Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Deficienta Mintala Si Limbajul Copiilor Cu Deficienta Mintala
Deficienta Mintala Si Limbajul Copiilor Cu Deficienta Mintala
MURGU DIANA
PROFESOR PSIHOPEDAGOG
2007
"ntruct deficienta mintala desemneaza o realitate complexa, un fenomen
bio-psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit
de manifestare si de tulburarile asociate, termenul de deficienta mintala nu se
refera la o entitate, la un tablou clinic unitar si deci nu i corespunde o unitate
structural-functionala, biologica sau psihologica."(Drutu, I. 1995).
"Termenul de deficienta mintala este doar o notiune care include variate
forme si tipuri care au n comun insuficienta mintala si care confirma ideea unitatii
n diversitate &# 20220j92u 351;i n acest domeniu"(R. Zazzo, 1973; M. S. Pevzner,
1975; M. Rosca, 1967; dupa Drutu;1995).
Toti istoricii problemei sunt de parere ca punctul de plecare l constituie anul
1797, cnd niste vnatori gasesc n padurile Caune din Aveyron un copil salbaticit,
crescut departe de societatea oamenilor, comportamentul sau semannd mai
curnd cu cel al animalelor. Acest copil a fost dus la Paris, unde a strnit un viu
interes. Pinel a consultat copilul si a ajuns la concluzia ca este vorba despre un copil
oligofren congenital, aflat la nivelul idioteniei. Salbaticul copil din Aveyron e
cunoscut n literatura medicala si psihologica, ca fiind cel dinti deficient mintal
asupra caruia s-a ncercat o educatie stiintifica. Jean M. Itard, elev al lui Pinel, s-a
chinuit sa-l aduca pe copilul salbatic la o stare normala. l supune la un "tratament"
medico-pedagogic, adaptat trasaturilor particulare pe care le avea, n scopul
reconstituirii intelectului. Copilul nu poate fi nvatat sa vorbeasca si sa nteleaga
relatia dintre obiect si sensul sau, cu tot efortul depus din partea lui Itard, iar
memoria a ramas mecanica si gndirea concret-situativa. Cuvintele scrise au ramas
pentru el obiecte fara semnificatie. Astazi, copilul "salbatic" e considerat primul
deficient mintal n istoria pedagogiei si medicinii, demonstrndu-se ca o astfel de
educatie e posibila.(Arcan, Ciumageanu, 1980).
Notiunea de deficienta mintala cuprinde toate formele clinice stabilite de-a
lungul secolelor, nglobnd forme si tipuri clinice variate, de diferite grade. Termenul
a fost introdus ca notiune de gen de catre anglosaxoni si americani la nceputul
secolului al XX-lea iar in Europa a fost substituit de numerosi alti termeni: deficienta
intelectuala, slabiciune intelectuala sau de handicap intelectual (Paunescu, C.
1976).
O analiza succinta a literaturii de specialitate, precum si a limbajului folosit n
practica curenta ne releva faptul ca exista o diversitate considerabila n ceea ce
priveste terminologia utilizata. "Cronologic, termenul de "idiotism" a fost utilizat de
ALTE DOCUMENTE
Formele comunicrii: schimbul,
propagarea, publicarea
VORBIREA/LIMBAJUL
comunicare lucrare de dizertatie
COMUNICAREA N CADRUL
GRUPULUI
Cosmote
Chestionar privind arta de a
comunica
Tehnici de captare a atentiei
__Pag. 209
Referindu-se la aceleasi aspecte ale corelarii terapiei limbajului cu terapia
psihomotricitatii si cu alte componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000)
afirma: Daca pe parcursul timpului s-a constatat ca deficientele de limbaj trebuie
corectate, pentru ca altfel ele se rasfrng negativ asupra ntregului proces de
recuperare si, n consecinta, s-au si normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelasi lucru se simte necesar si n domeniul corectarii deficientelor fizice,
motorii si psihomotorii. Normarea insuficienta pentru catedrele de corectare a
deficientelor fizice si de psihomotricitate frneaza mult procesul de recuperare, iar
includerea educatiei psihomotorii n cultura fizica medicala, care si ea este
insuficient normata, este o greseala care va fi, cu siguranta, ndreptata n viitor
(97, p. 141).
ncercnd sa ne mentinem si noi n aceeasi nota de optimism, n ceea ce priveste
viitorul terapiei complexe desfasurata cu scolarii handicapati mintal, consideram, la
rndul nostru, ca o solutie n aceasta directie ar putea consta n diversificarea
functiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburarilor de limbaj. Astfel,
n conditiile n care, conform reglementarilor n vigoare, n majoritatea scolilor
speciale ajutatoare functioneaza patru-sase sau chiar mai multe asemenea
cabinete, unele dintre ele ar putea urmari obiective duble, eventual asociate n felul
urmator:
- terapia tulburarilor de limbaj si a celor de psihomotricitate;
- terapia tulburarilor de limbaj si a celor care afecteaza dezvoltarea senzoriala;
- terapia tulburarilor accentuate si polimorfe de limbaj.
