Sunteți pe pagina 1din 60

COLEGIUL TEHNIC ION MINCU TIMIŞOARA

PROFESOR-PSIHOLOG, DORINA OANA

METODE ŞI TEHNICI MODERNE


DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
MOTTO

„Elevii trebuie să-şi pună unii altora întrebări şi să spună lumii ceea
ce ştiu pentru a afla ce ştiu. Spunând vor învăţa, spunând vor
interpreta lumea aşa cum o văd ei pentru noi ceilalţi”

Judith Renyei

INTRODUCERE

Voi începe lucrarea de faţă cu o comparaţie absolut necesară


între metodele de învăţământ tradiţionale şi cele moderne, în scopul
înţelegerii împortanţei folosirii celor din urmă. După o scurtă
introducere, în care vor fi prezentate câteva delimitări conceptuale ce se
cuvin a fi menţionate şi o scurtă argumentare a necesităţii
cunoaşterii şi folosirii acestora în practica educativă, voi trece în
revistă câteva dintre cele mai importante metode aşa cum se regasesc ele în
literature de specialitate. „Orice metodă pedagogică rezultă din
întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia
va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă,
indicaţiile generale date de cărţile de metodologie.”

Gaston Mialaret

Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei


activităţi educaţionale, se pune accent pe felul cum se desfăşoară
aceasta şi implică probleme organizatorice, procedurale şi
materiale. Astfel, apare termenul de „tehnologie didactică”, care
acceptă două puncte de vedere; primul se referă la ansamblul
mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al

1
doilea se referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de
învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţare, puse în
aplicaţie, în strânsă corelare cu obiectivele pedagogice, conţinuturile
transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile de
evaluare.
Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaţionale constituie
metoda didactica. Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă
în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în
beneficiul acestora; presupune, în toate cazurile, o colaborare între
profesor şi elev, participarea lor la căutare de soluţii, la distingerea
dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor variante şi/sau
procedee selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea cunoştinţelor,
a trăirilor valorice şi a stimulării spiritului creativ.
Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de
conţinutul procesului de instructiv, de particularităţile de vârstă şi de
cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de
natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa
cadrului didactic.

Specialiştii în metodologia didactică ne dezvăluie funcţiile


specifice pe care le deţin metodele:
funcţia cognitivă (metoda constituie calea de acces a
elevului spre adevăr, a procedurilor de acţiune, spre însuşirea
ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi comportamentelor umane,
devenind astfel o curiozitate pentru el – cercetează,
descoperă);
funţia formativ-educativă (metoda supune exersare şi
elaborarea diverselor funcţii psihice şi fizice ale elevului; se
formează deprinderi, capacităţi, comportamente);
funţia instrumentală (metoda serveşte drept tehnică de
execuţie);
funţia normativă (metoda arată cum trebuie să se
procedeze pentru obţinerea celor mai bune rezultate);

Procedeul didactic se referă la o secvenţă a metodei, la detaliu, la o


componentă sau chiar o particularizare a metodei, unde metoda
repezintă acel ansamblu de procedee ales pentru o situaţie de
învăţare. Modul de organizare a învăţarii se defineşte ca un grupaj

2
de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de
învăţare. Toate aliajele şi combinaţiile metodologice, alese de
fiecare cadru didactic, duc la aşa zisa denumire „mod de realizare a
învăţarii”.
Metodologia evoluează în timp, ca răspuns la dinamica
schimbărilor ce se desfăşoara în cadrul procesului instructiv-
educativ. Calitatea unei tehnologii se masoară în gradul de adaptare
a acesteia la situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului
contemparan.

Calitatea metodologică este un aspect ce ţine de oportunitate,


dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor. A
spune că o metodă este mai bună ca alta, fără a ţine cont de
contextul în care metoda respectivă este eficientă, contituie o
afirmaţie lipsită de sens.
Metodologia didactică formează un sistem coerent, realizat prin
stratificarea şi corelarea mai multor metode, atât pe axa evoluţiei
istorice, cât şi pe plan sincronic, metode care se corelează, se
prelungesc unele în altele şi se completează reciproc.
O observaţie bună ar fi cea că încadrarea unei metode într-o
anumită clasă nu este definitivă, ci relativă. O metodă se defineşte
prin predominanţa unor caracteristici la un moment dat,
caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să fie
satisfăcătoare într-o clasă complementară sau chiar contrară. Astfel,
o metodă tradiţională poate evolua spre modernitate, în măsura în
care secvenţele proceduale care le compun ingăduie restructurări
inedite sau când circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu
totul noi. În unele metode moderne surprindem secvenţe destul de
tradiţionale sau descoperim că variante ale acestei metode erau de
mult cunoscute şi aplicate.

O variantă de clasificare a metodelor educaţionale se poate


pronunţa în jurul axei istorice:
1. metode clasice, tradiţionale (modelul clasic)
2. metode moderne (modelul modern)

3
1. MODEL DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII

a) MODEl DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL


TRADIŢIONAL

memorarea şi reproducerea (cât mai fidelă) a


cunoştinţelor transmise de cadrul didactic ;
competiţia între elevi cu scop de ierarhizare;
individual

COMPETIŢIA

AVANTAJE:
stimulează efortul şi productivitatea individului;
promovează norme şi aspiraţii mai înalte;
micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări;
pregăteşte elevii pentru viaţă, care este f. competitivă

LIMITE:
generează conflicte şi comportamente agresive;
interacţiune slabă între colegi;
lipsă de comunicare;
lipsa încrederii în ceilalţi;
amplifică anxietatea elevilor, teama de eşec;
egoism;

ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ
(structura individualistă)

AVANTAJE:
cultivă independenţa elevilor şi responsabilitatea pentru
ceea ce fac;
se desfăşoară sub forma realizării unor sarcini şcolare

4
de către fiecare elev, independent de colegii săi , cu
sau fără ajutor din partea cadrului didactic;
învăţământul individualizat este adaptat
particularităţilor fizice şi psihice ale fiecărui elev .
urmăreşte progresul elevului prin propria lui activitate .

LIMITE:
grad redus al interacţiunilor între elevi;
independenţa scopurilor elevilor;
slabă exploatare de către cadrul didactic a resurselor
grupului;
succesul sau eşecul unui elev nu îi afectează pe ceilalţi
membri ai clasei;
nu creează motivaţie deosebită pentru învăţare;
nu ajută la formarea abilităţilor de comunicare;

b)MODEL DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII ÎNTR-UN ÎNVĂŢĂMÂNT


MODERN

apel la experienţa proprie;


promovează învăţarea prin colaborare;
pune accentului pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii.

COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE

,, O dată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii (8-


12 ani) … copilul ajunge la relaţii morale noi , întemeiate
pe respectul reciproc şi conducând la o anumită
autonomie ; activitatea în grup oferă de 4-5 ori mai
multe posibilităţi de manifestare a elevului decât
conducerea frontală în cadrul unei ore cu durată
similară .’’(J. PIAGET)

5
AVANTAJE:

stimulează interacţiunea dintre elevi;


generează sentimente de acceptare şi simpatie;
încurajează comportamentele de facilitate a succesului
celorlalţi;
creşterea stimei de sine;
încredere în forţele proprii;
diminuarea anxietăţii faţă de şcoală;
intensificarea atitudinilor pozitive faţă de cadrele
didactice

LIMITE:
munca în grup, prin colaborare, nu pregăteşte elevii
pentru viaţa, care este foarte competitivă;
metodele activ-participative aplicate în activitatea pe grup sunt mari
consumatoare de timp şi necesită experienţă din partea
cadrului didactic;
lipseşte materialul didactic necesar;
elevilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu acest nou
tip de învăţare; e nevoie de eforturi şi încurajări
repetate pentru a-i convinge că se aşteaptă altceva de
la ei.

2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC

a)ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL


TRADIŢIONAL

AVANTAJE:

ASIGURĂ ÎNSUŞIREA TEMEINICĂ ŞI SISTEMATICĂ A


CUNOŞTINŢELOR PREDATE

LIMITE:
predă, expune, ţine prelegeri;

6
explică şi demonstrează;
limitează foarte mult activitatea elevilor (expunerea nu
trebuie să depăşească cel mult 30% în cadrul unei ore);
lasă puţin timp de iniţiativă elevilor, manifestat de regulă
prin întrebări generatoare de explicaţii;
elevii se află într-un raport de dependenţă faţă de
învăţător.
impune puncte de vedere proprii;
se consideră singurul ,,expert’’într-o problemă.
deţine adevărul (absolut);
ştie ce este adevărat sau fals, corect sau incorect, ceea ce
trebuie să înveţe elevul (ceea ce este ,,bun’’ pentru el).

b) ABILITĂŢILE CADRULUI DIDACTIC CARE PROMOVEAZĂ


PREDAREA-ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE ÎNTR-UN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL MODERN:

organizează şi dirijează învăţarea, o orchestrează şi o


regizează;
facilitează şi moderează activitatea de învăţare;
ajută elevii să înţeleagă lucrurile şi să şi le explice;
responsabilizează elevii în vederea funcţionării optime a
grupului;
formează , la elevi, unele abilităţi sociale care favorizează
interacţiunea şi cooperarea în realizarea învăţării;
acceptă şi stimulează exprimarea unor puncte de vedere
diferite într-o problemă;
este partener în învăţare.

3. ACTIVITATEA ELEVULUI

Consecinţele pe care le are învăţământul asupra formării


personalităţii elevului

Rolul elevului în învăţământul tradiţional:

ascultă expunerea, prelegerea, explicaţia;

7
încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite;
acceptă ideile altora, în special ale cadrului didactic;
se manifestă individualist;
acceptă informaţia dată.

slabă participare, neimplicare, lipsă de iniţiativă,


conformism, supunere.
dirijism în gândire şi acţiune.

Rolul elevului în învăţământul modern:


exprimă puncte de vedere proprii referitoare la o
problemă;
realizează schimb de idei cu ceilalţi;
argumentează;
(îşi )pune întrebări cu scopul de a înţelege lucrurile, de a
realiza sensul unor idei;
cooperează în rezolvarea sarcinilor şi problemelor de lucru
(de învăţare).

iniţiativă,spirit întreprinzător,
cutezanţă, asumarea riscurilor,participare şi implicare
personală, gândire liberă, creativă,critică

4. EVALUAREA

Evaluarea trebuie să vizeze atât atingerea obiectivelor


academice, cât şi a celor referitoare la competenţele sociale
şi de lucru în grup.

Modalităţi de evaluare intr-un învăţământ tradiţional:

măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul);


accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie
deţine elevul).

Modalităţi de evaluare într-un învăţământ modern:

8
măsurarea şi aprecierea capacităţilor(ce ştie şi ce poate
să facă elevul);
accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.).

INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A MUNCII ÎN GRUP

Jurnale profesionale zilnice, săptămânale ale cadrelor


didactice, care consemnează schimbările introduse în
clasă, reacţiile elevilor, efectele pozitive-negative,
reflecţiile cadrului didactic asupra propriei practici;
Jurnale ale copiilor - viaţa cotidiană în clasă în care sunt
menţionate evenimente, întâmplări din viaţa clasei sau
din viaţa personală, familială;
Produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, albume, portofolii, proiecte
etc);
Observaţii asupra comportamentului copiilor şi
comportamentului în grupurile cooperative;
Interviuri cu copiii;
Chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente
ce ţin de cultura clasei, percepţiile elevilor asupra
cadrelor, asupra şcolii;
Fotografii, înregistrări audio-video

În şcolile din România se practică într-o proporţie mai mare


modelul tradiţional faţă de cel modern. Un studiu realizat, a presupus
alcătuirea unui chestionar ce a fost aplicat (recent) pe un grup de 30
de studenţi de la Universitatea „Gh. Asachi” Iaşi, viitori profesori,
având cunoştinţele de bază ale Pedagogiei. Studenţii de vârstă
diferite, facultăţi diferite, şi pregătire pedagogică la nivele diferite,
au completat chestionarele primite în vederea realizării unei
statistici satisfăcătoare. Având în vedere că, abia desprinşi de pe
băncile şcolii , se pregătesc să profeseze meseria dascălilor lor, sunt
puşi în situaţia să balanseze modelul clasic şi cel modern.
Rezultatele cercetării au scos în evidenţă apropierea de modelul
modern; de o comunicare mai profundă între elev şi profesor; de o

9
educaţie bazată mai mult pe descoperire, cercetare; iniţiativa
elevului atras cu pasiune de informaţiile primite. În mod sigur o
metodologie de succes va implica împletirea celor două modele
(clasic şi modern), având proporţii diferite între ele în funcţie de
situaţia momentului, de colectiv şi bineînţeles de obiectivele
educaţionale urmărite.

Considerăm că fiecare metodă, şi nu mă refer doar la


clasificarea în funţie de axa istorică, nu apar în stare pură, ci sub
forma unor variante şi aspecte diferite, încât, in mod difuz, în cadrul
unei metode, de exemplu cea clasică, se poate naşte treptat
tendinţe către modernism. Ele apar şi se concretizează în variante
metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor
trăsături şi prin articularea a două sau mai multe metode.

Rezultatele concrete ale studiului le-am introdus în tabelul care


apare şi în chestionar. La completarea acestora au participat 18 fete
şi 12 băieţi după cum urmează:

Fetele au completat:

Nr.
Modelul clasic Modelul modern
Ctr.
memorarea şi reproducerea
(cât mai fidelă) a apel la experienţa proprie 1
1 2
cunoştinţelor transmise de 4
cadrul didactic
competiţia între elevi cu scop promovează învăţarea prin 1
2 6
de ierarhizare colaborare 6
pune accentului pe dezvoltarea 1
3 Studiul individual al elevului 7
gândirii în confruntarea cu alţii 2
Profesorul asigură însuşirea
1
4 temeinică şi sistematică a 7 Profesorul este partener în învăţare
4
cunoştinţelor predate
Elevul exprimă puncte de
Elevul încearcă să reţină şi să 1
5 1 vedere proprii referitoare la o
reproducă ideile auzite 7
problemă
6 Elevul acceptă informaţia 1 Elevul (îşi) pune întrebări cu 1
dată scopul de a înţelege lucrurile, 6

10
de a realiza sensul unor idei
slabă participare, neimplicare,
iniţiativă,spirit întreprinzător 1
7 lipsă de iniţiativă, 1
7
conformism, supunere
Elevul este dirijat în gândire şi Elevul este cutezant, îşi
acţiune asumă riscurile, participare şi 1
8 6
implicare personală, gândire 6
liberă, creativă,critică
măsurarea şi aprecierea
măsurarea şi aprecierea 1
9 5 capacităţilor(ce ştie şi ce
cunoştinţelor (ce ştie elevul) 4
poate să facă elevul)
accent pe aspectul cantitativ
accent pe elementele de ordin 1
10 (cât de multă informaţie 5
calitativ (sentimente, atitudini etc.) 2
deţine elevul).

