Suport Curs ICOS

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
2013
Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii
societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competentelor
cheie la scolarii din clasele I-IV - program de formare continu de tip blended learning pentru
cadrele didactice din invatamanul primar
Beneficiar: Ministerul Educaiei Naionale
Cod contract: POSDRU/87/1.3/S/63113
Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare

pentru formarea competenelor cheie la colarii mici
Program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele

didactice din nvmntul primar
Suport de curs
2013
ID: 63113
Contract: POSDRU/87/1.3/S/63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
FORMAREA FORMATORILOR
Pag. 1 din 147
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n oameni!
Autori:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Marin Manolescu
Cristian Bucur
Mihail Rou
Vasile Molan
Camelia Rdulescu
Magdalena Tlvan
Diana Csorba
tefan Pacearc
Iliana Dumitrescu
Carmen David
Adriana Borcan
Claudia Matache
Daniela Ioni
Mara Nedelcu
Irina Stoenic
Camelia Burlan
Ctlina Zagaradniuc
Irina Aldea
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Oana Farkas
Magda Balica
Marcela Clineci
Alice Nichita
Daniela Beliu
Roxana Maria Gavril
Nicoleta Ciobanu
Roxana Gheorghe
Daniela Stoicescu
Otilia Brebenel
Nicoleta Stnic
Otilia Apostu
Anca Ilea
Mihaela Predoiu
Cristina-tefania Dobra
Cristina Honcioiu
Luciana Terente
Elaborat de:
Universitatea Bucureti - Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei. Departamentul pentru
formarea profesorilor
Softwin SRL
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 2 din 147
Investete n oameni!
MODUL I
CUPRINS:
Introducere n interdisciplinaritate. Integrarea curricular i curriculum-ul integrat. Treptele

integrrii curriculare..pag. 4 - 7
Introducere n interdisciplinaritate...pag. 4 - 5
Integrarea curricular i curriculum-ul integrat...pag. 5 - 6
Treptele integrrii curriculare..pag. 6 7
Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii n nvmntul primar - de la clasa

pregtitoare la clasa a IV-a..............pag. 7 17
Practici educaionale care promoveaz nvarea n rezonan cu profilul psihopedagogic i fizic al
colarului micpag. 7 17
Curriculum-ul pentru nvmntul primar i formarea compeentelor cheie la colarii mici

...pag. 18 - 46
Formarea competenelor...pag. 18
Proiectarea i definirea competenelor..pag. 18 - 20
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple
..pag. 20 - 22
De la cunotine la competene n educaie..pag. 22 - 25
Fundamente psihologice privind formarea competenelor..pag. 25 - 26
Avantaje ale curriculum-ului centrat pe competene...pag. 26 - 27
Nouti n curriculum-ul pentru nvmnt primar clasa pregtitoare....pag. 27 46
Profilul de competene al cadrului didactic pentru nvmntul primar (clasa pregtitoare - clasa a
IV a)...pag. 47- 54
Profilul de competene al cadrului didactic...pag. 47 - 54
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 3 din 147
Investete n oameni!
Introducere n interdisciplinaritate. Integrarea curricular i curriculum-ul integrat. Treptele

integrrii curriculare
Introducere n interdisciplinaritate
De-a lungul timpului, progresul tiinelor a determinat intensificarea preocuprilor pentru regruparea domeniilor cunoaterii.
Un element definitoriu n progresul cunoaterii l constituie abordarea interdisciplinar care a trasat de-a lungul timpului una
din marile axe ale cunoaterii.
ns, coala de azi pregtete copiii pentru societatea cunoaterii?!
L. DHainaut n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent susine c: Se acord mai mult importan
omului care merge dect drumului pe care l urmeaz. Astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le
abate de la rolul lor simplificator i le nchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenientele tot mai evidente ale
compartimentrii, necesitatea din ce n ce mai manifest a unor perspective globale i contestarea unui devotament fa de
obiect care face ca omul s fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate.
Interdisciplinaritatea n
sistemul educaional este o
necesitate
n vederea pregtirii copiilor pentru a face fa cu succes provocrilor lumii

contemporane, coala trebuie s pun accentul pe formarea la acetia de competene,
atitudini transversale i transferabile.
Abordarea interdisciplinar presupune dezvoltarea capacitii de a transfera rapid i
eficient, de a sintetiza i de a aplica cunotine, deprinderi, competene acumulate prin
studierea diverselor discipline n vederea rezolvrii unor situaii problem. n acest sens,
L. Ciolan afirm: ,,Succesul n viaa personal, profesional i social e dat tocmai de
capacitatea de a iei din cutia disciplinar, de capacitatea de a realiza conexiuni care s
conduc la realizarea eficient a problemelor concrete. (L. Ciolan, Dincolo de
discipline)
Interdisciplinaritatea =
intersectare a diferitelor
discipline / o punte ntre
discipline
Interdisciplinaritatea ,,implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale

cunoaterii (G. Videanu, 1988). Este o form de cooperare ntre discipline tiintifice
diferite, ntre ,,sertarele disciplinare.
Aplicaii
1.
Ideea de baz a interdisciplinaritii const n faptul c, pe de o parte, aparatele

conceptual i metodologic ale mai multor discipline sunt utilizate n interconexiune,
pentru a examina o tem sau o problem dar, mai ales, pentru a dezvolta competene
integrate, transversale, cheie i interdisciplinare.
2.
3.
ID: 63113
Analizai citatul lui L. DHainaut i formulai argumente care s susin necesitatea

abordrii interdisciplinare. Postai argumentele pe Forumul portalului ICOS i
discutai-le cu colegii.
Formulai idei despre interdisciplinaritate i dezbatei-le pe Forumul portalului
ICOS.
Analizai definiiile date de specialiti conceptului de interdisciplinaritate i formulai
o definiie proprie, pe care s o postai n seciunea Resurse a portalului ICOS:
Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferitele
domenii ale cunoaterii i diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun
permind schimburi de ordin conceptual i metodologic. (G. Videanu, 1988)
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu

privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect
printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere.
(C. Cuco, 1996)
Interaciunea existent ntre dou sau mai multe discipline, care poate s
mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor
fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele,
datele i orientarea cercetrii. (OECD,1972 n M. Manolescu,2005)
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 4 din 147
Investete n oameni!
Integrarea curricular i curriculum-ul integrat

Problemele cu care elevii se vor confrunta n viaa profesional, social sau personal impun decizii care nu se regsesc n
cadre disciplinare. Dimpotriv, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaii rapide i semnificative, sinergie i
aciune contextualizat.
Elevii acumuleaz n procesul instructiv-educativ i nu numai, un ansamblu de cunotine, deprinderi, atitudini. Pentru a-i
sprijini n identificarea legturilor ntre ideile i procesele dintr-un singur domeniu, dar i a celor ntre ideile i procesele din
domenii diferite, precum i din lumea exterioar colii se impune realizarea unui curriculum integrat.
n sens larg, curriculumul reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata colarizrii.
Conceptul de curriculum
n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare n care se

valorific interdependenele dintre obiective, coninuturi, metodologie i strategiile de
evaluare.
n general, integrarea presupune aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente,
cu scopul de a construi un ntreg de nivel superior; rezultatul obinut prin integrare este
mai mult dect suma prilor.
Integrare curricular
A integra nseamn a pune n relaie, a coordona i a mbina pri separate ntr-un ntreg
funcional unitar i armonios.
n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un
element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent.
Spre exemplu, o nou descoperire tiinific poate fi integrat n corpusul unei discipline
de nvmnt; o nou disciplin configurat i ajuns la maturitate poate fi integrat n
programele de studiu; o cunotin sau o competen format se integreaz n structurile
mentale i comportamentale ale individului.
Din perspectiv didactic, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de
studiu, din acelai domeniu sau din domenii diferite, n una i aceeai planificare a
nvrii. Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, ncorporare, unificare,
coeziune.
La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de convergen
ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile care aparin unor
discipline colare distincte.
Curriculum integrat prezint urmtoarele caracteristici:
Caracteristici ale
curriculumului integrat
combinarea i punerea n relaie a obiectelor de studiu;

stabilirea de relaii ntre concepte, fenomene i procese din domenii diferite;
corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian;
centrarea pe activiti integrate, de tipul proiectelor;
principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitile tematice, conceptele
sau problemele;
flexibilitatea n gestionarea timpului colar i n gruparea elevilor;
maximizeaz utilizarea timpului de nvtare pentru
mprumuturile dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport n alta.
Argumente pentru susinerea
curriculumului integrat
n sprijinul curriculumului integrat s-au formulat urmtoarele argumente:
ID: 63113
acoperirea rupturilor dintre discipline;
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 5 din 147
Investete n oameni!
sinergia cmpurilor disciplinare, att la nivelul cercetrii tiinifice, ct i la

nivelul curriculumului;
construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice i capabile s
sprijine deciziile cele mai bune;
rezolvarea de probleme.
Predarea integrat are ca referin nu o disciplin de studiu, ci o tematic unitar, comun
mai multor discipline.
Predarea integrat caracteristici
Aceasta se fundamenteaz pe dou sisteme de referin:

unitatea tiinei;
procesul de nvare la copil.
Este o strategie ce presupune schimbri nu numai n planul organizrii coninuturilor, ci
i n ambiana predrii i nvrii. Punctul de pornire n domeniul proiectrii i
implementrii curriculumului l constituie elevul i experiena sa.
Cadrul didactic trebuie s construiasc pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story de
design instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente n clasa sa i cu
propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformri n demersul de concepere a
traseului strategic prin raportare la tipul de nvare promovat, la specificul organizrii
experienelor de nvare ntr-un context larg, global promovat de perspectivele noi de
integrare curricular.
angajarea responsabil a elevului n procesul nvrii;
ncurajarea comunicrii i a relaiilor interpersonale prin valorificarea valenelor
formative ale sarcinilor de nvare n grup;
transformarea cadrului didactic n factor de sprijin, mediator i facilitator,
precum i diminuarea funciei sale de furnizor de informaii;
profunzimea, trinicia i reactivarea rapid a cunotinelor, generate de
perspectiva integrat asupra cunoaterii, prin intensificarea relaiilor dintre
concepte, idei, practici i teme abordate n coal i n afara ei;
abilitatea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular:
coordonare ntre temele abordate clasic i cele realizate integrat, stabilirea
modalitilor de evaluare formativ a performanelor individuale i a celor
obinute n nvarea prin colaborare, precum i organizarea proiectelor ntr-o
schem orar coerent.
Argumente pentru susinerea

predrii integrate
Aplicaii
1.
2.
Comentai, pe Forumul portalului ICOS, afirmaia lui Betty Jean Eklund Shoemaker:
Educaia trebuie organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de
studiu, aducnd mpreun diferitele aspecte ale curriculumului n asociaii
semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea i nvarea
sunt vzute dintr-o perspectiv holistic, reflectnd lumea real, care este
interactiv.
Analizai eficiena propriei activiti de predare.
Treptele integrrii curriculare

n abordarea integrat a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea /
intradisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiecte de studiu independente i pe specificitatea

acestora. Aceasta presupune aciunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problem din
perspectiva unei singure discipline.
Avantaje:
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 6 din 147
Investete n oameni!
creterea coerenei interne a disciplinei de studiu;

creterea relevanei predrii prin mbogirea activitilor de nvare i prin
stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi;
creterea eficienei nvrii;
schimbarea percepiei celui care nva despre disciplina respectiv.
Multidisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva mai multor
discipline independente, fr a altera structura acestora.
Avantaje:
ncurajeaz realizarea de planificri corelate, care presupun corelarea predrii
coninuturilor la diverse discipline;
permite elevilor s realizeze legturi ntre coninuturile diverselor discipline;
contribuie la o mai bun nelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lmurite
integral n cadrul unei discipline.
Pluridisciplinaritatea
Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin, prin

intermediul mai multor discipline deodat.
n plan didactic ar nsemna c, spre exemplu, n lecia de istorie n care se prezint figura lui
tefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaii literare, precum i materiale care in de
educaie plastic, muzic etc.
Interdisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a

curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe
discipline, pentru a examina o tem central, o problem.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare.
Interdisciplinaritatea presupune interaciunea deschis ntre anumite competene sau
coninuturi interdependente, proprii mai multor discipline.
Avantaje:
ncurajarea pedagogiilor active i a metodologiilor participative (nvarea prin
cooperare, nvarea pe baz de proiecte);
permite colaborarea direct i lucrul n echip ntre specialitii mai multor
discipline;
contribuie la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale flexibile i
integrate, cu mare potenial de transfer i adaptare.
Trandisciplinaritatea
Reprezint gradul cel mai elevat i mai complex de integrare a curriculumului, mergnd
deseori pn la fuziune, care duce la apariia unor noi cmpuri de investigaie, la proiecte
integrate sau programe de cercetare ce valorizeaz o nou paradigm.
Aplicaii
1.
2.
3.
ID: 63113
Identificai avantajele fiecrei abordri i dezbatei-le pe Forumul portalului ICOS.

Prezentai 3 teme care pot fi abordate integrat i dezbatei-le pe Forumul portalului
ICOS.
Realizai demersul unei lecii din perspectiv interdisciplinar i postai rezultatul n
seciunea Resurse a portalului ICOS.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 7 din 147
Investete n oameni!
Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii n nvmntul primar - de la clasa

pregtitoare la clasa a IV-a
Argumente psihopedagogice ale organizrii clasei pregtitoare
Problematica psihopedagogic a copilului aflat n trecerea de la grdini la coal este una de o real importan
i cu profunde semnificaii asupra evoluiei educaionale pe termen mediu i lung. Procesul educaional accentueaz
interaciunile ntre latura cognitiv, afectiv reglatorie i fizic, cu rezultante sinergetice asupra personalitii, i formrii
identitii de sine i a Eului.
Activitatea didactic, dei se concentreaz pe componente delimitate din punct de vedere educaional i
psihologic, influeneaz puternic ntreg sistemul psihic, are rol formativ complex asupra mecanismelor cognitive i
asupra celorlalte procese i fenomene psihice.
Prezentare general
a dezvoltrii
colarului mic
La vrsta de 6 ani copilul se afl ntr-o perioad de tranziii pe multiple planuri: cognitiv,
afectiv, social.
Astfel, vrsta de 6 ani capt o dubl natur: devine punct terminus pentru etapele anterioare, dar
i moment de pornire spre noi nivele de dezvoltare a proceselor i mecanismelor psihice.
Vgotski ne atrage atenia asupra conceptului zona proximei dezvoltri; acest concept permite
anticiparea unor dezvoltri, putnd interveni educaional-activ n atingerea unor parametri
corespunztori etapei ulterioare de dezvoltare. Astfel, strategiile de aciune, modul de nelegere
i activitile educaionale pot fi gndite fr constrngerile stadialitilor respective. Anticiparea
unor activiti pe care copilul le va face pe deplin n clasele I-IV este de natur s faciliteze
tranziiile i s susin activ adaptarea copilului la mediul colar.
Concepte aflate n conexiune pentru a descrie dezvoltarea colarului mic

Dezvoltarea psihic
Este ,,un mecanism de formare de noi seturi de procese, nsuiri, funcii psihice, structuri
funcionale care difereniaz comportamentul ducnd la o mai bun adaptare (P. Golu)
Are caracter progresiv exprimat prin:
modificri cantitative ale dezvoltrii psihice (lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea
vocabularului, creterea volumului memoriei);
schimbri n proporii (schimbarea raportului ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii
abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic);
dispariia unor forme vechi (limbajul infantil, gndirea situaional) i apariia unor noi
forme (gndirea abstract, atenia voluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare,
sentimente superioare).
Este rezultatul unor acumulri cantitative, are perioade de intens dezvoltare, adevrate
,,pante care alterneaz cu perioade de echilibru, de dezvoltare lent sau stangnare, acumulrile
graduale ducnd cu timpul la schimbri calitative.
Procese, conduite, trsturi psihice care se formeaz relativ timpuriu, se dezvolt intens n
copilrie i apoi ntrega via: conduitele verbale, motorii, de mnuire etc.
Creterea
Cuprinde modificrile n lungime, greutate a tuturor segmentelor organismului. Este

determinat n mod hotrtor genetic, dar nu se neag influena mediului. Este intens n
copilrie i se diminueaz spre finele adolescenei.
Maturizarea
Este un proces de modificri calitative, relativ permanente, de natur fizic, cognitiv,

emoional pe care le parcurge persoana, ca urmare a creterii normale i prin care se realizeaz
atingerea unui grad de dezvoltare complet, deplina funcionalitate a unor funcii interne sau a
unor fenomene psihice.
Majoritatea oamenilor nregistreaz perioade de dezvoltare similare n aceleai perioade ale
vieii.
nvarea
Este orice modificare produs n structura de personalitate i / sau n comportamentul unei

ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 8 din 147
Investete n oameni!
persoane, care apare ca urmare a unei experiene personale i care duce la o mai bun adaptare la
mediu.
Stadiile
psihice
dezvoltrii
Stadiile de dezvoltare psihic = ,,momente ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de

trsturi coerente i structurate care constituie o mentalitate tipic i consistent, dar trectoare
(P. Osterrieth).
Un stadiu ofer un profil psihologic format din caracteristici psihice comune n anumite limite
temporale, ale unei categorii de persoane, ceea ce numim particulariti de vrst:
Au o succesiune n timp, neputnd fi inversate ntre ele;
Au un caracter integrator, n sensul c structurile anterioare se integreaz n cele
superioare, devenind o premis, o condiie pentru ele;
Dispun de momente preparatorii, de nchegare i de definitivare;
Reprezint o modalitate de echilibrare relativ a proceselor, nsuirilor i structurilor
psihice;
Durata stadiilor poate varia de la un individ la altul, ordinea succesiunii ramne ins
aceeai.
Un reper fundamental pentru cadrele didactice din nvmntul primar este eliminarea unor bariere atitudinale cu
semnificaie psihologic puternic asupra desfurrii ulterioare a activitii educaionale.
Strategii de
escaladare a unor
dificulti posibile:
Aplicaii
1.
continuitatea cadrului didactic att n pregtirea pentru clasa I, ct i de la clasele I-IV,

favoriznd pentru copil schimbri minore privind stilul educaional al cadrului didactic,
acesta fiind deja familiar copilului;
familiarizarea din timp cu sala de clas i chiar cu cldirea colii, ceea ce solicit
copilul la mai puine adaptri ulterioare;
atitudinea unor aduli care l influeneaz pe copil prin ,,las c ajungi tu la coal i
pierde din semnificaie, deoarece copilul este deja la coal, vede cum se petrec
lucrurile, iar posibilul ,,bau-bau al colii nu se mai justific; continuitatea temporal,
fizic i administrativ ntre clasa pregtitoare i clasa I facilitnd i continiuitatea
psihologic i educaional;
pstrarea elementelor de joc att n clasa pregtitoare, ct i n clasa I (n proporii
diferite, firete) pun bazele unei tranziii facile; este mai mult dect evident c dei se
afl n cldirea colii, chiar n sala de clas, copilul se va juca i va nva fundamental
prin joc;
organizarea fizic a slii de clas va trebui s se adapteze, aa cum se ntmpl i acum,
profesorul pentru nvmntul primar aducnd materiale didactice i renunnd la
altele de la o clas la alta; astfel se vor ntmpla lucrurile i n cazul clasei pregtitoare,
aceasta fiind organizat dup principiile unei liberti n joc i activitate, solicitnd mai
multe materiale intuitive i o mai slab restricie a micrii;
eventualele dificulti pe care le poate ntmpina copilul n clasa pregtitoare i pot
regsi cu mai mult uurin ameliorarea prin observarea direct a evoluiei i
progresului pe care l face copilul, asigurnd, astfel, evidenierea potenialului de
dezvoltare.
Folosind ca material suport caracterizarea psihopedagogic a copilului de 6 ani
concepei principii/sugestii/sfaturi sub forma unui ghid intitulat Prima zi n clasa
pregtitoare- adresat cadrelor didactice din nvmntul primar care vor prelua clasa
pregtitoare ncepnd cu anul colar urmtor. Postai ghidul n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
Tabloul psihopedagogic al colarului mic, la nceputul clasei pregtitoare

Dezvoltarea cognitiv
Formarea i dezvoltarea competenelor specifice domeniului cognitiv pentru vrsta de
6-7 ani, este un
proces complex ce presupune organizarea de ctre profesor a unor situaii de predare, nvare i evaluare sistematice, n
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 9 din 147
Investete n oameni!
strns interdependen cu particularitile de vrst i individuale ale elevului.

Astfel, proiectarea ofertei de formare specific domeniului cognitiv i alegerea metodelor i instrumentelor de
evaluare a elevului din clasa pregtitoare trebuie s ia n considerare faptul c activitatea intelectual a acestuia este
dominat de o puternic solicitare perceptiv-vizual i auditiv, secondat de o activitate tactilo-motorie a minii angajate
n scrierea elementelor grafice ale cifrelor.
Domeniul dezvoltrii cognitive a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Sunt incluse abiliti de gndire logic, rezolvare
de probleme simple i situaii problematice, cunotine elementare matematice, precum i cele referitoare la lume i
mediul nconjurtor, ale elevului din clasa pregtitoare.
n cadrul leciilor ce aparin acestui domeniu de dezvoltare, elevul va putea exersa abiliti i competene privind
capacitatea de explorare, de concepere i de realizare de experimente, de utilizare n condiii de securitate diferite a unor
instrumente sau echipamente, de nregistrare i de verbalizare a rezultatelor observaiilor tiinifice.
Caracteristicile de
baz ale dezvoltrii
cognitive specifice
vrstei de 6-7 ani
sunt:
Gndirea este concret-intuitiv. Elevul raioneaz prin analogii imediate, n contextul

aciunilor practice cu obiectele. Astfel, ntre reprezentrile din plan mental i planul
situaional exist o legtur direct. innd seama de particularitile de vrst i
individuale, profesorul poate crea ns i situaii de nvare prin care aciunile directe
cu obiectele s fie nlocuite cu altele simbolice (lucrurile pot fi schematizate prin desen,
iar cuvntul devine mijloc integrator). Concretul imediat nu este depit dect din
aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale.
Percepia lucrurilor este global, sunt mai puternice deosebirile dect asemnrile; este
perceput ntregul nc nedescompus.
Citirea i scrierea implic o serie de probleme de percepie spaial legate de mrimea i

particularitile specifice ale cifrelor i elementelor grafice componente ale acestora. Pentru
elevii din clasa pregtitoare, prezint o importan deosebit lungimea rndurilor, densitatea
acestora n pagin, mrimea cifrelor etc. Profesorul va respecta aceste cerine i condiii grafice
n alctuirea materialelor didactice i a instrumentelor de evaluare prezentate n cadrul leciilor.
Imaginaia
Reprezentrile sunt clare, difereniate, ncadrate ntr-un sistem mai larg de imagini.
Comparaia reuete pe contraste mari.
Dezvoltarea limbajului permite elevului s efectueze operaii n plan mental, s
verbalizeze aciuni pe care le-a svrit n plan concret, obiectual.
Apare ideea de invarian a cantitii, a masei i a volumului.
Puterea de deducie imediat este redus.
Concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i
asociaii locale.
Pn la vrsta colaritii mici ntlnim o adevarat explozie a procesului imaginativ,

explozie ntreinut n special n cadrul jocurilor. Continuum-ul de cunoatere prezent-viitor, ca
i relaiile puternic asimetrice ntre imaginaie i gndire (dominana fiind n imaginaie), asigur
o anumit libertate i dezinvoltur n a concepe relaii, semnificaii i coninuturi despre
posibil, despre viitor.
n timpul jocului are loc o mbinare a imaginaiei creatoare cu cea reproductiv. Imaginaia
reproductiv este foarte ampl, divers i subiectiv, conducndu-l pe copil ctre ci proprii de
nelegere fr a asigura, nc, o calitate superioar de cunoatere.
Imaginaia devine mai activ i mai intenional, crete activitatea de prelucrare a
reprezentrilor. Imaginaia este stimulat de joc, de activitile obligatorii i liber-creative, de
ndrumarea prinilor i a educatoarei. colaritatea mic nseamn o dezvoltare a imaginaiei
reproductive, dar nu i creatoare.
Vgotski constata ca imaginaia precolarilor este foarte variat i foarte bogat, copilul
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 10 din 147
Investete n oameni!
proiectnd dorinele lui dincolo de ceea ce este real, accentund subiectivul, individualul.
Creativitatea
Dezvoltarea
creativitii recomandri pentru
cadrele didactice:
Fiind o dimensiune a personalitii att de complex, factori extrem de diveri ca natur,

structur i valoare acioneaz asupra individului pentru a genera contextul propice funcionrii
ei:
Factori interni-structurali
Factori exterior-conjuncturali (socioculturali)
Factori psihosociali
Factori socio-educaionali
Propunei copiilor s nlocuiasc unele personaje din poveti, filme cu desene animate
i s presupun ce s-ar produce. ncurajai ideile i aciunile noi ale copiilor.
ncurajai copiii s utilizeze cele nsuite n situaii noi: s formeze obiecte variate din
formele geometrice cunoscute, s utilizeze aciuni de aplicaie i modelare n jocul
liber, s compun un cntecel pentru versurile memorizate, s transfere materiale dintrun centru ntr-altul pentru a mbogi produsul final.
Propunei copiilor sarcini noi (organizarea unei srbtori pentru cineva, amenajarea
slii de grup) i solicitai-le idei, soluii;
Demonstrai copiilor cum pot fi combinate diferite aciuni, elemente i obinute obiecte
interesante; propunei copiilor s ncerce;
Reflectai mpreun cu copiii despre cum pot fi folosite cutiile de carton sau alte
deeuri, pentru a fi valorificate; cu ce poate fi nlocuit o vaz, un suport sau alte
obiecte de care au mare nevoie, utiliznd materialele de care dispun.
Valorificai jocuri n care regulile interzic comunicarea verbal, propunndu-le copiilor
s utilizeze cntul, desenul, dansul, micarea.
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

Caracteristici
generale:
Ajut copilul s-i exprime idei, sentimente, nevoi, triri i l sprijin s se cunoasc pe
sine i pe alii;
nregistreaz un nivel de dezvoltare important n jurul vrstei de 6 ani, nct la
sfritul ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui s stpneasc cca. 5000
de cuvinte, din care 1500-1600 s fac parte din vocabularul activ.
MEDIUL n
care
triete
copilul
POTENIALUL
GENETIC
MOTENIT
PREOCUPARE
A FAMILIEI
FACTORI care
LIMBAJUL
celor din
mediul
nconjurtor
influeneaz
dezvoltarea
limbajului
PREOCUPAREA
PROFESORULUI
GRUPUL
DE
PRIETENI
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 11 din 147
Investete n oameni!
Clasa pregtitoare are un rol important n formarea i dezvoltarea limbajului, deoarece

asigur condiiile necesare pentru ca fiecare copil s abordeze nvarea cu anse
sporite.
La 6 ani copilul este atras de basme, poveti i povestiri cu aciuni liniare, clare,
atractive, cu dimensiuni potrivite vrstei i cu un numr mic de personaje. Ei pot reda
pe fragmente sau n ntregime coninutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la
comportamentul unor personaje.
De la aceast vrst neleg poezia ca fiind accesibil i ncep s triasc emoii i
sentimente generale legate de textul liric n versuri. Memorarea versurilor se poate
realiza pe fragmente formate din 5-7 cuvinte.
Prin literatur copilul ncepe s-i formeze un limbaj interior. ncearc s imite
personaje din textele literare i se produce n mintea lui o lume a rolurilor. Poate s
asculte de mai multe ori aceleai texte. Folosesc des diminutivele, mai ales n discuiile
cu cei mai mici sau cu ppuile, i sunt sensibili cnd profesorul folosete diminutivele
n dialogurile cu ei.
Tot la aceast vrst realizeaz construcii de cuvinte: pinrie pentru magazinul de
pine; urltor pentru copilul care plnge; sufletos n loc de cu suflet etc. Scoaterea din
exprimare a acestor cuvinte se face uor i fr msuri coercitive.
Monologul este ntlnit la copii n special cnd realizeaz o activitate n mod
independent, scriere, desen etc. Acest monolog cuprinde, n general, explicaiile date de
profesor cu privire la realizarea sarcinii. n acest caz se intervine cu tact, deoarece
copilul procedeaz aa ca s-i reaminteasc regulile folosind i analizatorul auditiv.
n urmrirea exprimrii copilului se acord o atenie deosebit acordului atributului
cu substantivul, acordului ntre persoan - timp i folosirii corecte a adverbelor de timp:
azi, ieri, mine.
La 6 ani copilul folosete cu mai mult siguran persoana I i comunic ceva despre
el, se interiorizeaz, dorete s comunice cu cei mici i cu adulii. Orizontul lui se
lrgete, vorbirea este mai sigur, poate s asculte i dorete s fie ascultat.
Dezvoltarea socio-emoional
n condiii optime, copiii i nsuesc n perioada precolaritii, n grdini, competene sociale i emoionale de
baz, ceea ce le permite s stabileasc i s menin prima lor prietenie i s se neleag bine n calitate de membri ai
comunitii lor, de la egal la egal.
Trecerea copilului de la mediul familial, de la grdini, direct la coal, este trit ntr-un mod dramatic de acesta.
Copilul trebuie s nvee s stea n banc, s rspund cnd este ntrebat, s se supun autoritii, s respecte regulile i
cerinele specifice mediului colar. Relaia cu profesorul este diferit de cea cu prinii sau de cea cu educatoarea.
Activitatea colar declaneaz numeroase stri de singurtate, teama de a nu fi plcut de colegi, de profesor etc. De
aceea, aceast trecere este perceput de ctre copil ca un eveniment stresant, ce-i poate afecta dezvoltarea emoional.
Introducerea clasei pregtitoare are ca scop tocmai pregtirea acestuia pentru schimbrile ce le presupune mediul
colar. Dup psihologul francez H. Dupont, copilul de 6 ani aparine stadiului interpersonal cnd relaiile ncep s fie
concentrate pe prieteni, simte coeziunea grupului, coopereaz cu colegii, cu ceilali parteneri de joc. Conflictele cu adulii
sunt mult mai rare, acestea putnd fi lmurite prin comunicare, prin discuii.
Dezvoltare
emoional Caracteristici la
vrsta de 6-7 ani
afectivitatea este relativ instabil;

identific i denumete majoritatea emoiilor;
sunt interesai i neleg emoiile celorlali, ntruct la aceast vrst se dezvolt
empatia;
identific emoiile nu numai dup expresia facial ci raportndu-se i la context, la
situaie;
identific cauzele emoiilor;
transmit verbal i nonverbal mesajele afective;
apar tendine de pendulare ntre supunere i dominare, impulsivitate i control;
i elaboreaz propriile reguli de reglaj emoional n diverse situaii de joc, de
interaciuni sociale;
apreciaz prietenii de aceeai vrst cu ei, ns nu renun la sprijinul adulilor n
situaii de ghidaj emoional;
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 12 din 147
Investete n oameni!
pot aprea o serie de tulburri emoionale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor;
i exprim furia n cadrul jocurilor, suprarea, nelinitile;
triete intens lauda, critica;
ncepe s-i interiorizeze gndurile, emoiile, speranele.
Caracteristici ale
copiilor ce fac proba
unor competene
emoionale
Folosesc cuvinte pentru exprimarea dorinelor;

i exprim sentimentele n cadrul jocurilor colective;
Manifest gelozie n relaiile cu fraii;
Triesc intens att lauda, ct i critica;
Au sentimente de vinovie pentru aciunile personale.
Dezvoltare social Caracteristici la

vrsta de 6-7 ani
Caracteristici
specifice pentru
recunoaterea
comportamentului
social al copilului
Inteligena
emoional
presupune:
i alege prieteni de aceeai vrst cu el, dup interese comune personalitate, suport;
acord o mare importan grupului de prieteni;
intr n competiie cu ceilali copii pentru a ocupa poziia de lider n cadrul grupului;
crete interesul de a se juca cu ali copii i mparte jucriile cu acetia;
reuete s colaboreze n cadrul unui grup pentru ndeplinirea unei sarcini, rezolvarea
unei probleme;
jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros;
i manifest gelozia n relaiile cu fraii;
i poate asuma responsabilitatea pentru ndeplinirea unor sarcini simple;
dialogheaz intens cu ceilali copii, putnd avea o conversaie de durat mai lung.
discut cu ali copii, pune ntrebri i rspunde la ntrebri;
i plac jocurile colective i se bucur de reuitele proprii;
colaboreaz cu ceilali copii pentru rezolvarea unor sarcini;
apar relaii conflictuale cu ceilali copii atunci cnd sunt nclcate regulile nvate.
Este important ncurajarea copiilor n iniierea i ntreinerea relaiilor sociale, deoarece copilul
cu competene sociale se adapteaz mai bine situaiilor cu care se confrunt n via.
Acceptarea de ctre ceilali copii devine foarte important pe parcursul anilor de coal.
Acceptarea sau respingerea social au repercusiuni asupra dezvoltrii tuturor atributelor
psihologice ale copilului, n special asupra ncrederii n sine.
copiii percep corect emoiile celorlali i reuesc s i exprime propriile emoii;
neleg cauzele i consecinele emoiilor;
folosesc emoii pentru a transmite gnduri sau mesaje;
folosesc emoiile ntr-un mod constructiv, apeciind reaciile posibile i alegndu-le pe
cele care au la baz emoii pozitive.
Inteligena emoional este n direct legtur cu meninerea relaiilor de prietenie, cu evitarea
comportamentelor de risc n adolescen i cu succesul n carier. Cu toate c unii copii au mai
puin dezvoltate aceste abiliti sociale, este necesar ca acetia s fie sprijinii n mod adecvat
pentru a dobndi competenele emoionale necesare.
Dezvoltarea fizic i motric

Repere pentru o
dezvoltare adecvat
n planurile fizic i
motric
Cresc n nlime i n greutate

Procesul de osificare este n plin progres, n timp ce masa muscular este slab
dezvoltat. n condiiile adoptrii unei posturi incorecte n ortostatism sau n banc,
aceste particulariti creeaz premise pentru instalarea unor atitudini fizice deficiente.
Muchii mici ai minii, care vor fi foarte mult solicitai n scriere nu sunt nc suficient
dezvoltai, coordonarea micrilor fcndu-se greu, cu eforturi.
Dezvoltarea aparatului cardio-vascular i respirator creeaz condiii favorabile pentru
implicarea copilului n activiti motrice variate, care trebuie ns dozate adecvat
capacitii de efort a acestuia. Modul n care copilul rspunde acestor solicitri
constituie o important surs de informaii privind potenialul de adaptare la sarcini
cotidiene i colare.
n ceea ce privete dezvoltarea motric a copilului la vrsta de 6 ani, acesta se afl n
stadiul de maturizare a micrilor fundamentale, faz n care se formeaz i
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 13 din 147
Investete n oameni!
consolideaz deprinderile locomotorii (mers, alergare, sritur, crare, trecere peste

obstacole etc.), de manevre (aruncare, prindere, lovire, voleibalare, respingere, rulare,
azvrlire)
Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare
Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare surprinde specificul raportrii elevului la
experienele de nvare; att n ceea ce privete modul personal de iniiere, de angajare i de meninere n interaciunile
formative, ct i n ceea ce privete setul de instrumente pentru o analiz critic, evaluativ i autoevaluativ a acestor
interaciuni.
Caracteristici
generale
Copilul trebuie s gseasc n coal respect pentru munca sa i pentru persoana sa;
coala trebuie s se strduiasc s fie o comunitate social vie care asigur securitate i care
genereaz dorina i voina de a nva. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta n coal, de a
simi bucuria creterii i de a experimenta satisfacia generat de realizarea progresului i de
depirea obstacolelor.
Pentru copiii cu vrste de pn la 7 ani, procesul de nvare nu are un caracter liniar, ci
mai curnd unul ciclic. Astfel, orice progres vizibil poate fi precedat de un mic regres.
Totodat, faptul c unii copii nva mai repede dect alii nu nseamn neaprat ca cei
dinti sunt mai inteligeni. Fiecare copil are un anumit nivel de dezvoltare, un anumit ritm de
dezvoltare i un anumit stil cognitiv. La grdini, conteaz foarte mult compatibilitatea dintre
stilul de nvare al educatorului i cel al copilului. n funcie de tipul dominant de analizator,
copiii pot fi: auditivi-secveniali, vizuali-spaiali sau chinestezici.
Dac mai adugm i faptul c inteligena poate fi i ea de mai multe feluri (logicomatematic, spaial, lingvistic, muzical, psihomotorie, interpersonal sau intrapersonal),
atunci tabloul pare a fi mult mai complex (Munteanu, 2009).
Copiii trebuie s demonstreze competen att de natur academic precum i n
atitudinea lor fa de mediul de nvare. Achiziia acestor competene este un proces de
dezvoltare care nsoete individul de-a lungul ntregii viei. Profesorii i adulii trebuie s-i ajute
pe copii s simt succesul prin susinerea i nelegerea diferenelor individuale, prin a le permite
acestora s exploreze lumea ntr-un mediu sigur i protectiv i prin sporirea curiozitii i
cunoaterii acestora despre lumea n care triesc.
Strategiile adoptate pentru educaia copiilor de 6-7 ani promoveaz o educaie
individualizat, cu accentuate valene formative, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare al
fiecrui copil, de cerinele, capacitile i nevoile sale, n parteneriat cu familia, coala i alte
instituii sociale.
Componente ale
motivaiei
realizrilor din
mediul colar
Conform studiului lui Ausubel i Robinson (1981), motivaia realizrilor din mediul colar are
cel puin trei componente: impulsul cognitiv, afirmarea puternic a eului
(autontrirea/autodezvoltarea) i nevoia de afiliere.
1. Prima component exprim nevoia de a ti, de a nelege informaiile presupuse de
sarcina de nvare, de a stpni cunotinele, de a formula, reformula i rezolva
probleme.
2. A doua component este legat de dorina de amplificare a propriului prestigiu i a
statusului personal, pe baza aprobrilor primite n special din partea profesorilor; ea se
asociaz cu sentimente de respect de sine i acceptabilitate.
3. Trebuina de afiliere (a treia component) se nutrete tot din aprobrile celorlali, dar
satisface necesitatea identificrii n sens de dependen cu persoane adulte valorizate.
Abilitile
metacognitive
ncep s se dezvolte n jurul vrstei de 5-7 ani, copiii devin tot mai capabili s exercite
controlul executiv n timpul nvrii, s aprecieze dac au neles instruciunile, sau ct i cum
au nvat, s-i monitorizeze i s-i direcioneze atenia i strategiile de nvare (Woofolk,
1998 n Negovan 2007, p.137).
Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socioumane cum ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio-culturale, strategii
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 14 din 147
Investete n oameni!
de adaptare i organizare i, n al doilea rnd, achiziionarea de cunotine tiinifice.

Curiozitatea
Iniiativa
Este nevoia de a ti, dorina de a cunoate n amnunt ceva nou sau neobinuit. n cazul
copiilor, curiozitatea le dezvolt dorina de a explora lumea. Dorinta de a explora lumea trebuie
ncurajat.
Curiozitatea copilului este mrturia vitalitii sale, a faptului c este sntos, cu poft de
via. Este adevrat c toate cutrile lui implic i riscuri; noi i vom crea condiii, ndeprtnd
din calea lui obiectele periculoase sau obiectele la care inem i pe care nu vrem s le pierdem.
S-i lsm pe copii s-i asume riscuri pe msura puterilor lor. i, bineneles supravegheai din
umbr, s-i lsm s se descurce singuri de mici, n situaii care s nu le depeasc puterea, n
raport cu vrsta. Astfel ei descoper noi centre de interes. Numai aa i vom ajuta s capete
ncredere n ei i s-i formeze o personalitate puternic.
A recunoate i a face ceea ce trebuie fcut nainte de a i se cere s fac acest lucru.
Iniiativa este o calitate - cheie care trebuie s fie format copiilor, dac vrem ca acetia s-i
gestioneze viaa n mod independent, dac dorim ca ei s experimenteze succesul pe durata
ntregii viei.
Iniiativa reprezint abilitatea de a ncepe i continua planificat, manifestarea voinei de
a face primul pas, actul prelurii conducerii. Semnific asumarea responsabilitii pentru o
sarcin care necesit realizarea, chiar dac aceasta nu i-a fost n mod necesar atribuit. nseamn
asumarea proprietii n rezolvarea unui proiect comun (de grup).
Recomandri pentru cadrele didactice:

n sfera stimulrii
curiozitii:
Stimularea
intereselor elevilor:
Punei ntrebri deschise copiilor pentru a le stimula interesul i curiozitatea. Creai

centre de activitate n sala de grup care, prin materialele expuse, stimuleaz curiozitatea
copiilor.
Extindei activitile i jocurile copiilor, adugnd informaii noi, materiale noi,
personaje noi.
Discutai cu copiii despre interesele lor, despre caliti, capaciti, opinii, despre
propriul viitor.
Prevedei timp i ocazii pentru copii s exploreze mediul mai larg al comunitii
(excursii n diverse instituii publice: bibliotec policlinic, primrie, cinematograf,
coal etc.).
Implicai prinii, recomandai-le s rspund nevoii copiilor de a cunoate, s discute
cu ei la diverse teme, s-i ntrebe despre planurile i interesele lor.
Punei la dispoziia copiilor materiale: fotografii, cri ilustrate, decupaje, facei
prezentarea lor, pentru a ti s le valorifice.
Discutai cu copiii despre surse diverse de informaie, despre noua tehnologie; creai
ocazii pentru a le aplica.
ncurajai ntrebrile copiilor i recomandai-le i prinilor s le ncurajeze pe acestea.
Rspundei dorinelor lor de cunoatere, de explorare, punndu-le la dispoziie cri,
materiale, echipamente, jocuri, contexte diferite (n sala de grup, n afara slii, n
parcuri, n comunitate, vizite etc).
Oferii copiilor posibilitatea de a lucra n grupuri mici i n perechi n cadrul
activitilor.
Acordai timp n fiecare zi pentru jocul liber al copilului, cnd acesta iniiaz
interaciuni i teme de joc.
Stimulai iniiativa copiilor prin acordarea oportunitilor de manifestare a iniiativei:
copiii sunt solicitai s propun ocupaii, subiecte de discuie, subiecte pentru
activitile artistice, jocuri.
Oferii copiilor posibilitatea de a-i alege activitatea, de a-i alege partenerii. Susinei
iniiativele care vin din partea copilului.
nfiinai un colior al propunerilor, al iniiativelor copiilor.
Punei la dispoziie materiale, cri care s ncurajeze copiii s lucreze n perechi sau
grupuri mici pentru a rsfoi cri, a asculta ceva mpreun.
Oferii ilustrate, enciclopedii pentru copii, materiale care s stimuleze copiii s iniieze
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 15 din 147
Investete n oameni!
activiti de confecionare a unor suporturi de cri, hinue pentru ppui etc.

Cultivarea
Perseverenei:
Aplicaii
Oferii-le copiilor o mare varietate de sarcini care s rspund intereselor lor. Dai-le
posibilitatea de a alege sarcinile. Ajutai-i s finiseze aciunile i apreciai efortul lor de
a le duce la bun sfrit.
Antrenai capacitatea copiilor de concentrare prin oferirea de sarcini dozate. Motivai
copilul s finiseze, insistnd asupra reuitelor n paii realizai i amintindu-le despre
rezultatul pe care l vor realiza. ncurajai copiii, propunndu-le, n caz de necesitate, s
nainteze cu pai mici ctre finisare.
Oferii copiilor ajutor pentru a-i soluiona problemele i pentru a-i menine ncrederea
n forele proprii.
Se discut individual sau n grup sarcina, se examineaz alte posibiliti de abordare i
se propune copilului s revin la ea.
ndemnai copilul s reflecteze asupra sarcinii i s revin.
Propunei copiilor s i aleag o activitate dorit i s-i elaboreze un plan de realizare a
acesteia (Se pun ntrebri: i ce vei face? De ce ai avea nevoie? Ce vei face mai nti? i apoi?
Crezi c ai tot ce i trebuie? Ai timp suficient?).
2. Elaborai unui eseu cu tema Necesitatea cunoaterii psihologice a elevului (aplicaie
elevul n clasa pregtitoare). Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
3. Precizai cel puin 3 caracteristici de baz ale dezvoltrii cognitive, specifice vrstei de
6-7 ani. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe platforma ICOS.
4. Realizai o analiz comparativ a rolului pe care diversele tipuri de joc l au n
realizarea finalitilor unui domeniu la alegere. Postai analiza n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
5. Identificai relaii de coresponden ntre diferitele domenii de dezvoltare n clasa
pregtitoare prin valorificarea abordrilor de tip interdisciplinar. Postai rezultatul n
Practici educaionale care promoveaz nvarea n rezonan cu profilul psihopedagogic i fizic al

colarului mic
Recomandri
1
2
este necesar adaptarea coninutului predat la nivelul de nelegere al copilului. Este cel
mai bine s se ofere probleme puin deasupra nivelului lor actual de nelegere 1.
este recomandat s se ofere strategii alternative de rezolvare a unei probleme, precum i
s fie ncurajat ,,inventarea sau descoperirea de ctre copii a unor soluii proprii.
de multe ori copiii folosesc o strategie fr s o neleag, astfel c este necesar s li se
explice i s li se solicite s explice la rndul lor: de ce este corect sau greit o
anumit strategie, care sunt principiile care stau la baza procedurii.
uneori copiii nu reuesc s i nsueasc anumite coninuturi din cauz c nu au
strategii eficiente de nvare, astfel c este necesar s li se propun noi modaliti de
nvare.
copiii nva mai bine dac li se ofer posibilitatea s repete noile concepte prin
aplicarea acestora n diferite situaii, sarcini, sau prin relaionarea cu cunotinele
anterioare.
pentru explicarea conceptelor este bine s se utilizeze exemple concrete, care s
presupun implicarea activ a copilului.
utilizarea de exemple variate, organizarea informaiei n diferite moduri, testarea
frecvent reprezint dificulti dezirabile2, deoarece, chiar dac pe termen scurt pot
ncetini procesul de nvare, pe termen lung conduc la nelegerea conceptelor i
meninerea cunotinelor n memoria de lung durat, precum i la transferarea acestora
la noi situaii.
ateptrile nvtorului influeneaz performanele elevilor, astfel c este recomandat
s nu se atribuie copiilor etichete (atent, inteligent, grbit), ci s se fac referiri doar la
Vgotsky- zona proximei dezvoltri

Bjork, 2004
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 16 din 147
Investete n oameni!
n scopul sprijinirii
dezvoltrii i
nvrii copilului,
adultul /cadrul
didactic trebuie s
alterneze diverse
roluri
comportamentul elevului ntr-o anumit situaie.

este bine ca elevii s neleag c succesul colar se datoreaz calitii i cantitii
efortului depus, pentru a trece mai uor peste eecuri i pentru a se strdui mai mult n
sarcinile viitoare.
Stimulator: stimuleaz dezvoltarea prin expunerea copilului la stimuli senzoriali i
cognitivi i implicarea lor n activiti fizice;
Facilitator: faciliteaz nvarea copilului prin interaciune, prin comunicare, prin
organizarea mediului fizic i social, prin oferirea de contexte de nvare (sarcini i
materiale diferite), prin ncurajarea curiozitii i explorrii, prin provocarea unor
situaii problematice pentru aflarea de soluii etc.
Mediator: mediaz comunicarea i raporturile sociale dintre copii i ali copii i dintre
copii i aduli, negocierile, conflictele; mediaz raporturile familiei i crea/grdinia.
Partener: cadrul didactic devine partener al copilului n demersul acestuia de
construire a propriei nvri, partener de joc, partener al familiei n asigurarea
condiiilor optime de dezvoltare i nvare ale copilului.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 17 din 147
Investete n oameni!
Curriculum-ul pentru nvmntul primar i formarea compeentelor cheie la colarii mici

Formarea competenelor
Necesitatea de a forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea
sistemelor educaionale.
Obiective vs.
competene
Formarea competenelor
Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n procesul
instruirii. La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o legtura sistematic
ntre calitile intelectului ce se doreau a fi formate i coninutul programelor colare.
n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras atenia asupra legturii stricte
care trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n program i testarea performanelor atinse. Cu
transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica
clasic la tehnologiile didactice.
Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariia
taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoate c procesele intelectuale sunt reale i testabile i a dus
la tiina cogniiei.
Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,
deoarece s-a constatat c aceste comportamente sunt foarte variate i imposibil de catalogat n
perspectiva pur behaviorist. Cea mai semnificativ clasificare formal a comportamentelor aparine lui
B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie i o public n lucrarea Taxonomiile obiectivelor
pedagogice, n 1956.
n concepia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respect o regul
special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce printr-o anumit ierarhie a
scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar
acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte.
Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile
de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii.
Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de manuale i auxiliare didactice care,
fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem
dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care
urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta competene prin
procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale.
Problemele majore care aparin, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene
pentru a putea fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti
(tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise.
Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculum-ul romnesc
la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul cum au
fost construite n Curriculum-ul Naional competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin
de trunchi comun.
Proiectarea i definirea competenelor

Competenele permit transferul a ceea ce tii n rezolvarea situaiilor - problem.
Avantajele
proiectrii
centrate pe
Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul profesional-tehnic
ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe competene
vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 18 din 147
Investete n oameni!
competene
se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n

situaii/contexte noi i dinamice.
Definirea competenelor
tiinele sunt ui, iar cheile lor sunt cercetrile. Anton Pann
Competenele =
c1 (cunotine) +
c2 (capaciti)+
c3
(comportamente)
Definirea competenelor
Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine , capaciti i abiliti de aplicare, operare
i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei
probleme sau a unei clase de probleme / situaii.
Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct
ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla
lor reunire aditiv.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata colaritii; acestea au
un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt
deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculum-ului i asigur
o mai mare eficien a proceselor de predare / nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate
nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai
n procesul de educaie.
Pentru a asigura o marja ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de
derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de
nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor mentale: percepie,
interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern,
adaptare extern.
Experiene care definesc o competen

Competenele sunt rezultatul unei nvri eficiente; ele pot fi antrenate n rezolvarea de probleme complexe din lumea real.
Procesul de identificare a competenelor are n vedere i formularea clar a acestora.
Experiene n
jurul crora sunt
organizate
competenele
Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul

ctorva verbe definitorii, i anume:
1.
Receptarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de

termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii,
conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
2.
Prelucrarea primar (a datelor) care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale;
clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;
experimentarea.
3.
Algoritmizarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea

la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor
invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4.
Exprimarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea

unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 19 din 147
Investete n oameni!
enunuri; demonstrarea.
Aplicaii
5.
Prelucrarea secundara (a rezultatelor) care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor
rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre
diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
6.
Transferul care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea;

generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea;
negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context.
1.
Se dau urmtoarele coordonate:

savoir- a ti;
savoir faire- a ti s faci;
savoir etre- a ti s fii i s devii.
Evideniai importana elementului structural n planul formrii elevului. Conturai elementele

structurale ale competenei colare. Dezbatei ideile prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
2.
Completai urmtorul tabel cu elementele structurale corespunztoare unei teme

interdisciplinare cu titlul: Universul. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Cunotine
Priceperi - deprinderi
Abiliti - comportamente
Capacitatea
/ Situaia
problem
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple

Perspectivele din care trebuie privit modelul de proiectare curricular centrat pe competene sunt de natur
pedagogic, psihologic, social i educaional.
Curriculum
centrat pe
competene punctul de unire
ntre copil,
coal, societate
Din perspectiva pedagogic

Curriculum-ul este valorificat n ipostaza curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, legat
strns de ipostaza curriculum-ul ca aciune propriu-zis, ceea ce presupune traducerea
temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante, pozitive, dezirabile,
constructive.
Din perspectiva proiectrii curriculum-ului
Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii
profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor didactice
n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate, care rspund n mod aplicat,
pragmatic cerinelor sociale exprimate ntermeni de achiziii finale uor evaluabile. n procesul
de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale
funcionale, de baz, cu specific acional i care pot fi evaluate uor, competene necesare
elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru a se ncadra pe piaa muncii.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin care
se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a obiectivelor
operaionale urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem de
competene educaionale intelectuale / cognitive, psihomotorii, afectiv atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare
de probleme teoretice i practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale
etc.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 20 din 147
Investete n oameni!
Astfel, se creeaz premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive pentru procesul
de proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al modelului, care poate
fi adaptat n funcie de specificul, cerinele i nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii
fiecrei discipline i, implicit, de epistemologia cunotinelor de referin (natura lor, evoluia
lor istoric, modalitile de realizare a transpoziiei didactice), de exigenele de abordare a
acestor cunotine, de caracteristicile interveniilor i influenelor didactice.
Din perspectiv psihologic
Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde recomandrilor
psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n scopul realizrii n mod
eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i abilitilor n contexte noi i dinamice.
Formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine,
capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i a unor scheme de aciune exersate i validate
anterior.
Din perspectiva colii ca instituie a comunitii
Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate, ele
fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele
transparenei demersurilor educaionale realizate n coal. Modelul curricular permite
realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului educaional) de ctre agenii educaionali
implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu
uurin evaluri externe periodice la nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la
nivelul curriculum-ului, al rezultatelor colare, al investiiei de resurse umane, materiale,
financiare etc.
Din perspectiva politicii educaionale
Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi
necesare i benefice pentru individ i pentru societate, n acelai timp. Un curriculum centrat pe
competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoare ale societii, ale vieii sociale
i profesionale, ale pieei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale
elevilor.
De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii
pentru identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le
promoveze pentru a atinge finalitile formative i informative propuse. Din perspectiva politicii
curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter i transdisciplinare,
posibilitatea transcederii disciplinelor i a cristalizrii unor competene transversale.
Din perspectiva profesorilor
Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competene const n elaborarea proiectelor
didactice i adaptarea predrii la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra
ateptrilor, clarificarea nivelului de performan minim acceptat i a celor de extindere,
furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea progresului pentru obinerea
rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea metodelor / tehnicilor de predare
pentru cei rmai n urm.
Studiile realizate n ri europene au descoperit abordri diferite ale competenelor: 1 competene care acoper ntregul sistem educaional, de la educaia timpurie pn la
nvmntul superior; 2 - competene valabile pentru nvmntul preuniversitar; 3 competene centrate pe nvmnt obligatoriu; 4 - competene focalizate pe un anumit nivel de
colaritate; 5 - competene valabile att pentru elevi ct i pentru cadre didactice. (Dan Potolea)
Competenele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregtire. Pentru nvmntul primar,
competenele cheie, ca elemente de reper, pot fi turnate n competene generice sau adaptate
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 21 din 147
Investete n oameni!
la particularitile de vrst ale elevilor.