3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea
colaborarii ntre cadre n procesul de terapie a limbajului la scolarii cu handicap
mintal, suntem, totusi, de parere ca este necesara si o precisa delimitare a
obiectivelor de urmarit, a responsabilitatilor ce revin fiecarui factor implicat si a
prioritatilor corespunzatoare. n aceasta perspectiva, n atributiile cabinetelor
specializate de terapia limbajului la scolarii respectivi intra (dupa 127):
3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:
- corectarea tulburarilor de pronuntie;
- corectarea tulburarilor de ritm si fluenta;
- corectarea nazonantei;
- corectarea tulburarilor de voce;
- corectarea tulburarilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;
In primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am aratat ca una dintre
cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficiente mintale o reprezinta
intarzierea in dezvoltare, inclusiv in dezvoltarea limbajului. Am aratat, de
asemenea, ca fenomenul intarzierilor sau al nedezvoltarii unor laturi ale limbajului
este mentionat, practic, in orice definitie sau in orice descriere a deficientei mintale
si am exemplificat aceasta afirmatie prin reproducerea mai multor definitii
consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet si Th. Simon (1908) sau de B.
Inhelder (1963).
Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atentia, mai ales, in alte lucrari (84), (86)
s.a. si nu ne propunem sa revenim aici cu o expunere amanuntita, in cele ce
urmeaza, vom insista, in schimb, asupra defectelor de vorbire si a tulburarilor de
limbaj, avand o frecventa ridicata la scolarii cu handicap mintal, precum si asupra
specificului terapiei logopedice, desfasurata cu acesti scolari. Ne vom argumenta
expunerea, atat prin trimiteri la surse bibliografice, cat si facand referiri la date
proprii de cercetare. Mentionam ca aceste date de cercetare au mai fost partial
analizate si anterior, intr-un studiu publicat in anul 1988, in colaborare cu Praf. Univ.
Dr. Emil Vena (1988).
Functia semiotica ale carei inceputuri in ontogeneza sunt situate de J. Piaget alaturi
de cele ale inteligentei reprezentative, intr-o perioada timpurie de varsta, cuprinsa
intre 18-24 luni, dar care continua sa se dezvolte pe tot parcursul procesului de
maturizare intelectuala si sa se manifeste de-a lungul intregii vieti constiente reprezinta o capacitate complexa, antrenand, intr-o masura mai mica sau mai mare,
principalele componente ale psihicului uman.
Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci
cand, in procesul activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc
posibilitatile lor de raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara
operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si infantilismului in reactii si
comportamente.
Exista, insa, si situatii inverse, cand anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa
exprime in cuvinte ceea ce isi reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici
necesitatea ca, in activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea
cunostintelor sa nu se faca niciodata exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea
unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind modalitati variate de imbinare a
diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, in locul generalizarilor
de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane
verbale, consolidate in experienta lor anterioara. De asemenea, in locul unor
activitati savarsite constient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de
frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernamant
din exterior, modele care nu intotdeauna sunt corecte pentru situatia data.
1.3. Din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci
limbajul, ca expresie a capacitatii semiotice, indeplineste urmatoarele functii:
de incitare la actiune;
de verbalizare-constientizare a actiunii;
Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce intre activitatea verbala
(de limbaj) si activitatea practica, in stare de normalitate, intre aceste doua tipuri de
manifestare a persoanei in actiune, exista raporturi de echilibru, de
interconditionare si chiar de reglare reciproca.
Asa, de exemplu, in activitatile obisnuite la clasa si, cu atat mai mult, in activitatile
practice de atelier, pe lotul scolar sau chiar in activitatile de autoservire si
gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de efectuat - mai ales cand aceasta
sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa se
concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile
adecvate.