Băieţii au completat:

Nr.
Modelul clasic Modelul modern
Ctr.
memorarea şi reproducerea
(cât mai fidelă) a apel la experienţa proprie
1 2 8
cunoştinţelor transmise de
cadrul didactic
competiţia între elevi cu scop promovează învăţarea prin 1
2 3
de ierarhizare colaborare 0
pune accentului pe dezvoltarea
3 Studiul individual al elevului 7 8
gândirii în confruntarea cu alţii
Profesorul asigură însuşirea
Profesorul este partener în
4 temeinică şi sistematică a 3 7
învăţare
cunoştinţelor predate
Elevul exprimă puncte de
Elevul încearcă să reţină şi să
5 4 vedere proprii referitoare la o 9
reproducă ideile auzite
problemă
Elevul acceptă informaţia Elevul (îşi) pune întrebări cu
1
6 dată 3 scopul de a înţelege lucrurile,
0
de a realiza sensul unor idei
7 slabă participare, neimplicare, 0 iniţiativă,spirit întreprinzător 9
lipsă de iniţiativă,

11
conformism, supunere
Elevul este dirijat în Elevul este cutezant, îşi asumă
gândire şi acţiune riscurile, participare şi
8 7 7
implicare personală, gândire
liberă, creativă,critică
măsurarea şi aprecierea
măsurarea şi aprecierea
9 5 capacităţilor(ce ştie şi ce 7
cunoştinţelor (ce ştie elevul)
poate să facă elevul)
accent pe aspectul cantitativ (cât
accent pe elementele de ordin
10 de multă informaţie deţine 2 6
calitativ (sentimente, atitudini etc.)
elevul).

Tudor Vianu spunea în „Estetica”, Gândirea este „cimentul ce fixează


pulberea ideilor”. Ca proces psiho-social de reconstituire a ceea ce este unitar, de
formare a conceptelor şi structurilor operaţionale de înţelegere a
realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, gândirea are un rol
esenţial în procesul învăţării şcolare. În acest sens, putem vorbi despre
conceptual de gândire critică ca şi capacitate esenţială ce trebuie
încurajată şi dezvoltată într-un mediu propice ca cel şcolar. A gândi
critic presupune a lua idei, a le examina implicaţiile, a le expune
unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de
vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi
să dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri. Proces
complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor de
reconceptualizare şi reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor,
gândirea critică este în acelaşi timp un proces cognitiv activ şi
interactiv ce are loc simultan la mai multe nivele, fiind întotdeauna
îndreptată spre un scop.
Învăţarea pasivă, tradiţională nu mai poate acoperi cerinţele de
educaţie, elevii, „magaziile noastre informaţionale”, simţind
disconfort intelectual şi acţional, inadecvare socială, pentru că, ceea
ce promovează învăţământul tradiţional nu-şi mai găseşte acoperire în
social. Acum au nevoie să meargă dincolo de căutarea activă a
informaţiei, realizând asocieri între ceea ce au învăţat din propriile
experienţe şi experienţa altora, interogând veridicitatea sau

12
autoritatea, analizând logica argumentaţiei, stabilind consecinţele,
analizând cauzele şi efectele implicate, căutând, structurând şi
imaginând, pornind de la algoritmi cunoscuţi, soluţii noi pentru
problemele ridicate, punând ei înşişi întrebări, care nu de puţine ori,
pun în dificultate şi minţile cele mai ascuţite.
Ca proces critic şi activ, învăţarea pentru dezvoltarea gândirii
critice parcurge trei etape: evocarea, realizarea sensului şi reflecţia. Făra a
mai face alte referiri teoretice specifice fiecarei etape, voi prezenta în
continuare metode carcteristice ce pot fi utilizare în fiecare caz în parte.
Astfel,
Charles Temple, Jeanine Steel şi Kurth Meredith ne propun un „meniu”
de activităţi şi metode care se pot folosi în faza de evocare.
Iată o prezentare succintă a câtorva dintre ele:

Cadrul de organizare presupune o scurtă prezentare a


fundalului care să trezească curiozitatea în legătură cu subiectul
ales (citirea unui fragment dintr-un jurnal, dintr-o anumită perioadă
sau dintr-o colecţie de scrisori, care să elucideze atmosfera unei
opere; problematica unui curent literar, psihologic, pedagogic etc.).
Se pot face completări verbal.
Întrebările focalizatoare vor fi cele la care se răspunde
în prezentare sau în lectură şi vor anticipa o demonstraţie,
exprimarea unor motive pentru care se întâmplăm ceva etc. În
analiza unui text literar importantă este coerenţa şi consistenţa
întrebărilor pe care profesorul le pune în dorinţa sa de a dezvălui
faţa nevăzută a naraţiunii. Cu cât ele vor fi mai interesante şi vor
atinge cele mai importante momente şi probleme ale acesteia, cu
atât dialogurile vor fi mai incitante şi participanţii mai
activi.
Întrebările interpretative se pot referi la intrigă, la
imagini şi simboluri, elemente contrastante, la reacţiile afective sau
convingeri ale autorului, la lecturi paralele, pot fi etice, metafizice,
comparative.
Întrebările legate de intrigă se referă aproape
întotdeauna la oameni. Ce vor face sau nu, cum vor face saucum nu
vor face ceva, obţin într-un mod sau altul ce-şi doresc sau pierd tot
ce şi-audorit, cine-i ajută, cu ce, când, pe cine ajută sau nu etc. Ele
vor fi formulate după modele a căror ajustare se face în funcţie de text:
• Ce a vrut X cu adevărat? sau Ce n-a vrut X?

13
• Cine ( ce) anume l-a ajutat să obţină ce a vrut?
• Care au fost piedicile în calea realizării visului?
• Ce sacrificii a trebuit să facă pentru a-şi atinge scopul?
• Cum era X la începutul acţiunii?
• Dar la sfârşitul ei?
• Cum se explică evoluţia lui (decăderea, schimbarea)?
• Ce l-a învăţat viaţa? sau Credeţi că l-a învăţat ceva viaţa?
• Ce-l face deosebit acum?
• Ce a reuşit să înveţe pentru viaţa personală?
• Cum credeţi c-ar proceda dacă ar trebui să o ia acum de la
început?
Când textele au un caracter prin excelenţă simbolic, ele
încearcă să resolve probleme general umane sau să găsească soluţii
vieţii noastre. Maser (1989) arată că cea mai simplă modalitate de a
explora sensul unor imagini sau a unor simboluri introduse în naraţiune
este de a primi răspuns la aceste 3 întrebări:
1. Ce înseamnă (sau cum funcţionează) în naraţiune?
2. Ce reprezintă (imaginea sau simbolul) în viaţa noastră?
3. Ce înseamnă (imaginea sau simbolul) pentru condiţia umană?
Adică, putem pune întrebări în legătură cu graniţa dintre
realitate şi vis, real şi ireal, dualitatea legală, un cuvânt, un lucru sau
o acţiune, o cutumă care poate duce la schimbări majore în viaţa
unui individ pentru un moment sau pentru toată viaţa. Personajele
contrastante dintr-o naraţiune determină efecte mai mari şi trimiteri
mai subtile decât cele de acelaşi fel sau apropiate ca penel.
Întotdeauna, ori imaginea ori personajul capătă un plus de sens
dacă le contrastăm cu imagini sau personaje din aceeaşi naraţiune
sau cu altele similare contrastante în alte creaţii sau în viaţa
cotidiană. Lumea copiilor este de fapt lumea mirifică a basmelor sau
a naraţiunilor în care binele şi răul se află în permanenţă faţă în faţă,
într-o luptă continuă din care binele trebuie să învingă în mod
obligatoriu. Dacă întâmplător însă „răul” rămâne nepedepsit sau
trecut cu vederea, faptul în sine poate deruta căci, orice naraţiune
de acest fel este o lecţie de morală. De aceea se simte nevoia unor
întrebări care să solicite direct părerea asupra acelei situaţii.
Exemplu:
♦ A avut dreptate X când a făcut ce a făcut?
♦ Ar fi corect să facem acelaşi lucru (nu în poveste ) în comunitatea
în care trăim? (oraşul, satul etc.) Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

14
♦ De ce trebuie să ţinem cont atunci când luăm o hotărâre?
Când în programă (manual) există lecturi care reprezintă omul
în ipostaze sau situaţii în care doar curajul, tenacitatea, blândeţea,
înţelepciunea, dreptatea îl salvează sau în care se mimează toate
aceste însuşiri, este bine să se clarifice adevăratul sens al conceptelor.
Filosoful Gareth Mattwes (1988) şi sociologul Clark Benett (1996) au purtat în
legătură cu aceste probleme multe conversaţii cu copii între 6-15 ani
şi au constatat că abstracţiunile au fost înţelese mai uşor în contextul
unei povestiri. Întrebările devin metafizice, dar abstracţiunea este
mai puţin dificil de înţeles dacă copilul o întâlneşte în contextul
mirific şi plin de viaţă al lumii poveştilor, basmelor, legendelor.
Profesorul poate interveni cu întrebări ca:
• „Ce înţelegem prin faptul că cineva este curajos?”. (Curajos
înseamnă să nu te sperii de lucruri care nu există (aşa cum facem
toţi când auzim de stafii, duhuri, zmei, rusalce, iele etc.).
• Un om care trece printr-un pericol fără să vrea este curajos?
• Constituie dovadă de curaj expunerea fără nici un motiv practic la
un pericol? (Să alergi pe mijlocul unei străzi aglomerate, să bagi
mâna într-un vas cu apă clocotită, să înghiţi lucruri care ştii sigur că-
ţi fac rău, să renunţi la lucruri indispensabile pentru viaţa ta chiar
dacă ştii că poţi fii în pericol din această cauză etc.). De foarte multe
ori aceeaşi temă este abordată diferit, din puncte de vedere diferite
şi de pe poziţii câteodată aproape total opuse, ceea ce poate deruta.
Atitudinile scriitorilor devin discutabile şi profesorul încearcă prin
întrebări sugestive şi relevante să stabilească adevărul sau să afle
cât de mare este devierea textului de ideile noastre tradiţionale
despre un lucru sau un fapt. De asemenea, pentru a citi cu plăcere o
carte, dar şi cu spor, este nevoie ca, măcar provizoriu, cititorul să
accepte stările afective sau convingerile pe care autorul i le-a atribuit în
mod implicit. Acceptând rolul cititorului implicit, elevul este scos din convingerile şi
alianţele sale obişnuite pentru a putea citi textul. Altfel, el va
respinge naraţiunea fie ca prea simplistă, fie ca prea meschină,
trivială sau ilogică şi va învăţa astfel să considere că un personaj
este bun, loial sau trădător, că o acţiune este eroică, alta nobilă, alta
duşmănoasă, aproximativ cum ar fi intenţionat autorul. În măsura în
care poziţia cititorului implicit te scoate din rutina obişnuită a modului
de a vedea lumea, efectul ei este pozitiv, dar, dacă ne lăsăm manipulaţi în
sensibilitatea noastră încât ajungem să acceptăm răul şi violenţa pe
care în mod normal nu le-am accepta, efectul este negativ. Raportat la dinamica

15
cititorului implicit se vor pune întrebări de genul:
• Cu cine simţiţi voi că a vrut autorul:
� să simpatizaţi?
� să nu simpatizaţi?
• Ce anume v-a făcut să treceţi de o parte sau alta?
• A fost vreun moment în care v-a fost greu să împărtăşiţi punctul de
vedere al
autorului?
• De ce credeţi că v-a fost greu?
• Care sunt lucrurile cu care aţi fost din start de părerea autorului? De
ce?
• Care sunt lucrurile cu care n-aţi fost de acord? De ce?
• Dacă ar fi trebuit să hotărâţi sfârşitul acţiunii, care ar fi fost acela?

Harta povestirii

De un interes deosebit se poate bucura şi compararea


povestirilor în urma cărora se pot alcătui hărţi ale acestora, adică se
fac liste cu elemente din poveste într-un tabel, Harta povestirii, pe baza
cărora se fac comparaţii.
Titlul povestirii
Cine se transformă în povestire?
Cine beneficiază de pe urma transformării?
Ce semnificaţie are transformarea?
( EX. Povestea porcului, Pielea de măgar, Roşcovele fermecate)

Citirea împotriva curentului

Foarte rare sunt cazurile în care adevărata literatură are o


atitudine neutră faţă de o acţiune, persoană, stare prezentă. Binele
şi răul sunt etern puse în balanţă, primul fiind întotdeauna răsplătit,
al doilea sancţionat, iar comportamentul oamenilor marcat de
vârstă, sex, statute sociale şi poziţii economico-financiare, mai mult
sau mai puţin solide, toate fiind creionate ca atare. Fie că naraţiunea
susţine deschis o anumită atitudine, poziţie, ordine socială sau
politică, o anumită stare de fapt, fie o pune sub semnul întrebării
sau o susţine tacit.
Cititorul nu este însă obligat să fie de acord cu nici una din poziţiile
exprimate textual, implicit, fie explicit sau tacit. El poate pune şi trebuie să-

16
şi pună întrebări care să ceară răspunsuri capabile să demonstreze
validitatea presupunerilor tacite pentru a evita impresii total greşite
sau o anumită ambiguitate. Dacă textul prezintă un personaj
negativ, adică rău, egoist, urât, mai în vârstă şi neapărat bogat nu
înseamnă că un personaj frumos, slab şi sărac nu poate fi la fel de
rău. Aşa se poate evita vehicularea unor prejudecăţi, dar şi însuşirea
unor modele sociale eronate, perimate şi nocive, în special pentru
sufletul copiilor care învaţă. Provocându-i să citească „împotriva
curentului”, să pună întrebări, să-şi exprime îndoiala sau temerea în
legătură cu validitatea presupunerilor tacite, îi provocăm de fapt, să
gândească cu propria lor minte şi să nu mai accepte „adevărurile
absolute” ale unora sau altora.
Întrebări ca:
• „Este corectă atitudinea lui X?”
• „Dacă ai fi în locul lui ai proceda la fel?”
• „Sunteţi de acord cu poziţia (atitudinea, opinia) lui X?”
• „Credeţi că autorul încearcă să ne sugereze că ar trebui să avem
acelaşi comportament?”
• „Consideraţi că aţi putea întâlni astfel de personaje şi în viaţa reală
?”
• „Unde credeţi că s-a exagerat în creionarea portretului acestuia?”
• „Ce mesaj ne transmite autorul în legătură cu el?”
• „Ce mijloace stilistice aţi utiliza pentru a realiza portretul unui
personaj total opus celui prezentat ?” ne conduc tocmai „împotriva curentului”.
Lecturile paralele

Lecturile paralele constituie o altă modalitate de a citi „împotriva


curentului”, căci două texte care abordează aceeaşi tematică în
maniere diferite, uneori total opuse, te fac să-ţi pui întrebări, să vrei
să găseşti un adevăr numai pentru tine sau unul pe care să-l
împărtăşeşti cu ceilalţi, să poţi echilibra balanţa la capitolul întrebări
fără răspuns.

Întrebările etice

Întrebările etice ar putea fi o soluţie, mai ales pentru şcolarii


mici, care nu acceptă ca răul să rămână nepedepsit sau binele
nerăsplătit. Este greu să-i vorbeşti despre faţetele adevărului, mai
ales că lecţiile de morală pe care literatura este dispusă să le ofere

17
sunt de multe ori departe de ceea ce aşteaptă ei.
• „Minciuna trebuie pedepsită întotdeauna?”,
• „Dacă, spunând un adevăr, faci rău mai multor persoane, îl mai
spui sau îl ascunzi (păstrezi)?”
• „Dacă ar trebui să alegi pedeapsa pentru…, care ar fi aceasta?”
• „Ai fi de acord cu ea şi dacă cel pedepsit ai fi tu?”
• „Poţi fi sigur întotdeauna că ai luat hotărârea cea mai bună ? ”
• „Ce faci dacă după căutări prelungite nu eşti sigur că soluţia aleasă
este cea mai potrivită ? ”
sunt întrebări care ar putea pune pe gânduri orice cursant.

