,, Porunc i s-a dat s judeci omul, dar i s-a dat porunc i s

respeci omul. Nu e vorba de a respecta pe altul, ci e vorba de

acelai om."
ANTOINE DE SAINT EXUPRY
Ed. Claparde spunea c la grdinia de copii ,, ar fi cu totul imposibil
s facem altfel".
Ed. Claparede, Psihologia copilului i pedagogia
experimental, E.D.P., Bucureti, 1975,
Relaionarea activitilor ludice din grdinia de copii
Activitile ludice contribuie nsuirea i educarea copiilor atunci
cnd se coreleaz armonios ntre ele, cnd se influeneaz reciproc ,
cnd fiecare vine n sprijinul celeilalte. Jocul ca form de activitate
ofer copiilor cmp larg de aciune i de aciune a personalitii numai
atunci cnd ei posed suficiente cunotine nsuire pe ci diferite, n
activitatea de joc, n ocupaiile zilnice i, n special, n activitile de
nvare dirijat. Ocupaiile ludice sunt vizibil influenate de
cunotinele, priceperile i abilitile manuale dobndite n situaii
educaionale diferite. Participarea activ a copiilor la activitile de
nvare dirijat ( la observri, povestiri, memorizri, la sortarea i
clasificarea obiectelor - jucrii etc.) e influenat de antrenarea lor
zilnic la activiti variate i capabile s- i cucereasc prin farmecul lor,
s le nflcreze imaginaia i s le incite gndirea. E de la sine neles
c, dac s-ar neglija, s zicem, activitile la alegere, cu greu s-ar
putea conta pe un randament spirit al activitile de nvare
organizate cu ntreaga grup sau cu grupuri mici de copii . (pag.38)
Cunoscnd bine aceast realitate, educatoarele pot manifesta
iniiative ingenioase n privina conceperii diferitelor activiti instructiv
-educative, fr a subestima sau supraaprecia pe vreuna din ele. De
exemplu, ele se pot sugera copiilor teme de joc legate de ceea ce au
nvat n activitile precedente ( la matematic, la cunoaterea
vorbirii etc.). Pe aceast cale se lrgete repertoriul ludic al copiilor i
se introduc elemente de noutate printre preocuprile lor obinuite.
Activitatea ludic se deosebete de alte activiti instructiv
-educative prin aceea c situeaz n prim plan plcerea copiilor de a
efectua ceva i de a nu raporta aciunea ntreprins la o finalitate
prestabilit. Privit ca activitate instructiv -educativ, ea mbrac n
grdinia de copii forme specifice de manifestare: a) activiti la
alegere ( jocuri i ocupaii ludice); b) activiti de nvare dirijat
( organizate cu ntreaga grup sau cu grupuri mici de copii) i c)
activiti adiacente ( jocuri n aer liber, jocuri dramatizri, dramatizri
dup scenarii, audiii, vizionri, ocupaii ludice etc.). ntre toate

activitile ludice exist raporturi strnse de determinare reciproc:

niciuna nu poate aciona cu maxim eficien formativ fr
contribuia celorlalte.
(Pag.39)
Jocul n activitile de dezvoltare a vorbirii
Orice form de activitate n care trebuie s primeze nvarea, orice
tem de activitate prevzut n program este susceptibil de a deveni
plcut copiilor dac educatoarea tie cnd i cum s foloseasc
elementul joc.(pag.73) n niciun caz joc, nu nseamn simpla prezen
la activitatea copiilor a unei ppui oarecare sau numai aplauze.
Reducerea elementului joc numai la atta poate transforma activitatea
de nvare ntr-o joac banal fr implicaii semnificative n formarea
celor care particip la activitate. Pe de o parte, trebuie cutate
modalitile adecvate de transfigurare imaginar a realului. La o
activitate de povestire, real poate fi, ntre altele, simpla nvare a
povetii narate de ctre educatoare. Motivaia participrii contiente i
activitate la o asemenea activitate nu poate fi dect de natur ludic (
un personaj din povetile cunoscute se ofer s le spun copiilor
ntmplri legate de viaa sa). De natur ludic sunt i procedeele
folosite pentru meninerea interesului copiilor n timpul narrii
evenimentelor. Unele din aceste procedee sunt implicate n arta
povestirii ( intonaia, pauzele, mimica, gesturile, timbrul vocii
personajele, repetiia unor sintagme sugrstive etc.), iar altele se
raporteaz la tehnica conceperii i desfurrii activitii ( personajul
prezentat de educatoare la nceputul activitii i poate arta
satisfacia sau nemulumirea fa de comportamentul copiilor n timpul
expunerii peripeiilor sale de ctre educatoare). Nu se pot da,, reete"
n aceast privin. Educatoarea are libertatea de a menine
permanent vie atmosfera n care se desfoar povestirea. Pot aprea
n ntreagul demers didactic i aplauzele: unele, drept reacie spontan
la cele auzite n poveste ( reuita aciunii unui personaj pozitiv i
ndrgit de ctre copii), iar altele, cu caracter de deconectare, de
odihn activ, n cazul n care se instaleaz oboseala, din diferite
motive imprevizibile.
La grupa mic, n cadrul activitii de memorizare cu tema ,,
Batista" de N. Negrea, educatoarea anun pe copii c a primit un colet
prin pot, expediat pe adresa grupei respective. n pachet se gsete
o batist i un plic. Citete coninutul scrisorii adresate copiilor de ctre
un coleg al lor ce lipsete de mai mult timp, fiind bolnav. Copiii sunt
ndemnai s memoreze poezia care i nva s foloseasc batista ori
de cate ori este nevoie. Se citete coninutul poeziei . Copiii sunt
indemnai s nvee, pentru a ti cnd i cum trebuie folosit batista.
Dup ce au memorat poezia , la sugestia educatoarei copii rspund
colegului , mulumindu-i pentru gest i promindu-i c de acum

nainte cum s foloseasc batista i o vor burta ntotdeauna n

buzunar, nedorind s fie numii,,Murdrel". .a.(74)
Activitile de dezvoltare a vorbirii nu ctig valoric numai atunci
cnd sunt concepute n spiritul jocului, cnd, pentru a realiza anumite
sarcini didactice privind nvarea , se apeleaz la fapte i aciuni cu
substan simbolic, fictiv, ca i cnd cele imaginate de copil s-ar
petrece aievea. E nevoie de foarte multe ori ca efortul depus n
nvare s fie altfel programat. n acest context i demonstreaz
viabilitatea jocul cu reguli, jocul didactic de dezvoltarea a vorbirii, joc
anume conceput , ca, prin procedee ludice, s se pun mai mult
ordine n cunoaterea empiric sau s se dezvolte, prin exerciii ludice,
anumite capaciti intelectuale: de analiz i sintez mental, de
comparaie, abstractizare, generalizare i concretizare.
Formarea capacitii de percepere corect i difereniat a
limbajului, articularea corect a cuvintelor cu structura lor fonetic
integral trebuie s fie obiective urmrite chiar de la grupa mic. Prin
jocuri atractive i accesibile, educatoarea asigur dezvoltarea auzului
fonematic. Un joc cum ar fi,, Ce a spus ursuleul?", organizat la grupa
mic, asigur realizarea unei sarcini accesibile copiilor de aceast
vrst : s asculte cu atenie i s pronune cuvntul auzit. Folosind
cadranul teatrului de ppui i un personaj ndrgit de copii ,
educatoarea l familiarizeaz pe acetia cu regulile jocului i cu
aciunea de . Ea le spune copiilor c ursuleul a nvat s vorbeasc,
tie multe cuvinte i vrea s vad dac i copiii din grupa pot pronuna
cuvintele la fel ca el. Educatoarea atrage copiilor atenia s asculte
bine, iar copilul strigat de ursule s repete cuvntul aa cum l-a auzit.
Cuvintele sunt alese dinainte de ctre educatoare, astfel ca structura
lor sonor s implice anumite sunete ce trebuie percepute i rostite
corect. Pentru a spori atmosfera de joc, aciunea trebuie dinamizat,
ursuleul solicitndu-i copilului numit s se deplaseze la el i s spun
cu glas tare tuturor copiilor cuvntul rostit de ursule . (75)
Activiti de joc i recreativ-distractive / H. Barbu, E. Popescu, F. erban
- E. D. P. /R. A. Bucureti, 1994 (pag. 73-76).

Contribuia jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului

R..P.NR.1-2/1996,BUCURETI - Silvia Dima, Mirela Ionescu,
Georgeta Dinulescu (pag.92)
Grdinia ca prim form organizat de nvmnt se preocup de
procesul instructiv -educativ n vederea pregtirii copiilor de 3-6 ani
pentru societate, pentru coal . De aceea o atenie deosebit acord

dezvoltrii
capacitaii de comunicare verbal, pentru c exprimarea verbal este
condiia de baz n formarea, n fixarea i n diferenierea noiunilor i
n transmiterea informaiei. Urmare a strategiilor didactice utilizate n
grdini, copilul depete forma limbajului situativ i i dezvolt
capacitatea de a folosi limbajul contextual.
Activitile de dezvoltare a limbajului atest posibilitatea i
utilitatea cultivrii limbajului oral, efectundu-se exerciii de pronunie,
de exprimare, de conversaie. n aceast privin, accentul este pus pe
activitile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de
exprimare ordonat a gndirii i de nsuirea structurii gramaticale.
Asigurarea unui nivel corespunztor de folosire corect a limbajului,
d copilului posibilitatea de a se adapta cu uurin la sarcinile
complexe ale nvrii, de asimilarea cunotinelor.
Pentru ndeplinirea obiectevelor propuse, este necesar corelarea
utilizrii mijloacelor de nvmnt cu strategiile didactice, avnd ca
rezultat asimilarea de ctre copii a unui bogat volum de cunotine, ce
sunt prezvzute de programa instructiv -educativ din grdini.
Acest deziderat poate fi concretizat desfurnd ct mai multe
jocuri didactice, chiar i n cadrul activitilor libere alese. Jocul didactic
constituie un mijloc i un procedeu deosebit de valoros de acumulare
de noi cunotine .

JOCUL, UN FENOMEN ANTROPOLOGIC COMPLEX

FORME ALE JOCULUI
CLASIFICARE
Jocul este un fenomen antropologic foarte complex, deoarece
posibilitile pedagogice ale jocului se lmuresc numai dac cunotem
importana general antropologic.
Un tabel sinoptic ne permite cel mai bine s ne orientm asupra
diferitelor puncte de vedere, n ceea ce privete clasificarea jocurilor:
1. Dup felul aciunii de joc,se pot diferenia:
- Jocuri de micare, jocuri funcionale;
- Jocuri n care este vorba de o realizare, jocuri dup anumite reguli;
- Jocuri demonstrative, jocuri pe roluri;

- Jocuri de creaie, jocuri de fantezie;

- Jocuri de noroc.
2. Dup felul regulilor, se pot deosebi:
- Jocuri transmise de generaie n generaie, cu o puternic legtur
tradiional( jocuri de societate, de noroc) i
- Jocuri liber inventate ( jocuri de creaie, demonstrative, jocuri de
fantezie, jocuri pe roluri).
3. Dup aptitudinile necesare jocului, se pot face urmtoarele
deosebiri: Jocuri care reclam o anumit aptitudine fizic, jocuri de
pur micare, jocuri de performan;
- Jocuri care reclam aptitudini spirituale;
- Jocuri ce se adreseaz spiritului de observaie;
- Jocuri care promoveaz judecata;
- jocuri reclamnd atenia i prezena de spirit;
- Jocuri la care se cere o memorie bun;
- Jocuri de fantezie.
4. Dup numrul participanilor la joc, se pot deosebi jocuri:
- De unul singur;
- n perechi;
- n grup.
5. Dup fazele evoluiei umane se pot diferenia:
- Jocuri funcionale ( micri impulsive i imitarea acestora; apucare,
suprapunere de obiecte, turnarea materialelor n alte forme i altele pn spre finele primului an de via);
- Jocuri funcionale lrgite( modelare, pendularea unui obiect, jocuri cu
mingea, tragerea unui obiect dup sine, rotirea unei sfrleze, jocul cu
cercul, clrirea pe calul de lemn etc. - mai ales ntre doi i patru ani).
- Jocuri de funciune pe roluri ( hrnirea jucriilor, discuii cu ppui,
fumatul degetului, imitarea unui animal, coar, vatman, negustor etc.,
mai ales n jurul vrstei de patru ani);
- Jocuri de recepionare ( a privi cri cu poze, ascultarea basmelelor,
povestite sau citite, a cnta mpreun cu alii, nceperea filmelor

ncepnd de la cca. doi ani);

