VIRGIL FRUNZA.

FACTORIFAVORIZANTI ~I PERTURBATORI AI ACTIVITATII DIDACTICE ,

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS CONSTANTA 2003

INTRODUCERE

Fiind un proces de complexitate

deosebitA, comunicarea

didacticA este

multideterminatA ~i in consecintA favorizatA sau, dimpotrivA, restrictionatA de 0 varietate de factori a caror incidentA este diferitA ceea ce inseamnA cA impactul unora este foarte semnificativ in timp ce altii au 0 pondere aproape neglijabila, care nu induce efecte negative ~i nu necesitA mAsuri speciale de ameliorare. In linii mari factorii favorizanti ai comunicArii didactice sunt grupabili in mai multe categorii ~i anume: a)

factori de natura psihologica, din randul cArora impactul eel mai

semnificativ asupra comunicArii 11au: - limbajul, gandirea, motivatia, atentia, afectivitatea , ~.a.

b)

factori de natura pedagogica, categorie in cadrul cAreia existA mai

multe variabile ce pot favoriza comunicarea obiectivele educationale, modul didacticA cum sunt ~i functionare a

de structurare

situatiei pedagogice, continuturile procesului de invAtAmant, modul de depA~ire a obstacolelor epistemologice, maniera in care se

realizeazA transpozitia didacticA, metodele pedagogice, mijloacele de invAtAmant, tipologia educationale, ~.a. feed-back-ului, relatia pedagogicA, stilurile

c)

jactori de natura sociala unde impactul mai semnificativ

comunidlrii didactice il au marimea grupului, pozitia

asupra

spatial a a

membrilor, retelele ~i structurile de comunicare, structura grupului, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor aparute in

cadrul grupului, ~.a. Pentru ca procesul de comunicare didactidi sa functioneze la parametri de eficienta ridicata se impune cu necesitate atat cunoa~terea acestor factori, cat ~i manipularea lor astfelincat diminueze sa se maximizeze efectele pozitive ~i, eventual, sa se

la maxim urmarile negative, in cazul in care procesul este perturb at

intr-o masura mai mare sau mai mica ~i exista indicii ca stare a sa se inscrie pe 0 curba descendenta. Existand mai multe categorii de factori este de la sine inteles ca nu poate fi favorizata sau neglijata nici 0 categorie fara ca acest aspect sa nu se repercuteze nefavorabil asupra manierei de des~urare a comunicarii didactice. Ceea ce

trebuie sa se ~tie este insa faptul ca manipularea corecta a factorilor ce apartin categoriilor amintite presupune ca personalul didactic sa posede competente

extinse, care sa vizeze domenii cum sunt psihologia general a, psihologia copilului, psiholologia sociala, pedagogia, sociologia, teoria informatiei etc. Daca nu exista aceste competente este greu de crezut ca un profesor sau altul nu va fi tentat sa acorde prioritate anumitor factori dar in acela~i timp sa-i ignore pe altii al caror impact asupra comunicarii este foarte important. In cazul in care se va tine cont de toti factorii comunicarea care favorizeaza la

didactic a exista ~anse mari ca acest proces sa se des~oare

parametri de normalitate ~i implicit intreaga activitate de instruire sl1 devina mai eficienta.

FACTORI FA VORIZANTI ~I PERTURBA TORI AI COMUNICARII DIDACTICE

1. Factori favorizanti de natura psihologidi ai comunidirii didactice Enumerarea factorilor care favorizeaza comunicarea didactica trebuie sa

debuteze, dupa parerea noastra, cu cei de natura psihologica, iar IucruI acesta se motiveaza prin faptuI ca indivizii integrati in rete1ele comunicationale sunt, inainte anumita

de toate, entitati cu specificitate psihologica care se diferentiaza printr-o arhitectura cognitiva, printr-o printr-o anumita paleta motivationala diversificata

~i ierarhizata, generaia mai

echilibrare a vietii afective, printr-o reactivitate

mare sau mai mica ~i, cu sigurantli lista ar putea fi continuata. Pe de aM parte, nu toate variabilele sau elementele Sistemului Psihic Uman au acela~i niveI de incidenta asupra comunicarii incat sa nu se impuna 0 selectie amintit.

a celor care marcheaza semnificativ desta~urarea procesului

In Iinii mari, factorii cu un impact mai mare asupra comunicarii didactice sunt:

1) limbajul (nivelul de dezvoltare al acestuia); 2) gandirea (functionarea cognitiva); 3) motiva{ia; 4) ajectivitatea ~i lista eventual ar putea fi completata cu unele trasaturi
de personalitate ale profesorilor ~i elevilor din randul carora par sa se deta~eze cele de natura temperamentala.

Limbajul,

bunaoara,

este un factor de natura psihologica

de prima

importantA, iar lucrul se poate explica, mai intai, prin faptul ca din toate canalele de comunicare, cel verbal, detine ponderea cea mai semnificativa, iar, dupa aceea, gratie modului diferit de raportare a elevilor la aceasta realitate, care este limba, pe altii.

raportare care ii favorizeaza pe unii ~i dimpotriva ii dezavantajeaza

A~adar, nu intampllitor, unii autori au ajuns la concluzia ca elevii se pot deosebi intre ei ~i prin modul de utilizare a limbii, de unde ~i faimoasa disociere tacuta de B. Bernstein intre codurile ling vistice elaborate codurile lingvistice folosirea neelaborate (sau limitate), (sau complexe) ~i prin

primele caracterizandu-se

multor substantive, adjective ~i verbe precum ~i a unui numar mare de

explicatii, iar celelalte, prin utilizarea unui numar redus de explicatii dar, prin existenta mai multor pronume, aceasta din urma categorie inducand ~i 0 serie de lirnitari in des~urarea proceselor de comunicare.

Admitilnd 0 indisolubila legatura intre limbaj ~i comunicare se impune cu necesitate surprinderea directiilor de dezvoltare a acestuia, astfel incat,

comunicarea insa~i sa fie favorizata gratie nivelelor atinse in utilizarea limbajului specific uman. Dintre posibilele directii ce pot fi avute in vedere, credem ca urmatoarele au importantA mai mare, ~i anume; a) b) c) d) dezvoltarea bazei semantice a limbajului; dezvoltarea dimensiunii denotative ~i conotative a limbajului;

fmbogii{irea vocabularului elevilor; dezvoltarea conduitei de ascultare. elevilor in

neomitilnd nici alte obiective fie ca este yorba de stimularea initiativei

comunicare, de dezvoltarea capacitatii de argumentare, de cre~terea nivelului de expresivitate a limbajului.

a) Dezvoltarea bazei semantice a limbajului reprezinta

0 achizitie

extrem de importanta, deoarece ea sta la baza invatarilor ulterioare ~i, implicit, la baza imbunatatirii continue a comunicarii care mediaza ~i elementele educational. universului Acesta este relationarea dintre copil ai actului vizand

apropiat ~i intre el ~i ceilalti parteneri motivul pentru 0 permanenta

preocupare

dezvoltarea bazei semantice a limbajului, demers ce trebuie tacut de la varstele cele mai mici, cand receptivitatea copilului este mare, putandu-se vorbi chiar de 0 perioada sensibila, pentru acest tip de achizitie, incadrabila ontogenetic in

segmentul 0-5 ani ~i care trebuie maximal valorificata. Odata con~tientizata importanta bazei semantice, problema urmatoare

care se pune este aceea de a identifica modalitatile care permit aceasta dezvoltare pentru ca, din perspectiva psihopedagogica, sa se asigure conditiile ca activitatile

propuse sa dobandeasca coerenta ~i specificitate. In legatura cu acest aspect, chiar daea se refera la dezvoltarea limbajului copiilor cu handicap mintal, J. A. Rondal (1985), indica 0 serie de procedee modalitati menite sa dezvolte baza semantica cazul copilului normal de genul : -sa se indice cu degetul obiectele familiare ~i sa Ie numeasca indicand verbal ~i nonverbal copilului locul lor sau localizarea obi~nuita, utilizarea lor ~i

a limbajului care sunt indicate ~i in

principala, proprietarul lor sau utilizatorul obi~nuit. De exemplu ,,Prive$te, iatii automobilul mfmcat" etc. -sa se sensibilizeze copilulla proprietatile ~i la caracteristicile obiectelor lui tata", ,,Aceasta este pO$eta mamei", ,,Aceasta este pentru a

fi

incepand cu cele mai frapante, (in raport cu nivelul sau de dezvoltare perceptiva ~i conceptuala), verbalizand intr-o modalitate concomitenta. De exernplu, sa se

sensibilizeze copilul la temperatura ridicata a cafelei sau a apei care se pune la fiert, la contactul zgrunturos al unei suprafete etc.

-sa se determine copilul sa observe ~i sa inteleaga efectele diferitelor actiuni pe care Ie executa asupra diverselor obiecte. De exemplu, atunci cand

scapa un obiect, el cade. Se pot iovi, jreca, plia, sparge, lncastra anumite obiecte etc., servindu-se de mainile sale sau de alte obiecte ca instrumente. -sa sensibilizeze copilul la functiile obiectelor ~i la utilizarea lor, totul verbalizandu-se cu claritate ~i intr-o maniera extrem de concisa.

b) Dezvoltarea dimensiunii denotative ~i conotative a limbajului este de asemenea, importanta, deoarece ele se afla intr-o continua dinamica, justificata prin faptul ca, pe de 0 parte, elevii invata sa denumeasca noi obiecte, lucruri

procese etc., iar in acela~i timp, ei adauga noi sensuri cuvintelor, deja posedate, marindu-le astfel aria conotativa, mai ales ca urmare a utilizarii lor in contexte diferite, de cele care au ocazionat asimilarea sensului initial.

c) imbogii(irea vocabularului elevilor este, de asemenea,

0 directie

importanta pe care 0 pot sustine atat profesorii de literatura ~i limba, care au la dispozitie 0 serie de mijloace de natura lexicala ce faciliteaza acest demers, dar ~i profesorii de alte specialitati, care contribuie la ceea ce se poate eticheta, drept limbaje specializate, care cuprind cuvinte ce individualizeaza principii, legi etc., specifice fiecarei discipline informatii, notiuni, acestor

in parte. Asimilarea

limbaje, sau altfel spus, structurarea lor, este deosebit de importanta in procesul de comunicare didactica deoarece, de multe ori, necunoa~terea unor termeni specifici unui domeniu sau altuia de cunoa~tere, sau utilizarea gre~ita,. pot sa determine blocaje, alterari ale sernnificatiei mesajelor, distorsionari, iar in final, chiar

intelegerea defectuoasa natura.

a un or continuturi care includ ~i termeni de asemenea

d) Dezvoltarea conduitei de ascultare este, importanta deoarece, bun a

functionare a comunicarii, nu presupune numai mesaje de buna calitate, ci ~i sa fie

conditii ca, ceea ce se transmite, sa fie retinut mai intai iar, dupa aceea

inteles. Aceasta este ratiunea pentru care se impune ca ascultarea insa~i sa fie "educata", sa fie modelata pe linia unei receptii active a mesajelor, care fac

obiectul procesului de comunicare. Deci, nu intamplator,

unii autori cum sunt de

exemplu, S. Hybels ~i R. L. Weaver 11(1989, pp. 49-74), identificli diverse tipuri de atitudini in timpul ascultarii ~i de asemeni , diferentiazli mai multe ipostaze ale ascultlirii cum sunt: ascultarea identificarea ideii principale, injormativii, care are ca obiective de bazli unUi

identificarea

materialului

ajutator, formarea

plan mental, observarea asemanarilor ~i deosebirilor, ascultarea criticii ~i ea cu 0 serie de obiective de genul determinarii motivelor vorbitorjllui, provocarea ideilor ~i intrebarilor, distingerea unor opinii etc., ascultarea reflexivii ~i ascultarea de pliicere. Alt autor, N. Stanton (1995, pp.17-22), abordand problematic a ascultlirii, enumera printre conditiile de baza: 1) 2) 3) 4) 5) adoptarea unei atitudini active; manifestarea unui interes ridicat pentru problemele dezbatute; renuntarea la unele prejudeca!i; urmarirea ideilor principale; consemnarea sub forma de notite a ideilor cu relevantli maxima.

Fiind maximal implicata in procesul de comunicare didactica, ascultarea insa~i trebuie sa fie modelata la nivelul elevilor comunicatori astfel incat, ace~tia, sa-~i dezvolte comportamente adecvate sarcinilor ~i contextelor de instruire. 2) GIlndirea ~i modul de functionare a acesteia este de asemenea

implicata in actul de comunicare, daca se are in vedere ca functionarea intelectului uman presupune mecanisme extrem de complexe Ji extrem de diferentiate. Nu intamplator, unii autori, vorbesc de 0 autentica harta cognitiva atunci cand analizeaza aspectele ce tin de arhitectura vietii intelectuale iar R. Feuerstein

(1990), luand in discutie specificul activitatii mentale considera ca acesteia ii sunt specifici 0 serie de parametri, ~i anume: 1) 2) Conlinutul activitiilii (familiara sau nu); Modalitiilile sau caracteristicile limbajului utilizat pentru a exprima riispunsul (verbal, grafic, numeric, simbolic ...); 3) Fazele, etapele juncliilor cognitive (intrare sau "input", ie~ire sau "output"); 4) Operaliile mentale necesare (recunoa~tere, identificare, multiplicare, seriere etc.); 5) Nivelul de complexitate a activitiilii (numarul unitatilor de informatie necesare pentru a gasi raspunsul); 6) Nivelul de abstractizare (senzori-motor, logic, analiza de sisteme, comparare, elaborare,

stabilirea de relatii complexe); 7) Nivelul de ejicacitate (rapiditatea de executie, precizie, implicarea personala). Daca apar deficiente in modul de desta~urare, acestea pot fi intalnite la mai multe paliere ~i anume: a) la nivelul "inputului", comportament exploratoriu concretizate in: percepere vaga ~i insuficienHi, ~i impulsiv, lipsa de orientare spatiala, constantelor in gruparea (dimensiune, date lor sau forma, faptelor,

nesistematic

lipsa notiunii de timp, deficit in stabilirea cantitate, orientare), lipsa de precizie

incapacitatea de a considera simultan doua sau mai multe surse de informare. b) la nivelul elaboriirii dificultatile se pot concretiza in: -incapacitatea de a percepe existenta unei probleme ~i de a 0 defini,

incapacitatea de a izola datele, sau faptele pertinente; -ingustimea campului mental; -perceperea episodica ~i discontinua a realitatii;

-absenta rationamentului -deficit in interiorizare;

logic;

-deficit in gandirea ipotetica; -deficit in strategiile de verificare a ipotezelor; -absenta comportamentului -!ipsa instrumentelor de planificare;

verbale necesare in conceptua!izare; de asamblare. se pot semnala printre deficiente:

-deficit in comportamentul c) fa nivelul "outputului"

-modalitate de comunicare egocentric a; -dificultate in proiectarea relatiilor posibile sa.u virtua1e; -blocaj; -raspuns prin incercare ~i eroare; -!ipsa instrumentelor pentru a comunica; -raspunsuri incorect elaborate; -lipsa preciziei sau a exactitatii in comunicarea raspunsurilor,

comportament impulsiv. Semnalarea respectivelor dificultati este extrem de importanta, deoarece ele se repercuteaza asupra comunicarii didactice ~i mai exact, in doua directii

majore, cum sunt primirea ~i transmiterea informatiei respectiv, procesarea acestei informatii. In cazul in care, parametrii activitatii mentale functioneaza normal,

atunci cu sigurantll ei vor favoriza ~i desfa~urarea comunicarii didactice la nivele de productivitate maxima. Alt argument al faptului ca gandirea este implicata in mare masura in desfa~urarea comunicarii didactice provine din perimetrul psihologiei cognitive

care ofera dovezi peremptorii referitoare la organizarea semantidi a cuno~tintelor care se realizeaza prin aser{iuni ~i re{ele propozi{ionale, prin scheme cognitive, prin scenarii cognitive. prin re{ele semantice,

De exemplu, In cazul retelei semantice, organizarea cuno~tintelor se face Intr-o modalitate ierarhidi, In functie de gradul de generalitate la care se situeaza acestea motiv pentru care, la viirful rete1ei semantice, se situeaza conceptele cu gradul eel mai mare de generalitate iar, la baza acesteia, cele care au un grad mai mare de concretitudine ~i de specificitate. Reteaua semantic a prezentata In continuare In fig. 1 (apud. M. Miclea 1996, p.247) releva faptul ca, sub aspect structural, este formata din noduri ~i arce, nodurile reprezentand conceptele ierarhizate dupa gradul de generalitate iar arcele, relatiile dintre concepte esentiale aferente acestora. sau relatiile dintre concepte ~i caracteristicile

10

Retea semantidi

E]/
EJ\
I are aripi

respirll

1"-1

I
/

pasllre I

~1-arePiele

Inoatll

pe~te

I are pene

I prlldlltor I "

EJ
~.-------, arecioe
~ ro~u

p
==r=ee=h=in==1 ~

simbolal fortei

Figura 1 Relatii1e existente in eadrul retelei semantiee sunt disoeiabile in relalii de subordonare ~i in relalii de predicalie, primele stabilindu-se intre eoneeptele eu

grad de generalitate mai redus ~i eele eu grad de generalitate mai mare, iar eele din a doua eategorie, intre eoneepte ~i earaeteristieile lor definitorii. Si M. Mic1ea, dar ~i alti autori de exemplu M. Zlate (1999), subliniaza faptul ea una din proprietiitile eritabilitatea trasiiturilor, fundamentale a retelei semantiee ea insu~irile 0 reprezinta

eeea ee inseamna

sau earaeteristieile

11

aferente conceptelor

cu grad mai mare de generalitate

se regasesc

in mod

obligatoriu la to ate conceptele subordonate acestora. Avantajele organizarii cuno~tintelor prin intermediul retelelor semantice sunt evidente deoarece, pe de 0 parte, se faciliteaza procesul inteiegerii acestor cuno~tinte care devin integrabile in structuri cognitive cu grad de generalizare din ce in ce mai mare iar, pe de alta parte, pentru ca se asigura 0 mai buna retentie in memoria de lunga durata ~i 0 reactivare mai rapida a lor determinata de rezolvarea anumitor sarcini sau de indeplinirea anumitor activitati. Bunaoara, in exemplul oferit, contactul cu oricare concept al retelei ~i

reactiveaza in mod automat ~i celelalte concepte cu care acesta interaqioneaza inevitabil, sunt reactualizate ~i caracteristicile definitorii ale acestora. Interesanta ~i productiva este ~i codarea semantic a a cunostintelor intermediul schemel or cognitive care pot fi definite ca structuri generale

prin de

cuno~tinte care corespund un or situatii complexe din realitate. Referindu-se la caracteristicile schemel or cognitive, M. Miclea (op. cit.,

pp. 249-251) considera ca, din randul acestora, mai importante sunt urmatoarele: a) schemele cognitive sunt blocuri de cuno~tinte insecabile ~i autonome In raport cu alte injormatii. Faptul respectivele ca reprezinta blocuri de cuno~tinte insecabile inseamna ca

blocuri, nu se reduc la partile lor componente

iar faptul ca sunt

autonome presupune ca sunt impermeabile

la alte cuno~tinte. De exemplu, in

schema cognitiva intitulata "vizita la doctor" nu pot fi introduse cuno~tinte care apaqin altei scheme cognitive cum ar fi cea intitulata "sala de clasa". b) schemele cognitive denota situatii complexe ceea ce lnseamna ca intre elementele respectivei structuri cognitive se stabilesc anumite relatii tipice, astfel incat prin intermediul schemei, sa se redea 0 situatie complexa. Astfel, in cadrul schemei cognitive intitulatl:\ "Vizita la doctor", intre elementele schemei ~i anume

,12

cabinetul medical, medicul, pacientul, se realizeaza 0 relationare specifica menita sa redea 0 situatie complexa astfel incat respectiva situatie, sa se distinga

(disocieze) net de alte tipuri de situatii. c) schemele cognitive sunt structuri generale .yi abstracte ceea ce

inseamna ca, prin intermediul lor, nu se redau situatii specifice sau particulare, ci situatii care sunt integrabile intr-o categorie mai larga. Acest lucru este probat de faptul ca scheme Ie cognitive sunt organizate ierarhic, astfel incat in varful schemei se situeaza cuno~tintele indispensabile oricarei situatii care constituie nucleul tare al schemei, iar spre periferie,

cuno~tintele variabile, care sunt specifice unei situatii particulare. De exemplu, in schema intitulata, "vizita la doctor", nucleul tare al schemei il reprezinta cabinetul medical, doctorul, pacientul, in timp ce alte cuno~tinte, cum ar fi cele referitoare la varsta medicului ~i a pacientului, la sexul acestora, la specializarea medicului etc., reprezinta cuno~tinte variabile care pot fi diferite de la 0 situatie la alta. d) scheme Ie cognitive sunt modalitiili de organizare a cuno.ytinlelor

declarative ceea ce inseamna ca respectivele structuri cuprind cuno~tinte despre fapte sau stari de lucruri ~i nu despre 0 procedura sau un anumit tip de proceduri. Spre deosebire "succesiuni de de scheme Ie cognitive, scenariile specifice unui cognitive care reprezinta ghideazii

evenimente

anum it context

comportamentul

oamenilor" (M. Zlate: op. cit., p.252) ~i care au 0 importanta de

loc neglijabila pentru ca, pe de 0 parte, ofera informatii referitoare la specificul anumitor activitati iar, pe de alta parte, pentru ca ofera indicii referitoare comportamentele ce trebuie adoptate in cadrul activitatilor respective. Dupa cum se poate observa din prezentarea scenariului a lua masa la un restaurant redata in continuare (apud. M. Miclea: op. cit., p. 255) ~i acesta, ca ~i schema cognitiva de altfel, este format, sub aspect structural, dintr-un "nucleu la

similare, care includ la randullor

elemente ce se pot particulariza diferit in functie

de contextul in care se desta~oara scenariul.

Scena 1

Intrarea in restaurant Consumatorul intra in restaurant. Consumatorul cauta 0 mas a libera. Se indreapta singur spre 0 mas a libera. A~teapta sa-l conduca chelnerulla Consumatorul se a~eaza la masa.

0 mas a libera.

Scena 2

Comandarea meniului Clientul cheama chelnerul. Clientul ii cere un meniu. Chelnerul ii aduce meniul. Clientul consulta meniul. Clientul comanda meniul. Chelnerul noteaza. Chelnerul merge la bucatarie. Chelnerul comanda bucatarului meniul. Bucatarul pregate~te meniul. Chelnerul preia meniul.

Scena 3

Consumul Chelnerul serve~te meniul. Clientul consuma.

14

Scena 4

Achitarea consumului Clientul cere nota de plata. Chelnerul intocme~te nota. Chelnerul prezinta nota clientului. Clientul plate~te. Lasa bac~i~. Chelnerul multume~te.

Scena 5

Plecarea Clientul iese din restaurant. Clientul iese singur din restaurant. Clientul a~teapta sa fie condus spre ie~ire.

Deoarece prezinta 0 succesiune de evenimente, este necesar, ca scenele sau macroactiunile sa se supuna unei ierarhizari temporale, ceea ce inseamna

di nu

este posibila nici eludarea unor secvente ~i nici schimbarea ordonarii lor in timp. De exemplu, in scenariul prezentat anterior, nu se poate onora achitarea notei de plata inaintea servirii meniului sau, in scenariul "a merge la dentist", nu se poate face 0 extractie inainte ca pacientul sa fi fost anesteziat. Avantajul organizarii cuno~tintelor prin intermediul scenariilor cognitive este evident pentru ca, odata invatate ~i interiorizate de catre elevi, faciliteaza ~i grabesc rezolvarea un or sarcini sau desta~urarea unor activitati, elimina sau macar diminueaza posibilitatea ca elevii sa comita erori ~i creeaza disponibilitati de timp care pot fi valorificate intr-o maniera creativa. 3) Motiva{ia se constituie intr-un vector important al sustinerii invatarii,

dar ea stimuleaza ~i comunicarea didactica, deoarece aceasta din urma preludiaza ~i anticipeaza demersurile incluse in complexul proces al invatarii.

15

Conferindu-i-se

statut de factor favorizant al comunidirii

didactice, se carora,

pune problema depistarii unor modalitati

sau parghii prin intermediul

paleta de trebuinte ~i interese ale elevilor sa poata fi canaIizate ~i focalizate spre demersurile specifice activitatii instructiv-educative. A~adar, exista modaIitati ~i procedee, gratie carora, sa poata fi

amplificata motivatia elevilor pentru comunicare ~i pe care profesorul sa Ie poata manipula eficient pentru ca respectiva motivatie sa fie adecvata tipurilor de

soIicitari ~i activitati pe care elevul trebuie sa Ie lndeplineasca ? Unele raspunsuri la aceasta lntrebare exisHi, configurandu-se la ora

actuaIa chiar un curent al "pedagogiei succesului" cu reprezentanti mai mult sau mai putini cunoscuti. Dintre cei cunoscuti In mai mare masura, P. A. Osterrieth (1978, pp.63-101) indica 0 serie de modalitati prin intermediul carora se poate ampIifica motivatia elevilor pentru comunicare mai relevante sunt: a) informarea permanentii a elevilor fn legiiturii cu performanfele ~i pentru lnvatare dintre care, cele

obfinute la diferite tipuri de activitiifi. Cu cat informarea va fi mai prompta, cu atat motivatia va fi mai mare ~i dimpotriva, cucat va situa la cote mai scazute. b) asigurarea succesului fn fnviifare, prin compatibilizarea posibiIitatile reale ale elevilor. Acest lucru inseamna ca elevilor sarcinilor cu ea va lntarzia, cu atat motivatia se

trebuie sa Ii se

ofere sarcini in care sa obtina succese ~i nu sarcini in care pot e~ua, chiar dadi primesc suport din partea profesorului. Acest lucru este explicat de Osterrieth In sensul ca, intotdeauna succesul determina un alt succes, lucru valabil ~i In cazul e~ecului. c) utilizarea laudei

nu a blamului, ceea ce inseamna ca trebuie sa se

puna accent pe elementele pozitive din pregatirea elevului ~i nu pe nerealizarile sale.

16

Alt autor contemporan, modalitati continuturilor de amplificare ale

J. Beaute

(1994, pp. 56-67), enumera precum sublinierea

~i alte

motivatiei,

importantei

in diferite contexte de utilizare ~i, de asemenea, con~tientizarea de invatare presupune inevitabil ~i

elevilor asupra faptului ca activitatea consimtirea

la eforturi deosebite pe care ei trebuie sa Ie depuna.

Incercand sa releve implicarea motivatiei in activitatea de instruire F. R. Biehler ~i J. Snowman (1986) ofera 0 serie de sugestii care pot amplifica motivatia elevilor pentru invat~e ~i care maresc gradul de interes al elevilor pentru ~coala ~i pentru problemele urmatoarele: a) depunerea unor eforturi sustinute din partea profesorilor pentru a face fiecare subiect interesant; b) utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului elevii sa munceasca pentru scopuri indepartate; c) luarea in considerare a diferentelor individuale dintre elevi, fie ca este yorba de nivelul de abilitare a acestora, de atitudinea fata de ~coala, de ritmul de munca individual a etc.; d) satisfacerea nevoilor deficitare pe care Ie resimt elevii (psihologice, de siguranta, de apartenentli, de stima ~.a; e) marirea numarului de activitati atractive ~i miqorarea pericolului generat de neimplicarea elevilor; f) oferirea (sau crearea) unor experiente directe de invatare care sa (diminuarea) pentru a ajuta acesteia. Din randul acestor sugestii ar putea fi enumerate

asigure un nivel realist al aspiratiilor, care sa sporeasca increderea in sine; g) incurajarea elevilor care au probleme, care intampina dificultati pentru depa~irea acestora ~i pentru dezvoltarea increderii In forte Ie proprii; h) cerinta adresata elevilor de a transpune in practica ceea ce au invatat la diferite discipline de invatlimant.

17

Cu siguranta,

sugestiile

oferite

de autorii

mentionati

anterior

pot dar

amplifica motivatia elevilor pentru invatare ~i implicit pentru comunicare,

trebuie lacuta precizarea, ca parghiile pe care Ie are profesorul la indemana sunt mult mai numeroase depinzand in fond, pe de 0 parte, de pregatirea

psihopedagogica pe care 0 poseda iar, pe de alta parte, de creativitatea didactic a pe care 0 investe~te in activitatea de instruire-invatare. La modul general, se poate afirma ca 0 serie de modalitati pnn care se

amplifica motivatia elevilor pentru invatare ~i pentru comunicare sunt strict legate de felul in care profesorul manipuleaza diversele variabile ale procesului de

invatamfmt, adica de obiectivele educationale pe care Ie propune elevilor, de felul in care prelucreaza ~i prezinta continuturile, de metodele pe care Ie utilizeaza, de relatia pedagogica pe care 0 structureaza, de comportamentele didactice pe care Ie pe care 11

etaleaza. Alte parghii sau modalitati, depind de climatul educational

creeaza la nivelul clasei, de felul in care administreaza recompensele ~i pedepsele, de felul ~i de contextele in care folose~te lauda sau blamul etc. Toate favorizanti maximal instruire. procesele psihice mentionate se pot constitui specificul deci in factori

ai comunicarii,

in cawl in care

lor este valorificat contextele de

de catre profesorii care organizeaza

~i structureaza

2. Factorii favorizanti ai comuniciirii de natura pedagogicii. Exista ~i in cadrul acestei categorii 0 multitudine de factori care pot favoriza comunicarea didactica, dar este la fel de adevarat ca nu toti au acela~i impact, unii determinand o influenta mai consistenta iar a1tii dimpotriva, una mai pulin semnificativa.

Acesta este motivul pentru care am operat 0 selectie in paleta acestora, selectand factorii care, dupa opinia

comunicare.

noastra,

suslin

maximal

aceasta

modalitate

de

18

A~adar factorii de natura pedagogica pe care ii yom avea cu precadere in atentie sunt: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) obiectivele educafionale; modul de structurare $ifuncfionare a situatiei pedagogice;

confinuturile procesului de fnviitiimiint; metodele pedagogice ale procesului de instruire; mljloacele de fnviifiimiint; tipologia feed-back-ului; relatia profesor-elev; stilurile educationale.

fiecare dintre variabilele respective trebuind sa fie analizata in primul rand din perspectiva impactului avut asupra comunicarii didactice.

2. 1. Obiectivele educa(ionale

reprezinta, dupa opinia noastra, un factor

care poate favoriza comunicarea didactica deoarece, dupa cum bine remarca Jean Marie De Ketele (1993, pp. 93-111) "e1e servesc ca ghid in actiunea pedagogica in acela~i timp pentru elev ~i pentru profesor" constituindu-se concomitent in "criterii pentru alegerea metodelor, a tehnicilor, a mijloacelor ~i a uneltelor pentru

ameliorarea actiunii educative". Pentru 0 favorizare reala a comunicarii didactice, obiectivele fie ca aces tea

educationale trebuie sa corespunda unor cerinte psihopedagogice

vizeaza natura acestor obiective sau, in alt plan, nivelulla care ele se situeaza. In consecinta, se pune problema unei selectii judicioase a obiectivelor ~i o adaptare a lor la caracteristicile generale ale sistemului de invatamant, la

specificul diverselor cicluri de ~colaritate ~i al diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli ~i, nu in ultimul rand, la caracteristicile au fost elaborate. psihoindividuale ale elevilor pentru care

19

Desigur, activitatea de identificare a obiectivelor nu este facila ~i tocmai de aceea, nu de putine ori, se pune in discutie insa~i pertinenta unei categorii sau a alteia in urma unor dezbateri mai mult sau mai putin laborioase. In aceasta directie a imbunatatirii selectiei obiectivelor, consideram inca actual modelul elaborat de L. D'Hainaut (1970, pp. 21-38), pe care il redam mai jos ~i care se poate constitui intr-un auxiliar pretios in ameliorarea stabilirii diverselor tipuri de obiective:

1.