Brainstorming-ul şi brainstorming-ul în perechi


(asaltul de idei sau furtună în creier)

Experimentată şi sistematizată de profesorul Alexander Osborn de


la Universitatea Buffalo (SUA) 1961, tehnica brainstorming-ului (engl. brain = creier,
storm = furtună) semnifică o efervescenţă de idei spontane, un asalt
de idei, o activitate intensă imaginativă. De aceea nu este de mirare
că aceeaşi tehnică poate fi regăsită în literatura de specialitate şi
sub numele de:
• Asalt de idei sau cascada ideilor – apelativ datorat numărului mare de idei
emise;
• Furtună în creier – ceea ce semnalează o intensă activitate
imaginativă, creativă;
• Filozofia marelui Da (The Big Yes) datorită faptului acceptării tuturor
ideilor
emise fără a face judecăţi de valoare;
• Evaluare amânată pentru că emisia şi valorizarea ideilor constituie
două
momente bine diferenţiate, procesul evaluării fiind ulterior;
• Metoda Osborn – după numele celui care a promovat-o şi sistematizat-
o.
Presupune consemnarea de către elevi / studenţi pe hârtie sau în
caietele lor a tuturor informaţiilor pe care le au despre un anumit
subiect înainte de a avea la dispoziţie un material documentar despre el. În
condiţiile unei activităţi de grup, brainstorming-ul este cea mai
răspândită metodă de stimulare a creativităţii, căci, cu cât se emit

18
mai multe idei asupra a ceva, cu atât există şanse să se descopere
idei valoroase.
` Două principii stau la baza fundamentării activităţilor de
brainstorming:
a) Excesul cantitativ al ideaţiei determină, ocazionează
evidenţierea / reliefarea calităţii;
b) Evaluarea amânată a producţiei ideatice;
Conform primului principiu, se dă posibilitate elevilor /
studenţilor de a emite cât mai multe idei asupra a „ceva”, să facă
asociaţii şi legături care pot părea bizarre sau năstruşnice, irealizabile
în momentul expunerii lor, dar care pot constitui o „hartă logică” a
unor idei deosebite ca valoare şi sens. Respectându-se cel de-al doilea
principiu, eliminarea oricărei cenzuri, oricărei restricţii de ideaţie, de
timp, de sens, de utilitate, de conformitate cu realitatea permite participarea la
brainstorming şi a celor introvertiţi sau complexaţi, cu emotivitate
exacerbată pozitivă sau negativă, deoarece sunt interzise orice tip
de critică, persiflare, negare, ironizare a ideilor şi emiţătorilor săi,
ferindu-i în felul acesta de situaţii stânjenitoare şi dându-le curaj să
comunice.
• Stimularea productivităţii ideatice pe elev / student;
• Fructificarea ideilor emise de alţii apelând la ajustări succesive şi
asociaţii libere;
• Interzicerea oricărui tip de critică;
• Stimularea imaginaţiei, a creativităţii;
• Dreptul la opinie personală;
• Ascultarea şi respectarea ideilor, părerilor celorlalţi;
• Notarea tuturor ideilor indiferent cât de şocante, incitante,
derutante, irelevante sau hazlii sunt;
• Inexistenţa răspunsurilor greşite sau absurde;
• Evitarea utilizării unor expresii verbale ce pot inhiba creativitatea:
� Nu avem timp acum!
� Nu este momentul potrivit pentru a face acest lucru!
� Aşa ceva este imposibil !
� Depăşeşte posibilităţile noastre!
� Orice teoretic este posibil, practic însă...
constituie regulile de bază ale brainstorming-ului.
Importantă este şi organizarea acestuia:
• cu privire la participarea la el:

19
� brainstorming individual,
� brainstorming pe perechi,
� brainstorming în grup;
• cu privire la tipul de grup în care se lucrează:

� stabile – alcătuite întotdeauna din aceeaşi membrii selectaţi după


preferinţe, prieteni etc.;
� fluctuante – alcătuite în funcţie de criteriul utilizat pentru a face
parte din ele;
• cu privire la tipul de subiect abordat:

� subiect unic pentru toţi participanţii;


� subiect pentru grupuri independente ce au un lider, şi un secretar ce
consemnează toate ideile emise.

Subiectul poate fi formulat:


• Sub formă de cerinţă imperativă – „Găsiţi cât mai multe
caracteristici positive ale învăţării prin colaborare (gândirii critice)”
• Prin asociere spontană de idei – „Scrieţi tot ce vă vine în minte în
legătură cu caracteristicile literaturii interbelice !”
• Prin asociere raţională de idei – „ Arătaţi elementele de similitudine
existente la nivelul revoluţiilor burgheze de la 1848 !„
• Prin întrebări problematizante, deschise – „Care consideraţi că sunt
efectele imediate ale poluării? Dar cele pe termen lung ? Care sunt
cauzele comportamentelor deviante la adolescenţi ? Ce credeţi că s-
ar putea întâmpla dacă …”
• Prin observaţie – „Ce aţi observat atunci când s-a turnat acidul X
peste sarea Y ? După ce aţi observat timp de câteva luni lotul şcolar,
puteţi să stabiliţi care sunt etapele dezvoltării gramineelor ?”
• Prin formularea judecăţilor de valoare.
Pierre Verone (1983) consideră aplicarea în practică a
brainstorming-ului poate avea:
• variantă deschisă - în care se prezintă participanţilor subiectul pe
marginea căruia li se cere să emite idei, soluţii, propuneri în urma
consultării, comunicării între ei;
• variantă închisă – în care fiecare se străduieşte să găsească singur,
fără a comunica cu partenerii cele mai bune soluţii pe care le predau
în scris conducătorului de grup;
După comunicarea sarcinilor de lucru şi a regulilor ce trebuie

20
respectate în timpul activităţii, emisia şi înregistrarea datelor are loc
întâi individual, apoi în perechi şi în grup, timp de trei minute de
fiecare dată. Se repetă apoi subiectul asupra căruia se emit idei
(întrebarea) şi se solicită răspunsurile impulsionându-i pe cei puţin
implicaţi, scriindu-le pe tablă sau pe flip-chart. Economia bugetului
temporal impune a fi prezentate spre discuţie doar ideile inedite.
Evaluarea ideilor emise se poate face foarte democratic punându-se
în discuţie fiecare dintre ele. Votul fiecăruia va fi important pentru
stabilirea ierarhiei ideilor / soluţiilor optime după anumite criterii. Ea
nu este obligatorie – toate ideile putând fi considerate pertinente sau evaluarea
poate fi amânată pentru alte momente ale activităţii.
Avantajele utilizării acestei tehnici sunt evidente, ca dovadă că
forme ale sale au fost folosite şi acum 400 de ani în India sub
denumirea de Prai-barshana (prai = în afara Eului, barshana =
discuţii care nu admit critici):
• Elevii / studenţii sunt puşi în contact cu o avalanşă de idei deosebite
într-un timp relativ scurt;
• Se exersează comportamente adecvate de ascultare activă,
comunicaren relaxată, intervenţie curajoasă,colaborare, respect
reciproc;
• Se exersează comportamente cognitive de analiză, comparare,
decizie argumentare şi contraargumentare, valorizare;
• Se creează un mediu propice creativităţii;
Dezavantajele cele mai importante sunt legate de faptul că:
• brainstorming-ul nu reprezintă decât o etapă, o ipostază a
procesului de rezolvare de probleme neînlocuind partea clasică de
investigare;
• aplicabilitatea limitată a unor soluţii;
• diletantismul în conducerea sa poate declanşa o stare de disconfort
psihic, plictiseală, neimplicare.
Eficienţa lui depinde însă de măiestria, profesionalismul şi
inspiraţia celui care-l utilizează.
Dacă:
♦ se explică clar şi corect procedura şi scopul exerciţiului de
brainstorming;
♦ se înregistrează toate ideile emise respectând limbajul şi cuvintele
folosite de elevi / studenţi;
♦ nici profesorul, nici ceilalţi membrii ai grupului nu vor face nici o
apreciere în sens negativ a vreunei idei;

21
♦ grupul lucrează pentru cantitate (cu cât mai multe idei, cu atât mai
bine) şi nu pentru calitate;
♦ se încurajează toate ideile, oricât de năstruşnice sau hilare ar fi
ele;
♦ se comentează şi se discută şi alte intervenţii, contribuţii;
♦ după revederea şi evaluarea ideilor se aranjează contribuţiile într-o
oarecare ordine sau după o structură dinainte stabilită, eventual
grupând ideile similare.
succesul va fi categoric garantat.

Starbursting

Similară metodei brainstorming-ului, starbursting (engl. star = stea,


burst = a exploda) este o metodă relativ mai nouă de dezvoltare a
creativităţii care-şi începe demersurile de explorare, căutare şi
diseminare din centrul conceptului spre în afară, asemeni unei
explozii solare, cu întrebări din aproape în aproape.
Prin utilizarea acestei metode se urmăreşte obţinerea cât mai
multor întrebări şi implicit a cât mai multor conexiuni între concepte,
stimularea creativităţii individuale şi de grup.
Brainstorming-ul dezvoltă construcţia de idei pe idei,
starbursting-ul a întrebării pornind de la întrebare.
Succesiunea etapelor este următoarea:

• Propunerea unei probleme, teme, subiect, idee ce urmează a fi


pusă în discuţie;
• Organizarea colectivului în grupuri preferenţiale pentru realizarea
unei activităţi eficiente şi a unui feed-back pozitiv;
• Elaborarea unei liste cu cât mai multe şi mai diverse întrebări în
legătură cu tema stabilită ( se poate pleca de la cele de tipul – Cine?
Ce? De ce? Unde? Când? şi care vor genera altele la rândul lor);
• Comunicarea rezultatelor activităţii în grup;
• Evidenţierea celor mai inspirate întrebări şi aprecierea activităţi
desfăşurate
de grup.
Uşor de realizat, fără să necesite lămuriri prea multe şi fără a
implica costuri suplimentare, starbursting este metoda care, pe de o parte se
instituie în sursă de noi descoperiri, iar pe de alta într-o modalitate
de relaxare care ţine la distanţă inhibiţiile, reliefând curajul iniţiativei

22
şi asumării responsabilităţii pentru modul de a gândi şi a vedea şi
simţi lucrurile. Potrivită oricărei vârste şi unei palete largi de
domenii, ea permite şi facilitează participarea tuturor membrilor
unui grup şcolar la activitate, stimulând crearea de întrebări la
întrebări, găsirea soluţiilor optime, rezolvarea imediată a sarcinilor
sau problemelor apărute pe parcurs, stimularea relaţiilor interactive.

Harta gândirii – Mindmapping

Metodă liberă de brainstorming cu selecţie pe itemi, Harta


gândirii sau Mindmapping reprezintă una din formele destul de
vehiculate de lucru în sesiunile producătoare de ideaţie rapidă,
cursivă şi colectivă. De data aceasta, instrucţiunile specifice sunt
însoţite de cerinţa expresă ca fiecare participant la activitate, în loc
să-şi noteze ideile pe fişe de lucru sau caiete speciale, să le scrie pe
o hârtie Flichart sau una cu o dimensiune şi mai mare plasată pe un
perete sau pe tablă, suport care are deja inscripţionat cu un marker
colorat sau lipit un colant titlul temei ori denumirea conceptului ce
trebuie „ pus(ă) sub microscop” poziţionat central. Într-o altă
variantă, sesiunea brainstorming va avea loc întîi individual, apoi pe perechi, în
microgrupuri de patru – şase persoane care-şi vor alege un raportor
ce va consemna pe coala de hârtie ideile emanate la nivelui grupului . Regulile de
bază ale „ asaltului de idei” vor fi respectate şi în acest caz,
demersurile finalizatoare urmând aceiaşi paşi. Pentru eliminarea
monotoniei şi introducerea unor elemente spectaculare care să
energizeze intervenţiile participanţilor la sesiunea ideatică, colile de
hârtie pot lua forma unui papirus, a ecranului unui monitor, a unui creier uman etc.

Categorizarea

Este specifică etapei evocării şi se realizează cu scopul de a


organiza ideile emise în timpul brainstorming-ului. Important în tot acest demers
nu este produsul final ci procesul de categorizare în sine. Nu profesorul este
acela care stabileşte categoriile ci ele sunt stabilite în baza ideilor
produse prin brainstorming. În perechi sau pe grupuri, elevii / studenţii
stabilesc categoriile şi repartizează ideile într-o categorie sau alta. Nu este
obligatoriu să se păstreze până la finalul selecţiei categoriile iniţiale
pentru că pe parcurs viziunea lucrurilor poate fi alta şi deci şi
categoriile se pot modifica sau se pot adăuga altele ca rezultat al

23
discuţiilor şi dezbaterilor ce vor aprofunda cunoaşterea. Fiecare grup poate
stabili categorii diferite, mai ales pentru faptul că există mai multe
posibilităţi de categorizare a informaţiei, dar se poate ajunge la un
numitor comun.
Pornind de la ideile produse prin brainstorming cu privire la elefant:
- cel mai mare pachiderm
- mamifer
- trăieşte în Africa, Asia, India
- se hrăneşte cu vegetale
- trăieşte în turme
- femela elefant este conducătorul turmei
- dau naştere unui singur pui
- trăiesc mult
- sunt vânaţi pentru fildeşi
- sunt foarte inteligenţi
- au o memorie deosebită
- sunt domesticiţi
- sunt utilizaţi la munci grele pe lângă casă
- au şi respectă ritualuri de înmormântare
- parcurg kilometri întregi pentru că sunt nomazi
- îşi marchează teritoriul
- revin pe aceleaşi locuri la anumite intervale de timp
- femelele preiau creşterea şi ocrotirea puilor a căror mame au fost
ucise
- sunt utilizaţi în ritualurile religioase
- sunt credincioşi stăpânului
categorizarea va surprinde:
� Habitatul
- trăieşte în Africa, Asia, India
- parcurg kilometri întregi pentru că sunt nomazi
- îşi marchează teritoriul
- revin pe aceleaşi locuri la anumite intervale de timp
� Specia
- mamifer
- pachiderm
� Caracteristici fizice
- corp masiv
- cântăresc tone
- trompă

24
- fildeşi
- urechi mari ca două evantaie
- foarte puternic
� Comportamentul
- trăieşte în turme
- sunt vegetarieni
- nasc puii vii
- femelele adoptă puii ai căror mame au fost ucise
- au şi respectă un ritual de înmormântare
- îşi îngroapă morţii şi îi priveghează
- adună oasele celor morţi ş le îngroapă
- sunt implicaţi în ritualuri religioase
- antrenaţi în munci casnice grele
- docili
- se domesticesc destul de uşor
� Duşmani
- omul îl vânează pentru fildeşi
Pentru o vizualizare mai bună categorizarea poate fi introdusă într-un
tabel.
Tabelul 2. Categorizarea - Elefantul
Habitatul Specie
• trăieşte în Africa, Asia, India
• parcurg kilometri întregi pentru
• că sunt nomazi
• îşi marchează teritoriul
• revin pe aceleaşi locuri la anumite
intervale de timp
• mamifer
• pachiderm
Caracteristici fizice Comportament
• corp masiv
• cântăresc tone
• trompă
• fildeşi
• urechi mari ca două evantaie
• foarte puternic
• trăieşte în turme
• sunt vegetarieni
• nasc puii vii

25
• femelele adoptă puii ai căror mame au fost ucise
• au şi respectă un ritual de înmormântare
• îşi îngroapă morţii şi îi priveghează
• adună oasele celor morţi ş le îngroapă
• sunt implicaţi în ritualuri religioase
• antrenaţi în munci casnice grele
• docili
• se domesticesc destul de uşor
Duşmani
• omul îl vânează pentru fildeşi

Ciorchinele (Steele, Steele, 1991)

Constând în utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a


brainstorming-ului pentru a ilustra relaţiile dintre idei sau a releva
sensuri noi ale ideilor atât în momentul evocării, cât şi în realizarea
sensului şi reflecţie, ciorchinele este una dintre cele mai utilizate
metode fiind considerată foarte atractivă. Fie că este un ciorchine
semidirijat (se indică în prealabil anumite categorii de informaţii pe
care profesorul / învăţătorul le aşteaptă de la elevi / studenţi), fie că
este unul liber (a cărui realizare nu implică nici prescripţii, nici
restricţii), fie că este realizat individual sau ca activitate de grup, el poate
reprezenta o pauză în Brainstorming-ul de grup. Participantul la acest tip de
activitate are ocazia de a gândi liber, de a-şi exprima fără teamă ideile şi
a le populariza, de a beneficia de experienţa şi cunoştinţele
celorlalţi, a-şi clarifica anumite aspecte ale problematicii prezentate
şi a-şi ordona ideaţia, a o restructura în vederea reţinerii şi
înţelegerii acesteia cu mai multă uşurinţă pentru că, de fapt,
ciorchinele este şi o tehnică de căutare a celor mai accesibile căi de
acces către conştientizarea posesiei propriilor noastre cunoştinţe,
convingeri, expectaţii şi valori morale, etice, religioase, dar şi a modului
personal de a înţelege o anumită problematică. Totul pleacă de la
centrarea pe tablă, pe o hârtie de Flichart sau pe pagina unui caiet a
unui cuvânt sau propoziţie-nucleu în legătură cu care se scriu
cuvinte sau sintagme legate de un anumit subiect.