Aplicaii
Elaborai un model de proiectare centrat pe competene pornind de la urmtoarele etape:

,,Prin parcurgerea urmtoarelor 4 etape de nivel, la o lecie sau la un ciclu tematic (unitate de
nvare), se poate dovedi posibilitatea de a obine rezultatul preconizat al nvrii sub form
de competene colare, adic nvare nu numai pentru a ti (nivel I), dar i pentru a ti s
aplici teoretic (nivel 2-3) i s faci practic (nivel 4), iar prin aceasta s fii i s devii
(nivel IV). (Dumitru Copilu, Drago Cosman)
Nivelul I: identificarea i redarea / reproducerea cunotinelor funcionale

(memorate).
Nivelul II: compararea-corelarea-combinarea-transferul cunotinelor funcionale
(date, idei, fapte, metode) de la disciplina predat sau de la mai multe discipline de
preferin din aceeai arie curricular, abordate n viziune interdisciplinar sau
integrat.
Nivelul III: rezolvarea de probleme, n plan teoretic (exerciii didactice la clas, pe
teme ipotetice sau reale).
Nivelul IV: aplicaii practice reale, sub form de creaii intelectuale (compuneri,
proiecte, modele etc.) sau materiale-manuale (confecionare, construire etc.), etap n
care potenialul creativ al elevului / formabilului se poate valorifica n cea mai mare
msur.
Postai modelul de proiectare n seciunea Resurse a portalului ICOS.
De la cunotine la competene n educaie

Nu putem nelege importana curriculumului centrat pe competene, dac nu nelegem tot ceea ce implic conceptual,
metodologic si acional termenul de competen.
Competena
colar de la a
ti la a fi
Conceptul de competen este definit n diverse moduri.

ntr-o accepiune larg, conceptul de competen poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a
mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective, gestuale, relaionale etc. pentru a
realiza o categorie de sarcini sau pentru a rezolva o familie de situaii problem.
n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina i
activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori pentru a realiza familii de
sarcini de nvare. n principiu, competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a
elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ
organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza
prestaiilor anterioare (idem, pag. 294).
Competena este un potenial care trebuie probat / demonstrat de elev n situaii concrete. Desprindem
concluzia c: o competen este un potenial; se poate afirma c un elev deine o competen anume
numai dac acel potenial este probat / demonstrat / verificat n situaii concrete ce aparin unei familii
de situaii; pentru a proba o competen, un elev trebuie s mobilizeze resursele necesare.
A mobiliza resursele nseamn: a le identifica, a le combina i a le activa n situaii concrete;
resursele necesare unei competene se compun din: cunotine = a ti.; deprinderi = a face; a fi, a deveni
= atitudini, valori. O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd
elevul n contact cu situaii concrete n care acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile
anterioare), contientiznd (metacogniie) propriile limite i ncercnd s le depeasc, insistnd
asupra obstacolelor ntmpinate (pg. 193). Asemenea situaii complexe / concrete nu pot fi
standardizate, oferite prin documentele / programele colare. De asemenea, aceastea nici nu pot fi
planificate integral pentru a fi oferite cadrelor didactice, avnd n vedere complexitatea i diversitatea
situaiilor educaionale cu care se confrunt procesul instructiv educativ. n programele din
nvmntul romnesc aceast realitate este invocat prin sintagma exemple de activiti de nvare
oferite cadrelor didactice. Aceast exprimare dorete s transmit mesajul c situaiile concrete n care
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 22 din 147
Investete n oameni!
pot fi dobndite competenele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate n integralitatea
lor, pe de o parte, iar pe de alt parte se las libertatea cadrului didactic de a identifica el nsui alte
situaii concrete.
Predarea nvarea - evaluarea pe baz de competene nu se pot produce n situaii standardizate.
De aceea lista situaiilor de nvtare specifice dobndirii unei competene nu poate fi nchis. Din
perspectiva evalurii, pe de alt parte, nici itemii nu sunt aceiai pentru orice situaie de nvare a unei
competene. Rezolvarea sarcinilor de ctre elev, deci depirea obstacolelor depinde de acesta, ntruct
nvarea este, cum se tie rezultatul unui efort personal. n acelai timp ns, din perspectiv socioconstructivist, depirea obstacolelor coninute / oferite de rezolvarea sarcinilor trebuie s fie de
natur cooperatist (lucrul n grup).
Succesul elevului n nvare
Pedagogia ultimului deceniu i jumtate dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n dobndirea de
competene se amplifica dac acesta beneficiaz de criteriile pe baza crora este stabilit succesul sau insuccesul su.
Criteriile de
realizare a
sarcinii de lucru
i criterii de
reuit
criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la
dispoziiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odat urmai, asigur succesul n
rezolvarea sarcinii de lucru (exemplu: elevul beneficiaz de algoritmul analizei frazei).
criterii de reuit. Elevul trebuie s beneficieze de criterii i indicatori care descriu

caracteristicile model ale produsului nvrii, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces de
autoevaluare (metacogniie), elevul compar produsul su cu modelul. n aceast ordine de
idei, literatura de specialitate a dezvoltat conceptul de foaie de parcurs sau harta de studii,
care ar putea reprezenta o jalonare a demersului de nvare a elevului i un set de repere de
analiz, de evaluare i autoevaluare a rezultatului nvrii (Talazina, Grupul de lucru de la
Marsilia, 1982).
Obiectivele educaiei bazate pe competene

Cercetarea pedagogic i practica colar i-au orientat atenia ctre o viziune care abordeaz teoria obiectivelor
pedagogice ntr-o viziune integratoare, este mai adecvat principiilor nvmntului formativ i mai n acord cu dezideratele
i ateptrile social - economice actuale / moderne fa de coal. Este vorba de o nou concepie privind formarea
dezvoltarea evaluarea pe baz de competene colare, cunoscut sub denumirea de Pedagogia competenelor.
Cele trei obiective
ale educaiei
centrate pe
competene
Introducerea termenului de competen n sistemul educaional demonstreaz receptivitatea acestuia

fa de ideile socio-economice dominante. Pe de alt parte, folosirea frecvent a cuvntului
competen n lumea educaiei se acord cu cerina creterii autonomiei individului, care, astfel, este
supus permanent evalurii. Este un fapt recunoscut: conceptul de competen cunoate un succes
evident, major.
Educaia bazat pe competene urmrete n esen trei mari obiective (Roegier, 2000):
S pun accentul pe competenele pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul fiecrui

an colar i la sfritul colaritii obligatorii. Din aceast perspectiv, accentul pe ceea ce
trebuie s tie, dar mai ales s fac elevul cu ceea ce tie. Rolul profesorului trebuie s fie
acela de a organiza nvarea ntr-o manier ct mai adecvat pentru a duce elevii la nivelul
ateptat.
S dea sens nvrii, s arate elevului la ce-i servete ceea ce nva el la coal. Pentru
aceasta trebuie s se depeasc listele de coninuturi - materii ce trebuie reinute / nvate pe
dinafar. Din contr, abordarea prin competene l nva pe elev s raporteze permanent
nvarea la situaii care au sens pentru el i s utilizeze achiziiile sale n aceste situaii.
S certifice achiziiile elevului n termeni de rezolvare de situaii concrete i nu n termenii

unei sume de cunotine i de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu tie cum s le
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 23 din 147
Investete n oameni!
utilizeze n viaa activ. Abordarea prin competene de baz este un rspuns la problematica
analfabetismului funcional.
Structura competenei
Competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de nvmnt.
Competena =
resurse + situaii
problem
Principalele noiuni relative la abordarea nvmntului prin competene de baz sunt : mobilizare,
integrare, resurse, situaii - problem etc. Orice competen are dou componente:
Resursele: cunotinele, deprinderile i atitudinile pe care elevul trebuie s le mobilizeze

pentru a rezolva diverse situaii problem; resursele sunt constituite din: cunotine (a ti),
deprinderi /a biliti (a face) i atitudini, valori (a fi, a deveni).
Situaiile - problem n care elevul trebuie s mobilizeze aceste resurse (nva i pune n
practic acel potenial). Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea
ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti, nu trece n planul lui a face.
Resursele
n literatura de specialitate ntlnim diferenieri analitice, de finee n detalierea coninutului acestor
concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse n aciune de elev pot fi: 1. Resurse interne: cunotine,
deprinderi, atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu trimitere la cele de natur material, necesare pentru
a exersa sau a demonstra o competen. n alt ordine de idei, aceste resurse sunt mobilizate n dou
conjuncturi diferite:
resurse mobilizate n situaii problem didactice. Este vorba despre nvarea organizat, n
cadrul colar, unde elevul este situat n centrul procesului de nvmnt;
resurse provenite din experiena personal a elevului, dobndit n afara cadrului colar.
Situaii - problem, activiti de nvare, familii de situaii - problem

Demersul de analiz a procesului de formare/dezvoltare a unei competene implic referine speciale la
alte concepte corelate: situaie problem, activiti de nvare, familii de situaii- problem.
Competena este un potenial care trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Fiecrei competene i
se asociaz o familie de situaii. Pentru a fi nvat i evaluat, competena trebuie s beneficieze de
situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice
ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n exemple de
activiti de nvare/ evaluare sau familii de situaii. Acestea sunt situaii echivalente.
Situaiile problem au, n abordarea prin competene de baz, un rol esenial. Aceasta ofer elevului
posibilitatea de a-i forma, de a-i dezvolta o competen pe de o parte, iar pe de alt parte ofer ocazii
de a o evalua. Este de remarcat faptul c numai n situaii concrete se vede dac un elev este competent.
Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii problem (X. Roegier, 2004). Fiecare situaie
problem este ns o ocazie, un prilej oferit elevului de a exersa competena respectiv. Aceste ocazii
trebuie s aib un anumit nivel de complexitate i de dificultate care s nu depeasc posibilitile
elevului care se confrunt cu situaia problem respectiv (Vgotski). Dac un elev este competent ntro situaie problem, nseamn c e competent i n celelalte situaii problem din aceeai familie de
situaii. O competen poate fi evaluat n 2-3 situaii-problem sau chiar ntr-una singur, cu condiia
ca situaiile n care exerseaz elevul i n care este evaluat s fie reprezentative pentru competena
respectiv. (X. Roegier). O competen i familia de situaii n care aceast se exerseaz i se
evalueaz sunt intim asociate. Pentru ca o familie de situaii s fie reprezentative pentru o competen,
trebuie ca nsi competena s fie definit ntr-o manier suficient de precis i univoc.
Schimbri necesare n formarea cadrelor didactice
Schimbrile impuse de pedagogia competenelor impun la rndul lor schimbri la nivelul pregtirii i strategiei cadrelor
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 24 din 147
Investete n oameni!
didactice.
Ce presupune
schimbarea?
Schimbri necesare n formarea cadrelor didactice

Structurarea coninuturilor pe competene influeneaz att curriculumul, didactica disciplinelor i
procesul de predare-nvare-evaluare, ct i inspecia colar i formarea profesorilor.
Formarea profesorilor trebuie orientat ctre:
nelegerea i folosirea corect a termenului competen;
studierea necesitii schimbrilor n predarea la clas pentru realizarea elementelor
competenelor;
revizuirea sistemului de evaluare pentru a corespunde noilor cerine;
nelegerea corect a intra-, multi-, inter- i transdisciplinaritii i aplicarea n procesul de
predare-nvare.
Aplicaii
1. Reprezentai printr-un simbol ideea de competen didactic. Postai simbolul n seciunea Resurse i
dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
2.
n formarea unei competene, ar trebui luai n considerare toi cei 6 factori: cunotine, abiliti,
trsturi de personalitate, context, sarcin, grad de autonomie i responsabilitate, precum i
interaciunile lor funcionale. (Prof.univ.dr. Dan Potolea, prof.univ.dr. Steliana Toma) Idenficai aceste
interaciuni funcionale i discutai-le pe Forumul portalului ICOS.
3. Realizai analiza personal a stilului de lucru din perspectiva pedagogiei competenelor.
Fundamente psihologice privind formarea competenelor

Pentru formarea competenelor cheie la elevii din clasele nivelului primar este important s avem n vedere unele
particulariti psihologice ale acestora.
Elemente de
psihologie a
colarului mic
La vrsta claselor primare copiii se ridic la un nivel de generalizare mai mare fa de cei din grdini,
pot grupa mai lesne obiecte dup o nsuire comun i esenial. n aciunile lor, rmn legai de
concret i fac legturi ntre aciune i cuvnt. Continu procesul de formare a limbajului interior, elevul
triete emoii i sentimente, este atras de personaje i ncearc s le imite.
Copilul ncepe s fie stpn pe sine, i ordoneaz gesturile, are putere de concentrare mai mare, poate
participa la activiti de nvare mai mult timp dect n perioada grdiniei. Este atent cu propria
persoan, se poate interioriza. Simte i manifest dorina de a-i ajuta pe cei mici, dorete s converseze
mai mult cu cei mari i s fie ascultat; i poate prezenta anumite idei i ncearc s le susin, pune
ntrebri i ateapt rspunsuri. Orizontul de cunoatere se lrgete, vrea s se comporte asemenea celor
mari, uneori depindu-i posibilitile i descurajndu-se uor cnd nu reuete, de aceea are nevoie de
sprijin n ntrirea ncrederii lui n forele proprii.
n perioada colaritii, copiii nregistreaz importante progrese n dezvoltarea fizic i intelectual, iar
nvarea organizat devine tipul fundamental de activitate. n coal obin cunotine, i formeaz
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 25 din 147
Investete n oameni!
priceperi i deprinderi pe care n-ar putea s le dobndeasc singuri. (Tinca Creu, 2007)
Prin trecerea n clasele nivelului primar, copiii i schimb statutul social, devin elevi, mai importani n
familie i n grupul de copii. Prezentarea competenelor cheie alturi de competene specifice nivelului
primar:
Competena de comunicare n limba romn i n limba matern n cazul minoritilor

naionale urmrim operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale pentru a recepta i
transmite idei, experiene, monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite
categorii de audien; utilizarea corect i eficient a limbajelor nsuite la diferite discipline
sau pe ci informale i nonformale.
Competenei de comunicare n limb strin ncepe pe cale formal n clasa a III-a, dar
exist elevi care au aceast competen la nivel incipient de comunicare oral format n
familie i n grdini.
Competenele digitale se formeaz difereniat n nvmntul primar din ara noastr
deoarece dotarea cu calculatoare e diferit, iar n curriculum nu este prevzut o disciplin
care asigur aceast competen, totui, n acest sens poate fi planificat la decizia colii.
Competenele de baz de matematic, tiine i tehnologie vizeaz formarea unor strategii
funcionale n vederea rezolvrii de probleme; aplicarea de principii i metode de investigaie
pentru a explora i explica, la nivelul claselor primare, procese naturale i sociale; formarea
capacitilor de analiz critic, de argumentare pe baz de dovezi pertinente.
Competenele sociale i civice au n vedere formarea de: abiliti de utilizare a serviciilor
publice, sociale i culturale.
Competenele antreprenoriale sunt n stare incipient n nvmntul primar i manifest n:
activarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale;
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual.
Competena de sensibilizarea i de expresie cultural se exercit prin: contientizarea
drepturilor i a responsabilitilor, prin relaionare interpersonal pozitiv, prin susinerea
cooperrii n grupurile de nvare, prin respectarea diversitii socio-culturarale etc.
Prin Competena de a nva s nvei se urmrete: automotivarea n privina propriului
potenial de reuit, aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia
n procesul nvrii, asumarea responsabilitii pentru propria nvare etc. (Dan Potolea,
Steliana Toma, 2011).
Competenele specifice grupate pe competenele cheie, ca elemente de reper, influeneaz pozitiv

procesul de predare-nvare-evaluare, dac programele colare vor avea o structur nou, n care s se
precizeze, pentru a deveni obligatorii, la fiecare competen: cunotinele de predat, abilitile ce
trebuie formate, nivelul de valoare la care profesorii i elevii s se raporteze, precum i atitudinile care
trebuie s se manifeste la elevi. De asemenea, alturi de aceste elemente, se impune un modul de teme
pentru abordare integrat. Aceast structur ajut profesorul s-i organizeze procesul i, n acelai
timp, este evaluat n legtur cu realizarea tuturor segmentelor.
Avantaje ale curriculum-ului centrat pe competene

nvmntul
centrat pe
competene - o
necesitate
Rspunde exigenelor pieei muncii, deoarece asigur pregtirea absolvenilor pentru viaa social
i profesional.
Instruirea este orientat ctre rezultatele finale, prin folosirea conceptului de competen
rezultat al nvrii ce condenseaz achiziiile comportamentale ale elevilor la nivelul cunotinelor,
capacitilor, deprinderilor i atitudinilor.
Se lucreaz n echip pentru actualizarea ofertei educaionale: conceptori de curriculum,
reprezentani ai beneficiarilor, profesori.
Oferta educaional ctig n structuralitate (prin sistemul ierarhic: uniti de competen
competene - criterii de performan), funcionalitate (orientare spre rezultate) i actualizare,
rspunznd cerinelor profesionale.
Elevii sunt implicai n activitatea de nvare continu i de autoevaluare a competenelor.
Permite valorificarea ntregii experiene didactice a profesorului i posibilitatea estimrii
performanelor elevilor.
Asigur flexibilitatea parcursului educaional prin organizarea sistemului modular, sistem care
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 26 din 147
Investete n oameni!
debuteaz i se finalizeaz cu evaluarea competenelor; este orientat ctre cel care nva, respectiv
ctre disponibilitile sale, urmnd s le pun mai bine n valoare.
Poate ncorpora, n orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice.
La modulele parcurse pot fi adugate altele noi pentru formarea continu, ceea ce rspunde
imperativului educaiei permanente.
Profesorii dobndesc competene de proiectare didactic n baza modelului centrat pe rezultate
reconstruiesc oferta de curs din perspectiva competenelor intenionate, stabilesc nivelurile de
complexitate ale competenelor, asociaz teme suport care susin i asigur formarea competenelor,
creeaz situaii practice de nvare implicnd activ clasa, stabilesc criterii de evaluare privind
dobndirea competenei, evalueaz elevii ntr-un mod complex, precum i oferta educaional.
Elevii au reprezentarea achiziiilor finale i a demersului (teoretic i practic) de dobndire a
acestora. Prin evaluarea pe criterii i indicatori de performan, fiecare elev nelege cum este evaluat
i de ce are nevoie pentru ctigarea / dobndirea competenei.
Aplicaii
1. E necesar un nvmnt centrat pe competene?

2. Ce nseamn s fii un dascl competent?
3. Dac elevii mei sunt competeni, atunci i eu sunt competent?
Elaborai rspunsurile la ntrebrile de mai sus i mprtii-le prin intermediul Forumului de pe
portalul ICOS.
Nouti n curriculum-ul pentru nvmnt primar clasa pregtitoare

Curriculum-ul pentru nvmntul primar specific clasei pregtitoare reprezint o noutate n nvmntul romnesc, fiind
conceput astfel nct s respecte principiul continuitii ntre nivelurile sistemului de nvmnt i n vederea atingerii
nivelului de performan elementar n formarea competenelor cheie care determin profilul de formare al elevului (la sfritul
clasei a II-a).
Analiza comparativ
privind debutul
colaritii obligatorii
n Europa ne prezint
un numr mare de
ri, care stabilesc
prin legi, debutul
colaritii obligatorii
la ase, cinci sau
patru ani, cea mai
mare parte dintre ele,
optnd pentru vrsta de
6 ani.
Un numr semnificativ de cercetri arat c, pentru orice problem care apare n dezvoltarea unui
copil, indiferent dac este de natur cognitiv, social, emoional sau de personalitate, cu ct
intervenia este mai timpurie, cu att ansele de rezolvare sunt mai mari. n consecin, cu ct
intervenia educaional este mai trzie, cu att mai mari sunt costurile asociate, iar prognosticul este
mai puin favorabil.
Cercetrile din ulimii 30 de ani au fcut ca educaia timpurie s fie o perioad din ce n ce mai
valorizat, date fiind efectele pe termen lung ale participrii n aceast etap de educaie. rile
Europei au fost preocupate de-a lungul timpului de dezvoltarea unor modele de instituii care s
asigure o educaie de calitate.
Astfel, n Europa se disting cteva modele principale de instituii de educaie timpurie.
n cadrul unui model des ntlnit, pregtirea copiilor mici se realizeaz n structuri unitare i este
organizat ntr-o singur faz pentru toi precolarii. Fiecare instituie are o singur echip
managerial care se ocup de copiii de toate vrstele, iar personalul responsabil pentru educaia
copiilor are, n general, aceeai calificare i acelai salariu, indiferent de vrsta copiilor pe care i
ngrijesc. Aceti profesioniti sau lideri ai grupurilor de joac sunt deseori asistai de categorii de
personal care aparin altor grupe profesionale implicate n creterea i ngrijirea copilului, cum ar fi
asistentele medicale care ofer servicii la domiciliu sau n cree.
n cadrul celui de-al doilea model des ntlnit, serviciile de educaie timpurie sunt structurate n
funcie de vrsta copiilor (adresndu-se, de obicei, grupei de copii de la 0 la 3 ani i celei de la 3 la 6
ani). Acest model este cel mai rspndit n Europa.
n cteva ri coexist ambele modele.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 27 din 147
Investete n oameni!
ara
Nr.
crt.
Structuri
Structuri
Structuri
separate
separate
unitare (0/1
pentru copiii pentru copiii an 5/6 ani)
mai mari sau
mai mici
nivel
(0/1 - 2/3 ani)
ISCED 0
nceperea
nvmntului
obligatoriu
ISCED 1
Belgia (BE)
0 - 3 ani
2
ani
i jumtate - 6
0 - 2 ani i ani
jumtate
3 6 ani
6 ani
Bulgaria (BG)
1 3 ani
7 ani
6 ani
3 7 ani
6 7 ani
Rep. Ceh (CZ)
0 3 ani
3 6 ani
5 6 ani
Danemarca (DK) 6 luni 3 ani 3 6 ani
6 luni 6 ani 6 ani
6 7 ani
5
Germania (DE)
0 3 ani
3 6 ani
6 ani
1 7 ani
7 ani
5 7 ani
6
Lituania (LT)
3 6 ani
5 6 ani
Luxemburg (LU) 0 3 ani
3 6 ani
5 ani
Malta (MT)
0 3 ani
3 5 ani
5 ani
Ungaria (HU)
0 3 ani
3 6 ani
6 ani
10
Olanda (NL)
0 4 ani
4 6 ani
5 ani
2 4 ani
11
Austria (AT)
0 3 ani
3 6 ani
6 ani
12
Estonia (EE)
0 3 ani
3 7 ani
7 ani
6 7 ani
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 28 din 147
Investete n oameni!
13
Irlanda (IE)
4 6 ani
6 ani
3 5 ani
3 6 ani
14
Spania (ES)
0 3 ani
3 6 ani
0 6 ani
6 ani
15
Frana (FR)
0 3 ani
2 6 ani
6 ani
16
Italia (IT)
0 3 ani
3 6 ani
6 ani
17
Polonia (PL)
0 3 ani
3 6 ani
6 ani
18
Potugalia (PT)
0 3 ani
3 6 ani
6 ani
19
Romania (RO)
0 3 ani
3 6 ani
1 6 ani
6 ani
20
Slovenia (SI)
1 6 ani
6 ani
21
Slovacia (SK)
6 luni 3 ani 3 6 ani
6 ani
22
Anglia, Scoia
3 5 ani
5 ani
Majoritatea copiilor de 6 ani (73%) din rile europene sunt nscrii n programe educaionale de
nivel ISCED 1. Cu toate acestea, aproximativ 27% sunt nscrii n programe de nivel ISCED 0,
deoarece vrsta uzual de nscriere n nvmntul primar este de 7 ani n ri precum: Bulgaria,
rile Baltice, Finlanda i Suedia.
Modele mixte apar n rile n care vrsta de la care ncepe nvmntul primar este de 6 ani, dar
copiii care nu mplinesc 6 ani nainte de o anumit dat (iunie sau septembrie) rmn n
nvmntul precolar (Cehia, Germania, Ungaria, Austria, Slovacia i Lichtenstein).
De asemenea, sunt ri ale Europei unde copiii intr la coal nainte de vrsta obligatorie stabilit
de lege (de exemplu, n cazul Olandei, legea prevede nvmnt obligatoriu de la cinci ani, dar n
mod real toi copiii frecventeaz de la 4 ani).
Accesul tuturor
copiilor la educaie n
sistemul de
nvmnt este, din
punct de vedere
juridic, unul dintre
Drepturile
fundamentale ale
copilului stipulate n
Convenia ONU i n
legislaia romneasc.
Educaia timpurie
reprezint o prghie
n Romnia, rata de cuprindere a copiilor n nvmntul precolar este de aproximativ 80%.

Raportat la ceea ce Europa stabilete ca obiective pentru 2020, i anume peste 95%, se impun o
strategie i planuri pentru a atinge acest obiectiv. n acest fel, aproximativ 20% din copiii de 3-6 ani
nu frecventeaz grdinia. Cei 20% dintre copiii de 6 ani care nu frecventeaz nvmntul
precolar sunt primii beneficiari ai clasei pregtitoare cu scopul asigurrii instrumentelor pentru
succes n viaa colar, pornind de la cteva premise:
Copiii care au beneficiat de o educaie timpurie se simt mai atrai de coal, manifest
atitudini pozitive fa de nvare, obin rezultate mai bune, sunt motivai i doresc s
finalizeze ntregul parcurs colar, ceea ce duce la scderea absenteismului, creterea ratei
de colarizare i reducerea abandonului colar.
Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor (copiii n situaii de risc, care provin din
medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezint dizabiliti sau aparin unor grupuri
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 29 din 147
Investete n oameni!
esenial de reducere
a inegalitilor
sociale, n special cele
legate de statusul
socio-economic
etnice minoritare), la progresul acestora i ulterior la integrarea n societate.

Educaia timpurie reprezint o etap complex de pregtire pentru educaia formal a copiilor de la
natere pn la 6-7 ani i asigur intrarea copilului n clasa I, prin formarea capacitii de a nva,
inndu-se seama de caracteristicile psihologice ale dezvoltrii fiecrui copil.
Cercetrile din acest domeniu au evideniat corelaii semnificative ntre mediu i dezvoltarea
intelectual, ntre nvarea timpurie i nvarea care are loc n alte etape ale vieii. Astfel, copiii
crescui ntr-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectual accelerat n comparaie cu cei crescui
ntr-un mediu restrictiv.
De la natere i pn cnd cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv i o receptivitate
special fa de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenat de informaiile pe care le
primete copilul din mediu, precum i de calitatea procesrii acestora. Acest aspect impune
organizarea de ctre practicieni a unor intervenii cu caracter formativ pentru a valorifica aceast
receptivitate.
Educaia timpurie este o necesitate n contextul social actual, deoarece perioada cuprins ntre
natere i 6-7 ani este cea n care copiii au o dezvoltare rapid. Dac procesul de dezvoltare este
neglijat, mai trziu, compensarea acestor pierderi este dificil i costisitoare.
Dac la nivelul educaiei timpurii sunt depistate i remediate deficienele de nvare i psihocomportamentale ale copiilor, deci nainte de integrarea copilului n nvmntul primar, beneficiile
recunoscute se refer la: performanele colare superioare, diminuarea ratei eecului colar i a
abandonului.
Alegerile fcute n copilria timpurie i aciunile ntreprinse de prini i societate au o influen
puternic i de durat asupra copilului, viitor adult.
Calitatea ngrijirii i proteciei copilului de la natere i pn la 6-7 ani previne decesul infantil,
bolile, ntrzierile n cretere, traumele i carenele alimentare.
Investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil investiie n educaie, conform raportului
elaborat de R. Cuhna, laureat al Premiului Nobel n economie. Potrivit autorului, nvarea timpurie
favorizeaz valorificarea optim a oportunitilor de nvare create mai trziu. Deprinderile i
cunotinele dobndite devreme favorizeaz dezvoltarea altor cunotine i deprinderi. Dimpotriv,
deficiene de cunotine i deprinderi, produc mai trziu deficiene i mai mari, oportuniti de
nvare ratate sau slab valorificate.
Rata abandonului
colar n Romnia,
reprezentnd
diferena dintre
numrul elevilor
nscrii la nceputul
anului colar i cel
aflat n eviden la
sfritul aceluiai an
colar reprezentat
procentual, are valori
ridicate pentru
nvmntul primar
i gimnazial n ultimii
ani, crescnd chiar cu
50% (de la 1,2% n
2001 / 2002 la 2% n
2007 / 2008)
n diferite Rapoarte asupra strii nvmntului din Romnia, elaborate de MECTS se constat c
rata abandonului colar, att pe ansamblul nvmntului primar i gimnazial, ct i la nivelul
fiecruia dintre cele doua cicluri, a nregistrat un trend continuu ascendent.
n anul colar 2007-2008, pe ansamblul nvmntului primar i gimnazial rata abandonului a
nregistrat o tendin pozitiv (1,9% fa de 2% n anul anterior), dar sunt diferene ntre mediile de
reziden i structura pe sexe a elevilor (crete de la 1,8 % la 2,2,% n mediul rural i se menine
constant la 2,2% la biei).
Nivelul ridicat al abandonului colar este generat att de factori individuali, familiali sau colari, dar
i de amploarea fenomenului migraiei forei de munc.
Efectele pe termen lung ale abandonului colar i care ar trebui s motiveze autoritile locale din
perspectiva responsabilitii pentru dezvoltarea i bunstarea comunitii, ar putea fi:
un copil care abandoneaz coala are toate ansele se devin un adult cu risc de
marginalizare, cu anse minime de a se integra social i profesional;
abandonul colar favorizeaz izolarea de colegii de generaie, comportamentele negative

individuale i de grup care pot afecta pe termen mediu i lung bunstarea comunitii;
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 30 din 147
Investete n oameni!
Prezentarea cadrului
legal de organizare a
clasei pregtitoare n
Legea Educaiei
Naionale nr. 1/2011
costurile prevenirii abandonului colar i, implicit, al excluderii sociale sunt mult mai mici
dect cele ale asistenei pasive acordate unui adult care devine o povar pentru comunitate;
dac un copil dintr-o familie n dificultate (socio-economic / dezorganizat / cu alte tipuri

de dificulti) nu este sprijinit s mearg la coal i s-i finalizeze studiile, ciclul
excluderii se perpetueaz, cu consecine grave la nivelul individului, al familiei sale, al
ntregii comuniti.
Articolul 23 (1) prezint noua structur a sistemului naional de nvmnt preuniversitar, acesta
cuprinznd urmtoarele niveluri:
educaia timpurie (0-6 ani), format din nivelul anteprecolar (0-3 ani) i nvmntul
precolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mic, mijlocie, mare;
b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele I-IV;
c) nvmntul secundar care cuprinde:
(i)
nvmntul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele I-IX;
(ii)
nvmntul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu XXII/XIII cu urmtoarele filiere: teoretic, vocaional i tehnologic;
d) nvmntul profesional cu o durat ntre 6 luni i 2 ani;
e) nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul postliceal.
a)
Articolul 24 (1) precizeaz c nvmntul general obligatoriu este format din nvmntul primar
i nvmntul secundar inferior.
Articolul 29 (2) face precizri privind vrsta de debut a nvmtului obligatoriu: n clasa
pregtitoare sunt nscrii copiii are au mplinit vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar, iar
la solicitarea prinilor/tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa pregtitoare i
copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului calendaristic, dac dezvoltarea lor
psihosomatic este corespunztoare.
Seciunea curriculum, prin articolul 68 (1) definete cele 8 domenii de competen cheie care
determin profilul de formare al elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene anteprenoriale;
g) competene de sensibilizare i expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
n continuare, articolul 68 (4) definete Curriculum pentru clasa pregtitoare, care urmrete
dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv, a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea
capacitilor i atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8
competene cheie.
Analiza Ordinului
MEN nr. 3371 din
12.03.2013 privind
privind aprobarea
Planurilor-cadru de
Elaborararea Planului cadru de nvmnt pentru nvmnt primar are n vedere dezideratele
profilului de formare al copilului care finalizeaz ciclul primar profil determinat de domeniile de
competene-cheie specificate n art. 68 din LEN nr. 1/2011. n mod concret, pn la finalul clasei a
IV-a, se urmrete atingerea unui nivel de performan elementar n formarea competenelor cheie.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 31 din 147
Investete n oameni!
nvmnt pentru
nvmntul primar
i a Metodologiei
privind aplicarea
Planurilor-cadru de
nvmnt pentru
nvmntul primar
Vezi Fia distribuit Anexa 7 la OMEN nr. 3371 din 12.03.2013 privind definirea nivelului de
performan elementar n formarea competenelor cheie.
Aceste domenii de compten se regsesc n construcia planului de nvmnt aprobat:
Clasa
Arii
Discipline
P
II
III
IV
Limba i literatura romn1
Limb modern
Matematic2
tiine ale naturii
Istorie
Geografie
Educaie civic
Religie
Educaie fizic
Joc i micare
Muzic i micare
Tehnologii
Arte vizuale i abiliti practice
Consiliere i orientare
Dezvoltare personal
Numr total de ore trunchi comun
19
20
20
20
21
Curriculum la decizia colii (discipline opionale)
0-1
0-1
0-1
0-1
0-1
Numr minim de ore pe sptmn
19
20
20
20
21
Numr maxim de ore pe sptmn
20
21
21
21
22
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale

naturii
Om i societate
Educaie fizic, sport i

sntate
Arte
Documentul OMEN Nr. 3371 din 12.03.2013 prezint n cuprinsul Anexelor sale particularizri
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 32 din 147
Investete n oameni!
pentru:
nvmntul primar n limba romn;
nvmntul n limbile minoritilor naionale, precum i pentru colile sau clasele cu elevi
aparinnd minoritilor naionale care studiaz n limba romn unde aria curricular
Limb i comunicare cuprinde disciplina Comunicare n limba matern (minoriti), iar
numrul de ore alocate este mai mare i cu o distribuie regndit pentru a acoperi studiul
limbii romne, al limbii materne i al celei moderne;
nvmntul cu program integrat i suplimentar de art-muzic;
alocri orare n aria curricular Arte, pentru nvmntul primar cu program integrat i
suplimentar de coregrafie;
nvmntul primar cu program integrat i suplimentar de coregrafie;
nvmntul primar cu program sportiv integrat;
alocri orare n aria curricular Sntate i motricitate pentru nvmntul integral sportiv.
De asemenea, documentul face precizri privind aplicarea planurilor cadru, prin definirea
termenilor:
plan-cadru de nvmnt;
arie curricular;
trunchi comun;
CDS;
plaj orar;
schem orar;
durata activitilor de pedare-nvare-evaluare pentru clasa pregtitoare;
durata pregtirii de specialitate n cazul nvmntului sportiv integrat sau integrat de artmuzic;
procedura de admitere n colile cu programe integrate de art sau sportiv;
modaliti de grupare a elevilor pentru pregtirea de specialitate;
modaliti de verificare i evaluare.
Programele colare pentru clasa pregtitoare sunt concepute astfel nct, la finalul ciclului primar, elevii s ating un nivel de
performan elementar n formarea urmtoarelor competene:
1. Utilizarea
modalitilor de
comunicare, n limba
romn, n limba
matern i n cel
puin o limb strin,
ntr-o varietate de
situaii
1.1. Utilizarea corect a limbii romne i a limbajului nsuit la disciplinele studiate

1.2. Operarea cu mesaje verbale i nonverbale, accesibile vrstei, pentru a elabora i transmite
mesaje care exprim idei, experiene, sentimente
1.3. Adaptarea propriei comunicri la contexte de via din mediul cunoscut
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 33 din 147
Investete n oameni!
2. Utilizarea
conceptelor, a
metodelor specifice
diferitelor domenii
ale cunoaterii i a
instrumentelor
tehnologice, n
vederea rezolvrii de
probleme n contexte
colare, extracolare
i profesionale
2.1. Utilizarea capacitilor formate n scopul rezolvrii de probleme simple, n contexte date
3. Integrarea,
participarea activ i
responsabil la viaa
social
3.1. Cunoaterea drepturilor i responsabilitilor copilului
2.2. Folosirea unor raionamente simple n vederea lurii de decizii n contexte familiare
2.3. Folosirea metodelor de investigare nsuite, pentru explorarea unor procese naturale i sociale
simple
3.2. Relaionarea corect cu persoanele cu care intr n contact i asumarea unor roluri n contexte
familiare
3.3. Cooperarea n grupurile de apartenen i acceptarea competiiei
3.4. Respectarea diversitii ntlnite n contexte familiare; identificarea unor elemente relevante
pentru identitatea proprie
3.5. Prevenirea conflictelor prin manifestarea unui comportament bazat pe respect, toleran, grij
fa de sine i fa de ceilali
3.6. Folosirea noilor tehnologii de informare i comunicare n contexte colare i extracolare
adaptate vrstei
4. Utilizarea eficace a
instrumentelor
necesare educaiei pe
tot parcursul vieii
4.1. Identificarea unor obiective de nvare corespunztoare att propriilor interese i aptitudini, ct
i influenelor educative exercitate de coal i familie
4.2. Folosirea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena, n scopul rezolvrii de probleme n contexte familiare
4.3. Exersarea responsabilitii pentru propria nvare
4.4. Folosirea, la nivelul vrstei, a unor tehnici noi de informare i comunicare
4.5. Exersarea procedeelor i a instrumentelor de creare a coninutului informaional n spaiile
virtuale, prin activiti de nvare specifice vrstei i dezvoltrii personale (de exemplu:
constituirea portofoliilor de nvare, portofolii artistice, elaborarea unor pagini personale sau de
grup, wiki, bloguri etc.)
5. Interiorizarea unui
sistem de valori care
s orienteze
atitudinile i
comportamentele
5.1. Cunoaterea unor valori referitoare la coal, familie i mediul n care se dezvolt i exprimarea
unor opinii asupra acestora
5.2. Exersarea unor comportamente moral-civice n contexte de via din mediul cunoscut
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de alii: stim de sine, respect, ncredere
n forele proprii, responsabilitate
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 34 din 147
Investete n oameni!
5.4. Recunoaterea unui mediu potrivit pentru nvare i pentru via

5.5. Manifestarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat pentru propria dezvoltare
5.6. Manifestarea unor iniiative pozitive n activitile colare i extracolare
6. Manifestarea
creativitii i a
spiritului inovator
6.1. Participarea la proiecte n contexte de via din mediul cunoscut

6.2. Realizarea unor produse folosind tehnici de lucru noi
6.3. Folosirea cunotinelor obinute pe mai multe ci pentru rezolvarea unor sarcini de lucru
7. Managementul
vieii personale i al
evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor formate pentru rezolvarea unor situaii-problem din mediul cunoscut
7.2. Analiza propriilor resurse pentru stabilirea traseului de dezvoltare personal
7.3. Manifestarea disponibilitii pentru noi eforturi fizice i intelectuale
7.4. Manifestarea disponibilitii pentru valorificarea ofertelor de continuare a studiilor
Competenele de comunicare stau la baza formrii celorlalte competene i, n acelai timp, sunt dependente de acestea. n
continuare vom prezenta specificul fiecrei arii curriculare i competenele asociate.
De ce o disciplin
numit Comunicare
n limba romn i nu
Limba i literatura
romn?
Competenele de comunicare n limba romn / n limba matern se situeaz n fruntea listei

competenelor cheie care determin profilul de formare a elevului, aa cum sunt acestea menionate
n Legea Educaiei Naionale 1/2011 (art. 68), dar i n Recomandarea cu privire la stabilirea de
competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, a Parlamentului European i Consiliului
Uniunii Europene. n acest context, aptitudinile i competenele lingvistice n limba matern sunt
ncrcate de o semnificaie deosebit: acestea constituie fundamentul ntregii activiti de nvare i
de receptare a valorilor culturale i tiinifice.
Aria curricular creia i se subsumeaz disciplina Comunicare n limba romn se numete Limb
i comunicare. O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba i literatura romn) tirbete
nelesul ce trebuie a-i fi acordat. Avnd n vedere c sistemul educaional trebuie s dezvolte la
copil competenele cheie care s echipeze viitorul adult pentru via i care s susin nvarea
viitoare, pe tot parcursul vieii, este necesar s privim Comunicarea n limba romn ca pe un pas
nainte n dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere a minii
elevului spre alte sensuri ale disciplinei de studiu un sens integrator, transdisciplinar.
Nivelul de stpnire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit n funcie de ceea ce tie s
fac elevul, n diferite domenii de competen. n acest scop, sunt evaluate nelegerea (ascultarea i
citirea) i vorbirea (participarea la conversaie, discursul oral i scrierea).
Se consider ca inte finale ale nvrii comunicrii n limba romn (la sfritul colaritii)
urmtoarele aptitudini i competene lingvistice:
capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s neleag

diferite mesaje n situaii variate;
capacitatea de a citi i nelege diferite texte, adoptnd strategia potrivit scopului citirii
(informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipuri de text;
capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de
scriere, de la draft pn la bun de tipar;
capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant;
capacitatea de a formula propriile argumente ntr-o manier convingtoare i a lua n
consideraie alte puncte de vedere exprimate att verbal ct i n scris.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 35 din 147
Investete n oameni!
Caracteristici ale
copilului, n urma
formrii
competenelor de
comunicare, la finalul
ciclului achiziiilor
fundamentale
n urma dezvoltrii competenelor de comunicare, elevul va avea urmtorul profil:
Competene generale
subordonate
competenei cheie de
comunicare i repere
pentru activitatea
practic
civilizat, sociabil, comunicativ, interesat, creativ;

va nelege c poate comunica, transmind celor din imediata apropiere propriile gnduri,
opinii, sentimente, ntr-un mod care s-l fac neles;
va respecta regulile unui dialog civilizat;
va descoperi c poate comunica, folosind o multitudine de limbaje convenionale i
neconvenionale;
va reflecta la importana comunicrii n viaa fiecruia i se va apropia mai uor de bogia
transmis prin intermediul mesajelor scrise;
va observa c prin intermediul comunicrii se poate apropia de cei din jurul su, stabilind
relaii armonioase;
va fi interesat s gseasc soluii la diferite probleme prin intermediul comunicrii, crilor,
calculatorului;
va cunoate unde / cum gsete informaiile de care are nevoie;
va descoperi plcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport,
plcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.
Competenele generale vizate de programa colar n domeniul comunicrii sunt:

1.
2.
3.
4.
Receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute

Exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare
Receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute
Redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare
Avnd n vedere importana formrii competenei de a recepta mesaje orale, competen ce

presupune ascultarea i nelegerea mesajului, prezentm cteva repere care s ghideze activitatea
practic:
antrenamentele de ascultare reprezint mesaje la care copiii ofer o reacie care probeaz
nelegerea;
la nivelul clasei pregtitoare, antrenamentele de ascultare dezvolt o baz elementar
pentru sesizarea semnificaiei transmise oral;
nu n ultimul rnd, exerciiile de ascultare antreneaz atenia copiilor.
Ce vor asculta elevii?
instruciuni;
ntrebri;
fragmente de poveste / film pentru copii.
Cum i facem s asculte? Iat cteva sugestii:
ncepnd s vorbim tot mai ncet i ducnd degetul la buze;
punnd mna plnie la ureche;
btnd din palme;
folosind o jucrie muzical - o sticl pet n care am introdus nite pietricele, un borcan n
care am pus nite nuci, un pahar n care bat cu creionul (acestea pot deveni n timp
emblemele activitilor de ascultare);
explicndu-le clar sarcina; de exemplu: Vei asculta nceputul unei poveti. Voi pune
cteva ntrebri i voi arta nite desene. Va trebui s dai din cap de sus n jos dac
desenul corespunde cu povestea i dintr-o parte n alta dac nu corespunde. Da?
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 36 din 147
Investete n oameni!
Ritmul alert al schimbrilor survenite n societatea contemporan impune parcurgerea unui programe riguroase a disciplinei
Matematic i explorarea mediului din cadrul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii. Schimbrile curriculare au
ca reper nevoile ce stau la baza dezvoltrii copilului n concordan cu idealul educaional al societii.
De ce o disciplin
numit Matematic i
explorarea mediului?
Abordarea n manier integrat a conceptelor matematice conduce la o facilitare a nvrii prin

corelarea teoriei cu aspectele din mediul nconjurtor. nvaarea holistic vine s susin procesul de
nvare i aduce baneficii la nivelul dezvoltrii globale a elevului. Integrarea asigur cadrul necesar
dezvoltrii competenelor cheie, plasnd elevul n situaia de a dobndi competenele necesare ntrun mod accesibil vrstei.
n ciclul Achiziiilor fundamentale, elevul opereaz cu anumite concepte matematice de baz care
sunt aprofundate de la un an colar la altul. Aceste concepte pot fi nelese i asimilate cu succes
dac sunt transpuse n situaii concrete. Matematica i cunoaterea mediului au o multitudine de
aspecte comune, iar studierea acestor dou discipline ntr-un program logic, coerent asigur
premisele nvrii logice a continuurilor care trebuie abordate.
Elevul este adus n situaia de a-i adresa ntrebri i de a gsi rspunsuri la problemele ntlnite n
viaa cotidian. La aceast vrst nevoia de a face apel la concret este vital pentru buna nelegere a
conceptelor tiinifice. Integrarea celor dou discipline va uura procesul de asimilare i va forma
competenele cheie necesare parcurgerii traseului educaional.
Aria curricular
Matematic i tiine
ale naturii, disciplina
Matematic i
explorarea mediului Competene generale
Utilizarea numerelor
n calcule elementare
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Utilizarea numerelor n calcule elementare

Evidenierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate n spaiul nconjurtor
Identificarea unor fenomene/relaii/ regulariti/structuri din mediul apropiat
Generarea unor explicaii simple prin folosirea unor elemente de logic
Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea i reprezentarea unor date
Utilizarea unor etaloane convenionale pentru msurri i estimri
Reuita colar a copiilor depinde n mod esenial de varietatea, calitatea i pertinena materialului
didactic utilizat, att demonstrativ, ct i individual. Elevul nva s opereze cu numere dac
manipuleaz materiale concrete i simboluri ale acestora, dac este atras de modul de prezentare a
coninuturilor.
ntruct clasa pregtitoare este o punte de legtur ntre etapa precolar i cea colar, trebuie avut
n vedere proiectarea i desfurarea activitilor de nvare prin intermediul jocului didactic,
valorificnd toate funciile acestuia.
Evidenierea
caracteristicilor
geometrice ale unor
obiecte localizate n
spaiul nconjurtor
Formarea competenelor viznd localizarea i discriminarea elementelor de geometrie trebuie s

pun n valoare experiena empiric a copiilor, pornind de la mediul imediat nconjurtor i
mergnd spre exterior.
Identificarea unor
fenomene/relaii/
regulariti/structuri
din mediul apropiat
Curiozitatea pentru fenomene din mediul nconjurtor se realizeaz pe baza observrii dirijate a
acestora, a constatrii unor relaii sau regulariti ntre ele, a descrierii acestora prin limbaj, desen i
cntec.
Cunoaterea formelor geometrice plane sau spaiale nu este un scop n sine, ci mijloc de
recunoatere i denumire a obiectelor utilizate de copii i se realizeaz avnd la baz intuiia.
Abordarea acestor coninuturi se va realiza prin intermediul jocurilor logico-matematice, dar i prin
jocuri didactice care vor urmri orientarea elevului ntr-un spaiu dat.
Activitile desfurate au ca vector director grija pentru meninerea unui mediu nconjurtor
sntos, pornind de la activiti ecologice desfurate n sala de clas, n coal, n afara ei.
Regularitile constatate se pot materializa n modele repetitive de obiecte sau de imagini ale
acestora i pot constitui un liant al interdisciplinaritii cu artele plastice.
Generarea unor
Folosirea elementelor de logic are drept scop familiarizarea copiilor cu enunuri ce conin
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 37 din 147
Investete n oameni!
explicaii simple prin

folosirea unor
elemente de logic
operatorii logici ,,i, ce impune realizarea simultan a dou sau mai multe condiii date, respectiv
,,nu, ce presupune negarea unei afirmaii enunate.
Rezolvarea de
probleme pornind de
la sortarea i
reprezentarea unor
date
Rezolvarea de probleme, implicnd organizarea datelor presupune iniial sortarea unor obiecte sau
imagini pe baza unui criteriu, urmat de colectarea informaiilor i reinerea acestora ntr-o
modalitate convenabil (desene, scheme, grafice, tabele, diagrame).
Utilizarea unor
etaloane
convenionale pentru
msurri i estimri
Din motive de localizare n spaiu i timp a propriei persoane sau a obiectelor nconjurtoare,
copilul trebuie condus la nelegerea mrimilor legate de lungime i timp.
Implicaia logic ,,dac ... atunci ... urmrete ca elevii s descopere efectele unei cauze date sau
cauzele unui fenomen ntlnit.
Colectarea datelor apeleaz la memoria vizual a copiilor, dar i la reprezentri ale obiectelor i
fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea i schematizarea acestora.
Utilizarea unitilor de msur nonstandard pentru lungime faciliteaz apariia abilitii practice de
msurare oricnd realizabil.
Mediul colar impune elevului nevoia de plasare a sa ntr-un program riguros, ce presupune
cunoaterea zilelor sptmnii, anotimpurilor, dar i a ordonrii cronologice a evenimentelor dintro zi.
Utilizarea banilor n jocuri i probleme simple i conecteaz pe copii la preocuprile i realitaile
vieii cotidiene.
n planul-cadru de nvmnt, disciplinele Muzic i micare precum i Arte vizuale i abiliti practice sunt ncadrate la
grania dintre dou arii curriculare, i anume Educaie fizic, sport i sntate i Arte, respectiv Arte i Tehnologii. De-a
lungul Ciclului achiziiilor fundamentale, este propus o abordare integrat a conceptelor specifice acestor domenii.
A. De ce Arte vizuale
i nu Educaie
plastic?
Domeniul artelor vizuale acoper: pictur, desen, grafic, art decorativ (tapiserie, scenografie,
ceramic, vestimentaie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistic, arta tiparului, sculptur,
arhitectur, art monumental, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente n cotidian i
omul contemporan se raporteaz la ele.
Ocupndu-ne doar de Educaia plastic, nu am face altceva dect s limitm sfera preocuprilor i
intereselor copiilor. n secolul pe care l traversm, acetia sunt expui unei multitudini de
informaii i influene, cele mai multe venind pe cale vizual. Cu ct ne ocupm mai devreme de
explorarea n adncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu att avem anse mai
mari ca elevii s fac alegeri pertinente i corecte.
De ce mpreun, Arte
vizuale i abiliti
practice?
Actuala program sugereaz o abordare integrat a conceptelor specifice domeniilor Arte vizuale i
abiliti practice. De ce?
pentru c avem n primul rnd n vedere sincretismul vrstei;

pentru c o nvare holistic are mai multe anse s fie interesant pentru elevi i s
promoveze un sens al controlului propriu asupra nvrii;
pentru c Artele vizuale i abiliti practice nu au valoare dect dac sunt puse n slujba
educrii spiritului i a atitudinilor;
pentru c a dezvolta copilului abilitile de comunicare nonverbal, de a primi i emite
mesaje vizuale implic n mod fundamental i antrenarea legturilor dintre minte i mn;
pentru c Frumosul i Utilul nu pot merge dect mpreun. ntr-o er a imaginilor vizuale,
n care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniele domeniilor se deschid.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 38 din 147
Investete n oameni!
Noi toi ne dorim produse:

o care s vin n ntmpinarea intereselor i nevoilor pe care le avem;
o care s aib performane tehnice i grad de fiabilitate ridicat;
o care s fie convenabile ca pre;
o care s respecte principii estetice.
Programa colar de
Arte vizuale i abiliti
practice
Programa de Arte vizuale i abiliti practice propune un demers centrat pe dezvoltarea gndirii
i pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal, prin imagine, folosind
trirea artistic i contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului achiziiilor
fundamentale.
Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gndirii este nvarea aprofundat. Pentru o
nvare de profunzime este necesar o schimbare de prioriti n care dobndirea de cunotine de
dragul informrii trece pe locul secund. Pe primul loc se situeaz conceptele-cheie i instrumentele
cu care elevii vor reui s surprind specificitatea fiecrui domeniu.
Competenele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale i abiliti practice jaloneaz
achiziiile de cunoatere i de comportament ale elevului pentru ntreg ciclul primar. Acestea
reflect alfabetizarea copilului cu cteva elemente de baz specifice celor dou domenii integrate.
Competenele
generale ale
disciplinei Arte
vizuale i abiliti
practice
B. De ce Muzic i
micare?
Explorarea de mesaje artistice exprimate n limbaj vizual ntr-o diversitate de contexte

familiare.
Realizarea de creaii funcionale i/sau estetice folosind materiale i tehnici elementare
diverse.
A nva copiii s cnte nseamn a-i nva mai nti s asculte, s aud contient i s neleag
semnificaia tuturor relaiilor melodice, ritmice, armonice i de alt natur, care concureaz la
exprimarea unor idei, ce se refer la oameni i fiine, la o situaie oarecare, la un peisaj, sau la
oricare alt aspect desprins din viaa pe care copiii o triesc zi de zi.
Prin aceast disciplin se urmrete:
formarea capacitii de a recepta i a reda un repertoriu de cntece potrivit vrstei;

formarea capacitii de a intui i a transpune n micare sugestiv unele elemente simple
de limbaj muzical;
formarea capacitii de manifestare spontan prin intermediul propriilor abiliti creative,
la contactul cu muzica.
Comportamentul impus de interpretarea n grup a cntecelor duce la contientizarea aportului pe

care fiecare interpret l aduce n execuia colectiv, a valorii personale i a celor din jur.
Avantajele asocierii
muzicii cu micarea
Asocierea muzicii i a micrii la nivelul curriculum-ului oficial prezint cteva avantaje, dintre
care enumerm:
stimuleaz manifestarea expresiv a elevului - de la cea mai fraged vrst, reacia

spontan i natural a copilului este micarea. Cnd aude un dans popular sau alt gen de
muzic sltrea schieaz gesturi de dans, btnd din palme i din picioare, deci primul
gest, prima mimare declanat de sonoritile i ritmurile muzicii este dansul. Respectnd
acest specific, combinarea audiiei i a cntecului cu micarea este pe deplin motivat,
asigurndu-se prin aceasta o practic muzical tip joc, consonant cu caracterul sincretic
al activitii colarului mic;
reduce diferena contraproductiv dintre coal i via - elevul este motivat n spaiul
colar s nvee prin contactul cu un mediu prietenos, care i valorific exprimarea
personal i creativ;
pune bazele nvrii conceptelor muzicale - la nivel elementar ntr-o manier intuitiv,
accesibil;
varietatea repertoriului mbogete vocabularul, cunotinele despre mediul
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 39 din 147
Investete n oameni!
Profilul de formare al
elevului
nconjurtor, anticipeaz citirea, datorit pronunrii cuvintelor pe silabe etc.;

dezvolt gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale mai mult sau
mai puin evoluate - precum i completarea culturii lui generale;
asocierea muzicii cu micarea creeaz mare varietate n leciile de muzic i d
posibilitatea tuturor copiilor s exprime n mod concret ceea ce neleg i simt, fiind
un mijloc excelent de control i autocontrol evideniind stngciile i nenelegerea
contient a faptelor sonore, dezvoltnd supleea corporal i asigurnd precizia i
sigurana n exprimarea elementelor muzicale.
Muzica poate fi privit att ca art ct i ca tiin. Ca urmare a acestui lucru, disciplina are o larg
palet de valene educative, rolul ei n educaie fiind recunoscut, dovedit i valorificat din vremuri
strvechi. Pe lng dezvoltarea gustului i a receptivitii muzicale elevii, n timpul activitilor
artistice i formeaz deprinderi frumoase de comportare, de micare ordonat i de vorbire
frumoas, nelegnd n mod contient necesitatea de a se apropia ct mai mult de idealul estetic. Ca
urmare, fora pe care muzica, prin practica ei specific, o exercit asupra personalitii, n
stimularea i susinerea vieii afective, a unor triri colective de mare intensitate, a comunicrii
dintre oameni, dar i a sensibilitii estetice este dublat de obligaia la rigoare, disciplin,
autocontrol i perseveren.
Drept urmare, programa disciplinei Muzic i micare propune un demers centrat pe dezvoltarea
gndirii, pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal prin muzic i
pe trirea artistic, fireasc nedirijat a copiilor, contribuind astfel la conturarea profilului de
formare al lor. Scopul principal al acestor prime contacte cu muzica este s li se fac plcut muzica
att ca interprei ct i ca asculttori.
Principii care stau la

baza disciplinei
integrate Muzic i
micare
n elaborarea programei s-a inut seama de particularitile de vrst ale elevilor, att din punct de
vedere al receptrii, ct mai ales, din punct de vedere al redrii muzicii, respectnd limitele
fiziologice legate de activitatea de cntare.
Contactul copiilor cu muzica reprezint o bucurie, manifestat de la cea mai fraged vrst prin
dorina de micare. Aceast manifestare liber i spontan a copiilor la auzul muzicii trebuie
respectat, cultivat, valorificat. Muzica este un limbaj mult mai apropiat de percepia intuitiv a
copiilor n comparaie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe baz sonor este mai uor de
neles i mai agreabil pentru lumea copiilor. n acest sens un punct foarte important n atragerea
copiilor spre sfera muzicii l constituie caracterul de divertisment i joc cu care copilul trebuie
s acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia i flexibilitatea, specifice vrstei, trebuiesc
stimulate creator pentru o dezvoltare armonioas.
Modelul propus este unul care respect aceste deziderate, axndu-se pe nvarea integral
intuitiv, att n ceea ce privete repertoriul de cntece, ct i n ceea ce privete marcarea
elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este cel al cntecului din
folclorul copiilor, creaie sincretic, ce ofer cmp liber manifestrilor specifice vrstei:
micare, acompaniamentul ritmic, mnuirea jucriilor muzicale. Audiia propune o palet divers
de creaii muzicale, de la cntecul de muzic uoar, folclor zonal, pn la creaia cult,
asigurnd contactul copiilor cu muzica de factur divers, menit de declaneze triri i manifestri
diverse, adecvate.
Muzica ofer copiilor o variant specific de comunicare. Competenele de comunicare vizate se
refer la ascultarea muzicii i preluarea mesajelor ei, precum i la exprimarea cu mijloace diverse,
specifice altor arte, ca: desenul, micarea, dramatizarea etc., respectnd sincretismul (muzic text
micare) i evitndu-se contientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum
i definirea lor.
Prin interpretrile colective, audierea n linite a muzicii, sau prin manifestarea individual
corespunztoare strilor afective declanate de muzic, elevul:
dobndete un substanial ctig n a fi mai creativ i interesat;

este mai ncreztor n capacitatea lui de a-i exterioriza propriile triri i de a le accepta pe
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 40 din 147
Investete n oameni!
Competene generale
disciplina Muzic i
micare
Receptarea unor
cntece pentru copii
i a unor elemente
simple de limbaj
muzical
1.
2.
3.
ale colegilor;
mai sociabil;
contient de necesitatea i valoarea respectrii regulilor interpretrii colective
capabil n a descoperi noi mijloace de exprimare pe muzic, n a gsi, a selecta i a
propune soluii potrivite interpretrii unor cntece i crerii unor jocuri pe muzica audiat;
va fi mai activ n practica muzical propus, n care el este continuu unul din personajele
principale.
Receptarea unor cntece pentru copii i a unor elemente simple de limbaj muzical
Interpretarea de cntece pentru copii, cu mijloace specifice vrstei
Exprimarea unor idei, sentimente i experiene prin intermediul muzicii i micrii,
individual sau n grup
Receptarea este o activitate prin care se asigur contactul nemijlocit al elevilor cu muzica. Foarte
important este formarea deprinderii de a asculta mai nti i apoi a cnta, copiii n general avnd
tendina de a murmura odat cu propuntorul fr s aud sau s neleag linia melodic a
cntecului. Aceast tendin a copiilor trebuie corectat permanent oprindu-i s cnte nainte de a
asculta. Se exerseaz continuu capacitatea lor de a asculta, n vederea asimilrii i redrii cntecelor,
a intuirii unor elemente simple de limbaj muzical. Cntecele nsuite dup auz, pe cale intuitiv,
sunt ascultate pe baza demonstraiei propuntorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice. n afara
cntecelor, se audiaz muzic de facturi diferite. n alctuirea repertoriului propus spre ascultare i
nsuire trebuie avut n vedere faptul c fiecare vrst are o anumit psihologie legat de anumite
interese afective i preocupri, cntecele trebuind s conin imagini artistice prin care copilul
trebuie s se regseasc pe sine sau s oglindeasc imagini din mediul familiar sau din natur.
Deprinderea de a asculta pornete de la linitea total, copiii trebuie s descopere ce nseamn
linite realiznd progresiv o relaxare total, de destindere i receptivitate.
Copiii aud muzica propus, dar dovada ascultrii ei o fac cu precdere reaciile lor spontane,
diverse, corespunztoare diferenelor de personalitate. Contribuia propuntorului la crearea unei
atitudini potrivite depinde n mare msur de atmosfera pe care acesta reuete s o creeze, o
atmosfer de uor mister i ateptare a unei surprize. Exerciiile de relaxare pot mbrca diferite
forme, la cei mici o poveste scurt, spus cu voce calm, trezete interesul auditiv pregtindu-le
atenia auditiv pentru ceea ce urmeaz. Lecia de tcere urmat de un sunet prelung reprezint o
modalitate deosebit de eficient care ascute atenia auditiv i trezete curiozitatea intelectual
pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea, ncurajarea unei atitudini fireti a
copiilor pe muzic, dar, mai ales, propunnd o cerin clar i explicnd-o la fel de clar.
Interpretarea de
cntece pentru copii,
cu mijloace specifice
vrstei
Exersarea asimilrii integrale a cntecului sau pe strofe se realizeaz pornind de la cntece

formate dintr-un singur rnd melodic ce se repet pe mai multe versuri poetice (ex: Cldru
plin), acestea memorndu-se mai repede i fr efort mare, ajungndu-se treptat la cntece mai
complexe. Indiferent de procedeul abordat, cntecul se nsuete ca un tot unitar - text i melodie,
care nu se despart.
Exprimarea unor idei,

sentimente i
experiene prin
intermediul muzicii i
micrii, individual
sau n grup
Pentru copil, fireasc este exersarea micrii spontane pe cntec (Exemplu: Flutura, flutura,
nsoit de imitarea zborului). Alte activiti care corespund nevoilor copiilor sunt:
desenarea unor imagini sugerate de textele cntecelor;

jocurile pe cntece cu caracter de dans, prin asocierea cu o micare simpl (pai, ridicri pe
vrfuri etc.);
acompanierea liber a cntecelor, cu sonoriti emise de obiecte din clas (creioane,
beioare, masa, podeaua, dulapul etc.).
Apropierea de muzica clasic se realizeaz prin audierea unor creaii muzicale care declaneaz
micarea liber, spontan (Exemplu: J.Haydn - Simfonia Ceasornicul Partea a II-a - fragment
incipient, Partea a IV-a - fragment) i prin organizarea unor jocuri inspirate de muzica audiat
(Exemple de audiii: W.A.Mozart Mica serenad, Partea I; George Enescu - Impresii din
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 41 din 147
Investete n oameni!
copilrie - fragment).
Programa colar pentru disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) reprezint o ofert curricular pentru clasa pregtitoare din
nvmntul primar. Subsumat ariei Arte vizuale i tehnologii, disciplina are statut opional.
De ce o disciplin
numit Tehnologia
informaiei i a
comunicrii (Jocul cu
calculatorul)?
Principalele argumente pentru introducerea acestei disciplinei n curriculum-ul colar sunt

urmtoarele:
Tehnologiile de informare i comunicare au cunoscut n ultimii ani dezvoltri extrem de

rapide, afectnd nu doar viaa de zi cu zi, ci i felul n care nelegem nvarea. Resursele
n format digital reprezint un spaiu cu potenial important pentru inovarea i crearea unor
noi activiti de nvare, mai accesibile i mai atractive pentru copii. Dezvoltarea rapid a
unor resurse de nvare n format digital au ajuns deja n atenia educatorilor i prinilor,
muli copii avnd experiene de utilizare a acestor tipuri de resurse nc din perioada
precolar.
nc de la vrste mici, copiii sunt expui din ce n ce mai mult la utilizarea diferitelor
dispozitive digitale n diferite contexte, lrgind astfel sursele experienelor de nvare (n
familie, n grupul de prieteni, n contexte sociale mai largi).
Competenele digitale au un caracter transversal i pot fi utilizate n explorarea oricrui
domeniu de cunoatere. De aceea, programa TIC pentru clasa pregtitoare se raporteaz la
aspecte studiate n cadrul altor arii i discipline. De asemenea, resursele digitale din ce n
ce mai accesibile ofer o palet larg de oportuniti de valorificare a intereselor copiilor
pentru diferite domenii de cunoatere.
Alturi de beneficiile pe care le aduce tehnologia, tot mai muli prini, educatori, cercettori i
practicieni abordeaz problema riscurilor poteniale ale utilizrii necorespunztoare a noilor
tehnologii. Sigurana utilizrii noilor tehnologii de informare i comunicare n rndul copiilor,
abuzul utilizrii calculatorului la vrste mici, riscurile la care se expun copiii, utiliznd Internetul
sunt doar cteva dintre preocuprile majore la nivel european i internaional. De aceea, programa
TIC prevede n mod explicit activiti de nvare care s conduc la construirea unei atitudini
critice asupra impactului pe care l au noile tehnologii de informare i comunicare asupra
vieii cotidiene a copilului.
Specificul disciplinei
Tehnologii de
informare i
comunicare (Jocul cu
calculatorul)
Competenele generale la disciplina Tehnologii de informare i comunicare (Jocul cu calculatorul)

reflect necesitatea de familiarizare a copiilor cu dispozitive i resurse digitale ca instrumente
pentru nvare i dezvoltarea unei atitudini critice asupra beneficiilor i riscurilor utilizrii
tehnologiilor de informare i comunicare asupra vieii cotidiene, a nvrii i a relaiilor cu cei din
jur.
Prezenta program colar propune o ofert flexibil, care permite cadrului didactic s modifice, s
completeze sau s nlocuiasc activitile de nvare, astfel nct acestea s asigure un demers
didactic personalizat. n plus, activitile de nvare la disciplina TIC (Jocul cu calculatorul)
valorific i poteneaz activitile de nvare de la celelalte discipline din programa colar.
Competenele
generale ale ariei
curriculare
Tehnologia
informaiei i a
comunicrii (Jocul cu
calculatorul) la clasa
pregtitoare
Utilizarea funciilor
de baz ale unui
computer i / sau a
altor dispozitive
Utilizarea funciilor de baz ale unui computer i / sau a altor dispozitive digitale, n
contexte specifice de nvare.
Explorarea i crearea unor coninuturi digitale simple n format vizual sau / i audio.
Manifestarea interesului cu privire la efectele tehnologiilor de informare i comunicare
asupra vieii cotidiene, a nvrii i a relaiilor cu ceilali.
Dezvoltarea competenelor specifice corespunztoare acestei competene generale va fi iniiat prin

actualizarea experienelor copiilor n utilizarea diferitelor dispozitive digitale din mediu familiar.
Vor fi aduse n clas diferite dispozitive digitale sau, n absena acestora, vor fi actualizate
experienele copiilor n utilizarea acestor dispozitive prin desene, relatri simple sau recunoaterea
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 42 din 147
Investete n oameni!
digitale, n contexte
specifice de nvare
unor imagini seminficative.
Explorarea i crearea
unor coninuturi
digitale simple n
format vizual sau / i
audio
Competenele specifice presupun implicarea direct a copiilor n producerea unor resurse digitale
simple, cu ajutorul adultului. Vor fi alese coninuturi relevante pentru celelalte discipline, astfel
nct noile tehnologii s sprijine consolidarea i aprofundarea competenelor dobndite. n
activitile de nvare se va face apel la funciile de baz ale dispozitivelor digitale pe care copiii le
pot utiliza cu uurin, cum ar fi camerele de luat vederi, aparatele de fotografiat sau aparatele de
nregistrare audio.
Manifestarea
interesului cu privire
la efectele
tehnologiilor de
informare i
comunicare asupra
vieii cotidiene, a
nvrii i a relaiilor
cu ceilali
Competenele specifice vizeaz recunoaterea unor beneficii i riscuri ale utilizrii TIC.
Activitile de nvare propun lectura activ, vizite i activiti n comunitate, studii de caz etc.
Alctuirea unui portofoliu personal al nvrii n format digital, cu sprijinul adultului se
subsumeaz competenelor de a nva s nvei, oferind copiilor posibilitatea de a nelege
finalitatea nvrii.
De asemenea, vor fi actualizate experienele anterioare ale copiilor n utilizarea difertelor resurse
digitale sau li se va propune copiilor explorarea unor jocuri digitale simple care utilizeaz imagini,
forme, sunete, simboluri grafice.
Consilierea este un proces de nvare. n societatea contemporan, tipurile fundamentale de nvare au evoluat de la a
nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, la a nva s fii (UNESCO, 1996). n cadrul ariei
curriculare Consiliere i orientare cadrele didactice parcurg mpreun cu elevii disciplina Dezvoltare personal.
De ce o disciplin
numit Dezvoltare
personal?
Competenele
generale ale ariei
curriculare Consiliere
i orientare
Toi copiii au nevoie
de programe de
dezvoltare personal
Copiii crescui ntr-un mediu stimulativ au o dezvoltare cognitiv, emoional i social

accelerat n comparaie cu cei crescui ntr-un mediu restrictiv. Calitile unice pe care le
are fiecare persoan: aptitudini, abiliti, talente, nevoi, valori, interese, stilul de via ncep
s se creioneze din perioada copilriei timpurii.
Sub form de joc, copiii nva cum le place mai mult s nvee, ce este ncrederea n sine,
cum s-i exprime emoiile, modalitile concrete de a relaiona cu familia i prietenii,
achiziioneaz cunotine despre meserii, exerseaz diferite abiliti, i formeaz abiliti
i chiar atitudini despre munc.
Metodele i tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaii noi, provocarea
unor comportamente i emoii pentru diagnosticarea unei probleme, antrenarea n gsirea
soluiilor. Tehnicile pot fi adaptate situaiei i pot fi sub forma exerciiilor de familiarizare
a participanilor ntre ei, de cunoatere i intercunoatere, de comunicare verbal /
nonverbal, de empatizare, de rezolvarea unor probleme, luarea deciziilor, scenarii
metaforice, jocuri de rol, psihodram etc.
Manifestarea interesului pentru autocunoatere i a atitudinii pozitive fa de sine i fa de
ceilali.
Exprimarea adecvat a emoiilor n interaciunea cu copii i aduli cunoscui.
Utilizarea abilitilor i a atitudinilor specifice nvrii n context colar.
Dezvoltarea personal urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de autonelegere,

autocunoatere i autodezvluire a copiilor.
Finalitile programelor de dezvoltare personal sunt mai degrab direcii de dezvoltare, dect
comportamente, achiziii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de ncurajare.
Programele de dezvoltare personal trebuie s se bazeze i s respecte principiile legate de
psihologia copilului, psihologia dezvoltrii i nvrii. Este absolut necesar preocuparea de a
dezvolta i mbogi propria personalitate, dar i cea a elevilor cu care cadrul didactic lucreaz. A
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 43 din 147
Investete n oameni!
m cunoate pe mine nsmi / nsumi i a m nelege este, cu siguran, primul pas.

n activitile de dezvoltare personal, toi copiii sunt considerai speciali i valoroi pentru c sunt
unici. Acetia nva s ia decizii responsabile.
Acceptarea necondiionat, empatia, congruena, colaborarea, responsabilitatea, gndirea pozitiv
sunt atitudini. Ascultarea activ, observarea, furnizarea de informaii, feedback pozitiv, formularea
ntrebrilor sunt cteva abiliti specifice relaiei cu elevii la orele de consiliere educaional.
Importana consilierii
educaionale
n activitile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor s se cunoasc pe sine, s ia decizii

autonome, s i asumi responsabiliti, s coopereze i s relaioneze cu ceilali, s-i dezvolte
creativitatea pentru a face fa unor situaii de via diverse. ncurajeaz participarea, iniiativa,
implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezint ocazia de a exersa nvarea
experienial ce ofer beneficii calitativ superioare subiecilor antrenai n aceast activitate.
Consilierea educaional
este un proces de dezvoltare;
are un rol proactiv i de prevenire;
optimizeaz modul n care elevul relaioneaz cu coala;
abordeaz diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaionale, sociale,

de orientare i decizii n carier).
Rolul consilierii este acela de prevenire a situaiilor de criz personal i educaional a elevilor.
Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familie-copil-coal.
Consilierea nu este (Sanders P., 1999)
o relaie de prietenie;
a avea grij asemenea unui printe;
a trata pe cineva ca un doctor;
a instrui sau a preda;
a sftui;
a judeca;
doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere.
Pentru a proiecta i dezvolta activiti de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate vor avea ca
misiune: elevul care nva abiliti, atitudini, comportamente, ntr-un climat favorabil, bazat pe
apreciere, implicarea i responsabilizarea acestuia.
Progresul va fi monitorizat permanent. coala, prinii i comunitatea vor fi motivate s acorde
sprijin pentru promovarea consilierii i a proiectelor n domeniu.
Aplicaii
1. Eseu de cinci minute cu titlul: Profilul elevului la finalul ciclul achiziiilor fundamentale interdependena competenelor cheie. Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
2. Din programele colare pentru clasa pregtitoare, alegei o arie curricular, apoi selectai cinci
dintre exemplele semnificative de activiti de nvare propuse pentru una dintre competenele
specifice menionate. Motivai de ce activitile alese vi se par cele mai relevante i cum ar putea fi
utilizate n cadrul unor activiti interdisciplinare. Discutai prin intermediul Forumului din portalul
ICOS.
3. Evideniai cum pot evolua competenele specifice menionate pentru fiecare competen
general, n clasele I i a II-a. Dezbatei n cadrul Forumului din portalul ICOS.
4. Analizai modul n care competenele specifice detaliaz competenele generale ale disciplinei
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 44 din 147
Investete n oameni!
Comunicare n limba romn. Discutai prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.

5. Imaginai o activitate subscris disciplinei Muzic i micare, pornind de la un cntec din
folclorul copiilor. Postai ideea n seciunea Resurse a portalului ICOS.
6. Analizai modul n care cele opt competene cheie sunt particularizate de competenele generale
i specifice ale disciplinelor din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Dezbatei pe
Forumul portalului ICOS.
7. Eseu de cinci minute: Pledoarie pentru opionalul Jocul cu calculatorul. Postai eseul n
8. Realizai un scenariu posibil pentru desfurarea unei ore de Dezvoltare personal pe baza
corelaiilor dintre competenele, coninuturile i exemplele de activiti menionate n program.
Postai scenariul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
9. Lecturai planurile cadru de nvmnt pentru ciclul primar conform Ordinului MEN nr. 3371
din 12.03.2013. Analizai continuitatea / discontinuitatea dintre comportamentele urmrite la finalul
precolaritii pe domenii de dezvoltare i nivelul de performan urmrit a fi atins la sfritul
ciclului primar n formarea competenelor. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
10. 11. Reflectai asupra comunitii dumneavoastr lund n considerare rata abandonului colar n
ultimii ani, precum i rata de prsire timpurie a colii. Care sunt factorii cu cea mai mare inciden
asupra acestor rezultate? Care sunt msurile pe care le cunoatei la nivelul judeului / comunitilor
/ autoritilor publice locale pentru corijarea acestor procente? Discutai pe Forumul portalului
ICOS.
12. Listai cele mai puternice argumente n favoarea introducerii clasei pregtitoare n Romnia, ca
primul an al nvmntului obligatoriu. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 45 din 147
Investete n oameni!
Profilul de competene al cadrului didactic pentru nvmntul primar (clasa pregtitoare clasa a IV a)
Profilul de competene al cadrului didactic
Predarea eficient este condiionat n procent de 50% de informaiile i cunotinele cadrului didactic, iar n procent de 50%
de competenele profesionale ale acestuia. Competenele cadrului didactic sunt cel puin la fel de importante ca i cunoaterea
n profunzime a coninutului disciplinei pe care este autorizat s o predea. n faa unui colectiv de elevi cu profil individual de
personalitate, cu stiluri diferite de nvare, cu combinaii unice de puncte forte i vulnerabiliti, profesorul va reui s
genereze soluii de nvare creative, eficiente i personalizate dac va poseda un set de competene ce i va permite ntlnirea
fericit cu fiecare dintre elevii din clasa sa.
Elevii unei clase vor avea ntotdeauna preferine i interese diferite. Este misiunea fiecrui cadru didactic s creeze n mintea
i sufletul fiecrui elev entuziasm i interes pentru coninutul pe care l pred.
Fiecare cadru didactic este unic, ns numitorul comun l reprezint competenele profesionale un sistem de referin
important n evaluarea / autoevaluarea calitii demersului didactic.
Pentru a acoperi ntreaga gam de competene, au fost delimitate cteva domenii pentru care au fost formulate standarde i
indicatori.
A. Specificul nvmntului
primar
Profilul competenelor profesionale necesare nvmntului primar se construiete

pornind de la ceea ce ne dorim s tie i s fie capabil s fac cadrul didactic, pentru a
rspunde ateptrilor avute n planul dezvoltrii i nvrii copilului.
Competenele profesionale formulate pentru domeniul nvmntului primar reflect
concepia educaiei centrate pe elev.
Competena A.1.: profesorul pentru nvmntul primar rspunde necesitilor

unice de nvare i dezvoltare ale elevului i asigur susinerea necesar pentru
ca toi elevii s-i realizeze ntregul potenial.
o
o
o
Competena A.2.: profesorul pentru nvmntul primar abordeaz dezvoltarea

elevului n mod integrat, asigurnd n egal msur dezvoltarea acestuia pe plan
cognitiv, socio-emoional i fizic.
o
o
o
Recunoate interdependena domeniilor de dezvoltare a elevilor, prin

acordarea unei atenii egale, pentru fiecare dintre ele, n proiectarea
activitilor curente.
Propune elevilor activiti de nvare cu caracter integrat, care le
solicit dezvoltarea sub toate aspectele.
Utilizeaz orice moment al zilei de coal pentru a realiza integrarea
cunotinelor, a deprinderilor i abilitilor dobndite.
Competena A.3.: cadrul didactic cunoate specificitatea procesului de nvare a

elevului de vrst colar mic.
o
ID: 63113
Recunoate unicitatea fiecrui elev i creeaz oportuniti de a

progresa, interacionnd frecvent cu fiecare i manifestnd afeciune,
interes i respect.
Respect interesele i nevoile de dezvoltare ale elevului i ofer
oportuniti pentru exprimarea lor.
Respect ritmul individual corespunztor dezvoltrii fiecrui elev.
Respect particularitile dezvoltrii elevului pentru fiecare clas din

nvmntul primar, sub toate aspectele (cognitiv, socio-emoional,
fizic), prin toate deciziile didactice curente.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 46 din 147
Investete n oameni!
Competena A.4.: profesorul pentru nvmntul primar promoveaz

incluziunea social i tolerana, oferind tuturor elevilor oportuniti egale de
dezvoltare i nvare, respectnd valorile bazate pe drepturile omului i
principiile unei societi democratice deschise.
o
o
o
o
o
B. Planificarea nvrii
nelege felul n care fiecare copil i construiete propria imagine a

lumii i creeaz oportuniti de nvare care reflect aceast nelegere.
Promoveaz respectul pentru diversitatea datorat sexului, rasei,

religiei, etniei, culturii, limbii, structurii familiei, nivelului socialeconomic, vrstei i abilitilor.
Propune activiti ce valorific diversitatea copiilor i a familiilor.
Creeaz oportuniti egale de dezvoltare elevilor cu cerine
educaionale speciale.
Comunic cu toi elevii pe un ton cald i respectuos ce confer
ncredere, confort afectiv, siguran i securitate.
Mediaz eventualele conflicte dintre elevi, cu scopul de a promova
nelegerea, respectul reciproc, acceptarea i respectarea diversitii.
Acest domeniu se refer la competenele de planificare a activitilor de nvare ale

cadrului didactic, n strns corelaie cu perspectiva pedagogic promovat prin
standardele formulate la domeniul A.
Competena B.1.: profesorul pentru nvmntul primar realizeaz planificri

anuale / semestriale, proiecte ale unitilor de nvare / proiecte de lecii bine
structurate, echilibrate, care se bazeaz pe cunoaterea dezvoltrii elevului, pe o
bun cunoatere a elevilor clasei i pe competenele cheie corespunztoare
disciplinelor de studiu din nvmntul primar.
o
o
o
o
o
Competena B.2.: profesorul pentru nvmntul primar realizeaz proiecte ale

unitilor de nvare/proiecte de lecii care reflect abordarea integrat a
curriculumului.
o
o
ID: 63113
Recunoate importana unei proiectri didactice echilibrate.

Proiectarea unitilor de nvare denot abilitatea cadrului didactic de a
reflecta critic asupra obiectivelor imediate realizate, de a le corela cu
obiectivele majore propuse n planificarea semestrial i de a face
ajustrile necesare.
Proiectarea este bine structurat, dar i suficient de flexibil, permind
adaptri i modificri necesare pentru a le asigura tuturor elevilor
posibiliti optime de nvare i dezvoltare.
Include n proiectele leciilor o varietate de activiti pentru a satisface
diversele nevoi, abiliti i stiluri de nvare ale elevilor.
Proiectarea unitilor de nvare/proiectul de lecie promoveaz o
abordare holistic asupra dezvoltrii elevului i un mod integrat de
abordare a curriculumului.
Proiecteaz uniti tematice n care coninuturile sunt strns legate ntre

ele i care contribuie la o nvare semnificativ.
Experienele de nvare proiectate de nvtor sunt integrate i
favorizeaz explorarea n mod global (i nu fragmentat) a mai multor
domenii de cunoatere, ajutndu-i pe elevi n realizarea de conexiuni
ntre lucruri/fenomene.
Planificarea unitilor de nvare/proiectelor de lecii reflect
capacitatea cadrului didactic de a respecta o succesiune logic a
etapelor de desfurare a acestora i de a le ajusta la vrsta, nivelul de
interes i nevoile specifice (individuale i de grup) ale elevilor.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 47 din 147
Investete n oameni!
Proiecteaz modaliti de finalizare a proiectelor unitilor de

nvare/proiectelor de lecii care s integreze cunotinele
interdisciplinare i deprinderile achiziionate,
permind fiecrui elev s simt plcerea reuitei.
Competena B.3.: profesorul pentru nvmntul primar vede proiectarea

activitilor ca un proces participativ, n care sunt implicai elevii i familiile lor,
pentru a le oferi elevilor oportuniti optime de dezvoltare i nvare.
Este receptiv la sugestiile elevilor privind coninuturile activitilor de

predare-nvare-evaluare i este capabil s-i ajusteze proiectarea n
concordan cu sugestiile acestora.
o Implic familia n planificarea CD i a altor activiti de nvare din
clas.
Domeniul vizeaz competenele de organizare a procesului de nvare ale cadrului
didactic, prin care acesta coreleaz obiectivele curriculare cu strategiile didactice i cu
mediul de nvare, n strns coresponden cu nevoile individuale ale copilului. Acesta
conine 2 subdomenii cu competenele i indicatorii afereni:
o
C. Organizarea predrii nvrii
C.1. Subdomeniu: Strategii didactice
Competena C.1.1.: profesorul pentru nvmntul primar cunoate i utilizeaz

diverse strategii care contribuie la nvarea activ, la construirea de ctre elevi a
propriilor cunotine, precum i la dezvoltarea deprinderilor i abilitilor.
o
o
o
o
Competena C.1.2.: profesorul pentru nvmntul primar demonstreaz

competen n utilizarea jocului didactic ca form integratoare, pentru stimularea
nvarii i dezvoltrii.
o
o
o
n baza bunei cunoateri a elevilor i a competenelor cheie, selecteaz

adecvat activiti din spectrul larg de opiuni: de la cele iniiate de adult
la cele iniiate de elev, de la cele de liber explorare la cele proiectate
de cadrul didactic.
Demonstreaz nelegerea rolului su de facilitator al nvrii elevului.
Folosete interesul i curiozitatea elevilor fa de lumea nconjurtoare,
pentru a-i antrena n explorarea unor coninuturi noi, prin intermediul
ntrebrilor deschise.
Ajut elevii s realizeze conexiuni ntre concepte i deprinderi noi i
cunotinele anterioare (evocare i realizare a sensurilor).
Recunoate valoarea suprem a jocului didactic pentru nvarea i

dezvoltarea elevilor, sub toate aspectele.
Creeaz i menine situaii care mbogesc i extind jocul ca activitate
specific vrstei/jocul didactic-ca activitate de
nvare.
Ia permanent decizii strategice contiente, legate de rolul su i de rolul
elevului n construirea propriei nvri prin joc.
Competena C.1.3.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz strategii

predominant interactive.
Creeaz proiecte la care elevii s lucreze n cooperare.
Creeaz situaii de nvare n care elevii s nvee unul de la altul.
Pune la dispoziia elevilor materiale cu caracter deschis, care
stimuleaz dezvoltarea
Competena C.1.4.: profesorul pentru nvmntul primar coreleaz
competenele specifice disciplinelor de studiu cu coninuturile nvrii, cu
o
o
o
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 48 din 147
Investete n oameni!
sarcinile de nvare, cu formele de organizare a colectivului de elevi, innd

seama de particularitile de vrst ale elevilor i de experienele de nvare
anterioare.
o
o
o
o
Competena C.1.5.: profesorul pentru nvmntul primar creeaz pentru elevi

multiple oportuniti de alegere i luare a deciziilor.
o
o
Coreleaz competenele specifice din programele colare, pentru a

realiza integrarea lor n leciile/proiectele tematice.
Propune sarcini adecvate pentru lucrul n grup mare sau mic.
Utilizeaz diverse forme de organizare a activitii copiilor (n grup
mare, grup mic, perechi, individual), potrivindu-le la obiectivele
propuse i respectnd nevoile individuale i de grup ale elevilor.
Coreleaz coninuturile activitilor cu vrsta elevilor i cunotinele
anterioare ale acestora.
Planific situaii de nvare cu caracter deschis, sarcini cu mai multe

posibiliti de realizare, materiale diverse din care s aleag.
Ofer elevilor posibilitatea de a face alegeri contiente din alternativele
existente i de a-i asuma responsabilitatea pentru alegerea fcut.
Competena C.1.6.: profesorul pentru nvmntul primar exploateaz maximal

oportunitile de nvare ale perioadelor de rutin i adopt atitudini flexibile i
creative n faa unor momente neplanificate.
o
o
Folosete rutina zilei ca surs de nvare semnificativ.

Recunoate i exploateaz oportunitile de nvare care apar inopinat,
spontan i care suscit interesul elevilor, pentru a le dezvolta limbajul,
a nva noi concepte i deprinderi.
C.2. Subdomeniu: Mediul de nvare
Competena C.2.1.: profesorul pentru nvmntul primar nelege impactul

puternic al mediului asupra nvrii i dezvoltrii elevilor i le asigur acestora
un mediu n care fiecare s se dezvolte i s nvee n conformitate cu nevoile,
interesele i abilitile sale.
o
o
o
o
o
Competena C.2.2.: profesorul pentru nvmntul primar creeaz un mediu

fizic personalizat i prietenos ce confer identitate grupului de elevi.
o
o
ID: 63113
Creeaz un mediu fizic atractiv i plcut care i ajut pe elevi s se

simt n securitate i confortabil.
Organizarea mediului corespunde necesitilor diferitor grupuri de
vrst i ale fiecrui elev n parte, precum i necesitilor dictate de
coninuturile studiate.
Spaiul fizic pregtit de educator faciliteaz managementul grupei de
copii i permite utilizarea diverselor forme de organizare: individual,
perechi, grup mic, grup mare.
Mediul este bine organizat i promoveaz nvarea activ i
independent.
Selecteaz materiale legate de toate ariile curriculare i domeniile de
dezvoltare, astfel nct s stimuleze: explorarea, experimentarea,
descoperirea i nvarea conceptual.
Mediul creat de nvtor stimuleaz elevilor un confort psihologic i o

atitudine pozitiv fa de nvare.
Creeaz un mediu de nvare personalizat i prietenos elevilor, crend
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 49 din 147
Investete n oameni!
D. Organizarea procesului de
evaluare a nvriicompetenele de evaluare ale
cadrului didactic
sentimentul de apartenen la grup.

Mediul creat de nvtor invit prinii s devin parteneri la
colaborare i contribuie la construirea spiritului de comunitate.
Competena C.2.3.: profesorul pentru nvmntul primar creeaz un climat

social care promoveaz nvarea.
o
ncurajeaz atitudini reciproce grijulii i respectuoase ntre elevi, pentru

a oferi ncredere i siguran n exprimarea liber a acestora.
o
o
Ofer multiple situaii n care toi elevii s fie auzii i apreciai.

Faciliteaz stabilirea unor relaii de prietenie ntre elevi, care
ncurajeaz nvarea reciproc.
Domeniul vizeaz competenele de evaluare ale cadrului didactic. Acestea promoveaz

principiile evalurii autentice care se bazeaz pe utilizarea unor strategii alternative de
evaluare.
Competena D.1.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz permanent

observarea, pentru a nregistra date privind dezvoltarea elevului n toate
domeniile dezvoltrii: cognitiv, socio-emoional, fizic, atitudine n nvare
(conform Standardelor Educaionale i de Dezvoltare a copilului).
o
o
o
Competena D.2.: profesorul pentru nvmntul primar folosete metode i

instrumente de evaluare care sunt relevante pentru activitile de nvare
realizate de elevi i adecvate vrstei acestora.
o
o
o
o
Utilizeaz momentul evalurii pentru a scoate n eviden reuitele

elevului i a ncuraja nvarea.
Recunoate diferenele individuale dintre elevi n evaluarea acestora,
avnd ca unic reper progresele anterioare ale elevului.
Utilizeaz metode de evaluare ce corespund vrstei elevilor,
competenelor specifice ale activitilor de nvare i tipului de
activitate didactic/extracolar n care este implicat elevul.
Utilizeaz i elaboreaz instrumente de evaluare care apreciaz msura
n care elevul deine anumite cunotine, manifest anumite atitudini,
deprinderi i abiliti, n strns corelaie cu domeniile de dezvoltare
ale acestuia.
Competena D.3.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz evaluarea

pentru a planifica mai riguros activitile i pentru a organiza mediul de nvare
n mod adecvat cerinelor i intereselor elevilor.
o
ID: 63113
Profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz zilnic observarea

elevilor.
Profesorul pentru nvmntul primar realizeaz observarea copiilor
pentru a surprinde progresul nregistrat de acetia n toate domeniile de
dezvoltare.
Profesorul pentru nvmntul primar pstreaz un registru/dosar cu
datele culese n urma observrii.
Profesorul pentru nvmntul primar deine un portofoliu al fiecrui

elev, care conine date privind progresele obinute n urma observrilor
i evalurii n toate domeniile dezvoltrii sale (fizic, socio-emoional,
cognitiv, atitudini n nvare), precum i produse ale activitii.
n baza rezultatelor evalurii, nvtorul proiecteaz activiti adaptate
nevoilor individuale ale fiecrui elev, stimulnd progresul.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 50 din 147
Investete n oameni!
E. Dezvoltarea profesionalcompetene de autoreflecie,

autoevaluare i management al
carierei profesionale.
Utilizeaz rezultatele evalurii pentru a organiza, modifica i adapta

mediul educaional, astfel nct s creeze tuturor elevilor ct mai multe
oportuniti de nvare i dezvoltare.
Competena D.4.: profesorul pentru nvmntul primar solicit i utilizeaz

informaii despre experienele anterioare ale elevilor, despre sntate, nutriie,
igien, despre nevoile i comportamentele lor de nvare, despre progresele lor
din discuiile cu familia, precum i despre elevul nsui, pentru a evalua
progresul acestuia.
o Culege informaii despre elev, prin discuii permanente cu familia
acestuia (experiene anterioare de nvare, sntate, nutriie, igien,
interese, nevoi).
o Coreleaz informaiile despre elev, obinute de la familie, cu rezultatele
activitii acestuia n grdini/coal, pentru o evaluare ct mai fidel
i valid a progresului nregistrat.
Domeniul vizeaz competenele de autoreflecie, autoevaluare i management al carierei

profesionale.
Competena E.1.: profesorul pentru nvmntul primar consult periodic

material de specialitate n scopul mbuntirii competenelor sale profesionale.
o
o
Competena E.2.: profesorul pentru nvmntul primar particip periodic la

cursuri de formare continu.
o
o
o
o
o
ID: 63113
Particip periodic la cursuri de formare continu n domeniile

profesionale specifice educaiei timpurii.
Selecteaz cursurile de formare continu n funcie de nevoile de
mbuntire a competenelor sale profesionale.
Utilizeaz n practica zilnic informaiile i abilitile nou achiziionate
prin cursurile de formare i de perfecionare.
Competena E.3.: profesorul pentru nvmntul primar reflecteaz permanent

asupra activitii sale profesionale, demonstrndu-i capacitatea de a motiva
deciziile profesionale i de a mbunti practica zilnic, n urma analizei
rezultatelor profesionale obinute.
o
Este permanent n contact cu noile informaii privind teoria i practica

didactic din publicaiile de specialitate, corespunztoare
nvmntului primar.
Experimenteaz noi idei i practici inspirate de materialele de
specialitate, cu scopul de a oferi elevilor oportuniti de nvare i
dezvoltare ct mai adecvate i eficiente.
Reflecteaz permanent asupra rezultatelor practicii zilnice, cu scopul de

a o mbunti.
Poate aprecia punctele tari i aspectele care necesit mbuntiri ale
activitii sale profesionale, ca urmare a refleciei asupra propriei
practici.
Este capabil s-i motiveze deciziile pedagogice, n baza refleciei
asupra activitii sale zilnice i a rezultatelor obinute.
Competena E.4.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz lucrul n

echip cu ali colegi i specialiti, pentru a-i mbunti propriile practici
educaionale, precum i practicile familiilor n educaia i dezvoltarea colarilor
mici.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 51 din 147
Investete n oameni!
o
o
F. Parteneriatul cu familiacompetene de comunicare i

cooperare ale cadrului didactic
cu familia elevului
Colaboreaz cu colegii i cu ali specialiti, pentru a culege ct mai

multe informaii privind dezvoltarea personalitii elevului.
Se consult cu ali colegi i specialiti n proiectarea activitilor, cu
scopul de a asigura condiii optime pentru a rspunde nevoilor de
nvare i dezvoltare ale fiecrui elev.
Domeniul vizeaz competenele de comunicare i cooperare ale cadrului didactic cu

familia elevului, reflectnd necesitatea construirii, prin diferite modaliti, a unui
parteneriat durabil i eficient.
Competena F.1.: profesorul pentru nvmntul primar recunoate importana

cunoaterii mediului familial n care copilul crete i se dezvolt.
o
o
o
o
o
Utilizeaz metode informale i formale de comunicare cu toi prinii,

pentru a culege ct mai multe informaii despre elev, despre starea lui
de sntate, despre interesele i dorinele sale, dar i despre problemele
acestuia.
Informeaz sptmnal prinii cu privire la progresele nregistrate de
elev, n toate domeniile dezvoltrii, precum i despre dificultile
ntmpinate, cu scopul de a lua decizii n comun.
Furnizeaz prinilor informaii, exemple de bune practici, sugestii
privind dezvoltarea i educaia elevului, pentru a-i sprijini pe acetia n
realizarea rolurilor parentale.
Demonstreaz competene de comunicare cu prinii, reuind s evite
conflictele sau s le soluioneze, cu rezultate optime pentru elev.
Competena F.4.: profesorul pentru nvmntul primar implic permanent

familia n luarea deciziilor privind educaia i dezvoltarea copilului.
o
o
ID: 63113
Solicit prinilor informaii privind ateptrile, dorinele i cerinele

lor, n legtur cu dezvoltarea i educaia elevilor.
Respect dorinele i cerinele formulate de prini n privina sntii,
dezvoltrii i educaiei elevului, asigurndu-se de bunstarea acestuia.
Competena F.3.: profesorul pentru nvmntul primar consider fundamental

comunicarea permanent cu prinii, pentru dezvoltarea sntoas a elevului i
bunstarea acestuia.
o
Valorific experienele familiale ale elevilor, pentru a reflecta, n

activitile curente i n mediul educaional, diversitatea cultural a
familiilor.
Competena F.2.: profesorul pentru nvmntul primar respect calitatea

prinilor de primi educatori ai elevului, considernd importante aspiraiile,
interesele i dorinele acestora n privina propriului copil.
o
Se informeaz asupra contextului familial n care elevul s-a nscut i a

crescut, prin discuii cu prinii acestuia, n scopul individualizrii
nvrii i oferirii de sprijin pentru dezvoltarea sa.
Manifest interes pentru cunoaterea diversitii de ordin economic,
etnic, cultural i religios a familiilor, pentru a asigura oportuniti egale
tuturor elevilor i o comunicare eficient cu familiile acestora.
Implic prinii n luarea deciziilor privind educaia i dezvoltarea

elevului, n special, n privina acelor aspecte ale dezvoltrii care
necesit mai mult atenie i aciuni specifice.
Stabilete mpreun cu prinii msuri necesare pentru
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 52 din 147
Investete n oameni!
corectarea/recuperarea unor probleme n dezvoltare (prin aciuni

concertate ale cadrului didactic i ale prinilor sau prin apelul la ali
specialiti).
Competena F.5.: profesorul pentru nvmntul primar ncurajeaz, prin forme

variate, participarea prinilor la programul educaional al colii.
o
o
o
o
Aplicaii
Invit prinii s participe, periodic, la activitile curente desfurate n

clas/coal, pentru a observa elevii, a asista nvtorul/profesorul n
organizarea activitilor etc.
Atrage prinii sau ali membri ai familiei, valorificnd disponibilitatea
i experiena acestora, n planificarea i organizarea unor studii
tematice, a unor evenimente speciale sau a unor srbtori etc.
Creeaz un spaiu n care prinii s dispun de resurse i de informaii
privind educaia i dezvoltarea elevului, s poat schimba opinii i s
colaboreze pentru susinerea activitilor realizate n clas/coal.
Organizeaz periodic ntlniri cu prinii, pentru a hotr, a dezbate i a
lua decizii n comun privind programul de educaie promovat de coal.
1. Realizai o piramid a competenelor, innd cont de importana lor. Care este cea mai
important competen, n opinia dumneavoastr? Discutai pe Forumul portalului ICOS.
2. Enumerai 3 competene profesionale observate la un coleg, precum i lipsa a 3
competene care sunt absolut necesare. Motivai alegerea pe Forumul portalului ICOS.
3. Comentai urmtorul citat/realizai un eseu, pornind de la citatul urmtor: Adevratul
dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu minile
elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile individuale deopotriv (John
Dewey). Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
4. Realizai un eseu cu titlul Profesia de cadru didactic, n care s facei referire la
profilul cadrului didactic pentru nvmnt primar, la identitatea sa profesional, precum
i la conceptul de profesor ideal. Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
5. Enumerai 5 modalitile prin care contribuii la dezvoltarea dumneavoastr
profesional. mprtii opiniile prin intermediul Forumului din portalul ICOS.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 53 din 147
Investete n oameni!
MODUL II
CUPRINS:
Principii i etape de elaborare a curriculum-ului colar n viziune interdisciplinar

.pag. 55 - 60
Elaborarea curriculum-ului colar n viziune interdisciplinar........pag. 55 - 59
Etapele procesului interdisciplinar (curricular) .......pag. 59 - 60
Curriculum-ul colar n viziune interdisciplinar............pag. 61 - 71

Modele de concepere a curriculum-ului.........pag. 61 - 63
Activiti i operaii n construcia curriculum-ului.......pag. 63 - 66
Nouti n curriculum-ul pentru nvmntul primar Clasa pregtitoare Proiectarea integrat
........pag. 66 - 71
Managementul clasei.....pag. 72 - 88
Rolurile managerului clasei....pag. 72 - 75
Jocuri de dezvoltare a relaiilor i interaciunilor educaionale.pag. 75 - 77
Relaia prini-coal..pag. 77 - 79
Managementul resurselor umane....pag. 79 - 83
Managementul spaiului i al resurselor material...pag. 83 - 86
Managementul timpului..pag. 86 - 88
Evaluarea competenelor cheie la colarii mici....pag. 89 - 96

De la cunoaterea elevului la evaluarea competenelor sale..pag. 89 - 92
Evaluarea competenei colarepag. 92 - 93
Formarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice care lucreaz cu elevii din clasa pregtitoare
.pag. 93 - 94
Deontologia profesional n procesul evaluativ de la clasa pregtitoare la clasa a IV-a
.pag. 94
General i specific n evaluarea la finalul clasei pregtitoarepag. 94 - 96
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 54 din 147
Investete n oameni!
Principii i etape de elaborare a curriculum-ului colar n viziune interdisciplinar

Elaborarea curriculum-ului colar n viziune interdisciplinar
Curriculum-ul trebuie s fie elaborat n conformitate cu idealul educaional al colii romneti, s reflecte adecvat dinamica
valorilor socio-culturale specifice unei societi deschise i democratice i s contribuie la studierea i prospectarea dinamicii
sociale i culturale a societii.
Curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor, precum i principiile de psihologie a nvrii, s i
ajute pe elevi s i descopere i s i valorifice la maximum disponibilitile i potenialul de care dispun, s stimuleze i s
dezvolte gndirea divergent, critic i creativ a acestora.
Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz ritmuri de
nvare diferite;
activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue, implicare
afectiv, (auto) motivaie i autodisciplin;
nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup;
activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti, competene,
abiliti, atitudini, comportamente, conduite i nsuirea de cunotine;
la baza activitii de nvare trebuie s stea interesele i nevoile educaionale ale
elevilor, pentru a contribui eficient la dezvoltarea personalitii acestora i la
integrarea lor activ n viaa social i profesional.
Principii care se refer la

activitatea de nvare
Definire, identificare i
clasificare a stilului de
nvare
Stilul de nvare se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne aducem
aminte ceea ce am nvat. Acest lucru se datoreaz faptului c:
suntem diferii, iar modul n care nvm este diferit;
elevii prefer experienele de nvare n care sunt implicai activ;
elevii nva mai repede atunci cnd noile achiziii sunt utile i aplicate n viaa de zi
cu zi;
elevii care i cunosc stilul de nvare sunt mai angajai n procesul de nvare, au
ncredere n ei, se simt independeni.
Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz:
vizual;
auditiv;
tactil-kinestezic.
Elevii care au stilul de nvare vizual:
i amintesc ceea ce scriu i citesc;

le plac prezentrile i proiectele vizuale;
i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri;
neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd.
Elevii care au stilul de nvare auditiv:
i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune;

le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici;
i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale;
neleg cel mai bine informaiile cnd le aud.
Elevii care au stilul de nvare tactil-kinestezic:

i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i
ntreg corpul (micri i atingeri);
le place s foloseasc instrumentele sau prefer leciile n care sunt implicai activ n
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 55 din 147
Investete n oameni!
activiti practice;
i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i le-au
aplicat n practic (memorie motric);
au o bun coordonare motorie.
Beneficiile identificrii i
dezvoltrii stilurilor de
nvare
Pentru copii:
le dezvolt cunoaterea de sine;

i ajut s fie contieni de punctele tari i slabe ale propriei nvri;
crete stima de sine;
evideniaz abilitile personale de nvare;
contribuie la dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur.
Pentru prini:
i ajut s neleag nevoile de nvare ale copiilor;
i sprijin n identificarea motivelor care genereaz performane colare sczute.
Pentru profesori:
obin rezultate mai bune i satisfacie profesional;

i mbuntesc managementul timpului;
i formeaz o imagine clar asupra diversitii din clas;
cunosc nevoile de nvare individuale ale elevilor;
pot s evidenieze n mod real nevoile elevilor etichetai slabi i ale elevilor
talentai;
pot contientiza cauzele eecului n nvare;
pot stabili strategii aplicate de optimizare a nvrii.
Exemple de activiti asociate stilurilor de nvare se gsesc n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
activitatea de predare
Definire, identificare i
clasificare a stilului de
predare
Cadrele didactice trebuie s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care s

permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite;
activitatea de predare trebuie s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru
nvarea continu, permanent;
cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s rspund
intereselor i nevoilor lor educaionale;
activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea
de competene, comportamente, atitudini, conduite etc.;
activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferul de
cunotine i de competene, n manier intra- i interdisciplinar;
activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s realizeze, ct
mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ din coal i viaa
cotidian.
Stilul de predare este un ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de
instruire, comunicare, cooperare cu elevii, precum i luare de decizii asupra situaiilor de
nvare. Stilul de predare este:
ID: 63113
personal;
relativ constant;
dinamic;
perfectibil.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 56 din 147
Investete n oameni!
Stilul de predare se construiete i se restructureaz continuu n contextul a trei determinri:

pregtire, trsturi de personalitate i experien.
Stilurile de predare sunt diferite de stilurile de conducere a clasei de elevi, de relaionare
profesor-elevi. Pot fi clasificate astfel:
academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat pe
stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii);
raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic) / intuitiv (axat pe
intuitie, imaginaie, pe cunoaterea de sine, spontaneitate);
inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate) / rutinier
(rigid, cu nclinaie spre repetiie);
informativ (centrat pe transmiterea coninutului i pe valorizarea lui) / formativ
(centrat pe dezvoltarea personalitii elevilor);
autoritar (centrat pe dirijare riguroas) / centrat pe autonomie (independena
conferit elevilor, pe spontaneitatea lor);
centrat pe coninut / centrat pe elev (ofer elevilor o mai mare autonomie i un
control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul
de studiu).
Strategiile de predare centrate pe elev au ca obiectiv facilitarea nvrii i se definesc n
funcie de tipul de nvare al copilului. Principalele tipuri de nvare care stau la baza
delimitrii strategiilor didactice sunt urmtoarele:
Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a procesului

curricular i o practic sistematic n sala de clas;
evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii de
evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse,
adecvate contextelor educaionale;
evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care
informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele activitii
instructiv-educative;
evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare corect
i s i optimizeze permanent rezultatele colare;
evaluarea didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan,
orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea parcursului su
colar i la intrarea n viaa social.

activitatea de evaluare
Identificare i definire a
evalurii bazate pe
competene
nvarea mediat;
nvarea activ;
simularea de cazuri;
nvarea colaborativ;
nvarea experienial.
Reconceperea evalurii din perspectiva competenelor presupune:

extinderea evalurii de la verificare i apreciere a rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei de nvare a elevului, purttoare de succes;
evaluarea elevilor, dar i a competenelor, a coninutului, a metodelor, a situaiei de
nvare, a evalurii nsi;
luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive i a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea n practic a celor nvate;
diversificarea tehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la situaiile concrete(teste
docimologice, lucrri de sintez, tehnici de evaluare a achiziiilor practice, probe de
aptitudini, conduit valorizare etc.);
deschiderea evalurii spre via: competene relaionale, comunicare profesor - elev,
disponibiliti de integrare social;
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 57 din 147
Investete n oameni!
scurtarea drumului evaluare-decizie-aciune ameliorativ, inclusiv prin integrarea

eforturilor i a disponibilitilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele
pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;
implicarea elevului n evaluare prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare
controlat.
Evaluarea bazat pe competene trebuie s aib n vedere:
resursele, constituite din: cunotine (,,a ti), deprinderi-abiliti (,,a face) i
atitudini, valori (,,a fi, a deveni);
situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial.
Instrumente de evaluare:
chestionarul;
interviul;
observaia;
msurarea nivelului de participare;
analiza documentelor;
discuii de grup cu elevii;
rapoarte ale celor care nva;
jocul de rol;
jurnalul;
metoda Delphi.
Detalieri ale instrumentelor de evaluare se gsesc n seciunea Resurse a portalului ICOS.

