P. 1
SSI Metodica Predarii Limbii Si Literaturii Romane

SSI Metodica Predarii Limbii Si Literaturii Romane

|Views: 2,295|Likes:
Published by Gina Rusu

More info:

Published by: Gina Rusu on Nov 03, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/24/2013

pdf

text

original

Sections

  • Modulul I
  • Modulul II
  • Modulul III
  • Modulul IV
  • Modulul V
  • Modulul VI
  • Modulul VII
  • Modulul VIII
  • Modulul IX
  • Modulul X
  • Modulul XI
  • Modulul XII
  • Modulul XIII
  • Modulul XIV

METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE – SUPORT DE CURS –

Modulul I
Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele, tipul lecţiei, metodele, mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii, la diferite tipuri de lecţii, la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română, pe nivele de clase, în ciclul primar FORMAREA DE COMPETENŢE ŞI CAPACITĂŢI INTELECTUALE Studiul limbii şi literaturii române, pe toate treptele de învăţământ, depăşeşte cu mult, ca importanţă şi valoare, limitele celorlalte discipline de învăţământ (şcolare), fără a subaprecia rolul şi importanţa acestora în formarea personalităţii tinerilor supuşi procesului educaţional. Ca obiect de studiu, limba şi literatura română are obiective, conţinuturi şi metodologii, inclusiv criterii, tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative, care au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi cu valenţe atât intensive cât şi extensive pe întregul parcurs al formării personalităţii umane, nu numai în anii de studiu, dar şi în procesul integrării socio-profesionale. Educaţia îşi conturează, întotdeauna, întregul demers, de la obiective până la evaluare, în funcţie de cerinţele societăţii pe care o serveşte. Competenţele şi capacităţile pe care trebuie să le dobândească cei educaţi, trebuie stabilite pe baza cerinţelor societăţii, a căror existenţă are un caracter absolut obiectiv. Schimbările în societatea contemporană sunt evidenţiate de ritmul accelerat de acumulare a experienţei umane, exprimate într-o uriaşă cantitate de informaţie. În această situaţie, problemele cu care se confruntă învăţământul contemporan, nu pot fi soluţionate prin măsuri de natură cantitativă, ci prin acţiuni ce ţin de latura calitativă a procesului didactic, prin separarea

1

informaţionalului (a cantităţii) de formaţional şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, pe întregul parcurs al procesului didactic. În aceste condiţii se presupune separarea clară, explicită a informaţiei de formaţie, stabilirea riguroasă a ceea ce este această formaţie şi transformarea ei în obiectiv al învăţării. Este necesar ca informaţia să fie subordonată obiectivelor formative, astfel încât cel ce invaţă săşi poată construi treptat, conştient şi activ un mod anume de a gândi (I. Radu). Pregătirea tinerilor în perspectiva viitorului are serioase implicaţii în formularea obiectivelor educaţionale, în stabilirea conţinuturilor instruirii, în metodologia şi tehnologia utilizată, în formele de organizarea a procesului didactic. Viitorul relativ îndepărtat trebuie descifrat şi prefigurat în prezent, pentru ca profilul personalităţii umane specific acelei etape să permită fiecărui individ integrarea socială şi profesională. Din această realitate indubitabilă se constată că, pentru prima dată în istorie, educaţia pregăteşte în mod conştient oameni pentru tipuri de societăţi care nu există încă. Şi tot “pentru prima dată, dezvoltarea educaţiei, considerată pe scară planetară, tinde să preceadă nivelul de dezvoltare economică” (E. Faure, 1973). Un cunoscut filozof şi pedagog exprima astfel aceeaşi idee, în urmă cu câteva decenii: ”Noi trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem învăţa pe copiii noştri tot ceea ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim încă în ce va consta această activitate şi pentru că o parte importantă din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt descoperite” (G. Berger, 1973, p. 32). Implicaţiile umane ale schimbării criteriului dezvoltării sunt dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vârf este nevoie nu de o elită creatoare, ci de o “masă creatoare”. Competenţe şi capacităţi de o largă perspectivă Competenţele şi capacităţile presupun, în primul rând, cunoaşterea şi stăpânirea unor tehnici de învăţare, a unor instrumente ale activităţii intelectuale care să permită individului autoinstruirea, pentru a putea fi mereu la curent cu noutăţile , spre a se putea adapta şi readapta la noile condiţii şi cerinţe.

2

Aceste competenţe şi capacităţi se formează şi se cultivă, în cea mai mare măsură, prin studiul limbii şi literaturii române. Ele ţin de formarea bazelor primelor alfabetizări, care se înfăptuiesc începând cu clasele primare. Pregătirea şcolarului în acest scop se face chiar de la grădiniţă, în cadrul activităţilor de educare a limbajului. Toate aceste demersuri converg spre structurarea la copii şi şcolari a competenţei de comunicare, concretizată în modelul comunicativ-funcţional, care, apoi, se contopeşte în obiectivele cadru ale studiului limbii şi literaturii române şi care vizează capacităţi ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activităţii de învăţare. Cele mai semnificative implicaţii ale studiului limbii şi literaturii române în şcoala primară ţin, îndeosebi, de formarea şi cultivarea la elevi a capacităţii de a învăţa cu mijloace proprii, de ştiinţa de a învăţa, în perspectivca educaţiei permanente. Capacitatea de a învăţa presupune cunoaşterea unor tehnici (instrumente) de muncă intelectuală. Iată câteva din aceste capacităţi, care sunt chiar obiective-cadru ale studiului limbii şi literaturii române în şcoala primară: 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a limbajului oral – este vorba de calitatea de ascultător în actul comunicării. Acest lucru presupune, printre altele: a şti să asculţi pentru a înţelege şi a trăi cele emise; a şti să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat, al unor scurte descrieri de persoane, obiecte, acţiuni; dezvoltarea capacităţii de a sesiza cuvintele necunoscute, de a distinge vocalele, consoanele şi silabele din cuvinte, chiar a cuvintelor din diferite structuri gramaticale; ş.a. 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală – este un obiectiv cadru care angajează efortul de construcţie a structurilor de limbă, în funcţie de conţinutul a ceea ce se comunică: să construiască enunţuri logice; să construiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical; să pronunţe clar şi corect sunetele şi cuvintele; să construiască ideile într-un plan simplu şi să construiască pe baza acestora un text oral;

3

de tipuri şi profiluri umane şi se exprimă cel mai bine în ceea ce se numeşte ideal educaţional. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris/ citire/ lectură. model care sintetizează cerinţele maximale formulate de societate faţă de acesta (N. a şti să distingă şi să interpreteze secvenţele descriptive de cele dialogate. 4 . STUDIUL LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 2. obiectivele – cadru ale studiului limbii şi literaturii române presupun eforturi creatoare. Procesul comunicării în sine are implicaţii de natură creativă. 3. CONCEPTE Prin calitatea sa de intenţionalitate. ea mai implică adaptarea comunicării conform scopului acesteia. Acest lucru pune pe cititor în situaţia de a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia. a scopurilor specifice ale subsistemelor acestuia. Ele se concretizează în modele de personalităţi. Oprea. 89). de aici deducem că limba şi literatura română are un rol deosebit în cultivarea spiritului creator. a spiritului creator. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă – angajează efortul cu privire la acurateţea construcţiilor limbii. corespunzător cerinţelor unei societăţi determinate în timp şi spaţiu. El exprimă imaginea personalităţii umane realizată la cel mai înalt nivel. p. 1998. este modelul de om “comandat” desocietate. să rostească mesaje folosind intonaţia corectă.a. teoriile obiectivelor educaţiei au fost determinate de necesitatea definirii scopurilor generale ale sistemului de educaţie. Activitatea cu cartea implică şi obiective precum: a şti să identifice ideile principale dintr-un text citat. ş. 4. a desprinde semnificaţia globală a unui text dat.- să utilizeze corect formele flexionale ale părţilor de vorbire. Finalităţile.1. educaţia are finalităţi care urmăreşte formarea profilului personalităţii umane. O solicitare mare pentru activitatea de învăţământ desprinsă din caracteristicile societăţii contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităţii creative. la corectitudinea scrisului din punct de vedere caligrafic. pe toate treptele şcolarizării.

De aceea întâi se proiectează obiectivele. indicând ce se aşteaptă să devină copilul sau tânărul ca rezultat al procesului instructiv-educativ. ca verigi intermediare între scopul general şi activitatea concretă a educatorului. Iată clasificarea acestora: a) Finalităţile pe niveluri de învăţământ . Precizarea scopului educativ este necesară pentru conturarea mai clară a profilului personalităţii ce trebuie formată. Obiectivele reprezintă.precum şi a sarcinilor care privesc diverse acţiuni pedagogice în vederea evaluării cât mai exacte a eficienţei lor. liceal) din perspectiva politicii educaţionale şi reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare. iar în încheierea secvenţei de instruire se constată şi se măsoară ceea ce s-a obţinut (rezultatul). o concretizare a scopului. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. prin gruparea acestora pe baza unor criterii integratoare. cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă. apo are loc activitatea de instruire şi învăţare. perfoarmanţa pe care o înregistrează individul instruit. 5 . 2.2. Scopurile în educaţie sunt elemente operaţionale care exprimă strategia elaborată în funcţie de condiţiile obiective şi subiective în care se parcurge drumul spre ideal. Datorită gradului ridicat de generalitate a apărut necesară formularea obiectivelor educaţionale. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. deci. gimnazial. Obiectivul educaţional reprezintă o expresie finală a eforturilor acţiunii educaţionale. FORMULAREA FINALITĂŢILOR SISTEMULUI EDUCAŢIONAL Curriculumul Naţional are implicaţii deosebite în formularea finalităţilor sistemului de învăţământ. Formularea finalităţilor în învăţământul primar este făcută astfel: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii.descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate (primar. Celelalte elemente ale procesului de învăţământ fac parte integrantă din tehnologia modernă a educaţiei.

preşcolar-primar. limbile străine şi diverse limbaje de specialitate. formarea motivării pentru învăţare. formarea la elevi a capacităţii de a comunica mai eficient în situaţii reale. contribuie la formarea capacităţii de bază necesare pentru continuarea studiilor. asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor. Acestea reprezintă periodizări ale şcolarităţii. b) Obiective ale ciclurilor curriculare. ele grupând mai mulţi ani de studiu care ţin chiar de niveluri diferite de şcolarizare (de e. Fiecare dintre aceste cicluri au obiective comune în ideea asigurării continuităţii şi unităţii între treptele şcolarităţii. calcul matematic). sau clasele III – IV primare cu clasele V – VI gimnaziale). constituit din grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I şi a II-a. precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini care să asigure cunoaşterea de către şcolari a propriilor resurse pentru continuarea în nivelele următoare de şcolaritate a procesului educaţional. a intuiţiei şi a imaginaţiei. Învăţământul gimnazial asigură pentru toţi elevii un standard de educaţie ridicat. adică grupa pregătitoare a grădiniţei împreună cu clasa I şi a II-a ale şcolii primare. constituit din clasele a III-a şi a IV-a ale şcolii primare şi clasele a V-a şi a VI-a ale ciclului gimnazial. pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic. cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat. scris.Aceste finalităţi au în vedere adaptarea copiilor la specificul activităţii de învăţare. c) Obiective şi arii curriculare Aria curriculară reprezintă un criteriu nou de clasificare (grupare) a disciplinelor de studiu în viziunea multi şi/ sau interdisciplinară. Limba şi literatura română în învăţământul primar este încadrată în aria curriculară Limbă şi comunicare şi îi sunt repartizate aproape jumătate din numărul de ore acordate săptămânal în 6 . folosind limba română. Se urmăreşte formarea capacităţii de adaptare şi integrare în societate. maternă. stimularea potenţialului creativ al copilului. Ciclul de dezvoltare. Iată câteva obiective ale “ciclului achiziţiilor fundamentale”. stimularea copiilor în vederea perceperii. Ele au în vedere acomodarea (adaptarea) copiilor la exigenţele mediului şcolar şi alfabetizarea lor iniţială prin: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (citit.

să poată continua pe tot parcursul existenţei lor procesul învăţării.planul cadru de învăţământ. care este dezvoltarea competenţei de comunicare în toate formele ei de manifestare. Studiul limbii şi literaturii române în întregul învăţământ obligatoriu are ca obiectiv central dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale elevilor. sentimente. opinii. exprimând gânduri. să fie sensibili la frumosul din natură şi din societate. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. să-şi valorifice eficient şi creativ capacităţile proprii pentru soluţionarea situaţiilor problemă. precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare semnificative vârstei lor. 7 . contribuie la formarea treptată şi progresivă a unor tineri cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. De asemenea. De fapt totul se contopeşte în scopul suprem al studiului limbii şi literaturii române. stări.

specifice disciplinei. În programe. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. Ele reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condiţiile învăţării. tipul lecţiei. Exemplele de activităţi de învăţare – reprezintă diferite tipuri de activităţi care asigură înfăptuirea fiecărui obiectiv de referinţă în parte. ce vor fi urmărite în vederea realizării lor de-a lungul a mai mulţi ani de studiu. Conţinuturile învăţării sunt mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă. Obiectivele de referinţă – cuprind rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresele în achiziţionarea de competenţe şi capacităţi de la un an de studiu la altul.Modulul II Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. pentru un parcurs şcolar determinat. conţinuturi. cprecum şi criteriile dezirabile pentru reuşita învăţării. Iată elementele componente ale programei de limba şi literatura română pentru ciclul primar: Obiectivele – cadru enunţă modul de formare a unor capacităţi şi atitudini. Pentru fiecare obiectiv de referinţă este oferit cel puţin un exemplu de astfel de activităţi.1. în ciclul primar 3. condiţii exprimate în termeni de obiective. activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă. metodele. unităţile de conţinut sunt organizate tematic 8 . STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Programele şcolare consemnează oferta educaţională a unei anumite discipline. pe nivele de clase. la diferite tipuri de lecţii. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii.

Obiectiv de referinţă: “să îmbine enunţuri într-un mesaj propriu”. prezentăm. “formulări de răspunsuri la întrebările puse” etc.a: Obiectiv – cadru: “dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă”. antonime. La clasa a II. exemple. Pentru o mai bună edificare asupra elementelor componente ale structurii programei. Exemple de activităţi de învăţare: “exerciţii de utilizare a cratimei în scrierea ortogramelor şi în scrierea cuvintelor care nu încap la sfârşitul rândului”. La clasa a IV. Exemple de activităţi de învăţare: “exerciţii de sesizare a schimbării semnificaţiei unui cuvânt în funcţie de contextul în care acesta apare”. cu obiectivele. La clasa I: Obiectiv – cadru: “dezvoltarea capacităţii de receptare a limbajului oral”.a: Obiectiv – cadru: “dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris/ (citit/ lectură)”. în relaţia şi succesiunea firească. Obiectiv de referinţă: “elevul să înţeleagă semnificaţia globală”. “jocuri distractive de utilizare a categoriilor semantice: sinonime. Exemple de activităţi de învăţare: “exerciţii de ascultare şi de confirmare a înţelegerii mesajului ascultat”.cadru pe care le au în vedere şi cu clasa. omonime. Exemple de activităţi de învăţare: “exerciţii de alcătuire a unor enunţuri pe baza unui set de cuvinte date şi a unui şir de întrebări”.sau potrivit cu domeniile constitutive ale disciplinei. “exerciţii de 9 .a: Obiectiv – cadru: “dezvoltarea capacităţii de exprimare orală”. La clasa a III. “exerciţii de construire a unor texte orale scurte. pe baza unui şir de ilustraţii sau de benzi desenate” etc. făcând apel la prevederile înscrise în acest domeniu pentru fiecare din cele patru obiective-cadru ale studiului limbii şi literaturii române. Obiectiv de referinţă: “să sesizeze semnificaţiile cuvintelor în funcţie de un text dat”. fără a menţiona terminologia lexicală”. Obiectiv de referinţă: “să aplice în mod conştient semnele ortografice şi de punctuaţie”.

recunoaşterea personajelor. chi. che. La clasa I: Cartea. trăsături morale. în studiul limbii şi literaturii române. povestirea scrisă a unor fragmente din text. literele mici/ literele mari. textul liric. Unităţile de conţinut sunt structurate pe domeniile constitutive ale acestui obiect de studiu. descrierea ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaşterea). rezumatul acţiunii. recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. textul liric. folosind strategii didactice adecvate studiilor reale apărute în procesul didactic. precum şi pe durata formării acestora. rolul ilustraţiilor. 10 .ortografiere a formelor flexionare ale părţilor de vorbire folosite în texte redactate”. delimitarea tablourilor şi formularea titlurilor acestora. formarea capacităţilor de citire/ lectură este un domeniu ce are conţinuturi adecvate vârstei şi unele obiective aparte pentu fiecare clasă a şcolii primare. La clasa II-a: Cartea. DIN PERSPECTIVA CONŢINUTURILOR ÎNVĂŢĂRII Conţinuturile sunt mijloace prin care se înfăptuiesc finalităţile conceptuale sub formă de obiective. ci. direcţii de orientare în pagină. textul. citirea cuvintelor şi altele. pot fi grupate pe clase. strofa.volum. poezii cu tematică diversă. 4. dialogul.1. pagină. după planul simplu de idei. ghi. textul narativ. STUDIUL LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE.cadru şi obiective de referinţă. textul liric. textul literartextul narativ. formularea ideilor principale în propoziţii sau în frază. versul etc. titlul. “exerciţii de utilizare a semnelor de punctuaţie”. aşezarea textului în pagină. personajul literar: trăsături fizice. ghe. poezia cu tematică diversă. Ele pot fi considerate materialul cu care se operează prin activităţile de învăţare. de tipar. foaie. Conţinuturi privind formarea capacităţii de lectură/ citire Conţinuturile învăţării. Astfel. autorul. gi. textul narativ. alfabetul. grupurile de litere: ce. povestirea orală a textului. copertă. La clasa a III-a: Tipuri de litere de tipar. ge. precum şi pe finalităţile urmărite de fiecare din aceste domenii. ţinându-se seama de complexitatea competenţelor şi capacităţilor pe care le urmărim. delimitarea textului narativ în fragmente logice. La clasa a IV-a: Cartea.

despărţirea cuvintelor în silabe (fără reguli). dialogul. informaţia propriu. scrierea caligrafică. Procesul scrierii: organizarea scrierii. precum şi contextele de realizare (situaţiile. despre reguli de circulaţie. despre regulile de igienă sanitară etc. Iată câteva exemple de conţinuturi în formarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă. scrierea cuvintelor care conţin grupurile de litere.Analiza conţinuturilor învăţării în vederea formării capacităţii de lectură/ citire ne permite formularea unor concluzii de felul: toate enunţurile conţinuturilor sunt subordonate obiectivelorcadru şi obiectivelor de referinţă şi că ele asigură resurse pentru dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor scrise (lectură/ citire). avându-se în vedere cerinţele faţă de calităţile citirii (corectă. Conţinuturi ale formării capacităţii de comunicare Comunicarea cuprinde formele în care este introdusă în fiecare clasă.schimb de informaţii între oameni (fără teoretizări). alfabetul. despre mediul şcolar. pe elemente care ţin direct de învăţarea unor tehnici şi instrumente ale muncii cu cartea. ortografia: scrierea cu majusculă (fără referiri la terminologia gramaticală). conştientă. precum şi la problemele specifice de vocabular. literele mici şi literele mari de mână. Comunicarea scrisă. semnale scrise). fluidă. Observăm. persoana care transmite o informaţie. împrejurările. Cuvântul – element de comunicare: propoziţia. gesturi. La acest capitol. convorbirea între două sau mai multe persoane. proiectate în succesiunea lor firească pe clase: La clasa I Comunicarea orală: comunicarea. punctuaţia: folosirea corectă a semnelor de punctuaţie (punctul. persoana care primeşte informaţia. expresivă). a celor care conţin diftongi. elementele grafice învăţate în învăţământul preşcolar. conjunctura în care se încadrează). curentă. ceea ce asigură accesibilitatea deplină în operarea cu instrumentele de lucru ce sunt integrate în capacităţile în curs de formare. aşezarea corectă în pagină. 11 . programa face recomandări pentru fiecare clasă cu privire la tematica textelor. fără teoretizări). semnul întrebării). formularea mesajului oral (aplicativ. Se recomandă conţinuturi şi moduri de lucru despre comportarea civilizată. că succesiunea pe clase a conţinuturilor formulate. de asemenea. sporeşte treptat gradul de dificultate. circumstanţele.zisă (prin cuvinte.

Se recomandă reluarea unor acte de comunicare exersate în clasa I. s-au/ sau. biletul. dictări. compunerea narativă în care se introduce dialogul ş. la şcoală. compuneri cu început dat. formulele de prezentare. li se adaugă elemente noi.apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea non-verbală (gesturi. de solicitare. Comunicarea scrisă pune accente sporite pe organizarea textului scris.compunere după un şir de ilustraţii sau benzi desenate. compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin. mimică). informativ) – copieri. completate cu “povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii”. cratima. ortografia şi punctuaţia: utilizarea ortogramelor: s-a/ sa. linia de dialog. ne-am/ neam. folosirea aliniatelor. propoziţia. ne-a/ nea. Contexte de realizare: scrierea funcţională (cu scop practic. de permisiune. Contextele de realizare: se continuă în forme noi scrierea după îmaginaţie . pentru a răspunde la întrebări). construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie.). încheiere). La clasa a IV-a 12 . virgula (numai pentru enumerare şi în vocativ). compunerea cu un început dat. Conţinuturilor şi acţiunilor prevăzute în clasa I care se reiau. ca: plasarea titlului. Comunicarea scrisă. scrierea imaginativă (compuneri libere) . i-au/ iau. pe scopul redactării (pentru a transmite o informaţie.înainte de -p. compunerea pe baza unui şir de întrebări. respectarea spaţiilor dintre cuvinte. în mijloacele de transport în comun etc. ortografia: scrierea corectă a cuvintelor care conţin litera -m.sau -b-. de identificare. punctuaţia prevede în plus: semnul exclamării. scrierea diftongilor. intonarea propoziţiilor.La clasa a II-a Comunicarea orală: formularea mesajului (aplicativ. cuprins. două puncte. La clasa a III-a Comunicarea orală . fără teoretizări).compunerea după un plan de idei. părţile componente ale unei compuneri (introducere.a.

compuneri care înfăţisează o fiinţă sau un colţ din natură (descrierea). presupune cunoaşterea de către elevi. de utilitatea lor. Contextele de realizare: scrierea funcţională (cartea poştală. se reiau compuneri din clasa a IV-a şi apar: compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor cuvinte date. cu expresii şi cuvinte de sprijin. scrierea după un text literar. de creaţie. în funcţie de necesităţile fiecărui segment al comunicării (învăţării). după gradul de originalitate. cu început dat. La clasele I şi a II-a. a fundamentelor teoretice. compunerea narativă liberă. televizor (comunicarea orală directă şi indirectă).Comunicarea orală abordează mediul prin care este transmisă informaţia: telefon. scriere imaginativă. atât orală cât şi scrisă. Elemente de construcţie a comunicării (conţinuturi) Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă. în mod gradual. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii: fonetică. cât şi după criteriul solicitării spiritului creativ: compuneri libere. s-a/sa. cu titlu dat. De asemenea. în timp ce la clasele a III-a şi a IV-a ele capătă niveluri. vocabular. bilet.practică. Conţinuturile învăţării cuprind şi elemente de ortografiere şi punctuaţie a căror cunoaştere. de ordin lingvistic. Realizarea compunerilor scrise este circumscrisă în contexte de realizare. utilizarea ortogramelor: într-o/ într-un. gramatică. scriere funcţională. dintr-o/ dintr-un. după un şir de ilustraţii (benzi desenate). contururi 13 . cu început dat etc. pe bază de plan de idei. radio. cât pe cale intuitiv. elementele de construcţie ale comunicării sunt mai restrânse. îndeosebi la clasele I şi a II-a. scriere după textul literar. n-ai/ nai. împrejurările ce au în vedere gruparea lor pe trei categorii. precum şi în funcţie de valenţele lor practice. fiecare formă sau tip de activitate este structurată gradual atât pe clase. rezumatul. cu sfârşit determinat. Comunicarea scrisă: planul iniţial al compunerii. scrisoarea). punctele de suspensie. scrierea după imaginaţie. v-a/ va. u-l/ ul. ortografia şi punctuaţia. pe care se bazează componentele de comunicare. care sugerează situaţiile. scrisoare (comunicarea scrisă) precum şi rezumatul oral în ideea creşterii ponderii comunicării orale. transformarea textului dialogat în text narativ. se asigură nu atât prin cunoaşterea teoriei lingvistice.

care asigură înţelegerea de către elevi a fundamentelor lingvistice de bază. Vocale. despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rînd. orale şi scrise. numărul. Alfabetul. Substantivul – substantive comune. Adjectivul – acordul adjectivului cu substantivul pe care îl determină. Morfologia – cuvântul – parte de vorbire. 14 . ce stau la temelia exprimării corecte. pe clase. Articularea vocalelor şi consoanelor (nu se vor utiliza termenii de vocale şi consoane). silabe care conţin grupurile menţionate mai sus. împreună cu clasele a V-a şi a VI-a ale gimnaziului. Citirea textelor. selectiv. cu numeroase obiective şi conţinuturi comune. La clasa a III-a Se reiau elementele de lexic din clasa a II-a. Noţiuni de fonetică. silaba (noţiunile nu vor fi definite). în continuare. Noţiuni de fonetică: corespondenţa dintre sunet şi literă. Sunetele limbii române. proprii. Pronumele – pronumele personal. consoane.cu un grad accesibil de dificultate. mb. persoana. oferă front de lucru pentru tot anul şcolar: Propoziţia. La clasa a II-a Lexicul: cuvântul (grup de sunete cu un înţeles). ia. fără menţionarea terminologiei. deşi lapidare în formulare. cu exerciţii care au în vedere şi alte categorii semantice: omonime. scrierea şi pronunţarea cuvintelor care încep cu e (pronume personale. Citirea propoziţiilor. scrierea cu mp. paronime. sunt grupate într-un ciclu curricular de dezvoltare. ua. Se are în vedere faptul că aceste clase. silaba. Citirea cuvintelor. elementele de construcţie a comunicării: La clasa I Prevederile programei. verbul “a fi”). scrierea cu î şi â (fără cuvinte derivate cu prefixe de la cuvintele care încep cu î). cuvântul. Prezentăm. ie. oa. Apar situaţii speciale ca: grupurile de sunete ea.

predicatul verbal. substantivul. silaba şi altele nu sunt definite. Pronumele – pronumele personal. probleme de ortografie şi ortoepie a verbelor a fi şi a lua. Predicatul – predicatul verbal. pronume personal). Sintaxa propoziţiei – predicatul. timpul. Subiectul – simplu. subiect. multiplu (opţional).persoana.- Numeralul – recunoaşterea. complement exprimat prin pronume (opţional). Sintaxa – cuvântul – parte de propoziţie. părţi secundare de propoziţie care determină un substantiv. părţi secundare de propoziţie care determină un verb. Atributul – parte secundară de propoziţie care determină un substantiv. Noţiuni precum propoziţia. pe cale orală. funcţia sintactică: subiect. Morfologia – verbul. 15 . prin pronume personal. cuvântul. complement exprimat prin substantiv. Complementul – parte secundară de propoziţie care determină un verb. funcţia sintactică. genul. Propoziţia – simplă – părţi principale de propoziţie. se evită situaţiile inaccesibile şcolarilor. La clasa a IV-a Sunt recomandate actualizări la fiecare structură lingvistică şi completări după cum urmează: Lexicul – cuvinte cu aceeaşi formă. probleme de ortografie şi ortoepie fără terminologie. Numeralul – funcţia sintactică. predicatul verbal. părţile de vorbire prin care se exprimă subiectul (substantiv. Fonetică – actualizări. Acordul predicatului cu subiectul. parte secundară de propoziţie. Propoziţia – comunicare cu un singur predicat. funcţia sintactică. Subiectul – simplu şi subiectul exprimat prin substantiv. genul. Atributul exprimat prin adjectiv. se operează cu ele în mod intuitiv. .propoziţia dezvoltată – părţi secundare de propoziţie care determină un substantiv. Verbul . parte secundară de propoziţie. subiect. Adjectivul – acordul adjectival în gen şi număr cu substantivul pe care îl determină. dar cu sens diferit.

continuând pe tot ciclul curricular al claselor a V-a şi a VI-a. 16 . ce poate fi stabilită la nivelul clasei I şi a II-a şi etapa gramaticală.O asemenea abordare a elementelor de construcţie a comunicării atrage atenţia asupra a două etape: etapa pregramaticală. ce se parcurge în clasele a III-a şi a IV-a.

DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE Didactica limbii române este o disciplină pedagogică a cărei esenţă provine din didactica generală. la diferite tipuri de lecţii.evaluare. un act de creaţie. pe nivele de clase. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. Strategii didactice. tipul lecţiei. metodele. STRATEGII DIDACTICE ÎN STUDIUL LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 4. trebuind să aibă prin esenţă şi un caracter creator. Ea studiază modalităţile specifice prin care conceptele cu care operează didactica generală se folosesc şi se adaptează la ceea ce are specific această disciplină de studiu. Didactica limbii şi literaturii române transpune în practica educaţională obiectivele şi conţinuturile specifice formulate în programele şcolare. denumită şi teoria instruirii.Modulul III Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. Activitatea didactică nu acceptă şablonismul. Didactica limbii române formulează răspunsuri la întrebări esenţiale de tipul: care sunt obiectivele (finalităţile) studiului limbii române în învăţământul primar. care sunt conţinuturile prin care se asigură realizarea acestor obiective.1. căci. în succesiunea secvenţelor sale: predareînvăţare. delimitări conceptuale 17 . IV. este. ea însăşi. schematismul. în ciclul primar III. cum se desfăşoară procesul didactic.

a propoziţiilor sau a textelor închegate în care apar literele respective. păpuşi. dar trebuie să se ţină cont de aceste diferenţieri. numele fiecăruia. chiar din primele zile de şcoală în clasa I. de combinare optimă a metodelor. mici sau mai de către copii. precum şi a celor de exprimare corectă. prin care se cere elevilor să deseneze orice din ceea ce ştiu: flori. sunt necesare controale cu o frecvenţă mult mai mare în perioada de început. Vom întâlni. O primă cerinţă în vederea realizării finalităţilor este aceea de plasare a elevului în centrul învăţării. de mână. scrisul. O asemenea clasificare a copiilor nu are. iar tratarea lor să se facă diferenţiat. realizată pe o coală simplă. a citirii cuvintelor. Din această cauză. poate oferi constatări demne de luat în seamă în activitatea imediat următoare. Evaluarea lucrărilor dă posibilitatea învăţătorului de a formula concluzii cu privire la ceea ce sunt în măsură să realizeze copiii. dinainte. Învăţarea unor deprinderi cum sunt cititul.. este o condiţie esenţială în asigurarea succesului şcolar. frunze. au consecinţe nefaste. Elevul trebuie pus în situaţia de a acţiona ca şi când ar descoperi pentru sine acele cunoştinţe care au fost descoperite în procesul dezvoltării istorice a omenirii. însoţite de evaluarea nivelului citirii şi scrierii. legătură cu nivelul resurselor lor intelectuale. constituie o piedică ce nu permite exersarea. Asigurarea unui început bun în procesul de formare a capacităţilor de receptare a mesajelor orale şi mai ales a celor scrise. sortarea literelor de tipar. Dacă un număr 18 . Trebuie urmărite cu atenţie eventualele rămâneri în urmă la învăţătură. iar alţii care vor sorta corect literele fără a cunoaşte denumirea lor. În acest sens. diferite semne simple: linii drepte. prin testarea modului lor de comportare faţă de literele tipărite sau scrise manual. În ceea ce priveşte scrisul. celor care pot li se va cere să deseneze chiar litere. în perioada primă a alfabetizării. ce. în continuare. alţii care-l cunosc parţial. figuri de copii. astfel. animale etc. mijloacelor şi tehnicilor de instruire. copii care cunosc tot alfabetul. greu de recuperat mai târziu.Dirijarea de către educator a activităţii educaţionale se realizează prin conceperea unei modalităţi de abordare a predării. copaci. învăţării şi evaluării. ovale etc. fără cunoaşterea denumirii lor. presupune încă de la început evaluarea capacităţii de citire şi scriere a copiilor. Rămânerea în urmă manifestată prin necunoaşterea unor sunte şi litere. de-a şti de unde şi cum să înceapă activitatea de scriere sau activitatea de citire etc. îndeosebi pentru cei ce nu au frecventat grădiniţa. se poate da o simplă lucrare de control. linii aplecate. neapărat. pe care se află scris. toate acestea adunate sub denumirea de “strategii didactice”.

elevii vor fi conduşi să înţeleagă o noţiune sau o categorie gramaticală. 19 . Foarte frecvent. şi mai ales. bazată pe formularea de întrebări şi răspunsuri. de la noţiuni. care pornesc de la general la particular.2. conversaţia. indiferent de materialul utilizat. cu precădere la lecţiile de citire/ lectură. de aprofundare. cât. cunoscută sub numele de explicaţie. Folosirea metodelor de învăţământ Metodele cele mai frecvente folosite în studiul limbii române în şcoala primară sunt cele conversative. Conversaţia poate fi atât reproductivă. concepte. teoreme. Povestirea nu poate lipsi din rândul metodelor de expunere sistematică a cunoştinţelor. pe acest temei.însemnat de elevi nu pot identifica sunetele respective transpuse grafic în litere. Iată doar câteva exemple.). conversaţia şi demonstraţia sunt însoţite de o altă metodă. cu toate notele lor definitorii. preum şi la cele de comunicare. este de neînlocuit. tablouri. pot fi lărgite sferele definiţiilor incomplete. 4. toate coordonate de conversaţie. pentru a ilustra marea diversitate a metodelor şi procedeelor care pot şi trebuie să fie utilizate în predarea şi învăţarea limbii române în şcoala primară. imagini succesive etc. de verificare sau control a performanţelor obţinute. scheme. prin explicaţie îi apropie pe micii şcolari de conturarea unor generalizări complete sau aproape complete. în general definiţii ştiute incomplet şi. care. Strâns legată de conversaţie apare şi demonstraţia. grafice. e recomandabil să se reia lecţia sau lecţiile respective. indiferent dacă el reprezintă materiale în forma lor naturală sau reprezintă substitute ale acestora (planşe. fie de o lecţie de construcţie a comunicării la clasele II-IV. care. Gramatica oferă astfel de situaţii. La folosirea ei re recurge îndeosebi atunci când se face apel la raţionamente deductive. Fie că este vorba despre o lecţie de citire sau de scriere la clasa I. care ar putea fi completate cu numeroase altele. îndeosebi prin dispunerea concentrică a materiei de învăţământ în programele şcolare. euristică. prin explicaţii însoşite de demonstraţii. se face cu rezultate scontate numai prin întrebări şi răspunsuri ce duc la evidenţierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstraţia.

criterii de evaluare etc. de comunicare de noi cunoştinţe). stabili patru tipuri mai frecvente. fiind însă dominantă activitatea care îi dă identitatea. be baza unor elemente comune. Structura fiecărei lecţii. în care însăşi denumirea fiecărui moment. fiecare tip conţine în structura sa şi elemente din celelalte tipuri. Aceste activităţi prefigurează scopul didactic principa. lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor. este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecţie mixtă. de lecţii: lecţii de achiziţionare de noi informaţii (de predare. SPECIFICUL EVENIMENTELOR LECŢIILOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ a) Tipuri şi structuri de lecţii – variante Lecţia încorporează în ea toate componentele procesului de învăţământ: obiective. Deosebirea între aceste tipuri de lecţii nu este tranşantă. Putem. într-o anumită etapă.4.învăţare. astfel. Aceste componente asigură eficienţa microsistemului în ansamblul lui. eveniment al lecţiei sugerează specificul activităţii ce are loc: 20 . datorită diversităţii activităţilor care asigură menţinerea cu mai multă uşurinţă a atenţiei. potrivit obiectivelor stabilite îi dau un nume specific. Din acest punct de vedere. în ultimă instanţă. care determină. ceea ce permite ca lecţiile să fie încadrate în tipuri. LECŢIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE.5. precum şi rolul pe care îl are în procesul instructiv-educativ. conţinuturi. Este tipul de lecţie cel mai frecvent la clasele primare. lecţii de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. modul de organizare a diferitelor activităţi ce au loc în cadrul ei. relaţii pedagogice. interesului şi efortului intelectual al şcolarilor pe parcursul întregii lecţii. lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor. tipul lecţiei. Procesul de învăţământ se realizează prin câteva activităţi fundamentale care se confundă în bună măsură cu înseşi componentele procesului de învăţământ pe care le-am mai amintit. Iată cum poate fi structura tradiţională a lecţiei mixte. metodologie. dominant în fiecare lecţie. fundamentale. care dau identitate fiecăreia dintre ele.

în care se asamblează cunoştinţele şi algoritmi noi. gradul de operaţionalizare a obiectivelor formulate pentru lecţii ş. a capacităţilor de a rezolva independent şi creator sarcinile ce le revin în momentele următoare a lecţiei. a scopului şi a obiectivelor acesteia. Comunicarea – asimilarea noilor cunoştinţe reprezintă etapa principală a lecţiei mixte în economia acesteia. de aplicare a lor în construcţii noi. are ca obiectiv repetarea şi exersarea celor învăţate în scopul cultivării capacităţii de a munci independent. Pregătirea organizatorică a clasei se referă la prezenţa elevilor. de asemenea. de consolidare a unor algoritmi. alteori. se poate face direct. atât în scopul cunoaşterii posibilităţilor de aplicare a informaţiilor dobândite. la materialele necesare pentru cei doi agenţi umani – profesori. 6. Verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informaţiile şi dispun de capacităţile corespunzătoare privitoare la ceea ce s-a parcurs anterior şi care asigură înţelegerea a ceea ce urmează să se parcurgă în vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua lecţie. 4. Aceste considerente impun verificarea temelor efectuate de elevi acasă. Darea temei pentru acasă. 2. Ordinea secvenţelor unei lecţii mixte (combinate). Anunţarea subiectului noii lecţii. în care sarcina dominantă o constituie dobândirea de noi cunoştinţe. la crearea unei atmosfere propice activităţii de învăţare. 5. nu este obligatorie. ceea ce presupune luarea unor măsuri cu privire la: volumul şi calitatea informaţiilor ce vor fi asimilate de elevi. modalităţile de angajare a efortului propriu al elevilor. Fixarea cunoştinţelor noi. exerciţii aplicative.precum şi la pregătirea psihologică. anunţarea subiectului noii lecţii. inclusiv a obiectivelor. metodele. aşa cum nu este obligatorie nici parcurgerea 21 .1. prin exerciţii imediate.elevi. Uneori este necesară o succintă discuţie pregătitoare pentru reactualizarea cunoştinţelor de care dispun elevii în scopul integrării noii activităţi în sistemul celor vechi. Este necesară. de a aplica cele învăţate în condiţii variate. însoţită de explicaţiile de rigoare. Acum se extind experienţele de cunoaştere ale elevilor. mijloacele folosite. 3.a. a spiritului aplicativ. o scurtă incursiune în întregul sistem de cunoştinţe şi capacităţi dobândite într-un întreg sistem de lecţii care se referă la o temă sau la un întreg capitol.

se fixează ca temă pentru acasă efectuarea unor exerciţii asemănătoare. Structura lecţiei ca succesiune a evenimentelor de instruire În lumina noilor cercetări din ultimele decenii cu privire la tipologia şi structura lecţiilor. de mijloacele de învăţământ utilizate. de obiectivele formulate. În această situaţie se are în vedere faptul că desfăşurarea unei lecţii este privită ca o acţiune deliberată. parţiale. De altfe. Şi pentru a ne susţine ideea de mai sus. chiar dacă sarcina dominantă nu e comunicarea – receptarea cunoştinţelor. În funcţie de clasa la care are loc. pot fi luate în seamă şi în cadrul unor lecţii care au şi alte sarcini didactice dominante. de conţinuturile învăţării. Observaţiile de mai sus cu privire la structura unei lecţii mixte. etape ale lecţiilor. imediat după ce a fost efectuat un exerciţiu de întărire. se pot parcurge variante multiple ale acestui tip de lecţie. Tema pentru acasă se poate da şi în etapa comunicării – receptării noilor cunoştinţe. concepte etc. care nu puteau fi prezentate înainte de înţelegerea lor. de nivelul lor intelectual. Astfel. cu prilejul analizei literare) sau după criteriul corpurilor (structurilor) logice de cunoştinţe distincte. Anunţarea subiectului şi scopului lecţiei noi se poate face în timpul comunicării asimilării noilor cunoştinţe.absolută a tuturor etapelor amintite.. pe unităţi logice. Fixarea cunoştinţelor se poate face pe parcursul receptării lor. după ce elevii au aflat despre conţinutul unor concepte noi. ceea ce presupune a schimba o realitate dată. a schimba ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. pe fragmente (formulare unor idei principale la citire/ lectură. mai ales atunci când lecţia respectivă este precedată de o lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor. multe dintre lecţii sunt mixte. cu ceea ce se cheamă evenimentele instruirii. lecţia de oricare tip este un act de creaţie. Într-un fel sau altul. de ilustrare a unor reguli. ea nu poate accepta schematismul şi sablonismul mecanic. iată câteva exemple în care excepţiile întăresc regulile: Când lecţia nouă constituie începutul unui capitol. după asimilarea fiecărui corp de cunoştinţe se procedează la fixarea lor. s-a ajuns la înlocuirea vechilor verigi. procesul de învăţământ este înţeles ca o succesiune de schimbări în 22 . poate lipsi verificarea cunoştinţelor. teoreme.

sporeşte productivitatea asimilării cunoştinţelor. iar lecţia nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe. încă de la primul contact cu pagina respectivă din abecedar. în scopul obţinerii de transformări în planul cunoaşterii şi al comportamentului elevilor. a dică la învăţare. de menţinere şi orientare a acesteia pe tot parcursul orelor. iar apoi cele de recunoaştere a semnului grafic al acestuia (litera) menţin interesul şi atenţia elevilor. înţelegerii şi realizării actului învăţării. exerciţiul de pronunţare a noului sunet. 1. care săl atragă spre selectarea şi receptarea conţinutului învăţării în care este angajat. de învăţare. Lecţiile de limba şi literatura română oferă numeroase posibilităţi de captare a atenţiei elevilor. Un eveniment înseamnă o schimbare. 23 . Este vorba de promovarea şi menţinerea continuă a unei stări de atenţie a întregii clase. atenţia copiilor este atrasă de ilustraţiile care constituie sursa pentru formarea unor propoziţii simple. Captarea. descoperirea unor cuvinte care conţin sunetul nou în propoziţii diferite poate fi făcută inclusiv sub formă de joc. Evenimentele includ un set de comunicări şi acţiuni care intervin în cursul desfăşurării lecţiei cu scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării. la lecţiile de învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare. ceea ce sporeşte interesul pentru cunoaştere. de curiozitatea lor pentru a şti. Atenţia facilitează introducerea elevului în starea de muncă. menţinerea şi facilitarea atenţiei sunt facilitate la elevii mici de interesul lor sporit pentru cunoaştere. până la însuşirea capacităţii identificate drept obiectiv al lecţiei. Succesul în procesul învăţării este asigurat de o anume stare interioară a elevului. în care apar cuvintele cu noul sunet ce urmează a fi învăţat. care. menţine şi orientează interesul elevilor. conduce la declanşarea evenimentelor interne. absolut necesară receptării. Succesiunea evenimentelor unei lecţii. Iată câteva soluţii: la clasa I. valorificând resursele avute.modul de lucru al profesorului şi al elevilor. ar putea fi: Captarea şi orientarea atenţiei. de a ajuta elevul să progreseze de unde este la începutul unei lecţii. ţinând cont de conţinutul programei de limba şi literatura română.

a legăturii adjectivului cu substantivul. elevii au învăţat. Anterior.La lecţiile de comunicare este suficient să se amintească copiilor “tema”. Învăţarea cunoştinţelor noi presupune valorificarea optimă a experienţei trecute . despre cuvinte care arată însuşiri ale substantivelor. pot exista situaţii în care nu este necesar. prin alternarea unor forme diferite de activitate. şi un mod de captare a atenţiei. la lecţia următoare. prin procedee adecvate. atenţia trebuie menţinută pe tot parcursul lecţiei. 2. nici chiar bine. de acţiune şi afecţiune. 24 . într-o lecţie specială. precum şi despre conceptul de parte de vorbire. legate strâns de fiecare secvenţă de conţinut. În acelaşi timp. implicit. a-i face să înţeleagă finalitatea. Trebuie avut în vedere la acest eveniment al lecţiei faptul că el nu poate fi limitat doar la captarea atenţiei la început. de cunoaştere. de căutare şi redescoperire. înseamnă a da sens activităţii elevilor. la o lecţie de construcţie a comunicării. A cunoaşte de la început mobilul învăţării înseamnă. Este cazul unor lecţii concepute după strategii euristice. Este foarte important ca învăţătorul să enunţe şi să explice obiectivele. mai ales la clasa a IV-a. cât mai ales în termeni de învăţare comportamentală. după înţeles (acordul). Acest eveniment are în vedere faptul că orice activitate nouă de învăţare este o secvenţă legată de activitatea care o precede şi de cea care îi urmează. un tablou. Asemenea situaţii ar putea apărea la gramatică. se poate face apel. Pentru a ilustra semnificaţia acestui eveniment. un şir de ilustraţii cu conţinuturi atrăgătoare. o povestire. se reiau cu exigenţe sporite. de angajare mai hotărâtă la efort. să se comunice elevilor în prealabil obiectivele propuse. Aici s-ar putea enunţa de la început doar faptul că e vorba de unele cunoştinţe suplimentare faţă de cele ştiute. care are semnificaţie pentru învăţarea la zi. Lecţia nouă trebuie să constituie un bun prilej pentru a-i pregăti pe elevi în vederea înţelegerii. nu atât în termeni de conţinut. sursa de inspiraţie. gramatica clasei a III-a având ca subiect Adjectivul. Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite. utilitatea (teoretică şi practică) a acestei activităţi. aceasta putând fi o poveste. unde unele noţiuni şi categorii gramaticale cunoscute la un nivel incipient încă în clasele inferioare. Reactualizarea structurii învăţate anterior 3. care le vor capta cu uşurinţă atenţia. spre exemplu.

În învăţarea normelor gramaticale se mai poate recurge. trebuie să-i conducă atât la înţelegerea conţinutului textului citit. fie de unii elevi. la învăţarea deprinderilor respective. pe baza unor operaţii de gândire. chiar generalizări. Succesul în procesul învăţării depinde de măsura în care se realizează angajarea efortului intelectual al elevilor în actul învăţării. pe lângă strategii inductive. Prezentarea optimă a conţinutului. fie chiar independent (clasele a III-a şi a IV-a).4. după analiza unor fragmente. Activitatea elevilor. cât şi prin modele grafice. cunoscând dispunerea concentrică a cunoştinţelor în programa şcolară. contactul elevilor cu mesajul textului se face prin lectura efectuată fie de învăţător. în cele din urmă. mai ales la învăţarea unor tehnici ale muncii cu cartea. însoţite de explicaţii verbale (în cazul învăţării scrisului sub aspect grafic). prezentarea conţinutului textului se poate face şi prin povestirea învăţătorului. norme şi reguli ale căror aplicare şi exersare sistematică duc. în primul rând. spre exemplu la lecţiile de citire/ lectură. cât. 25 . dinainte stabilite. Dirijare învăţării 5. Acest lucru se asigură prin capacitatea institutorului de a dirija învăţarea. unde obiectivele prioritare au în vedere cultivarea capacităţii de exprimare corectă a elevilor. Prezentarea în lecţie a acestor stimuli se face atât pe cale orală. În cazul formării capacităţii de lectură/ citire. aceasta se poate înfăptui prin exersarea corectă a actului vorbirii de către elevi. conduc elevii la înţelegerea unor noţiuni (la gramatică). şi la cele deductive. nivelul dirijării moderate. în care învăţarea este îndrumată până la un punct. aceştia din urmă sunt solicitaţi să formuleze ei ideile principale ale celorlalte fragmente ale textului. La lecţiile de construcţie a comunicării (gramatică). Informaţiile. efectuată în comun de către învăţător şi elevi. ca răspuns la aceşti stimuli. Astfel. După gradul de îndrumare al elevilor la clasele mici se poate distinge. în anumite situaţii speciale. după care li se cere elevilor să recurgă ei înşişi la operaţii pe baza cărora să formuleze unele idei. de fapt. concluzii. stimulii care stau la baza deprinderilor intelectuale sunt. fie independent. Stimulii sunt constituiţi din diverse tipuri de exerciţii pe care urmează să le efectueze elevii fie dirijaţi de învăţător. de a antrena elevii în activităţi teoretice şi practice care să-i solicite la diferite niveluri cognitive şi de responsabilitate. din diferite enunţuri şi întrebări care.

de fixare în memorie şi transfer. categorisire a lucrărilor. De exemplu. toate acestea fiind. Dirijarea elevilor va avea în vedere: structura compunerilor. se fac corecturile de rigoare. pe o mică planşă. Asigurarea conexiunii inverse Obţinerea performanţelor în procesul învăţării depinde în mare măsură de capacitatea elevilor de a se autocontrola. de căutare şi exprimare. din exterior. de fapt. 26 . le oferă acestora informaţii asupra rezultatelor. de nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare în funcţie de informaţia imediată asupra rezultatelor înregistrate până în acel moment. Întrebările ce se pun trebuie să solicite elevii la operaţii de identificare. 6. recunoaştere. de modificare etc. Compararea primelor exemplare realizate de elevi atât cu modelele ce le-au fost oferite. de a dirija eforturile elevilor de reamintire.trei exemple de probă. elevii nu sunt capabili să-şi observe propriile greşeli şi să ia măsurile de corecţie ce se impun. descompusă pe elemente grafice) pe tablă. precum şi pe baza unor cuvinte de sprijin. apoi elevii scriu unul sau două rânduri în caiete. au funcţia de a dirija informarea. În numeroase cazuri. comparaţie. aşezarea lucrării în pagina caietului. în cazul compunerilor libere (scriere imaginativă). propunătorul va asigura. cât şi de cantitatea de recomandări oferite elevilor. Le cere apoi elevilor să execute două. Un alt exemplu tipic îl pot constitui unele lecţii de compunere. eventual cu început şi sfârşit dat. lizibilitatea scrisului etc. Astfel. de ilustrare a unor definiţii. de completare. activitatea de învăţare a unei litere debutează prin prezentarea în diverse forme a modelului literei (integral. Un alt nivel de îndrumare al învăţării este acela al minimei diriări. corectitudinea exprimării. cu recomandări foarte restrânse şi limitate. Intervenţiile făcute de programator. obiective de referinţă. a unui şir de ilustraţii sau a unui tablou. se verifică. chiar în caietul elevilor la capătul unui rând sau pentru indicarea titlului temei: Urmează explicarea de către propunător a regulilor grafice de scriere a literei respective cu indicarea modului de scriere a fiecărui element grafic. ţinând seama de contextul în care sunt folosite. enunţurile pe care le formulează. cât şi cu datele tehnice primite anterior pe cale orală şi însuşite mental. de redescoperire. coerenţa ideilor.să explice sensul figurat al unor cuvinte şi expresii. nivelul de libertate al elevilor în elaborarea lucrărilor poate fi diferenţiat atât în funcţie de tema stabilită. a corectitudinii realizării noii litere. În aceste situaţii. după care elevii sunt solicitaţi să reproducă aceste reguli.

teze fundamentale. Temele pentru acasă. gradul de originalitate. de concizia şi precizia exprimării. de creativitate. principii şi sunt utilizate în dobândirea unor noi cunoştinţe. în cadrul celorlalte evenimente ale lecţiei. În acest caz avem în vedere evaluarea zilnică. la citire/ lectură. coerentă. O asemenea formă. accentul trebuie orientat spre nivelul la care elevii şi-au însuşit unele tehnici de muncă independentă. Ele îşi justifică menirea numai în situaţia în care contribuie la întărirea celor învăţate în clasă. asupra ordinii în care se realizează elementele grafice. sau să utilizeze în contexte noi unele achiziţii de vocabular etc. reproducerea ei. idei. administrează scurte exerciţii sau probe de scriere a elementelor grafice realizate incorect de către elevi. Acestea trebuie să se regăsească în tehnicile de muncă intelectuală în procesul cunoaşterii. reguli. plasat cel mai adesea în finalul acesteia. Temele ce se dau pentru acasă fac parte integrantă din conţinutul şi structura lecţiei respective şi trebuie să contribuie la realizarea obiectivelor specifice şi operaţionale izvorâte din conţinut. mesajului unui text. pot reda într-o exprimare clară. Verificarea şi aplicarea rezultatelor 7. Valoarea informaţiilor dobândite într-o lecţie rezidă nu atât în cantitatea cât în calitatea lor. pentru a deveni operaţionale. integrării şi a transferului cunoştinţelor 8. lecţie de lecţie. La compunere. dacă asigură transferul cunoştinţelor respective. prin forme de activitate adecvate. el atrage atenţia asupra regulilor grafice amintite. pe măsura în care.conexiunea inversă necesară. Trăinicia învăţării presupune întărirea imediată şi ritmică a cunoştinţelor. ca obiectiv operaţional. norme. explicarea lor 9. intelectuală. capacitatea de a opera cu noţiunile şi categoriile învăţate. o constituie temele pentru acasă şi explicarea lor. Ele sunt o continuare 27 . iar aceasta este asigurată de măsura în care informaţiile sunt exprimate în concepte. după care pune din nou elevii să repete aceste reguli. asupra sensului mişcării instrumentului de scris. precum şi exersarea aplicării lor în practică. Asigurarea corelării. se are în vedere acurateţea exprimării. a cunoştinţelor. Măsurarea trebuie să aibă în vedere nu doar cantitatea de informaţie însuşită. constituită într-un eveniment al lecţiei.

propunătorul trebuie să se convingă că elevii au înţeles ce au de efectuat acasă. dar numărul lor poate fi diferit de la o lecţie la alta. sunt teme care obligă elevii să citească şi să gândească în prealabil pentru a formula cele mai potrivite răspunsuri. Trebuie. Locul evenimentelor în structura lecţiei nu este acelaşi pentru toate tipurile. le conţin şi momentele şcolare: răspunsuri la unele întrebări sau teme din manual. temele pentru acasă vor ţine seama de obiectivele specifice ale acestei discipline: însuşirea tehnicilor muncii cu cartea şi înţelegerea mesajului celor citite. La citire/ lectură. Alegerea şi ordonarea lor se face numai în funcţie de obiectivele stabilite. efectuând tema pentru acasă. Se mai pot da ca temă: construcţii de limbă cu achiziţii noi de vocabular din textul citit. La compunere. Elevii vor trebui să ajungă. O asemenea practică poate denatura însăşi ideea de temă pentru acasă. totuşi. oral sau scris. începând cu dezvoltarea unui plan început în clasă. întocmirea rezumatului. Trebuie reţinut faptul că orice temă dată pentru acasă trebuie explicată. continuând cu alcătuirea unor compuneri prin analogie sau terminarea unei compuneri începute în clasă. în timpul lecţiei. La gramatică (clasele a III-a şi a IV-a). Iată câteva sugestii de teme pe care. Evenimentele instruirii sunt general valabile pentru toate tipurile de lecţii. posibilităţile de a formula teme pentru acasă sunt multiple. copierea selectivă sau chiar creatoare a unei secvenţe din text. aproape inevitavil. citirea integrală a textului. ordinea poate fi schimbată. pentru a evita exerciţiile dificil de rezolvat în mod absolut independent. temele pentru acasă trebuie să fie limitate. selectate cu grijă. se dau ca teme pentru acasă simple copieri. Sunt şi situaţii în care această situaţie poate avea loc şi pe parcursul orei. de altfel. acesta este de cele mai multe ori în ultima parte a orei. Orice temă pentru acasă trebuie să pună elevii în situaţia de-a exersa în prealabil cititul. în nici un caz după expirarea timpului pentru lecţie. cu care se constituie într-un tot unitar. a conţinutului lui. Destul de frecvent se întâlnesc cazuri când. pe scurt. manualele şi alte surse conţin numeroase variante de exerciţii care pot constitui teme pentru acasă. la înţelegerea mesajului textului prin exersarea tehnicii muncii cu cartea.firească a lecţiei. care nu au nici o legătură cu cititul în sine. a unui fragment citit. 28 . în vederea povestirii. la elevii care se limitează doar la cea scrisă. Cât priveşte locul în timpul lecţiei în care se dă tema pentru acasă. La clasa I.

a cărui denumire e dată de chiar primele sunete ale limbii române: A. după denumirea ei.darul. Cititul şi scrisul se învaţă simultan. în care s-a învăţat sunetul nou şi litera sau literele respective de tipar. iar conţinutul ei este dat de 29 .Modulul IV Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. deşi s-ar părea. are loc în primele săptămâni de şcoală. Aceste competenţe îşi au începutul în ceea ce se înfăptuieşte la clasa I prin învăţarea cititului şi a scrisului. la diferite tipuri de lecţii. pe nivele de clase. tipul lecţiei. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. analitico-sintetice o constituie legătura strânsă între activitatea de învăţare a cititului şi a scrisului. Lecţia de scriere urmează după cea de citire. Predarea – învăţarea cititului şi a scrisului în clasa I se face pe parcursul a trei etape mari. că nu solicită deschiderea manualului. metodele. orală şi scrisă. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. mica şi/ sau majuscula. Totul gravitează în interiorul primei cărţi de studiu al celor mai mici şcolari. Abecedarul este mijlocul şi sursa comună de învăţare atât a cititului. care se sprijină şi se condiţionează reciproc. are ca orientare esenţială cultivarea la cei mai mici şcolari a competenţei de comunicare. în ciclul primar FORMAREA CAPACITĂŢII DE CITIRE / LECTURĂ ÎN CLASA I PERIOADE ALE PARCURGERII ABECEDARULUI Modelul propus de noile documente curriculare ale şcolii primare cu privire la studiul limbii şi literaturii române.C. O particularitate cu totul specială a metodei fonetice. cât şi a scrisului (a alfabetului). Perioada preabecedară. chiar dacă învăţarea are loc în lecţii diferite. distincte: 1.B.

constituirea unor echipe cu obligaţii concrete. fără a fi constituite în metode sau strategii speciale. şi se încheie după ce elevii au învăţat ultima literă. accesibile. punerea şcolarilor în situaţia de a povesti. de sus în jos. cu consecinţe negative. Perioada preabecedară. copilul este răspunzător în faţa celor care-l îndrumă pentru tot ceea ce face în calitatea sa de şcolar. oglindite în paginile scrise în abecedar. îndeosebi în atitudinea lor faţă de obligaţiile pe care le au. Perioada postabecedară este marcată de citirea primelor texte închegate. grija faţă de lucrurile pe care le folosesc. bogat ilustrate cu o grafie adecvată. Sunt prevăzute activităţi de învăţare a unor exerciţii: 30 . într-o ordine care ţine seama de principiul accesibilităţii. spiritul de ordine. de la stânga la dreapta. Perioada abecedară începe odată cu învăţarea primului sunet şi a literelor respective. ce vor fi doar enunţate. foaie. Rezolvarea problemelor educative. De aceea. care ar putea fi respinse. cum sunt punctualitatea. primele impresii rezultate din acest început îşi pun amprenta în întreaga activitate şi în conduita viitoare. copertă. oral. adaptarea copilului la specificul activităţii de învăţare Calitatea de şcolar incumbă pentru copil îndatoriri speciale. Este vorba de măsuri operative. Trecerea de la joc. obligaţia lor de a învăţa. la învăţare. se face treptat. Educatorul este obligat să organizeze activităţi care să-i introducă pe copii în regimul specific muncii şcolare. activitate specifică vârstei şcolare. prin măsuri corespunzătoare. Mai întâi.prevederile şcolare. activitatea lui este urmărită şi apreciată de către învăţător. intrarea şi ieşirea din sala de clasă etc. activitate specifică vârstei preşcolare.volum. de tipar şi de mână. fapte şi întâmplări sugerate de ilustraţii. Programa şcolară prevede în abecedar conţinuturi ale învăţării cu referire specială la carte. nu se face prin lecţii speciale cu conţinut moralizator. 2. sunt enunţate concepte precum: carte. 3. aşezate în ultima pagină a abecedarului. pagină. dar şi de părinţi. fie că sunt ale şcolii sau personale. recunoaşterea rândurilor orizontale. până la învăţarea primelor sunete şi a literelor corespunzătoare. trebuie să impună în rândul elevilor situaţii de comportament. a coloanelor. citirea ilustraţiilor din manual. care asigură introducerea treptată în regimul muncii şcolare.