- Jocuri de construcie ( lucrri n nisip, modelare, construiri, desenri,
decuparea unor imagini, aranjarea ntr-o anumit ordine a unor
imagini, povestirea, folosirea abibildurilor, baloane de spun, joc de
umbre; se constat un progres vizibil dup patru ani);
- Jocuri mpreun cu alii, faza jocurilor n grup fr nici un plan
( alergare slbatic de colo pn colo, fugrire, bti, forme de joc
determinate de anotimpuri: zmee, patinaj, not);
- Jocuri mpreun cu alii, faza jocurilor dup reguli ( jocuri de societate
n cas: domino, ,, omule nu te supra", mikado, jocuri de cri etc.;
jocuri cu mingea: oina, jocuri de ntrecere; coarda; de-a v-ai
ascunselea;
- Sportul ca joc ( la nceput neordonat nc, fr afilierea la o asociaie:
ciclism, inot, patinaj, schi, apoi, mai ales handbal, fotbal, tenis i altele,
cu asocierea mai pronunat la o asociaie).
Pe baza unor nsemnri de jurnal, Charlotte Bhler a cercetat mai
ndeaproape repartizarea formelor de joc pn la vrsta de ase ani. La
aceast vrst ea a consemnat jocuri funcionale, de ficiune, de
recepie i de construcie. Frecvena lor la diferite vrste . (MIJLOACE
DE EDUCAIE - Ediia a-4a, E.D.P., BUCURETI -1977.-pg.191-193)
-

JOCUL CA TERAPIE

(pg.203- 204)
Destinderea i fortificarea sunt forme simple ale terapiei. Efectul
terapeutic al jocului este ns mult mai extins dect s-a crezut pn n
prezent. Jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihice. n
afar de posibilitatea diagnosticrii , se pot reproduce i vindeca prin
joc stri psihice de crispare.
Altfel stau lucrurile n privina efectului de cathrsis al jocului. i n
acest caz, este vorba de vindecare. n timp ce conflictele psihice sunt
interpretate ca urmare a unor neajunsuri, deoarece lipsete
indispensabila confirmare a sentimentului propriei valori, prin
intermediul contactului social, cum a reieit limpede n privina
agresiunii, n cazul catharsis-lui este vorba, dimpotriv de o descrcare
lipsit de pericol a unor aa -zise ,, excese de for" i ,, instincte
primare". Formele de joc au menirea s intercepteze tulburrile de
comportament ce pot fi declanate de inhibarea instinctelor, cerut de
societate. ncercnd s revedem vechea teorie a catharsis-ului ntr-o
variant modern, putem spune: cine-i descrc, pe terenul de fotbal,
micrile instinctuale asupra imaginii dumanului su, nu o va
transfera asupra unui membru al familiei sale i e probabil c va avea

o purtare acceptabil n acest cadru social. Aceast teorie prezint o

importan pedagogic, atunci cnd vrem s crem copilului, puternic
frnat n tendina sa de micare de ctre normele comportamentale
convenionale, posibilitatea de a se manifesta n voie ntr-un ,, spaiu
liber" propriu. O importan asemntoare prezint i necesitatea de a
orienta ordinea n coal i n clas, n funcie de necesitile de
micare ale copiilor, mpiedicnd astfel, de la bun nceput, periculoasa
strangulare a afectelor.(203)
Astzi, funcia cathartic a jocurilor dup un plan se afl tot mai
mult n centrul interesului pedagogic. La origine, jocul dup un plan
este o anticipare a unei aciuni serioase ( manevre - rzboi), n
vederea cunoaterii complexitii condiiilor obiective i a consecinelor
lor. n jocul dup plan, organizat n grupe dinamice, trebuie s se
evidenieze rolurile impuse juctorilor i totodat s fie instituite
afectele, printr-o prealabil cunoatere mijlocit de joc, afecte care,
datorit unor false ateptri , ar putea fi activate prin joc. Investind pe
copil, n timpul jocului, cu o funcie, vom putea prentmpina orice
suprari posibile, provocate de aciunile copilului investit cu o funcie.
nc Father Flanagan a realizat efecte asemntoare n boysrowns-urile
sale, acordnd tinerilor competene , cu ajutorul crora le mijlocea ,, o
trire a prii opuse", prefigurndu-le i nelegerea msurilor de
dirijare.
Seminariile dinamice de grup, de autocunoatere sunt i ele, n
fond, o form special a acestor jocuri dup un plan n care, prin
diferite roluri, se transmit experiene afective care fac posibil apariia
funciei general - catharsice, n domeniul social de referin.(204)

FUNCIA PEDAGOGIC A JOCULUI

Obiecii mpotriva formelor de nvare cu ajutorul jocului
Toate particularitile i semnificaiile jocului pot aciona n diferite
moduri asupra proceselor instructiv i educative, evideniindu-se cnd
unul, cnd altul din elementele jocului. nainte de a ne ndrepta asupra
funciei pedagogice a jocului, va trebui s ne oprim asupra unei
concepii ce atest importana pedagogic a jocului.
Un prim aspect critic nu are o origine pedagogic ci pornete de la
un rigorism etic de care am mai vorbit i care condamn caracterul
eudemonic, hedonist al jocului. Pentru cei ce adopt concepia
fundamental copiilor c trebuie s educm copiii n spiritul
ascetismului, c munca i datoria sunt strns mpletite, pentru care
patosul datoriei i supunerii sunt determinante, noiunile de,, plcere",
,, plceri funcionale", ,, trire deplin a prezentului" vor provoca o

puternic nedumerire.
O a doua critic mpotriva folosirii jocului n scopuri pedagogice are
la baz consideraii pur pedagogice. Principalele obiecii ale unor
reprezentani pe care-i putem numra printre pedagogii reformatori
care au dovedit dragoste fa de copii i anume Montessori i
Kerschensteiner: jocul se petrece ntr-un cerc nchis i nu conduce
dincolo de limitele sale, el se reduce ntr-un cerc nchis i nu conduce
dincolo de limitele sale, el se reduce la plcerea provocat de aciune
i nu are scopuri mai ndeprtate. Instrucia i educaia sunt ns
aciuni determinate de un scop i nu au nimic comun cu jocul, al crui
sens se rezum la desfurarea aciunii. Educaia ar trebui s
depeasc infantilismul i s nu fixeze prin joc aceast faz. Din
aceste motive, educaia nu ar trebui s -i ia ca model forme de via
care trebuie depite. O alt obiecie susine, n continuare c jocul ar
fi o joac nestvilit a fanteziei. Jocul nu ar lua n serios realitatea.
Astfel, copilul care se joac transform, fr nici un fel de reinere,
scaunul ntr-un cal, el se refugiaz din lumea obiectiv i temporal a
realitii, ntr-o lume a fanteziei i imaginaiei. Dewey,spunea c jocul
se desfoar n lumea unor ,, simple semnificaii". Educaia trebuie
ns s promoveze obiectivitatea i s introduc copilul n ordinea
sever a legitii, legat de cifre i obiecte. Din aceast cauz, jocul i
educaia s-ar exclude reciproc.
Astfel, jocul are funcia de mijloc instructiv, nsoit de efecte
educative:
- funcie de mijloc educativ;
- mijloc pedagogic;
- mijloc formativ.(212)

JOCUL - MIJLOC PEDAGOGIC- TERAPEUTIC

Jocul - sprijin n tulburrile de evoluie
Sub aspect pedagogic-terapeutic, jocul poate fi folositor n dou
direcii : n primul rnd, n cazul deficienelor de evoluie i apoi, n
cazul copiilor nevrotici. Vom considera, n primul rnd, funcia jocului
de stimulare a evoluiei; va trebui ns s restrngem oricum
problema. Voi trece peste acea form a deficienelor n care starea
general de napoiere reclam o form special de instruire i voi lua
n considerare numai cazurile mai uoare de deviere de la normal care
permit copiilor s rmn mai departe ntr-o clas normal, dei
prezint ntrzieri n evoluie. Dac pleacm de la ntrebarea
principal: ce reprezint de fapt aceste devieri de la normal, rspunsul

va fi: pentru nceput, nimic altceva dect o deviere individual de la o

medie fictiv dedus dintr-un numr mai mare sau mai mic de cazuri
individuale observate. Este util s concepem asemenea valori medii i
nu avem nimic de obiectat mpotriv lor, att vreme ct relativitate lor
nu este pierdut din vedere. Valorile medii nu sunt condiionate numai
de premisele situaiei temporale i sociale- astfel nct un copil de la
ar s par deficitar sub aspectul evoluiei sale n conotaie cu un
copil de la ora, sau un copil bine ngrijit s se diferenieze sub acest
aspect de unul neglijat la fel, evoluia celui mai mare dintre frai s
sufere de aceea a celui mai mic, legat de poala mamei, copiii din familii
n care individualizarea membrilor ei au atins un nalt grad s
depeasc pe cei din familiiile strict patriarhale. Valoarile etalon i
valorile medii sunt condiionate i ele de spiritul vremii, adic de
valorile epocii, difereniate social, care se manifest i n ceea ce este
considerat a fi,, normal". Astfel, generaiile mai vechi au considerat
modul diferit de via al tinerilor, adeseori ca anomalii ale caracterului
acestora i l-au socotit o ngrijortoare evoluie deficitar. Un alt
exemplu pentru aceste etaloane, fixate din afar, gsim n
caracterizarea de ,, precoce", atribuit procesului de acceleraie a
evoluiei, observat de mai mult vreme. Putem constata, de fapt, doar
o deplasare care ar putea fi att de bine considerat o normalizare a
evideniei, dac apreciem c, n trecut, durata acestor faze a fost prea
lung.
Sprijinul la nvtur care folosete jocul dobndete o deosebit
importan didactic. Activitatea ludic, marcat prin plcere, reduce
rezistenele i poate duce la rezultate mai bune n ceea ce privete
dorina de a nva. Atenia sporit, acordat procesului instructiv,
provocat de plcerea funcional i tendina de repetare deschide
perspectiva unei percepii mbuntite, a unei concentrri mrite i n
general a unor mari bune rezultate la nvtur. Tendina de repetare
iminent formelor de joc, se va dovedi cel mai util factor al exersrii
prin care pot fi simitor ntrite performanele memoriei.(2226-228)

Jocul terapeutic. Efectul armonizator al jocului- mijloc al

terapiei pedagogice
Dac funcia de diagnosticare a jocului const n capacitatea sa de
a deveni simbol, terapia prin joc se raporteaz la efectul su
armonizator. Din aceast cauz, jocul terapeutic a fost numit o ,, pace
ncheiat cu sine i cu ceilali"(Saatmann, op.cit., cap: Scopul i cile
jocului curativ.); cu sine: copilul nevrotic se afl ntotdeauna n conflict
i cu sine nsui ( conflictul putndu-se ascui pn la formele
agresivitii fa de sine nsui), n timp ce n joc, deci o mpcare cu
sine nsui; cu alii: complexul care declaneaz nevroza este o stare
mijlcit-social i poate, de asemenea, s fie corectat prin joc.