1. Realizai o hart conceptual a caracteristicilor celor trei stiluri de nvare de baz i
postai-o n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
2. Dai exemple de cte cinci situaii de nvare adaptate fiecrui stil de nvare pentru dou
coninuturi din programa colar. Discutai opiunile pe Forumul portalului ICOS.
3. Realizai harta conceptual a evalurii din perspectiva competenelor i postai-o n
Etapele procesului interdisciplinar (curricular)

Procesul curricular susinut n manier interdisciplinar se desfoar n cinci etape: proiectarea curriculum-ului, dezvoltarea
curricular, implementarea, evaluarea i revizuirea.
Proiectarea curriculum-ului
Reprezint motorul inovator al abordrii cross-curriculare. Demersul de proiectare nu mai

pornete de la discipline / obiecte de studiu ca principiu organizator, ci de la teme, subiecte,
probleme sau provocri care pot, sau nu pot s fie ncadrate ulterior n anumite discipline de
studiu.
Proiectarea curricular poate mbrca dou forme:
proiectarea tematic / curriculum tematic;
proiectarea bazat pe competene / curriculum centrat pe competene.
Dezvoltarea curricular
Are ca rezultat, n funcie de opiunea pentru un model de proiectare sau altul:

uniti tematice de studiu (integrate n cadrul unei discipline sau de natur
interdisciplinar);
module (centrate pe formarea unor competene clar definite);
teme transversale (coreleaz deprinderi i cunotine dintr-un ansamblu de domenii
i / sau discipline la nivelul proiectrii procesului de instruire).
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 58 din 147
Investete n oameni!
Un principiu extrem de important n dezvoltarea curricular se refer la necesitatea de a lsa

construcia curricular deschis. Fiecare cadru didactic poate face adaptri n raport cu stilul
de predare, particularitile elevilor, interesele elevilor, opiunile educaionale ale colilor
etc.
Implementarea
Aduce schimbri la nivelul celor dou procese fundamentale: planificarea i proiectarea

didactic.
Planificarea presupune o puternic flexibilizare a orarelor tradiionale fragmentate i evoluia
ctre abordarea integrat a gestionrii timpului colar. Alocarea timpului nu mai urmrete
doar secvenele clasice de 50 de minute pentru o disciplin, ci se lucreaz cu blocuri de timp
alocate unor proiecte / teme care i propun formarea unor competene sau a unor valori i
atitudini la elevi.
Proiectarea didactic devine interdisciplinar i axat, la rndul ei, pe uniti de nvare ce
compun proiectul sau tema.
Sunt extrem de importante activitile de nvare, design-ul situaiilor i al contextelor
relevante n care se produce nvarea, organizarea mediului de nvare, organizarea
experienelor de nvare (fr a se ignora importana rezultatelor ateptate ale instruirii,
formulate n termeni de obiective, competene, valori, atitudini).
Inovaii metodologice aduse de temele cross-curriculare:
utilizarea intens a metodelor de lucru participative;

accent pe abilitile metacognitive;
accent pe educaia moral;
accent pe problemele cu caracter tematic i relevante din punct de vedere social.
Evaluarea rezultatelor
instruirii
Pune accent pe caracterul constatabil al achiziiilor dobndite n instruire. Sunt valorizate

metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul i portofoliul, dar i observarea
sistematic, listele de verificare, interviul de evaluare etc.
Revizuirea
curriculum-ului
Pornind de la caracteristicile celorlalte etape ale procesului, revizuirea curriculum-ului se

produce din perspectiva rspunsului la dou ntrebri, n vederea sporirii relevanei temelor
abordate i motivaiei pentru studiu a elevilor:
1.
2.
Aplicaii
n ce msur experienele de nvare au fost relevante pentru elevi?

n ce msur experienele de nvare au fost motivante pentru elevi?
1. Identificai o unitate tematic de natur interdisciplinar i exemplificai cte cinci sarcini

de nvare / contexte relevante n care se produce nvarea elevilor pe acea unitate tematic.
Dezbatei opiunile pe Forumul portalului ICOS.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 59 din 147
Investete n oameni!
Curriculum-ul colar n viziune interdisciplinar

Modele de concepere a curriculum-ului
Construcia unui curriculum reprezint un demers deosebit de complex, amplu i dificil, care nu se reduce la stabilirea
obiectivelor, a coninuturilor, a activitilor, metodelor i criteriilor de evaluare.
Atributele unui curriculum sunt: ordonat, sistematic, amplu (dar focalizat), ealonat (dar i secvenial), flexibil, repliabil, mereu
reconfigurabil, dar niciodat deplin, finit, ireproabil.
Construcia curriculum-ului presupune concepere teoretic iniial, respectiv concepere, proiectare, planificare, dar i punere n
aplicare, evaluare, recuperare, valorizare, acestea din urma desemnnd o reconstrucie a curriculum-ului din mers, prompt i
oportun.
Modele
de
concepere
curriculum-ului
n metodologia curriculum-ului s-au conturat patru modele de concepere anticipativ-teoretic

a curriculum-ului, care influeneaz i aspectele practice:
modelul raional;
modelul expres-finalist;
modelul procesual;
modelul situaional.
Distincia dintre cele patru se realizeaz prin luarea n considerare a doi parametri de baz ai
oricrui curriculum i anume finalitile i instrumentele, adic obiectivele i mijloacele.
Modelul raional de concepere
a curriculum-ului
Bazele sale au fost puse de R. Tyler (1949), care considera c un curriculum se bazeaz
structural pe finaliti clare, coninuturi atent selectate i delimitate, mijloace (activiti,
experiene, materiale) bine precizate i pe modaliti de evaluare.
Astfel, construcia curriculum-ului dobndete o manier predominant algoritmizat. n prim
plan rmn dintre finaliti obiectivele, iar dintre mijloacele de realizare experienele de
nvare.
Dup Tyler, coordonatele unui curriculum raional sunt patru:
discuii asupra finalitilor pe care i le propune coala, la nivelul subiecilor
educaiei cu necesitile, interesele, relaiile lor i al vieii exterioare a colii:
sntate, familie, anturaj, vocaie, credine etc.;
selectarea experienelor educative, care pot conduce spre atingerea finalitilor colii
cu cea mai mare probabilitate, cu respectarea unor condiii;
organizarea experienelor educative att pe o dimensiune vertical (atingerea
acelorai obiective n diferite momente ale colaritii), ct i pe o dimensiune
orizontal (experienele din diferite domenii sau arii curriculare servesc acelorai
obiective);
evaluarea experienelor de nvare.
Modelul consider c obiectivele sunt eseniale, de aceea este necesar s fie formulate i
integrate n sisteme de obiective, n funcie de care se aleg experienele de nvare.
Critici ale modelului:
liniaritatea modelului (fr alternative, fr ramificaii);
algoritmizarea excesiv, pe faze i pai obligatorii i neinversabili;
tehnologizarea exagerat, n spirit tehnocratic, trecerea n planul secund a
motivaiei, aspiraiilor educailor;
instrumentalizarea ngust, urmrirea, pe rnd, de abiliti unilaterale pentru educai.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 60 din 147
Investete n oameni!
Modelul expres-finalist de
concepere a curriculum-ului
Valorizeaz obiectivele nvrii, dar liberalizeaz mijloacele de atingere a lor, considerndule puin cunoscute, ntmpltoare, la ndemn sau chiar necunoscute.
Sporete n parte flexibilizarea curriculum-ului n sensul unei anumite diviziuni a muncii,
care diminueaz responsabilitatea creatorilor de curricule, lsnd n responsabilitatea
educatorilor opiunea pentru experiene de nvare, condiii de nvare, n virtutea orientrii
finaliste preexistente.
Reprezentativ din aceast perspectiv este modelul lui Taba, care identific ariile
problematice ale unui curriculum i pune n legtur marile teme i propuneri curriculare, pe
mai multe niveluri de concepere a curriculum-ului.
Modelul introduce noiunea de nuclee de organizare curricular, ca alternative de cuplare
a dou-trei discipline colare compatibile, fr a se ajunge la adevratele arii curriculare ca i
categorii sau grupe integrate de discipline colare.
Modelul situaional de
Modelul situaional de concepere a curriculum-ului este un model slab structurat, dar cel mai
puin rigid. Nu se sprijin nici pe obiective, nici pe mijloace riguros prestabilite (cunoscute).
Devin valori n sine elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea contextual, liberul arbitru i
iniiativa creatorilor de curriculum, ca i a educatorilor i educailor.
Se ofer, ntr-o manier descriptiv, pentru a fi doar la ndemn n raport cu ceea ce se
ntlnete n clas, obiective la alegere, blocuri de coninuturi deja fragmentate n raport cu
principalele categorii de nvare (concepte, principii, proceduri, aciuni, norme etc.) ca i
mostre (tipice) de experiene de nvare.
Modelul situaional se bazeaz pe analiza cultural a instituiei colare (cultura colii
respective). Se recomand o analiz atent att a nevoilor, ct i a resurselor, att a
indivizilor educabili, ct i a grupului-clas i a colii ca entitate.
Avantaje:
valorificarea efectiv a autonomiei funcionale;

creterea responsabilitii cadrelor didactice;
implicarea i responsabilizarea elevilor;
afirmarea i eficientizarea educaiei ca educaie prin i pentru via.
Dezavantaje:
Modelul procesual de
caracterul exagerat conjunctural, particular;

generarea de lacune, intermitene i variaii n nvarea educailor;
inversarea grav a prioritilor;
subiectivismul cadrelor didactice;
sporirea unei atitudini capricioase, selective a elevilor obinuii cu anumite
proceduri.
Ignor n mod deliberat prefigurarea produsului interveniei educative (adic obiectivele

educaionale), n acest sens apropiindu-se de modelul situaional.
Fr a se neglija cu desvrire produsul ca atare, se apreciaz n mod expres, procesul care
se desfoar n coal, n sensul nvrii, completrii, restructurrii / destructurrii
experienelor elevilor. n acest model, activitatea n sine dobndete maxim importan i nu
finalitatea expres.
Modelul procesual presupune mai ales provocarea de experiene de nvare care, probabil,
vor duce la efecte dezirabile, ce vor sprijini obinerea rezultatului scontat.
Insistnd pe experienele de nvate, modelul cultiv activismul i implicarea educabililor
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 61 din 147
Investete n oameni!
care triesc experienele respective, ncurajeaz gndirea critic, divergent, originalitatea,

creativitatea, iniiativa, motivaia autentic, autogenerativ, n locul celei formale.
Limite:
abundena de mijloace duce la o anumit tehnicizare a educaiei;
gama larg a experienelor de nvare, utilizate iraional uneori, poate
imprima un caracter empiric formrii elevilor, abordarea teoretic trecnd n plan
secund;
nu toate experienele de nvare au un mesaj etic pentru educabili;
neglijarea obiectivelor educaionale poate genera un revers al medaliei n rezultatele
obinute.
Aplicaii
1. Analizai avantajele i limitele unui model de concepere a curriculum-ului, la alegere.

Dezbatei pe Forumul de pe portalul ICOS.
Activiti i operaii n construcia curriculum-ului

n construcia curriculum-ului se poate vorbi despre activiti curriculare i despre operaii curriculare, acestea din urm
detaliindu-le pe primele.
Activiti referitoare la
curriculum
Sunt de trei categorii:
Activitile de construcie a
curriculum-ului
activiti de construcie (concepere, configurare) curricular prezente att la

nivel macro, ct i microeducaional;
activiti de parcurgere, derulare curricular efectiv prezente doar la nivel
microeducaional (ele sunt mult conjuncturale i contextualizate i presupun reconstrucie, re-concepere, re-configurare din mers a curriculum-ului);
activiti colaterale, care apar att n construcia, ct i n derularea unui
curriculum, cum ar fi: consilierea, orientarea, ntrirea (sprijinul), asistarea
prezente att la nivel macro, ct i microeducaional (reglementrile fiind formulate
de sus n jos).
Sunt de 2 tipuri:
pre-activitile de construcie curricular se refer la:

o
o
o
justificarea unui curriculum de ce este nevoie de el, n baza cror

raiuni;
fundamentarea unui curriculum: pe ce baze / fundamente teoretice se
sprijin; ce model de concepere st la baza lui; ce teorii curriculare l
alimenteaz;
traducerea curriculum-ului n plan organizatoric i administrativ n
educaie:
ce zon / domeniu din educaie va acoperi i pe ce perioad;
cror beneficiari li se adreseaz (profil, nivel, coal, grup,
indivizi);
ce manier de codificare a cunoaterii va adopta;
ce implicaii majore se sconteaz n plan educativ etc.
activitile propriu-zise de construcie curricular se clasific n baza a dou

criterii:
o
ID: 63113
dup criteriul naturii specific-acionale:
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 62 din 147
Investete n oameni!
explorarea curricular;
selecia curricular;
interpretarea curricular;
deliberarea curricular;
negocierea curricular.
o dup criteriul gradualitii n construcia propriu-zis:
Explorarea curricular
adaptarea curricular;
diversificarea curricular;
dezvoltarea curricular.
Explorarea curricular presupune trecerea n revist, consultarea, examinarea atent i

minuioas a dou realiti contingente n orice curriculum:
documentele curriculare de sprijin;

beneficiarii viitorului curriculum.
Raiunea explorrii curriculare nu este una pur documentar, de cunoatere n detaliu a

segmentului curricular, ct mai ales de identificare a acelor aspecte care sunt nc actuale,
absolut necesare sau care pot s se conecteze semnificativ la elementele noi, de actualitate.
Explorarea beneficiarilor viitorului curriculum presupune o foarte bun cunoatere a elevilor,
a clasei, a colii etc., cunoaterea nuanat i supl a conduitei i performanei colare a
elevilor n parcurgerea curriculum-ului anterior, cu accent pe experiene benefice, pe
trebuine i aspiraii etc.
Raiunea acestei explorri este investigarea conduitei la curriculum, realizarea unui inventar
a ceea ce s-a reuit i n ce msur, a ceea ce nu s-a reuit, a ceea ce s-a reuit involuntar, a
ceea ce a aprut nou n planul nevoilor, aspiraiilor, intereselor i resurselor educailor.
Selecia curricular
n selecia curricular se trece la focalizarea expres pe acele elemente i aspecte curriculare

care sunt cele mai relevante, mai utile, mai actuale i oportune, stringente pentru beneficiari.
Selecia curricular permite, n condiiile unui curriculum-cadru orientativ pentru unii elevi i
mai ales pentru cei cu CES, modificarea ponderii unor elemente (chiar renunarea la unele
din ele), amnarea, suspendarea altora, inversri, introducerea de aspecte noi.
Este recomandabil ca ea s se realizeze cu sprijinul, asistena i consultarea unor specialiti
n curriculum, dat fiind responsabilitatea pe care o presupune selecia curricular.
Interpretarea curricular
Este o activitate care face trecerea spre curriculum-ul ca program complet de nvare,
prilejuind reflecii realiste i responsabile cu privire la aspectele acionale, la experienele de
nvare oportune (vechi sau noi), la activitile specifice, la metodele i mijloacele de
nvare, la formele de organizare, la modalitile de evaluare.
De asemenea, ea presupune reflecii cu privire la resursele umane (elevi, cadre didactice,
prini etc.) i la resursele materiale (dotri, resurse materiale curriculare existente i
dezirabile, resursele de patrimoniu ale instituiei colare).
Este de preferat ca n explorarea, selecia i interpretarea curricular s fie implicate aceleai
instane curriculare i aceiai ageni curriculari i s se beneficieze de asistena competent a
unor experi curriculari.
Interpretarea curricular ofer baza pentru deliberarea i pentru negocierea curricular.
Deliberarea curricular
Este operaia de selecionare a principiilor de procedur care reglementeaz aciunea

educativ i presupune discuia raional i reflecia critic a tuturor participanilor. Ea
confrunt convingeri, opinii, raionamente etc. pentru a ajunge la un compromis acional, n
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 63 din 147
Investete n oameni!
sensul bun al termenului.

Fr deliberare curricular, teoria risc s rmn apanajul educatorului, iar practica s fie
formal trecut doar n contul elevilor.
Compromisul acional-procedural trebuie s permit:
Negocierea curricular
alegerea ntre alternative;

justificarea deciziilor;
nelegerea legitimitii procesului;
asumarea responsabil, reciproc a aciunii;
implicarea precaut, dar suficient de tenace;
intercomunicarea permanent, cu informare asupra fazelor de mai sus.
Negocierea curricular nseamn a planifica n mod deliberat un curriculum, de preferat cu

acordul elevilor, ceea ce nu se realizeaz ntotdeauna.
Formele pe care le ia negocierea curricular n coal urmeaz, de regul, dou modele
tipice:
Adaptarea curricular
modelul negocierii prin motivare cultiv o participare a elevilor ntr-o

manier abil impus de profesor, astfel intenia profesorului primnd asupra
inteniei elevilor.
modelul negocierii propriu-zise se bazeaz pe principiile:
o nvnd s nvee, elevii nva s se descopere pe ei nii;
o profesorul este ucenic n sala de clas se reflecteaz, se iau decizii, se
experimenteaz etc.;
o elevii trebuie s dispun de timp suficient pentru a reflecta, pentru a
percepe sensul real al aciunii lor.
Presupune reconfigurarea curriculum-ului de referin (preexistent), ceea ce nu nseamn

numai diminuarea lui, ci i amendarea lui cu noi elemente.
n funcie de gradul de adaptare, n sensul de modificare, a curriculum-ului de baz se pot
ntlni urmtoarele variante (niveluri) de adaptare curricular:
ID: 63113
curriculum uor adecvat situaie n care curriculum-ul de baz corespunde n cea

mai mare parte noilor beneficiari, necesitnd doar unele mici retuuri, nu att
structurale, ct mai ales acional-procedurale: obiectivele educaionale rmn, n
principiu, aceleai, ca, de altfel i coninuturile nvrii, putnd fi sensibil
modificate doar formele de organizare, tipul aciunilor i al experienelor de
nvare;
curriculum-ul parial adaptat presupune unele intervenii asupra curriculumului de baz n acele zone care pun probleme beneficiarilor actuali. Suport unele
modificri uoare la obiectivele educaionale, coninuturile nvrii, tipurile de
nvare, experienele de nvare, formele de organizare i formele de evaluare.
curriculum-ul semnificativ adaptat presupune modificri rezonabile ale tuturor
elementelor i aspectelor curriculum-ului de baz; n privina alocrii timpului apar
orare speciale, activiti complementare etc.
curriculum-ul special adaptat presupune intervenie de oportunizare i adecvare
n absolut toate articulaiile i funciile curriculum-ului de baz, care este atent
prelucrat, materializndu-se n unul mult schimbat i accesibilizat, graie unor
activiti complementare i de sprijin.
curriculum-ul total adaptat n sensul de curriculum individualizat, personalizat,
este un program de nvare cu identitate specific, ce se deosebete mult de
curriculum-ul de baz, comportnd modificri radicale, att de structur, ct i de
funcionalitate, n toate sensurile i sub toate aspectele; se poate renuna total la
obiectivele educaionale (mai ales la cele operaionale) i chiar la evaluare.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 64 din 147
Investete n oameni!
Adaptarea curricular este legat de educaia integrat care pledeaz pentru meninerea
elevilor cu CES n educaia curent. Ea s-a extins, ca i categorie metodologico-acional, n
teoria i managementul curriculum-ului.
Adaptarea curricular minim i cea parial se poate lipsi de unele dintre activitile
curriculare anterior prezentate (spre exemplu, explorarea sau negocierea).
Adaptarea curricular n formele ei profunde subsumeaz toate cele cinci operaii, ntruct ea
presupune o reconstrucie integral a unui nou curriculum, pe osatura sau doar pe temelia
curriculum-ului de referin.
Apare mai puin ca activitate curricular propriu-zis i mai ales ca o consecin acional,
un reflex al celorlalte activiti curriculare n ansamblu.
Dezvoltarea curricular
Ea poate fi privit n dou planuri:

unul larg - al ntregii realiti curriculare: n acepiunea sa larg, dezvoltarea
curricular se produce n nsi teoria i metodologia curriculum-ului, prin
numeroasele i continuele adaptri curriculare i, implicit, diversificri
curriculare, provocnd noi variante de curriculum.
altul restrns al beneficiarilor curriculum-ului: n accepiunea sa restrns,
dezvoltarea curricular se produce prin adaptri succesive, ca i prin
parcurgerea curriculei personale, mereu revizuite i valorizate semnificativ,
ceeea ce se materializeaz n final ntr-o dezvoltare personal efectiv a fiecrui
destinatar al currriculum-ului.
Diversificarea curricular
Poate fi privit drept o consecin a adaptrilor curriculare prompte i eficiente care devin
expresia final a unei proliferri acionale, procedurale n materie de curriculum. Ea poate
fi privit n dou accepiuni:
n sens larg - n cadrul problematicii curriculum-ului, prin multiplicarea pe
ansamblu a registrului curriculum-ului, att n preconizare, ct i n parcurgerea
efectiv, cu noi variante;
n sens restrns - la nivel de individ / elev, cnd se ncearc i se configureaz pe
rnd sau simultan, cteva programe personale de nvare, ca alternative curriculare
pentru un asemenea beneficiar.
Aplicaii
1. Argumentai importana fiecrei etape propriu-zise de activitate n construcia unui

curriculum. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
2. Exemplificai o activitate de negociere curricular ntr-un demers de proiectare din
perspectiva abordrii interdisciplinare. mprtii ideile prin intermediul Forumului de pe
portalul ICOS.
Nouti n curriculum-ul pentru nvmntul primar Clasa pregtitoare Proiectarea integrat

Unitatea de
nvare
stimuleaz
abordarea
tematic
Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, avnd urmtoarele caracteristici:
este coerent n raport cu competenele specifice;

are caracter unitar tematic;
are desfurare continu pe o perioad de timp;
opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare;
subordoneaz lecia, ca element operaional;
este finalizat prin evaluare sumativ.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 65 din 147
Investete n oameni!
Conceptul de unitate de nvare are rolul s stimuleze abordarea tematic a coninuturilor nvrii, prin
reconstrucia lor din diverse perspective (cf. I. Neacu, 1990):
conceptual, n jurul unor concepte tematice (generale, cuprinztoare);

metodologic, n jurul unor concepte metodologice (obiectul i metoda de studiu);
ipotetic (pe structura unei teorii tiinifice: principii, teoreme, consecine);
prin cupluri antitetice;
Prin stabilirea temelor pentru unitile de nvare urmrim s identificm i s stimulm:
unificri tematice, sub diverse competene prevzute de program;

integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare;
personalizarea predrii i a nvrii;
abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice;
teme pentru proiectele elevilor.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze
prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3-8 (10) lecii este considerat optim pentru a depista din
timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce trebuie
recuperat s fie prea mare. De aceea, recomandm ca fiecare unitate de nvare s grupeze un numr ct
mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic.
Unitatea de
nvare, baz a
planificrii
integrate
Unitile de nvare se difereniaz prin tem. Tema unitii de nvare poate fi enunat prin titlu
(n termeni de coninut sau n termeni de meta-coninut, cu accent pe abordri interdisciplinare) sau ca
scop (n termeni de obiectiv).
Disciplina:
Comunicare n limba romn:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Sunete i litere
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Comunicm cu adulii
Tem enunat ca scop: Ce fel de jocuri jucm
Arte vizuale i abiliti practice:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Culori calde i culori reci
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Despre curcubeu
Tem enunat ca scop: Desenm curcubeul
Matematic i explorarea mediului:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Efecte observabile ale forelor
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Ne jucm cu mainue
Tem enunat ca scop: Formularea observaiilor asupra mediului apropiat
Dezvoltare personal:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: i eu pot!
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Participarea la activitile de grup
Tem enunat ca scop: Identificarea calitilor morale necesare integrrii n grup
Muzic i micare:
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 66 din 147
Investete n oameni!
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Sunete lungi i sunete scurte; Sunete nalte i
sunete joase
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Jocuri cu sunete lungi i scurte;
Jocuri cu sunete nalte i sunete joase
Tem enunat ca scop: Deprinderi ritmice; Deprinderi melodice
Tehnologia informaiei i comunicrii (Jocul cu calculatorul):
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Puzzle
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Despre jocurile pe calculator
Tem enunat ca scop: Clasificarea jocurilor pe care le jucm
Este important de avut n vedere ca titlul unitii s aib sens pentru copil, mai precis, s provin din
universul su apropiat. Lumea povetilor, a animalelor sau jucriilor preferate constituie tot attea
elemente relevante pentru contexte semnificative de nvare la aceast vrst.
Uniti de
nvare subscrise
disciplinei Muzic
i micare exemplificri
Disciplina Muzic i micare titlurile pot proveni din lumea cntecelor i a jocurilor, a animalelor
sau jucriilor preferate.
Treptat se vor audia piese muzicale n care copiii se deprind s deosebeasc timbrurile
instrumentelor prin asocierea cu diferite personaje sau stri sufleteti cum ar fi: vioara dulce,
luminoas, plin de gingie; violoncelul cald, viguros; trompeta entuziast, glgioas; harpa
picurnd mrgritare; contrabasul mormind ca ursul; fagotul povestind ca bunicul etc.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze
prea multe coninuturi. De aceea, se recomand ca titlurile s fie axate pe gruparea coninuturilor
corespunztor deprinderilor muzicale elementare, pornind de la calitile sunetului muzical:
Proiectarea i
planificarea
activitii
didactice se
bazeaz pe lectura
personalizat a
programei colare
nlimea deprinderi melodice;

durata deprinderi ritmice;
intensitatea deprinderi de difereniere a nuanelor (de interpretare);
timbrul deprinderi de difereniere a timbrului muzical.
Proiectarea activitii didactice i regndirea ,,din mers a proiectelor realizate, ca urmare a situaiei
concrete din clas, este o condiie a eficienei activitii didactice. Documentul central pe baza cruia se
realizeaz proiectarea didactic este programa colar. Programele actuale ofer cadrelor didactice o
mare libertate de aciune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocrilor de timp,
activitilor de nvare ce urmeaz a fi desfurate, precum i asupra parcurgerii sau ignorrii
coninuturilor facultative din program. De aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru
situaia concret din fiecare clas necesit o interpretare personal a programei colare.
nelegerea i interpretarea programei presupun corelarea competenelor (DE CE se nva) cu
coninuturile (CE se nva) i cu activitile de nvare (CUM se nva). De aceea, nu este suficient o
lectur ,,liniar a programei; este indicat ca lectura s se realizeze, pornind de la competene, prin treceri
succesive ntre competenele specifice, coninuturi i sugestii de activiti de nvare.
Identificarea
unitilor de
nvare
Unitatea de nvare reprezint n fapt activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat
de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor
obiective de referin.
Determinarea unitilor de nvare (deci i schimbarea ordinii de parcurgere a coninuturilor
programei) nu se poate face la ntmplare. Pentru a identifica uniti de nvare, parcurgem urmtorul
algoritm:
identificm competene pe care dorim s le formm/dezvoltm la elevi;

identificm teme majore ale programei;
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 67 din 147
Investete n oameni!
Planificarea
calendaristic
orientativ
identificm coninuturi din program care pot fi asociate unei anumite teme i reprezint
mijloace pentru formarea coninuturilor;
adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n
raport cu competenele vizate;
identificm i alte competene ce pot fi vizate prin intermediul coninuturilor alese;
verificm n ce msur ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare pertinent;
eventual, renunm la unele competene sau coninuturi, pe care le vom avea n vedere
pentru alt/alte uniti de nvare.
Planificarea calendaristic orientativ se ntocmete la nceputul semestrului/ anului colar.

Situaiile de nvare ce pot s apar la clas nu pot fi ntotdeauna anticipate; de aceea, planificarea
trebuie s ofere un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas.
n conceperea i elaborarea planificrii, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
realizai corelaii ntre competenele specifice i coninuturi;

identificai temele majore ale programei;
determinai unitile de nvare;
stabilii temele/deprinderile ,,n risc (despre care tii din anii anteriori i din experien c pot
crea probleme);
stabilii succesiunea de parcurgere a coninuturilor;
verificai concordana dintre traseul educaional propus i oferta de resurse didactice de care
dispunei (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);
alocai timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
competenele specifice vizate.
Planificarea pe uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Unitatea
nvare
de
Competene
specifice
Coninuturi
vizate
Numr
ore
alocate
Sptmna
Observaii
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea
efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica ,,Observaii.
Distribuirea timpului pe uniti de nvare trebuie s in cont de particularitile de vrst i
individuale ale elevilor i s asigure o parcurgere ritmic a materiei. Pe parcursul anului colar se poate
reveni asupra alocrilor de timp, n cazul n care se constat c unii dintre elevi nu pot atinge standardele
propuse. Este util ca, n acest scop, s fie pstrat o rezerv de ore la dispoziia profesorului, ore care s
fie folosite, eventual, n scopuri remediale.
Dac situaiile de rmnere n urm persist, putei reveni asupra planificrii iniiale. Aceasta
nseamn reealonarea conceptelor fundamentale, crora li se poate aloca mai mult timp, renunnd la
aplicaii complexe. Trebuie inut cont de faptul c, n acest caz, Mai puin nseamn mai bine!
Aplicaii
1. Din programa colar de Comunicare n limba romn, selectai 4 competene specifice care pot fi
abordate complementar. Pentru aceste competene stabilii coninuturile asociate, tema unitii de
nvare, timpul alocat i perioada aproximativ din anul colar cnd va fi planificat. Postai rezultatul n
2. Analizai modelul de planificare calendaristic care se gsete online pe portalul ICOS, n seciunea
Resurse.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 68 din 147
Investete n oameni!
3. Alegei o unitate de nvare din planificarea prezentat. Pentru aceast unitate, identificai competene
i coninuturi asociate altor discipline de studiu, astfel nct s poat fi planificat ca unitate tematic.
Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
4. Realizai o list de uniti de nvare i stabilii competenele specifice urmrite. Precizai succesiunea
coninuturilor asociate. Postai lista n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Proiectul unitii
de nvare
modalitate
eficient de a
anticipa demersul
didactic
Centrarea activitii didactice pe formarea de competene la elevi este un proces complex, ce

implic schimbri majore n planul didacticii fiecrei discipline: nvarea se realizeaz preponderent
prin cooperare; profesorul i elevul devenin parteneri n nvare; elevul este pus s rezolve sarcini de
lucru diverse i s aib o contribuie activ la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de
ordin calitativ i vizeaz progresul n nvare.
n aceste condiii, devine absolut necesar proiectarea n avans a activitii didactice, precum i
reconstrucia ,,din mers a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, ,,la faa locului, a
situaiei concrete din clas.
Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, proiectarea pe unitai de nvare are
urmtoarele avantaje:
Metodologia de
proiectare a unei
uniti de nvare
creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe
termen mediu i lung;
implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de
nvare diferite ale elevilor;
ofer perspective leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele - raportndu-le la secvenele
modelului de nvare/predare - limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n
succesiuni liniare.
Proiectarea unei uniti de nvare se realizeaz prin parcurgerea urmtoarei scheme:

De ce voi
face?
Ce voi
face?
Identificarea
competenelor
vizate
Selectarea
coninuturilor
Cu ce voi
face?
Analiza
resurselor
Cum voi
face?
Determinarea
activitilor de
nvare
Ct s-a
realizat?
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala ..
.
Disciplina
Clasa/Nr. ore spt.

Sptmna/Anul .
Unitatea de nvare ............................

Nr. ore alocate .
Competene
specifice
ID: 63113
Activiti de
nvare
Beneficiar: MEN
Coninuturi
(detalieri)
Resurse
Suport curs
Evaluare
Pag. 69 din 147
Investete n oameni!
Pentru acest tabel:
n rubrica rezervat Competenelor specifice se trec numerele competenelor specifice din

programa colar;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar
nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n

explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a
elevilor;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas. Totodat, finalul fiecrei

uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului
colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe
parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine
realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza
indicaiilor din planificare (competene specifice i coninuturi) se fac detalierile pe orizontal, ordonnd
activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte o competen specific i menionnd resursele
necesare bunei desfurri a procesului didactic.
Modele de planificri se gsesc n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
1.
Analizai modelele de proiectare a unitii de nvare centrate pe disciplin i interdisciplinare

care se gsesc online pe portalul ICOS, n seciunea Resurse.
2.
Identificai alte activiti de nvare i coninuturi potrivite competenelor specifice vizate n

cadrul unitii de nvare Jocuri i jucrii. Discutai pe Forumul portalului ICOS.
3.
Asociai unitii de nvare Jocuri i jucrii de la disciplina Comunicare n limba romn,

competene specifice aparinnd altor arii curriculare i coninuturi prin care acestea pot fi
realizate. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 70 din 147
Investete n oameni!
Managementul clasei
Rolurile managerului clasei
n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvtor, diriginte). El este un conductor impus din exterior, a crui
autoritate deriv din funcia ce i s-a ncredinat i din faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi.
Managementul clasei abilitatea de a planifica i de a
organiza
Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de a planifica i organiza

activitaile clasei, astfel nct s se asigure un climat favorabil nvrii. Obiectivul final
al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a
comportamentului. Cadrul didactic angajeaz i dirijeaz n aciuni comune tot colectivul.
Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei, exercit funcii de comand i
decizie, influennd n cel mai nalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul
real al clasei pe care o conduce.
n activitatea instructiv-educativ desfurat cu clasa de elevi, cadrul didactic desfoar urmtoarele activiti cu caracter
managerial:
Planificare
planific activitaile cu caracter instructiv-educativ, determin sarcinile i

obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale, alctuiete
oralul clasei;
Organizare
organizeaz activitaile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative,

construiete i determin climatul i mediul pedagogic;
Comunicare
comunic informaiile tiinifice, stabilete canalele de comunicare. Activitatea

educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii prin care acetia exerseaz
formularea ntrebrilor i nva s i structureze liber rspunsurile.
Conducere
conduce activitatea desfurat n clas;
Coordonare
coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei,

urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale
i cele comune ale clasei, contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrumare
ndrum elevii spre cunoatere, prin sfaturi i recomandri care s susin

comportamentele i reaciile elevilor;
Motivare
motiveaz activitatea elevilor, utilizeaz aprecierile verbale i reaciile

nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive;
Consiliere
consiliaz elevii n activitaile colare, precum i n cele extracolare, prin

suport, sfaturi, orientare cultural a acestora;
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 71 din 147
Investete n oameni!
Control
controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de

realizare a obiectivelor, precum i nivelurile de performana ale acestora.
Controlul nu are dect un rol reglator.
Evaluare
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele au fost atinse, prin instrumente

de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor obinute i prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Concluzia pe care o putem desprinde n urma acestei analize este c majoritatea comportamentelor fundamentale ale cadrului
didactic sunt de natur managerial.
Dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relaiilor interacionale din
clas sunt:
Dimensiunea ergonomic
dispunerea mobilierului n sala de clas, vizibilitatea, pavoazarea / amenajarea

slii de clas;
Dimensiunea psihologic
capacitatea de nvare a elevilor, fundamentele psihologice ale competenelor

socio-relaionale;
Dimensiunea social
clasa ca grup social, structura informaiei sociale n grupul clas;
Dimensiunea normativ
normativitatea n clasa de elevi, conflictul normativ;
Dimensiunea operaional
proceduri si strategii de intervenie ale cadrului didactic, care au ca obiectiv

conformarea comportamental n clas;
Dimensiunea inovatoare
determinat de stilul cadrului didactic, de creativitatea i adaptabilitatea

acestuia.
Cadrele didactice cu experien spun c, de obicei, un obiectiv major pentru ei n primele zile de coal este acela de a institui
un bun control asupra clasei. nceputul anului colar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care cuprinde
fazele clasice: diagnoz, prognoz, planificare, decizie, organizare i ndrumare, control i evaluare. Managerul colar (cadrul
didactic) care ndeplinete rolul de conductor al clasei, este foarte interesat i sensibil la problema primelor zile de coal.
nceputul de an colar este privit de elevi drept:
Prima zi de coal - debut al
managementului clasei
ID: 63113
agitaie continu i intens;

grija pentru inuta fizic i vestimentar;
efort pentru adaptarea la noul spaiu colar i la noul orar;
oportuniti de apropiere i adaptare la noul stil educaional i managerial al
educatorilor.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 72 din 147
Investete n oameni!
Prima zi de coal - integrare

colar i social
Din perspectiva organizatoric, prima zi de coal concentreaz o densitate relaional

mare de intercomunicare i de intercunoatere.
Importana primei zile de coal o reprezint integrarea elevului att n activitatea
colar, ct i n dinamica grupului, dezvoltnd, din acest punct de vedere, dou tendine
contradictorii:
nevoia de a se afirma ca individualitate n aciuni independente;
nevoia de a coopera i de a interaciona cu ceilali membrii ai grupului.
Integrarea elevului reprezint un proces psihopedagogic de asimilare a normelor clasei,
de participare la activitatea colectiv i de urmrire a scopurilor grupului stabilite prin
decizii colective.
Clasa de elevi se construiete n baza principiilor de management pentru microgrupurile educaionale. La nivelul fiecrui grup,
alturi de normele i reglementrile instituionale, functioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii
grupului, norme a cror respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care
aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea
favorabil a grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale, comind abateri disciplinare cu diverse niveluri de
gravitate.
La nivelul clasei de elevi distingem urmtoarele tipuri de relaii i interaciuni educaionale:
Relaii de intercunoatere
se refer la interaciunile care vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate

despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan;
Relaii de intercomunicare
schimburi reciproce de informaii ntre indivizii care compun grupul-clas;
Relaii socio-afective
prefereniale
relaii de simpatie / antipatie, de atracie / respingere;
Relaii de influenare
sunt determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce reglementeaz

activitatea grupului. Influenarea poate fi rezultatul interveniei profesorului, a
elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce ntrunete /
reunete multiple relaii de preferenialitate (lider informal) sau a unui subgrup
capabil s-i impun punctul de vedere (subgrup dominant).
,,Managementul nseamn, n ultim analiz, nlocuirea muchilor i a forei cu puterea gndului, a obiceiurilor i
superstiiilor cu cunotinele i a agresivitii cu cooperarea.(Peter Drucker)
Aplicaii
1. ,,Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile

sale cu privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale: relaiile elevului cu
profesorul i colegii influeneaz foarte mult evoluia atitudinilor, a conduitelor i a
cunotinelor nvate. (Wittmer, J., ,,Pour une revolution pedagogique, Paris, PUF,
1978)
Pornind de la citatul de mai sus, identificai i demonstrai rolurile cadrului didactic din
perspectiva managementului clasei i discutai opiunile pe Forumul portalului ICOS.
2. Aezai pe o scar, n ordinea descresctoare a importanei acordate de ctre
dumneavoastr, cele zece activiti pe care le implic rolul de manager al demersului
instructiv-educativ. Discutai opiunea dumneavoastr pe Forumul portalului ICOS.
3. Analizai propriul comportament didactic, identificnd dup frecven rolurile /
comportamentele utilizate n relaia cu grupul-clas.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 73 din 147
Investete n oameni!
Jocuri de dezvoltare a relaiilor i interaciunilor educaionale

Pentru un bun management al clasei, cadrul didactic poate folosi cu elevii jocuri de socializare i de cunoatere. Mai jos sunt
cteva exemple de jocuri.
O poveste personalizat
Joc pentru energizare mental i amuzament.

Metoda: Hora cuvintelor;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 4 i 15 ani;
Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printe, consilier, trainer
specializat n educaie;
Descriere: facilitatorul ncepe o poveste lacunar (exemplu: A fost odat un
prin .... el avea un .... i o ... . ntr-o zi tatl su, mpratul ... l-a chemat i i-a
spus: .... .) i i invit pe copii s o continue.
Mima de poveste
Joc de energizare i amuzament.

Metod: improvizaia, jocul de rol;
Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printe, consilier, trainer
Descriere: facilitatorul alege un personaj dintr-o poveste cunoscut. El comunic
pe rnd copiilor personajul ales i le cere s mimeze aciuni specifice acestuia.
Copiii trebuie s recunoasc personajul.
Strategii: jocul este individual sau se poate juca n echip.
Eu pot
Joc motivaional
Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 - 18 ani;
Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printele, consilierul, trainer
Descriere: Facilitatorul are o minge special pe care scrie EU POT. La nceputul
jocului fiecare copil i exprim singur o aptitudine, o abilitate sau o deprindere
pe care o cunoate. Coordonatorul l luda i l ntreab ce i-ar plcea s fac n
plus pentru a descoperi la ce anume ntmpin dificulti, ncurajndu-l s
ncerce s le depeasc.
Te cunosc ... m cunoti
Joc de autocunoatere, intercunoastere i comunicare.
Bomboana bucluca
Metod: conversaia;
Iniiatori: copii, prini, educatori;
Descriere: iniiatorul va cere copiilor, n funcie de vrst acestora, s deseneze
pe o coal de hrtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, un
instrument preferat. Respectnd regula catenei, fiecare copil va ncepe
prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine, Andrei, i tiu c i place ..., iar eu i
pot spune despre mine c mi place ....
Joc de autocunoatere i pozitivare.

Metod: conversaia;
Iniiator: copii, educatori, profesori dirigini, psihologi colari;
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 74 din 147
Investete n oameni!
Descriere: facilitatorul are un co plin cu bomboane. Fiecare participant este

rugat s ia din co attea bomboane cte dorete. Dup ce fiecare a luat
bomboanele, este rugat s spun despre sine tot attea lucruri frumoase cte
bomboane a luat din co.
Ghemul magic
Joc de intercunoatere i relaionare pozitiv.
Portretul colegului meu
Joc de intercunoatere, socializare, dezvoltare a interesului pentru ceilali.
Jocul numelui
Metod: conversaia;
Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare);
Descriere: iniiatorul cere fiecrui elev s caute informaii despre un anumit
coleg. Fiecare afl ct mai multe lucruri despre colegul su, ntrebnd-o att pe
nvtoare ct i pe ali colegi. La sfritul cercetrii, merg chiar la coleg i-i cer
acestuia informaiile necesare. Realizeaz un desen nfindu-l pe colegul su.
Gsesc asemnri ntre felul n care arat, preocuprile i preferine lui i ale
sale. Prezint ,,Portretul colegului ... . n faa clasei.
Joc pentru autocunoatere, intercunoatere i socializare.
Jocul sunetelor
Metod: conversaia;
Participani: copii de toate vrstele ncepnd cu 3 ani;
Locul desfurrii: n familie, cu prietenii, n grdini, la coal;
Materiale: un ghem de a;
Iniiator: un adult (printe, educator, trainer);
Descriere: iniiatorul are n mn un ghem de a colorat. El va oferi ghemul
unui participant spunndu-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru c eti un prieten
bun, m ajui ... sau ... Te-am ales pentru c tu tii jocuri frumoase ... etc. Cel
ales prinde ghemul i-l ofer altui coleg, spunndu-i ce caliti a remarcat la el,
de ce l apreciaz. Fiecare participant va alege cel puin un coleg, pn ce aa va
forma o reea asemntoare unei pnze de pianjen. Concluzia aparine
iniiatorului. Acesta va remarca faptul c n orice colectiv / grup / clas toi
colegii sunt conectai ca ntr-o reea i c este esenial ca relaiile lor s fie bune.
Metod: conversaia;
Materiale: o minge;
Descriere: fiecare participant trebuie s prind i s trimit mingea ct mai
departe, altui coleg, pronunndu-i numele. Jocul poate fi transformat n funcie
de vrsta copiilor. Pentru copii de clasele a III-a a IV-a, de exemplu,
facilitatorul poate solicita ca ntr-o etap anterioar copiii s se prezinte astfel:
,,Sunt Ionu cel iste, adugnd numelui o calitate a crei denumire s nceap
cu iniiala numelui. Apoi, copiii i transmit mingea dup modelul: ,,Prinde
mingea, Ionu cel iste!.

Metod: improvizaia, jocul de rol;
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 75 din 147
Investete n oameni!
Materiale: instrumente muzicale;

Descriere: copiii sunt mprii n echipe de maxim 5 membri. Se alege o
melodie simpl, cntat de facilitator sau la un instrument muzical. Fiecare
echip coopereaz la alegerea unui animal, a unui sunet specific i a unui cor de
sunete care vor reproduce melodia iniial. Ex: echip rutelor cnt n cor
cntecelul ,,Melc, melc .... Echip pisicilor cnt n cor cntecelul ,,Motnelul
....
Jocul constructorilor
Metod: creativitate;
Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, beioare, diverse hrtii,
cartoane, cutii, lipici, creioane colorate etc.;
Descriere: facilitatorul formeaz echipe, fiecare echip avnd sarcina de a
construi cu ajutorul materialelor o cldire. Fiecare echip va realiza un proiect
pentru cldirea construit i la sfrit un reprezentant va vorbi despre funciile
acesteia.
Aplicaii
1. Exersai la clas cu elevii jocurile de socializare i de cunoatere prezentate mai sus i

mprtii reaciile observate, prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS i postai
o prezentare n seciunea Resurse.
2. Comentai pe Forumul portalului ICOS o afirmaie a unui elev, cu privire la evaluarea
realizat de cadrul didactic asupra comportamentului su: Profesorul este nemulumit de
ceea ce fac, dar nu este nemulumit de mine ca persoan..
Relaia prini-coal
Prinii elevilor dintr-o clas formeaz rareori un grup omogen i nu dispun toi de aceleai mijloace pentru a se implic n
mod activ n activittile colii. Cooperarea lor cu mediul colar trebuie, deci, s ia forme diverse pentru a rspunde nevoilor i
disponibilitilor lor.
Anumii prini sunt pregtii s consacre mai mult timp i energie pentru participarea la activiti. Unii dintre ei nu sunt
disponibili dect n mod punctual i pot s participe la un eveniment special (de exemplu, s nsoeasc grupul de elevi cu
ocazia vizitrii unui muzeu). Alii dispun de suficient de mult timp liber, energie i cunotine pentru a putea aduce o
contribuie mai important colii. Unii pot veni n clas pentru a susine o expunere pe o anumit tem (legat de locul lor de
munc, tradiiile lor culturale, anumite experiene de via specifice sau de modul cum i petrec timpul liber). Alii sunt
pregtii s se implice n animarea unor grupuri de ntrajutorare de prini, care abordeaz probleme particulare.
Toate cadrele didactice ajung s determine aceeai nevoie iniial: antrenarea eficient a beneficiarilor, adic a prinilor.
Astfel, aciunile trebuie s aib o abordare interdisciplinar, s se adreseze att nsuirii unor informaii, ct i formrii unor
capaciti, deprinderi, abiliti i atitudini.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 76 din 147
Investete n oameni!
Printre cele mai cunoscute i eficiente metode de participare a prinilor n programele de

educaie parental enumerm urmtoarele:
Metode de participare a
prinilor n programe de
educaie parental
observarea i discutarea n grup mic a comportamentelor parentale cotidiene i

particulare, n situaii deosebite;
discutarea fa n fa a problemelor;
culegerea de informaii asupra activitilor copilului, asupra dezvoltrii i
problemelor care pot interveni, prezentate n forme didactice i ludice;
tehnicile autoscopiei, care implic analiza propriilor experiene sociale i
reflecia asupra lor;
crearea de poveti pentru copii, pornind de la propria experien;
tehnica incidentelor critice care folosete analiza evenimentelor i a situaiilor
problem prin prisma soluiilor gsite;
atelierele de creaie n care prinii i exprim personalitatea i n acelai timp
gsesc soluii pentru a se implica mai mult n creterea i educarea propriilor
copii;
prini pentru prini - prini care conduc anumite seciuni i crearea reelelor
de prini care se sprijin reciproc.
Participani: prini diferii sau familii diferite (mame i tai).
Locul de desfurare: centrul local pentru prini sau la un centru comunitar de
resurse.
Durat: 10-12 edine a cte 1-2 ore / edin.
Model de organizare a unui

program educativ cu prinii
Prima edint este destinat cunoaterii iniiale, intercunoaterii i familiarizrii cu

obiectivele programului urmrit.
Ultima edin trebuie s permit evaluarea ntregului proiect de ctre prini i neaprat
s foloseasc autoevaluarea acestora.
Fiecare edint este tematic n funcie de obiectivul central / general al programului
educativ. De exemplu, se pot face programe despre creterea i dezvoltarea copilului i
despre intervenia educativ n urmatoarele domenii: comportamente, comunicare,
exprimarea sentimentelor, limbaj, dezvoltarea structurilor cognitive, achiziia abilitilor
psihomotorii, imaginea de sine etc.
Fiecare tem sau modul este bine s cuprind 1-2 sesiuni sau uniti de nvare pentru a
antrena prinii efectiv n nvare i exersare. Este bine ca, dup fiecare ntlnire, prinii
s aib teme pentru acas.
Aplicaii
1. Identificai cauzele a cel puin trei situaii conflictuale n relaia cu prinii i a

modalitilor de rezolvare a acestora. Comparai i analizai mpreun cu colegii dvs.,
prin intermediul Forumului din portalul ICOS.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 77 din 147
Investete n oameni!
Managementul resurselor umane

Atunci cnd vorbim despre management educaional ne referim la gestionarea ntrun anumit context a resurselor date, pentru atingerea cu eficien a obiectivelor
organizaionale propuse.3
Definiia managementului
educaional
Categoriile de resurse specifice sistemului de nvmnt sunt:

resurse umane: elevi, profesori, personal didactic auxiliar i administrativ,
reprezentani ai comunitii educative;
resurse materiale: baza didactico-material, spaiul educaional;
resurse financiare: bugetul, contribuiile comunitii locale etc.;
resurse informaionale: documente i materiale curriculare, baza de date
existent n coal n bibliotec, videotec, laboratoare etc.; resursele
informaionale sunt preluate din legi, hotrri, ordine, dispoziii, regulamente,
norme, statistici etc.;
resurse de timp: timpul colar, extracolar.
Aplicaii
1.
Care sunt punctele dumneavoastr tari i care sunt punctele slabe n gestionarea
resurselor enumerate mai sus? De ce sprijin ai avea nevoie pentru optimizarea
activitii n zona deficitar? Discutai pe Forumul portalului ICOS.
Caracterizare general:
managementul clasei de elevi
Managementul clasei de elevi, ca disciplin din sistemul tiinelor educaiei, vizeaz

un aspect esenial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficient, sub semnul
valorilor civic-democratice, a conflictelor inerente slii de clas, plecnd de la premisa c
coala i pregtete pe copii s se implice n rezolvarea conflictelor inerente unei societi
democratice.4
Regulile grupului n clasa

pregtitoare
Elevii au nevoie de reguli i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de la ei i de ce.