Proiectarea activităţii didactice este necesar să prevadă lecţii speciale pentru separarea propoziţiei din vorbire. ghi. Pregătirea elevilor în vederea învăţării cititului şi scrisului În perioada preabecedară. întâmplări etc. fie pe baza unor ilustraţii sau a unui şir de ilustraţii. prin imaginile care redau secvenţe din diferite poveşti. . triftongi sau consoane redate în scris prin grupările de litere: ce. accentul se va pune pe activitatea de comunicare orală. fapte. cărora le sunt alăturate exemple ale activităţii de învăţare. folosindu-se pentru silabaţie numai cuvinte monosilabice. ge. . lucruri. care nu conţin diftongi. să comunice ceva despre fiinţe. che. De asemenea. bisilabice şi trisilabice. eventual.exerciţii de constituire a unor texte scurte. Nu interesează definiţia. separarea silabelor din cuvinte. apoi din trei cuvinte.exerciţii grafice pregătitoare. elevii trebuie solicitaţi să spună. 31 . după care propoziţiile pot avea şi mai multe cuvinte. Un asemenea prilej îl oferă chiar abecedarul. familiarizarea elevilor cu sunetul. pe care le văd sau le-au cunoscut dinainte. să se constituie într-o scurtă compoziţie. trei sau mai multe cuvinte şi implicit împărţirea propoziţiei în cuvinte. formate numai din două cuvinte.. care să permită copiilor să vadă locul firesc al cuvintelor în succesiunea lor şi. gi. chi. ci construcţia corectă şi clară a acestor comunicări.exerciţii de ascultare şi învăţare a mesajului. ci. . alcătuirea unor propoziţii din două. În lecţii speciale se formulează propoziţii simple. fie din diferite surse. . . Separarea propoziţiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire scurtă.exerciţii de pronunţie corectă a sunetelor limbii române. .. separarea lui din silabe şi cuvinte.exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe.formulări de răspunsuri la întrebări puse.exerciţii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date. deci să construiască propoziţii. . Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referinţă. diverse obiecte.exerciţii de delimitare a cuvintelor într-o propoziţie dată.formularea unor întrebări în legătură cu mesajul ascultat. . ghe.

nu prezintă greutăţi.rostit la medic. apoi cu caracter aplicativ. fiecare silabă marcând atingerea acesteia de dosul palmei. trei cuvinte.şuieratul locomotivei. Exerciţiile de separare a sunetelor din vorbire se efectuează încă de la grădiniţă. să identifice cuvintele din propoziţii date. apoi să alcătuiască propoziţii cu un număr de cuvinte stabilite de învăţător. Câte cuvinte are propoziţia? Care este primul cuvânt? Al doilea? etc. mai ales în cazul cuvintelor mai greu de înţeles (cuvintele de legătură) să se facă pauze mai mari între cuvinte. “o”. Se poate recurge şi la următoarea soluţie practică: se separă într-o propoziţie un cuvânt bisilabic (masă). cu prelungirea pronunţiei ultimului sunet şi cu marcarea printr-o singură deschizătură de gură. constitutive ale cuvintelor şi ilustrarea acestei informaţii cu exemple. se fac mai întâi exerciţii de recunoaştere. a fiecărei silabe. de două. elevii trebuie obişnuiţi să recunoască sunetele ca elemente de bază. se reiau în perioada preabecedară a clasei I şi continuă de-a lungul celei abecedare. fireşte. deoarece silabele luate separat nu au nici o semnificaţie. pe baza unei simple întrebări puse după formularea unor propoziţii. Pentru fixarea şi consolidarea celor învăţate. în mod practic. fiind dată marea diversitate şi greutatea de a le pronunţa în mod izolat. elevii sunt solicitaţi. Separarea sunetului din silabă presupune pronunţarea şi perceperea lui auditivă. elevii pot afla uşor în cazul în care acestea au rol onomatopeic şi apar izolat: “u”. În perioada preabecedară. prin rostirea articulată a cuvintelor pe silabe.interjecţie etc. Dar. Lucrul acesta poate fi demonstrat şi prin ţinerea dosului palmei sub bărbie în timpul pronunţiei. 32 . stabilindu-se numărul silabelor şi ordinea acestora în cuvinte. în aparenţă.Împărţirea propoziţiilor în cuvinte este o activitate care. mai întâi. Termenul cuvânt se poate da. Pentru consolidare. pe silabe. după care să se introducă. Nu e nevoie să se dea nici o definiţie conceptului de cuvânt (vorbă). deseori copiii sunt tentaţi să considere două cuvinte ca fiind un singur cuvânt sau să descompună un cuvânt în două. clară. Procedeul despărţirii în silabe este cel obişnuit: rostirea de către învăţător a cuvântului stabilit. lucru determinat de faptul că aceste practici nu-i deranjează în realizarea comunicării. Despre existenţa sunetelor. fie printr-o lovitură cu creionul pe bancă şi. cu marcarea fiecărei silabe fie prin bătaia palmelor. să se indice numărul lor. Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil. Pentru ca elevii să poată distinge în mod clar cuvintele din propoziţii este recomandabil ca. Separarea silabelor din cuvinte este o operaţie mai dificilă. “a”. mai întâi simple.

Bucureşti. 1982 Molan V. 1993     Stoian Stanciu – Munca didactică cu clasele mici. ioa etc..D. t-d etc. rac. este preferabil ca sunetul nou să fie la sfârşit. cum este. Învăţătorul pronunţă prima silabă. se pronunţă “ie”. care în cuvinte cum sunt: me-re. fiecare din cei doi “e” se aude diferit. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice Bibliografie  Matei H. be-re. insistând pe primul sunet.. Sunt sunete care pot prezenta unele greutăţi datorită modului diferit de a se pronunţa şi auzi. Pentru consoane.4. ea. E. la care ne-am mai referit: s-z. Bucureşti. chiar în cazul aceluiaşi cuvânt... – Compoziţiile în şcoală. sac. Spre exemplu sunetul “c” poate fi mai uşor sesizat în cuvinte ca: ac. precum: el. “a”.D.D. – Metodica desfăşurării orelor de expunere – compunere la ciclul primar. – Strategii de modernizare a învăţământului primar. Identificarea sunetelor în cuvinte este uşurată în situaţia în care de fiecare dată se realizează şi sinteza cuvintelor din care au fost desprinse. ia.C. Peneş M.. după care îl rosteşte şi pe al doilea. în „Modernizarea învăţământului la clasele I-IV”. 1980 Radu N. mac. 1983 Parfene C.. fără vocală de sprijin. E. este etc. poc etc.P.. reluând operaţia şi pentru cel de-al doilea sunet. c-g. iar în alte cuvinte.P. au. în „Învăţământul primar”.P. Bucureşti.D. E. Se ia apoi silaba următoare şi se procedează la fel.P. De asemenea. Copiii sunt întrebaţi care a fost primul sunet.. precum şi pentru delimitarea vocalelor în cazul diftongilor şi triftongilor (oa. sunt necesare exerciţii speciale în cazul unor sunete mai greu de diferenţiat. nr. Se stabilesc cele două sunete şi ordinea lor în silaba respectivă.acesta se împarte în silabe. “m”. E. în aceste cazuri sunetul se pronunţă şi se aude clar. care în cazul de faţă poate fi prelungit mai mult. 1968 33 .). spre exemplu cazul lui “e”. pe-re. – Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ în clasele I-IV.

la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. Componentele deprinderii cititului. Ea îi apropie pe aceştia de citirea cuvintelor. operaţie care. prin reveniri succesive. de autoreglare. are la bază o serie de componente. Recunoaşterea literei trebuie asociată cu sunetul corespunzător. literele trebuiesc unite în silabe şi apoi se realizează câmpul de citire de o silabă.Modulul V Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. a căror cunoaştere este necesară. pe nivele de clase. la diferite tipuri de lecţii. este recunoaşterea sau identificarea literelor. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. 34 . elemente de autocontrol Un element important în înfăptuirea deprinderii cititului îl constituie înarmarea elevilor cu instrumentele de autocontrol. transformare care se leagă totdeauna de o semnificaţie. Realizând actul cititului. în ciclul primar Particularităţi ale formării capacităţii de lectură/ citire în perioada abecedară a. pe atât de dificilă pentru învăţarea ei. cuvântul propoziţia. Cititul. tipul lecţiei. asigură înţelegerea conţinutului semantic al cuvintelor. metodele. precum şi locul fiecăreia în cuvânt. ca deprindere. Simpla recunoaştere a literelor şi asocierea lor cu sunetele corespunzătoare nu pot asigura realizarea citirii unui cuvânt. sunt purtătoare de informaţii. în acelaşi timp. Prin actul cititului se realizează tranformarea unor structuri grafice în structuri sonore şi mintale. O primă componentă şi. Trecerea pragului de o silabă la cuvânt constituie o componentă pe cât de necesară pentru elevi. copilul trebuie să perceapă mai întâi literele după formă şi orientarea lor. un moment de exersare a cititului.

analiticosintetice constă în aceea că la predarea citit-scrisului se foloseşte atât analiza (descompunerea cuvintelor respective) în silabe şi sunete. Pentru şcolarii mici. separarea silabelor cu sunetele. înţelegerea sensului celor citite. citirea propoziţiilor din abecedar. iar mai târziu a propoziţiilor corespunzătoare. împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou. scrierea literei în întregime şi a cuvintelor care cuprind această literă. compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului. analitico. studierea literei de tipar. Esenţa metodei fonetice. citirea cuvânt . citirea cuvintelor noi din abecedar. stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază şi înţelegerea sensului acestora reprezintă o activitate complexă. Numai cunoaşterea acţiunilor care concură la realizarea actului citirii. asigură învăţarea acestei deprinderi.compus cu ajutorul alfabetarului decupat. analiza cuvântului: împărţirea cuvântului care conţine sunetul nou în silabe.sintetică Este metoda ştiinţifică de predare a citirii şi scrierii. Metoda fonetică. separarea şi studierea sunetului nou. El se separă în vorbire după auz. Elevul trebuie să pornească de la 35 . cât şi sinteza (îmbinarea sunetelor însemnate prin litere în silabe şi cuvinte şi citirea acestor silabe şi cuvinte).Actul cititului presupune şi capacitatea de a citi propoziţii şi texte închegate. Această metodă presupune următoarea cale de urmat în procesul însuşirii de către elevi a sunetului nou şi a literei noi: separarea propoziţiei din vorbire. Din structura lecţiei se poate vedea că acel cuvânt care conţine sunetul nou nu trebuie prezentat elevilor în scris. care constituie o componentă importantă a actului cititului. prezentarea literei de mână şi scrierea elementelor grafice ale acesteia. Cunoaşterea de către elevi a fiecărei litere nu înseamnă că ei ştiu să citească.

Ordine de învăţare a literelor este aceea indicată de abecedar. alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul. a-l însemna cu litere corespunzătoare. destul de frecvent. adică uneşte (sintetizează) sunetele în silabe şi în cuvinte. compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat constituie un moment important. Realizând analiza fonetică până la nivelul 36 . Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică Exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică sunt justificate de particularităţile limbii române. În sfârşit. iar în al doilea rând. după aceea se compun silabe şi cuvinte cunoscute cu noua literă. de caracterul fonetic al scrierii în limba română. uneori de silabe întregi. să facem sinteza elementelor cuvântului într-un tot. Aceste perioade au conţinuturi şi sarcini metodice proprii. greşelile care constau din omisiuni. condiţionându-se reciproc.sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor. A scrie un cuvânt înseamnă. Scrierea trebuie să contribuie la formarea deprinderii de a citi. În procesul de pregătire a elevului pentru citire. se constată. a auzi fiecare sunet cuprins în el. În continuare se arată litera corespunzătoare. care durează aproximativ cinci săptămâni. perioada abecedară. analitico-sintetică. inversiuni. perioada post. Însuşirea de către elevi a scrierii de mână se face paralel cu învăţarea literelor respective de tipar. să însemnăm fiecare sunet cu litera corespunzătoare. În predarea citit. În procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat.scrisului după metoda fonetică. elevul desprinde fiecare sunet. în primul rând. se disting trei perioade: perioada pregătirii cititului şi scrisului sau perioada preabecedară. după însuşirea fiecărei litere de tipar. Urmărind şcolarii mici în timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise. elevul citeşte cuvântul compus.abecedară. b. se învaţă litera de mână corespunzătoare. şi nu invers. Cauza principală a acestor asemenea greşeli constă în greutatea pe care o au elevii în a-şi reprezenta corect structura fonetică a cuvintelor. Pentru a scrie un cuvânt trebuie să-l împărţim în sunete. substituiri sau chiar adăugiri de litere.

exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică trebuie să fie susţinute prin exprimarea articulată a cuvintelor. prin rostirea prelungită a sunetelor. cât şi a sintezei fonetice. deseori. deprinderile articulatorii formate în prima copilărie. Cu prilejul acestor exerciţii. lucru cu atât mai necesar cu cât scrierea în limba română are la bază. Unitatea de bază a vorbirii care are are o semnificaţie este cuvântul. prin intermediul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică. “graiul local” cu care s-au obişnuit copiii de la rostirea primelor cuvinte. implicit. Până să realizeze sinteza unui cuvânt. De aceea. în mare măsură. Multe greşeli de pronunţie au la origine mediul social. stabilindu-se eventualele cauze ale acestora. De aceea. vor putea fi depistate şi unele greşeli de pronunţie ale unor elevi. e necesară alegerea cu grijă a cuvintelor din care se va desprinde noul sunet pentru studiere. precum şi mediul lingvistic în care trăiesc copiii. este necesar să se analizeze fonetic şi sintetic cuvintele. potrivit căruia fiecare sunet este reprezentat grafic printr-o 37 . Cu ocazia studierii sunetelor. Ritmul extrem de lent în care elevii asociază litera cu sunetul respectiv. duc. a silabelor. se impune cu necesitate folosirea atât a analizei. prin pronunţia lui comparativ cu alte cuvinte asemănătoare.sunetului ce urmează a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul cum se rosteşte. analitico-sintetică asigură perceperea clară a cuvintelor având la bază procesele de analiză şi sinteză. pentru a înţelege sensul cuvintelor şi al propoziţiilor. principiul fonetic. este o condiţie importantă pentru formarea capacităţii elevilor de a se autocontrola. deşi au fost exersate înainte de şcoală. la inevitabile greşeli. Metoda fonetică. asupra determinării exacte a structurii fonetice a cuvintelor. instrument principal de autocontrol Cunoaşterea structurii fonetice a cuvintelor. În acest scop. Exprimarea articulată. Folosirea corectă a acestei metode asigură dezvoltarea auzului fonematic al şcolarului mic. nu au fost deloc adaptate să funcţioneze în strânsă legătură unul cu altul. precum şi perceperea silabei şi trecerea de la silabă la cuvânt. În general. în combinaţii diferite de cuvinte. Explicaţia acestui fenomen trebuie căutată şi în faptul că “vederea şi organele vorbirii. au o puternică influenţă asupra pronunţiei corecte şi. în special a vocalelor. elevul uită silaba sau silabele de la începutul cuvântului şi de aici greşelile apar inevitabil. c.

Foarte frecvente sunt cazurile în care ei nu diferenţiază corect sunetele care au sonoritate apropiată. mai ales articolul hotărât “l”. iar cuvintele în silabe şi sunete şi apoi să realizeze. care să favorizeze pronunţia corectă. cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii. inversiuni. d-t. silabă. de modul în care se fac mişcările articulatorii. să descompună aceste propoziţii în cuvinte. s-z. nu va face greşeli ca: omisiuni. corectă a sunetelor şi cuvintelor. iar când se pronunţă în diferite cuvinte se aud. Astfel se explică faptul că atât în pronunţie cât şi în scriere se omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte. sunt asigurate de felul în care este efectuată respiraţia în timpul vorbirii. conform normelor ortoepice ale limbii române. Umflatul baloanelor. de care depinde reproducerea şi pronunţarea clară. sunt prilejuri bune de-ai obişnui pe elevi cu o respiraţie corectă. urmate de expiraţii puternice şi prelungite. oarecum. Un elev care pronunţă corect un cuvânt. Prevenirea unor asemenea tuburări se asigură prin exerciţii care-i familiarizează pe copii cu un ritm normal de respiraţie. Preocuparea pentru cultivarea limbajului începe prin a-l ajuta pe elev să sesizeze în vorbire cuvintele ca elemente ale limbii. p-b şi altele. Articularea clară şi precisă a cuvintelor.literă. De aceea. jocul de emitere a unor onomatopee însoţite de mişcări care imită foşnetul frunzelor. altfel. comunicări simple. Exerciţiile de respiraţie pot fi de tipul celor de gimnastică. propoziţie. Trebuie să mai adăugăm faptul că numeroase sunete. constituie o condiţie hotărâtoare în formarea deprinderilor de prevenire a greşelilor. umflarea puternică a obrajilor şi dezumflarea treptată. elevii mici întâmpină dificultăţi în rostirea. îl percepe corect pe cale auditivă. atunci când se rostesc izolat se aud într-un fel. Exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii şi a scrierii lor. de calitatea auzului fonematic. substituiri sau adăugiri de litere etc. rostirea corectă a sunetelor. au o sonoritate diferită chiar în cadrul aceluiaşi cuvânt. să diferenţieze sunetele. De asemenea. chiar din perioada preabecedară. lucru ce poate influenţa nemijlocit limba scrisă. cum sunt: ş-f. o serie de sunete. propoziţii. având ca scop fortifiacrea muşchior abdominali. cuvânt. distingând sunetele şi ordinea lor în cuvânt. drumul invers: sunet. zumzetul albinelor. Mai mult. ai toracelui şi gâtului. în special din rândul vocalelor. 38 . pe plan verbal. copiii fiind puşi să efectueze respiraţii adânci. auditiv şi mental. Analiza fină a componentelor asigură dezvoltarea aparatului verbo-motor. eleii sunt conduşi să desprindă din vorbire. respectiv scrierea diftongilor. suflatul pe suprafaţa unei oglinzi până se abureşte.

cu gura insuficient deschisă. cu scopul de a obţine deschiderea transversală a gurii. Deci. ghem. cu buzele imobile sau cu vârful palatin prea coborât şi limba plasată într-o poziţie mai anterioară decât este necesar. ca şi multe altele. cu exerciţii de emitere a unor sunete mai dificile. asociată. fiinţe sau acţiuni ale căror denumire se deosebeşte printr-un sunet: pere. ramă. si. ei realizează actul cititului având ca unitate de bază tot silaba.bere. ghid). Alte exerciţii sub formă de jocuri ajută la pronunţarea numelor diferitelor obiecte. De exemplu. uneori. Aceste situaţii. so. cu un singur efort respirator.mere. treptat.. chiar. girafă. circ. cum ar fi faptul că. consoanele s-z se obţin prin pronunţarea ritmică a unor serii de silabe directe şi indirecte (sa. es. cel mai eficient instrument de autocontrol îl constituie articularea corectă a sunetelor. se. în scris. umflarea şi sugerea simultană a ambilor obraji.Destul de frecvent. prelungindu-se fiecare sunet. sau al lui “h” în chiar.mac etc. aceeaşi literă are valori diferite. Există numeroase cazuri particulare sau excepţii de la unele principii cunoscute. alteori se folosesc litere care nu corespund unei realităţi sonore.varză. as. ghem. cheamă. cum este cazul lui “e” şi “j” în cuvintele ceas.lamă. O deosebită eficienţă o au exerciţiile de gimnastică facială. gem. “c” şi “g” servesc fiecare la notarea unor sunete diferite (cană. care au rolul unei gimnastici a organelor vocale.mamă. unii copii vorbesc cu capul aplecat în faţă. sunt necesare exerciţii speciale ale mişcării ritmice. la acestea putându-se adăuga şi cunoscutele frământări de limbă. a cuvintelor. su. ceea ce va permite trecerea cu mai multă uşurinţă a pragului de la silabă la cuvânt în 39 . vibrarea puternică a buzelor imitând sforăitul cailor. ceas. litere considerate pentru pronunţare ca fiind suplimentare. De aceea. Acest lucru este important mai ale în timpul scrisului. girafă. se rezolvă în lecţii speciale. lac. is. în special vocalele. Rostirea articulată trebuie să se facă luându-se în seamă silaba. care sunt grupuri de sunete ce se pronunţă cu o singură deschidere a gurii. deoarece obişnuim copiii să însoţească activitatea de scriere cu pronunţarea cuvintelor pe silabe şi nu pe sunete. os) etc. d) Formarea câmpului vizual de citire Un cuvânt este alcătuit din silabe. cum sunt: închiderea şi deschiderea alternativă a gurii. barză. precum şi exerciţii de gimnastică a limbii în scopul însuşirii corecte a mişcărilor de articulaţie neverbală. imitarea surâsului.

nu litera m cu litera v. şcolarul din clasa I simte nevoia să revină de câteva ori asupra cuvântului pe care a reuşit să-l descifreze. unitatea de transformare va fi silaba. mai întâi. vor fi urmate imediat de citirea lor şi că elevii vor citi întocmai cum au compus. La el. să ducă la realizarea acestui obiectiv. Şi în situaţia în care alfabetarele de care dispun elevii nu conţin toate silabele de care aceştia au nevoie în alcătuirea unor cuvinte. este necesar ca toate formele de activitate efectuate în clasa I. Un exerciţiu corect şi complet al actului cititului implică. în cele din urmă. prin urmare. Acest lucru va permite efectuarea corectă a despărţirii cuvântului în silabe. unitatea de bază pentru compunerea cuvintelor să fie silaba. silaba respectivă. chiar dacă aceasta se realizează din litere izolate. în jocurile de transformare a unor cuvinte. fără siguranţă. De aceea. iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizează lent. Elevii vor citi. Copilul de 7 ani nu are format câmpul vizual de un cuvânt. este necesar ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. nici măcar de o silabă. astfel. Formarea câmpului vizual de citire de o silabă reprezintă atât un scop. locul şi specificul lui în învăţarea cititului în clasa I Conştientizarea actului cititului şi exersarea lui sistematică reprezintă o condiţie hotărâtoare în formarea deprinderilor respective. e) Exerciţiul: rolul. Din această cauză. compuse din alfabetul mobil. Exersarea actului cititului de către începători nu se poate realiza recurgându-se doar la simpla percepere vizuală a textului tipărit sau scris. la sfârşitul rândului. tot pe silabe. acest câmp se reduce doar la o singură literă. astfel ca. în aşa fel încât el să le poată percepe şi pe cale auditivă. se înlocuieşte ma cu silaba va. solicitarea în mod ogligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajaţi în 40 . ceea ce are consecinţe în înţelegerea senului cuvântului citit. uneori chiar prin tatonări. în perioada abecedară. Astfel. este necesar să se formeze. cât şi un mijloc eficient de învăţare a cititului. Exersarea actului cititului de către începător implică şi rostirea celor citite. Presupunând că orice cuvânt sau propoziţie. cu trecerea spre realizarea sintezei cuvântului. vor exersa exprimarea articulată a silabelor. Alfabetul mobil trebuie să-i conducă pe elevi la formarea câmpului de citire de cel puţin o silabă. În cazul formării cuvântului mama în vama.efectuarea actului cititului. eventual prin a-l silabisi.

iar ei să ajungă la memorarea. le-a fost satisfăcută curiozitatea firească. Mai grav este însă faptul că unii elevi exersează actul cititului incomplet. actul citirii a fost lipsit tocmai de perceperea vizuală. a textului respectiv pe alte căi. verbo-motor şi auditiv. cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor. să răspundă acestor solicitări nu la exersarea corectă a cititului. a unui text din abecedar este condiţionată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol. şi exersează actul citirii pe bază de memorie. Explicaţia acestei tendinţe trebuie căutată în faptul că. fie prin citirea institutorului. ci şi locul propoziţiilor şi al cuvintelor în pagină. De asemenea. rezervându-li-se timpul necesar. O asemenea pregătire impune exerciţii susţinute de analiză şi sinteză fonetică. Se întâmplă frecvent ca nici prima citire să nu fi fost realizată prin efortul personal al elevilor. la prima vedere. unii elevi fixează în minte nu numai conţinutul textului respectiv. elevii pot fi solicitaţi să efectueze în mod independent prima citire. după una sau două lecturi a textului din abecedar. deseori. fără a asocia litera cu sunetul. în 41 . fără de care nu poate fi conceput un exerciţiu corect de citire. Această activitate este întărită prin folosirea literelor din alfabetul decupat. de a descifra prin efort propriu semnificaţia cuvintelor şi a propoziţiilor respective. iar ei au reuşit să-l reţină. Citirea independentă. fără a realiza sinteza silabelor. fără a solicita toţi analizatorii angajaţi în efectuarea acestui act complex. În acest caz. fiind redus ca întindere. În mod frecvent. care. uneori aproximativă. mai trebuie ţinut seama de tendinţa frecventă a unor copii de a exersa actul cititului incomplet. Cum este şi firesc. Asigurarea succesului în învăţarea corectă a mecanismului cititului de către elevi. iar apoi la trecerea pragului spre cuvânt. atât a coloanelor de cuvinte cât şi a textului respectiv. Acest lucru le permite ca şi în cazul obişnuitelor verificări şi sondaje. precum şi de nivelul la care s-a realizat pregătirea prealabilă a lor pentru această primă citire. Treptat însă. ci la memorie. fie a altor elevi. care este cel vizual. elevii renunţă tocmai la analizatorul fundamental. Datorită plasticităţii deosebite a memoriei elevilor de această vârstă. nu creează dificultăţi. la analizatorul vizual nu se va putea renunţa niciodată. este posibilă prin realizarea de către ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte şi a textului din abecedar. După o pregătire prealabilă. prin solicitarea de a citit propoziţii sau cuvinte pe sărite. limitându-se doar la rostirea cuvintelor şi la perceperea lor pe cale auditivă. la memoria vizuală.efectuarea acestui act: vizual. cititotul va putea renunţa la ceilalţi doi analizatori. din moment ce s-a parcurs o dată sau de două ori textul respectiv din abecedar. El rămâne să fie angajat şi după dobândirea deprinderii respective.

care se face mai mult sau mai puţin repede. de obicei. Exersarea independentă a cititului se face în manidera determinată de particularităţile psihologice ale începătorilor. înseamnă a nu ţine seama de particularităţile psihologice. înseamnă a nu lua în considerare individualitatea fiecărui elev. Înţelegerea sensului unor cuvinte. citeşte cu voce tare. ca să se poată auzi. pe baza citirii. propoziţii sau texte poate avea loc fie be baza perceperii întregii structuri grafice (în urma analizei şi sintezei) a cuvântului. Citirea independentă este urmată de controlul elevilor. Micii şcolari efectuează. nu trebuie neglijată câtuşi de puţin citirea model a învăţătorului. O particularitate a actului citirii la începători o constituie tendinţa lor de a reveni mereu asupra cuvântului sau textului citirii. Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse. în raport cu gradul însuşirii acestora. f) Particularităţi ale înţelegerii sensului celor citite de către începători Înţelegerea sensului celor citite este strâns legată de nivelul la care s-a însuşit tehnica proprie citirii. pe toată durata controlului. în această perioadă. Subliniind ideea că cititul se învaţă prin efortul personal al fiecărui elev şi că primele încercări de descifrare a unui text din abecedar este bine să fie realizată de către elevi. ale începătorilor în învăţarea cititului. Elevii încep actul cititului prin recunoaşterea literelor. datorită tocmai greutăţilor pe care le întâmpină în înţelegerea sensului celor citite. prin transpunerea datelor vizuale în date auditive. a obliga pe toţi elevii clasei să urmărească pe text pe cel care citeşte cu voce tare.funcţie de gradul de dificultate al textului. Există. apare imperios necesară angajarea tuturor elevilor la efectuarea exerciţiilor de citire cu voce tare. de aceea. prin cititul cu voce tare. Numai explorarea vizuală a cuvântului citit nu poate asigura înţelegerea sensului acestuia şi. A le interzice cititul cu voce tare sau măcar în şoaptă. fie pe baza 42 . După aceea începe procesul unirii sunetelor în silabe şi cuvânt. cu voce tare sau chiar în şoaptă citirea independentă realizată în vederea descifrării unui text. de nivelul clasei. apoi citirea propoziţiei în scopul de a-i înţelege mesajul. De aceea. fiind verificat. dar va face acest lucru după ce elevii înşişi au realizat primul contact cu textul respectiv şi după controlul cititului elevilor. de obicei. pe care o considerăm absolut obligatorie. copiii simt nevoia să citească astfel. tendinţa de a se lucra individual cu elevul care. dacă nu cu voce tare. măcar în şoaptă. obiective. Învăţătorul va oferi elevilor un model de lectură.

pentru a-i cunoaşte sensul. Procesul însuşirii de către elevi a tehnicii cititului continuă pe tot parcursul anilor de şcoală. Cu cât elevii au un vocabular mai bogat. Şi în aceste cazuri elevii vor trebui orientaţi să perceapă vizual întregul cuvânt. pe o treaptă mai înaintată a însuşirii cititului încep să sesizeze sensul cuvântului citindu-l până la mijloc şi uneori chiar după citirea primei silabe. 43 . deseori anticipativ. semnificaţia lor este sesizată mai repede. În situaţia în care cuvântul ce urmează a fi citit a mai fost citit în prealabil şi înţeles. anticiparea sensului lui se realizează chiar de la citirea primei silabe. sesizarea sensului este asigurată doar de citirea începutului cuvântului.perceperii numai a unei părţi a structurii grafice a cuvântului. În cazul cuvintelor bine cunoscute. al propoziţiilor sau al unui text închegat. Dacă la început ei au nevoie să identifice toate literele din cuvântul citit. cu atât ei au mai multe posibilităţi să sesizeze sensul cuvintelor.

spre exemplu. din care se extrage propoziţia care conţine cuvântul cu sunetul nou. al treilea. gura uşor întredeschisă. Pentru cazul pe care l-am ales. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. dar nu lipsit de aceştia. Cum se constată. tipul lecţiei. Această secvenţă poate fi realizată şi pe baza unei scurte povestiri.învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare Pentru cunoaşterea modului concret în care se desfăşoară etapele procesului de învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare. ci etapele procesului învăţării sunetului şi a literei respective. Nu vom urmări etapele (evenimentele) lecţiei. Sunt puşi câţiva elevi să-l rostească individual şi se 44 . Se întreabă apoi care este ultimul cuvânt (cal). este vorba de separarea propoziţiei din vorbire. pe nivele de clase. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. se prezintă elevilor o ilustraţie care înfăţişează. Alegerea cuvântului este foarte potrivită pentru că permite pronunţia şi audiţia sunetului nou (l). după care se analizează: Căte cuvinte are această propoziţie? (Patru. vom lua un caz particular pe care-l considerăm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul şi literele l (mic de tipar) şi L (mare de tipar). Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza). un cal şi se pune întrebarea: Ce este acesta? Un elev răspunde: Acesta este un cal. la diferite tipuri de lecţii. în ordine.Modulul VI Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele.) Care sunt. Se repetă propoziţia de către câţiva elevi individual. Această lecţie are loc după ce elevii au fost deja familiarizaţi cu termenul de propoziţie. Ce sunet se aude la sfârşitul cuvântului cal? Învăţătorul îl pronunţă clar. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziţie. al doilea. în ciclul primar Etapele predării. al patrulea (analiza). în apropierea dinţilor. primul. explicând felul în care se foloseşte organul vorbirii: vârful limbii lipit de cerul gurii. metodele.