Campul (domeniul)

-Care este, in domeniul studiat, frecventa cazurilor de aplicare directa a comportamentului vizat ?

-Care este frecventa cazurilor de aplicare directa a comportamentului vizat, in afara domeniului studiat ? -Frecventa acestor cazuri este susceptibila de a se mari, sau de a se

diminua in cursul anilor urmatori ? -Va pastra elevul competenta dobandita ? vizat in toate locurile in care

-Este adecvat (sau potrivit) comportamentul elevul este determinat sa-l exerseze ?

-Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul ajuta spre a fi rezolvate ? -In ce masura comportamentul

vizat poate

vizat poate sa ajute elevul in dobandirea de

noi cuno~tinte sau de competente mai complexe ? -Care este evaluarea precedente ? global a a obiectivului in raport cu chestiunile

2.

Costul
vizat?

-Cat timp ii va fi necesar elevului pentru a dobandi comportamentul -Cat timp ii va fi necesar profesorului vizat?

pentru a forma comportamentul

20

-Este suficient un numar mic de persoane pentru a forma comportamentul vizat? -Care este costul echipamentului ~i al materialului necesar ? -Care este aprecierea globaHi a obiectivului ? 3. Valoarea comportamentul vizat pentru a dobandi un alt

-Este indispensabil

comportament considerat valabil ? -Ce avantaj imediat, direct acestei competente ? -Ce avantaj pe termen lung va resimti elevul pnn dobandirea competente ? -Ce profit imediat ~i tangibil poate resimti colectivitatea comportamentului vizat ? pnn instalarea prin instalarea acestei
~1

evident resimte elevul din dobandirea

-Ce profit pe termen lung poate spera colectivitatea comportamentului vizat ?

-Exista 0 regula sau 0 lege care recomanda sau impune comportamentul vizat? -Este incompatibil comportamentul societatii? -Este incompatibil comportamentul (traditie, obicei, datina) ? -Care este aprecierea globala a obiectivului ? 4. Ecoul afectiv sau dobandirea comportamentului vizat va avea un efect vizat cu 0 regula, 0 lege sau 0 uzanta vizat cu interesul individului sau al

-Invatarea

benefic asupra receptivitatii elevului ? -Invatarea sau dobandirea comportamentului vizat va avea un efect

benefic asupra participarii elevului ?

21

-Invatarea sau achizitionarea benefic asupra stabilirii,

comportamentului
~l

vizat va avea un efect de valori adecvate

organizarii

integrarii

(corespunzatoare )7 5. Interactiuni

-Utilitatea (produsul camp x valoare) obiectivului este mare 7 -Raportul utilitate-cost este favorabil 7 -Produsul utilitate x ecou afectiv este favorabil 7 -Care este aprecierea globala a obiectivului 7 In cadrul acestei activitati de compatibilizare vedere de asemenea 0 judicioasa echilibrare a obiectivelor pe marile avem in domenii

a lor

comportamentale

(cognitiv, afectiv, psihomotor)

astfel incat, nici un domeniu

comportamental sa nu fie defavorizat in sensul de a nu fi reprezentat prin obiective cu grad ridicat de relevanta.

o ultima

cerinta psihopedagogica

pe care 0 consideram importanta este

aceea di, obiectivele concrete, odata stabilite, trebuie sa ~i fie comunicate elevilor, lucru care va determina 0 cre~tere a motivatiei pentru activitatea de instruire, deoarece ace~tia con~tientizeaza exigentele ~i sarcinile pe care trebuie sa Ie

indeplineasca.

2.2. Modul de structurare ~ijunc(ionare a situa(iei pedagogice. Situatia

pedagogica reprezinta neindoielnic un factor important care conditioneaza

comunicarea didactica motiv pentru care profesorii ~i institutorii ar trebui sa ia toate masurile pentru ca aceasta, mai intili sa fie structurata corect iar dupa aceea sa functioneze normal tara a fi marcata de disfunctionalitati. Relevarea specifitatii structurarii ~i functionarii situatiei pedagogice se

poate face cu referire directa Ia paradigma propusa de J. Houssaye (1993), care considera ca printr-un triunghi pedagogic se poate u~or explica modul in care

22

aceasta este structurata ~i modul concret in care ea functioneaza, lucru vizibil din figura de mai j os:

c
2 subiecti 1 inert sau

p
Figura 2

1 recalcitrant

Triunghiul care reda situatia pedagogic a este compus din: -cuno~tere (C), profesorul (P) ~i elevii (E) dintre care doi trebuie sa se constituie

in subiec{i, in timp ce al treilea trebuie sa accepte rolul inertului (inactivului) sau pe eel al recalcitrantului. In legatura cu cei trei termeni inclu~i in cadrul triunghiului autorul mentioneaza ca ei au un sens continuturile generic, instruirii, ceea ce presupune disciplinele pedagogic ca prin

cunoa~tere se desemneaza

de invatamant,

programele ~colare etc., prin elevi se desemneaza in general cei care se formeaza, cei care se instruiesc etc., iar prin profesor eel care educa, formeaza, instruie~te. Referitor la rolul pe care fiecare dintre ei 11poate avea in cadrul triadei, acesta se poate concretiza in trei ipostaze ~i anume cea de subiect, cea de inert (inactiv) ~i cea de recalcitrant, structurare a relatiei pedagogice. In privinta specificului fiecarui rol din cadrul triunghiului pedagogic rolurile fiind. inter~anjabile gratie modului de

trebuie sa se mentioneze ca prin subiect poate fi desemnat eel care are 0 relatie privilegiata cu alt element al situatiei pedagogice, eel care face posibila

reciprocitatea, eel care confera un activism situatiei pedagogice.

23

Rolul inertului sau inactivului il vizeaza pe cel care a produs sau generat o disfunctionalitate in cadrul relatiilor, pe cel care nu manifesta activism, pe cel specificul acestui rol J. in cadrul cu locul

care nu atribuie altora rolul de subiecti. Analizand Houssaye triunghiului atrage atentia ca el nu trebuie

dezapreciat

deoarece

pedagogic

are 0 importanta

bine stabilita asemanandu-I

(pozitia) mortului in cadrul jocului de bridge; altfel spus, fara exerciterea acestui rol, situatia pedagogica n-ar putea deveni functionala. In ceea ce prive~te rolul recalcitrantului, acesta este jucat de eel care

recuza 0 situatie normala, de eel cu care nu se poate stabili 0 relatie privilegiata, de eel care perturba functionarea situatii greu controlabile. Situatia pedagogica a~adar, presupune stabilirea unei relatii intre cele trei elemente - cunoa~tere, profesor, elevi astfel incat, doi dintre ace~tia devin inertului sau al inactivului. norrnala a unei relatii, de eel care genereaza

subiecti, iar eel de-al treilea va ocupa inevitabillocul

In functie de felul in care se privilegiaza 0 anumita relatie in cadrul celor trei elemente se vor structura ~i procesele pedagogice care sunt in numar de trei: procesul de instruire, privilegiaza relatia profesor-cunoa~tere; eel de jormare pe

cea dintre profesor ~i elevi, eel de fnviitare pe cea dintre elevi ~i cunoa~tere. In fiecare dintre aceste ipostaze este evident ca doua dintre elementele situatiei pedagogice joaca rolul de subiecti, iar eel de-al treileajoaca sau nefnsufletitului. Procesul de instruire se structureaza ~i functioneaza, favorizandu-se rolul inertului

relatia dintre profesor ~i cunoa~tere, care devin subiecti ai situatiei pedagogice in timp ce elevilor Ii se rezerva rolul inertului sau al inactivului, lucru u~or sesizabil din analizarea triunghiului alaturat.

24

c
Procesul de "instruire"

P
Figura 3

Dad! fiecare dintre cei trei agenti i~i pastreaza

rolurlle in sensul ca inertului,

profesorul ~i cunoa~terea devin subiectii situatiei, iar elevii joaca rolul

este de a~teptat ca procesul de instruire sa se desta~oare in conditii de normalitate. Este insa posibil, ca in cadrul acestei situatii pedagogice, elevii (deci inertul) sa ceea

evolueze intr-o directie mai putin dezirabila ~i sa adopte rolul recalcitrantului,

ce are ca finalitate perturb area procesului de instruire obiectivata in doua situatii ~i anume decro$ajul extern (drop out) sau decro$ajul intern (drop in). In cazul aparitiei decro~ajului extern pot fi intiHnite doua cazuri ~i anume: ori elevii parasesc situatia pedagogica pe timpul desIa~urarii acesteia, ori recuza situatia refuzand sa cedeze. Datorita perturbarii grave a procesului de instruire, acesta se poate efectiv intrerupe daca nu mai exista suficienti elevi care sa joace rolul inertului

(inactivului), care sa justifice continuarea demersului. La randul sau decro~ajul intern se caracterizeaza prin aparitia dezordinii
~l

a indisciplinei in randul elevilor, ceea ce semnifica faptul ca ace~tia refuza

relatia privilegiata pe care profesorul 0 avea cu cunoa~terea sa.

25

Alt proces pe care il poate obiectiva situatia pedagogic a este eel de formare care are la baza relatia privilegiata dintre profesor ~i elevi cu atribuirea locului inertului (inactivului) cunoa~terii, configuratie prezentata cu fidelitate in triunghiul de mai jos:

c
Procesul de "formare"

P
Figura 4

Caracteristica esentiala a procesului de formare 0 reprezinta faptul ca in cadrul acestuia nu sunt stabilite anterior normele raporturilor dintre profesori ~i elevi ~i nici modalitatea in care va fi integrat in cadrul procesului eel de-al treilea termen, adica cunoa~terea. Daca aceasta integrare se face in mod defectos este po sibil ca insa~i cunoa~terea obiectivata in pozitia inactivului (inertului) sa degenereze, sa devina exagerata ~i chiar excesiva. Cunoa~terea poate degenera in extravaganta in cazul in care se recuza

regulile de structurare ale procesului de formare de 0 maniera care sa reclame un alt proces. Ceea ce trebuie subliniat in mod deosebit in cazul acestui act de recuzare este faptul ca ea poate fi generata atilt de catre profesor, dar de asemenea poate fi generata de dHre elevi care jucau, ca ~i profesorul de altfel, rol de subiect in cadrul situatiei pedagogice.

26

In ceea ce-l prive~te pe profesor, acesta poate sa intrerupa un demers inceput cu 0 luna sau doua inainte, sub pretext ca elevii nu s-au organizat suficient de bine, ca n-au ales cele mai bune metode continuturile dintr-o perspectiva structura un nou proces, convenabila de studiu, ca nu au abordat etc., ~i sa incerce a sa cu cunoa~terea,

~i productiva astfel relatia

care privilegiaza

folosindu-i pe elevi in rolul inactivului (inertului). Bulversarea procesului poate veni ~i din partea elevilor care, din anumite motive, nu mai doresc sa ocupe pozitia de subiect in cadrul situatiei pedagogice, manifestandu-~i astfel intentia de a juca rolul inactivului, motiv pentru care

solicita lectii ~i in general un suport mai mare din partea profesorului. In sfiir~it, procesul de inviilare este concretizarea situatiei pedagogice in cadrul careia exista 0 relalie privilegiata intre elevi ~i cunoa$tere (a se vedea triunghiul de mai jos) in timp ce profesorul joaca, de data aceasta, rolul inertului (inactivului).

c
Procesul de "invatare"

/1/
P
/<~."':...................................................

Figura 5 In consecinta, elevii acced la cunoa~tere fara 0 mijlocire obligatorie a

profesorului ceea ce nu inseamna ca profesorul nu-~i ofera sprijinul daca elevii solicita un ajutor in chestiuni pe care Ie considera mai dificile. La modul general insa, in cadrul acestui proces roIuI profesorului vizeaza cu precadere organizarea

27

~i structurarea

situatiei

de invatare,

urmand

ca elevii

sa se exprime

tara

constrangeri in cadrul acesteia. Si in cazul acestei situatii pedagogice procesul poate fi perturbat ~i

implicit comunicarea didactica afectata, daca profesorul nu-~i pastreaza rolul pe care ~i I-a asumat ~i anume eel al inertului (inactivului). Situatiile cele mai tipice care genereaza disfunctionalitati atunci cand profesorul in cazul acestui proces de invatare se intaInesc sarcini care Ie depa~esc

ii pune pe elevi sa rezolve

posibilitatile ~i evident ace~tia sunt obligati sa-i adreseze 0 serie de intrebari ~i sa solicite 0 multitudine de informatii incat, procesul de invatare se transforma

intr-unul de instruire sau cand elevii sunt pu~i sa utilizeze 0 serie de instrumente pe care nu Ie cunosc foarte bine (caracteristici, astfel obligati sa solicite in permanenta parametri de utilizare etc.), fiind

informatii ~i sugestii de la profesor in

legatura cu un instrumentar pe care nu il stapanesc.

2.3. Conp.nuturile procesului de inva(am{mt, ca variabila importanta,

sustin ~i mai mult comunicarea didacticli iar acest lucru poate fi surprins, dupli care obiectiveazli

parerea noastra, la doua nivele, unul fiind eel at documentelor continuturile instruirii - plan de invatamant, eel de al doilea, reprezentat

programli ~colara, manual ~colar - iar concreta de prezentare a aces tor

de modalitatea

continuturi de catre profesor in cadrul activitatii didactice curente. In situatia sau in cazul in care aceste documente raspund unor exigente de natura psihopedagogica aminte~te:
a)

din randul carora G. Mialaret

(1991,

pp. 195-220)

rejlectarea nevoilor de pe piala muncii realizarea unui echilibru intre discipline posedarea unei coerenle interne posedarea unei coerente externe

b) c) d)

28

e)

favorizarea interdisciplinaritiifii didactica, determinand in final

~l

cu sigurantA ele vor sustine comunicarea obtinerea unor rezultate bune la invatatura.

In continuare s-ar putea lua in discutie ~i felul in care diversele tipuri de programe influenteaza activitatea de comunicare didactica ~i in final pe cea de instruire- in vatare. In acest sens, G. Mialaret aminte~te de existenta mai multor tipuri de programe ~i anume de programe cu confinut fix, care se disting prin faptul ca, in cadrul lor, ierarhizarea continuturilor respecta riguros logica ~tiintei respective,

programe centrate pe elev, care se caracterizeaza prin faptul ca includ continuturi care sunt in mai mare masura centrate pe interesele ~i pe a~teptarile elevilor ~i, in sfar~it, programe cadru, care cuprind continuturi a caror predare este lasata la latitudinea profesorului, care poate decide momentul cand poate fi abordata 0

anumira tema sau un anumit subiect in functie de context, de ritmurile de invatare ale elevilor etc. Existenta mai multor tipuri de programe este benefica
~l poate,

indubitabil, flexibiliza

continuturile

instruirii marind in acel~i

timp motivatia

elevilor pentru activitatea de instruire-invatare. In consecintA, ar fi posibil, ca unele discipline sa fie predate dupa

programe cu confinut fix (de exemplu disciplinele fundamentale care asigura baza culturii generale sau nucleul tare al unei formari) in timp ce alte discipline, care intra in categoria celor opfionale sau a celor facultative, programe centrate pe elev, sau dupa programe cadru. Tot la acest nivel al programelor ~colare, merita luata in discutie ~i sa fie predate dupii

modalitatea specifica de raportare a cadrelor didactice la respectivele documente, deci la felul cum concep ele transpunerea lor in practica.

29

Sub acest aspect, Michel Minder (1991, pp. 31-35) considera cii exista trei maniere de raportare a profesorilor la programele ~colare dupa cum urmeaza: a) prima modalitate de raportare consta in faptul ca profesorul se

multume~te sa parcurga un manual conceput direct in functie de programa, dar, in aceasta situatie, el devine transmitatorul unor valori asupra carora n-a reflectat

suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreaza, iar ,pe de alta parte, devine dependent restrictiona sever creativitatea didactica. b) a doua modalitate de raportare consta in faptul ca, plecand de la de 0 schema metodologica care-i poate

subiectele sau chestiunile mentionate de programa, profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul, dar ~i aici exista 0 serie de impedimente, fie ca este

yorba de un efort considerabil, fie ca este yorba de minusuri in constructia logica ~i riguroasa a respectivului manual, fie ca este yorba de proiectarea un or elemente subiective, fie ca este yorba de favorizarea unei anumite categorii de obiective educationale, evident in detrimentul celorlalte. c) in sfar~it, cea de a treia modalitate, consta in a defini in primul rand ~i inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secventei educative care se

propune a fi pusa in aplicare, pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la programa din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi ~i de a promo va comportamentele selectionate in prealabil" (op.cit. p.35).

A~adar, dintre cele trei modalitati de raportare la programele ~colare cu siguranta, ultima este mai in masura sa imbunatateasca procesul comunicarii

didactice punandu-l pe profesor in situatia de a urmari in permanenta felul cum obiectivele stabilite anterior se pot atinge progresiv pe masura parcurgerii

continuturilor programei. Al doilea nivel al continuturilor favoriza comunicarea procesului de invatamant care poate

didactica este eel al transmiterii ejective a continuturilor

30

ditre elevii care fac obiectul activitatii de instruire. La acest nivel, cu siguranta, comunicarea didactica va fi in corelatie directa cu modul de prezentare a

continuturilor care se poate concretiza in una sau in mai multe ipostaze, fie ca este yorba de 0 prezentare directii (sau activa), fie de una iconicii fie de una abstractii, modul de alegere depinzand evident de caracteristicile sau particularitatile

psihoindividuale ale elevilor carora li se adreseaza. Discutand afirma, cu referire sau abordand problema la comunicarea didactica in termeni de eficienta fara riscul se poate ca,

de a exagera,

prezentarea concomitenta a continuturilor, prin mai multe modalitati, reprezinta 0 garantie a faptului ca acestea vor fi mai u~or receptate ~i mai bine intelese de catre elevi, comparativ cu situatia cand ele sunt prezentate printr-o singura modalitate. Un alt aspect, credem noi, intim circumscris modului de prezentare, este legat de necesitatea compatibilizarii acestor modalitati de prezentare a ale

continuturilor elevilor

cu caracteristicile

~i particularitatile

de varsta ~i individuale specifice diverselor

~i in mod expres,

cu caracteristicile

stadii de

dezvoltare intelectuala. Este necesara aceasta remarca deoarece, comunicarea

de multe ori,

didactica este gray afectata din cauza unei mari incompatibilitati ~i caracteristicile diverselor stadii de dezvoltare

dintre natura continuturilor

psihogenetica pe care se situeaza elevii. De exemplu, unor elevi care, din punct de vedere psihogenetic, se situeaza In stadiul opera/iilor concrete, Ii se transmit cu

continuturi predominant

sub forma abstracta care, evident, sunt compatibile a gandirii ~i care, creeaza probleme

stadiul urmator de dezvoltare

majore in

comunicare iar apoi in intelegerea propriu-zisa. mai intai la nivelul invatamantului

Aceasta disonanta este vizibila

primar cand, unele continuturi (mai ales cele

apartinand matematicii ~i gramaticii sunt prezentate ~i sub forma abstracta) iar, dupa aceea, ~i in primele clase ale invatamantului dar gimnazial - cls. a V-a mai ales

~i cls. a Vl-a - cand foarte multe din continuturi sunt prezentate sub forma

31

abstracta, in pofida faptului ca nu toti elevii se situeaza, din punct de vedere psihogenetic, in stadiul operaliilor formale deoarece, reperele cronologice delirniteaza respectivele care

stadii sunt intr-o oarecare masura relative, astfel incat,

numai aparent, toti copiii acced, la varsta de 10/11 ani in stadiul operatiilor formale. Tot la acest nivel al transmiterii efective a continuturilor catre elevi,

trebuie sa se aiba in vedere modul de structurare a continuturilor de catre profesor ~i modalitatile de prelucrare a acestora, care pot facilita comunicarea didactica in cazulin care sunt foarte variate (prezentare sub forma intuitiva, prin utilizarea de scheme, grafice, tabele, curbe de frecventa, diagrame) activitatii sau sarcinii in care sunt implicati elevii. Acest indubitabil, mod de structurare de ~i de prelucrare a continuturilor ale este, ~i adaptate specificului

dependent

competentele intr-un

psihopedagogice al creativitatii

profesorului, care 11

constituindu-se

de asemenea

etalon

didactice

caracterizeaza ~i-I individualizeaza in randul persoanelor de aceea~i profesie. La acest aspect al continuturilor comunicarii manualele didactice, alternative, n-ar trebui ~i al modului specific de favorizare a problema pentru avantajelor oferite de

ignorata

care pot fi concepute

elevi ell disponibilitati

cognitive ~i motivatii diferite, dar de asemenea cu ritmuri diferite de invatare, copiii putand sa opteze pentru varianta de manual considerata mai adecvata sau mai potrivita propriilor individualitati. Modul de prezentare a continuturilor instruirii ~i ameliorarea comunicarii didactice vor fi dependente, de felul in care se realizeaza transpozitia didactica

conceputa ca un set de operatii care fac legatura intre "cunoa~terea savantii" ~i

"cunoa~terea transmisii" elevilor in cadrul activitatii

invatare.

cotidiene

de predare-

32

Dadi transpozitia didactica nu se reaIizeaza la un nivel corespunzator exista riscul sa se creeze 0 discontinuitate sau 0 ruptura Intre ceea ce se produce In perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce Ii se transmite elevilQr prin intermediul obiectelor de Invatamant care fac parte din curriculum-ul ~colar. In consecinta, pot aparea goluri In cuno~tintele elevilor, pot fi formate notiuni care nu redau

invariantii unei clase sau categorii de obiecte, pot aparea ierarhizari defectuoase In structurarea logica a cuno~tiintelor, pot aparea interferente Intre continuturi care alimenteaza confuzia ~i ambiguuitatea la nivelul elevilor. UtiIizarea corecta a transpozitiei didactice impIica un demers

psihopedagogic In cadrul caruia M. Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a) transformari de natura terminologica ceea ce Inseamna ca la nivelul

transpozitiei didactice se vizeaza, pe de 0 parte, restrangerea repertoriului lexical, care nu mai are extensia specific a perimetrului ~tiintei iar, pe de alta parte, evitarea termenilor tehnici In favoarea cuvintelor uzuale ale Iimbii curente; b) simplijicarea modelelor explicative ceea ce presupune ca, daca la nivelul ~tiintei cercetatorii ~i savantii utiIizeaza In mod obi~nuit un model didactice se va avea In care sa faciIiteze de

matricial ~i complex, la nivelul transpozitiiei vedere

0 schema

liniara

~i mult

simplificata

surprinderea

interdependentei

dintre elemente ~i implicit acordarea

semnificatii corecte continuturilor care se transmit; c) marirea ponderii jigurativului atat sub aspect cantitativ, cat ~i sub aspect

caIitativ, pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urinta relatia dintre semnificant ~i semnificat, dar ~i pentru a crea conditii optime pentru unor continuturi care nu pot fi

utiIizarea modele lor In transmiterea

prezentate nemijlocit elevilor In activitatea de instruire;

33

d)

imaginarea ~i proiectarea unor activitiiti educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze competente1e pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiaL Con~tientizand avantajele transpozi!iei didactice in procesul de

transmitere a cuno~tintelor catre elevi unii autori (J.P. Astolfi ~i M. Develay, 1989) ofera ~i sugestii pentru ca aceasta sa se soldeze cu 0 eficienta mai mare, din randul carora ar putea fi mentionate: a) fiind inerenta procesului de instruire nu trebuie pusa sub semnul

intrebarii oportunitatea transpozitiei didactice, ci modalitatea in care se realizeaza efectiv aceasta inova!ie didactica; b) acceptarea transpozitiei didactice ca variabila mutideterminata, ceea ce

inseamna renuntarea la presupozitia conform careia, cunoa~terea savanta ar fi singurul punct de plecare al acesteia .. In consecinta, se vor avea in vedere ~i alte elemente indispensabile care se asociaza cunoa~terii de naturii

savante, cum ar fi jinalitii{ile invii{iimantului ~i determiniirile tehnologicii (aparatura, instrumente, etc).

2.4 Modul de depii$ire a obstacolelor epistemologice. in activitatea de instruire-invatare, unor obstacole epistemologice,

Nu de putine ori,

0 serie de insuccese pot fi atribuite existentei

care au 0 incidenta mai mare sau mai mica ~i care

nu pot fi inlaturate daca nu sunt identificate la timp ~i daca nu se gasesc mijloace prin intermediul carora efectele acestora sa fie reduse in mod considerabil. Desigur, obstacolele epistemologice pot fi destul de diferite intre ele, fie

ca este yorba de gradul de complexitate pe care il presupun, fie de nivelul la care actioneazii inregistreaza in complicatul proces al cunoa~terii, fie de jrecven{a de comunicare pe care 0

in cadrul desfa~urarii procesului

didactic a, fie de

34

persistenta In timp sau, nu in ultimul timp, de rezistenta la schimbare pe care 0 induc ~i care complica in mod evident demersurile de inlaturare a lor. Faptul ca problema obstacolelor epistemologice este de mult luata in

considerare, poate fi demonstrat prin preocuparile multor autori, fie ca este yorba de filozofi, psihologi, pedagogi etc., care au reflectat asupra acestora, care au intreprins experiente pentru a Ie surprinde ~i identifica, toate aceste demersuri inscriindu-se in efortul de optimizare a comunicarii ~i de eficientizare a intregului proces instructional. Poate epistemologice printre primii autori care abordeaza problema obstacolelor acesta

trebuie citat filozoful ~i eseistul francez G. Bachelard,

avand meritul nu numai in identificarea

lor, ci ~i in gasirea unor solutii pentru in activitatea concreta de

depa~irea acestora, aspect care poate fi valorificat instruire-invatare. Din randul obstacolelor epistemologice

identificate

~l

descrise de G.

Bachelard (apud. N. Tonoiu, 1974) pot fi mentionate: a) Obstacolul experientei prime, plasata Inaintea ~i deasupra Cauza ~i functionarea acestui obstacol epistemologic trebuie criticii. in

reperate

experientele cognitive pe care individual deja Ie poseda la inceputul unui proces de cunoa~tere care sta sub semnul rigorii ~tiintifice ~i care poate fi obstructionat de acumularile anterioare pe care individulle poseda. Pericolul major circumscris acestui obstacol 11 reprezinta dimensiunea

cantitativa specifica experientei prime care, de multe ori, tinde sa devina un etalon ~i un reper chiar ~i in cazul cand procesul de cunoa~tere se inscrie pe traiectul ~tiintificitatii. b) Obstacolul animist determinat ~i indus de achizitiile de natura

cognitiva generate sau avand la baza intuitiile naive ~i obscure ale vietii. Altfel spus, 0 cunoa~tere avand drept sursa visele ~i imaginile individului nu poate

35

coabita cu aita, care se intemeiaza

pe experienta

~i pe ratiune.

Inlilturarea

obstacolului sau macar diminuarea lui nu se poate realiza dedit prin purificarea psihicului de acele imagini, de acele intuitii care nu corespund spiritului ~tiintific. Dintr-o perspectiva strict pedagogica, G. Bachelard recomanda

profesorului sa distruga mai intai la elev imaginile sale familiare sau macar sa gaseasca acele imagini care pot ghida spiritul spre ideea abstracta. Demersul imaginilor, ci intreprins de autor nu este acelora totalmente impotriva utilizarii in

mai degraba

impotriva

care antreneaza

gandirea

senzorialitate, neajutiind-o sa ajunga la abstractizari care sunt specifice spiritului ~tiintific. In acest sens, G. Bachelard sugereaza faptul ca folosirea imaginilor

trebuie tacuta cu unele precautii, fie ca este yorba de imaginile utilizate la nivelul manualelor ~colare, fie de cele existente in unele lucrari de popularizare. c) Obstacolul substanlialist consta in faptul ca explicarea proprietatilor se face prin substanta, astfel indit de muite ori, spiritul pre~tiintific ajunge sa atribuie substantei 0 cali tate manifesta, de suprafata dar ~i una oculta sau profunda. unei calitatii imediate sesizate intr-o

Impedimentul rezuitat din substantializarea

intuitie directa, dit ~i afirmarea unei calitati oculte impiedica progresele ulterioare ale gandirii ~tiintifice. Franarea gandirii ~tiintifice apare ca 0 rezultanta a faptului ca substantializarea ocazioneaza 0 explicatie prea scurta, astfel incat, sa nu intre in joc discursivitatea gandirii cu toate urmarile benefice specifice acestei categorii de demers. Cum bine afirma G. Bachelard (apud. N. Tonoiu, 1974, p.273) "spiritual

~tiintific nu poate fi satistacut legand pur ~i simplu elementele descriptive ale unui fenomen de 0 substantil tara nici un efort de ierarhie, tara deterrninarea precisa ~i detaliata a relatiilor cu aite obiecte". d) Obstacolul generalitiilii este considerat de catre G. Bachelard ca fiind unul dintre cele mai vechi, deoarece a dominat gandirea filozofica de la Aristotel

36

la Bacon ~i care continua sa aiba un impact semnificativ asupra 1ntregii doctrine a cunoa~terii. Unul dintre pericolele generate de acest obstacol 1'1reprezinta faptul cli generalizarea devine pripita ~i facila, ajungandu-se astfel la delimitarea unor

1nsu~iri sau caracteristici, care nu sunt definitorii pentru 0 clasa sau categorie de obiecte. Din perspectiva strict pedagogica, acest obstacol poate induce ~i alte sau

neajunsuri, din randul carora, eel mai semnificativ 11 reprezinta cantonarea

limitarea procesului de cunoa~tere la nivelul aspectelor foarte generale, flira sa se vizeze ~i elemente de detaliu, de profunzime, care sunt specifice unei 1nvatari

complinite ~i nu uneia de suprafatli. Tot In acest sens poate fi amintit faptul, ca 0 cuno~tere limitatli la generalitati nu asigura transpunerea cu succes a

cuno~tiintelor ~i informatiilor In practica, adica la rezolvarea des~urarea e) genereaza unor activitati. Valoriziiri-obstacol cunoa~terea comuna se obiectiveaza

unor probleme ~i In

1ntr-o sene

de valori

care

cum sunt utilitatea, jinalismul,

care perturba

gandirea ~tiintifica deoarece 0 blocheaza In fata unei false probleme. Solutia pe care 0 sugereaza G. Bachelard In depa~irea acestui obstacol consta In deplasarea intereselor primitive ("infantile"), astfel 1ncat ~tiinta sa-~i

nimereasca propriul sau interes ~i nu .din interes colaterale, chiar daca aces tea au 0 anumita utili tate practica. Alt autor care abordeaza problema obstacolelor epistemologice A.