Activitatea dirijată de citire şi gândire

În principiu, această metodă constă în fragmentarea unui text

26
cu scopul de pune elevii în situaţia de a anticipa ce se va întâmpla în
continuare într-o povestire sau într-un text informativ.

Lectura în perechi, rezumatul în perechi

De real ajutor în citirea şi rezumarea textelor dense, complicate


sau încărcate de informaţii, această strategie a fost elaborată de Don
Dansereau şi colegii săi de la Universitatea Creştină din Texas. După ce
grupul se împarte în perechi, elevii / studenţii sunt anunţaţi că vor
exersa un tip deosebit de citire şi-şi vor păstra partenerii pe tot parcursul
lecturii, la sfârşitul ei, trebuind să se cunoască întregul conţinut.
Profesorul este cel care alege textul din manual sau un articol dintr-o revistă,
o schiţă etc. care să nu depăşească 4-5 fragmente logice şi să aibă
un anume impact afectiv asupra cititorului. În funcţie de numărul
unităţilor logice se stabileşte şi numărul perechilor care vor realiza citirea
acestora, fiecare dintre ele ocupându-se de fragmentul cu numărul ce
corespunde cu cel al perechii. Specific acestei lecturi este interpretarea
alternativă de către fiecare partener a două roluri distincte – cel de
raportor şi cel de interlocutor. Ca raportor, fiecare dintre ei trebuie să
citească fragmentul cu atenţie şi să fie gata să rezume conţinutul
său în cuvinte proprii pentru a-şi informa partenerul. Ca interlocutor,
acesta citeşte fragmentul, ascultă cu atenţie rezumatul raportorului
şi îi pune întrebări de clarificare a unor aspecte cu privire la
conţinut, la semantică etc. sau cu scopul de a obţine mai multe
informaţii:
• „S-a spus ceva despre…………?
• Poţi adăuga ceva la………...…?
• Îţi aminteşti………………….…?
• Dar despre…………………..…?
• Ai şi alte supoziţii……………..? ”
Acestea sunt întrebările care se pun cel mai frecvent. Important
este a nu se lăsa impresia de ambiguu, de incomplet sau nesigur în
analiza textului. De fapt, împărţirea textului are loc de două ori – o dată
pentru a repartiza fiecărei perechi fragmentul cu numărul
corespunzător şi a doua oară pentru a împărţin în două unităţi logice
şi a oferi posibilitatea unuia dintre parteneri să joace rolul
raportorului în prima jumătate a fragmentului, iar celuilalt, cel al
interlocutorului, pentru ca în cea de-a doua parte a fragmentului totul să
se întâmple invers. Se stabileşte de la început rolul pe care îl va juca

27
fiecare dintre parteneri în prima jumătate a fragmentului şi se
atrage atenţa asupra faptului că pentru a putea comunica celuilalt despre
ce este vorba în secţiunea fiecăruia, trebuie avută în vedere
certitudinea c-a fost înţeleasă şi sarcina de îndeplinit şi conţinutul
secţiunii. Dacă activitatea se desfăşoară într-o sală de clasă, sau de
curs obişnuite, singura alegere pe care o poate face perechea în legătură cu
spaţiul în care îşi va îndeplini sarcina este banca, pupitrul, masa, modulul.
Dacă însă sala în care se desfăşoară activitatea are un design
nonconvenţional, fiecare pereche poate alege locul în care consideră
că poate lucra comod şi eficient. Pentru că pot fi destul de multe
perechi, şi deci şi mulţi cititori şi raportori, se va insista pe
menţinerea unei tonalităţi joase de minimă intensitate pentru a nu-i
deranja pe ceilalţi. Pentru perioada de acomodare cu rolurile li se
lasă puţin mai mult timp, cu scopul de a le permite „interpreţilor” să-şi
finalizeze sarcina primită. Apoi ritmul poate fi accelerat. Momentul relevant
este cel de prezentare în faţa clasei a rezumatelor fragmentelor citite.
Fiecare pereche poate găsi modalităţi variate de prezentare a
acestora dar foarte bine se pretează organizarea grafică care se
poate face pe hârtie Flichart sau pe folie pentru retroproiector.
Pentru expresivitate şi pentru un design mai plăcut, se pot utiliza
carioca colorate. Se lasă libertate în alegerea soluţiilor şi se stimulează
creativitatea. Chiar dacă în prezentarea rezumării nu se va implica
decât unul dintre parteneri, se vor prezenta la retroproiector, (aşezat în
faţa grupului), ambii parteneri şi îşi vor începe prezentarea cu prima
secţiune a fragmentului. La finalul prezentării, aplauzele colegilor vor
răsplăti munca, imaginaţia, implicarea efectivă a perechilor, maniera
critică a gândirii asupra textului.
Avantajele de care se bucură utilizarea acestei strategii o
recomandă de la sine:
- oricât de dificil ar fi un text şi oricâtor ambiguităţi ar trebui să le
facă faţă partenerii perechilor, aceştia le vor face faţă – două capete
vor gândi mai bine decât unul singur dacă au la dispoziţie o strategie
bine conturată
- îndeplinind rând pe rând rolurile de raportor şi interlocutor, elevii /
studenţii îşi pot pune reciproc întrebări, pot lămuri neclarităţile
apărute pe parcurs, îşi pot exprima nestingheriţi opiniile, punctele
de vedere, oricât de diferite, pot construe sensuri noi;
- făcând apel la deprinderile lingvistice, partenerii îşi pot construi
scheletul rezumatului utilizându-şi propriul vocabular activ;

28
- oferindu-li-se ocazia de a reveni asupra ideilor emise, de a purta un dialog deschis
cu partenerul, strategia le impune însă şi ascultare activă, un nivel
al atenţiei ridicat şi bineînţeles responsabilitatea pentru predarea şi
învăţarea în grup. Pentru că numărul perechilor care rezumă acelaşi
fragment poate fi (în funcţie de mărimea grupului) de 2, 3, 4, elevii /
studenţii au ocazia de a auzi conţinutul prezentat în mai multe
maniere, ceea ce le dă posibilitatea de a-l înţelege mai bine, mai
ales că profesorul se va implica acolo unde există sincope în
elucidarea sensurilor, clarificarea neînţelegerilor sau eliminarea
confuziilor.

Termenii cheie daţi în avans

Aleşi cu atenţie dintr-un text ce urmează a fi studiat, termenii


daţi în avans vor constitui suportul prezicerilor cu privire la modul de
funcţionare al acestora în textul respectiv. Cei implicaţi în activitate au
la dispoziţie 5 minute să decidă prin brainstorming în perechi care
este relaţia dintre aceşti termeni şi cum vor fi puşi în relaţie –
chronologic sau cu scopul de a explica un fenomen, un proces
prezentat în textul ce urmează a fi studiat. Lista de termeni va fi mai scurtă
sau mai lungă în funcţie de lungimea textului şi de puterea lor de
sugestie. De exemplu, pentru povestirea „Moş Ion Roată şi Unirea”
de Ion Creangă termenii pot fi: piatră, stâncă, ţăran, unire, sărăcie,
putere, ţară, boieri. Când, în urma brainstorming-ului s-a ajuns la un
consens asupra relaţiilor dintre termeni, se citeşte textul pentru a
vedea dacă predicţia a fost corectă. Este posibil ca relaţia stabilită
între termeni să fie total opusă sau de-a dreptul curioasă, se pot
face conexiuni inedite. În nici un caz nu vor fi respinse. Cele mai interesante pot
fi puse chiar în discuţie pentru a arăta modul în care au ajuns la ele,
cum au gândit, cât de verosimile sunt şi cât de departe sau de
aproape de gândirea celui care a conceput conţinutul textului sunt.

Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat (D. Ogle, 1986)

Prin utilizarea ei se urmăreşte trecerea în revistă în grupuri


mici sau cu întreaga clasă a ceea ce elevii / studenţii ştiu deja
despre un anumit subiect şi formularea unor întrebări al căror
răspuns se aşteaptă a fi găsit în lecţie. Procedura este relativ simplă
şi cere participanţilor la activitate:

29
• Trecerea în revistă în perechi (brainstorming în perechi), pe grupuri
mici sau cu întreaga clasă a tuturor ideilor legate de o anumită
temă, subiect despre care elevii / studenţii ştiu dinainte că urmează a
fi discutată şi întocmirea unei liste cu acestea;
• Formularea unor întrebări de clarificare, aprofundare sau ale căror
răspunsuri vor constitui puncte cheie în derularea activităţii;
• Construirea pe tablă a unui tabel cu următoarele coloane:

ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM ÎNVĂŢAT


CE CREDEM CĂ ŞTIM ?/ CE VREM SĂ ŞTIM ?/ CE AM ÎNVĂŢAT?
� Este o pasăre migratoare
� Este vestitorul primăverii
� Trăieşte în Deltă, pe lângă mlaştini, bălţi
� Este de două tipuri – albă şi neagră
� Are corpul acoperit cu pene albe şi negre
� Se hrăneşte cu şoareci, broaşte, peştişori
� Îşi construieşte cuibul pe stâlpi şi pe hornul caselor
� Se înmulţeşte prin ouă pe care le cloceşte
� Dacă trăiesc 20-30 de ani
� Dacă se întorc la aceleaşi cuiburi
� Dacă depune multe ouă primăvara
� Îşi construieşte cuibul din ramuri de copaci
� Este ocrotită de lege
� Oasele aripilor nu au măduvă ci sunt umplute cu aer
� Zboară în stoluri
� Plămânii se continuă cu saci aerieni
� Îşi hrăneşte puii din gură
� Cântăreşte 8-10 kg
• Citirea listelor realizate de câteva perechi şi notarea ideilor
acceptate de întregul grup pe tablă în conformitatea cu selecţia
făcută după criteriul primei coloane. Se pot adresa întrebări pentru a
stabili dacă există lucruri încă neclare, lucruri pe care ar dori să le
afle sau asupra cărora mai au încă îndoieli. Toate vor fi
trecute în coloana a II-a, Vreau să ştiu.
• Citirea textului pus la dispoziţia fiecărui participant şi care face o
prezentare succintă a temei pusă în discuţie va fi urmată de trierea
ideilor care vor completa rubricile Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat
(idei noi prezentate în cadrul textului) Întrebările puse în legătură cu
conţinutul textului pot găsi răspuns chiar în text sau suportă

30
completări la rubrica Vreau să ştiu şi pot constitui puncte
declanşatoare de investigaţii viitoare.
Discuţiile vor surprinde şi suporturile informaţionale unde pot fi
găsite cunoştinţele de care au nevoie (volume, reviste, site-uri
Internet, crestomaţii, soft-uri educaţionale etc.). Fiecare dintre
momente poate constitui suport pentru discuţii de clarificare, de
evidenţiere, de reliefare a generalului sau specialului,
de investigare etc.
• La sfârşitul activităţii, se poate reveni la schema Ştiu, Vreau să ştiu,
Am învăţat concluzionându-se asupra a ceea ce s-a învăţat sau ceea
ce poate deveni subiect de investigare. Verificarea acestor lucruri se poate face
apelând la ciorchine pe care sunt marcate lucrurile deja cunoscute din
„ştiinţe”, deci ştiute, cele aflate abia atunci sau din lectura unui text, deci
„învăţate” şi cele care pun probleme de veridicitate sau cele care
contrazic informaţiile pe care le ştiu, deci cele pe care „vor să le
ştie”

Scrierea liberă (Elbow, 1987)

Utilizată atât în faza evocării cunoştinţelor cât şi în cea a


reflecţiei (dar atunci nu se mai revine de loc asupra textului),
scrierea liberă constituie în acelaşi timp:
• un exerciţiu de creativitate;
• un eseu de verificare a capacităţilor şi abilităţilor de exprimare în
scris a modalităţii de a simţi şi gândi, relaţiona şi prelucra informaţii;
• un instrument de gândire care implică schimbare de atitudine,
implicare;
• modalitate de exprimare a reflecţiilor personale;
• strategie care promovează exprimarea în scris a poziţiei faţă de o
idee, un subiect cu intenţia de a-l face pe cel care scrie să gândească şi
să înveţe în acest fel.
Două lucruri sunt clare aici:
• Cititorul va fi întotdeauna profesorul care corectează, evaluează
acordând o notă şi care va restitui lucrarea autorului ei după o
perioadă de timp (zile, săptămâni) confirmându-i sau nu opinia
asupra subiectului abordat;
• Produsul (lucrarea, eseul, compunerea, analiza gramaticală) este
mult mai important decât procesul în sine de realizare a sa.
Se poate utiliza înaintea începerii lecţiei, elevii / studenţii scriind liber

