Psihologie

Comitetul de coordonare:
Prof.univ.dr. Andrei Marga,

Rectorul Universitii Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Prof.univ.dr. Pompei Cocean,
Prorector al Universitii Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Conf.univ.dr. Cristina Ciuma,
Prof.univ.dr. tefan Szamoskozi
Prof.univ.dr.Dnu Petrea
Decanul Facultii de Geografie
Prof.univ.dr. Dumitru Mati
Decanul Facultii de tiine Economice i Gestiunea Afacerilor
Prof.univ.dr. Clin Felezeu
Decanul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei
Conf.univ.dr. Nicolae Boar
Directorul Extensiunii Sighetu Marmaiei
Prof. Sandu Pocol,
Prefectul Judeului Maramure
Prof. Eugenia Godja,
Primarul Municipiului Sighetu Marmaiei

Comitetul de organizare:
Conf.univ.dr. Nicolae Boar, E-mail: ubbbn@yahoo.com
Conf.univ.dr. Marin Ilie, E-mail: iliesmarin@yahoo.com
Conf.univ.dr. Gabriela Ilie, E-mail: gabrielailies@yahoo.com
Lect.univ.dr. Nela teliac, E-mail: nela.steliac@econ.ubbcluj.ro
Lect.univ.dr. Mihai Hotea, E-mail: mihai_hotea@yahoo.com
Prof.asoc.drd. Viorel Drago, E-mail: viodragos@yahoo.com

Secretariat:
Asist.univ.drd. Alina Simion, E-mail: alyna.simion@gmail.com
Asist.univ.drd. Diana Moisuc, E-mail: diana.moisuc@econ.ubbcluj.ro
Secretar: Iuliana Lihet, E-mail: lhtiuliana@yahoo.com
Secretar: Sorin Kosinszki, E-mail: sosoalin@yahoo.com
Referent: Alexandra Orza: E-mail: orzaalexandra@yahoo.com

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

EXTENSIUNEA SIGHETU MARMAIEI

Conferina Internaional

DEZVOLTARE I INTEGRARE
EUROPEAN

SECIUNEA C
Dezvoltri pedagogice n nvmntul contemporan

SIGHETU MARMAIEI
Maramure-Romnia
16-17 octombrie 2009

Manifestare tiinific organizat sub egida UBB 90

Presa Universitar Clujean
2010

ISSN 2069 024X

2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate.
Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice
mijloace, fr acordul autorilor, este interzis i se pedep-
sete conform legii.

Universitatea Babe-Bolyai
Presa Universitar Clujean
Director: Codrua Scelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, Romnia
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
5

Cuprins

Abordri moderne ale procesului de predare / Viorel Drago ............. 7
Relaia finalitilor curriculei nvmntului primar cu competenele
cheie ale nvrii de-a lungul vieii / Liliana Ciascai ....................... 15
nvarea vizual n predarea-nvarea tiinelor naturii
(nvmnt primar) / Liliana Ciascai, Chereji-Mach Ioan Zoltan..... 25
Rolul cercetrii aciune n consolidarea statutului epistemologic
al pedagogiei / Cristian Stan, Adriana Denisa Manea ..................... 33
nvarea autoreglat cercetare aciune / Claudia Crian.................... 51
Utilizarea internetului n coal / Cuc Maria Claudia .......................... 67
Antrenamentul inducerii de inferene bazate pe text
la elevii de clasa a III-a / Viorel Mih, Codrua Mih ......................... 79
O descriere a cunotinelor matematice din perspectiv
axiomatic / Dumitru Vlcan ............................................................ 92
Abordri speciale ale transformrii prin inversiune n plan /
Dumitru Vlcan.................................................................................. 101
Valene interactive ale auxiliarelor curriculare / Viorel Drago ....... 109
Utilizarea metodelor interactive n ciclul primar
cu aplicaii la matematic i tiine / Viorel Drago ..................... 118
Utilitatea modelrii n nvmntul modern / Simion Rozaura ....... 127
Importana calitailor motrice: vitez - for n nvarea
jocului de rugby la nivelul claselor gimnaziale n cadrul
orelor extracurriculare / Miel Nelu................................................ 136
Dezvoltarea competenei lecturale n contextul actual / Mihaela
Sautriot, Odarca Bout ......................................................................... 143
6
Alteritatea feminin n epoca postmodern / Delia Pop ................... 148
Postmodernismul i utopia mediatic / Delia Pop............................. 153
Comportamentul agresiv n rndul elevilor din ciclul primar /
Zosin Angela, Zosin Roxana............................................................... 158
Proces, context, putere i influen n actul comunicrii /
Camelia Gina Maria Rus (ovre)....................................................... 175
Atitudini, relaii i comunicare n cadrul grupului /
Gabriela Letiia Petrior (Ciolpan)...................................................... 180
Dezvoltarea creativitii prin actul didactic /
Lumei Florica, Lumei Mihai................................................................ 184
Ziua Pmntului Proiect european /
Rodica Iodi, Balogh Mariana............................................................... 188
Formarea contiinei i comportamentelor ecologice
prin demersul educativ colar i extracolar /
Adina Daniela Opri, Mirela Rodica Radu ........................................ 192
Creativitatea un atu n nvmntul primar contemporan /
Pui Loredana Ioana ............................................................................. 199
nvarea centrat pe elev / Tompo Oana ........................................... 208
Proiect internaional Ziua Europei /
Moisuc Cornelia, Psric Claudia..................................................... 216
The environment-conscious being modern concept / H. M. Sabo ..... 221
Educarea comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar /
Lavia Violeta Diana, Faur Rodica ..................................................... 227

7
Abordri moderne ale procesului de predare
Prof. drd. Viorel Drago
*

Abstract
Eficientizarea activitilor instructiv educative este strict determinat de relaia
dintre cele trei componente fundamentale ale procesului de nvmnt predarea,
nvarea, evaluarea, de modul cum interacioneaz, formnd o unitate organic i
dinamic a demersurilor didactice constructive, creatoare de noi comportamente i
potenialiti fizice i psihice ale individului.
Parteneriatul pedagogic a crui funcionalitate este determinat de interaciunea
profesor elev, presupune o simultaneitate constant i o dinamic ntre predare i
nvare. Cele dou procese nu pot fi separate n procesul instructiv educativ, ci
ele se afl n raport de cauzalitate i funcioneaz ntr-un sistem unitar. Predarea
determin o nvare eficace, performanele elevului, o bun educaie formal.
Predarea se distinge prin dou ramuri intim controlate:
- instruirea (care unete predarea cu nvarea altora);
- transformarea altora, formarea personalitii sale prin convertirea
predarii n nvare, a informrii in formare.
Predarea nseamn instruirea care formeaz, este o activitate caracteristic
colii cuprinznd relaia de munc dintre elevi i profesori, se confirm dac
include nvarea, dac determin elevilor integrarea cu actele de nvare.
Ea trebuie s fie conceput i organizat dup nevoile i posibilitile nvrii.
Predarea este necesar nvrii deoarece obiectivele educaionale nu
pot fi atinse fr o prezentare sistematic a coninutului, explicarea
problemelor, a noiunilor, introducerea suficient n coninuturile pe
discipline ale cunoaterii, exemplificrii sau ilustrrii, aplicaii. ansele
nvarii depind, n apreciabil msur de calitatea condiionrii ei de
predare, depind de producerea de ctre predare a nvrii dar i de
formarea de ctre predare a atitudinii pozitive fa de nvare. Evoluia
nvrii are valoarea unui criteriu de corectur ori ameliorare a predrii,
adic progresele / regresele uneia au consecine asupra celeilalte.

*
Liceul Regele Ferdinand, Sighetu Marmaiei
Viorel Drago
8
Abordrile moderne ale predrii ofer interpretri multiple ale acesteia,
care conduc la diferite moduri de organizare a nvrii i la rezultatele ei.
1. Predarea ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune
Dei este o caracteristic a nvmntului tradiional, n care accentul
este pus pe profesor, activitatea fiind bazat pe competenele lui de a
accesibiliza cunotinele i a sprijini elevii n nsuirea lor, pe abilitatea de a
comunica informaiile i a trezi interesul elevilor, predarea prin
transmitere, asupra creia au fost unele critici, n sensul c nu ncurajeaz
efortul de prelucrare a informaiilor i utilizarea lor, nu stimuleaz
dezvoltarea operaiilor mentale, ea poate fi reabilitat doar ca o reacie
mpotriva tehnologizrii excesive i din perspectiva pedagogiei comunicrii
prin care nvmntul este un loc unde se deprinde comunicarea, se
perfecioneaz, se folosete ca factor de instrucie i educaie. Predarea ca
transmitere se desfoar ca un lan de interaciuni bazat pe o relaie
profesor elev, din care elevul iese cu un ctig, cu o experien personal,
doar dac comunicarea este susinut de materiale ilustrative, scheme,
suporturi ce leag cunotinele de realitate.
2. Predarea ca ofert de experien
Aceast accepiune a predrii e inspirat din principiile umanismului
modern, ce pune accent pe dezvoltarea fiinei umane att n ce privete
latura educativ ct i formativ. Educaia devine astfel o organizare i
reorganizare a experienei, o mbinare a teoriei cu practica.
Predarea presupune oferta unor progresii de experiene determinate i
dirijate de valori, experiene de cunoatere, de aciune, afective, ce trebuie
selectate, organizate i prezentate.
Pentru adepii acestei abordri, conceptul central este experiena, care
exprim interaciunea organismului cu mediul i creia i sunt proprii dou
aspecte: aciunea i cunoaterea. n mod deosebit, John Dewey, a subliniat
rolul activitii cu lucrurile, faptul c semnificaia obiectelor se dobndete
numai graie manevrrii lor. La fel i Claparde, referindu-se la activism,
susine c orice capacitate intelectual dobndit prin instruire tebuie s
rspund unei trebuine interne sau unei probleme de via i orice
achiziie cognitiv trebuie verificat prin experien, pentru a-l face pe elev
s gndeasc. (Muata, B., 2002, pag.10).
9
A preda nseamn a aduce elevii n fa unor experiene noi, adevate,
alese astfel nct s trezeasc o anume curiozitate, s ndemne la aciune, la
dorina de a ncerca, a experimenta.
Experiena s conin n sine energii active, s fie o for motrice a
dezvoltrii intelectuale, care s i determine pe elevi s extrag tot ce pot
din ea, atunci cnd o triesc.
3. Predarea ca dirijare a nvrii
Simpla prezentare a unui coninut nu semnific nimic pentru elevi dac
nu li se indic de ce?, cum? S se raporteze la acel coninut. Rolul predrii
este de a formula sarcini, de a provoca i orienta nvarea.
Dirijarea nvrii prin predare presupune:
Orientarea direciei, efortului depus de elev
Captarea ateniei elevilor asupra sarcinilor
Remedierea erorilor
Impunerea unui ritm optim de nvare
Reglarea raporturilor interpersonale
Propunerea de reguli de urmat
Stimularea eforturilor de munc independent.
4. Predarea ca management al nvrii
Presupune un ansamblu de activiti destinate organizrii i gestionrii
nvrii.
Din perspectiva paradigmei behavioriste, a preda nseamn a realiza
un complex de aciuni destinate obinerii unor schimbri n comportament:
A prevedea producerea schimbrilor ateptate
A orienta n direcia dorit acest demers (a preciza inteniile,
obiectivele)
A stabili natura schimbrilor (a determina coninutul lor, al
nvrii)
A prezenta (a comunica coninuturile noi, a propune
experiene noi, a crea ocazii de experimentare)
A adapta coninuturile i prezentarea lor la caracteristicile
psihice i fizice ale vrstei i individuale
A stimula angajarea elevilor n actul nvrii (apel la suportul
afectiv - motivaional)
Viorel Drago
10
A stimula apariia i ntrirea schimbrilor prin intermediul
unor reglri operative pe baz de feed-back
A investiga soluiile alternative care s atrag schimbri
A inova, a inventa, a contribui n mod creator la mbuntirea
procesului de predare nvare.
Din perspectiva paradigmei sistemice, predarea este o activitate
complex de articulaie sau punere n relaie optim a coninuturilor cu
dimensiunile tehnice ale instruirii.
5. Preadarea ca instan decizional
Din prisma aplicrii diverselor strategii a nvrii, predarea este privit
ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis
definite i n perioade alternative de timp pentru diverse modele de nvare.
C. Brzea, n tiina predrii, definete predareaca o component a
instruirii care care const n dirijarea nvrii elevului n vederea realizrii
anumitor obiective educative. Aceast definiie sugereaz predarea ca o
activitate a adultului, care coopereaz cu elevii n realizarea instruirii.
Predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort
corespunztor de nvare din partea elevilor, respectiv declaneaz i
ntreine activitatea de nvare (M. Ionescu, 2003, pag.78). Alte accepiuni,
cum ar fi simpla transmitere i comunicare de cunotine, priceperi sau
confundarea cu metodele predrii, cu expunerea ori comunicarea verbal,
risc ca predarea s solicite numai activismul profesorului nu i pe cel al
elevilor, din aceast cauz i activismul profesorului rmnnd limitat.
Exigenele pedagogice contemporane impun predrii dimensiuni
superioare. Predarea trebuie conceput i implinit cu inelesuri
cuprinztoare, complete i acestea sunt puse in lumina de integrarea
predrii n sistemul nvmntului ca proces.
Calitatea predrii este determinat de metodele, strategiile i stilul de
predare.
Metode de predare
Elaborarea metodologic a predrii este o sarcin a profesorului ce are
prioritar rezolvarea problemelor ce in de succesul predrii:
Alegerea celei mai potrivite ci de trecere de la nivelul lui de
pregtire la nivelul elevului
Corelarea metodologiei utilizate cu coninutul de predat
11
Diversicarea metodelor, care s contribuie la convertirea
predrii n nvare, ele adaptnd predarea la particularittile
individuale
Metodele predrii nu trebuie s fie conformiste, s accepte elevul aa
cum este, ele trebuie s instituie cote mereu superioare de exigen
Strategii de predare
Strategiile pot fi abordate cel puin din dou perspective:
1. Din perspectiva sensului predrii, strategiile presupun definirea
scopurilor i a obiectivelor predrii cu deschideri pentru a
asigura, n orice situaie a predrii, operaionalizarea obiectivelor.
2. Din perspectiva coninutului, strategiile cer elaborarea
coninuturilor n termeni de categorii ale cunoaterii, de imagini
caracteristice, de principii i legi, teorii, teoreme, axiome etc.
Strategiile predrii include i opiuni metodologice, alegeri privind
formele adecvate ale predrii.
Strategiile predrii impun comutri flexibile ntre aciunile profesorului
i cele ale elevului, ntre modurile de organoizare frontal, de grup i
individual, combinatorica metodelor i mijloacelor.
Stilul de predare
Stilul de predare are o valoare metodologic i asigur profesorului un
caracter personal al predrii. n funcie de rolul dominant al activitilor
profesorului sau al grupului de elevi se disting trei stiluri de predare:
1. stilul de conducere autoritaritarist:
hotararea i promovarea de ctre profesor a tuturor tacticilor
predrii, a modalitilor de lucru, a tehnicilor i etapelor
activitii care sunt comunicate i dirijate efectiv de ctre el;
profesorul structureaza timpul, iniiativele nu sunt incurajate
i nici admise;
profesorul i asum o responsabilitate foarte mare n predarea
i n dirijarea mersului invrii, l laud ori l critic; el
recompenseaz ori sanctioneaz atitudinile i rezultatele
instruirii elevilor, si se mentine la o anumita distanta de grup.
Viorel Drago
12
2. stilul de conducere democratic
condiioneaz folosirea posibilitilor de participare a
elevilor, a iniiativei si experientei acestora;
perspectiva i liniile de desfurare a activitii de predare-
nvare se definesc i decid prin cooperare si conlucrare cu
elevii;
profesorul elaboreaz i propune mai multe variante de
predare-invare, elevii avnd posibilitatea s aleag;
elevii au libertatea s se asocieze cu cine doresc pentru a
rezolva anumite sarcini i probleme ale nvrii;
profesorul prezint criteriile comune de apreciere, de
ludare, de criticare pe care le respect n comun cu elevii;
el se comport, ntr-un fel, ca un membru al grupului;
stilul definit prin laissez-faire
exprim un educator care se remarc prin roluri pasive,
prin indiferena ori minimalizarea fenomenelor semnificative
n procesul instruirii;
accept deciziile elevilor;
consider c ntotdeauna este suficient ce preda, ct pred i
cum pred, fiind sigur c elevii nteleg, acordandu-le ns
ajutor la cererea lor;
au un minimum de initiativa in cea priveste formularea unor
sugestii.
Efectele celor trei stiluri difer:
(1) multe comportamente de nvare mecaniciste, de tip executorii
disponibiliti spre agresivitate i rbufniri;
(2) ofer rezultate mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar
produce i rezultate superioare pe plan didactic. Nu este ns concludent
pentru toate situaiile. Conducerea democratic poate furniza mentalitatea
de participare voluntar, contiina caracterului facultativ al sarcinilor
nvrii;
(3) stilul laissez-faire este cel mai deficitar: nivelul sczut al aspiraiilor
i exigenelor pedagogice ale predrii, lsarea procesului didactic s mearg
de la sine nu poate avea dect rezultate slabe n nvare i n conduit.
Concepia actual asupra predrii scoate n eviden importana
deosebit a personalitii i prestaiei didactic a profesorului n contextul
13
asigurii participrii active a elevilor n procesul didactic, a asigurrii
condiiilor necesare unei astfel de participri. Acest lucru este realizabil
datorit practicilor educative specifice instruirii interactive, bazat pe
cooperarea dintre elevi, dintre elevi i profesori i dintre elevi i obiectul de
nvmnt, caracteristic noului model educaional n care polii
triunghiului pedagogic sunt reconsiderai, iar accentul relaiilor dintre
acetea cade pe relaia elev cunotine. Practicile de predare interactiv,
faciliteaz nvarea, n care profesorul acioneaz i intervine la cererea
elevilor, implicai activ, devenind actori i autori ai propriilor cunotine,
plasndu-se n centrul construciei propriei nvri. (Muata, B., 2002)
O astfel de predare interactiv, activizant este predarea strategic
(M.Bruneau, L. Langevin, 2000), care modeleaz strategiile de nvare ale
elevilor i strategiile de motivare superioar intrinsec pentru dobndirea
progresiv a unei cunoateri tot mai complexe (Muata, B., 2002, pag. 40).
Obiectivele predrii activizante, strategice sunt prezentate de Muata
Boco (2002), grupate pe cele trei etape ale procesului de construire a
noului de ctre elevi:
1. n etapa de contextualizare, n care predarea interactiv i propune
stimularea elevilor n vederea desfurrii activitilor prin:
Realizarea unui mecanism de feed-forward;
Investigarea achiziiilor anterioare;
Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii,
greelile pe care le fac;
Asigurarea c elevii dein achiziiile minime necesare
realizrii noii nvri;
Identificarea segmentelor de coninuturi care prezint
relevan pentru elevi;
Motivarea intrinsec a elevilor, pentru a depi obstacolele
epistemologice
2. n etapa decontextualizrii predarea activizant, strategic, n care
elevii sunt ghidai s aplice cunoaterea n identificarea de
instrumente intelectuale i materiale adecvate i n conceperea de
strategii de nvare originale urmrind:
S realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;
S activizeze i s deplaseze reprezentrile elevilor;
S favorizeze operaionalizarea achiziiilor elevilor;
Viorel Drago
14
S ajute elevii s proceseze informaiile, s reflecteze asupra
lor i s i nsueasc cunotinele;
S trateze, s organizeze i s stocheze cunotinele n memorie.
3. n etapa de recontextualizare, care predarea activizant, strategic
i propune s i determine pe elevii s i valorifice achiziiile n
contexte noi, cutnd:
S realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;
S determine activarea, restructurarea i valorificarea unor
achiziii anterioare i s le utilizeze n contexte noi;
S realizeze premisele realizrii transferului de achiziii;
S sprijine imaginarea de ctre elevi a unor strategii de
nvare, de valorificare a cunotinelor;
S creeze premisele personalizrii achiziiilor elevilor, ale
integrrii lor n sistemul cognitiv propriu n viziune sistemic.
Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul s cunoasc
coninutul din punct de vedere pedagogic o cunoatere aprofundat a
coninuturilor, ceea ce implic nelegerea modului n care elevii percep
materialul de nvat, inclusiv modul n care acetea tind s neleag greit
sau s uite.

Bibliografie
Albulescu, Ion, (2008), Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i
creativitate, Editura Paralela 45 Piteti.
Babanski, I. K. (2003), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucuredti.
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,
revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean.
Ionescu, Miron, (2003), Instrucie i educaie, Paradigme, strateii, orientri, modele,
Garamond, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron, Chi, Vasile,(1992) Strategii de predare i nvare, Editura
tiinific, Bucureti.
Marc, Bru, (2007), Metode n pedagogie, Editura Grafoart

15
Relaia finalitilor curriculei nvmntului primar cu
competenele-cheie ale nvrii de-a lungul vieii
Conf. Dr. Liliana Ciascai
*

Competena reprezint un concept frecvent utilizat n educaie, att n
cercetare ct i n practica colar. Definiia acestuia face nc obiectul dezbaterii
specialitilor. Studiul de fa precizeaz conceptul de competen i raporteaz
finalitile curriculum-ului nvmntului primar la competenele-cheie ale
nvrii de-a lungul vieii. Concluzia desprins n baza analizei curriculei colare a
nvmntului primar contureaz un start defectuos al demersului de aliniere a
nvmntului romnesc la solicitrile i practicile internaionale.

Cuvinte cheie: competene (cheie), nvmnt primar, curriculum colar.

The relationship between the finalities of primary school curricula
and the key competences of lifelong learning?

Competence is a frequently used concept in education, both in research and
educational practice. Its definition is still subject of specialists debate. The present
study specifies the concept of competence. Also refers the finalities of primary
education to the key competences of lifelong learning. The conclusion drawn in
this curriculum analysis outlines a bad start of the approach made to align the
Romanian education to international practices.

Key words: (key) competence, primary school, school curriculum.
1. Competena. Precizarea conceptului
Competena este un concept foarte folosit azi n educaie. Definirea
conceptului a fcut i face n continuare obiectul preocuprilor
cercettorilor, practicienilor i chiar a organizaiilor (Mulder, 2007, p. 3).
Cercetarea istoricului conceptului (Mulder, 2007, p. 1) arat c rdcinile
acestuia pot fi gsite n limba greac veche, fiind folosit cu sensul de
autoritate i capacitate. Utilizarea conceptului competen cu
nelesul actual apare n secolul al aisprezecelea, pentru a descrie

*
Universitetea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca
Liliana Ciascai
16
caracteristici personale asociate cu o performan superioar i o motivaie
nalt (Delamare le Diest & Winterton, 2005, p. 31).
Competena nu exist de sine stttoare, ci este vizibil prin rezultatul
aciunii persoanei competente ntr-un domeniu. Conceptul de competen
este fundamentat pe behaviorism i respectiv pe constructivism, subliniind
importana caracteristicilor personale asupra performanei i conexiunea
dintre nvare i performan (ibidem, p. 2).
Definiiile identificate n literatura domeniului permit conturarea
caracteristicilor definitorii ale competenei:
Competena utilizeaz resurse cognitive interne i externe (Le Bortef,
1994, p. 16). Dei lista acestora nu este unitar, n general ea include
componente dintre cele menionate n tabelul de mai jos:

Tabelul 1. Definiii ale competenei (perspectiv istoric)

Autorul/Autorii

Componente ale competenei
de Montmollin (1984,
apud Aubret & Gilbert,
2003, p.14).
Savoir (permit nelegerea modului de funcionare
Cum functioneaz? i sunt achiziionate ntr-o
nvare preliminar) & Savoir-faire (indic modul
n care faci ca s funcioneze competena Comment
faire marcher?) & Metacunotinele (care permit
gestiunea cunoaterii i sunt achiziionate prin
experien).
Rezolvarea sarcinilor fr a fi necesar o nou
nvare.
Le Bortef (1994, p. 16;
apud Perrenoud, 2001,
p. 5)
Savoir mobiliser- competena presupune mobilizarea
a resurselor cognitive ale posesorului la confruntarea
acestuia cu sarcina.
Fettes & Oates, 1997 n
Oates, 2003, p. 183.
Competena este produsul interaciunii abilitilor
unei persoan cu contextul (e), n, care opereaz
acestea. Ea include: componente afective & componente
de transfer/metacogniia & componente de evaluare &
strategii de nvare (de nvare obiceiurile)
Le Bortef (1997) Cunotine (generale, contextuale i procedurale) &
Know-how (operaional, relaionar i cognitiv) &
Atitudini & Resurse (emoionale i psihologice).
Delignieres & Garsault
(1999, p. 44)
Resurse cognitive integrate ntr-un ansamblu
structurat, coerent i pertinent.
Perrenoud (2001, p.1)

Cunotine & Atitudini i valori & Capaciti i
abiliti.
Resurse utilizate eficient n rezolvarea unei familii de
Relaia finalitilor curriculei nvmntului primar...
17
situaii concrete.
Levy, Oates, Hunt &
Dobson, 1989, dup
Oates, 2003, p. 182.
Abiliti generice care stau la baza performanei n
diferite domenii.
Tardif (2006, p. 6)

Savoir agir. Rezolvarea sarcinii caracterizat prin
eficien i pertinen.
Lobanova & Shunin
(2008, p. 48)
Cunotine & Abiliti cognitive i strategii &
Aptitudini practice i abiliti & Componente
comportamentale i sociale (atitudini, emoii, valori,
norme etice i motivaii)

Tardif (2006, p. 6) consider, cu referire la definirea competenei n
termeni de savoir agir c se impune distincia ntre savoir faire i
savoir agir, prima fiind de tip automatizat i cea de a doua de tip euristic.
Perspectivele citate contureaz un model sistemic al competenei, care
integreaz ca i principale componente Cunotinele, Know-how i
Resursele.

Lobanova & Shunin (2008, p. 49) descriu procesul dezvoltrii
competenei ca un proces n scar, n care competena apare menionat de
dou ori. Astfel, autorii citai utilizeaz conceptul de competence la
Familie de
situaii
l
Resurse
psihologice,
emoionale
i
motivaionale

Know-how.
Abiliti
operaionale,
relaionale
i cognitive

Cunotine
(contextuale,
profesionale
i
procedurale)

Comp
eten
Savoir
mobiliser
/
Savoir
agir
Figura 1. Competena (adaptare dup Le Bortef)
Liliana Ciascai
18
nivelul cinci i cel de competency la nivelul apte. Kenworthy (2008)
expliciteaz diferena dintre cele dou concepte preciznd ca prin
competence descriem ce se face iar prin competency cum se face sarcina
care demonstreaz competena.
A tii cum s realizeze eficient o sarcin reprezint, n opinia autorilor
citai, cel mai ridicat nivel de performan, n relaie cu care vorbim deja de
experien.
ntre a ti s faci i a ti cum s faci (metacunoatere) se situeaz
profesionalizarea, creia i corespunde responsabilitatea.
Construcia competenei integreaz dou planuri:

Figura 2. Construirea competenei (Lobanova & Shunin, 2008, p. 49)

Aa cum se poate constata din schema de mai sus construcia
competenei este centrat pe aciune.
2. Competenele-cheie pentru nvarea pe parcursul vieii
Trier (2003, p. 29-30) ridic problematica competenelor considerate a fi
necesare indivizilor pentru a rspunde solicitrilor i provocrilor din
anumite domenii sociale sau pentru succesul lor general. Cercetnd
practicile din diverse ri Trier constat c politicile educaionale din unele
ri identific competene-cheie corespunztoare unui anumit nivel de
Informaia 1 Percepie
Cunotine 2 Procesare
Abilitate 3 Aplicare
Aciune 4 Atitudine
Competen 5 Adecvare
Profesionalizare 6 Responsabilitate
Competen 7 Experien

19
nvmnt (spre exemplu nvmntul secundar n cazul Elveiei) sau
corespunztoare oricrui nivel de nvmnt (Noua Zeeland).
Curriculumul Naional din Noua Zeeland (1993, citat de Kelly, 2001,
p.7) consider importante urmtoarele seturi de abiliti:
- abiliti de comunicare;
- abiliti numerice;
- abiliti de informare;
- abiliti de rezolvare de probleme;
- abiliti de self-management sau competitive;
- abiliti fizice;
- abiliti de munc i studiu.
Trier (2003, p. 33) clasific domeniile de competene identificate n
curricula rilor analizate n urmtoarele categorii:
- menionate n toate rapoartele: competena de a nva/ a nva de-
a lungul vieii; alfabetizarea lingvistic i matematic; competene
sociale; competene de cooperare/munc n echip; competene de
comunicare; competene de informare, de rezolvare de probleme, IT
i media; autonomie, self-management, aciune orientat i luarea
de decizii;
- menionate n anumite rapoarte: creativitatea, exprimarea,
competena estetic; competene lingvistice (limbi strine);
identitatea cultural i tradiia; competena intercultural;
competena politic; contiina ecologic i valorizarea naturii;
abiliti fizice i sntatea.
Oliva (2003, p. 98) face referire la un set de trei competene-cheie:
- autonomia evaluarea nevoilor i limitelor; aprarea resurselor i
drepturilor; analiza situaiilor, relaiilor, dezvoltarea de strategii i
proiecte etc.
- utilizarea interactiv a instrumentelor: alfabetizare lingvistic i
numeric, respectiv ICT;
- funcionarea n grupuri sociale heterogene: relaionarea cu alii;
negocierea, cooperarea, rezolvarea conflictelor etc.
Ouane (2003, p. 136-138) i Oates (2003, p. 174-175) identific
urmtoarele competene-cheie: comunicarea, competene lingvistice limbi
strine moderne, a fi capabil s trieti i lucrezi mpreun cu alii, gndire
critic i creativitate, a fi capabil de schimbare, utilizarea numerelor,
Liliana Ciascai
20
rezolvarea de probleme, utilizarea tehnologiei informaiei, mbogirea
propriei nvri i performan, inteligena general, inteligena lingvistic
i spaial, capaciti de transfer etc.
n final, DeSeCo (2003) grupeaz competenele cheie n trei categorii,
reprezentate n figura de mai jos:

Utilizarea interactiv a instrumentelor nseamn nu numai a dispune de
instrumente i de competenele de utilizare a acestora ci i adaptarea,
transformarea i dezvoltarea instrumentelor, tehnicilor etc. n funcie de
nevoi i contexte concrete, pentru a rspunde unor provocri pe termen
lung.
1. utilizarea interactiv a limbajului, textului i simbolurilor - include
alfabetizarea i comunicarea n diverse limbaje (scris-citit,
matematic, tiinific i tehnic).
2. utilizarea interactiv a cunotinelor i informaiilor presupune
discriminarea necunoscutului din date i informaii; documentarea
eficient: identificarea, localizarea i accesul la sursele de informaie
adecvate (inclusiv asamblarea cunotinelor i informaiilor n
A utiliza
interactiv
instrumente

A interaciona n
grupuri
heterogene

A aciona de o
manier
autonom
Figura 3. Domenii de competene-cheie (DeSeCo, 2003)
21
spaiul virtual); evaluarea calitii, oportunitatea i valorii
informaiilor, inclusiv a calitii i pertinenei surselor de informare;
organizarea cunotinelor i informaiilor prin reflecie critic cu
privire la natura informaiilor n sine i cu privire la contextul de
utilizare.
3. utilizarea interactiv a tehnologiilor necesit contientizarea unor noi
moduri de utilizare a tehnologiei n viaa de fiecare zi. Competena
nu privete doar utilizarea facilitilor de comunicare-documentare
i procesare oferite de tehnologie ci i nelegerea potenialului
reprezentat de acestea pentru calitatea vieii personale, profesionale
i sociale.
Interaciunea n grupuri heterogene presupune n primul rnd
deschiderea/ disponibilitatea individului fa de interaciunea cu ceilali
dar i educaie n acest scop. Aceast interaciune n grup presupune:
1. relaionarea cu alii privete iniierea i ntreinerea unor relaii
fundamentate pe norme i valori sociale i n msur s dezvolte
individului respectul fa de ceilali, fa de valorile sociale i
culturale etc.
2. cooperarea/ lucrul n echip - necesit empatie, un control eficient al
emoiilor i motivaiilor. Aceast competen presupune o serie de
abiliti cum sunt: prezentarea clar i concis a informaiilor,
argumentarea, ascultarea activ, nelegerea dinamicii unei
dezbateri i a necesitii de a urma o agend, construirea de aliane,
luarea de decizii etc.
3. managementul i rezolvarea conflictelor - situaiile conflictuale, ca parte
a relaiilor inter-umane pot fi evitate sau soluionate n condiiile n
care se identific sursa conflictului, se identific nevoile, scopurile,
soluiile convenabile pentru prile n conflict, se reformuleaz
problema etc.
A aciona de o manier autonom nu nseamn a aciona solitar ci
asumarea rolurilor, sarcinilor i responsabilitilor personale, profesionale
i sociale i exercitarea controlului asupra propriilor demersuri:
1. aciunea concertat solicit indivizilor s neleag i ia n
considerare ntregul context n care-i exercit deciziile i aciune
(ntr-o perspectiv sistemic, cu nelegerea componentelor i
relaiilor ntre componente). Aceste aciuni presupun respectarea
Liliana Ciascai
22
constrngerilor i normelor explicite i implicite respectiv
identificarea consecinelor directe i indirecte ale propriilor aciuni.
2. planificarea vieii i managementul proiectelor personale necesit
interpretarea evenimentelor, orientarea i organizarea acestora n
vederea atingerii unor scopuri prestabilite. Planificarea i
managementul proiectelor de via presupun realizarea unor
analize de nevoi, definirea unor inte i scopuri realizabile, analiza
resurselor existente i necesare, organizarea succesiunii aciunilor i
demersurilor de ntreprins, reflecie (a nva din aciunile
ntreprinse) i evaluri periodice realizate att asupra rezultatelor
ct i a procesului obinerii acestora, revizuiri ale obiectivelor i
ajustarea aciunilor etc.
3. aprarea drepturilor, intereselor, cunoaterea limitelor i nevoilor - n
condiiile n care individul este membrul unei colectiviti:
cunoaterea propriilor interese, nelegerea regulilor i principiilor
n contextul crora acioneaz, construirea argumentelor pentru a
obine recunoaterea nevoilor i drepturilor sale, sugerarea unor
soluii alternative etc.
Acest sistem de competene-cheie vor fi utilizate pentru analiza
curriculei nvmntului primar.
Analiza finalitilor nvmntului primar din perspectiva
competenelor-cheie pentru nvarea de-a lungul vieii
Analiza realizat asupra programelor nvmntului primar a vizat 46
obiective cadru formulate pentru 12 discipline colare studiate n clasa a IV-
a. Numrul de competene-cheie identificate n programele colare este de
28. Trebuie menionat c n programele colare nu exist precizri explicite
referitoare la interactivitate. Ca urmare, n figura de mai jos utilizarea
tehnologiilor nu include meniunea interactivitii.
Aa cum se poate constata din figura 4 competena-cheie cel mai
frecvent menionat n programele clasei a IV-a vizeaz utilizarea
limbajului: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (limba
romn), cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
(matematic), nelegerea i utilizarea n comunicare a unor termeni i concepte
specifice tiinelor naturii (tiine) etc. Nu exist ns nici o meniune la utilizarea
interactiv a tehnologiilor i la managementul i rezolvarea conflictului. Foarte
23
slab reprezentat este competena-cheie aprarea drepturilor, intereselor,
cunoaterea limitelor i nevoilor. Din cauza lipsei meniunilor la maniera
interactiv de utilizare a tehnologiilor, nu putem afirma ca acest domeniu
de competene-cheie este bine reprezentat n programele colare ale clasei a
IV-a.
Figura 4. Competenele-cheie ale nvmntului primar (DeSeCo, 2003)
Concluzie
Competenele-cheie de nvare de-a lungul vieii sunt slab
reprezentate n programele colare ale clasei a IV-a. Deducem de aici c
dezvoltarea acestora n-a constituit o prioritate pentru conceptorii
programelor colare. Orice revizuiri realizate asupra programelor colare
ale nvmntului primar trebuie s ia n considerare faptul c aceste
competene sunt valorizate pe plan internaional, ele orientnd, spre
exemplu, evalurile PISA, la care rezultatele elevilor romni au fost
submediocre.

Bibliografie
Aubret, J., Gilbert, P., 2003. Lvaluation des comptences. Editions Mardaga, Pierre
Mardaga (ed.) Belgique: Hayen
http://books.google.ro/books?id=w9jSReE885EC&printsec=frontcover&source=g
bs_navlinks_s#v=onepage&q=De%20Montmollin%2C%20&f=false
Le Bortef, G., 1995. De la comptence: essai sur un attracteur trange. Paris: Editions
dOrganisation.
Le Bortef, G., 1997. De la comptence la navigation professionnelle, Paris, Les
13
2
4
2
3
2
0
0
1
0 5 10 15 20
Utilizareatehnologiilor
Interactiuneaingrupuri
heterogene
Aactionadeomaniera
autonoma
1
2
3
Liliana Ciascai
24
Editions dorganisation.
Delignieres D., Garsault, C. (1999). Connaissances et comptences en EPS. Revue
EPS, 280, 43-47
http://pagesperso-orange.fr/didier.delignieres/EPS-
doc/CompetencesetconnaissancesenEPS-RevueEPS1999.pdf
Kenworthy, J., 2008. Competence and competency. What are they and how do they
affect performance?
http://www.scribd.com/doc/9173495/Competence-and-Competency
Lobanova, T., Shunin, Yu., 2008. Competence based education a common
European startegy. In: Computer Modelling and New Technologies, 2008, Vol.12,
No.2, 4565, Transport and Telecommunication Institute, Lomonosova 1, LV-
1019, Riga, Latvia
Oates, T., 2003. Key Skills/Key Competencies: Avoiding the Pitfalls
of Current Initiatives. Definition and Selection of Key Competences. Contribution to the
Second DeSeCo Symposium. Geneva, Switzerland, 11-13 February, 2002. Swiss
Federal Statistical Office, Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik, Mary
Elizabeth McLaughlin (eds.) Neuchtel, 2003, p. 171-190
Oliva, A., 2003. Key Competencies in and Across Social Fields: The Employers
Perspective. Definition and Selection of Key Competences. Contribution to the
Second DeSeCo Symposium. Geneva, Switzerland, 11-13 February, 2002. Swiss
Federal Statistical Office, Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik,
Mary Elizabeth McLaughlin (eds.) Neuchtel, 2003, p. 97-99
Ouane, A., 2003. Defining and Selecting Key Competencies in Lifelong Learning.
Definition and Selection of Key Competences. Contribution to the Second DeSeCo
Symposium. Geneva, Switzerland, 11-13 February, 2002. Swiss Federal
Statistical Office, Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik, Mary
Perrenoud, Ph. 2001.

Dvelopper des comptences ds lcole?
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001
/2001_26.html
Tardif, J., 2006. Lvaluation des comptences: documenter le parcours de dveloppment.
Montreal: Cheneliere education.
Trier, U., P., 2003. Twelve Countries Contributing to DeSeCo: A Summary Report.
Definition and Selection of Key Competences. Contribution to the Second DeSeCo
Symposium. Geneva, Switzerland, 11-13 February, 2002. Swiss Federal
Statistical Office, Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik, Mary
Key competencies for a successful life and a well-functioning society (2003)
D.S. Rychen and L.H. Salganik (eds.) www.oecd.org/edu/statistics/deseco

25
nvarea vizual n predarea-nvarea
tiinelor naturii (nvmnt primar)
Conf. Dr. Liliana Ciascai
*

Asist. univ. dr. Chereji-Mach Ioan Zoltan
*

Stilul de nvare vizual beneficiaz de organizatorii grafici care reprezint
instrumente de reprezentare, ilustrare i modelare a informaiilor. n practica
didactic ei sunt utilizai pentru construirea noilor cunotine, pentru analiza
cunotinelor, pentru identificarea sau evidenierea unor relaii, pentru
sistematizarea ideilor etc. Aceste caracteristici fac utilizarea lor extrem de benefic
pentru activitile didactice. n lucrarea de fa ilustrm utilizarea organizatorilor
grafici la leciile de Cunoaterea mediului/tiine ale naturii i Educaie
tehnologic.
Cuvinte cheie: nvarea vizual, organizatori grafici, nvmnt
primar.
Visual learning in teaching natural science
and technical education (primary level)
Visual learning style benefits from graphic organizers which are tools of
representation, illustration and modeling of data and facts. In the process of
teaching practice they are used to build new knowledge, to carry out analysis of
knowledge, to identify or detect relationships in data and facts, to systemize ideas,
etc. These characteristics make their use extremely beneficial for teaching activities.
In the present study we want to illustrate the use of graphic organizers for
Environmental Education/Science and Technological Education lessons.
Keywords: visual learning, graphic organizers, primary level
education.
1. nvarea vizual. Precizri conceptuale
nvarea este dependent de particularitile individuale, ntre care se
ncadreaz stilurile de nvare.

*
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

Liliana Ciascai
26
Stilul de nvare reprezint un mod preferenial de nvare, definit n
termeni de dimensiuni ale personalitii, de comportament, de proces
cognitiv, respectiv de reprezentare a situaiei de nvare. In 1978, Dunn i
Dunn au identificat trei stiluri de nvare: vizual, auditiv i kinestezic.
Elevii cu stil dominant de nvare vizual nva privind lucrurile,
citind, scriind, copiind (elevii cu stil de nvare vizual lingvistic) sau
folosind diagrame, schie sau alte materiale video (elevii cu stil de nvare
lingvistic spaial).
Pentru a rspunde acestor particulariti recomandrile metodologice
solicit cadrelor didactice urmtoarele demersuri:
- s deseneze harta evenimentelor sau proceselor tiinifice;
- s evidenieze coninutul important prin subliniere, colorare,
selectarea de cuvinte cheie, ncercuirea cuvintelor, schematizare;
- s solicite elevii s ia notie, s copieze n caiete ce se scrie pe tabl;
- s ofere planuri scrise de activitate, fie de lucru cu spaii pentru
luarea de notie, set de cuvinte cheie etc. (pentru elevii cu stil de
nvare vizual lingvistic);
- s integreze n materialele oferite elevilor grafice, diagrame,
ilustraii (pentru elevii cu stil de nvare lingvistic spaial);
- s utilizeze imagini: fotografii, filme, desene, scheme, hri i ali
organizatori grafici;
- s foloseasc card-uri etc. (Ciascai, 2006)
Manualele destinate acestor elevi trebuie s conin multe imagini, pe
ct posibil colorate.
n cazul elevilor de vrst colar mic se prefer lucrul cu imaginile, se
solicit copiilor descrierea i comentarea lor, folosirea lor n scop de
recunoatere i reactualizare a informaiilor etc.
2. Organizatorul grafic. Precizarea conceptului
Organizatorii grafici sunt reprezentri, modele sau ilustraii folosite
pentru vizualizarea informaiilor. Se recomand a fi integrai n activitile
de nvare de ctre persoanele care posed un stil de nvare vizual.
Organizatorii grafici sunt extrem de utili tuturor categoriilor de
persoane care se instruiesc, deoarece evideniaz relaiile dintre concepte,
idei, factori (relaiile pot fi de echivalen, de subordonare, cauzale etc.) Ei
nvarea vizuala n predarea-nvarea tiinelor naturii
27
faciliteaz nelegerea cunotinelor atunci cnd se vehiculeaz o cantitate
mare de informaii ntr-un interval de timp dat, sau la vrstele colare mici.
Organizatorii grafici sunt reprezentri vizuale ce intermediaz ntre
text i ilustraie. Ele au urmtoarele caracteristici:
- sunt imagini funcionale - analogice, concepute ca un cod contient
sau intuitiv, cu intenia de a comunica o informaie determinat;
- evideniaz interrelaiile dintre elementele realitii reprezentate;
- se adreseaz analizorului vizual prin informaii digitale i analogice
concretizate n semne (cel puin un element digital i cel puin unul
analogic).
Funciile pedagogice ale organizatorilor grafici sunt urmtoarele:
- aport de informaie - organizatorul grafic poate constitui punctul de
plecare a unei lecii. Pornind de la analiza lui, elevii pot descoperi
cunotine pe care s le dezvolte/extind la lecie;
- suport al explicaiilor furnizate la lecie - prin studierea
organizatorului grafic prezentat elevilor la nceputul leciei sau prin
construirea lui n timpul leciei, acesta permite vizualizarea
explicaiilor i ideilor formulate;
- explicitarea cunotinelor - organizatorii grafici evideniaz
elementele constitutive ale unui sistem, evenimentele i succesiunea
lor;
- sintetizarea cunotinelor - organizatorul grafic reliefeaz
cunotinele eseniale, centrnd atenia elevilor asupra acestora;
- suport pentru evaluare - organizatorul grafic poate sintetiza
cunotinele supuse evalurii, respectiv realizarea corect a
organizatorului grafic este produsul solicitat prin evaluare.
n concluzie, organizatorii grafici pot fi folosii n toate momentele
leciei, dar s nu abuzm de utilizarea lor.
3. Elaborarea i analiza critic a unui organizator grafic
Elaborarea i integrarea unui organizator grafic n lecie trebuie s ia n
considerare caracteristicile grupului int: nivelul cognitiv, omogenitatea,
stilul de nvare al elevilor (vizuali, auditivi), obinuina lor cu un anumit
tip de informaie, nivelul cunotinelor referitoare la subiectul tratat etc. dar
i alte aspecte cum sunt obiectivele situaiei de nvare n care se utilizeaz
Liliana Ciascai
28
organizatorul grafic, metodele de predare-nvare, mijloacele de
nvmnt disponibile etc.
Analiza critic a unui organizator grafic va viza:
- concordana dintre tipologia organizatorului grafic i obiectivul
urmrit prin folosirea acestuia;
- utilizarea cu predilecie a formelor simple (organizatori grafici uor
de neles de elevi) astfel nct perspectiva global s nu aib de
suferit prin centrarea ateniei asupra elementelor prea inedite;
- respectarea unei proporii i a unei scri pentru desene i text;
- respectarea simbolisticii spaiale cu care elevii sunt obinuii;
- limitarea cantitii textului, echilibru ntre elemente grafice i
cuvinte;
- alegerea unui titlu explicit i evidenierea lui. Asigurarea coerenei
ntre cuvinte i imagine, ntre tipul de caractere i tipul
organizatorului grafic;
- diferenierea formelor grafice i asocierea lor cu semnificaii precise;
- utilizarea, dar cu msur, a culorilor (i respectarea semnificaiei
culturale a culorilor dac e cazul).
Se urmrete deci existena unui echilibru ntre calitatea estetic a
organizatorului grafic i funcia acestuia n lecie.
De asemenea, la grdini, n funcie de vrsta copiilor, se recomand
operarea cu cartonae/carduri.
4. Tipologia organizatorilor grafici
Cele mai cunoscute tipuri de organizatori grafici utilizai n leciile de
tiine sunt prezentai mai jos:
a) organizatorii grafici secveniali i ciclici cei secveniali ilustreaz
evenimente care se produc n ordine cronologic; cei ciclici prezint
o serie de evenimente cu caracter repetitiv.
Figura 1. Organizatori grafici: secvenial i ciclic

29
b) diagramele Venn organizator grafic care evideniaz contrastele
dintre anumite evenimente, fapte, informaii.
Figura 2. Diagrame Venn
c) organizatorii ierarhici ilustreaz relaiile de subordonare /
dependen dintre subsisteme etc.
Figura 3. Organizator ierarhic
d) organizatorii grafici stea i plcint ilustreaz clasificri,
dependene sau conexiuni dintre sisteme, procese, fenomene, fapte.
Figura 4. Organizatori grafici: stea i plcint
e) organizatorii grafici de tip stratificat ilustreaz componentele
sistemului, fenomenului, procesului i o direcie de parcurs;
Figura 5. Organizator grafic stratificat

f) organizatorii grafici piramidali sunt tot organizatori grafici de tip
......
. . .
.
.
.

Liliana Ciascai
30
mixt: secvenial i ierarhic.
Figura 6. Organizator grafic piramidal
Exist n literatura domeniului o multitudine de organizatori grafici,
parte fiind disponibili pe Internet. Ei pot fi desenai sau generai soft.
Profesorii i elevii pot concepe proprii organizatori grafici, pornind de la
organizatorii grafici prezentai.
Spre exemplu, ciorchinele ilustreaz relaii/dependene/conexiuni
dintre sisteme, componentele sistemelor/proceselor/fenomenelor.
Ciorchinele poate fi realizat prin ierarhizarea unor organizatori grafici de
tip stea.
Figura 7. Ciorchinele
Spre exemplificare, prezentm patru organizatori grafici simpli utilizai
n cadrul leciilor de tiinele naturii, Cunoaterea mediului i Educaie
tehnologic.
Figura 8. Exemple de organizatori grafici utilizai la: a) fizic, b) biologie

b)
a)
31

Figura 9. Exemplu de organizator grafic utilizat la Cunoaterea mediului

Figura 10. Exemplu de organizator grafic utilizat la Educaie tehnologic

Liliana Ciascai
5. Concluzii
Organizatorii grafici reprezint instrumente utile de nvare i de
lucru att pentru profesori ct i pentru elevi. Organizatorii grafici sunt
deosebit de eficieni att pentru nsuirea cunotinelor ct i pentru
evaluarea lor, indiferent dac ei au un stil de nvare vizual sau nu. De
asemenea, elevii sunt mult mai implicai n nvare, mai interesai i mai
puin supui stressului evalurii.
Bibliografie
Dunn, R. & Dunn, K., Teaching students through their individual learning styles: a
practical approach. Reston, VA: Reston Publishing Co., 1978.
Ciascai, L., Didactica tiinelor naturii. Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, 2006.

33
Rolul cercetrii-aciune n consolidarea statutului
epistemologic al pedagogiei
Cristian Stan
*

Adriana Denisa Manea
*

Complexitatea fenomenului educaional i importana pe care acesta o
are n dezvoltarea i devenirea fiinei umane sunt principalele elemente
care, n timp, au condus la apariia i afirmarea pedagogiei ca tiin. Cu
toate c nici pn n prezent nu exist o unitate de idei cu privire la statul
epistemologic al pedagogiei, importana abordrii de o manier tiinific a
educaiei i a modalitilor sale concrete de realizare nu a fost niciodat
contestat. La fel ca i n cazul oricrei alte activiti umane, pentru a
rspunde adecvat finalitilor sale educaia are nevoie de o solid
fundamentare teoretico-tiinific, fundamentare pe care pedagogia este n
msur s o ofere.
Aa dup cum legea atraciei universale a existat i a funcionat i
nainte de formularea sa sub acest nume de ctre Newton, preocuprile de
ordin pedagogic dateaz din perioada anterioar includerii termenului
pedagogiei n nomenclatorul tiinelor deja consacrate. Analiza lucrrilor
cu caracter epistemologic recunoscut relev faptul c, dei ca preocupare
teoretic studierea fenomenului educaional este mult mai veche, apariia
efectiv pe scena tiinific a termenului pedagogie s-a produs, la fel ca i n
cazul altor discipline, relativ trziu, n secolul XVIII.
Majoritatea istoricilor tiinei leag debutul tiinific al pedagogiei (cu
toate c aceasta a aprut ca disciplin independent n 1783 cnd la
Universitatea din Halle s-a nfiinat prima catedr de pedagogie), de
numele celebrului filosof I. Kant, care a predat la Universitatea din
Konigsberg, printre altele, i un curs de pedagogie, curs publicat ulterior
sub numele de Tratat de pedagogie. Consacrarea definitiv a pedagogiei ca
tiin ce abordeaz fenomenul educaional s-a produs, conform majoritii
autorilor, odat cu activitatea i scrierile n domeniu ale lui J . Fr. Herbart,

*
UBB Facultatea de psihologie i tiine ale educaiei

Cristian Stan, Adriana Denisa Manea
34
printre acestea numrndu-se lucrri ca Pedagogie general (1806) i
Prelegeri pedagogice (1835).
Apariia pedagogiei s-a produs ntr-un moment istoric caracterizat pe
de o parte de dezvoltarea ntr-un ritm accelerat a tiinelor, n special a
celor de factur exact, iar pe de alt parte definit de restructurri profunde
de ordin epistemologic.
Aceste restructurri epistemologice, concretizate cu precdere n
elaborarea unui set de criterii pe baza crora s poat fi acordat statutul de
tiinificitate au fost nu doar determinate de avntul luat la vremea
respectiv de tiinele exacte ci i modelate i adaptate la specificul i
particularitile acestora. n aceste condiii pedagogia, ca tiin nou
aprut, a fost pus n situaia nu doar de a face fa dificultilor inerente
oricrui debut n plan epistemologic ci i de a se confrunta, fr nici o
nuanare, cu raportarea la criterii de tiinificitate, unele total inadecvate,
fa de care aceasta era strin prin nsi natura i specificul su.
Ca urmare a acestui fapt, perioada imediat urmtoare impunerii
pedagogiei ca tiin a educaiei a fost marcat de profunde tensiuni
epistemologice. Aceste tensiuni s-au concretizat fie n ncercarea de
contestare a statului de tiin al pedagogiei, contestare originat n
absolutizarea preteniei de msurare i cuantificare impus odat cu
apariia pozitivismului, fie n tendina de a reduce pedagogia la
dimensiunea sa normativ-prescriptiv, refuznd astfel potenialul i
valoarea sa descriptiv-explicativ.
Aa dup cum afirma Cezar Brzea, una dintre cele mai controversate
probleme n epistemologie este trecerea de la cunoaterea comun la
cunoaterea tiinific, respectiv de la pretiin la tiin. Evoluia oricrei
tiine, implicit a pedagogiei, include n structura sa o etap a copilriei
epistemologice cnd la baza efortului de acumulare a cunotinelor se afl
cunoaterea bazat pe simul comun al celor implicai n aceast activitate.
Ulterior acestui moment, cunoaterea comun de pn acum este
transformat, pe baza restructurrilor terminologice, a dezvoltrii
instrumentarului investigativ i a descoperii legitilor ce guverneaz
domeniul respectiv de realitate, n cunoatere tiinific. Sesizm n acest
context existena a dou coli principale de gndire: orientarea continuitii
epistemice, promovat de Meyerson i Duhem i orientarea discontinuist,
acreditat de ctre Bachelard.
Rolul cercetrii-aciune n consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei
35
Teza continuitii epistemice afirm c tiina implic un proces de
permanent reconstrucie, existnd o relaie de continuitate ntre
cunoaterea bazat pe simul comun i cea tiinific, relaie n interiorul
tiina transform, restructureaz i nglobeaz datele cunoaterii comune.
Orientarea discontinuitii epistemice susine c tiina, prin esena sa,
se definete prin rupturi epistemologice radicale n raport cu perioada sa
pretiinific, prin desprinderea total a cunoaterii tiinifice de cea
comun i (Brzea, C., 1998).
n ceea ce privete cazul particular al devenirii pedagogiei ca tiin
considerm c dihotomia i contradicia dintre cele dou orientri
epistemologice anterior menionate este estompat i chiar depit graie
existenei unei ndelungate perioade de tranziie de la pedagogia
arhetipal, bazat pe cunoaterea comun, la pedagogia de factur
tiinific, tranziie indisolubil legat de marii creatori de sisteme filosofice.
Importana vital pentru societatea uman a transmiterii cunotinelor i
informaiilor de la o generaie la alta a fcut ca educaia s devin, implicit
sau explicit, obiect de studiu i reflexie a majoritii filosofilor. Astfel, n
form incipient, aproape toate sistemele filosofice au inclus n structura lor
proiectele unor sisteme educaionale mai mult sau mai puin eficiente i
viabile.
Pedagogia filosofic a fost rezultatul ncercrilor diverilor gnditori
(Platon, Aristotel, Locke, Rousseau etc.) de a corela ntr-un sistem nchegat
i unitar datele oferite de tiina vremii lor i de a oferi pe aceast baz o
perspectiv coerent i funadamentat asupra problematicii complexe a
fiinei umane i devenirii sale. Pedagogia filosofic a avut ca suport
interogaia cu privire la ceea ce este i mai ales la ceea ce poate deveni
omul, la cauzele care determin anumite comportamente i la modalitile
concrete de armonizare a fiinei umane n raport cu sine i cu lumea sa.
Pedagogia filosofic a reprezentat n fapt prima ncercare de
sistematizare a datelor oferite de cunoaterea comun cu privire la educaie
i de armonizare a acestora cu explicaia de tip tiinific existent la timpul
respectiv. Din acest motiv considerm pedagogia filosofic ca fiind placa
turnant i principalul element de legtur ntre pedagogia arhetipal,
specific cunoaterii comune i pedagogia tiinific, ntemeiat pe
fundamente epistemologice certe.
36
Apariia pedagogiei de tip tiinific, ncepnd cu secolele XVIII-XIX, a
fost rezultatul existenei unei duble determinri: pe de o parte de natur
intern, conceptual iar pe de alt parte de factur extern, metodologic.
Factorii interni care au condus la apariia pedagogiei ca tiin au fost
rezultatul unor sedimentri, clarificri i precizri conceptuale la nivelul
discursului privind educaia, precizri care au survenit ca urmare fireasc a
maturizrii epistemologice a pedagogiei. Delimitrile terminologice astfel
realizate au facilitat att o mai bun nelegere a cmpului educaional ct i
conturarea cu o mai mare exactitate a domeniului i sferei de aciune a
pedagogiei.
Factorii externi care au contribuit la coagularea epistemologic a
pedagogiei ca tiin sunt de natur preponderent metodologic i au fost
reprezentai de racordarea pertinent la progresul tiinific general i la
adaptarea la caracteristicile fenomenului educaional a aparatului
investigativ al unora dintre tiinele deja consacrate. Ne referim n acest
sens, spre exemplu, la faptul c odat cu cercetrile iniiate de ctre E.
Meumann i W . A. Lay, observaia i experimentul ca metode de cercetare
specifice tiinelor exacte au devenit aplicabile i n domeniul educaiei,
oferind pe aceast cale pedagogiei un plus de credibilitate epistemologic.
Ca urmare a parcurgerii cu succes a traseului de la stadiul arhetipal,
trecnd prin cel filosofic, la cel tiinific, pedagogia se constituie n prezent
ca una dintre tiinele fundamentale ale studierii devenirii cognitive,
afectiv-motivaionale i comportamentale a fiinei umane.
Statul de tiin al pedagogiei, cu toate c este recunoscut ca atare de
majoritatea autorilor din domeniul epistemologiei, cunoate ns i n
prezent unele contestri, motiv pentru care considerm necesar realizarea
unor precizri n acest sens.
Criticile aduse statutului de tiin al pedagogiei se focalizeaz pe dou
direcii principale: pe de o parte este contestat aparatul su conceptual i
teoretico-explicativ iar pe de alt parte sunt exprimate rezerve cu privire la
funcionalitatea normativ, descriptiv sau praxiologic a discursului
pedagogic.
Susintorii punctului de vedere conform cruia pedagogia nu ar
deine atributul tiinificitii datorit frecventelor neclariti i
incongruene conceptuale invoc drept argumente ponderea mare n sfera
limbajului pedagogic a unor termeni nespecifici acestei discipline i
37
imprecizia acestora n desemnarea exact a elementelor realitii
educaionale. Altfel spus, pedagogia n ansamblul su nu ar fi o tiin
bine structurat. Ea este mai degrab un sistem de cunotine amalgamate
care au ca denominator comun educaia. Aceste cunotine s-au acumulat
n decursul timpului, n straturi succesive, fr s se ajung la coerena i
configuraia unei tiine bine conturate (Brzea, C., p. 28, 1998).
Analiznd aceast afirmaie, autorul mai sus menionat consider c la
baza sa se afl mai muli factori distorsionani:
educaia, fiind o problem de interes general, preocup i
angajeaz n diverse moduri cea mai mare parte a populaiei;
limbajul pedagogic, datorit faptului c definiiile care se dau
termenilor specifici pot fi sesizate prin intuiie, analogie sau
transfer semantic, este mai accesibil dect limbajul altor tiine;
enunurile cu valoare de adevr ale pedagogiei se opun foarte
rar intuiiilor cunoaterii comune i nu contrazic dect sporadic
ateptrile sau opiniile populare;
aproape orice persoan deine o anumit experien n
domeniul educaiei i se consider astfel ndreptit s se
pronune asupra pedagogiei;
discursul pedagogic oscileaz ntre limbajul natural al unei
aciuni cotidiene i limbajul artificial al unei tiine specializate;
Aflat n situaia de a-i restructura discursul teoretic i chiar de a
inventa termeni, fie i cu riscul unei ruperi conceptuale de nsi realitatea
pe care o studiaz, doar pentru a face fa atacurilor epistemologice ale
unor autori prini n capcana unui reducionism lingvistic facil, pedagogia,
cel puin pentru moment, pare decis s nu accepte varianta nstrinrii
terminologice de domeniul su de investigaie.
Teza clivajului este reluat, sub alt form, i de ctre adepii orientrii
conform creia, dup caz, pedagogia este redus fie la dimensiunea sa
praxiologic, fie la dimensiunea normativ, n ambele cazuri fiind pus sub
semnul ntrebrii capacitatea sa tiinific descriptiv.
Altfel spus, cele trei etape parcurse de pedagogie n devenirea sa
epistemologic: pedagogia arhetipal, pedagogia filosofic i pedagogia
tiinific, sunt privite ca momente disparate, total rupte i izolate unul de
cellalt.
38
Este acreditat n acest context ideea conform creia pedagogia
arhetipal a fost i a rmas n continuare o pedagogie pur praxiologic,
artizanal, avnd ca unic suport pentru realizarea actului educaional
cunoaterea empiric i simul comun, intuitiv, al celor angajai n acest
demers. Pedagogiei de tip arhetipal i s-ar aduga, fr nici un fel
ntreptrudere teoretic sau conceptual, pedagogia filosofic ca pedagogie
normativ, orientat cu precdere asupra problematicii finalitilor
educaiei i a tipurilor de relaii instituite ntre educator i educat.
La rndul su, pedagogia tiinific rmne i ea izolat de cele dou
pedagogii anterior menionate, finalitatea sa fiind aceea de a oferi doar o
descriere de tip constatativ-explicativ cu privire la fenomenul educaional
i coordonatele sale.
Rezumnd, teza clivajului epistemologic contest existena pedagogiei
ca tiin unitar i afirm c la nivelul realitii educaionale acioneaz, n
condiii de total izolare epistemologic, trei tipuri diferite de pedagogii:
pedagogia arhetipal care este o pedagogie a aciunii educaionale efective,
pedagogia filosofic care se centreaz asupra finalitilor educaiei i a
raporturilor acesteia cu societatea n ansamblul su i pedagogia tiinific,
preocupat de descrierea i explicarea fenomenului educaional.
Trebuie s subliniem ns faptul c succesul aciunii educaionale nu
este garantat nici prin simpla sa declanare, nici de nobleea finalitilor
care o anim i nici de entuziasmul celor care o promoveaz i exercit
devine evident necesitatea studierii i analizei tiinifice a acestui
fenomen. Astfel pedagogia, care are ca obiect de studiu i investigaie
realitatea educaional, este tiina care analizeaz sincronic i diacronic
aciunea educaional n vederea surprinderii modalitilor concrete de
maximalizare a condiiilor de succes ale acesteia i, prin reciprocitate, de
reducere a probabilitii sale de eec.
n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz
esena i trsturile caracteristice ale fenomenului educaional, finalitile
educaiei, valoarea i limitele sale, coninutul informaional transmis,
principiile ce guverneaz aciunea educaional, metodele i formele sale
concrete de organizare i desfurare (Cuco, C., 1996).
Facem n acest context precizarea c pedagogia, asemeni majoritii
tiinelor contemporane, se nscrie n contextul abordrilor de tip
interdisciplinar i trateaz realitatea educaional de o manier integrativ,
39
lund n calcul, acolo unde este cazul, datele oferite de anumite tiine
conexe cum sunt biologia, psihologia, sociologia, filosofia, cibernetica etc.
Acest fapt a fost i este speculat de ctre unii autori care, n mod greit,
interpreteaz posibilitatea abordrii de tip interdisciplinar a educaiei ca
fiind un argument n favoarea combaterii statutului de tiin al
pedagogiei. Apreciem c deschiderea epistemologic a pedagogiei spre alte
tiine nu numai c nu echivaleaz cu o desubstanializare a obiectului
su de studiu, ci, dimpotriv, contribuie n mod semnificativ la creterea
pertinenei aseriunilor sale privind realitatea educaional i implicit la
consolidarea statutului su tiinific.
Pedagogiei, la fel ca i altor tiine din domeniul socio-uman, i s-a
reproat de asemenea, n mod eronat, faptul c nu dispune de un
instrumentar investigativ suficient de bine structurat i organizat pentru a
surprinde adecvat particularitile i caracteristicile realitii la care face
referire. Majoritatea contestrilor de acest gen au ca suport compararea
grosier i nedifereniat a metodelor i tehnicilor investigative ale tiinele
de factur exact cu cele ale tiinelor socio-umane i implicit a pedagogiei,
ignorndu-se realitatea c obiectul de studiu al acestora este omul, probabil
cea mai subtil i complex entitate din univers.
Specificul cercetrii i investigaiei pedagogice trebuie neles, la fel ca
i n cazul altor discipline socio-umane, n contextul mai larg al depirii
nelegerii simpliste a paradigmei obiectiv-subiectiv, cantitativ-
calitativ.
Nuanarea dihotomiei obiectiv-subiectiv presupune acceptarea
faptului c realitatea educaional, la fel ca realitatea social n general,
include n structura sa att factori i condiii obiective, independente de
voina i dorinele subiecilor implicai (condiii materiale, politici
educaionale etc.) ct i elemente de factur subiectiv (motivaia i
abilitile personale ale indivizilor etc.).
Omul ca iniiator i n acelai timp beneficiar al aciunii educaionale i
desfoar activitatea nu doar n funcie de factori externi imuabili ci i ca
urmare a unor propensiuni de factur intern, variabile att interindividual
ct i la nivelul unuia i acelai subiect.
Astfel este necesar realizarea unor nuanri i renunarea la
absolutismul terminologic subiectiv-obiectiv, respectiv ntre factorii
aflai sub controlul subiectului uman i cei aflai n afara acestui control,
40
deoarece, privit ntr-o perspectiv mai larg, inclusiv obiectivul social
este n ultim instan produsul i construcia subiectivului uman (Ilu,
P., 1997).
La fel ca i n cazul dihotomiei obiectiv-subiectiv, specificul
realitii educaionale ca i component a existenei sociale impune
operarea unor precizri i n ceea ce privete distincia cantitativ-
calitativ.
Spre deosebire de elementele componente ale realitii fizice,
caracterizate prin constana nsuirilor n condiiile conservrii condiiilor
de mediu, realitatea educaional i cea socio-uman n general cunoate
variaii n funcie nu doar de factori externi direct msurabili ci i n raport
cu modificrile subtile, indirect cuantificabile, ale mediului intern al
subiecilor umani implicai. Altfel spus, prin nsi natura i specificul lor,
aciunile i activitile umane, implicit educaia, nu permit ntotdeauna
stabilirea unor raporturi cauz-efect cantitativ evidente i direct
msurabile.
Realitatea educaional ca produs artificial, fundamentat pe
experiena, motivaiile i interesele subiecilor umani concrei i n ultim
instan uneori chiar pe subiectivitatea acestora, necesit utilizarea unui
aparat investigativ care s combine adecvat metodele cantitative, axate pe
explicaie i msurare, cu metodele de tip calitativ, bazate n mare msur
pe demersuri de factur comprehensiv.
Abordarea calitativ a fenomenului educaional este legat implicit
de presupoziia c unele dintre aspectele supuse investigaiei pedagogice
nu sunt direct cuantificabile. Descifrarea acestor aspecte necesit utilizarea
unor procedee i tehnici de cercetare bazate pe comprehensiune, respectiv
pe capacitatea subiectului de a analiza i nelege o realitate dat ca urmare
a unui ir de conexiuni i inferene logice.
Abordarea cantitativ a realitii educaionale se ntemeiaz pe premisa
cuantificabilitii i msurabilitii unora dintre aspectele studiate. Ne
referim n acest sens la situaii de tipul evalurii randamentului colar, caz
n care devine posibil constatarea existenei unor variaii graduale n ceea
ce privete nivelul performanelor elevului i implicit cuantificarea
simbolizat a acestor variaii.
Cercetarea pedagogic urmrete, pe de o parte, descrierea i
explicarea tiinific a educaiei, iar pe de alt parte surprinderea
41
raporturilor interacionale existente la nivelul fenomenului educaional n
vederea optimizrii activitilor instructiv-educative. Datorit gradului
ridicat de complexitate al realitii pe care o investigheaz i progresului
nregistrat n sfera cunoaterii socio-umanului, cercetarea pedagogic
nglobeaz metode de cercetare att calitative ct i cantitative.
Cercetarea pedagogic necesit n desfurarea sa efectiv (cf. Ionescu,
M., Chi, V., 2001) parcurgerea mai multor etape i: delimitarea problemei
de cercetat (identificarea i formularea clar a problemei, documentarea
prealabil asupra problemei de cercetat), proiectarea activitii de cercetare
(stabilirea obiectivelor i formularea ipotezelor cercetrii, alegerea
metodelor de investigaie i elaborarea unui proiect coerent al cercetrii),
desfurarea cercetrii pedagogice, analiza, prelucrarea i interpretarea
datelor obinute, elaborarea concluziilor cercetrii i valorificarea teoretic
i praxiologic a rezultatelor nregistrate.
Nu trebuie s uitm faptul c, printre condiiile pe care o disciplin
trebuie s le satisfac pentru a i se recunoate statutul de tiin, alturi de
existena unui domeniu propriu de studiu i a unui instrumentar tiinific
adecvat cercetrii acestuia se numr i capacitatea de a surprinde legitile
ce guverneaz respectivul domeniu de realitate i implicit posibilitatea
realizrii pe aceast baz a unor predicii cu grad ridicat de validitate.
Conceptului normativ i s-au atribuit n pedagogie dou nelesuri
distincte. Iniial conceptul de normativitate pedagogic se referea la
obiectivele i scopurile pe care activitile instructiv-educative erau
chemate s le ating, desemnnd practic sensul finalist al aciunii
educaionale. Ulterior, odat cu dezvoltarea epistemologiei, conceptul
normativ a fost utilizat n sensul de principiu care reglementeaz
desfurarea unei anumite activiti.
Suprapunerea de factur terminologic dintre cele dou sensuri
anterior menionate ale conceptului normativ a determinat n sfera
pedagogiei numeroase dezbateri, ajungndu-se la un moment dat chiar la
propunerea de scindare a acesteia ntr-o pedagogie normativ i o
pedagogie descriptiv.
Pedagogia normativ era conceput ca un set de norme, reguli i
cerine cu privire la modul n care trebuie s fie destinatarul aciunii
educaionale, accentul fiind pus pe ceea ce am putea numi dezirabilitate
sau prescriptivitate pedagogic.
42
n opoziie cu pedagogia normativ ca pedagogie a lui cum trebuie s
fie omul educat, pedagogia descriptiv avea ca obiectiv central descrierea,
nelegerea i explicarea realitii educaionale existente la un moment dat,
respectiv a contextelor instructiv-educative concrete.
n esen, problematica pedagogiei poate fi transpus n termeni
similari oricreia dintre tiinele exacte:
orice demers tiinific este declanat de necesitatea obinerii
unui anumit rezultat iar exactitatea prefigurrii rezultatului
condiioneaz eficiena demersurilor ntreprinse; n cazul
pedagogiei rezultatul este reprezentat de idealul educaional;
se analizeaz resursele disponibile i condiiile n care urmeaz
a se desfura eforturile de atingere a rezultatului respectiv; n
cazul pedagogiei datele iniiale sunt particularitile biologice i
psihologice ale educatului i contextul socio-conomic i cultural
n care va avea loc aciunea instructiv-educativ;
se elaboreaz, pe baza teoriilor i metodelor existente, procedee
acionale capabile s conduc la atingerea rezultatului scontat;
la nivelul pedagogiei este vorba despre proiectarea i
articularea unor strategii instructiv-educative adecvate
idealului educaional propus;
problemele survenite pe parcurs sunt soluionate graie unor
eforturi investigative specifice, respectiv a cercetrii
pedagogice;
Avnd n vedere precizrile de mai sus, considerm ca fiind ilicite i
artificiale ncercrile de scindare epistemologic a pedagogiei sau de
reducere a acesteia la dimensiunea sa normativ sau, dup caz prescriptiv.
Aciunea educaional nu este o aciune desfurat n sine i pentru
sine, deci liber de orice finalitate ci o activitate contient elaborat,
desfurat n vederea transformrii i modelrii personalitii umane n
conformitate cu cerinele impuse de un anumit ideal.
Altfel spus, prin nsi specificul su, pedagogia ca tiin ce-i
propune elaborarea i proiectarea unor demersuri instructiv-educative
capabile s conduc individul de la o stare iniial, considerat natural, la
o stare final, identificat cu idealul educaional asumat, este o tiin
concomitent descriptiv i normativ.
43
Problematica predictibilitii n pedagogie este strns legat de cea a
normativitii, respectiv de legitile i principiile ce guverneaz domeniul
realitii educaionale. Predictibilitatea pedagogic, neleas ca i
capacitate de anticipare a evoluiei i desfurrii proceselor i fenomenelor
din sfera educaional, trebuie tratat n contextul mai larg al distinciei
dintre legile cu caracter absolut i legile cu caracter probabilistic.
Legile de tip absolut, tot mai puine n contextul tiinific contemporan,
sunt cele care permit surprinderea unor regulariti invariabile ntr-un
anumit context i pe aceast baz realizarea unor predicii universal valide.
Complexitatea unora dintre domeniile de realitate studiate de tiina
contemporan (spre exemplu fizica cuantic) a impus ns acceptarea,
alturi de legile cu caracter absolut, a legilor cu caracter probabilistic. Legile
probabiliste sunt aplicabile proceselor sau fenomenelor stocastice
(fenomene crora, datorit faptului c au cauze prea complexe, nu li se
poate prezice cu exactitate evoluia i rezultatul).
Astfel, spre deosebire de legile de tip absolut, legile probabilistice sau
stocastice exprim probabilitatea ca, date fiind anumite condiii, un anumit
eveniment sau proces s se produc.
Confruntat cu necesitatea de a elabora demersuri investigative n
msur s combine i s valorifice datele furnizate de cele dou categorii de
legi enunate anterior i implicit de a-i consolida statutul epistemologic,
pedagogia contemporan a optat pentru includerea cercetrii-aciune n
cadrul metodelor sale de analiz a fenomenului educaional.
Cercetarea aciune, att n varianta ei tradiional propus de K. Lewin
(aciunea produce cunotine) ct i n varianta anchetei apreciative (ce are
la baz un set de tehnici, ncepnd cu administrarea unui chestionar
prealabil, urmat de interviuri individuale cu persoane semnificative
funcie de rspunsurile la chestionar i de un focus-grup), avansat de G.
Bushe, are un masiv potenial de analiz i introducere operaional n
sfera educaiei a diverselor variabile susceptibile de a optimiza procesul
instructiv-formativ.
Din punctul de vedere al modelelor schimbrii, cercetarea-aciune
se nscrie pe coordonatele modelului de rezolvare a problemelor sau
modelul centrat pe beneficiar, situaie n care c inovatorul i beneficiarul
inovaiei coincid. n aceste condiii se pornete de la realitatea efectiv
44
nspre teorie iar schimbarea este prefigurat i pus n practic de ctre
nsi agenii reformei.
Cercetarea-aciune, prin combinarea investigaiei cu aciunea practic,
vizeaz n principal schimbarea i reunete n egal msur att
dimensiunea reflexiv ct i pe cea investigativ-acional. Mai mult dect
att, inversnd termenii, cercetarea-aciune n aciune-cercetare observm
c practica este aceea care genereaz cunoatere.
Fiind diferit att de cercetarea fundamental ct i n raport cu
cercetarea aplicativ, cercetarea-aciune este destinat unei abordri
integrative a fenomenului investigat. Referindu-se la acest aspect, M. Boco
preciza: Dei ambele utilizeaz metode tiinifice, cercetrile-aciune se
difereniaz de cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n
principal, la stabilirea de relaii i la testarea de teorii i aplic riguros
metoda tiinific: se studiaz un numr mare de cazuri, se stabilete un
control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise,
proceduri riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n
generalizarea rezultatelor i n extrapolarea concluziilor la situaii
comparabile.
Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metode tiinifice mai
liber i mai relaxat, ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat
n condiii specifice. Scopul lor nu este att de a obine cunotine tiinifice
generalizabile, ct de a obine o cunoatere focalizat pe o situaie i pe un
scop particulare. (Boco, M., 2003, p. 22).
n cercetrile-aciune practice, cercettorii i monitorizeaz propriile
practici educaionale, cu scopul imediat de a nva mai mult despre
motivaia pe care o au pentru anumite aciuni, despre procesul
autorefleciei, de a-i dezvolta propriile lor judeci de valoare i
raionamente practice. Astfel cercetarea-aciune practic este pasul ctre
cercetarea-aciune de emancipare, n care cercettorii nii "sunt
responsabili pentru rolul socratic de asistare a grupului n autoreflecia sa
colaborativ" (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 190).
Abilitarea profesorilor ca cercettori ai propriilor practici, nu numai c
i responsabilizeaz n organizarea i desfurarea proceselor educaionale,
dar contribuie i la dezvoltarea culturii de colaborare n coal. Derularea
de cercetri-aciune contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i
45
teoriilor educaionale, precum i la asigurarea i ameliorarea necesarei
relaii teorie-practic educaional.
Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-aciune (cf. Boco, M.,
2003) sunt:
este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care
profeseaz, care sunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar
participarea este voluntar; este sprijinit de diferite categorii
profesionale: experi, cercettori, ali profesori
este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i
analizeze i s i neleag propriile practici educative, iar,
ulterior, s i le amelioreze
este evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu,
iar obiectivul final este mbuntirea practicii educaionale pe
baza rezultatelor obinute
este situaional - permite diagnosticarea unei probleme
practice, identificate la nivel micro, ntr-un context educaional
specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest
context; este planificat i prefigurat de ctre profesori
practicieni, fiind ndreptat spre aspecte i probleme practice
identificate de acetia; este implementat chiar ncepnd cu
momentul organizrii
este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde
sugereaz cercettorului direcii i strategii de aciune viitoare
este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd
cercettorii, experii i practicienii lucreaz mpreun, n echipe.
La fel ca i n cazul oricrei alte investigaii, cercetarea-aciune trebuie
s se supun respectrii unei duble categorii de exigene: exigene de ordin
metodologic i exigene de ordin deontologic.
Exigenele de ordin metodologic vizeaz un set de prescripii n msur
s asigure acurateea colectrii, procesrii i interpretrii informaiilor
privind fenomenul investigat. n cazul concret al cercetrii noastre aceste
exigene vizeaz urmtoarele aspecte:
a. documentarea prealabil asupra problematicii managementului
democratic-participativ i asupra implicaiilor acestuia la
nivelul producerii i acceptrii schimbrii n coal;
b. formularea scopului i obiectivelor cercetrii;
46
c. stabilirea variabilei independente i identificarea variabilelor
dependente;
d. elaborarea ipotezei generale i a ipotezelor specifice;
e. identificarea modalitilor de operaionalizare a variaiilor
survenite ca urmare a interveniei experimentale;
f. selectarea instrumentarului metodologic necesar realizrii
investigaiei propuse;
g. fixarea modalitilor de culegere, analiz i interpretare a
datelor;
h. verificarea ipotezei generale i a ipotezelor specifice;
i. elaborarea concluziilor finale ale cercetrii;
j. valorificarea cercetrii prin redactarea unei publicaii de
specialitate;
k. diseminarea experienei dobndite, a noului, n practica
educativ.
n ceea ce privete exigenele de factur deontologic, trebuie s avem
n vedere faptul c, n calitatea sa de interaciune uman, cercetarea
pedagogic presupune stabilirea de relaii ntre cercettor, problema
cercetat, subiecii cercetai i mediul experimental. Practica cercetrii
pedagogice poate genera conflicte, pe de o parte, ntre obligaia
cercettorului de a promova libertatea intelectual i de a contribui la
progresul tiinei i obligaia de a fi corect, onest i, pe de alt parte, de a-i
trata corect pe subiecii cunoaterii i pe cei spre care este distribuit
cunoaterea. Altfel spus, cercettorii se confrunt cu provocrile etice ale
aventurii cercetrii, de aceea, ei trebuie s dein aptitudini interpersonale
de ordin nalt, inteligen interpersonal, susinut de valori umane i
profesionale, cu rdcini ntr-o cultur comun (Boco, M., 2003, p. 236).
Aceste aspecte sunt evideniate i de ctre A. Neculau, care afirma: "n lipsa
unui cod deontologic, obiectul cercetrii (individ, grup, organizaie) poate
deveni inta unor dorine - uneori nejustificate - de "modificare", de
"schimbare", poate fi chiar manipulat cercettorul nu este numai un
"expert", el este i un practician, un factor de influenare a partenerului" (A.
Neculau, 1999, pag. 104).
Anterior realizrii efective a investigaiei, cercettorul trebuie s se
asigure c subiecii consimt s fac parte din experiment i s coopereze cu
acesta, n condiiile n care ei sunt informai complet despre scopul
47
cercetrii, despre modalitatea de derulare a acesteia i despre potenialele
pericole i riscuri pe care aceasta le-ar putea presupune. Astfel, se poate
vorbi (cf. Boco, M., 2003) despre necesitatea respectrii a dou principii
majore de factur deontologic: principiul participrii voluntare la
cercetare i despre principiul consimmntului n cunotin de cauz.
Principiul participrii voluntare la cercetare are n vedere dreptul
de liber alegere a subiectului de a participa la cercetare, alegere exprimat
n dialogul iniial cu cercettorul. Mai mult dect att, subiectul trebuie s
tie c are dreptul de a refuza sau de a ntrerupe participarea sa la cercetare
n orice moment, chiar i dup ce i-a dat acordul n acest sens.
Principiul consimmntului n cunotin de cauz se refer la
faptul c se refer la faptul c cercettorul are datoria de a informa
potenialii subieci despre ceea ce li se cere de-a lungul cercetrii, despre
posibilele influene negative ale acesteia, oferindu-le toate datele, i
informaiile necesare, fapt care le permite acestora s ia o decizie
argumentat n ceea ce privete participarea sau neparticiparea lor la
cercetare.
Consimmntul n cunotin de cauz implic, (cf. L. Cohen i L.
Manion, 1998 i Boco, M., 2003), patru dimensiuni majore: competena,
voluntarismul, informaia deplin i comprehensiunea. Prezena simultan
a acestor patru dimensiuni, face ca cercettorii s fie asigurai c drepturile
subiecilor participani au fost considerate i respectate n mod adecvat i
atent.
Competena se refer la faptul c individul responsabil, matur, va fi
capabil s ia decizii corecte, obiective, dac i se furnizeaz informaia
relevant. Aceast dimensiune se refer, de asemenea, la precauia pe care
trebuie s o ia cercettorul de a nu antrena n cercetare indivizi incapabili s
ia deciziile necesare, fie datorit imaturitii, fie datorit incompatibilitii
psihologice.
Voluntarismul presupune asigurarea c subiecii participani vor
alege n mod liber s ia parte (sau nu) la cercetare i garanteaz c
expunerea la riscuri este asumat de acetia cu bun-tiin. Subiecii
trebuie s tie c implicarea lor este voluntar n orice moment i trebuie s
primeasc explicaii complete referitoare la scopul cercetrii, la beneficiile,
drepturile, obligaiile, responsabilitile pe care le au n cadrul cercetrii, la
riscurile i pericolele posibile ca i consecin a participrii lor la cercetare.
48
Informaia deplin nseamn, practic, consimmnt n total
cunotin de cauz, dei, n practic, este adesea imposibil pentru
cercettori s informeze subiecii despre tot ceea ce se petrece pe parcursul
cercetrii (de exemplu, nu putem ti de dinainte care vor fi concluziile
brute ale cercetrii sau concluziile interpretrii matematico-statistice a
datelor). ntruct este firesc ca nici cercettorii nii s nu cunoasc totul
despre investigaii la debutul acestora, se vorbete despre un consens
informat rezonabil.
Comprehensiunea se refer la faptul c subiecii participani
trebuie s neleag deplin natura proiectului de cercetare, decizia
strategic a cercettorului, chiar i atunci cnd procedurile sunt
complicate i presupun unele riscuri.
Constatm astfel c cercetrile pedagogice contemporane satisfac pe
deplin condiiile unei investigaii de tip tiinific, utiliznd un complex de
metode ce permit abordarea att calitativ ct i cantitativ a realitii
educaionale i respectnd ansamblul normelor metodologice ce
reglementeaz desfurarea oricrei cercetri autentice, fapt ce la rndul
su confirm statutul de tiin al pedagogiei.
n concluzie putem afirma c, la fel ca majoritatea tiinelor
contemporane, pedagogia i-a constituit un corpus teoretico-aplicativ ce are
ca suport epistemologic att legi de tip absolut ct i legi de factur
probabilistic, fapt ce-i permite s realizeze predicii valide i direct
verificabile la nivelul realitii pe care o studiaz.

Bibliografie
Albu, M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Albu, M., (2000), Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut,
Cluj-Napoca.
Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti.
49
Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-a,
revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca.
Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a
aciunii educative, Editura ALL, Bucureti.
Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar
Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Cohen, L., Manion, L., (1998), Research Methods in Education, Routledge, London
and New-York.
Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific
Grove, California.
Hvrneanu, C., (2001) Cunoaterea psihologic a persoanei, Editura polirom, Iai.
Ilu, P., (1997) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai.
Ioan, P., (1995) Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura
Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt, n "Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V.
Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n
"Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Joia, E., (1999) Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.
Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiinele
educaiei. Teorie i aplicaii, Editura Imago, Sibiu.
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print,
Bucureti.
Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea iniial psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura
Universitii "Transilvania", Braov.
Radu, I., Miclea, M., Szamoskzi, t., (1993), Metoda experimental n psihologie, n
"Metodologie psihologic i analiza datelor", coord. I. Radu, Editura Sincron,
Cluj-Napoca.
Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Editura
Polirom, Iai.
Rotariu, T., Ilu, P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic,
Editura Polirom, Iai.
Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Vlsceanu, M. (2003), Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom,
Iai.

51
nvarea autoreglat cercetare aciune
Asist. univ. drd. Claudia Crian
*

Rezumat
nvarea autoreglat reprezint conceptul ce definete capacitatea individului
de a exercita un control activ metacognitiv, motivaional i comportamental n ceea
ce privete propriul mod de nvare a fiecrui elev/student. Dezvoltarea
abilitilor de nvare autoreglat a elevilor/studenilor reprezint o prioritate a
pedagogiei contemporane; ceea ce implic o ghidare i ndrumare atent a
educailor n identificarea i utilizarea unor strategii i metode adecvate de
nvare. n urma realizrii unui studiu, pe un lot de de 35 de studeni (32 fete i 3
biei) nmatriculai n al doilea an de studiu universitar s-a urmrit realizarea unei
analize a activitii de nvare autoreglat precum i stabilirea unei liste de nevoi
n scopul atingerii unei eficiene maxime din partea acestora. n urma cuantificrii
rezultatelor obinute s-a constat c o mare parte a studenilor manifest simptome
de anxietate n perioada sesiunilor de examene, fapt ce implic scderea capacitii
de concentrare asupra sarcinii determinnd astfel creterea nivelului de autocritic
i a fricii iraionale, dar i ncercarea de a gsi diverse strategii de rezolvare a
acestei situaii. Toate aceste aspecte au fost datorate unui management ineficient al
timpului alocat studiului. Pentru a sparge acest cerc vicios este necesar nsuirea
i practicarea unor metode i tehnici att n ceea ce privete ameliorarea strii de
anxietate ct i nsuirea unor strategii eficiente de management al timpului alocat
studiului

1. Argumentare teoretic
nvarea autoreglat reprezint conceptul ce definete capacitatea
individului de a exercita un control activ metacognitiv, motivaional i
comportamental n ceea ce privete propriul mod de nvare a fiecrui
elev/student. Prin urmare autoreglarea (self-regulation) presupune
mbinarea a o serie de cunotine, strategii, abiliti metacognitive, precum
i surse motivaionale ce stau la ndemna educatului n a obine
performane n activitatea academic (Sears, A.& Parsons, J.,1991 ).
Zimmerman i Risemberg (1997) (adup. Lemeni, 2003) detaliaz acest

*
UBB, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Claudia Crian
52
concept prezentnd cele ase dimensiuni ale autoreglrii academice,
respectiv: (1) motivaia studenilor de a-i regla propriul proces de nvare;
(2) metodele, tehnicile, strategiile folosite n autoreglarea nvrii; (3)
organizarea timpului de studiu; (4) automonitorizarea studiului n vederea
obinerii unor performane ridicate; (5) controlul mediului de studiu i (6)
dimensiunea social a autoreglrii (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului
colegilor sau profesorilor, orientarea spre modele).
Vzui dintr-o alt perspectiv, factorii ce detemin autoreglarea
nvrii pot fi grupai n cadrul a dou mari categorii: factori motivaionali
i aici se poate vorbi despre autoeficacitate i atribuire i factori strategici
unde pot fi incluse cunotinele specifice domeniului, strategiile de nvare
i metacogniiile.
- Aspectul procesual asupra nvrii autoreglate este surprins n
cadrul perspective social-cognitive asupra autoreglrii (Schunk
& Zimmerman, 1998). Conform acestei perspective strategiile
reglatorii i factorii motivaionali se nscriu n trei faze ciclice,
respectiv: faza de planificare (forethought), faza de control a
performanei sau a motivaiei (performance/volitional control)
i faza de reflectare i reglare a comportamentului adoptat,
asupra propriilor rezultate obinute (self-reflection).

Fig.1. Fazele ciclice ale autoreglrii (adup. Lemeni, 2003)

n cadrul primei etape, cea de planificare a activitii, individul realizeaz
o analizare atent a sarcinii, i propune scopurile ce urmeaz a fi atinse i
alege strategiile pe care le va adopta pe parcursul activitii academice. Un
aspect deloc de neglijat sunt cele legate de convingerile motivaionale,
53
autoeficacitate, expectane cu privire la succes, interesele i valorile
intrinseci ale studentului n momentul studierii sarcinii (Bban, 1998).
Cea de a doua faz, respectiv cea de control a performanei, dar i a
motivaiei pentru nvare, implic din partea educatului autocontrol,
autoinstruire, focalizarea ateniei asupra sarcinii, utilizarea unor strategii
specifice tipului de sarcin abordat, autoobservare i automonitorizare
atent a tuturor aciunilor pe care acesta le ntreprinde.
n ultima etap, cea de reflectare asupra performanei vor avea loc
procese de autoevaluare a activitii, atribuirea posibilelor cauzelor ce au
determinat (in)succesul n sarcin, reflectare asupra propriei reacii fa de
acesta, dar i satisfacia personal pe care elevul/studentul o experieniaz.
Reflectarea asupra sarcinilor realizate, a fost pentru prima data
abordat de ctre Dewey (1933) i mai trziu reluat de ctre Habermas
(1987). Aceasta poate fi definit ca o evaluare atent a realizrii sarcinii
precum i a problemelor/strategiilor rezolutive abordate pe parcursul
derulrii procesului. Gndirea critic se afl n strns legtur cu
reflectarea asupra activitii sau a informaiilor studiate. Termenul de
gndire critic nu trebuie perceput n sensul peiorativ de mustrare ci n
sensul de critice care implic n mod ideal, evaluarea, judecarea n scopul
oferiri unui feed-back util i precis, ceea ce va determina nbuntirea
procesului de gndire. De asemenea, reflectarea presupune i o examinare
atent a vieii personale i profesionale n scopul identificrii unor abiliti,
competene, deprinderi pe care individul le-a abordat cu (in)success pe
parcursul derulrii unei activiti (Williams & Lowes 2001).
n timp ce se discut pe marginea modalitilor de reflectare, precum:
gndirea prin aciune (Schon, 1987), analizarea situaiei pentru atingerea
unui scop (Barnett, 1994) i utilizat ca stil de nvare (Honey & Mumford,
1986), diferenele nu apar neaparat la nivel de tipologie ci mai degrab n
ceea ce privete modalitatea n care acestea sunt utilizate (Moon, 1999).
Unele modele explicative susin faptul c reflectarea este cel mai bine
descris i definit n calitate de faz i tranziie ntre faze (Kolb, 1984;
Atkins & Murphy, 1993; Boud, 1995). Altele ns, apeleaz la ntrebri care
sprijin reflectarea asupra gndurilor, tririlor i comportamentelor pe care
individul le experieniaz ntr-o situaie data (Burrows 1995, Johns 2000).
Studierea activitii de reflectare se afl de asemenea n strns legtur
cu abilitile cognitiv-comportamentale de automonitorizare, autoevaluare,
Claudia Crian
54
consolidarea comportamentelor spre atingerea scopurilor, toate fiind
aspecte eseniale ale metacogniiei, iar cercetri asupra paradigmei
comportamentale indic faptul c, reflectarea favorizeaz dezvoltarea
abilitilor cognitive (Facione & Facione 1996).
2. Etapa constatativ a problemei studiate
Dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat a elevilor/studenilor
reprezint o prioritate a pedagogiei contemporane; ceea ce implic o
ghidare i ndrumare atent a educailor n identificarea i utilizarea unor
strategii i metode adecvate de nvare.
ntr-un studiu realizat pe un lot de de 35 de studeni (32 fete i 3 biei)
nmatriculai n al doilea an de studiu universitar s-a urmrit realizarea
unei analize a activitii de nvare autoreglat precum i stabilirea unei
liste de nevoi n scopul atingerii unei eficiene maxime din partea acestora.
n urma cuantificrii rezultatelor obinute prin aplicarea Scalei de evaluare
LASSI (instrument de evaluare a utilizrii metodelor i strategiilor de
nvare) s-a constat c o mare parte a studenilor manifest simptome de
anxietate n perioada sesiunilor de examene. n urma discuiilor purtate cu
acetia, n scopul definirii clare a problemei studiate, s-a constatat c
ngrijorarea lor este definit printr-o serie de afirmaii negative cu privire la
propria persoan: nu voi putea face fa, iar voi lua o not mic, n-am
s trec acest examen, nu sunt bun de nimic, nu tiu s nv, sunt un
prost, nu neg nimic. Aceste cogniii dezaptative ndeprteaz atenia
studenilor de la sarcina/ activitatea pe care o au de realizat, instalndu-se
la nivel subiectiv (modul de interpretare a propriilor triri) o serie de
manifestri precum teama, frica, tensiune i chiar blocaje.
Aceste stri emoionale negative induc studenilor o incapacitate
atenional i implicit scderea capacitii de concentrare asupra sarcinii
determinnd astfel creterea nivelului de autocritic i a fricii iraionale, dar
i ncercarea de a gsi diverse strategii de rezolvare a acestei situaii (cum
ar fi spre exemplu fraudarea examenelor). Prin urmare cu ct starea de
emotivitate devine mai puternic cu att capacitatea de raionalizare
funcioneaz la nivel mai sczut.
Strile de anxietate nu se manifest doar la nivel cognitiv (modul n
care studenii interpreteaz stimulii i inevitabil consecinele acestora din
55
prisma cogniiilor iraionale) ci i la nivel comportamental i biologic. Prin
urmare, sub aspect comportamental, studenii nu vor mai reui s se
concentreze asupra sarcinii ce o au de rezolvat (citit, luarea de notie etc), ci
i focalizeaz atenia pe ce se ar urma s se ntmple n urma presupusului
eec (chiar dac scenariul este neagreat de ctre acetia). Pin urmare atenia
studenilor se va comuta involuntar de pe sarcina pe care o au de realizat
pe eventualul eec, fr a contientiza c acest fapt este mare consumator
de timp i energie, factori ce ar fi putea fi utilizai eficient n favoarea lor
prin orientarea strict pe sarcina ce o au de rezolvat.
La nivel subiectiv, strile de anxietate se manifest sub diverse forme:
tremur, diaree, miciuni dese, creterea ritmului cardiac, transpiraii, senzaii
de vrtej, uscarea gtului, senzaie de nod n gt, tensiuni musculare,
paloare etc (toate fiind descrise de ctre studenii intervievai).
Explornd mai n profunzimea problemei (prin realizarea unei analize
funcionale) prin intermediul dezbaterilor, reflectrii asupra situaiei, imaginrii
i evalurii situaiei problematice, s-a constatat c toate acestea sunt
determinate n cea mai mare parte de un prost management al timpului
alocat studiului. Prin urmare se obine un cerc vicios, respectiv un slab
management al timpului alocat studiului, determin instalarea strii de
anxietate, care, la rndul su duce la apariia incapacitii atenionale i de
concentrare asupra sarcinilor ce trebuie realizate de ctre studeni. Pentru
a sparge acest cerc vicios este necesar nsuirea i practicarea unor metode
i tehnici att n ceea ce privete ameliorarea strii de anxietate ct i nsuirea
unor strategii eficiente de management al timpului alocat studiului.

Fig. 2. Mecanismul de funcionare a problemei studiate
Claudia Crian
56
2.1 Factori posibili de formare i de dezvoltare a situaiei
problematice studiate:
Prin realizarea unui lan inferenial (prin intermediul discuiilor,
problematizrii) s-au conturat posibilii factori care ar putea determina i
amplifica acest situaie problematic:
- management ineficient al timpului alocat studiului;
- dezamgirea, dispreul prinilor, colegilor, prietenilor;
- expectane prea mari din partea familiei, cadrelor didactice;
- stim de sine, autoeficacitate, locus of control sczut;
- planarea pericolului asupra atacrii stimei de sine;
- ruine;
- teama de a nu fi exclus dintr-un grup de apartenen;
- perfecionismul i criticismul prinilor;
- credina valorii personale de performan.
2.2. Posibili factori de meninere i de activare a situaiei
problematice studiate:
- Sesiunea de examene;
- Reducerea performanelor colare;
- Lipsa capacitii de concentrare i a capacitii atenionale
asupra sarcinii;
- Perceperea pericolului din prisma ameninrii permanente a
familiei.
3. Implementarea programului de dezvoltare a abilitilor de
nvare autoreglat.
n scopul ameliorrii acestei situaii critice s-a realizat un plan de
intervenie ce a derulat pe o perioad de 6 sptmni. Programul a avut la
baz urmtoarele obiective:
3.1. Obiective de lung durat:
- ameliorarea strii de anxietate
- nsuirea unui management adecvat alocat studiului
3.2. Obiective specifice:
- nsuirea unor tehnici de relaxare rapid;
57
- nsuirea unor tehnici de gestionare adecvat a timpului alocat
studiului;
- stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale de
nvare;
- planificarea timpului de studiu;
- monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin;
- controlul asupra factorilor disturbatori;
- controlul asupra procesului de nvare;
- evaluarea rezultatului nvrii;
- autorecompensarea.
3.3. Descrierea activitiilor
I. prima edin de consiliere:
Durata: 1 or
Instrumente: Video-proiector
Strategii: Exerciii de nvare, argumentarea
Etapele:
1. stabilirea relaiei dintre emotivitate i raionament
2 .prezentarea hipoventilaiei
3. aplicarea exerciiului
4.discuii/tem pentru acas

1.Stabilirea relaiei dintre emotivitate i raionament:
Motto:A fi mulumit de tine i de alii, te poate motiva mai mult pentru a
progresa i a dori mai mult: trebuie s uzi ceea ce vrei s creasc! Dac alimentezi
insatisfacia, insatisfacia va fi cea care va crete.
Anxietatea generalizat este o stare de alert. Ea menine corpul
pregtit pentru o stare de urgen. Procesele de gndire sunt centrate pe
team, astfel lucrurile sunt percepute deformat (lucrurile de care ne
temem), fr a se putea urma raiunea. n acest situaie poate aprea
tendina de pesimism. Cu ct emotivitatea devine mai puternic cu att
raionamentul funcioneaz mai puin. Antrenamentul pentru pstrarea
controlului asupra emoiilor este prioritar.

1. Cum ne antrenm? Hipoventilaia.
Motto:ntodeauna e posibil, prin antrenament, s nvei s fi calm!
n stri de ncordare, anxietate, relaxarea este dificil, uneori chiar
imposibil. Trebuie deci mai nti s ne calmm printr-o manevr vagal, adic
printr-un reflex care stimuleaz sistemul nervos parasimpatic. ncetinirea
Claudia Crian
58
ritmului respirator duce la o temperare emoional general, att fiziologic,
ct i psihologic. Luarea pulsului permite verificarea eficienei metodei.

2. Prezentarea exerciiului:
Fr a fora,plmnii se golesc de aer, apoi se inspir foarte puin aer i
se pstrez n plmni un timp scurt. Apoi se expir fr a fora, asemeni unui
balon care se golete singur. Dup cteva ncercri, se va observa o ncetinire a
pulsului, mai nti sub forma unei bti cardiace mai rare sau cu o for
pulsativ mai sczut, apoi ritmul regulat va reveni. Se continu, dar fr
efort, pn cnd ncetinirea pulsului este evident.
Se exerseaz metoda mpreun cu elevii iar n finalul ntlnirii li se va
cere s exerseze metoda pe parcursul ntregii sptmni.

II. a doua edin de consiliere:
Durata: o or
Instrumente: nu este nevoie
Strategii: Exerciii de nvare, argumentarea
Etapele:
1.repetarea exerciiului hipoventilaiei
2. prezentarea tehnicii de relaxare rapid
3.prezentarea antrenamentului n vederea obinerii
concentrrii i ateniei dirijate
4.exersarea tehnicilor prezentate
5.discuii
1.Repetarea exerciiului de hipoventilaie
Se face o dat mpreun cu ntreg grupulde elevi , avnd scop reamintirea
tehnicii.

2. Relaxarea rapid:
Relaxarea rapid const n destinderea ntegului organism, mai ales
a muchilor. Prin urmare se aeaz confortabil, dup o hipoventilaie cu rol
de inducie, fiind suficient concentrarea pentru cteva secunde, inndu-se
ochii nchii, asupra respiraiei !care adoarme: fiecare expiraie apropie
senzaia de calm. Fiecare respiraie relaxeaz tot mai mult. Prin exerciiu se
poate ajunge la relaxare profund prin foarte puine respiraii. Pe msur
ce antrenamentul avanseaz se urmrete obinerea aceleai senzaii i cu
ochii deschii.

3. Antrenamentul n obinerea concentrrii i ateniei dirijate:
Se fixeaz un obiect oarecare, concentrarea cznd asupra detaliilor, pn cnd
ntreaga gndire este ocupat de acest obiect. Se repet exerciiul n imaginaie, cu
59
ochii nchii, cu acelai obiect, detaliindu-l cu grij. Dac atenia se diminueaz,
se oprete exerciiul se relaseax, relundu-se exerciiul mai trziu.

4. Exersarea tehnicilor mpreun cu elevii. Iar la finalul edinei se
subliniaz importana exersrii tehnicilor prezentate i acas.

III. A treia sedin de consiliere:
Durata: o or
Instrumente: retroproiector
Strategii:problematizarea, complectarea de fie de lucru,scale de
evaluare, imaginerea de situaii, sumarizarea
Etapele:
1.Scurt recapitulare a metodelor i tehnicilor pezentate n
edinele anterioare
2.Prezentarea conceptului de restructurare cognitiv
3.Metoda restructurrii cognitive- exerciiu( pus la punc de
ctre profesorul A.T. Beck de la Universitatea din Philadelphia)
4. Discuii

1. Se vor recapitula foarte pe scurt metoda hipoventilaiei, a
relaxrii rapide i a concentrrii i ateniei dirijate.

2.restructurarea cognitiv- prezentare sumar
Motto:Judecile automate sunt, n fapt, aproape ntodeauna aceleai, dar se
repet mereu...Modificnd cinci sau ase tipuri de gnduri, schimbm o bun parte
din peisajul nostru mental i emoional
Modul n care se organizeaz gndirea, n care sunt percepute lucrurile, propria
persoan sau pe cei din jur, viitorul joac un rol decisiv n meninerea strii
de anxietate, astfel evenimentele nu sunt percepute aa cum sunt, ci n funcie de:
temerile noastre, ateptrile noastre, ceea ce suntem obinuii s percepem.
Contientizarea judecilor automate i nvarea unei metode de a le
modifica ntr-o manier ct mai realist, ne permite s stopm cercul vicios
creat ntre emoii i judeci i s ne pregtim mai bine pentru a aciona.
Metoda socratic aplicat n mod repetat judecilor automate este un bun
mijloc de a atinge acet obiectiv i de al menine, cai modificarea proceselor
cognitive subadiacente. Aceasta este restructurarea cognitiv , pus la
punct de ctre profesorul A.T.Beck de la Universitatea din Philadelphia.

3.Exerciiu.
a. Reperai o situaie stresant, de preferin nu prea dificil, pentru
nceperea antrenamentului. Imaginai-v aceast situaie aa cum ai trit-o.
Claudia Crian
60
- Care sunt emoiile i reaciile voastre corporate?
- Ce v vine n minte?
- Ce comportamente avei tendina s adoptai?
- Care sunt consecinele probabile pe care le percepei?

b. Utilizai un formular cu ae coloane sau un cerc vicios i trecei
observaiile fcute.
- Care este intensitatea emoiilor voastre pe scar de la 0 la 10?
- Pe o scar de al 0 la 10, ct ce convini suntei de ceea ce spunei
despre voi niv?
- Care este eficacitatea, de la 0 la 10, a comportamentului pe care-l
adoptai?
- Care sunt principalele procese de gndire pe care le folosii?

c. Utilizai un formular cu ase coloane i cu ajutorul ntrebrilor
urmtoare, modificai-v modul de a gndi:
- Dac nu sunt convins 100%, care sunt motivele?
- Judecile mele sunt un fapt precise sau sunt o interpretare a
faptelor?
- Exist o alternativ pentru fiecare dintre aceste judeci? Care este
probabilitatea ca aceste alternative s fie reale?
- A menine acelai raionament pentru o alt persoan? Nu m
judec mai sever dect a face-o cu altciveva?
Evaluai impactul emoional al aciunii dumneavoastr, precum i eficiena
noului comportament pe care l vei adopta.

d. Reluai exerciiul ct de des posibil, dar nu n spirit de performan.

e. Dac ntmpinai greuti, ntrebai-v:
- Nu merg prea repede, nu sunt prea grbit?
- Am utilizat de-ajuns metoda relaxrii rapide cu scopul de a ajunge
la un nivel emoional suficient de sczut, nct s pot lucra asupra
modului meu de a gndi?

IV.A patra edin de consiliere:
Durata: o or
Instrumente: video-proiector
Strategii: Dezbateri de grup , Argumentarea
Etapele:
1. Prezentarea conceptului de management al timpului de studiu
2. prezentarea strategiei de alegere a momentelor de studiu
61
3. Stabilirea celor mai importante aspecte cu privire la utilizarea
timpului dedicat studiului
4. Discuii/ tem pentru acas

1: Managementul timpului alocat studiului se refer la deprinderile
de a utiliza eficient momentele dedicate studiului, presupunnd alegerea
momentelor de maxim eficien, utilizarea eficient a timpului alocat
studiului i evitarea amnrii sarcinii de lucru.

2. Alegerea momentelor de maxim eficien.
Se va cere studenilor s reflecteze asupra experienelor de nvtare i a
rezultatelor obinute n urma acestora, precum i dispoziia pentru nvare
n anumite perioade de timp, identificndu-se astfel perioada de maxim
eficien n nvare. Se va stabili c momentele de studiu vor fi n
concordan cu perioadele de eficien maxim ale unei persoane. Se
prezint o curb de eficien zilnic

3. Se va discuta asupra urmtoarelor aspecte importante cu privire
la utilizarea timpului de studiu:
- S se nceap cu obiecte sau materii mai uoare, dup care se
trece la cele didicile ca n final s se revin la ceva plcut
- Evitarea unei planificri de tip maraton a unor sesiuni
- Elegerea unui loc propice pentru studiu cu ct mai puini
factori disturbatori (T.V. telefon, muzic, etc)
- Adoptarea unei poziii adecvate pentru a se putea menine
treaz i activ
- Stabilirea unui program de studiu care s fie transmis i
celorlali
- Refuzarea unor eventuale tentaii
- Monitoritarea modului de utilizare a timpului

4. Tema pentru acas. Se va cere fiecrui student sa-i realizeze propria
curb zilnic pentru a se stabili perioada cu maxim efician.

V. A cincea edin de consiliere:
Durata: o or
Strategii: recapitularea, sumarizarea, exerciii de nvare, argumentarea,
dezbateri n grup i perechi, evaluarea unor situaii problematice
Etapele:
1. posibile discuii cu privire la temele edinei anterioare
Claudia Crian
62
2. Stabilirea planului de studiu.
3. Metoda agendei
4. discuii

2. Ce trebuie s conin un plan de studiu?
a)Obiectivul, care trebuie s fie lunar, sptmnal i zilnic. Pentru stabilirea
obiectivelor trebuie s se aib n vedere ca acestea s fie specifice,
msurabile i realiste.
b)Modalitile prin care se realizeaz aceste obiective, mai precis activitile
specifice care determin atingerea obiectivului stabilit.
c)Gradele de libertate pe care le accept, mai precis msura n care poate fi
modificat.
d)Termenele stabilite pentru diverse sarcini i activiti.

3. Metota agendei:
Este o metod foarte simpl i uor de realizat ce const n programarea
sarcinilor i activitilor cu o sear nainte, astfel se evit pierderea timpului
de diminea i se poate demara lucrul mult mai repede. Trebuie avut ns
n vedere urmtoarele aspecte:
- orarul nu trebuie suprancrcat cu activiti/ sarcini despre care se
stie c nu se pot finaliza, n caz contrar poate interveni riscul
descurajrii.
- Prevederea imprevizibilului i alternativele. Dac intervine o
sarcin imprevizibil, dar prioritar, celelalte sarcini din agend pot
fi decalate. Pentru cazul n care una dintre activiti nu poate fi
realizat e bine s se prevad cteva alternative.
Evaluarea iscusinei i a plcerii resimite n raport cu fiecare activitate
permite strngerea recoltei zelei scurse, sub forma unui bilan. Aceasta
ajut : n a se observa ceea ce s-a fcut, nu doar ce nu s-a fcut, i pregtirea
agendei urmtoare.

4. Exerciiul pentru antrenarea n metoda agendei:
- Facei o list cu principalele sarcini de a doua zi. Notai ct mai
precis fiecare sarcin, evalund corect timpul necesar pentru a o
ndeplini. Nu notai i activitile imposibil de realizat sau
imprecise.
- Ordonai sarcinile dup importana lor. Trecei-le n agend or cu
or, n maniera cea mai corect cu putin ( se ncepe cu o activitate
uoar, apoi se trece la activiti mai dificile i mai complexe, iar n
final se las o activitate plcut)
63
- A doua zi, ghidai-v dup agend concentrndu-v asupra unei
singure activiti.
- Seara, evaluai-v abilitatea i plcerea resimit n cazul fiecrei
activiti n parte, pe o scar de la 0 la 10.

5. nterbri i discuii. Se sugereaz aplicarea exerciiului pe
parcursul sptmnii.

VI. A asea edin:
Durata: o or
Instrumente: retroproiector
Strategii: recapitularea, sumarizarea, exerciii de nvare, argumentarea,
dezbateri n grup i perechi, evaluarea unor situaii problematice
Etapele:
1. Eventuale discuii cu privire la tema anterioar
2. Prezentarea metodei Aici i acum
3. Prezentarea metodei TIC-TOC
4. discuii cu privire la metode
5. Discuii i impresii despre programul de intervenie.

2.Prezentarea metodei Aici i acum
Cnd programul devine suprancrcat... printre multe altele, exist tendina
de a ncerca s se rea lizeze mai multe sarcini n acelai timp i s ne gndim
la toate deaodat.. Cel mai adesea se pierde timpul, sfrind prin a obine
rezultate proste i un surplis de stres i iritabilitate. Concentrndu-v asupra
activitii n curs, sentimentul de precipitare se atemueaz, eficacitatea
sporete. Ctigul de timp este vizibil; astfel se pot rezolva mai multe
sarcini i cu mai mult calm. Este deci rentabil concentrarea asupra unei
singure activiti. Exerciiul concentrrii sau a ateniei dirijate este o
prerechizit n facilitarea aplicrii metodei, fiind un excelent instrument de
control al gndirii. Metoda prezint trei avantaje timpul subiectiv
ncetinete, ca i sentimentul de urgen; se ceeaz obinuia de a profita
de prezent; eficacitatea crete: realiznd un singur lucru, energia i
competena se concentraz asupra acestuia, ctignd timp i posibilitatea
de a trece la o alt activitate n cele mai bune condiii.
Nu amnai pe mai trziu ceea ce se poate face imediat!, astfel ctigul i
economia de timp sunt enorme. Gndul c o sarcin trebuie realizat la
timp spre exepmu ne poate distrage atenia de la activitile programate.

Claudia Crian
64
3.Prezentarea metodei TIC-TOC
Amnarea unei sarcini pot consuma mult timp i energie. Cnd acestea
devin obinuine, consecinele pot fi grave. n acest caz se poate vorbi de
tergiversare(tendina de a amna lucrurile sau de a nu termina activitatea).
Prin urmare este deosebit de rentabil s demarm mai repede aciunea,
aceasta fiind obiectivul metodei TIC-TOC , pus la punct de David Burns.
Judecile TIC (Task Inhibition Cognition), sunt judecile cate nhib
aciunea, iar judecile TOC (Task Oriented Cognition), sunt judecile care
favorizeaz aciunea. Metoda TIC-TOC nseamn a fovoriza la maxim
ideile TOC. Cnd apare o judecat TIC, ea corespunde unei emoii
neplcute, determinnde ncetinirea aciunii sau chiar o amnare. O
judecat TOC, coresponde unei emoii pozitive, determinnd mai repede
demararea aciunii. Cnd judecile TIC sunt frecvente, activitatea este
adesea amnat sau chiar anulat.
Metoda const n nlocuirea sistematic a jucecilor TIC cu judecile TOC.
Cel mai adesea acestea sunt nsoite de Da, dar... revenind judecile TIC.
Prin exerciiu trebuie insistat la oprirea judecilor TOC.

TIC TOC da, dar TIC
TOC

4.Discuii, impresii, preri cu privire la metode i la temele proiectului
n general.

4. Evaluarea interveniei:
Evaluarea s-a realiza n cadrul a dou etape, respectiv pe termen scurt
s-au aplicat chestionare i grile de evaluare, iar pe termen lung s-a ncercat
observa sistematic a comportamentului adoptat de ctre studeni n
perioada examenelor de sesiune, n scopul stabilirii eficieinei programului
implementat, urma nsuirii i automatizrii tehnicilor i modelelor
prezentate.

Concluzii:
Pe baza evalurilor realizate s-a constatat o ameliorare a strii de
anxietate pe care studenii implicai n studiu au experieniat-o pe
parcursul sesiunilor de examen. Acest fapt s-a datorat n mare msur
nsuirii i consolidrii unor tehnici i metode eficiente de management
alocat timpului de studiu i implicit a unor metode adecvate de nvare
autoreglat. Cotientizndu-i propiile stri i triri cu privire la situaiile
problematice, studenii au fost capabil s le gestioneze mult mai eficient,
astfel nct capacitatea de concetrare asupra rezolvrii sarcinilor fiind mult
65
mai bun i pe o perioad mult mai ndelungat. De asemenea din
discuiile purtate cu acetia s-a putut sesiza o nbuntire clar a perceperii
realitii, astfel nct procentajul cogniiilor iraionale a fost semnificativ
mai redus n perioada de evaluare a proiectului i implicit n sesiunea de
examene.
n concluzie considerm c, dezvoltarea abilitilor de nvare
autoreglat, favorizeaz succesul academic, iar nsuirea unor practici
adecvate de management alocat timpului de studiu elimin posibilitatea
instalrii unei stri de anxietate i ce incapacitate de concetrare asupra
sarcinilor academice.

Bibliografie:
Adams M.H., Whitlow J.F., Stover L.M. & Johnson K.W. (1996), Critical thinking as
an educational outcome: an evaluation of current tools of measurement. Educator 21,
2332.
Atkins S. & Murphy K. (1993), Reflection: a review of the literature. Journal of
Advanced Nursing 18, 11881192.
Barnett R. (1994), Limits of Competence. SRHE/OUP, Buckingham
Bban, A. (1998), Stres i Personalitate, Ed. Presa Universitar Clujan, Cluj-
Napoca
Bban, A (2001), Consiliere educaional, Ed. Ardealul, Cluj-Napoca,
Boud D. (1995), Enhancing Learning Through Self-Assessment. Kogan Page, London,
UK.
Burrows D.E. (1995), The teachers role in the promotion of reflective practice.
Education Today 15, 346350.
Colucciello M.L. (1997), Critical thinking skills and dispositions of baccalaureate
students: a conceptual model for evaluation. Journal of Professional Educator 13,
236245.
David D, (2000), Intervenie cognitiv-comportamental n tulburrile psihice,
psihosomatice i optimizare uman, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
Dewey J. (1993), How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to
the Education Process. Heath, Boston.
Facione N.C. & Facione P.A. (1996), Assessment design issues for evaluating critical
thinking. Holistic Practice 10, 4153.
Dreden,W, DiGiuseppe,R. (2004), Ghid de terapie raional-emotiv i comportamental,
Ed.ASCR, Cluj-Napoca
Habermas J. (1987), Knowledge and Human Interests. Heineman, London, UK.
Claudia Crian
66
Holdevici I, (2007), Strategiile psihoterapiei cognitiv-comportamentale, Ed. Dual Tech,
Bucureti
Honey P. & Mumford A. (1986), Using Our Learning Styles. Honey Publications,
London.
Johns C. (2000), Becoming A Reflective Practitioner. Blackwell Science Ltd, London,
UK.
Kolb D. (1984), Experiential Learning as the Science of Learning and Development.
Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Lemeni,G; Miclea M, (2004), Consiliere i orientate, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Moon J.A. (1999), Reflection in Learning and Professional Development Theory and
Practice. Kogan Page Limited, London.
Schon D.A. (1987), Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers, San
Francisco, CA.
Sears, A., & Parsons, J. ( 1991 ), Toward critical thinking as an ethic. Theory and
Research in Social Education, 19, 45-68.
Williams G.R. & Lowes L. (2001), Reflection: possible strategies to improve its use by
qualified staff. British Journal of Education 10, 14821489.

67
Utilizarea internetului n coal
Cuc Maria Claudia
*

Rezumatul lucrrii:
n studiul Utilizarea Internetului n coal se dorete s se evidenieze
ntlnirea ntre dou instituii de formare i informare: coala, o instituie clasic al
crei rol n educare este definit de-a lungul secolelor i internetul, o instituie nou,
care s-a afirmat n cadrul noilor tehnologii de informare i comunicare. Nu s-a
urmrit o abordare de tipul influenelor sau efectelor acestui mediu asupra
activitilor colare sau efectelor colii asupra formrii internetului, ci s-a dorit o
perspectiv deschis a studiilor asupra utilizrilor media, la modul concret
prezentndu-se cum are loc utilizarea internetului de ctre elevi n activitatea lor
colar, urmrindu-se satisfaciile pe care aceast utilizare le aduce i ateptrile pe
care le trezete.
Concluzia susine c statutul internetului este nc ambiguu, chiar i n ochii
tinerilor, acerbi consumatori, el reprezint informare uneori colar dar i
divertisment; este o tehnic i un instrument folosit n pregtirea colar.
Cuvinte cheie: internet, coal, informaie, modele de comunicare,
folosire media.
Trim ntr-o societate n continu schimbare. Cteodat este greu s
contientizm importana unei anumite schimbri. Evoluia mediilor de
comunicare i ptrunderea ct mai adnc n mintea i inima
consumatorului reprezint o transformare tehnologic, care are pentru
oamenii obinuii o semnificaie mai mare, dect realizrile cele mai
importante de la frontierele tiinei. Cu satelii i cu nave cosmice brzdnd
spaiul am putea pierde din vedere faptul c aceste realizri sunt prea
departe de activitaile zilnice de rutin ale majoritii dintre noi. n aceast
lume a comunicrii, internetul reprezint mai mult dect comunicarea
mediat de computer, pentru c are un impact direct i imediat. Astfel
copiii din societatea contemporan petrec n medie mult timp n faa
internetului, acest inovaie n jurul creia fiinele umane i organizeaz
vieile conform unor tipare diferite de cele pe care evoluia omenirii le-a
cunoscut pn acum.

*
Cuc Maria Claudia
68
Internetul s-a dezvoltat ca un nou mediu de comunicare, inedit, un
mediu care structureaz i dezvolt o nou realitate, o realitate paralel de
cea existent, devenit realitate virtual. Aceast lume construit artificial,
ntreinut artificial de ctre om, i-a deschis drumul treptat spre mintea
uman ncercnd n unele situaii s domine realitatea existent. Realitatea
virtual stocheaz informaii i cunotine fundamentale ale realitii reale
i contribuie la o mai bun funcionare a acesteia. Realitatea real a
dezvoltat aceast realitate virtual ca pe un experiment de care acum a
devenit dependent
1
.
Internetul, a devenit prin modul su de a funciona un drog al zilelor
noastre, este o nou minune a lumii moderne, dar fr de care noi
utilizatorii nu ne mai putem descurca, suntem dependeni de mijloacele ei.
Dependena de informaia internetului a nceput n anii 1990, cnd acesta a
revoluionat lumea comunicrii, fiind diferit de toate formele de
comunicare utilizate pn atunci. Dezvoltnd aceast sintagm, ajungem la
perspectiva teoretic, deschis de antropologul V. Turner, conform creia
lumile sociale sunt compuse din dou modele paralele: societatea ca
structur social i societatea sub form de comuniti iar relaiile dintre
cele dou elemente de baz ale vieii umane, sociale, culturale i
educaional, sunt mediate de experienele efemere ale liminalitii
susinea V. Turner. Din aceast lumin, internetul este un mediu natural al
liminalitii, un loc n care sinele i societatea trebuie dirijate s coexiste
ntr-un proces n care ambele se adapteaz principalelor convenii ale
mediului de comunicare.
Traversnd teoria constructivist, oamenii i construiesc propria
realitate i n acelai timp propria identitate social prin intermediul
interaciunilor cu semenii, dar n acelai timp i al ateptrilor educaionale
i culturale, fiind limitai i ncadrai de regulile generate de viaa social.
n acest orizont, n dorina de a elucida fenomenul acaparrii unui numr
ct mai mare de tineri, ca utilizatori obinuii de internet, este formulat
teoria critic a tehnologiei, conform creia aceste sisteme nu pot s
defineasc exhaustiv condiiile de existen ale subiecilor implicai n ele.
Pe aceast baz utilizatorii tineri i chiar victimele acestui sistem de

1
Glava Ctlin, Formarea competenelor didactice prin intermediul E-learning. Modele
teoretice i aplicative, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2009.
69
comunicare se angajeaz n a-i apropia creativ tehnologia, uneori
reformnd-o, alteori fcnd-o chiar mai uman i mai democrat. Din
aceast perspectiv internetul trebuie vzut ca un sistem susceptibil de a fi
transformat, care nu doar s determine ce pot i ce nu pot s fac
utilizatorii cu el, dar i ca un sistem susceptibil de a fi transformat n cadrul
procesului social mai larg al utilizrii tehnologiei de ctre oameni. Aceast
teorie ne permite s prezentm internetul ca pe un sistem care determin ce
pot i ce nu pot utilizatorii s fac, n virtutea unui design dat, dar i ca
un sistem susceptibil de a fi schimbat n procesul utilizrii sale, toate aceste
genuri reprezentnd fapte ale mediului social,
2
determinate de procesul
mai larg al reproducerii sociale.
Mediul comunicrii a fost oarecum nepregtit n faa dezvoltrii fr
precedent a internetului, pe lng impactul legat de dificultatea iniial a
conceptualizrii, au urmat dificultile legate de utilizare, nelegerea i
explicarea noului mediu, a teoriilor i metodelor teoretice existente la acel
moment al anilor 90.
n urma cercetrilor neobosite i a eforturilor analitice ale cercettorilor
care au studiat evoluia acestui mediu de comunicare impactul pe care l
are asupra vieii cotidiene, problema care dorete s-i gseasc finalitate
este ntlnirea dintre dou puternice instituii de formare , dar i de
informare: coala, instituia clasic, al crei rol n educare a fost bine definit
i statornicit de-a lungul secolelor i o nou instituie, care i-a construit noi
subdomenii de abordare ntr-un timp relativ scurt, aprut n cadrul noilor
tehnologii de informare i comunicare, internetul. Cnd discutm despre
aceast ntlnire, dar i confruntare ntre cele dou instituii, nu
ncercm s prezentm o abordare de tipul influenelor sau al efectului
acestui mediu asupra instituiei colare, dar nici a efectelor colii asupra
modului de folosire al internetului, ci se ncearc s se gseasc o soluie
de mijloc, dintr-o perspectiv concret
3
, referitor la modul n care are loc
utilizarea internetului de ctre elevi n activitile lor colare, urmrindu-se
satisfaciile pe care aceast utilizare le aduce i n acelai timp ateptrile pe
care le trezete.

2
Bakardjieva Maria , Smith Richard The internet in every day life, New Media &
Society, Sage Publications, vol.3, 2001, pag.68.
3
Abric, Jean-Claude Psihologia comunicrii, Ed. Polirom, Iai, 2002, pag. 19.
Cuc Maria Claudia
70
Ne aflm n faa acelor cercetri care descriu, analizeaz i explic
utilizarea efectiv a TIC, adic a ceea ce fac realmente oamenii cu aceste
obiecte i dispozitive tehnice de informare i formare
4
.
Odat cu deschiderea drumului spre viaa educativ, spre instituia
colar, a internetului, cele dou instituii se modific, prin percepia
acestora n rndul tinerilor, i prin funcionarea lor de facto, nct niciuna
dintre acestea nu mai rmn la fel n urma ntlnirii.
Aceast nou abordare a vieii cotidiene, apariia unor noi concepte
care domin existena uman, reformularea teoriilor existente, au condus la
abordarea i studierea acestui subiect din unghiuri ct mai diverse. Temele
abordate la conferinele organizate n Frana, Anglia, SUA sau Canada pe
aceast subiect au ca punct de plecare problema industrializrii procesului
de formare
5
att n nvmntul liceal i superior, dar i n cadrul
procesului de formare continuu, punnd sub semnul ntrebrii folosirea
NTIC n procesul de formare, ca element de industrializare, prin
uniformizarea suporturilor de curs n nvmntul deschis la distan,
opus nvmntului clasic, care beneficiaz de personalitatea profesorului
n faa informaiei. Se urmrete n acelaii timp ns i modul ct mai
adecvat de formare, care are loc n cadrul colii, la societatea impregnat de
NTIC, creia tinerii, viitoarele produse ale industriilor formrii trebuie s
i fac fa
6
.
Evoluia societii romneti, problemele economice, sociale, culturale
i chiar educaionale cu care aceasta se confrunt, dorina acerb a
guvernanilor de a fi construit i implementat uneori futurist un nou
concept de democraie n societatea romneasc a condus la apariia unor
leziuni n sistemul educaional al colii. Iar aceste teorii i preocupri din
nvmntul european nu i-au gsit ecoul dorit n nvmntul
romnesc, fiind abordate doar sporadic. Ipoteza este susinut de diferene
existente n cadrul sistemului formative - diferene n structura
nvmntului - de ntrzierile din cadrul programului de digitalizare a
nvmntului n coli. Att n unele ri din UE (ex. Frana) , ct i n

4
Breton, Philippe i Pronlx, Serge Lexplosion de la communication a lautre du XXI siecle
, Paris, Editions La Decouverte, 2002, pag. 25.
5
Moeglin, Pierre Industriile educaiei i noile media, Iai, Policrom, 2003, pag.126.
6
Moeglin, Pierre Industriile educaiei i noile media, Iai, Policrom, 2003, pag.13.
71
Romnia, dar cu un decalaj de timp exist voci care deplng decderea
nvmntului, unul dintre motivele susinute fiind cel al cderii
prestigiului colii n aceast societate tehnologizat n care trim.
Pornind de la multiplele posibiliti pe care le ofer internetul prin
rapiditatea ajungerii la informaie, multitudinea surselor (aceeai
informaie o gseti pe internet ntr-o mulime de variante) liberalizarea
accesului la informaie, variaia suportului informaional, de la clasicul text
pe suport de hrtie, la coninuturi multimedia interactive, putem s
reconsiderm necesitatea transformrilor la care coala n aceast societate
digitalizat trebuie s se raporteze.
coala este sistemul cel mai bun de formare i cldire a informaiei,
coala te ajut s nvei modul n care trebuie s prelucrezi, s sistematizezi
i s analizezi informaia, este gimnastica cea mai benefic a deprinderilor
intelectuale, pe cnd internetul devine pe zi ce trece o bibliotec
informaional.
n aceast ntlnire dintre cele dou instituii, s-au conturat preri pro
i contra la adresa potenialului acestora de educare i informare,
conducnd chiar la conturarea unui discurs
7
bazat pe influenele nefaste
pe care aceste noi media le-ar putea avea asupra tinerilor utilizatori, dar i
asupra instituiei colare prin coninutul promovat, ncrcat de erotism,
uneori sexualitate i chiar dezlnuit prin violen care poate conduce la
dezechilibru n dezvoltarea normal i armonioas a tinerei generaii i la
conturarea unor valori morale i sociale degradate. Accesul la noua
informaie poate fi un lucru benefic, tinnd cont de democratizarea
cunoaterii, dar dac este format un sistem de norme i valori.
ns Breton Philippe surprinde un nou mod de a privi internetul
punctul lor de vedere tinde s devin ideologia dominant, singura
privire posibil i legitim asupra acestei probleme, n aa fel nct nu ne
imaginm cteodat c ar putea s existe i o alta
8
.
n studiul prezentat s-a dorit s se gseasc rspunsuri la unele
ntrebri care vizeaz att adolescenii, ca utilizatori, coala, dar i familia.

7
Breton, Philippe Le culture de lInternet. Une menance pour le lieu social? , Paris,
Editions La Decouverte, 2000, pag.13
8
Cuc Maria Claudia
72
Internetul ia din timpul alocat altor activiti nemediatice, importante
n dezvoltarea adolescenilor ?
Internetul este utilizat pentru informaia colar?
A devenit complementar colii sau se substituie acesteia?
Schimb modul de raportare al elevilor la informaii?
n acelai timp , schimb internetul modul de raportare al
profesorilor?
Internetul are o influen pozitiv sau negativ asupra situaiei colare
a tinerilor?
Tnrul a devenit un subiect activ i este mpins de anumite motivaii
spre acest mediu de comunicare, care cere din partea acestuia activism i
voluntarism. ntr-o societate care se bazeaz tot mai mult pe cultul
informaiei, tnrul este atras de acest nou mediu comunicaional, unde
internetul se sprijin pe un anumit numr de credine ntr-un factor
unic. Punctul de plecare i centrul de iradiere a acestei credine este
viziunea unei lumi a crei singur realitate, singur adevr, ar fi informaia
9
.
Comunicarea direct i refuzul medierii pentru Breton Philippe au cel
mai mare impact asupra nvmntului, care este conceput n manier
tradiional. Iar cei mai radicali pedagogi apr ideea, dup care, conform
creia toat informaia, cunoaterea este potenial on line i a devenit
disponibil pe internet, n acest sens nvmntul clasic ar trebui s
dispar rapid. Trecerea de la tradiionala metod face--face cu profesorul,
prin cote--cote, cu ceilali elevi n faa calculatorului, la seul--seul cu
ecranul, ceea ce conduce la anularea spaiului concret n care are loc
ntlnirea cu ceilali elevi, dup anularea rolului profesorului-mediator -
este aceea a unei noi reprezentri a tiinei.
Influena colii asupra utilizrii internetului, depinde direct de
programul colar, diferena apare de la o zi la alta, de la un semestru la
altul al anului colar, la nivelul de studiu diferit al anilor colari; dar
rezultatul acestor cercetri evideniaz faptul c timpul colar nu este unul
uniform, diferenele resimindu-se i la timpul alocat utilizrii internetului.
Din propria iniiativ a tinerilor sau la insistenele prinilor timpul de

9
73
utilizare a internetului se diminueaz n preajma unui examen de evaluare
de la sfrit de semestru sau la finalul unui ciclu colar. Elevii cnd sunt
chestionai pentru ce utilizeaz cel mai frecvent internetul, majoritatea dau
un rspuns conformist, preluat din familie, mass-media, coal - pentru
coal . Dar la o studiere mai aprofundat a acestor rspunsuri se observ
o diversitate a acestora, iar informaia colar rmne pe ultimul loc.
De ce utilizezi internetul? Elena (clasa a-IX-a, profil socio-uman).
Pentru referate, pentru coal, informaii
Ct este timpul alocat informaiei colare i ct pentru navigare ?
Mihai (clasa a-X-a, profil informatic). cam 70%, mesagerie, jocuri
Elevii la care s-a observat un interes ridicat pentru coal, declar
c, n perioadele de evaluri, examene, nu aloc un timp mai mare pentru
utilizarea internetului n scopul de a cuta informaii colare. Din acest
punct de vedere se observ o dependen a timpului alocat internetului de
timpul alocat colii.
Aproape jumtate dintre adolescenii utilizatori de internet, cnd au
timp , n week-end, n vacan, i dedic ase i chiar mai multe ore zilnic.
Este vizibil creterea timpului de utilizare a internetului la zilele de lucru,
la cele de week-end i n special de vacan, cnd se observ o utilizare
intensiv a internetului (cu ase i peste ase ore zilnic), iar n zilele cu
program colar intervalul este de 3-4 ore (un consum mare de internet). n
concepia elevilor informaia colar presupune un obiect, referatul, pe
care l preiau din realitatea virtual, internetul, i l transpun n spaiul real,
coala, fr ns ca ei s-i nsueasc informaia adus din realitatea
virtual iar uneori, interaciunea dintre elev i informaie este minim,
elevul nefiind mcar utilizatorul internetului, cuttorul referatului, iar
eventualul impact cu informaia nou stocat n referat realizandu-se n
cadrul leciei dac este pus s l susin.
Caui pe internet informai pentru coal? Ana (elev, clasa a -X-a ,
profil socio-uman). Da, la sfrit de semestru an colar, cnd profesorii ne
cer pentru evaluare s realizm referate. Fiind ocupat cu sportul i
modelingul cer unei prietene sau mamei s mi caute pe internet i o rog s
l scoat.
Cristian , elev clasa a-XI-a, profil informatic Pentru orice tem caut pe
internet, sunt stocate multe referate
Cum procedezi cnd descarci un referat de pe net?
Cuc Maria Claudia
74
Andreea, clasa a-X-a, profil economic l iau n forma n care l gsesc i
l scot la imprimant
Bianca, clasa a-XI-a, profil economic Nu pot s l preiau n forma de pe
net, profii ne cer s l vad cu scrisul nostrum de mn; i atunci l iau de pe
net i-l transcriu.
Cercetrile arat c statistic 41% dintre elevi declar c preiau de pe
internet pentru coal, informaii gata prelucrate, n sensul referatelor. O
treime dintre elevii declar c folosesc ambele modaliti de a utilize
internetul pentru informaie colar depinznd de material la care l
folosesc.
Folosirea internetului la pregtirea colar
Procentul elevilor care declar c nu folosesc internetul n
pregtirea temelor este de 7%. Se observ o discrepan n rspunsuri,
diferen ce poate fi interpretat ca o consecin a nelegerii diferite a
sintagmei folosire a internetului pentru coal, n sensul c atunci cnd
sunt preluate direct referatele de pe internet, elevii nu percep c folosesc
internetul pentru coal, ci l vd ca un instrument, un mijloc pentru ei i
alii elevi, de la care ar copia tema.
La anumii elevi exist un timp alocat numai temelor la materiile
care i intereseaz, sau care le par ca fiind imprtante, timp n care internetul
este oprit. n general, percepia elevilor este aceea c reuesc s i
gestioneze singuri timpul, mprindu-l n timp pentru internet sau pentru
7%
41%
26%
25%
1%
nu folosesc internetul in
pregatirea scolara
pentru informa?iile
obiective n stare buna
informa?iigataprelucrate/
referate
75
teme, sau alternnd cele dou activiti. Apare n rndul tinerilor i
varianta n care temele sunt cele care preiau din timpul alocat internetului.
Apar i anumite probleme, pe care le ridic relaia coal-internet,
cum ar fi cele ale colii ca prim contact cu internetul, ca formator n
programe i cele ale folosirii internetului, dar i problema dezvoltrii
tehnologiilor comunicrii i posibilul impact asupra colii.
n acest secol al informaiei, dezvoltarea internetului poate duce la
sporirea accesului la coal al copiilor din regiunile izolate, iar aceast
coal virtual poate susine concepia interactiv a cunoaterii.
n ceea ce privete elementul timp, influena perceput a
internetului asupra activitii colare este una negativ. Elevii consider
acest timp acordat internetului ca fiind un timp pierdut din perspective
timpului alocat colii.
Tot ca influen negativ este perceput i facilitatea pe care acetia o
au pentru accesul la informaie, oferit de internet, adic accesul la referate
gata fcute. Acest facilitate conduce la o superficialitate intelectual, iar ca
influen pozitiv, acest acces la informaii conduce spre o sete de
cunoatere a elevului.
Influene
Prin acest studiu s-a dorit s se evidenieze relaia dintre coal i
internet. Ne punem ntrebarea dac timpul, evoluia tiinei i a tehnologiei
va conduce la dispariia colii cu ntreaga ei tradiie milenar, conform
creia educaia i nvtura se realizeaz prin intermediul profesorilor ca i
un mediator uman cu o anumit autoritate ntre nvtur i elev , odat
cu generalizarea i dezvoltarea internetului, iar locul acestei instituii
47
32
21
0 20 40 60
Internetul nu este considerat o
influen?a asupra ?colii
Influen?a pozitiva
Influen?a negativa
Cuc Maria Claudia
76
clasice, coala va fi preluat de encyclopaedia universalis care a devenit
internetul, care a devenit generaia a-VI-a a mijloacelor de nvmnt
10
.
n acelai timp privind dintr-o alt perspectiv i traversnd axa
temporal, ncercm s construim o teorie a viitorului internetului, cum va
fi societatea, ce nou mediu de comunicare se va dezvolta, va deveni
internetul o amintire a comunicrii i informrii, i n acelai timp care
dintre aceste direcii se va impune n aceast nou societate.
Tinerii elevi stabilesc o relaie complementar ntre coal i internet
, ntre dou instituii de drept informativ i formativ. n acest joc de culise
ambele i au rolul lor pe marea scen cotidian , internetul impunndu-se
prin rolul su informativ, iar instituia colar prin cel formativ.
Unii teoreticieni i pun ntrebarea n acest joc al scenei existeniale,
care dintre aceste instituii va fi anulat de ctre cealalt, ntr-un cuvnt va
disprea.
Rspunsul ar fi simplu, dar el atrage i multe interpretri. Cele dou
instituii de drept nu doar c nu se anuleaz una pe alta, ele se completeaz
i se sprijin reciproc, sunt ntr-o continu concuren, se poteneaz
reciproc. Cu ct aceast instituie tradiional trece prin reforme multiple
de dezvoltare i evoluie a sa, formnd la elevi abiliti de analiz i sintez,
de cutare, modelnd dorina de a tii i a corela informaiile ntre ele, cu
att internetul poate oferi mai multe informaii (60%) .
La polul opus exist elevi, care consider internetul doar un mijloc
de informare, oferind informaii practice sau de divertisment. i pentru
aceti tineri cele dou instituii vor relaiona, n condiia n care coabitarea
este una practic (22%).
Paleta este completat de o alt categorie de elevi, care sunt pro
coal sau pro internet, 10% i 8%. Pentru acetia internetul, doar dubleaz
informaia care pn acum era receptat de pe suportul tradiional hrtia.
ns elevi pro internet, consider c acesta aduce cu el sporirea caliti
informaiei i consider coala o instituie care poate disprea cu timpul
(18%).

10
Ionescu, Miron i Boco, Muata Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45, Piteti,
2009.
77
n ochii acestor acerbi consumatori statutul internetului este
ambiguu; el este informare, pentru coal, pentru activitile cotidiene,
divertisment, un instrument folosit pentru pregtirea colar, dar n
momentele grele de evaluare acesta este utilizat mult mai puin. n acest
spectru de concepii se cere un profesor care s ndrume paii elevilor n
acest ansamblu att de complex, internetul, i s asigure o ct mai bun
ntlnire i conlucrare ntre cele dou instituii, pentru c altfel acestea
risc s se deformeze una pe alta.
Relaia dintre coal i internet

Dincolo de aceste aspecte instituionale, internetul i relaia lui cu
coala ridic probleme de cercetare epistemologice i gnoseologice, iar
ntrebrile cu tent retoric revin n actualitate, odat cu dezvoltarea
acestui mediu de comunicare.
Ce este cunoaterea?
Ce este i ce a devenit informarea?
Sunt sintagme care i vor gsi interpretarea n drumul lung al
tnrului spre cunotere avnd ca parteneri internetul.
0 10 20 30 40 50 60 70
Scoala formeaza si internetul
ofera informatia
Coabitarea ntre cele doua
institutii
Scoala e perena, internetul
dubleaza informatia
Scoala poate sa dispara,
informatia o gasim pe internet
60%
22%
10%
8%
Cuc Maria Claudia
78
Bibliografie
1. Abric, Jean-Claude Psihologia comunicrii, Teorii i metode, Ed. Polirom, Iai,
2002
2. Prutianu Antrenamentul abilitilor de comunicare. Limbaje ascunse, Ed. Polirom,
Iai, 2005
3. Marcu, Vasile i Filimon, Letiia Psihopedagogia pentru formarea profesorilor, Ed.
Universitii din Oradea, Oradea, 2009
4. Ionescu, Miron i Boco, Muata Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45,
Piteti, 2009
5. Herring, Susan C. Slouching toward the ordinary: current trends in computer -
mediated communication , New Media of Society, Sage Publications, vol 6 (1),
2004
6. Marcu, Florin Marele dicionar de neologisme, Ed. a VIII-a, Ed. Saeculum, Buc.
2006
7. Morris, M. , Ogan, C., The Internet as Mass Medium, Journal of
Communication, 46(1), 1996
8. Valkenburg, P.M., Schouten, A.P., Peter, J., Adolescents Identity Experiments on
the Internet, New Media of Society, Sage Publications, vol. 7(3), 2005.
9. Drgan, Ioan Comunicarea. Paradigme i teorii, vol.1 i 2. Ed. RAO, Buc. 2007.
10. Lardellier, Pascal Le pouce et la souris. Enquete sur la culture numerique des ador,
Fayard, 2006.
11. Moeglin, Pierre Industriile educaiei i noile media, Iai, Policrom, 2003
12. Breton, Philippe Le culture de lInternet. Une menance pour le lieu social? , Paris,
Editions La Decouverte, 2000
13. Breton, Philippe i Pronlx, Serge Lexplosion de la communication a lautre du
XXI siecle , Paris, Editions La Decouverte, 2002
14. Bakardjieva Maria , Smith Richard The internet in every day life, New Media
& Society, Sage Publications, vol.3, 2001
15. Glava Ctlin, Formarea competenelor didactice prin intermediul E-learning.
Modele teoretice i aplicative, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2009

79
Antrenamentul inducerii de inferene bazate pe text
la elevii de clasa a III-a
Viorel Mih, Codrua Mih
*

Abstract
A text contains more information than what is explicitly expressed in text.
Drawing inferences is an essential part of the comprehension process. Readers
generate inferences that fill gaps in the main messages. Comprehenders of text
attempt to a construct a meaning representation and supporting inferences in a
fashion that achieves coherence at local and global levels. Inferences training
may represent a powerful tool for children in their text-related activities (McGee &
Johnson, 2003). Given feed-back about relationships between characters in a text
enhanced third grade childrens story comprehension as modifying the text so that
the information was stated explicitly. This indicates that inference training may
represent a powerful tool for children in their text-related activities.

Ca i aduli, experimentm deseori senzaii de confuzie, incertitudine,
care ne semnaleaz faptul c nu am neles sau nu suntem edificai asupra
unui material parcurs. Pe baza acestor indicii ne punem anumite ntrebri,
formulm ipoteze, accesm informaii suplimentare pentru validarea
ipotezelor, sau reconsiderm coninuturilor parcurse. Generaliznd, am
putea asimila procesul nelegerii, care are loc n timpul citirii, unei sarcini
de testare de ipoteze. Acest lucru nseamn c, pe msur ce cititorul
parcurge un text, pe de o parte dezvolt succesiv un set de ipoteze asupra
coninuturilor succesive parcurse, iar pe de alt parte iniiaz un proces
activ de monitorizare i testare a posibilelor interpretri (ipoteze) ale
textului. n final, ajunge s construiasc un model mintal coerent, care
integreaz coninutul textului. n situaia n care o anumit interpretare
(ipotez) iniial este invalidat de unele coninuturi ulterioare exist dou
opiuni: fie (a) acceptarea i perseverarea pe linia acestei interpretri n
pofida incongruenelor survenite n text, fie (b) respingerea ipotezelor
iniiale i avansarea/cutarea altor posibile interpretri.

*
80
ntreg acest proces extrem de complicat al interpretrii este rezultanta
unui vaste reele de inferene, generate de ctre cititor, pe msur ce
proceseaz textul. ntr-o prim aproximaie, inferena ar putea fi definit ca
informaie care nu este statuat explicit n text, dar care poate fi activat /
derivat pe baza coninutului acelui text. n general, cu ct ntr-un text sunt
detectate mai multe relaii i, implicit, este generat un volum mai mare de
inferene, cu att reprezentarea i nelegerea lui vor fi mai coerente,
respectiv mai adecvate. ns, sistemul de procesare al cititorului, pe lng
resursele infereniale de care dispune, este supus unui set de constrngeri.
Constrngerile limiteaz potenialul imens de inferene, care ar putea fi
elaborat n timpul citirii. Exist dou mari categorii de constrngeri care
pot fi luate n calcul n timpul citirii: constrngerile semantice i
procedurale (figura 1).
Fig. 1. Constrngeri i resurse n generarea de inferene
I. Prima categorie de constrngeri deriv din cele trei surse majore de
informaiei la care poate s recurg subiectul n timpul citirii.
(a) Baza textual ce constrnge, dar i faciliteaz generarea de inferene.
Pe de o parte, o inferen trebuie s fie congruent cu informaia oferit de
text. Pe de alt parte, coninutul semantic i lingvistic al textului iniiaz
Constrng
eri
Semantice
Procedurale
Baza
textua
l
Baza de
cunoti
ne
Criterii de
coeren ale
cititorului
Resur
se
ateni
onale
Solicitri
le
sarcinii
Antrenamentul inducerii de inferene bazate pe text la elevii de clasa a III-a
81
activarea unor informaii facilitnd astfel constituirea unei reprezentri
coerente a textului.
(b) n al doilea rnd, nivelul cunotinelor relevante ale cititorului
faciliteaz i totodat limiteaz coninutul unor posibile inferene. Baza de
cunotine include att cunotinele generale despre evenimente, ct i
cunotinele specifice discursului. Diferenele ntre nivelurile de cunotine
a dou persoane vor produce diferene ale procesrilor infereniale. Pentru
a completa lacunele din text cititorul trebuie s dispun de cunotine i, n
acelai timp, s poat s le acceseze din memorie la momentul oportun.
Mai mult, orice informaie inferat trebuie s fie compatibil cu informaia
din text n ansamblul ei (Thurlow & van den Broek, 1996).
(c) O a treia categorie de constrngeri se refer la (a) abilitatea
cititorului de a menine coerena textului (la nivel local, sau global) i (b) la
criteriile de coeren pe care i le fixeaz ca i scop (van den Broek, Risden,
& Husebye-Hartman, 1995). Criteriul coerenei la care recurge cititorul va
afecta procesul inferenial din timpul citirii (exemplu, relaionarea unui
pronume cu referenii lor). Acest criteriu variaz desigur n funcie de
diferenele inter i intra individuale. Unii cititori ar putea s-i fixeze drept
scop nelegerea fiecrui eveniment considerat la modul independent. Alii
intenioneaz s neleag relaiile existente ntre diferitele informaii. O
alt categorie de cititori ar putea viza tema sau morala textului. De pild,
cititorii foarte motivai, vor utiliza criterii stringente, n timp ce subiecii
mai relaxai vor fi pe deplin satisfcui cu criterii mai slabe.
II. Cea de-a doua categorie de constrngeri i resurse vizeaz
disponibilitatea unor resurse procedurale i computaionale. Doi factori
importani afecteaz aceste resurse.
(a). Primul se refer la resursele computaionale ale sistemului cognitiv
uman disponibile la un moment dat, ce permit procesarea simultan a unui
volum limitat de informaie. Nu dispunem de capacitatea de a aloca
resursele atenionale procesrii simultane a textului integral. Dac procesele
infereniale necesare construciei unei reprezentri coerente nu depesc
aceste resurse, nelegerea coninutului citirii va fi rapid i eficient. Dac,
ns, informaia activat nu confer coeren textului, cititorul trebuie s
angajeze procesri adiionale pentru nelegerea integral a textului. Dei
procesele adiionale pot restabili coerena, ele reclam i nite costuri.
Astfel, ritmul citirii se va ncetini, iar coerena poate avea din nou de suferit.
82
(b). Cel de-al doilea tip de constrngeri computaionale rezid n
specificul sarcinilor impuse de text. n unele situaii sarcinile pot s solicite
un volum mai crescut de procesri, comparativ cu capacitatea de procesare
disponibil a cititorului la un moment dat. De exemplu, n situaia n care
un subiect citete relaxat un text, fr s-i propun anticipat vreun scop,
multe din procesrile necesare unei nelegeri de adncime, nu vor avea loc.
n alte situaii, natura sarcinii poate s determine gradul n care un cititor se
va angaja n procesul inferenial. De pild, n situaia n care prin natura ei
sarcina nu ne solicit nelegerea textului, (ne intereseaz doar frecvena de
apariie a unor cuvinte n text) vom eluda o bun parte din procesrile
infereniale posibile. n contrast, cnd sarcina solicit unele procesri mai
lente sau mai rapide, cititorul va procesa textul mai adnc, comparativ cu
citirea obinuit, iar activitatea inferenial va depi simpla procesare
spontan.
n concluzie att constrngerile semantice, ct i cele procedurale
influeneaz procesul inferenial ce se desfoar n timpul citirii.
Dat fiind volumul enorm al inferenelor ce sunt generate pe parcursul
activitii de citire, ne propunem n cele ce urmeaz un decupaj i implicit o
analiz a celor mai reprezentative tipuri de inferene care sunt generate n
timpul citirii. Menionm c o ncercare de categorizare a inferenelor
(elaborate pe parcursul lecturii) ar trebui s porneasc n primul rnd, de la
o analiz laborioas a sarcinilor pe care le execut subiectul n timp ce
citete. ns, o astfel de analiz ar putea constitui obiectul unei cercetri
distincte. Astfel c ne vom limita la analiza a dou categorii mai importante
de inferene generate n timpul citirii: inferenele bazate pe schem
(respectiv pe cunotinele generale ale subiectului) i inferenele bazate pe
text. Pn n momentul de fa se cunoate relativ puin despre procesarea
efectiv a celei de-a doua categorii i implicit despre competenele necesare
inducerii lor (McNamara & Kintsch, 1996). Totui, aceast categorie de
inferene constituie o component de baz a activitii de citire. Inferenele
bazate pe text (sau deduciile) vizeaz modul n care operm cu regulile i
raionamentele.
Identificm dou poziii diametral opuse, relativ la prerechizitele
necesare generrii de deducii (inferene) bazate pe text. Prima poziie
acrediteaz ideea c abilitatea de reactualizare selectiv a unor cunotine
din text (premisele), din a cror combinare poate rezulta o inferen,
83
constituie garania iniierii procesului inferenial. Cea de-a doua poziie, n
schimb, postuleaz c dei cititorii slabi reactualizeaz input-urile
lingvistice necesare generrii unor deducii, prezint totui dificulti n
relaionarea acestor input-uri (Oakhill, 1994). Cauza acestor dificulti
rezid n faptul c generarea unei inferene presupune mai mult dect
simpla activare i asociere a dou informaii. Este vorba de o operaie de
combinare i implic ideea de salt calitativ. Ne propunem s testm msura
n care unele competene ale generrii de inferene bazate pe text pot fi
ameliorate. Strategia la care vom recurge va fi centrat pe tehnica feed-
back-ului.
Redm cteva principii generale, sintetizate din literatur, relativ la
oferirea de feed-back (Weaver, 1994).
Se recomand astfel:
(a) oferirea unui feed- back imediat dup rspunsul corect dat de
ctre un elev; acest feed-back ar trebui s sublinieze simplu,
corectitudinea rspunsului (Harvey, Stephanie & Goudvis, 2000).
(b) oferirea de feed-back dup un rspuns incorect ar trebui s fie:
imediat; s sublinieze rspunsul corect; s argumenteze
motivele pentru care acest din urm rspuns este cel corect.
(c) n situaia n care o sarcin vizeaz nelegerea modului n care
funcioneaz o anumit regul (ca de exemplu nvarea unei
noiuni, pe baza discriminrii exemplelor de contraexemple),
feedback-ul trebuie s ilustreze pe baz de exemple/contraexemple,
funcionalitatea regulii respective.
Pornind de la studiile lui Bassiri (2007) i Kucan & Beck (1997) am
conceput o procedur de instrucie, ce utilizeaz un feed-back explicit
relativ la modul de construcie a unei inferene bazate pe text. Intenionm
prin intermediul acestei proceduri reliefarea (a) rolului feed-back-ului
explicativ n dezvoltarea abilitilor de generare a unor deducii, i (b)
msurii n care pot fi transferate aceste abiliti n procesarea altor materiale.
Obiectivul principal al studiului prezent vizeaz transferul potenial al
urmtoarelor aspecte:
(a) modaliti de identificare a unor premise i a unor constrngeri
dintr-un pasaj;
(b) proceduri de constituire a unor chunks-uri pe baza combinrii
premisei i constrngerii. Cele dou elemente trebuie s fie
84
activate simultan n memoria de lucru pentru ca subiectul s
poat oferi rspunsuri pertinente la ntrebrile infereniale;
(c) cunotine procedurale necesare generrii de inferene,
independente de coninutul pasajului.
Carnine et al., (1982), a dat elevilor sarcina s citeasc unele pasaje ce
conineau dou categorii specifice de informaii. Cele dou tipuri de
informaii constituiau componentele unei deducii. Astfel, prima informaie
confer cadrul de baz pentru producerea unui eveniment probabil i o
numim regul. O regul descrie fie: (a) un obiectiv pe care ncearc s-l
ating unul din personajele unei naraiuni, fie (b) un proces general ce se
desfoar cu o anumit regularitate. Regula n aceast ultim accepiune,
corespunde la ceea ce numete Kintsch, (1998) strategie sau algoritm. Al
doilea tip de informaie este constrngerea i vizeaz aplicarea contextual
a regulii, mai precis circumscrierea limitelor n care poate fi aplicat regula
respectiv. Inferena rezultat din combinarea celor dou premise este o
judecat aproximativ. Evenimentele coninute n aceast judecat au loc
cu o anumit probabilitate. De altfel, acest tip de inferen reprezint
practic o extensie a faptelor din viaa cotidian.
Pe baza acestui principiu am conceput mai multe pasaje. De pild, ntr-
unul din pasajele-stimul ale experimentului, regula era urmtoarea: doi
biei doreau s campeze undeva n apropierea unei ape. Constrngerea
rezulta din rspunsul monitorului campingu-lui, care le-a spus bieilor c
nu mai dispune dect de dou locuri de campare, dintre care unul este
lng un lac, iar cellalt se afl lng un magazin.
Din coroborarea regulii (intenionalitii) cu constrngerea, rezult
inferena cea mai plauzibil: bieii au decis s campeze mai degrab
lng lac dect lng magazin. Aceast concluzie este desigur discutabil,
dar conine evenimentul cu ansa cea mai crescut de realizare.
Dat fiind o regul i o constrngere, inducerea unei inferene punte
(prin rspunsul la ntrebarea Unde au campat bieii?) implic
ndeplinirea a trei condiii:
(a) n primul rnd, subiecii trebuie s-i reaminteasc din pasaj
informaia reprezentat de regul;
(b) n al doilea rnd, elevii trebuie s reactualizeze informaia
corespunztoare constrngerii, respectiv a condiiei ce face
posibil aplicarea regulii;
85
n ultimul rnd, elevii trebuie s constituie dou chunks-uri
independente de informaie, pe care s le menin activate simultan n
memoria de lucru de lung durat a textului (Kintsch, 1998). Cele dou
chunks-uri formeaz input-ul procedurii cognitive numit inferen bazat
pe text, i rezult din combinarea regulii cu constrngerea. Cea de-a treia
condiie vizeaz cunotinele procedurale. Aceste cunotine procedurale
sub form de reguli sunt procesri de informaie realizate de ctre un adult,
de regul n mod automatizat. n schimb, la copii i cu precdere la copiii
ce prezint un deficit al nelegerii, emitem ipoteza c aceste cunotine
procedurale nu funcioneaz eficient. n mod logic, toate cele trei condiii
accesul ambilor termeni i aplicarea procedurii, ce transform cele dou
input-uri, sunt condiii necesare i suficiente pentru construirea unei
inferene plauzibile bazate pe text.

Ipoteza studiului: oferirea unui feed-back explicativ detaliat asupra
termenilor unei inferene (regul + constrngere) amelioreaz procesul
generrii de inferene punte la elevii cu dificulti de comprehensiune.

Metoda
Subiecii. Lotul de subieci este constituit dintr-un numr de douzeci i
ase de elevi ce prezint probleme de comprehensiune. Vrsta
participanilor era cuprins ntre 9-10 ani, fiind elevi n clasa a III-a, la trei
coli din Cluj. Jumtate dintre elevi au fost integrai n lotul experimental,
iar cealalt jumtate n lotul de control. Elevii selectai n experiment se
situau n primele trei clase normalizate ale TECC.
Materialele. Au fost redactate 10 pasaje de aproximativ 150 de cuvinte
structurate dup o metod propus de Carnine & Kameenui (1997) i
Carnine et al. (1982). Fiecare pasaj coninea (a) o problem, (b) o regul, ce
solicita o rezolvare a problemei, (c) o constrngere ce punea n
coresponden regula cu modul de rezolvare a problemei, (d) o informaie
distractoare, care aparent ar putea s rezolve problema i (e) informaia
irelevant. Instrumentele pentru fazele pretest i posttest erau constituite
din ase pasaje (cte trei pentru fiecare faz). Celelalte patru pasaje care au
rmas, au fost utilizate n cadrul sesiunilor de instrucie. Corespunztor
fiecrui pasaj, au fost redactate cte cinci ntrebri. Prima ntrebare solicita
din partea elevului generarea unei inferene bazat pe text, fiind structurat
86
din dou pri: prima parte viza deducia propriu zis (Unde a campat
Mihai?); cea de-a doua parte solicita din partea elevului o justificare a
deduciei (De ce?). Rspunsul la aceast ultim ntrebare reclam o
reactivare att a regulii, ct i a constrngerii. Este important de subliniat
faptul c cele dou chunsks-uri de informaie nu se amorseaz reciproc, cu
alte cuvinte nici o informaie (element explicit de coeren a textului)
prezent n ntrebarea inferenial nu faciliteaz reamintirea regulii sau a
constrngerii. Rspunsul la ntrebarea de ce? este un indiciu necesar
pentru a ne asigura msura n care elevul este capabil s reactualizeze i s
asocieze cunotinele din text ce sunt necesare procesului inferenial.
Procedura. La experiment au participat dou grupe de elevi: una
experimental, supus unei faze de antrenament n scopul nvrii
generrii unor inferene bazate pe text, i una de control. Iniial, cele dou
grupe de elevi au fost echivalente, relativ la performanele de
comprehensiune, (testul t, t = 0,45, p = .70) indicnd diferene
nesemnificative ntre grupe la TECC). Toi elevii au fost supui n prealabil
unei faze de preantrenament. Pentru a stabili nivelul iniial al
performanelor celor dou grupuri, imediat dup faza de preantrenament,
ambelor grupe li s-a administrat cte un pretest. Pretestul coninea trei
pasaje i trei seturi formate din cte ase ntrebri fiecare. Imediat dup
citirea pasajelor subiecii urmau s rspund la acele ntrebri.
n faza de antrenament elevii grupului experimental au fost instruii pe
parcursul a opt edine de ctre un grup de trei tutori (studeni n anul II la
Colegiul de Institutori) (fiecrui tutore fiindu-i repartizat o grup de patru
elevi). Pentru a reduce eterogenitatea privind procedurile instrucionale, pe
care urmau s le implementeze cei trei tutori pe parcursul sesiunilor de
antrenament, a fost realizat un protocol standardizat, ce surprindea
principalele secvene ale fazei de antrenament. Suplimentar, tutorilor le-a
fost oferit i un al doilea protocol, ce coninea (a) itemii ntrebare ce urmau
s fie adresai elevilor i (b) rspunsurile aferente acestor ntrebri.
n final, elevilor li s-a administrat un post-test similar pretestului
(practic o form paralel a pretestului) pentru a nregistra cunotinele
procedurale transferate. Colecia de date supus analizei statistice a rezultat
ca urmare a prelucrrii celor dou tipuri de protocoale (pretest i pos test).
Faza de preantrenament a fost conceput n scopul evitrii posibilelor
discrepane dintre grupuri i implicit pentru nivelarea diferenele dintre
87
subieci, relativ la nelegerea sarcinii. Rolul acestei faze era s familiarizeze
elevii cu cerinele sarcinii, mai precis s fac transparent sarcina n
termenii elevului. n acest scop am elaborat dou pasaje similare cu cele
utilizate n faza de pretest i postest. n cadrul acestei faze tutorele
parcurgea mpreun cu elevul civa pai. Astfel, iniial, tutorele citea cu
voce tare fiecare pasaj, pentru a prentmpina anumite probleme de
decodare i unele dificultile majore de procesare. ntre timp, elevul
urmrea fiecare cuvnt /rnd al textului citit pe o copie a pasajului, pe care
o primise n prealabil. Imediat tutorele (a) citea primul item, respectiv
ntrebarea inferenial, (b) repeta ntrebarea inferenial, (c) repeta
rspunsul elevului, (d) solicita elevului s sublinieze expresiile din pasaj n
baza crora i ntemeiaz rspunsul. Dat fiind faptul c elevii cu vrsta de
9-10 ani nu dispun nc de o capacitate de argumentare bine structurat (i
cu att mai mult cei cu dificulti de nelegere) pe baza crora s poat
oferi rspunsuri ntemeiate la ntrebarea de ce? , considerm c indicarea
celor dou expresii argumenteaz indirect rspunsul la ntrebrile vizate.
Postulm de asemenea c sublinierea corect de ctre elev a celor dou
expresii denot abilitatea acestuia de-a recunoate implicit regula i
constrngerea, n baza crora este elaborat inferena.
Grupul de control. n faza de preantrenament, la grupul de control, dup
ce copilul sublinia rspunsul, tutorele repeta ntrebarea inferenial i
indica rspunsul corect. Existau dou situaii. n condiiile n care
rspunsul oral al elevului la ntrebarea deductiv era corect (mai precis
inferena era formulat pe baza unei parafraze a regulii i a constrngerii),
tutorele mulumea elevului pentru faptul c a ascultat cu atenie textul i c
a subliniat rspunsurile. Dac rspunsul elevului era incomplet sau
incorect, tutorele i indica rspunsul corect. n ambele situaii, tutorele
utiliza un creion colorat pentru a sublinia pe copia elevului informaia dat
de regul i de faptul critic.
Grupul de antrenament. Comparativ cu elevii din lotul de control,
elevilor din lotul experimental le-a fost acordat un feed-back pe baza unor
explicaii repetate (Duffy at al., 1987). Astfel, ca i principiu general,
tutorele le explica i le demonstra elevilor pe de o parte modul n care poate
fi aplicat regula, iar pe de alt parte modul n care poate fi utilizat
constrngerea pentru a genera o deducie corect bazat pe informaia
textului. Acest proces implica (a) contientizarea de ctre elev a problemei
88
ridicat de pasaj, precum i (b) indicarea i sublinierea regulii i a
constrngerii (tutorele indicnd din nou cele dou componente, chiar dac
elevul a fcut alegerea corect) pe parcursul citirii cu voce tare. Se discuta
de asemenea motivul pentru care era considerat constrngere n relaie cu
problema pus i se ncercuia fiecare expresie ce se regsea n text.
Descriind i exemplificnd modul de coroborare a regulii cu
constrngerea, pe parcursul explicaiilor, tutorele ncercuia expresiile
corespunztoare regulii i cele corespunztoare constrngerii i le unea
printr-o linie. Explicaia se finaliza cu descrierea explicit a modului n care
se poate elabora o deducie pornind de la acest tip de informaii.

Rezultate i discuii
Rezultatele sunt prezentate n tabelul 1 i sintetizeaz mediile i
abaterile standard corespunztoare diverselor tipuri de variabile evaluate,
pentru grupurile experimental i de control, n fazele de pretest i postest.

Tabelul 1. Mediile i abaterile standard ale numrului de reactualizri n funcie de
variabil, tipul de grup i situaia de testare.
Grup experimental Grup control Variabila
Pretest Post test Pretest Post test
Inferena M
o
1,21
(0,72)
1,75
(0,47)
1,10
(0,93)
1,32
(0,47)
Reactualizarea regulii M
o
0,76
(0,84)
0,83
(0,33)
0,81
(0,77)
0,72
(0,61)
Reactualizarea
constrngerii
M
o
0,43
(0,50)
0,54
(0,52)
0,43
(0,65)
0,88
(0,63)
Motivarea regulii M
o
0,53
(0,31)
0,96
(0,50)
1,10
(0,87)
0,87
(0,59)
Motivarea constrngerii M
o
0,39
(0,42)
0,88
(0,48)
0,48
(0,76)
0,65
(1,10)

Dup cum rezult n urma prelucrrii statistice a datelor, n pretest nu
s-au nregistart diferene semnificative relativ la numrul de inferene
generate, ntre cele dou categorii de subieci (grup de control vs
experimental) (F(1, 22) = 1, p=ns). Ca atare, suntem ndreptii s
considerm c din start, cele dou grupe de subieci au fost echivalente n
ceea ce privete capacitatea inferenial. De asemenea, nu s-au nregistrat
efecte semnificative n cadrul grupului de control ntre fazele pretest-
postest la nici una din variabilele luate n calcul (F(1, 22) < 1, p=ns).
89
Dat fiind faptul c ipoteza reclam evaluarea impactului
antrenamentului asupra celor dou grupuri de subieci, am analizat
diferenele performanelor n pos-test pentru urmtoarele variabile:
inferene, motivarea inferenelor, reactualizarea regulii i a constrngerii.
Compararea ntre rezultatele din pretest i posttest la grupul experimental
a evideniat un profit semnificativ la urmtoarele variabile: inferene (t(22)
=2,14, p< .05) i motivarea regulii (t(22) =2,12, p< .05) i a constrngerii
(t(22) =2,69, p< .05). Aceste date confirm ipoteza.
Este important de remarcat faptul c nu au fost evideniate diferene
semnificative ntre pretest i postest ntre performanele de reactualizare a
coninuturilor corespunztoare regulii i ale constrngerii la cele dou
grupe de elevi. Acest fenomen este oarecum n contradicie cu cel
nregistrat n experimentul anterior, ce evidenia o cretere semnificativ a
prestaiilor mnezice, inclusiv pentru coninuturile care nu au fcut obiectul
antrenamentului (inferene literale).
Propunem spre discuie - pornind de la datele experimentale obinute -
cele dou poziii teoretice, prezentate n partea introductiv, relative la
procesul inducerii de deducii. (1) Prima poziie susine c simpla
reactualizare selectiv a informaiei din text, n vederea constituirii unei
inferene, constituie o garanie a elaborrii efective a acelei inferene. (2) n
schimb, cea de-a doua poziie stipuleaz c, dei cititorii SD reactualizeaz
input-urile necesare demarrii procesului inferenial, ntmpin rezistene
n combinarea acelor input-uri n vederea derivrii unei inferene.
Dat fiind o regul i o constrngere, inducerea unei inferene bazate
pe informaiile textului (prin rspunsul la ntrebarea: Unde au campat
bieii?) implic parcurgerea a trei pai. n primul rnd, subiecii trebuie
s-i reaminteasc din pasaj informaia reprezentat de regul. n al doilea
rnd, copiii trebuie s reactualizeze informaia corespunztoare
constrngerii, respectiv a condiiei ce face posibil aplicarea regulii. n
ultimul rnd, este necesar constituirea a dou chunks-uri independente de
informaie, care trebuie meninute simultan activate n memoria de lucru
de lung durat. Cele dou chunks-uri formeaz input-ul unei proceduri
cognitive numit inferen bazat pe text. Aceast inferen rezult pe baza
combinrii regulii cu constrngerea.
Cea de-a treia condiie vizeaz dobndirea unor cunotine
procedurale. Cunotinele procedurale sunt reprezentate sub form de
90
reguli / proceduri i constituie procesri de informaie pe care cititorii
performani le realizeaz n mod automatizat. n schimb, la copii i cu
precdere la copiii ce prezint un deficit al nelegerii postulm c aceste
proceduri nu funcioneaz eficient. n mod logic, toate cele trei condiii
accesul ambilor termeni i aplicarea procedurii, ce transform cele dou
input-uri, reprezint premise necesare i suficiente pentru construirea unei
inferene plauzibile, bazat pe coninutul textului. Pe baza acestui flux de
argumentare putem infera o anume rezistena de care dau dovad SD, n
alturarea celor dou informaii i compatibilizarea lor simultan.
Pot fi identificai trei factori ca fiind potenial responsabili de prezena
unor performane infereniale mai reduse ale elevilor grupului de control n
post-test:
(a) accesul ineficient al informaiei corespunztoare regulii;
(b) accesul ineficient al constrngerii;
(c) funcionarea ineficient a procedurii pe baza creia se acceseaz
i se combin coninutul regulii cu cel al constrngerii.
Una din cauzele dificultii inducerii de inferene la elevi este c
instruciunile obinuite din clas nu solicit generarea unor astfel de
inferene. Leciile cu elevii slabi se concentreaz n cea mai mare parte
asupra deprinderilor de citire obinuit i asupra recunoaterii cuvintelor.
Astfel c resursele temporare alocate instruciunilor de comprehensiune
sunt minime (Kos, 1991), iar din aceste resurse o pondere i mai mic este
alocat procesului inferenial bazat pe coninuturile textului. n concluzie,
putem afirma c studiul atest i ntrete faptul c elevii care particip la
instruciuni explicite de nvare a unor inferene neleg mult mai rapid
solicitrile sarcinii i implicit sensul textului.

Bibliografie
Bassiri, D. (2007). Effects of explaining the reasoning associated with using reading
strategies. Reading Research Quarterly, 22, 347-368.
Carnine, D., Silbert, J., Kameenui, E. J. (1997). Direct instruction reading (3rd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Carnine, D. W., Stevens, C., Clements, J., Kameeui, E. J. (1982). Effects of facilitive
questions and practice on intermediate students understanding of character
motives. Journal of Reading Behaviour, 14, 179- 190.
91
Day, J. D., Zajakowski, A. (1991). Comparisons of learning ease and transfer
propensity in poor and average readers. Journal of Learning Disabilities, 24, 421-426.
Harvey, M., Stephanie, L., Goudvis, P. (2000). Strategies that work: teaching
comprehension to enhance understanding. York, Maine: Stenhouse Publishers.
Kintsch, W., (1991). A theory of discourse comprehension: Implications for a tutor for
word algebra problems. In M. Pope, R. J. Simmons, J. I. Pozo, & M. Caretero
(Eds.), Procedings for the 1989 EARLI conference (pp.235-53). London:
Pergamon Press.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge
University Press.
Kintsch, W., van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and
production. Psychological Review, 85, 363-394.
Kos, R. (1991). Persistence of Reading Disabilities: The Voices of Four Middle
School Students. American Educational Research Journal, 28(4), 875-95.
Kucan, L., Beck, I. L. (1997). Thinking aloud and reading comprehension research:
Inquiry, instruction, and social interaction. Review of Educational Research, 67,
271-299.
McGee, A. and Johnson, H. (2003). 'The effect of inference training on skilled and
less skilled comprehenders', Educational Psychology, 23, 1, 49-59.
McNamara, T. P., Miller, D. L., Bransford, J. D. (1991). Mental models and reading
comprehension. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson (Eds.),
Handbook of reading research: Vol. II (pp. 490-511). New York: Longman.
Oakhill, J. V. (1994). Individual differences in children's text comprehension. In
Gernsbacher M.A. (Eds.) (pp.821-848) Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Thurlow R., van den Broek, P. W. (1996). Automaticity and inference generation
during reading comprehension. Reading & Writing Quarterly, 13, 165-182.
Van den Broek, P. W., Risden, K., Husebye-Hartmann, E. (1995). Comprehension
of narrative events: Maintaining sufficient explanation. In R. F. Lorch, Jr., & E.
O'Brien (Eds.), Sources of coherence in reading (pp. 353-373). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Weaver, C. (1994). Reading processes and practice: From socio-psycholinguistics
to whole language (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.
Winograd, P. & Hare, V.C. (1988). Direct instruction of reading comprehension
strategies: The nature of teacher explanation. In C.E. Weinstein, E.T. Goetz &
P.A. Alexander, eds., Learning and Study Strategies: Issues in Assessment
Instruction and Evaluation (pp. 121-139). San Diego: Academic Press.

92
O descriere a cunotinelor matematice
din perspectiv axiomatic
Dumitru Vlcan
*

ZUSAMMENFASSUNG. Eine Beschreibung ihrer mathematischen
Kenntnisse Aus der Perspektive der axiomatischen: Dieses Papier zielt
darauf ab, eine Beschreibung des mathematischen Wissens der axiomatischen
Sicht zu erreichen. Wie hier beschrieben, die grundlegenden Konzepte und
Beziehungen, sondern auch aus der Mathematik abgeleiteten
mathematischen Zeichen und Symbole und wie die Zusammensetzung der
Sprache der Mathematik. In diesem Zusammenhang nimmt sie eine
wichtige mathematische Stze.

Abordarea unei teorii matematice dintr-o perspectiv axiomatic presupune
o prezentare a noiunilor i relaiilor matematice, pornind de la cele
fundamentale, prin construcia nsi a teoriei respective, utiliznd axiomele
i propoziiile matematice care se obin ntr-o astfel de construcie.
Aplicarea metodei axiomatice s-a dovedit a fi deosebit de util i
fructuoas i, de aceea, astzi, ea a luat amploare att n cercetrile tiinifice
matematice, ct i n matematica colar. Datorit prelucrrii coninutului
noional matematic sub form axiomatizat, noiunile matematice sunt de
dou categorii:
a) noiuni fundamentale,
b) noiuni derivate.
Noiunile fundamentale sunt prezentate n unul din urmtoarele feluri:
sunt luate de-a gata (n sensul c nu se definesc), ca de exemplu:
o punctul este o noiune fundamental n Geometria plan,
care nu se definete;
se definesc prin intermediul unor axiome; de exmplu:
o planul este o noiune fundamental n Geometria plan, care
este definit de prima axiom de inciden a acestei
geometrii:
Planul este o mulime de puncte pe care o notm cu P;
sunt prezentate sub forma unor proprieti de definiie, exprimate tot de
axiome; de exemplu:

*
O descriere a cunotinelor matematice din perspectiv axiomatic
93
o dreapta este noiune fundamental i este prezentat de cea
de a doua axiom de inciden a acestei geometrii:
Orice dreapt este o submulime a lui P.
n mod analog, tot datorit prelucrrii coninutului noional matematic
sub form axiomatizat, relaiile matematice sunt i ele tot de dou
categorii:
c) relaii fundamentale,
d) relaii derivate.
Relaiile fundamentale sunt luate de-a gata (n sensul c nu se
definesc), ca de exemplu:
relaia de inciden dintre un punct i o dreapt este o relaie
fundamental n Geometria plan, care nu se definete,
n timp ce relaiile derivate se definesc, aa cum am precizat mai sus,
prin intermediul altor relaii sau noiuni (fundamentale sau derivate) sau a
unor axiome; de exemplu:
relaiile de congruen dintre:
o segmente,
o unghiuri,
o triunghiuri.
n predarea Matematicii, indiferent de nivelul la care se face acest
lucru, se folosete limbajul matematic, utilizat att n predarea oral ct i
n predarea scris, adic prin intermediul crii (manualului, tratatului,
culegerii, revistei, etc.). Limbajul matematic este alctuit din limbajul
natural al limbii vorbite (n cazul nostru limba romn) la care se adaug o
serie de semne i simboluri matematice, ca de exemplu:
= (egal),
+ (plus),
- (minus),
= (diferit),
< (mai mic),
(perpendicular),
(intersecie),
_ (incluziune),
e (apartenen),
e (nonapartenen),
! factorial,
% procente,
discriminantul ecuaiei de gradul II,
produs neindexat,
Dumitru Vlcan
94
sum neindexat,
produs,
radical,
infinit,
integral nedefinit,
congruen,
mai mic sau egal,
mai mare sau egal,
relaie de echivalen,
conine,
~ aproximativ egal,
intersecie neindexat,
reuniune neindexat,

n
radical de ordinul n,

=
n
k 1
sum indexat: de la k=1 la n,

}
b
a
integral definit: de la a la b,

[
=
n
k 1
produs indexat: de la k=1 la n,

I
n
k 1 =
intersecie indexat: de la k=1 la n,

Y
n
k 1 =
reuniune indexat: de la k=1 la n. etc.
Aceste semne i simboluri matematice se introduc treptat n coal,
odat cu introducerea noiunilor i relaiilor matematice.
Semnele matematice indic ntotdeauna:
un element,
o mulime,
o operaie, etc.,
iar simbolurile matematice sunt fie semne, fie grupuri de semne
convenionale care desemneaz:
proprieti,
operaii,
fenomene,
formule, etc.
95
Att semnele ct i simbolurile matematice i mprumut nelesurile
de la obiectele i fenomenele matematice. n expresia simpl:
a+2a=3a
nu este vorba de a aduna (doar) literele din alfabet. Tot aa, expresia
(a+b)(a-b)=a
2
-b
2
,
care se vehiculeaz cu uurin, nu reprezint doar o formul matematic
pe care elevul trebuie s o recite la lecie, la cererea profesorului; ea
condenseaz un raionament, un mod de gndire, care poate fi oricnd
refcut la nevoie. n locul lui a, respetiv b se afl potenial orice numr real,
sau, mai general, orice dou elemente ale unui inel, care comut ntre ele.
ntr-un semn matematic rmne transparent semnificaia acestuia. Dac, ns,
ne situm direct n planul semnelor i al simbolurilor matematice, ntr-o
etap mai timpurie de dezvoltare intelectual a elevilor - srind peste
aciuni i obiecte matematice sau modele obiectuale - riscm s pierdem
aceast semnificaie, n sensul c elevii vor ti prezenta formulele, dar nu
vor ti opera cu ele n situaii concrete.
Noiunile i relaiile matematice, mpreun cu semnele i
simbolurile matematice, comstituie mulimea obiectelor matematice.
Obiectele matematice mpreun cu evenimentele i fenomenele matematice,
respectiv cu priceperile, tehnicile, dexteritile de utilizare a acestora (att
n matematic, ct i n alte tiine) constituie ansamblul cunotinelor
matematice. Cunotinele matematice sunt informaii condensate - sub form
de:
reprezentri,
noiuni,
principii,
propoziii matematice:
o leme,
o teoreme,
o corolare,
reguli de deducie, etc.
Aa cum am precizat mai nainte, ntr-o abordare axiomatic a unei
teorii matematice, cunotinele matematice fundamentale ale teoriei
respective se introduc cu ajutorul axiomelor. Axiomele sunt propoziii
matematice adevrate care se accept fr demonstraie.
Exemple 1: 1) Zero nu este succesorul nici unui numr natural. (A treia
axiom a lui Peano)
Dumitru Vlcan
96
2) Spaiul este o mulime de puncte, pe care o notm cu S. (Prima
axiom de inciden a spaiului)
3) Orice mulime nevid, majorat superior admite un supremum.
(Axioma lui Cantor)
Aa cum am precizat mai sus, n prezentarea cunotinelor
matematice, oral sau n scris, se folosete limbajul matematic. Att n
prezentarea oral, ct i n cea scris, limbajul matematic este redat sub
form de text matematic. Datorit particularitilor pe care le prezint un
astfel de text, studiul acestuia necesit o anumit tehnic intelectual, care
se formeaz pe parcursul studierii Matematicii. O persoan care nu
cunoate semnificaiile semnelor i simbolurilor matematice are mari anse
de a nu nelege mare lucru din lecturarea unui text matematic, unde apar
astfel de semne i simboluri. De aceea, putem spune c dificultile care
apar n legtur cu parcurgerea unui text matematic sunt de dou feluri:
i. probleme legate de lecturare;
ii. probleme legate de interpretarea / nelegerea acestuia.
Specific unui text matematic este faptul c ntotdeauna se revine la
faptele anterioare. Dac, de exemplu, dintr-un text matematic sunt scoase
cteva rnduri, cuvinte sau simboluri matematice, atunci s-ar putea ca ceea
ce a rmas din acel text s nu mai poat fi neles. La fel, dac dintr-un
manual de Matematic, sau dintr-un tratat, se scot cteva foi, restul
manualului, respetiv al tratatului s-ar putea s devin aproape ininteligibil.
Ceva asemntor se ntmpl i n cazul demonstraiilor matematice,
deoarece ntreaga structur a unei demonstraii matematice este o
nlnuire de silogisme, n care concluzia dintr-un silogism devine premis
ntr-un silogism urmtor.
Pentru o asimilare trainic a Matematicii, indiferent de nivelul ei de
prezentare, este bine s se prezinte noiunile i relaiile matematice att n
limbaj natural (deci, prin folosirea cuvintelor), ct i n limbaj simbolic
(deci, prin folosirea semnelor i simbolurilor matematice), aceasta deoarece
este posibil, uneori, ca naintnd n studiul Matematicii, exprimarea n
cuvinte a unui enun s devin mai lung, fapt care poate conduce la
apariia unor imprecizii. n astfel de cazuri se recomand apelarea la semne
i simboluri, deoarece prezentarea unui enun matematic prin intermediul
semnelor i simbolurilor matematice scurteaz spaiul grafic i, n acelai
97
timp, mrete concizia i rigoarea. Dar un enun matematic prezentat
numai prin semne i simboluri matematice se reine mai greu.
n concluzie, precizm c n coal trebuie pstrat un echilbru ntre
cuvinte i simboluri matematice, n prezentarea C.N.M.-ului att n
manualele colare, ct i la clas.
Exemple 2: 1) Celebra teorem de caracterizare a numerelor prime
Fie p un numr natural nenul. Atunci p este un numr prim
dac i numai dac
[din faptul c p divide produsul ab rezult c p divide sau
pe a sau pe b].
va fi mult mai uor reinut de elevi sub aceast form, dect sub form
simbolic
{peN* - p este prim [p , ab (p , a) v (p , b)]}.
2) Teorema lui Weierstrass:
Orice funcie continu pe un interval mrginit i nchis, este
mrginit i i atinge marginile.
se reine foarte uor, sub aceast form. Scris doar n simboluri ea devine:
[f : [a,b] R este continu - u, ve[a,b] a.., xe[a,b],
f(u)sf(x)sf(b)].
3) Teorema de paralelism n spaiu, cu urmtorul enun:
O dreapt paralel cu o dreapt dintr-un plan este paralel cu
planul sau coninut n acel plan
va fi mult mai uor reinut de elevi sub aceast form, dect sub form simbolic:
[(dg) . (g_o)] [(do) v (d_o)].
4) Teorema cosinusului se va reine mult mai greu n limbaj natural, sub forma
ntr-un triunghi ABC diferena dintre suma ptratelor lungimilor
a dou laturi i dublul produsului dintre lungimile acestora i
cosinusul unghiului dintre ele este egal cu ptratul celei de a treia
laturi,
dect n limbaj simbolic:
[AABC: (AB=c) . (BC=a) . (CA=b)] (a
2
=b
2
+c
2
-2bccosA).
n acest context, al limbajului matematic, prezentat mai sus, propoziiile
matematice care alctuiesc un text matematic, capt o nou semnificaie, fa de
cea avut n alte contexte (de exemplu, cel literar). Acum ele prezint cunotine
matematice i pot fi, astfel, clasificate, cel puin din urmtarele puncte de vedere:
1. propoziii adevrate sau false (din punct de vedere logic);
2. propoziii particulare sau generale (din punctul de vedere al gradului de
generalitate pe care l exprim o propoziie matematic);
3. propoziii afirmative sau negative (funcie de faptul c propoziia nu
conine, respectiv conine negaia);
4. propoziii care nu trebuie demonstrate sau care trebuie demonstrate,
Dumitru Vlcan
98
pentru a le cunoate valoarea de adevr.
Exemple 3: Pentru o mai bun nelegere a clasificrilor propoziiilor matematice,
fcute mai sus, prezentm aici cteva exemple de propoziii i clasificrile lor.
Precizm, ns, c deoarece propoziiile care nu trebuie demonstrate sunt axiome,
iar axiomele exprim doar adevruri matematice, nu exist propoziii false care nu
trebuie demonstrate, altfel spus, orice propoziie fals trebuie demonstrat.
1) Propoziie adevrat, particular, afirmativ, care nu trebuie demonstrat:
Prin dou puncte distincte A i B trece o singur dreapt, notat
cu AB.
2) Propoziie adevrat, particular, afirmativ, care trebuie demonstrat:
Expresia 1+3+5+7+9 este un ptrat perfect.
3) Propoziie adevrat, particular, negativ, care nu trebuie demonstrat:
Zero nu este succesorul nici unui numr natural. (Axioma P3 a
lui Peano)
4) Propoziie adevrat, particular, negativ, care trebuie demonstrat:
Funcia f : R R, dat de legea: pentru orice xeR, f(x)=x nu
este derivabil.
5) Propoziie adevrat, general, afirmativ, care nu trebuie demonstrat:
Orice dreapt conine cel puin dou puncte.
6) Propoziie adevrat, general, afirmativ, care trebuie demonstrat:
Orice funcie f : R R, derivabil pe R este (i) continu pe R.
7) Propoziie adevrat, general, negativ, care nu trebuie demonstrat:
Pentru orice cardinal transfinit , ntre i 2
nu exist alt
cardinal transfinit. (Ipoteza continuului generalizat)
8) Propoziie adevrat, general, afirmativ, care trebuie demonstrat:
ntr-un grup orice element are un singur simetric.
9) Propoziie fals, particular, afirmativ, care trebuie demonstrat:
Expresia 1+3+5+7+9 este un cub perfect.
10) Propoziie fals, particular, negativ, care trebuie demonstrat:
Funcia f : R R, dat de legea: pentru orice xeR, f(x)=x nu
este continu.
11) Propoziie fals, general, afirmativ, care trebuie demonstrat:
Orice funcie f : R R, continu pe R este (i) derivabil pe R.
12) Propoziie fals, general, afirmativ, care trebuie demonstrat:
Dou drepte distincte au cel puin dou puncte distincte,
comune.
Aa cum am precizat mai sus, stabilirea valorii de adevr a unei
propoziii matematice se face sau prin demonstraie sau prin prezentarea
unui exemplu sau contraexemplu (care s valideze sau s invalideze
enunul). O demonstraie este un numr finit de raionamente / silogisme,
care se efectueaz ntr-o anumit ordine, adic este o succesiune de operaii
logice bine coordonate, o succesiune de etape care pornete de la ipotez i
se termin la concluzia dorit a teoremei, astfel nct fiecare etap deduce
99
cteva aspecte noi din pri convenabil alese ale ipotezei, din fapte
cunoscute sau din cele deduse anterior.
Exemple 4: I) Propoziii matematice care trebuie demonstrate printr-o
demonstraie:
1) Orice morfism de corpuri este injectiv.
2) Orice funcie integrabil pe un interval este mrginit (pe intervalul
respectiv).
3) n orice triunghi medianele sunt concurente ntr-un punct situat (pe
fiecare median) la dou treimi de vrf i o treime de baz.
II) Propoziii matematice a cror valoare de adevr este stabilit printr-un
exemplu:
1) Exist funcii continue care nu sunt derivabile; exemplu: fie f : R
R,
f(x)=
>
s
0 , 0
0 ,
x
x x
.
2) Exist sisteme omogene de ecuaii liniare, care admit soluie diferit
de soluia banal; exemplu:
= +
= +
0 2 2
0
y x
y x
.
3) Exist triunghiuri n care centrul cercului nscris coincide cu centrul
cercului circumscris; exemplu: triunghiul echilateral.
III) Propoziii matematice a cror valoare de adevr este stabilit printr-un
contraexemplu:
1) Se tie c un ir monoton i mrginit este convergent, iar orice ir
convergent este mrginit. Dar nu orice ir convergent este i
monoton; contraexemplu:

a
n
=
n
n
) 1 (
.

2) Propoziia orice funcie injectiv este i surjectiv este fals;
contraexemplu:
f : Z Z, f(x)=2x.
3) Se tie c dac x, y i y sunt msurile unghiurilor unui triunghi,
atunci
cosx+cosy+cosz=4sin
2
x
sin
2
y
sin
2
z
.
Dar aceast egalitate nu are loc pentru orice x, y, zeR;
contraexemplu: pentru
Dumitru Vlcan
100
x=y=z=
2
t
.
Trebuie s remarcm faptul c funcie de modul n care este
prezentat propoziia, un exemplu poate juca rolul unui contraexemplu sau
invers.
Exemple 5: 1) Dac propoziia II)1) din Exemplele 4 este prezentat astfel:
Orice funcie continu pe un interval este i derivabil pe acel interval.,
atunci exemplul prezentat devine contraexemplu.
2) Dac propoziia III)2) este prezentat astfel:
Nu orice funcie injectiv este i surjectiv.,
atunci contraexemplul prezentat devine exemplu.
n general, exemplele prezint ceva ce reprezint (sau aparine la)
un anumit concept, sau valideaz valoarea de adevr adevrul a unei
propoziii matematice, iar contraexemplele prezint ceva ce nu reprezint
(sau nu aparine la) un anumit concept, sau invalideaz aceeai valoare de
adevr (sau - logic echivalent - valideaz valoarea de adevr falsul) a unei
propoziii matematice.

Bibliografie
HENRY, M. (1995). Didactique des Mathmatiques. Une prsentation de la didactique en
vue de la formation des enseignants, Besanon.
IONESCU, M., RADU, I., (1995). Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
LE BOTERF, G. (1998). Construire des competences et reussir la professionnalisation,
Aix-en-Provence.
REVUZ, A. (1970). Matematic modern, matematic vie, traducere din limba francez
de RUSU, E., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
RUS, I. (1996). Metodica predrii matematicii, Editura Servo-Sat, Arad.
VLCAN, D., Abordarea sistemic a coninutului noional n predarea matematicii-
partea treia, n Lucrrile Seminarului Didactica Matematicii, vol. 11, 1996,
Cluj-Napoca, pag. 237-252.

101
Abordri speciale ale transformrii
prin inversiune n plan
Dumitru Vlcan
*

ZUSAMMENFASSUNG. Spezielle Anstze durch Inversion Transformation
Plan: Dieses Papier beschreibt drei spezifische Anstze der Transformation
durch Inversion der euklidischen Ebene. Deshalb nach einer kurzen
Einfhrung wird das Buch in drei Teile: Der erste Teil zeigt die analytische
Form der Umkehrung dem Flugzeug, dann bewegen, ihren Ansatz in
Bezug auf die komplexen Zahlen, so unterteilt, die schlielich erzielte
einen Plan Inversionen beschreiben. Grundlegende Eigenschaften der
Inversion Flugzeug, mit der klassichen Methode erzielt, wird es jetzt
leichter zu erhalten.

1. Introducere
Studiul transformrilor geometrice are o istorie bogat. Se poate spune
c a aprut odat cu Geometria, din necesiti practice care au condus la
determinarea formei i dimensiunii uneltelor de munc i a locuinelor.
Monumentele culturii materiale i documente scrise sunt mrturii ale
existenei de acum aproape 4000 de ani, a cunotinelor de Geometrie n
Egipt i Babilon. De exemplu, piramidele egiptene, care uimesc prin forma
lor regulat, arat c constructorii lor posedau cunotine avansate de
Geometrie. Meritul sistematizrii cunotinelor de Geometrie acumulate
ulterior aparine savanilor Greciei Antice.
Primele demonstraii ale unor adevruri din geometrie aparin lui
Thales din Milet (639 548 .H), dar nu se cunosc raionamentele pe care le-
a ntrebuinat. Proclos Diadohul (412 485) afirm c Thales a demonstrat
urmtoarele teoreme:
a) unghiurile opuse la vrf sunt egale,
b) unghiurile de la baza unui triunghi isoscel sunt egale,
c) diametrul mparte cercul n dou pri egale;
plus o serie de alte rezultate. Aceste demonstraii nu se bazau pe axiome i
teoreme, deoarece pe vremea lui Thales acestea nu existau. Din formularea
teoremelor menionate i din faptul c Thales numea figurile congruente,
figuri asemenea, rezult c el a aplicat ideea de micare n geometrie
suprapunnd figurile.

*
Dumitru Vlcan
102
Pitagorienii au aplicat sistematic micarea n Geometrie, deoarece
considerau liniile ca urme ale punctelor n micare, suprafeele ca urme ale
liniilor n micare, iar figurile egale erau considerate c au un numr egal
de puncte.
Inversiunea, precum i diverse combinaii ale ei cu izometriile
planului, se ntlnesc pentru prima dat n tratatul lui Apoloniu din Perga
(262 180 .H): Despre locuri plane.
Prezentarea Geometriei prin intermediul transformrilor geometrice
este conform cu filozofia potrivit creia Matematica este tiina despre
structurile matematice, transformrile geometrice fiind funciile originale
ale Geometriei.
Transformrile geometrice ndeprteaz Geometria de tradiia
euclidian i constituie fora motrice ale dezvoltrii matematice
contemporane, indicnd legtura strns dintre diferitele discipline ale
Matematicii i conducnd n particular la algebrizarea Geometriei i
geometrizarea Algebrei. Utilizarea transformrilor geometrice conduce la
descoperirea de noi puncte de vedere asupra coninutului noional
matematic, indic noi metode de rezolvare a diferitelor probleme i
nzestreaz i alte discipline (fizic, mecanic ...) cu instrumente tiinifice
de aciune asupra mediului nconjurtor.
n (Vlcan, D., (2008)) am prezentat definiii i proprietile
fundamentale ale inversiunii planului euclidian din perspectiv clasic, iar,
aici, vom prezenta aceleeai proprieti, dar din alte perspective, i anume:
analitic;
a numerelor complexe;
a planului punctat.
Cititorul atent i interesat de aceste chestiuni va face, astfel,
diferena dintre toate metodele de abordare a proprietilor fundamentale
ale inversiunii plane descrise aici i n lucrrile din lista bibliografic i,
funcie de context, va utiliza una sau alta dintre acestea, fie n alte
dezvoltri teoretice, fie n rezolvri de probleme aplicative.

2. Forma analitic a inversiunii n planul euclidian
n aceast seciune vom prezenta o abordare analitic a
transformrii prin inversiune i vom arta cum se obin proprietile
acesteia, pe aceast cale. n acest sens, considerm inversiunea I
O,k
, de putere:
k=R
2
.
Pentru uurina obinerii rezultatelor este convenabil s alegem un
reper cartezian cu originea n polul O al inversiunii. Aadar, considerm un
punct oarecare X din planul xOy i notm:
X=I
O,k
(X).
Abordri speciale ale transformrii prin inversiune n plan
103
Vom exprima coordonatele (x,y) ale punctului X n funcie de
coordonatele (x,y) ale punctului X.
Deoarece punctele O, X, X sunt coliniare, rezult c exist un
numr real =0, astfel nct:
x=x
i
y=y.
Apoi, deoarece, conform Definiiei 1.1 din (Vlcan, D., (2009), pag.302),
OXOX'=R
2
,
rezult c:
[(x')
2
+(y')
2
][(x')
2
+(y')
2
]=R
4
.
De aici, obinem c:
=
2 2
2
) ( ) ( y x
R
' + '

n concluzie,
+
=
+
=
2 2
2
2 2
2
) ' ( ) ' (
'
) ' ( ) ' (
'
y x
y R
y
y x
x R
x
.
Mai departe, considerm un cerc arbitrar, C, dat de ecuaia:
x
2
+y
2
+ax+by+c=0.
nlocuim expresiile lui x i y, obinute mai sus n ecuaia acestui
cerc, vom obine ecuaia curbei I n care se transform cercul C prin
inversiunea I
O,k
.
0 )] ) ' ( ) ' (( ' ' [
) ' ( ) ' (
1
:
2 2 2 2 4
2 2
= + + + +
+
I y x c y bR x aR R
y x
.
Dac c=0, atunci curba de ecuaie:
C': R
4
+aR
2
x+bR
2
y+c(x
2
+y
2
)=0
este un cerc. Condiia c=0 este echivalent cu faptul nseamn c cercul C nu
trece prin O. Aadar, inversiunea transform cercurile care nu trec prin
polul de inversiune, n cercuri care nu trec prin polul de inversiune - vezi
Propoziia 1.5, o.c., pag. 305.
Dac cercul C trece prin polul de inversiune, adic c=0, atunci el se
transform prin inversiune n dreapta:
R
4
+aR
2
x+bR
2
y=0,
i astfel am obinut rezultatul de la Propoziia 1.3, o.c., pag. 303.
Dumitru Vlcan
104
Apoi, dreapta:
ax+by+c=0,
care nu trece prin polul de inversiune, adic c=0, se transform prin
inversiune n cercul:
aR
2
x+bR
2
y+c(x
2
+y
2
)=0,
care trece prin polul de inversiune vezi Propoziia 1.4, o.c., pag. 304.
n sfrit, dreapta:
ax+by=0,
care trece prin polul de inversiune, se transform n dreapta:
aR
2
x+bR
2
y=0,
adic n ea nsi vezi Propoziia 1.2, o.c., pag. 303.

3. Inversiunea n planul complex
Pentru o abordare cu ajutorul numerelor complexe a transformrii
prin inversiune, considerm o coresponden a punctelor M din plan cu
mulimea C a numerelor complexe i fie:
z=z
M
=x+iy,
afixul punctului M(x,y).
Conform celor artate n lucrarea citat, (Vlcan, D., (2008)), sau
judecnd analog ca i mai sus, obinem c inversului M, al lui M, i
corespunde numrul complex:
z'=x'+iy'=
z
k
z z
z k
z
iy x k
=
=
+
2
) (
.
S demonstrm, acum, Propoziia 1.6 i Teorema 1.7 din (Vlcan, D.,
(2009), pag. 306), care, aici, devin:
Teorema 4.1: Dac:
A=I
O,k
(A)
i
B=I
O,k
(B),
atunci are loc egalitatea:
A'B'=k
OB OA
AB
.
Demonstraie: Considernd originea planului complex n O (polul
inversiunii), atunci avem:
A'B'=
' ' B A
z z
=
B A
z
k
z
k
=k
B A
B A
z z
z z
=k
B A
B A
z z
z z
=k
B A
B A
z z
z z

=k
OB OA
AB
.
Teorema 4.2: Dac I
O,k
este o inversiune pozitiv, atunci I
O,k
invariaz, punct cu
105
punct, cercul C(O, k ) i transform interiorul cercului C(O, k ) n exteriorul lui
i exteriorul cercului C(O, k ) n interiorul lui.
Demonstraie: Dac M este un punct din plan de afix:
z=x+iy,
i M' de afix:
z'=x'+y',
este imaginea lui M prin inversiunea I
O,k
, atunci, conform ipotezei i celor
artate mai sus,
zz'=k,
i
z'=
z
k
.
Acum, considernd cele trei posibiliti pentru punctul M, de a fi: n
interiorul, pe crecul sau n exteriorul cercului C(O, k ), cnd z este mai
mic, egal, respectiv mai mare dect k , din relaiile de mai sus, obinem c
z' este mai mare, egal, respectiv mai mic dect k . Astfel, teorema este
complet demonstrat.
Dup cum se poate vedea, demonstraiile cu numere complexe sunt
cele mai potrivite pentru aceste dou cazuri, fapt care nu exclude
posibilitatea unor alte tipuri de demonstraii.

4. Inversiunile unui plan punctat
Fie A un punct n planul euclidian, E i C un cerc cu centrul n A i
de raz a. Mulimea E\A se numete plan punctat. Inversiunea lui E\A n
raport cu C este funcia:
f : E\A E\A,
definit astfel: pentru fiecare punct P din E\A,
P'=f(P),
este punctul de pe semidreapta (AP, pentru care:
AP'=
AP
a
2
.
C P

P'
A
a
Dumitru Vlcan
106

Aadar, pentru
a=1,
avem:
AP'=
AP
1
.
Este, de asemenea, uor de vzut c:
dac P este apropiat de A, atunci P este departe de A"
i reciproc, pentru c:
AP
a
2
este mai mare atunci cand AP este mic".
Deoarece:
a
a
2
=a,
avem urmtoarele rezultate:
Teorema 4.1: Dac PeC, atunci:
f(P)=P.
Demonstraie: Dac PeC, atunci, conform definiiei lui f, avem:
Af(P)=
a
a
2
=a=AP;
deci are loc egalitatea din enun.
Folosind cele prezentate mai sus, se demonstreaz foarte
uor urmtorul rezultat:
Teorema 4.2: Dac P este interior lui C, atunci f(P) este exterior lui C i
reciproc.
Teorema 4.3: Pentru orice P din E\A, are loc egalitatea:,
f(f(P))=P.
(Altfel spus, aplicaia f este involutiv.)
Demonstraie: Conform definiiei lui f, f(P) este un punct pe (AP,
pentru care:
Af(P)=
AP
a
2
,
iar f(f(P)) este un punct pe aceeai semidreapt pentru care:
107
Af(f (P})=
) (
2
P Af
a
=
AP
a
a
2
2
=AP.
Aadar,
f(f(P))=P.
n mod analog se poate demonstra, urmtorul rezultat, analog
celui din Propoziia 1.2 din (o.c., pag. 303)
Teorema 4.4. Dac L este o dreapt ce trece prin A, atunci
f(L\A)=L\A.
Prin f(L\A) nelegem mulimea tuturor imaginilor f(P),
unde PeL\A.
n general, dac avem o mulime K_E\A, atunci:
f(K)={P=f(P)/PeK}.
n studiul proprietilor mai puin imediate ale inversiunii,
va fi util s utilizm att coordonate rectangulare, ct i pe cele
polare, ambele cu originea n A. Avantajul coordonatelor polare
este c ele permit descrierea inversiunii ntr-o form simpl:
f : E\A E\A,
(r,u) (s,u),
unde:
s=
r
a
2
.
n coordonate rectangulare avem egalitile:
P(x,y)=P(rcosu,rsinu)
f(P)(u,v)=f(P)(scosu,ssinu),
unde r i s sunt legate prin ecuaia precedent.
Desigur c:
s
2
=u
2
+v
2
,
aa cum:
r
2
=x
2
+y
2
.
Aceste ecuaii ne vor permite s vedem ce se ntmpl cu
imaginile dreptelor i cercurilor prin inversiuni. Nu vom elimina
cazurile n care dreptele i cercurile trec prin A, astfel c n E
\
A ele vor
apare ca drepte punctate", respectiv cercuri punctate". Vom lucra, deci,
cu patru feluri de figuri: drepte i cercuri, punctate i nepunctate. Pe
scurt, ne vom referi la aceste patru tipuri de figuri cu denumirea de k
mulimi.

Dumitru Vlcan
108
Este foarte uor de demonstrat urmtoarele rezultate, analoage
celor amintite mai sus:
Teorema 4.5: (Propoziia 1.4) Dac, K este o dreapt n E\A, atunci f(K) este
un cerc punctat.
Teorema 4.6: (Propoziia 1.3) Dac L este un cerc punctat, atunci f(L) este
o dreapt n E\A.
Teorema 4.7: (Propoziia 1.5) Dac M este un cerc n E\A, atunci f(M) este un
cerc n E\A.
Corolarul 4.8: Dac, K este o k-mulime, atunci i f(K) este o k-mulime.

Bibliografie
Andrica, D., Varga, Cs., Vcreu, D., (2002), Teme i probleme alese de geometrie,
Editura Plus, Bucureti.
Brnzei, D., Mortici, C., (2001), Metoda inversiunii n geometrie, Editura Plus,
Bucureti.
Duican, L., Duican, I., (1987), Transformri geometrice. Culegere de probleme, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Mihaileanu, N.M., (1976), Lectii complementare de geometrie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Moise, E., (1980), Geometrie elementar, dintr-un punct de vedere superior, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Smaranda, D., Soare, N., (1988), Transformri geometrice, Editura Academiei R.S.R.,
Bucureti.
Vcreu, A., Vcreu, D., (1993), Asupra unui tip de probleme care se rezolv prin
inversiune, Lucrrile seminarului de Didactica Matematicii, vol 8, Cluj Napoca,
197-204.
Vlcan, D., (2008), Studii, cercetri i modele n didactica universitar a matematicii i
informaticii. Exemplificarea unui curs universitar la Matematic cu tema
Transformarea prin inversiune, n plan, n Sinteze de didactic universitar.
Instruire interactiv, Editori: Boco, M., Ciascai, L., Dulam, E., Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitar Clujean, pag. 303-321.

109
Valene interactive ale auxiliarelor curriculare
Prof. drd. Viorel Drago
*

Abstract
Auxiliarele curriculare, componente ale curriculum-ului suport, conexe
manualelor colare, faciliteaz diversificarea organizrii situaiilor de nvare, prin
abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, i contribuie considerabil
la sporirea interesului i a motivaiei pentru nvare a elevilor.
Implicarea activ i interactiv a subiecilor cunosctori n descoperirea i
asimilarea noului, prin exersarea gndirii logice, prin exersarea operaiilor gndirii,
a imaginaiei i creativitii poate valorifica superior valenele interactiv
formative ale auxiliarelor curriculare destinate n mod special elevilor. Astfel,
utilizarea eficient a auxiliarelor curriculare la disciplinele Matematic i tiine, n
ciclul primar, face ca experienele de nvare s fie mai interesante i atractive, iar
n ce privete performanele i reuita colara a elevilor la aceste discipline au fost
nregistrate rezultate notabile, pozitive.

The curricular auxiliaries, components of the main curriculum, in connection
with the coursebooks, facilitates the diversity of organizing situations of learning,
by using open and flexible approaches of the contents and contributes considerably
to the students increase of interest and motivation for learning.
The active and interactive implication of the conscious learners in discovering
and assimilating the new, by practicing the logical thinking, by exercising the
function of thought, imagination and creativity can turn to account in a superior
way the interactive-formative values of the curricular auxiliaries, addressed mainly
to students. In this way, the efficient use of the curricular auxiliaries in
Mathematics and Science, in primary school, makes that the learning experiences
become more interesting and attractive, and considering the learning success and
performances of the students in these subjects, there have been accomplished
notable, positive results.

Este dificil de contestat o realitate a nvmntului romnesc marcat
de demersuri reformatoare, relativ recente, n care se regsesc ncercri de
aliniere a practicilor pedagogice la noile dimensiuni i tendine ale educaiei
i nvmntului european i mondial. Pedagogia contemporan se afl

*
Liceul Regele Ferdinand Sighetu Marmaiei
Viorel Drago
110
n cutarea modelelor optime de integrare a pregtirii teoretice, pentru
cunotine i a pregtirii practice pentru competene iar integrarea
tridimesional: aciunea pedagogic, relaiile interpersonale i viaa real
contureaz pedagogia interactiv.(V. Chi 2005, pag. 17, )
Aciunile inovatoare din ultimii doisprezece ani au inclus consistente
componente curriculare, curriculum-ul devenind operator principal n
pedagogia interactiv. Dac la nivelul sistemului de nvmnt (nivelul
macropedagogic), coninutul nvmntului este dependent de finalitile
educaiei, la nivel micro (procesul instructive - educativ) coninuturile sunt
dependente de obiectivele operaionale (competenele), fundamentale i de
referin, pe care le concretizeaz n coninuturi ale nvrii. Cadrul didactic
realizeaz operaiile de transpoziie didactic, respectiv de selectare i
prelucrare a coninuturilor existente n manualele alternative, precum i n
alte produse curriculare.
Prin transpoziia didactic intern sunt identificate, validate i
accesibilizate cunotinele ce urmeaz s fie nsuite de ctre elev, se
realizeaz trecerea de la cunotinele de predat la cunotinele de nvat,
este vizat obiectul nvrii. Practicnd o nvare de adncime, prin care
cunotinele sunt procesate interactiv, aplicate n contexte de rezolvri de
probleme cu aplicaii practice, iar efortul nvrii este susinut de
competenele dobndite, plaseaz nvarea colar ntr-o perspectiv
temporal lung (B. Muata,2008, pag. 72) .
Prelucrarea pedagogic a coninuturilor, operaionalizarea acestora,
sunt menite s transpun elevul din postura lui de a nelege, de a
memora cunotinele elaborate i sistematizate de-a gata n subiect activ,
parcurgnd drumul cunoaterii, redescoperind informaiile tiinifice. (M.
Ionescu, 2004, pag.121)
Transferul noilor cunotine nsuite n contexte didactice, n afara
colii n contexte de via, identificnd / sugernd situaii n care noile
achiziii ar putea fi utilizate, micoreaz posibilitatea izolrii nvrii
colare de contextul social, relevnd msura n care ceea ce s-a nvat este
necesar, viabil, transferabil, utilizabil, adic este un rspuns la ntrebarea :
Ce fac elevii cu ceea ce au nvat n coal? (B. Muata,2008, pag. 75)
Auxiliarele curriculare sunt resurse materiale, conexe manualelor
colare, foarte importante n desfurarea activitilor de nvare conforme
cu programele colare i utilizate frecvent de cadrele didactice i elevi.
111
Determinarea valenelor interactive ale auxiliarelor curriculare a fost
realizat pe baza unui studiu fundamentat pe un experiment constatativ, n
care s-a folosit interviul, observaia, i un chestionar aplicat unui ention de
76 cadre didactice din nvmntul primar. Eantionul acoper ntreaga
palet de cadre didactice: care predau la toate clasele, att n mediul urban
ct i cel rural; au gradele didactice de la definitivat la gradul I, cu vechime
n nvmnt de la debutani la 40 de ani.
Importana, frecvena utilizrii i dimensiuniunea instrumental a
auxiliarelor curriculare n nvmntul primar s-a stabilit urmrind 4
obiective specifice: 1. utilizarea auxiliarelor curriculare n predarea
nvarea matematicii i tiinelor; 2. importana auxiliarelor curriculare
pentru elevi i pentru cadrele didactice, din perspectiva parcurgerii
programelor colare; 3. utilizarea auxiliarelor didactice pentru elevi n
activitile didactice, valorificndu-le valenele interactive; 4. importana
auxiliarelor curriculare n dezvoltarea capacitilor.
n tabelul 1. sunt prezentate rangurile auxiliarelor curriculare cu
frecvena utilizrii pe clase pentru disciplinele matematic i tiiine.
Rangurile au fost stabilite pe baza punctajelor acumulate din aprecierile
cadrelor didactice pe o scal de la 1 la 10, i pe baza mediei ponderate
calculate din punctaj.

Tabelul 1. Rangurile auxiliarelor curriculare cu frecvena utilizrii
Disciplina Clasa Punctaj
acordat
Media
ponderat
Rangul Media
absolut
Abaterea
a I 151 7,94 IV - 0.38
a II-a 145 8,52 II + 0.20
a III-a 156 8,21 III - 0.11
Matematica
a IV-a 181 8,61 I
8.32
+ 0.29
a I 160 8,42 I + 0.08
a II-a 143 8,41 II + 0.07
a III-a 156 8,21 IV - 0.13
tiine
a IV-a 175 8,33 III
8.34
- 0.01

Viorel Drago
112
Se poate constata c frecvena utilizrii auxiliarelor pentru cele dou
discipline este foarte apropiat, cu o frecven mai mare la tiine (8.32 - la
matematic i 8.34 la tiine). ns, comparnd mediile ponderate /
rangurile, se observ diferene semnificative n utilizarea auxiliarelor
curriculare la cele patru clase din nvmntul primar.
Abaterile mediilor ponderate de la media absolut evideniaz faptul
c distribuia utilizrii auxiliarelor curriculare la disciplina matematic are
un interval de valori mai mare (0.67), comparativ cu distribbuia pentru
tiine, cu limitele apropiat (0.2) n jurul mediei absolute.
n predarea - nvarea matematicii la clasa a I sunt utilizate foarte mult
auxiliarele curriculare, cu o pondere care o depete pe cea a manualelor
alternative. De altfel, la toate clasele din ciclul primar, se constat c
frecvena utilizrii auxiliarelor curriculare, att pentru profesori ct i
pentru elevi este superioar celei pentru manuale. (figurile 1 i 2). Acest
lucru se datoareaz unei bogate diversiti de auxiliare curriculare, care,
ofer posibilitatea desfurrii de activiti didactice atractive i
difereniate.

Figura 1. Diagrama cu importana manualelor alternative
7.78
7.92
8.05
8.15
7.52
7.58
8.05
7.73
8
8.14
7.2
7.4
7.6
7.8
8
8.2
Matematic
tiine
Matematic 7.78 8.05 7.52 8.05 8
tiine 7.92 8.15 7.58 7.73 8.14
M I II III IV
113

Figura 2. Diagrama cu utilizarea auxiliarelor curriculare

Punctajul acordat auxiliarelor curriculare destinate cadrelor didactice
este de 653 puncte, ce reprezint o pondere de utilizare de 8,59, sau, altfel
spus, n 85,9% din activitile didactice, cadrele didactice utilizeaz
auxiliare curriculare. Auxiliarele curriculare destinate elevilor au un
punctaj de 634 puncte, cu o pondere de utilizare de 83,4%. Ponderea
utilizrii auxiliarelor a fost deteminat n procesul instructiv educativ luat
ca un tot unitar, cuprinznd proictarea, organizarea / desfurarea i
evaluarea activitilor didactice.
Realizarea i selectalea produselor curriculare auxiliare trebuie s fie
fcute de aa manier nct s fie asigurate corespondenele necesare ntre
nivelul de pregtire al elevilor n plan cognitiv, afectiv- motivaional,
informativ i formativ necesar asimilrii de noi coninuturi i ntre
variantele de transpunere a acestora, crora le sunt asociate anumite
modaliti de cunoatere a realitii (B. Muata,2008, pag. 190)
Dintre produsele curriculare auxiliare, destinate elevilor, selectate, cu
cea mai mare utilizare n activitile de nvare la disciplinele matematic
i tiine au fost urmtoarele: Culegeri de exerciii i probleme, Caiet de
munc independent, Caietul elevului, Fie de lucru, Teste de evaluare,
Soft educaional.
7.2
7.4
7.6
7.8
8
8.2
8.4
8.6
8.8
9
Pentru profesor 8.59 8.47 8.23 8.84 8.76
Pentru elevi 8.34 7.79 8.35 8.42 8.76
M I II III IV
Viorel Drago
114

Tabelul 2. Rangul auxiliarelor curriculare cu frecvena de utilizare
Auxiliar curricular Punctaj
acordat
Media
ponderat
Rangul Media
absolut
Abaterea
Fie de lucru 670 8.81 I + 0.37
Teste de evaluare 646 8.5 II + 0.06
Caiet de munc
independent
640 8.42 III -0.02
Soft educaional 635 8.35 IV -0.09
Culegeri de exerciii i
probleme
631 8.3 V -0.14
Caietul elevului 630 8.28 VI
8.44

-0.16

Ierarhizarea dup frecvena de utilizare i valorificare a valenelor
interactive de care dispun aceste auxiliare, s-a stabilit pe baza analizei
aprecierilor cadrelor didactice i sunt prezentate n tabelul 2. Se observ, c
prima poziie, cu frecvena de utilizare cea mai mare, este ocupat de
fiele de lucru cu un punctaj acumulat de 670 puncte , la polul opus se
afl caietul elevului , cu 630 puncte. Frecvena de utilizarea a auxiliarelor
curriculare are o valoare foarte apropiat de cea a utilizrii caietului de
munc independent.
Valorile reprezentative pentru frecvena utilizrii auxiliarelor
curriculare indic faptul c n majoritate activitilor de nvare (ntr-un
procent cuprins ntre 82,8% i 88,1%) , acestea sunt folosite.
Interesant este distribuia pe clase a importanei auxiliarelor
curriculare n activitile de nvare, prezentat n figura 3, n care se
constat tendina de cresere a frecvenei de utilizare a culegerilor de
exerciii i probleme, caietului de munc independent, testelor de
evaluare, de la clasa a I la clasa a IV; o tendin uoar de scdere a
frecvenei pentru soft-ul educaional; pentru fie de lucru exist fluctuaii
foarte mici n jurul mediei (8,44) la clase a I, a II-a i a III-a, iar la clasa a IV-a
se realizeaz un salt cu aproape un punct.

115

Figura 3. Distribuia utilizrii de auxiliare curriculare pe clase
Valorificarea valenelor interactive ale auxiliarelor curriculare
poate influena pozitiv experienele de nvare prin deplasarea
accentului de la receptarea noului i exersarea preponderent a
memoriei i a capacitilor reproductive, la implicarea activ i
interactiv n asimilarea noului i chiar la descoperirea acestuia, prin
exersarea gndirii logice i prin exersarea operaiilor acesteia, a
imaginaiei i creativitii elevilor. (Muata B., Jucan, D.,2008, pag. 213)
Msura n care auxiliarele curriculare sunt folosite, n
activitile didactice fie pentru diversificarea surselor de informare,
fie pentru dezvoltarea unor capaciti: de apreciere critic a ideilor,
de comunicare, de lucru n echip, de cercetare, de observaie i de
autoevaluare este prezentat n tabelul 3. Folosirea auxiliarelor
curriculare, n opiniile cadrelor didactice chestionate, cu scopul
diversificrii surselor de informare se plaseaz pe primul loc, iar
utilizarea n scopul dezvoltrii capacitii de cercetare se afl pe
ultima poziie.

0
2
4
6
8
10
Distribuia auxiliarelor curriculare pe clase
Culegeri de exerciii i
probleme
7.42 7.88 8.1 9.12
Caiet de munc independent 8.15 8.36 8.68 9.14
Caietul elevului 7.94 7.41 8.78 8.85
Fie de lucru 8.78 8.23 8.63 9.57
Teste de evaluare 8.05 7.23 8.47 9.33
Soft educaional 8.84 8.23 8.52 8.42
Clasa a I
Clasa a II-
a
Clasa a III-
a
Clasa a
IV-a
Viorel Drago
116
Tabelul 3. Rangul elementelor cu obiectivele folosirii auxiliarelor curriculare
Elementele Punctaj
acordat
Media
ponderat
Rangul Media
absolut
Abaterea
Informare din
surse diferite
650 8.55 I + 0.21
Autoevaluare 649 8.52 II + 0.18
Comunicare 646 8.5 III + 0.16
Lucru n echip 641 8.43 IV + 0.09
Observaie 640 8.42 V + 0.08
Apreciere critic
a ideilor
625 8.22 VI - 0.12
Cercetare 592 7.78 VII

8.34

- 0.56

Distribuia pe clase a ponderii scopurilor pentru care sunt
folosite auxiliarele curriculare este prezentat n figura 4.
Figura 4. Diagrama cu distribuia scopurilor utilizrii auxiliarelor pe clase

Importana acordat auxiliarelor curriculare, utilizarea lor
frecvent (n peste 80% din activitile de nvare ), relev faptul c
aceste suporturi materiale, atractive, incitatoare, faciliteaz transmiterea
de cunotine, i nu numai, contribuie la formarea i dezvoltarea de
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
cl asa a1 8.68 8.15 8.26 7.84 7.63 8.15 8.47
cl asa a II-a 8.29 8.35 7.94 8.7 7.17 7.88 7.76
cl asa a III-a 8.31 8.31 9.15 8.78 8.05 8.42 9.05
cl asa a IV-a 8.85 8.85 8.76 8.9 8.19 8.9 9.07
De informare
di n surse
diferite
De apreciere
criti c a
i deil or
De
comuni care
De l ucru n
echip
De cercetare
De
observai e
De
autoeval uar
e
117
abiliti, aptitudini, capaciti i competene, l pune pe elev n
aciune, cu accent pe libertatea intelectual i autonomie, promovnd o
nvare prin descoperire.
Utilizarea eficient a auxiliarelor curriculare, optimizeaz
activitile de nvare prin care sunt contruite i dezvoltate noi
achiziii de ctre elevii ni, sunt realizate conexiuni intra- i
interdisciplinare, transferuri, aplicaii practice, pregtirea aciunilor
elevilor n diferite contexte situaionale, a relaiilor interumane.
Utilizarea auxiliarelor curriculare, contribuie la diversificarea situaiilor
de nvare i la nuanarea tipurilor de experiene de nvare.

Bibliografie
Babanski, I. K. (2003), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucuredti.
Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj Napoca.
Boco, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Casa
Crii de tiin, Cluj Napoca
Boco, M. (coord.), Jalba. G., Felegean, D. (2004), Evaluarea n nvmntul primar.
Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca.
Boco, M., coord., (2004), Evaluarea n nvmntul primar, Casa Crii de tiin,
Cluj Napoca
Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean.
Ciolan, Lucian, (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
Emil, Stan (2004), Pedagogie postmodern, Editura Institutul European, Iai
Feurerstein, R. (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia,
Imprimeria Arddealul, Cluj Napoca.
Gabriela, C. (2008), Mangementul leciei, Edirura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Ionescu, Miron, (2003), Instrucie i educaie, Paradigme, strateii, orientri, modele,
Garamond, Cluj Napoca.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modern, 2004, Ed. Dacia, Cluj Napoca.
Mircea, Micle, (2003), Psihologie cognitiv, Metode teoretico experimentale, Polirom, Iai

118
Utilizarea metodelor interactive n ciclul primar
cu aplicaii la matematic i tiine
prof. Drd. Viorel Drago
*

Abstract
Experiena didactic de pn acum a demontrat faptul c eficientizarea
demersurilor instructive este realizabil, n cea mai mare msur, prin contribuia
unui sistem / ansamblu de elemente. Unul din acestea, cu o importan aparte n
obinerea rezultatelor pozitive, de ctre elevi, l constituie sistemul metodelor
didactice. Utilizarea frecvent a metodelor interactive n predarea disciplinelor din
aria curricular matematic i tiine la ciclul primar, contribuie semnificativ la
mbuntirea indicatorilor de nvare.

The teaching experience so far has proved that in order to make the
approaches more efficient, this is to be done mostly with the contribution of a
system/ensemble of elements. One of these, having a particular importance in
obtaining positive results by the learners, is the system of teaching techniques. The
frequent use of the interactive approaches in teaching subjects contained in the
Mathematics and Science extent, in the primary classroom, contributes hugely to
the improving of the learning goals.

Este unanim recunoscut faptul c optimizarea procesului instructiv
educativ, imbuntirea performanelor colare depind n mare msur de
metodele utilizate. Folosirea de metode diferite conduc la diferene
considerabile n ce privete performanele elevilor. Activitile didactice
prin care elevii i nsuesc noi cunotine, i formeaz i i dezvolt
abiliti, capaciti, competene i comportamente sunt dependente de
metodele utilizate. Eficientizarea procesului instructiv educativ este
condiionat n foarte mare msur de cunoaterea i folosirea metodelor
didactice n diversitatea lor, ca instrumente importante aflate la dispoziia
profesorului, corelarea acestora cu particularitile elevilor cu care lucreaz,
precum i cu obiectivele care trebuie s le ating. Sistemul metodelor
didactice, n general, dar mai cu seam ansamblul metodelor interactive,

*
Utilizarea metodelor interactive n ciclul primar cu aplicaii la matematic i tiine
119
faciliteaz antrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut
i narmarea acestora cu capaciti necesare unei activiti de nvare
productiv. Aceasta poate reprezenta o modalitate foarte eficient de
instruire a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active.
Astfel, considerm c succesul activitilor de nvare depinde n
cea mai mare msur de metodele selectate de profesor n vederea predrii
noilor cunotine elevilor. Profesorii trebuie s in seama n proiectarea i
organizarea activitilor de nvare de un fapt demonstrat tiinific, anume
acela c elevii rein mai mult timp i mai profund ceea ce aud, vd i fac n
acelai timp, ceea ce echivaleaz cu utilizarea unor metode interactive
care s-l pun pe elev n contact direct cu ceea ce este de studiat.
Este acceptat de ctre majoritatea slujitorilor colii, faptul c
pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care
profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l
urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Fr ndoial,
cel care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul
propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar
nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat
de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii
i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru
singuri, n izolare (Boco, M. 2002). Promovarea nvrii active presupune
i ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea
care permite transferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu
activ, individual activ ci interactiv.
Specificul metodelor interactive const n faptul c acestea promoveaz
interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor,
ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate mai bune. Acest tip de
interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n
care acesta este antrenat (I. Cerghit, 1997, pag.54), ceea ce duce la formarea
elevului n stpnul propriei transformri.
Astfel, o abordare ntr-o versiune modern, a metodelor didactice,
poate fi structurat pe o interpretare simbiotic a activitii de predare
nvare, cel puin din dou perspective: 1 - a educatorului, pentru care
metoda reprezint o cale de organizare i conducere a activitii de
nvare, un instrument didactic menit s-i determine pe elevi la o
participare (inter)activ, la un demers de asimilare a unor noi cunotine i
Viorel Drago
120
forme comportamentale; i 2, a elevului aflat n situaia de nvare, pentru
care metoda nseamn drumul pe care l parcurge de la necunoatere la
cunoatere; calea care l conduce de la o cunoatere mai puin profund
spre una mai adnc .(V. Chi 2005 ).
Un aspect relevant pentru cercetrile pedagogice, relativ recente, este
acela care evideniaz importana adaptrii metodelor didactice la structura
personalitii elevilor, la stilul lor de nvare. Cu ct metoda didactic se
potrivete mai bine cu stilul de nvare al elevilor, cu att rezultatele lor
colare vor fi mai bune (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman i Beasley, 1995).
Lucrarea de fa i propune o prezentare sintetic a importanei
acordat metodelor interactive de ctre cadrele didactice, n predarea
nvarea matematicii i tiinelor in ciclul primar; a frecvenei utilizrii lor
i consideraii asupra aportului adus la facilitarea dobndirii de noi
cunotine, abiliti, capaciti i competene.
Studiul a avut ca obiectiv identificarea ponderii metodelor interactive
n predarea matematicii i tiinelor n ciclul primar i s-a realizat pe un
eantion de 76 de cadre didactice a crei structur este prezentat n tabelul 1.

Tabelul 1. Distribuia cadrelor didactice pe grade didactice,
mediu i forme de organizare
Grade didactice Mediu Forma de organizare Clasa
Def. Gr. II Gr. I Urban Rural
Total
I 2 4 13 8 11 19
II 1 2 14 7 10 17
III 1 2 16 9 10 19
IV 3 3 17 9 14
Pe un
nuvel
Simultan Step
by
step
21
7 11 58 35 41 63 8 5 76

Frecvena organizrii i desfurrii de activiti didactice / lecii
bazate pe problematizare, descoperire, conversaii euristice, activitate
independent sunt prezentate sistematizat n tabelul 2. Analiza
rspunsurilor cadrelor didactice ne permite o corelare a ponderii metodelor
utilizate cu contribuia la dezvoltarea mecanismelor psihice gndirea
critic, creativitatea i imaginaia. Rangul metodelor cu mecanismele
psihice a fost stabilit pe baza mediei ponderate calculat din punctajul
acordat pentru fiecare metod i mecanism psihic, pe o scal de la 1 la 5.
121
Tabelul 2. Rangul metodelor cu mecanismele psihice
Metoda
Mecanisme
psihice
Punctajul
total
Media
ponderat
Rangul
Media
absolut

Abaterea
Gndirea
critic
391 4.25 III - 0.04
Creativitatea 400 4.34 I + 0.05
Problematizarea Imaginaia 396 4.30 II
4.29
+ 0.01
Gndirea
critic
355 3.85 III - 0.21
Creativitatea 389 4.22 I + 0.16
Descoperirea
Imaginaia 380 4.13 II
4.06
+ 0.07
Gndirea
critic
394 4.28 I + 0.03
Creativitatea 392 4.26 II + 0.01
Conversaia
euristic
Imaginaia 388 4.21 III
4.25
- 0.04
Gndirea
critic
309 3.35 III - 0.62
Creativitatea 393 4.27 II + 0.30
Activitatea
independent
Imaginaia 397 4.31 I
3.97
+ 0.34

Figura 1 Corelarea metodelor utilizate cu contribuia la dezvoltarea mecanismelor psihice

Frecvena utilizrii metodelor interactive la disciplina matematic a
fost stabilit pentru fiecare clas i sunt prezentate n tabelele 3, 5, iar
diagrama din figura 2 ilustreaz variaia frecvenei utilizrii metodelor la
predarea disciplinei matematic pe clase.
0
2
4
6
metode didactice
Gndirea critic 4.21 3.85 4.28 3.35
Creativitatea 4.34 4.22 4.26 4.27
Imaginaia 4.3 4.13 4.21 4.31
Problemati
zarea
Descoperir
ea
Conversai
a euristic
Activitatea
independe
Viorel Drago
122
Tabelul 3. Frecvena utilizrii metodelor la matematic
Clasa Problematizarea Descoperirea nvarea
prin
cooperare
Modelarea Predarea i
nvarea sub
asistena
calculatorulu
Studiul
de caz
Cls. a I 7.57 6.73 7.57 6.42 4.94 6.10
Cls. a II
a
8.41 7.29 6.82 5.17 3.70 4.58
Cls. a
III-a
8.15 7.73 7.89 5.78 3.52 5.82
Cls. a
IV-a
8.23 8.38 8.14 5.90 4.57 6.28
Total 8.11 7.51 7.64 5.71 4.21 5.59

Distribuia frecvenei utilizrii metodelor didactice n activitile de
nvare la matematic sunt prezentate n figura 2 pentru fiecare clas.

Cls. a I
7.57 7.57
6.73
6.42
6.1
4.94
0
1
2
3
4
5
6
7
8
P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a
n
v
a
r
e
a

p
r
i
n
c
o
o
p
e
r
a
r
e
D
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
a
M
o
d
e
l
a
r
e
a
S
t
u
d
i
u
l

d
e

c
a
z
P
r
e
d
a
r
e
a

n
v
a
r
e
a

s
u
b
a
s
i
s
t
e
n
a
Cls. a II-a
8.41
6.82
5.17
4.58
3.7
7.29
0
2
4
6
8
10
P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a
D
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
a
n
v
a
r
e
a

p
r
i
n
c
o
o
p
e
r
a
r
e
M
o
d
e
l
a
r
e
a
S
t
u
d
i
u
l

d
e
c
a
z
P
r
e
d
a
r
e
a

n
v
a
r
e
a

s
u
b
a
s
i
s
t
e
n
a
123

Figura 2. Diagrama cu variaia utilizrii metodelor la disciplina
matematic n ciclul primar.

Analiza diagramelor evideniaz existena diferenelor n ordinarea
(rangul) opiunilor cadrelor didactice n utilizarea metodelor n predarea
matematicii. Ca o constant apare plasarea pe ultimul loc, pentru fiecare
clas, n preferinele cadrelor didactice, utilizarea metodei de predare i
nvare sub asistena calculatorului.
n tabelul 4 prezentm rangurile metodelor utilizate n predarea i
nvarea matematicii n ciclul primar, obinute din mediile ponderate.
Prima poziie n utilizarea metodelor la disciplina matematic este
problematizarea. Preferinele cadrelor didactice pentru metodele
interactive au fost stabilite pe o scal de la 1 la 10, ceea ce ar nseamna o
frecven de utilizare cu o valoare medie teoretic de 5,5. Se constat c
pentru predarea matematicii n ciclul primar numai predarea i nvarea
Cls. a III-a
8.15 7.89 7.73
5.82 5.78
3.52
0
2
4
6
8
10
P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a
n
v
a
r
e
a

p
r
i
n
c
o
o
p
e
r
a
r
e
D
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
a
S
t
u
d
i
u
l

d
e

c
a
z
M
o
d
e
l
a
r
e
a
P
r
e
d
a
r
e
a

n
v
a
r
e
a

s
u
b
a
s
i
s
t
e
n
a
Cls. a IV-a
8.38 8.23 8.14
6.28
5.9
4.57
0
2
4
6
8
10
D
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
a
P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a
n
v
a
r
e
a

p
r
i
n
c
o
o
p
e
r
a
r
e
S
t
u
d
i
u
l

d
e

c
a
z
M
o
d
e
l
a
r
e
a
P
r
e
d
a
r
e
a

n
v
a
r
e
a

s
u
b
a
s
i
s
t
e
n
a
Viorel Drago
124
sub asistena calculatorului are o frecvan de utilizare cu o valoarea a
mediei mai mic dect media teoretic, iar celelalte avnd frecvena de
utilizare peste valoarea medie teoretic.

Tabelul 4 Rangurile metodelor utilizate n predarea i nvarea
matematicii n ciclul primar
Metode Punctaj
acordat
Media
ponderat
Rangul Media
absolut
Abaterea
Problematizarea 614 8.09 I 6.48 + 1.61
nvarea prin cooperare 577 7.6 II + 1.12
Descoperirea 572 7.53 III + 1.05
Modelarea 442 5.81 IV - 0.67
Studiul de caz 432 5.69 V - 0.79
Predarea i nvarea sub
asistena calculatorului
317 4.18 VI - 2.3

Frecvena utilizrii metodelor interactive la disciplina tiine . Pentru
stabilirea rangurilor cu frecvena utilizrii metodelor interactive n
predarea tiinelor n ciclul primar au mai fost nominalizate pe lng cele
folosite n predarea matematicii nc dou, metoda proiectului i metoda
experimentului. Analiza i interpretrile rspunsurilor cadrelor didactice
sunt prezentate sistematizat n tabelele 5 i 6.

Tabelul 5. Media ponderat a metodelor utilizate n
predarea tiinelor distribuit pe clase
Metode Cls. I CLS. a II-a CLS. a III-a CLS. a IV-a TOTAL
Problematizarea 8.15 8.63 7.63 8.09 8.12
nvrea prin descoperire 8.05 9.11 9.47 9.42 9.01
nvarea prin cooperare 8.10 7.88 8.52 9.14 8.41
Modelarea 7.10 6.82 6.23 7.47 6.90
Proiectul 7.10 7.11 7.21 8.04 7.36
Experimentul 8.47 8.05 8.15 8.38 8.26
Studiul de caz 6.94 5.82 6.68 6.61 6.51
5.05 4.58 3.89 4.84 4.59

Analiznd tabelul 6 se poate constata faptul c n ierarhia metodelor
didactice utilizate, pe prima poziie se afl descoperirea cu un punctaj de
686 puncte, cu o medie ponderat de 9,02, o valoare foarte apropiat de
125
valoarea maxim (10) a mediei teoretice. mbucurtor este faptul c n
predarea i nvarea tiinelor n ciclul primar sunt utilizate foarte frecvent
metodele descoperirea, nvarea prin cooperarea, experimentul,
problematizarea, pentru care diferena dintre media ponderat a metodei
plasat pe primul loc i a celei de pe poziia a patra este mai mic de un
punct (0,58). Aceast lucru reflect importana deosebit acordat de ctre
cadrele didactice acestor metode.

Tabelul 6. Rangurile metodelor utilizate n predarea
i nvarea tiinelor n ciclul primar
Metode Punctaj
acordat
Media
ponderat
Rangul Media
absolut
Abaterea
nvrea prin
descoperire
686 9.02 I + 1.61
nvarea prin cooperare 642 8.44 II + 1.03
Experimentul 629 8.27 III + 0.86
Problematizarea 617 8.11 IV + 0.7
Proiectul 562 7.39 V -0.02
Modelarea 527 6.93 VI -0.48
Studiul de caz 497 6.53 VII -0.88
350 4.6 VIII

7.41

-2.81

Comparnd rspunsurile cadrelor didactice anlizate i prezentate
sistematizat se constat c importana acordat acelorai metode interactive
i frecvenei utilizrii lor n predarea i nvarea tiinelor sunt mai
pronunate dect n cazul matematicii. Acest lucru este uor sesizabil din
diferena mediilor absolute (0,93) obinute pentru metodele utilizate n
predarea celor dou discipline. Valorile mediilor ponderate mai mici
pentru metodele utilizate n activitile didactice la disciplina matematic,
pot fi atribuite faptului c n predarea - nvarea matematicii sunt i alte
metode a cror importan i frecven de utilizare au contribuii
considerabile n creterea ponderal a mediilor. Dintre aceste metode pot fi
algoritmizarea, exerciii i probleme, demonstraia.
Este interesant un aspect care rezult din analiza rezultatelor obinute
de elevi la un test pentru cele dou discipline matematic i tiine. S-a
constatat un sensibil avantaj la elevii din clasele conduse de cadrele
didactice care utilizeaz mai frecvent problematizarea i descoperirea. n
Viorel Drago
126
urma aplicrii unui test, diferena dintre mediile obinute de clasele conduse
de cadrele didactice, care utilizeaz n predarea nvarea matematicii
problematizarea i descoperirea cu o frecven mai mare, fat de clasele
unde frecvena utilizrii metodelor este mai mic 0,48, iar la disciplina
tiine este de 0,34. De asemenea s-a constatat existena unei diferene ntre
mediile pe clas la aceeai disciplin, de exemplu la matematic de la de
0,53, diferena avnd tendina de cretere clasa a I la clasa a IV-a.
Diferenele dintre rezultatele elevilor dei nu sunt spectaculoase, le
putem considera suficiente pentru a aprecia c utilizarea frecvent a
metodelor interactive de ctre cadrele didactice pot contribui la eficientizarea
activitilor didactice i implicit mbuntirea performanelor elevilor.

Bibliografie
Albulescu, Ion, (2008), Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i
creativitate, Editura Paralela 45 Piteti.
Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj Napoca.
Boco Muata; Jucan, Dana, 2007, Teoria i metodologia instruirii i Teoria i
metodologia evalurii, Casa Crii de tiin, Cluj Napoca.
Boco, M. (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj Napoca.
Boco, M. (coord.), Jalba. G., Felegean, D. (2004), Evaluarea n nvmntul primar.
Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca.
Boco, M., Catalano, H., coord. (2008), Pedagogia nvmntului primar i precolar,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca
Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Cuco, Constantin, Pedagogie, 2002, Ed. Blirom, Iai.
Ionescu, Miron, Chi, Vasile,(1992) Strategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti.
Marc, Bru, (2007), Metode n pedagogie, Editura Grafoart
Mihaela, N., Mioara, M. (2007), Metodica predrii matematicii n ciclul primar,
Polirom, Iai

127
Utilitatea modelrii n nvmntul modern
Simion Rozaura
Abstract
In this work I highlighted the advantages of the utilizations of different types
of models. Out of these emerges the fact that modeling is an efficient, active and
modern method that improves the students observation spirit, imagination ,
improves the students creative thinking , makes learning more solid especially if
the students participate themselves in the realization of the models.
Modeling is a teaching method in wich prevails the action of indirect
investigation of the reality. Thus , the teacher and the students also , elaborate and
make the most of different research models , who guide their activity in the
direction of understanding some informations regarding different objects ,
phenomena , and processes from nature and society.
Modeling offers the possibility to incite the student to a searching effort , to
initiate him in the analogical reasoning, necessarily involved in modeling. The
use of the model requires the students not only the recognition and explanation of
it, but also the concrete operation with it, the construction of the model, the
implementation of a model to another of different difficulty, or the transformation
of the model into action , so the practical achievement of the model. The variety of
models , be them material, figurative, symbolic, I have shown them through
concrete examples , offered in various disciplines of education.

Modelul este un rezultat al unei constructii artificiale bazata pe
rationamentele de analogie , pe un efort de gndire deductiv. Un model
tinde s reproduc ( s imite) pe alt plan si n alt form , binenteles , un
original , un sistem complex ( un obiect, fenomen, proces, o stare de fapt , o
situatie , o problem), fie n ansamblul lui , fie partial . Modelul i sistemul
original sunt izomorfe. (Leroy.G. Dialogul n educaie , EDP Bucureti ,
1974, p.135)
Modelarea este o metod didactic n care predomin aciunea de
investigare indirect a realitii. Astfel , cadrul didactic, dar i elevii
elaboreaz i valorific diferite modele de cercetare care ghideaz
activitatea acestora , direcia sesizrii unor informaii despre diferite
obiecte, fenomene, procese, din natur i societate. Modelul ofer
posibilitatea de a incita elevul la un efort de cutatre , de a-l iniia n
raionamentul analogic implicat obligatoriu n modelare. Utilizarea
Simion Rozaura
128
modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui ci i
operarea cu acesta , construirea modelului, transpunerea unui model in
altul, de alt dificultate, sau transformarea modelului n aciune , deci
realizarea practic a modelului.
Condiiile realizrii modelrii:
- modelul trebuie s fie o verig intermediar ntre realitatea
obiectiv i cunoaterea teoretic cu direcie n ambele sensuri -
de la realitatea perceput ca teorie i invers - de la teorie ctre
realitatea supus observaiei.
- modelul trebuie sa cuprind elemente de interes tiinific
- modelul trebuie s fie adecvat temei de studiu
- modelul trebuie s reproduc caracteristicile eseniale ale
originalului , pentru asigurarea unui studiu eficient
- modelul s fie utilizat ca instrument pentru descoperirea unor
noi trsturi ale originalului
- modelele iconice i ideale trebuie s se mbine cu demonstraia
modelelor obiectuale.
Avantajele modelrii:
- nvarea utiliznd modelele se realizeaz mai rapid i mai uor
i cunotinele sunt mai statornice datorit vizualizrii i
analizrii directe a diferitelor obiecte
- modelul pune n eviden trsturile eseniale ale obiectelor
- modelul antreneaz gndirea creatoare a elevului
- studiul pe model dezvolt spiritul de observaie , capacitatea de
analiz i sintez, imaginaia
- studiul pe model familiarizeaz elevii cu cercetarea tiinific
autentic
- prin folosirea modelelor invarea este mai eficient , mai
temeinic
- utilizarea modelelor i introduce pe elevi n operarea cu
raionamente inductive i prin analogie, favoriznd astfel
abstractizarea i generalizarea
- modelarea este i mai eficient dac elevii particip ei inii la
realizarea modelelor ; nvarea este activ.
129
Fig.1.Dinamica modelrii :

Utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i
explicarea lui , ci i operarea concret cu acesta , construirea modelului,
transpunerea unui model n altul de alt dificultate ( elevul avnd
posibilitatea de a reda realitatea pe ci multiple) sau transformarea
modelului.
Pentru c a preda nseamn i a ndruma activitatea elevului , cadrul
didactic ndrum elevul n utilizarea modelului potrivit, elevul putnd
astfel s aleag sau s conceap un model , s l analizeze atent , daca se
preteaz sau nu activitii i ulterior s-l utilizeze la activitate. n final ,
cadrul didactic mpreun cu elevii verific corectitudinea i utilitatea
modelului prin diverse exerciii i aplicaii experimentale.
Exemple de modele
La educaie plastic se pot prezenta plane model pe care elevii le vor
analiza mpreun cu cadrul didactic. Dup model elevii vor desena plana
folosind ori culori calde, ori culori reci, ori ambele culori n desenele lor. n
evaluarea lucrrilor obinute de elevi li se va cere acestora s spun ce au
realizat,ce culori au folosit i de ce le-au folosit pe acelea.
Cadru didactic

Indrum elevul in
utilizarea modelului
Elev
Conceperea
(alegerea) modelului

Analiza modelului si
utilizarea acestuia in
activitate
Verificarea modelului prin exerciii i
aplicaii experimentale

Simion Rozaura
130
La limb i comunicare dup ce vd modelul de analiz al unei pri de
vorbire (substantivul, verbul) vor analiza partea de vorbire cerut dintr-un
text dat.
VERBUL TIMPUL NUMARUL PERSOANA FUNCTIA
SINTACTICA

Sau se va da un model sau mai multe modele de scheme dup care
elevii vor formula enunuri:
S P C A A S C P C
s v s adj. adj.s s v s

La matematic dup modelele date elevii i vor nsui corect operaiile
de adunare, scdere, nmulire i mprire cu numere de mai multe cifre.
La adunare i scdere dup modelul dat pentru calculul scris:
235794 + 143 + 396542 875341
1 7453 236900 123741 2 4690
253247 237043 272801 850651
elevii vor aeza numerele ordin sub ordin dup care vor efectua
operaiile.
Sau tot dup modele se pot compune i probleme la matematic:
(365:5)-(124:4)

In cadrul orelor de abiliti practice modelul este folosit n majoritatea
orelor. Pe baza lui se discut, se analizeaz, se noteaz etapele de lucru,
dup care se realizeaz tema propus. Se poate doar s se observe tehnica
de lucru Tehnica ruperii hrtiei, Origami, plierea i decuparea unor
pri din hrtie i teme ca: Vaz cu flori, Peisaj de primavara

n cele ce urmeaz voi interpreta rezultatele unui experiment realizat
pe un eantion de 76 de cadre didactice , care au notat pe o scar de la 1 la
10 in ce masur utilizeaz modelarea pentru : dobndirea de noi
cunotine , formarea i dezvoltarea de abilitai, formarea i dezvoltarea de
aptitudini, formarea i dezvoltarea de capaciti, formarea i dezvoltarea de
competene.
Rezultatele sunt afiate n tabel(preluat de la prof.drd.Drago Viorel):

131
Fig.2. Modelarea
Variabile 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
dobndirea de noi cunotine 0 1 6 1 5 17 13 15 14 4
formarea i dezvoltarea de abilit 0 0 2 3 11 6 11 9 18 16
formarea i dezvoltarea de
aptitudini
0 0 3 4 9 10 9 14 16 11
capaciti
0 0 1 7 4 8 15 15 18 8
competene
0 0 1 2 11 5 11 20 12 14

Cifrele de la 1 la 10 reprezint: 1,2-foarte puin; 3,4-puin; 5,6-moderat;
7,8-mult; 9,10-foarte mult

Am transpus rezultatele obinute in cateva diagrame si astfel am
obinut urmtoarele:
Fig.3.Dobndirea de noi cunotine :

Pentru dobndirea de noi cunotine , rezultatele sunt urmtoarele:
1% ( 1 cadru didactic) -utilizeaz modelarea foarte puin
9% (7 cadre didactice) - utilizeaz modelarea puin
30% (22 cadre didactice) - utilizeaz modelarea moderat
37% (28 de cadre didactice) - utilizeaz modelarea mult
23% ( 18 cadre didactice ) - utilizeaz modelarea foarte mult.

Simion Rozaura
132
Fig.4.Formarea i dezvoltarea de abiliti :
Pentru formarea i dezvoltarea de abiliti, rezultatele sunt
urmtoarele:
7% (5 cadre didactice)- utilizeaz modelarea puin
22%( 22 cadre didactice)- utilizeaz modelarea moderat
26% (20 cadre didactice) - utilizeaz modelarea mult
45 % (34 cadre didactice)- utilizeaz modelarea foarte mult.
Fig.5.Formarea i dezvoltarea de aptitudini:
133
Pentru formarea i dezvoltarea de aptitudini, rezultatele sunt urmtoarele:
36% (27 cadre didactice)- utilizeaz modelarea foarte mult

Fig.6.Formarea i dezvoltarea de capaciti:

Pentru formarea i dezvoltarea de capaciti,rezultatele sunt
urmtoarele:
10% 8 cadre didactice)- utilizeaz modelarea puin
Simion Rozaura
134

Fig.7 Formarea i dezvoltarea de competene:
Pentru formarea i dezvoltarea de competene,rezultatele sunt urmtoarele:
n concluzie modelarea este o metod didactic modern,activ,mult
utilizat n procesul de nvmnt care formeaz i dezvolt la elevi
cunotine,abiliti,aptitudini,capaciti i competene i i pune pe elevi n
contact cu obiectele,fenomenele,situaiile,problemele studiate; astfel procesul
instructiv-educativ se realizeaz in mod mai plcut,dar i mai eficient.

Bibliografie:
Brzea C. 1995, Arta i tiinta educaiei, Editura Didactic i Pedagocic Bucureti
Chi,V. , 2001, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
Cristea, S. 2000 Dicionar de pedagogie,, Editura Litera, Bucureti
Csiki, L., 2000, Modelarea i textul literar , Editura Casa Crii de Stiin, Cluj
Napoca,
Cucos,C. , 1996 Pedagogie, Editura Polirom ,Iai
Ionescu,M. , 2003, Instrucie i educaie, Garamond, Cluj- Napoca

Ionescu,M., 2001, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj Napoca
Ionescu,M. , 1998, (coord), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna Invaamntului,
Bucureti
Ionescu,M.,Boco,M. ,2009, (coord.),Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45,
Piteti
Ionescu,M., Radu, I., (coord) , 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca
Nicola, I. ,2000, Tratat de pedagogie colar, Editrura Aramis, Bucureti
Nicolau, E. , 1981, Modelul n tiin, Editura Stiinific i Enciclopedic Bucureti
Postelnicu, C. ,2000, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis,Bucureti
Strung,C. , 1995, Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta,Timioara

136
Importana calitailor motrice: vitez - for n nvarea
jocului de rugby la nivelul claselor gimnaziale
n cadrul orelor extracurriculare
Prof. Drd. Miel Nelu
*

Abstract:
Se consider c ntreaga varietate de aciuni motrice efectuate de individ n
activitatea cotidian sau n cea sportiv se realizeaz corect sau mai puin corect, n
raport direct cu gradul de dezvoltare a calitilor motrice.
Generaliti
Calitile motrice
Calitile motrice reprezint nsuiri ale organismului, concretizate n
capacitatea de efectuare a aciunilor de micare cu anumii indici de for,
ndemnare i rezisten (I. iclovan, 1972)
n literatura de specialitate se ntlnesc mai multe definiii ale calitilor
motrice precum i mai multe criterii de clasificare a acestora. T. Ardelean
(1990) vorbete despre caliti motrice de baz i caliti motrice combinate
n timp ce Gh. Crstea (1999) mparte calitile motrice n caliti motrice
de baz (vitez, for, rezisten, ndemnare) i caliti motrice specifice
unor ramuri sportive.
n cele ce urmeaz voi trata la modul general dou din calitile motrice
de baz cu rol important n nvarea jocului de rugby: vitez i for.
VITEZA
Viteza poate fi definit ca acea capacitate a organismului uman de a
executa acte i aciuni motice, cu respectarea unor cerine de rapiditate,
impuse n anumite condiii.

*
coala cu clasele I-VIII George Cobuc,Sighetu Marmaiei
Importana calitilor motrice: vitez-for n nvarea jocului de rugby
137
Literatura de specialitate prezint o serie de puncte de vedere legate
de definirea vitezei:
- V. M. Zatiorski (1968) - Capacitatea omului de a efectua aciuni
motrice ntr-un timp minim n condiii respective.
- C. Florescu i colab. (1969) - Capacitatea de a efectua aciuni motrice
ntr-un timp minim pentru anumite condiii.
- Gh. Mitra, A. Mogo (1980) - Iueala cu care se efectueaz
aciunile motrice n structura i combinrile cele mai diverse.
- Demeter (1981) - Capacitatea omului de a executa micrile cu
rapiditate i frecven mare.
R. Manno (1987) - Capacitatea de a desfura aciuni motrice ntr-un
timp minimal.
A. Dragnea (1993) - Iueala sau rapiditatea efecturii micrii sau
actului motric n unitate de timp.
Gh. Crstea (1993, 1999) - Capacitatea de a executa acte i aciuni
motrice, cu ntreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, ntr-
un timp ct mai scurt, deci cu rapiditatea maxim n funcie de condiiile
existente.
Forme de manifestare ale vitezei:
1. Viteza de deplasare - reprezint capacitatea individului de a
parcurge o distan ct mai mare n timp ct mai scurt;
2. Viteza de execuie reprezint capacitatea de a efectua ct mai
rapid un act sau o aciune motric. Se msoar prin timpul scurs
ntre nceperea i ncheierea unei micri, se exprim n
milisecunde.
3. Viteza de reacie - reprezint timpul scurs ntre recepionarea unui
stimul i apariia rspunsului motor. Exist unele puncte de vedere
conform crora este vorba de latena reaciei motrice (C. Bota, B.
Prodescu, 1997) rezultat din nsumarea timpilor necesari pentru:
4. recepionarea informaiei stimul din mediu i transformarea ei n
semnal nervos;
5. transmiterea aferent spre centrii nervoi;
6. analiza, sinteza i elaborarea raspunsului la nivelul ariilor motorii;
7. transmiterea eferent, pe ci piramidale i extra piramidale;
Miel Nelu
138
8. apariia rspunsului motor, consecina depolarizrii plcii motorii i
contraciei musculare.
9. Aciunile fiziologice care au loc n cadrul manifestrii vitezei de
reacie au fost considerate de Zatiorski (1968) drept componente ale
acesteia.
10. Viteza de repetiie - numit i frecvena micrilor, se refer la
capacitatea individului de a efectua un numr ct mai mare de
micri ntr-un timp prestabilit. Se exprim prin numrul de
repetri efectuate pe unitatea de timp.
11. Viteza de accelerare - reprezint capacitatea de a atinge nivelul
maxim de manifestare a vitezei, n timp ct mai scurt (I. Siclovan,
1972).
n vederea dezvoltrii vitezei, specialistul trebuie s in cont de o serie
de cerine care trebuie respectate n procesul de instruire (A. Dragnea, 1993,
V. Tudor, 1999):
- durata exerciiilor de vitez trebuie s fie de circa 5-6 secunde pn la
maxim 40-43s;
- pauzele dintre repetri s fie suficient de lungi pentru a permite
revenirea funciilor vegetative, dar nu i reducerea strii de excitabilitate;
- subiecii trebuie s aib structura exerciiilor bine nsuit;
ntre 10 i 14-15 ani se pot atinge printr-o instruire adecvat, la indici ai
vitezei de reacie echivaleni cu cei ai adulilor, prin cresterea capacitii de
efort anaerob; se poate interveni i asupra dezvoltrii vitezei de deplasare,
precum i a vitezei n regim de for.
FORA
Se poate aprecia c fora reprezint capacitatea organismului uman de
a realiza eforturi de nvingere, meninere sau cedare n raport cu o
rezisten extern sau intern, prin contracia uneia sau mai multor grupe
musculare (A. Dragnea, 1993).
n literatura de specialitate se ntlnesc o serie de definiii care nu se
deosebesc esenial unele de altele:
1. Demeter (1979) - capacitatea aparatului neuromuscular de a nvinge
o rezisten prin micare, pe baza contraciei musculare;
139
2. V. M. Zatiorski - capacitatea omului de a-i manifesta prin efort
muscular anumite valori de for;
3. N. V. Zimkin - nsuirea esutului muscular dezvoltat n urma unei
ncordri sub aciunea excitanilor externi sau interni.
4. Gh. Mitra, A. Mogos, (1980) - nsuirea esutului muscular de a
dezvolta o ncordare sub aciunea unor excitani externi i interni.
Forme de manifestare ale forei:
Clasificarea formelor de manifestare a forei se face dup mai multe
criterii de clasificare dup cum ar fi:
1) n funcie de masa muscular implicat:
- fora general - dezvoltat prin contracia ntregii musculaturi
scheletice;
- fora local - expresia forei unui singur muchi sau grupe de muchi.
2) n funcie de activitatea prestat:
- fora general - solicitat n general de activitatea cotidian a
individului;
- fora specific - dezvoltat de actele motrice implicate ntr-un anumit
tip de activitate.
3) n funcie de lucrul mecanic efectuat:
- fora dinamic - apare atunci cnd, prin contracie, se efectueaz lucru
mecanic;
- fora static - apare n condiiile unei contracii izometrice, fr
efectuare de lucru mecanic;
- fora mixt - pentru nvingerea rezistenei alterneaz contraciile
musculare statice cu cele dinamice.
4) n funcie de modificrile care apar la nivelul fibrelor musculare n
timpul contraciei:
- fora izometric - muchiul nu i modific lungimea;
- fora pliometric - cu creterea lungimii fibrelor;
- forta miometric - cu scurtarea lungimii totale a fibrelor.
5) raportat la greutatea corporal:
- fora absolut - cnd fora dezvoltat nu ia n considerare greutatea
corporal;
- fora relativ - cnd fora dezvoltat este raportat la greutatea
corporal.
6) n funcie de combinarea cu alte caliti motrice:
Miel Nelu
140
- fora n regim de vitez;
- fora n regim de rezisten;
- fora n regimul capacitilor coordinative.
Pentru o corect dirijare a efortului fizic destinat forei, este necesar
cunoaterea nu doar a vrstei cronologice a copiilor, ci i a celei fiziologice
(A. Demeter, 1980). ntre vrsta de 10 i 14/15 ani se pot utiliza exerciii n
care ncrctura este propriul corp sau greuti de circa 1-2 kg; pn la
vrsta de 14 ani, cuplul for vitez poate fi dezvoltat fr restricii.
Scopul acestui studiu a fost de a verifica nivelul celor dou caliti
motrice pe un grup larg de elevi de clasa a V-a din rndul crora urmeaz
s fie selectai o parte n vederea practicrii jocului de rugby.
Modalitile de lucru folosite au fost: cronometrarea la alergarea de
vitez 50 m cu start de sus i naveta 5 ori 10m iar la for ridicarea
trunchiului din culcat dorsal 30, ridicarea trunchiului din culcat facial 30,
precum i flotrile.
Am fcut media pe fiecare prob apoi am comparat rezultatele cu
baremele din sistemul de evaluare pentru nvmntul gimnazial.
Interpretarea rezultatelor arat astfel:
- alergare de vitez 50 m start de sus: media 8,73, baremul pentru nota
10 fiind 8,5;
- naveta 5x10m: 21,3, baremul fiind de 21,2 pentru nota 10;
- ridicarea trunchiului din culcat dorsal 30: 20,4, baremul de nota 10:
20 rep;
Reprezentarea grafic a valorii mediilor, comparativ cu baremele
maximale din Sistemul de Evaluare
0
5
10
15
20
25
30
Alg. 50 m Naveta Abdomen Spate Flotari
Media Barem evaluare nota 10
141
- ridicarea trunchiului din culcat facial 30: 24,1, baremul pentru nota
10 fiind de 21 rep.
- la flotri media este 10,3 iar baremul de nota 10 este de 9 repetri.
Concluzii
Se poate observa c att la alergarea de vitez pe 50 m, ct i la navet,
media este sub baremul de nota 10 din sistemul de evaluare iar probele de
verificare a forei musculaturii n brae, abdomen i spate media este peste
baremul maximal.
REZUMAT
Scopul acestui studiu a fost de a verifica nivelul celor dou caliti
motrice: viteza i fora pe un grup larg de elevi de clasa a V-a din rndul
crora urmeaz s fie selectai o parte n vederea practicrii jocului de
rugby.
Modalitile de lucru folosite au fost: cronometrarea la alergarea de
vitez 50m cu start de sus i naveta 5x10m iar la for ridicarea trunchiului
din culcat dorsal 30, ridicarea trunchiului din culcat facial 30 precum i
flotrile.
n urma analizrii rezultatelor se poate observa c media baremelor
obinute la verificarea forei sunt mai bune dect cele de la alergarea de
vitez 50m i navet, comparativ cu baremele maximale existente n
sistemul de evaluare pentru nvmntul gimnazial.
RESUME
The purpose of this study was to verify the level of the two motor
skills: speed and force, on a large group of 5
th
graders from which some are
going to be selected to play rugby.
The techniques used were: timing for speed running 50 m standing
starting and running from and to a line 5 times 10 metres; and for force,
lifting the trunk from the position supine 30, lifting the trunk from the
position face down 30 and also push-ups.
Analyzing the results it can be noticed that the average of the norms
obtained when checking force are better than those when checking speed
Miel Nelu
142
and running from and to a line, comparing the maximal norms of the
evaluation system for secondary school.
Key words: motor skills, speed, force, rugby, secondary school classes.

Bibliografie
DEMETER A., Bazele fiziologice ale educaiei fizice, Bucureti, Editura Sport-
Turism, 1972, p. 15-45.
DEMETER A., Bazele fiziologice ale educaiei fizice colare, Bucureti, Editura
Stadion, 1980, 207 p.
DEMETER A., Bazele fiziologice i biochimice ale formrii deprinderilor motrice,
Bucureti, Editura Stadion, 1982, 136 p.
DEMETER A., Fiziologia educaiei fizice i sportului, Bucureti, Editura Stadion,
1984, 273 p.
DRAGNEA A., Msurarea i evaluarea n educaie fizic i sport, Bucureti,
Editura Sport-Turism, 1984, 269 p.
DRAGNEA A., Antrenamentul sportiv, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1996, 352 p.
DRAGNEA A., BOTA A., Teoria activitilor motrice, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1999, 275 p.
EPURAN M., ndrumar pentru elaborarea lucrrilor de cercetare tiinific n
domeniul educaiei fizice. //Revista de educaie fizic i sport nr. 3,
C.N.E.F.S., Bucureti, 1980, p.3-18.
FIREA E., Metodica educaiei fizice colare vol. I, Bucureti, Editura I.E.F.S., 1984,
p. 104.
FIREA E., FLORESCU C., Sportul de performan, Bucureti, Editura Sport-
Turism, 1985, P. 15-40.
MITRA Gh., MOGO Al., Metodica educaiei fizice, Editura Stadion, Bucureti,
1975, 400 p.
MITRA Gh., MOGO Al., Metodica educaiei fizice colare, Editura Sport-Turism,
1980, 504 p.
NICU A. coord., Antrenamentul sportiv modern, Bucureti, Editura Editis, 1993,
531 p.
NICU A. i colab., Terminologia educaiei fizice i sportului, Bucureti, Editura
Stadion, 1977, 429 p.
TEODORESCU L., Metodica general a jocurilor sportive, Curs de baz, Bucureti,
I.C.F., 1972, p. 56-70.
143
Dezvoltarea competenei lecturale n contextul actual
Mihaela Sautriot,Odarca Bout
*

Rezumat
Pornind de la ntrebri i constatri ce se nscriu n perspectiva evoluiei
didacticii actuale, lucrarea ncearc s contextualizeze cauzele obiective i
subiective ale crizei lecturii n coal, s contureze conceptul de competen
lectural, dar i s valideze activiti care provoac gustul lecturii i conduc la
dezvoltarea competenei lecturale.

A citi nsemn a nva. E o form de experien, sau mai bine zis, un multiplicator
pentru experienele noastre : cci, dac ne-am mrgini la ceea ce putem tri sau vedea n
jurul nostru ntr-o via de om, am fi foarte sraci.
(Nicolae Manolescu, Lectura pe nelesul tuturor)

Premis
Trim ntr-o perioad caracterizat printr-o dinamic deosebit n toate
domeniile, n plin restructurare i sincronizare a nvmntului romnesc
cu cel european. De civa ani ncoace, se vorbete tot mai insistent despre
o criz a lecturii care atinge societatea i coala romneasc. Nu este,
ns, o criz specific romneasc. Ea exist pe plan internaional i este
combtut, cu toate forele, de muli ani deja, n America de Nord, dar i n
majoritatea rilor Europei Occidentale. nc din anii `80, de exemplu, n
Frana exist numeroase asociaii, programe educative i culturale la nivel
naional, create n sprijinul promovrii literaturii i dezvoltrii plcerii
lecturii n rndul tinerilor.
Preocupate de soarta lecturii - i considernd c este de datoria colii i
a profesorului de romn de a gsi puntea de comunicare prin care s
cultive plcerea de a citi - ne-am propus un demers prin care s aflm care
este starea lecturii azi, n coala noastr. Am format elevilor notri competenele
necesare integrrii n lumea contemporan? Au elevii notri un profil de

*
Odarca Bout i Mihaela Sautriot sunt profesoare de Limba i literatura romn la Liceul ,,Regele
Ferdinand din Sighetu-Marmaiei
Mihaela Sautriot, Odarca Bout
144
formare european? Aciunile ntreprinse de noi rezoneaz n timp? Ce ar
mai fi de fcut n aceast direcie?
Ne punem aceste ntrebri cu att mai mult cu ct, ncepnd cu acest
an colar, noile programe colare au fost elaborate din perspectiva trecerii
de la modelul de proiectare curricular centrat pe obiective la modelul
centrat pe competene.
Context naional
Din 2004, odat cu lansarea de ctre ANPRO, n parteneriat cu
Institutul Cultural Romn, a proiectului Cercuri de lectur, interesul fa de
lectur prinde contur: crete numrul profesorilor interesai de problematica
lecturii; oameni de cultur se implic n promovarea lecturii; televiziunile
promoveaz i ele, timid, programe dedicate lecturii crii de literatur;
promovarea crilor de ctre marile edituri are, n secundar, i rolul de
promovare a lecturii; Asociaia Editorilor din Romnia a realizat cteva
campanii pentru susinerea lecturii; Coca-Cola, Oriflame, unele agenii i
ONG-uri s-au implicat i ele. Dar totul funcioneaz izolat, pe felii mici,
fr gndire n perspectiv.
Sunt de apreciat iniiativele celor de la Adevrul, Jurnalul Naional sau
Saptmna Financiar care, de cteva luni ncoace, concureaz n a oferi
cititorilor titluri importante din literatura romn i universal. Chiar dac
includerea crilor alturi de ziar reprezint un truc al redaciilor de a mari
vnzrile, ele au reuit s insufle cetenilor o nou sau mai veche pasiune:
cartea.
n sprijinul susintorilor lecturii exist, fr concuren direct pe
piaa romneasc, revista Dilemateca care se adreseaz n primul rnd
cititorului / potenialului cititor, cel pe care-l poate ispiti, dar i celui care
citete foarte mult i are nevoie de o anumit ghidare n lumea crii i a
lecturii. Este o revist a crei ideologie este pur i simplu lectura i nimic
mai mult.
1

Context local
Proiectul Cercuri de lectur ajunge n Sighet n 2006, cnd reprezentantul
ANPRO n Maramure, prof. Odarca Bout iniiaz, n parteneriat cu Biblioteca

1
Marius Chivu, editor coordonator al revistei Dilemateca
145
Municipal Laureniu Ulici i toate liceele sighetene, Lecturiada - un altfel
de cerc de lectur, care ncearc s cuprind n rndurile lui pe toi iubitorii
de carte din ora. Invitaia la lectur, adresat lunar liceenilor, este
acceptat la nceput din curiozitate, apoi cu vdit interes. Multe ntlniri,
din ce n ce mai interesante, dau amploare acestei aciuni. Presa local
susine demersul profesorilor.
Cel mai bun feed-back considerm c ar fi cteva fragmente din
Jurnalul elevilor participani care prin cuvinte exprim gnduri, sentimente,
opinii: ateptam cu sufletul la gur desfurarea acelei ntlniri a liceenilor
sigheteni ndrgostii de lectur, copleit fiind de emoii, gnduri i visuri strnse
n sufletul meu; Ceea ce m-a fcut s revin lunar la acest cerc de lectur a fost
atmosfera creat de domnii profesorii care s-au transformat n Cititori fr s se
impun sau s impun ; Nu e nevoie de un arsenal de arme pentru a supravieui
n acest cerc, ci doar puin voin; Chiar i cei care nu triesc n lumea
fascinant a crilor, venind aici, prind gust pentru lectur; Pentru noi, cercul
de lectur a fost un minunat prilej de a nva lucruri noi, dincolo de educaia
formal pe care o primim la coal; Ne bucurm c avem aceast ans, de a
acumula cunotine ntr-o atmosfer destins i relaxat, departe de bncile colii.
n aprilie 2008 are loc primul curs de formare Lecturiada - tehnici de
apropiere nspre lectur, sub egida ANPRO i CCD MM, formator prof. dr.
Odarca Bout. Multiplicarea experienei duce la naterea / renaterea ideii
de necesitate a schimbrii de viziune asupra lecturii la toate nivelurile
colaritii. La formare particip nvtori, profesori, bibliotecari.
Obiectivele studiului
Chestionarele utilizate n acest studiu au cuprins mai multe seturi de
ntrebri care au vizat urmtoarele aspecte: identificarea stadiului crizei
lecturii n coala noastr, n contextul dat; cutarea explicaiilor i, mai ales
gsirea unor soluii; analiza modului n care elevii relaioneaz lumea
crilor cu realitatea; adunarea unor date importante despre elevi, cu
scopul ndrumrii optime ulterioare; identificarea preferinelor elevilor;
continuarea i extinderea unui program coerent de promovare a lecturii.
Analiza datelor obinute din prelucrarea chestionarelor
Au fost chestionai 233 de elevi, dintre care 167 fete, reprezentnd 72%
din total, i 66 biei, reprezentnd 28%, provenind 159 (68%) din mediul
Mihaela Sautriot, Odarca Bout
146
urban i 74 (32%) din mediul rural. Dintre elevii chestionai, 83 (35%)
urmeaz cursurile ciclului liceal n clase cu profil vocaional, 25 (11%) n
clas cu profil uman, iar 125 (54%) sunt elevi de gimnaziu.
n studiul de fa vom analiza doar rspunsurile la cteva dintre
ntrebri, pe care le considerm relevante.
Ne-am oprit, n primul rnd, asupra ntrebrilor care privesc locul
lecturii n viaa elevilor, precum i rolul pe care coala, prin programele
colare i prin profesor, l are n strnirea interesului pentru lectur.
ntrebai dac ora de limba i literatura romn, prin coninuturile
propuse i competenele formate, le-a strnit interesul pentru lectur, 68%
dintre cei chestionai consider c rolul colii este mic, n acest sens. Cu
toate acestea, ei consider, aproape n unanimitate c este determinant rolul
profesorului de romn n privina orientrii lecturii particulare.
62% dintre cei chestionai citesc, dar refuz bibliografia colar
obligatorie ; 54% nu au acas o bibliotec, dar nu sunt nscrii la biblioteca
municipal, prefernd biblioteca colii pentru satisfacerea nevoilor de
lectur. Dei aproape jumtate dintre cei chestionai 43% - se declar
pasionai ai lecturii, doar o mic parte dintre acetia, citesc regulat, lecturi
suplimentare.
O alt serie de ntrebri a vizat preferinele de lectur ale elevilor
notri. Am aflat astfel, c 48% prefer crile de dragoste, 9% science-
fiction, 33% prefer poezia, 4% citesc romane poliiste. La ntrebarea, cum
trebuie s fie o carte ca s o consideri bun, rspunsurile au fost diverse:
s m provoace, s fie pe nelesul nostru, s fie atractiv, s m
prind n lumea ei, s fie interesant, s fie best-seller, s fie
inspirat din realitate. Ce citesc ei ? Titlurile care se repet la elevii de
gimnaziu sunt: Povestea fr sfrit Michael Ende, Pantalonii cltori Ann
Brashares, Harry Potter J. K. Rowling, Cltoriile lui Gulliver Johnatan
Swift, Legendele Olimpului Alexandru Mitru, Sigur pe lume Hector Malot,
iar la cei de liceu: seria Amurg Stephenie Meyer, Maitreyi Mircea Eliade,
Cel mai iubit dintre pmnteni Marin Preda, De veghe n lanul de secar J. D.
Salinger, Ferma animalelor George Orwell, Cititorul din peter R. Zink i
clasicii.
Rolul Lecturiadei, la nivelul liceului, este foarte important. Ea reueste
s compenseze nevoia de lectur, dar i de exprimare a opiniilor despre
crile citite, de confirmare poate, a valorii acestora. Liceenii i doresc,
147
dup ce au terminat de citit o carte, s o poat discuta, s o recomande
altora, s-i conving i pe ceilali s o citesc. Acest lucru este aproape
imposibil n cadrul orelor obinuite de curs, datorit densitii programelor
colare i a structurii subiectelor de la examenele naionale.
Concluzii
Concluzia care se desprinde din aceast analiz este c exist ntr-
adevr o criz a lecturii, dar i c aciunile ntreprinse de noi pn acum
au dat roade. Elevii citesc, i poate c ar citi i mai mult dac att
programele colare, ct i cele pentru examene, ar permite i conduce real
spre formarea competenei de comunicare i cultural aa cum apare ea,
generos formulat, n noul curriculum din care deriv competena
lectural i implicit plcerea lecturii.
Ce ar trebuie s rmn n sarcina colii i ce ar trebui s rmn n
sarcin Cercurilor de lectur? E foarte important s nu renunm la lectura
de plcere, s cultivm interesul pentru lectur, prefernd un cititor inocent
n locul absenei totale... deci competenele de lectur n sarcina colii, iar
cultivarea lecturii de plcere n sarcina Cercurilor... iar mpreun tindem s
formm un elev care s se integreze i s se sincronizeze cu colile
europene...

Bibliografie
Manolescu, N., Lectura pe nelesul tuturor, Aula, Braov, 2004, p. 41
Onojescu, M. (coordonator), Lecturiada, Cercuri de lectur, Editura Crii de tiin,
Cluj, 2005
Onojescu, M., Pamfil, A. (coordonatori), Lectura. Repere actuale, Lucrrile
Simpozionului de didactica limbii i literaturii romne, Casa Crii de tiin,
Cluj, 2004
Pamfil, A., (2003), Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45
Pamfil, A., (2006), Studii de didactica literaturii romne, Casa Crii de tiin, Cluj-
Napoca

148
Alteritatea feminin n epoca postmodern
Delia Pop
*

Rezumat
Discursurile din ultimele decenii referitoare la femeie i la statutul acesteia
evideniaz persistena unor concepii i norme fabricate n trecut, meninerea unei
ierarhii care situeaz femininul ca termen secund, marginal. Este o dimensiune ce
reprezint punctul de pornire al comunicrii cu titlul Alteritatea feminin n epoca
postmodern.
Situarea femininului la polul inferior al dihotomiei determin semnificativ i
modul n care femeia nsi se vede i se exprim pe sine, cu att mai mult cu ct
ncercrile de eliberare de conotaiile negative i de prejudecata Legii tatlui
(Moira Gatens) nu au influenat mai deloc favorizarea axiologic a elementului
masculin.
Din perspectiva discursurilor postmoderne, reabilitarea minoritii
majoritare se poate realiza doar prin coabitarea stimulativ pentru ambele pri, cu
acceptarea i valorizarea diferenelor. Acesta nu nseamn nicidecum ndeplinirea
cu docilitate a rolurilor prestabilite (de Norm, adic de cel care instituie norma), ci
construirea de relaii, abordarea de atitudini, conduite care s in seama i de
nevoile ei afective, de limbajul ei, de raiunea ei.
Lucrarea evideniaz, de asemenea, rolul catalizator al femeilor n evoluia
diverselor sfere ale cunoaterii i ale existenei (n literatur, psihologie, medicin,
critic literar, artele plastice, nvmnt, mass-media etc.).

Reabilitarea, n ultimele decenii, a semnificaiilor unor noiuni precum
cellalt, margine, trup, strin a cuprins n cmpul su de cercetare i alteritatea
feminin. De pe poziii mai mult sau mai puin critice, discursurile
referitoare la femeie i la statutul acesteia au evideniat persistena n zilele
noastre a unor concepii i norme fabricate n trecut, meninerea unei
ierarhii care situeaz femininul ca termen secund, marginal.
De asemenea, se constat c exist n continuare numeroase alte
dimensiuni ale existenei n a cror structurare antinomic polul inferior,
vulnerabil etc. deine n mod obligatoriu trsturi de sorginte feminin.
Filozofia nsi observ Mihaela Miroiu - nu este inocent i neutr fa
de masculin i feminin, ct vreme n orice relaie binar termenul

*
Colegiul Naional Vasile Lucaciu, Baia Mare
149
secund (irelevant sau doar complementar) este tratat n analogie cu
femininul
1
. E scos la iveal faptul c acestea au determinat semnificativ
modul n care femeia se vede i se exprim pe ea nsi, nvat fiind
dintotdeauna s accepte necondiionat autoritatea masculin, indiferent
de forma ei de reprezentare: familial, tiinific, religioas, politic,
profesional .a.m.d. mpins, vreme de secole, n categoria denumit
Cellalt, femeia a fost nevoit s se situeze ea nsi sub semnul respectiv,
reducndu-i-se astfel i mai mult posibilitile de aprare n faa puterii
Normei. De fapt, a celui care instituia norma.
Pentru a se elibera ntr-o oarecare msur de conotaiile negative i de
prejudecata legii tatlui (Moira Gatens), dar i pentru a-i proteja
feminitatea, s-a ndreptat cu timpul nspre valorile considerate masculine:
i-a adaptat atitudinea, comportamentul, vestimentaia, plcerile i viciile, s-
a artat mai puternic, mai hotrt, mai raional. i-a reprimat
afectivitatea. A luat viaa n piept mai brbtete, renunnd la tihna i
ncorsetarea cminului pentru a-i gsi o slujb (firete, n completarea
celor de acas) altfel cotat din punct de vedere social i economic. Cum era
de ateptat, ntreg acest protest viril (Vasile Dem. Zamfirescu) nu a
influenat mai deloc favorizarea axiologic a elementului masculin.
Noile experiene, precum i accesul nengrdit la educaie (n
majoritatea rilor) au determinat-o s-i priveasc altfel obligaiile i mai
cu seam drepturile. De aceea, a trebuit s lupte pentru ele, s conteste pe
fa hegemonia masculin i un destin ce nu i se mai potrivea. Numai c,
ncercnd s schimbe cu arme tari o lume gndit de brbai (sau
virusat de perspectiva acestora), femeile au constatat c, de fapt,
drepturile lor nu pot fi redactate ca o copie simetric a celor brbteti,
nici ca o inversare a nedreptilor brbailor
2
.
S-au mulumit, n cele din urm, s fac mai suportabil insuportabilul.
S slbeasc pe ct posibil termenul privilegiat al antinomiei, astfel nct cel
de pe urm n mod paradoxal, minoritatea majoritar - s poat fi
reabilitat. Deconstruind opoziia, ele nu au urmrit nicidecum inversarea

1
n Prefaa la volumul Feminism i filosofie. Perspective asupra diferenei i egalitii, al autoarei
Moira Gatens (Traducere de Olivia Rusu-Todoran, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 12).
2
John Updike, O lun de duminici, Traducere de Teodor Fleeru, Editura Univers, Bucureti,
2009, p. 132.
Delia Pop
150
rolurilor (adic s transforme brbatul n obiect), ci doar o coabitare mai
panic, stimulativ pentru ambele pri, cu acceptarea i valorizarea
diferenelor.
Postmodernitatea, odat cu suita sa de transformri n toate sferele
vieii, se pare c a permis n sfrit femeii s-i exprime deschis
competenele i ateptrile, dar mai ales dorina i nevoia de integrare cu
adevrat n destinul lumii. Deoarece calea de urmat, binele ce trebuie
nfptuit, idealul ce se dorete mplinit pot fi gndite altfel ntr-o mpreun-
lucrare lipsit de prejudeci devalorizante (intelectual, biologic .a.m.d.) i
exploatnd instrumente neutre.
Se aduc noi argumente privind complexitatea raporturilor dintre
brbat i femeie, dintre virilitate i feminitate, spaiul (fabricat) ntre cele
dou elemente nerezumndu-se la delimitarea rigid ntre raional i
sensibil (sau iraional), ntre spirit i natur, tare i slab (n toate
privinele). Ct despre celelalte versiuni i atribute pe care le-a cunoscut n
timp alteritatea feminin (de la fiina incomplet din viziunea lui Aristotel,
trecnd prin considerarea ei drept simbol al pcatului n Evul Mediu,
continund cu domesticirea din secolele XVIII-XIX graie preocuprilor
familiale
3
), observm c ele au strnit reacii contradictorii, oscilnd ntre
idolatrizare i diabolizare.
n imaginarul social, bogia specificului feminin i-a pstrat
dimensiunea enigmatic, n contrast cu normalitatea masculin,
determinnd chiar i n zilele noastre abordri de natur diferit, unele
n total contradicie cu evoluia gndirii umane. Exist astfel, pe de o
parte, identitatea feminin din discursurile specializate (aparinnd unor
varii domenii: medicin, psihologie, pedagogie, politic etc.), iar pe de alt
parte, abordrile ce se adpostesc nc, sub forme actualizate, n mentaliti,
moravuri, comportamente.
Chiar i n rile cu o civilizaie dezvoltat i cu un anumit nivel de
spiritualitate, spaiul/tensiunea dintre brbat i femeie, dintre masculin i
feminin lucreaz n continuare, produce ierarhii i diferene, perpetueaz
adevruri considerate imuabile. Este vorba de un mobil puternic care

3
A se vedea, cu privire la aceast evoluie, studiul lui Lucian Boia, intitulat Pentru o istorie a
imaginarului, Traducere din francez de Tatiana Mochi, Editura Humanitas, Bucureti, 2000.
151
canalizeaz aciunea oamenilor i mersul istoriei. Totul trece, n cele din
urm, prin acest inepuizabil sistem de oglinzi
4
.
Sesizm ns, dinspre partea victimizat, alterat, ncercarea/efortul de
rescriere, de schimbare i afirmare din perspectiv proprie ale identitii,
astfel nct femeia s fie acceptat i valorizat ca om, pentru ea nsi.
Refuz s ndeplineasc cu aceeai docilitate rolurile prestabilite,
construiete relaii i abordeaz atitudini, conduite care s in seama i de
nevoile ei afective, de limbajul ei, de raiunea ei.
n consecin, discursul pe care femeia i-l elaboreaz, prin care se
nate pe sine din nou, neamputat de tiparul falocratic, caut s
demonstreze c nu toate adevrurile i semnificaiile sunt eterne, c
identitatea e produs/confecionat cultural i are o dinamic a sa.
*
FEMEIA NU SE NATE, EA DEVINE. (Simone de Beauvoir)
*
Dejucnd tabuuri, idei preconcepute, problematiznd unele aspecte ale
tradiiei masculine, femeia reuete s provoace reexaminri i n privina
altor dualiti (ex. centru/margine, ordine/dezordine, spirit/trup etc.) din
varii domenii. Cu instrumente proprii i stpnind ndeaproape viziunea
dinspre margine, cu care o hrniser secolele, ea supune ateniei i celelalte
categorii de ex-centrici (din punct de vedere politic, social, cultural, rasial,
sexual .a.m.d.), evideniind importana lor n creterea valorii Centrului i
chiar n impunerea lui. Pe de alt parte, se subliniaz c stabilirea centrului
e dependent i de criteriul utilizat, c dinamica oricrui sistem presupune
modificri ale structurii sale, permutri i recombinri ale elementelor, ceea
ce nseamn c jocurile de fore pot crea reconfigurri ale nucleului nsui
ntr-un alt spaiu sau chiar descompuneri n nuclee mai mici.
Aparenta dezordine a noului sistem (de fapt, o slbire a constrngerilor
i a granielor ce separ indivizi, concepte, spaii considerate antinomice) se
dovedete astfel creatoare, ea deselenind perfeciunea moart,
neproductiv dinainte i oblignd-o s genereze aliane inedite, semnificaii
vii, ndrznee, flexibile, n consens cu fiecare nou ambian. Reiese
limpede c reprezentarea oricrui fapt de existen (prin apelul la concepte

4
Ibidem, p. 138.
Delia Pop
152
precum ordine, semnificaie, centru, margine etc.) nu este un dat obiectiv,
imuabil, ci un construct cultural beneficiind de o autoritate relativ
5
. n
consecin, alternnd instrumentele de interpretare, spaiile i conceptele
rigidizate se rearticuleaz, convertindu-se n funcii. Altfel spus, devenirea
se datoreaz i divergenelor, subminrii, perioadelor de tensiune i
dezordine.
Revenind la perspectiva feminist (cu exagerrile ei inerente), contestarea
de ctre aceasta a tradiiei masculine nu trebuie nicidecum respins n
totalitate; dimpotriv, orice abordare legiferat sau canonizat moare, i
pierde valoarea dac se ndrtnicete s i pstreze pentru prea mult
vreme perfeciunea atribuit ntr-un moment anume.
Orientrile feministe i-au pus amprenta deopotriv asupra
democratizrii artelor, modificnd atitudinea depreciativ fa de obiectele
artizanale, decorative, oblignd la reconsiderarea culturii populare i
stimulnd elaborarea de produse artistice i culturale proprii. Au luat fiin
reviste i galerii profilate pe arta feminist; au fost publicate cri ale
autoarelor femei (de literatur, psihologie, critic literar, sinergologie,
istorie . a.), au fost elaborate contribuii semnificative la dezvoltarea
medicinei, a nvmntului, a mass-mediei.
Merit remarcat faptul c o bun parte din ideile propuse de alteritatea
feminin au fost mprtite cu timpul i de ctre brbai, recunoscndu-li-
se astfel rolul catalizator n evoluia diverselor sfere ale cunoaterii i ale
existenei. Cu toate acestea, privirea masculin rmne dominant, iar
strvechea dihotomie i caut n continuare noi forme de expresie. ntre
his-story i her-story vor mai curge nc mult vreme cerneal i snge

5
Cu privire la puterile i limitele reprezentrii, a se vedea lucrarea Lindei Hutcheon,
Politica postmodernismului, Traducere de Mircea Deac, Editura Univers, Bucureti, 1997.
153
Postmodernismul i utopia mediatic
Delia Pop
*

Rezumat
Comunicarea cu titlul Postmodernismul i utopia mediatic abordeaz cteva
aspecte ale influenei exercitate de mijloacele audio-vizuale asupra individului
contemporan. Acestea au devenit treptat o component sine-qua-non a existenei
cotidiene, fiind din ce n ce mai accesibile (ca pre i ca mod de ntrebuinare),
cumulnd nevoia de a fi up to date i de ocupare/umplere a timpului ex work,
dezvluind instantaneu i dup principiul self service aproape tot ceea ce individul
ar obine prin demersuri istovitoare i ndelungi n spaiu-timp-cunoatere.
Sunt avantaje ce trebuie privite cu pruden, fiindc odat cu acestea se
transmit i reguli de comportament, se creeaz identiti, se impun grile de
interpretare a dimensiunilor vieii. Consumatorului i se inoculeaz progresiv o alt
realitate, o reprezentare confecionat a celei n care funcioneaz-triete, bazat
pe punerea n eviden a imaginii, pe managerizarea ei. Repercusiunile sunt
evidente cu precdere n rndul adolescenilor i al tinerilor, lucrarea aducnd o
serie de argumente n acest sens.
Avem de-a face cu o nou form de colonialism, ce transform realitatea ntr-o
iluzie colectiv, ntr-un spectacol cu marionete branate ntr-o reea mondial.

O bun parte din mrcile postmodernitii - precum efemeritatea i
inconsistena legturilor umane, valorizarea sporit a perisabilului i a
instantaneului, obsesia lookului, juvenilizarea
1
, goana dup divertisment,
profit, satisfacie, reducerea preocuprilor livreti - reprezint
atitudini/trsturi/ comportamente pe care individul le datoreaz n mod
semnificativ influenei exercitate de mijloacele audiovizuale.
Rolul decisiv, ntr-o serie de domenii, al noilor tehnologii de
comunicare a informaiei, diversificarea i perfecionarea lor n ritm
galopant, accesibilitatea (ca pre i ca mod de ntrebuinare), cumulate cu
nevoia de a fi up to date i de ocupare/umplere a timpului ex work au

*
Colegiul Naional Vasile Lucaciu, Baia Mare
1
Cu accepiunile propuse de Edgar Morin: regresiunea comportamentelor stereotipe
(instinctuale) nnscute, deschiderea extrem ctre mediul nconjurtor (natural i social),
dobndirea unei mari plasticiti i disponibiliti (n Paradigma pierdut: natura uman,
Traducere de Iulian Popescu, Editura Universitii "Al.I.Cuza", Iai, 1999, p. 89).
Delia Pop
154
permis rspndirea lor n toate spaiile publice i n majoritatea celor
private
2
, precum i exploatarea de ctre categorii sociale mereu mai largi
att din punct de vedere economic i profesional, ct i ca vrst. Treptat,
au devenit o component sine-qua-non a existenei cotidiene i tind s ia
locul crii, al colii, al slilor de expoziii i spectacole (mai costisitoare), cu
att mai mult cu ct dezvluie instantaneu i dup principiul self-service
aproape tot ceea ce individul contemporan, venic grbit, ar obine prin
istovitoare i ndelungi peregrinri n spaiu-timp-cunoatere.
Privite din perspectiva ntlnirii nemijlocite cu experiena tiinific i
cultural, a revelaiei cunoaterii vieii i a sinelui, radioul, televiziunea i,
de cteva decenii, computerul personal ofer ns utilizatorilor o realitate
gata filtrat i o cultur pregndit. mpreun cu publicaiile periodice, care
pot fi consultate de ani buni i n format electronic, ele impun grile de
interpretare a diverselor aspecte ale vieii, transmit reguli de comportament,
vnd speran, prescriu reete de fericire, consolare sau depresie (n
funcie de cererea publicului)
3
, amplific efectele crizei valorilor, produc i
recomand alte valori. Creeaz identiti. Echivalate de unii cu adevrata
cunoatere, aceleai informaii i reprezentri despre lume i despre
banalitatea vieii cotidiene, aceleai pseudoevenimente
4
, adesea literaturizate
realist, romantic, horror, ludic etc. (din nevoia mai mult sau mai puin
trmbiat - de rating) ajung, livrate la pachet, n maniera produselor fast-
food, la populaii ntregi de sclavi androizi ai noilor roboi, limitnd i
uniformiznd, anesteziind temerile metafizice i conferind/promind
senzaii, competene tari, inedite mai puin spiritualului, ct humei.

2
Pentru numeroase familii (nu doar n rile dezvoltate), computerul, televizorul, telefonul
mobil au devenit ntr-un timp foarte scurt membri de drept ai acestora.
3
Les nouveaux champs de profit stendent aujourdhui aux loisirs et la socialit, aux
services et au pilotage social, aux sentiments intimes et lespace naturel. La peur,
linscurit, lennui, la solitude sont des marchs prospres - tout sachve et tout se vend, se
comptabilise et se rentabilise. Il sagit dune rification de lensemble de lactivit sociale.
(Ren Jarry, Comprhension de la priode contemporaine, Online: www.carif.asso.fr/download/re...).
(n romnete): Noile sfere de profit se extind astzi ctre timpul liber i ctre instinctul
social, ctre servicii i ndrumarea social, nspre sentimentele intime i spaiul natural.
Teama, nesigurana, necazul, solitudinea sunt piee prospere totul se cumpr i totul se
vinde, se contabilizeaz et se rentabilizeaz. E vorba despre o reificare a ansamblului
activitii sociale (trad. noastr).
4
Alctuind o realitate inventat din nevoia de a acoperi rubricatura zilnic.
155
Rmne de vzut n ce msur puterile care gestioneaz incultura
realizeaz c manipulnd imaginile i cuvntul, manevreaz exploziv
5

Singura grij a consumatorului se reduce la manevrarea telecomenzii
sau a tastaturii, chiar i osteneala aceasta fiind, de multe ori, controlat abil
i stimulat ntr-o anume direcie; nu e natural, nici inocent [].
nvm ce s ne plac i ce s evitm
6
. Dei i se creeaz iluzia c decide n
legtur cu Binele i cu Rul, c simpla informaie i permite accesul la
semnificaiile profunde ale fenomenelor, c politicul, socialul, economicul
(inclusiv diriguitorii acestora) se afl n minile sale, acesta nu e dect un
other-directed, un individ de serie, programat/manipulat s reacioneze ntr-
un fel precis la anumii stimuli: cu toat dexteritatea navigrii printre
canalele mediatice, nu are de ales (dac lsm deoparte puinele programe
de cert valoare tiinific i cultural) dect ntre forme de expresie ale
culturii de mas/populare i chiar ale subculturii.
ns aceste pastile cu E-uri sunt servite atractiv (sau, la nevoie, agresiv-
enervant) i pe band rulant, douzeci i patru de ore din douzeci i
patru, ca s nu lase rgaz pentru cernere i meditaie, ci doar pentru o
mistuire continu, rapid i mereu hulpav, dornic de nou, de senzaie, de
cruditi (i cruzimi), de drogul cel de toate zilele. Ca i cum Viaa nu ar
mai ajunge. E nevoie de stimuli i iluzii, de artificii complicate pentru a o
simi/suporta
Consumatorului i se inoculeaz progresiv o alt realitate, o
reprezentare confecionat a celei n care funcioneaz-triete efectiv, un
fel de superproducie cinematografic, beneficiind de toate atuurile
genului. Noua hiperrealitate, desprins provocator i total de codurile
tradiionale, l prinde n mrejele ei, refuzndu-i nsi posibilitatea de a o
privi critic, de la distan
7
. ntregul su prezent, cu denotaiile i conotaiile
inerente, e rpit, monitorizat, dar mai ales confirmat de forele

5
Pierre Legendre, Dominium mundi. LEmpire du Management, ditions Mille et Une Nuits,
Paris, 2007, p. 23.
n original: en manipulant les images et la parole ils manient de lexplosif.
6
Douglas Kellner, Cultura media, Traducere de Teodora Ghiviriz i Liliana Scrltescu,
Prefa de Adrian Dinu Rachieru, Editura Institutul European, Iai, 2001, p. 53.
7
Consumnd televiziune observ Bogdan Ghiu noi suntem de fapt cei consumai i, de
fapt, cei produi: fiine de sintez (mediatic). (Evul Media sau omul terminal, Editura Idea
Design @ Print, Cluj-Napoca, 2002, p. 9).
Delia Pop
156
tehnologicului mediatic, nlesnind-se astfel metastaza unei culturi
(coninnd valori, modele, practici, discursuri etc.) strine (n cea mai mare
parte) de calitate, bun gust, decen, sublim i a unei utopii de reorganizare
a societii pornind de la imaginea acesteia, de la punerea n valoare a
epidermei, a furnirului.
Precum n alte dimensiuni ale economicului, avem de-a face i aici cu o
subtil managerizare, a imaginii de ast dat (considerate obiect de
consum), cu o ncercare de a o eficientiza prin punerea n practic a
funciilor de gestionare specifice ntreprinderii. Cu alte cuvinte, i n cazul
de fa se urmrete deinerea controlului: Producia de imagini - constat
Pierre Legendre este o ntreprindere a puterii: nseamn producerea a
ceva vizibil care s reprezinte un mesaj de dincolo de ceea ce se vede.
8

Una din consecine o reprezint obsesia lookului, goana dup refacerea
strii de sfinenie pierdute odat cu intrarea n istorie i n cunoatere, dar
i ca urmare a entuziasmului demografic ce a traversat secolele (De altfel,
nu acesta fusese ndemnul: Cretei i v nmulii i umplei
pmntul!?...). Marcat de strivirea aurei (Nichita Danilov), individul a gsit
n postmodernitate prilejul de a se izbvi chiar i artificial de pcatul ce-
l poart, de a-i remedia/petici nveliul protector. Aa provizoriu cum
este.
Arta de a aprea e pe cale s ating perfeciunea.
Repercusiunile neocolonizrii tehnologice sunt evidente cu precdere
n rndul adolescenilor i al tinerilor, o identitate colectiv conceput n
fluxul imaginilor i (al) sunetelor culturii media, nrcat prin ea i
educat la tetina de sticl a televizorului folosit drept calmant, doic i
tutore
9
O demonstreaz centrarea lor aproape hipnotizat n jurul
timpului liber, al nfirii, imaginii, al sferei consumului
10
, motivaia
sczut pentru cunoaterea autentic, slaba receptivitate fa de arta nalt,
preocuprile restrnse privind stpnirea i exploatarea corect ale limbii
materne (n favoarea unei exprimri compozite, cu abloane, semne

8
Pierre Legendre, Op. cit., p. 86.
n original: Lentreprise de montrer est une entreprise du pouvoir: fabriquer du visible
qui soit un message de lau-del du visible.
9
Douglas Kellner, Cultura media, ed. cit., p. 175.
10
Ibidem, p. 288.
157
trunchiate
11
, stlcite i cu inflexiuni anglo-americane), cultivarea
dimensiunii stilistice a violenei i a nonconformismului pe scurt: o
absen de spirit [] compensat prin senzaii din ce n ce mai brute
12

Adepii utopiei mediatice percep noua societate, ntregul univers ca pe
un imens ecran transparent, care nlesnete vizualizarea n direct a tot ceea
ce se ntmpl i permite n orice moment realizarea de conexiuni ntre
oameni, domenii, instituii, spaii intime i publice, terestre i cosmice.
Individul aproape c nu mai trebuie s se caute i s se analizeze pe sine n
oglind, specular i speculativ, fiindc n jurul su exist un hi de oglinzi
care i supravegheaz (hedonist-preventiv) fiecare pas, fiecare gnd,
privire, emoie. ntr-o linite absolut, este monitorizat impecabil i
necrutor (prin camere video, perei de sticl, radiografii, satelii etc.),
mediatizat de la natere i pn la moarte.
Imaginea proprie constituie marfa pe care o livreaz/cu care se arat
celorlali, pieei. Individul care triete sub aceast nou form de
colonialism reprezint n permanen un spectacol pentru semeni, n timp
ce realitatea propriu-zis (pe care o teatralizm nu-i aa? ca s-o
vedem) se convertete treptat ntr-un fel de iluzie colectiv, cu actani
redui la stadiul de marionete i conectai ntr-o reea mondial. Mereu mai
muli sunt deja hipercomplex branai, fiindc nimeni nu poate rezista
presiunii sociale. A nu fi conectat evideniaz Isabelle Renaud e un
semn de napoiere sau de tergiversare: persoana poate fi judecat ineficace
i incredibil.
13
Cu toate acestea, fiecare se simte la fel de izolat lng
ceilali fiindc aura i-o confecioneaz att ct (i dac) doresc alii i
tnjete dup singurtatea cu sine nsui Pe pmntul su interior.

11
Adolescenii anumitor cartiere ale Parisului folosesc, de pild, o form proprie de argou
stradal, numit verlan i constnd n inversarea silabelor din produciile verbale obscene sau
cu trimiteri sexuale (cf. Sanda Larionescu, Subcultura strzii, n Magazin istoric, anul XLIII,
nr. 7(508)/iulie 2009, p. 35).
12
Koninck, Thomas (de), Noua ignoran i problema culturii, Traducere de Mihaela i Ion
Zgrdu, Editura Amarcord, Timioara, 2001, p. 48.
13
Isabelle Renaud, L'identit en mutation (Cogitation virtuelle: dbats et enjeux sociaux sur
Internet, cap. IV), 1997, Online: http://makisart.com/mir/chapitre4.html.
n original: Ne pas tre branch est un signe de retard ou de lenteur: la personne peut
tre juge inefficace et incrdible.
158
Comportamentul agresiv n rndul
elevilor din ciclul primar
Zosin Angela, Zosin Roxana
*

Introducere
Comportamentul uman se caracterizeaz prin coeficientul cel mai nalt
de complexitate att n ceea ce privete nivelele de integrare social, ct i
formele de manifestare. Trstura distinctiv a comportamentului uman
este dat de condiionarea sa social-istoric i de analiza i evaluarea pe
baza criteriilor adaptrii i integrrii individului n viaa social.
Societatea impune norme de comportare n ceea ce privesc
atitudinile, alegerile i aciunile manifestate sub form de obinuine
precum i de moduri constante de comportare ale individului. La baza
acestor norme de comportare se afl factorii interni i externi care dein o
mare importan, influennd n mod diferit viaa omului. Influenele care
stau la baza unui comportament se prezint ca un sistem complex care
acioneaz diferit n funcie de contextul social i de particularitile de
vrst i individuale ale persoanei i care pot s determine un
comportament nonagresiv sau din contr, unul agresiv.
Comportamentul agresiv este un element viu n viaa noastr, ns se
manifest cu o intensitate diferit de la o persoan la alta. Societatea n
ansamblu este agresiv, iar anumii factori precum mediul social i mass-
media ofer elevilor modele negative de relaionare, pe care acetia le
preiau, fr s contientizeze natura lor violent. Astfel, este simplu de
neles de ce comportamenul elevilor este o reflectare a comportamentelor
ce sunt comune n societate.
Comportamentul copilului poate fi considerat a fi reacia personalitii
lui fa de lumea din afar i fa de propria persoan i nu trebuie neles
doar ca o sum a tuturor aciunilor pe care un individ uman le efectueaz,
deoarece, la un moment dat, privind din acest punct de vedere, ar fi foarte
greu de penetrat sensul dereglrilor sale i de ncercat o rezolvare a lor,

*
Nedeclarat
Comportamentul agresiv n rndul elevilor din ciclul primar
159
respectiv un tratament. Cnd echilibrul cu lumea nu este cel corespunztor,
comportamentul elevului are un sens regresiv, dezadaptiv, derapant i care
este potrivnic intereselor lui de autoreglare i autodeterminare n procesul
devenirii lui, astfel nscndu-se comportamentul agresiv.(G.Cucu, S.
Trofin, 2003)
Termenul de agresivitate vine din latinescul ad gressus= a nclca
teritoriul cuiva marcnd un comportament social i agrresio=atac.
Conform acestei etimologii conotaia termenului poate fi att una pozitiv
ct i una negativ. Astfel o persoan care nfac problemele i le poate
stpni (termeni care implic evident intenia agresiv), este n general o
persoan respectat cu putere de afirmare i depire a problemelor. ( M.
Eisikovits, 1999)
n literatura de specialitate anglo-saxon se folosesc o serie de termeni
cu scopul de a scoate mai mult n eviden conceptul de agresivitate:
-aggression ce nseamn comiterea unui atac fr a l provoca n mod
intenionat, atac care se manifest sub form verbal i fizic.
-aggressitivity care este de fapt un potenial de a comite atacuri, o
component normal a personalitii.
-agressivness reprezint o stare optim pentru a comite o agresiune
susinut de anumite trsturi ale persoanei, care se pot exprima ca forme
adaptate social ale agresivitii cum ar fi: competivitatea, iniiativ, curaj,
ambiia.
-bulliyng este o form de violen fizic sau agresiv ndreptat spre o
alt persoan care n acel moment nu se poate apra. (M.Munteanu,
A.Nechifor, 2007)
n momentul de fa se admit dou sensuri majore ale termenului de
comportament agresiv:
- un sens larg, activ, constructiv, dat de C. Gorgos, n care
comportamentul agresiv este privit ca o caracteristic general
specific organismelor vii care manifest o aciune asupra
mediului nconjurtor n ideea supravieuirii, a adaptrii
precum i a fricii. Ea se refer la aciunea de explorare necesar
satisfacerii trebuinelor fundamentale.
- n sens restrns prezentat de C. Wormann, E. Loftus, M.
Marshall, comportamentul agresiv are un caracter distructiv,
160
fiind raportat la om cu scopul de a injuria alt persoan, care nu
dorete aceasta. (M. Eisikovitz, 1999)
O definiie important precizat n Teza de doctorat a Martei Eiskovitz,
o d i Berkowitz, n care spune c se numete comportament agresiv orice
form comportamental legat de injurierea fizic sau psihologic a unei
persoane. Aici intr o serie de aspecte cum ar fi: violarea intenionat a
normelor sociale, scopul care st la baza comportamentului agresiv i
dimensiunea contient sau incontient a agresivitii. (M. Eisikovits,
1999)
Agresivitatea nu se suprapune peste comportamentul agresiv
manifestat, violen sau infracionalitate, ci constituie un potenial
biopsihologic i social cu efecte negative i dezaptative. (V.Dragomirescu,
O. Hangu, D. Prelipcean, 1990)
Comportamentul agresiv n mediul colar, i mai exact, la nivelul
ciclului primar, este un fenomen extrem de complex care implic o
diversitate de forme de manifestare i care totodat justific folosirea
terminologiei specializate. (M.Munteanu, A. Nechifor, 2007).
1 Modele teoretice asupra agresivitii
1. Caracterul nnscut al agresivitii

Adepii care susin caracterul nnscut al agresivitii vorbesc
despre un instinct al agresiunii.
Modelul psihanalitic
Acest model face diferenierea terminologic dintre pulsiune la om i
instinct la animale. Noiunea de pulsiune agresiv apare pentru prima
dat la Adler n 1908 i la Freud n 1920. Pentru Adler agresivitatea era
considerat a fi o aspiraie general-uman, indispensabil vieii,
urmrind depirea strilor de inferioritate i dorina de putere. Acest
teorie prezint pe larg modele variate de comportament agresiv precum i
anumite mecanisme intime de transformare a energiei agresive ntr-o
energie pozitiv i adaptativ cum ar fi munca, jocul, ntreceri sportive. (M.
Eisikovitz, 1999).
161
Modelul etologic
Modelul etologic a fost conceput de ctre K. Lorenz i N. Tibergen
care se ocup cu agresivitatea din perspectiv filogenetic, deci de
comportamentul agresor al animalelor comparativ cu cel uman. n aceast
teorie se accentueaz natura biologic-instinctual a comportamentului
agresiv, fiind vorba despre o energie instinctual care s-a acumulat de mai
mult timp i de o descrcare a acestei energii, remodelat n bun msur
de factorii de relaie i conjuncturali, care fac posibil controlul asupra
acesteia.
Modelul neurobiologic
Acest model pleac de la reaciile excitative ale celulei vii, care
constituie un model pentru comportmentul agresiv.
O prim caracteristic a acestui model const n faptul c n
comportamentul agresiv al omului exist o organizare specific a
sistemului nervos central, de modelare funcional obinut ontogenetic
prin stimulri ale mediului cultural. O a doua caracteristic const n faptul
c funcionalitatea sistemului nervos este bazat pe mecanismul de
polarizare-nepolarizare, de transmitere transsinaptic a influxului nervos,
pe jocul de excitaie-inhibiie, pe ierarhizarea neurofuncional, prin
integrri succesive la diferite niveluri de complexitate. Pe baza acestor dou
caracteristici, agresivitatea ar fi, n sensul mai aprofundat din punct de
vedere biologic, un mijloc extrem de adaptare, care st la baza furiei, urii,
precum i a celorlalte stri emoionale negative. O a treia caracteristic a
acestui model este dat de implicarea glandelor endocrine n agresivitate.
Pe lng aceste caracteristici ar mai exista influenele hormonale (masculii
prezint un comportament mult mai agresiv dect femeile datorit
diferenelor hormonale) i cele biochimice (creterea alcoolului n snge,
scderea glicemiei). (M.Munteanu, A.Nechifor, 2007)
Modelul neurobiologic
Acest model pleac de la reaciile excitative ale celulei vii, care
constituie un model pentru comportmentul agresiv.
O prim caracteristic a acestui model const n faptul c n
comportamentul agresiv al omului exist o organizare specific a
sistemului nervos central, de modelare funcional obinut ontogenetic
162
prin stimulri ale mediului cultural. O a doua caracteristic const n faptul
c funcionalitatea sistemului nervos este bazat pe mecanismul de
polarizare-nepolarizare, de transmitere transsinaptic a influxului nervos,
pe jocul de excitaie-inhibiie, pe ierarhizarea neurofuncional, prin
integrri succesive la diferite niveluri de complexitate. Pe baza acestor dou
caracteristici, agresivitatea ar fi, n sensul mai aprofundat din punct de
vedere biologic, un mijloc extrem de adaptare, care st la baza furiei, urii,
precum i a celorlalte stri emoionale negative. O a treia caracteristic a
acestui model este dat de implicarea glandelor endocrine n agresivitate.
Pe lng aceste caracteristici ar mai exista influenele hormonale (masculii
prezint un comportament mult mai agresiv dect femeile datorit
diferenelor hormonale) i cele biochimice (creterea alcoolului n snge,
scderea glicemiei). (M.Munteanu, A.Nechifor, 2007).
2. Caracterul dobndit al agresivitii