Ei aluneca foarte usor spre modele facile de rezolvare, insusite in trecut, dar care
nu intotdeauna se potrivesc pentru situatia concreta din prezent. Fenomenul la care
Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitand doua sau
mai multe operatii, reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita
faptului ca ei nu reusesc sa-si dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab
dezvoltat si lipsit de dinamism - activitatile de rezolvare.
De asemenea, dupa cum arata V.I. Lubovski (1978), in cazul acestor elevi este
lipsita de eficienta si solicitarea adresata lor de-a verbaliza cu voce tare (sau in
gand, adica la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-si autocomanda
desfasurarea, in succesiune necesara, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmarite. Ba
mai mult, un asemenea demers, bazat, in fond, pe autocomanda verbala, poate
duce, uneori, la accentuarea dereglarii activitatilor practice, la pierderea capacitatii
de desfasurare corecta a acestor activitati, chiar daca ele au fost anterior exersate
si deprinse (intr-o anumita masura), in astfel de cazuri, pentru a veni in sprijinul
elevilor cu handicap mintal, se recomanda analiza dirijata, pe secvente, a
continutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea impreuna a pasilor ce
urmeaza a fi efectuati si corectarea, la nevoie, a pasilor facuti gresit, in vederea
obtinerii rezultatului urmarit, in faza initiala, analiza trebuie condusa prin intrebari
adresate elevilor de catre cadrul didactic.
Apoi, elevii insisi continua analiza continutului problemei pe secvente, cu voce tare,
stabilesc care sunt operatiile de rezolvat si rezolva succesiv aceste operatii, sub
supravegherea cadrului didactic, in final, se urmareste ca elevii handicapati mintal,
mai ales de la clasele mari, sa efectueze judecati simple in gand, sa aleaga si sa
aplice singuri algoritmul corespunzator de rezolvare, sa-si autoverifice rezultatul
obtinut si, eventual, sa-l corecteze.
Desigur, nu toti elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un
asemenea nivel, care atesta un anumit grad de echilibrare intre activitatea practica,
activitatea verbala si activitatea de gandire. Important este insa ca, supusi unei
influentari pozitive de lunga durata, prin corelatii permanente si dirijate intre
actiunea practica si cea de limbaj, insuficientele lor manifestate in activitate sa se
diminueze, iar dificultatile pe care le intampina in invatare sa devina mai putin
numeroase si mai usor de prevenit sau chiar de inlaturat.
- unii elevi de la clasele mai mari ale scolii speciale ajutatoare, ajunsi la varsta
pubertatii, cand, dupa cum se stie, se inregistreaza frecvente fenomene
decompensatorii, au fost din nou adusi la cabinetele de corectare (dupa unu sau doi
ani de intrerupere), indeosebi datorita accentuarii tulburarilor dislexico-disgrafice;
- o parte destul de importanta, mai ales dintre copiii cu deficienta mintala usoara conform estimarilor noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost
orientati spre scoala ajutatoare abia dupa absolvirea claselor primare in scoala
obisnuita. Odata cu venirea in scoala speciala ajutatoare, acesti copii au fost
orientati si spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pacate, fenomenul la care ne referim, se pastreaza si astazi intr-o proportie ingrijoratoare,
uitandu-se, parca, acel principiu - atat de insistent sustinut teoretic - al necesitatii
abordarii cat mai de timpuriu posibil a oricarui copil deficient mintal.
2.2. Datele analitice, pe care le-am obtinut in cercetarea noastra, demonstreaza ca,
printre cele mai frecvente tulburari de limbaj la elevii scolilor speciale ajutatoare, se
numara tulburarile de pronuntie -dislaliile simple si cele polimorfe (intre acestea din
urma incluzand si cele cateva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul
investigat).
Am constatat, insa, ca ritmul diminuarii ponderii dislaliilor simple este mai lent
decat in cazul dislaliilor polimorfe, proportia acestora din urma continuand sa fie
mai scazuta si la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proportia dislaliilor simple, care
predomina pe tot parcursul scolarizarii handicapatilor mintal. Cauza acestui
fenomen, aparent paradoxal, o gasim in faptul ca o parte dintre dislaliile, care la
clasele mari figureaza ca simple, sunt in realitate foste dislalii polimorfe corectate
partial, din care s-a pastrat doar unul, eventual cateva elemente dislalice apropiate,
deosebit de rezistente la actiunea de corectare.
2.4. O pondere insemnata la elevii claselor III - VI din scolile speciale ajutatoare o
detin tulburarile limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.
Dupa Emil Verza (1988), exista o serie de manifestari comune ale elevilor cu
handicap mintal, comparativ cu manifestarile similare ale copilului cu intelect
normal, in ceea ce priveste fenomenele dislexico-disgrafice.
inlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor
vizuale sau auditive, al pozitiei in spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala;
Dupa acelasi autor, scolarii cu handicap mintal, care prezinta tulburari disgrafice,
manifesta si o alterare in ceea ce priveste estetica grafismului: o scriere foarte
mica, ascutita si inghesuita, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt
exagerat de mari si inegale, iar sirurile scrise nu respecta liniatura din caiet.
Specifica este si diminuarea dimensiunilor spre sfarsitul propozitiei sau al frazei.
Scrisul elevilor cu tulburari disgrafice din scolile speciale ajutatoare este, deci,
inegal, dezordonat, imprastiat, elementele grafice fiind micro- sau
macrodimensionate.
Dupa cum se vede, insa, rata de scadere este redusa spre clasele mari, unde
aceasta categorie de tulburari trece, practic, pe primul loc.
2.6. O pondere si mai scazuta la elevii din lotul investigat - in medie 3,5% - am
inregistrat-o in legatura cu nazonanta, asociata, uneori, dizartriei, afectiune
datorata, de regula, unor malformatii organice ale aparatului fonoarticulator,
precum si in legatura cu tulburarile vocii, de tipul- raguselii cronice si al asteniei
vocale, a caror frecventa medie s-a ridicat la numai 2,7 %.
In fine, ponderea cea mai redusa - doar 0,6% in medie - a fost inregistrata, la lotul
investigat, in ceea ce priveste alalia, tulburare grava a functiilor de intelegere si
expresie a limbajului, care, in cazul deficientei mintale, pune probleme dificile de
diagnostic diferentiat si determina o orientare prioritara a cazurilor respective nu
spre scoli speciale ajutatoare propriu-zise, ci spre institutii aparte, destinate copiilor
cu deficienta mintala polimorfa, severa sau profunda. Dupa cum se stie, in aceste
cazuri, toate functiile limbajului - inclusiv cele ale intelegerii si expresiei - sunt
puternic diminuate, uneori aproape nule, putand fi vorba despre un adevarat
sindrom de nedezvoltare a limbajului si a intregii personalitati, de tip oligofrenic.
Mentionam ca, in lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazica a
limbajului la elevii handicapati mintal.
Analizand si sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am
constatat ca, insumate, procentele pe tipuri de tulburari au dat un total ce
depaseste cu mult numarul elevilor investigati. Rezulta ca majoritatea elevilor
respectivi - la unele clase mai mici, chiar toti - prezentau un cumul de tulburari ale
limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. Aceasta situatie
specifica - in care majoritatea elevilor cu logopatii din scolile speciale ajutatoare
prezinta un handicap polimodal de limbaj - constituie principala cauza care imprima
muncii logopedului din aceste scoli un caracter deosebit de complex.
- 414 elevi, adica 40,2%, prezentau defecte ale membrelor si/sau ale coloanei,
precum si malformatii ale aparatului fono-articular.
corectarea nazonantei;
q
asigurarea varietatii si accesibilitatii materialului intuitiv-verbal, folosit in
aceste activitati;
q
esalonarea de la simplu la complex a exercitiilor utilizate in activitatea de
terapie a limbajului;
q
diferentierea si individualizarea materialului demonstrativ si a exercitiilor cu
materialul verbal;
q
participarea constienta a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, in
stransa legatura cu cerinta consolidarii si automatizarii, prin exersare, a
deprinderilor corecte de vorbire in chiar procesul de comunicare;
q
mobilizarea afectiva si trezirea interesului elevilor pentru activitatea de
corectare, prin legarea acestei activitati de situatii practice si exercitii ludice;
Rezumat
In clasele mici ale scolii speciale ajutatoare, tulburarile de limbaj sunt prezente la
majoritatea elevilor. Desi sub influenta activitatilor instructiv-educativ-terapeutice
aceste tulburari se diminueaza si se reduc treptat, ele se pot intalni si la diferiti elevi
din clasele mari, fie datorita orientarii tarzii spre masuri terapeutice adecvate si
pierderii, in acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorita unor fenomene
decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales, la varsta pubertatii.