Elena Joia

(coordonator)
Vali Ilie Remus Mogonea Ecaterina Frsineanu Mihaela Popescu Florentina Mogonea Mihaela tefan Claudiu Buniau

PROFESORUL I ALTERNATIVA CONSTRUCTIVIST A INSTRUIRII

Material suport pedagogic pentru studenii viitori profesori (II)

2 0 0 7

C U P R I N S
1. INTRODUCERE.......................................................................................................6
2. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI I NVAREA COLAR 2.1. Constructivism. Tipuri de constructivism. Construcionism (Elena Joia)...............................................................................................7 2.2. Principii i teze de fundamentare ale nvrii colare. Alternative accesibile n constructivism ( Remus Mogonea).................................13 2.3. Analiz comparativ a nvrii, prin prisma unor modele derivate din teoriile psihologice ale nvrii (Florentina Mogonea)................................................................................................18 2.4. Analiz comparativ behaviorism - constructivism (Elena Joia)............ ..........................................................................................22 2.5. nvarea constructivist este un demers dificil? Obstacole i limite constatate (Remus Mogonea)...............................................................25 2.6. De la constructivism la construcionism. Rolul construcionismului n

formarea viitorului profesor (Ecaterina Frsineanu)..............31

3. PROFESORUL I FORMAREA SA CONSTRUCTIVIST 3.1. Un profil dezirabil de competen al profesorului constructivist (E. Joia)......................................................................................................32 3.2. Expectane ale studenilor viitori profesori n cadrul programului de formare pedagogic a profesorului constructivist (Remus Mogonea)................................................................................................49 3.3. Competenele i rolurile profesorului constructivist sunt evideniate n rezolvarea obstacolelor i dificultilor ntmpinate (Remus Mogonea)................................................................................................51 3.4. Metacogniia condiie esenial n nvarea constructivist (Mihaela tefan)....................................................................................58

3.5. Modele alternative de instruire cognitiv constructivist n formarea profesorilor (Ecaterina Frsineanu).....................................................61 3.6. Etica profesiei didactice n constructivism (Ecaterina Frsineanu).............................................................................................65 4. CONSTRUCTIVISMUL I INSTRUIREA 4.1. coala, ntre tradiional i modern (Vali Ilie)..................................... 66 4.2. Constructivismul n pedagogie (Ecaterina Frsineanu).....................72 4.3. Paradigma tradiional vs. paradigma constructivist (Mihaela tefan).....................................................................................................73 4.4. Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei (Mihaela Popescu).................................................................75 4.5. Analiz comparativ instructivism constructivism (Elena Joia) ..................................................................................................................80 4.6. Limite i obstacole ale conversiunii teoriei constructiviste n practica instructiv educativ (Remus Mogonea)........................................... .87 4.7. Pedagogia un construct (Ecaterina Frsineanu)..............................90 4.8. Principiile specifice instruirii constructiviste (Ecaterina Frsineanu).............................................................................................93 4.9. nvarea constructivist vs. predarea constructivist (Mihaela tefan).....................................................................................................94 4.10. De la predarea - transmitere la predarea constructivist (Mihaela Popescu)................................................................................................100 5. CURRICULUMUL I ALTERNATIVA CONSTRUCTIVIST 5.1. Tipuri de curriculum alternative i complementare (E. Joia).....102 5.2. Alternative de structurare i organizare a coninutului curricular suport al instruirii constructiviste (Remus Mogonea).....................106 5.3. Constructivismul i reconstrucia curriculumului de ctre profesor (Claudiu Buniau).............................................................................112

5.4. O program analitic prelucrat constructivist (Elena Joia)........115 5.5. Perspective de abordare a managementului curriculumului constructivist, de ctre profesor (Claudiu Buniau)......................119 6. ALTERNATIVE N METODOLOGIA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 6.1. Prezentarea comparativ a unor modele ale predrii (Florentina Mogonea)..............................................................................................120 6.2. Valene constructiviste ale unei metode clasice: studiul de caz (Mihaela Popescu)...............................................................................123 6.3. Metode i procedee specifice n construcia cunoaterii (E. Joia)..126 6.4. Modaliti de stimulare a capacitilor metacognitive n cadrul instruirii constructiviste (Florentina Mogonea)................................131 6.5. Modele proprii de facilitare a nvrii constructiviste (Mihaela tefan)...................................................................................................133 7. ALTERNATIVE N ORGANIZAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 7.1. Sisteme alternative de instruire (Vali Ilie, Mihaela tefan)............137 7.2. Alternative organizatorice ale activitii de nvare constructivist (Remus Mogonea)................................................................................145 7.3. Alternative de organizare i desfurare a procesului instructiv educativ n evoluia sa (Remus Mogonea).........................................149 7.4. Alternative educaionale instituionale (Remus Mogonea)..............152 8. ALTERNATIVE N EVALUAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 8.1. Analiz comparativ: evaluarea tradiional vs. evaluarea constructivist (Florentina Mogonea)................................................155 8.2. Analiz critic a evalurii constructiviste, prin prisma avantajelor i dezavantajelor (Florentina Mogonea)...............................................158 8.3. Metodologia alternativ n evaluare (Ecaterina Frsineanu).........160

8.4. Metode constructiviste de evaluare alternativ (Elena Joia).........163 8.5. Portofoliul didactic de evaluare final un proiect (Elena Joia).....................................................................................................165 9. ALTERNATIVE N PROIECTAREA INSTRUIRII 9.1. Alternative ale proiectrii didactice (Remus Mogonea)...................180 9.2. Modele de proiectare a nvrii constructiviste. Etape (E. Joia)................................................................................................183 9.3. O variant de proiectare constructivist a unei activiti de seminar (Mihaela tefan)...................................................................................188 9.4. Un model de proiectare a contextului instruirii constructiviste (Ecaterina Frsineanu)........................................................................190 9.5. Proiectarea constructivist avantaje, puncte tari (Remus Mogonea) ................................................................................................................192 10. PROFESORUL MANAGER N INSTRUIREA CONSTRUCTIVIST 10.1. Roluri i competene ale profesorului - manager constructivist (Claudiu Mogonea).........................................................................196 Analiz comparativ a unor teorii i modele ale managementului clasei de elevi (Florentina Mogonea).............................................201 Stiluri manageriale ale profesorului constructivist (Claudiu

10.2.

10.3.

Buniau).................................................................................206
11. ADDENDA 11.1. Citate i maxime surse pentru construirea de reflecii (Mihaela tefan)................................................................................................210 11.2. Mic dicionar pedagogic etimologic (Elena Joia)..........................214

REFERINE BIBLIOGRAFICE.............................................................................219

1. INTRODUCERE
Efectele interveniilor noastre experimentale n cadrul cercetrii aciune formare, prin proiectul de profesionalizare FPPC (Formarea Pedagogic a Profesorului Constructivist), asupra evoluiei pozitive a dimensiunilor cuprinse n profilul de competen a studenilor viitori profesori, mai ales n plan formativ (cunotine de baz i procedurale, capaciti cognitive, abiliti aplicative, competene profesionale, atitudini), ne-au stimulat s elaborm acest al II-lea material suport. n materialul suport precedent (Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist. 2006. Craiova: Editura Universitaria, 178 pag.) s-au prezentat argumente, modele aplicative, metodologice care s verifice ipoteza posibilitii formrii profesorului constructivist, chiar n condiiile actuale, pentru implementarea acestei noi paradigme educaionale, la nivelul pregtirii pedagogice a profesorului, care s activeze n coala de mine. Acest nou material suport pentru studenii viitori profesori aprofundeaz dimensiuni ale acestei pregtiri pedagogice i prezint argumente pentru verificarea ipotezei specifice, derivat din cea general: cea a posibilitii formrii profesorului constructivist, pentru realizarea instruirii centrate pe elev. Acum, acesta s dovedeasc c a asimilat i utilizeaz proceduri, instrumente pentru a nelege, a cunoate tiinific realitatea educaional, didactic, s interpreteze, s argumenteze. Dar s dovedeasc i flexibilitate cognitiv, s caute variante conceptuale i metodologice, soluii alternative sau complementare la cele clasice sau curente n practica colar sau n recomandrile metodice date i s ia decizii tiinifice optime, n diferite contexte educaionale. n acest scop, materialul suport (II) ofer modele i pentru alte instrumente, care susin baza constructivist a posibilitii de respectare practic a principiului alternrii i complementaritii, n conceperea, realizarea, valorificarea activitilor didactice, ca un nou cmp de afirmare a profesionalismului, a activitii tiinifice a profesorului la clas. De aceea i capitolele materialului suport grupeaz contribuii ale colectivului de autori (cadre didactice de pedagogie, participante n echipa proiectului tematic de cercetare grant, 2005-2007), pe principalele direcii ale verificrii ipotezei precizate: - instrumente privind consecine ale abordrii constructiviste, ca alternativ la alte paradigme contemporane ale cunoaterii, nvrii (cap.2), - instrumente pentru conturarea dimensiunilor personalitii profesorului constructivist, care faciliteaz afirmarea flexibilitii sale teoretice, acionale, manageriale (cap. 3, 10), - instrumente pentru identificarea aplicrii alternativei constructiviste, distinct sau prin complementaritate cu alte orientri metodologice, n conceperea i realizarea instruirii concrete n clas (cap. 4, 5, 6, 7, 8, 9), urmnd elementele componente ale curriculumului. Echipa de cercetare

2. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI I NVAREA COLAR

2.1. CONSTRUCTIVISM. TIPURI DE CONSTRUCTIVISM . CONSTRUCIONISM

Elena Joia
Teoria constructivist este o teorie a cunoaterii tiinifice, adoptat dup anii 90, la problemele nvrii, ca reacie la exagerrile behavioriste n domeniul practicii acestora n instruire i ca aprofundare a cognitivismului. Dac n literatura pedagogic occidental, teoretic i practic (mai ales n SUA), aceast abordare a dezvoltat numeroase cutri experimentale i chiar au fost concepute reforme educaionale pe acest temei (SUA; Canada), coala romneasc pltete nc tribut concepiilor anterioare. Sintezele teoretice realizate anterior (Joia, 2002, 2006 a) au conturat dimensiunile abordrii constructivismului i de aceea este util, pentru nelegerea bazei conceptuale a acestuia i a criteriilor calitative, la care raportm formularea i rezultatele verificrii ipotezelor, privind formarea iniial a profesorului, s prezentm problemele ei centrale: Tabel 1. Constructivismul : esen i tipuri
Esena. Scopul - Este o teorie a cunoaterii, prin extensie i a nvrii, iar pentru instruire ofer principii, sugestii metodologice. Practica lui se centreaz pe nvarea elevului, iar nu pe instruire, pe predarea profesorului, care are alte roluri acum. - Sprijin cunoaterea individual, subiectiv nti, prin explorare direct i procesare mental a informaiilor, apoi prin colaborare, pentru negociere i generalizare a ideilor. - Prevede aplicarea i nsuirea unor proceduri specifice de ridicare a unei schelrii n cunoaterea individual, iar nu prin intermediul transmiterii, explicrii, demonstrrii informaiilor de ctre profesor. - Permite integrarea, prin acomodare, noile informaii i proceduri n schemele mentale i experienele anterioare, motiv pentru care se pornete cu reactualizarea acestora.

- Se refer la construirea de noi cunotine, iar nu la achiziia lor prin transmitere i receptare, nsuire. - Este o construcie proprie a nelegerii semnificaiilor informaiilor, n situaii autentice, din contexte reale: ct s-a neles, att s-a nvat. - Scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a realitii, aducerea tiinei ca proces n coal. - Construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare, explorare, interpretare, argumentare, rezolvare, reconstrucia structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, colaborare, revizuirea ideilor, ajungerea la consens ideatic, generalizare, sintez final. - Este un proces de evoluie continu, subiectiv iniial, influenat apoi i socio-cultural, prin interiorizare i autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii de nvare, reflecii asupra diferitelor aspecte ale construciei cunoaterii. - nvarea, prin construcie proprie, este un proces de interiorizare a modului de cunoatere, iar nelegerea, ca efect, este experienial, subiectiv, inductiv, colaborativ apoi, bazat pe reprezentare multipl, flexibilitatea gndirii, activitate direct de explorare, ntr-un context autentic, real.

Constructivismul radical ( E. von Glasersfeld)

- Este tipul de constructivism care schimb radical modul de nelegere al realitii, atribuind experienei proprii, prin explorare direct, situaiei autentice rolul fundamental n nelegerea semnificaiilor, esenelor. - Orice cunoatere nu reflect de fapt realitatea obiectiv, ci arat modul subiectiv de percepere, de organizare a realitii supus cunoaterii, ca baz a experienei cognitive. - Cunoaterea este un mod subiectiv, individual de construcie a conceptelor, bazat pe observaie, experien cognitiv direct, reprezentare proprie, formulare de ipoteze proprii, dar n mod tiinific, pentru a ajunge la constructe mentale. - Cunoaterea este experiena a cum se cunoate, ce se cunoate, pentru a se construi sensuri mentale. - Cunoaterea astfel realizat subiectiv, se obiectivizeaz apoi prin comunicare, colaborare, negociere, generalizare n grup. - Independena individului n formarea reprezentrilor despre realitate este fundamental, activitatea sa fiind experienial, iar constructivismul are atunci rol de instrument metodologic.

- Rezult nelegerea individual a problemei, de la constructe cldite experienial, prin ierarhizare, structurare, relaionare, scheme mentale, structuri conceptuale. - Cunoaterea organizeaz sensurile experienei , nu este o reprezentare cu acuratee a realitii, de unde importana situaiei i a contextului, care s fie ct mai autentice, organizate i s valorifice experienele anterioare. - Noua experien provoac un dezechilibru, un conflict cognitiv cu starea anterioar i motiveaz cutarea individual i social apoi. - Teoria cunoaterii tiinifice devine esenial n orice domeniu de studiu, inclusiv n cele social-umaniste. - Este un model de cum se introduce elevul n arta i tehnica cunoaterii, n nsuirea instrumentelor cognitive. - Elevul s nu mai cunoasc prin intermediul transmiterii conceptelor de ctre profesor, ci s aib experiene directe, s interpreteze propriu, s se ntrebe, s formuleze ipoteze, s fac analize critice, s sesizeze esenele, s caute soluii alternative, s aplice variat i individual. - Numai dup construirea astfel a propriei nelegeri, prin corelarea cu experiena sa anterioar , i-a conturat o idee, abia apoi poate recurge la confruntare n grup, pentru sintez i finalizarea cldirii conceptului construct. - Astfel de nelegere reflect i operaiile mentale, ce ci utilizeaz, ce procedee i instrumente, ce interpretri face, ce analize, reflecii formuleaz. - Capacitile i competenele cognitive se construiesc i ele concomitent, de unde nevoia unui curriculum construit pe etapele i specificul formrii acestora. - Profesorul s faciliteze condiiile i procesul, s stimuleze, s creeze contextul, s ghideze, iar nu s transmit, s predea, s dirijeze, s impun interpretri, s arate cum se rezolv. - Se au n vedere i alte aspecte: satisfacia rezolvrii, motivaia continurii, abilitatea afirmrii, autocontrolul, nvingerea comoditii cognitive, ctigarea independenei, afirmarea cu argumente, promovarea creativitii, varierea interpretrilor, construirea de noi sisteme, schimbarea atitudinii.

Constructivismul cognitiv

- i are originea n psihogeneza dezvoltrii intelectuale, a inteligenei i n cercetrile ulterioare ale psihologiei cognitive.

(Piaget)

- Pornete de la teza c realitatea obiectiv nu se descoper de la sine, ci doar dac individul proceseaz mental informaiile acumulate, recurgnd la o construcie mental de prelucrare a lor, prin acomodare i asimilare progresiv. - Acumularea informaiilor se realizeaz i prin experien direct, dar se valorific i datele contextului cultural, alte experiene cognitive deja consolidate, ca puncte de plecare. -Cheia cunoaterii se afl n cutia neagr, unde au loc procesrile n patru etape: (l) Prelucrarea primar a informaiilor (tratarea precoce prin senzaii i prelucrarea profund prin percepii, rezultnd construirea imaginilor, identificarea i prelucrarea lor). (2) Formarea reprezentrilor mentale, ca modele interiorizate, rezultate din sistematizarea, organizarea, codificarea lor. (3) Prelucrarea abstract a informaiilor prin: nelegere (integrarea celor noi n cele vechi), categorizarea i conceptualizarea (ordonarea, gruparea, generalizarea ca reele, prototipuri, concepte), raionalizarea (formularea de propoziii i inferene), rezolvarea de probleme i luarea de decizii asupra rezolvrii situaiilor. (4) Procesarea cunotinelor n memorie, mai ales pentru cea procedural i conceptual i ca mod de organizare (reele, scheme, scenarii cognitive). - Consecine educaionale: nvarea este tocmai procesul de interiorizare a ceea ce se cunoate prin experien direct, dar, mai ales, prin procesare mental, ajungndu-se la construcia de modele cognitive, scheme, concepte. - nvarea este activ prin implicarea elevilor n cutarea, prelucrarea, dezvoltarea sensurilor i a relaiilor ntre date. - Experienele anterioare trebuie actualizate, alturi de experiena concret, pentru prelucrarea lor comun, interpretarea variat formularea de ipoteze, reflecii. - Noua construcie poate ncepe dup corectarea confuziilor, prejudecilor, schemelor mentale neclare, omisiunilor. - nvarea este contextual: elevul este n relaie cu ce cunoate, n ce cadru, ce experiene face, cu ce resurse, n ce relaii, ce conflicte sesizeaz i le rezolv, ce aplicaii contureaz, ce transferuri face. - Construcia este colaborativ apoi, dar i motivaional, metacognitiv,

10

atitudinal, deschiznd mai multe soluii de rezolvare, variante, perspective.

Constructivismul social (Vgotski)

- Completeaz celelalte forme, prin sublinierea naturii i sociale a cunoaterii, pe baza interaciunilor sociale, a limbajului, ca mijloc de comunicare i mbogire a experienei individuale cognitive, la care se adaug rolul culturii, al contextului cultural, al grupului. - Adevrata cunoatere este n realitatea autentic, nu doar la nivel mental, iar activitatea mental progreseaz n baza utilizrii variatelor forme ale limbajului, interaciunilopr sociale, ale diferitelor interpretri individuale, devenite instrumente. - Coreleaz strns cu abordarea situaional a cunoaterii, cu accent pe rolul unor instrumente culturale ale contextului acesteia: limbajul, normele, credinele, simbolurile, creaiile, acumulrile nonformale, practici n nvare, modele, surse. - Relaiile interpersonale, negocierile, confruntrile, dezbaterile, rezolvrile n grup mediaz construcia cunoaterii individuale i contientizeaz fiecruia care-i este zona proximei dezvoltri, care pot fi remediile i soluiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea competenelor.

Construcionismul (Papert)

- Constructivismul este teooria explicativ general a cunoaterii, iar construcionismul indic aplicarea n practic a acestui model, prin adaptare, la diferite situaii concrete de cutare, de nelegere, de rezolvare, ca nite construcii temporare, locale, produse, iar nu ca principii, de durat. - Constructivismul se adreseaz construciei mentale a cunoaterii, iar construcionismul extinde cunoaterea la situaii externe, de construire a unor produse reale artifacte, dup modelul construit mental, ca proiect, individual sau prin colaborare. Este o faz a post-constructivismului mental. - Este o soluie pentru nvarea activ, ca process de construcie efectiv, unde accentual cade pe aciunea practic, ca relaie mental aplicativ, cunotinele formate fiind prezentate, comunicate i ca produse artifacte: idei, texte, programe, proiecte, compuneri, descrieri, decizii, hri conceptuale, reprezentri grafice variate, scheme, combinaii practice, modele, obiecte, diverse lucrri practice, rezolvri demonstrate, portofolii, proceduri, softuri, concepte-construct. - Privete modul de nvare constructivist al elevului, prin aplicaii practice, materializate, iar nu modul de predare al profesorului. Elevii construiesc singuri, sub ndrumarea acestuia, care ncurajeaz autonomia

11

i iniiativa, metodele de cercetare i construcie practic, faciliteaz un context adecvat, ndrum, stimuleaz autoanaliza critic, colaborarea. - Constructivismul privete elevul n dobndirea cunotinelor, iar construcionismul pune accent critic pe construciile particulare ale lui, ca artifacte i pe care le prezint ca produse., le comunic, le supune evalurii n grup,. Aceasta, pentru a verifica i aprofunda nelegerea, cunoaterea, tocmai prin explicitare i practic, vizual, demonstrativ a modului su de concepere, de realizare efectiv, de adaptare la sarcini i condiii. - Construciile conceptuale sau aplicative rezultate sunt ca nite sculpturi n nisip: ele imit construcia, dar nu dureaz, duc la ctigul de experien constructivist, pentru a nelege, a structura, a rezolva cu abilitate, a formula ipoteze de interpretare i soluionare, a analiza critic, a concretize un proiect mental, a verifica metodologii de cunoatere. - Construciile aplicative, acionale, conceptuale sunt necesare ca exerciii i pentru construciile mentale, dar i pentru formarea abilitilor specifice unei construcii, pentru formularea de interpretri, nelegeri proprii, exersarea procesrilor mentale, elaborarea de scheme sau prototipuri, formularea de ipoteze, exersarea gndirii critice i cauzale, a autorefleciei, a autoevalurii, a comunicrii i susinerii ideilor, produselor n faa grupului..

Sarcina 1. n caietul anterior aplicativ Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist (2006), sunt reprezentate grafic aspecte eseniale ale abordrii constructiviste a instruirii, devenite i sarcini de nvare individual. Realizai o analiz comparativ critic ntre cele dou moduri de prezentare coninutului temei i construii 1-2 reprezentri grafice proprii, pe alte aspecte ale problemei, importante pentru activitatea profesorului. Argumentai, formulai reflecii ca viitor profesor. Sarcina 2. Fiecare profesor i alege ntr-o activitate un tip de constructivism sau elemente, ca s combine sau nu cu alte modele de instruire. Pe un proiect de lecie susinut la practica pedagogic, efectuai modificri n el, n aa fel nct s demonstrai posibilitatea folosirii elementelor constructiviste, asupra crora v-ai oprit Formulai reflecii ca viitor profesor. Sarcina 3. n realitatea colar, profesorul combin elemente de metodologie clasic i constructivist, pentru a activiza elevii. Identificai 3 exemple la practica pedagogic, analizai-le n acest sens, comentai soluiile gsite, apoi formulai ipoteze pentru alte combinaii i argumentai.

12

2.2. PRINCIPII I TEZE DE FUNDAMENTARE ALE NVRII COLARE. ALTERNATIVE ACCESIBILE N CONSTRUCTIVISM
Remus Mogonea
Principiile n didactic sunt nelese ca seturi de formulri, cu caracter general, care trebuie respectate cu obligativitate, jalonnd activitile de predare, nvare, evaluare. Respectarea lor imprim eficien demersului didactic i sporete calitatea nvrii. n funcie de diversitatea fundamentrilor teoretice i de curentele i orientrile semnalate n literatura de specialitate, se pot inventaria diverse clasificri ale principiilor, din care deducem diversitatea formulrilor i consecinele aplicative ale acestora Teoriile moderne ale nvrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii de nvare, ceea ce determin reformulri sau reconceperi ale seturilor de principii tradiionale. Pentru ca nvarea colar s fie activ i interactiv, constructiv, cognitiv i metacognitiv, cadrul didactic trebuie s orienteze i s monitorizeze continuu activitatea elevilor. Tabelul 2. Teorii, principii ale nvrii consecine didactice
Categoria de teorii ale nvrii Principii, teze generale ale nvrii

Teoriile asociaioniste - Cel care nva trebuie s fie activ, nu un asculttor sau privitor pasiv. (S-R) i ale - nvarea prin exerciiu rmne un demers necesar. condiionrii - Frecvena repetiiilor este important n formarea deprinderilor, n memorare i supranvare. - ntrirea pozitiv este de preferat celei negative. - Practica n nvare s se desfoare n contexte diferite, pentru a rspunde unui repertoriu larg de stimuli. - Noutatea unui comportament poate fi indus prin imitarea modelelor, prin modelare sau alte procedee. - Condiiile motivaionale de impulsionare sunt importante n nvare. - Conflictele i frustrrile nu trebuie neglijate, ci recunoscute n nvare i soluionate.

- Abilitatea celui care nva este important pentru nvare, de aceea se recomand ritmuri variate pentru niveluri diferite de abilitate.

13

Teoriile motivaionale - Particularitile dezvoltrii ontogenetice au un rol important n i ale personalitii procesul nvrii. - nvarea este dependent de contextul cultural n care triete elevul. - Nivelul de anxietate a elevului influeneaz (pozitiv sau negativ) nvarea; el este dependent i de strategia compoortamental a educatorului, precum i de particularitile strilor de anxietate ale acestuia.

Teoriile cognitiviste

- Caracteristicile perceptive ale materialului de nvat au o mare importan n nvare. - Sarcina de nvare trebuie structurat i prezentat astfel nct s poat fi controlat de cel care nva. - Organizarea cunotinelor constituie o preocupare esenial a educatorului. - nvarea prin nelegere este mai eficace dect cea mecanic, favoriznd transferul. - Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece confirm cunotinele corecte i le corecteaz pe cele greite. - Stabilirea scopului nvrii este important ca factor motivator. - Gndirea divergent trebuie corelat cu cea convergent. - nvarea vizeaz procesarea informaiilor, insist pe cum se nva, pe procesele cognitive i metacognitive. - nvarea se bazeaz pe transformarea cunotinelor n structuri, scheme, inducii, deducii, reorganizri

Teorii constructiviste

- nvarea se refer la construirea de noi cunotine, iar nu achiziia lor, prin transmitere-receptare-nsuire. - Se bazeaz pe reflecie, experiena anterioar. - nvarea este un proces de interiorizare a modului de cunoatere. - Este o nvarea activ, elevii caut singuri. - ncurajeaz autonomia cognitiv i acional. - Urmrete formarea de capaciti, competene, abiliti. - nvarea este controlat intern i mediat apoi de ctre elevi, , verbalizat, pentru a finaliza cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alternative. - Este transferabil n noi contexte, experiene, prin capacitile i competenele de cunoatere i nvare astfel formate. - Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de nvare. - Presupune construirea i reconstruirea realitii de fiecare elev n parte pe baza experienei proprii (mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme). - nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i continu cu dezbateri, colaborare, cooperare de grup.

14

- Se acord prioritate: construciei mintale, autonomiei i individualizrii/personalizrii, nvrii contextuale, nvrii prin colaborare, prioritii evalurii formative, dinamice.

Alte teze i principii ale nvrii

Ale didacticii clasice

- nvarea devine eficient dac sunt respectate: . Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i raional, . Principiul legrii teoriei de practic, . Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, . Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, . Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, . Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, . Principiul individualizrii i diferenierii nvrii, . Principiul feedbackului.

Ale didacticii moderne

- nvarea devine eficient dac sunt respectate: . Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, . Principiul nvrii prin aciune, . Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, . Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

L. Thorpe i A. Schmuller (apud I. Neacu, 1997)

nvarea: - Trebuie s nceap cu un scop sau un principiu director. - Este un proces relativ unitar, n ciuda varietii formelor, tipurilor, modurilor de prezentare. - Se bazeaz pe experiena subiectului. - Are un substrat material, o baz neurofiziologic. - Este puternic influenat de strile afective. - Este influenat de sistemul socio-cultural. - Este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni. - Este direcionat i determinat de cunoatere.

E.R. Hilgard (apud I. Neacu, 1997)

- n a decide cine i ce s nvee, o importan deosebit o are cunoaterea prealabil a aptitudinilor i particularitilor de vrst. - Elevul cu motivaie pozitiv (competena, dorina de nvare, evitarea pedepsei) va nva mai uor dect cel nemotivat. - Motivaia prea puternic, excesiv, nu este favorabil unei nvri eficace. - nvarea este mai eficient n condiiile n care ntrirea se face prin recompens i nu prin pedeaps. - nvarea motivat intrinsec este mai eficace dect cea

15

motivat extrinsec. - nvarea este mai puternic dac unei stri de insucces i urmeaz una de succes, dect atunci cnd unei stri de succes i urmeaz una de insucces. - nvarea este eficient dac subiectul i fixeaz (i sunt fixate) scopuri realiste. - Personalitatea educatorului influeneaz pozitiv sau negativ nvarea colar. - Informaia despre rezultatul nvrii constituie un factor de succes n nvare. - Elevul este implicat activ i particip la propria sa instruire. Elevul nu primete informaia, ci i-o construiete singur. - Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a prelucra modele i conexiuni, n timp ce descifreaz sensul situaiilor de nvare. - Procesul de nvare nu are loc doar n contextul mediului colar i nici nu se limiteaz doar la timpul destinat predrii. nvarea este informal i se poate desfura oriunde i oricnd. - Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor lor modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n medii informale, n afara cadrului colii, este inevitabil s nu avem concepii eronate. Este nevoie de experien direct ntr-un context real pentru ca aceste concepii eronate s s fie nlocuite sau modificate. - Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o situaie stimulativ, care depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale, atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru elevi. - Este necesar i important stimularea elevilor, dup cum este important rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui s-l primeasc de la educatori i colegi n timpul procesului de nvare; fr a avea prilejul de practica cele nvate, chiar i deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. - Feedbackul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil care implic interaciuni personale i sprijin individual. - Reflecia este o subcomponent a situaiei stimulative, deoarece pe msur ce elevul descoper noi legturi ntre cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie stimulativ,

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999)

16

reflecia devine necesar pentru a atinge acel nivel de nvare aprofundat care i va permite elevului s foloseasc eficient informaia n viitor. V. Chi, 2005 - .nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. - Construcia cunotinelor, a structurilor cognitive noi se realizeaz prin integrarea experienelor i achiziiilor anterioare. - nvarea este puternic facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate (metacogniiile). - Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii sunt puternic influenate de factorii noncognitivi i de personalitate. - Principala funcie a motivaiei (intrinseci) este de a susine nvarea. - Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar ntr-o progresie stadial i influeneaz nvarea. - nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. - nvarea i imaginea de sine se susin reciproc, atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect reciproc i apreciere pentru persoana celuilalt. - nvarea devine mai productiv dac sunt respectate diferenele individuale i culturale. - Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat devin repere/grile individuale n construirea realitii, a nvrii. - Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de calitatea i cantitatea datelor disponibile.

Sarcina 1: Din tezele i principiile enunate mai jos, alegei 20 enunuri care s alctuiasc setul de directive pe care le vei propune i respecta elevilor dvs. Motivai-v alegerea fcut, printr-un scurt comentariu n dreptul fiecrui enun. Aducei refleciile personale! Sarcina 2: Comentai critic, la alegere, 5 enunuri din inventarul de mai jos, menionnd argumentele pentru care nu suntei de acord cu acestea. Formulai i variante de teze i principii cu care s fii de acord n vederea asigurrii unei nvri eficiente la clas. Aducei refleciile personale. Sarcina 3: n cadrul susinerii activitilor didactice (leciilor) la practica pedagogic, pe care dintre principiile de mai sus le-ai respectat? Cum? Exemplificai

17

cu situaii instructive desprinse din scenariu desfurrii activitilor. Care principii au fost mai puin (sau deloc) respectate i de ce? Motivai-v rspunsul! Adugai reflecii personale! Sarcina 4: Analiznd seturile de principii ale nvrii desprinse din diverse fundamentri teoretice, precizai care dintre acestea au fost preluate sau adaptate de ctre teoria, metodologia i practica constructivist? Este acesta un demers eficient i util? De ce? Argumentai i adugai refleciile personale.

2.3. ANALIZA COMPARATIV A NVRII, PRIN PRISMA UNOR MODELE DERIVATE DIN TEORIILE PSIHOLOGICE ALE NVRII
Florentina Mogonea
Problematica nvrii a constituit una dintre preocuprile majore ale psihologilor i, implicit, ale pedagogilor. De-a lungul timpului, s-au sedimentat mai multe concepii, concretizate n teorii psihologice privind nvarea. Modele derivate din aceste teorii sunt relevante pentru practica colar, pentru modul i modalitile de proiectare i realizare a instruirii. Tabel 3. Psihologia nvrii i modelele de instruire
Teorii ale nvrii Ale asociaionismului clasic Concepia privind nvarea Consecine privind instruirea

- Legea fundamental a nvrii este asocierea, stabilirea de legturi ntre parte i ntreg. - Intermedierea trecerii de la senzaii i percepii la reprezentri, noiuni, idei.

- Principii normative specifice instruirii tradiionale (trecerea de la parte la ntreg, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la uor la greu, de la apropiat la deprtat); - Modaliti expozitive de prezentare a informaiei, ntr-o form deja elaborat; - Solicit din partea elevilor achiziionarea i reproducerea informaiei; - Metode predominante: povestirea, explicaia, demonstrarea, exersarea.

18

Ale condiionrii (clasice, behavioriste, operante)

- Principiul esenial n nvare este formarea reflexelor condiionate pe baza celor necondiionate, graie legturilor temporare care se formeaz; - Baza condiionrii este comportamentul de tipul ncercare-eroare; - Importana modalitilor i a condiiilor de ntrire pozitiv sau negativ (n condiionarea operant).

- nvarea presupune cutare, valorificarea experienei personale, n exersarea unor comportamente de tipul ncercare i eroare; - Rolul stimulrii, al ntririi pozitive sau negative, al oferirii unui feedback imediat, cu efect motivator; - Rol predominant acordat exerciiului; - Fundamentarea instruirii programate (Skinner), a concepiei lui O. Decroly (metoda centrelor de interes), a lui Kilpatrick (metoda proiectelor) i ale altor pedagogi care au propus i experimentat forme alternative de organizare a activitilor de instruire.

Structuralistoperaionale

- Stadialitatea dezvoltrii intelectuale, prin achiziii i salturi care permit trecerea de la o etap la alta; - Graie aciunii, subiectul realizeaz treceri succesive i progresive de la simpla aciune cu obiectele, la transpunerea aciunii n limbaj extern (aceasta fiind o prim form a generalizrii) i apoi la interiorizarea acestor aciuni, la transformarea lor n operaii mintale

- Abordeaz nvarea ca un proces care se realizeaz prin acumulri treptate, prin salturi i transformri operaionale, obiectivndu-se n nsuirea definiiilor, formarea noiunilor, a deprinderilor; - Transformarea aciunii obiectuale, externe, materiale n aciune mintal, graie operaiilor ; - Rolul predominant al exerciiului, ca metod de instruire.

Ierarhizantintegraliste i holiste

- Teoria lui Gagn teorie holist (<gr. Holos= ntreg) deoarece este o sintez a mai multor teorii. - Identific opt tipuri de nvare: de semnale, stimul-rspuns, de tip nlnuire, de tip asociativverbal, prin discriminare, nvarea noiunilor, nvarea regulilor, rezolvarea de

- Importana strii de pregtire a elevului (atenia, necesar receptrii; motivaia necesar declanrii i susinerii activitii de nvare; atingerea unui anumit stadiu de dezvoltare intelectual), care precede activitatea propriu-zis de nvare. - Tipurile de nvare propuse de Gagn au condus la o proiectare a instruirii pe mai multe etape: captarea i controlarea

19

probleme. - Potrivit teoriei lui Carroll (a nvrii depline), un proces de instruire eficient poate i trebuie s asigure atingerea stadiului de dezvoltare preconizat pentru orice elev. - R. Titone (teoria holodinamic a nvrii): nvarea uman se realizeaz la trei niveluri ierarhice de operaii: nivelul tactic (operaiile perceptive i motorii), nivelul strategic (mecanismele de programare mintal, operaiile cognitiveintelectuale)i nivelul egodinamic (conducerea i coordonarea activitii strategice i tactice).

ateniei, informarea elevului asupra rezultatelor ateptate, stimularea reamintirii capacitilor prealabile, prezentarea situaiei stimul, conexiunea invers. Asigurarea posibilitii de transfer. - Teoria lui Carroll: i favorizeaz n special pe acei elevi care au un stil cognitiv mai lent, mai rigid, cu aptitudini slab dezvoltate, cu deficiene de nvare. - Metode i tehnici de lucru n clas: fie de munc independent, caiete personale de studiu, teme pentru acas - Forme de evaluare folosite: evaluarea formativ, sumativ-global, metodele cele mai utilizate: examinrile orale i scrise rapide. - Teoria lui Titone: organizarea modular a instruirii, respectiv conceperea unor microprograme, a unor uniti structurate de instruire (module), care s asigure o individualizare a nvrii.

Cognitiviste

- nvarea este rezultatul procesrii mentale a informaiei. - Dezvoltarea intelectual - un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i a celor de simbolizare, aceste procedee fiind specifice unor etape din evoluia intelectual a copilului (Bruner). - Dezvoltarea intelectual se realizeaz i graie implicrii elevului n acest proces. - Asimilarea cunotinelor determin dezvoltarea intelectual.

- Actul nvrii presupune trei procese: nsuirea unei informaii noi; folosirea cunotinelor pentru rezolvarea noilor sarcini; evaluarea (Bruner); - O consecin a teoriei lui Bruner este considerarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n activitatea de instruire.

20

Constructiviste (constructivsmul radical, cognitiv, social)

- Importana cunoaterii subiective n contactul subiectului cu realitatea, cunoatere care se poate ulterior obiectiviza prin colaborare. - Se pune accent pe procesrile interne ale informaiilor, pe ceea ce se ntmpl n mintea subiectului, aceste procesri fiind cele care pot asigura subiectivitatea cunoaterii fiecrui individ. - Cunoaterea este att rezultatul experienei personale, ct i al celei colective, al interaciunii, al cooperrii, colaborrii dintre membrii grupului de lucru (constructivismul social).

- Este ncurajat activitatea proprie de cutare, explorare, investigare. - Se pune accent nu att pe produsul activitii de cunoatere, ct mai ales pe aceast activitate, pe demersul care a condus la acel produs. - Metodologia este bazat pe mbinarea activitii individuale cu cea de grup sau colectiv. - nvarea se realizeaz n special prin punerea elevului/studentului n situaii concrete, reale sau ipotetice. - Importana noilor tehnologii de comunicare. - Noi roluri ale profesorului, ca organizator i coordonator al activitii. - Evaluare formativ, cumulativ, ritmic, utilizndu-se cu precdere metode alternative de evaluare.

Sarcina 1: Precizai care dintre ideile formulate de teoriile nvrii prezentate i pstreaz actualitatea. Sarcina 2: n calitate de cadru didactic, selectai din ideile prezente n concepia diferiilor reprezentani ai teoriilor psihologice privind nvarea pe acelea pe care le considerai relevante pentru activitatea cu clasa de elevi. Sarcina 3: Alegei una dintre teoriile prezentate. Precizai, cu propriile cuvinte, care sunt aspectele caracteristice ale acesteia. Indicai modalitile prin care modelul derivat din teoria respectiv poate fi valorificat la clas. Indicai avantajele i dezavantajele aplicrii lui. Menionai, la sfrit, refleciile personale. Sarcina 4: Realizai un eseu n care s expunei propria voastr concepie privind nvarea i instruirea. Sarcina 5: Selectai, din ideile privind nvarea sau instruirea pe acelea cu care nu suntei de acord. ntr-un tabel, inserai aceste idei (n prima coloan), precum i soluii, ipoteze, propuneri pentru corectarea, mbuntirea lor (n coloana a doua).

21

2.4. ANALIZA COMPARATIV BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM

Elena Joia
Realitatea romneasc a procesului de nvmnt arat c acesta este realizat preponderent nc n manier clasic, rezultatele cercetrilor i intrepretrilor asupra predrii nvrii, acumulate n ultimile decenii, ptrunznd cu dificultate n literatura i practica pedagogic la noi, din multiple motive. Este necesar atunci o comparaie ntre ultimile mari orientri conturate, pentru a deduce consecinele didactice practice, behaviorismul fiind bine consolidat nc din anii ' 70 - '80. Tabel 4. Analiza comparativ constructivism - behaviorism
CONSTRUCTIVISM BEHAVIORISM

A. PUNCTE TARI - Fiecare elev i construiete propriu nelegerea, la nivel mental.

B. PUNCTE SLABE - Utilizeaz obiective centrate pe determinarea comportamentului exterior, nu pe nelegere. - Nu prevede nvarea social.

- nvarea i dezvoltarea sunt sociale, colaborative n activiti. - Construirea noilor cunotine este facilitat de profesorul-ghid, mentor. - Profesorul proiecteaz situaii autentice, mijloace accesibile, pentru o nvare optim. - nvarea n context cere prevederea de situaii relevante i autentice pentru elevi. - Este prevzut contextul preferat de ctre elev i apropiat de experiena lui. - Prevede variate experiene, materiale, contexte slab definite, situaii problematice de explorat. - Structurarea instruirii urmeaz principiul spiralei. - Cere existena unei mari provizii, varieti

- Are ca obiectiv i direcie afirmarea rolului tipic al profesorului de a transmite informaii - Adopt situaii unice, pentru toi elevii, n context comun de nvare.

- Nu prevede aceste situaii.

- Ofer contextul creat n clas, iar nu este luat din realitate. - Nu ofer experiene variate, ci context unic pentru toi. - Prezint informaiile organizate n sisteme, pentru a fi mai uor de mnuit. - Prevede un volum anumit de informaii,

22

de informaii, diferit prezentate.

predeterminat, pentru a fi evaluat standardizat, ca achiziie. - Structurarea precis a aciunilor, nu prevede acest mod de nvare, de rezolvare a problemelor. - Prevede aciuni pentru elevul-tip, mijloace pentru orice elev, aceeai organizare, structurare, ndrumare. - Aceeai proiectare pentru orice activitate, fr raportare la varietatea situaiilor reale.

- Promoveaz incidentul critic, ca punct de plecare, situaii conflictuale, erori, ca situaii-problem de rezolvat. - Nu exist elev-tip, ci indivizi care cer alt interpretare, prelucrare mental i ndrumare personalizat. - Nu se poate prevedea o sistematizare a construciei cunoaterii la toi elevii, fiind nti subiectiv i apoi social. - Invarea este slab structurat ca proces, ea avansnd gradual, individualizat n nelegere. - Autoevaluarea este real, valid ca tip de msurare. - Eficacitatea nvrii se vede n integrarea ulterioar n realitate, n adaptarea la situaii. - Profesorii sunt lideri, responsabili de cum caut elevii soluii. - Elevii devin autonomi i responsabili n folosirea suporturilor oferite, a contextului, a condiiilor. - Prevede prioritar obiective de formare, specifice - ncurajeaz elevii s aib atitudine proactiv n stabilirea scopurilor, coninuturilor, situaiilor, strategiilor, prin interpretri, ipoteze, nelegere. - Curriculumul i instruirea sunt centrate pe elev. - Predarea, instruirea sunt vzute ca o art, prin afirmarea flexibilitii, creativitii profesorului. B. PUNCTE SLABE - Se desfoar fr ordinea pailor

- i asum o structur strict, pe o realitate obiectiv, comun, cu o evaluare standardizat. - Utilizeaz teste, scri de apreciere pentru evaluarea indicatorilor de nivel a nvrii. - Planul are structur rigid, nu adopt variantele n cazul expansiunii situaiilor. - Prevede constrngeri n faa unei proiectri flexibile, n variante . - Profesorul dirijeaz aceste procese pas cu pas, orienteaz modul de cunoatere, de rezolvare, demonstreaz, explic, d modele. - Prevede aciuni predominant de predare. - Prevede reaciile elevilor la aciunile profesorului, bine structurate, iar nu la realitatea autentic; pot avea o atitudine critic limitat. - Curriculumul i instruirea sunt centrate pe coninutul prefigurat. - Instruirea este tehnologie, dirijare, structurare, relativ flexibilitate.

A. PUNCTE TARI - Prevede exact obiectivele i rezultatele

23

nvrii, fr prescrierea rezultatelor, liber, fr restricii. - Nu tie unde va ajunge elevul, succesul fiind pentru elev, artnd cum nva, cum rezolv. - Nu este un model strict de nvare, nu sunt abiliti anume, ci principii de rezolvare, interpretare. - Prezentarea informaiilor nu este o condiie, ci varietatea lor, problemele ivite, conflictele cognitive. - Nu sunt clar precizate obiectivele, nu sunt nici standarde de evaluare, nu pot fi prevzute limite pentru nvare. - Nu are standarde de comparare ntre elevi a nivelului abilitilor, cunotinelor.

ateptate, standard, dup care se desfoar efectiv lecia. - Atrage atenia asupra aceea ce trebuie nvat, ce s fac elevul, ntr-o ordine prescris, din care rezult succesul instruirii. - Este focalizat pe abilitile de a nva eficient.

- Modul de prezentare a informaiilor este o condiie a nvrii.

- Elevul cunoate i folosete instrumentele de evaluare, bazate pe descrierea obiectivelor. Prin creativitatea profesorului se pot prevedea i procese individuale de formarea a abilitilor mai nalte. - Exprim unitatea ntre concepia teoretic a nvrii i modelul de proiectare.

- Construcia nu poate fi precizat ntr-un model instrucional proiectat, pentru c este contradicie n termeni: construire modelare. - Profesorul nu are responsabilitatea organizrii evenimentelor instruirii, nvrii. - Elevii nu se simt n siguran, nu au confortul nvrii. - Sunt probleme cu evaluarea, pentru c nu este obiectiv, nu are criterii clare de raportare, n aprecierea progresului. - Nu poate fi apreciat clar eficiena instruirii. - Nu are prevzut un coninut curricular.

- Profesorul i asum responsabilitatea modului de proiectare, a rezultatelor realizrii obiectivelor. - Profesorul i elevii sunt mai siguri n desfurarea activitii. - Evaluarea este clar, standardizat, pe criterii, pe obiective, scri de notare, necesare i n orientarea vocaional. - Arat eficiena efectiv a procesului de instruire. - Are precizat un coninut anume, organizat curricular, de baz, care asigur minimul, pentru toi elevii. - Predarea este meteug, ndemnare, tehnologie, inginerie.

- Predarea devine o art, ca i ndrumarea, ghidarea elevilor.

24

- Profesorul nu dirijeaz nvarea.

- Profesorul prevede dirijarea pailor n nvarea noilor cunotine.

Sarcina.1. ntr-un tabel similar, reinei sintetic (cuvinte-cheie) acele caracteristici pe care le-ai sesizat ca elevi (A) i pe acelea pe care credei c le-ai folosi ca profesori (B), la fiecare dintre cele dou abordri, cu baz psihologic, dar cu repercursiuni didactice specifice. Formulai reflecii ca viitori profesori. Sarcina 2. Gsii ntr-un proiect de lecie, elaborat propriu sau nu, susinut sau nu la practic, care sunt elementele behavioriste folosite (A). Menionai apoi, n paralel, care pot fi elementele constructiviste posibil de introdus. Comentai critic noua variant rezultat.

2.5. NVAREA CONSTRUCTIVIST ESTE UN DEMERS DIFICIL ? OBSTACOLE I LIMITE CONSTATATE

Remus Mogonea
nvarea uman, ca activitate fundamental, presupune efort susinut i consum substanial de energie. nvarea colar, ca demers anticipat, proiectat, organizat, desfurat, evaluat i reglat, cu att mai mult presupune implicare activ, motivaie susinut, un tonus psihic pozitiv. Activitile de nvare, derulate dup modele constructiviste, implic coordonarea tuturor structurilor personalitii (cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv, atitudinal, aptitudinal), n vederea depirii obstacolelor, limitelor, dificultilor aprute n rezolvarea sarcinilor (de cercetare, investigare, experimentare, rezolvare de exerciii sau de situaii problem etc.). Fiind un demers centrat pe elev, n activitile de nvarea constructivist cei implicai pot s ntmpine dificulti, blocaje cognitive (sau de alt natur, de exemplu, afective, motivaionale), uneori la suprasolicitare sau la evaluri greite datorate unor interpretri calitative subiective. Realizarea activitii de nvare poate fi obstrucionat i de factori externi acesteia, conjuncturali, circumstaniali, de o anumit structur mental a societii, de tipul de experien a elevilor, dar i a profesorilor care ndrum activitatea de nvare. De aceea, considerm necesar identificarea principalelor tipuri de dificulti i limite ntlnite n activitatea de nvare a studenilor implicai n programul FPPC, desfurat dup modele constructiviste, n vederea soluionrii, ameliorrii acestora, prin efortul comun, al profesorului constructivist i al studentului (elevului) implicat n acest demers.

25

Tabel 5. Dificulti ale nvrii constructiviste

Criterii Tipuri identificate Soluii, ipoteze proprii

A) Constatri ale profesorilor privind dificultile ntmpinate de studeni

- Dificulti i limite ce in de preconcepie, de o anumit structur mental, att a studenilor ct i a profesorilor (de regul, titulari ai disciplinelor de la specializarea oferit de faculti)

- Dificultatea nelegerii necesitii trecerii de la un stil tradiional, experimentat i practicat atia ani n coal, la alt modalitate care, pentru nceput, pare nonconformist i neeficient; - Reticen n exercitarea noilor roluri derivate din noul statut; - Nencredere i rezerve mari n implicare (inter)activ n rezolvarea de sarcini individuale sau de grup; - Manifestarea unei atitudini pasive prelungite i dezinteresate, n prelungirea aceleiai pasiviti pe care au adoptat-o n coala tradiional. - Desconsiderarea stagiului de formare iniial a cadrelor didactice, datorit convingerii c pregtirea de specialitate e suficient pentru a fi un profesor bun" i c aceast pregtire nu trebuie s fie dublat de una psihopedagogic i metodic, tiinific. - Convingerea c Pedagogia (ca orice alt disciplin din modulul psihopedagogic) se poate nva n timpul sesiunii, nainte de examen i nu fiecare tem, pas cu pas, n timpul semestrului, trecnd printr-un proces de evaluare formativ. - Desconsiderarea sistemului de evaluare formativ i a lucrrilor practice solicitate pe parcursul derulrii programului (eseuri, hri conceptuale, proiecte de activiti didactice, proiecte de cercetare), n vederea realizrii unor portofolii. - Nerespectarea cerinelor, solicitrilor, exigenelor de curs i seminar solicitate de profesori n vederea ntocmirii portofoliilor (ca timp de ndeplinire, ca structur, ca modaliti de elaborare, coninut, stil), a ndeplinirii sarcinilor i rolurilor solicitate de noul tip de nvare.

26

- Dificulti i limite metodologice, procedurale, cognitive i metacognitive, de implicare activ n nvarea cognitiv constructivist i de rezolvare eficient a sarcinilor de nvare

- Dificulti n realizarea de critici, reflecii, concluzii, propuneri, formulare de ipoteze, ntrebri-problem; - Formulare unor ntrebri-problem, ipoteze i reflecii simpliste care pun accentul pe memorare (de tipul Ce este...?"), n locul unora care pun accentul pe gndire critic, metacogniie, gndire analitic, sintetic, creativ, interpretare (de tipul Dac....atunci....", Cu ct..., cu att....", Ce s-ar ntmpla dac....", De ce?" ; - Datorit neimplicrii sau implicrii limitate a dasclului n procesul de descoperire i cercetare / investigare a realitii de ctre studeni n vederea reconstruirii acesteia (pentru a nu interveni cu propria subiectivitate n descoperirea subiectiv a studenilor), au existat greeli n conceperea construciei cunoaterii/nelelegerii. - Lipsa modelelor, a exemplelor oferite de dascl a ridicat alte obstacole n descoperire, cercetare, investigare, modelare; - Dificulti de orientare n text, de descoperire a generatorilor textuali ai unui text, a cuvintelor cheie; - Dificulti de investigare, explorare, de descifrare textual, subtextual, contextual, intertextual, metaforic, simbolic, alegoric a semnificaiei acestuia; - Dificulti n ordonarea logic a cuvintelor cheie n vederea realizrii variantelor de hri conceptuale, intermediare, pn la varianta final; - Dificulti n utilizarea gndirii critice n timpul ntregului proces, dar i dup finalizare, datorate unei metacogniii slab organizate; - Limite n formularea de reflecii, observaii, critici, posibiliti de valorizare ulterioar, de mbuntire a produsului finit obinut (harta cognitiv); - Limite n sesizarea diferenei dintre cooperare colaborare i competiie; - Rezolvarea deficitar a sarcinilor n grup, prin neimplicare, paseism din partea unora din cadrul grupului de aciune/nvare;

27

- Prelucrarea primar deficitar a cunotinelor despre pedagogie i educaie i management educaional; - Slab capacitate de esenializare, sintetizare, generalizare; - Absena sau slaba reprezentare a judecilor valorizatoare, a argumentelor, a interpretrilor proprii, personale, subiective (predomin reproducerea de cunotine, datorit obinuinelor cptate n urma unei nvri mecanice sau logice, dar reproductive); - Absena sau slaba reprezentare a explicaiilor personale, a ipotezelor, a ntrebrilor; - Limbaj (pedagogic) lacunar, srccios, inadecvat, ambiguu, vag; - Confuzii terminologice, slaba aplicare a cunotinelor experieniale, formularea, descrierea lor; - Luare unor decizii inadecvate, slab valorizare, argumentare, orientare i raportare la cerine; - Diferenierea cunotinelor i relaionare deficitar n sisteme integratoare de cunotine; - Organizarea, asamblarea, relaionarea cunotinelor deficitar, pentru nelegerea lor; - Lipsa rezolvrii sarcinilor prin apel la analiz, comparaie, difereniere, modelare; - Absena sau slaba reprezentare a cutrilor, investigaiilor, refleciilor, argumentrilor, ipotezelor, soluiilor multiple, interogaiilor, explicaiilor, exemplelor personale; - Realizarea hrii cognitive (a conceptului de finaliti ale educaiei), fr apel la analiz, relaionare, esenializare, proiectare, fr apel la variante intermediare i finale; - Absena sau slaba argumentare a alegerii sau deciziei luate; - Absena sau lipsa situaiilor concret-aplicative ca profesor i a rezolvrii lor

28

- Comportamente practici i dificulti ce in de stilul de nvare tradiional

- Tendina de a memora texte, citate, pasaje i nu de a le interpreta, valoriza, analiza critic, personal dublat de tendina de a reproduce/reda cele memorate; - Tendina de a rmne tributari textului suport i de a nu extinde nelegerea acestuia prin comparaie, analiz cu alte texte sau preri personale; - Dificulti n a oferi alternative, soluii multiple la o situaie anume i de a se mulumi cu o singur variant; - Nencredere n posibilitile proprii de analiz, sintez, generalizare, concretizare, exemplificare; nencredere n propriile rspunsuri; teama de a rspunde i de a justifica propria opiune; - Tendina permanent de a lua notie i slaba implicare n a analiza critic, personal aceste notie; - Tendina de a trata simplist, superficial, fr implicare efectiv n sarcin; - Dezinteres, dezorganizare, slab motivare, atitudine ignorant; - Nenelegerea adecvat a contextului teoretic i situaional al problemei; - Slaba afirmare a metacogniiei

B) Constatri, reflecii interpretri ale studenilor privind dificultile ntmpinate:

- Fiind o activitate modern, cu alt modalitate de desfurare dect cea cunoscut, dificulti apar din necunoaterea procedurilor, pentru c noi suntem nvai cu alte modaliti de predare, nvare, evaluare(sublin. n.)" (sub. S.A.C., Romn, II); - Cteodat studentul poate intra n competiie neloial (sublin. n.) cu colegii pentru a obine produse mai bune, n detrimentul cooperrii, colaborrii, reciproc avantajoase" (sub. S.A.C., Romn, II); - Diminueaz activitatea profesorului, iar studentul rmas singur" nu prea tie ce s fac (sublin. n.)"

