EDUCAIA-PLUS

NR. 4. 2006

UNIVERSITATE AUREL VLAICUARAD

Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social
Redactor responsabil: Conf. univ. dr. Anton ILICA
Colegiul de redacie:

EDUCAIA-PLUS
NR. 4.
2006

Prof. univ. dr. Lizica MIHU, Universitatea Aurel Vlaicu

Arad;
Prof. univ. dr. Catherine SELLENET, Universitatea din Nantes
(Frana);
Prof. univ. dr. Miron IONESCU, Universitatea Babe-Bolyai,
Cluj-Napoca;
Prof. univ. dr. Eugene ROVENTZA, Universitatea Ontario
(Canada);
Conf. univ. dr. Dorin HERLO, Universitatea Aurel Vlaicu
Arad;
Conf. univ. dr. Mihai STANCIU, Universitatea Al. I. Cuza
Iai;
Conf. univ. dr. Iohann DAMMA, Universitatea din Viena
(Austria);
Secretar de redacie:
Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN: Universitatea Aurel
Vlaicu Arad

EDUCAIA PLUS = ISSN 1842 - 077x

Editura UAV
Arad, 2006
3

NUMR TEMATIC

PSIHOPEDAGOGIE
I
TEORIA I METODOLOGIA
JOCULUI DIDACTIC
CONSPECTE
PENTRU PREGTIREA EXAMENELOR
DE ABSOLVIRE

CUPRINS
Examen de diplom i lucrarea deabsolvire.........................................................11
Tematica examenului de absolvire...........................................................16
Psihopedagogie i Teoria i medologia joculuididactic...................................................17
Psihopedagogia....................................................................................................................9
Tema nr. 1. Educaia, obiect alpedagogiei......................................................20
Tema nr. 2. Pedagogia tiinaeducaiei.....................................................30
Tema nr. 3. Didactica i problematica eiactual.....................................................38
Tema nr. 4. Procesul de nvmnt.........................................................45
Tema nr. 5. Strategii de proiectare, desfurare i evaluare...................50
Tema nr. 6. Comportamentul moral-civic i formarea lui..................................................61
Tema nr. 7. Dimensiunea educativ a activitii.........................................................77
Tema nr. 8 Personalitatea.......................................................83
Tema nr. 9. Stadiile dezvoltrii psihice la copii.........................................................91
Teoria i metodologia jocului didactic.......................................................111
Tema nr . 1. Jocul ca form specific...................................................112
Tema nr . 2. Apariia i dezvoltarea concepiei cu privire la natura jocului ca activitate
uman. Teorii privind activitatea ludic...........................................127
Tema nr. 3.Specificul jocului la vrsta precolar. Evoluia conduitei ludice la vrsta
precolar...........................................................................................132
Tema nr. 4. Clasificarea jocurilor didactice la vrsta precolar. Jocul de micare,
jocul de creaia, jocul cu reguli .........................................................................................140
Tema nr. 5. Jocul didactic - metod i form de organizare a activitilor instructivformative n grdinia de copii...............................................................................150
Tema nr. 6. Valene formative ale jocului didactic ca activitate ludic dirijat desfurat
cu precolarii..............................................................................................................157
Tema nr. 7. Repere metodologice n organizarea i conducerea jocului didactic la grupele
cu precolari...........................................................................................................165
Tema nr. 8. Jucria. Valene formative, criterii de calitate a jucriei, tipuri de relaionare a
copilului cu jucria n cadrul jocului..........................................................................189
Tema nr. 9. Arii i dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice.................195
Bibliografie................................................................................................................212
Aspecte formale privind nfiarea lucrrii de absolvire......................................214
Studii i articole............................................................221
Educarea limbajului precolarilor, prioritatea grdiniei i a familiei............221
Rolul basmului nformarea personalitii............................................................224
Gndirea critica...............................................................240
Elogiul comediilor caragialiene..........................................................247
Grdini incluziv..........................................................251

EXAMENUL DE DIPLOM I LUCRAREA DE

ABSOLVIRE
n sistemul de nvmnt superior romnesc, finalizarea studiilor
universitare se realizeaz printr-un examen:
o Licen (studii de lung durat);
o Absolvire (studii de scurt durat - colegii).
Evaluarea sumativ cuprinde un examen scris (avnd ca temei o Program
referitoare la specializarea facultii) i examen oral (susinerea unei
lucrri/proiect de licen/absolvire).
LUCRAREA DE ABSOLVIRE (sau licen cum i se mai spune cu
un termen impropriu pentru finalizarea studiilor universitare de scurt durat)
are menirea de a testa i evalua performanele absolvenilor privind
competenele specifice profesiei de institutor. Ea vizeaz a fi o sintez a
aptitudinilor i nzestrrilor, a setului de capaciti personalizate i
profesionalizate, acumulate n timpul studiilor. Este un atestat al
competenelor universitare i de cercetare tiinific, adic:
de specialitate;
de metodologie;
de comunicare;
de management;
de adaptare la schimbare;
de cercetare tiinific.
De aceea lucrarea de absolvire ofer absolvenilor oportunitatea
valorificrii cunotinelor, spiritului analitic, nclinaii tiinifice de cercetare,
capacitate de sintez, deprinderi de redactare (i documentare), rigoare,
exigen, personalitate. Totodat este o sintez a unor achiziii de activitate
tiinific studeneasc. Elaborarea de referate, portofolii, conspecte,
comunicri tiinifice, participarea la anchete, dezbateri, sondaje, studii au
avut menirea de a pregti studentul pentru un asemenea demers tiinific.De
aceea, lucrarea de absolvire are nevoie de o perioad mai ndelungat de
elaborare, desfurat ealonat n etape bine determinate i coordonate de un
ndrumtor tiinific.
1. Alegerea temei (coinciznd cu domeniul de cercetare). Se realizeaz cel mai
trziu la nceputul ultimului an universitar, pe baza:
o opiunii pentru o tem i un coordonator;
o opiunea s fie susinut de o motivaie intrinsec;
o implicarea tiinific i chiar afectiv.
Evit sfaturi de tipul: tea despre e mai uoar sau profesorul e mai
ngduitor, te sprijin etc.

Apoi:
tema se poate alege dintr-o list posibil, pus la dispoziie de facultate;
tema poate fi propus de viitorul absolvent, cu acordul coordonatorului;
tema este de interes, s fie legat de specializarea absolventului;
n alegere, se ine cont de sursele de documentare i posibilitatea de a
efectua un experiment.
Dac exist o baz de date cu temele anterioare (meniune: nu pot fi
alese teme identice i nici o tem susinut n ultimii cinci ani), tematica
propus de faculti se bazeaz pe cteva criterii:
s fie corelate cu problematica specializrii;

s valorifice aspectele teoretice i practice ale profesiunii;

s solicite absolvenilor capacitile asimilate pe traseul universitar;

s permit realizarea unei cercetri experimentale n domeniu;

s existe condiii pentru cercetare i pentru valorificarea unor
contribuii personale;

s poat fi finalizat la timp;

s asigure o bun documentare i o elegant redactare.
NOT: Autorul lucrrii va avea, n timpul elaborrii, obsesia produsului,
adic a configuraiei finale a lucrrii, ceea ce nseamn:

s aib peste 60 de pagini;

s fie tehnoredactat computaional;

s aib o structur coerent;

s cuprind, neaprat, o cercetare experimental coerent;

s dispun de o inut grafic (setarea paginii, corpul de litere, titluri,
subtitluri, note, grafice, tabele etc.);

s fie legat (spiralat);

s fie finalizat n timp, predat i pregtit pentru susinere.
Etape dup alegerea temei:
o documentarea teoretic i practic;
o elaborarea (n colaborare cu coordonatorul tiinific) planului lucrrii
i a bibliografiei;
o elaborarea unui program de lucru n vederea elaborrii lucrrii de
absolvire.
o
o
o
o

10

ETAPELE:
1. Documentarea
Etapa de documentare coincide cu identificarea, consultarea,
studierea i consemnarea datelor existente deja despre tema aleas.
Documentarea este de dou feluri:
A)teoretic (se refer la studiul bibliografiei, reprezentat de volume,
cursuri, culegeri, articole, studii, buletine informaionale, texte on line). Are n
vedere accesul la biblioteci publice, universitare, colare, personale, internet
etc. Datele se consemneaz n Fie bibliografice i Fie de lectur.
B)practic (presupune identificarea n unitile de nvmnt a unor aspecte
legate de problematica aleas i evaluarea acestora); totodat, se urmrete
modalitatea i oportunitatea de efectuare a unei cercetri experimentale);
Pentru aspectele practice ale documentrii se utilizeaz metodele
specifice ale unei cercetri pedagogice:
observarea (pe baza unei grile cu itemi, atent stabilii);
analiza documentelor colare;
consultarea programelor, manualelor, transmanualelor;
participarea la activiti (lecii, excursii, vizite, serbri, aniversri);
experimentul; administrarea de chestionare, anchete, sondaje, interviuri.
Cercetarea experimental urmeaz demersul prezentat n
continuarea prezentului ghid. Este etapa cea mai temeinic, presupune rigoare,
timp, devotament i chiar pasiune.
n urma documentrii, rezult un PORTOFOLIU DE DATE.
2. Prelucrarea datelor din portofoliu (vezi elementele cercetrii
experimentale). Studentul va solicita neaprat asisten coordonatorului.
3. Restructurarea planului iniial de lucru de absolvire, spre a-i da o
form coerent i logic. Acesta va cuprinde:
o introducere (importana temei, motivarea alegerii, opinii existente,
justificarea demersului de lucru);
o trei-patru capitole n care se dezvolt coninutul, din care cel puin
unu s cuprind cercetarea experimental (rezultatele documentrii
teoretice i practice, argumente i soluii);
o concluziile vor sintetiza ideile importante, dar mai ales contribuia
personal, elementele de originalitate propuse de candidat;
o anexe;
o bibliografie.
NOT: Capitolele vor fi structurate pe subcapitole i paragrafe; consemnarea
bibliografiei, a citatelor, a surselor de informaie se va realiza dup regulile
prezentate n prezentul ghid.

11

5. Redactarea nseamn punerea n text a ideilor, ntr-o scriitur clar,

logic, sistematizat. Fiecare om are un stil ce ine de utilizarea limbajului, de
asumarea unei rigori n afirmarea ideilor, de asumarea global a elaborrii
textului. Este etapa cea mai dificil.
Se evit:

abuzul de citate;

copieri din surse (fr indicarea acesteia);

exprimri greoaie;

incorectitudini gramaticale;

import abuziv de idei;

consemnarea incomplet a surselor bibliografice;

limbaj preios sau facil;

superficialitate de ansamblu.
6. Tehnodactilografierea se realizeaz numai cu ajutorul calculatorului,
acesta oferind numeroase faciliti, cum ar fi:

determinarea corpului de litere (NEW TIMES ROMAN, corp liter

12, la 1,5 rnduri);

modificri de text, evidenieri, sublinieri;

paginaia;

setarea paginilor;

inseria de tabele, grafice, fotografii;

efecte speciale privind estetica redactrii;

folosirea citatelor i a indexurilor se subsol;

modificarea scrisului;

imprimarea;

faciliti de corectare etc.

7. Susinerea lucrrii. Dup compactarea paginilor, predarea lucrrii i
ntocmirea referatului pozitiv al ndrumtorului tiinific (care are temei o seam
de criterii, prezentate n finalul lucrrii), candidatul pregtete susinerea
lucrrii n faa comisiei de examinare i evaluare.
Candidatul va pregti un scurt rezumat al lucrrii, care se refer la
motivarea temei, structura, ideile i mai ales evidenierea contribuiei proprii i a
aspectelor originale. Se recomand utilizarea de material ilustrativ, cum ar fi:
plane, tabele, schie, scheme. Acestea au menirea de a confirma ideile susinute,
de a fi suport ilustrativ i de a sprijini candidatul n convingerea comisiei asupra
valorii lucrrii metodico-tiinifice. Totodat, programul Power Point al PC
ofer facilitatea de a elabora postere, a prezenta fotografii, scheme, grafice,
tabele, ce pot fi explicate de ctre candidat i urmrite pe ecran cu sprijinul unui
creion laser.

12

Evident c un asemenea demers tiinific poate deveni un nucleu

pentru un volum de autor. Valorificarea ulterioar a lucrrii se realizeaz
prin:
publicarea sa sub forma unei cri tiprite;
publicarea de extrase n reviste de specialitate (de exemplu: nvmntul
primar sau Revista nvmntului Precolar);
extrase pentru prelucrarea n articole publicabile n presa didactic local;
aspecte pariale din lucrare pentru comisia metodic sau cercul pedagogic.

(Conf. dr. Anton ILICA)

TEMATICA EXAMENULUI DE ABSOLVIRE

Sesiunea 2006

Specializarea Institutori-nvmnt primar i precolar

a. Proba scris:
PSIHOPEDAGOGIE I TEORIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC (15 credite)

Tematica pentru Psihopedagogie:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Educaia obiect al pedagogiei: concept, sensuri, funcii, formele

educaiei; educaia i direciile de dezvoltare n prezent.
Pedagogia tiina educaiei.
Didactica i problematica ei actual.
Procesul de nvmnt. Predarea, nvarea, evaluarea i raportul
dintre cele trei componente.
Strategii de proiectare, desfurare i evaluare a activitii instructiveducative.
Comportamentul moral civic i formarea sa.
Dimensiunea educativ a activitilor n coal i n afara ei.
Personalitatea.
Stadiile dezvoltrii psihice la copii.

Tematica pentru Teoria i metodologia jocului didactic

1.

Jocul ca form de activitate i conduit la nceputul colaritii:

consideraii generale, delimitri terminologice, funcii.
2. Apariia i dezvoltarea concepiei cu privire la natura jocului ca
activitate uman. Teorii privind activitatea ludic.
3. Caracteristici ale jocului la vrsta colar mic.
4. Clasificarea jocurilor didactice la vrsta colar mic.
5. Jocul didactic-metod i form de organizare a activitilor instructivformative la elevii din clasele I-IV.
6. Valenele formative ale jocului didactic ca activitate ludic dirijat.
7. Repere metodologice ale proiectrii, organizrii, conducerii i
evalurii jocului didactic utilizat n coala primar.
8. Arii i dimensiuni curriculare -jocuri didactice specifice.
9. Activitatea ludic i activitile extracolare.
10. Jucria.Valene formative, criterii de calitate a jucriei, tipuri de
relaionare a copilului cu jucria n cadrul jocului.
b. Proba oral: susinerea lucrrii de diplom (15 credite)

13

14

AUTORI
Psihopedagogie

PSIHOPEDAGOGIE
I
TEORIA I METODOLOGIA
JOCULUI DIDACTIC

15

1. Alina ROMAN - Educaia-obiect al pedagogiei; concept, sensuri, funcii;

formele educaiei; educaia i direciile de dezvoltare;
2. Daciana OLARIU -Pedagogia tiina educaiei;
3. Camelia BRAN - Didactica i problematica ei actual;
4. Anca PETROI - Procesul de nvmnt. Predarea, nvarea, evaluarea i
raportul dintre cele trei componente;
5. Ana-Maria BAN - Strategii de proiectare, desfurare i evaluare a
activitii instructiv-educative;
6. Dana BLA- Comportamentul moral-civic i formarea lui;
7. Ana CURETEAN - Dimensiunea educativ a activitii n coal i n afara
ei;
8. Mirela CIOLAC- Personalitatea;
9. Gabriela KELEMEN - Stadiile dezvoltrii psihice la copii.
Teoria i metodologia jocului didactic
1. Aurelia MARIEU - Jocul ca form specific de conduit i activitate;
2. Georgeta PASCU - Apariia i dezvoltarea concepiei cu privire la natura
jocului ca activitate uman. Terii privind activitatea ludic;
3. Mirela MO - Specificul jocului la vrsta precolar. Evoluia conduitei
ludice la vrsta precolar;
4. Monica SABU - Clasificarea jocurilor didactice . Jocul de micare, jocul
de creaia, jocul cu reguli;
5. Monica PUTNIC - Jocul didactic- metod i form de organizare a
activitilor instructiv-formative ;
6. Ani-Elena DRJAN - Valene formative ale jocului didactic ca activitate
ludic dirijat ;
7. Corina MOSCAL - Repere metodologice n organizarea i conducerea
jocului didactic ;
8. Angela Gemma KRASZNAY - Jucria. Valene formative, criterii de
calitate a jucriei, tipuri de relaionare a copilului cu jucria n cadrul jocului;
9. Florica ROJA- Arii i dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice.

16

Tema 1
EDUCAIA, OBIECT AL PEDAGOGIEI
1.
2.
3.
4.

Concept i sensuri
Funciile educaiei
Formele educaiei i interdependena lor
Educaia i direciile de dezvoltare n prezent

1. Concept i sensuri

PSIHOPEDAGOGIE

17

Acest concept s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii

societii, n funcie de cerinele acesteia. Analiza sa este realizat prin prisma
evoluiei istorice a gndirii filosofice, a teoriei i practicii pedagogice, din
multiple perspective, datorit complexitii sale.
a) Perspectiva etimologic
Se disting dou traiecte explicative, convergente ca sens:
- lat. educo, educare = a alimenta, a crete, a ngriji;
- lat. educe = a duce, a conduce, a scoate.
Aceste sensuri permit conturarea nelesului primar al conceptului: scoatere
copilului din starea de natur i creterea, actualizarea unor potenialiti
existente n stare latent. Reunind aceste sensuri ntr-un concept actual se
utilizeaz sintagma evoluie dirijat.
b) Perspectiva acional
Educaia este o activitate social complex, care se realizeaz printrun ansamblu de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat,
avnd finaliti clar stabilite, ce vizeaz transmiterea tezaurului umanitii, a
valorilor acumulate de-a lungul timpului, dar i formarea i dezvoltarea socioprofesional a tinerilor.
c) Perspectiva procesual
Educaia este un proces complex, avnd ca finalitate transformarea calitativ i
de durat a fiinei umane, sub aspectul urmtoarelor dimensiuni :
psihologic transformarea individual prin influene i aciuni
educaionale;

social formarea i dezvoltarea unor comportamente, conduite

dezirabile la nivelul social.

18

d) Perspectiva relaional
Educaia presupune relaionarea binomului educaional (educator-educabil).
Aciunea educaional este n esen o relaie bidirecional, ce urmrete o
schimbare a educabilului, conforma unui anumit scop. Relaia care se
stabilete este una de tip social, interaciunea dintre cei doi poli avnd un
caracter activ i creativ.
Educaia este n esen o aciune social ce urmrete transformarea
fiinei umane ntr-o personalitate autonom i creativ, care s rspund
eficient nevoilor sociale. Ca fenomen social, cuprinde ansamblul influenelor
educative exercitate continuu, finalitile sale fiind modificate n funcie de
evoluia societii.
Educaia asigur continuitatea civilizaiei umane, dar i cercetarea i
inovaiile ce determin progresul social. Ea a depit semnificaia conceptului
originar, devenind un concept complex i cu largi reverberaii n comunitile
umane, avnd urmtoarele caracteristici (tabel nr.1):
CARACTERUL
1. Intenionat
2. Sistematic /
organizat

3. Permanent

4. Social-istoric

5. Prospectiv

6. Naional

Educaia se desfoar n mod contient, potrivit unor

finaliti prestabilite.
Educaia vizeaz dezvoltarea personalitii n raport cu
idealul social i educaional, cu cerinele societii, dar i
cu interesele i aspiraiile celor implicai, ntr-un cadru
riguros, organizat i fundamentat tiinific.
Educaia se exercit asupra omului indiferent de vrst. n
prezent sfera sa de cuprindere se extinde, devenind un
proces permanent, n timp i extensiv, n spaiu. Acest
demers vizeaz perfecionarea, formarea continu a
tinerilor i adulilor.
Este o aciune social-uman ce specific sensul,
amploarea i profunzimea schimbrilor produse, purtnd
amprenta momentului istoric. Educaia a aprut odat cu
societatea, evolueaz i se schimb de la o etap la alta,
n funcie de transformrile sociale.
Educaia trebuie s precead dezvoltarea viitoare a
societii. Ea este chemat pentru a forma omul de azi,
dar mai ales pe cel cerut de societatea viitorului, capabil
s rspund unor situaii imprevizibile.
Educaia prezint anumite particulariti date de tradiiile
fiecrui popor. Ea nu poate face abstracie de experiena
altor ri, prin adaptarea acestor realizri la particularitile
naionale.

Tabelul nr.1

19

2. Funciile educaiei
Educaia fiind o component indispensabil a existenei umane i a
dezvoltrii sociale, a evoluiei fiecrui individ, are o structur, un coninut i o
logic intern, prin intermediul crora se exprim cele trei funcii eseniale pe
care le ndeplinete. Aceast analiz a funciilor educaiei se realizeaz
predominant la nivel teoretic. n realitate educaia, ntr-o manier integrativ,
presupune combinarea optim a acestora. n funcie de condiiile impuse de
realitatea socio-istoric, unele funcii pot fi chiar supralicitate.
Propunem o abordare teoretico-aplicativ a funciilor eseniale ale
educaiei :


Funcia cognitiv
Educaia se realizeaz prin transmiterea experienei sociale, stocat sub forma
valorilor cultural-tiinifice. Volumul cunotinelor acumulate s-a modificat de la
o epoc la alta, prin aceste transformri exprimndu-se caracterul istoric al
educaiei. Astfel se asigur vehicularea tezaurului de cunotine de la societate la
individ, fiind un liant ntre generaii, favoriznd existena unei continuiti
informaionale, ca o premis a evoluiei culturale i tehnologice. Pe msur ce
societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor cultural-tiinifice este tot
mai intens, fapt ce a impus ca funcia cognitiv a educaie s se manifeste pe trei
paliere:
a) Selectarea se refer la analiza informaiilor ce vor fi vehiculate n procesul
instructiv-educativ, din punct de vedere al importanei i consistenei tiinifice.
Aceasta se realizeaz pe baza unor principii psihopedagogice, avnd n vedere
particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Datorit ritmului rapid de
evoluie a tiinei, aceste principii se restructureaz permanent.
b) Prelucrarea se realizeaz prin adaptarea informaiilor la nivelul de
nelegere specific elevilor crora se adreseaz. Aceasta presupune transmiterea
noilor rezultate ale cercetrilor tiinifice ntr-un limbaj accesibil, coerent,
rspunznd astfel unui principiu pedagogic fundamental - accesibilitatea
cunotinelor.
c)Transmiterea presupune utilizarea metodologiei educaionale interactive
(metode, tehnici, procedee i mijloace), pentru a vehicula informaiile selectate
i prelucrate anterior. Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen,
selectarea adecvat influennd pozitiv prelucrarea i transmiterea ulterioar a
informaiei.


Funcia axiologic
Funcia de dezvoltare i valorizare a potenialului biopsihic i de
creaie cultural, vizeaz faptul c educaia se raporteaz la om ca fiin biopsiho-social. Ca i factor extern al devenirii fiinei umane, educaia pornete

20

de la particularitile biopsihice, pe care le dezvolt i valorific prin

implicarea educabililor ntr-o diversitate de aciuni.
Dezvoltarea potenialului biopsihic este realizat prin valorificarea
rezultatelor cercetrilor din genetic, psihologie i pedagogie i prin
fundamentarea demersului didactic pe aceste descoperiri. Educaia rspunde
nevoilor sociale i individuale, la nivelul fiinei umane avnd loc modificri
complexe i de durat n plan cognitiv, afectiv-motivaional i
comportamental. Derularea activitilor educaionale urmrete atingerea
anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate, crend, n mod contient
ocazii de manifestare a creativitii umane.

Funcia socio-economic
Formarea i dezvoltarea unor competene profesionale adecvate
vizeaz inseria socio-profesional activ a individului. Aceasta exprim
necesitatea de a forma tipul de personalitate solicitat de societatea prezent i
cea viitoare. Din aceast perspectiv educaia devine un factor principal al
progresului social.
Educaia rspunde unor comenzi sociale, implicnd un proces
continuu i coerent de integrare socio-profesional a tinerilor i adulilor. Prin
finalitile ei educaia precede i anticip dezvoltarea viitoare a societii.
Accelerarea progresului tiinifico- tehnic impune formarea unor profesioniti,
capabili s se adapteze rapid la cerinele viitoare ale societii.
Integrarea n viaa cotidian se realizeaz prin activitatea
profesional, educaia avnd astfel o important dimensiune economic. Oferta
educaional trebuie s fie n consens cu cererea de pe piaa forei de munc.
Apariia dezechilibrelor poate fi contracarat prin dezvoltarea unei reele
profesionale de orientare i consiliere colar- profesional. Orientarea
prospectiv a educaie presupune revizuirea permanent a coninuturilor i
obiectivelor urmrite, imprimnd astfel o nou direcie dezvoltrii sociale.
Funciile educaiei constituie ns un tot unitar, o viziune de
ansamblu asupra interdependenei acestora fiind prezentat n tabelul urmtor:
Funcia

Explicaii

1. Cognitiv

Asigur selectarea,
prelucrarea i
transmiterea informaiilor
i valorilor de la societate
la individ.
Asigur nfptuirea
idealului educaional
ntemeiat pe tradiiile
umaniste, pe valorile
democraiei i aspiraiile
societii, contribuind la

21

Exemple de situaii n care se

exercit

Stabilirea corelaiei ntre

relevana tiinific i
pedagogic a informaiei i
principiile psihopedagogice.

Restructurarea
permanent a principiilor
didactice generale i a
principiilor specifice
disciplinelor de studiu.

Realizarea corelaiei ntre

finalitile educaiei i ale

2.Axiologic

pstrarea identitii
raionale.
Realizeaz
dezvoltarea liber,
integral i armonioas a
individualitii umane,
formarea personalitii
autonome i creative.
Dezvoltarea i
valorificarea optim a
potenialului biopsihic.
Asigurarea
mijloacelor necesare
pentru dezvoltarea pe tot
parcursul vieii, potrivit
principiului educaiei
permanente.

3.Socioeconomic

Asigurarea unei
inserii socio-profesionale
optime pentru tineri i
aduli, prin adaptarea
rapid la schimbrile din
societate.
Pregtirea resurselor
umane corespunztoare
cerinelor dezvoltrii
economico-sociale.

curriculumului colar.
Utilizarea unor criterii de
selecie a metodelor i
mijloacelor didactice.
Identificarea criteriilor de
selecie i prelucrare a
coninutului informaional.
Stabilirea structurii aciunii
educaionale eficiente la macro
i micro nivel.
Reformularea finalitilor
educaionale din perspectiva
asigurrii unui nvmnt
interactiv.
Asigurarea corelaie ntre
rezultatele cercetrilor tiinifice
i practica colar.
Identificarea criteriilor de
evaluare a modificrilor
produse n plan cognitiv,
afectiv-emoional i
comportamental.
Dezvoltarea cooperrii
coal comunitate ageni
economici, prin derularea unor
proiecte comune.
Organizarea unei reele de
instituii ce s asigure
orientarea colar i
profesional a elevilor
(cabinete psihopedagogice).
Colaborarea eficient ntre
ageniile de plasare a forei de
munc, ageni economici i
instituiile de nvmnt.
Reformarea coninuturilor
i a obiectivelor educaionale.
Asigurarea corelaie ntre
oferta educaional i cerea de
for de munc prin politicile
socio-educaionale coerente.

3. Formele educaiei i interdependena lor

Fiina uman se afl concomitent sau succesiv sub impactul unor
influene i aciuni educative multiple. Aceste au o finalitate educativ,
declannd i producnd modificri n structura personalitii. Distincia care

22

apare este determinat de modul de organizare i eficiena lor. Anumite

influene educative sunt spontane, incidentale, altele au caracter organizat,
sistematizat, desfurndu-se n instituii educative.
Educaia se obiectiveaz n trei ipostaze:
educaie formal;
educaie nonformal;
educaie informal.
a. Educaia formal cuprinde sistemul aciunilor educative realizate
intenionat i sistematic, proiectate, organizate i desfurate n cadrul
instituiilor de nvmnt specializate, cu sprijinul personalului didactic, fiind
orientate spre formarea i dezvoltarea personalitii umane. Din punct de
vedere etimologic, originea sa se afl n cuvntul latin formalis organizat,
oficial.

Caracteristici fundamentale:
Este direcionat de politici sociale i educaionale specifice. Sistemul de
nvmnt este un subsistem al societii, oferta educaional rspunznd
cerinelor socio-politice i culturale.
Se desfoar n cadrul unui sistem funcional deschis i eficient.
Sistemul educaional cuprinde totalitatea instituiilor de nvmnt, de
diferite tipuri, niveluri i forme de organizare. Acestea asigur coerena i
continuitatea instruirii i educaiei. n prezent asistm la restructurarea
sistemului actual, de la structura ierarhic, rigid, spre cea n reea.
Este fundamentat tiinific. Coninuturile nvmntului sunt selectate,
structurate i predate n conformitate cu criteriile psiho-pedagogice, ct i
cu rigurozitatea tiinific a acestora.
Se deruleaz ntr-un cadru instituionalizat. Structura organizat este
reprezentat de sistemul de nvmnt, ca fiind principalul mecanism
prin care societatea dezvolt personalitatea tinerilor, prin activiti
structurate ierarhic i cronologic.
Orientat spre atingerea unor finaliti educaionale. Finalitile
educaionale sunt explicite, prevzute n documente colare oficiale,
viznd dezvoltarea de competene generale i specifice.
Procesul educativ este intens, continuu i selectiv. Permite asimilarea
sistematic a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea de priceperi,
deprinderi, capaciti, aptitudini i atitudini necesare inseriei profesionale
i sociale.
Este nfptuit de personalul didactic calificat. Activitile educaionale
sunt susinute n mod contient i sistematic de un corp de specialiti.

23

Formarea iniial i continu a personalului didactic este cheia succesului

profesional.
Este dublat permanent de aciuni evaluative. Rezultatele activitii
educaionale realizate de fiecare cadru didactic, dar i ale sistemului de
nvmnt, n general, sunt supuse sistematic unor activiti de evaluare
complexe. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor este o
finalitate a demersului educativ, cu valene formative i formatoare.
Avantajele i dezavantajele educaie formale:

Avantaje
Posibilitatea
realizrii
aciunilor educative sistematice,
ntr-un
sistem
organizat
i
generalizat.
Realizarea unei evaluri
continue, individualizate, formative
;i formatoare.
Formarea i dezvoltarea
sistematic a deprinderilor de
munc intelectual, a anumitor
capaciti
i
competene
profesionale.
Deschiderea sistemului
de nvmnt fa de problematica
lumii contemporane.
Regndirea
structurii
nvmntului din perspectiva
educaiei permanente.
Implementarea
noilor
paradigme educaionale cu sprijinul
personalului didactic calificat.

Dezavantaje
Centrarea
excesiv
pe
realizarea obiectivelor i competenelor
prevzute n programele colare.
Limitarea libertii de aciune
a elevului, ce poate conduce la apariia
dezinteresului, a lipsei motivaiei
pentru nvare.
Predispunerea
corpului
profesoral ctre rutin i monotonie.
Desfurarea
majoritii
activitilor didactice n clasa de elevi,
acetia avnd aceeai poziie n sala
de clas, ceea ce genereaz pasivitate
i conformism.

b. Educaia nonformal cuprinde ansamblul aciunilor i influenelor

educative, structurate, organizate i desfurate sistematic, n afara sistemului
de nvmnt, dar ntr-un cadru instituionalizat. Din punct de vedere
etimologic, i are originea n cuvntul latin nonformalis n afara unei forme
oficiale, organizat pentru un gen de activitate.

Caracteristici fundamentale:
Se realizeaz prin intermediul activitilor extracolare, opionale sau
facultative. Aceste activiti pe lng valenele formative, contribuie la
recreere, asigurnd odihna activ i petrecerea timpului liber ntr-un mod
plcut.

24

Sunt propuse activiti instructiv-educative n concordan cu interesele,

aptitudinile i nclinaiile educabililor. Strategiile didactice utilizate,
formele de organizare a activitilor educative sunt orientate spre
descoperirea i cultivarea talentelor, a aptitudinilor, dar i ocuparea
eficient a timpului liber.
Activitile didactice interactive sunt coordonate de specialiti. Fiind
atent monitorizate de educatori, demersurile educaionale ofer elevilor
posibilitatea de a-i mbogi experienele sociale, de a participa activ la
propria formare.
Intervenia educativ este difereniat i complex. Individualizarea
instruirii i educrii se realizeaz prin aceste activiti extracolare,
proiectarea lor fiind centrat pe respectarea i concretizarea principiului
asigurrii unui nvmnt difereniat i particularizat.
Coninuturile sunt expresia intereselor, aptitudinilor i cutrilor
elevilor. Stabilirea coninuturilor abordate se realizeaz prin consultarea
prealabil a elevilor.
Educatorii sunt orientai spre monitorizarea progresului elevilor.
Activitile sunt organizate i coordonate de personal didactic, specializat
n cooperarea cu elevii, cu prinii i alte organizaii socio-culturale.
Educatorii sunt animatori, moderatori ai activitii.
Forme de realizare:



Activiti paracolare, desfurate n mediul socio-profesional

(uniti economice, de cercetare tiinific, activiti de perfecionare,
reconversie profesional, vizite n expoziii, la ageni economici);
Activiti pericolare, desfurate n mediul socio-cultural (muzee,
biblioteci, cluburi, cercuri tiinifice, activiti de loisir, de
divertisment, cluburi de internet, activiti de autoinstruire, asociaii
artistice i sportive, tabere, palatul copiilor, case de cultur).

Avantajele i dezavantajele educaiei nonformale:

Avantaje:
Reprezint un mecanism flexibil, mult mai elastic dect educaia
formal.
Promoveaz i valorific principiile didactice actuale, printr-un
nvmnt personalizat, difereniat i individualizat.
Ofer educabililor o mare libertate de aciune, mai ales practic.

25

Activitile desfurate sunt foarte diverse, fiind selectate n funcie

de interesele participanilor.
Implicarea activ a educabililor , acetia fiind motivai intrinsec s participe la
activiti plcute de petrecere a timpului liber.

Dezavantaje
Responsabilizare redus a educabililor n ceea ce privete procesul
achiziionrii noilor cunotine.
Demersurile evaluative nu sunt sistematice i nu permit o evaluare
obiectiv.
Utilizarea mijloacelor multimedia poate provoca i o anumit
pasivitate a educabililor, fr ca acetia s mai depun efort propriu
pentru a prelucra informaia.
c. Educaia informal cuprinde totalitatea influenelor educative
neintenionate, difuze, eterogene, prezente cantitativ n activitatea cotidian,
cu care este confruntat individul.
Caracteristici fundamentale:

Aceste influene nu sunt selectate, organizate sau prelucrate pedagogic.

Sunt deseori aleatorii, datorate mprejurrilor i contactelor spontane din
existena cotidian.

Educaia informal depete ca durat, coninut i modalitate de
influen practicile educaiei formale.

Mass-media transmite cele mai semnificative mesaje informale.

n contextul educaional informal iniiativa nvrii revine individului,
fiind un act voluntar.

Grilele de evaluare sunt diferite de cele din educaia formal, competena
ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei.
Analiznd cele trei forme ale educaiei remarcm necesitatea lor, avnd n
vedere contextele diferite, mijloacele, coninuturile vehiculate. Acestea vin n
ntmpinarea situaiilor tot mai complexe din societatea contemporan. Sunt
propuse modaliti concrete de articulare a acestora, obinndu-se rezultate
eficiente n plan educaional prin interaciunea lor.

4. Educaia i direciile de dezvoltare n prezent

n cadrul conferinelor internaionale care au vizat abordarea
problematicii educaionale au fost semnalate tendine importante, dintre care
sunt reinute urmtoarele:

26

Dezvoltarea educaiei este considerat o variabil independent a

celei economice, fiind orientat spre formarea capacitii de a
prevedea i pregti n perspectiva schimbrilor.
Educaia i extinde activitatea dincolo de instituiile colare, n
cadrul structurilor comunitare. Deciziile educaionale implic
participarea diverilor parteneri comunitari.
Educaia are un rol deosebit de important n soluionarea problemelor
acute ale societii contemporane: consumul de droguri, bolile
frecvente, securitatea naional, regional, a planetei (distrugerea
planetei), manipulri genetice, vegetale sau animale.
Extinderea colaritii obligatorii trebuie generalizat, asigurnd
trunchiul comun de pregtire i diversificare a acesteia, rspunznd
astfel nevoilor de reconversie profesional, de a consolida
dimensiunea umanist i cultural a educaiei.
Cercetarea formelor de transformare social, tehnologic i
economic prin implicarea specialitilor din mediul socio-cultural i
propunerea unor soluii viabile.
Eficiena pe termen scurt a sistemelor educative s fie integrat cu
una pe termen lung, asigurnd astfel coeren intern a sistemelor cu
societatea, dar i o anumit stabilitate i continuitate pentru a fi
eficiente.
Impactul noilor tehnologii informaionale asupra sistemelor
educative.
Obiectul educaie l constituie toate componentele fiinei
umane,dezvoltarea armonioas a personalitii. Ca fenomen social, educaia
este o aciune specific uman, schimbndu-i finalitile, coninuturile i
funciile odat cu schimbrile din societate, pe care o influeneaz la rndul
su.

Tema 2

(Lect. univ. dr. Alina ROMAN)

27

PEDAGOGIA TIINA EDUCAEI

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Conceptul de pedagogie
Definiia pedagogiei
Apariia i dezvoltarea pedagogiei
Caracteristicile pedagogiei
Categoriile pedagogiei
Saltul de la pedagogie la tiinele educaiei
Pedagogia general n cadrul tiinelor educaiei
Legtura pedagogiei cu alte tiine (caracterul interdisciplinar al
pedagogiei)
Rolul pedagogiei

1. Conceptul de pedagogie
Denumirea pedagogiei i are originea n limba greac: paispaidoscopil, tnr; agog- cretere, conducere, educaie; paidagogosndrumtor, educator, pedagog. Termenul de pedagogie, pentru denumirea
tiinei, domeniu care studiaz explicit, unitar educaia, intr n circulaie din a
doua jumtate a secolului al XIX-lea, cnd n universitile franceze, cursurile
de educaie general au fost denumite uneori drept cursuri de pedagogie.

2. Definiia pedagogiei
Pedagogia are ca obiect de studiu educaia. Trebuie precizat faptul c
pedagogia nu se confund cu educaia - ca fenomen socio-uman, ci ea este o
teorie despre educaie, este tiina educaiei.
Sorin Cristea n lucrarea sa Dicionar de pedagogie definete
pedagogia ca fiind tiina care are ca obiect de studiu specific dimensiunea
funcional-structural a educaiei abordabil metodologic din perspectiva
finalitilor specifice ce vizeaz formarea - dezvoltarea personalitii umane
prin valorificarea corelaiei subiect/educator obiect/educat, conform unor
principii i legiti specifice care reglementeaz desfurarea probabil a
fenomenelor educaionale la nivel de sistem i de proces.
Pedagogia este tiina care studiaz legile educaiei tinerei generaii,
n special. Ea studiaz ns i legile educaiei adulilor, ale educaiei omului pe
parcursul ntregii sale viei. Din perspectiva legilor educaiei, pedagogia

28

studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i formele educaiei,

urmrindu-se formarea pe baze tiinifice i eficiente a personalitii i
profesionalitii tinerei generaii pentru activitatea social util. Pedagogia s-a
dezvoltat i s-a constituit ca tiin, att pe baza lurii n considerare a datelor
despre educaie oferite de anumite tiine (filosofie, psihologie, sociologie etc.)
ct i mai ales pe baza generalizrii experienei educaionale valoroase i pe
baza utilizrii rezultatelor cercetrii tiinifice proprii privind educaia tinerei
generaii, care au condus la descoperirea legilor educaiei i la constituirea
statutului de tiin a pedagogiei.
Fiind tiin, pedagogia are obiect propriu - domeniul practicii
educative; utilizeaz metode de cercetare tiinific adecvate: observaia,
experimentul, chestionarul, testele, modelarea, metodele statistico-matematice
etc.; conine legi, principii, explicaii cauzale, ipoteze, demonstraii, etc.; are o
finalitate specific (modelarea personalitii umane n acord cu dezideratele
socio-istorice) i funcii socio-culturale i spirituale.

3. Apariia i dezvoltarea pedagogiei

Pedagogia a aprut i s-a dezvoltat mai nti n legtur cu alte tiine
socio-umane aa cum au fost filosofia, sociologia, logica, etica; n al doilea
rnd pedagogia a generalizat datele experienei valoroase n domeniul
educaiei; n al treilea rnd a aprut i s-a dezvoltat valorificnd rezultatele
cercetrii tiinifice n domeniul educaiei. Printre pedagogii strini, care prin
activitatea lor au contribuit la dezvoltarea pedagogiei i a statutului ei de
tiin, trebuie amintii: Fr. Rabelais, Jan Amos Comenius fondatorul
pedagogiei moderne, John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. Heinrich
Pestalozzi, Johann Herbart, F. Wilhem Diesterweg, Maria Montessori, John
Dewey, Jean Piaget. Procesul de apariie i de dezvoltare a pedagogiei n
Romnia este marcat de trei etape distincte, dar complementare:
Etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct,
realizat pe parcursul sec. al XIX-lea, este rezultatul abordrii
problemelor importante ale educaiei naionale de ctre marile
personaliti ale epocii (M. Koglniceanu, T. Maiorescu, S. Brnuiu,
C. Dimitrescu Iai, S. Haret);
Etapa constituirii pedagogiei ca tiin a educaiei (prima jumtate a
sec. al XX-lea). n aceast etap trebuie subliniate dou tendine
notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale (realizabil prin
studii de psihologia copilului) i dezvoltarea unei pedagogii
fundamentate pe studiul psihologiei dar i al eticii, filozofiei, esteticii,
istoriei.;

29

Etapa evoluiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific

tiinelor pedagogice / ale educaiei (realizat n anii 1970 2005) n
contextul unor contribuii academice (universitare, cercetare
pedagogic).

4. Caracteristicile pedagogiei
Ioan Bonta, n lucrarea Pedagogie-Tratat, identific urmtoarele
caracteristici ale pedagogiei:
a) Pedagogia este o tiin socio-uman. Educaia este un fenomen social
specific uman.
b) Pedagogia este o tiin cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoatere);
rspunde la ntrebarea ce este educaia i, descoperind legile educaiei i
elabornd teoriile pedagogice, i aduce astfel contribuia nemijlocit la
dezvoltarea cunoaterii umane n general.
c) Pedagogia este o tiin cu un caracter acional, praxiologic (practic);
rspunde la ntrebarea cum se realizeaz educaia, elabornd strategiile
(metodele, tehnicile, mijloacele i formele) de instrucie i educaie.
d) Pedagogia este i art. Ea urmrete s adapteze principiile i strategiile
pedagogice la particularitile de vrst i individuale ale tinerelor
generaii; mai urmrete s asigure condiiile efecturii actului instructiveducativ cu miestrie i tact, n care s se mbine seriozitatea,
rspunderea, voina, priceperea i competena profesional, cu vocaia i
talentul educaional al cadrelor didactice.
e) Pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv, dinamic, deschis
schimbrilor i nnoirilor intervenite n domeniul educaiei.

5. Categoriile pedagogiei
Orice tiin i-a elaborat categoriile specifice, aa cum sunt, pentru
exemplificare: matematica-numr, mrime, ecuaie, algoritm; biologiaereditate, metabolism etc.; n orice tiin, categoriile constituie limbajul de
baz al fiecruia.
n Pedagogie, Ioan Bonta, definete categoriile pedagogiei ca fiind
noiuni (concepte) fundamentale care exprim notele (nsuirile) eseniale,
generale ale fenomenului educaional n ansamblu sau ale unor laturi, aspecte,
elemente ale acestora. Categoriile pedagogiei cu sfera relativ mare de
generalitate, care contribuie ntr-o msur deosebit la alctuirea limbajului
fundamental al pedagogiei sunt:

30

a)

Educaia (categoria cu cea mai mare sfer de generalitate,

incluznd notele eseniale ale procesului educaional n
ansamblul su: dobndirea de cunotine generale i de
specialitate; formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i
practice; formarea capacitilor i dezvoltarea aptitudinilor
generale i de specialitate; formarea concepiei despre lume;
formarea contiinei moral civice, estetice; formarea conduitei
moral-civice; formarea trsturilor de voin i caracter);
b) Instrucia (categoria este cuprins n cea de educaie, avnd astfel
o sfer de generalitate i un numr mai mic de note eseniale:
dobndirea de cunotine; formarea de priceperi i deprinderi;
formarea capacitilor intelectuale i dezvoltarea aptitudinilor;
formarea concepiei despre lume i via);
c) Educaia-moral-civic ( notele eseniale privesc ndeosebi nivelul
i valoarea contiinei sale moral-civice, estetice; nivelul,
valoarea i eficiena comportrii sale moral civice, a comportrii
sale civilizate; nivelul i valoarea atitudinilor i trsturilor sale
de voin i caracter);
d) nvmnt (Aceast categorie are n vedere dou semnificaii:
aceea de sistem de nvmnt - adic de ansamblul instituiilor
colare i aceea de proces de nvmnt - care exprim
activitatea complex de transmitere i dobndire a cunotinelor,
de formare a priceperilor i deprinderilor, de dezvoltare a
capacitilor i aptitudinilor, de formare a concepiei despre lume
i a trsturilor de voin i de caracter);

Sintagma tiina educaiei se introduce, pentru pedagogie, o dat cu

utilizarea metodelor experimentale n cercetarea pedagogic i cu desprinderea
de filosofie. n lucrarea Pedagogie, Elena Joia evideniaz cteva
argumente pentru sintagma tiina educaiei:
reprezint conceptul de unitate pedagogic, ca o tiin sintetic a educaiei;
evideniaz, combin, valorific diferitele teorii, pentru un sistem practic
educativ (Practicianul opteaz pentru cea mai potrivit teorie, care coreleaz
cu idealul, are deschidere fa de aspiraiile educailor, cu eficiena sa practic,
cu acceptarea de alternative i schimbri. - C. Cuco);
- exprim procesul de unificare, sintez, integrare, structurare a studiilor,
rezultatelor cercetrilor n educaie;
- valorific efectele relaiilor interdisciplinare n studiul educaiei;

Se vorbete astzi de tiine ale educaiei, care nu sunt dect expresii

ale unor conexiuni disciplinare.
n Dicionar de pedagogie, S. Cristea subliniaz faptul c saltul de
la pedagogie la tiinele educaiei presupune consolidarea epistemologic a
urmtoarelor discipline pedagogice:

Discipline de baz: teoria educaiei (studiaz conceptele pedagogice
fundamentale); teoria instruirii (studiaz procesul de nvmnt, la
nivelul funcional-structural-operaional); teoria curriculumului
(studiaz proiectarea i dezvoltarea pedagogic la nivel de sistem i
de proces);

Discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filozofia
educaiei; psihologia educaiei (studiaz problematica nvrii
colare, cunoaterii elevului, personalitii cadrului didactic, relaiilor
de comunicare-cunoatere ntre elev i cadrul didactic); sociologia
educaiei; istoria pedagogiei;

Discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite
metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparat (studiaz
asemnrile i deosebirile existente la nivelul unor concepii
pedagogice i sisteme de educaie/nvmnt, prin mijloace
constatative i prospective); pedagogia experimental (tinde s
ntemeieze tiinele pedagogice pe cercetarea fenomenelor educaiei
cu ajutorul metodei experimentale); managementul educaiei.
Delimitarea acestor discipline se poate face n funcie de obiectul sau
domeniul de investigaie, respectiv de componentele sau laturile aciunii
educaionale, care intr n aria lor de studiu, de relaiile dintre ele, de
interaciunile dintre aciunea educaional i societate, precum i n funcie de
metodele i tehnicile folosite pentru cunoaterea acelui domeniu.
Pedagogia cunoate ns un proces de specializare a teoriei pe
domenii, coninuturi sau etape de vrst relativ delimitate, formnd sistemul
disciplinelor pedagogice. innd seama de acest lucru, putem delimita
urmtoarele ramuri ale tiinei educaiei:

Pedagogia general disciplin teoretic care studiaz aciunea
educaional dintr-un unghi general de vedere;

Pedagogia precolar aria ei se delimiteaz n funcie de vrsta
obiectului educaional, ocupndu-se de problematica i tehnologia
aciunii educaionale cu copiii de vrst precolar n cadrul
grdiniei;

Pedagogia colar se ocup cu problematica i tehnologia aciunii
educaionale n cadrul colii, ca principal instituie de educaie, cu
copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic;

31

32

6. Saltul de la pedagogie la tiinele educaiei



Pedagogia special (surdo-triflo-oligofreno-pedagogia) se

delimiteaz n funcie de anumite particulariti ale obiectului
educaional, care-l plaseaz pe acesta n afara normalului;
Pedagogia comparat este acea ramur a tiinei educaiei care se
ocup cu studierea particularitilor naionale ale educaiei n vederea
relevrii a ceea ce este tipic i universal. Comparaia se poate face
urmrind diverse aspecte, transversal sau longitudinal, individual sau
global, din dou sau mai multe ri cum ar fi: coninutul
nvmntului exprimat n planuri, programe i manuale, organizarea
nvmntului etc. toate fiind privite n corelaie cu condiiile
economico-spirituale din ara sau rile respective;
Sociologia educaiei logica cercetrii n sociologia educaiei
presupune trecerea de la nivel macrosociologic la unul
microsociologic, putndu-se distinge trei niveluri de cercetare: studiul
relaiei dintre educaie i alte mari instituii sociale; studiul sociologic
al colii; studiul comportrii clasei i sociologia predrii;
Filosofia educaiei include interpretarea finalitii fenomenului
educaional prin prisma modificrilor pe care le aduce sau le-ar putea
aduce acestui statut existenial al omului iar pe de alt parte
fundamentarea logic a demersului cunoaterii tiinifice n
cercetarea fenomenului educaional;
Pedagogiile profesionale;
Istoria pedagogiei;
Metodicile etc.

. 7. Pedagogia general n cadrul tiinelor educaiei

Pedagogia general include trei discipline pedagogice de baz:
Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei, Teoria i metodologia instruciei
(Didactica general) ( G. Cristea Pedagogia general).
Dimitrie Todoran, n Probleme fundamentale ale pedagogiei,
menioneaz c pedagogia general se ocup de legile, principiile i normele
care dirijeaz fenomenele educaionale, n toate zonele n care acestea se
manifest.
Ioan Nicola face distincie ntre pedagogia general, definit ca fiind
o ramur preponderent filozofic i pedagogia colar, considerat
preponderent pozitiv, operaional .
Constantin Cuco subliniaz specificul pedagogiei care, n calitate
de tiin a educaiei studiaz esena i trsturile fenomenului educaional,
scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile,

33

metodele i formele de desfurare a proceselor paieudice. Problematica

pedagogiei generale, baz a tiinelor educaiei, aprofundat de autor:
1)Fundamentele pedagogiei (pedagogia, tiin a educaiei; educaie i
contemporaneitate; finalitile educaiei);
2)Didactica general (normativitatea activitii didactice; coninutul procesului
instructiv-educativ; metodologia i tehnologia instruirii; evaluarea
randamentului colar, proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor
instructiv educative; comunicarea didactic);
3) Teoria educaiei (educaia estetic, educaia religioas, educaia axiologic,
educaia intercultural).

8. Legtura pedagogiei cu alte tiine (caracterul

interdisciplinar al pedagogiei)
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul c
omul, obiect i subiect al educaiei, este studiat din anumite unghiuri de vedere
i de alte tiine cum sunt: biologia, sociologia, psihologia etc.

Legtura pedagogiei cu tiinele biologice - tiine care ofer date n
legtur cu obiectul educaional, ca organism fizic, privitoare la
fenomenele legate de procesul maturizrii organice i funcionale
(maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin care constituie un
factor al dezvoltrii psihice).

Legtura pedagogiei cu tiinele socio-umane, tiine care ofer date
n legtur cu condiiile istorico-sociale n care se desfoar
educaia, oferind astfel posibilitatea explicrii interdependenei dintre
factorii sociali i cei psihologici care intervin n orice situaie
educaional, dintre acesta i societate conceput ca un tot unitar.

Legtura pedagogiei cu tiinele psihologice, tiine care ofer date n
legtur cu particularitile de vrst i individuale ale copilului, cu
evoluia i modificarea lor de la un stadiu la altul, cu problemele
psihologice pe care le ridic procesul nvrii, cu particularitile
microclimatului n care se desfoar procesul instructiv-educativ.
Datele pe care ni le ofer psihologia au un rol explicativ n
organizarea i desfurarea procesului de educaie i implicit funcia
de a sugera anumite intervenii i inovaii n cadrul acestui proces.

9. Rolul pedagogiei
Pedagogia studiaz fenomenul educaional din perspectiva esenei,
finalitilor i tehnologiei realizrii sale, diversele ei ramuri urmeaz s

34

concretizeze aceste coordonate n funcie de parametrii variabili implicai n

organizarea i desfurarea sa. Educaia n familie, educaia colar, educaia
adulilor vizeaz anumite finaliti i presupun o tehnologie, diferit, ns, de
la una la alta, n funcie de factorii i condiiile n care se va nfptui. Pe lng
rolul gnoseologic de descoperire a legilor, de elaborare a teoriilor educaionale
i de elaborare a strategiilor educaionale, pedagogia contribuie la pregtirea
specialitilor pentru activitatea instructiv-educativ, la pregtirea cadrelor
didactice pentru predarea disciplinelor de specialitate.

( As. univ.drd. Anca PETROI)

Tema 3
DIDACTICA I PROBLEMATICA EI ACTUAL
1.
2.
3.
4.
5.

Obiectul de studiu, funcii i importana didacticii

Relaiile dintre didactica colar general i didacticile speciale
Funciile didacticii
Didactica tradiional i didactica actual
Tendine i orientri n didactica actual

1. Obiectul de studiu, funcii i importana didacticii

n ansamblu tiinelor pedagogice fundamentale didactica ocup un
rol esenial alturi de Teoria i metodologia curriculumului i Teoria educaiei.
Care este sfera de cuprindere a conceptului de didactic? Etimologic
cuvntul didactic i afl originea n termenii greceti didaskein (a nva),
didactikos (instrucie, instruire), didasko (nvare, nvmnt),
didactike (arta nvrii). Aceste cuvinte sugereaz faptul c sfera
conceptului didactic este extrem de cuprinztoare, ea referindu-se la
problematica procesului de predare-nvare, a nvmntului, a educaiei i a
formrii omului. Promotorul conceptului de didactic a fost pedagogul ceh
Jan Amos Comenius (1592-1670), care prin lucrarea sa Didactica Magna
(publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin)
fundamenteaz principiile fundamentale ale artei universale de a-i nva pe
toi totul. Prin opera sa Comenius promoveaz principiul educaiei
permanente tota vita schola est, abordeaz problematica obiectivelor
educaionale, principiilor, coninutului, a metodelor, mijloacelor, formelor de
organizare.
Conceptul de didactic a suferit de-a lungul timpului modificri i
evoluii cauzate fie de factori externi procesului instructiv- educativ (eul social
dezirabil la un anumit moment istoric, orientrile n politica educaional etc.),
fie factorilor interni (intrinseci procesului de predare-nvare-evaluare), noi
descoperiri i fundamentri psihopedagogice legate de acest proces.
n societatea contemporan n cadrul creia coala este chemat s
formeze o personalitate liber i armonioas, creativ si pro-activ, didactica

35

36

trebuie sa-i reconsidere obiectul de studiu precum i mecanismele de

ndrumare i reglare a procesului instructiv-educativ.
Dac n trecut obiectul de studiu al didacticii -l reprezenta aproape
exclusiv instruirea colar astzi didactica vizeaz i problematica
autoinstruirii, a educrii i autoeducrii realizate att n contexte formale
(sistemul de nvmnt) ct i in contexte non- i in-formale de-a lungul
ntregii viei a individului.
Conform lui M. Ionescu, didactica general poate fi considerat
teorie i practic a instruirii i autoinstruirii (care nu eludeaz educaie i
autoeducaia) n contexte formale, ne-formale i in-formale la orice vrst. Ca
disciplin, deopotriv teoretic i practica, reflexiv i tehnic, didactica
general studiaz i fundamenteaz tiinific cu precdere problemele
pedagogice pe care le ridic i le implic organizarea programatic a
formrii i modelrii tuturor laturilor personalitii umane n coal i alte
instituii, precum i autoinstruirea.
n funcie de obiectul de studiu se pot identifica mai multe ramuri ale
didacticii generale:
Didactica general

Obiectul de studiu al didacticii colare l constituie:

- procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele de
colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli (didactic colar
general)
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i
nvrii a diferitelor obiecte de nvat (didactic special sau metodic)
ntre didactica colar general i didacticile speciale exist relaii de
interdeterminare.
Didactica colar general sintetizeaz experiena generat de practica
colar i propune reguli, principii valabile pentru procesul de nvmnt n
ansamblul su. Didactica general ofer didacticilor speciale fundamentul
teoretic necesar, recomandri, orientri, tendine, norme, reguli etc.
Didacticile speciale studiaz efectele aplicrii principiilor regulilor,
tendinelor propuse de didactica general prin aplicarea acestora la diferite
obiecte de studiu: obiectivele educaionale ale predrii i nvrii unei
discipline, coninutul specific principiile didactice specifice, metodologia
adecvat, evaluarea etc. Didacticile speciale pot oferi material pentru
generalizare didacticii generale fiind nu doar pri constitutive ale celei din
urm ci ntre acestea stabilindu-se raporturi de interdependen.

3. Funciile didacticii
Didactica instruciei
i autoinstruciei n
coal (didactica
colar)

Didactica
colar

Didactica instruciei i
autoinstruciei n alte
instituii (ex: didactica
medicale, militar)

Didactica
educaiei
adulilor

Didacticile speciale/
metodicile

2. Relaiile dintre didactica colar general i

didacticile speciale
Didactica colar poate fi definit ca acea ramur a tiinelor educaiei
care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectare, desfurarea i
evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire / autoinstruire i educare /
autoeducare n coal.

37

Principalele funcii ndeplinite att de didactica general ct i de

didacticile speciale sunt: funcia de cunoatere i funcia utilitar/practic.
Funcia de cunoatere a didacticii este strns legat de caracterul su
descriptiv i explicativ. Didactica general cerceteaz un anumit sector de
activitate social (instruire i autoinstruirea), releveaz legitile fenomenului
instructiv-educativ, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive
i dezvoltarea elevilor.
Funcia de cunoatere este prelungit n mod natural de funcia
utilitar/practic, funcie legat de caracterul normativ prescriptiv al didacticii
i care se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor principii
de lucru, recomandri, orientri i norme de activitate. De exemplu didactica
ofer modele concrete de operaionalizare a obiectivelor educaionale, propune
metode, mijloace i forme de organizare n corelaie cu coninuturile nvrii
i particularitile clasei, identific condiiile n care se poate utiliza eficient o
metoda didactica sau alta etc.
Importana studierii didacticii. Cunoaterea principiilor, normelor,
soluiilor strategice propuse de didactic este de o mare importan pentru
cadrul didactic. Didactica colar general i didactica special/metodicile

38

reprezint puntea de legtur ntre teoria i praxisul educaional contribuind la

fundamentarea tiinific a practicii educaionale.

4. Didactica tradiional i didactica actual

Datorit faptului c didactica contemporan a inclus n obiectul su de
studiu pe lng specificul procesului instructiv educativ n coal i
particularitile instruirii/autoinstruirii, educrii i autoeducrii n contexte non
i informale, pe toat durat vieii, datorit preocuprilor didacticii
contemporane vis-a-vis de efectele educaionale ale noilor metode de predarenvare-evaluare , a noilor tehnologii, a educaiei la distan n spaii virtuale,
.a. putem vorbi de o didactic tradiional i o didactic modern, actual.
n continuare prezentm comparaia dintre cele dou tipuri de didactici aa
cum este prezentat aceasta n Ionescu.
Elementul de
comparaie

Didactica tradiional

Didactica modern

Statutul
elevului

- obiect al educaiei, receptor

pasiv de informaii furnizate de
profesor

- obiect i subiect al educaiei,

cunoaterii i aciunii dobndete
noul prin efort propriu

Sursa
cunoaterii

- percepia
- cunotinele se datoreaz
doar percepiilor

- aciunea extern, obiectual i

aciunea intern, mintal
(percepia reprezint un moment al
aciunii, dar ea este dirijat,
ncadrat i completat de aciune)
- cunotinele se datoreaz
aciunilor efective

Mecanismul
cunoaterii

- celula gndirii este imaginea

- cunoaterea este un act de
copiere a realitii; ea are la
baz formare de imagini despre
lucruri i realizarea de asociaii
ntre aceste imagini

- celula gndirii este operaia

- cunoaterea este reflectarea
activa i reconstrucie mintal,
descoperire a realului, nu doar o
copiere a realitii

Punerea
accentului

- pe latura formativ a nvrii,

pe transmiterea de cunotine
gate elaborate

- pe latura formativ a nvrii, pe

formarea competenelor, pe libera
manifestare a personalitii celor
care se instruiesc, pe dezvoltarea
imaginaiei i a creativitii acestora

39

Orientarea
general

- orientarea intelectualist,
formaia lingvistic, potrivit ideii
c principala sarcin a educaiei
este dezvoltarea intelectual a
indivizilor (neglijndu-se
afectivitatea i voina)

- exprimarea i dezvoltarea
integral a tuturor dimensiunilor
personalitii celor care se
instruiesc (intelectual, fizic,
afectiv-volitiv), mbinarea teoriei
cu practica, a nvrii cu activitile
aplicative i cu cercetarea

Dup cum se poate observa didactica modern valorizeaz elevul ca

principal actor al propriei formri, stimuleaz nvarea bazat pe aciune,
promoveaz aspectul formativ al procesului instructiv-educativ i dezvoltarea
armonioas a tuturor laturilor personalitii umane. Didactica modern
propune abordarea nvrii ca proces de reconstrucie continu a cunotinelor
de integrare a acestora n scheme cognitive personalizate i flexibile dezvoltate
n urma interiorizrii aciunilor obiectuale.

5. Tendine i orientri n didactica actual

Supus influenelor i aciunilor noilor pedagogii (pedagogia
experimental, pedagogia constructivist, pedagogia activ i interactiv)
didactica modern cunoate n prezent o serie de tendine(Ionescu, 2005).

Tendina de a acorda o tot mai mare pondere dimensiunii
formative a procesului didactic n vederea dezvoltrii armonioase a tuturor
laturilor personalitii educabilului devenit centrul procesului didactic. Nu este
vorba de a neglija funcia informativ a acestuia ci mai degrab de a armoniza
i echilibra raportul dintre informativ i formativ, raport (pentru prea mult
vreme) favorabil celei dinti dimensiuni.

Tendina de a valoriza realizrile trecutului i de a menine
i dezvolta realizri ale didacticii tradiionale. Preocuprile didacticii pentru
optimizarea procesului didactic ( prin analiza finalitilor, obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor) trebuie continuate.

Tendina de a include n preocuprile i obiectul de studiu al
didacticii noi achiziii tiinifice rezultate din dezvoltarea procesului instructiv
educativ prin promovarea educaiei on-line, instruirea asistat de calculator,
articularea educaiei formale, nonformale i informale, extinderea educaiei i
nvrii pe tot parcursul vieii etc. Orientrile n didactica actual sunt menite
s contribuie a ajuta educaia i nvmntul s contribuie n mod real de
dezvoltarea unei societi, regiuni la a forma tipul de personalitate cerut de
societate n prezent dar mai ale n viitor. Se contureaz astfel noi direcii de
studiu i cercetare n didactica actual:

Prospectarea este aciune de investigare
anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare
de timp. Pedagogia i didactica nu m ai trebuie s fie orientate spre trecut, s

40

promoveze o nvare de meninere (Chi, 2005) ci trebuie s fie orientat spre

viitor s anticipeze dezvoltarea societii i s pregteasc ceteni capabili s
se adapteze schimbrilor ameitoare din societate, capabili s i schimbe
profesia, capabili s nvee pe tot parcursul vieii.
 Pentru ca sistemul de nvmnt s in pasul i s
anticipeze schimbrile continue din societate este necesar reevaluarea i
selectarea coninutului nvmntului. Se impune o real flexibilizare a
curriculumului educaional. Programele educaionale trebuie s fie centrate pe
formarea de competene i valori n rndul educabililor, coninuturile
curriculare devenind pretexte pentru formarea acestor competene. Modul cum
sunt selectate aceste valori i coninuturi, n funcie de diferite criterii
(relevan, noutate, esenializare etc) reprezint o direcie important de studiu
a didacticii actuale.
 Didactica este chemat s conceap i s experimenteze noi
modaliti de lucru, noi strategii de instruire i autoinstruire, noi forme de
organizare a activitii instructiv educative n spiritul noilor pedagogii
(constructiviste i metaconstructiviste, active i interactive, a cooperrii i
creativitii). Didactica modern este chemat s cerceteze i s propun
soluii pentru integrarea noilor tehnologii n educaie pentru ruperea cadrelor
comeniene i propunerea de alternative flexibile pentru desfurarea
procesului instructiv-educativ.
 Intensificarea i eficientizarea procesului de nvare astfel
nct ntr-un timp scurt educabilul s asimileze cunotinele necesare i s-i
dezvolte instrumente mentale de lucru precum i competenele necesare.
 Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei se constituie
ntr-o alt direcie important de studiu izvort din necesitatea unei evaluri
corecte i obiective a procesului de instruire sau autoinstruire. Pentru a crete
gradul de obiectivitate al evaluri didactica trebuie s propun noi instrumente
de msurare ct mai precis a performanelor elevilor. Aceast direcie de
studiu este n strns legtur cu apariia i dezvoltarea docimologiei didactice
ca tiin a evalurii.Reconsiderarea relaiei educator-educat reprezint o alt
direcie de studiu a didacticii actuale. n condiiile n care accesul elevilor la
surse alternative de informare crete de la o zi la alta (Internet, CD-uri etc)
profesorul nu mai poate constitui unica surs a adevrului tiinific absolutizat.
Didactica trebuie s propun soluii prin care educatorul s devin un
organizator, facilitator al nvrii, consilier i ghid al elevului implicat n
procesul de descoperire, construire a propriilor cunotine, competene,
atitudini.
 n condiiile n care omul contemporan trebuie s i
schimbe profesia de cel puin dou ori pe parcursul vieii, trebuie s i

actualizeze continuu cunotinele i competenele, orientarea spre educaia

permanent este mai mult dect o necesitate pentru didactica actual. Este
necesar elaborarea unei didacticii a adulilor care s propun strategii
didactice i forme de organizare i comunicare n concordan cu
particularitile psihosociale i de nvare ale cursantului adult.
 Asigurarea mecanismului de feed-back formativ i/sau
sumativ permanent, a circuitului continuu de informaii ntre membrii
binomului educaional (educator i educat) i egalizarea rolurilor acestora
devenind pe rnd emitor i receptor n actul comunicrii.
 Descoperirea de forme alternative de desfurare a
activitii instructiv-educative, transformarea sistemului de activitate pe clase
i lecii ntr-o activitate difereniat realizat pe grupuri i microgrupuri.
Aceast direcie de cercetare a didacticii trebuie s fundamenteze procesul
didactic individualizat adresat unor elevi reali i nu unui elev mediu, inexistent
n practica colar, crora s li se ofere trasee didactice personalizate pe deplin
valorizatoare a potenialului de dezvoltare a fiecrui elev.
 nvmntul trebuie s integreze i s valorifice valenele
pedagogice ale Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare care prin
interactivitatea acestora, stimularea polisenzorial, flexibilitatea spaio
temporar conferindu-le acestora caliti didactice deosebite.
 O alt direcie de cercetare n didactica actual ine de
elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice n pedagogie care s
utilizeze un aparat matematic i statistic riguros absolut necesar. Promovarea
cercetrilor fundamentale i ameliorativ-aplicative sunt menite s acorde o
fundaie epistemologic solid demersurilor didactice diminundu-se astfel
doza de empirism i aleatoriu.Pe lng aceste direcii de aciune didactica
actual trebuie s se reconfigureze ca o disciplin a tiinelor educaiei care si narmeze pe educatori nu numai cu tehnici i procedee rigide de aciune
(seturi de principii, metode, mijloace, forme de organizare) ci mai ales cu o
viziune flexibil, cuprinztoare asupra variantelor de organizare i desfurare
a procesului instructiv-educativ.