Giordan (1978), are In vedere ~i anumite criterii In functie de care se poate face descrierea acestora, iar unul dintre ele 1'1 constituie cauzele care Ie genereaza, reper care delimiteaza doua categorii de obstacole ~i anume:

37

a)

Obstacolele determinate de absenfa informafiilor

conceptuale,

care se

manifesta in cazul in care elevii manipuleaza concepte ~tiintifice pentru care nu poseda definitia corecta; b) Obstacole generate de prezenfa unui cadru de referinfa anterior,

concretizate in reprezentarile

pre~tiintifice pe care elevii Ie poseda deja

atunci cand vin in contact cu noi cuno~tiinte; in acest caz, reprezentarile anterioare se constituie intr-un factor frenator, care nu da posibilitatea ca noile cuno~tiinte sa se integreze rapid in structura cognitiva, fiind yorba numai de 0 penetrare superficiala a acesteia, incat vechile achizitii sa nu fie realmente puse in discutie. Avand in vedere un alt reper ~i anume procedeul "tatonarii " in formarea conceptelor ~tiintifice A. Giordan (1978) identifica trei blocaje epistemologice anume: a) Absenfa unei analize combinatorii, obstacol aparand in situatia in care ~i

elevii fac 0 investigatie rapida ~i sistematica a diverselor situatii, dar nu reu~esc 0 formulare corecta a datelor ~i nici punerea lor in relatii, motiv pentru care se impune interventia profesorului; b) Disocierea nonsistematica a factorilor, obstacol concretizat in faptul ca,

de~i se realizeaza 0 inventariere a factorilor, descrierea acestora nu este completa, ceea ce are un impact nefavorabil asupra procesului de

cunoa~tere ~i de achizitionare a cuno~tiintelor; c) Problema sintezei, obstacol indus de felul care se realizeaza procesul de conceptualizare. In unele cazuri, s-ar putea ca acesta sa ajunga la

concluzii pripite, precoce, fapt generat de 0 analiza insuficienta ~i de 0 delimitare defectuoasa a invariantilor. decalaj intre nivelul de formulare In altele s-ar putea inregistra un a conceptelor (gradul lor de

abstractizare) ~i cadrele de referinta ale elevilor. Indiferent de ipostaza in

38

care

se

concretizeaza,

obstacolul

creeaza

probleme

senoase

in

desta~urarea procesului

de cunoa~tere ~i induce 0 serie de alterari ~i

deformari ale achizitiilor care sunt rezultatul firesc al manierei in care se realizeaza conceptualizarea. Analizand diversele obstacole aparute in procesul de asimilare a

cuno~tintelor, A. Giordan are in vedere 0 serie de modalitati prin care acestea pot fi depa~ite sau, daca acest lucru nu este posibil in totalitate, macar diminuate in mod considerabil, astfel incat impactullor sa fie cat mai redus. noilor

La modul general, A. Giordan pleaca de la ideea ca invatarea

cuno~tinte este conditionata de achizitiile de natura cognitiva pe care elevul deja Ie poseda ~i pe care, generic, Ie denume~te cu termenul de "conceptii", care nu

reprezinta altceva decat configurari ale structurii cognitive prin intermediul carora se primesc ~i se proceseaza noile informatii dar care, la randul lor, pot fi

modificate ~i adaptate, astfel incat procesul de cunoa~tere sa se inscrie intr-o des~urare ascendenta. Conceptiile pe care Ie poseda elevii sunt structuri complexe deoarece in componenta lor intra mai multe elemente ~i anume (A. Giordan, 1987, p.87): 1) Problema (ansamblul de intrebari mai mult sau mai putin explicite care indue sau provoaca punerea in mi~care a conceptiei.) (Acesta este astfel motorul activitatii intelectuale); 2) Cadrul de referinlii (ansamblul de cuno~tinte periferice activate de catre subiect pentru a formula conceptia sa; acestea sunt alte reprezentari care elevul se sprijina pentru a elabora conceptiile 3) sale); pe

Opera{ii mentale (ansamblul de operatii intelectuale sau transformari pe care elevul Ie stapane~te ~i care ii permit sa puna in relatie (in legatura) elementele cadrului de referinta ~i astfel sa genereze ~i sa utilizeze

conceptia; in fapt sunt invarianti operatorii);

39

4) Releaua semantiea (Structura plecand de la cadrul de referintll ~i de la

operatiile mentale. Ea permite sa se ofere 0 coerentll semantica

ansamblului ~i prin aceasta produce (genereaza) sensul conceptiei (sensul constructiv apare pleeand de la legaturile "logice" stabilite intre diferitele conceptii principale ~i periferice );

5) Semnifiealii (ansamblul

se semne,

indicii

~i simboluri

necesare

in

producerea ~i explicarea conceptiei). In esentll, procesul de dobandire a cuno~tintelor noi este conditionat de aceste "conceptii", pe care Ie poseda elevii inainte de inceperea unui demers de

instruire, dar ca urmare a desta~urarii acestuia este posibil ca ele insele sa sufere unele modificari, unele restucturari, determinate de procesul de invatare. Perspectiva pe care 0 propune A.Giordan asupra procesului de asimilare a cono~tintelor este, dupa opinia noastra, profitabila din doua motive: a) daca personalul didactic con~tientizeaza importanta conceptiilor pe care care obiectiveaza in fapt efectele benefice

Ie poseda deja elevii la inceputul unui program de instruire este posibil ~i chiar recomandabil, conceptiile ca acesta din urma sa fie conceput in premise favorabile, astfel ineat,

sa se constituie

care ii faciliteaza

transpunerea in practica ~i implicit reu~ita finala. b) daca personalul didactic este familiarizat cu felul in care se structureaza ~i cum functioneaza instruire-invatare conceptiile elevilor este posibil, ca procesul de

sa fie conceput in a~a fel, incat printe obiectivele sale,

sa se regaseasca ~i cele care vizeaza modificari ~i structurari la nivelul componentelo~ care fac parte din structura conceptiilor, fie ca este yorba de problema care sta la baza demersului, operatiile mintale etc. de cadrul de referintll, de

40

In privinta aspectului functional al conceptiilor pe care Ie posed a elevii, A.Giordan Ie atribuie acestora mai multe roluri ~i anume: -aport important in conservarea unei cuno~tinfe sau a unui ansamblu de cuno~tinfe ceea ce inseamna, ca in virtutea acestei functii este posibil ca sfera cognitiva sa se largeasca, sa se amplifice mereu in cazul un or stimulari de natura cognitiva adecvate ~i a unor exersari pe care Ie realizeaza elevii in contexte dintre cele mai diferite. Existenta acestei functii de conservare a unei cuno~tinte sau ansamblul de cuno~tinte nu trebuie sa conduca la ideea ca pastrarea acestora in memoria de lunga durata (M.L.D) se realizeaza astfel, incat, cuno~tintele raman imuabile, fara sa fie supuse unui proces de

schimbare sau transformare; dimpotriva, se poate vorbi de 0 conservare care presupune 0 anumita dinamica a cuno~tintelor, ceea ce inseamna ca unele aspecte ale acestora vor suferi unele transformari, unele modificari, gratie

tocmai situatiilor ~i contextelor cu care se confrunta elevii; -funcfia de sistematizare a cuno~tinfelor ceea ce inseamna ca pnn

intermediul conceptiilor se pot elabora structuri sau configuratii care redau nu numai cuno~tintele propriu - zise, ci ~i legaturile sau raporturile existente intre aces tea. De exemplu, sistemul periodic al elementelor chimice conceput de Mendeleev concretizeaza extrem de semnificativ aceasta functie, lucru valabil ~i in cazul unui arbore genealogic care reda intr-o figurare specializata

dependentele dintrc membrii aceleia~i familii sau a unor organigrame care, de asemenea, redau relatii1e existente intre elementele unui ansamblu; -a treia functie atribuita conceptii1or este aceea de structurare ~i

organizare a realului, iar ea trebuie explicata in sensu I ca, prin intermediul conceptiilor elevii invata sa rezolve anumite probleme, sa desta~oare anumite activitati care sunt diferite de cele realizate anterior, sa abordeze proiecte care au un anumit grad de originalitate.

41

Atribuind

conceptiilor

pe care

Ie poseda

elevii

un rol major

in

desfa~urarea procesului de asimilare a noilor cuno~tiinte A. Giordan adrnite faptul ca de multe ori aces tea au un anumit grad de alterare, ceea ce ar putea conduce la ideea ca in aceasta situatie ele ar obstacula cunoa~terea ~i nu ar favoriza-o. Se

poate ajunge astfel la 0 dilema in legatura cu oportunitatea utilizarii acestora in respectivul proces de cunoa~tere. In aceasta privintl'i, AGiordan care este totu~i productiva opteaza pentru 0 solutie de compromis

stipuland ca se poate invata "cu" ~i "fmpotriva" dar care, in fapt, are 0 explicatie cat se

conceptiilor, ceea ce pare contradictoriu,

poate de plauzibila. Prima parte a enuntului "a fnvi'i{a cu concep{iile" poate fi motivata in sensul ca asimilarea noilor cuno~tiinte se face cu ajutorul unei "grile de primire" care este concretizata in conceptiile pe care Ie poseda elevii ~i care Ii ajurn sa acorde semnificatii noilor achizitii. Daca aceasta "grili'i de primire" functioneaza sau daca functioneaza defectuos, apar perturbatii nu

iar receptarea

informatiilor ~i a cuno~tiintelor se face discontinuu ~i distorsionat. A doua parte a enuntului "a fnvi'i{a contra concep{iilor" poate la fel fi explicata in sensul ca, de multe ori, elevii dispun de 0 "grili'i de primire" concretizeaza pentru dar conceptiile in care ea se ~tiintifice, motiv ~i de

nu intrunesc in totalitate exigentele rigurozitatii trebuie sup use unui proces

care ele insele

de restructurare'

perfectionare. In consecinta, concluzia la care ajunge A Giordan este aceea cadrul procesului conceptiilor, de cuno~tere, trebuie sa se invete "cu"

di, in

~i "fmpotriva"

sau altfel spus, sa se piece de la conceptiile elevilor care se pot

constitui in premise favorabile pentru invatarea care urmeaza iar, in masura in care aceste conceptii se dovedesc a fi nu tocmai corecte din punct de vedere ~tiintific, se impune 0 restructurare, 0 reorganizare ~i 0 imbunatatire a cestora. Sustinand deviza ca se poate invata "cu" ~i "fmpotriva" care Ie poseda elevii, AGiordan conceptiilor pe

ofera ~i 0 serie de solutii care pot sustine

42

desta~urarea acestui demers, una dintre acestea constituind-o punere a fntrebiirilor"

"modalitatea

de

In activitatea de instruire - Invatare care, prin specificul In dezvoltarea gandirii elevilor ~i implicit In

sau, are un rol fundamental

amplifiGarea cunoa~terii. Manifestandu-~i dezacordulin

legatura cu felulin care se

realizeaza de multe ori punerea Intrebarilor A.Giordan (1987, p.IS1) prezinta ~i 0 tipologie a acestora ~i anume: -fntrebiiri conlinand riispunsul fn ele fnsele (maniera de a pune Intrebarea nu implica decat un raspuns posibil; ex. "Ah! Tu e~ti Intr-adevar sigur ca...? Raspuns: nu"); -fntrebiiri mchise (asupra unui subiect punctual; un singur raspuns poate conveni, de genul "cum se nume~te?"); -fntrebiiri deschise (asupra unui subiect mal general; mal multe

raspunsuri posibile; ex. "Cum explici tu acest lucru ?"); -fntrebiiri de incitare sau prvocare (in vita la cercetate, la aprofundarea unui argument, la aetiune; ex. "Cum s-ar putea Incepe pentru a raspunde la aceasta Intrebare?"). Din paleta acestor Intrebari, A. Giordan considera ca mai productive sunt cele deschise ~i cele de incitare deoarece ele presupun la nivelul elevilor

con~ientizarea existentei unor contradictii,

posibilitatea

confruntarii

unor opinii de punere a

diferite, incitarea la cautare, la actiune. Altfel spus, modalitatea

Intrebarilor se poate constitui Intr-un adevarat "motor" al conoa~terii cu conditia ca profesorii sa pIece realmente de la problemele pe care Ie resimt elevii, de la nevoile ~i preocuparile acestora. In procesul de dobandire a noilor cuno~tiinte un rol deosebit 11 au de asemenea, confruntiirile pe care profesorii Ie pot genera ~i care pot induce efecte benefice In amplificarea cunoa~terii ~i bineinteles, In perfectionarea pe care Ie poseda elevii. conceptiilor

43

Confruntarile, la randullor, pot fi de mai multe felurl ~i anume: a. confruntari care pot rezulta din contradictia existentii fntre

conceptiile diferitilor elevi; b. confruntari care rezultii din dezacordul existent fntre ideile pe care Ie posedii elevii $i realitatea fnconjuriitoare; c. confruntiiri rezultate din dezacordul apiirut fntre conceptiile

elevilor $i anumite modele ale $tiintei la care fac apel cei care 0 popularizeazii. Daca profesorii manifesta abilitate in organizarea ~i desfti~urarea acestor confruntari este inevitabil ca procesul de dobandire a cuno~tintelor sa nu se

amelioreze, deoarece elevii sunt pu~i in situatia sa-~i prezinte ideile sau ipotezele referitoare la 0 anumita chestiune sau problema, sa incerce sa Ie justifice cu

argumente cat mai soli de, eventual sa Ie rectifice daca ele probeaza 0 evidenta inconsistentii In sfiir~it, 0 alta idee interesanta pe care 0 releva A. Giordan este aceea ca, de foarte multe ori, procesul de asimilare a noilor cuno~tinte vizeaza concepte izolate ignorandu-se faptul ca formarea unui concept este conditionata de

posedarea altora, cu care acesta se afla intr-o legatura nedisociabila. In acest sens Giordan utilizeaza sintagma "aura conceptualii", care reprezinta dimensiunea

constelativa a unui concept care urmeaza sa fie abordat ~i elaborat ~i alte concepte cu care acesta interactioneaza. In virtutea acestei constatari, verificata de altfel ~i experimental, se

impune ca fiecarui concept care urmeaza a fi achizitionat sa i se stabileas<;a "aura conceptualii" ~i sa se verifice care este nivelul de stapanire a naturilor care 0

compun de catre elevi, pentru a nu se ajunge la 0 situatie neindicata cand se vizeaza dobandirea favorizeaza. unei achizitii tara sa se aiba in vedere astfel, conceptele se elaboreaza premisele care 0

Procedandu-se

in configuratii

44

conceptuale mai largi, s-ar mari gradul de intelegere a lor, ar fi mai u~or integrate in sfera cognitiva a elevilor. Dimpotriva, invatarea separata sau necorelata a

conceptelor Ie va face ~i mai greu integrabile in structuri cognitive din ce in ce mai extinse ~i bineinteles, Ie va face mai greu operationale in rezolvarea unor

probleme sau in desta~urarea diverselor activitati.

2.5. Metodele pedagogice,

in calitate de mediatori sau mijlocitori intre

continuturile invatl\mantului ~i elevii supu~i activitatii de instruire, se constituie, de asemenea, intr-un factor important de sustinere a comunicarii didactice. Pentru ca aceasta afirmatie sa devina 0 certitudine, doua sunt, dupa

parerea noastra, conditiile de baza pentru ca, intr-adevar, metodele de instruire sa favorizeze 0 buna comunicare didactica ~i anume: a ) prima cerintl\ se refera la compatibilizarea educationale ~i cu continuturile metodelor cu obiectivele

care fac obiectul activitatii de instruire ceea ce,

presupune ca alegerea metodelor sau optiunea pentru anumite metode, nu trebuie sa se faca intamplator ~i nici in virtutea unor afirmatii generale, conform carora, unele metode ar fi mai eficiente productivitate deeat altele, pentru ca, eventualul plus de

al unei metode sau alteia, nu poate fi estimat decat cu referire

directa la un anumit context de instruire. De exemplu, optarea cu obstinatie pentru metodele active, fara a se tine cont de natura obiectivelor ~i a continuturilor, de

experientl\ efectiva a elevilor care se instruiesc, de dotarile materiale de care dispune un spatiu ~colar, nu reprezinta un act de decizie pedagogic a judicioasa ~i nu poate avea urmari benefice, nici asupra comunicarii, nici asupra performantelor finale ale invatarii; b) a doua cerinta, este cu trimitere directa la activizarea metodelor

traditionale care, prin specificul lor, indue un nivel ridicat de pasivitate in randul

45

elevilo\ care sunt implicati intr-o activitate de instruire, neconferindu-Ie real de coparticipanti la propria lor formare. Spre exemplificare, dadl ne referim la respectarea pnmel

un statut

cerinte ~i u~or se

anume la selectarea metodelor in functie de obiective ~i de continuturi,

poate observa ca dadl obiectivele urmllrite sunt predominant de natura cognitiva (sau informative), cele mai indicate metode sunt cele expozitive, care prezinta

avantajul de a se transmite un volum mare de cuno~tiinte pe unitatea de timp, comparativ cu metodele din alte categorii . Dimpotriva daca - sa presupunem - obiectivele sunt predominant de

natura psihomotrica, atunci se vor avea in vedere alte metode care permit exersari multiple de genul exercitiului sau al simuillrii. Apoi, daca ne referim la continuturi, trebuie sa se analizeze temeinic

natura acestora ~i posibilele lor contingente cu alte continuturi, preexistente deja in sfera cognitiva a elevilor implicati in actul de instruire. Posibilele similitudini, intre continuturile noi ~i cele deja preexistente in cognitie, ar putea face ca primele sa fie "descoperite" problematizare de catre elevi prin efort propriu - prin descoperire, mai

sau alte metode active - ceea ce s-ar solda cu 0 formativitate daca gradul de similitudine

mare; dimpotriva,

este extrem de redus sau daca

respectivele continuturi reprezinta conceptualizari inalte, principii ~i metodologii, legitati statistice etc., nu exista alta posibilitate decat ca ele sa fie transmise

elevilor prin intermediul expunerii intr-o maniera sistematica, ~i bine structurata. In legatura cu cea de-a doua cerinta, se pune problema identificarii unor modalitati, prin intermediul carora, a~a ziselor metode traditionale sa Ii se

mareasca gradul de activism pentru a dobiindi 0 eficienta mai mare in activitatea de instruire in cazul in care, aceste metode, sunt totu~i indispensabile.

46

Modalitatile de activizare sunt variate, ramanand la latitudinea cadrului didactic sa opteze spre cele cu un impact mai mare asupra elevilor pe care ii implica in activitati de instruire. Unii autori, care au abordat problema metodelor de instruire, ofera

sugestii interesante in legatura cu felul in care metodele expozitive pot fi activizate ~i deveni mai eficiente in cazul in care sunt create oportunitati pentru utilizarea lor. G. Palmade, (1975, p.60), referindu-se la exigentele legate de utilizarea metodelor expozitive pe linia activizarii lor noteaza printre altele: "Expunerile trebuie sa se faca pe diviziuni log ice ~i pe baza unei c!asificari riguroase a

ideilor, limbajul folosit sa fie limpede, simplu ~i precis. Fiecare parte a expunerii trebuie sa fie urmata de Intrebari de control, iar lecfia sa se Incheie cu Intrebari care sa rezume ideile esen{iale". Alt autor contemporan, I.Cerghit (1997, pp.l 06-1 09) identifica in randul posibilitAtilor de activizare urmatoarele modalitati: a) adecvarea comunicarii la nivelul experienfei lingvistice

~i de

cunoa~tere a celor carora li se adreseaza; b) utilizarea unor procedee care sporesc for{a de argumenta{ie logica a comunicarii; c) renun{area la prezentarea aspectelor descriptive In favoarea

elementelor explicative; d) utilizarea unor surse suplimentare de informafie (citate, marturii ale epocii. documente autentice, extrase, fragmente din lucrari ~i autori care reprezinta 0 autoritate In domeniu). Neindoielnic, lista modalitatilor de activizare este mai lunga, iar daca neam referi strict la expunere, din randul acestora s-ar putea retine:

47

-elaborarea unui plan dupa care sa se faca prezentarea continuturilor vor fi trans mise catre elevi;

care

-esentializarea informatiei in idei ~i concepte care au avantajul de a intra in repertoriul memoriei de lunga durata; -realizarea unei bune ierarhizari a ideilor in cadrul expunern care sa

respecte awt logic a ~tiintifica, cat ~i pe cea didactica; -utilizarea de ilustrari ~i concretizari adecvate, care sa permita intelegerea informatiei conceptualizate; -sublinierea sau punctarea trecerilor, de la 0 idee la alta, prin mijloace verbale sau nonverbale, cu scopul de a Ie releva importanta ~i semnificatia; -prezentarea continuturilor sub 0 forma problematizata, provoca elevilor interes ~i curiozitate pentru ceea ce se prezinta; -utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de atractivitate
~l

cu scopul de a Ie

functionalitate care sa sporeasca curiozitatea in dindul elevilor ~i care, sa sustina ~i procesulintelegerii ca demers fundamental al activitatii de invatare;

-intercalarea, in expunere, a unor sarcini scurte destinate elevilor care, apaqin, prin specific, altor metode ~i in special metodelor active (descoperirea, rezolvarea de probleme etc.); -sublinierea importantei continuturilor prezentate ~i indicarea

perimetrelor sau zonelor de utilizare; -ameliorarea feed-baek-ului, atat prin mijloace verbale cat ~l pnn

mijloace nonverbale, pentru ca expunerea sa nu devina in totalitate lateralizata; -introducerea unor momente vesele care sa destinda atmosfera cu scopul vadit ca auditoriul sa continue receptia in conditii optime; -extragerea un or concluzii partiale care sa Ie preludieze pe cele finale; -anticiparea unor posibile intrebari din randul elevilor la care va trebui sa se raspunda dupa terminarea expunerii.

48

Si, cu certitudine, lista ar putea fi imbogatita daca se are in vedere ca modalitatile de activizare sunt ele insele, dependente de 0 serie de variabile ~i, de pregatirea psihopedagogidi a profesorului, respectiv de creativitatea didactidi pe

care 0 poate proba ~i in aceasta directie. Trecand la alta categorie de metode, la cele interogative (conversative sau dialogate) se poate afirma, ca ~i acestea pot sustine comunicarea conditiile in care, paleta intrebarilor didactica in apel nu

este mult mai variata, facandu-se

numai la intrebari cu functie reproductiva,

ci ~i la intrebari productiv-cognitive,

intrebari convergente, divergente, evaluative, toate implicand elevii intr-un demers cognitiv mai elaborat ~i soldandu-se cu efecte formative indiscutabile, comparativ cu situatia cand se exerseaza precumpanitor functiile mnemotehnice ale

intelectului. Alte metode de invatamant tocmai pe facilitatile conferite ~i-au consacrat eficienta ~i productivitatea de comunicare, aici putandu-se

procesului

demonstra ~i mai bine legatura sau interdependenta

acestora ~i procesul in cauza.

Daca ar fi sa ilustram, probabil, s-ar vedea acest lucru in cazul brainstormingului ~i in eel al studiului de caz. Chiar ~i numai reamintirea celor doua postulate de baza ale brainstormingului carora: a) este necesar de a disocia func/ia de producere ~i de cautare a ideilor de func/ia de evaluare identificate de J.e. Abric (1992, p.208) conform

# de apreciere;

b) eliberarea creativita/ii se realizeaza de preferin/a in grup avand grija ca aceste reuniuni sa fie carect arganizate ~i animate. demonstreaza cat de important este ca metoda insa~i, prin specific ~i mod de ~i sa creeze 0 emulatie propice

utilizare, sa elimine barierele in comunicare

producerii ideilor ~i a imparta~irii acestora celorlalti membri ai grupului.

49

f:..firmatia este valabila ~i in cazul utilizarii studiului de caz, metoda creata tocmai pentru a contracara livrescul metodelor expozitive ~i care prin

specific, pennite indivizilor, dupa cum bine remarca Mielu Zlate ~i Camelia Zlate (1982, p.85), sa opereze activ asupra informatiilor, sa Ie disece, sa Ie deceleze, sa Ie coreleze, sa Ie conceptualizeze pentru ca, in final, aces tea, sa fie nu numai

intelese ~i interiorizate, ci sa ~i poata fi aplicate la situatii sau "cazuri" cu grad mare de similitudine. Pe de alta parte, analizandu-se relatia dintre metodele de invatamant ~i

procesul de comunicare didactica, nu trebuie sa se creada ca intre respectivele variabile legatura este de tip linear, in sensul ca, numai metodele, prin specificul lor, sustin comunicarea; in fapt este yorba de 0 sus{inere reciproca iar, in unele cazuri, eficienta unei metode depinde in mare masura de felul in care se realizeaza comunicarea. In aceasta privinta N. Lebrun ~i S. Berthelot (1994, p.145) au ca metoda de

perfecta dreptate dind, referindu-se

la specificul demonstraliei

instruire, amintesc urmatoarele exigente referitoare la modul de utilizare: a) sii se asigure ca toatii lumea vede ~i aude; b) sii se chestioneze elevii pe timpul demonstriirii; c) sii se redea pe scurt etapele demonstraliei; d) sii se deprindii elevii in realizarea diferitelor etape ale demonstraliei. Este, daca se poate spune a~a, 0 dovada peremptorie a faptului ca anumite metode nu-~i probeaza adevarata eficienta in afara unei comunicari deschise,

flexibile ~i adecvate unui anumit context de instruire. In final, ne mai permitem 0 apreciere referitoare la legaturile existente intre metodele de instruire ~i procesul de comunicare didactica. In consecin{3

afirmam ca, metodele de instruire nu pot fi apreciate ~i evaluate numai in functie de volumul de cuno~tinte pe care il ocazioneaza pe unitatea de timp, de gradul de activism pe care il confera activitatii de instruire, de atmosfera pe care 0 indue la

50

nivelul grupului de elevi, ci pot fi evaluate ~i in functie de felulin care faciliteaza ~i promoveaza procesele de comunicare care se structureaza ca urmare a

interactiunilor multiple ale membrilor respectivului colectiv.

2.6. Mijloacele sustine comunicarea continuturilor

de invii(iimant

reprezinta,

la fel, un factor care poate

didactica

in conditiile

in care selectia lor este adaptata

~i in cazul in care combinatia lor cu anumite metode de instruire

este bine articulata ~ijudicios conceputa de organizatorii situatiilor de instruire. Potentialul comunicational al mijloacelor de invatamant rezulta in fond ~i din functiile pe care acesteale indeplinesc ~i care sunt mentionate in toate tratatele de pedagogie ~i in toate manualele de didactica. De exemplu, cand se refera la importanta mijloacelor de invatamant in activitatea de instruire E. De Corte (1991, pp.179-209) Ie atribuie acestora urmatoarele functii: a) unele mijloace pot znregistra ~i fixa ajutorul magnetofonului, informatii. De exemplu, cu

se pot face inregistrari care pot fi reproduse ulterior in

diverse situatii de instruire; b) unele mijloace permit sau faciliteaza manipuliiri diverse in sensul ca, cu ajutorul lor, este posibil sa se accelereze mi,ycarea obiectelor, a unor procese (ecloziunea, inflorirea unei flori, diviziunea celulei etc.) sau dimpotriva, sa Ii se zncetineascii mi,ycarea (de exemplu mi~carea pistoanelor intr-un motor cu ardere interna); Realizand asemenea performante este evident ca unele cuno~tinte sunt

mai u~or transmise catre elevi ~i ulterior se asigura premisele ca ele sa fie mai bine intelese de catre cei care sunt pu~i in situatia sa Ie asimileze ~i sa Ie utilizeze; c) in corelatie cu calitatile de fixare mentionate anterior, mijloacele de invatamant ofera ~i posibilitii{i de difuzare sau de transmitere a informatiilor;

altfel spus, prin intermediul mijloacelor de invatamant, devine posibila difuzarea

51

unei

multitudini

de

informatii,

intr-o

multitudine

de

locuri,

creandu-se

posibilitatea ca de aceste informatii sa beneficieze foarte multi utilizatori. Alti autori, cand abordeaza problema mijloacelor de invatamant, Ie

atribuie acestora in mod explicit 0 functie de comunicare. De exemplu, avantajele mijloacelor M. Ionescu ~i I. Radu (1995, pp.197-217) in activitatea de instruire, analizand enumera

de invatamant

urmatoarele functii ~i anume: a) functia de comunicare justificata prin faptul ca, prin intermediul lor, "profesorul dispune de facilitati sporite pentru transmiterea informatiilor, iar elevii beneficiaza de posibilitati in plus de receptare a unei informatii mai

cuprinzatoare". Altfel spus, gratie acestor mijloace este posibil ca intr-un timp mai scurt sa se transmita un volum mai mare de cuno~tinte ~i, ca 0 consecinta fireasca, sa se accelereze instruirea; b) functia demonstrativa rezulta din faptul ca, mijloacele de invatamant, asigura 0 baza senzorial-perceptiva mai bogata ~i mai diversificata menita sa

faciliteze receptarea ~i decodificarea mai rapida a mesajelor transmise catre elevi in diverse contexte de instruire. Tot in virtutea acestei functii, mijloacele de

invatamant permit comprimarea sau decomprimarea ritmului de desfti~urare a unor procese, fenomene, etc., sau vizualizarea unor procese care, dintr-un motiv sau altul, nu pot face obiectul unei observatii directe. (de exemplu modul de

functionare a unei instalatii chimice); c) funcfia de motivare a inviitiirii se datoreaza faptului ca, marind gradul de atractivitate a continuturilor instruirii, mijloacele de invatamant sensibilizeaza

in mai mare masura elevii pentru ceea ce face obiectul invatarii, generand noi interese, un apetit mai mare pentru cunoa~tere ~i, in consecinta, crescuta pentru a asimila respectivele continuturi;

0 mobilizare

52

d) funcfia formativii

~i esteticii se explica pnn faptul ell prezentand

continuturile instruirii intr-o maniera mai bogata, mai diversificata, mai atractiva, mijloacele de invatamant pot avea un impact considerabil asupra formarii la elevi a judecatilor de gust ~i a judecatilor de valoare ~i, ca 0 consecinta fireasca, un

impact decisiv asupra sustinerii educatiei estetice a elevilor; e) funcfia de evaluare a randamentului elevilor demonstrata de facilitatile . pe care Ie creeaza mijloacele de invatamant in realizarea activitatilor evaluative, obiectivate mai ales in eliminarea factorilor perturbatori ~i in cre~terea rigurozitatii notarii; f) funcfia de ~colarizare substitutivii, gratie careia, pnn mijloacele de

invatamant (mai ales prin televiziune ~i prin ordinator) se realizeaza invatamantul la distanta cu consecinte benefice asupra democratizarii invatamantului facilitatii accesului la educatie a unui numar cat mai mare de indivizi. Dupa cum s-a putut constata din prezentarea acestor functii, multe dintre ele au 0 dimensiune comunicationala, chiar daca, ponderea acesteia apare diferit sustine maximal ~i asupra

de la 0 functie la alta. De exemplu, functia de comunicare procesul de comunicare didactica

dar, acela~i proces, poate fi sustinut intr-o de cea motivationala ~i de cea de

masura apreciabila de functia demonstrativa, ~colarizare substitutiva.

Pornind de la acest impact considerabil

pe care-I au mijloacele

de

invatamant asupra comunicarii didactice, urmatoarea problema care se pune este cea a selectarii acestora dupa criterii riguroase, astfel ineat ele sa sustina maximal diverse Ie aspecte ale instruirii. Referindu-se la aceasta selectie a mijloacelor de invatamant, V.S.

Gerlach ~i D.P. Ely (1971, p.292) considera ca demersul in cauza este conditionat de mai multi factori ~i anume:

53

I .. ,uecvarea: 2. Gradul de dificultate:

mijloacele sunt adaptate sarcinii de indeplinit ? mijloacele sunt adaptate posibilita!ilor elevilor

astfel incat sa nu creeze probleme in receptarea mesajelor? 3. Pretul de acoperire: costul mijloacelor este proportional cu

rezultatele scontate ? 4. Disponibilitate: materialul didactic ~i aparatura sunt disponibile la momentul dorit ? 5. Calitatea tehnidi: raspund aceste mijloace unor standarde de

cali tate acceptabile ?

Daca se iau in considera!ie

ace~ti factori, exista ~anse reale ca, intreducationale, in funqie de

adevar, in func!ie de natura ~i nivelul obiectivelor

specificul ~i de caracteristicile continuturilor, sa fie selectate ~i cele mai adecvate mijloace de inva!1imant care sa favorizeze ~i sa sus!ina ~i comunicarea didactica ~i, la modul general, intreaga desfa~urare a instruirii. Pe de alta parte, date fiind avantajele oferite de ordinator ~i de

televiziunea ~colara, este tot mai indicat ca aceste mijloace sa preia 0 parte din sarcinile profesorului ~i, in consecin!1i, sa fie integrate in mai mare masura in

desfa~urarea procesului de instruire-invatare.