29

(sub. M.D.E., Romn, II); - Se poate ajunge la un grad de libertate prost neleas (sublin. n.)" (sub. MDE); - Totul bazndu-se pe activitatea studentului, dac toate activitile s-ar desfura astfel, se poate ajunge la suprasolicitare (sublin. n.)" (sub. MDE); - Este eficient modalitatea de lucru, dac se desfoar pe grupuri mai mici (sublin. n.), permind astfel colaborarea i cooperarea"(sub. M.B.D., Romn, II , sub. B.M.L., Romn, II); - Datorit vechiului stil de predare i evaluare, uneori ne simim obosii i suprasolicitai (sublin. n.)" (sub. D.M., Romn, II); - Cred c limitele in de noi nine, de modul n care vrem, suntem dornici de a ne implica, de a lua parte la activitatea de nvare; noi, profesori i studeni, suntem cei care (ne) impunem limite (sublin. n.)(sub. C.R., Romn, II); - Cred c ar trebui alternat varianta modern, constructivist, cu cea clasic tradiional; excesul unor activiti desfurate dup modele constructiviste poate duce la o rutinizare (sublin. n.)" (sub. C.R., Romn, II);

Sarcina 1: Pornind de la dificultile i limitele prezentate mai sus, aducei propuneri, soluii, ipoteze privind ameliorarea acestora. Concepei, apoi, un eseu (1-2 pagini) n care s argumentai dou dintre soluiile propuse. Aducei reflecii personale Sarcina 2: Alctuii o matrice cu trei coloane i trei rnduri n care s marcai cte trei exemple concrete de obstacole i limite din inventarul de mai sus (cte una pe fiecare rnd). Apoi, pentru fiecare coloan marcai cte trei soluii pentru fiecare tip ales, cte trei argumente pentru fiecare soluie i cte trei reflecii pentru fiecare argument adus. Sarcina 3: Alegei o constatare /dificultate din tipul B i ntr-un tabel cu dou coloane aducei contraargumente (pentru prima coloan) i argumente (pentru a doua coloan). Ce constatai? Precizai reflecii personale.

30

2.6. DE LA CONSTRUCTIVISM LA CONSTRUCIONISM. ROLUL CONSTRUCIONISMULUI N FORMAREA VIITORULUI PROFESOR

Ecaterina Frsineanu
Construcionismul a continuat ideea de autoformare n educaie, iar ca extensie a constructivismului, poate funciona i n formarea profesorilor. Concepia construcionist din instruire se bazeaz pe faptul c nvarea este efectiv atunci cnd este mprtit altora - celorlali studeni, profesorilor, elevilor. Oamenii produc construcii diferite ale aceleiai realiti, ceea ce conduce la restructurarea concepiilor; aceasta nseamn c nu vom privi construcionismul ca scop n sine, ci ca o etap n construcie, pentru c aceasta se modific permanent. Tabel 6. Construcionismul n instruire
Cum se realizeaz trecerea de la constructivism la construcionism n instruire? Care sunt consecinele aplicrii construcionismului n instruire?

Cum se produc artifactele?

- Un viitor profesor nu nva doar cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti de specialitate, ci trebuie s dein i competenele psihopedagogice de a forma la elevi, la un alt nivel, alte cunotine i deprinderi, abiliti, capaciti, att n specialitatea sa, ct i la nivel socio-cultural. - Nu neaprat toate elementele cunoscute (teoretice, practice) sunt expuse altora i nu imediat, existnd, uneori, diferene ntre cunoaterea declarativ i cea procedural. - Prin construcionism,

1) In urma unui conflict cognitiv se ajunge la nelegerea unei probleme. 2) Aceasta dobndete o reprezentare ce poate fi materializat sub forma unui produs. 3) De aici, apar noi interpretri i dezvoltri ale problemei iniiale. - Inelegerea unei probleme, fapt, situaie etc. este, la nceput, implicit (tacit) i, mai apoi, explicit, sub forma noilor interpretri.

- Abordarea construcionist reprezint o strategie pentru educaie, cu schimbarea modului de nvare, prin faptul c pune accentul pe crearea unor produse ale activitii sau artifacte, activndu-se, aadar, nvarea prin a face. - Construcionismul se coreleaz cu autonomia, iniiativa, prezentarea n faa celorlali, de aceea artifactele nu trebuie tratate ca un scop n sine; ele au valoare provizorie, fiind instrumente prin intermediul crora se nva.

- Simpla realizare a unui

- Deciziile din cadrul unui

31

studenii se pregtesc pentru adaptarea la situaiile reale pe care le vor ntlni n activitatea cu elevii. - Etalarea, afirmarea propriei cunoateri i obinuiete pe studeni cu exercitarea capacitilor organizatorice, ndeosebi a autocontrolului, i determin s fie ateni att asupra coninutului, dar i asupra formei de prezentare, solicitnd valorificarea (maximal) a efortului de pregtire a acestor susineri.

produs nu reprezint un demers construcionist. Fazele incipiente sunt de construire (de tip constructivist), prin etapele de construcie, deconstrucie i reconstrucie. Iar definitivarea, restructurarea i evoluia nelegerii fac ca acest demers s fie ntr-adevr construcionist.

proiect sau planurile de rezolvare elaborate sunt modaliti sau instrumente prin care se ajunge la construcia cunoaterii. - Pot fi folosite reacii i analize din partea colegilor, profesorilor, dar sunt utile i autoobservaiile, autoevalurile. O continuare a construcionismului clasic o reprezint comunicarea tematic prin Webpages sau construcionismul distribuit, aplicaie bazat pe utilizarea calculatorului i a mijloacelor de comunicare multimedia.

Sarcina 1: Anticipai exemple de situaii educative n care elevii s nvee construcionist. Sarcina 2: Propunei pentru disciplina de specialitate cteva artifacte pe care elevii le pot elabora i explicai cum vei ndruma, ca profesor, realizarea acestora, astfel nct ele s conduc la afirmarea construcionismului elevilor n cunoatere.

3. PROFESORUL I FORMAREA SA CONSTRUCTIVIST

3.1.

UN PROFIL DEZIRABIL DE COMPETEN AL PROFESORULUI CONSTRUCTIVIS

Elena Joia

Profesionalizarea didactic a profesorului solicit, nu numai o armonizare a dimensiunilor personalitii sale, n acord cu solicitrile exercitrii rolurilor specifice, ci i o aducere n prim plan a acelora care s asigure calitatea, eficiena rezolvrii lor,

32

anume a competenelor. Profesorul constructivist are nevoie i de cunotine de diferite categorii, dar i de capaciti cognitive, abiliti aplicative, alturi de elemente afectiv-motivaionale, atitudini, aptitudini specifice. Atunci un profil dezirabil de competen va insera toate aceste dimensiuni, dar ele devin funcionale, n msura n care sunt exersate n formarea iniial i apoi antrenate n practica educaional, n ndeplinirea rolurilor atribuite de schimbrile din procesul instructiv-educativ . De aceea proiectul propus FPPC le menioneaz, le ordoneaz, le operaionalizeaz, dar stabilete i criterii i standarde de evaluare, mai ales avnd n vedere c ne aflm n faza formrii iniiale a studenilor-viitori profesori. Tabel 7. Profilul dezirabil de competen al profesorului constructivist
ROLURI COMPETENE I INDICATORI NIVEL ATEPTAT

A. ROLURI I COMPETENE GENERALE I CONSTRUCTIVISTE, CARE ASIGUR REUITA PROFESIONAL A. 1. S ofere elevilor un model de abordare tiinific a cunoaterii i interpretrii realitii 1. Competen tiinific general i pedagogic: - Cunotine, concepte de baz, principii privind pregtirea de specialitate, utilizate acum din postura de expert, - Cunotine, concepte de baz, principii privind pregtirea pedagogic, pentru a depi maniera empiricintuitiv sau tehnicist-behaviorist i a rezolva profesionist situaiile specifice, - Studiu individual continuu, prelucrare critic proprie a datelor, formulare de ipoteze i soluii interpretative, - Cunotine privind metodologia tiinific de cunoatere, cercetare, n domeniu i n pedagogie, - Formulare de multiple interpretri, susinerea lor cu argumente pertinente, prin proceduri diversificate, ntr-un limbaj tiinific de specialitate i pedagogic, - Comunicare corect, eficace, riguroas, oral i n scris, a ideilor proprii, adecvat mediului profesional - S dovedeasc clar nelegerea, utilizarea cunotinelor, conceptelor de baz pedagogice, n practicarea profesiunii. - S aprecieze critic nivelul pregtirii sale tiinifice, limitele i s contureze soluii.

A. 2.

2. Competen tiinific n nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic:

33

S demonstreze necesitatea, posibilitatea ca un profesor s abordeze tiinific i alternativa constructivist, n instruirea centrat pe elev

- Cunotine procedurale privind aplicarea n practic a datelor teoretice pedagogice, - Cunotine privind teoria i aplicarea constructivismului n domeniu, prin documentarea i valorizarea continu a cercetrilor, - Interpretarea critic, tiinific a contextului pedagogic real i propunerea de alternative n construcia nelegerii problemelor noi, dar i a propriei formri constructiviste, - Focalizarea pe construirea cunoaterii de ctre elevi, pe procesele cognitive implicate direct, nu pe transmitere, nsuire necritic, - Pregtirea, desfurarea activitii din clas dup criterii de logic a tiinei instruirii constructiviste, iar nu empiric, tehnicist, imitativ, - Stimularea aplicrii normelor tiinifice n cunoatere, de ctre elevi, sprijinind afirmarea autonomiei, iniiativei lor, cu argumente multiple, - Precizarea punctelor de reper generale i a criteriilor de baz pentru construirea nelegerii de ctre elevi, ntr-un climat deschis, colaborativ, - Manifestarea deschiderii epistemice, de verificare a ipotezelor, a diferitelor experiene cognitive ale elevilor, - Stabilirea relaiei ntre cunotinele prescrise n program i cele anterioare ale elevilor (informaii, experiene), cu valorificarea lor n noua construcie cognitiv, - Promovarea unor msuri de facilitare i organizare, de motivare, de antrenare, de difereniere, de utilizare a erorilor i obstacolelor ca probleme de rezolvat constructivist, de evaluare a progresului

- S ilustreze rolul diferitelor cunotine procedurale didactice, n aplicarea celor teoretice, n rezolvarea variat a situaiilor reale de construcie a cunoaterii. - S compare critic modul de instruire constructivist cu cel clasic sau behaviorist, formulnd opinii proprii i stabilind consecine pragmatice. - S dovedeasc nelegerea tezelor constructiviste, ca viitor profesor, prezentnd propria viziune, ntrun eseu pedagogic.

A. 3. S conceap un context al instruirii care s valorizeze rolul

3. Competen cultural general : - Cultur general de baz, ca suport pentru cea de specialitate i, mai ales, pedagogic, care este fundamentat inter- i transdisciplinar, - Identificarea elementelor de baz ale culturii pedagogice: cunotine, idei, modele, practici, norme, - S comenteze propriu nivelul formrii sale, ca viitor profesor, n raport cu

34

diferitelor resurse, implicate n construirea cunoaterii

atitudini, credine, factori, acumulri procedurale, semnificaii, simboluri, tradiii, criterii de valorizare, sensuri ale relaiilor, - Considerarea educaiei ca suport, rezultat, fenomen cultural cu fundamentare axiologic, - Deschiderea la noutate, schimbare, adaptare, participare, dezvoltare, - Orientarea ctre valori variate i integrate n propria pregtire, conduit, - Participarea, alturi de elevi, la crearea valorilor culturale prin instruire i educare, la formarea pentru construcia ei, independent i prin colaborare, - Devenirea ca profesor - model cultural pentru elevi: analist, critic, interpret, constructor, creativ

diferite valori culturale care fundamenteaz educaia i s formuleze reflecii asupra consecinelor reale.

A. 4. S asigure condiii, resurse de explorare direct i de colaborare, pentru exersarea mecanismelor mentale implicate n cunoatere

4. Capaciti cognitive formate i antrenate constructivist: - Prelucrarea primar a informaiilor, n baza receptrii lor directe, eficiente i variate, prin cutare proprie, identificare, explorare direct, - Formarea imaginilor mentale necesare nelegerii prin reprezentare, esenializare, relaionare, organizare personalizat, - Rezolvarea acomodrii lor abstracte pentru nelegere, prin modelare, asamblare, interpretare, contextualizare, explicitare, difereniere, - Utilizarea mecanismelor mentale abstracte de categorizare, conceptualizare, prin structurare, argumentare, relaionare, definire, integrare a informaiilor din surse diferite, formulare, - Construirea propoziiilor i a inferenelor, prin interpretare, argumentare, deducere, analogie, apreciere, reflectare, elaborare, mnuire a unor limbaje variate de afirmare a gndirii critice, de prezentare, - Utilizarea mecanismelor mentale n construirea rezolvrii de probleme, situaii, prin formulare de ntrebri i ipoteze, alternative de soluionare, proiecte, - S ilustreze nivelul propriu al formrii diferitelor capaciti cognitive, pe categorii de mecanisme mentale, avnd n fa o problem, situaie, sarcin, ca profesor. - S formuleze, s argumenteze sarcini pentru elevi, pe astfel de capaciti i s prevad erori, obstacole tipice, pe care

35

valorizare, argumentare, reflectare, operare cu cunotine de baz n diferite contexte, pn la afirmarea creativitii, - Luarea de decizii dup o ampl prelucrare mental, comparare de alternative, raionare n context, anticipare a consecinelor lor, - Realizarea unor construcii mentale pentru interiorizare, sistematizare, structurare, codificare, pstrare n memoria de lung durat, transfer, - Afirmarea explicit a capacitii de reflecie, ca orientare recurent asupra problemelor realizrii i perfecionrii construirii cunoaterii, - Utilizarea capacitilor metacognitive n formarea ca profesor i a elevilor apoi, incluznd problematica autocunoaterii, autoanalizei, autoevalurii, autodirijrii, autoconstruciei cognitive

s le rezolve apoi. - S conceap un proiect propriu de dezvoltare i utilizare a metacogniiei n autoformarea ca profesor.

B. ROLURI I COMPETENE CONSTRUCTIVISTE, IMPLICATE N MANAGEMENTUL INSTRUIRII N CLAS

B. 1. S proiecteze, s planifice, s prevad condiiile i realizarea nvrii constructiviste

l. Competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza : - Prevederea elementelor mediului pedagogic necesar acestei nvri: unitatea de instruire, obiective specifice, situaii, experiene, conflicte cognitive, ipoteze de rezolvat, resurse variate, instrumente de sprijin, criterii de evaluare a progresului sau succesului, elemente manageriale, restricii, oportuniti, corelaii , - Acumularea diferitelor informaii globale i pe elemente, cu tratarea lor complex: logic, sistemic, critic, problematizat, situaional, - Efectuarea evalurilor iniiale, dup criteriile constructiviste i n raport cu ateptrile de succes ale elevilor, - Explicitarea obiectivelor constructiviste specifice, prevederea situaiilor rezolvabile astfel, - S formuleze argumente de ce solicit un context specific pentru o nvare de tip constructivist - S precizeze criterii i moduri cum va construi propriu un asemenea context, la specialitatea sa.

36

- Cuprinderea echilibrat a coninuturilor pe obiective, combinarea cunotinelor declarative, procedurale, de transfer, de corelare, - Prelucrarea constructivist a coninutului curricular dat i prezentarea lui iniial ca scheme, situaii problematice, ipoteze, cazuri, - Alctuirea portofoliului proiectrii activitii, individual sau prin cooperare cheie de control pentru inuta tiinific i constructivist, la care se adaug continuu reflecii, variante noi, chiar reproiectri, 2. Competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare: - Alternarea modurilor de proiectare, dup context: prin descrierea proceselor, prin anticiparea obiectivelor, prin conceperea relaiilor ntre elemente sau procedural, prin aplicarea strategiilor specifice, prin interpretarea proprie a cilor de rezolvare, prin analiza critic a restriciilor sau prin combinarea variat a acestora, - Adaptarea sarcinilor la stilul propriu al elevilor de construire a rezolvrii, iar nu prescrierea lor, - Oferirea de multiple oportuniti, materiale, instrumente pentru cutare proprie, reflecie, - Valorificarea reprezentrilor, experienelor, ipotezelor, situaiilor reale anterioare, - Prevederea de situaii, metode, instrumente diversificate, pentru formularea de multiple abordri, interpretri, individual sau n grup, - Prevederea de multiple perspective de ndeplinire a noilor roluri cere redactarea flexibil a proiectului, n variante 3. Competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas : - Anticiparea, combinarea multiplelor ci de rezolvare constructivist a sarcinilor, situaiilor date, prin adaptarea la indicatorii elementelor contextului prevzut, - Combinarea diferitelor metode de proiectare, pentru o soluionare apropiat datelor contextului: analiza de

- S prezinte succint coninutul portofoliului unei proiectri proprii.

- S analizeze critic cerine constructiviste respectate ntrun proiect dat i s propun soluii proprii de perfecionare a lui astfel. - S aleag un principiu constructivist i s ilustreze modul lui de respectare n proiectarea unei situaii de nvare.

- S propun variante de proiectare pentru o secven de nvare

37

sarcin, reprezentarea grafic/ harta cognitiv, simularea cognitiv a rezolvrii n variante, incidentul critic, interpretarea variat a instrumentelor, compararea de situaii i soluii, completarea portofoliului proiectrii, elaborarea prin cooperare - Pregtirea i introducerea n activitate, nu prin transmitere, ci prin cuvinte-cheie, scheme, secvene, cazuri, situaii, probleme reale, conflicte cognitive, concepte relevante de neles, mijloace accesibile, apropiate de experiena anterioar, stilul de nvare, ateptri, - Anticiparea prioritar a proceselor implicate, nu a cunotinelor la care recurg elevii n construcia nelegerii i soluionrii, a etapelor flexibile, dup o prezentare incitant a sarcinii, - Echilibrarea rolurilor manageriale ale profesorului, cu cele de implicare activ a elevilor, n construcia nvrii, - Prevederea corelrii, structurrii construciei individuale cu cea prin cooperare, pentru negociere, generalizare, respectnd spirala, logica nvrii, - Prevederea alternrii, dozrii nvrii constructiviste cu alte forme ale nvrii, dup solicitarea , nivelul elevilor, - Integrarea proiectului de lecie n unitatea de instruire/tem/modl, pentru lrgirea contextului, mediului pedagogic, - Efectuarea de reflecii, analize pe parcurs care s determine decizii metodologice, acionale, relaionale specific constructiviste sau ipoteze pentru aciunicercetare, 4. Competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti: - Analizarea critic a datelor contextului, valorificarea iniial a experienei anterioare a elevilor, pentru a sesiza situaiile problematice, starea resurselor, conflictele cognitive, erorile i dificultile tipice, ca puncte noi de plecare, - Rezolvarea dezechilibrului ntre atenia acordat factorului cognitiv n construcia nvrii i a celor afectiv-motivaionali, atitudinali, voliionali, sociali,

constructivist, argumentnd i interpretnd criteriile utilizate. -S exemplifice i s argumenteze cum influeneaz metodele de proiectare modul de prevedere a desfurrii activitii constructiviste. - Exemplificnd, s transforme o secven de nvare clasic ntruna constructivist i s formuleze reflecii ca profesor.

- S disting disfuncii frecvente din propria experien de nvare constructivist i s propun soluii

38

adecvate. - Prevederea explicit a situaiilor, metodelor de comunicare variat, pentru meninerea climatului psihosocial adecvat construciei, manifestrii libere a elevilor, afirmrii rolurilor manageriale ale profesorului, - Analizarea continu a evoluiei progresului fiecrui elev n tem i a decide n consecin, - Compensarea, diminuarea unor limite: relativa precizare a standardelor finale, diversitatea metodelor de nvare, nesigurana derulrii activitii, greita nelegere a libertii de ctre elevi, - Prevederea influenelor factorilor perturbatori externi, dimensiuni implicate slab formate anterior,

B. 2. S organizeze, ordoneze elementele contextului, mediului pedagogic al activitii

1. Competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas : - Precizarea i accesibilizarea elementelor contextului de nvare constructivist, - Facilitarea formulrii de ntrebri, gsirii cuvintelorcheie, conturrii de ipoteze de ctre fiecare elev, - Efectuarea de experiene, manipulri de materiale, investigaii directe, independente pe sau cu resurse, instrumente diversificate, - Facilitarea procurrii, dotrii, integrrii pedagogice, utilizrii constructiviste adecvate a noilor tehnologii de informare i comunicare (multimedia, Internet), - Utilizarea feedbackului pentru sesizarea obstacolelor noi i crearea de faciliti pentru continuarea construciei, - Facilitarea utilizrii eficiente, prin sugestii, a metodelor, procedurilor constructiviste, dup context, sarcin, experien, stil, - Sugerarea aplicrii ideilor, soluiilor i n alte situaii, probleme, experiene, - Asigurarea legturii directe i cu alte resurse de informare, investigare, - Explicitarea oportunitilor de nvare exploratorie - S comenteze propriu de ce i care pot fi atribuiile profesorului facilitator n instruirea constructivist. - S ilustreze modaliti pe care le-ar include ntr-un context constructivist, pentru a facilita afirmarea elevilor si. -S exemplifice situaii de facilitare a construirii nelegerii, n ntregul demers

39

direct, individual sau n grup, - Crearea i meninerea climatului de participare activ, de comunicare, de colaborare, de autocorectare, - Facilitarea aplicrii obiective, responsabile a criteriilor de evaluare a progresului n construcia nelegerii, nvrii, 2. Competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate : - Organizarea logic, progresiv de situaii, aciuni, sarcini, proceduri diversificate, difereniate dup datele contextului i ale elevilor, cu prentmpinarea disfunciilor, - Analizarea i dozarea adecvat a resurselor n economia construciei : materiale, didactice, informaionale, de timp, umane, ergonomice, metodologice, manageriale, - Integrarea eficient a experienelor anterioare ale elevilor n context, iniial i pe parcurs, dndu-se atenie relaiei formal- nonformal- informal n cldirea soluiei, - Organizarea siturii elevilor n ct mai variate situaii reale/simulate, pentru multiplele efecte formative specifice, - Diversificarea, dar i armonizarea, meninerea echilibrului, asigurarea evoluiei categoriilor de aciuni, situaii, roluri, reguli, proceduri de-a lungul demersului proiectat, - Combinarea tipurilor de relaii de comunicare, manageriale, afective n timpul rezolvrii sarcinilor, pentru motivarea participrii, afirmrii, dozrii efortului, - Antrenarea fiecrui elev n asigurarea climatului constructivist i prin organizarea structural a clasei: distribuirea de responsabiliti i roluri, diversificarrea relaionrilor, sprijinirea colaborrii, prevenirea i rezolvarea strilor conflictuale ivite, respectarea normelor de conduit civilizat n activitate, nelegerea i respectarea relaiei autoritate-libertate,

organizat astfel.

-S interpreteze propriu relaia raionalitate organizatoric cu libertatea elevului de a construi nelegerea i rezolvarea unei probleme. - S propun variante de ordonare a unor situaii, pe aceeai tem, dar concepute diferit metodologic, interpretnd valoarea lor formativ. - S anticipe efecte formative ale antrenrii elevilor n asigurarea climatului constructivist n clas.

40

B. 3. S decid, s opteze raional, eficient pentru o soluionare adecvat obiectivelor, contextului

1. Competena de a lua hotrri , decizii i n procesul construirii nvrii : - Exprimarea conceptualizrii unei opiuni de rezolvare a sarcinilor constructiviste, n baza analizelor fcute, a alternativelor procedurale conturate, a ateptrilor, - Precizarea dimensiunilor procesului de ameliorare, schimbare a desfurrii proiectate iniial , - Concretizarea aplicrii celor prevzute i organizate n acest context nou, cu sugerarea procedurilor i mijloacelor de realizare, - Trecerea de la maniera empiric, intuitiv, improvizat a propunerii unei soluii, la cea raional, argumentat, bazat pe analize criteriale, cu alegerea variantei optime, care s influeneze direct elevii, aciunile, relaiile, metodologia, evaluarea, - Demonstrarea realitii c luarea unei hotrri de ctre profesor, mai ales n clasa constructivist, nu este un proces linear, continuu, ci cu perturbri, ntreruperi, reveniri, reconsiderri, repetri, omisiuni, incertitudini, ca n orice construire, - Utilizarea noilor decizii mai ales n cazul situaiilor problematice, pentru analiza i depirea contradiciilor, cu prevederea clar a responsabilitilor, sarcinilor, condiiilor, procedurilor, relaiilor, timpului, ateptrilor, 2. Competena de a respecta procesul construirii unei decizii : - Alegerea tipului de decizie care corespunde cel mai eficient situaiilor, secvenelor de nvare constructivist din activitate : dup amploarea lor (strategice, tactice, operative), dup certitudinea rezolvrii (certe, de risc, incerte), dup modul de conturare ( n grup, individual), dup tipul de situaie- problem (de corectare, de ameliorare, de prevenire, de schimbare), - Respectarea etapelor eseniale n luarea deciziei, ea nsi fiind un construct : identificarea i analiza problemei, stabilirea obiectivului, culegerea i prelucrarea variat a datelor ei, elaborarea de ipoteze i alternative de soluionare, alegerea celei optime i formularea deciziei, comunicarea i aplicarea ei, - S propun exemple de decizii pentru principalele tipuri, posibile n instruirea constructivist i s precizeze condiii de eficien n determinare, aplicare, ameliorare. -S exemplifice i s comenteze critic decizii ale profesorului luate naintea activitii concepute constructivist, n timpul ei i dup, cu reflecii proprii. - S analizeze o situaie problematic rezolvabil constructivist, s formuleze decizii posibile i s comenteze.

41

controlul, evaluarea efectelor, - Utilizarea n sistem a metodelor specifice, regsindu-le i n abordarea constructivist : formularea de alternative, analiza abaterilor, analiza problemelor poteniale, alctuirea arborelui decizional, simularea decizional, tehnici de comparare i combinare, punerea n balan avantaje/limite sau condiii favorabile/nefavorabile,

- S determine consecinele utilizrii principalelor metode specifice n luarea de decizii, pentru o situaie de tip constructivist.

B. 4.

1.

Competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor: -S interpreteze relaia coordonareexplorare direct sau autoritatelibertate n situaii rezolvate constructivist - S comenteze care dintre aciunile, metodele de coordonare le-ar utiliza mai eficient n clasa constructivist.

S coordoneze, s ndrume, s antreneze, s ghideze construirea nelegerii, nvrii n clas

- Armonizarea resurselor, a situaiilor, eforturilor, metodelor, a formelor de organizare, a etapelor, a timpului n activitatea centrat pe construirea nvrii, - Prentmpinarea indisciplinei, abaterilor, a dezorganizrii, demotivrii elevilor, necolaborrii n finalizare, - Echilibrarea elementelor construirii, a sarcinilor, situaiilor, variantelor, procedurilor, rolurilor, motivelor, a problemelor nou conturate, a deciziilor, - Sincronizarea ritmurilor, a schimbrilor afirmate, a categoriilor de sarcini, aciuni, - Proporionarea aciunilor, eforturilor, prin asigurarea succesiunii proceselor, a dozrii i alternanei situaiilor, sarcinilor, - Alternarea unor metode specifice, cu efecte i n constructivism: coordonarea pe baz de motivaie, antrenarea n rezolvarea de proiecte, rezolvarea unor situaii de excepie, delegarea de responsabiliti 2. Competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii : - Angajarea elevilor n cutarea, utilizarea de date, prin multiple cutri i prelucrri mentale, - Exersarea explorrii, analizei, prelucrrii datelor, aplicrii lor n diferite situaii,

- S compare efectele diferitelor aciuni, metode de

42

- Varierea modurilor de prezentare, organizare, relatare, explicare, - nelegerea modului de cunoatere tiinific, fa de cea tradiional, - Exersarea formulrii de ntrebri, ipoteze, variante, experiene, interpretri, sinteze, - Diversificarea situaiilor, sarcinilor i pentru difereniere, - Solicitarea fiecrui elev, n toate etapele nelegerii, nvrii, - Urmrirea evoluiei elevilor, ca mentor, - Exersarea combinrii modurilor de cunoatere, a stilurilor de nvare, - Implicarea elevilor n organizarea contextului, aciunilor, secvenelor, - Sprijinirea afirmrii metacogniiei, autocontrolului, autocoreciei la fiecare elev 3. Competena de a ghida, a ndruma difereniat elevii: - Gsirea cilor de parcurgere a etapelor construciei cunoaterii tiinifice, - Alegerea informaiilor, mijloacelor, aciunilor, soluiilor, - Prevederea unor efecte negative, abateri, obstacole, erori, restricii, - Sesizarea informaiilor relevante, a situaiilor reale, a procedurilor adecvate, - Includerea sarcinilor n context, n experiena anterioar, n alte corelaii, - Formularea de ntrebri, ipoteze, soluii, exemple, reflecii personale, - Oferirea de puncte de sprijin, situaii, resurse, oportuniti de nelegere,

incitare, antrenare a elevilor n construcia nvrii, pe care le-ar utiliza la clas. - S indice soluii de difereniere a modurilor de antrenare n situaii de nvare independent sau de cooperare.

-S exemplifice moduri proprii de ghidare a activitii elevilor, n diferite situaii care le solicit. - S contureze un model propriu acional i metodologic de ndrumare difereniat a elevilor, dup capacitile lor cognitive sau dup alte

43

- Desfurarea explorrii directe, a rezolvrii sarcinilor, utilizrii modelelor, procedeelor, - Efectuarea procesrilor mentale n mod contient, a autoevalurii lor, - Sesizarea obstacolelor, erorilor, limitelor prin intervenia metacogniiei, - Sugerarea de operaii, instrumente, modele, scheme, procedee, fr a demonstra sau a explica n locul cutrii elevului, - Desfurarea relaiilor de colaborare n rezolvare, n dezbatere, negociere, sintez,

criterii constructiviste.

B. 5. S evalueze i s regleze activitatea de nvare constructivist

l. Competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii constructiviste : - Raportarea evalurii la celelalte roluri ale profesorului constructivist: de proiectare, organizare, decizie, coordonare pentru a constata i a aprecia complexitatea realizrii obiectivelor specifice, - Constatarea i aprecierea evoluiei elementelor contextului implicat, n raport cu proiectul i cu ateptrile elevilor, - Informarea asupra modului cum se realizeaz deciziile adoptate, asupra tuturor aspectelor activitii abordate constructivist, - Prevenirea abaterilor prin stabilirea i activarea de alternative acionale, metodologice, relaionale, - Stimularea elevilor prin respectarea unor cerine eseniale: continuitate, obiectivitate, exigen, echilibrare, alternare, flexibilitate, oportunitate, valorizare, personalizare, - Evaluarea nestandardizat, calitativ, de progres, formativ, n contexte i situaii reale 2. Competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste: - S propun - S compare, s diferenieze evaluarea clasic didactic de cea constructivist, ca obiective, roluri, metode, preciznd consecine. - S anticipe i s comenteze efectele nerespectrii criteriilor, metodelor de evaluare .

- Analizarea critic, cauzal, comparativ, criterial a

44

constatrilor, - Observarea continu a conduitei elevilor n construirea nelegerii, n relaionare, - Interpretarea calitativ-criterial a nelegerii, a rezultatelor, a participrii, a argumentelor, ipotezelor formulate, a soluiilor, interpretrilor, ideilor, procedeelor, a progresului, a refleciilor, - mbinarea diferitelor tipuri de verificare, pentru cuprinderea tuturor aspectelor implicate: preliminar, concomitent, preventiv, ulterioar, focalizat, globalizat sau parial, valorificat imediat sau nu, - Combinarea metodelor, instrumentelor, tehnicilor specifice, clasice i alternative, n acumularea datelor, dar mai ales n interpretarea lor calitativ, - Valorificarea i formarea, mai ales aici, a capacitii de autocontrol, autoapreciere, autocorectare, - Utilizarea unui feedback diversificat: direct, oportun, optim, concomitent sau ulterior, verbal sau nonverbal, de ntrire sau corectiv, global sau secvenial, - Oferirea de consultaii elevilor pentru interpretri, aprecieri, prin raportare la conduita de implicare n construcie, metodologie, nivelul rezultatelor, motivaie, expectane, abateri, erori reanalizate

dimensiuni, instrumente constructiviste cu care s verifice i s aprecieze progresul sau regresul elevilor lund deciziile adecvate. - S prelucreze propriu constatrile privind toate elementele contextului i s fac propuneri ameliorative. - S propun, s valorizeze soluii pentru ndrumarea elevilor n afirmarea metacogniiei.

C. ROLURI I COMPETENE CONSTRUCTIVISTE DE RELAIONARE, IMPLICATE N REZOLVAREA PROBLEMELOR EDUCATIVE, ETICE N CLASA CONSTRUCTIVIST

C. 1.

1. Relaia competen i dimensiunea motivaionalatitudinal n abordarea constructivist a nvrii: - nelegerea i utilizarea atitudinilor fa de noua abordare a instruirii, fa de dimensiunea relaional n constructivism, fa de sarcini, fa de sine: tact, toleran, ncredere, respect, exigen, sprijin, viziune clar, responsabilitate, empatie, acceptarea diferenelor, echitate, obiectivitate, colaborare, prevenirea strilor conflictuale, acceptarea alternativelor, iniiativ, spirit critic i autocritic, valorizare, - S aprecieze critic i constructiv rolul unor motive, atitudini pozitive i negative, n rezolvarea de

S ilustreze, n practica instruirii constructivis te rolul motivaiei, al atitudinilor

45

- Analiza critic a motivelor nvrii constructiviste, la studeni i elevi, n scopul ntririi credinei n noile roluri, coreciei ateptrilor i perspectivelor acestei formri, depirii dificultilor, - Sesizarea i sprijinirea ndeprtrii obstacolelor, prin contientizarea la elevi a unor indicatori specifici: ezitare, nencredere, ritm lent, prejudeci, experiene anterioare frustrante, slab reprezentare a situaiei i a contextului, nenelegerea sarcinii, interes minor, dificulti n exprimare, capaciti cognitive slab afirmate 2. Competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii constructiviste: - Conturarea unei viziuni clare asupra particularitilor psihosociale ale elevilor, pentru a putea stabili relaii variate cu i ntre ei, a construi situaii de interrelaionare, - Promovarea cunoaterii, nvrii i ca rezultatul medierii sociale, al dialogului, al prevenirii unor perturbri diferit cauzate, al adaptrii reciproce a stilurilor, - Asigurarea climatului favorabil relaionrii, utiliznd motivele i interesele care anim elevii aici, experienele anterioare, pregtindu-i pentru asumarea de responsabiliti n realizarea construciei, confruntarea de idei, soluii i chiar n dezvoltarea inteligenei interpersonale (Gardner), - Manifestarea unor atitudini specifice necesare: empatie, rbdare, putere de convingere, toleran, acceptarea diferenelor, ncredere, respect, voioie, exigen, sinceritate, echitate, sociabilitate, obiectivitate, principialitate, fermitate, putere de influenare, leadership, - Realizarea relaionrii chiar n construcia cunoaterii pentru asigurarea progresului: acordarea unui timp suficient, negocierea ipotezelor sau a construciilor proprii, antrenarea n predare prin reciprocitate, angajarea n dialog pe aspecte tematice sau metodologice ale cunoaterii, - Utilizarea ei chiar i n evaluarea continu, pentru valorizarea adecvat a feedbackului, cutarea informaiilor asupra problemelor ivite, asupra evoluiei metacogniiei, a afirmrii autonomiei n diversitate sau a

exemple, cazuri, situaii.

- S ilustreze, s argumenteze implicarea relaiilor cu i ntre elevi n cteva situaii specifice din construirea nvrii n clas, - S explice cauzal i s propun soluii preventive i de ameliorare, n exemple de situaii tematice deteriorate relaional i cu efecte negative n nvare, - S contureze un tablou autocritic al aspectelor pozitive i negative privind relaionarea sa cu elevii n

46

iniiativei personale i de grup, - Perfecionarea relaionrii prin dovedirea unor reacii prompte, cutarea de soluii variate, deciderea asupra alternativei eficiente, preconizarea de msuri pragmatice, respectarea altor interpretri, 3. Competena de a respecta aspectele etice i de deontologie profesional: - Afirmarea practic a respectrii reale a principiilor i normelor etice privind relaiile interumane, cu att mai mult n clasa de elevi care se educ astfel i n construirea cunoaterii tiinifice, - Sprijinirea pe discernerea, susinerea valorilor n interveniile fcute, pe adoptarea stilului democratic n colaborare, pe respectarea diversitii opiniilor, pe argumentarea pertinent a soluiilor, pe eliminarea discriminrilor, pe rezolvarea raional i etic a conflictelor, pe raportarea interpretrilor i argumentelor fcute la aceleai reguli de comunicare civilizat, - Aprarea i respectarea normelor deontologice n cunoaterea tiinific, prezente i n nvarea constructivist, n implicarea n cercetarea pedagogic, - Afirmarea altor atitudini specifice aici : curiozitate epistemic, onestitate intelectual, autonomie intelectual, efort, iniiativ, responsabilitate, pluralism cultural, deschidere spiritual, cooperare, creativitate, estetica relaiilor, - Afirmarea participrii active n dezvoltarea sa profesional, prin integrarea n grupul de specialiti i educatori, prin utilizarea intensiv a resurselor accesibile, implicarea n dezbateri profesionale i n cercetri pedagogice ameliorative n grup, prin formularea i comentarea de reflecii.

clasa constructivist, incluznd i msuri adecvate.

- S realizeze un microinventar al celor mai frecvente abateri de la normele etice n relaionarea n clas, s analizeze efectul asupra climatului constructivist i s propun soluii formative. - S dezbat cu elevii i colegii si situaii de abateri de la deontologia cunoaterii tiinifice, cercetrii pedagogice i s propun soluii.

C. 2. S asigure condiii pentru afirmarea

l. Competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i ntre elevi: - Provocarea dialogului n procesul cunoaterii, rezolvrii de situaii, utiliznd diferite limbaje pentru alternare, completare, fr a mai confunda/limita comunicarea la transmiterea de informaii n lecii, - S analizeze, s interpreteze critic ,din perspective

47

relaiilor de comunicare i stimulare n clasa constructivist, n baza rolului i de actor social n educaie

- Stimularea afirmrii propriilor opinii, ntrebri, ipoteze, proceduri, soluii, dar s i accepte diversitatea rspunsurilor, exemplelor, proiectelor, - Participarea la dezbaterile n grup cu propria interpretare, argumentare, dar fr manipularea elevilor, fr impunerea acestora, ci influenarea doar a modului de formulare, adresare, audiere, exprimare, - Focalizarea pe procese, ateptri, proceduri, modele de organizare, nivel de participare n cutare i dezbatere n clas, ntrebri i probleme deschise, interpretri i reflecii proprii, prelucrri variate, analize criteriale, rezolvarea pertinent a contradiciilor i a obstacolelor conturate, - mbinarea, alternarea, pentru activizarea tuturor elevilor, a diferitelor forme i reguli de comunicare, reele organizate, roluri, strategii, stiluri personale, - Valorificarea critic a experienelor i informaiilor, modelelor ctigate nonformal i informal n dezbaterile iniiale sau a celor prin utilizarea mijloacelor TIC

diferite, exemple de situaii de comunicare din clasa constructivist.

- S exemplifice, s interpreteze greeli tipice produse n diferite situaii de comunicare i s propun soluii de prevenire, de ameliorare.

D. ROLURI I COMPETENE CONSTRUCTIVISTE, IMPLICATE N ACTIVITATEA DE REFLECIE N ACIUNEA- CERCETARE DIDACTIC

D.

1. Competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea constructivist : - Includerea refleciei ntre atributele eseniale ale profesorului constructivist i profesionist, pentru esena ei specific, rezultat din dialogul tiinific, pertinent, iar nu empiric, cu realitatea practic, cu situaiile: impune o poziie critic fa de diferitele aspecte implicate, justific prelucrri de date i decizii luate, argumenteaz procedurile ameliorative, identific i analizeaz erori sau dificulti, justific sprijinirea elevilor n a formula variat reflecii proprii pentru nelegere i comunicare, exerseaz procesele metacogniiei, susine variate conexiuni, sugereaz multiple alternative de rezolvare, clarific adaptarea la variate contexte, ilustreaz rolul diferitelor prelucrri mentale n construcia cunoaterii, - Utilizarea specific a refleciei, n toate fazele procesului de construcie, de la pregtirea contextului, la - S ilustreze, chiar i dup numai nvarea constructivist a problematicii Pedagogiei, c posed, folosete capacitatea de a formula reflecii tiinifice, ca student-viitor profesor.

S perfecioneze continuu demersul constructivist, prin abordarea atitudinii reflexive i de cercetare pedagogic, ca indicatori, pri calitative ale profesionali-

48

zrii didactice

proiectare, la rezolvarea situaiilor, la aplicarea procedurilor i relaionrilor, la evaluare i perfecionare, cu deschiderea de noi perspective, dup criteriile progresului (reflecia naintea, n timpul i asupra aciunii), - Diversificarea procedurilor specifice de realizare i exersare: analize criteriale i critice, interpretri variate, confruntarea de argumente, comentarii proprii sau n grup, redactri n variante n jurnale reflexive sau eseuri, gsirea de puncte tari / slabe sau avantaje/limite, comparaii diversificate, formularea de soluii alternative, structurri i restructurri, sinteze comentate, autoreflecia critic asupra propriilor aciuni sau idei sau proceduri,

- S completeze portofoliul de evaluare sumativ, cu un numr de reflecii asupra problemelor eseniale ale activitii educaionale, din postura de viitor profesor. - S comenteze propriu diverse opinii, argumente, experiene ale unor teoreticieni sau practicieni

Sarcina 1. Parcurgnd acest model pentru un profil de competen, mental v au fost reactualizate reprezentri asupra personalitii profesorilor din anii de coal sau v-ai raportat la propria imagine sintetic pe care v-ai conturat-o sau la care aspirai. Apreciai critic atunci care sunt punctele tari i punctele slabe ale acestui profil, argumentnd i fcnd chiar noi propuneri. Sarcina 2. Corelai apoi categoriile de competene inserate cu ateptrile formulate, cu standardele de evaluare a lor, la sfritul perioadei iniiale de formare sau dup ncheierea stagiaturii. Ele ar trebui s reflecte criteriile dup care poate avea loc intrarea n nvmnt, abilitarea pentru practicarea concret a profesiei, la clasa de elevi. Realizai o analiz critic a lor, din aceast perspectiv i reconstruii tabloul , dup ateptrile dvs. Chiar dai o not pentru gradul lor de autoafirmare( 0 5).

3.2 EXPECTANE ALE STUDENILOR VIITORI PROFESORI N CADRUL PROGRAMULUI DE FORMARE PEDAGOGIC A PROFESORULUI CONSTRUCTIVIST
Remus Mogonea
Proiectul de formare iniial a studenilor - viitori profesori, derulat dup modele constructiviste (FPPC) a vizat construirea unui profil de competen pentru

49

viitorii profesori. Acest profil s-a conturat i n jurul unui evantai de interese, dorine i expectane pe care studenii - viitori profesori l-au conturat, prin exprimri proprii Este recunoscut faptul c buna funcionare a mecanismelor cognitive i metacognitive este intim legat de implicarea factorilor noncognitivi i de personalitate (motivaie, afectivitate, interese, expectane, context, aptitudini, atitudini). Relaia dintre acetia este deosebit de complex, calitatea ei determinnd calitatea mecanismelor cognitive i metacognititive, cu repercusiuni de amploare asupra rezultatelor, produselor, constructelor, artifactelor. Interesele, dorinele, expectanele studenilor - viitori profesori funcioneaz ca fore de susinere i dirijare a activitii acestora (de nvare), oferind suporturi energetico-motivaionale, influennd atitudinile, n funcie de conjunctur, context i meninnd un tonus psihic ridicat, pozitiv, pentru derularea n bune condiii a activitii de nvare i pentru obinerea de rezultate ridicate. Tabel 8. Formarea profesorilor ateptrile studenilor
Programul FPPC Interese, dorine, expectane ale studenilor-viitori profesori - Interesul de a deveni un profesor competent n mileniul trei; - Dorina de a atenua, a ameliora problemele nvmntului actual i de perspectiv - Dorina de a cunoate a lte modele, metodologii, strategii, tehnici de predare, nvare, evaluare, altele dect cele clasice; - Dorina de a depi neajunsurile nvmntului clasic, pe care, n mod explicit, l-au reclamat; - Nevoia de cunoatere, de descoperire a noului, de implicare activ n construirea propriei nelegeri; - Satisfacerea interesului tiinific, a nevoii epistemice, de a cuta, descoperi; - Necesitatea satisfacerii trebuinei de afiliere, de stim i statut i de autorealizare; - Interesul de a dubla cunoaterea oferit prin specialitate, cu tipul de cunoatere oferit prin pregtirea psihopedagogic; - Dorina de a rezolva situaii problematice, conflicte cognitive prezentate de situaii problem, sarcini de lucru; - Dorina de a se implica activ n formularea de reflecii, ipoteze, soluii de rezolvare, argumente, contraargumente, de a construi alternative, de a personaliza rspunsurile, de cldi propriul eafod teoretic etc.

50

- Necesitatea de a-i modifica prejudecile, convingerile vechi, n virtutea noilor provocri aduse de FPPC i de a-i contura un ideal profesional la standarde nalte compatibil cu noile cerine europene ale mileniului trei; - Nevoia de a lua parte la procesul mai amplu de analiz i implementare a reformei curriculare; - Dorina de a-i forma, nc din stagiul de pregtire iniial, capaciti, competene, abiliti, n vederea obinerii de rezultate deosebite ca viitor cadru didactic.

Sarcina 1: Ca studeni viitori profesori, alegei 5 enunuri de mai sus i argumentai-le valoarea de adevr. Ce alte interese, dorine si expectane profesionale avei? Precizai-le i motivai-v alegerea fcut i nevoia respectrii lor de ctre cadrele didactice. Aducei reflecii personale. Sarcina 2: La inventarul de interese, dorine, expectane de mai sus, adugai altele, care v caracterizeaz, ca studeni viitori profesori, i motivai alegerile fcute. Dintre acestea, alegei trei, n ordinea prioritilor pentru dvs., i comentai implicaiile pe care le au (le pot avea) asupra obinerii de rezultate superioare i performane n cariera didactic Sarcina 3: Comentai critic (argumente i contraargumente), pornind de la exemplele de mai sus, ideea c interesele, dorinele, expectanele studenilor viitori profesori influeneaz n mod direct pregtirea iniial psihopedagogic i activitatea ulterioar de la catedr. Realizai un eseu pe aceast tem (maxim dou pagini), dndu-i un titlu potrivit. Adugai refleciile personale.

3.3. COMPETENELE I ROLURILE PROFESORULUI CONSTRUCTIVIST SUNT EVIDENIATE N REZOLVAREA OBSTACOLELOR I DIFICULTILOR NTMPINATE
Remus Mogonea
n cadrul activitilor de predare-nvare-evaluare, profesorul constructivist are prilejul s-i afirme i s-i exercite evantaiul larg de roluri i competene asociate acestora, n diverse situaii de instruire. Miestria sa pedagogic st i n abilitatea de a alterna, mbina, combina, adapta, n funcie de natura situaiei, de context, de exigenele sarcinilor de rezolvat aceste roluri i competene. Dar obinerea de eficien i performane crescute n activitile de predarenvare-evaluare oblig profesorul constructivist la etalarea rolurilor i competenelor sale i (mai ales) n mprejurri diverse, n situaii instrucionale tensionate, incerte,

51

confuze, att pentru activitatea sa, ct i pentru cea a elevilor si. De aceea, msura depirii obstacolelor i dificultilor n demersurile intructiv-educative de ctre profesorul constructivist prin exercitarea profesional a rolurilor i competenelor sale reprezint un etalon care indic msura eficienei acestor demersuri. Identificarea acestor limite i obstacole posibile faciliteaz rezolvarea acestora nc din stadiul proiectrii didactice, dei altele, contextuale, neprevzute, pot aprea oricnd, datorit implicrii mrimilor i factorilor aleatorii n demersul didactic. Tabel 9. Competenele i depirea obstacolelor n instruire
Obstacole, limite, dificulti - Dificultatea de a adapta modelele teoretice la exigenele impuse de practica colar; - Lipsa unor modele practice, n afara celor teoretice din bibliografia de specialitate; - Baz material precar (materiale suport, sli de curs i seminar dotate corespunztor, calculatoare, laboratoare, mijloace moderne de instruire, internet ); - Lipsa unei experiene anterioare de practic (predare) constructivist; - Baz financiar precar (costurile sunt mult mai ridicate dect n predarea nvarea tradiional, pentru multiplicri, materiale n plus, resurse bibliografice sau webografice); - Surse informaionale destul de reduse i costurile acestora foarte ridicate - Dificultatea de a ndeplini corespunztor rolurile, datorit faptului c acestea se ntemeiaz pe un ansamblu de competene care nu au fost formate i/sau exersate; - Necesitatea respectrii temelor propuse Ce consecine gsii n a) b) c) ProOrgaEvaiectare nizare, luare, coord- reglare onare Soluii, ipoteze proprii

52

de programele n vigoare i imposibilitatea tratrii acestora in extenso"; - Renunarea la unele teme n favoarea altora, pentru a facilita elevilor tratarea acestora (decalaje de timp , datorit tratrii ntr-un ritm mai lent, dect cel anticipat) - Renunri la unele obiective, competene propuse spre formare; - Pericolul ca studenii s neleag aceast libertate i autonomie n construirea cunoaterii n absolut. - Pericolul interpretrii lipsei unor repere axiologice, tiinifice -Dificulti privind echilibrarea raportului subiectivitate-obiectivitate n cunoaterea tiinific; - Pericolul rutinizrii n cazul n care se urmresc aceleai modele n predare i nvare; - Pericolul interpretrii i aplicrii subiective, reducioniste i neavenite a modelelor teoretice - Dificulti n evaluarea ct mai obiectiv a unor produse subiective, greu cuantificabile (capaciti, competene, tehnici de lucru, aspecte metacognitive; - Echilibrarea raportului predare-nvare tradiional versus predare - nvare constructivist, deoarece nu toate temele pot fi tratate numai constructivist; - Cnd apar blocaje cognitive, lips de participare , de activitate din partea studenilor, nelegeri greite, profesorul cu greu se abine s nu intervin, s explice, s demonstreze.