41

42

(Prep. univ. drd. Camelia BRAN)

Tema 4
PROCESUL DE NVMNT. PREDAREA,
NVAREA, EVALUAREA I RAPORTUL
DINTRE CELE TREI COMPONENTE
1.
2.
3.
4.

Modelul interactiv al procesului de nvmnt

Componentele procesului de nvmnt
Profesia didactic
Modelul interactiv

1. Modelul interactiv al procesului de nvmnt

ntre predare, nvare i evaluare exist o interdependen dinamic,
astfel nct, cele trei componente fundamentale ale procesului de nvmnt
pot fi abordate dintr-o perspectiv inter-relaionat, dinamic i organic
(Ionescu, M., 2003). Aceste raporturi sau relaii tind s se cristalizeze ntr-o
interdependen: formativ-formatoare-autoformatoare.
Relaia predare-nvare-evaluare este formativ i formatoare:

n didactica tradiional relaia predare-nvare viza comunicarea
unilateral [institutorelev i elevinstitutor], transmiterea unui
volum de informaii specifice unui obiect de studiu i redarea,
receptarea imitativ a acestora;

n didactica modern relaia predare-nvare vizeaz formarea i
dezvoltarea unor competene i abiliti specifice de studiu, unor
procese cognitive care s asigure o relativ autonomie n nvare
(s fie nvat cum s nvee).
Relaia predare-nvare-evaluare este formativ i formatoare
dezvoltnd, n esena ei, un proces complex, prin care educabilul devine un
actor activ al propriului su proces de formare, formndu-i competene,
abiliti, priceperi i deprinderi de nvare.
Aceast relaie cuprinde mijlocit sau nemijlocit i categoria
autoformrii, n cadrul creia conceptul esen este cel de evaluare, care
solicit att ca iniiere, ct i finalitate, procesul autoevalurii.
Trecnd de la aspectul formativ i formator al relaiei predare-nvareevaluare la acela de autoformare, propunem o analiz atent a urmtoarelor
argumente sintetice, ce reflect procesualitatea nsi a demersului de nvare
eficient i evaluare formativ:

43

nvarea eficient semnific:

Activitate sistematic desfurat n vederea nsuirii de noi
informaii,

Proces de achiziie mnezic,

Proces de asimilare activ i interactiv de informaii,

Proces de construcie i reconstrucie a structurilor psihice, care se
obiectiveaz n modificri comportamentale relative stabile.
nvarea eficient formeaz i dezvolt:

Abiliti necesare nvrii continue,
Cum i formeaz personalitatea elevii?

Strategii cognitive
Cum nva elevii?

Operaii intelectuale,
Cum se raporteaz la ceea ce au nvat?
M. Ionescu propune o analiz comparativ a relaiilor specifice dintre
institutor i elev n nvmntul tradiional, modernizat i modern.
Tipul
nvmntului
Tradiional
Modernizat
Modern

Activitatea
institutorului
Predare
Predare
ndrumare
ndrumare
Predare

Activitatea
elevului
Memorare
Memorare
Aplicare
Descoperire
Aplicare
Memorare

n ce const
feed-back-ul
Reproducere
Reproducere
Reconstruire
Proiectare
Reproducere

2. Componentele procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt poate fi redat schematic, avnd n vedere
modalitatea de raportare istoric la cele trei componente fundamentale ale
acestuia i includerea evalurii.

3. Profesia didactic
Presupune anumite abiliti i competene, implicate n procesualitatea
complex a activitilor de predare-nvare-evaluare. n acest sens este
necesar o abordare sintetic a perspectivelor psihologice privind predareanvarea-evaluarea, care s surprind interdependena, caracterul unitar,
indisolubil al aciunilor de formare, avnd ca instan major producerea
schimbrii prin angajarea elevului n trirea unor experiene noi de nvare.

44

ntre predare-nvare-evaluare exist o legtur indisolubil, astfel nct

pe structurile de tip psihologic specifice nvrii, se pot dezvolta cel mai bine,
comportamente de evaluare eficiente, de tipul celor sugerate: (Bruce Joyce,
Marsha Weil, Models of Teaching, Prentice Hall Inc., New York, 1994):

Observarea procesului instructiv-educativ desfurat n clas, pentru
a realiza o analiz a propriilor practici de evaluare;

Interpretarea, ca o modalitate de analiz i explicare a conduitelor
observate. Aceast analiz a conduitelor este indispensabil pentru a
putea proiecta intervenii eficiente asupra elevilor cu dificulti de
nvare;

Intervenia, ca moment decizional, viznd remedierea dificultilor
de nvare prin colaborarea profesor-elev.
Din aceast perspectiv, se propune depirea unor limite impuse de
abordrile preponderent unilaterale, de factur psihologic ale
procesului de nvmnt. Acestea erau axate pe mecanismele i
procesele nvrii, specifice teoriei instruirii, care accentuau funciile
de predare (centrate pe studierea metodelor de predare) n detrimentul
funciilor de nvare sau a teoriei evalurii.
5.

Modelul interactiv

Este un model propus de I. Cerghit (1992) i I. Neacu (2000)

accentueaz corelaia i interdependena predare-nvare-evaluare. Aceste
relaii i determinri pot fi redate schematizat (2002, pag.75, fig.4.II):
Prin analiza acestui model, explicitm faptul c o bun cunoatere a
procesului nvrii este necesar:

pentru institutor n luarea deciziilor de stimulare i dirijare a
activitii interne i externe a elevului,

pentru elevi n dezvoltarea personal, automonitorizarea progresului.
Controlul efortului investit n nvare presupune un proces
evaluativ, iar adoptarea unor decizii nu este posibil n absena acestuia.
Interesul pentru studiul sistematic al relaiilor dintre predare, nvare,
evaluare i celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar n
special al relaiilor dintre teoriile instruirii i cele ale nvrii, este n
continu cretere. (Prelegeri pedagogice, 2001)
nelegerea acestor inter-relaii este semnificativ n formarea didactic,
deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra
nvrii i de teoria didactic de la care pornim sau la care ne raportm.
Dorina permanent de cretere a calitii nvmntului determin un proces de

45

restructurare a acestuia, n care evaluarea, prin redimensionarea sa primete un

rol important.
La nivel teoretic, evalurii i s-au conferit noi dimensiuni, dar aceast evoluie
nu a provocat automat un progres al practicilor evaluative. Activitatea teoretic
avansat n domeniul evalurii a fost nsoit de o stagnare considerabil a
mentalitilor i strategiilor evaluative.
Efervescena ideatic privind evaluarea nu este suficient pentru a
modifica practicile evaluative . Este necesar o aciune contient i eficace de
transformare a strategiilor evaluative, pe baza reconsiderrii actului instructiveducativ n ansamblul su. Toate demersurile evaluative trebuie s presupun un
proiect de formare coerent, finalizat i tradus n obiective. Din aceast
perspectiv evalurii i revin urmtoarele roluri :


Identificarea obiectivelor pentru formator i transformarea lor n
criterii de evaluare pentru elevi, fr a recurge la evaluarea sumativ pentru
care produsul formrii i procesul sunt explicit identificate.


Dezvoltarea interaciunilor dintre elevi i obiectul de nvmnt, printro practic a descoperirii bazat pe activitatea elevului. Interaciunile vor fi
dezvoltate i la nivelul grupului-clas, constituind veritabile resurse formaionale
n structurarea demersului nvrii. Aceast evaluare de tip interactiv devine
conform concepiei lui L. Allal "motorul timpilor i secvenelor de nvare".


Realizarea unei relaii dinamice ntre coninuturile nvrii i
strategiile nvrii utilizate pentru a le achiziiona. Maniera de a nva este o
component important a formrii. Acest rol al evalurii sprijin institutorii n
modelarea curriculumului formrii.
n ceea ce ne privete apreciem c pentru a fi formativ,
activitatea evaluativ din clas trebuie s ndeplineasc o serie de cerine:


Evaluarea rezultatelor s fie ct mai obiectiv i acceptat ca atare
att de elev, ct i de majoritatea colegilor acestuia. n acest caz modelul
apreciativ al educatorului poate fi interiorizat de elev, i n consecin
autoevaluarea acestuia s capete la rndu-i un caracter obiectiv.


ntreaga activitate evaluativ s fi organizat i s se desfoare n
conformitate cu criterii bine precizate, derivate direct din structurile
instructive. Ambele sunt din timp stabilite i comunicate n prealabil
elevilor. Mai mult, elevii trebuie s cunoasc nc de la nceput cerinele pe
care le vor satisface, rezultatul final al sarcinii de nvare date.
Respectndu-se n mod sistematic aceste cerine se poate conta pe cel puin
dou efecte formative importante:
a) familiarizarea elevilor cu criteriile de evaluare ale institutorului;
b) deprinderea elevilor de a-i raporta rezultatele pariale i finale la
sisteme de referin clare.

46

Elevul va nva nu doar s aprecieze adecvat un anumit rezultat,

ci s estimeze probabilitate producerii la cota de efort pe care
intenioneaz s o depun, a unui anumit rezultat.

Reorientarea evalurii, nelegnd prin aceasta deplasarea accentului de

pe rezultatele colare pe procesul obinerii acestora. n acest caz
evaluarea educatorului va avea n mod necesar un caracter analitic,
acesta mpreun cu colectivul de elevi va putea insista mai mult asupra
temeiurilor judecilor elaborate. Elevilor li se creeaz posibilitatea de ai nsui inclusiv procedeele i modalitile de elaborare a judecii
evaluative.
Asigurarea acestor condiii, inclusiv oferirea unui model de evaluare
- fie acesta orict de corect nu este n sine suficient pentru dobndirea
de ctre elevi a capacitii autoevaluative.

(As. univ. drd. Anca PETROI)

Tema 5
STRATEGII DE PROIECTARE,
DESFURARE I EVALUARE A ACTIVITII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
1. Definirea strategiilor de instruire
2. Caracteristicile strategiilor de instruire
3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice
4. Taxonomia strategiilor de instruire i autoinstruire
5. Elementele componente ale strategiilor didactice
6. Proiectarea strategiilor didactice
7. Proiectarea didactic
8. Obiectivarea aciunilor de proiectare didactic la nivel micro

1. Definirea strategiilor de instruire

Eficiena oricrei aciuni, indiferent de natura ei depinde, n mod
firesc, de integrarea sa ntr-o structur organizatoric mai ampl i mai
complex, respectiv ntr-un sistem, cruia i se subordoneaz din punct de
vedere al finalitilor urmrite.
n sens larg, strategia este definit ca modalitate de desfurare i
ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop. n
sens pedagogic, conceptul de strategie se refer la ansamblul de decizii,
tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i
perfecionarea componentelor procesului de nvmnt, n acord cu
obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei. Strategiile de instruire
i autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme
de organizare a activitii didactice, integrate n structuri operaionale, care au
la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i
creatoare a cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii.

2. Caracteristicile strategiilor de instruire

Strategiile de instruire i autoinstruire au caracter normativ, dar nu
au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare. Dimpotriv, ele
constituie componenta dinamic i deschis a situaiilor de instruire,
caracterizat de o mare flexibilitate i elasticitate intern. Astfel, demersul
didactic general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat

47

48

riguros, el putnd fi adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de

instruire/autoinstruire existente. Strategiile didactice poart amprenta stilului
didactic, a creativitii didactice i a personalitii cadrului didactic.
Funcia strategiilor de nvare este de a structura i modela
nlnuirea situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la
acetia mecanismele psihologice ale nvrii.
Elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un
sistem. ntre ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O
strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli
de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene ale
instruirii/autoinstruirii.
Strategiile didactice nu se identific cu sistemul metodologic pentru
care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz. Metodele didactice sunt
elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaional, ns
utilizarea exclusiv a metodei nu este suficient, pentru atingerea obiectivelor
fiind nevoie de o ntreag strategie. Strategia didactic vizeaz procesul
instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire.
Strategiile didactice nu se asimileaz cu lecia ntruct ele pot fi i
trebuie s fie valorificate n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de
binomul cadru didactic elev.
Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce nseamn c o anumit
strategie didactic, chiar dac este fundamentat tiinific i adecvat
resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita procesului de
instruire ntruct exist un numr mare de variabile care intervin n acest
proces.

3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

Elaborarea strategiilor didactice se face prin identificarea celui mai
eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de valorificare
i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare
activ a resurselor umane n secvenele de predare, nvare i evaluare.
Principalele criterii care trebuie avute n vedere la stabilirea
strategiilor didactice sunt urmtoarele:

Concepia pedagogic i didactic general, principalele orientri din
didactica general i din didactica specialitii, precum i concepia
personal a cadrului didactic;

Sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu, care orienteaz i dirijeaz
instruirea i autoinstruirea, stnd la baza analizei, proiectrii,
desfurrii i evalurii lor tiinifice;

49

Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiveducative ale unitii de nvare / temei, obiectivul fundamental i
obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se
coreleze i s se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru
atingerea diferitelor tipuri de obiective se concep strategii diferite.
Acestea se centreaz pe obiectivele operaionale, se adapteaz tipului
acestora, dar se difereniaz foarte mult chiar i n cadrul aceluiai tip
de obiectiv, funcie de finalitatea concret urmrit.
Natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii
instructiv-educative. Unul i acelai coninut poate fi predat i
asimilat n moduri diferite n funcie de rolul pe care l dein cei doi
poli educaionali: cadrul didactic i elevul. Dac elevul este cel care
deine rolul principal n instruire, atunci noul va fi nsuit prin
observare direct, experimentri, descoperiri, exerciii intelectuale i
practice, activiti independente .a., iar dac cadrul didactic deine
rolul principal n instruire, el va transmite elevilor noile cunotine
prin enunare, expunere, deducere, explicaii, demonstraii, modelri
etc.
Clasa sau grupa de copii participani la activitatea instructiveducativ, cu particularitile lor:
Mrimea colectivului de copii;
Gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului;
Nivelul mediu de pregtire al grupei;
Particularitile psihologice de vrst i individuale ale
copiilor;
Nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a
elevilor/copiilor i mecanismele adoptate de acetia;
Nivelul motivaional al copiilor pentru activitatea de
nvare;
Sistemul de interese i aspiraii al elevilor/copiilor;
Aptitudinile pe care acetia le au pentru obiectul de studiu
respectiv.
Experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat
situaiilor de instruire i particularitilor elevilor, legitile, teoriile i
condiiile psihologice i pedagogice ale nvrii;
Natura i formele probelor de evaluare;
Dotarea material a colii sau grdiniei, caracteristicile spaiului
colar i ale mediului de instruire, resursele didactice ale colii sau
grdiniei i resursele care pot fi confecionate i/sau puse la
dispoziia copiilor de ctre cadrul didactic;

50



Timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice

respective reprezint o variabil care influeneaz n bun msur
alegerea strategiilor didactice;
Personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic
a cadrului didactic, stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i
creativitatea sa.

4. Taxonomia strategiilor de instruire i autoinstruire

Clasificarea strategiilor didactice se poate face n funcie de mai

multe criterii:
Dup gradul de generalitate:
o generale (comune mai multor discipline) ;
o particulare (specifice unei discipline).
Dup caracterul lor:
o de rutin (bazate pe automatisme);
o bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de
abordare a predrii pentru categorii de probleme;
o novatoare, creative (elaborate de cei care predau).
Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate:
o cognitive;
o acionale;
o afectiv-atitudinale.
Dup evoluia gndirii copiilor:
o inductive;
o deductive;
o analogice;
o transductive;
o mixte.
Dup gradul de dirijare a nvrii:
o algoritmice;
o semialgoritmice;
o nealgoritmice;
o prescrise (imitative,explicativ-reproductive,
intuitive, algoritmice, programate);
neprescrise/participative euristice:
o explicativ-investigative;
o investigativ-explicative;

51

o de explorare observativ;
o de explorare experimental;
o de descoperire;
o bazate pe conversaie euristic;
o problematizante;
o bazate pe cercetarea n echip;
neprescrise/participative creative (bazate pe originalitatea copiilor);
mixte:
o algoritmico-euristice;
o euristico-algoritmice.

5. Elementele componente ale strategiilor didactice

Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

Sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii
de instruire i autoinstruire;

Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al
procedeelor didactice;

Sistemul mijloacelor de nvmnt.

Tipurile de nvare i mecanismele de asimilare a
cunotinelor i abilitilor de ctre elevi / copii.
Strategiile de instruire/autoinstruire urmresc raionalizarea, reglarea i
optimizarea procesului de instruire prin alegerea, combinarea i corelarea
elementelor lor componente: forme de organizare i desfurare a instruirii,
metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt, n funcie de tipul de
nvare propus elevilor. Subordonndu-se unei finaliti unice, respectiv
optimizarea instruirii, elementele componente ale strategiilor didactice
acioneaz ca un sistem; ntre ele se stabilesc legturi reciproce i chiar
intercondiionri, ceea ce face ca raportul dintre ele s fie dinamic i flexibil.
La rndul ei, fiecare component a strategiei didactice reprezint un sistem
alctuit din elemente care se mbin i se sprijin reciproc.

6. Proiectarea strategiilor didactice

explicative,

Proiectarea activitii instructiv-educative reprezint ansamblul de

procese i operaii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a
pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei.
n viziune tradiional, prin proiectare se nelegea mprirea
timpului, ealonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de
lecii, a planului tematic, a proiectului de lecii etc.

52

n viziune modern, n activitatea de proiectare didactic, accentul

este pus pe crearea unor situaii de nvare efectiv. Aciunea de proiectare
didactic nu se suprapune peste ntocmirea planurilor de activitate, ea
constnd n gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de
predare, nvare, evaluare, a modului orientativ n care se va desfura
activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma design
instrucional, prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura
demersul didactic n termeni care s l fac traductibil n practic.
Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a
conferi activitii de instruire rigurozitate tiinific i metodic i datorit
apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine, cum ar fi:

Pedagogia anticipativ i prospectiv;

Pedagogia obiectivelor;

Sistemul principiilor didactice generale i specifice;

Organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile
din teoria nvrii;

Elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a
planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactic;

Aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente;

Elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea
randamentului colar al elevilor.
Proiectarea activitii didactice constituie premisa i condiia
necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient.

7. Proiectarea didactic
Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care
precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea i
complexitatea acestora. La nivel micro, ea presupune stabilirea sistemului de
relaii i dependene existente ntre coninutul tiinific, obiectivele
operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare.
Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective, strategii de
instruire i evaluare, coninutul fiind operatorul principal n instruire. Se
pornete astfel de la un coninut fixat prin programele colare, care cuprind
obiectivele generale ale nvmntului, precum i obiectivele-cadru i de
referin, care sunt unice la nivel naional. Cadrul didactic urmeaz s
realizeze derivarea pedagogic a obiectivelor operaionale concrete,
comportamentale, care orienteaz activitatea de instruire.
Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor
instrumente de lucru utile cadrului didactic: planificarea calendaristic,

53

proiectarea unitilor de nvare i proiectarea activitii didactice/leciei.

Deoarece activitatea didactic are caracter procesual, ea se desfoar n etape,
n secvene articulate logic, peste care urmeaz s se suprapun stabilirea de
obiective concrete. Nu este recomandabil ca pentru o anumit activitate
didactic s se formuleze mai mult de 2-3 obiective.
Proiectul de lecie este un instrument de lucru pentru cadru didactic,
el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra acesteia. Are
un caracter orientativ, avnd o structur flexibil i elastic. Pornind de la
achiziiile din teoriile nvrii, se impune gndirea activitii de proiectare n
aa fel nct s se promoveze o nvare prin problematizare, euristic,
experimental, creatoare, ceea ce ine att de nsuirea unor modaliti i
tehnici de lucru eficiente, ct i de experiena, imaginaia i creativitatea
pedagogic a cadrului didactic.
n vederea elaborrii instrumentelor de lucru, aciunile de proiectare
se vor raporta la trei cadre de referin:
Activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care
este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a
aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul
prefigurrii unor demersuri didactice de ameliorare;
Situaia existent n momentul proiectrii, respectiv
resursele psihologice ale elevilor, cele materiale,
caracteristicile mediului de instruire;
Cerinele impuse de programa colar i de alte acte
normative.
La nivel micro, proiectarea didactic se afl n interdependen cu activitile
de realizare i evaluare a instruirii, precum i cu demersurile de reglare a
acesteia.
ncadrarea leciei sau activitii didactice ntr-un sistem de lecii, o
unitate de nvare, este o aciune care include stabilirea obiectivului didactic
fundamental. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul
ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare,
aplicare, verificare, evaluare, i constituie elementul determinant n stabilirea
categoriei sau a tipului de lecie.
Activitatea
pedagogic
Proiectare

ntrebrile la care
rspunde
Ce se urmrete?
n ce condiii: unde,
cnd, n ct timp?

54

Aciunile care trebuie realizate

de ctre profesor
Precizarea
obiectivelor
operaionale ale activitii didactice.
Analiza caracteristicilor mediului de
instruire, a restriciilor existente i
stabilirea timpului de instruire.

Analiza resurselor psihologice ale

elevilor, a nivelului intelectual i
motivaional al acestora.
Analiza
resurselor
materiale
existente i stabilirea resurselor ce
pot fi confecionate de profesor.
Elaborarea strategiei de instruire,
centrate
pe
obiectivele
operaionale.
Conceperea de probe de evaluare
centrate
pe
obiectivele
operaionale.
Realizarea
unei
retrospective
critice i autocritice a modului de
derulare a activitii didactice i
realizarea analizei metodice a
secvenelor de instruire.
Administrarea probelor de evaluare
proiectate, analizarea rspunsurilor
i a rezultatelor i stabilirea msurii
n care au fost atinse obiectivele
operaionale.
Imaginarea i elaborarea unor
strategii de instruire ameliorative.

Cunoaterea i evaluarea randamentului colar

Stabilirea modalitilor de control i evaluare folosite de
cadrul didactic.
Stabilirea obiectivelor operaionale care direcioneaz ntreaga
activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n
funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului
i transpunerea lui didactic sunt aciuni pe care cadrul didactic le realizeaz
innd cont de urmtoarele elemente:

Nivelul general de pregtire al elevilor;

Rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor;

Sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de
care dispun elevii;

Experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc
materialul faptic;

Corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza.
Scopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a
coninutului tiinific ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui,
dar n acelai timp s i oblige la efort intelectual sau practic-aplicativ.

Un sistem de lecii, o unitate de nvare, reprezint ansamblul

leciilor care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor
instructiv-educative. Se prefer uneori sintagma de plan tematic deoarece
acesta, prin introducerea i realizarea i a altor tipuri de activiti instructiveducative dect cele prevzute de programa colar, deschide drumul spre
formele de activitate extracolar, att de necesare pentru mbogirea i
diversificare repertoriului de lucru al cadrului didactic cu elevii dincolo de
clas i lecie.

Proiectarea didactic la nivel micro se obiectiveaz n elaborarea

unor instrumente de lucru utile n activitatea didactic: planificri anuale,
semestriale, uniti de nvare, proiecte de activitate didactic. Oferim n
continuare cteva modele orientative de structuri ale acestor instrumente de
lucru:

Model de planificare anual a activitii didactice
Unitatea colar: _______________
Aria curricular: _______________
Disciplina: ____________________
Nr. de ore anual: ____
( ___ de predare-nvare; ___ de evaluare; ___ la dispoziia cadrului didactic)

n ce condiii: cu cine,
pentru cine?
Cu ce se vor realiza
cele propuse?
Cum se va proceda?

Realizare

Cum se va ti c sau
realizat
cele
propuse?
Cum s-a procedat?

Evaluare

Ce rezultate
obinut?

s-au

Reglare

Ce trebuie fcut n
continuare?

Etapele proiectrii activitii didactice sunt:

ncadrarea activitii didactice n sistemul de lecii/planul
tematic

Stabilirea obiectivelor operaionale

Prelucrarea i structurarea coninutului tiinific

Elaborarea strategiei didactice

Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice

55

8. Obiectivarea aciunilor de proiectare didactic

la nivel micro

Nr.crt.

Unitatea
nvare

de

Obiective
de
referin

Nr.
ore

Perioada

Semestrul I
Semestrul al II-lea

56

Obs.

Obiective
de
referin

Detalieri
de
coninut

Obiective
cadru

Da
ta

Nr.
crt.

Nr.
ore

Tipuri
de
activiti de
nvare

Resurse
mater
iale

Obs.
proce
durale

Model de planificare semestrial pentru perioada de evaluare

a unitilor de nvare

de

Detalieri de
coninut

Modaliti
evaluare

de

Descriptori de
performan

Elemente
eseniale
de
coninut

Obiectivul
fundamental

Obiective
operaio
nale

Metode
i
mijloace
utilizate

Model pentru elaborarea proiectului de lecie

Demers didactic
Unitatea colar:
Data:
Clasa:
Aria curricular:
Disciplina:
Unitatea de nvare:
Obiective de referin:
Detalieri de coninut:
Obiective
operaionale

Activiti
de
nvare

Coninutul
esenial

Probe de
evaluare

O
b
s
.

Model pentru elaborarea unui plan tematic

Forma
de
activitate

Subiectul
activitii

Obiectivul
fundamental

57

Obiective
operaionale

Metode
i
mijloace
utilizate

Metode i
procedee

Mijloace
de
nvare

Forme
de
organiz.

E
v
a
l

Institutor Ana-Maria BAN

Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad

Model pentru elaborarea unui sistem de lecii

Scopul
temei

Data

Perioad
a

Obiective
referin

Nr
.
crt
.

Model de planificare semestrial sau proiectare a unitilor

de nvare pentru perioada de predare-nvare

Munca
independent n
clas i
acas.

Obs.

58

Tema 6
COMPORTAMENTUL MORAL-CIVIC
I FORMAREA LUI
1. Aspecte generale
2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget
3. Stadiile dezvoltrii morale - L. Kohlberg
4.Valori democratice

1. Aspecte generale
Exist un sens filosofic al moralei, ce reunete conduitele regulate,
faptele de via cu semnificaia lor, specific unei societi date. Acestea
constituie morala social.
Morala individual solicit cunoaterea i ncorporarea moralei
sociale n structura personalitii i a conduitelor - valorile moralei sociale
devenind astfel modul de a evalua i aciona individual. Problemele cele mai
importante ale moralei se centreaz n jurul modului cum se dezvolt n via
standardele interiorizate cu privire la bine i ru; cum se dezvolt judecata
moral; cum se formeaz deprinderile de autocontrol, necesar n satisfacerea
standardelor interiorizate (ale dorinelor, intereselor, nzuinelor, etc.)
(chiopu, 1997). Morala este privit drept form a contiinei sociale, care
reflect ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor (normelor) care
cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n relaiile personale, n
familie, la locul de munc i n societate n general. (Bonta, 1995)
Judecata moral presupune evaluarea (i cel mai des autoevaluarea)
unor comportamente i situaii prin raportarea lor la cerinele morale impuse
de ambiana social - istoric a individului. Ea se formeaz prin nvarea
social i nsuirea critic a modelelor de conduit promovate de societate.
Dezvoltarea moral este un proces activ de organizare a experienei n
structuri cu semnificaie crescnd, prin care valorile morale sunt vzute dintro perspectiv nou.
Teoria judecilor morale dezvoltat de J. Piaget (1932) i apoi n
S.U.A. de L. Kohlberg (1981) a avut n atenie forma i logica faptelor,
evaluarea moralei i dezvoltarea nelegerii regulilor i a circumstanelor n
care acioneaz.

59

2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget

Dezvoltarea gndirii morale se realizeaz progresiv, implicnd
parcurgerea ordonat a unor stadii ale inteligenei, acest progres fiind
caracterizat de o gndire cu o calitate particular (Piaget, 1932). Judecata
moral este vzut ca dezvoltndu-se n concordan cu trecerea de la gndirea
preoperaional la gndirea operaional i apoi la cea operaional-formal.
Astfel, dezvoltarea moral se realizeaz pe msur ce copilul acioneaz,
transform i modific lumea din jurul lui, fiind totodat influenat de
consecinele aciunii sale. Msura dezvoltrii gndirii n ansamblu, este prin
urmare o msur i a dezvoltrii gndirii morale, n particular.Se remarc
prezena complementar a dou tipuri de moral n spaiul existenial al
copilului:
 Morala heteronom - morala n care domin raporturile de
constrngere, autoritarism, obligativitii severe impuse din
exterior. Copiii percep regulile morale ca fiind absolutiste,
rigide i nemodificabile. Pe msur ce copilul se apropie de
adolescen, se dezvolt stadiul al doilea.
 Morala autonom - o moral a cooperrii, n care ansamblul
regulilor de convieuire eman din aspectul mutual, din
trirea interioar intens a sentimentului de egalitate,
echilibru - sursa intern a sentimentului de datorie, a
cerinelor de cooperare. Aceast moral, n condiiile
dezvoltrii ample a inteligenei i a slbirii autoritii
prinilor, se caracterizeaz prin flexibilitate, raionalitate i
contiin social.
MORALA HETERONOM

MORALA AUTONOM

Respect unilateral (pentru adult)

Respect reciproc (ntre egali)

Constrngere

Cooperare

Egocentrism

Decentrare

Sanciuni ispititoare

Sanciuni prin reciprocitate

Reguli exterioare

Interiorizarea regulilor

Responsabilitate obiectiv

Responsabilitate subiectiv

Realism moral

Relativism moral

Eul

Personalitatea

Conformism social

Creativitatea

Conservatorism politic

Progresist

Tabelul nr. 1 - Tabel comparativ: morala heteronom - morala autonom

Dezvoltarea complet a judecii morale presupune aceast trecere de

la morala de tip heteronom la cea de tip autonom.

60

Dezvoltarea moral se realizeaz n paralel cu dezvoltarea cognitiv,

fapt ce explic, dup Piaget, limitele moralitii eteronome prin raportare la
limitele gndirii preoperaionale i concrete (egocentrismul, realismul
intelectual). Pe msura dezvoltrii perioadei operaiilor formale, moralitatea
devine mai flexibil i mai orientat social.

3. Stadiile dezvoltrii morale - L. Kohlberg

Dezvoltarea personalitii a fost descris pentru prima data de
Erikson pe baza experienei sale clinice i a interesului su n domeniul
psihanalitic. Teoria general rezultant se bazeaz pe intuiie, analiza logic i
raional, pe baza observrii reaciilor clienilor lui la societate i n ultimul
rnd pe baza intuiiei sale.
Metoda sa de a studia dezvoltarea personalitii se rezum la
observarea modului n care pri mici ale ntregii personaliti se modific n
timp. n acest sens un loc primordial l are creterea i dezvoltarea moralitii,
formarea treptat a contiinei.
O ntrebare la care tiinele umane au ncercat dintotdeauna s
gseasc rspunsul, este: Cum se dezvolt sentimental moralitii? Cum
devine moralitatea o latur a personalitii noastre? Desigur nu putem vorbi
despre moralitate sau imoralitate n cazul copiilor mici. Dar totui, la ce vrst
dobndete copilul anumite idei despre bine i ru?
Astfel, n continuarea studiilor asupra moralitii efectuate de Piaget,
vin studiile lui L. Kohlberg, cu scopul de a-i extinde teoria i de a oferi
descrieri mai complete asupra schimbrilor calitative n judecata moral n
trecerea de la copilrie la vrsta adult. Pentru a-i urmri scopul, autorul a
utilizat dilemele morale, iar pe baza rspunsurilor obinute, a postulat trei
nivele ale dezvoltrii morale i ase stadii (1984):
Nivel de moralitate preconvenional:
 stadiul 1 - orientare primitiv i supunere fa de autoritate,
 stadiul 2 - orientare naiv-hedonic i instrumental,
Nivel de moralitate convenional:
 stadiul 3 - orientare n funcie de relaiile interpersonale,
 stadiul 4 - moralitatea autoritii i meninerii ordinii sociale,
Nivel de moralitate postconvenional (al autonomiei i principiilor
morale personale):
 stadiul 5 - moralitatea contractului social, drepturilor individuale i a
legii democratic acceptate,
 stadiul 6 - orientare dup principiile etice universale.

61

Kohlberg (1963) a investigat aspectul moralitii, ajungnd la

concluzia c aceasta se caracterizeaz prin trei nivele diferite, fiecare nivel
avnd cte 2 stagii de dezvoltare.
Astfel primul nivel este cel preconvenional. Acest nivel este ntlnit
cu preponderen n cazul copiilor n primii ani de existen. Copilul are
anumite idei despre bine i ru. Este vorba de fapt de o etichetare a unor
aciuni i evenimente cu bine i a altora cu ru n urma consecinelor pe care le
atrag aceste aciuni. Aplicarea corect a pedepsei i a recompensei duce la
formarea acestui nivel al moralitii. Se disting dou stagii diferite.
Primul stagiu este cel al orientrii dup pedeaps i ascultare.
Individul evit pedeapsa i se supune hotrrii puterii, reprezentat de cele mai
multe ori de prini, educatori, atribuindu-i ideea de dreptate.
Cel de-al doilea stagiu se refer la orientarea instrumental
relativist. n acest stagiu binele este vzut ca fiind ceea ce satisface propriile
nevoi sau uneori nevoile altora. Relaiile interumane se bazeaz pe ideea de
reciprocitate, aceasta fiind de fapt o moralitate pragmatic.
Cel de-al doilea nivel de dezvoltare a moralitii este nivelul
convenional. n acest nivel apar anumite ateptri atribuite familiei, unui grup
sau unei naiuni. Nu sunt luate n considerare tot timpul consecinele imediate.
Loialitatea i sprijinul ordinii sociale sunt puse la rang nalt.
Un prim stagiu al acestui nivel este orientarea dup concordana
interpersonal. Astfel un comportament bun este acela care i ajut sau i
mulumete pe alii. Apar etichete stereotipice de genul comportament
corespunztor. De asemenea intenia conteaz.
Cel de-al doilea stagiu al acestui nivel este cel al orientrii dup
ideea meninerii ordinii sociale impuse de autoriti. Un comportament bun l
are cel care i face datoria, respectnd autoritatea i meninnd o ordine
social prestabilit pentru binele su.
Ajungem n final i la ultimul nivel de dezvoltare a moralitii, care
este cel postconvenional, autonom sau de principiu. n acest nivel sunt depuse
eforturi de a defini principii morale care sunt valide, neinnd cont de
autoritatea persoanei care le deine sau de identificarea acestei persoane cu
apartenena la un grup.
Primul stadiu al acestui nivel este cel al orientrii dup contractul
social. Utilitatea legilor i a drepturilor individuale sunt drastic examinate.
Standardele acceptate de societate sunt deosebit de importante. Valorile
personale sunt relative. Legile pot fi modificate democratic. Consideraii
raionale pot mbuntii utilitatea.
Cel de-al doilea stagiu este cel al orientrii dup principiul universal
de etic, n care binele este definit de contiin n concordan cu principii

62

etice proprii i logice. Binele este vzut abstract i etic, nu concret i moral. Se
apreciaz ideea egalitii n drepturi a oamenilor. Se formeaz un anumit
respect pentru demnitatea individului.
Dup cum putem observa din cele expuse mai sus, stratificarea
moralitii este multipl iar cele trei nivele devin preponderente sau i pierd
din importan n funcie de vrsta fiecrui individ. Astfel, dac la o vrst de
7 ani, de exemplu, nivelul preconvenional este preponderent, iar celelalte
dou sunt slab dezvoltate, pe msura naintrii n vrst, nivelul doi ia
amploare iar nivelul trei crete ntr-un mod moderat.
Apare totui o ntrebare. De ce nivelul doi, cel convenional crete
drastic pe msura naintrii n vrst, iar ultimul nivel crete doar moderat?
Rspunsul este destul de simplu. Desigur formarea contiinei i sentimentului
moralitii sunt n strns legtur cu nivelul de cultur a individului. Apar
discrepane ntre diferitele categorii sociale, ntre indivizi cu diferit pregtire
profesional.
Dar poate oare coeficientul de dezvoltare al moralitii s fie
mbuntit? Rspunsul nu este tocmai cel ateptat. Studii au artat c diferite
programe de mbuntire a dezvoltrii moralitii nu au un efect de lung
durat, pe termen lung ele sunt ineficiente. S-a artat importana propriului
nivel de dezvoltare al copilului ca o baz de la care pornete schimbarea. Idei
situate deasupra nivelului de dezvoltare al copilului au o foarte mic influen
asupra sa.
n al doilea rnd s-a demonstrat c secvena dezvoltrii morale nu
poate fii modificat. Nu putem trece din nivelul unu n nivelul trei fr a trece
prin nivelul doi. Totul decurge pas cu pas. n cele din urm o observaie
important este aceea c odat atins un nou nivel, nivelul anterior i pierde
treptat influena.
n aceast viziune procesul de dezvoltare moral, ca i procesul de
dezvoltare cognitiv se sprijin pe interaciunea cu mediul nconjurtor. De
fapt procesul de dezvoltare cognitiv i cel de dezvoltare moral apare ntr-o
relaie de strns legtur. Nu exist dezvoltare moral fr o dezvoltare
cognitiv, precum nu exist o dezvoltare cognitiv fr o dezvoltare moral.
Nivelul 1
Etapa 1- moralitate
heteronom, punct de
vedere egocentric.
Etapa 2 - individualismpersoan urmrete s
i realizeze propriile
interese.

Moralitate
Preconvenional
Etapa 1 - orientare ctre
supunere / pedeaps
Etapa 2 - orientare
instrumental relativist

63

Vrsta 4-10
1 - egocentrism
nu se gndete
la ceilali
2 - contient de
interesele celorlali,
dar n acelai
timp vrea s i
ndeplineasc

Nivelul 2
Etapa3
ateptri
interpersonale mutuale.
ndeplinirea
responsabilitilor ce i
s-au dat. E bine s fii
asculttor, atunci toat
lumea este bun cu tine
- binele motiveaz.
Etapa 4 apare
contiina,
i
contientizarea
sistemului social.
Persoana
i
ndeplinete
responsabilitile
asumate n urma unor
nelegeri.
Nivelul 3
Etapa 5 - contract
social,
drepturi
personale. Contient de
diferenele de opinie ale
diferitelor
societi.
Trebuie s faci ceea ce
este
considerat
de
societate ca fiind bine,
i nu ceea ce consideri
tu ca fiind bine.
Etapa 6 - principii etice
universale. Cnd legea
violeaz
principiile,
individul
acioneaz
conform
principiilor.
Principii universale de
drept, drepturile omului,
respect
pentru
demnitatea
uman,
individual.

Moralitate
Convenional
Etapa 3 - orientarea
ctre a fi un copil
cuminte.
Etapa 4 - orientarea
ctre ordine i disciplin.

Moralitate
Postconvenional
Etapa 5 orientare spre
legalitate
Etapa 6 - judecata
moral este bazat pe
contiina fiecruia n
parte.

interesele proprii
- apare un conflict.
Vrsta 10-13
3 - contient de
sentimentele,
si ateptrile
celuilalt, care
trec naintea
celor personale.
4 - ia n calcul
punctul de vedere
al societii capabile
de a defini roluri
i reguli.

Adolescen
- maturitate
5 individul
raional contient
de valori i
drepturi care
sunt mai presus
de nelegerile
fcute. Ia n
considerare
punctul de
vedere moral
i legal,
recunoate
c uneori se
afl n conflict.
6 - perspectiva
punctului de
vedere moral
individul raional
recunoate faptul
c fiecare
persoan n
parte este unic
prin felul ei
de a fi i trebuie
s fie tratat
n consecin.

Teoriile i ipotezele asupra dezvoltrii contiinei morale, elaborate

de Piaget, Kohlberg i alii, au pus n eviden:

64

stadiile evoluiei contiinei morale,

paralelismul ntre dezvoltarea inteligenei i afectivitatea
moral,
- rolul mediului social n determinarea formelor de cooperare
i interaciune moral, precum i n configuraia tipului de
personalitate moral.
Educaia moral are ca ideal formarea profilului moral al
personalitii i al comportamentului socio-moral al omului i este realizat n
principal de ctre mediul familial i colar. Cunotinele morale sunt
reprezentate de o serie de concepte i principii ale democraiei, de stat de
drept, de patriotism, de umanism, de disciplin contient, de dragoste fa de
mediu, etc. Ele se bazeaz pe principiul cooperrii, al respectului reciproc, al
comportrii civilizate. Pe baza cunotinelor morale se formeaz convingerile
i sentimentele morale proprii. Acestea presupun transformarea noiunilor i
normelor morale n triri nalte, demne, care s se focalizeze n jurul binelui,
avnd la baz mbinarea dintre trirea afectiv i raiune.
Prin urmare, orice tip de educaie are o latur afectiv i o latur
instructiv - care n cazul educaiei morale se refer la ceea ce trebuie spus
copilului (sub forma sfaturilor, exemplelor, etc.) pentru a deosebi binele de
ru, pentru a cunoate coninutul noiunii morale. Contientizarea n plan
moral este absolut necesar, dar nu ntotdeauna si eficient. Ineficiena poate
decurge din lipsa coordonatei afective - care are un rol important n
determinarea voinei n plan moral. Primul pas n educaia moral l constituie
lmurirea valorilor morale. Al doilea pas fiind transformarea acestora n
deprinderi practice, care se realizeaz prin practicarea lor consecvent.
Baza moral a unui copil trebuie s fie realizat n mod firesc de ctre
familie (prini), pentru c ei au o rspundere moral fa de copil: datoria de
a-l crete i educa. Prinii reprezint pentru copil prima i cea mai puternic
autoritate moral. De aceea primul comportament moral-social al copilului se
realizeaz prin imitare, n exemplul personal al prinilor identificndu-se
nceputul viitoarei atitudini morale i sociale a copilului.
A doua treapt n educarea moral o reprezint coala. La acest nivel,
buna nsuire a valorilor morale depinde de msura implicrii nvtoarei n
formarea etic a elevului. De la bun nceput, pentru educatorul colar, elevii se
vor mpri n: cei ce au fundamentul moral primit n familie i cei care nu l-au
primit n familie. nvtoarea trebuie s realizeze o adevrat "tabl de valori
morale" bine motivate teoretic, astfel nct judecata elevilor s gseasc
oricnd un fundament serios n motivaia respectiv.
Socializarea este procesul prin care orice societate i proiecteaz,
reproduce i realizeaz, prin conduite adecvate ale membrilor si, modelul

normativ si cultural. Omul se formeaz i se modeleaz prin procesul de

socializare, n contact cu mecanisme i exigene specifice promovate de
familie, coal, grup de egali, grup profesional, etc. ncadrarea n sistemul
relaiilor sociale, l determin pe individ s participe activ la viaa social, l
nva s neleag cultura, l face capabil s ndeplineasc (dein) anumite
statusuri i roluri n societate.Carenele aprute n funcia de socializare sunt
grave, antrennd comportamente indezirabile, deviante, conflicte de adaptare
i integrare social.
Cile de formare ale socializrii i implicit ale conceptelor morale
sunt legate de constituirea concepiei personale despre lume i via
(Weltanschauung) i se realizeaz n dou etape principale (la fel ca educaia):

Prima etap se realizeaz n copilrie, n mediul familial (primii 7
ani), ce favorizeaz socializarea primar n care se constituie
comportamentele ncrcate de elemente valorice. n aceast prim
instan a socializrii, reprezentat de familie, copilul deprinde
noiuni cu privire la: datorie, responsabilitate, interdicie - marcnd
dezvoltarea unei structuri generalizate a contiinei morale i juridice
(S. Rdulescu, 1984). Familia constituie cadrul de realizare a
sociabilitii, premisa dezvoltrii normelor dezirabile, a modelelor
ateptate de conduit.

A doua etap, a socializrii secundare, descris de Skinner (1953), se
leag de diviziunea social a muncii i de repartiia social a
cunotinelor, capacitilor i aptitudinilor.
Este, mai exact, vorba despre dou etape ale formrii concepiei
despre lume i via, prima exprimnd o imagine despre lume (Weltbild),
neleas ca simpl nsumare a rezultatelor observrii, cea de-a doua fiind un
fel de a privi lumea (Weltanschauung), n mod activ, centrndu-se pe om, pe
aspiraiile i exigentele lui axiologice.
Conceptele morale sunt ncrcate de atitudini complexe i se
organizeaz prin influen - sunt conduite de influen. Adolescentul implic
n formarea concepiei despre lume i via structura operativ a personalitii,
la rndul ei intersectat cu ntreaga experien conceptual. Concurena
universului familial i colar, fiecare cu problemele sale, cu universul mare al
dependenelor, contribuie la accentul special ce se pune dup 14-15 ani pe
construirea concepiei despre lume i via, din exprimarea dimensiunilor
faptice i nu dezirabile ale acesteia. Dac nu ar exista aceast tensiune i
direcie a spaiului de via, nu ar avea nici o tensiune i nici o dimensiune
ideea de participare contient, deliberat, acceptat, la viaa social. Aceasta
este perioada n care idealul de sine i idealul de societate se materializeaz i
creeaz condiia maturizrii psihice. Tnrul este pregtit psihic i se

65

66

pregtete moral i aptitudinal, l atrag cunotinele pentru confruntri sociale

complexe, pentru a se exprima ca atare.
Familia este cadrul n care are loc modelarea personalitii copilului,
trecerea de la un comportament normativ (reglat din exterior), la un
comportament normal (bazat pe autoreglare i autonomie moral). Familia este
un reper permanent i fundamental n condiia indivizilor, n manifestarea unor
atitudini i comportamente civice i morale, ea fiind unitatea de baz a
societii, care asigur transmiterea obiceiurilor, atitudinilor, valorilor de la
prini, orientnd copiii din punct de vedere moral (i nu numai).
O serie de studii atest faptul c copilul ndeprtat de familie ncearc
un sentiment profund de frustrare afectiv, se simte respins, neglijat, fapt ce va
influena direct formarea i dezvoltarea conduitelor sale ulterioare. Prin
urmare, familia asigur pe de o parte sigurana afectiv, iar pe de alt parte
educaia primar.
Dei gndirea moral ncepe s se formeze nc din copilrie, ea se
consolideaz i se manifest pe deplin ncepnd cu perioada marii adolescene
(14 - 18, 20 ani), cnd se realizeaz, n ceea ce privete dezvoltarea
intelectual o ampl conceptualizare, iar adolescentul este atras de sesizarea
atributelor eseniale ale conceptelor, de cerinele de sistematizare i
schematizare. Se vorbete de aceea chiar de o tendin de filozofare, ce se
accentueaz la aceast vrst.
n perioada adolescenei prelungite (dup 20 ani), dei aceast
tendin rmne nc evident, are loc o cretere a reversibilitii de control i
ntrirea bazei de informaie privind validitatea conceptelor. A treia nsuire
care se modific n mod evident odat cu vrsta este statutul conceptelor.
Aceasta este una dintre nsuirile cele mai importante, deoarece se refer la
claritatea, exactitatea i stabilitatea de folosire a conceptului n acte de
gndire. Statutul conceptului se refer la poziia lui n cadrul domeniului
tiinific din care face parte, n structura tiinei ajuns la un anumit nivel de
dezvoltare. Aceast foarte mare disponibilitate a informaiei stocate n
memorie, ce se realizeaz de la aceast vrst, permite crearea unui nivel de
control logic i o coeren a ntregului plan al gndirii. Adolescentul devine
contient c exist o coeren a evoluiei vieii sociale i este interesat tot mai
profund de aceasta.
Adolescena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizarea i
integrarea n societatea adult, cu solicitrile ei sociale, politice, familiale,
profesionale, etc. Tipul de relaii ntreinute de adolescent se va complica
progresiv, cci acesta se integreaz tot mai mult n generaia sa - prin
exprimarea identitii proprii i prin exprimarea identitii fa de aduli. Se
produce o intens socializare a aspiraiilor, aspectelor vocaionale, care

67

implic un anume nivel de dezvoltare atins de judecata moral. Prin urmare, la

adolescen, inteligena atinge nivelul unei bune dezvoltri a aparaturii logicoformale. Adolescentul este atent i critic i analizeaz lumea valorilor i
raportarea lor la evenimentele vieii de fiecare zi. Din nou, ca n perioada
precolar, adolescentul i pune probleme morale complexe, se centreaz pe
conflictul dintre dependen i cerinele independenei, este impregnat de
absorbia realizat n mediul de cultur al sociotipului de provenien al
tnrului. Nu trebuie ns s uitm c n totalitatea vieii sociale exist
confluene i ipostaze morale de felurite niveluri, fapt ce contureaz modele
variate de independen.

4. Valori democratice
Educaia pentru cetenie sau educaia civic urmrete, n general,
ncurajarea pregtirii tinerilor pentru rolurile i responsabilitile de ceteni i,
n particular, rolul educaiei (prin predare - nvare) n acest proces de
pregtire.
Termenul de educaie pentru cetenie este folosit intenionat cu
toate c exist o ncercare de a face distincie ntre educaia pentru cetenie i
educaia civic, domeniul educaiei pentru cetenie fiind acoperit de o
categorie larg de termeni n cele 16 ri i include multe subiecte. Aceti
termeni includ cetenia, civismul, tiinele sociale, studiile sociale, studiile
despre lume, societate, studii despre societate, competene de via i educaia
moral. Domeniul are, de asemenea, conexiuni cu disciplinele din curriculum
i opionale, incluznd istorie, geografie, economie, drept, politic, studii
despre mediu, valorile educaiei, studii religioase, limbi strine i tiine.
niruirea termenilor i conexiunilor cu celelalte obiecte subliniaz
ct sunt de vaste i complexe problemele incluse n acest domeniu. n multe
ri, educaia pentru cetenie constituie acum un subiect de actualitate, odat
cu apropierea noului secol, o atenie deosebit fiind acordat pregtirii ct mai
bune a tinerilor pentru provocrile i necunoscutele vieii, ntr-o lume aflat n
schimbare rapid.
Scopurile curriculum-ului, organizarea i structura educaiei pentru
cetenie pot fi pe deplin nelese doar dac se recunoate rolul important al
contextului n care aceasta are loc. Contextul este extrem de important n
studiul educaiei pentru cetenie. Natura complex i contestat a conceptului
de cetenie conduce la un numr mare de interpretri. Aceste interpretri
semnific faptul c exist modaliti diferite n care educaia pentru cetenie
poate fi definit i discutat, aspect subliniat ntr-un numr de studii

68

comparative recente asupra ceteniei, civismului i educaiei pentru

democraie (Hahn, 1998; Ichilov, 1998).
ntrebarea simpl care necesit un rspuns este: Ar trebui s fie
educaia pentru cetenie una a valorilor explicite i s promoveze valori
distincte care s fie parte a unui sistem de valori i credine acceptat n cadrul
unui program naional sau ar trebui s fie una a valorilor neutre i s aib o
poziie neutr fa de valorile i problemele controversate, lsnd decizia la
nivelul individului.
Aceast dilem face parte din problematica mai ampl a relaiei
dintre dimensiunea public i cea privat a ceteniei, conducnd ctre
ceea ce filosoful Mc Laughlin (1992) a numit gros (thick) i subire
(thin) n educaia pentru cetenie. Aceia care au considerat cetenia ca pe
ceva mai degrab public sau thick au apreciat rolul educaiei ca foarte
important (prin coal i curriculum-ul formal). Cei care au considerat
cetenia ca fiind ceva mai degrab privat apreciaz c educaia are un rol
mult mai limitat sau thin (prin intermediul curriculum-ului ascuns). Ei
pledeaz pentru un rol mai important al familiei i al comunitii, dect cel al
profesorilor. Abordrile de tipul valorilor explicite sunt criticate mai ales
pentru pericolul atitudinii prtinitoare i al ndoctrinrii elevilor, n timp ce
abordrile valorilor neutre sunt criticate pentru eecul n a ajuta elevii s se
descurce n viaa real, s rezolve problemele controversate cu care se vor
ntlni.
Schimbrile globale fr precedent au dezvluit un set de provocri i
probleme frecvente, printre care putem include:

mobilitatea/micarea rapid a oamenilor n interiorul i n afara
granielor;

o cretere a recunoaterii drepturilor popoarelor indigene i a
minoritilor;

colapsul unor structuri politice i apariia unora noi;

schimbarea rolului femeii n societate;

impactul economiei mondiale i schimbare a patern-urilor de munc;

efectul unei revoluii n domeniul informaiei i tehnologiilor
comunicaionale;

creterea populaiei la nivel mondial;

apariia unor noi forme de comuniti.
Ultimul aspect se afl, n prezent, n multe ri, n corelaie cu lipsa
de interes i de implicare a tinerilor n viaa public i politic; fapt care a fost
denumit drept deficit democratic.
Aceste provocri au implicaii complexe asupra pluralismului,
multiculturalismului, patrimoniului etnic i cultural i diversitii, toleranei,

coeziunii sociale, drepturilor i responsabilitilor colective i individuale,

dreptii sociale, contiinei i identitii naionale i libertii oamenilor.
Sistemul de educaie reprezint o parte esenial a rspunsului la aceste
provocri.
Modelul de reuit n via, reprezint imaginea Eului ideal, proiecia
succesului n viitor sub forma unui personaj, care dup cum vom observa ia
forme diverse. Imaginaia bogat i lipsa cenzurii n alegerea idealului de
succes reprezint un factor pozitiv privitor la deschiderea tinerilor spre politic,
cultur, dar s nu uitm de estetica urtului a lui Arghezi, n care bubele,
mucigaiul i noroiul isc frumusei i preuri noi i s le lum ca atare, fr
a ncerca modificarea lor n funcie de valorile i scopurile personale.
Analiza conceptelor cheie din domeniul educaiei pentru cetenie
democratic relev diversitatea accepiunilor i a semnificaiilor acestora.
Explorarea conceptului de cetenie evideniaz o serie de diferene ale
accepiunilor, dar i similitudinile abordrilor. Astfel, cetenia ridic
ntotdeauna problema apartenenei la o comunitate, ceea ce presupune drepturi
i ndatoriri, n special drepturi politice. "n acest sens, ceteanul este
ntotdeauna co-cetean, cineva care triete mpreun cu ceilali. ()
Ceteanul i cetenia exist n spaii democratice, spre exemplu n spaiile n
care persoanele au drepturi i demniti egale i unde legea este fcut de
oameni pentru oameni. Egalitatea politic i juridic, mpreun cu principiul
nediscriminrii, se combin cu urmrirea maximului de extindere a
libertilor. Ceteanul este o persoan care are drepturi i ndatoriri ntr-o
societate democratic. Primul drept este acela de a stabili legea; prima
ndatorire este aceea de a respecta legea, exercitndu-i libertatea,
dezvoltndu-i iniiativele, organizndu-i relaiile cu ceilali n cadrul definit
de lege." (Audigier, 2000).
Competenele de baz asociate cu cetenia ntr-o societate
democratic sunt cele determinate de construirea unei persoane libere i
autonome, care i cunoate i apr drepturile, i asum responsabilitile
sale n societate. Multe ri au introdus msuri de reform a sistemelor de
educaie, n conformitate cu schimbrile sociale, politice i economice din
ultima perioad. Este important ca i sistemul de formare a profesorilor s
rspund evoluiilor curriculum-ului, tehnologiei didactice (metodologiei de
predare-nvare), mijloacelor didactice, materialelor educaionale pe care
profesorii trebuie s fie pregtii s le foloseasc adecvat. Pentru ca aspectele
anterioare s fie cu succes implementate, este necesar dezvoltarea unor noi
competene ale profesorilor. Adaptarea competenelor profesorului la
schimbrile curriculare din sistemul colar trebuie s in seama de factorii
care au generat reforma curriculum-ului (evoluii ale tiinei i tehnologiei,

69

70

implicaii ale aspectelor socio-culturale, economice i politice asupra

sistemului de nvmnt, dinamica pieei muncii).
Tendinele majore ale reformelor curriculum-ului n plan european
constau n: educaia pentru toi, relevana curriculum-ului pentru individ i
pentru societate, dezvoltarea unor atitudini i valori dezirabile, dezvoltarea
abilitilor, a gndirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile
fiecrui individ, maximizarea potenialului fiecrui elev sau student, predarea
i nvarea centrate pe educabil, evaluarea holistic a performanelor. Pentru
a-i pune n valoare statutul de cetean, omul are nevoie de competenele
civice prealabile. Aceste competene nu se obin doar prin calitatea legal,
recunoscut de statul de care aparine, ci i prin achiziii culturale i
comportamente adecvate. n acest fel, ceteanul devine contient de rolul su,
nva s interacioneze cu puterea politic i este capabil de o participare
responsabil la activitile publice.
Aceste competene necesare participrii la societatea politic, pe care
ceteanul le nva pe toat durata vieii, reprezint cultura civic. ntr-o carte
celebr, Almond i Verba (1996) au definit cultura civic drept cultura politic
a democraiei. Fiecare societate i genereaz tipul de cultur politic de care
are nevoie. Aa dup cum exist o cultur economic i una religioas, tot aa
avem o cultur politic ce desemneaz ansamblul cunotinelor, atitudinilor i
deprinderilor pe care se bazeaz viaa politic. Spre deosebire de definiiile
globalizante ale antropologilor conform crora cultura este ansamblul
credinelor, cunotinelor, normelor, obiceiurilor, simbolurilor i a tuturor
aptitudinilor i competenelor nvate, Almond i Verba consider cultura ca
un ansamblu de dimensiuni. Cultura civic ar reprezenta acea parte a culturii
implicate n exercitarea ceteniei.
Astfel definit, cultura civic comport, la rndul su, trei
componente (sau direcii de aciune):

dimensiunea afectiv, respectiv perceperea relaiilor dintre indivizi n
termeni de interferene, triri, proiecii, compromisuri, conflicte sau
acte de violen;

dimensiunea cognitiv, realizat prin cunotinele individului despre
sistemul politic, actorii i structurile sale;

dimensiunea evaluativ, respectiv capacitatea de judecat asupra
eficienei sistemului politic sau asupra manierei n care acesta i-a
realizat obiectivele.
Ulterior, ali autori (Dekker i Portengen) au aprofundat aceast
analiz, ndeprtndu-ne de schema tridimensional a lui Almond i Verba. A
aprut astfel, o nou direcie de studiu, care nu se limiteaz la identificarea
unor dimensiuni, ci ncearc s realizeze inventare ct mai detaliate ale

competenelor care compun cultura civic. Aceste inventare de competene au

fost folosite att n elaborarea de curricula pentru citizenship education
(educaie pentru cetenie, care depete cadrul colar al educaiei civice), ct
i n formarea formatorilor i educaia continu a adulilor.
Dificultatea acestor liste eteroclite este c nu fac diferene n funcie
de profesie, zon cultural sau nivel de instruire. Pentru a contracara astfel de
probleme, unii autori propun standarde minime i maxime ale culturii civice.
Este i cazul lui Veldhuis (1997) care propune un minimum package (list
minimal) i un maximum package (list maximal) al competenelor
ceteneti.
Lista minimal cuprinde urmtoarele competene:
cunotine despre:
- democraie (definiie);
- cetenie democratic;
- funcionarea democraiei;
- influena societii asupra indivizilor;
- decizia politic;
- sistemul legislativ;
- drepturile i ndatoririle cetenilor;
- rolul partidelor politice i al grupurilor de interese;
- participarea la deciziile colective;
- problemele politice curente;
atitudini:
- interesul pentru problemele publice;
- identitatea naional;
- atitudinea fa de guvernarea constituional;
- ncrederea n sistemul politic i instituiile sale;
- loialitatea;
- tolerana;
- respectul fa de ceilali;
- nelegerea empatic;
- asimilarea valorilor ceteniei europene;
deprinderi intelectuale (diferite de simplele cunotine despre
democraie):
- folosirea mass-mediei ca surs de informare politic;
- abordarea critic a informaiei politice, a opiniilor i politicilor;
- deprinderi de comunicare (capacitatea de argumentare, de
ascultare, de dialog);
- rezolvarea non-violent a conflictelor;
- asumarea responsabilitilor;

71

72

capacitatea de judecat;
gndirea critic;
capacitatea de a face alegeri ntre mai multe posibiliti;
competene de participare:
- capacitatea de a influena deciziile i politicile (de exemplu, prin
petiionare, lobby, demonstraii);
- capacitatea de a constitui coaliii;
- capacitatea de participare activ (ca membru al unei organizaii,
al unui partid politic sau grup de interese).
n ce privete lista maximal, Veldhuis propune patru dimensiuni:
dimensiunea politic i juridic:
- conceptul de democraie;
- conceptul de cetenie democratic;
- structurile politice i procesele de luare a deciziei;
- participarea politic i formele ei;
- societatea civil;
- problemele politice prioritare ale lumii contemporane;
- relaiile i organizaiile internaionale;
- rolul media;
- sistemul juridic;
- construirea bugetului public;
dimensiunea cultural:
- rolul informaiilor i al mass-mediei;
- experienele interculturale;
- patrimoniul cultural;
- valorile perene;
- istoria naional;
- combaterea rasismului i a discriminrii;
- conservarea mediului nconjurtor;
dimensiunea social:
- combaterea izolrii i a excluderii sociale;
- aprarea drepturilor omului;
- coeziunea social;
- sensibilitatea fa de problemele sociale (ex. situaia
grupurilor minoritare);
- egalitatea anselor i echitatea;
- consecinele sociale ale informatizrii societii;
- diferenele n securitatea social, bunstare, educaie,
sntate;
- securitatea naional i internaional;

73

dimensiunea economic:
- funcionarea economiei de pia;
- promovarea integrrii europene;
- ameliorarea i actualizarea calificrilor profesionale;
- integrarea grupurilor minoritare n procesele economice
(discriminarea pozitiv);
- piaa comun european;
- omajul;
- principiile legislaiei muncii;
- aspectele ecologice ale economiei globale;
- consecinele sociale ale integrrii i socializrii;
- drepturile consumatorului.
Comportamentul civic este adesea privit dintr-o perspectiv exclusiv
juridic, fiind legat de drepturile i obligaiile tuturor cetenilor unei ri. n
mod obinuit, copiii nu sunt inclui n aceast sfer a drepturilor civile pn la
mplinirea vrstei majoratului. Cu toate acestea, n ultimii ani, s-a dezvoltat un
concept alternativ mai cuprinztor al civismului, care se refer la implicarea n
luarea deciziilor a tuturor celor care sunt interesai i afectai de rezultatele
acestor decizii. Comportamentul civic presupune astfel participarea activ a
copiilor i tinerilor la viaa social, economic, politic i cultural. Aceast
participare reprezint un proces treptat, n care actorii implicai i dezvolt
deprinderi, cunotine, valori i capacitatea de a nelege i a influena procesul
decizional i rezultatele acestuia, la nivel local, naional i internaional, ntrun mediu n care ei sunt recunoscui n calitatea de actori sociali competeni.
Comportamentului civic ofer copiilor i tinerilor ocazia de a-i exercita
drepturile i responsabilitile alturi de aduli, n interesul semenilor lor i al
societii, n ansamblul ei. Participarea lor reprezint o provocare la adresa
inegalitilor sociale existente i a cauzelor primare ale unor fenomene ca
srcia, contribuind la construirea unei lumi mai drepte i democratice.

(Prep. univ. Dana Bla TIMAR)

74

alte decoraii interioare etc. Prin calitile pe care le au alctuiesc

ambientul care influeneaz comportamentul elevului.

Tema 7
DIMENSIUNEA EDUCATIV
A ACTIVITILOR N COAL I N AFARA EI
1. Funcia educativ a colii
2. Mediul educativ al colii
3. Ora educativ
4. Parteneriatul colii cu familia
5. Parteneriatul colii cu ali factori educativi
6. coala i influenele educative spontane

coala este instituia specializat n realizarea educaiei prin: organizare,

coninut i funcionare. coala i exercit influenele educative asupra
elevilor printr-o multitudine de aciuni directe i indirecte, conducndu-se
dup principii, reguli i norme stabilite, viznd obiective care decurg din
ateptrile societii fa de ea.

Procesul instructiv are multiple valene formativ-educative: elevul

dobndete un anumit volum de cunotine, dar n acelai timp contribuie
la
exersarea i dezvoltarea proceselor cognitive, la formarea
comportamentului verbal, la formarea intereselor i motivaiilor. Procesul
instructiv educ trsturi de caracter i unele comportamente necesare
vieii sociale i profesionale: disciplin, consecven, antrenarea efortului
voluntar, responsabilitate etc.

Alte forme i modaliti de realizare a dimensiunii educative de ctre

coal sunt: mediul colar, munca dirigintelui, activiti n afara clasei i a
colii, organizarea i valorificarea parteneriatului cu ali factori educativi.

Mediul uman este format din cadrele didactice, elevii i personalul din
coal. Calitatea acestui mediu depinde de profesionalismul cadrelor
didactice, de calitatea elevilor, de interrelaiile care se stabilesc ntre
aceti actori ai vieii colare.

Mediul ideatic se exprim prin tradiiile i prestigiul colii, prin proiecia

colii n contiina i conduita elevului: renumele profesorilor, reuita
absolvenilor, rezultate la concursuri colare, performane sportive i
culturale, aprecierea colii de ctre comunitate.

Etosul colii reprezint atmosfera sau climatul dintr-o coal, referindu-se

la ceea ce oamenii simt fa de coal. Un etos colar pozitiv se bazeaz
pe dezvoltarea politicilor i procedurilor legate de disciplin i
comportament n coal.
Indicatorii etosului colar pozitiv sunt: starea psihologic a elevului (ct
de mult le place elevilor la coal i ct de interesant i de relevant
consider ei c este ceea ce nva), starea psihologic i satisfacia
profesional a profesorului, mediul de nvare, relaiile profesor-elev,
disciplina, activiti extracurriculare, tratamentul nediscriminatoriu,
conducerea colii, informarea prinilor, consultarea printe-profesor.

Climatul clasei se refer la mediul emoional din clasa respectiv, care

trebuie s reflecte etosul colii, n ntregul su: culturile, valorile i
crezurile oamenilor din coal.

2. Ora educativ

Dirigintele, conductorul organizatoric i spiritual al clasei, este

profesorul numit de ctre conducerea colii pentru a ndruma aceeai
clas pe parcursul unui ntreg ciclu colar.
Printre calitile unui diriginte se numr: moralitate i trsturi de
caracter exemplare, puternic personalitate educativ, cultur psihopedagogic temeinic, pasiune pentru munca sa, cunoaterea i utilizarea
metodelor i procedeelor de educaie, spirit de colaborare i capacitate de
organizare.

Sarcinile i coninutul muncii dirigintelui se concretizeaz n:

educarea moral a elevilor; formarea i educarea unor comportamente
care s uureze integrarea social, asigurarea reuitei colare a elevilor
(analiza situaiei la nvtur, legtur cu profesorii care predau la

1. Mediul educativ al colii

Mediul educativ al colii este format din totalitatea componentelor fizice,

umane i ideatice ale fiecrei uniti colare. Prin mbinarea lor se
realizeaz personalizarea i identitatea colii.

Mediul fizic este format din slile de clas, laboratoare, ateliere, sal i
terenuri de sport, spaii verzi, curte, echipamente i materiale didactice,

75

76

clas); legarea nvturii cu viaa; educarea estetic a elevilor; formarea

i dezvoltarea culturii generale a elevilor; organizarea i ndrumarea
petrecerii timpului liber; educarea elevilor pentru viaa de familie;
implicarea n rezolvarea problemelor administrative ale clasei;
asigurarea frecvenei elevilor; organizarea i coordonarea influenelor i
activitilor educative din coal, din afara clasei i extracolare;
cunoaterea i meninerea legturii cu familia elevului; vizite la
domiciliul elevilor sau la internatele n care stau acetia.