2.7.Tipologia feed-baek-ului reprezinta

maxima importan!a in desfa~urarea comunicarii explica prin faptul ca, retroaqiunea, ocazioneaza

de asemenea didactice,

un element

de

iar lucrul acesta se la ecoul

informatii referitoare

mesajelor primite de catre destinatar, in functie de care, se opereaza reajustari ~i recalibrari ale fluxurilor cu scopul vadit de a conferi procesului de comunicare 0 eficienta mai mare.

54

Lipsafeed-back-ului,

a~a cum se poate anticipa, determina 0 comunicare negative ~i chiar imprevizibile in leglltura cu de

de tip lateralizat cu consecinte desta~urarea ulterioara

a procesului,

fie ca este yorba de distorsionari,

intelegerea eronata a mesajelor sau chiar de intreruperea efectiva a acestuia. Odata acceptata importanta feed-back-ului, problema imediat urmatoare

este cea a modalitatilor de manifestare sau concretizare a acestuia ~i, mai departe, cea a modalitatilor de realizare in cadrul activitatii instructiv-educative In legatura cu tipologia feed-back-ului, cotidiene.

de-a lungul ani lor, s-au tacut

incercari de identificare a unor ipostaze sub care acesta se poate concretiza, iar in modelul interactional conceput de G. De Landsheere ~i E. Bayer (1969), printre functiile atribuite profesorului, respectiv "functiile de feed-back se regasesc ~i "functiile de feed-back pozitiv",

negativ", in cadrul primei categorii profesorul

putand manifesta comportamente de genul: 1) aprobii fntr-o manierii stereotipii; 2) aprobii repetand riispunsul elevului; 3) aprobii fntr-o manierii specificii; 4) aprobii fntr-o altii manierii; iar in a doua, comportamente oarecum opuse, de genul: 1) dezaprobii fntr-o manierii stereotipii; 2) dezaprobii repetand riispunsul fntr-o manierii ironicii sau acuzatoare; 3) dezaprobii fntr-o manierii specificii; 4) dezaprobii fntr-o altii manierii; 5) feed-back fntarziat.

tipologie

mai nuantata

asupra feed-back-ului,

cu implicatii

mal

consistente asupra favorizarii

comunicarii

didactice ofera autorii canadieni N.

Lebrun ~i S. Berthelot (1994, pp.149-152) care releva urmatoarele caracteristici:

55

a) General/specific,

pnma

ipostaza

distingandu-se

pnn

faptul ca

transmite 0 informatie de ordin general asupra unui ansamblu de fenomene (ex.: "construetii gramaticale defectuoase"), iar cea de-a doua, 0 informatie asupra unei performante specifice (ex.: "acord defectuos al adjectivului cu substantivul", "nesiguranta sau,

in localizare pe harta"), iar din punct de vedere al comunicarii sa se utilizeze un feed-back specific, ilustrat de

didaetice este mai productiv exemple transmise. concrete

pentru ca elevul sa sesizeze

mai u~or natura informatiei

b) Pozitiv / negativ, feed-back-ul

pozitiv punand aecentul pe reu~ita

elevului (ex.: 8 exercitii eorecte din 10) pe cand eel negativ, subliniaza 0 nereu~ita sau 0 carenta in realizarea unei sarcini (ex.: 2 exercitii rezolvate incorect din 10), fiind intotdeauna mai indicat sa se practice unfeed-back pozitiv, care sa sublinieze va avea un caracter

suceesul elevului ~i nu e~ecul deoarece, prima modalitate,

stenic, mobilizandu-l ~i mai mult pe acesta in abordarea sareinilor ulterioare. Date fiind avantajele feed-back-ului pozitiv se poate pune intrebarea, determinand, ca 0

daca cea de-a doua modalitate, este totalmente contraindicata,

consecinta fireasca, trecerea sub tacere a unor lacune care se manifesta inca in pregatirea elevilor. In legatura cu aeest aspect, autorii citati, considera varianta feed-back-ului negativ poate fi utilizata in anumite circumstante, ca ~i fie ca

este yorba de 0 solicitare venita din partea elevului, fie ca este lipsit de orice judecata de valoare, sau, daca este oferita in conditii favorabile, tara sa afecteze prestigiul ~i reputatia celui caruia i se adreseaza, de unde ~i concluzia ca, este total inadecvata utilizareafeed-back-ului sau a intregului colectiv. In ceea ce ne prive~te consideram acoperitoare pentru majoritatea ca, afirmatiile anterioare pot fi negativ asupra unui elev in fata intregii clase,

elevilor din clasa dar, nu trebuie sa se Ignore

faptul ca cele doua variante de feed-back sunt intr-o corelatie directa cu trasaturile

56

de personalitate ale elevilor care fac obiectul activitatii de instruire, putand fi elevi care dovedesc 0 mai mare sensibilitate pentru feed-back-ul pozitiv in timp ce, alti

colegi, din acela~i colectiv, sunt afectati in mai mare masura in cazul practicarii variantei de tip negativ. A~adar, avantajele cat ~i limitele celor doua variante de feed-back trebuie, dupa opinia noastra, intim corelate cu caracteristicile
Sl

particularitatile subiectilor care alcatuiesc 0 anumita colectivitate educationala. c) Produs / proces. Cand feed-back-ul vizeaza 0 corectie a raspunsului

dat, el pune accentul pe produsul invatarii (ex.: ariciul este un animal domestic; feed-back: salbatic; dimpotriva, candfeed-back-ul analizeaza cauza unei dificultati

care a generat un raspuns eronat, accentul este pus pe proces (ex.: ariciul nu este un animal domestic pentru ca nu poate fi imblanzit sau domesticit). ~i in cadrul acestei disocieri se poate pune intrebarea daca vreuna din forme este mai productiva ~i deci mai avantajoasa comunicarii didactice pentru a-i conferi ponderi mai mari in activitatea curenta de instruire. Discutand intr-adevar in termeni de eficienta, pare neindoielnic avantajul feed-back-ului centrat pe proces deoarece, un raspuns corect sau dimpotriva unul

eronat, este intotdeauna - excluzand situatiile arbitrare in care hazardul joaca un rol important - expresia modului de functionare a unui proces cu grad mai mare sau mai mic de complexitate, incepand cu cele mai simple (discriminari de

exemplu) ~i terminand cu cele mai complexe, rationamente.

aici intrand intreaga paleta de

Or, ceea ce conteaza maximal intr-o activitate de invatare, este buna ~i corecta functionare a proceselor implicate pentru ca ele sunt generatoare de

raspunsuri viabile ~i, ca 0 rezultanta a acestora, de performante notabile obtinute de elevii implicati in acest gen de activitate. Pe de alta parte, credem, ca in cazul acestei perechi, nu trebuie sa se procedeze oarecum dihotomic astfel incat, accentuareafeed-back-ului pe proces sa

57

elimin; -:ealalta varianta, anterior; dimpotriva,

lucru care pare posibil, in cazul perechilor analizate sa

apreciem ca, este chiar indicat, ca initial feed-back-ul

vizeze produsul, deci corectarea raspunsului iar, dupa aceea, centrarea sa se faca pe proces, pentru a se indica demersul care trebuie urmat cu scopul prevenirii unor posibile erori ulterioare. d) Promptitudinea reprezinta 0 alta caracteristica a feed-back-ului care

poate sustine ~i favoriza comunicarea

didactica, daca in activitatea curenta de

instruire se con~tientizeaza importanta acestei caracteristici ~i, ca 0 consecinta, se iau masurile rapiditate. Pentru a intelege mai bine importanta promptitudinii. in realizarea feedback- ului, trebuie tacuta mentiunea ca, simpla existenta a acestuia in fluxul ale necesare pentru ca feed-back-ul sa se realizeze intr-adevar cu

general al comunicarii, nu implica cu necesitate schimbari de comportamente elevilor indiferent de felul cum se realizeaza aceasta conexiune inversa. Drept urmare, feed-back-ul comportamentelor

va avea un impact cu atilt mai mare asupra

elevilor, cu cat el se va produce mai rapid, urmilnd deci imediat

unei analize de situatie ~i dimpotriva, efecte mult mai reduse, in cazul in care se produce amanat sau intarziat, lucru demonstrat de altfel ~i experimental ~i

comentat in mai multe lucrari de psihopedagogie. Abordata in termeni de eficienta, promptitudinea feed-back-ului este

importanta ~i in privinta demersurilor pe care trebuie sa Ie intreprinda profesorul in activitatea cotidiana concreta nu numai in cadrul procesului de comunicare dar, de exemplu, ~i in cadrul activitatilor cu caracter evaluativ. Astfel, una va fi eficienta in cazul comunicarii rapide a rezultatelor

obtinute de elevi la un test sau la orice tip de lucrare, de exemplu la un interval de 2-3 zile de la sustinerea acesteia ~i 0 eficienta total diminuata cand, din diverse

58

motive, rezultatele sau performantele

sunt comunicate cu intarziere, ceea ce face

ca respectivele informa!ii sa-~i piarda din actualitate. e) Frecven{a feed-back-ului admi!andu-se comunicarea este de asemenea 0 caracteristidi importanta

faptul ca, cu cat frecven!a de apari!ie va fi mai mare, cu atat se va desfa~ura in condi!ii mai optime, iar in final, rezultatele

instruirii vor fi mai valoroase; dimpotriva, frecven!a redusa a acestuia va genera in final efecte opuse celor amintite anterior, cu toate consecin!ele rezultate dintr-o asemenea situa!ie. Pe de alta parte, generalizarea acestei afirma!ii, conform careia, 0

frecventa ridicata determina in final 0 comunicare mai optima ~i 0 inva!are mai eficienta, trebuie nuan!ata, deoarece, un feed-back nivele ~i realizandu-se foarte dens, depa~ind anumite

numai printr-un singur canal, cum este cel verbal, S-ar

putea constitui chiar intr-un factor caredetermina comunicare,

0 anumita discontinuitate

in

alterandu-i fluiditatea ~i buna desfa~urare; poate n-ar fi gre~it, ca sa fie corelata, printre altele, ~i cu nivelul de

aceasta frecven!ll a feed-back-ului,

dirijare pe care il asigura profesorul colectivului sau grupului ~colar, iar in acest context pare absolut normal ca 0 dirijare de nivel mai ridicat sa presupuna ~i un feed-back cu 0 frecven!a mai mare. Dincolo de aceste caracteristici, corect surprinse de autorii cita!i, credem ca mai exista ~i altele care se ~i constituie in criterii de diferen!iere a diferitelor tipuri de feed-back. De exemplu, nu poate fi ignorat faptul ca feed-back-ul se

poate realiza atat verbal (prin utilizarea cuvintelor) cat ~i nonverbal (prin utilizarea unor canale cum ar fi gestualitatea, atingerea sau privirea), ceea ce denota, ca cele doua canale majore pot sa-i confere acestuia inca 0 caracteristica importanta ~i

anume aceea de a fi verbal sau nonverbal. Apoi, daca avem in vedere obiectivul vizat, u~or se poate constata ca feed-back-ul poate fi adresat intregului grup,

putandu-se atunci vorbi de un feed-back grupal, dar poate sa se adreseze ~i unui

59

indivic1

~,iU

altuia ~i atunci este yorba de un feed-back a feed-back-ului dupa opinia noastra,

individual. s-o

alt1i

caracteristidi

poate

constituie

complexitatea acestuia, neputandu-se nega faptul ca, uneori, el este realizat chiar prin intermediul unui singur cuvant de genul: "da", "corect", "bine", "continua", "incorect", "opre$te" etc., dar la fel, poate sa fie mult mai consistent, atunci cand profesorul il concretizeaza intr-o explicatie sau 0 nuantare, considerate absolut

necesare pentru buna continuare a comunicarii. Deci, in primul caz, se poate vorbi de un feed-back simplu, pe cand in cel de-al doilea, de un feed-back complex, ale

ambele fiind importante in legatura cu anumite contexte sau circumstante instruirii. Fara indoiala, aceste caracteristici sunt importante in incercarea

de

ameliorare afeed-back-ului,

dar, la fel de importante sunt ~i modalitatile prin care

acesta devine operational din randul carora N. Lebrun ~i S. Berthelot mentioneaza: 1) Rezultatele la un test care constituie cu siguranta aplicarea cea mai uzuala afeed-back-ului: in consecinta, in cadrul unei evaluari formative, va trebui

sa se prevada utilizarea de teste care nu sunt notate ~i care comporta raspunsuri diagnostice cu scopul ca elevii sa se poate corecta ei in~i~i. Pentru accelerarea feed-back-ului, se pot folosi chiar unele procedee precum furnizarea catre elevi a

corectarilor, schimbarea foilor de examen, corectarea testelor de catre colegii de clasa etc. 2) Conseinnarea de explicatii pe lucrari / teste reprezinta, de asemenea, o alta modalitate de realizare a feed-back-ului elevii au posibilitatea acestora, concomitent deoarece, odata remise lucrarile,

de a estima atat numarul erorilor comise dar ~i natura cu prezentarea raspunsurilor corecte oferite de evaluator.

Neputandu- se neglija nici efortul considerabil

depus de profesor in efectuarea

acestor comentarii, procedura este susceptibila de simplificare, fie ca este yorba de

60

comunicarea celor mai frecvente erori comise de dHre elevi, fie de utilizarea unei inregistdiri de comentarii pe caseta audio. 3) Lista de activitii{i suplimentare este 0 modalitate, prin intermediul

careia, elevilor care inHimpina dificultati Ii se pot sugera lecturi, activitati sau exercitii suplimentare, toate avand menirea ca in final, nivelul lor general de

pregatire sa fie cat mai apropiat de al majoritatii care a1catuiesc grupul respectiv. 4) fntalnirile individuale cu elevii sunt, de asemenea, obiectivari sau

concretizari eficiente ale feed-baek-ului

deoarece, fiecare poate primi observatii

sau comentarii ale profesorului in legatura eu performanta proprie, in legatura cu inaintarea in materie, in legatura cu modalitatile prin care se poate motiva mai eficient ~i chiar in legatura cu suita de activitati, pe care trebuie sa Ie realizeze in eontinuare pentru a avea 0 reu~ita asigurata in mai mare masura. 5) Diseu{ia in clasii poate reprezenta 0 modalitate de realizare a feedback- ului avand ca obiectiv comentarea un or probleme sau subiecte care au fost in mai mica masura intelese. Pentru a dobandi 0 eficienta mai mare, este bine ca ea sa fie planificata ~i sa vizeze expres obiectivele respective, deoarece, altminteri, exista riscul

deturnani spre elemente colaterale sau mai putin relevante. 6) Prezentarea de lucriiri se poate concretiza in faptul ca, un elev sau altul, prezinta 0 lucrare, un rezumat etc., in fata profesorului ~i a celorlalti colegi care apreciaza gradul de comprehensiune a acestuia asupra subiectului sau temei

respective, modalitatea fiind eficienta, pe de 0 parte, pentru ca parerile colegilor sunt apreciate cu interes de catre prezentator iar, pe de alta parte, pentru ca se creeaza 0 atmosfera de emulatie care permite schimburi informationale menite sa

sporeasca sfera cognitiva a tuturor participantilor pe 0 tema sau pe un subiect din materie.

61

I)

Comentariul

verbal imediat este 0 modalitate

de feed-back

care

utilizeaza cuvintele prin care profesorul i~i poate manifesta acordul sau dezacordul in legatura cu raspunsurile elevilor ~i, de asemenea, 0 modalitate prin intermediul careia se pot aduce nuantari sau explicitari suplimentare unei probleme sau unui subiect. Eficienta acestei modalitati va fi cu atat mai mare cu cat ea se va realiza cu mai muM promptitudine, a~adar producandu-se imediat dupa un raspuns al

elevului sau dupa 0 anumita situatie de invatare. 8) Reflectarea peiformanlei, prin utilizarea unor mijloace audio-vizuale,

precum videoul, reprezinta 0 modalitate productiva de realizare a feed-back-ului deoarece, elevii in~i~i, au posibilitatea sa vada ~i sa-~i identifice propriile gre~eli ~i propriile lacune. 9) Comentarii ale observatorilor pot de asemenea sa se constituie intr-un feed- back eficient, atat prin faptul ca, venind din afara institutiei, ei sunt intr-o relatie de neutralitate cu membrii grupului respectiv, dar ~i pentru ca, in actul lor evaluativ, nu sunt influentati de efectele diver~ilor factori perturbatori ~i in special de efectul "Halo" ~i efectul Pygmalion. Toate aceste modalitati, dupa parerea noastra, bine cunoscute ~i de asemenea bine utilizate, pot conferifeed-back-ului

0 functionare optima, acesta la riindul sau

didactice, dar ~i

putiind sa sustina in mai mare masura procesul comunicarii imbunatatirea substantiala a rezultatelor invatarii.

2.8. I!:elafi!1:R~o.!esor.el~v,e~~ ..o alta variabila importanta cU.!~E~cusiuni ( . ,directe asupra comunicarii didacti~e ~i,. intr-un desfii~urarii intregului proces de instruire-invatare. .. -,_ -,-, ...... ....

plan mai indepartat,

asupra

o analiza

mai atenta a modalitatilor de influentare a comunicarii, are ca fundamentale alei acestui tip de~relatie,

punct de plecare, chiar caracteristicile

62

dintre care, celemaiimportante.chiar sunt urmatoarele:

dadi ierarhizarea nu este foarte riguroasa,

'/ a) Se desfii:joarii zn cadre institu{ionalizate, cu respectarea unor norme ~i reguli mentionate in documentele de politica ~colara, care reglementeaza

desta~urarea intregului proces-instructiv cand apar probleme sau disfunctionalitati. Aceasta caracteristid

educativ ~i aducerea un or corectii atunci

influenteaza

comumcarea,

lar, dad

nu exista

destulii flexibilitate din parte a profesorilor dar ~i a elevilor, exista riscul centrarii ei, predominant documentele pe respectarea prescriptiilor ~i a consemnelor stipulate in

amintite, aspect ce poate birocratiza

~i chiar artificializa

relatia 0 relatie

educativa care, dincolo de orice conditionare, socio-umana;

ramane esentialmente

tara sa mai vorbim ca, dincolo de anumite limite, exacerbarea

formelor birocratice, mare~te starea de disconfort psihic al elevilor ~i.chiar un anumit tip de alienare, mai ales pentru cei cu rezistenta redusa la multiplele stari de frustrare. b) Angajeazii parteneri cu competen{e diferite, in sensul ca j>rofesorul poseda mai intai, 0 competenta ~tiintifica intr-un domeniu distinct al cunoa~terii, dupa aceea, una psihopedagogicii, vizand mai intai cuno~tereapaI:ticularitatilor

de varsta ~i individuale ale elevilor, iar dupa aceea 0 prelucrare optiIlla ~i adecvata a continuturilor in vederea transmiterii lor catre beneficiari ~i, in sfar~it, 0

competenta psihosocialii,

cu referire la organizarea

colectivu}ui de elevi, la

distribuirea sarcinilor, la atenuarea conflictelor coeziune a grlJEului etc. In cadrul acestei diade elevul pare

aparute, la m~irea J~radului de

defavorizat,

competentele

lui

reducandu- se la 0 cognitie mai mult sau mai putin structurata, la 0 motivatie mai mare sau mai mica pentru activitatea de invatare, la ritmuri de lucru mai alerte sau mai lente in functie de temperament sau de experienta acumulata.

63

,Competentele

diferite dintre cei doi agenti pot influenta comumcarea

didactica ~i intr-un sens ~i in celalalt, adica, mai concret spus, pot s-o sustina, atunci cand profesorul Ie investe~te in devenirea ~i progresul elevilor pe care ii dirijeaza sau dimpotriva, s-o fdineze, cand ele se centreaza exclusiv pe propria activitate, pe predarea continuturilor, ignorandu-se con~tient sau nu efectele

acestora asupra elevilor implicati in activitatea de instruire. A~adar, discrepantele dintre competente pot afecta comunicarea dar,

aspectul in cauza, nu trebuie sa aiba decat un caracter pasager deoarece, in final, ecartul existent intre cei doi in aceasta privinta trebuie sa se mic~oreze

considerabil. . c) Angajeaza parteneri de wirste diferite, aspect ce nu poate fi ignorat, deoarece, diverselor categorii de varsta, Ie sunt specifice de perceptie inevitabil anumite unele sa se

conceptii despre viata, anumite modalitati prejudediti, repercuteze acesteia. Consecintele nefavorabile

sociala ~ic\liar putand

to ate acestea, in mod izolat sau chiar insumate, asupra procesului de comunicare

mai ales pe linia obstructionarii

ale acestei stari de lucruri pot fi atenuate in

cazul in care, reprezentantii mai bine, con~tientizand,

diverselor varste, profesori ~i elevi, se vor cunoa~te prin reciprocitate, problemele care ii diferentiaza

punandu-se astfel ~i bazele unei comunicari mai confortabile ~i maieficiente. Caracteristicile sau particularitatile amintite sunt specifice relatiei ale

educative la modul general dar, de la caz la caz, pot aparea individualizari relatiei datorate, cu precadere contextelor des~oara activitatea de instruire. educative,

foarte variate in care se

La aceste caracteristici, cu siguranta, ar putea fi adaugate ~i altele pentru ca, in multe privinte, relatia pedagogic a este multideterminata general. ca ~i educatia in

64

In consecinta, se poate afirma ca, prima conditionare rezulta din nivelul de dezvoltare a societii{ii in cadrul careia functioneaza acest tip de relatie,

putandu-se u~or demonstra ca, intr-un fel se va structura ~i va funetio~'.l relatia educativa in cadrul unei societati subde~v~ltate care eventual pastreaza. in

mecanismul sau de functionare relatii de tip feudal ~i.altfel se va structura relatia pedagogic a in cadrul unel societati moderne care ofera educatiei facilfi[tC . este dependenta ~i de sistemul politic, de
I

0 serie de

Apoi, relatia profesor-elev

ideologia dominanta a unei societati care impune valori care trebuie interiorizate ~i respectate de copiii ~i tinerii care fac obiectul activitatii de instructie ~i educatie. In acest sens, u~or se poate deduce ca intr-un fel va functiona relatia e'd~cati~ fiitrun regim de tip totalitar (de stanga sau de dreapta) ~i in altul, atunci cand functioneaza in cadrul unei democratii autentice. Relatia educativa ~st.edependenta ~i de tradi{iile~ide specijicul national

al unui popor gratie carora sunt oferite anumite facilitati sau, dimpotriva, impuse anumite restrictii relatiei educative care circumscriu de fapt limitele sau cadrele in care pot actiona toti partenerii implicati in activitatea instructiv ~~.l!.~fltiva. In sfiir~it, poate
C?

,:,ltima caracteristica

a relatiei educative

reprezinta

complexitatea sa, ceea ce inseamna ca, atunci cand se analizeaza aceasta variabila a procesului de invatamant, nu trebuie sa se vizeze numai relatiile dintre profesori ~i elevi. Faptul ca aceasta relatie este mult mai complexa~i mult mai extinsa este foarte bine surprins de M. Postic (1979, p20), care 0 define~te ca fiind "ansamblul de raporturi sociale care se stabilesc intre educator ~i cei pe care elii educa, pentru a inainta spre obiectivele educatiye, intr-o~tructllr~ instit\l!iQ.I}l!l~ geterminata, care au 0

raporturi care posed a caracteristici cognitive ~i afective identificabile, desta~urare ~i perpetueaza 0 istorie".
,j

1/

65

Drept urmare, dupa M. Postic, atunci cand se abordeaza problema relatiei educative este bine ca aceasta sa nu se limiteze strict numai la relatiile dintre profesori ~i elevi, ci la toate relatiile care se stabilesc Intre partenerii actiunii

educative, adica relatiile dintre profesori, relatiile dintre elevi, relatiile dintre profesori respectiv ~i elevi ~i reprezentantii cOlllUnitatii In cadrul careia se

realizeaza activitatea educativa, lucru perfect justificabil pentru ca, Intr-o activitate extrem de complexa cum este cea instructiv-educativa educative are 0 parte de contributie distincta. Apreciind paradigma de tratare a relatiei educative propusa de M. Postic, G. Mialaret (1991, pp. 411-426) considera ca aceasta poate fi surprinsa din fiecare partener al actiunii

perspectiva a trei fatete sau dimensiuni ~i anume: a) 0 dimensiune psihologici'i constituita din ansamblul relatiilor care se stabilesc Intre partenerii situatiei educative; b) 0 dimensiune pedagogicii constituita ~i obiectivata In toate

mijloacele care permit transformarea relatiei umane Intr-o relatie de educare ~i formare precum lectia, anumite metode ~i mijloace de InvatAmant pe care Ie utilizeaza profesorul; c) 0 dimensiune istorico-socialii obiectivata In comunitatea In cadrul a

careia se desta~oara activitatea fiecareia In parte demonstreaza

de educatie, peremptoriu

iar analiza amanuntita

faptul ca cel putin primele

doua sustin maximal comunicarea didactica. Faptul ca relatia educativa demonstrat ~i prin invocarea poate sustine comunicarea pe care Ie Indepline~te didactica profesorul este In

funcpilor

activitatea desta~urata la clasa In mod obi~nuit. Incerciind 0 inventariere a lor, G. Mialaret considera ca profesorului i-ar putea fi atribuite urmatoarele functii ~i anume:

66

a)

transmiterea

de cuno~tinte (sau de cultura) care este 0 funetie

traditionala ~i care a cunoscut un oarecare recul datorita multiplicarii surselor de informare care opereaza in contextul activitatii instructiv-educative. Felul ~i maniera in care cste exercitata aceasta functie, conditioneaza comunicarea didactica pentru ca respectivele cuno~tinte trebuie accesibilizate

elevilor ~i insotite de explicatiile de rigoare pentru a beneficia de intelegerea cuvenita. Dimpotriva, exercitarea defectuoasa a acestei functii, poate conduce la supraincarcarea elevilor, la aparitia golurilor in cuno~tinte, la neIntelegeri ~i erori, cu consecinte negative pe termen lung in pregatirea general a a acestora. b) animator al grupului de elevi, functie gratie careia profesorul este

implicat in organizarea ~i funetionarea optima a respectivului grup. In virtutea acestei funqii, profesorul trebuie sa-i atraga pe elevi In

atingerea obiectivelor stabilite, sa stabileasca calendarul activitatilor in care este implicat grupul, sa adapteze membru, sa identifice sarcinile la posibilitatile amplificarea ~i capacitatile coeziunii fiecarui sa

mijloacele

pentru

grupului,

detensioneze situatiile conflictuale ivite etc. Toate aceste aspecte, cum u~or se poate anticipa, au un efect direct asupra comunicarii ~i toate, la randul lor, sunt conditionate comunicarii. c) fndrumiitor (conduciitor) al elevilor pentru a Ie forma acestora de modul de functionare a

capacitati de autoinstruire ~i deprinderi de munca intelectuala care sa Ie permita ~i pe viitor accesulla perfeqionare ~i la autoformare.

Mai concret, prin intermediul acestei functii, profesorul ii va abilita pe elevi cum sa Invete, ce comportamente sa adopte In situatii standardizate sau

diferite, cum sa rezolve anumite sarcini, iar prin specificul sau, aceasta functie probeaza 0 pregnantadimensiune formativa.

67

Importanta acestei functii este fundamental a pentru ca, intr-o perioada marcata de multiple schimbari ~i transformari, mecanismele adaptative ale

individului sociala.

sunt vitale in procesele

de integrare profesionala

~i de integrare

d) "om resursii"

sau persoana

de incredere

care poate interveni problematica

in

ajutorul elevilor, mai ales, in directii care transgreseaza

~colara:

probleme de sanatate, probleme de natura afectiva, relatii delicate cu familia etc. Avantajul maximal in exercitarea acestei functii pnn echidistanta ~i neutralitatea sa, profesorul
11

reprezinta faptul ca, aceste

poate intelege obiectiv

probleme cu care se confrunta elevii ~i, in consecintli, Ie poate oferi sugestii valoroase care sa-i ajute sa Ie depa~easca. Prin specificul sau, aceasta functie favorizeaza cu precadere schimburile de natura afectiva intre profesori imparta~easca parerile, convingerile, ~i elevi ceea ce inseamna atitudinile ca ei pot sa-~i

de care sunt animati ceea ce

conduce la 0 mai buna cunoa~tere reciproca. e) supervizor (evaluator), functie traditionala a profesorului care nu ~i-a diminuat din importanta pentru ca, pe de 0 parte, profesorul este interesat de a evalua progresele ~i achizitiile realizate de elevii sai ca urmare a eforturilor depuse iar, pe de alta parte, pentru ca este interesat de a ameliora procesul de instruire, iar acest lucru nu este posibil dedit in cazul in care se releva aHh elementele izbutite ale acestuia, cat ~i disfunctionalitatile f) funcfia psihopedagogicii care au aparut. de orientare prin intermediul careia,

profesorul nu realizeaza in exc1usivitateacest

gen de activitate, pentru ca nu are ~i

nici pregatirea teoretica sau practica a psihologului ~colar sau a consilierului nici nu poate purta intreaga responsabilitate

a orientarii elevilor. Datorita faptului poate oferi celor doi speciali~ti

insa ca el cunoa~te foarte bine elevii, profesorulle

amintiti anterior informatii relevante despre elevi care, coroborate cu rezultatele

68

obtinute de ace~tia la diferite probe, sa faca activitatea de orientare mai riguroasa ~i mai eficienta. Relatia profesor-elev este Insa mult mai complexa ~i nu poate fi analizata din perspectiva unei singure dimensiuni, indiferent de consistenta complexitate ce-i sunt caracteristice. Nu Intamplator, ~i nivelul de

acest gen de relatie este

considerat a fi una de mediere Intre elev ~i mediul In care acesta evolueaza ca urmare a un or interactiuni multiple ~i complexe. Incercand 0 analiza mai detaliata ~i mai profunda a acestei medieri R. Feuerstein (1990) enumera 0 serie de criterii care definesc 0 mediere eficace: 1) lnten{ionalitate ~i reciprocitate (formatorul trebuie sa fie convins de necesitatea aetiunii sale ~i acceptat de catre copil ca mediator); 2) Transcenden{ii imediate); 3) Semnifica{ie sau sens (a comunica copilului sensul activitatilor care i se propun); 4) Sentimentul de competen{ii (mediatorul trebuie sa fie conVIDS de (el convine sa depa~easca sistemul nevoilor

propria sa competenti\); 5) Reglarea ~i controlul comportamentului actioneze tara sa se of ere timp de reflectie); 6) Comportament de cooperare (Imparta~irea ~i luarea In consideratie a punctului de vedere al celuilalt); 7) lndividualizare ~i diferenfiere (a adapta medierea la fiecare persoana In numele dreptului la originalitate); 8) Cercetarea, investigarea scopurilor (planificarea obiectivelor
~l

(sa se evite ca elevul sa

con~tientizarea finalitatilor activitatilor propuse); 9) Comportament de provocare (cautarea noutatii ~i complexitatii);

10) Schimbare (a determina copilul sa ia cuno~tinti\ de evolutia sa);

69

11) ALtemativa pozitiva alegere ~i de decizie); 12) Apartenenla

(a oferi ocaZla de exersare

a capacitll!ii de

La specia umana (a proceda tn a~a fel tncat elevul sll

~tie sll se situeze tn cultura sa ~i tn propria sa istorie). Dacll respectivele criterii, tn totalitatea lor, definesc 0 mediere sau 0

mijlocire eficace este de domeniul eviden!ei ca, unele dintre ele, In mod special fae referire directll la procesul de comunicare sugereazll 0 ameliorare a acesteia. Spre ~i, prin modul formulare, exemplificare primul chiar criteriu

(intenfionalitate ~i reciprocitate) stipuleazll exigen!a, ca mai intai educatorul sa fie convins de urgen!a sau oportunitatea ac!iunii sale, iar dupll aceea, sll fie acceptat de clltre copil ca mediator, cerin!ll ce nu poate fi indeplinitll decat in cazul unei bune eomunic1lri ~i a unei comuniuni afective. Apoi, criteriul al treilea

(semnijicalie sau sens), vizeazll de asemenea 0 bunll comunicare intre educator ~i elev, acesta din urmll putand sll con~tientizeze semnifica!ia ~i importan!a

activitll!ilor la care participll pentru a se motiva mai eficient ~i pentru a-~i regIa comportamentul in func!ie de solicit1lri. De asemenea ~i criteriul al ~aselea

(comportament de cooperare) se inscrie tot pe linia eficientizllrii comunicllrii, cu trimitere directll, la familiarizarea membrilor ~i armonizarea punctelor de vedere ce apar!in In sfar~it, criteriul al zecelea

care alclltuiesc grupul de instruire.