Profesorii care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor descoperi
adesea c rezultatul este haosul, mai ales cnd lucreaz cu copiii mici.
n clasa pregtitoare este bine ca regulile s exprime mai degrab ceea ce trebuie s
se fac dect ceea ce nu trebuie s se fac. Ele trebuie formulate n enunuri scurte,
pozitive, uor de neles de ctre copii.
Regulile grupului reprezint o list care rmne mereu deschis, disponibil pentru a
fi revizuit, mbogit sau completat la nevoie.
Regulile se ntocmesc mpreun cu copiii deoarece acetia mai degrab respect
reguli la stabilirea crora au contribuit, dect pe cele impuse.
Odat deschis lista regulilor, ele sunt redactate, afiate la loc vizibil, accesibil
copiilor. La nivelul clasei pregtitoare numrul optim de reguli este cuprins ntre 2 i 4.
Se va face trimitere i referire la reguli ori de cte ori este nevoie.
Cnd elevii nu respect reguli i creeaz zgomot deranjant, care agit i afecteaz
armonia grupului, profesorul poate utiliza semnale proprii clasei, care ajut la reinstalarea
climatului optim pentru nvare.
Exemple de semnale:
3
4
Vizuale: pornirea - oprirea sursei de lumin electric din sala de clas/a unei
laterne etc.
A. Nedelcu, E. Palade, . Iosifescu, Management instituional i management de proiect, Bucureti, 2009

E. Stan, Managementul clasei, Colecia Universitaria, Institutul European 2009
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 78 din 147
Investete n oameni!
Auditive: cteva acorduri (eventual nsoite de micri) dintr-un cntec cunoscut

i plcut de grup; bti din palme cu un anumit ritm; acionarea unor instrumente
muzicale autentice/improvizate; numratul pn la 3 sau pur i simplu
comunicarea cu voce foarte sczut care i va face curioi pe elevi,
determinndu-i s reinstaleze linitea i armonia (ex: Am s fac anunul urmtor
foarte ncet, pentru ca toi s putei auzi. sau Cei care m aud, s-i ating
urechile/ochii/genunchii etc.)
Este important ca odat stabilit semnalul grupului s fie pstrat pentru o perioad ct
mai lung de timp, pentru ca el s fie recunoscut oricnd; cu timpul reacia la acionarea
acestui semnal va deveni un reflex.
Aplicaii
1.
Formulai pozitiv minim trei reguli pe care credei c le-ar propune copiii din
clasa dumneavoastr.
2.
Exprimai-le folosind i simboluri vizuale.
3.
Identificai i numii locul n care le-ai putea afia, astfel nct s fie la nivelul
privirii celor mici.
Postai n seciunea Resurse a portalului ICOS ideile solicitate de cele 3 puncte de mai
sus.
Ce este i cum se desfoar
ntlnirea de diminea?
ntlnirea de diminea5 trebuie privit ca momentul de aducere la acelai numitor,

care ofer att copiilor ct i adulilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinele
grupului, ale spaiului i ale activitilor planificate pentru ziua respectiv. n acest
moment se stabilete un prim contact emoional ntre membrii grupului, care se cunosc,
nva s comunice unii cu ceilali, respectnd anumite reguli stabilite mpreun (Fig.
nr.1).
Fig. nr.1 ntlnirea de diminea

Aadar, cel puin la nceput i la sfrit de sptmn (optim ar fi n fiecare zi),
profesorul poate aduna copiii ntr-o zon special amenajat, care s permit fie alturarea
scaunelor fie aezarea pe un covor i poate desfura urmtoarele activiti:
Salutul individual/salutul grupului: Bun dimineaa!
D. Stoicescu, N. Stnic, Gata pentru coal, P.R.E.T, MECT, Bucureti, 2008

ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 79 din 147
Investete n oameni!
Jocuri de intrare n atmosfer: Cum v simii astzi?

Identificarea zilei: Astzi este ... marcarea zilei verbal i practic n irul
celorlalte 7 zile;
Precizarea datei: Astzi suntem n data de ... marcarea datei verbal i practic,
n cadrul lunii n curs (cu ajutorul calendarului magnetic sau sub alt form);
Meteo: completarea calendarului naturii (descrierea zilei din punct de vedere
meteorologic, marcare cu pictograme, realizare de predicii);
Prezena: numr de fete, biei, numr total, abseni (motive cunoscute);
Responsabiliti: materialele din centrele de lucru (Bibliotec, Arte, tiine,
Ludotec etc.);
Nouti: ale copiilor (relatarea evenimentelor semnificative din viaa lor,
petrecute n ziua anterioar), ale profesorului (anunarea unor musafiri, vizite,
excursii, evenimente etc.);
Orarul zilei: anunarea temei zilei i a activitilor;
Regulile clasei: norme explicite i implicite;
Mesajul zilei: scurt poveste, tire dintr-un ziar, tire radio, joc, care i poate
introduce pe copii n unitatea tematic etc.
Aa cum fiecare zi poate ncepe cu ntlnirea n cerc, i sfritul zilei i poate aduce
pe copii n aceeai formaie.
Aadar, la sfritul zilei se revine la activitile anunate iniial. Fiecare elev este ntrebat
despre activitatea preferat a zilei, folosind formulri de genul Ce activitate i-a plcut
cel mai mult astzi? sau Ce ai nvat astzi? sau Cum te-ai simit astzi? Se insist
asupra oferirii de rspunsuri specifice i nu se accept exprimri de genul Astzi mi-au
plcut toate activitile.
Un aspect important este i atitudinea profesorului n acest moment al zilei. Orict de
aglomerat sau dificil a fost ziua, el/ea trebuie s gseasc puterea de a aprecia pozitiv i
de a ncuraja pe toi membrii grupului.
Aplicaii
management n relaia cu
familiile elevilor
1.
Proiectai o ntlnire de diminea pe care ai putea s o realizai n prima

sptmn de coal, avnd ca scop principal cunoaterea elevilor i
familiarizarea cu noile rutine din viaa de colar. Postai ideea n seciunea
Resurse a portalului ICOS.
Cauze care pot ngreuna comunicarea cu familiile elevilor:
Problemele de ascultare i lipsa conexiunii inverse
Provin din faptul c dasclul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu

prinii se rezum la informarea pe scurt, despre diverse probleme pe care le
ntmpin copiii la coal. O bun comunicare nu nseamn numai transmitere de
informaii de la profesor ctre printe, ci nseamn i o ascultare activ a celor din
urm. Un spaiu deschis pentru ntrebri este binevenit.
Rezistena la critic
Controlul mndriei personale i apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite

situaii manageriale foarte dificile, cnd aciunile noastre se dovedesc a fi criticate de
unul sau mai muli prini, trebuie s reprezinte elemente normale, pentru ca o relaie
fructuoas s se instaleze ntre prini i cadrul didactic. Continuitatea i dezvoltarea
acestor relaii se pot ntemeia doar pe adevr, comunicat cu realism i cu bun-sim.
Percepia selectiv i subiectivitatea
Se refer la mprejurarea c simplul volum al datelor accesibile implic faptul c
trebuie s avem o oarecare baz pentru a decide ce mai trebuie s cutm i la ce s
reacionm. Abilitile cadrului didactic n interaciunile cu prinii trebuie s constea
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 80 din 147
Investete n oameni!
i n a recunoate zonele problematice ale unor abordri pline de subiectivism.
Ascultarea afectiv
Este o alt barier n calea actului de comunicare i se exprim prin gradul de

impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un printe; formulat de o manier
puternic afectiv, poate determina o recepie viciat a ideilor eseniale, n favoarea
printelui i n defavoarea cadrului didactic.
Inadvertenele de limbaj
Pot constitui bariere grave n calea comunicrii dintre profesor i prini. Un limbaj
cutat, cu elemente psihopedagogice i de ordin tehnic, ori plin de neologisme, poate
constitui un factor de blocaj al comunicrii prini - cadre didactice. Un limbaj
simplu, direct, n termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluia acestei
situaii de blocaj.
Barierele culturale
Constituie, de asemenea, factori frecveni ai nenelegerilor prini-cadre didactice,

cu att mai mult cu ct prinii se pot considera fie inferiori, fie superiori cadrului
didactic. Profesorul are datoria, n acest caz de a face astfel nct dezechilibrul de
cultur s se transforme ntr-un raport echitabil.
O soluie n prevenia cauzelor amintite mai sus o constituie Atelierele interactive cu
prinii (Fig. nr.2). n cadrul acestor ateliere, desfurate de obicei lunar, prinii pot
lucra efectiv tema - umbrel a unitii/unitilor de nvare din luna n curs. Tema umbrel reprezint o sintez a competenelor formate n cadrul unitii de nvare i se
poate materializa ntr-o lucrare colectiv/individual. Prinii pot fi informai despre
unitile de nvare printr-o scrisoare deschis, sub forma unui planner al activitilor i
pot fi invitai s participe i s sprijine procesul instructiv-educativ.
Fig. nr. 2 Ateliere interactive cu prinii

1. Explicai minim trei cauze ntlnite n experiena dumneavoastr care mpiedic
o comunicare optim cu familiile elevilor. Dezbatei pe Forumul portalului
ICOS.
Aplicaii
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 81 din 147
Investete n oameni!
2.
Identificai minim trei soluii de eficientizare a comunicrii cu familiile elevilor.

mprtaii ideile prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Managementul spaiului i al resurselor materiale

Spaiul educativ ar trebui s-i atrag pe copii spre coal din prima clip. Un mediu
care uureaz nvarea i care faciliteaz independena i explorarea este dat de un
spaiu:
funcional;
confortabil;
care respect particularitile de vrst i vine n ntmpinarea nevoilor i
dorinelor copiilor (de ex. produsele realizate de copii se expun la nivelul privirii
lor, resursele sunt variate, etichetate i la ndemn etc.).
Spaiul de nvare se construiete i se schimb mpreun cu copiii i poate ine

seama de urmtoarele coordonate:
aspect estetic, aerisit i ordonat, fr elemente kitsch;

zone de nvare diverse, asemntoare celor din grdini (Ludotec,
Bibliotec, tiine, Arte etc.);
elemente vii plante;
modaliti variate de expunere a lucrrilor copiilor etc.
Imaginea pozitiv de sine i stima de sine se construiesc i prin felul n care spaiul este
proiectat, de aceea sunt binevenite expunerile care ofer informaii despre copii.
Enumerm cteva:
Importana expunerii
produselor elevilor i modaliti
concrete de expunere
numele fiecrui copil, nsoit de poz;

numele scris pe mascota clasei;
ecusoane personalizate;
datele de natere;
responsabilitile membrilor grupului;
prezena zilnic;
lucrrile realizate de copii - nrmate i etichetate;
diferite expuneri ale unor proiecte cum ar fi: ce greutate am?, ce nlime am?
mi-am pierdut un dinte! etc.
Felul n care expunem lucrrile copiilor are o mare importan n creterea stimei de
sine a fiecruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat.
Exist numeroase modaliti de expunere a produselor realizate de elevi, de aceea e
fireasc o alternare i o selecie n funcie de obiectivele urmrite i de spaiul aferent din
sala de clas. Prezentm n continuare cteva exemple de bune practici:
A. expunerea produsului sub form de armonic, nsoit de notie cu comentariile
copilului - Fig. nr. 3;
B. expunerea produsului nrmat cu rame diverse (dac acesta permite) - Fig. nr. 4;
C. expunerea i organizarea produselor n cadrul Muzeelor tematice -Fig. nr. 5;
D. expunerea prin atrnare pe sfoar - Fig. nr. 6;
E. expunerea sub forma unei poveti pe unul/mai muli perei ai slii de clas;
F. expunerea prin atrnare pe un umera etc.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 82 din 147
Investete n oameni!
Fig. nr.3
Fig. nr.4
Fig. nr.5
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 83 din 147
Investete n oameni!
Fig. nr.6
Aplicaii
1.
Pai n amenajarea unei sli de

clas pregtitoare
Identificai minim cinci modaliti de expunere a produselor realizate de elevi,

potrivite spaiului n care v vei desfura activitatea. Prezentai-le pe Forumul
portalului ICOS.
Paii posibili n amenajarea unei sli de clas pregtitoare ar putea fi:
se elibereaz spaiul complet;

se igienizeaz sala de clas;
se completeaz doar cu resursele necesare, care ar putea fi:
-
covor, msu rotund, bnci potrivite nivelului de dezvoltare;

calendar magnetic sau orice alt fel de calendar, flip-chart i coli albe
A0;
set birou: foarfece, agrafe de birou, lipici, perforator, creioane, pixuri;
corp rafturi din plastic sau lemn;
jocuri, jucrii, materiale sportive pentru interior i exterior (puzzle,
mingi, corzi etc.) - organizate ntr-o Ludotec;
cri de diferite mrimi i cu o diversitate de coninuturi, organizate
ntr-o Bibliotec;
creioane, creioane colorate, creioane cerate, acuarele, tempera, lipici,
coli i cartoane colorate, CD player i CD-uri cu muzic pentru copii,
organizate n centrul Arte.
Cutia Magic, Cutia Inim Verde, Cutia Creaiei etc.
Cutia magic se poate confeciona din orice fel de cutie (carton, plastic) de
dimensiune medie (ex: cutiile rmase de la diferite produse) care este decorat/colorat
de ctre copii. n ea se pot pune diverse lucruri (jucrii, rechizite, dulciuri etc.) care ar
putea constitui resurse n nvare. Lucrurile din Cutia magic se pot procura prin
sponsorizri, prin bunvoina prinilor sau cel mai adesea prin bunvoina voluntarilor
(elevi de gimnaziu, liceu/studeni sau angajai care organizeaz campanii de strngere de
astfel de obiecte).
Cutia Inim Verde reprezint cutia pentru hrtie reciclabil. Este o cutie de mrime
medie spre mare, n care se depun diverse tipuri de hrtie care nu mai pot fi folosite n
scopul iniial. Se decoreaz mpreun cu elevii, insistndu-se pe necesitatea reciclrii
fiecrei buci de hrtie.
Cutia creaiei este o cutie relativ mare n care membrii grupului, precum i cei din
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 84 din 147
Investete n oameni!
afara lui (prini, vizitatori, colegi etc.) depun resturi de hrtie colorat i necolorat
rmas de la leciile de lucru manual, felicitri primite cu diverse ocazii i care nu mai
pot fi retrimise, buci de a colorat, resturi textile, plastic etc. Cutia creaiei se
folosete ori de cte ori se ivete un prilej de creaie, cnd elevii simt nevoia s-i
decoreze lucrrile.
Aplicaii
1.
Planificai paii pe care i vei face pentru a amenaja optim spaiul n care vei
derula activitatea cu elevii clasei pregtitoare. Postai planificarea n seciunea
Resurse a portalului ICOS.
2.
Realizai o list cu resursele pe care le avei la ndemn, prezentnd succinct

scopul n care le vei folosi. Postai lista n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Managementul timpului
Exemplificare
Prezentm n continuare un scenariu orientativ pentru pentru derularea unei zile n clasa
pregtitoare:
Ora I - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese, recreative
ntlnirea de diminea (se desfoar n cerc, astfel nct fiecare s vad pe fiecare) - 35
de minute:
un altfel de salut (fiecare copil salut pe fiecare, rostindu-i prenumele i adresndu-i

un compliment: Bun dimineaa, Ana, ce frumos i-ai mpletit prul!);
prezena elevul care are aceast responsabilitate n sptmna respectiv numr
fizic cte fete sunt prezente, ci biei, ci copii (nvtoarea sau un elev care tie
s scrie numerele respective le va trece pe o coal de flip-chart sau pe tabl);
cum este vremea? - responsabilul meteo din sptmna respectiv va prezenta
buletinul meteo (n cazul n care exist un calendar magnetic se vor fixa
coordonatele zilei, respectiv ziua, luna, anul i semnele convenionale pentru
vreme);
agenda zilei - nvtoarea prezint activitile din ziua respectiv;
regulile grupului reactualizare;
introducerea n activitate- se va face prin predicii pe baz de titlu dat (nvtoarea
va anuna c n ziua respectiv vor nva lucruri noi despre un personaj dintr-o
poveste cu titlul Omida cea flmnd, scris de Eric Carle; i va invita pe copii s
spun despre ce cred c este vorba n poveste i ce dovezi au n sensul afirmaiilor);
se citete povestea continundu-se pe parcurs prediciile;
pe marginea povetii se formuleaz ntrebri care dezvolt gndirea critic a
elevilor.
15 minute: activitate recreativ - desene pe asfalt

Sarcin: deseneaz personajul preferat din povestea Omida cea flmnd, de Eric Carle.
Ora a II-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber -alese,
recreative
Experiment: Plutete sau se scufund? - copiii au cteva obiecte la ndemn i un vas
cu ap; prima sarcin este aceea de a aprecia dac obiectele se scufund sau plutesc,
notnd rspunsul ntr-un tabel; apoi verific experimentnd i valideaz sau nu rspunsul
(Fig. nr. 7).
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 85 din 147
Investete n oameni!
Fig. nr.7
Lucru pe fi n mod independent sarcin: numr prile corpului omizii aflate ntre
cap i coad. Coloreaz cu rou a cincea parte numrat (Fig. nr.8).
Fig. nr.8
15 minute: activitate recreativ joc de micare: Omizile vesele, triste, suprate,

furioase etc.
Sarcin: mim n grup
Ora a III-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese,
recreative:
decorare de omizi sau fluturi cu elemente grafice, folosind instrumente i

materiale diverse.
15 minute: activitate liber - aleas

Ora a IV-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese,
recreative. Activiti posibile:
ID: 63113
fluturi decor;
reproducere dup Fluturi, de Elena Bessinger (Fig. nr. 9);
Insecta mea preferat.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 86 din 147
Investete n oameni!
Fig. nr. 9
Ziua se poate ncheia n cerc, prin trecerea n revist a activitilor zilei i prin
formularea de rspunsuri la ntrebrile: Ce am nvat azi? Care activitate mi-a plcut cel
mai mult i de ce? Ce activitate nu mi-a plcut i de ce? Cum m-am simit? etc.
Aplicaii
1.
ID: 63113
Realizai minim dou scenarii posibile pentru desfurarea unei zile n clasa
pregtitoare. Postai-le n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 87 din 147
Investete n oameni!
Evaluarea competenelor cheie la colarii mici

De la cunoaterea elevului la evaluarea competenelor sale
Fr preocuparea permanent de a cunoate copilul nu putem vorbi de nvmnt formativ. Fr a realiza o legatur logic
ntre activitatea i preocuprile noastre psihologice, pedagogice, metodice, nu se pot obine rezultatele scontate de fiecare
cadru didactic.
Ce nseamn a cunoate un copil? iat o ntrebare pe care i-o pune fiecare cadru didactic, nceptor sau cu ndelungat
practic la catedr. Ne strduim s descifrm, s identificm formula individual a elevului, caracteristicile personalitaii lui,
astfel nct s putem aplica difereniat i chiar individualizat metodele educativ-instructive i s-l ajutm s-i dezvolte toate
componentele, procesele i capacitile sale psiho-sociale.
Cunoaterea personalitii
copilului este necesar pentru
educarea sa eficient
Descifrarea, determinarea formulei particularitilor individuale ale fiecrui elev nu

nseamn ntocmirea unui inventar al tuturor nsuirilor psihice fr realizarea
interdependenei dintre ele. Cunoaterea personalitaii copilului implic ideea de unitate.
A ntrevedea unitatea n diversitate i complexitatea aspectelor pe care le reprezint fiina
uman nseamn a lua n considerare caracteristicile fundamentale att ale structurii
personalitii, ct i ale procesului de formare.
Demersul de cunoatere a elevilor presupune respectarea unor principii de baz
(abordarea unitar a personalitii elevului, anticiparea dezvoltrii personalitii i
autodeterminarea personalitii elevului), alegerea tipului de cunoatere
psihopedagogic (descriptiv, explicativ sau predictiv) pe care l considerm cel mai
potrivit pentru a obine informaiile de care avem nevoie, precum i aplicarea unor
metode i instrumente de cunoatere (metoda observaiei, metoda convorbirii, metoda
biografic, metoda analizei produselor activitii, fia psihopedagogic, etc).
Principii sau direcii de aciune funcionale pentru profesorii i diriginii care
investigheaz cunoaterea elevilor:
abordarea unitar a personalitii elevului;
anticiparea dezvoltrii personalitii elevului (resursele de nvare);
autodeterminarea personalitii elevului (relaii sociale, colare, profesionale,
personale).
O cunoatere corect a copilului implic:
formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectiv a tuturor

factorilor implicai n dezvoltarea acestuia;
o evaluare de ansamblu a datelor obinute prin investigaii profunde, pe o
perioad de timp suficient de mare pentru a obine informaii corecte;
utilizarea unor metode i tehnici ct mai obiective, bazate pe indicatori,
descriptori, etaloane etc. care s elimine pe ct posibil subiectivitatea
aprecierilor;
s se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode (orict
de concludent am considera c este);
consemnarea rezultatelor obinute imediat (chiar daca ni se par nesemnificative)
pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitrii sau interveniei altor
evenimente;
necesitatea discreiei n comunicarea rezultatelor;
s fie sistematic urmrind fenomenul propus n planul iniial, n pofida
tentaiei de a-i ndrepta atenia asupra unor aspecte mai spectaculoase;
veridicitate nregistrndu-se doar faptele observate i nu supoziiile
observatorului, prerile, comentariile acestuia.
cunoatere descriptiv presupune crearea unei imagini ct mai obiective
Tipuri de cunoatere
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 88 din 147
Investete n oameni!
psihopedagogic:
asupra structurii i a nivelului funcional al nsuirilor psihice i a rezultatelor

obinute n urma unei aciuni educaionale;
cunoatere explicativ presupune identificarea cauzelor care au generat
structura, nivelul funcional potenial i rezultatele n care nsuirile de
personalitate se concretizeaz;
cunoatere predictiv - presupune anticiparea condiiilor n care structura i
nivelul funcional al nsuirilor psihice vor avea o evoluie definitiv.
Metoda observaiei
aciunea de a privi cu atenie fiinele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru

a le studia, supraveghea i a trage concluzii asupra acestora. A observa = a
nelege, nu un act pasiv de nregistrare;
ca metod tiinific - reprezint urmrirea atent, intenionat i nregistrarea
exact a manifestrilor psihocomportamentale, a volumului de cunotine i
utilizarea acestora n situaii concrete, a contextului situaional n care s-au
produs, n scopul sesizrii unor aspecte eseniale ale vieii psihice.
Coninutul observaiei (ce se

poate observa)
trsturile bioconstituionale;
trsturile fizionomice (aspectul capului, a nasului, a brbiei);
comportamentele i conduitele flexibile, mobile (conduita verbal, motorie,
mnezic, inteligent, varietatea gesturilor, expresiile emoionale etc.).
Forme de observaie
dup orientarea actului observaional auto-obsevaie, observaia propriu-zis;

dup prezena sau absena observatorului direct, indirect, cu observator uitat,
ignorat, cu observator ascuns;
dup implicarea sau non-implicarea observatorului pasiv, participativ;
dup durata observrii continu, discontinu;
dup obiectivele urmrite integral, selectiv.
Condiiile unei bune observaii
stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;

selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;
elaborarea unui plan riguros de observaie (de la ce sistem conceptual i de la ce
ipoteze se pornete; unde i cnd va fi efectuat, ct timp va dura etc.)
consemnarea imediat a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;
efectuarea unui numr optim de observaii;
desfurarea ei n condiii ct mai variate;
s fie maximal discret (pe ct posibil persoana care este observat s nu-i dea
seama c este observat).
Grile de observaie
instrument ghid de lectur a realitii;

asigur caracterul sistematic al observaiei;
cuprind mai multe uniti de comportament care urmeaz a fi observate;
alegerea unitilor trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
o
o
o
o
ID: 63113
unitile s fie discrete i exclusive;

categoriile trebuie s fie omogene;
fiecare unitate de comportament s fie bine precizat i definit
operaionalizare bun selectare a criteriilor de identificare i
clasificare a comportamentelor/s nu se neglijeze elementele
contextuale care contribuie la interpretarea comportamentului;
criteriile concrete trebuie s fie utilizate la nceputul investigaiei; doar
cnd studiul fenomenului este suficient de avansat se recurge la criterii
abstracte (observaiile bazate pe criterii concrete pot fi reinterpretate, n
timp ce criteriile abstracte utilizeaz deja interpretare;
numrul de uniti dintr-o gril trebuie s fie limitat n funcie de
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 89 din 147
Investete n oameni!
obiectivele cercetrii (se poate ncepe cu un numr mai mare de uniti

definite prin criterii concrete, analitice, care apoi fuzioneaz n uniti
mai puin definite prin criterii abstracte;
dimensiunea temporal a definiiei unitilor de comportament cnd
ncepe i se termin un comportament?
nregistrarea, analiza i
interpretarea consemnrilor
descriere calitativ (narativ);

nregistrarea frecvenei anumitor comportamente (contabilizare) + nregistrarea
frecvenei ntr-o unitate de timp;
nregistrarea unor aspecte temporale ale comportamentelor:
o secvenialitatea;
o durata comportamentului;
o latena durata dintre nceputul observaiei sau al stimulului i
declanarea comportamentului;
o intervalul durata scurs ntre finalul unui comportament i nceputul
altuia;
nregistrarea intensitii comportamentului;
evaluarea unor atribute cu ajutorul unor scale de notare.
Avantajele observaiei
permite surprinderea cu uurin a comportamentelor fireti ale copilului n

condiiile obinuite de via, oferind date de ordin calitativ.
Dezavantajele observaiei
pot s apar distorsiuni n interpretarea unor manifestri comportamentale.
Metoda convorbirii
Convorbirea este o discuie premeditat ntre cel care investigheaz i subiectul

investigat.
Formele convorbirii
convorbirea standardizat, dirijat, structurat, sub forma chestionarului

se bazeaz pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine pentru
toi subiecii.
convorbire semi-standardizat sau semi-structurat ntrebrile pot fi
reformulate, se poate schimba ordinea lor, se pot pune ntrebri suplimentare.
convorbire liber, spontan nu presupune folosirea unor ntrebri
prestabilite, acestea sunt formulate n funcie de situaia particular n care se
desfoar.
Condiiile unei bune convorbiri
Metoda biografic
structurarea anticipat a ntrebrilor;

ntrebrile s vizeze informaii despre subiect;
ntrebrile s fie corect formulate din punct de vedere grammatical;
s se evite sugerarea rspunsurilor;
s se evite pe ct posibil rspunsurile prin da i nu.
Metoda biografic vizeaz strngerea informaiilor despre principalele evenimente,

relaiile dintre evenimente trite de individ i stabilirea semnificaiei lor, n vederea
cunoaterii istoriei personale a subiectului.
se concentreaz asupra succesiunii evenimentelor din viaa personal a
subiectului, pe relaiile dintre aceste evenimente;
sunt identificate evenimente cauz, evenimente efecte, evenimente mijloc
i evenimente scop;
obinerea informaiilor se realizeaz pe cale direct, de la subiect, sau pe cale
indirect, de la alte persoane (prini, educatori etc.).
Metoda analizei produselor

activitii
Analiza psihopedagogic a produselor activitii (compuneri, desene, creaii literare,

muzicale, modul de formulare i rezolvare a problemelor etc.) furnizeaz informaii
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 90 din 147
Investete n oameni!
despre nsuirile psihice ale persoanei precum i despre nivelul cunotinelor i

deprinderilor sale achiziionate pe parcursul unor activiti de nvare.
Evaluarea produselor activitii are n aten ie:
distribuia sau frecvena n unitatea de timp considerat;

numrul sau cantitatea total;
originalitatea i noutatea;
complexitatea;
valoarea i utilitatea.
Probele de cunoatere a dezvoltrii - vizeaz msurarea comportamentului subiecilor n

vederea stabilirii unui diagnostic pe baza cruia se poate formula un pronostic asupra
evoluiei viitoare.
Fia psihopedagogic este un instrument complex de cunoatere a copilului ce reprezint
o sintez a unui ansamblu de date culese cu ajutorul unui bogat instrumentar
metodologic i permite elaborarea unor predicii care vor nsoi copilul pe ntreg traseul
educa ional.
Fia psihopedagogic
caracteristica de fi de concluzii, deoarece con ine rezultatele prelucrii

informa iei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim
generalul i caracteristicul din fapte;
caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic,
pedagogic i social;
evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este diferen iat de
ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic
persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice;
permite o prezentare dinamic, con ine date din analiza procesului de
adaptare, integrare, familie, coal, societate, urmreste copilul n procesul de
formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura
psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii
care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate);
are un caracter direcional: permite o aciune programat n formarea
copilului, conine indica ii asupra direciilor de intervenie prin procesul
instructiv, educativ ct i datele referitoare la orientarea colar i profesional;
are un caracter explicativ: este rezultatul aciunii de nelegere a copilului,
conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite;
are un caracter de continuitate: oglindete permanent situa ia copilului,
urmrete elevul n toate etapele de nv mnt, se definitiveaz pe parcurs;
are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru
didactic;
prezint usurin n parcurgere: conine numai informa ii utile, evideniaz
elementele caracteristice, prezint o anumit sistematizare a datelor;
constituie un document secret: comunicarea datelor se face cu grija de a nu
crea elevilor condiii de stres.
Caracteristicile fiei psihopedagogice
Aplicaii
1.
2.
ID: 63113
Completai un protocol de observaie psihopedagogic a unui copil de 6 7 ani.

Postai protocolul completat n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Elaborai convorbiri tematice care vizeaz identificarea dezvoltrii socio
emoionale a copilului de 6/7 ani. Postai ideile n seciunea Resurse a portalului
ICOS.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 91 din 147
Investete n oameni!
Evaluarea competenei colare

O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd elevul n contact cu situaii concrete, n care
acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile anterioare), contientiznd propriile limite i ncercnd s le
depeasc, insistnd asupra obstacolelor ntmpinate.
Competena este un potenial
care trebuie probat de elev n
situaii concrete
n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica,

combina i activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori
pentru a realiza familii de sarcini de nv are.
Pedagogia actual dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n
dobndirea de competene, se amplific dac acesta beneficiaz de criterii de realizare a
sarcinii de lucru, precum i de criterii de reuit.
Educa ia bazat pe competene are n vedere, ca i obiective, s pun accentul pe
competenele pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul fiecrui an colar i la
sfritul colaritii obligatorii, s dea sens nvrii i s certifice achiziiile elevului n
termeni de rezolvare de situaii concrete.
Cele mai semnificative tendine de modernizare a evalurii colare vizeaz, ntre altele,
mbogirea cantitativ i dezvoltarea calitativ a cadrului conceptual, abordarea evalurii
n termeni de procese i nu de proceduri de msurare a rezultatelor nvrii,
coresponsabilizarea elevului, centrarea nvmntului pe competene, extinderea gamei
de metode de evaluare etc.
Aplicaii
1. Identificai n practica colar din nvmntul preuniversitar romnesc

2.
3.
exemple de specificare a obiectului evalurii n termeni de competene.

Explicai selecia dumneavoastr pe Forumul portalului ICOS.
Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra
organizrii nvmntului? Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul
ICOS.
Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra
activitilor de predare-nvare-evaluare? Dezbatei prin intermediul Forumului
de pe portalul ICOS.
Formarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice care lucreaz cu elevii din clasa pregtitoare
Calitile profesionale ale cadrului didactic, n mod specific cele care se refer la competenele de evaluare, au o influen
covritoare asupra bunei desfurri a activitii colare, n special pentru nlesnirea achiziiilor de nvare ale elevilor.
Profesorul faciliteaz,
monitorizeaz i evalueaz
achiziiile elevilor
Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de a

ndeplini totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice.
Conceptul de competene a fost ns considerat prea vag, att pentru teorie, ct i pentru
practica educaional, astfel c au fost identificate o serie de caracteristici comune,
nondisciplinare i nonsectoriale ale competenelor, cum ar fi faptul c acestea sunt
dependente de context, sunt indivizibile, sunt expuse la schimbare, sunt racordate
obiectivelor, activitilor i sarcinilor, necesit procese de nvare i de dezvoltare bine
definite i sunt interdependente.
Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n educaie,
clasificrile fiind numeroase. Tipologia operaional n cadrul procesului de pregtire a
cadrelor didactice are n vedere competene precum cele profesional-tiinifice, psihopedagogice, psiho-sociale i relaionale, manageriale i instituionale.
Calitile profesionale furnizeaz valorile i abilitile fundamentale, convingerile i
abilitile cu privire la deciziile i aciunile pe care le iau cadrele didactice n fiecare zi.
Aceste caliti descriu atitudinile i comportamentele cu ajutorul crora cadrele didactice
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 92 din 147
Investete n oameni!
i demonstreaz capacitatea de a nlesni achiziiile de nvare ale elevilor.

Demersul de evaluare a elevilor din clasa pregtitoare depinde n mare msur de
competenele specifice de evaluare ale cadrului didactic, de comportamentele
evaluative ale acestuia, precum i de aciunea factorilor subiectivi (efectul halo i
stereotipiile, efectul de contrast i eroarea proximitii, ecuaia personal i efectul de
similaritate, eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang).
Deontologia evalurii, considerat un caz particular al deontologiei pedagogice, conine
un set de valori, considerate eseniale pentru procesul evaluativ, bazndu-se pe o serie de
principii generale.
1. Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor dvs., identificai i
comentai cele mai frecvente erori ntlnite n demersul evaluativ. Dezbatei pe Forumul
portalului ICOS.
Aplicaii
Deontologia profesional n procesul evaluativ de la clasa pregtitoare la clasa a IV-a sau cultura
evalurii versus cultura controlului/examinrii
Se fac eforturi pentru a minimiza impactul reprezentrii negative, sociale i individuale, asupra evalurii, ca fiind organizat n
jurul noiunii de sancionare, control, selecie, represiune, i de a maximiza reprezentarea pozitiv a acesteia, organizat n
jurul noiunilor de progres n nvare, reglare, adaptare, retroaciune i raionalizare.
Mentalitatea clasic a
profesorului ca examinator
trebuie nlocuit cu o
mentalitate a cadrului didactic
cu rol de dirijare a nvrii
Dup introducerea ideii de remediere, ameliorare a procesului de predare-nvare ca

efect al evalurii, acesteia i se d alt sens dect cel tradiional, de constatare sau de
control, precum i o orientare social care solicit reconsiderarea, revalorizarea misiunii
colii.
Calitatea cea mai important, de baz a unui evaluator n condiiile nvmntului
modern este nelegerea exigen elor i limitelor statutului su funcional. Aceasta
nseamn a nlocui cultura tradiional a controlului, a examinrii, a verificrii, cu o
cultur modern, a evalurii, ce exprim, n esen, semnificaia tranziiei de la
docimologia clasic la teoria modern a evalurii colare.
n contextul evalurii moderne, evaluatorul trebuie s respecte cteva reguli simple, dar
foarte importante:
s fie capabil s citeasc i s interpreteze mesajul educaional, care are
multiple semnificaii;
s precizeze ntotdeauna intenia dominant a activitilor evaluative pe care le
realizeaz;
s plaseze evaluarea n serviciul unei mai bune gestionri a activitii instructiveducative;
s-i pun de fiecare dat ntrebarea: care este utilitatea activitii de evaluare pe
care o realizeaz?
s se ntrebe de fiecare dat care sunt capcanele specifice care l pndesc i pe
care trebuie s le evite?
s tind spre semnificaia i economia mijloacelor de evaluare folosite;
s evite redundana etc.
Aplicaii
1. Enumerai cel puin trei cauze care favorizeaz distorsiuni i divergene n evaluarea
educaional generate de comportamentul cadrului didactic i cel puin trei cauze care in
de ali factori critici. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 93 din 147
Investete n oameni!
General i specific n evaluarea la finalul clasei pregtitoare

Prin evaluare se identific i analizeaz caracteristicile procesului i produsului nvrii n raport cu standardele i indicatorii
prestabilii n vederea emiterii unei judeci de valoare. Astfel, se realizeaz o comparaie ntre real i ideal, ntre ceea ce tie
elevul i ceea ce ar trebui s tie, ntre ceea ce a nvat i ceea ce ar fi trebuit s nvee, ntre comportamentul acestuia i
comportamentul dorit, int, ntre nivelul dezvoltrii elevului i nivelul standard.
Evaluarea la finalul clasei
pregtitoare vizeaz
dezvoltarea fizic, cognitiv, a
limbajului i comunicrii,
socioemoional, a atitudinii i
capacitii de nvare a
elevului
Analiza binomului evaluare tradiional evaluare modern dintr-o perspectiv criticconstructiv demonstreaz opiunea evident a multor sisteme de nvmnt, inclusiv a
celui romnesc, pentru o evaluare modern, centrat pe competene, pe procesele
cognitive ale elevului dar i pe alte componente ale personalitii.
Dac n trecut accentul se punea pe evaluarea cunotinelor acumulate, astzi asistm la
orientarea acestuia spre evaluarea competenelor (intelectuale, social-atitudinale, psihomotorii) dobndite n procesul de nvmnt.
La clasa pregtitoare, i n cadrul educaional, n ansamblu, evaluarea are ca scop
urmrirea progreselor fiecrui copil pentru a putea stimula, mbunti sau dezvolta
cunotinele, deprinderile i priceperile, capacitile, atitudinile, abilitile i
aptitudinile acestuia.
Evaluarea la finalul clasei pregtitoare trebuie corelat cu evaluarea la finalul grdini ei,
pe structura actual, cu grupa mare ca limit final a nvmntului precolar, precum i
cu clasele I-IV ca etap succesiv.
n cadrul acestor domenii, profesorul evalueaz:

Cunotinele
Acestea reprezint produse ale cunoaterii umane (reprezentri, concepte, legi tiinifice,
reguli de aciune, norme sociale, principii morale, criterii estetice, reele semantice, date
factuale etc.), care compun coninuturile nvrii (Mircea tefan, 2006). Cunotinele se
nsuesc n structuri organizate, ca elemente ale disciplinelor colare, ale domeniilor
experieniale.
Ce cunotine evalum la clasa pregtitoare?
Exemplu: cunotine despre obiecte, fenomene, animale, plante, cunotine matematice etc.
Deprinderile i priceperile
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, caracterizate prin desfurarea

n afara sau prin reducerea controlului contient, realizare spontan i facil. Rezult din
exersare repetitiv i se fundeaz pe un stereotip dinamic sau pe o matrice funcional n
care sunt reunite veriga aferent i cea efectorie a reflexelor. (P. Popescu-Neveanu, 1978,
p.187)
Ce deprinderi evalum la clasa pregtitoare?
Exemplu: alctuirea de propoziii, deprinderi motrice, priceperi i deprinderi practice,
deprinderi de investigaie etc.
Capacitile
Capacitile reprezint un sistem de nsuiri funcionale i operaionale, care permit

posibilitatea reuitei, chiar a obinerii unor performane deosebite, ntr-un domeniu de
activitate. Capacitatea depinde de premisele naturale (aptitudini, voin), dar i de
experienele de nvare.
Ce capaciti evalum la clasa pregtitoare?
Exemplu: capacitatea intelectual, capacitatea comunicativ, capacitatea de nvare,
capacitatea de concentrare a ateniei i de perseveren n ndeplinirea sarcinii, capacitatea de
memorare, capaciti motrice, capacitatea de punere n practic a cunotinelor achiziionate,
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 94 din 147
Investete n oameni!
capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de sesizare a semnificaiilor etc.

Atitudinile
Reprezint modaliti de raportare comportamental cognitiv i afectiv la diferite

aspecte ale realitii.
Ce atitudini evalum la clasa pregtitoare?
Exemplu: atitudinea fat de nvare, fa de munc, activitate.
Abilitile
Abilitatea reprezint capacitatea de a aplica i de a utiliza cu uurin, rapid, eficient

cunotine pentru a duce la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. Abilitatea nu
se confund cu deprinderea, bazndu-se pe plasticitate neuropsihic, i nu se reduce la
cunotine ntruct reprezint o condiie pentru formarea i utilizarea optim, n situaii
noi, a deprinderilor i cunotinelor. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 9)
Ce abiliti evalum la clasa pregtitoare?

Exemplu: abilitatea emoional, abilitatea social, abiliti intelectuale.
Aptitudinile
Reprezint un complex de nsuiri individuale, n parte nnscute, n parte

dobndite sub
influena mediului i educaiei, care sporesc posibilitatea unui randament superior n anumite
tipuri de activiti.
Ce aptitudini evalum la clasa pregtitoare?
Exemplu: aptitudinea colar, aptitudini artistice, motorii, intelectuale, cognitive, aptitudinea
de a gndi independent.
Metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare este calea urmat de
profesor, mpreun cu elevii si, n cadrul demersului evaluativ. n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se
difereniaz n metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice i testul docimologic) i
metode moderne, alternative i complementare (observarea sistematic, portofoliul, proiectul, autoevaluarea, organizatorul
grafic etc).
Metodologia, raportul i informaii suplimentare despre instrumentele de evaluare se gsesc n seciunea Resurse a portalului
ICOS.
Aplicaii
1. Identificai n activitatea dumneavoastr didactic situaii educaionale n care evaluai:
performane;
competene.
Discutai prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 95 din 147
Investete n oameni!
MODUL III
CUPRINS:
Strategii didactice specifice predrii nvrii - evalurii de tip interdisciplinar

.pag. 97 - 126
Modele de nvare - instruire i predare integrat - Exemple de bune practice

.....pag. 97 - 100
Instruirea tematic...pag. 100 - 101
Specificul strategiilor predrii integrate..pag. 101 - 102
Strategii i metode de predare integrat..pag. 102 - 106
Strategii didactice specifice disciplinei Limb i Comunicare, disciplina Comunicare n limba romn
.pag. 106 - 111
Strategii didactice specifice ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii
.pag. 111 - 117
Strategii didactice specifice ariilor curriculare Arte i Tehnologii, disciplina Arte vizuale i abiliti
practice .pag. 117 - 119
Strategii didactice specifice ariei curriculare Arte i Educaie fizic, sport i sntate , disciplina Muzic i micare
..pag. 119 - 121
Strategii didactice specifice ariei curriculare Tehnologii Disciplina opional TIC (Jocul cu
calculatorul) .pag. 121 - 123
Strategii didactice specifice ariei curriculare Consiliere i orientare, disciplina Dezvoltare personal
.pag. 125 - 126
Metoda proiectelor........................pag. 127 - 133

Reperele teoretice i caracteristicile metodei proiectelor....pag. 127- 129
Elaborarea proiectelor..pag. 129 - 131
Etapele implementrii metodei proiectelor..pag. 131 - 132
Structura proiectului tematicpag. 132 133
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 96 din 147
Investete n oameni!
Strategii didactice specifice predrii nvrii evalurii de tip interdisciplinar

Modele de nvare - instruire i predare integrat - Exemple de bune practici
Pentru a-i ajuta pe toi elevii s nvee, cadrele didactice au nevoie de cteva tipuri de nelegere a nvrii. Trebuie
s se gndeasc ce nseamn s nvei tipuri diferite de materii, n scopuri la fel de diferite i cum s poat decide ce tip de
nvare este necesar ntr-un anumit context.
Crearea oportunitilor egale tuturor elevilor presupune: identificarea nevoilor i a dificultilor de nvare i
asistare a elevului n dezvoltarea propriilor proiecte i depirea acestora, valorificarea metodelor de cunoatere a
personalitii pentru identificarea profilului individual al fiecrui elev i acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul
dezvoltrii lor n coal, conceperea i utilizarea adecvat a strategiilor interactive i participative n diferenierea instruirii.
Predarea integrat este i trebuie s fie n rezonan cu un model comprehensibil integrator al stilurilor de nvare.
Idei directoare n proiectarea i
implementarea strategiilor
didactice integrate
Model al stilurilor de nvare

considernd cei cinci factori
care influeneaz procesul de
nvare
I. n demersul de conversie a teoriilor nvrii n modele de instruire, I. Neacu

(1999) subliniaz unele idei directoare, important a fi analizate i n contextul generat
de demersurile specifice necesare proiectrii i implementrii unor strategii de
instruire i nvare n manier integrat:
instruirea este o construcie a dezvoltrii deprinderilor, priceperilor,

abilitilor, capacitilor, competenelor cognitive, ca obiective ale
dezvoltrii;
instruirea organizeaz mediul raional de influenare a acestei dezvoltri, iar

abordarea sistematic i pune n eviden determinrile, elementele,
procesele, factorii, relaiile, evoluia de la intrri la ieiri;
instruirea reflect strnsa unitate dintre predare i nvare, ca doi poli care
valorific relaiile dintre elementele lor;
diversitatea modalitilor de combinare multidirecional a acestora a generat

modele variate de reprezentare a conceperii instruirii, a perspectivelor de
analiz i de proiectare concret a situaiilor specifice;
instruirea valorific datele psihologice ale nvrii, ntr-un context real de

formare - dezvoltare complex a personalitii, artnd ce i ct trebuie
realizat (obiective), n ce condiii specifice (resurse, norme), cum
(metodologie), n ce fel de procesualitate;
instruirea nu se substituie predrii, care evideniaz rolurile profesorului, ci

relaioneaz metodologic, managerial, procesual cu predarea i nvarea;
pe diferite modele ale nvrii se pot construi (teoretic) modele ale instruirii,
numai dac sunt luai n considerare toi parametri si specifici, fapt care
devine restrictiv n mod practic;
abordrile interdisciplinare deschid i alte perspective de construire a

instruirii, dect cea pur psihologic, nc dominant.
II. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare,

observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali:
ID: 63113
1.
cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i

design-ul acestuia)
2.
propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 97 din 147
Investete n oameni!
responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin

3.
preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni

diferite)
4.
caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale

componentelor: vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care
deriv din acestea)
5.
tipul de gndire la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv,

lateralizare cerebral dreapta/stnga)
Cadrele didactice trebuie s cunoasc modalitile de combinare eficient a celor 5

factori i s construiasc pentru fiecare elev n parte, respectnd diversitatea, un
flexibil puzzle story de design instrucional n concordan cu stilurile de nvare
prezente n clasa sa, amprenta i adaptabilitatea propriului stil de predare.
Model al gndirii pedagogice
considernd activitile de
ndeplinit pentru o predare
eficient
III. Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gndirii pedagogice care include
un ciclu de cteva activiti pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc n vederea
unei predri eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea,
reflecia i noul tip de comprehensiune.
Comprehensiunea
E demonstrat de faptul c a nva pe alii nseamn n primul rnd a nelege

scopurile, structurile profunde ale materiei predate i ideile fundamentale pe care le
promoveaz disciplina predat.
Transformarea
Presupune modificarea coninutului n forme care sunt influenate din punct de vedere
pedagogic, adaptabile la varietatea de abiliti i de educaia prealabil a
elevilor/studenilor. Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a
materialului reprezentat la trsturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie s ia
n considerare aspecte relevante ale abilitilor elevilor, sexului acestora, limbii
materne, culturii generale, motivaiilor sau cunotinelor anterioare sau deprinderilor
dobndite anterior care ar putea afecta n vreun fel reaciile acestora la diverse forme
de prezentare i de reprezentare a cunotinelor.
Instrucia
Include toat varietatea de tipuri de predare, fiind un spaiu deschis exersrii unor
stiluri de predare adaptabile i concretizrii puzzle-urilor instrucionale anticipate,
proiectate i ajustrii lor la situaia concret evideniat n clas. Fiecare puzzle story
include: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interaciunile,
activitile n grup, pstrarea disciplinei, umorul, dozarea ntrebrilor, nvarea prin
descoperire i prin suscitarea curiozitii subiecilor.
Evaluarea
Apare conceput ca o extensie a instruirii, incluznd achiziionarea informaiilor

despre modul n care s-a produs nvarea, verificarea nelegerii, identificarea
eventualelor erori, dar i autoevaluarea performanelor individuale.
Reflecia
Se realizeaz n urma aciunii feedback-ului, presupunnd revizuirea, reconstruirea,

refacerea i analiza critic a abilitilor didactice personale, urmate de sintetizarea
acestor observaii n vederea instituirii unor schimbri care pot mbunti prestaia
profesorului respectiv. Reflecia este un element important al evoluiei profesionale,
iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, profesorii nva s-i asculte
pe ceilali, fapt ce poate facilita nelegerea propriei activiti (Ornstein, Thomas i
Lasley, 1999). Prin intermediul actelor didactice care sunt gndite i rezonabile,
profesorul dobndete un nou tip de comprehensiune a finalitilor procesului
educaional, a materiei predate, a competenelor ce se cer formate, a elevilor i a
mecanismelor psihopedagogice.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 98 din 147
Investete n oameni!
nvarea experienial model

de predare integrat
IV. Un alt model ce prinde treptat contur n modelele de predare integrat este cel ce
promoveaz nvarea experienial.
nvarea experienial este o nvare ce conduce la formarea unor noiuni i
deprinderi ca rezultate ale vieii, ale experienei de munc i studii neatestate de o
form de educaie formal sau de oricare acreditare profesional. Acest gen de
experiene de nvare se recunosc prin faptul c persoana care nva este direct
implicat n realitatea pe care o studiaz, o realitate cu totul diferit i n alt manier
angajat dect atunci cnd doar citete, aude, discut, dezbate sau scrie despre
subiecte cu care nu a venit pn atunci n contact, nu au fost parte direct a unui
proces de nvare, dar pe care dorete s le elucideze conceptual i practic ntr-o
viziune integratoare de aciune i cunoatere. nvarea experienial urmrete, n
varianta propus de modelul KOLB, urmtorul traseu: experiena concret; observarea
reflexiv; conceptualizarea; experimentarea activ.
Argumente n favoarea
curriculum-ului i a predrii
integrate
Aplicaii
angajarea responsabil a elevului/copilului n procesul nvrii;
ncurajarea comunicrii i a relaiilor interpersonale prin valorificarea

valenelor formative ale sarcinilor de nvare prin colaborare;
transformarea cadrului didactic n factor de sprijin, mediator,

facilitator, i diminuarea funciei sale de furnizor de informaii;
profunzimea, trinicia i reactivarea rapid a cunotinelor generate de

perspectiva integrat de abordare a cunoaterii ce presupune intensificarea
relaiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele abordate n coal i n
afara ei;
nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural, pe de o parte i, pe de

alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie
s coexiste n curriculum-ul integrat (Daniel Mara, p.133);
abilitatea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular:

coordonare ntre temele abordate clasic i cele realizate integrat, stabilirea
modalitilor de evaluare formativ a performanelor individuale i, n
situaia nvrii prin colaborare, acomodarea proiectelor ntr-o schem orar
coerent.
1.
Stilul de nvare al cadrului didactic influeneaz abordarea

didactice? Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
2.
Cunoaterea stilurilor de nvare specifice elevilor influeneaz activitatea

didactic? Dai argumente pro i contra i dezbatei pe Forumul portalului
ICOS.
3.
Cum poate fi identificat stilul de nvare la colarul mic, nainte ca acesta s

scrie i s citeasc? Reflectai i discutai pe Forumul portalului ICOS.
4.
Formulai cte 3 itemi corespunztori fiecrui stil de nvare. Postai

materialul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
activitii
Instruirea tematic
O sintagm nou ncepe s-i contruiasc identitatea n relaie cu predarea integrat, extinzndu-i aria de expansiune i
valorificare: instruirea tematic. Instruirea tematic integreaz discipline de baz precum: citit, scris, matematic, tiine
etc., n spaiul explorrii unui subiect, a unei probleme, a unei comuniti, teme. Instruirea tematic are la baz ideea
conform creia oamenii acumuleaz cunotine ntr-un mod mai productiv, atunci cnd nvarea are loc ntr-un context
coerent generat de diferitele conexiuni ale proceselor de nvare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematic aduce
competenele cognitive instrumentale n spaiul problemelor lumii reale, ntr-un demers practic i creativ-explorativ.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 99 din 147
Investete n oameni!
Instruirea tematic reprezint organizarea curriculum-ului n jurul unor macroteme.