Ora de dirigenie este, ca form organizatoric, un punct de sprijin n

activitatea educativ.
Tematica orelor de dirigenie este aleas n funcie de anumite criterii i
se caracterizeaz prin diversitate: educaie moral, educaie estetic,
educaie igienico-sanitar i sexual, pregtirea tinerilor pentru viaa
familial, orientarea colar i profesional, educaia pentru o societate
democratic, educaia pentru securitate personal, educaia juridic,
educaia pentru mediu, educaia pentru protecia consumatorului. Se pot
organiza ore: cu caracter festiv (aniversri, srbtoriri etc.); pentru
organizarea clasei; pentru analiza situaiei la nvtur i a frecvenei.
Pregtirea orei de dirigenie se face: formulnd clar obiectivele;
stabilind aciunile educative i temele; alegnd metodele i procedeele
potrivite, modalitile de derulare a orei (or condus de ctre diriginte
sau elevi, or derulat cu participarea unor invitai; or n care se
utilizeaz: convorbirea, dezbaterea, exemplul, studiul de caz etc.)
Activitile educative n afara clasei i a colii sunt diverse i
numeroase i sunt frecventate n msur diferit de ctre elevi.
Dirigintele are datoria s le aib n eviden i s le urmreasc.
n cadrul acestor activiti se nscriu: frecventarea instituiilor culturalartistice, participarea la manifestri sportive n calitate de concureni sau
de spectatori, excursii, vizite, drumeii, manifestaii publice prilejuite de
diferite srbtori i manifestri, frecventarea slilor de dans, a
discotecilor, seratelor etc.
Participarea dirigintelui la asemenea manifestri: ofer posibilitatea
informrii corecte asupra conduitei elevilor, o mai bun cunoatere a
acestora i a coordonrii influenelor educative exercitate asupra elevilor
n cadrul acestor forme de activitate (ndrumarea sau cenzurarea
participrii acestora la ele); impune elevilor respectarea cerinelor i
conduitelor adecvate.

77

3. Parteneriatul colii cu familia

Colaborarea colii cu familia ncepe naintea intrrii copilului n coal,

pentru pregtirea acestuia i a familiei pentru viaa colar. Aceast
colaborare continu pe parcursul colaritii i dureaz pn dup
absolvirea colii (coala este informat asupra mersului fostului elev n
toate ciclurile colare i asupra integrrii lui profesionale i sociale).

coala deine rolul conductor n colaborarea cu familia, acesta

concretizndu-se n: informarea sistematic a prinilor asupra
obiectivelor urmrite, asupra sarcinilor, cerinelor i activitilor cu elevii.
ndrum prinii n desfurarea educaiei n familie, indicnd metode i
procedee care se pot folosi n acest sens. Implic familia n aciuni
comune cu coala pentru educarea elevilor.

Conlucrarea dirigintelui cu familia se concretizeaz n cunoaterea

acesteia prin diferite forme: participarea prinilor la edinele i
lectoratele cu prinii, vizitele prinilor la coal din proprie iniiativ sau
la invitaia dirigintelui, corespondena diriginte-prini, vizitele
dirigintelui la domiciliul elevilor, convorbiri ocazionale diriginte-printe.

Conlucrarea tuturor cadrelor didactice cu familia este benefic pentru

ambele pri implicate: familia beneficiaz de sfaturile i consilierea
competent a cadrelor didactice, de informaii referitoare la interesele
aptitudinile i nclinaiile elevilor; cadrul didactic obine informaii despre
preocuprile pe care le au elevii acas, asupra altor aspecte al activitii
lor. Formele de conlucrare a cadrelor didactice cu familia se
concretizeaz n: participarea la edinele cu prinii pe clase, lectorate cu
prinii la nivelul colii, adunri festive n coal, convorbiri cu prinii
care viziteaz coala, coresponden, nsoirea dirigintelui n vizitele la
domiciliul elevilor.

Colaborarea coal-familie pentru cunoaterea copilului presupune

schimbul de date referitoare la elev. Prinii dein date asupra biografiei
copilului pe care profesorii nu au de unde s le cunoasc. Profesorii, prin
pregtirea lor i prin natura profesiei, intr n posesia unor date referitoare
la copil, date pe care prinii le pot avea doar prin colaborarea cu
profesorii.

Structurile de sprijin n care sunt implicai prinii mbrac mai multe

forme, dar una dintre cele mai nsemnate l ocup comitetele de prini pe
clas i comitetele de prini pe coal. Reprezentanii prinilor fac parte
din consiliile de administraie ale colilor. Prin aceste structuri, coala este

78

sprijinit n rezolvarea unor probleme educative, de dotare material a

colii, de organizare a activitilor extracolare, de implicare n diferite
proiecte.

cantitate de informaie (nu totdeauna suficient de profund i de

sistematic) din diferite domenii, promovarea de comportamente i
modele morale, politice, estetice.
Rolul colii este de a ndruma, canaliza, sistematiza i valorifica pozitiv
aceste influene. coala poate realiza sondaje realizate n rndul elevilor
urmate de aciuni, forme i msuri care s direcioneze pozitiv rolul
educativ al acestor mijloace.

4. Parteneriatul colii cu ali factori educativi

Instituiile de cultur i art cu un pronunat caracter educativ

sunt: casele de cultur, universitile populare, cluburile, cminele
culturale, slile de expoziii etc. Influenele educative ale acestor
instituii sunt de natur cognitiv i de cultur general, artistice i de
educaie intelectual, moral, estetic. Efectele pedagogice ale aciunilor
educative depind de modul de organizare, mbinare i valorificare a
acestor aciuni, dat fiind faptul c ele sunt frecventate att de elevi, ct i
de aduli. Este necesar o bun conlucrare a colii cu aceste instituii.

Manifestrile cultural-artistice la care particip elevii n mod

spontan trebuie cunoscute de ctre coal pentru ca ndrumarea elevilor
spre ele s se fac n mod selectiv. Aceast informare se face prin
dirigini i celelalte cadre didactice. O form eficient de colaborare
const n organizarea de manifestri, programe, spectacole i vizionri la
cererea colii i n nelegere cu ea.

Cluburile i asociaiile sportive ofer posibilitatea de pregtire

sportiv i practicarea sportului de performan de ctre elevii cu
aptitudini deosebite pentru sport. Acetia pstreaz statutul de elevi,
fiind n permanen sub autoritatea i ndrumarea colii
Colaborarea colii cu organizaiile sportive const n: o bun relaionare
cu antrenorii i conducerea acestor organizaii; informarea colii asupra
programului de pregtire i activitii competiionale a elevilor si,
conduita lor moral-social, progresele i performanele pe care le
realizeaz; informarea organizaiilor sportive asupra obligaiilor,
rezultatelor i conduitei elevilor sportivi n cadrul colii, activitile i
cerinele educative n care sunt cuprini. n anumite cazuri de aplicare a
unor msuri educative pentru elevii sportivi, se iau decizii de comun
acord. Colaborarea se realizeaz prin intermediul diriginilor, a
profesorilor de educaie fizic, a celorlalte cadre didactice.

Lecturile particulare constituie un mijloc important de influen

educativ. coala trebuie s se informeze asupra frecvenei i
coninuturilor pe care le urmresc elevii prin intermediul lor i asupra
modului n care caut i izbutesc s utilizeze i s valorifice cele aflate.

Timpul liber al elevului este timpul ce rmne la dispoziia sa

dup orele de curs, dup participarea la activitile la care este obligat,
dup pregtirea leciilor, dup repausul fiziologic i dup efectuarea
obligaiilor gospodreti.
Timpul liber are o important semnificaie educativ pentru elevi prin
cele trei funcii ale sale: funcia educativ (mbogirea vieii spirituale);
funcia compensatoare (refacerea organismului dup activitatea
profesional i pregtirea pentru eforturi creatoare); funcia de delectare
(crearea climatului optimist de via prin delectare i amuzament).
Rolul colii i al familiei este cel de a organiza i asigura un regim zilnic
alctuit realist, s-l educe pe elev pentru petrecerea timpului liber, pentru
utilizarea lui cu folos. Pentru acest lucru este necesar o colaborare
strns a colii cu familia.

(nvtoare Ana CURETEAN)

5. coala i influenele educative spontane

Mass-media prin radio, televiziune, internet, ziare, reviste

exercit o foarte mare influen asupra educaiei elevilor prin: o mare

79

80

Tema 8
PERSONALITATEA
1.Caracterizare general
2.Temperamentul
3.Aptitudinile
4.Caracterul

1. Caracterizare general
Organizarea vieii sociale, creterea rolului diferitelor colectiviti,
necesit reorientarea spre factorul uman, spre mbuntirea i optimizarea
capacitii acesteia. Procesul de transformare i modelare a personalitii
omului are loc n cadrul procesului instructiv-educativ. Ideea de personalitate
i are originile n istoria vieii i culturii unui popor. n contiina individului
se oglindete existena ntregii societi, poziia de clas, istoria, concretul
vieii ce contribuie la formarea i afirmarea omului. n funcie de acestea,
personalitatea poate fi neleas i interpretat la nivelul a trei tipuri de
caracteristici:
1. general umane, care sunt proprii tuturor indivizilor
2. tipologice, definitorii numai pentru anumite categorii de
indivizi
3. individuale, ce desemneaz omul ca entitate unic, original.
Fundamentul social al personalitii este reprezentat de relaiile
interumane, aceste relaii influenndu-i esenial toate structurile i
performanele.
Alturi de noiunea de personalitate, n literatura de specialitate se
ntlnesc i alte concepte:
individ reprezint o fiin biologic, entitatea unic a fiinei,
cumulul caracteristicilor biologice motenite sau dobndite
care asigur adaptarea la mediul natural
individualitate desemneaz nsuirile biofizice i fiziologice
ce caracterizeaz fiecare entitate n parte, atingnd maximum
de performan n structura uman
persoana reprezint cumulul caracteristicilor psihice cu rolul
de a asigura adaptarea la mediul social.
Primul sens al cuvntului persoan a fost acela de masc sau
costumaie, prin care actorii teatrului antic simbolizau pe cineva pe scen.
Deriv din grecescul prosopon (fa) sau latinescul persona.

81

Al doilea sens se refer la rolul ndeplinit de cineva n teatru sau n

via, la funciile i ndatoririle pe care i le asum.
Al treilea sens reprezint individualitatea corporal i psihic a
celui care ndeplinete rolul.
Al patrulea sens adaug conceptului respectiv un atribut valoric, i
se refer la calitatea de a fi om, la statutul su social.
O importan mai mare au dobndit-o cel de-al doilea i al patrulea
sena, i anume c persoana arat rolului social sau exprim o valoare.
Astfel, noiunea de persoan a evoluat spre cea de personalitate, fiind
utilizat pentru a desemna fiina liber, raional, contient, creatoare de
valori i contient de aciunile ei. Personalitatea, ca tem a psihologiei,
semnific lucruri diferite pentru teorii i cercetri diferite. Abordarea
personalitii este vast i variat. Ea nsumeaz fundamente biologice,
procese neurofizilogice, nvare, dezvoltare, memorie, cogniie, emoie,
motivaie, comportament social, adaptare etc. Teoriile asupra personalitii
vizeaz explicaii i clarificri privitoare la originea, structura, dinamica i
manifestrile comportamentale ale personalitii, n funcie de anumite
situaii de via.
n prezent, numrul tehnicilor de evaluare a personalitii a crescut
impresionant, existnd msurri ale conceptelor ca : anxietate, extroversie,
introversie, agresivitate, autoritarism. Abordarea studiului personalitii se
realizeaz n variate moduri: experimente controlate, studii corelaionale,
comparaii ale grupurilor i persoanelor individuale, terminnd cu
investigaii clinice i fundamente teoretice ale cercetrii. Autorii care s-au
dedicat studiului personalitii, n majoritate, au avut o motivaie biologic.
n studiile acestora se gsesc aspecte ale experienei personale: ataamentul
matern (S. Freud), singurtatea copilriei (C. G. Jung), anxietatea (K.
Horney), boli fizice (J. G.Kelly), problema identitii (E. Erikson),
personalitatea redus (B. F. Skiner), impactul celui de-al doilea rzboi
mondial i forme de antisemitism (A. Adler, K. Horney, S.Freud etc.).
Contribuia esenial la nelegerea naturii umane o aduc teoriile
personalitii. Dup unii autori, actualmente exist peste 50 de definiii ale
personalitii, ceea ce face foarte dificil adoptarea unei definiii care s
opereze satisfctor n acest domeniu. Personalitatea desemneaz
individualitatea uman, considerat sau interpretat n unitatea structural i
ierarhizat a trsturilor i manifestrilor psiho-comportamentale,
manifestri subordonate obinerii unui anumit efect adaptativ n contextul
mprejurrilor i situaiilor de via. G. W. Allport definete personalitatea
astfel: organizare dinamic n cadrul individului, a acelor sisteme
psihofiziologice care determin gndirea i comportamentul su

82

caracteristic.Anumite categorii de oameni au n comun un numr de

trsturi, dei personalitile lor nu sunt identice: cei cu personalitate
pozitiv au trsturi ca prietenia, cooperarea, sunt dotai spiritual, n timp ce
aceia cu personalitate negativ se deosebesc prin trsturi antisociale,
sfideaz conveniile sociale, nu respect valorile, regulile i instituiile
sociale cu rol benefic n viaa colectivitii creia i aparin. Un aspect
important, cel al manifestrilor externe, observabile ale personalitii este
comportamentul. Comportamentele presupun i antreneaz aciuni, gesturi
ale corpului sau mecanisme de gndire i simire, iar observarea lor ne
permite s derivm i s formulm concluzii despre personalitatea semenilor
notri. Comportamentul este, prin urmare, corespondentul extern al
trsturilor de personalitate.
n cercetare, datorit numrului mare de definiii care exist i
datorit dezacordurilor dintre psihologi referitoare la aceste definiii, se
recurge la o definiie care funcioneaz cu statutul de definiie de lucru.
Elementele eseniale ale acestei definiii sunt:
diferenele individuale (varietatea de moduri n care persoanele
se disting, se exteriorizeaz n comportamente diferite);
dimensiunea comportamentului;
profilul personalitii.
Dezvoltarea personalitii depinde de modul n care un copil este
crescut, aceasta determinnd n mare msur ce trsturi va avea. Gradul n
care oamenii sunt crescui, formai n mod corespunztor, este gradul n care
ei vor prezenta acele trsturi. Nu exist doi oameni care s prezinte aceeai
personalitate deoarece nu se ntmpl ca dou persoane s fie crescute,
formate i educate identic. Specialitii caut s afle dac experiena mai
veche sau cea actual relev mai bine activitile personalitii, dac
aspectul biologic sau mediul nconjurtor este factorul determinant al
personalitii i ce importan au procesele de cogniie i emoie privind
orientrile din a cror perspectiv este studiat personalitatea. Investigarea
personalitii se face prin observaie sau/i probe psihologice standardizate.
Componentele personalitii sunt: temperamentul, aptitudinile, caracterul.

2. Temperamentul
Observaii asupra cantitii energetice ale subiecilor umani, ceea ce
ine de dinamism, vioiciune, modul cum i organizeaz activitatea au fost
fcute din cele mai vechi timpuri.
Temperamentul:
- este dimensiunea energetico-dinamic a personalitii;

83

- trsturile i tipurile temperamentale sunt cea mai accesibil i uor

constatabil latur a personalitii;
- are un caracter foarte stabil, este nnscut i se manifest n cele mai
diferite forme ale comportamentului;
- influeneaz succesele i insuccesele la concursuri, examene, situaii
competiionale i stresante;
- inii cu o excitabilitate crescut n situaii mai dificile, stresante obin
rezultate mai slabe dect cei cu excitabilitate medie sau sczut.
Renumii medici ai antichitii, Galenus i Hypocrates, observnd c
exist 4 tipuri de temperamente de baz, au ncercat s le explice prin modul n
care, dup opinia lor, sunt combinate cele 4 humori ale organismului, una dintre
cele patru, dominnd (temperament- etimologic nseamn amestec).
n manualul de Psihologie (Bucureti, 1990) pentru licee, sub a crui
coordonare a aprut, se realizeaz o descriere foarte clar a celor 4 tipuri de
temperamente:
Colericul este inegal , n toate manifestrile sale, nvalnic, nestpnit,
fie deprimat, cuprins de team i panic

deseori se constat o evoluie ciclotimic

nclinaia spre exagerare, ntr-un sens sau altul, pericliteaz

echilibrul emoional

nelinitit, nerbdtor, predispus la furie violent, dar i la afeciuni

neobinuite, cu relaii ce exagereaz att amiciia ct i ostilitatea

capabili s se concentreze maximal n aciuni de lung durat

se poate afirma ca om al marilor iniiative

cu greu se pot suplini nestpnirea i perturbarea ritmului necesar

disciplinei

extrovertit, foarte comunicativ, este orientat spre prezent i viitor,

ca i sangvinicul.

Sangvinicul

se caracterizeaz prin ritmicitate, echilibru, vioiciune

rapiditatea micrilor, vorbirii, printr-o mare efervescen emoional
bine dispus, adaptabil
poate atepta fr o ncordare chinuitoare i poate renuna fr s
sufere prea mult
extrema mobilitate a sangvinicului ngreuneaz fixarea scopurilor,
consolidarea intereselor i prejudiciaz persistena n aciuni i relaii.

Flegmaticul

este un om lent n tot ceea ce face i totodat neobinuit de calm

84

dispune de un fel de rbdare natural i de aceea, prin educaie, atinge

performane n perseveren voluntar, meticulozitate, trinicie n munca
de lung durat
pare indiferent afectiv, acesta poate ajunge la sentimente extrem de
consistente i durabile
nu este adaptabil, are nclinaii spre activitile rutiniere i dezavantajul
tempoului foarte lent care nu corespunde exigenelor anumitor aciuni
de regul este introvertit, nchis n sine, puin comunicativ i orientat mai
mult spre trecut, avnd comun aceast trstur cu melancolicul.

Melancolicul

tonus sczut i reduse disponibiliti energetice de unde, pe de o

parte,sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alta, nclinarea spre
depresie i blocaj n condiii de solicitri crescute;
dificulti n adaptarea social care este datorat i unei exigene sporite
fa de sine i a redusei ncrederi n forele proprii;
sobru, rezervat, cu nivel sczut de sociabilitate;
simul datoriei i responsabilitii;
procese afective intense, sensibil, interiorizat, supus i contiincios;
mobilitate sczut;
nclinaii spre activitile rutiniere.

3. Aptitudinile
Sunt reprezentate de o nsuire sau ansamblu de nsuiri fizice i psihice
care asigur succesul insului ntr-o anumit activitate. Ele se contureaz la vrsta
de 10 ani, cele artistice mai devreme. Aptitudinile pentru matematic i cercetare
apar n jurul vrstei de 14-16 ani.
Aptitudinile reprezint latura instrumental operaional a personalitii.
Capacitatea este o aptitudine mplinit care s-a consolidat deja, prin
exerciii.Dup natura proceselor implicate, aptitudinile pot fi clasificate astfel:

senzoriale (acuitate vizual, olfactiv, gustativ);

psihomotorii (ndemnare manual, coordonare ochi-mn);

intelectuale (inteligen).
Dup gradul de complexitate:

simple;

semicomplexe;

85

complexe - generale (inteligena, aptitudinea colar, spiritul de

observaie...).

speciale (aptitudini profesionale).

Aptitudinile generale nu pot nlocui aptitudinile speciale ci le pot
doar compensa ntr-o anumit msur. Inteligena este o aptitudine general
i presupune stabilirea de legturi, relaii. Este capacitatea de adaptare la
mediu, aptitudinea de a gsi soluii n situaii noi.

4. Caracterul
Vizeaz latura socio-moral, valoric a personalitii, calitatea de
fiin social a omului. Caracterul este un subsistem relaional-valoric i de
autoreglaj al personalitii i se exprim printr-un ansamblu de atitudinivalori:structura caracterului:

segment direcional visul de perspectiv

segment efector mecanisme voluntare ale conduitei

Caracterul se manifest prin conduit, relaiile cu ceilali, cu
grupul. Poziiile pe care le adopt o persoan fa de societate reprezint
atitudini.
Atitudinea este predispoziia psihic de a aciona ntr-un mod
caracteristic n diferite situaii fa de date i evenimente ale realitii.
Expresia verbal a atitudinii este opinia.Dup G. Allport, fiecare ins are 1-2
trsturi cardinale (care le determin pe toate celelalte) 10-15 trsturi
principale(caracteristice insului), sute, mii de trsturi secundare care sunt
slab exprimate i pe care insul le neag uneori.
Cele mai importante particulariti ale caracterului sunt:
unitatea - meninerea aceluiai profil moral n orice mprejurri;

definirea i expresivitatea indic trstura cardinal n jurul creia

graviteaz celelalte;
originalitatea gradul de difereniere a caracteristicilor n raport cu
celelalte;
bogia ansamblul cunotinelor, intereselor, tririlor afective
superioare, atitudini, relaii;
statornicia atitudinile i trsturile caracteriale cu o semnificaie i
valoare moral mare care se manifest constant n comportament;
plasticitatea trsturi ce trebuie modificate pentru o mai bun adaptare
a insului la noile mprejurri de via;
tria de caracter rezistena la aciunile i influenele contrare
scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentelor morale.
Trsturile de caracter pot fi pozitive sau negative. Cele pozitive sunt:

86

fa de societate (patriotismul);
fa de ceilali oameni (sinceritate, cinste, altruism);
fa de sine (modestia, demnitatea, spirit autocritic, ncrederea n sine,
stpnirea de sine, optimismul);


fa de activitatea prestat (srguina, perseverena, contiinciozitatea,
iniiativa);


fa de cunoaterea tiinific, art, tehnic, cultur.
Trsturile negative sunt:


minciuna afirmaie neconform cu adevrul; pn la 6-7 ani copilul
este pseudomincinos;


pentru vrsta colar, apariia frecvent a minciunii poate indica
suferin afectiv, refuzul de a se integra n realitate, dizarmonie n
dezvoltarea personalitii.
Motivaiile minciunii: evitarea unei pedepse, crearea unui avantaj, din plcere,
pentru a atrage atenia.
Remedii: dezvoltarea simului realitii, deprinderea cu exactitatea, redarea
fidel a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaiei exagerate;
Capriciul defect al voinei i caracterului care se manifest n fapte i aciuni
nentemeiate, refuzul ascultrii adulilor, tendina impusiv, imprevizibil,
schimbtor.
Cauze: frustraie, dorina de a atrage atenia, spirit de noncomformism, rsf,
alintare, ngduin exagerat, satisfacerea tuturor dorinelor.
Forme de manifestare:


fluctuaia dispoziiei afective, ipete, plnsul, vorbe urte;


copiii capricioi sunt excesiv de dependeni, au numeroase dorine,
instabili, antajeaz prinii, devin mici tirani ai familiei;


apare mai frecvent la biei, n copilrie i la fete, n adolescen.
ncpnarea opoziia fa de voina altor oameni.
Forme: form de protest mpotriva unei educaii excesiv de autoritare, rsful,
nesupraveghere, lipsit de orice ndrumare autoritar, are la baz carene
educaionale. La elevi apare ca urmare a unor acte de inechitate, jigniri sau
ofense nentemeiate.
Remedii: educaia prin activitate, ignorarea temporar, amnarea ndeplinirii
cerinelor, atragerea ateniei spre alt obiectiv, prezentarea cerinelor ca sfaturi,
indicaii, rugmini.
Negativismul ncpnare mpins la limit, tulburare de activitate, opoziie
pasiv sau activ, des necontientizat, la diferite solicitri.
Forme: - pasiv indiferen, apatie, tcere;
- activ fug, opoziie, aciune invers.

87

Lenea indiferen i dispre fa de munc, trndvie, evitare permanent a

eforturilor i cutarea distraciilor, lene este cel ce poate munci dar nu
dorete.
Cauze; scutirea elevilor de la orice efort, exemplul negai n familie, exigena
slab din partea factorilor educativi, sau, dimpotriv, exigena exagerat a
acestora, cunoaterea insuficient a capacitii unui elev, lipsa controlului
Egoismul preocuparea excesiv pentru propria persoan
Cauze: educaia greit n familie, rsf, satisfacerea exagerat a tuturor
dorinelor.
Impertinena comportament necuviincios, i place s contrazic pentru a
arta c numai el e n posesia adevrului, iar prerile altora sunt lipsite de
valoare.
Cauze: educaia greit n familie.
Grosolnia comportare brutal ce contravine regulilor de convieuire
civilizat ntre oameni, manifestndu-se prin atitudini i gesturi
necuviincioase.
Timiditatea nencredere n sine, nesociabilitate i team fa de oameni; stare
constant de nencredere n sine i team de oameni ca urmare a prezenei unui
sentiment de inferioritate i a contiinei acestui defect.
Cuprinde: nencredere n sine, teama de oameni care ar putea s aprecieze
defavorabil persoana n cauz, sentimente de inferioritate.
Cauze: rsf sau severitate excesiv, atmosfer inadecvat educaiei n
familie, lipsa de tact al unor educatori, schimbarea mediului colar sau al
locului de munc.
Forme: timiditatea generalizat, timiditatea selectiv, timiditatea excepional
(dependent de puterea factorului care intimideaz).Personalitatea este, la
nivelul omului integral, un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce se constituie
fundamental n condiiile existenei

(Prep. univ. Mirela CIOLAC)

88

Tema 9
STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE LA COPII
1. Dezvoltarea psihic a copiilor de 1-3 ani;
2. Dezvoltarea psihic a copiilor de 3-6/7 ani;
3. Dezvoltarea psihic a copiilor 6/7-10/11 ani:
 Caracterizare general;
 Dezvoltarea proceselor de cunoatere;
 Formarea i educarea personalitii
 Dezvoltarea personalitii.

1. Dezvoltarea psihic a copiilor de 1-3 ani

1.1. Caracterizare general
Perioada de dezvoltare cuprins n intervalul 1-3 ani, numit i
perioada anteprecolar sau mica copilrie, se caracterizeaz prin mari
progrese psihice. Copilul anteprecolar este n general instabil din punct de
vedere psihomotor (pe plan cognitiv, afectiv i intenional). Conduita copilului
este de cutare-micare, urmat de creterea nervozitii. El este absorbit de
noutatea mediului a crui cunoatere devine o necesitate. Perioada
anteprecolar este mprit n trei etape:
Etapa I (12-18 luni) n care:
o ntre 12-15 luni - moment de echilibru;
o ntre 15-18 luni - moment de mobilitate i nestatornicie.
Etapa a II-a (18 luni 2,5 ani), nceput cu un moment de echilibru i
continuat cu o predominant a strii de nervozitate.
Etapa a III-a (2,5 - 3 ani), caracterizat prin echilibru.
Activitatea fundamental a copilului anteprecolar este manipularea
obiectelor, mna devenind organ de cunoatere. Elementele principale prin
care se concretizeaz dezvoltarea anteprecolarului sunt:
o Perfecionarea mersului;
o Dezvoltarea limbajului cu lrgirea contactelor i a
comunicrii;
o Creterea capacitilor de cunoatere (dezvoltarea
reprezentrilor, memoriei, imaginaiei, gndirii, limbajului);

89

Creterea independenei copilului i constituirea mai

evident a contiinei de sine cu delimitarea mai clar a eului
de non-eu;
o Nuanarea vieii afective;
o Constituirea primelor conduite civilizate.
Pornind de la aceste elemente, la vrsta anteprecolaritii au loc urmtoarele
achiziii:
o dezvoltarea motricitii;
o dezvoltarea limbajului;
o dezvoltarea funciilor cognitive i a activitii de cunoatere;
o dezvoltarea comportamentului social;
o debutul personalitii infantile cu formarea contiinei de
sine.
Dezvoltarea motricitii la anteprecolar contribuie nu doar la
dilatarea extrem a realitii nconjurtoare, ci i la accesibilizarea i
stpnirea ei. Progrese nsemnate face locomoia. n jurul vrstei de 1 an
copilul se ridic n picioare, se deplaseaz dac este susinut. La 15-18 luni i
nsuete bine mersul. La 20 luni copilul se poate deplasa singur, n toate
direciile fiind stpn pe sine. Treptat se trece de la mersul normal la alergat i
de la mersul pe vrfuri la salt. Se dezvolt intens i activitatea de mnuire a
obiectelor. La 1 an i 3 luni suprapune cu plcere 2 cuburi, bea singur din can
i folosete nendemnatic linguria. La 1 an i 6 luni suprapune 3 cuburi,
ncearc s duc singur linguria la gur. La 2 ani suprapune 4 cuburi,
rsfoiete o carte, i scoate ciorapul, deurubeaz sau pune dopul unui flacon,
duce linguria fr s verse mncarea, deseneaz ghemul. La 2 ani i 6 luni
suprapune 6 cuburi, nir inele i bile de lemn, nurubeaz un capac, i pune
singur cciula, deseneaz cuibul. La 3 ani suprapune 9-10 cuburi, mrgele pe
srm, apar jocurile cu tem (jocul cu ppua), mnnc singur, i pune
pantofii, se spal pe mini, deseneaz cercul, linii verticale si orizontale. Pn
la vrsta de 3 ani, copiii dobndesc abilitatea de a trece de acte globale,
elementare, de manipulare a obiectelor la aciuni utile (exemplu ngrijirea
ppuii).
Dezvoltarea limbajului vorbit. Limbajul oral, una dintre achiziiile
cele mai importante ale anteprecolaritii, se dezvolt din nevoia copilului de
a fi neles de cei din jur i din nevoia de a utiliza corect denumirile obiectelor.
Componentele limbajului sunt importante:
Componenta senzorio-motorie. Copilul se joac cu vocea cum se
joac cu minile, apoi treptat aciunea verbal se detaeaz de
aciunea material, se interiorizeaz i devine aciune mental.
o

90

Componenta intelectual. Prin repetare, cuvintele se integreaz n

situaiile respective i devin evocatoare. Capacitatea copilului de a
vorbi este precedat de o nelegere global a realitii.
Componenta afectiv. Sentimentele de dragoste ale mamei constituie
factori de manipulare a limbajului.
n evoluia limbajului sunt parcurse mai multe stadii:
Stadiul cuvntului fraz n perioada 12-18 luni, n care cuvntul
conine o mare ncrctur informaional.
Stadiul "pre-frazei" n perioada 18-24 luni, n folosirea cuvintelor
nirate unele dup altele, mai ales dup importana lor afectiv.
Stadiul "preconceptelor" dup 2 ani, care se afl la jumtatea
drumului ntre general i individual.
Stadiul "frazei gramaticale" ncepnd de la 2 ani i cteva luni, n
care copilul exprim pre-judeci, relaii ntre noiuni.
Stadiul "structurii sintactice" la nceputul celui de-al treilea an de
viat.
Stadiul "diferenierii formelor gramaticale" n cursul celui de-al
treilea an, cu existenta contiinei de sine. Copilul difereniaz persoana ntia
a pronumelui personal.
ntre 1 si 3 ani copilul trece prin numeroase subetape de perfecionare a
comunicrii verbale, n care au loc urmtoarele fenomene:
 Trecerea de la holofraze (cuvinte- propoziii) la propoziii scurte
formate n limbajul mic cu cuvinte primare conservate prin tradiie n
familie (dup 14-15 luni). Dei folosete acest limbaj copilul nelege
i corespondenii acestor cuvinte n limbajul curent.
 nelegerea verbal a adultului de ctre copil poate fi numit
competen, iar capacitatea de a produce i folosi cuvintele n
comunicare - performan.
Exist trei situaii de asimilare a vorbirii curente:
 perceperea obiectului i a cuvntului prin care acesta este denumit;
 reconstituirea de ctre copil a unor situaii trecute;
 reproducerea de ctre copil, pe cale imaginativ, a unei poveti
accesibile.
La vrsta de 2 ani apare ntrebarea "ce este asta?", moment denumit "marea
identificare".
La 2 ani i jumtate copilul creeaz prin cuvinte situaii i imagini (poveti).
Are loc o dezvoltare rapid a exprimrii verbale n propoziii gramaticale. La
aceast vrst se manifest structura generativ a limbajului, un cuvnt odat
nsuit, poate fi folosit n numeroase combinaii, fr a fi intervenit o nvare
suplimentar. Limbajul copilului de 3 ani este situativ, copilul povestete ca i

91

cum ar participa el nsui la evenimente. Dezvoltarea treptat a auzului

fonematic cu funcie corectoare asupra vorbirii, favorizeaz apariia defectelor
de vorbire la vrsta anteprecolar. Mai frecvente sunt:
 reducerea i nlocuirea articulaiilor complexe cu articulri simple
(arpe - salpe, avionul - onul), n perioada 1 an si 4 luni - 1 an si 10
luni;
 omiterea de sunete din corpul cuvintelor, nlturndu-se de obicei
cele neaccentuate (busu n loc de autobuz);
 contaminarea n domeniul flexionrii cuvintelor (am mergut n loc de
am fcut);
 fenomenul perseverrii n pronunie (miau-miau, cucurigu -rigu rigu);
 mutarea confortabil a silabelor (cribit - chibrit).
1.2. Dezvoltarea funciilor cognitive i a activitii de cunoatere
Nivelul senzorial se dezvolt percepiile gustative i olfactive, dar nc
mai duce obiectele la gur. Manifest preferine pentru unele alimente. Copilul
difereniaz mai clar dimensiunile prin intermediul a trei simuri aflate n
legtur: tactil, vizual i chinestezic. Percepia timpului i spaiului nu sunt
nc bine dezvoltate. La un an i jumtate copilul manifest simul muzical,
apoi simul ritmului i auzul fonematic, interes pentru figurile colorate din
revist. Percepe mai greu obiectele mai mici i pe cele aflate la distan. Dup
vrsta de 12 luni, la cerere, copilul arat ochii, gura, nasul, imit gesturi,
aciuni simple, chiar ndeplinete ordine simple avnd capacitatea de a analiza
perceptiv comportamentele simple n aciuni cu scop. La 18 luni identific
obiecte simple n plane n care sunt reproduse aceste obiecte. La 21 luni poate
arta 4-5 pri ale corpului propriu. La 33 luni observ lipsa unei pri din
corpul unei ppui. La 36 luni percepe raporturi ntre obiectele reprezentate.
Complexe activiti perceptive sunt prilejuite de jocul cu cuburi.
Anteprecolarul are reprezentri. El caut obiectul pierdut, la denumirea
obiectului l evoc n mod corespunztor. Reprezentrile sunt ns saturate de
nsuiri senzoriale nesemnificative n detrimentul celor importante. Prin
reprezentri este posibil formarea patern-urilor perceptive care favorizeaz
percepia obiectelor (faza de identificare n procesul perceptiv).
Nivelul logic cuprinde atenia, memoria, gndirea, limbajul i
imaginaia anteprecolarului.
Dezvoltarea ateniei. Antrenarea copilului mic n jocul de mnuire a
obiectelor, n relaiile i dialogurile cu adulii, faciliteaz concentrarea ateniei
pentru aceeai activitate, ajungnd la vrsta de 3 ani la o durat de 15 minute.

92

Dezvoltarea memoriei. La vrsta anteprecolar memoria copilului are un

pronunat caracter afectogen, mecanic i involuntar. Se memoreaz pe baza
asociaiei de contiguitate (memoria de scurt durat) i pe baza pregnantei
afectogene a evenimentelor.
Dezvoltarea gndirii i limbajului. Gndirea anteprecolarului se dezvolt n
cadrul aciunii cu obiectele i a aciunii verbale. Conduitele verbale contribuie
la dezvoltarea gndirii. Prima, numit i "marea identificare" prin ntrebrile
copilului "Ce este asta?" permite identificarea i diferenierea obiectelor,
desprinderea lor de fond. Aceast etap este prezent n jurul vrstei de 2 ani.
Cea de-a doua etap a obsedantului "De ce?" n care copilul ateapt nu o
explicaie cauzal, ci una finalist (la ce folosete obiectul respectiv?),
debuteaz la 3 ani i se prelungete i n stadiul urmtor. Gndirea
anteprecolarului este primitiv i egocentric. Copilul nu poate depi
propriile sale dorine. Totul funcioneaz dependent de el. Apare animismul
gndirii (tot ce nconjoar copilul este nsufleit), copilul ncepe s cread n
propria lui putere de a produce anumite efecte (dac bate ppua aceasta se va
cumini). Piaget a elaborat cel mai coerent sistem de periodizare a dezvoltrii
cognitive n mica copilrie. Stadiile dezvoltrii cognitive n perioada 1-3 ani
sunt:
 Stadiul schemelor teriare (12-18 luni). Copilul experimenteaz activ,
prin ncercare i reluare a aciunilor, conduite cognitive pentru a afla
efecte noi;
 Stadiul inveniei i reprezentrii (1-2 ani). n rezolvarea unor
probleme noi copilul inventeaz soluii spontane, ncercarea i
eroarea avnd loc la nivel de reprezentare;
 Stadiul operaiilor simbolice (2-4 ani) caracterizat prin imitaia
actelor i aciunilor, jocul simbolic i dezvoltarea limbajului. n acest
stadiu copilul dispune de preconcepte.
Imitaia actelor i aciunilor sale este deopotriv instinct, nvare, integrare.
Prin imitaie, copilul este pus n posesia funciilor necesare n esena lui de
om, fiind comparabil cu ereditatea i experiena personal a acestuia. n
centrul jocului simbolic sunt folosite simbolurile (bul n loc de clu).
Funcia simbolic i face apariia cel mai devreme la 1,6 ani, cnd prin
aciunea sa imitativ, i apar copilului pe plan mintal schemele simbolice
(scheme de aciune ce ies din contextul obinuit - prezentul si evoc o
situaie absent devenind simulare). De la apariia limbajului pn la vrsta
de 4 ani ntlnim perioada inteligentei preconceptuale. Preconceptul se afl
la jumtatea drumului ntre generalitatea conceptului i individualitatea
sferei sale. Copilul nu face distincia ntre toi i civa. La aceast vrst
ntlnim "realismul optic", termen introdus de Jean Piaget i care nseamn

93

reflectarea lumii obiective dincolo de coninutul aciunii sale conform

datelor aparente ale percepiei. Copilul ntmpin dificulti n cunoatere
deoarece el nu dispune de rezultate ale propriilor sale explorri (exemplu:
copilul consider c umbra care dispare e tot att de puin izolabil ca orice
obiect de pe mas pe care-l ascundem). Preconceptul este asociat cu
cuvntul dar rmne doar simbol nefiind nc desprins de imaginea
concret. Este semn deoarece funcioneaz n mintea copilului ca o etichet
nedesprins de obiectul respectiv. Raionamentul ce leag preconceptele
este numit "transducie" (copilul explic fenomenul, nu "cum s-a petrecut",
ci c s-a petrecut "ca i").
Dezvoltarea imaginaiei. Imaginaia anteprecolarului se manifest sub
forma pasiv (a visului) i sub forma activ reproductiv (a scurtelor
povestioare concrete), realul nefiind delimitat clar de fantastic.
Dezvoltarea comportamentului social. Manifestrile afective ale
copilului sunt induse n special de formele i intensitatea afectelor celor din
jur. Anteprecolarul are multiple triri afective:
 Afeciunea fa de mam i persoanele din familie i gelozie cnd mama
mngie alt copil;
 Timiditate fa de strini;
 Veselie n situaiile comice;
 Satisfacie i surs cnd este ludat;
 Compasiune pentru cel suprat;
 Team i resentimente fa de personajele negative;
 Mnie mpotriva autoritii adultului.
Tririle afective ale anteprecolarului, dei intense i explozibile, nu sunt
profunde, nici durabile. Se remarc dou perioade de instabilitate n viata
anteprecolarului cu comportamente recalcitrante, irascibilitate, nervozitate
i anume:
 La 15 luni, datorit contradiciei dintre nevoia de micare a copilului i
dependena sa nc foarte mare de adult;
 La 2 ani i jumtate, datorit posibilitilor sale mici de adaptare la
cerinele complexe ale adultului.
n ceea ce privete evoluia relaionrii sociale, n aceast perioad putem
oferi cteva exemple:
 La 21 luni gsete foarte amuzante jocurile cu adulii;
 Dup 2 ani se apropie de ceilali copii pe care i trateaz ca pe jucrii;
 La 3 ani simte nevoia unei apropieri active de ali copii pentru jocuri sau
activiti de instruire.

94

1.3. Debutul personalitii infantile

Viaa interioar a copilului, perfecionat fa de perioada anterioar,
constituie premisa debutului personalitii. Psihologii (H. Wallon, W. Stern, i
B. G. Ananiev) au explicat apariia i dezvoltarea contiinei de sine la copilul
anteprecolar, prin dobndirea de ctre acesta a dou capaciti nsemnate:
 Capacitatea copilului de a separa propriile sale aciuni de obiectele
supuse aciunii;
 Capacitatea copilului de a delimita, pe plan mental, propria persoan
fa de alte persoane i fa de propriile aciuni. Astfel, copilul
realizeaz o delimitare tot mai clar a urmtoarelor raporturi:
o Raportul ntre sine i obiectele aciunii;
o Raportul ntre sine i ceilali membrii ai familiei;
o Raportul ntre sine i aciunea sa.
Formele contiinei de sine sunt:
 Sinele material: copilul recunoate obiectele personale,
caracteristicile corporale proprii, se instituie autocontrolul sfincterian;
 Sinele spiritual: copilul consider experiena sa personal singura
valabil;
 Sinele social: copilul cunoate unele reguli de conduit civilizat
(merge la toalet, se spal pe mini), reine ceea ce este permis i ce
nu i apreciaz dup criteriul bine/ru propriile fapte i faptele
celorlali.
Procesul conturrii propriei identiti a copilului (diferenierea lui ca persoan
printre celelalte persoane) se observ n trei situaii:
 Dup 2 ani copilul folosete pronumele personal "eu";
 Creterea opoziiei copilului n anumite situaii, fapt ce marcheaz
exprimarea crispat a contiinei de sine;
 Raportarea cunoaterii se face "la sine" i "pentru sine" datorit
caracterului limitat al adaptrii i cunoaterii sale generale. Copilul este ca
i n "centrul lumii", nimic nu se ntmpl fr legtur cu el.Identitatea
de sine apare n momentul n care copilul se recunoate n oglind.
Identitatea de sine este un proces care se realizeaz progresiv i capt
constan cnd copilul vorbete despre sine, folosind pronumele personal
"eu". Totodat se formeaz i imaginea de sine, copie fidel a imaginii pe
care i-o propun alii despre el. Pe fondul identitii de sine i a strilor
afective frecvent trite de copil se instaleaz primele trsturi caracteriale:
dependena excesiv, capriciozitatea, agresivitatea, timiditatea.

95

2. Dezvoltarea psihic a copiilor de 3-6/7 ani

2.1. Caracterizare general. Perioada de dezvoltare ntre 3-6/7
ani, numit i precolaritate, aduce importante schimbri n planurile
dezvoltrii psihice i relaionale. Motorul dezvoltrii psihice l constituie
adncirea contradiciilor ntre solicitrile externe i posibilitile interne ale
copilului. Dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective,
precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice. Copilul descoper
existena unei realiti de care trebuie s in seama ca s-i ating scopurile.
Copilului i se impune respectarea unor reguli. Astfel, atitudinile subiective
asupra lumii vor fi nlocuite cu atitudini realiste i obiective. De asemenea,
se va distinge ca ceva de sine stttor, realitatea uman. Anumite persoane,
ndeosebi tatl, ncep s se detaeze de fond, ca personaje importante,
copilul descoperindu-i pe ceilali i apoi autodescoperindu-se. n aceast
perioad se mbogete limbajul, gndirea devine coerent, clar i se
elibereaz n oarecare msur de dominanta afectiv. Se contureaz
contiina de sine i mai ales contiina moral. Copilul devine mai deschis
la nsuirea unor reguli i norme comportamentale, cu disciplinarea
conduitelor sale.
Se ntlnesc trei substadii ale precolaritii:
 Precolarul mic: 3-4 ani;
 Precolarul mijlociu: 4-5 ani;
 Precolarul mare: 5-6/7 ani.
La copilul precolar, principalele coordonate ale dezvoltrii psihice sunt
reprezentate de:
 dezvoltarea proceselor de cunoatere (treapta senzorial i treapta
logic);

dezvoltarea limbajului;
 dezvoltarea afectivitii i a activitii voluntare;
 dezvoltarea motricitii;
 educarea i formarea personalitii
2.2. Dezvoltarea proceselor de cunoatere
Nivelul senzorial al cunoaterii. La vrsta precolar asistm la o mare
extensie a spaiului de micare a copilului, cu cucerirea "exteriorului
locuinei", locului sau strzii din faa casei, interiorului i exteriorului
grdiniei etc. n aceast situaie, trebuina de cunoatere a copilului este
foarte intens. n perioada precolar se dezvolt sensibilitatea tuturor
analizatorilor. ntre cunoaterea tactil-chinestezic i vizual se stabilesc
legturi importante. Obiecte altdat vzute, pot fi identificate prin tact i

96

nsuiri reflectate prin pipit (moliciunea, asperitatea) i invers. Spre vrsta

de 6 ani, se dezvolt n mod evident auzul fonematic, cel muzical. De la
aceast vrst, copilul identific obiectele dup sunetul produs.
Sensibilitatea gustativ i odorific se dezvolt i ele. Percepiile de timp i
spaiu se dezvolt la copilul precolar n strns legtur cu limbajul. De
pild, percepia de spaiu se leag de nelegerea cuvintelor: alturi, jos, sus,
nalt, scund, mic, mare, dreapta, stnga, aproape, departe, peste, aici etc.
Percepia de timp se dezvolt n legtur cu nelegerea cuvintelor: acum,
atunci, imediat dup, nainte de, n acelai timp, repede, ncet, dup-amiaza,
seara. Se dezvolt i experiena ateptrii. Cea mai important dezvoltare a
percepiei la copilul precolar const n trecerea acestuia la observaie.
Nivelul logic
Dezvoltarea imaginaiei. Jocul cu rol creeaz copilului posibilitatea
reproducerii ntregii game a tririlor afective, cu ntreinerea i dezvoltarea
imaginaiei. Un fenomen specific imaginaiei la vrsta precolar este fabulaia
sau falsa minciun. Copilul amestec realitatea cu inteniile i cu dorinele
sale. Imaginaia copilului precolar se oglindete n desen:
 La 3 ani deseneaz incoerent;
 La 4 ani deseneaz liniar cu forme contur tip;
 La 5-6 ani pstreaz formele clieu, dar mbogete desenul cu multe
detalii.
Dezvoltarea ateniei. Atenia se menine 5-7 minute la precolarul mic,
20-25 minute la precolarul mijlociu, 45-50 minute la precolarul mare.
Dezvoltarea memoriei. Memoria precolarului prezint urmtoarele
caracteristici:
 Este predominant mecanic, textual i involuntar;
 Prezint un caracter difuz - nedifereniat;
 Are un caracter nesistematic - incoerent;
 Are caracter intuitiv - concret: precolarul reine mai bine materialul
nsoit de imagini plastice;
 Prezint un caracter afectogen: copilul reine obiecte, fenomene,
persoane care l-au emoionat pozitiv sau negativ.
Datorit dezvoltrii vorbirii i a sistematicii i dinamicii corticale, memoria
precolarului nregistreaz progrese importante. Se configureaz i funcia
social a memoriei prin ntiprirea i reproducerea modalitilor fundamentale
de conduit (mai frecvent, ale prinilor).
Dezvoltarea gndirii. Gndirea precolarului este intuitiv preoperatorie.
Este o gndire preconceptual sau cvasiconceptual. Ea opereaz cu o serie de
constructe care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni generale.
Cnd copilul pronun cuvntul "tat", nu se refer la persoana tatlui din

familia sa, nici la noiunea abstract de paternitate. Prin acest cuvnt el are n
vedere att persoana puternic de lng mama sa, ct i toii oamenii care ntrun fel sau altul seamn cu tatl su. Totui, precolarul este capabil de a
sesiza configuraia ansamblului. El nu poate ns s aeze 6 jetoane albastre
sub 6 jetoane roii la vrsta de 4 ani, fiind preocupat doar de lungimea irului.
La 6 ani reuete s sesizeze corespondena dintre cele 2 iruri, adic numrul
de jetoane. Gndirea preconceptual a precolarului este egocentric i
magic. Copilul nu distinge suficient de bine realitatea obiectiv de cea
personal. Copilul se consider a fi n centrul universului i gndirea sa este
animist. El atribuie lucrurilor propriile sale caliti i nsuiri. l vede pe adult
ca pe un magician, i recunoate fora. De aici rezult slbiciunea psihismului
su. Pentru a se dezvolta, el trebuie s ias din egocentrismul su. Prin
renunarea treptat la propria-i subiectivitate, copilul va trece la o analiz mai
obiectiv a realitii. Copilul face ns confuzii ntre parte i ntreg i combin
nsuirile obiectelor nct acestea i pierd identitatea proprie. Alturi de
noiuni empirice ncep s se contureze operaii ale gndirii. La vrsta
precolaritii exist o perioad preoperatorie. Lipsesc noiunile de conservare,
greutate, volum. Pn la 7 ani persist gndirea intuitiv (predomin aciunile
executate mental), precolaritatea este o perioad de organizare i pregtire a
dezvoltrii gndirii operatorii.
Dezvoltarea limbajului este strns legat de evoluia gndirii. Extinderea
raporturilor copilului cu realitatea nconjurtoare se rsfrnge direct asupra
limbajului su. Se dezvolt cantitativ. Vocabularul activ al copilului cuprinde
la 4 ani 1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar la 6 ani 3500. Totodat, se
dezvolt foarte mult pronunia, structura gramatical, se trece de la vorbirea
situativ la cea contextual, se extinde vocabularul, iar expresivitatea
limbajului se caracterizeaz prin sporirea caracterului explicit al vorbirii i
transformarea unei pri a comunicrii nonverbale n comunicare verbal. Tot
n aceast perioad apar i defectele de vorbire care se mpart n dou
categorii:
 Funcionale (fiziologice) doar pn la vrsta de 5 ani. Ele se
datoreaz dezvoltrii insuficiente a auzului fonematic sau a
rezonatorilor verbali ori a imitaiei cuiva cu vorbire defectuoas.
Caracteristice acestei categorii sunt sigmatismul i rotacismul;
 Patologice: disfonii, mutism, logofobie, afonie (vorbire n oapt),
disfrazie (formare de propoziii dezorganizate) etc.
Dezvoltarea afectivitii i activitii voluntare. Una dintre sursele cele
mai evidente ale restructurrii afectivitii o reprezint contradicia ntre
trebuina de autonomie a precolarului i interdiciile adultului fa de el. Viaa
afectiv a precolarului suport modificri de natur cantitativ (crete

97

98

numrul strilor i dispoziiilor afective), ct i calitativ (se mbogesc i

diversific formele existente, apar altele noi). Adultul i relaia cu el rmn
pentru copil elementele eseniale ale dezvoltrii afectivitii sale. Semn al
dezvoltrii afectivitii n aceast perioad sunt: reticenele emotive, emoii
mai profunde, dispoziii afective persistente, stri emotive complexe (mndrie,
vinovie, sindromul bomboanei amare - tristee la primirea unei recompense
nemeritate), emoii i sentimente superioare (intelectuale, social-morale,
estetice). n condiii adecvate se dezvolt la precolar voina, n direcia
creterii capacitii de stpnire de sine, a ierarhizrii motivelor activitii.
Tulburri de voin se pot constata n ceea ce privete momentul deliberrii
(impulsivitate), luarea unei hotrri (pripeal) i aciunea (lipsa perseverenei).
Dezvoltarea motricitii. i la aceast vrst, una dintre nevoile
fundamentale ale precolarului este nevoia de micare. Precolarul ntreprinde
tot felul de aciuni: imit adulii, subliniaz cuvintele prin gesturi, exprim
strile emoionale prin mimic. Micrile brute, necoordonate sunt nlocuite
cu micri fine, armonioase. Micrile copilului precolar sunt delicate,
difereniate, expresive, cu ncrctur afectiv i semantic. La 6 ani graia
micrilor se estompeaz n favoarea forei. S-a demonstrat experimental c
ngrdirea aciunii cu obiectul se asociaz cu srcirea cunoaterii lui.
Acionnd cu obiectul, copilul i extinde i mbogete cunoaterea. Pe
msura consolidrii conduitelor motorii, precolarul se detaeaz de mediu, se
individualizeaz.
2.3. Formarea i educarea personalitii
Contradiciile interne (imaginea sa n orice situaie i realitatea
obiectiv puin variat, emoia trit i semnificaia situaiei, interese de
cunoatere - posibiliti restrnse de a aciona) duc la dezvoltarea
personalitii colarului. Se formeaz contiina moral i contiina de sine.
Constiinta moral se concretizeaz prin valorificarea faptelor sau aciunilor
personale i ale celorlali, aprecierea calitilor celorlali, aciuni adaptate
relaiilor sociale. Formarea contiinei de sine continu prin interiorizarea
limbajului (la 4-5 ani) i se manifest prin capacitatea de a-i stpni
nerbdarea (la 4 ani), independena n joc (la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani).
Formarea personalitii continu prin identificare (dorina de asemnare a
copilului cu alte persoane i imitarea acestora), cptarea unicitii conduita
civilizat de satisfacere a trebuinelor, dezvoltarea intereselor copilului (cel
mai intens e interesul pentru joc), dezvoltarea aptitudinilor (muzicale,
coregrafice, plastice, dramatice, tehnice).
Este important centrarea educaiei precolarului asupra urmtoarelor aspecte:
 Identificarea copilului cu modele valoroase;

99





Modelarea proprium-ului;
Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, conduitelor civilizate i
socializarea acestora;
Dezvoltarea contiinei morale i extensia eu-lui.

3. Dezvoltarea psihic a copiilor 6/7-10/11 ani

3.1. Caracterizare general
Perioada de vrst 6/7 - 10/11 ani este cea a colarului mic. nceputul vieii
colare este i nceputul unei activiti de nvare, copilului cerndu-i-se un
efort intelectual considerabil i o mare rezisten fizic. Educaia organizat
din coal, tutela egalitar asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate,
alfabetizarea copilului, influeneaz particularitile sale psihologice de vrst
i individuale. Copiii din ciclul primar prezint caracteristici diferite la
nceputul acestui ciclu (clasele I-a si a II-a) fa de sfritul ciclului (clasele a
III-a si a IV-a). Astfel, n prima perioad a ciclului primar se ntlnesc
urmtoarele caracteristici ale dezvoltrii psihice: atenie fluctuant, memorie
predominant vizual, tendine spre joc, interes crescut pentru evenimentele
concrete din mediul nconjurtor, instalarea rapid a oboselii. Spre sfritul
clasei a II-a, copiii prsc pe cei care ncalc regulile, ceea ce denot o cretere
a acceptanei regulilor de comportament. n a doua perioad a ciclului primar,
copiii manifest interes pentru cunotine, "demasc" mai rar pe cei care
ncalc regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de nvare,
prezint o atracie pentru jocurile de competiie i o conturare treptat a
mentalitii realiste i cu destrmarea credulitii naive.
3.2. Dezvoltarea proceselor cognitive
Nivelul senzorial. La vrsta de 6-7 ani, se constat lrgirea cmpului
vizual central i periferic, creterea preciziei n diferenierea nuanelor
cromatice. La nivelul analizatorului auditiv crete capacitatea de autocontrol a
propriilor emisiuni vocale i poate fi apreciat distana dintre obiecte dup
sunetele i zgomotele care le produc. Senzaiile colarului mic se modeleaz n
funcie de solicitrile activitii de nvare. Sincretismul (percepia ntregului)
diminueaz la colarul mic prin creterea acuitii perceptive fa de
componentele obiectului perceput. Distanele percepute de copil cresc i se
produc generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi),
apare simul topografic. Percepia spaial mai pstreaz o not de situativitate
(dificultatea recunoaterii unor construcii geometrice a cror poziie a fost
schimbat). Percepia timpului nregistreaz o etap nou de dezvoltare, elevul
trebuind s se ncadreze ntr-un program. Timpul devine un stimul ce se

100

impune contiinei copilului, iar orientarea n raport cu secvenele lui devine o

necesitate. Se dezvolt un model perceptiv complex numit observaie n care
apar i componente ale ateniei, memoriei, gndirii. Dac la intrarea n scoal
reprezentrile copilului sunt confuze, puin sistematizate, sub aciunea
nvrii reprezentrile se lrgesc, se mbogesc i se diversific. Copilul
reuete s descompun reprezentarea n prile sale componente, pri pe care
le recombin, crend noi imagini. Astfel, n experiena individual a copilului
ptrund informaii i cunotine despre fenomene i obiecte pe care copilul nu
le-a perceput niciodat direct. Are loc, n acelai timp i o cretere a gradului
de generalitate al reprezentrilor.
Nivelul logic. Dezvoltarea memoriei. Memoria colarului mic este
predominant textual, mecanic. El fixeaz, reproduce i recunoate situaii
sub presiunea principiului realitii. Elevul memoreaz i reine date despre
uneltele, semnele, simbolurile, termeni, reguli ntlnite n activitatea de
nvare. n clasa a IV-a el memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte. Crete
trinicia, rigiditatea i productivitatea memoriei. Se dezvolt formele imediate,
logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens dintre date. colarii mici
transform i organizeaz n alt mod materialul de memorat. Memoria logic
se nsoete de creterea volumului de 8-10 ori. Recunoaterea i reproducerea
mnezic cresc n precizie. Memoria de scurt durat devine activ dup vrsta
de 8 ani. Se accentueaz caracterul voluntar, contient al proceselor mnezice.
n clasele a III-a si a IV-a copilul planific n timp ce are de memorat i este
capabil s se autocontroleze n reproducerea celor memorate. Uitarea la
colarul mic se instaleaz mai ales pe planul comportamentelor, ale aciunilor
de efectuat. n clasa I-a copilul i uit n clas diverse obiecte personale, uit
ce are de pregtit pentru a doua zi. Dac acest gen de uitare persist, n clasele
mai mari, ea se transform n neglijent.
Dezvoltarea gndirii. De-a lungul micii colariti, progrese importante
realizeaz gndirea. Apar i se consolideaz construciile logice. Are loc
naterea operaiilor, realizndu-se saltul la gndirea operatorie. Operaia este
"transformarea reversibil a unei structuri ntr-o alt structur, fie prin
modificarea formei, fie prin substituire n planul coninutului"(J. Piaget). La
vrsta colar mic, gndirea fiind operatorie concret, structura joac rol de
form. Abia cnd se dezvolt gndirea operatorie formal, structura poate juca
i rol de coninut (pot fi realizate legturi logice). Un exemplu de natere i
dezvoltare a operaiilor este nelegerea conservrii cantitii prin centrri i
decentrri succesive pe nlimea i limea vasului B. Vasul B este mai scund
dect vasul A, dar el conine "tot atta" lichid ct conine vasul A. Operaiile
se caracterizeaz prin diverse transformri pe plan mental: reversibilitatea,
identitatea, compunerea relaiilor. Operaiile concrete ale colarului mic sunt

aciuni efectuate n minte, reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor.

Operaiile concrete vizeaz cantitatea, dar nu greutatea i volumul. Apare
"decalajul de extensiune", adic pierderea n grosime determin pierderea n
greutate. Conservarea greutii este admis la 9-10 ani, iar a volumului la 1112 ani. n clasa a IV-a copilul are un potenial intelectual de 3-4 ori mai mare
fa de clasa a II-a. Alturi de operativitatea nespecific general a gndirii
ntlnim i operativitatea specific (structuri de operaii flexibile, aplicabile la
situaii diverse, putnd constitui structuri de operaii distincte). Funcionarea
gndirii colarului mic antreneaz:
 reprezentri;
 concepte (noiuni): descriptive (din tiinele naturii); operative
(gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea social (istorie);
filozofice (spaiu, timp, fiine, lucruri, cauzalitate);
 operaii, algoritmi (iruri precise de operaii): algoritmi de lucru
(formule aritmetice); algoritmi de identificare i recunoatere
(formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaiilor);
 scheme i simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc).
Stilul gndirii reprezint amprenta personal n rezultatele activitii
intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gndirii:
 stilul cognitiv;
 stilul intuitiv;
 stilul abstract;
 stilul primaritate/secundaritate (reacia subiectiv, afectiv la prima
impresie/reacia ntrziat, elaborat, oportun).
colarul mic are o curiozitate nestpnit, este atras de necunoscut i de
interzis. ntlnim i disonana cognitiv (disconfort psihic prin dezvoltarea
unei opinii), care mpreun cu curiozitatea sunt fenomene de condiionare
motivaional a activitii intelectuale.
Dezvoltarea imaginaiei cuprinde dou stadii:
 n primele 2 clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale,
spontane, srace n detalii, statice, lipsite de micare;
 n clasele a III-a i a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate,
sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu
mai mult plenitudine.
Se dezvolt imaginaia creatoare. Pe msura acumulrii cunotinelor, se
creeaz un fundament logic solid, iar creativitatea devine ampl. Copilul
adopt fa de propria-i imaginaie o atitudine circumspect, de autocontrol.
Dezvoltarea ateniei la colarul mic const n trecerea treptat de la
atenia predominant spontan, involuntar, la cea voluntar. n clasele a III-a,
a IV-a copilul se obinuiete cu efortul de a fi atent, de a se concentra. Aceast

101

102

form a ateniei nscut prin exerciiu se numete atenie postvoluntar. Tot n

aceast perioad are loc formarea calitilor ateniei (stabilitate, volum,
flexibilitate, distribuia, concentrarea), care nu se dezvolt la fel i deodat.
ntlnim diverse forme de neatenie: distragere a ateniei, "stingerile" i
devalorizrile ateniei, stri de neatenie
Dezvoltarea limbajului. Ptrunderea cu anse egale n cultur (mai ales n
cea lingvistic) a copiilor se realizeaz prin nvarea scris-cititului. Dac la
intrarea n coal vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care
700-800 din vocabularul activ, la ieirea din ciclul primar (clasa a IV-a)
ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea ntregului vocabular activ al limbii.
Are loc, n acelai timp, o dezvoltare cantitativ a limbajului cu folosirea
corect a sinonimelor, omonimelor, antonimelor i creterea capacitii de
pronunie, iar n clasele a III-a i a IV-a se manifest limbajul intern.
Dificulti n dezvoltarea limbajului apar datorit schimbrii dinilor
provizorii, dezvoltrii insuficiente a auzului fonematic sau prezena unei
hipoacuzii nedepistate. Dificulti se manifest prin prezena n limbajul oral a
paraziilor verbali, iar n cel scris prin omisiuni, nlocuiri, confuzii. n aceast
perioad apar diferene ntre copii n ce privete bogia, consistena,
claritatea, corectitudinea vorbirii. Crete debitul verbal oral i debitul verbal
scris. Diferite sunt i tipurile de compuneri i genurile de finaluri ale
povestirilor.

moral dureaz mai mult n evaluarea conduitei altora dect n evaluarea

propriei conduite.
n aceast perioad evolueaz contiina de sine. La 7 ani copilul este
contient de calitile sale i acioneaz oarecum independent. La 9 ani,
dorina de independen se manifest prin rezistena la sugestii, justificarea
propriei preri, ateptarea elogiilor. La 10 ani este mulumit de sine i de lume,
are secrete, se izoleaz n camer, i vede i defectele. La 11 ani, copilul este
mai contient de defecte dect de caliti, are preri proprii, i face planuri.

(Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN)

3.3. Dezvoltarea personalitii colarului mic

Personalitatea colarului mic este n plin dezvoltare. n procesul
educativ trebuie inut seama de temperamentul copilului. Sangvinicului s i se
formeze interese stabile, colericului s i se canalizeze energia n direcii utile,
creatoare, flegmaticului s i se formeze nclinaii variate, melancolicului s i
se acorde sprijin. Trebuie cultivate de ctre educatori inteligena i aptitudinile
speciale, vegheat evoluia caracterului, identificrile colarului, substratul
motivaional al comportamentului. Atitudinea copiilor fa de reguli implicate
n jocuri difer, astfel la vrsta micii colariti (clasele I i a II-a) persist
stadiul egocentric. Iniial, copilul respect regula prin imitaie, apoi ca pe ceva
obligatoriu, impus din exterior, ca n final s se realizeze contientizarea ei ca
realitate intangibil. Stadiul de cooperare nscnd apare la 7-8 ani, atingnd
apogeul la 10 ani, caracterizat prin loialitate cu posibilitatea schimbrii regulii,
dar nu prin devalorizarea ei. La 11/12 ani apare codificarea regulilor sau
realismul moral care se nsoete de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e
drept). Se poart discuii n interpretarea regulilor. Judecata moral teoretic a
copilului apare n urma judecii sale funcionale, practice. O ntmplare trit
poate fi judecat de copil mai corect dect o ntmplare povestit. Realismul

103

104

BIBLIOGRAFIE GENERAL:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

Albulescu, I., (2003), Educaia i mass-media, Editura Presa

Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M., (2002), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i
metodologice, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca.
Boco, M., (2002), Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i
aciune, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca.
Bonta, I., (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureti.
Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i
evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru
competene, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Cristea, Gabriela, (2002), Pedagogie general, Editura Didactic i
Pedagogic, R. A., Bucureti.
Cristea, Sorin, (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera
internaional, Bucureti.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), (coordonatori), Psihologia, Editura
Polirom, Iai.
Doron, R, Parot, F., Dicionar de Psihologie, Humanitas, 1999.
Golu, Mihai (2001), Fundamentele Psihologiei, Editura Fundaia
Romnia de mine, Bucureti.
Holdevici, Irina (1993), Psihologia succesului, Editura Ceres,
Bucureti
Hvrneanu C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei,
Posibiliti de utilizare a comportamentului n psihologia aplicat,
Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M., Chi, V., (coord.) (2000), Studii de pedagogie, Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2003), Instrucie i Educaie, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.

105

20. Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n

,,Revista de pedagogie, nr.10.
21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
22. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
23. Ionescu, M. , Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactic
aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
24. Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura
tiinific, Bucureti..
25. Ionescu, I, (1997), Sociologia colii, Editura Polirom, Iai.
26. Joia, Elena, Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura
Polirom, Iai.
27. Munteanu A., (1998), Psihologia copilului i adolescentului, Editura
Augusta, Timioara.
28. Nicola, I., (1978), Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
29. Pun, E., (1999), coala. O abordare sociopedagogic, Editura
Polirom, Iai.
30. Radu, I. (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti.
31. Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n
,,Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
32. Stan, C., (2003), Teoria educaiei, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
33. Stan, C., (2001), Autoevaluarea i evaluarea colar, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
34. Pintilie, D., Slgean, D., inic, S. (coord), (2004), Ora educativ.
Modele de proiecte educative, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
35. Zlate, Mielu, (1984),Golu, Mihai, (1997), Dezvoltarea stadial i
cerinele cunoaterii psihologice a copilului, n Dima, S. (coord.),
Copilria, fundament al personalitii, Editura Revista nvmntului
Precolar, Bucureti.

106

TEORIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

AUTORI:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Aurelia MARIEU - Jocul ca form specific de conduit i

activitate;
Georgeta PASCU - Apariia i dezvoltarea concepiei cu privire la
natura jocului ca activitate uman. Teorii privind activitatea ludic;
Mirela MO - Specificul jocului.Evoluia conduitei ludice la copii
Monica SABU - Clasificarea jocurilor didactice. Jocul de
micare, jocul de creaie, jocul cu reguli;
Monica PUTNIC - Jocul didactic- metod i form de organizare a
activitilor instructiv-formative ;
Ani-Elena DRJAN - Valene formative ale jocului didactic ca
activitate ludic dirijat ;
Corina MOSCAL - Repere metodologice n organizarea i
conducerea jocului didactic la grupele cu precolari;
Angela Gemma KRASZNAY - Jucria. Valene formative, criterii
de calitate a jucriei, tipuri de relaionare a copilului cu jucria n
cadrul jocului;
Florica ROJA- Arii i dimensiuni curriculare- Jocuri didactice
specifice.