Am amintit , de asemenea, de faptul c armonizarea realizat cu

ajutorul jocului se manifest sub forma unei concordane subiective
ntre dorin i putin, ca i sub forma concordanei intre posibilitatea
obiectiv de realizare i cerinele obiective. Datorit acestei
concordane, copilul gsete n joc un rspuns pozitiv la ncercrile sale
mascate de a fi neles i confirmat, sentimentul inferioritii sale fiind
astfel din nou echilibrat. Important este, mai ales, jocul n grup n care
copilul deficient este avansat n situaia unui partener recunoscut i
acceptat, putnd gsi astfel o confirmare a sentimentului propriei sale
valori.
Putem distinge trei forme diferite ale jocului pedagogicoterapeutic :
1. De la jocul descriptiv- simbolic poate porni un prim efect
terapeutic, cu toate c el servete, mai ales, scopurile diagnostice.
Prezentarea obiectiv a unor roluri n cadrul unui joc poate avea ns i
o anumit funcie eliberatoare, asemntoare contientizrii realizate
prin discuiile asociative n tratamentul adulilor.
2. Al doilea efect terapeutic evident rezult din sentimentul
succesului realizat de care se leag o plcere funcional. Acest aspect
terapeutic prezint o deosebit importan cnd simptomul maladiv se
manifest sub forma unei diminuri a posibilitii de realizare, nsoit
de lips de curaj. Aceast form terapeutic exclude ns cu totul
pericolul de a rmne un simplu paliativ, care vindec numai
simptomul, fr a ncerca s nlture i cauza, care l-a provocat. Aceste
cauze trebuie s fie ntotdeauna cutate n sentimentul de frustrare
determinat social. Terapia trebuie de aceea s porneasc de la
necesitatea de a restabili echilibrul n acel domeniu social n care i
are originea i cauza mbolnvirii.
3. Acest obiectiv se realizeaz cel mai bine, mai ales cnd este
vorba de copii , n jocurile colective. Ajungem astfel la cea de a treia
form a jocului terapeutic.
Pedagogia terapeutic are, n acest caz, sarcina de a iniia forme
de joc de la care s poat porni efectul terapeutic. Nu se vor putea
organiza deci, fr rezerve, jocuri de ntrecere, partenerii de joc vor
trebui s aib roluri egale.
Un efect durabil al vindecrii nu se poate obine ns numai n urma
analizrii diferitelor cauze psihice ale deficienei. Este necesar ca i
factorii care au declanat aceste deficiene i care pornesc din mediul
ambiant, s fie nlturai. Astfel, conflictele colare pot determina
apariia unor mbolnviri psihice la copii. Astfel, conflictele colare pot
determina apariia unor mbolnviri psihice la copii. Situaiile ncordate
din casa printeasc pot de asemenea constitui cauzele mbolnvirii;

bolile psihice se dovedesc, de multe ori, a fi urmarea unei constelaii

familiale dezechilibrate, cum ar fi cazul divorurilor n care fiecare
printe ncearc s trag copilul de partea sa; sau cazul copiilor ,, din
flori" de la care mamele ateapt adeseori compensarea speranelor
nelate. Chiar poziia unui copil n seria frailor poate sta la baza
conflictelor ( cel mai mare, venic dat exemplu, cel aflat ntotdeauna
pe locul doi; detronarea, prin naterea unui nou frate al celui care a
fost pn atunci unicul copil etc.).
Deosebit de periclitai sunt acei copii, crora le sunt impuse anumte
roluri; este cazul copiilor ai cror prini caut un surogat pentru
dorinele lor nemplinite n succesele la nvtur sau orientarea ctre
anumite profesiuni a copiilor lor, sau, ceea ce este i mai ru, cnd
ncearc s se elibereze de propriile lor conflicte pe seama copiilor,
trebuie desigur rezolvte nc nainte de a ncepe terapia prin joc. n caz
contrar, o singur atitudine greit a persoanei care a declanat
conflictul, poate anihila efectul muncii anevoioase de sptmni ntregi
a terapeutului.

JOCUL CA PROCES DE NVAARE SI

TERAPIE RECUPERATORIE
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.
Lucian Blaga spunea c nelepciunea i iubirea copilului este jocul.n mod obinuit o
asemenea activitate este considerat ca izvort din nevoia de aciune, de micare a
copilului-o modalitate de a-i consuma energia-sau a se distra; un fel plcut de a
utilizatimpul. Punctele de vedere n abordare sunt diferite:unii l-au considerat activitate
intelectual, alii ca o activitatefizic, iar alii ca o activitate agreabil, plcut,
distractiv. Aa se explic dece i pn astzi terminologia referitoare la problematica
jocul este destul de vag, ambigu. Acest amalgam de opinii a generat multe neajunsuri
educative.
Jocul ca modalitate de relaii ntre eu (subiect) i lumea obiectelor i a relaiilor
constituie formula primar a actiunii umane.El este rezultatul unei coexistene subiectlume i este generat de interstimulare afectiv. Intr-o anumit perioad de via, relaiile
obiectuale-majoritatea lor -se stabilesc n cadrul jocului. Jocul constituie o form de
organizare a cogniiei i, implicit, o cale de organizare a cunoaterii.
Mecanismele intime ale jocului sunt, n esen, mecanismele nvrii. Palparea
obiectelor, manipularea lor, deplasarea lor (chiar prin aruncare) nseamn, n fond,
elaborarea spaiului i timpului senzorial i, ntr-o msur diferit, a timpului i a
spaiului mintal. Pe msur ce jocul organizeaz i dezvolt cogniia, el i pierde din
ponderea elementelor stricte ale cunoaterii i devine o form de relaie obiectual cu
motivaia lucid i promoveaz nvarea.
Dup vrsta de 6 ani, jocul ndeplinete cerinele nvrii: transformarea,
modificarea structurilor i funciilor mintale i organizarea lor dup modelul activitii
intelectuale.
Teoriile dexpre joc, n majoritatea lor, au pus n eviden un aspect sau altul, fr
a releva preponderent implicaiile intelectuale, fr a considera jocul ca o aciune de

cunotere, de organizare a cunoaterii.

Toate aceste teorii au abordat jocul n diverse perspective psihopedagogice,
considernd jocul ca o activitate autotelic opus muncii (J.M.Baldwin), ca o activitate
care folodete surplusul de energie al copilului (Herbert Spencer), ca o reproducere a
unor aciuni inutile n prezent, dar care n istoria umanitii erau considerate drept munc
(Stanley Hall), realizare de sine (Eduard Claparede), ca o activitate care pune n joc o
funcie oarecare fr un scop intenionat (Charles Buhler), ca un instrument de formare a
eului, ca o autoafirmare (Jean Chateau) la care se adaug i multe alte opinii dezbtute n
literatura referitoare la problematica jocului.
Ali autori aduc contribuii la clarificarea conceptului i a semnificaiei jocului n
procesul de dezvoltare a personalitii copilului.
De reinut aprecierea lui H.Wallon care afirm c ,,dac aceste teorii nu dau o
explicaie satisfctoare jocului nu este din cauza contradiciilor, ci din caiza premiselor
contestabile, asistematizrilor prea fragmentare care decurg din aceste teorii.
Aa se explic de ce unii psihologi, cade exemplu, P.P.Blanski consider c nici
nu se poate vorbi de o teorie a jocului atta vreme ct termenul de joc
este folosit pentru variate genuri de activitate (jocuri de ficiune , de construcie, imitaie,
dramatizare, etc.).
TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.180)

Plecnd de la aceast premis el propune chiar renunarea la termenul de joc i

nlocuirea lui cu cel de art a construciei sau a dramatizrii.
Raportul dintre joc i nvare constituie nc o problem abordat contradictoriu.
Sunt opinii care pur i simplu exclud jocul din strategia invrii; alte opinii consider c
jocul i educaia se exclud reciproc, fiind dou aciuni cu un specific aparte.
Pe poziii diametral opuse se situeaz opiniile clasicilor psihopedagogiei speciale
(Itard, E. Seguin, O.Decroly, Maria Montessori, ale psihanalitilor Ana Freud,
M.Mannoni i tezele contemporane ale lui J.Peahet i Z.P.Dienes, J. Brunner, Lauro de
Oliveiro Lima, Chalva Amonachvli). Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului
un rol central n procesul educaional-terapeutic, un simptom discriminativ n precizarea
diagnosticului. Ed. Seguin afirm c: ,,idiotul care se joac nu mai este idiot,, sau c
,,idiotul care se joac merit un alt nume,,.
Nu este o ntmplare, de asemenea , c deficienii mintal care prezint tulburri
de limbaj sunt copii care se joac puin. O.Decroly acord jocului educativ un loc central
n ortopediea mintal. Jocurile educative aveau att o for predictiv, fapt ce l-a
determinat pe H.Wallon s le considere veritabile teste de dezvoltare (nu exist baterie de
teste care s ignore itemii referitori la jocuri) i totodat au i o for propulsoare pe
planuldezvoltrii psihice a deficientului mintal, jocul constituind un veritabil revelator al
evoluiei mentale, un instrument pt. a msura procesul de maturizare i dezvoltare mintal
i afectiv. Psihanalitii au folosit jocul ca o metod de depistare i interpretare a
complexelor i trsturilor de caracter , analiznd cu predilecie activitatea copilului n
jocul cu marionete, jocurile-desen de construcii, de compunere de poveti etc. ncepnd
cu tezele psihanaliste, n deceniul al treilea al secolului XX se intensific tendina de
sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc ( play terapy).
Prima tendin pune accent pe tehnica orientat n cadrul creia profesorulterapeut i asum rspunderea privind organizarea i intervenia terapeutic n
desfurarea jocului. Studiile lui Ana Freud creatoarea acestei tehnici de terapie prin joc,
ale lui M.mannoni, Maria Egg, Lebovici S. Au implicaii directe n psihoterapia jocului la
deficienii mintal.
A doua tendin n tehnica terapiei prin joc, mai puin psihanalist, este
caracterizat prin tehnici neorientate , considernd jocul ca un mijloc natural de
autoexprimare, n care copilul se joac cu ce dorete i cum dorete, n camera special
de joc. Profesorul terapeut nu ofer indicaii directe.

Din teoria piagetian reinem coordonata genetic a aciunii ludice. Jocul se

constituie ca un schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaia, chiar din primele
luni de existen, aciunea ludic fiind considerat ca o aciune primar. Apariia extrem
detimpurie i n conexiune cu structura afectiv face ca aciunea ludic s contribuie
fundamental la structurarea eului afectiv, cognitiv i social.
J.Piaget sublinia c funci esenial a tuturor formelor de joc este aceea c
,,transform realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin supus la trbuinele eului ,,.
Jocul este considerat o activitate de asimilare care funcioneazpt. ea nsi, nensoit
ns de un efort de acomodare.
Deci primul dintre efectele jocului este cel de transformare a realitii pe baza
unei aciuni specifice i complexe, care antreneaz structurile fundamentale ale persoanei.
La rndul ei,aceast asimilare este organizat de ctre joc. Jocul apare deci, ca o aciune
organizat, cu scop asimilator-integrator. ,,Funcia de asimilare la eu, pe care o
indeplinete jocul simbolic, se manifest sub formele particulare cele mai diverse n
majoritatea cazurilor, mai ales afective, dar care se afl adeseori n slujba unor ,,interese
cognitive,, .
TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.181)

A doua coordonat a teoriei piagetiene despre joc este diversitatea formelor aciunii
ludice, ca o consecin direct asensurilor genetice ale jocului.
Triada ludic piagetian: -jocul-exerciiu, jocul-simbolic i jocul cu reguli este
structurat pe scara evolutiv a inteligenei, fiecare tip de joc reprezentnd o anumit
etap de dezvoltare . n toate cele trei comportamente ludice predomin asimilarea, dar
aceasta se realizeaz prin scheme diferite.
Jocul-exerciiu nu face apel la reprezentri, ci la activiti pcute , uoare. Joculsimbolic implic reprezentarea unui obiect absent, schema simbolic nefiind altceva
dect o reproducere a schemei senzorio-motorii n afara contextului i absenei unui
obiect obinuit.
Jocul cu reguli implic relaii sociale i/sau interindividuale.
Z.P.Dienes fcea deosebirea ntre jocul primar i cel secundar ca forme ale
aciunii ludice implicate n dezvoltarea cognitiv-intelectiv. ,,Jocul primar este acea
activitate cu caracter de joc ce rezult nemijlocit din satisfacerea anumitor impulsuri sau
instincte; n acest caz recompensa e imediat, ea constnd n satisfacerea impulsurilor sau
instinctelor respective. Jocul secundar ar putea fi definit ca acea activitate de joc n care
subiectul d dovad de mai mult contiin a propriei sale activiti,, .
Dup Dienes, jocul evolueaz de la forme primare la forme imaginare, comutate
n spaiul mintal. Excluderea jocului din nucleul procesului de nvare numai pentru c
jocul este o activitate n sine, pentru c el produce o satisfacieimediat, nu este justificat.
Orice activitate uman este nsoit de o descrcare (sau ncrcare) afectiv.
Starea afectiv produs nu poate constitui singur un criteriu de clasificare. Din contr,
singurul criteriu de definire l constituie gradul de modificare a structurilor persoanei. S
lum un exemplu : cu mult naintea vrstei de un an , copilul i prinde piciorul cu ambele
mini i-l duce n cmpul su vizual , aciunea ca atare provocnd o stare de nviorare.
Este greu de susinut c singurul rezultat al acestei aciuni este o satisfacie. Actul de
nvare subiacent (coordonarea micrilor, exersarea cmpului vizual, coordonarea
motor-vizual, impactul senzorial etc.) sunt rezultatele msurate n modificri ale acestui
act. Satisfacia afectiv constituie un colorar motivaional al aciunii ca atare. Un inventar
atent al jocurilor spontane ar putea da un tablou aproximativ al achiziiilor de abiliti,
ctigate de copil n timpul acestor jocuri. De asemenea, fiecrui stadiu de dezvoltare a
structurilor mintale ( J.Piaget) i corespund forme precise de joc.

TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.182)

JOCUL N CADRUL PROCESULUI DE

RECUPERARE
Jocul rmne pentru deficienii mintal forma permanent de recuperare, pentru
c aceast modalitate constituie o structur unitar ntre stimul-ntrire-rspunsmodificare. Studierea mecanismelor interioare ale jocului poate aduce mari servicii unei
teorii a terapiei recuperatorii.
Dienes, care a descoperit valenele intime ale jocului ca form amorf de nvare,
a detaat trei categorii de forme:
a) Forma de joc-nvare explorator manipulativ. Dei considerat ca form
amorf din punct de vedere al jocului, explorarea prin manipularea de obiecte
stabilete, de la formele incipiente, pn la formele consacrate de cunoatere,
relaia obiectual. Obiectele lumii nconjurtoare constituie sursa cea mai
important de stimulare. Pe toat perioada copilriei, aceast surs este dotat
cu un mare grad de eterogenitate i de entropie(dezorganizare).organizarea
mintal a persoanei se produce ca un rezultat al antrenamentului pe care
copilul l face organiznd stimulii. Organizarea stimulilor trece i ea prin mai
multe faze.
Recepia-recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor.
Mecanismele de recunoatere sunt structurri neuronale pe baza exerciiului de
cunotere , pe baza relaiilor obiectuale. Vederea n spaiu (tridimensional) este rezultatul
unei colaborri senzitive, motorii, vizuale, auditive etc., a unei experiene cu obiectele.
Pentru a exista un clasor de recunoatere, trebuie s existe elementele care determin n
sistemul nervos acest clasor.
Experiena de manipulare simpl, de lovire, de zguduire, de distribuire, de
organizare a obiectelor constituie o activitate de cunoatere i organizare a
potenialelor stimulatorii ale lucrurilor i aciunea ca atare face parte din nvare
dezvoltare.
S-a constatat c la anumite vrste (peste 7 ani) deficienii mintalnu pot
deosebi formele, mrimile sau ca prezint forme incomplete ale stimulrii,
atribuind n ntregime aceste defecte de cunoatere , inteligenei. Desigur,
tulburarea fundamental care privete organizarea mintal determin modificri de
cunoatere, dar nu-i mai puin adevrat c fenomenele primare ale jocului-nvare
lipsesc la deficient, pentru c el nu are un exerciiu de lung durat n explorarea
manipularea obiectelor.
Diferenierea obiectelor dup unele nsuiri se obine numai n cadrul
acestui tip de nvare-joc. Cnd copilul pune laolalt trei cuburi roii i de alt
parte cinci cilindri albi, el face cel puin do-trei tipuri de difereniere: ntre
mrimea (volumul) cuburilor, forma lor i culoare. Dac prin aceeai micare

simpl, cu satisfacie primar de plcere, va constata c este posibil o schimbare

permanent a culorii i a mrimii i c rmne constant forma; copilul ncepe s
opereze diferenieri fundamentale pentru o viitoare cunoatere.
O identificare dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor de
manipulare a acestora se instaleaz ca o operaie de cunoatere prin nvare-joc.
In mecanismul de recunoatere un rol important l joac identitatea obiectelor n
contiina persoanei.
Manipularea obiectelor determinmecanismul de stabilire a distinciei: eulume.
Identitatea obiectelor induce o formulare a identitii bio-fizice a propriei
persoane.
TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.183)

Obiectul cu care acioneaz, dup ce a fost unit n aciune cu mna, se distinge ncet,
ncet pn ce devine opozabil corpului. Este prima mare distincie ntre obiectele lumii:
obiectele de o parte, eul de cealalt parte. Aceast distincie st la baza tuturor
clasificrilor.
Rezumndu-ne la aceste cteva caracteristici ale etapei de joc-nvare de tip
explorare, vom puncta unele observaii.
Acest tip de joc-nvare continu formele de nv are latent, constituind o
structur mai complex, mai evoluat. Ea face parte dintr-un continuum al
procesului de nvare i lipsa ei produce grave tulburri ale cinoaterii. Raportat
la categoriile stabilite de deficien mintal, constatm c acest tip de joc-nv are
nu a fost consumat ntr-un interval adecvat. Orice tentativ de nv are i terapie
care nu reface aceast etap se bazeaz pe vid i nu poate deveni eficient.
n afar de elementele de cogniie, trebuie s menionm elementele de ntrire
i motivaie. Sistemul de ntrire este un rezultat al relaiilor obiectuale i deci senva
nvnd. ncet, ncet acesta se constituie ca o energie potenial motivaional pentru
comportamentul de explorare i cunoatere .
Tot att de important ca i latura cognitiv, latura motivaional- pn la un
anumit punct- constituie un mecanism format de la acest nivel de nvare.
b) A doua form de organizare a nvrii joc-terapie o constituie ceea ce Dienes
numete jocul reprezentativ. Jocul reprezentativ va aprea de ndat ce obiectele cu care
se joac copii ncep s in locul a ceea ce nu sunt.
Dac un copil se joac ,,de-a trenul,, , aceasta presupune cteva fapte. Mai nti
cunoatera funcional a obiectului numit tren - adic a unei realiti concrete. n al doilea
rnd, presupune c s-a format la copil unspaiu mintal care poate conine nu numai
imagini copie dup tipul celor reale, ci i imagini reprezentate dup tipul de organizare
mintal. n al treilea rnd, se demonstreaz existena unui mecanism de comutare de la
realitatea mintal, rezultatul fiind nvaarea.
Rc----(O)---Rm
Mecanismul acesta de comutare este, n fond, funcia semiotic i exprim gradul
de organizare mintal.
Primele forme ale nvrii sunt modalitii de fond i n mare parte difuze, fr un
mare grad de difereniere. De la acest nivel ncepe activitatea de nvare specific uman,
care se bazeaz pe simboluri, nu pe nsumri de acumulri concrete.
Dup opinia noastr, acesta este nivelul prim de difereniere ntre organizarea
mintal a normalului i a deficientului care poate duce la un diagnostic. Formarea
simbolurilor, fenomendemonstrat de J.Piaget are o importan fundamental n evoluia
mintal a copilului. Literatura privitoare la deficienii mintal este srac n asemenea
studii.
n mecanismul nvrii la deficientul mintal avem nevoie de un sistem de

antrenament specific pentru formarea i dezvoltarea simbolurilor. Date fiind limitele

biofiziologice ale deficientului , nu vom obine structuri de simboluri de grade superioare,
dar vom forma un mecanism de baz al nvrii.
b) Al treilea tip de nvare este cel cu reguli. Primele forme ale categoriei
,,reguli,, sunt constituite de legile de asemnare, deosebire, ansamblare,
succesiune, situare n spaiu, etc.
Orice copil cu organizare mintal normal jucndu-se cu obiectele ,,descoper,,
aceste legiti interne care corespund unor concepte saunoiuni integratoare. Realitatea se
ordoneaz prin clasificri, serieri, etc.
Intervenia organizrii mintale, ,,pune ordine,, n haosul realitii prin instituirea
unor categorii: gen, specii, clase etc. Rezultate din experiena cu obiectele i sistemul de
referine logico-sociale (limbajul,procesul de nvare etc.)
TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997 (pag.184)

A doua serie de reguli sunt cele privitoare la modul de utilizare i deci de

restructurare a realitii, care constituie cellalt pol al nvrii integrare, adic cel al
integrrii valorii conferit social aciunilor comportamentale.
n felul acesta, cele cteva trepte de organizare a jocului-nvare se nchid ntr-o
sintez comportamental de adaptare-integrare, ceea ce confirm teza noastr susinut la
nceputul paragrafului.
Jocul-nvnare n viziunea contemporan este net distinct de termenul utilizat n
literatura pedagogic de joc didactic (care n fond este o specie de joc), care limiteaz
aciunea ludic la consolidarea, precizarea i verificarea cunotinelor predate.
Studiile contemporane sunt centrate pe implicaiile intelectuale, jocul fiind o
aciune de cunoatere, de organizare a cunoaterii. Organizaii speciale sunt consacrate
problematicii jocului, ca de exemplu, Consiliul Internaional pentru Jocurile Copiilor (n
S.U.A)(Internaional Council for Childrens Play) cu numeroase filiale, din care
amintim ,,Asociaia francez pentru Educaia prin joc (fondat n 1970) sau
experimentele de mai mare extindere desfurate n coli, ca de exemplu, coala
,,Decroly din Saint-Mande, Belgia, unde ncepnd cu anul 1973-1974 se reia aplicarea
principiilor decroliene privind centrele de interes, acordnd jocului un loc fundamental,
jocul devenind un ,,Centru de interes.
n acest mod, jocul devine un intrument principal preponderent i nu complementar n
strategia didactic. n aceast viziune, orice situaie de joc trebuie convertit ntr-o sitaie
de nvare a unor modele cognitive, comportamentale sau de alt natur.
Noua viziune a jocului-nvare are repercusiuni asupra ntregii metodologii de
nvare specific, cu implicaii directe n dispunerea piramidal a principalelor modele
de nvare destinate deficienilor mintal.
Dac jocul, n general, are att o for predictiv, ct i una propulsoare pe planul
dezvoltrii personalitii deficientului mintal, aseriunea de joc-nvare trebuie
completat i cu cea de joc-terapie. Jocul este nvare i terapie recuperatorie.
Obiectivul imediat al jocului este educaional, dar cel final mediat este terapeutic,
amelionarea deficitului primaral deficitului mintal, imaturitatea cognitiv. Jocul este o
form de psihoterapie care se realizeaz prin metode i procedee educaionale,
valorificnd valenele terapeutice oferite de coninutul programelor colare elaborate
pentru aceast categorie de handicapai, n scopul recuperrii deficentului mintal n
limitele sale.
Schemele exercitate n joc sunt scheme pe care se bazeaza structurile i funciile
personalitii. Ne intereseaz gradul de organizare a personalitii pe care jocul l
genereaz, categoriilor ncepnd cu organizarea eului acional (jocurile funcionale) i
sfrind cu organizarea categoriilor logice i cu structurile personaliti; aciunea ludic i
comportamentul psiho-motor, aciunea Iudic i organizarea mintal, aciunea ludica i
organizarea proceselor afectiv-motivaionale, aciunea ludic i organizarea structurilor
raionale ale personalitii.