Instruirea tematic poate s devin un instrument puternic de integrare curricular care s elimine abordarile izolate,
reducioniste i artificiale ale cunoaterii i experienei umane. Desigur, necesit un demers dificil de proiectare, o
restructurare a relaiilor didactice i a programului colar.
Demersul specific al instruirii tematice poate include urmtorii pai:
I.
Temele alese prezint o viziune integratoare deschis, identificabil n realitatea

imediat (localitate, comunitate, ecosistem) sau n spaiul conceptual - teoretic de
interes comun, apropiat (democraie, vreme etc.). Cadrele didactice trebuie s insiste
n a conecta elevii la lumea problemelor vieii de fiecare zi, ntr-un demers de
apropiere, contientizare i participare. Pot exista situaii n care elevii aleg sau
propun propriile lor teme de studiu.
Alegerea temei
II. Proiectarea curriculumului integrat
Profesorii trebuie s proiecteze obiectivele nvrii promovate de curriculum-ul

nucleu (deprinderile procesuale i coninutul cunoaterii) n jurul unei teme. De
exemplu, studiul bazinului unui ru va implica matematica, calculnd volumul apei,
distane i viteze; studiile sociale vor urmri s identifice influena prezenei rului n
viaa social a comunitii; tiinele pot studia fenomene precum clima, inundaii etc;
literatura va aduce spre analiz i interpretare scrieri ce pot prezenta poveti ale
rului etc.. Design-ul iniial poate fi supus modificrilor la iniiativa ambilor actori ai
procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi i proactivi, elevii pot ajuta
cadrul didactic n realizarea unui design al curriculum-ului flexibil.
III. Proiectarea instrurii
De obicei, acest demers presupune schimbri n programul clasei, combinnd orarul

normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme/subiecte, organiznd excursii
tematice, prednd n echip, valorificnd experiena unor experi externi etc.
IV. ncurajarea prezentrii i

celebrarea muncii
presupuse de proiectul
susinut
Deoarece instruirea tematic este, de cele mai multe ori, ghidat de proiecte tematice,
elevii sunt frecvent pui n situaia de a prezenta, n variate reprezentri (grafice,
audio-video), colegilor, colii i comunitii, rezultatele muncii lor.
Aplicaii
1.
Ar putea fi lipsa resurselor materiale o piedic n favoarea alegerii de ctre

cadrele didactice a instruirii tematice, ca strategie? Dezbatei n cadrul
Forumului de pe portalul ICOS.
2.
Construii un scenariu pe modelul instruirii tematice, elabornd i schema

orar pentru perioada fixat. Postai rezultatul n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
Specificul strategiilor predrii integrate

Strategiile de instruire, ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare, reprezint moduri integrative de
abordare i aciune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).
Strategiile de nvare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989). Dintr-o
perspectiv structural, strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate
a nvrii, inseria socio - afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte
capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu
complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza
crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de nvare activ, n cadrul cruia, cel care nva acioneaz asupra
informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal i interiorizat.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 100 din 147
Investete n oameni!
Modaliti de pregtire a
demersurilor strategice de tip
integrat
Venville i Dawson (2004, p. 148) sugerau c nu este simplu s rspunzi ntrebrii

Ce nseamn predare, strategie i curriculum integrat? din cauza multitudinii de
curente i contexte aplicative ce trateaz acest fenomen. Ei sugerau necesitatea
elaborrii unor modaliti de pregtire a demersurilor strategice de tip integrat:
Principiile care stau la baza

construirii strategiilor didactice
interactive valorificate de
modelul predrii integrate
cercetarea designului domeniilor de cunoatere i a zonelor de integrare;

flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel
sptmnal, semestrial;
pregtirea i promovarea unor strategii centrate pe elev;
valorificarea interactivitii i a valenelor formative ale grupului;
predarea n echip;
promovarea parteneriatului profesor elev n procesul instructiv - educativ.
Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii.
Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
Sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare - evaluare.
Sarcinile de nvare vor solicita informaii transdisciplinare i analize
multidimensionale ale realitii.
Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode
alternative de evaluare.
Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice, n viziunea

propus de predarea integrat, se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al
metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ,
n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i
suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind
astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al
elevului.
Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, Ioan
Neacu afirm c ,,educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze
nvarea eficient. i nu orice nvare eficient,ci una participativ, activ i
creativ.(1990, p.12)
Aplicaii
1. Formulai avantaje i limite n utilizarea strategiilor interactive. Discutai-le

pe Forumul portalului ICOS.
2. Utilizarea strategiilor interactive presupune renunarea la metode

tradiionale? mprtii opiniile prin intermediul Forumului de pe portalul
ICOS.
Strategii i metode de predare integrat

Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi n metode de nvare deoarece metodele de predare
induc i nvarea. Conceptul metod de nvmnt pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din
grecescul methodos ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n
prealabil.
Aceast semnificaie s-a pstrat n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins. n accepiune modern,
metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii sub ndrumarea profesorului
sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice,
aptitudini, atitudini.
Cele mai productive strategii i metode de predare integrat, recunoscute ca promotoare ale unei nvri autentice
eficiente sunt:
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 101 din 147
Investete n oameni!
Este o metod care const n prezentarea unor ntrebri, teme, probleme etc., care sunt
supuse spre analiz i soluionare unei clase, unui grup etc. Stimulnd iniiativa i
participarea fiecruia la obinerea rezultatului, aceast metod presupune intervenia
educatorului, care schieaz paii necesari i coordoneaz prerile i soluiile
participanilor, dirijndu-le spre obinerea rezultatului adevrat.
1. nvarea prin dezbatere
Este o metod de tip euristic, folosit n procesul de nvmnt cu scopul de a

declana activitatea independent a elevului, gndirea i efortul personal al acestuia.
Problematizarea sporete considerabil eficiena leciilor, deoarece antreneaz
multilateral elevul (gndire, fantezie creatoare, aciune etc.).
nvare prin
problematizare
Problematizarea este aplicat n predarea oricrui obiect de nvmnt, n funcie de

scopul instructiv sau educativ urmrit, de specificul disciplinei respective i de nivelul
de dezvoltare psihic i social a elevilor.
Problematizarea se nscrie printre coordonatele eseniale ale
nvmntului, stimulnd creativitatea cadrelor didactice i a elevilor.
modernizrii
nvare prin ncercare

i eroare
Se definete ca fiind ncercarea unui ir de soluii pentru a rspunde la o situaie dat,

cu prsirea soluiilor care se dovedesc greite i cu deprinderea soluiei care
satisface, rezolvnd problema.
nvare senzoriomotorie
Coninutul ei l reprezint ansamblul coordonrilor senzorio-motorii, priceperile i

deprinderile exprimate n performane practice care, achiziionate de ctre copii,
contribuie la dezvoltarea lor biologic, biopsihic i psihomotorie.
nvare social
Funcia principal este aceea de mecanism al socializrii i integrrii sociale,

asigurnd prin aceasta interiorizarea de ctre elev a modurilor i tipurilor de
interaciune psihosocial i social de diverse naturi: comportamental, valoric,
normativ, atitudinal, conativ etc.
Coninutul nvrii sociale l reprezint modurile de conduit, relaionare i integrare
psiho-social i social, atitudinile, valorile, rolurile i normele morale, precum i
convingerile, concepiile i trsturile de personalitate ce trebuie proiectate,
interiorizate i dezvoltate la elevi n scopul maturizrii lor psiho-fizice i sociale.
Metod de nvmnt care implic participarea direct i activ a elevului mpreun
cu profesorul la cercetarea tiinific, la descoperirea adevrului, la refacerea
procesului tiinific de constituire a cunotinelor.
2. nvarea prin cercetare
Autoritatea didactic este nlocuit prin cooperarea tiinific pentru demonstrarea

experimental a adevrurilor. Fiind o puternic surs de motivaie, aceasta
amelioreaz relaia profesor-elev i dezvolt capacitatea muncii independente,
inventivitatea celui ce nva i cerceteaz pentru autorealizarea sa, pentru
descoperirea i demonstrarea adevrurilor tiinifice.
H. Aebli demonstreaz c dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este
antrenat n investigaii i cercetri tiinifice, deoarece cercetarea d natere unui
proces al gndirii, adic duce la construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi,
depind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973, pag. 84).
3. nvarea prin rezolvarea de
probleme
Problema reprezint un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut

(sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena
anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). Spaiul problemei este
construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi neleas i
soluionat diferit n funcie de subiect.
Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 102 din 147
Investete n oameni!
nsemne soluionarea unei probleme reale.

Profesorul va sprijini elevii n formularea de probleme i ntrebri, va coordona
procesul de rezolvare a acestora individual i n grup. n procesul de nvare prin
rezolvarea de probleme sunt parcurse urmtoarele etape: comunicarea, formularea
problemei/situaiei problem; ndrumarea elevilor prin cunoaterea datelor,
comparaii, exemplificri etc.; formularea unor alternative de soluionare; decizia,
selectarea alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluiei gsite
i verificarea rezultatelor.
4. nvarea prin descoperire
Promoveaz metode de nvmnt de tip euristic, care implic un ansamblu de

operaii privitoare la conceperea i organizarea leciei n care elevul, sprijinit de
profesor, descoper cu propriile fore intelectuale explicaia i semnificaia unui
fenomen sau proces, legile, cauzele i esena acestora.
Prin nvarea prin descoperire se pune accentul pe cile prin care se ajunge la produs,
la metodele de cunoatere i nregistrare. J. Bruner consider c principala cale de
educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care
trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast nvare structural este implicat
mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar.
J. Bruner (1970, pag. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n mai toate
ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei ntrun domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le va ntlni sub o alt form, n alte
domenii ale tiinei".
5. nvarea bazat pe proiect
William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest
tip de nvare care a fost prelut n diferite formule de tiinele educaiei la scar larg.
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o
micro-cercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes
pentru elevi/copii.
nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i
sintetizarea acestora, interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea
sarcinilor.
Etapele nvrii bazate pe

proiect
B. Campbell (1994) identific urmtoarele etape:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Avantajele nvrii bazate pe

proiect
ID: 63113
Stabilirea scopului;
Formularea scopului sub forma unei ntrebri;
Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a
rspunde la ntrebare;
Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului;
Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul
proiectului;
Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea
proiectului;
Organizarea i planificarea proiectului n timp;
Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul.
Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme
sau probleme;
Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;
Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor;
Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i
prin implicarea elevilor/copiilor;
Faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 103 din 147
Investete n oameni!
autoevaluarea etc.);
Permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i
documentare;
Stimuleaz autonomia elevilor/copiilor n nvare i creativitatea acestora;
Ofer fiecrui elev/copil posibilitatea de a se implica i de a contribui la
realizarea activitilor i a produsului final.
Limitele nvrii bazate pe

proiect
Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a

gestiona cerinele imediate;
Disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile de
concretizare;
Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu
beneficiile oferite;
Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a
obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei informaii
mult prea diverse.
Caracteristicile relevante ale acestui tip de nvare se refer la:
6. nvarea bazat pe
probleme
1.
2.
3.
Etapele proiectrii nvrii
bazate pe probleme
nvarea bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului

i de organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare
a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare.
Aduce elevii/copiii n situaia de a identifica i de a gsi soluii pentru
probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i
capacitile de analiz i sintez.
Orientare pro-activ i creativ, transformnd problemele n oportuniti i
oferind soluii alternative argumentate.
Etapele proiectrii nvrii bazat pe probleme au fost identificate i experimentate

de S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:
n acest context al etapelor,

nvarea bazat pe probleme
presupune
s identifice dac o problem exist sau nu;

s defineasc problema cu exactitate;
s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema;
s identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaia necesar;
s genereze posibile soluii la problem;
s prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante).
1.
Angajarea: elevii / copiii s se implice n situaia problematic, s se

angreneze n cutarea unei soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real
sau simulat al problemei n cauz.
Investigarea: elevii / copiii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul
echipei de proiect i colecteaz informaii din surse multiple.
Elaborarea soluiilor: elevii / copiii discut n echip alternativele i
examineaz soluiile posibile.
Debriefing-ul i reflecia: elevii / copiii mprtesc informaii, opinii i idei
pe baza a ceea ce au nvat de-a lungul ntregului demers.
Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redacteaz rapoarte, propuneri,
sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le
prezenta diverselor audiene i pentru a le include n portofoliul personal.
2.
3.
4.
5.
7. nvarea aventur / de tip

expediionar
Acestui tip de strategie sunt specifice experienele de nvare mai ales non-formale
care pun elevii/copiii n faa unor provocri, de cele mai multe ori n contexte
naturale.
Accentul este pus pe crearea contextelor i a experienelor relevante de nvare, iar
focalizarea este pe contactul direct cu mediul social, cultural i natural.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 104 din 147
Investete n oameni!
Principiile nvrii de tip

aventur sunt
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Importana auto-descoperirii
Valorificarea ideilor creative
Responsabilitatea pentru nvare
Empatia i grija
Succesul i eecul
Colaborarea i competiia
Diversitatea i incluziunea
Natura
Intimitatea i reflecia
Serviciile pentru ceilali i compasiunea
Aplicaii
1.
Comparai stategiile specifice predrii integrate din punctul de vedere al

competenelor dezvoltate. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
2.
Creai o hart conceptual a strategiilor de predare integrat. Postai

rezultatul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Limb i Comunicare, disciplina Comunicare n limba
romn
La baza proiectrii efective a activitilor de nvare ce urmresc realizarea competenelor de comunicare trebuie s stea
metodologia interactiv. Aceasta intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor
cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele ntre ele, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i
atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacitilor de relaionare, de dialogare interpersonal i
intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de reflectare asupra propriilor demersuri de nvare
i asupra relaiilor interumane etc.)
Strategia didactic definiie i
structur
Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe

termen scurt, mediu i lung, care integreaz n structura sa de funcionare
pedagogic:
metodele, considerate ,,cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de

elemente operaionale sau tactice (Dan Potolea, 1989);
stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care

plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau
nefavorabil situaiilor de nvare concrete;
resursele de optimizare a activitii. (Sorin Cristea, 2002)

Strategia este o ,,succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o
cunotin sau s stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de
Pedagogie Moderne, 1973)
Metoda didactic
Metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n

termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de
predare nvare - evaluare.
Activitatea de predare-nvare
- ,,o aventur a cunoaterii
Activitatea de predare-nvare trebuie s devin ,,o aventur a cunoaterii n care

copilul este provocat s participe dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii
de nvare menite s-l determine s le analizeze, s le examineze, descoperind
soluii plauzibile.
Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia
activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat n
procesul de predare-nvare-evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii
i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii.
Procesul de nvare ar trebui s fie distractiv, folosind o metodologie adaptat,
divers i incitant. Dac nvarea nu e distractiv, vom face eforturi imense, att
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 105 din 147
Investete n oameni!
elevii, ct i noi, profesorii. (J. Olsen i Th. W. Nielsen, 2009).

Strategiile didactice interactive
de grup nvarea temeinic
Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalitile de

organizare a activitii prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre
participanii la activitate prin procese interumane de cooperare i competiie
constructiv (elev - elev / elevi - elevi, elevi profesor, elev grup), stimulnd
activismul subiectului n interaiunea sa, nu numai cu ceilali, ci i cu materialul de
studiu, prin procese de aciune i de transformare a informaiei. Directa implicare n
sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice.
Principii de respectat n alegerea strategiilor la clasa pregtitoare:

Folosirea nonverbalului pentru
intuirea conceptelor
Se aplic, fie c e vorba de nume de obiecte sau de aciuni, fie c e vorba de filtre de
comunicare de tipul funciilor limbii / actelor de vorbire. Dac profesorul mimeaz
aciunea de a se ridica / sta jos atunci cnd enun aceste activiti, pentru elev va fi
mult mai clar despre ce este vorba. n acelai context, nvarea va fi facilitat dac
elevii sunt stimulai s combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprim)
cu limbajul corporal, vizual sau muzical.
Abordarea ludic
Tot ceea ce se ntmpl la coal ar trebui s se deruleze sub forma unei suite de
jocuri sau antrenamente amuzante. Din spaiul clasei nu trebuie s lipseasc
jucriile, chiar realizate de profesor mpreun cu elevii.
nvarea n context
Dezvoltarea competenelor de comunicare are loc n contexte de comunicare i,

bineneles, cu un scop inteligibil copiilor. n absena contextului, elevii ajung s
recite doar cuvinte i fraze memorate fr s poat s le transfere apoi n alte situaii.
De altfel, oricine nva mult mai bine dac nelege de ce nva ceea ce nva.
Aplicaii
1. Care considerai c este inventarul competenelor unui profesor pentru a putea

proiecta i desfura activiti bazate pe metodologia interactiv? Facei o list i
discutai pe Forumul portalului ICOS.
2. Cnd considerai c nvarea este mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz
independent sau atunci cnd rezolv sarcini n grup? Justificai rspunsul discutnd
pe Forumul portalului ICOS.
3. Identificai avantajele i limitele metodelor interactive n cazul copiilor de clas
pregtitoare. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
Metode specifice nvrii citit-scrisului

Eecurile ntmpinate n nvarea citit-scrisului se pot datora uneori i faptului c metoda pe care o folosesc unii elevi n
nvare nu este cea promovat de profesor. Urmrind comportamentele copiilor care nva s scrie i s citeasc, etapele
pe care acetia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaiile problem. Dac este nevoie, ,,trebuie s ieim din
litera metodei n care ne-am specializat ani de-a rndul i s folosim metode nonstandard . (G. Iaurum).
1) Metoda global sau ,,privete
i spune
Const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia. nvtorul scrie pe

cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de
zi, care le sunt aproape, care au semnificaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci
cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n
mod repetat, pn este reinut. Cnd copiii au memorat un numr mai mare de
cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor.
2) Metoda Montessori
Metoda pune accentul pe folosirea a ct mai multor canale de recepionare a

informaiilor (pipit, vz, auz etc.). ,, Drumul experimentat de Maria Montessori se
bazeaz pe faptul c nu exist o simultaneitate absolut a celor dou acte i c scrisul
precede cititul.
Pasul I: dezvoltarea
mecanismului scrisului
Acest pas este descris sub dou aspecte:

mecanismele motricitii
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 106 din 147
Investete n oameni!
mnuirea instrumentului cu care se scrie. Cea dinti greutate a

colarilor nu este att aceea de ,,a ine condeiul n mn, ct
cealalt, concomitent, de a ,,ine mna uoar, suspendat, fr a
apsa. Pentru formarea unei mini uoare, se recomand exerciii
de pregtire indirect i direct.
Exerciii de pregtire indirect:
jocuri cu forme geometrice, pe care copiii s le introduc n
suporturile corespunztoare, inndu-le de butonul de prindere cu
trei degete;
nmuierea vrfului degetelor n ap cldu i realizarea efortului
,,de a ine mna suspendat, ridicnd-o uor;
jocuri cu incastre (pipirea diferitelor contururi i potrivirea
formelor n cadrele corespunztoare).
Exerciii de pregtire direct:
desenul - copiii contureaz cu abloanele figura pe care doresc s o
coloreze; cu ajutorul creioanelor, coloreaz complet figura trasat,
fr a depi conturul (prin acest exerciiu repet micrile care ar
fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniue; cu toate acestea
nu obosesc, pentru c acioneaz liber, n sensul dorit i obin ceva
concret);
exerciii de pipire a literelor (se dau cartonae netede, pe care
sunt lipite literele alfabetului, decupate din hrtie mirgheluit;
culoarea fondului difer de culoarea literelor, pentru a le evidenia
pe cele din urm); ,,pipind traseul acestor litere n direcia pe care
o urmeaz scrisul, se fixeaz micarea relativ a minii i a
braului, care devin apte s reproduc semnul pe care ochiul l-a
privit ndelung. Semnul alfabetic se memoreaz astfel, pe dou ci:
prin privire i prin atingere ;
trasarea formei fiecrei litere a alfabetului n parte; asocierea
senzaiei vizuale i tactil-musculare cu sunetul (se ncepe cu
vocalele i apoi cu consoanele; nu trebuie s se urmeze o regul
special n nvarea consoanelor, pentru c foarte adesea
curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic duce la
nvarea consoanei dorite); se prezint litera: ,,Acesta este i!;
imediat se d cartonaul pentru pipire cu degetul arttor al
minii drepte pe hrtia mirgheluit, n sensul scrierii;
recunoaterea literelor, cnd se indic sunetul:,,D-mi-l pe i!;
dac un copil nu poate s recunoasc semnele privindu-le, este
invitat s le ating (unul din principiile fundamentale i originale
ale metodei Montessori const n a nu spune copilului c a greit;
materialul este astfel confecionat, nct eroarea devine sesizabil
i copilul se autocontroleaz);
pronunarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: ,,Ce
este acesta?
activitatea propriu-zis a inteligenei
cnd copilul cunoate cteva vocale i consoane, nvtoarea face
o demonstraie practic de formare a cuvintelor, cu ajutorul
alfabetarului: pronun, de exemplu, cuvntul mr, apoi analizeaz
sunetele, separndu-le m......r; n timp ce pronun sunetele, aaz
pe mas, n ordinea corespunztoare, literele; copiii i vor forma
singuri cuvintele dorite, exerciiul aprnd ca un fel de autodictare
(practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);
,,cine poate nu numai s formeze cuvintele dup dictare, ci i s
cuprind n gnd, instantaneu, ntreaga lor alctuire, poate s
pstreze n memorie un cuvnt i semnele corespunztoare - deci,
va putea s i scrie, pentru c poate face cu ochii nchii micrile
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 107 din 147
Investete n oameni!
necesare pentru a scrie litere i mnuiete aproape incontient

instrumentul cu care scrie;
Scrisul l ajut pe copil s interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce
compun cuvntul pe care l vede scris. De aici, ns, pn la citirea cuvntului, se
folosete metoda global:
se pregtesc bileele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor
(eventual care denumesc obiecte prezente n sala de clas);
copiii sunt pui s traduc ncet, n sunete, cuvntul scris;
ritmul se grbete treptat, pn se ghicete cuvntul scris; n acest
moment apare satisfacia dat de nelegerea rostului acestui
exerciiu i interesul pentru el;
dup ce copilul a citit, aaz bileelul nempturit lng obiectul al
crui nume l poart i exerciiul s-a terminat (se poate numi ,,jocul
de-a cititul).
Pasul II: dezvoltarea

mecanismelor cititului
n cadrul acestei metode, experiena a demonstrat c citirea logic trebuie s fie

precedat de compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileele se
scriu enunuri cu referire la diverse aciuni concrete: ,,Cnt! sau ,,Deschide
fereastra!. Dup ce citesc n gnd mesajele, copiii se grbesc s ndeplineasc
aciunea, nelegnd n final puterea limbajului.
3) Metoda lingvistic integral
Copiii nva s citeasc cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc.

Textele respective, selectate n funcie de particularitile de vrst i semnificaia
lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae.
nvtorul citete, marcnd cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu
privirea cuvintele indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup
sau individual, deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru fiecare elev.
Citit-scrisul se pred integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la
care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul celor
mici.
4) Metoda natural (Freinet)
Copiii spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le
afieaz n clas. Ele vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul
c materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumit semnificaie,
creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor memorate dect cele fr sens.
Principiile pedagogiei Freinet. Metoda natural are la baz urmtoarele principii:

a) coal centrat pe copil
Profesorul este riguros i consider, n faza organizrii clasei, ceea ce este necesar
pentru a permite fiecrui elev s lucreze liber. Educatorul urmeaz s se adapteze la
trebuinele copilului, s ia n considerare interesele i nclinaiile sale. nvtorul
ajut i NU controleaz, amenin, atenioneaz, pedepsete. Freinet militeaz pentru
o educaie prin reuit: doar reuita consolideaz dinamismul personal.
b) Munc colar motivat
coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri,
deprinderi dobndite; ea este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n
care fiecare va putea participa la decizii. Cu ajutorul muncii - joc, copilul, ca i
omul, intenioneaz ,,s cunoasc, s experimenteze, apoi s creeze, pentru a stpni
natura i pentru a-i domina destinul. Conform acestui principiu, spaiul colar
trebuie reorganizat: de-a lungul pereilor s se creeze mari laboratoare eseniale
(presa, documentarea, istorie-geografie, tiine, aritmetic, activiti artistice,
materiale audio - vizuale).
c) Activitate personalizat Respectul identitii personale i
Copilul trebuie acceptat ca atare, cu personalitatea lui.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 108 din 147
Investete n oameni!
al diversitii
d) Expresie liber i comunicare
Libera exprimare pedagogic trebuie s permit fiecruia s-i redea sentimentele,

emoiile, impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii, dac n-au fost nc descurajai,
percep nevoia i dorina de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de
care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Elevul trebuie lsat i nvat s ntrebe
i s cear sfatul celorlali.
Reguli pentru o activitate

eficient la clas argumente
P. Appelbaun afirma c ,,elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce
nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd
exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de fcut.
Creterea performanei educaionale a copiilor de clas pregtitoare depinde n mare
msur de comunicarea eficient a instruciunilor n cadrul activitii la clas.
Eficiena instruciunilor care sunt date elevilor este influenat de modul n care
acestea sunt formulate, fiind asigurat de respectarea unor reguli.
Aceste reguli de comunicare la clas influeneaz ntr-o mare msur
comportamentul de compliere sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care
copiii nu au o motivaie intern. Mai mult dect att, copilul nva n primul rnd
prin imitaie. Un model corect de comunicare oferit de profesor va fi preluat i de
ctre elevi, care l vor ,,exersa n interaciunea stabilit n cadrul activitilor de
grup.
Regula 1 - nainte de
formularea instruciunii,
asigurai-v de atenia elevilor.
Obinei atenia elevului fie prin asigurarea unei proximiti spaiale, fie prin
stabilirea contactului vizual. Dac elevii sunt ateni, ceea ce le transmitei va fi
receptat mai bine.
Regula 2 - Formulai
instruciunile ntro manier
simpl, la obiect.
Instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O

instruciune concret de tipul Pune caietele n dulap i creioanele n suport! este
mai eficient dect instruciunea F-i curat pe msu!, deoarece prima specific
exact comportamentul, a doua instruciune are un caracter mai vag.
Regula 3 - Prezentai
instruciunile pe secvene mici
de comportament.
Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp! Cel mai eficient este s prezentai
instruciunile pe secvene mici de comportament. De exemplu, instruciunea
,,mprii ntre voi fiele de pe msua grupului i colorai obiectele care se
potrivesc cu povestea ascultat poate fi reformulat corect astfel: dai mai nti
instruciunea: ,,mprii ntre voi fiele de pe msua grupului, dup care ateptai
ca elevii s execute comanda. Dac comportamentul este realizat, ludai verbal
(,,Bravo, foarte bine!) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulai urmtoarea
instruciune: ,,Colorai obiectele care se potrivesc cu povestea ascultat; ateptai
execuia ei i ludai elevii pentru realizare.
Regula 4 - Oferii modele de

aciune atunci cnd dai
instruciuni
Dac instruciunea este un comportament, ncercai s-l efectuai i dumneavoastr

sau solicitai ajutorul altui elev n timp ce spunei instruciunea. De exemplu
instruciunea ,,Deschidem cartea de poveti la pagina 5! este mai eficient dac i
dumneavoastr realizai, n timp ce spunei comanda, comportamentul solicitat.
Pentru a fi mai bine receptat, oferii aceeai instruciune n mai multe feluri! Acest
lucru nu nseamn repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, prin oferirea de indicatori
comportamentali sau verificarea modului n care elevul a neles instruciunea.
Teme de reflecie:
1. Care credei c sunt avantajele i dezavantajele metodei Montessori?
Discutai pe Forumul portalului ICOS.
Aplicaii
2.
ID: 63113
Cum considerai c pot fi aplicate principiile metodei Freinet n cadrul

proiectelor la clasa pregtitoare? Dezbatei n cadrul Forumului de pe
portalul ICOS.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 109 din 147
Investete n oameni!
3.
Considerai c ar fi util ca elevii s stabileasc mpreun cu cadrul didactic

coninutul anumitor secvene de nvare? Motivai rspunsul pe Forumul
portalului ICOS.
Exerciii aplicative:
1. Pornind de la o competen specific din programa clasei pregtitoare,
imaginai o secven de activitate n care este folosit metoda Montessori
sau n care se aplic principiile acestei metode. Postai n seciunea Resurse
a portalului ICOS secvena rezultat.
2.
Stabilii o activitate de nvare potrivit competenei specifice Redactarea

de mesaje simple n diverse situaii de comunicare. Realizai lista de
comenzi / indicaii pe care o putei folosi n timpul activitii. Menionai i
,,indicaiile de regie sau aplicai-o n cadrul grupului de cursani din care
facei parte (joc de rol). Postai-o n cadrul seciunii Resurse din portalul
ICOS.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Matematic i tiinele naturii, disciplina Matematic i
explorarea mediului
Trim ntr-o continu tranziie i trebuie s ne adaptm la situaii noi. Capacitatea de adaptare rapid se construiete nc din
primii ani de via. Aceast construcie ncepe n familie, se continu i este consolidat n coal, ca mediu formal de
educaie, apoi se permanentizeaz prin autoeducaie pe tot parcursul vieii. De aceea, stimularea dorinei de informare i
aplicare a cunotinelor dobndite, formarea i dezvoltarea ncrederii n forele proprii sunt doar cteva dintre motivele
care justific necesitatea abordrii integrate a curriculum-ului.
Copilul ncepe s cunoasc lumea odat cu problemele de adaptare la care este supus nc de la natere. Pune ntrebri celor
din imediata sa apropiere, apoi i adreseaz singur ntrebri, la care caut rspunsuri prin ncercare i eroare. Experienele
copilriei constituie, n esen, pregtirea copilului pentru via, putnd fi concretizate n comportamente observabile, adeseori
chiar msurabile: a aciona, a grei, a ezita, a clasifica, a alege, a evalua efectele, a cuta modaliti atunci cnd intr n impas,
a-i exprima i a-i susine opinia, a justifica alegerea fcut.
Ajuns la coal, copilul trebuie s intuiasc, s recunoasc, s descopere situaiile n care poate utiliza cu succes cunotinele
dobndite. Ce putem face pentru a transforma coala ntr-un mediu ct mai prietenos pentru micul colar din clasa
pregtitoare?!
Strategii integratoare
atractive, bazate pe
valorificarea experienei de
nvare a elevilor caracteristici
Predarea integrat a coninuturilor prevzute n aria curricular Matematic i tiine ale

naturii faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor n diferite situaii de via,
oferind o perspectiv unitar asupra celor studiate. Programa este generoas sub acest aspect
i las posibilitatea organizrii coninuturilor nvrii ntr-o imagine unitar.
Strategia didactic este puternic influenat de factori precum: experiena de nvare a
elevilor, vrsta, nivelul de nvare la matematic. Clasa pregtitoare trebuie s diminueze
decalajele ntre nivelul de cunoatere i dezvoltare cognitiv a celor ce parcurg acest prim an
de coal.
Metodele utilizate n procesul de predare-nvare vor fi predominant active, focalizate pe
elev, specifice nvrii prin aciune, astfel nct obiectivele propuse s poat fi realizate ntrun context ct mai atractiv, elevul fiind pus n situaia de a se implica activ n propria lui
formare.
Aplicaii
1.
ID: 63113
Pornind de la urmtorul citat, propunei o list cu variabile care pot influena

organizarea strategiilor didactice: Prin strategie didactic nelegem cuplul dintre
sarcina de nvare i situaia de nvare elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia
s realizeze un anumit obiectiv operaional. (I. Negre, I. Jinga) Postai lista n
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 110 din 147
Investete n oameni!
2.
Numii, n maxim trei cuvinte, indicatorul care msoar cel mai bine, n opinia
dumneavoastr, eficiena unei strategii didactice. ncadrai-l ntr-o imagine
sugestiv. Postai opinia dumneavoastr n seciunea Resurse a portalului ICOS.
3.
Completai schema urmtoare cu elementele componente:
STRATEGIE
DIDACTIC
Metode didactice
Explicaia
Este o metod de comunicare oral ce favorizeaz formarea modelului descriptiv al

noiunilor matematice i ajut la nelegerea unui aspect din realitatea nconjurtoare.
Rolul i utilizarea
Rolul explicaiei este de a justifica o idee prin argumente i de a antrena operaii ale gndirii,
precum: clasificare, discriminare, analiz, facilitnd dobndirea unor tehnici de lucru.
La clasa pregtitoare, explicaia i ajut pe elevi s descopere raionamente matematice, le
ofer posibilitatea de exprimare n limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau a unui
procedeu de lucru, un model de abordare a unei situaii-problem.
Profesorul utilizeaz aceast metod cnd explic modul de lucru, termenii matematici prin
care se verbalizeaz aciunea, modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile de joc i
sarcinile de lucru.
Elevul utilizeaz aceast metod cnd verbalizeaz modul de rezolvare a sarcinii i soluiile
gsite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Condiii
Pentru ca aceast metod s aib randament crescut, se impune ca explicaia s ndeplineasc

o serie de condiii:
s fie precis i concis;

s orienteze atenia elevilor asupra unui anumit aspect cu semnificaie matematic;
s fie corect sub aspect tiinific;
s fie oferit ntr-o manier accesibil, innd seama de nivelul experienei
lingvistice i cognitive a elevilor.
Demonstraia
Are un caracter intuitiv i pune n eviden aspectul activ, concret-senzorial al percepiei

copilului. Profesorul apeleaz la aceast metod de fiecare dat cnd le prezint elevilor o
situaie matematic nou sau un procedeu nou de lucru.
Cerine psiho -pedagogice
Eficiena demonstraiei depinde de anumite cerine psiho-pedagogice:

necesitatea utilizrii unor materiale didactice demonstrative ca substitute ale
realitii, care ofer o prezentare schematic, intuitiv, a unor concepte matematice
i o susinere obiectual a nvrii, indispensabil gndirii concrete a elevului;
respectarea succesiunii logice a etapelor de nvare a unei noiuni sau a unui
algoritm;
crearea motivaiei pentru nvare (trezirea interesului).
Materialul didactic
Materialul didactic cu ajutorul cruia se face demonstraia poate fi:

ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 111 din 147
Investete n oameni!
obiectual (diferite obiecte familiare elevilor), contribuind la formarea

reprezentrilor corecte despre noiuni matematice elementare.
structurat (rigleta, figuri i corpuri geometrice), favoriznd transferul de la aciunea
obiectual la reflectarea n plan mental a reprezentrilor noionale.
Integrarea reprezentrilor iconice (desene, simboluri) n demonstraie realizeaz saltul din
planul aciunii obiectuale (faz concret, semiconcret) la nivelul simbolic.
Exemplu: elementele unei mulimi vor fi prezentate pentru nceput prin obiecte, apoi
figurativ prin desene, pentru ca ulterior s fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol
grafic.
Conversaia
Este o metod de comunicare oral bazat pe dialogul ntrebare - rspuns, cu scopul

realizrii unor obiective de nvare. n raport cu obiectivele urmrite, dar i cu tipul de
activitate n care este utilizat, conversaia poate fi:
euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale elevilor;

de aprofundare, de clarificare a cunotinelor;
de consolidare i sistematizare;
de verificare sau control.
ntrebrile adresate elevilor trebuie s satisfac cerine variate:
s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare;

s stimuleze gndirea elevului, orientndu-i atenia spre elementele semnificative
din perspectiv cognitiv ale unei situaii - problem;
s fie n acord cu capacitatea de explorare a elevilor, respectnd principiul
pedagogic al pailor mici;
s nu sugereze rspunsurile ateptate;
s fie clare, corect formulate, precise.
Este util prezena unor ntrebri - problem, care ofer elevilor posibilitatea de a formula ei
nii ntrebri, punndu-i n situaia de a motiva aciunea i de a utiliza n explicaie
limbajul matematic.
Din punct de vedere metodic, este indicat integrarea n demersul didactic att a ntrebrilor
convergente, care i pun pe elevi n situaia de a face analize i comparaii, ct i a
ntrebrilor divergente, pentru a antrena gndirea elevilor n a descoperi noi ci de aciune
matematic, precum i a ntrebrilor de evaluare, care solicit elevilor judeci proprii.
Observarea
Este o metod de explorare a realitii care asigur baz intuitiv a cunoaterii prin percepie
i formarea de reprezentri despre obiecte i nsuirile carcteristice ale acestora.
Eficiena aciunii didactice este dat de modul n care observarea este organizat de ctre
cadrul didactic, ntruct depinde de:
alegerea unor materiale didactice care s favorizeze observarea;
dirijarea observrii prin intermediul explicaiei i al conversaiei;
stimularea elevilor pentru a pune ntrebri n timpul observrii;
valorificarea informaiilor obinute de elevi prin observare;
timpul alocat pentru observare.
n clasele primare elevii observ, recunosc, descriu i analizeaz elemente semnificative ale
obiectelor, iar rezultatele observrii pot fi descrise verbal i notate n moduri variate.
Exemple: organizatorul grafic folosind desene/ciorchini, compoziii plastice etc.
Problematizarea
Este o metod de comunicare oral care valorific cognitiv situaiile - problem i are
potenial euristic i motivaional. O situaie-problem reprezint pentru elev o situaie
contradictorie din punct de vedere cognitiv, pentru c exist simultan dou realiti:
experien anterioar i elementul de noutate. Acest conflict cognitiv incit elevul spre
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 112 din 147
Investete n oameni!
cutare i descoperire, spre identificarea unor situaii noi prin ncercare - eroare, spre
stabilirea relaiilor ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou.
Prin rezolvarea unei situaii - problem, elevul este solicitat n gsirea de situaii noi,
originale i se cultiv astfel creativitatea i flexibilitatea gndirii.
Cele dou momente importante n problematizare: prezentarea situaiei - problem i
formularea ntrebrii - au valoare formativ, deoarece:
stimuleaz spiritul de explorare i investigare i favorizeaz consolidarea unor
structuri cognitive;
cultiv autonomia i curajul n afirmarea unor opinii ale elevilor formulate ca
rezultat al unui proces de cutare a soluiei.
nvarea prin problematizare poate fi utilizat n fiecare dintre etapele demersului didactic
din cadrul unei uniti de nvare, dar are un rol esenial n familiarizare. Prin folosirea
frecvent a problematizrii, ca metod de nvare, se constat o perfecionare a procedurilor
de descoperire inductiv folosite de elevi nc din clasa pregtitoare (cutare, ncercareeroare, selecie).
nvarea prin descoperire
Este o metod de comunicare asociat problematizrii n raionamente de tip inductiv,

deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductiv este util n procesul de formare a
schemelor operatorii. De exemplu, n rezolvarea exerciiilor simple de adunare sau scdere
au loc trei aciuni care solicit nvarea prin descoperire: descompunerea, gruparea i
operarea. Calea deductiv a nvrii prin descoperire este specific sarcinilor prin care
elevul este solicitat s identifice metode de lucru.
Descoperirea prin analogie
Const n aplicarea unui procedeu cunoscut ntr-un alt caz asemntor. Exemplu: utilizarea
algoritmilor de operare cu numere n situaii diferite de cele n care s-a produs nvarea.
Exerciiul
Este o metod bazat pe aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod contient i repetat,
n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti
de lucru sau a unor algoritmi de calcul.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor deprinderi operatorii este
necesar s se parcurg un traseu didactic care implic:
Condiii psihopedagogice
Pentru ca un ansamblu de exerciii s fie eficient, sunt necesare anumite condiii

psihopedagogice realizate prin:
Tipuri de exerciii
familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i aplicaii iniiale;

familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea i
efectuarea pe etape a aciunii;
efectuarea aciunii n ansamblul ei;
reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor;
automatizarea aciunii, dobndirea abilitii de operare.
succesiunea sistematic a exerciiilor pentru respectarea etapelor de formare a unei

noiuni;
succesiunea progresiv a exerciiilor prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;
aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de particularitile de nvare ale
elevilor;
varietatea exerciiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execuie
sau a materialului didactic;
creterea treptat a gradului de independen n aciune, de la exerciiul de imitaie
dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent i exerciii de
consolidare lucrate independent;
ealonare n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii.
Dup funcia pedagogic dominant, exist 2 tipuri de exerciii:
ID: 63113
Exerciiile de imitare sunt specifice claselor primare i contribuie eficient la

Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 113 din 147
Investete n oameni!
Algoritmizarea
nsuirea algoritmilor de calcul i a operrii cu numere.

Exerciiile de exemplificare i consolidare, realizate frontal i individual,
semidirijat i independent, contribuie la automatizarea deprinderilor de calcul.
Este o metod bazat pe utilizarea i valorificarea algoritmilor de nvare. Algoritmul este

construit dintr-o suit de operaii executate ntr-o anumit ordine, aproximativ constant,
prin parcurgerea crora se ajunge la o anumit nlnuire logic de coninuturi.
n procesul de formare a capacitii de operare cu numere, algoritmizarea are o valoare
formativ major. Elevii nva algoritmul de calcul ca fiind o succesiune de etape n
efectuarea unei operaii i exerseaz algoritmul prin exerciii cu grade variate de dificultate.
Jocul
Este o metod bazat pe aciune simulat, care realizeaz un scop i o sarcin din punct de
vedere matematic. Jocul propus elevilor utilizeaz reguli de joc i introduce elemente de joc
pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dac este propus elevilor o sarcin cu caracter euristic,
elementele de joc (competiia, surpriza, ateptarea) motiveaz participarea activ a elevilor.
Introducerea jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficien
formativ n cadrul cunoaterii, dezvolt la elevi atitudini afective i conduite contiente de
aciune.
Este foarte important ponderea jocului ca metod n cadrul strategiei alese, n aa fel nct
metoda:
Avantaje:
s asigure realizarea obiectivelor propuse;

s angajeze copilul n activitatea direct de asimilare a coninutului;
s formeze deprinderi de autocontrol;
s optimizeze utilizarea timpului didactic i s raionalizeze efortul elevilor.
activizeaz copiii din punct de vedere cognitiv, operaional i afectiv, sporind

gradul de nelegere i participare activ a elevului la actul de nvare,
evideniaz modul de aciune n diverse situaii,
formeaz deprinderi de interaciune n cadrul grupului,
contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii i a
achiziiilor cognitive ale copiilor.
Aplicaii
Strategii didactice eficiente

i atractive
1.
innd seama de particularitile clasei pregtitoare, selectai trei - cinci metode

didactice pe care considerai c le vei folosi preponderent. Justificai alegerea fcut,
prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
2.
Din programa de Matematic i explorarea mediului, alegei trei competene specifice

pentru formarea crora putei folosi metoda situat pe primul loc din lista anterior
realizat. Discutai rezultatul n cadrul Forumului de pe portalul ICOS.
Organizarea activitilor de nvare presupune crearea unor situaii de nvare i

formularea unor sarcini de nvare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite
competene din cadrul programei colare.
Situaia de nvare presupune crearea unor situaii specifice pentru desfurarea activitii
de invare, astfel nct s fie posibil obinerea performanei de solicitate pentru sarcin.
Organizarea unei strategii didactice implic stabilirea unei concordane ntre mecanismele
de nvare implicate n rezolvarea sarcinii i obiective, alegerea metodelor, materialelor i
mijloacelor didactice adecvate, ct i acordarea sprijinului i a ndrumrilor verbale care s
declaneze mecanismele de nvare. Elevul este pus astfel n situaia de a rezolva, dirijat sau
semidirijat, o sarcin centrat pe un obiectiv, n scopul formrii acelei priceperi, deprinderi
sau capacitii, nglobat n sarcina de nvare.
Sarcina de nvare reprezint ceea ce elevul trebuie s realizeze printr-o aciune.
Rezolvarea sarcinii de nvare presupune dou etape, fiecare cu caracteristici proprii: etapa
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 114 din 147
Investete n oameni!
iniierii n sarcin i etapa nsuirii cunotinelor i deprinderilor.

1.
2.
n etapa iniierii, elevul trebuie sa fie motivat pentru implicarea n aciune prin
intermediul elementelor de joc.
Etapa nsuirii cunotinelor i deprinderilor cuprinse n sarcina de nvare
presupune ndeplinirea aciunii de realizare a obiectivului comportamental urmrit.
Instrumentul care folosete drept suport al aciunii ce trebuie s devin aciune mental este
limbajul. Descrierea modului de aciune i transpunerea rezultatului n limbaj matematic
sunt aciuni specifice procesului de rezolvare a oricrei sarcini.
Obiectivul i tipul de activitate
de nvare
n realizarea unei situaii de invare, obiectivul i tipul de activitate de nvare sunt

elementele care determin adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia
didactic asigur dirijarea mecanismelor interne ale nvrii n direcia realizrii prin
aciune a obiectivelor stabilite:
Forme specifice de organizare

a activitii
dac obiectivul urmrit este de cunoatere, se face apel la mecanismul nvrii prin
asociaii verbale;
dac obiectivul urmrit este de nelegere, elevul va fi solicitat s discrimineze
(nvarea de concepte);
dac obiectivul este de aplicare, analiz, sintez, evaluare, aciunea va trebui s
declaneze mecanisme ce pot conduce la o nvare prin descoperire (nvarea de
reguli, rezolvarea unor situaii problematice).
La clasa pregtitoare sunt dou forme specifice de organizare a activitii, i anume:
activitate pe baz de exerciii;

activitate sub form de joc didactic matematic.
Activitatea pe baz de exerciii. Este o form de organizare specific primelor luni de

coal, n care domin metoda exerciiului n scopul formrii structurilor operatorii.
Specificul acestei forme de activitate este dat de urmtoarele caracteristici:
include un sistem de exerciii articulat i structurat n funcie de obiectivele

nvrii;
imbin activitatea frontal cu cea difereniat i individual;
impune folosirea de material individual;
sarcinile exerciiilor constituie itemi n evaluarea de progres;
asigur nvarea constient, activ i progresiv a coninutului noional matematic;
formeaz deprinderi de munc independent i autocontrol;
asigur nsuirea i folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea aciunii;
folosete ca metode auxiliare explicaia i demonstraia;
introduce elemente de algoritmizare.
Activitatea pe baz de joc matematic. ndeplinete funcii educaionale variate. Jocul

didactic matematic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient n
activitatea instructiv-educativ.
Eficiena instruirii se bazeaz pe soluii pedagogice care pot optimiza actul didactic, dintre
acestea amintind diferenierea i individualizarea instruirii, ct i modalitatea de organizare a
colectivului de elevi.
Aplicaii
Materiale i mijloace
didactice
1.
Imaginai un simbol pentru fiecare form de organizare a activitii. Asociai-i o

culoare i argumentai alegerea fcut. Postai rspunsul n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
Fiind o parte component a strategiei didactice, mijloacele i materialele didactice intr n

relaie direct cu metodele.
Eficiena unei strategii este dat i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat de
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 115 din 147
Investete n oameni!
activitatea de nvare. Ceea ce ofer valoare formativ materialului didactic este

posibilitatea acestuia de a realiza o legtur permanent ntre activitate, percepie, gndire i
limbaj n diferite etape ale nvrii.
Materialul didactic bogat i variat este un mijloc de a dezvolta capacitatea elevului de a
observa i de a nelege realitatea, de a aciona n mod adecvat. Absena materialului exclude
din activitatea didactic exerciiile de observare perceptiv i induce o inerie a activitii
cognitive.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv n formarea noiunilor este impus de
faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare sunt limitate la colarul mic. Operarea
cu materialul didactic asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i motivarea
nvrii. Utilizarea de ctre elevi a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini
antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp, declaneaz o atitudine
afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie s-i optimizeze n mod corespunztor baza didacto-material, s-i
clarifice funciile mijloacelor didactice.
El trebuie s-i dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija aspecte
de coninut. Limitarea la materialul didactic simplu duneaz dezvoltrii operaiilor gndirii,
etapelor nvrii, iar folosirea abuziv a unui singur mijloc mpiedic realizarea obiectivelor
dac nu este corelat cu procese, aciuni variate.
Pentru leciile de matematic nvtorul trebuie s utilizeze materiale i mijloace didactice
care s faciliteze:
iniierea elevilor n cutare, nelegere, fixare (jocuri didactice, numrtoare cu bile,

abc-ul, bile numerotate, semne grafice de mrimi diferite);
raionalizarea timpului la lecie (sabloane, beioare, bile colorate, discuri colorate);
verificarea, evaluarea (fie, teste tip gril);
demonstraia (tabl magnetic, colecie de obiecte - mulimi, cartonae vizibile din
orice punct al clasei);
instruirea (figuri geometrice, grafice, corpuri, truse de geometrie, plane colorate cu
fraciuni din ntreg, audio-vizuale: benzi magnetice cu probleme sub form de
povestire, proiector).
Calitatea i culoarea materialului didactic sunt importante ntruct la copilul mic apar
dificulti de difereniere, de separare a obiectului de fond.
Mijloacele didactice care activizeaz exerciiul (metoda fundamental n nvarea
matematicii) sunt: numrtoarea, manualul, beioare, abloane, bile colorate pentru exerciii
de grupare, selecionare, completare, clasificare, planele pentru exerciii de observare,
comparare, recunoatere, folii, modele pentru exerciii de analiz, sintez, corelare,
comparare etc.
Aplicaii
1.
Folosind drept material didactic cutiua cu materiale din natur, imaginai i proiectai
ntr-o abordare integrat, o strategie didactic pentru ora de matematic i explorarea
mediului, corespunztoare unei secvene de 20 de minute. Pentru aceasta, selectai din
program maxim 5 competene specifice. Postai rezutatul n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
Strategii didactice specifice ariilor curriculare Arte i Tehnologii, disciplina Arte vizuale i abiliti practice
Este important ca un copil s nu fie nvat numai s recunoasc forme i culori ci s se deprind s-i observe propriile reacii
n faa lor, s contientizeze, pe ct e posibil, ce gndete i ce simte n faa unei imagini, nu numai s o neleag, distant i
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 116 din 147
Investete n oameni!
rece, ci s participe efectiv la ceea ce ea comunic.