107

108

Tema 1
JOCUL CA FORM SPECIFIC DE CONDUIT
I ACTIVITATE
1. Consideraii generale
2 . Esena jocului
3 .Funciile jocului

1. Consideraii generale

TEORIA
I
METODOLOGIA
JOCULUI DIDACTIC

109

Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialiti

din diverse domenii ale cunoaterii filosofi, psihologi, pedagogi,
antropologi, medici, sociologi etc., care au cercetat i argumentat
valenele
formative ale complexitii activitilor ludice.
Jocul este nsi viaa afirm Edouard Claparede, n consens cu
afirmaia lui S. Iliov, privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru
copil i munc i art, realitate i fantezie. Jocul este o form de activitate
specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea lui psihic. Sub
influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz activitatea
psihic a copilului.
Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare n care este
evident o lupt a contrariilor, un efort de depire, avnd rol de propulsare n
procesul obiectiv al dezvoltrii; jocul este o realitate permanent, cu mare
mobilitate pe scara vrstelor.
Termenul de joc are o varietate de semnificaii de unde rezult i
complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. Poate
numi o activitate cu caracter constructiv, distractiv, plcut, sau
dimpotriv,
poate denumi un ansamblu de atitudini. De exemplu: a juca ah, joc
didactic, a se juca de-a coala, a se juca cu munca, cu viaa, joc de
hazard, joc de cri, joc de scen. Pe lng varietatea de semnificaii jocul, se
aplic n variate domenii (n medicin: metoda psihodramei, n psihologie:
sociodrama, n tehnic: metoda simulrii, n arta dramatic: jocul este esenial,
desenul infantil e considerat joc al vrstei).
Jocul condiioneaz decizii vieii personale a copilului. Ceea ce jocul
confer copilului la momentul potrivit, rmne o achiziie preioas pentru
toat viaa. Activitatea ludic d specificitate personalitii, angajnd copilul
cu resursele sale, propulsndu-l ntr-o nou etap evolutiv, i stimuleaz

110

dezvoltarea precum i efortul su de perfecionare. n acest fel favorizeaz

apariia i dezvoltarea altor activiti: nvarea i munca. Implicndu-se n joc
copiii acioneaz cu plcere ne mai privind sarcina de nvare ca fiind impus
i greu de rezolvat.
n ontogenez transformrile jocului vizeaz: schimbarea funciei
jocului n raport cu etapele de vrst. Funcia de reflectare i funcia
distractiv sunt n grade diferite la copil i la adult , funcia motric se schimb
cu naintarea n vrst, iar funcia formativ scade odat cu depirea
copilriei; modificarea locului jocului n procesul adaptrii i al educaiei
morale: n procesul de integrare a precolarului n via i programul de
activitate din grdini, n condiiile noilor relaii dintre copil i adult (educateducator), treptat, jocul de aciune, de simpl mnuire a obiectelor la nceput
simple, apoi mai complexe se transform n joc cu tem, cu subiect i roluri,
genernd relaii bine stabilite ntre partenerii de joc.
Contextul dintre adult i copil ofer n mod curent modele de conduit,
stimulnd dorina copierii acestora tendina de adulterism dup J. Chateau.
Jocul evolueaz o dat cu constituirea primelor reprezentri ce permit
copilului s opereze pe plan mintal cu experiena pe care o dobndete n
fiecare zi. n acest sens J. Piaget acord un rol deosebit factorului imitaie n
evoluia jocului; ali psihologi consider de maxim importan evoluia
proceselor de cunoatere i mai ales trecerea de la planul concret la cel
abstract al aciunii.
2. Esena jocului: este concentrat n procesul de reflectare i
transformare pe plan imaginar a realitii concrete, proces prin care devine
posibil i plcut ptrunderea copilului ntr-o realitate complex pe care o
cunoate activ. n evoluia jocului un rol esenial l au factorii privind
contactul copilului cu realitatea imediat apropiat lui ce mbrac forma unor
contradicii. Jocul se dezvolt continuu i implicit dezvolt personalitatea
copilului prin crearea i rezolvarea progresiv a diverse feluri de contradicii
cu rol de factori:
Contradicia dintre nivelul deprinderilor i dorina copilului de a stpni,
de a utiliza obiectele conform destinaiei lor.
Dintre tendina copilului ctre o via care s reproduc viaa adulilor i
posibilitile lui limitate.
Dintre aspiraiile i posibilitile lui de a le mplini.
Dintre libertatea de aciune a copilului i necesitatea de a se conforma cu
regulile jocului.
Dintre imitaie creativitate (acomodarea eu-lui la realitate sau
asimilarea realitii la eu)

111

ntre planul real i cel fictiv (jocul stimuleaz procesul imaginaiei,

obligndu-l pe copil s apeleze la imaginaie, fr a fi un efect al acesteia).
ntre elementul de nvare, de asimilare prin joc i jocul propriu-zis.
ntre planul concret al jocului i cel mintal , considernd jocul i o form
de trecere de la aciuni exterioare la aciuni interioare.
Dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele i caracterul
abstract, determinat de aciunea mental a nsuirii regulilor de joc.
Astfel, evoluia activitii ludice la precolari const n diversificarea
formelor de joc i modificarea structurii jocului, n sensul apariiei unor noi
elemente (subiectul, rolul, regulile), de la aciuni disparate / nchegate la
aciuni ce reflect o semnificaie social, de la atitudinea de identificare a
planurilor real imaginar la apariia contiinei situaiei de joc.
La vrsta precolar jocul are o dubl semnificaie: este cadrul n care
se manifest ntreaga via spiritual a acestuia satisfcndu-i dorinele i
eliberndu-se tensional, iar pe de alt parte este principalul instrument (mijloc,
form de organizare, metod i procedeu) de formare i dezvoltare a
capacitilor psihice ale copilului.
Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i de aciune a
copilului. n joc, copiii nscocesc, modific realitatea, ca urmare i vor
dezvolta capacitatea de inventivitate. ncercnd s rein regulile unui joc,
copiii i amplific posibilitile memoriei; conformndu-se acional regulilor
jocului, respectndu-le ei se dezvolt sub raportul activitii voluntare, i
formeaz nsuirile voinei; rbdare, perseverena, stpnirea de sine. Tot n
joc sunt modelate nsuirile i trsturile de personalitate: respectul fa de
alii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor.
Jocul stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune, fiecare
moment, organiznd tensiunea proprie aciunilor cu finalitate realizat, avnd
funcia de o mare i complex coal a vieii . De aceea, prin efectele
produse, jocul este considerat ca reprezentnd tipul fundamental de activitate
al copilului precolar.

3.Funciile jocului
Prin activitatea ludic copiii i mbogesc experiena cognitiv,
atitudinile, i educ voina i pe aceast baz formativ i contureaz profilul
personalitii. Jocul ca activitate de prenvare specific precolaritii i
realizeaz funciile: adaptiv, formativ, informativ, de socializare, de
relevare a psihicului, doar prin organizare i ndrumarea lui de ctre adult.
Cunoaterea de ctre educatoare sau prini a reperelor de evoluie a jocului n
aceast perioad de cretere i acumulri fundamentale, le asigur acestora un

112

plus de competen n aciunea de organizare i conducere a jocului

precolarilor. Astfel, jocul devine un prilej de excepie pentru activitatea de
nvare( A.Glava,C.Glava,2002).
Funcia primordial a jocului este cea de adaptare ce se realizeaz pe
cele dou coordonate: asimilarea realului la eu i acomodarea. Dup J. Piget
adaptarea realizat n copilrie, prin joc, este un proces reactiv, dar i creativ,
al crui echilibru se realizeaz prin inteligen.
Jocul deschide n faa copilului nu numai universul activitii ci i
universul extrem de variat al relaiilor interumane oferind copiilor prilejul de a
ptrunde n intimitatea acestora. Prin joc precolarul cunoate realitatea
nconjurtoare, i nsuete funcia social a obiectelor, se familiarizeaz cu
semnificaia socio-uman a adulilor, structurndu-i astfel ntreaga via
psihic. Prin joc copilul aspir la conduita de adult, astfel jocul socializeaz i
umanizeaz.
Funcia informativ - formativ
Jocul deschide n faa copilului nu doar universul activitii ci i
universul extrem de variat al relaiilor interumane, oferind prilejul de a
ptrunde n intimitatea acestora i dezvoltnd dorina copilului de a se
comporta ca adulii.
Jucndu-se cu obiectele, copiii i dezvolt percepiile de form,
mrime, culoare, greutate, i formeaz capacitatea de observare. Atunci cnd
un copil trebuie s construiasc o cas, el i elaboreaz planul construciei n
plan mintal i apoi o construiete, acest lucru contribuind la dezvoltarea
reprezentrilor.
n joc copiii nscocesc, modific realitatea i ca urmare i vor dezvolta
capacitatea de inventivitate. Copiii conformndu-se regulilor jocului li se
dezvolt memoria ,precum i nsuirile voinei: rbdare, perseveren,
stpnire de sine.
Jocul stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune
fiecare moment, organiznd tensiunea proprie a aciunilor cu finalitate
realizat, avnd funcia de o mare i complex coal a vieii (chiopu ,U.,E.
Verzea, 1997).
Pe fiecare treapt a dezvoltrii sale individuale, copilul este
multilateral legat cu lumea, ns, de fiecare dat, aceste legturi multilaterale
se realizeaz prin intermediul unei activiti determinate, care, fr a le
exclude pe celelalte, se impune totui ca o dominant.
Tocmai activitatea dominant constituie nucleul ntregului sistem activ
al copilului ntr-o faz sau alta de dezvoltare psihic. Pentru copilul precolar
aceast activitate dominant este jocul.

Graie jocului, precolarul i apropie n modul activ informaia social

- fie aceasta cultural, morala sau cognitiv, o transpune n roluri i o
interpreteaz. E ca i cum copilul refuz s neleag i s primeasc ceea ce
vede i ce aude n jurul su fr a monta i pune n scen evenimentele
exterioare. Jocul este, deci, o codificare sui-generis a experienei sociale care o
face pe aceasta accesibil percepiei copilului.
Buna desfurare a jocului reclam cooperarea i coordonarea
aciunilor individuale. Coopernd i coordonndu-se, copiii se
interinflueneaz psihic i-i modeleaz comportamentele unii fa de alii.
Jocul devine astfel surs de socializare i mecanism de integrare n grup.
Reunind aceste aspecte jocul se nscrie ntre dou coordonate: una vertical
care asigur conexiunea cu modelele sociale, alta orizontal care asigur
conexiunile interindividuale.
Libertatea copilului n joc nu este una absolut, lipsit de restricie sau
constrngere, ci aflat paradoxal n permanen sub ndrumarea competent a
educatoarei. Jocul, din perspectiva copilului, ni se nfieaz astfel ca o
activitate de plcere iar din cel al educatorului este o preocupare instructiv educativ de mare rspundere i cu mari valene formative.
Educatoarele trebuie s formeze i s dezvolte la copii capacitatea de a
aborda teme variate de activitate i de a mbogi treptat coninutul acestora n
pas cu adncirea cunoaterii i a perfectrii priceperilor i obinuinelor n
activitatea de joc. Jocurile copiilor evolueaz odat cu dezvoltarea lor psihic
general, pe msur ce acumuleaz o experien mai bogat. Jocurile au
particularitile lor specifice, condiionate de diferite etape ale copilriei.
La vrsta de 3 ani survine un moment foarte important, n dezvoltarea
jocului - substituirea pe plan imaginar a funciilor specifice obiectelor, ceea ce
confer precolarului mbogirea experienei cognitive..
La aceast vrst n dezvoltarea jocurilor de creaie, un moment
important l constituie asemnarea de ctre copii a rolului unei persoane i
atribuirea acestuia unei ppui.
De cele mai multe ori, n jurul vrstei de 5 ani, copiii aleg nu att
subiectul, ct rolul jocului: eu voi fi mama, eu sunt doctorul.
Acest moment marcheaz o nou faz de dezvoltare a jocului. Copilul
ncepe s-i asume rolul adultului, s atribuie jucriilor sale roluri diferite,s le
denumeasc cu numele diferitelor persoane, s stea de vorb cu ele i s
acioneze asupra lor n funcie de situaiile de joc. Apariia temei jocului este
sesizat att n jocurile de construcii, ct i n cele cu subiecte din viaa
cotidiana. Tema jocului este determinat de jucrii i de natura materialelor
de construcii cu care se joac copilul. La nceput temele jocurilor sunt srace
n coninut, fapt explicat de srcia experienei copiilor la aceast

113

114

vrst.Coninutul jocurilor l constituie precumpnitor impresiile pe care ei le

formeaz n familie i grdini. n jocurile lor copiii mici repet aceleai
aciuni, de exemplu: ncarc cuburi, lemne n camioane, le descarc i apoi
le ncarc din nou, repetnd aceleai aciuni de nenumrate ori.
Totui, spre deosebire de aciunile anteprecolarilor, la precolarii
mici apare mai evident logica real a aciunilor adultului.Procesul de
nchegare i conturare a subiectului la aceast vrst are cteva momente
caracteristice. La nceput, n jocurile de construcii,copilul nu-i fixeaz iniial
tema construciei. El aranjeaz cuburile unele peste altele i abia dup ce le-a
aezat pe toate, el ntrezrete imaginea unui obiect cunoscut. De la aceast
etap a apariiei ocazionale a temei, copilul trece la realizarea intenionat a
imaginii constructive.
Lipsa planului de construcie la precolarii mici este evident i
prin rspunsul pe care-l d copilul la ntrebarea: Ce vei construi?el
rspunznd: Voi vedea. Intenia constructiv nu este contientizat, ea i se
dezvluie copilului n procesul de construire.
n legtur cu rolurile pe care copilul i le asum n cadrul
jocurilor cu subiecte din viaa cotidian, copilul trece cu uurin de la un rol
la altul. Jocul copilului este mai mult individual dect colectiv dei copiii se
joac n colectiv, ei i neleg greu dorinele i inteniile reciproce, legturile
dintre copii fiind instabile.
Rolurile pe care i le asum copiii de trei ani implic i numite
reguli chiar simple fiind, copiii nu le neleg i de aceea nici nu le respect. n
jocurile copiilor de 4 ani, rolul acceptat mai predomin nc asupra
regulii.Pentru copil este mai important s execute rolul dect s respecte
regula, conduita copilului fiind subordonat mai mult rolului,numai n aceasta
msur sunt respectate i regulile.
Comparativ cu jocurile copiilor din grupele mici i mijlocii cele
ale copiilor din grupa mare se mbogesc sub aspectul coninutului lor social,
ca urmare a acumulrii de cunotine, a socializrii copiilor,mbogirea
experienei perceptive acumulate prin lrgirea sferei de reprezentri, prin
dezvoltarea imaginaiei i gndirii, a limbajului i prin stabilizarea crescnd a
intereselor.
n aceast perioad, jocurile copiilor nu se reduc numai la aciuni
externe, copiii reflectnd viaa mai amplu. De exemplu, n jocurile de
creaie cu subiecte din viaa cotidian, copilul jucndu-se, de-a mecanicul de
locomotiv, execut micri care imit aciunea mecanicului care conduce
locomotiva, emite sunetele care imit uieratul trenului, dar el i triete acest
rol transpunndu-se n acea situaie pentru el real.

Aceste roluri nu mai au instabilitatea rolurilor ntlnite la precolarii

mici. Atitudinea lor la aceast vrst n alegere jucriilor devine mai selectiv.
Folosind o jucrie care substituie obiectul imaginat, copiii caut ca jucria prin
mrime, form i alte nsuiri, s fie ct mai asemntoare cu obiectul
substituit.
Sub aspectul caracterului colectiv al jocului, precolarii grupelor
mari, nainte de a ncepe un joc colectiv stabilesc subiectul, i repartizeaz
rolurile i caut s-i coordoneze aciunile n procesul desfurrii jocului. Ei
i coordoneaz aciunile pentru a realiza tema jocului i pentru a respecta
regulile jocului care treptat devin obligatorii pentru toi participanii la joc.
Coninutul jocurilor la grupa de 6 - 7 ani este mult mai bogat i mai complex
dect la celelalte grupe premergtoare.
La aceast vrst coninutul jocurilor l constituie nu numai
impresiile vieii cotidiene ci i imaginile artistice din povestiri,cunotinele
dobndite cu alte ocazii. Copiii urmresc riguros succesiunea aciunilor
desfurate n joc, cutnd logica aciunilor reale. Pe lng aciunea
desfurat n joc pe copil l intereseaz scopul ei i rezultatul final.
O caracteristic a gndirii precolarilor de 3 - 5 ani este caracterul ei
concret, iar atenia acestora este instabil i experiena cognitiv redus. Astfel
c, acestor precolari le sunt accesibile jocurile simple cu reguli elementare.
La aceast vrst mecanismele neurofiziologice sunt n curs de dezvoltare, iar
sistemul verbal exercit un foarte slab control asupra reaciilor motrice. De
aceea, nu n toate cazurile cuvntul constituie un stimulent suficient de
puternic pentru a declana sau frna micrile copilului.
Concomitent cu avansarea n vrst a copiilor, cu dezvoltarea lor
biopsihosocial, rolurile sunt preluate de copii, acestea amplificndu-i
sarcinile.
De la vrsta de 5 ani, mecanismele inhibiiei sunt mai stabile,
stpnirea de sine este mai bine dezvoltat, la fel i capacitatea de orientare n
situaiile de joc. Datorit influenelor educative se lrgete sfera cunotinelor
i a reprezentrilor despre realitatea nconjurtoare.Pentru a influena
dezvoltarea copiilor prin intermediul jocurilor didactice este necesar ca
educatoarea s cunoasc particularitile specifice ale jocurilor la cele patru
grupe precolare, i n acelai timp s fie preocupat i de amplificarea gradat
a sarcinilor didactice ale jocului, pentru a nu ntrzia sau stagna dezvoltarea
copiilor. Copiii de 3 - 4 - 5 ani nu sunt capabili s desfoare n mod
independent jocul didactic. La aceast vrst, copiii sunt atrai de aciunea ca
atare a jocului, de situaia lui intuitiv nemijlocit.
Impresiile concrete acioneaz asupra precolarilor mici mult mai
puternic dect cuvntul educatoarei. Celor mici le este greu sa neleag

115

116

sarcina jocului, s stabileasc relaii reciproce de comunicare, s respecte

reguli. De aceea la grupa mic exist o singur regul n joc - modul de
aciune.
Ajuni la grupa mare, pe copii i intereseaz rezultatul
jocului,atrgndu-i nu numai aspectul distractiv al jocului ci i posibilitile de
a se manifesta n colectiv, de a-i arta iscusina.
Datorit faptului c la aceast vrst ncep s se dezvolte
mecanismele inhibitorii, copiii stau linitii n timpul jocului, nu se deranjeaz
ntre ei, rspund doar atunci cnd sunt ntrebai iar
respectarea regulilor este generalizat.
Copiii grupei pregtitoare manifest interes i atractivitate spre
jocuri care solicit eforturi intelectuale, sunt atrai spre jucrii a cror mnuire
prezint un grad de dificultate mai ridicat (jucrii demontabile, piese i
subansambluri specifice jocurilor Lego).n jocurile copiilor grupei
pregtitoare, regulile sunt prezentate copiilor nainte de nceperea jocului,
acetia le memoreaz, i le aplic la momentul potrivit. Pentru acetia regula
este ceva de neclintit..
J. Piaget definete jocul drept a activitate prin care copilul se
dezvolt n conformitate cu etapele formrii sale intelectuale, iar aceste etape
sunt marcate prin trei tipuri succesive de structuri mintale:
scheme sensorio-motrice,
scheme simbolice,
forme noionale (socializate ale gndirii).
La baza clasificrii, psihologul fixeaz trei structuri genetice n
funcie de care evolueaz jocul, exerciiul, simbolul i regula. Jocurile sunt
clasificate dup mai multe criterii: dup form, dup coninut, dup sarcina
didactica prioritar i dup gradul de evoluie...
Din categoria jocurilor simbolice primare fac parte jocurile de
manipulare i jocurile imitative. Jocurile de manipulare sunt primele jocuri cu
care precolarul vine n contact la sosirea lui n grdini. n general, jocurile
de manipulare poart numele jucriilor sau ale altor obiecte cu care copilul se
joac (bile, castane, ghind, beioare, figuri geometrice, ppui) Prin aceste
jocuri, precolarul i activeaz analizatorii cu care el i analizeaz jucriile,
i dezvolt motricitatea prin aciunile pe care le ntreprinde cu jucriile (le
adun, le mparte, le suprapune, le altur), construindu-i astfel jucrii.
Experiena senzorial a copilului se mbogete prin joc i implicit
cea cognitiv, deoarece acum el nva culorile jucriilor, formele acestora,
nva segmentele corpului ppuii, celului, ursului, observ c beioarele
nu sunt la fel de lungi, nu sunt la fel de groase.

Jocurile imitative ofer copiilor posibilitatea de a imita aciuni

specifice omului, animalelor, sau alte aciuni care l-au impresionat mai mult
sau le-au fcut plcere deosebit. Aceste jocuri pun n eviden elementele
psihologice ale jocului i anume: capacitatea copilului de a-i crea o lume
proprie desprins de realitate, n care folosindu-se de transfigurarea realului n
imaginar, opereaz cu simboluri accesibile i nu n ultimul rnd capacitatea
copilului de a aciona n spirit creativ, creativitate ce l caracterizeaz pe
precolar..
Jocurile de convieuire social se raporteaz la cunoatere,
motivaie i ndemnare. Cele mai frecvente jocuri de acest tip ntlnite n
grdini sunt: De-a grdinia, De-a doctorul, De-a mama, De-a
oferii, De-a coafezele, i multe alte teme care reflect domenii de
activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite, observri sau ca fiind
meserii ale prinilor. n jocurile de convieuire social, copiii reflect relaiile
dintre aduli i copii, relaii la care au fost martori sau care fac parte din
propria lor experien.Coninutul jocurilor de convieuire social se
mbogesc prin vizite la instituii, cu ocazia crora sfera de cunotine
referitoare la activitatea oamenilor se lrgete.
Rolul educatoarei n astfel de jocuri este acela de a-i direciona pe
copii spre a ptrunde n lumea valorilor morale, cci, educatoarea urmrete
relaiile dintre copii, aplaneaz conflicte i subliniaz trsturile de caracter
specifice diferitelor meserii. Conformndu-se dorinelor educatoarei, copilul
i autoregleaz propriile dorine.
Prin jocurile de convieuire social se realizeaz socializarea
copilului, se contientizeaz respectarea normelor etice i morale, se realizeaz
activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc aciuni, se exerseaz
vorbirea dialogat, se perfecioneaz mimica i gestica.
Jocurile de construcii sunt acelea care prin varietatea materialelor
(truse de construcii, materiale din natur) i a proprietilor acestora, copilul
are posibilitatea de a compara, de a descoperi caliti ale pieselor cu care
lucreaz, de a descoperi prin exerciiu noi tehnici de mbinare pentru a
construi lucrri originale. Jocurile de construcii stimuleaz creativitatea,
ingeniozitatea, dezvolt gndirea i spiritul de observaie. Sub aspectul
motricitii, jocurile de construcie dezvolt musculatura minilor pregtindu-i
pe copii pentru activitatea de scris.
Jocurile de construcii contribuie la dezvoltarea ndemnrii, a
gustului estetic, a dragostei pentru munc i a respectului pentru oameni i
munca acestora. Devenind membru al unei colectiviti de joc n cadrul
jocurilor de construcie, copilul trebuie s-i pun de acord dorinele
personale cu aciunea celorlali membri ai colectivitii, trebuie s-i

117

118

ngrdeasc dorinele i impulsurile spontane, s se autocontroleze, s se

supun cerinelor jocului. Dezvoltarea unor nsuiri morale cum sunt:
solicitudinea, ataamentul, curajul, solidaritatea de grup, perseverena, se pot
realiza numai sub directa ndrumare a jocului de ctre educatoare.
Din categoria jocurilor cu subiecte din basme i poveti fac parte
jocurile - dramatizri i dramatizrile.
Coninutul jocurilor - dramatizri apare n funcie de impresiile pe
care le produc coninutul i personajele povetilor i basmelor cunoscute:
De-a Ridichea uria, De-a Csua din oal, De-a Scufia Roie, De-a
Cenureasa. Desfurarea jocurilor - dramatizri este posibil doar atunci
cnd copiii cunosc bine coninutul povetilor din care ei deduc nsuirile
personajelor, reproduc dialoguri. n multe din jocurile - dramatizri, copiii
respect firul narativ al povetii n derulareajocului.Ca rod al imaginaiei
creatoare, ei atribuie personajelor alte trsturi morale, deviaz de la subiect
sau gsesc un alt final povestirii, final pe care acetia l prefer .
Jocurile - dramatizri contribuie la socializarea copiilor, la
educarea lor moral, estetic prin receptarea frumosului din societate. Acest
tip de activitate ludic i aduce aportul la dezvoltarea intelectual a copilului
prin dezvoltarea limbajului, a capacitii de exprimare a ideilor , dezvoltarea
imaginaiei creatoare i reproductive, dezvoltarea gndirii logice prin exerciii
de delimitare a realului de fantastic i a personajelor negative de cele pozitive,
lund n considerare faptele svrite de acestea.n funcie de natura
obiectivelor educaionale, jocurile cu reguli se mpart n jocuri didactice i
jocuri distractive. Avnd n vederedomeniul dezvoltrii, jocurile didactice
cuprind jocurile de micare (jocuri motrice) i jocurile psihice (jocuri pentru
dezvoltarea intelectual).
Dintre jocurile specifice precolaritii, i jocul de micare
contribuie la formarea personalitii copilului precolar. Programa activitilor
instructiv educative n grdinia de copii, rezerv un spaiu larg jocului da
micare, educaiei fizice n grdini, att n cadrul activitilor comune, ct i
n cadrul activitilor libere, creative i activitilor complementare. Acest fapt
decurge din contribuia jocului de micare, la dezvoltarea i fortificarea
organismului copiilor, la cultivarea calitilor fizice, a tririlor afective
pozitive, a calitilor morale, a calitilor de voin i caracter, potrivit
particularitilor de vrst.
Jocurile motrice simple se realizeaz cu sau fr jucrii i
materiale, ele fiind reprezentate de alergri, crri, mersul pe trotinete,
triciclete, sritul corzii. Aceste jocuri motrice simple se desfoar n cadrul
activitilor complementare i au uneori caracter competitiv contribuind la
dezvoltarea voinei, perseverenei, stpnirii de sine, a curajului. Din

denumirea acestor jocuri deducem c n primul rnd jocurile motrice

contribuie la dezvoltarea motricitii generale, la clirea organismului i la
dezvoltarea fizic armonioas.Lund n considerare domeniul dezvoltrii
psihice, alturi de jocurile de micare din categoria jocurilor didactice mai fac
parte i jocurile senzoriale i jocurile intelectuale. Jocurile senzoriale au ca
obiectiv perfecionarea activitii analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv,
gustativ, pentru educarea simului echilibrului. Aceste jocuri sunt mult
apreciate de copii deoarece se desfoar sub form de surpriz, i-i solicit s
gseasc forme ale obiectelor pipite, gustul i denumirea unor alimente,
mirosul alimentelor sau al altor produse (parfum,spirt sanitar, oet) fr a fi
antrenat analizatorul vizual (de exemplu :determinarea meseriei pe baza
mirosului mbrcmintei: buctar - miros de mncare; zugrav - miros de
vopsea; medic - miros de medicamente i spirt sanitar; ofer - miros de
benzin, motorin).
Jocurile intelectuale sunt acele jocuri care contribuie n mod
special la dezvoltarea intelectual a precolarilor. Aceste jocuri sunt practicate
n cadrul activitilor comune i sunt grupate n funcie de domeniul n care se
opereaz cu informaia: educaia limbajului, educaie pentru tiin
(cunoaterea mediului i activiti matematice), educaie estetic (activiti
artistico-plastice, activiti practice i activiti muzicale).
Prin aceste jocuri se realizeaz nu numai transmiterea de cunotine
ci i evaluarea i consolidarea acestora, contribuind la formarea deprinderilor
de munc intelectual.
Grdinia ofer copilului precolar cadrul ideal de a desfura o
activitate plcut, vesel, iar prin joc s-i dezvolte acele potenialiti care i
vor permite s ajung colar. Prin joc copilul nva mai uor, mai direct s
iubeasc, s s triasc nu numai pentru el ci i pentru cei din jur. De aceea,
jocul este cea mai fireasc activitate a copilului.
Noua reform a nvmntului precolar d educatoarei
posibilitatea abordrii n mod creator a programei de nvmnt, iar
introducerea jocului n nsi structura activitilor constituie un mijloc de
prevenire a oboselii i chiar de nlturare a acesteia, cunoscut fiind
capacitatea redus de efort a micilor precolari. Varietatea elementelor de joc
precum i diversitatea tipurilor de jocuri confer activitilor dinamism,
farmec i atractivitate. Cu pricepere i tact, educatoarea va folosi jocul centrul copilriei, ca i modalitate esenial ce va conduce spre nvtur i
munc.
Funcia de socializare a jocului. Jocul forma tipic de activitate
la aceast vrst constituie un factor important al socializrii; el fiind nu
numai un substitut al muncii ci i o form de exerciiu preparator, cu virtui

119

120

psiho-pedagogice importante n geneza vieii socio-morale i n dezvoltarea

comportamentului psiho - afectiv, n disciplinarea modalitilor de conduit n
diverse forme de aciune socio-uman. Prin joc, copilul precolar descoper
noi modaliti de expresie atitudinal care i sporesc vigoarea sa acional i
dinamismul su.
La vrsta precolaritii jocul ofer cadrul pentru efort i
depire a anumitor obstacole, iar moralitatea ludic contribuie la geneza
comportamentului socio-moral i la asimilarea unor elemente de disciplin n
ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului.
Deosebit de important este faptul c jocul ofer posibilitatea
dezvluirii naturii autentice a copilului, a forelor sale, crend prin aceasta o
premis pentru elanul uman al afirmrii. Cu alte cuvinte, o intim tendin spre
afirmare este pregnant la precolari i ea constituie acea dorin care l
stimuleaz pe copil de a-i depi limitele sale i de a se apropia de
comportamentele socio-culturale ale adultului. Mai ales prin jocul simbolic, cu
rol, aceast tendin dobndete sensul de elan spre starea adult trstur
considerat esenial pentru vrsta copilriei, cu dinamismul i expresivitatea
ei specific.
Privind gradul de implicare social a copilului n activitatea de
joc. M. Parten a postulat c, din punct de vedere social exist o secven clar
a dezvoltrii, identificat n stilul de joc al copilului, n special n primii ani de
via:
Pn la vrsta de 18 luni predomin jocul solitar cu obiecte;
Pn la trei ani jocul copilului este de natur observativ
fr implicare efectiv n joc;
La trei ani apare jocul paralel jocul cu ceilali copii, uneori
observarea i imitarea celorlali copii, dar fr o interaciune real;
n jurul vrstei de patru ani, jocul devine din ce n ce mai mult
social i au interaciuni simple;
De la cinciase ani, este ntlnit jocul cooperativ unde
copilul este contient de apartenena sa la grup, de respectarea unor reguli i
roluri ale jocului, ceea ce determin cooperarea i relaionarea cu ceilali
parteneri de joac.
Cnd jocul precolarului depete simpla mnuire de obiecte,
el ajunge s reflecte n coninutul su aspecte ale dinamicii vieii sociale,
diversele raporturi care se stabilesc ntre om i obiectele folosite deacesta,
precum i relaiile ntre oameni n procesul de creare sau de utilizare a
obiectelor.
Concomitent, jocul presupune pe lng relaiile impuse de
coninutul su, relaii directe ntre copii, determinate de necesitatea organizrii

acestuia. Astfel, nainte de nceperea jocului, copiii i selecioneaz partenerii

de joac - moment de o importan deosebit n procesul de socializare.
Creterea experienei de via la copii, prin integrarea lor treptat
ntr-o colectivitate, contribuie n mod direct la organizarea unor jocuri cu
roluri variate - la apariia jocului de grup. Aceast transformare este
condiionat i de nivelul nsuirii de ctre copii a unor deprinderi de
convieuire social, ca rezultat al experienei lor de via n familie i
grdini i a ndrumrii sistematice date de aduli.
Precolarii de ase ani dovedesc c posed n joc uurina de a
aciona n conformitate cu un ansamblu de aciuni individuale,i armonizeaz
destul de bine propria activitate cu aceea a grupului din care fac parte.
Dezvoltndu-i relaiile cu ceilali, uneori sub form de ceart
confuz, dar i sub forma unor jocuri de societate, acestea din urm impun
copilului , s respecte regula, preludiu al regulii vieii, s se supun capriciilor
hazardului, i, n sfrit, s accepte s piard.
Cercettorii arat c jocul este forma dominant a activitii
infantile, cea mai revelatoare a mentalitii sale, dar i a dezvoltrii sale
viitoare, a ascensiunii spre mplinirea ca adult. Se afirma chiar c pn la
vrsta colar este forma exclusiv a comportamentului su. Jocul are
ntotdeauna o valoare funcional imediat sau tardiv. El pregtete
numeroasele adaptri i fixeaz achiziiile preioase ale copilului.
Trebuie menionat faptul c la vrsta precolar, procesul de
socializare a copiilor se intensific datorit n mare parte structurii jocului,
respectiv coninutului su. Majoritatea tipurilor de joc i n special cele de
cooperare, de competiie sau de rol presupun relaionare, adaptare a aciunilor
proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabiliti propriului
comportament i respectarea conveniilor comportamentale impuse de situaie.
Perspicacitatea social poate fi influenat prin urmtoarele caracteristici
ale jocului:
jocul pretinde asumarea unor roluri, cunoaterea i
respectarea anumitor reguli. Astfel, participanii la joc nva c relaiile lor cu
ceilali presupun un consens general;
jocul este un mijloc de stabilire a unor noi relaii
interpersonale i de modificare a celor vechi, de alegere a partenerilor sociali;
jocul este un mijloc de verificare a relaiilor cu
ceilali i a atitudinii acestora fa de noi, manifestat n momentul alegerii
echipelor prin mprirea rolurilor ntre membrii aceleai echipe;
jocul arat c succesul i eficiena aciunilor proprii
depind i de aciunea celorlali. Jocul solicit capacitatea de descifrare a
comportamentului nonverbal, a inteniilor de joc;

121

122

 jocul este un mijloc de postanaliz i de anticipare

a relaiilor interpersonale, a unor comportamente posibile ntr-o situaie
viitoare,jocul este o cale de nvare a comportamentului de negociere.
Alegerea condiiilor de joc constituie a cale de nvare a modului de
prezentare i satisfacere a cerinelor n relaiile cu ceilali; jocul este un mijloc
de experimentare natural a unor presupuneri i strategii comportamentale de
interaciune, n caz de succes sau eec.
Un alt aspect important al socializrii prin activitatea ludic
este tendina copilului de a-i afirma individualitatea, alturi de nevoia de a se
integra social. Obligat de contextul ludic s se dedubleze i s interpreteze
roluri diverse, precolarul mare ajunge s-i formeze un sens al identitii
proprii i s acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de
ocaziile, oferite de joc, de analiz a sinelui din perspective variate.
De altfel, nu trebuie uitat faptul c una dintre funciile
principale ale jocului o constituie funcia de socializare, care este concretizat
n exersarea prin joc i asimilarea n plan comportamental a exigenelor vieii
sociale. Acionnd asupra obiectelor i fiinelor din jur, precolarul cunoate
treptat aceast lume, i satisface nevoia de micare i nelegere, dobndete
ncredere n puterile proprii.
Funcia de relevare a psihicului :
La vrsta precolar se elaboreaz i se exerseaz conduitele,
iar nsuirile de personalitate se dezvolt progresiv, mai ales prin intermediul
activitii ludice. Jocul creeaz cmp larg de aciune i de afirmare pentru
copil, deoarece prin el acesta i pune n valoare potenialul psihic i fizic,
triete satisfacia exprimrii conduitelor achiziionate, a intereselor i a vieii
social-afective.
Foarte important pentru copil este prilejul oferit de joc de a se
identifica cu modelele cele mai apropiate prin raportarea aciunilor, prin
autocontrol, n reglarea conduitei morale. Astfel se dezvolt dimensiunea
psihic a personalitii, cu rezonane afective i motivaionale complexe.
Jocul este de fapt cel mai eficient, cel mai puternic i mai
productiv mijloc de a acumula informaiile de care copilul are nevoie, pentru a
reui n via.
Chiar n formele primare, cu att mai mult n formele sale
evoluate, jocul nnobileaz ntreaga via psihic a copilului, l umanizeaz i
l ajut s fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-fizic. Ceea ce jocul
i poate oferi copilului la timpul potrivit rmne ca achiziie preioas toat
viaa.
De altfel, n toate formele jocului are loc o intens socializare
tocmai datorit faptului c ele reflect dinamica vieii sociale, relaiile dintre

oameni, precum i relaiile acestora cu obiectele i fenomenele lumii

nconjurtoare. De asemenea se stabilesc, n acelai timp, relaii ntre copii de
cooperare ce au la baz criterii de simpatie i posibiliti de participare activ a
acestora n activitatea ludic.
Spre sfritul perioadei precolare se manifest mai pregnant
nivelul dezvoltrii psihofizice, autocunoaterea propriilor capaciti, sau
eventualele disfuncii prezente n dezvoltarea personalitii copiilor.
Jocul- devine astfel un generator excelent de formare a
capacitilor cognitive, emoional-afective, psihomotorii, de nelegere a
relaiilor sociale i de modelare a personalitii.

123

124

(Lect. univ. dr. Aurelia MARIEU)

Tema 2
APARIIA I DEZVOLTAREA CONCEPIEI CU
PRIVIRE LA NATURA JOCULUI CA
ACTIVITATE UMAN.
TEORII PRIVIND ACTIVITATEA LUDIC
Jocul este o activitate specific pentru universul copilriei,
hotrtoare pentru dezvoltarea psihic ntruct sub influena jocului se
formeaz, se restructureaz i se dezvolt ntreaga activitate psihic a copilului
ntr-un mod plcut, fr constrngeri. n acelai timp, jocul este un mod de
dobndire, dar i de aplicare a unor capaciti. Solicit gndirea i imaginaia
creatoare ntruct solicit copilul s rezolve diferite probleme n vederea
depirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt aciunea i
cuvntul.
Jocul dezvolt personalitatea copilului prin crearea i rezolvarea
progresiv a contradiciilor dintre libertatea de aciune i conformarea la nite
reguli; ntre iniiativ i imitaie; ntre ceea ce este cunoscut i ceea este
necunoscut; ntre operarea cu obiecte reale i operarea cu simboluri. Se
observ unele similitudini ntre jocul copiilor i al puilor de animale, ntruct
scopul jocului este comun: pregtirea pentru via. Pe de alt parte, animalele
nu sunt capabile de a depi faza jocurilor dezorganizate, pe cnd copilul intr
n sfera unor jocuri complexe: el atribuie lucrurilor obinuite semnificaii
neobinuite, se introduce n roluri, personific n funcie de mediul social n
care acesta se dezvolt.
n copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul fundamental de
activitate; antreneaz psihomotor, senzorial, intelectual i afectiv i susine
astfel dezvoltarea psihic a copilului.
Asupra naturii jocului i a importanei acestuia s-au emis de-a lungul
timpului foarte multe puncte de vedere. Totui cercetrile n domeniu prezint
n special cazuri izolate. Vorbind despre formarea simbolului la copil, J. Piaget
(1945) studiaz cteva premise ale apariiei sale. J. Bruner (1976) public o
ampl culegere de studii asupra jocului n care include o serie ampl de studii
referitoare la activismul ludic manipulativ la antropoidele inferioare i
superioare i o serie mai puin consistent asupra jocului obiectualmanipulativ la copii; un spaiu i mai restrns este alocat jocurilor cu reguli i
formelor desfurate ale jocului cu roluri. L.S. Vgotski public n aceeai

125

culegere studiul su referitor la joc i rolul su n dezvoltarea psihic a

copilului.
Conform abordrii analitico-funcionale jocul era considerat ca i
manifestare a unei capaciti psihice deja formate. Cercettori ca J. Sally, K.
Buhler, W. Stren, K.D. Uinski au considerat jocul drept o manifestare a
imaginaiei pus n funciune de o diversitate de tendine afective; A.J.
Sikorski i J. Dewey au corelat jocul de dezvoltarea gndirii.
Exist o anumit pondere de activizare a unor procese psihice n timpul
jocului. Unele sunt dominante n anumite jocuri; nu prezint ns o importan
prea mare faptul c atenia, memoria, gndirea sau imaginaia ocup un spaiu
mai mic sau mai mare. Important este specificul calitativ al jocului ca
activitate distinct a copilului, modul n care se realizeaz legtura prin joc cu
lumea real, cu preocuprile sale zilnice.
n studiul problemelor limbajului i gndirii L.S. Vgotski a aplicat pentru
prima oar metoda descompunerii ansamblurilor complexe n uniti
componente, evideniind faptul c unitile componente sunt acele produse ale
analizei care posed toate nsuirile principale ale ntregului. Aadar n
vederea studierii formaiunilor complexe psihologia trebuie s le neleag
nti i s opteze pentru metoda analizei pe uniti componente, renunnd
astfel la metodele dezmembrrii fenomenelor.
Iniial jocul era considerat ca i manifestare a dorinei de micare, a lipsei
de griji. Aportul imaginaiei este deosebit ntr-un joc. Copiii transform cu
uurin obiectele comune din jurul lor n jucrii, dndu-le utiliti nebnuite:
o piatr devine o mainu, un scaun rsturnat devine cas, dulap sau tren dup
interesul copilului n momentul respectiv.
Eseistul olandez Johan Huizinga n lucrarea sa Homo ludens afirm
faptul c jocul este mai vechi dect cultura, pentru c noiunea de cultur,
orict de incomplet ar fi ea definit, presupune o societate omeneasc, iar
animalele nu l-au ateptat pe om s-l nvee s se joace. nvarea, munca i
creaia i au originea n joc. Astfel, jocul i educaia au rdcini comune.
Iniial, participarea copiilor la viaa comunitii se realiza prin joc, acesta fiind
un mijloc de nsuire a unor deprinderi necesare supravieuirii.
Valenele formative ale jocului au fost evideniate de-a lungul timpului de
ctre numeroi psihologi, pedagogi, sau filozofi, care ncepnd cu secolul al
XIX-lea au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura i funciile
jocului. Acestea pot fi grupate n teorii biologizante i teorii psihosociologice.
Adepii teoriilor biologizante ncearc s rspund la ntrebrile
referitoare la cauzele i scopul practicrii jocului dar i la nsemntatea jocului
pentru practicantul acestuia. Astfel, unii autori consider jocul o descrcare de
energie vital, alii susin c orice fiin vie manifest un spirit de imitaie

126

congenital n timpul jocului sau vd jocul ca i o activitate pregtitoare pentru

via sau un exerciiu al stpnirii de sine. Unii l explic prin tendina omului
de a-i domina semenii, pe cnd alii l consider barier n calea unor porniri
duntoare sau ca pe un mijloc de satisfacere a unor dorine refulate.
Unul dintre adepii acestor teorii este K. Gross care privete
nedifereniat comportamentul de joc att la specia uman ct i la cea animal
i consider jocul ca pe o pregtire pentru viaa de adult, prin exersarea
predispoziiilor native n scopul maturizrii. Chiar dac aceast teorie nu
reuete s identifice prezena ficiunii sau a implicrii afective a copilului n
timpul jocului, admite evoluia conduitelor de joc i difereniaz jocul fiinelor
superioare de al celor inferioare.
H. Carr completeaz aceast teorie n sensul c jocul nu se refer la
perfecionarea instinctelor deja existente. Cele dou concepii sunt de acord
n privina tendinelor ludice ereditare. De asemenea el susine c jocul are un
rol de purificare n ceea ce privete eliminarea unor tendine instinctuale
antisociale, cum ar fi tendinele rzboinice sau de pnd. Prin joc, aceste
tendine sunt canalizate i elibereaz personalitatea de ele. Aceast teorie
poart denumirea de teoria aciunii cathartice a jocului sau teoria atavismului.
Stanley Hall este adeptul teoriei repetiiunii, dar mprtete i ideile teoriei
mai sus amintite. Acesta preia ideea lui Haeckel care susine c ontogeneza
repet filogeneza i c activitatea ludic este o repetare inerial a unor
manifestri primitive ale vieii.
ntruct cauzalitatea biologic nu poate releva complet natura jocului
teoriile psihosociologice vin s lrgeasc cadrul explicativ al fenomenului
ludic i au o importan deosebit n ceea ce privete adaptarea jocului la
cerinele educaionale.
R.S. Lazarus este autorul teoriei recreaiunii, cea mai veche teorie
explicativ a jocului, conform creia jocul este opus muncii i i se atribuie
doar funcii recreative. Teoria odihnei active reconsider aceast teorie i
demonstreaz c jocul este mai reconfortant dect odihna pasiv i deine
funcii de recuperare a energiei organismului.
Teoria surplusului de energie formulat de H. Spencer este nrudit cu
teoria catharctic formulat de Fr. Schiller i consider jocul ca mijloc de
consumare a surplusului de energie. Aceast teorie nu explic ns jocul
copiilor n situaii de oboseal sau boal. Ambii autori asociaz ideea de joc cu
activitile estetice.
Ch. Buller este autorul teoriei plcerii funcionale, conform creia mobilul
jocului este plcerea, cu toate c se tie c deseori copilul repet anumite
jocuri chiar dac i produc unele neplceri.

Conform lui S. Freud i adepilor si, jocul nu este altceva dect refularea
unor tendine inferioare, o form maladiv de activitate care elibereaz eul
prin compensare, o manifestare a complexului de inferioritate a copilului fa
de adult.
Ed. Claparde consider jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizic
i de cunoatere a realitii, care permite copilului s-i manifeste
personalitatea; A. Gessel gsete n joc un mijloc de socializare i
culturalizare, iar J Chateau susine c jocul este o pregtire pentru viaa de
adult, avnd la origine inventivitatea, dar i imitaia i nvarea derulat pe
baza instinctelor. Jocul nu se reduce la plcere, chiar dac prin intermediul
activitii ludice se produce distracia.
A.N. Leontiev consider jocul drept activitatea de exprimare a vieii
psihice la vrsta precolar, dar i de exersare i dezvoltare a personalitii
n ansamblu. Copilul rezolv prin joc decalajul dintre cerinele mediului
extern i posibilitile sale.
L.S. Vgotski susinea c jocul are puternice valene formative n situaia n
care prin reguli i sarcini solicit copilul puin peste posibilitile sale,
deoarece constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizic a acestuia
viznd astfel zona proximei dezvoltri.
J. Piaget a fost preocupat de relevarea mecanismelor de apariie i
dezvoltare a inteligenei. n acest sens remarc rolul jocului n dezvoltarea
copilului i l definete ca pe un exerciiu funcional, un mijloc de adaptare
la viaa real. Piaget clasific jocurile n trei mari categorii: jocul-exerciiu,
jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile-exerciiu sunt asociate registrului
senzorio-motor; au rol n dezvoltarea motricitii, dar i n interiorizarea lumii
reale. Jocul simbolic are rol n dezvoltarea limbajului i a gndirii, iar jocurile
cu reguli au un pronunat caracter formativ.
Teoria lui C.V. Plehanov explic jocul pe baze materialiste. El arat
c n viaa social apare nti munca i apoi jocul, pe cnd n viaa copilului se
ntmpl exact invers: apare nti jocul i apoi munca; jocul este generat de
munc, ambele avnd trsturi comune.
K.V. Uinski arat c dei n cadrul jocului copilul activeaz mai
intens dect n realitate, mediul ambiant exercit o influen puternic asupra
acestuia. Influena mediului asupra jocului este recunoscut i de P.F. Leshaft
care susine faptul c jocul este un exerciiu care pregtete copilul pentru
via, o oglind a mediului n care acesta triete i se dezvolt.
Valoarea jocului ca i metod de instruire a fost discutat de M.
Montessorri, G. Kerschensteiner i J. Dewey. n timp ce primii doi susineau
c jocul se reduce la plcere, c ceea ce se nva prin joc nu duce la transfer i

127

128

generalizare, J. Dewey observa c jocul are loc n lumea unor simple

semnificaii, pe cnd educaia promoveaz obiectivitatea.
Aceste teorii despre joc anterior prezentate ofer explicaii unilaterale
asupra jocului. Cu toate acestea ele prezint importan deoarece relev
complexitatea fenomenului ludic. Pentru a ntregi conceptul de joc, prezentm,
n continuare cteva aseriuni semnificative:
-chiopu: jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare
i exteriorizare a tririlor n forme concrete de conduit.
-Chateau: jocul este un proces i o cale de modelare; jocul este
cea mai bun introducere n arta de a munci.
-Leontiev: jocul este transpunerea n plan imaginar a vieii reale, pe
baza transfigurrii realitii i a prelurii aspiraiilor, tendinelor, dorinelor
copilului; jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotrtor n
evoluia copilului, constnd n reflectarea i reproducerea lumii reale ntr-o
modalitate proprie copilului, rezultat al interferenei dintre factorii bio-psihosociali.
-Iliov: jocul este n acelai timp munc, alt realitate, fantezie.

(Instit. Georgeta PASCU,

Liceul Pedagogic Dimitrie ichindealARAD)

129

Tema 3
SPECIFICUL JOCULUI,
EVOLUIA CONDUITEI LUDICE LA COPII
1.
2.
3.
4.

Jocul, activitate fundamental a copilului.

Funciile jocului.
Factori de influen ai jocului.
Evoluia activitii ludice la copii.

1. Jocul, activitate fundamental a copilului

Jocul este modalitatea natural prin care copiii exprim ceea ce
gndesc, ceea ce triesc sau simt la un moment dat; este metoda pe care
majoritatea copiilor o folosesc pentru a nelege lumea, pentru a nelege
trecutul i a se pregti pentru viitor. Jocul este limbajul universal al
copilriei, att al celor care ntmpin dificulti, ct i al celor crora
dezvoltarea e armonioas.
Originea jocului este pentru copil decalajul dintre cerinele mediului
extern i posibilitatea copilului de a le face fa, decalaj ce se rezolv prin
activitatea ludic n care trebuina copilului de a aciona asupra realului se
mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune.
La ntrebrile de ce se joac copilul? sau ce rol ndeplinete jocul
n viaa copilului?, rspunsurile au fost diferite n funcie de concepia lor
filozofic. Astfel, unii pedagogi i psihologi l-au considerat o activitate
instructiv .(St. Hall), alii,un mijloc de a consuma surplusul de energie
(Spencer, Schiller), iar alii, ca un un exerciiu pregtitor pentru viaa de
adult (K.Gross).
Rspunsul adecvat la aceste ntrebri pornete n explicarea jocului
pornind de la trsturile psihologice ale copilului. Copilul este fiin foarte
activ i acest activism are o explicaie de natur fiziologic; neastmprul
propriu copilului este determinat de predominarea relativ a proceselor
excitative asupra celor inhibitive, de slaba dezvoltare a formelor
condiionate de inhibiie.
Jocul este singura atmosfer n care fiina sa psihologic poate s
respire i n consecin poate s acioneze. A ne ntreba de ce se joac copilul
nseamn a ne ntreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilria fr

130

rsetele i jocurile sale, spune Eduard Clapared n Psihologia copilului i

pedagogia experimental.
Pentru copil, jocul este, n esen, o modalitate de investigaie i
cunoatere a lumii reale, o pre-nvare, un spaiu de satisfacere a dorinei
fireti de manifestare i independen, un mijloc de comunicare. Copilul se
implica n joc total. El i antreneaz spontan i voluntar n joc toate
posibilitile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel un mijloc
de realizare de sine i de formare a eu-lui.
Dincolo de acestea, pentru copil, jocul este o sursa de placere,
deoarece el presupune eliberarea de realitatea constrngtoare i libertatea de
reflectare i transformare n manier personal a acesteia.
Jocul ncepe i se ncheie, el este limitat n timp i spaiu, ceea ce
confer celui implicat, copilului, un sentiment de securitate.
La copii jocul este o realitate permanent. Copilul se joac cea mai
mare parte a timpului i pe msura creterii i dezvoltrii sale, jocul devine tot
mai complex i mai divers, influennd i subordonnd toate celelalte aciuni
de via, interese i preocupri.
Ceea ce caracterizeaz jocul sub aspectul coninutului su nu este
flexibilitatea, rigiditatea ci, mai degrab, valabilitatea. Pentru copil jocul apare
ca o disponibilitate, o activitate lipsit de utilitate practic, deci gratuit.
Exersarea disponibilitilor ludice, pentru copil, prezint un interes vital.

Din perspectiv pedagogic, jocul este considerat un mijloc de instruire, o

form de educaie, o modalitate pedagogic - terapeutic, avnd astfel o
varietate de semnificaii de natura constructiv.
Prezentate sintetic, acestea subsumeaz o serie de funcii care sunt
complementare cu cele ale fenomenului educaional n ansamblu.
Funcia adaptiv ce se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale
i prin acomodarea eu-lui la realitate. n joc copilul precolar transpune
impresii dobndite n mediul extern, fizic i social, reuind astfel s
interiorizeze realitatea i s se adapteze la un nivel primar cerinelor
acesteia.
De parcursul vrstei copilriei mijlocii se poate observa o cretere a
capacitii copilului de a transpune rapid i concret n joc elemente ale
realitii: roluri, conduite, aciuni, obiecte, i de a prelucra i reflecta cu o mare
profunzime aspecte mai ample ale mediului nconjurtor.
Un eveniment precum construcia uni magazin modern, a uni
aeroport, a unei osele, etc. influeneaz din primul moment conduita copiilor.

Ei i atribuie nite roluri de director, sef de antier , constructori, pe o

arie relativ larg, in sub observaie evenimentul i l construiesc, n
numeroase variante, trecndu-l n repertoriul de joc, unde poate s dureze
chiar mai mult timp dup ce a disprut calificativul de eveniment.
Dac la nceputul vrstei precolare, tririle realitii prin joc sunt
totale, n sensul n care copilul nu distinge ntre situaia reala i cea imaginar,
pe msur ce copilul devine contient de propria lui persoana i de modelul pe
care l imit, cele dou planuri ale realitii i ficiunii se delimiteaz. Aceasta
nsemnnd c implicarea jocului ce transpune impresii reale este mai
superficial.
n joc copiii i modeleaz activ admiraiile, am putea spune c real,
aici n joc, ei intr deplin n stpnirea unor scheme de aciune i raportare.
Aceasta nseamn i un nceput de constituire a eu-lui. Jocurile colective la
precolari/colari favorizeaz discriminarea eu-tu-el. Aciunile sunt
coordonate ntre parteneri conform unor reguli prestabilite.
Precolarii/colarii nva s-i stpneasc tendinele ce contrazic
momentul jocului, s-i subordoneze motivele pe baza altora superioare i sunt
contieni de propriile dorine pe care le obiectiveaz prin scopuri.
Jucndu-se precolarul/colarul experimenteaz roluri ce se suprapun
cu propriul eu i se exerseaz pe el nsui ca agent activ i nu doar reactiv al
mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea i nelegerea lumii reale.
Funcia formativ. Jocul precolarului/colarului este un mobil al
dezvoltrii cognitive, afectiv-emoionale, psihomotorii i de modelare a
personalitii.
Cunoaterea prin experiena direct, pe care o asigura jocul,
presupune implicarea calitilor perceptive, a abilitilor de reacie, a
capacitilor de raionare, i a posibilitilor de comunicare, ce sunt exersate i
mbogite n plan cantitativ i calitativ.
Jucndu-se cu diferite obiecte, materiale, n special cu jucrii,
copilului i se dezvolt senzaiile i percepiile vitale, tactil-kinestezice,
auditive. Copii vor percepe mai bine forma, culoarea, mrimea, greutatea,
distana, etc.
n multe jocuri, copilul este pus n situaia de a desena, construi sau
confeciona diferite obiecte. Aceste jocuri sunt precedate de aciuni
(desfurate tot sub form de joc) de analiz i sintez a nsuirilor
obiectivelor n mod direct, nemijlocit. Pe aceast cale se vor dezvolta
reprezentrile. Fr ele, copiii n-ar putea construi nimic n cadrul jocului.
Curiozitatea i gndirea care-l stimuleaz n joc sunt parte integrant
din plcerea lui de a descoperi, de a nva. Prin joc copilul se aventureaz n
necunoscut, ncearc s vad ct poate s construiasc de nalt un turn din

131

132

2. Funciile jocului la precolar/colar

cuburi, cte obiecte diferite poate modela din plastilin (lut) testnd astfel i
materialul de joc i pe sine.
n faa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au
ocazia de a-i exersa capacitatea de analiz a posibilitilor de rezolvare i de
punere n practic a soluiilor optime.
Jocul stimuleaz fantezia, (jocurile de rol), imaginaia reproductiv i
creatoare este un mijloc de dezvoltare a flexibilitii i spontaneitii. Jocul
presupune relaionarea copilului cu obiectele i partenerii de joc, uneori
aceast relaionare avnd un caracter competitiv.
Prin joc se dezvolt personalitatea precolarului/colarului, prin
crearea i rezolvarea progresiv a diverselor contradicii:
 ntre libertatea de aciune i conformarea la schema de joc;
 ntre dorina de joc i pregtirea prealabil necesar;
 ntre imitaie i iniiativ;
 ntre repetiie i variabilitate;
 ntre ceea ce este parial cunoscut i ceea ce se cunoate bine;
 ntre absena vreunui rezultat material util i bucuria jocului;
 ntre operarea cu obiectele reale i efectuarea de aciuni simbolice;
 ntre emoiile dictate de rolul ndeplinit i emoia pozitiv provocat de
participarea la joc.
Prin joc se stimuleaz la precolari/colari procesele afectiv
motivaionale i atitudinale n sensul mbogirii tririlor afective, a
dobndirii capacitii de stpnire a emoiilor.
Funcia informativ. Prin intermediul jocului, precolarul/colarul
achiziioneaz informaii, noiuni, concepte necesare nelegerii lumii
reale.
Investignd realiti fizice diverse, copilul manipuleaz, ordoneaz,
clasific, msoar, se familiarizeaz cu proprietile diverselor lucruri. n
acelai timp el dobndete cunotine despre greutate duritate, nlime,
familii de obiecte.
Funcia de socializare- presupune exersarea prin joc i asimilarea n plan
comportamental a exigenelor vieii sociale.
Jocul ofer precolarilor / colarilor ocazii numeroase de explorare a unor
concepte precum cel de libertate, implicat n multe din activitile ludice. Un
aspect important al socializrii prin joc este tendina precolarului / colarului
de a-i apra i afirma individualitatea, alturi de nevoia de a se integra social.
Funcia de relevare a psihicului-copilul transpune n joc triri, sentimente,
intenii nemplinite n real, atitudini. Activitatea psihic a precolarilor se
caracterizeaz printr-o pronunat emotivitate: percepia, memoria, atenia
sunt orientate nc spre aspectul exterior, atractiv, al lucrurilor.

133

Capacitatea coordonrii i dirijrii voluntare a conduitei este nc destul

de redus. Sub aspect psihic, pentru colar / precolar, jocul are o importan
deosebit: l pregtete pentru viitor, satisfcndu-i nevoi prezente.

3. Factori de influen ai jocului la precolari / colari

Caracterul i coninutul jocului este dat de o serie de factori de
influena dintre care ce mai importani sunt:
 Nivelul dezvoltrii intelectuale, sociale, i de control a contiinei de sine
i de altul. Aceste variabile influeneaz modul de alegere a principalelor
elemente ale jocului: subiectul, scopul, rolurile, i regulile gradul de
interaciune cu ceilali n timpul jocului, msura n care copilul face
diferena dintre ficiune i realitatea n joc.
 Experiena de via a precolarului / colarului i impresiile oferite de
mediul ambiant.
 Modelul relaiilor sociale dintre aduli, care este preluat i ilustrat n joc.
 Mediul, echipamentele i contextul n care are loc jocul. Precolarul /
colarul are nevoie de asigurarea de ctre educatoare / nvtoare a
ctorva condiiile gate de timpul pentru activitatea ludic, spaiul i
echipamentul necesar, un mediu stimulant, ct i atitudinea pozitiv
educatorului fa de activitatea de joc.

4. Evoluia activitii ludice la copii

Vrsta precolar / colar este o perioad de evoluie dramatic a
conduitei ludice, deoarece acum are loc o diversificare i aprofundare a
categoriilor de joc abordate, care nu se mai regsete n nici o alt perioad de
vrst. Direcia de evoluie a activitilor ludice la precolari sunt:
 Diversitatea formelor de joc;
 Evoluia elementelor structurale ale jocului i modificarea structurii
jocului n ansamblu prin apariia de noi elemente: subiectul, scopul,
regulile, rolurile;
 Evoluia comportamentului de relaionare pe parcursul activitii ludice;
 Evoluia capacitilor copilului de a disocia ntre planul real i cel
imaginar pe parcursul jocului.
Voi analiza n continuare evoluia activitii ludice pe perioada precolar
lund drept criterii natura principalelor elemente ale jocului: relaionarea,
scopul, subiectul, regulile, rolurile i atitudinea fa de jucrie.
1.Specificul activitii ludice la 3-4 ani

134









Angajarea copilului n jocul solitar, observativ i chiar paralel cnd acesta

se joac singur n apropierea altor copii i dei au jucrii asemntoare nu
interacioneaz n joc;
Copilul nu-i propune un scop al jocului. Conduitele de joc i gsesc
mplinirile n ele nsele.
Sursa de selecie a temelor fiind mediul familial i al grdiniei, copiii
reflect impresiile puternice pe care le-a dobndit n aceste medii de via.
Temele reflect aciuni izolate (ex: leagn ppua, merg cu maina etc.)
copilul prezentnd aciuni ntre care nu se creeaz o legtur fireasc.
Jocuri cu roluri nu este o dominant. Rolurile sunt puine, de cele mai
multe ori singulare ntr-o activitate ludic
Nu exist preocupare pentru regulile jocului.
n alegerea jucriilor, copiii in cont de colorit, form, sunetul emis. Jocul
este determinat de jucriile pe care copilul le are la ndemn. innd n
mn o ppu o feti este mama, iar un bieel cu o main este ofer.
Jocul la aceast vrst este un joc simbolic deoarece copiii i aleg un rol
fr a-l mbogii pe parcursul jocului.

3. Specificul activitii ludice la 5 6 ani







2. Specificul activitii ludice la 4 - 5 ani




Jocul devine sociativ, copiii se joac unii cu alii, schimb jucriile,

relaioneaz;
Scopurile sunt implicite, latente sau nse contureaz pe parcursul jocului.
Aa se explic n acest interval de vrst instabilitatea asupra unui subiect
de joc i lipsa de coordonare a aciunilor de joc n vederea atingerii unei
finaliti.
Temele de joc reflect aciuni complexe i de mai mare ntindere n timp
ce nu in doar de experiena direct trit ci i de impresii i sugestii
oferite de programele TV, relatrile celorlali sau lecturile ascultate. Ex:
De-a magazinul, De-a cosmonauii etc.
Rolurile pe care i le atribuie sunt roluri cu sarcini monotone, pe care
uneori reuesc, prin iniiative personale, s le fac mai interesante. Astfel
mama n timp ce pregtete mncarea fredoneaz un cntec, oferul,
cur i repar maina, etc.
Preocuparea copiilor pentru concordana jocului cu realitatea transpus n
joc, a aciunilor ludice i a succesiunii acestora, pentru desfurarea
jocului n ordine fr manifestri precum: acapararea jucriilor sau
rolurilor de ctre un singur participant. Ziceam c tu eti cinele, iar eu
sunt vntorul.

135

Un progres n evoluia raportrii la jucrie este fcut odat cu achiziia de

ctre copii a deprinderii de a se juca organizat i de a urmrii o
desfurare a jocului.










Jocul devine cooperativ, copiii coopereaz pentru ndeplinirea unor

sarcini stabilite de comun acord. Apar relaiile ntre grupele de joc pentru
procurarea unor materiale necesare, relaii cerute de organizarea jocului i
de coordonarea lui pe parcurs.
Copiii devin treptat capabili s prefigureze o finalitate a jocului i chiar s
stabileasc un plan n vederea atingerii acesteia ceea ce implic un demers
coerent a activitii ludice.
Este evident detaarea rolului de tem, aceasta din urm fiind indicat de
locul unde este plasat aciunea ( De-a coala, De-a magazinul, De-a
grdinia)
Distribuia rolurilor i responsabilitile n grupul de joac se realizeaz
nu doar la nceperea sau pe parcursul jocului ci i n perioada de pregtire
a sa (amenajarea spaiului de joac, confecionarea de jucrii). Ex:
aranjarea scunelelor sub forma unui autobuz, confecionarea unor flori
pentru jocul De-a florria.
Contientizeaz sensul regulilor, respectarea acestora este perceput drept
obligatorie ceea ce duce la sancionarea sau eliminarea din joc a celor care
le ncalc.
Exist o preocupare pentru confecionarea unor jucrii n funcie de jocul
ales (un co pentru a fi cumprtor, o cas de marcat pentru vnztor,
etc.). Sunt capabili s renune la o jucrie n favoarea altor copii sau s
foloseasc o jucrie de rnd ntr-un grup de joac.Specificul jocului la
colari
Jocul nu mai ocup locul dominant.
Coninutul jocurilor este complex i foarte bine organizat pn n cele mai
mici amnunte.
Rolurile sunt bine precizate i respectate pe tot parcursul jocului.
Regulile sunt concrete, separate pentru fiecare caz particular, sunt bine
precizate i respectate pe parcursul jocului.
colarii agreeaz jocurile i activitile didactice organizate sub form de
joc, n grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparai de respectarea
regulilor sau de spiritul de echip nct centrarea pe sarcin poate cdea
pe planul secund.

136

Semnificaia jocului fiecrui precolar / colar este unic, depinde de

momentul pe care-l traverseaz i nu putem vorbi despre o reet a jocului.
Copilul triete n lumina fericit a jocului, spiridu ce preface zilele n
srbtoare i viaa n minune, Jocurile mprospteaz inima, le nflorete
gndul, ndulcete buzele cu zmbet, aprinde n ochi lumina rsului i vars n
trup vlaga zburdlniciei.

(Educatoare Mirela MO)

Tema 4
CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE,
JOCUL DE MICARE, JOCUL DE CREAIE,
JOCUL CU REGULI
1. Jocul, activitatea fundamental a precolarului i colarului mic.
2. Jocul didactic
 Clasificarea jocului didactic
 Modaliti de realizare
 Situaii de nvare
3. Jocul de micare
 Clasificarea jocului de micare
 Indicaii cu privire la realizarea i desfurarea
jocului de micare
 Exemplificri i situaii de nvare
8. Jocul de creaie
 Clasificarea jocului de creaie
 ndrumri cu privire la organizare i desfurarea
jocului de creaie
9. Jocul cu reguli
 Modaliti de realizare a jocului cu reguli
 Exemplificri i situaii de nvare

1. Jocul
Principala activitate a copilului este jocul, iar cu ct omul se joaca
mai mult, cu att i pstreaz atributele copilriei.
Copiii se joac exersnd o activitate serioas, stimulativ din lumea
adulilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul su lumea celor mari
i de a o nelege. Copilul contemporan particip la o evoluie i transformare
vertiginoas a lumii n care triete. Acesta l determin s-i pun ntrebri al
cror rspuns nu-l va gsi fr a depi modul de interpretare propriu
impregnat de tot ce-l nconjoar. Iat de ce jocul rmne principala modalitate
de nvare care se bazeaz pe o seriozitate organizatoric i pe cteva
caracteristici stimulative i mbietoare: surpriza, competiia, ghicirea,
micarea, elemente i reguli de joc, distracia, relaxarea i recrearea copiilor.