Bazai pe o asemenea concepie, putem vorbi de un comportament ludic, care poate fi

definit prin mecanismele fundamentale, neuropsihologice, afectiv-motivaionale i
relaionale organziate conform necesitii de dezvoltare a personaliti. Investigaiile
privind comportamentul ludic al deficientului mintal au condus la stabilirea unor
indicatori care se consider ca factori de organizare ai comportamentului ludic, permit
organizarea personalitii deficientului mintal.
TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997-pag.185

PSIHOTERAPIA PRIN JOC N CADRUL ACIUNII

DE TERAPIE COMPLEX RECUPERATORIE
INTEGRAT

Jocul conceput ca nvare i terapie se nscrie n noua tendin de evoluie a

metodelor de predare-nvare, care urmresc s transforme rolul profesorului-terapeut i
s acorde noi posibiliti copilului deficient mintal. Jocul-nvare i terapie ncepe s
ocupe un loc din ce n ce mai bine definit n categoria metodelor, tehnicilor care dezvolt
capacitatea de observare, de analiz i de operare cu operatori logicim ntr-un cuvnt, n
categoria tehnicilor care dezvolt aptitudinile de nvare i dezvoltare.
Implicaiile jocului n complexul terapeutic sunt extrem de mari, acordndu-i-se
un ,,statut metodologic sui generis. Complexitatea lui este generat de faptul c aceasta
poate fi conceput ca metod de nvare, de terapie sau ca metod de investigare
psihosocial, obiect a trei tiine interdisciplinare ca pedagogia jocului (denumit i
pedagogia ludens sau pegagogia creativitii), cu statu de sine stttor i complementar
pedagogiei muncii, a psihologiei terapeutice, precum i etnoludologiei.
Implicaiile jocului sunt urmrite dup modelul aciunii de terapia complex
educaionala integrat prezentat n capitolul anterior din lucrare. Modelul de mai jos va
urmri psihoterapia prin joc longitudinal, pornind de la contextul social-modelator
(coala) pn la contextul social-ntegrator, n scopul compensrii personalitii
deficientului mintal, caracterizat prin decompensare, imaturitate cognitiv, pentru a se
realiza obiectivul final de inserie social.
Modelul este structurat n trei compartimente:complexul psihoterapiei prin joc;
programele de nvare prin joc i domeniile de aplicare.
Primul compartiment se refer la complexul terapiilor concepute ca acte
educaionale , ca terapii ce pot valorifica coninutul i metodologia specific programelor
colare destinate nvmntului pentru deficieni mintal. n fiecare categorie de terapie
sunt incluse i subcategoriile de tehnici terapeutice corespunztoare.
Al doilea compartiment se refer la programele de nvare prin joc
corespunztoare fiecrei categorii de terapie i, fiecrei tehnici din cadrul acestor
categorii. Un principiu comun tuturor programelor de nvare este c indiferent de natura
informaiei, se urmrete, cu precdere , formarea unei anumite operaii. Fiecare
informaie trebuie urmat de formarea unei anumite operaii., a unor operatori logici ,
ncepnd cu mecanismele implicate n operaiile concrete pn la cele implicate n
operaiile propoziionale (formale).
Al treilea compartiment se refer la domeniul de aplicare, programele colare ale
disciplinelor prevzute n planul de nvmnt al colilor pentru deficieni mintal.
Ca un corolar, profesorul terapeut va nsoi programul de nvare cu materialul
educativ implicat de tipul de joc , acordnd o importan primordial imaginilor colorate.
n domeniile de aplicare este subneleas iexistena unei sli speciale de joc, denumit
de unii ludotec (Gaston Mialaret) sau jacotec ( petre Brbulescu, 1979) precum i
organizarea unei sli de clas n sistemul modular cu scopuri multifuncionale (sal de
studiu, spaiu pentru ludotec, bibliotec colar, pentru abilitarea manual, ,,atelier
matematic,, sau alte ,,coluri specializate,, ).
TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997-pag.186

JOCUL DIDACTIC SI TERAPIA EDUCAIONAL

Jocul didactic este o activitate foarte accesibil, care rezolv una sau mai multe
sarcini didactice pe baza mbinarii tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de
joc.
Jocul este una dintre activitile prin care copilul nva s cunoasc lumea real.
Pe msur ce copilul se dezvolt, coninutul jocurilor se extinde cuprinznd i
relaiile sociale dintre oameni.
n jocurile sale, copilul reflect viaa i activitayea social a adultului, pentru c
aceasta este ambiana n care i duce existena. nc de timpuriu, copilul simte nevoia
unei comunicri active cu cei din jur, n primul rnd cu prinii care l ngrijesc, i procur
jucrii i se joac cu el.
n jocurile sale copilul imit ntr-un mod specific viaa i activitatea adulilor. La
aceast vrst, cunotinele , priceperile i deprinderile copilului sunt limitate. Aceast
contradicie dintre dorinele copilului, pe de o parte i posibilitile reale , pe de alt parte,
este rezolvat pe calea jocului.
Ce este jocul didactic? Jocul didacticconstituie o form de activitate foarte
accesibil, care rezolv una sau mai multe sarcini didactice pe baza imbinrii tehnicii de
realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcin didactic ntr-un chip nou,
deosebit, atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al su, i anume acela c urmrete
un scop intrinsec, este o activitate suficient sie nsi , fr s constituie un mijloc pentru
atingerea altui el.
nvarea care implic jocul este plcut si atrgtoare. De aceea o motivaie
intrinsec de mare valoare a nvrii se realizeaz prin joc.
Iat motivul principal pentru care, n anumite faze ale nvrii i ale dezvoltrii
copilului , procesul instruirii este necesar s se desfoare prin intermediul jocului. Prin
joc elevii pot ajunge la descoperiri de adevruri, i pot antrena capacitile lor de a
aciona creativ, pentru c strategile jocului sunt n fond syrategii euristice , n care se
manifest isteimea, spontaneitatea,inventivitatea, iniiativa, rbdarea, ndrzneala, etc.
Jocurile copiilor devin metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare
i se succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Jocurile imaginate cu
un scop educativ bine precizat i organizate n concordan cu el devin metod de
instruire. Intenia principal a jocului nu este divertismentul rezultat din ncercarea
puterilor , ci nvatatrea cate pregtete copilul pentru munc i via. Fiecare joc didactic
trebuie s instruiasc pe copii , s le consolideze cunotinele despre lumea
nconjurtoare, s mbine armonios elemementul instructiv cu elementul distractiv.
mbinarea armonioas a elementului instructiv cu cel de divertisment duce la
apariia unor stri emoionale complexe, care intensific procesele de reflectare direct i
nemijlocit a realitii.
Jocul didactic rmne joc numai dac conine elemente de ateptare, de surpriz,
de ntrecere, elememte de comunicare ntre copii etc. Toate acesteafac ca elementul
instructiv s se mbine cu cel distractiv. n procesul desfurrii jocului, copilul are
posibilitatea sa-i aplice cunotinele, sa-i exerseze priceperile i deprinderile cei le-a
format n cadrul diferitelor activiti. Deci jocul capt o valoare practic.
Folosirea jocului ca activitate n completare cu ntreaga clas, aduce variaia n
procesul de instruire a copiilor facnd-ul mai atractiv .
TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.193)

CARACTERUL JOCULUI DIDACTIC

O caracteristic a jocului didactic const n creareaunor condiii favorabile pentru

aplicarea multilateral a cunotinelor i pentru exersarea priceperilor i deprinderilor sub
forma unor activiti plcute i atractive.

Fiecarte joc didactic cuprinde urmatoarele laturi constitutive prin care se deosebete
de celelalte jocuri i forme ale activitilor:
a) coninutul, b) sarcina didactic, c) regulile jocului, d) aciunea de joc.
Prima latur component a jocului este coninutul su instructiv-educativ constituit
din cunotinele pe care copiii i le-au nsuit anterior, n cadrul activitii comune cu
ntreaga clas, cunotine ce se refer la plante, animale , anotimpuri, reprezentri
matematice, limb matern, activitatea oamenilor etc.
Cea de-a doua latur component a jocului o formeaz sarcina didactic, care poat
s apar sub forma unei probleme de gndire, de recunoatere,denumire, reconstituire,
comparaie, ghicire. Dei jocurile didactice pot avea acelai coninut, totui ele dobndesc
mereu un alt caracter, datorit faptului c sarcinile didactice, pe care le au de rezolvat
copiii, sunt de fiecare dat diferite. Faptul acesta face ca jocul sa-i apar copilului n
forme noi, neprevzute, interesante i atractive.
A treia component a jocului o reeprezint regulile care sunt menite s ararte
copiilor cum s se joace , cum s se joace , cum s rezolve problema respectiv.
Regulile ndeplinesc n joc o important funcie reglatoare asupra relaiilor dintre
copii.
Ultima latur component a jocului didactic o formeaz aciunea de joc care
cuprinde momente de ateptare, surpriz, ghicire, ntrrecere etc. i care fac ca rezolvarea
sarcinii didactice s fie plcut i atractiv pentru elevi. Ca activitate n completarea
leciei, jocul didactic poate fi grupat dup obiectele de nvmnt i tipul leciei.
Dup obiectele de nvmnt sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematic,
dezvoltarea vorbirii, cunoaterea mediului nconjurtor, desen etc.
Dup tiplul leciei sunt jocuri folosite ca predare, asimilare, mijloc de consolidare,
de sistematizare i recapitulare a cunotinelor.
Contribuia jocului didactic pentru stimularea i dezvoltarea capacitilor
cognitive ale colarului mic , ndeosebi a creativitii gndirii lui , la educarea nsuirilor
de personalitate ale acestuia i la nfptuirea obiectivelor de cunoatere ale procesului de
predare- nvtare este evident. Jocul didactic rmne pentru elevii cu nevoi speciale
forma permanent a procesului de nvare.
Prin jocul didactic elevul i angajeaz ntregul potenial psihic, i ascute
observaia, i cultiv iniiativa, inventivitatea, flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul
de cooperrare , de echip.
Pedagogia modern atribuie jocului o semnificaie funcional de asimilare a
realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care acesta a devenit azi una din
principalele metode active, atractive, exterm de eficace n munca instructiv-educativ cu
precolarii i colarii de la clasele mici.
,,Toate metodele active de educaie a colarilor mici spune Piaget- cer s li se
furnizeze acestora un material corespunztor, pentru c jucndu-se , ei s reueasc s
asimileze realitile intelectuale care , fr aceasta rmn exterioare inteligenei
copilului .
Jocurile didactice devin metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i
se succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i nvrii. Jocurile organizate cu un
scop educativ bine precizat , devin metod de instruire , iar dac jocul este folosit pentru
a demonstra o caracteristic a unei lecii, acesta devine un procedeu didactic .
Prin folosirea jocului , ca form de organizare , metod i nu procedeu didactic,
activitatea devine mai plcut, elevii asimileaz cunotinele mai temeinic.
TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.193)

JOCUL DIDACTIC N PROCESUL DE

NVARE
n ciclul primar, la copiii cu cerine speciale , jocul didactic se poate organiza cu
succes la toate disciplinele colare , n orice moment sl leciei , ntr-o anumit etap a ei,

sau ntraga activitate se poate desfaura pe baza lui , urmrindu-se fie dobndirea noilor
cunotine , priceperi i deprinderi , fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i
aprecierea nivelului de pregtire a elevilor, cu condiia ca n cadrul lui s primeze
obiectivele instructive-educative.
Pentru asigurarea varietii n desfurarea leciei am selectat, pentru fiecare
etap, exerciiile i jocurile care au stimulat interesul pentru nsuirea cunotinelor de
ctre copii.
Pentru evitarea monotoniei i a ablonizrii leciei se voralterna procedeele de la
un tip de lecie la altul, n aa fel nct fiecare lecie s aduc un element de surpriz , nu
numai din punctde vedere al coninutului , ci i al tehnicii de lucru.
Cerinele i metodica desfurrii unui joc didactic sunt:
-introducerea n joc;
-executarea jocului;
-complicarea jocului;
-ncheierea jocului.
Introducerea n joc se face n funcie de tema leciei. Astfel , se pot folosin
leciile de citire, aritmetic, dezvoltarea vorbirii. Tot n acest moment se poate prezenta
materialul cu care se va lucra. Introducerea are scopul de transpune clasa ntr-un climat
nou, deosebit de cel existent n timpul desfurrii leciei, climat specific jocului.
Pentru a preciza felul activitii se anun titlul jocului, care este bine s se
motiveze, fie la nceput de ctre educator , fie la sfrit cu ajutorul elevilor.
Educatorul va explica eleviilor sarcinile pe care le au de rezolvat n timpul
jocului, regulile principale dup care se va desfura acesta, precum i condiiile m care
se ajunge ctigtor al acestuia.
Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul pentru a-i face pe elevi s
neleag jocul sunt explicaia i demonstraia.
Dup ce educatorul este convins c jocul este bine cunoscut de ctre elevi, se d
semnalul de ncepere a jocului.La nceput este bine ca jocul s fie condus de ctre
educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de unii elevi mai harnici, mai buni, care
rezolv sarcina mai bine i mai repede, iar cu timpul vor fi antrenai n funcia de
conductori i elevi mai puin buni.
Dei educatorul nu particip direct la joc, el trebuie s urmreasc cu atenie
ndeplinirea sarcinilor jocului, comportarea elevilor i meninerea atmosferei, ritmul i
intensitatea jocului trebuie s creasc treptat. Pentru a menine i mri interesul pentru
jocul respectiv este bine s se introduc unele reguli noi i n special s se complice
sarcina didactic.

TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.194)

CONDIII DE ORGANIZARE A JOCULUI

DIDACTIC

n organizarea i desfurarea activitilor structurate pe jocul didactic trebuie s

se ia n considerare urmtoarele condiii:
- s fie pregtit de ctre educator, n direcia dozrii timpului i a materialului
folosit;
- s fie variat, atractiv, s mbine forma de divertisment cu cea de nvare;
- s se foloseasc atunci cnd copiii dau semne de oboseal;
- s creeze momente de relaxare, de odihn n vederea recuperrii energiei

nervoase a elevilor;
s antreneze toi copiii n activitatea de joc;
s fie proporionat cu activitatea prevzut de program i structurat n raport
cu tipul i scopul leciei desfurate;
- s urmreasc formarea deprinderii de munc independent;
- dup caz, sarcinile didactice ale jocului s fie date difereniat pentru
prentmpinarea rmnerii n urm la nvtur.
- s solicite gndirea creatoare i s valorifice cu maximum de eficien
posibilitile intelectuale ale elevilor;
- activitile n cometare prin joc s fie introduse n orice meoment l leciei;
- s nu afecteze fondul de timp al leciei propriu-zise;
- s fie repartizate dup caz n diferite secvene, sarcinile didactice avnd
caracter progresiv;
- calitatea leciilor s se exprime i n desfurarea unei activiti, prin a fi un
bun organizator, conductor i observator;
- indicaiile privind desfurarea activitii s fie clare, corecte , precise, s fie
contientizate de ctre elevi i s le creeze o motivaie pentru activitate;
- activitile de joc s se desfoare ntr-un cadru activ, stimulator i dinamic;
- s nu se fac abuz de joc, a.., procesul de nvare s se transforme n joc i
s fie luat de copii ca atare;
- s nu fie prea uoare , nici prea grele;
- regulile de joc s fie explicate clar i s se urmreasc respectarea lor de catre
copii.
Elementele de joc pot aprea i din mbinarea activitii cu unele situaii
imaginare, prin determinarea copiilor de a crea, lsndu-le liber imaginaia, ncurajndule i ordonndu-le spontaneitatea. n aceast situaie:
- randamentul orei este mult mai mare , verificarea cunotinelor se face n mod
plcut, activ i temeinic, tonusul optim al leciei nu scade;
- gndirea elevilor este solicitat i astfel este n continu formare;
- independena, productivitatea i creativitatea, aceste nsuiri ale gndirii se
formeaz de timpuriu;
- iniiativa copiilor crete, n joc au mai mult curaj, acioneaz mai degajat
dect n alte forme de activitate;
prin jocuri i putem cunoate pe copii mai repede i mai bine;
jocurile didactice sunt mijloace active de nvare , deosebit de necesare n
munca cu copiii mici;
-

TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.195)

prin varietatea lor , prin crearea unor situaii problem, ele dezvolta la colarii
mici spiritul de observaie, de analiz, de judecat, nltur monotonia, rutina, stereotipia,
conformismul, antreneaz pe elevi s ia atitudini, s-i corecteze colegii i ceast
posibilitate trebuie s le-o oferim tot mai des, deoarece, cum este i firesc,n or dialogul
trebuie s se poarte nu numai ntre educator i copil, ci el trebuie s suscite confruntarea
organizat chiar ntre elevi;
jocurile didactice ne ofer prilejul de a afla mai uor cum gndesc elevii mici,
de a modela logica gndirii lor.
Poetul Lucian Blaga i imagineaz cele trei generaii ca trei trepte: a jocului, a
iubirii i a nelepciunii, filozofnd c jocul este nelepciunea i iubirea copilului, cum
iubirea este jocul i nelepciunea tnrului i cum nelepciunea este iubirea i jocul
btrnului.
Vorbind despre jocurile didactice Ursula chiopu preciza c ele ,, educ atenia ,
capacitile fizice i intelectuale, perseverena , promtitudinea , spiritul de echip, de
ordine, drzenie, modeleaz dimensiunile etice ale conduitei,,.

Merit s amintim c pe lng funcia instructiv-ormativ, jocurile didactice au i

funcie terapeutic.
Jocul didactic este o activitate cu adnci semnificaii, un important mijloc de
formare a calitilor intelectuale.
Folosirea jocurilor didactice n toat varietatea lor constituie prima treapt n
realizarea nvmntului formativ, care urmrete s dezvolte n primul rnd capacitile
intelectuale, activismul intelectual, ca toate aceste deprinderi active s se dezvolte pe
fonduri psihice proprii.

TERAPIA EDUCAIONAL INTEGRAT,edit. PRO UMANITATE/1997(pag.196)

JOCUL CA MODALITATE DE INTEGRARE A

COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE
SPECIALE N GRDINI

Jocul este activitatea fundamental a copilului precolar, influennd ntreaga conduit

i prefigurnd personalitatea n plin formare a acestuia .
Jocul constituie un veritabil revelator al evoluiei mentale, un instrument pentru a
msura procesul de maturizare i dezvoltare mental i afectiv a copilului.
Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central n procesul
educaional terapeutic, un discriminator simtimatic n precizarea diagnosticului. Nu
ntmpltor se spune ca idiotul care se joac nu mai este idiot( evident ne referim la starea
patologic de deficien mintal definitiv prin acest termen), sau c idiotul care se joac
merit alt nume. Nu este o ntmplare, de asemenea, c deficienii care prezint tulburri
de limbaj sunt copii care se joac mai puin. Muli psihanaliti consider jocul ca un
veritabil test de dezvoltare ( nu exist baterie de teste care s ignore itemii referitori la
jocuri), el avnd totodat i o for propulsor pe planul dezvoltrii psihice a jocului
mintal. Jocul constituie un veritabil revelator al evoluiei mentale, un instrument pentru a

masura procesul de maturizare i dezvoltare i afectiv.

Grdinia, prin ansamblul activitilor instructiv-educative desfurare cu copiii, aduce
mari contribuii n sprijinul dezvoltrii plenare a personalitii fiecrui copil, n msura n
care educatoarea reuete s cunoasc trsturile psihofizice individuale ale copiilor i s
mbine fericit tratarea individual difereniat educativ frontal.
Activitile la alegerea copiilor ofer o larg gam de valene educative, care se cer
exploatate n favoarea copilului. n primul rnd, jocurile i orice alt activitate aleas de
copii, adic prefer de ei din mai multe posibiliti oferite, sunt un mijloc de manifestare
a personalitii acestora, a iniiativei i a spiritului lor creativ.

VALENE ALE JOCULUI PENTRU COPIII CU

CES

Ca activitate de baz n grdini, jocul constituie pentru copiii cu cerine speciale

forma cea mai eficient de socializare, de recuperare. n cadrul jocurilor, barierele de
orice natur dintre copii dispar, aici copilul cu cerine educative speciale forma cea mai
eficient de socializare, de recuperare. n cadrul jocurilor, barierele de orice natur dintre
copii dispar, aici copilul cu cerine educative speciale reuind s-i depeasc neputinele
i frustrrile.
n timpul jocurilor i activitilor alese se nate un mediu educaional n care fiecare l
accept pe cellalt aa cum este i aa cum s-a poate exprima, crezndu-se un spaiu de
convieuire caracterizat prin acceptare, toleran i diversitate.
De asemenea, considerm c etapa jocurilor i activitilor alese de copii i educatoare
ofer posibilitatea tratrii individualizate a copiilor integrati, reuind ca, n aceast etap
din programul zilei, educatoarea s poat lucra cu copiii integrai, n vederea recuperrii
deprinderilor i capacitilor nerealizate n activitile frontale cu ntreaga grup de copii.
Prin joc, copilul cu dizabiliti poate s exploreze lumea nconjurtoare, poate s-i
lrgeasc sfera de achiziii, de abiliti, de deprinderi, s-i modeleze comportamentul. n
joc, diferenele i barierele ntre copii dispar, copii cu cerine speciale pot obine aici
succese, mici, dar motivante, ceea ce le satisface trebuina de a fi apreciai.
R .P. NR. 4/2007MECT- INSTITUTUL de TIINE ale EDUCAIEI ( pag.52)
Jocurile i activitile alese de copii sau de educatoare ofer cadrul propice mbogirii
experienelor senzoriale ale copiilor, ceea ce conduce la un real ctig att pentru copilul
normal, ct i pentru copilul cu dizabiliti. Primul poate fi ajutat s depeasc planul
aparenelor i al experienelor imediate pentru a ptrunde ct mai adnc n natura
lucrurilor, iar cel de-al doilea poate ajunge prin aceste jocuri la un nou tip de joc, joculnvare , acesta constituind o form mai evoluat de aciune.
Momentele de joc sunt momentele cele mari relaxante, mai destinse din programul
zilnic al copilului. Aplicarea terapiei veseliei ( cf. C. Punescu) confirm efectul benefic
al acesteia, al climatului afectiv pozitiv asupra mririi consistenei strii de veghe, de
nvare la copii cu dizabiliti. Buna dispoziie, veselia, climatul destins i relaiile
prieteneti reprezint un element de supradimensionare a motivaiei de fond. Orice
aciune educativ trebuie s anticipeze satisfacia, ntrirea pozitiv.
Se tie c la deficienii mintali, imaginea de sine, adic reflectarea contiinei de sine
n planul gndirii mpreun cu extinderea eu-lui, este foarte redus.
Copiii inui din scurt, tutelai sau hiperprotejai, vor avea puine cunotine despre ei
nii. ns imaginea de sine rezult i din opiniile celorlali despre sine. Dac cei din jur
l plac i l apreciaz, exist premize pentru a se plcea el nsui i pentru a dobndi
respectul fa de propria persoan. Dac cei din jur sunt critici i negativi, va fi uor ca
nsui copilul s-i interiirizeze aceast imagine i s se dispreuiasc. Imaginea de sine
rezult i din compararea cu ceilali.
Jocurile i activitile alese de copii sau sugerate de educatoare ofer din plin
condiiile unei reuite din partea copilului deficient, aici el putndu-i alege s se joace
sau s lucreze ceea ce-i place, ceea ce poate, ceea ce-i va asigura n mai mare msur

succesul. Succesul i va asigura aprecierea colegilor , a educatoarei i, de aici posibilitatea

formrii unei imagini de sine pozitive, lucru foarte important n demersurile ulterioare ale
procesului de integrare a copiilor cu dizabiliti n grdiniele aparinnd nvmntului
de mas.
Jocurile vin n sprijinul procesului de evaluare iniial sau continu desfurat de
educatoare, oferind cadrul propice manifestrii unor comportamente extrem de
importante copiilor, cum ar fi:
* conduita relaional i emotiv, adic modul cum se relaioneaz cu cei din jur,
trirea strilor afective, gradul de acceptare /respinge a celor din jur etc.;
* elemente de autonomie personal, securitate personal sau evitarea pericolelor;
* elemente de psihomotricitate- achiziia abilitilor motorii, motricitate global,
motricitate specific i coordonarea vizual- motorie, orientarea spaiay, percepia
auditiv, olfactiv, tactil, vizual etc.;
* nivelul achiziilor lingvistice.
O sal de grup dotat cu materiale stimulative folosite n mod creativ face ca fiecare
copil s -i iniieze un proces de nvare propriu, n ritm propriu. Educatoarea evalueaz
ariile de interes sau preocuprile speciale i formuleaz obiective individuale pentru
fiecare copil, bazndu-se pe cunoaterea lor psihologic i pentru observaiile efectuate.
Jocurile i activitile alese ofer oportunitii pentru ncurajarea intereselor, pentru
manifestarea aptitudinilor specifice i,ceea ce este cel mai important, este momentul zilei
n care copiii pot nva unii de la alii. J. Piaget, referindu-se la importana socializrii,
afirm c cel mai bine copiii nv unii de la alii
Jocul rmne, pentru copilul cu dizabiliti, forma permanent de recuperare i
socializare. Aici copilul cu dizabiliti poate s fac ceea ce poate, ceea ce-i place,
ajungnd ntr-un final s nvee multe de la cei cu care se joac.
R .P. NR. 4/2007MECT- INSTITUTUL de TIINE ale EDUCAIEI ( pag.53)

TIPURI DE JOCURI PENTRU COPIII CU CES

Jocurile manipulative , care au o importan deosebit pentru stimularea senzorial a
copiilor cu cerine educativ speciale, ofer, prin simplitatea lor, condiii deosebite pentru
dezvoltarea senzorial a acestora. Aceste jocuri pot fi utilizate, cum am mai spus, i n
formarea unei imagini de sine pozitive, n stimularea unor relaii de prietenie cu colegii
de grup, contribuind astfel la socializarea i integrarea copiilor cu cerine educativ
speciale n colectiviti.
Sub influena jocului i activitilor programate i ndrumate de educatoare, copilul
dobndete noi particulariti psihice.
Jocul-nvare explorator -manipulativ constituie, de la formele incipiente ale
jocului pn la formele avansate ale sale, o important surs de explorare a mediului i de
stimulare senzorial a copilului. Organizarea stimulilor poate fi gndit de ctre
educatoare n aa fel nct s vin n sprijinul copilului, n funcie de nevoile acestuia n
vederea mbogirii experienei senzoriale.
Difrenierea obiectelor dup unele nsuiri se obine numai n cadrul acestui tip de
nvare - joc. Cnd copilul pune laolalt trei cuburi roii i de alt parte cinci cilindri
albi, el face cel puin dou -trei tipuri de difereniere: ntre mrimea (volumul) cuburilor,
forma lor i culoare. Exerciiile senzoriale, organizndu-se pe grupuri mici, uureaz
procesul de socializare i integrare a copiilor cu dizabiliti n grup, iar participarea lor
activ la aciunile grupului i poate conduce la formarea unei atitudini pozitive fa de
propriul eu, la stimularea ncrederii n forele proprii.
Exerciiile senzoriale organizate n grdini trebuie s aib un caracter difereniat i
individual. Fiecare copil trebuie s participe activ la desfurarea exerciiilor respectiv.
Reuita unui exerciiu senzorial depinde de modul de folosire, prezentare i distribuire a

materialului didactic.
Importana jocurilor senzoriale pentru copiii cu CES
Educaia senzorial trebuie s fie permanent. A stabili grdinie sau diferenieri nete
ntre grupele de copii nu este de dorit. Forma exerciiilor senzoriale variaz dup nivelul
la care se afl copilul ntr-un anumit moment ntr-un domeniu al cunoaterii senzoriale.
Modul de organizare trebuie s fie conceput n aa fel nct s faciliteze realizarea unor
experiene multiple. Materialele utilizate trebuie s poarte o semnificaie afectiv care si permit copilului s stabileasc o relaie fr a fi necesar intervenia adultului.
Copilul dobndete prin experiena proprie informaii cu privire la forme, volum,
structura materialelor, echilibrul sau instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
Exerciiile senzoriale au o eficien sporit atunci cnd sunt organizate individual sau
cu un numr restrns de copii. Jocurile care antreneaz analizatorul auditiv se desfoar
cu ntreaga grup, n condiii de linite, n timp ce jocurile care antreneaz tactilul,
gustativul i olfactivul dau rezultate mai bune cnd sunt organizate pe grupuri mai mici.
n desfurarea jocurilor i exerciiilor senzoriale, trebuie s se asigure o atmosfer
relaxant, distractiv,s se evite repetarea lor sub aceeai form i s se asigure copiilor
posibilitatea s acioneze din proprie iniiativ.
Educarea tactilului este extrem de important pentru copilul mic i cu att mai mult
pentru copilul cu dizabiliti.

R .P. NR. 4/2007MECT- INSTITUTUL de TIINE ale EDUCAIEI ( pag.54)

Dificultile de discriminare auditiv, ca i cele de discriminare vizual, au
implicaii n nvare, n adaptare; asemenea dificulti apar n identificarea diferitelor
sunete caracteristice obiectelor i fiinelor, dar mai ales n identificarea diferenelor dintre
sunetele limbii materne.
Toate aceste jocuri se pot desfura cu grupuri mici sau mai mari de copii, grupuri n
care sunt prezeni att copiii fr probleme de dezvoltare, ct i copiii cu diverse
dizabiliti, pe care dorim s-i integrm n nvmntul de mas.
Obiectivele pe care educatoarea le urmrete prin aceste jocuri se pot diferenia fr ca
acest aspect s fie sesizat de copii. Dac ntr-un joc de construcie, copilul cu dizabiliti,
sub ndrumarea discret a educatoarei, poate descoperi forme, culori, diversitatea
materiei, greutate etc. Copilul cu cerine educative speciale nu va simi diferena dintre el
i ceilali copii, pentru c amndoi se joac mpreun, amndoi contribuie la realizarea
obiectivului final, fiecare avnd ns alt aport, ambii avnd de ctigat.
Jocurile senzoriale fac mult plcere tuturor copiilor. Aceast etap de joc-nvare, de
tip explorare-manipulare, constituie o etap foarte important n evoluia copilului cu
dizabiliti.
Orice tentativ nvare i terapie care nu reface aceast etap, se bazeaz pe vid i nu
poate deveni eficient.

JOCUL N FACILITAREA PROCESULUI DE

INTEGRARE A COPIILOR CU CES
Orice joc poate deveni o aciune terapeutic pentru copilul cu cerine educative
speciale dac educatoarea i propune obiective clare, impuse de nevoile copilului i
respectndu-i particularitile individuale.
Mecanismele interioare ale jocului pot aduce mari servicii unei terapii recuperatorii.
Nu este de neglijat nici cellalt rol al jocului n procesul educaional terapeutic, i anume
acela de a oferi date n precizarea diagnosticului.
Etapa jocurilor i a activitilor alese din programul zilnic al grdiniei ofer
educatoarelor posibilitatea unei intervenii individualizate asupra copilului cu cerine

educative speciale integrat n nvmntul de mas.

n cadrul jocurilor, materialele puse la dispoziia copiilor pot fi utilizate pentru copiii
normali ntr-un anumit scop, cum ar fi acelea ce vizeaz mbogirea experienei
senzoriale, tiind c aceasta este baza dezvoltrii sale ulterioare, n general.
Acest moment al zilei, etapa jocului, poate fi fructificat de educatoare att pentru
recuperarea lacunelor nregistrate de copiii cu copiii cu cerine educativ speciale n timpul
activitilor obligatorii, ct i n sensul stimulrii unei atitudini pozitive fa de sine, a
ncrederii n forele proprii, condiie prioritar n evoluia ulterioar a copilului cu cerine
educativ speciale.
ansele unei reuite ce ntreprinde copilul sunt mai mari n timpul jocurilor, ceea ce-i
poate atrage admiraia i aprecierea colegilor, a celor din jur. Aceast apreciere pozitiv a
celor din jur atrage dup sine o acceptare n colectiv a copilului integrat, precum i o
uurare a procesului de integrare n grupa de copii.
Deci, organizarea,,gndit s jocurilor tactul pedagogic al educatoarei, n sensul de a-i
crea copilului cu cerine educative speciale o stare de confort i o atitudine pozitive fa
de sine , uureaz procesul n instituiile de nvmnt.
R .P. NR. 4/2007MECT- INSTITUTUL de TIINE ale EDUCAIEI ( pag.55)

JOCUL - ACTIVITATE DOMINANT LA

VRSTA PRECOLAR
Fiecare om descoper nc din copilrie ce nseamn a te juca. Jocul este ocupaia
preferat i cea mai captivant pentru copii. Adulii reneag des i repede amintirile
legate de aceast activitate. Ideea de ,, joc" ne arat, n sens pozitiv, c trebuie s
ndrznim, c trebuie s luptm, c trebuie s ne lsm ademenii de aceast activitate .
,, A te juca" este o confruntare plcut cu tine nsui, cu ceilali, cu elemente din mediul
nconjurtor.n societatea noastr modern ideea de joc a deczut. Limbajul curent
prefer acele sensuri ale cuvntului care trimit la o conotaie negativ: ,, E doar un
joc!", ,, nainte munca, dup aceea urmeaz jocul!", ,, Te joci cu mine?", .a.m.d.
Principiul performanei, dobndirea prestigiului, comportamentul concurenial i rsplata
material sunt lsate material sunt astzi motivaiile principale pentru joc. Valenele
legate de fantezie i creativitate sunt lsate la urm.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezint pentru perioada principala activitate, o
form de manifestare fr bariere geografice ori religioase, o activitate care i reunete pe
copii i n acelai timp i reprezint. n decursul jocului copilul acioneaz asupra
obiectelor din jur, cunoate realitatea, i satisface nevoia de micare, dobndete ncepe
n forele proprii, i mbogete cunotinele. Manifestndu-i dorina de a participa la
viaa i activitatea celor din jur, copilul i asum rolul de adult, reproducnd activitatea i
raporturile lui cu ceilali oameni. n acest fel jocul este social prin natura lui. nsi
posibilitatea de a-i imagina realitatea, de a o reflecta, reprezint pentru copil sensul
jocului. Prin aceast activitate copilul i satisface nevoile prezente i se pregtete de
viitor.
n grdini jocul este activitatea de baz i se regsete n toate ariile de activitate,
realiznd procesul de nvare ntr-un mod atractiv, antrenant i uor asimilabil de ctre
copil.

TEORII DESPRE JOC

De-a lungul timpului au fost enunate unele teorii privind originile i formele de
manifestare a jocurilor. Astfel, s-a urmrit stabilirea unor puncte comune de definire a
termenului de jl,,joc" i a coninutului lui( Kraus 1999/2000):
Teoria eliberrii de energie Noi, oamenii, inmagazinm uneori mult prea mult
energie. Prin joc noi eliberm acest surplus de energie i de putere.

* Teoria instinctului de joc - Oamenii posed, asemenea animalelor, anumite capaciti

motenite, care n mare parte sunt acoperite i deviate prin educaie. n unele activiti ale
adulilor, acest instinct se manifest ca poft de joc.
*Teoria curirii ( Catarsis)- Noi oamenii ,suntem condui de iniial agresive i
neadaptabile vieii n comunitate. Jocul reprezint o posibilitate de a ne debarasa pe cale
panic de aceste impulsuri.
*Teoria exerciiului- Noi , oamenii, interpretm jocul ca o creaie neleapt a naturii,
pentru ca noi s avem astfel un spaiu i un timp corespunztor acomodrii la diferite
situaii.
*Teoria recrerii-Noi, oamenii, alungm strile de moleeal i plictiseal i ne
alimentm cu energie, prin joc.
*Teoria satisfacerii aparente - n joc, noi putem schimba i reflecta realitatea dup
dorinele noastre. Cu acest prilej noi dezvoltm puteri nebnuite.
REVISTA NVMNTUL PRECOLAR NR.4/2007- MEC ( pag.49)
*Teoria expansiunii eu-lui propriu -Prin joc, noi nvm i prelucrm activiti neces
n decursul vieii noastre viitoare.
*Teoria dezvoltrii creativitii -Bazele atitudinii de joc sunt fantezia i capacitatea
de organizare i modelare.
Prin caracterul, coninutul i structura lor, jocurilor sunt foarte numeroase i variate.
innd seama de sarcinile educaiei precolarului i de influena formativ a jocului
asupra copilului, pedagogia precolar clasific jocurile n: jocuri de creaie, jocuri de
construcie, jocuri didactice, jocuri logice, jocuri logice, jocuri de micare, jocuri
distractive.
Jocul didactic are un caracter instructiv mult mai pronunat dect celelalte jocuri i se
utilizeaz n scopul mbogirii i aprofundrii experienei cognitive a copiilor, precum i
n vederea dezvoltrii proceselor psihice de reflectare direct i nemijlocit a realitii.
Jocurile didactice se practic att n cadrul activitilor comune, ct i n afar lor, ele
fiind nite activiti accesibile i atractive pentru copii, prin intermediul crora se
realizeaz majoritatea sarcinilor instructiv - educative n grdini.
De regul, jocul didactic se descrie /desfoar urmnd un anumit tipic, parcurgnd
anumite etape, avnd o anumit structur.
Coninutul jocului este dat de cunotinele copiilor despre plante, animale, obiecte,
anotimpuri, activitatea oamenilor, reprezentri apropiate de un coninut matematic.
Sarcina didactic apare ca o problem de gndire i d sensul jocului i atracia
copilului spre el.De aceee sarcina didactic nu trebuie s fie prea grea pentru a nu
descuraja copiii, dar nici prea uoar pentru a nu-i plictisi.
Regulile jocului arat copiilor cum s se joace, cum s rezolve sarcina didactic i sunt
condiionate de coninutul jocului respectiv.
Elementele de joc, reprezint o alt component a jocului didactic i fac ca rezolvarea
sarcinii didactice s fie atractiv pentru copii. Ele constau n: momente de ateptare,
surprize, ghicire, micare, ntrecere, galerie, aplauze.
Jocul didactic are o mulime de valene formative. Prin intermediul lui se activizeaz
vocabularul i se dezvolt vorbirea copiilor, se corecteaz deficienele de exprimare, se
formeaz deprinderea de exprimare corect, coerent, n propoziii logice.
Avnd n vedere aceste criterii, jocurile didactice se planific n ordinea dificultii
sarcinii respectndu-se principiul didactic,, de la simplu la complex", n aa fel ca fiecare
predare s fie urmat de un joc de fixare i apoi de consolidarea cunotinelor predate.
REVISTA NVMNTUL PRECOLAR NR.4/2007- MEC ( pag.50)