31
despre ceea ce ştiu, vor, sunt sau vor să ştie, despre tema ce va fi
abordată în cadrul acesteia. Lista metodelor pentru această fază a
lecţiei poate fi completată şi cu altele preferatem de profesori sau chiar de
elevi. Dar tot atât de bine ea poate avea loc pentru simpla plăcere a
autorului sau dorinţa acestuia de a-şi limpezi gândurile, de a-şi
imortaliza sentimentele positive sau negative, atitudinile, expectaţiile.
Faptul că cenzura nu intervine niciodată, că exprimarea
răspunsurilor la propriile întrebări, frământări, îndoieli se face liber,
dar cu convingerea că ele sunt la fel de importante ca ale oricărei
alte persoane, marchează o specificitate anume. Oricât de comodă
ar părea această metodă – tehnică de exersare a gândirii critice,
puţini sunt aleşii care reuşesc să o facă cum trebuie. A scrie despre
cineva, despre ceva înseamnă în mod clar a gândi la acel cineva sau
ceva, a reflecta şi a-ţi exprima ideile şi simţămintele în legătură cu
aceasta . Feed-back-ul fiind uneori prea slab, este posibil ca elevii /
studenţii să nu fie prea încântaţi de această sarcină, chiar să o
considere de-a dreptul neplăcută. De aceea,
rezultatele vor fi mai bune dacă elevii / studenţii îşi vor alege singuri
subiectele şi dacă vor fi puşi să-şi prezinte „ producţiile” în faţa
colegilor. Dorinţa de a realiza ceva deosebit, uneori chiar de a epata,
îi face să intre în competiţie cu ceilalţi.
Scrisul pentru sine presupune o expunere liberă, necenzurată a
gândurilor, o încărcătură emoţională care ţine de nivelul respectului
faţă de sine şi a încrederii în forţele proprii, poate cuprinde elemente
strict personale prin intermediul cărora„ scriitorul” se
autoanalizează, îşi pune pe hârtie frământările, speranţele,
aşteptările. De obicei, acest tip de scriere nu se corectează.
Importantă nu este preocuparea pentru respectarea regulilor
ortografice şi de punctuaţie, corectitudinea frazelor ci fluiditatea
ideilor, libertatea de expresie, credinţa că ceea ce a scris îl
reprezintă ca persoană sau înseamnă o manieră de a ajunge la
mintea şi la sufletul celorlalţi. Fiecare dintre noi are nevoie, pentru
liniştea noastră sufletească, de confirmare din partea celorlalţi
pentru ceea ce a avut curajul să aştearnă pe hârtie şi atunci scrierea
pentru sine se transformă într-o scriere pentru public ce va confirma sau
infirma o idee, o atitudine, va supune unei evaluări critice ideaţia şi
va pune în discuţie, într-o relaţie amiabilă, ceea ce gândesc, ce simt
şi modul în care redau acest lucru, oferind, de fapt, o ocazie ideală
pentru dialog. Scrisul pentru public pleacă direct de la ideea că va fi pus

32
în discuţia celorlalţi pentru a fi analizat, evaluat, pentru a face
posibil un schimb de idei.
Momentele scrierii pot fi următoarele:
• Enunţul sarcinii de lucru: „Scrieţi fără oprire tot ce vă trece prin
minte despre rolul mass-media în educaţie. Aveţi la dispoziţie 2
minute”;
• Activitatea individuală;
• Activitatea în perechi în cadrul căreia fiecare citeşte colegului ceea ce a
scris, se consultă cu ceilalţi, cere părerea. Secvenţa durează 3
minute;
• Activitatea frontală constă în citirea sau sublinierea numai a ideilor
de care nu este prea sigur. Pentru a exersa învăţarea şi gândirea critică
se pot utiliza modalităţi deja cunoscute ca eseul cu durată
determinată sau nu (5-10 minute) scrierea unei povestiri, ciorchinele,
cubul sau cvintetul.

Stabilirea succesiunii evenimentelor


(Temple, Steele, Meredith, 1998)

Utilizată în etapa de evocare pentru a anticipa succesiunea


unor fenomene şi procese, şi în etapa realizării sensului pentru a
compara succesiunea evenimentelor, momentelor identificate
împreună cu elevii / studenţii, această tehnică a fost promovată de
Temple, Steele şi Meredith (1998). În acest scop, profesorul scrie pe bucăţi
separate de hârtie câteva evenimente individuale sau etape (nu mai
mult de 5-6) dar într-o relaţie cauză-efect. După ce s-au amestecat,
câţiva elevi / studenţi trag câte un bileţel pe care fie îl arată clasei /
grupului,fie profesorul îl scrie pe tablă. Celorlalţi membrii ai grupului
li se cere să stabilească ordinea evenimentelor, apoi sunt invitaţi pe
rând la tablă pentru a găsi locul potrivit fiecărui eveniment. Când s-a
stabilit măcar un acord aproximativ asupra succesiunii se citeşte
textul pentru a vedea cât de aproape de adevăr au fost. Într-o altă
variantă, etapele stabilirii succesiunii evenimentelor încep cu
comunicarea sarcinii de lucru care cere participanţilor să extragă
dintr-un bol bileţelele pe care sunt scrise etapele emisiei corecte ale unui sunet:
• Emisia fonemului;
• Exerciţii de mobilitate linguală;

33
• Formarea silabelor care încep, se termină cu fonemul respectiv;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu
fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii;
• Exerciţii respiratorii;
• Emisii onomatopeice;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte
şi după el.
Conţinutul fiecărui bilet va fi scris pe tablă în ordinea extragerii
lor de către cel care-l extrage şi nu în ordinea logicii demersurilor
recuperatorii. Activitatea în perechi durează două minute timp în care va
trebui stabilită succesiunea (pe care o consideră corectă)
momentelor terapiei recuperatorii.
• Exerciţii respiratorii;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Emisii onomatopeice;
• Emisia fonemului;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte
şi după el;
• Formarea silabelor care încep, conţin şi se termină cu fonemul
respectiv;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu
fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii.
Activitatea frontală va consta din stabilirea succesiunii cu
adevărat corecte cu ajutorul participanţilor, după ce se scriu pe tablă
toate momentele activităţii recuperatorii (câte unul de la fiecare pereche). Se
pot numerota sau se pot nota literal, se pot scrie unul sub altul) dar pentru
fiecare moment se argumentează.
Activitatea individuală, care va dura 3 minute, va consta în citirea textului
din manual (revistă, volum) şi stabilirea veridicităţii succesiunii
momentelor de comun acord. Elevii argumentează, explică, analizează,
corectează greşelile dacă anumite informaţii sunt empirice.

Procedeul recăutării (Manzo, 1969)

Atunci când profesorul consideră că elevii / studenţii au nevoie

34
de ajutor pentru a lectura texte din care trebuie să-şi extragă
informaţii ce le vor fi necesare pentru a constitui suport pentru o viitoare
învăţare, el apelează la tehnica recăutării cu următoarele secvenţe
acţionale:
� Comunicarea sarcinii de lucru
După ce se împarte clasa / anul în perechi sau în microgrupuri
de trei persoane după criteriile care se doresc, se aleg textele care
trebuie lecturate şi se împart în paragrafe. Se citeşte primul paragraf
apoi partenerii din fiecare pereche îşi pun reciproc întrebări cu
privire la conţinutul lui. Nu se doresc informaţii precise ci doar
sensurile clare ale lor.
� Activitatea individuală I constă în lecturarea individuală a textului
I.
„Normalizarea este egalizare şi umanizare. Este o modalitate
naturală de gândire şi comportare. Unii cred că oamenii cu o
dizabilitate sunt devianţi. De la ce au deviat ei ? Au deviat de la
normalitate ? Încă nu există nimic ce putemidentifica drept
normalitate cu privire la fiinţele umane. A fi „obişnuit” în cantitate,
proporţie nu este acelaşi lucru cu a fi normal. Oamenii cu dizabilităţi
nu sunt anormali de loc. Chiar dacă ei au o deficienţă fizică sau
mintală, sunt fiinţe umane individuale, egale cu persoanele
nehandicapate. Unei astfel de persoane trebuie să i se permită o
viaţă lipsită de discriminări şi, dacă este necesar, să i se asigure
sprijinul necesar pentru a uşura realizarea acestui obiectiv. Normalizarea
se străduieşte să creeze egalitate între toţi cei care sunt percepuţi
ca fiind normali şi cei care sunt percepuţi ca fiind anormali.N
Obiectivul normalizării nu este să normalizeze oamenii cu deficienţe
ci să normalizeze condiţiile lor de viaţă”. (Hanamura,Haraki, 1998, Niels
Erik Bank – Mikkelsen, Father of Normalization Principle, The N.E.Bank Memorial
Fundation suported by the Danish Ministry Of Education)
� Activitatea în perechi are nevoie iniţial de un model corect al
formulării întrebărilor, de aceea, profesorul va fi primul care va
adresa întrebări celor din clasă sau le va explica tehnica model a
formulării întrebărilor, cu tot ceea ce înseamnă calitate, structură,
mărime, logică.
Exemplu:
• Ce înţelegeţi prin discriminare ?
Ce efecte are discriminarea asupra oamenilor?
• Ce înţelegeţi prin egalizare ?

35
� Activitatea individuală II constă în citirea celui de al doilea
paragraf.
Incluziunea nu înseamnă:
• Azvârlirea elevilor cu dizabilităţi într-un program obişnuit fără
pregătire sau sprijin;
• Asigurarea serviciilor educaţionale speciale în locuri separate sau
izolate;
• Ignorarea preocupărilor părinţilor şi a îngrijorării lor;
• Izolarea elevilor cu dizabilităţi în şcoli obişnuite;
• Plasarea elevilor în şcoli sau clase care nu sunt potrivite vârstei lor;
• Să formuleze cerinţe nerealiste.
� Activitatea în perechi constă în adresarea de întrebări reciproce, nu
mai mult de două, fiecare partener din pereche având obligaţia să
răspundă la un număr egal de întrebări.
Exemplu:
• După ce aţi citit ce nu înseamnă incluziunea, aţi putea spune ce ar
putea însemna ea de fapt ?
• Care consideraţi că pot fi cerinţele nerealiste ce le putem formula ?
� Activitatea individuală III va consta în citirea celui de-al treilea paragraf. „…
nimeni nu poate convinge pe altul să se schimbe. Fiecare dintre noi stă
de pază la o uşă a transformării care nu poate fi deschisă decât pe
dinăuntru. Nu putem deschide uşa altuia nici prin argumente
raţionale, nici prin seducţie sentimentală.” Marilyn Ferguson
� Activitatea individuală IV va avea loc doar în cazul în care s-au utilizat anterior
texte simple care nu necesită prea multe intervenţii interpretative
sau texte scurte cu mesaje clare centrate pe obiect (subiect).
� Activitatea în perechi va cuprinde adresarea reciprocă de întrebări, din nou,
nu mai mult de două la nivelul fiecărui partener de discuţii şi
răspunsurile aferente.
Exemplu:
• De ce consideraţi că suntem răspunzători de propriile transformări,
schimbări ?
• Ce rol are voinţa în procesul nostru de schimbare?
Demersurile vor rămâne aceleaşi până când se epuizează toate
paragrafele.
Procedeul recăutării poate fi utilizat şi în manieră frontală.
Clasa citeşte pe rând unul sau două paragrafe, iar după ce închid
cărţile pun întrebări profesorului. Rolurile se inversează, rând pe rând
profesorul interogând clasa, de data aceasta având grijă ca

36
întrebările să nu ceară întotdeauna numai un singur răspuns, ci să
lămurească concepte, să dezvăluie implicaţiile unui act sau fapt, să
implice opinia personală sau predicţia.
Întrebările trebuie astfel formulate încât să nu ceară informaţii
exacte ci să dea posibilitatea unor predicţii, a unor opinii, să ceară
justificări sau să pună în lumină implicaţiile unor acţiuni sau
comportamente, evenimente, stări. Sau, mai simplu, recăutarea ar
însemna:
• citirea pe perechi a unui text;
• oprirea după fiecare paragraf, chestionar;
• chestionarea reciprocă asupra a ceea ce au citit (întrebări despre
ideile principale şi întrebări care să ţintească dincolo de nivelul de
suprafaţă, care să reliefeze un anumit detaliu printr-un paragraf ce
va avea importanţă în derularea acţiunilor următoare).
Profesorul va avea ca roluri principale:
• direcţionarea gândirii elevilor / studenţilor;
• oferirea unor modele de întrebări pe care le-ar putea pune elevul /
studentul în aplicare când îi vine rândul;
• antrenarea elevilor / studenţilor în intervievări reciproce asupra
conţinutului paragrafelor.
După ce profesorul prezintă activitatea jucând rolul
partenerului de dialog, întreaga clasă va desfăşura aceeaşi
activitate. La sfârşitul schimbului de întrebări profesorul poate cere
elevilor / studenţilor să facă predicţii asupra modului în care va
continua acţiunea în text, dar să o şi justifice (Vacca şi Vacca, 1996).
Acest procedeu poate fi utilizat şi împărţind clasa în grupuri de câte
trei ce-şi vor pune pe rând întrebări şi vor răspunde la ele.

Sistemul SINELG (Vaughan, Estes, 1986)


(Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a
gândirii)

Sistemul SINELG cere ca după brainstorming-ul axat pe


cunoştinţele elevilor asupra textului, aceştia să marcheze textul
însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau sau contrazic
ceea ce deja ei credeau că ştiu, pe cele care oferă idei noi,
neaşteptate şi pe cele asupra cărora au întrebări utilizând o
simbolistică unanim acceptată:
• V:ceea ce ştiau deja;

37
• +:informaţii noi;
• -:informaţii care contrazic ceea ce ştiau deja;
• ?:informaţii asupra cărora au întrebări.
Inventarierea ideilor emise poate fi făcută pe tablă, pe o folie
pentru retroproiector, pe o coală de hârtie Flip-chart. Dacă au format
din star un ciorchine cu ideile emise, atunci marcarea cu simboluri se
face direct pe el. Pentru cei de vârstă şcolară mică se pot inventaria
doar ideile conforme cu două din simboluri ce pot fi stabilite de
conducătorul activităţii sau chiar de elevi. Pentru a fi siguri că s-au
emis toate ideile posibile legate de text şi s-au făcut adnotările de
rigoare, se poate reveni asupra lui, se recitesc ideile, se pot purta
discuţii cu colegii din grup etc. Realizarea unui tabel cu patru coloane în care se
vor trece în conformitate cu cele patru simboluri stabilite (+, -, ?, v, ?,)
ideile emise, va uşura atât înţelegerea mai rapidă a textului cât şi
monitorizarea ideilor desprinse din textul dat spre studiu.
- trăieşte în deltă, pe lângă mlaştini;
- este de două tipuri;
- vestitorul primăverii;
- se hrăneşte cu şoareci, broaşte;
- se înmulţeşte prin ouă;
- îşi construieşte cuibul pe stâlpi, hornul caselor;
- are ciocul şi picioarele lungi;
- este o pasăre migratoare.
- este bună zburătoare;
- este ocrotită de lege;
- oasele aripilor nu au măduvă;
- îşi face cuibul din ramuri;
- plămânii se continuă cu saci aerieni;
- cântăreşte 8-10 kg;
- îşi hrăneşte puii din guşă;
- ciocul şi picioarele sunt roşu-portocalii;
- are patru degete care o ajută să nu se afunde în mâl;
- sunt păsări picioroange.
- depune multe ouă;
- berzele se întorc la aceleaşi cuiburi;
- trăieşte aprox. 20-30 de ani.

Importantă pentru faptul că face învăţarea mai durabilă dar şi


mai interesantă, mai plăcută, că se bazează pe implicarea activă

38
cognitivă şi provoacă utilizatorul său să-şi monitorizeze propria
învăţare, pentru că minimalizează efortul necesar retenţiei şi face ca
învăţarea să fie eficientă pentru fiecare, metoda SINELG este una din
cele mai utilizate la nivelul cadrului de predare-învăţare ce implică
evocarea – realizarea sensului şi reflecţia.