53

- Efortul suplimentar depus poate fi obositor i pentru cadrul didactic: efort de ordin procedural, organizaional, decizional, intelectual, cognitiv , metacognitiv; - Dificultatea diseminrii produselor, a convingerii personale i a altora c aplicarea metodelor constructiviste este eficient; - Dificultatea armonizrii elementelor curriculumului; - Dificultatea de a echilibra sarcinile ca i grad de complexitate pentru lucrul n echip; - Pericolul (interpretrii) administrrii subiective a sarcinilor de nvare, pe categorii de grupe de nvare n funcie de stiluri cognitive i de nvare, de ritmuri de procesare a informaiei, de scop; - Dificulti n proiectare, organizare, dirijare, evaluare a eficienei activitilor de nvare pentru eantioane mari (100150 de studeni pentru o singur activitate); - Deficiene de ordin organizatoric i procedural privind evaluarea; - Absena obiectivelor operaionale face dificil msurarea imediat a competenei/performanei; - Prezena variantelor de proiectare face posibil intervenia, n mod evident, a aleatorului, subiectivului, spontanului n tratarea situaiilor de instruire, ceea ce uneori poate fi confundat cu amatorismul; - Pericolul ca studenii s limiteze activitatea de nvare doar la simpla reflecie;

54

- Datorit lipsei bazei materiale, a timpului, a greutii i volumului coninutului, cadrele didactice au tendina de a suplini acest deficit tot prin transmitere de informaii; - Realizarea unei evaluri obiective este dificil, deoarece este greu de cuantificat capaciti, priceperi, abiliti, formate subiectiv; - Dac profesorul nu poate interveni foarte mult n construcia proprie a nelegerii, exist posibilitatea formrii unor atitudini, capaciti priceperi, deprinderi care nu pot fi interpretate sub aceeai gril de evaluare; - Experiena anterioar nu permite ntotdeauna studenilor nelegerea, interpretarea unor teme tiinifice. Aceasta, cu att mai mult cu ct cu disciplinele din modulul psihopedagogie reprezint un abecedar al iniierii n tiina i arta de a fi profesori, lund pentru prima dat contact cu acestea; - Predarea-nvarea-evaluarea dup modele constructiviste doar la disciplinele din cadrul modulului psihopedagogic, fr o aplicare i la disciplinele de specialitate poate duce la confuzii; efortul suplimentar depus le poate crea convingerea greit c e mai bine, mai uor s nvee dup modele tradiionale (domeniu unde i au o experien i practic ndelungat); - ntreg curriculumul (finaliti, coninut, strategii, evaluare), att la disciplinele din cadrul programului FPPC, ct i cel de la specializarea oferit de facultate, nu este gndit integral prin prisma constructivismului; - Exist pericolul ca studenii s ajung la convingerea c pot gndi i nelege orice i oricum, pot construi cum doresc nelegerea i propria cunoatere, c nu

55

exist repere fixe sau c acest tip de nvare le aduce numai ambiguiti i lips de certitudini, produsele fiind subiective i relative, greu de standardizat obiectiv, i greu de corelat cu diverse repere axiologic-evaluative; - Dificulti apar i n realizarea unei proiectri riguroase: nu se pot anticipa cu exactitate demersurile care vor avea loc, nici timpul desfurrii, deoarece totul este n funcie de desfurarea concret a activitii studenilor, de rspunsurile lor, de reaciile lor; - Exist riscul exagerrii de ctre studeni a libertii i autonomiei n manifestare, gndire, nelegere, disciplin i a exagerrii interpretrii subiective; nu trebuie s fie permis chiar orice studenilor; - Pentru profesorul nceptor trebuie timp ca acesta s se acomodeze, s nvee el nsui s mediteze, s realizeze reflecii, ipoteze, gndire critic, s ajung s se cunoasc pe sine prin autoanaliz i autoevaluare; - Prin faptul c informaiile sunt prelucrate, integrate n sisteme cognitive superioare n urma procesrii acestora, pot aprea i numeroase blocaje cognitive care pot duce la derut, confuzii, renunri; - Blocajele cognitive, obstacolele care pot interveni n rezolvarea sarcinilor, deconstrucia i reconstrucia pot obosi studentul, dar i profesorul, pot crea un oc", o lips de motivare, reticen, pasivitate; - Fiind supraestimat caracterul situaional, conjunctural i subiectiv, este neglijat caracterul global i obiectiv, rigoarea, disciplina;

56

- Costurile ridicate pentru realizarea unei astfel de instruiri pentru materialele oferite studenilor, precum i penuria spaiilor fizice de desfurare a activitilor de curs i seminar constituie alte obstacole; - Se accentueaz prea mult procedura, modalitatea de construire i procesarea interioar a informaiilor (cum"), respectiv a refleciilor despre propria reflecie, metacogniia (cum" s-a realizat cum"?), n detrimentul coninutului (ce"); - Finalitile trebuie formulate n ali termeni dect n behaviorism (trebuie s fie cognitiv constructive i nu comportamentale), pierznd n mare msur caracterul de etalon al evalurii, deoarece e greu de evaluat obiectiv, normativ, baremizat, standardizat procesrile interioare i subiective. - Altele identificate de dvs ...................................... .......................................

Sarcina 1: Pentru fiecare obstacol (limit) inventariat n coloana din stnga precizai care ar fi consecinele care ar putea aprea pentru fiecare coloan din dreapta (a, b, c). Alegei-v cte dou consecine formulate pentru fiecare din cele trei coloane (a, b, c) i formulai soluii rezolutive proprii. Adugai refleciile personale. Sarcina 2: Pentru fiecare obstacol (limit) inventariat n matricea de mai jos, gsii cte o soluie sau propunei o ipotez ameliorativ. Apoi, elaborai un eseu, cu un titlu semnificativ, plednd pentru necesitatea depirii obstacolelor de ctre un profesor constructivist competent, n vederea exersrii i valorificrii rolurilor i competenelor acestuia, derivate din profesiunea didactic. Aducei refleciile personale. Sarcina 3: Alegei patru obstacole posibile cu care se poate confrunta un profesor constructivist. Pentru fiecare, elaborai un scenariu de condiii i situaii n care se pot manifesta. Propunei apoi, soluii i ipoteze de lucru ameliorative, punndu-v n situaia unui profesor la clas, care se confrunt cu dificultile respective. Aducei i reflecii personale

57

Sarcina 4: Ce ai face dac, la clas, v-ai confrunta cu ...(alegei trei obstacole listate mai jos). Prezentai pentru fiecare cte dou scenarii posibile de rezolvare, menionnd punctele tari, punctele slabe, riscurile derivate din luarea unei decizii. Completai observaiile cu refleciile personale, interpretri, alternative. Sarcina 5: Un coleg de catedr mai tnr se plnge c n demersul didactic ntreprins se confrunt cu numeroase dificulti (alegei 5 obstacole din coloana din stnga). Ce soluii de ameliorare i oferii acestuia i care sunt riscurile pe care le poate ntmpina acesta n aplicarea soluiilor propuse de dvs.? Facei comentarii proprii pentru fiecare caz (din cele 5) n parte. Adugai refleciile personale. Sarcina 6: Pe baza experienei de elevi/studeni i n virtutea stagiului de pregtire teoretico-metodico-practic oferit de modulul psihopedagogic (prin proiectul FPPC), reconsiderai obstacolele de mai sus, propunnd alte posibile (i reale) dificulti pe care profesorul constructivist practician le-ar putea ntmpina la clas, n proiectare (a), organizare, coordonare (b) i evaluare, reglare (c). Ce soluii propunei? Ce consecine deriv din acestea? Aducei refleciile personale.

3.4. METACOGNIIA CONDIIE ESENIAL N NVAREA CONSTRUCTIVIST

Mihaela tefan
Studiile din literatura de specialitate arat c metacogniia este o component a comportamentului inteligent, cu influene puternice asupra succesului n nvare. Procesele i deprinderile metacognitive sunt eseniale n procesele de nvare ; de asemenea metacogniia poate mbuntii i atitudinea educailor fa de sarcinile de lucru, fa de disciplinele la care profesorii respectivi predau astfel nct s introduc gndirea metacognitiv. Cunotinele i abilitile metacognitive se dezvolt prin activitatea celui care nva, dar i n urma interveniilor profesorilor care trebuie s transforme educaii n ageni ai propriei lor gndiri. Profesorii au sarcina de a-i ajuta pe educai s contientizeze propriul demers de nvare, s contientizeze propriile cunotine i deprinderi, s neleag cerinele sarcinilor, s selecioneze strategiile proprii de nvare, s monitorizeze propria nvare etc, cu alte cuvinte, s creeze condiiile, situaiile ce i determin pe educai s-i nsueasc variate proceduri i strategii metacognitive. Oferindu-le elevilor/studenilor posibilitatea alegerii strategiilor care le pot asigura performan maxim, precum i a scopurilor demersului lor, sprijinindu-i n contientizarea procesului n care sunt implicai, precum i n automonitorizarea progresului lor, se obin ctiguri importante n procesul didactic.

58

Tabel 10. Metacogniia i nvarea constructivist

DEFINIRE ROL. FUNCII FACILITARE. OPTIMIZARE - Antrenarea automonitorizrii i autoevalurii pentru autoreglarea activ. - Studenii s-i monitorizeze propria gndire i propriul proces de nvare;. - S fac predicii cu privire la informaiile care vor fi prezentate n continuare pe baza celor citite anterior. - S formuleze ntrebri variate (ntrebri referitoare la modul de construire a activitii cognitive proprii scaffolded inquiry n rezolvarea tiinific a unei sarcini; ntrebri privind aspectele generale ale cunoaterii i ale perfecionrii ei ). - S dezvolte idei, s reflecte asupra structurilor de cunotine existente;. - S transfere cunotine i scheme mentale, atitudini, valori, ctre alte situaii sau sarcini. - Urmrirea explicit a progresului i a manierei de depire dificultilor;

- Conceptul de metacogniie a fost introdus de ctre J.H.Flavell ( n 1985, ,,Cognitive developement ): ,, activ monitorizare i consecvent redare i orchestrare a activitii de nvare de ctre subiectul nsui. - ,,Nivelul superior al activitii creierului, accentul cznd pe afirmarea ,,vocii interioare , pe monitorizarea prelucrrii cunotinelor, aplicrii criteriilor de evaluare ( Jensen ,apud Joia, 2002). - Reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situaii, inclusiv cu gsirea aspectelor negative, greelilor tipice, pentru a le evita apoi, pe baza conexiunilor ce se pot realiza n mod contient, controlat, n diferite contexte, ,, prin autoreglare (Schonfeld, apud Joia, 2002).

Metacogniia are funcii multiple ( Cole, 1993; .Buchel, 2000; Jensen 2001, apud Joia, 2002): - Influeneaz nvarea dar la rndul ei este construit n / prin nvare. - Este important n procesul de nvare pentru c se focalizeaz pe procesualitate, pe construcie, pe operaii mai mult dect pe produse; ea vizeaz mai ales ,,cum se nva dect ,,ce se nva / ce s-a nvat. - Permite formarea comportamentelor investigative, asimilarea strategiilor de cunoatere. - Faciliteaz formarea dezvoltarea comportamentelor rezolutive. - Permite dezvoltarea comportamentelor decizionale. - Duce la formarea comportamentelor investigative. - ,,Un mijloc, un instrument, criterii utilizate n rezolvarea situaiilor de instruire / autoinstruire, educaie / autoeducaie, de sesizare, identificare, reflectare nu numai asupra

- ,,Cunotinele pe care le are subiectul despre funcionarea propriului sistem cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia ( Miclea, 1999). - Un concept care se raporteaz la conceptul mai larg de ,,sine i alte concepte corelate, identitatea de sine, autoidentificare, autoatribuire, autoestimare, automonitorizare, eficacitatea de sine.

59

- ,,Metacogniia presupune abilitatea d a ridica i a rspunde la ntrebri de genul: Ce tiu despre acest subiect / problem? tiu ceea ce trebuie s tiu? tiu de unde s prour informaiile? De ct tip voi avea nevoie s nv aceste lucruri? Care sunt strategiile pe care le pot folosi s nv aceste lucruri? Cum voi ti dac nv cum trebuie? Cum pot recunoate o greeal, dac voi face una? Cum trebuie s schimb planul, dac acesta nu decurge conform ateptrilor mele? - Activitile metacognitive au dou atribute generale comune (R.H.Kluwe, 1982): a) subiectul care gndete are cteva cunotine asupra propriilor sale gnduri i b) subiectul care gndete poate supraveghea si direciona cursul propriei sale gndiri. - Rol important n dezvoltarea capacitii de autoevaluare.

unei strategii cognitive, a unui model de nvare, a condiiilor i criteriilor avute n vedere. Mai mult, ea permite i instruirea, anticiparea, prevederea, gsirea i reprezentarea mental i a altor soluii, a unor ci de evitare a dificultilor, de organizare, de rezolvare, de reglare . - Permite subiectului s analizeze experiena anterioar n raport cu noua sarcin, pe care el o reine, o exploreaz sau o ignor. - Permite s prelucreze activ experiena anterioar pentru a o modifica, reconstrui sau utiliza pentru noua schem, extinderea noii cunoateri, a noii nelegeri, interpretri. - Conduce la managementul de sine (self - management): conturarea unor idei asupra modului propriu de proiectare, organizare ale aciunilor, de decizie, de gestiune a resurselor i strategiilor cognitive, de monitorizare a aplicrii lor, de control i apreciere, de reglare a activitii cognitive ( Joia, 2002); - Influeneaz direct structura motivaional nvrii, motivarea pentru nvare i progres. - Influeneaz nivelul expectanelor prin ,,contientizarea organizrii cmpului cognitiv, a modului de structurare a

-Autoevaluarea iniial i periodic, urmnd apoi autocorecia; - Autoanaliza aciunii concrete i contientizarea gradului de eficien a soluiilor gsite; -Autoanaliza propriului stil de nvare; -Educarea automotivrii; - Apelul la un feed back continuu; -Autoplanificarea etapelor i mijloacelor nvrii (caiete de consemnri, jurnale proprii ale nvrii, analize comparative, ghid propriu de autoevaluare, autoevidena reuitelor i / sau a dificultilor ntmpinate, raportri la grup.) ; - Cunoaterea i verificarea proprie a unor scenarii model cu privire la metodologia cunoaterii; - Programe de dezvoltare a unor tehnici de autocontrol; - Programe speciale de antrenare a educailor n contientizarea strategiilor de nvare; - Stimularea autonomiei n nvare (dezvoltarea capacitii de a

60

situaiei prin conturarea credinei subiectului c va putea ndeplini , rezolva sarcina i chiar i va putea controla comportamentul propriu, adic va deveni autoeficient (Joia, 2002).

contientiza o anumit strategie, de a o folosi independent, de construire personal a altor strategii); - Apelul la metacogniie s devin o practic permanent n demersul didactic

Sarcina 1: Utiliznd materialul - suport conceput i oferit n scopul clarificrii termenului de metacogniie, elaborai o fi de monitorizare a propriei nvri, pe o tem de pedagogie din programa curent, accentul cznd pe evidenierea pailor urmai: obiectivele urmrite, sursele consultate i maniera n care acestea au fost utilizate, metodele i instrumentele de nvare la care ai apelat, reuitele i dificultile nregistrate, erorile realizate. Sarcina 2: Alctuii harta cognitiv a termenului de metacogniie. Elaborai apoi propriile reflecii cu privire la importana capacitii metacognitive. Sarcina 3: Avnd n vedere importana metacogniiei n procesul de nvare i plasndu-v n postura profesorului practician, alctuii o list de procedee de metacunoatere pe care le-ai propune elevilor n vederea monitorizrii i reglrii comportamentului lor de nvare.

3.5. MODELE ALTERNATIVE DE INSTRUIRE COGNITIV-CONSTRUCTIVIST N FORMAREA PROFESORILOR

(adaptare dup Joia, 2006) Ecaterina Frsineanu
Modelele generale de instruire pornesc de la explicaiile provenite din diversele teorii i modele ale nvrii: modelul asociaionist i al condiionarii clasice, modelul behaviorist, modelul gestaltist, modelul funcionalist-pragmatist, modelul informaional, modelul psihosocial, modelul operaional i dinamic, modelul cognitivist, modelul integrativist, modelul constructivist .a. i concepia constructivist a condus la elaborarea unor (sub)modele de instruire aplicabile n formarea viitorilor profesori, pentru ca, la rndul lor, acetia s le foloseasc n instruirea elevilor.

61

Tabel 11. Modele constructiviste n formarea profesorilor

Modelul Cnd, pentru ce, cum se aplic; esena Metode i procedee Mijloace

M. iniierii empirice n cunoatere

-ghidarea cutrii, fr a da explicaii iniiale

-observarea -studiul independent

-informaii

M. abordrii prin cercetare

-o situaie real este cercetat aplicnd regulile cunoaterii tiinifice

-explicaia tiinific -problematizarea

- proiecte -probleme

M. rezolvrii de probleme n stil constructivist

-restructurarea experienei de rezolvare i ntregirea cunoaterii

-conceptualizri n trepte -rezolvarea unor probleme greit construite

-informaii -probleme

M. uceniciei n cunoaterea tiinific

-construirea treptat a eafodajului cunoaterii tiinifice

-observarea -exerciiul -descoperirea

-texte, informaii -cazuri

M. gndirii critice

-gsirea soluiilor i analiza lor (dac sunt: oportune/ inoportune, eficiente/ ineficiente, tipice/ atipice, complete/ pariale)

-cutarea alternativelor -identificarea riscurilor/ consecinelor

-situaii -cazuri

M. E-R-R (evocare, realizare, reflecie)

- evocarea sensului, realizarea nelegerii i reflecie asupra acesteia

-formularea concluziei sau ultimului cuvnt ntr-o dezbatere -realizarea unor predicii

-scheme -informaii

M. care combin gndirea critic i

-utilizarea gndirii critice, apoi a gndirii creative n rezolvarea problemelor, situaiilor

-reflecia -procedeele i tehnicile de creativitate

-metafore

62

gndirea creativ

M. cmpurilor conceptuale

-identificarea, restructurarea reprezentrilor anterioare i delimitatrea conceptelor

-conflictul sociocognitiv -explicaiile alternative

-probleme -sinteze ale informaiilor

M. nvrii prin interpretri multiple

-reactualizarea experienei anterioare, cutarea i procesarea informaiilor

-conceptualizri n trepte -problematizarea -conflictul cognitiv

-probleme -sinteze ale informaiilor

M. celor 5 E

-angajarea n sarcin, explorarea direct, explicare, elaborarea nelegerii i evaluare

-studiul independent -explicaia, problematizarea

-texte

M. dezvoltrii priceperilor cognitive

-sprijinirea celui care nva s-i dezvolte diverse priceperi cognitive

-conversaia euristic/ socratic -metodele de explorare

-hri cognitive

M. ETER

-folosirea experienei, a teoriei, apoi experimentare i, n final, reflecie

-explicaia -experimentul -reflecia

M. facilitilor procedurale

-sprijinirea cunoaterii, utilizarea punctelor de sprijin (independent, n grup) i corectare (colectiv)

-explicaia -exerciiul -autoanaliza -dezbaterea

-probleme

M. procesrii cognitive

-cunoaterea procedural prin interpretri, structurarea materialului sub forma hrilor cognitive, apelul la contexte multiple pentru fixare

-explicaia -exerciiul

-harta cognitiv

63

M. nvrii generative

- reactualizarea, integrarea, organizarea informaiilor i i formularea unor noi idei, nelesuri, decizii, proiecte

-explorarea/ descoperirea -rezolvarea de probleme n stil constructivist

-internet -surse de documentare

M. CETP/SIS

-reactualizarea i evaluarea cunoaterii curente, cercetarea confuziilor, efectuarea de corelaii, sinteze, reflecii i o nou evaluare

-dezbaterea, problematizarea -analiza comparativ - schematizarea -redactarea sintezelor

-hri cognitive extinse -portofoliul

M. cunoaterii situaionale

- analiza i rezolvarea unor situaii

-modelarea -nvarea situaional -nvarea ancorat -studiul de caz -proiectul

-harta cognitiv

M. nvrii prin colaborare i cooperare

- negocierea n rezolvarea unor probleme

-conflictul cognitiv -instruirea reciproc, dezbaterea -reflecia

socio-

Sarcina 1: Autoanalizai-v: care dintre modelele prezentate se adapteaz cel mai bine specificului domeniului de specialitate (pentru care v pregtii s devenii profesor), dar i stilului propriu de nvare i mijloacelor didactice pe care le putei utiliza. Sarcina 2: Alegei un model care poate fi folosit n instruirea elevilor la disciplina de specialitate. Artai cum l-ai putea aplica; analizai care sunt avantajele i limitele/dezavantajele acestei alegeri i anticipai posibilitile de combinare cu alt model.

64

3.6. ETICA PROFESIEI DIDACTICE N CONSTRUCTIVISM

Ecaterina Frsineanu Constructivismul propune o raportare nu numai la sine, ci i la ceilali, de aceea, n esen, etica profesorului constructivist este o etic social. Etica profesiei didactice, precum i necesitatea realizrii unei perfecionri proprii continue au determinat, dincolo de cerinele general valabile pe care un profesor trebuie s le ntruneasc (corectitudine, obiectivitate .a.), o serie de cerine pe care alternativa constructivist asupra instruirii se fundamenteaz. Tabel 12. Etica profesional i rolurile profesorului
- Rolurile profesorului constructivist influeneaz etica profesional: - Din perspectiva rolului de moderator, profesorul constructivist trebuie s dea dovad de obiectivitate pentru a nu-i impune propriul punct de vedere. - n acelai timp, el nu poate s critice dur rezultatele elevilor, ci constructiv, tocmai pentru faptul c important este s pun ntrebri, s-i incite pe acetia, respectnd totodat echitatea social. - Atitudinea pedagogic a profesorului trebuie s fie centrat pe disponibilitatea mental pentru experienele, perspectivele i propunerile altora (Siebert, 2001, p. 45, numea aceast flexibilitate atitudine calm); - Pentru a-i entuziasma pe elevi, profesorul nsui trebuie s dispun de entuziasm profesional, astfel evitndu-se pericolul relativizrii concepiilor; Argumente

- Din punct de vedere relaional, n instruirea constructivist relaiile cadru didactic-elevi, elevi-elevi sunt de respect reciproc, dar, pentru ca acestea s se instituie, este nevoie de o bun organizare din partea profesorului. - Modul de a-i activiza pe studeni/elevi reprezint o dificultate pentru profesorul care trebuie s intervin pentru a-i ghida, ns nu direct. Delegarea de sarcini poate fi o soluie n acest sens. - Motivarea celor care nva se poate face prin: interactivitate, argumentarea aplicabilitii/legturilor cu practica, negocierea la nivelul grupului.

- Cerine de etic profesional: -mentalitate deschis i disponibilitate de a observa i studia comparativ diferite sisteme i practici colare (din Europa i din lume); -atitudine favorabil propriei perfecionri profesionale; -centrarea pe elevi /pe interesele de nvare - Dintre cerinele generale pe care trebuie s le respecte orice cadru didactic, n constructivism se regsesc acele caracteristici care contribuie la mbuntirea procesului de nvare la elevi: s se dedice activitii, s monitorizeze rezultatele i procesul de

65

ale elevilor; -capacitate de autoorganizare; -comunicare transparent cu elevii sau cu ali factori educativi; -luarea deciziilor n mod participativ, prin negociere; -corectitudine pentru delimitarea elementelor proprii n raport cu cele aparinnd altora; -perseveren pentru depirea diverselor obstacole din activitatea educativ. - Consecine asupra rolurilor elevilor: Responsabilitatea elevilor se manifest n modul de a comunica, a participa activ, a acorda timp pentru instruire/autoinstruire, a lua decizii.

nvare, s reflecteze sistematic asupra acestora i s se implice n activiti educaionale extinse la nivel social.

- n relaionarea educaional se pune accentul pe respectul de sine, dar i pe respectul fa de ceilali. Acestea sunt premise care vor antrena asumarea atitudinilor, afirmarea valorilor proprii, dezvoltarea nivelului cultural, acceptarea interpretrilor multiple, prin negociere i argumentare.

Sarcin: Utiliznd ntreaga problematic a disciplinelor psihopedagogice parcurse pn acum, tabelul de mai sus i experiena proprie (ca foti elevi, studeni) alctuii o list cu principalele cerine de etic specifice unui profesor i, apoi, completai aceast list cu cele pentru un profesor constructivist, argumentnd necesitatea respectrii lor.

4. CONSTRUCTIVISMUL I INSTRUIREA

4.1. COALA, NTRE TRADIIONAL I MODERN

Vali Ilie
Abordrile teoretice i practice aprute de-a lungul istoriei nvmntului nu au infirmat valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei. Ele au adus n centrul ateniei diferite puncte de vedere i au oferit soluii optime n formarea elevilor, n concordan cu filosofia vremii. n actualitate, teoria instruirii este insuficient nchegat, datorit numeroaselor abordri unilaterale, prezentate i aplicate analitic, fr a fi raportate la specificul ei, care presupune o viziune holistic.

66

n abordarea procesului de instruire, didactica tradiional pornete de la ideile empirismului clasic (cunoatere direct, prin experien senzorio-perceptiv). Noile orientri n didactic aduc n prim plan metodele active, participative, n care elevul este subiect al cunoaterii i aciunii. Diversitatea criteriilor de analiz comparativ ne permite conturarea unui tablou comparativ al caracteristicilor instruirii, procesului didactic aplicat n coal (apud Cerghit, 2002; Cuco, 2002; Ionescu, Radu, 2004; Stan, 2004; Joia, 2006). Tabel 13. coala modern vs. coala tradiional
Criterii coala tradiional coala modern

Fundamentarea teoretic, ontologic

- Realitatea este obiectiv, concret, fizic i este cunoscut astfel.

- Realitatea fizic este punctul de plecare, n timp ce cunoaterea este subiectiv, la nivel ideatic.

Baza epistemologic

- Realitatea exist numai prin informaiile prezentate, transmise i este extern cunosctorului.

- Cunotinele sunt incluse n aciunea direct de explorare prin cunoatere individual (realitatea este produs al minii proprii).

Baza psihologic

- Domin concepiile behavioriste asupra nvrii, privit ca o achiziie.

- Realizat prin colaborare i participare, nvarea este bazat pe cutare, explorare, nelegere i interpretare proprie.

Cunoaterea

- Decontextualizat, prin transmitere extern obiectiv

- Prin construire, situat n aciune sau experien, distribuit, emergent.

Cultura

- Reprezint ceva ce ar trebui nvat de ctre elevi.

- Cele mai importante valori sunt raionalitatea i progresul.

- Toate culturile au valoare egal i constituie realiti la fel de importante. - Diversitate a valorilor (creativitatea, intuiia, tolerana, libertatea, democraia).

Educaia

- Conceput ca o art de a conduce copilul spre asimilarea normelor

- Se bazeaz pe achiziiile psihologiei dezvoltrii copilului i vizeaz

67

societii prin reproducerea sistemului socio-cultural existent.

cultivarea tuturor calitilor poteniale ale acestuia (persoane diferite se dezvolt n ritmuri diferite i exist perioade critice individuale de dezvoltare).

Modelele de instruire Principiile specifice instruirii

- Sisteme comunicaionale i sisteme orientate spre aciune

- Sisteme interacionale i sistemul informaional

- Principiul partciciprii contiente i active n nvare; - Principiul sistematizrii i continuitii n nvare; - Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale; - Principiul unitii dintre cunoaterea senzorio-perceptiv i cea abstract; - Principiul accesibilizrii i diferenierii; - Principiul legrii teoriei de practic; - Principiul nsuirii temeinice i durabile; - Principiul asigurrii feedbackului n instruire

- Principiul propriei construcii mentale; - Principiul nvrii prin colaborare; - Principiul autonomiei i individualizrii/personalizrii; - Principiul nvrii contextuale; - Principiul prioritii evalurii formative, dinamice

Scopul, obiectivele

- Se aleg pe baza unui nivel mediu de cunotine.

- Accent pe nsuirea cunotinelor

- Se stabilesc n acord cu competenele pe care le posed fiecare elev - Se urmrete n special dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor, formarea competenelor

Coninutul

- Principalele surse de informare sunt profesorul i manualul.

- Sursele de informare sunt mai diversificate

- Simplificarea cunoaterii, cu accent pe prezentarea abstract, deductiv a simbolurilor i principiilor

- Reflect multiple posibiliti i perspective, complexitatea abordrilor, diversitate, modelare.

- Se axeaz pe activitatea

68

Predarea

- Se axeaz pe expunerea profesorului

independent i productiv-creativ a elevilor

Tratarea elevilor

-Este nedifereniat (particularitile individuale sunt insuficient luate n considerare).

- Este difereniat, individualizat (se accept diversitatea i se asigur anse de succes educaional, pe msura dotrii fiecruia).

Profesorul

- Este transmitorul autoritar al cunoaterii obiective.

- Este facilitator subiectiv i constructor al cunoaterii.

- Se consider i se manifest ca un printe.

- Este partener n nvare.

- Nu i informeaz pe elevi n legtur cu comportamentul pe care trebuie s i-l nsueasc.

- i informeaz pe elevi care sunt obiectivele urmrite i modalitile de verificare a realizrii lor.

- Transmite cunotinele ntr-o form dinainte pregtit.

- Creeaz condiiile optime pentru ca elevii s descopere singuri cunotinele. - Ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii.

- Impune puncte de vedere.

Modul de realizare a nvrii

- Predominant prin memorare i reproducere de cunotine, prin apel doar la exemple validate.

- Predominant prin formare de competene i deprinderi practice.

Motivaia nvrii Elevul

- Predominant extrinsec

- Predominant intrinsec

- Este considerat obiect al instruirii.

- Este considerat un centru autonom de iniiative.

- Avnd un rol pasiv, nu i afirm preferinele i nu poate alege obiectivul

- Devine subiect activ al procesului de nvmnt i are posibilitatea s i afirme preferinele i s aleag obiectivul.

69

- ncearc s rein i s reproduc ideile auzite. - Lucreaz izolat.

- Realizeaz un schimb de idei cu ceilali. - Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru.

Interesele

- Accent pe interesele generale, profesionale, exprimate (oral sau scris).

- Accent pe interesele personale, profesionale, dar i extraprofesionale, manifestate (n aciune, comportament, activitate).

Strategia didactic

Predominant informativ, cognitiv, algoritmic, centrat pe predare.

- Predominant formativ i educativ, afectiv-atitudinal, centrat pe relaia dintre predare, nvare i evaluare.

Metodele i procedeele

- Se folosesc medode expozitive, verbaliste, livreti, receptive i pasive, bazate pe memorie i reproducere.

- Se folosesc mai ales metodele centrate pe aciune, cercetare, explorare, tehnicile de munc intelectual, de autoinstruire.

Mijloacele i materiale Formele de organizare

- Tabla, creta, planele

- Diversificarea mijloacelor de nvmnt

- Predominant frontal

- mbinarea tuturor formelor de organizare, cu accent pe activitatea pe grupe i cea independent a elevului.

Comunica -rea

- Predomin comunicarea rezervat-cenzurat i monologatdistant

- Predomin comunicarea deschis.

- Mai importante sunt urmtoarele tipuri de comunicare: vertical sau ierarhic i unidirecional

- Mai importante sunt urmtoarele tipuri de comunicare: intrapersonal, n grup, persuasiv i bi i multidirecionat (cu feedback).

70

Evaluarea

- Se realizeaz n special n vederea clasificrii i diagnosticrii (reuit i nereuit). - Se realizeaz separat de instruire, prin testare.

- Vizeaz progresul de nvare la fiecare elev.

- Se realizeaz n timpul aciunii, prin observare, analize, interpretri, proiecte, portofolii. - Strategiile de evaluare accentueaz aspectul calitativ (se evalueaz mai mult atitudinile elevilor, procesul prin care s-a ajuns la rezultate).

- Strategiile de evaluare accentueaz aspectele cantitative (se verific ct de mult informaie dein elevii).

Proiectarea

- Modelul didacticist: centrat pe coninuturi, relaii ntmpltoare, disparate i nedifereniate ntre componentele activitii didactice, ntreine dezechilibre n formarea formatorilor.

- Modelul curricular: centrat pe obiective, raporturi de interdependen ntre elementele activitii didactice, asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor i pregtirea de specialitate.

Managementul

- Conducere rigid a instituiei i control formal, aversiv.

- Conducere pe baz de motivaie (valorific satisfacia rezolvrii cu succces a sarcinilor), conducere prin cooperare (stimuleaz participarea), conducere prin delegare (permite atribuirea temporar a unei sarcini de conducere), conducerea prin alternative (insist pe elaborarea de variante n realizarea obiectivelor).

Sarcina 1. Implicaiile practice specifice celor dou orientri se deosebesc n primul rnd prin fundamentarea teoretic a acestora. Reflectai asupra teoriei, apelnd la analiza SWOT.

Sarcina 2. Postmodernismul, n comparaie cu tradiionalismul i modernismul, se caracterizeaz prin: cutarea i acceptarea de alternative de predare-nvare i educaionale, renunarea la grania ntre tiine, discontinuitate, descentralizare, toleran, incertitudine, interculturalitate, globalism, individualism, deconstrucie, umanizarea tehnologiei, promovare a valorilor noi, diversificare a comunicrii.Plecnd de la aceste constatri i 71

apelnd la analiza comparativ de mai sus, explicai urmtorul paradox ...coala este modern, elevii sunt postmoderni ... (Finkielkraut, 1992, pp. 104-105).
Sarcina 3. Identificai avantajele i dezavantajele colii tradiionale i ale colii moderne, raportndu-v la diferite criterii de analiz (obiective, predare, evaluare etc.). Sarcina 4. Complexitatea procesului de nvmnt a determinat preocupri multiple axate pe secvene ale organizrii i desfurrii lui. Ce consecine practice, n activitatea profesorului la clas, pot rezulta din punerea n paralel a celor dou perspective? Sarcina 5. Realizai un eseu pe tema Clasic, modern i postmodern n clasa de elevi, n care s folosii urmtoarele sintagme: elevi, interese, motivaia nvrii, comunicare, tratare difereniat. Sarcina 6. Orice aspect al educaiei i instruirii poate deveni obiect al unei cercetri. Urmrind evoluia perspectivelor, orientrilor n cadrul tematicii abordate, se poate contura un tablou al specificului, caracteristicilor actuale ale colii. Realizai un proiect de cercetare ameliorativ, plecnd de la specificul colii romneti.

4.2. CONSTRUCTIVISMUL N PEDAGOGIE

Ecaterina Frsineanu
Din perspectiva profesorului, constructivismul reprezint una din alternativele metodologice de instruire a elevilor - o alternativ aflat sub semnul cutrilor pentru identificarea unor modaliti de aplicare. Pedagogia constructivist se constituie ca o alternativ sau complementar, mai ales la nivel metodologic, al practicii educaionale Dei, iniial, constrructivismul a aprut ca o teorie a cunoaterii, punctul central prin care s+a ajuns la extinderea lui n pedagogie l repreyint nvarea i, ca urmare, aceast paradigm transdisciplinar a generat consecine i soluii aplicative i n domeniul instruirii. Modalitile de aplicare a constructivismului n practica instruirii au generat extinderi n sistem: pentru ntreaga activitate educaional, pentru conceperea curriculumului colar i extracolar i pentru activitatea de evaluare diactic. Constructivismul i pedagogia postmodern se intersecteay, constructivismul oferind perspective interpretative i aplicative n abordarea teoriei i practicii educaionale

72

Figura 1. Organizator grafic Constructivismul n Pedagogie

Funciile educaiei Tezele paradigmei constructiviste i rolurile profesorului Construcionismul Formele educaiei i tipurile de curriculum Perspectiva sistemic asupra finalitilor Abordri ale coninuturilor

Dimensiunile educaiei

1.Constructivismul n educaie

2.Constructivismul n curriculum
Crearea contextelor de nvare

Posibiliti de combinare cu alte modaliti de instruire i evaluare

Constructivismul

4.Constructivismul n evaluare

3.Constructivismul n instruire

Modele Principii

Metode de evaluare Caracteristici ale evalurii

Stiluri de nvare Proiectarea instruirii constructiviste

Strategii -metode -mijloace -forme de organizare -relaii

Sarcin:..Urmrind organizatorul grafic de mai sus, explicai influenele consecinele paradigmei constructiviste pentru fiecare din subcomponentele Pedagogiei (cadranele 1, 2, 3, 4).

4.3. PARADIGMA TRADIIONAL VS. PARADIGMA CONSTRUCTIVIST

Mihaela tefan
Fa de nvarea colar tradiional ce pune accent pe achiziia de ct mai multe cunotine transmise, constructivismul abordeaz nvarea ca o construcie proprie,

73

prin participarea direct a elevului, prin cercetri, cutri, interpretri, structurri, reflecii, corelaii, semnificaii proprii. A fi profesor nu nseamn a-l determina pe elev s nmagazineze un volum impresionant de cunotine, dintre care multe nici nu sunt nelese, ci a-l plasa n centrul unor experiene de nvare care s favorizeze gndirea i aciunea independent, a-l nva s ia parte activ la procesul de construire a noii cunoateri. Pentru a releva aceast idee, redm mai jos urmtoarea reprezentare comparativ: Tabel 14. Paradigma tradiional vs. paradigma constructivist
REALITATEA exterioar educatului, obiectiv REALITATEA - construit de educat, - subiectiv

PROFESORUL furnizor de cunoatere, - centrat pe coninutul disciplinei, - deintor unic al adevrurilor absolute, - autoritate oficial, - orientat ctre gasirea soluiilor unice, - tributar normativitii, obligativitii

PROFESORUL educator consilier, facilitator al autoinstruirii, - centrat pe elev, - ghid n abordarea adevrurilor relative din diverse perspective, - autoritate ctigat, - orientat ctre gsirea soluiilor variate, - empatic, nelegtor fa de elevi i problemele lor ELEVUL partener n actul Didactic, - accent pe autonomie n nvare, - construcia multipl a realitii (n mod activ), - coordonat, orientat creativ, - implicat contient n procesul de autoformare, - implicare superioar n rezolvarea sarcinilor i problemelor

ELEVUL produs al actului didactic, - accent pe dirijare n nvare, - receptare pasiv a unor adevruri absolute, - direcionat algoritmic, - beneficiar al serviciilor Educative, - nedescoperit, nevalorificat

NVAREA - pasiv, receptare a unor adevruri absolute

NVAREA - ca o construcie, - multiple construcii ale realitii

74

Existena unor soluii perfecte

Acceptarea erorii

Rolul central n cunoatere profesorul

Educatul agent activ principal

Sarcina 1: Fcnd apel la experiena anterioar de subiect cunosctor (elev/student), de pe poziia viitorului profesor practician, pentru care paradigm ai opta n activitatea didactic ? Argumentai rspunsul! Sarcina 2: Plecnd de la materialul suport oferit, alctuii o list cu punctele tari i punctele slabe ale fiecreia dintre cele dou paradigme prezentate. Sarcina 3: Interpretai urmtorul text i desprindei concluzii, idei, ipoteze de care vei ine cont ca viitor profesor la catedr : Diferena dintre perspectiva transmiterii i a cea a nsuirii cunotinelor corespunde deosebirii dintre didactica instruciei i cea a construciei. Didactica instruciei se bazeaz, din punct de vedere teoretic cognitiv, pe ideea potrivit creia cunoaterea tiinific i de specialitate copie, respectiv imit ntru totul realitatea i c n acest mod, elevii pot fi instruii ca atare. Dac ns sistemul nervos al omului nu red lumea obiectiv, ci construiete numai pentru sine o lume proprie necesar fiecruia pentru a supravieui, atunci rezult c i temele nvrii sunt doar nite constructe ale cror nsemntate i relevan nu le sunt imanente, ci urmeaz a fi descifrate de ctre participanii la procesul nvrii. (H. Siebert, 2001) Sarcina 4: Plecnd de la analiza comparativ de mai sus i utiliznd reprezentrile anterioare cu privire la maniera de desfurare a procesului de nvmnt, artai, ntr-un text de minim o pagin, care credei c sunt consecinele unei practici pedagogice bazat exclusiv pe nmagazinarea unui volum ct mai mare de cunotine, elevul fiind privit ca subiect pasiv, receptor, spectator al unor expuneri.

4.4. CONSTRUCTIVISMUL O POSIBIL SOLUIE DE ARTICULARE A FORMELOR EDUCAIEI

Mihaela Popescu
Asupra personalitii n devenire sau n curs de perfecionare acioneaz concomitent, succesiv sau complementar influene multiple. Toate influenele i

75

aciunile educative care intervin n viaa individului, n mod organizat i structurat ( n conformitate cu anumite norme generale i pedagogice, desfurate ntr-un cadru instituionalizat) sau, dimpotriv, n mod spontan( ntmpltor, difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educaiei. n funcie de modul de influenare putem delimita trei mari categorii: educaia formal (oficial); - educaia nonformal (extracolar); - educaia informal (involuntar, spontan). Considerm util aici prezentarea ntr-un tabel a notelor definitorii ale celor trei forme ale educaiei, realiznd o sintetiz a caracteristicilor prezentate n literatura de specialitate ( Videanu, 1988; Cuco, 2002; Joia, 2003; Oprea, 2003): Tabel 15. Constructivismul i formele educaiei
Educaia formal Educaia nonformal - Cadru instituionalizat, dar situat n afara colii Educaia informal

Locul de desfurare

- Cadru instituionalizat (coli de diferite trepte)

- n afara unui cadru instituionalizat, din punct de vedere pedagogic

Finaliti

- Stabilite prin politica educaional i de nvmnt

- Complementare educaiei formale, cu accent pe anumite dimensiuni ale personalitii elevilor

- De alt natur dect cea pedagogic i cu un cmp mai larg

Coninutul

- Coninuturi i modaliti specifice, programe curriculare adecvate

- Coninuturi mai flexibile, cu caracter aplicativ

- Coninut variat, nedifereniat, neorganizat din punct de vedere pedagogic

Agenii implicai

- Se realizeaz cu cadre specializate. Cuprinde cu precdere populaia cea mai receptiv la educaie.

-Educatori nonformali

- Prini, colegi, rude

Metodologia

- Dispune de un cadru metodic, investit special cu funcii pedagogice specifice.

- Strategiile sunt alese n scopul meninerii motivaiei , interesului

- Nu dispune de un context metodologic organizat.

76

participanilor.

Evaluarea

- Criterial, continu i sumativ se soldeaz cu note sau calificative, pe baza crora se asigur promovarea.

- Mai puin evident, se bazeaz pe autocontrol.

- Este realizat social.

Variabila timp

- Ocup timp putin n viaa individului, este ns cea mai important, ca premis a formrii i dezvoltrii personalitii.

- Ocup acea parte din timpul individului pe care acesta i-o aloc .

- Este un proces care dureaz toat viaa.

Educaia formal este important pentru c ntr-un cadru planificat, organizat, structurat se exercit cea mai important i coerent influen formativ, educativ. ns interpretrile clasice care acordau un rol prioritar educaiei formale nu mai corespund contextului educaional actual. Exist de altfel un consens n recunoaterea faptului c coala nu mai poate ignora acumulrile realizate n cadrul nonformal i/sau informal. Educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ. Pentru deschiderea colii fa de problematica lumii contemporane este necesar s se depeasc nvarea de tip operaional, s se depeasc orientarea predominant spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instituionale, recurgnd la noi alternative educaionale: cognitivism i constructivism, care postuleaz lrgirea sferei finalitilor realizabile printr-o strns colaborare cu celelalte forme ale educaiei: Tabel 16. Behaviorism cognitivism constructivism
Behaviorism Cognitivism Constructivism

- Accent pe cunotine, deprinderi; - Accent pe obiective comportamentale de referin, standardizate, exteriorizate,msurabile; - Accent pe tehnologie, ntrire, corecie imediat, dirijare n

- Prioritatea scopurilor: a nva s cunoti, s tii s rezolvi, s iei decizii; - Formulate n termeni de abiliti, capaciti, competene cognitive; - Obiective derivate, axate pe mecanismele procesrii mentale a informaiilor;

- Domin obiectivele formative-abiliti, capaciti, competene cognitive. - Domin scopurile, nu obiectivele concrete, pentru afirmarea independenei n perspectiv. - n centru se afl

77

realizare; - Obiective taxonomice, cognitive, psihomotorii, n principal. - Tratarea lor, prelucrarea mental, formarea imaginilor mentale, integrarea n sisteme cognitive, de categorizare i conceptualizare, construirea de raionamente, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, organizarea n memorie.

nelegerea, interpretarea ca procese, modaliti, instrumente de cunoatere i rezolvare a situaiilor reale.

nvarea constructivist ofer posibilitatea utilizrii educaiei nonformale n beneficiul relaiei de complementaritate dintre instruirea formal i cea nonformal pentru c: Tabel 17. Relaia constructivism nonformal
nvarea constructivist ( Joia, 2006) - Extinde baza experienial. - Ofer timp pentru reflecie. - Solicit n mod difereniat participanii. - Extinde sursele de informare. - Ofer un contact mai ndelungat cu varietatea situaiilor reale, cu posibilitatea de a verifica unele ipoteze conturate n clas. - Exerseaz automotivarea n accentuarea cutrii i concentrrii. - Permite utilizarea intensiv a noilor tehnologii informaionale n informare, comunicare i construcie proprie. - Sugereaz noi deschideri. - Permite verificri ale abilitilor de cunoatere tiinific. - Dispune de un curriculum la alegere, flexibil i variat, n funcie de interesele acestora, de aptitudinile speciale i de aspiraiile lor. - Coninuturile sunt expresia cutrilor, a opiunilor, a inveniilor elevilor. - Elevii au posibilitatea s participe la realizarea propriei educaii. - Pune accentul pe aplicabilitatea imediat a cunotinelor. - Antreneaz noile tehnologii informaionale. - Utilizeaz strategii de apreciere formativ, stimulativ, continu. Educaia nonformal

- Este centrat pe cel care nva, pe procesul de nvare.

n condiiile multiplicrii i diversificrii surselor de influen cresc i efectele educaiei incidentale. nvarea de tip informal este o nvare cu caracter

78

pluridisciplinar, care i confer individului iniiativ n nvare i posibilitatea de a interioriza i exterioriza atitudini, comportamente, sentimente. Cel mai puin structurat i organizat din punct de vedere pedagogic, educaia informal are ponderea cea mai mare n timp i n spaiu, ceea ce determin considerarea educaiei informale n sensul experienelor trite, ideilor aplicate sau valorilor ncercate n viaa cotidian. Perspectiva constructivist poate reprezenta o soluie la problema deschiderii colii fa de educaia informal i a punerii n valoare a unora dintre achiziiile obinute de elevi n cadrul informal. De asemenea paradigma constructivist poate da soluii viabile de articulare a celor trei forme de educaie: formal, nonformal i informal. Trebuie s terminm cu izolarea n care se gsesc instituiile colar n raport cu lumea exterioar colii... Este important ca coala s fac apel la experiena de via a fiecrui elev. Atunci cnd este proiectat asupra experienelor personale ale elevilor nvarea devine important, ntruct multe cunotine fundamentale se neleg mai bine atunci cnd se pleac de la experiene concrete ale vieii cotidiene(apud. Videanu, 1988). n susinerea posibilitilor pe care le poate oferi constructivismul pentru articularea celor trei forme ale educaiei mai enumerm cteva caracteristici ale constructivismului (Joia, 2007): - nvarea este cutarea modului de construire a conceptelor, pornind de la experiena concret, direct; - nvarea aparine elevului: el caut informaiile, el le proceseaz mintal, nelege propriu i apoi interacioneaz; - Nu intereseaz comportamentul final observabil, msurabil, ci abilitile, capacitile, competenele mentale de nelegere, prelucrare, interpretare, reflecie proprie; - Metodologic este ncurajat cutarea independent a sensurilor, prelucrarea, interpretarea proprie, cercetarea direct, explorarea autodirijat; - Proiectarea pune accent pe afirmarea rolurilor profesorului de facilitare, de ndrumare, de stimulare, de ghidare. Dac coala i propune s pregteasc elevii pentru viaa real, ceea ce presupune articularea celor trei forme ale educaiei o poate face prin intermediul constructivismului, ca alternativ care optimizeaz ntreaga activitate educaional. Sarcina 1: Pornind de la esena constructivismului i de la textul - suport concepei i prezentai o situaie eucaional n care s putei realizai articularea ntre coninuturile formale, nonformale i informale. Formulai reflecii proprii ca viitori profesori. Sarcina 2: Pornind de la textul - suport i valorificnd acumulrile teoretice i practice anterioare concepei i prezentai o situaie de instruire n care s articulai coninuturi nonformale i informale.

79

Sarcina 3: Pornind de la textul - suport i valorificnd cunotinele teoretice i procedurale acumulate anterior n pregtirea pedagogic, elaborai o list de avantaje i dejavantaje ale articulrii celor trei forme ale educaiei n contextul actual al nvmntului romnesc. Formulai reflecii proprii ca viitori profesori.

4. 5. ANALIZA COMPARATIV INSTRUCTIVISM CONSTRUCTIVISM

Elena Joia
ndelungata experien didactic colar a consolidat idei, metodologii, modaliti de organizare, concepere i desfurare a activitilor instructiv-educative la clas, dar n care rolul central l are profesorul (pred, dirijeaz, pun accent pe nvarea exact a cunotinelor, controleaz .a.). Or, modificrile tiinifice actuale solicit inversarea prioritilor, a relaiilor ntre elementele instruirii, a strategiilor, criteriilor de evaluare, a managementului clasei.. Iar abirdarea constructivist a instruirii este una dintre soluii Tabel 18. Instructivism vs. constructivism
CRITE -RII INSTRUCTIVISM CONSTRUCTIVISM

Esena

- Este teoria influenelor, modelelor, informaiilor date de ctre profesor. - Indic rolul dominant al profesorului, prin predare. - Instrucia este tirania dogmei ( Barton, l998)

- Pune accent pe elevul care nva prin explorare direct. - i predarea este important, dar nvarea este esena formrii elevilor i trebuie sprijinit, folosind diferite resurse, instrumente. - Este o dezvoltare a teoriei cunoaterii tiinifice.

Baza teoretic

- Realitatea este obiectiv, fizic, concret i este cunoscut astfel.

- Realitatea fizic este obiectiv, dar este punctul de plecare, iar cunoaterea este subiectiv, la nivel individual, mintal, ideatic

Baza epistemologic

- Realitatea exist numai prin informaiile prezentate, transmise. - Obiectivism.

- Cunotinele sunt incluse n aciunea direct de explorare, prin cunoaterea individual. - Subiectivism.

80

Baza psihologic

- Domin concepia behaviorist asupra nvrii, prin condiionare, linear, pe pai. - Este redus la comportamente observabile, msurabile, ca acumulri de fapte izolate i n mod ierarhizat. - nvarea este o achiziie, nsuire, acumulare.

- nvarea este bazat pe nelegere, cutare, explorare, cldire, interpretare proprie, n variante. - Accentul este pus pe operaii mentale de prelucrare, organizare, structurare, schematizare. - Confruntrile mentale i sociale au rolul de a iniia n cunoaterea tiinific, explorare. - nvarea este o construcie mental individual i social.

Finaliti

- Obinerea de rezultate n termeni de reuit, conform standardelor precizate: cunotine, deprinderi. - Obiectivele exist n afara elevului, oficiale, standardizate, msurabile. se identific n sarcini, secvene de nvare. - Obiectivele sunt stricte, detaliate, operaionalizate, cu criterii de referin finale, de clasificare.

- n centru se afl formarea de abiliti, capaciti, competene, atitudini necesare cunoaterii tiinifice, cercetrii. - Formarea de abiliti de activitate independent i prin colaborare. - Formarea pentru utilizarea nelegerii i n alte situaii de adaptare socio-cultural. - Sunt scopuri largi, obiective generale pentru rezolvarea de probleme complexe, situaii, cu depirea obstacolelor, luarea de decizii, prin mecanisme cognitive. - Obiectivele sunt realiste, luate din contexte, situaii autentice.

Curriculum

- Este parte a unui ntreg dat, comun, pe secvene de coninut informaional. - Cuprinde experiene de nvare a coninutului dat, cu aderarea strict la acesta i la valorile sale. - Este bazat pe cunotine i abiliti ierarhizate, pe secvene dup obiectivele concrete i de referin, pe pai progresivi i cere o respectare strict.

- Accentul este pus pe concepte- constructe, pe interpretri ample, variate, pretabile la formularea de ipoteze, ntrebri, corelaii. - Cuprinde experiene de nvare cognitiv i social, prin cercetare, nelegere i colaborare. - Coninuturile date sunt deschise completrilor nonformale, de difereniere, de restructurare. - Este bazat pe proiecte, pentru atingerea

81

performanelor n nelegere, explorare cognitiv.

Rolul elevului

- Recepteaz, reine, asimileaz, repet, aplic, memorizeaz, reproduce. - Este antrenat n formarea comportamentului pe baza condiionrii, nu n raport cu aspectul formativ, ci informativ dominant. - Este cititor, ucenic n nvarea prin asociere, repetiie a coninutului dat, a modelelor demonstrate.

- Observ, analizeaz critic, proceseaz mintal, interpreteaz, formuleaz ntrebri i ipoteze, exploreaz, structureaz, rezolv variat, proiecteaz, propune, dezvolt, colaboreaz, apreciaz. - Este ucenic n cunoaterea tiinific, n stil propriu, dar i prin cooperare, negociere pentru generalizare, obiectivizare.

Rolul motivaiei

- Domin motivaia extrinsec a atingerii standardelor impuse curricular. - Slaba motivare pentru participarea activ mental, ci pentru receptare- nsuirememorizare-redare

- Pornete de la curiozitatea natural de a cunoate. - Focalizarea este pe motivaia intern a nvrii, prin nelegere, n clas i n afara colii. - Este activ interesul i pentru nivelul cunoaterii, a satisfaciilor intelectuale, stilul cognitiv, afirmarea propriilor opinii.

Diferen -ele individuale

- Sunt slab cunoscute i sprijinite, se lucreaz la nivelul elevului mijlociu, n mod frontal. - Profesorul nu se adapteaz la individualitatea elevului, explicit.

- Elevii au libertatea de a cunoate independent individual, a colabora. - Profesorul faciliteaz fiecruia i grupului nvarea n stil cognitiv propriu, ofer sprijin, ndrumare difereniat sau personalizat.

Metacogniia

- Nu d posibilitatea elevului de a-i analiza activitatea mental intern, propriul mod de cunoatere, calitatea metodelor, instrumentelor folosite, a criteriilor de evaluare a progresului, succesului.

- Utilizeaz autocunoaterea, autoanaliza critic, automotivarea direct, imediat n procesul nvrii. - Este stimulat de ctre profesor i grup, pentru autocorecie.

82

- Nu este stimulat adecvat.

- Elevul contientizeaz nivelul, evoluia, obstacolele, nereuitele, erorile i i proiecteaz continuarea aciunilor de cunoatere, nvare.

Rolul profeso -rului

- Orice material este prezentat prin predare, explicare, demonstrare. - Ofer modelul de nelegere, de comparare, de structurare, de sintetizare, de aplicare, de evaluare. - Intermediaz coninutul tiinific, ca expert. Dar l expune, sistematizeaz, expliciteaz, fiind atent la receptare, asimilare. - Dovedete management directiv, autoritar, central.

- Pune ntrebri deschise, las timp pentru cutarea proprie. - Timpul pentru reflecie este folosit pentru cutare: profesorul observ, ndrum, sprijin, antreneaz, colaboreaz. - Intermediaz mecanismele, metodologia cunoaterii tiinifice, ca expert: dialogheaz, dezbate, organizeaz, negociaz n grup, propune, provoac, ia decizii, antreneaz, stimuleaz, regleaz. - Asigur un management democratic.

Condiii iniiale

- Sarcinile de nvare sunt construite pe obiectivele operaionale i de referin. - Predarea coninutului dat se bazeaz pe text, mijloace de nvmnt auxiliare, cunotinele anterioare. - Profesorul prevede ce informaii, ce strategii, ce metode, ce organizare va folosi la lecie.