137

138

Pentru copilul precolar/colar mic, jocul este munca sa, iar adulii
trebuie s se bucure c cei mici nva fcnd efectiv ceva, aa cum spune un
vechi proverb chinez: Aud i uit/Vd i in minte/Fac i neleg.
Ideea corelrii jocului cu instrucia este reactivat i redimensionat
funcional de didactica actual.
Plecnd de la convingerea c orice cunotin poate fi mai uor i mai
bine asimilat atunci cnd se ncadreaz ntr-o form ludic, elementul de joc
este ncorporat pentru a se asigura captarea interesului copiilor, participarea
vie i mobilizarea acestora. Pe aceast cale se exerseaz cu foarte bune
rezultate capacitile de cunoatere ale copiilor din ciclul precolar i primar,
se satisface din plin tendina fireasc spre aciune continu i se educ interese
noi.
Orice joc, indiferent de felul lui cuprinde un anumit coninut i o
form de realizare ntre care exist o strns legtur. Coninutul jocului este
privit ca totalitatea impresiilor, ideilor, sentimentelor i aciunii care
declaneaz desfurarea lui.
n practica precolar, termenul, de dicie asociat celui de joc indic
latura instructiv care devine parte integrant i se concretizeaz printr-un
anumit volum de cunotine, de aciuni pe care le solicit.

2. Jocul didactic
Jocul didactic apare sub trei aspecte:

-ca form de organizare specific activitii de nvare cu toat grupa, clasa

de copii, cu grupuri mici sau individual.

-ca parte a unei activiti de nvare, n special n partea aplicativ, de

verificare sau evaluare.

-ca procedeu n activitile de nvare cu caracter de predare sau consolidare.

ndrumarea institutoarei este prezent i necesar n msura n care l
antreneaz pe copil ntr-un joc plcut i util.
Coninutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunotinelor i
de particularitile de vrst i individuale. n Majoritatea cazurilor fiind
necesar cunoaterea, cutarea i descoperirea unor rezolvri de situaii,
jocurile didactice deschid perspective de nvare prin mobilizarea eforturilor
proprii n cutarea i descoperirea unor rezolvri de situaie.
Dup coninutul lor, jocurile didactice pot fi grupate n cteva
categorii largi : jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor,
jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocurile didactice cu coninut

139

matematic i jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese i funcii

social civice i morale.
Jocurile didactice pot fi clasificate i dup criteriul folosirii
materialului didactic. Deosebim astfel jocuri didactice orale i jocuri didactice
cu material.
Deoarece scopul i sarcina didactic sunt diferite de la grup la alta,
jocul didactic ocup primul loc printre activitile desfurate la grupa mic.
La aceast grup fiind necesar cunoaterea unor obiecte de mbrcminte, de
uz personal, vesel, mobilier, a culorilor de baz, a noiunilor de timp, am
utilizat cu succes jocurile didactice. S mbrcm ppua; Cine venit la noi;
Spune cum face; La cine s-a oprit roata; Animalele i puii lor; etc..
La grupa mijlocie, scopul jocurilor didactice este att de nvare ct
i de consolidare i verificare a cunotinelor, deprinderilor: Ce este?; E ziua
ppuii; Cine st cu mine i de ce?; Ghici, ghici (pe cine, ce unde)?; ncrcm
camionul?; Cum tiem portocala?; Fluturii vin la flori!
La grupa mare i pregtitoare ponderea jocului didactic este
completat de alte forme de activiti specifice (observri, lecturri de imagini,
povestiri, memorizri). Jocurile didactice orale ocup un rol important fiind
utilizate n vederea soluionrii problemelor legate de formarea unei vorbiri
corecte.
Ex: Ghici cine era?, Cine este? (precizarea subiectului):
-.....are culoarea roie?
-.....merge la grdini?
-.....a pclit vulpea?
-.....a vrsat borcanul cu dulcea?
Completeaz cu cuvntul care lipsete (eliptice de predicat):
-Copilul......frumos la mas.(st, mnnc);
-Fetia......florile. (stropete, ngrijete);
-Tata......acas.(vine, pleac, sosete);
Spune cum este? (acordul n gen cu substantivul):
-Cercul este ...... .(rotund, mare);
-Mingea este ...... .(roie, rotund);
-Buchetele de flori sunt ...... . (frumoase, mari).
Jocurile didactice matematice le utilizm cu mult eficien n
programul activitilor din grdini. Pentru a explica poziiile spaiale, a face
corespondena ntre numr i cifr, jocurile didactice matematice se pot
desfura sub form de concursuri, ntreceri, cu ajutorul materialelor didactice
corespunztoare S facem un tabel cu cifre; S mpodobim bradul;
Unde a zburat?; Unde am aezat?; verificarea unor poezii i ghicitori
utilizate n cadrul jocurilor didactice matematice, nvioreaz atmosfera, produc

140

hazul i dezvolt judecata copiilor i rapiditatea n rezolvarea micilor

probleme.
Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de
realizare a sarcinilor numratului i socotitului, poate conine o problem, o
sarcin didactic pe care copilul trebuie s o ndeplineasc.
Ex: Cine tie s numere mai bine?; Ci porumbei sunt?; A cta jucrie
lipsete?; Cine are acelai numr?.
Ghicitorile, ntrecerile, dialogurile dintre copii, tonul institutoarei
vesel, misterios, limbajul non-verbal (gestica, mimica), sunt elemente eseniale
prin care se antreneaz copiii din nvmntul precolar/primar, care
transform jocul didactic ntr-o activitate foarte plcut i preferat.

3. Jocurile de micare
Alturi de jocurile didactice, jocurile de micare contribuie la
dezvoltarea personalitii copilului, la fortificarea calitilor fizice, a tririlor
afective pozitive, a calitilor morale, de voin i caracter.
Jocurile de micare ocup un spaiu larg att n cadrul activitilor
comune ct mai ales n cadrul activitilor desfurate n etapa complementar
sau dup-masa, n clasa, n curte, n aer liber. innd seam de coninutul lor,
putem distinge jocuri de micare cu subiecte i reguli, jocuri de micare cu
elemente din activiti sportive (not, fotbal, baschet), jocuri la aparate, jocuri
populare, jocuri tematice i jocuri recreative desfurate n cadrul plimbrilor,
excursiilor, taberelor. n funcie de temele stabilite n activitile comune de
educaie fizic ntlnim jocuri de micare pentru nvarea mersului, alergrii,
sriturii, prinderii, trrii, crrii. Jocurile de micare cu subiecte i reguli
sunt elaborate de ctre aduli, au structuri stabile, roluri i reguli obligatorii
pentru juctori.
Subiectul este astfel imaginat nct s solicite exersarea antrenant,
recreativ a unei micri de baz sau a mai multora. La grupa mic, regulile
vor fi incluse n roluri. De exemplu, n jocul broscuele sar regula (sritura,
alergarea) este subordonat rolului pe care l are copilul n joc. Tot la cei mici
vor fi folosite imagini, mti, costumaie, ochelari.
Pe msur ce jocul se va adresa unor vrste mai mari, jocurile de
micare fr subiecte, cu reguli care nu sunt ascunse n roluri, vor ocupa un rol
mai important. Astfel, n jocul atinge clopoelul, arunc departe, regula
favorizeaz execuia respectiv (aruncarea, sritura), fr a fi subordonat unui
subiect.
Alegerea jocului se va face n funcie de anotimp. n anotimpul rece,
vor fi folosite jocuri de micare cu alergare i sritur, jocuri de sniu, cu

141

patinele. Vara, jocurile de micare vor avea ca obiect jocurile cu ap, nisip, cu
mingi, coarde, triciclete, biciclete, role. n tabere, pe timpul verii, copiii din
nvmntul precolar/primar se pot bucura din plin de acest gen de jocuri.
Vom ine seama i de locul n care vom desfura jocurile de micare.
Spaiul va trebui s fie larg, s favorizeze aciunea motric a tuturor copiilor.
Realizarea unui spaiu multifuncional, amenajarea unor spaii din curtea
grdiniei, platouri, orice teren neted, cu iarb, pot fi utilizate n desfurarea
acestor jocuri.
n explicarea i demonstrarea jocurilor de micare se vor face
precizri n legtur cu:
-spaiul folosit pentru desfurarea jocului
-modul de folosire a materialului de joc
-direcia de deplasare n funcie de rolurile sau regulile de joc
-sarcina ce trebuie rezolvat i modul de executare a acesteia n joc
-regulile jocului i respectarea acestora
Regulile de joc trebuie s favorizeze execuia ct mai corect, s nu
conduc la scoaterea copilului din joc atunci cnd greete i s-l pun n
situaia de a executa de un numr sporit de ori deprinderea motric respectiv.
n jocurile de micare cu caracter de ntrecere (tafete, parcursuri
aplicative) nu se va urmri o clasificare sau ierarhizare a valorilor
participanilor, elementul de ntrecere se va folosi n vederea stimulrii
activitii copiilor.
n zilele n care se organizeaz plimbri sau excursii durata
activitilor este cuprins ntre 30 i 60 de minute n funcie de obiectivele
urmrite n deplasarea respectiv. Dac plimbarea sau excursia are drept scop
fortificarea organismului copiilor, educatoarea va stabili distana, numrul
popasurilor, ritmul n care se realizeaz deplasarea copiilor, jocurile ce se vor
organiza.
Institutoarea/educatoarea va seleciona materialele sportive adecvate
copiilor (rachete de tenis, mingi de fotbal, de baschet, patinele, rolele,
bicicletele ).
Jocurile cu caracter competiional accesibile copiilor precolari i
colari mici sunt: tafetele i parcursurile aplicative care se pot organiza cu
toat grupa, pe echipe, unu la unu. Avnd teren suficient i coninutul
parcursului aplicativ. Materialul sportiv va fi atractiv, va asigura securitatea
copiilor ( tafete cu batistue, mingi, sculei cu nisip, bastonae, stegulee,
panglicue).
Jocurile de micare la aparate (leagne, balansoare, topogane, bnci,
scri) desfurate n aer liber urmresc mbogirea experienei motrice a

142

copiilor, le cultiv calitile fizice i morale. Vor fi antrenai n jocuri copiii

timizi, nendemnatici, impulsivi.
O alt categorie de jocuri de micare practicat n grdini este aceea
n care predomin elementele sportive cum ar fi: fotbalul, tenisul, baschetul,
acestea putnd fi organizate i pe terenurile special amenajate.
Jocurile populare, jocurile ritmice tematice, cele cu text i cnt,
constituie o alt categorie a jocurilor de micare. Acestea contribuie la
formarea simului ritmic, la orientarea n spaiu, la coordonarea micrilor.
Metodica predrii lor este asemntoare cu aceea a predrii jocului de micare.
Se vor executa exerciii pregtitoare cu privire la planul sau grupele de pai de
dans ce intr n coninutul jocului sau dansului respectiv.
Muzica nregistrat pe caset sau CD face s creasc i mai mult
calitatea execuiei i interesul copiilor pentru jocurile de micare.

4. Jocurile de creaie
Jocurile de creaie se disting de alte jocuri practicate de copii prin
cteva trsturi eseniale:

jocurile de creaie sunt elaborate de un copil sau un copil sau un grup de
copii oglindind n coninutul i structura sa nivelul lor de nelegere a
vieii i mediul ambiant;

subiectul i aciunea jocurilor de creaie se construiesc treptat, fiind
rezultatele activitii proprii a copiilor de reproducere i transformare a
realitii pe plan imaginar;

fiecare joc de creaie este o reflectare inedita a impresiilor, caracterizat
de originalitate, spontaneitate i spirit creator;

jocurile de creaie favorizeaz acumularea unei bogate experiene
sociale att prin coninutul celor reflectate de copii n joc ct i prin
relaiile stabilite pe parcursul lor;

jocurile de creaie au o structur specific n care elementele de baz
sunt subiectele i rolurile, n care sunt cuprinse fapte de via trite sau
nchipuite de copii;
Coninutul jocului de creaie se oglindete n tema jocului, scopul i
obiectivele stabilite, motivul, subiectul, rolurile i aciunile de joc. n sectorul
Construcii copiii au la dispoziie seturi de materiale de construcii care n
imaginaia lor pot deveni case, blocuri, maini, avioane, jucrii.
Forma jocului de creaie exprim felul n care se organizeaz i se
structureaz coninutul jocului concretizndu-se n materialul utilizat, regulile
i relaiile existente precum i n situaia imaginar.

143

Scopul jocului poate fi raportat la copil i n acest caz jocul se

manifest cu finaliti proprii foarte greu de detaat de subiect.
Motivul constituie un element important n orice activitate aprnd ca
rezultat al procesului de contientizarea trebuinei i a condiiilor satisfacerii
acesteia.
Tema reprezint acel aspect de via care inspir i alimenteaz jocul
i exprim ideea contrar n jurul creia graviteaz aciunile copiilor. Temele
jocului de creaie pot s nfieze diferite aspecte ale vieii reale care pot reda:
-viaa, activitatea n cadrul familiei;
-viaa i munca adulilor n diferitele locuri de munc;
-circulaia, transportul oamenilor n comun;
-viaa i activitatea copiilor din instituii (grdini)
-alte ocupaii umane care atrag copilul (vntoarea, rzboi, pescuit)
-viaa i activitatea destinat destinderii i relaxrii (film, circ);
Subiectul este elementul care confer jocului unitate i coeren,
concretizeaz tema jocului, i d o anumit individualitate n funcie de
experiena de via pe care o are copilul. Jocurile de creaie pot fi clasificate n
funcie de subiectul lor n:
-jocuri cu subiecte din viaa cotidian, n care subiectul este preluat nemijlocit
din experiena de via a copiilor;
-jocuri cu subiecte din basme i poveti n care procesul de elaborare este
subordonat interpretrii unor aciuni, ntmplri prelucrate de scriitori si
preluate de copii.
Aciunea jocului cuprinde totalitatea operaiilor cu obiectele pe care
copiii le efectueaz ntr-o anumit ordine pentru a reda faptele, evenimentele,
ntmplrile la care se refer subiectul jocului. Aici includem jocurile de
construcie.
Rolul constituie n general un model simplificat pe care copilul i-l
furete pentru a-l reproduce ntr-un anumit joc. Unele roluri simbolizeaz
locul omului n procesul muncii, n societate (ofer, medic, buctar), poziia
copilului n familie, n diferite grupuri (elev, profesor, doamna
nvtoare/educatoare), poziia omului n familie (tata, mama, bunica,
bunicul).Unele roluri simbolizeaz diferitele trsturi morale pozitive sau
negative i determin anumite relaii i norme de comportare care pot fi
asimilate n cursul jocului. Interpretarea diferitelor roluri nseamn angajarea
copiilor n anumite relaii, raporturi unii fa de ceilali (acceptare, toleran,
dominare, respingere, agresivitatea, ajutorare, cooperare).
Regulile reprezint elementele specifice oricrei activiti. n jocurile
de creaie prezena lor nu este ntotdeauna evident, ele se contureaz ntr-un

144

stadiu mai avansat al evoluiei jocului i decurg din nevoia copiilor de a

oglindi ct mai adecvat aspectele realitii.
Situaia imaginar, ficiunea, simbolul, reprezint un element
specific jocului de creaie. Dei ea are multiple semnificaii pentru joc,
determin evadarea din real, transferul unor aciuni sau nlocuirea acestora
cu altele pentru a satisface dorinele copilului.
Jocurile cu subiecte din viaa cotidian se inspir din viaa
cotidian. Sursa este direct: realitate, ambian mai apropiat sau mai
ndeprtat, observat, trit i receptat de copii. Realitatea este preluat,
prelucrat i interpretat n conformitate cu posibilitile celor care iniiaz
jocul. Acesta este o oglind a modului i nivelului lor de nelegere. Jocurile
cu subiecte din basme i poveti i extrag aciunile n mod indirect din
realitate. Copiii opereaz cu textul literar, sursa o constituie, prin urmare,
creaia artistic. n jocurile de construcii, copiii manipuleaz cuburi, seturi de
materiale diverse.
Jocurile cu construcie pot fi desfurate cu ntreaga grupa de copii
sau cu grupuri mici. Tematicile recomandate sunt modelele de construcii
proiectate orizontal i vertical (trenul, turnul, masa)Acestea satisfac
dezvoltarea deprinderilor tehnice, spiritul creator, ncurajeaz munca
individual dar i spiritul de colaborare ntre copii.
jocurile de creaie. La grupa mic aria tematicii jocurilor de creaie
este relativ restrns i ngust mbrind un orizont limitat viaa din
familie i din grdini. Caracteristic pentru jocul copiilor mici este repetarea
neobosit a acelei aciuni care le produc cea mai mare plcere. De-a maina
este jocul prin care copiii redau cu mai mult plcere momentul de tamponare
a unor maini de pe strad, scopul ntregului joc fiind parc orientat spre
producerea zgomotului caracteristic ciocnirii autoturismului.
n jocul de-a gospodina pe copii i atrage un anumit aspect al
aciunilor mamei: splarea vaselor, mutarea obiectelor dintr-un loc n altul,
fr a finaliza aciunile respective. Rolul important l are costumaia (de
doctor, gospodin, poliist) i accesoriile necesare (diferite truse).
Odat cu lrgirea treptat a sferei de reprezentri, copiii grupei
mijlocii desfoar jocurile de creaie cu evidente progrese care s
nregistreze n privina subiectului i a rolurilor.
Aciunile copiilor de 4 ani implicai ntr-un rol ncepe s se
subordoneaz tot mai multe reguli jocului. Relaiile dintre copii devin mai
simple, conin dorine de a se joac n grupuri mici, dup criterii subiective.
Fluctuaia copiilor de la un grup la altul, reprezint un fenomen frecvent la
aceast vrst.

145

Jocul de creaie atinge la vrsta de 6-7 ani un nivel superior de

dezvoltare n ceea ce privete tematica i coninutul su. Subiectul devine mai
bogat, mai complex, mai nchegat, cuprinznd aciuni n care exist o aciune
logic. Regulile ocup o poziie dominant n raport cu rolul, reglementnd
direct i sistematic comportarea copiilor. Creterea n colectivitatea grdiniei,
determin modificri calitative sub aspectul relaiilor dintre ei. Se realizeaz o
mai bun colaborare ntre copii n cadrul aciunilor organizate, apare relaia de
conducere i supunere ntre conductorul jocului i membrii lui.
n ceea ce privete jocul de creaie cu subiecte din basme i poveti,
copiii grupei mici realizeaz o succesiune de scene disparate, care se deruleaz
fr o legtur ntre ele. Preferate sunt povetile scurte, cu numr mic de
personaje, cu momente care l-au impresionat mai mult (secvena ntlnirii
lupului cu Scufia roie n pdure, discuia dintre bunica i lup, salvarea
Scufiei roii de ctre vntor).
La grupa mijlocie i mare, pregtitoare n special, preferinele pentru
jocurile cu subiect din poveti sunt mult mai clar conturate i exprimate.
Copiii au nevoie de un stimulent din exterior, fie costumaie, materiale care si atrag i s le sugereze o tem, fie sugestia institutoarei.

5.

Jocul cu reguli

Jocurile cu reguli fa de celelalte feluri de jocuri sunt organizate sub

conducerea direct a educatoarei. Aceste jocuri nu au un subiect, n consecin
aciunile lor nu necesit o succesiune impus de concordana cu realitatea la
care se refer. Aceasta le confer mai mult libertate de aciune n cursul
desfurrii, dar, totui, aceast libertate este ngrdit de regulile jocului.
Acestea orienteaz copiii spre ceea ce le este sau nu le este permis s fac.
Astfel, n jocul Ghici cine vorbete!, copilul legat la ochi trebuie s
ghiceasc dup glas numele celui care a vorbit, ceilali copii neavnd voie s-l
ajute. n cazul n care ghicete trece n locul celui care a fost recunoscut, iar n
caz contrar este pus s execute o penalizare fixat de copiii grupei, care prin
nsui caracterul ei provoac o stare de bun dispoziie, produce hazul i
relaxarea tuturor.
Aceste jocuri se adreseaz ateniei, acuitii senzoriale, perspicacitii
i rapiditii n gndire, spiritul de observaie.
Prezena regulilor, a cror respectare presupune promptitudine i
rapiditate n reacii, contribuie la coordonarea comportrii copiilor, la
elaborarea unei conduite nuanate n funcie de cerinele jocului.
Datorit faptului c aceste jocuri destind i nvioreaz copiii, ele
prezint marele avantaj c pot fi introduse n orice moment al activitii

146

zilnice. Ele se organizeaz fie la propunerea educatoarei, fie la propunerea

copiilor la condiia de a asigura participarea activ a tuturor copiilor.
n cursul jocurilor de diminea i gsesc mai bine locul jocurile de
perspicacitate, de dezvoltare a unor caliti intelectuale. ntre activitile
comune i cele n aer liber se recomand jocurile mai dinamice de tipul
Cinele i pisica, Unde a sunat clopoelul ?, Baba Oarba, Deschide
urechea bine, Foc apa, Alb negru (este indicat ca participarea copiilor la
conducerea jocurilor cu reguli s fie ct mai activ. Repetarea lor se poate face
i n activitile de dup-amiaz, cernd copiilor s propun ei jocurile
preferate. O alt modalitate este de a alege un conductor care s indice n
numele grupei / clasei, de-a ce s se joace.
n cazul repetrii jocurilor cu reguli, conductorii se schimb de mai
multe ori, astfel nct satisfacia de a propune tema i de a dirija jocul s revin
mai multor copii.
Rolul activ al institutoarei, n organizarea i ndrumarea acestor
jocuri, se manifest att n alegere i ealonarea nvrii lor n timp, ct i n
crearea ambianei favorabile practicrii lor. Cu tactul corespunztor,
ndrumarea copiilor va orienta jocul spre un ritm dinamic, spre meninerea
atmosferei de bun dispoziie i relaxare, spre respectarea regulilor jocului i
n asigurarea unei participri vii i intense a copiilor din nvmntul
precolar i colar.

(Educatoare Monica MOCUA SABU)

147

Tema 5
JOCUL DIDACTIC METOD I FORM DE
ORGANIZARE A ACTIVITII INSTRUCTIVFORMATIVE
1. Copilul, jocul i munca
2. Jocul didactic metod de nvmnt
3. Jocul didactic form de organizare a activitii instructiv-formative

1. Copilul, jocul i munca

Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i
colar, psihosociologie, care abordeaz problematica jocului din perspective
variate i care au adus contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor
complexe ale conduitei ludice admit n unanimitate i susin cu argumente
specifice faptul c n copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul
fundamental de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai
nalt grad dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial,
intelectual i afectiv. (Claparede, E., 1975; Piaget, J., 1973; Roca, Al.,
Chircev, A., 1970; Schiopu, U., 1970; Chateau, J., 1980)
Recunoaterea unanim a valenelor formative ale jocului se continu n
planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalitilor didactice optime de
valorificare a acestui potenial, dar i cu ncercarea de recuperare a
dimensiunii ludice a fenomenului educaional (Stan, C., 2000). n pedagogia i
practica educaional precolar s-au fcut pai importani n acest sens.
Acetia s-au materializat ntr-o repetat afirmare n documentele colare a
obligativitii preponderenei jocului ca form de organizare a activitilor
instructiv-formative i metod de atingere a finalitilor.
Jocul este activitatea fundamental a copilului, jucndu-se el realizeaz
ceva, de aceea reamintim c n formarea culturii spirituale a copiilor un rol
important trebuie s-l aib atitudinea fa de munc.
Cultivndu-le copiilor hrnicia, pornim de la ideea c aceasta este
deprinderea de a lucra cu plcere, de a nu privi munca drept o povar impus
din afar. Referindu-se la importana muncii Nicolae Iorga spunea: e harnic
nu oricine lucreaz, ci acel ce lucreaz cu plcere, care nu poate fr lucru.
Jocul este o activitate uman contient, are caracter universal, permanent
i polivalent. Importana jocului n viaa omului se reflect n polisemia

148

cuvntului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de ah, jocuri olimpice, joc de
cri, joc de scen, a juca un rol mare, a fi n joc, a face jocul cuiva, jocul de-a
coala, etc.
Sensurile cuvntului joc sunt determinate de factorul social i de evoluia
motivaiei. Funciile jocului se schimb, n raport cu etapele de vrst. Pentru
copii, jocul este activitatea fundamental, pentru adult, jocul reprezint un
nlocuitor al activitii serioase.
Jocul activeaz la copil funcii mintale i motrice, funcia principal fiind
realizarea eului, manifestarea personalitii. Funciile secundare au rolul de
divertisment, de element odihnitor, de relaxare. Jocul este o form de
manifestare social i agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o
generaie la alta.
Jucndu-se copilul acioneaz cu obiectele reale sau cu imaginile acestora,
transpunnd n joc anumite roluri i situaii ntlnite n mediul familial i cel
nconjurtor. Astfel, el se apropie de realitatea social, pentru c orice
activitate pentru copil este joc, iar orice joc este o metod educativ.
Cunoscnd rolul pe care l ocup jocul n viaa copilului, este de neles
eficiena folosirii lui n procesul instructiv-educativ. Aadar, este necesar s-i
antrenm n joc pe toi copiii, avnd n atenie mai ales pe aceia ce se las greu
antrenai n activiti, ntruct jocul activeaz, deopotriv, att funciile
psihice, ct i pe cele biologice. Ca atare, jocul are la copil rolul pe care munca
l are la adult. De aici i rolul deosebit al jocului, deoarece formeaz i
dezvolt personalitatea copilului. Dei aceasta se poate realiza prin diverse ci,
jocul didactic este calea cea mai accesibil i plcut pentru copil.
Aadar, trebuina de a se juca este tocmai ceea ce ne permite nou
cadrelor didactice s oferim copilului, fie el precolar, fie colar, acele
mobiluri de aciune pe care nu le obine n sala de clas.

2. Jocul didactic metod de nvmnt

Metoda semnific un mod de cunoatere i aciune utilizat de educator i
educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee i operaii
constituite ca instrument al cunoaterii, menit s sporeasc eficiena acestora.
Metoda didactic este o cale, o modalitate concret de realizare a
procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme,
procedee i mijloace prin care se asigur relaia predare-nvare n scopul
atingerii unor obiective.
Metoda nu are valoare n sine, ci o dobndete prin eficiena activitii n
care este angrenat, prin modul cum ea este aplicat de educator. Pentru
obiective complexe, metoda este inclus ntr-o strategie didactic, adic ntr-

149

un ansamblu de metode n care se completeaz, se compenseaz i devin un

demers coerent de educare i instruire.
Cercetrile au demonstrat valoarea deosebit a metodelor activizante,
creative, a strategiilor didactice care cultiv autonomia i spiritul practic,
aplicativ al celor educai.
Acest fapt sugereaz ideea alegerii cu discernmnt i pricepere a
strategiei adecvate n funcie de obiectivele urmrite, de coninutul propus, de
nivelul grupei sau al clasei i de particularitile fiecrui copil, de priceperea n
utilizarea strategiei de ctre cadrul didactic, i nu n ultimul rnd de condiiile
i facilitile puse la dispoziie.
Metodele nu au valoare fix, ci capt valoare prin eficiena cu care
conduc activitatea subiectului, spre un obiectiv n condiii date. Procesul de
educaie fiind foarte divers, necesit, n ansamblul su, metode diferite, fiecare
fiind util n anumite situaii, singur sau n asociaie cu altele.
Metodele pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii. Astfel, dup
criteriul sarcinii didactice principale, exist metode ce vizeaz dobndirea de
cunotinelor sau a deprinderilor, metode de consolidare a acestora, metode de
verificare sau evaluare. n funcie de evoluia lor istoric metodele utilizate se
mpart n tradiionale i moderne. Iar dac se ia n considerare natura activitii
solicitate preponderent de metode exist metodele verbale, intuitive i
practice.
n literatura de specialitate jocul este definit i explicat n moduri foarte
diferite dac se iau n considerare funciile i sensurile care i se atribuie.
Izvort din trebuinele interne, mereu crescnde ale copilului, jocul este o
aciune urmrit prin ea nsi, fr utilitate imediat, generatoare de
distracie, de sentimente de plcere i de bucurie.
ncorporate n activitatea didactic, elementele de joc i imprim un
caracter mai viu i mai atrgtor, o stare de bun dispoziie i de destindere,
ceea ce previne monotonia i plictiseala. Pedagogia modern nu atribuie
jocului doar o semnificaie funcional, de simplu exerciiu pregtitor i util
dezvoltrii fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a
copilului, motiv pentru care acesta a devenit una dintre principalele metode
active, atractive, eficace, utilizate n activitatea instructiv-educativ. Atunci
cnd este raional integrat n activitate, jocul se poate nla pn la nivelul
seriozitii, asumndu-i importante funcii pedagogice. n acest mod s-au
dezvoltat o serie de jocuri didactice care asigur mbinarea ntre elementele
distractive i cele de nvare.
Dup coninut i obiective jocurile pot fi clasificate n: jocuri senzoriale,
jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de orientare, de creaie,

150

simbolice, etc; iar dup materialul folosit n: jocuri cu materiale, jocuri fr

materiale, jocuri orale, jocuri ghicitori, etc.
Jocurile de simulare sunt concepute i recomandate ca metode de
explorare. Este vorba de simularea unei situaii n cadrul creia participanii s
interpreteze anumite roluri n funcie de tema dat. Regulile jocului determin
anumite relaii ntre participani. Interpretarea rolurilor de ctre acetia solicit
adoptarea unor comportamente specifice. Fiecare participant la joc caut s
ajung la un mod optim de aciune n fiecare din momentele jocului. Aa s-a
ajuns la tehnica interpretrii pe roluri. Pn n prezent au fost experimentate i
aplicate cu succes o serie de astfel de jocuri: jocuri de roluri, de competiie, cu
inversri de roluri, pe calculator, etc.
Metoda jocului valorific avantajele dinamicii de grup. Participarea
efectiv la joc i angajeaz i pe copiii timizi i duce la ntrirea unor caliti
morale, cultiv spiritul critic, iniiativa i spiritul de rspundere.
Metodele aplicate vor fi alese cu grij i n funcie de celelalte
componente ale procesului didactic, vor fi asociate n aa fel nct s evite
monotonia; de exemplu, o metod de comunicare cu una de aplicare practic
sau de descoperire. Se urmrete ca metodele s se determine n funcie de
sarcina didactic, aceasta sugernd care dintre metode este mai adecvat.
La diverse vrste se utilizeaz metode sau procedee care corespund
capacitii copiilor de a le aplica i dorinei lor de informare i aciune.

3. Jocul didactic form de organizare a activitilor

instructiv-formative
Jocul didactic trebuie apreciat ca baz a conceperii ntregii activiti
instructiv-educative. Jocul este mijlocul de instruire i educare a copiilor,
procedeul metodic de realizare optim a sarcinilor concrete ale procesului de
nvmnt i este o form de organizare a activitii de cunoatere i
dezvoltare a capacitilor psihofizice pe toate planurile.
Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolideaz,
precizeaz i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de
cunotine.
Jocul didactic mbin ntr-un tot unitar i armonios sarcinile specifice
jocului cu sarcinile i funciile specifice nvrii. Este desemnat ca cel mai
eficient mijloc de instruire i educare, de formare i consolidare a anumitor
cunotine, priceperi i deprinderi. Fiecare joc are laturi constitutive prin care
se difereniaz de celelalte jocuri sau forme de activitate din grdini/coal
coninut, sarcin didactic, reguli, aciune de joc.

151

Jocul didactic se divide n jocuri didactice orale, jocuri didactice cu

material demonstrativ i distributiv. Captarea ateniei se poate realiza prin
introducerea n joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea
i intuirea materialului demonstrativ i distributiv ca o surpriz.
Enunarea scopului i a obiectivelor se realizeaz prin anunarea
scopului jocului i a titlului acestuia, precizarea obiectivului cognitiv, precizri
privind modul de organizare i desfurare a jocului (coninutul jocului, forma
de desfurare). Reactualizarea cunotinelor are loc prin exerciii-joc cu
material demonstrativ.
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii se va realiza prin explicarea
regulilor jocului i a modului de desfurare, se va executa jocul demonstrativ
de ctre educatoare, va urma executarea jocului de prob cu observaii i
precizri suplimentare, se vor preciza criteriile de reuit.
Obinerea performanei se realizeaz prin executarea jocului de ctre
copii, educatoarea fiind conductorul. Asigurarea reteniei i transferului se va
face prin complicarea jocului (una, dou variante), introducerea de noi reguli
i noi obiective pe grupuri sau individual. Evaluarea va consta n aprecieri
privind modul de realizare a sarcinilor, prin comparare cu obiectivul propus.
Pentru ca jocurile didactice s se poat desfura cu eficiena scontat
i n perioadele care depesc cadrul strict al activitilor comune/leciilor, se
impune s se asigure condiiile materiale necesare i s se prevad sarcinile
didactice care vor face obiectul acestor jocuri n raport cu volumul de
cunotine i deprinderi predate anterior.
Printre jocurile i materialele pe care educatoarea/nvtoarea le
pune la ndemna copiilor n perioadele destinate jocurilor, este necesar s
figureze i cteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfurate
anterior n activitile comune sau n leciile anterioare. Adesea este necesar s
fie pregtite i materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetrii n mai multe
forme i contexte diferite a acelorai cunotine, n vederea nelegerii i
asimilrii lor. Materialele se ealoneaz treptat pe un interval mai mare de
timp, oferindu-se copiilor cu fiecare mprejurare numai un singur fel de
material. Operarea cu materiale diferite este mai atractiv pentru copii i
faciliteaz pe plan mental trecerea de la particular la general.
n planificarea acestor jocuri se va ine cont de faptul c jocurile
didactice i angajeaz n mai mare msur pe plan intelectual n comparaie cu
celelalte jocuri, de preferin, desfurndu-se n etapele de diminea. Jocurile
vor fi organizate cu ntreaga grup de copii, copiii primind recomandrile
necesare pe msur ce acestea se desfoar, indicaiile verbale prealabile
fiind date ntr-o mai mic msur. Asceste jocuri se pot organiza i individual
sau pe grupuri mici, n acest mod unii dintre copii reuind s recupereze

152

cunotinele referitoare la numrat, diferenierea culorilor, mrimilor,

denumirii, clasificrii etc.
Jocurile didactice trebuie s fie cultivate n mod special, ncurajate i
ndrumate cu tact pentru a ajuta copiii s-i mreasc treptat capacitatea de a
colabora ntre ei, gsind cele mai bune soluionri, de a deveni mai ateni, mai
preocupai i cu mai mult perspicacitate. La grup pot fi folosite
reconstituirile de orice fel: puzzle, desene animate pe cuburi, basme n
bucele, materiale de construcie etc.; jocurile ``loto``; jocuri de observaie
``Observix``, jocuri de asociere ``Dueto``; jocuri de clasificare ``Zoo-loto``;
``n ce anotimp se ntmpl?`` i alte jocuri existente n comer n forme
grafice ct mai atractive.
Jocul didactic utilizat n contextul activitilor precolare i colare
are o particularitate esenial: el trebuie s mbine armonios elementul
instructiv i exerciiul cu elementul distractiv. nvnd prin joc copilul trebuie
s se distreze n acelai timp. mbinarea elementului distractiv cu cel instructiv
duce la apariia unor stri emotive complexe care stimuleaz i intensific
procesele de dezvoltare psihic.
Jocul didactic reprezint un mijloc de facilitare a trecerii de la
activitatea de joc la cea de nvare. Copilul nva prin joc, elementul
distractiv fiind mbinat cu cel formativ ducnd astfel la apariia unor triri
emoionale complexe stimulative pentru copil. Jocul didactic rmne joc
numai dac el conine elemente de surpriz, ateptare, ntrecere, care trezesc
dorina copilului de a nva jucndu-se. Este organizat de cadrul didactic i
presupune existena unor obiective, coninuturi, sarcini, reguli i elemente de
joc. Atractivitatea i eficiena lui depinde de mbinarea sarcinii cu jocul
simbolic, cu reguli stimulative i incitante, cu elemente de joc artificiale.
Jocurile didactice exercit o influen multilateral asupra dezvoltrii
copilului. Contribuie la dezvoltarea lui intelectual: la formarea i dezvoltarea
percepiilor, a reprezentrilor, la educarea spiritului de observaie, a
imaginaiei creatoare, a dezvoltrii gndirii i a limbajului. Totodat ele
contribuie la educarea unor trsturi morale ale personalitii copilului, la
dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a perseverenei, a spiritului de
independen, a sociabilitii. Valoarea educativ a jocurilor didactice const
i-n faptul c au aport deosebit n dezvoltarea relaiilor interpersonale, educ
simul de rspundere i ajut la consolidarea grupului.
Angajarea elevilor n nvare prin intermediul jocului i a
divertismentului constituie nu numai o form atractiv de simulare, ci i
conturarea unui agreabil spaiu colar n care seriozitatea cea mai grav poate
fi luat drept divertisment, iar cea mai facil ``joac`` poate avea efecte
performative.

Principala activitate a copilului este jocul, iar cu ct omul ``se joac``

mai mult cu att i pstreaz atributele copilriei. Copiii se joac, exersnd o
activitate serioas, stimulativ din lumea adulilor, fiind un mod foarte serios
de a aduce la nivelul su lumea celor mari i de a o nelege. n acelai timp,
copiii descoper lumea nconjurtoare, prin intermediul jocului, care sub
aparena divertismentului se poate nla pn la nivelul seriozitii. Iat de ce,
chiar n cadrul instituionalizat sau poate mai ales aici -, jocul rmne
principala modalitate de nvare, fiind `` o form de activitate prin care
acetia ncearc s-i nsueasc experiena de via a adulilor``.

153

154

(Institutor Monica PUTNIC)

Tema 6
VALENE FORMATIVE ALE JOCULUI
DIDACTIC CA ACTIVITATE LUDIC
DIRIJAT
1.
2.
3.

Introducere
Importana jocului didactic n dezvoltarea psihomotric a copiilor
Rolul jocului didactic n formarea capacitilor cognitive i a
gndirii logice
4. Contribuia jocului didactic la dezvoltarea limbajului i calitilor
acestuia
5. Organizarea jocului didactic

1. Introducere
Jocul este activitatea dominant a copilriei i forma specific de
activitate la vrsta precolar. Jocul este o activitate aparent gratuit, fr un
scop material, a crui motivare este intrinsec. El este pentru copil o
modalitate de investigaie i cunoatere a lumii reale, o prenvare (L. S.
Vgotski, J. Piaget, Berline, H. Walon), o realizare a dorinelor, a nzuinelor
fireti, de manifestare i independen (S. Freud), un mijloc de comunicare (G.
Bateson).
Prin joc, copilul se implic total, antrenndu-i ntreaga energie
fizic, psihic i afectiv. El se simte puternic, ncreztor n forele proprii,
jocul reprezentnd astfel, un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) i de
formare a eu-lui (J. Chateau), un mijloc de cunoatere i autocunoatere.
Jocul este o surs de plcere, deoarece el presupune eliberare de
realitatea constrngtoare i libertate de reflectare i transpunere n manier
personal a acesteia. Copilul transfigureaz mintal realitatea, n asumarea
rolurilor i n atribuirea imaginar a funciilor dorite unor obiecte aduse n joc.
Jocul devine, la vrsta precolar i colar mic, o condiie
important pentru evoluia sa ulterioar. Privarea copilului de dreptul natural
de a se juca sau de resursele i condiiile necesare desfurrii lui ( timp,
spaiu, jucrii, oportuniti de repetare a unor teme, suportul i asistena
adultului ), determin apariia unor carene n dezvoltarea personalitii, chiar
dac lipsa jocului a fost compensat de abordarea altor forme de educaie.

155

Ceea ce jocul i poate oferi copilului la timpul potrivit, nu poate fi recuperat

niciodat.
Jocul este limitat n timp i spaiu, conferind copilului un sentiment
de securitate. El creeaz o ordine n realitatea dezordonat i presupune
satisfacia dat de succes.
Formele de manifestare ale jocului i funciile sale difer de la o
perioad de vrst la alta. Dac n perioada copilriei jocul ndeplinete mai
multe funcii cognitive sau formativ-educative, mai trziu funciile sale devin
de reconfortare i destindere fizic i psihic. Odat cu intrarea precolarului
n coal, jocul devine, din activitate principal, una secundar, pstrnd nc
importante valene educative. La debutul colar, locul dominant al jocului este
luat de o alt form de activitate nvtura. Dei este o surs de plcere,
relaxare i distracie, jocul are importante funcii i valene instructiv
formative. Prin joc copilul dobndete cunotine, i dezvolt percepiile,
exerseaz deprinderi, i formeaz reprezentri, socializeaz, se deprinde s
coopereze cu ceilali copii i cu adulii, i antreneaz capacitile cognitive i
voliionale, i exteriorizeaz emoiile i sentimentele. Jocul contribuie, prin
coninutul su, la dezvoltarea intelectului, a afectivitii. Orice joc include
elemente afective: bucurie, satisfacie, insatisfacie, surpriz. Un rol deosebit l
are jocul n dezvoltarea creativitii i inventivitii. Pe lng activitile
specific creative ( versuri, cntece, numrtoare ), jocul presupune gsirea
unor soluii noi, originale, imaginarea unor situaii, transpunerea n rol, ceea ce
duce la cultivarea creativitii i inventivitii. Jucndu-se, copilul nva s
respecte reguli i algoritmi, se conformeaz la normele de comportare social,
moral, dezvoltndu-se , astfel sub aspectul activitii voluntare, i formeaz
nsuiri ca: perseverena, stpnirea de sine, rbdarea, curajul, corectitudinea.
n cadrul grupului nva s coopereze, s colaboreze cu coechipierii, s-i
asume rspunderea actelor sale, i dezvolt altruismul, spiritul de echip,
comunicarea cu ceilali, nva s fie tolerant fa de cei din jur, s fie atent la
dorinele i sugestiile altora, s accepte diversitatea opiniilor.
Grdinia i coala ofer copiilor largi posibiliti de organizare a
unor jocuri variate, att a celor spontane, iniiate de copii, ct i a celor
sugerate i dirijate de educator. Conceperea jocului ca mijloc i ca procedeu
metodic, se bazeaz pe existena unor premise biopsihologice ce susin actul
nvrii i dezvoltarea copiilor.
Proiectarea procesului educaional trebuie s in seama de specificul
jocului i s valorifice valenele formative ale acestuia. Astfel, prin jocul
didactic, se realizeaz, n mod treptat i pe nesimite, trecerea de la joc la
nvtur. Prin jocul didactic se accelereaz trecerea de la forma specific de
activitate a copiilor precolari, la nvtur, deoarece mbin ludicul cu

156

asimilarea de cunotine i formarea unor capaciti de cunoatere, asigurnd

premisele psihologice pentru integrarea optim n activitatea colar. n
coal, prin jocul didactic, nvtura mbrac forma unei activiti atractive i
antrenante. Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului
precolar i colarului mic, prin care se realizeaz o parte din sarcinile
instructiv-educative ale activitilor comune i activitilor alese sau leciilor
din coal, ntr-o atmosfer distractiv, antrenant i motivant. El are un rol
bine definit n procesul instructiv-formativ. Exist o mare varietate de jocuri
didactice, unele inspirate din jocurile spontane ale copiilor, dar urmrind
obiective intelectuale, motrice, de repetare a unor cunotine nsuite sau
exersare a unor deprinderi.
Prin urmare, valoarea practic a jocului const n faptul c , n
procesul desfurrii lui, copilul are ocazia s-i aplice cunotinele dobndite
n diverse tipuri de activiti/lecii, s i exerseze priceperile, deprinderile i
capacitile, n cadrul unei activiti plcute, n care sarcina i condiiile de
nvare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent, prin
integrarea unor elemente de joc: momente de surpriz, ateptare, micare,
ncercare a capacitilor personale i competiie ntre copii. Jocul didactic
stimuleaz interesul copiilor i angajarea plenar n activitate. Atractivitatea i
eficiena lui depinde de mbinarea sarcinii cu jocul simbolic, cu reguli
stimulative i incitante, cu elemente de joc artificiale.
Obiectivele jocului didactic urmresc fixarea, consolidarea unor
cunotine nsuite n alte activiti comune/ alese din grdini sau lecii din
coal, referitoare la mediul nconjurtor, la reprezentrile matematice, la
dezvoltarea limbajului, activiti muzicale, educaie fizic, etc.
Sarcina didactic a jocului reprezint problema de gndire i/ sau
aciune pus n faa copilului: s recunoasc, s descrie, s compare, s
reconstituie, s ghiceasc, s msoare, s parcurg un traseu etc.
Regulile jocului vizeaz asigurarea unui comportament corect i
disciplinat pe tot parcursul jocului. Ele arat copilului cum trebuie s se joace
i s rezolve problema, sarcina jocului, arat succesiunea aciunilor, indic ce
este permis i este nepermis n joc.
Elementele de joc, dar i materialele didactice ( jetoane, jucrii, fie,
echipamente, accesorii ), asigur caracterul plcut, atractiv, stimulativ, al
jocului didactic. Elementele de joc pot fi momente de ateptare, de surpriz, de
micare, de ntrecere, de recompensare. mbinarea armonioas a acestor laturi
face ca jocul didactic s aib o particularitate specific, ceea ce-l deosebete
de celelalte jocuri sau activiti comune/lecii.

157

2. Importana jocului
psihomotric a copiilor

didactic

dezvoltarea

Psihomotricitatea este o form de adaptare la lumea extern, care-i

permite copilului s desfoare concomitent o activitate de explorare i una
intelectual. Ea determin reglarea comportamentului individual, incluznd
participarea diferitelor procese i funcii psihice.
Jocul didactic este un mijloc eficient pentru formarea schemei
corporale, a imaginii corpului i reprezentarea de sine. Astfel sunt jocurile:
S ne cunoatem corpul, Arat ce spun eu, Atenie, s nu greeti.
Pentru dobndirea i dezvoltarea capacitilor de orientare, organizare
i structurare spaio-temporal, se pot iniia jocurile didactice: Unde ai gsit
obiectul ?, Spune unde te-ai aezat? sau Ghicete ce s-a schimbat n
imagine. Prin aceste jocuri copiii sunt solicitai s precizeze poziiile i
relaiile spaiale dintre obiecte sau plasarea propriului corp n raport cu repere
stabilite.
Jocurile didactice pot mbrca forma unor jocuri de micare cu reguli:
parcurgerea unor trasee (Cursa cailor, Drumul lui Mo Crciun), sub
form de concurs ntre echipe, jocuri sportive (Ochete inta, Micii
baschetbaliti) sau jocuri concurs, n care copiii ndeplinesc rolul unor
personaje (Dacii i romanii).
Aceste jocuri de micare contribuie la dezvoltarea ateniei i
capacitii de orientare (copiii trebuie s urmreasc diferite semnale: de
pornire, de schimbare a direciei, ntoarcere, de oprire). ncercnd s in
minte regulile jocului i indicaiile educatorului, copiii i dezvolt memoria.
Prin jocul didactic, copiii sunt pui n situaia de a gsi soluii noi, originale de
rezolvare a sarcinilor, n vederea rezultatului final, pentru ctigarea
concursului, dezvoltndu-i, astfel, imaginaia, capacitatea de inventivitate.
Jocul de micare contribuie i la exersarea unor automatisme, micri, aciuni
simple, prin imitarea unor activiti reale (Excursionitii, Trecem puntea).
Jocurile didactice care urmresc explicit dezvoltarea psihic sunt
foarte variate. Dup criteriul ariei psihofizice exersate, jocurile didactice se pot
clasifica astfel (adaptare dup J. Moiles, 1989):
Jocul psihomotor ce vizeaz dezvoltarea mobilitii generale i fine:
- jocuri de construcie/dezasamblare;
- jocuri de manipulare/coordonare;
- jocuri de stimulare senzorial, de discriminare cromatic, muzicale;
- jocuri de micare creativ ( dansul );
- jocuri de crare, escaladare;
Jocuri de stimulare intelectual:

158

jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a

ascultrii, de cuvinte;
- jocuri de cunoatere a mediului: de explorare, de investigaie, de
rezolvare de probleme;
- jocuri logico-matematice: cu numere i numrare, de comparare,
analiz, descriere, clasificare, de perspicacitate;
- jocuri de creativitate: de imagerie mintal, de reprezentare estetic.
Jocul de dezvoltare socio-emoional:
- jocuri de comunicare, cooperare;
- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tcere;
- jocuri de empatie: interpretarea unor poveti, redarea unui personaj,
imitaie;
- jocuri de prezentare de sine;
- jocuri de competiie;
- jocuri terapeutice.
Aceste jocuri au valene organizatorice i formative specifice, n
funcie de nivelul de dezvoltare, de particularitile individuale i de grup ale
copiilor, de trebuinele i nevoile lor de cunoatere, cum sunt:
- nevoia de a comunica, a interaciona cu ceilali, de a avea momente de
reflecie i reculegere;
- nevoia de a achiziiona noi cunotine, de a investiga, de a explora, de a
exersa deprinderi fizice i intelectuale;
- nevoia de a se angaja n activitate n ritm propriu;
- nevoia de a gndi i crea original.
Jocurile didactice vizeaz nivelul proximei dezvoltri i in cont de
linia general a evoluiei copiilor n activitatea ludic.
Jocurile de construcie dup model contribuie i ele la dezvoltarea
psihomotricitii. Coordonarea spaiului vizual cu cel manual adic
formarea funciei vizual-motorii marcheaz un alt aspect al interaciunii
elementelor perceptive i kinestezice (T. Kulcsar, 1976 ). Funcia perceptivmotorie const n aptitudinea de vedea spaiul i forma, de a percepe relaii i
configuraii spaiale, de ale compara ntre ele, de a le reproduce. Jocurile de
construcie vizeaz execuia corect, prin diferite tehnici specifice (de
mbinare, de suprapunere, alturare, etc.), conform unui plan sau desen . Ele
implic raportarea la aspectele realitii, aciuni de analiz, sintez necesare
transpunerii lor n modele construite, demers cu certe valene formative n
planul cunoaterii i al dezvoltrii abilitilor cognitive.
Jocul de construcie i ofer copilului satisfacia ndeplinirii unei
sarcini, realizrii unui produs i aprecierii acestuia. Acest produs devine un
stimul pentru continuarea activitii de joc. El poate constitui cadrul pentru

desfurarea unor activiti comune/lecii sau alte tipuri de joc (joc de creaie
cu roluri: De-a grdinarii, De-a fermierii).
Prin rigurozitatea pe care o impun, cele mai complexe dintre ele,
jocurile de construcie contribuie la familiarizarea cu elemente specifice de
munc.

159

160

3. Rolul jocului didactic n formarea gndirii logice

Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea
capacitilor de cunoatere i a gndirii logice. Astfel, prin unele jocuri
didactice urmrim s exersm, s fixm anumite cunotine. De exemplu, dup
ce copiii dobndesc cunotine referitoare la form, culoare, dimensiune,
perceperea relaiilor spaiale, se pot organiza jocuri didactice de aplicare a
cunotinelor nsuite anterior: Jocul culorilor, antierul de construcie
(poate include sarcini ca: Realizeaz o construcie numai din piesele n form
de ptrat, sau Construiete folosind toate piesele mari), Caut discul,
Gsete locul potrivit, .a.
Jocurile didactice matematice contribuie la nsuirea contient a
numratului pe baza teoriei mulimilor, prin exerciii de manipulare concret a
obiectelor, de grupare, clasificare, seriere, care conduc la dobndirea
abilitilor de identificare, triere, selectare, ordonare i formare de mulimi.
Prin aceste jocuri copiii se familiarizeaz cu operaiile aritmetice, i formeaz
raionamente de tip ipotetico-deductiv.
Manipularea obiectelor de ctre copii conduce la formarea
percepiilor, accelernd formarea structurilor operatorii ale gndirii. Treptat,
obiectele sunt nlocuite cu imagini, se continu cu scheme i simboluri, ceea
ce face posibil accesul copiilor spre noiuni abstracte. Acionnd asupra
obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt solicitai
s sesizeze diferite raporturi ce intervin ntre ele, s exprime judeci i
raionamente, ntr-un limbaj simplu i familiar.
Jocul logic, ca modalitate de educare i instruire intelectual a
precolarilor, const n faptul c realizeaz o mbinare optim ntre obiectivele
urmrite, coninutul activitii i particularitile psihice ale copiilor, prin
transpunerea sarcinilor de nvare n joc.
Jocurile logico-matematice, ofer posibilitatea familiarizrii copiilor
cu operaiile cu mulimi (reuniunea, intersecia, complementara unei mulimi,
incluziunea), precum i cu relaia de echivalen. Folosind un limbaj adecvat,
copiii intuiesc aceste operaii cu mulimi i ajung s utilizeze principiile
generale ale logicii (ale negrii negaiei i al contradiciei). J. Piaget,
referindu-se la noiunile logico-matematice, spunea c: ele presupun un joc

de operaii care sunt extrase nu din obiectele percepute, ci din aciunile

exercitate asupra obiectelor. Exemple de jocuri: Unde stau prietenii
mei?, Jocul cu trei cercuri, V-ai gsit locurile?, Strzi intersectate
.a. n joc intervine i procesul invers: pornind de la o situaie descris verbal,
acionnd asupra obiectelor vizuale, se reconstituie imaginea corespunztoare.
n acest fel, copiii se obinuiesc s stabileasc o legtur fireasc, ntre cuvnt
i semnificaia sa, s gndeasc i s se exprime corect.
Jocurile senzoriale vizeaz simul tactil, vzul, auzul, mirosul sau
simul orientrii. Prin corelarea ct mai multor analizatori, n timpul perceperii
obiectelor se dezvolt senzaiile i percepiile cu privire la: mrime, form,
culoare, adncime, spaiu, timp .a. (Ghicete materialul, Spune ce miros
are, Salata de legume, De unde vine sunetul?).
Jocurile de analiz perceptiv vizual ( puzzle, loto-uri, incastre,
jocuri de asociere) contribuie la creterea sensibilitii analizatorului i
perceperea selectiv a unor culori, mrimi, forme, grosimi, etc.
Jocurile muzicale formeaz capacitatea de receptare a lumii sonore i
a muzicii, capacitatea de exprimare prin muzic ( prin reproducerea unor
melodii, prin improvizarea unor combinaii ritmice pe silabe sonore,
onomatopee, a unor scurte motive sincretice - melodie, text onomatopeic,
micare, prin asocierea de micri cntecului). De asemenea, dezvolt
capacitatea de a diferenia auditiv sunetele (intensitate, durat, nlime,
timbru), de a acompania ritmic cntecele (prin micri corporale, obiecte
sonore, jucrii muzicale clopoel, tob, tamburin, maracas). Jocurile
muzicale formeaz capacitatea de a asculta i a recunoate fragmente din
creaii muzicale, naionale i universale, corespunztoare specificului de vrst
al copiilor i preocuprilor acestora (Spune cum am cntat?- intensitatea
sunetului/ durata, Deschide urechea bine i Recunoate instrumentultimbru, Recunoate cntecul, Spune ce simi, ce i sugereaz muzica).

4. Contribuia
limbajului

jocului

didactic

la

dezvoltarea

identificarea poziiei sunetului n cuvinte (iniial, median, final), prin jocurile:

Spune mai departe, Completeaz ce lipsete, Cu ce sunet
ncepe/sfrete cuvntul?, .a. Dezvoltarea limbajului la precolari i
colarii mici, nu se reduce numai la aspectul fonetic i la creterea cantitativ
a vocabularului, ci, odat cu asimilarea fondului lexical, copilul i nsuete i
semnificaia cuvintelor i structura gramatical. Prin jocul didactic se
realizeaz i activizarea i mbogirea vocabularului. De exemplu, punnd la
dispoziia copiilor ilustraii sau jetoane cu imagini, pot fi solicitai s
formuleze propoziii cu ct mai multe cuvinte (1. Copiii se joac; 2. Copiii
se joac n curtea colii).
Unele jocuri contribuie la nsuirea formelor de singular i plural (Eu
spun una, tu spui multe, Potaul, .a.), a acordului substantiv-adjectiv
(Cutiua cu surprize, Completeaz ce lipsete), a utilizrii corecte a
substantivelor la cazurile genitiv-dativ (Cui am dat mingea?, A cui hran
este?), a pronumelor personale (Cine i-a dat cadoul?), a timpurilor verbale
(prezent, trecut, viitor).
Vorbirea adresativ, coerent, nuanat, expresiv, se poate exersa prin
jocurile didactice n care copiii sunt pui n situaia de a exprima dialogul
dintre personajele basmelor i povestirilor cunoscute (Oglinda fermecat,
Recunoate personajul). Aceste jocuri contribuie la dezvoltarea ateniei
voluntare (copiii observ modificrile cuvintelor/propoziiilor, reprezentarea
grafic, etc.) precum i la dezvoltarea memoriei ( reproduc dialogurile dintre
personaje, utilizeaz chiar versuri memorate anterior ). Prin jocurile de
labiolectur copiii i formeaz deprinderea de a citi pe buze, li se dezvolt
rapiditatea n gndire, spiritul de observaie pentru sesizarea unor greeli.
mbogirea zestrei ludice a copilului este un obiectiv primordial pentru
educatori, pentru a crea copilului un sentiment de mplinire, de realizare, de
dobndire a unor competene n organizarea i direcionarea activitii.

(Educatoare Elena Ani DRJAN)

Jocul didactic constituie un mijloc i un procedeu valoros n

dezvoltarea limbajului, sub toate aspectele sale.: fonetic, lexical, gramatical,
dar i n ce privete fluiditatea i expresivitatea, mbinarea limbajului intern i
extern, oral, gestual, grafic.. Se va avea n vedere dezvoltarea auzului
fonematic i corectarea tulburrilor de limbaj, (prin jocuri ca: Focul i
vntul, arpele i albinia, Spune cum face, Repet dup mine, .a.),
formarea abilitii de a distinge cuvintele din propoziii i de a le pronuna
corect, formularea propoziiilor cu respectarea regulilor gramaticale,

161

162

Tema 7

REPERE METODOLOGICE N ORGANIZAREA

I CONDUCEREA JOCULUI DIDACTIC

1. Importanta jocului didactic

2. Structura jocului didactic
3. Repere metodologice n conducerea jocului didactic
4. Organizarea jocului didactic
Ideea corelrii jocului cu instrucia, intrat de mult n tradiia educrii
copiilor, este reactivat i redimensionat funcional de didactica actual.
Exista chiar tendina de a-i acorda primatul n dezvoltarea intelectual a
precolarilor i colarilor, plecndu-se de la convingerea c orice cunotin
poate fi mai uor i mai bine asimilat atunci cnd se ncadreaz ntr-o form
ludic. Elementul de joc este ncorporat pentru a se asigura captarea
interesului copiilor, participarea vie i mobilizarea resurselor lor psihice n
rezolvarea problemelor implicate. Jocul favorizeaz angajarea afectivatitudinal a copilului, ntrecerea cu sine, dorina de autodepire, care devin
acute n contextul ntrecerii cu ceilali, atunci cnd jocul este colectiv.
Termenul ,,didactic,, asociat celui de joc, indic latura instructiv, care
devine, n mod necondiionat, parte integrant i se concretizeaz, la nivelul
fiecrui joc didactic, printr-un anumit volum de cunotine, de aciuni
obiectuale i mintale pe care le solicit.

1. Importana jocului didactic

Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la
nvare, deoarece mbin ludicul cu asimilarea de cunotine, formarea unor
capaciti de cunoatere. Jocul didactic este propus, organizat i condus de
educatoare/nvtoare n scopul realizrii unor sarcini didactice precise.
Exist o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile spontane ale
copiilor, dar urmrind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de
repetare a unor cunotine nsuite sau de exersare a unor deprinderi. Jocurile
didactice au o important deosebit ce contribuie la dezvoltarea ateniei,
memoriei, imaginaiei, la exersarea unor automatisme i micri, aciuni
simple, prin imitarea unor activiti reale:

163

jocurile senzoriale vizeaz vzul, auzul, simul tactil, mirosul sau

simul orientrii: ,,Deschide urechea bine, ,,Ghicete unde am
ascuns , ,,Sus jos, etc.;
jocurile de analiz perceptiv vizual (puzzle, loto-uri etc.)
contribuie la creterea sensibilitii analizatorului i perceperea
selectiv a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi: ,,Refacem
imaginea, ,,Aaz corect, ,,Descrie corect obiectul;
jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor
dup anumite criterii date, apoi descrierea lor i motivarea alegeri:
,,Spune cum este, ,,Ordoneaz dup form i mrime etc.;
jocurile gramaticale i cele ce vizeaz utilizarea unor forme corecte
de exprimare, desprirea in silabe, identificarea sunetelor cu care
ncep sau se termin cuvintele: ,,Eu spun una, tu spui multe, ,,Ce se
aude prima dat, ,,Desparte n silabe, ,,Formm propoziii
simple etc.;
jocurile muzicale urmresc reproducerea unor melodii, ritmuri,
recunoaterea unor instrumente dup sunet: ,,Recunoate melodia,
,,Cnt ca i mine, ,,Ce instrumente cunoatem, ,,Ne facem
singuri instrumente etc.;
jocurile de construcie dup model vizeaz execuia corect, dup un
plan, desen ,,Construiete dup model, ,,Construim blocuri noi etc.

Jocul didactic trebuie s trezeasc interesul copiilor, s-i angajeze plenar,

s-i distreze. Jocul didactic trebuie considerat i apreciat ca o baz a
conceperii activitilor instructiv-educative att n nvmntul precolar ct
i n nvmntul primar. Jocul este mijlocul de instruire i de educare a
copiilor, procedeul metodic de realizare optim a sarcinilor concrete ale
procesului de nvmnt i este i o form de organizare a activitii de
cunoatere i dezvoltare a capacitilor psihofizice a copiilor din grdini dar
i n ciclul primar, pe toate planurile.
Jocul didactic mbin ntr-un mod armonios sarcinile specifice jocului cu
sarcinile i funciile nvrii. Este considerat ca cel mai eficient mijloc de
instruire i educare, de formare i consolidare a anumitor cunotine, priceperi
i deprinderi.
2.

Structura jocului didactic

Jocul didactic se difereniaz de celelalte jocuri prin: coninut, sarcin

didactica, reguli, aciune de joc acestea fiind repere importante de urmrit,
de ctre educatoare/nvtoare, n organizarea i desfurarea jocului

164

didactic.
Coninutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunotinelor
i de particularitile nvrii la vrsta precolar. El poate fi n legtur cu
activitile matematice, cu nsuirea corect a limbii romne, ori cu elemente
ale mediului nconjurtor, etc. De asemenea, fiecare joc didactic se constituie
dup cerinele instructiv-formative curente: nsuirea unor cunotine noi,
consolidarea lor, verificarea celor anterioare ntr-un context nou i evaluarea
lor.
Sarcina didactic se obiectiveaz pentru copii sub forma unor
probleme pe care ei trebuie s le rezolve n mod independent sau pe echipe: s
recunoasc, s denumeasc, s compare, s descrie, s reconstituie, s
ghiceasc. Problemele trebuie s fie ns accesibile copiilor i n acelai timp
s le solicite eforturi i investigaii noi, s le detepte i s le menin viu
interesul. Sarcina didactic trebuie s fie astfel conceput nct s reactiveze
nu att memoria reproductiv, ct mai ales gndirea cu operaiile ei,
capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea ei.

cutarea i descoperirea unor rezolvri de situaii. Problemele n rezolvarea

crora se angajeaz (descrieri, reconstituiri, serieri, clasificri dup anumite
criterii, asocieri i disocieri diferite, operaii cu mulimi etc.) l solicit pe
copilul precolar/colar s caute i s descopere progresiv legturi noi ntre
obiecte, ntre nsuirile acestora, ntre aciuni, ntre idei. Sunt aciuni mintale
care conduc prin reorganizri pe plan mintal, la asimilarea de noi cunotine.
Tot prin joc didactic se educ, capacitatea de concentrare (ntreinut de
aciunea de joc), acuitatea spiritului de observaie (att de des solicitat), atenia
distributiv, independena, spontaneitatea i n anumite limite, flexibilitatea i
fluena n gndire.

3. Repere metodologice n conducerea jocului didactic

Regulile jocului didactic reglementeaz conduita si aciunile copiilor,

avnd un caracter prestabilit i obligatoriu pentru participani. Ele arat
copilului cum trebuie s joace i cum trebuie s rezolve problema pus n joc,
s arate succesiunea aciunilor n joc. Determinarea acestor reguli are loc n
funcie de structura particular a jocului didactic ntreprins. In general, ele
indic modul de participare a copiilor n joc i de apreciere a rezultatelor lor.
Aciunea de joc este reprezentat prin elemente specifice:
descoperirea, ghicirea, simularea, ateptarea, ntrecerea, etc. ntr-un joc
didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. Numrul mai
mare sau varietatea acestora nu conduc nsa n mod neaprat la reuit.
Important este s se realizeze o bun convertire, modelare a lor, dup sarcinile
didactice. Aciunea de joc i cea instructiv sunt corelate dup o formul
original: nvarea prin intermediul jocului, pe ci specifice lui. De aceea prin
jocul didactic nu trebuie s nelegem simpla alturare a unor aciuni ludice cu
aciuni instructive, sau desfurarea lor prin alternare, ci o form de joc
nchegat, unitar, n care aceste elemente sunt structurate organic, motivele
jocului conducnd la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli
determinate riguros. De asemenea, elementele de joc sunt cele care fac ca
sarcina s fie mai plcut i mai interesant. Ele pot fi sub form de surpriz,
de felicitare, de ntrecere, elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte
jocuri i activiti.
Jocul didactic are valene formative pronunate. El deschide copiilor
perspective nsemnate de nvare prin mobilizarea eforturilor proprii n

Asemeni unei activiti comune, unde educatoarea /nvtoarea are

de parcurs etapele instruirii i n cadrul unui joc didactic, are de urmrit,
cteva repere pentru a conduce i organiza jocul.
Captarea ateniei se poate realiza prin introducerea n joc a unui
personaj din poveste sau prezentarea materialului demonstrativ ca o surpriz.
Enunarea scopului i a obiectivelor se realizeaz direct prin
anunarea scopului jocului i a titlului acestuia cu precizri privind modul de
organizare i desfurare a jocului.
Reactualizarea
cunotinelor are loc prin exerciii-joc cu material demonstrativ.
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii se va realiza prin
explicarea regulilor jocului i a modului de desfurare, se va executa jocul
demonstrativ de ctre educatoare/nvtoare, va urma executarea jocului de
prob cu observaii i precizri suplimentare.
Obinerea performanei se realizeaz prin executarea jocului de ctre
copii, educatoarea/nvtoarea fiind conductorul. Asigurarea reteniei i
transferului se face prin complicarea jocului, introducerea de noi reguli i noi
obiective.
Evaluarea va consta n aprecieri privind modul de realizare a
sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus.
Pentru ca jocurile didactice s se poat desfura cu eficiena scontat,
se impune s se asigure condiiile necesare i s se prevad sarcinile didactice
care v-or face obiectul acestor jocuri, n raport cu volumul de cunotine redate
anterior. Este necesar ca educatoarea /nvtoarea, s pun la ndemna
copiilor materialele destinate jocurilor si este necesar s figureze i cteva
materiale didactice legate de ultimele jocuri desfurate n activiti dar i
materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetrii n mai multe forme i n
contexte diferite a acelorai cunotine. Operarea cu materiale diferite este

165

166

mai atractiv pentru copii i faciliteaz pe plan mental trecerea de la particular

la general.
Jocurile didactice vor fi organizate cu ntreaga grup /clas de copii,
ei primind recomandrile necesare pe msur ce jocul se desfoar, indicaiile
verbale fiind date ntr-o mai mic msur. Aceste jocuri se pot organiza i
individual i pe grupuri mici; n acest mod unii dintre copii reuind s
recupereze anumite cunotine. Jocul didactic are o particularitate esenial: el
trebuie s mbine armonios elementul instructiv i exerciiul cu elementul de
joc, distractiv. nvnd prin joc, copilul trebuie s se distreze n acelai timp.
mbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariia unor stri
emotive complexe care stimuleaz i intensific procesele de dezvoltare
psihic. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea intelectual a copiilor, la
formarea i dezvoltarea percepiilor, a reprezentrilor, la educarea spiritului de
observaie, a imaginaiei, a dezvoltrii gndirii i a limbajului. Tot odat aceste
jocuri contribuie la dezvoltarea personalitii copilului, contribuie la
dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a perseverenei, a spiritului de
independen i a sociabilitii.
Organizarea acestor jocuri didactice duce cu sine noi i nsemnate
avantaje. Primul este acela al alternrii mai active a fiecrui copil n parte prin
iniierea unor jocuri didactice cu grupuri mici de copii i individual. Jocurile
didactice se desfoar concomitent cu activitile alese i este necesar s se
stabileasc n prealabil ce jocuri didactice vor fi desfurate n cursul unei
perioade de timp, se vor stabili criteriile de joc i cte grupe de copii vor fi
constituite, ce durat va avea jocul i care sunt materialele ce trebuie s fie
procurate. Jocul didactic reclam n cele mai multe cazuri o ndrumare foarte
susinut, sau chiar conducerea lui direct de ctre educatoare/nvtoare, prin
urmare aceasta trebuie s exercite un control direct asupra felului cum copiii
rezolv sarcinile didactice i s intervin cu ndrumrile necesare. Jocurile
didactice pe care educatoarea/nvtoarea trebuie s le conduc sunt n primul
rnd cele de educarea limbajului, de cunoaterea mediului i cele matematice.
Jocurile didactice noi se iniiaz n grupuri mai mici de copii dup
diferite criterii: egalitatea de fore, atunci cnd intervin ntrecerea, gradul de
pregtire pentru rezolvarea sarcinilor didactice, atenia, posibilitile de
concentrare, afinitile ntre copii. Aceleai jocuri didactice se pot relua de mai
multe ori cu copiii care manifest interes deosebit pentru ele, sau cu cei care
au un ritm mai greoi de nelegere i asimilare. Influena favorabil a jocurilor
didactice, asupra copiilor din nvmntul precolar ct i a celor din
nvmntul primar a determinat introducerea unor forme ct mai variate de
activiti distractive n grdinie i coli.