Jurnalul dublu sau jurnalul cu dublă intrare


(Ann Berthofff, 1981)

Constituie un sprijin eficient pentru selectarea paragrafelor şi


interpretarea lor mai ales pentru faptul că se lucrează simultan. Pornind
de la termeni cheie se reia lucrul în perechi comparându-se
predicţiile şi scoţând în evidenţă similitudinile, apropierile de textul
citit sau opozabilitatea acestora. Interesante de urmărit sunt atitudinea
pe care o au elevii / studenţii faţă de text, apelul la propria
experienţă şi cunoştinţele anterioare în formularea predicţiilor şi
interpretarea cvintelor cheie, nivelul creativităţii şi capacitatea
imaginativă. Jurnalul dublu sau jurnalul cu dublă intrare realizat pe coli
de hârtie sau paginile unui caiet împărţite pe verticală, în două,
cuprinde în stânga paginii pasajele din text care li se par mai importante, o
imagine care i-a impresionat amintindu-le de propria lor experienţă, iar în dreapta
paginii propriile comentarii asupra lor, fie că sunt de acord sau nu cu
autorul, motivul alegerii fragmentului, întrebările pe care le au în
legătură cu el, la ce i-a făcut să se gândească. Se vor consemna cel
puţin patru observaţii, iar după prima lectură se mai pot adăuga
altele. Şi profesorul şi elevul au la dispoziţie 20 minute pentru
lectură şi notiţe căci vor lucra în acelaşi timp. Citirea însemnărilor se
va face în ordinea în care apar pasajele în text. Profesorul poate pune
întrebări de genul:
- Ce anume ţi-a atras atenţia asupra acestui text / fragment / catren?
- Ce gânduri ţi-a provocat?
- Ce ai simţit la citirea lui?
sau se poate interesa dacă există şi alţi elevi care au selectat
acelaşi fragment pentru a le audia comentariile, a sublinia similitudinile şi

39
deosebirile şi a-i antrena în explicarea cauzelor care le-au provocat.
La sfârşit, profesorul va citi şi el unul sau două din comentariile
sale având grijă să se comporte ca un simplu cititor printre ceilalţi,
iar intervenţia sa să încurajeze nu să intimideze, să fie personală şi
nu axiomatică, în termeni obişnuiţi, nesofisticaţi. Câteva întrebări
generale puse pornind de la comentariile făcute îi va face pe elevi să
gândească asupra textului în ansamblu şi vor favoriza anticiparea lor
obişnuindu-i să gândească în felul în care sunt puse întrebările.
De exemplu:
• Întrebări despre text ca operă scrisă
- Acesta este un text original? De ce?
- Dacă l-aţi rescrie, ce aţi schimba?
- Ce alte personaje aţi introduce?
- Care ar fi ordinea ideală de apariţie a personajelor?
- Aţi schimba locul desfăşurării acţiunii? Dacă da, de ce ? Dacă nu,
de ce ?
• Întrebări despre semnificaţii
- La ce v-aţi gândit în timp ce citeaţi?
- Ce întrebări rămân fără răspuns?
- Care este mesajul acestui text?
- Ce este de reţinut din aceste materiale?
• Întrebări despre măiestria autorului
- Cum v-a captat atenţia?
- Cum a dezvoltat autorul ideile importante?
- Cum au fost reliefate informaţiile importante?
(întrebări adaptate după Moore, 1994)
Nu este obligatoriu să se pună toate aceste întrebări, ci doar cele
care se consideră relevante în acel moment al lecţiei . Profesorul
poate chestiona elevii / studenţii pentru a afla dacă au avut ceva în
comun cu experienţele lor personale, cu ceea ce se întâmplă în
naraţiune, revenind la activitatea Gândiţi / Lucraţi în perechi /
Comunicaţi sau Eseu.
Text „Paşa Hassan”
de George Coşbuc Răspuns - Reacţie
„Pe Vodă-l zăreşte călare trecând
Prin şiruri cu fulgeru-n mână”
Vodă este dornic să intre în luptă. El insuflă curaj şi încredere oştirii
române, când trece prin mijlocul ei călare, cu „fulgeru-n mână”.
„Turcimea-nvrăjbită cade-n mocirlă” Încă de la începutul luptei,

40
duşmanii apar ca fiind deja învinşi, ei cad în mocirlă.
„Iar fulgerul Sinan
Se-nclină prin baltă”
Chiar şi marele şi puternicul Sinan „se-nchină” în faţa vitejiei
oştenilor români şi se simte înfrânt.
Mihai „intră-n urdie ca lupu-ntre oi” Această imagine sugerează mult
dinamism. Mihai este hotărât
să-i „vânture” pe turci, să-i facă să se întoarcă în ţara lor.
„Hassan, de mirare, este negru pământ”
Hassan apare în acest vers ca o persoană îngrozită, înspăimântată.
El este cuprins de groază.
„Sălbaticul Vodă ...
Gigantică poart-o cupolă pe frunte
Şi Vodă-i un munte”
Prin aceste versuri, poetul oferă o caracterizare a marelui voievod.
Expresia „gigantică poart-o cupolă pe frunte” poate însemna
suflarea românească condusă acum de Mihai, iar expresia, „Vodă-I
un munte” se referă la dorinţa poporului şi a voievodului de a
învinge, pentru ca astfel, românii să nu fie nevoiţi să-şi părăsească
meleagurile pe care au locuit dintotdeauna. Vodă rămâne neclintit,
ca un munte, în faţa turcilor.

Procedeul întrebărilor reciproce

Este cel care menţine ridicat nivelul comunicării deoarece elevii


/ studenţii pun rând pe rând întrebări asupra pasajelor pe măsură ce le
citesc şi le înţeleg. Ca participant efectiv la activităţile „ partenerilor
săi”, profesorul poate dirija şi extinde aria de cunoştinţe şi gândire a
acestora dând tonul pentru adresarea unor întrebări de genul:
• Ce poţi spune despre……………………………… ?
• În ce alt mod ai mai putea să faci…………………..?
• Câte asemănări poţi găsi între ……….şi …………..?
• Câte deosebiri puteţi semnala………………………?
• La ce te face să te gândeşti…………………………?
• Îţi reaminteşti şi altceva………………………….....?
• Cum ai face să afli aceasta……………………...…..?
• Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă……………......?
• Cum ai gândit ? Explică-ne ………………….......... !
• Ce simţi în legătura cu aceasta ? Descrie-ne……......!

41
• Ce altă alternativă ai mai vedea……………………..?
având grijă:
� să evite întrebările simple ce fac apel la memoria mecanică;
– Ce este X ?
� să pună întrebări care declanşează un proces de gândire suplu;
– Cum? De ce ? Ce ar fi dacă ?
� să lase timp suficient pentru a se gândi la răspunsul potrivit
pentru întrebarea pusă şi apoi să ceară să-l exprime;
� să încurajeze permanent observarea, compararea, anticiparea,
împărtăşirea, experimentarea, sortarea, înregistrarea informaţiilor
acumulate;

Predarea reciprocă

Se realizează cu un grup mic de elevi / studenţi care, după ce


citesc un fragment din textul propus, joacă pe rând rolul
profesorului, rezumând ce au citit, punând întrebări celorlalţi elevi /
studenţi în legătură cu ce s-a citit, clarificând ambiguităţile şi făcând
predicţii asupra secvenţei următoare, în ultimă instanţă trecând apoi
rolul „profesorului” asupra altui elev / student din grup. Exersată în grupuri
mici de 4-7 membrii şi constituind o modalitate eficientă de a învăţa,
această tehnică permite elevului / studentului să experimenteze şi
să exerseze rolul de profesor cu tot ceea ce implică el :
• transpunere empatică în postura de lider informaţional şi acţional,
• asumarea de responsabilităţi şi riscuri,
• abordarea unei relaţionări specifice inversate,
• evaluarea şi autoevaluarea unor prestaţii educaţionale,
• consiliere,
• găsirea propriilor strategii de predare, de aranjare şi structurare a
informaţiilor, de relaţionare interpersonală.
Trebuie să fii destul de curajos să accepţi schimbarea rolului
tău cu cel al elevilor, dar avantajul este acela că distanţa profesor – elev,
inclusiv pe plan afectiv, se diminuează pe măsură ce fiecare dintre
actorii procesului de predare reciprocă se simte mai puţin stresat
sau timorat şi se creează un climat educaţional optim învăţării.
Demersurile de predare, valabile pentru tot grupul, încep prin:
♦ Stabilirea unui text unic de analizat şi a unui număr de secvenţe
logice, informaţional egale cu numărul elevilor / studenţilor care să
poată fi discutate în 3-5- minute;

42
♦ Organizarea grupelor formate din 4 membrii (în general), maxim 7
♦ Repartizarea rolurilor de rezumator, interogator, clarificator,
prezicător (predictor) membrilor grupurilor
♦ Citirea de către toţi membrii grupului a primei secvenţe (paragraf)
şi rezumarea conţinutului acestuia de către unul dintre ei;
♦ Solicitarea unui răspuns cu privire la o întrebare pusă asupra
textului;
♦ Clarificarea pentru colegi, din proprie iniţiativă sau la solicitarea
lor, a unor neclarităţi de către elevul-profesor;
♦ Emiterea unor predicţii asupra conţinutului următorului paragraf
(secvenţă) ce va fi citit şi apoi predat de un alt membru al grupului.
În felul acesta se respectă cele patru strategii implicate în
predarea-învăţarea reciprocă ca strategie instrucţională interactivă
de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text pe teme sociale,
ştiinţifice sau cu caracter narativ (roman, nuvelă, schiţă, poveste sau
basm,legendă):
• Rezumarea- care presupune expunerea celor mai importante aspecte surprinse de
textul citit într-un mod rezumativ;
• Punerea întrebărilor care presupune listarea unei serii de întrebări
cu privire la conţinutul textului citit al căror răspuns trebuie în mod
obligatoriu cunoscut de cel care pune întrebările;
• Clarificarea datelor care impune o discuţie a termenilor necunoscuţi,
mai puţin uzitaţi şi mai greu de înţeles fără un context prin apelul la
diferite surse capabile să lămurească şi să soluţioneze eventualele
conflicte legate de sens şi etimologie;
• Prezicerea, diagnosticarea care se va concretiza în supoziţii cu privire la
„viitorul apropiat” al evenimentelor bazate pe conţinutul informaţiilor
citite până atunci.
Fiecare grup află în final de la celălalt despre ce anume s-a
citit, fiecare membru al grupurilor îndeplinindu-şi rolurile şi
învăţându-i şi pe ceilalţi colegi (din alte grupe) cum să şi-l joace
impecabil, stimulând astfel şi discuţia pe temele studiate.
Fig. 6. Reprezentarea organizării grupelor. Varianta nr.1.
(R = rezumatorii; Î = întrebătorii, C = clarificatorii, P = prezicătorii)
Pentru elevi, existenţa unui ghid cu prescripţii precise de acţiune nu
este de loc de neglijat, analiza fiecărui paragraf parcurgând aceleaşi
etape, dar de fiecare dată personalitatea „profesorului” îşi va spune
cuvântul.
Când strategia conduce spre succes, elevii / studenţii devin din ce în

43
ce mai motivaţi, iar învăţarea eficientă, autentică şi de durată. Într-o
altă variantă, după explicarea scopului şi descrierea metodei şi a
celor patru strategii, profesorul împarte clasa / anul în patru grupuri
corespunzătoare rolurilor pe care le vor juca, denumind literal sau nominal pe
fiecare dintre ele . El va înmâna acestora câte un exemplar din textul ce
trebuie predat, toţi participanţii dintr-o grupă jucând în acelaşi timp
fie rolul de rezumator, fie de clarificator etc. şi deci în final şi rolul
profesorului (după ce s-a citit individual un paragraf ). Se vor
respecta următorii paşi:
1. se rezumă ceea ce s-a citit;
2. se pune o întrebare despre text la care ceilalţi trebuie să
răspundă;
3. se clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;
4. se fac preziceri despre ce va fi vorba în paragraful următor;
5. se cere celorlalţi membrii ai grupului să citească fragmentul cu
precizarea acestuia.
Discuţiile pentru primul paragraf vor fi conduse de profesor
care atenţionează elevii / studenţii să urmărească modul său de a
conduce discuţiile, să participe la discuţii pentru că fiecare dintre ei
va trebui să îndeplinească rolul de moderator pentru un anumit
paragraf. Tabelul cu cei cinci paşi pe care trebuie să-i respecte este
dat fiecărui elev / student pentru ca aceştia să-şi poată urmări mai
bine profesorul în demersurile lui de a conduce discuţiile. Dacă este
prima dată când se desfăşoară această activitate, atunci profesorul
conduce discuţiile şi pentru al doilea paragraf pentru o mai bună
înţelegere am demersurilor de predare. Înainte de a citi cel de-al treilea paragraf
profesorul va cere elevului / studentului din stânga lui să conducă discuţia
următoare, iar acesta va preda ştafeta, la rândul lui, colegului tot din
partea sa stângă. Şi ciclul va continua. O mare atenţie trebuie
acordată întrebărilor care trebuie formulate corect, clar şi precis, să
ceară implicarea elevilor / studenţilor în răspuns, să solicite
clarificări prin expunerea propriului punct de vedere, să rezolve
dezacorduri sau contradicţii.

Tehnica Lotus (Lotus Blossom Technique)

44
(Floarea de lotus)

Adaptată după „Thinkpak” de Michael Michalko şi publicată de


Ten Speed Press în 1994, Tehnica Lotus constă în deducerea unor
conexiuni între concepte, idei pornind de la o temă centrală. Similar
construcţiei florii de nufăr care-şi aranjează cu graţie petalele într-un
cerc armonios în care problema sau tema principală va determina
alte idei secundare în jurul ei, în număr de opt, această tehnică va
genera teme noi de studiu pentru care este necesară dezvoltarea de
noi concepte şi noi conexiuni. Emise în jurul temei centrale, cele opt idei
„secundare” vor deveni teme principale pentru alte flori de nufăr.
Evidenţierea acestor structuri se realizează printr-o diagramă cu
această configuraţie, în centrul căreia se scrie tema principală.
Membrii grupului participant reflecteză asupra ideilor sau efectelor
applicative legate de tema propriu-zisă, idei pe care le trec în cele opt
„petale” care o înconjoară în sensul acelor de ceasornic după două
coordonate intercalate-ABCD şi EFGH. Importantă este respectarea
strictă a etapelor acestei tehnici :
1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Emiterea de idei sau aplicaţii în legătură cu tema centrală şi
scrierea lor în cele opt „ petale” ce încercuiesc tema principală;
4. Construirea de conexiuni noi pentru cele opt teme centrale noi şi
consemnarea lor în cadrane;
5. Evaluarea ideilor (analiaza diagramelor), aprecierea cantitativă şi
calitativă.
Exemple:
• Tema centrală: Animale sălbatice
• Teme secundare: Lupul, Ursul, Căprioara, Râsul, Jderul, Mistreţul,
Iepurele, Veveriţa
• Tema centrală: Capitalele lumii
• Teme secundare: Paris, Londra, Atena, Madrid,Washington, Tokio, Cairo, Sidney
• Tema centrală: Cairo
• Teme secundare: Aşezarea geografică, Relief, Climă, Demografie,
Dezvoltarea economică, Nivelul cultural, Elemente de interculturalitate, Istorie şi
civilizaţie
• Tema centrală: Dezvoltarea economică
• Teme secundare: Industria textilă, Industria chimică, Industria
Electrotehnică, Industria cinematografică, Turism şi servicii, Sistemul

45
bancar, Relaţii Internaţionale, Comerţ
• Tema centrală: Păsări migratoare
• Teme secundare: Mierla, Privighetoarea, Rândunica, Barza, Lebăda,
Pelicanul, Egreta, Stârcul galben
• Tema centrală: Operaţii ale gândirii
• Teme secundare: Analiza, Sinteza, Comparaţia, Abstractizarea,
Generalizarea, Inducţia, Deducţia, Analogia
• Tema centrală: Părţi de vorbire
• Teme secundare: Interjecţia, Articolul, Substantivul, Adjectivul, Verbul,
Adverbul, Pronumele, Numeralul
Ideile emise pot constitui un suport-sursă pentru activităţile
următoare sau pot constitui baza unor acţiuni concretizate în
proiecte mai complexe. Inventivitatea şi imaginaţia participanţilor la
activitate pot aduce schimbări în relaţionarea P-E, E-E, în analiza
unor probleme majore pentru lumea contemporană, în structurarea
mediului educaţional, în abordarea unor subiecte ce implică inter,
intra şi transdisciplinaritate, diversificarea metodologiilor şi
mijloacelor instrucţionale implicate în procesele de predare-învăţare,
în ergonomia timpului . Tehnica Lotus poate fi adaptată tuturor
nivelelor de vârstă dar şi pentru diverse domenii care se pretează la
utilizarea unor astfel de tehnici. Lotus-ul colectiv are şi o alternativă
individuală utilizată de cele mai multe ori ca exerciţiu de evaluare
sau de stimulare a creativităţii. În acest caz, tema centrală ar fi o
întrebare de genul: „Pentru care profesie ţi-ar place să te
pregăteşti?” Pentru fiecare din cele opt profesii propuse s-ar consemna
specificităţile şi oportunităţile, conexiunile următoare ar privi
modalităţile de formare etc. în conformitate cu această diagramă.
Prin structură şi mod de acţiune, Tehnica Lotus are mari valenţe
formative şi contribuie la stimularea şi dezvoltarea unor capacităţi
ale inteligenţelor multiple – inteligenţa lingvistică (prin vehicularea
unor structuri ce permit crearea unor idei noi şi corelaţia cu
celelalte), inteligenţa interpersonală (care permite înţelegerea
intervenţiilor, dorinţelor, motivaţiei), inteligenţa intrapersonală
(capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere a sentimentelor,
potenţelor, motivaţiilor), inteligenţa naturalistă (care-l face pe om să
se inspire din mediul natural, să recunoască, să clasifice, să
ordoneze, să compare şi să diferenţieze) şi inteligenţa socială
(capacitatea de relaţionare). Tehnica Lotus este un excelent mijloc
de stimulare a capacităţilor şi structurilor cognitive la diferite obiecte

46
de învăţământ iar compatibilitatea sa cu multe domenii de activitate o
face aplicabilă şi şcolarilor mici şi adolescenţilor (Crenguţa Oprea,
2003).
Trei variante ale Lotus-ului de grup sunt mai vehiculate.
� Varianta 1 este structurată pe şase etape:
1. Anunţarea temei centrale de către profesor;
2. Completarea orală şi trecerea în diagramă a ideilor secundare ale
temei centrale în urma discuţiilor şi consensului dintre profesor şi
elevi;
3. Împărţirea colectivului ( participanţilor) în opt grupe a câte 3-4
membrii fiecare (grupul deficitar numeric se va întregi prin autoincluderea
profesorului);
4. Instituirea temelor secundare cu calitatea de centrale şi
distribuirea lor câte unui grup care va avea sarcina de a le dezvolta (
pentru fiecare temă secundară se stabilesc opt idei) în cadrul unei
activităţi independente ca exerciţiu complex de creativitate.
Prezentarea în plen a rezultatelor obţinute de fiecare grup şi
completarea diagramei cu ideile enise în urma dialogurilor clarificatoare purtate între
membrii grupului;
5. Evaluarea rezultatelor, aprecierea interrelaţiilor cooperative;
Din start se urmăreşte antrenarea tuturor elevilor / studenţilor în
activitate, stimularea colaborării în cadrul ei, a creativităţii.
Elementul competiţiei este şi el prezent ca şi exerciţiile de
discriminare valorică a ideilor emise, de stabilire a oportunităţilor, a ritmului
de acţionare. Într-un melanj de bună dispoziţie şi plăcere de acţiune,
mai ales dacă grupurile sunt organizate preferenţial, nici o sarcină
nu pare dificilă, nici plictisitoare, nicin neinteresantă. Orice tendinţă
de a face lucrurile altfel decât în fiecare zi, mai incitantă, este bine venită.
O floare de nufăr constituită din opt grupe de elevi / studenţi a câte
3-4 membri într-un plasament care reflectă diagrama Lotus devine
mult mai stimulatoare decât un colectiv care-şi păstrează locul în
bănci.
� Varianta II este construită pe şapte secvenţe ordonate în felul
următor:
a) Propunerea temei centrale fie de către elevi fie de către profesor;
b) Stabilirea unui moment de lucru independent (pentru ca fiecare
să poată gândi asupra ideilor conexe);
c) Discutarea ideilor emise şi consemnarea lor în diagramă;
d) Constituirea grupurilor de lucru ( fără obligativitatea păstrării

47
aceluiaşi număr – opt – ci în funcţie de numărul de elevi / studenţi
sau de capacitatea lor creativă;
e) Participarea fiecăruia la realizarea diagramei, la dezvoltarea fiecărei
teme din cele opt în măsura posibilităţilor şi a timpului acordat. Cei
din grupul B de exemplu, vor elabora cât mai multe idei ( maximum opt) pentru
temele de la A la H şi le vor trece în diagrama pe care fiecare grup o
are la dispoziţie;
f) Schimbarea, la un semnal dat de profesor, a diagramelor între grupuri (în sensul
acelor de ceasornic). Locurile rămase necompletate de o grupă pot fi
completate de celelalte pe măsură ce le vine rândul şi rotirea revine
în punctul iniţial;
g) Citirea diagramelor şi aprecierea rezultatelor (din cele opt
cadrane rezultă şaizeci şi patru de de idei noi, în total şaptezeci şi
două de idei generate de tema centrală, idei ce pot fi incluse în
structuri noi în alte activităţi.
� Varianta III este similară cu numărul I şi cuprinde şase etape în
următoarea succesiune:
1. Stabilirea şi anunţarea temei centrale
2. Constituirea grupului central al clasei ( opt elevi) ce vor stabili cele opt teme
secundare implicate de tema centrală
3. Construirea grupelor secundare (opt) – fiecare membru din grupul
central îşi alege un grup de lucru dintre participanţi astfel încât
fiecare dintre ei aparţine unui grup iar toţi sunt cuprinşi într-unul din
ele
4. Munca în grup (este promovată la nivelul fiecăruia dintre cele opt
grupuri secundare, toţi membrii având obligaţia de a-şi aduce
contribuţia în elaborarea noilor idei. Pentru o implicare mai
puternică, fiecare membru din grup poate juca roluri care să-i
atribuie importanţa cuvenită în actul de creaţie).
5. Comunicarea ideilor emise de către liderul grupului central,
ancorarea în discuţii, comentarii, restructurări, reordonări valorice.
Aprecierea activităţii desfăşurate de membrii grupului, a calităţii de
organizator şi coordonator a liderului şi a valorii ideatice
Design-ul clasei va plasa median grupul central şi circular
grupurile secundare care pot avea alt număr de membrii, nu
neapărat opt dar componenţa lor trebuie să nu fie prea diferită astfel
încât, să influenţeze generarea de idei. La sfârşitul activităţii, în
grupul central, liderii se întorc în grupele secundare. Se dă importanţă fiecărei
idei emise, se comunică şi se discută la finalul activităţii. Se insistă

48
pe antrenarea şi încurajarea tuturor în îndeplinirea sarcinilor şi în a-
şi spune părerea asupra unor lucruri considerate importante, dar
mai ales, a se lua în consideraţie această părere.

Grupurile de învăţare prin colaborare

În cadrul lor se pot propune întrebări pentru a le discuta în grup


şi a afla răspunsuri sau probleme ce urmează a fi rezolvate în grup
prin distribuire de roluri elevilor / studenţilor (moderator, grefier,
reporter, ascultător, informator etc.). În felul acesta li se poate cere
elevilor / studenţilor să-şi predea unul altuia părţi din materie
recompensându-le efortul de a-şi învăţa colegii printr-un sistem de
notare deosebit.

Prelegerea intensificată (activizată)

Este astfel structurată încât să prefaţeze expunerea


profesorului cu o strategie
de reamintire pentru a readuce în mintea elevului informaţii anterioare,
oferindu-le
ocazii multiple de a pune întrebări şi a discuta cu privire la
materialul prezentat (ca
în activitatea „Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi), făcând posibilă
în final
reflecţia. Menită să diminueze dezavantajele prelegerii tradiţionale,
ea solicită
elevilor / studenţilor implicarea activă în înţelegerea şi interpretarea
fenomenelor lumii prin activităţi specifice de descoperire, de
interogare, autointerogare, de construire a unor sensuri cu caracter
personalizat (Johnson, Johnson & Smith, 1991).
În faza evocării, când profesorul îşi determină elevii / studenţii
să-şi treacă în revistă cunoştinţele anterioare cu privire la subiectul
dorit, să pună şi sa-şi pună întrebări ale căror răspunsuri să le afle
de-a lungul prelegerii, aceştia îşi pot structura liste cu idei
referitoare la tema discuţiei, pot purta discuţii în perechi sau grupuri
mici sau pot încerca să găsească, pe baza unei liste de termeni sau
idei, conexiunile ce s-ar putea stabili între ele. Faza realizării sensului în
care are loc prelegerea propriu zisă şi care durează între 30-40
minute începe cu o prezentare a primei părţi a prelegerii ce durează

49
15-20 minute în general, timp optim în ergonomia învăţării. Bugetul
temporal
trebuie să cuprindă şi câteva minute în care elevii / studenţii să aibă
timpul necesar
pentru a-şi compara ideile iniţiale cu cele oferite de prelegerea
profesorului.
Continuarea prelegerii poate fi făcută apelând la o nouă
activitate de evocare
prin care se poate solicita elevilor / studenţilor stabilirea unor finalităţi sau să
facă
predicţii asupra a ceea ce se va întâmpla în partea finală a
prelegerii.
Toate predicţiile vor fi verificate, infirmate sau confirmate la finalul
prezentării.
Reflecţia, ca fază finală, se poate realiza solicitând elevilor /
studenţilor să răspundă întrebărilor cu privire la prelegere (nu prea
multe, una – două, dar care să permită mai multe răspunsuri posibile
şi cât mai multe contribuţii personale în găsirea unor soluţii
necesare). Apelând la eseul de 10 minute (5 minute) putem obţine de la ei
un scurt comentariu pe marginea unor aspecte din prelegere,
întrebări referitoare la conţinutul acesteia (1-2) sau prezentarea
succintă a unui lucru învăţat în timpul prelegerii. Pentru că
profesorul urmăreşte de obicei cel puţin două scopuri:
� să-i facă pe elevi / studenţi să treacă în revistă cunoştinţele
anterioare referitoare
la tematica ce va fi pusă în discuţie şi
� să-i incite în formularea unor întrebări ale căror răspunsuri le vor
găsi pe parcursul prelegerii, implicaţi fiind direct în căutarea lor, el poate da
sarcini ce se vor constitui în paşi importanţi ai metodei cuprinşi în
activitatea pregătitoare:
• alcătuirea unei liste cu toate cunoştinţele, experienţele şi ideile
interesante şi importante în legătură cu primul scop al prelegerii (nu mai
mult de cinci minute; elevii / studenţii trebuie să apeleze la „banca
personală de valori”, adică să
utilizeze determinantul personal de valori dobândite până atunci
prin învăţare);
• discutarea în perechi pe baza unei întrebări ce poate avea şi răspunsuri
multiple
şi învăţarea a 2/3 dintre ele pentru a-şi exprima ideile la care s-au

50
gândit (4 minute);
• găsirea unor conexiuni posibile între termenii cuprinşi în lista
alcătuită special
pe baza conţinutului prelegerii ce va avea loc
• susţinerea de către profesor a primei părţi a lecţiei (5 minute);
• completarea de către elevi / studenţi a listei cu lucrurile nou aflate
şi întrebările
care doresc să le pună (2 minute);
• alcătuirea unei alte liste cu toate cunoştinţele, experienţele şi ideile
remarcabile
în legătură cu cel de-al doilea scop (3 minute);
• expunerea listei de idei de către 2-3 elevi / studeni (4 minute);
• susţinerea de către profesor a celei de-a doua părţi a expunerii (5
minute);
• compararea celei de-a doua liste cu ideile auzite cu ideile pregătite de
elevi /
studenţi, cu ceea ce va conţine prelegerea (ţinând cont de faptul că
listele au
avantajul că încurajează răspunsurile scurte date imediat şi pot fi
comparate
cu uşurinţă cu informaţiile cuprinse în prelegere) (2 minute);
• eseul de 10 minute (profesorul pune o întrebare clasei / anului şi fiecare trebuie
să răspundă);
• ultimele 10 minute vor fi destinate citirii şi comentării a două
eseuri.
Bugetul temporal va fi deci utilizat în felul acesta:
• 16 minute prima parte a prelegerii (2+3+4+5+2);
• 14 minute pentru partea a doua a prelegerii (3+4+5+2);
• 20 minute pentru ultima parte (10+10).
Importantă rămâne implicarea şi provocare elevilor /
studenţilor în a-şi exprima
gândurile într-un dialog constructiv, chiar dacă nu întotdeauna confirmativ.
Ca variante activizatoare a prelegerii pot fi enumerate: prelegerea –
dezbatere şi expunerea cu oponent. Oricât de bine gândită şi de
variată ar fi realizarea prelegerilor ele nu pot elimina neajunsuri majore
de genul:
- reţinerea unei cantităţi de informaţii relativ mică:
41% în primele 15 minute
25% în prima jumătate de oră

51
20% din întreg conţinutul după 50 minute”
(J. Mc. Leish apud Penner, 1984) datorită scăderii capacităţii de
concentrare în timp.
Un studiu realizat de Werner şi Dickinson arată că primele semne de
neatenţie
se instalează după primele 15 minute astfel încât după 18 minute o
treime din
auditoriu începe să se foiască, iar după 35 minute nimeni nu mai
este atent.
Foiala lasă locul unui fel de transă după 45 minute, iar după 47
minute cel
puţin unul citea altceva sau unii dormeau. Interpelând participanţii la
prelegere după 24 ore a constatat că-şi aminteau doar „lucruri
nesemnificative şi în general greşite”.
- desfăşurarea doar a unor procese de gândire de ordin inferior –
recunoaştere
şi rememorare (a-ţi aminti o idee deosebită nu este acelaşi lucru cu
avea o idee
deosebită). De aceea sunt mai puţin eficiente decât discuţiile pentru
transmiterea
informaţiilor în ceea ce priveşte rezolvarea de probleme, modificarea
atitudinilor
sau încurajarea gândirii critice.
Trebuie să recunoaştem că utilizarea lor are şi anumite avantaje.
Sunt eficiente în:
♦ prezentarea generală a unor teme dând posibilitate elevilor /
studenţilor să
abordeze în cunoştinţă de cauză şi cu succes tema pusă în discuţie
♦ transmiterea informaţiilor atunci când nu există suficiente
exemplare din textele
care acoperă tematica prelegerii.

Gândiţi ! / Lucraţi în perechi ! / Comunicaţi !

De data aceasta, ea presupune reflecţia individuală a unei


întrebări din lecţia de zi pe care cel care învaţă o poate consemna, o
poate discuta şi compara cu perechea. Câtorva perechi li se va cere
apoi să dezvăluie clasei rezultatele dezbaterilor şi deliberărilor lor.
Cele patru minute acordate fiecărui elev / student din fiecare pereche pot fi

52
utilizate şi pentru a scrie despre o experienţă plăcută sau mai puţin
plăcută din viaţa lor. După ce partenerii îşi comunică unul altuia
experienţele şi discută pe marginea lor (le comentează) se aleg
două perechi (nu mai multe) care-şi vor povesti în faţa grupului /
clasei / anului experienţele trăite. Pentru ca învăţarea să fie
temeinică şi pentru a corespunde măcar în parte nevoilor
individuale, dar mai ales pentru a fi eficientă, ea trebuie ridicată la
nivelul unei adevărate arte, căci, este o adevărată artă să iei
hotărâri. Iată un model al abordării multitudinilor de probleme care
privesc învăţarea cu mult înainte ca ea să înceapă: Elevii iau câteva
hotărâri despre: Întrebări, Cheia termenilor, Ce să înveţi?, Ce doreşti să
înveţi?, Învăţarea termenilor, Cum să înveţi?, Cum doreşti să înveţi?,
Procedee şi metode, Cum arăţi că ceea ce ai învăţat este ceea ce ţi-
am cerut? Cum vei demonstra că ai învăţat? Documentare Cum îţi
împarţi munca? Pe cine ai vrea ca auditoriu la munca ta?