literele din beţişoare: litera l (de tipar) dintr-un beţişor aşezat pe bancă în poziţie verticală. Bunica stă în fotoliu. Din răspunsurile elevilor. Să presupunem că prima înfăţişează două fetiţe care au venit la bunica lor. În continuare. În continuare. apoi. Ele i-au adus flori.fac aprecierile de rigoare. cu ceea ce atrage atenţia în primul rând: ilustraţiile. Etapa următoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou învăţat. se arată din ce elemente grafice sunt formate. nume care să-l conţină pe L şi care se vor regăsi în text: Lina şi Alina (cu l la începutul şi în interiorul cuvintelor). se pot stabili cuvintele în care se va regăsi sunetul nou învăţat. deci cu litera “l” mic de tipar. ţinuta bunicii şi respectul copiilor faţă de bunica lor. se fac comentarii pe marginea ilustraţiilor: ţinuta vestimentară a copiilor. Elevii vor recunoaşte. care pot lua forma unui joc. Se dă nume şi băiatului: Lulu. iar litera L (de tipar) dintr-un beţişor aşezat vertical şi altul mic în poziţie orizontală. S-a parcurs. Învăţătorul spune cuvinte care conţin sunetul nou. Pentru o cât mai precisă identificare (recunoaştere) a existenţei reale a sunetului nou. care apare în cea de-a treia ilustraţie. se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului “l”. În continuare. identificarea este însoţită de citirea (pronunţia) lor cu voce tare. De obicei se dau nume personajelor din ilustraţii. În scopul exersării vorbirii elevilor. noile litere în alfabetarele lor. se pot sa şi cuvinte care nu conţin acest sunet. fetiţelor. operaţie care este însoţită obligatoriu de perceperea vizuală a literei. după care vor deschide abecedarul la pagina corespunzătoare. care nu puteau fi decât lalele. se solicită elevilor să recunoască noile litere pe o planşă sau pe un afiş. se intuiesc. sunetul se pronunţă cu toată clasa (acest procedeu nu este absolut necesar). pe bănci. În continuare. elevii pot fi solicitaţi să formeze. culoarea lalelelor. Elevii sunt solicitaţi să dea ei înşişi exemple de cuvinte care să conţină sunetul nou. Activitatea cu abecedarul începe. elevii având sarcina de a indica locul lui în cuvintele date. deci. lipit în partea de jos din dreapta a primului beţişor. Este 45 . etapa: separarea şi studierea sunetului nou. Se arată pe rând literele l mic şi L mare (de tipar). firesc. Procedeul acesta nu poate fi folosit la toate literele. Răspunsurile elevilor vor fi date numai în propoziţii. se face comparaţia între litera mică şi cea mare. vorbeşte la telefon cu nepotul ei. fiecare literă se poate modela şi din sârmă subţire. Se comentează conţinutul acestora.

cuvântul „Ele”? (Cu E. pe sărite sau selectiv. faţă de cuvântul Lina. După analiza şi compunerea fiecărui cuvânt. aşezarea cuvintelor pe bancă sau pe stinghie se face pe silabe. compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Elevii pot fi conduşi să constate. Se formează apoi propoziţia Ele au lalele. În consecinţă. la început. Se poate cere elevilor să citească independent coloanele de cuvinte. chiar dacă acesta este alcătuit numai din propoziţii simple. s-a parcurs etapa “citirii cuvintelor compuse din alfabetul decupat”. Tot selectiv. Unul din cuvintele ce se compun este bine să fie Lina. acesta se citeşte (sinteza). se formează cuvinte care vor fi regăsite în text. Se verifică corectitudinea compunerii cuvintelor. Elevii lucrează independent. se redeschid abecedarele. În continuare. Cu ce literă se scrie primul cuvânt dintr-o propoziţie? Cum se scrie. la tablă. se poate solicita citirea cuvintelor care arată nume de fetiţe (Lina şi Alina). că. pentru a se forma câmpul vizual de o silabă. Cu această ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Urmează. Această etapă are menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar atât a coloan elor de cuvinte. Cu unele cuvinte care au şi sarcini gramaticale se formează propoziţii. După aceea se reunesc şi silabele şi se citesc cuvintele individual de către elevi. pentru că oferă posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule. precum şi altele. acesta are silaba A. apoi în cor. să aibă grijă să nu uite nici o literă sau s-o schimbe cu alta. nici să adauge vreuna. în ordinea dată în manual. se formează în plus cuvântul “au” (dintr-o singură silabă). Elevii pot folosi cele două cuvinte formate anterior: „Ele” şi „lalele”. Astfel. să pronunţe în şoaptă aceste cuvinte. Li se atragea atenţia ca. ca să poată fi deosebită de alte fetiţe). nu pe litere (literalizat). Apoi se citesc cu voce tare. Compunerea fiecărui cuvânt este făcută după analiza fonetică prealabilă. se formează cuvântul A-li-na (din trei silabe). pe stelaj. pe silabe şi pe sunete. cât şi a textului. deci. să se aleagă cuvinte şi să se formuleze propoziţii care se vor regăsi atât în coloanele de cuvinte cât şi în textul ce se află pe marginea respectivă a abecedarului. se recunosc şi se citesc literele “l” şi “L” de tipar. formată dintr-un singur sunet. pe baza ilustraţiilor. Se întreabă clasa: Ce au ele (fetiţele)? Ele au lalele. sau cuvântul folosit în convorbiri telefonice (alo). apoi. pe măsură ce compun cuvinte din silabe. Copiii vor fi întrebaţi cu ce literă se scrie cuvântul Lina.) Se schimbă litera “e” cu ”E”. Se procedează ca şi la compunerea primului cuvânt. În continuare. De ce? (este nume de persoană. Se citeşte independent din 46 . care se aşează la locul potrivit. Se analizează şi se formează cuvintele „Ele” şi „lalele”.important ca.

Astfel.manual. care se citesc de către elevi. Ele pot uşura. Coloanele de cuvinte sunt aşezate. cea de-a doua fiind silaba -le-. orientativ. de scriere. se pot găsi cuvinte cum sunt: a-le. nu au în partea de jos şi o literă de mână nouă. Se face verificarea prin cititul cu voce tare. care. punându-se accentul pe cuvintele care conţin sunetul nou. ele au. 47 . în acelaşi timp. în cuvântul format din două silabe. Se realizeză. înţelegerea sensului unor cuvinte. scrise cu literă de mână pentru a fi utilizate în orele speciale de scriere. vizând doar consolidarea celor învăţate în lecţiile precedente. Ele au rolul de a pregăti elevii pentru citirea textului. precum şi prin compunerea cuvintelor cu alfabetul decupat. Învăţătorul supraveghează exersarea corectă a cititului de către toţi elevii şi îi ajută suplimentar pe elevii care întâmpină dificultăţi. pie-le. cu ajutorul învăţătorului. Deci. prima secvenţă a lecţiei o constituie dialogul cu elevii în legătură cu conţinutul ilustraţiei. dându-i-se un caracter de competiţie. şi obiective ale formării capacităţii de comunicare. asigurată de învăţător. re-le. a propoziţiilor. va-le. ja-le. Învăţătorii pot scrie pe tablă şi texte suplimentare cu literele de tipar învăţate. Ilustraţia constituie sursă pentru formularea de propoziţii. ca-le. în schimb. în ordinea din manual. Consolidarea celor învăţater la citire în perioada abecedară Structura lecţiilor de consolidare este sugerată de însăşi structura paginilor în abecedar. b) coloane de cuvinte. ra-le. eventual din cele scrise incomplet. Sarcina didactică a jocului este aceea de a completa cuvintele cu silabele care lipsesc. cele mai multe cuvinte regăsindu-se în acest text. se desfăşoară “Jocul didactic” din manual. apoi pe sărite şi selectiv. de obicei. sunt constituite din: a)ilustraţii. În continuare. texte foarte scurte. astfel.model. Unele pagini din abecedar. Activitatea cu abecedarul se încheie prin citirea. Copiii sunt antrenaţi în găsirea a cât mai multe soluţii pentru fiecare exemplu în parte. Valorificarea acestor coloane de cuvinte trebuie făcută prin mijlocirea exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică. Această operaţie se face după criteriile cunoscute: de la general la particular. c) textul şi d) litera mare de mână. care se învaţă dintr-o lecţie aparte. Astfel s-a parcurs şi etapa citirii textului din abecedar. cele a căror sensuri nu sunt cunoscute vor fi folosite în propoziţii – cu care ocazie elevilor li se va explica sensul. sub ilustraţii şi preced textul.

împărţirea şi citirea pe fragmente. El denumeşte fructele cireşului. pe sărite. în limitele literor cunoscute. precum şi texte scurte în care apar cuvinte cu sunete compuse. secvenţele următoare se pot desfăşura astfel: a) Intuirea ilustraţiei – se face cu intuire liberă.) Se închid abecedarele. (E primăvară. Obiectivele operaţionale ale acestei lecţii ar putea fi formulate astfel: să pronunţe corect sunetele compuse (ce. Prima citire poate fi realizată independent de către elevi. În partea a doua a perioadei abecedare şi în cea postabecedară se poate încerca. Înfloresc caişii. Se mai pot utiliza procedee care să constea din alcătuirea de coloane de cuvinte noi. complet. Natura s-a trezit la viaţă.) Ce pom este acesta? (Un cireş înflorit. fără a forţa nota. să citească independent cuvinte. Pe ramuri mugurii se desfac.) Se compune cuvântul „cireş” la alfabetar. apoi se intervine cu întrebări pentru a înţelege percepţia vizuală. Compuneţi cuvântul “ceartă”.) Ce vedeţi pe ramurile cireşului? (Multe vrabii. Care este prima silabă? 48 . să identifice cu ce grup de litere se scriu. cireşii. Razele soarelui sunt mai calde. Din câte silabe este format? Care sunt? Formaţi alături cuvântul “cireşe”. în cuvinte. dacă unele texte permit. merii şi perii. Citirea selectivă. Pagina respectivă din abecedar nu conţine o literă nouă de mână. de către toţi elevii şi va acorda ajutorul necesar celor care întâmpină greutăţi.Citirea textului închegat. ci doar un proverb scris cu litere de mână. ci). Reuşita unei lecţii de consolidare o constituie asigurarea unui echilibru corespunzător între secvenţele lecţiei. Exersarea actului citirii trebuie să se facă corect. să identifice sunetele compuse. să explice înţelesul celor două versuri: “Cine este muncitor/ De pâine nu duce dor”. să alcătuiască cuvinte şi propoziţii care conţin sunetele compuse învăţate.) De unde ştiţi că se ceartă? (Ele sunt zburlite. propoziţii. Iată scenariul unei lecţii având ca subiect “Cearta”. b) Compunerea cuvintelor cu ajutorul abecedarului.) Pentru ce se ceartă? (Pentru o omidă. Fără a specifica primele evenimente.) Ce fac ele? (Se ceartă. folosind alfabetarul. Ce prezintă tabloul? (Un cireş. sunt binevenite şi la lecţiile în care sarcina didactică dominantă este consolidarea celor învăţate anterior. în propoziţii diferite. Din câte silabe este alcătuit? Care sunt? Citiţi acest cuvânt.

Elevii citesc lecţia. În asemenea lecţii. urmărindu-se atât corectitudinea exersării cititului. ei. Compuneţi din silabe cuvântul “gâlceavă”. de aceea e recomandabil să se recurgă la procedeul selectării. Valorificarea conţinutului educativ. hrănindu-se cu ele. nu va putea fi parcurs întregul conţinut al paginilor din abecedar.) Ele rod frunzele plantelor şi de aceea trebuie distruse. „Ei se ceartă. după criteriul consolidării secvenţelor a căror frecvenţă în lecţii a fost mai mică. texte). Deci ce învăţătură desprindem din acest text? (Cine munceşte are tot. Se citeşte cu voce tare. Acestora li se adaugă şi exerciţii de citire a coloanelor de cuvinte şi a textelor din paginile abecedarului. Ce este omida? (Larvă sau vierme. prin exerciţii de analiză şi sinteză fonetică. ele). Particularităţi psihologice ale începătorilor în ceea ce priveşte scrisul 49 . Păsările distrug un număr mare de omizi. propoziţii. Păsările trebuiesc ocrotite.. nu duce lipsă. oral. să le dăm mâncare iarna. El conţine o învăţătură.. Se deschid abecedarele şi se citesc coloanele de cuvinte în mod independent. „Să mănânce” (el. îndeosebi a celor care conţin literele în a căror identificare elevii întâmpină dificultăţi. ea.”. Cum mai putem spune în loc de ceartă? (gâlceavă) Se cere folosirea cuvântului într-o propoziţie. „Cireşul are cireşe”. apoi. Se face. Să se analizeze propoziţiile:”Să mănânc” (eu). ca să puteţi povesti ce sfat a dat vrabia bătrână. aceste lecţii oferă şi condiţii pentru exerciţii de dezvoltare a capacităţii de comunicare. apoi povestesc sfatul pe care l-a dat vrabia bătrână.) Citiţi partea care arată ce a spus vrabia bătrână. Acesta este un proverb. Se citesc cele două versuri “Cine este muncitor/ De pâine nu duce dor”.” etc. Sarcina didactică a acestei lecţii rămâne consolidarea sunetelor şi a literelor învăţate. citirea model. apoi cu voce tare. Urmează citirea frontală a textului: citirea pe roluri. Formaţi propoziţii cu aceste cuvinte: “Eu am un cireş”. pentru a se evita uitarea. „Pe stradă trece o ceată de copii. să nu alugăm.(cear) Care este a doua silabă? (tă) Citiţi cuvântul care s-a format (cear-tă). Citiţi cu atenţie lecţia. cât şi înţelegerea sensului celor citite (cuvinte. precum şi de compunere a cuvintelor cu alfabetarul. Citirea coloanelor de jos – completarea silabelor.

să respecte regulile prescrise de igienă. o particularitate uşor observabilă în procesul scrierii copilului începător constă în lipsa unei juste coordonări a mişcărilor diferitelor părţi ale braţului (degetele. La acestea. palma. să-şi controleze ţinuta corectă şi poziţia uneltelor de scris. pentru a transforma această structură fonetică în una grafică. respectând mărimea. grosimea şi înclinarea lor uniformă. propoziţii. să-şi controleze mişcările mâinii cu care scrie pentru a respecta regulile grafice. să memoreze regulile grafice cu privire la combinarea acestor elemente grafice pentru a obţine litera. şi la combinarea (sinteza) literelor în cuvinte. pentu a asigura corectitudinea. 50 . cursivitatea (viteza) şi estetica scrierii. din structura fonetică a cuvântului. braţul şi antebraţul sunt greu de coordonat în timpul scrisului). putem adăuga procesul de oboseală ce survine destul de repede în procesul scrierii. să se concentreze asupra elementelor grafice din care este formată fiecare literă (proces de analiză grafică – pe plan perceptiv şi mental).Pentru ca elevul din clasa I să poată scrie cuvinte. el trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor probleme: să delimiteze fiecare sunet din componenţa. spre a da o formă corectă literelor.

mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. exerciţiile pe care le efectuează copiii vizează destinderea musculară.Modulul VII Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. pe nivele de clase. nu numai intelectual. a pumnului. 2. exerciţii de scriere a elementelor grafice. deoarece include şi un efort fizic. Fireşte. pentru perceperea cu precizie şi însuşirea reprezentărilor de formă şi mişcare. o activitate mai complexă. mai dificilă pentru micii şcolari. în ciclul primar PROCESUL SCRIERII ÎN CLASA I Pregătirea elevilor pentru învăţarea scrierii în perioada preabecedară În această perioadă pregătitoare. de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. exerciţii pentru orientarea în spaţiul grafic. tipul lecţiei. iar transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. analitico-sintetice. metodele. ca mişcare grafică voluntară. 1. Componente ale deprinderii scrisului Scrisul. situaţie specifică metodei fonetice. Scrisul este. supleţea braţelor. intenţionată. la diferite tipuri de lecţii. 51 . este la bază o acţiune conştientă. însă. şcolarii mici întâmpină încă dificultăţi în parcurgerea etapelor pregătitoare învăţării literelor de mână şi a elementelor de legătură ale acestora în cuvinte. Învăţarea scrisului se realizează în strânsă legătură cu învăţarea cititului. în condiţiile în care scrisul se învaţă în strânsă corelaţie cu cititul. iar. a articulaţiilor mâinii şi a degetelor. în cele din urmă.

se constată că mişcările diferitelor părţi ale mâinii: degete.numitului gest grafic. După ce. În această perioadă. pe bază de exerciţii. 52 . ei se ajută cu capul. Exersarea corectă a componentelor scrisului presupune luarea în considerare a particularităţilor psihologice ale începătorilor în ale scrierii. ritmul scrierii este foarte lent. 3. Observând şcolarii mici în timp ce scriu. În timpul exersării. Acum începe automatizarea procesului de aplicare a regulilor. elevii manifestând o oarecare siguranţă în scris. aceeaşi literă sau aceleaşi elemente grafice sunt executate deseori diferit. nu sunt bine coordonate. braţ. elevii execută numeroase mişcări de prisos. la distanţa şi poziţia uniformă a literelor de-a lungul rândului ş. Scrisul se învaţă prin exerciţii. De aici şi denumirea celei de-a doua etape. iar muşchii sunt excesiv de încordaţi. iar scrisul nu are un caracter constant. Astfel. cu întregul corp. a literelor. Perioade ale învăţării scrisului O primă perioadă. a fiecărei litere sau a fiecărui element de legătură a literelor în cuvinte. accentul trece pe executarea corectă a literelor.a. la uniformitatea lor ca volum. elementele grafice de legătură ale acestora în cuvinte. Aceasta presupune respectarea unor cerinţe care se referă la înclinarea constantă a literelor. Deprinderea pe care o va stăpâni îi oferă posibilitatea să aplice regulile grafice şi tehnice ale scrisului fără a se gândi la ele şi fără a-şi fixa sarcini speciale cu privire la respectarea lor în realizarea fiecărui element grafic. este tipică perioadei abecedarului. asociate cu sunetele respective. din care cauză obosesc foarte repede. şcolarii şi-au format un gest grafi în măsură să le asigure realizarea cu relativă uşurinţă a conţinuturilor elementelor grafice. palmă. Ca o consecinţă a acestor mişcări. numită a elementelor.Elementele componente de bază ale deprinderii scrisului sunt: mânuirea corectă a instrumentelor de scris. Ei schimbă des poziţia corpului. deci clasei I. mai mult decât este necesar. Elevii trebuie să-şi reprezinte în mod corect forma literelor. atenţia elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi a respectării regulilor tehnice în timpul scrisului. poziţia corectă a mişcărilor mâinii în vederea însuşirii aşa. antebraţ. cu limba. a capului. a braţelor.

Acest lucru se poate face prin stabilirea riguroasă a regulilor grafice de scriere. în prealabil. 53 . în acest din urmă caz este necesar să fie stabilit. Unele litere litere se realizează dintr-o singură mişcare. Pe prim plan se situează exprimarea corectă a unei idei. înseamnă precizarea punctului de unde se începe. respectarea cerinţelor logice şi stilistice în formularea acestor idei. atenţia este orientată asupra îmbinării literelor în cuvinte. mintal Înainte de realizarea de către elevi a primelor încercări de scriere la noilor elemente grafice sau a noii litere. Acum. urmărindu-se continuitatea în scrierea literei. etapa aceasta este denumită a scrisului legat. trebuie să aibă loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal. înţelegerea semnificaţiei fiecărui cuvânt. deci. Studierea noii litere. duce la deformarea scrisului. 4. elevii îşi concentrează atenţia în direcţia aşezării corecte a acestora în rând. iar altele din mai multe mişcări. fără ridicarea stiloului.care le permite să-şi deplaseze efortul spre înclinarea elementelor grafice şi spre realizarea integrală a literelor. prin comunicarea lor verbală. Acum. Această etapă este pregătită de cele anterioare. înclinări şi distanţe uniforme. Este vorba. Realizarea modelului exterior şi trecerea la cel interior. ci este o activitate de aplicare a unor reguli interiorizate. a felului în care se realizează elementele cele mai dificile şi a punctului unde se termină scrierea literei. a respectării unor dimensiuni. a stabilirii mişcărilor prin care se realizează. a efortului intelectual spre aspectele de conţinut ale scrisului. De aceea. precum şi asupra îmbinării elementelor grafice de legătură a literelor. Această intuire trebuie însoţită de explicaţii verbale. a sensului urmat în redarea conturului ei. al propoziţiilor şi al textelor respective. Forţarea deplasării atenţiei. pe baza demonstrării modelului. Ultimul stadiu în învăţarea literelor (a scrisului) îl constituie cel al scrisului rapid. de stabilirea tuturor componentelor acţiunii care vor asigura realizarea literei. interiorizarea acestui model. Elevii trebuie să-şi dea seama că exersarea scrisului nu înseamnă o simplă reproducere a modelului pe care-l au în faţă. înainte ca elevii să dispună de un oarecare nivel de automatizare în aplicarea regulilor de scriere. În faza următoare. locul unde se întrerupe mişcarea continuă pentru a realiza semnele diacritice. elevul este în stare să-şi deplaseze atenţia şi în general eforul de gândire asupra sensului cuvintelor. prin studierea temeinică a noii litere.

ceea ce duce la depăşirea posibilităţii de a asigura concordanţa necesară între ritmul scrierii şi capacitatea de autocontrol. fie pe planşa ilustrată. pentru că nu se reţine bine decât ceea ce este organizat atât pe plan motor. Prima încercare nu înseamnă neapărat o reuşită deplină pentru toţi elevii. Scrisul se realizază prin aplicarea în practică a unort cunoştinţe care constau din reguli tehnice şi practice. eventual pe un rând sau două. apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hârtie nelimitată. De aceea. cât şi de ale unor elevi. mai mari decât spaţiile caietelor. cu degetul. însoţite de demonstraţiile corespunzătoare ale învăţătorului. pentru a se vedea măsura în care elevii au reuşit să aplice corect regulile grafice de scriere a noii litere. Practica şcolară demonstrează că pentru coordonarea mişcărilor mâinii în vederea realizării unui contur grafic. pe bancă. După această primă verificare.conştientizate. la dimensiuni diferite. urmate de un control. este bine ca pentru realizarea unui singur exemplar cu noua literă. elevii vor fi solicitaţi să mai execute încă o dată trei exemplare cu noua literă. Este bine să se prevină tendinţa elevilor de a grăbi ritmul în cea de-a doua jumătate a rândului. Învăţătorul trebuie să se convingă de aceasta şi să solicite elevilor să reproducă verbal regulile respective înainte de a realiza prima încercare de scriere. 54 . să se efectueze un prim control. sunt utile exerciţiile de realizare a acestui contur mai întâi în aer. În cazul în care mai mulţi elevi au comis abateri de la reguli. cât şi pe plan verbal. 5. sunt necesare explicaţii suplimentare pentru reactualizarea acestor reguli. cu ochii deschişi şi închişi. Etape predării unei litere de mână Sintetizând. care sugerează copiilor noul sunet şi litera corespunzătoare. Numai după ce ne-am convins că începutul e bun se poate continua exersarea scrierii literei. putem stabili următoarele aspecte metodice cu privire la învăţarea scrierii: a) Familiarizarea prealabilă a elevilor cu acţiunea pe care urmează să o efectueze se face prin prezentarea unor modele exterioare ale noilor elemente grafice sau litere. Dar acest lucru presupune cunoaşterea şi verbalizarea prealabilă a regulilor grafice de către elevi. Acestea sunt înfăţişate integral şi descompuse fie pe tablă. pe baza modelului literei şi a demonstrării mişcărilor implicate în realizarea ei.

55 . atât pe baza modelului exterior. c) Studierea modelului noii litere presupune precizarea punctului de unde se începe. a felului în care se realizează elementele cele mai dificile şi a punctului unde se termină scrierea literei. trei ori noua literă. g) Posibilitatea prevenirii greşelilor de scriere este determinată şi de rapiditatea cu care copiii sesizează propriile greşeli. apoi cu ajutorul instrumentelor de scris. Pe baza lor. a sensului urmat în redarea conturului. cât mai ales pe baza celui interior. f) După această primă verificare. urmărindu-se continuitatea în scrierea literei. Fără îndoială că grăbirea ritmului de sesizarea a greşelilor proprii constituie o condiţie esenţială a îndreptării lor. modelul exterior duce la acel model mintal care este mult mai durabil şi care poate servi la prevenirea greşelilor. trebuie asigurată cunoaşterea şi verbalizarea regulilor grafice de către elevi. la dimensiuni diferite. mai întâi cu degetul în aer. elevii vor fi solicitaţi să mai exerseze de încă două. un mijloc de autocontrol. care constituie principalul element de autocontrol. a una sau două exeplare cu noua literă. care constituie principala sursă de cunoştinţe cu privire la realizarea modelului respectiv. d) În momentul următor. Se trece apoi la scriere de către fiecare elev. pe bancă cu ochii deschişi şi închişi. pe hârtie neliniată. în cele din urmă. mai mari decât spaţiile caietului. Învăţătorul trebuie să se convingă că elevii au înţeles regulile grafice. Aceste cunoştinţe. în caiet. e) Pentru coordonarea mişcării mâinii în vederea realizării unui contur grafic. solicitându-le să le reproducă verbal înainte ca ei să realizeze prima încercare de scriere. sugerate de modelul exterior al literei. elevul demonstraţia învăţătorului. însoţită de explicaţii corespunzătoare. să fie utilizate exerciţii de realizare a acestui contur. Această intuire trebuie să fie verbalizată. devin.b) trebuie să urmărească Pentru a observa cât mai clar modelul. Este bine ca fiecare încercare nouă de a realiza un model al literei să se facă pe fondul unei activităţi intelectuale.

clar. În situaţia în care se citesc propoziţii. ea este determinată şi de citirea activă. inversiuni sau substituiri de litere. caracterizată prin nivelul activităţii proprii a elevilor în efectuarea citirii. răspunsuri la întrebările învăţătorului după citire. logice – pentru a marca unele cuvinte sau expresii cu o valoare specială. Expresivitatea înseamnă a citi frumos. gândurile. alternarea de către acelaşi elev a cititului cu 56 . O primă calitate a citirii este corectitudinea. plastic şi convingător mesajul textului. Citirea conştientă este o altă calitate ce este condiţionată. în primul rând. Înţelegera mesajului celor citite constituie o cerinţă principală a unei citiri bune. propoziţii sau texte poate avea loc pe baza perceperii întregii structuri grafice (în urma analizei şi sintezei) a cuvântului. fie pe baza perceperii numai a unei părţi a structurii grafice a cuvântului. anticiparea sensului este ajutată şi de legătura după înţeles a cuvintelor în propoziţie. Calităţile citirii Citirea devine un instrument eficient de activitate intelectuală atunci când ea întruneşte unele condiţii de bază. a trecerii de la o stare la alta. sentimentele cuprinse în acesta. Înţelegerea sensului unor cuvinte. psihologice – care servesc la marcarea unei anumite stări sufleteşti. Înţelegerea celor citite depinde de ritmul în care se efectueză citirea. contemplative. de silabe sau de cuvinte. Grăbirea sau încetinirea acestui ritm creează greutăţi de înţelegere. a exprima în mod sugestiv. de altfel. Aceasta înseamnă angajarea optimă a gândirii elevilor. care.h) O condiţie esenţială pentru realizarea unui scris corect o constituie asigurarea concordanţei dintre ritmul scrisului şi posibilitatea de sesizare a greşelilor de către fiecare elev. de corectitudine. Procedeele de reglare a ritmului cititului sunt următoarele: povestitul celor citite. evitarea unei atitudini pasive. este ritmul propriu de vorbire al fiecăruia. precum şi de ritmul normal în care se face cititul. fără omisiuni. Ea se realizează prin pauzele care pot fi de mai multe feluri: gramaticale. citirea pe roluri. A citi corect înseamnă a citi exact. indicate de semnele de punctuaţie.

Accentuarea unor cuvinte se face cu scopul de a sublinia importanţa. Alteori. Este vorba de accentul logic. mai contribuie ritmul. iar rolul lor este de a dezvolta trăiri emoţionale. există accente psihologice. 57 . accentul psihologic marchează sensul figurat al unor cuvinte şi expresii. La asigurarea expresivităţii citirii.Alte reguli care asigură expresivitatea se referă la accent. pentru a sublinia starea sufletească ce se desprinde din mesajul textului. precum şi intonaţia cea mai potrivită conţinutului. Ca şi în cazul pauzelor. rolul deosebit al acestora.

tipul lecţiei. în ciclul primar Lectura explicativă Aşa după cum arată chiar denumirea ei. Etapele lecturii explicative prin care se face receptarea mesajului textului. Această metodă reprezintă un mijloc de înarmare a elevilor cu instrumentele muncii cu cartea şi de receptare a valorilor expresiei scrise. sunt sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urmăreşte să se instruiască prin intermediul cărţii. pe nivele de clase. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. îndeosebi a celor narative.Modulul VIII Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. a unor ilustraţii. metodele. analiza acestora. lectura explicativă este o îmbinare a lecturii cu explicaţiile necesare care. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. creează un fond afectiv adecvat. ca metodă specifică folosită la receptarea unui text. 58 . fie prin povestirea învăţătorului (atunci când elevii nu cunosc faptele necesare înţelegerii textului). citirea pe fragmente. În multe situaţii. la povestire şi chiar la demonstraţie. ce fac apel la conversaţie. duc la înţelegerea mesajului textului. la explicaţie. la diferite tipuri de lecţii. Pregătirea pentru citire se realizează printr-o conversaţie adecvată. activitatea pregătitoare se poate face prin intuirea unor tablouri. Pregătirea elevilor în vederea săvârşirii actului citirii urmăreşte trezirea interesului elevilor pentru textul scris. sunt următoarele:    citirea integrală a textului. Lectura explicativă este un complex de metode. fie pe baza observaţiilor şi impresiilor libere ale elevilor (atunci când observaţiile şi impresiile lor sunt mai puternice). Componentele lecturii explicative. pe care să se desfăşoare lecţia de citire. prin prezentarea unor imagini video. împreună.

independent. Ceea ce trebuie avut în vedere este faptul că nu orice text poate fi dat spre a fi citit în mod independent. formulate în prealabil. în funcţie de specificul fiecărui text. pe cât posibil. din una. conversaţia generalizatoare cu privire la conţinutul textului. Trebuie să precizăm că textele de citire sunt foarte diverse din punct de vedere al conţinutului şi al formei. datorită aspectului pe care îl au. încercarea de a le fragmenta fiind nejustificată. Şi în acest caz. Prima lectură integrală a unui text ce urmează să fie parcurs la ora de citire poate fi realizată în mod independent. Altele. Orice activitate didactică din domeniul formării capacităţii de lectură începe prin pregătirea elevilor în vederea citirii. Unele dintre ele sunt construite dintr-o singură unitate. dacă textele aparţinând genului epic pot fi citite integral. la prima vedere. eventual asupra structurii acestuia. sunt construite. Delimitarea fragmentelor depinde şi de specificul textului. de fapt. înţelegerea lor se realizează printr-o minuţioasă muncă de analiză în vederea dezvăluirii semnificaţiei imaginilor artistice utilizate. delimitarea fragmentelor. printr-o exprimare coerentă. în scopul introducerii lor în atmosfera generală a textului. cele cu nuanţă lirică sunt mai dificile şi. De aceea şi componentele lecturii explicative trebuie folosite în mod diferit. reproducerea textului pe baza planului. dar este greu de aplicat pentru cei din ciclul primar. a imaginii artistice etc. citirea de încheiere. în mod independent.    activitatea în legătură cu planul textului. textele lirice prezintă unele dificultăţi. În continuare se poate cere elevilor să facă. Un asemenea mod de abordare a unui text poate fi la îndemâna unui cititor cu experienţă. Cel mai bun criteriu ar fi cel logic. orientându-se după ideile principale date. două sau mai multe tablouri a căror delimitare se face în funcţie de posibilitatea de a raporta fiecare tablou la imaginea integrală a poeziei. de genul sau de specia cărora le aparţine. fie în clasă. fiecare fragment constituind o unitate în structura întregii lecturi. cum sunt pastelurile. diminuând chiar valoarea lor afectivă. Elevii vor fi orientaţi să reflecteze asupra ideii de bază ce se desprinde din text. fie ca temă pentru acasă. deoarece nu creează dificultăţi. în problematica lui. Astfel. 59 .