(schimbare) ~i al unsprezecelea

(aLtemativa pozitiva) sunt corelate procesului de

comunicare, primul presupunand 0 inforrnare perrnanentll a elevului referitoare la propria evolu!ie deei la progresele f1lcute in urma procesului de instruire iar, cel de al doilea, implicarea elevului in actul de decizie ~i de optiune pentru anumite alternative. Aceste scurte observa!ii demonstreazll cu certitudine cll ~.prQfesorelev are un impact extrem de important asupra comunic1lrii didactice putand s-o favorizeze in cazul tn care ea creeazll un elimat de pennisivitate,de securitate

70

afectiva pentru elevi, de promovare a cooperarii ~i a liberei initiative, de stimulare a creativitatii, dar poate s-o ~i restriclioneze cand genereaza un climat de

austeritate, de competitie, de ignorare a motivatiilor elevilor sau a initiativelor pe care ei Ie promoveaza.

2.9. Stilurile educa(i.onale reprezinta neindoielnic 0 variabila importanta

de suslinere a comunicarii didactice daca, prin comportamentele Ie inglobeaza, se caracterizeaza printr-o suficienta elasticitate didactice pe care ~i pemisivitate

menite sa creeze 0 atmosfera de emulatie, de incredere ~i de cooperare productiva in cadrul colectivului ~colar. Pornindu-se de la aceasta afirmatie este interesant de vawt cum se

structureaza potential posibilele comportamente specifice profesorului ~i care sunt, in functie de caracteristici, comunicare didactica. In aceasta directie a incercarilor de identificare a posibilelor cele cu un impact mai mare asupra procesului de

comportamente didactice exista 0 serie de studii efectuate pe e~antioane mai mari sau mai mici de profesori, unul dintre cele mai cunoscute ~i mai des invocate fiind eel realizat de David G. Ryans (1974, pp.71-87) in care autorul face mai inHii 0 disociere intre comportamentul eficace ~i comportamentul ineficace fiecaruia

fiindu-i specifrce 0 serie de caracteristici dupa cum urmeaza:

Comportament eficace
1. Plin de energie, entuziast. 2. Se intereseaza de elevi ~i de activitatile clasei. 3. Vesel, optimist. 4. Poseda stapanire de sine, nu este tulburat cu u~urinta. 5. Ii place sa se amuze.

71

6. Recunoa~te si admite erorile sale. 7. Este onest, impartial ~i obiectiv in ceea ce prive~te tratamentul elevilor. 8. Est~ rabdator. 9. Manifesta intelegere ~i simpatie in activitatea sa cu elevii. IG. Amical ~i amabil in relatiile cu elevii. 11. Ajuta elevii in problemele lor personale precum ~i in cele ~colare. 12. Indeamna elevii la efort ~i recompenseaza lucrul bine tacut. 13. Recunoa~te eforturile elevilor. 14. Intuie~te reactiile aproapelui in contexte sociale. 15. Incurajeaza elevii in incercarea de a-i face sa lucreze mai bine. 16. Activitatea din clasa, bine organizata ~i metodica. 17. Sistem de lucru suplu in cadrul unui plan. 18. Vine in intampinarea nevoilor fiecarui elev. 19. Stimuleaza elevii cu ajutorul unor materiale ~i tehnici interesante ~i originale. 20. Demonstr~aza ~iexp'lica cu claritate intr-o maniera practica. 21. Da directive explicit ~i corect. 22. Incurajeaza elevii sa-~i rezolve problemele personale ~i Ie apreciaza realizarile. 23. Asigura disciplina cu calm, cu dernnitate, in mod favorabil. 24. Ajuta bucuros (este plin de solicitudine). 25. Anticipeaza ~i incearca sa rezolve posibilele dificuItati.

Comportament ineficace 1. Apatic, trist, pare ca se plictise~te. 2. Pare a nu avea nici un interes pentru elevi~i clasa. pentru activitatile din

72

3. Deprimat, pesimist, pare nefericit. 4. Se manie, este cu u~urinta tulburat. 5. Este prea serios, prea ocupat, insensibilla umor.

6. Nu este con~tient de erorile sale sau nu reu~e~te sa Ie admita. 7. Este nesincer sau partial in relatiile cu elevii. 8. Este nerabdator. 9. Rece cu elevii, utilizeaza sarcasmul, aratand 0 Jipsa de simpatie in privinta lor. 10. Distant in relatiile cu elevii. 11. Pare a nu fi con~tient de problemele ~i de nevoile elevilor. 12. Nu lauda elevii, dezaproba, se arata de un rigorism exagerat. 13. Se indoie~te de motivele elevilor. 14. Nu anticipeaza reactii1e aproapelui in contexte sociale. 15. Nu face nici un efort pentru a incuraja elevii sa lucreze mai bine. 16. Activitate fara plan, Jipsind organizarea. 17. Sistem de lucru rigid, se dovede~te incapabil de a devia de la plan. 18. Nu reu~e~te sa ia masuri, avand in vedere diferente1e ~i nevoile fiecaruia dintre elevi. 19. Utilizeaza materiale ~i tehnici de invatare fara interes pentru elevi. 20. Demonstratiile ~i expJicatiile nu sunt clare ~i sunt conduse mediocru. 21. Directivele sunt incomplete ~i vagi. 22. Nu reu~e~te sa ofere elevilor posibiJitatea sa-~i rezolve problemele, nici sa Ie aprecieze activitatea. 23. Nu inceteaza de a dojeni, ridicuJiza, recurgand la forme de sanetiuni severe sau nea~teptate. 24. Ajutorul (suportul) sau este un e~ec, sau el ofera informatii in siHi. 25. Este incapabil de a prevedea ~i a rezolva posibilele dificultati.

73

Dincolo de aceasta disociere,

oarecum globala Intre comportamentul

eficace ~i eel ineficace, D. Ryans deceleaza 0 serie de palete comportamentale, subsumate evident categoriilor mai extinse enumerate anterior ~i care sunt

structurate pe sistemul pereche, dupa cum se poate constata In continuare.

1. Comportament partinitor - just

Piirtinitor 1. Trateazii in mod continuu un elev cu dispret. 2. Pedepse!jte sau critica constant anumiti elevi. 3. Acordii avantaje deosebite unui elev. 4. Acordii mai multii atentie unuia sau cfitorva elevi. 5. Are prejudeciiti (favorabile sau defavorabile) fatii de cateva grupuri sociale, rasiale sau religioase. 6. Are 0 anumitii suspiciune in privinta motivelor furnizate de catre elevi.

Just 1. Trateaza toti elevii aproape lafel. 2. in caz de controversa, elevul i!jipoate explica pozitia. 3. Acorda atentie tuturor elevilor. 4. Orientare acordata pe rand. 5. i!ji bazeaza critica sau lauda pe evidenta reala, nu pe marturii.

2.

Comportament autocratic - democratic

Autocratic 1. Da un ordin lafiecare pas.

74

2. Este intolerant In legatura cu ideile elevilor. 3. Autoritar cand da instrucliuni. Ordinele sale trebuie sa fie executate imediat. 4. lntrerupe elevii de~i, conversalia lor nu iese din subiect. 5. lntotdeauna, mai degraba conduce dedit participa.

Democratic 1. lndruma elevul fara a fi autoritar. 2. Schimbii idei cu elevii. 3. lncurajeaza parerea-opinia elevilor.

4. lncurajeaza elevii sa ia ei In~i~idecizii. 5. Laparte Laactivitali fara a domina.

3. Comportament distant disponibil

Distant 1. Rigid ~i oficial In raporturile sale cu elevii. 2. holat, retras fala de activitatea de Laclasa. 3. Condescendentfala de elevi.

4. Nu arata interes dedit pentru obi~nuinla ~i subiecte tratate. 5. Desemneaza elevul prin expresia "acest copil".

Disponibil 1. U~or, pentru a se apropria de toli elevii. 2. Participa Laactivitatea de Laclasii. 3. Raspunde Lacereri rezonabile sau Lafntrebari. 4. Vorbe~te elevilor ca unor egali.

75

5. Transmite dorin{a de a se depune eforturi. 6. lncurajeaza. 7. Este con~tient de diferen{ele individuale.

4. Comportament Iimitat - infelegator

Limitat 1. Nu recunoa~te rezultatele elevilor dedit daca ele sunt conforme cu un model academic. Nu se intereseaza de problemele specijice. 2. Total nefn{elegator cand un elev e~ueaza fntr-o sarcina (activitate). 3. Nu acorda aten{ie decat unei activita{ifoarte 4. Se arata nerabdator cu un elev. bune saufoarte proaste.

in(elegtltor 1. Se dovede~te con~tient de problemele afective personale ale unui elev

~i de nevoile sale.
2. Este tolerant cu erorile comise de elev. 3. Rabdator peste anumite limite cu un elev. 4. Manifesta simpatie pentru un punct de vedere al elevilor.

5. Comportament

sever - amabil

Sever
1. Dispus sa critice prea aspru. 2. Are un umor deplasat. 3. Devalorizeaza eforturile elevului, este ironic.

76

4. Dojene~te multo 5. Se Infurie. 6. Se jolose~te de amenintari. 7. Permite elevilor de a lua In deradere gre~elile colegilor lor.

Amabil 1. Face ejorturi pentru aft placut ~i /sau pentru a ajuta elevii; amica!. 2. Face unui elev un compliment meritat. 3. Gase~te la elevi lucruri bune care atrag atentia. 4. Pare a arata un interes real pentru problema personala a unui elev. 5.Arata ajectiune jara aft demonstrativ.

6. Comportament monoton - stimulator

Monoton 1. Explicatiijara interes, monoton.

2. Sarcinile activitatii au jurnizat putine motivatii sau, nu au furnizat de loc. 3. Nu reu~e~te sa genereze 0 provocare. 4. lnsufle/irea lipse~te. 5. Nu reu~e~te sajocalizeze interesele elevilor.

6. Pedant, plictisitor (enervant, agasant). 7. Lipsa de entuziasm, este plictisit de actiune.

77

Stimulator 1. Prezentare joarte interesanta; $tie sa atraga $i sa menfina atenfia jara afi superficial. 2. Inteligent $i spiritual de$i nu se lauda aji cultivat. 3. Entuziast, znsuflefit. 4. Atribufii antrenand discufia. 5. Trage profit din interesul elevilor. 6. Conduce lecfia cu succes. 7. Pare a provoca reflecfia.

7. Comportament stereotip . original

Stereotip 1. Utilizeaza procedee de rutinajara a introduce schimbari. 2. Nu se va deta$a de 0 metoda pentru a projita de ocazia zn legatura cu o zntrebare sau 0 situatie. 3. Prezentare lips ita de imaginafie. 4. Nu are resurse pentru a raspunde la zntrebari sau a jurniza explicafii.

Original I. Utilizeaza, ceea ce par afi, procedee originale a ajuta instruirea. 2. Utilizeaza materiale $i metode noi. 3. Pare dotat cu imaginafie $i capabil de a dezvolta prezentarea chestiuni sau a unei situafii. 4. Plin de resurse, pentru a raspunde la zntrebari; numeroase ilustrari pertinente $i valabile. unei

relativ unice pentru

78

8. Comportament apatic - vioi (plin de energie)

Apatic 1. Pare non$alant, lent, lipsit de entuziasm. 2. Pare plictisit de catre elevi. 3. Pasiv in/ata elevilor. 4. Pare ingrijorat, nelini$tit. 5. Aten{ia pare a i se ratacL 6. Ramane a$ezat majoritatea activitatile din clasa. timpului, nu ia parte in mod activ la

Vioi (pUn de energie) 1. Pare energic, activitatile prezente. 2. Se preocupa intr-o maniera constructiva. 3. Acorda atentie $i pare interesat de evolutia clasei. 4. Prompt in a reactiva clasa, cand atentia elevilor se disperseaza. vesel in totalitate, entuziast In ceea ce prive$te

9. Comportament

~ters- seduclitor

$ters 1. Neglijent in tinuta sa. 2. Nu este imbracat adecvat. 3. Tern, lara opinie.

79

4. Purtare pu{in seducatoare. 5. Poseda obi~nuin{e personale care amuza. 6. Bombane; nu poate fi fn{eles; exprimare limitata; ton neplacut;

inflexiune saraca.

Seduditor 1. Curat ~i fngrijit. 2. Toaletafoarte fngrijita; se fmbraca cu bun gust.

3. Purtare seducatoare. 4. Nu poseda obi~nuin{e personale care amu!-a. 5. Vorbe~te clar ~i distinct; ton agreabil; buna inflexiune a vocii.

10. Comportament dezertiv - responsabil

Care evita dificultatea 1. Evita responsabilitatea, 2.f~i declina profesori. 3. Nu intervine fn studiul elevului, nu reu~e~te sa ajute fntr-un mod adecvat. 4. Nu controleaza 0 situa{ie dificila. 5. Sarcini ~i instruc{iuni rau definite. 6. Nu manifesta nici 0 insisten{a asupra studiilor individuale sau de grup. 7. Superficial. nu este predispus sa ia decizii.

orice responsabilitate;

0 transmite

elevilor

sau altor

Responsabil 1. j~i asuma responsabilitatea; ia deciziile pretinse.

80

2. Con~tiincios, scrupulos. 3. Punctual. 4. Studios, meticulos. 5. Sugereazii cii ajutii In studiu. 6. Controleazii 0 situalie dificilii. 7. Dii indicalii precise. 8. Atrage atenlia asupra nivelelor de calitate. 9. Atent In clasii. 10. Persoanii Implinitii.

1l.Comportament excentric - serios

Exeentrie 1. Impulsiv, indisciplinat, instabil, schimbator. 2. Cursul acliunii u~or influenlat de circumstanlele momentului. 3.Inconsecvent.

Serios 1. Calm; stiipan pe sine. 2. Men{ine progresul pe direclia unui obiectiv. 3. Stabil, consecvent In conduita sau opiniile sale.

12. Comportament excitabil -Iini~tit

Exeitabil 1. U~or tulburat ~i bulversat; devenit nervos din cauza situa{ie~din clasii.

81

2. Precipitari in activitafile de la clasa; vorbe$te repede, exprimandu-se prin multe cuvinte $i gesturi. 3. Impresionabil; nervos.

Lini$tit 1. Pare a se simfi in largul sau in toate momentele. 2. Ramane calm oricare ar sau grav. 3. i$i rezerva timp pentru activitafile de la clasa; vorbe$te calm $i lini$tit.

fi climatul din clasa, demn. jara a fi ajectat

13. Comportament nesigur - increziitor

Nesigur I. Nesigur pe el; nehotarat, ezitant. 2. Timid. 3. Pufin natural. 4. Tulburat $i jenat de erori $i /sau critica.

increziitor
J. Sigur pe el; increzator in relafiile sale cu elevii. 2. Nu este tulburat. nici jenat de erori $i /sau critica.

14. Comportament dezorganizat - metodic

Dezorganizat
J . Nu

poseda nici un plan pentru activitate.

2. Neglijent.

82

3. Obiective care nu sunt evidente; ignorii ceea ce vaface In continuare.

4. f$i irose$te timpul.

5. Explicalii nepuse la punct (nefocalizate). 6. Se fndepiirteazii cu u$urinlii de subiectul tratat.

Me/odic 1. Plan organizat, de$i este suplu. 2. Bine pregiitit. 3. Prudent In proiectele sale cu elevii. 4. Relativ metodic In desfii$urarea activitiilii din clasa. 5. Furnizeazii explicatii rationale. 6. Controleazii convorbirea cu elevii; obiective evidente.

15. Comportament intlexibil - adaptabil

Inflexibil 1. Se conformeazii In mod strict rutinei. 2. Nu face nici un efort pentru a adapta materialele elevilor. 3. Incapabil de a modifica explicaliile sau activitiilile pentru a veni fn fntiimpinarea doleanlelor clasei. 4. Manifestii nelini$te In caz de Intreruperi $i de digresiuni. individualitiilii

Adaptabil 1. Flexibilitate In adaptarea explicaliilor.

83

2. Oferii elevului materialul care lui Ii convine; adapteazii activitiitile La elevi. 3. intrebiirile adresate de elevi sunt pentru el ocazii de a Ie clarifica ideile. 4. Face fatii unei situatii neobiynuite cu competentii.

16. Comportament pesimist - optimist

Pesimist 1. Deprimat; nefericit. 2. Sceptic. 3. Acordii aten{ie la ceea ce poate fi "funest, nefast" 4. Vede inutilitatea dasciililor. 5. Re{ine gre$elile; ignorii ceef! ce este bun. 6. incruntiifrecvent sprancenele; expresiafetei sale nu este agreabilii. educatiei actuale, a sistemului $colar sau a

Optimist 1. Vesel; pliicut. 2. Entuziast. 3. Glume{ (amuzant) cu elevii cand se ive$te ocazia. 4. Pune accent pe ceea ce poate fi "rentabil, avantajos". 5. Vede partea bunii a lucrurilor; abordeazii viitorul cu optimism.

7. Atrage aten{ia asupra a ceea ce este bun; pune accent pe ceea ce

este pozitiv.

84

17. Comportament imatur - matur

Imatur 1. Naiv In fata anumitor situatii. 2. Se pltmge; reclamii, revendicii. 3.0rgolios; vanitos.

Matur 1. Clasa este centrul activitiitii sale; mentioneazii activitiitile clasei ~i nu pe ale sale. 2. Este stiipan pe el.

18. Comportament Iimitat (Ingust) - deschis

Limitat (fngust) 1. Prezentare limitatii a subiectului; deficit In cuno~tinte. 2. Nu se deta~eazii, nu se desprinde de text. 3. Nu reu~e~te sii Imbogiiteascii discutiile, convorbirile, chestiuni deja apreciate. 4. Nu probeazii un evantai larg de cuno~tinte In ~tiintii, artii, literaturii ~i istorie. 5. Oferii riispunsuri incomplete sau inexacte la Intrebiirile elevilor. 6. Lipsa spiritului critic. cu referire la

Deschis 1. Buna cunoa~tere a subiectului prezentat.

85

2. Extrage abordate.

exemple $i explicatii

din surse diferite $i din subiectele

3. Larg evantai de cuno$tinte In domeniul $tiintei, al artei, alliteraturii al istoriei. 4. Raspunsurile sale la fntrebarile elevilor sunt satisfacatoare, precise. 5. Abordeaza un subiect cu spirit critic.

si

complete,

Analizand aceast1\ tipologie, inevitabil, pot aparea unele intreb1\ri din randul cMora dorim s1\Ie semnal1\m pe urmatoarele: a) Care sunt criteriile comportamentele b) Exista potential de baza fn functie de care s-au decelat

identificate $i descrise? comportamente didactice care nu sunt incluse fn In

aceasta tipologie dar care se manifesta cu 0 anumita frecventa activitatea instructiv-educativa c) Au toate comportamentele curenta?

identificate 0 consistenta

semnificativa unele

sau suficienta pentru a dobandi specificitate sau, dimpotriva,

sunt schematizari extrem de simplificate, ce pot fi U$or integrate In comportamente mai cuprinzatoare? d) Exista similitudini atat de evidente Intre unele comportamente Incat sa nu mai fie justificata disocierea lor? e) Se poate afirma, ca unele comportamente, prin specificul lor astfel

favorizeaza comunicarea In timp ce altele se constituie Intr-un factor inhibitor? f) Sub aspectul eficientei, se poate spune ca unele comportamente

"

sunt

mai productive decat altele fapt ce ar impune ca ele sa fie prezente In mai mare masura In activitatea instructiv-educativa curenta?

86

La toate aceste intrebari yom incerca sll rllspundemin urmeazll cu intenpa de a mllri aria explicativll legatll

randurile care de ipostazele

comportamentului didactic. a) Dacll avem in vedere criteriile in baza carora s-a operat clasificarea comportamentelor citate: 1) 2) obiectivitatea profesorului (comportament partinitor-just); modul de exercitare a puterii (comportament autocraticmentionate, printre cele mai semnificative pot fi

democratic); 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) competenfe socio-afective (comportament distant - disponibil); gradul de activism (comportament monoton - stimulator); originalitatea (comportament stereotip-original); atractivitatea exercitatii (comportament ~ters-seduclltor); nivelul de responsabilitate (comportament dezertiv-responsabil); seriozitatea (comportament excentric-serios); siguranfa (comportament nesigur-increzlltor);

10) organizarea metodicii (comportament dezorganizat-metodic); 11) jlexibilitatea (comportainent inflexibil - adaptabil);

12) nivelul de optimism (comportament pesimist-optimist); 13) gradul de maturitate (comportament imatur-matur); 14) amplitudinea intelectualii (comportament limitat-deschis). Mai departe, dacll se ia in discutie natura aces tor criterii, u~or se poate observa cll unele sunt intim corelate cu triisiiturile afectivitiifii profesorului, aici avem in vedere competentele temperamentale socioafective, iar

altele sunt legate de triisiiturile (obiectivitatea,

(gradul de activism), altele de cele caracteriale altele de caracteristicile

seriozitatea, responsabilitatea),

gandirii, (flexibilitatea),

87

altele de competenlele metodice, altele de conceplia despre viala pe care 0 are un profesor sau altul. b) La intrebarea, dadl exista potential comportamente ce nu se regasesc

in tipologia oferita de Ryans, raspundem afirmativ, semnaHind bunaoara existenta unor elemente de violentii ~i chiar agresivitate in manifestari integrate in comportamentele, a caror distinctie care, ar putea fi efectiv din

sa fie certificata

perspectiva acestor caracteristici, dupa cum, nu pot fi neglijate sau ignorate nici manifestarile consumul de pedofilie, inregistrate de alcool care mai ales in ultimele doua decenii, de asemenea, s-ar putea obiectiva sau in

exagerat

comportamente distincte. Facem aceste precizari, nu cu intentia vadita de a identifica minusuri in tipologia oferita de autorul citat ci, mai degraba, de a gasi 0 justificare menita sa explice inexistenta unor comportamente activitatea educationala curenta. Explicatia comportamentele cea didactice mal plauzibila pare aceea directa ca, volens-nolens, sociode care, de altfel, sunt tot mai frecvente in

sunt intr-o

corelatie

cu evolutiile

economice ~i chiar cu mentalitatile specifice unei epoci istorice determinate,

unde concluzia finala, ca unele pot proba in timp 0 existenta perena, pe cand altele, pot fi specifice numai unor perioade de timp, bine delimitate ~i bine

circumscrise. In consecinta, nu este exclus, ca intr-un viitor mai mult sau mai putin indepartat, sa asistam la 0 anumita metamorfoza a comportamentelor

didactice, pe de 0 parte, datorita evolutiilor

de natura politica, social a, care, iar, pe de alta parte, datorita

inevitabil, vor influenta paleta de comportamente,

modului de valorizare a statutului cadrului didactic de catre societate, care va avea efecte ~i mai vizibile indiferent ca acest aspect este mai mult sau mai putin dezirabil.

88

c)

In

privinta

gradului

de

similitudine

existenHi

intre

unele

comportamente, se poate spune di unele sunt mai apropiate ca specific ~i ar putea fi eventual, integrate in categorii comportamentale perechilor de comportamente monoton / stimulator-apatic mai largi, cum este cazul / amabil respectiv

autocratic / democratic-sever

/ vioi, deoarece, ceea ce Ie este comun este mult mai

consistent in comparatie cu ceea ce Ie diferentiaza. Pe de aWi parte, aceasta similitudine poate fi demonstrata atat in cazul

primei perechi, criteriul de baza constituindu-l modul de exercitare a puterii, iar in cazul celei de a doua gradul de activism care caracterizeaza activitatea, dar ~i prin analizarea diverse lor caracteristici sau particularitati ce sunt specifice respectivelor comportamente. Bunaoara, in cazul comportamentelor particularitati comune care demonstreaza autocratic ~i sever se pot identifica 0 dirijare foarte stricta a elevilor,

utilizarea criticii frecvente, apelul la amenintari, folosirea unui umor inadecvat situatiei etc., acela~i lucru, fiind valabil ~i pentru variantele de comportament democratic respectiv amabil (binevoitor), exercita 0 in cadrul influenta carora, deciziile sunt

descentralizate, dimensiunea

profesorul afectiva

preponderent

indirecta, problemele

a relatiei

educative

este mai consistenta,

personale ale elevilor nu sunt ignorate ci, dimpotriva, constanta a profesorului. d) In ceea ce prive~te consecintele comportamente asupra comunicarii

constituie 0 preocupare

pe care Ie au diversele

tipuri de ~i

este evident ca unele, prin particularitati

specific, se constituie intr-un factor de sustinere ~i de facilitare a acesteia pe cand altele, dimpotriva, 0 afecteaza nefavorabil concret, din randul comportamentelor ~i chiar 0 restrictioneaza. La modul

cu influentli benefic a asupra comunicarii se

deta~eaza cel democratic, cel disponibil, cel stimulator ~i cel deschis, in paleta acestora intrand caracteristici sau note cu incidenta maxima asupra procesului

89

comunicational, precum schimbul de idei cu elevii, incurajarea opiniilor acestora, considerarea elevilor ca parteneri egali, pre zen tare interesanta a continuturilor timp ce alte comportamente, in

cum sunt cel autocratic, cel distant, cel monoton ~i

cel limitat, dimpotriva, 0 limiteaza ~i chiar 0 altereaza deoarece, prin intermediul lor se manifesta, nu de putine ori, intoleranta in legatura cu ideile elevilor, perimetrul

intreruperi frecvente ale elevilor chiar eand ace~tia nu transgreseaza

subiectului tratat, oferirea unor explicapi neinteresante pentru elevi, incapacitatea de a focaliza interesele acestora, prezentarea limitata a subiectului, oferirea unor raspunsuri incomplete sau inexacte la intrebarile acestora. e) ~i sub aspectul eficientei se poate constata ca, unele comportamente din tipologia amintita, Sunt mai productive deeat altele, criteriile in functie de care se realizeaza relevante respectiva partajare fiind evident de activism numeroase, conferit printre intregii cele mai activitati, ~tiintifico-

putandu-se

aminti

gradul

originalitatea probata, siguranta cu care se actioneaza, competentele metodice s.a. In consecinta, productive disponibil,

utilizand aceste criterii, u~or se poate deduce ca, mal sunt comportamentele original, echitabil, democratic, serios,

~i deci mai eficiente

fn{elegiitor, amabil, stimulator,

vioi, responsabil,

fncreziitor, metodic, adaptabil, deschis, ~i mai putin productive, comportamentele piirtinitor, autocratic, distant, limitat, sever, monoton, stereotip, apatic, dezertiv, excentric, nesigur, dezorganizat, inflexibil, limitat. Cunoseandu-se aceste diferente, dezirabil ar fi ca cele cu productivitate 0 pondere mai consistenta in activitatea didactica

mai mare sa dobandeasca

curenta, sporindu-se astfel eficienta intregului proces instructiv-educativ. Pe de aM parte, comportamentele action ale pot fi integrate, la randul didactice, ca modalitap concretin

lor, in categorii

mai cuprinzatoare,

consecinta ele configureaza stilurile didactice sau stilurile educationale,

care se

90

caracterizeaza

- spre deosebire de comportamente

care pot avea ~i un caracter dar ~i prin cadru

spontan sau accidental - printr-o constanta deosebita in manifestare, includerea unor caracteristici sau note specifice personalitatii

fiecarui

didactic, ceea ce explica diferentele incontestabile existente in randul membrilor corpului profesoral. A~adar, stilul didactic poate fi considerat ~i ca 0 suma de comportamente dar, concomitent, ~i ca 0 matritll care poate aplatiza diferentele dintre de

comportamente

mai ales in cazul, cand acestea se pot situa in raporturi

antinomie evidenta. Situandu-se intr-un raport de supraordonare fata de comportamente,

stilurile didactice nu se mai disting printr-o varietate atat de diversa, de unde ~i numarul relativ redus al acestora, comparativ cu cel al comportamentelor. Gradul

mai mare de generalitate, chiar daca prezinta incontestabil ~i multe impedimente, unele tinand de imposibilitatea surprinderii in totalitate a demersurilor intreprinse de profesor in clasa, poate fi considerat un aspect pozitiv, din mai multe privinte, dar, in primul rand, din perspectiva formarii initiale a cadrelor didactice care pot beneficia de 0 pregatire bazata pe paradigmemailargi.cu 0 mai mare putere

explicativa ~i mai operationale, in cazul in care se pune problema elaborarii de strategii didactice eficiente sau, cand se incearca evaluarea prestatiei didactice a profesorilor. Ca ~i in cazul comportamentelor o preocupare constanta in perimetrul didactice ~i analiza stilurilor a constituit psihopedagogiei, unul din reperele

importante fiind studiulintreprins

de R. Lippitt ~i R. K. White (1965, t I, pp. 278-

292) pe grupuri de copii frecventand cluburi de loisir. Cu ocazia acestei cercetari au fost decelate trei stiluri de conducere ~i anume stilul autoritar, stilul democratic ~i stilullaissez-faire, fiecare distingandu-

se printr-o serie de caracteristici din randul carora, cele mai relevante sunt:

91

1)

Stilul autoritar: obiectivele grupului sunt stabilite de dHre lider tara consultarea

a)

celorlalti membrii ai grupului; b) deciziile sunt luate unilateral, tara sa se p,na cont de parerile, opiniile sau interesele majoritatii membrilor; c) distribuirea sarcinilor, ca ~i secventierea activitatii ulterioare sunt

realizate in exclusivitate de catre conducator; d) modul de asociere ~i de conlucrare dintre membri este de asemenea impus; e) criteriile de evaluare a activitatii grupului sunt stabilite de catre lider iar, de multe ori, ele nu sunt cunoscute alcatuiesc respectivul grup; t) comunicarea realizata la nivelul grupului este preponderent "verticala", deci un tip de comunicare unidirectionala; g) aprecierile sau criticile la adresa membrilor grupului sunt tacute tara invocarea unor argumente obiective; h) starile de frustrare ale membrilor genereaza free vent tensiuni. una pe de catre membrii care

2) a) b)

Stilul democratic: obiectivele sunt stabilite de comun acord cu top, membrii grupului; toate deciziile care vizeaza viata ~i activitatea' grupului sunt

dezbatute ~i analizate iar, in final, se opteaza spre cele cu relevanta maxima; c) etapele sau secventele activitap,i care urmeaza sunt comunicate clara despre

membrilor,

pentru ca ei, sa-~i formeze

imagine

specificul ~i exigentele acesteia;

92

d)

distribuirea sarcinilor catre membrii grupului se face prin consultarea acestora, urmarindu-se in permanenta 0 compatibilitate maxima intre

exigentele acestor sarcini ~i posibilitatile reale ale celor care Ie vor indeplini; e) modul de asodere a membrilor ramane la latitudinea lor, putand- sl1 se faca dupa mai multe criterii, fie ca este yorba de afinitati, de nivel de instrumentare, de ritmul de lucru, de temperament etc.; t) aprecierea activitatii se face dupa criterii foarte clare, care sunt

cunoscute de catre toti membrii grupului; g) schimburile la nivelul grupului se fac atat pe "verticalii" cat ~i pe "orizontalii"; h) liderul se comporta impune punctele de ca un partener egal al celorlalti, vedere, ci ofera sugestii care nU-~1

sau alternative

referitoare la problemele cu care membrii se confrunta; i) atmosfera din grup nu este tensionata deoarece conflictele nu ajung sa se cronicizeze.