167

4. Organizarea jocului didactic

Termenul didactic asociat celui de joc indic latura instructiv, care
devine, necondiionat, parte integrant i se concretizeaz la nivelul fiecrui
joc didactic printr-un anumit volum de cunotine, de aciuni obiectuale i
mintale pe care le solicit. Aciunea de joc i cea instructiv sunt corelate dup
o formul original: nvarea prin intermediul jocului, pe ci specifice lui.
Jocul didactic nu nseamn doar alturarea unor aciuni ludice cu aciuni
instructive, sau desfurarea lor prin alternare, ci o form de joc nchegat,
unitar, n care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului
conducnd la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli riguroase.
Coninutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunotinelor
(priceperilor, deprinderilor) i de particularitile nvrii la vrsta precolar.
El poate fi n legtur cu activitile matematice, cu nsuirea corect a limbii
materne (sau strine), cu elemente ale mediului nconjurtor, cu comportarea
civilizat etc. Jocul didactic se constituie dup cerinele instructiv-formative
curente: nsuirea unor cunotine noi, ntregirea lor, consolidarea, verificarea
celor anterioare ntr-un context nou. n raport cu coninutul ales, se
concretizeaz, pentru fiecare joc, sarcina didactic: de exemplu, clasificarea
imaginilor dup unul sau mai multe criterii date (culoare, form, mrime,
duritate, caracterul pozitiv sau negativ al unor personaje din poveti, basme
etc.); indicarea persoanelor care folosesc n mod obinuit un anumit obiect
(ciocan, creion, cuit etc.); ori asocierea unor cuvinte. Sarcina didactic se
obiectiveaz pentru copii sub forma unor probleme pe care ei le vor rezolva n
mod independent sau n echipe, prin cooperare. n aceste condiii,
cointeresarea lor crete. Problemele trebuie s fie accesibile copiilor i n
acelai timp s le solicite eforturi i investigaii noi, s le detepte i s le
menin interesul. Chiar atunci cnd este vorba de repetarea sau verificarea
unor cunotine, ele nu vor fi preluate n joc n forma i n limitele n care au
fost transmise anterior, ci ntr-o nou modalitate. Ele trebuie s activeze nu
att memoria reproductiv, ct mai ales gndirea (operaiile ei, flexibilitatea,
fluiditatea).
Regulile jocului didactic reglementeaz conduita i aciunile copiilor,
avnd un caracter prestabilit i obligatoriu pentru participani.
Aciunea de joc este reprezentat prin elemente specifice:
descoperirea, ghicirea, simularea, ateptarea, ntrecerea etc. n jocul didactic
pot fi prezentate unul sau mai multe elemente ludice. Aadar, n joc se
ntreptrund elementele ludice, regulile i sarcina didactic. Jocul didactic
poate avea mai multe variante care permit gradarea cerinelor i adncirea
investigaiei.

168

Dup coninutul lor, jocurile didactice pot fi grupate n cteva

categorii largi: jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor,
jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocuri didactice cu coninut
matematic, jocuri didactice pentru dezvoltarea unor procese i funcii psihice.
Dup criteriul folosirii materialului didactic se deosebesc jocuri
didactice orale (fr material) i jocuri didactice cu material.
Posibilitatea organizrii acestor jocuri dincolo de limitele activitilor
comune (cu ntreaga grup de copii), aduce cu sine alte avantaje. Primul este
acela al antrenrii mai active a fiecrui copil n parte prin iniierea unor jocuri
didactice cu un grup mic de precolari i individual (n condiiile activitii
comune, solicitarea n egal msur a tuturor copiilor i la potenialul lor real
neputnd fi totdeauna bine acoperit).
Se creeaz, de asemenea, premise pentru tratarea difereniat a
copiilor n raport cu nivelele de maturizare atinse, ritmul propriu de nvare,
interese manifestate etc. Astfel, pot fi preluate o parte din jocurile didactice
desfurate cu ntreaga grup n activitile comune i reorganizate cu
colective mai mici de copii, acordndu-se un ajutor susinut celor cu o
participare mai slab n activitate (care au avut dificulti n rezolvarea
problemelor). Progresiv, se introduc i jocuri didactice noi, pentru a adnci i
completa ansamblul de cunotine intelectuale i abiliti ale copiilor.
Jocurile didactice se desfoar concomitent cu celelalte tipuri de
jocuri (de construcie, de creaie), cu care trebuie s se afle n echilibru.
Jocurile didactice (inclusiv jocurile de mas) pe care copiii ajung s le
desfoare independent, se pot organiza zilnic, dup preferina copiilor.
Spre deosebire de jocurile de creaie, fa de care educatoarea i
modeleaz suplu i subtil intervenia, ncurajnd i favoriznd manifestarea
liber i creatoare a copiilor, jocul didactic reclam, adesea, o ndrumarea
susinut sau conducerea direct de ctre educatoare. i aici, copiii trebuie s
fie independeni i activi, dar problemele care i solicit sunt noi i cer o
elaborare atent i soluionri corecte. n cazul rezolvrii incorecte sau
pariale, jocul didactic, sau mai precis efortul copilului este gratuit; de aceea,
educatoarea trebuie s controleze direct felul n care copiii rezolv sarcinile
didactice i s-i ndrume.
O parte din jocurile didactice pot intra n categoria celor opionale (la
care copiii ader din iniiativ proprie). Este cazul jocurilor de mas, dar i al
acelor jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor n care copiii
opereaz cu materiale concrete.
Trecerea jocurilor de mas i a unora dintre jocurile didactice n
rndul celor opionale este facilitat de organizarea unui loc stabil n sala de
grup, n care copiii s poat gsi permanent materialele necesare. Acest lucru

se impune mai ales la grupa precolarilor mari, care ncep s fie vdit
interesai de activitile intelectuale.
Unele jocuri didactice sau jocuri-exerciiu se practic n scopul
nsuirii unor cunotine, altele n scopul stimulrii unor procese psihice.
Totui, unul i acelai joc are influen asupra ambelor aspecte cognitiv i
formativ. De exemplu, ntr-un joc prin care se urmrete predarea / fixarea
cunotinelor despre o culoare (sau mai multe) sau despre o form (sau mai
multe) se realizeaz i un exerciiu formativ (analiz, comparaie etc.); ntr-un
joc n care se urmrete trecerea de la noiunile de form ptrat, form
dreptunghiular, form triunghiular, form rotund la noiunea de form
(scop cognitiv) se realizeaz i un exerciiu de selectare, de abstractizare i
generalizare (scop formativ).
Gndirea, prin toate trsturile sale, este un element constitutiv al
personalitii, cu importan deosebit. Gradul ei de dezvoltare reflect n
mare msur etape la care a ajuns evoluia intelectual a copilului. De aceea,
procesul instructiv-educativ din grdini urmrete dezvoltarea ei sub toate
aspectele (operaii, gndire cauzal, mobilitate i flexibilitate, perspicacitate
etc) pn la punctul maxim ngduit de vrst. Pedagogia modern a constatat
c n perioadele anteprecolar i precolar maleabilitatea psihic permite o
influen educativ masiv att n domeniul informativ, ct i cel formativ.
Jocurile-exerciiu prin care se urmrete dezvoltarea unei anumite
nsuiri sau operaii a gndirii fac apel, concomitent, la alte operaii / nsuiri
ale sale. Totui, n focarul lor poate fi prins cu precdere la un moment dat un
anumit proces sau aspect al gndirii. Pentru a clasifica jocurile din punct de
vedere al influenei formative, vom lua n consideraie numai acea operaie /
nsuire a gndirii pe care o solicit cu precdere sarcina jocului :

Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de analiz;

Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de sintez;

Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de comparaie;

Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de abstractizare i
generalizare;

Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitii.
Capacitatea de a efectua analize st la baza spiritului de observaie.
n grdini, apoi n coal se dezvolt capacitatea de analiz, n special n
activitile de observare, cnd copilul analizeaz ntr-o form organizat i
explicit prile componente i nsuirile obiectului observat (animal, plant,
fenomen natural etc). Dar i unele jocuri pot contribui la stimularea acestei
capaciti, att ca mijloace de predare, ct mai ales ca mijloace de consolidare,
de exersare. Acestea pot fi jucate n grupuri mici sau individual. Jocurileexerciiu prin care se poate urmri dezvoltarea capacitii de analiz sunt

169

170

acelea care, prin sarcinile lor, cer n mod evident efectuarea acestei operaii,
dei multe dintre ele antreneaz implicit i o comparaie ntre imaginea pe care
o vede copilul (percepia) i aceea pe care o are el despre obiectele
asemntoare (reprezentri ale memoriei). Aceasta din urm rmne ns pe
un plan secund. Exemple de astfel de jocuri: Taie!, Ce a uitat pictorul s
deseneze?, O singur culoare, Ghici ce s-a schimbat?, Recunoate
semnul!, Imagini suprapuse (cte sunt?), Cine trebuie s plece? etc.
n jocul Taie exist unul sau mai multe iruri de ptrele (csue)
ordonate pe orizontal, care au n interior o imagine. Se aleg 4-6 imagini de
obiecte / fiine cunoscute de copii i se nscrie cte una n fiecare din primele
4-6 ptrele, apoi aceleai imagini se deseneaz n celelalte ptrele (cte una
ntr-un ptrel), fr ns s se repete ordinea primei aezri sau fr a se
repeta cu ritmicitate imaginile. Se cere copiilor s taie cu o linie toate
imaginile care sunt la fel cu prima.
Jocul se poate complica. ncepnd cu vrsta de 4 ani se poate
introduce drept criteriu culoarea, mrimea, aezarea elementului ce trebuie
tiat, la 5 ani se poate cere copiilor s in seama de dou nsuiri deodat.
Sarcina poate fi mai grea cnd poziia elementului este combinat cu aezarea
lui ntr-un anumit loc dintr-un ptrel. Sau, se poate combina criteriul form
sau criteriul numr, de exemplu, grupuri de puncte de la 1 la 5 aezate n
ptrele astfel nct s dea diferite forme. O variant mai complicat este
aceea n care copilul trebuie s se ghideze n selecie dup trei criterii: form,
culoare, mrime (taie numai dreptunghiurile mici i galbene) sau culoare,
aezare, mrime (taie numai dreptunghiurile mici, roii, aezate cu vrful n
jos). Dificultatea se mrete atunci cnd se mrete numrul de ptrele (ceea
ce nseamn mrirea timpului de lucru i o mai ndelungat concentrare a
ateniei).
Jocurile didactice de tipul Ce a uitat pictorul s deseneze? cer
copiilor s denumeasc partea component care lipsete dintr-o imagine. Jocul
poate fi folosit individual, pe grupe mici sau cu toat grupa (Imaginea poate fi
prezentat i ca rezultat a aciunii unui copil ru, strictor, aducndu-se o fraz
de comptimire la adresa jucriei i la faptul c trebuie reparat. ntrebarea ar
fi atunci: Ce-i lipsete...?). Cnd se desfoar cu toat grupa, se afieaz n
faa copiilor un desen destul de mare pentru a putea fi vzut de ctre toi
(Eventual este desenat pe tabl sau proiectat cu un retroproiector). Pentru
grupe mici de copii sau n munca individual cu cte un copil se folosesc
imagini mai mici (de mrimea unei cri potale sau mai mici). Greutatea de
rezolvare a sarcinii depinde de mai muli factori: mrimea imaginii,
simplitatea / complexitatea imaginii, importana pe care o are pentru copil
elementul ce lipsete, mrimea elementului care lipsete (cu ct e mai mare

171

obiectul, cu att mai uor se va observa lipsa lui), numrul elementelor lips
etc. Jocul poate fi introdus ncepnd cu copiii de 4 ani, folosind imagini cu un
element lips, mai nti cu grupuri mici, apoi frontal. Dac jocul se introduce
prima dat, ncepnd cu grupa copiilor de 5-6 ani, se poate folosi de la
nceputul anului lucrul frontal.
Jocul Recunoate semnul! contribuie la dezvoltarea capacitii de
analiz vizual a formelor, antrennd i efectuarea unei comparaii implicite
ntre semnul-model i celelalte semne. Cnd se lucreaz cu copiii sub 5 ani se
pot folosi n locul semnelor grafice, imagini de fiine / obiecte cunoscute de ei.
Apoi se trece la imagini schematice, apoi la imagini fr sens.
1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii precolarilor de a
efectua sinteze
Una din caracteristicile percepiei la vrsta de 3 ani este globalismul.
Este vorba de o form preanalitic de a percepe obiectele. Posibilitatea de
sintez este nc slab, de aceea, ncepnd cu vrsta de 3 ani i continund cu
cea de 4 ani i, uneori, pentru reprezentri mai complexe, chiar i la 5 ani, este
nevoie s se fac multe exerciii de sintez. Datorit caracterului concret al
gndirii precolarilor, realizarea sintezei prin manipularea unui material
concret precede i uureaz transferul efecturii acestor operaii pe plan
mintal. Cele mai simple jocuri prin care se fac exerciii de sintez sunt cele n
care se cere copilului s recompun o imagine tiat n cteva buci. Aceast
recompunere poate fi fcut n mai multe forme: reconstituirea unei imagini
desenate pe un ptrat (dreptunghi), fragmentat n 2-5 pri, reconstituirea unei
imagini din prile componente decupate (i lipirea lor pe o hrtie / carton),
reconstrucia unei imagini tridimensionale, construirea unei scene dintr-o
poveste, construirea imaginii unui obiect / fiin din diverse beioare, forme
geometrice plane i n spaiu (din lemn, plastic, metal, boabe, pietricele, scoici
etc.). Toate jocurile de sintez presupun efectuarea prealabil a unei analize i,
prin urmare, necesit dezvoltarea ntr-o anumit msur a posibilitii de a
efectua aceast operaie; de aceea ele constituie i un exerciiu de analiz.
Jocurile pentru dezvoltarea capacitii de sintez pot fi introduse dup ce
copiii au fcut cteva exerciii de analiz. Cteva titluri de jocuri pentru
dezvoltarea capacitii de sintez: Poze tiate, Laleaua, S facem o
jucrie!, S construim din beioare, Cine construiete mai multe
imagini? .
2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua
comparaii
Din cercetrile referitoare la aceast capacitate rezult c la diferite
vrste ale perioadei precolare, caracteristicile efecturii ei variaz. Sub 5 ani,

172

copilul ia n considerare n procesul comparrii elemente care l intereseaz

mai mult, motive afective, chiar dac este vorba de un amnunt strin de
imaginea propriu-zis. De exemplu, ntre dou imagini absolut identice de
copii, el nu va stabili o identitate dac lng imaginea unuia dintre copii se
adaug o minge sau un cerc, sau dac unul are n mn un stegule colorat. Pe
msur ce capacitatea de operare analitico-sintetic se dezvolt, se creeaz
premise pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii mai ample i
mai corecte. Abia pe la 4-5 ani copiii devin capabili s efectueze comparaii pe
baza unui complex de criterii (form i culoare, sau form, culoare i mrime),
iar dup vrsta de 7/8 ani acestea se dezvolt ntr-un ritm mult mai rapid.
Cteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capacitii de a efectua
comparaii (implicit analize i sinteze mentale): Loto cu forme, Loto cu
forme i mrimi, Loto cu forme i culori, Caut perechea!, Unde-i
umbra?, Perechile, S facem un model frumos!, Ce nu este la fel?,
Care imagini sunt identice?, Aeaz o poz la fel!, tii s faci ca n
prima csu?, ncercuiete ce nu este la fel ca n celelalte csue!, Cine
gsete mai multe perechi, Completeaz ce lipsete!.
3. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii copiilor de a
efectua abstractizri i generalizri
Realizarea operaiilor de abstractizare i generalizare presupune
dezvoltarea (cel puin minim) a capacitii de a efectua corect i ntr-o form
organizat, analize, sinteze i comparaii de nivelul cunotinelor copiilor.
Jocurile pentru dezvoltarea abstractizrilor i generalizrilor trebuie s fie
propuse copiilor dup ce acetia au parcurs cteva jocuri cu analize, sinteze i
comparaii. Astfel de jocuri se numesc: Scoate poza care nu se potrivete
aici!, Ce arat sgeata?, Alege imaginile!, Cum se numesc toate
acestea la un loc?, Cine poate face mai multe grupe?, Ghici despre ce
este vorba!, Ghici la ce cuvnt m-am gndit!.
Ce arat sgeata? un disc mare avnd pe marginea lui desenate (lipite)
diverse imagini. La mijlocul discului este prins o sgeat mobil. Copiii sunt
ntrebai: Ce arat sgeata?. De obicei, ei rspund denumind obiectul sau
fiina reprezentat n imagine. Atunci i se pune a doua ntrebare: Ce este...?.
De exemplu, dac sgeata indic imaginea unui iepure, la ntrebarea Ce arat
sgeata?, copilul va rspunde: Un iepure. Cu copiii de 3-4 ani ne putem
opri aici, dar pe unii de 4-5 ani i ntrebm: Ce este iepurele?, urmnd ca el
s rspund: Un animal, - ceea ce reprezint un grad mai mare de
abstractizare i generalizare dect cel anterior. Unui precolar de 5-6 ani
putem s-i mai punem o ntrebare: Ce sunt toate animalele? pentru a-l
ndruma s rspund: Fiine, antrenndu-l astfel spre un nivel de

173

abstractizare superior. Dac nu poate s rspund la aceast ntrebare, se poate

interveni cu o ntrebare ajuttoare: Ce sunt animalele, obiecte sau fiine?.
4. Jocurile didactice pentru dezvoltarea perspicacitii copiilor
presupun mai multe cunotine asimilate i deprinderi formate, precum i
dezvoltarea la un nivel ridicat a capacitii de operare a gndirii i a gndirii
logice. Ele pot fi propuse copiilor de 5 i n special celor de 6-7 ani, dar i
copiilor colari. Acestea au ca sarcini: depistarea unor greeli (gsirea
imaginilor unor lucruri dintr-un conglomerat de contururi sau descoperirea
imaginilor unor fiine care nu pot sta mpreun, eliminarea elementelor
adugate care nu se potrivesc unei imagini, s indice prile care nu aparin
unei imagini i s precizeze de la ce obiect / fiin provin). Exemple: Este
ceva greit n tablou?, Ce trebuie nlturat?, Imagini ncurcate,
Labirintul.
5. Jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaiei
Imaginaia copiilor este n plin dezvoltare i dac este bine
ndrumat duce la rezultate surprinztoare. n gndirea precolarilor, fiind
legat de concret, jocurile de imaginaie au la nceput un suport material.
Unele vizeaz imaginaia n domeniul plastic, iar altele n domeniul literar. Pot
fi folosite i sub vrsta de 5 ani, dar mai ales cu precolarii mari i cu colarii
dac presupun un mai bogat volum de cunotine i un nivel ridicat de
dezvoltare a capacitii operaionale a gndirii. Exemple de jocuri stimulatoare
pentru imaginaie: Cel mai frumos model, S facem un tablou!, Ce crezi
c face?, Ce s-a ntmplat mai departe?, Hai s facem o poveste!,
Cum se numete tabloul tu?, Completeaz tu tabloul!, Jocul rimelor,
S facem versuri! .
6. Jocuri didactice pentru dezvoltarea proceselor de inhibiie
voluntar i a autocontrolului
Inhibiia voluntar st la baza unor procese psihice fr de care nu se
poate realiza convieuirea oamenilor n societate, de aceea educarea ei este
necesar. n grdini i n coal puterea de inhibiie se dezvolt att prin
diferite activiti n care este atras copilul i care cer ncrederea ntr-o anumit
disciplin, ct i prin jocuri. n general, jocurile, prin regulile lor, impun
copilului un anumit comportament, stimulnd inhibiia involuntar. Dar exist
i jocuri care urmresc, n mod special, dezvoltarea inhibiiei voluntare i a
autocontrolului asupra reaciilor motrice. Aceste jocuri prin care se urmrete,
de fapt, dezvoltarea unei laturi a voinei, creeaz i premisele unui
comportament etic. Cteva titluri de astfel de jocuri: oapte! (joc pentru
formarea deprinderii de a vorbi ncet), P, p, p..., Seriosul, Hora

174

7. Utilitatea jocurilor didactice n formarea capacitilor

intelectuale
Programa curricular pentru grdinie cuprinde obiective de educare a
limbajului conturate n jurul compartimentelor limbii, exprimate n:

pronunarea / identificarea sunetelor limbii;

formarea i dezvoltarea cuvintelor;

utilizarea vocabularului activ/pasiv n diferite cuvinte care exprim
aciuni, nume de obiecte, nsuiri, legtur ntre denumiri;

exprimarea corect a cuvintelor n vorbire;

respectarea expresivitii vorbirii:
- s relateze ntmplri trite sau imaginate;
- s rspund la ntrebri (prin rspunsuri nuanate);
- s alctuiasc propoziii;
- s participe la conversaie;
- s pun ntrebri;
- s citeasc imagini i s le interpreteze;
- s povesteasc coerent;
- s recite poezii accesibile.
n acelai timp, obiectivele specifice ale educaiei limbajului au n
vedere formarea unor capaciti intelectuale exprimate n verbele: s
descopere, s asculte, s observe, s exprime verbal, s ntrebe, s descrie, s
povesteasc, s reproduc. n vederea dezvoltrii vorbirii i educaiei
limbajului exist nenumrate posibiliti ludice de organizare i desfurare a
activitilor fundamentale (comune) i complementare. Mai mult, jocurile de
tip literar-creativ se pot desfura n toate momentele de activitatea didactic,
inclusiv n cel al ariilor de stimulare care au cptat ca secven organizatoric
denumirea de jocuri liber-creative. Jocurile didactice pentru dezvoltarea
vorbirii sunt:
- jocuri fonetice,
- jocuri lexicale,
- jocuri gramaticale,
- jocuri de recunoatere a personalitilor literare i a textelor,
sau pot fi:
- jocuri cu imagini,
- jocuri cu povestiri,
- jocuri cu jetoane,
- jocuri la computer,

- jocuri cu obiecte,
- jocuri fr suport material,
- jocuri de simulare.
Jocurile didactice contribuie n mare msur la dezvoltarea acuitii
auditive, a ateniei i memoriei auditive. Ele solicit perceperea (i
reproducerea) corect a sunetelor. Jocuri ca: Cine face aa?, De-a trenul,
Repet ce spun eu, Cu ce sunet ncepe...?, Al cui glas este?, implic
semnalarea prezenei sau a absenei unui anumit sunet ntr-un cuvnt. La
nceput se introduc sunete a cror pronunie poate fi prelungit (s, r, j, a).
Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea auzului fonematic i a deprinderilor
de pronunie sunt jocurile-exerciii de imitare a onomatopeelor. Copiii sunt
pui n situaia de a recunoate obiectul / fiina cruia i este specific
onomatopeea reprodus i de a exersa pronunarea / emiterea acesteia (albina:
bzz; vntul: -prelung, optit sau vj; ursul: moor...). nvarea unor exerciiipoezii (Ru, ruc, rmuric, Jucriile, Am un urs de ciocolat,
Ala-bala-portocala i altele), din folclorul copiilor sunt prilejuri pentru
exersarea / corectarea rostirii sunetelor i a articulrii cuvintelor. De asemenea,
pentru corectarea vorbirii se pot folosi jocuri-exerciiu de coordonare a
respiraiei, de mutare a unor sunete cu frmntri de limb (Stanca st-n
castan ca Stan, Capra crap piatra). n scopul mbogirii vocabularului i al
exersrii structurilor gramaticale se pot organiza o serie de jocuri. Cteva
dintre jocurile lingvistice se numesc: S crem cuvinte, La cules de
ciuperci, Gsete obiectul!, Bingo, Perechea mea, Loteria cu
litere, Potaul, Interviu telefonic, arpe cu litere, Telefonul tcut,
Ceva nu se potrivete, Rspunde repede i bine!, Ce face ppua?, Te
rog s-mi dai etc. (Maria Taiban i colectivul, Jocuri didactice pentru
grdinia de copii, 1976). Jocuri ca: Jocul silabelor, Spune mai departe,
folosite n vederea formrii deprinderilor de desprire a cuvintelor n silabe
implic perfecionarea capacitii de analiz i sintez fonetic. Cum am mai
spus, jocul antreneaz intens copilul n stimularea i exercitarea vorbirii n
direcia propus, fr ca el s contientizeze acest efort. Astfel, prin
intermediul jocului didactic se fixeaz i se activeaz vocabularul copiilor, se
mbuntete pronunia, se formeaz noiuni, se nsuesc construcii
gramaticale.
n scopul mbogirii vocabularului copiilor cu substantive proprii,
care s denumeasc numele lor, al frailor, al prinilor, al educatoarelor (la
grupele mic i mijlocie), apoi, la grupa mare, nume de localiti importante
din jude, din ar, ale unor forme de relief sau obiective socio- economice
cunoscute de copii, numele patriei, al unor personaliti istorice, se pot
organiza i desfura diverse jocuri didactice, cum ar fi: La cine s-a oprit

175

176

spiriduilor, Jocul mut, Zboar! Zboar!, Vntorul i iepuraii,

Paiul, Nu mica, Statuile, Fluierul, Sus-jos!, De-a visul.

jucria? (recunoaterea i denumirea membrilor grupei din care fac parte),

Familia mea (numirea prinilor, frailor, surorilor), Unde a sosit
scrisoarea? (denumirea corect a adresei de acas, de la grdini, a unor
muzee, uzine, magazine, orae etc.).
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate mbogirii lexicului
copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte i fenomene percepute
direct n natura nconjurtoare i n viaa social, nume de obiecte necesare n
via i activitatea lor, principalele ncperi cu obiectele necesare, prile
componente ale corpului, obiecte de igien personal, mbrcminte,
nclminte, alimente, mijloace de locomoie, anotimpurile i fenomenele
specifice lor, animale domestice i slbatice, plante cunoscute i unele pri
componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieii sociale
desfurate de prinii lor.
La grupa mare se va acorda prioritate cuvintelor care exprim aspecte
comportamentale, stri afective, relaii sociale i noiuni cu un grad mai mare
de generalizare, trsturi de caracter, norme de comportare, sentimente etc.
De asemenea, la grupa mic se pot organiza jocuri didactice diverse
dintre care recomandm: Cu ce se mbrac ppua?(identificarea i
denumirea obiectului de mbrcminte corespunztor aciunii efectuate de
educatoare); Unde s-a oprit roata? (denumirea unor obiecte de igien
personal i a modului de utilizare);Spune ce face ppua (recunoaterea i
denumirea corect a prilor corpului omenesc, executarea unor aciuni
specifice); S servim musafirii (recunoaterea i denumirea unor obiecte de
vesel, alegerea lor n raport de utilitate); Sacul lui Mo Crciun
(recunoaterea i denumirea jucriilor); Stop (denumirea unor profesii,
materiale, unelte, produse ale muncii); Cu ce plecm n excursie?
(denumirea unor mijloace de transport i a mediului de deplasare); Ghicete
ce a cumprat mama (denumirea unor fructe, legume, alimente); Caut-i
hrana (denumirea diferitelor animale, a hranei lor); Mama i caut puii
(denumirea animalelor i a puilor lor).
Toate cunotinele de limb sunt date ntr-o organizare concentriccantitativ, adugndu-se, pe niveluri de vrst, componente ale aceleiai
probleme abordate la grupele urmtoare, se reiau i se aprofundeaz ntr-o
prezentare concentric superioar, prin sporirea gradului de generalizare i
abstractizare a cunotinelor, fiecare parte de vorbire este reluat i nsoit de
precizri i recomandri clare cu privire la cunotinele i jocurile care se
recomand, pe grupe de vrst. Astfel, despre substantive se discut la grupa
mic, dar sunt recomandate substantive care denumesc obiecte i fenomene cu
care copilul vine n contact direct acas i la grdini, iar la grupa mijlocie,

substantive denumind fenomene ale mediului nconjurtor, la grupa mare sunt

indicate substantive cu grad sporit de generalizare i abstractizare.
De exemplu, la grupele mare i pregtitoare, dar i la coal se
organizeaz jocurile: Ghici ce s-a schimbat?, unde se cere copiilor s
denumeasc formele geometrice, inclusiv dreptunghiul; Ce ne trebuie?
(denumirea unor profesii, unelte, aciuni specifice, produse, utilizarea lor),
Cnd se ntmpl? (denumirea anotimpurilor i caracteristicilor lor;
fenomene ale naturii, legume, fructe, activitatea omului, viaa plantelor i a
animalelor n aceste perioade), Rechizitele colarului (denumirea
rechizitelor, utilizarea i pstrarea lor).
Dar, jocul didactic contribuie la mbogirea lexicului copiilor i cu
diferite adjective; la grupa mic accentul cade pe nsuiri privind culoarea
(rou, galben, albastru, alb, negru), de raporturi dimensionale (mare, mic);
nsuiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite caliti morale
(lene, harnic, mincinos), care n activitatea colar se vor fixa mult mai bine.
Spicuim cteva exemple de jocuri didactice: Fluturii vin la flori
(denumirea corect a culorilor), Ce tim despre pisic (folosirea unor versuri
semnificative:
Pisicu mic, mic
Tu ai blan frumuic
Cap rotund, urechi micue
i ai gheare la lbue.
La grupa mijlocie se are n vedere mbogirea vocabularului cu
adjective i adverbe care se refer la nsuiri privind culoarea (verde, maro),
raporturi dimensionale (nalt, scund, mare, mijlociu, mic, gros, subire),
raporturi cantitative (mult, puin), trsturi de caracter (bun, ru, harnic, lene,
cinstit, modest, curajos, ndrzne), nsuiri gustative, olfactive, termice (rece,
cald, dulce, gustos, acrior). Jocuri didactice organizate la grupa mijlocie n
acest scop: Caut-i csua (gruparea jucriilor dup form i culoare), Ce
tii despre el? (precizarea unor caracteristici de form, culoare, dimensiuni,
cantitate), Spune ce ai gustat? (denumirea gustului unor alimente de baz),
Gsete obiectul pierdut (denumirea dimensiunilor unor obiecte: lung, scurt,
lat, ngust, gros, subire).
n jocurile didactice se are n vedere formarea deprinderii de a folosi
corect gradele de comparaie pozitiv i comparativ ale adjectivelor, formulnd
propoziii scurte n urma sesizrii relaiilor ce se pot stabili ntre dou obiecte
cum este? (copiii trebuie s aleag i s aeze diferite obiecte n ordinea
dimensiunilor: mai lung dect, cel mai lung, la fel de lung).
Jocurile didactice ce se organizeaz la grupele mari i pregtitoare,
dar i la coal au sarcini didactice mai complicate: Ce culoare se

177

178

potrivete? (recunoaterea i denumirea diferitelor culori i nuane,

raportarea acestora la obiecte cunoscute), Recunoatei colegul
(descoperirea numelui colegului dup descrierea unor nsuiri fizice i
morale), Recunoate personajul (recunoaterea unor personaje din povetile
cunoscute, preciznd trsturile fizice i morale ale acestora).
Jocul didactic Cum este? solicit copilul s aleag un jeton, s
denumeasc obiectul din imagine (co gol); copilul care are imaginea cu un
co plin, duce jetonul pe panou lng coul gol i formuleaz propoziii:
Mama aduce de la pia un co plin cu legume.; Coul gol este uor. n
continuare, poate propune copiilor s gseasc alte cuvinte cu sens opus:
drum lung drum scurt, pine cald pine rece, cer senin cer nnorat, zi
noapte, subire gros.
Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfura
diferite jocuri, cum ar fi: La televizor (se denumesc obiectele expuse i se
alctuiesc propoziii cu ele: toc, broasc, coco, cel, ochi etc.).
mbogirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza cu
mare eficien tot prin intermediul jocului didactic: Cum este? (expunerea
unor scurte poveti despre anumite animale cunoscute prin observarea direct
i din poveti, fabule, n care s se foloseasc n fraze succesive diferite
sinonime: (vulpe hoa, ireat, viclean, preciznd sensul: lipsit de
sinceritate).
tiind c numrul sinonimelor ca i al cuvintelor polisemantice n
limba romn este foarte mare i sunt mai greu sesizabile de ctre copii, este
necesar un bogat material concret intuitiv n desfurarea unor astfel de jocuri
didactice.
n ceea ce privete folosirea corect a pronumelui sunt recomandate
jocuri-exerciii destinate pronumelui personal i celui de politee: Cine a
primit mingea? (nlocuirea numelui colegilor de grup i al educatoarei cu
pronumele personale i de politee).
Jocul didactic Cine i-a dat jucria? contribuie la formarea
deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale i
demonstrative n funcie de relaiile ce se stabilesc ntre membrii jocului;
acetia nu au voie s foloseasc numele copiilor care ofer jucrii, ci s-i
desemneze folosind numai pronumele personal sau demonstrativ
corespunztor. Apoi se completeaz pronumele demonstrative cellalt,
cealalt i se recomand folosirea unor pronume relativ-interogative: care,
cine, ce i nehotrte: cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine. Acestea se
pot nsui numai prin exerciii n cadrul jocurilor didactice Cine este, cine
sunt?.

Deosebit de ndrgite de copii i eficiente sunt jocurile didactice prin

care se urmrete mbogirea vocabularului cu numerele cardinale i ordinale;
la grupa mic se nsuesc numerele cardinale: 1, 2, 3 i ordinale
corespunztoare: primul, al doilea, al treilea. Jocul Te rog s-mi dai solicit
copilului s verbalizeze aciunea (eu i dau un creion, o ppu, dou maini,
sau: i dau prima main, a doua ppu, a treia floare); n jocul A cta
jucrie lipsete? copiii gsesc i denumesc locul obiectului n irul numeric.
Unele jocuri didactice familiarizeaz copiii i cu numeralele distributive (cte
doi, cte zece), n cadrul jocurilor didactice utilizndu-se i versuri care au un
accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate i
muzicalitate.
ade barza pe cuibar
i numr oule
Cte unul, cte dou
Cte zece, iei berbece.
Jocul didactic contribuie i la mbogirea vocabularului cu cuvinte
ce denumesc aciuni (verbe): la grupa mic accentul cade pe aciunile copilului
n familie, la grdini, pe strad, pe aciunile adultului i ale animalelor
cunoscute.
Astfel, jocul didactic Cine este i ce face? pune accent pe
activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiine cunoscute i aciunile
acestora (cinele latr, cinele roade un os, cinele muc, cinele fuge, st la
pnd). n continuare se continu procesul de mbogire i activizare a
vocabularului copiilor cu verbe ce denumesc atribuii ale membrilor familiei,
ale personalului unitii de nvmnt, ale altor aduli; elemente de noutate
legate de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii Gsete cuvntul
potrivit. Se pot folosi exerciii-joc pentru precizarea nelesului unor
antonime, omonime, sinonime i folosirea lor corect n propoziii i fraze.
Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la mbogirea
vocabularului copiilor cu cuvinte-adverbe referitoare la locul unde se petrece
aciunea, la timpul cnd se desfoar i la modul cum aceasta se realizeaz.
Exerciiile de vorbire, raional dozate i judicios mbinate cu elemente de joc
contribuie din plin la mbogirea vocabularului, dar i la realizarea corect a
acordului ntre diferite pri de vorbire, exprimarea corect a gradelor de
comparaie, folosirea corect a timpului verbelor. Deci, jocul didactic
contribuie att la mbogirea vocabularului, activizarea i exersarea lui, ct i
la nsuirea unei exprimri clare, coerente, corecte din punct de vedere

179

180

gramatical, la cultivarea independenei n vorbire i stimularea creativitii n

exprimarea oral.
ntre jocurile de simulare care sunt deosebit de apreciate de ctre
copii, cel mai incitant este jocul de rol, n care copiii devin actori ai vieii
sociale pentru care se pregtesc. Aceast activitate / metod urmrete
formarea comportamentului uman pornind de la simularea interaciunii ce
caracterizeaz o structur, relaie sau situaie social de grup, prin
distribuirea n rndul participanilor la instruire a unui set de status-uri foarte
bine precizate i relaionate ntre ele. (Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica
modern, 1995). Metoda de baz pe un scenariu spontan, crend premisa
unei exprimri sincere, deschise, naturale, a copiilor (Cuco Constantin).
Indiferent de coninutul sau de tipul jocurilor de rol (de fapt jocuri de creaie),
acestea asigur formarea i educarea limbajului a exprimrii orale, spontane,
dar mai ales a gndirii. Tipurile de jocuri pot fi diverse (de reprezentare, de
decizie, de arbitraj, de comparaie, de negociere, dar n oricare dintre situaii
aa cum se ntmpl n realitate limbajul asigur schimbul de mesaje n
situaii imprevizibile, ntr-un joc al replicilor, dup un scenariu aleatoriu din
punct de vedere al dialogului dintre actori. (Ilica Anton).
Jocurile-dramatizri i dramatizrile au un caracter activizant,
prelund o parte din elementele spectaculoase ale scenei. Se pot organiza pe
replici generative, pe baza stimulrii spontaneitii actorilor primele, sau
pe baza unor replici exacte, textuale cele din urm. Sunt texte care se
preteaz la interpretri artistice ca: Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei
iezi, Cinci pini de Ion Creang, Hagi-Tudose de B. t. Delavrancea,
Pcal n satul lui de Ioan Slavici.
Rolurile pe care educatorul i copiii le ndeplinesc n organizarea
jocurilor lingvistice sunt sugerate n urmtorul tabel (Teresa Siek,1997).
Scopul
instruirii
Aspecte
ale
sistemului limbii

Deprinderi
vorbire,
comunicare

de

Rolul
educatorului
Este
model
lingvistic, conduce
jocul, controleaz
i
evalueaz,
corecteaz
greelile
Iniiaz jocul, d
explicaii i sfaturi,
observ,
soluioneaz
disputele,
pstreaz
disciplina

Rolul copilului

Tipul de jocuri

Execut
ordinele,
construiete enunuri
corecte din punct de
vedere
al
formei,
urmrete enunurile
altor juctori
Intr n interaciune cu
ali participani, face
schimb de informaii,
caut
date,
pune
ntrebri, negociaz,
explic

Colective, cu caracter
de
ntrecere
individual sau pe
echipe, structurate, cu
i fr simulare

181

Pe grupe, cu caracter
de colaborare sau de
gsire
a
unui
compromis (tot felul
de simulri)

n vederea pregtirii pentru activitile de citit-scris din coal,

grdini, n cadrul activitilor de educaie a limbajului se organizeaz jocuri
didactice pentru intuirea literelor / cuvintelor i recunoaterea lor. n acestea se
urmrete perceperea auditiv i vizual a sunetelor, respectiv literei, situat n
diferite poziii n structura cuvintelor (iniial, medial, final), fixarea noiunii
de liter, cunoaterea unor litere i a unor cuvinte simple n contexte familiare
etc. Loto, Domino, Din jumti-ntreg, Jocul umbrelor, Puzzle i
trasarea unor semne grafice, litere, cifre. Educaia limbajului se urmrete cu
precdere n activitile comune de educarea a limbajului, ns toate celelalte
activiti vizeaz acest aspect.
Organizarea jocului cu coninut matematic
Jocul didactic matematic favorizeaz introducerea cunotinelor
matematice ct mai devreme. n timpul desfurrii lui, copilul are
posibilitatea aplicrii cunotinelor nsuite, exersrii priceperilor i
deprinderilor formate. Jocul didactic matematic are urmtoarele laturi
constitutive: coninut, sarcin didactic, reguli i elemente de joc. El este i un
mijloc de evaluare, artnd n ce msur copiii i-au nsuit cunotinele
necesare, gradul de formare a reprezentrilor matematice, a priceperilor i
deprinderilor de a realiza sarcinile n succesiunea dat de educatoare i de a se
integra n ritmul cerut, de a da rspunsuri prompte i corecte. Jocul didactic
matematic exercit o influen deosebit asupra dezvoltrii intelectuale a
copiilor, asupra formrii priceperilor (grupare, ordonarea, compararea
mulimilor), educ spiritul de observaie, limbajul, mai ales pe cel matematic,
imaginaia i atenia voluntar. Numeroase jocuri organizeaz procesul
perceperii analitico-sintetice a nsuirilor caracteristice ale obiectelor
(constituirea grupelor i gsirea asemnrilor dintre obiecte); percepia
spaiului se dezvolt tot prin desfurarea unor jocuri didactice (Unde am
aezat grupa de jucrii).
Cercetrile psiho-pedagogice au artat c este posibil nvarea
contient, la vrsta precolar i colar mic a numratului, ntruct:
-la 3-4 ani copiii pot localiza un set de obiecte ntr-un sistem de
relaii spaiale;
-la 4-5 ani au capacitatea de a copia un ptrat i de a-l reproduce sub
forma unei figuri oarecare nchise; la aceast vrst se formeaz intuitiv
noiunile figurative de interior, exterior, nchis, deschis;
-la 5 ani reproduc o anumit ordine spaial;

182

-la 6-7 ani pot explica anumite proprieti de figuri geometrice; apar
primele semne ale formrii noiunii de msur; au capacitatea de a stabili
corespondena ntre elementele mai multor mulimi;
-la 8-11 ani noiunile prind coninut prin aspectul c copiii au
posibilitatea nelegerii operaiilor logico-matematice.
Toate aceste capaciti ale copilului permit introducerea conceptului
de numr natural i se realizeaz prin jocurile didactice matematice, exerciii
cu material individual, fie de munc independent. Jocurile utilizate pentru
nsuirea numeraiei pot fi: Cte obiecte sunt?, S gsim rspunsul! (pentru
stabilirea cardinalului unei mulimi finite date), Jocul numerelor, Locul meu l
vei lua, Bucheelele (pentru nelegerea i consolidarea conceptului de numr,
a succesiunii numerelor, a operaiilor de adunare i scdere.
Jocuri pentru scrierea numerelor pn la 10 pot fi: Construirea unor
cifre din beioare / bee de chibrit: cifra 1 din 3 beioare, cifra 4 din 4
beioare, cifra 9 din 6 beioare etc.); Cte buline sunt pe cartona? Jocurile
organizate n vederea nsuirii operaiilor aritmetice pot fi de genul
urmtoarelor: Ghicirea numrului, Socotii rapid?, Cine are un numr mai
mare?, Jocul cu litere la grupele mari de copii. n Cine are un numr mai
mare se consolideaz operaiile de adunare i scdere cu numerele pn la 10.
Pentru desfurarea lui, fiecare copil are 10 cartonae cu numere de la 1 la 10.
Conductorul jocului spune sau arat / scrie pe tabl un numr, iar ceilali
arat cartonaele care reprezint numrul mai mare sau mai mic cu 1 sau 2
uniti dect cel prezentat.
Jocul cu litere este o modalitate de a introduce literele n calcul n
vederea utilizrii acestora ca simboluri. Astfel, se nlocuiesc obiectele concrete
cu litere (decupate sau cartonae cu litere). Combinaiile care se realizeaz cu
ajutorul literelor se transpun aritmetic sub form de exerciii, n care fiecare
liter reprezint un numr de uniti. De exemplu: AAA + A = AAAA; 3 + 1
= 4.
Alte jocuri didactice matematice pot fi utilizate pentru nsuirea
noiunilor de geometrie. Exemple: Dintr-o linie, Ce form ai primit?, Jocul
figurilor geometrice, S cldim. n cadrul jocurilor didactice matematice, o
categorie special o constituie jocurile logico-matematice. Clasificarea lor
dup cunotinele pe care trebuie s i le nsueasc precolarii i dup
operaiile logice care intervin: jocuri de formare a mulimilor, jocuri de ordine
i succesiune prin asemnri i deosebiri, jocuri de grupare a pieselor n
cercuri, jocuri de perechi, jocuri de construcie. Materialul didactic folosit se
raporteaz la particularitile de vrst: se lucreaz mai nti cu obiecte
concrete, apoi cu imagini, n final, cu simboluri. Trusele cu piese geometrice
Logi I, Logi II sunt specifice pentru aceste jocuri. (Gheorghe Iftime, Jocuri

logice pentru precolari i colari mici, 1980). Jocurile logico-matematice de

formare a mulimilor sunt:

jocuri pentru sesizarea i nelegerea nsuirilor lucrurilor (cum este i
cum nu este aceast pies):
-copii exprim nsuirile piesei observate, verbaliznd concluzia
(conjuncie logic); Joc: Ciorba.
-copiii observ i exprim nsuirile pe care nu le are piesa aleas, prin
compararea cu celelalte piese (negaie logic: nu este cerc, nu este ptrat
etc). Exemple de jocuri: Te rog s-mi dai.

jocuri de formare a unor mulimi dup unul sau mai multe atribute
(mulimea triunghiurilor roii; mulimea triunghiurilor roii i mari).
Exemple: Csua triunghiurilor, Csua cercurilor, Biblioteca;

Jocurile de ordine i succesiune prin asemnri i deosebiri (Aranjm
discurile / ptratele / triunghiurile; V-ai gsit locul?; Tabloul
discurilor etc) se organizeaz n scopul descoperirii i punerii n
eviden a caracteristicilor comune unor piese i aezarea acestora n
anumite grupuri distincte, ntr-o anumit succesiune;

Jocurile de grupare a pieselor n cercuri se organizeaz pentru
intuirea operaiilor cu mulimi (disjuncte sau care au elemente
comune);

Jocurile de perechi (de piese sau obiecte ca elemente ale mulimilor)
urmresc s pun n eviden corespondena dintre dou mulimi
pentru a stabili dac mulimile respective au tot attea elemente, sau
una dintre ele are mai multe, cealalt avnd mai puine. (Tot attea,
Ce pies lipsete?;

Jocurile de construcie pot fi: jocuri de transformare identic sau
jocuri de transformare complex.
n concluzie jocurile didactice matematice i jocurile logicomatematice urmresc nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere
naturale pe baza mulimilor, precum i formarea la copii a capacitii de a
gndi logic, fr a urmri ca n mod necesar s se transmit copiilor
terminologia tiinific riguroas.
Organizarea jocurilor didactice de cunoatere a mediului n
formarea capacitilor intelectuale
Activitatea de cunoatere a mediului nconjurtor st la baza
desfurrii activitii instructiv-educative din grdini. Jocurile pentru
cunoaterea mediului se sprijin pe interesul sporit al precolarilor fa de
toate aspectele lumii care-i nconjoar i pe care vor s-o exploreze, s-o
cunoasc. Familia, casa printeasc, strada, grdinia, oraul n care locuiesc,
societatea, variatele fenomene i fiine din natur pot reprezenta subiecte

183

184

pentru jocurile de cunoatere a mediului nconjurtor.Jocurile pentru

cunoaterea mediului nconjurtor sunt cuprinse n culegeri sau pot fi create de
educatoare/nvtoare. Jocurile didactice pentru cunoaterea mediului au fost
grupate, n funcie de coninut i scop, astfel:

jocuri didactice pentru verificarea i consolidarea cunotinelor
despre om (prile corpului, obiecte de uz personal i de
mbrcminte, hran, vesel, obiecte de mobilier, jucrii etc.).
Exemple: Ce face ppua?, Ce face Andrei?, Sculeul cu surprize,
Cu ce ne hrnim?, S aranjm apartamentul, Aeaz-m la locul
potrivit!;

Jocuri pentru consolidarea i verificarea cunotinelor despre
activitatea omului (n familie, n societate). Exemple: Cine a venit?,
Ce a cumprat mama?;

jocuri pentru consolidarea cunotinelor despre natur (plante,
animale, anotimpuri). Exemple: Mama i caut puiul, Ce am greit?,
S facem buchete de flori, n couleul toamnei, A venit primvara /
vara / iarna, S facem un tablou de primvar;

jocuri pentru fixarea reprezentrilor de timp i orientare n spaiu
(Cnd se ntmpl?, Cnd faci asta?, Unde s-a aezat fluturaul?, Ce
se afl n jurul tu, Unde merge?).
Unii pedagogi includ n categoria jocurilor logice, alturi de jocurile
logico-matematice, jocuri logice de cunoatere a mediului nconjurtor.
Jocurile logice de cunoatere a mediului nconjurtor sunt modaliti prin care
copiii nva s opereze cu cunotinele n conformitate cu unele cerine ale
gndirii logice, structurndu-le i punndu-le n diverse relaii unele cu altele.
n mod deosebit se exerseaz succesiunea de la ceea ce este mai puin general
la ceea ce prezint un grad mai mare de generalitate, de la ceea ce are o sfer
mai restrns la ceea ce are o sfer mai larg. Jocurile logice de cunoatere a
mediului nconjurtor au o problematic mai vast i ofer o varietate mai
mare de posibiliti de aplicare a operaiilor logice la noiuni cu un coninut
diferit i cu o sfer mai larg dect cele existente la jocurile logicomatematice. Evoluia permanent a obiectelor i fenomenelor naturale
determin o continu modificare a raporturilor dintre ele i n consecin a
relaiilor de ordin logico-formal. Aceasta favorizeaz ncadrarea treptat a
regulilor logicii formale ntr-o structur superioar, aceea a logicii dialectice i
astfel se intensific procesul de dezvoltare a flexibilitii i creativitii
gndirii. Clasificnd jocurile logice de cunoatere a mediului nconjurtor
dup sarcina didactic, s-au stabilit urmtoarele tipuri:

Jocuri pentru stabilirea identitii i a lipsei de identitate (asocierea

lucrurilor identice, alctuirea de perechi sau eliminarea perechilor
care nu cuprind elemente identice);

Jocuri pentru afirmarea sau negarea unor nsuiri ale obiectelor
(formarea de perechi pe baza unor criterii ca: vecintatea spaial,
simultaneitatea, succesiunea n timp);

Jocuri pentru compunere i descompunere, reconstituiri pe baza
operailor de analiz i sintez, evideniind relaia parte-ntreg;

Jocuri pentru asocierea unor criterii simple;

Jocuri pentru stabilire de asemnri i de diferene;

Jocuri de clasificri pe baza unor nsuiri comune;

Jocuri de diviziuni;

Jocuri pentru stabilirea raportului de ncruciare (intersecia i
conjuncia logic);

Jocuri de ordonri ale obiectelor dup relaia gen-specie i invers, pe
baza unor nsuiri concrete, succesiunea fireasc n timp;

Jocuri de dispunere n tablou a unor imagini dup anumite criterii;

Jocuri de deducii logice pe baza ntrebrilor / ghicitorilor;

Jocuri de stabilire / alegere de alternative;

Jocuri de stabilire de ipoteze i de consecine ale acestora;

Jocuri de stabilire a relaiilor de cauzalitate.
n concluzie, prin proiectarea jocului didactic de cunoatere a mediului
nconjurtor, copilul este pus n situaia de a descoperi prin efort propriu
varietatea aspectelor mediului, jucndu-se, face comparaii, clasific, face
asociaii, abstractizri, generalizri, i formeaz deprinderi intelectuale.

185

186

(Institutor Corina MOSCAL)

Tema 8
JUCRIA
1. Istoricul jucriei
2. Definiii ale jucriei
3. Clasificarea jucriilor
4. Valenele formative ale jucriei
5. Tipuri de relaionare a copilului cu jucria n cadrul jocului
6. Criterii de calitate
7. Pstrarea jucriilor
1. Istoricul jucriilor
Exist dovezi arheologice care atest c puii de om se jucau i cu mii de
ani n urm n Egipt, America, India, China. Primele ppui descoperite
dateaz de 3500 ani, fiind descoperite n piramidele egiptene. Cele mai
numeroase jucrii descoperite din epoci ndeprtate sunt miniaturi ale unor
unelte de munc, arme i obiecte de ntrebuinare comun, zilnic. Se tie
astzi c spartanii le ofereau copiilor jucrii- arme ca arcuri, sgei, paloe etc.
Au aprut apoi jucrii utilizate n scop sportiv: mingi, bastoane, cercuri,
discuri. Tradiia a continuat i n zilele noastre. i astzi, copiii au ca jucrii
miniaturi de unelte ca: lopele, greble, glei, site, stropitori, crucioare, dar i
miniaturi de buctrie, maini de cusut, truse de tmplrie, truse medicale. n
spaiul romnesc, la sate, copiii aveau ppui confecionate din coceni sau foi
de porumb, ppui modelate din lut, ppui din crpe. Evoluia jucriei n timp
a fost una fireasc, noile jucrii fiind un act de creaie care nglobeaz
inteligen, concepie, aptitudini umane, art i munc.
2. Definiii ale jucriei
Jucria este definit ca fiind un obiect destinat jocului. H. Wallon
definete jucriile ca fiind obiecte ale preuceniciei care contribuie la formarea
ansamblului personalitii copilului. Jucria este ns mult mai mult dect un
obiect, ea este un tovar drag, cruia copilul i confer n planul imaginaiei
caracteristici umane. Ca dovada, fiecare dintre oamenii ajuni maturi i
amintesc cu drag de jucria preferat din copilrie, poate chiar o pstreaz ca

187

pe o relicv scump. Jucria este un stimulent al jocului, aciunea cu jucria

reprezentnd chiar jocul n sine, cu precdere la precolarul mic. Prezena
jucriei i stimuleaz fora de creaie, fantezia, iar relaionarea cu diversele
tipuri de jucrii i trezete triri afective, emoii, interese. Cu ajutorul jucriei,
copilul i nsuete funcia social a obiectelor, se familiarizeaz cu
semnificaia socio-uman a activitii adultului de a cunoate i a stpni
lumea ambiental.
3. Clasificarea jucriilor
Jucrii pentru construcii. Aceste tipuri de jucrii conin mai multe
piese, care, n funcie de imaginaie pot deveni: case, maini, trenulee, osele,
animale, roboi etc. Exemple de jucrii pentru construit: cuburi din lemn, truse
tip Combino, Rotodisc, Lego etc. Pot fi folosite n acelai scop, materiale
reciclabile ca: roi, arcuri, sfori, mainue stricate etc.
Figurinele. Figurinele pot fi confecionate din materiale textile i pot
reprezenta animale, personaje din poveti sau desene animate etc. Alte tipuri
de figurine sunt mobilele ce pot fi confecionate din plastic, lemn, tabl.
Pentru a fi puse n micare, ele pot fi trase. Figurinele mecanice sunt acele
jucrii care au mecanisme sau baterii care le permit s fac micri, dansuri,
bti de tobe.
Marionetele sunt jucrii care pot fi mnuite cu ajutorul sforilor sau cu
minile, n cazul marionetelor tip mnu. Ele reprezint personaje din lumea
povetilor (animale sau oameni).
Jucriile monta. Jucriile demontate, nsoite de schie de asamblare,
reprezentnd case, maini, mobilier pentru ppui sunt destinate copiilor
precolari mai mari i colarilor. Jucriile pentru aeromodelism i
navomodelism sunt i ele nsoite de indicaii de montaj i sunt destinate
copiilor colari care frecventeaz cluburile de specialitate din cadrul Palatului
copiilor. Jucriile electronice, destinate i ele copiilor colari care au activiti
extracurriculare, conin componente electronice ca: ntreruptoare, srme,
tranzistori, scheme de montaj cu ajutorul crora copiii pot construi sonerii,
radiouri etc.
Jucriile muzicale. Jucriile muzicale ecologice sunt confecionate din
frunze, trtcue uscate, nuiele de bambus, paie de gru. Jucriile muzicale
mecanice, dotate cu arcuri sau baterii, cum ar fi cutiuele muzicale, psri
cnttoare, celui, pisici, sunt o ncntare pentru precolarii mici.
Instrumentele muzicale miniaturizate pot atinge uneori performana mnuite
de copii cu talent.

188

Jucriile sportive-motrice: mingea, cercul, coarda pentru srituri,

leagnul, tricicleta, trotineta, bicicleta, rolele, sunt jucrii care stimuleaz
copilul s-i satisfac nevoia de micare i contribuie la dezvoltarea fizic
armonioas a acestuia.
Ppua. Se spune despre ppua c este jucria universal. Prin ppu
nelegem nu numai ppua clasic destinat fetielor ci toate acele figurine cu
nfiare uman, ncepnd cu modernul Ken, partenerul ppuii Barbie i
terminnd cu soldeii i roboii. Toate aceste ppui pot fi simple, sau pot
avea mecanisme care le ajut s vorbeasc, s cnte, s mearg, s lumineze
etc.
Trusele simbolice de jucrii. Trusele pentru activiti casnice, fcute
special pentru micile gospodine cuprind buctrii dotate cu mobilier, vesel,
aragaz.
Trusele de jucrii pentru profesiuni cuprind o mare varietate: Micul doctor,
Micul mecanic, Grdinarii, truse de coafur etc. Oraele de jucrie cu
magazine, blocuri, case, parcuri, fac parte i ele din categoria jocurilor
simbolice.
Vehiculele. Mainuele, preferatele bieilor, sunt prezentate astfel:
vehicule fr mecanism, care pot fi puse n micare prin mpingere sau tragere,
vehicule cu automicare sau teleghidate.
Jucriile zburtoare. Din aceast categorie de jucrii fac parte
zmeul, bumerangul, baloanele umflate cu halogen sau aer, elicele cu arc,
farfuriile zburtoare.
Jucriile distractive. Sunt acele jucrii surpriz care genereaz bunadispoziie i dezvolt simul umorului fcndu-i pe copii s se amuze, s rd.
Din aceast categorie fac parte jocurile Hopa Mitic, cutiuele din care la
deschidere sar clovni, pisici, cini, ginue care i modific poziia.
Jucriile didactice. Sunt utilizate n cadrul procesului instructiveducativ dirijat de un personal didactic calificat i care faciliteaz trecerea de
la joc la nvare. Jucriile didactice contribuie la exersarea i dezvoltarea
proceselor de cunoatere fiind un suport intuitiv, cu ajutorul cruia copilul i
dezvolt memoria, imaginaia, limbajul, gndirea. Din aceast categorie de
jucrii fac parte: Loto cu imagini sau numere, jetoanele cu diverse tematici,
seturile de construcii, Tangram, Logi, alte jocuri strategice cu piese care pot fi
manipulate.
Jucriile confecionate de copii. Aceste jucrii prezint o importan
educativ; confecionnd jucrii copilul se obinuiete s fie perseverent, s-i
finalizeze lucrarea i s-i satisfac nevoia de independen precum i s-i
dezvolte imaginaia creatoare.

Calculatorul. Cea mai nou jucrie, pe care i-o dorete fiecare

copil, ncepnd nc din grdini, calculatorul, este o jucrie de care copilul
nu se plictisete niciodat. Zilnic apar noi provocri, noi jocuri, noi grade de
dificultate. Totui, este imperios necesar s atragem atenia c jucria preferat
a copiilor i adolescenilor de astzi devine riscant pentru sntate. Lsat n
faa calculatorului timp ndelungat, copilul se joac n exces fapt care poate
conduce la tulburri ale somnului, la insomnii. Oboseala psihic produs de
calculator duce la iritabilitate, nervozitate. Un alt pericol este ocuparea unei
poziii vicioase pe scaun, care poate genera probleme la coloana vertebral.
Calculatorul poate produce tulburri de vedere: disconfort ocular, iritaie
conjunctiv, uscarea ochilor. Calculatorul poate deveni un tabiet care s
determine schimbri de comportament. Neavnd discernmnt, copilul ajunge
s confunde lumea real cu cea virtual. Toate aceste atenionri sunt menite
s atrag atenia prinilor i cadrelor didactice n vederea utilizrii cu
moderaie a calculatorului de ctre copii.

189

190

4. Valenele formative ale jucriei

Acioneaz asupra simurilor i motricitii
Jucria atrage atenia copilului, l stimuleaz s prind, s-i dea drumul,
s-o in n echilibru, s-o arunce, contribuind astfel la dezvoltarea capacitilor
fizice. Jucria dezvolt capacitatea de percepie a formei, a relaiilor spaiale i
temporale.
Contribuie la dezvoltarea inteligenei
Jucria trezete interes i fixeaz atenia, ajut la cunoaterea formelor, a
mrimii i ulterior la stabilirea unor relaii logice, stimuleaz inventivitatea i
imaginaia prin desfacere, asamblare i reconstrucie. Jucria, ca instrument
esenial pentru iniiere de jocuri, acioneaz n dezvoltarea limbajului i a
capacitii de comunicare, dar i a capacitii de nelegere a realitii.
Faciliteaz afectivitatea
Jucria determin caracterul jocului, coninutul acestuia dar i tririle
emoionale ale copilului, creeaz relaii de ataament, cu transfer n joc a
comportamentului cotidian. Jucri poate elibera de sentimentele de
agresivitate i poate constitui identificri afective, de natur social. Prin
activitatea copilului cu jucria i se permite acestuia s-i exercite un exerciiu
de putere asupra jucriei. Fetia, va prelua rolul mamei care solicit ascultare
din partea copilului, experimentnd astfel situaii din viaa real. Copilul
nva s depeasc unele triri negative i i tempereaz tendinele negative
ca agresivitatea sau hiperactivitatea.
Promoveaz sociabilitatea

n jurul jucriei se manifest la nceput egocentrismul, ca s fac loc

ulterior unor relaii sociale cu alii, astfel ncepnd cooperarea.
Dezvolt simul umorului, copiii interpretnd uneori roluri de personaje vesele
impuse de jucriile folosite. i a modelelor de munc
Ajut la formarea intereselor profesionale
Utiliznd pe parcursul activitii ludice diverse truse, copilului ncepe
s-i fac plcere un anumit tip de activitate, observ c este mai priceput ntrun anumit domeniu, c ar dori s tie mai multe despre alt domeniu.
5. Tipuri de relaionare a copilului cu jucria
Pentru copiii din grupele mici 3-4 ani, jocul are un caracter solitar.
Gndirea copilului este subordonat aciunii cu obiectele, procesele de gndire
fiind operaii ajuttoare cuprinse nemijlocit n activitile practice. La aceast
vrst, jucria genereaz conflicte majore datorit faptului c nici un copil nu
este dispus s cedeze ori s-i mpart jucriile cu ali copii. Copiii manifest
instabilitate motric i afectiv iar comunicarea n timpul aciunii cu jucria
este redus. La aceast vrst, ceilali copii sunt percepui ca rivali, ca hoi de
jucrii. Vrsta de 4-5 ani aduce modificri n comportamentul copiilor. Ei
ncep s-i considere colegii, parteneri i sunt deja dispui s-i mpart
jucriile cu ei. Jocul capt deci un caracter colectiv i copiilor li se amplific
puterea imaginativ i creatoare. Copiii din grupele mari i pregtitoare de 56-7 ani i organizeaz jocurile. Ele devin mai complexe, au reguli pe care
chiar copiii le urmresc s fie respectate. La aceast vrst are loc o socializare
accelerat. Copilul trece de la nsingurare i rivalitate la competiie i
cooperare. Jucriile pe care le prefer sunt variate; ppuile ncep s
ndeplineasc roluri, s desfoare activiti asemntoare cu ale oamenilor din
jurul lor. Apare nevoia de accesorii, truse, pentru a realiza o activitate ct mai
conform cu realitatea. Prin jucrie, copilul mbin elementul fictiv cu
realitatea ceea ce conduce la asimilarea experienei sociale.
Copilul colar mic 7-8 ani, se desprinde greu de jucriile lui. n primele
sptmni de coal, copiii aduc cu ei jucriile la coal, le ascund n bnci,
chiar se joac n timpul orelor. Treptat, nvarea ia locul jocului. Coninuturile
jocurilor devin preponderent intelectuale, extrase din activitile de citire, din
filmele vizionate, din discuiile cu adulii. colarii prefer jucriile care
necesit ndemnare, rapiditate n reacie.
Fetele i bieii se separ spontan n jocuri n jurul vrstei de 6-7 ani,
pn la 10-11 ani. Interesele lor sunt diferite, fetele fiind interesate de ppui,
mod, colecionare de ilustrate, erveele, etc. Bieii prefer jocuri pe

191

calculator, maini, jocuri sportive precum i un interes vdit pentru jucrii

mecanice, produse tehnico-industriale.
6. Criterii de calitate
Avnd n vedere importana pe care o are jucria n viaa copilului i n
dezvoltarea lui, aceasta trebuie proiectat i experimentat psihologic nainte
de a fi produs i scoas pe pia. Jucria trebuie s ndeplineasc unele
cerine:

Condiiile de natur didactic trebuie s aib n vedere ca prin
dimensiune, greutate i dinamic jucria s corespund
particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. Forma i
coninutul atractiv trebuie s-i produc emoii i bucurii, s-i
stimuleze imaginaia creatoare i inventivitatea.
Jucria trebuie s invite la joac, s nu induc un comportament agresiv sau
periculos, s cultive valori reale.

Condiiile de natur estetic se refer la faptul c jucria trebuie s
educe simul estetic al copilului, aspectul ei s fie plcut, viu colorat,
interesant. Jucria trebuie s reflecte realitatea pentru a forma
reprezentri ct mai conforme cu aceasta. Este indicat ca detaliile s
fie executate cu acuratee.

Criteriile de natur igienic se refer la faptul c jucria trebuie s fie
trainic, s reziste la analiza la care o supune copilul, s corespund
posibilitilor fizice ale lui (s nu fie prea voluminoas sau prea grea),
s poat fi dezinfectat.