- Sarcinile de nvare sunt raportate la situaii reale, cazuri autentice, prezentate direct sau simulat sau n materiale-suport variate, mape tematice. - Noua nvare se bazeaz pe experiene cognitive anterioare, reactualizate, pe instrumentele muncii intelectuale. - Elevul are autonomie, iniiativ, este ncurajat n alegerea situaiilor, instrumentelor, stilului de nvare.

Organizarea nvrii

- Este centrarea pe profesor i pe conducerea direct a nvrii, la nivel frontal. - Este o organizare rigid, didacticist, tipizat, programat, secvenial.

- Instruirea este centrat pe elevi i pe interactivitatea lor n clas. - Organizarea este flexibil, n sisteme de organizare i reorganizare pe teme, pe grupuri, pe materiale, pe nivele, pe experiene anterioare.

83

- Cunoaterea n sine este pasiv, n climat de linite impus, cu aciuni identice. - Elevii rmn la nivelul mijlociu al clasei i ca o mas amorf, reacionnd identic la stimuli. - n munca independent repet, aplic cele predate, sub control, iar profesorul intervine cu remedii, adaptare, consolidare, aplicaii n alte condiii.

- Cunoaterea este din amic, cu organizare independent individual sau de grup, n climat de colaborare, disciplin activ. - n munca independent n clas se utilizeaz diverse materiale-suport autentice, manipulativ, interactiv, stimulativ n cunoatere. - Cu sprijin, elevii construiesc progresiv propria nelegere, interpretare, iar practica nvrii este chiar n procesarea mental a datelor, nu numai n consolidare.

Strategii, metode

- Se apeleaz la transmitere de informaii prescrise, prin comunicare, utilizare a manualului, conform programei, standardelor date. - Domin strategia algoritmic, de dirijare, lectur, demonstraie, exerciiu, explicaie, modelare. - Sunt utilizate mijloace clasice de nvmnt n explicare, demonstrare, aplicare. - Se recurge la conversaie pentru nsuire, reinere, transfer, conform obiectivelor precizate.

- Accept alternative procedurale, surse variate, interpretri proprii, proiecte n variante, problematizare, studii de caz, experimentare, dezbatere, cooperare. - Recurge la metode de reflecie, studii independente, eseuri, alctuirea de portofolii tematice, aplicaii multimedia. - Elevii formuleaz ntrebri, ipoteze, alternative, comparaii, argumente, exerseaz comunicarea, analizeaz critic, propun proiecte.

Obstacole n nvare

- Apar n determinarea elevilor cum s procedeze n nelegere, organizare, aplicare, transfer. - Se solicit model demonstrativ, explicaii, algoritmi. - Se fac aplicaii n situaii asemntoare, tipice. - Are loc dirijarea pas cu pas, controlul cantitativ, nediferenierea, nemotivarea intrinsec.

- Orice ncercare de cutare proprie este ncurajat, ndrumat. - Profesorul sprijin n gsirea independent a rspunsurilor. - Este tendina de a utiliza mult timp, materiale, a insista pe detalii, a nu aborda punctele critice, a nu face conexiuni largi, a nu analiza critic ideile proprii, a nu comunica, exprima, colabora.

84

Ghidarea

- Se utilizeaz intensiv demonstraia n noua nvare, explicaia, instructajul, dirijarea. - Se efectueaz exerciii aplicative, de ntrire, corectare direct, supervizare, ntrire pozitiv sau negativ, exersare similar, respectare a algoritmilor, meninere a unui ritm i timp dat.

- Se realizeaz prin stimularea n angajarea n cutarea proprie, formularea de ipoteze, ntrebri, aprecieri. - Se prevd oportuniti, condiii, climat, materiale variate pentru afirmare, cooperare, dezbatere, comunicare, coordonare. - Se utilizeaz strategie semidirijat sau nedirijat n ndrumare, organizare a cercetrii informaiilor, structurrii lor, transferului.

Proiectarea

- Este o proiectare n stil tehnologist, pe operaii, secvenial, linear, n scenarii detaliate, prescrise n jurul obiectivelor operaionalizate, cu accent pe coninut i pe predare. - Se prevd strategii algoritmice, de dirijare, inductive, cu dominarea profesorului i a aciunilor de rspuns al elevilor, standardizat. - Se aplic raportarea strict la curriculumul dat, la modele-tip, la soluii unice.

- Profesorul prelucreaz datele contextului instruiri i construiete mai multe variante de proiecte sau le combin sau antreneaz i elevii n adaptarea desfurrii. - Se accentueaz rolul proceselor, aciunilor, instrumentelor, organizrii colaborrii i muncii independente, comunicrii, evalurii continue, stimulrii difereniate. - Se raporteaz la interesele, experienele elevilor n cercetare, nelegere, la obiectivele formative.

Evaluarea

- Are loc aprecierea cantitativ a realizrii obiectivelor operaionale date, prin testri, pe standarde msurabile criterial. - Se apreciaz prioritar cunotinele, deprinderile, abilitile ca exactitate, pentru validare, recuperare, clasificare. - Evaluarea este standardizat, cu dominarea celei sumative a achiziiilor.

- Este prioritar aprecierea performanelor n procesarea mental, n nelegere, prin probe de progres i de performan, cu aprecierea calitativ i criterial a capacitilor, competenelor. - Se apreciaz punctele de vedere, argumentele, interpretrile, concepia proprie, progresul formativ, pentru stimulare, ndrumare, difereniere. - Evaluarea nu este standardizat, ci pe criterii calitative, credite, refereniale .

85

Avantaje

- Este util pentru desfurarea disciplinat, dirijat a activitii n clas. - Elevii primesc direct de la profesor modele, materiale metode, puncte de sprijin, monitorizare, - nsuirea modului de cunoatere este facilitat de prezentarea profesorului, de manual. - Are loc controlul pailor n nvarea exact. - Este posibil ca atingerea baremelor standard s fie realizat de ctre majoritatea elevilor, prin repetri, corectri continue. - Are loc o mai eficient utilizare a timpului, mijloacelor.

- Elevul acioneaz motivat, iar nu pasiv, pornind de la curiozitate. - Accentul este pus pe nelegere, pe prelucrare proprie, pe afirmare. - Domin formativul: capaciti, abiliti, competene, atitudini. - Situaiile sunt autentice, n contexte reale sau simulate. - Promoveaz spiritul tiinific n cunoaterea individual i prin colaborare. - Promoveaz evaluarea calitii n nvare, formare, progres. - Face apel la o diversitate de materialesuport pentru informare, inclusiv la multimedia. - Promoveaz un management democratic n clas.

Sarcina 1. Probabil c la practica pedagogic ai folosit, intenionat sau nu , mai ales tezele instructivismului. Analizai critic, din aceast perspectiv, un proiect de lecie susinut, marcnd elementele sale (A). Apoi gsii secvenele, elementele care s fie nlocuite cu abordarea constructivist (B). Comentai rezultatele obinute, n raport cu criteriile de analiz de mai sus. Formulai reflecii ca viitor profesor. Sarcina 2. Instruirea centrat pe elev este o orientare tot mai mult acceptat ca o soluie pentru calitatea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt. Din cele dou realiti, care considerai c verific mai adecvat aceast ipotez ? Argumentai, nominalizai acele caracteristici (luate independent sau prin combinare) pe care le-ai folosi ca viitor profesor, n acest sens.

86

4.6. LIMITE I OBSTACOLE ALE CONVERSIUNII TEORIEI CONSTRUCTIVISTE N PRACTICA INSTRUCTIV - EDUCATIV
Remus Mogonea
Literatura psihopedagogic de specialitate cunoate o explozie n conturarea de teorii i modele metodologice constructiviste (vezi Joia, 2006), abordate din unghiuri epistemologice diferite. Conversia acestor teorii i metodologii n practica colar presupune depirea a numeroase obstacole de ctre profesorul practician. Or, prin proiectul FPPC, am urmrit formarea (n stagiul de formare iniial) profesorului constructivist care aplic, cerceteaz, experimenteaz n manier constructivist, adic a metodicianului i practicianului i nu a profesorului teoretician. Inventarierea limitelor i dificultilor conversiei teoriilor constructiviste n practica colar-educativ este un demers util att pentru profesorul teoretician, pentru ajustarea teoriilor, dar mai ales pentru cel practician, pentru eficientizarea aplicrii acestora, la clas. Tabel 19. Teoria constructivist n faa practicii instruirii
Puncte slabe, limite i dificulti ale teoriei constructiviste confirmate de cercetarea aciune-formare Soluii, ipoteze proprii

- n fazele incipiente ale nvrii, elevul/studentul este nevoit s asimileze cunotine, pentru a-i crea o baz teoretic, care apoi poate fi folosit n interpretri proprii, construcii proprii. Nu poate emite reflecii, observaii, ipoteze despre ceva ce nu tie nimic i se afl la primul contact cu acest element nou. - Este dificil de stabilit un curriculum i o metodologie didactic constructivist, deoarece acestea cer o un nou profil profesional al profesorului (ceea ce ne-am propus prin proiectul FPPC), cci profesorii nii nu stpnesc teoria i metodologia aplicrii teoriei cognitiv-constructiviste. - Constructivismul poate amplifica ruptura obiectivitate (ontologic) - subiectivitate n cunoatere. Dac suntem pe trmul subiectivitii, avnd n vedere c realitatea e obiectiv, iar nelegerea este proprie celui care nva, exist riscul crerii unei prpastii imense ntre ceea ce exist i ceea ce se construiete subiectiv de ctre fiecare, n legtur cu ceea ce exist. - Profesorul nu mai transmite cunotine, nu mai dirijeaz

87

cunoaterea, nelegerea, dar i asum alte roluri care suplinesc transmiterea de cunotine: organizarea situaiilor de instruire, propune ci, variante, tipuri de aplicaii practice; deci, tot intervine n formarea lor. - Invocnd lipsa de materiale, lipsa de implicare a studenilor, volumul prea mare de cunotine ce trebuie parcurs, limitele de timp, profesorul tot intervine, sintetizeaz, transmite cunotine, nu renun cu uurin la vechiul rol de transmitor (adesea, involuntar face acest lucru). - Excesul de procedee i modele constructiviste conduc la rutin, la o plictiseal procedural, de unde nevoia de a alterna aceste modele cu altele clasice, cognitive sau behavioriste chiar. - Evaluarea constructivist prezint limite majore: nu mai este una cantitativ, ci una calitativ; nu mai este standardizat, uor cuantificabil, ci este pe baz de judeci de valoare, de aprecieri adesea subiective referitoare la priceperi, deprinderi, limite de timp, posibiliti de transfer. Din acest motiv, poate fi uor criticat ca fiind subiectiv. Cu att mai mult, produsele activitilor de grup sunt mai greu de evaluat. - O problem special o reprezint tiinele exacte, unde descoperirea realitii de ctre studeni este binevenit, dar interpretarea subiectiv a acestei realiti care prin natura ei este obiectiv este o pierdere de timp. Chiar i descoperirea ei poate fi interpretat astfel deoarece, n cazul tiinelor exacte, profesorul este deintorul/cunosctorul acestei realiti obiective i trebuie s atepte dup toi elevii ca s ajung, prin efort propriu, la aceast realitate unic i obiectiv: nu sunt permise divagaii, interpretri i nelegeri subiective. - Nu toate temele pot fi tratate constructivist, deoarece nu exist experiene anterioare, cunotine priceperi i deprinderi de care s se lege tema respectiv. - De vreme ce nu mai avem de-a face cu o evaluare mai riguroas, formarea elevilor poate scpa de sub control i interpretat subiectiv. - Profesorul constructivist poate s devin, n timp, preocupat mai mult de probleme procedurale, metodologice, dect cele epistemologice. - Profesorul trebuie s treac printr-o pregtire special pentru a realiza trecerea de la modelele clasice la cele cognitivconstructiviste, pentru c el nsui trebuie format pentru reflecie, gndire divergent, gndire critic.

88

- ntreaga cultur a colii trebuie modificat n spiritul valorilor constructiviste, elaborarea unor programe a unor strategii, diseminarea n cadrul membrilor colii, climatul colar trebuie modificat pentru a fi favorabil nvrii constructiviste, care nu trebuie privit ca un experiment trector, urmat de revenirea la nvarea clasic. - Cunoaterea subiectiv prin construire personal a realitii este relativ, nu ofer certitudinea cunoaterii exacte; se pune mai mult accentul pe calitatea procesrilor i pe exersarea acestor procesri (formarea de capaciti, priceperi, deprinderi etc.), dect pe calitatea produselor procesrilor, outputului. - Pentru grupuri mari de studeni pentru o aceeai activitate este dificil de aplicat, organizat, dirijat, evaluat. - Exist diferene i disfuncii ntre modelele teoretice i aplicarea lor n practic. - Apar dificulti i n proiectarea amnunit a activitilor, din cauza unor variabile multiple ce in de rolurile studentului: timp, negociere, obinerea de performan individual sau colectiv . - Prin libertatea cptat n construcia cunoaterii, n nelegere, n negociere, de multe ori studentul nu contientizeaz dac are sau nu dreptate n raport cu ceilali colegi, de vreme ce intervenia dasclului este limitat. - Att profesorul ct i studenii au nevoie de un timp de adaptare, de aplicare progresiv a modelelor, de familiarizare. - nvarea constructivist poate deveni periculoas dac se ajunge la nelegerea simplist c studenii/elevii pot s fac, s neleag orice. - Apariia riscului relativizrii totale, chiar i a teoriilor obiective, a negocierii, a interpretrii relative, subiective, multiple. - Costuri ridicate pentru procurarea de materiale i organizarea nvrii (suporturi tehnice, costuri pentru organizarea nvrii pe grupuri mici ). - n cazul nvrii n grupuri mici (3-4 studeni) exist pericolul apariiei unui parazitism din partea unor colegi de echip, n numele colegialitii: sarcina este rezolvat de 1-2 persoane pentru tot grupul. Exist riscul neimplicrii studenilor/elevilor din cauza nemulumirii acestora: condiii de desfurare, timp redus, efort crescut, curriculum, programe ncrcate, mentalitatea

89

profesorului .

Sarcina 1: Ca profesor practician, cum ai reui s ameliorai convertirea teorie constructiviste n practica educativ, colar, evitnd apariia unor dificulti i obstacole inventariate mai jos? Alegei trei dintre acestea i pentru fiecare, gsii soluii rezolutive sau propunei ipoteze ameliorative. Aducei i reflecii personale. Sarcina 2: Directorul colii sau un coleg de la coal v atenioneaz asupra riscului apariiei a trei obstacole inventariate mai sus (alegei-le Dvs., n mod aleatoriu). Cum i demonstrai c aplicarea teoriei constructiviste n practica colar poate evita riscul/riscurile semnalat(e)? Elaborai pentru fiecare dintre cele trei obstacole alese, cte un minieseu argumentativ(maxim o pagin) n care s susinei totui aplicarea constructivismului n instrucie i educaie. Completai eseul, cu refleciile personale. Sarcina 3: Un printe, aflnd despre demersul constructivist propus de dvs. la clas, v solicit rspunsul la cteva ntrebri: - Ce riscuri presupune acest demers? - De ce nvarea constructivist este mai eficient dect cea clasic? - Cum i convingei i pe ceilali colegi de la alte discipline s aplice acelai traseu? - Ct de mult i n ce fel se reflect teoria expus de dvs n practica curent, la clas? Pentru fiecare ntrebare, alctuii un demers argumentativ de o jumtate de pagin! Adugai refleciile personale.

4.7. PEDAGOGIA - UN CONSTRUCT

Ecaterina Frsineanu
Din perspectiv constructivist, ntreg domeniul Pedagogie poate fi considerat un construct, cu blocuri informaionale corelate ntre ele, a crui elaborare este posibil n variante procedurale proprii, n funcie att de experiena cognitiv, ct i de modul de nelegere pe care l are studentul. Pentru abordarea domeniului Pedagogie prin structurri i restructurri, reflectai asupra urmtoarelor observaii si precizri: Tabel 20. Concepte construct n Pedagogie
Problema Structurare Precizri

EDUCAIA

- n abordarea domeniului de ctre studentul novice se

- Aici insistm pe nlturarea concepiei reducioniste despre

90

activitatea instructiv-educative a pornete de la elemente din experiena educaional proprie profesorului (doar cea de sau observat/analizat pentru a instruire). nelege dimensiunile generale i complexe pe care le acoper educaia, ca obiect de studiu al Pedagogiei, dar i ca activitate ce implic mai muli factori, printre care i profesorul.

CURRICULUMUL

- Curriculumul colar este - ntreaga concepie (de la proiectare, implementare i pn completat i se ntreptrunde cu la evaluare) cu privire la cel extracolar. realizarea educaiei i instruirii reprezint curriculumul. Curriculumul trebuie neles att ca produs (sensul cel mai atribuit), dar i ca structur (ce coreleaz finaliti, resurse, metodologii, evaluare) i ca proces (cu etape de proiectare, implementare, evaluare). - Cadrul de realizare a instruirii l reprezint procesul de nvmnt. - Procesul de nvmnt funcioneaz ca un sistem n care intr o serie de resurse, suport o procesualitate i o evaluare i reglare. Deci evaluarea se raporteaz la mult mai multe elemente i nu doar la rezultatele predrii- nvrii.

INSTRUIREA I EVALUAREA

Privit ca un construct, Pedagogia se constituie prin conceptele subsumate (i ele constructe), dar ca ntreg, pe fondul unui context real, prin generalizri, interpretri, structurri i restructurri. Pentru a ajunge la constructul Pedagogie este necesar ca acest concept general s ofere un neles coerent i plauzibil despre realitatea educaional. Chiar dac, la nceput, acesta presupune nuane interpretative personale, prin negociere social se ajunge la elaborarea unor constructe generale. Pedagogia reprezint un construct pentru c, ntr-o viziune postmodern, poate cuprinde perspective multiple, diferite, uneori opuse, privind conceperea i realizarea educaiei, ntotdeauna modificate i modificabile n funcie de anumite condiii prezente i de perspectiv, domeniul n sine evolund prin construcie, deconstrucie i reconstrucie, fiind deci dinamic i generativ. Problemele pedagogice permit i necesit evaluri, critici, interpretri, ameliorri, n mod continuu.

91

Figura 2. Puzzle pentru conceptele construct ale Pedagogiei

Realizarea instruirii

Evaluarea i reglarea procesului de nvmnt

Evaluarea didactic -Forme -Metode -Efecte i erori

Concepia despre educaia colare

Procesul de nvmnt -Normativitate -Strategii -Metode -Mijloace -Forme -Relaii -Proiectarea instruirii

Teoria i cercetarea pedagogic

Curriculum colar -Fundamente -Componente -Tipuri

Educaia -Factori -Caracteristici -Funcii -Dimensiuni -Forme -Finaliti

Pedagogia ca tiin -Domeniu propriu de studiu -Limbaj -Metodologie de cercetare

-Legi

Practica educaional

Sarcin: Pentru a arta modul n care elaborai nelegerea proprie: - Identificai n figura urmtoare constructele care au reprezentat pietrele de temelie i lianii din domeniul Pedagogie. - Plasai aceste blocuri conceptuale ntr-o schem proprie. - Indicai prin sgei relaiile dintre aceste constructe i - Explicai modul n care s-au format i funcioneaz fiecare din elementele constitutive ale domeniului, n raport cu celelalte elemente.

92

4.8.

PRINCIPIILE SPECIFICE INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

(adaptare dup Joia, 2006)

Ecaterina Frsineanu
Instruirea de tip constructivist propune numeroase principii care, fr a exclude principiile didactice clasice, le depesc prin concentrarea asupra activitii celui care nva (elev, student) i nu pe profesor, aa cum se ntmpl n instruirea tradiional. Urmtorul tabel comparativ ilustreaz elementele de continuitate ntre principiile generale existente n fiecare tip de instruire i specificul unora din principiile implicate de instruirea constructivist: Tabel 21. Principii ale instruirii constructiviste Principiile instruirii tradiionale Principiile instruirii constructiviste Esen

-Principiul participrii active i contiente n nvare;

-Principiul sistematizrii continuitii n nvare;

Principiul prioritii construciei mentale -prioritatea construciei mentale este derivat din nsi esena paradigmei cognitivconstructiviste, astfel nct obiectivele, i coninuturile, metodologia, evaluarea s conduc spre realizarea nelegerii de ctre cei care nva;

-Principiul respectrii particulari- Principiul autonomiei i individualizrii tilor de vrst i individuale; -se bazeaz pe stimularea responsabiliii n nvare, fiecare elev afirmndu-i propriul mod de nelegere asupra materialului de nvat;

Principiul nvrii prin colaborare -arat c, pentru a construi cunoaterea, nelegerea proprie trebuie raportat la cea realizat de ali elevi, prin cooperare i colaborare, prin comparaie i negociere, ajungndu-se la un consens.

- Principiul unitii dintre

93

cunoaterea senzorio-perceptiv i cea abstract; - Principiul accesibilizrii;

- Principiul legrii teoriei de practic;

Principiul nvrii contextuale - se refer la crearea de ctre profesor a unor situaii autentice pe care elevii s le rezolve.

- Principiul nsuirii temeinice i Principiul prioritii evalurii formative: durabile; -utilizarea evalurii formative presupune aprecierea i autoaprecierea capacitilor, atitudinilor i competenelor elevilor, elemente ce presupun utilizarea cunotinelor i nu simpla reproducere a acestora; - Principiul asigurrii - reactualizarea experienelor anterioare, prin feedbackului n instruire utilizarea metacogniiei, prin sprijinul procedural, faciliteaz nvarea i nltur acumularea lacunelor, care nsoete, de obicei, evaluarea de tip cumulativ/sumativ.

Sarcina 1: Analizai sensul fiecrui principiu de instruire constructivist i corelai fiecare ntrebare esenial din instruire (Ce se urmrete? Cu ce resurse? Cum se realizeaz instruirea i nvarea? Cum se evalueaz?) cu principiul/principiile specific/specifice instruirii constructiviste care i rspunde/rspund. Sarcina 2: Alegei dintre principiile constructiviste un principiu care considerai c ar trebui respectat prioritar la disciplina dumneavoastr. Aducei argumente pentru respectarea acestui principiu.

4.9. NVAREA CONSTRUCTIVIST VS. PREDAREA CONSTRUCTIVIST

Mihaela tefan
Construcia nvrii presupune antrenarea att a elementelor cognitive interne, ct i a celor interne ale contextului. Cunoaterea nu poate face abstracie nici de individualitatea celui are cunoate, nva, nici de contextul n care se afl . Rolul central n cunoatere l are elevul/studentul, pentru c el se confrunt cu conflictele cognitive (ntre propriile idei i alte idei, ntre experiena anterioar i cea

94

nou ), el formuleaz ntrebri, el formuleaz rspunsuri i ofer soluii, el face argumente, predicii, el produce experienele cognitive. Profesorului i revine sarcina de a-i sprijini pe educai, de a-i introduce n cunoaterea tiinific, de a-i ndruma, coordona, de a organiza condiiile i a-i facilita drumul spre cunoatere. Tabel 22. Invare constructivist vs. predare constructivist
CRITERII NVARE CONSTRUCTIVIST PREDARE CONSTRUCTIVIST - Nu elimin transmiterea ,ci o transform, aducnd n prim plan elevul / studentul cu particularitile lui n cunoatere i nvare, ca i strategiile, metodele, procedeele de nelegere proprie. - Stimuleaz procesarea persona-lizat a informaiilor; dup o general prezentare introductiv a lor i a resurselor disponibile ( de ctre profesor ), apoi ofer punct de sprijin pentru stimulare, ndrumare, antrenare, comunicare, colaborare, generalizare, aplicare. - Presupune angajarea activ a elevilor / studenilor n formarea construciilor prin cunoatere direct, i nu numai prin intermediul transmiterii, receptrii pasive. - Devine incitant, facilitatoare prin chiar modul de punere a problemelor de nvat, de organizare a condiiilor necesare cutrii individuale i n grup prin reactualizarea celor necesare noii cunoateri , prin atenionarea asupra procesrilor necesare, prin

ESEN

- Cunoaterea construit prin interpretarea realitii, construirea semnificaiilor proprii, structurare individual sau n grup, ncercri greite, experiene autentice, reflecii prin corelare, orientarea proceselor cognitive. - Este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat i sociocultural, un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii sau relatri verbale (Joia, 2006). - Noile idei se gsesc prin cutarea i preluarea altor idei n stil propriu sau prin rezolvarea unui conflict cognitiv ntre acestea sau ntre experiene cognitive. - Procesul de construire prin care studentul i cldete o reprezentare intern a cunoaterii, o interpretare personal a experienei, care este n continu transformare, modificare, re-structurare, conectare la noile date, prin acomodare n cele vechi. - Nu este prioritar o achiziie dect mai multe cunotine, mai ales dac acestea nu sunt i nelese, asimilate raional, acomodate la structurile anterioare; dimpotriv, importante sunt semnificaiile sesizate, identificate, construite, interpretrile proprii fcute, abilitile de construire ale lor mereu exersate, de procesare independent ct mai variat a informaiilor culese.

95

- Este un proces de interiorizare a modului de cunoatere cu prioritate, iar nelegerea este experienial, subiectiv, induc-tiv, interactiv, colaborativ, bazat pe posibilitatea de reprezentare multipl, pe activitate autentic, de unde i rolul contextului creat specific (Joia, 2006). - Este legat de experiena anterioar, de structurile i semnificaiile deja asimilate; de procedurile i criteriile de interpretare, de contextul multiplu determinat n care are loc, de nivelul i momentul cooperrii cu alii, de complexitatea abordrii, de situaiile efective n care e pus elevul, de condiiile date.

contientizarea rolului erorilor posibile, pentru oferirea unor puncte de sprijin pentru prelucrri i interpretri, prin asigurarea condiiilor de comunicare intern (reflexia) i n grup / clas prin oferirea de sugestii n formarea de ipoteze, proiecte de rezolvare i apoi dezbaterea lor. - Presupune ntreruperea transmiterii, manipulrii cognitive i antrenarea elevilor / studenilor n a constata, a vedea proprie, actualiza, a dezvolta, a comunica, a corela, a verifica singur i / sau cu ceilali sub ndrumarea profesorului i alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi s aib loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizri.

ELEVUL

- Agent activ principal prin experienele sale i stilul de nvare, pentru a prelucra, ci nu a recepta simplu informaiile. - El produce experienele cog-nitive, el se confrunt cu conflictele cognitive i cu erorile, el reinterpreteaz, el formuleaz ipoteze, el reflect asupra problemelor. - Comportamentul lui este unul care vdete curiozitate, autonomie, iniiativ, angajare n cutare, comunicare, cooperare. - i construiete singur propria nvare. - i construiete o anume ima-gine asupra realitii problemei, situaiei, mai aproape sau mai departe de un model cunoscut, de propria experien anterioar sau imediat, bazat pe o autonom nelegere, interpretare mental, filtrare subiectiv, chiar

96

emoionat, motivat.

PROFESORUL

- Profesorul este cel care creeaz contexte facilitatoare: reactualizri, corecii, materiale suport, cerine, concepte, operative, ndrumri, criterii de evaluare, management. - Faciliteaz, ghideaz, este antrenor, organizeaz, stimuleaz, ofer puncte de sprijin, coordoneaz. - i structureaz leciile dup crite-riile majore ale temei proiectate, nu dup informaiile de detaliu. - Cunoate i i ajut elevul s apre-cieze nivelul nvrii anterioare, s i evidenieze expectanele, s ncerce s rezolve discrepana ntre acestea i stadiul prezent al cunoaterii, n coninut i proceduri, s contientizeze conflictul cognitiv aprut, ca punct central.

CONDIII DE REALIZARE N CLAS

- Condiiile care ar determina reuita nvrii nu se refer dect la contactul, interaciunea direct a elevului cu realitatea ( situaia, contextul), la efectuarea i ctigarea experienelor de interpretare a ei, la punerea studentului n situaia efectiv de a prelucra, a nelege singur ntr-un mod proprie. - n clas, constructivismul este posibil datorit esenei filosofiei sale: realitatea prin coninutul tiinific este variat perceput de elevi / studeni ca indivizi.

- n cele mai mult situaii , profesorul , conform finalitilor i curriculumului, aplic regula completrii, amplificrii, dezvoltrii construciilor cognitive anterioare, potrivit spiralei dezvoltrii (Bruner, 1970 ). - Profesorul trebuie s creeze situaii care s sugereze abstracii asupra crora s opereze mental elevul / studentul, s le manipuleze propriu ca i cum ele ar fi

97

concrete. - n practica educaional drumul construirii nu este linear, doar n sens progresiv; ca atare este tot att de firesc ca profesorul s aib n vedere i ,,abaterile sau adesea nevoia de deconstruire sau re- construire a experienei i a schemelor anterioare, de re analizare i de re facere, de gsire a punctelor nevralgice n nenelegere, n verificarea ipotezelor, n punerea ntr-o lumin nou a celor tiute , sau ntr-un context nou a celor tiute . - n clas se utilizeaz variate tehnici practice; elevii / studenii trebuie ncurajai s utilizeze tehnici active, dup care s reflecteze propriu, s integreze n cunotinele anterioare, s caute sprijin n nelegere.

ROLUL FACTORILOR NONCOGNITIVI

- nvarea constructivist implic i aportul educaiei nonformale pentru c: extinde baza experimental, extinde sursele de informare, exerseaz automotivarea n accentuarea cutrii i concentrrii, permite utilizarea intensiv a noilor tehnologii informaionale n documentare, comunicare i construcie proprie, ofer timp pentru reflecie. - Cercetri psihologice recente subliniaz i rolul important al afectivitii n construcia cognitiv, prin existena unei logici a acesteia; afectele ( Luc, Ciompi, apud Siebert, 2001 ): - sunt principalii furnizori de energie ai dinamicii cognitive, - determin continuu focarele ateniei , -determin ierarhia coninuturilor

- Este util ca nainte de noua construcie, profesorul nu numai s recapituleze, dar i s fac exerciii pregtitoare de noi corelaii, interpretri critice, formulri de ipoteze, realiznd astfel o motivare a elevilor pentru angajarea cognitiv prin conflict cognitiv, situaie problematic, corectare a unor interpretri sau proceduri. - Profesorul trebuie s acorde atenie climatului, condiiilor ergonomice, componenei grupurilor, nvrii colaborative i, prin

98

gndirii. - ntre factorii nvrii constructiviste este subliniat i rolul mediului, contextului stimulai. - Antreneaz limbajul variat pentru comunicare i argumentare, explicare, dezbatere, negociere. - Se adreseaz variabilitii particularitii elevilor / studenilor, stilurilor de nvare. - Sunt respectate interesele, dorinele, credinele elevilor / studenilor.

cooperare, apropierea de realitatea cotidian, a situaiei, amenajrii clasei, existenei materialelor suport variate n tem, manifestrii metacogniiei (Siebert, 2001).

Sarcina 1: Interpretai propriu urmtorul citat i reflectai, din postura viitorului profesor, asupra condiiilor didactice care ar ncuraja independena elevilor n nvare, care ar oferi posibilitatea manifestrii iniiativei, gndirii critice, deciziei: Constructivismul aduce n prim plan problematica cunoaterii, a modului ei de realizare, de producere a cunotinelor, iar nu a cunotinelor date, ca produse n sine transmise, nsuite, reproduse, ca n nvmntul tradiional. Vechile cunotine i experiene sunt necesare, sunt reactualizate, dar cele noi sunt acum nelese, sunt acomodate la acestea, avnd loc re-structurri, prelucrri noi, constituind esena unei nvri de tip constructivist () importante sunt semnificaiile sesizate, identificate, construite, interpretrile proprii fcute, abilitile de construire a lor mereu exersate, de procesare independent, ct mai variat a informaiilor culese. ( Joia, 2006) Sarcina 2: Utiliznd instrumentul oferit i raportndu-v la experiena anterioar a subiectului care construiete n manier constructivist propria cunoatere, alctuii o list cu propruneri privitoare la optimizarea propriului proces de nvare. Sarcina 3: Plecnd de la teoria constructivist i de la propriile reprezentri legate de maniera de desfurare a procesului de nvmnt, apreciai, reflectai, sub forma unui eseu, maniera n care vei proceda ca viitor profesor pentru a facilita nvarea constructivist.

99

4.10. DE LA PREDAREA TRANSMITERE LA PREDAREA CONSTRUCIE

Mihaela Popescu
Procesul de nvmnt reprezint o interaciune dinamic dintre trei elemente: predare-nvare-evaluare. Timp ndelungat predarea a fost activitatea dominant, bucurndu-se de prioritate i valoare decisiv n ansamblul celorlalte caracteristici ale procesului de nvmnt. n contextul unui nou cadru de abordare a nvrii reprezentarea tradiional a predrii a nceput s fie pus sub semnul ntrebrii, conceptul n sine de predare cptnd sensuri noi pentru a face fa schimbrilor din realitatea educaional autentic. Realitatea romneasc a instruirii este nc puternic dominat de experienele de nvare reproductiv. nc sunt frecvente ateptrile cadrelor didactice pentru rspunsurile exacte ale elevilor. Din pcate aceast realitate este dominant n contextul unei reforme curriculare permanente care reclam prioritatea caracterului formativ al procesului instructiv educativ, participarea direct a elevului la propria formare. Aceast situaie este ntreinut i de modul i nivelul de pregtire al cadrelor didactice n domeniu i de aici accentul pe care l pun pe transmiterea de cunotine, de reguli, de modele. Decalajul constatat i poate gsi rezolvarea n formarea n rndul cadrelor didactice a unei noi concepii asupra predrii, concepie care nu exclude paradigma behaviorist, ci o mbin progresiv cu cea constructivist astfel nct treptat s se treac de la paradigma predrii-transmitere la paradigma predrii-construcie. Rolul colii definit prin formarea pentru via nu poate fi redus la nvarea tiinei n mod tradiional prin dirijare. nvarea este un act construit, iar pentru a ncuraja acest efort elevii trebuie s fie implicai n actul nvrii, s constate, s formuleze, s analizeze, s comunice, s interpreteze, s exemplifice. Toate acestea se vor realiza sub ndrumarea i cu sprijinul profesorului. n triada predare-nvare-evaluare, rolul predrii nu este diminuat, ci capt noi conotaii, uneori chiar mai complexe dect cele anterioare, de exemplu iniierea elevilor n cunoaterea tiinific este mult mai dificil dect simpla transmitere a conceptelor i teoriilor. n susinerea afirmaiilor de mai sus prezentm n tabelul de mai jos notele definitorii ale predrii-transmitere i cele ale predrii-construcie: Tabel 23. Predarea transmitere vs. predarea construcie
Predarea transmitere (Cerghit, 2002) Predarea construcie (Joia, 2006)

- Predarea ca o structur complex i coerent de aciuni care angajeaz elevii ntr-un efort de nvare pe un anumit coninut, realizat cu profesorul sau cu

- Predarea ca punct de plecare care sugereaz, orienteaz, atenioneaz, provoac elevul s depun efortul necesar pentru a cunoate propriu, a interpreta, a

100

ajutorul colegilor sau chiar singuri. - Predarea ca gestiune a nvrii - dac pentru elevi a nva nseamn a obine o nlnuire de schimbri constante i progresive n comportament, pentru profesor a preda nseamn a iniia o serie de aciuni cu scopul de a provoca i de a impulsiona asemenea schimbri. - Predarea ca act de comunicare, de prezentare a materiei n forme dintre cele mai diferite: prin furnizarea de fapte, prin expunere, prin explicaii, transmitere, punere de probleme,dezbatere, experimente, demonstraii, ilustraii. - Predarea ca ofert de experiene educaionale i traducerea acestora n codurile cognitive, afective i acionale ale celor care nva. - Predarea ca dirijare a nvrii, ca activitate destinat stimulrii i ndrumrii nvrii. - Predarea ca instan decizional, ca ansamblu de decizii care preced, nsoesc i urmeaz activitatea de predare-nvare.

reflecta, a extinde cutarea, a aplica n situaii reale. - Predarea nu elimin transmiterea, ci o transform, aducnd n primul plan elevul cu particularitile lui n cunoatere i nvare, ca i strategiile, metodele, procedurile de nelegere proprie; profesorul ofer puncte de sprijin pentru stimulare, ndrumare, antrenare, comunicare, colaborare, generalizare, aplicare. - n predare profesorul trebuie s se in seama c fiecare elev recepteaz, reine, acord importan dup ecoul cognitiv, emoional pe care informaia l trezete, dup experiena, expectanele fiecruia. Toate acestea trebuie s fie valorificate pentru ca elevul s parcurg drumul de construire individual a nelegerii. - Predarea construcie presupune antrenarea elevilor n a constata, a vedea propriu, a formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a corela, a valorifica singur i/sau cu ceilali sub ndrumarea profesorului i alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi s aib loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizri.

Sarcina 1: Pornind de la premisa ca raportul dintre predarea-transmitere i predarea construcie reflecta raportul dintre caracterul informativ i cel formativ al procesului de nvmnt, elaborai o situaie de instruire prin care s punei n eviden aceste raporturi. Construii reflecii privind rolul profesorului n acest context Sarcina 2: Pornind de la textul suport i valorificnd experiena proprie elaborai un eseu cu tema: Rolurile profesorului n contextul predrii construcie. Sarcina 3: Pornind de la textul suport i valorificnd acumulrile anterioare n pregtirea pedagogic identificai consecine ale predrii transmitere asupra relaiei profesor-elev, elev-elev. Formulai reflecii proprii ca viitori profesori.

101

5. CURRICULUMUL I ALTERNATIVA CONSTRUCTIVIST

5.1. TIPURI DE CURRICULUM. ALTERNATIVE I COMPLEMENTARE

Elena Joia
Avnd n vedere principiile, procesul definirii unui curriculum, variantele lui de concepere i concretizare sunt numeroase, n funcie de posibilitile de combinare a elementelor angajate n realizarea scopurilor i obiectivelor, de condiiile de implementare, cercetarea pedagogic inventariind criterii i tipuri, care s-au generalizat n diferite sisteme de nvmnt. Profesorul are obligaia de a realiza un curriculum oficial, formal, obligatoriu, de baz, dar are i posibilitatea de a utiliza nc alte tipuri (ca alternative la cel dat), n extensii variate, pentru atingerea optim a obiectivelor sau le poate combina (prin complementaritate), dup context, experien didactic, nivel al profesionalismului. Tabel 24. Curricula alternative i complementare
Criteriul Tipul de curriculum - C. bazat pe discipline separate Esena. Caracteristici

Modelul de proiectare

- Tradiional. Unui domeniu de studiu i corespunde o disciplin colar sau un sistem de discipline, ealonate progresiv, - Discipline sau cursuri, programe la grania ntre 2 sau mai multe domenii, apropiate sau distincte - Utilizat n formarea i integrarea n diferite domenii de activitate ( ca n cazul formrii profesorilor), - Cere valorificarea integral a timpului de nvare dup nevoile fiecrui elev, cu valorificarea evalurii continue . Fiecare progreseaz n ritmul i timpul su, - Domin construcia nvrii pe baza experienelor individuale sau de grup, n mod direct, sub ndrumarea profesorilor,

- C. bazat pe structuri interdisciplinare - C. bazat pe competene - C. bazat pe modelul nvrii depline

- C. bazat pe activitatea elevului

Modali-

- C. explicit

- Formal, scris, conform obiectivelor educaiei,

102

tatea de realizare - C. implicit

concretizat n documente colare oficiale sau la decizia colii, ca parte a politicii educaionale, - Ansamblu de situaii, influene din mediul colar, climatul din clas, stilul profesorilor, alte relaii influente din mediu, - Totalitatea efectelor psihosociale ale curriculumului oficial, explicit asupra elevilor, prinilor, - Parte a curriculumului explicit nerealizat din variate motive, dar cu efecte asupra formrii standard cerute,

- C. ascuns

- C. Absent

Strategia de cercetare

- C. fundamental

- Conceput pentru formarea general (c. general) sau pentru una special (c. specializat), pentru deschiderea psihosocial (c ascuns) sau extracolar, neorganizat (c. informal), - Ceea ce este concretizat n documente (c. scris), ceea ce realizeaz profesorul la clas (c. predat), ceea ce asimileaz elevul (c. nvat), este evaluat (c. testat), ceea ce este indicat suplimentar (c. recomandat),

- C. Aplicativ

Gradul de generalitate

- C. general

- Conceput pentru formarea de baz, aplicat n nvmntul general obligatoriu, - Conceput pentru satisfacerea particularitilor elevilor, pe domenii de interes, - Conceput pentru formarea profesional, calificare,

- C. de profil

- C. Specializat

Gradul de obligativitate

- C. obligatoriu

- Ceea ce trebuie parcurs de ctre toi elevii, ca baz a culturii generale i speciale i care se evalueaz standardizat, ca trunchi comun (c. nucleu), - Organizat conform alegerii elevilor a unui domeniu, program, modaliti de formare complementar, din mai multe oferte, n completarea c. nucleu, - Dintr-o ofert mai larg de programe, elevul i alege ceea ce consider a-i fi util n formarea sa, general sau special

- C. opional

- C. Facultativ

Resursele

- C. global

- Prin combinare ntre diferite alte tipuri de baz: c.

103

de dezvoltare - C. naional

explicit implicit ascuns absent sau c. obligatoriu opional facultativ sau c. formal nonformal informal sau c. general de profil de specialitate .a. - Curriculumul unitar, expresie a politicii educaionale pentru toi elevii, alctuit din c. de baz obligatoriu opional facultativ , - Combinaia a ceea ce este lsat n umbr, dei important, considerat ca efect rezultat: c. implicit ascuns absent , - Rezultat motivat din creterea timpului acordat pentru o arie curricular sau o disciplin, ca trunchi comun, - Suplimentarea tematic, procedural pentru elevi capabili de performan, ca trunchi comun, - Alegerea opionalelor de ctre elevi, din mai multe variante de programe, discipline propuse n coal, prin decizii ale conducerii, - Gruparea de coninuturi diferite i izolate n jurul unui obiectiv sau situaie, - Combinarea de coninuturi la nivel intra, pluri, inter, transdisciplinar, - O construcie curricular n raport cu particularitile individuale, la nivelul unei grupe de nivel sau al unui elev

- C. disimulat

- C. nucleu aprofundat - C. nucleu extins

- C.la decizia colii

-C.de tip asamblare

-C. de tip integrativ

- C. difereniat sau personalizat

Categorii de valori dominante incluse

- C. umanist

- Asigur formarea prioritar a culturii umaniste, prin extinderea ponderii disciplinelor,ariilor specifice i tipurilor de licee, faculti, - Asigur formarea tiinific de baz, prin studiul extins al disciplinelor din aria tiine i la nivelul tipurilor de licee, faculti, - Asigur formarea practic-aplicativ, prin studiul extins al disciplinelor din aria Tehnologii i la nivelul tipurilor de licee, faculti, -Asigur formarea potrivit particularitilor vocaionale speciale ale elevilor, studenilor.

- C. teoretic, academic

- C. tehnologic

- C. Vocaional

104

Modul de luare a deciziilor

- C. formal

- Domin obligativitatea respectrii anumitor norme stabilite, n elaborare i realizare, - Este impus de grupurile aflate la putere, conform potrivit programului propriu politic, - Este elaborat i realizat prin participarea larg a celor interesai la decizii i alternative, - n luarea deciziilor specifice domin argumentele personale ale factorilor decideni,

- C. politic

- C. democratic

- C. Subiectiv

Ciclurile curriculare

- C. de achiziii fundamentale

- Specific anului pregtitor i claselor I - II, pentru asimilarea cunotinelor i instrumentelor de baz pentru activitatea intelectual, fizic, practic, social, - Specific pentru clasele III VI, urmrind dezvoltarea cunotinelor de baz, a capacitilor, a abilitilor de nvare, a celorlalte dimensiuni ale personalitii, - Corespunztor claselor VII IX , n scopul cunoaterii nivelului particularitilor individuale, pentru consiliere, a realizrii coreciilor i a orientrii colare, - Specific claselor X XI, pentru adncirea studiului domeniilor, disciplinelor, dup profilul ales, - Specific claselor XII XIII, pentru pregtirea n vederea integrrii n etapa urmtoare de studiu sau activitate profesional.

- C. de dezvoltare

- C. de observare i orientare

- C. de aprofundare - C. de specializare

Sarcina l: n raport cu experiena anterioar, ca elevi sau ca studeni practicani, apare surprinderea existenei attor categorii de curriculum, dar relativ prezente explicit n realitatea activitii colare. Gsii argumente pro sau contra acestei stri de fapt. Expunei, pe scurt, un proiect propriu pentru corectarea situaiei, ca viitor profesor. Argumentai. Sarcina 2. ntr-o matrice criterial, la disciplina dvs., ca profesor, n raport cu un scop ales sau grup de obiective specifice, construii i motivai un tablou al tipurilor de curriculum, pe care le vei folosi n alternan la cel oficial sau prin complementaritate, ca s atingei acest scop. Menionai dificulti posibile, variante ce pot rezulta. Apreciai critic soluiile gsite. Reflectai asupra realitii i eficienei acestei sarcini n activitatea profesorului la clas.

105

5.2. ALTERNATIVE DE STRUCTURARE I ORGANIZARE A CONINUTULUI CURRICULAR SUPORT AL INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

(prelucrare dup Ionescu, 2003; Neacu,1997) Remus Mogonea
Coninuturile curriculare condensate n diferite suporturi i documente curriculare oficiale, pe baza unor criterii riguroase (filosofice, epistemologie, logicotiinifice, pedagogice, psihologice) cunosc un anumit mod de organizare, structurare, ordonare i prezentare. Maniera de prezentare, organizare a coninuturilor curriculare faciliteaz accesul la valori ale celui care studiaz. n cadrul curriculumului, coninuturile (resursa informativ), reprezint veriga cea mai dinamic i flexibil, deoarece valorile condensate n acestea i oferite celor care studiaz le pot fi oferite i prezentate din perspective diferite, n manieri diferite. De aceea, n organizarea coninuturilor s-au conturat mai multe modaliti de prezentare.

n prezent, predomin viziunea inter-, multi-, pluri-, transdisciplinar, dar i cea modular sau integrat n organizarea coninuturilor curriculare. De
asemenea, organizarea coninuturilor facilitat de utilizarea calculatorului sau prezentarea unor oferte informaional-curriculare alternative sunt modaliti care cunosc o mare amploare. Tabel 25. Alternative n organizarea coninutului curricular
Posibiliti, alternative de structuare i organizare Caracteristici

Structurarea/organizarea logic (liniar, concentric, n spiral)

- Se bazeaz pe nlnuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, inductiv sau deductiv.

Structurarea/organizarea liniar

- Const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu i progresiv a cunotinelor ntr-o ordine care evideniaz i modul de relaionare organic a cunotinelor. - Ce se pred la un moment dat, reprezint o continuare a ceea ce s-a predat i o baz pentru ceea ce se va preda ulterior. - Ceea ce s-a predat ntr-o clas nu se mai reia n clasele urmtoare din acelai ciclu curricular.

106

Structurarea/organizarea concentric

- Presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive ale aceluiai ciclu curricular sau n cicluri curriculare diferite. - Se lrgete progresiv cercul cunoaterii.

Structurarea/organizarea n spiral

- Rezult din combinaia organizrii liniare cu cea concentric. - Se revine asupra unor cunotine fundamentale, care reprezint structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz esena nsuirii noilor cunotine organizate liniar. - Sunt angajate operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd, pe msur ce se revine la tot mai multe cunotine. - Sunt realizate corelaii cu alte programe colare pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii.

Structurarea/organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor

- Se bazeaz pe ideea c n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau idei care semnificaie celor care urmeaz. - Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativ mai mare dect altele. - Anumite cunotine nu pot fi nelese dect prin apel la altele care ofer o baz explicativ mai mare.

Structurarea/organizarea monodisciplinar

- Se bazeaz pe izolarea disciplinei de altele. - Sunt prezentate strict coninuturile unei singure discipline.

Structurarea/organizarea intradisciplinar

- Are aceeai fundamentare teoretic, ca i cea monodisciplinar. - n plus, subliniaz rolul cunotinelor din interiorul unei discipline de studiu i a relaiilor dintre acestea.

107

Structurarea/organizarea multidisciplinar

- Presupune alturarea/juxtapunerea de informaii, de elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de metode, de tehnici, limbaje ale acestora, fr cooperare i interaciuni. - Formarea este focalizat pe coninuturile informaionale i instrumentale ale mai multor discipline necorelate ntre ele.

Structurarea/organizarea pluridisciplinar

- Presupune cooperare ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor disciplione, fr realizarea unui tablou integrativ. - Se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai multe puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline. - Presupune un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic, logic i organizarea conceptual intern i structuri conceptuale specifice.

Structurarea/organizarea interdisciplinar

- Presupune valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi ale nvmntului, corespunztoare mai multor obiecte de studiu. - Exist mai multe tipuri de organizare interdisciplinar: corelaii interdisciplinare spontane sau organizate, interdisciplinaritate conceptual, interdisciplinaritate metodologic, interdisciplinaritate axiologic, interdisciplinaritate limitrof (hibridare), intedisciplinaritate de tip integrativ. - Se bazeaz pe ntreptrundere, cooperare, coordonare, integrare organic a dou sau mai multe discipline, fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda problema. - Se focalizeaz pe o tem sau experien, abordat comprehensiv, integrator, n manier sintetizatoare.

Structurarea/organizarea transdisciplinar

- Presupune ntreptrundere , cooperare, coordonare, integrare i interpretare de nivel foarte nalt superior a coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor

108

diferitelor discipline. - Se focalizeaz pe o tem sau experien abordat holistic, global. - Solicit un excurs tiinific, epistemologic, metodic n interiorul tiinelor, pentru a evidenia un anumit aspect. - Se utilizeaz de regul in fazele superioare ale colaritii sau n munca de cercetare i experimentare.

Organizarea prin ipoteze (conjectural)

- Se bazeaz pe seturi de propoziii cu valoare ipotetic (de exemplu, la biologie, cum a devenit animalul om; la fizic, cum se manifest forele gravitaionale i antigravitaionale).

Organizarea personalizat a informaiilor

- Este definit de raportul dintre valorile mesajului tiinific i valorile afective, atitudinale i experieniale ale cadrului didactic (mai ales la disciplinele artistice).

Organizarea secvenial

- Presupune (semi)algoritmizarea, mprirea coninutului n pai, n etape, inducnd o anumit ordine de nvare i o anumit eficien a acesteia.

Organizarea progresiv

- Informaiile, coninuturile sunt prezentate n funcie de gradul de dificultate a sarcinii, noutatea sarcinii, ntinderea domeniului, unele dificulti subiective.

Organizarea taxonomic

- Vizeaz abordarea coninutului potrivit unei ordini n care elevii vor nva o capacitate, competen ce se fundamenteaz pe o alta, deci aflat ntr-o relaie de dependen ierarhic de aceasta.

Organizarea difereniat sau de nivel

- Const n abordarea coninutului potrivit unei ordini care respect principiul conformitii cu dezvoltarea psihologic a elevilor. - Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.

Organizarea sub forma mapelor (hrilor) de

- Este realizat potrivit unor coninuturi structurate n blocuri i hri n loc de capitole, teme sau lecii.

109

documentare - Apeleaz la abordarea holistic, la principiile gestaltismului i structuralismului, oferind o viziune sintetic asupra coninuturilor.

Organizarea focalizat

- Se bazeaz pe abordarea coninutului n conformitate cu ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spaiale a informaiilor n paginile manualelor, cursurilor, a materialelor de baz sau auxiliarelor.

Organizarea dup fazele predrii

- Este realizat conform unui plan raional ce conine drept faze principale: pregtirea, investigaia, discutarea, utilizarea i extensia, variaia lor fiind n coresponden cu obiectivele predrii.

Organizarea dup modelul unitilor de sens

- Coninutul oricrui curs poate fi structurat dup tipul specific de informaie pe care o conine i n care se descrie sau se expliciteaz o anumit unitate informaional noiune, regul, lege, norm, principiu.

Organizarea dup modelul operaiilor difereniatoare

- Se realizeaz conform principiilor relevanei dup care, pe de o parte, elevii pot asimila rapid informaii, pe de alt parte, elevii pot regsi cu uurin informaiile n sistemul lor de cunotine constituit, n funcie de calitatea lor.

Organizarea bazat pe arborele de relevan i de clasificare

- Const n structurarea coninutului n raport de un numr de proprieti care permit divizarea unei realiti, n raport cu un criteriu, n mai multe categorii.

Organizarea tematic

- Se bazeaz pe ideea c n predare profesorul ar putea respecta principiile organizrii transversale. - Tema este o reconstrucie conceptual care se bazeaz pe procesualitatea integrativ a manifestrii fenomenelor, proceselor, legilor, evenimentelor.

Organizarea modular

- Se bazeaz pe conceperea unor module didactice de instruire. - Modulul este format din seturi de cunotine, situaii

110

didactice, activiti, mijloace, materiale destinate studiului. - Modulul este alctuit dintr-un ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte. - Durata parcurgerii unui modul poate dura de la cteva cursuri, la cteva luni. - Modulele presupun o instrucie personalizat, adaptat capacitilor cursantului. - Utilizarea modularitii, influeneaz organizarea sistemelor de nvmnt, mai ales pe trepte superioare.

Organizarea integrat

- Presupune esenializarea, sintetizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii, n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii. - Organizarea integrat are n vedere scopurile i obiectivele mai multor discipline de studiu, competenele educaionale vizate, temele/topicile de natur teoretic i practic, preocuprile i dorinele elevilor.

Organizarea n perspectiva informatizrii nvmntului

- Se bazeaz pe facilitarea transmiterii informaiilor cu ajutorul calculatorului sau a unor softuri educaionale (IAC sau IAO). - Presupune valorificarea didactic a ordinatorului pentru toate ariile curriculare. - Crearea i utilizarea sistemelor expert pentru organizarea coninuturilor nvmntului i ale educaiei.

Sarcina 1: n urma studierii ctorva manuale alternative de la disciplina de specialitate, precizai modul de structurare a coninuturilor propuse de acestea. Justificai alegerea fcut de autori, raportnd-o i la criteriile de elaborare a unui manual alternativ! Aducei reflecii personale. Sarcina 2: n situaia de profesor practician, avei la dispoziie un evantai larg de prezentare, sistematizare i evocare a valorilor coninuturilor specialitii dumneavoastr. Din descrierile de mai jos, alegei trei pe care le considerai mai eficiente i motivai alegerea fcut. De ce/de cine ai ine cont n alegere? Aducei argumente i reflecii personale.

111

Sarcina 3: Studiai trei manuale alternative pentru aceeai clas i disciplin. Inventariai modalitile de organizare organizare a coninuturilor propuse de aceste manuale. Prezentai o list cu punctele slabe ale organizrii coninuturilor oferite de manualele respective. Cum argumentai? Adugai reflecii personale. Sarcina 4: Ca i profesor practician avei posibilitatea de a re-organiza coninuturile propuse de manuale, ghiduri metodologice, suporturi, culegeri etc. Pentru ce variant ai alege ca materialul re-organizat de dvs. s fie mai bine neles/receptat de elevi. Ct de mult se poate implica profesorul n reorganizarea coninuturilor propuse de programe colare i/sau manuale alternative? Argumentai! Adugai reflecii personale.

5.3. CONSTRUCTIVISMUL I RECONSTRUCIA CURRICULUMULUI DE CATRE PROFESOR

Claudiu Buniau
Abordnd curriculumul ca o construcie mental, ca un construct pedagogic, plecnd de la experiene educaionale subiective, atunci pot fi valorificate n manier constructivist toate tipurile de curriculum. Astfel, referitor la criteriul reprezentat de modalitile de organizare a curriculumului, constructivismul, obiectivat n activitatea de reconstrucie a curriculumului de ctre profesor, poate reprezenta legtura puternic dintre curriculumul oficial ( organizat preponderent n manier tradiional, monodisciplinar) i inovaiile curriculare, la nivelul curriculumului - nucleu sau a celui la decizia colii, constnd n introducerea structurilor curriculare integrate.

Dar ne este util aici i o adaptare (dup D' Hainaut, 1981) a modalitilor de organizare a curriculumului, dup criteriul corelaiei disciplinare:
Tabel 26. Corelarea disciplinar n construcia coninuturilor
Monodisciplinaritatea Pluridisciplinaritatea Interdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea

- Reprezint forma tradiional de organizare a curriculumului colar, pe discipline relativ independente unele de altele.

- Constituie o integrare curricular, bazat pe abordarea unei teme, unei situaii sau unei probleme de mai multe discipline

- Const n a organiza nvmntul n aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n

- Desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe discipline, teme, ci dincolo (trans) de acestea. Accentul este pus pe demersurile elevului.

112

autonome.

contexte ct mai variate posibil. (DHainaut,1981) - Reprezint un mod de abordare a educaiei care orienteaz activitatea de nvare a elevului n direcia dobndirii simultane a unor capaciti, atitudini, cunotine comune sau/i complementare mai multor discipline.

-Transcenderea disciplinelor nu nseamn eludarea coninutului lor informaional, ns se impune o transfocare inedit a structuranilor coninuturilor nvrii de pe materiile de studiu pe nevoile, aspiraiile, interesele cognitive ale elevilor.

- Asigur sigurana avansrii lineare a elevului n coninuturile nvrii, pe un traseu cognitiv precis, bine delimitat.

- Tema este abordat din mai multe perspective. - Asigur decompartimentarea cunotinelor.

- Permite transferul i rezolvarea de noi probleme; - Constituie o abordare economic n ceea ce privete raportul dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare. - Deoarece favorizeaz transferul, ea construiete un potenial i contribuie la creterea acestui raport.

-Fundamenteaz nvarea pe realitate. - Faciliteaz viziunea global, transferul cunotinelor n diverse contexte.

- Permite formarea unei gndiri realiste, nuanate - Transferul se va putea realiza mai uor.

- Dar traseul cognitiv prestabilit, riguros planificat i urmat pe etape, pai poate conduce ns la paradoxul enciclopedismului specializat, care i izoleaz pe profesori i pe elevi de realitate.

- Nu ia n considerare structura intern a disciplinelor. - Se sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unei simplificri excesive.

- Este pericolul cderii ntr-un dogmatism interdisciplinar. - Este riscul unei generalizri abuzive, care duce la un anumit tip de reducionism. - Apare neglijarea

- Limitele sunt cauzate de introducerea excesiv i constau n pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de profunzime n cunoatere.

113

-n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz (DHainaut, 1981).

dimensiunii verticale a cunotinelor.

Sarcina 1: Utiliznd materialul-suport Modaliti de organizare a curriculumului, realizai o analiz comparativ a trei dintre aceste perspective de organizare curricular, artnd avantajele i/sau dezavantajele fiecreia n instruirea constructivist, dup modelul dat mai jos. Stabilii i argumentai pe cea optim.
Tabel 27. Corelarea disciplinar i instruirea constructivist
Perspectiva curricular Avantaje n instruirea constructivist Dezavantaje n instruirea constructivist

Sarcina 2: Avansai apoi o serie de soluii de inovare a curriculumului de ctre profesor (la nivel de strategii, metodologii, programe curriculare n zona curriculumului la decizia colii), din perspectiva organizrii curriculare alese, rezultnd astfel o matrice comparativ optativ. Formulai reflecii personale, privind reconstrucia curriculumului de ctre profesorul constructivist. Sarcina 3: Elaborai o program curricular, n viziunea modalitii de organizare curricular aleas, pentru o disciplin/modul, din cadrul curriculumului la decizia colii (structurat pe obiective, coninuturi, strategii de instruire i de evaluare, de natur constructivist). Sarcina 4: Raportndu-v la programa curricular inovatoare elaborat i la programele curriculare n vigoare, din trunchiul comun, realizai o matrice, n care s comparai perspectiva constructivist de construire a unei programe colare cu cea behaviorist (dominant nc). Folosii drept criterii: - concepia curricular ; - perspectiva structural (elementele curriculare componente) ;

114

- perspectiva procesual (modelul i modul de proiectare, modalitile de organizare a curriculumului, asigurarea condiiilor de eficientizare a implementrii, de evaluare formativ nc din stadiul de proiect) ; - criterii de apreciere global a programelor, ca produse curriculare.

5.4. O PROGRAM ANALITIC PRELUCRAT CONSTRUCTIVIST

Elena Joia
Conceput ca o proiectare alternativ de prelucrare, de adaptare la contextul pedagogic real al disciplinei, al clasei, a unei programe oficiale, de ctre profesorul practician, ea apare aici ca un exerciiu pentru studentul viitor profesor, n nelegerea aplicat a ipotezei coinstructiviste. n exemplul dat, se insist pe o cunoatere mai eficient a problematicii unitii respective de nvare, pe structurarea categoriilor de cunotine, pe prelucrrile mentale a datelor specifice, pe nelegerea modului cum, ca profesor, s-i contureze singuri elementele aciunilor profesionale. Prin raportare la profilul de competen al profesorului constructivist ( cap. 3. 1.), prin prelucrarea astfel curricular a programei date, profesorul exerseaz i-i consolideaz cunotine, capaciti, competene de specialitate, pedagogice i metodice , acest mod de prelucrare a programei fiind, de fapt o aciune de pregtire a proiectrii propriu-zise: Tabel 28. Prelucrarea constructivist a unei programe analitice
Pedagogie. Modulul II: Teoria i metodologia curriculumului Unitatea de nvare: Finalitile educaiei Nr.ore: curs 6/6, seminar 3/6 Obiective specifice, prin prelucrarea mental, acional, situaional a cunotinelor (Conform Profilului de competen a profesorului constructivist, cap. 3. 1.): 1. Cunotine...................................................................................................................... 2. Capaciti :..................................................................................................................... 3. Competene :.................................................................................................................. 4. Atitudini : ......................................................................................................................

115

Informaii teoretice generale, cercetri actuale n tem. Fundamentare. Referine bibliografice

Cunotine teoreticeexpert, conceptecheie, de baz pentru aciunea tiinific n situaii practice - Finalitileprincipal element al curriculumului - Relaia cu celelalte elemente ale lui - Finalitile nvmntuluinote eseniale, analiz comparativ - Profilul de formare i precizarea scopurilor i obiectivelor unui curriculum - Finalitile formative categorii, roluri - Logica derivrii, definirii obiectivelor i consecine - Consecine ale utilizrii lor n proiectarea

Cunotine procedurale pentru rezolvarea situaiilor reale la clas. Managementul procesului

Cunotine experieniale proprii, n rezolvarea sarcinilor concrete. Aplicaii. Ipoteze. Reflecii

Cunotine generalizate prin colaborare, dezbatere. Sinteze teoretice, acionale, metodologice, evaluative - Confruntarea i sinteza interpretrilor , ideilor, formulate individual - Prezentarea i verificarea n grup a argumentelor fiecruia - Completarea informaiilor prin schimb de date, surse, exemple - Receptarea i analiza critic, comparativ a experienelor individuale n nvarea temei - Dezbaterea dificultilor, confuziilor, erorilor: cauze, soluii - Sinteza a mai multor alternative de rezolvare,

- Nevoia de finaliti n educaie - Funcia teleologic a educaiei - Relaia finalitiateptrirezultate - Factori determinani - Categorii de finaliti i caracteristicile lor. Funcii - Cercetri actuale - Surse de informare eseniale, inclusiv TIC

- Cum se difereniaz categoriile de finaliti la specialitate? - Cum se analizeaz critic documentele curriculare n tem? - Cum precizeaz scopurile i obiectivele nvrii la disciplina sa? - Cum se stabilesc scopurile i obiectivele pentru o unitate de nvare? - Cum se echilibreaz categoriile de obiective n proiectarea diferitelor activiti? - Cum se

- Cum, ct pot s concretizez obiectivele n sarcini de lucru? - Cum pot depi dificultile n adaptarea lor la elevi, resurse, contextul dat ? - Ce decizii pot lua n procesul realizrii astfel a obiectivelor? - Cum pot coordona, ndruma, stimula progresul fiecrui elev n realizarea obiectivelor? - Cum pot s utilizez varietatea relaiilor cu elevii n activitate? - Cum pot s precizez i s

116

activitilor

analizeaz critic, adapteaz, completeaz programele i manualele sale n tem? . - Cum se aleg, precizeaz obiectivele dup context, elevi, coninut, resurse? - Cum se relaioneaz obiectivele cu strategiile de nvare? Dar cu formele de evaluare? - Cum se precizeaz i realizeaz echilibrat obiectivele informativeformativeeducative? . - Cum se utilizeaz datele nonformale? - Cum se utilizeaz experienele anterioare n tem ? - Cum se precizeaz, adapteaz la specificul

apreciez sarcinile dup etapele, particularitile, metodologia nvrii constructiviste? - Cum, ct pot s formulez mai multe variante de rezolvare? - Ce experiene anterioare a putea s utilizez i s dezvolt? - Ce reflecii , ipoteze pot formula n tem, diferitele etape ale activitii ? - Cum pot s respect, comunic, urmresc criterii de calitate n realizarea obiectivelor, sarcinilor? - Cum pot s folosesc elementele afective, motivaionale, atitudinale n rezolvarea sarcinilor? - Cum pot s sesizez dificultile

interpretare - Sinteza general a temei: plan dezvoltat, hart conceptual, lucrrirezumat, lucrri proprii completate sau rescrise, produseconstruct - Sinteza punctelor tari i slabe, continuri, deschideri n nelegerea temei - Efectuarea de deschideri ctre alte teme, experiene, contexte - Aplicarea criteriilor obiective de evaluare general a construciei cunoaterii - Exersarea atitudinii de negociere, stabilire a consensului, de acomodare reciproc - Exersarea limbajelor de comunicare n grup

117

elevilor? - Cum se adapteaz la condiiile contextului din clas ?

tipice, erorile i s le utilizez ca puncte de plecare ? - Cum pot s utilizez efectele construirii nelegerii n o nou aciune? - Cum pot s valorific experienele nonformale i informale n tem?

- Manifestarea empatiei n nelegerea reciproc - Definitivarea portofoliului tematic, teoretic i practic - Evaluarea general dup criteriile de reuit, eficien, progres Materialesuport. In strumente ....................... Metode clasice i constructiviste ........................ Evaluare formativ i sumativ ....................... Autoevaluare .......................

Materialesuport. Instrumente ....................... Metode clasice i constructiviste .........................

Materialesuport. Instrumente ......................... Metode clasice i constructiviste .........................

Materialesuport. Instrumente ........................ Metode clasice i constructiviste ......................... Evaluare formativ ...................... Autoevaluare ......................

Materialesuport. Instrumente ......................... Metode clasice i constructiviste ......................... Evaluare formativ ........................ Autoevaluare ........................

Autoevaluare .......................

Autoevaluare ........................

Sarcina 1: Un profesor, cnd ncepe pregtirea activitii sale didactice, studiaz, ntre documentele curriculare date i programa analitic la disciplina sa, la o clas, pentru anul colar n curs, tip de coal. Ce ateptai, ca tineri profesori, s v ofere aceasta, pentru proiectarea concret optim a unitii de nvare/ a leciilor? Enumerai aceste ateptri i cum, ct s le precizeze, ca s fie un sprijin eficient. Sarcina 2: Folosind modelul dat de concepere proprie de ctre profesorul constructivist a unei programe la specialitate, la o clas, elaborai un astfel de proiect necesar pregtirii activitii didactice, corespunztoare unei uniti de nvare/capitol.

118

5.5. PERSPECTIVE DE ABORDARE A MANAGEMENTULUI CURRICULUMULUI CONSTRUCTIVIST DE CTRE PROFESOR

Claudiu Buniau
Figura 3. Harta cognitiv managementul curriculumului constructivist
Managementul coninuturilor Managementul obiectivelor Prognoza Analiza nevoilor educaionale Managementul strategiilor Planificarea

Programarea

Proiectarea

Perspectiva structural

Perspectiva procesual Managementul propriei formri

Managementul curriculumului la nivelul clasei

Organizarea activitii manageriale

Managementul evalurii Perspectiva produselor curriculare

Coordonarea activitii de implementare

Managementul resurselor

Monitorizarea curriculumului

Produse curriculare elaborate de ctre profesor

Documente curriculare oficiale

Evaluarea curriculumului

119

Managementul curriculumului constructivist reprezint un ansamblu coerent i unitar de principii, funcii, strategii i sisteme metodologice, astfel concepute, integrate i contextualizate n procesul de nvmnt, nct s determine un curiculum-construct (din punct de vedere structural, procesual i al produselor curriculare), valorificat, n clasa constructivist, ca punct de plecare n construcia nelegerii, a cunoaterii de ctre elevi ( spre deosebire de curiculumul behaviorist, care dirijeaz n mod strict activitatea profesorului i a elevilor). Perspectivele de abordare ale managementului curriculumului constructivist, la nivelul clasei de elevi, sunt redate, n mod sintetic i comprehensiv, n cadrul urmtoarei hri cognitive: Sarcina 1: Utiliznd harta cognitiv Perspective de abordare a managementului curriculumului constructivist la nivelul clasei de elevi, elaborai o lucrare aplicativ n care s detaliai activitile manageriale ale profesorului, preciznd etape, aciuni, operaii specifice, axate pe modalitile concrete de introducere a paradigmei constructiviste. Apoi sintetizai, ca anexe la materialulsuport, trei hri cognitive, cte una pentru fiecare perspectiv a managementului de curriculum. Sarcina 2: Pentru trei dintre activitile manageriale prezentate n materialulsuport, elaborai cte un instrument util, care operaionalizeaz aceste activiti i evideniaz competenele profesorului constructivist de cercettor i inovator n domeniul curricular (de exemplu: chestionare, ghiduri de interviuri, de focus-grupuri, grile de observare, de monitorizare, modele metodologice).

6. ALTERNATIVE N METODOLOGIA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

6.1. PREZENTARE COMPARATIV A UNOR MODELE ALE PREDRII

(adaptare dup Neacu, 1997; Macavei, 1997) Florentina Mogonea
Ca i nvarea, i predarea poate fi analizat prin prisma unor concepii diferite, concretizate n modele distincte, fiecare dintre acestea prezentnd caracteristici

120

proprii. Opiunea pentru un model sau altul aparine profesorului, n funcie de diferite criterii i caracteristici ale contextului colar, ale clasei de elevi. Tabel 29. Modele ale predrii analiz comparativ
Tipuri de modele Dup rolul partenerilor n nvare Modelul centrat pe profesor Caracteristici Consecine asupra instruirii

- Este modelul clasic de instruire, fundamentat pe concepia lui Comenius. - Se caracterizeaz prin magistrocentrism, prin predominarea rolului i a importanei profesorului n cadrul activitii de instruire, prin considerarea elevului doar ca obiect al instruirii. - A aprut la nceputul secolului al XX-lea, ca o reacie la modelul centrat pe profesor. - Este ilustrat de reprezentanii colilor noi i a colii active. - Se caracterizeaz prin reconsiderarea rolului elevului n instruire.

- Se ncurajeaz pasivismul elevilor. - Sunt antrenate n special capacitile reproductive, funciile memoriei. - Se menine o relaie profesor-elev bazat pe o autoritate formal. - Metodele utilizate predominant sunt cele expozitive.

Modelul de predare centrat pe elev

- Crete importana organizrii nvrii, a crerii unor situaii concrete de instruire. - Metode preponderent folosite: conversaia (catehetic, euristic), dezbaterea, nvarea prin descoperire, sinectica. - Forme de organizare a instruirii: nvarea pe grupe, team-teaching, instruirea asistat de calculator.

Modelul de predare centrat pe relaia Subiect - Obiect

- Presupune asigurarea unei relaii echilibrate ntre activitatea profesorului i cea a elevilor.

- Presupune formularea clar a scopurilor i a obiectivelor. - Implic organizarea strict a instruirii, ndrumarea, monitorizarea studiului individual. - Asigur stimularea creativitii. - Necesit controlul riguros, evaluarea ritmic, sistematic.

Dup organizarea instruirii

- Instruirea presupune anticiparea i programarea

- Permite profesorului asumarea rspunderii pentru formularea i

121

Modelul comportamentalist

modificrii comportamentului subiectului, prin secvene succesive, care sunt ntrite n funcie de obiectivele stabilite.

urmrirea obiectivelor instruirii. - Presupune realizarea unui control riguros al rezultatelor nvrii.

Modelul cognitivoperaional

- Susinut de B. O Smith, J. J. Gallagher, J. P Guilford; - Pune accent pe procesele cognitive care sunt activate i formate, dezvoltate n procesul de instruire. - Activitatea de predare cuprinde (dup B.O. Smith) dou aspecte eseniale: strategia didactic (modul general de abordare a instruirii) i tactica didactic (modalitatea didactic concret de aciune). - Eficiena activitii didactice este condiionat de trei categorii de variabile: independente (comportamentul profesorului), dependente (particularitile personalitii elevului) i intermediare (experiena anterioar a elevului).

- Baza activitii de instruire e reprezentat de dezvoltarea operaiilor gndirii. - Instruirea contribuie la exersarea gndirii convergente, divergente, evaluative, critice.

Modelul bazat pe programare

- Elaborat de Skinner (programare liniar) i Crowder (programare ramificat) .a. - Instruirea const n ealonarea secvenelor, a unitilor de informaii. - Se bazeaz pe folosirea unor algoritmi.

- Permite asigurarea unui ritm propriu de lucru. - Asigur confirmarea imediat a rspunsului. - Prin confirmarea imediat a rspunsului, are efect stimulativ, motivant. - Stimuleaz nvarea euristic. - ncurajeaz realizarea autocontrolului.

Modelul bazat pe simulare

- Adopt drept principiu analogia. - Regsibil n metoda jocului didactic i a dramatizrii, a nvrii pe simulatoare.

- Presupune implicarea total a celui care nva, punerea n situaii concrete. - Rolurile profesorului sunt doar de organizator, moderator, coordonator, evaluator.

122

Modelul interacional

- Reprezentani: N. A. Flanders, A. Bellack i J. R Davitz, G. Ferry, B. Grant i D. Grant Hennings .a. - Reprezint o variant la sistemul clasic de instruire, eliminnd dezavantajele acestuia din urm. - Propune diferite modaliti de eficientizare a relaiei de comunicare profesor-elev. - Ia n considerare i aspectele nonverbale ale comunicrii(ex: modelul B. Grant i D. Grant Hennings) .

- Presupune implicarea elevului n actul comunicrii. - Permite dezvoltarea capacitilor comunicative ale elevilor. - Asigur mbuntirea relaiei profesor-elev.

Sarcina 1: Din perspectiva unui viitor cadru didactic, realizai o analiz critic a modelelor de predare prezentate, preciznd n dou rubrici ideile, aspectele cu care suntei de acord, respectiv nu suntei de acord Sarcina 2: Concepei un model care s ilustreze concepia Dvs. privind predarea. Sarcina 3: Pornind de la una dintre leciile urmrite la practica pedagogic sau susinute de Dvs., realizai o analiz a acesteia, prin prisma modelelor predrii prezentate, identificnd elemente care s permit ncadrarea ntr-unul sau altul dintre aceste modele. Sarcina 4: Bazndu-v pe experiena ctigat la practica pedagogic, realizai un eseu n care s abordai problematica predrii eficiente. Prezentai propriile idei, soluii, propuneri privind realizarea unei predri eficiente, argumentnd.

6.1.

VALENE CONSTRUCTIVISTE ALE UNEI METODE CLASICE: STUDIUL DE CAZ

Mihaela Popescu

Din antichitate i pn n prezent studiul e caz a cunoscut o larg utilizare n nvmnt, impunndu-se ca una dintre cale mai active metode, cu mare valoare euristic, dar i aplicative. Metoda studiului de caz valorific n nvare o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Spre deosebire de alte metode tradiionale care ofer cazuri fictive,

123

imaginate de profesor, sugerate n manuale i n cursuri universitare, elaborate deci la masa de lucru, n cabinet i, drept urmare, artificiale, metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din via real, autentic ( Cerghit, 2006). Metoda studiului de caz poate fi un suport n cunoaterea inductiv, n sensul c plecnd de la premise particulare se ajunge la concluzii generale, ct i pentru cunoaterea deductiv, prin trecerea de la general la particular, n sensul realizrii de transferuri procedurale, de elaborare de ipoteze, de aplicare n contexte similare sau diferite. Interaciunile elevilor ntr-o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic dau participanilor posibilitatea educrii atitudinilor fa de ceilali i fa de cazul respectiv, a exersrii capacitilor organizatorice, de evaluare i decizie. Avantajul acestei metode este dat i de faptul c situaiile care reprezint cazul sunt identice dac nu asemntoare cu cele din viaa real, aadar ofer posibilitatea ca anumite situaii aplicative s fie rezolvate ca sarcini de nvare. Prezentm n tabelul de mai jos notele definitorii ale metodei studiul de caz, precum i procedeele de activizare prin care aceast metod capt valene constructiviste, recurgnd la sinteza realizat de Joia ( 2003, 2006): Tabel 30. Studiul de caz valene constructiviste
Studiul de caz. Caracteristici. Condiii de eficien - Metod de aciune, dar i de explorare, similar nvrii prin problematizare, ca situaie real, sintetizat pentru sistematizarea, aplicarea cunotinelor; - De la particular, la soluii, la concluzii generale, decizii; - Afirmarea liber a opiniilor, argumentelor n soluionare; - Etape: gsirea cazului, prelucrarea esenialului, prezentarea, dezbaterea variantelor de soluionare, verificarea, aprecierea Procedee de activizare. Situaii posibile de Aplicare. - Prin rezolvare independent sau n grup; - Prin trecerea de la cazuri date, la cazuri redactate independent de ctre elevi; - Prin prezentarea evenimentelor neaezate n ordine logic; - Prin includerea de date suplimentare care complic situaia; - Prin eliminarea anumitor date suplimentare care complic situaia; - Prin analiz detaliat, cu noi argumente; - Prin antrenarea elevilor n Studiul de caz . Valene constructiviste - Ca metod de nvare situaional; - Ofer contextul real pentru exersarea capacitilor i competenelor de cercetare, cutare de soluii rezolutive; - Presupune implicarea elevilor n toate etapele; - Motiveaz participarea elevilor atunci cnd cazul corespunde intereselor lor; - Gsirea soluiilor se realizeaz mai nti independent i apoi n grup; - Afirmarea refleciei pentru interpretare i gsirea soluiilor optime;

124

gsirea cazului, delimitarea din realitate, examinarea i pregtirea pentru studiu i rezolvare; - Prin aprecierea critic a variantelor de soluionare;

- Presupune raportarea la experiene similare, la alte contexte; - Evaluarea calitativ a demersului;

n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: - Alegerea cazului: cazul poate fi ales de ctre profesor sau valorificnd paradigma constructivist profesorul , n funcie de obiectivele propuse ,poate sprijini elevii s sesizeze datele situaiilor care pot deveni cazuri; - Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani( stabilirea aspectelor neclare, formularea de ntrebri de lmurire; - Rezolvarea individual a cazului ( documentarea, sesizarea i notarea soluiilor de ctre fiecare participant); - Dezbaterea n grup a modalitilor de rezolvare( realizarea unei confruntri a variantelor, analiza critic a acestora; - Formularea concluziilor optime pe baza deciziilor luate n etapa anterioar; profesorul are rolul de a ntri concluziile elevilor; - Evaluarea calitativ modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea gradului de participare. Sarcina 1: Pornind de la textul suport i valorificnd experiena personal, identificai o situaie autentic, reprezentativ cu care v confruntai n aceast etap a formrii ca viitori profesori. Elaborai i argumentai posibile soluii de rezolvare, ipoteze, ntrebri. Sarcina 2: Pornind de la textul suport i valorificnd cunotinele anterioare acumulate n pregtirea pedagogic construii o situaie de instruire care s valorifice valenele constructiviste ale studiului de caz. Sarcina 3: Pornind de la textul suport precizai dou alternative strategice la care putei recurge n utilizarea metodei studiului de caz pentru disciplina dumneavoastr. Elaborai reflecii proprii ca viitori profesori.

125

6.3. METODE SI PROCEDEE SPECIFICE N CONSTRUCIA CUNOATERII

Elena Joia Dac nvarea constructivist concretizeaz specific esena cunoaterii tiinifice, atunci i metodologia ei de realizare se apropie de cea a cunoaterii prin cercetare, fie fundamental, fie aplicativ. Atunci sistemul metodelor didactice clasice se completeaz cu noi strategii, proceduri (metode, procedee, tehnici) de nvare, de un tip superior, derivate din logica tiinei. Acestea au fost utilizate i anterior n anumite situaii n nvarea colar, dar noul context le valorific intensiv, pentru nelegere i construcie proprie a cunoaterii, pentru rezolvarea tiinific a diferitelor probleme i situaii reale. Iar ele sunt aplicate dac i activitatea de proiectare este conform cu modelele de instruire constructivist. n aceste condiii principiale, profesorul poate adecva dintre cele mai importante metode ale cercetrii tiinifice, utiliznd procedee variate: metode inductive (pentru tratarea informaiilor, formarea reprezentrilor mentale, nelegerea abstract, realizarea generalizrilor, organizarea lor n memorie) i metode deductive (pentru rezolvarea de probleme reale, afirmarea refleciilor personale, luarea de decizii), alturi de alte metode de cercetare.
Tabel 31. Metode inductive i deductive n nvarea constructivist
METODE INDUCTIVE PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE INDUCTIVE

Metode pentru tratare iniial: - Experiena direct, - Observaia, - Studiul independent, - Exerciiile de procesare primar

- prin sesizare, identificare, detectare, distingere, - prin observare direct, n condiii variate, global sau criterial, dup un plan sau secvenial, - prin orientare, recunoatere, explorare, cutare independent, individual, - prin analiz, descompunere, segmentare, extragere, - prin comparare, completare, discriminare, evideniere, eliminare, - prin ordonare, grupare, relaionare, combinare, - prin relatare, apreciere, descriere, msurare, interpretare primar, prezentare,

126

- prin redare verbal, n scris, prin desene, grafice, schie, contururi, imagini, obiecte comparabile, culori, - prin consemnare, nregistrare a celor sesizate, percepute n mod clasic (caiete, mape, fie) sau prin apel la multimedia,

Metode pentru formarea imaginilor mentale: - Experiena direct, - Modelarea, - Exerciiile de procesare i reprezentare

- prin nregistrare, reactualizare, orientare, integrare relaionare, - prin selectare, asociere, corelare, comparare, - prin prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare, scanare, - prin sistematizare, codificare, structurare, organizare, schematizare, integrare, modelare, proiectare mental, generalizare, esenializare, - prin redare a construciilor n scheme, grafice, hri cognitive, simboluri, schie, liste de cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii, metafore, texte, soluii, reele, configuraii, puncte de sprijin,

Metode pentru nelegere, integrarea informaiilor la nivel abstract: - Problematizarea, conflictul cognitiv, - Experiene mentale - Exerciii de procesare mental, - Explicaia tiinific, - Experimentul mental, - Modelarea, - Procedee de comunicare

- prin analize critice/criteriale/cauzale/comparative/ factoriale/contextuale/de sarcin, - prin comparare, difereniere, relaionare, asociere, atribuire, identificare, - prin corelare, sintez, combinare, prelucrare, - prin generalizare, esenializare, sesizare a sensurilor, structurare, formulare de ipoteze, schematizare, integrare n context, exemplificare, - prin formulare de ntrebri, redefinire, reorganizare, restructurare, rencadrare, reformulare, reinterpretare, integrare n noi structuri, schimbare a perspectivei, introducerea i rezolvarea perturbaiilor, identificare de noi probleme sau experiene, recombinare, - prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare proprie, transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de consecine, explicare variat - prin redare verbal a construciilor sau n scris sau prin scheme, modele, reele cognitive, exemple, texte redactate propriu, desene, experiene, simboluri,

127

Metode pentru generalizri, conceptualizri n mod propriu: - Experiene mentale - Conceptualizarea n trepte, - Modelarea, - Exerciii mentale de construcie, - Problematizarea

- prin identificare de relaii, comparare, evideniere de note comune, esenializare, sintetizare, atribuire la o clas, grupare de elemente similare, asociere de imagini mentale, ordonare i reordonare, structurare i restructurare, comparare, combinare variat, - prin argumentare, interpretare critic proprie, completare de concepte anterioare, codificare, recunoatere i rezolvare, redefinire n contexte noi, - prin definire logic, numire, redare proprie, tipizare, concluzionare, explicare de caracteristici comune i n contrast, arbore de derivare noional, matrice a conceptelor, grafuri conceptuale, prototipuri pentru clase de note eseniale, profile-robot, scale criteriale, liste de cuvinte-cheie sau idei eseniale, planuri tematice, exemple tipice, modele, concluzii formulate, reguli conturate, reele de caracteristici, mape tematice, variante de structuri construite i reconstruite, redri variate ale notelor comune( colorare, ncercuire, relaionare, simbolizare),

Metode de organizare a experienei cognitive, a informaiilor n memorie: - Esenializarea, - Sistematizarea logic, - Eliminarea detaliilor, punctelor slabe - Sugerarea de noi abordri, explorri

- prin codificare sau raportare a noilor date la coduri specifice, exerciii de interiorizare i fixare, stocare, pstrare, reactualizare, reamintire, recunoatere, - prin echilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie senzorio-perceptiv, memorie de scurt durat (de lucru), memorie semantic (conceptual), memorie procedural, memorie de lung durat, - prin organizare i procesare mental a celor stocate: atribuiri de note eseniale, formulare de propoziii variate, constituire de reele cognitive i semantice ntre acestea, alctuire de scheme mentale, reele interactive, scenarii cognitive, - prin regrupare, resistematizare, reinterpretare, modelare i remodelare reorganizare, restructurare, reconstruire, reproiectare, recodificare, - cuvinte-cheie, tabele criteriale de structurare (comparare descriere, enumerare, explicare, ordonate), experiene de nvare, grupri cognitive, hri conceptuale, puncte de sprijin, elemente ale contextului fixate, exemple afectiv-cognitive, spaii de referin precizate

METODE DEDUCTIVE

PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE DEDUCTIVE

128

Rezolvarea constructivist a problemelor: - Nu se confund cu rezolvarea prin algoritmi, modele cunoscute, date, - Privete problemele slab/ ru structurate, situaiile-problem care genereaz conflict cognitiv, - Cutare a soluiei prin construire progresiv, cu depirea obstacolelor cognitive

- prin analiz critic a contextului problemei, schemelor mentale, reactualizare a experienei rezolutive i a strategiilor posibile, prevedere i analiz a dificultilor i erorilor, analiz de sarcin i a condiiilor, - prin formulare de ipoteze de soluionare, aplicare a schemelor mentale adecvate, reorganizare a datelor, recorelare, prelucrare nou, reformulare, reanalizare, reasamblare a modelelor anterioare, reordonare, prospectare, comparare, integrare i reprezentare mental a datelor i cilor, - prin afirmare a unei soluii sau plan construite propriu, verbalizare a cutrilor i a sintezei lor, explicare i apreciere a argumentelor n construcie, ntocmirea hrii cognitive a nelegerii, analogie cu alte rezolvri de succes, realizare de transferuri metodologice, contrastare cu alte experiene, motivare a deciziei de alegere, modelare a construirii rezolvrii, - prin utilizare de instrumente cognitive, ca operatori: tabele criteriale de analiz, liste sau pachete cu algoritmi implicai, liste de ntrebri i ipoteze, scheme cognitive, reele cognitive cu variante de rute de rezolvare, plan final de soluionare i cu variante globale sau pariale, portofolii tematice,

Utilizarea constructivist a refleciei personale: - Sprijin nvarea conceptual, formarea constructelor, - Implic pluralitatea corelaiilor, variantelor, modelelor, criteriilor, interpretrilor, atribuirilor, - Arat rolul orientrii globale, iniiale n problem, apoi

- prin formulare de ntrebri, ipoteze, opinii, explicaii, anticipri, deducii, analogii proprii mentale, - prin evaluri proprii, reinterpretri, parafrazri, reorganizri, conexiuni, combinri i recombinri, evideniere a obstacolelor i erorilor independent, analiz a conflictului cognitiv constatat, comparare i difereniere a altor opinii gsite, argumentare construit propriu, contraargumentare, comunicare cu sine, contraexemplificare, utilizarea a diferite limbaje n exprimarea reprezentrilor i rezultatelor, - prin confruntare, negociere, dezbatere a propriilor reflecii n grup sau analize critice, comparative cu alte abordri, prin studiu independent, verbalizare a refleciilor proprii, efectuare de exerciii de redare, exprimare coerent, logic sau creatoare, a celor prelucrate propriu, - prin organizare a condiiilor necesare refleciei: structurarea informaiilor, puncte de sprijin stimulative, timp necesar, evaluare ntrziat i formativ, preponderen a metodelor active de instruire, motivaie a cutrii i afirmrii, stil constructivist format, - prin utilizare ca instrumente: caiete/jurnale personale, liste de

129

explorarea ei mental, - Cere corelare variat a experienei anterioare formale, nonformale. Metode pentru luarea de decizii: - Hotrri pentru soluionarea final a problemelor, - Pentru raionarea asupra modului de construire, alegere a soluiei optime, - Pentru prevenirea insuccesului, perturbrii, erorilor n rezolvare.

ntrebri i ipoteze formulate n timpul studiului sau al experienelor, observaii i interpretri multiple, analize critice redactate, scheme sau reele cognitive restructurate, fie de munc independent comentate, proiecte sau scenarii elaborate, matrice de analiz criteriale.

- prin analize multiple: de sarcin, a contextului, critic, comparativ, cauzal, factorial, a elementelor, a operaiilor, a relaiilor, a riscurilor, - prin formulare de soluii, comparare n perechi alternative, analiz criterial i alegere a celei optime, - prin analiz a abaterilor, a problemelor poteniale cu influene negative, construirea arborelui decizional, - prin simulare, joc de roluri, scenarii rezolutive cu raportare la condiii i perspective, - prin prevedere a proiectelor acionale n condiii variate de aplicare, reconsiderare, completare, corectare, prevenire, ameliorare, dezvoltare, - prin utilizare ca instrumente: matrice de analiz criterial, hart conceptual sau situaional, arbore decizional, diagrame, inventar de consecine, reele cognitive cu rute de rezolvare, tabele comparative pe criterii, liste de alternative, modelri, analiza SWOT.

Sarcina 1: Valorificnd practica pedagogic, modificai un proiect de lecie susinut, n aa fel nct s demonstrai c un concept sau tema abordat al clas poate fi nvat folosind metode inductive, prin diferite procedee. Concretizai alternative de desfurare a predrii nvrii, folosind datele din tabel i apoi formulai reflecii. Sarcina 2: Cu un alt proiect susinut, procedai n acelai mod, dar aplicnd metodele deductive i procedeele lor. Dar alternativele, n ambele situaii pot rezulta i din combinarea acestora cu metodele clasice sau ntre ele. Sau alegei un concept de la specialitate i gsii cte variante, alternative metodologice se pot construi combinnd categoriile de metode date i procedeele lor.

130

6.4. MODALITI DE STIMULARE A CAPACITILOR METACOGNITIVE N CADRUL INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

Florentina Mogonea
Realizarea unei activiti de nvare eficiente nu se poate realiza fr antrenarea capacitilor metacognitive care i permit subiectului s realizeze o monitorizare a propriei activiti i totodat o reglare i o optimizare a ei. Instruirea constructivist ofer posibiliti multiple i variate, diversificate pentru antrenarea acestor capaciti. Propunem cteva tipuri de situaii favorabile antrenrii metacogniiei, acestea fiind organizate pe trei categorii, prin raportare la momentul realizrii activitii de nvare: Tabel 32. Formarea constructivist a metacogniiei
Etapa/momentul Tipuri de situaii posibile care faciliteaz antrenarea capacitilor metacognitive

Anterior secvenei de nvare

- Aprecierea nivelului i a calitii cunotinelor anterioare, referitoare la o tem, precum i a capacitilor, abilitilor sau competenelor necesare pentru rezolvarea noii sarcini; - Evaluarea dificultilor, a obstacolelor ntmpinate n activiti de nvare similare celei prezente n activiti de nvare similare celei prezente, precum i a modalitilor de depire, de ndeprtare a lor; - Anticiparea gradului de dificultate a sarcinii propuse spre rezolvare; - Aprecierea gradului de reuit n rezolvarea sarcinii, prin stabilirea raportului dintre nivelul de expectan, dintre aspiraiile i posibilitile proprii, dintre obiectivele formulate de ctre cadrul didactic i potenialul de care dispune fiecare student; - Stabilirea unor strategii, a unor modaliti de abordare i rezolvare a sarcinii propuse, valorificnd experiena anterioar; - Aprecierea atitudinii a nivelului motivaional privind noua sarcin; - Aprecierea aportului teoretic i/sau praxiologic al sarcinii/activitii care urmeaz a fi rezolvate sau ntreprinse; - Stabilirea de ctre studeni a unui plan de aciune pentru rezolvarea sarcinii.

131

Concomitent cu activitatea de nvare

- Punerea n aplicare a planului stabilit anterior; - Monitorizarea ntregii activiti desfurate; - Identificarea obstacolelor, a greelilor comise i contientizarea modalitilor de depire sau de ndeprtare a lor; - Realizarea, pe parcursul derulrii activitii, a unor scheme care s redea, sintetic, etapele parcurse; - Contientizarea i nregistrarea progresului realizat pe parcursul activitii, prin raportare la criteriile impuse, la realizrile colegilor, la propria activitate, analizat din perspective temporale diferite; - Aprecierea gradului de implicare n activitatea cooperativ i colaborativ; - Aprecierea msurii n care studenii i-au gestionat adecvat timpul alocat pentru rezolvarea sarcinii.

Posterior activitii de nvare

- Aprecierea nivelului de dificultate al sarcinii rezolvate; - Identificarea momentelor dificile, dar i a celor pe care le-a depit uor n rezolvarea sarcinii; - Aprecierea nivelului cunotinelor nsuite n urma experienei de nvare finalizate; - Stabilirea, cu certitudine, a neclaritilor aprute n nsuirea noilor cunotine; - Identificarea aspectelor sau a elementelor care trebuie reluate pentru activitatea de nvare viitoare, pentru a se asigura nsuirea corect i deplin a acestora; - Identificarea utilitii cunotinelor nsuite a deprinderilor i capacitilor formate, graie activitii de nvare respective; - Aprecierea eficacitii modalitilor, a strategiilor utilizate n rezolvarea sarcinilor; - Identificarea posibilitilor de integrare a noilor achiziii n sistemele noionale existente deja; - Formularea unor concluzii privind eficiena stilului de nvare.

132

Sarcina 1: Precizai, ntr-un tabel cu dou rubrici, condiiile necesare stimulrii capacitilor metacognitive ale elevilor, n cadrul activitilor didactice i avantajele acestei stimulri. Sarcina 2: Formulai dou sarcini de lucru prin intermediul crora s urmrii stimularea capacitilor metacognitive ale elevilor, indicnd i elementele de context necesare rezolvrii lor. Sarcina 3: Elaborai un instrument de evaluare, prin intermediul cruia s apreciai n ce msur elevii valorific metacogniia n activitile didactice. Sarcina 4: Pornind de la o activitate de nvare, formulai, sub forma refleciilor personale, aprecieri privind activitatea respectiv. ncadrai aceste aprecieri ntr-un tabel cu trei rubrici, corespunztoare celor trei momente menionate anterior (anterior, concomitent sau ulterior secvenei de nvare). Sarcina 5: n calitate de viitoare cadre didactice, realizai o list cu modalitile prin care putei stimula capacitile metacognitive ale elevilor, n conformitate cu specificul disciplinei pe care l predai.

6.5. MODELE PROPRII DE FACILITARE A NVRII CONSTRUCTIVISTE

Mihaela tefan
n constructivism, pentru a conduce n mod efectiv subiectul cunosctor spre construcia nelegerii problemelor i materialelor, spre rezolvarea situaiilor reale se apeleaz la diverse strategii-modele, procedee. Combinarea metodelor o regsim prezent n literatura de specialitate n multiplele strategii-modele aplicative; unele sunt deja conturate, altele nc n curs de experimentare, putndu-se opta oricand pentru noi variante. Prezentm mai jos cteva modele de construire a cunoaterii/nvaarii constructiviste, modele concepute personal: Tabel 33. Facilitarea nvrii constructiviste modele proprii
PERSPECTIVE DE ANALIZ CUNOATEREA/NVAREA CONSTRUCTIVIST

Note distinctive

- n sens larg, nvarea nseamn o schimbare ce intervine n structurilor noastre cognitive, n modelele de interpretare a realitii, n strategiile de rezolvare a problemelor ( Siebert, 2001).

133

- Constructivismul abordeaz i el nvarea ca un rezultat al procesrii informaiilor, ca n cognitivism ( Joia, 2002), prin urmare, trebuie antrenat i de-construcia i re-construcia n plan mental a structurilor cunoscute prin experiena real, situaional pentru achiziie, asimilare de cunotine, alturi de construcia, reconstrucia de noi structuri, scheme, strategii cognitive a cunotinelor anterioare intrate n memorie. Iar la acestea se adaug i cunoaterea bazat pe relaionare n grup, pe negociere sau cea bazat pe metacogniie (Joia, 2005). - Construcia nvrii presupune antrenarea att a elementelor cognitive interne, ci i a celor externe, ale contextului. Cunoaterea nu poate face abstracie nici de individualitatea celui care cunoate, nva, nici de contextul n care se afl . - Cunoaterea constructivist devine i subiectiv. Informaiile sunt interpretate, construite n mod specific, propriu, de fiecare individ n parte, diferit de la un individ la altul. Fiecare i construiete bazele cunoaterii tiinifice, prin activitatea mental de percepere, interpretare, structurare proprie pentru nelegere (Jonassen, 1993). nvnd, elevul/ studentul i cldete o reprezentare intern a cunoaterii, o interpretare personal a experienei, care este n continu transformare, modificare, re-structurare, conectare la noile date, prin acomodarea n cele vechi.

Modele constructiviste (elaborate personal):

- Orientarea n noua tem - asigurarea resurselor, condiiilor care s faciliteze abordarea noii teme; reactualizarea experienelor anterioare; precizarea elementelor procesului de nvmnt; stimularea motivaiei; formularea expectanelor. - Scanarea materialelor suport oferite - orientarea, observarea, investigarea direct a materialelor oferite; surprinderea informaiilor semnificative; consemnarea observaiilor.
- Interpretri proprii - formulare de ntrebri de nelegere; identificarea cuvintelor cheie; analize critice; conturarea unor opinii personale.

Modelul OSIOS

- Organizarea noilor cunotine - dezbatere n grup; efectuarea de

clasificri, comparaii; formulare de concluzii.

- Schematizarea - structurarea constatrilor; reprezentarea grafic a

noilor cunotine.

Modelul celor

- Descifrarea studenii exploreaz materialele suport pentru a 134

5D

identifica elementele-cheie ale problemei, complexitatea acesteia.

- Definirea problemei dup o prim analiz a resurselor,

studentul reflecteaz asupra problemei, raporteaz la experiene anterioar, stabilete relaii, conexiuni, ntre elementele-cheie identifiate n etapa anterioar pentru ca apoi sa-i exprime constatrile, s poat formula o definiie la care a ajuns n mod independent, urmnd ca ulterior s o definitiveze, prin confruntare, colaborare.

- Dezvoltarea problemei n aceast etap analiza este mai

ampl; extinderea nelegerii este prioritar, prin maniera de formulare a sarcinilor, atenia studentului fiind focalizat asupra stabilirii relaiilor ntre punctele cheie / elemente ale problemei, lansrii poblemei ntr-un context mai larg; studentul i construiete cunoaterea formulnd ntrebri i ipoteze, propunnd variante de soluionare, analiznd dificultile ntmpinate, realiznd combinaii; pe baza interpretrilor proprii se consolideaz progresiv schelria cunoaterii.

- Delegarea sarcinii - construcia cutrilor, relaionrilor,

ordonrilor, e facilitat de ndrumtor, coordonator; schema personal a studentului este reorganizat prin confuntare; fiecare student are sarcina de aface observaii asupra modului de construcie a soluionrilor la care a ajuns colegul; n acest fel, dup construcia independent individual se constat i alte odaliti de organizare a schmelor mentale, alte sensuri ale problemei, se extinde nelegerea pin introducerea datelor obinute n noua interpretare,construcie, rezultnd alte restructurri i combinaii.

- Design-ul problemei pentru a surprinde dificultile ntmpinate

de studeni n construcie, pe de o parte, iar pe de alt parte, pentru consolidarea schemelor mentale organizate, reprezentarea grafic a cunoaterii construite, este eficace elaborarea unei reprezentri grafice, care s evidenieze modul n care informaiile au fost interiorizatee i procesate, eventualele conflicte cognitive aprute, ct de bine a fost surprins esena problemei; ilustraia este un bun prilej pentru afirmarea i afirmarea proceselor cognitive rezolutive, dar i un stimul pentru activitatea de exprimare, n mod creativ, a constatrilor, a nelegerii.

Modelul ACERA

- Analiza sarcinii - n aceast etap, studenilor li se prezint

sarcinile, se organizeaz materialele i aciunile nesesare; studenii se orienteaz n text; fiecare urmnd s reflecteze contextul, situaia n mod subiectiv, personalizat, prin prisma experienei anterioare; n funcie de modul n care reflect trecutul; fiecare student manifest

135

atitudini, interese diferite.

- Construirea nelegerii - studentul este antrenat n intuirea unui mod propriu de construire a nelegerii i rezolvrii sarcinii, n ordonarea aciunilor de cutare i analiz, de descifrare a textului; are loc o raportare la maniera proprie de nelegere . - Extinderea cmpului - fiind integrat ntr-un grup mic -2-3 persoane- studentul nva cunoaterea sub forma discuiei; prin lrgirea cmpului de comparaie se ajunge la contientizarea gradului de eficien a strategiilor abordate i, dup caz, la corecia sa, nlocuirea celor ineficiente; colaborarea n grup permite confruntarea, comparaia, evaluarea reciproc, facilitnd, n acest fel, formarea metacogniiei ; n aceast etap, studenii reuesc s extind cmpul nelegerii , elabornd harta cognitiv, ca expresie a stilului de rezolvare, a optimizrii proceselor; hrile cognitive evideniaz progresele studenilor n nvare, evoluia gradului de complexitate a structurilor cognitive corespunztoare. - Refleciile - studenii au ca sarcin s verbalizeze propriile lor
reflecii privind modul de nelegere, cunoatere, decizie, rezolvare; astfel de reflecii apar i n etapele anterioare, mai ales atunci cnd se ivesc dificulti, obstacole ce trebuie analizate i depite, dar ele vor fi reconstituite, analizate i verbalizate la finalul rezolvrii sarcinii de lucru, dup ntocmirea hrii cognitive; este un moment deosebit de favorabil monitorizrii proceselor cognitive, analizei manierei de rezolvare, a priceperilor necesare, a cunotinelor antrenate. - Aprecierea -are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu asupra temei respective, asupra modului de ndeplinire a sarcinilor, asupra progresului cognitiv i acional; diagnosticul dat are ca scop ameliorarea aciunilor n urmtoarea etap, alegerea mai bun a metodelor, contientizarea studenilor i exersarea metacogniiei, corectarea greelilor i a confuziilor n n nelegere;implicarea n discuii cu profesorul sau cu colegii stimuleaz autoevaluarea gradului de achiziie a cunotinelor i deprinderilor, autoreglarea gradului de eficien a soluiilor abordate.

Sarcina 1 : Se tie c prin combinarea variatelor strategii, metode se ajunge la conturarea diverselor modele aplicative, multe dintre ele nc n curs de experimentare. Analiznd modelele de instruire constructivist propuse, elaborai, din ipostaza viitorului profesor practician, propriul model care credei c ar facilita construcia cunoaterii la elevi.

136

Sarcina 2: Plecnd de la teoria constructivist i utiliznd instrumentul de mai sus, reflectai asupra schimbrilor survenite n propriul stil de nvare.

7. ALTERNATIVE N ORGANIZAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

7.1. SISTEME ALTERNATIVE DE INSTRUIRE

(adaptare dup Cerghit, 2002)

Vali Ilie, Mihaela tefan

Conceptul de model de instruire se afl ntotdeauna sub semnul alegerii unor valori i finaliti, a unor ipoteze privind nvarea. Natura acestor alegeri conduce la diferenierea mai multor modele de instruire. Modelele de instruire pot fi definite ca reprezentri ale procesului instrucional care prezint elementele i fazele, procesele, precum i relaiile dintre ele. n 1967, J.S. Bruner pleda pentru o teorie a instruirii i afirma c, spre deosebire de teoriile nvrii i ale dezvoltrii care sunt descriptive, aceasta trebuie s fie prescriptiv i normativ. Se constat azi o trecere de la uniformitate la difereniere i diversificarea procesului de nvmnt, de la o situaie de ngustare a cmpului de aciune la una de multiplicare a modurilor de aciune (predare-nvare) pentru toate stadiile procesului. Deoarece abordrile i experienele sunt din ce n ce mai numeroase, identificm o serie de soluii procesuale poteniale. Prezentm n urmtorul tabel o analiz comparativ a principalelor sisteme de instruire (apud Cerghit, 2002): Tabel 34. Analiz comparativ sisteme alternative de instruire Sisteme (modele) de instruire
Logocentric, magistrocentric

Cunoaterea

Istoric
- i are originea n modelul universitar de instruire (academic, discursiv), constituit n Europa medieval a secolelor al XII-lea i al XIII-lea). - St sub influena unei

Specific

- Prezentat ntro form mediat, oferit prin intermediul unor cunotine codificate, transpuse

- tiina reprezint un produs finit, centrat pe coninut, cu valoare formativ redus

137

n semne

filosofii descriptive, caracteristice secolului al XIX-lea

Empirocentric (procesualeuristic)

- Semnific trecerea de la o cunoatere cptat la o cunoatere cucerit

- Orientare care s-a impus la sfritul secolului al XIXlea i nceput de secol XX, ca reacie la verbalismul i formalismul din practica colar

Procesualoperaional

- Activ, situat n lumea real, este o cldire mental a cunotinelor (accent pe competene,proceduri , procese cognitive).

- Este rezultat al sintezei ntre raionalism i empirism, pentru c arat c subiectul nu poate ajunge la cunoaterea realitii numai prin experiena concretperceptiv (empiric), dect dac recurge i la descoperirea ei cognitiv.

tiina trebuie nvat i predat n primul rnd ca proces i ca metod i apoi ca produs.

Sistemul nvrii depline

- Poate fi accesat de ctre toi elevii dintr-o clas (pe baza unui control riguros, aproape toi elevii reuesc).

- Orientare constituit n perioada anilor 60-70 ai secolului trecut, n ncercarea de a compensa inegalitatea iniial a elevilor provenii din medii foarte diferite din punct de vedere cultural - Creaie a colii experimentale a Universitii din Chicago

Tehnocentric

- Programarea nvrii sau a aciunii este condiie a creterii performanei.

- Paradigm generat de schimbrile tehnologice care s-au produs la sfritul secolului trecut.

- Valorific ideea aplicrii tiinei n raionalizarea demersului didactic.

Situaional, contextual

- Este construit de elev n interaciune cu

- Aflat sub semnul ecologiei educaionale, acest model a devenit

- Se aduce n atenie mediul n care evolueaz

138

mediul su pedagogic sau didactic imediat i cu cel extradidactic.

proeminent la sfritul secolului trecut, sub influena dezvoltrii teoriei ecologice.

nvarea

Sociocentric

- Devine posibil cnd sunt puse n micare mecanisme de grup organizate ca s ncurajeze interaciunile.

- Orientare specific a secolului XX, care reia o idee mai veche, ce dateaz de la sfritul secolului al XIX-lea, ntlnit n pedagogia pragmatist i la promotorii curentului Educaiei noi i colii active.

- Noile achiziii i structuri cognitive, ca i elaborarea conduitelor se realizeaz pe baza interaciunilor.

Sistemul informaional (bazat pe procesarea informaiei)

- Nu achiziiile de cunotine sunt importante, ci punerea elevilor n situaia de a procesa informaia.