3) a) b)

Stilullaissez

- faire:

membrii grupului au libertate totala in luarea deciziilor; liderul procura materialele necesare desta~urarii activitatii dar,

ramane la latitudinea membrilor cum vor fi ele folosite; c) problemele legate de planificarea activitatii, de distribuirea sarcinilor intra in responsabilitatea d) membrilor ~i nu a conducatorului;

liderul nu participa la activitatea grupului ~i ofera informatii sau i~i exprima opiniile numai daca este solicitat;

93

e)

evaluarea latitudinea standarde;

activitatii

nu este facuta de catre lider, ramanand sa identifice criterii sau sa

la

membrilor

elaboreze

t) g)

comunicarea la nivelul grupului se face preponderent pe orizontala; desta~urarea activitatii este marcata, nu de putine ori, de elemente de deruta sau de confuzie.

Alaturi de aceasta paradigma, oarecum clasicizata asupra stilurilor, au aparut, in ultimii ani ~i alte modele care au menirea de a nuanta in mai mare masura variantele initiale. Spre exemplificare E. Piiun (1999, pp.121-129) prezinta, in cadrul unei scheme mult mai dezvoltate, urmatoarele tipuri de stiluri:
1) Stilul autoritar;

2) Stilul participativ, care are mai multe variante: a) stilul consultativ; b) stilul democratic; c) stilul reprezentativ. 3) Stilul autoritarist (autocrat) cu doua variante: a) stilul represiv; b) stilul dictatorial. 4) Stilul individual, cu trei variante: a) stilul "vacuum"; b) stilul intrusiv; c) stilul carismatic. 5) Stilullaissez-jaire, cu doua variante:

a) stilul refuz /negare; b) stilul fals-democratic. 6) Stilul haotic.

94

Toate aceste stiluri prezinta 0 sene de caracteristici inexorabil, ~i unele avantaje sau dezavantaje,

din care deriva,

pentru fiecare categorie in parte, dedit altele ~i deci mai

ceea face ca unele, sa fie apreciate ca mai productive eficiente in activitatea instructiv-educativa cotidiana.

Revenind la stilurile didactice traditionale (autoritar, democratic, laissezfaireY, exista un consens in randul autorilor care au abordat problematica stilurilor in a nu conferi avantaje indiscutabile vreunuia dintre ele ~i deci, in a nu-i conferi 0 pozitie privilegiata. Sub acest aspect este mai mult ded.t edificatoare opinia lui D. Potolea (1982, p.153) care mentioneaza: "Una din concluziile generale care

decurg din ansamblul cerceti'irilor de pani'i acum este aceea ca valabilitatea unui stil nu poate

fi hoti'irati'i in baza unei liste generale de avantaje ~i dezavantaje, ci

potrivit situafiei contextuale, In funcfie de anumifi factori critici". eu alte cuvinte, un stil sau altul, nu poate fi apreciat ca bun sau rau decat in corelatie cu 0 serie de variabile grupului, cum sunt: sarcinile particularitatile de invatare, ciclul de ~colaritate, ale elevilor, configuratia structurile de

psihologice

individuale

personalitate ale profesorului. Aceea~i pozitie este exprimata ~i de un alt autor E. Pi'iun (1999, p.126) care, luand in discutie problema eficientei stilurilor noteaza: "Nu yom compara cele doua stiluri clasice de baza (autoritar ~i democratic n.n.) din perspectiva

superioritatii unuia falii de celalalt, pentru ca majoritatea analizelor nu dau di~tig de cauza, in mod absolut, unuia sau altuia, nu conduc la concluzii tran~ante de tipul bun-rau. Totu~i, tendential, exista 0 superioritate de partea stilului

democratic, dar aceasta este relativa ~i contextuala.

In anumite situatii precise,

stilul autoritar poate fi superior (ca organizare, performante inalte ~i rapide etc.). Stilul democratic are de partea sa efecte pozitive in planul gradului de angajare, motivare, participare ~i asumare a responsabilitatilor. definitiv in planul avantajelor sau dezavantajelor, Daca disputa nu este tran~ata in privinta consecintelor celor

95

doul1 stiluri asupra c1imatului, avantajele democratic.

sunt in totalitate

de parte a stilului ~i respect,

Acesta produce un c1imat destins, bazat pe incredere

motivare, participare, spirit de echipl1". Dacl1 insl1, in privinta productivitl1!ii, lucrurile nu par tran~ate in favoarea vreunuia dintre stiluri, nu acela~i lucru este valabil atunci cand se pune problema comunicllrii democratic didactice. Dupl1 pl1rerea noastrl1, prin caracteristicile sale, stilul cu cel

sus!ine in mai mare ml1surl1 comunicarea

in comparatie

autoritar, acest lucru avand la baza 0 serie de considerente de genul: 1) c1imatul destins la nivelul grupului membri ~i schimbul de idei; 2) se stimuleazl1 participarea initiativl1; 3) cooperarea. dintre membri nu este obstructionatll sau blocatl1; 4) atragerea membrilor in actul de decizie ii pune in situa!ia de a membrilor ~i se apreciazl1 spiritul lor de faciliteazl1 rela!ionarea dintre

comunica mai mult ~i mai eficient; 5) inexistenta unei cenzuri severe din partea liderului, face ca retelele de comunicare sl1functioneze "la vedere" ~i nu "In clandestinitate".

paradigml1 interesantl1 asupra stilurilor didactice oferl1 ~i M. Altet majore referitoare la aceastl1

(1993) care, trecand in revistl1 cateva contributii

variabill1 a procesului de instruire ajunge in cele din urml1 sl1 defineascl1 stilul ca fiind "maniera personalii dominantii de aft, profesorului ". In consecin!l1, stilurile de invl1tl1mant ar putea fi c1asificate in trei categorii ~i anume: stilul personal, stilul relational, stilul didactic. a) Stilul personal este determinat de variabile ale personalitl1tii cadrului didactic integrand opiniile pe care Ie posedl1, atitudinile pe care Ie etaleazl1 in diverse contexte, reprezentl1rile dupl1 care se ghideazl1, conceptiile care 11animl1, de a intra In relatie

# de

a actiona a

96

valorile pedagogice la care adera, conceptia pe care ~i-a format-o asupra elevilor, configuratia raportului pe care il are cu cunoa~terea, teoriile sale referitoare invapre etc. Toate aceste elemente ale personalitatii pot fi puse in evidentll cu 0 serie de instrumente specifice activitatii de diagnoza de tipul: chestionareLor de atitudini (exemplu chestionarul ACP 77 de G. la

Mialaret, scara de atitudini de tip Likert cu ajutorul careia poate fi relevata atitudinea pedagogica generaHi a profesorului, modalitatile

sale de actiune, relatiile pe care Ie are cu cunoa~terea, imagine a pe care ~i-a format-o despre sine, imaginea pe care ~i-a format-o despre elevi etc. inventaruL vaLorilor interpersonaLe elaborat de L. Gordon (1975); chestionaruL rejeritor LadimensiuniLe personalitiilii (16 PF allui Catell). b) Stilul relational, concretizat in maniera de a comunica cu elevul care, 1a randul sau, poate viza mai multe aspecte pe care M. Altet (op. cit., p. 94) Ie

enumera in urmatoarea configuratie: -maniera de a intra in interactiune cu elevul, cu clasa; -modalitatea relationari; -abilitatea de a crea un anumit climat, de a dezvolta anumite forme ~i modalitati de comunicare, de a utiliza mai mult sau mai putin mesajele nonverbale; -capacitatea de a arata 0 anumita abilitate de a fi in relatie cu elevii, de a avea contactuL, de Exista mai multi
<T

de a administra

interactiunile,

de a impulsiona

anumite

percepe realitatea grupului-clasa. indicatori care obiectiveaza aceasta dimensiune

relationala a stilului pedagogic din dindul carora, 0 semnificatie mai relevanta au

97

originea ~i destinatia mesajelor, num~rul de interactiuni profesor - elevi, tipul de vorbire a profesorului, elevilor, raportul natura ~i forma mesajelor transmise transmise in exclusivitate de c~tre profesor elevilor in mod

dintre mesajele

individual ~i cele expediate intregii clase, natura interventiilor operate de profesor in cadrul interactiunii etc. In urma un or cercet~ri intreprinse asupra stilurilor didactice, autoarea a ajuns la concluzia c~ insu~i stilul relational se concretizeaz~ in mai multe ipostaze sau variante ~i anume: -instructorul clasei; anchetatorul individului se adreseaz~ in mod special elevului sau anchetatorul clasei care se adreseaz~ cu precadere

desemnandu-l sau indiciindu-l pe acesta; -anchetatorul schimbiitor mixt dirijeaz~ sau orienteaz~ in acela~i timp

mesajele sale spre clas~ ~i spre indivizi ca entit~ti separate; -instructorul-ghid (indrum~torul) las~ elevului initiativa mesajelor
~l

regleaz~ schimburile in grupurile mici. c) Stilul didactic este la randul s~u determinat de instruire, de felul cum se

manipuleaz~ unele variabile ale procesului

fie c~ este yorba de

selectarea metodelor, de elaborarea strategiilor didactice, de organizarea situatiilor de inv~tare etc. Stilul didactic trebuie pus in corelatie cu functiile pe care Ie indepline~te profesorul in clas~ ~i care, la ranaul lor, vor avea impact decisiv ~i asupra functiilor indeplinite de c~tre elev dar ~i asupra situatiilor, respectiv instrumentelor de inv~tare. Altfel indeplini~ spus, 0 serie de indicatori concretizati in functia didactic~ ~i

de c~tre profesor

in clas~, in situatia

de inv~tare

structurat~

determinat~ s~ devin~ functional~, in functie de instrumentul de inv~tare utilizat,

98

ajung sa determine in final 0 anumita ipostaza a stilului didactic, a~a cum u~or se poate observa din prezentarea tabelului de mai jos, preluat de la autoarea citata:
animat -indrumare v fndrumiitor -interacti v-colectiva gruppotrivit situatiei mixt incitativ -organizare diferentiateelevilor -stimulare Instrumentul interogativ-to ate functiile de intrebari dirijateordinator -discurs expozitiv didactidi vidualizata-verbal -inductor -colectiva -indi -multiple, ajutor, -interogare-relatie de deschise,-fi~e -contributia -variate -interactiv-grupala -activitate -impunere -joc Situatia deinvatare deinvatare potrivit -intrebari de Functia

re

In final deci, s-ar putea caracteristicile

spune,

ca fiecare

stil, prin specificul

~i

sale, are ~i un anumit potential comunicativ

de care profesorul

trebuie sa fie con~tient ~i pe care sa-l valorifice tinand cont de variabilele enuntate anterior.

3. Factorii

favorizanti

ai comunidirii

didactice

de natura

sociala.

Importanta acestei categorii de factori este de asemenea indubitabila

iar, faptul

99

acesta, se poate explica prin referirea directa la multiplele carora se desfa~oara respectivul proces, deoarece, cum

contexte in cadrul amintim anterior,

comunicarea nu se desfa~oara "in vitro", ci in imprejurari care 0 pot determina in mod substantial. Exista, in consecinta, 0 serie de variabile sau elemente care poarta aceasta marca sau emblema, in marea lor majoritate, fiind intim legate de parametrii de comunicare. Din randul

grupului in cadrul caruia se desfa~oara procesul

acestora, daca se ia drept criteriu, nivelul de relevant1i al impactului avut asupra comunicarii se deta~eaza ca importanta ~i semnificatie: 1) marimea grupului 2) pozi{ia spatia1a a membrilor 3) retelele ~i structurile de comunicare 4) structura grupului (statuturi ~i roluri) 5) coeziunea grupului toate acestea putand sa favorizeze procesul in conditiile in care ele functioneaza la parametrii de normalitate ~i evident in cazul in care sunt respectate anumite cerinte de ordin psihopedagogic. Cunoa~terea comunicarii didactice, respectivilor reprezinta elemente factori, 0 necesitate sa favorizeze cat
~l

consecintelor

asupra se

stringenta

daca, intr-adevar,

dore~te ca respectivele productivitatea.

comunicarea

~i sa-i sporeasca

3.1. Miirimea grupului

este, intr-adevar, un element important deoarece

exista, 0 legatura directa intre numarul membrilor care alcatuiesc grupul ~i modul concret in care se realizeaza comunicarea, u~or putandu-se observa ca, cu cat

grupul va fi mai mic, cu atat se va comunica mai u~or in interiorul sau ~i invers, cu

100

dit va fi mai mare, cu atat vor aparea probleme ~i dificultati, fie di ele vizeaza emiterea mesajelor, aparitia bruiajelor, distorsionari frecvente. Lucrurile se ~i pot explica u~or deoarece, in cazul cre~terii grupului nu numai conditiile operatorii devin altele, dar chiar contextele de comunicare devin modificate. Apoi ~i procesele de cunoa~tere reciproca cunosc metamorfoze ceea ce determina minusuri de informatie ~i instaurarea inevitabilelor filtre in fluxul

comunicarii. Evaluand impactul respectivului parametru la nivelul grupului ~colar, se poate face mentiunea ca acesta, prin specificul sau, se plaseaza in categoria n-au efecte specifice

grupurilor mici, astfel incat, urmarile asupra comunicarii,

grupurilor mari (intreprinderi, asociatii, etc.), cand informatia, la modul general, este nu numai intarziata dar ~i diminuata semnificativ, fapt ce poate afecta buna functionare a structurii institutionale. eu sigurantA insa, ~i la nivelul grupului ~colar marirea acestuia poate amplifica problemele comunicationale in cazul unor colective foarte aglomerate

cand, din motive de spatiu sau personal didactic, efectivele depa~esc nivelul de optimalitate (adica mai mult de 25-30 elevi).

3.2. Pozi(ia spa(iala a membrilor are, de asemenea. un impact asupra

procesului de comunicare, putand s-o faciliteze in cazul in care, prin modul de structurare, favorizeaza interactiunea directa a membrilor ~i pe cea dintre ace~tia ~i liderul grupului. Referitor la configuratia acestei pozitii, exista 0 serie de experimente care atesta pozitii favorizante ~i pozitii margin ale sau periferice, primele facilitand

emiterea mesajelor ~i densitatea de trafic informational, dimpotriva, un impact mai putin favorabil.

in timp ce ultimele au,

101

Pozitia

de

tipul

"fatil

In fatil"

favorizeaza

buna

desta~urare

comunicarii, nu numai pentru ca anuleaza 0 parte din urmarile efectului "Stienzor" dar ~i pentru ca, intr-o mare masura, omogenizeaza distantele dintre sursa ~i

receptori, conferindu-le tuturor membrilor statut de "egali" in cadrul schimburilor derulate in cadrul grupului. Pentru ca pozitia spatiala sa se constituie favorizant "arhitecturii proiectarea al comunicarii, trebuie depuse intr-adevar pentru I'ntr-un factor imbunatatirea

eforturi

$colare"

cum ar spune G. Mialaret, activitatii instructiv

aici intrand, cu siguranta, educative iar, dupa aceea,

spatiilor destinate

trebuie operate modificari referitoare la dispunerea ~i aranjarea mobilierului astfel incat, sa se creeze configuratii de tip" semicerc" de tip "patrat", "In forma de

U", etc., cu rolul vadit de a facilita schimburile informationale ~i initiativele de

comunicare.

3.3. Re(elele ~i structurile de comunicare au, de asemenea, un rol de

sustinere in comunicare in conditiile in care, configuratia lor fluidizeaza

schimburile ~i permite 0 echilibrare a distribuirii comunicarilor. Retelele clasice depistate de H. J. Leavitt 'apud. M. Zlate, 1972, p. 170) ~i anume I'n forma de "cerc", in forma de "lant", in "Y", in forma de "stea", sunt mai greu concretizabile modificate, la nivelul practicii educationale curente dar, ele pot fi direct ~i schimbul

in a~a masura incat, sa favorizeze

contactul

nemijloeit de idei ~i informatii I'ntre toti membrii grupului respectiv. Se poate ajunge astfel, la configurarea comunicarea de tip "multidirectional", unor retele care faciliteaza

cum apreciaza Z. Wlodarski, in care exista

~anse reduse ca unii membrii sa fie mai favorizati ~i sa detina un control total asupra interactiunilor desta~urate la nivelul grupului.

102

3.4. Structura grupului - modul de ierarhizare a statutelor ~i rolurilor in cadrul acestuia - se constituie intr-un element esential in sustinerea procesului de comunicare ~i, prin urmare, nu este nici 0 exagerare in afirmatia ca, la nivelul grupului, nu pot fi analizate procesele de comunicare dadi nu se au in vedere elementele de structura care ii sunt specifice. In cazul in care se are in vedere legatura existenta intre structura grupului ~i procesul de comunicare, exista cateva aspecte care necesita 0 atentie speciala din dindul carora amintim: natura acestei structuri, pozi{ia liderului in cadrul structurii ~i tipologia grupului. Referitor la prima variabila, grupurile pot avea 0 structurii formalii in cadrul careia diferentierea de roluri ~i responsabilitap. este impusa in conformitate cu scopul care i-a fost atribuit sau 0 structurii informalii, care este autocreata ~i rezultata in virtutea interrelatiilor existente in viata grupului ca 0 consecinta rolurilor concretizate in comportamente ale membrilor

fireasca a modului de functionare a respectivului grup. Pare atunci logic, ca fiecare structura in parte, sa favorizeze un anumit tip de comunicare, iar acest lucru se

poate demonstra deoarece, structura formal a faciliteaza mai mult 0 comunicare "pe verticalii", pe cand cea informaIa, mai mult una pe "orizontalii" cu

implicarea mai multor locutori in distribup.a generala a comunicarilor. Tot un element de natura structural a il reprezinta ~i pozitia pe care 0 ocupa liderul in cadrul respectivului colectiv, acesta putand sa aiba un statut de "egal", adica sa apara ca un membru obi~nuit al grupului ~i am vazut ca in a lui D. Ryans erau cateva comportamente in care el

tipologia comportamentala

era surprins in aceasta ipostaza, sau, poate sa se plaseze prin atitudini, mentalitate, stil didactic, pe 0 pozitie oarecum exterioara grupului aparand, eel putin inunele situatii, ca opus intereselor celorlalti, care exercita 0 infIuent1l directa ~i autoritara ~i care este centrat pe activitatea proprie ~i nu pe cea a elevilor.

103

Aceste doua posibile ipostaze ale profesorului

afecteaza desigur diferit

procesul de comunicare deoarece, in primul caz, el poate stimula initiativa elevilor in realizarea de interactiuni, poate sa asigure contexte facilitatoare pentru

realizarea schimburilor informationale,

poate elimina blocajele care apar uneori, 0 poate orienta spre 0

iar in al doilea, poate impune repere rigide comunicarii,

ritualizare excesiva, poate impune modele sau paradigme de tratare a anumitor subiecte, poate impune cenzura chiar in mod arbitrar, poate sanctiona colectiv membrii care ignora restrictiile instituite. In sfar~it, tot in structura grupului, poate fi integrata ~i tipologia rolurilor care, inevitabil se va repercuta asupra comunidirii. La acest nivel, trebuie facuta (primele fiind

mai intai distinctia dintre rolurile formale $i rolurile junctionale,

dependente de 0 structura prealabil organizata ~i imp usa, iar ultimele exercitate spontan ca urmare fireasca a proceselor de interactiune), iar dupa aceea,

diferentierile care se pot face la nivelul rolurilor functionale. In aceasta privinta K. Benne ~i P. Sheats (1948), disociaza trei tipuri de roluri ~i anume: a) roluri centrate pe sarcina, in raport cu mecanismele progresiva a grupului ( sursa de informatii, coordonator, indrumator); b) roluri contribuind la junctionarea armonioasa a grupului (mediator, de ml~care

sustinator) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere; c) roluri fndreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale

(agresor. dominator, jucau~) corespunzand unei eliberari de tip catarhic dar care, constituie obstacole in functionarea ~i mentinerea grupului. eu siguran!1i, fiecare categorie de roluri se va repercuta intr-o maniera specifica asupra comunicarii, unele dintre ele, putand s-o favorizeze cum se

intampla in cazul eel or centrate pe sarcina, care pot focaliza eforturile depuse pe 0 anumita directie, sau, in cazul eel or care asigura functionarea armonioasa a

104

grupului, amplificand semnificativ coeziunea, iar altele chiar sa 0 altereze sau sa 0 restrictioneze, satisfacerea nivele. Drept urmare, ar fi dezirabil, ca tipul de activitati organizate cu grupul ~i in general, modul de conducere a acestuia, sa favorizeze cu precadere exercitarea de roluri cu efecte benefice ~i asupra procesului de comunicare didactica, cum se poate intampla nevoilor individuale, in cazul celor orientate acestora numai catre

daca ponderea

depa~e~te anumite

concomitent cu masuri de inhibare pentru 0 serie de comportamente ale membrilor care au, dimpotriva, efecte inverse.

3.5. Coeziunea grupului

este

un

element

esenpal

in

sustinerea

comunicarii didactice putandu-se manifesta, dupa cum bine remarca R. Deldime ~i R. Demoulin (1975, p.275) sub mai multe aspecte ~i anume:

a)

sistemul de roluri complementare generate de comportament;

# men/inute

standardele

b) c) d) e)

procesul de integrare a indivizilor In grup; rezisten/a lafor/ele (interne

# externe)

de destructurare;

atrac/ia grupului + motivafia membrilor + coordonarea eforturilor; solidaritatea interindividualii in interiorul grupului + elaborarea ~i

realizarea in comun a anumitor sarcini + impiirtii~irea acelora~i normedecomponament

Daca coeziunea este puternica la nivelul unui grup, ea se soldeaza cu efecte benefice din randul carora cele mai semnificative sunt: -productivitatea este putin perturbata din cauza dezacordurilor sau conflictelor, deoarece frecventa acestora este extrem de redusa;

105

-spore~te sau se amplifidi efortul individual; -membrii se stimuleaza reciproc sub influenta entuziasmului general care se creeaza la scara intregului grup. Aceia~i autori, retin atentia in continuare cu factorii care sunt implicati in foarte mare masura in cre~terea gradului semnificativi sunt: de coeziune dintre care, cei mai

a) satisfaeerea membrilor
Coeziunea depinde in mare parte de satisfactia pe care membrii 0 resimt in grup, de fortele care ii atrag catre grup de asentimentul de apartenenta pe care ei 11 inceardi.

b) atrae(ia grupului
Pentru ca grupul sa posede valente de atractivitate, el trebuie sa satisfaca 0 serie de nevoi personale de genul: -filiatiei -consideratiei -recunoa~terii -securitatii, etc. Spre exemplificare, daca grupul da impresia individului, ca el nu are

importanta, exista riscul sa nu se creeze aceasta atractivitate, sau eventual, sa se realizeze la cote foarte scazute. Dimpotriva, daca nevoile personale sunt

satisfacute, exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul ~i deci, coeziunea sa devina mai puterhica.

c)

eooperarea
situatia

In cazul in care, membrii unui grup au raporturi de cooperare, creata este mai atractiva decat daca sunt in raporturi de competitie. Comparata cu intr-ajutorarea,

intrecerea creeaza 0 insecuritate personala

mai mare, deoarece, indivizii se a~teapta la ostilitate din partea celorlalti.

106

Mai mult, dadl grupul se divizeaza in subgrupe, exista riscul aparitiei unor tensiuni ~i a unor stari conflictuale, ceea ce diminueaza semnificativ

coeziunea respectivului grup. Pe aceea~i pozitie se situeaza ~i un alt autor contemporan, E. Paun (1982, p.148), care, abordand problema mentinerii coeziunii,identifica drept factori

principali "satisfacfia problemelor afective ale elevilor" ~i "tehnica de motivare a cadre lor didactice". Cunoscandu-se impactul acestor factori asupra nivelului de coeziune a lor in conditii de procesului de

grupului, u~or se poate deduce di, gestionarea ~i manipularea optimalitate constituie 0 bun a premisa ~i pentru

favorizarea

comunicare didactica.

4. Investigarea

directa a factorilor

psihologici

~i pedagogici

care

int1uenteaza comunicarea

didactica. Surprinderea tuturorfactorilor didactice, reprezinta

care au un 0 tentativa

impact deosebit in desfii~urarea comunicarii

extrem de temerara, care presupune un travaliu sustinut, motiv pentru care, acest demers investigativ trebuie fiicut, nu numai de catre 0 singura persoana ci, de catre un grup de persoane, care colaboreaza foarte bine intre ele

~i care, indeob~te,

poseda criterii comune in aprecierea diverselor aspecte inregistrate la clasa. Daca se au in vedere numai anumiti factori care faciliteaza comunicarea didactica, atunci demersul devine simplificabil ~i, implicit, poate fi realizat de 0 singura persoana sau, de catre un grup restrans de petsoane. In tentativa de a surprinde incidenta unor factori de natura psihologicii ~i de natura pedagogic a asupra modului de desIa~urare a comunicarii didactice, am realizat 0 investigatie intr-un numar de 15 unitati de invatamant preuniversitar care a vizat 75 de cadre didactice adica, 25 invatatori, 25 profesori care lucreazain invatamantul gimnazial ~i 25 de profesori care lucreaza in invatamantul liceal,

107

unitatile respective functionand atat in mediul urban, cat ~i in cel rural, selectia lor facandu-se absolut intampHHor ~i nu dupa criterii care vizeaza originea elevilor, nivelul performantelor obtinute de-a lungul anilor, prestigiul pe care I-au dobandit in timp, nivelul de profesionalizare a personalului didactic etc.

Investigatia a urmarit impactul unor factori de natura psihologica asupra comunicarii transmise, pentru didactice, din randul carora au fost vizati: natura $i organizarea fnviilare, cuno$tinlelor, adecvatii cuno$tinlelor motivaliei

reprezentarea $i

stimularea

comunicare

utilizarea

a diverse lor canale prin

nonverbale (comunicarea prin distanta, comunkarea

gestuala, comunicarea

atingere) ~i a unor factori de natura pedagogica precum tipologia feed-back-ului, stilurile educalionale, metodele de instruire, prezentarea con{inuturilor instruirii. In legatura cu toti ace~ti factori am emis 0 serie de ipoteze ~i anume: Ipoteza Dr. 1: Comunicarea didactica este favorizata atunci cand exista un echilibru intre cuno~tintele de natura factualii, cele de natura notionalii ~i de cele de natura proceduralii. Ipoteza Dr. 2: Organizarea semantica a cuno~tiintelor este un factor

favorizant, facilitator al comunicarii didactice. Ipoteza Dr. 3: Motivarea eficienta a elevilor duce la 0 ameliorare a

comunicarii didactice. Ipoteza

Dr; 4: Folosirea comunicarii

totale (verbal-nonverbal)

poate

eficientiza comunicarea didactica. Ipoteza comunicarii Dr. 5: Stilul didactic democratic initiativa este facilitator in realizarea ~i creeaza un climat de

pentru ca stimuleaza

elevilor

destindere in clasa. Ipoteza Dr. 6: Folosirea anumitor metode de instruire poate duce la

favorizarea sau defavorizarea comunicarii didactice.

108

Plecand de la aceste ipoteze am avut in vedere 0 serie de obiective ~i anume: Identificarea gradului in care cadrele didactice utilizeaza organizarea semantidi a continuturilor in activitatea curenta de instruire; Identificarea unor eventuale diferente intre invatamantul primar ~i cel gimnazial, liceal, in utilizarea unor tehnici de motivare a elevilor in procesul de comunicare didactic a; Identificarea masurii in care cadrele didactice utilizeaza comunicarea nonverbala in activitatea curenta de instruire; Identificarea masurii in care cadrele didactic de la diverse Ie cicluri de invatamant manifesta apetenta pentru un anumit stil didactic. Pentru ca investigatia sa se realizeze in conditii normale, am elaborat

grile de observatie pentru fiecare categorie de factori (a se vedea Anexa A ~i Anexa B de la sfiir~itul capitolului) prin intermediul carora putea fi evidentiata incidenta fiecarui factor asupra comunicarii didactice. Respectlvele instrumente au fost simplificate la maxim, pentru a permite operatorului inregistrarea rapida a informatiilor dar au cuprins maxima, care sa faca posibila surprinderea aspectelor itemi de relevanta fundamentale ale

comunicarii didactice.

5. Analiza rezultatelor inregistrate

5.l.Influen(a factorilor psihologici $i pedagogici asupra comunicarii didactice

S.I.I.Natura

cuno~tin{elor vehiculate In activitatea de instruire - Invii{are.

Analiza tipurilor de cuno~tinte, vehiculate de catre toate cele 75 de cadre didactice

109

a demonstrat faptul di, exisHi 0 similaritate foarte mare intre ele deoarece, in marea majoritate a cazurilor, se realizeaza un echilibru intre cuno~tintele factuale, nOfionale ~i procedurale, procedurale, diferente aparand, numai gimnazial, la nivelul cuno~tintelor au

cand, la nivelul invatlimantului

numal 11 profesori

utilizat aceste cuno~tinte, iar la nivelul celui liceal, numai 8 profesori (a se vedea Anexa AI, 3, 5 de la sfar~itul capitolului). 5.1.2.Reprezentarea

organizarea

cuno$tinfelor.

Investigarea

acestui

factor a condus la ideea ca, intr-adevar, cadrele didactice manifesta 0 apetenta mai midi pentru avantajele oferite de inovatia cognitiva privind organizarea semantica a continuturilor prin intermediul schemelor cognitive ~i a retelelor semantice. In privinta utilizarii schemelor, din cele trei categorii de cadre didactice, invatatorii ocupa 0 pondere mai mare (16 utilizatori din 25) in timp ce, profesorii de la gimnaziu ~i cei de la liceu se afla intr-un echilibru evident ~i anume, 9 utilizatori de scheme la gimnaziu ~i 10 utilizatori de scheme la liceu. In legatura cu utilizarea retelelor semantice, aici nivelul de

reprezentativitate

este ~i mai redus, lucru demonstrat prin faptul ca, din totalul de

75 cadre didactice, numai 12 utilizeaza retele semantice ~i anume 5 invatatori, 5 profesori din invatlimantul gimnazial ~i 2 profesori din invatamantulliceal. Desigur, retelele semantice aceasta pondere redusa a cadrelor didactice care utilizeaza ale

poate fi explicata partial ~i prin natura unor continuturi

instruirii care sunt mai putin pretabile la 0 astfel de organizare, continuturi abilitare apartinand literaturii sau filozofiei)

(de exemplu

dar, mai ales, prin lipsa de retelelor semantice ~i in

a multor

cadre

didactice

in elaborarea

organizarea continuturilor printr-o astfel de modalitate. Data fiind aceasta constatare se impune ca, inca din perioada formarii initiale, studentii care se pregatesc pentru 0 viitoare profesie didactidi, sa fie a

instrumentati cu cele mai moderne modalitati de organizare ~i de prezentare

110

continuturilor, nu numai prin intermediul disciplinelor psihopedagogice,

ci ~i prin

intermediul didacticilor speciale pe care Ie parcurg in cadrul fiecarei specializari universitare. Putinele cadre didactice care au utilizat retele semantice, Ie-au elaborat in prezentarea continuturilor apartinand un or discipline puternic formalizate precum gramatica, fizica, chimia, matematica.

5.1.3.Stimularea

motivatiei pentru

comunicare

$i fnviitare.