În continuare. iar dacă acesta este totuşi dificil. Îndrumarea atentă a elevilor în timpul cât ei lucrează independent este obligatorie şi trebuie făcută în mod diferenţiat. fie de însăşi desfăşurarea acţiunii. se face doar precizarea câte fragmente mai sunt în afara celor marcate prin ideile principale care au fost formulate şi de care elevii au luat cunoştinţă.Cele mai multe texte. se pot introduce sarcini suplimentare pentru elevi. chiar individualizat. Astfel. ea este mult mai uşor de efectuat decât delimitarea fragmentelor. respectiv momentul deplasării în timp a acţiunii. în mod independent. se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului. unele texte sunt concepute după structura clasică a unei compoziţii: introducere. prima ideea înfăţişează cadrul general de desfăşurare a acţiunii. în special pentru elevii claselor a III-a şi a IV-a. fireşte. încheiere. Restul textului va fi împărţit în fragmente (două. drept suport se amintesc doar câteva din criteriile de care trebuie să se ţină seama în acest scop. în proză sau în versuri. solicitându-se elevilor să identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. chiar din manualul de citire. mult mai numeroase. cuprins. Primele încercări pot consta din identificarea fragmentelor pe text. pe baza ideilor formulate dinainte fie din manual. folosind o exprimare liberă şi să reflecteze asupra ideii principale. constituie una din sarcinile prioritare ale citirii. Momentul cel mai important al unei lecţii de citire este analiza textului pe fragmente. de succesiunea ei în timp. trei) eventual prin efortul personal al elevilor. Numărul ideilor indică numărul fragmentelor. sprijinind elevii care întâmpină greutăţi de limbă. marcarea limitelor fragmentelor poate fi făcută în funcţie de plasarea în spaţiu a acţiunii. În cazul unor texte care realizează descrieri. Timpul afectat pentru 60 . Elevii vor fi îndrumaţi să reproducă în gând conţinutul textului citit. căutând cea mai bună formulare a ei. pot fi delimitate în fragmente după criterii determinate fie de structura lor internă. în special pe marginea problemelor de vocabular. se pot da indicaţii suplimentare. Deşi complexă. fie de către învăţători. Familiarizarea elevilor cu această componentă a lecturii explicative. Astfel. pe cei care au un ritm lent de citire. analiza în mod independent a unor fragmente este o activitate absolut accesibilă. Sporind gradul de independenţă al elevilor în delimitarea fragmentelor. pentru primele. dacă este suficient. crescând gradul lor de independenţă. în locul ideilor principale se dau titlurile tablourilor care alcătuiesc întreaga descriere. Analiza în mod independent a unui fragment se face după ce această operaţie a fost făcută în colectiv pentru o parte din fragment şi după o pregătire prealabilă corespunzătoare. trei fragmente sau. prin exersarea ei. Pentru altele. Se poate sugera conţinutul esenţial al fiecăruia din ultimele două. elevii delimitându-le în funcţie de conţinutul fiecărei idei. În continuare.

Este recomandat ca pentru toate temele scrise să fie selectate întrebările care cer un răspuns mai concis. iar cele care cer relatări mai ample să fie examinate pe cale orală. Citirea şi analiza independentă sunt urmate de verificarea măsurii în care elevii au înţeles conţinutul esenţial al fragmentului. Această activitatea trebuie să urmărească punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu noile achiziţii lexicale. Lectura în gând – activitate independentă Citirea cu cel mai ridicat grad de independenţă este citirea în gând. prin introducerea lor în alte construcţii de limbă. O altă modalitate ar putea consta din comentarea unor valori artistice întâlnite mai ales în poezie. în general a celor cu o mare valoare stilistică. Aceasta se poate realiza atunci când s-a ajuns la un înalt grad de automatizare.citirea şi analiza. Activitatea independentă a elevilor poate lua şi alte forme. Foarte frecvent se folosesc ca exerciţii de activitate independentă răspunsurile – orale şi scrise – la întrebările sau temele formulate la sfârşitul unor texte sau la cele fixate de institutori. cât şi al citirii. Cunoscând faptul că activitatea de scriere nu ocupă un loc special în planul de învăţământ este necesar ca şi la citire o pondere corespunzătoare s-o aibă temele scrise. fie pe baza preferinţelor elevilor. Tema ce se dă spre a fi efectuată independent poate solicita alcătuirea unor scurte compuneri în care să fie utilizate cuvintele şi expresiile noi sau alcătuirea unor propoziţii dezvoltate cu folosirea acestor achiziţii de lexic. transformând lectura într-o activitate de analiză a sensului cuvintelor. a unor pasaje. în mod independent a unui fragment trebuie să permită elevilor efectuarea integrală a operaţiilor menite să asigure înţelegerea celor citite. precum şi citirea pe roluri. fie pe baza cerinţelor formulate de institutori. Acest lucru înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii. cu condiţia ca ele să angajeze elevii în exersarea atât a actului scrisului. cum sunt: citirea selectivă a unor fragmente. mai întâi în contextul întâlnit în manual. Explicarea cuvintelor nu trebuie să determine schimbarea caracterului activităţii. fiind pe punctul de a deveni 61 . iar apoi a le introduce în contexte noi. O altă formă de muncă independentă o constituie selectarea cuvintelor şi a expresiilor noi.

după cunoaşterea integrală a conţinutului. reţinerea şi exemplificarea unor cuvinte şi expresii noi. după valorificarea completă a sensurilor acestui conţinut. în a-i obişnui să reacţioneze la ceea ce citesc. rolul său constă în a-i călăuzi pe copii. de gradul în care elevii stăpânesc acele deprinderi. o comunicare în ambele sensuri. citirea independentă se poate desfăşura în prima parte a orei. Citirea în gând a unui text urmează după analiza acestuia. în a doua parte a lecţiei se va verifica modul de îndeplinire a sarcinii date. Printr-o astfel de citire. cum să realizeze o citire cu înţeles. Se cunoaşte faptul că elevii încep să citească unele texte din manuale fără să aştepte predarea lor în succesiunea lecţiilor. nu conferinţă. Elevii sunt învăţaţi astfel cum să lucreze asupra textului. noile achiziţii fiind un bun propriu. Alegerea unei modalităţi sau a alteia depinde de dificultatea textului. într-o exprimare originală. precum şi cele mai adecvate concluzii şi învăţăminte. Institutorul nu trebuie să impună felul său de a gândi şi de a simţi. elevii realizează o lectură superficială. desprinderea unor norme morale. Pe această cale se realizează în cadrul lecţiei de citire o adevărată relaţie de comunicare-colaborare între învăţător şi elevi. Pentru remedierea unor posibile situaţii care necesită ameliorări. Ea se învaţă prin exerciţii efectuate în mod independent. personajele. Ei nu-şi propun să realizeze o analiză a conţinutului. orientarea fermă spre înţelegerea conţinutului lecţiei prin folosirea corectă a fiecărei componente a lecturii explicative. Lecţia de citire explicativă este un schimb de păreri. Activitatea la lecţie trebuie să se centreze pe discuţiile cu elevii asupra modului în care au desprins ideile şi au stabilit pe baza lor fragmentele date. aspectele exterioare ale obiectelor şi fenomenelor. La început. urmărind acţiunile. şi în cazul textelor de dimensiuni reduse. În condiţiile în care citirea independentă – în gând – s-a efectuat în clasă. Ca sarcini pentru activitatea independentă se mai pot da: caracterizarea personajelor. se recurge la citirea cu voce tare. ei îşi formează o privire de ansamblu asupra textului. elevii vor realiza tot în gând reproducerea orală. să recitească până când reuşesc să înţeleagă corect mesajul textului. obişnuinţă. Totodată. o relaţie ce nu 62 . Cu toate acestea. întâmplările.deprindere. în această activitatea inteligenţa şi afectivitatea sunt implicate în aceeaşi măsură. să desprindă ideile principale.

1973 Bruner J.poate fi concepută în afara activităţii comune. 1979 Parfene C. – Factorii psihologici ai reuşitei şcolare.D. E.D. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice BIBLIOGRAFIE:       Acbli. Bucureşti. 1979 Landschiere Gilbert – Definirea obiectivelor educaţiei.. Bucureşti..D. 1993 63 . E.D. O temă menită să contribuie la dezvoltarea capacităţii de a învăţa ar putea să constea din punerea în corespondenţă a textului cu alte texte de acelaşi fel. Hans – Didactică psihologică. Bucureşti.P.P.D. – Compoziţiile în şcoală.P.P. E.4. Bucureşti. care se integrează în aceeaşi tematică. 1970 Kulcsar T.. Bucureşti. la care cota de participare a elevilor trebuie să fie din ce în ce mai mare. în „Învăţământul primar”. E. – Strategii de modernizare a învăţământului primar. cunoscute din lectura lor particulară sau cu opere scrise de alţi autori..P. Activitatea desfăşurată în acest scop trebuie continuată prin munca independentă a elevilor atât în clasă cât şi acasă. – Pentru o teorie a instruirii. nr. 1980 Radu N.. E.

64 . Pentru a înţelege o asemenea operă. ci este subordonată înţelegerii textului. se realizează o bună înţelegere a semnificaţiei conţinutului. tipul lecţiei. în ciclul primar General şi particular în receptarea mesajului scris 1.Modulul IX Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. la diferite tipuri de lecţii. citirea explicativă este un act de cunoaştere. citirea explicativă urmăreşte. Sensul analizei literare în studiul limbii şi literaturii române În cazul analizei literare. Nu poate fi înţeleasă o poezie lirică dacă nu se porneşte de la ceea ce are specific o asemenea creaţie: exprimarea directă. a modalităţilor specifice de a înfăţişa această realitate. În ordonarea unui text de citire este necesară cunoaşterea raportului dintre autor şi realitatea pe care o exprimă. Prin studierea mijloacelor de expresie. realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea. de către autor a gândurilor şi sentimentelor sale. metodele. cât şi de genul şi specia literară în care se încadrează. sentimente). pe nivele de clase. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. analiza formei şi a fondului unui text (idei. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. Ca şi analiza literară. în egală măsură. trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice spre gândurile şi sentimentele care le-au generat. Modalităţile prin care elevii din ciclul primar sunt conduşi spre înţelegerea mesajului unui text literar depind atât de conţinutul tematic al textului respectiv. deci a formei. Indiferent de specificul textului. Analiza formei nu poate fi un scop în sine.

sentimente şi apoi modalităţile de exprimare a acestui conţinut.. altele în versuri. în mod succesiv. sub forma explicării unor noţiuni ştiinţifice. prin ce mijloace exprimă acel conţinut? Răspunsurile la aceste întrebări nu se formulează însă. Deci. Deci. altele cuprind realităţi ale zilelor noastre. înfăţişând momente glorioase din trecutul şi prezentul patriei. Ele se 65 . În numeroase opere. Răspunsul la cea de-a doua întrebare trebuie formulat în funcţie de genul literar. în altele. Unele creaţii sunt în proză. fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc. ce înfăţişează autorul în opera respectivă? Cum. în lecturile şcolarilor mici o pondere însemnată o deţin textele cu caracter epic. Diversitatea textelor şi caracterul polivalent al lecturii explicative Un cititor ajunge. Familiarizarea elevilor cu unele tehnici de activitate cu cartea trebuie rezolvată porninduse de la diversitatea textelor. chiar cu anticipaţia ştiinţifică. în general. în faţa unei mari diversităţi de genuri şi specii literare şi nonliterare. poveştile şi povestirile fac parte. Unele opere redau cu o mare forţă evocatore imagini şi fapte ale unui trecut îndepărtat. instrumentele muncii cu cartea trebuie să aibă un caracter polivalent pentru a fi într-adevăr eficiente. din lecturile preferate ale şcolarilor. În lecturile preferate de elevi există numeroase texte cu conţinut istoric. basmele. ceea ce permite dezvăluirea corectă a conţinutului. elementele reale se îmbină cu ficţiunea. Aceste texte înfăţişează fie aspecte din viaţa copiilor sau a adulţilor. de asemenea. în mod inevitabil. investigarea unui text solicită un răspuns la două întrebări: Ce exprimă. În manualele şi. în funcţie de specificul fiecărui text. care este extrem de mare şi care oferă largi posibilităţi de –ai pune pe elevi în situaţia să opereze cu instrumentele muncii cu cartea în condiţii diferite. în special din natură. Tocmai forma în care este îmbrăcat un anumit conţinut dă nuanţa specifică genului respectiv. realitatea. ci mai degrabă simultan.trebuie să se descopere mai întâi conţinutul de idei. este înfăţişată direct.

Pot exista. Ele au o pondere mai mică în manuale. prin lectura explicativă. dar au şi un specific anume. nararea unor întâmplări. Accesibilitatea unui text pe care îl citesc şcolarii mici nu este dată atât de nivelul lui artistic ridicat. de numărul figurilor de stil. un loc aparte îl ocupă fabulele. au un caracter ştiinţific. relatarea. ghicitorile. După aceasta.a. dar valoarea lor este incontestabilă şi aduc satisfacţii deosebite. altele sub forma textelor istorice. care îi apropie pe elevi de manualul de istorie. Şi aceste texte impun un anumit fel de tratare. a căror pondere este însă mult diminuată. a unei acţiuni la care participă diverse personaje. Cea dintâi problemă. Unele dintre aceste texte. se stabileşte că în textul respectiv se povesteşte ceva (o întâmplare). Acest lucru se poate face direct. lectura explicativă se foloseşte într-un mod specific. se pot adresa întrebările: Cine povesteşte? (autorul) 66 . precum şi de felul în care elevii sunt conduşi. cât de măsura în care problematica acestei creaţii se înscrie în sfera de interese ale copiilor. să-i înţeleagă sensurile. texte cu conţinut istoric pur. care aparţin genului epic. prin intermediul imaginilor artistice. După o primă lectură. fără a se face apel la noţiunile de teorie literară. repetată până la însuşirea sumară a conţinutului. Ele exprimă gânduri. emoţii ale autorilor exprimate în mod direct. în privinţa formei sunt şi trebuie să fie literare. chiar dacă au un caracter informaţional. Analiza textelor care conţin o naraţiune Cele mai multe opere (texte) accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic – ce cuprinde totalitatea operelor care conţin o naraţiune. determinat de marea lor forţă evocatoare. este stabilirea genului literar căruia îi aparţine. Pe lângă acestea. În acest caz. Textele care creează dificultăţi în înţelegerea lor sunt cele care aparţin genului liric. Unele momente din istoria patriei şi a poporului nostru sunt înfăţişate sub forma legendelor. Analiza textelor lirice diferă de cea a textelor care conţin o naraţiune.încadrează în genul epic. ce trebuie rezolvată chiar dacă elevii nu posedă noţiuni de teorie literară. fără a recurge la vreo definiţie. ce presupune povestirea. sentimente. însă. zicătorile ş. În lectura elevilor se întâlnesc şi texte cu conţinut ştiinţific.

cu ochii blânzi şi mângâietori. care trebuie să aibă o motivaţie corespunzătoare. În unele texte. expoziţiunea îl înfăţişează pictural pe bunicul albit de vreme.Şt. dar şi pentru activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemănătoare. alteori ea este mai amplă. cuprinzând mai multe momente. În altele este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acţiunea. pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul respectiv. încă de la începutul textului scriitorul simte nevoia să prezinte locul şi timpul acţiunii şi principalele personaje cu trăsăturile lor de caracter definitorii potrivit cărora acţionează. Odobescu – încă din fragmentul al doilea elevii vor intui înţelegerea făcută între vânător şi slujitorul său. În textele citite de şcolarii mici. care oferă cadrul natural. Intriga textului – al doilea moment al subiectului. studiem un text în care se povesteşte ceva. în consonanţă cu întreaga desfăşurare a acţiunii. desfăşurarea subiectului se reduce la una sau două idei principale. Învăţătorul poate atrage atenţia elevilor asupra faptului că. aceste elemente apar clar de la început. În textul „Judecata vulpii” – P. apare ca o motivare a acţiunii ce urmează. Autorul redă faptele săvârşite de personaje. Un rol însemnat în înţelegerea textului epic îl are expoziţiunea. Un text literar îl atrage şi în captează pe copil cu cât acţiunea lui este mai concentrată.Cine săvârşeşte faptele. Delavrancea. 67 . de ce vulpea a închis şarpele înapoi în văgăună după ce fusese eliberat de om. unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate. în lectura „Vulpea bearcă” – Al. El se bucură sincer de succesul binelui. Aici se dezvăluie tocmai intriga poveştii. sătul de minciuni vânătoreşti. De cele mai multe ori el nu participă la acţiune. În textul literar „Bunicul” de B. Aşadar. Ea determină desfăşurarea acţiunii şi. De multe ori personajele principale apar la început. uneori. povestind. timpul şi principalele personaje ale acţiunii. hotărât să plece şi vor înţelege de ce vânătorul a ciuntit coada vulpii în momentele următoare. tot în al doilea fragment. chiar deznodământul. Sublinierea acestui moment al subiectului unei creaţii literare epice are o importanţă deosebită pentru înţelegerea textului. Ispirescu – elevii află. în care apar personaje care participă la aceste întâmplări. este tot timpul alături de eroul principal. mai bine redată şi condusă către punctul culminant în deznodământ. Astfel. individuale sau colective). întâmplările povestite de autor? (se numesc personajele. uneori este inclusă chiar în expoziţiune. care are şi nuanţe lirice. Copilul urmăreşte conflictul dintre bine şi rău în basme şi în povestiri.

în povestirea „Arcaşul lui Ştefan”.Cunoscută fiind tendinţa unor copii de a trece uşor. Conţinutul tematic şi de idei poate fi desprins după parcurgerea integrală a textului: Care este ideea centrală a textului? Ce alte idei se mai desprind din acţiune? În continuare. ci reprezintă un prilej în plus de reflecţii care creează emoţii. să li se dezvăluie valenţele estetice şi afective. el nu încheie activitatea de analiză a textului. Bătrânul refuză să îngenuncheze în faţa duşmanului. care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Gestul hanului de a-l lăsa liber şi de a-l copleşi cu daruri este o dovadă că cinstea. ideile principale se desprind din acţiunea şi din comportarea personajelor. Elevii vor fi orientaţi să observe că unele momente ale acţiunii prezintă cadrul. Analiza este orientată. a unor întâmplări legate de subiectul textului. este recomandabil să se insiste asupra acestor fragmente. Astfel. Pentru el era o mare ruşine să se întoarcă la ai săi învins purtând cu el pecetea umilinţei. maximă. fie un comentariu. Acesta este impresionat de calităţile lui morale. demnitatea şi curajul sunt mai puternice decât forţa fizică. În unele cazuri. urmează analiza textului pentru a se afla cum procedează autorul ca să poată transmite cititorului aceste idei. Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învăţătură. al adevărului. Marcarea punctului culminant al unui text constituie un bun prilej pentru a evidenţia trăsături de înaltă ţinută morală ale unor personaje. precum şi participanţii la acţiunea personajelor. spre receptarea şi înţelegerea punctului culminant. înfăţişarea unor momente. din concepţia lui despre viaţă. precum şi faptul că ele uşurează înţelegerea deplină a textului. Elevii vor fi îndrumaţi să înţeleagă ordinea momentelor pentru a putea înţelege mai uşor mesajul operei şi pentru a realiza mai uşor expunerea conţinutului textului respectiv cu 68 . un proverb. timpul împrejurările în care se petrec faptele. punctul culminat îl constituie confruntarea dintre un bătrân arcaş moldovean. chiar de a „sări” peste pasajele descriptive sau peste cele în care se face fie p analiză psihologică. întâmplările. punctul culminant dezvăluie comice care provoacă buna dispoziţie. satisfacţii pentru triumful binelui. căzut prizonier la tătari şi însuşi hanul tătarilor. izvorâte din înţelepciunea poporului nostru. în continuare. dar care au şi reale valenţe educative. ceea ce scoate în evidenţă curajul li demnitatea sa. Deznodământul unei naraţiuni nu trebuie privit doar ca sfârşitul acţiunii. În aceste texte.

chiar dacă. Aceste opere au o valoare educativă deosebită. Autorul povesteşte în versuri o întâmplare din lumea unor vieţuitoare. Acest lucru se realizează atât prin conţinutul faptelor. Textele de citire cu caracter istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile. forme de stat. cum sunt cele privitoare la cronologie (epocă. Personajele – alegorice (care vorbesc şi se comportă ca nişte oameni) – se pot caracteriza uşor. prin modul de exprimare. comentariul (morala. La aceste lecţii este bine ca lectura explicativă să se folosească în aşa fel încât să fie atinse la nivelul necesar obiectivele amintite. anumite obiceiuri rele cu referire la comportamentul unor oameni.sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Particularităţi ale citirii textelor cu conţinut istoric Conţinutul acestor texte îi pregăteşte pe elevi pentru înţelegerea. Textele cu conţinut istoric înfăţişează date. mileniu. Ideea desprinsă este „urâţenia lăudăroşiei cu munca altora”. este de presupus că înţelegerea lor creează elevilor anumite dificultăţi comparativ cu alte categorii de texte. educă şi simpatia faţă de fiinţele ce nu se pot apăra şi care adeseori devin victime. Cea mai accesibilă şi mai îndrăgită de copii este fabula. cele referitoare la viaţa economică. perioadă. dialogul. cât şi prin forma în care sunt realizate aceste creaţii. că însuşi limbajul are un anumit specific. a unora dintre cele mai importante reprezentări şi noţiuni istorice. care redau culoarea epocii respective. în scopul de a le îndrepta. cele referitoare la viaţa socială şi politică (clase. Ea este o creaţie epică în versuri. pături sociale. Donici. fapte. în care sunt înfăţişate. în clasele şi treptele următoare. a evenimentelor înfăţişate. fenomene sociale ce nu pot fi prezentate pe calea intuiţiei directe. a patriotismului. Există şi creaţii epice în versuri accesibile elevilor mici. războaie). O astfel de creaţie este „Musca la arat” de Al. urmărite prin studiul istoriei. prin ceea ce fac nişte animale. Metodologia lecţiilor de citire cu conţinut istoric trebuie să fie oarecum diferită. metoda utilizată este aceeaşi ca şi la celelalte texte – lectura explicativă. în esenţă. care face o paralelă între întâmplarea închipuită de el şi viaţa oamenilor. secol). Modurile de exprimare sunt aici: povestirea. Deznodământul fabulei conţine chiar concluzia autorului. învăţătura). că în conţinutul lor se întâlnesc termeni şi denumiri noi pentru elevi. 69 . Ei vor fi învăţaţi să facă o expunere clară şi gradată a conţinutului unui text care conţine o naraţiune.

eroi ai neamului. emoţionează puternic şi menţine atenţia elevilor pe tot parcursul ei. precum şi personaje inspirate din imensa lume anonimă. legendele istorice „Mama lui Ştefan cel Mare” şi „Vrâncioaia” capătă semnificaţii profunde. personaje fixate în memoria poporului. pe care se vor contura apoi unele reprezentări şi idei istorice fundamentale. care asigură realizarea obiectivelor este aceea ca primul contact cu conţinutul legendei să fie realizat prin povestirea învăţătorului. cuvintele şi expresiile noi din text. nuanţată. de mai multe ori. Folosirea povestirii în familiarizarea elevilor cu o legendă istorică nu exclude activitatea de analiză a textului. O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare. Dezvăluind adevărul istoric din legenda „Mama lui Ştefan cel Mare”. de înţelegerea acestor evenimente în contextul general al perioadei istorice respective. Copiii îşi dau seama că şi din legendele istorice pot afla adevărul despre trecutul îndepărtat al neamului. O povestire caldă. soluţia cea mai eficientă. domnitorul şi-a refăcut oastea.Textele evocatoare prezintă mari personalităţi intrate în istorie. Comentate pe un asemenea fond afectiv. respectiv prin folosirea lecturii explicative care se desfăşoară pe un fond de mare efervescenţă. cu pauzele şi accentele corespunzătoare. Povestirea realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă posibilitatea să fie introduse. trebuie subliniat faptul că. În cazul unor 70 . cu o intonaţie adecvată. În etapa pregătitoare pentru trecerea la citire este necesar să fie rezolvate problemele legate de încadrarea evenimentelor respective în timp. Un text cu valoare literar-artistică trebuie citit mai întâi integral. datele istorice fiind tratate la dimensiunile realităţii. o constituie legendele istorice – ele apelează de obicei la elemente fantastice. fiind învins de turci. Dificultăţile ce apar în timpul interpretării unor astfel de texte privesc mai ales înţelegerea semnificaţiei faptelor prezentate. la locul potrivit. Valoarea înţelegerii momentului istoric. înainte de analiza propriu-zisă. În citirea legendelor istorice. a locului unde s-a petrecut evenimentul constă în aceea că elevii vor fi pătrunşi de faptul că virtuţi precum vitejia. i-a luat pe cotropitori prin surprindere şi i-a alungat de pe pământul Moldovei. Există texte istorice care au valoare strict documentară. dorinţa de libertate au fost trăsături definitorii ale strămoşilor noştri îndepărtaţi. expresivă. cu mare forţă educativă.

Numeroase texte cu conţinut istoric. comparate. despre muncă. în special prin apelarea la unele monumente de istorie locală. pe baza analizei datelor şi faptelor. Însuşirea cunoştinţelor de istorie este asigurată de măsura în care copiii sunt conduşi să înţeleagă treptat. ceea ce menţine interesul şi atenţia elevilor ??? Este nevoie ca astfel de texte să fie comentate. Elevii. în clasa a IV-a. despre factorii de progres ai societăţii. Accesibilitatea unor cunoştinţe de istorie poate fi realizată şi prin folosirea unui material ilustrativ adecvat. despre diferite forme de organizare socială şi politică. îşi formează doar idei generale despre patrie şi popor. 71 .asemenea texte care au valoarea lor informativă. care se vor constituie în cele din urmă în reprezentări şi noţiuni istorice fundamentale. toate acestea fără definiţii. îndeosebi în versuri. se încadrează în genul liric. apropiate de viaţă. a unor elemente simple.

exprimate în mod direct prin intermediul imaginilor artistice. pe nivele de clase. În aceste texte. un fragment sau un tablou. în ciclul primar Citirea textelor cu accente lirice Asemenea texte sunt lipsite de subiect-acţiune. împărţirea pe fragmente este mai dificilă. înseamnă a-i pune în faţa unor dificultăţi de netrecut. Stabilirea apartenenţei unei poezii la genul liric se face în mod direct. metodele. accentul se pune pe realizarea unor trăiri emoţionale. după ce s-a citit integral 72 . a face analiza fiecărui fragment ca şi când ar fi vorba de acţiune. A trata aceste texte întocmai ca pe cele epice înseamnă a le face inaccesibile. înseamnă supraîncărcarea elevilor. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. fără nici o noţiune de teorie literară. la diferite tipuri de lecţii. Iată cum procedăm în cazul poeziei „Cântecul lui Mihai Viteazul”: pentru un prim contact cu conţinutul. întocmai ca în cazul textelor epice. despre locul unde se petrece ea. poate fi alcătuit din mai multe strofe şi chiar din întreaga poezie. de personaje care să întruchipeze concepţii. Abordarea metodică a textelor lirice trebuie să pornească tocmai de la dezvăluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor. tipul lecţiei. în cazul pastelurilor. gândurile autorului sunt înfăţişate. de la explicarea sensului figural al limbajului folosit de autor. sentimente.Modulul X Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. atitudini sau un anumit comportament. sentimentele. Deseori. fragmentele nu se confundă cu strofele. a cere elevilor să povestească ceea ce conţin acele creaţii. să formuleze idei. precum şi pe utilizarea în contexte noi a figurilor de stil întâlnite în creaţia respectivă. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. În cazul acestor texte. A face împărţirea pe fragmente în mod arbitrat sau forţat.