Etapa de încheiere

Prin excelenţă, această etapă trebuie să surprindă punctele


finale ce trebuie atinse, concluziile lecţiei, nivelul detalierilor în
tratarea subiectelor. Rolul cheie îl are aici profesorul. El trebuie să ştie
să hotărască precis, nu înainte, care este cea mai potrivită încheiere
pentru fiecare lecţie, până unde poate să meargă cu amănuntele, ce
fapte, concepte şi principii pot însuşi elevii / studenţii la acest nivel şi
ce au de câştigat din el. Dacă o lecţie de ştiinţe începe cu prezicerea
fenomenului, cu observarea şi
discutarea cauzelor şi efectelor, sfârşitul trebuie să îi facă pe elevi /
studenţi să ştie într-o formă concisă legea fizică matematică,
chimică exactă asociată cu o activitate care trebuie realizată fie
imediat, fie continuu. Ritmul şi nivelul comunicării trebuie în permanenţă
controlat şi susţinut, părerile aflate în conflict trebuie exprimate din nou sau
comparate cu cele ale gânditorilor din veacuri diferite iar stabilirea modului
de investigaţie pentru clarificarea problemelor să se facă pe baza
discuţiilor comune, argumentând fiecare aspect. Balanţa adevărului
ştiinţific trebuie păstrată în echilibru permanent şi acest lucru nu
este uşor în unele situaţii. Rezultatele obţinute în urma acestor
discuţii pot stabili programul în continuare pentru investigaţiile elevilor /
studenţilor dar şi modalitatea în care au loc acestea, cu toată clasa,
pe grupe sau numai o grupă, individual etc.

53
Suporturi metaforice

Pentru atractivitatea activităţilor şi pentru evitarea monotoniei,


rutinei şi plictiselii datorate utilizării aceloraşi structuri imagistice, se
poate apela la suporturile metaforice de forme, structuri şi materiale
diferite, statice sau dinamice.

Suporturi metaforice statice

Suporturile metaforice statice pot lua forma unor registre simplificate, arhitecturale
sau vegetale / animale iar cele dinamice a unor registre simbolice, socio-geografice
sau socio-economice.
Din cadrul registrului simplificat pot face parte:
• Afişele publicitare
Cu ajutorul unor imagini, materiale din natură etc. se cere unui
grup să facă publicitate unui medicament., unei terapii, unor autori
şi operelor lor literare, ştiinţifice, artistice, filozofice, unei metode,
unei şcoli etc.
Exemplu:
Aveţi cinci minute la dispoziţie pentru a marca cu ajutorul acestor
imagini (ilustraţii) locurile în care se desfăşoară principalele momente
ale acţiunii romanului
David Copperfield de Charles Dickens.
• Structurile geometrice
Cele simple sunt cercul, pătratul, triunghiul, pentagonul, steaua
în interiorul
cărora se pot realiza diferite compartimente în funcţie de
informaţiile vehiculate iar cele complexe constituie o îmbinare a
acestora cu tendinţa de a arăta creşterea, transformarea, evoluţia,
efectul şi chiar cauza unui fenomen, acţiuni etc.
• Şabloanele (contururi hărţi, obiecte – cărţi, instrumente)
Contururile de hărţi, obiectele – cărţi, instrumente facilitează
sintetizarea unor
informaţii şi structurarea lor într-un timp foarte scurt.

54
Exemplu:
Fixaţi pe harta Moldovei, utilizând simbolurile obişnuite sau
marcatorii specifici, principalele localităţi:
a) în care Ştefan cel Mare a ridicat biserici şi mănăstiri de pomenire
b) în care au avut loc lupte cu turcii
Din cadrul registrului vegetal / animal, la nivel vegetal suporturile pot fi flori,
frunze, arbori metaforici sau reprezentativi iar la nivel animal –
mamifere, păsări,
insecte, cele mai utilizate fiind melcul, racul, miriapodul, leul, lupul, ursul Panda etc.
Exemplu:
• Scrieţi în interiorul boabelor acestui strugure numele ţărilor mari
cultivatoare
de viţă de vie.
• Desenaţi o floare de muşeţel şi treceţi în interiorul fiecărei petale
numele bolii
asupra căreia are un efect curativ.
Registrul arhitectural pune în discuţie faţada unei clădiri – teatru,
catedrală, complexe muzeale, castele, turnuri, clădiri simbol.
Exemplu:
• Realizaţi construcţia grafică a turnului Eiffel şi înscrieţi pe pilonii
principali
ai fiecărui nivel caracteristicile care-i aduc recunoaşterea mondială
şi titlul de simbol al Parisului şi al Franţei.
• Reprezentaţi planul unei staţii de epurare a apei şi stabiliţi punctele
nodale ale procesului tehnologic cu parametrii lor de cantitate şi
calitate.
• Reprezentaţi planul unei instalaţii de foraj, fermă zootehnică, unui
complex turistic, unei instituţii etc. marcând structurile cheie şi
găsind simbolurile cele mai potrivite pentru a explica rolul lor

Suporturi metaforice dinamice

Suporturile metaforice dinamice presupun:


• Registru simbolic – imagini şi opere de ficţiune, (personaje simbolice,
ficţiuni, fenomene şi locuri misterioase, animale emblematice –
dragonul, leul, şarpele, elefantul, personaje hibrid - centaurul, sirena etc.
Exemplu:
� Urmărind desfăşurarea dragonului din cel mai vestic până în cel
mai esticn punct al Asiei marcaţi cu săgeţi colorate itinerariul

55
călătoriei lui Marco Polo şi cu cercuri de culoarea curcubeului marile
oraşe în care a poposit.
� Marcaţi, utilizând simbolul dragonului, ţările în a căror mitologie
dragonul
constituie un registru special.
• Registrul geo-cultural este reprezentat de:
� Itinerare culturale (istorii, personaje, capodopere, bibliografii, monumente etc.)
Exemplu:
Reconstituiţi drumurile revizorului şcolar Mihai Eminescu
reprezentând fiecare localitate şi marcând momentele cele mai
importante şi urmările lor.
� Parcursuri (planuri, bifurcaţii, intersecţii, rute) rutiere, fluviale,
maritime, aeriene.
Exemplu:
– Reprezentaţi rutele maritime ale flotei engleze în cel de-al doilea
război mondial;
– Marcaţi intersecţiile cele mai aglomerate ale oraşului la orele de
vârf utilizând marcatorii obişnuiţi;
– Reconstituiţi planul bătăliei de la Trafalgar şi diferenţiaţi prin
culoare momentele cheie;
� Trasee dificile, labirinturi, peşteri, cursuri de apă
Exemplu:
• Reconstituiţi traseul parcurs de Dunăre de la izvoare (Munţii
Pădurea Neagră) şi până la vărsarea în Marea Neagră marcând şi
capitalele prin care trece;
� ● Călătorii pedestre (marcaje turistice, piste, trasee cu diferite
grade de dificultate, puncte pitoreşti sau încărcate de istorie şi
cultură, curiozităţi geografice, florale, animaliere, fizice.
Exemplu:
Alcătuiţi un traseu turistic prin Munţii Parângului marcând cele
mai importante centre de interes cu specificităţile fiecăruia dintre
ele; Pentru înlăturarea monotoniei, fiecare grup îşi realizează
sarcinile pe hârtie de o anumită culoare şi consistenţă care se vor
schimba în funcţie de sarcina care trebuie realizată.

Eseul de 5 minute

Este utilizat în general la sfârşitul orei pentru ca elevii /


studenţii să îşi poată aduna toate ideile legate de subiectul textului şi pentru

56
ca profesorul să îşi dea seama de nivelul de învăţare în acea oră, va
urmări scrierea de către elevi / studenţi a unui lucru pe care l-au
învăţat în lecţia respectivă şi formularea unei întrebări pe care o au
în legătură cu subiectul prezentat.
� Tehnicile de autocontrol învăţate astăzi îmi vor fi foarte necesare
în viitoarea
mea profesie ca şi cele de aplanare a conflictelor, iar modul de
prezentare şi activităţile în grup mi-au facilitat înţelegerea.
� Care ar fi primul pas ce trebuie făcut pentru a aplana un conflict?
Eseurile vor fi preluate de către profesor şi folosite cu scopul de
a-şi planifica
activitatea din ora următoare sau pentru a aprofunda o problematică
dificilă .
Suporturile pe care se realizează eseurile pot fi foarte diferite –
de la caietul tradiţional la careuri coloriate sau cartoane, decupaje sau
desene.

Fişele de evaluare

Fişele de evaluare rezolvă unele probleme de gestiune a


timpului atunci când suntem presaţi de timp. Elevii / studenţii scriu
în acest caz pe o hârtie răspunsurile la următoarele întrebări:
Este prima dată când mi-am dat seama că am mania de a complica
lucrurile inutil. Faptul că am învăţat că lucrurile simple, dar nu
simpliste, îmi pot face învăţarea mai uşoară şi viaţa mai liniştită,
este un câştig pentru mine. Deşi mi-este greu, recunosc, că am
învăţat cam târziu să-mi preţuiesc timpul. Ce să fac?
1. Cea mai importantă idee discutată azi.
2. O întrebare pe care o au asupra materialului.
3. Un comentariu general asupra materialului însuşit.
Studierea fişelor de către profesor duce la modificări în structura
acţiunilor, a bugetului de timp, în lămurirea unor situaţii sau
probleme.

Extinderea

Cele mai multe dintre activităţile desfăşurate presupun o


extindere dincolo de
cadrul instituţionalizat implicând constant comunicarea scrisă şi

57
orală. Aceste extinderi permit elevilor / studenţilor să-şi dezvolte
propriile idei şi să le şi aplice independent în afara şcolii dar şi în
comunitatea în care trăiesc. Ele uşurează de multe ori înţelegerea
viitoarelor cunoştinţe şi economisesc din bugetul de timp al
activităţii minute preţioase ce pot fi folosite pentru rezolvarea altor
probleme. Extinderea trebuie să prognozeze şi alte cunoştinţe şi
activităţi la care poate să conducă lecţia, în ce manieră vor putea
aplica procesele de aici în cadrul unei alte investigaţii, care întrebări suportă
mai multe detalii şi care ar fi următorul pas după această lecţie ( în
cazul în care toate lucrurile sunt clare şi obiectivele instrucţionale au
fost atinse).
Ca activităţi specifice putem enumera:

Interviurile

Interviurile se iau acelor persoane din comunitate care au fost identificate ca


experţi într-o anumită tematică sau subiect.
Exemplu:
Locuitorii Timişoarei pot fi intervievaţi cu privire la participarea lor la
evenimentele
din decembrie 1989, la relaţiile interetnice, la stabilitatea sau
instabilitatea relaţiilor familiale etc.
Exemplu:
1. Ce ştiţi despre evenimentele din decembrie 1989 de la Timişoara?
2. Aţi fost martorul unor momente ale evenimentelor de atunci? La
care?
3. Ce aţi gândit atunci despre ceea ce se întâmplă?
4. Ce gândiţi acum despre acelaşi eveniment?
5. Ce aţi sperat să vă aducă această mişcare?
6. Care consideraţi că este adevărul despre tot ce s-a întâmplat?

Investigaţiile independente

Au loc în cele mai multe dintre cazuri în biblioteci de unde elevii /


studenţii îşi extrag date care îi interesează. Dar şi o arhivă poate
pune la dispoziţie date importante pentru o investigaţie de
anvegură, fişierele unui spital, o videotecă cu imagini de război sau
momente ncruciale din istoria culturii şi civilizaţiei unor populaţii sau
zone geografice. Personalizarea investigaţiei poate aduce noi

58
coordonate în structura informaţiilor de care avem nevoie şi pentru
care iniţiem acele strategii de descoperire, stocare, decodificare şi
interpretare.

Scrierea eseurilor

Se face de obicei de pe poziţia pe care fiecare elev o are într-o


problemă care a fost dezbătută în clasă dar profesorul poate cere să
scrie chiar de pe poziţie contrară.
AŞ PUTEA FI UN MARCO POLO ? „Nu voi putea fi niciodată un Marco
Polo dar, nici dacă aş putea fi, nu aş putea întoarce timpul înapoi.
Ceea ce a fost odată plin de mister acum nu mai păstrează decât
parfumul unui trecut. Poate nici n-aş rezista unei călătorii de 24 de
ani pe apă chiar dacă ar fi posibil ca frumuseţea unei prinţese
mongole să mă farmece pe moment. Mie daţi-mi străzi pavate / daţi-
mi cinematograf! Simt altfel timpul acum, cu aceeaşi intensitate dar
la alţi parametrii. Trăiesc sub imperiul altor coordonate mult mai
reale şi mai palpabile. Poate că numele meu nu va rămâne în analele
vremii şi nici nu voi ajunge niciodată pe „acoperişul lumii”, nu voi sta
la taifas cu nici un „lama” dar mi-ar place să am voinţa şi
tenaticitatea lui Marco, să ştiu să înving greutăţile, să vreau mereu
mai mult şi de ce nu, şi isteţimea, flerul său care l-a salvat de atâtea
ori din nebănuite capcane. S-o fi gândit mama oare la acelaşi lucru
când mi-a pus numele de Marco? Sau, o fi oare numele pus de o altă
visătoare, într-un moment de slăbiciune sau de extaz, care a vrut
pentru fiul său mai mult decât pentru sine ? Faţă de eseul de 5
minute, tehnică folosită la sfârşitul lecţiei cu scopul de a-I oferi
profesorului informaţii cu privire la efectele în plan cognitiv ale
intervenţiei
sale şi asupra poziţiei elevilor / studenţilor faţă de conţinut, a
reflecţiilor lor tematice
(cel mai important lucru învăţat, o întrebare referitoare la conţinutul
învăţat), eseul de
10 minute utilizează argumente pro şi contra apelând la modelul scrierii
de tip cascadă, şi respectând un argument specific pentru a finaliza
optim informaţiile avute. El trebuie să reliefeze:
• generalitatea poziţiei faţă de problematica / subiectul pus în
discuţie;
• prezentarea ordonată a cât mai multor argumente pro şi contra;

59
• apelul la argumentarea contra pentru a întări poziţia personală pro;
• renunţarea la toate argumentele irelevante de tip contra;
• structurarea propriei poziţii pornind de la diada premisă-concluzie;
• stabilirea argumentelor pro ca premise valide pentru scrierea eseului;
• construirea contra argumentelor pentru argumentele contra utilizând aceeaşi
diadă premisă-concluzie;
• contracararea acuzelor de falsitate a argumentării;
• restructurarea diadei premisă-concluzie în vederea evitării acuzelor
de falsitate;
• scrierea pe constructul premisă-concluzie a eseului.
Iată câteva dintre metodele şi tehnicile noi, ,,moderne” aşa
cum sunt ele regăsite în literature de specialitate şi care prin
aplicarea lor în practica educativă, alături de cele tradiţionale, ajută
la eficientizarea actului didactic, la dezvoltarea şi antrenarea cât mai
optima a minţii şi a sufletului educabilului…

60