Programa de clas pregtitoare
deschide copilului un drum de
iniiere n comunicarea prin
imagini
Indiferent c vorbim despre un tablou, o sculptur, un vas de ceramic sau o fotografie

artistic, ne propunem, pe termen lung, s-i nvm pe copii s le priveasc potrivit cel
puin uneia dintre funciile pe care le au (practic, de comunicare, estetic) i s le
observe din perspectivele:
Desenului adic observnd proporii i detalii, limitele planurilor dar i

structura compoziiei;
Luminii i umbrei a relaiilor dintre planuri, aezate n ordinea importanei lor;
Culorii cu un puternic impact afectiv;
Materialului din care e realizat lucrarea i care comunic multe lucruri
senzorialului nostru;
Volumului (dac e cazul de exemplu, sculptura).
Iniierea artistic propus de programa de fa are, pe lng rolul de formare a

personalitii, darul de a face fiina uman de orice vrst s triasc din plin, punnd n
aciune toate funciile, nu numai gndirea logic, memoria sau voina ci, pe lng acestea,
tot ansamblul vieii sufleteti, de la percepie la senzaie, la emoii i sentimente.
Capacitatea de a emite i primi mesaje vizuale complexe mbogete existena pe tot
parcursul ei, din copilrie i pn la btrnee i dup pensionare, constituind cea mai
important component a conceptului nvare permanent.
La nivelul clasei pregtitoare, actuala program colar deschide un drum de iniiere n
comunicarea prin imagine, scopurile i mijloacele enunate fiind valabile pentru ntreg
ciclul primar. Foarte important rmne viziunea de ansamblu, care aici e schiat, dar
urmeaz s fie dezvoltat i amplificat pe tot parcursul colaritii.
Metode utilizate
Programa permite o abordare didactic flexibil care las loc adaptrilor la grupul de
copii din perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. n abordarea integrat
a disciplinelor Arte vizuale i Abiliti practice se recomand utilizarea unor strategii
didactice prin care se ncurajeaz iniiativa i libertatea de exprimare prin limbaj vizual.
La aceast vrst este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se
cultiv spontaneitatea constructiv i creatoare a copiilor. Mediul educaional ar trebui s
permit o explorare activ i interaciuni variate cu resursele, cu ceilali copii i cu adulii.
Metodele i tehnicile utilizate n cadrul disciplinei au rolul de a-l conduce pe copil n
lumea creaiei, a frumosului i de a-i da acestuia satisfacia realizrii unui produs.
n clasa pregtitoare, copilul:
ID: 63113
observ: o fotografie, un tablou, un col de natur, etapele de realizare a unui

produs, materialele cu care lucreaz;
acioneaz direct i independent asupra materialelor i instrumentelor de
lucru prin toate simurile;
exerseaz: cu timpul copilul realizeaz singur produse pe care le poate drui,
cu ajutorul crora i poate decora camera, clasa;
nva prin cooperare: lucreaz alturi i mpreun cu colegii pentru realizarea
unor produse, sau n proiecte;
colecteaz, cur, depoziteaz materiale din natur;
modeleaz plastilina, pasta de modelat;
mototolete, rupe, taie, decupeaz dup contur, rsucete, lipete hrtia;
taie fire, material textil;
aplic tehnica colajului;
aplic tehnici improvizate: stropire, suflare, tampilare, tragere, amprentare,
zgriere, amprentare cu frunze, legume, decolorare cu pic;
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 117 din 147
Investete n oameni!
evalueaz dup criterii clare lucrrile colegilor ct i propriul produs.
Prin conversaie, joc de rol, brainstorming, activiti ludice, copilul i exprim:

emoiile, dorinele, dezamgirile, interesele.
Prin predarea integrat, cadrul didactic poate renuna la stilul de lucru fragmentat, n care
cele dou discipline se desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele i poate
propune teme/subiecte interesante, dorite de elevi la aceast vrst, organiznd
cunoaterea ca un tot unitar, nchegat.
Se recomand secvene n care copiii s-i poat manifesta libertatea de alegere att n
ceea ce privete instrumentele ct i n ceea ce privete subiectele realizate. Un Col de
Art amenajat n sala de clas, n care materialele i instrumentele sunt la ndemna
copiilor, ar facilita atingerea acestui obiectiv.
Aplicaii
1.
2.
3.
Alctuii o list de teme atractive pentru copii care, n opinia dumneavoastr,

permit abordarea integrat a disciplinelor Arte vizuale i Abiliti practice.
Alegei una dintre ele i realizai demersul didactic. Postai rezultatul n
Construii cel puin dou variante de activiti de nvare n care jocul s fie
prezent. Postai rezultatele n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Realizai o list de materiale, la ndemn, care credei c v sunt necesare
pentru expunerea lucrrilor copiilor. Gsii modaliti variate de expunere a
lucrrilor. Dezbatei opiunile pe Forumul portalului ICOS.
Strategii didactice specifice ariilor curriculare Arte i Educaie fizic, sport i sntate, disciplina Muzic i
micare
La aceast vrst, copilul nu trebuie s neleag muzica, ci s participe efectiv la ceea ce ea comunic, lsndu-se n
vraja ei. Indiferent c este vorba despre un cntec de copii, despre muzica popular, muzica uoar sau cea cult, ne propunem
s-i nvm pe copii s le recepteze n mod firesc, s-i observe propriile reacii.
Proiectarea demersului didactic
Programa colar permite o abordare didactic flexibil, care las loc adaptrilor la
grupul de copii, din perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. Proiectarea
demersului didactic ncepe cu lectura personalizat a programei colare, lectur realizat
pe orizontal, ceea ce permite s se rspund succesiv la urmtoarele ntrebri:
n ce scop voi face? (identificarea competenelor)

Cum voi face? (determinarea activitilor de nvare)
Ce coninuturi voi folosi? (selectarea coninuturilor)
Cu ce voi face? (analiza resurselor)
Ct s-a realizat? (stabilrea instrumentelor de evaluare)
Lectura se realizeaz n succesiunea urmtoare: de la competene generale, la competene

specifice, activiti de nvare i apoi la coninuturi.
Muzic i micare- abordare
integrat
Practica muzical eficient cu copiii este cea care asigur echilibrul ntre variatele
mijloace specifice acestei discipline: cntarea vocal, cntarea instrumental i audiia,
mbinate cu micarea pe muzic.
Acionnd n aceste direcii, disciplina Muzic i micare asigur integrarea copiilor n
activitile specifice i valorificarea pregtirii lor n mici formaii vocal-instrumentale,
indiferent de dotarea muzical nativ, ceea ce reprezint o contribuie important la
asigurarea de anse egale elevilor, pe msura personalitii individuale.
Prin jocul de rol copiii sunt fluturi, melci; sunt n grdin sau n pdure.
Micarea pe muzic la aceast vrst nseamn:
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 118 din 147
Investete n oameni!
bti din palme, pe genunchi, pe piept etc.;

pai egali, pe loc sau n deplasare;
pai simpli de dans;
ridicare ritmic pe vrfuri;
micri ale braelor, ale trunchiului;
micri sugerate de textul cntecului (aciuni, personaje);
mnuirea jucriilor muzicale;
dirijat intuitiv.
Cntecul ocup locul cel mai important n educaia muzical a copiilor, de aceea
cntarea vocal este metoda de baz, cu condiia ca ambitusul, linia melodic, structura
ritmic, coninutul de idei i mbinarea textului cu melodia s respecte capacitatea vocal
i particularitile de receptare i de asimilare ale copiilor.
Cntarea instrumental (cu jucrii muzicale), face ca elevii s participe cu bucurie la o
astfel de activitate.
Realizarea educaiei muzicale prin joc nseamn asocierea micrii, ca mijloc
interpretativ specific copiilor, att cu cntecul, ct i cu audiia.
Chiar dac explicaia este metoda care se ntrebuineaz mai ales la predarea noilor
cunotine, n lecia de muzic aceasta nu trebuie s fie neleas ca un mod de expunere
prelungit, care s transforme ora de muzic ntr-o or obositoare de teorie.
Direcii noi de abordare, vizate
de programa clasei pregtitoare
Propunerea programei de realizare a educaiei muzicale a copiilor prin joc nseamn

asocierea micrii, ca mijloc interpretativ specific lor, att cu cntecul, ct i cu audiia.
Aceast modalitate de lucru d copilului bucuria unor manifestri spontane i originale pe
muzic, acte menite s-i trezeasc n final interesul i atracia pentru muzic, ncrederea
n capacitatea sa de a opera cu muzica.
O alt cerin desprins din program este aceea a utilizrii n forme variate a jucriilor
muzicale, ceea ce reprezint o contribuie la firescul, exuberana, creativitatea i
spontaneitatea copiilor n manifestarea lor muzical. Avnd n vedere faptul c nc de
mici copiii sunt atrai de instrumente i jucrii muzicale, acestea pot fi valoroase mijloace
de stimulare a lor pentru activiti muzicale, fiind un important mijloc de prevenire a
monotoniei i oferind variate posibiliti de exprimare a elementelor limbajului muzical.
Exemplu: s sune din clopoel, s cnte la o trompet mic; utilizarea ca acompaniament
a instrumentelor specifice ritmrilor cum sunt: tobia, tamburina, trianglul etc.
nsuirea intuitiv a cntecului const n preluarea prin imitaie ca un tot unitar (textmelodie) a acestuia, respectnd traseul de la colectiv spre individual i napoi la colectiv,
asigurnd mereu percepia ntregului. n relurile repetate ale cntecului (n vederea
nsuirii lui) este bine s se aduc mereu procedee noi, atractive pentru copii, care s
transforme acest proces mecanic ntr-unul viu i eficient.
Competenele prevzute de program conduc demersul didactic de la receptare spre
redare i apoi spre dezvoltarea creativitii, att n ceea ce privete repertoriul de cntece,
ct i elementele de limbaj muzical. Modalitile de lucru propuse sunt menite s dezvolte
abilitile creative ale copiilor, abiliti care s poat fi transferate ntr-o varietate de
contexte educative.
Aplicaii
1.
ID: 63113
Construii demersuri prin care activitatea din sala de clas poate fi continuat /
desfurat / iniiat ntr-un alt tip de spaiu (curtea colii, grdina colii, parc
etc.). Postai ideile n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 119 din 147
Investete n oameni!
2.
Alctuii o list de jucrii muzicale. Postai lista n seciunea Resurse a

portalului ICOS.
3.
Poate exista o legtur direct ntre disciplina Muzic i micare i prinii

copiilor / comunitate? Argumentai pe Forumul portalului ICOS.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Arte i Tehnologii , disciplina opionalTIC (Jocul cu
calculatorul)
Programa colar pentru clasa pregtitoare este un instrument de lucru care se adreseaz cadrelor didactice care predau
disciplina opional TIC (Jocul cu calculatorul), fiind conceput n aa fel nct s le permit:
s-i orienteze propria activitate ctre formarea la elevi a competenelor digitale de baz n contexte de nvare
specifice;
s-i manifeste creativitatea i s-i adecveze demersurile didactice la experiena specific a elevilor n utilizarea
tehnologiilor de informare i comunicare, dar i la resursele tehnice disponibile n coal;
s valorifice elementele de coninut ale tuturor celorlalte discipline colare, cu ajutorul instrumentelor i aplicaiilor
simple, cu ajutorul calculatorului i/sau a altor dispozitive digitale.
Direcii ale abordrii integrate
Specificul disciplinei TIC (Jocul cu calculatorul) const n faptul c, alturi de lista

coninuturilor specifice enunate n program, cadrele didactice vor valorifica coninuturi
ale altor discipline care s confere relevan i autenticitate experienelor de nvare ale
elevilor i care s asigure o abordare integrat a dezvoltrii competenelor TIC n
contexte de nvare specifice.
n acest fel, cadrele didactice vor avea permanent n vedere trecerea de la a nva despre
TIC la a nva cu ajutorul TIC. Astfel, orice coninut pe care elevii l parcurg n cadrul
altor discipline din programa colar poate fi utilizat pentru atingerea finalitilor
disciplinei TIC: explorarea i utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare n
contexte de nvare ct mai diverse.
Resurse materiale necesare
Pentru buna desfurare a nvrii la disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) este

recomandabil ca fiecare clas s dispun de cel puin un computer, un ecran de proiecie
i un videoproiector. Conectarea la INTERNET este de asemenea important pentru a
beneficia de accesul la resurse i informaii n timp real.
Acolo unde exist laborator de informatic, unele activiti pot fi desfurate i n acest
spaiu special destinat, dar pentru aceast vrst este mai important ca activitile de
nvare s se deruleze ntr-un mediu prietenos, n care s se poat asigura trecerea
natural de la un tip de activitate la altul.
n mod optim, pentru clasa pregtitoare ar fi util ca n fiecare sal de clas s existe 3-4
computere la dispoziia elevilor, ca parte integrat a unui mediu educaional stimulativ.
Explorarea funciilor unui computer poate fi realizat cu succes i chiar facilitat atunci
cnd activitile sunt derulate n grupuri mici de copii. Dup caz, n clas pot fi prezente
i alte aparate digitale, n funcie de resursele pe care fiecare coal le are la dispoziie
(camer video sau webcam, aparat de fotografiat digital, imprimant, tabl interactiv
etc.)
Contexte de nvare
Mediul apropiat al copilului poate oferi numeroase ocazii i contexte

non-formale i informale de nvare a utilizrii TIC:
ID: 63113
cadrul didactic poate organiza vizite la instituii din comunitate n cadrul crora
sunt utilizate tehnologiile de informare i comunicare (banc, studio fotografic,
ntreprinderi, primrie, magazine etc.).
muzeele tehnice sau expoziiile de specialitate pot fi contexte reale de nvare.

cu ocazia unor evenimente speciale organizate n coal sau n comunitate,
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 120 din 147
Investete n oameni!
Metode utilizate
copiii i pot exersa abilitile de utilizare a tehnologiei prin nregistrarea audio

sau video cu ajutorul diferitelor aparate i soft-uri digitale.
concursurile colare de jocuri educative pe calculator sunt n aceeai msur
activiti prin care copiii au oportunitatea de a-i valorifica abilitile de utilizare
a TIC.
Disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) are un accentuat caracter explorator i practicaplicativ i presupune implicarea activ i direct a copiilor n utilizarea calculatorului
i/sau a altor dispozitive digitale, att individual, ct i n grupuri mici.
Avnd n vedere diversitatea nivelurilor de dezvoltare a abilitilor de utilizare a
diferitelor dispozitive digitale dobndite de ctre copii prin experienele anterioare n
contexte informale sau non-formale (n familie, n grupul de prieteni etc.), activitile de
nvare se vor baza n mod deosebit pe explorarea i valorificarea acestor abiliti n
noile activiti propuse.
Observarea activ i
demonstraia
Observarea activ a modului n care rspund aparatele digitale la anumite comenzi, prin
explorarea funciilor unor butoane de comand sau a etapelor de derulare ale unor softuri
educaionale reprezint una dintre principalele metode de nvare prin explorare i
descoperire, potrivite pentru aceast disciplin.
Corelat cu metoda observaiei, cadrele didactice pot utiliza ca metod demonstraia, n
cazul explorrii unor aparate digitale sau a unor funcii pe care copiii nu le cunosc nc.
Metoda proiectului
O alt abordare integrat i creativ pentru valorificarea competenelor digitale deja

dobndite o reprezint proiectul cu un grad mai sczut de complexitate, adaptat vrstei
copiilor din clasa pregtitoare. Pot fi realizate proiecte didactice prin care copiii s
confecioneze diferite aparate tehnice sau obiecte produse cu ajutorul noilor tehnologii.
Din materiale simple i la ndemn, pot fi organizate expoziii sau prezentri de
fotografii digitale pe teme din programele colare ale altor discipline.
Conversaia euristic
Pornind de la observarea i analiza unor imagini sau povestiri n imagini despre evoluia
unor aparate digitale sau despre reguli de utilizare a noilor tehnologii, cadrele didactice
pot construi situaii de conversaie euristic, prin care copiii s adreseze ntrebri i s
formuleze rspunsuri care s explice n termeni simpli principii de funcionare a unor
aparate digitale, reguli de utilizare, reguli de siguran n utilizarea INTERNETULUI etc.
Studiul de caz
Poate fi utilizat cu succes la disciplina TIC. Pornind de la relatri scurte sau povestiri n
imagini pe teme specifice (de exemplu, analiza consecinelor abuzului utilizrii
computerului asupra sntii i asupra relaiilor cu cei din jur), copiii pot valorifica
experienele personale i i pot dezvolta abilitile de analizare a unor situaii reale cu
care ar putea s se ntlneasc n viaa de zi cu zi.
Dramatizarea i jocul de rol
Pot viza atitudini i comportamente fa de utilizarea tehnologiilor de informare i

comunicare n situaii reale de via. Exemple n acest sens pot fi transpuneri scenice ale
coninuturilor unor povestiri legate de situaii reale de utilizare a tehnologiilor de
informare i comunicare: Povestea ochilor obosii, Coloana vertebral sau a altor situaii,
adaptate la particularitile de vrst a copiilor.
Problematizarea
Poate fi utilizat pentru situaii n care copiii sunt solicitai s caute soluii, s-i
foloseasc experiena n mod creativ i inovator de tipul: Ce faci dac computerul s-a
stricat?, Ce s-ar ntmpla dac s-ar ntrerupe curentul electric n mijlocul unei prezentri?
etc.
Aplicaii
1.
Formulai reguli (maxim 3) de utilizare a calculatorului, ntr-un mod ct mai

atractiv i accesibil vrstei, pe care s le afiai n colul TIC. mprtii-le prin
intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
2.
Gsii soluii eficiente i viabile de lucru n clas pentru situaia n care constatai
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 121 din 147
Investete n oameni!
c unii elevi nu au folosit niciodat un calculator, iar ceilali au deprinderi de

utilizare a computerului. Discutai pe Forumul portalului ICOS.
3.
Identificai modaliti de implicare a prinilor n activiti colare / extracolare

ce vizeaz formarea competenelor de utilizare a calculatorului de ctre elevi.
Postai ideile n cadrul seciunii Forum de pe portalul ICOS.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Consiliere i orientare, disciplina Dezvoltare personal
Disciplina are un accentuat caracter explorator i practic-aplicativ i presupune implicarea direct a elevilor. Elevii
contientizeaz, exerseaz abiliti i atitudini ntr-un mediu prietenos de nvare, devin responsabili pentru modul n care
se implic n jocurile i activitile propuse.
Disciplina Dezvoltare personal are drept scop fundamental dezvoltarea capacitii copiilor de a tri mpreun cu ceilali
prin nsuirea i aplicarea normelor de conduit necesare n diferite contexte de via, alfabetizarea moral-civic a copiilor;
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de propria persoan i fa de ceilali. n acord cu acestea, disciplina Dezvoltare
personal urmrete interiorizarea normelor de conduit, manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic
pornind de la contextele fireti de via i de la grupurile de apartenen din care fac parte copiii la aceast vrst.
Vom exemplifica pe momentul ntlnirea de diminea strategii integratoare atractive, bazate pe valorificarea universului
existenial al micului colar.
ntlnirea de diminea
Este un moment cotidian, constituie un bun prilej de pregtire afectiv pentru

nceperea activitii din mai multe considerente:
permite o trecere natural, plcut de la mediul familial ctre activitile

specifice mediului colar;
fixeaz, oarecum, reperele de nvare pentru ntreaga zi, prin
introducerea copiilor ntr-o atmosfer ce combin aspectul ludic cu cel de
nvare;
ncurajeaz exprimarea emoiilor, relaionarea cu ceilali, punnd n
valoare calitile fiecrui copil;
ofer cadrului didactic posibilitatea cunoaterii complexe a copilului, prin
implicarea acestuia n variate situaii de nvare;
nu n ultimul rnd, poate fi abordat i organizat n cadrul oricrei
discipline, datorit modalitilor i formelor flexibile de desfurare,
mbinnd perfect toate planurile (social, intelectual, afectiv).
Ce este ntlnirea de diminea? Este o practic oportun pentru realizarea

obiectivelor din diverse sfere: s ai grij de ceilali, s fii suficient de ncreztor
pentru a mprti idei i experiene importante cu ceilali, s fii disponibil pentru
semeni.
Programul unei zile este structurat, n mod tradiional, pe patru componente:
salutul, mprtirea cu ceilali, activitatea de grup, noutile zilei.
1. SALUTUL
Dup ce clasa s-a reunit, copiii se ntmpin cu simpatie i i transmit reciproc un

salut, urmat de cteva cuvinte plcute, optimiste i ncurajatoare. n timpul salutului,
fiecare copil se adreseaz celorlali, pe nume, utiliznd un ton respectuos, prietenos i
ct se poate de sincer.
Comportamentul adecvat n timpul salutului, nseamn o poziie relaxat, dar atent,
un limbaj al trupului respectuos, un ton calm i sincer, mimic a feei prietenoas i,
obligatoriu, contact vizual.
2.MPRTIREA CU
Este, poate, momentul cel mai important al ntlnirii de diminea. Acum, copiii i
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 122 din 147
Investete n oameni!
CEILALI
transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experienele proprii, prerile despre un

anumit eveniment, ntmplri la care au fost martori. Copiii i pot arta, unul altuia,
jucrii, colecii/ obiecte personale care au o anumit semnificaie pentru ei, pentru
viaa lor, stabilesc data i ziua, vorbesc despre vreme/anotimp. Pot fi ajutai cu
ntrebri care au rolul de a demara discuia sau de a le oferi subiecte de discuie,
puncte de plecare pentru o convorbire liber.
Pentru acest moment al ntlnirii de diminea se alege un povestitor care
mprtete cu ceilali un eveniment, o experien proprie, o ntmplare important
pentru el. Povestitorul poate fi numit omul zilei. Ceilali ascult cu atenie ce spune
povestitorul, apoi pun ntrebri, comenteaz, i expun, pe scurt, propria opinie.
Copilul care a povestit rspunde la ntrebri.
Exist mai multe modaliti de a alege povestitorul: copilul care-i srbtorete ziua
de natere/copilul care a fost plecat la bunici/copilul care a fost bolnav etc. Se poate
folosi tragerea la sori: povestitorul de azi, alege povestitorul de mine.
Momentul
acesta
este foarte
important
pentru
c permite
realizarea
unei intercunoateri, ofer copiilor posibilitatea de a se face auzii de ceilali, de a
se exprima n faa celorlali i de a capta atenia colegilor, de a formula ntrebri i
rspunsuri, i nva s asculte, s gndeasc critic, s fac schimb de impresii.
Copiii timizi devin mai ncreztori, tiind c sunt respectai, ascultai i nelei.
Scopul celei de-a treia componente a ntlnirii de diminea este crearea coeziunii
grupului, accentuarea cooperrii, includerii i participrii. Activitatea de grup
ncurajeaz exprimarea liber, comunicarea, nvarea social, ntr-un mediu bazat pe
ncredere i susinere. Fiecare membru al grupului se integreaz jucndu-se, cntnd,
lund parte, alturi de grup, la activiti distractive, plcute, energizante, noncompetitive. Activitatea de grup, trebuie s ndeplineasc cteva cerine:
3. ACTIVITATEA DE GRUP
s implice aciune i micare;

s constituie experiene de comunicare, matematice, tiinifice, esteticocreative;
s respecte nivelul de maturitate al clasei;
s fie n concordan cu tema proiectului aflat n derulare.
Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informaii. Noutile

reprezint mesaje scurte i directe, scrise sau desenate i afiate, astfel nct s fie
vizibile pentru toi. Noutile zilei pot cuprinde: informaii calendaristice, un mesaj
despre o nou i interesant tem de discuie, informaii despre un eveniment care va
avea loc, anunuri speciale, surprize, evenimente.
4. NOUTILE ZILEI
Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personal sunt cele activ-participative.
Strategii didactice n orele de
Dezvoltare personal
Este foarte important ca activitile s fie organizate sub form de joc, s fie
distractive, s-i determine pe copii s se simt bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate
individual, n diad/echip, prin munc independent sau facilitate de cadrul didactic.
O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorific ideile creative i
experienele anterioare ale copiilor; metodele i tehnicile art-creative permit
utilizarea unei palete largi i inventive de resurse (uzuale, precum: creioanele i colile
colorate, pensul i acuarele, foarfeci, lipici, precum i materiale reciclabile:
elemente din natur, buci de material textil, plastic sau lemnos etc.) care antreneaz
i motiveaz copilul.
Sunt recomandate:
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 123 din 147
Investete n oameni!
crearea unor produse mari, colorate, care s valorifice imaginaia i

creativitatea copilului;
jocul de rol i simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregtesc copilul
pentru situaii reale de via i faciliteaz dezvoltarea comunicrii verbale i
non-verbale, a empatiei, a toleranei, lucrul n echip;
problematizare ofer oportunitatea de a cuta soluii pentru diferite situaii
de tip investigativ i de a stimula curiozitatea natural a copilului;
exerciiile i jocurile vor mbina micarea, verbalizarea, manipularea unor
obiecte;
conversaia euristic, dezbaterea i discuiile de grup permit copiilor s
se raporteze, s nvee i s valorizeze att experiena personal, ct i
experiena fiecrui copil;
tehnicile gndirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul
cu dubl intrare, plriile gnditoare) asigur exprimarea propriilor opinii i
creeaz premisele dezvoltrii asertivitii;
utilizarea unor secvene din filme sau a imaginilor din plane / crile de
poveti reprezint, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile
nvrii la vrsta de 6/7 ani.
Este esenial ca metodele s fie astfel alese nct s stimuleze formarea abilitilor,
atitudinilor competenelor i dobndirea cunotinelor necesare dezvoltrii unei
nvri independente i de lung durat.
Metodele de predare-nvare eficiente la Dezvoltare personal sunt:
Metode didactice
nvarea prin descoperire realizat n contexte familiare copilului;

conversaia euristic bazat pe un dialog dinamic i constructiv cu
elevii clasei;
jocul de rol bazat pe empatie ;
dramatizarea care, prin transpunerea scenic a coninutului unor
povestiri creeaz situaii noi i concrete de nvare.
Forme de organizare
O strategie de lucru n clas este tranziia de la lucrul individual (cteva minute

necesare autoexplorrii), lucrul n diad, triad (cu colegul de banc, sau cu cineva
pe care l alege), lucrul n grupe mici (4-6 copii alei pe diferite criterii: proximitate
fizic, elemente ale naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferine personale, numere
etc.) i finaliznd de fiecare dat cu discuii n grupul mare al clasei, prin analiza
exerciiului.
Cum se face alegerea formei de

organizare
Opiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare a
clasei n cadrul orei de consiliere se va face n funcie de:
ID: 63113
obiectivele stabilite;
subiectul propus;
mai ales, de nevoile individuale i de vrst ale grupului de elevi cu care
lucrm (investigate, n prealabil, prin analiz de nevoi);
coninuturile i procesele de nvare specifice temei;
stilurile de nvare;
pregtirea cadrului didactic.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 124 din 147
Investete n oameni!
Topica exerciiilor din ora de

consiliere
Pe parcursul unei ore va exista o topic a exerciiilor propuse:
de nclzire, de spargerea gheii, de multe ori adaptate la tema orei;

exerciiile propriu-zise, specifice temei (de exemplu pentru dezvoltarea
stimei de sine sau pentru clarificarea deciziilor n alegerea carierei, se
folosesc exerciii de negociere i rezolvare de probleme);
ora se ncheie ntotdeauna cu concluzii i cu feedback asupra orei. Ideile
pot fi trecute n jurnalul orei de consiliere, de ctre un grup de elevi special
desemnat, din care numai unul este scribul responsabil.
Asigurarea caracterului
practic-aplicativ
Disciplina Dezvoltare personal are un accentuat caracter practic-aplicativ i

presupune respectarea unor exigene ale nvrii durabile, printre care:
Aplicaii
ID: 63113
utilizarea unor strategii didactice care permit alternarea formelor de

activitate (individual, n perechi i n grup) i care pun accent pe
abordri flexibile i parcursuri difereniate;
utilizarea unor metode active, care contribuie la dezvoltarea
capacitii de comunicare, la crearea unui cadru educaional care
ncurajeaz interaciunea pozitiv, motivarea i angajarea copilului
n procesul de participare i cooperare n grupurile de apartenen;
ofer exemple de urmat i de promovat n aplicarea normelor
elementare de conduit, a unor comportamente moral-civice.
1.
Creai o list cu simboluri i imagini referitoare la ceea ce-i

stimuleaz n dezvoltare pe copii. Identificai apoi mesaje cheie, pe
care le putei transmite prinilor, colegilor. Postai ideile n
2.
Identificai teme, la disciplina Dezvoltare personal, pe care le

putei aborda ntr-o viziune inter / transdisciplinar (de exemplu:
apa, pmntul, casa, animale, cinele i pisica, plrii, meserii,
cltorii, mobilier, jocuri, jucrii, iubirea etc.). Postai lista acestora
n seciunea Resurse a portalului ICOS.
3.
Exemplificai strategii didactice pentru competenele generale

menionate n programa disciplinei Dezvoltare Personal.
mprtii-le pe Forumul portalului ICOS.
4.
Elaborai dou scenarii posibile n care s utilizai strategii didactice

ct mai variate. Postai rezultatul n seciunea Resurse a portalului
ICOS.
5.
Realizai scenariul ntlnirii de diminea pentru un subiect atractiv

n care s folosii cel puin dou din metodele prezentate. Postai
scenariul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 125 din 147
Investete n oameni!
Metoda proiectelor
Reperele teoretice i caracteristicile metodei proiectelor
Proiectul reprezint un set de activiti desfurate ntr-o perioad de timp determinat,
planificate, controlate i care au drept scop un progres fa de situaia iniial.
Definiia proiectului
Cuvntul proiect deriv de la cuvntul latin projicere = a arunca nainte.

Aadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din care cineva
arunc o idee, o tem, o ipotez nainte, spre o anumit int.
Se pot identific urmtoarele trsturi ale unui proiect:
Trsturile unui proiect
Proiectul = proces i produs
Dimensiuni de evaluare
are scop (rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaii
problematice);
este realist (scopurile trebuie s poat fi ndeplinite);
este unic (reprezint o soluie specific la o problem specific, ntr-un anumit
context);
este limitat n timp i spaiu (are un nceput i un final bine definite i se desfoar
ntr-un spaiu concret);
este complex (implic variate abiliti de planificare i implementare, diveri parteneri
sau susintori, un numr de activiti, evenimente i sarcini);
este colectiv (derulat de o echip i intind la binele unei colectiviti);
este o provocare (implic risc i incertitudine);
poate fi evaluat (conine obiective msurabile care pot fi evaluate, putndu-se aprecia
ce, ct i cum s-a realizat).
proces - elevii investigheaz, descoper, experimenteaz, prelucreaz informaii,
colaboreaz etc.; sunt actori cu roluri multiple;
produs - reprezint expresia performanei individuale sau de grup, dovada implicrii
personale, dar i a interesului pentru mplinirea unui obiectiv colectiv.
Proiectele elevilor pot fi evaluate urmrind cinci dimensiuni:
Elevul i apreciaz munca
p r o f i l u l i n d i v i d u a l (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul

capacitilor cognitive ale elevului);
operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere
elevilor s-i elaboreze proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii
dobndite n coal),
c a l i t a t e a m u n c i i (sunt examinate n mod obinuit: inovaia i
imaginaia, judecata i calitatea estetic, execuia i realizarea,
dezvoltarea proiectului pentru a pune n lumin un anumit concept);
c o m u n i c a r e a (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public
mai larg);
r e f l e c i a (capacitatea de a avea permanent n vedere obiectivele propuse,
de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile necesare).
Elevul ajunge, n timp, s interiorizeze aceste practici, astfel nct ajunge la

performana de a-i aprecia singur munca.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 126 din 147
Investete n oameni!
Msura n care proiectul relev profilul cognitiv al elevului (punctele tari i

limitrile);
Msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori,
experi din exterior, precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec,
baz de date).
Evaluatorul privete dou

aspecte
Concluzia lui Gardner este c proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri:
Concluzia lui Gardner
angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s conceap

schie, pe care apoi s le revizuiasc i asupra crora s reflecteze;
dezvolt relaii interpersonale, de cooperare;
ofer o ucenicie pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup ncheierea colii;
permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n
valoare; mobilizeaz un sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie
interioar;
constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea
curriculumului colar obinuit.
Caracteristicile metodei
proiectelor
Proiectul = instrument de
evaluare + strategie de nvare
Elevii se afl n centrul procesului de nvare.

Proiectul are obiective operaionale clare, care sunt n conformitate cu
standardele de performan (obiectivele de referin i competenele specifice).
Proiectele sunt generate de ntrebri cheie ale curriculumului.
Proiectele implic metode de evaluare multiple i continue.
Proiectul are conexiuni cu lumea real.
Elevii i demonstreaz cunotinele i competenele prin produsele i
performanele realizate.
Capacitile cognitive sunt vizate prin activitile din cadrul proiectului
Tehnologia sprijin i mbuntete procesul de nvare.
Strategiile de instruire sunt variate i sprijin diverse stiluri de nvare.
Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea

sumativ. Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe toat perioada realizrii, elevul are
consultri permanente cu profesorul. Proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat, dac este
cazul.
Profesorul nceteaz s mai fie un transmitor de cunotine, devenind un facilitator, un
sftuitor (consilier) al nvrii. El provoac, organizeaz i stimuleaz situaiile de
nvare. Elevii sunt condui ctre autonvare i sunt motivai s planifice independent
i colectiv, s implementeze i s evalueze procesul de nvare.
Clasificarea proiectelor dupa

sarcina dominant
Aplicaii
ID: 63113
proiect de tip constructiv, prin care elevii elaboreaz afie, colaje de fotografii,
colecii, desene, lucrri din diferite materiale, imagini;
proiect de tip problem, prin care elevii trebuie s rezolve o situaie-problem;
proiect de tip nvare, prin care elevii trebuie s-i mbuntesc o tehnic
sau o procedur de instruire.
1.
Identificai comportamentele manifestate de elevi ce definesc metoda proiectelor

ca proces, respectiv ca produs. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
2.
Elaborai o hart conceptual care ilustreaz trsturile caracteristice ale

proiectului. Postai harta n seciunea Resurse a portalului ICOS.
3.
Structurai sarcini de elaborare a proiectelor de tip constructivist, de tip

problem, de tip nvare. Postai ideile n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 127 din 147
Investete n oameni!
Elaborarea proiectelor
Pentru a preda bine i a se asigura c elevii sunt implicai n procesul de nvare, profesorii trebuie s planifice i s
pregteasc activitile de nvare. Dac scopul este acela ca elevii s obin performane ridicate, atunci planificarea i
pregtirea adecvat sunt necesare indiferent de stilul de predare.
Pai n elaborarea proiectelor
1. Stabilirea competenelor
vizate/obiectivelor operaionale
1.
2.
3.
4.
5.
Stabilirea competenelor/obiectivelor operaionale vizate;

Formularea ntrebrilor cheie ale curriculum-ului;
Stabilirea strategiilor de lucru: organizatorice, temporale, materiale;
Realizarea unui plan de evaluare;
Proiectarea etapelor.
Elevii sunt implicati n aplicarea capacitilor cognitive de nivel superior, precum:

compararea, sinteza, interpretarea i evaluarea.
Se produce o trecere de la nvarea pasiv la cea activ, pe msur ce elevii ncep s
neleag ceea ce fac i de ce fac.
2. Formularea ntrebrilor cheie

ale curriculum-ului
ntrebrile cheie ale curriculum-ului cuprind ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i
ntrebri de coninut.
ntrebrile eseniale i ntrebrile unitii ofer motivaia procesului de nvare.
ntrebrile eseniale i ale unitii, i determin pe elevi s gndeasc n mod critic.
ntrebrile eseniale:
introduc idei care au un caracter transdisciplinar; ofer o punte ntre mai multe
uniti, arii curriculare sau discipline;
au mai multe rspunsuri; sunt, adesea, ntrebri importante ale vieii; i provoac
s gndeasc n profunzime, s aplice valori i s interpreteze experiene.
ntrebrile unitii:
sunt ntrebri deschise i invit la explorarea ideilor specifice unui subiect, unei
discipline sau unei uniti de nvare;
ncurajeaz explorarea, provoac i susin interesul, permit abordri creatoare; i
determin pe elevi s interpreteze ei nii faptele.
ntrebrile de coninut i ajut pe elevi s identifice cine, ce, unde i cnd i

sprijin ntrebrile eseniale i pe cele ale unitii, prin asigurarea unei focalizri pe
nelegerea detaliilor;
au rspunsuri clare sau rspunsuri specifice corecte i sunt considerate
ntrebri nchise;
sunt aliniate standardelor de performan i obiectivelor operaionale, susinnd
ntrebarea esenial i ntrebrile unitii.
Exemplificare: Disciplina Educaie civic
ntrebrile eseniale: De ce prietenii se ajut ntre ei? Cum pot s-mi fac prieteni?
ntrebrile unitii: Din ce grupuri fac parte? Care sunt caracteristicile acestor grupuri?
ntrebrile de coninut: Prin ce se aseamn persoanele dintr-un grup? Care sunt
regulile ce trebuie respectate n cadrul grupului?
ntrebrile cheie ale curriculum-ului se influeneaz reciproc. ntrebrile de coninut
sprijin ntrebrile unitii i mpreun susin ntrebrile eseniale. ntrebrile eseniale
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 128 din 147
Investete n oameni!
sunt adresate de obicei primele i strnesc cel mai mult curiozitatea.
3. Stabilirea strategiilor de lucru:

organizatorice, temporale,
materiale
Rolul profesorului nu mai este cel de furnizor de informaii, ci acela de facilitator al

actului instructiv-educativ.
Proiectul presupune i o schimbare a rolului elevului. n cadrul proiectelor, este
necesar ca ei s ia multe decizii, s lucreze prin colaborare, s preia iniiativa, s realizeze
prezentri n fa unui public i, n multe cazuri, s construiasc singuri baza proprie de
cunotine. Astfel, elevii sunt n general mai motivai, au rezultate mai bune i rein noi
cunotine.
O clas care nva prin proiecte este o clas centrat pe elev, n care colaborarea,
conversaia i micarea sunt absolut necesare. nvarea bazat pe proiecte necesit timp.
O unitate de nvare bazat pe un proiect, se concentreaz pe ideile importante, cu o
valoare durabil; dincolo de sala de clas, elevii devin n mod activ implicai i autonomi
n luarea deciziilor i n orientarea propriilor aciuni. Elevii trebuie s cunoasc clar
ateptrile, responsibilitile, procesele i calendarul activitilor.
n funcie de complexitatea proiectului i de numrul de ore alocat acestuia se pot
stabili: activitile realizate n clas i acas, limitele de timp pentru brainstorming,
discuii de grup, feedback, orarul proiectului + etape, date limit.
Profesorul trebuie s sugereze i s ofere surse de informare adaptate nivelului de
nelegere a elevilor; profesorul, cu ajutorul elevilor, poate organiza bnci de date,
postere, vederi, dezvoltnd abilitatea elevilor de organizare a informaiei.
Evalurile trebuie s vizeze obiective/competene specifice menite s informeze,
precum:
4. Realizarea unui plan de

evaluare
cum progreseaz elevii n raport cu ndeplinirea obiectivelor operaionale;

ce capaciti cognitive folosesc elevii;
dac elevii i dezvolt autonomia n nvare i dac folosesc reflecia pentru ai mbunti procesul de nvare;
ct de bine integreaz i aplic elevii noile informaii;
ce i motiveaz pe elevi;
eficiena anumitor intervenii;
dac strategiile de predare trebuie s fie modificate.
Criterii de evaluare a proiectului:
Criterii care vizeaz calitatea proiectului: validitatea proiectului,

completitudinea proiectului, elaborarea i structurarea proiectului, calitatea
materialului utilizat, creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului: raportarea elevului la tema
proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i de
comunicare, greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor.
Criterii care vizeaz proiectul (produsul finit): stabilirea scopului proiectului,
activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet),
aprecierea proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc.,
prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de
sintez etc.), relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinaritate etc.).
Lista instrumentelor de evaluare:
ID: 63113
chestionarele;
interviurile;
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 129 din 147
Investete n oameni!
5. Proiectarea etapelor Planificarea proiectului
observaia
msurarea nivelului de participare;
analiza documentelor;
discuiile de grup cu elevii;
rapoartele celor care nva;
jocul de rol;
jurnalul;
metoda Delphi.
1.
Informarea - colectarea informaiilor necesare planificrii i realizrii

sarcinilor;
Planificarea - selectarea soluiei de abordat n cadrul proiectului, identificarea
resurselor necesare;
Deciza - elevii decid n cadrul grupului asupra: formei produsului final, a
materialelor pe care le vor folosi;
Implementarea - elaborarea proiectului;
Susine - verificarea i evaluarea proiectului;
Diseminarea rezultatelor expoziie tematic;
Asigurarea feedback-ului evaluarea activitilor derulate i recomandri.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Aplicaii
1.
Formulai ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i ntrebri de coninut pentru

un proiect dintr-o disciplin la alegere. Postai-le n seciunea Resurse din cadrul
portalului ICOS.
2.
Aplicai Metoda Delphi i prezentai calitile, trsturile i caracteristicile tipice

ale metodei proiectului. Dezbatei opiniile pe Forumul portalului ICOS.
Etapele implementrii metodei proiectelor

Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinar a unei teme bine stabilite n raport cu cerinele programelor colare,
cu capacitile intelectuale, interesele i abilitile practice ale elevilor.
Etapa I - Pregtirea proiectului
Etapa a II-a - Realizarea proiectului
Etapa a III-a - Valorificarea pedagogic a proiectului
I. Pregtirea proiectului
ID: 63113
1.
Alegerea temei - n proiect, sunt abordate teme cotidiene, de care elevii sunt
interesai.
2.
Stabilirea scopului - scopul proiectului trebuie s fie clar.
3.
Stabilirea obiectivelor - obiectivele propuse n proiect exprim clar ceea ce

urmeaz s se realizeze. Obiectivele trebuie s fie msurabile, aplicabile, reale.
4.
Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare - se stabilesc resursele

umane (elevi, profesori, prini), temporale (durata desfurrii) i materiale
(aparatur audio i video, consumabile etc.), precum i condiiile de desfurare
(n cadrul programului colar, n afara programului). De asemenea, se fixeaz
responsabilitile n cadrul grupului, se aleg sursele de informare.
5.
Planificarea activitilor - se realizeaz harta proiectului, se precizeaz

Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 130 din 147
Investete n oameni!
coninutul proiectului.
II. Realizarea proiectului
6.
Strategii didactice - se stabilesc metodele i procedeele care vor ajuta la

realizarea proiectului.
7.
Cercetarea propriu-zis
Elevii selecteaz informaiile necesare, organizeaz materialul i-l prezint profesorului

spre consultare. Acesta poate semnala erorile observate.
8.
Finisarea i redactarea
n grup, elevii discut despre concepie, grafic, editare i decid forma final a
proiectului.
III. Valorificarea pedagogic a
proiectului
9.
Prezentarea
Se prezint rezultatele obinute: postere, afie, lucrri practice i plastice, compuneri,

albume, calendare etc.
10. Autoevaluarea i evaluarea proiectului
Evaluarea proiectului se va realiza att la nivel de produs, ct i la nivel de proces.
Evaluarea se face dup o gril care va cuprinde criterii stabilite anterior, n funcie de
tema i obiectivele urmrite.
Fi de monitorizare/evaluare proiect se gsete n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Aplicaii
1.
Realizai harta proiectului, propunnd activiti necesare ndeplinirii

obiectivelor. Exemplificai activitile i postai harta n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
Structura proiectului tematic

11. Alegerea temei sunt propuse teme care pot fi uor abordate de ctre elevi (de
exemplu: Toamna, Animale domestice, Crciunul n lume).
I. Pregtirea proiectului
12. Stabilirea scopului - scopul proiectului vizeaz competenele pe care le vor

dobndi elevii.
13. Stabilirea obiectivelor - obiectivele vizeaz sarcinile de nvare la care elevul
particip activ, comportamentele intermediare care se formeaz educatului.
14. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare sunt identificate, analizate
i selectate resursele umane, temporale i materiale care determin realizarea
obictivelor propuse.
15. Planificarea activitilor - este realizat planul detaliat al proiectului: tema;
obiectivele; ipotez; concepte cheie; capaciti i atitudini de format i dezvoltat;
resurse umane, materiale i financiare.
16. Strategii
ID: 63113
didactice
Beneficiar: MEN
se
stabilesc
metodologii;
Suport curs
activiti;
reguli;
Pag. 131 din 147
Investete n oameni!
rezultate/produse; criterii de evaluare; rolurile actorilor implicai.

17. Cercetarea propriu-zis - prin efort individual i n grup, elevii pregtesc,
deruleaz, evalueaz i regleaz fiecare activitate din cadrul proiectului;
Activitile sunt variate: sintetizarea bibliografiei de specialitate, investigaii,
experimente, activiti practice, observaii sistematice, aplicare de chestionare,
interviuri, aplicare de teste, analize statistice prin intermediul Internetului etc.;
Se acord sprijin, ajutor i consultaii din partea profesorului;
Sunt create dispozitive de coordonare i susinere (cu responsabiliti distincte).
II. Realizarea proiectului
18. Finisarea i redactarea

Sunt elaborate produsele proiectului: postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice,
statistici, portofolii, site-uri etc. n urma consultrii i discutrii n cadrul
grupului.
III. Valorificarea pedagogic a
proiectului
19. Prezentarea
Se prezint n faa colectivului de elevi:
produse (afie, colaje de fotografii, colecii, desene, lucrri din diferite
materiale, imagini) - n cazul proiectelor de tip constructiv;
modalitile de rezolvare a situaiei - problem supus dezbaterii- n cadrul
proiectelor de tip problem;
produsele finite prin care elevii demonstreaz c i-au mbuntit o tehnic sau
o procedur de instruire n cazul proiectelor de tip nvare.
20. Autoevaluarea i evaluarea proiectului
Se evalueaz proiectele prin utilizarea urmtoarelor instrumente de evaluare:
chestionare, interviuri, observaii, msurarea nivelului de participare, analiza
documentelor, discuiile de grup cu elevii, rapoartele celor care nva, jocul de
rol, jurnalul, metoda Delphi;
Se realizeaz un demers metacognitiv (de ordin cognitiv i social);
Sunt evideniate elementele pozitive i dificultile ntmpinate;
Se emit sugestii pentru proiectele viitoare, se identific activiti pentru
continuarea proiectului;
Se ntreprind aciuni de valorificare a rezultatelor obinute prin prezentarea
concluziilor desprinse din proiect la diferite simpozioane, colocvii; publicarea
rezultatelor obinute, inclusiv prin intermediul Internetului.
Aplicaii
1.
2.
3.
ID: 63113
Realizai un proiect tematic de tip constructiv, de tip problem sau de tip

nvare. Postai rezultatul n Biblioteca de proiecte din cadrul portalului
ICOS.
Propunei un proiect tematic i descriei instrumentele necesare evalurii
acestuia. Discutai pe Forumul portalului ICOS.
Identificai cinci modaliti de optimizare a procesului de formare i
dezvoltare a competenelor cheie la colarii mici ca urmare a aplicrii
proiectului tematic abordat n sens interdisciplinar. Dezbatei n cadrul
Forumului de pe portalul ICOS.
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 132 din 147
Investete n oameni!
Educaia n spiritul dezvoltrii durabile (modul complementar)

Abordri ale dezvoltrii durabile
Schimbrile neateptat de rapide din tehnologie i societate destabilizeaz vechile ocupaii, iar dezvoltarea accelerat a
cunoaterii i tehnologiei a determinat sistemele de nvmnt s-i reconsidere poziia fa de modalitile n care
contribuie la formarea uneia dintre competenele considerate cheie n lumea n care trim, anume cea de a nelege,
utiliza i evalua resursele.
Paradoxal, cu ct o societate este mai educat i mai nstrit cu att impactul ei negativ asupra mediului este mai mare,
necesitile de consum sunt mai mari i poluarea la fel. Grija i sperana ntregii lumi s-a ndreptat spre cei care vor fi n
acelai timp att beneficiarii unui mediu sanatos, ct i cei de care depinde meninerea i mbuntirea relaiei OM NATUR: tinerii. Iar pentru asta, Naiunile Unite au declarat deceniul 2005-2014 ca deceniu al EDUCAIEI PENTRU
O DEZVOLTARE DURABIL.
Educaia pentru dezvoltare durabil (EDD) este un concept dinamic care exprim o nou viziune a educaiei ce tinde s
permit oamenilor de toate vrstele s-i asume responsabilitatea n crearea i trirea unui viitor durabil.
Conceptul educaiei pentru dezvoltare durabil (EDD)
integreaz trei componente ale dezvoltrii durabile
identificnd principalele patru ci de realizare ale
acesteia prin:
promovarea i mbuntirea educaiei;
reorientarea educaiei existente la toate
nivelurile, pentru a aborda dezvoltarea
durabil;
dezvoltarea cunotinelor i a sensibilitii

publicului;
Obinerea unei educaii durabile include:

recunoaterea problemei,
asumarea unei responsabiliti colective i
ncheierea unor parteneriate constructive,
ntreprinderea de aciuni decisive i
indivizibilitatea i unitatea demnitii umane.
Educaia reprezint un element principal de transformare a dezvoltrii durabile, oferind oamenilor posibilitatea de a
traduce viziunea lor ntr-o realitate a societii. Acest proces de educaie nu este altceva dect un proces de nvare,
deprindere, a modului cum s iei deciziile necesare, pentru a asigura prosperitatea n viitor a economiei, ecologiei dar i a
echitii tuturor n societate, deci, dezvoltarea gndirii orientate spre viitor trebuie s devin o sarcin esenial a
educaiei.
Cum ar trebui s fie structurat sistemul de nvmnt din perspectiva dezvoltrii durabile? Avem n vedere cel
puin dou cerine:
procesul de nvmnt ar trebui s asigure ca i cei mai slabi elevi s fie educai astfel nct aciunile lor,
actuale i viitoare, s nu prezinte nici un pericol pentru societate sau pentru ei nii;
calitatea formrii elevilor/studenilor trebuie s fie incontestabil, astfel nct acetia s devin profesioniti i s
poat face fa la cele mai complexe probleme i provocri ale vieii moderne.
Este destul de greu s determinm un nivel al existenei unei educaii durabile, ns cel puin pentru nceput, ar fi util s
se in cont de urmtoarele aspecte:
crearea de suport metodologic care s permit integrarea temelor ce in de dezvoltarea durabil n cadrul
disciplinelor deja existente (chimie, geografie economie etc.);
dezvoltarea unor cursuri referitoare la dezvoltarea durabil, care s fie oferite/predate n cadrul facultilor de
profil;
elaborarea de materiale educaionale adecvate;
crearea unui sistem de simulare prin organizarea de concursuri, olimpiade, conferine etc.
Sistemul educaional trebuie recunoscut ca i proces prin care att oamenii ct i societatea i pot trasa obiectivele i
atinge maximul de potenial, deci educaia pentru sau n spiritul dezvoltrii durabile impune o reorientare a sistemului
curent, bazat exclusiv pe oferirea de informaii, ctre unul bazat pe tratarea de probleme i identificarea soluiilor
posibile.
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 133 din 147
Investete n oameni!
Aplicaii
1. Ce ar trebui nfptuit de profesori pentru a-i nva pe elevi, respectiv pe prini cum s utilizeze
resursele locale unice de care dispun ntr-un mod contient / responsabil i s gndeasc critic i ntr-un
mod creativ? Discutai prin intermediul Forumului din portalul ICOS.
Dezvoltare durabil versus dezvoltare nedurabil

Educaia pentru dezvoltare durabil se bazeaz pe urmtoarele direcii:
imbuntirea accesului la educaia primar pentru reducerea analfabetismului i asigurarea oportunitilor de
educaie permanent;
accesul la toate nivelurile de nvmnt asigur valori ale educaiei pentru dezvoltare durabil;
dezvoltarea unei contiine globale prin promovarea educaiei comunitare;
pregtirea specializat pentru o intervenie adecvat domeniului educaional.
Pentru a urma principiile educaiei pentru dezvoltare durabil, este necesar s nelegem care este impactul aciunilor
noastre asupra mediului i ce soluii sunt disponibile pentru a-l reduce ct mai mult. n acest sens, ne putem organiza
viaa i resursele n aa fel, nct s respectm cteva reguli de baz:
s folosim ct mai mult resursele care ne sunt disponibile n apropierea spaiului de locuire;
s nelegem i s utilizm resursele, aa cum sunt ele folosite n mod tradiional n zona n care locuim;
s adoptm acele comportamente i s utilizm resursele pe care le avem, astfel nct s afectam mediul ct mai
puin i s evalum corect impactul vieii noastre asupra mediului.
Aplicaii
1. Ce putei face dumneavoastr n legtura cu direciile majore ale educaiei pentru dezvoltare
durabil? Elaborai un document i postai-l n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Pentru evaluarea modulului:

Varianta I. Proiect educaional privind educaia
pentru dezvoltare durabil:
1. Componentele i etapele unui proiect educaional
privind dezvoltarea durabil (proiectare, implementare,
monitorizare i evaluare).
2. Elaborarea i derularea / simularea derulrii unui
proiect privind dezvoltarea durabil:
a. elaborarea fiei de proiect;
b.
derularea proiectului propus / simularea
derulrii proiectului propus;
c. elaborarea proiectului propus.
ID: 63113
Varianta II. Proiect de program pentru CD Educaia

pentru dezvoltare durabil:
Unitatea de nvmnt
Proiect de program pentru disciplina opional
EDUCAIA PENTRU DEZVOLTAREA DURABIL
(curriculum la decizia colii)
Colectivul de autori (maxim patru cursanti):
Structura Programei colare, cu urmtoarele elemente:
not de prezentare;
competene generale;
valori i atitudini;
competene specifice i coninuturi;
sugestii metodologice;
evaluare;
coninuturi ale nvrii.
Bibliografie
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 134 din 147
Investete n oameni!
Promovarea egalitii de anse n educaie (modul complementar)

Promovarea conceptului de egalitate de anse
Zilnic receptm mesaje care ne transmit c X este o persoan bun, c Y este o persoan normal, iar Z
provine dintr-o familie cu probleme. De-a lungul carierei didactice, asimilm idei stereotipe i discriminatorii, mediul
ne influeneaz negativ, mass-media este prea agresiv, gndirea noastr avnd deja idei preconcepute despre anumite
grupuri / generaii ce urmeaz a fi educate de noi.
nc din perioada claselor primare elevii pot fi educai s abordeze critic stereotipurile i prejudecile. Elevii i
formeaz la aceast vrst primele opinii despre persone care sunt diferite fa de ei. Atitudinea cadrelor didactice trebuie
s fie pozitiv fa de diferenele semnalate, fr dezvoltarea de sentimente negative fa de aceste persoane. Elevii
trebuie s se dezvolte i s contientizeze faptul c persoanele diferite sunt la fel de interesante, atractive prin trsturile
lor de personalitate. Trebuie s se ncurajeze inter-relaionarea, cooperarea, jocurile n echip.
Promovarea conceptului de egalitate de anse presupune n mod automat c la nivelul sistemului social din Romnia se
manifest unele aciuni discriminative la adresa unor indivizi. Cele mai afectate grupuri sociale sunt cele din rndul
minoritailor (etnice, religioase, sexuale), urmnd apoi femeile, btrnii, persoanele cu handicap i, n general, sracii.
Discriminarea n
funcie de gen
Principalele cauze
care stau la baza
acestui tip de
discriminare n
Romnia sunt:
nivelul sczut al remuneraiei n domeniile puternic feminizate;

reprezentarea inechitabil la nivel politic a femeilor i a brbailor n procesul de luare de
decizii;
deficiene la nivelul administraiilor publice locale n a asigura msuri active de conciliere a
vieii de familie cu viaa profesional;
existena stereotipurilor sexiste n societate;
numrul redus al activitilor economice iniiate de ctre femei;
deficiene la nivelul administraiilor publice locale n a asigura msuri active de conciliere a
vieii de familie cu viaa profesional;
existena stereotipurilor sexiste n societate;
numrul redus al activitilor economice iniiate de ctre femei.
Discriminarea n
funcie de
orientarea
sexual se
datoreaz n
principal
urmtoarelor
fenomene:
Intolerana fa de persoanele cu alt orientare sexual dect cea convenional;

Dificultile ntmpinate n auto-acceptarea identitii sexuale, ce au ca efect lipsa vizibilitii
personale i sociale a persoanelor trans-gender;
Excluziunea social a persoanelor cu alt orientare sexual, n special a persoanelor transgender;
Violena mpotriva membrilor comunitii trans-gender din Romnia i atitudinea intolerant
fa de acetia;
Prezena n mass-media a stereotipurilor i prejudecilor referitoare la comunitatea transgender din Romnia.
Discriminarea n
funcie de vrst
dificultilor de percepere de ctre societate a persoanelor vrstnice

ca reprezentnd o important resurs cultural i profesional;
slabei contientizri de ctre societate a importanei mbtrnirii active, ca element de baz n
asigurarea egalitii de anse pe parcursul ntregii viei;
accesului redus al femeilor de peste 55 de ani pe piaa muncii.
Principalele
probleme ale
persoanelor
vrstnice din
Romnia se
datoreaz:
Principalele
probleme ale
tinerilor din
Romnia sunt:
accesul slab la o locuin;

slaba reprezentare n procesul de luare a deciziilor;
insuficienta promovare i finanare a msurilor de ncurajare a iniiativelor economice pentru
tineri.
ID: 63113
Beneficiar: MECTS
Suport curs
Pag. 135 din 147
Investete n oameni!
Discriminarea n
funcie de
handicap
Persoanele cu
handicap se
confrunt cu
urmtoarele
probleme:
accesul sczut la servicii sociale specializate;

accesul sczut la educaie.
Discriminarea n
funcie de etnie se
datoreaz n
principal:
Dificultilor n aplicarea legislaiei existente, mai ales la nivel local i regional;