Jucria trebuie s ntruneasc de asemenea cerine legate de
securitatea copilului: s nu poat fi dezmembrat (copiilor mici s
nu li se dea jucrii ce pot conine piese care pot fi nghiite), s nu
produc accidente prin prezena unor coluri i muchii tioase.
7. Pstrarea jucriilor
Se impun i cteva sugestii n legtur cu pstrarea jucriilor n sala
de clas. Este recomandat ca jucriile mari, s fie aezate direct pe pardosele
pentru a evita producerea unor accidente. Jucriile pentru construcii vor fi
aezate n sertare iar ordinea va fi meninut tot timpul, seturile nu vor fi
amestecate. Celelalte jucrii s fie aezate la ndemna copiilor pentru ca
acetia s se poat autoservi. La terminarea jocului, ntotdeauna se va face
ordine la jucrii. Copiii vor fi atenionai s pstreze jucriile pentru copiii
care vor veni dup ei la grdini. Numrul jucriilor nu trebuie s-l

192

copleeasc pe copil pentru c n acest caz copilul va ajunge la suprasaturaie

i va genera dezinteres i blazare.
(Institutor Angela Gema KRASZNAY)

Tema 9
ARII I DIMENSIUNI CURRICULARE,
JOCURI DIDACTICE SPECIFICE
1.Noiuni introductive despre arii curriculare
2.Generaliti legate de jocul didactic
3.Clasificarea jocurilor didactice
jocuri didactice de cunoaterea mediului;
jocuri didactice de educarea limbajului;
jocuri didactice matematice;
jocuri didactice de comportament;
jocuri didactice de micare;
jocuri didactice muzicale.

1. Noiuni introductive despre arii curriculare

Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o
viziune multi i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. n viziunea
tradiional acestea cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate
monodisciplinar, conform domeniului de cercetare al fiecrei tiine
particulare. La nivel precolar, Curriculumul Naional este structurat pe
urmtoarele arii curriculare: educarea limbajului, matematic i cunoaterea
mediului, educaia pentru societate, arte (muzical, plastic), educaie fizic,
activiti practice. Dimensionarea coninuturilor curriculare se realizeaz pe
dou nivele de vrst: 3 5 ani i 5 7 ani. La primul nivel, conform
Programei activitilor instructiv educative din 2005, obiectivul urmrit n
munca educativ este acela de socializare, pe cnd la urmtorul nivel
activitile didactice se centreaz pe pregtirea pentru coal, respectiv pentru
viaa social viitoare. Parcurgerea acestor tendine de ctre educatoare va avea
o eficien mai mare dac se vor realiza prin mijlocirea jocului ca activitate de
baz ce nsoete copilria.

193

Aflat n primul ciclu curricular, precolarul este pus n situaii de

nvare, de achiziionare a noiunilor fundamentale prin stimularea
capacitilor lui de percepere, cunoatere i stpnire a mediului ambiant, prin
valorificarea potenialului su creativ, a intuiiei i imaginaiei i formarea
motivaiei nvrii privit ca o activitate social. n acest context, rolul jocului
este deosebit, el influennd ntreaga sa conduit i prefigurnd personalitatea
sa n plin dezvoltare. De aceea, pe tot parcursul programului educativ din
grdini jocul l nsoete pe copil, constituind cea mai eficient cale pentru
dezvoltarea psiho-fizic, intelectual i moral a acestuia.

2. Generaliti legate de jocul didactic

Jocurile didactice sunt forme specifice ce permit realizarea cu
eficien a instruirii, avnd funcii diferite pe nivele de vrst i pe coninuturi
tematice. La primul nivel rolul su este de a exersa capacitile de identificare
i satisface cel mai bine tendina spre aciune specific vrstei. El asigur
efectuarea n mod independent a unor aciuni cu obiectele, stimulnd
descoperirea prin efort direct a unor proprieti obiectuale, care valorificate i
mbogite vor conduce treptat spre nsuirea unor noi cunotine. La cel deal doilea nivel precolar i colar, jocul didactic dobndete o nou funcie, cea
de consolidare i verificare a cunotinelor dobndite, a deprinderilor i
priceperilor formate, constituind un mijloc de evaluare pentru educatoare.
Jocul didactic mbin n mod plcut elementele de nvare cu cele de joc, n
cazul ultimelor fiind evident importana psihologic. Fa de alte jocuri,
jocurile didactice trebuie bine pregtite de educatoare, prin studierea temeinic
a coninuturilor, fixarea clar a scopurilor, metodelor, procedeelor i
mijloacelor alese a fi utilizate, astfel ca participarea efectiv si afectiv a ei i
a copiilor s confere reuit deplin jocului. De o importan deosebit sunt
elementele de joc, mobiluri ce strnesc interesul, curiozitatea copiilor,
declasnd mecanismul de asimilare de cunotine (surpriza) sau care
antreneaz procesele psihice (ghicirea), sau altele menin treaz curiozitatea,
stimulnd voina i spiritul colectiv (ntrecerea), iar altele satisfac nevoia de
micare a copilului plin de energie. Orice joc didactic trebuie sa conin
aceste elemente de joc n cadrul fiecrei secvene didactice.

3. Clasificarea jocurilor didactice

Varietatea i diversitatea formelor de joc la vrsta precolar face
oportun preocuparea specialitilor n teoria jocului de a se ocupa mai atent de
clasificarea lui.

194

n literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe ncercri de

clasificare a jocurilor. Prima ncercare este a psihologului J. Piaget, care
definete jocul drept o activitate prin care copilul de dezvolt n conformitate
cu etapele formrii sale intelectuale. Aceste etape sunt marcate prin trei tipuri
succesive de structuri mintale:

scheme senzorio-motrice;

scheme simbolice;

forme noionale de socializare a gndirii.
La baza clasificrii, psihologul pune trei structuri genetice n funcie
de evoluia jocului: exerciiul, simbolul i regula. Astfel, jocurile pot fi
clasificate dup mai multe criterii: dup form, dup coninut, dup sarcina
didactic prioritar.
Cele mai autorizate clasificri, aa cum demonstreaz practica, se pot
obine atunci cnd primeaz operaiile i criteriile logice.
Jocurile practicate de copii de vrst de 3-6 / 7-11 ani se divid n
dou mari categorii: jocuri simbolice i jocuri cu reguli. n funcie de evoluia
comportamentului ludic al copiilor, jocurile simbolice pot fi jocuri simbolice
primare i jocuri simbolice evoluate. Din categoria jocurilor simbolice primare
fac parte jocurile de manipulare i jocurile imitative. Jocurile de manipulare
sunt primele jocuri cu care precolarul vine n contact la sosirea n grdini.
Aceste tipuri de jocuri poart numele jucriilor sau a altor obiecte cu care
copilul se joac (bile, castane, ghind, beioare, figuri geometrice, ppui).
Prin aceste jocuri precolarul i activeaz analizatorii cu care el i analizeaz
jucriile, i dezvolt motricitatea prin aciunile pe care le ntreprinde cu ele (le
adun, le mparte, le suprapune, le altur, construiete jucrii). Experiena
senzorial i implicit cea cognitiv a copilului se mbogete prin joc,
deoarece acum el nva culorile jucriilor, formele acestora, dimensiunile,
denumirea segmentelor componente ale jucriilor.
Jocurile imitative ofer copiilor posibilitatea de a imita aciuni
specifice omului, animalelor sau alte aciuni specifice omului, animalelor sau
alte aciuni care le-au fcut plcere deosebit. Astfel de jocuri sunt: Hrnim
ppua, Ppua doarme, Azorel alearg prin cas, Maina merge,
Facem injecii, care la vrste mai mari se mbogesc conform cu evoluia
copiilor. Aceste jocuri pun n eviden elementele psihologice, capacitatea
copilului de a transfigura realul n imaginar, de a opera cu simboluri accesibile
(beiorul poate deveni linguria, biberon, ac de sering) i capacitatea
copilului de a aciona n spirit creativ. Jocurile simbolice evoluate se divid n:
jocuri cu subiecte din basme i poveti i jocuri cu subiecte din viaa cotidian.
La rndul lor, jocurile cu subiecte din viaa cotidian pot fi jocuri de
convieuire social i jocuri de construcii. Jocurile de convieuire social cele

mai des ntlnite n grdini sunt: De-a grdinia, De-a doctorul, De-a
mama, De-a oferii, De-a coafezele, De-a coala, i alte teme care
reflect domenii de activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite,
observri, sau ca fiind meserii ale prinilor. Prin vizite la diferite instituii i
activiti de observri se lrgete sfera de cunotine a copiilor referitoare la
activitatea adulilor i n acelai timp se mbogete contul jocurilor. n
sprijinul desfurrii jocurilor de convieuire social de ctre copii, se
realizeaz mprirea slii pe arii de stimulare n care copilul s gseasc
jucrii cu ajutorul crora s se transpun n situaii de joc. Prin acest tip de joc
se realizeaz socializarea copilului, se contientizeaz respectarea normelor
etice i morale, se realizeaz activizarea vocabularului cu cuvinte care
denumesc aciuni, se exerseaz vorbirea dialogat, se perfecioneaz mimica i
gestica. Jocurile de construcii sunt acelea prin care varietatea materialelor
(truse de construcii, materiale din natur) i a proprietilor acestora dau
copilului posibilitatea de a compara, de a descoperi prin exerciii noi tehnici de
mbinare, pentru a construi lucrri originale. Prin jocurile de construcii se
dezvolt la copii gndirea i spiritul de observaie, creativitatea, ingeniozitatea,
iar sub aspectul motricitii se dezvolt musculatura minilor, ndemnarea,
pregtindu-i pentru activitatea de scriere.
Din categoria jocurilor cu subiecte din basme i poveti fac parte
jocurile dramatizri i dramatizrile. Impresiile pe care le produc povetile i
personajele din poveti determin coninutul jocurilor dramatizri, astfel c
ele se numesc: De-a ridichea uria, De-a csua din oal, De-a Scufia
Roie, De-a Capra cu trei iezi, De-a Harry Potter. Desfurarea
jocurilor-dramatizri se sprijin pe cunoaterea coninutului povetilor, copiii
rednd nsuirile personajelor, dialoguri, respectnd firul narativ al povetii.
Ca rod al imaginaiei creatoare, copiii schimb uneori trsturile morale ale
personajelor, deviaz de la subiect i gndesc alt final povestirii, care le place
mai mult. Jocurile-dramatizri i aduc aportul la dezvoltarea intelectual a
copilului, prin dezvoltarea limbajului, a capacitii de exprimare a ideilor; tot
acest tip de joc contribuie la socializarea copiilor, la educarea lor moral,
estetic, dezvolt imaginaia creatoare i reproductiv, dezvoltarea gndirii
logice. Dramatizrile sunt sugerate de educatoare i au la baz scenarii
elaborate de specialiti sau de educatoare (Capra cu trei iezi, dramatizare dup
Ion Creang). Multe poveti i basme pot fi dramatizate.
n funcie de natura obiectivelor operaionale, jocurile cu reguli se
mpart n jocuri didactice i jocuri distractive. Avnd n vedere domeniul
dezvoltrii, jocurile didactice se mpart n jocuri de micare (jocuri motrice) i
jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea intelectual).

195

196

Importana jocurilor motrice const n exersarea unor deprinderi

motrice nsuite n cadrul activitilor comune de educaie fizic, contribuind
la dezvoltarea motricitii generale, la clirea organismului i la dezvoltarea
fizic armonioas Jocurile motrice simple se desfoar cu sau fr jucrii i
materiale, ele fiind reprezentate de alergri, crri, mersul pe trotinete,
triciclete, sritul corzii, acestea desfurndu-se n cadrul activitilor
complementare i pot avea uneori caracter competitiv.
Din categoria jocurilor didactice, alturi de jocurile de micare, mai
fac parte i jocurile pentru dezvoltarea psihic a copiilor. Aceste tipuri de
jocuri se divid n jocuri senzoriale i jocuri intelectuale. Jocurile senzoriale au
ca obiectiv perfecionarea analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ,
pentru educarea simului echilibrului, orientrii. Aceste jocuri sunt apreciate
de copii deoarece se desfoar sub form de surpriz, copiii fiind solicitai s
descopere caliti ale obiectelor prin intermediul analizatorilor; de exemplu
jocurile: Spune ce ai gustat?, Al cui halat este? (determinarea meseriei pe
baza mirosului mbrcmintei).
Jocurile intelectuale, dup cum sugereaz i denumirea lor, se refer
n special la dezvoltarea intelectual a precolarilor. Aceste jocuri se
desfoar n cadrul activitilor de nvare dirijat i sunt grupate n funcie
de domeniul n care opereaz cu informaia: de educaia limbajului, de
educaie pentru tiin (cunoaterea mediului i activiti matematice), de
educaie estetic (activiti artistico-plastice, activiti practice i activiti
muzicale). Rolul acestor jocuri este nu numai de a realiza transmiterea de noi
cunotine, ci i consolidarea i evaluarea acestora, contribuind la formarea
deprinderilor de munc intelectual. Reuita acestor jocuri depinde de
ndrumarea competent a educatoarei, astfel ca jocul s se bucure i s
satisfac pe copii, s aib un caracter activ, s mobilizeze iniiativa i forele
lor creatoare. Jocurile didactice se pot grupa n patru categorii dup coninutul
lor i obiectivele pe care le urmresc cu precdere astfel sunt jocurile didactice
pentru cunoaterea mediului, jocurile didactice pentru educarea limbajului,
jocurile didactice pentru nsuirea normelor comportamentale, jocurile
didactice matematice. O clasificare mai recent completeaz aceast list cu
jocurile de micare cu reguli i jocurile muzicale. Este important ca strategiile
didactice folosite s contribuie la intensificarea procesului de adaptare a
copilului la viaa de grup, la lrgirea relaiilor dintre ei prin sarcini n echip
care s-i determine spre colaborare n rezolvarea cu succes a acestora. De
regul, jocurile didactice se desfoar n cadrul activitilor frontale,
respective lecii, dar multe pot fi aplicate cu succes i n cadrul activitilor pe
arii de stimulare sau a etapei complementare, iar la coal se pot desfura n
programul liber. n cazul primelor, acestea vor pregti prin coninutul lor

activitatea frontal, n timp ce jocurile din etapa complementar se vor

desfura cu scop distractiv, nicidecum n premier.
Jocurile didactice de cunoatere a mediului ajut la sistematizarea
reprezentrilor copiilor cu privire la animale, plante, fenomene din natur si la
generalizri. Fiecare joc pune n faa copilului o problema pentru a crei
rezolvare este nevoie de pricepere i inventivitate. Prin efortul intelectual
depus pentru rezolvarea sarcinii se dezvolt atenia, memoria i gndirea
copilului pus s judece. Aspectele emoionale ale jocului l atrag pe copil pe
parcursul lui, de aceea el va nsui cunotine n mod voluntar, va rezolva
sarcina didactic impus de joc special pentru a-l nva ceva anume. Dar
sarcina poate s verifice cunotine deja acumulate precum n jocul Sculeul
fermecat n cadrul cruia educatorul va constata nivelul de cunotine despre
plante, legume, fructe. Sarcinile didactice difer de la un joc la altul n funcie
de tem i de nivelul grupei cu care se desfoar. Cu ct grupa de copii e mai
mic sarcina va fi mai uoar, materialul folosit va fi din natur sau pe baz de
ilustraii. Jocurile cu plante, frunze, fructe, legume se pot desfura n tot
cursul anului, educatorul avnd sarcina sa le completeze i s le mbogeasc
treptat. Dac la nceputul anului colar jocul Ghicete ce-i n scule se
poate desfura simplu, educatoarea numind obiectul pe care copilul trebuie
s-l caute n scule, ulterior l solicit s doreasc din scule un obiect
punndu-l s-l descrie, apoi s-l scoat. Este important ca fiecare copil s
devin participant activ la joc, de aceea se pot mpri tuturor copiilor cte o
frunz galben i roie, cerndu-le apoi s poziioneze frunzele galbenele ntrun loc anume i pe cele roii n alt loc. Dac nu este posibil s participe activ
toi, copiii vor fi solicitai s urmreasc aciunea celui vizat iar dac a rspuns
corect s-l aplaude.
Jocurile cu ilustraii sunt accesibile oricror grupe de copii/ elevi,
tiut fiind ce mult prefer ei s admire o imagine. n jocul Gsete cine a
ascuns, educatoarea ascunde n diferite locuri ilustraii ce reprezint animale,
dup care cheam un copil cruia i d perechea ilustraiei ascunse pe care
trebuie s-o gseasc. Complicarea jocului se face prin faptul c nu i se mai d
pereche pentru a cuta ilustraia cerut, ci i se spune ce reprezint ea. Se
ntmpl ca n unele jocuri didactice sarcina s fie aceea de a gsi anumite
grupe de vieuitoare sau obiecte de ctre mai muli copii concomitent: unul
trebuie s gseasc toate ilustraiile cu psri, altul toate cu cei, altul toate cu
pisicue, etc. nsoirea jocurilor cu micri specifice animalului cutat, va
satisface nevoia copilului plin de energie.
Pot fi organizate i jocuri orale la grupele mari/ elevi precum Ce-ai
auzit n care acetia nva s deosebeasc sunetele din natur: cntecul
pasrii, murmurul priaului, fonetul frunzelor, etc. Mai trziu, dup ce mai

197

198

acumuleaz cunotine, li se poate propune copiilor s se joace jocul Ghici

cine a venit, n care educatoarea emit glasul sau micrilor anumitor
vieuitoare, iar copiii trebuie s recunoasc i s denumeasc animalul
respectiv. La grupele mari/ coal cerinele cresc, copiilor impunndu-li-se s
se concentreze mai puternic, s-i stpneasc pornirile, aplicnd experiene
dobndite i dovedind independen n ndeplinirea sarcinilor. Jocurile cu
material din natur vor fi mult mai variate. De la o ghicitoare a educatoarei
copilul alege planta de pe masa din faa lui i o va denumi: E rotund, roie
i se face salat din ea. Complicarea jocurilor se face i prin subiectul pe care
pot s-l aib: Magazinul de flori, sau Grdina de legume. Un copil e
vnztor, alii cumprtori care vor primi planta dac vor ti s-i descrie
nsuirile specifice sau dac va spune o poezie despre ea.
Jocurile cu reconstituiri n care copiii/elevii au sarcina de a
reconstitui ntregul din pri (puzzle) sau invers, sunt interesante i gustate de
copii. Astfel ei pot gsi leguma dup frunz sau copacul dup frunz:
Ghicete copacul dup frunze. Pentru cei mai mari sunt sugerate jocurile
didactice de clasificare a plantelor, animalelor, psrilor, insectelor,
legumelor, fructelor, dup mediul de via (pdure, cmpie, ru) precum
jocurile Ne cunoatei?, Loto, Domino. Acestea prezint o importan
deosebit pentru c l pune pe copil/elev s se orienteze n alegere nu dup
pereche ci dup sens: Ce-i nainte, ce-i dup?, aranjeaz piesele dominoului
nfind dezvoltarea succesiv a plantei, animalului, fenomenului.
Pentru verificarea cunotinelor copiilor/elevilor se folosesc jocuri de
tipul Spune tot ce tii!, n cadrul cruia copiii primesc cte un plic cu o
ilustrat, spunnd tot ce tiu despre imaginea de pe ea. Ceilali copii l
completeaz dac este nevoie. Mai complicate dect jocurile descrise pn
acum, sunt cele orale, folosite ca variante ale lor, n care dispare suportul
intuitiv, copilul/elevul fiind pus s-i imagineze doar prin simpla denumire
verbal a obiectului n cauz.
Jocurile didactice de cunoatere formeaz educabililor capaciti de
relaionare n grup, le dezvolt perspicacitatea, inventivitatea i-i stimuleaz s
observe cu mai mult atenie lumea din jurul lor. Dac educatorul va ti s
organizeze judicios aceste jocuri, evitnd monotonia, provocnd antren i
bucurie participanilor, va da valoare deosebit activitilor de acest fel care
vor deveni eficiente.
Jocuri didactice pentru educarea limbajului. Atenia deosebit pe
care o acordm educrii limbajului vine din importana pe care acesta o are n
comunicarea interuman, n diferenierea noiunilor i n transmiterea
informaiilor. Precolarul/colarul depete forma limbajului situativ i i
dezvolt capacitatea de a folosi limbajul contextual. Asigurarea unui nivel

corespunztor de folosire corect a limbajului, d copilului posibilitatea de a

se adapta la sarcinile complexe ale nvrii de a asimila cunotine de la
disciplinele colare viitoare. Corelarea mijloacelor de nvmnt cu strategiile
didactice n vederea asimilrii de ctre copil a cunotinelor necesare din toate
domeniile, respectndu-i particularitile de vrst, ne va conduce spre cel mai
eficient mijloc, dar i procedeu care este jocul didactic de educare a
limbajului. Plcerea cu care copilul particip la jocul didactic, uurina sa de a
se subordona regulilor decurg din aspectul distractiv care i atrage la grupele
mici, nesesiznd instructivul dar contientizndu-l abia la nivelul al doilea de
vrst precolar.
Prin transpunerea copiilor n roluri de aduli jocul didactic de acest
fel se poate ancora n orice tem a vieii, lrgind orizontul de cunoatere,
mbogindu-le experiena de via, atrenndu-i n dialoguri care-i oblig s-i
mbogeasc, s-i precizeze i s-i activizeze vocabularul, folosind limba ca
mijloc de comunicare n orice mprejurare social. Aceste jocuri ofer copiilor
posibilitatea de a-i mbogi vocabularul cu noiuni noi, de a-i nsui treptat
formele structurii gramaticale, ajungnd s-i mbunteasc nivelul calitativ
al comunicrii verbale. Prin jocurile didactice educabilii pot fi iniiai mai uor
n tehnica analizei i sintezei fonetice care se face prin metode i procedee
adecvate vrstei. Chiar dac exerciiul rmne metoda de baz, acesta nu este
unul plictisitor, ci unul plin de surprize care i ofer satisfacia participrii
active i a afirmrii priceperilor de care dispune n ntrebuinarea limbajului.
Jocurile destinate educrii limbajului contribuie ntr-o msura
important la dezvoltarea acuitii auditive, a auzului fonematic, solicitnd
atenia copilului n perceperea clar a sunetelor, n descifrarea compoziiei
sonore sau semnalarea prezenei sau absenei unui anumit sunet din cuvnt.
Exemple: Cine face aa?, Cine vine la noi?, De-a trenul, Al cui
glas este?, Repet dup mine!. Aceste jocuri sunt strns legate de cele de
corectare a deficienelor de vorbire i pot fi utilizate i n acest scop.
Dezvoltarea limbajului la precolari/colari nu se reduce doar la latura fonetic
sau cea cantitativ a vocabularului ci i la nsuirea de ctre acetia a
semnificaiei cuvintelor, a structurii gramaticale n mod practic, activ.
Gsete cuvntul potrivit, Arunc mingea, Mai spune ceva ,
Completeaz ce lipsete, Gsete cuvntul, Fii atent! sunt doar cteva
dintre jocurile ce urmresc aceste obiective.
Avnd n vedere c jocurile didactice de educare a limbajului i
solicit intelectual pe copii, prin efortul de gndire la care sunt supui, este
foarte necesar ca ele s fie mbrcate ntr-o form plcut, interesant, prin
elementele de joc variate i multiple, prin ritmul dinamic. Astfel de jocuri sunt
i Zna toamnei sau Oglinda fermecat, ultimul solicitndu-i pe copii s

199

200

utilizeze informaii legate de povetile audiate anterior, exprimnd n vorbirea

direct dialoguri ale anumitor personaje, printr-o exprimare corect, expresiv
i clar. Dezvoltarea rapiditii gndirii, a spiritului de observaie n sesizarea
greelilor din rspunsurile colegilor se pot realiza prin jocuri didactice a cror
sarcin impune citirea labial. Astfel Loto cu fructe are ca scop formarea
deprinderii de a citi pe buze denumirea fructelor, favoriznd nsuirea corect
a vorbirii.
Exemplificrile verbale impuse de sarcina jocului didactic
contribuie la consolidarea i perfecionarea deprinderii de exprimare coerent
i expresiv, corect din punct de vedere gramatical, adresativ n dialog, n
monolog precum i la intuirea unor raporturi gramaticale ale limbii sub aspect
morfologic i sintactic. Jucndu-se copilul nva i folosete n vorbire unele
reguli gramaticale, dei nu cunoate definiia lor, deprinzndu-se cu munca
intelectual necesar n activitatea colar. n acest sens, jocurile didactice
devin mijloace importante prin care copilul i aprofundeaz cunotine, le
actualizeaz n cel mai specific mod ce satisface particularitile sale de vrst
i l stimuleaz spre comunicare prin exersarea operaiilor intelectuale ce
conduc la dobndirea autonomiei i dezvoltarea creativitii verbale. De
regul, aceste jocuri se desfoar oral, impunnd copilului un efort de
imaginaie, dar i actualizarea bagajului de noiuni. De asemenea, se exerseaz
memoria, dar se dezvolt i limbajul i gndirea. Jocul didactic de acest tip
poate contribui la omogenizarea relativ a limbajului sub urmtoarele aspecte:

pronunarea clar i corect a tuturor sunetelor ce compun

cuvintele;

corectarea greelilor de pronunie;

mbogirea vocabularului cu noiuni noi;

precizarea i clarificarea noiunilor legate de activitatea precolar;

activizarea vocabularului;

stimularea intercomunicrii i a dezvoltrii vorbirii monologate i

dialogate.
Pentru a fi eficiente educatorul trebuie s cunoasc bine grupa de
copii/elevi, nivelul atins de dezvoltarea limbajului a fiecrui copil precum i
depistarea deficienelor de vorbire a acestora n vederea corectrii lor. Este
important s amintim aportul jocurilor didactice de educare a limbajului n
ceea ce privete coninutului acestuia cu noiuni, n folosirea corect a
conjunciilor, a prepoziiilor, a acordului ntre prile de propoziie, a
structurilor gramaticale: Ghicete la ce m-am gndit, A cui este?, Eu
spun una, tu spui multe.
Domeniul Educaie pentru societate este abordat ntr-un mod
specific prin alternarea elementelor de cultur moral civic cu cele de

activitate practic si casnic. Coninuturile acestei categorii de activiti

reunesc aspecte de moral i comportament civic precum i aspecte ale
educaiei religioase. Jocul didactic utilizat n cadrul lor devine metod
eficient pentru educarea unor trsturi morale ale personalitii copilului,
contribuind la dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a perseverenei,
a spiritului de independen, a sociabilitii. Valoarea educativ este evident
prin aportul ridicat n dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin educarea
simului de responsabilitate consolidnd astfel grupul de precolari. Relaiile
sociale la aceast vrst apar n joc ntr-o manier direcionat, sub form de
relaii reciproce ntre participanii la o aciune structurat prin funciile rolului.
Situaia imaginar desfurat constituie totdeauna i o situaie a relaiilor
desfurate ntre maturi. Copilul/elevul gsete prin rolul din jocul didactic de
acest tip termenii i expresia unei relaii sociale n care este implicat o
ierarhie social, o funcie social. O dat cu rolul pe care l joac preia cu el tot
fondul social pe care acesta l conine. Ei incorporeaz prin joc n conduita sa
nu numai conduita social, cognitiv , afectiv a rolului dar i totalitatea
relaiilor sociale proprii rolului pe plan social. Acest act de asimilare a
relaiilor sociale activat i nclzit de atitudini i motivaii situaionale, permite
s se dezvolte o dat cu sociabilitatea, att contiina ct i personalitatea
copilului neleas ca o totalitate a relaiilor sociale. n acest sens jocurile
didactice Spune cum te cheam?, De-a magazinul, Alege-i
partenerul, S primim musafiri, De-a potaul, Cine te-a chemat la
telefon?, S ajutm copilul pierdut reuesc s realizeze obiective
importante care au influen evident i vizibil n comportamentul copiilor.
Jocurile didactice matematice sunt variate i posibil de desfurat la
toate nivele de vrst, deoarece noiunile abstracte, chiar i cea de numr, pot
fi accesibilizate i nsuite contient i temeinic prin corespondena direct cu
realitatea i practica pe care jocul se bazeaz. Pentru eficientizarea ct mai
mare a jocului didactic matematic este important s avem in vedere
urmtoarele sugestii date de o experien practic:
copilul/elevul trebuie s neleag cerina, s fie capabil s o rezolve
i s fie stimulat s doreasc s ndeplineasc sarcina, prin
repartizarea unui rol activ nc din faza de contemplare a situaiei n
care a fost pus;
s dm copilului/elevului libertatea de a rezolva sarcina prin propria-i
variant a crei alegere s i-o argumenteze;
s oferim posibilitatea copilului/elevului de a se confrunta cu prerile
altora, corectndu-i erorile, dar i pe ale colegilor, astfel ca
intervenia educatoarei s fie minor i sugestiv;

201

202

s se aplice principiul nvrii prin descoperire, provocnd situaii

problem stimulative, dar i accesibil de rezolvat;
stimularea iniiativei i inventivitii copiilor prin lejeritatea
sistemului de lucru, dar i prin elementele de joc prezentate pe tot
parcursul activitii/leciei.
Jocurile didactice matematice se desfoar frontal n cele mai dese
situaii, dar pot fi organizate si pe echipe (foarte rar individual) n funcie de
scopul propus, de nivelul de pregtire al educabililor i de specificul lor.
Desfurate n echipe ele favorizeaz cunoaterea reciproc a membrilor si,
educndu-le solidaritatea, spiritul de echip i stpnirea de sine ce vor
conduce spre un comportament moral, civilizat. Folosite n contextul
activitilor integrate ele confer acestora un coninut mai bogat, oferind
prilejul de verificare a achiziiei senzoro-motorii, spaio-temporale. Baznduse pe cunotine matematice deja asimilate rolul educatoarei doar n dirijarea
nvrii, explicarea situaiilor - problem necunoscute, trezirea curiozitii,
ncurajarea copiilor n faa necunoscutului, motivarea aciunilor i stimularea
rezultatelor pozitive. Aplicnd cunotinele n contexte inedite i interesante,
copiii/elevii vor ctiga capacitatea de interiorizare a noiunilor, folosite de
instrumente proprii de experimentare. Jocurile didactice matematice constituie
elemente componente ale structurii activitii integrate a crei finaliti
cuprind i realizarea obiectivelor fixate pentru tema respectiv. n activitatea
integrat Bucuriile iernii, elementele ludice accesabilizeaz coninutul
matematic al jocului didactic Ghirlande din stelue colorate, n care se
exerseaz compunerea i descompunerea numrului 5. Sarcina didactic i
implic pe copii s confecioneze ghirlande de cte 5 stelue colorate n dou
feluri: 4 galbene si una alb, sau 3 roii i 2 galbene, sau 2 verzi i 3 galbene.
Analiznd ghirlandele se constat c toate sunt formate din 5 stelue, grup ce
poate fi alctuit n diferite modaliti. Pentru a exersa aceast operaie
matematic cu aceeai tem modular (Bucuriile iernii), copiii pot forma
familii ale oamenilor de zpad: un printe i 4 copii (un om de zpad mare i
4 oameni mici), 2 prini i 3 copii. Astfel, orice tip de activitate integrat
poate include joc didactic matematic cu precizarea ca materialele cu care se va
lucra, denumirea jocului i sarcinele lui, jocul n general, s se subordoneze
subiectului activitii i s fie n concordan cu coninutul acesteia.
Jocurile didactice matematice se pot clasifica n trei categorii n funcie de
coninutul noiunilor vehiculate:

jocuri didactice de formare de mulimi;

jocuri didactice de numeraie;

jocuri logico-matematice.

Aceast clasificare are n vedere observaiile lui Piaget asupra

structurilor genetice care determin evoluia jocului: exerciiul, simbolul i
regula, adaptate etapelor de formare a reprezentrilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au ca sarcin de
nvare exerciii de imitare, grupare, separare, triere i clasificare ce vor
conduce la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i formare de
mulimi. Activitile concepute spre dobndirea sau consolidarea priceperii
copilului de a recunoate i forma mulimi dup diferite criterii pot mbrac
forma jocului didactic cu succes i vom enumera cteva astfel de jocuri:
Coloreaz i formeaz mulimi, Alege i grupeaz, Facem ordine la
jucrii, S ncrcm trenul, Grdina zoologic, Spune ce-ai
gsit?. Prin astfel de jocuri se mbogete vocabularul copiilor cu cuvinte
specifice acestui tip de activitate ( mulime, grup, mai multe, tot attea) dar se
realizeaz i sarcini diferite: denumirea grupurilor de obiecte, alegerea
obiectelor care formeaz o grup dup un criteriu i denumirea poziiilor pe
care le ocup n sala de clas. Aceste jocuri sunt primele organizate n
grdini, constituie baza ntregului demers didactic al acestei categorii de
activiti fr de care nu vom putea face nelese celelalte noiuni specifice i
nici nu vom putea realiza obiectivele ce sunt urmrite n cadrul jocurilor
didactice logico-matematice sau cele de numeraie.
Jocurile didactice de numeraie contribuie la consolidarea i exersarea
deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, exersare
a cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice si de
formare a raionamentele de tip ipotetico deductiv. Dup jocurile exerciiu n
cadrul crora vom familiariza copilul cu noiunea de numr, jocurile didactice
de felul Te rog s-mi dai!, Arat i spune unde sunt x obiecte, Spune
unde sunt mai multe, Ordoneaz corect ne ajut s determinm pe
copii/elevi spre nelegerea noiunii de numr natural, spre efectuarea
operaiilor matematice simple cu aceste numere precum i s dezvoltm
capaciti de a gndi logic. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice
care introduc n verbalizare conectorii i operaiile logice i urmresc formarea
abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare i de exprimare a unitilor
logice. Ele ofer copiilor posibilitatea familiarizrii cu operaiile cu mulimi.
Orice noiune abstract poate fi accesabilizat dac este inclus n jocul logicomatematic, care ofer un cadru afectiv motivaional adecvat.
Jocurile logico-matematice se desfoar cu ajutorul trusei Z. P.
Dienes, trusa Logi I i Logi II. Prima cuprinde 48 de piese cu patru atribute:
mrime (2 valori), culoare (3 valori), form (4 valori), grosime (2 valori). Logi
I cuprinde 24 piese, deosebit fiind de Dienes prin lipsa atributului grosimii,

203

204

iar Logi II cuprinde n plus fa de Logi I forma de oval. Aceste jocuri se pot
clasifica n mai multe categorii n funcie de sarcina didactic pe care o impun:

jocuri pentru constituirea de mulimi: Alege prietenii mei cei
mari(mici), Aeaz-m la csua mea!, Construim csue,
Spune-mi unde pot locui, Cutia fermecat;

jocuri de aranjare n tablou: Gsete locul potrivit, Tabloul
pieselor albastre(subiri, mari), Tabloul tricolor;

jocuri cu diferene: Trenuri (4 diferene, 3 diferene, 2 diferene, o
diferen);

jocuri cu cercuri: V-ai gsit locurile?, Jocul cu 3 cercuri,
Unde stau prietenii mei?, Gsete locul potrivit!;

jocuri de formare a perechilor: Formai perechi!, Strzi
intersectate, S fie tot attea, Ce pies lipsete;

jocuri de transformri: Racheta, Soarele.
Este important s exploatm resursele materiale care s fie ct mai
variate, uor de mnuit de ctre copii/elevi, ndeplinind i cerinele estetice.
Pregtirea cu seriozitate a jocului didactic matematic ncepe de la amenajarea
slii de clas i pn la alegerea strategiilor didactice potrivite care s
determine dinamica jocului i participarea activ a tuturor copiilor n
desfurarea lui.
Avnd n vedere aspectul spre care tinde educaia modern prin
desfurarea unor activiti interdisciplinare, spre o nvare holistic afirmm
importana intercorelrii jocurilor didactice cu aspecte coninute de jocurile de
micare i jocurile muzicale astfel nct eficiena formativ a jocului s ating
cote maxime.
Jocurile muzicale a cror specificitate vine din scopul pe care
educaia muzical l urmrete: de a sensibiliza copilul/elevul pentru
receptarea frumosului din muzic. Micarea este legat de cntec, melodia
vorbind prin ritmul ei, sugernd micri i ritmuri specifice. Educaiei
estetice i revin sarcini importante nc din perioada precolar. Aceasta se
realizeaz prin activiti muzicale, artistico-plastice i practice. Pornind de la
ideea c arta acioneaz asupra tuturor componentelor personalitii, educarea
copilului se face prin intermediul muzicii, al desenului, picturii, modelajului.
Dintre activitile specifice educaiei estetice, muzica este prima care
influeneaz copilul. Ea poate fi considerat o disciplin de sintez, cu ajutorul
creia se pot realiza obiective ale nvmntului precolar referitoare la:
educaia senzorial (urechea fiind un instrument de comunicare), educaia
motric i corporal, educaie pentru orientare n spaiu i timp, educaia
sentimentelor, educaia simului estetic, educaia capacitilor intelectuale
(spirit de observaie, capacitate de evaluare); ea prezint un suport pentru

educaia armonioas a precolarului. Jocurile copiilor sunt nsoite adesea de

muzic, ceea ce creeaz momente de ncntare, alinare, bucurie, le trezete
adevrate emoii artistice. Jocurile n care micrile copiilor se mbin cu
ritmul plcut al muzicii sunt jocurile muzicale. Aceste jocuri se desfoar
cu mult plcere de ctre copii deoarece ei mbin elementele de joc cu
melodia i trec de la simpla executare motorie la o stare afectiv. Jocurile
muzicale sunt grupate n jocuri ritmice i jocuri muzicale cu text i cntec.
Dezvoltarea simului ritmic al copiilor se realizeaz prin diferite tipuri
de jocuri ritmice:

jocul recreativ-ritmic, constituit pe diferite valori de note (ptrimi,
optimi) i care au la baz versuri;

jocuri ritmice pentru marcarea tempoului;

ritmizarea unor cntece cunoscute prin bti din palme, sincronizarea
btilor din palme cu pai de dans.
Prin jocurile recreative ritmice desfurate cu copiii se asigur
dezvoltarea simului ritmic ct i exersarea pronuniei corecte, desprirea in
silabe a cuvintelor, nsoite de bti din palme, cernd ritmul alert sau mai rar.
n desfurarea jocurilor ritmice Mergi cum i spun, Cluii, Ceasul,
copiii executa micri in ritmuri diferite pe durate de ptrimi, optimi astfel ca
durata pasului rar s fie dublu duratei pasului repede. Ritmul poate fi marcat i
prin bti din palme sincronizate cu ale a educatoarei/nvtoarei, copiii
deplasndu-se executnd pai n ritmul btilor din palme. Jocurile muzicale
cu text i cntec ofer posibilitatea de a mbina micrile cu melodia conform
indicaiilor coninute in text i de a le executa n ritmul cntecului. Acest joc
are n vedere i nsuirea corect a liniei melodice precum i a textului
cntecului, intonarea acestuia n ritmul cerut ca apoi executarea micrilor s
fie corespunztoare ritmului i indicaiilor din textul cntecului.
Jocurile muzicale cu text i cntec sunt desfurate cu copii n cadrul
activitilor comune de educaie muzical, iar in scop distractiv-educativ pot fi
reluate n activitile complementare. Jocurile muzicale cu text i cntec care
se pot realiza cu copiii sunt: n poian, Piticii, n pdure, Rutele
mele, Clueii, Ciuperca st n pdure etc. Prin micri ritmice repetate
de brae, palme, picioare, micri ale corpului de legnare ntr-o parte i alta,
copiii redau fenomene din natur (ploaia i vntul) imitarea micrilor unor
psri i animale ndrgite (zborul psrelelor, notul rutelor, mersul
ursului), imitarea unor micri specifice activitilor din viaa social (mcinat,
cernut, frmntat, tiatul lemnelor, cntatul la unele instrumente etc.).
Exemple de jocuri muzicale care vizeaz aceste aspecte sunt Gospodinele,
Moara, Brutarii, Bate vntul frunzele, Muzicanii, Fierarul etc.
Prin jocurile muzicale cu text i cntec se urmrete pe lng nsuirea liniei

205

206

melodice i consolidarea deprinderilor motrice mbinate cu simul ritmic,

coninutul acestor cntec reprezentat prin textul lor pot contribui la fixarea i
consolidarea unor cunotine specifice cunoaterii mediului, activitilor de
dezvoltare a vorbirii sau chiar a activitii matematice. Astfel de jocuri
muzical cu text i cntec sunt: Uite aa cnt alunul, Un moneag avea-n
grdin , pot fi desfurate n finalul unei activiti matematice care prin
coninutul lor pot contribui la fixarea numeraiei. De asemenea n finalul unei
activiti de convorbire cu tema Ce s fie?, prin interpretarea jocului
muzicalSunt attea meserii se realizeaz pe lng obiectivele specifice
educaiei limbajului i acela de consolidare i fixarea cunotinelor copiilor
despre meserii. Aadar, aceste jocuri muzicale prin coninutul lor fie c
exerseaz deprinderi motrice, formeaz simul ritmului, dezvolt aptitudini
muzicale sau fixeaz i consolideaz cunotinele dobndite n cadrul altor
activiti, prin toate acestea i aduc o important contribuie la educarea
intelectual a precolarilor.
Jocuri de micare modalitate de dezvoltare psiho-motric a
precolarilor
Jocurile de micare, pe lng sarcinile motrice, includ i sarcini
cognitive. Jocurile de micare cu reguli au o contribuie important la
dezvoltarea fizic general a copiilor/elevilor, la formarea deprinderilor
motrice, la sporirea rezistenei fizice, la clirea organismului i , implicit la
realizarea educaiei intelectuale, morale i estetice. Ele sunt elaborate de aduli
avnd structuri stabile i reguli obligatorii pentru participani, reuind s
contribuie din plin la formarea personalitii copilului. Pentru a fi eficiente
trebuie sa fie accesibile grupei de vrst doznd efortul n mod raional.
Copilul antreneaz n joc toate posibilitile sale fizice, intelectuale, afective
de care el dispune. Jocul este calea direct prin care copilul ia contact cu
complexitatea mediului, i mbogete sfera cunoaterii i sfera motricitii,
se orienteaz, i stabilete relaii, acioneaz. Dintre jocurile specifice
precolarilor, jocul de micare este acela care contribuie la dezvoltarea motric
a precolarilor, a activitii voluntare i constituie instrumentul principal de
realizare a sarcinilor educaiei fizice a precolarilor. n timpul jocului, copilul
alearg, sare, se trte, fortificndu-i organismul. Micrile de joc creeaz
condiii favorabile pentru desfurarea optim a procesului metabolic
(asimilarea-dezasimilarea substanelor), accelereaz i intensific funciile
aparatului respirator i circulator, astfel ridicnd tonusul vital al organismului.
Jocul de micare contribuie nu numai la dezvoltarea unui organism sntos,
rezistent i puternic, el dezvolt o inut fizic corect, precum i o varietate
de deprinderi motrice asociate mersului, meninerii echilibrului, alergrii,
cratului, sriturii, aruncrii etc. Rolul jocurilor motrice n dezvoltarea

intelectual a copilului este de necontestat, jocul implicnd procese psihice

care conduc la dezvoltarea capacitii intelectuale ale copiilor (atenia,
memoria, gndirea, imaginaia).
Jocurile de micare ce se desfoar cu copiii se pot clasifica astfel:

jocuri cu subiecte i reguli: Pisica i oriceii, Veveriele n
copaci, arpele prin nisip, Cursa n saci etc.;

jocuri cu elemente din activitile sportive ale adulilor (baschet,
volei, fotbal), cum sunt: tafeta cu mingea, Mingile la co,
Mingea la cpitan;

jocuri cu caracter competiional;

jocul popular i jocul tematic (dansuri populare, dansuri ritmice).
Exemple: Ocolul pmntului, Constructorii (jocuri pentru cunoaterea
formelor i aplicarea relaiei au aceeai form); Ursul doarme, Fluturii i
caut florile (jocuri pentru recunoaterea culorilor i aplicarea relaiei au
aceeai culoare); Circul vesel (pentru aprecierea poziiei relative a obiectelor
n spaiu; Hai la joc treci la loc!, Ce meserie i-ai ales? (jocuri cu
apartenene i clasificri); Spune cum i ct, Caut perechea (jocuri cu
numere).

207

208

Concluzie. Contribuia jocurilor didactice n stimularea proceselor

psihice complexe, cu precdere a gndirii ne ndeamn s le alegem att ca
procedee ct i ca metode n demersul didactic cruia considerm c i va
conferi o valoare i o eficien deosebit fie n cadrul grdiniei ct i n coala
primar.
1. Jocul didactic, form specific a activitii de nvare n grdini
i coal se sprijin pe disponibilitile reale ale copilului de a fi instruit i
educat. Jocul didactic mbin n structura sa elemente instructive i elemente
distractive.
2. Jocul (didactic) reprezint principala modalitate prin care
copilul i nsuete cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, i
dezvolt aptitudini, interese etc.
3. Jocul didactic asigur experiena direct a copiilor cu obiectele,
stimuleaz participarea activ a precolarilor la nvare / cunoatere.
4. Jocul didactic este un important mijloc de educaie
intelectual, care pune n valoare capacitile creatoare ale precolarului.
5. n jocul didactic se dezvolt limbajul i se exerseaz operaiile
intelectuale. Jocul cu coninut matematic i jocul de cunoatere a mediului i
faciliteaz copilului medierea cu lumea tiinelor prin intermediul operaiilor
intelectuale, accentul cade n aceste jocuri prin utilizarea cunotinelor n

contexte variate, pe rezolvarea i construirea de probleme i pe deprinderea

ordinii n gndire, care poate influena copilul n plan atitudinal i social.
6. Prin practicarea orientat i organizat a jocurilor (didactice), se
produc dou categorii de schimbri n coninutul i structura proceselor
cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobndete noi cunotine despre
mediul nconjurtor, i se formeaz variate reprezentri mentale, cu importante
repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioar a percepiilor, memorrii i
reproducerii voluntare, ale generalizrii i abstractizrii. Pe de alt parte, jocul
favorizeaz dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacitii de a
crea imagini i sisteme generalizate despre obiecte i fenomene, precum i de
a efectua diverse combinri mintale cu imaginile respective.
7. Jocul reprezint acea activitate n care se produc principalele
procese legate de depirea egocentrismului cognitiv.
8. Jocul favorizeaz formarea premiselor pentru trecerea aciunilor
mintale la o etap nou, superioar, aceea a aciunilor mintale, sprijinite pe
limbaj; jocul face trecerea de la gndirea situativ, concret, la gndirea
noional.

(Educatoare Florica VALEA ROJA)

BIBLIOGRAFIE GENERAL:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Ana, A.; Cioflic, S., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului,
Editura Tehno-Art, Petroani.
Brdean, Nicolae, (1993), Jocuri didactice n aer liber, E.D.P., Bucureti.
Binot, Alfred, (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureti.
Bulboac, M., Alecu M., (1996), Metodica activitilor matematice n
grdini i clasa I, Sigma, Bucureti.
Corni, G., (1993), Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii
romne.
Cuco, Constantin, (2002
), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Cuco, C., (1996), Noi direcii n structurarea coninuturilor, perspectiva
interdisciplinar i organizarea modular n Pedagogie, Editura Polirom,
Iai.
Chateau, J., (1972), Copilul i Jocul, E.D.P., Bucureti.

209

10. Claparede, Edouard, (1973), Educaia funcional, Bucureti, E.D.P.

11. Creu, Elvira, (1999), Probleme de adaptri colare, Editura All, Bucureti.
12. Eschenasy, S., (1959), Jocuri pentru cei mici de tot, Editura Tineretului,
Bucureti.
13. Dima, S., (1993), Antologie jocuri, Editura Lumea Copiilor, Bucureti.
14. Elkomim, D.B., (1990), Psihologia jocului, E.D.P., Bucureti.
15. Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, (1998), Didactica precolar,
Bucureti.
16. Glava, Adina; Glava, Ctlin, (2002), Introducere n pedagogia precolar,
Editura Dacia, Cluj Napoca.
17. Ilica, Anton; Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activitilor instructiveducative, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
18. Ilica, Anton; Preda, Viorica; Cozma, Janina; Sorieu, Emilia; Kelemen,
Gabriela, (2005), Didactica nvmntului precolar, Editura Universitii
Aurel Vlaicu, Arad.
19. Kolumbus, E.S., (1998), Didactica precolar, Editura Integral, Bucureti.
20. Iftime, Ghoerghe, (1976), Jocuri logice pentru precolari i colarii mici,
E.D.P., Bucureti.
21. Lovinescu, A.V., (1989), Jocul-exeriiu pentru precolari, Editura didactic
i pedagogic, Bucureti.
22. Miron Ionescu; Ion Radu, (2001), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca.
23. Mitu, Florica; tefania, Antonovici, (2005), Metodica activitilor de
educare a limbajului n nvmntul precolar, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti.
24. Neveanu P. Popescu, (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti.
25. Popescu, Eugenia; Barbu H., (1993), Activiti de joc i recreativ-distractiv,
E.D.P., Bucureti.
26. Pantelimon, Galu; Zlate, M.; Verza, Emil, (1998), Pedagogia copilului,
E.D.P., Bucureti.
27. Pun, Emil; Jucu, Romi, (2000), Educaia precolar n Romnia, Editura
Polirom, Iai.
28. Piaget, J., (1976), Pedagogia copilului, E.D.P., Bucureti.
29. Piaget, J., (1972), Psihologie i Pedagogie, E.D.P., Bucureti.
30. Salade Dumitru, (1998), Dimensiuni ale educaiei, E.D.P., Bucureti.
31. chiopu, Ursula; Verza, Emil, (1981), Psihologia vrstelor, E.D.P.,
Bucureti.
32. Taiban, M.; Gheorghian, E. (1981), Metodica jocului i a altor activiti cu
copii precolari, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
33. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., (1976), Jocuri didactice pentru grdinia
de copii, E.D.P. Bucureti.
34. Teresa, S. P., (1997), Jocul i activiti didactice (traductor Vasile
Rotundu), Editura Polirom, Iai.

210

35. Elisabeta, Voiculescu, (2003), Pedagogie Precolar, Editura Aramis,

Bucureti.
36. Wallon, Henri, (1975), Evoluia psihologic a copilului, E.D.P., Bucureti.
37. Programa activitilor instrucio-educative n grdinia de copii (2005),
Ediia a II-a, revizuit i adugit, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Bucureti.

COPERTA EXTERIOARA
A
UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD
FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI I ASISTEN SOCIAL

Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori

(NTR, corp 14,16, Bold)

ASPECTE FORMALE
PRIVIND

LUCRARE DE ABSOLVIRE
(NTR, corp 22, Bold)

NFIAREA
Institutor FLORIAN I. POPESCU
(NTR, corp 20, Bold)

LUCRRII DE ABSOLVIRE
Coordonator tiinific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU
(NTR, corp 16, Bold)

211

212

Coordonator tiinific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU (NTR, corp 14,
Bold)

ARAD, 2006 (NTR, corp 14)

ARAD, 2006 (NTR, corp 14)

Structura

COPERTA INTERIOARA
UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI I ASISTEN SOCIAL

Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori

(NTR, corp 16, Bold)

Institutor FLORIANA I. POPESCU

(NTR, corp 22, Bold)

STRATEGII DIDACTICE PENTRU ACTIVIZAREA ELEVILOR DIN

CICLUL PRIMAR
(NTR, corp 20, Bold)
LUCRARE DE ABSOLVIRE
(NTR, corp 16, Bold)

Specializarea : institutori-nvmnt primar (NTR, corp 12, Bold)

213

INTRODUCERE (motivare, justificare tematic, gril de lectur,

titlu etc)
CUPRINS (titluri de capitole i subcapitole cu paginaia)
STRUCTURA organizat pe CAPITOLE I, II, III etc i
SUBCAPITOLE (cuprinde tratarea temei, cu citate, tabele, grafice,
experiment, analize etc)
CONCLUZII (aspecte noi, originale)
ANEXE (proiecte, teste, plane, elemente de portofoliu pentru
elaborarea lucrrii)
BIBLIOGRAFIE (actual i corelat cu Curriculum Naional;
cuprinde lucrri generale i lucrri de specialitate; se consemneaz n
diferite stiluri)
CURRICULUM VITAE (date personale, formaie colar,
experien didactic, activitate tiinific, activitate social)
DECLARAIE privind AUTENTICITATEA TEXTULUI I A
ELABORRII LUCRRII (Subsemnatul declar pe propria mea
rspundere c sunt autorul lucrrii, am prelucrat informaiile
bibliografice, iar elaborarea textului mi aparine etc.).
CERINE:
 Va cuprinde peste 60 pagini, dactilografiate NTR, corp 1213, la 1,5 rnduri;
 Va fi legat tipografic, nu spiralat (culoarea copertei n-are
relevan);
 Va fi corectat, iar autorul rspunde de prezena, n text, a
greelilor de ortografie/acord, tipografice, literale, estetice (nu
mai multe de patru corecturi pe pagin).
EVALUAREA LUCRRII CANDIDATULUI

214

Evaluarea, prin referat scris, va fi realizat de ctre cadrul didactic,

ndrumtor tiinific, pe baza unui referat, ncheiat cu apreciere prin notare,
cuprinznd urmtoarele aspecte, cf. prevederilor M.Ed.C.:
I. TEMA
1. Importana teoretic i practic aplicativ a temei tratate;
2. Rigurozitatea i precizia delimitrii problemei;
3. Abordarea unei probleme ridicate de practica colar sau de cunoaterea
unor fenomene pedagogice.
II. DOCUMENTAREA TIINIFIC
1. Oportunitatea bibliografiei n raport cu tema ;
2. Actualitatea informaiilor ;
3. Prelucrarea informaiilor ;
4. Citarea corect a surselor de informaii ;
5. Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice.
III. IPOTEZA (IPOTEZELE DE LUCRU)
1. Formularea clar i corect a ceea ce se urmrete a se demonstra n lucrare,
n funcie de tipul cercetrii(constatativ, experimental, orientat,
operaional etc.).
IV. STRUCTURA
1. Concordana structurii cu tema tratat ;
2. Succesiunea logic a capitolelor i a subcapitolelor;
3. Caracterul unitar al lucrrii i al fiecrui capitol;
4. Ponderea aspectelor practice;
5. Proporia prilor lucrrii, prezena experimentului, valoarea acestuia.
V. CONINUTUL
1. Fundamentarea teoretic/tiinific, psihologic, pedagogic, sociologic,
filozofic etc.), a problemei abordate. ncadrarea temei n teoria pedagogic;
2. Corelarea organizrii i metodologiei cu specificul lucrrii (bazat pe
cercetri ameliorativ-experimentale, constatativ-ameliorative, orientate,
operaionale, lucrri de sintez, monografii etc.);
3. Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratrii;
4. Ordinea logic i cronologic a cercetrii sau tratrii ;
5. Reprezentativitatea colectivelor de experimentare i control ;
6. Rigurozitatea i valoarea experimentelor i/sau observaiilor efectuate n
scopul verificrii ipotezelor;

215

7. nregistrarea, msurarea i prezentarea riguros tiinific a datelor culese;

8. Prelucrarea i corelarea datelor;
9. Evaluarea i compararea rezultatelor iniiale i finale (pretest i posttest);
10. Interpretarea corect a rezultatelor;
11. Formularea clar a concluziei lucrrii (confirmarea sau infirmarea ipotezei
sau ipotezelor de lucru);
12. Aplicabilitatea rezultatelor lucrrii;
13. Contribuia personal a autorului lucrrii;
14. Legtura organic a concluziilor lucrrii cu coninutul;
15. Oportunitatea propunerilor i perspectivelor formulate de autor ;
16. Claritatea probelor i datelor prezentate n anex;
17. Corelarea lor cu tratarea problemei.
VI. FORMA
1. Stilul i prezentarea;
2. Corectitudinea exprimrii;
3. Aspectul estetic, sublinieri n text etc.

CRITERII PENTRU SUSINEREA LUCRRII

1. Susinerea de pe poziia unor sinteze, a cunoaterii ample a problemei
tratate;
2. Capacitatea de utilizare a coninutului lucrrilor mai importante n
argumentarea ideilor i concluziilor ;
3. Capacitatea de argumentare a valorii lucrrii (modul de abordare, relevarea
unor aspecte, alctuirea unor modele de lucru, ameliorarea practicii colare ;
4. Coerena i corectitudinea exprimrii, utilizarea unor suporturi moderne de
prezentare (Power point, retroproiector, scheme, postere), claritate i logic n
argumentare etc.

216

STUDII I ARTICOLE
EDUCAREA LIMBAJULUI PRECOLARILOR,
PRIORITATEA GRDINIEI I A FAMILIEI
Limbajul este o condiie esenial a formrii personalitii copilului,
dezvoltarea capacitilor de comunicare ale precolarului ocupnd un loc
primordial.
Pe msur ce i nsuete vorbirea, copilul poate fi educat mai uor. Prin
intermediul cuvntului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectual.
La vrsta precolar, cnd copilul ncepe s mnuiasc limbajul,
cunoaterea direct se realizeaz la un nivel mai nalt, fiind nsoit de
explicaiile, sublinierile i concluziile adultului.
Cuvntul- sub form de ntrebare sau adresare direct -l face pe copil s
gndeasc, s analizeze, s compare, s clarifice, s trag concluzii sau s se
ridice la generalizri. Punnd mereu n faa copilului probleme ce se cer
rezolvate, prin cuvnt, l nvam s se strduiasc mintal, s gseasc un
rspuns. n acest mod, se contribuie la dezvoltarea concomitent a gndirii i
limbajului, la creterea capacitilor de cunoatere, la lrgirea sferei de
cunotine, la dezvoltarea vocabularului, la mrirea posibilitilor de exprimare
etc.
Avnd ca obiectiv principal al activitii instructiv-educative din grdinia
a forma personalitatea individual a copilului n concordan cu ritmul su
propriu, cu nevoile sale afective i cu activitatea sa fundamental-jocul- noi
trebuie s-l ndrumm pe copil s cunoasc mediul nconjurtor, s intre n
relaie cu ceilali copii, cu adulii. Dar toate aceste obiective subliniaz rolul
limbajului privit ca mijloc de comunicare, dar i ca posibilitate de coordonare

217

218

i de reglare a comportamentului, de ctre adult, ca exerciiu permanent de

dezvoltare a gndirii i a proceselor intelectuale.
mbogirea treptat a cunotinelor despre obiectele i fenomenele
realitii nconjurtoare, statornicirea unor legturi de comunicare cu ceilali
copii i aduli duce la o cretere substanial a vocabularului.
Datele statistice stabilesc numrul de cuvinte (aproximativ) n perioada
precolaritii i anume:
-la 3 ani
-ntre
700-800 cuvinte
-la 4 ani
1000 cuvinte
-la 5 ani
1500 cuvinte
-la 6 ani
-peste
2000 cuvinte
-la 7 ani
-aproximativ 4000 cuvinte
Datele arat c n perioada precolar copilul i nsuete lexicul de
baz al limbii romne fiind apt s comunice cu cei din jurul su.
Folosind un limbaj preponderant situativ, copilul recurge la cuvinte
cu caracter concret legate de realitatea sa zilnic. De aceea n vorbirea sa
predomin substantivele, verbele, adjectivele care arat nsuiri perceptibile
vizual, auditiv, tactil i mai puin chiar de loc la vrsta mic pronume i
numerale a cror semnificaie este mai greu de neles.
Odat cu nsuirea unui nou cuvnt, nu este suficient numai
nsuirea cuvntului, ci asimilarea lui n vorbirea curent i nelegerea
sensului propriu sau figurat al cuvntului n context.
Din experiena la clas am observat c nc din grupa mic se pot
distinge copii care au un vocabular mai bogat - la intrarea n grdini alii
mai srac, unii vorbesc mai tot timpul, iar alii nu vorbesc nici cu mine, nici cu
colegii lor. Receptarea cuvintelor noi nu este la fel pentru toi copii, dar n
cadrul activitilor libere, a jocurilor caut ori de cte ori am prilejul i
verific dac i-au nsuit cuvintele sau expresiile noi, necunoscute.
Vrsta precolar are o deosebit importan n dezvoltarea
limbajului i n ridicarea gndirii pe trepte mai nalte de generalizare i
abstractizare.
Dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal constituie una din
sarcinile foarte importante ale educaiei din grdini. Ea contribuie la
realizarea sarcinilor de pregtire intelectual, moral i estetic, la dezvoltarea
gndirii i a capacitilor creatoare.
Parcurgnd cele patru grupe de gradini copiii dobndesc un bagaj
de cunotine, iar vorbirea lor devine mai clar, mai corect asigurndu-se
dezvoltarea intens a gndirii.
Copilul precolar nu nva regulile gramaticale, nu cunoate
definiii, nu tie ce este substantivul, adjectivul, verbul, etc., dar respect n

vorbire aceste reguli pentru c are n jur model de vorbire, este antrenat s le
cunoasc prin jocuri- exerciii, sau jocuri didactice i este corectat cu tact i
perseveren dac greete. De aici rezult c modelul de vorbire trebuie s
fie corect, adultul sau adulii care intr n contact cu copilul trebuie s aib o
exprimare ngrijit, s respecte regulile gramaticale dup care este structurat
vorbirea.
Trebuie s corectm greelile copiilor n orice moment al zilei, un
cuvnt nsuit greit este mai greu de corectat mai trziu. De asemenea
defectele de vorbire i pun pecetea asupra personalitii copiilor respective, ei
devenind timizi, ruinoi i refuz s vorbeasc n faa grupei de fric a nu
rde copiii de ei. Acest lucru trebuie s fie n permanen n grija noastr
copilul care prezint deficiene de vorbire trebuie tratat cu grij i nelegere de
ntreg colectivul de copii, acesta trebuie s manifeste nelegere i nu
respingere a copilului respectiv.
Nu exist activitate n grdini care s nu contribuie la dezvoltarea
capacitilor de comunicare verbal; n toate activitile copiii sunt pui n
situaia de a verbaliza aciunile intreprinse, de a utiliza cuvntul n forma
gramatical corect, pronunarea cuvntului fcndu-se izolat sau inclus n
propoziii.
Vrsta precolar este o etap hotrtoare n stimularea corect a
vorbirii. Acum se produc modificri cantitative i calitative care vizeaz
nsuirea pronuniei corecte, constituirea lexicului de baz, apariia limbajului
interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funciilor
cognitive ale limbajului, asimilarea n practica curent a structurii gramaticale.
Argumentele de ordin pedagogic subliniaz rolul hotrtor pe care l au
influenele sistematice asupra dezvoltrii copiilor, cu att mai mult cu ct acest
proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare
oferite de aduli (prini, educatoare).