- Corespunde epocii informaiilor i a confruntrii cu impactul informatizrii (nceputul secolului XX).

- Organizat n jurul unei paradigme cognitive, aceea a procesrii informaiei.

Scop, obiective
Logocentric, magistrocentric - Accent pe cunotine, pe formarea unui individ consumator de cultur

Elevul

Profesorul
- Deine o poziie cheie i are rolul principal, pentru c el deine adevrul, este transmitor de cunotine i tehnici de aciune.

- Este pasiv, dirijat, doar ascult, scrie, vede, memoreaz, reproduce, rspunde la ntrebri, imit, execut.

Empirocentric (procesualeuristic

- Cultivarea spiritului tiinific, formarea n spiritul nelegerii caracterului de cercetare a tiinei.

- Participant activ i responsabil n construcia propriei cunoateri.

- Angajeaz elevii n variate situaii de nvare euristic. - Orienteaz i stimuleaz curiozitatea natural i interesul spontan al elevilor pentru

139

descoperire.

Procesualoperaional

- Domin obiectivele formative (abiliti, capaciti, competene cognitive).

- Construiete singur, mental noi sensuri. - i formeaz o concepie realist, dar subiectiv.

- Faciliteaz, ghideaz, esteantrenor, organizeaz, stimuleaz, coordoneaz.

Sistemul nvrii depline

- Ofer fiecrui elev scopul i mijloacele de nsuire a unor comportamenter dorite

- i elaboreaz prin el nsui cunotinele

- Conductor al procesului: pune elevii n contact cu materialul, aduce ajustri din mers procesului de nvat, gestioneaz timpul.

Tehnocentric

- Dezvolt comportamente specifice cunoaterii aciunii i atitudinii, ca expresie a achiziiilor la care au ajuns elevii.

- Folosete tehnologii noi

-Programeaz, construiete programul de instruire, simuleaz

Situaional, contextual

- Plaseaz elevii n cele mai bune situaii de nvare.

- Marcat de istoria sa personal, inserat ntr-un mediu i ntr-un timp bine delimitat, este agentul propriei sale nvri.

- Gsete puni de legtur ntre variabilele contextului exploreaz posibilitile de aciune, inventariaz alternativele.

Sociocentric

- Formarea unui tip de elev social, ca participant activ i responsabil la viaa grupului (clasei) din care face parte.

- Subiect social, al interaciunilor i interrelaiilor sociale dezvoltate n cadrul procesului de nvare.

- Creeaz situaii competitive, stimuleaz prin emulaie, prin declanarea motivaiei de autoafirmare, provoac conflicte socio-cognitive autentice

140

Sistemul informaional (bazat pe procesarea informaiei)

- Accent pe cunotine, strategii cognitive i metacognitive,pe capacitatea de procesare a informaiei i pe abilitile date.

- Agent activ al procesrii, productiv, motivat

- Creeaz mediul favorabil procesrii - Prezint informaiile, mesajele, dar le i mediaz.

nvarea

Predarea
- Discursiv, - Predominana unor metode de comunicare oral i scris, ori oral-vizual, - Structuri i metode centrate pe achiziia de cunotine.

Evaluarea

Logocentric, magistrocentric

- Prin receptare, relativ pasiv, bazat pe solicitarea memoriei.

- Rezultate (cunotine, deprinderi), - Diagnostic i sumativ

Empirocentric (procesualeuristic

- Prin descoperire transductiv, prin reflec ie.

- Provocare i rezolvare de conflicte cognitive, - Utilizeaz strategii de nvare euristic: caut, tatoneaz, vine cu idei, se confrunt cu alii.

- Concepte, capaciti, aptitudini, com petene, deprinderi de explorare

Procesualoperaional

- Prin cutare individual sau/i n grup a modului de construire a conceptelor.

- Stimulare a implicrii elevilor, - Apelul la metode generative-structural active, capabile s dea natere conflictelor cognitive, s dezvolte manipularea activ a coninuturilor.

- Feedback pe parcursul programului de instruire

Sistemul nvrii depline

- Diferenele individuale n nvare sunt consecina modului de educaie exercitat asupra

- Sprijin,utilizeaz un complex de proceduri i de tehnici retroactive i corective n msur s asigure acel nivel ridicat de nvare pentru

- Formativ i stimulativ

141

copiilor.

majoritatea elevilor.

Tehnocentric

- Prin aciune impus, predeterminat, programat i ghidat cu rigurozitate din exterior.

- Gestiune riguroas a nvrii, - Tehnici moderne audiovizuale de toate tipurile.

- Standardizat, control accentuat, - Autoevaluare

Situaional, contextual

- Contextual, privit ca interaciune ntre elev i mediul specific insituionalizat.

- Centrat pe organizarea situaiei, ambianei, - Articulat n raport cu exigenele instruirii, prin folosirea unor metode aplicative n rezolvarea problemelor specifice de instruire.

- Calitatea rezultatelor, n raport cu condiiile existente.

Sociocentric

- Ca fapt social, nvarea este interactiv. - Domin nvarea prin cooperare

- Interaciune n cadrul grupului, - Metodologii comunicative ori exploratorii (euristice) sau aplicative, - Metode de nvare prin cooperare - Ofert de informaii, de mesaje, modern, - Metodologii de procesare

- Cunotine, - Capacitatea de cooperare, de munc n echip

Sistemul informaional (bazat pe procesarea informaiei)

- Pragmatic, form activ de procesare a informaiei - Proces informaional

- Cunotine, strategii cognitive aplicative - Formativ i sumativ

Avantaje
Logocentric, magistrocentric - Folosirea limbajului permite o mare comprimare semantic. - Permite o prescurtare considerabil a procesului de predare-nvare . - Transmiterea unor cunotiine fondate pe un lung efort al gndirii

Dezavantaje
- Locul dominant l deine discursul profesorului (rezult dezvoltarea unor forme verbaliste i livreti de instruire). - Cunotinele livreti cu

142

umane (se transmite, astfel, i o anumit siguran, certitudine).

prioritate fa de aplicarea lor n practic , - Elementul activ e profesorul : principala competen a profesorului se leag de tratarea materiei i manipularea cunotinelor. - Pasivismul mintal al elevului; accent pe memorizare; slab caracter formativ-educativ.

Empirocentric (procesualeuristic

- Acord prioritate nsuirii proceselor ce conduc la elaborarea cunotinelor prin eforturi proprii. - Se las elevului posibilitatea de a manifesta iniiativa n raport cu coninutul. - Se cultiv atitudinea euristic la elevi. - Elevul - rol activ n construirea propiei cunoateri.

- Elevi nu pot s descopere prin efort personal tot ceea ce trebuie s nvee, - Mare consumator de timp i energie

Procesualoperaional

- Accent pe aciune n construirea cunoaterii, - Dezvoltarea capacitii de construcie mental ; provocarea operaiilor intelectuale, - Predarea stimuleaz angajarea elevului; elevul este agent activ, cere o proiectare flexibil, n variante.

- Consum mare de timp i energie, - E foarte dificil de pus n practic; cu greu se poate construi un curriculum adecvat. - Profesorii nii trebuie formai special n conformitate cu metodologia cognitivconstructivist.

Sistemul nvrii depline

- Adaptarea procesului de predare la nevoile de nvare specifice fiecrui elev. - Ofer condiiile de nvare favorabile tuturor elevilor. - Caut s adapteze instruirea la ritmul i modul propriu de nvare ale fiecrui elev. - Datorit apariiei calculatorului,

- Necesit o pregtire special din partea profesorilor. - Necesitatea elaborrii unor seturi de materiale concepute pentru a veni n sprijinul difuzrii i generalizrii mai rapide a acestui sistem.
- Accentueaz caracterul de

Tehnocentric

143

instruirea programat a revenit n actualitate - Calculatorul propune o form interactiv i interdisciplinar de nvare. - Calculatorul asigur o baz excelent de demonstraii, de simulri

comand a instuirii . - Nu totul este programabil, nu orice materie poate fi tradus n structuri riguros predeterminate. - Acest sistem nu este ntotdeauna n concordan cu anumite stiluri de nvare.

Situaional, contextual

- Permite profesorului plasarea ntr-o poziie de explorare a posibilitilor de aciune, a alternativelor care-i stau la ndemn . - Plaseaz elevul ntr-o poziie strategic de: receptor, subiect epistemic, constructor de cunotiine, executant de aciuni, . - Actul instruirii presupune explorare i examinare, construcie i soluionare, formulare de ntrebari i ipoteze, contrar aplicrii mecanice a unor reete.

- Tendina de marginalizare a personalitii profesorului i a actului predrii, astfel, accentundu-se prea mult condiiile nvrii.

Sociocentric

- Sprijin forarea de noi cunotiine, - Neglijeaz efectele sensuri, capaciti datorit cognitive prin accentuarea interschimbului de experien . efectelor educative. - Integreaz elementele sociale cu - Situaiile competitive, dac variabilele psihologice implicate n nu sunt bine organizate, pot nvare. avea efecte negative (frustrare, - Are efecte educative prin implicarea egoism, orgoliu etc). social (situaiile de cooperare i determin pe elevi s construiasc n comun concluzii).

Sistemul informaional (bazat pe procesarea informaiei)

- Elevul devine agent activ al prelucrrii informaiei . - Informaia reprezint substana procesului de nvmnt, mijlocitor, nu punct terminus. - Accentul cade pe elaborarea nu a unor cunotine izolate, ci a unora integrate n structuri mai generale, care la rndul lor, fac parte din structuri i mai nalte

- Din perspectiva psihologiei cognitive a informaiei, nvarea este situat mai mult n planul funcionrii cognitive i afective (al mecanismelor complexe de procesare), dect n cel al rezultatelor i produselor.

144

Sarcina 1: Multitudinea sistemelelor de instruire implic metodologii de realizare diferite, dup principii proprii, independente, fr a exclude complementaritatea lor, n anumite zone de concepere i aplicare. Pe baza teoriei, identificai principalele elemente ale modelelor de instruire i realizai o analiz critic a acestora, preciznd asemnrile i deosebirile dintre acestea, sub aspectul coninutului, valorilor, finalitilor la care se raporteaz. Sarcina 2: Avnd ca scop fundamental obinerea nvrii, sistemele prezentate sunt diferite n concepie, orientare i explicare, ca mod de gestionare a predrii, a evalurii, fiecare avansnd anumite avantaje i limite. Analizai avantajele i limitele, inconvenientele fiecrui model de instruire. Adugai, apoi, altele ! Sarcina 3 : Reflectai (sub forma unui eseu), de pe poziia viitorului profesor practician, necesitatea cunoaterii diverselor perspective de abordare a procesului de nvmnt prefigurate n modele de instruire. Care dintre aceste sisteme (modele) credei c rspunde mai bine nevoilor actuale ale nvmntului ? Argumentai rspunsul ! Sarcina 4: n care dintre modele prezentate identificai influene ale orientrii cognitiv-constructiviste ? Argumentai rspunsul !

7.2. ALTERNATIVE ORGANIZATORICE ALE ACTIVITII DE NVARE CONSTRUCTIVIST

(prelucrare dup Ionescu, 2003) Remus Mogonea
Formele sau modalitile de organizare a activitii elevilor (de nvare) reprezint modaliti specifice de organizare i realizare a interaciunilor profesorelevi. Alturi de metodele didactice, de mijloacele de nvmnt, ele se constituie ca pri componente ale strategiei didactice, organizate n vederea atingerii finalitilor educaionale. Posibilitile practice de a alege o form sau alta de organizare a activitii elevilor, sporesc considerabil posibilitile de ameliorare a procesului instructiv educativ. n funcie de obiective educaionale propuse, de context, coninut, sintalitatea clasei, profesorul poate opta pentru o anumit form sau alta, cel mai adesea, n cadrul unei activiti, recurgnd la variante ale acestora, la mbinri i adaptri. Criteriile de clasificare a formelor de organizare sunt numeroase, iar inventarierea acestora, precum i a tipurilor de alternative organizatorice rezultate este un demers util viitorului profesor practician.

145

Tabel 35. nvarea constructivist alternative organizatorice

Criteriul Tipuri, forme Exemple

Dup ponderea activitii

Frontale

- Lecii - seminare, cursuri universitare, activiti n laboratoare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport, vizite didactice, excursii, vizionri i analize de spectacole

Grupale

- Cercuri colare pe materii, consultaii, meditaii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicri tiinifice i referate, cenacluri, serate literare i muzicale, editarea revistei colare

Individuale

- Activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor de acas, elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic aplicative i de lucrri experimentale,, rezolvri de exerciii i probleme, rezolvri de situaii problem, lectura suplimentar, pregtirea pentru examene sau concursuri, cercetarea, experimentarea.

Dup ponderea categoriei de metode didactice

Activiti care au la baz: - Metode de comunicare

- Lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii

- Metode de cercetare

- Activiti n cabinete colare, laboratoare, studiul n bibliotec, vizite i excursii didactice, munca pe antiere arheologice.

- Metode experimentale

- Activiti n laboratoare colare, cabinete, efectuarea de proiecte i lucrri aplicativpractice, de lucrri experimentale.

- Metode aplicative

-Efectuarea de lucrri practic aplicative,

146

activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport

Dup locul de desfurare

- n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, dar n perimetrul colii, sub ndrumarea profesorilor colii)

- Lecii (permanente sau facultative), activiti n cabinete, laboratoare i ateliere ale colii, nvarea independent n coal (n afara orarului colar), studiul individual, cercuri colare pe discipline de studiu, , observaii n natur sau la colul viu al clasei /colii, efectuarea temelor, ntlniri cu personaliti, jocuri i concursuri tematice, cenacluri, serbri colare

- n mediul extracolar (activiti conexe) organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii Dup criteriul curricular - Curriculare

- Activiti n cercuri tehnice, activiti de club, manifestri tiinifice n biblioteci, case de cultur, tabere judeene, naionale, internaionale, emisiuni radio i T.V., vizionri de expoziii, spectacole, filme, vizite, excursii, drumeii, turism.

- Cele enumerate mai sus, legate de curriculumul nucleu sau la decizia colii

- Extracurriculare

- n afara curriculumului oficial: 1.) paracolare (desfurate n mediul socioprofesional, n scop de perfecionare profesional): practica n uniti economice sau de profil, stagiul de practic n vederea calificrii sau definitivrii profesionale, vizionri de expoziii, vizite n uniti economice i tiinifice, perfecionri, reciclri .

2.) pericolare (desfurate n mediul sociocultural, n scop de lrgire a orizontului spiritual i n scop de relaxare): activiti de autoinstruire i autoeducaie, activiti de loisir, activiti de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet .

Dup categoria de educaie

- Formale

- Fluxul informaional este sistemic, omogen, bogat n influene educative, programat,

147

creia i corespund - Nonformale

cuantificat, dirijat.

- Fluxul educaional este bogat n influene educative, programat, cuantificat, dirijat

- Informale, cu valene educative

- Fluxul informaional este eterogen, aleatoriu, nedirijat

Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar, activitile n afara clasei i cele extracolare pot fi:

- Activiti introductive

- Vizite n instituii de cultur i economice, vizionarea unor emisiuni tiinifice

- Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau al temei - Activiti finale

- Excursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare specializate (de informatic, de fizic, biologie, chimie)

- Activiti n cercuri tehnice, n uniti economice, tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea multimedia.

Sarcina 1: Construii scenarii didactice n care s mbinai, alternai diferite forme de organizare ale activitii de nvare. Considerai c mbinarea unor forme diferite este nsoit de eficien?! Justificai-v rspunsul! Aducei reflecii personale Sarcina 2: Ca i profesor practician, ce forme de organizare ale activitii didactice ai folosi cu predilecie i de ce! De ce/cine ai ine cont n alegerea uneia sau a alteia dintre formele enumerate mai jos. Aducei reflecii personale Sarcina 3: Pornind de la inventarierea elementelor componente ale procesului instructiv educativ (obiective, coninuturi, strategii -metode, mijloace, forme de organizare- relaii, principii), ncercai s realizai o reprezentare grafic, n care s evideniai rolul formelor de organizare n raport cu celelalte elemente componente. Interpretai i comentai reprezentarea grafic rezultat. Adugai reflecii personale. Sarcina 4: Alegei pentru fiecare criteriu de mai sus cte dou forme de organizare a activitii. Apoi, pentru fiecare form de organizare, propunei (imaginai) un scenariu didactic, n care s v ipostaziai ca i profesor la clas. Justificai utilizarea formelor de organizare alese. Adugai reflecii personale.

148

7.3. ALTERNATIVE DE ORGANIZARE I DESFURARE A PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV, N EVOLUIA SA

Remus Mogonea
Formele sau modalitile de organizare (gr. Organon = armonie) ale procesului insteructiv educativ reprezint structura organizatoric a activitii educaionale formale, oficiale i neformale, concretizate n modaliti specifice i operaionale de derulare a acestui proces. De-a lungul timpului, n funcie de necesitile sociale, de evoluia tiinei i tehnicii, de dezvoltarea unor teorii pertinente n literatura de specialitate s-au succedat i au fost aplicate variate modaliti de organizare a procesului instructiv - educativ. Cea mai utilizat formul, cea pe clase i lecii, a nceput s fie amendat, la nceputul secolului n a doua jumtate a secolului XIX i nceputul secolului XX i s fie concurat de apariia altor forme de organizare. Dei unele nu au depit faza de experiment, ele sunt importante pentru eforturile de a deplasa accentul pe elev, pe activitatea acestuia, interesele i posibilitile lui (aptitudinile sale). Sistemul de organizare pe clase i lecii prezint numeroase critici, dar, n ciuda acestora, n raport cu celelalte modaliti/forme de organizare ofer i multiple avantaje. Astfel se explic longevitatea i viabilitatea sa n timp. Tabel 36. Evoluia alternativelor organizatorice a activitii didactice
Forme de organizare a procesului de nvmnt Caracteristici

Organizarea pe clase i lecii

- Propus de Comenius, n Didactica Magna - Gruparea elevilor pe clase, n funcie de nivelul de pregtire; - Organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studii prin planuri de nvmnt; - Organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat, trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul pe baza rezultatelor, prin promovare; - Desfurarea activitilor dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective.

Sistemul monitorial

Experimentat concomitent de Bell i Lancaster (sfritul secolului al XVIII) - Educatorul instruiete un numr restrns de elevi (monitori); - Monitorii instruiesc alte serii de elevi; - Un numr mare de elevi primea astfel instrucie i educaie

149

Programul Dewey

- Propus prin coala experimental a pedagogului J. Dewey, n 1896, pe lng Universitatea din Chicago; - Renun la planurile, programele i metodele tradiionale, propunnd o educaie difereniat; - Valorific interesele spontane ale copilului pentru cunoatere, prin activiti practice i joc; - Se bazeaz pe ideea c nvmntul trebuie s urmeze drumul parcurs de omenire n crearea tiinei; - n centrul filosofiei sale educaionale se plaseaz formula learning by doing (a nva fcnd).

Planul Dalton

- Se numete astfel dup numele localitii din S.U.A. unde a fost experimentat; - Iniiat de Helen Parkhurst (nceputul secolului XX); - Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii, elevii studiaz independent, ghidai de profesor; - Slile de clas sunt nlocuite cu laboratoare; - Se bazeaz pe individualizarea total a nvmntului, prin ncheierea unor contracte de studiu, la finele crora elevul putea opta liber pentru alegerea altor contracte.

Sistemul Winnetka

- Iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX (se numete astfel dup suburbia din Chicago, unde a fost experimentat); - Promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de ritmul de nvare i nclinaiile elevilor; - Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii; - Elevii pot fi n clase diferite, la obiecte de studiu diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani; - Alterneaz activitatea independent, individualizat cu cea comun; - Ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, i aceea a introducerii opiunilor pentru anumite discipline a fost susinut i de E. Claparede, n Europa, la nceputul secolului.

Metoda Decroly (a centrelor de interes)

- Iniiat de pedagogul belgian Ovide Decroly la nceputul secolului XX; - Procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv; - Programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt, ci pe centre de interes (temele corespund nevoilor i curiozitii elevilor); - Centrele de interes rspund unor nevoi fundamentale umane (hran, lupta contra intemperiilor, activiti sociale, comune.

150

Metoda proiectelor

- Elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX; - Se aseamn cu metoda Decroly; - Elevii i desfoar activitatea independent, grup sau individual; - Disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu proiecte (teme complexe, cumulnd cunotine din mai multe domenii), respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor.

Metoda Freinet (metoda natural)

- Variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin Freinet, la nceputul secolului XX; - A propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii i tipreau singuri manualele alctuite din texte compuse de ei nii.

Metoda Dottrens

- Conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX; - Promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de autoinstruire).

Metoda muncii pe grupe (Roger Cousinet)

- Susine necesitatea lurii n consideraie a particularitilor de vrst ale elevilor; - Acord rol principal activitii spontane a elevilor, jocului; - Susine c elevii trebuie s i aleag activitile i s i organizeze grupul.

Planul Jena

- Iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n primele decenii ale secolului XX; - Promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite, ntre care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 1314 ani; - Planurile de nvmnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci pentru grupele de elevi.

Metoda Bouchet

- Susine necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire; - Temele din program erau divizate n subiecte , pe care elevii trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o disertaie, pe care s o susin n clas.

Sistemul Mannheim

- Elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX; - Susine repartizarea elevilor de aceeai vrst, dup criteriul

151

dezvoltrii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotai intelectual, mediocri i slabi.

Sarcina 1: Pentru fiecare alternativ organizatoric inventariai avantajele i dezavantajele. Motivai necesitatea proiectrii i implementrii unor alternative organizatorice ale procesului i/sau sistemului de nvmnt. Aducei reflecii personale Sarcina 2: Pornind de la alternativele organizatorice nregistrate de diacronie i n relaie cu sistemul organizatoric actual, implementat, propunei un sistem care s elimine neajunsurile acestora. Aducei reflecii personale. Sarcina 3: Majoritatea alternativelor organizatorice ale sistemului de nvmnt au fost experimentate la mijlocul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea. Motivai apariia acestora n aceast epoc. Gsii i argumente pentru longevitatea sczut a lor. n prezent de ce nu mai sunt reactivate? Adugai reflecii personale.

7.4. ALTERNATIVE EDUCAIONALE INSTITUIONALE

Remus Mogonea
Alternativele instituional-educaionale reprezint variante de organizare colar-instituional, propunnd modificri ale unor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitii instructiv-educative (planuri de nvmnt, organizarea procesului instructiv-educativ, organizarea activitii de nvare, distribuirea timpului colar, a disciplinelor de nvmnt etc). Alternativele educaional-instituionale au aprut din nevoia de gsi noi modaliti de eficientizare a activitilor din instituia colar. Unele dintre acestea (cele mai multe) au la baz iniiative private i i gsesc fundamentri teoretice i practice la nceputul secolului al XX-lea, legate, n principiu, de orientri nondirectiviste. Tocmai datorit caracterului lor nondirectivist, a centrrii pe elev, datorit fundamentrii n ceea ce la nceputul secolului s-a numit educaia nou, prin evidenierea unei teorii i filosofii antroposofice i prin renunarea la magistrocentrism n favoarea puerocentrismului, n prezent, asistm la o revenire a acestor alternative instituionale, ca modaliti simultane, paralele i chiar complementare sistemelor oficiale, formale.

152

Tabel 37. Alternative educaionale instituionale

Alternative instituionale Caracteristici

Waldorf

a). Pedagogia Waldorf: - Este o alternativ la nvmntul tradiional ,a crei pedagogie are drept fundament opera i activitatea lui Rudolf Steiner. - Spre deosebire de nvmntul tradiional are urmtoarele particulariti de organizare: - organizarea ritmic a zilei; - caiete i instrumente de scris speciale la clasele de nceput; - pondere sporit pentru cursuri artistice i practice; - absena manualelor; - evaluarea descriptiv; - conducerea clasei de ctre nvtor i dincolo de clasa aIV-a; - conducerea colegial; - materii i activiti suplimentare, specifice unei coli care promoveaz educaia practic. b). Pedagogia curativ Waldorf: - Prima instituie de pedagogie curativ bazat pe antroposofie, fondat de ctre Rudolf Steiner, a fost creat n Germania, n anul 1924, pentru a putea ajuta copiii cu cerine educaionale speciale; - Fundamentele pedagogiei curative sunt: a) - ritmul i voina; b) predarea n epoci; c) - cuvntul viu i lumea nsufleit; d) - activitile artistice; e) - logopedia; f) - atitudinea pedagogului curativ; g) ambiana

Step by Step

- Denumit iniial Head Start, programul a fost conceput dup modelul introdus n SUA n anii 1960, ca un program educaional de reform, care promoveaz metode de predare-nvare centrate pe copil i care favorizeaz implicarea familiei i a comunitii n procesul instructiveducativ. - Procesul de nvmnt precolar urmrete cu prioritate latura formativ a dezvoltrii personalitii copiilor. - Strategiile didactice utilizate sunt active, participative, copiii sunt mereu pui n faa unor situaii problem, nva descoperind, le este ncurajat iniiativa, ncrederea n forele proprii, tolerana, comunicarea, lucrul n echip. - Nivelul de dezvoltare al deprinderilor, priceperilor i cunotinelor copiilor este n conformitate cu cerinele programei. - n nvmntul primar, procesul de nvmnt este centrat pe elev; cadrele didactice realizeaz predarea-nvarea n conformitate cu nivelurile, stadiile de dezvoltare ale elevilor, nevoile, interesele individuale i diferitele stiluri de nvare ale acestora. - Coninuturile prevzute de programele colare sunt structurate n uniti de nvare, astfel nct s se realizeze pe deplin obiectivele de referin specifice fiecrei disciplne/clase, care sunt parcurse conform planificrilor calendaristice.

153

- Cadrele didactice sunt preocupate s promoveze o nvare cu sens, prin utilizarea original a strategiilor activ-participative, a metodelor de nvare prin cooperare, stimulnd dezvoltarea personal i cooperarea social

Montessori

- Conceput de dr. Maria Montessori - Propune ca educaia copilului s fie bazat pe modului su de a aciona independent, ntr-o manier responsabil. - Ofer copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul maxim i stimuleaz elaborarea de soluii pentru propriile probleme. - Copilul i nvarea sunt pe primul loc, iar predarea i programa pe locul al doilea. - Automotivarea este considerat cheia nvrii, a succesului. - Mediul de instruire este bazat pe obiecte mici, uor de manevrat. - Metode de educaie i instrucie presupune implicarea copilului n observarea tiinific, pe pregtirea mediului de instruire pe baza observaiilor realizate. - Programa este conceput n mod creativ, n funcie de nevoile copilului.

Freinet

- Pedagogie centrat pe copil - Orice copil este capabil de reuit, cu condiia respectrii prioritilor i intereselor acestuia i a eliminrii exigenelor exagerate i premature care l mping spre eec. - Educaia trebuie s-i gseasc fundamentul n munca creatoare, liber aleas i responsabil. - Fiecare elev trebuie s nvee s-i stabileasc singur obiectivele, nu s fie impuse de exterior. - coala este loc de via i de producie: se stimuleaz respectul reciproc, munca n echip. - Este o pedagogie a muncii motivate, o pedagogie personalizat, a comunicrii i cooperrii. - Tehnicile Freinet: -Textul liber; - Jurnalul colar; - Corespondenta colar; - Ancheta documentar; - Exprimarea plastic; - Exprimarea corporal; - Creaia manual; - Exprimarea dramatic; - Ieirea colar

Sarcina 1: Dac ai fi pus n situaia de a alege pentru practica colar una din variantele de mai sus pe care ai alege-o i de ce? Argumentai-v rspunsul, fcnd apel la exemple, analogii, comparaii. Aducei reflecii personale. Sarcina 2: Inventariai avantajele i dezavantajele sistemelor alternative de mai jos i ncercai s motivai de ce nu cunosc o rspndire adecvat n cadrul nvmntului romnesc. Ca profesor practician, Dvs. pentru ce alternativ ai opta? De ce? Aducei reflecii personale

154

Sarcina 3: De ce credei c alternativele instituional-educative au fost propuse la nceputul secolului XX i au fost reactivate n prezent? Argumentai-v rspunsul! Adugai refleciile personale. Sarcina 4: De ce considerai c alternativele instituionale au o pondere sczut n raport cu sistemul educativ oficial instituional? Motivai. Aducei reflecii personale

8 ALTERNATIVE N EVALUAREA CONSTRUCTIVIST

8.1. ANALIZ COMPARATIV: EVALUAREA TRADIIONAL VS. EVALUAREA CONSTRUCTIVIST
Florentina Mogonea
Evaluarea reprezint una dintre activitile didactice eseniale, care ofer msura eficienei acesteia. De-a lungul timpului, ea a cunoscut modificri legate de conceperea, proiectarea, realizarea acesteia, de metodele i instrumentele utilizate, de rolurile agenilor antrenai. Propunem o analiz comparativ a evalurii tradiionale i a celei realizate dup principii constructiviste. Tabel 38. Evaluarea tradiional vs. evaluarea constructivist
Caracteristici Evaluarea tradiional Evaluarea constructivist

Ce urmrete?

- Este preocupat de ce tie elevul/studentul (sub aspect cantitativ) sau de ce face elevul/studentul. - Pune accent pe elementele cantitative, pe rolul i importana volumului de informaii, de cunotine nsuite sau pe comportamentele pe care le manifest.

- Este preocupat de cum nva elevul/studentul. - Pune accent pe modalitatea n care elevul proceseaz informaia, cum construiete propria cunoatere. - Are n vedere nu doar rezultatele vizibile ale nvrii, ci i contextul (organizarea, situaiile, metodele, instrumentele).

155

- Are n vedere rezultatele vizibile ale nvrii. - Stabilirea gradului de exactitate al cunotinelor asimilate i msurarea acestora prin prisma acestui criteriu, precum i a celui referitor la cantitate. - Ia n considerare preponderent factorii cognitivi.

- Are n vedere mai ales elementele care au condus la construirea cunoaterii: capaciti, abiliti, competene. - Ia n considerare nu doar factorii cognitivi, ci i pe cei noncognitivi (motivaii, interese, atitudini).

Cum se realizeaz?

- Se realizeaz cu exactitate, urmrind elemente preponderent cantitative, pe clase se comportamente observabile i msurabile. - Se msoar i se cuantific achiziiile subiecilor, n special cunotine (n special prile vizibile ale acestora), mai puin capaciti, abiliti, competene. - Este mai ales o evaluare normativ, criterial, urmrind raportarea nvrii la o norm, la un criteriu, la o performan ateptat. - Se msoar doar achiziiile individuale.

- Se realizeaz printr-o urmrire a evoluiei, a progresului ctigat de la o etap a procesului de construire a cunoaterii, individual i n grup. - Nu urmrete aspectele cantitative, ci mai degrab aspectele calitative ale activitii de nvare, de construire a cunoaterii. - Este o evaluare formativ, neleas nu doar ca evaluare continu, realizat pe parcurs, ci i la final (de aici conceptul de evaluare formativ extins). - Se apreciaz contribuia individual, dar i colectiv la activitatea de nvare. - Este nsoit de analize sau autoanalize critice, de msuri ameliorative.

Cnd se realizeaz?

- n diferite etape ale activitii (iniial, continu, final), predominnd evaluarea realizat dup activitatea de nvare, rolul ei fiind de testare, corectare, selecie.

- Pe parcursul activitii ntreprinse de ctre elevi/studeni, dar i la finalul unor etape importante, avnd rol de bilan, pentru a putea permite realizarea unei imagini globale, unitare, n legtur cu activitatea de cunoatere ntreprins.

156

Ce roluri (funcii) ndeplinete?

- Predomin funciile diagnostic, prognostic, de ierarhizare i selecie.

- Predomin funciile de de prognozare, anticipare a demersurilor viitoare, de monitorizare i control a rezultatelor activitii ntreprinse, a progresului realizat, de reglare a activitii, de optimizare, de motivare a elevilor/studenilor, de stimulare, ncurajare a manifestrii metacogniiei, a autocontrolului, autoreglrii, autoevalurii.

Cine o realizeaz?

- Este realizat predominant de ctre profesor, fiind foarte puin ncurajat autoevaluarea sau interevaluarea.

- Este realizat de ctre profesor, dar i de ctre elevi/studeni (autoevaluare).

Ce roluri ndeplinete profesorul?

- Predomin rolurile de organizator al actului evaluativ, de reglator.

- Predomin rolurile legate de coordonare, monitorizare, stimulare, ndrumare, oferirea suportului necesar, de ameliorare.

Ce roluri ndeplinete elevul?

- De observator al actului evaluativ, de factor pasiv.

- De participant direct la actul evaluativ, de autoevaluator, autoreglator.

Cu ce instrumente?

- Sunt utilizate predominant metode i instrumente tradiionale de evaluare, pentru verificarea i interpretarea rezultatelor ntr-o manier cantitativ, statistic.

- Sunt utilizate metode i instrumente alternative, complementare de evaluare, predominnd elementele calitative.

Sarcina 1: n calitate de viitori profesori, exprimai-v opinia n legtur cu posibilitatea i utilitatea evalurii constructiviste n clasa de elevi, menionnd ntr-un tabel argumente/contraargumente pentru fiecare din cele dou aspecte. Sarcina 2: Suntei solicitat s prezentai colegilor caracteristicile evalurii constructiviste. Elaborai o sintez a acestor caracteristici, din punctul propriu de vedere, apelnd i la o modalitate de reprezentare grafic a lor care s asigure o mai bun vizualizare i s faciliteze reinerea i nelegerea lor de ctre ceilali.

157

Sarcina 3: Indicai modaliti concrete de mbinare, n cadrul activitilor didactice, a evalurii clasice cu cea constructivist. Sarcina 4: Din perspectiva unui viitor profesor, elaborai o list a dezavantajelor evalurii tradiionale i propunei soluii, ipoteze ameliorative pentru diminuarea sau ndeprtarea acestora.

8.2. ANALIZ CRITIC A EVALURII CONSTRUCTIVISTE, PRIN PRISMA AVANTAJELOR I DEZAVANTAJELOR

Florentina Mogonea
Evaluarea constructivist reunete eforturile comune a ambilor parteneri educaionali ntr-o activitate care poate fi analizat, din perspectiva eficienei, i prin prisma avantajelor, respectiv dezavantajelor pe care le are. Contestat de unii, apreciat de alii, evaluarea constructivist este eficient sau nu n funcie de mai multe criterii sau variabile implicate. Prezentm avantajele i dezavantajele acestei evaluri, din perspectiva cadrului didactic: Tabel 39. Evaluarea constructivist avantaje i dezavantaje
Avantaje, pentru profesor, ale evalurii constructiviste - Se orienteaz nu doar spre cunotine, ci i spre capaciti, abiliti, competene. - Urmrete i aspecte calitative, nu doar cantitative. - Elimin caracterului rigid, strict, printr-o viziune mai larg, mai complex. E F I C I E N T - Ofer posibilitatea evalurii ritmice, pe parcurs, formative, dar i la finele unor etape, perioade mai mari, aceast modalitate de evaluare avnd rol de bilan. - Ofer posibilitatea cumulrii datelor oferite de evaluarea realizat pe parcurs cu cele oferite de evaluarea final. - Ofer posibilitatea nregistrrii progresului, de la o activitate la alta, de la o sarcin de nvare la alta. - ncurajeaz realizarea de aprecieri reciproce, interevaluri, prin posibilitile de lucru n grup pe care le ofer.

E V A L U A R E A

E S T E

C O N S T R U C

D E

158

T I V I S T

O A R E C E:

- Contribuie la mbuntirea relaiei cadru didactic-studeni, prin nelegerea de ctre acetia din urm a modului n care se realizeaz actul evaluativ i, n consecin, prin eliminarea suspiciunilor, a nencrederii n corectitudinea acestuia. - Ofer posibilitatea aprecierii rezultatelor studenilor, pornind de la situaii concrete, desprinse din realitatea imediat sau ipotetice.

Limite ale evalurii constructiviste, din perspectiva profesorului - Exist un subiectivism determinat de lipsa unor criterii, a unor modaliti de apreciere standardizate, de apelul la metode calitative n detrimentul celor cantitative. - S-a conturat un paradox ntre dorina de asigurare a obiectivitii evalurii i modalitatea subiectiv, personal de construire a cunoaterii. - S-a confirmat dificultatea de a aprecia calitatea, eficiena activitii de cunoatere a fiecrui student i, mai ales, de a justifica, argumenta de ce uneori aceasta nu este corect, corespunztoare. - S-a constatat existena riscului ca produsele activitii subiectului cunosctor, fiind nite realizri personale, nite reflecii subiective ale realitii obiective s fie nite construcii false sau greite. - S-a dovedit dificultatea de apreciere a factorilor noncognitivi implicai n actul evaluativ. - S-a dovedit a fi necesar un timp mai mare pentru culegerea tuturor informaiilor necesare aprecierii calitii sau eficienei rezultatelor obinute. - S-a constat c produsele activitii studenilor pot fi considerate tot behavioriste, dei constructivismul (i, implicit, evaluarea constructivist) a aprut ca o critic a behaviorismului.

E V A L U A R E A C O N S T R U C T I V I S T

E S T E I N E F I C I E N T D E O A R E C E:

Sarcina 1: n calitate de viitori profesori, modificai, completai, ajustai lista avantajelor i dezavantajelor evalurii constructiviste. Sarcina 2: Dup modelul prezentrii avantajelor, respectiv dezavantajelor evalurii constructiviste pentru profesori, precizai care credei c sunt avantajele/dezavantajele pentru elevi.

159

Sarcina 3: Din experiena de student al modulului psiho-pedagogic, prezentai o situaie n care s-a apelat la o evaluare de tip constructivist i analizai-o prin prisma aspectelor pozitive i a celor negative. Sarcina 4: Pornind de la dezavantajele evalurii constructiviste menionate, formulai soluii, ipoteze privind ameliorarea acestora. Menionai refleciile personale. Sarcina 5: Suntei pui n situaia de a susine eficiena evalurii constructiviste. Elaborai propriu o argumentaie n vederea demonstrrii acestei idei.

8.3. METODOLOGIA ALTERNATIV N EVALUARE

Ecaterina Frsineanu
Metodologia alternativ n evaluare, cerut de noile modificri aprute la nivelul curriculei colare, presupune coexistena instrumentelor clasice de evaluare (probe orale, scrise, practice) cu alte variante n conceperea i aplicarea evalurii. Pentru a crete gradul de obiectivitate n evaluare, instrumentele de evaluare trebuie s fie multiple, diverse, pentru a se compensa, dar i pentru a se potena reciproc. n evaluarea constructivist, metodele alternative devin metode principale, n timp ce metodele clasice ocup aici un loc secundar, sunt complementare. Competenele formate se pot verifica n contexte diferite: n evaluarea continu, final, n practic, n/prin portofoliul de formare; de asemenea, evaluarea individual poate fi alternat cu evaluarea unor lucrri elaborate n grup, n echip sau diad, tocmai pentru a stimula adaptarea elevilor la asemenea situaii pe care le vor regsi i n mediul socio-profesional. Tabel 40. Metode clasice vs. metode alternative de evaluare
Metode clasice de evaluare Metode, procedee i tehnici ca alternative de evaluare constructivist Specificul evalurii constructiviste prin metode alternative

Observarea comportamen tului

- Observaia i analiza continu a comportamentului cognitiv, acional, atitudinal al elevilor.

- Metodologia alternativ de evaluare poate surprinde elemente atitudinal-valorice ale personalitii, aspecte importante ce nu pot fi apreciate printr-o evaluare clasic prin probe scrise, orale sau practice. - Evaluarea constructivist nu poate fi desprins

160

Probe orale

- Procedeele i tehnicile de evaluare bazate pe exprimarea oral a modului de construire a cunoaterii i a rezultatelor la care s-a ajuns.

de context, de aceea sunt necesare reflecii i autoevaluri ale elevilor, prin care acetia s explice modul cum au ajuns la noile nelegeri n cunoatere, n aciune i la nivel atitudinal. - Profesorul constructivist utilizeaz n evaluare o metodologie specific prin care s identifice indicatori cognitivi i s formuleze sarcini complexe de nvare, n context autentic.

Probe scrise

- Procedeele, tehnicile, instrumentele bazate pe redactarea n scris a modului de construire a cunoaterii i a rezultatelor la care s-a ajuns.

- Evaluarea constructivist - bazat pe o metodologie alternativ - este formativ prin faptul c nu se refer numai la rezultate (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini, competene), ci i la modul n care acestea s-au constituit. - Unele refereniale n evaluare sunt vizibile (cunotinele), altele sunt mai puin vizibile (reelele conceptuale, schemele de aciune, demersurile de gndire logic, strategiile cognitive), solicitnd din partea evaluatorului competene de cunoatere i analiz psihologic a structurii personalitii i a procesualitii nvrii. - Aprecierea calitativ din evaluarea constructivist este obiectiv, chiar dac utilizeaz analiza modalitilor de rezolvare, a activittii creative, a metacogniiei, a motivaiei, pentru c ea presupune o abordare profund a proceselor evaluate, identificarea reuitelor i nereuitelor, corelate cu aprecierile de tip cantitativ. - Cunoaterea prealabil de ctre elevi a tipului de sarcini utilizate n evaluare influeneaz implicarea lor n actul evalurii, de aceea, n toate demersurile realizate pentru evaluarea constructivist se urmrete ca aceasta s ctige n obiectivitate i n transparen, s fie deschis fa de cei care nva i centrat pe dezvoltarea acestora.

Probe practice Lucrri aplicative

- Realizarea unor aplicaii practice (artifacte): hri cognitive, desene, aparate, plane . - Portofoliul nvrii

Autoevaluri

- Realizarea unor autoevaluri sau evaluri reciproce dup liste criteriale, a unor analize critice argumentate.

161

Evaluarea pe baza portofoliului personal rspunde att specificului evalurii constructiviste, ct i dezideratului formrii unor competene practice prin instruire. Tabel 41. Portofoliul i evaluarea continu
Coninut: - Cele dou pri ale unui portofoliu sunt: partea de prezentare si lucrrile propriu-zise (lucrrile considerate reprezentative). - Portofoliul poate cuprinde lucrri ca: rezumate, eseuri, articole, fie de studiu, hri cognitive, teme, rapoarte, proiecte, nregistrri, observaii, reflecii, teste, rezolvri ale unor sarcini, demonstraii, comentarii, analize .a.

Rol:

- Generarea de artifacte ofer prilejul ca elevii s explice propria nelegere, reprezentnd o biografie a muncii sau ceea ce tie si ceea ce poate cel care nva (Brown i Adams, 2000, p.191); - Portofoliul mbin nvarea cu autoevaluarea (Cerghit, 2002, p.315) i, de aceea, acesta ar trebui s conin cele mai bune lucrri ale elevilor sau studenilor. - Ca instrument adoptat de un profesor constructivist, portofoliul i relev utilitatea prin faptul c stimuleaz reflecia celui care l realizeaz i i ajut, att pe elev, ct i pe profesor sau pe un evaluator extern, s sesizeze progresele.

Avantaje:

- Este un instrument tot mai utilizat. - Permite demonstrarea unor competene. - Ofer timpul necesar pentru realizare. - Evaluarea este una autentic. - i obinuiete pe studeni/elevi s fie reflexivi. - Face apel la gndire. - Este util att n predare, ct i n nvare.

Dezavantaje:

- Dezavantajul cauzat de posibilitatea de substituire a autorului portofoliului poate fi prentmpinat/nlturat dac elevii susin coninutul, dar explic i modul de realizare a portofoliului.

Sarcina 1: Analizai metodele alternative pe care le putei utiliza n evaluarea elevilor la disciplina de specialitate. Argumentai necesitatea i avantajele aplicrii unei metodologii alternative de evaluare. Sarcina 2: Reflectai asupra cerinelor de ordin etic pe care trebuie s le respecte cel care elaboreaz un portofoliu de nvare.

162

8.4. METODE CONSTRUCTIVISTE DE EVALUARE ALTERNATIVA

Elena Joia
Dac evaluarea clasic este centrat pe verificarea i notarea cunotinelor ntr-un curriculum tradiional, este firesc ca, pentru aprecierea calitii nvmntului, ntr-un nou curriculum, acum s fie aduse n prim plan acele metode care s evidenieze dimensiuni prioritar formative. Cum acestea sunt realizate i prin metode, instrumente constructiviste, deriv i statuarea, aplicarea, perfecionarea procedurilor de evaluare, alternative i/sau complementare, la cele clasice (care nu sunt eliminate, ci combinate variat, sunt puse n alte contexte, obinndu-se alte semnificaii), pentru a evalua calitatea, competena, performana, atitudinea n formarea elevilor. Dar pentru a evalua i elementele instruirii, care au fost implicate, a efectelor metacognitive, a deschiderilor spre perfecionare, iar nu numai a interesului pentru atingerea unor standarde (care uniformizeaz criteriile, normele de referin). Soluia optim, pentru a surprinde evoluia, n diferite faze ale formrii, nu poate fi dect apelul la alternative i/sau complementaritate metodologic, instrumental, a criteriilor de evaluare formativ i sumativ. Iar nvarea constructivist poate fi apreciat (ca proces, metodologie, rezultate), dac se respect acest principiu, mai mult dect actual, al evalurii. Tabel 42. Evaluarea constructivist metode, procedee alternative
A. Procedee bazate pe observarea i analiza criterial a activitii cognitive i practice, n sens constructivist

- n desfurarea experienelor cognitive efectuate direct, - n studierea, interpretarea situaiilor autentice date, - n derularea procesrii mentale a informaiilor, - n aplicarea soluiilor formulate, individual sau n grup, - n modalitatea de prezentare a interpretrilor, argumentelor, - n participarea la dezbaterile, negocierile n grup, - n realizarea autoevalurii sau a evalurilor reciproce

B. Procedee, tehnici, instrumente bazate pe redactarea n scris a modului de construire a cunoaterii i a rezultatelor obinute

163

- descrieri, - relatri, reportaje, - eseuri, compuneri, - proiecte, - portofolii, - jurnale reflexive, - studii de caz, - planuri de idei, - reprezentri grafice, - scheme, hri conceptuale,

- reele de cunotine, - liste de cuvinte-cheie sau atribute, - rspunsuri scurte la liste de ntrebri, - scenarii, - sinteze intra i interdisciplinare, - argumentarea alegerii unui rspuns din posibilitile multiple oferite, - analize critice, - comentarii personale, - comunicri, referate

C. Procedee, tehnici bazate pe exprimarea oral a modalitilor i a celor nvate constructivist

- expunere proprie i argumentat, fr puncte de sprijin, - prezentarea interpretrilor fcut cu motivarea lor, - susinerea unui interviu specific, - susinerea de intervenii n discuiile, dezbaterile n grup, - afirmarea n analiza i rezolvarea unor situaii conflictuale cognitive sau n luarea unor decizii de rezolvare, - interpretarea unor roluri atribuite sau asumate, - formularea de ntrebri sau ipoteze pentru nelegere, - implicarea n tehnici de creativitate, de tip brainstorming, - analiza critic a rspunsurilor altor elevi, - semnalarea de erori cognitive i propunerea de soluii.

D. Procedee, tehnici bazate pe efectuarea de aplicaii practice, de tip construcionist sau pentru verificarea propriu-zis

- construirea de artifacte variate: prototipuri i modele fizice, desene, redri picturale, aparate, machete funcionale, lucrri tematice, - efectuarea direct de experiene/experimente, - conceperea unor programe sau aplicaii pe calculator, - propunerea de aplicaii cu caracter creativ, inventiv.

E. Procedee, tehnici bazate pe autoevaluare constructivist

- analiza critic a criteriilor de evaluare continu, formativ, - aprecierea reciproc ntre elevi, pe obiective i criterii, - autoaprecierea demersurilor cognitive i a rezultatelor, - compararea propriei aprecieri cu indicatorii prezentai,

164

- contientizarea erorilor cognitive proprii, a consecinelor, - autoanaliza cauzal i comparativ, pe criterii, - reflecia personal asupra dezvoltrii, progresului cognitiv, - autoevidena reuitelor i a eecurilor n construirea cunoaterii, - raportarea la propriile ateptri, ipoteze, rezultate anterioare, - reluarea analizei lucrrilor elaborate, dup anumite etape, - schimbarea perspectivelor de analiz sau construcie.

Sarcina 1: Revedei un proiect de lecie susinut la practica pedagogic i, retrospectiv, precizai ce obiective formative ai fi putut nc preciza, iar pentru aprecierea realizrii lor, indicai metodele i instrumentele de evaluare alternativ, pe care ar fi trebuit s le folosii. Formulai refelecii. n acelai mod, procedai acum ntr-un nou proiect pentru lecia urmtoare. Sarcina 2: Fiind n ultimul an de licen, cnd vei fi evaluai, printr-un portofoliu didactic final, sumativ, asupra pregtirii psihologice, pedagogice, metodice, practice, concepei propriu o variant de portofoliu didactic, care s surprind semnificativ nivelul atins n profesionalizarea didactic de ctre absolveni, pornind de la profilul de competen dat.

8.5. PORTOFOLIUL DIDACTIC DE EVALUARE FINAL

(un proiect) Elena Joia Evaluarea sumativ a formrii profesorului, la sfritul ciclului de licen, este firesc s fie realizat printr-o prob specific pentru aprecierea calitii profesionalizrii didactice, potrivit profilului de competen. Aceast prob constr n punerea studentului-viitor profesor ntr-o situai real specific: construirea i susinerea unui instrument complex portofoliul didactic final, care s reflecte nivelul pregtirii psihologice, pedagogice, metodice, practice, mai ales din perspectiva practicrii profesiunii (capaciti cognitive, abiliti aplicative, competene, atitudini, metacogniie). Modelul de portofoliu prezentat este cuprinztor pentru criteriile profesionalizrii didactice, care trebuie astfel re-descoperit i construit, urmrind atingerea a 3 scopuri: - s ofere argumente pertinente i suficiente, pentru o analiz critic, obiective a nivelului calitii n atingerea criteriilor profesionalizrii didactice a absolvenilor modulului I al DPPD, - s ofere absolventului un bilan al formrii sale profesionale, dar i o constatare, o autoanaliz critic a nivelului maturizrii, ca individ i profesor, - s constituie i pentru instituie, pentru formatori prilejul constatrii eficienei managementului conceput i practicat n tem

165

Tabel 43. Portofoliul didactic de evaluare final

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

PORTOFOLIU

DE

EVALUARE

FINAL

A PROFESIONALIZRII PENTRU CARIERA MODULUL I, CICLUL

INIIALE

DIDACTIC DE LICENT

A B S O LV E N T:

NUME , PRENUME........................................................... FACULTATEA.................................................................... SPECIALIZAREA............................................................... SERIA.................................................................................... FORMA DE NVMNT............................................. SESIUNEA / ANUL............................................................... NOT: Ca pagin de titlu/copert, absolventul poate s-i imprime o not de personalizare.

C U P R I N S

PARTEA I - CRITERII N REALIZAREA PREGTIRII INIIALE PENTRU PROFESIUNEA DIDACTIC 1. Motivarea participrii la modulul de profesionalizare didactic.......................................... 2. Obiective i ateptri proprii n formarea ca profesor.......................................................... 3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate n ciclul de licen n realizarea profesionalizrii didactice.................................................................................... 4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniial i evaluare sumativ. Propuneri ameliorative.........................................................

166

PARTEA a II-a - CONINUTUL I ORGANIZAREA MATERIALELOR 1. Coninutul documentar demonstrativ necesar...................................................................... 2. Criterii de organizare, prezentare, interpretare i autoapreciere critic a materialelor selectate........................................................................................................... 3. Chestionar de autoevaluare a calitii portofoliului realizat................................................ PARTEA a III-a - AUTOEVALUAREA CRITERIAL A COMPETENELOR CHEIE 1. Listarea i autoevaluarea critic a competenelor cheie.................................................. 2. Reflecii personale asupra formrii competenelor cheie n faza iniial i n perspectiv : obiective, demersuri, soluii.......................................................

PARTEA a IV-a - SUSINEREA PORTOFOLIULUI 1. Criterii n pregtirea i desfurarea susinerii..................................................................... 2. Textul detaliat i textul schi pentru susinere.................................................................

PARTEA a V-a - EVALUAREA SUMATIV PRIN ANALIZA PORTOFOLIULUI I A SUSINERII LUI 1. Criterii i model de gril de evaluare, cu baremul specific.................................................. 2. Aprecierile sintez i certificative ale comisiei................................................................. 3. Acordarea calificativului, n baza punctajului obinut......................................................... 4. Redactarea procesului verbal de la susinere....................................................................

M O T O: - Portofoliul realizat progresiv : vector al construciei competenelor i al identitii profesionale n formarea pentru nvmnt. L.Blair, Ch. Lebel (2004) - Portofoliul n formarea iniial : profesionalizarea mpletirii teoriei i practicii. Este inima metodologiei de profesionalizare (didactic), pentru c unete formarea teoretic, cu aplicaiile pe probleme, cu analiza practicii pedagogice, cu experiena constructivist, cu demersurile reflexive, cu evaluarea critic i criterial. M. Deum, C. Matter (2005) - Portofoliul : s demonstrezi ceea ce tii i ceea ce poi, ce eti n stare s faci. J. C. Brown, A. Adams (2001)

167

PARTEA

I - CRITERII N REALIZAREA PREGTIRII INIIALE PENTRU PROFESIUNEA DIDACTIC

NOT: Din modul de completare s rezulte motivaia profesional didactic, obiectivele urmrite, conceperea proprie a formrii profesionale, eliminarea unor prejudeci privind profesiunea didactic, depirea unor experiene inadecvate, conceperea i elaborarea portofoliului ca instrument de formare i evaluare a nivelului profesionalizrii didactice, precum i alte reflecii pregtitoare. n sinteza final, aceast parte va deschide susinerea portofoliului ! I. 1. Motivarea participrii la Modulul I de profesionalizare didactic.................................... .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. I. 2. Obiective i ateptri proprii la formarea ca profesor:...................................................... .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. I.3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate n ciclul de licen n realizarea profesionalizrii didactice........................................................................................................ .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. I. 4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniial i evaluare sumativ. Propuneri ameliorative................................................................................................ ...................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ .....................................................................................................................................................

PARTEA a II-a - CONINUTUL SI ORGANIZAREA MATERIALELOR N PORTOFOLIU II. 1. CONINUTUL DOCUMENTAR DEMONSTRATIV NOT : Portofoliul va demonstra nelegerea noilor cerine privind calitatea profesionalizrii pentru cariera didactic, atingerea la un nivel ct mai ridicat al realizrii obiectivelor acesteia,. al ntocmirii lui ca instrument de evaluare sumativ i certificativ. Dar va evidenia i atingerea nivelului de maturizare ateptat n autoevaluarea i evaluarea formrii profesionale specifice sau va sprijini autoevaluarea instituional a DPPD. Studentul absolvent al Modulului I, corespunztor ciclului de licen, va include atunci n portofoliu documente, materiale considerate de el ca fiind reprezentative pentru activitatea depusp n sensul profesionalizrii didactice, de-a lungul celor 3 ani, prin disciplinele cuprinse n planul de nvmnt specific. Ele vor fi sistematizate criterial i autoe-

168

valuate, conform finalitilor formrii profesionale i ale portofoliului, pregtindu-se astfel susinerea lui. Dup o trecere n revist a categoriilor i exemplelor de materiale, care pot ilustra atingerea cerinelor profesionalizrii didactice, absolventul va selecta, va dezvolta prezentarea celor considerate reprezentative, va comenta critic realizarea i eficiena folosirii lor n activitile teoretice i practice (cap. II. 2 i II. 3). Iar apoi va formula aprecieri generale, rspunznd la un chestionar tematic (cap. II. 4). Documente normative generale privind profesionalizarea didactic A - Extrase din acte normative oficiale, - Referine din documente curriculare specifice disciplinei, - Referine privind documente colare manageriale n tem, - Referine privind documentele specifice ale profesorului n coal, - Documente privind statutul personalului didactic (extrase), - Extrase din documente privind Materiale ilustrative pentru experiena proprie de formare profesional didactic, educativ Materiale privind autoevaluarea profesional, formarea reflexiv C - Autoevaluri criteriale, pariale sau sumative, - Interpretri proprii de texte specifice, modele, cu propuneri de reconstrucie, dezvoltare, - Eseuri pe teme pedagogice, metodice, - Formulri de ntrebri, ipoteze n diferite situaii, sarcini, - Analize ale dificultilor, restriciilor ntmpinate, cu propuneri de soluionare, -Autoanalize critice ale proiectelor Modele de instrumente specifice, acumulate din alte surse

B - Materiale privind realizarea diferitelor experiene de nvare la disciplinele din Modul, - Exemple de situaii educative / didactice organizate i rezolvate, - Instrumente de nvare construite propriu (scheme, tabele, hri cognitive, reprezentri grafice), - Proiecte de activiti didactice i educative concepute, susinute i ameliorate, - Materiale demonstrative realizate, utilizate i interpretate pentru activitile susinute, - Propuneri de mijloace de nvmnt, propriu concepute, utilizate i interpretate, - Proiecte de activiti concepute, susinute n

D - Modele de variante de planificri, proiecte din coal, - Modele de mijloace de nvmnt, nsoite de comentarea utilizrii lor, - Modele de metode, instrumente de evaluare, - Modele de proiecte de cercetare pedagogic i metodic, - Modele de fie de studiu independent n pregtirea psihopedagogic, metodic, - Modele de organizare a cabinetului metodic, a laboratorului de specialitate n coal,

169

formarea iniial i continu a cadrelor didactice, - Documente privind schimbri recente n nvmnt, - Lista cu standarde de evaluare a competenelor profesorului, - Extrase din regulamente de organizare i funcionare a colilor, - Extrase din regulamente pentru elevi, - Extrase din documente privind parteneriatul educaional, - Alte documente specifice.....

afara clasei i a colii, - Fie de studiu, liste bibliografice tematice, propriu ntocmite i comentate, - Fie de munc independent individual i n grup, concepute, utilizate, comentate, - Rezolvri de sarcini de nvare, prezentate n instrumentele constructiviste, - Analize critice de documente curriculare la disciplina proprie (plan de nvmnt, programe, manuale, materiale auxiliare), - Fie de asisten la activiti, nsoite de comentarii proprii, - Sinteze i exemplificri de activiti proiectate i desfurate n coli ( NU numai de predare), nsoite de autoanalize, corectri, - Observaii, comentarii privind rezolvarea diferitelor situaii educaionale n coli, n diferite contexte, - Construirea / reconstruirea de modele, materiale necesare activitii profesorului, - Sesizarea, comentarea rezolvrii de situaii manageriale n clas;

susinute, - Reflecii personale privind rolurile profesorului, relaiile cu elevii, cu comunitatea, - Program propriu de autoperfecionare conceput, realizat i comentat critic, - Intervenii proprii n rezolvarea de situaii din coal, ca practicant, - Reflecii asupra diferitelor realti n profesionalizarea didactic prin DPPD, - Propuneri proprii pentru un caiet, jurnal, portofoliu al studentului DPPD, - Map cu comentarii, reflecii proprii, scurte eseuri, pornind de la citate, proverbe referitoare la educaie, personalitatea profesorului, instruire, - Analize critice

- Modele de eviden a activitii profesorului n coal, - Modele de organizare, amenajare a claselor, - Modele de proiectare, organizare a activitii dirigintelui, - Modele de instrumente pentru cunoaterea elevilor, consiliere, tratare difereniat, - Modele de caiete, jurnale, portofolii ale profesorilor, - Modele de proiecte pentru activiti n afara clasei, colii, - Modele de mape pentru studiul individual al profesorului i pentru activitatea de cercetare pedagogic, - Modele de documente manageriale ale clasei, - Modele de orgazare a bugetului de timp al elevilor, profesorilor, - Modele de orarii colare,

170

observarea, interpretarea ndeplinirii rolurilor profesorului-manager la clas, - Materiale privind activiti extracolare sau CDS (curriculum la decizia colii) asistate, proiectate, realizate i comentate, - Materiale privind activiti de cunoatere, caracterizare, consiliere a elevilor, realizate, comentate; instrumente folosite i rezultate, - Materiale privind rezolvarea prin colaborare i cooperare n grup a unor sarcini de nvare sau aplicative, - Alte materiale specifice.....

realizate de ctre colegii din grupa de practic, profesoriimentori, - Reflecii formulate pe marginea activitilor susinute, a materialelor elaborate, a fielor de analiz completate, nsoite de formularea de ipoteze pentru ameliorare, - Alte materiale specifice...

- Modele de proiectare, organizare a activitii de formare continu a profesorilor n coal, - Modele de proiectare, organizare a colaborrii cu familiile elevilor, - Modele de activiti organizate n colaborare cu ali factori educaionali, - Modele ale organizrii, realizrii de activiti n afara clasei cu elevii: meditaii, consultaii etc., - Alte materiale specifice..

II. 2. CRITERII DE ORGANIZARE I PREZENTARE, INTERPRETARE, AUTOAPRECIERE CRITIC A MATERIALELOR NOT: n funcie de calitatea nelegerii importanei, esenei, scopurilor i obiectivelor specifice, studentul-absolvent va proceda, dup acumulrile din ciclul de licen, pe msur ce a parcurs disciplinele Modulului I, al DPPD, n ultimul semestru (6), la selectarea materialelor acumulate (cap.II.1), pentru a completa evaluarea stadiului parcurs n profesionalizarea didactic. Selecia fcut dup criterii de calitate va da msura maturizrii profesionale a absolventului, a responsabilizrii sale, oferind i realizarea cu eficien a evalurii criteriale finale i chiar a autoevalurii. Evident c anumite materiale, ntocmite n timp, vor fi supuse unor corecii, completri, poate reconstrucii, adugndu-se i reflecii, interpretri proprii, din postura de profesor. Fizic, tehnic, portofoliul se va prezenta ca un dosar (cu in), o map, un biblioraft, n care sunt ordonate documentele i materialele ilustrative, conform cuprinsului tematic anunat iniial. Sunt respectate acum i regulile de editare, tehnoredactare specifice. n organizarea materialelor (35 minim), categoriile menionate anterior (A, B, C, D) vor deveni criterii de structurare, urmnd de exemplu, urmtorul model:

171

II. 2. 1. Cunotine de baz acumulate privind specificul nvmntului romnesc i pregtirea iniial a profesorilor Documente generale necesare pentru conceperea i realizarea profesionalizrii didactice materiale din categoria A (cap. II. 1.) - 3 minim ................................................................... ................................................................... Reflecii proprii. Consecine. ntrebri . Ipoteze. Soluii ................................................................. .................................................................

II. 2. 2. Materiale ilustrative pentru experiena proprie ctigat n formarea pentru cariera didactic Disciplina din Modulul I Materiale elaborate, Reflecii. Intrebri. al DPPD susinute, prelucrate propriu Ipoteze. Soluii materiale din categoriile B ameliorative i C (cap. II. 1) l. Psihologia educaiei (3 minim)............................ ........................................ ............................................ ........................................ 2. Pedagogie ( 4 module) (5 minim).............................. .............................................. (4 minim).............................. .............................................. (4 minim).............................. .............................................. (2 minim).............................. .............................................. ........................................ ....................................... ........................................ ....................................... ........................................ ........................................ ....................................... .......................................

3. Didactica specialitii

4. Practica pedagogic

5. Disciplina opional

II. 2. 3. Modele de instrumente specifice acumulate din variate surse de informare Discipline din Modulul I al DPPD l. Psihologia educaiei Materiale reinute din alte surse, ca modele, din categoria D (cap. II. 1.) (2 minim)............................. ............................................. (4 minim)............................. ............................................. (2 minim)............................. Reflecii. ntrebri. Ipoteze. Utilizare posibil ....................................... ....................................... ....................................... ....................................... .......................................

2. Pedagogie (4 module)

3. Didactica specialitii

172

............................................. 4. Practica pedagogic (4 minim)............................. ............................................. (2 minim).............................. ..............................................

....................................... ....................................... ........................................ ....................................... .......................................

5. Disciplina opional

II. 2. 4.

Alte materiale i evidene acumulate. Ipoteze. Reflecii ............................................................... ............................................................... ............................................................... ............................................................... ................................................................ ................................................................ ................................................................ ................................................................

- Mijloace de nvmnt: modele i / sau create propriu - Liste bibliografice domeniile Modulului I tematice din

Fie de protocolare i analiz a activitilor asistate - Fie de evaluare ale activitilor susinute, caracterizri fcute de ctre profesorii - mentori

II. 3.

CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A CALITII I EFICIENEI PORTOFOLIULUI REALIZAT

NOT: Deoarece i acest subcapitol pregtete susinerea portofoliului n faa comisiei de evaluare, absolventul va contura o apreciere critic, reflectnd la chestionarul urmtor, n care se pot aduga i ali itemi, considerai semnificativi : Itemi de evaluare i autoevaluare a calitii i eficienei portofoliului - Ce considerai c este profesionalizarea pentru cariera didactic ? Este necesar? n ce s se concretizeze? Ce reprezint pentru dvs., ca viitor profesor, atunci acest portofoliu? - La ce i pentru ce considerai c este util portofoliul n acest demers complex? - De ce credei c s-a introdus portofoliul, Aprecieri critice. Puncte tari. Puncte slabe. Ipoteze. Reflecii. Soluii ...................................................................... ......................................................................

..................................................................... ..................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ......................................................................

173

ca prob obligatorie n finalul Modulului I? - Ce ctiguri teoretice i practice ai realizat prin ntocmirea lui? - Care ar fi avantajele i dezavantajele utilizrii lui ca instrument formativ i de evaluare n activitatea studenilor-viitori profesori? - Ce dificulti, constrngeri ai ntmpinat n pregtirea, elaborarea, finalizarea lui? - Cu ce alte metode de pregtire l-ai asocia n formarea psiho-pedagogic, metodic, practic? - Ce aprecieri critice ale altor utilizatori de portofolii didactice ai reinut ca fiind necesare profesionalizrii dvs. didactice? Ce propuneri facei pentru perfecionarea sprijinirii, ndrumrii oferite n conceperea, finalizarea lui? - Ca profesor la clas, ai utiliza portofoliul ca instrument? De ce? Cum? Cnd? Ce experien avei deja? - Ce propuneri putei face pentru perfecionarea formrii iniiale pentru profesia didactic, prin DPPD? - Alte observaii i propuneri

...................................................................... ..................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ...................................................................... ......................................................................

...................................................................... ......................................................................

...................................................................... ......................................................................

...................................................................... ......................................................................

...................................................................... ......................................................................

...................................................................... ......................................................................

...................................................................... ......................................................................

......................................................................

PARTEA a III-a AUTOEVALUAREA CRITERIAL A COMPETENELOR PROFESIONALE CHEIE

III. 1. LISTAREA I AUTOEVALUAREA CRITIC A COMPETENELOR CHEIE, A NIVELULUI FORMRII LOR N ETAPA INIIAL NOT: Lista criterial de evaluare a nivelului formrii competenelor cheie ale profesorului (constructivist) trebuie dezvoltat, comentat propriu, autoanalizat critic,

174

urmrind Tabloul acestora, din Partea a III-a a volumului, cap. III. 2. 2., intitulat Un profil dezirabil de competen al profesorului constructivist (Figura ). Acestea au devenit, din obiective specifice iniiale, acum indicatori de evaluare sumativ a viitorului profesor, care va realiza o instruire centrat pe elev. Prin autoevaluarea acestora, absolventul contientizeaz punctele tari i cele slabe ale formrii, profesionalizrii sale didactice, dup parcurgerea Modulului I, pentru a putea s susin portofoliul, n termeni de succes, motivat, constructiv, ca i dialogul extins, pe marginea lui, cu comisia de evaluare. n completarea scalei de autoevaluare urmtoare, pe baza a 4 nivele de apreciere (F.bine, Bine, Suficient, Insuficient) sunt autoanalizate critic, succesiv categoriile de competene i indicatorii lor specifici, din Tabelul menionat, preciznd locul fiecreia ntr-una din coloanele date. Autoevaluarea nivelurilor de formare a competenelor-cheie, ( conform profilului de formare a profesorului constructivist, cap. III. 2. 2.). Se pot aduga i alte competene relevante. Foarte bine ............................... ............................... ............................... ............................... ............................... Alte capaciti, competene, atitudini ............................... ............................... Bine ................................. ................................. ................................ ................................ ................................. Alte capaciti, competene, atitudini ................................ ................................ Suficient ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. Alte capaciti, competene, atitudini ................................. ................................. Insuficient .............................. .............................. .............................. ............................... .............................. Alte capaciti, competene, atitudini ............................... ...............................

III. 2. REFLECII PERSONALE ASUPRA FORMRII COMPETENELOR CHEIE PROPRII, DUP ETAPA INIIAL I N PERSPECTIV ( CA PROCES, METODOLOGIE, NIVEL ATINS, DIFICLTI, DESCHIDERI, SOLUII, FACTORI ) .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................

PARTEA a IV-a - S U S I N E R E A

PORTOFOLIULUI

IV. 1.

CRITERII N PREGTIREA I DESFURAREA SUSINERII A. Cerine generale:

175

Pentru ca susinerea portofoliului, n faa comisiei de evaluare, s fie un demers de succes profesional, este necesar ca absolventul: - S abordeze cu seriozitate, responsabilitate aceast nou modalitate de pregtire i evaluare a nivelului profesionalizrii sale iniiale pentru cariera didactic, modificndu-i astfel atitudinea n raport cu atenia acordat pregtirii de specialitate, dac o consider suficient aici. - S parcurg cu atenie ghidul oferit, alctuit conform cerinelor, obiectivelor, ateptrilor puse n faa acestei profesionalizri didactice. - S rezolve succesiv i, dup indicatori de calitate, paii precizai n acumularea datelor necesare, prelucrarea i structurarea, interpretarea critic a lor, n raport cu finalitile Modulului I, cu competenele profesionale ateptate, cu cerinele elaborrii i susinerii portofoliului. - S abordeze acest demers ca o etap iniial n pregtirea pentru aceast profesiune, cci profesorul este antrenat ntr-o formare continu ( de specialitate, psiho-pedagogic, metodic, managerial). B. nainte de depunerea portofoliului: - Verificai din nou dac l-ai elaborat, organizat, structurat, completat adecvat, dac ai gsit i o soluie de prezentare corect, chiar estetic, v pune n valoare punctele tari ale nivelului formrii ca profesor. - Adugai ultimele completri: documente, interpretri, precizri, corecii, reflecii. C. nainte de elaborarea textului pentru susinerea oral: Revedei i v precizai: - ce ai neles c nseamn profesionalizarea pentru cariera didactic, - care v este motivarea orientrii dvs., ctre aceasta, - care v este nivelul de informare actual n problematic, - care considerai c sunt punctele tari i cele slabe ale formrii dvs. prin Modulul I, organizat de ctre DPPD, - care v sunt ateptrile n continuarea pregtirii i n practicarea profesiunii, - ce proiecte credei c vei dezvolta, - care au fost dificultile ntmpinate i ce ipoteze de soluionare formulai .a. Facei un sumar al categoriilor de probleme ntlnite n ntocmirea portofoliului, nct acum s fie analizate adecvat pentru susinere. - Revedei componentele, structurarea, prezentarea, interpretrile fcute n portofoliu, pentru a v fixa punctele de reper, ca ntr-o hart cognitiv, contribuiile proprii, punctele tari i slabe .a. D. n elaborarea textului detaliat i a schiei pentru susinere: - Nu trebuie s detaliai prezentarea, dect pentru includerea sa n portofoliu, ca un plan (teme i subteme) sau ca o hart cognitiv ( ca o reprezentare grafic a problematicii), ca sprijin pentru prezentarea oral. Nu uitai c vei face o prezentare liber (15 20 minute), fiind i aceasta o not n plus n aprecierea maturizrii dvs. profesionale.

176

- Pentru comisie, este indicat ca acest text / plan / hart cognitiv s fie apoi prezentat (3 5 pagini) n portofoliu, pentru o mai clar identificare a nivelului la care v prezentai, urmrind problemele principale ale profesionalizrii didactice, dar trecute prin filtrul autoevalurii. - Includei n text i trimiterile la datele semnificative din portofoliu: situaii, interpretri, ipoteze, argumente, mijloace, rezultate, evaluri, reflecii personale, perspective de evoluie. - Nu v prezentai la susinere fr aceast schi, cci timpul este limitat, pentru susinerea propriu-zis i dialogul cu comisia de evaluare. Iar avnd n vedere i climatul specific unui examen, nu vei putea altfel atinge satisfctor problematica, fr sprijin. - n pregtirea susinerii, studiai cu atenie i grila criterial final, baremul stabilit n evaluarea portofoliului i a susinerii lui, de ctre comisie E. n susinerea oral a portofoliului: - Nu uitai c aceasta este deja o situaie autentic, n care v manifestai ca profesor (novice, nc), iar prestaia dvs. este un criteriu de evaluare i un punct de plecare pentru dialogul ulterior, iniiat de ctre comisie, pentru clarificare, dac este necesar. - Inventariai succint principalele probleme evideniate n portofoliu, cu aspecte rezolvate i nerezolvate, cu punctarea poziiei critice. Utilizai limbajul pedagogic adecvat i exprimarea fluent, expresiv a profesorului. - Precizai clar, concis obiectivele urmrite n raport cu profesionalizarea dvs. ca profesor, modalitile folosite n construirea i structurarea portofoliului, criteriile dup care i apreciai eficiena, calitatea ca instrument de evaluare a nivelului atins n aceast formare. - Prezentai succint rezultate ale autoevalurilor fcute n portofoliu, pe diferite probleme, n mod critic, folosind chiar o scal de valorizare, prin calificative, pentru a demonstra iari nivelul maturizrii, responsabilizrii, al afirmrii autocunoaterii, ca viitor profesor. - Prezentai argumente pertinente n demonstrarea ctigurilor profesionale, formative realizate, ca i n depirea dificultilor, abordrilor inadecvate, formulnd ntrebri, ipoteze, soluii. - Prezentai succint concluziile asupra valorii portofoliului n profesionalizarea dvs. didactic, asupra modalitilor de formare utilizate n parcurgerea Modulului I i formulai propuneri pentru perfecionarea curriculumului, a activitilor i procedurilor specifice, inclusiv a portofoliului i a modului de evaluare sumativ a absolventului DPPD. - Evitai dintre greelile tipice: nepregtirea din timp a schiei de prezentare a portofoliului, confundarea unui asemenea portofoliu cu doar un dosar colecie de materiale de la activitile seminariale sau/i de la practica pedagogic, neputina evitrii blocajului emoional i solicitarea unor puncte de sprijin (altele dect schia pregtitt), lecturarea textului compus n dauna prezentrii orale a susinerii, neevidenierea principalelor argumente, neexprimarea punctelor proprii de vedere, exprimarea impersonal etc. Aa cum

177

trebuie s se prezinte un profesor!

IV. 2. TEXTUL - DETALIAT I TEXTUL SCHI PENTRU SUSINERE NOT: Textul elaborat, dup criteriile de mai sus, dar ntr-o not personal, este inclus n portofoliu, pentru a fi analizat i de ctre comisie, n prealabil. n susinere, textul schi poate fi nsoit i de o prezentare video, utiliznd retroproiectorul sau videoproiectoirul. ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... PARTEA a V-a EVALUAREA SUMATIV PRIN ANALIZA PORTOFOLIULUI I A SUSINERII LUI V. 1. CRITERII I MODEL DE GRIL DE EVALUARE, CU BAREMUL SPECIFIC NOT: n baza principiilor constructiviste, care au stat la temelia conceperii, structurrii, elaborrii acestui ghid i model de portofoliu, pentru evaluarea sumativ a nivelului iniial al profesionalizrii pentru cariera didactic, n care absolventul nsui este pus ntr-o situaie real de afirmare specific a competenelor formate, a nivelului autoevalurii, propunem urmtoarea gril criterial de evaluare, la sfritul Modulului I : Punctaj: evaluarea comisiei

Criterii de evaluare sumativ I. Pregtirea i prezentarea portofoliului l. Modul i interesul acordat pentru ntocmire, structurare, prezentare 2. Diversitatea i calitatea materialelor selectate, incluse, ordonate ( 30 35 minim) II. Susinerea portofoliului, att a coninutului, ct i a modului de realizare, a calitii lui III. Nivelul capacitilor cognitive necesare profesrii i demonstrate prin calitatea materialelor proprii incluse i prin susinerea lor IV. Nivelul competenelor-cheie

Punctaj ( 100 p.) 20 p. 5 p.

Punctaj: autoevaluare

15 p.

20 p.

10 p.

178

profesionale afirmate i demonstrate prin calitatea materialelor incluse i prin susinerea lor V. Calitatea altor dimensiuni ale personalitii ca profesor, demonstrate n ntocmirea i susinerea portofoliului VI. Nivelul autocunoaterii, autoanalizei critice, autoevalurii constructive, a reflexivitii asupra autoformrii ca profesor VII. Alte constatri reflecii. Recomandri devenirea profesional Total punctaj obinut: V. 2. critice, privind

25 p.

10 p.

10 p.

5 p.

100 p.

APRECIERILE SINTEZ ALE COMISIEI. RECOMANDRI PRIVIND DEVENIREA PROFESIONAL ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .........................................................................................................................

V. 3. ACORDAREA CALIFICATIVULUI, N BAZA PUNCTAJULUI OBTINUT: - Punctaj minim : 70 din 100 p. - Numr minim de materiale incluse, prelucrate, autoevaluate: 35 - Completarea proprie a rubricilor specifice de autoevaluare, reflecii personale: Bine ( minim)

V. 4.

REDACTAREA PROCESULUI VERBAL DE LA SUSINERE: ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .........................................................................................................................

179

9. MODELE DE PROIECTARE N INSTRUIREA CONSTRUCTIVIST

9.1. ALTERNATIVE ALE PROIECTRII DIDACTICE
(adaptare dup S.Cristea, 1995, 1998, 2000) Remus Mogonea
Proiectarea didactic este activitatea (i procesul) de anticipare mental (apoi n scris) a pailor, care urmeaz a fi parcuri n derularea activitii didactice. Prin proiectare sunt pregtite resursele care urmeaz a fi utilizate n demersul didactic (resurse teleologice, informaionale, strategice, metodologice, tehnlogice, de evaluare i reglare). n principal, proiectarea presupune anticiparea elementelor fundamentale curriculare (finaliti, coninuturi, strategii, evaluare, reglare). n funcie de fundamentarea teoretic, ordinea acestora a fost modificat, motiv pentru care putem vorbi de modele alternative ale proiectrii. A. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice
Este centrat pe coninuturi; Obiectivele, metodologia i evaluarea sunt subordonate coninutului Se bazeaz pe nvmnt informativ; Relaiile dintre elementele activitii didactice sunt disparate; Importante sunt sarcinile de predare; ntreine dezechilibre n formarea formatorilor; Predomin specializarea monodisciplinar a acestora;

f.f. c

e
o obiective c coninut m metodologie e evaluare

180

B. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii pedagogice

c m f.f.

o obiective c coninut m metodologie e evaluare f.f. - formarea formatorilor (iniial i continu)

Este centrat obiective operaionale, comportamentale; Obiectivele sunt reglementate de taxonomii stricte pe domenii de activitate Coninuturile, strategiile metodologiile evaluarea sunt subordonate atingerii obiectivelor Se bazeaz pe nvmnt formativ; Relaiile dintre elementele activitii didactice echilibrate Activitile de predare-nvareevaluare au strnse legturi; Valorific potenialul de autoinstruire al fiecruia Aduce un echilibru ntre formarea de specialitate i cea psihopedagogic a formatorilor; Formarea formatorilor este conceput interdisciplinar

181

C. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectrii pedagogice:

Proiectarea vizeaz activiti de formare a capacitilor, competenelor, atitudinilor, aptitudinilor elevilor; Prioritar este activitatea elevului (interioar i exterioar) de nvare, de construcie i depire a obstacolelor i conflictelor cognitive, experimentare, cercetare, meditaie, introspecie; s, m Diversific rolurile profesorului i c competenele profesionale ale f.f.=FPP acestuia; Strategiile i metodologia sunt active, interactive, tonice, Ca, Co, stimulative; Ab, At, Apt Coninuturile inter-/transdiciplinare; nu sunt obligatorii, sunt difereniate, personalizate n funcie de nevoi i posibiliti cognitive; Presupune un progres al tuturor elevilor n ritmul lor de nvare/dezvoltare; Evaluarea elimin e, r comportamentalismul, i vizeaz competenele; este formativ i formatoare; Ca, Co, Ab, At, Apt Este ncurajat autoevaluarea; capaciti, competene, Formarea formatorilor vizeaz abiliti, atitudini, responsabilizarea acestora n aptitudini vederea exercitrii rolurilor i c coninuturi competenelor profesionale; s,m strategii, Se urmrete realizarea unui metodologie echilibru ntre modulele de e, r evaluare, reglare specialitate i cel psihopedagogic, f.f. - formarea prin extinderea tehnicii de lucru formatorilor (iniial i nvare i la disciplinele de continu) specialitate; FPPC Formarea FPPC vizeaz exersarea funciilor psihopedagogic a cognitive prin punerea n situaie, profesorului prin experimentare, elaborare de constructivist alternative teoretice, metodologice, strategice, practice, pe baza utilizrii Figura 4. Alternative ale proiectrii pedagogice unei diversiti de materiale suport

182

Sarcina 1: n urma analizei celor trei modele propuse (A., B., C.) prezentai avantajele i dezavantajele fiecruia i consecinele lor n planul practicii colare. Construii apoi, ca studeni viitori profesori, un model de proiectare care s contureze deplin profilul de roluri i competene pe care le vei exercita ca i cadru didactic. Care sunt riscurile modelului propus? Aducei comentarii i reflecii personale. Sarcina 2: Considerai c o schimbare a modului de proiectare are implicaii majore asupra realizrii finalitilor obiectivelor i competenelor? Cum explicai atunci tendina persistrii ndelungate n timp a modelului didacticist al proiectrii pedagogice, ale crui efecte se simt, nc, parial i n prezent? Aducei argumete i reflecii personale. Sarcina 3: Care sunt diferenele majore ntre Modelul curricular clasic i modelul curricular cognitiv-constructivist (B i C)? Prezentai avantajele i dezavantajele ambelor modele, comparativ. Aducei argumente i reflecii personale. Sarcina 4: naintea desfurrii unei activiti la clas ai realizat un proiect de activitate (de unitate de instruire). Analizai proiectul realizat, stabilind corespondene cu caracteristicile celor trei modele ale proiectrii prezentate mai sus. Care dintre modele este cel mai bine reprezentat? De ce? Ce ajustri ai mai face potrivit ultimului model propus (C)? Adugai reflecii personale! Sarcina 5: Construii pentru practica pedagogic cte un proiect, pe aceeai tem, pentru fiecare dintre modelele de proiectare propuse mai sus. Ce observai? Care sunt diferenele? Care sunt avantajele i dezavantajele n realizarea practic i n eficientizarea activitii elevilor (de nvare)? Argumentai! Adugai reflecii personale.

9. 2. MODELE DE PROIECTARE A NVRII CONSTRUCTIVISTE. ETAPE

Elena Joia nvarea constructivist este abordat ca o dezvoltare a nvrii prin cercetare, terenul comun fiind formarea pentru cunoaterea tiinific. Elevul nu urmeaz calea strict tiinific a cercettorului, dar este iniiat n specificul, procesul, metodologia, organizarea, prezentarea rezultatelor, tocmai pentru a nelege tiinific realitatea. El caut n mod propriu nti i individual, potrivit particularitilor i experienei sale, fr a mai nelege prin intermediari (precum profesorul), i urmrete apoi alte etape de obiectivizare, prin colaborare, generalizare, aplicare practic, verificare. 183

De aici s-au nscut i variatele modaliti de adaptare a specificului procesului cunoaterii tiinifice la particularitile iniierii, n contexte diferite, rezultnd modele procesuale i metodologice adaptate (Joia, 2006). Doar prezentnd numai modele bazate pe procesul (etapele) cunoaterii tiinifice, gsim alternative de proiectare a demersului didactic, contrar modelului linear de nvare prin condiionare.Rezult metodologii specifice pentru valorificarea experienei cognitive anterioare, exersarea capacitilor, abilitilor.
Tabel 44. Modele i etape n proiectarea nvrii constructiviste
MODELE ETAPE. MECANISME. METODOLOGIE

Ucenicia n cunoaterea tiinific (Cognitive Apprenticeship), Collins, Brown, Newman, l989

1. Analiza, pregtirea i comunicarea coninutului de nvat euristic: concepte, fapte, proceduri, strategii, reguli, procese cognitive, sarcini, dificulti, situaii, instrumente, ateptri, 2. Aplicarea metodelor de nelegere, ca etape: a) Modelarea, analiza sarcinii, a datelor, procedurilor, etapelor, b) ndrumarea, ghidarea n rezolvarea independent a sarcinii, sugerarea unor soluii, corelaii, criterii, monitorizarea, sprijinirea, explicarea, meninerea n datele contextului, c) Construirea schelriei (scaffolding) pentru nelegerea schemei de rezolvare, a sarcinii: scheme, grafice, modele, reprezentri, planuri, hri conceptuale, rezumate, schie, sugestii, d) Articularea, exprimarea nelegerii n mod propriu, formularea de ntrebri, ipoteze, decizii, e) Reflecia personal pentru compararea modelelor, procedurilor, raportarea la criterii, evaluarea critic, prevederea consecinelor, f) Evaluarea nivelului explorrii, dup regulile cunoaterii tiinifice, g) Analiza critic prin apelul la colaborare, la contextul social, pentru corectare, completare, generalizare, redactare final a rezolvrii.

Modelul nvrii generative, Wittrock, l992

1. Elevul poate s genereze, prin procesare mental nelegerea, s interpreteze, s formuleze idei variate, judeci, corelaii, soluii, reflecii, s propun idei sub form de titluri, desene, ntrebri, tabele, scheme, grafice, demonstraii, metafore, analogii, exemple, reformulri, trimiteri, raionamente, situaii, ipoteze, 2. Profesorul trebuie s creeze contextul, climatul necesar, prin : - reactualizarea informaiilor, a experienelor anterioare, pentru a asigura baza de plecare, prin revederi, restructurri, aplicaii, - integrarea noilor date n aceast baz, prin generarea de proceduri variate de prelucrare, interpretare, structurare, - organizarea ideilor rezultate n reele, categorii, liste, hri conceptuale, scheme, proiecte, - elaborarea ideilor de sintez, a argumentelor ordonate, alctuirea de

184

lucrri, finale, elaborarea de decizii, programe de aciune.

Modelul facilitilor procedurale, Wilson, Cole, 1991

Este o modalitate de co-investigaie i nvare individual, care se desfoar n 4 secvene: 1. Pentru fazele prime, elevii primesc puncte de sprijin, ca nceputuri date: o idee nou (Am urmtoarea idee despre...), o improvizaie ( Caut s-mi clarific...), o elaborare (Gsesc ca argumente pentru...), un scop (Imi propun s...), o colaborare .a., 2. Elevul elaboreaz, rezolv sarcina/problema/situaia, folosind aceste puncte de sprijin procedurale, n mod independent, 3. Urmeaz confruntarea cu opiniile grupului/clasei i corectarea rezultatelor sau dezvoltarea cunoaterii, 4. Profesorul realizeaz sinteza final, formuleaz noi sugestii.

Modelul ICON (Interpretation Construction), Black i McClintock, 1995

Etape: 1. Observarea, analiza elementelor situaiei, a materialelor-suport, 2. Construirea interpretrilor proprii, a argumentelor, fr sprijin, cu formularea de ntrebri, 3. Contextualizarea, extinderea documentaiei, corelrii, completarea cu alte ntrebri, interpretri, 4. Confruntarea interpretrilor i argumentelor proprii, cu ale profesorului, grupului, 5. Colaborarea cu ceilali elevi, extinderea contextului, 6. Prezentarea rezultatelor, sinteza fcut de ctre profesor, 7. Aplicaii n situaii reale, cu noi interpretri.

Modelul CETP/SIS, Summer Institute, l998

Etape: 1. Reactualizarea, evaluarea cunotinelor anterioare n tem: cuvintecheie, idei de baz, relaii, ntrebri, aspecte noi de rezolvare, 2. Analiza erorilor, formularea de probleme, cazuri, ipoteze, noi interpretri, dezbateri de grup, 3. Introducerea noilor informaii, rezolvarea de probleme, reprezentarea n scheme, grafice, cu noi exemple, 4. Efectuarea de corelaii, consolidri, aplicaii, ntocmirea hrii conceptuale, completarea cu noi date, situaii reale, 5. Reflecia personal asupra rezultatelor, proceselor, metodelor, pe criterii, n redactare variat, 6. Post-evaluare, noi analize, reflecii, deschideri, completarea portofoliului propriu al temei.

Modelul OLE ( Open Learning Environ-

Elevii analizeaz problemele intenionat ru-definite i ru-structurate i construiesc multiple perspective de rezolvare. Etape: 1. Prezentarea, analiza complex a problemelor astfel prezentate ca sarcini, identificarea elementelor-cheie, a relaiilor ntre ele, a

185

ments), Hannafin, Land, Oliver, l999

contextului care le-a generat, a complexitii, a resurselor, individual 2. Procesarea mental, alctuirea hrii cognitive pentru evidenierea locului fiecrui element i a relaiilor lor, 3. Construirea variantelor de rezolvarea, formularea de ipoteze, cutarea de combinaii a relaiilor, n mod independent, 4. Colaborarea n grup, pentru confruntarea soluiilor, verificarea, definitivarea, rezolvarea problemelor, 5. Sinteza profesorului, dup ce anterior a ndrumat explorarea independent, a facilitat construcia pailor, a stimulat formularea de ntrebri, ipoteze, soluii.

Modelul celor 5 E. , Bybee, 1999

Etape: 1. Angajarea (Engage) n prezentarea, identificarea sarcinii date, n stabilirea relaiei cu experiena anterioar, organizarea materialelor, anticiparea planului de rezolvare, formularea de ntrebri, efectuarea de analogii cu rezolvri similare, precizarea unor dificulti i ateptri, 2. Explorarea, gsirea independent a folosirii oportune a materialelor, recunoaterea i analiza elementelor problemei, formularea de ntrebri, de orientare, de ipoteze, de ordonare a aciunilor i ideilor, 3. Explicarea (Explain), argumentarea pentru nelegere, compararea rezultatelor, confruntarea n grup, comunicarea interpretrilor date, articularea ipotezelor, efectuarea generalizrilor, corectarea erorilor, confruntarea cu alte argumente din noi explorri, 4. Elaborarea (Elaborate) i prezentarea rezultatelor, ideilor, cunotinelor nvate, extinderea cmpului de nelegere, aplicarea n situaii reale, aplicarea altei abordri, 5. Evaluarea (Evaluate) criterial a progresului, a nelegerii, a modului de operare, a produselor realizate (liste de cuvinte-cheie sau atribute, scheme, ntrebri, ipoteze, proiecte, hri cognitive, portofolii, lucrri scrise redactate), a nivelului metacogniiei, a corectrii greelilor.

Modelul CIP (Cognitive Information Processing), Indiana University, 2001

Etape: 1. Experiena direct, perceptiv, manipulativ asupra materialelor date, a contextelor, a situaiilor, n raport cu tema formulat, n mod independent, 2. Sesizarea punctelor centrale, a cuvintelor-cheie, stabilirea reelei de relaii ntre ele, alctuirea de scheme logice, hri cognitive, diagrame cu ele, 3. Analiza, interpretarea, completarea prin colaborare n grup, definitivarea hrilor conceptuale, generalizarea, 4. Aplicarea n noi contexte, efectuarea de adaptri, modificri, dezvoltri, efectuarea sintezei de ctre profesor, 5. Evaluarea i autoevaluarea rezultatelor, a modului de construire independent i n grup, a nvingerii dificultilor, a lucrrilor aplicative realizate.

186

Modelul CLD (Constructivist Learning Design), Gagnon i Collay, 2001

Etape: 1. Precizarea situaiei, contextului, n care se comunic scopurile, sarcinile, mijloacele, organizarea, 2. Alctuirea grupurilor de lucru, n baza relaiilor interpersonale, comunicarea sarcinilor specifice de rezolvat, ca un episod al nvrii 3. Alctuirea i folosirea procedurilor, instrumentelor necesare nelegerii i rezolvrii sarcinilor, ca puni de legtur (bridge) ntre elevi i coninut, mape, valori, atitudini, ateptri, abiliti i aparinnd metodologiei constructiviste, 4. Formularea de ntrebri, folosind aceste instrumente, pentru investigarea sarcinilor, informare, comunicare, analize i sinteze, corelaii, 5. Exteriorizarea, prezentarea, expunerea rezultatelor obinute, ca artifacte ale nvrii, 6. Efectuarea de reflecii asupra modului de nvare, construirea a nelegerii, a comunicrii n grup, a rezultatelor prezentate n raport cu scopurile. Realizarea sintezei generale i deschiderea posibilitilor pentru urmtoarele etape.

Modelul CECERE, Joia , 2005

Etape: 1. Crearea Contextului adecvat: asigurarea resurselor informaionale, a materialelor-suport, a instrumentelor necesare construciei, precizarea obiectivelor i a sarcinilor, a organizrii, a metodologiei, a modurilor de relaionare, a dificultilor i restriciilor, a criteriilor i modurilor de evaluare, reactualizarea cunotinelor anterioare, evidenierea ateptrilor, 2. Realizarea Explorrii directe, a prelucrrii primare a materialelor disponibile, n mod individual, n raport cu datele contextului precizat, dup reactualizarea experienei procedurale anterioare i aplicarea metodelor de cunoatere tiinific, cu sprijin, cu contientizarea restriciilor i obstacolelor, 3. Colaborarea n perechi sau n grup mic i apoi la nivelul clasei, pentru analiza critic i comparativ a rezultatelor proprii, dezbaterea, negocierea, stabilirea unor sensuri comune n tem, comunicarea rezultatelor generalizate, corectarea erorilor, 4. Elaborarea n sintez, n mod propriu, a rezolvrii sarcinii date, pentru evidenierea nivelului de nelegere, a schelelor folosite n cunoatere, a modului de structurare mental, sub forma unor produseconstruct: schie, desene, eseuri, rezolvri, programe, grafice, modele, compuneri, aparate, tabele .a. 5. Formularea de Reflecii personale, ca ncheiere a construciei cunoaterii temei, cu raportarea la criteriile date a realizrii obiectivelor cognitive i metodologice, teoretice i practice, cu evidenierea erorilor i propunerea de soluii de corectare, a valorii contextului i a climatului asigurat, 6. Evaluarea sumativ, echilibrat a nivelului cunotinelor, capacitilor, abilitilor, competenelor, atitudinilor, cu valorificarea

187

evalurilor pariale, cu precizarea deschiderilor de dezvoltare, cu aprecierea nivelului atins al metacogniiei.

Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection), Beliveau i Peter, 2002

Etape: 1. Efectuarea de experiene concrete, aplicarea conceptelor anterioare n anumite contexte, formularea de interpretri proprii, aplicaii practice, simulri, 2. Abordarea teoretic, prin lectur sau transmitere, cu interpretarea datelor, situaiilor concrete, a relaiilor, formularea de deducii, implicaii, idei derivate pentru proiecte, rezolvare, 3. Efectuarea de experimente, verificarea ipotezelor formulate anterior, generalizarea, colaborarea n grup, realizarea de reprezentri abstracte, noi generalizri, 4. Reflecia asupra realizrii obiectivelor, sarcinilor, a contextului i a procedurilor, individual i n grup, n mod critic, formularea de noi idei privind experiena de construcie, oportunitile, metodele, instrumentele, metacogniia.

Sarcina 1. Este firesc ca la practica pedagogic s procedai la elaborarea i susinerea proiectelor de lecii n modaliti diferite, ca variante sau alternative, la cele clasice. Dup ce cunoatei bine clasa unde vei susine una dintre aceste lecii, realizai un asemenea proiect dup unul dintre modelele date. Consemnai constatrile i refleciile dup susinerea unei asemenea lecii, desigur rezultnd o variant procedural la modelul dat. Sarcina 2. Pornind de la un proiect clasic, al unei lecii deja susinute propriu sau de ctre colegi sau profesorul mentor, cutai s-l perfecionai introducnd sau modificnd etape ale leciei, proceduri adecvate. Comentai varianta rezultat, pe care probabil o vei aplica la urmtoarea lecie de susinut.

9.3. O VARIANT DE PROIECTARE CONSTRUCTIVIST A UNEI ACTIVITI DE SEMINAR

Mihaela tefan
Proiectarea constructivist: - Este o construcie mental a profesorului (lat. ,,proicio, ere a arunca nainte; ,,proiectio, onis ntindere nainte , dreptul de a construi fcnd o ieitur/proiecie). - Nu mai este o inginerie, o tehnologie a cunoaterii, strict aplicate, ci trebuie prevzute variante pentru diferite stiluri ale nceptorilor, ca s se respecte teza de baz: cunoaterea se construiete n mod propriu nti, apoi prin colaborare.

188

- Nu mai prevede controlul riguros ai pailor nvrii, conform obiectivelor operaionale, ci este o evaluare continu i dinamic, dar a modului i nivelului de angajare n construcia cunoaterii, a capacitilor, priceperilor, abilitilor, motivaiei, atitudinii, metacogniiei, necesare atingerii performanelor, n raport cu propriile ateptri i cu standardele generale. - Nu putem vorbi dect de conceperea proiectrii n variante metodologice, de alternative strategice i fiecare cere alte proceduri pentru proiectare, chiar moduri de structurare, de prezentare, de desfurare. R Richey (1995) surprinde urmtoarele note distinctive ale proiectrii constructiviste, fa de celelalte abordri: - Contextul necesar e determinat de nevoile elevilor n cunoatere i rezolvare de sarcini. - Nu se mai detaliaz obiectivele, aciunile, rezultatele finale. - Se precizeaz modul de coordonare, ndrumare, stimulare, iar nu dirijarea, transmiterea clasic. - Evaluarea vizeaz procedurile utilizate, iar nu rezultatele imediate, progresul, n calitatea forrii, a participrii, a rezolvrii conflictelor cognitive, a valorii autoevalurii. - Secvenele activitii sunt flexibile, nu se prescriu n detaliu. - Este o construcie: - ca o hart conceptual; - ca o succesiune de sarcini de lucru;- ca o nlnuire de ntrebri, problem i rspunsuri construite; - ca o introducere progresiv a noilor experiene n cele anterioare. Tabel 45. Proiectarea constructivist a unui seminar
UN MODEL DE PROIECT DE ACTIVITATE SEMINARIAL A. Elemente ale contextului pedagogic necesar nvrii: - Unitate de instruire: -Tema: -Subtema: - Scop: - Obiective specifice: - Elemente de coninut: - Principii constructiviste respectate - Metode i procedee: - Mijloace. Instrumente - Evaluarea nvrii i a rezultatelor . B. Realizarea efectiv a activitii de construcie a cunoaterii (modelul de instruire propus) : Not: Aciunile i procedurile aparin studenilor, propuntorul proiectului este managerul acestui proces, motiv pentru care paii nu pot fi detaliai, fiind variabili dup evoluia studenilor n construirea nelegerii i rezolvrii sarcinilor.

189

List de criterii n efectuarea verificrilor i aprecierilor: - Gradul de participare, de activizare, - Afirmarea multiplelor perspective de abordare i de prezentare a problemei, - Gradul de relevan a ntrebrilor formulate de ctre studeni n cunoatere, - Identificarea i utilizarea experienelor anterioare, - Gradul de realizare a nelegerii prin rezolvare de probleme, argumentare, interpretare, formulare de ipoteze , - Interesul manifestat, - Motivaia, atitudinea afirmat, - Cooperarea, negocierea n construcia conceptelor, - Exprimarea, respectarea inutei tiinifice, - Modul de utilizare a punctelor de sprijin, a instrumentelor cognitive n corectarea limitelor de nelegere, - Autonomia manifestat n construirea cunoaterii, - Afirmarea metacogniiei, utilizarea refleciei personale, autocorectrii, autoaprecierii, - Manifestarea gndirii critice, - Modul de aplicare a conceptelor, abilitilor n nelegerea, rezolvarea noilor situaii, - Modul de realizare a autoevalurii.

Sarcina 1: Cunoscnd perspectiva constructivist a proiectrii instruirii i utiliznd materialul-suport prezentat mai sus, alctuii o list cu punctele tari i slabe ale proiectrii constructiviste. Sarcina 2: Plecnd de la instrumentele prezentate, alegei o tem de pedagogie i alctuii un proiect de seminar, conform propriilor ateptri, proiect care s evidenieze rezultatele ntregii pregtiri: a) variate analize asupra elementelor antrenate n activitate; b) materiale-suport care s faciliteze construcia cunoaterii; c) lista de obiective selectate i precizate; d) precizri privind strategiile constructiviste alese; e) alternative metodologice de rezerv; f) ipoteze de verificat; g) lista criteriilor de evaluare; h) variante de sarcini de lucru.

9.4. UN MODEL DE PROIECTARE A CONTEXTULUI INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE (MODELUL EFIRI)

Ecaterina Frsineanu
Constructivismul rspunde nu numai cerinei centrrii pe elev, ci i pe mediul lui de nvare, ceea ce nseamn crearea acestui context. Pentru profesorul constructivist care are un rol de facilitare a nvrii la elevi, un model posibil pentru structurarea proiectrii instruirii i construirea contextului pedagogic ar putea cuprinde urmtoarele elemente.Contextul instruirii presupune utilizarea unor situaii autentice, reale, pe care elevii le-au ntlnit i le confrunt, le structureaz, mpreun cu clasa.

190

Contextul este un punct de sprijin pentru o nvare complex, susinnd transferurile urmtoare, iar proiectarea lui necesit surprinderea i corelarea principalelor variabile care influeneaz activitatea de construire a cunoaterii. Modelul de proiectare propus nu este unul prescriptiv, ci constituie un eafodaj n care elementele componente vor fi anticipate astfel nct s alctuiasc un cadru coerent de instruire constructivist.ntreg contextul instruirii ar trebui s fie proiectat de ctre profesor astfel nct s asigure condiii stimulante, facilitatoare perntru construirea cunoaterii n clas.

Figura 5. Modelul EFIRI de proiectare a instruirii constructiviste

1)ELEVII Data:

3) NVAREA Traseul nvrii: Coninuturile:

Clasa: Numrul de elevi: 2)FINALITILE Scopul nvrii: Obiectivele specifice: Atitudinile urmrite: Activitile propuse i aciunile de susinere a eafodajului nvrii:

4) RESURSELE Spaiul: Materialele: Timpul:

5) INTERACIUNILE DIN CLAS/ RELAIONAREA Reflecii:

Pentru a elabora o variant de proiect de lecie sau de unitate de instruire la disciplina de specialitate, aplicnd modelul EFIRI : Sarcina 1: Corelai analiza asupra resurselor umane cu cea a resurselor temporale i spaiale, pentru a organiza structural activitatea cu elevii.

191

Sarcina 2: Compatibilizai selecia asupra resurselor valorice (finalitile) cu alegerea resurselor de coninut i procedurale, pentru a organiza acional contextul de nvare. Sarcina 3: nregistrai refleciile dumneavoastr despre elementele proiectate att n timpul proiectrii, ct i dup desfurarea instruirii.

9.5. PROIECTAREA CONSTRUCTIVIST AVANTAJE, PUNCTE TARI

Remus Mogonea
Proiectarea constructivist este primul demers al cadrului didactic practician n elaborarea traseului instruirii. Din perspectiva teorie, metodologiei i practicii constructiviste ea nsi este un construct, un produs, un artifact, mereu perfectibil, supus la reinterpretri, deconstrucii i recosntrucii repetate, concretizate n variante, alternative de proiectare. Proiectarea clasic a generat modele, adesea nelese i aplicate ablonar, ceea ce a condus la demersuri intructiv-educative uniformizate. De aceea, proiectarea dup modele constructiviste propune variante de proiectare, adaptate contextual, la care profesorul poate interveni creativ, original. Programul FPPC a oferit studenilor viitori profesori numeroase ocazii de afirmare ca i profesor practician, simulnd punerea n situaii reale. O parte din sarcinile i lucrrile propuse acestora au vizat exersarea competenelor n realizarea/elaborarea unor proiecte/programe de activiti didactice sau de uniti de instruire, pe baza crora au reuit s identifice puntele tari, avantajele proiectrii constructiviste. Tabel 46. Avantaje ale proiectrii constructiviste
A. Virtui, puncte tari ale modelelor de proiectare dup modele constructiviste (constatri / confirmri ale studenilor)

- Propun tipuri de sarcini diferite ca i complexitate, dificultate, pentru studentulviitor profesor, care se confrunt, implicit, cu roluri noi .

- Genereaz, implic tipuri de experiene de nvare diversificate, derivate tocmai din exercitarea (simulat sau nu ) a rolurilor i afirmarea competenelor profesorului constructivist. P R O

- Antreneaz activ studenii n construirea cunoaterii, prin deconstrucii i reconstrucii repetate (variante, ipoteze, soluii de proiectare).

192

I E C T A R E A

- Genereaz autonomie n nvare, naintarea pe calea construirii cunoaterii ntrun ritm propriu de studiu.

- Favorizeaz gndirea critic, nelegerea proprie, dar i prin raportare la gndirea i nelegerea celorlali.

- Stimuleaz colaborarea i cooperarea, munca n echip, parteneriatul, n detrimentul competiiei i conflictului interpersonal. C O N S T R U C T I V I S T A

- Las studentului-viitor profesor posibiliti i oportuniti creative, imaginative n proiectare, organizare i desfurare.

- Antreneaz experiena i cunoaterea anterioar a studenilor, pentru cldirea unui nou eafodaj.

- Accentueaz formarea unor capaciti, competene, deprinderi de lucru, de studiu, reflecia, meditaia critic i autocritic.

- Stimuleaz afirmarea metacogniiei, a autoevalurii i evalurii critice a propriului produs, artifact.

- Genereaz formularea de ipoteze, situaii problem, conflicte cognitive, problematizri, ntrebri, cutri, reevaluri, reinterpretri.

- Ofer studentului-viitor profesor posibilitatea afirmrii pedagogice, a miestriei didactice.

- Stimuleaz formarea i dezvoltarea unui stil personal de nvare, de cercetare, de afirmare psihopedagogic.

- Favorizeaz punerea n situaie a studentului (ce a face?, cum aa proceda?, de ce astfel?). - Genereaz inversarea rolurilor: studentul devine profesor, i construiete primele ncercri, demersuri ca i profesor. - Ofer posibilitatea studenilor s neleag dificultile reale cu care se confrunt

193

profesorul nainte i n timpul activitii propriu zise ce trebuie desfurat. - Ofer un antrenament cognitiv necesar practicrii ulterioare a profesiei

B. Avantaje, virtui, puncte tari (constatri/confirmri ale cadrelor didactice)

- Elevii (studenii) nu mai sunt obligai" s respecte un anumit ritm (comun tuturor) de lucru.

- Toi studenii progreseaz potrivit ritmului i stilului su de nvare. Fiecare are sarcini dozate, gradate propuse n variantele de anexe ale proiectului (portofoliului)

P R O I E C T A R E A

- Respectarea riguroas a exigenelor formale de elaborare a proiectului este eliminat: astfel, manifestarea liber, creativ, original, conjunctural, adaptarea la specificul situaiei, al momentului, contextului, att a profesorului, ct i a elevilor sunt promovate integral.

- Proiectarea constructivist elimin necesitatea de a atinge obiectivele (operaionale) sau de a parcurge ntreg coninutul prevzut, i permite profesorului s insiste pe elementele mai puin nelese, mai puin fixate i consolidate.

- Proiectele iau n calcul i o mai bun i eficient raportare la diversitatea de situaii n care se putea desfura una i aceeai activitate didactic.

- Nu mai este vizat comportamentismul, accentul cade pe formarea de competene, pe nelegere, pe construirea nelegerii proprii.

- Acorda importan crescut activitii interne, reflexive i metacognitive att a profesorului care concepe creeaz, organizeaz, ndrum, ct i a studentului care exploreaz, cerceteaz, creeaz n mod original. C O N S T R U C

- Nu cuantific progresul aproape exclusiv prin comportamente exterioare manifeste, observabile i msurabile, ci pe baza unor competene i experiene formate n situaii diverse de nvare.

- Accentueaz activitatea n grup, social: att a profesorului n proiectare i realizarea concret a activitii (team teaching), ct i a studentului prin nvarea

194

T I V I S T A

prin cooperare colaborare (team learning).

- Diversific rolurile profesorului i studentului; nu mai este vorba, n primul rnd de transmitere de cunotine, iar nvarea nu se mai reduce la asimilare, memorare pasiv a acestora. - Nu favorizeaz repetabilitatea situaional, contextual a nvrii, diversificnd contextele de nvare.

- Faciliteaz diversificarea experienelor de nvare, n vederea formrii competenelor, abilitilor, atitudinilor.

- Respinge ablonizarea, tipizarea, att pentru propriul proces de construcie, ct i pentru construcia i realizarea situaiilor de nvare ale studenilor.

- Diversific variantele acionale ale profesorului i elevului/studentului, implicnd variante de proiectare pentru aceeai activitate.

- Se bazeaz pe un curriculum centrat pe finaliti (competene) i nu pe coninut.

- Presupune, implic o instruirea prin comunicare, prin motivare intrinsec, prin colaborare/cooperare i nu o instruire rigid, bazat pe respectarea i aplicarea de reguli, adic tehnic, dirijare, conducere, inginerie. - Proiectele constructiviste sunt ele nsele artifacte, n continuu proces de construire, perfectibil i adaptabil la diversitatea de situaii de instruire pe care le anticip.

Sarcina 1. Un profesor constructivist i manifest rolurile i competenele nc din faza de proiectare constructivist a demersului didactic. Ca i profesor practician, elaborai o scrisoare adresat unui printe care nu este convins de aplicarea teoriei constructiviste la clasa unde nva fiul su, explicndu-i, pe nelesul acestuia, avantajele proiectrii i desfurrii didactice dup modele constructiviste. Aducei reflecii personale. Sarcina 2: n raport cu avantajele i limitele proiectrii clasice, apreciai critic (argumentai i contraargumentai), cu exemple din experiena de elev sau de la practica pedagogic, punctele tari i avantajele proiectrii constructiviste, prezentate mai sus. Completai cu reflecii personale.

195

Sarcina 3: Un coleg de catedr v roag s-l ajutai la ntocmirea unui proiect (program) de unitate de instruire dup modele constructiviste i s-i demonstrai utilitatea i avantajele acestuia n raport cu proiectarea clasic. Elaborai un eseu argumentativ, n care s prezentai avantajele proiectrii constructiviste, adugnd i refleciile personale. Sarcina 4: Alegei 5 avantaje din lista A. i 5 din lista B. i comentai-le n raport cu consecinele acestora asupra practicii educative, colare. Cum se reflec/concretizeaz acestea n activitatea profesorului i cea a elevului de la clas? Pot avea i consecine negative? Argumentai-v punctul de vedere, aducnd i reflecii personale.

10. PROFESORUL MANAGER N INSTRUIREA CONSTRUCTIVIST

10.1. ROLURI I COMPETENE ALE PROFESORULUI - MANAGER CONSTRUCTIVIST

Claudiu Buniau
Afirmarea rolurilor i competenelor profesorului constructivist constituie obiectivul strategic, fundamental al formrii (iniiale i continue), n spiritul noilor orientri i tendine n domeniu, dar i punct de plecare n autoformare, autoperfecionare, prin construirea i operaionalizarea de strategii proprii de selfmanagement. Rolurile profesorului-manager constructivist reprezint norme funcionale, care, prin detaliere, devin operaionale i pun n valoare competenele manageriale ale profesorului, de prognoz, planificare, programare, organizare, coordonare, evaluare i reglare a curriculumului formal i nonformal, care faciliteaz dobndirea i valorificarea, de ctre elevi, a competenelor de nvare constructivist. Profesorul constructivist trebuie format prioritar pentru urmtoarele roluri i competene (adaptare dup Joia, 2006): Tabel 47. Profesorul manager constructivist: roluri i competene
Roluri Competene

Faciliteaz

- Formularea de idei, ipoteze proprii de ctre elevi;

196

- Adresarea de ntrebri de nelegere de ctre elevi; - Efectuarea de diferite experiene, investigaii; - Utilizarea feedbackului la momentul oportun; - Aplicarea ideilor, soluiilor i n alte situaii; -Contactul direct cu diverse surse primare pentru informare i investigare direct; - Conturarea oportunitilor de nvare exploratorie; - Crearea climatului de nvare activ individual i prin colaborare, cooperare; - Oferirea de coninuturi variate, resurse organizatorice i materiale, de timp, situaii, cazuri, modele, date relevante; - Asigurarea instrumentelor pentru explorare; - Oferirea de aciuni difereniate, strategii, sarcini, practici de explorare i de aplicare; - Realizarea de reflecii, interpretri, pe marginea nelegerii i rezolvrii conflictelor cognitive; - Aplicarea criteriilor constructiviste n nvarea n clas.

Provoac, incit, - Formularea de sarcini-problem, prezentarea de conflicte cognitive, promoveaz cazuri, probleme slab structurate; - Utilizarea erorilor, dificultilor ca noi provocri; - Sugerarea formulrii de ntrebri, ipoteze, soluii; - Cutarea datelor n mai multe surse, compararea i interpretarea proprie; - Motivarea elevilor prin propunerea de inte, efecte, avantaje, stimuleni; - Analizarea i valorificarea atitudinii de ateptare, a curiozitii, a expectanelor elevilor; - Stimularea fiecrui elev de a verbaliza cum proceseaz mental, a argumenta, a susine o idee proprie; - Prezentarea sarcinilor, obiectivelor ca puncte de plecare problematice, pentru explorare direct, confruntare, clarificare, rezolvarea i n alt mod; -Valorificarea experienei anterioare sau nonformale sau interdisciplinare pentru noi interpretri, corelaii, dezvoltri a nelegerii.

Stimuleaz, ncurajeaz, angajeaz, impulsioneaz

- Antrenarea fiecrui elev n cunoaterea direct, independent nti i apoi n grup, n cutarea nelegerii, n formularea de ipoteze i soluii, n aplicare; - Gsirea punctelor tari i slabe ale modului de cunoatere i procesare mental, ale utilizrii instrumentelor cognitive, ale depirii obstacolelor; - Afirmarea autonomiei, iniiativei, opiniilor i argumentelor proprii, soluiilor gsite; - Sesizarea modului de procesare mental a informaiilor i sprijinirea verbalizrii lor, fr reinere; - Manifestarea neinhibat a elevilor, ca stare disciplinar; - Participarea la dezbaterea, confruntarea, negocierea n grup/clas, pentru a reduce diferenele cognitive i a generaliza obiectiv noile

197

concepte, soluii; - Nelimitarea la aspectele factuale simple ale experienei directe, ci trecerea la analiza critic, formularea de ipoteze, interpretri; - Sprijinirea formulrii de multiple perspective, reprezentri, relaii, soluii, sinteze, pentru a ajunge la un model real al cunoaterii, a combate proceduri inadecvate; - Optimizarea refleciei personale, n baza acumulrii i a altor date pentru confruntare, reformularea unor idei; - Promovarea a noi abiliti, proceduri de nvare, prin utilizarea succesului cognitiv constatat.

Antreneaz, asist, anim

- Angajarea n cutarea, utilizarea de date acumulate din diverse aciuni cognitive: experiene primare, manipularea materialelor, studiul independent, colaborare i cooperare; - Exersarea prelucrrii informaiilor, explorrii lor, analizelor variate, corelrii, aplicrii n noi situaii; - Exersarea modurilor de prezentare, de organizare, de relatare, de explicare; - Participarea ca expert n cunoatere, care introduce novicii n cunoaterea tiinific: i el formuleaz ntrebri, ipoteze, planuri, variante, exploreaz, particip la experiene, observaii, dezbateri, sinteze; - Diversificarea situaiilor, sarcinilor pentru antrenarea difereniat, pe etape, pe stiluri proprii; - Solicitarea tuturor elevilor n etapele, aciunile specifice construirii nelegerii, finalizrii cunoaterii; - Monitorizarea evoluiei fiecruia, afirmarea ca tutore, oferirea de sprijin necesar; - Exersarea combinrii modurilor de cunoatere, pentru corelarea modurilor de cunoatere, pentru corelarea modurilor de percepere (vizual, auditiv, kinestezic, logic, verbal, colaborativ).

Ghideaz, orienteaz, ndrum, consiliaz

- Gsirea cilor n sesizarea esenialului, a importanei problemei, a modului variat de rezolvare, n modul de alegere a soluiei, n nevoia de colaborare; - Alegerea a cum, cnd, ct s utilizeze i alte surse, informaii, proceduri, avantaje/lacune, aciuni reuite; - Aciuni n prevederea de consecine, n evitarea abaterilor, n depirea obstacolelor, n corectarea erorilor, n formularea de reflecii personale, n recunoaterea problemelor n realitate, n utilizarea lor n nvare, n sesizarea i culegerea informaiilor relevante pentru tem, sarcin; - Separarea cunoaterii ca proces, de cunoaterea ca produs, activitatea din clas fiind acum ca un atelier de construcie a acesteia; - Utilizarea sarcinilor ca repere n cunoatere i rezolvarea lor, iar nu ca rute absolute, putnd fi alese i alte teme, cu aceeai metodologie ns; - Participarea alturi de elevi n activitatea cognitiv, asistarea elevilor n cutarea nelegerii, rezolvrii; - Oferirea de puncte de sprijin, direcii de cercetare, de metode i

198

proceduri, criterii, roluri; - Oferirea de oportuniti pentru nelegere, dup introducerea n problem; materiale-suport, situaii, cazuri; - Derularea procesrii mentale: le aduc n prim plan pentru c elevii nu le contientizeaz, le ocolesc, le minimalizeaz, fiind preocupai de rspunsul n sine; - Sesizarea limitelor i intervenirea, activizarea metacogniiei; - Oferirea unor puncte de sprijin: instrumente, moduri, scheme, operaii, dar nu transmite, nu d modele de rezolvare, ci sugereaz variante; - Aplicarea principiului: prevenirea este mai eficient dect combaterea, tocmai n explorarea cognitiv.

- n pregtirea, proiectarea constructivist a activitilor cognitive; Manifest - n organizarea aciunilor de cunoatere independent i n grup, a conduit de resurselor, a timpului, a proceselor, a materialelor pentru utilizarea lor manager al cunoaterii i al intensiv de ctre elevi; - n gestionarea acestora pentru utilizarea lor eficient, cu antrenarea i clasei participarea fiecrui elev, afirmarea stilurilor proprii n mod adecvat, (leadership) gestionarea coninutului dat i a celui nonformal, a comunicrii n grup, a instrumentelor disponibile, a situaiilor de conflict; - n flexibilizarea conduitei de manager (leadership) dup afirmarea, participarea elevilor n cunoatere, dup evoluia practic a antrenrii, stimulrii, ndrumrii elevilor n rezolvarea problemelor reale, dup coordonarea ca proces de mobilizare, ncurajare, stimulare a acestora.

Analizeaz, observ

- Manifestarea conduitei, afirmrii, participrii, antrenrii elevilor n construcie cunoaterii i interpretarea lor cauzal, comparativ, criterial; - Realizarea a cum neleg, cum argumenteaz, cum interpreteaz, cum se exprim, cum proceseaz, cum formuleaz ipoteze, cum respect inuta tiinific, cum se concentreaz, cum audiaz, cum respect negocierile, cum nving dificultile, cum se exprim propriu, cum echilibreaz generalul i detaliul, cum i manifest gndirea critic i flexibilitatea, cum valorific alte experiene; - Afirmarea continu a strii clasei, a fiecrui elev i corectarea conduitei lor constructiviste; - Antrenarea elevilor n autoobservare i autoanaliz.

Comunic, modereaz

- Prin provocarea, susinerea, ncurajarea dialogului cu i ntre elevi, axate pe construcia cunotinelor, pe procesele nelegerii i rezolvrii situaiilor; - Prin utilizarea diferitelor tipuri de limbaje, de comunicare; - Prin acceptarea diversitii rspunsurilor; - Prin colaborarea cu elevii n cutare, analiz, procesare, sintez, generalizare, deschiderea de perspective;

199

- Prin participarea la dezbaterile n grup: prezint propria interpretare i argumentare, soluie, sugereaz, prezint cazuri, exemple; - Prin moderarea direct i afirm rolul de ndrumtor, sprijinitor, ghid, asistent, consilier, stimulator al activitii de cunoatere, n clas sau n afara ei; - Prin solicitarea i analiza a ce ateapt elevii, ce pot da, cum s acioneze, la ce experiene anterioare s apeleze, cum s foloseasc resursele, ce planuri proprii i contureaz; - Prin influenarea elevilor prin modul de comunicare, formulare, adresare, ca elemente socio-culturale n clas.

Evalueaz, regleaz

- Prin analiza, aprecierea rezultatelor elevilor n context, rspunsurile n sine, de progres, nu n raport cu ceilali, pentru competiie; - Prin utilizarea de criterii nestandardizate, dup nivelul de interiorizare, de colaborare, participare, interes, motivaie, dup autonomia manifestat; - Prin verificarea continu, prin monitorizarea, observarea construirii nvrii, fr utilizarea evalurii directe; - Prin realizarea unei aprecieri calitative, de progres, axat pe procese, , fr raportarea la standarde; - Prin aprecierea i a modului de procesare mental, de orientare n problem, de formulare a ipotezelor i ideilor, de organizare a resurselor, de colaborare, de utilizare a instrumentelor de redare n scris a ideilor, observaiilor, refleciilor.

Sarcina 1: Utiliznd materialul - suport ce cuprinde tabloul celor mai utilizate roluri i competene constructiviste, realizai o autoevaluare a afirmrii competenelor necesare ndeplinirii rolurilor profesorului constructivist, n stadiul actual al profesionalizrii. Selectai cteva competene-cheie specifice rolurilor, acordnd cte un rang valoric descresctor, de la 1 la 5 (1- rangul cu cea mai mare valoare), n funcie de nivelul de dezvoltare a acestora, acum. Apoi indicai cteva direcii metodologice de autoformare a competenelor vizate. n final, generalizai i conturai strategii de autoformare ca profesor constructivist, rezultnd astfel o sintez a autoevalurii i a self-managementului competenelor constructiviste. Sarcina 2. Elaborai un eseu, n care s analizai critic i comparativ, definirea i formarea competenelor profesionale ale profesorului behaviorist (tradiional) i ale profesorului constructivist. Prezentai propriile opinii, reflecii, concepii pedagogice referitoare la problema optimizrii procesului de formare iniial i continu a profesorilor, n spiritul constructivismului pedagogic.

200

10.2. ANALIZ COMPARATIV A UNOR TEORII I MODELE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
(adaptare dup Zlate, 2004) Florentina Mogonea
Conducerea clasei de elevi reprezint o activitate complex care implic o multitudine de roluri i responsabiliti din partea agenilor implicai. Literatura de specialitate nregistreaz diferite teorii, formulate de-a lungul timpului, privind modalitile de conducere a grupurilor, a colectivitilor umane, care pot fi adaptate i la specificul clasei de elevi, privind calitile, trsturile pe care trebuie s le posede managerul sau liderul grupului/colectivitii/clasei. Tabel 48. Managementul clasei de elevi: teorii i modele
Teorii Caracteristici

1. Teorii personologice: Teoria conducerii carismatice

- Cunoscut i ca teoria eroilor sau teoria marilor personaliti. - A aprut n perioada de nceput a psihologiei, cnd se acorda o atenie deosebit studierii proceselor psihice primare. - Ideea esenial: succesul conductorului, al managerului este asigurat de o serie de trsturi care sunt fie un dar al zeilor, fie un dar al naturii, in felul acesta aprnd modelul carismatic al conducerii (gr. Kharisma=harul sau datul excepional cu care e nzestrat o persoan).

Teoria trsturilor

- A aprut n primele trei-patru decenii ale secolului trecut. - Succesul n activitatea de conducere este determinat de anumite trsturi pe care conductorul trebuie s le posede. - A generat numeroase cercetri i investigaii legate de stabilirea unor liste de trsturi care pot fi considerate ca fiind necesare succesului, acestea dovedindu-se a fi ns nerelevante, deoarece nu s-a putut stabili o legtur de dependen direct ntre o anumit categorie de trsturi/factori (fizici i constituionali, psihologici, psihosociali, sociologici) i succesul n activitatea de conducere.

201

2. Teorii derivate din concepia constructivist privind conducerea clasei

- Se constat o modificare a raporturilor dintre rolul profesorului i al elevului n procesul instructiv-educativ, n sensul acordrii unui rol central elevului. - Se constat o multiplicare a rolurilor i competenelor manageriale ale profesorului, alturi de rolurile de organizator, coordonator, evaluator al activitii, aprnd i cele de facilitator, antrenor, stimulator, observator, factor de comunicare, moderator, monitorizator.

3. Teorii comportamentist Teoria celor dou dimensiuni comportamentale

- A aprut ca o continuare i ca o alternativ la teoriile personologice, considernd c ceea ce conteaz este ce face conductorul, nu neaprat ce este sau cum este. - A fost formulat de ctre un grup de cercettori de la Universitatea din Ohio, dup cel de-al doilea rzboi mondial, continund i dup aceea. - Se bazeaz pe cercetri constnd n aplicarea unor scale prin care subordonaii i descriau efii, n urma acestora cercettorii stabilind dou dimensiuni comportamentale implicate n activitatea de conducere: consideraia (comportamentele conductorilor care se repercuteaz asupra relaiilor interpersonale, n special asupra celor de profunzime, precum cele prin care se stimuleaz consultarea, motivaia, participarea la luarea deciziilor) i structura (se refer la comportamentele care afecteaz realizarea sarcinii formale). - Din combinarea celor dou dimensiuni rezult patru situaii tipice, dintre care una este considerat optimal datorit faptului c cele dou dimensiuni se regsesc n grade nalte. - Aceast teorie a impus necesitatea formrii i antrenrii liderilor, a conductorilor.

Teoria continuumului comportamental

- A fost propus de ctre R. Likert, n urma unor investigaii efectuate asupra comportamentelor conductorilor grupurilor nalt productive i cele ale conductorilor grupurilor slab productive. - S-a constatat c succesul este obinut n situaia n care conductorul practic un stil de conducere participativ, orientat spre angajai i nu un stil de conducere autoritar, orientat spre producie. Intre cele dou extreme se afl stilurile consultativ mai apropiat de participativ i autoritar-binevoitor mai apropiat de autoritar. - Este necesar echilibrarea celor dou dimensiuni comportamentale (centrarea pe oameni/centrarea pe rezultate) pentru a obine succesul. - Poate fi desprins concluzia c exist mai multe tipuri de comportamente de conducere, eficiena acestora fiind determinat de diferite variabile ale situaiei respective.

202

4. Teorii situaionale primare Teoria supunerii fa de legea situaiei

- Formulat de Mary Parket Follet, a aprut n anii `40 ca o reacie la teoriile personologice. - Acord atenie nu att individului, ci mai ales situaiei n care se acioneaz i particularitilor acesteia. - Pornete de la problema ordinelor pe care ar trebui s le dea conductorul subordonailor si, considernd c o persoan nu trebuie s dea ordine altei persoane, ci ele trebuie s in seama de condiiile situaiei n care se afl. - Absolutizeaz rolul situaiei n asigurarea conducerii eficiente, ignornd n totalitate persoana liderului.

5. Teorii ale contingenei Teoria favorabilitii situaiei de conducere

- A fost formulat de ctre F. E. Fiedler, considernd c eficiena conducerii este contingent (contingent=dependent de...) cu combinaia a 2 elemente: personalitatea conductorului i variabilele situaionale. - Corelarea celor dou categorii de elemente conduce la concluzia c nu exist lideri buni sau slabi, eficiena lor depinznd de compatibilitatea trsturilor de personalitate cu caracteristicile situaiei. - Se consider c exist dou categorii de lideri (unii centrai pe relaii, alii centrai pe sarcina de munc) i trei categorii de situaii n funcie de lider (favorabile, nefavorabile i intermediare).

Teoria maturitii subordonailor

- A fost propus de P. Hersey i K. H. Blanchard (1969); - Variabilele situaionale sunt reprezentate de maturitatea subordonailor, n funcie de care se adapteaz comportamentele i stilurile de conducere ale liderilor. - n funcie de gradul de maturitate al subordonailor, se impune un anumit stil de conducere al liderului (maturitate sczut stil dirigist, centrat pe sarcin; maturitate medie-moderat, n cazul n care subordonaii nu dispun de capacitile necesare rezolvrii sarcinilor, dar sunt motivai stil cvasi negociat, centrat n mare msur pe ambele dimensiuni, maturitate medie moderat n situaia n care subordonaii dispun de capacitile necesare rezolvrii sarcinii, dar nu sunt motivai. Stil participativ, centrat n mare msur pe relaii, maturitate nalt stil delegativ, de implicare minimal a liderului n ambele direcii.

203

6. Teorii cognitive Teoria normativ a lurii deciziei

- A fost formulat de Vroom i Yetton (1973) i revizuit de Vroom i Jago (1988). - Se bazeaz pe ideea c nu exist un stil ideal de conducere, care s se potriveasc perfect oricrei situaii. - Ia n considerare procesul decizional, a crui eficien depinde de calitatea deciziei i de acceptana ei (gradul de angajare a subordonailor n punerea n aplicare a deciziei). - Autorii propun o tipologie a stilurilor decizionale, propunnd 5 stiluri (autocratic I i II, consultativ I i II i grupal), n funcie de gradul de implicare a grupului n luarea unei decizii (de la neimplicare n cazul stilului autocratic I de la luarea unei decizii de ctre grup, n cazul stilului grupal). - Cele 5 stiluri sunt analizate n funcie de 7 factori care afecteaz decizia: calitatea ei, completitudinea informaiilor liderului care s-i permit s ia singur deciziile; gradul de structurare a problemei; semnificaia acceptrii deciziei de ctre subordonai, probabilitatea acceptrii deciziilor de tip autoritar, congruena scopurilor individuale cu cele organizaionale, conflictul dintre subordonai generat de preferina pentru o anumit soluie.

Teoria calescop

- A fost dezvoltat de House i Mitchell (1974). - Se fundamenteaz pe ideea c subordonaii sunt mulumii de munca lor i se implic adecvat dac ei consider c efortul depus i va conduce la obinerea rezultatelor dorite. - Sarcina liderului este de a-i recompensa adecvat subordonaii i de a le indicat acel comportament, acea cale care s-i conduc cel mai rapid spre rezultatul dorit. - Ia n calcul trei categorii de elemente: stilurile de conducere ale liderilor (directiv, suportiv, participativ, orientat spre scop), caracteristicile subordonailor (experien, abiliti, locul controlului) i factorii ambientali (sarcini, sistemul oficial de autoritate, grupul de munc). - Aceast teorie ia n considerare rolul factorilor motivaionali i diferenele interindividuale n explicarea satisfaciei i a performanelor.

Teoria atribuirii

- A fost teoretizat de R. Calder (1977) i Green i Mitchell (1979). - ncearc s explice de ce au loc anumite comportamente, atribuindu-le unor cauze interne sau externe. - Atribuirea unui comportament unor cauze este precedat de informarea liderului n legtur cu situaia respectiv i este urmat apoi de un comportament de rspuns, n funcie de situaie (mustrare, transfer, reproiectarea muncii, instruire).

204

7. Teorii ale interaciunii sociale Teoria legturilor diadice verticale

- Formulat iniial de Dansereau, Graen i Haga (1975), a cunoscut ulterior numeroase completri i adaptri. - Se fundamenteaz pe ideea c eficiena conducerii este dependent de calitatea relaiilor dintre lider i subordonai, de interaciunea acestuia cu fiecare membru al grupului. - Membrii unui grup se mpart n dou categorii: cei motivai, capabili, dedicai scopurilor organizaiei (in-group) i cei mai puin capabili sau motivai (aut-group). - Cu cei din prima categorie, liderul va colabora mai strns, stabilind diade verticale, relaiile dintre lideri i subordonai constituindu-se din asemenea diade, unele mai eficiente, care sunt promovate, altele mai puin eficiente. - Aceast teorie are meritul de a lua n considerare diferenele interindividuale ale subordonailor. - A fost teoretizat de numeroi autori de-a lungul ultimelor trei decenii ale secolului trecut. - Consider conducerea ca fiind un proces care presupune tranzacie, un schimb social ntre lideri i subordonai, dar i influen i contrainfluen. - Conducerea tranzacional se bazeaz pe un schimb reciproc ntre lider i subordonai. - Interaciunea dintre lider i subordonai se bazeaz pe recompensarea sau rspltirea comportamentului. - Tranzacia dintre lider i subordonai are la baz un contract psihologic, nu att unul oficial, formal.

Teoria conducerii tranzacionale

Sarcina 1: Analizai critic teoriile prezentate i indicai, pentru fiecare, actualitatea acesteia. Sarcina 2: Din perspectiva unui manager al clasei, elaborai o list a regulilor care trebuie respectate pentru a realiza o conducere eficient. Sarcina 3: n cadrul unui eseu, realizai un portret al profesorului-manager al clasei de elevi, indicnd trsturile i rolurile pe care le considerai necesare pentru asigurarea succesului. Sarcina 4: Vi se cere s prezentai o teorie privind managementul clasei de elevi. Alegei una dintre teoriile prezentate i facei o prezentare a ei; realizai i o analiz critic a teoriei respective, prin prisma aspectelor pozitive i negative. Pentru acestea din urm, menionai modaliti de combinare cu alte teorii, pentru diminuarea/nlturarea aspectelor negative. Menionai refleciile personale.

205

10.3. STILURI MANAGERIALE ALE PROFESORULUI CONSTRUCTIVIST

Claudiu Buniau
Stilurile profesorului sunt afirmate, studiate i din perspectiv managerial, constituind o condiie esenial n asigurarea succesului managerial la nivelul clasei de elevi, dezvoltndu-se pe rezultatele pozitive ntrite, pe strategii eficace i eficiente, pe relaii interacionale apreciate de parteneri (elevi, profesori, ali ageni educativi, factori ai comunitii locale). Stilurile manageriale ale profesorului constructivist reprezint trebuinele fundamentale ale acestuia i manifestarea modurilor proprii de integrare a valorilor pedagogice n profilul su de competen, care-i motiveaz comportamentul profesional n afirmarea rolurilor i competenelor de natur constructivist, exercitate n realizarea funciilor manageriale la nivelul clasei de elevi. Prezentm principalele stiluri manageriale ale profesaorului (adaptare dup Iucu, 2000; Joia, 2000; Prodan, 1999): Tabel 49. Profesorul constructivist stiluri manageriale n clas
Criterii Tipuri de stiluri manageriale

Dup relaia ntre preocuparea pentru sarcin, pentru relaii i pentru randament

- Tipul altruist este interesat mai ales de relaiile cu elevii, de crearea climatului optim, dar obine un randament sczut prin slab organizare.

- Tipul promotor este bazat pe randament, pe lucrul n echip, pe participarea elevilor.

-Tipul autocrat cu bunvoin este preocupat de obinerea randamentului i a rezolvrii sarcinilor curente, dar prin solicitarea elevilor fr constrngeri excesive, acceptnd i unele iniiative ale acestora.

Tipul realizator este orientat pe obinerea unui randament ridicat n rezolvarea sarcinilor, prin organizarea eficace a eforturilor elevilor, prin tratarea difereniat a acestora, prin rezolvarea oportun a situaiilor conflictuale.

Dup gradul de adaptare la situaii, la nivelul de maturitate al

- Stilul directiv bazat pe oferirea de instruciuni clare i a direciei specifice, mai

- Stilul tutorial bazat pe ncurajarea comunicrii, pe sprijinirea

- Stilul suportiv este bazat pe coordonarea comunicrii, pe exersarea capaci-

- Stilul delgator este caracterizat prin descentralizarea autoritii

206

membrilor

ales pentru situaiile iniiale, pentru cei neiniiai cu sarcini de nvare constructivist.

motivaiei i a ncrederii, chiar dac are controlul deciziilor. Este necesar cnd maturitatea grupului este sczut sau pentru elevii care vor, dar nu pot s acioneze adecvat cu instrumentele de nvare constructivist.

tilor i abilitilor elevilor, pe luarea de decizii n grup, pe acordarea de sfaturi, sugestii, ajutor. Este manifestat atunci cnd grupul de elevi are ncredere n realizarea performanelor prin procedeele de construcie a nelegerii i cunoaterii, dar nu pot n suficient msur.

n luarea deciziilor, asumarea responsabilitilor. Se manifest n cazul n care maturitatea grupului este avansat, elevii fiind familiarizai cu metodele, procedeele i instrumentele de nvare constructivist.

Dup combinarea trsturilor de personalitate i a factorilor de succes

-Manageri autocrai, care impun deciziile prin constrngeri aplicate grupului de elevi n respectarea lor.

-Manageri democrai,care ncurajeaz elevii n luarea deciziilor, n implicarea n rezolvarea situaiilor problematice, n ameliorarea i perfecionarea metodelor i tehnicilor de nvare.

- Manageri vizionari, orientai pe definirea perspectivei, pe direciile strategice, pe implicarea elevilor n managementul clasei.

-Manageri controlori, administratori, preocupai n mod deosebit pe respectarea nomelor instituionale i pedagogice, n detrimentul motivrii elevilor, a relaiei profesor-elevi.

Dup gradul de implicare a grupului n luarea deciziilor

-Autocratic profesorul-manager ia singur deciziile, eventual dup ce a pus ntrebri pentru obinerea de informaii suplimentare, grupul de elevi fiind sau nu informat despre situaie.

- Consultativ I profesorulmanager descrie situaia, ntreab, evalueaz infomaiile, apoi ia singur decizia.

- Consultativ II profesorulmana-ger i grupul de elevi dezbat situaia, apoi decizia este luat de ctre profesor, dar coninutul acesteia este elaborat i n funcie de inter-

- De grup profesorulmanager i grupul de elevi discut, iar decizia este luat de grup.

207

veniile elevilor.

Dup spiritul de angajare personal i cel de colaborare

- Organizatorul este preocupat de organizarea sarcinilor, a elevilor, definind clar atribuiile, asigurnd intervenia grupurilor.

Participativul este axat pe distribuirea i nelegerea rolurilor, stimulnd cooperarea, interinfluenarea.

-Realistul este centrat pe utilizarea de strategii bazate pe ncredere, pe asigurarea condiiilor pentru ndeplinirea sarcinilor, intervenind rar.

-Tipuri ineficace oportunistul, utopistul (post)modernist.

Sarcina 1. Analiznd materialele - suport Stiluri manageriale ale profesorului constructivist(A) i Modele de nvare constructivist(B), completai o matrice n care, pentru fiecare model prezentat, stabilii stilurile manageriale adecvate. Argumentai i prezentai efectele acestora asupra dezvoltrii stilurilor de nvare constructivist (conform B.).
Tabel 50. Corelaia stil managerial modele de nvare constructivist
Modele de instruire constructivist (B) Stiluri manageriale adecvate Argumente pentru stilurile manageriale stabilite Efectele stilurilor manageriale alese asupra dezvoltrii stilurilor de nvare constructivist

Modelul iniierii empirice n cercetarea tiinific

Modelul abordrii prin cercetare

Modelul rezolvrii de probleme n stil constructivist

Modelul uceniciei n cunoaterea tiinific expert

208

Modelul gndirii critice

Modelul cmpurilor conceptuale

Sarcina 2: Pornind de la matricea elaborat, prin generalizare, raportai stilurile manageriale la principiile constructiviste, completnd urmtoarea sintez: Tabel 51. Corelaia stil managerial principii constructiviste
Principii constructiviste Stiluri manageriale adecvate realizrii principiilor

Principiul prioritii mentale

construciei

Principiul autonomiei i al individua-lizrii/personalizrii

Principiul nvrii contextuale

Principiul nvrii prin colaborare

Principiul prioritii evalurii formative, dinamice

Sarcina 3: Redactai un eseu, n care: - Analizai critic i comparativ stilurile manageriale ale profesorului constructivist i ale profesorului behaviorist (tradiional). - Prezentai propriile opinii, sugestii privind modalitile de dezvoltare i eficientizare a stilurilor manageriale. - Indicai i propriile strategii de autoformare ale stilului managerial (selfmanagement) n clas.

209

11. ADDENDA

11.1. CITATE I MAXIME SURSE PENTRU CONSTRUIREA DE REFLECII

Mihaela tefan Tabel 52. Construirea de reflecii - ,,Nu nvm s desenm privind un profesor care deseneaz bine, nu nvm s cntm la pian ascultnd un virtuos. La fel mi-a spus adeseori: nu nvm s scriem i s gndim ascultnd pe cineva care scrie i gndete bine. Trebuie s ncerci s faci, s refaci, pn cnd i intr n snge, cum se spune . (Emile Chartier, Preri despre educaie) - ,,Dac profesorul i limiteaz activitatea la expunerea doctoral i rece a unor cunotine acumulate, el nu-i ndeplinete misiunea, cci el trebuie s trezeasc puteri noi, fcnd din tiina sa o for proprie, s ptrund n spiritul studentului i s-i nvluiasc toat persoana, deschizndu-i orizonturi noi i artndu-i inte mai nalte, mai luminoase, mai nobile. (Petre Andrei, Datoria profesorului). - ,,Unui dascl i se cere s vorbeasc cu uurin i cu talent; Totui, talentul oratoric nu trebuie suprapreuit. Vorbirea frumoas trebuie vzut numai ca un mijloc de exprimare a ideilor iar nu ca un scop. (Francis Bacon, Didactica) - ,,Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt acei care repet leciile dup el, ci cei crora el le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinitea, le-a dezvoltat forele pentru a-i face s mearg singuri pe drumurile proprii. (Gaston Berger, Omul modern i educaia sa) - ,,Transmiterea cunotinelor este pentru cel care le posed o adevrat datorie. Nu e suficient ca descoperitorul s fac ceva; el trebuie s dea posibilitatea i altora s fac ceva. Chiar dac descoperim, nu avem aproape nimic care s nu fi fost n prealabil primit. Dispunem de un singur mijloc de a ne achita de aceast datorie s luminm, la rndul nostru pe alii. Trebuie s ,,transmitem nu numai rezultatele, ci i metodele. Ceea ce trebuie nu e ca profesorul s continuie a fi cel ce gsete, ci s nvae pe alii s gseasc. (Gaston Berger, Omul modern i educaia sa) - ,,Mari printre cei tari sunt aceia care continu s supravieuiasc chiar i pe

210

nesimite, prin elevii lor sau prin elevii elevilor lor. (Claude Bernard apud Gh. Scripcaru, T Ciornea, Deontologie medical) - ,,Cel mai bun mijloc de a trezi interesul pentru o tem (de ctre profesor.) este de a o prezenta astfel nct s apar ca meritnd a fi cunoscut. (Jerome S. Bruner, Procesul educaiei intelectuale) - ,,Educatorul trebuie s fie pentru elevii si mai mult un colaborator dect un profesor ,,ex catedra. n loc de se mrgini s le transmit cunotine, el i va ajuta s le ctige singuri prin cercetri personale. (Eduard Claparde, Psihologia copilului i pedagogia experimental) - ,,A ntreba pe muli, a ine minte cele spuse i a ntreba pe alii, aceasta formeaz secretul nvmntului. (Comenius /Jan Amos Komensky, Arta didactica ) - ,,Profesorul i elevul s fie mereu ateni unul la altul (). colarul s urmeze pretutindeni pe profesor, care trebuie s mearg mereu naintea colarului (). Profesorul, de cte ori l vede pe elev greind, de attea ori s-i atrag atenia asupra greelii i s-l nvee s se corecteze. (Jan Amos Comenius, Arta didactic ) - ,,A educa este mai greu dect a studia, de aceea sunt puini educatori n mulimea de nvai. (Vasile Conta, Opere complete) - ,,Educatorul trebuie s-l nvee pe elev s se descurce fr ajutorul lui, s ndeprteze la nevoie cu hotrre pe cel care se aga temtor de braul tutorelui su. Arta de a trece n umbr e la fel de dificil ca i arta de a mbtrni i nu-i rmne altceva de fcut dect un ultim gest de adio elevului care se pierde n deprtare. (Maurice Debesse, Etapele educaiei) - ,,Este ns i rmne un scop al vieii ca noi s nu pierdem niciodat din vedere subliniere i marea sarcin pe care ne-o impune educaia n sine, i ca noi s nu cunoatem el mai nalt dect acele de a ne pregti i desvri fiecare ca om i ca nvtor. (Fiedrich Adolf Diesterweg, Texte pedagogice alese) - ,,Nu e de ajuns s ai n mintea ta un sistem ntreg de teorii pedagogice, orict de bine chibzuit i orict de ntemeiate tiinificete ar fi ele, pentru ca s poi s fi cu oarecare pedagog (Constantin Dumitrescu Iai, Absenele corpului didactic) - ,,Fie ca educatorul s nu nceteze niciodat s cultive o art sau o tiin, s nu se opreasc niciodat. Cnd vreunul a mai ncetat de a mai munci, de a pi nainte, aceasta se simte. Nu exist aici o vitez dobndit care s se menin. Un

211

educator care nu mai progreseaz, care nu se hrnete, devine treptat steril. El nu-i poate ndeplini funcie sa, acea de a oferi copilului exemplul discret dar eficace al curiozitii spirituale niciodat potolit, al spiritului de cercetare, de dragoste pin progres. (Robert Dottrens, Institutori ieri, educatori mine) - ,,Buna pregtire a unui dascl nu se etaleaz, nici nu se demonstreaz, ci se simte. (Ion Drgan, Reflecii) - ,,Problema care se pune profesorului (nvtorului) est aceea de a gsi modalitile de lucru (predare - nvare) care s fac neagreabilul agreabil, neinteresantul interesant, neaccesibilul accesibil. Aceasta este o veritabil problem de miestrie didactic, pe care cei care o rezolv cu succes se pot bucura de aprecieri superlative. (Ion Drgan, Curiozitate i interes de cunoatere) - ,,Valoarea unui nvtor n-o poate constata dect un pedagog practician i numai la faa locului, n coal, i cu copii instruii de acela. Orice control formal de alt natur este nesuficient, dac nu periculos. (Mihai Eminescu, Scrieri pedagogice) - ,,Caracterul ns al unei coli bune e ca elevul s nvee n ea mai mult dect i se pred, mai mult dect tie nsui profesorul. (Mihai Eminescu, Scrieri pedagogice) - ,,ntreaga moral a profesiei de dascl s-ar putea rezuma printr-un imperativ care s-ar formula astfel: ,,Procedeaz n aa fel nct educaia pe care o dai s ating pentru fiecare din elevii ti cel mai bun randament posibil, i pentru asta nu te limita sa-i aduci tiina ta, priceperea i convingerea ta, ci ntrete aciunea de educator prin exemplul i modelul constant al vieii tale de cetean i om. (Andr Ferr, Morala profesional a educatorului) - ,,Discipolul accept i caut ndrumarea sub diferite aspecte el are nevoie de ea, chiar i atunci cnd el nsui a devenit pentru alii ,,maestru. (Octavian Fodor, n cutarea unor performane. Discipolul) - ,,Transmiterea cunotinelor este pentru cel care le posed o adevrat datorie. Nu este suficient ca descoperitorul s fac ceva: el trebuie s dea posibilitatea i altora s fac ceva. Dispunem de un singur mijloc de a ne achita de aceast datorie s luminm la rndul nostru, pe alii. Trebuie s ,,transmitem nu numai rezultatele, ci i metodele. Ceea ce trebuie e ca profesorul s continue s fie cel ce gsete i-i nva pe alii s gseasc. (Octavian Fodor, n cutarea unor performane. Discipolul) - ,,Lucrul cel mai important este acela de a dezvolta la viitorul profesor, pe lng

212

dragostea de profesiune i fa de copii, dorina i capacitatea de a se perfeciona constant. Dac trezim n el aceast nelinite i aceast dorin, nseamn c am fcut esenialul. (Roger Gal, Formarea experimental a profesorilor i pedagogia tiinific) - ,,Totul depinde de faptul ca nvtorul s fie pregtit ndeajuns, s apar naintea colarilor cu o atitudine sigur, s ndrepte priviri atente tuturor i s fac pe fiecare s sit c n-ar putea s fac ceva fr a fi observat de nvtor. (J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice) - ,,Un nvat are dou datorii: s nvee el necontenit i s nvee necontenit pe alii. (Nicolae Iorga, Cugetri) - ,,Omul nu poate deveni om dect prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face ea. Este de observat c omul nu poate primi aceast educaie dect de la ali oameni, care i ei au primit-o. De aceea lipsa de disciplin i de instrucie la unii oameni, i fac s fie nite dascli ri pentru elevii lor. (Immanuel Kant, Tratat de pedagogie) - ,,A afirma c profesorii trebuie nu numai s instruiasc, ci s i reduce a devenit un truism. Se cuvine de asemenea s nu ne mulumim cu jurminte pioase, cu preocupri vagi. Fr ndoial c-i nvm de fapt pe alii s fie ceea ce suntem noi nine; personalitatea noastr, modul nostru de a gndi i a aciona i influeneaz direct i aproape fr voia noastr pe elevi. (Gilbert Landsheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele) - ,,Autoritatea profesorului n faa elevilor se cldete din toate, anume din pregtire, din talentul didactic, din caracter, stabilitate emotiv, balan de temperament i fire. Ea cere i o mbrcminte corect, care s impun prin sobrietatea ei. (Nicolae Mrgineanu, Condiia uman) - Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei anterioare i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celui care urmeaz. (John Dewey) - Educaia nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu; cci este urmarea i desvrirea zmislirii care se face cu att mai puin durere, cu ct vor fi mai nelese mecanismele sale. (A. Berge) - Educaia este cel mai frumos dar pe care-l poate dobndi omul. (Platon) - Omul lipsit de educaie, nu tie s se foloseasc de libertatea sa. ( I. Kant) - Educaia dezvolt facultile, nu le creeaz. (Voltaire)

213

11. 2. MIC DICIONAR PEDAGOGIC ETIMOLOGIC

Elena Joia
Tabel 53. Construirea limbajului pedagogic ncepe cu etimologia termenilor * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Abilitate - lat. habilitas - dibcie Absolvent - lat. absolvens cel care termin ceva Absent - lat. absentare fr simire Abstactizare - lat. abstrahere a scoate din, desprindere Accesibilitate - lat.accesibilitas a nelege uor, uor de atins Aciune - lat. actio,onis- faptul de a face ceva, desfurare Activitate - lat. activitas activitate voluntar, deliber Adaptare - lat. adaptatio potrivire, acomodare Admitere - lat. admittere- a primi Adolescen - lat.adolescentia- tineree Academie - gr. Akademia n onoarea eroului Akademos Algoritm - dup Al Kharezmi, savant arab, sec.IX, ca iniiator Amfiteatru - gr.amphi- mprejur + theatron- loc de spectacole Analiz - gr. analysis descompunere Analogie - gr. analogia raport, legtur Antologie - gr.anthos floare + logos- vorbire Aplicaie - lat. aplicatio - a pune n practic Apreciere - lat. appretiare ad+ pretium a da un pre Aprobare - lat. approbare ncuviinare, consimire Aprofundare - fr. approfondir a cerceta temeinic Aptitudine - lat.aptus - nzestrat Aritmetic - gr. aritmetike numr Arta (didactic) - lat. ars,artis fel de a lucra, pricepere, talent A toci - slav. toiti a roade Auditoriu - lat. auditorium asisten Aul - lat. aula curte mprteasc Autoeducaie - gr.autos- nsui + educatio- cretere Autoinstruire - gr. autos + didaskein a se nva pe sine Autor - lat.auctor,oris cel de la care pornete lucrarea, creator Autoritate - lat. auctoritas influen, prestigiu, mputernicire Avertisment - lat.adverto- atrage atenia cuiva Bacalaureat - lat. baccalaureatus ncununat cu lauri Barem - fr. barme tablou de tarife Brainstorming - engl. brain creier + storm furtun Bibliografie - gr. biblion carte + graphein a scrie

214

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Bibliotec - gr. biblion carte + theke dulap Cancelarie - it. cancelleria birou de administrare Capacitate - lat. capacitas putere de a face ceva Caracter - gr. character- semn, amprent Caren educativ - lat.carere a lipsi Catalog - gr. Katalogos - list Catedra - gr. cathedra scaun Chestionar - lat. quaestio cutare, ntrebare, cercetare Civilizaie - lat.civis- cetean; civilitas- caliti ale lui Clasa - lat. classis mulime, grup Cognitiv - lat. cognitus cunoatere Coleg - lat. collega tovar Colegiu - lat. collegium tovrie, asociaie Colocviu - lat. colloquium discuie, convorbire Comparaie - lat.comparatio analogie, raport, confruntare Comportament - lat.comportare- a purta n acelai loc Compunere - lat. componere - a alctui Concept - lat. concipere a observa, a zmisli, a formula Concurs - lat. concursus ntrecere Conferin - lat. conferenia cuvntare Consecven - lat.consequi- a urma, a veni dup cineva/ceva Consiliu - lat. consilium - sfat Consolidare - lat. consolidare - ntrire Conspect - lat. conspectus privire, studiu, schi Contiin - lat.cum- cu + scientia- tiin Conversaie - lat. con cu + versus ntoarcere Criteriu gr.kriterion- msur, mijloc de apreciere Cultura - lat. cultura ngrijire Consultaie - lat. consultatio sfat, ndrumare, consiliere, aviz Cunotine - lat. cognoscere informaie Curiozitate - lat.curiositas- grij, nelinite, curiozitate Curriculum - lat. curriculum, a scurt alergare, curs Curs - lat. cursus fug, micare, expunere

* Dascl - gr.didaskalos, didaskein- a nva pe alii * Decan - lat.decanus ef peste 10 subordonai * Decizie - lat.decido,ere a tia, a reteza, a trana * Deducie - lat. deductio concluzie, ncheiere, extragere * Demonstraie - lat. demonstro arta ntocmai, a descrie * Deontologie - gr.deon, deontos ceea ce trebuie fcut, datorie * Didactica - gr. didaktike arta nvrii, didaktikos instruire, didaskein a nva pe alii * Diploma - gr. diploma act, document

215

* Deprindere - lat. deprendere dexteritate, execuie uoar * Diagnostic - gr.diagnostikos- capacitatea de a cunoate * Disciplin - lat. disciplina inut, nvtur, educaie * Discipol - lat. discipulus continuator, colar * Discuie - lat. discussio - examen * Docimologie - lat. dokim prob + logos studiu, tiin * Dogm - gr. dogma principiu indiscutabil * Dotat - lat. dos- zestre * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Echivalare - lat.aequus- egal + valor- valoare Educaie - lat. educo, are a crete; educo, ere- a scoate afar Elev - lat. elevare a ridica, a crete Empiric - gr. empirikos - experien Enciclopedie - gr. en n + kyklos cerc + paidos copil Erudiie - lat. eruditio cunoatere aprofundat Estetic - gr.aistethike care poate fi perceput prin simuri Eec - fr. chec insucces, nereuit Etic - gr. ethos - obicei Euristic - gr. heurisko descopr; heuriskein - a afla Examen - lat. examino, are cntrire, prob, verificare, control Excursie - lat. excursio plimbare, cltorie Exemplu - lat. exemplum model, demonstrare, ilustrare, pild Exerciiu - lat. exercitium practic, ndeplinire, aciune Exigen - lat. exigentia pretenie, cerin Exmatriculare - lat. ex- afar din + matricula - registru Experiment - lat. experimentum ncercare, dovad, prob Explicaie - lat. explicatio lmurire, desluire, dezvluire Exprimare - lat. exprimere a spune ceva Extemporal - lat. extemporalis neprevzut, neateptat Evaluare - lat.evalesco, ere a valora; evallo, ere a cerne prin ciur, a cura Facultate - lat. facultas posibilitate, aptitudine Festivitate - lat. festivitas srbtorire Frecven - lat. frecventia repetare Gimnaziu - gr. gymnasion loc pentru exerciii atletice Ideal (educativ) - lat.idealis ceea ce posed perfeciunea spre care aspirm Ilustraie - lat. illustratio imagine Inducie - lat. inductio- a pleca de la cunoscut la necunoscut Inspecie - lat. inspectio control Institut - lat. institutum lucru stabilit

* * * * * * * * *

216

* * * * * * * * * * * *

Instrucie - lat. instructio aranjare, construire Intelect - lat. intellectus minte, gndire, raiune ntrebare - lat. interrogare- a ntreba, a lua interogatoriu Intuiie - lat. intueor privesc cu atenie, observ, contemplu nvtor - lat. invitiare a nva, a sftui, a depi un viciu Ipotez - gr.hypo- sub + thesis- poziie Item - engl. item- numr, rubric, articol, detaliu Laborator - lat.laboratorium loc de munc Lecie - lat. lectio lectur cu glas tare Libertate - lat.libertas, tis a tri cum i place, a fi independent Logic - gr.logike, logos cuvnt, idee, judecat Ludic - lat. ludus joc, glum, coal

* Maculator - lat. maculare a pta * Management - engl. to manage a conduce * Manual - lat. manuale carte * Master - lat.magister ef, perceptor, nvtor * Matricol - lat.matricula condic, registru * Maturitate - lat.maturis copt, dezvoltat * Meditaie - lat. meditatio pregtire suplimentar * Metoda - gr. meta spre + odos cale * Mijloace - lat. medium, a resurse pentru mediere * Modelare - gr. modus msur; modulus copie, nlocuire * Moral - lat. moralis nrav, mos, moris obicei, caracter * Mustrare - lat.monstrare a arta, a sftui * Norma - lat. norma regul, prescripie * Notie - lat. notatio nsemnare * Noiune - lat.notio cunoatere, idee, sensul unui cuvnt * Observaie - lat. observatio cercetare, examinare * Oral - lat. os gur * Orar - lat. horarius care indic orele * Paideutic - gr. paideia educaia copilului * Paradigma - lat. paradigma exemplu, model, concepie * Pedagogie - gr. pais, paidos- copil + agog conducere * Plan - lat.plano, planus a netezi, drept, limpede * Politee - gr. polis cetate, ora; atitudine fa de locuitori * Praxiologie - gr. praxis aciune * Prelegere - lat. prae- nainte + legere a citi o prezentare liber n faa auditoriului * Pricepere - lat.percipere ndemnare, iscusin

217

* * * * * * * * * *

Principiu - lat. principium nceput, origine, introducere + princips primul, cel mai important Problem - lat. problema conflict, dificultate Proces - lat. processus mers, evoluie, dezvoltare, desfurare Profesor - lat. profiteor ofer, dezvlui, declar + professio declaraie, manifestare, nvtur, mrturisire Profilaxie - gr.prophylaxia pzire preventiv Program - lat. programma scriere public Proiect - lat.proiectio, onis - ntindere nainte, ieitur Recreaie - lat. recreare a reface Repetare - lat. repetare a face din nou Rigoare - lat,rigor asprime, duritate

* Sanciune - lat.sanctio hotrre, sanciune * Semestru - lat.sex- ase + mensis lun * Seminar - lat.seminarium - pepinier * Sesiune - lat. sessio perioad de timp * Simpozion - gr.symposion osp, discuie la mas, banchet * Simulare - lat. simulare imitare, asemnare * Sintez - gr.synthesis combinaie, aranjare * Sistem - gr. synistemi a aeza mpreun, ansamblu, totalitate * coal - gr. schle plcere, studiu, pauz, rgaz * Talent - lat. talentum msur de greutate, moned * Taxonomie - gr. taxis- ordine, aranjare + nomos lege, regul * Tehnologie - gr. tehn pricepere, metod + logos - studiu * Tema - gr. thema porie, raie, problem * Test - engl. test prob; lat.testis martor, mrturie * Tipologie - gr. typos- tip + logos studiu, tiin * Tratat - it. trattato - convenie * Uitare - lat.oblitterare a terge, a uita * Universitate - lat. universitas totalitate * Vrsta - slav. vrsta - timp * Verbalism - lat.verbalis flux continuu * Vigilen - lat.vigilia - veghe * Virtute - lat.vir, virtus brbat, brbie

218

REFERINE BIBLIOGRAFICE
- Bransford, J.,Brown A., Cocking, R. (l999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. http:// stilles.nap.edu/html/howpeople1/2000 - Brown, J., Adams, A. (2001). Constructivist teaching strategies: project in Teacher Education. Ilinois: Charles C Thomas Publisher, LFD. - Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic - Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii. Bucureti: Editura Aramis 2002 - Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene. Cluj Napoca: Editura Crii de tiin, - Cristea, S.(2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Litera Internaional - Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom - D'Hainaut, L. (coord). (1981). Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: Editura didactic i Pedagogic - Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modern.Cluj-Napoca: Editura Dacia - Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele.Cluj Napoca: Editura Crii de tiin - Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom - Joia,E. (2000). Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie, Iai: Editura Polirom - Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente. Strategii. Iai: Editura Polirom

219

- Joia, E. (coord). (2003). Pedagogie educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria - Joia, E.(coord). (2005). Strategii constructiviste n formarea iniial a profesorului. vol. I. Craiova: Editura Universitaria - Joia, E. (2006). Instruirea constructivist- o alternativ. Bucureti: Editura Aramis - Joia, E. (coord). (2006). Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist. Craiova: Universitaria - Joia, E.(coord). (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic - Macavei E. (1997). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic - Miclea M. (1999). Psihologia cognitiv. Modele teoretico - experimentale. Iai: Editura Polirom - Neacu, I. (l997). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic - Oprea, C.L. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic - Prodan, A.(l999). Managementul de succes. Motivaie i comportament. Iai: Editura Polirom - Siebert, H. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii. Iai: Institutul European - Stan, E., (2004). Pedagogia postmodern. Iai: Institutul european - Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti, Editura Politic

220