Discrepanelor notabile ntre capacitatea de organizare i aciune a organizaiilor minoritilor
naionale;
Slabei reprezentri a femeilor i a tinerilor aparinnd minoritilor naionale n viaa public;
Persistena unor stereotipuri negative referitoare la unele minoriti naionale n opinia public
i mass media;
Insuficientei promovri a identitilor multiple i a diversitii etnoculturale, lingvistice i
religioase, ca fundamente ale coeziunii n societatea actual.
Discriminarea n
funcie de religie
Concepte
cheie
Se datoreaz insuficientei promovri a dialogului inter-religios, a toleranei religioase i a

ecumenismului.
Discriminare: Tratament nefavorabil i/sau negarea tratamentului egal pentru indivizi sau grupuri din
cauza rasei, sexului, religiei, etniei, dizabilitii etc. Poate fi definit drept reacia unui individ sau a unui
grup de indivizi la oricare dintre caracteristicile de mai sus, care duce la un tratament incorect din partea
individului sau a grupului.
Discriminare pozitiv: Se produce oricnd o persoan se bucur de un tratament preferenial sau atunci
cnd o persoan ocup un post doar n baza unor criterii etnice sau sexuale. n multe jurisdicii, acest
lucru este considerat ilegal i contrar politicilor de promovare a anselor egale.
Echitate: corectitudine, justee.
Educaia intercultural: Este definit ca o perspectiv sau abordare care recunoaste interdependenele
i interaciunile sociale, culturale i economice ale grupurilor etnoculturale dintr-o ar.
Educaie multicultural: Educaie menit s clarifice identitatea etnic a cuiva i s promoveze
aprecierea celorlali, s reduc prejudecile i stereotipurile, i s promoveze pluralismul cultural i
participarea egal n instituiile sociale.
Egalitate: Presupune respect reciproc fa de identitatea personal i cultural a fiecruia. Se dorete o
atitudine i un comportament egal fa de fiecare persoan, astfel nct fiecare s participe pe deplin n
societate. Prin acest concept se admite faptul c exist diferene ntre oameni, lucru care poate necesita
aplicarea unor msuri inegale pentru a atinge o abordare echitabil.
Etnie: Termenul poate fi folosit pentru a descrie cum sunt definii, difereniai oamenii ca membri ai
unui grup, ca urmare a caracteristicilor fizice sau culturale comune. Un alt sens este cel de reper pentru
un sistem de credine, valori, practici mprtit de cei care se percep pe ei nii ca membri ai unui grup.
Etnocentrism: Atitudine a unui grup cultural de a se plasa n centrul ateniei i de a minimaliza valorile
altor grupuri. Acest concept transform regulile particulare n norme universale, desconsidernd valorile
celorlali, judecnd totul de la nivelul valorilor specifice. Lipsa nelegerii i a respectului fa de
diferenele etnice i culturale conduc la rasism i discriminare.
Grup cultural: Ansamblu de indivizi care au aceleasi origini, obiceiuri, stiluri de via. Grupul i
structureaz un sentiment al identitii i posed o limb proprie.
Grup marginalizat: Grup minoritar (cum ar fi nomazii), abilitate n mod diferit, sau refugiaii.
Minoritate rasial: Nu se identific numaidect cu grupul cultural, membrii sunt identificai rapid n
funcie de caracteristici fizice distinctive ce sunt percepute ca diferite de ali membri ai societii, cum ar
fi culoarea pielii, tipul de pr, structura corpului, forma ochilor etc. Sunt situaii cnd grupuri diferite
formeaz acelai grup cultural, dup cum aceeai ras se poate diviza n grupuri culturale distincte.
Negru: Termen ales de ctre africani, africanii din Caraibe, afroamericani, o parte din asiatici i alti
oameni care nu au pielea alb pentru a se descrie i a-i distinge situaia specific n societate, nu doar
pentru o simpl descriere a culorii pielii.
Non-rasist: Atitudinea unei persoane care nu recunoate existena rasismului i nu face nimic pentru a
ID: 63113
Beneficiar: MECTS
Suport curs
Pag. 136 din 147
Investete n oameni!
Aplicaii
reduce efectele pe care le are rasismul n societate. Persoanele care se menin pe aceast poziie, sunt de
obicei neutre fa de rasism i, deseori, adopt o atitudine de tipul nu percep culoarea pielii.
Prejudecat: Un grup de opinii nefondate i de atitudini legate de un individ sau de un grup i care l
prezint pe acest individ (sau grup) ntr-o lumin nefavorabil. Prejudecata cuprinde credine personale
i rationalizri care permit stereotipizri nedrepte din partea altor grupuri, deseori ducnd la
discriminare.
Prejudecat incipient: idee sau sentiment aprut foarte devreme n copilrie i care se poate dezvolta
ntr-o prejudecat real i consolidate de atitudinile prtinitoare existente n societate. Prejudecata
incipient poate fi o concepie greit care se bazeaz pe experienele limitate ale copiilor sau poate
reflecta comportamente ale adulilor cu care copiii au intrat n contact. Forme mai grave ale
prejudectilor pot fi acele comportamente care trdeaz un anumit disconfort, fric sau respingere fa de
diferene.
Ras: un concept politic care mparte oamenii n categorii pe baza unei distincii biologice sau n specii
sau rase superioare i inferioare. Conceptul a fost aplicat pentru a justifica acte de cruzime, exploatare
i discriminare fiind lipsit, de fapt, de orice fundament tiinific. Ca instrument de ncadrare a oamenilor
n categorii, conceptul se bazeaz pe o iluzie, atta timp ct ideile asociate cu clasificarea pe aceste
criterii nu au niciun suport validat tiinific i sunt conturate mai degrab de ctre presiunile politice
dect de vreo dovad biologic.
Rasism: opresiune bazat pe relaiile de putere dintre grupuri umane, care se manifest printr-un abuz
comis fa de oamenii cu o anumit culoare a pielii, cu anumite diferene culturale sau diferene fizice
imaginare.
Rasism instituional: Se refer la discriminarea rasial care a ptruns n structura, activitile sau
procedurile organizaiilor, fie avnd ca baz o prejudecat, fie din lipsa ateniei fa de nevoile specifice
ale minoritilor etnice. Instiutiile au puterea de a susine i promova nedreptatea rasial prin faptul c
pot oferi doar anumitor persoane ansa la o carier, dezvoltare profesional, respect de sine etc. Apare
atunci cnd activitile, practicile, politicile i legile unei instituii conduc, n mod deliberat sau nu, la
consecine defavorabile fa de grupuri entice minoritare.
Stereotipizare: Proces de emitere de etichete generalizatoare care pleac de la credine i valori
particulare, accidentale. Ne este greu s nelegem i s stpnim diversitatea, particularul si, de aceea,
apelm la categorizare prin simplificare i reducie. Scheme rigide de nelegere a altora, fiind refractare
la nuane.
anse egale: Conceptul asigur lipsa oricrei atitudini sau comportament necorespunztor, care vine n
detrimentul oricrui candidat pentru un post, angajat sau client, din cauza unor factori irelevani cum ar
fi culoarea pielii, originea etnic, sex, orientare sexual, religie, deficien etc.; aplicarea conceptului
permite fiecrui adult sau copil s aib acces la servicii i s participe n societate n mod egal.
Violena: form extrem de discriminare care const n agresiunea fizic orientat asupra persoanelor
din grupurile minoritare. Poate avea forme variate: hruire, distrugerea proprietii, atacuri cu arme de
distrugere n mas, linaj. Poate fi spontan sau se poate ajunge la forme grave, ca genocidul asupra
grupului ntreg.
Ce ar trebui fcut de ctre profesori pentru a estompa efectele negative pe care mesajele discriminatorii
le au asupra educabililor notri? Postai i dezbatei ideile n cadrul Forumului din portalul ICOS.
Bariere de nvare. Modaliti de depire a acestora

Sintagma bariere n nvare poate fi folosit pentru a direciona atenia nspre ceea ce trebuie fcut pentru a mbunti
educaia pentru fiecare copil. Aceast abordare a conceptului de bariere n nvare recunoate c exist muli factori care
pot mpiedica nvarea; barierele pot fi gsite n toate aspectele ce in de coal, precum i n comuniti i n politicile
locale i naionale. Barierele apar, de asemenea, n interaciunea elevilor cu ceea ce li se pred i modul n care li se
pred. Barierele n nvare i participare pot mpiedica accesul la o coal sau pot limita participarea n cadrul ei. Cu alte
cuvinte, aceste bariere n calea participrii colare a elevilor pot fi create de un mediu cu atitudini, aciuni, culturi, politici
i practici instituionale discriminatorii i mpiedic participarea deplin a individului n cadrul educaiei de mas.
Bariere n
participare
Condiii sociale precare (exist legturi demonstrate ntre srcie i performanele educaionale);
Istoria educaional a familiei: elevi cu prini care au finalizat un nivel superior educaiei
elementare tind s manifeste atitudini pozitive fa de coal i sunt mai nclinai s-i doreasc
s-i continue educaia. Muli prini cu venituri mici sunt ei nii elevi marginalizai i nu vd
ce ar putea ei sau familiile lor ctiga din educaie sau cu ce ar putea contribui la acest proces;
ID: 63113
Beneficiar: MECTS
Suport curs
Pag. 137 din 147
Investete n oameni!
Localizare geografic (elevii care triesc n zone urbane sunt mai nclinai s manifeste atitudini
pozitive fa de coal dect elevii care triesc n afara zonelor oreneti);
Administraia (regulamentele i practicile colare pot pune probleme familiilor marginalizate);
Lipsa serviciilor de sprijin.
Bariere
generate de
curriculum
Un curriculum inflexibil, care nu ine cont de diferenele dintre preferinele i stilurile de

nvare ale copiilor;
Un curriculum nedifereniat, care nu ine cont de nevoile elevilor care nu se ncadreaz n
norm;
Un curriculum lipsit de relevan, ce nu ofer un coninut care s aib legtur cu viaa i cultura
elevului;
Un curriculum prezentat ntr-o limb care nu este prima limb a elevului;
Materiale i echipamente insuficiente pentru desfurarea nvrii.
Bariere
instituionale
Atitudinea cadrelor didactice,

particularitile sistemului de nvmnt,
modul inadecvat n care cadrul didactic proiecteaz, implementeaz i evalueaz proiectele de
activitate didactic,
tratarea deficitar, incoerent a barierelor n nvare.
n abordarea incluziv, colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea nvrii. Cei
mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru.
Aceasta presupune necesitatea ca colile s dispun de strategii funcionale, pentru a adopta msuri practice care s
faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii dificili.
Pentru a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea participrii lor la educaie, putem stabili relaii de colaborare cu
autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
1.
Aplicaii
2.
Ce tipuri de bariere de nvare identificai n coala la care predai? n ce msur barierele

de nvare reprezint o caracteristic a individului? Dezbatei n cadrul Forumului din
portalul ICOS.
n ce msur barierele de nvare reprezint caracteristici ale sistemului social i
educaional ce obstrucioneaz accesul total al individului la nvmntul de mas?
Discutai n cadrul Forumului din portalul ICOS.
Educaia incluziv
Conceptul de educaie incluziv a aprut ca urmare a recunoaterii faptului c integrarea nu era suficient pentru a
mpiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, a copiilor cu deficiene sau a acelora care difer n alt mod fa de
norma general.
Principiul de baz al unui sistem educaional este acela c coala trebuie s fie pentru toi copiii, c acetia pot i trebuie
s fie educai mpreun dac urmeaz s triasc mpreun i c coala trebuie s fie pregtit s se schimbe pentru a
rspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care i educ.
Integrarea
Incluziunea
Pune accentul pe asimilarea unui elev n educaia de mas, unde acesta se adapteaz (sau nu)
politicilor, practicilor i curriculum-ului existente n coala respectiv, n timp ce coala n sine
rmne n mare parte neschimbat; accentul nu este evident centrat pe schimbarea colii. Exist mai
multe forme de integrare, din care menionm trei forme principale: integrarea fizic, integrarea
social, integrarea funcional.
Pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaional i colile s se schimbe i s se adapteze pentru
a rspunde nevoilor elevilor.
Exist o
justificare
educaional
Faptul c n colile incluzive nva mpreun toi copiii implic dezvoltarea unor modaliti de
predare care s corespund diferenelor individuale, pentru ca toi copiii s aib de ctigat.
Exist i o
justificare
colile incluzive pot schimba atitudinea fa de diversitate, prin faptul c permit tuturor elevilor s
nvee mpreun, punnd astfel bazele unei societi corecte i non-discriminatorii, care i
ID: 63113
Beneficiar: MECTS
Suport curs
Pag. 138 din 147
Investete n oameni!
social
ncurajeaz pe oameni s traiasc mpreun n pace.
Sistemele de administraie din nvatamnt trebuie s se

schimbe pentru a permite dezvoltarea educaiei incluzive.
De exemplu, unificarea managementului nvmntului
special cu acela al nvatamntului de mas contribuie la
promovarea educaiei incluzive.
Procesul de schimbare necesit resurse financiare, umane

i intelectuale. Un prim pas adecvat l reprezint
identificarea resurselor necesare aplicrii schimbrilor
legislative sau proiectelor experimentale. De asemenea,
este esenial formarea unor parteneriate cu factorii
interesai, organizaii internaionale i organizaii nonguvernamentale (ONG-uri).
ntr-un sistem educaional eficient, progresul la nvtur al tuturor elevilor este evaluat n mod continuu, n raport cu
curriculum-ul. n cadrul educaiei incluzive, profesorii trebuie s raspund unei mari diversiti de elevi, folosind diferite
tehnici. Procesul de evaluare trebuie s pun accentul att pe caracteristicile i realizrile elevilor, ct i pe modul n care
fiecare elev poate dobndi cunotinele cerute de curriculum. Tehnicile de evaluare trebuie s le permit elevilor s-i
evidenieze cunotinele sau potenialul, nu s genereze discriminri ntre elevi sau grupuri de elevi.
Elaborarea unui curriculum incluziv pentru toi elevii poate determina modificarea / lrgirea definiiilor aplicate n
prezent nvrii. n elaborarea curriculum-ului incluziv, nvarea este vzut ca un proces la care elevii particip n mod
activ i i neleg experienele. Se pune accent mai curnd pe rolul de mediator al profesorului, dect pe acela de
formator.
Curriculum-ul trebuie s fie suficient de flexibil pentru a rspunde nevoilor tuturor elevilor. De aceea, nu trebuie
elaborat, n mod rigid, la nivel central sau naional.
Un curriculum incluziv cere foarte mult de la profesori. Acetia trebuie s se implice n elaborarea curriculum-ului la
nivel local i s l poat adapta la clas. Este necesar ca ei s fac fa unei game complexe de activiti la clas, s tie
cum s planifice pentru a facilita participarea tuturor elevilor i cum s sprijine activitatea de nvare a elevilor, fr s le
ofere anticipat rspunsuri.
Un curriculum cu coninut inflexibil i greoi este, de obicei, cauza major a segregrii i a excluderii. Fr ndoial,
dezvoltarea unui curriculum incluziv este factorul cel mai important n realizarea unei educaii incluzive.
Aplicaii
1. Care sunt aspectele comune i diferite dintre integrare i incluziune? Dezbatei prin intermediul
Forumului din portalul ICOS.
2. Care ar fi regulile ce ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor n clasa / coala dumneavoastr?
Elaborai reguli de comportare n coal care s previn apariia discriminrii i marginalizrii unor
elevi. Postai documentul n cadrul seciunii Resurse din portalul ICOS.
Evaluarea modulului
Realizai n scris un proiect de adaptare a curriculum-ului n coala dumneavoastr, pentru un potenial elev cu dificulti
de nvare. Postai-l n seciunea Resurse a portalului ICOS.
n elaborarea proiectului avei n vedere urmtoarele aspecte:
modul n care este afectat nvarea elevului cu dificultile de nvare;
colaborare/parteneriat cu ali specialiti pentru a obine consultan/sprijin;
schimbrile ce pot fi realizate/adaptate la nivelul clasei/colii pentru a facilita accesul i a implica acest elev n
managementul clasei;
schimbri posibile la nivelul disciplinelor de studiu (demers didactic centrat pe abordri integrate, inter, intra i
transdisciplinare, efectele nvrii asupra rezultatelor elevului);
schimbarea concepiei/strategiei didactice de predare-nvare-evaluare;
adaptri ale programului activitilor educative care s fac posibil participarea elevului la concursuri sportive,
cercuri colare/cluburi ale elevilor, activiti cultural-artistice etc.
schimbri propuse pentru a evalua rezultatele nvrii elevului cu dificulti de nvare n cadrul testrii
curente/evalurii externe.
ID: 63113
Beneficiar: MECTS
Suport curs
Pag. 139 din 147
Investete n oameni!
Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Ackerman, D., Perkins, D.N., (1989), Integrating

Thinking and Learning Skills Across the
Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.).
Interdisciplinary Curriculum: Design and
Implementation, Association for Supervision and
Curriculum Development
Agenia Naional Socrates, (1996), Combaterea
eecului colar: o provocare pentru construcia
european, Bucuresti, Editura Alternative
Ailinci, Cornel, (1982), Introducere n gramatica
limbajului vizual, Editura Dacia, Cluj
Albu G. (1998), Introducere intr-o pedagogie a
libertatii, Iasi, Polirom
Albu G., (2002), n cutarea educaiei
autentice,Polirom, Iai
Allal, Sinaceur, Mohammed, (1986),
Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Bucureti,
Editura tiinific, Colecia de idei contemporane
Allport,G., (1981) Structura i dezvoltarea
personalitii, Bucuresti, EDP
Anderson, Walter, (2000), Curs practic de ncredere
n sine, Editura Curtea Veche, Bucureti
Andonie, St. George, (1965), Istoria matematicii n
Romnia, Editura tiinific, Bucureti
Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, (2006),
Educaia incluziv Concepte, politici i practici n
activitatea colar. Ghidul cadrului didactic, Centrul
Step by Step, Bucureti
Antonovici, S, Jalba, C. Vasiliu M Nichita, A.,
(2006), Fie pentru aplicarea metodei proiectelor,
Editura Aramis
Antonovici, .,Micu, G., (2004), Jocuri
interdisciplinare, Editura Aramis, Bucureti
Arnheim, Rudolf, (1975), Arta i percepia vizual,
Editura Meridiane, Bucureti
Aron, Ion, (1973), Legtura matematicii cu viaa,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Badea, E., (1997), Caracterizarea dinamic a
copilului i adolescentului de la 3 la 17/18 ani,
Editura Tehnic
Badea, E., (1993), Caracterizarea dinamica a
copilului si a adolescentului de la 3 la 18 ani,cu
aplicatii la fisa scolara, Bucuresti, EDP
Badea, E., (2000), Caracterizarea dinamic a
copilului i adolescentului de la 3 la 18 ani cu
aplicaii la fia colar, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti
Balica, M., (2009), Perspective asupra nvrii
adulilor i educaia la distan n Revista de
Pedagogie nr. 2/2009
Balica, M., (2010), Anchet privind nevoile de
formare n e-learning, coala Naional de Studii
Politice i Administrative
Barzea,C., (1995), Arta i tiinta educaiei,
Bucureti, EDP
Barzea,C. (coord.), (1993), Reforma nvmntului
n Romnia: condiii i perspective, Bucureti,
Institutul de tiine ale Educaiei
22. Bban, Adriana, (2001, 2003), Consilierea

ID: 63113
Beneficiar: MEN
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
educaional, Ghid metodologic pentru ora de

dirigenie, Editura S.C. Psinet SRL, Cluj- Napoca
Brbuceanu, Valeriu, Instrumente muzicale,
Editura Teora
Brbulescu, G., Beliu, D., (2009), Metodica
predrii limbii i literaturii romne n ciclul primar,
Editura Corint
Beck, U., (1992), Risk Society: Towards A New
Modernity, London, Sage Publications
Bernat, Simona-Elena Chis, Vasile, (2002),
Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul
universitar , Cluj, Presa Universitar Clujean
Bistriceanu, E, Stniil, O. (1996), Matematica i
realitatea, Editura Matrix-Rom, Bucureti
Boco, Muata, Jucan, Dana, (2010), Fundamentele
pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului
repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Editura Paralela 45
Bocos M., (2005), Teoria i practica cercetrii
pedagogice, Cluj Napoca, Editura Casa Crii de
tiin
Bonchi, E., (1997), Probe psihologice de
cunoatere, n Dima, S. (coord.) Copilria
fundament al personalitii, Editura Revista
nvmntului Precolar, Bucureti
Bostan Ilie, (2007), Contrastul dominant n
compoziia desenului, Editura Artes, Iai
Botero, (2007), Paintings and Drawings, Editura
Werner Spies, Munchen
Botkin, J.,W., Elmandjara,M., Malita,M., ( 1981),
Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura
Politic
Botnariuc, P., (2005), Competene de utilizare a
computerului necesare n profesia didactic, Revista
de pedagogie, Bucureti
Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002),
Metode interactive de grup-Ghid metodic, Arves
Brican, A., Manta, M., (1988),
Interdisciplinaritatea i sporirea eficienei nvrii,
Revista de Pedagogie nr. 5, Bucureti
Bruner, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii, EDP,
Bucureti
Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru Elearning. Ghidul informatic al profesorului modern,
Editura Polirom, Bucureti
Calin. M., (1995), Scopurile procesului instructiveducativ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Campbell, B.,(1994), The Multiple Intelligences
Handbook: Lesson Plans And More, Campbell and
Associates, Inc., Stanwood
Cerghit, I.Neacu, I.Negre, I., (2001), Prelegeri
pedagogice, EdituraPolirom, Iai
Cerghit, Ioan, (1997), Metode de nvmnt,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cerghit.I., (coordonator), (1983), Perfecionarea
leciei n coala modern, Bucureti, EDP
CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru
nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program
Phare Acces la educaie pentru grupuri
Suport curs
Pag. 140 din 147
Investete n oameni!
dezavantajate, EDP S.A, Bucureti

45. Chiriac, I., Chiu, A. ,(1980), Aprecierea dezvoltrii
psihice a copilului precolar, Ed. Militar, Bucureti
46. Ciobanu, O., (2003), Elemente de teoria i
metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureti
47. Ciobotaru, M. Antonovici, S., Popescu, M si
Fenichiu D., (2008), Aplicaii ale metodei
proiectelor, Ed Cd Press
48. Cioca, Vasile, (2007), Jocul de-a arta, Editura
Limes, Cluj-Napoca
49. Cioca, Vasile, (2007), Imaginea i creativitatea
vizual- plastic, Editura Limes, Cluj-Napoca
50. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat- fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai
51. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline. Ghid
pentru nvarea integrat/cross-curricular, Centrul
Educaiei 2000, Bucureti
52. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline: ghid
pentru nvarea integrat/cross-curricular ,
Bucureti, Humanitas Educational
53. Ciolan, Lucian, (2008), nvarea integrat.
Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar,
Iai, Editura Polirom
54. Clarke, Liz, (2002), Managementul schimbrii,
Editura Teora, Bucureti
55. Clinciu, A. I., (2005), Metod de determinare a
nivelului dezvoltrii motorii i cognitive a copilului
precolar mare, Editura Psihomedia, Braov
56. Cosmovici, A., (1995), Metode de cunoaterea a
personalitii, EDP, Bucureti
57. Cosmovici, A., Crciunescu, R., (1972), Metode
pentru cunoaterea personalitii, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
58. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie
colar, Iasi, Editura Polirom
59. Courant, R., Roulbins H., (1969), Ce este
matematica?, Editura tiinific, Bucureti
60. Covtaru, Dan, (2005), Originile formei n art.
Valori ale expresiei umane, curs universitar, Iai
61. Cretu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Iai,
Editura Polirom
62. Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i
personalizat, Editura Polirom, Iai
63. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i
coninuturile educaiei, Editura Universitii Al.
Ioan Cuza, Iai
64. Creu, V., (1980), Direcii de colaborare
interdisciplinar n nvmntul gimnazial, Revista
de Pedagogie, nr.5.
65. Crian, Al.(coord.), (2003), Reforma la firul ierbii,
Humanitas Educaional
66. Cristea, S., (1996), Finalitatile educatiei (in
Pedagogie), vol.I, Pitesti, Editura Hrdiscom,
67. Cristea, Sorin. (2000), Dicionar de pedagogie,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
68. Cristea,S., (1994), Fundamentele pedagogice ale
reformei nvmntului, EDP
69. Cristea.S., (1997), Obiectivele pedagogice ale
procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.2,
Pitesti, Editura Hardiscom
70. Csorba, D., (2011), coala activ. Paradigm a
educaiei moderne, EDP.S.A., Bucureti
ID: 63113
Beneficiar: MEN
71. Cuco, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iai

72. Cucos.C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
73. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai
74. Cuco, Constantin (coord.), (1991), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Iai
75. Cuco, Constantin coord., (2008), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Iai, Editura Polirom
76. DHainaut (coord.), (1981), Programe de
nvmnt i educaia permanent, EDP, Bucuresti
77. Dan Potolea, Steliana Toma, (2011), Cadru de
referin
78. Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea
competenei; Implicaii pentru proiectarea,
implementarea i evaluarea programelor de formare
79. Daniel Goleman, (2001), Inteligena emoional,
Editura Curtea Veche, Bucureti
80. Davitz, G.; Ball, S., (1978), Psihologia procesului
educaional, EDP, Bucureti
81. De Landsheere V., (1992), L'ducation et la
formation, PUF, Paris
82. De Landsheere, V., De Landsheere, G.,
(1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP,
Bucuresti
83. De Lansheere,G., (1975), Evaluarea continu a
elevilor i examenele, EDP, Bucureti
84. De Mello, M., (2002), Trandisciplinarity: An
experience in Implementation, Bulletin Interactif du
Centre International de Recherchers et Etudes
Trandisciplinaires, 16
85. Dellors J. (coord)., (2000), Comoara launtric.
Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Eductie, Polirom, Iai
86. Dewey J., (1972), Democraie i educaie. O
introducere n filosofia educaiei, EDP, Bucureti
87. Dewey, John, (1977), Trei scrieri despre educaie,
copilul i curriculum-ul, coala i societatea,
experien i educaie, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
88. D'Hainaut, L., (1997) Programe de nvare i
educaie permanent, Editura Politic, Bucureti
89. Diaconu, Mihai Ioan Jinga Coordonatori, Olga
Ciobanu; Adina Pescaru; Monica Ft, Silvia,
(2007), Fundamentri teoretice n E-learning,
Elearning.Romnia, Bucureti
90. Dictionnaire actuelle de leducation, (1993), Guerin
91. Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la
formation (DEEF), (1994), dition Nathan, Paris
92. Dima, S., (1997), Copilria, fundament al
personalitii, Revista nvmntului Precolar 1-2
93. Dogan, Matei, (1993), Noile tiine sociale.
Interpenetrarea disciplinelor, Editura Academiei
Romne
94. Dru, M., (20040, Cunoaterea elevului, Editura
Aramis, Bucureti
95. Dru, M.E., (2002), Didactica disciplinelor
economice, Editura ASE, Bucureti
96. Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului n
nvmntul precolar, Editura Compania
97. Dumitrescu C., (2006), Abiliti practice pentru
Suport curs
Pag. 141 din 147
Investete n oameni!
nvmntul primar, Editura Aramis

98. E. H. Gombrich, (1973), Art i iluzie, Editura
Meridiane, Bucureti
99. Egg-Ander, E., (1994), Interdisciplinariedad en
educacion, Editorial Magisterio del Rio de la Plata,
Buenos Aires
100. Ezechil L., (2002), Comunicare educationala in
context scolar
101. Fumarel, S., Sovar, R., Vrasmas, E.,(1995),
Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0 -7 ani,
Bucuresti, UNICEF, Editura Alternative
102. G. Lipovetsky, (1987), LEmpire de lephmre,
NRF, Gallimord, Paris
103. Gardner, Howard, (2004), Inteligene multiple,
Editura Sigma
104. Gardner, Howard, (2006), Inteligene multiple- Noi
orizonturi, Editura Sigma, Bucureti
105. Gardner, Howard, (2011), Mintea disciplinat,
Editura Sigma
106. Gardner, Howard, (2001), Mintea disciplinat,
educaia pe care o merit orice copil, dincolo de
informaii i teste standardizate Editura Sigma,
Bucureti
107. Gavril, R., Stoicescu, D., (2009), Metode variate n
abordarea citit-scrisului, n Recuperarea rmnerii
n urm la limba romn, MECI - Dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice prin activiti de
mentorat
108. Ghiescu, Ghe., (1962), Anatomie artistic, vol. I
III, Editura Meridiane, Bucureti
109. Ghiescu, Ghe., (1986), Leonardo da Vinci i
civilizaia imaginii, Albatros, Bucureti
110. Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu
cerine speciale. Strategii de educaie integrat,
111. Giblin, Les, (2000), Arta relaiilor interumane,
112. Goleman, Daniel, (2001), Inteligena emoional,
113. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993), Psihologia
copilului, E.D.P., Bucureti
114. Golu, P., (2001), Psihologie educaional, Editura
Ex Ponto, Constana
115. Golu, P., (1985) nvare si dezvoltare, Bucuresti,
ESE
116. Gombrich, E. H., (1973), Art i iluzie, Editura
Meridiane, Bucureti
117. Havrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a
persoanei, Polirom, Iai
118. Holban, I., (coordonator), (1978), Cunoaterea
elevului. O sintez a metodelor, E.D.P., Bucuresti
119. Iaurum, G., (2003), nvarea citit-scrisului n medii
culturale bilingve, Editura Humanitas Educaional
120. Ilea, Anca .a., (1990), Muzic, metodic pentru
clasa XI-a, coli normale, Bucureti
121. Ilea, Anca, (2011), Caiete de muzic (1,2,3,4),
Editura Magister, Sibiu
122. Inglehart, R., (1997), Modernization and PostModernization. Cultural, Economic and Political
Change in 43 Societies, New York, Princeton
University Press
123. Intel Teach to the Future, (2003), Project-based
classroom: Bridging the gap between education and
ID: 63113
Beneficiar: MEN
technology, Training materials for regional and

master trainers, Author
124. Ionescu, M., (1982), Lectia intre proiect si realizare,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
125. Ionescu, M., Radu.,I, (1995), Didactica modern,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
126. Ionescu, M.Radu, I., (2000), Didactica modern,
Editura Dacia,Cluj-Napoca
127. Isac, V., (1989), Sructura axiologic a
interdisciplinaritii, Forum nr. 3
128. Istrate, O., (2000), Educaia la distan. Proiectarea
materialelor, Editura Agata, Botoani
129. Iucu R., (2006), Managementul clasei de elevi,
Polirom, Iasi
130. Iucu, B. Romi, Manolescu, Marin, (2001),
Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu
131. Jean Grenier, (1974), Arta i problemele ei, Editura
Meridiane, Bucureti
132. Jinga ,I..,Negret,I., (1999), nvarea eficient,
Bucuresti, Editura Aldiri
133. Jinga.I., Petrescu,A., (1996), Evaluarea
performanei colare, Bucureti, Editura Delfin
134. Joita, E., (1999) Eficiena instruirii, Bucuresti, EDP
135. Kovacs, Maria, (2006), nvarea ntr-un mediu
incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by
Step, Bucureti
136. Kujawa, S., & Huske, L., (1995), The Strategic
Teaching and Reading Project guidebook (Rev. ed.),
Oak Brook, IL: North Central Regional Educational
Laboratory
137. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei
colare, EDP, Bucureti
138. Lbreben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M.,(2002),
Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova
139. Lee, C. D. (1992, February), Literacy, Cultural
Diversity and Instruction, Education and Urban
Society, 24(2), 279-291.
140. Lester R. Brown, (2006), Planul B 2-0 Salvarea
unei planete sub presiune si a unei civilizatii in
impas, EdituraTehnic
141. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, (2005), Didactica ariei
curriculare Limb i comunicare, P.I.R., Bucureti
142. Logoftu M., Garabet M., Voicu A., Puan E.,
(2003), Tehnologia informaiei i comunicaiilor n
coala modern, Universitatea Bucureti CREDIS
143. Lucaciu, Adriana, (2007), Forme de expresie ale
desenului n arta secolului XX, Editura Fundaiei
Interart Triade, Timioara
144. M. J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander,
(2002), Inteligena emoional n educaia copiilor,
145. Manolescu M., (2004), Curriculum pentru
nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS
146. Manolescu, M., (2003), Activitate evaluativ ntre
cogniie i metacogniie, Editura Meteor Press,
Bucureti
147. Mara, Daniel, (2009), Strategii didactice n educaia
incluziv, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
148. Marcinschi Clineci, M., (2004), Start pentru o
carier de succes, Editura Humanitas Educaional
Suport curs
Pag. 142 din 147
Investete n oameni!
149. Marcinschi, M., Salomia, E., (2002, 2003), Ghidul

carierei mele, Centrul Educaia 2000+, Editura
Humanitas Educaional
150. Marcu,S.(coord.), (1999), Competena didacticperspectiva psihologiei, Editura All, Bucureti
151. Marcus, Solomon, (1980), Potenialul
interdisciplinar al matematicii, n
Interdisciplinaritatea i tiina contemporan,
Editura Politic
152. Mrcu, D., Aron, I., (1973), Legtura matematicii
cu viaa clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
153. McTighe, J., (1991), Better thinking and learning,
Baltimore, MD: Maryland State Department of
Education
154. MEC - S.N.E.E., (1999), Ghid de evaluare pentru
nvmntul primar. Bucureti
155. Miclea, M., (1998). nvarea colar i psihologia
cognitiv, Educaia i dinamica
ei, (coord.M.Ionescu), Bucuresti, Editura Tribuna
nvmntului
156. Miclea,M., (1994), Psihologia cognitiv, ClujNapoca, Editura Gloria
157. Mihescu, A., Dulman, C. Mihai, (2003), Activiti
trandisciplinare, Craiova, Editura Radical
158. Miroiu, A., (coord) (1998), nvmntul romnesc
azi. Studii de diagnoz, Editura Polirom, Iai
159. Mitrofan, I., (1997), Desenul ca abordare
diagnostic i terapeutic a copilului, n Dima, S.
(coord.) Copilria fundament al personalitii, Ed.
Revista nvmntului Precolar, Bucureti
160. Mitrofan, N., (1997), Cine i cum msoar
dezvoltarea psihocomportamental a copiilor?, n
Dima, S. (coord.) Copilria fundament al
personalitii, Ed. Revista nvmntului
Precolar, Bucureti
161. Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologic a
copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureti
162. Molan, V., (2010), Didactica disciplinei Limba i
literatura romn n nvmntul primar,
Bucureti, Editura Miniped
163. Moore, K., (1992), Classroom Teaching Skills, Mc.
Graw-Hill, Inc., New York
164. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului,
EDP
165. Moraru, Ion, (1992), Orientarea strategiilor
didactice spre interdisciplinaritate i
transdisciplinaritate premis a caracterului creativ,
n Revista de Pedagogie nr. 9, Bucureti
166. Moscovici S., Buschini F., (coord) (2007)
Metodologia stiintelor socioumane, Polirom, Iasi
167. Motora - Ionescu, Ana, (1978), ndrumtor pentru
predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti
168. Motora Ionescu, A., Tudorie, E., Scornea,A.,
Metodica predrii muzicii, E.D.P., Bucureti
169. Motora-Ionescu, A., (1980), Cntece i jocuri
muzicale pentru precolari, E.D.P, Bucureti
170. Mykytyn, I., (2004), Prezentarea conceptului de
incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC
Consulting Ltd., Accesul la educaie al grupurilor
dezavantajate cu focalizare pe romi
171. Neacu, I., Stoica,A., (coord.), (1996), Ghid general
de evaluare si examinare, MEN, Editura Aramis,
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Bucuresti
172. Neacsu, I., (1988), Finalitile educaiei (n Curs de
pedagogie coord. I, Cerghit, L.Vlasceanu),
Universitatea Bucuresti
173. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, EDP,
Bucureti
174. Neacu, I., (coord.), (1997), coala romneasc n
pragul mileniului III, Bucureti, Editura Paideia
175. Neacu, I., (1983), nvmntul modular strategie
integrat n abordarea interdisciplinar a
nvmntului, Revista de pedagogie, nr.8
176. Nedelcu, A., E. Palade, . Iosifesu, (2009),
Management instituional i management de proiect,
Bucureti
177. Negu, Silviu, (1997), Modelarea matematic n
geografia uman, Editura tiinific, Bucureti
178. Nicola, Ioan, (2003),Tratat de pedagogie colar
(Modernizarea nvmntului, Profesorul), Editura
Aramis
179. Nicola. I., (1996), Tratat de pedagogie colar,
Bucureti
180. Nicolescu, Basarab, (1997), O nou viziune asupra
lumii trandisciplinaritatea
181. Nicolescu, Basarab, (1999), Transdisciplinaritatea,
182. Niculescu R., (2000), Management educaional,
Editura Ex Libris, Braov
183. Niculescu R., (2003),Teoria i managementul
curriculum-ului, Editura UniversitiiTransilvania,
Braov
184. Niculescu, R. M., (2007), Managementul relaiilor
umane n educaie, Editura Aeternitas, Alba Iulia
185. Niculescu, R., M., (1999), Pedagogie precolar,
sinteze, Editura ProHumanitate, Bucureti
186. Noica, R., Voicu B., (2002), Dicionar de politici
sociale, Editura Expert
187. Noveanu, E., (2002), Tehnologia Informaiei i
comunicaiei - Ghid pentru formatori i cadre
didactice, Bucureti: MEC Consiliul Naional pentru
pregtirea cadrelor didactice
188. Noveanu, E., Potolea, D. (coord), Velea, S.,
Botnariuc, P., Novac, C., Istrate, O., (2008),
Informatizarea sistemului de nvmnt: Programul
S.E.I.
189. Noveanu, E., Istrate, O., (2004), Impactul formativ
al utilizrii AEL n educaie, Tehne, Bucureti
190. Oprea, C. L., (2009), Strategii didactice interactive,
repere teoretice i practice, EDP
191. Oprea, C., (2007), Strategii didactice interactive,
Editura Didactic i Pedagogic
192. Oprea, Crengua-Lcrmioara, (2008), Strategii
didactice interactive, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
193. Oprescu,V., (1996), Fundamentele psihologice ale
pregtirii i formrii didactice, Editura
Universitaria, Craiova
194. Paisi M., Lazarescu M., (2005), Psihologia educaiei
copilului precolar i colar mic, Editura Paralela
45, Piteti
195. Pnioar, I. O., (2010), Comunicarea eficient, ed.
a 3-a, Editura Polirom
196. Panisoara I.O., (2006), Comunicare eficienta, editia
a III-a Iai, Polirom
Suport curs
Pag. 143 din 147
Investete n oameni!
197. Pavelcu,V., (1982), Cunoaterea de sine i

cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti
198. Pcurari, O. (coord.), (2003), Strategii didactice
inovative, Centrul Educaia 2000 i Editura Sigma
199. Pii Lzrescu, M., Ezechil, L., (2011), Laborator
precolar, Editura VI Integral, Bucureti
200. Plan, T., Crocnan, D. O., Huanu, E., (2003),
Interdisciplinaritate i integrare o nou abordare a
tiinelor n nvmntul preuniversitar, Revista
Formarea continu a CNFP din nvmntul
preuniversitar, Bucureti
201. Pun, E., (1999), coala- abordare sociopedagogic,
202. Peretti A., (1996), Educaia n schimbare, Iai,
Editura Spiru Haret
203. Perspectiva axiologic i paraxiologic (n Procesul
instuctiv-educativ). Instruire colar. Analiza
multireferenial, EDP, Bucureti
204. Peshkin, A., (1992), The Relationship Between
Culture And Curriculum: A Many Fitting Thing. In
P.W. Jackson (Ed.), Handbook on research on
curriculum, (p. 248-267), New York: Macmillan.
205. Petrescu, P., Pop, V., (2007), Trandisciplinaritatea
o nou abordare a situaiilor de nvare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
206. Petricica M., Petre Maria, (1977), Metodica predrii
activitilor manuale n grdinia de copii, E.D.P.,
Bucuresti
207. Piaget, J., (1972), Dimensiunile interdisciplinare ale
psihologiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
208. Piaget, J., (1980), Judecata moral la copii (trad.),
Editura Didactic i Pedagogic
209. Piscoi, V., (1997), Baterii de probe de investigaie
psihopedagogic, n Dima, S. (coord.) Copilria
fundament al personalitii, Ed. Revista
210. Popescu, E., si colab, (1995), Pedagogie precolar,
Bucureti, EDP
211. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu,T., (sub
redactie), (1987), Psihologia colar, Bucureti,
Tipografia Universitii Bucureti
212. Post, Thomas R., Arthur K. Ellis, Alan H.
Humphreys, L. JoAnne Buggey, (1997),
Interdisciplinary Approaches to Curriculum:
Themes for Teaching, Editura Prentice Hall
213. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea
curriculumului. O abordare multidimensional, n E.
Pun, D.Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamente
teoretice i demersuri applicative, Iai, Editura
Polirom
214. Potolea, D., (1989), Profesorul i strategiile
conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i
performane n nvmnt coord. I. Jinga,
L.Vlasceanu), Editura Academiei, Bucureti
215. Preda, V., (2002) Metoda proiectelor la vrste
timpurii, Ed Miniped
216. Protheroe, N. J., & Barsdate, K. J. (1992, March),
Culturally Sensitive Instruction. Streamlined
Seminar, 10(4), 1-4.
217. Radu, I.T., (1981) Evaluarea rezultatelor colare , n
Sinteze pe teme de didactic modern, Tribuna
nvmntului, Bucureti
ID: 63113
Beneficiar: MEN
218. Raducu, A., (1999), Baterie de obiective

operaionale pentru nvmntul precolar, MEN
219. Raducu, A., Reprezentarile copiilor de 6 7 ani
despre scoala (1998) Bacau, EdituraTudor
220. Rdulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet-un
demers inovator, Editura Polirom
221. Resweber, Jean, Paul, (1981), La methode
interdisciplinare, Paris, PUF
222. Roco M., (2004), Creativitate i inteligen
emoional, Editura Polirom, Iai
223. Roco, M. (1985), Stimularea creativitatii tehnico-.
stiintifice, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti
224. Roco, Mihaela, (2001), Creativitate i inteligent
emoional, Editura Polirom, Iai
225. Rou, Mihail, (2000), Ghidul nvtorului,
matematic clasa I, Editura All, Bucureti
226. Rou, Mihail, (2004), Metodica predrii matematicii
pentru colegiile universitare de institutori, Editura
Credis
227. Rou, Mihail, (1987), Pentru o sporire eficient a
predrii nvrii matematicii la clasele I-IV, n
Revista de Pedagogie nr. 6, Bucureti
228. Sarivan, L., (coord.), (2005), Predarea interactiv
centrat pe elev, MEC, Proiectul pentru nvmnt
Rural, Bucureti
229. Schiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia varstelor.
Ciclurile vietii, Bucuresti, EDP
230. Silverman D., (2004), Interpretarea datelor
calitative. Metode de analiza a comunicrii, textului
i interaciunii, Polirom, Iasi
231. Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., (2001),
Metodologia aplicrii noului curriculum.
Proiectarea demersului didactic, n Ghiduri
metodologice pentru aplicarea programelor colare,
p. 23-32, Bucureti, Editura Aramis
232. Soitu L., (1997), Pedagogia comunicrii, Institutul
European, Iai
233. Stan E., (2006), Managementul clasei, Editura
Aramis, Bucuresti
234. Stan, E., (2006), Despre pedepse i recompense n
educaie, Institutul European Iai
235. Stan E., (2005), Pedagogie postmodern, Institutul
European, Iai
236. Stan, E., (2009), Managementul clasei, Colecia
Universitaria, Institutul European
237. Stanciu, M., (2003), Didactica postomern, Editura
Universitii, Suceava
238. Stanciu, I., GH., (2006), coala i doctrinele
pedagogice n secolul XX, Bucureti EDP, Institutul
European Iai
239. Sternberg R.J. (2005) Manual de creativitate,
Polirom, Iai
240. Stoicescu D., Stnic N., (2008), Gata pentru
coal, P.R.E.T, MECT, Bucureti
241. Stroe, Antoaneta Daniela, (2005), Standarde i
sisteme de e-learning, Editura Edusoft, Bacu
242. tefan M., (2003), Teoria situaiilor educative,
Editura Aramis, Bucureti
243. Tinca Creu, (2007), Psihologia vrstelor, Editura
CREDIS, Bucureti
244. Toma, S. (coord.), Gbureanu, S., Ft, S., Novak,
C., (2009), Teaching in the Knowledge Society: The
Suport curs
Pag. 144 din 147
Investete n oameni!
Impact of the Intel Teach program in Romania,

Elearning Romania, Bucharest
245. Tomsa Ghe. (coord.), (2005), Psihopedagogie
precolar i colar, Supliment al Revistei
246. Tomsa Ghe., Oprescu N., (2007), Bazele teoretice
ale psihopedagogiei precolare, Bucureti,V& I
Integra
247. Ulrich, C., (1999), Managementul clasei. nvarea
prin cooperare, ghid pentru profesori, FSD,
Bucureti
248. Ungureanu D., (1999), Teoria Curriculum-ului,
Editura Mirton ,Timioara
249. Vadineanu, A., (1998), Dezvoltarea
durabil.Volumul I:Teorie i practic. Editura
Universitii din Bucureti
250. Vaideanu, G., (1996),UNESCO -50-EDUCATIE,
EDP Bucuresti
251. Videanu, G, (1975), Interdisciplinaritate, UNESCO
252. Videanu, George, (1988), Educaia la frontiera
dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
253. Videanu, George, (1985), Expos de quilguise
concepts fundamentaux, UNESCO
254. Videanu, George, (1987), Interdisciplinaritatea n
nvmnt ntre dezbateri i aplicare, n Revista de
Pedagogie nr. 2, Bucureti
255. Verza, Emil, Verza, Florin Emil, (1994), Psihologia
vrstelor, Ed. Pro Humanitatea, Bucureti
256. Vlsceanu, Lazr i colaboratorii, (2002), coala la
rscruce. Schimbare i continuitate n Curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, Iai
257. Vlsceanu, Lazr, (1988), nvarea i noua
revoluie tehnologic, Bucureti, Editura Politic
258. Voiculescu E., (2004), Pedagogie precolar,
Bucuresti, Aramis
259. Vrma E., (1999), Educaia copilului precolar,
Bucureti, Editura Prohumanitate
260. Wiggins, G. and McTighe, J., (2001),
Understanding by design, New Jersey: PrenticeHall, Inc.
261. Zlate, M., Eul si personalitatea, (1997), EdituraTrei,
Bucuresti
262. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, (1994),
Editura XXI, Bucuresti
263. (2006) Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006
on Key Competences for Lifelong Learning
(2006/962/EC). In Official Journal of the European
Union/ 30.12.2006
264. *** Dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale
copiilor pn la 7 ani- Ghid pentru cadrele didactice
din nvmntul precolar, UNICEF, (2007)
265. *** Interdisciplinaritatea i tiinele umane, (1986),
st. introd. Ion Dragan ; trad. Vasile Tonoiu, Ilie
Badescu, Editura Politic, Bucureti
266. *** Larousse Dicionar de MARI MUZICIENI,
(2000), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti
267. ***Our Common Future: Report of the World
Comission on Environment and Development
268. ***Agentia Nationala Socrates, (1996), Combaterea
eecului colar , Bucureti, EDP
269. ***Cerine speciale la clas. Pachet de resurse
pentru instruirea profesorilor, (1995), Reprezentana
ID: 63113
Beneficiar: MEN
UNICEF n Romnia.
270. ***Creating integrated curriculum: proven ways to
increase student learning / Susan M. Drake, (1998),
Thousand Oaks, Corwin Press
271. ***Dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale
copiilor pn la 7 ani- Ghid pentru cadrele didactice
din nvmntul precolar, (2007), UNICEF
272. ***Planuri - Cadru de nvmnt pentru
nvmntul preuniversitar aflate in uz
273. ***Programa pentru nvmntul precolar aflat
n uz
274. ***Programe colare pentru nvmntul primar,
aflate n uz
275. ***Revista nvmnt primar, (2005), nr. 3-4
276. ***Revista Calitatea Vieii, (2008), XIX, nr. 12
277. ***S nelegem i s rspundem la cerinele
elevilor din clasele incluzive, (2002), Ghid
UNESCO, traducere UNICEF
278. ***UNESCO, Reunion sur la methodologie de la
reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf.
640/3
279. ***UNESCO, (2004), Changing Teaching
Practices: Using Curriculum Differentiation to
Respond to Students Diversity, Paris
Resurse web:
http://www.citizensinformation.ie/en/educat
ion/primary_and_post_primary_education/g
oing_to_primary_school/curriculum_in_nati
onal_schools.html#la82be
http://www.cooperare.ro/nvarea-princooperare.php
http://www.educationscotland.gov.uk/learni
ngteachingandassessment/learningacrossthe
curriculum/interdisciplinarylearning/guiding
principles.asp
http://www.frenchentree.com/feeducation/DisplayArticle.asp?ID=72
http://www.manager.ro/articole/analize/anal
izele-managerro:-tara-cu-cel-mai-bunsistem-de-nvmnt-din-lume-15333.html
isj.hd.edu.ro/phare/2005/doc/cursuri/nvar
ea_prin_cooperare.doc
http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/
why-is-education-in-finland-that-good-10reform-principles-behind-the-success/
http://www.educationworld.com
Education World. The Educators Best
Friends
http://www.eduref.org The Educators

Reference Desk
http://www.schoolcounselor, National
Career Development Guidelines
http://www.self-esteem-nase.org National
Association for Self Esteem
www.1educat.ro, articole educaie, formare

i dezvoltare profesional
www.cpe.ro, proiecte privind oportuniti i

ansele egale
Suport curs
Pag. 145 din 147
Investete n oameni!
(2006) Comptences cls pour l'ducation et

la formation tout au long de la vie,
http://europa.eu/legislation_summaries/educ
ation_training_youth/lifelong_learning/c110
90_fr.htm
(2006) Key Competences for Lifelong
Learning A European FrameworkRecommendation of the European
Parliament and of the Council of18
December 2006 in the Official Journal of
the European Union on 30 December 2006,
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/
2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf
)
(2009) WTC Competency Model,
http://www.hrmi.org/wtc3.htm
Programe colare pentru clasa pregtitoare.
www.curriculum.ise.ro
http://habitat.igc.org/open-gates/k000304.htm
http://www.eea.europa.eu/soer/europe/consu
mption-and-environment
http://ec.europa.eu
http://strategia.ncsd.ro
http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406
&idb
http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_rom/
index.htm
http://www.eduref.org The Educators
Reference Desk
http://www.leap.ro
http://www.schoolcounselor, National
Career Development Guidelines
www.cpe.ro, proiecte privind oportuniti i
ansele egale
Buck Institute for Education www.bie.org*
Buck Institute ofer formare i un manual
pentru profesorii de gimnaziu i de liceu
care doresc s introduc nvarea pe baz
de proiecte n curriculum. Site-ul include i
resurse i studii referitoare la eficiena
nvrii bazate pe proiecte.
Drake, S. i Burns, R. Meeting Standards
Through Integrated Curriculum. Association
for Supervision & Curriculum
Development, 2004. Manuscris disponibil
pe: http://books.google.ro/
European Parliament and Council.
Recommendation on key competences for
lifelong learning. 2006. Manuscris
disponibil pe: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?u
ri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF
George Lucas Educational Foundation
www.edutopia.org* GLEF ofer un rezumat
al cercetrilor referitoare la nvarea pe
baz de proiecte, mpreun cu o colecie de
exemple de proiecte (n versiuni scrise i
video).
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Gregoire R. Inc., Leferrire,1998Apprendre ensemble par projet avec

l`ordinateur en reseau- http:// www.
Tact.ulaval.ca/fr/html/projets/choix1.html
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001
365/136583e.pdf
http://www.scribd.com/dacianaflorina/d/413
00993-ABORDAREAINTERDISCIPLINAR%C4%82-ADEZVOLT%C4%82RIICAPACIT%C4%82%C5%A2II#download
http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/D
esign/ProjectsInAction/
Moti Nissani,
http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEP
UB/ispessay.htm
PADURARU, Pedagogie, Curs n format
digital - www.ase.ro
Project Method - Education, Students,
Kilpatrick, and Approach StateUniversity.com
http://education.stateuniversity.com/pages/2
337/Project-Method.html#ixzz1iUiJdToE
Resnick, L.B. i Klopfer, L.E. 1989. (ed.)
Toward the Thinking Curriculum: Current
Cognitive Research. ASCD Yearbook,
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/eric
docs2sql/content_storage_01/0000019b/80/
22/c8/f4.pdf
Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and
practice. n The encyclopaedia of informal
education, www.infed.org/biblio/bcurric.htm.
Stanciu, Mihai, Stanciu, Doina Pedagogia
Proiectului. Aspecte Metodologice.
http://www.univagroiasi.ro/Horti/Lucr_St_2
005/174_Stanciu.pdf
Stephenson, J., Sangra, A. (2000)
Pedagogical models and E-learning.
(Document disponibil la adresa:
www.uoc.edu).
Theorizing Interdisciplinarity:The Evolution
of New Academic and Intellectual
Communitie. Anne Dalke (English and
Gender Studies), Paul Grobstein (Biology),
Elizabeth McCormack (Physics), Bryn
Mawr College,
http://serendip.brynmawr.edu/local/scisoc/th
eorizing.html
Vars, Gordon F. i Beane, James A. 2001.
Integrative Curriculum in a StandardsBased World. ERIC Digest. Manuscris
disponibil pe
http://www.ericdigests.org/20011/curriculum.html
www.elearning.ro
Suport curs
Pag. 146 din 147
Investete n oameni!
ID: 63113
Beneficiar: MEN
Suport curs
Pag. 147 din 147

Suport Curs ICOS

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs ICOS

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007

Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare

Program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele

Pag. 1 din 147

Pag. 2 din 147

Introducere n interdisciplinaritate. Integrarea curricular i curriculum-ul integrat. Treptele

Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii n nvmntul primar - de la clasa

Curriculum-ul pentru nvmntul primar i formarea compeentelor cheie la colarii mici

Pag. 3 din 147

Introducere n interdisciplinaritate. Integrarea curricular i curriculum-ul integrat. Treptele

n vederea pregtirii copiilor pentru a face fa cu succes provocrilor lumii

Interdisciplinaritatea ,,implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale

Ideea de baz a interdisciplinaritii const n faptul c, pe de o parte, aparatele

Analizai citatul lui L. DHainaut i formulai argumente care s susin necesitatea

Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu

Pag. 4 din 147

Integrarea curricular i curriculum-ul integrat

n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare n care se

combinarea i punerea n relaie a obiectelor de studiu;

n sprijinul curriculumului integrat s-au formulat urmtoarele argumente:

acoperirea rupturilor dintre discipline;

Pag. 5 din 147

sinergia cmpurilor disciplinare, att la nivelul cercetrii tiinifice, ct i la

Predarea integrat caracteristici

Aceasta se fundamenteaz pe dou sisteme de referin:

Argumente pentru susinerea

Treptele integrrii curriculare

Monodisciplinaritatea este centrat pe obiecte de studiu independente i pe specificitatea

Pag. 6 din 147

creterea coerenei interne a disciplinei de studiu;

Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin, prin

Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a

Identificai avantajele fiecrei abordri i dezbatei-le pe Forumul portalului ICOS.

Pag. 7 din 147

Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii n nvmntul primar - de la clasa

Concepte aflate n conexiune pentru a descrie dezvoltarea colarului mic

Cuprinde modificrile n lungime, greutate a tuturor segmentelor organismului. Este

Este un proces de modificri calitative, relativ permanente, de natur fizic, cognitiv,

Este orice modificare produs n structura de personalitate i / sau n comportamentul unei

Pag. 8 din 147

Stadiile de dezvoltare psihic = ,,momente ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de

continuitatea cadrului didactic att n pregtirea pentru clasa I, ct i de la clasele I-IV,

Tabloul psihopedagogic al colarului mic, la nceputul clasei pregtitoare

Pag. 9 din 147

strns interdependen cu particularitile de vrst i individuale ale elevului.

Gndirea este concret-intuitiv. Elevul raioneaz prin analogii imediate, n contextul

Citirea i scrierea implic o serie de probleme de percepie spaial legate de mrimea i

Pn la vrsta colaritii mici ntlnim o adevarat explozie a procesului imaginativ,

Pag. 10 din 147

Fiind o dimensiune a personalitii att de complex, factori extrem de diveri ca natur,

Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

Pag. 11 din 147

Clasa pregtitoare are un rol important n formarea i dezvoltarea limbajului, deoarece

afectivitatea este relativ instabil;

Pag. 12 din 147

Folosesc cuvinte pentru exprimarea dorinelor;

Dezvoltare social Caracteristici la

Dezvoltarea fizic i motric

Cresc n nlime i n greutate

Pag. 13 din 147

consolideaz deprinderile locomotorii (mers, alergare, sritur, crare, trecere peste

Pag. 14 din 147

de adaptare i organizare i, n al doilea rnd, achiziionarea de cunotine tiinifice.

Recomandri pentru cadrele didactice: