Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Unitatea de nvare 1. METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR LA NCEPUTUL MILENIULUI III
Profesorul implicat n procesul predrii-nvrii-evalurii trebuie s-i impun i s respecte anumite obiective ce duc la reuita activitii sale didactice: s stabileasc i s menin un mediu ncurajator de nvare, s implice toi elevii n actul educaional, oferindu-i fiecruia ansa de a se manifesta, s asigure feedback-ul privind nivelul de performan atins de elevi, s-i ncurajeze pe elevi s considere nvarea un proces permanent, cu efect formator i modelator al personalitii fiecruia. Elevii vor nelege astfel c: procesul nvrii se refer la toate aspectele vieii lor, nu doar la cele petrecute n clas; eforturile i realizrile lor vor fi recunoscute i apreciate ca atare; recunoaterea meritelor fiecruia se face la timpul potrivit, se msoar i se apreciaz orice contribuie (fie ea i minor) a elevului; ei sunt deopotriv obiecte i subiecte ale actului educaional. Relaia profesor-elev capt noi valene, elevii recunoscnd n profesorul lor un partener de dialog, o persoan implicat direct n actul educaional, o personalitate care accept prerile i ideile altora, capabil s tie (s posede valori culturale autentice) i s tie s fac (s utilizeze comportamente i capaciti adecvate n relaia formativ concret cu elevul i cu clasa), cultivndu-i creativitatea, originalitatea, participarea responsabil la rezolvarea de probleme. Rolul profesorului este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe cumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice i practice. Profesorul, n predareanvarea limbii romne, trebuie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian. Didactica limbii romne la nceputul mileniului III presupune ancorarea puternic a elevilor n realitile timpului pe care l triesc, formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaii de comunicare (oral/scris, texte literare/nonliterare), adecvate vrstei colare, crearea unor situaii reale de comunicare, utiliznd cvintele uzuale, necesare nchegrii unei conversaii. Trebuie s se pun un accent deosebit pe motivaia elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos, curiozitatea dorina de a afla ct mai multe despre o tem dat, aspiraia spre competen. E foarte important ca profesorul s-i propun dezvoltarea la elevi a gndirii abstracte, crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor complexe, cultivarea motivaiei esene ale unui proces eficient de nvare. Artnd elevului c este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stttoare, ca o personalitate n plin formare, se schimb i atitudinea elevului fa de studiul limbii romne. Orice ncercare de apropiere de cultura i civilizaia romn trebuie folosit din plin, crendu-se astfel starea emoional necesar studiului limbii n funciune.
Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu i propune dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de motivaii care vor ncuraja i sprijini studiul acestei discipline stipuleaz programele colare de limba i literatura romn, n notele de prezentare. Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc important, chiar privilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I a IV-a. Susinem acest lucru, pe de o parte, prin aezarea disciplinei pe prima poziie n toate planurile de nvmnt din Romnia limba romn fiind studiat, n primul rnd, ca limb matern, dar i ca limb a doua limb naional, n cazul elevilor aparinnd minoritilor, care urmeaz cursurile n limba matern. Pe de alt parte, o analiz a ponderii orelor de limba i literatura romn fa de celelalte discipline din planul de nvmnt pentru clasele primare evideniaz faptul c aceast disciplin are alocat aproximativ o treime din numrul total al orelor. Rolul profesorului de nvmnt primar este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe acumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice i practice. Profesorul, n predarea-nvarea limbii i literaturii romne, trebuie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian (conform notelor de prezentare a programelor colare de limba i literatura romn). n didactica actual devine dominant abordarea limbii ca instrument de comunicare, n primul rnd, i, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regndire a demersului didactic, accentul punndu-se, n cazul limbii romne, pe adoptarea modelului comunicativ-funcional, conform cruia comunicarea este o component fundamental, un domeniu complex care vizeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral i scris. n clasele I a IV-a, importana limbii romne este covritoare, prin aceasta se urmrete cultivarea limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii, nvarea unor tehnici de baz ale activitii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corect). Exemple Funciile principale ale limbii romne sunt: funcia instrumental care se realizeaz n toate compartimentele limbii romne (citit-scris, citire, comunicare), presupune nsuirea unor tehnici ale muncii intelectuale (i nva pe elevi cum s nvee), folosind cartea ca surs de informare i formare, cultivarea capacitilor de exprimare corect, oral i n scris; funcia informaional presupune ptrunderea, n mod sistematic, n unele taine ale realitii nconjurtoare, elevii depesc sfera manualelor colare, ptrunznd n lumea fascinant a crilor, fcnd cunotin cu ntregul coninut informaional al textelor pe care le citesc; funcia formativ-educativ presupune o susinut solicitare i exersare a capacitilor intelectuale ale elevilor. Elevul de azi trebuie s valorifice funciile limbii, s fie capabil s se foloseasc de instrumentele muncii intelectuale n vederea propriei sale formri. Didactica limbii i literaturii romne ofer o orientare general, jaloane, puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modaliti practice de lucru, n funcie de condiiile concrete activitile didactice trebuie s aib un caracter creator, recomandrile cuprinse n metodic nu sunt soluii gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.
1.5. Tradiional i modern n metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar
3
Viziunea curricular impune proiectarea, n interaciunea lor, a obiectivelor coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd calea unei orientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice i practice). Realizarea viziunii curriculare este posibil n momentul n care profesorul de nvmnt primar demonstreaz flexibilitate i deschidere spre nou, adaptare la noile cerine ale Curriculumului Naional, nelegnd tendinele de schimbare prin care trece sistemul romnesc de nvmnt, contientiznd necesitatea schimbrii de mentalitate. Asumarea unei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de rolul su n educaia elevilor, privete predarea-nvarea-evaluarea nu ca pe un scop n sine, ci ca pe o modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i competene necesare elevului. Exemple Prezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum anterior (nainte de 1998) i actual (ncepnd din 1998) constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe colare n susinerea noii viziuni curriculare: Curriculum anterior - utilizarea unui model didactic tradiional, structurat n dou domenii: limb i lecturi literare Curriculum actual - recurgerea la modelul comunicativfuncional, conform cruia comunicarea este un domeniu complex care nglobeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris (citirea/lectura), precum i cele de exprimare oral, respectiv de exprimare scris
- definirea ambigu a domeniilor - definirea domeniilor disciplinei disciplinei (limb = gramatic; exclusiv n termeni de capaciti: lecturi = literatur) receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea oral i exprimarea scris - prezentarea deformat a domeniului comunicare, conceput, n principal, n termeni de elemente de gramatic i prea puin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zis - acordarea unei ponderi excesive citirii i exprimrii scrise, n defavoarea proceselor proprii exprimrii orale - construirea obiectivelor din punctul de vedere al asimilrii - prezentarea comunicrii n calitatea sa de competen uman fundamental, acoperind deprinderi de receptare i de exprimare oral, respectiv scris - reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris, precum i a proceselor de producere a unor mesaje proprii fa de cele de receptare a mesajelor - centrarea obiectivelor pe formarea
cunotine - structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate i dificil de urmrit n activitatea didactic
contexte concrete de comunicare - structurarea programei pe baza unor obiective cadru i de referin sintetice, n msur s surprind n progresie ceea ce este esenial n activitatea de nvare - sugerarea unor coninuturi orientative, destinate s ncurajeze creativitatea i libertatea de alegere a elevului - flexibilitate n ceea ce privete adaptarea coninuturilor la nivelul de dezvoltare concret i la interesele elevilor - conectarea studiului limbii la realitile comunicrii cotidiene
- lipsa de flexibilitate n ceea ce privete selecia i organizarea la clas a coninuturilor - promovarea unei nvri abstracte, teoretice, insuficient racordate la nevoile comunicative propriu-zise ale elevului - punerea accentului pe memorizare, pe repetare i pe nvarea de reguli, concepte etc., pornind de la un ansamblu nerelevant de activiti de nvare
- punerea accentului pe nvarea procedural, cu alte cuvinte, pe structurarea unor strategii i proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare i de investigare, caracteristice activitii comunicative
S ne reamintim... Viziunea curricular presupune proiectarea, n interaciunea lor, a obiectivelor, coninuturilor nvrii, activitilor de nvare, a principiilor i a metodelor de nvare. Noua viziune curricular este susinut prin prezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus).
Finalitile nvmntului primar sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. Dei pstreaz un grad ridicat de generalitate, finalitile nvmntului primar constituie un sistem de referin pentru elaborarea programelor colare i pentru conturarea demersului didactic la clas. Prezentnd finalitile nvmntului primar n Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar , Ioan erdean constat: asemenea finaliti sunt de larg rezonan i au n vedere adaptarea copiilor la specificul activitii de nvare, precum i dezvoltarea unor capaciti i atitudini care s asigure cunoaterea de ctre micii colari a propriilor resurse, n vederea valorificrii lor integrale i pentru continuarea n nivelele urmtoare de colaritate a procesului educaional. (Ioan erdean, 2008, p. 13) Exemple Formularea explicit a finalitilor nvmntului primar, la Limba i literatura romn, se regsete n standardele curriculare de performan, care indic standardele ce trebuie atinse, respectnd obiectivele cadru ale programei de limba i literatura romn: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral S1. Desprinderea semnificaiei globale i a unor informaii de detaliu din mesajul ascultat S2. Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral S3. Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat S4. Formularea unor enunuri corecte din punct de vedere fonetic, lexicali gramatical S5. Povestirea oral a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) S6. Citirea contient i corect a unui text S7. Formularea ideilor principale ale unui text narativ S8. Identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate dintr-un text citi S9. Desprinderea unor trsturi fizice i morale ale personajelor dintr -un text citit 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris S10. Alctuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ S11. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei S12. Redactarea unor texte scurte cu destinaie special (bilet, felicitare, carte potal, invitaie) S13. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i de punctuaie studiate, a aezrii corecte n pagin i a scrisului lizibil S14. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical i gramatical
Exemple Cunotinele, deprinderile i atitudinile specifice comunicrii n limba matern, potrivit variantei din 2006 a documentului viznd competenele-cheie sunt (traducerea a fost realizat de dr. Ligia Sarivan, cercettor principal la Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti):
a. Cunotine specifice comunicrii n limba matern: vocabular; gramatic funcional; funcii ale limbii (acte de vorbire); sunt incluse i: contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru de texte literare i non-literare; principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte. b. Deprinderi specifice comunicrii n limba matern: comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii; monitorizarea i adaptarea propriei comunicri la cerinele situaiei; sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri de texte; a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a exprima argumente orale i scrise n mod convingtor, adecvat contextului. c. Atitudini specifice comunicrii n limba matern deschiderea (dispoziia) pentru dialog constructiv; aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea cu alii; implic i: contientizarea impactului limbajului asupra celorlali; nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social. Actualele programe de limb i literatur romn impun o nou paradigm, modelul comunicativ-funcional, viznd studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcional a limbii romne, nu se studiaz tiina, ci disciplina limba i literatura romn, adic se trece de la nvarea despre limb i literatur la nvarea limbii i a literaturii, elevul ajungnd de la activitile de receptare la cele de producere a mesajului, de la nelegerea pasiv la crearea activ a textului. Astfel, prin studiul limbii i al literaturii romne n clasele primare se urmrete formarea celor patru deprinderi de baz ascultarea, vorbirea, citirea i scrierea , elevii devenind, treptat, buni receptori i productori de texte orale i scrise. Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise prezint specificul modelului comunicativ i efectele de coeren ale instituirii lui, aa cum se pot deprinde din textele programelor colare. Astfel, modelul comunicativ se centreaz asupra problematicii comunicrii, realizat n cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap este focalizat asupra formrii capacitilor; cea de a doua etap integreaz capacitile n reeaua conceptual a competenei de comunicare. 8
Autoarea conchide: Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii i literaturii romne este expresia direct a unui principiu de coeren: el pune n acord a) primarele cu gimnaziul i liceul, precum i b) limba romn cu limba a doua, cu limbile moderne i clasice. Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare [...]. Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba, discipline grupate n aria curricular limb i comunicare. Avantajele sunt multiple i constau n aezarea demersurilor monodisciplinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare. (Alina Pamfil, 2004, pp. 30-31) Exemple Competenele care orienteaz studiul limbii i al literaturii romne sunt: competena comunicativ general (interaciune comunicativ:competene interpersonale, interculturale, sociale etc.); competena textual (receptare i producere de discurs oral i scris, nelegere i interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare); competenele acionale (a nva s nvei, spirit antreprenorial etc.). Competenele menionate sunt corelate cu urmtoarele valori i atitudini, evideniate, n primul rnd, n programele de liceu, dar care sunt conturate nc din primii ani de coal: cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate; cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare; abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i argumentelor celorlali; cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural; dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural. S ne reamintim... Modelul comunicativ-funcional propune o nou abordare a studiului limbii i literaturii romne n coal. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i literatura romn este cel al comunicrii n limba matern. Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine, abiliti/capaciti i atitudini, care se formeaz i se dezvolt progresiv, ncepnd din clasele primare.
atare n toate unitile de nvmnt din Romnia, este documentul care fixeaz clar disciplinele care se studiaz ntr-un anume an, oglindete dezvoltarea pe vertical a acelei discipline; ofer soluii de optimizare a bugetului de timp este un instrument de organizare a timpului elevilor, adic prezint alocrile orare pentru fiecare arie curricular i, respectiv, disciplin colar; asigur egalitatea de anse a tuturor elevilor din ar propune disciplinele colare i numrul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu, care trebuie respectate n toate colile din sistemul de nvmnt romnesc; propune, n acelai timp, activiti n scopul diferenierii parcursului colar ofer posibilitatea selectrii potrivite a orelor de curriculum la decizia colii. Programa colar este documentul care indic obiectivele de referin i coninuturile nvrii care trebuie parcurse ntr-un anumit an de studiu. De asemenea, programa ofer, cu titlu de sugestie, exemple de activiti de nvare corespunztoare obiectivelor de referin i coninuturilor, din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activiti noi. Atenia cadrului didactic trebuie s se ndrepte spre identificarea i armonizarea obiectivelor de referin care se dezvolt concentric, de la un an de studiu la altul, n vederea stabilirii celor mai potrivite activiti de nvare care s contribuie la abordarea adecvat a coninuturilor nvrii. Exemple Programele colare prezint oferta educaional la o disciplin dat pentru un parcurs colar determinat. Structural, programele de limba i literatura romn cuprind: nota de prezentare; obiectivele cadru; obiectivele de referin corelate cu exemple de activiti de nvare; coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan.
Programele colare actuale au mutat accentul de pe nvarea centrat pe profesor (vezi programele analitice din anii 70-80, care vizau programarea traseului elevului ctre un el impus de aduli) pe nvarea centrat pe elev, pe interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. n contextul nvmntului obligatoriu, centrarea pe obiective reprezint unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev s nu rmn un slogan fr coninut. ( Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 13) S ne reamintim... Planul-cadru de nvmnt i programa colar sunt documente obligatorii, indispensabile bunei desfurri a procesului didactic.
actul de nvare. De fapt, orice activitate didactic parcurge trei etape: proiectarea activitii, realizarea ei i evaluarea activitii i a eficienei sale. Proiectarea didactic este, astfel, calea cea mai simpl i mai eficace de a realiza activiti didactice eficiente, ea se bazeaz pe o metod riguroas de pregtire a activitii instructiveducative. Noile planuri-cadru i programe colare au impus i o nou viziune asupra proiectrii activitii didactice. Exemple Paii care trebuie urmai n proiectarea didactic la Limba i literatura romn sunt: studierea planului-cadru de nvmnt, pentru stabilirea numrului de ore pe sptmn la disciplina limba i literatura romn i pentru a decide dac se studiaz doar curriculum-nucleu sau, n cazul unei clase cu rezultate foarte bune, curriculum extins, sau n cazul claselor cu rezultate mai puin bune, pentru coninuturile mai dificile, curriculum aprofundat; lectura programei colare; alegerea manualului alternativ i a textelor/secvenelor care vor fi studiate din acesta; planificarea calendaristic a parcursului didactic stabilirea unitilor de nvare, ordonarea lor, indicarea numrului de ore alocate etc.; proiectarea unitilor de nvare n ordinea derulrii lor; proiectarea leciilor din fiecare unitate de nvare; autoevaluarea activitii didactice desfurate. Planificarea calendaristic trebuie privit ca o activitate care pune n eviden viziunea proprie a fiecrui profesor, felul n care valorific recomandrile programei colare i o realizeaz pe parcursul anului colar, pentru a putea atinge finalitile obligatorii ale acesteia. Exemple n realizarea planificrii calendaristice, trebuie respectai urmtorii pai: stabilirea unitilor de nvare; stabilirea succesiunii unitilor de nvare; stabilirea obiectivelor de referin urmrite prin fiecare unitate de nvare; selectarea coninuturilor din program, adecvate atingerii obiectivelor de referin vizate; alocarea temporal pentru fiecare unitate de nvare; este recomandabil a se pstra un numr de ore la dispoziia profesorului n fiecare semestru, pentru reglarea eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului. Unitatea de nvare concept propus n proiectarea didactic n ghidurile metodologice din 2002 reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. ( Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 16) n stabilirea unitilor de nvare, profesorul pentru nvmntul primar se poate orienta: 11
fie dup structura manualului alternativ ales, fie dup unul dintre domeniile coninuturilor nvrii propuse de program (citire-lectur, comunicare, elemente de construcie a comunicrii), fie poate aborda ordonarea materiei dup criteriul tematic. Obinerea unor performane n activitatea didactic depinde n mare msur de capacitatea profesorului pentru nvmnt primar de a avea o perspectiv global a procesului de predare-nvare i de a reui, prin proiectare, s integreze fiecare lecie n acest cadru mai larg. Tactul pedagogic al fiecrui cadru didactic impune, ns, adaptarea demersului didactic la specificul clasei n care pred, la necesitile momentane ale elevilor. De exemplu, nu se recomand parcurgerea tuturor etapelor proiectate dac se observ o anumit dificultate n receptarea noului coninut de ctre elevi, rolul profesorului este, n acest caz, acela de a clarifica nenelegerile, de a lmuri conceptele nenelese, abia apoi poate continua activitatea proiectat. Proiectarea didactic a leciei are i o valoare orientativ, ajutnd cadrul didactic n a-i formula obiectivele operaionale pe care dorete s le ating n actul predrii-nvrii-evalurii, are un caracter deschis profesorul trebuind s-i manifeste abilitile pedagogice n a face fa situaiilor neprevzute ce se ivesc pe parcursul leciei, disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate, dac acestea se dovedesc ca fiind piedici n desfurarea activitii educative, i de a adopta demersuri noi, chiar neproiectate, dar care sprijin obiectivele stabilite de el. Pentru a realiza un proiect didactic eficient, profesorul trebuie s ncerce s rspund la urmtoarele ntrebri, considerate clasice n proiectarea didactic: Ce voi face? formulnd obiectivele operaionale: ce va ti i ce va ti s fac elevul; Cu ce voi face? proiectnd coninutul activitii, innd cont de particularitile psihopedagogice ale elevilor i de condiiile materiale existente; Cum voi face? propunndu-i sarcinile de lucru, alegnd metodele, materialele i mijloacele de nvmnt, imaginnd scenariul didactic; Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia? stabilind modalitile de evaluare a activitii proiectate. Cunoscnd bine programa, profesorul poate elabora pentru fiecare lecie obiectivele operaionale, rezultate din particularizarea obiectivelor de referin. Pentru ca un obiectiv s fie corect i complet operaionalizat, enunul care l exprim trebuie s cuprind, potrivit lui Gilbert de Landsheere, cinci precizri cu privire la: a. subiectul la care se refer obiectivul (elevul); capacitatea nou aciunea mental/operaia de care vor fi capabili elevii; b. performana exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut de nvare; c. situaia de nvare mprejurrile/condiiile concrete n care se va realiza noua capacitate de nvare; d. nivelul standard al performanei ateptate . De exemplu: La sfritul leciei, elevii (a) vor fi capabili s analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat, exclusiv n baza cunotinelor dobndite, fr nici un ajutor din partea nvtorului/institutorului (d); obiectivul va fi considerat atins dac vor fi analizate corect cel puin 7 din cele 10 verbe existente n text (e). O astfel de formulare ajut i la elaborarea descriptorilor de performan, n formularea crora se recomand a se ine seama de performanele cantitative i calitative pe care le pot atinge elevii n realizarea unei sarcini. Analiza resurselor presupune urmrirea resurselor umane, tiinifice, materiale i a celor legate de timpul disponibil. 12
Resursele umane se refer la potenialul de nvare al elevilor exprimat ntr-un anumit ritm de asimilare (potenialul de care dispun elevii trebuie cunoscut, deoarece poate influena opiunea pentru anumite obiective ale activitii didactice, precum i selecia strategiilor didactice), dar i la potenialul de predare-nvare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecie personal: ce poate s ofere fiecare profesor elevilor si). A cunoate resursele tiinifice echivaleaz cu informarea exact a profesorului n ceea ce privete planulcadru de nvmnt, programa colar i manualul alternativ ales. Resursele materiale cuprind sala de clas, spaiul din afara colii, dotarea tehnic disponibil, materialele didactice i mijloacele de nvmnt. Profesorul trebuie s evalueze i s repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activiti didactice, innd cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmeaz a fi studiat, motivaia elevilor, disponibilitatea acestora pentru studiu. De asemenea, profesorul trebuie s aleag acele metode, mijloace sau forme de organizare a activitii elevilor care i vor servi n cel mai nalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate, care vor putea crea o situaie de nvare optim. Formularea sarcinii de nvare deriv din coninutul obiectivuluioperaional elaborat prin proiectul didactic. Proiectarea leciei se va face n baza concepiei conform creia obiectivele operaionale trebuie atinse, dar metodele, procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate, pe msur ce se trece de la un moment al leciei la altul, pe baza fluxului de informaii inverse (feedbackului) oferit de elevi. n funcie de aceast conexiune invers apare posibilitatea regndirii din mers a desfurrii leciei, rigoarea proiectului mbinndu-se cu inventivitatea i spontaneitatea cadrului didactic. Exemple Potrivit teoriei lui Gagn, lecia este o succesiune de evenimente externe, care, valorificnd resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, adic la nvare: captarea i orientarea ateniei se desfoar pe tot parcursul leciei, prin procedee variate, strns legate de fiecare secven de coninut, urmrind promovarea i meninerea continu a ateniei ntregii clase; succesul didactic depinde n mare msur de strnirea i meninerea motivaiei elevilor; enunarea obiectivelor urmrite are drept rol contientizarea elevilor n legtur cu procesul de nvare, locul pe care l ocup n lecie acest moment este diferit, n funcie de tipul leciei i obiectivele urmrite de nvtor; poate fi considerat o modalitate de captare a ateniei elevilor; reactualizarea structurilor nvate anterior are ca efect creterea gradului de accesibilitate i de temeinicie a nvrii acestora, nu trebuie uitat c repetitio mater studiorum est, adic reactualizarea unor noiuni nvate anterior nlesnete nvarea; asigur caracterul contient al nvrii, confirmarea includerii leciei ntr-o unitate de nvare; prezentarea optim a coninutului se poate realiza diferit: oral i prin modele grafice nsoite de explicaii verbale (la nvarea scrisului), prin lectura efectuat de nvtor (n leciile care vizeaz formarea comportamentului de cititor), prin exersarea corect a actului vorbirii (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii de comunicare oral), prin exersarea corect a redactrii mesajului scris (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii de comunicare scris); dirijarea nvrii se produce concomitent cu prezentarea optim a coninutului, se poate alege unul dintre cele patru demersuri fundamentale (deductiv, inductiv, analogic, dialectic), n funcie de care se stabilete i gradul de implicare a cadrului didactic: - dirijare moderat nvarea se ndrum pn la un punct, apoi elevii nii recurg la unele operaii de baz (de exemplu: extragerea ideilor principale dintr-un text dat); 13
dirijare minim indicaiile date de profesor sunt minime, elevii realizeaz singuri unele operaii de baz (de exemplu: paii realizrii unei compuneri libere); obinerea performanei este unul dintre evenimentele importante ale leciei, n care elevii sunt pui s lucreze singuri, corespunde activitii independente, nvrii prin descoperire; asigurarea feedbackului const n informarea continu a elevilor asupra modului n care i ndeplinesc sarcinile de nvare, elevii trebuie n permanen ncurajai aprobarea, revenirea, probarea sunt modaliti de informare a elevilor; evaluarea performanei se bazeaz pe msurarea rezultatelor, evaluarea poate fi: - predictiv iniial, prognostic; - formativ continu, diagnostic, cu funcie corectiv, nivelatoare; - sumativ final, normativ, cu funcie selectiv, difereniatoare; intensificarea reteniei i asigurarea transferului urmresc identificarea acelor abiliti/deprinderi/capaciti care sunt comune, transferabile de la un domeniu la altul, astzi avnd valoare acele competene care pot fi valorificate creator n ct mai multe domenii de activitate; temele pentru acas i explicarea lor fac parte integrant din lecie, contribuie la realizarea obiectivelor urmrite, sunt o continuare fireasc a leciei, asigur utilizarea creatoare a capacitilor dobndite pe parcursul leciei.
- Titlul (tema) i felul opionalului; - Argument/Not de prezentare; - Obiective de referin i exemple de activiti de nvare; - Lista de coninuturi; - Modaliti de evaluare; - Bibliografie. n Argument se motiveaz propunerea opionalului, conceput pentru a le oferi elevilor o alternativ de dezvoltare personal; din dorina de a contribui la dezvoltarea unui ethos al colii. Se pot prezenta informaii privind desfurarea orelor de opional sptmnal o or, bilunar cte dou ore, n funcie de specificul opionalului propus, posibilitatea dezvoltrii lui pe parcursul ntregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru ani ai nvmntului primar. Obiectivele de referin i activitile de nvare vor fi ordonate pe dou coloane, potrivit ordonrii n programa colar aprobat la nivel naional; pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri variate de activiti de nvare, prin care s se urmreasc activizarea elevilor. Formularea obiectivelor trebuie s urmeze modelul celor din programa colar, dar s nu fie reluri sau variaiuni ale acestora. Profesorul de nvmnt primar va trebui s evite introducerea n programa de opional a obiectivelor de referin din programele colare chiar din anii superiori celui n care se desfoar opionalul. Activitile de nvare trebuie s reflecte modul n care elevii pot dobndi priceperi i deprinderi, capaciti vizate de obiectivele de referin propuse. Lista de coninuturi trebuie ntocmit cu foarte mare atenie, ea conine informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, trebuie trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele, dar i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul opionalului. ( Ghid metodologic..., p. 17) n program se vor meniona modalitile de evaluare adecvate tipului de opional propus, temei acestuia, tipurile de probe prin care se va putea evalua (msura i aprecia) atingerea obiectivelor de referin enunate. La finalul programei de opional se adaug o bibliografie care poate fi consultat att de profesori, care ar putea continua/prelua/adapta opionalul, ct i de elevi, spre a-i dezvolta capacitile/competenele dobndite prin parcurgerea opionalului propus. Programele de curriculum la decizia colii intr n vigoare dup ce obin avizul conducerii colii i al inspectorului/inspectorilor (n cazul opionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate. Exemple Pentru a evalua programa de opional proiectat, te poi folosi de urmtoarea gril:
15
Criteriu/Indicator de evaluare Conformitatea cu realizarea unei programe colare - se respect structura programei colare - se ofer o bibliografie minim Formularea obiectivelor de referin - n cazul aprofundrilor i/sau extinderilor, sunt aceleai ca i n programa de trunchi comun (curriculum -nucleu) - n cazul opionalelor ca disciplin nou sau ca tem integratoare, sunt altele dect n programa de trunchi comun - sunt msurabile, specifice - n numr corespunztor - adecvate particularitilor de vrst ale elevilor - adecvate cu tema opionalului Elaborarea coninuturilor - sunt corelate cu obiectivele de referin - sunt altele dect n programa de trunchi comun - constituie o resurs pentru atingerea obiectivelor de referin - sunt organizate sistematic - sunt adaptate nivelului de pregtire psihopedagogic i intelectual a elevului - sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului - permit progresul Selectarea activitilor de nvare - duc la dezvoltarea capacitilor propuse - se pot desfura n clas - presupun activitatea nemijlocit a elevului - permit nvarea prin cooperare - conin referiri la utilizarea resurselor materiale
DA
NU
2.7. Rezumat
Aceast unitate de nvare prezint documentele oficiale, elaborate la nivel naional (planul-cadru de nvmnt, programele colare) i cele elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristic, proiectarea pe unitate de nvare, programele de opional etc.). Sunt oferite exemple i modele care pot fi adaptate, n funcie de particularitile clasei, de obiectivele propuse, de specificul disciplinei.
16
Unitatea de nvare 3. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL I A CAPACITII DE EXPRIMARE ORAL
Funcia expresiv i cea conativ sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un ndemn sau o rugminte presupun, de obicei, o dorin a vorbitorului (Ajut-m!); funcia referenial (centrat pe context) prin care se transmit informaii despre lumea real sau imaginar; funcia fatic (centrat pe canal) prin care se controleaz canalul i meninerea contactului dintre interlocutori, prin verificri i confirmri (Alo! Mai eti pe fir? Hei! M asculi?); funcia metalingvistic (centrat pe cod) prin care se controleaz codul, cuvintele folosite, discutndu-le nelesul sau forma pentru a favoriza nelegerea lor corect. funcia poetic (centrat pe mesaj) prin care se pune n valoare mesajul ca atare, forma n care este structurat/organizat acesta. Prin funcia poetic, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaie), ci un text interesant n sine, plcut, frumos, obsedant, amuzant, uor de fixat n memorie. Pregnana mesajului e produs de simetrii, repetiii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcia poetic a limbajului se manifest nu doar n poezie, ci i n vorbirea curent, n expresii i locuiuni populare, n sloganuri publicitare, n proverbe etc. S ne reamintim... Comunicarea este o aciune prin care oamenii transmit idei i sentimente i afl despre ideile i sentimentele celorlali. Fiecrui parametru al comunicrii i corespunde o funcie a limbajului.
Comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica i mimica au un rol important n comunicare, indic marca emoional a interlocutorilor, reacia spontan a persoanelor implicate n dialog putnd oricnd modifica evoluia dialogului. Astfel, o bun comunicare nonverbal contribuie la desfurarea n condiii optime a dialogului, poate preveni eventualele nenelegeri ale mesajului. Comunicarea paraverbal nzestreaz cuvintele cu semnificaii multiple, monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul n care l rostete emitorul, de intenia emitorului de a transmite un anume mesaj, dar i de efectul pe care l are mesajul asupra receptorului. coala contribuie semnificativ la formarea i dezvoltarea capacitii de ascultare activ i, prin aceasta, la promovarea unui climat de nelegere i de cooperare ntre locutori. Ascultarea activ mbuntete comunicarea didactic, ea trebuie practicat n egal msur de partenerii n educaie profesorul i elevii. Exemple A asculta activ nseamn, din perspectiva profesorului: a ncuraja vorbitorul (elevul) prin gestic i mimic atunci cnd este de acord cu cele afirmate de elev; a urmri elevul, fr a-l ntrerupe, pentru ca acesta s nu-i uite ideea; a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dac a neles bine i, totodat, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate; a recapitula ideile exprimate de elev/elevi; a acorda credibilitate elevului/elevilor. Din perspectiva elevului: a urmri cu atenie explicaiile profesorului, confirmnd prin contact vizual, poziie n banc, gestic i mimic, interesul manifestat fa de cele prezentate; a formula ntrebri clarificatoare, dup ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a neles din comunicarea profesorului; a recapitula ideile prezentate de profesor; a demonstra nelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor; a valorifica informaiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. Leciile de comunicare oral au ca obiectiv fundamental formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de receptare a mesajului oral i a capacitii de exprimare oral. n programele colare destinate claselor I a IV-a, domeniul comunicare (formarea capacitii de comunicare, potrivit formulrii din programa colar) se mparte n dou subdomenii comunicarea oral i, respectiv, comunicarea scris. Ca obiect de studiu, comunicarea oral contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare oral i la formarea atitudinii comunicative, dezvolt ascultarea activ, nvarea prin cooperare, gndirea critic a elevilor. Comunicarea oral se caracterizeaz prin libertatea n exprimare, posibilitatea rectificrilor i relurilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcia spontan, subiectivismul evident al discursului (prezena mrcii emoionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corect (limbaj uzual). n ciclul achiziiilor fundamentale, clasele I i a II-a, coninuturile comunicrii orale vizeaz, potrivit programei colare, formularea mesajului oral (cuvntul, enunul, dialogul), aplicativ, fr teoretizri, preferndu-se situaii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ine seama de gndirea concret-intuitiv a elevilor), construirea de dialoguri n situaii concrete (n familie, la coal, n mijloacele de transport n comun etc.), intonarea 19
propoziiilor enuniative, interogative i exclamative. Exemple n clasele I i a II-a sunt recomandate, n programele colare, urmtoarele schimburi verbale (acte de vorbire): - iniierea, *meninerea sau ncheierea unui schimb verbal; - identificarea unei persoane sau a unui obiect; - formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri; - oferirea unor informaii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute; - oferirea unor informaii despre forma i despre utilitatea unor obiecte; - povestirea unor fapte i ntmplri dup benzi desenate sau dup ilustraii; - exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt. n clasele a III-a i a IV-a: - se fixeaz componentele comunicrii dialogate adaptarea la particularitile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea oral a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea oral a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicrii; se construiesc dialoguri n situaii concrete sau imaginare; - se actualizeaz elementele de comunicare nonverbal (gesturi, mimic).
20
nc din grdini, observarea copiilor este dirijat pas cu pas, educatoarea avnd un rol deosebit de important n accentuarea caracterului activ al percepiei, iar profesorul pentru nvmntul primar poate valorifica deprinderile i achiziiile dobndite de elevi din perioada precolaritii. ntrebrile adresate elevilor trebuie s stimuleze gndirea; ntrebri de tipul: cine?, ce?, care?, unde?, cnd?, cum? solicit funcia cognitiv a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecionare a laturii semantice a vorbirii se recomand introducerea ntrebrilor de tipul: ce prere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dac?, ntrebri cu valoare formativ. Lectura dup imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea i interpretarea datelor, a aciunilor nfiate n imagini. Are rolul de fixare i sistematizare a cunotinelor elevilor, dobndite la alte activiti didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi s se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un ir de tablouri. Algoritmul lecturii dup imagini: intuirea iniial, nedirijat, a tabloului elevii formuleaz enunuri indicnd ceea ce vd, fr a se urmri nc ordonarea logic a ideilor este un brainstorming care favorizeaz emiterea unor preri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul las elevii s formuleze enunuri despre elementele intuite; observarea dirijat a tabloului planul nti, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. profesorul are rolul de a dirija moderat aciunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijai n a observa elementele de detaliu ale fiecrui plan; realizarea sintezelor pariale dup intuirea dirijat a fiecrui plan al tabloului i culegerea informaiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliat la construirea ansamblului; sinteza final ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care s ajute elevii n formularea concluziilor; stabilirea titlului tabloului profesorul ndeamn elevii s utilizeze formulri sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gndirii abstracte a elevilor. Exemple n perioada preabecedar se pot folosi tablouri, imagini reprezentnd scene, aciuni, ntmplri pentru lecturile dup imagini cu caracter narativ cu scopul de a obinui, intuitiv, elevii cu structura unui text narativ i pentru a pregti viitoarele compuneri narative , precum i tablourile cu aspecte din natur, pentru lecturile dup imagini cu caracter descriptiv. Elevii vor fi pui n situaia de a relata verbal ceea ce nfieaz o anume imagine, de a gsi o anumit interpretare celor nfiate. Activitatea de lectur dup imagini solicit gndirea, atenia, memoria, imaginaia elevilor, dezvoltnd i perfecionnd limbajul acestora. Jocul didactic, desfurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gndirii logice a elevilor i la dezvoltarea capacitii lor de exprimare. Prin jocul didactic se dezvolt creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual i meninut vie atenia n timpul jocului, se stimuleaz cinstea, corectitudinea, spiritul critic, rbdarea, stpnirea de sine, jocul ncheag colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor i regulilor jocului elevii nva s-i autoregleze activitile. n orele de limb i literatur romn, prin joc didactic, elevii rezolv sarcini de joc care urmresc educaia lor intelectual, nva cuvinte, semnificaia unor noiuni, i corecteaz pronunia, nsuesc construcii gramaticale utilizabile n diferite contexte; este o modalitate eficient de consolidare, sistematizare i verificare a achiziiilor elevilor. n cadrul proiectrii jocului didactic trebuie s inem seama de: sarcina didactic, regula de joc, aciunea de joc 21
i variantele de joc. Exemple Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite att n grdini, ct i n clasele I i a II-a, pot fi clasificate dup mai multe criterii: a. dup scopul urmrit: - jocuri didactice de dezvoltare i stimulare a gndirii prin efortul de a analiza ce se petrece n jur : pentru tema Anotimpuri, plante, animale: Sculeul fermecat, A venit toamna, n couleul toamnei, La pia, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvntul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hran este? etc.; pentru tema Mediul ambiant, omul i activitatea sa: Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, F ordine!, Gsete perechea!, Cu ce cltorim?, Povestii ceva despre ... , De-a librria, Cine ce are?, Ce facem cu ...? etc.; pentru tema nsuirile obiectelor: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic?, Stop etc.; pentru tema Orientarea n timp i spaiu: Unde se afl?, Spune unde st?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eti? etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gndirii, puterii de observaie : Gsete una la fel!, Artai obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Potaul, Ghicitoare, Cine dezleag i spune mai multe ghicitori?, ntrebri i rspunsuri, Proverbul ascuns etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaiei i vorbirii : Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, M cunoti?, Traista cu poveti, Spune o poveste!, Cine povestete mai frumos?, Cine dezleag vraja? etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea i mbogirea vocabularului : De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dac nu-i aa, cum e?, Ce mai nseamn cuvntul?, Cine enumer mai mult?, Loto, Ghicete ce am scris!, Lipsete ceva (Completeaz cuvntul!), Schimb silaba!, Unde se gsete sunetul? etc.; - jocuri didactice pentru nsuirea structurii gramaticale a limbii : Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce tii despre mine?, Cnd faci (ai fcut, vei face) aa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac i cum fac?, Ce e i cum strig?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziii?, Completeaz propoziia!, Jocul semnelor, Caut greeala! etc.; b. dup materialul didactic utilizat: - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fr material didactic. Jocul de rol este atractiv prin aspectul su ludic i eficace; este o metod activ de predare-nvareevaluare, o metod compozit (cf. Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996), avnd o structur mixt care cuprinde metode aparinnd altor categorii, devenite acum procedee: explicaia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmrete: formarea unor atitudini i comportamente n situaii date; cultivarea sensibilitii fa de oameni i comportamentul acestora; formarea i dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii-problem; formarea spiritului de echip; stimularea dialogului constructiv etc. Etapele pregtirii i desfurrii jocului didactic sunt: identificarea situaiei care urmeaz a fi simulat prin joc de rol profesorul va alege o anume situaie conform obiectivelor didactice urmrite, precum i comportamentului pe care dorete s-l formeze/dezvolte la elevi; 22
gruparea elevilor, distribuirea i/sau asumarea rolurilor alegerea actorilor (care interpreteaz rolul asumat) i a spectatorilor (observatori care urmresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor); pregtirea interpretrilor, proiectarea scenariului; interpretarea rolurilor n faa spectatorilor; discutarea modului de interpretare; formularea concluziilor asupra activitii desfurate. Jocul de rol sporete gradul de implicare a elevilor n activitile de nvare, favorizeaz formarea convingerilor, atitudinilor i comportamentelor, autocontrolul conduitelor i al achiziiilor. Dramatizarea este o metod activ, care se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, urmrete redarea ct mai fidel i mai creativ a personajului interpretat. Este o metod simulativ, care poate lua n activitatea didactic diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schie, punerea n scen a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot nelege modalitile variate de comunicare ale artei dramatice. n clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiele i povetile n care predomin dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele colare. Jocul de rol i dramatizarea faciliteaz comunicarea intra- i interpersonal, reflecia i comunicarea cu ceilali, contribuie la realizarea unor situaii autentice de comunicare, valorificnd celelalte metode folosite conversaia, povestirea, prezentarea oral. Lectura oral este o activitate specific nvmntului primar, elevii, sub directa ndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura oral, elevii dobndesc abilitatea de a transmite, valorificnd elementele paraverbale, informaii, idei, sentimente provocate de lectura anterioar, n gnd, a textului. Profesorul poate evalua modul n care elevii neleg i valorific relaia dintre cuvntul tiprit i cel rostit. Elevii dobndesc abiliti de bun orator, nvnd s foloseasc tonul potrivit mesajului pe care trebuie s l transmit. Povestirea profesorului pentru nvmntul primar contribuie la dezvoltarea exprimrii contextuale, la dezvoltarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, comparaia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicit memoria i imaginaia elevilor. Pentru a realiza o activitate de povestire reuit, cu valoare formativ, profesorul trebuie: s structureze metodic coninutul activitii; s coreleze obiectivele urmrite cu activitile de nvare propuse; s integreze materialul didactic la momentul potrivit; s urmreasc nelegerea mesajului de ctre elevi; s capteze atenia elevilor prin calitatea exprimrii; s ofere modele de exprimare oral corect, folosind structuri gramaticale ample; s asigure o atmosfer potrivit activitii de povestire (fond muzical, expoziie de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau nregistrri audio etc.). n cadrul activitilor de povestire se urmrete dezvoltarea capacitii copilului de a asculta i de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea i mbogirea vocabularului, profesorul pentru nvmntul primar propunndu-i ca, la sfritul activitii, elevii s fie capabili: s reproduc, pe scurt, coninutul povestirii; 23
s foloseasc, n contexte noi, cuvintele i expresiile nou -nvate; s rein tonul i modalitatea principal de exprimare/redare a povestirii; s identifice mesajul povestirii; s opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivndu-i alegerea; s gseasc un alt final povestirii.
Povestirile elevilor urmresc dezvoltarea exprimrii corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciiu de dezvoltare a limbajului i a comunicrii. Se cunosc mai multe forme: - povestirile elevilor dup modelul profesorului; - povestirile elevilor dup un nceput dat; - povestirile elevilor dup un plan; - povestirile elevilor dup un ir de ilustraii; - povestirile pe o tem dat.
proporia ntre elemente i distana dintre ele (punctul, linia dreapt, linia oblic, bastonaele cu ntorstura n jos, n sus, zala, crligul, linia erpuit, nodul, ovalul, jumtatea de oval etc.); cteva elemente grafice vor fi aezate ca titlu. Aceste elemente se pot executa i lega ntre ele n grup de cte 3-4. Este recomandabil a se corela leciile de scriere cu cele de desen, iar concordana micrilor minii i dezvoltarea muchilor fini ai minii vor fi ajutate de unele exerciii fizice executate n orele de desen, ca i de exerciiile de mini din cadrul orelor de educaie fizic. De asemenea, se acord atenie exerciiilor de reproducere a semnelor grafice n aer, pe banc, cu ochii deschii sau nchii, exerciiilor de aezare n pagin. Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatur indicat de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar scrierea oblic, cu trsturi uniforme i nclinare dup voie ntre 15-20. Exemple n primele sptmni ale clasei I, profesorul va organiza activiti de evaluare a capacitii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greeli de receptare sau de exprimare oral, aplicnd probe pentru depistarea tulburrilor de vorbire, a pronuniei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimrii corecte i a expresivitii vorbirii. Probele pentru depistarea defectelor de audiie i pronunie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi Deschide urechea bine!, Unde se gsete?, Baba-oarba, Cum e corect?, Repet dup mine!. Notarea sistematic a progreselor elevilor n fiele de observare ajut cadrul didactic i printele n urmrirea evoluiei exprimrii elevilor, precum i n gsirea celor mai potrivite modaliti de mbuntire a capacitii de receptare a mesajului oral i de exprimare oral a micilor colari. Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor , cadrul didactic evalueaz elevii de clasa I, folosind jocuriexerciiu, cum ar fi: Spune ct mai multe cuvinte! (care ncep cu sunetul..., se termin cu sunetul...), Cine tie mai multe? (animale, psri, flori, culori, obiecte din clas etc.), Gsete-i alt nume (pentru gsirea sinonimelor potrivite), Dac nu e ..., este ... (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar). Prin probele pentru cunoaterea comportamentului verbal al colarilor mici, profesorul urmrete cunoaterea capacitii elevilor de a utiliza corect n enunuri clasele morfologice i categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziiile simple n propoziii dezvoltate. Jocurile-exerciiu Eu spun una, tu spui multe (pentru stabilirea formei corecte de plural), Al (a) cui este? (pentru folosirea corect a articolului posesiv-genitival), Cnd se ntmpl? (pentru stabilirea i utilizarea corect n enunuri a relaiilor temporale), Mai spune ceva! (pentru consolidarea capacitii de a transforma propoziiile simple n propoziii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziiei i a frazei, pentru stimularea gndirii creatoare) sunt folosite fie n activitile didactice de consolidare a priceperilor i deprinderilor, fie n activitile de evaluare. Probele pentru verificarea expresivitii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaie, care valorific teme apropiate universului colarilor mici: n parc, n curtea colii, Suntem colari, A venit toamna, Jucria preferat, Un joc cu prietenii, La bunici etc. Este recomandabil a se folosi i probe de evaluare a capacitii de receptare a mesajului scris i de exprimare scris a elevilor la intrarea n clasa I; curriculumul pentru nvmntul precolar prevede dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris, precolarii putnd fi capabili, la sfritul grdiniei, s recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare; s recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris; s utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date; s 26
neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze. b. n perioada abecedar, profesorul urmrete ca elevul: - s compun cuvinte la alfabetar; - s pronune corect cuvinte; - s citeasc texte, al cror numr de cuvinte crete progresiv pn la 75; - s respecte intonaia impus de semnele de punctuaie; - s recite poezii. Etapa abecedar nseamn nvarea citirii i scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte i chiar a propoziiilor scurte. Elevii vor efectua exerciii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte i propoziii cu litere de mn, vor transcrie scurte texte (vezi programa n vigoare). c. Perioada postabecedar propune elevilor texte de pn la 75 de cuvinte n vederea lecturrii i nelegerii lor. Sunt texte care ndeamn la descoperirea universului crilor (din biblioteca personal sau mprumutate din biblioteca colii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capt nsuirea de a fi corect, lizibil, estetic, pe dimensiunea unor fragmente de pn la 5-7 rnduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciii de dictare i autodictare.
separarea cuvntului n care se afl sunetul nou; desprirea cuvntului n silabe; separarea silabei n care se afl sunetul nou; mprirea silabei n sunete; separarea sunetului nou; exemple de cuvinte cu sunetul nou n poziie iniial, final, median; observarea literei de tipar care corespunde sunetului; recunoaterea litere n abecedar i alfabetar; alctuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nou; observarea i organizarea unei conversaii despre ilustraia din abecedar; citirea cuvintelor din coloane n oapt i cu voce tare; citirea textului, individual, - n oapt i cu voce tare; lectura model a coloanelor i a textului de ctre profesor; recitirea textului de ctre elevi; convorbire despre coninutul i nelesul textului; citirea integral (sau povestirea); citirea selectiv sau pe roluri (dac este cazul).
n Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar , Ioan erdean evideniaz rolul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor: Aceast operaie reprezint un bun mijloc de exersare simultan a analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev n timpul exersrii actului cititului n aceast perioad. Tocmai de aceea, exprimarea articulat a unitilor sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie s nsoeasc orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. n aceast etap, exprimarea articulat trebuie s fie introdus n sistemul de munc al fiecrui elev, nu numai atunci cnd este solicitat de nvtor, ci mai ales n activitatea lui independent, ca instrument de autocontrol. (Ioan erdean, 2008, p. 94) Caietele de lucru, culegerile existente pe pia ofer profesorului modaliti, tehnici variate pe care le poate valorifica n timpul leciilor/activitilor de predare-nvare a literelor alfabetului, ns trebuie fcut o selecie riguroas a acestora, punndu-se n balan suportul tiinific, sugestiile metodologice oferite, aspectul grafic, imaginile potrivite nivelului de vrst, gradul de dificultate a exerciiilor propuse. Exemple n perioada abecedar i postabecedar, se pot folosi diferite grile de evaluare a capacitii de lectur cu voce tare a elevului. Iat o astfel de gril, preluat din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 : Scara de evaluare/ Elevii evaluai (data evalurii) Aspecte evaluate prin observarea sistematic ntotdeauna (FB) 28 Frecvent sprijin dat (B) (S) Rar/cu
Respect poziia corect a corpului i a crii, n timpul citirii (distan adecvat a ochilor fa de carte, capul sus pentru a-i fi vzut faa de asculttori i pentru a nu mpiedica vocea s ajung la acetia) Se orienteaz n spaiul de scriere al paginii (urmrete rndurile de la stnga la dreapta, de sus n jos, execut cerine viznd poziionarea unei imagini sau a unui text n pagin: sus, jos, la dreapta, la stnga). Citete imagini. Cuprinde n cmpul vizual silaba/cuvntul (nu literalizeaz). Articuleaz corect i clar sunetele/silabele/ cuvintele citite. Adapteaz, n mod adecvat, volumul vocii i ritmul vorbirii, pentru a fi auzit i neles de asculttori. Citete inteligibil, n ritm propriu, propoziii/ texte scurte, cu intonaia cerut de semnele de punctuaie nvate.
De ex. Dan/5.X.
c. faza sintetic este faza n care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafic a ideilor, scrisul se automatizeaz, se accelereaz viteza grafiei, fr neglijarea aspectului estetic. nvarea unei litere de mn se realizeaz folosind metoda demonstraiei: - se arat modelul literei, realizat integral pe tabl, pe plan; - demonstraia este nsoit de explicaii verbale prezentarea n ansamblu a literei, a fiecrui element grafic n parte, cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunztoare. Aceast explicaie verbal a profesorului trebuie urmat de reproducerea ntocmai de ctre elevi a regulilor grafice pn la nivelul memorrii lor de ctre acetia. Studierea literei de mn presupune un proces de lung durat, cu multe exerciii din partea elevilor (exerciii de recunoatere, de formare a automatismelor). Sarcina ce trebuie realizat n scopul exersrii scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de munc independent a fiecrui elev, pentru c este necesar ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se constituie, n cele din urm, n deprinderi. Formarea i dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mn impune alternarea activitilor frontale, de prezentare a literei-model, cu activitile individuale, n care fiecare elev exerseaz scrierea literei/literelor nvate, pentru c este necesar ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se transform, n cele din urm, n deprinderi. Exist o relaie strns ntre ortoepie i ortografie pronunia corect are o influen pozitiv asupra nvrii citirii i scrierii corecte, deoarece n limba romn exist o concordan ntre sunete foneme i litere grafeme. nvarea scrisului corect depinde i de auzul fonematic i de pronunie, ceea ce nu implic neaprat formularea unor reguli teoretice elevii mici pot nva scrierea corect nainte de cunoaterea gramaticii. n timpul scrisului, elevii trebuie s-i concentreze atenia asupra urmtoarelor probleme: - s recunoasc fiecare sunet din structura fonetic a cuvntului; - s realizeze procesul de analiz grafic pe plan perceptiv i mintal; - s realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (nsuite n perioada preabecedar) n scrierea literei i combinarea literelor n cuvinte; - s-i controleze micrile minii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a da forma corect literei, a respecta cerinele de ordin estetic (mrime, grosime, nclinaie, aezare n rnd, aezare n pagin); - s-i controleze permanent poziia corpului i a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice, vitezei i igienei scrisului. Procesul nsuirii scrisului parcurge mai multe etape: etapa elementelor grafice (tipic perioadei preabecedare): atenia elevului este ndreptat asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i asupra respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului (clasa I); etapa constituirii literelor este o etap a automatizrii aplicrii regulilor, elevii dobndesc o anume siguran n scris, ei se strduiesc s realizeze integral literele; etapa scrisului legat atenia se ndreapt asupra mbinrii literelor n cuvinte i a elementelor grafice de legtur a literelor. Se realizeaz aezarea corect a literelor n rnd, se respect anumite dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Scrisul corect, sub aspectul su grafic, e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui i din punct de vedere ortografic, precum i pentru nelegerea sensului cuvintelor; etapa scrisului rapid este o etap superioar n care atenia elevului este concentrat asupra sensului cuvintelor i al propoziiilor. 30
n nvarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Jocuri cum ar fi Spune mai departe, Ce liter se potrivete?, Jocul silabelor, Completeaz propoziia, Jocul semnelor, Caut greeala, Cine tie? contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunrii corecte a unor sunete, la depistarea i dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gndirii independente i a imaginaiei.
Exemple Jocul Ce liter se potrivete? contribuie la consolidarea literelor i la realizarea corespondenei imagineliter. Profesorul urmrete prin acest joc dezvoltarea capacitii elevilor de a analiza fonetic cuvntul reprezentat prin imagine, de a asocia imaginea cu litera iniial a cuvntului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea gndirii logice a elevilor. Sub o singur imagine se pot aeza mai multe litere, elevii trebuind s aleag litera corespunztoare literei iniiale a cuvntului reprezentat de imagine, sau se poate realiza o plan, pe care elevii s ataeze litera corespunztoare fiecrei imagini componente. Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind ntr-un ptrel aflat sub imagine litera de mn corespunztoare literei iniiale a cuvntului reprezentat sau s ncercuiasc, din mai multe litere, pe cea corespunztoare iniialei cuvntului sau se poate coomplica jocul, cerndu-le elevilor s indice litera final a cuvntului.
4.6. Rezumat
Unitatea de nvare 4 este consacrat nvrii citirii i scrierii n clasa I, instrumente de baz n activitatea intelectual. Este prezentat algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice, apoi sunt descrise etapele nvrii citirii i scrierii. Exemplele oferite pe parcursul unitii de nvare ntregesc materialul propus pentru studiu individual.
31
Unitatea de nvare 5. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS I A CAPACITII DE EXPRIMARE SCRIS
nvrii Cartea Aezarea textului n pagin Textul. Titlul. Autorul Textul narativ (fr terminologie). Recunoaterea personajelor. Povestirea oral a unui text narativ. *Delimitarea textului n fragmente logice Cuprinsul. Tipuri de litere de tipar Textul narativ. Recunoaterea personajelor. Delimitarea textului n fragmente logice. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoatere) Rolul ilustraiilor
Textul literar
Textul narativ. Delimitarea textului n fragmente logice. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ. Recunoaterea determinanilor spaiali i temporali ai aciunii. Personajul literar trsturi fizice, trsturi morale.
Poezii cu tematic divers. Strofa. Versul Reclama. *Articole din reviste pentru copii
Poezii cu tematic divers. Strofa. Versul Afiul. Articole din reviste pentru copii
nivelul clasei i de tipul textului). nainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcin didactic care s vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivai s urmreasc textul, iar profesorul va putea verifica atenia elevilor. c. Citirea pe fragmente, analiza textului i extragerea ideilor principale, alctuirea planului de idei cu ocazia conceperii i proiectrii leciei, profesorul mparte textul n fragmente, activitatea didactic la clas desfurndu-se, n general, astfel: - citirea de ctre elevi, cu voce tare sau n gnd, a primului fragment i sublinierea cuvintelor necunoscute; - explicarea cuvintelor necunoscute; - formularea de ntrebri i rspunsuri pentru clarificarea mesajului; - formularea i notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomand - ncurajarea elevilor de a formula fiecare ct mai sintetic ideea principal, din variantele propuse se alege cea care ntrunete acordul celor mai muli elevi i corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tabl i caiete; - se procedeaz, n continuare, la fel i pentru celelalte fragmente; - dup parcurgerea acelorai pai pentru ultimul fragment, pe tabl i n caietele elevilor se va regsi planul de idei al textului citit. d. Citirea integral a planului de idei i realizarea unei conversaii generalizatoare se realizeaz cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivitii textului. e. Refacerea sintezei textului se realizeaz prin citire integral sau povestire. n clasele a II-a a IV-a se utilizeaz texte diferite, din punctul de vedere al coninutului i al organizrii: texte literare cu coninut epic; texte literare cu coninut liric; texte cu coninut istoric; texte de liric peisagist; texte cu coninut tiinific. Algoritmul metodic pentru textele literare cu coninut epic este urmtorul: conversaia introductiv; citirea integral a textului; citirea pe fragmente; explicarea cuvintelor nou ntlnite; povestirea fragmentelor i desprinderea ideilor principale; recitirea integral; povestirea dup ideile principale.
n clasele a III-a i a IV-a, profesorul ndrum elevii spre evidenierea nsuirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice. Textele (literare) cu coninut istoric aparin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea i lirismul, oferind resurse educative. ntmplrile prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevrai eroi. 34
Strategia aplicrii lecturii explicative, n cazul acestor texte, presupune: pregtirea clasei pentru asimilarea coninutului; povestirea profesorului toate noile achiziii pe care le vor face elevii vor fi explicate n context, fr a se diminua tririle afective; citirea textului n cazul textelor de mai mare ntindere, li se poate cere elevilor s citeasc integral textul acas, n clas trecnd direct la pasul urmtor; citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor i stabilirea ideilor principale; evidenierea aspectelor educative ale coninutului; repovestirea elevilor chiar cu suport imagistic; caracterizarea personajelor (dac este cazul). n cazul legendelor istorice este important nelegerea semnificaiei lor ceea ce i pune amprenta pe ntregul comportament al elevilor. Textele lirice redau sentimentele, gndurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. Algoritmul metodic pentru textele lirice este urmtorul: conversaia introductiv explicarea unor cuvinte i expresii care s ajute nelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; recitarea model; analiza textului explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe i versuri; recitirea integral, respectnd intonaia impus de semnele de punctuaie i de ideile transmise de text; memorarea poeziei (fragmentar / n ntregime). Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are urmtorul desfurtor: conversaia pregtitoare conversaie despre domeniul la care se refer textul, explicarea anticipat a cuvintelor care ar ngreuna nelegerea textului; lectura integral sau fragmentar a textului, explicarea termenilor tiinifici, sesizarea ideilor principale; conversaie asupra textului pentru nelegerea corect a lui i ordonarea gndirii elevilor; recitirea textului de ctre elevi i explicarea motivat (cauz-efect) a fenomenului tiinific prezentat. Lectura explicativ este calea cea mai eficient de a-i nva pe elevi cum s nvee, cu ajutorul crii. Pn la sfritul clasei a IV-a, elevul va trebui s dobndeasc abilitatea de a citi corect, contient, fluent i expresiv texte literare i nonliterare de mic ntindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite att n textele literare, ct i n cele nonliterare, va cpta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectur din dorina de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat. Exemple Citirea n gnd contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale i la o independen total n citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai dup ce elevii tiu s citeasc fluent, corect, contient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului. Citirea selectiv contribuie la evitarea nvrii mecanice, la controlarea ateniei elevilor i la formarea capacitii de selecie. Citirea selectiv se poate realiza cu voce tare sau n gnd, urmat de o activitate independent referitoare la selecia operat. Citirea n lan a propoziiilor asigur exersarea citirii de ctre toi elevii clasei. Fiecare elev citete cte o propoziie n 35
ordinea aezrii n banc sau, mai rar, dup catalog. Citirea alternativ se realizeaz prin lectura unei propoziii cu voce tare, apoi urmtoarea n gnd sau n oapt. Citirea n tafet ofer elevilor posibilitatea de a-i numi continuatorul la citire. Are rolul de a menine atenia elevilor. Citirea pe roluri se aplic n cazul textelor dialogate, este un procedeu mult ndrgit i solicitat de elevi.
Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape: a. Evocarea urmrete actualizarea structurilor nvate anterior, pentru ca profesorul s poat stabili ce tiu i ce tiu s fac elevii, totodat pentru a descoperi eventualele erori de cunoatere, interpretri greite ale unor fenomene; de asemenea, urmrete implicarea activ a elevilor n activitile de nvare, precum i stimularea curiozitii i interesului elevilor pentru activitatea ce urmeaz a se desfura. Astfel, se creeaz o baz solid pentru formarea unor noi abiliti i dobndirea unor noi competene. Corespunde momentului intrrii n lumea textului. b. Realizarea sensului este momentul central al leciei, cnd profesorul monitorizeaz activitile de nvare, iar elevii intr n contact cu noi informaii i idei, prin activiti de grup i de munc independent, realizeaz sarcini de nvare din ce n ce mai complexe i i mprtesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activ i de implicare cognitiv a elevilor n nvare: A te implica cognitiv activ nseamn a-i pune ntrebri i a pune ntrebri altora pentru a nelege lucrurile. Eseniale sunt ntrebrile pe care subiectul le pune sie nsui. (I.Al. Dumitru Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient , Editura de Vest, Timioara, 2000, p.57) Acest moment al leciei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni n contact cu noile coninuturi, ncercnd s integreze ideile ntlnite n propriile scheme de gndire, conferindu-le, astfel, sens i semnificaie. nsumeaz momentul explorrii lumii textului i momentul regndirii datelor textului. c. Reflecia este momentul n care elevii, prin reluarea pailor parcuri, reuesc s integreze noile achiziii n tezaurul deja existent; corespunde, n proiectarea tradiional, momentului asigurrii reteniei i a transferului, sau momentului ieirii din text.
corectitudinii; - manifestrile subiective se pot ascunde; - mesajul se fixeaz ntr-o imagine textual, se pretinde o anumit preocupare/grij pentru redactarea estetic; - enunarea scriptic poate fi progresiv i elaborat ndelungat, pe baza unei strategii bine conturate; - stpnirea corect a tehnicii scrierii, cunoaterea regulilor de scriere. - inexistena mrcii emoionale, a subiectivismului participativ; - lipsa formei de control, prin reacia spontan a receptorului;
- lipsa formei de control datorat reaciei spontane a receptorului; - riscul ca receptorul s nu neleag mesajul (sau chiar codul).
Activitile didactice consacrate redactrii sunt precedate de activiti specifice comunicrii orale; pregtirea i realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o combinaie armonioas a comunicrii orale i a celei scrise. Formarea competenelor de a produce i recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode i tehnici. Exerciiul contribuie la dezvoltarea operaiilor mentale, la nelegerea noiunilor i teoriilor nvate, la sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Folosirea exerciiului n activitile de predare-nvare-evaluare a comunicrii scrise contribuie la: formarea i dezvoltarea comportamentului de emitor (redactor) al mesajului scris; formarea i dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris; formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar); povestirea coninutului unui text (literar sau nonliterar); redactarea diferitelor tipuri de texte (funcionale, imaginative, interpretative etc.). Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciiu de gndire i de limb, necesitnd o experien oral i o serie de exerciii pregtitoare: - copieri simple sau selective; - dictri i autodictri; - exerciii de raportare a noiunilor particulare la cele generale; - exerciii de clasificare; - exerciii de comparare a obiectelor i fenomenelor; - exerciii de alctuire a propoziiilor dup sens i semnificaie; - analiz contrastiv; - exerciii de recunoatere a cuvintelor cu valoare expresiv, descrieri; - exerciii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresiv. Aceste exerciii se efectueaz n ciclul achiziiilor fundamentale, punnd bazele viitoarelor compuneri. nc din clasa I, programa colar prevede activiti de copiere, transcriere i de dictare, chiar dac sarcina elevilor se rezum la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor enuniative i interogative, la care, n clasa a II-a, se adaug propoziiile exclamative, dialogurile, aezarea corect a textului n pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor. Copierile simple sunt primele exerciii de redactare a textului scris, elevii se obinuiesc cu scrierea de mn, cu aezarea textului n pagin, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind pui n situaia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre dou sau mai multe personaje. Trebuie fcut diferenierea ntre copiere i transcriere transformarea textului scris de tipar n text 38
scris de mn i invers. Dictrile valorific priceperile i deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodat, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corect a semnelor de punctuaie se datoreaz i capacitii elevului de a nelege i decoda mesajul fonic (comunicarea verbal i paraverbal). Exemple Deosebim: dictri propriu-zise folosite pentru evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte, folosirea corect a semnelor de ortografie i de punctuaie; dictri selective pentru verificarea capacitii de analiz i sintez, de selecie a ortogramelor, cuvintelor, expresiilor indicate, sunt folosite pentru valorificarea cunotinelor privind utilizarea corect a elementelor de construcie a comunicrii; autodictri folosite, mai ales, n cazul verificrii textelor poetice nvate, constnd n scrierea unei strofe, din memorie. Cele mai complexe comunicri scrise elaborate sunt cele libere, care necesit creativitate i originalitate n structur, limbaj i idee, de aceea elaborarea lor ncepe abia n ciclul de dezvoltare, cnd elevii au deja formate noiunile elementare de redactare a unui text. Important este ca, n clasele I a IV-a, elevii s dobndeasc priceperi i deprinderi de a-i ncerca inteniile, de a putea redacta corect i limpede, ntr-o exprimare ngrijit, o comunicare mult mai complex dect cea oral. Profesorul are rolul de a ncuraja independena n gndire i exprimare, efortul personal, de a ndruma cu abilitate i rbdare activitatea elevilor. nvarea prin descoperire learning by discovery (Guilford) const n punerea elevului n ipostaza descoperitorului, ajutndu-l, astfel, s-i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual; se folosete n cadrul orelor/activitilor de redactare, cu scopul de a facilita nelegerea unor noiuni i pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emitorului/receptorului unui mesaj scris. Folosind aceast metod, elevii, ndrumai de profesor, pot descoperi prile componente ale unei compuneri, pot identifica diferenele n utilizarea semnelor de punctuaie (de exemplu, utilizarea semnului exclamrii pentru a marca o strigare, un ndemn, o uimire etc.), pot stabili consecinele utilizrii ortogramelor. n activitile didactice se poate utiliza att descoperirea inductiv cnd elevul trece de la analiza i structurarea unor idei la generalizri de exemplu, stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a rspunde la ntrebrile cine? cu cine? cnd? unde? cum?) , ct i descoperirea deductiv cnd elevul pornete de la cazuri generale pentru a particulariza de exemplu, scrierea ortogramelor n contexte date, folosirea corect a semnelor de punctuaie. nvarea prin aciune learning by doing (John Dewey) este o metod activ, folosit cu precdere n pedagogia modern; const n angajarea total a elevului n aciunea de nvare. Exemple Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul: 39
Redacteaz, dup modelul dat, o invitaie adresat unui coleg, pentru a participa la srbtorirea zilei tale de natere. Respectnd prile componente ale unei compuneri, redacteaz un text de 10-12 enunuri, folosind ilustraia de pe plan. Scrierea liber contribuie la formarea priceperilor i deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizeaz cunotine anterioare ale elevilor, ncurajeaz emiterea unor idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare. Etapele desfurrii activitii: formularea sarcinii de lucru, adresat frontal; elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat, sarcina de lucru, n acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimrii, ci, n primul rnd, pe notarea imediat a ideilor i gndurilor; ncurajarea elevilor n alctuirea unor texte ct mai originale, care s fie rezultatul unor variante intermediare, mbuntite i reluate n vederea cizelrii lor. Metoda poate fi utilizat pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a celor fr suport imagistic. tiu Vreau s tiu Am nvat este o metod care fixeaz cunotinele elevilor despre o tem dat, oferind deschideri spre noi informaii, contribuie la realizarea unor corelaii ntre cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite anterior i cele noi, transform elevii n co-participani la actul nvrii. Exemple Pentru realizarea compunerilor dup un plan de idei, profesorul va parcurge mpreun cu elevii urmtorii pai: mparte clasa n grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu despre tema dat (compunerea dup un plan de idei); n timp ce elevii lucreaz, realizeaz pe tabl urmtorul tabel:
40
tim
Vrem s tiu
Am nvat
n prima rubric se vor nota informaiile pe care grupele/perechile le consider cunoscute; apoi, elevii vor identifica ntrebrile pe care le au n legtur cu tema abordat, ntrebri ce vor fi trecute n coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni, dirijnd activitatea elevilor; se citete/prezint textul-model; se trec n coloana a treia (Am nvat) rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior (Vrem s tim); sunt comparate cunotinele anterioare cu ntrebrile i rspunsurile primite.
documentarea i cutarea ideilor inveniunea nsumeaz activiti prin care elevii sunt nvai s consulte surse diferite (lumea nconjurtoare, propria experien, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicionare, atlase etc.), constatnd c ideile i au resursa n faptele furnizate de observarea direct a realitii i de lectur; planul de idei dispoziiunea presupune ordonarea ideilor ntr-un plan, demonstrnd, astfel, c o compunere este un mesaj logic structurat; redactarea sau expunerea scris elocuiunea const n dezvoltarea ideilor din plan, innd seama de: o folosirea vocabularului adecvat; o respectarea normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie; o respectarea cerinelor cu privire la folosirea citatelor; o adoptarea unui stil potrivit; o aezarea funcional a textului n pagin; o asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hrtie, creion/stilou etc.); o necesitatea folosirii ciornei. Aceste lecii au caracter demonstrativ, deprinderile se formeaz prin nvare activ, elevii pot nva redactarea planului simplu i a planului dezvoltat de idei, aezarea corect a textului n pagin. Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma: unor ntrebri sau enunuri (cnd elevii sunt nc nceptori n activitile de redactare a planului), a unor cuvinte/enunuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sintez i de analiz a elevilor), unui ir de ilustraii, fiecare semnificnd un alt moment al subiectului (expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant, deznodmntul). Lecia de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de a compune lecia de exersare are caracter practic, marcheaz momentul trecerii de la forma colectiv la cea semicolectiv i, apoi, individual a activitii de a compune texte. Dup activitile comune, introductive, elevii elaboreaz compuneri semicolective, al cror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independent att a planului de idei, ct i a textului propriu -zis. nvarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajut elevii s nvee demersul tehnic al realizrii compunerilor. Programele colare pentru clasele I a IV-a propun trei categorii de scriere: funcional, imaginativ i interpretativ; de asemenea, putem vorbi i de scriere reflexiv elevii prezentnd, n textele redactate, reflecii asupra experienelor personale. Scrierea funcional poate fi abordat prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcional, producerea de text i analiza textului produs. Exemple Iat algoritmul redactrii felicitrii: prezentarea unor felicitri (cu ocazia zilei de natere, a zilei onomastice, de srbtori etc.); analiza modelelor prezentate, identificndu-se conveniile specifice felicitrii (formula de adresare, data, locul, semntura), coninutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect potrivit redactrii unei felicitri;
mprirea clasei n perechi sau pe grupe (3-4 elevi) i producerea textului (redactarea felicitrii); prezentarea unor felicitri redactate n grup, discutarea lor; reflecie asupra activitii desfurate, definirea felicitrii i stabilirea conveniilor specifice acestui text funcional; stabilirea temei pentru acas activitate independent: redactarea unei felicitri, adresat mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie. Scrierea interpretativ despre textul literar sau nonliterar ncepe nc din clasele mici (I i a II-a), cu exerciii mai simple, de nlocuire a expresiilor, locuiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvnt, ajungnd la exerciii de identificare a cmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect, la povestirea n scris a unor fragmente din text i la povestirea textelor de mic ntindere dup un plan de idei. Scrierea reflexiv const n relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene personale, formularea i exprimarea punctului de vedere personal. Scrierea imaginativ corespunde compunerilor libere, urmrind redactarea compunerilor dup un suport vizual, dup un plan de idei, cu nceput sau cu sfrit dat.
corectitudinea exprimrii; respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie; prezentare grafic estetic, lizibilitate i prezentare;
criterii specifice: respectarea conveniilor specifice felicitrii: formula de adresare, data, locul, semntura; coninut adecvat unei astfel de compuneri; folosirea unui registru stilistic potrivit, a unui limbaj standard (n cazul felicitrii oficiale), a unui limbaj colocvial (n cazul felicitrii amicale).
b. corectarea prin dialog cu clasa se poate realiza fie spontan, n timpul elaborrii unui text, fie dup corectarea realizat de profesor, pentru a se putea evidenia anumite greeli tipice, de redactare sau de ortografie, acest tip de corectare implic participarea activ a elevilor, prin urmare, o nvare prin aciune. Prin folosirea acestei modaliti de corectare, se vor forma la elevi deprinderi de scriere corect i contient, conform normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie, precum i deprinderea de a redacta texte diferite, respectnd conveniile specifice fiecrui tip. c. corectarea de ctre elev este modalitatea prin care elevul nva s corecteze i s se autocorecteze. Se pot folosi diferite semne de corectur (cele utilizate n corectura palturilor tipografice), sau profesorul poate semnala posibilele greeli de ortografie, de punctuaie, de exprimare, elevul fiind pus n situaia de a le identifica n textul redactat. Elevii pot fi organizai n perechi, fiecare corectnd produsul muncii colegului, posibilitate prin care elevul cunoate nc o abordare posibil a aceleiai teme sau se pot organiza activiti de autocorectare. Discutarea compunerilor contribuie la contientizarea actului redactrii, a pailor pe care trebuie s i parcurg elevul n redactarea unui anumit text; contribuie, alturi de corectare, la depistarea operativ a greelilor, la contientizarea procesului de mbuntire a priceperilor i deprinderilor legate de comunicarea scris. Se poate realiza fie ca o activitate de sine stttoare, cu un demers riguros proiectat (pn n clasa a III-a, inclusiv), fie ca un moment distinctiv al unei ore obinuite de limb i literatur romn (mai ales n clasa a IV -a). Exemple Etapele realizrii unei lecii consacrate discutrii compunerilor sunt: anunarea activitii; precizarea obiectivelor activitii; aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate; observaii i discuii concrete (despre planul compunerii, coninutul i redactarea ei); lectura unor compoziii sau a unor fragmente, n vederea evidenierii unor formulri reuite, unor compuneri care pot servi ca exemple pentru obiectivele propuse; distribuirea caietelor; concluzii. Evaluarea redactrilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor, la trezirea i meninerea interesului acestora fa de cuvntul scris. Constantin Parfene, n Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ (Iai, Polirom, 1999, p.167), propune patru modaliti de evaluare a realizrilor elevilor: Modalitatea impresiei generale aprecierea global a compunerii ntr-un timp dat, pe baza unei impresii
generale produse. Dei i se reproeaz caracterul subiectiv i lipsa de fidelitate n notare, aceast modalitate este considerat de unii cercettori (G.Landsheere, J. Britton) mai armonizat cu complexitatea esenial a compunerii. Modalitatea scrilor de specimene selectarea a 4-5 compuneri, reprezentative calificativelor suficient bine foarte bine, n funcie de care se vor aprecia i celelalte compuneri. Are n vedere diferite caliti stabilite ca obiective de evaluat ntr-o compoziie: prezentarea grafic, coninutul i organizarea compunerii, folosirea corect a limbii etc. Ceea ce i se poate reproa acestei modaliti de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate. Modalitatea analitic definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerat o modalitate obiectiv de evaluare, care ine seama de toate aspectele ntlnite ntr-o lucrare (coninut, organizare, ortografie, stil, not personal, aspect general). Modalitatea determinrii frecvenelor ntocmirea unui inventar al greelilor tipice, prin contabilizarea greelilor i raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. Este o metod mai dificil, care necesit calcularea frecvenelor, fr a pune accent pe aspectul personal al redactrilor elevilor. E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale i a celei analitice n practica colar cotidian, aprecierea nu poate fi un scop n sine, ci un mijloc (de diagnosticare, de ntrire, de prognosticare i mai rar de ierarhizare).
5.9. Rezumat
n unitatea de nvare 5 sunt prezentate metode i procedee, modaliti de desfurare a leciilor/activitilor de limba i literatura romn care vizeaz dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (cirea/lectura) i dezvoltarea capacitii de exprimare scris (redactarea). Sunt detaliate, de asemenea, modalitile de corectare, discutare i evaluare a compunerilor colare.
Unitatea de nvare 6. MODALITI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A COMUNICRII N CADRUL LECIILOR DE LIMBA ROMN
nenormativ, demersul didactic inductiv urmeaz trei etape: etapa de observare, de descoperire i de exersare empiric a mecanismului limbii; etapa de nvare a noiunilor i de formulare a definiiilor i regulilor; etapa de consolidare i de aplicare a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor n exprimarea oral i scris. S ne reamintim... Pentru studiul limbii, n clasele I a IV-a, distingem dou etape: etapa pregramatical oral-practic, n care elevii se familiarizeaz cu noiuni de limb fr a le defini i denumi; este etapa noiunilor empirice de gramatic, baz pentru nsuirea noiunilor tiinifice (clasele I a II-a); etapa gramatical n care se trece la formarea noiunilor propriu-zise de limb, prin formularea de reguli i definiii, prin operarea superioar cu noiunile nsuite (clasele a III-a a IV-a).
constituirii sensului, a evalurii performanelor, a asigurrii reteniei i transferului de cunotine. Elevii ndrgesc aceast metod, pentru c le ofer posibilitatea utilizrii n mod creator a noiunilor de limb nvate, iar profesorului i indic nivelul de nelegere a noiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, n contexte variate, cu noiunile nou nvate. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale n care s descrie o persoan, folosind ct mai multe adjective, s nareze ntmplri, utiliznd verbe etc. nvarea prin descoperire este o metod euristic, de fapt, este nvare prin re-descoperire, deoarece elevul descoper, prin activitate independent sau semiindependent, adevruri deja cunoscute. n funcie de tipul de raionament utilizat n (re)descoperire, deosebim: (re)descoperire pe cale inductiv; (re)descoperire pe cale deductiv; (re)descoperire prin analogie. nainte de utilizarea acestei metode, profesorul stabilete care sunt noiunile, faptele de limb oferite elevului i care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderat. Metoda poate fi folosit mai ales n clasa a IV-a, cnd elevii deja posed un vocabular de specialitate care s le permit vehicularea cu uurin a unor noiuni gramaticale, cum ar fi noiunile de morfologie sau de sintax. Analiza lingvistic este considerat de Constantin Parfene metoda principal de studiere a limbii n coal pe lng faptul c nlesnete considerabil cunoaterea de ctre elevi a structurii limbii romne, a legilor ei interne de organizare i dezvoltare, ea le dezvluie multiplele posibiliti de exprimare ale limbii noastre, le cultiv propriile posibiliti de exprimare, le dezvolt spiritul de observaie, puterea de generalizare, gndirea, formarea unor priceperi i deprinderi. (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ , Editura Polirom, Iai, 1999, pag.28) Pentru realizarea analizei lingvistice, trebuie alese texte potrivite, att din punctul de vedere al coninutului, ct i al expresiei, texte care s nu conin situaii discutabile, dificil de analizat n cazul claselor mici. Constantin Parfene identific mai multe tipuri de analiz, n funcie de nivelurile limbii: a. analiza fonetic este utilizat nc din clasa I, se desfoar dup urmtorul algoritm: extragerea dintr-un enun a unui anumit cuvnt; descompunerea cuvntului dat n elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane); stabilirea ordinii sunetelor componente (la nceputul, n interiorul, la sfritul cuvntului); stabilirea accentului; stabilirea modului n care se grupeaz sunetele (diftongi, triftongi, hiat); stabilirea grafemelor corespunztoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere); descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. b. analiza lexical se folosete n studiul vocabularului, dar i la orele de literatur, cnd se discut i se corecteaz lucrrile elevilor. Procedeul folosit n acest caz este substituia, adic nlocuirea unui cuvnt cu altul mai potrivit, n vederea formrii unei exprimri clare, corecte, nuanate i expresive. Prin analiza lexical putem s explicm semnificaia unor cuvinte necunoscute, s descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fr a folosi terminologia de specialitate). c. analiza morfologic const n identificarea prilor de vorbire (a claselor morfologice) i a categoriilor morfologice specifice acestora, aa cum sunt ele recomandate n programele colare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul i numrul acestuia, adugnd la analiza morfologic, n clasa a IV-a, i
categoria genului. n clasele a III-a i a IV-a, de obicei, analiza morfologic este nsoit de identificarea funciei sintactice a cuvntului analizat procedeu firesc n actul comunicrii verbale, cuvntul nefiind, astfel, rupt de contextul n care apare. d. analiza sintactic urmrete analiza structurii enunurilor (propoziii sau fraze). Este recomandabil s-i obinuim pe elevi s nceap analiza sintactic a propoziiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecnd ulterior la identificarea prilor secundare ale propoziiei. Astfel, elevii descoper despre cine sau despre ce se comunic ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoper amnunte despre locul, timpul, modul n care se desfoar aciunea etc. e. analiza ortografic urmrete scrierea corect a faptelor de limb, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metod complex, n derularea creia se interfereaz operaii aparinnd celorlalte tipuri de analiz. Algoritmul analizei ortografice este urmtorul: identificarea ortogramelor; stabilirea componentelor gramaticale ale acestora; constatarea modului organizrii silabice a componentelor faptelor n discuie; precizarea marcrii n scris a diverselor componente ale ortogramelor; stabilirea conformitii pronuniei elevilor cu normele pronuniei literare; aplicarea normelor prin diverse exerciii. Exemple n Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evideniaz principalele aspecte care ridic anumite dificulti n scrierea corect a elevilor: scrierea vocalelor n hiat (poetic nu poietic, alee nu aleie); scrierea diftongilor (moar nu muar, oare nu uare); scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai); scrierea consoanelor duble (accent, nnorat); scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai); desprirea cuvintelor n silabe; scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse; scrierea numelor de localiti, instituii; scrierea cu ii i iii a substantivelor i adjectivelor. f. analiza punctuaiei nsoete analiza sintactic, vizeaz utilizarea corect a normelor privind punctuaia n enunuri. nc din clasa I, elevii se obinuiesc cu anumite semne de punctuaie, ei vor face diferenierea ntre punct i semnul exclamrii, difereniere fcut i la nivel acustic: n cadrul dictrilor, profesorul va cobor vocea pentru a marca finalul propoziiei enuniative, va indica prin intonaie corespunztoare propoziia exclamativ etc. nvarea prin exerciii (nvarea prin aciune) permite elevilor efectuarea unor aciuni n vederea aplicrii cunotinelor teoretice n planul exprimrii cotidiene, exerciiul fiind metod de baz n nvarea noiunilor de limb. Putem clasifica exerciiile dup: form: orale i scrise; coninut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaie; funcie: introductive, de baz, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative;
gradul de complexitate: de repetiie, de recunoatere, de exemplificare, de completare i nlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic ; gradul de participare (a profesorului i a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerine, cum ar fi: formularea clar i precis a sarcinilor de lucru; respectarea particularitilor de vrst i psiho-lingvistice ale elevilor; ordonarea exerciiilor dup gradul de dificultate (de la exerciii introductive pn la exerciii creative); propunerea unor exerciii ct mai variate, pentru evitarea monotoniei i a plictiselii; monitorizarea efecturii exerciiilor, n vederea confirmrii/corectrii lor imediate; alegerea momentului potrivit n cadrul leciei pentru introducerea unui anumit tip de exerciiu; dozarea exerciiilor n funcie de obiectivele urmrite n lecia respectiv, dar i n unitatea de nvare creia i aparine acea secven didactic. Elevii i formeaz, prin exerciiile de copiere (propriu-zis, selectiv), de transcriere i de dictare (cu explicaii prealabile, selectiv, autodictarea etc.), cunoscute i sub numele de exerciii de repetiie, deprinderile ortografice i de punctuaie, o grafie corect din punct de vedere logic i gramatical. Exemple Tehnica dictrii presupune parcurgerea urmtorilor pai: citirea, n ntregime, a textului ce urmeaz a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul; dictarea propriu-zis, pe uniti logice (propoziii sau grupe de cuvinte); recitirea textului, pentru ca elevii s poat verifica scrierea corect, respectarea semnelor de punctuaie; corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, n perechi) i analiza greelilor; concluzii i recomandri fcute de profesor, cu sprijinul elevilor.
nvarea cu ajutorul calculatorului este o metod modern de educaie care poate fi folosit n toate etapele procesului didactic: n proiectare, n predare, nvare i n evaluare. Utilizarea calculatorului, a softurilor educaionale mrete calitatea nvrii, contribuie la formarea unei gndiri sistematice, selective, rapide, eficiente atribute de baz ale unui bun vorbitor i utilizator de limb romn. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil: s stabileasc relaiile dintre anumite fapte de limb; s nvee utilizarea dicionarului n format electronic; s diferenieze informaiile de baz de cele de detaliu; s caute informaii despre un anumit fapt de limb; s descopere eventualele greeli strecurate ntr-un text tehnoredactat i s le corecteze; s construiasc sau s rezolve teste de evaluare etc.
a. faza familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv, fixarea unor reprezentri gramaticale realizndu-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete; b. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o faz analitic, n care elevii sunt condui s atribuie o valoare gramatical nu obiectului semnalat, denumit prin cuvnt, ci cuvntului nsui ca unitate formal a limbii; c. faza nsuirii regulilor i a definiiilor : apelnd la operaiile gndirii (analiz, comparaie, clasificare, generalizare, sintez) se ajunge la generalizarea i consolidarea fenomenului gramatical; d. faza operrii superioare cu noiunile de limb nsuite este faza aplicrii cunotinelor gramaticale dobndite n exerciii, compuneri n clas sau acas. n predarea-nvarea noiunilor de limb, putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice, prezentate de Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise (ediia a II a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 76-80): demersul inductiv cel mai des utilizat n nvarea noiunilor gramaticale, presupune un demers de la particular la general: pornind de la exemple concrete i analiza lor, elevii descoper definiii, reguli, apoi rezolv variate tipuri de exerciii (de recunoatere, de exemplificare, de nlocuire, compuneri gramaticale etc.); demersul deductiv indic un parcurs de la general la particular, nti se formuleaz definiia, sunt date exemple pentru ilustrarea ei, urmate de diferite tipuri de exerciii, rezolvate de elevi, n vederea recunoaterii noiunii gramaticale studiate i a exemplificrii ei; demersul analogic presupune transpunerea, ntr-un context nou, a unui fapt deja cunoscut; de exemplu, elevii pot nva, prin analogie cu pronumele personal, formele pronumelui personal de politee; utilizarea acestui tip de demers necesit evidenierea asemnrilor i a deosebirilor dintre noiunile studiate; demersul dialectic, cunoscut i sub denumirea de nvarea prin opoziie, este mai puin folosit n nvmntul primar, necesit deja deprinderi formate n utilizarea noiunilor gramaticale, bun capacitate de analiz i sintez; n ciclul primar, se formeaz bazele noiunilor gramaticale, prin urmare, acest demers este mai uor valorificat n clasele gimnaziale, cnd elevii vehiculeaz deja contient i corect clasele i categoriile morfologice, noiunile de sintax (de exemplu, pentru nvarea simultan a subiectului simplu i multiplu). Lecia de limba romn urmeaz un anume algoritm, presupune claritate, corectitudine i rigoare. Ea i ofer elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale, contribuie la dezvoltarea gndirii divergente, libere. Exemple Cele patru demersuri prezentate i ofer posibilitatea de a varia modalitile de lucru n clas, de a le propune elevilor scenarii diferite, n funcie de tipul leciei, de obiectivele urmrite i de capacitile / competenele vizate. De fapt, poi construi fiecare lecie de formare a unor noiuni de limb pe oricare dintre cele patru demersuri, vei putea utiliza exerciii care dezvolt gndirea critic astfel se vor dezvlui tactul pedagogic, flexibilitatea i competenele tale profesionale. Cunoscndu-i bine elevii, vei putea alege demersul potrivit pentru nelegerea unei anume noiuni de limb, vei putea face din orele de limb romn activiti plcute pentru elevi, n care s se mbine armonios exigena i dorina de nvare, formarea teoretic a noiunilor i, mai ales, aplicarea lor n comunicare. Dac elevii ti se exprim corect i expresiv, folosind topica specific limbii romne, aplic regulile de ortografie n textele redactate nseamn c ai ales demersul potrivit, ai utilizat metode adecvate nelegerii fenomenelor gramaticale, ai atins obiectivele domeniului limb.
6.6. Rezumat
Finalitatea studiului limbii romne n coal este formarea unor buni utilizatori de limb romn, folosit att ca mijloc de comunicare, ct i ca modalitate de cunoatere. n cei patru ani ai nvmntului primar, elevii se deprind cu elementele de construcie a comunicrii, n primii doi ani n mod intuitiv, apoi ncep studiul organizat al noiunilor de limb. Astfel, distingem dou etape, pentru studiul limbii: etapa pregramatical i etapa gramatical. La baza studiului limbii, a nsuirii noiunilor gramaticale, st principiul concentric, conform cruia elevii reiau, pe un plan superior, noiuni nvate anterior. Printre metodele i tehnicile folosite n orele de limba i literatura romn pentru predarea-nvarea-evaluarea noiunilor de limb putem enumera: demonstraia; conversaia; compunerea gramatical; nvarea prin descoperire; analiza lingvistic; nvarea prin aciune; nvarea cu ajutorul calculatorului. Pentru formarea noiunilor gramaticale se recomand, de obicei, un traseu inductiv, care presupune parcurgerea urmtoarelor faze: faza familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul gramatical dat; faza distingerii planului gramatical de cel logic; faza nsuirii regulilor i a definiiilor; faza operrii superioare cu noiunile de limb nsuite. Se poate folosi unul dintre cele patru demersuri didactice: demersul inductiv; demersul deductiv; demersul analogic; demersul dialectic.
Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performan n aprecierea rezultatelor colare ofer culegerea realizat specialiti ai Consiliului Naional pentru Curriculum i ai serviciului Naional de Evaluare i Examinare Descriptori de performan pentru nvmntul primar , precum i Colecia nvmnt primar, din Seria Evaluare, publicat de Editura Sigma, n 1999. Urmnd modelul oferit de specialiti, fiecare cadru didactic, n funcie de itemii probei de evaluare, stabilete descriptorii de performan. Standardele curriculare de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale nvrii, manifestate n activiti concrete pe care elevii le pot realiza dup desfurarea procesului de nvmnt. Prin standardele curriculare de performan se verific aplicarea curriculumului naional i gradul n care acesta se poate realiza.
raporta la obiectivele programei, de a urmri progresul elevilor; are efecte reglatoare nu numai asupra nvrii, ci asupra ntregului proces didactic, verificnd sistematic progresele elevilor. Secvene de evaluare formativ se pot insera n orice moment al leciei, n funcie de obiectivele urmrite. Astfel, dac se urmrete capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audiat, se poate introduce un moment de verificare a cunotinelor imediat dup audierea textului; dac se vizeaz capacitatea elevului de a utiliza semnele de punctuaie potrivite, momentul de verificare trebuie s urmeze dup predarea-nvarea semnelor respective. Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la sfritul parcurgerii unei uniti de nvare, la sfrit de semestru, de an colar, de ciclu curricular; este sintetic, global, ndeplinete funcii de certificare a competenelor dobndite i de ierarhizare a elevilor. Evaluarea final trebuie s acopere obiectivele de referin urmrite pe parcursul unei uniti de nvare, al unui an colar sau de-a lungul unui ciclu curricular, ea trebuie s fie pluridimensional, n sensul cerinei ca mijloacele utilizate s ia n eviden efectele instruirii/nvrii asupra elevilor, capacitile i competenele formate, dar i procesele i mijloacele de lucru folosite pe parcursul activitii. (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 180) Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Identific, n unitatea de nvare proiectat, elemente de coninut care ar putea constitui subiecte pentru cele trei tipuri de evaluare.
tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi s se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea rspunsului de ctre elevii cu un timp de gndire mai lent; redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii etc. prezentate oral, n scris, nregistrate audio sau video se utilizeaz tot n clasele mai mici, ofer posibilitatea unor abordri i interpretri diferite, n funcie de particularitile de vrst i psihopedagogice ale elevilor; completarea dialogurilor lacunare const n prezentarea unui dialog n care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregtire a rspunsului: elevul citete dialogul incomplet, caut replica cea mai potrivit, apoi se poate prezenta rspunsul n faa clasei (n perechi sau chiar individual). Proba scris poate fi folosit n toate tipurile de evaluare i la toate nivelurile de colaritate. La nivelul nvmntului primar, se pot elabora probe scrise pentru evalurile curente (extemporalele) i pentru evalurile de la sfritul unitilor de nvare (evalurile periodice). Proba scris are o valoare formativ mai mare dect celelalte modaliti de evaluare, fiind evaluate capaciti, deprinderi i abiliti pe care evaluarea oral nu le poate pune totdeauna n eviden; rspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se pstreaz un timp dat); comparativ cu probele orale, sunt evaluai mai muli elevi ntr-un timp relativ mai scurt; este o metod agreat de elevii timizi i de cei care necesit o perioad mai mare de timp pentru elaborarea rspunsului.
Specialitii n evaluare propun utilizarea scrii lui Likert, n care comportamentele elevilor sunt clasificate ntrun numr de categorii. De exemplu, profesorul poate urmri gradul de implicare a elevului n cadrul orelor de limba i literatura romn, ntocmind un set de ntrebri pe care l va aplica fiecrui elev din clas: n ce msur elevul a participat la discuii? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema propus? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna n ce msur au demonstrat comentariile fcute originalitatea gndirii elevului? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna
2. Investigaia poate fi individual sau de grup, ea ncepe, se desfoar i se ncheie n clas. Elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, ce consemneaz fiecare moment al cercetrii, el trebuie s neleag i s rezolve sarcina, oferind dovada utilizrii unei palete largi de cunotine i capaciti: cooperare, flexibilitate, creativitate, iniiativ etc. Metoda este util n cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice i epice, obinuindu-i pe elevi cu primii pai ai analizei textului liric sau epic. Exemple Prin aplicarea investigaiei, elevul poate aborda analiza unui text epic: Citete textul urmtor (de exemplu, un basm). Noteaz formula de nceput i de ncheiere a basmului. Stabilete ideile principale ale basmului. Prezint personajele basmului, evideniind cte o trstur relevant. Gsete o alt modalitate de comunicare, n afara cuvntului, prin care s ilustrezi o idee principal a basmului. Povestete basmul, folosindu-te de gesturile, mimica i intonaia corespunztoare.
3. Proiectul este o metod interactiv care i solicit pe elevi n a realiza cercetri, activiti pe grupe, interesndu-se de ceea ce se petrece n coal i n afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup, este o metod a crei efectuare ncepe n clas, este continuat acas i finalizat tot n clas. Realizarea unui proiect impune clarificarea, nc de la nceput, a modalitii de desfurare i evaluare a proiectului; profesorul stabilete n colaborare cu elevii: Tema proiectului Planificarea activitii, adic: o stabilirea obiectivelor proiectului, o formarea grupelor de lucru, o repartizarea sarcinilor n cadrul grupei. Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta i n cutarea surselor bibliografice necesare realizrii proiectului? Data finalizrii proiectului se recomand un timp mai ndelungat de realizare, pentru ca s i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, firii materialului i parcurgerii fielor n vederea ntocmirii lucrrii propriu-zise. Rolul nvtorului/profesorului n realizarea proiectului: tutore urmrete i coordoneaz pas cu pas realizarea proiectului,
evaluator continuu apreciaz munca desfurat de fiecare membru al echipei, n activitile intermediare impuse, evaluator la sfritul proiectului evalueaz doar procesul sau produsul sau pe amndou.
Rezultatul evalurii procesul, produsul sau amndou Formatul prezentrii raportului propunem recomandarea unui format, fiindc elevii sunt nc neiniiai i trebuie s-i nsueasc deprinderi de munc intelectual. Stabilirea standardelor pentru realizare i evaluarea proiectului. Cercetarea propriu-zis i realizarea materialelor se face acas, adic n afara orelor de curs. Dac elevii realizeaz cercetarea n grupe de lucru, sarcinile pot fi mprite n felul urmtor: o secretar consemneaz ideile emise de fiecare participant, o moderator asigur participarea tuturor membrilor grupei la discuii, o monitor/timer urmrete ncadrarea n timp a realizrii sarcinilor de ctre fiecare membru al grupei, o raportor prezint clasei concluziile grupei. Munca n echip contribuie la ntrirea coeziunii grupului, la participarea cu simul rspunderii n vederea realizrii sarcinii asumate. Rezultatele activitii grupei sunt evaluate n clas, dup prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create. n vederea susinerii proiectului se ntocmete un raport care consemneaz principalele rezultate ale cercetrii grupei. Notarea poate fi analitic sau holistic. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacii elevilor, oferindu-le ansa exprimrii variate, n limbaj artistic sau tiinific, oral i n scris. Elevii pot utiliza n realizarea proiectelor material lingvistic, dar i desene, ilustraii, reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susinerea proiectului poate fi nsoit de acompaniament muzical. Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba i literatura romn: Copilria aa cum o vedem noi i alii Rotaia anotimpurilor n poezii Hai s colindm! culegere de colinde Reportaj despre coala mea / oraul meu (satul meu)
4. Portofoliul este cartea de vizit a elevului, reprezint o modalitate de evaluare complex, care include rezultatele obinute de elev prin toate celelalte metode i tehnici de evaluare. Portofoliul urmrete progresul elevului, de la un semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de nvmnt la altul, utilitatea lui fiind remarcat de toi agenii educaionali: elevii i pot urmri progresul, elevii i profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este verificat i corectat de nvtor/profesor, observaiile sale fiind consemnate, de regul, n scris i ataate lucrrilor elevului, elevii, profesorul i prinii pot avea un dialog concret, prinii putnd urmri evoluia, atitudinea copilului lor la limba i literatura romn, observaiile profesorului atrgndu-le atenia asupra unor eventuale probleme ce ateapt soluionarea, factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, pot s-i formeze o imagine mai bun despre ceea
ce se petrece n clas. Elementele componente ale portofoliului la limba i literatura romn sunt stabilite de profesor, ns elevul are libertatea de a include n propriul portofoliu materiale pe care le consider necesare i reprezentative. Portofoliul i ofer profesorului o imagine complex a personalitii elevului, deschide calea unei comunicri lipsite de constrngeri ntre profesor, elev i printe, i ofer elevului o posibilitate generatoare de satisfacii n asumarea responsabilitii propriilor achiziii intelectuale. Exemple Portofoliul la Limba i literatura romn ar putea include: teste iniiale i finale de verificare a cunotinelor; probe scrise i practice; proiecte ntocmite; fie de lectur i prezentri de carte; interviuri imaginare cu personaliti ale culturii i literaturii romne; benzi desenate, avnd la baz o oper literar sau un subiect cotidian; modele de redactare de bilete, invitaii, cri potale, felicitri; proiecte de coperte de carte sau de ilustraii dup texte studiate; note de cltorie, realizate cu ocazia unor excursii literare; albume literare, cuprinznd portrete de scriitori, imagini ale caselor memoriale, reproduceri ale unor coperte de
carte; proiecte de spectacole literare; fie de observare sistematic a comportamentului elevului, realizate de profesor; autoevalurile elevului.
5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul i dezvolt capacitile evaluative, comparnd nivelul la care a ajuns cu obiectivele i cu standardele educaionale, impunndu-i un program propriu de nvare. Autoevaluarea urmrete comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin: chestionare elevilor li se cere s rspund sincer la ntrebri; prin completarea chestionarului, elevul contientizeaz cerinele impuse de studiul limbii romne, capt o confirmare (sau un semnal de alarm) a modalitii sale de lucru, poate s ia msuri n vederea mbuntirii rezultatelor sale colare; scri de clasificare i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute, s contientizeze necesitatea depunerii eforturilor n vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultiv motivaia elevilor fa de nvtur. Prin ntocmirea scrilor de clasificare, profesorul i elevul observ esena procesului eficient de nvare, ce const n dezvoltarea gndirii abstracte, n crearea independenei i iniiativei n rezolvarea problemelor. Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor i gsesc locul n portofoliu, putnd fi prezentate periodic prinilor, mpreun cu fiele de observare sistematic a comportamentului elevilor ntocmite de profesor.
7.7. Rezumat
n procesul de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare sunt ntr-o strns legtur, ele trebuie proiectate mpreun, fiindc se influeneaz una pe cealalt; ele nu sunt consecutive, ci simultane. Fiecrei etape a evalurii (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final) trebuie s i se acorde atenia cuvenit, elevul devenind un partener al profesorului n evaluare, nelegnd i apreciind evaluarea ca o modalitate de
evideniere a performanelor la care a ajuns la un moment dat. O alternare a metodelor de evaluare (tradiionale i alternative) duce la diversificarea modalitilor de evaluare i la ameliorarea procesului didactic.