Ce se reia şi se introduce nou în strofa a doua? se reia interogaţia. se introduc cuvinte şi atitudini care dezvăluie trăsăturile eroului prin procedeele: un viteaz – procedee: un substantiv propriu. ce arată. Se poate cere copiilor să sublinieze. un gest exagerat.) Ce exprimă. viteaz. hiperbolizat „sare pe şapte cai”. Astfel s-a parcurs o unitate a poeziei. întâmplări. artistul popular ia natura 73 . autorul anonim etc. în această poezie sunt înfăţişate sentimentele de admiraţie. expresia populară „ce nu-i pasă” exprimă atitudinea cutezătoare faţă de temutul sultan. procedeul exagerării unor însuşiri (hiperbola) şi cel al înlocuirii întregului cu partea (turcii) – metonimia – dar toate fără a da denumirea sau definiţia lor. însoţit în mod neobişnuit de articol nehotărât. de preţuire ale autorului faţă de eroismul domnitorului muntean. care incită la meditaţie. În continuare. insistând asupra locului de origine.poezia. În partea a doua a poeziei. interogaţia. care exprimă bărbăţia lui Mihai. ce redă? (arată admiraţia faţă de alesele calităţi ale lui Mihai Viteazul). Continuăm cu întrebarea: Care sunt trăsăturile eroului? (neînfricat. Nu este vorba de înfăţişarea unor evenimente. tot atât de viteji. pe baza unor cuvinte care arată însuşiri (epitete). sugerând ideea că Mihai este doar unul din cei mulţi. Analiza imaginilor şi a procedeelor în raport cu conţinutul se poate face astfel: Ce realizează poetul în prima strofă? (localizare eroului) Care sunt procedeele folosite? repetiţia. de vreo acţiune. să reţină cuvintele caracterizante. se pot formula direct întrebările: Cine vorbeşte? (poetul. se face precizarea că aici nu este vorba de vreo întâmplare. Învăţătorul trebuie ??? că a creat aici. dar nu formulăm o idee principală. Se ajunge astfel la determinarea specificului textului. demn).

exprimă în versuri de mare vibraţie dragostea poetului faţă de limba română. prin verbul „tremură”. Sentimentul de dragoste faţă de natură se asociază cu dragostea de viaţă. culoare) diferă mijloacele de exprimare – în pictură se folosesc pânză. directe. Metafora „plumbul” sugerează în acelaşi timp culoare şi apăsare. 74 . „doina dorurilor noastre”... ulei. „firele de lămâiţă”. Toate acestea sugerează bogăţia de expresie a limbii noastre.. cu fond liric. sugerat de norii „suri”. sugerat de vegetaţia ofilită. Mateevici. reluate parţial. cuvântul cel mai expresiv fiind „plânge”: „Plânge-un pui de ciocârlie / Sus pe cumpăna fântânii”. drumul se parcurge invers decât s-a parcurs în creaţia sa: de la dezvăluirea sensului figurat al creaţiilor artistice spre sentimentele care l-au generat. „Limba noastră” de Al.ca martor al faptelor vitejeşti. Mişcarea porumbului sugerează. Aici se poate face o asociere între poezie şi pictură: ambele (arte) redau tablouri (desen. în care se evocă un peisaj. acuarelă etc. sunt cele din lirica peisagistă. Poezia începe cu constatarea făcută de poet privind grădina la venirea toamnei: „Val de brumă argintie. semnifică în poezie dimensiunea în timp. sentimentele poetului anonim şi mijloacele de exprimare. vechimea limbii noastre. Imaginea finală accentuează atât atmosfera. O categorie de texte care fac apel la resorturile afective ale personalităţii. suferinţa plantelor din cauza frigului. cu admiraţia pentru frumos. În analiza poeziei lirice. Pastelul este o poezie descriptivă.”. „foc ce arde”. se pot formula întrebări care să reamintească virtuţile eroului. Goga asociază anotimpul cu sentimentul tristeţii. În poezia „Toamna” O. de lupta cu „vântul fără milă”. Din poezie se desprinde şi un sentiment de simpatia pentru natura aflată sub puterea aspră a toamnei. „numai cântec”. „graiul pâinii”. Autorul foloseşte imagini artistice de o mare forţă de sugestie: limba noastră este pe rând „o comoară”. Pentru fondul general de reflexe metalice se desemnează în cuvinte simple. În continuare. în poezie se pictează prin cuvinte. chiar cu patriotismul. Epitetul „bătrânii” redă sentimentul arborilor şi forţa vântului care-i îndoaie. iar apăsarea este sugerată de greutatea norilor. culoarea dominantă este cenuşiul. cât şi sentimentele desprinse încă de la începutul lecturii. Poezia urmează în strofele următoare linia unei gradaţii crescânde a sentimentelor.

se vor orienta mai uşor în abordarea ei. dificilă pentru elevi. Se pun întrebările: Prin ce mijloace îi pictează autorul portretul fizic? Citiţi şi explicaţi! Portretul este completat de gesturi: muncă necontenită („torcea. ca urmare. Iosif în poezia „Bunica”. sentimente. lăsând să fie definit apoi conţinutul. Deşi în aparenţă. torcea fus după fus”). Există texte care înfăţişează portrete realizate cu mijloacele descrierii. în percepţia descrierii. Un asemenea portret în versuri este cel realizat de Şt. a procedeelor pentru a stabili trăsăturile personajului şi modalităţile de realizare. / Doar suspina din când în când”). De aceea. Analiza textelor de proză lirică Alături de lirica în versuri întâlnim şi creaţii în proză în care scriitorul exprimă direct. cu accent pe dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor. surprinse într-o lumină a privirii. prin dezvăluirea semnificaţiei imaginilor artistice. se poate trece la analiza imaginilor. După lectura şi întrebările introductive. Asemenea texte aparţin prozei lirice. Trăsăturile fizice se împletesc cu cele sufleteşti. ei îşi vor putea fixa în mod intuitiv trăsăturile definitorii ale acestei specii literare şi. intuirea descrierii pregăteşte elevii pentru înţelegerea lui (pastelului). poezia lirică analizată în mod corect. prin cuvinte. O. „Bunica” este un portret realizat cu mijloacele descrierii sensibilizat de emoţiile şi amintirile poetului. gestul de dragoste faţă de nepoţi („Căta la noi aşa de blând / Senină şi tăcută. un portret. prin intermediul imaginilor artistice gândurile şi sentimentele sale. spre înţelegerea mesajului unui pastel. Astfel. învăţătorul trebuie să îi conducă pe elevi. Poetul face ca portretul fizic să fie luminat de reacţiile sufletului ei. Descrierea realizează imagini care 75 . de a impresiona. În final. devine nu numai accesibilă.Conducându-i pe elevi. Descrierea este legată de genul liric. pot fi făcute unele aprecieri de ansamblu care îi vor conduce pe elevi la cunoaşterea modului în care se face. ci şi un mijloc de a explica stări sufleteşti. astfel încât aceştia să vadă în tabloul descris nu doar un peisaj static. ci şi preferată.

în texte în care acestea apar îmbinate. însă. Intuirea descrierii trebuie făcută prin opoziţie cu naraţiunea ca mod de expunere. să trăiască mai întâi sentimente de tristeţe. ci prin înseşi faptele sale. Cele două personaje nu fac altceva decât să privească. de devotament şi de dragoste faţă de patrie. iar apoi acestea se transformă într-un sentiment de plăcere.impresionează prin măreţie. Textul „Veveriţa” de M. să admire. Este necesar. Caracterizarea personajelor prin mijloace intuitive Cel mai convingător mijloc de caracterizare a unui personaj îl constituie chiar faptele acestuia. Deci. caracterizării prin fapte i se adaugă caracterizarea făcută direct de scriitor. la iniţierea şcolarilor în tehnicile muncii cu cartea. el însuşi realizând povestirea. În numeroase texte. textele în care personajele sunt caracterizate şi prin cuvintele autorului trebuie astfel 76 . Fragmentele. ţin locul vorbelor. atmosferă. De aceea. albume cu ilustraţii. aceste creaţii conţin tablouri uşor distinctive. dar e lipsit de dinamismul acţiunii şi de aceea copiii sunt tentaţi să ocolească aceste scrieri. După o activitate pregătitoare. Întregul demers didactic pe care-l parcurgem trebuie să contribuie la formarea capacităţii de receptare a mesajului scris. de eroism. Înţelegerea imaginilor artistice poate fi întărită prin prezentarea unor imagini vizuale: diafilme. Gruia trebuie analizată în aşa fel încât trăsăturile alese ale eroinei să fie dezvăluite prin faptele ei. Sadoveanu. Fiecare tablou poate primi un titlu. O lectură cum este „Măriuca” de C. diapozitive. comportarea lui în anumite situaţii pe care o pot lua drept model de imitat. să sară peste pasajele descriptive din literatură. Faptele ei de curaj. spre valorile artistice ale acesteia. la care este martor şi autorul. tablourile textului sunt sugerate de structura sa: înfăţişarea pădurii la sfârşitul iernii. de admiraţie la descoperirea acelui ghem de blăniţă de culoarea flăcării. cu coada stufoasă etc. înfăţişarea veveriţei. analiza care urmează va evidenţia semnificaţia imaginilor artistice şi procedeele folosite de autor. de stăpânire de sine. din descrierea sa Raiul încadrează descrierea pădurii şi a acestei gingaşe vieţuitoare într-o acţiune scurtă. culoare. ca învăţătorul să conducă elevii spre receptarea frumuseţii descrierii. duse până la sacrificiul suprem. Măriuca este caracterizată nu prin cuvintele rostite de cineva la adresa ei. De cele mai multe ori.

se completează cu cea realizată tot de scriitor. mai ales în cazul unor texte care au la bază realităţi mai mult sau mai puţin cunoscute sau chiar trăite de autor. Modul original de a se exprima. obiectivul principal al activităţii de citire îl constituie trecerea treptată de la însuşirea tehnicii lecturii la învăţarea instrumentelor muncii cu cartea. până când actul citirii devine un instrument de lucru la nivel de deprindere. Caracterizarea făcută asupra unor personaje direct de către scriitor.analizate încât o pondere însemnată să fie acordată înţelegerii sensului figurat al imaginii artistice (exemplu: Mircea cel Bătrân şi Baiazid). dar în mod indirect. prin intermediul altor personaje. Dezvăluirea acestor mijloace de caracterizare a unui personaj. Lecţiile special destinate consolidării celor învăţate necesită răspunsuri la cel puţin 2 întrebări: 1. Mircea apare în toată măreţia lui prin cuvintele şi atitudinea lui Baiazid. ca procedee de subliniere a unor trăsături de caracter ale personajului. proces ce se desfăşoară şi în clasa a II-a. chiar şi în clasele următoare. la fiecare lecţie. Aceasta se face simultan cu receptarea mesajului textelor pe care le citesc elevii din manuale şi din alte surse. iar aceasta se realizează prin reluarea sau repetarea celor învăţate. Anumite texte solicită. are o mare forţă de convingere pentru elevi. Prin urmare. a deprinderii tehnicii cititului. Un mijloc foarte des întrebuinţat de caracterizare a personajelor este propria lor vorbire. Consolidarea şi sistematizarea în procesul formării capacităţii de receptare a mesajului scris În momentul încheierii perioadei postabecedare. Consolidarea cunoştinţelor înseamnă a le întări. dar şi în secvenţe speciale. începe procesul consolidării. precum şi citirea pe roluri. aşa cum de fapt. Ce şi cât repetăm în vederea consolidării? 77 . citirea selectivă. Eminescu. a le face durabile. trainice. limbajul personajelor sugerează însuşiri ale acestora. în cunoscuta creaţie a lui M. iar o convingere se transformă mai uşor în acte de conduită. Aspecte metodologice. deci prin vorbele altor personaje. 1. mai întâi.

Pornind de la ideea că există teme de mare importanţă. cu privire la subiectul stabilit. orientativ. Realizarea acestui criteriu deprinde de măsura în care subiectele lecţiilor programate pentru consolidare şi sistematizare respectă ţinuta corespunzătoare atât în privinţa conţinutului. ci doar atât cât este necesar pentru susţinerea elementelor esenţiale. lecţia se desfăşoară pe baza planului de idei stabilit. cât mai ales a formei. a modului de exprimare. fie interogative sau prin formulări eliptice. şcoala. în versuri. de sinteză. după care se face atât pregătirea lecţiei cât şi desfăşurarea propriu-zisă a ei. cu privire la muncă. tipuri profesionale şi sociale care pot constitui modele de comportament.2. Tematica asigură o continuitate firească şi necesară. trebuie spus că nu este obligatoriu să reluăm toate textele din manual. iată câteva teme posibile: universul copilăriei. familia. În continuare. fluentă şi expresivă a acestuia şi rezolvarea problemelor de vocabular. în mod gradual. după 78 . Planul poate fi întocmit de către institutor şi dat elevilor ca temă pentru acasă. relaţiile dintre fraţi. în vederea pregătirii pentru lecţia de citire care se va desfăşura ora viitoare. patria. secvenţa de conţinut se citeşte selectiv din textul corespunzător. La cea de-a doua întrebare. îndeosebi la temele care se referă la aspecte din lirica peisagistă în proză sau în versuri. aspecte din viaţa de elev. secvenţele – evenimentele unei lecţii de consolidare şi sistematizare la această disciplină.4 idei formulate fie prin propoziţii enunţiative. dragostea şi respectul faţă de personalitatea şi munca învăţătorului. Odată cu planul. specificul unei profesii. Iată în linii mari. O variantă a acestui model de lucru o poate constitui şi întocmirea planului în clasă. dragostea şi respectul faţă de părinţi. Întreagă această tipologie de conţinut poate fi înfăptuită prin proză. la începutul lecţiei de consolidare. care poate cuprinde 3. Se recomandă elevilor şi textele din manual pe care le vor parcurge integral sau fragmentar. Pentru fiecare idee. la fiecare clasă. Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă. Cum se concepe şi cum se desfăşoară aceste lecţii? Un prim criteriu (pentru prima întrebare) îl poate constitui „tematica textelor fixate de programa şcolară pentru fiecare clasă la conţinuturile învăţării”. al secvenţelor de conţinut. atitudinea faţă de frumuseţile patriei. poate fi în structuri narative sau de nuanţă lirică. respectul faţă de cei vârstnici şi ajutoarea acestora. care ar putea fi: formularea şi prezentarea planului de idei. Nu este nevoie nici măcar să luăm textele respective în întregimea lor. corespunzător ideilor din planul propus. inclusiv ale ţinutului natal.

orală şi scrisă ale viitorilor membri ai societăţii. Valoarea lor constă în faptul că oferă condiţii optime pentru punerea elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimării. Formarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă. orală şi scrisă. precum şi la celelalte obiecte de învăţământ. determinate la rândul lor de măsura în care ei au exersat actul comunicării atât în perioada preşcolară. A construi oral o succesiune de enunţuri aşezate în ordine logică. de posibilităţile de exprimare de care dispun elevii la venirea în şcoală. consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor de exprimare corectă. în special de către elevii cu greutăţi de exprimare. mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. poate fi şi scrisă. pe care le vor dezvolta printr-o exprimare proprie. creează premisele depăşirii dificultăţilor de 79 . Concluzia care trebuie să conţină esenţa conţinuturilor citite. Criterii şi cerinţe de exersare a exprimării corecte Adaptarea copiilor la specificul muncii şcolare constituie o preocupare majoră şi este influenţată. originală. în mare măsură. a povesti sau relata unele fapte. cât şi după intrarea în şcoală. activitatea elevilor la aceste lecţii angajează în mod efectiv capacităţile lor intelectuale. 2. subiecte fie date de învăţători. mai întâi pe care orală. de creaţie. Compunerile realizează o sinteză a tot ceea ce învaţă elevii la limbă şi comunicare. întâmplări. 1.care se face analiza lui şi în final se formulează ideea principală care trebuie să sugereze esenţa secvenţei respective de conţinut. a construi propoziţii (fraze) corecte din punct de vedere gramatical. fie alese de ei. apoi în scris. Compunerile – formă superioară a comunicării Compunerile reprezintă cadrul cel mai propice pentru formarea. Lecţia se încheie cu formularea şi sublinierea a ceea ce este esenţial din întregul conţinut al temei. încă din clasa I. Exersarea verbalizării libere. are în vedere nivelul de la care şcolarii din clasa I pornesc în acest proces. înseamnă a-i conduce pe elevi spre formarea capacităţii de a relata.

În acest sens. Copiii din clasa I au întotdeauna ceva de relatat. Clasificarea compunerilor Iată câteva categorii. impresiile. Spre sfârşitul clasei I. în vederea adaptării la interlocutor s. oricât de redusă ar fi. eliminând din vorbire pauzele nejustificate fonic. scrisoarea de mulţumire. „Dictări”. părerile. nuanţate.adaptare la specificul muncii şcolare. comentariul. de tip tablou. compoziţii cu caracter epistolar: biletul. compoziţii libere. În această situaţie.. să stăpânească tehnica dialogului. interviul. cu verbalizarea în sine. exersarea liberă a actului exprimării.. chitanţă. compoziţia cu caracter oratoric: toastul. invitaţia etc. anunţul publicitar. literare: analiza. 3. cuvântarea sau discursul etc. compoziţia pe teme de sinteză. simţămintele. anticipându-se astfel unele creaţii libere. „Biletul”. memoriu de activitate. creatoare: compoziţii descriptive. Intervenţia învăţătorului trebuie îndreptată în mod obligatoriu spre corectitudinea exprimării. elevii sunt capabili să verbalizeze rezultatele observării şi să exprime conţinuturile cognitive în termeni adecvaţi. elevii pot fi îndrumaţi să se exprime în mod liber. compoziţii cu caracter publicistic: ştirea. le stimulează încrederea în posibilităţile de a relata aspecte din experienţa personală. Astfel. reportajul. iar în contextul „Scrierea imaginativă 80 . bon. foiletonul etc. recenzia. începând cu clasa a II-a. Totul e să fie stimulaţi şi încurajaţi în a-şi reda liber observaţiile. informaţia. scrisoarea de felicitare. În această situaţie. să articuleze corect sunetele limbii române integrate în cuvinte. începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I. în contextul „Scrierea funcţională cu scop practic formativ: „Copierea de texte”. alocuţiunea. articolul.a. paralela. curente. mandat poştal. nu logica expunerii trebuie să stea pe primul plan. fiecare având multiple întrebuinţări:  texte cu destinaţie specială (nonliterară): formulare CEC. cerere. compoziţia pe baza textelor ştiinţifice. portretul. din experienţa lor de viaţă. scrisoarea amicală. chiar din perioada preabecedară. a comunicării orale corecte.      Programele şcolare pentru clasele primare includ compunerile în contexte de realizare diferite.

„Compunerea după un plan de idei”. La clasa a III-a în contextul „Scriere funcţională” se prevăd: „Cartea poştală”. gradul de participare independentă. prin lecţii speciale. O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. materialul pe baza căruia se realizează compunerea – text citit. Metodologia compunerilor. „Compunerea cu un început dat”. află care sunt părţile ei. „Compunerea narativă în care se introduce dialogul”. „Compunerea narativă liberă”. ca element de noutate apare „Compunerea cu titlul dat”. 81 . elevii învaţă cum se alcătuieşte o compunere. o compunere după un text pe care-l citesc elevii solicită în măsură mai mică efortul lor creator decât o compunere pe baza observaţiilor şi impresiilor personale ale elevilor. un subiect luat din realitatea înconjurătoare. tablouri. iar la „Scrierea după textul literar”: „Transformarea textului dialogat în text narativ”. planul este un element de tehnică şi el nu poate denumi un anume fel de compunere. Pe de o parte. Subiectul abordat nu poate constitui singurul criteriu în stabilirea felurilor compunerilor – materialul utilizat ne poate orienta spre tipologia lor. „Scrisoarea”. cunoscută fie direct. pe de o parte. elevii îl alcătuiesc împreună cu învăţătorul. Putem aprecia că în clasificarea compunerilor se are în vedere. orice compunere are o anumită temă. Există şi situaţii în care planul este rodul efortului personal al elevilor. creatoare a elevilor în elaborarea compunerilor. „Compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin”. materialul utilizat oferă posibilităţi diferite de participare independentă a elevilor în realizarea compunerilor. În unele situaţii. în altele. Astfel. fie indirect de către elevi. Nivelul originalităţii unei compuneri depinde de subiectul tratat. ilustraţii. trebuie privită din două perspective. iar la scrierea după imaginaţie: „Compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii”. culese în diferite ocazii. „Compuneri cu un început dat” (neobligatoriu). „Compunerea care înfăţişează o fiinţă sau un colţ din natură” (descrierea). Sursa. din punct de vedere al felurilor lor. cum se foloseşte caietul-vocabular. Astfel. benzi desenate. experienţa de viaţă – iar pe de altă parte. La clasa a IV-a.(compuneri libere): „Compunerea pe baza unui şir de întrebări”. care sunt etapele parcurse în această activitate. „Compunerea după benzi desenate”. gradul de independenţă al elevilor în elaborarea unor compuneri. În elaborarea unei compuneri. planul este alcătuit în manual.

Întrebările trebuie astfel formulate încât să corespundă posibilităţilor reale ale elevilor. formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri. Accesibilă pentru elevi este povestirea de către învăţător a unor istorioare. de a istorisi. reguli de circulaţie etc. după 82 . o lectură literară cunoscută. ele pot fi realizate prin: iniţierea sau încheierea unui schimb verbal. mimică. dar la un nivel mai ridicat. oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei. Pentru comunicarea orală putem folosi:  Convorbirile – care se bazează pe conversaţie. să ne păstrăm sănătatea. oferirea unor informaţii despre forma şi utilitatea unor obiecte etc. ritm. vestitorii primăverii. O formă a povestirii care angajează în mai mare măsură verbalizarea elevilor este repovestirea. fie din povestirea învăţătorului. cum sunt: povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii sau rezumatul oral. jocuri de iarnă. recomandările programei şcolare sunt orientative. ele pot avea ca teme: ambianţa în care trăiesc. chiar dacă eu nu fac altceva decât să reproducă un basm. clasa. basme. expresivă. cu real conţinut educativ şi cu valoare artistică. să fie accesibile şi legate de subiectul convorbirilor. Ele trebuie să determine un răspuns care să solicite un efort de gândire din partea elevilor. Povestirea trebuie să fie plastică. primii fulgi de nea. viaţa animalelor. pauze şi accente în conformitate cu conţinutul celor povestite. şcoala. Cu prilejul convorbirilor pot fi utilizate ilustraţii. Asemenea formulări se reiau.Formarea capacităţii de comunicare orală la clasa I Denumite sugestiv „acte de vorbire”. fie din lectura ei. completate cu altele similare şi în clasele următoare. în parte. gesturi. o povestire. o faptă bună. lucrurile şcolarului. folosindu-se o intonaţie adecvată. să orienteze atenţia elevilor spre tema aleasă. Prin aceasta sunt puşi elevii să exerseze actul vorbirii. familia. filme care ilustrează obiecte sau aspecte de viaţă şi activitatea oamenilor în funcţie de tema convorbirii. cum pregătim vieţuitoarele pentru iarnă. Repovestirea poate fi organizată şi după un şir de ilustraţii.  Povestirile – oferă prilejul de a expune întâmplări. se joacă şi învaţă elevii. de a nara.

Întrebări de felul Ce s-ar fi întâmplat dacă. Felurile compunerilor Cele mai simple compuneri sunt acelea care cer elevilor să facă reproduceri. Povestirile elevilor pot fi organizate şi pe baza unui început dat de învăţător. Primele compuneri pe bază de texte citite este bine să se facă după lecturi în proză. Imaginile artistice. naraţiunea. mai simple sau mai ample.un plan verbal dat de învăţător. în care este folosită. O primă formă o constituie redarea (repovestirea) într-o exprimare originală a conţinutului unui text citit sau auzit. în special a cuvintelor şi expresiilor alese. reprezintă prilejuri de folosire a lor în contexte diferite... precum şi în mod absolut liber. Poeziile oferă bune prilejuri pentru exersarea actului vorbirii atât prin memorarea lor propriu-zisă. Succesul în alcătuirea compunerilor pe baza unui text citit depinde de modul de selectare a acestora. sunt foarte apreciate de şcolarii mici. expresiile cu sens figurat.? Voi cum aţi fi procedat? creează o stare de efervescenţă în rândul elevilor. Pot fi făcute intervenţii chiar şi în desfăşurarea naraţiunii. stimulând imaginaţia şi gândirea lor creatoare. sau ale unor relatări făcute pe cale verbală. Fie că sunt în proză 83 . chiar reproducerea textului respectiv. creându-se situaţii noi prin modificarea finalului sau prin schimbarea atitudinii unui personaj. diferitele achiziţii noi de vocabular. în redarea înţelegerii sensului şi a utilizării lor în exprimarea curentă. precum şi de redarea diferenţiată a conţinutului lor. În acest sens. ceea ce presupune efort de gândire din partea elevilor. Textele lirice trebuie să fie mai ales din lirica peisagistică.  Memorizările – ca formă de activitate pentru textele în versuri. cât şi prin convorbirile anterior organizate. O formă aparte de activitate o constituie şi sublinierea trăsăturilor caracteristice ale unor personaje. Activitatea pe text trebuie folosită pentru solicitarea efortului de gândire al elevilor. la fiecare lecţie de citire/lectură se poate şi trebuie să se facă şi activitate de compunere deoarece unul din obiectivele principale ale citirii îl reprezintă receptarea meajului celor citite. precum şi prin comentarea lor. de mică întindere. mai ales. ale unor texte citite.

sau în versuri, operele care înfăţişează des crieri vor fi prezentate în succesiunea firească a tablourilor respective din natură, cum este cazul lecturilor „Furtuna” de C. Hogaş, „Iarna” de B. Şt. Delavrancea, îndrăgita poezie „Iarna pe uliţă” de G. Coşbuc, în care elementele de pastel constituie doar fondul pe care se înscriu cele epice, prezentarea se face după tablourile principale care zugrăvesc aspectul iernii şi plăcerile pe care aceasta le oferă copiilor. Alcătuirea compunerilor pe baza unor texte presupune stabilirea prealabilă a unui plan care să sugereze fie momentele esenţiale ale acţiunii, în cazul unei naraţiuni, fie principalele tablouri într-o anumită succesiune, în cazul unei lucrări cu caracter descriptiv. Este bine ca primele lucrări de acest fel să fie realizate oral pe baza unor ilustraţii care să înfăţişeze scenele principale din povestirile cunoscute, cum sunt: „Povestea ridichii”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu trei iezi”. Acestea vor realiza o trecere treptată de la compunerile pe bază de texte citite sau auzite, la compunerile după un şir de ilustraţii. În acest tip de compuneri, fiecare ilustraţie, imagine reprezintă un punct din plan, aceasta trebuie alcătuit în scris; de obicei, fiecare ilustraţie va primi un titlu sau va fi completată de un text care să redea succint conţinutul său. O variantă a acestui fel de compuneri o constituie „compunerea pe baza unui şir de întrebări”. Pentru aceasta sunt necesare exerciţii de ordonare a unor ilustraţii care prezintă momente succesive ale unei întâmplări. Acest tip de compuneri pregătesc elevi pentru alcătuirea unor compuneri după tablou. În aceste compuneri este bine ca tabloul să fie însoţit de text literar adecvat, care să orienteze elevii asupra felului în care acesta trebuie observat pentru a reda nu numai conţinutul ui, ci şi modul în care pictorul a dat viaţă gândurilor, sentimentelor sale. Dacă tabloul constituie sursa de inspiraţie pentru alcătuirea unei compuneri, sarcina cea mai dificilă este aceea de a-i învăţa pe elevi să observe, „să citească” tabloul. Observarea se desfăşoară astfel: întâi se observă cadrul general al tabloului, se vor urmări pe rând detaliile, începându-se cu cele din prim plan şi apoi cele din planurile secundare. Activitatea creatoare a elevilor în alcătuirea unei asemenea compuneri trebuie să vizeze descifrarea tabloului respectiv, stabilirea succesiunii secvenţelor sale, precum şi a eventualelor semnificaţii ale unor detalii. Un alt tip de compunere creatoare o constituie „compunerea cu început sau sfârşit dat, compunerile cu cuvinte de sprijin sau cele pe baza unui text încurcat”. După ce s-a stabilit materialul care constituie un punct de plecare, se trece la elaborarea compunerilor de către

84

fiecare elev. Sursa de inspiraţie primară o constituie însuşi materialul de sprijin pus la dispoziţie, eventual li se poate atrage atenţia şi asupra unor alte surse de inspiraţie la care să facă apel. O categorie aparte de compuneri sunt cele care au în vedere aspectele tehnice ale elaborării unor lucrări. Toate compunerile tehnice trebuie să aibă o structură clară, un plan de idei alcătuit în funcţie de modul de exprimare - narativ, descriptiv, dialogat - trebuie respectată alezarea corectă a titlului în pagină, folosirea alineatelor, aşezarea corectă a liniei de dialog, spaţiul lăsat liber între titlu şi lucrarea propriu-zisă, estetica scrisului etc. Pentru a-i familiariza pe elevi cu părţile unei compuneri se poate recurge la următoarea formulă, pe care o prezentăm ca o variantă posibilă: „Cocoşul şi vulpea” (povestirea) 1. Începutul povestirii – în câteva propoziţii se arată locul şi timpul când are loc întâmplarea, se prezintă personajele; 2. Partea cea mai mare a povestirii – aici se povestesc întâmplările în ordinea în care sau petrecut; 3. Încheierea povestirii. În lecţiile următoare, părţile compunerii vor putea fi identificate pe texte diferite ca moduri de expunere. Se pot folosi trei texte: A. descriere; B. povestire; C. dialogul. Evaluarea părţilor compunerii se face prin citirea fiecărui tip de compunere şi a modului de expunere.