Teoria rezistenei la frustrare
Frustrarea poate fi definit printr-o tensiune afectiv puternic,
agresivitatea devenind un rspuns la aceasta. Ea se datoreaz de obicei
unor disfuncionaliti educative colare i condiiilor precare ale mediului
familial.
Aceast teorie ncearc o conciliere ntre factorii psihologici i
sociologici. Mecanismele de protecie care apar n calea agresivitii i
frustrrii tnrului constau n dou tipuri de structuri i anume:
- structur social extern, format din sisteme precum: familia,
prietenii, coala, care au ca rol socializarea copilului i care i
ofer ansa dobndirii unui status asigurndu-i mijloacele
necesare de atingere a scopurilor sociale.
- structur psihic care determin o rezisten interioar
asigurndu-i copilului contiina identitii i tolerana la
frustrare.
Teoria nvrii sociale
Teoreticienii nvrii sociale susin c agresivitatea este dobndit att
prin nvare direct ct i prin observare i imitare a unor modele preluate
163
de la ceilali. Agresivitatea face parte din diferitele forme comportamentale
sociale pe care individul le achiziioneaz, care se menin i se manifest
atunci cnd condiiile o impun. Experimentele psihologului Albert Bandura
au demonstrat rolul important al adultului n comportamentul agresiv la
copii.
Punctul de plecare al acestui model este faptul c individul are
capacitatea s-i modifice comportamentul i s se adapteze la situaii
specifice n funcie de experienele care s-au achiziionat anterior.
Formele de manifestare ale comportamentului agresiv
M. Eisikovits n teza sa de doctorat expune cteva forme de
comportament deviant n funcie de anumite criterii:
1.Orientarea:
-comportament heteroagresiv care presupune atacul asupra persoanei
fizice, morale sau asupra bunurilor ei.
-comportament autoagresiv care este prezentat de cazurile de
sinucidere precum i de mutilare.
2.Durata:
-temporar caracterizat prin atitudini, verbalizri, confruntri corporale
ca rezultat al frustrrii fr a avea un rsunet social.
-permanent determinat de stilul caracterial de comunicare cu
consecine deosebit de grave.
3.Originea:
-genetic i anume predispoziiile biogenetice i organogene.
-nvat prin imitaie i ntrire pozitiv de la familie, grup social,
mass-media.
4.Condiiile de manifestare:
-individual adic un singur agresor i o singur victima.
-colectiv adic mai muli agresori i/sau o singur victim.
5.Modul de manifestare:
-nespecific caracterizat printr-o nedifereniere a cauzei provocatoare.
-specific caracterizat printr-o difereniere n funcie de cauza
provocatoare.
6.Determinismul delictual sau patologic:
164
-comportament agresiv nedifereniat care apare ca rezultat al
frustrrilor cotidiene fr a avea anumite consecine cotidiene.
-delictual care are un aspect polimorf, permanent, cu rsunet negativ
cert.
-patologic fiind expresia unei stri patologice preexistente cu
determinare biologic, psihiatric dobndit sau preexistente.
7.Motivaia predominant:
-instrumental aici fiind vorba nu numai de injurierea persoanei pentru
rnirea ei ci i n scop financiar sau social. Motivaia este extrinsec ,
autocontrolul i deliberarea prezente.
-emoional, aici intrnd doar injurierea victimei. Motivul este extrinsec,
activare emoional maxim, autocontrolul sczut, vulnerabilitate la
stimuli. (M. Eisikovits, 1999)
O alt clasificare identificat n cartea Mihaelei Munteanu, este cea a lui
Mitrofan care presupune patru criterii n care se poate identifica conduitele
agresive ale copilului:
1.n funcie de agresor:
-Agresivitatea tnrului i agresivitatea adultului
-Agresivitatea masculin i agresivitate feminin
-Agresivitate individual i agresivitate colectiv
-Agresivitate spontan i agresivitate premeditat
2.n funcie de mijloacele utilizate cu scopul de a finaliza intenia
agresiv, se difereniaz:
-Agresivitate fizic i agresivitate verbal
-Agresivitate direct (cu efecte directe asupra victimei) i agresivitate
indirect (ntre agresori i victim existnd intermediari)
3.n funcie de obiectivele urmrite:
-Agresivitate care urmrete anumite beneficii
-Agresivitate ce urmrete rnirea/distrugerea victimei
Aici se face diferena ntre agresivitate datorat suprrii sau mniei i
agresivitate instrumental, diferena constnd n faptul c prima form
apare ca urmare a suprrii sau ostilitii, iar cea de-a doua form este
orientat n direcia obinerii unui ctig.
O form a agresivitii instrumentale o reprezint conflictul realistic de
grup, caracterizat prin faptul c anumite grupuri de dimensiuni diferite
165
intr n raporturi competitive pentru o resurs indispensabil care este
limitat (de exemplu, teritorile i locurile de munc).
4. n funcie de forma de manifestare a agresivitii:
-Agresivitate violent i agresivitate nonviolent
-Agresivitate laten i agresivitate manifest
O ultim clasificare, precizat n cartea M. Munteanu i A. Nechifor
este dat de C. Punescu i se refer la agresivitatea prin cuvnt i anume:
-Ironia care este definit ca fiind o form de agresivitate violent n
care ceea ce s-a spus ascunde semnificaii latente, diferite de mesajul
propriu-zis. Ironia este un mod de agresare care utilizeaz jocul subtil al
imaginaiei i urmrete s produc victimei o traum psihic sau un
prejudiciu.
-Sarcasmul este un comportament agresiv verbal care se ntlnete
destul de des, prezentndu-se sub o form mai acut. Sarcasmul are
corespondent psihopatologic (sadismul) i deine o complex ncrctur
de rutatate.
-Calomnia constituie cea mai agresiv form verbal, care are la baz
un scenariu bine conceput. Datorit invidiei i a urii, copilul i alege atent
victima n jurul creia i va pune planul n aplicare.
-Denigrarea const n preocuparea copilului de a descoperi
trsturile de personalitate cu caracter negativ ale victimei cu scopul de a le
exagera la maxim n ideea de a obine o descalificare, o compromitere
social-moral a victimei.
Cauze ale comportamentului agresiv
1.Cauze interne/individuale
- Cauze organice (organogenetice) care se refer la structura
morfofuncional a individului, la perturbrile structurii i
funciilor creierului, la pragul sczut de rezisten
neurofiziologic a organismului.
Epilepsia infantil poate produce i ea o serie de comportamente
negative cum ar fi: primare i secundare. n categoria celor primare intr:
labilitatea (instabilitatea), sensibilitatea, ncetineala, explozivitatea,
dispersia afectiv, indisciplina, agresivitatea, reaciile de natur anti-
social, lentoarea psihic. Comportamentele produse de epilepsia infantil
166
secundar sunt: ncpnriile, indiferena, gelozia, nemulumirea n
raport cu perioadele de criz, capriciile, egoismul care la rndul lor
determin comportamentul agresiv propriu-zis.
O baz organic n geneza comportamentului agresiv ar fi maladiile
somatice, cu precdere tuberculoza osoas, bolile senzorio-kinestezice
(stngcii, blbieli, etc) i infirmitiile motrice. Aceste maladii induc
nevoia de compensare i atrag dup sine reacii agresiv-impulsive sau
depresive, reacii afective de frustrare.
Infeciile cerebrale constituie apariia unor anomalii caracterial-sechelare,
a unor conduite hipomaniacale. Aceste infecii cuprind: meningitele,
encefalitele, menigno-encefalite. n aceast categorie intr tumorile
cerebrale i traumatismele craniene care au o pondere ridicat n unele
perturbri afective, de negativism, agresivitate i de anomalii precoce n
viaa sexual. (E.Albu, 2003)
- Cauzele psihologice au fost considerate ca avnd o pondere mai
ridicat dect cauzele organice. Cteva dintre aceste cauze
psihologice sunt:
Frustrarea este una dintre principalele cauze ale comportamentului
agresiv. Frustrarea nseamn blocarea sau amnarea atingerii unui scop, n
condiiile unei motivaii foarte puternice.
Anxietatea este considerat a fi o stare afectiva vag, total difuz, de
nelinite interioar, de apsare sufleteasc, de tensiune, ngrijorare i team
nemotivat, care este neconfortant din punct de vedere psihic i care
determin subiectul s se afle ntr-o permanent stare de ncordare.
Etichetarea este un proces de stigmatizare n care cei care nu au un
comportament acceptat sunt marcai pentru a putea fi evitai (S.inic,
2004, pag. 67 Conform teoriei etichetrii, copilul care a primit eticheta se
conformeaz ei i se caracterizeaz pe baza a ceea ce spun alii despre el.
Factorul temperament (trsturile temperamentale) dup prerea
multor specialiti, temperamentul coleric i cel melancolic duc la
agresivitate ntr-o mai mare msur dect temperamentul flegmatic i cel
sanguin care ofer o anumit protecie, instituie multiplele obstacole
naturale n calea interiorizrii modelelor de comportament predeviant
sau deviant. (M. Eiskovitz, 1999)
167
Cauze externe/sociale
Familia reprezint cea mai important surs cauzatoare a
comportamentului agresiv. Ea este primul mediu social n care indivizii se
comport ca fiine umane. Ea reprezint de fapt un grup social omogen,
un cadru fundamental n care, datorit procesului de socializare copiii
asimileaz primele noiuni cu privire la datorie, respect, etic, interdicie
(A.Ibi, 2006, pag.20). Cei mai importani factori generatori de
comportamente agresive existeni n familie sunt:
- climatul socio-afectiv din familie care poate fi definit de
relaiile ntre prini, atitudinea prinilor fa de copil vs.
atitudinea copilului fa de familie (M. Jigu, 2006, pag.100).
- tipul familiei (organizat/dezorganizat prin deces, divor ,
desprire, sau familii reorganizate).
- condiiile economice ale familiei constituie unul dintre factorii
care pot genera comportamente agresive (M.Jigu, 2006 ).
- dimensiunea familiei reprezint un factor care are o importan
n formarea comportamentului la elevi.
coala este alturi de familie, un factor educativ primordial, a crei
menire este s faciliteze nvarea i interiorizarea de ctre tineri a normelor
de conduit recunoscute n societate ( A. Ibi, 2005, pag. 26). Ea reprezint
o prim form de organizare ce i familiarizeaz pe copii cu exigenele
integrrii sociale n formele ei particulare, a cror efecte au rdcini n
capacitatea lor de dezvoltare a unei atitudini cu caracter participativ n
legtur cu scopurile ce stau la baza instituiei. (C.Neamu, 2003)
Anturajul extracolar reprezint procesul de socializare care se
realizeaz la nivelul grupului de prieteni care n general sunt egali ca
vrst, prestigiu, autoritate i mprtesc reciproc valori i norme diferite
de cele ale adulilor. Grupul poate fi considerat un remediu mpotriva
izolrii i singurtii, un impuls profund care mobilizeaz fiina uman
pentru a stabili i ntreine relaii cu ceilali (E. Albert-Lorincz, 1997, pag.
103). Grupul manifest un cod moral de valori care stabilete poziiile,
statusul i rolul fiecrui membru n cadrul grupului care reglementeaz
formele de interaciune ale indivizilor ntre diferitele sale structuri
ierarhice. (E. Albu, 2003)
168
Societatea Un alt factor de risc n devierea comportamentului copilului
spre violen l constiutuie Mass-Media, prin prezentarea realitii ca pe un
fapt banal, indiferent de gravitatea faptelor expuse si mai ales far a
accentua consecinele acestor violene asupra celor ce le-au provocat. Mass-
Media expune acte de violen (att n programele pentru copii ct si n
filme sau tiri), n mare parte far s stigmatizeze aceste acte, far a sublinia
caracterul imoral al agresiunilor. Mass-media determin o dezinhibiie, o
slbire a constrngerilor i lipsei de reineri fa de agresiune. Modelele
sunt mai mult interiorizate de ctre copil, cu ct acesta se regsete cu
eroul pozitiv
Prevenirea fenomenului de agresivitate la elevi
3 Principii n abordarea elevului cu comportament agresiv
Aceste principii au o importan major, pe care cadrul didactic
trebuie s o dein astfel nct munca cu aceti copii s nu fie una dificil i
totodat s dea rezultate vizibile n comportamentul copiilor.
Cteva dintre aceste principii necesare celui care lucreaz cu copiii cu
comportamente agresive sunt:
Rbdare i profesionalism. Fr ndoial, copiii cu comportamente
agresive sunt obraznici, impertineni sau chiar periculoi. De aceea este
foare mare nevoie de profesionalism i mult rabdare n abordarea i lucrul
cu ei. Esenial este reamintirea motivului pentru care aceti copii se
comport ntr-un mod neadecvat. Atacurile lor verbale trebuiesc s nu fie
luate personal de ctre cei care lucreaz cu aceast categorie de elevi i
trebuie s contientizeze mereu c de fapt ei reprezint autoritatea pe care
copiii nu o respect i n care nu au ncredere. Ideea este c trebuie ctigat
ncrederea acestor copii cu comportament agresiv, ns acest lucru se
realizeaz n timp.
Consistena. Este foarte important ca acea persoan care lucreaz cu
aceti copii cu comportamente agresive s fie consistent i capabil s
creeze un mediu predictibil pentru ei. Structura are o valoare important
pentru c mediul extracolar al acestor copii de obicei este foarte
dezorganizat. coala prin cadrul su formal, ofer un mediu predictibil i
structurat unde elevii se pot relaxa.
169
Interesul pentru elevi. Programele de control al comportamentelor sunt
eficiente, dar ele nu ar funciona dac nu exist acest ingredient esenial,
dac cadrul didactic nu este interesat de elev, dac nu crede n el, dac nu i
pas de ce i se ntmpl acestuia. Totodat, elevul trebuie s cread i s i
pese de cel care lucreaz cu el, iar la un moment dat s fie contient c
trebuie s se schimbe, s renune la anumite tipuri de comportament
negative la care se lucreaz pentru a fi eliminate.
Simul umorului. A face haz de necaz poate fi considerat o capacitate
de foarte mare valoare, unul din darurile cele mai de pre. O serie de
probleme pot fi evitate prin apelul la umor ntr-o clas cu numeroi copii
cu comportamente agresive. Existena unui bun sim al umorului la cel care
lucreaz cu copiii i poate face pe acetia din urm s se amuze de diverse
situaii din viaa de zi cu zi n loc s ia totul prea serios.
Evitarea burn-out-ului (epuizrii). Dac exist o prea mare preocupare
pentru elevi, un interes mult prea ridicat, poate s se ajung foarte uor la
epuizare, care poate fi att de ordin psihic ct i fizic. Cteva cauze ale
burn-out-ului sunt: pierderea profesionalismului, o implicare excesiv n
problemele elevilor, a lsa munca s se interfereze prea mult cu viaa
personal i cu prerea altor angajai n coal.
Controlul situaiei. Una din cele mai importante realizri ntr-o clas de
elevi cu comportamente agresive este aceea de a menine un control asupra
situaiei n condiiile n care ei ncearc mereu s saboteze acest lucru.
Atunci cnd persoana care lucreaz cu elevii prsete locul de munc,
poate s manifeste aceeai atitudine i n mediul familial, ceea ce nu este
bine. Fraza Nu mai eti n coala! este des ntlnit att de la familie ct i
de la prieteni. Este important sa se lase acea nevoie de control deoparte
atunci cnd se iese din cadrul formal al colii.
Revrsarea furiei i frustrrii pe alii. Este foarte dificil s lucrezi cu elevi
care rnesc i frustreaz prin njurturi i insulte n fiecare zi. Chiar dac se
ncearc o meninere a profesionalismului, exist totui senzaia toat
lumea este mpotriva mea. Acest sentiment rezid chiar i dup ce
persoana care are de-a face cu aceti copii cu comportament agresiv,
parsete coala i se rentoarce n familie. O sugestie pentru cei care au
responsabilitatea de a lucra cu aceti copii problematici este de a petrece
cel puin o jumtate de or fr familie nainte s ajung acas, astfel s se
170
reueasc o comutare reuit a ateniei de la problemele de la coal.
(S.inic, 2004)
3.1 Strategii la nivelul clasei
Strategiile folosite la nivelul clasei sunt foarte importante i sunt cele
care au cel mai mare efect asupra comportamentului copilului. Dintre cele
mai importante sunt:
- Oferirea de alternative. n schimbul comportamentului
indezirabil, se va da posibilitatea elevului de a face o alt
activitate plcut lui. Scopul acestei metode este de a preveni
comportamentul indezirabil prin gsirea unei activiti pentru
care elevul prezint interes i care s nlocuiasc
comportamentul agresiv.
- Oferirea de recompense. Aceast strategie const n asocierea
comportamentului dorit cu o recompens. Cercettorii spun c
aceast strategie la elevi trebuie s fie mai mult legat de
activitatea din clas i s nu fie neaparat material (I.Miron,
2007). Recompensele pot fi de dou forme: interne i externe, ele
jucnd un rol semnificativ n managementul clasei i n
deinerea unui comportament deziderabil. Recompensele
externe pot fi: note, diplome, premii, laude n public, excursii
gratuite. n categoria recompenselor interne intr: satisfacerea
curiozitii, sentimentul de mplinire atunci cnd rezolvarea
unui exerciiu a reuit, atingerea unui standard impus de ctre
cel care deine controlul. n cartea lui Emil Stan, Timothy Blair
spune c aceste caracteristici specifice recompensei sunt: s se
ofere nesistematic, s se atribuie pentru un comportament
ncununat de succes, pentru anumite capaciti dezirabile care
pe viitor s fie asemntoare, s sprijine motivaia intrinsec a
copilului, s centreze toat atenia spre comportamentul
propriu care se realizaz n timpul performanei i s ntreasc
comportamentul dezirabil care a avut drept consecin
atingerea performanei recompensate. (E.Stan, 2003)
- Reamintirea regulilor. Aceast metod se folosete des n clas ,
ea avnd la baz regulile care au fost impuse dinainte i care au
rolul de a ine sub supraveghere comportamentul elevilor.
171
Exist reguli pentru fiecare tip de activitate care trebuiesc
interiorizate, iar dac aceste reguli sunt nclcate se ajunge la
pedepsirea elevului. ns pentru a nu se ajunge pn aici, cel
care lucreaz cu aceti copii cu comportamente agresive
amintete regulile naintea activitii pentru a evita anumite
tipuri de comportament neadecvate.
- Ctigarea liderului negativ. n fiecare clas exist cte un
grup de elevi/sau doar un singur elev care constituie nucleul
grupului de elevi cu comportament agresiv. De obicei acest
elev are performane sczute la coal iar comportarea lui e
copiat de un grup de elevi, de obicei care au aceleai
performane colare i care vd n el un lider. A ctiga liderul
negativ nseamn s-l atragi pe drumul pozitiv i s i se
controleze n permanen comportamentul. Controlnd astfel
acest elev cu probleme de comportament, ntreg grupul care i
urmeaz comportamentul va fi controlat. (Proiect PHARE TVET
RO 2002)
3.2 Strategii la nivelul colii
colii i revine un rol important n prevenirea comportamentului
agresiv. Astfel ea reprezint autoritatea formal care determin formarea
unui comportament adecvat i una dintre funciile sale majore este s
nlture agresivitatea din rndul minorilor.
Unele dintre msurile care trebuiesc luate la nivelul colii sunt:
- nfiinarea n fiecare coal a unor cabinete de asisten
psihopedagogic precum i asisten social.
- perfecionarea cadrelor didactice prin absolvirea unor cursuri de
psihopedagogie, sociologia familei, sociologia delicvenei
juvenile, sociologia educaiei, etic profesional, metode i
tehnici de cunoatere a personalitii elevului i a colectivului de
elevi.
- supravegherea permanent a copiilor ce prezint un
comportament agresiv i prezentarea unor studii de caz n clas.
- organizarea unor dezbateri, mese rotunde cu invitarea unor
specialiti din cadrul instituiilor de control social.
172
- atragerea elevilor cu comportamente agresive n diferite cercuri
colare i intensificarea activitilor educative extracolare
(vizite, serbri, excursii). ( A. Ibi, 2006)
- s se conceap un cod al disciplinei colare mai puin
constrngtor i centrat pe conduita elevilor n coal.
- s se creeze un ethos al colii care s le ofere elevilor mai multe
alternative de a se exprima i de a se simi valorizai precum i
accesul la status.
- acordarea salariilor de merit s se fac n funcie de rezultatele
obinute de ctre nvtori n rezolvarea cazurilor de
agresivitate.
- s se gseasc stimulente, s evidenieze i s popularizeze
exemplele eficiente promovate, fie individual, fie la nivelul
unitii colare, de intervenie n scopul diminurii devianei
colare.
- s se asigure existena unei patrule de poliie n coal.
- s i se redea cadrului didactic demnitate social printr-o politic
salarial corespunztoare importanei sociale a activitii
educative i prin acordarea de alte faciliti. ( C. Neamu, 2003)
3.3 Strategii la nivelul familiei
Familia reprezint mediul n care copilul i formeaz bazele
comportamentului, de aceea msurile ce trebuiesc luate pentru eliminarea
agresivitii sunt primordiale.
Acestea sunt:
- adoptarea unor msuri de stimulare economic a familiilor
cu mari dificulti financiare.
- crearea unei coli a prinilor, care s aib drept efecte
realizarea coeziunii familiale, cunoaterea psihologic a
propriilor copii.
- asigurarea unor condiii optime de studiu n cadrul familiei.
- ntrirea legturii cu toate instituiile educative, n special cu
coala. ( A. Ibi, 2006)
173
3.4 Strategii la nivel social
- nfiinarea centrelor i cabinetelor de consultan financiar
i colar specializat
- reorganizarea comisilor pentru ocrotirea minorilor prin
realizarea unei evidene operative a familiilor problem.
Comisile trebuie s pun sub interdicie judectoreasc sau
decdere din drepturile printeti a prinilor cu manifestri
grave de agresivitate.
- adoptarea unei noi legislaii pentru tineret n domeniul
nvmntului, familiei, sistemului electoral, asociailor de
tineret.
- organizarea unor programe educative autentice i totodat
de profunzime despre agresivitate la nivelul televiziunii i
radioului.
- nfiinarea pe lng consiliile de administraie ale posturilor
de televiziune cu impact naional, a comisilor educative,
avnd ca i scop selecionarea filmelor cu caracter artistic n
dauna celor care propovduiesc agresivitatea. ( A.Ibi, 2006)
- s se identifice partenerii interesai i s iniieze colaborri,
n funcie de resursele locale n vederea gsirii unor strategii
adecvate de diminuare a agresivitii.
- s se realizeze un control mai eficient asupra cadrelor
didactice i s se sancioneze prompt i drastic toate
conduitele cadrelor didactice care prejudiciaz formarea
elevilor. (C.Neamu, 2003)
Pentru punerea n practic a acestor soluii este necesar formarea unei
viziuni i tratarea ei pe baza dimensiunii creativ-preventive, de ncurajare a
creativitii i autonomiei morale a tinerilor, de respectare a personalitii
lor concomitent cu evitarea constrngerilor paternaliste, dndu-le astfel
posibilitatea unei adaptri la exigenele normelor sociale i participrii
active la viaa social a rii.
174

Bibliografie
Literatur de specialitate:
Cucu-Ciuhan, G., Trofin, S. D., 2003, Educarea copilului cu devieri de comportament,
Bucureti, Ed. Sylvi
Dragomirescu, V., Hangu, O., Prelipceanu, D., 1990, Expertiza medico-legal
psihiatric, Bucureti, Ed. Med
Ibi, A., 2006, Sociologia devianei, Bucureti, Ed. Pansofia
Munteanu, M., Nechifor, A., 2007, Prevenirea conduitei agresive la preadolesceni i
adolesceni, Iai, Ed. Oim
Neamu, C., 2003, Devian colar, Iai, Ed. Polirom
Stan, E., 2004, Despre pedepse i recompense n ciclul primar, Iai, Ed. Colecia
Universitar
inic, S., 2004, Repere n abordarea copilului dificil, Cluj-Napoca, Ed. Eikon
Educational
Materiale bibliografice:
Eiskovitz, M., 1999, Tez de doctorat, Cauzalitatea i intervenia terapeutic n
comportamentul agresiv, Cluj, Ed. Dacia
Jigu M., Alpha MDM, Buzu
Lorincz Albert, E., 1997, Tez de doctorat, Prevenirea dezadaptarii scolare, Iai, Ed.
Carmi
Proiect PHARE TVET RO 2002
Rusu, D., 2007, Psihologie social- suport de curs, Cluj-Napoca

175
Proces, context, putere i influen n actul comunicrii
Camelia Gina Maria Rus (ovre)
*

Cuvntul este una din formele prin care imaginea renun la tcere
pentru a rosti triri, incertitudini, sperane, dureri, gnduri Cuvntul este
acea realitate secund mai puin adevrat dect cea adevrat, forma
cuvntului nu seamn cu lumea chiar i atunci cnd vorbete despre ea.
Un vers, de pild, ar spune ndeajuns despre puterea de creaie a
cuvntului, dar nu este accesibil oricui. Ce este o metafor? n spatele ei se
ascund sensuri ce pun la ncercare imaginaia i iscusina. Cuvntul
sugereaz triri intense, neliniti, poate arde, poate mistui sau poate da
speran, fericire, iertare, ncredere
Puterea lui de creaie poate depinde i de puterea ta de a-l nelege i
a-l stpni.
Comunicarea ar putea fi perceput ca fiind cel mai complex fenomen,
dup cel al gndirii. Gndirea i comunicarea construiesc relaiile ntre
semeni. nvarea-predarea poate fi considerat o form specific de
comunicare i poate fi examinat prin prisma modelelor oferite de teoria
comunicrii. Dup R. Iucu, predarea prin prisma comunicrii pedagogice
are ca obiect de studiu: participanii, canalul de comunicare , procesele de
codare i decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (tipuri i forme de
comunicare, bariere n comunicare, comunicare verbal i nonverbal,
empatia n comunicare etc.)
n opinia lui Alex Mucchielli fenomenul comunicrii nu se rezuma doar
la rostire, la schimbul de cuvinte ntre pri, esenial este consemnarea
sensului n procesul comunicaional. n studiul comunicrii
contextualitatea este vital n geneza sensului comunicrii. (Alex
Mucchielli)
Sensul unui cuvnt depinde de condiiile n care este pronunat, n
acelai timp sensul nu poate fi separat de condiiile producerii sale teoria
este o certitudine n spaiul lingvistic. Cu adevrat n majoritatea cazurilor,

*
Nedeclarat
176
contextul este acela care faciliteaz nelegerea mesajului i conturarea
imaginii de ansamblu, fr ns a admite c acesta ar putea fi singurul sens
posibil si doar corect.
Studiul insist asupra ideii de contextualitate informaia i contextul
de asemenea specific c procesele de comunicare se modific n funcie de
dimensiunile spaiului, de cele senzoriale, temporale, de relaia instituit,
de dimensiunea normativ i de cea identitar. (Alex Mucchielli)
Contextele sunt ansamblu de cuvinte utilizate la diverse niveluri de
comunicare ale limbii. Ele sunt alctuite din nlnuirea cuvintelor sau sunt
construite i din celelalte pri ale mesajului care nconjoar un element.
Din acest punct de vedere, cuvntul este primul context al fenomenului ,
propoziia este primul context al cuvntului, iar fraza este contextul
propoziiilor.
Contextul determin alegerea unui cuvnt, i precizeaz sensul, atrage
spre semnificaii consacrate i alege dintre nuane pe cea care corespunde
momentului contextul, deci, este acela care arat dac un cuvnt este sau
nu la locul lui.
Sensul figurat sau metaforic al unui cuvnt ori al unei expresii ia
natere n cadrul unui proces de gndire, prin care stabilim asemnri i
deosebiri ntre fenomenele i imaginile concrete ale realitii. Aceste sensuri
noi se adaug celor concrete (ale realitii) sporind posibilitatea de
exprimare, nelesurile i nuanele de sens (semantice). n Baltagul, M.
Sadoveanu scria: Pdurea de brad de pe Mgura clipi din cetini i ddu i
ea zvon. Sensul verbului a clipi este altul dect inclipi din ochi silindu-se
s se trezeasc, iar a da zvon (locuiune verbal) este o personificare
folosit cu sensul de a foni. n literatur contextul are ca scop
evidenierea nuanelor i variaia exprimrii.
Printre procesele fenomenele comunicrii se regsete expresia
identitar i intenionalitatea. Una este intenia, alta este identitatea care
vrea sa se impun, raportul sau relaia fiind una de influenare, de putere.
Intenia este definita, de psihologi, ca fiind un ansamblu de porniri
determinate n declanarea actului comunicaional, n modalitatea relaiei i
stabilirea tempoului comunicaional. Intenia oscileaz ntre spontaneitate
i controlul structurat al comunicrii. Intenionalitatea are ca revers
blocajul, inhibiia. Comunicarea presupune distan, dar i contact
nemijlocit. Intenia de a comunica dezvluie conexiuni ascunse care se
177
doresc decodate. Intenionalitatea discursului gndit, creat, vorbit trebuie
s se nscrie ntr-o textualitate pragmatic, intr-o succesiune (coeren)
lingvistic imediat. Textul este un semnal sonor, un discurs universal prin
care emitorul comunic idei i se comunic pe sine. Textul n accepia sa
cea mai generala este definit ca un ansamblu structurat de semne care
propun un sens. Elementul intenional (intenia de comunicare) reprezint
un factor de natura pragmatic cu rol determinat la polul emiterii. Inteniile
de comunicare se realizeaz prin intermediul unor acte de vorbire, nelese
ca forme de comportament lingvistic, cu reguli proprii in raport cu diverse
situaii de comunicare.
Comunicarea didactic are ca scop ndeplinirea anumitor obiective ce
au ca finalitate nvarea eficient. Se are n vedere realizarea obiectivelor
pedagogice , transmiterea unor coninuturi purttoare de instruire i nu n
ultimul rnd implicarea afectiv n activitatea de nvare. Exist anumite
nevoi de relaionare care reprezint n acelai timp i obiectivele oricrui
proces de comunicare : nevoia de a spune , nevoia de a fi ascultat i neles,
nevoia de a fi apreciat, nevoia de a influena.
Privit ca art, comunicarea presupune flexibilitate, talent i motivaie,
implicare afectiv. Creativitatea n comunicare reprezint o forma a
nvrii care are ca finaliti alctuirea unor comportamente orientate spre
cutare, diversitate i originalitate. Limbajul nuanat se asociaz, n chip
fericit, vocabularului i aduce un plus de expresivitate n contextul
comunicrii, acesta d expresie unor stri de suflet , face apel la sensurile
figurate ale cuvintelor, la figuri de stil variate, la procedee artistice pe care
elevii nu numai c nu le ocolesc, pentru o presupusa inaccesibilitate, dar le
caut i deseori le creeaz. Scrierea imaginativ reprezint pai n
nelegerea poeziei i prozei, ptrunderea printre sensuri pline de-
nelesuri. Printre cuvinte i semne de punctuaie te poi rtci doar atunci
cnd nu vrei s le nvei rostul. Dac le atingi ele rspund i mai mult dect
att, ele rsun.
Caut printre cuvinte nelepciune, duioie, mirare, dor, dragoste...
Astfel gnduri mai puin bnuite, gze i anotimpuri, dorine, tristei,
mpliniri apar aa pe nesimite i fr dureri.
Cercul de creaie literar poate fi locul n care cuvintele construiesc o
lume aparte. S-i nsoim cu pricepere pe acest drum i cu siguran, elevii
notri vor reine ceva din dragostea pentru cuvinte.
178
Cad fulgii alene pe esuri,
Prin crengi sau pe frunza uscat
i vntul se joac slbatic
Cu fulgii de scam i vat.
Un greier strbate desiul,
Crarea trecuse de grui.
Vnduse vioara, arcuul
Pe-un bob sau pe-un miez amrui?
(Camelia ovre oricelul colar Umbria 1998)

Se spune c dragostea e inventatoare.
Cu cat ne ndeprtm de vistoarea lume a copilriei fr griji, s nu
alunecm spre cei trei R ( Rutin, Rugin i Ruin). S lum aminte la
vorbele lui Sadoveanu: i ne d aceast nvtur nu pentru c trebuia,
dar pentru c avea un prisos de buntate n el. i era drag s ne nvee, i
parc eram copiii lui, asta am simit-o ntotdeauna.
Aa c: - rmi mereu nconjurat de candoarea i nevinovia copilriei
n relaiile cu cei mici;
- pstreaz o legtur de suflet cu cei cu care comunici;
- nltur stresul prejudecilor;
- nltur stereotipia, subiectivismul, autoritatea excesiv;
- fii empatic;
- transmite+le nu doar informaie ci i atitudini ale intelectului,
obinuina muncii metodice;
- nu dezvlui totul, determin elevul s descopere singur;
- nva mpreun cu el;
- sugereaz , nu bga pe gt;
- ofer triri cu valoare de amintiri;
- poart-te cu copiii ca i cu prietenii ti, nva mai bine de la un
model dect de la un critic;
- nu uita de ncurajri i nelegere;
Cnd ne citea din povetile lui Creang ne privea nti blnd, cu un
zmbet linitit, innd cartea la piept, n dreptul inimii i n bnci se fcea o
tcere adnc, ca ntr-o biseric. (M. Sadoveanu Domnu Trandafir)

Lauda cuvntului trebuie ntrit prin suflul sacru al celui care
produce acest miracol, prin rostire. Cuvntul, aceast articulaie magic
este spaiul in care omul dezvluie, cunoate, caut, accept, druiete.

Bibliografie:
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000
Albu, G., Comunicarea interpersonal, Iai, Institutul European, 2007

180
Atitudini, relaii i comunicare n cadrul grupului
masterand Gabriela Letiia Petrior (Ciolpan)
*

A ti s nvei pe alii s nvee este un dar pe care profesorul trebuie
s-l aib. Nu este suficient s faci o expunere cu caracter demonstrativ, s
transmii o cantitate de informaii necesare elevilor, ci felul n care te faci
neles, felul n care i joci rolul ntr-un spectacol bine regizat.
Pentru aceasta profesorul trebuie s gseasc metode i tehnici de
comunicare adecvate vrstei i capacitii receptive a colectivului. El
faciliteaz schimbul productiv de idei, atitudini precum tolerana, nvarea
activ i asumarea de responsabiliti. ncearc s aduc nvarea n clas
mai aproape de viaa din exteriorul clasei. Scopul lui este de a gsi o cale de
aciune comun, o cale folositoare pentru realizarea educaiei, de a crea un
ideal social.
Pentru a face comunicarea eficient, profesorul i mbuntete
continuu stilul de predare-nvare-evaluare, gsete metode atractive ce-i
vor capta pe elevi, este atent la mimica acestora cu ajutorul creia poate
msura starea de plictiseal sau confort intelectual, inventeaz diverse
trucuri pentru a renvia interesul pentru studiu, dac acesta lipsete. Elevii
sunt nvai s comunice, s vorbeasc fr a fi constrni, dar i s asculte
pe alii vorbind, s fac o evaluare obiectiv, s descopere ntotdeauna
rostul nvrii.
Problema rolurilor n grup este una extrem de fecund n cercetrile
din tiinele sociale, dar i extrem de util n analiza actual a echipelor
educaionale. Tipuri de roluri ndeplinite n cadrul grupului pot fi temporare
sau roluri care sunt ndeplinite permanent. Se poate observa existena unor
aa-numite roluri secveniale i a unor roluri comportamentale cu un grad
de complexitate i integralitate crescut (acestea ne prezint un set de
atitudini constante ale persoanei n respectivul microgrup, reprezentnd o
perspectiv general valabil n ceea ce-o privete) Goodall Jr. ne ofer o
tipologie a acestora din urm: tipul bunului soldat" altruistul" prinul"
curteanul" subminatorul" facilitatorul" servitorul maselor" prietenul"

*
Nedeclarat
181
dumanul prietenos" persoana timid narcisistul" omul echipei" yes-
man/no-man" furiosul".
STUDIU DE CAZ
n studiul propus am pornit aplicnd la clasa pe care o conduc un
chestionar care a vizat cunoaterea i autocunoaterea membrilor grupului
colar. Eantionul ales a fost de 26 elevi din clasa a IV-a C.
Demersul pe care mi l-am propus la o or de consiliere a avut ca scop
de a afla dac ceea ce cred eu despre elevii mei coincide cu ceea ce cred ei
despre sine. naintea aplicrii chestionarului am realizat o clasificare dup
tipologia lui Goodall , fr a le spune lor acest lucru elevilor, consemnnd
n fia personal dispunerea lor n bnci dup ncadrarea ntr-o tipologie
sau alta. n timpul experimentului le-am dat voie s-i schimbe locurile
ntre ei, s se aeze n bnci dup preferinele lor. Apoi le-am mprit fiele
de lucru n care exist aceast clasificare a tipologiilor fr s denumesc
titulatura lor, ci doar trsturile caracteristice fiecrei tipologii.
Iat chestionarul la care elevii trebuiau s rspund prin DA sau
NU. ntrebrile formulate ncadrau trsturile caracteristice celor 14
tipologii dup Goodall Jr., adaptate la vrsta lor.
1. Eti sritor la nevoie, atent cu cei din jur i asculttor.
i place s te oferi voluntar atunci profesoar trebuie s strng testele de la
colegii ti? Eti sritor la nevoie, atent cu cei din jur si asculttor?
2. Eti pe deplin mulumit doar cnd cei din jurul tu sunt fericii, eti bun la
suflet, i oferi tot ce ai celorlali. Eti elevul pentru care conteaz ca ceilali din
jurul tu s fie mulumii de tine?
3. i place ca n orice lucru fcut de tine s ai de ctigat, faci de toate, dac i
se ofer o rsplat pe msur. Te supui la ordinele celor din jurul tu numai cnd
ai ceva de ctigat?
4. tii s te impui ntre colegii ti pentru c ai o strategie ce i aduce succesul,
eti influent i poi influena pe cei din jur prin felul tu de a fi. Eti o persoan cu
influen n cercul tu de prieteni, chiar dac nu toi te accept ?
5. Eti cel mai impuntor din clasa pentru c eti cel mai tare. Pentru asta toi
te consider ef. i place s conduci pe cei din jurul tu, s deii controlul ca un
adevrat ef, chiar dac nu te place toat lumea?
Gabriela Letiia Petrior (Ciolpan)
182
6. Eti sritor, reueti s aplanezi conflictele i vrei doar pace ntre toi colegii
ti, cci nu-i plac rzboaiele. i place s-i sprijini colegii, s-i ncurajezi atunci
cnd au nevoie de acest lucru?
7. Eti autoritar, dar nu declari acest lucru. Vrei ca ceilali s cread c e bine
doar pentru ei s fii tu eful. i place s faci pe politicianul, adic fiind un fel de
ef n clasa ta crezi c ai acest loc doar pentru a-i ajuta colegii?
8. Eti de ncredere, curtenitor i vesel. i place s-i ajui colegii doar pentru
c tii c i tu vei avea nevoie de ajutor cndva?.
9. Eti nepstor, detaat de colegii ti, nu te intereseaz nici dac ei se bat,
nici dac se mpac. ntotdeauna ari colegilor ti c i pas de problemele lor,
chiar dac n realitate nu te intereseaz?
10. Te simi mai bine singur dect cu colegii ti. Eti un copil timid i retras,
fr prea muli prieteni?
11. i place doar de tine, crezi c eti perfect i doreti ca i ceilali s te
considere aa. i place s faci doar ce doreti tu, ce crezi c i se potrivete pentru a
fi n centrul ateniei?
12. Eti superficial, nu-i place s faci singur ceva, cci, dac greeti, eti
singur vinovat. i place s rezolvi o sarcin numai mpreun cu colegii ti?
13. Spui NU dac toi spun, spui DA dac toi spun aa. Nu-i place s ai alte
preri, dar consideri ca doar ce zice eful este adevrat. eful clasei i este prieten
pentru c eti de acord cu toate prerile lui?
14. Eti dezgustat, nerbdtor, stul de reguli. Eti o persoan rebel, creia
nu-i plac regulile?
Sarcina a fost s aleag doar o singur variant de rspuns. Elevii au
citit cu atenie, apoi le-am cerut s se ncadreze fiecare ntr-o anumit
tipologie care i definete cel mai mult.
Fiecare elev a ales varianta n care s-a regsit cel mai mult, apoi a citit
din fisa doar categoria n care s-a regsit, dup care eu am numit tipologia.
Dup finalizarea completrii chestionarului, am confruntat rezultatele
obinute cu clasificarea pe care am realizat-o n prealabil. n proporie de
85% rezultatele au fost identice. Dup ce am analizat fiecare variant am
ajuns la urmtoarele triade:
Prinul Bunul soldat Timidul; Dumanul prietenos Timidul
Facilitatorul; Subminatorul Curteanul Timidul; Prietenul Prietenul
Narcisistul; Printul Curteanul Altruistul; Bunul soldat Timidul;
Furiosul Curteanul Narcisistul; Altruistul Subminatorul;
183
Exista i Omul echipei care sta singur n banca, ns banca se gsete
n centrul clasei pe culoar, astfel ca el are o imagine de ansamblu a clasei.
Mai trebuie spus ca au existat 3 elevi ncadrai la urmtoarele tipologii:
TimidulFuriosulSubminatorul care au preferat s stea singuri n
bnci, iar Omul echipei a rmas la locul su, afirmnd ca e un loc
strategic, dup cum l-a numit el, i nu s-a aezat cu altcineva n banc,
cci are prea muli prieteni i i este greu s se decid pentru ca nu vrea s
supere pe nimeni.
Formatorul este mereu n situaia de a dori s-i influeneze pe elevii si.
Aciunea educatorului se transform n mod de a fi. Profesorul i conduce
elevii spre anumite obiective de el alese sau dictate de program. El aduce
elevului modele comportamentale, insufl atitudini de un anumit fel fa
de disciplina slujit.
Comunicarea interpersonal unete indivizii, mijlocete formarea de
echipe care acioneaz n vederea realizrii unui obiectiv comun.
Activitatea n echip nu este posibil fr o comunicare eficient care
sincronizeaz aciunile membrilor echipei.
Dac am reuit s ne facem din elev un partener activ, curios, atent,
care s nvee, un partener n care s investim ncredere i pe are s-l
respectm, doar atunci resursele umane, temporale, materiale pe care le-am
implicat n procesul instructiv-educativ se vor transforma n satisfacii.

Bibliografie
Panisoara, Ion Ovidiu, Comunicare eficient, Editura Polirom, Iai, 2004
McQuail, Denis, Comunicarea, traducere de Daniela Rusu Institutul European, 1999
Peretti, Andre (i colab.), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2001
Mattelart, Armand; Mattelart,Michele, Istoria teoriilor comunicrii, Editura
Polirom,Iai, 2001
Bougnoux, Daniel, Introducere in tiinele comunicrii, Editura Polirom, Iai,2001
Eugenia Enchescu, Comunicarea n mediul educaional, Editura Aramis, Bucureti,
2008

184
Dezvoltarea creativitii prin actul didactic
Prof. Lumei Florica, Prof. Lumei Mihai
*

Planul tematic
1. Dimensiunile creativitii
2. Procesul creator
3. Metode de stimulare a creativitii la nivel colar
4. Bibliografie
1. Dimensiunile creativitii
Sub aspect etimologic conceptul de creativitate i are originea n
latinescul creare care nseamn zmislire, furire, natere. n etapa
actual conceptul i-a mbogit substanial sfera de coninut.
CREATIVITATE: zmislire, furire, natere
- idei, noutate, talent, conexiuni, originalitate, combinaii, imaginaie,
descoperire, asociere, ingeniozitate, invenie, reflexie, logic, alternativ
Studiile i cercetrile asupra creativitii s-au extins, recunoscndu-se,
astfel, importana i complexitatea fenomenului. Perspectivele prin care
putem defini creativitatea sunt: ca produs, ca proces, ca potenialitate
general uman, ca dimensiune complex a personalitii.
Principalele dimensiuni care pot fi delimitate i descrise n cazul
creativitii sunt: pocesul de creaie, produsul creat, personalitatea
creatoare, mediul sau climatul social.
n ncercarea de a diferenia personalitatea nalt creatoare de celelalte se
disting elemente legate de nivelul de contiin implicat, experienele
preferate, natura obstacolului ce urmeaz a fi depit.
Pornind de la ideea existenei unui potenial creator la nivelul fiecrui
individ, nivelurile la care se poate structura creativitatea sunt: expresiv,
productiv, inventiv, inovativ i emergentiv.
Conceptele creativitii sunt:

*
185
- invenia presupune gsirea noului care se adaug cunotinelor i
obiectelor deja existente;
- inovaia are o conotaie pragmatic i implic aplicarea noutii ntr-o
form de activitate din domeniul economic;
- descoperirea este dezvluirea unor legiti existente deja n realitate i
aninte de relevarea, explicarea lor teoretic;
- talentul este o form superioar de manifestare a aptitudinilor, care
poate duce la valori noi i originale;
- geniul este cea mai nalt form de dezvoltare a aptitudinilor care se
manifest ntr-o activitate de importan istoric pentru societate, pentru
progresul cunoaterii umane, tiinei, tehnicii, culturii cu un ridicat nivel de
originalitate.
2. Procesul creator
Procesul creator este un proces de mare complexitate, care antreneaz
un ansamblu de mecanisme psihologice ale creatorului.
Pregtirea (prepararea) este o etap intens, de lung durat, ce impune
pregtirea n trei direcii majore: cultura general, pregtirea general pe
un anumit domeniu i pregtirea specific pentru o anumit tem,
problem.
Incubaia este etapa mai puin observabil din exterior i care se petrece,
predominant, n zona incontientului.
Iluminarea sau inspiraia este etapa n care procesul creator atinge
punctul culminant, n care are loc organizarea materialului acumulat.
Verificarea sau execuia este faza de materializare, de obiectivizare a
ideii creatoare.
Prepararea este o etap de acumulare, de adunare a materialelor
necesare proceselor ulterioare, dar nu este o etap strict delimitat doar la
faza incipient, ci presupune raportarea la informaiile asimilate n toat
istoria sa cultural.
Incubaia este o faz de ateptare, n care creatorul, dei este racordat
nc la problem, se schimb terenul de confruntare din zona contientului
ntr-o zon mai periferic, mai obscur a psihicului.
Iluminarea este descris ca o apariie brusc a soluiei la problema ce se
afl n centrul preocuprilor creatorului i este o etap ce antreneaz
Lumei Florica, Lumei Mihai
186
ntreaga personalitate a individului, fiind o pendulare ntre planul afectiv i
cel cognitiv.
Verificarea este etapa prin care este desvrit procesul creator, este
obiectivat, materializat ideea creatoare ntr-un fapt explicit, perceptibil,
care poate fi un tablou, o poezie, un mecanism, o teorie tiinific.
3. Metode de stimulare a creativitii la micul colar
Factorii inhibani pentru creativitate pot fi difereniai pentru toate cele
patru faete de fond ale creativitii: personalitate, proces, produs, climat
creativ.
- brainstorming-ul este cea mai des folosit metod de stimulare a
creativitii de grup, foarte util n producie, elaborat de Osborn n 1935
i pleac de la dou principii eseniale: amnarea judecii pentru a putea
cuta soluii; productivitate imaginativ ct mai mare pentru a se ajunge la
soluii viabile;
- sinectica este o metod calitativ, fiind elaborat o singur soluie ce
va fi ajustat ulterior, bazndu-se pe dou principii eseniale: transformarea
straniului (necunoscutului) n familiar (cunoscut); transformarea
familiarului n straniu, permind o distanare de problem i abordarea ei
dintr-o perspectiv neuzual;
- metoda Philips 6-6 presupune reunirea a 30-50 persoane cu specialiti
diferite, din care se formeaz grupe de 6 persoane, fiecare cu un lider, care
va prezenta un raport asupra discuiilor purtate n 6 minute;
- metoda Panel se desfoar ntr-un grup de 5-7 persoane, cu
competene n domeniul respectiv, discuie ce se poart n faa unui
auditoriu care intervine prin intermediul unor cartonae care conin
ntrebri, informaii;
- metoda 6-3-5 presupune organizarea de grupuri de 6 persoane, ce trec
soluiile pe o foaie cu trei coloane, care circul pe la fiecare, dup 5 minute;
- metoda Delphi este o metod prin care un grup de experi completeaz
un chestionar, ntr-un timp stabilit; chestionarele sunt apoi colectate i se
retransmit acelorai persoane, dar nsoite i de rspunsurile celorlali
participani pentru o retuare i ajutare a acestora;
- metoda Frisco are ca principal caracteristic atribuira unor roluri de
ctre moderator (tradiionalul, exuberantul, pesimistul, optimistul);
187
- metoda listelor presupune descompunerea fiecrei probleme n
elementele sale componente i mbuntirea fiecrei componente n parte;
- metodele matriceale presupun trecerea pe orizontal i pe vertical a
variabilelor ce urmeaz a fi asociate i combinate.
Creativitatea este o manifestare complex de dimensiuni intelectuale,
aptitudini i trsturi de personalitate. Ea este o condiie a talentului i
supradotrii. Copiii creativi sunt originali n a nva, a se manifesta, a
reaciona, a se juca.

Bibliografie
Alopi, C., Creativitate i inovare, Editura A.S.E., Bucureti, 2002.
Cojocaru, C., Creativitate i inovare, Editura tiinific, Bucureti, 1975.
Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest,
Timioara, 2000.
Roco, M., Particulariti ale colectivului creator n cercetarea tiinific n Creativitatea
n tiin, tehnic nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.

188
Ziua Pmntului Proiect european
Rodica Iodi, Balogh Mariana
*

Ce este earth day?:-un proiect european care a inceput in 1994;
- mii de coli i grdinie iau parte,n fiecare an,la acest
eveniment important pentru toi locuitorii pmntului;
- este un proiect european de protecie a mediului n care
copiii decoreaz pungi de hrtie i cutii de carton ,pentru
alimente,cu mesaje ecologice adecvate evenimentului.
Parteneri:-copiii precolari de la Grdinia cu P.P.nr.7, Sighetu
Marmaiei;
- elevii de la coala cu cls.I-VIII nr.10,Sighetu Marmaiei;
- S.C.Unicarm S.R.L.,Gestiunea 16,Sighetu Marmaiei;
- S.C.Lena S.R.L.,Sighetu Marmaiei;
- Mass Media.
Argument ecologic: - n momentele de necesar recreere natura este cea
care ne ia de mn,ca pe nite copii pierdui,s ne arate verdele pdurii i
albastrul necuprins de deasupra,ca s ne dm seama c de fapt,viaa este
mult mai frumoas dect pare.Dac ar fi numai att naturii i-ar fi
bine.Uneori uitm ns c nimic nu se capt degeaba,c natura nu mai
poate da cnd noi doar lum fr s dm la rndul nostru.Uitm deci,c nu
natura aparine omului ,ci omul aparine naturii;
- s nu stricm starea de echilibru att de necesar
supravieuirii i s ntindem vechiului nostru prieten o
mn;
- Ziua Pmntului se apropie nc o dat .Dar cui i
pas?Tocmai de aceea noi,cadrele didactice mpreun cu
copiii,dorim s sensibilizm o parte a populaiei prin
mesajul artistic pe care l vom populariza n rndul
oamenilor din oraul nostru.
Scopul proiectului:- Ziua Pmntului-eveniment simbol al
responsabilitii civice n protecia mediului-a aprut cu scopul de a

*
Grdinia cu P.P. Nr.7, Sighetu Marmaiei
189
contientiza populaia i factorii de decizie privind necesitatea conservrii
resurselor necesare ale lumii;
- prin intermediul acestui proiect oferim posibilitatea fiecrui
copil de a se implica in crearea de mesaje ecologice redate
prin desenele personale.
Obiective: - educarea ecologic a copiilor privind pstrarea sntii;
- dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a
mediului nconjurtor ,stimularea curiozitii pentru
stimularea acestuia;
- implicarea prinilor i a altor factori educaionali ai
comunitii n formarea i dezvoltarea unei conduite
ecologice;
- dezvoltarea colaborrii educaionale europene,prin schimb
de mesaje i lucrri realizate de copii.
Desfurarea proiectului:
1. Colaborarea:- am luat legtura cu mai multe uniti alimentare
crora le-am prezentat proiectul i le-am propus s fie partenerii notri n
acest proiect ecologic.
2. Decorarea pungilor de hrtie:- copiii au nceput decorarea pungilor
de hrtie cu desene i picturi adecvate temei proiectului,rednd prin
desenele lor aspecte din natura nconjurtoare.
Rodica Iodi, Balogh Mariana
190

3.Distribuirea pungilor: - n data de 22 Aprilie 2009 ,de Ziua
Pmntului,precolarii i colarii participani la proiect,mpreun cu
cadrele didactice,au distribuit pungile decorate de copii la cumprtorii
prezeni in unitile comerciale partenere la proiect.
4.Raportul proiectului: - n 24 Aprilie am ntocmit raportul proiectului
i a fost postat pe site-ul www.earthdaybags.org .Credem c n urma
derulrii acestui proiect am reuit sa contientizm o parte din populaia
oraului asupra necesitii ocrotirii pmntului.
191

URARE PMNTULUI
Pmntule,de ziua ta,
Noi te iubim i te-ocrotim,
Numai cei cu gnd curat
Sunt frumoi cu-adevarat.

Pentru tine-am desenat
Copaci,fluturi multicolori,
Oamenilor noi le-am dat
Desene cu gingae flori!

Bibliografie:
H. Catalano S. Boleanu R. Brniteanu M. Feldrihan - Caietul Profesional al
educatoarei , Ed. Omfal Esenial, 2006.
M. Lespezeanu -,,Tradiional i modern n nvmntul precolar O metodic a
activitilor instructiv-educative, Ed. S. C. Omfal Esenial S.R.L.,Bucureti, 2007;
V. Preda M. Pletea F. Grama A. Coco D. Oprea M. Clin - Ghid pentru proiecte
tematice , Ed. Humanitas Educaional, Bucureti 2005.

192
Formarea contiinei i comportamentelor ecologice
prin demersul educativ colar i extracolar
Inst. Adina Daniela Opri
*

Inst. Mirela Rodica Radu
**

Motto:
Testul major pentru o societate moral este tipul de lume pe care l las
pentru copiii si. (Dietrick Bonhoeffer)

Omul ca fiin vie este parte a biosferei, a componentei vii, a ecosferei,
astfel nct sntatea populaiei umane, nsi supravieuirea fizic a
omului depinde totalmente de stabilitatea condiiilor de mediu.
n acest context, este vital pentru supravieuirea civilizaiei noastre
formarea i educarea tinerilor n spiritul unor responsabiliti umane ce
vizeaz protecia mediului nconjurtor.
Educaia pentru ocrotirea mediului constituie parte integrant a unei
educaii de baz. Absena sau ignorarea msurilor imperios necesare de
aprare a mediului poate declana o criz ecologic cu consecine majore
pentru omenire. Formarea contiinei i conduitei ecologice devine o cerin
deosebit de important pentru orice demers educativ, att colar, ct i
extracolar i prin orice tip de educaie, fie ea formal, informal sau nonformal.
Dac la intrarea n coal copiii au unele reprezentri despre mediul n
care triesc, colii i revine sarcina de a consolida i dezvolta aceste
reprezentri i noiuni, de a cultiva sentimentul legturii unitare i profunde
dintre om i natur.
Educaia ecologic ne ajut s restabilim echilibrul dintre dimensiunea
natural i uman a mediului; ne d posibilitatea s nvm despre
interrelaiile existente i s nelegem complexitatea acestora; ne reamintete
c legtura noastr cu natura este indispensabil supravieuirii speciei
umane; ne face s ne dm seama c ntr-o lume locuit de miliarde de
oameni , fiecare dintre noi poate s schimbe ceva.

*
Liceul ,,Regele Ferdinand din Sighetu-Marmaiei
**
coala Dr.Ioan Mihalyi de Apa
Formarea contiinei i comportamentului ecologic...
193
Introducerea n curriculum-ul pentru clasele I i a II-a a disciplinei
Cunoaterea Mediului corespunde nevoilor de informare ale copilului i
de dezvoltare a capacitilor de observare, explorare, nelegere a mediului
nconjurtor i, de asemenea, de formare a unor atitudini pozitive fa de
mediu.
Lucrarea de fa propune formarea unei atitudini contiente asupra
aspectelor mediului nconjurtor printr-o abordare individualizat a
componentelor mediului: ap, aer, sol, biodiversitate.
Fiecare tem este discutat pe parcursul uneia sau a mai multor lecii
interactive, n care elevul observ, analizeaz, experimenteaz, concluzioneaz,
creeaz oferind soluii. Leciile devin astfel distractive, ilustrative i
informative, nu numai c abordeaz o varietate de probleme reale, dar de
asemenea plaseaz elevul i dasclul pe picior de egalitate. Leciile arat c
toat lumea are ceva important de nvat, c fiecare trebuie s ia decizii
responsabile i c putem nva mai multe despre noi nine observnd
mediul nconjurtor. Elevii nu vor rmne indifereni, ci vor deveni
responsabili de viitorul planetei.
Am gndit leciile pornind de la situaii concrete, accesibile, mini
experimente, pe care copiii au fost capabili s le realizeze fr ca acestea s
le pun n pericol starea de sntate.
De exemplu la lecia despre poluare, am pornit cernd unui grup de
elevi s-i in respiraia pentru 30 sec, ca apoi s explice colegilor ce au
simit. n acest context li s-au introdus informaiile despre gazele ce
alctuiesc aerul i despre faptul c, n timpul procesului de respiraie,
coninutul aerului se schimb, partea de oxigen necesar vieii scade,
efectele acestei modificri putnd fi simite n timpul mini-experimentului.
Prin asociere, elevii au identificat alte situaii n care au sesizat
ngreunarea capacitii de a respira. S-a facilitat astfel introducerea noiunilor
de poluare extern, i n interior a aerului.
O alt activitate a fost de identificare a nivelului de poluare n diferite
zone ale oraului. Elevii au testat cantitatea de praf din aer cu ajutorul unor
benzi adezive, plasate n diferite zone ale oraului. Colectarea benzilor i
analiza lor la microscop, sau chiar cu ochiul liber, permit determinarea
aproximativ a numrului de particule de praf. Ei au nregistrat rezultatele
obinute ntr-un grafic, apoi au fost solicitai s ofere soluii pentru
reducerea polurii. (anexa1)
Adina Daniela Opri, Mirela Rodica Radu
194
i poluarea sonor a putut fi urmrit n diferite locaii din ora, iar la
finalul activitilor, elevii au putut s-i dea seama ct de verde este oraul
nostru (anexa 2)
Implicarea n activitile de plantare de copaci le-a dat ansa de a
schimba rolul de observator, investigator al mediului cu cel de participant
activ la mbuntirea calitii mediului nconjurtor.
Am format atitudini ecologice pornind de la mici schimbri n ritualurile
noastre de fiecare zi. De exemplu o modalitate de economisire a apei
curente din locuinele noastre a fost de gsit de ctre elevi prin analiza
propriilor tehnici de igien corporal: splatul pe dini, pe mini, duul etc.
Au fost discutate situaii concrete din viaa de familie i elevilor li s-a cerut
s ofere soluii de economisire a apei. Reuita acestei aciuni a fost surprins
prin activitatea elevilor de monitorizarea a gradului de economisire a apei
curente, i de ctre ceilali membri ai familiei, pe parcursul a dou
sptmni. Elevii au completat un tabel, n care erau nregistrate
principalele activiti casnice ce presupun folosirea apei, precum i toi
membrii familiei. Comportamentele ecologice au fost marcate prin buline
verzi, pentru celelalte folosindu-se buline roii. (anexa3)
Fiecare elev a fost pus n situaia de a aprecia gradul n care familia sa
economisete apa curent. Elevii care au fost contiincioi au fost recompensai
cu diploma, iar familia ctigtoare a fost invitat s mprteasc despre
comportamentele sale ecologice n cadrul unei activiti comune elevi-prini.
Pornind de la faptul c att curriculum-ul ct i schema orar pentru
clasele I-II nu ofer spatiu temporal suficient formrii de comportamente
ecologice, am considerat necesare organizarea de activiti extracolare.
Una dintre acestea a fost de monitorizare a malurilor rului Iza. Elevii au
jucat rolul unor detectivi de mediu, sarcina lor a fost s investigheze malul
rului i s nregistreze ntr-un tabel prezena elementelor de impact uman
asupra mediului. (anexa4)
Poluarea solului este mai dificil de demonstrat, deoarece solul spre
deosebire de ap i aer, este static i, n consecin reacioneaz ca un
enorm receptor pentru orice tip de poluant care poate fi activat de diferite
surse i eliberat n mediul nconjurtor. De vreme ce aceste substane
rmn mult mai mult timp n pmnt dect n ap sau n aer, efectele
adverse pot rmne ascunse pentru o lung perioad de timp.
195
Ca un preambul al experimentului am discutat despre utilitatea solului
: cultivarea plantelor , ca surs de hran pentru animale i oameni,mediu
de via pentru o mare varietate de organism vii, surse de material de
construcie, fundaie pe care se construiesc cldiri,filtru al apelor
subterane,care ies la suprafa.
Experimentul propriu zis a avut ca scop demonstrarea proprietii de
filtru natural a solului. S-au acoperit dou pahare cu hrtie de filtru,i dou
feluri de pmnt:de grdin i nisip. S-a turnat mai nti ap curat prin
cele dou tipuri de sol i s-a notat timpul de filtrare i claritatea apei
obinute. n a doua parte a experimentului am adugat cerneal la apa de
filtrat i am urmrit aceleai caracteristici. Prin comparaie, elevii au
observant c pmntul de grdin filtreaz ntr-o perioad mai lung de
timp, reinnd elementele poluante, concluzia fiind c toate sursele de
poluare a solului ne afecteaz viaa pe o perioad mai ndelungat.
Una dintre cele mai importante i preioase resurse de pe pmnt este
diversitatea speciilor biologice: biodiversitatea.Scopul studierii biodiversitii
este de a-i face pe elevi s neleag importana extraordinar a biodiversitii,
precum i pericolul acceleratei dispariii a speciilor odata cu dezvoltarea
urban i expansiunea activitii umane. Am conceput pentru aceasta o
activitate pe grupe de elevi de observare i notarea a biodiversitii n dou
medii diferite, unul dintre ele mai puin invadat de prezena uman.Elevii
au nregistrat ntr-un tabel plantele i animalele pe care le-au recunoscut n
dou locuri diferite: acas i n ora.n final au comparat rezultatele, au
apreciat diversitatea biologic din oraul lor pe o scal de la nesatisfctor
la foarte bun, (anexa5,6)
Metodele utilizate, mijloacele didactice, precum i toate celelalte resurse
materiale sunt la ndemna oricrui cadru didactic. Reuita leciilor depinde
de ingeniozitatea propuntorului, de msura n care implic elevul n toate
momentele activitii, de disponibilitatea acestuia pentru realizarea unor alt
fel de lecii.
Problemele ridicate de mediul nconjurtor constituie, la scar planetar,
una din preocuprile cele mai stringente ale contemporaneitii. De aceea,
formarea contiinei i comportamentelor ecologice sunt deosebit de
importante pentru demersul educativ colar i extracolar.
coala este chemat s determine nu numai sentimente de admiraie
fa de frumuseile naturii, ci i convingeri i deprinderi de protejare a
196
mediului nconjurtor. Prin diferitele discipline incluse n procesul de
nvmnt avem datoria moral de a implanta n spiritul fiecrui elev
necesitatea aprrii mediului nconjurtor mpotriva polurii i de a forma
conduita ecologic modern.
Scopul educaiei ecologice este de a forma ceteni contieni i preocupai
de mediul natural i de cel creat de om, care s neleag i s acioneze cu
responsabilitate pentru ocrotirea mediului, i, de aici necesitatea implicrii
n acest proiect intr-o msur ct mai mare a cetenilor unei comuniti
prin instituiile existente.
Adevrata educaie ecologic i va atinge scopul numai atunci cnd
elevii cetenii de mine vor fi convini de necesitatea ocrotirii naturii i
vor deveni factori activi n aciunea de conciliere a omului cu natura.
Contientiznd frumuseea mediului local, promovnd pitorescul zonei n
care locuiesc, copiii vor nelege utilitatea aciunilor ecologice.
Chiar n decursul relativ scurtei noastre viei protecia i conservarea
naturii sunt obiective umane eseniale. Acest lucru este mai uor de neles
i de simit cnd suntem undeva ntre 6 i 10 ani, atunci putem simi n
mod personal stricciunile pe care omul le face naturii. Ca adolesceni,ne
preocup problemele de afirmare a identitii individuale, scopul nostru n
via i ct de atractivi suntem pentru noi nine i pentru cei din jurul
nostru. De fapt, pe msur ce mbtrnim devenim tot mai preocupai de
detaliile propriilor noastre viei:educaie, loc de munc, statut social,
familie, etc. i dac nu vom fi capabili s ne conturm propriile viziuni i
aciuni ntr-un mod n care s arate, prin exemplul personal, c ne pas de
mediul nconjurtor i c suntem bucuroi s l protejm, atunci numai
nite simple vorbe nu vor nsemna nimic pentru nimeni.
Avem nevoie de o modalitate de gndire substanial diferit pentru ca
omenirea s supravieuiasc (Albert Einstein)
Bibliografie
Lengyel P.,Ecosisteme din Maramure,publicaie realizat n cadrul
proiectului:Tisa, rul care ne unete,Sighetu-Marmaiei, 2007
101 Ideas for Environmental Activities,Borrowed Nature, Bulgaria 2000
Living in the Environment ,Ninth Edition, G.Tyler Miller,Jr.,1996
Programa colar clasele I i a II-a,Bucureti, 2004
197

Anexa1
Nr. crt. locaie nr.particule de praf
1 parc
2 strad cu circulaie intens
3 cartier de blocuri
4 strad cu circulaie redus
5. sala de clas

Anexa 2
surse de zgomot nivel de poluare Nr
crt.
locaie
maini unelte mijloace
audio
voci zgomote
din natur
sczut mediu ridicat
1. parc
2. strad cu
circulaie
intens

3. cartier de
blocuri

4. strad cu
circulaie
redus

5 curtea
colii

Anexa 3
membrii
familiei
splat pe dini splat vase splat mini splat
legume
splat haine
mama
tata
bunica
bunicul
eu
fratele/sora

Anexa 4
Prezena si
activita-tea
oameni-lor

Urme de
contaminare
ad
Animale
moarte
sau rnite


Anexa 5
Plante i animale
pericol de dispariie importana pentru mediu
Locaii
numele numr
redus mediu mare mic medie mare
parcul
oraului

strad
intens
circulat

cartier

Anexa 6
Plante i animale numr sau frecven unde se gsesc

199
Creativitatea un atu
n nvmntul primar contemporan
Pui Loredana Ioana
*

ntr-o societate n continu transformare, coala urmrete dezvoltarea
integral i armonioas a elevilor, n scopul formrii unor persoane
independente, apte pentru integrarea lor n societate. Astfel, accentul s-a
pus din ce n ce mai mult pe capacitile individului de a deveni o persoan
autonom, capabil s gseasc noi soluii n rezolvarea problemelor, noi
oportuniti de valorificare pentru cunoaterea succesului.
Dup cum afirma Limbos., creativitatea este capacitatea de a imagina
rspunsuri la probleme, de a elabora soluii inedite i originale. (E.
Limbos, 1988, pag.98 apud Slvstru, Dorina, 2004.)
Creativitatea reprezint o capacitate complex, intens studiat n
ultimii ani, ns se mai pot scrie multe pe baza acestei teme. Aplicabilitatea
acesteia este inepuizabil, iar domeniul de cunoatere imens. Tot ce avem
nevoie e legat de voina, motivaia, flexibilitatea i originalitatea cadrului
didactic pentru a concepe noi metode de educare a elevilor, n scopul
formrii unor personaliti autonome i creative, aa cum prevede idealul
educaional al colii romneti.
Lucrarea de fa ilustreaz rolul major al creativitii n cadrul
activitilor instructiv educative din ciclul primar, valorificnd att potenialul
creativ al dasclilor, ct i al elevilor.
Stimularea creativitii colarului mic
Privit ca o modalitate de a iei din anonimat, creativitatea reprezint
capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite( Slvstru,
2004, pag. 98 apud I. A. Taylor, 1959) sau capacitatea de a imagina
rspunsuri la probleme, de a elabora soluii inedite i originale ( E.
Limbos, 1988, pag 98 apud Slvstru, 2004).

*
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Pui Loredana Ioana
200

Din schema de mai sus rezult c poi s fii creativ n orice domeniu de
activitate, att timp ct rezolvi problemele ntr-un mod ct mai original i
personal.
Pentru a observa diferenele ntre ceea ce nsemna creativitatea n urm
cu cteva decenii, n nvmntul clasic, tradiional i cea din zilele noastre,
am sistematizat cteva elemente n tabelul urmtor :

- Activitatea centrat pe elevi i dezvoltarea
personalitii creative a acestora
- activitatea centrat pe dascl
-utilizarea metodelor interactive de predare
nvare
- predare nvare pasiv
- blocaje emotive - blocaje de natur culturale sau metodice
-include structuri mai complexe de
personalitate, depind aptitudinile
- dezvoltarea superioar a aptitudinilor
generale i speciale
-rezolvarea creativ a problemelor, gsirea
unor soluii inedite i originale
- produs : opera de art
-orice profesie poate fi desfurat la un
nivel nalt de creativitate
-pregtire pentru domeniile plastice i
artistice
- influena factorilor de mediu i educaie - influena ereditii
-sinonim : a produce, a genera ceva nou, n
raport cu ceea ce este vechi, uzual, banal
- sinonim : talent
- orice persoan - exclusiv unei minoriti restrnse
CREATIVITATEA
nvmntul tradiional nvmntul contemporan

cunotine
dorina de cunoatere
informaii
idei inovaii
aptitudini
abiliti
capaciti
deprinderi
asocieri
relaii
transformri
Gndire critic i creatoare
sensibilitate
originalitate
motivaie
Creativitate = ?
Creativitatea un atu n nvmntul primar contemporan
201
Factorii implicai n actul creator
Creativitarea reprezint un proces complex influenat de o serie de
factori, precum :
Inteligena cei implicat ;
Motivaiile superioare ;
Experiena ;
Perseverena ;
Starea de spirit ;
Nivelul de aspiraie ;
Mediu ;
Tririle emoionale ;
Imaginaia ;
Originalitatea ;
Aptitudinile ;
Atitudinile ;
Fluiditatea i flexibilitatea gndirii ;
Produsul creativ mbrac adesea forma acestor factori.
Blocaje ale creativitii
Adesea ntlnim elevi care refuz s-i lase imaginaia liber, s fie
originali i atunci ne ntrebm care ar fi cauzele acestui refuz categoric. ns
dac studiem atent situaia, putem observa c ar putea exista anumite
blocaje la nivelul creativitii precum :

Blocaje ale creativitii
comoditatea
durerile de cap
dureri de ochi
concentrare asupra detaliilor
i pierderea esenialului
caracterul energic
al unor elevi
competiia
termenele limit
frustrarea
distragerea ateniei
lipsa pauzelor
factorii perturbatori
excesul
de munc
ignorarea sentimentelor
cuvintele greit,
ru, copiat,
greu, uor
emoiile
puternice
Factorii
implicai
n actul
creator
Imaginaia
Originalitatea
Fluiditatea i
flexibilitatea
gndirii
Memoria
Experiena
Inteligena
Motivaiile
superioare
Starea de spirit
Perseverena
Mediu
Nivelul de
aspiraie
Trsturile
emoionale
Atitudinele
Aptitudinile
Pui Loredana Ioana
202
Trecnd peste aceste blocaje i eliminndu-le treptat, dasclul ar putea
ajuta la trecerea acestui impas i ar determina modelarea unei personaliti
creative a elevului mic.
Astfel putem analiza portretul dasclului i elevului creativ.
Impactul procesului creator asuprea nvmntului primar
Din dorina de perfecionare i rennoire a sistemului educaional,
nvmntul primar a cunoscut schimbri importante, att n mentalitatea
dasclilor, ct i n ceea ce privete metodele de educare i instruire. Astfel,
se cer :
relaii deschise, democratice ntre elevi i profesori;
participarea activ a elevilor la activiti colare i extracolare ;
utilizarea metodelor istructiv-educative ;
cultivarea gndirii creatoare ;
dezvoltarea gndirii critice ;
stimularea imaginaiei ;
crearea unui mediu colar creativ ;
Toate acestea n conformitate cu idealul educaional al colii romneti .
Metode de stimulare a creativitii n nvmntul primar
Dorina de perfecionare continu i dezvoltarea spiritului critic la elevi
au condus la ntocmirea unor de stimulare i ncurajare a actului creator n
nvmntul primar contemporan. Aceste metode permit pe de-o parte
evitarea unor blocaje, iar pe de alt parte explorarea potenialului creativ,
intuitiv i asociativ de care acesta dispune.
nvtorul
Elevul
sprinten
inovator
studiind rezolvnd acumulnd
Cercettor al ntregului univers
Discipol
Creator al personalitii umane
Maestru
evalund planificnd
Iniiator ndrumtor
perfecionnd
203
Alturi de metodele participative, mai exist i o serie de metode care
stimuleaz i determin dezvoltarea creativitii. Dintre eacestea amintim de :
metoda 6-3-5 (ex. Rezolvarea unor exerciii i probleme
matematice) ;
sinectica (ex. Cum ne pstrm sntatea n anotumpul iarna? ) ;
discuia panel (ex. Formarea Uniuniunii Europene) ;
metoda rezolvrii creative a problemelor (ex. Metode de corectare
a cititului );
brainstorming-ul (ex. Harta. Orizontul local).
Pentru a exemplifica utilizarea brainstormigului n cadrul unei activiti
care urmrete dezvoltarea creativitii i a spiritului creator, am anexat
urmtoarul proiect:
Data : 22. I. 2009
Clasele : I IV, simultan TRADIIONAL i STEP by - STEP
Subiectul leciei : Viziuni ale orizontului local
Scopul: Realizarea unei hri cu ajutorul simbolurilor i semnelor
convenionale
Obiective operaionale :
1. S gseasc noi nelesuri ale unor imagini;
2. S grupeze semnele i simbolurile;
3. S realizeze o hart imaginar cu ajutorul simbolurilor;
4. S deseneze o hart cu ajutorul simbolurilor i semnelor
convenionale;
Metode : cercetarea, observarea, munca n echip, conversaia,
explicaia, exerciiu,
problematizarea, etc.
Resurse :
o Materiale : imagini, plane, hri, machet, birotic, etc
o Umane : reprezentani ai cls I IV, nv. Tradiional i STEP
by- STEP
o De timp : 120 minute;
1. Alegerea titlului
Harta. Orizontul local.
2. Fixarea obiectivului
Realizarea unei hri cu ajutorul semnelor i simbolurilor convenionale
la finele activiii, n vederea punerii n practic a cunotinelor teoretice
Pui Loredana Ioana
204
dobndite anterior, innd cont de particularitile de vrst i individuale
ale elevilor.
3. Formularea strategiei
Matricea SWOT
Obiectiv
Realizarea unei hri cu
ajutorul simbolurilor i
semnelor convenionale, n
vederea punerii n practic a
cunotinelor teoretice
Puncte tari
- munca n echip;
- implicare activ i eficient;
- implicarea elevilor n
activitatea de cercetare;
- interdisciplinaritatea i
pluridisciplinaritatea;
- mecanismele de transfer;
- Compararea a ceea ce tiu
nceptorii s fac cu ceea ce tiu
s fac avansaii
- Comparaie nvmnt
tradiional cu STP by STEP
Puncte slabe
- insuficiena
material;
- resursa de timp;
- implicarea unui
numr limitat de elevi;
Oportuniti
- dezvoltarea spiritului
critic i a gndirii critice;
- dezvoltarea
creativitii;
- nivel ridicat al
standardelor de performan;
- recompensa ;
- dezvoltarea
nmntului modern i
creterea autonomiei elevului;
- dezvoltarea
competenei ca stadiu al
paradigmei
expert novice
Dezvoltarea spiritului critic
i a gndirii critice ale elevilor
de vrste diferite n cadrul
activitilor de cercetare.
Crearea i
diversificarea activitilor de
predare nvare prin
utilizarea unor strategii i
mijloace didactice
interesante, care s
sporeasc autonomia i
creativitatea elevilor.
Ameninri
- indiferena cadrelor
didactice fa de dezvoltarea
spiritului critic al elevilor;
- curriculum la decizia
colii;
- incapacitatea elevilor
de exprimare i orientare;
- incapacitatea
cercettorilor de a lega
teoria cu practica i invers, pe
baza unor fenomene studiate
s emit anumite ipoteze.
Realizarea unui curriculul
la decizia colii care s implice
activitatea interdisciplinar de
cercetare a elevilor i munca n
echip.
Implicarea cadrelor
didactice n dezvoltarea
activ i creativ a
personlitii elevilor prin
realizarea unor activiti
comune, atent planificate, n
care legm teoria cu practica
i invers.
205
4. Elaborarea strategiei.
Elaborarea se realizeaz pentru fiecare strategie n parte. Pentru
exemplificare am ales strategia de tip WO i anume :
Crearea i diversificarea activitilor de predare nvare prin
utilizarea unor strategii i mijloace didactice interesante, care s sporeasc
autonomia i creativitatea elevilor.
4.1. Fixarea obiectivului strategic
Alegerea unor metode interactive i mijloace didactice interesante
care s determine participarea activ n cadrul leciilor i s sporeasc
autonomia i creativitatea elevilor, pn la sfritul semestrului I, anul
2009/2010.
4.2. Alegerea activitilor
Analiza situaiei actuale ale creativitii elevilor.
Realizarea unei activiti n stil tradiional,n care profesorul
este pionul central, urmate de activiti centrate pe elevi, care
s determine implicarea acestora.
Realizarea unui panou cu dorinele, interesele i contribuiile
elevilor n legtur desfurarea activitii didactice.
Stabilirea obiectivelor i a regulilor de organizare mpreun
elevi i nvtor.
Alegerea, structurarea, organizarea i planificarea continuturilor
educaionale de ctre cadrul didactic.
Alegerea metodelor i strategiilor de lucru.
Stabilirea standardelor de performan.
Stabilirea metodelor de evaluare.
Punerea n practic a cunotinelor teoretice dobndite anterior
prin intermediul unor vizite n orizonul local, excursii,
portofolii, etc.
4.3. Stabilirea resurselor
Resursele sunt foarte importante n realizarea proiectelor. Orice proiect
consum resurse, indiferent dac e vorba de resurse umane, financiare,
informaionale, materiale sau de timp. n final, orice resurs trebuie
convertit n resurs financiar, respectiv n valori bneti.
4.3.1. Resursa uman
n cazul de fa, resursa uman este cea mai important pies n
organizarea activitilor. Competenele profesionale, calitile individuale i
Pui Loredana Ioana
206
experiena contribuie la buna prealizare a activitilor. Att nvtorul, ct
i elevii trebuie s manifeste interes, dorina de cunoatere i cercetare a
mediului nconjurtor i s se implice activ n realizarea activitilor.
4.3.2. Resursele materiale
Resursele materiale necesare n desfurarea activitilor sunt :
10 calculatoare, imprimant, aparat foto, internet, camer video,
birotic hrtie A4, creioane colorate, liniare, carioci, creioane
grafice, foarfece,
4.3.3. Resurse informaionale
Elevii i nvtorul vor cuta informaii eseniale ale istoriei oraului,
identificarea obiectivelor turistice, dar i a celor cu statut cultural, social,
economic. Cadrul didactic va alege coninuturile educaionale, metodele i
strategiile eficiente pentru desfurarea activitii, dar i instrumentele de
evaluare.
4.3.4. Resursele financiale
Pentru realizarea activitilor, este nevoie de o resurs financiar. Cum
putem face rost de bani?
Prin vnzarea unor materiale informaionale realizate de elevi;
Prin vnzarea unor fotografii realizare de elevi i nvtor;
Prin atragerea unui sponsor;
Prin realizarea Puculiei clasei, n care elevii vor economisi
bani necesari pentru materiale i excursii.
Prin fonduri proprii fiecare elev i va aduce materialele
necesare pentru activitatea respectiv.
4.3.5. Resursa de timp
Resursa de timp va fi trecut n cadrul planificrii calendaristice i a
unitilor de nvare, alturi de coninuturile educaionale, metode i
strategii i instrumentele de evaluare.
4.4. Metode
Metodele i strategiile didactice sunt poate cele mai importante puncte
n desfurarea activitilor, deoarece ele schimb demersul clasic de
predare nvare i ofer coninuturilor educaionale noi forme de realizare.
n realizarea activitilor vom folosi metodele instructiv educative,
activ participative, precum: observarea, chestionarul, problematizarea,
exerciiul, munca n echip, conversaia euristic, cercetarea, documentarea,
algoritmul, explicaia, demonstraia, etc. Toate aceste metode sunt folosite
207
teoretic de elevi pentru a putea pune n practic ceea ce au nvat i a gsi
ei noi metode, a emite ipoteze, a ajunge la concluzii.
4.5. Termene
Termenele corespund cu limitele de timp, detaliate n subcapitolul
Resurse de timp. Termenele generale se refer la data de nceput a
proiectului i la data n care trebuie s evalueze activitatea final a elevilor,
o evaluare sumativ.

Evaluarea proiectului

208
nvarea centrat pe elev
Instit. Tompo Oana
*

Rolul profesorului este n schimbare, ntr-o lume n care nu exist
adevruri absolute i n care neprevzutul i incertitudinea sunt prezente
mereu. Se poate spune chiar c munca profesorului se transform, din a fi o
banc de date, n a deveni mentor i cercettor. Viitorul va pune la mare
ncercare practica colar i rolul profesorului.
Gibbs (1992) d o definiie util a nvrii centrate pe elev. El afirm c
nvarea centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la
ritmul de studiu. Aceast perspectiv subliniaz caracteristicile fundamentale
ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c elevilor trebuie s li se
ofere un control sporit asupra nvrii prin asumarea responsabilitii cu
privire la:
ceea ce se nva,
modul cum se nva i de ce
momentul cnd se nva.
O consecin important a acestei definiii o reprezint necesitatea ca
elevii s i asume un nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii i
s i aleag n mod activ scopurile, precum i s i administreze nvarea.
Ei nu se mai pot baza pe faptul c profesorul ori persoana care pred la
clas le va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei sunt cei care
trebuie s nceap s o fac.
Recomandarea pentru trecerea responsabilitii de la profesor la elev
este rspndit n pedagogia contemporan. ntr-o prezentare succint a
caracteristicilor persoanelor care nva eficient, de la Harpe, Kulski i
Radloff (1999) arat c o persoan care nva eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le
utilizeze,

*
c. cu cls. I-VIII George Cosbuc,Sighetu-Marmatiei
nvaarea centrat pe elev
209
Folosete resursele disponibile n mod eficace,
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz
procesul de nvare
La nceputul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi,
psihologi, medici i dascli acuz cu vehemen instituia colar pentru
lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. coala,
considerau ei, deformeaz copilul n loc s-l formeze, i nchide orizontul n
loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l
pregtete pentru via.
Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani arat c pasivitatea din clas
(neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o
prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce
nvare dect n foarte mic msur.
Iat cteva rezultate ale acestor studii:
-Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10min. i numai
20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
-Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe
prelegere au demonstrat c tiu numai cu 8% mai mult dect elevii din
clasa de control care NU au fcut cursul deloc! (Rickardet al., 1988)
Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral
(Johnson, Johnson, Smith,1991) relev c:- atenia elevilor descrete cu
fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
-prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal
auditiv;
-prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor
factuale;
-prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n
acelai ritm;
-elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri.
Principalele orientri promovate n domeniul educaiei n societile n
care nu exista un control centralizat (societatea american) erau: pragmatismul,
Tompo Oana
210
coala progresivist, educaia umanist, meliorismul social, educaia pentru
eficiena social.
Progresivismul a aprut ca reacie la coala tradiional si a reprezentat
o adevrat revoluie n coala american.
John Dewey susinea c procesul cunoaterii apare atunci cnd fiina
uman se afl n situaii problematice i are un caracter net experimental
n coala axat pe copil
-educaia se bazeaz pe procesele experienei
-procesul de nvmnt era axat pe trebuinele copilului
-elevul nva fcnd
-este stimulat nvarea prin descoperire
Acest tip de coal a deschis drumul spre un nvmnt activ, care
a inut seama de particularitile individuale ale elevilor, a stimulat
creativitatea profesorilor, a dat colii o orientare practic.
Pai spre secolul XXI:
Programul Step by Step (Pas cu Pas) este un model educaional n
spiritul democraiei, care pune n valoare respectul reciproc, responsabilitatea
fa de cei din jur, onestitatea, civismul i seriozitatea. Modelul acestui
program ader la filozofia, principiile i practicile democratice. Acesta
include implicarea prin:
participarea familiei;
didactici adecvate ce in cont de personalitatea copilului;
poziia central a copilului n abordarea demersului educaional
bazat pe individualizare;
centre de activitate n slile de clas;
instruirea continu a cadrelor didactice.
Programul Step by Step stabilete patru obiective:
1. S pregteasc indivizi dispui s se pregteasc toat viaa.
2. S creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc i pe
principii democratice.
3. S asigure continuitate i metode practice de dezvoltare.
4. S se asigure c toi copiii vor dobndi deprinderi eficiente
artistice, etice i practice pentru a lua parte cu succes la viaa
unei societi democratice
211
Daca n sistemul tradiional coala pregtete elevii pentru via,
nvtoarea pune cunotinele sale la dispoziia elevilor, educaia este
privit ca un rezultat, procesul de nvare are loc ntr-o progresie liniar
prin stpnirea informaiilor i deprinderilor acumulate,elevii sunt
consumatori pasivi de informaie i autoritate, n clasa Step by Step coala
face parte din via, cunotinele sunt descoperite de copil, colarizarea este
interesant i vesel, educaia este privit ca proces,procesul de nvare
este vzut ca o spiral care se tot extinde avnd coninut, adncime i
lrgime, iar elevii sunt activ implicai n soluionarea problemelor i
particip la elaborarea proiectelor.
Misiunea alternativei educaionale Step by Step este de a dezvolta n
fiecare copil capacitatea de:
a fi creativ
a-i forma o gndire critic
a avea opiuni i iniiativ,
a defini i a rezolva o problem
a comunica uor cu semenii
a-i nelege i a negocia.
Avantajele nvrii centrate pe elev sunt: creterea motivaiei elevilor,
deoarece acetia sunt contieni c pot influena procesul de nvare,
eficacitate mai mare a nvrii i a aplicrii celor nvate, deoarece aceste
abordari folosesc nvarea activ, nvarea capt sens, deoarece a stpni
materia nseamn a o nelege i o posibilitate mai mare de includere -
poate fi adaptat n funcie de potenialul fiecarui elev, de capacitile
diferite de nvare, de contextele de nvare specifice.
n nvmntul tradiional accentul se pune pe memorarea i
reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic i
pe competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare. nvarea se realizeaz
astfel individual.Competiia prezinta unele avantaje, cum ar fi stimularea
efortului i productivitatea individului, promovarea unor norme i aspiraii
mai nalte, pregtirea elevilor pentru viaa care e foarte competitiv, dar
prezinta si anumite limite: genereaz conflicte i comportamente agresive,
lips de comunicare, interaciune slab ntre colegi, lipsa ncrederii n ceilali,
amplific anxietatea elevilor, genereaz teama de eec i ncurajeaz egoismul.
n nvmntul modern se face apel la experiena proprie, se
promoveaz nvarea prin cooperare i se pune accentul pe dezvoltarea
Tompo Oana
212
gndirii n confruntarea cu alii.Cooperarea prezint avantajul c
stimuleaz interaciunea dintre elevi, genereaz sentimente de acceptare i
simpatie, ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali,
ajut la creterea stimei de sine, intensific atitudini pozitive fa de cadrele
didactice.i acest tip de nvare prezint ns cteva dezavantaje: munca
n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa care este foarte
competitiv, metodele activ-participative aplicate n activitatea pe grup
sunt mari consumatoare de timp i necesit experien din partea cadrului
didactic i e nevoie de eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge pe
elevi c se ateapt altceva de la ei
Activizarea premis a creterii randamentului colar
Activizarea presupune:
-trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere;
-folosirea inteligenei i a celorlalte funcii psihice prin efort personal;
-exersarea capacitii de nsuire a cunotinelor, formarea abilitilor
de orientare autonoma n problemele ridicate de practic;
-cultivarea spiritului investigativ n antrenarea elevilor n organizarea,
desfurarea i autoevaluarea activitii colare i extracolare.
Au aprut ns cteva intrebri care pot constitui teme de reflecie:
1. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face?
2. n era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari
nvtorii i/ sau profesorii?
3. Ce caliti are un bun dascl? Care sunt trsturile unui profesor cu
experien?
Rolul profesorului este n schimbare, ntr-o lume n care nu exist
adevruri absolute i n care neprevzutul i incertitudinea sunt prezente
mereu.
Se poate spune chiar c munca profesorului se transform din a fi o
banc de date, n a deveni mentor i cercettor.
Viitorul va pune la mare ncercare practica colar i rolul profesorului.
Noile roluri ale cadrului didactic devin: acela de practician al refleciei,
de agent al schimbrii; de membru al comunitilor de nvare, de
mediator i de facilitator al procesului de nvare.
213
Se impun schimbri de ordin cultural n coli, cu scopul de a crea un
climat prietenos i deschis, care s sprijine succesul tuturor elevilor i
dezvoltarea profesional a ntregului personal. Se pune de asemenea
accentul pe autoevaluarea cadrului didactic i pe practica refleciei, pentru
a facilita dezvoltarea profesional continu.
Dezvoltarea profesional a personalului trebuie s ofere cadrelor
didactice aptitudinile i ncrederea necesar pentru:
A identifica necesitile individuale de nvare ale elevilor
A ncuraja i a facilita nvarea independent, ajutnd elevii s
nvee cum s nvee
A practica principiile nvrii pe baza includerii
A nelege i a utiliza strategii de nvare activ, centrate pe
elev
A nelege i a utiliza strategii de difereniere
A facilita dobndirea de ctre elevi a aptitudinilor cheie
Ce nseamn nvarea centrat pe elev?
Se refer la nvare i nu la predare;
Rolul profesorului este de a coordona nvarea;
Are rolul de a-i nva pe elevi s neleag modul n care
nva;
Ofer elevilor oportuniti de a nva ntr-un mod care-i ajut
s nvee cel mai bine;
i determin pe elevi s-i asume responsabilitatea propriei lor
educaii.
Ce presupune nvarea centrat pe elev?
un stil de nvare activ;
integrarea programelor de nvare n funcie de ritmul propriu
de nvare al elevului;
implicarea elevului n ceea ce privete propria lui educaie;
responsabilizarea elevului fa de progresele pe care le face.
Implicarea elevului n propria lui educaie conduce la o nvare eficient
Tompo Oana
214
O persoan care nva eficient:
are scopuri clare referitoare la ceea ce nva;
are o gam variat de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze;
folosete resursele disponibile n mod eficace;
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe;
nelege procesul de nvare;
i controleaz sentimentele n manier adecvat;
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare;
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz
procesul de nvare

Avantajele nvrii centrate pe elev:
Creterea motivaiei elevilor,deoarece acetia sunt contieni c
pot influena procesul de nvare;
Eficacitate mai mare a nvarii i a aplicrii celor nvate,
deoarece aceste abordri folosesc nvarea activ;
nvarea dobndete sens, deoarece a stpni materia
nseamn a o nelege;
Posibilitatea mai mare de includere poate fi adaptat n funcie
de potenialul fiecrui elev, de capacitile diferite de nvare,
de contextele de nvare specifice.

Consecinele pe care le are nvmntul asupra formrii
personalitii elevului
Rolul elevului n nvmntul tradiional:
-ascult expunerea, prelegerea, explicaia;
-ncearc s rein i s reproduc ideile auzite;
-accept ideile altora, n special ale cadrului didactic;
-se manifest individualist;
-accept informaia dat;
-slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism,
supunere;
-dirijism n gndire i aciune.
Rolul elevului n nvmntul modern:
215
-exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem;
-realizeaz schimb de idei cu ceilali;argumenteaz;
-(i )pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul
unor idei;
-coopereaz n rezolvarea sarcinilor i problemelor de lucru (de nvare);
-iniiativ, spirit ntreprinztor, cutezan, asumarea riscurilor, participare
i implicare personal;
-gndire liber, creativ, critic.
Elevii care nva ntr-un astfel de mediu vor reui s rezolve probleme
n mod eficient i s ia decizii adecvate. (Dixon)
Eu cred c nu suntem convini, nc, de valoarea acestor metode. Mai
cred n comoditatea noastr,
n reticena fa de nou, n ineria n care ne aflm. Din experiena
acumulat pn acum, pot afirma cu certitudine c ancorarea colii
romneti n secolul XXI, presupune n mod obligatoriu utilizarea unor
astfel de metode moderne.
Viziune fr aciune nu se realizeaz nimic; Aciune fr viziune
pierdere de timp; Viziune nsoit de aciune poate schimba lumea
(Nelson Mandela.)

Bibliografie:
Ardelean, Gh. (1981); Iniierea viitorilor nvtori n cercetarea pedagogic,
Revista de pedagogie nr.2,
Armstrong, T. (1994) Multiple inteligences in the classroom, Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development,
Macarie, Simona; Jisa, Eugenia (1999) Antologie de texte pedagogice, Ed. Accent,
Bucuresti;
Walsh, Kate Burke (1998)- Predarea orientat dup necesitile copilului, Ed.
Fundatiei Soros Romnia, Bucuresti

216

Proiect internaional Ziua Europei
Ed. Moisuc Cornelia
*

Ed. Psric Claudia
*

CE ESTE PRIMVARA EUROPEAN?
- este o campanie anual deschis tuturor colilor din Europa i
de pe ntreg mapamondul, a debutat n 2002, avnd ca obiectiv
declarat diseminarea informaiilor despre Europa ctre cetenii
acesteia.
- prin intermediul Primverii Europene, tinerii au ansa s-i
exprime punctul de vedere i s se fac auzii.
- campania este compatibil cu majoritatea disciplinelor colare
i ofer cadrelor didactice i elevilor nenumrate ocazii de a
asimila aspecte practice i culturale ale creativitii i inovaiei.
- 2009 este Anul european al creativitii i inovaiei(AECI). Graie
popularitii de care se bucur, compania Primvara european,
aflat la a aptea ediie, se altur AECI, n sperana c va

*
Grdinia cu Program Prelungit Nr. 7 , Sighetu Marmaiei, jud. Maramure
217
suscita interesul colilor din UE i nu numai, fa de creativitate
i inovaie, att la nivel local i regional, ct i la cel naional.
PARTENERI:
GRUPA PREGTITOARE A,STEP BY STEP, DE LA
GRDINIA CU PP NR. 7 , SIGHETU MARMAIEI, JUD.
MARAMURE, ROMNIA.
CLASA A IV-A, STEP BY STEP, DE LA COALA CU CLS I-
VIII, GEORGE COBUC, SIGHETU MARMAIEI, JUD.
MARAMURE, ROMNIA.
ARGUMENT:
9 MAI - ZIUA EUROPEI
A tri n spaiul european presupune cunoaterea i acceptarea
diversitii. Una dintre direciile eseniale n educaia modern
o constituie formarea elevilor n spiritul asumrii unor valori i
concepte-cheie ale educaiei interculturale. Acest proiect se
dorete a fi, pe de o parte, o incursiune prin Europa de ieri i de
astzi, i, pe de alt parte, o pledoarie pentru valorile europene,
pentru valorile fundamentale ale democraiei, cu accent pe
acceptarea diversitii, cu tot ceea ce presupune aceasta.
Chiar dac sunt mici, precolarii au neles c i ei sunt
europeni, c i pentru ei s-au deschis Porile Europeii doresc
s afle ct mai multe despre familia mare care se cheam
Uniunea European.
Integrarea Romniei n Uniunea European ncurajeaz colile,
mai bine zis, cadrele didactice s organizm o serie de activiti
i manifestri prin care s artm c n ciuda diferenelor
lingvistice i culturale, promovm aceleai valori: libertate,
democraie, egalitate.
Copiii au neles c au aceleai drepturi, dar i responsabiliti -
un mediu curat i respectul pentru cei de lng ei.
Pretutindeni copilria este aceeai indiferent de naionalitate,
culoare, religie.
Moisuc Cornelia, Psric Claudia
218
SCOPUL PROIECTULUI:
Rolul proiectului este de a asigura un viitor european copiilor din
grdinie, anse egale de afirmare precum i implicarea activ a instituiei
n viaa comunitii ,prin introducerea dimensiunii europene ,prin
promovarea valorilor locale i contientizarea necesitii mbuntirii
continue a calitii actului educativ ,prin realizarea unui parteneriat
permanent:copii grdini prini - comunitate local, raportndu-ne la
standardele europene.
Desfurarea unor activiti care permit o bun informare a copiilor
despre actualii membrii ai Uniunii Europene , determinnd diferite uniti
de nvmnt s colaboreze mpreun ca parteneri , ajutndu-i pe copii s
colaboreze unii cu alii si s-i exprime prerile i speranele de viitor.
OBIECTIVE:
- sprijinirea tuturor formelor de creativitate, printre care i cea
artistic;
- promovarea diversitii culturale ca surs a creativitii i
inovaiei;
- implicarea prinilor i a altor factori educaionali ai comunitii
n formarea i dezvoltarea unei conduite sociale;
- dezvoltarea colaborrii educaionale europene, prin lucrri
realizate mpreun, avnd acelai scop.
CONTINUTUL PROIECTULUI
Nr.
crt
ACTIVITI
LOCUL
DESFURRII
DATA RESPONSABILI
1.
EUROPA, TE
IUBIM
COALA
GEORGE
COBUC
29
APRILIE
2009
ED. MOISUC CORNELIA
ED. PSRIC CLAUDIA
DIR. ED . CRIAN TODORA
NV. TOMPO OANA
NV. VIJNIUC MARIANA
2.
NE
BUCURM
DE ZIUA
EUROPEI
CURTEA
GRDINIEI
9 MAI
2009
GRUPUL INT

219

EUROPA, TE IUBIM!

1. Cu foarfeca i cu hrtie,
Un copac am decupat,
Flori alese de cmpie,
Noi le-am aezat.

2. In buchet le-am adunat,
Dup ce le-am admirat,
Spre copiii Europei,
Le trimitem imediat.

3. Cu mnue ridicate
i cu zmbetul pe buze,
Astzi, noi v invitam
Cu drag s dansm.

4. Pe copiii din Europa
Acum i chemm,
La noi n Romania,
mpreun s ne bucurm.

Tot ceea ce n-avem de la natere i de care avem nevoie cnd suntem
mari, ne este dat prin educaie. Aceast educaie ne vine de la natur, de la
oameni sau de la lucruri.(Jean Jacques Rousseau)
Tot ceea ce tim, credem i gndim despre copil se reflecta n ceea ce
facem pentru el. Cu ct ne vom apropia mai mult de el i l vom nelege
mai bine, cu att vom nva mai mult despre ceea ce ar trebui s facem
pentru a-l ajuta s creasc i s se dezvolte la nivelul ntregului potenial de
care dispune.
n educaie nu exista reete, exist experiena acumulata, idei, teorii
bazate pe cercetri noi, practici confirmate care i-au demonstrat n timp
eficiena, valori, principii, reguli.
Alternativa Step by Step a aprut ca un rspuns la schimbrile ce se
petrec ntr-o societate post-totalitar, ntr-o perioad cnd aceasta i cuta
echilibrul.
Moisuc Cornelia, Psric Claudia
220
Necesitatea schimbrii este determinat de fluxul de informaii din
viaa de zi cu zi, de modificrile n mentalitatea oamenilor i de noile relaii
care se stabilesc ntre oameni.
Copilul care nva n aceast alternativ este ncurajat s devin
cetean activ i s aprecieze valorile unui mod de via democratic. nc
din grdini ei sunt ajutai n a-i formula i exprima opinii proprii, a pune
ntrebri, a susine discuii i a-i asuma rspunderea propriilor afirmaii.
Alternativa Step by Step ofer un program de educaie individualizat,
menit s sprijine dezvoltarea copilului ca persoan, oferind condiii care s
promoveze dezvoltarea fizic, social - educaional, a limbajului i
cognitiv n maniere care s integreze diversele domenii.

Bibliografie
Popovici t. Pedagogie alternativ, Ed. Polirom, 2001;
,,CURRICULUM PENTRU NVMNTUL PRECOLAR, 2008

221
The environment-conscious being modern concept
H. M. Sabo
*

Abstract. The environment-conscious being modern concept?
The environment - conscious being is not an academically agreed concept. He
has originated in the social-political space and becomes there mostly with the
demand: Will everybody environment-conscious being have to go, however, to us
in an friendly environment the way we hold back etc. what is this, behave in an
environmentally friendly way? The question last to itself on two levels:
- On individual levels
- And at the social level, that we would like to point in ours paper.

Key words: education, environment-conscious being, cooperation

1. What is the Environment-conscious being?
In the representation we refer to the empiric investigations about "the
environment-conscious being" that is carried out in the international
institute of environment and society since 1976 in Germany. However, the
importance of this activity can be seen from theoretical research and also
from own experience. She asks what environment-conscious being is; today
we would differently answer than a few years ago.
Both demands: on the individual levels and on the social levels make
sense: We need him individually, who behaves ecologically rationally, and
we need the ecologically enlightened citizen who develops the measure in
political pressure and political support which is necessary to make straightened
politics possible on ecological points of view.
From our point of view four aspects can be distinguished from
environment-conscious being, here as demands should become formulate:
1-We need new environmentally friendly technologies, and we need
financial sacrifices.
2-We need both political and individual common work in our negotiations.

*
Babes-Bolyai University, Faculty of Psychology and Science of Education, Cluj-Napoca, Romania,
E-mail: helena-maria.sabo@gmx.net
H.M. Sabo
222
3-We need new forms of political decisions.
4-We need new values and action structures of the people. New human
living forms together and new forms of the need satisfaction must be found.
Environment-conscious being is a learning process. The present survey
research shows very clearly that on top less than 1 and 2 described
demands find a wide consensus in the population of western industrial
nations. Eighty four percent of the questioned citizens from Germany see
science and technology as a big chance for the future. Eighty tree percent
accept individually higher issues for the environment protection. In the
order of rank judged by the interviewees of social duties environment
protection after economic policy and energy protection takes 3 places
before social protection, right and order.
2. Who is environment-conscious?
If we look in assemble our research we can observe that our
environmental values will be taken in consideration by our young people
or especially of those who are well trained professional; they put in the
balance the environmental problems compared with other higher social
duties, are rather ready to be involved, value politics rather under
ecological points of view etc. Probably in this group fit of the young people
or is about a new trend oriented on ecology of some people called
Innovative Elites
However, more interesting is as these findings is the result which is to
be found in the environment-conscious being and environmental
engagement in particularly distinctive manner with people who work in
the service area and here in particular in the social service area. These
circumstances can be motivated through a series of empiric findings from
England.
Here is pointed out which takes our society in the gap between "poor
and richly", "better qualified and worse qualified" in the value orientation.
It seems to open a new gap: the gap between the people who work in the
good production and people who are active in the service area. These
findings lead up to the question after the individual decisive terms and
origin processes of environment-conscious being.
The environment-conscious being modern concept ?
223
3. How does environment-conscious was born
These theses are discussed for some years in the sociology and empiric
politics science. As her general agent the American political scientist
Inglehart can be valid.
This thesis says in the core, the person who might get to know in
stamping of her individual socialization which has not afflicted her
material existence with risks.
The demarcation of that what postal-material values are is blurred,
an examination of the literature refer to the following aspects:
- The work must give a satisfaction to the people
- The peoples should have a greater opportunity for political
involvement in terms of their rights
- The preservation of the nature has precedence before the material
prosperity
- The personal qualities should count more than the external
etiquettes....
The list can be continued. Important for us is the thought to understand
environment-conscious being as a part of postal-material values.
For all areas, tips can be clearly found, had delivered the person in
industrial states more and more to influence the anonymous institutions
and to understand decisive bearers.
People react to this result differently: Protest, resignation.... etc.
Back to the environment-conscious being. Environment-conscious
being is also a result of an experienced loss to be able to operate in a natural
environmental model competently and responsibly.
How are seeing this environmental conscience the "Post materialists"
We call postal materialists the people who agree rather on the left side of
the standing statements.
We find postal materialists rather among the womens: are strongest in
the group of the 20-30 years old. Postal materialists are concerned about
environmental problems; they are more deliberate to themselves of the
growth borders of industrial nations and are more pessimistic on their
future expectations. They see the solution of the ecology problem less in the
progress of science and technology and are more skeptical compared with
the possibilities of the nuclear energy. They are politically interested and
H.M. Sabo
224
more active than the population in average. Their political engagement
expresses itself in the search for new political decisive forms. The Post
materialists express exceptionally often, their opinion the choice to not
participate to the elections etc. to the classical environmental problems
which are called: Air, noise, and water.
4. Which differences are there internationally?
The international comparison occurs between Germany, USA and U.K.
- Setting the raw material and energy.
In comparison to other countries in Germany these problems are a
concern. The biggest worries are expressed in all three countries regarding
the energy reserves. Only in the America they are still "relatively"
optimistic on the future.
- Setting to nuclear power.
In all three countries is recognized that the risk is very high in terms of
nuclear effects.
The biggest support for nuclear power is found in Germany. In spite of
high risk awareness most of them accept the removal of the nuclear energy.
- Borders and growth.
The Europeans are convinced more than Americans, fact for which we
came to the States which are growing industrially.
5. Can been learnt this environment-conscious being?
Environmental education has become since the last years a scientific
and political subject (the environmental education conference, Stockholm
in 1972, Tiflis in 1977, Munich in 1978).
The experiences of ecological connections and the researches regarding
these environmental problems take place not only in teaching situations,
but also and maybe predominantly, in the direct confrontation with the real
environment.
Peoples speak about the way how could we approach this
environmental consciousness to the people, that they could understand it
better. Nevertheless, this is not enough.
This ecological awareness cant be achieved simply by passing on the
ideas, desires. The showed empiric investigations to the environment-
The environment-conscious being modern concept ?
225
conscious being in the population make clear, the ecological values in the
population, and a high value particularly in Germany.
6. Result
To realize an ecologically oriented behavior five conditions are
necessary:
- Must exist enough knowledge about ecological connections,
- There must be given ecological values,
- The relevant behavior for the environment,
- Positive behavioral consequences must follow the environmentally
friendly behavior.
If it is true that this feeling has spread among the population, it must be
anchored also in the negotiations which will make by the population and
we have to focus us as much in those negotiations of ecological nature from
these negotiations.
Mediation forms must be found which make clear it to the population
which it determines by her own behavior the quality of the environment
(with).
A determining difficulty with the attempt to have influence on
ecologically relevant behavior patterns consists in it which the
consequences of the individual action do not become visible in the
environmental area as a rule.
However, the psychology teaches us in all clearness which is
indispensable it to the construction and to the stabilization of a new
behavior which the action consequences become visible for the single one.
Maybe it could show a help if the local authority districts put up publicly
visible announcement devices for the quality of air and water and noise.
The honest wish of the citizens, by their actions is a contribution to the
protection of the environment, to make often fails because of the
infrastructure possibilities. For example: separation of domestic waste is
possible only if suitable garbage containers are also accessible.
Environmentally friendly products can be bought only if they are also
offered.
H.M. Sabo
226
A concept to the elevation of environment-conscious being and to the
influence of ecology of relevant behavior patterns may not be understood
as a manipulation of the population.
It is necessary to make the aims and methods of such action, public. A
discussion must be reached about where the single one person can make a
contribution to the preservation of the environment.
Nevertheless, a public discussion must also indicate the borders of the
influence of the single one.
We must understand where the responsibility of politics begins.
We must also include needs of a politics straightened on ecological
points of view.

References
Fietkau, Kessel, Tischler, (1980), Umwelt im Spiegel der ffentlichen Meinung.
Johann, D. (2006), Sustainable development, Report of the IUCN Renowned Thinkers
Meeting, 29-31.
Sabo H. (2008), Umwelterziehung- Eduaia environmental n coli, Cluj-Napoca,
Editura Casa Crii de tiin.
Sabo H, Mac I. (2008), Umwelterziehung - Educaia environmental n Universitiile de
tiine Aplicate, Nurnberg/Germania, Editura Druck Zentrum.
Sabo H. (2009), Umwelterziehung-Educaia environmental i Religia, Nrnberg/
Germania, Editura Druck Zentrum.

227
Educarea comportamentului ecologic
al elevului de ciclu primar
Inst. Lavia Violeta Diana
*

Inst. Faur Rodica
**

REZUMAT
Problema educrii comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar,
dei nu e nou, se pune tot mai acut, devenind obiect de studiu nc de la cea mai
fraged vrst i ne privete n egal msur pe toi, aduli sau copii.
nceput de timpuriu, educaia ecologic are anse mari. Cei mici trebuie s
neleag c pe Terra exist interdependen ntre populaia uman i
nenumratele specii de plante i animale, ntre societate i ciclurile biologice din
natur.Aceasta se poate face att prin activitile de cunoaterea a mediului,
educarea limbajului, educaie plastic, activiti practice, dar i prin activitile de
extindere, opionale sau extracurriculare.
Pornind de la experiena i nevoile copiilor, nvtoarea trebuie s stimuleze
copiii s participe, s se implice, s gseasc soluii prin folosirea lucrului pe
grupuri mici, a studiului de caz, a dezbaterii, a jocului de rol, a rezolvrii de
probleme sau a exerciiului moral.
Dintre metodele i procedeele clasice conoscute n nvtmntul tradiional,
pot fi folosite, n funcie de vrsta la care se adreseaz, urmtoarele:exemplul,
povestirea moral, povaa, explicaia moral, convorbirea moral, aprobarea i
dezaprobarea, dar numai mbinate cu cele activ-participative.
Educaia ecologic trebuie s se bazeze pe activiti concrete de participare ,
pe construcie , de aceea toate metodele utilizate n acest tip de educaie vor viza
nvarea activ, participarea direct a copilului la propria formare prin aciuni
care s-l responsabilizeze.
METODE I PROCEDEE ACTIV- PARTICIPATIVE
Educarea comportamentului ecologic al elevului de ciclu primar
trebuie s se bazeze pe activiti concrete de participare, pe construcie, de
aceea toate metodele utilizate n acest tip de educaie vor viza nvarea
activ, participarea direct a copilului la propria formare prin aciuni care
s-l responsabilizeze.

*
coala cu clasele I-VIII, Rona de Sus
**
coala cu clasele I-VIII, Cotiui
Lavi Violeta Diana, Faur Rodica
228
Pornind de la experiena i nevoile copiilor, nvtoarea trebuie s
stimuleze copiii s participe, s se implice, s gseasc soluii prin folosirea
lucrului pe grupe, a studiului de caz, a dezbaterii, a jocului de rol, a
rezolvrii de probleme sau a exerciiului moral.
Dintre metodele i procedeele clasice, cunoscute n nvmntul
tradiional, pot fi folosite urmtoarele: exemplul, povestirea moral, povaa,
explicaia moral, convorbirea moral, aprobarea i dezaprobarea, dar
numai mbinate cu cele activ-participative.
STUDIUL DE CAZ :
se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic.
Povestirea moral- const n prezentarea unor fapte reale sau imaginare.
Exemplu materialul suport: O poveste imaginarScrisoarea Pmntului
ctre copii

Fig. 1. mprirea elevilor pe grupe

Discuia i dezbaterea aceste metode presupun maturizarea opiniilor
morale i civice, cu valene educative pe linia socializrii elevilor. Elevii se
cunosc, ncep s respecte opinia celuilalt, nva s argumenteze i s-i
susin argumentele.
229

Fig. 2. Discuii libere pornind de la o poveste imaginar de mai sus

JOCUL DE ROL- dezvolt capacitile empatice, gndirea critic, elocena
i puterea de decizie, prin interpretarea rolurilor unor personaje imaginare.
De exemplu: Cpitanul Planet cu supuii si (3 pitici), Cpitanul Poluare
cu supuii si (ali 3 pitici) i cele 4 zne: Zna Naturii, Zna Apelor, Zna
Pdurii, Zna Florilor.

Fig. 3. Jocul de rol pe tema Pmntul n pericol
POVAA MORAL- se bazeaz pe valorificarea experienei morale
cumulat i sedimentat n proverbe, cugetri, maxime i reguli de condit
moral.
230
Proverbe: ,, Curenia este mama sntii, ,, Ce seamn omul, aceea
va secera, ,, Bine faci , bine gsetietc. ( Proverbe, zictori, ghicitori, Steaua
Nordului, Bucureti).

Cteva reguli de comportare:
- Nu rupei ramurile copacilor!
- Nu v jucai cu focul!
- Nu strica cuiburile psrelelor!
- Nu arunca sticle , borcane, hrtii n lacuri , n apele din ruri i
din bli!
APROBAREA I DEZAPROBAREA (problematizarea):
- realizeaz conexiunea invers pozitiv ( aprobarea) i conexiunea
invers negativ( dezaprobarea)-( DIDACTICA-revist lunar de comunicri
tiinifice pentru nvmntul precolar i primar, D.P.H., Bucureti);
- solicit din partea elevilor un susinut i complex efort intelectual
pentru a gsi soluiile unor probleme , pentru a le verifica i aplica, pentru
a descoperi singuri noi adevruri.
Problematizarea se poate realiza prin aplicarea unui chestionar folosind
itemi cu rspuns scurt, pentru a sintetiza cunotinele ntr-o form proprie
i de maxim eficien pentru sine.

Fig.4. Chestionar
Prietenul Pmntului
231
Interpretarea i aprecierea rezultatelor- const n emiterea unor
judeci de valoare asupra activitii evaluate, pe baza criteriilor unitare i
obiective numite descriptori de performan. (Ungureanu Adalmina- 2003).

Fig. 5. Recompens chipiuri PRIETENII NATURII
APLICAII PRACTICE
- dezvolt creativitatea i contientizeaz elevul asupra consecinelor
negative, datorate aciunii voite sau nu a omului asupra mediului;
- activitatea practic n echip are la baz cooperarea, mbinnd
inteligena i efortul individual cu inteligenele i eforturile grupului.
(Ungureanu Adalmina- 2003);
Fixarea cunotinelor legate de ngrijirea mediului nconjurtor i
valorificarea resurselor naturale, pentru obinerea unor produse artistico-
plastice, se poate realiza prin lucrul n echip:
1. Grupa Buburuzelor- machete folosind coji de nuc pentru
buburuze i hrtie glasat pentru frunze;
2. Grupa Fluturailor- colaje din frunze uscate i ghind;
3. Grupa Ppuilor ppui (jucrii) folosind cocean de
porumb, hrtie creponat i scobitori;
4. Grupa Frunzelor- colaje Covora din frunze uscate, folosind
tehnica acuarelei;
5. Grupa Ghindelor- obiecte mas cu scaune folosind ghinde
i scobitori
232

Fig.6. Grupa Buburuzelor Fig.7. Grupa Ppuilor
Fig. 8. Grupa Fluturailor Fig. 9. Grupa Frunzelor

Fig.10. Grupa Ghindelor
ACTIVITI N AER LIBER
Primul pas- nelegerea problemei

- poluarea solului , apei i aerului sub impactul dezvoltrii
economice;
- dispariia multor specii de plante i animale;
- confruntarea omului cu diverse maladii.
233

Pasul doi- aprofundarea acestor cunotine, prin formarea unor
deprinderi raionale de:
- economisire
- refolosire ( pungi de plastic, dopuri, ambalaje)
- recondiionare
- colectare
- curare a spaiului verde
Fig. 11. Curarea spaiului verde Fig.12. Colectarea deeurilor
Fig. 13. Refolosirea materialelor reciclabile ( cma rneasc, rochie )

Pasul trei- Concluzii :

- familiarizarea copiilor cu problemele de mediu de la vrste mici
trebuie s se fac gradat, pregtindu-i pentru o via sntoas;
- formarea convingerilor, atitudinilor i sentimentelor pozitive ce
vizeaz mediul, prin exemplul personal adoptat i demonstrat
de ctre nvtor n faa elevilor;
- adoptarea unui comportament ecologic ce va duce la dezvoltare
durabil.
Fig. 14. Acordarea diplomei MICUL ECOLOGIST

Bibliografie
UNGUREANU ADALMINA( 2003), Metodica studierii limbii i literaturii romne,
Ed. ASS, Iai;
* DIDACTICA-revist lunar de comunicri tiinifice pentru nvmntul
precolar i primar,Ed. D.P.H, Bucureti;
** Proverbe ,zictori i ghicitori,Ed. Steaua Nordului, Bucureti.

Psihologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

S-ar putea să vă placă și

Psihologie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Comitetul de coordonare:

Prof.univ.dr. Andrei Marga,

S-ar putea să vă placă și