219

220

(Instit. Mariana CISMAIU,

Grdinia P. P. Nr. 14, Arad)

ROLUL BASMULUI
N FORMAREA PERSONALITII COPIILOR
PRECOLARI
n cadrul educaiei, ca proces complex i de durat, se realizeaz
treptat, profilul uman cerut de societatea n care trim, raportat la un ideal
educativ al acesteia. Prin educaie se acioneaz n mod organizat asupra
individului, n mod contient i dirijat spre a valorifica ct mai bine
capacitile de care dispune i pentru a stimula formarea de noi achiziii.
Se consider c vrst precolar este perioada celei mai active
vrste, cnd achiziia de influene educaionale se realizeaz ntr-o proporie
foarte mare i bazndu-se pe aceasta, structureaz i organizeaz modalitile
fundamentale de aciune ulterioar.
n ansamblul colii, grdinia reprezint o instituie de educaie
care, prin ntreaga activitate pe care o desfoar cu copiii, se refer i
urmrete dezvoltarea lor multilateral i armonioas, pregtindu-i pentru
activitatea din coal.
Grdinia este, n acelai timp, un spaiu plcut, n care universul
copilriei i afl visele cu posibilitatea de a le transform n realitate
palpabil. Aici copilul gsete un mediu propice pentru entuziasmul vrstei
sale, precum i fora de angajare n posibila nelegere a unor scenarii de via.
Lumea basmului este un tram n care orice copil care ascult
basme va fi poposit mcar o dat. Copilul de vrst precolar posed
capacitatea de a tri, virtual, n aceast lume mirific. Aici conflictul central
polarizeaz personajele, care devin simboluri: ale binelui i rului, frumosului
i urtului, etc.
Literatura pentru copii include totalitatea creaiilor, care, prin
profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate i nivelul realizrii artistice,
sunt capabile s intre ntr-o relaie afectiv cu copiii. Prin intermediul operelor

221

sale, literatura pentru copii ne ofer o inepuizabil surs de exemple pe care le

putem oferi copiilor n activitatea desfurat cu acetia, n ideea de a-i face
mai drepi, mai buni i mai apropiai de elementele lumii n care triesc.
Evident, n paleta activitilor zilnice, un accent major se va pune pe
activitile de educare a limbajului, stimulndu-le copiilor capacitatea de a
comunica.Cele mai ndrgite specii literare din literatura pentru copii sunt
basmele i povetile.
Prin intermediul basmului n proz, cel mai ntlnit n grdini,
se observ o anumit simetrie a ntregului; sfritul rspunde nceputului,
atrgnd atenia c modificrile s-au fcut pe un fundal identic: ne regsim n
acelai loc, dar ntr-o situaie schimbat, regsim aceleai personaje dar n
raporturi inversate, s.a. Exemplu: n Fata babei i fata moneagului scena de
introducere prezint aceleai personaje n raporturi rsturnate.
n construcia basmului ntlnim o organizare clar, subliniat
prin forme iniiale, mediane i finale care fixeaz textul i l ritmeaz. Evident,
prile povestite au un liant care le unete i mai ales pun n lumin valori de
coninut multiple.
Formula iniial de tipul A fost odat ca niciodat exercit
pentru cel care ascult toate funciile multiple. Ea trimite cu gndul la un timp
nedefinit i n acelai timp depune mrturie c faptele povestite trebuie c sau ntmplat n realitate. Aceast formul, care are omagie a ei, apeleaz la
complicitatea auditorului, care este dispus s accepte adevrul celor ce
urmeaz a fi spuse, chiar dac aceast realitate a existat ntr-un timp al
imaginabilului. Altfel spus, formula aceast marcheaz n discutabil intrarea
n lumea basmului. Ea l anun pe asculttor c ncepe basmul, l pregtete
afectiv pentru o desprindere de realitatea n care se gsete pentru a ptrunde
dincolo, n ficiune.
Un alt tip de introducere n lumea basmului este prezentat sub
form de versuri i privit ca o invitaie de a asculta, formula care place n
mod deosebit copiilor.
Auzii o poveste
Ca un cuvnt din poveste
Cci de-acum mai lung este.
Cine-a auzi
Bine s-a hodini
Cel ce n-a auzi, a adormi.*
Sau o formul amuzant;

222

A fost de unde n-a fost

Ce n-ar fi de mincinos,
O gin cu coad scurt
Pe la gura cui n-ascult.**
Pentru ca atenia copilului s fie meninut treaz i continuitatea
basmului s fie asigurat, se folosesc formule mediane, de tipul dar, ia s
vedem ce se mai ntmpl, i cuvntul din poveste mult mai este. Sau pentru
a se exprim frumuseea i strlucirea, (a eroului, a alesei sale sau a unui palat)
se folosete metonimia negativ, de larg ntrebuinare
La soare te puteai uita , dar la dansul/dansa ba. Expresia se
folosete pentru a sugera copilului splendoarea unei fiine sau a unui lucru.
Pentru a sugera ntinderile parcurse de ctre erou se folosete adesea formula
peste nou mri i nou ri, formula care evideniaz copilului calitile
incontestabile ale eroului din basm.
Formulele finale vin, din contr, s trezeasc copilul la realitate,
s-l fac s neleag c de-acum basmul s-a terminat.
Exemplu: -am nclecat pe-o roat i v-am spus povestea toat; -am
nclecat pe-o a i v-am spus povesteaaa, precum i alte formule
versificate mai lungi, de tipul:
i att aa s vorbeasc,
Povestea s sfreasc,
i la muli ani s triasc,
Ca s mai povesteasc.
M-nclecai p-un arici
i v povestii pan-aici.
n lumea basmelor ntlnim o serie de personaje, care prin
specificul i prin faptele sau vorbele lor ofer copiilor modele demne de urmat
sau modele pe care, instinctiv, ei le resping de la primul contact cu acestea.
Prin specific i coninut, basmul contribuie n stil propriu la educarea
convingerii ca omul trebuie s cunoasc i s domine natura i s cldeasc un
univers n care binele i dreptatea s triumfe pe pmnt. n educarea i
prezentarea personalitii copiilor, trebuie s inem cont de fiecare etap a
copilriei, pentru a asigura deplina mplinire a aptitudinilor acestora.
nainte de a fi spuse copiilor, basmele reprezint, de fapt, istoria
retrit mitic, a tuturor popoarelor. Specialitii identific n peripeiile lui FtFrumos probele arhaice, pe care, la hotarul vrstelor, tinerii trebuiau s le
treac cu succes spre a fi primii i integrai n rndurile persoanelor mature, a
oamenilor adevrai. Dup o serie de ncercri temerare, care solicit
demonstrarea unor caliti cum ar fi: vitejia, nelepciunea, curajul, buntatea,

tnrul, indiferent de originea sa social, i primete rsplata, simbolizat de

obicei prin cstoria cu fata mpratului i instalarea pe tronul mpriei.
Eroii ntlnii n basme nu mbtrnesc, ei i reduc biografia la vrsta
peripeiilor lor. Tot ceea ce urmeaz, dup aceste peripeii, poate exista la
nesfrit n acelai mod. La sfritul peripeiilor, eroul se cstorete cu fata de
mprat i pot tri fericii pn n ziua de azi.
Fr s-i dea seama, precolarul reface drumul acestui erou care
intr dintr-o dat n rndul oamenilor mari. Copilul, ascultnd povestea, se
poate identifica, n plan imaginar, cu eroul: chiar dac el este obligat s
rmn n universul su infantil el se vede, prin intermediul basmului, mare,
dintr-o dat si ieind nvingtor din toate ncercrile. La aceast vrst, copilul
viseaz s devin ct mai curnd mare i voinic. Prin intermediul basmului el
nelege c va trebuie s treac el nsui prin ncercri care s-i probeze
anumite caliti, printre care: puterea de a pstra o tain, de a-i impune norme
de conduit, de a asculta sfaturile celor mai mari, de a nu se lua dup aparene
i a nu se lsa amgit.
Basmul exercit o for de atracie i convingere asupra
copilului, cruia i ofer posibilitatea de a se identifica cu eroul su preferat i,
n acelai timp, s se vad el nsui n lumina unui model. Modelul respectiv
are universalitatea eroilor de pretutindeni i copilul se regsete, intuitiv, ntr-o
lume general uman.
Precolarilor le plac n egal msur povestirile lui Charles
Perrault sau ale Frailor Grimm, ca i basmele romaneti dominate, n special,
de personaje ca Ft-Frumos i Ileana Cosanzeana. Prin intermediul acestora,
copiii intr n contact cu anumite rnduieli care renvie viaa poporului romn,
cu limba i obiceiurile sale din timpuri strvechi.
O caracteristic a vrstei precolare este i aceea c ei ndrgesc
basmul pe care-l cunosc, chiar i atunci cnd vor s asculte unul nou.
Copilul precolar spune deseori spune-mi o poveste i nu
spune-mi un basm. Chiar i scriitorii care creeaz basmele denumesc
basmele poveti, dei diferena dintre acestea dou este clar i vizibil.
Toate basmele au o temelie real ntruct i au izvorul n sperana omenirii
pentru o via mai lung, n dorina acesteia de a nvinge rul. Oamenii, de-a
lungul vremii, au introdus n basme expresia dorinelor de dreptate, libertate,
de frumos i bine, n general. Tema basmelor este lupta dintre bine i ru, care
se termin aproape ntotdeauna prin victoria binelui.
Subiectul basmelor este variat, att prin complexitatea aspectelor
de via pe care le reflect, ct i prin diversificarea peripeiilor prezentate.
Motivele care constituie subiectul basmelor pot fi multiple i variate. Probele:
ntrecerea prin for, dibcie sau isteime cu elementele rului, nfptuirea unui

223

224

legmnt, nimicirea farmecelor vrjitoreti, lupta cu asupritorii cu chip de om

sau animal. De asemenea, alte motive sunt cifrele fatidice (trei, apte, nou),
drumul iniiatic, .a.
ntotdeauna personajele din basme sunt grupate antitetic, pentru
a putea ilustra tema acestora. n cele mai dese cazuri, eroul pozitiv al basmului
este frumos, tnr, iste, curajos, puternic, perseverat n atingerea elului su i
tot ceea ce ntreprinde este pus n slujba binelui i a dreptii. O alt calitate a
s, care place nespus de mult copiilor precolari, este c are numeroi prieteni.
Prin intermediul educatoarei, copiii vor nelege c un om care nu are prieteni
este un singuratic, care neavnd cu cine s mpart bucuriile i tristeile vieii,
este nefericit.
De obicei prietenii eroului principal apar n basme cu puteri
supranaturale i ei se prind frai de cruce cu el. Exemplu: Stramb-Lemne,
Sfarm-Piatr, Flmanzil, Geril, Setil, Ochil, Statu-Palm-Barb-Cot.
mpreun ei lupt i nving forele rului care le stau mpotriv.
n basme apar, nendoielnic, i personaje negative, care i ele, au
puteri supranaturale i de cele mai multe ori nfiri monstruoase. Exemplu:
zmeul, balaurul, Muma-Pdurii, Baba-Cloana. Aceste personaje sunt
simboluri ale unor manifestri nspimnttoare i nenelese ale naturii sau
elemente negative din viaa social.
Astfel, nelegerea unor legi fundamentale i elementare ale
lumii, i este conferit copilului prin confruntrile din lumea basmelor, care se
bazeaz pe ciocnirea dintre esena i aparen, dintre ludroenie i modestie,
ascultare i neascultare, adic prin ciocnirea dintre caliti i defecte, dintre
bine i ru, adevr i minciun.
Precolarul asociaz personajele frumoase cu calitile pozitive.
n gndirea sa, Alb-ca-Zpada este ntruchiparea frumosului pe toate
planurile, n timp ce zmeul, de exemplu, este a rului. Dar asta nu este o
regul, ntruct, odat cu prezentarea faptelor, copilul vede c, uneori,
aparenele sunt neltoare. Exemplu: n Fata babei i fata moneagului
ldia cea mai frumoas ascundea n ea erpi i balauri, pe cnd cea mai mic
i urat avea nuntru bogi nemaipomenite.
Sau vorbirea frumoas a lupului nu exprim sinceritatea i
frumuseea gndurilor, ci ascunde inteniile ru-voitoare ale acestuia n ceea ce
o privete pe Scufia Roie i pe bunicua.
n acelai sens, elanul copilului se ndreapt spontan spre
extraordinarul situaiilor i al personajelor, fapt care duce la extrem atat
calitile ct i defectele personajelor ntlnite.
Lumea de ficiune a basmului l iniiaz pe copil n legi ale
relaiilor umane, care confrunt exigene i valori. Basmul, prin ecourile sale

afective are menirea de a-l ancora pe copil n realitate s nu rmn n lumea

cu Fei-Frumoi i zne, dect spre a privi lumea din jurul sau dintr-o
perspectiv mai larg i mai accesibil lui.
De multe ori, personajele ntlnite n lumea basmului i tulbur
pe copii prin caracterul lor extraordinar sau aspectul nspimnttor. ns,
chiar dac reacia lor la ascultarea ntmplrilor prezentate este una de fric
sau protest, ei doresc, totui, s asculte basmul pan la sfrit, fr a se sri
peste vreun episod. Copiii nii, o dat cu eroul basmului, provoac i nving
montrii. Aceasta este o situaie privilegiat, n care copiii pot nfrunta cele
mai groaznice primejdii, nu fr fric, ci nfrngndu-i-o, prin asumarea
rolului eroului. Astfel, ntr-un decor plcut, cald, familiar, copiii precolari se
simt asigurai c linitea le este ocrotit cu grij i dragoste, n timp ce ei
triesc, imaginar, felurite aventuri primejdioase, alturi de eroii din basme.
De-a lungul vremii, basmele au fost operele cele mai ndrgite de
copiii. Pentru vrsta copilriei, basmul are meritul de a pune ntr-o lumin vie
ce e bine i ce e ru, ajutndu-i pe copii sa nvee i s neleag aceste valori
morale.
Un exemplu clasic n acest sens l putem gsi n povestea
Scufia Roiede Ch. Perrault. Aciunea povetii scoate n evidena
consecinele neascultrii sfatului printesc. Copiii ndrgesc de la bun nceput
pe Scufia Roie i triesc alturi de ea peripeiile prin care aceasta trebuie s
treac, din cauza c uit de sfaturile mamei sale. Cu toii dezaprob frnicia
lupului, care una gndete i alta spune, spre a amgi pe Scufia Roie care
nu tia ca lupu-i lighioan rea. Ei neleg gestul frumos al fetiei care se
oprete din drum spre a culege flori i a-i face o bucurie bunicii bolnave, ns
sunt de acord la finalul povetii c dac Scufia Roie ar fi inut seama de
sfaturile mamei ar fi fost mult mai bine, cci toate acestea nu s-ar fi
ntmplat spunea unul dintre copii.
Dac n povestea lui Ch. Perrault finalul este tragic, lupul
mncnd-o pe bunic i pe Scufia Roie, n naraiunea cu acelai titlu a
Frailor Grimm ntlnim deznodmntul specific basmului, conform cruia
binele nvinge rul. Astfel, vntorul pedepsete lcomia lupului i le
elibereaz pe cele dou fiine care czuser victime ireteniei i necinstei. n
grdini se utilizeaz mai ales versiunea Frailor Grimm, copiii fiind foarte
afectai de cele ntmplate i dorind ca totul s se termine cu bine. Povestea i
educ pe copiii n spiritual ascultrii sfaturilor printeti care sunt fr
ndoial, bune i i nva pe copii s se fereasc de persoanele necunoscute
care pot avea intenii rele n ceea ce-i privete.
Una dintre trsturile morale de caracter este i modestia, pe care
e necesar s le-o cultivm copiilor de vrst precolar, nc de timpuriu. n

225

226

acest sens, povestea Fata babei i fata moneagului este relevant. Prin
portretul mamei vitrege se evideniaz antiteza dintre oamenii harnici, buni i
cinstii, care muncesc cu rvn i cei ri la suflet, lenei, care fac cte un lucru
numai n sil i de mntuial.
Astfel se face o paralel continu ntre cele dou eroine, dintre
care una este simbolul binelui, al frumuseii fizice i morale, iar cealalt
simbolizeaz n chip pregnant rul i defectele fizice i morale. Este subliniat,
mai ales, modestia fetei moneagului, care dei reprezentat n cele mai
luminoase culori, n urma faptelor bune i a muncii de bun calitate pe care o
presteaz, i alege ldia cea mai urat i nensemnat. Ea socotete c atta e
destul, c sunt ncntai c faptele sale bune au fost rspltite ntr-un mod att
de generos. De asemenea neleg c rutatea i ngmfarea sunt totdeauna
pedepsite.
La fel ca i-n povestea mai sus amintit, mai sunt multe aceast
rsplat modest e suficient pentru o fat simpl i npstuit ca ea. Copiii
precolari i manifest simpatia pentru aceast fat i povesti si basme care
prezint conflicte generate de rutatea mamei vitrege, a materei. Exemplu:
Alb-ca-Zpada, Cenureasa, Lebedele. n toate aceste basme este
prezentat viaa unor copiii buni, care au de suferit din cauza mamei vitrege
care nu-i iubete, ci dorete s-i ucid, spre a scpa definitiv de ei. Toate
aceste basme sunt emoionante i pline de nvminte morale, deoarece, cu
toat strdania mamei vitrege de a le face ru bieilor copii, rutatea i
asuprirea pe care ea o exercit asupra lor nu dureaz la infinit, iar fiecare
element al rului este exemplar pedepsit. Deznodmntul fericit se suprapune
cu idealurile oamenilor dintotdeauna, care n ciuda oprimrilor sociale i-au
pstrat mereu credina c dreptatea va triumfa i adevrul va iei la suprafa.
Literatura pentru copii are un rol esenial n formarea trsturilor
de caracter la copii. Prin varietatea tematicii sale, d copiilor posibilitatea de a
veni n contact cu medii sociale diferite, relaii sociale, sentimente, i-n acest
fel ea contribuie la dezvoltarea personalitii acestora.
Prin intermediul literaturii, ca mijloc de educaie, copiii i
mbogesc experiena de via, i sistematizeaz i-i clarific cunotinele
dobndite n alte tipuri de activiti, cum ar fi: jocuri, observri, plimbri,
convorbiri, etc. Ascultnd poveti, copiii sunt pui, dintr-o dat, n ipostaza de
a face comparaii, asemnri, deosebiri. Din aceast confruntare de idei, care-l
oblig pe copil s gndeasc logic, rezult, n final, atitudinea personal,
critic fa de situaiile ntlnite n povestire.
Limbajul este mijlocul de exteriorizare a gndurilor, a datelor
nregistrate de memorie, a produselor imaginaiei, a sentimentelor estetice i

morale. De aceea, coninutul materialelor utilizate la activitile de educaie a

limbajului contribuie la dezvoltarea intelectual i afectiv a copiilor.
Scopul activitilor de acest fel trebuie s mbine sarcinile de
dezvoltare i de folosire corect a limbajului cu sarcini de mbogire a
cunotinelor i deprinderilor intelectuale.
Pentru a releva importana basmului, a povetii i a povestirii n
stimularea receptivitii, a vocabularului copiilor, am efectuat un experiment
la grupa mare. Proba aplicat const n folosirea imaginilor din basme, poveti
i poezii, ca mijloc de cunoatere a influenei acestora pe plan intelectual,
afectiv i motivaional, precum i pentru stimularea imaginaiei.
Printr-un contact direct cu imaginile din basme, poveti, poezii,
se realizeaz premizele formrii receptivitii la precolarii grupei mari.
Copiilor le-au fost prezentate imagini din basme, poveti i poezii cunoscute.
Grupa mare, la care s-a desfurat experimentul, era format din
25 de copii provenii din diferite medii sociale. Experimentul a fost de natur
formativ, s-a desfurat pe o perioad mai lung i a necesitat o mai bun
cunoatere a fiecrui copil. De asemenea, pentru a obine rezultatele scontate,
a fost nevoie de o activitate complex i susinut.
Spontaneitatea copiilor a oferit posibilitatea obinerii unor
rspunsuri corecte la ntrebrile formulate. Operele literare alese i folosite n
desfurarea experimentului au fost verificate prin faptul c sunt cunoscute
foarte bine de ctre copiii din grupa mare.
Prima etap a fost etapa constatativ: am constatat la ce nivel se
afl cunotinele, reprezentrile, noiunile i atitudinile precolarilor referitoare
la basme i povesti. Metoda pe care am folosit-o a fost chestionarul. Acesta
conine ntrebi clare i simple prin forma i coninutul lor, pentru a facilita
nelegerea copiilor. De asemenea, am adaptat aceste ntrebri obiectivelor
urmrite.
Pentru nceput, am ntocmit fiecrui copil cte o fis, pe care am
notat numele copilului, data la care l-am chestionat i ntrebrile la care
trebuia s-mi dea rspuns. Chestionarul l-am aplicat dup citirea sau
povestirea unui basm reprezentativ.
ntrebrile cuprinse n chestionar au fost acestea:
1.De cine i-a plcut n basm?(poveste)
2.De ce i-a plcut?
3.De cine nu i-a plcut n basm ?
4.De ce nu i-a plcut?
Dup scurgerea a dou sptmni, am povestit sau citit aceeai
lucrare copiilor i am aplicat acelai chestionar. Datorit diferenei dintre

227

228

rspunsurile iniiale i cele finale am constatat n ce msur obiectivele

propuse pentru experiment au fost atinse .
Am completat datele obinute prin chestionar i le-am susinut
prin datele culese prin observaie. De fapt, cu ajutorul observaiei, am urmrit
i notat aspectele semnificative din comportamentul copiilor nainte de
experiment, n timpul experimentului, precum i dup desfurarea acestuia.
A doua etap a experimentului a avut un caracter formativ.
Pentru atingerea obiectivelor propuse n experiment, mi-am ales trei basme i
o poezie. Acestea au fost: Scufia Roie i Alb-ca-Zpadade Fraii
Grimm,Fata babei i fata moneagului de Ion Creang, precum i poezia
Celuul chiop de Elena Farago. n desfurarea experimentului mi-am
propus s studiez:
-motivul pentru care unii dintre copii rein mai mult i alii mai puin
din coninutul basmului prezentat;
-de ce pe unii dintre copii ii fascineaz personajele pozitive, iar pe
alii, cele negative;
-n ce msur copiii sunt capabili s neleag consecinele pe care le
are o fapt bun ,precum i o fapt rea in viata unui om.
n desfurarea experimentului am folosit, cu precdere,
prezentarea unor imagini din operele literare alese, deoarece acestea
stimuleaz limbajul, gndirea, memoria, imaginaia creatoare i cea
reproductiv. Acestea genereaz reacii afective deosebite, motivate de
elementele prezentate n tablouri.
Pentru valorificarea textelor alese i pe tot parcursul perioadei
formative am folosit ca metode convorbirea individual i colectiv,
explicaia, exemplul, analiza i aprecierea. Menionez c date importante
pentru experiment am obinut prin intermediul unei metode cu caracter de test:
punerea n situaie. Am folosit aceast metod, deoarece am considerat-o
semnificativ pentru punerea n evidena a unei trsturi morale distincte,
buntatea, care s-a manifestat la copiii din grup n urma experimentului.
M-am gndit la educarea acestei trsturi de caracter,
considernd-o esenial att n viaa personal a fiecrui individ, ct i n
relaiile cu ceilali. De consecinele acesteia, ct i de consecinele opusului
acesteia, a rutii umane, putem da oricnd, oriunde. De aceea am considerat
ca vrsta precolar este cea mai potrivit pentru a educa la copii capacitatea
de a distinge binele de ru. Chiar dac experiena redus pe care o au
precolarii nu le ofer exemple pe care, cu posibilitile avute, s le poat
nelege, totui ei pot fi educai corect, n aceast privin. Spre a nelege mai
bine ce nseamn buntatea, am observat mpreun cu copiii, cteva exemple
cunoscute de ei, care, dovedeau exact inversul acesteia, adic rutatea. Dup

discutarea acestora, copiii s-au simit stimulai s mai enumere anumite

ntmplri, a cror cauz era rutatea unor copii sau a unor oameni. Aa, spre
exemplu, ei au fost foarte impresionai de povestirea unei ntmplri
adevrate, relatat de Darius C.: n ur la bunica a venit o celu. Mai
trziu ea a fcut patru pui. Doi erau albi, unul cafeniu i unul n mai multe
culori. Bunica a spus c o s-mi dea i mie un cel. Dar a spus s mai atept
s creasc. Ceii sugeau lapte de la mama lor. Ea avea grij de ei. Bunica lea fcut culcu ntr-o lad. Odat, celua nu a venit la cei. Ei au tot plns
dup ea, c le era foame. Dar vecinul lui bunica a omorat-o. A zis c i-a
mncat un pui de gin. Mai trziu au murit de foame i ceii, c erau prea
mici s mnnce mncare. Eu am plns dup caei. A plns i bunica Am
stat de vorb cu copiii pe marginea acestei ntmplri, care i-a impresionat.
Tuturor le-a prut ru de celu. Au fost de acord ca ea a fcut o fapt rea
cnd a mncat un pui, ns cu modul de pedepsire nu au fost de acord.
Iat cteva pedepse sugerate de ei, care ar fi putut s-i fie aplicate celuei:
-s fie legat cu un lan, s nu mai poat iei din ur;
-s nu mai primeasc mncare n ziua aceea;
-s-i fie dat un ou fierbinte ca i lui Zdrean
-s fie certat.
n unanimitate, au spus c de vecin nu le-a plcut. Cnd le-am
pus ntrebarea De ce nu v-a plcut de el? au rspuns Pentru c e ru i a
fcut o fapt rea. Judecata lor a mers pan acolo, nct au sugerat c ar trebui
s anunm poliia, s-l duc la nchisoare.De ce? i-am ntrebat iar Pentru
c i el trebuie s fie pedepsit.Pentru c din cauza lui au murit si
ceii.Animozitatea care s-a strnit printre ei, cu ocazia discuiei, m-a
ndreptit s constat cat de profund pot gndi copiii de aceasta vrst, atunci
cnd au bazele unei educaii temeinice. Instinctiv, fr a nelege prea bine
motivele, ei au judecat corect faptele, fiind capabili chiar s sesizeze
consecinele dramatice ale unei fapte rele, fcute de un om cu suflet mic.
n ceea ce privete exemplele minore din viaa cotidian copiilor,
care ar fi putut fi generate de porniri de rutate, le-am urmrit i le-am discutat
cu ei, n mod frecvent. n combaterea acestor manifestri, am inut seama c
ele pot avea cauze multiple, care trebuie neaprat cunoscute. Copiii, n
general, au tendina de a fi rutcioi i de a ascunde acest lucru. Trebuie
deosebit aceast pornire de a fi maliioi, de sentimentul de rutate din
interior, care nedescoperit la timp i nepedepsit, duce la transformarea
ulterioar a copilului ntr-un individ meschin, care face rul fr nici o
motivaie. Rutatea, la vrsta precolar, poate s existe i s aib cauze
diferite: caracterul fragmentar i estompat al reprezentrilor, o fantezie bogat
populate de eroi negativi, care-i fascineaz pe copii prin ineditul prezentat,

229

230

exemplul negativ oferit de ctre adulii din preajm i multe alte cauze. De
aceea, n experiment s-a urmrit a se transmite n permanen copiilor dorina
de a fi mai bun i de a face bine oricui, i vieuitoarelor i plantelor. n aceeai
msur, am atras de fiecare dat atenia copiilor asupra personajelor negative,
explicndu-le pe nelesul lor de ce nu e bine s le urmeze exemplul i
ndemnndu-i s evite ntotdeauna de cei care fac ru. Le-am spus c prietenii
cu care se joac trebuie s fie copii cumini, care fac fapte bune. n acest fel,
copiii au neles, din nenumratele exemple din basme i viaa cotidian c
trebuie s fie capabili de a cunoate binele de ru, de a deosebi i de a ncerca
mereu s fie de partea binelui, sub orice form s-ar manifesta acesta.Pentru a
vedea n ce msur copiii apreciaz i cunosc buntatea, dar i urmrile unei
fapte rele svrite de un copil, am folosit poezia Celuul chiop de Elena
Farago. Le-am recitat poezia i apoi am notat ce rspunsuri au dat fiecare la
cele patru ntrebri. Am chestionat copiii, fr a face vreo apreciere a textului
poeziei.Apoi, din dou in dou zile am valorificat cate una din povetile alese.
Din povestea Scufia Roie de Fraii Grimm, l-am analizat pe
lup, care este un personaj negativ. prin excelen, ntlnit de copii i-n alte
basme i poveti, cu aceleai manifestri de rutate. Studiind comportamentul
lupului, vorbele pe care le spune, dar mai ales inteniile rele pe care le are
absolut fr vreo motivaie, copiii au neles c lupul nu a nghiit pe Scufia
Roie i pe bunica pentru c ele ar fi avut vreo vin, sau pentru c hran
necesar pentru supravieuire ar fi oamenii. Ei au neles c lupul a fcut aceste
fapte reprobabile doar pentru c este ru. Le-am spus copiilor c ntotdeauna
cine face o fapt rea i va primi rsplata, adic va fi pedepsit de ctre
altcineva. n basmul Scufia Roie rolul justiiarului l deine vntorul, care,
pedepsind pe lup, salveaz pe Scufia Roie i pe bunica. Totodat, prin
moartea lupului cel ru, toate vieuitoarele pdurii triesc linitite. Am
accentuat ideea, c fr gestul neascultrii fcut de Scufi, lupul nu ar fi avut
prilejul s le nghit pe ea i pe bunica, deci e foarte necesar ca toi copiii s-i
asculte prinii i-n acelai timp s nu fie ri ca lupul din poveste.
Alte dou exemple deosebit de sugestive au fost cele din basmul
Fata babei i fata moneagului de Ion Creang. Aici rutatea absolut este
ntruchipat de ctre baba i fata acesteia. Dup ce au vzut diafilmul, i-am
ntrebat pe copii de care dintre fete le-a plcut. Majoritatea copiilor au rspuns
c le-a plcut de fata moneagului care este frumoas, harnic i bun la suflet
i nu le-a plcut de fata babei, care este foarte rea i urt. Le-am aprobat
copiilor alegerea i le-am subliniat motivaia prin enumerarea faptelor bune
svrite de fa moneagului, precum si modestia de care ea a dat dovada
mereu. La ntrebarea, Cu cine ai vrea s semnai?, toi au rspuns Cu
fata moneagului i au motivat Pentru c e frumoasa.

Aici am considerat ca e necesar sa subliniez ca i frumuseea este

o calitate important, dar ea trece destul de repede, cu vrsta. n schimb, am
spus, buntatea poate s existe toat viaa i cu ct un om este mai bun, cu att
este mai iubit de ctre cei din jurul su. Am analizat cu atenie personajele
babei i a fetei acesteia. Prin opoziie, copiii au declarat c nu le place de ele,
pentru ca sunt rele i fac numai ru. Pe msur ce conturul personajului fetei
moneagului era mai luminos i mai clar, al babei i al fetei ei se detaau mai
puternic. Copiilor le-a fost astfel foarte limpede cine e bun i cine e ru i pe
cine trebuie s ia model n via. Am subliniat c fapta bun i sufletul bun al
unui om gsesc ntotdeauna rsplat frumoas, pe cnd rutatea este pedepsit
exemplar.
Ultimul basm valorificat a fost Alb-ca Zpada de Fraii
Grimm. S-a reconstituit povestea pe baza ilustraiilor. Copiii s-au ntristat i au
suferit alturi de Alb-ca-Zpada, fetia orfan pe care o urmrete pe tot
parcursul povestirii rutatea mamei vitrege. Copiii contientizeaz c fata nu
are nici o vin pentru care mama vitreg s-i fac vreun ru. Urmrind i
repetnd aciunile mprtesei celei rele, ei au gsit similitudini cu personajul
babei din Fata babei i fata moneagului. I-am aprobat si au subliniat ,chiar,
asemnrile dintre aceste dou personaje. De asemenea, am evideniat faptul
ca, n ciuda rutii mprtesei, Alb-ca-Zpada revine chiar i din moarte i
rsplata ei este cstoria cu feciorul de mprat. n acelai timp, copiii au fost
convini ca i de asta dat, rutatea ,ntruchipat de mprteasa, a fost aspru
pedepsit. Ei au neles mai bine dect alteori c binele triumf asupra rului,
iar buntatea i rutatea primesc rsplata binemeritat.
Dup valorificarea acestor basme, am aplicat din nou
chestionarul cu cele patru ntrebri pentru poezia Celuul chiop
O dat cu prelucrarea rspunsurilor am urmrit aprecierea iniial
a copiilor fa de copilul ru, care l-a chioptat pe celu, precum i modul
cum acesta s-a modificat dup perioada de aplicare a setului de basme cu
exemple despre buntate i rutate. Astfel, am considerat diferena ntre
rspunsuri ca un indiciu al evoluiei copiilor n formarea reprezentrilor i a
noiunii de buntate, precum i al formrii unei atitudini pozitive fa de
aceast trstur moral.
Diferena a reieit foarte clar din:
-frecvena alegerii i respingerii personajului respectiv;
-posibilitatea i natura motivaiei;
-frecvena folosirii termenului.
Am s redau i am s analizez mai jos tabelele I i II cu rezultatele
obinute privind cele dou etape.

231

232

Am considerat c precolarii, n mare parte, nu l-au apreciat pe

copilul care a chioptat celuul. Ei l aleg de 14 ori i l resping de 18 ori.
Se mai poate constata c personajul este respins tocmai pentru c a lovit
celuul cu o piatr sau a fost ru. Cele 14 alegeri sunt un numr mare, totui
mai mic dect respingerile. Esenial este ca ei nu au reuit s aprecieze n
aceast etap regretul copilului pentru fapta sa cea rea. Aa cum se poate
observa din tabelul nr. II, 7 copii il resping pe erou pentru ca a lovit celuul,
3 copii nu tiu de ce i numai 6 copii pentru c a fost ru.
n cea de-a doua etap numrul copiilor care l-au respins pe copilul
ru crete i fa de alegerile din prima etap i fa de respingerile din a doua
etap. Foarte important este ca cei mai muli copiii l resping pentru ca a fcut
o fapt rea, deci pentru c a fost ru. Aceasta adeverete fora exemplului prin
intermediul literaturii. Faptul c personajele din basme ei le-au caracterizat
dup faptele lor, n bune i rele, i-au fcut s condamne i pe copilul ru din
aceasta poezie, care chiar dac mai trziu a regretat, datorit rutii de care a
dat dovad, a schilodit pentru totdeauna pe bietul celu. Astfel lor le-a fost
foarte clar c acest copil a dat dovad de rutate, iar celuul, iertndu-l, a
dovedit ca are inim mai bun dect copilul. Totodat analizarea atent a
acestei poezii a condus copiii la formarea unei atitudini pozitive fa de
animale i a unor puternice sentimente de compasiune fa de necazurile
acestora.
I. Tabel i grafic cu alegeri i respingeri ale copilului ru:

II. Tabel i grafic cu motivaia respingerii copilului ru:

A fost ru

Etapa I
EtapaII

A lovit celuul

Nr.real

Nr. real

6
22

24%
88%

7
5

28%
20%

Nemotivat
Nr.
%
real
3
12%
0
0%

100%
90%
80%
70%
60%

A f ost rau

50%

A lovit catelusul

40%

Nemotivat

30%
20%

Etapa I
EtapaII

Alegeri
Nr.real
14
25

Respingeri
Nr. real
%
18
72%
17
68%

%
56%
100%

120%
100%
80%
Alegeri

60%

Respingeri

40%
20%
0%
1

233

10%
0%
1

Dup trecerea unei perioade de cteva sptmni, am vrut s verific

n ce msur i-au nsuit noiunile de buntate i rutate. Pentru a determina
acest lucru, am folosit punerea n situaie. Am procedat n felul urmtor: am
ieit cu copiii n curte, deoarece era timp frumos, spunndu-le c se pot juca
fiecare cum dorete: la groapa cu nisip, la labirint, n carusel sau n oricare alt
loc care le place. Ei i-au ales fiecare un alt loc prin curte i au nceput s se
joace. Dup o jumtate de or, fr ca ei s observe, am aezat ntr-un col al
curii un pisoi mic, pe care-l scpasem din minile unor copii romi. Pisoiul era
slab, jigrit i abia se putea mica. Deci, aeznd discret pisoiul dup nite tufe
de verdea, m-am retras pe o banc i am observat ce se ntmpl. Unul dintre
copii a auzit pisoiul mieunnd i s-a dus la el. Apoi a chemat i pe ceilali
copii. n jurul pisoiului s-a format un cerc. Deoarece un copil a vrut s-l ia n
brae, pisoiul a scos ghearele i se foia nelinitit, creznd c i aceti copii i

234

vor face ru. Atunci unul dintre copii a zis: hai s-l lovim cu bul, s fug de
aici, c poate ne muc . Altul a zis i el: mai bine dm cu pietre. Atunci
au intervenit mai multi copii: de ce s-l lovim? Mai bine s-i dm mncare
poate i este foameO feti a zis: El nu ne -a fcut nici un ru, atunci noi
de ce s-l lovim pe el? Uitai-v ce micu e... Ceilali au fost de acord. Atunci
m-am apropiat i le-am spus povestea pisoiului, pe care au ascultat-o cu
interes. Le-am amintit de poezia Celuul chiop i i-am ntrebat dac era
bine s-l loveasc. Toi copiii au rspuns c nu, iar cei doi au lsat capul n jos.
Le-am atras atenia ca fcndu-i ru pisoiului ar fi fost i la fel ca i acel copil
ru sau ca i copiii care au chinuit pisoiul. Apoi, i-am ntrebat dac au dat
dovad de buntate sau de rutate. Cu toii au spus c de buntate. n acest fel,
am fost convins c au neles aceste noiuni, precum i consecinele lor. Pe
urma, copiii au chemat pisoiul i i-au dat s mnnce resturi de la micul lor
dejun, mpreun l-am pansat la un picior i s-au hotrt s-l numeasc
Motnel. De asemenea, am hotrt cu toii s-l pstrm la grdinia, ca s se
joace cu copiii ziua, iar seara s prind oareci n magazie.
n acest sens am prezentat aceste modaliti de valorificare a
potenialului formativ pe care aceste basme l posed n scopul educrii
morale a copiilor.
Aspectele din activitatea la clasa prezentate demonstreaz c
basmele pot fi folosite n orice moment al zilei, ntruct la vrsta precolar
putem realiza oricnd o paralel ntre basm i realitate. Copiilor trebuie s li se
arate doar cum s-i dezvolte unitatea expresiei, cum s o nfrumuseeze. n
felul acesta, copiii nva s deosebeasc binele de ru, precum i oamenii din
jurul lor. Basmele ofer copiilor posibilitatea de a tri ntmplri minunate i
de a-i nva s cunoasc binele i frumosul acolo unde l ntlnesc n via de
fiecare zi. n cadrul cercetrii i a experimentului efectuat s-a constatat c
basmele au o deosebit important n formarea la copiii de vrst precolar a
primelor elemente de conduit moral i simt estetic.
Activitatea desfurat n aceast perioad cu copiii precolari a
condus la urmtoarele concluzii:
a). Formarea calitilor morale este un proces complex, care trebuie
s fie n permanent supravegheat;
b). Educarea la copii a gustului estetic, a posibilitilor de a descoperi
frumosul trebuie s fie gradat i cu mult atenie;
c). Posibilitatea formrii unor trsturi incipiente de caracter la copiii
precolari este cea care pornete de la analiza unor aciuni i fapte concrete
ctre analiza trsturilor de personalitate, care exprim calitile morale
respective.

d). ntruct aceste caliti se manifest n condiii deosebite ele nu pot

fi rezultatul unor influene de natur educative cu caracter unic i nici al unei
singure metode.
e). Cea mai important achiziie pe linia formrii calitilor morale
urmrite la vrsta precolar este formarea capacitii de apreciere i formarea
unei atitudini positive fa de cei care au asemenea caliti.Astfel, n basmele
prezentate, copiii apreciaz corect personajele urmrite, sunt alturi de ele i le
iau ca exemplu de conduit.
f). Deoarece personalitatea copilului precolar este n formare, chiar
dac s-a atins un anumit stadiu n formarea moral sau estetic a acestuia,
actul educaional nu trebuie considerat terminat. Educaia trebuie organizat
mai departe pe baza de mijloace i procedee adecvate, o dat cu evoluia
vrstei copilului. Aadar, activitatea trebuie s fie continuat n cunotinele
etice, bazate pe noile experiene de via ale copiilor pe durata timpului
petrecut n grdini.
ntreaga activitate din grdini trebuie i se desfoare ntr-un
climat permisiv, afectiv i, astfel, ntr-un cadru foarte plcut i linititor, copiii
s-ar putea crede ntr-o poveste. Astfel, marea i nesecat lor sete de a asculta
povesti i basme ar putea fi mereu satisfcut.
Dai-ne poveti, zic copiii: dai-ne aripi, ajutai-ne, voi, care
suntei tari i mari, s zburm n deprtri; cldii-ne palate de azur, n grdini
fermecate, artai-ne cum se plimb znele sub razele lunii.

235

236

(Voichia - Aurelia LAZR, Grdinia P. N. Horia)

Opinii despre
GNDIREA CRITIC
Noua orientare a nvmntului romnesc are ca scop introducerea la
clas a unor metode de instruire care ajut elevii s nvee activ, s gndeasc
n mod critic i s lucreze n cooperare.
Structura metodelor i tehnicilor activ-participative noi ( cubul, cvintetul,
brainstormingul, brainwriting, metoda ciorchinelui, metoda mozaicului,
metoda SINELG, jurnalul cu dubl intrare, discuia-panel, etc ) deriv din
tradiia constructivist i tradiia gndirii critice, astfel nct abordarea acestor
metode sunt raportate la:
curiozitatea fireasc a elevilor in ceea ce privete lumea ; potrivit
acesteia ei sunt capabili s-i pun probleme, ntrebri, s se
manifeste spontan, s dobndeasc ncredere n puterea lor de
analiz i reflecie, s emit judeci proprii, s accepte prerile
altora, s fie responsabili pentru greelile lor, permind a primi
ajutorul altora i a-l oferi celor care au nevoie de el.
rolul important pe care l au educatorii, care ncurajeaz curiozitatea
i i ajut pe elevi s-i formeze deprinderi de gndire
Noiunea de gndire critic , dei folosit n cercurile educatorilor de
decenii, a ajuns s noteze lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru muli
educatori, gndirea critic nseamn gndire de nivel superior, superior
referindu-se la poziia superioar ocupat n taxonomia abilitilor cognitive a
lui Bloom .M. Zlate aprecia faptul c, gndirea critic e un tip de gndire
difereniat dup finalitate, presupunnd verificarea, evaluarea i alegerea
rspunsului potrivit pentru o sarcin dat i respingerea argumentat a
celorlalte variante de soluii.
A gndi critic nseamn a lua idei, a le examina implicaiile, a le
supune unui scepticism constructiv, a le pune n balan cu alte puncte de
vedere opuse, a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea
consisten i a lua o poziie pe baza acestor structuri;
Gndirea critic i nva pe elevi a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a-i
argumenta propriile concluzii, a analiza logic totalitatea argumentelor, de a fi
descoperitorii noului . Este un proces activ, care il determin pe cel care

237

nva s dein controlul asupra informaiei, informaia fiind reconfigurat,

adaptat, acceptat sau respins.
n vederea obinerii soluiilor problemelor date este necesar o bun
colaborare i cooperare ntre grupurile de elevi. Doar prin contribuia comun,
prin munca n echip se va realiza o nvare eficient. Este necesar a se
evidenia faptul c, n cadrul dezbaterilor, niciodat nu se va critica omul care
expune opinia, ci doar ideea. Acceptarea sau respingerea unor idei nu trebuie
s fie influenat de relaiile existente ntre participanii la situaia de nvare.
Pentru ca aceast capacitate de gndire critic s se dezvolte, trebuie
exersat i ncurajat intr-un mediu de nvare propice, promovnd un cadru
instructiv-educativ, care poate fi aplicat sistematic, n care elevii pot
contextualiza cunotinele, adugnd informaii noi la ceea ce deja tiu, pot s
se implice n mod activ n nvare i s reflecteze la felul cum ceea ce au
nvat nou le modific nelegerea ( Steele, Meredith, Temple)
Cadrul de predare-nvare trebuie s fie structurat pe trei etape, aflate n
interdependen : etapa de evocare, etapa de realizare a sensului i etapa de
reflecie. Acest cadru trebuie perceput ca o strategie integrat.
Etapa de evocare solicit elevii n a-i reaminti cunotinele dobndite
deja despre o anumit tem sau un anumit subiect. Este o activitate iniial dar
bogat n activiti cognitive, astfel ,prin examinarea propriilor cunotine, se
stabilete un punct de plecare, un fundament al convingerilor anterioare, astfel
nct se realizeaz contextul de corelare a informaiilor, respectiv a nvrii.
Tot in aceast etap se pot corecta eventualele greeli, confuzii sau
nenelegeri. Acestea pot fi eliminate prin examinarea activ a noilor
cunotine.
Pentru dobndirea cunotinelor noi este necesar implicarea activ a
elevului. El trebuie s-i exprime cunotinele scriind i /sau verbaliznd,
fcnd apel la propria sa gndire, la propriul su limbaj. Cunotinele vor fi
contientizate, reconstruite, capabile s asigure trinicia noilor informaii.
De asemenea , stabilirea interesului pentru exploatarea subiectului este
un aspect la fel de esenial i are drept scop meninerea implicrii active a
elevului n nvare. Fr interes susinut nvarea este mult diminuat.
n aceast etap de evocare se pot folosi metode ca : brainstormingul,
ciorchinele, gndii/lucrai/comunicai n perechi, predicia, tiu/vreau s
tiu/am nvat, discuia de grup, chestionarea, etc.
Etapa de realizare a sensului este etapa n care elevii iau contact cu
noile coninuturi, noile informaii sau semnificaii. Acest lucru se poate realiza
prin intermediul lecturii, prelegerii sau prin schimbul direct de preri n grup.
Elevii trebuie s-i monitorizeze propria nelegere, s construiasc legturi
ntre cunoscut i nou.

238

Este etapa ntrebrilor profesor elev, elev profesor sau elev- elev.
Elevii ascult explicaiile, iau notie, adreseaz ntrebri, cer lmuriri pentru
ceea ce nu neleg.
Strategiile specifice acestei etape sunt : predarea reciproc, metoda
mozaicului, jurnalul cu dubl intrare, metoda SINELG etc
Etapa de reflecie asigur fixarea, consolidarea cunotinelor. Este etapa
n care elevii i nsuesc cu adevrat noile cunotine, care vor fi integrate
sistemului celor vechi. nvarea nseamn schimbare, transformare
manifestat sub forma unor convingeri sau comportamente noi.
Este necesar ca elevii s-i exprime n propriile cuvinte ideile,
informaiile sau comportamentele noi nsuite. Reconceptualizarea n procesul
de nvare trebuie s fie susinut de confruntarea schimbului de idei ntre
elevi.
Aceast etap, ns ne mai poate oferi o imagine asupra eecului sau
reuitei activitii didactice.
Se pot aplica urmtoarele strategii : discuia n grup, discuia n perechi,
tabelul SINELG, linia valorilor, controversa academic, metoda cubului, turul
galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liber, etc
Cteva din avantajele metodelor de gndire critic:
Dezvoltarea pe termen lung a relaiilor deschise, de colaborare;
Dezvoltarea capacitii elevilor de a gndi critic;
Stimularea nvrii independente;
Asumarea responsabilitii elevilor fa de propriul proces de
nvare;
nelegerea logicii argumentelor;
Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite;
Formarea unor opinii argumentate.
MODEL DE GNDIRE
1. NTREBRILE
Metodele de gndire critic se bazeaz pe folosirea unei game largi
de ntrebri care stimuleaz participarea elevilor la discuie i determin
soluiile din perspective variate.
Nu sunt recomandate:
 ntrebrile nchise ( cu rspuns da sau nu );
 ntrebrile care direcioneaz rspunsul ( nu este aa c );
 ntrebrile care solicit exclusiv memoria
Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic:

239





 Ce s-a ntmplat? (elevii sunt ajutai s-i clarifice perspectiva asupra

problemei)
 De ce s-a ntmplat? (elevii sunt ajutai s neleag cauze, efecte)
 De ce au fcut aa? (permite deplasarea accentului spre cutarea
motivelor, cauzelor interioare)
Se putea face i altfel? (se ncurajeaz ideea c aciunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu au ales cea
mai bun alternativ posibil)
Poi s faci i tu? (este deschis ideea transpunerii teoriei n practic)
Ce ai fi fcut tu dac erai ntr-o asemenea situaie? Ce crezi c a
simit cel n cauz? Ce ai fi simit tu ntr-o asemenea situaie?
(permit observarea msurii n care elevii folosesc empatia n anumite
situaii, n ce msur pot identifica alternative, dar i dezvoltarea
inteligenei emoionale a elevilor)
A fost drept/corect/ ? A fost greit? De ce? (permit urmrirea
stadiilor dezvoltrii morale)

2.tiu / vreau s tiu / am nvat

o

Realizai pe tabl un tabel cu trei coloane, astfel:

TIU

VREAU S TIU

AM NVAAT

Cerei elevilor s procedeze la fel, mprind foaia caietului n trei

coloane
o Anunai subiectul i cerei elevilor s spun ce tiu despre subiectul
respectiv. Aceste idei vor fi notate n prima coloan
o Trecei n coloana a II-a elementele necunoscute, ideile despre care
au ndoieli sau care ar dori s tie n legtur cu tema respectiv
o Discutnd cu elevii, folosind materialele complementare, dobndind
cunotine referitoare la acel subiect, clarificai necunoscutele sau
problemele nelese greit. Putei utiliza lucrul n echip pentru
obinerea de noi informaii.
o Dup ce elevii au terminat lucrul, discutai despre elementele noi pe
care i le-au dobndit. Trecei aceste idei n coloana a III-a.
o Cerei elevilor s compare:
- ce tiau iniial, ce au nvat
- ce doreau s nvee, ce au nvat
o

240

Decidei apoi mpreun cu elevii dac mai sunt probleme care ar

trebui clarificate i dac sunt, clarificai-le.

3. Turul galeriei





Elevii, n grupuri de cte 3 sau 4, lucreaz la o problem - sarcin de

nvare - care se poate materializa ntr-un produs schem, desen,
inventar de idei realizat pe o foaie de hrtie
Produsele muncii grupurilor se expun pe pereii clasei, transformai
astfel ntr-o adevrat galerie expoziional
La semnalul profesorului grupurile trec, pe rnd, pe la fiecare produs
pentru a examina i discuta produsele propuse de colegi. Pot nota
observaii i pot face comentarii pe materialele expuse
Dup ce se ncheie turul galeriei , grupurile i reexamineaz
propriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri i, dac este
cazul, discut observaiile i comentariile colegilor lor pe propriul lor
produs. n final se comenteaz mpreun cu profesorul rezultatul
activitii.

Avantaje ale utilizrii acestei metode:

se realizeaz interaciunea direct ntre elevi ( n grupul iniial ) i
indirect cu ceilali colegi (prin intermediul produselor muncii
acestora);
- elevii sunt ncurajai s i exprime propriile idei i opinii, s le
discute cu ceilali i s gseasc mpreun soluii la problemele
analizate, cntrind alternativele;
- nvarea prin cooperare dezvolt capacitile intelectuale ale elevilor
(de a gndi, a nelege, a comunica eficient, a fi creativ etc.) pentru a
rezolva problemele cu care se confrunt.
Metoda poate fi folosit, de exemplu, n cadrul temelor:
- Lucrurile care ne exprim, clasa a III-a
- Grupul din care facem parte, clasa a III-a
- Comunitatea local , clasa a IV-a
-

5. Tehnica ciorchinelui
Profesorul noteaz un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul
tablei, iar elevii n caiet
- Elevii vor propune cuvinte care le vin n minte n legtur cu
problema pus n discuie scris n mijloc - Cuvintele sau ideile produse trebuie legate de cuvntul sau propoziia
nucleu, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care
evideniaz conexiunile dintre idei.
Aceast metod permite:
- fixarea mai bun a ideilor;
- structurarea informaiilor;
- facilitarea reinerii i nelegerii informaiilor.
Ciorchinele stimuleaz:
- evidenierea conexiunilor dintre idei;
- realizarea unor noi asociaii de idei;
- relevarea unor noi sensuri ale ideilor.
-

6.

Metoda Sinelg
( Sistemul interactiv de notare pentru efienticizarea lecturii i a
gndirii)
Tabelul SINELG

4. Linia valoric
-

Elevii se gndesc n mod independent la problema propus,

conturndu-i o anumit poziie fa de problema n discuie ( pro,
contra, indecii )
- Profesorul solicit elevii s se dispun pe o imaginar linie valoric
: la un capt al liniei se situeaz cei care au opinii favorabile, la
cellalt capt se situeaz elevii care au opinii nefavorabile, elevii
indecii se pot plasa la mijlocul liniei valorice. Ei pot fi convini de
o tabr sau alta s li se alture.
Dispunerea elevilor mai spre extremitile liniei valorice exprim
intensitatea atitudinilor lor fa de subiectul n discuie.
Elevii care reuesc s-i conving pe cei nehotri dovedesc capacitatea
de susine cu argumente poziia adoptat i de a-i determina pe acetia si schimbe atitudinea.
-

Profesorul pune o ntrebare/ridic o problem care admite mai multe

perspective de abordare

241

242

Scopul acestei metode este acela de a menine implicarea activ a

gndirii elevilor n citirea unui text.
- nainte de a citi acel text, elevii noteaz ceea ce cunosc sau consider
c tiu despre ceea ce urmeaz s fie prezentat n text. ( creativitatea
elevilor este stimulat, nu se apreciaz corectitudinea sau falsitatea
celor notate)
- aceste idei vor fi notate pe tabl
- se va citi textul propriu-zis
- elevii vor aduga pe marginea textului patru tipuri de semne i
anume:
o vor bifa coninutul similar cu ceea ce credeau ei c tiu
nainte de a citi
o un minus este adugat acolo unde informaia este diferit de
ceea ce tiau pn n acel moment
o un plus va marca informaia nou pentru ei
o semnul ntrebrii va fi alturat ideilor ce par confuse,
neclare sau n legtur cu care cursanii simt nevoia de a
cunoate mai mult
- dup citirea textului va avea loc un interviu reciproc ntre elevi n
legtur cu ceea ce s-a confirmat i ce nu, referitor la ideile notate
iniial pe tabl
Bibliografie :

Boco, Muata, (2003), Instruirea interactiv, Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea
eficient, Editura de Vest, Timisoara

Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, Ion (2005), tiina
nvrii, Editura Polirom, Iai
(

nvtoare, Nicoleta Georgiana Candice ARDAN

coala General Nicolae Blcescu Arad )

243

ELOGIUL COMEDIILOR CARAGIALIENE

Contrar celor afirmate de critica de ntmpinare a creaiei
caragialiene, opera marelui dramaturg romn a suscitat interesul tuturor
generaiilor de exegei datorit perenitii i actualitii tipologiilor i
situaiilor evocate. De la Maiorescu la optzeciti, iar apoi la contemporani
trecnd prin critica interbelic, interesul pentru opera lui Caragiale nu a
diminuat, ci a rmas mereu viu n contiina critic.
Traversnd un traseu att de sinuos creaia marelui scriitor romn a
nceput treptat s fie privit de comentatorii contemporani cu detaare i
echilibrul emoional cuvenite unei astfel de experiene clasicizate i
clasicizante.
Orice exegez nou a scrierilor dramaturgului nu poate fi dect
binevenit i de maxim interes atta timp ct moftangiii de toate tipurile rmn
printre noi.
Caragiale este unic n literatura noastr ,,Un nou Caragiale nu a
aprut nc i nici nu este de ateptat prea curnd.
n totalitatea ei, opera lui Caragiale contureaz dou universuri
distincte: unul comic i altul tragic, cel din urm fiind ilustrat de drama
Npasta, de nuvele ca : O fclie de pate, Pcat, In vreme de rzboi, Dou
loturi, dar i de cteva schie, cum ar fi, ntre altele, Inspeciune. Celelalte
piese i schiele alctuiesc un univers comic att de original i romnesc nct
a ptruns n stratul cel mai profund al contiinei noastre culturale. Replici
ntregi sau situaii ,,caragialiene apar spontan n mintea tuturor, fenomenul
curent al citrii dovedind extraordinara rezisten a spiritului Caragialian.
Moralist, observator al umanitii, caracterolog, denumit i un
,,Molire al nostru, Caragiale este un umorist. Nu-i ura eroii cum a afirmat
ctre cineva, nu voia s-i moralizeze i s-i ndrepte, i ironiza spre a le ngroa
trsturile pentru a provoca hazul.
Caragiale s-a ridicat la o valoare artistica universal prin puterea de
generalizare i de sintez, prin satira necrutoare a viciilor, prin aspiraia spre
o umanitate superioar, prin ncrederea n posibilitile omului de a se
perfeciona. Caragiale rmne un mare creator de tipuri i de scene de via,
prin care opera lui devine o adevrat ,,comedie uman.
Titu Maiorescu, spiritus rector al epocii junimiste i definitiva
studiul dedicat marelui dramaturg romn n Comediile d-lui Caragiale 1885,
la numai un an distan de la apariia ultimei piese satirice,D-ale
Carnavalului.

244

Dup cum a constatat i Maiorescu, receptarea comediilor jucate pe

scena Teatrului Naional a fost diferit n cazul fiecrei piese :O scrisoare
pierdut a fost un succes, O noapte furtunoasa plcut mult publicului, n
timp ceConu Leonida fa cu reaciuneanu a fost ntmpinat cu entuziasm,
iar D ale carnavalului a fost fluierat la scen deschis.
Chiar Titu Maiorescu instituie diferene calitative in cadrul operei
dramatice a lui Ion Luca Caragiale, nu le consider critic pe toate, la
grmad ca aparinnd unei singure tipologii. Criticul recunoate ca O
scrisoare pierdut este superioar farsei D-ale carnavalului1 dup ce n
deschiderea studiului afirmase tranant, n virtutea exaltrii: De meritat toate
merit s fie recunoscute i, dup prerea noastr, ludate toate fr
excepie2.
Elogioasa critic maiorescian l situeaz pe Caragiale prin
comparaiile elocvente cu Corneille, Rocine, Moliere, Shakespeare i Goethe
n panteonul teatrului universal. Analogiile cu dramaturgii amintii au
obiectivul de a-l scuti pe scriitorul romn de reprourile unei critici obtuze,
unilaterale i lipsite de nelegere a fenomenului literar care a fost Caragiale.
n vreme ce aplaudau virtuile artistice ale marilor capodopere universale,
contemporanii lui Ion Luca Caragiale se ridicau fi mpotriva pieselor
dramaturgului romn, fr a sesiza similaritile tehnice i estetice i
tipologice existente ntreO scrisoare pierdut,O noapte furtunoas,
Conu Leonida fa cu reaciunea,D ale carnavaluluii dramaturgia
european de calitate.
Titu Maiorescu demonteaz critica moralist i reducionist a epocii
sale, critic al crui exponent emblematic este Bagdat exeget situat la
distan egal ntre demagog i inchizitor. Comediile lui Caragiale nu pot fi
circumscrise unei astfel de viziuni nguste avertizeaz Maiorescu precum
consecvena moral pe care o pretinde Bagodot. Singura modalitate care
poate fi pretins comediilor caragialiene este n strns legtur cu conceptul
de catharsis, care presupune fiorul artistic, eliberarea, transcendenta realitii
prin art, adic tocmai proiectarea dincolo de bine i ru dup formula
inaugurat de Friedrich Nietzsche.
Titu Maiorescu i demasc pe criticii tributari unei moraliti
convenionale, de mprumut pentru care comediile, n genul Dale
carnavalului reprezentau un ansamblu trivial i lipsit de valoare estetic. Or,
esteticul operei lui I. L. Caragiale ar consta tocmai n vederea ct mai obiectiv

cu putin a tarelor societii sale, sancionate exponenial prin caracterele

verosimile, i prin urmare josnice, importate de autor din varietatea curent i
proiectate n ficiune.
De aceea vorbete Nae Ipingescu aa cum vorbete, fr rigori
academice, total eliberat de orice exigen gramatical pentru c dramaturgul
romn nu a intenionat s creeze tipologii morale, adecvate unor receptori
farnici i austeri. Iat un excelent pasaj prin care T. Maiorescu intervine in
favoarea esteticii caragialiene prin analogie, de data aceasta cu creaiile
artitilor plastici: Murillo a zugrvit moderne, dar a zugrvit i copii
murdari i zdrenroi, care mnnc pepene. Poate zice cineva c madonele
lui Murillo se in de adevrata pictur, iar acei copii zdrenroi or fi triviali
pentru art ?
n faimosul Salon Carr din Louvre la Paris, unde este aezat la un
loc chintesena picturi frumoase, se vede, alturea cu Sfnta familie a lui
Rafae, Femeia hidropic a lui Gerard Dou, dinaintea creia st doctorul,
reamintindu-i lichidul ntr-o sticl. A contestat vreodat cineva acestui tablou
al lui Dou marea lui valoare artistic ?
Aici concepia artistului inspirat este unica msur a convenienei, i
n lumea artei adevrate nici nu poate fi vorba de trivial. Trivial este o
impresie relativ din lumea de toate zilele, ca i decent i indecent.3
Sancionarea viciilor i a formelor fr fond pe care o onoreaz
Caragiale n Comedii s-a bucurat de aprecierea criticului duman declarat al
inadecvrilor i al importurilor din societatea sa. De aceea, analiza
maiorescian este extrem de elogioas dintre criticile de ntmpinare la adresa
operelor dramatice caragialiene:
Lucrarea d lui Caragiale este original; comediile sale pun pe
scen cteva tipuri din viaa noastr social de astzi i le dezvolt cu
semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cu expresiile lor, cu tot
aparatul nfirii lor n situaiile anume alese de autor.
Stratul social pe care l nfieaz mai cu deosebire aceste comedii
este luat de jos i ne arat aspectul unor simminte omeneti, de altminteri
aceleai la toat lumea manifestate ns pn aici cu o not specific, adec
sub formele unei spoieli de civilizaie occidental, strecurat n mod precipitat
pn la acel strat i transformat aici ntr-o adevrat caricatur a culturii
moderne.4
Elogiile aduse de ctre Titu Maiorescu ntregii creaii dramatice a lui
Caragiale prezint i o motivaie subiectiv. Este ndeajuns de cunoscut

Titu Maiorescu, Comediile d-lui Caragiale, n Critice, cu o prefa de

Gabriel Dimisianu, Editura Albatros, Bucureti, 1998, p. 311
2
Ibidem, p. 297

245

3
4

Ibidem, p. 311
Ibidem, p. 298

246

relaia special de prietenie a criticului literar cu dramaturgul, un eveniment

semnificativ vine s completeze imaginea acestei legturi afective i respectul
reciproc al celor doi: la 28 februarie 1885 cu ocazia aniversrii zilei de natere
a lui Maiorescu, Caragiale aduce la masa festiv manuscrisul tocmai atunci
terminat al piesei D ale carnavalului. Aa se explic, n parte, bineneles,
critice, apreciativ i constructiv, ca ntre convivi, prin care Maiorescu l
lustruiete pe Caragiale.
innd cont de toate aceste, este uor de neles de ce s-a ridicat Titu
Maiorescu mpotriva articolaelor de doi bani care l atacau pe Caragiale.
Criticul a taxat tendinele jurnalitilor att literali, ct i socialiti, care
incriminau piesele comice ale lui Caragiale (n special, D-ale carnavalului)
pentru imoralitate, cernd n mod absurd intervenia ministrului instruciunii 5
adic instalarea unei cenzuri morale asupra textelor dramaturgului,
considerate pledoarii politice fie.
Deconstruind maniera obtuz de raportare la subiectul i tipologiile
piesei D ale carnavalului, Maiorescu afirm cu dezinvoltur absena oricrei
tente politice semnificative n textul caragialian.
Pledoaria pro Caragiale se ncheie cu un excelent mini eseu despre
rolul i valoarea literaturii n general, modalitate prin care Maiorescu i
exprim, trecnd la cazul particular ncrederea proprie n opera dramatic a
comicului romn, vzut ca o creaie autentic, puternic ancorat n rolul
literaturii de calitate, durabil n timp: Comediile d lui Caragiale, dup
prerea noastr, sunt plante adevrate, fie tufi, fie fire de iarb, i dac au
viaa lor organic, vor avea i puterea de a tri.6
(Stud. Nicoleta Georgiana CANDICE-ARDAN, Facultatea de tiine
Umaniste i Sociale, Universitatea Aurel Vlaicu Arad, Specializarea
Limba Romn Limba Englez, Anul III)

GRDINIA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 2

SNTANA.
GRDINI INCLUZIV
5
Iat cum a fost receptat piesa D-ale carnavalului ntr-un ziar liberal al
vremii, din care citeaz Maiorescu: i ce pies ! O stupiditate murdar,
culeas din locurile unde se arunc gunoiul. Femei de strad de cea mai joas
spe, brbieri i ipistoi, n gura crora se pun cuvinte insulttoare pentru
micri ca cea pentru libertate i egalitate, care sunt baza organizaiunii
noastre politice. (Ibidem, p. 302)
6
Ibidem, p. 313

247

Grdinia noastr se afl ntr-o zon a oraului Sntana, n care

populaia predominant este constituit, din punct de vedere profesional i
ocupaional, din meseriai i omeri.
Din punct de vedere etnic, structura populaiei zonale (implicit i a
copiilor care frecventeaz grdinia) are n componen romni, rromi,
maghiari i germani, preponderena aparinnd primelor dou categorii.
Dorina comun a cadrelor didactice, a copiilor i prinilor, a fost
aceea de a transforma grdinia, ntr-o grdini n care copiii etniilor mai
sus menionate, s se simt bine, adic o grdini inclziv. n prezent
aceasta este o realitate i pentru c mai exist situaii similare i-n alte
localiti, prezentm colegilor modaliti prin care am realizat acest lucru
n grdinia noastr.

1. Amenajarea spaiului educaional

ncepnd cu intrarea, interiorul grdiniei, a fost amenajat pentru
ncurajarea incluziunii: la intrarea n grdini pe un perete a fost amenajat
un colaj cu fotografii, desene, decupaje reprezentnd copii de etnii
diferite, distinse prin particularitile fizionomice. Simbolic, aceasta este
un semn c toi copiii sunt binevenii n microcomunitatea noastr, unde
este promovat atitudinea de prietenie, respect i egalitate. Pe unul din
holuri exist imagini cu drapelul etniei rrome, germane i drapelul
romnilor, precum i imagini reprezentative, ilustrnd unele obiceiuri i
tradiii ale romnilor i ale rromilor, i ppui mbrcate n costumele
specifice fiecrei etnii din grdini.
Toate coridoarele sunt decorate sugestiv, astfel nct prinii s poat
cunoate activitatea din grdini: ,,Eco expoziie, n care colecia de
materiale se actualizeaz i se mbogete permanent, prezentnd obiecte
din materiale reciclabile, ale cror exponate sunt schimbate periodic; un
col este dedicat realizrilor copiilor din grdini printr-o expoziie
permanent cu desene, picturi ori obiecte realizate n cadrul activitilor
practice ale copiilor sau n cadrul activitilor opionale.
Un loc este special amenajat pentru informarea permanent a
prinilor cu elemente utile: programul grdiniei, oferta educaional,
componena comitetului de prini pe unitate, donaii obinute pe
parcursul anului colar i nu n ultimul rnd, dorinele copiilor cu tema:
,,Ce a dori s-mi aduc Mo Crciun, ,,Daruri pentru mama, ,,Daruri
de la iepura, ,,Copilrie fericit, etc..

248

Slile de grup sugereaz i promoveaz interculturalitatea. Privind

n jur, copiii nva c n lume, la fel ca i n grdinia noastr exist o
mare diversitate de oameni care triesc mpreun.
Indiferent de culoarea pielii, de felul cum ari, copil fiind, ai prini,
o familie de care eti iubit, ai o colectivitate de copii i o educatoare care
te ateapt, te respect i te doresc ca prieten. Tot n grdini, prinii i
copii observ i afl ulterior c obiceiurile fiecrei etnii sunt unice i
trebuie cunoscute pentru a putea fi nelese i apreciate.
Exist de asemenea, un col de resurse pentru prini care conine
materiale publicitare privind drepturile copilului, relaiile prini-copii,
informaii referitoare la o comunicare eficient, la cultura rrom, cri n
limba rromani, casete.

2. Formarea cadrelor didactice

Pregtirea i formarea cadrelor didactice pentru a fi apte s lucreze n i
pentru un mediu intercultural parial defavorizat, are o importan
covritoare. n acest sen, de un real folos ne-au fost cursurile din cadrul
proiectului PHARE, de care a beneficiat grdinia noastr, privind accesul
la educaie a grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe rromi, referitoare
la coala incluziv.
De personalitatea educatoarei depinde n mod semnificativ reuita
proiectului de incluziune, fiind cunoscut faptul c familiile participante
manifest nencredere n egalitatea de anse, au o sensibilitate crescut,
vin de acas cu o zestre cultural intelectual mai redus, au potenial
financiar extrem de sczut, ceea ce face colaborarea i parteneriatul cu
grdinia s ajung de multe ori n impas. Educatoarele sunt cele care
trebuie s manifeste optimism, bunvoin, echilibru, toleran, capacitate
de adaptare, tenacitate, ambiie i curaj, rezisten la stres i perseveren
i persisten n atingerea obiectivelor i depirea piedicilor.
Pe de alt parte, formarea cadrelor didactice pentru lucrul cu familii
dezavantajate etnico social, impune totodat o bun cunoatere a
specificului acestora.

249

3. Primirea prinilor rromi la nscrierea n grdini

Orice printe rrom, din momentul n care intr n grdini este
ntmpinat cu zmbetul pe buze. Pentru a le ctiga ncrederea, este foarte
important s fii deschis, fr prejudeci. Rromii sunt oameni calzi, dar
complexai din cauza modului n care de cele mai multe ori sunt tratai,
imaginea lor fiind deseori asociat cu a rufctorilor din etnie.
Printele rrom urmrete atent modul n care i este privit copilul,
felul n care i se vorbete, cntrete micile gesturi de tandree,
mngiere, urmrete unde este aezat ntre copii, cum se comport
ceilali copii cu el i cum este tratat n general, de ctre educatoare. Acest
mod deschis de a i te adresa unui printe rrom, trebuie continuat pe
parcursul ntregului an colar.
De un real folos pentru grdini, este mediatorul colar, care prin
vizita sptmnal n grdini, este un liant ntre educatoare i prinii
rromi, rezolvnd o serie de probleme ce se ivesc (acomodarea, frecvena
sporadic, etc)

4. Adaptarea temelor din planificare pentru a favoriza

interculturalitatea
Flexibilitatea programei nvamntului precolar, permite educatoarei,
stabilirea unor teme i subteme care s ajute la intercunoaterea i
cooperarea ntre copii. Astfel, au fost realizate subtemele: ,,Drepturile
copiilor, ,,Obiceiuri specifice, au fost srbtorile: 1 Decembrie Ziua
Romniei, 8 Martie Ziua Femeii, 8 aprilie Ziua Rromilor, 1 Iunie
Ziua Copilului.

5. Activitatea cu prinii
De-a lungul anului colar, n cadrul lectoratelor cu prinii, lunar au avut
loc ntlniri cu acetia. n cadrul acestora, am pus accent pe cunoaterea
opiniei prinilor asupra unor subiecte de interes comun prin dialog i
analiza unor puncte critice. Am construit situaii imaginare, sub forma
unor scenete cu tema ,,Ce i cum a face dac a fi.. (printe, romn,
rrom, educatoare, director de grdini). Dup desfurarea scenetelor,
au avut loc dezbaterile

250

6. Transformarea prinilor n parteneri educaionali

Prinii au posibilitatea s cunoasc activitatea copiilor din grdini cu
prilejul ,,Zilei porilor deschise. Astfel, prinii au posibilitatea cunoaterii
derulrii unei activiti din grdini, cunoaterea propriului copil n situaie de
stres, dar i participarea lor n nvarea unui cntec, a unei poezii, la realizarea
unei activiti practice.
n toate activitile care marcheaz un eveniment, prinii sunt
parteneri activi (,,Mo Crciun, ,,Ziua Femeii, Ziua Rromilor 28 aprilie,
,,Ziua Europei 9 Mai, ,,Ziua Copilului 1 Iunie, etc.).
Ei particip la desfurarea programelor artistice, se implic n
organizarea expoziiilor, n sponsorizri, etc.
Srbtorirea zilelor de natere ale copiilor este o apropiere a copiilor
i a prinilor ntre ei. Romnii au fost antrenai n nvarea unui dans
ignesc, iar rromi a dansului popular specific din Comlu (Raru Desu i
ntorsul)
n relaia grdiniei cu familia i autoritile locale nu am neglijat
problema amenajrii spaiului educaional, a curii i strzii grdiniei.
Serviciul de Asisten Social din cadrul primriei oraului Sntana, a
repartizat prini rromi care efectueaz prestaia social n grdinia noastr.
Acetia ntrein spaiul de joac, sap i cur anul, adun gunoaiele, repar
gardul curii, fac curat.
Cele prezentate mai sunt doar nceputul pentru a putea afirma cu
convingere c suntem o grdini incluziv. E nevoie nc de experien, de
perseveren, de interes i profesionalism, cu care se mai pot face multe, deacum ncolo.

(Institutor Maria CRSTEAN

Director Gradinita cu P.P., nr.2, Sntana)

251

252