85

Modulul XI
Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele, tipul lecţiei, metodele, mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii, la diferite tipuri de lecţii, la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română, pe nivele de clase, în ciclul primar

Compunerea – formă a comunicării Exprimarea corectă orală şi scrisă reprezintă, de fapt, valorificarea în practică a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite la şcoală, la toate obiectele de învăţământ. Însuşirea corectă a sistemului limbii române este rezultatul interdisciplinarităţii în predarea citirii, scrierii, comunicării cu cele două componente ale ei. Compunerile reprezintă cadrul cel mai propice de formare, consolidare şi perfecţionare a deprinderilor de exprimare corectă, orală şi scrisă ale viitorilor membri ai societăţii. Valoarea lecţiilor de compunere constă în faptul că oferă condiţii optime pentru exersarea actului exprimării, realizând, pe de o parte, o sinteză a tot ceea ce au învăţat la gramatică şi citire, precum şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevilor, de manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creatoare. Însuşi termenul de „compunere”, elementele de creaţie, originale, de compoziţie reprezintă obiective de bază ale acesteia, precum şi criteriul principal de evaluare a tuturor activităţilor de comunicare pe care elevii le realizează, fie în clasă, fie în afara orelor de curs atât oral cât şi în scris. Exersarea exprimării corecte – criterii şi cerinţe Adaptarea elevilor la clasa I, la specificul muncii şcolare este influenţată în foarte mare măsură de posibilităţile de exprimare de care dispun elevii la venirea lor în şcoală, iar acestea

86

cât şi după intrarea în şcoală. nu logica expunerii trebuie să stea pe prim plan. creează premisele depăşirii dificultăţilor de adaptare la specificul muncii şcolare. să distingă şi să rostească bine sunetele simple şi compuse. Să se respecte în această perioadă. În felul acesta. ci verbalizarea în sine. impresiile. chiar daca uneori această realitate este lipsită de o logică riguroasă în înlănţuirea ideilor. verbalizarea lor se rezumă la reproducerea unei întrebări şi la completarea răspunsului cu lucruri dinainte cunoscute. Intrând în şcoală. În această situaţie. exersarea liberă a actului exprimării. Învăţătorul va urmări evitarea greşelilor de ortografie. situate în poziţii diferite în structura cuvântului (iniţiale. Pe măsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima în scris. să exerseze liber actul vorbirii. mediale. finale). de aşezare în pagină. le stimulează încrederea în posibilităţile lor de a relata aspecte din experienţa personală. În condiţiile lecţiilor în care nu se folosesc metode active de învăţare. ca de altfel şi la lecţiile de citire. unde elevii nu şi-au însuşit încă tehnica exprimării scrise. La clasa I. Intervenţia învăţătorului trebuie îndreptată spre corectitudinea exprimării. Exersarea verbalizării libere. elevii vor fi îndrumaţi să se exprime în mod liber anticipându-se unele creaţii libere prevăzute în programă pentru orele respective. încă din clasa I. se pot întâlni elevi care ore sau zile întregi nu exersează actul vorbirii sau dacă totuşi o fac. elevilor şi se reduc simţitor ocaziile în care ei pot să se exprime liber. începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I. să sesizeze greşelile de pronunţie în vorbirea altor copii şi în exprimarea proprie şi să 87 . De fapt. se recurge cu precădere la exprimarea orală. Elevii trebuie stimulaţi şi încurajaţi în a-şi reda liber observaţiile.sunt determinate de măsura în care ei au exersat actul comunicării atât în perioada preşcolară. chiar în perioada preabecedară. obiectivele operaţionale în sensul că elevii vor devei capabili să asculte şi să articuleze corect sunetele şi grupurile de sunete ale limbii române integrate în cuvinte. în special de elevii cu greutăţi de exprimare. părerile. Deprinderea exprimării corecte depinde în mare măsură de participarea elevilor în mod activ la procesul învăţării şi exersării exprimării. impresiile şi observaţiile pe care şi le-au creat asupra realităţilor în mijlocul cărora trăiesc. Împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte multe în grădiniţă şi familie şi în activităţile libere de joc. ei vor trece la relatarea scrisă a creaţiilor lor.

reportajul. să stăpânească tehnica dialogului.). literare (analiza. de asemenea. anunţul publicitar. e) compuneri liber-creatoare (compoziţia descriptivă. se întrevede că. fără a li se spune pe nume. d) compuneri cu caracter oratoric (toastul.). cererea.). sistemul de dispunere este tot cel concentric. Majoritatea compoziţiilor de mai sus pot fi la îndemâna elevilor din clasele superioare ale învăţământului preuniversitar. alocuţiunea. articolul. de fiecare dată la un nivel mai ridicat şi poartă denumiri care sugerează atât conţinutul lor tematic. paralela. cuvântarea sau discursul etc. foiletonul etc. b) compoziţii cu caracter epistolar (biletul. de fapt. cât şi gradul de independenţă în realizarea lor. oral şi în scris. memoriul de activitate etc. scrisoarea amicală. integrate în cuvinte. compoziţia pe teme de sinteză etc. chitanţă. interviul. Studiind atent programele şcolare ce conţin elementele de comunicare. eliminând din rostire pauzele nejustificate fonetic. de felicitare. a comunicării orale corecte în vederea adaptării în funcţie de interlocutor. dar multe dintre ele sunt utile şi accesibile elevilor din clasele primare. La aceste clase.). întocmai ca în cazul cunoştinţelor de limbă (gramatică).redea forma corectă. recenzia. accentul trebuie pus pe acele tipuri de compuneri care angajează capacităţile creatoare şi preiau exersarea actului comunicării. în clasele II-IV ele se reiau. Clasificarea compunerilor Nevoile societăţii pot determina categorii de comunicare. în scopul formării deprinderilor de exprimare corectă. portretul etc. informaţia. f) compuneri cu caracter publicistic (ştirea.). mandat poştal. fiecare având multiple întrebuinţări: a) texte (compuneri) cu destinaţie specială (formulare CEC. comentariul. c) compuneri pe baza textelor ştiinţifice. afişul. Se fixează.). obiectivele instructiv-educative spre sfârşitul clasei I când elevii vor fi capabili să verbalizeze rezultatele observării şi să exprime conţinuturile cognitive în termeni adecvaţi – să articuleze corect sunetele limbii române. după tablou sau tip tablou. bonul. invitaţia etc. 88 . scrisoarea de mulţumire. Dacă în clasa I formularea este făcută la modul mai general.

fluent întâmplări despre: păsări. şcolar sau din poveşti audiate.    recitare expresivă de versuri. pe baza unor ilustraţii ale unor întâmplări din experienţe de viaţă sau a unor lecturi citite (spre sfârşitul clasei I şi în scris). cât şi în exersarea actului exprimării. În clasa a II-a apar activităţile de comunicare sub forma unor compuneri accesibile elevilor. exerciţii orale de creare de texte după ilustraţii sau titluri date. care implică elemente de compoziţie. analiza. Exemplificăm cu câteva prevederi ce se regăsesc în formulări adecvate ca obiective. jocurile copiilor în aer liber. cum ar fi:  compunere după tablou – despre munca şi ocupaţiile oamenilor (elaborarea şi redactarea se face. sentimente. compunere după tablou reprezentând jocuri de iarnă. compunere cu început şi final dat. o oarecare notă de originalitate. compuneri scrise după un şir de ilustraţii şi după expresii practice culese din textele de lectură.În vederea concretizării celor afirmate până acum. utilizând topica şi intonaţia adecvată. evaluarea şi aprecierea compunerii. să relateze oral fapte şi întâmplări despre iarnă şi jocurile de iarnă. Toate aceste obiective pot fi realizate prin exerciţii de relatare a unor fapte şi întâmplări. vom face o scurtă trecere în revistă (o analiză) a compunerilor prevăzute de programele şcolare. în primul rând la clasele I şi a II-a. dezvoltarea în scris a sensului unei propoziţii prin utilizarea unor întrebări precizate de institutor. cu ajutorul institutorului).      89 . să relateze oral. cât şi ca sugestii de realizare a obiectivelor:   să relateze fluent întâmplări din mediul familial. La clasa I se au în vedere problemele specifice ale comunicării. să formuleze şi să redea adecvat mesaje prin care îşi exprimă propriile idei. întâmplări rutiere. de creaţie. implicate atât în sprijinirea procesului de învăţare a citirii şi a scrierii. să alcătuiască oral texte scurte. animale. în acest caz.

Există planuri elaborate în manual. a imaginaţiei şi a gândirii creatoare. Originalitatea unei compuneri depinde în mare măsură de subiectul tratat. compuneri libere. Ceea ce le separă este gradul de independenţă a elevilor în întocmirea lor. Clasificarea compunerilor este necesară pentru a orienta în aşa fel întreaga activitate încât să se asigure un grad sporit de independenţă elevilor. un tablou. materialul pe baza căruia se realizează compunerea. Compunerile trebuie să contribuie la dezvoltarea exprimării corecte. În clasificarea compunerilor se are în vedere. O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. Astfel. pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor. iar acesta poate fi textul citit. iar pe de altă parte. cum se foloseşte caietul-vocabular sau dicţionarul. Problema felurilor compunerilor trebuie privită din multe perspective. planul este un element de tehnică şi nu poate deveni un anumit fel de compunere. Felurile compunerilor 90 . prin aceste lecţii. cu început dat. pot exista compuneri cu cuvinte de sprijin. trebuie să stabilim că în elaborarea unei compuneri. pentru a spori gradul de originalitate. cu sfârşit dat. precum şi cu tehnica elaborării unei compuneri. cum se aşează în pagină o compunere. dar subiectul abordat într-o compunere nu poate constitui singurul criteriu în stabilirea felurilor compunerilor. cunoscută direct sau indirect de către elevi. precum şi a capacităţilor intelectuale ale elevilor. care sunt părţile ei. luată din realitatea înconjurătoare. care sunt etapele parcurse în această activitate. Orice compunere are o anumită temă. prin care elevii sunt familiarizaţi cu instrumente ale muncii intelectuale. Pentru a nu confunda elementele de tehnică a compunerilor cu felurile lor. creatoare a lor în elaborarea compunerilor. pe de o parte.. un şir de ilustraţii. planuri elaborate de învăţător sau alteori este rodul efortului personal al elevilor. pe baza unui text încurcat. experienţa de viaţă a elevilor etc. cum se alcătuieşte o compunere.Aceste feluri de compuneri vor fi reluate n clasele III-IV unde ponderea orelor de comunicare este mai mare. de creaţie. Elevii învaţă. gradul de participare independentă.

ele oferind condiţii de a pune elevii în situaţia de a desfăşura o activitate creatoare. Fiecare elev poate fi solicitat să caute şi să găsească formularea mai adecvată. al imaginaţiei şi fanteziei lor şi nu doar o reluare a unor lucruri dinainte ştiute. creatoare a elevilor. ceea ce implică o activitate de creaţie. De asemenea. Pentru realizarea obiectivelor fundamentale ce trebuie urmărite prin compuneri se stabilesc cu mult discernământ. trebuie sporită ponderea compunerilor care solicită în mai mare măsură activitatea independentă. care presupune efort de gândire din partea elevilor. Activitatea pe text trebuie folosită pentru solicitarea efortului de gândire al elevilor. la fiecare lecţia de citire se poate şi trebuie să se facă şi activitate de compunere. Tot ca formă de activitate creatoare o constituie şi sublinierea trăsăturilor caracteristice ale unor personaje. ele urmează etapele lecturii explicative. Cele mai simple compuneri sunt acelea care cer elevilor să facă reproduceri mai ales a unor texte citite sau ale unor relatări făcute pe cale verbală. Imaginile artistice. la compunere. în vederea înţelegerii sensului şi a utilizării lor în exprimarea curentă. chiar reproducerea textului respectiv. să fie aproape identice. Dorim în continuare să facem o sinteză a ceea ce au comun câteva feluri de asemenea activităţi. expresiile cu sens figurat reprezintă. Contribuţia personală a elevilor constă în folosirea unor imagini artistice noi faţă de cele din text. în aşa fel încât fiecare lucrare să fie rodul unui real efort intelectual. Ideile principale dintr-un fragment şi apoi ideea de bază a întregului text poate fi formulată în moduri diferite. ponderea cea mai mare o are repovestirea. indiferent dacă este vorba de lecţii de citire sau de compunere.Compunerile şcolare sunt de o foarte mare diversitate. În acest sens. deoarece unul din obiectivele principale ale citirii îl reprezintă înţelegerea sensului celor citite. Credem că este esenţial ca modalităţile de lucru. atât conţinutul (subiectul) compunerilor. diferitele achiziţii noi de vocabular. Deosebirea constă în faptul că. prilejuri de folosire a lor în contexte diferite. cât şi felul acestora. cunoscute cu alte împrejurări. O primă fază o constituie însă redarea conţinutului textului citit sau auzit. încă de la proiectare. fiecare în parte. Valoarea compunerilor realizate după texte citite sau povestite pe cale orală constă în aceea că pregătesc elevii în realizarea unor compuneri în care ponderea activităţii de creaţie este din ce în ce mai mare. introducându-i în tehnica 91 .

În cazul acestora. S-ar putea ca imaginile să sugereze şi unele expresii. Fiecare din ilustraţii înfăţişează un moment esenţial din succesiunea momentelor care marchează conţinutul de bază al unei naraţiuni. în care e folosită mai ales naraţiunea.Şt. Eroii unor povestiri citite de ei pot constitui chiar subiecte pentru compuneri. „Iarna” de B. cum e îndrăgita poezie „Iarna pe uliţă” de G. Planurile compunerilor. Elevul va trebui să reflecteze asupra fiecărei ilustraţii în parte.analizei literare şi a caracterizării personajelor. operele care înfăţişează descrieri vor fi prezentate în succesiunea firească a tablourilor respective din natură. Fie că sunt în proză. ilustraţiile respective nu mai redau direct. prezentarea se face după tablourile principale care zugrăvesc aspectul iernii şi plăcerile pe care aceasta le oferă copiilor. precum şi de redarea diferenţială a conţinutului lor în funcţie de genul şi specia literară respectivă. institutorul va prezenta un model de altfel de compunere. Textele aparţinând genului liric. pentru ca apoi. respectiv ideile principale ale acestora pot fi redate nu numai prin formularea unor întrebări sau enunţuri. Sunt de preferat textele din lirica peisagistică. fie că sunt în versuri. Delavrancea sau al poeziei „Sara” de Octavian Goga. În alte creaţii în versuri. În acest caz. Alcătuirea compunerilor pe bază de texte literare depinde în bună măsură şi de selectarea acestora. Hogaş. cum este cazul lecturilor „Furtuna” de C. deşi sunt mai dificile pentru micii şcolari. Foarte frecvent se utilizează un şir de ilustraţii sau benzi desenate. oferă posibilităţi mai larg pentru o activitate creatoare. de altfel recomandate de programă. dar va trebui oricum ca 92 . Coşbuc. Alcătuirea unor compuneri pe baza unor texte presupune stabilirea prealabilă a unui plan care să sugereze fie momentele esenţiale ale acţiunii în cazul unei naraţiuni. iar pentru realizarea lor sunt necesare inspiraţie şi efort al gândirii creatoare. Primele compuneri pe bază de texte citite este bine să se facă după lecturi în proză de mică întindere. ci numai sugerează. în care elementele de paste constituie doar un fundal pe care se înscriu cele epice (apariţia copiilor şi jocul acestora). prin cuvinte naraţiunea sau peisajul respectiv din natură. urmărind succesiunea lor să poată stabili înlănţuirea ideilor pe baza cărora se va alcătui compunerea. fie tablourile principale într-o anumită succesiune în cazul unei lucrări cu caracter descriptiv.

succesiunea ideilor sugerate de tablou va di stabilită după felul acţiunilor la care participă copiii. poate sugera. 93 . „Capra cu trei iezi” etc. Tablourile care au în prim plan portrete. compunerile cu cuvinte de sprijin sau cele pe baza unui text „încurcat”. După ce s-a stabilit punctul de plecare. prin însuşi coloritul lui. Se face. sentimentele pictorului. pe rând. în felul acesta. Primele compuneri de acest fel este bine să se realizeze oral. Atunci când tabloul constituie însă singura sursă de inspiraţie pentru alcătuirea unei compuneri. Un tablou de artă care înfăţişează un colţ de natură. care să orienteze elevii asupra felului în care acesta trebuie observat pentru a reda nu numai conţinutul. cum sunt: „Povestea ridichii”. sarcina cea mai dificilă este aceea de a-i învăţa pe elevi să observe. ci şi modul în care pictorul a dat viaţă gândurilor. se trece la elaborarea compunerii de către fiecare elev.elevii să depună un efort intelectual pentru găsirea celor mai potrivite forme de exprimare. sugerează. „Ursul păcălit de vulpe”. cele din planurile următoare. Programa prevede şi exerciţii de ordonare a unor ilustraţii care prezintă momente succesive ale unor întâmplări. O variantă a acestui fel de compuneri o constituie compunerea pe baza unui şir de întrebări. se vor urmări apoi. adică materialul. Problemele de ordin metodic privind compunerile pe bază de texte şi cele după tablouri se interferează. În realizarea primelor compuneri de acest tip este bine ca tabloul respectiv să fie însoţit de un text literar adecvat. Acestea vor realiza o trecere treptată de la textele citite sau auzite la compunerile după un şir de ilustraţii. „să citească un tablou”. stările sufleteşti ale acestora. o „inventariere” a secvenţelor care alcătuiesc tabloul respectiv. Normele de observare ale unui tablou sunt următoarele: observarea cadrului general al tabloului. sentimentelor sale. pe baza unor ilustraţii care să înfăţişeze scenele principale din poveşti cunoscute. cu ajutorul cărora să realizeze compunerea respectivă. O altă categorie de compuneri este aceea a compunerilor cu început sau sfârşit dat. În cazul unui tablou ce înfăţişează aspecte din activitatea copiilor. începându-se cu cele din prim-plan şi apoi consecutiv. Compunerile pe baza unui şir de ilustraţii îi pregătesc pe elevi pentru alcătuirea unor compuneri după tablou. detaliile. pe lângă trăsăturile fizice ale personajelor respective. stabilindu-se în acelaşi timp succesiunea lor.

iar ca obiective. Elaborarea planului unei compuneri. se poate recurge la următoarea formulă. Fiecare elev poate vedea în felul său propriu continuarea începutului dat sau folosirea cuvintelor de sprijin. descriptiv. pe care o prezentă. Indiferent de felul în care se realizează. Eventual. Toate acestea sunt subordonate următoarelor conţinuturi şi capacităţi. Pregătind elevii pentru realizarea unei astfel de compuneri. li se poate atrage atenţia asupra altor surse de inspiraţie la care să facă apel pentru elaborarea compunerii. Sursa de inspiraţia primară o constituie însuşi materialul de sprijin pus la dispoziţie. ca variantă posibilă.Pregătirea elevilor. Textul este narativ. Programa de comunicare a clasei a III-a prevede ca forme ale activităţii de învăţare „antrenamente privind aplicarea tehnicii de elaborare a unei compuneri”. text narativ. fie – mai ales – în scris. În prima coloană sunt aşezate părţile compunerii. toate compunerile trebuie să aibă o structură clară. oral sau scris. iar în cea de-a treia se face menţiunea ce anume cuprinde fiecare parte a compunerii. nu li se va ştirbi personalitatea. text descriere. părţile compunerii. un plan de idei alcătuit în funcţie de modul de exprimare: narativ. sugerându-se conţinutul compunerii. text dialog. Pentru a-i familiariza pe elevi cu părţile unei compuneri. Se citeşte povestirea „Cocoşul şi vulpea”. aşezată în coloana a doua. folosirea dicţionarelor. fie ora. O categorie aparte de compuneri sunt cele care au în vedere aspecte tehnice de elaborare ale unor lucrări. Cele mai bune surse sunt observaţiile şi impresiile personale ale elevilor culese din contactul lor nemijlocit cu realitatea. structura compunerilor. în acest scop se referă mai ales la probleme de tehnica redactării compunerilor – aşezarea în pagină. precum şi informaţiile pe care le au din întreaga lor activitate de învăţare. să aplice reguli privind logica construcţiei propoziţiei şi elaborarea planului unei expuneri şi a textului compunerii. Cocoşul şi vulpea Denumirea părţilor principale Conţinutul fiecărei părţi Povestirea 94 . dialog.

Evaluările cu privire la părţile unei compuneri se pot face şi în corelaţie cu textele parcurse la citire. ea îl pofti să coboare. c) un dialog. spunând că e încheiat povestirea şi este foarte grăbită. 3. Exemple: a) Leagănul copilăriei. Introducerea 1. părţile compunerii vor putea fi identificate pe texte diferite ca moduri de expunere. 95 . b) o povestire. Se citeşte fiecare compunere şi se arată ce cuprind. Încheierea Când auzi aşa ceva.1. Cuprinsul 2. Este o posibilitate de a se consolida identificarea părţilor unei compuneri în funcţie de modul de expunere. 2. pe rând. După ce-i dădu bună-ziua şi cocoşul îi mulţumi. cuprinsul şi încheierea. Se pot folosi următoarele trei texte: a) o descriere. În cazul unora dintre părţile textului citit pot fi identificate părţi ale unei compuneri. propoziţii) – se arată timpul când are loc întâmplarea. b) Mândricel c) Curiozitatea de copil etc. foarte scurtă. vulpea o Această parte arată cum s-a rupse la fugă. cele trei părţi: introducerea. Cocoşul o întrebă de sus ce veste îi aduce. În lecţiile următoare. O vulpe zări odată un Începutul povestirii (în câteva cocoş pe craca unui copac. se prezintă personajele. în rândul cărora se întâlnesc toate modurile de expunere.

metodele. sentimente de viaţă. Şcoala trebuie să îi înarmeze cu o tehnică a exprimării scrise. Compunerile libere acordă elevilor mult mai multă libertate. ca o expresie a unei trăiri intime a elevului în faţa unui peisaj. a unor aspecte din viaţă şi activitate cunoscute de elevi. pe nivele de clase. elevul este stimulat să prezinte liber aspecte. trebuie să acorde elevilor o anumită libertate. la diferite tipuri de lecţii. naraţiunea. iar apoi „compuneri libere”. iar în clasa a IV-a sunt numite direct: mai întâi „compuneri semidirijate”. din mediul său care apoi să fie completate. o orientare asupra ce trebuie asigurat în cadrul compunerilor. tipul lecţiei. Debutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. impresii. Pentru realizarea unui asemenea text liber. „Tehnica” exprimării sub forma scrisă se însuşeşte în timp. Acest început se petrece. indiferent de felul lor. de fapt. primele compuneri libere orale pot fi realizate cu mult înaintea cunoaşterii rigorilor exprimării scrise. cât şi în redactarea ei. chiar la grădiniţă şi se 96 . descrierea etc. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. toate compunerile. în ciclul primar Compunerile libere Compunerea liberă nu reprezintă doar un simplu fel de compunere: ea este. după ce elevii posedă într-o măsură acceptabilă capacitatea de a se exprima oral. Gradul de libertate în elaborarea compunerilor sporeşte simţitor în clasele II-III. De aceea. o concepţie metodologică. de altfel. atât în alegerea subiectului compunerii. cu mijloacele la care se poate recurge atunci când au nevoie.Modulul XII Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. Într-un fel sau altul. perfecţionate într-o compoziţie cu adevărat liberă.

De aceea. rezultatul punerii lor în situaţia de a relata în mod liber aspecte de viaţă cunoscute. nici măcar oral. oral sau scris. Ajutorul institutorului va avea în vedere în special aspectele tehnice. întâlnite. alte lecturi. aspecte ale activităţii umane şi de a selecta şi corela toate aceste date care vor sta la baza alcătuirii compunerilor. prevăzute în programa de activităţi instructiv-educative. determină trăiri afective intense. Elevii mici nu au posibilitatea de a colecta informaţia. Libertatea care poate fi acordată elevilor în alcătuirea compunerilor nu poate fi totală deoarece elevii mici nu dispun de suficientă experienţă în a se exprima liber. ca etapă a elaborării unei compuneri pe tema „Primăvara harnică” poate consta din explorarea a cel puţin trei surse: textele din manualul de citire pe această temă. Invenţiunea. acesta poate di prelucrat într-o oră 97 . ele trebuiesc completate cu lectura particulară şi diferite activităţi extradidactice. se va trece la redactarea scrisă a acestor creaţii. Pregătirea informaţională a elevilor în vederea elaborării unor compuneri libere este o acţiune complexă. de fapt. Invenţiunea sau pregătirea informaţională se referă la toate acţiunile care oferă elevilor surse de inspiraţie pentru elaborarea compunerilor. observarea independentă acesteia. Pentru a realiza o compunere liberă. Odată cu deprinderea posibilităţii de a comunica în scris. de o oarecare experienţă care să constituie surse de inspiraţie în alcătuirea lucrării.concretizează mai ales sub forma povestirilor create de copii. precum şi contactul direct cu natura. căruia i s-au adăuga achiziţiile rezultate din rezolvarea independentă a unor aspecte ale primăverii. copiii trebuie îndrumaţi să observe. în primul rând. izvorâte din imaginaţia şi fantezia lor. dincolo de aspectul lor informaţional. După culegerea materialului din sursele arătate. observate sau trăite. propriile lor idei. Asemenea surse pot fi. elevii trebuie să dispună de un volum de cunoştinţe diverse. contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare. Aceste aşa-zise compuneri libere sunt. să surprindă acele elemente care. În aceste relatări pot apărea chiar creaţii proprii ale copiilor. ei trebuie să aibă capacitatea de a reda în mod liber. de a observa în mod nemijlocit şi independent obiecte şi fenomene. grafice şi ortografice ale compunerilor şi nu conţinutul propriu-zis al acestora. peisaje. creaţii ale unor scriitori cunoscuţi. de exemplu.

se prezintă mai larg trăsăturile ei fizice şi. chiar din manualul de citire. De aceea. ci şi în spaţiu. Primele compuneri libere. ceea ce uşurează redactarea lor. În ceea ce priveşte compunerile libere predominant descriptive. în descrierea unei fiinţe se poate porni de la înfăţişarea ei generală sau de la impresia pe care o produce aceasta la prima vedere. de sentimente. să stabilească legăturile între idei. Planul unor asemenea compuneri este dat de cronologia faptelor. să-i înveţe să vorbească. este firesc ca în compunerile de tip narativ să fie introduse şi elemente descriptive. bazate pe experienţa de viaţă a copiilor. şi întocmirea planului de idei se face în moduri diferite. fenomene ale naturii. sunt de obicei narative. fie un îndemn (planul unei descrieri este similar cu cel al unei compuneri după tablou). Elevii vor fi puşi să contemple imaginile reţinute. la care înşişi au fost solicitaţi să 98 . Operaţia de întocmire a planului unei compuneri libere îi învaţă pe elevi să-şi ordoneze gândurile. întâmplărilor se face nu numai în timp. cum sunt descrierea unor fiinţe. a momentelor de viaţă se face mai convingător atunci când sunt încadrate într-un decor natural. Astfel. să orienteze aceste idei şi modul de organizare şi prezentare a lor spre subiectul compunerii. de locul în care s-au petrecut ele. În acest scop poate fi utilă analogia cu unele opere literare.specială consacrată pregătirii compunerii. Aspectele de viaţă se localizează într-u anumit peisaj. de aceea nu este necesară stabilirea lui prealabilă de către învăţător. iar în încheiere se conturează fie o ultimă impresie. Etapa informaţională presupune o acţiune amplă şi nu trebuie confundată cu pregătirea obişnuită care precedă de obicei elaborarea unei compuneri în clasă. posibilităţile de alegere a subiectului sunt foarte variate. cele psihice. Aria compunerilor libere nu trebuie limitată la cele narative. a unor obiecte. Desfăşurarea evenimentelor. Descrierile însă. De aceea. la rândul lor. eventual. Învăţătorul trebuie să stimuleze atitudinea conştientă a elevilor. care reprezintă nu doar un cadru al acţiunii. Însăşi prezentarea faptelor. În continuare. peisaje. care apar ca un decor viu în grădina primăverii. Etapa următoare în elaborarea unei compuneri libere este dispunerea sau ordonarea materialului într-un plan de idei. ci şi o sursă de observaţii. pot fi grupate în câteva categorii mai des întâlnite.

Elaborarea unei compuneri cu adevărat libere poate fi precedată de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective. după ce s-a informat de la început că. Planul de idei poate fi întocmit tot individual. De aceea. potrivit orarului de lecţii speciale pentru compunere. Etapa următoare. 99 . Această oră nu constituie întotdeauna momentul cel mai potrivit pentru ca elevii să dea randamentul cel mai bun. dar va avea grijă să nu fie preluate aidoma propriile sale păreri şi formulări. depinde în mare măsură şi de momentul cel mai propice în care are loc. Relatarea ideilor. pastelurile. legendele în proză. a faptelor. textele în proză cu caracter descriptiv. Se recomandă învăţătorilor să-i obişnuiască pe copii să aibă caiete de studiu individual. toate realizate după scriitori bine cunoscuţi. la ora de compunere. Învăţătorul stimulează relatarea individuală. Elevii vor fi anunţaţi din timp să alcătuiască asemenea lucrări. Este demnă de luată în seamă soluţia de a pune la dispoziţia elevilor periodic liste cu teme orientative în legătură cu care fiecare să-şi aleagă un subiect şi să alcătuiască o compunere liberă.facă analiza şi să formuleze ideile principale. în care să-şi noteze observaţiile şi impresiile personale prilejuite de lecturi pe care le-au realizat ei înşişi sau de cele culese cu prilejul unor activităţi extraşcolare. Astfel. redactarea unei compuneri. fabulele. Cu acest prilej se vor selecţiona cele mai bune lucrări şi se vor comenta cu participarea tuturor elevilor. Formarea capacităţi de a redacta o compunere liberă presupune continuitate. pe care s-o supună analizei critice a clasei în ora de compunere. Institutorul trebuie să accepte tot ceea ce s-a scris cu sinceritate. Fiecare îşi alege subiectul preferat şi redactează compunerea în mod liber. după pregătirile de rigoare. Elevii trebuie să fie angajaţi permanent în activitatea de elaborare a textelor libere. Pot fi recomandate drept modele specii literare cum sunt povestirile de mică întindere. Se comentează apoi două. fiecare are ceva de spus. pot exista situaţii când compunerea se redactează în clasă. Redactarea unei compuneri poate fi realizată şi acasă (învăţătorul simte dacă elevul a lucrat singur). a infomraţiilor pe care le au elevii trebuie să fie individuală. elevii pot să aleagă singuri timpul pentru redactarea compunerii. trei planuri şi se scoate în evidenţă originalitatea părerilor elevilor.

toate compunerile trebuie corectate sistematic şi apreciativ. cât şi a greşelilor constatate. Folosirea unor modalităţi de corectare după criterii variate. În primul rând. dar şi a lipsurilor mai mari. înlănţuirea firească a ideilor. aspectul general. prin corectarea de către educator şi dezvoltarea compunerilor împreună cu elevii. modul de redactare. la un loc de frunte se află autoanaliza. O primă formă de corectare o constituie cea efectuată de învăţător şi constă în efectuarea corectării integrale a greşelilor. Gradul eficienţei acestor discuţii depinde de respectarea unor cerinţe. atât a calităţii compunerilor elevilor. legătura logică dintre părţi. în primul rând. O altă cerinţă o constituie întocmirea unor „evidenţe”. dacă se respectă cu rigurozitate planul. subiectul. ortografia. Asemenea obiective se pot realiza. autoevaluarea. o cerinţă importantă care asigură succesul în analiza şi corectarea compunerilor. Gruparea greşelilor se poate face după criteriul relaţiei dintre gramatică şi vorbire. nivelul de dificultate a temei. constituie. fie în clasăm fie acasă sau la şcoală. amânarea sau chiar anularea corectării compunerilor. punctuaţia. respectiv vârsta elevilor. cât şi formarea şi cultivarea unor capacităţi în rândul cărora. dintre cunoştinţele de limbă şi domeniul aplicării lor în practica exprimării corecte. diminuează interesul şi angajamentul intelectual. după cum capacitatea de autoapreciere adecvată este rezultatul acţiunii pedagogice. vocabularul folosit. discutarea şi evaluarea compunerilor Finalităţile efortului întreprins de elevi în elaborarea compunerilor au în vedere atât exersarea actului comunicării. Acest lucru depinde de mai mulţi factori. estompează. în scopul perfecţionării acestuia. particularităţile lor psihice individuale. nivelul originalităţii. de asemenea. gradul de independenţă solicitat în elaborarea lor. autoaprecierea. corectitudinea construcţiilor sintactice. Autoevaluarea constituie un mijloc de frânare a elevilor. În corectare se iau în seama aspecte cum sunt: dacă s-a tratat efectiv subiectul şi nu se emit generalităţi.Corectarea. sublinierea calităţilor. cum ar fi: clasa. corectitudinea scrierii literelor. creator al elevilor în elaborarea acestor lucrări. La sfârşitul compunerii se formulează câteva observaţii. 100 . aşezarea în pagină. Lipsa de operativitate. impresia generală. proporţia părţilor. cantitatea de informaţii. felul compunerilor. motivarea afirmaţiilor.

de nivelul clasei. prin antrenarea întregii clase. precum şi răspunsuri din partea autorilor compunerilor. Urmează replica autorului. totul adaptat la nivelul posibilităţii elevilor. Discutarea lucrărilor presupune întocmirea unui plan tematic al discuţiilor în funcţie de subiectul compunerii. Discutarea se poate face diferenţiat: individual. Tehnica de lucru constă în punerea elevilor în situaţia să afle în ce constă fiecare greşeală. Cerinţele şi procedurile sunt aceleaşi ca în cazul în care corectarea o face institutorul. greu de îndreptat mai apoi. Un alt mod de corectare este cel efectuat prin dialog cu clasa. se stabilesc elevii care vor citi compunerile. Acest mod de corectare se foloseşte la lecţii speciale de corectare a greşelilor în care se parcurg următoarele etape: anunţarea felului activităţii şi a modului în care aceasta urmează să fie efectuată.Un alt mod de corectare îl reprezintă cel prin activitatea independentă a elevului. formularea unor concluzii cu privire la nivelul cunoştinţelor pe care le au elevii. tema pentru acasă. să spună în ce constă aceasta şi cum e corect. se formulează şi se adresează întrebări de către elevii clasei. prin solicitarea în dialog a elevului în cauză şi în colectiv. Astfel se previne automatizarea greşelilor. iar în încheiere institutorul prezintă concluziile sale. Acest procedeu este valabil mai ales în cazul greşelilor de limbă şi ortografie. ceea ce ar însemna transformarea lor în deprinderi. 101 . corectarea greşelilor prin dialog cu clasa. obiectivele acesteia. după care se exprimă opiniile cu privire la compunerea audiată. de calitatea exprimării. În cadrul discuţiei se anunţă activitatea ce va avea loc. se analizează compunerile prezentate.

Modulul XIII Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. formulându-se finalităţile învăţământului primar în prim plan se situează următoarele: însuşirea limbii române (ascultare. Formularea avansează ideea că. scriere) ca mijloc de comunicare. vorbire. 1. cunoştinţele de limbă ce se regăsesc în 102 . pe nivele de clase. fără ea nu poate fi concepută existenţa omului. comunicarea are un caracter obiectiv. de fapt. Sistemul studierii cunoştinţelor de limbă Ţinând seama de necesitatea cunoaşterii de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării şi cultivării capacităţii de exprimare corecte. În „Argument” la Programele analitice pentru clasele I-IV. în ciclul primar Semnificaţia comunicării ca disciplină şcolară Ca şi activitate specific umană. fie ele verbale sau scrise. la diferite tipuri de lecţii. tipul lecţiei. chiar dacă termenii au multe note comune. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. componentele limbii române sunt un tot unitar şi au un ţel unic: comunicarea. deci „comunicarea implică transmiterea unui conţinut informaţional între un emiţător şi un receptor”. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. Comunicarea nu trebuie confundată cu metodele de comunicare. cunoscute din didactica generală. citire. metodele.

cât şi la activităţile de comunicare în lecţii special destinate acestui scop. sunt ramuri ale lingvisticii. Prin analogie cu cele învăţate. ca mijloc de comunicare. Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatică în programa şcolară are unele consecinţe de ordin practic şi metodic. pot fi efectuate exerciţii de recunoaştere a substantivelor. pe care elevii le fac atât la citire şi scriere. fenomene ale naturii). În textele din care se identifică substantivele pot fi introduse şi cuvinte – părţi de vorbire – care denumesc stări sufleteşti. parte secundară de propoziţie). însuşiri şi acţiuni. la lecţia respectivă de la clasa a IV-a se poate porni de la definiţia dată în clasa precedentă. În clasele a III-a şi a IV-a. înţelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor şi sentimentelor prin mijlocirea limbii. Elevii învaţă şi folosesc în vorbire cuvinte care definesc fiinţe. revenind de exemplu la substantiv. pe un plan superior celor învăţate până acum. fenomene ale naturii încă din clasa I şi construiesc propoziţii cu aceste cuvinte. elevii reuşesc să înţeleagă mai bine gândurile altora şi să se folosească de limbă ca mijloc de acumulare a unor cunoştinţe. lucruri. de exprimare. În clasele I şi a II-a. reguli şi definiţii. în numeroase cazuri. despre genul şi funcţia sintactică (subiect. împreună cu gramatica. elevii cunosc logica limbii. După aceasta. cuprind elemente de fonetică şi vocabular care. Sistemul concentric de învăţare al gramaticii corespunde particularităţilor psihologice ale copiilor. pentru ca în clasa a III-a să înveţe că aceste părţi de vorbire sunt substantive. elevii îşi însuşesc în mod ştiinţific noţiuni de limbă. Studiul elementelor de limbă incluzând şi cele de fonetică şi vocabular. Astfel. pe cale oral-practică sau prin exerciţii de limbă. lucruri. În mod concentric se parcurge drumul învăţării fiecărei noţiuni gramaticale. precum şi caracteristicilor ştiinţei limbii. are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor. stabilindu-se pentru fiecare ce anume defineşte (fiinţe.conţinutul programelor de comunicare. nume predicativ. Prin studierea gramaticii. Astfel. care se învaţă cu definiţie în clasa a III şi a IVa. iar mai târziu află de numărul substantivului. învăţarea de cunoştinţe noi se poate asigura pe baza regulilor şi a definiţiilor gramaticale cunoscute. elevii sunt familiarizaţi cu unele cunoştinţe simple de limbă. tot acum sunt reluate toate noţiunile de limbă. elevii sunt conduşi să observe că şi aceste 103 .

Ei desfăşoară activităţi de exersare a pronunţiei prin articularea corectă. Momentul în care se dă termenul de propoziţie nu este stabilit în programă. de despărţire a lor în cuvinte şi a cuvintelor în silabe şi a acestora în sunete. într-o lecţie specială. merge drept). chiar dacă acest lucru nu are ca obiectiv familiarizarea cu propoziţia. un îndemn. fac exerciţii de alcătuire a acestora. Definiţia propoziţiei se dă în clasa a II-a la puţin timp după începerea anului şcolar. un salut. subiectul multiplu şi după ce au aflat. „propoziţia prin care se întreabă ceva”. 104 . ştiinţifică a propoziţiei se dă în clasa a III-a. apar felurile acesteia prin formulări ca: „propoziţia prin care se comunică o constatare”. „prin care se exprimă o mirare. Însuşirea acestor noţiuni de limbă precedă chiar învăţarea primelor sunete şi a literelor corespunzătoare. exclamative” (fără denumirile menţionate. cu privire la propoziţie. Procesul de elaborare a cunoştinţelor de limbă se reduce la reprezentări sau generalizări parţiale. iar definiţia completă. La conţinuturi noi apar şi obiective precum: „Să clasifice propoziţiile după scopul comunicării: enunţiative. Primele forme de comunicare ce au loc la începutul şcolarizării se realizează de obicei prin formularea de răspunsuri (propoziţii ale elevilor la întrebările învăţătorului. zăpada albă. interogative. că propoziţia are întotdeauna un singur predicat. În clasa a II-a. felurile ei. să exemplifice cu propoziţii cele învăţate). iar în abecedar nici atât.cuvinte sunt părţi de vorbire care denumesc ceva (albul zăpezii. o urare”. Elemente ale cunoştinţelor de limba română în clasele I şi a II-a Elevii află despre propoziţie chiar din perioada preabecedară. elevii formulează totuşi propoziţii). conştientă în timpul vorbirii. O pondere sporită o au în aceste lecţii exerciţiile gramaticale prin care elevii aplică în practica exprimării cunoştinţele de limbă. medul lui. după ce elevii au mai acumulat elemente specifice despre propoziţie. o strigare.

unele dintre ele se învaţă prin simpla lor recunoaştere: semnele ?. Tot acum elevii sunt pregătiţi pentru învăţarea noţiunilor şi categoriilor gramaticale necesare în clasele următoare. ele însele fiind abstracţiuni.În clasa a II-a. om. 105 . putem spune că noţiunile gramaticale reprezintă abstractizări ale unei anumite categorii gramaticale. pronunţării şi scrierii corecte a cuvintelor care au pe m înaintea lui b sau p. liste ortografice etc. De aceea. elementele de pronunţie sunt accentuate. ia. caz. Cuvinte cum sunt om. mai ales. masă denumesc fiecare obiecte cu anumite caracteristici. care – ele însele – sunt abstractizări. după faptul că poate primi articol. Este vorba de distincţia ce trebuie făcută între cunoaşterea laturii semantice a cuvântului care are în vedere sensul acestuia şi cunoaşterea caracteristicilor lui gramaticale. constituindu-se astfel nişte generalizări. generalizări. pisică. ge. dar numai în sensul celor arătate mai sus. însă. În gramatică. ci şi cu cuvântul privit din punct de vedere morfologic şi al raporturilor în care se află cu celelalte cuvinte din propoziţie”. pisică. Caracterul generalizator al noţiunilor gramaticale implică folosirea unor materiale intuitive. ghe. gi. adică fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparţin unei părţi de vorbire caracterizate prin aceea că denumesc obiecte (gramaticale). cât şi al exprimării corecte. auxiliare. Astfel. grupurilor de litere ce. ie). unor grupuri de sunete (cs. che. chi. ci. Tocmai de aceea elevii trebuie orientaţi să opereze în studiul gramaticii „nu numai cu conţinutul noţional al cuvântului. gz) redate prin litera x. cu însuşiri esenţiale. oa. grafice. scrierii cu â. cu ajutorul cărora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc între cuvintele unei propoziţii sau sinteza cunoştinţelor esenţiale dintr-un capitol. schimbându-şi forma după număr. masă sunt substantive. Elementele de ortografie şi punctuaţie sunt strâns legate de cele de gramatică şi fonetică. Specificul formării noţiunilor gramaticale la elevii din ciclul primar Elementele de bază cu care operează gramatica sunt cuvintele. !. prin atenţia acordată în lecţii speciale unor diftongi (ea. î. ghi. Familiarizarea elevilor cu unele cunoştinţe despre limbă în aceste clase constituie suportul fundamentării ştiinţifice atât a cititului şi a scrisului. generale. pot fi întocmite diferite scheme.

precum şi de construcţie creatoare car să solicite alegerea unui cuvânt care denumeşte ceva şi alcătuirea cu el a unor propoziţii cu trei sau mai multe cuvinte care denumesc obiecte din domenii diferite. dintre cele care denumesc ceva. elevii vor fi 106 . fiinţe. modificarea topicii propoziţiei. care se regăsesc în definiţii şi denumiri în clasele a III-a şi a IV-a. Procesul de elaborare a definiţiei substantivului începe cu analiza fiecărui cuvânt în parte. schimbarea formei cuvintelor care denumesc ceva sau folosirea unor cuvinte care arată însuşiri ale unor obiecte denumite anterior. Astfel putem ajunge la noţiunea de substantiv în clasa a III-a pe baza a ceea ce elevii cunosc deja. apoi dezvoltă acest lucru în lecţiile de citire. În altele se continuă cu exerciţii de identificare. Cunoştinţele de limbă dobândite în clasele I şi a II-a îi introduc pe nemijlocit pe elevi în învăţarea elementelor de morfologie.Aceste mijloace generale nu pot înlocui textele care oferă principalul material pe baza căruia se face studiul noţiunilor respective. În prima se sintetizează tot ceea ce elevii cunosc deja din ceea ce au aflat la clasele I şi a II-a cu privire la „Cuvânt – parte a vorbirii în comunicare”. pot fi organizate două unităţi de conţinut. Caracterul specific al elaborării unei definiţii gramaticale este determinat de materialul lingvistic cu care se lucrează. În lecţiile premergătoare studierii substantivului la clasa a III-a. alcătuirea cu unele dintre ele chiar şi a unor scurte compuneri. Apoi. cu prilejul analizei propoziţiilor în cuvinte. cu definiţia care se dă în clasa a III-a. cum ar fi folosirea unor cuvinte care înlocuiesc un nume (în perspectiva învăţării pronumelui). cum ar fi îmbogăţirea înţelesului propoziţiei prin adăugarea de cuvinte noi. Însuşirea acestei noţiuni este dată de un complex de activităţi ce se desfăşoară încă din clasa I. precum şi de nivelul cunoştinţelor însuşite anterior. cu privire la sintagma parte de vorbire. cuvintele sunt părţi de vorbire. de clasificare a cuvintelor. Elevii au învăţat că. Vom ilustra acest lucru cu noţiunea de substantiv. Cu privire la substantiv. dominante vor fi exerciţiile de formare a unor propoziţii cu cuvinte date. gruparea cuvintelor unei propoziţii în funcţie de ce exprimă. fenomene ale naturii. Exerciţiile trebuie să conţină şi unele elemente de noutate. Lecţia are un caracter practic-aplicativ. de fapt. nota esenţială este faptul că fiecare dintre cuvintele analizate denumesc ceva: lucruri. În acest scop.

legătura dintre diversele noţiuni gramaticale este folosirea întrebărilor. nu pate fi însuşită decât prin înţelegerea predicatului. Noţiunile gramaticale se însuşesc în mod temeinic pe baza înţelegerii legăturii dintre ele. definiţia subiectului ca parte de propoziţie. numărul. ca auxiliare în determinarea noţiunii gramaticale. aşa cum le întâlnesc în text. când elevii vor învăţa despre felurile substantivelor. Noţiunea de substantiv se va consolida în lecţiile următoare. deci. În fiecare din aceste lecţii se foloseşte un material lingvistic (texte. De exemplu. este înţeles corect numai dacă este corelat cu subiectul. propoziţii) şi se face apel la ceea ce elevii cunosc de fapt din clasele anterioare. O formă prin care se realizează. Urmează apoi exerciţii de introducere a substantivelor în compoziţii scurte. în propoziţii şi texte date. genul acestora. sub aspect metodic.conduşi să compare fiecare dintre părţile de vorbire. orale şi scrise. de asemenea. cu caracter aplicativ: mai întâi exerciţii de recunoaştere a substantivelor. Substantivul îşi poate schimba forma pentru a denumi mai multe fiinţe şi lucruri. A absolutiza însă rolul întrebărilor înseamnă a abate elevii de la ceea ce este esenţial şi a-i orienta spre o învăţare mecanică. nu va di deloc greu ca prin generalizare. Regulile şi definiţiile gramaticale înţelese corect şi aplicate în practica exprimării devin instrumente de autoreglare. În continuare. 107 . se fac exerciţii de întărire. urmate de exerciţii de exemplificare a substantivelor care denumesc obiecte din diferite medii de viaţă şi sfere de activitate. Acest lucru este valabil şi pentru alte forme gramaticale. Uneori se face apel în mod forţat la întrebări pentru a determina anumite părţi de vorbire. fără a se folosi terminologia adecvată. mai multe fenomene ale naturii (stabilim. pentru ca prin comparaţie să poată desprinde ceea ce este esenţiale de ceea ce nu este esenţial. să formuleze definiţia substantivului. care. şi numărul substantivelor). după ce se repetă definiţia de câteva ori. După ce elevii au fost conduşi astfel încât pe baza operaţiilor de gândire să înţeleagă că toate părţile de vorbire se aseamănă între ele prin aceea că denumesc ceva. de autocontrol şi nu se uită.

precum şi cu prilejul învăţării altor părţi de vorbire. materialul care se repetă se selecţionează atent. anunţarea subiectului şi a scopului lecţiei (dacă acest lucru nu s-a făcut chiar în ora precedentă de gramatică). se pot întocmi tablouri sinoptice. Aceasta se face prin exerciţii (atât din manual. prin exerciţii corespunzătoare. îndeosebi adjectivul şi pronumele. fireşte. Frecvent. într-o formă sistematică a noţiunilor şi categoriilor gramaticale însoţite de exemplificările necesare. cât şi din culegeri). Astfel. Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor de limbă se face. la sfârşitul semestrului sau al anului şcolar. Se explică exerciţiile. se organizează frecvent lecţii de repetare care au sarcina didactică dominantă consolidarea cunoştinţelor dobândite de elevi. apoi se dau alte exerciţii similare celor din manual. Eficienţa consolidării cunoştinţelor de gramatică prin lecţii speciale de repetare este determinată de însăşi concepţia didactică ce stă la baza organizării şi desfăşurării fiecărei lecţii.Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor de limbă Temeinicia învăţării unor cunoştinţe noi este determinată de măsura în care se face întărirea celor învăţate. Pentru lecţiile de repetare finală. este cât se poate de simplă:   organizarea clasei pentru lecţie. stabilite în funcţie de structura programei şi a manualului sau în măsura în care acest lucru este considerat necesar de către învăţător. Lecţia de repetare. Când se repetă periodic unele capitole. texte de citire. Momentul oportun al acţiunii de întărire este imediat după ce elevii au luat la cunoştinţă noua definiţie. ca structură. deseori pe grupe de capitole. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor de gramatică se fac pe baza reproducerii. la terminarea unui capitol mai important. selectarea unor seturi de exerciţii gramaticale la rezolvarea cărora 108 . se formulează cerinţele. Consolidarea se mai face după diferite etape de învăţare. repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor şi tema pentru următoarea lecţie de repetare (în cazul lecţiilor de repetare finală). materialul se va referi la principalele cunoştinţe dobândite de-a lungul unui anumit număr de lecţii. şi în lecţiile imediat următoare despre categoriile gramaticale.  Modalităţile prin care se realizează etapa principală a lecţiei de repetare sunt multiple.

Prin contactul continuu cu cuvântul scris. adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părţilor de vorbire sau de propoziţie şi apoi pe cele particulare. pe bogate materiale lingvistice. ci măsura în care ele solicită efortul intelectual al elevilor). elevii ajung să-şi însuşească reguli de scriere corectă. regula reprezintă o simplă obligaţie de comportament pentru cazul dat: „se scrie 109 . elevii trebuie să motiveze fiecare afirmaţie. iar predicatul să fie pe locul al II-lea”. prin folosirea corectă a scrisului. de la general la particular. Li se pot da elevilor capete de tabele în care să-şi încadreze răspunsurile la analiză. fără a le fi explicat pe bază de argumente lingvistice. nu numai raţional. ci şi mecanic şi intuitiv. de „povestiri gramaticale”. „Daţi exemple de propoziţii în care subiectul să fie un substantiv şi să arate un singur lucru. Exerciţiile de creaţie de felul celor de mai sus pot fi completate de alte exerciţii. analiza gramaticală. astfel ca unul dintre ele să răspundă la întrebarea Ce face? sau Ce se spune despre?”. la teoria lingvistică. Acum. ortografia se învaţă „însă. compuneri gramaticale etc. prin folosirea în practică a regulilor respective”. foarte frecvent. de o mare diversitate. Normele constituie instrumentele de prevenire a scrierii greşite. care trebuie să aducă argumente ce susţin constatarea făcută. Există şi exerciţii cu vădit caracter creator.elevii să participe activ (nu cantitatea exerciţiilor este hotărâtoare. Iată câteva exemple: „Daţi exemple de propoziţii alcătuite din două cuvinte. decât parţial. încă de la primele activităţi de scriere. Procesul de familiarizare al elevilor cu normele de ortografie şi punctuaţie este un proces complex. Elemente de ortografie şi punctuaţie la clasele I-IV Învăţarea normelor de ortografie trebuie să aibă un caracter funcţional. „Formaţi o propoziţie dezvoltată în care subiectul să fie exprimat prin substantiv propriu”. deprinzându-i astfel cu o anumită ordine în stabilirea caracteristicilor cunoscute. Normele de ortografie nu pot fi evitate nici chiar în clasa I. deoarece el are loc în condiţiile în care nu se poate apela. instrumental. Analiza trebuie făcută într-o ordine logică. la gramatică. în care se dau gradat sarcini de creaţie. ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris şi a cititului. de lungă durată.

fără comentarii. elevii realizează scrisul pe baza pronunţiei cuvintelor. în două cuvinte legate cu liniuţă şi amândouă cu literă mare”. Dictarea cu explicaţiile prealabile presupune o pregătire atentă a elevilor. Unele reguli situaţionale pentru scrierea pluralului cu unu şi cu doi i la substantivele masculine pot fi comunicate pe baza înţelegerii intuitive şi a modificărilor fonetice pe care le suferă acestea odată cu trecerea de la nearticulat hotărât. de exemplu. care se referă atât la conţinutul textului. a unei poezii ce ţine seama de o anumită temă ortografică. Silaba devine element al înţelegerii intuitive a motivelor scrierii cu unu şi doi i în cazul anumitor cuvinte. Autodictarea este o activitate de scriere a unui text. la articulat hotărât. „se scrie şi se pronunţă o uşă cu ă şi nu cu e”. se scrie Făt-Frumos. transcrierile şi dictările. să le înţeleagă ca apoi. Dar pentru ca exerciţiul să fie eficient. Astfel. astfel încât să menţină atenţia şi interesul elevilor la activitatea respectivă. să le modifice sau să le completeze. care pot lua forme diferite. strict delimitată. modul de corectare variază după felul ei şi după posibilităţile elevilor. 110 . toate aceste obligaţii se stabilesc prin argumentări. Tipurilor de exerciţii de mai sus li se adaugă altele cum ar fi copierile. să le grupeze. ceea ce constituie un factor de autocontrol. precum şi unele cazuri speciale de ortografie sau de folosire a semnelor de punctuaţie. de felul: elevi-elevii. la reguli generale de scriere. exerciţiile de recunoaştere. de modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice şi semne de punctuaţie.ceartă cu ea şi nu cu ia”. e-le-vii (trei silabe). Înţelegerea intuitivă a normelor de ortografie şi punctuaţie. Orice dictare trebuie corectată imediat. cai-caii. pun în faţa elevilor un material de limbă adecvat care cuprinde cazurile respective de ortografie. deschide calea formării deprinderilor de aplicare în practică a acestor norme prin exersare sistematică. pe care elevii trebuie să le recunoască. a articulării acestora. care capătă la forma cu articol hotărât o silabă în plus: e-levi (două silabe). Materialul de limbă utilizat pentru copieri şi transcrieri trebuie înţeles de către elevi şi valorificat din punct de vedere educativ şi stilistic. de grupare. trebuie să ofere situaţii ortografice pe care elevii să le identifice. Se poate porni de la situaţii mai simple. să le aplice în practica scrisului. trebuie organizat în forme atractive. prin copiere.

111 .Ortografia şi punctuaţia se învaţă în toate împrejurările în care elevii sunt puşi în situaţii de a se exprima în scris. Momentele ortografice trebuie introduse şi la lecţiile de citire şi în alte împrejurări.

fie prin evocarea unor date sau fapte semnificative sau prin recitirea unor versuri potrivite. tipul lecţiei. fie prin folosirea unor mijloace intuitive. să ne păstrăm sănătatea. filme în funcţie de tema convorbirii. cele mai des folosite metode sunt: CONVORBIRILE – se bazează pe conversaţie şi pot avea drept teme: familia. să orienteze atenţia elevilor spre această temă.Modulul XIV Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. viaţa animalelor. primii fulgi de nea. să determine un răspuns care solicită efortul de gândire al elevilor. în ciclul primar Activităţi de comunicare la clasa I În cadrul activităţilor de comunicare la clasa I. lucrurile şcolarului. la diferite tipuri de lecţii. şcoala. cu rezonanţă afectivă. Întrebările trebuie să fie astfel formulate încât să fie accesibile şi legate de subiectul convorbirii. 112 . clasa în care învaţă. încât să asigure înlănţuirea ideilor. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. Întrebările trebuie să fie puse într-o succesiune logică. pe nivele de clase. Cu prilejul convorbirilor pot fi utilizate ilustraţii. metodele. diapozitive. bine-rău (întâmplări despre fapte bune şi rele) etc. reguli de circulaţie. pregătirea vieţuitoarelor pentru iarnă. Desfăşurarea propriu-zisă a convorbirii are ca aspect esenţial succesiunea întrebărilor. Convorbirea începe cu orientarea copiilor către tema respectivă. să asigure o exersare adecvată a actului vorbirii libere. care determină răspunsurile elevilor. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. vestitorii primăverii. iar întregul conţinut al temei dezbătute să fie rezultatul activităţii de vorbire a elevilor. jocuri de iarnă. rezultatul răspunsurilor lor. o faptă bună.

MEMORIZĂRILE folosite ca formă de activitate pentru textele în versuri (poezii) sunt solicitate de şcolarii mici. a gândurilor şi aprecierilor elevilor în legătură cu faptele relatate. o lectură literară cunoscută. basme sau adaptări după diferite texte literare. în conformitate cu conţinutul celor povestite. în general a cuvintelor şi a expresiilor alese. fie din lectura individuală. solicitând în mai mică măsură activitatea lor creatoare. În timpul povestirii învăţătorului. dar activitatea ce urmează trebuie să determine şi o participare în ceea ce priveşte exprimarea impresiilor proprii. După introducerea elevilor în tema respectivă. elevii au cât mai multe de spus. este povestirea de către învăţător a unor istorioare. de a nara. atât prin memorarea lor propriu-zisă. Activităţile prin care se realizează diferite compuneri pe care orală sunt completate cu exerciţii de copiere şi dictare. Repovestirile pot fi organizate şi după un şir de ilustraţii. pauze şi accente.POVESTIRILE oferă condiţii sporite pentru exersarea actului vorbirii. un basm. se trece la povestirea propriu-zisă de către învăţător. care vor pregăti elevii pentru trecerea la realizarea unor mici compoziţii scrise. elevii participă doar la înţelegerea mesajului povestirii. După povestirea învăţătorului urmează discuţii libere cu elevii în legătură cu conţinutul acesteia. gesturi. după un plan verbal dat de învăţător. precum şi prin comentarea lor. ritm. folosindu-se de o intonaţie adecvată. cât şi prin convorbiri anterior organizate. Povestirea trebuie să fie plastică. Mai accesibile pentru copii. Repovestirile constituie o treaptă spre povestirea în mod liber de către şcolari a unor anumite întâmplări din viaţa lor. Poeziile oferă mari posibilităţi de exersare a actului vorbirii. de a istorisi. după terminarea ei. după modelul învăţătorului. mimică. ele oferă prilejul de a expune în amănunt întâmplări. expresivă. fie din povestirea învăţătorului. Aceasta pune pe elevi în situaţia de a exersa actul vorbirii chiar dacă ei nu fac altceva decât să reproducă o povestire. precum şi în mod absolut liber. O povestire este cu atât mai reuşită cu cât. 113 . O formă a povestirii care angajează în mai mare măsură verbalizarea elevilor este REPOVESTIREA.

Proiectarea activităţii didactice În activitatea de învăţământ, conceptul de tehnologie este înţeles ca un sistem de procese care au în vedere proiectarea, organizarea şi alegerea conţinuturilor, metodologiei şi formelor de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Un loc important în acest proces îl ocupă prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează să fie întreprins, căruia i se definesc scopurile, obiectivele, organizarea, operaţiile ce vor avea loc. Proiectarea didactică trebuie privită ca tehnologie care utilizează toate rigorile teoriei generale a acţiunii eficiente şi a conducerii ştiinţifice, în condiţiile pregătirii şi realizării activităţilor didactice. Aşa cum se exprimă un cunoscut pedagog, „lucrul bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit”. Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării lui pe o perioadă de un an şcolar, secvenţial pe semestre, pe capitole (sisteme de lecţii) şi lecţii. Operaţiile incluse în pregătirea acţiunii didactice se concretizează în documente corespunzătoare, alegerea şi pregătirea mijloacelor necesare instruirii sau pentru perfecţionarea modului de desfăşurare a fiecărei lecţii. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acestora, configurându-i un caracter mai sistematic, o eficienţă sporită. Pentru definirea acestei acţiuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect de tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan calendaristic (anual, semestrial), proiect de lecţie, plan de lecţie, proiect de tehnologie a predării temei. Toţi aceşti termeni definesc, de fapt, aceleaşi acţiuni de pregătire, de anticipare a activităţii didactice. Pentru cunoaşterea şi realizarea scopurilor şi obiectivelor studiului limbii române în clasele I-IV, prima şi cea mai importantă îndatorire este de a studia programele şcolare, începând cu obiectivele generale specifice fiecărei discipline componente (citire, scriere, comunicare). Operaţiunea următoare o reprezintă analiza programei la fiecare obiect de studiu al limbii române. Fiecare din ramurile limbii române presupune un mod specific de sistematizare şi de ordonare a unităţilor informaţionale (se vor cerceta manualele).

114

Programele şcolare prezintă pe coloane conţinuturi – capacităţi, obiective, informaţionale, formaţionale (operaţionale), forme ale activităţii de învăţare şi chiar sugestii de realizare a obiectivelor propuse. Ghidurile de folosire a manualelor oferă, în anexă, orientativ, planificări anuale şi semestriale, precum şi proiecte didactice pentru o bună parte din lecţii. La citire şi scriere – clasa I – planificarea anuală şi semestrială se face ţinându-se seama de ordinea în care sunt dispuse sunetele şi literele în abecedar. La clasa a II-a programa de comunicare prevede la unităţile de conţinut cunoştinţe de limba română, elemente simple de gramatică. Programele de citire la clasele II-IV cuprind tematica textelor care se găsesc în manualele corespunzătoare. În programele de comunicare apar conţinuturi speciale, într-o succesiune graduală de compuneri integrate şi corelate cu textele de citire şi cunoştinţele de limbă. Etapa următoare a pregătirii procesului didactic priveşte lecţia în unitatea ei. Pe temeiul analizei conţinutului fiecărei lecţii se pot identifica obiectivele instructiveducative concrete, corespunzătoare elementelor esenţiale de conţinut. Pe baza lor se stabileşte strategia didactică, tipul de învăţare, modalităţile de lucru cu elevii, se aleg metodele, mijloacele de învăţământ, conceperea conţinutului şi formelor de muncă independentă a elevilor etc. În esenţă, proiectul de lecţie reprezintă o descriere a soluţiei optime găsite situaţiei de învăţare dată, care să conducă în mod real la atingerea ţelurilor urmărite. Unele proiecte de lecţie iau forma unui plan de lecţie tip scenariu, în care după prezentarea în cadrul antetului a obiectivului, subiectului, scopul şi obiectivele lecţiei care cuprinde atât conţinutul, cât şi etapele (secvenţele) lecţiei, după criteriul obiectivelor concrete, conţinutul pe secvenţe, a mijloacelor, metodelor şi procedeelor utilizate. Un asemenea proiect de lecţie poate fi înfăţişat grafic pe cinci coloane: a) momentul desfăşurării lecţiei; b) conţinutul: timpul afectat, exerciţii-probleme; c) activitatea învăţătorului (metode-procedee); d) materiale şi mijloace de învăţământ; e) activitatea elevilor (metode, tehnici de învăţare).

115

Un alt tip de proiect poate fi următorul: a) evenimentele instruirii (succesiunea acestora) şi timpul afectat, cu aproximaţie; b) activitatea învăţătorului (ce şi cum predă); c) activităţi şi conduite posibile ale învăţătorului. O formă mai simplificată ar putea fi constituită astfel: a) evenimentele instruirii; b) conţinutul – activitatea institutorului; c) activitatea elevului. Proiectarea lecţiei trebuie să cuprindă şi operaţii speciale de evaluare a rezultatelor şcolare şi a procesului de predare-învăţare. În acest scop sunt elaborate probe de evaluare, adaptarea unor măsuri de ameliorare a procesului de predare-învăţare şi a unor acţiuni recuperatorii. Proiectul trebuie să aibă un caracter realist, să fie realizabil, nu supradimensionat, cu rubrici, secvenţe, conţinuturi, strategii didactice care oricum n-ar încăpea într-o lecţie ce trebuie încadrată în timp. Proiectul de lecţie are un caracter orientativ şi nu urmăreşte în nici un fel standardizarea activităţii. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice

BIBLIOGRAFIE:
 

Acbli, Hans – Didactică psihologică, E.D.P., Bucureşti, 1973 Berca I. – Metodica predării limbii române (gramatică, ortografie, dezvoltarea exprimării orale şi scrise), E.D.P., Bucureşti, 1966 Golu Pantelimon – Conţinuturi şi modalităţi ale învăţării în clasa a III-a, în „Revista

116

.D.P. 1968 Şerdeanu I. Ionescu Miron – Clasic şi modern în organizarea lecţiei. 2008   117 . E. – Didactica limbii şi literaturii române. 1972 Stoian Stanciu – Munca didactică cu clasele mici. în „Modernizarea învăţământului la clasele I-IV”. Cluj-Napoca. Bucureşti. Editura Dacia. Bucureşti.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->