Motivatia

reprezinta, neindoielnic, un factor decisiv in stimularea comunicarii didactice ~i, implicit, de sustinere a activitatii de invatare, didactice ar trebui sa depuna eforturi motiv pentru care, toate sustinute pentru cadrele ~i

amplificarea

imbunatatirea acesteia. A~a cum aratam in cadrul acestei lucrari, cadrele didactice pot folosi unele mijloace sau unele parghii in amplificarea motivatiei elevilor, unele

mentionate ~i in lucrarile de psihopedagogie didactica a fiecarui invatator sau

dar altele, tinand de cr.eativitatea conferind activitatii acestora

profesor,

specificitate ~i originalitate, calitati extrem de importante in demersurile fiecarui educator, indiferent de categoriile de elevi pe care ii instruie~te. In legatura cu impactul motivatiei asupra comunicarii didactice, noi am presupus ca, pe de 0 parte, datorita pregatirii psihopedagogice poseda iar, pe de alta parte, datorita caracteristicilor mai solide pe care 0

elevilor cu care lucreaza,

invatatorii poseda tehnici de motivare a elevilor mai variate ~i mai eficiente, comparativ cu profesorii care lucreaza la ciclurile mai inalte de ~colaritate,

anticipare pe deplin confirmata, lucru care poate fi u~or demonstrat, prin analiza comparativa a datelor obtinute la cele trei cicluri de ~colaritate (a se vedea Anexa A 1,3,5).

111

Analiza comparativa a datelor indica, mai ales, 0 disimilaritate

evidenta intre

intre invatatori ~i profesorii de la ciclul liceal, ~i mai putin semnificativa, invatatori ~i profesorii care lucreaza la ciclul gimnazial.

De exemplu, daca din 25 de invatatori, 19 dintre ei prezinta continuturile intr-o forma atractiva, la nivelul profesorilor de liceu, numai 10 dintre ei reu~esc 0 performanta similara, ceea ce inseamna un procent de sub 50%. La fel, daca, din 25 de invatatori, 23 dintre ei, prezinta continuturile sub 0 forma problematizata, in

randul profesorilor de liceu, aceasta performanta este realizata numai de 13 cadre didactice. Acest avantaj al invatatorilor, privind superioritatea tehnicilor de

motivare a elevilor, poate fi surprins ~i prin compararea altor aspecte, concretizate in, atractivitatea materialelor didactice folosite, in modul de utilizare a laudei, in informarea permanenta a elevilor in legatura cu performantele obtinute in invatare.

5.1.4. Utilizarea

adecvata

a diverse lor canale

nonverbale.

A~a cum

mentionam ~i cu alte prilejuri, comunicarea nonverbala, are 0 importanta mai mare decat i se acorda la modul general in cadrul activitatii de instruire-invatare, pentru care, am ~i lansat 0 ipoteza ce stipuleaza ca folosirea comunicarii (verbal-nonverbal) poate eficientiza comunicarea didactica. motiv totale

Din totalitatea canalelor nonverbale, investigatia realizata a vizat numai comunicarea prin distanta, comunicarea gestuala ~i comunicarea prin atingere. Prima concluzie rezultata din analizarea modului de folosire a

comunicarii prin distanta este aceea ca, toate cadrele didactice incluse in e~antion, au utilizat toate cele patru zone (intima, personala, sociala ~i publica), elemente diferentiatoare aparand mai ales in utilizarea zonelor intima ~i a celei publice. Cum era de a~teptat, exista un ecart foarte mare intre invatatori
~1

profesorii de liceu in privinta utilizarii zonei intime (la nivelulinvatatorilor

din 25

112

de persoane 20 au utilizat aceasta zona iar, la nivelul profesorilor de liceu, din 25 de persoane numai 9 au utilizat-o) dar acest lucru este justificat vedere psihopedagogic din punct de

pentru ca, dupa cum se ~tie, elevii din clasele mai mici au

nevoie de mai multa afectiune pentru ca sunt mai afiliativi, comparativ cu cei din clasele mai mari. In privinta comunicarii gestuale, din totalul cadrelor didactice, mai putin de jumatate utilizeaza diversele categorii de gesturi in activitatea de instruire invatare, exceptie facand gesturile care fnsofesc discursul locutorului, utilizate de

22 de invatatori, de 21 de profesori care lucreaza la nivelul ciclului gimnazial ~i de 21 de profesori care lucreaza la nivelul ciclului liceal. Reprezentativitatea mai mare a acestor gesturi nu este benefiea insa,

pentru ca, in activitatea de comunicare didactica ele se constituie intr-un auxiliar important pentru locutor (pentru cadru didactic) ~i nu pentru destinatarii mesajelor emise de catre acesta. In legatura cu utilizarea comunicarii prin atingere s-a constatat ca aceasta dobande~te 0 pondere mai semnificativa numai la nivelul inva~torilor, utilizatorii acestui canal, reprezinta mai putin de jumatate didactice observate la clasa. Ceea ce surprinde in analizarea modului de utilizare a acestui canal de catre cele trei categorii de cadre didaetice este faptul ca, eel putin teoretic, dar, ~i aici,

din totalul cadrelor

atingerea mainii trebuia sa dobandeasdi 0 pondere mult mai importanta mai ales la nivelul inva~mantului primar, atat din perspectiva caracteristieilor ~i

particularitatilor

elevilor cu care se luereaza, cat ~i din perspeetiva

specificului

activitatilor organizate la nivelul invatamantului primar. De exemplu, din perspeetiva earacteristicilor ~i partieularitatilor copiilor

de varsta ~colara mica, se admite faptul ca, ace~tia trebuie sa beneficiaze de mai multa atingere, comparativ S.ucei care se afla pe nivele mai mari de ~colaritate, iar
.

'0 II ((1 " J"!Vf"~IUT'''l ~llVI81 HJRil,~TC1r~

i tt

fl

din perspectiva specificului activitatilor desta~urate la acest nivel, se admite faptul ca, multe dintre ele, sunt conditionate de felul cum se realizeaza atingerea, lucru valabil, cu precadere, in cazul activitatilor lexico-grafice, al eel or de expresie un anumit tip de

plastica, al celor de lucru manual, toate acestea reclamand atingere ~i anume atingerea social-profesionala, oferita acestui canal nonverbal de catre R. Heslin.

daca se are in vedere tipologia

5.2.Injluen(a factorilor de natura pedagogic a asupra comunicarii didactice

5.2.1.Tipologia

feed-back-ului.

Analiza ai

acestei

variabile,

in randul

celorlalti factori de natura pedagogica

comunicarii

didactice demonstreaza

faptul ea, de~i nu poseda multe informatii variatele tipuri de feed-back,

de natura teoretica in legatura eu fiecarei

in legatura cu avantajele ~i dezavantajele

forme in parte, totu~i, acestea sunt utilizate in aetivitatea de la clasa, ceea ce inseamna ca, pentru majoritatea eadrelor didactice, euno~tintele referitoare lafeedback sunt de natura proceduralizata in sensul ca, ele sunt utilizate tara dificultate

in pofida faptului ea, in legatura cu ele, nu exista ~i explieatiile necesare. Prima concl~zie desprinsa din investigarea referitoare la utilizarea tuturor formelor de feed-back observatie elaborata in aeest scop, neidentificandu-se care utilizeaza eventual ~i alte modalitati. A doua coneluzie importanta este aceea ea, in majoritatea covar~itoare a eazurilor, eadrele didaetice observate la clasa utilizeaza eele mai productive ~i cele mai eficiente forme de feed-back ~i anume, eel specific, eel pozitiv, eel prompt ~i eel verbal. aeestei variabile, este cea

incluse ~i listate in grila de eazuri de cadre didactice

A treia concluzie desprinsa se refera la faptul ca, majoritatea

cadrelor de~i,

didactice, poseda ~i modalitatile de realizare ale acestor forme de feed-back

in activitatile observate la clasa, au reie~it cu pregnanta numai 0 parte dintre ele cum sunt comentariul verbal imediat, comentarea rezultatelor ob/inute de elevi la diferite teste, consemnarea de explica/ii pe lucrari, prezentarea unor lucrari

elaborate de elevi Infala colegilor lor. Analiza comparativa a acestei variabile, la nivelul celor trei cicluri de

~colaritate, denota 0 mare similaritate a cadrelor didactice in utilizarea unor forme de feed-back, cum se intampla in cazul feed-back-ului prompt, utilizat de 25 de

invatatori, 25 de profesori care lucreaza la ciclul ~imnazial ~i 21 de profesori care lucreaza in cadrul ciclului liceal (a se vedea Anexa B 2, 4, 6). Din totalitatea

cadrelor didactice observate, numai in cazul unui profesor care lucreaza la nivelul liceal s-a observat preeminentafeed-back-ului intarziat. pozitiv,

Sirnilaritate foarte mare se observa ~i in cazul feed-back-ului

inregistrat la 22 de invatatori, la 23 de profesori care lucreaza la nivel gimnazial ~i la 21 de profesori care lucreaza in cadrul ciclului liceal. Elemente de disimilaritate apar intre cadrele didactice in cazul utilizarii altor forme de genul: feed-back general/specific, feed~back Centrat pe

produs/proces, feed-back simplu/complex. De exemplu, feed-back-ul specific este preponderent la 16 invatatori, la

25 de profesori care lucreaza la ciclul gimnazial ~i la 20 de profesori care lucreaza la nivel liceal, in timp ce, in cazul feed-back-ului simplu/complex, exista 0 mai

mare similaritate la profesorii de la gimnaziu ~i liceu ~i 0 diferenta semnificativa intre profesori (gimnaziu ~i liceu) ~i invatat<:>rii care lucreaza la nivelul

invatllmantului primar. Cauzele acestor diferente, diferitelor forme de feed-back, de altfel nu foarte exagerate, iar, decelarea in utilizarea

pot fi variate

lor, presupune

115

investigatii foarte amanuntite numai asupra acestei variabile, lucru de fapt, pe care noi nu ni I-am propus din motive lesne de inteles. Concluzia pe care dorim s-o relevam in legatura cu feed-back-ul, aceea ca, aceasta variabila contribuie semnificativ la sustinerea este

comunicarii

didactice in cazul in care, cadrele didactice, indiferent de nivelul de ~colaritate, utilizeaza formele cele mai productive ~i cele mai adecvate diverselor situatii de instruire.

5.2.2.Relalia profesor - elev; stiluri educalionale.

Investigarea

acestei

variabile, cu un impact foarte mare in realizarea comunicarii datoritA permisivitatii interactiunilor sau restrictionarii

didactice, tocmai

la care sunt supu~i elevii in cadrul comportamentele

desta~urate

a relevat ca, la modul general,

didactice ale cadrelor didactice observate la clasa sunt incadrabile in cele doua stiluri didactice traditionale, eel democratic ~i eel autoritar, cu un avantaj evident pentru eel dintai, in timp ce, comportamentele specifice stilului laissez-faire, sunt

inexistente, lucru u~or de explicat deoarece, chiar daca acestea au 0 frecventa mult mai redusa comparativ cu altele, decelarea lor este posibila nu atat in activitatile tipice de instruire, ci, mai ales, in activitatile extr~colare loisirului. In ceea ce prive~te notele sau particularitatile diferentiatoare ale fiecarui sau in cele circumscrise

stil in parte dintre cele identificate aici, exista atat unele similitudini intre to ate cele trei categorii de cadre didactice, dar ~i unele deosebiri care sunt in parte explicabile. De exemplu, ~i la nivelul invatatorilor care lucreaza in cadrul

invat1imantului primar, stilul democratic este prevalent comparativ cu eel au tori tar dar, spre deosebire de colegii lor profesori care lucreaza la ciclurile gimnazial ~i liceal, in cazul lor, sunt ponderate mai semnificativ unele caracteristici apartinand

116

stilului

autoritar.

Acest

lucru

este

vizibil,

mai

ales, in compararea

unor

caracteristici de tipul: impune grupului obiective jara sa-i consulte pe membri, ia decizii In mod unilateral, etc., lucru care este explicabil prin faptul

di, datorita

experientei lor mai reduse de viata, datorita faptului ca nu poseda tehnici de munca intelectuala foarte bogate ~i foarte bine structurate, elevii din ciclul primar au nevoie de mai multa dirijare, (daca se poate spune, de un nivel al maximei dirijari), obiectiv ce nu poate fi atins decat In cazul In care Invatatorul utilizeaza parghii apartinand stilului autoritar. Chiar daca apar la toate cele trei categorii de cadre didactice ~i unele caracteristici specifice stilului autoritar, este laudabil ca, printre acestea, nu se regasesc semnificativ unele care ar afecta gray procesul de comunicare didactica de genul, "critica, admonesteaza, dojene.yte, pedepse.yte, ignora problemele Anexa

personale ale elevilor, este distant In relatiile cu elevii". (a se vedea 2,4,6). Apoi, daca se are In vedere felul cum se particularizeaza

stilul democratic

la fiecare categorie de cadre didactice in parte, se observa 0 mare similaritate intre invatatori ~i profesorii de gimnaziu, in sensul ca, aproape toti, lauda. Incurajeaza ~i stimuleaza ini{iativele elevilor in timp ce, in cazul profesorilor de la liceu,

numai jumatate dintre ei utilizeaza aceasta parghie, iar cealalta parte, utilizeaza frecvent critic a, blamul ~i admonestarea ceea ce, inevitabil, are un impact mai

putin favorabil asupra desta~urarii comunicarii didactice. Cadrele didactice din cele trei categorii mentionate, caracteristici ale stilului democratic care pot sustine partajeaza ~i alte

maximal

desta~urarea

comunicarii didactice. De exemplu, In marea lor majoritate, gimnaziu, respectiv liceu, utilizeaza ~i 1nvatatorii ~i profesorii de la demersului lor didactic atat

in cadrul

117

argumc ltc, cat ~i contraargumente,

la acest nivel existiind 0 similaritate mai mare

intre invatatori ~i profesorii care lucreaza la liceu. In privinta manierei de prezentare a continuturilor, se observa ca

invatatorii acorda 0 importanta mai mare acestei piirghii, comparativ cu profesorii, care 0 diminueaza progresiv pe masura ce nivelele de ~colaritate devin tot mai inalte, lucru demonstrat peremptoriu categorii de utilizatori (20 invatatori, profesori de la nivelulliceal). De asemeni, este imbucurlitor faptul de ecartul constant existent intre cele trei 15 profesori de la ciclul gimnazial ~i 10

di, la (j 'ate cele trei categorii de

cadre didactice, s-a manifestat 0 apropiere in relatii1e cu elevii ~i la acest aspect manifestiindu-se un avantaj mai mare pentru invatatori ~i pentru profesorii de la nivelul gimnazial.

5.2.3. Utilizarea metodelor de instruire. Investigarea acestei variabile care influenteaza de asemeni maximal procesul de comunicare didactica a validat

previziunile noastre in legatura cu disponibilitatea anumite metode cum sunt conversalia,

cadrelor didactice de a utiliza disculia colectivii dar,

explicalia,

concomitent, a scos la iveala predispozitia redusa a cadrelor didactice in folosirea unor metode moderne de instruire cum sunt studiul de caz (utilizata numai de catre 6 profesori care lucreaza la nivel liceal), brainstormingul, sau instruirea

programatii care sunt recunoscute pentru potentialullor

comunicational.

Aceasta utilizare redusa a metodelor amintite, dovede~te faptul ca, exista inca foarte multe cadre didactice, indiferent de nivelul de ~colaritate la care

lucreaza, care nu sunt abilitate sa foloseasca in conditii de eficienta metodele activ - participative.

118

5.2.4.Modalitiili

de prezentare

a conlinuturilor.

Analizarea felului cum

sunt utilizate modalitatile de prezentare a continuturilor denota faptul di, la modul general, toate cadrele didactice utilizeaza toate cele trei modalitati adica directii, iconicii. simbolicii, ceea ce reprezinta un avantaj pentru desfii~urarea optima a comunicarii didactice. Compararea acestui factor de natura pedagogic a la cele trei categorii de cadre didactice, denota 0 similaritate mai mare in cazul prezentiirii abstracte de 20 de

(simbolice), lucru demonstrat de faptul ca a fost utilizatii de 19invatatori,

profesori care lucreaza la ciclul gimnazial ~i de 17 profesori care lucreaza la nivelul liceal, elementele diferentiatoare apiirand la nivelul celorlalte doua

modalitati, directii ~i iconicii, prima dintre ele fiind mai semnificativa la profesorii de la gimnaziu ~i la invatatori, iar cea de-a doua, la profesorii de la liceu ~i la cei care lucreaza la nivelul gimnazial. In privinta felului de concretizare a modalitatilor iconicii ~i simbolicii, s-a putut constata ca, prima se realizeaza in mai mare masura prin imagini ~i schite ~i mai putin prin tabele, grafice, diagrame, etc, iar cea de-a doua este dependentii in concretizare de natura ~i specificul disciplinei de invatamant motiv pentru care, in cazul unor discipline precum matematica, fizica, chimia, ea a fost preponderent realizata prin simboluri, formule, ecuatii, in timp ce, in cazul disciplinelor umane, concretizarea s-a racut prin utilizarea textului scris. socio-

119

CONCLUZII

A~a cum s-a putut vedea din parcurgerea

acestei lucrari, comumcarea

didactica este un proces de 0 complexitate deosebita care este conditionat de 0 multitudine de variabile grupabile in: jactori de natura psihologica; jactori de natura pedagogica; jactori de natura sociala. Fiecare categorie de factori are un rol bine determinat in desta~urarea comunicarii didactice ~i in consecinta trebuie sa se aiba in vedere ca ace~tia sa se constituie in elemente care favorizeaza ~i sustin comunicarea ~i nu in variabile

care, dimpotriva, 0 restrictioneaza ~i ii diminueaza productivitatea. In cazul factorilor de natura psihologica, a~a cum s-a putut constata,

exista mai multe aspecte care trebuie avute in vedere de cadrele didactice cand i~i propun sa imbunatateasca ~i sa eficientizeze desta~urarea comunicarii didactice.

In linii mari, factorii de natura psihologica care au un impact mai mare asupra comunicarii didactice sunt limbajul, gandirea, motivatia, ajectivitatea, ~.a.

unele trasaturi ale personalitalii

~i in special cele de natura temperamentala

Cand se vizeaza limbajul ca factor extrem de important in sustinerea comunicarii didactice trebuie avute in vedere mai multe aspecte care sunt

circumscrise acestei variabile ~i anume: a) b) c) dezvoltarea bazei semantice a limbajului; dezvoltarea dimensiunii denotative:ji conotative a acestuia; fmbogalirea vocabularului elevilor;

d) dezvoltarea expresivitalii vorbirii elevilor;

120

e)

dezvoltarea conduitei de ascultare. bazei semantice a

Dadi prima directie, cea care vizeaza dezvoltarea limbajului, tine mai mult de competentele ~i responsabilitatile gradinitei ca institutie responsabilitatea cu statut socio-eductativ, celelalte

familiei, respectiv intra indubitabil in

cadrelor didactice,

indiferent de ciclul de ~colaritate la care didactic trebuie sa

acestea i~i desfi1~oara activitatea. vizeze in permanentil imbogatirea

In consecintil, personalul vocabularului

elevilor, fie ca este yorba de

cuvinte care denumesc notiuni apartinand unor domenii particulare de cunoa~tere, de 0 serie de neologisme care au devenit tot mai uzuale in vorbirea curenta sau de alte cuvinte care nu exista nici in vocabularul pasiv al elevilor. Toate aceste achizitii de natura lingvistica vor contribui nu numai la ameliorarea importante comunicarii didactice, ci se vor constitui in premize extrem de

~i in dezvoltarea

gandirii ca proces psihic central ~i implicit in

facilitarea procesului de invatare, indiferent de tipul de achizitii pe care aceasta il vizeaza. Cultivarea expresivitatii vorbirii in randul elevilor este de asemenea un obiectiv important pe care institutorii ~i profesorii trebuie sa-l aiba in permanenta in vedere deorece insu~iri ale limbajului oral cum sunt intensitatea, fluenta, etc. au menirea nu numai sa imbunatateasca procesul intonatia, comunicarii

didactice, ci sa ~i motiveze in mai mare masura elevii pentru continuturile care li se transmit ~i pe care trebuie sa Ie asimileze. De asemenea, pornindu-se de la importanta pe care 0 are conduita de ascultare in functionarea eficienta a comunicarii didactice trebuie depuse eforturi din partea cadrelor didactice pentru ca aceasta capacitate sa fie dezvoltata de varsta ~i

progresiv la nivelul elevilor in corelatie directa cu particularitatile individuale ale acestora, cat ~i cu specificul continuturilor

care fac obiectul

schimbului de mesaje in anumite contexte de instruire.

121

1ll consecinta, trebuie sa se aiba in vedere tqate forme Ie de ascultare adica

ascultarea pentru informare, ascultarea critic ii, ascultarea empaticii, ascultarea de divertisment, iar in randul elevilor trebuie cultivate comportamentele de

ascultare care s-au dovedit cele mai eficiente ~i care sustin maximal procesul comunicarii productive. Gandirea, de asemenea, alaturi de limbaj se constituie intr-un important factor de sustinere a comunicarii didactice, fie ca este yorba, mai intai, de modul de functionare a operativitatii generale ~i specifice a acesteia, iar dupa accea, de implicarea acestui proces in organizarea semantic a a cuno~tintelor prin didactice ~i eventual, descurajate comportamentele mai putin

intermediul prototipurilor, cognitive.

schemelor cognitive, re{elelor semantice,

scenariilor

Date fiind avantajele

acestor inovatii de natura cognitivista

cadrele

didactice trebuie sa manifeste mai multa initiativa in utilizarea lor ~i de asemenea sa Ie formeze elevilor deprinderi de munca intelectuala care sa Ie permita

procesarea cuno~tintelor utilizand instrumente din randul celor amintite. Alt factor de natura psihologica care sustine comunicarea didactica este motivatia, fiind de la sine inteles ca nu pot comunica eficient decat cei care sunt suficienti de motivati ~i manifesta interese pentru ceea ce face obiectul

comunicarii. Daca motivatia se constituie intr-o parghie importanta de sustinere a

comunicarii didactice problema care se pune circumscrie doua aspecte ~i anume: a) mai intai trebuie identificate formele ~i structurile motivationale

specifice elevilor implicati in procesul de comunicare

didactica, plecand de la

ideea ca motivatia elevilor este foarte diferita ~i implicit interesele lor sunt de 0 mare diversitate;

122

b) odatA identificate

aspectele legate de motivatie

trebuie cAutate ~i

identificate modalitAtile ~i mijloacele prin care aceasta poate fi amplificatA, astfel incat elevii sA manifeste 0 apetentA pentru activitatea de instruire-invA!are. Actionandu-se in aceastA manierA existA ~anse reale ca elevii sAmanifeste mai muM initiativA in comunicare, sA fie eliminate unele obstacole care mai mare pentru comunicare ~i implicit,

obstructioneazA schimbul de mesaje, sA se cultive la elevi in mai mare mAsurA increderea in sine, sAcreascA nota de originalitate in elaborarea mesajelor. Pe de altA parte, nu trebuie neglijati nici alti factori de naturA psihologicA ai comunicArii cum ar fi afectivitatea, trAsAturile temperamentale etc. De exemplu, afectivitatea joacA un rol destul de important in desta~urarea comunicArii didactice iar acest lucru este vizibil, mai ales, in cazul elevilor cu un echilibru emotional precar care, de multe ori, se blocheazA mai ales in cazul unor contexte de instruire care ii dezavantajeazA neputand proba din aceastA cauzA capacitAtile pe care Ie posedA ~i competentele perioadelor de instruire anterioare. La fel, unele trAsAturi ale temperamentului temperament, ~i in general tipul de pe care ~i Ie-au format in timpul

pot favoriza sau dimpotrivA, pot sA obstructioneze

desta~urarea

comunicArii didactice. La modul general se poate aprecia cA unele temperamente cum ar fi in

sangvinicul ~i chiar colericul favorizeazA in mai mare mAsurA comunicarea,

timp ce altele, precum flegmaticul ~i mai ales melancolicul 0 sustin in mai micA mAsurA. Din aceste motive se impune cu necesitate ca interactiunile realizate cu elevii care posedA temperamente mai putin favorabile comunicArii sA fie adaptate ~i compatibilizate cu particularitAtile acestora, astfel incat temperamentul, ca

123

d.imensiune importanta a personalitatii, factor perturbator al comunicarii.

sa nu se constituie in nici un caz intr-un

Ce de-a doua categorie include, dupa cum s-a putut constata, 0 paleta mai variata de factori cum sunt obiectivele educalionale, modul de structurare ~i

funcfionare a situaliei pedagogice, confinuturile procesului de fnviiliimant, modul de depii~ire a obstacolelor fnviiliimant, didactice. Primul factor care poate favoriza sau dimpotriva restrictiona comunicarea didactica 11 reprezinta obiectivele educationale, iar justificarea este destul de tipologia epistemologice, metodele pedagogice, relafia mijloacele de stilurile

feed-back-ului

utilizat,

profesor-elev,

simpla deoarece acest proces nu poate functiona optim daca obiectivele avute in vedere nu sunt compatibile cu posibilitatile reale ale elevilor ~i nu garanteaza

reu~ita deeat pentru un numar mic de elevi. In concluzie, trebuie vizate obiectivele care pot fi atinse de intreaga clasa de elevi ~i care pot favoriza succesul in invatare, reu~ita ~i nu cele care genereaza e~ecuri. De asemenea, facilitator al comunicarii obiectivele educationale se constituie intr-un factor in mod

didactice in cazul in care nu se favorizeaza

excesiv 0 anumita categorie de obiective (de exemplu cele de natura cognitiva), in detrimentul altor categorii (de natura afectiva, motivationala, motrica). Cum acest lucru se intampla de foarte multe ori, pare logic ca ~i procesul de comunicare didactica sa fie afectat intr-o masura mai mare sau mai mica. Continuturile procesului de invatamant se constituie, de asemenea, intrun factor cu impact mare asupra modului de realizare a comunicarii didactice ~i tocmai de aceea, inainte de a fi transmise elevilor, trebuie sa faca obiectul unor analize ~i a unor evaluari anticipative cu referire directa la impactul avut asupra subiectilor vizati.

124

Mai intai, trebuie avut in vedere dadl volumul acestora este compatibil cu posibilitalile modalitalile ~i capacitalile elevilor, iar dupa aceea, trebuie identificate

~i forme Ie de prezentare

ale conlinuturilor

care asigura maximal

asimilarea ~i intelegerea lor cu 0 foarte buna fixare in memoria de lunga durata. In legatura cu acest aspect lucrurile sunt mult mai nuanlabile pentru eli, unele conlinuturi pot fi prezentate direct, altele in mod mijlocit, unele se pot

prezenta in mod secvenlial, altele devin mai inteligibile daca sunt prezentate sub forma unui intreg, a unei structuri care sa Ie permita elevilor nu numai

surprinderea unor elemente disparate, ci ~i sesizarea relaliilor care exista intre plirli. La modul general, conlinuturilor incluzand se poate aprecla ca 0 prezentare mai variata a

explicalii

verbale, imagini, scheme, relele semantice,

tabele, grafice, histograme, curbe de frecvenla, organigrame, etc. va facilita in mai mare masura comunicarea comparativ cu 0 prezentare didactica ~i implicit intelegerea redusa la 0 singura modalitate acestor conlinuturi, (de exemplu cea

verbala) care, pe langa multe neaJunsun, include ~i lipsa de interes a elevilor pentru ceea ce se comunica. In factori favorizanli ai comunicarii didactice se pot constitui ~i alte doua variabile importante ale procesului de invallimant ~i anume metodele de instruire, respectiv mijloacele de invalamant, care trebuie sa beneficieze de maxima atenlie in selectarea lor atunci cand se pune problema elaborarii strategiilor didactice. Trebuie plecat de la premiza ca atat metodele, invallimant, includ in cadrul caracteristicilor dimensiune comunicativa, cat ~i mijloacele de

care Ie sunt specifice ~i 0 anumita sau mijloace poate fi mai

care la unele metode

semnificativa, in timp ce la altele, poate sa aiba 0 pondere mult mai redusa. Din aceasta cauza pare perfect justificat, ca atunci cand se opteaza pentru 0 anumita

125

metodr. de instruire sau pentru un anumit mijloc de invatamant,

sa se aiba in

vedere ~i impactul pe care-l vor avea acestea asupra comunicarii didactice. Multa grija trebuie sa se acorde ~i tipologiei feed-back-ului in calitatea pe care 0 are acesta de factor major in sustinerea comunicarii didactice. Plecand de la ideea ca diversele forme de feed-back, pe care Ie-am prezentat in cadrul lucrarii, nu au acela~i nivel de eficienta ~i nu sustin in aceea~i masura comunicarea didactica, trebuie sa se opteze spre modalitatile care sunt mai productive ~i care faciliteaza in mai mare masura schimburile dintre elevi ~i profesor. Alti factori favorizanti ai comunicarii de natura pedagogica sunt relatia profesor-elev ~i stilurile didactice. Ambele se pot concretiza in elemente de

sustinere a comunicarii didactice in cazul in care, prin permisivitatea elevilor, pot facilita schimburile informationale,

acordata

schimburile de atitudini, opinii,

sentimente etc, marirea increderii elevilor in posibilitatile proprii. A treia categorie de factori, cei de natura sociala, include cateva

variabile fata de care trebuie sa se manifeste mult interes atunci cand se pune problema ameliorarii comunicarii didactice. Desigur, toti sunt importanti dar unii dintre ei au un impact extrem de semnificativ asupra comunicarii aici putandu-se include marimea grupului,

structura grupului, coeziunea grupului, natura normelor dupa care functioneaza grupul etc. In privinta marimii grupului, este de la sine inteles ca cu cat grupul va fi mai mare, cu atat schimburile vor fi mai anevoioase ~i cu atat tendinta de a va fi mai accentuata. Din fericire,

acapara comunicarea de catre unii membri

grupurile ~colare nu sunt foarte numeroase ~i in consecinta membrii acestora au posibilitatea sa se cunoasca foarte bine ~i sa inlature barierele care le-ar

restrictiona interaetiunea de tipul, "fata in fata".

126

In ceea ce prive~te structura grupului aceasta se poate constitui Intr-un factor favorizant al comunidu-ii atunci cand liderul are un statut de "egal" ~i cando interesele sale nu sunt disonante cu ale membrilor grupului pe care il conduce. In caz contrar, structura grupului se constituie Intr-un factor care restrictioneaza obstaculeaza desfa~urarea procesului de comunicare. Alt factor important de natura sociala il reprezinta coeziunea grupului putandu-se anticipa ca In grupurile cu grad mare de coeziune comunicarea se va ~i

desfa~ura mai bine decat In cele cu coeziune redusa. Lucrul este u~or explicabil pentru ca, In cazul In care coeziunea este redusa apar 0 serie de obstacole care impiedica schimburile dintre membrii, cre~te gradul de suspiciune ~i nelncredere, apar 0 serie de tensiuni ~i conflicte, comunicarii didactice. In sfar~it, un alt factor de natura sociala cu un impact deosebit asupra comunicarii didactice il reprezinta normele grupului, care, prin natura ~i specificul lor, pot sa faciliteze schimburile dintre membrii sau dimpotriva, dificile, mai anevoioase. sa Ie faca mai initiativa In to ate cu un impact nefavorabil asupra

Altfel spus, unele norme pot stimula

comunicare, altele dimpotriva pot impune 0 anumita retinere sau chiar instituirea unei cenzuri a mesajelor. Datorita impactului mare pe care il are acest factor se impune ca

Intotdeauna normele grupului sa fie elaborate ~i din perspectiva aportului pe care il aduc asupra desfa~urarii comunicarii didactice. In concluzie toate categoriile de factori trebuie luate In consideratie cand se pune problema ameliorarii comunicarii didactice dar nu trebuie sa se piarda din vedere ca ace~tia actioneaza Intotdeauna Intr-o corelatie directa cu stare a de

sanatate a elevilor ~i chiar cu dispozitiile de moment specifice unui anumit context de instruire.

127

BIBLIOGRAFIE

SELECTIV A

1.

Altet, M.,: "Styles d'enseignement, styles pedagogiques" in J. Houssaye (sous la direction): "La pedagogie: une encyclopedie pour aujourdu'hui", E.S.F., Paris, 1993. Beaute, J.,: "Les courants de la pedagogie Chronique Sociale,1994. contemporaine ", Lyon,

2.

3.

Benne, K., Sheats, P.,: "Functional Roles and Group Members", Journal of Social Issues, 2, 1948. Biehler, F.R., Snowman, J.,: ,,Psychology applied to teaching ", fifth edition, Boston, Hougthon Mifflin Company, 1986. Cerghit, 1957. I.,: ,,Metode de inviiliimant", editia a III-a, Bucure~ti. E.D.P.,

4.

5.

6.

D'Hainaut, L.,: "Un modele pour la determination objectifs Pedagogiques du domaine cognitif", programe, t. 11, 1970.

et la selection des In Enseignement

7.

De Landsheere, G., Bayer, E.,: "Comment les maitres enseignent. Analyse des interactions verballes en classe ", Bruxelles, Ministere de l'Education Nationale et de la Culture, 1969. Debesse, M.,: ,,Etapele educaliei", Bucure~ti, E.D.P., 1981. DeCorte,E.,: ,Les fondements de l'action Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1991. didactique",
2e

8. 9.

edition,

10. DeKetele, J.M.,: "Guide du formateur", 5e tirage, 1993.

Bruxelles, DeB oeck-Wesmael ,

11. Deldime, R., Demoulin, R.,: ,Jntroduction Bruxelles, Editions A. De Boeck, 1975.

a la psychopedagogie ",

128

12. Feurstein, R.,: Sociale, 1990.

,,Pedagogies

de

la mediation",

Lyon,

Chronique

13. Gerlach, V.S., Ely,D.P.,: "Teaching approach ", Englewood Cliffs, 1971.

and

media.

systematic

14. Houssaye, J.: ,Le triagle pedagogique, ou comment comprendre la situation pedagogique" in J. Houssaye (sous la direction): ,La pedagogie: une encyclopedie pour aujourdu'hui", E.S.F., Paris, 1993. IS. Hybels, S., Weaver II L.R.,: "Communicating Random House, 1989. 16. Ionescu, M., Radu, Editura Dacia, 1995. 17. Lebrun, N., Berthelot, Nouvelles, 1994. I.(coord.),: "Didactica effectively", New York,

mode rnii", Cluj-Napoca,

S.,: ,,Plan pedagogique",

Ottawa, Les Editions

18. Lippitt, R., White, R.K.,: "Une etude experimentale du commandement et de la vie en groupe", In A. Levy (ed.): ,,Psychologie sociale, textes fondamentaux", Paris, Dunod, 1965. 19. Mialaret, G.,: ,,Pedagogie generale", Paris, P.D.F., 1991. cognitivii", Modele teoretico-experimentale,

20. Miclea, M.,: ,,Psihologie Ia~i, Polirom, 1999.

21. Minder, M.,: ,,Didactique fonctionnelle", evaluation, sixieme edition. De Boeck-Wesmael, 22. Moscovici, S. (red.),: "Psychologie 23. Osterrieth, P.A.,: Mardaga, 1978. "Faire

Objectifs, 1991.

strategies,

sociale", Paris, P.D.F., 1992.

14e edition,

des adultes",

Bruxelles,

P.

24. Palmade, G.,: ,,Metodele pedagogice ", Bucure~ti, E.D.P., 1997. 25. Paun, E.,: "Sociopedagogie $colarii", Bucure~ti, E.D.P., 1982.

129

26. Pann, E.,: ,,$coala - abordare sociopedagogicii",

Ia~i, Polirom, 1999.

27. Postic, M.,: ,,La relation educative", Paris, P.D.F., 1979. 28. Potolea, D.,: "Stilurile educa{ionale", pedagogiei", Bucure~ti, E.D.P., 1982. in "Probleme fundamentale ale

29. Rondal, J.A.,: ,,Langage et communication mentaux", Bruxelles, P. Mardaga, 1985. 30. Ryans, D.G.,: "Characteristics of American Council on Education, 1960. 31. Stanton, N.,: S.A.,1995. "Comunicarea", teachers",

chez

les handicapes

Washington,

D.C.:

Societatea

~tiintifidl

& Tehnica

32. Tardy, M.,: ,,La transposion didactique" in J. Houssaye (sous la direction): ,,La pedagogie: une encyclopedie pour aujourdu'hui", E.S.F., Paris, 1993. 33. Ziate, M.,: "Cunoa~terea ~i activitatea grupurilor sociale", Editura poltica, 1982. Bucure~ti,

34. Ziate, M.,: ,,Psihologia mecanismelor cognitive", Ia~i, Polirom, 1999.

130

ANEXA

A,I

Prezentarea factorilor de natura psihologica ai comunicarii identificati la nivelul invatamantului primar

Numi1r de

1. Natura cuno~tintelor

cadre didactice

a) cuno~tinte factuale b) cuno~tinte notionale c) cuno~tinte procedurale

19 20 19

2. Reprezentarea ~iorganizarea cuno~tintelor

a) scheme cognitive b) retele semantice
16

3. Stimularea motivatiei pentru comunicare ~iinvatare

a) b) c) d) prezinta continuturile Intr-o forma atractiva; provoaca curiozitatea elevilor prin Intrebari incitante; prezinta continuturile sub forma problematizatA; utilizeaza atractivitate; e) releva interdependenta anterioare; f) g) indica elevilor perimetrele de utilizare a noilor cuno~tinte; informeaza In permanenta elevii In legatura cu
19 19

19 23 23 sporit de 11

materiale

didactice

cu

grad

dintrt! continuturile

actuale ~i cele

24

performanteleobtinute

la diferite tipuri de activitati;

131

h)

asigura succesul in invatare prin compatibilizarea cu posibilitatile reale ale elevilor;

sarcinilor 23

i)

utilizeaza lauda ~i nu blamul, pun and in primul rand accent pe realiziirile elevului ~i nu pe e~ecurile sale; 22 (sau 23 22

j)

inoculeaza

elevilor

ideea

ca

sarcinile

deosebite

dificile) reclama eforturi considerabile; k) dovede~te elevilor ca are incredere in posibilitati1e lor

3.

Utilizarea adecvata a diverselor canale nonverbale

a) Comunicarea prin distan{d (proximitatea) -zona intima (0 - 45 cm) -zona personal a (45 - 125 cm) -zona sociala (l ,25 - 3,60 m) -zona publica (peste 4 m) 20 22 22
16

b) Comunicarea gestuald a) gesturi care indica marimea obiectelor b) gesturi care indica forma obiectelor c) gesturi care indica mi~carea obiectelor d) gesturi care indica pozitia obiectelor sau lucrurilor fata de locutor e) gesturi care reproduc cadenta unei actiuni f) gesturi care indica obiecte, lucruri, etc. g) gesturi care insotesc (acompaniaza) discursul locutorului h) gesturi care substituie obiecte, lucruri, etc. (gesturi 5 3 7 22 11 7
5

132

simbolice)

c) Comunicarea prin atingere a) capul b) gatul c) spatele d) toracele e) mana f) piciorul 5 9 5 9

133

ANEXAB,2

Prezentarea

factorilor

de natura pedagogicii ai comunicarii primar

identificati

la nivelul invatamantului

1.

Tipologiafeed-baek-ului
-general -specific -general-specific - pozitiv -negativ - produs - proces - produs-proces -prompt -verbal -individual -colectiv -simplu -complex 6 16 3 22 3 15 6
4 25 25

21
4

23 2

2.

Rela(ia profesor - elev; stiluri eduea(ionale Stilul autoritar

13 11 11

a) impune grupului obiective tara sa-i consulte pe membri b) ia decizii in mod unilateral c) distribuie sarcini tara 0 consultare prealabila

134

d) impune modul de asoeiere ~i de eonluerare dintre membri e) stabile~te ~i impune eriteriile de evaluare a aetivitlltii

5
7

t) eritiell, admonesteazll, dojene~te

g) pedepse~te h) ignorll pllrerile ~i apreeierile elevilor i) nu oferll dedit argumente unilaterale (nu aduee ~i eontraargumente) j) prezintll eontinuturile Intr-o maniera autoritarll k) ignorll doleantele elevilor l)rezolvll eonflietele ap1lrute la nivelul grupului In mod autoritar m) I~i impune punetul de vedere nu prin argumente el pnn statut n) ignorll problemele personale ale elevilor 0) este distant In relatiile eu elevii p) stimuleazll eomuniearea pe vertiealll (profesor-elev) obstruetionand-o pe eea orizontalll (elev-elev)

3 3

Stilul democratic a) b) e) stabile~te obieetivele aetivitlltii eonsultandu-i pe membri atrage membrii grupului In luarea deeiziilor distribuie sareini de lueru In funetie de preferinte funetie de posibilitlltile reale ale elevilor d) lasll la latitudinea eonluerare e) eomuniell In prealabil elevilor eriteriile de evaluare a 15 membrilor modul de asoeiere ~i de
11

13 21

~i In

23

135

activitatii f) g) h) i) j) k) l) lauda, incurajeaza, stimuleaza initiativele elevilor; ofera recompense tine cont de parerile ~i aprecierile elevilor ofera atat argumente eat ~i contraargumente prezinta continututurile intr-o maniera atragatoare ia in consideratie doleantele elevilor rezolva conflictele intr-o maniera democratica
24

14 18 18 20 17 15
24

m) este centrat pe activitatea elevilor ~i nu pe propria activitate n) 0) p) ajuta elevii sa-~i rezolve unele problemele personale este apropiat in relatii1e cu elevii stimuleaza nu numai comunicarea pe "verticalii" ci ~i pe

13
21

15

"orizontalii' ,

Stilullaissez-faire
a) obiectivele activitatii sunt stabilite de membrii grupului; b) membrii grupului iau deciziile pe care Ie considera oportune; c) distribuirea sarcinilor ramane la latitudinea grupului; d) profesorul procura materialele didactice necesare activitatii dar ramane la latitudinea membrilor cum vor fi ele folosite; e) profesorul nu participa la activitate; f) profesorul ofera informatii in legatura cu activitatea numai eand este solicitat; g) elevii identificli singuri criteriile in functie de care va fi apreciata activitatea; h) profesorul nu intervine in activitatea de evaluare; i) profesorul nu intervine deeat in cazul eand unele conflicte s-au acutizat.

136

3.

Metode de instruire

1de comunicare
a) expozitive: 7
25

- descrierea - explicatia - prelegerea - instructajul

13

b) conversative:

- conversatia - discutia colectiva - problematizarea

25 20 20

n de explorare:
- observatia organizata - lucrarile experimentale - studiul de caz - demonstratia - modelarea
13

10

III de ac(iune:
- exercitii - lucrari practice - elaborare de proiecte - jocuri de simulare (asumarea de roluri) - invatarea pe simulatoare 2 21 2

137

IV. de ra(ionalizare: - metode algoritmice - instruirea programatli - instruirea asistatli de calculator 8

4.

Prezentarea continuturilor 19 13 19

a) directli (nemijlocitli) b) iconicli: imagini, schite, tabele, diagrame, etc. c) simbolicli: text, simboluri, formule, ecuatii.

138

ANEXA A,3

Prezentarea factorilor de naturii psihologicii ai comuniciirii identificati la nivelul inviitiimantului gimnazial

Numar de

1. Natura cuno~tintelor

cadre didactice

aj cuno~tinte factuale b) cuno~tinte notionale c) cuno~tinte procedurale

21 19 11

2. Reprezentarea ~iorganizarea cuno~tintelor

a) scheme cognitive b) retele semantice

9
5

3. Stimularea motivatiei pentru comunicare ~iinviitare

a) b) c) d) prezinta continuturile intr-o forma atractiva; provoaca curiozitatea elevilor prin intrebari incitante; prezinta continuturile sub forma problematizata; utilizeaza atractivitate; e) releva interdependenta anterioare; dintre continuturile actuale ~i cele 21 materiale didactice cu grad sporit de 17 17 19

t)
g)

indica elevilor perimetrele de utilizare a noilor cuno~tinte; informeaza in permanenta elevii in legatura cu

13

performantele obtinute la diferite tipuri de activitati; h) asigura succesulin invatare prin compatibilizarea sarcinilor
23

139

cu posibilitatile reale ale elevilor; i) utilizeaza lauda ~i nu blamul, punand In primul rand accent pe realizarile elevului ~i nu pe e~ecurile sale; j) inoculeaza elevilor ideea ca sarcinile deosebite (sau 21

dificile) reclama eforturi considerabile; k) dovede~te elevilor ca are Incredere In posibilitatile lor
19

4. Utilizarea adecvatll a diverselor canale nonverbale a) Comunicarea prin distanta (proximitatea)

1. zona intima (0 - 45 cm) 2. zona personala (45 - 125 cm) 3. zona sociala (1,25 - 3,60 m) 4. zona publica (peste 4 m) 19 21 17 9

b) Comunicarea gestuala
a) gesturi care indica marimea obiectelor b) gesturi care indica forma obiectelor c) gesturi care indica mi~carea obiectelor d) gesturi care indica pozitia obiectelor sau lucrurilor fata de locutor e) gesturi care reproduc cadenta unei actiuni f) gesturi care indica obiecte, lucruri, etc. g) gesturi care Insotesc (acompaniaza) discursul locutorului h) gesturi care substituie obiecte, lucruri, etc. (gesturi simbolice) 3 13
21

5
7

3 5

140

c) Comunicarea prin atingere a) capul b) gatul c) spatele d) toracele e) mana t) piciorul 3 5

141

ANEXA B,4

Prezentarea factorilor de natura pedagogica ai comunicarii identificati la nivelul invalamantului gimnazial

1. Tipologia feed-hack-ului -specific -pozitiv - negativ -produs -proces - prompt - verbal -individual -individual-colecti v -simplu -complex
25

23 2 8 17
25

25
23

2 17 8

2. Relalia profesor - elev; Stiluri educationale Stilul autontar a) impune grupului obiective tara sa-i consulte pe membri b) ia decizii in mod unilateral c) distribuie sarcini tara 0 consultare prealabila d) impune modul de asociere ~i de conlucrare dintre membri e) stabile~te ~i impune criteriile de evaluare a activitalii f) critic a, admonesteaza, dojene~te

9
5

142

g) pedepse~te h) ignora parerile ~i aprecierile elevilor i) nu ofera dedit argumente unilaterale (nu aduce ~i contraargumente) j) prezinta continuturile intr-o maniera autoritara k) ignora doleantele elevilor I) rezolva conflictele aparute la nivelul grupului in mod autoritar m) i~i impune punctul de vedere nu prin argumente ci prin statut n) ignora problemele personale ale elevilor 0) este distant in relatiile cu elevii p) stimuleaza comunicarea pe verticala (profesor-elev) obstructionand-o pe cea orizontala (elev-elev) 3 9 5 5 3

Stilul democratic a) b) c) stabile~te obiectivele activitatii consultandu-i pe membri atrage membrii grupului in luarea deciziilor distribuie sarcini de lucru in functie de preferinte functie de posibilitatile reale ale elevilor d) lasa la latitudinea conlucrare e) comunica activitatii f) g) lauda, incurajeaza, stimuleaza initiativele elevilor; ofera recompense 23 in prealabil elevilor criteriile de evaluare a 15 membrilor modul de aSOClere ~i de 3 ~i in

5
7 17

143

h) i) j) k) I)

tine cont de parerile ~i aprecierile elevilor ofera atat argumente cat ~i contraargumente prezinta continututurile Intr-o maniera atragatoare ia In consideratie doleantele elevilor rezolva conflictele Intr-o maniera democratica

15 23
15

m) este centrat pe activitatea elevilor ~i nu pe propria activitate n) 0) p) ajuta elevii sa-~i rezolve unele problemele personale este apropiat In relatiile cu elevii stimuleaza nu numai comunicarea "orizontala' , pe "verticala" ci ~i pe

19

5
19 15

Stilullaissez-faire a) obiectivele activitatii sunt stabilite de membrii grupului; b) membrii grupului iau deciziile pe care Ie considera oportune; c) distribuirea sarcinilor ramane la latitudinea grupului; d) profesorul procura materialele didactice necesare activitatii dar ramane la latitudinea membrilor cum vor fi ele folosite; e) profesorul nu participa la activitate; f) profesorul ofera informatii In legatura cu activitatea numai cand este solicitat; g) elevii identifica singuri criteriile In functie de care va fi apreciata activitatea; h) profesorul nu intervine In activitatea de evaluare; i) profesorul nu intervine decat In cazul cand unele conflicte s-au acutizat.

3. Metode de instruire

L de comunicare
a) expozitive:

144

- descrierea - explicatia - prelegerea - instructajul

17
25

2
9

b)

conversative:
25

- conversatia - discutia colectiva - problematizarea

15 16

II. de explorare: - observatia organizata - lucrarile experimenta1e - studiul de caz - demon strati a - modelarea 15 14 3

III. de ac(iune: - exercitii - lucrari practice - elaborare de proiecte - jocuri de simu1are (asumarea de ro1uri) - invatarea pe simulatoare 15 2

IV. de ra(ionalizare: - metode algoritmice 7

145

- instruirea programata - instruirea asistata de calculator

4. Prezentarea continuturilor a) directa (nemijlocita) b) iconica: imagini, schite, tabele, diagrame, etc. c) simbolica: text, simboluri, formule, ecuatii. 21 15 20

146

ANEXA A,S

Prezentarea factorilor de natura psihologicii ai comunicarii identificati la nivelul invatamantului liceal

Numar de

1. Natura cuno~tintelor

cadre didactice

a) cuno~tinte factuale b) cuno~tinte notionale c) cuno~tinte procedurale

20 23 8

2. Reprezentarea ~iorganizarea cuno~tintelor

a) scheme cognitive b) retele semantice 10 2

3. Stimularea motivatiei pentru comunicare ~iinvatare

a) b) c) d) prezinta continuturile intr-o forma atractiva; provoacii curiozitatea elevilor prin intrebliri incitante; prezinta continuturile sub forma problematizata; utilizeaza atractivitate; e) releva interdependenta anterioare; f) g) indica elevilor perimetrele de utilizare a noilor cuno~tinte; informeaza in permanenta elevii in legatura cu 19 5 dintre continuturile actuale ~i cele 19 materiale didactice cu grad sporit de 10 12 13

147

performantele obtinute la diferite tipuri de activitati; h) asigura succesul in invatare prin compatibilizarea cu posibilitatile reale ale elevilor; i) utilizeaza lauda ~i nu blamul, pun and in primul rand accent pe realizarile elevului ~i nu pe e~ecurile sale; j) inoculeaza elevilor ideea ca sarcinile deosebite (sau 13 11 sarcinilor
14

dificile) reclama eforturi considerabile; k) dovede~te elevilor ca are incredere in posibilitatile lor. 10

4. Utilizarea adecvat8 a diverselor canale nonverbale a) Comunicarea prin distanta (proximitatea)

a.l. zona intima (0 - 45 em) a.2. zona personala (45 - 125 em) a.3. zona sociala (1,25 - 3,60 m) aA. zona publica (peste 4 m) 9 17 17 8

b) Comunicarea gestuala
a) gesturi care indica marimea obiectelor b) gesturi care indica forma obiectelor c) gesturi care indica mi~carea obiectelor d)gesturi care indica pozitia obiectelor sau lucrurilor fata de locutor e) gesturi care reproduc cadenta unei actiuni 7 7 21 2 11 5 8 7

t) gesturi care indica obiecte, lucruri, etc.

h) gesturi care insotesc (acompaniaza) discursullocutorului g) gesturi care substituie obiecte, lucruri, etc. (gesturi

148

simbolice)

c) Comunicarea pi-in atingere

a) capul b) gatul c) spatele d) toracele e) mana f) piciorul

5
2

149

ANEXA B,6

Prezentarea factorilor de natura pedagogica ai comunicarii identificali la nivelul invalamantului liceal

1. Tipologia feed-back-ului -general -specific -pozitiv - negativ - produs - proces -prompt -intarziat -verbal -verbal- non verbal -individual -colectiv -simplu -complex 23 2 19 6 15 10 5 20 21

4
10 15 21

2. Relalia profesor - elev; Stiluri educalionale Stilul autoritar a) impune grupului obiective tara sa-i consulte pe membri b) ia decizii in mod unilateral c) distribuie sarcini tara 0 consultare prealabila 7 3 10

150

d) impune modul de asoeiere ~i de eonluerare dintre membri e) stabile~te ~i impune eriteriile de evaluare a aetivitatii f) eritiea, admonesteaza, dojene~te g) pedepse~te h) ignora parerile ~i apreeierile elevilor i) nu ofera decat argumente unilaterale (nu aduee ~i eontraargumente) j) prezinta eontinuturile Intr-o manieraautoritara k) ignora doleantele elevilor 1) rezolva autoritar m) I~i impune punetul de'vedere nu prin argumente ei prin statut n) ignora problemele personale ale elevilor 0) este distant In relatiile eu elevii p) stimuleaza eomuniearea pe vertieala (profesor-elev) obstruetionand-o pe eea orizontala (elev-elev) eonflietele aparute la nivelul grupului In mod

6 6 10

11

Stilul democratic a) b) e) stabile~te obieetivele aetivitatii eonsultandu-i pe membri atrage membrii grupului In luarea deeiziilor distribuie sareini de lueru In funetie de preferinte funetie de posibilitatile reale ale elevilor d) lasa la latitudinea eonluerare e) eomuniea In prealabil elevilor criteriile de evaluare a 11 membrilor modul de asoelere ~l de 3 ~l In 5

6
11

151

acti vitatii f) g) h) i) j) k) I) lauda, incurajeaza, stimuleaza initiativele elevilor; ofera recompense tine cont de parerile ~i aprecierile elevilor ofera atat argumente cat ~i contraargumente prezinta continututurile intr-o maniera atragatoare ia in consideratie doleantele elevilor rezolva conflictele intr-o maniera democratica 13

3
13 19
10

6 13 12 4 16 ci ~i pe
10

m) este centrat pe activitatea elevilor ~i nu pe propria activitate n) 0) p) ajuta elevii sa-~i rezolve unele problemele personale este apropiat in relatiile cu elevii stimuleaza nu numai comunicarea pe "verticala" "orizontala' ,

Stilullaissez-faire
a) obiectivele activitatii sunt stabilite de membrii grupului; b) membrii grupului iau deciziile pe care Ie considera oportune; c) distribuirea sarcinilor ramane la latitudinea grupului; d) profesorul procura materialele didactice necesare activitatii dar ramane la latitudinea membrilor cum vor fi ele folosite; e) profesorul nu participa la activitate; f) profesorul ofera informatii in legatura cu activitatea numai cand este solicitat; g) elevii identifica singuri criteriile in functie de care va fi apreciata activitatea; h) profesorul nu intervine in activitatea de evaluare; i) profesorul nu intervine decat in cazul cand unele conflicte s-au acutizat.

152

3. Metode de instruire I. de comunicare

a) expozitive:
- descrierea - explicatia - prelegerea - instructajul 9 25

6
5

b)

conversative:
25 13 13

- conversatia - discutia colectivll - problematizarea

II. de explorare: - observatia organizatll - lucrarile experimentale - studiul de caz - demonstratia - model area 6
12

III. de actiune: - exercitii - lucrllri practice - elaborare de proiecte - jocuri de simulare (asumarea de roluri) - invatarea pe simulatoare
16

153

IV. de rationalizare: - metode algoritmice - instruirea programata - instruirea asistata de calculator 7

4. Prezentarea continuturilor a) directii (nemijlocitii) b) iconicii: imagini, schife, tabele, diagrame, etc. c) simbolicii: text, simboluri, formule, ecuafii.
15

17 17

154

ANEXA A

Factori de natura psihologica ai comunicarii didactice

1.

Natura cuno$tinlelor predate

a) factuale: cand vizeaza insu~iri concrete ale obiectelor sau lucrurilor de genul: - apa fierbe la 1000 C ; - ~tefan eel Mare a murit in 1504. b) no{ionale: care vizeaza insu~irile unei clase sau categorii; c) procedurale: dind se refera la modul (sau tehnica de operare) cum sunt cuno~tinlele referitoare la construclia triunghiului eehilateral, cele referitoare utilizarea unui aparat de fotografiat etc. 2. Reprezentarea a) scheme cogntive b) re{ele semantice $i organizarea cuno$tin(elor la

155

are piele I

EJ\ /\

innoatli

are cioc

ro~u

Re(ea semanticd (dup1\, Miclea, 1999)

3. a) b) c)

Stimularea motiva(iei pentru comunicare $i invd(are prezinta con{inuturile fntr-o forma atractiva; provoaca curiozitatea elevilor prin fntrebari incitante; prezinta con{inuturile sub forma problematizata;

156

d) e)
f)

utilizeaza materiale didactice cu grad sporit de atractivitate; releva interdependenla dintre conlinuturile actuale ~i cele anterioare; indica elevilor perimetrele de utilizare a noilor cuno~tinle; informeaza In permanenla diferite tipuri de activitali; elevii In legatura cu performanfele obfinute la

g)

h)

asigura succesul In Invalare prin compatibilizarea reale ale elevilor;

sarcinilor cu posibilitafile

i)

utilizeaza lauda $i nu blamul, punand In primul rand accent pe realizarile elevului ~i nu pe e~ecurile sale;

j)

inoculeaza

elevilor ideea ca, sarcinile

deosebite

(sau dificile),

reclama

eforturi considerabile; k) dovede~te elevilor ca are Incredere In posibilitalile lor.

4.

Utilizarea adecvatii a diverselor canale nonverbale a) Comunicarea prin distanfa (proximitatea) -zona intima (0 - 45 cm) - zona personala (45 - 125 cm) -zona sociala (1,25 - 3,60 m) -zona publica (peste 4 m)

b) Comunicarea gestuala -gesturi care indica marimea obiectelor; -gesturi care indica forma obiectelor; -gesturi care indica mi~carea obiectelor; -gesturi care indica pozitia obiectelor locutor; sau lucrurilor fata de

157

-gesturi care reproduc cadenta unei actiuni; -gesturi care indica obiecte, lucruri, etc; -gesturi care insotesc (acompaniaza) discursullocutorului; -gesturi care substituie obiecte, lucruri etc. (gesturi simbolice) .

c) Comunicarea prin atingere -capul -gatul -spatele -toracele -mana -piciorul

158

ANEXA B

Factori de natura pedagogic! ai comunicarii didactice

1) Tipologia feed-baek-ului a) general - specific b) pozitiv - negativ c) produs - proces d) prompt -lntarziat e) verbal - nonverbal t) individual - colectiv g) simplu - complex

2) Rela(ia profesor - elev; Stiluri edueaponale Stilul autoritar a) impune grupului obiective tara sa-i consulte pe membri; b) ia decizii In mod unilateral; c) distribuie sarcini tara 0 consultare prealabila; d) impune modul de asociere ~i de conlucrare dintre membri; e) stabile~te ~i impune criteriile de evaluare a activitatii; t) critica, admonesteaza, dojene~te; g) pedepse~te; h) ignora parerile ~i aprecierile elevilor; i) nu of era deeat argumente unilaterale (nu aduce
~l

contraargumente ); j) prezinta continuturile lntr-o maniera autoritara; k) ignora doleantele elevilor;

159

I) rezolva autoritac

conflictele

aparute

la nivelul

grupului

in mod

m) i~i impune punctul de vedere nu prm argumente, statut; n) ignora problemele personale ale elevilor; 0) este distant in relatiile cu elevii; p) stimuleaza comunicarea pe verticala (profesor

CI

pnn

- elev)

obstructionand-o pe cea orizontala (elev - elev).

Stilul democratic a) stabile~te obiectivele activitatii consultandu-i pe membri; b) atrage membrii grupului in luarea deciziilor; c) distribuie sarcini de lucru in functie de preferinte ~i in functie de posibilitatile reale ale elevilor; d) lasa la latitudinea conlucrare; e) comunica in prealabil elevilor criteriile de evaluare a activitatii; f) lauda, incurajeaza, stimuleaza initiativele elevilor; g) ofera recompense; h) tine cont de parerile ~i aprecierile elevilor; i) ofera atat argumente cat ~i contraargumente; j) prezinta continuturile intr-o maniera atragatoare; membrilor modul de asociere
~l

de

k) ia in consideratie doleantele elevilor; 1) rezolva conflictele intr-o maniera democratica; m) este centrat pe activitatea elevilor ~i nu pe propria activitate; n) ajuta elevii sa-~i rezolve unele probleme personale; 0) este apropiat in relatiile cu elevii;

160

p) stimuleaza "orizontaHl' ' .

nu numa. comunicarea

pe "verticaHl"

Cl ~l

pe

Stilullaissez-faire a) b) obiectivele activitlltii sunt stabilite de membrii grupului; membrii oportune; c) d) distribuirea sarcinilor rllmane la latitudinea grupului; profesorul procurll materialele didactice necesare activitlltii dar rllmane la liltitudinea membrilor, cum vor fi ele folosite; e) f) profesorul nu participllla activitate; profesorul oferll informatii in legllturll cu activitatea numai cand este solicitat; g) elevii identificll singuri criteriile in functie de care va fi apreciatll activitatea; h) i) profesorul nu intervine in activitatea de evaluare; profesorul nu intervine decat in cazul cand unele conflicte s-au acutizat. grupului iau deciziile pe care Ie considera

4. Metodede instruire
A. de comunicare: a) expozitive: -descrierea -explicatia -prelegerea -instructajul

161

b)

conversative:

-conversatia -discutia colectiva -problematizarea B. de explorare: -observatia organizata -lucrarile experimentale -studiul de caz -demonstratia -modelarea
C.

de ac(iune: -exercitii -lucrari practice -elaborare de proiecte -jocurile de simulare (asumarea de roluri) -invatarea pe simulatoare

D.

de ra(ionalizare: - Metode algoritmice - Instruirea programata - Instruirea asistata de calculator

4.Prezentarea con(inuturilor a) directa (nemijlocita) b) iconica: imagini, schite, tabele, diagrame, etc. c) simbolica: text, simboluri, formule, ecuatii.

CUPRINS

lotroducere

FACTORI FA VORIZANTI ~I PERTUBATORI AI COMUNICARII DIDACTICE

1. Factori favorizan1i de natura psihologid\ ai comunicarii didactice 2. Factori favorizan1i de natura pedagogicii ai comunicarii didactice 2.1. Obiective educafionale 2.2. Modul de structurare :;ifuncfionare a situafiei pedagogice 2.3. Confinuturile procesului de fnviifiimant 2.4. Modul de depii:;ire a obstacolelor epistemalogice 2.5. Metodele pedagogice 2.6. Mijloacele de fnviifiimarit 2.7. Tipologia feed-back-ului 2.8. Relafia profesor-elev 2.9. Stilurile educationale 3. Factori favorizan1i de natura sociala ai comunicarii didactice 3.1. Miirimea grupului 3.2. Pozifia spafialii a membrilor 3.3. Refelele :;i structurile de comunicare 3.4. Structura grupului 3.5. Coeziunea grupului 4. Investigarea directa a factorilor psihologici ~i pedagogici care influenteaza comunicarea didactica S. Analiza rezultatelor inregistrate 107 109 18 19 22
28

34

==

45

51 54 62 71 99 100 101
102

103 105

5.1. lnfluenlafactorilor didactice

de natura psihologica asupra comunicarii

109

5.1.1. Natura cuno~tintelor vehiculate fn activitatea de instruire-fnvalare 5.1.2 Reprezentarea ~i organizarea cuno~tintelor 5.1.3. Stimularea motivaliei pentru comunicare ~i fnvalare 5.1.4. Utilizarea adecvata a diverselor canale nonverbale 5.2. lnfluenla factorilor de natura pedagogica asupra comunicarii didactice 5.2.1. Tipologia feed-back-ului 5.2.2. Relalia profesor-elev; stiluri educafionale 5.2.3. Utilizarea metodelor de instruire 5.2.4. Modalitali de prezentare a conlinuturilor 114 114
116 109

110 111 112

118
119

(ONCLUZII

120

~IBLIOGRAFIE
ANEXE

128
131