EDUCATOR POATE FI NUMAI ACELA CARE FACE DIN VIAA SA UN

NDREPTAR I PENTRU ALII, IAR NU-I CU PUTIN FR ACEL SIM DE
ARMONIE INTERIOAR, CARE STPNETE N FIECARE CLIP CUGETUL
I VOINA EDUCATORULUI
SIMION MEHEDINI

JOCUL DIDACTIC
Jocul didactic reprezint una dintre activitile didactice frecvent utilizate n grdini i
ndrgite de copii. Termenul ,, didactic" asociat celui de joc accentueaz partea
instructiv a activitii, deoarece, indiferent de etapa de vrst la care este utilizat,
jocul didactic favorizeaz att aspectul informativ ct i formativ al procesului de
nvmnt.
Spre deosebire de celelalte activiti, jocul didactic are accea particularitate esenial
de a mbina armonios partea instructiv i exerciiul cu partea distractiv. Copilul, prin
joc, ntr-un mod plcut i distractiv, nv. mbinarea elementului instructiv cu cel
distractiv conduce la apariia unor stri emotive complexe, care stimuleaz i exerseaz
procesele de dezvoltare psihic.
Jocul are o serie de caracteristici care-l difereniaz de celelalte jocuri i activiti
comune din grdini:
* Scopul didactic - reprezint o finalitate educativ i se formuleaz prin raportare la
obiectivele specifice ; formularea scopului jocului trebuie s fie clar i precis ,
asigurnd buna organizare i desfurare a activitii.
* Sarcina didactic - este formulat n funcie de coninutul jocului i de vrsta
copiilor i reprezint elementul de instruire prin care se exerseaz operaiile gndirii
( recunoatere, descriere, reconstituire, comparaie etc.).
* Coninutul jocului - reprezint ansamblul cunotinelor, deprinderilor, perceperilor
care le achiziioneaz sau se consolideaz; coninutul trebuie prezentat ntr-o manier
accesibil i plcut copiilor .
* Elementele de joc - reprezint mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind
elementele de realizare a sarcinii de nvare; elementele de joc sunt variate ( ntrecere,
recompens, aplauze etc.), alegerea lor fcndu-se n funcie de vrsta copiilor etc..
* Regulile jocului - sunt prestabilite i obligatorii pentru toi copiii; ele reglementeaz
conduita i aciunile copiilor pe parcursul jocului ( ce este i ce nu este permis,
succesiunea aciunilor, cum s se joace, cum s se rezolve problema respectrii etc.).
* Aciunea de joc - este componenta prin care se realizeaz sarcina de joc; ea cuprinde
momente de ateptare, surpriz , ghicire, micare, ntrecere etc.
* Materialul didactic - trebuie s fie adecvat coninutului jocului i vrstei copiilor;
poate conine jucrii, jetoane, cartonae, medalioane, fie etc..
Prin jocul didactic se realizeaz o bun parte din sarcinile instructiv - educative din
grdini, el avnd un rol foarte important n dezvoltarea psihic a copiilor. n acest sens,
obiectivele urmrite vor fi:
* asimilarea, verificarea i consolidarea cunotinelor despre lumea nconjurtoare;
* dezvoltarea gndirii precolarilor prin exersarea prin intermediul jocului a
operaiilor intelectuale ( analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, generalizarea);
* exersarea i activizarea vocabularului copiilor;
*exersarea exprimrii corecte, a pronuniei, nsuirea unor construcii gramaticale;
* formarea percepiilor corecte despre obiecte i fenomene, formarea percepiei

spaiale i temporale ;
* exersarea memoriei i ateniei voluntare ;
* exersarea imaginaiei creatoare prin diverse elemente de joc;
TRADIIONAL I MODERN N NVMNTUL PRECOLAR/ MONICA LESPEZANUCOLECIA DIDACTIC ESENIAL - BUCURETI 2007
EDITURA OMFAL ESENIAL
(pag. 107-109).

* educarea spiritului de observaie;

* educarea unor trsturi ca: stpnirea de sine, autocontrolul,spiritul de independen,
disciplina contient, perseverena etc.;
* dezvoltarea spiritului colectiv prin ntreinerea unor relaii interpersonale corecte ntre
copii, prin colaborare, cooperare i ajutor reciproc;
* formarea unei atitudini pozitive a copilului n raport cu mediul nconjurtor i
cultural etc..
Clasificarea jocurilor didactice ( L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 16,pag.154-155) se
poate face dup cum urmeaz:
a)
Dup coninut:
* Jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor.
* Jocului didactice pentru educarea limbajului ( cuprinde aspecte fonetice, lexical
-semantice i gramaticale ale limbii materne sau ale unei limbi strine).
* Jocuri didactice matematice ( vizeaz capacitatea de formare a unor mulimi ,
consolidarea i verificarea numeraiei , formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor
de valoare prin jocurile logico-matematice).
* Jocuri didactice pentru nsuirea normelor de comportare civilizat.
* Jocuri didactice pentru nsuirea unor nume de circulaie rutier.
b). Dup prezena sau absena materialului didactic:
* Jocuri didactice orale:
* Jocuri didactice cu material ajuttor:
- cu material didactic - jucrii, jetoane, jocuri de mas, cuburi etc.;
- cu material ajuttor - diferite obiecte i jucrii cu rol auxiliar;
- cu material suport- imagini, diafilme, dispozitive etc..
c). Dup scopul urmrit:
* Jocuri senzoriale - pentru dezvoltarea sensibilitii vizuale
- pentru dezvoltarea sensibilitii auditive;
- pentru dezvoltarea sensibilitii tactile i kinestezice;
- pentru dezvoltarea sensibilitii gustativ- olfactive;
* Jocuri intelectuale - de stimulare a comunicrii orale:
- de exersare a pronuniei corecte;
- de atenie i orientare spaial;
- de analiz i sintez mental;
- de realizare a comparaiei mentale;
- de realizare a abstractizrii i generalizrii;
- pentru dezvoltarea perspicacitii;
- pentru dezvoltarea imaginaiei;
- pentru dezvoltarea proceselor de inhibiie voluntar i a autocontrolului.
Jocurile didactice au o tematic variat : omul, viaa social, activiti, natura,
mediul social ( reguli, norme) etc.

( L. Ezechil, M. Pii Lzrescu, 16,pag.154-155)

TRADIIONAL I MODERN N NVMNTUL PRECOLAR/ MONICA LESPEZANUCOLECIA DIDACTIC ESENIAL - BUCURETI 2007
EDITURA OMFAL ESENIAL
(pag. 107-109).

JOCUL CA PROCES DE NVARE I DE

RECUPERARE N CADRUL ACIUNII DE
TERAPIE EDUCAIONAL

Jocul ca modalitate de relaie ntre individ i lumea obiectelor i a relaiilor

constituie formula primar a aciunii umane , o form de organizare a cogniiei i o cale
de organizare a cunoaterii. ntr-o anumit perioad de via, majoritatea relaiilor
obiectuale se stabilesc n cadrul jocului.
J. Piaget sugera c jocul reprezint cea mai pur form de asimilare. Prin asimilare
copilul ncorporeaz n modalitile existente ale gndirii ntmplri, obiecte sau situaii.
Astfel , ca asimilare pur, jocul nu era considerat att o modalitate a dezvoltrii
cognitive, ct o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitiv a copilului. Piaget
descria trei stadii n dezvoltarea jocului:
a) stadiul jocului practic - apare n primul an de viat i const n aciuni senzoriomotorii ( btaia din palme); Piaget considera c, prin acest ,, exerciiu funcional,, , copiiii
dobndesc abilitile motorii de baz inerente activitilor cotidiene;
b) stadiul jocului simbolic- apare ncepnd cu al doilea an de via i implic
reprezentri ale obiectelor absente; opus, stadiului jocului practic, unde aciunile sunt
exersate i elaborate ptr valoarea lor funcional, jocul simbolic permite exersarea
aciunilor ptr valoarea lor reprezentativ.;
c) stadiul jocului cu reguli- este ultima categorie care se dezvolt, ncorpornd n
mod necesar coordonarea social i o ntelegere de baz a relaiilor sociale ; n cazul
jocurilor , regulile i jocurile regulamentele sunt impuse de grup, iar structura
conductoare rezult din organizarea colectiv.
Copiii (de la 3 la 5 ani) care se angajeaz n jocuri sociodramatice sau
constructivetind s aib rezultate mai bune la testele de inteligen dect ceilali copii de
aceeai vrst care sunt nclunai s se joace ntr-o manier senzorio-motorie . copiii care
se joac ntr-o manier constructiv sunt eficieni n rezolvarea problemelor convergente.
Copiii care se joac intr-o manier sociodramatic sunt eficieni n rezolvarea
problemelor divergente.
Unii copii se joac se joac mai mult dect alii ; stilurile de joc i preferinele
difer de la un individ la altul. n urma investigaiilor, cercettotrii au identificat factorii
care pot influena dezvoltarea diferenelor individuale ale stilurilor de joc, concluzionnd:
1. Diferenele individuale n calitatea i cantitatea jocurilui copiilor se presupune
c se dezvolt, parial, datorit trsturilor interne ale copilului, un rol
important avndu-l i factorii care in de familia n care se dezvolt copilul.
2. ncepnd cu vrsta de 3 ani, jocul simbolic devine din ce n ce mai mult o
activitate social.
3. Un alt factor de mediu care influeneaz cantitatea i calitatea jocului este clasa
social. Copiii clasei de mijloc se angajeaz mai mult n jocuri sociodramatice
dect copiii de aceeai vrst ai clasei de jos. Unii psihologi consider c
aceste aspecte reflect diferene n procesele de reglareemoional i dezvoltare
cognitiv, ntruct copii clasei de mijloc sunt mai predispui la folosirea
limbajului ptr a-i exprima emoiile dect cei ai clasei de jos i dat fiind
uurina lor mai mare n folosirea limbajului, nu este surprinztoare diferena
consistent de clas social la nivelul producerii prefacerii sociale.
4. Factorii de vrst, sex i familiaritate a partenerilor de joc influeneaz
comportamentele de joc ale copiilor; copiii se joac mai mult i la niveluri
cognitive mai nalte n compania unei cunotine dect singur sau n compania

unui copil necunoscut; copiii prefer prieteni, n contrast cu un partener

familiar, ptr a se angaja n jocuri de fantezie; jocul dintre prieteni dureaz mai
mult i este mai bogat n coninut.
5. S-au facut multe cercetri asupra efectelor factorilor eologici asupra jocului
copiilor. Jocul dramatic i de grup este ]ncurajat n special de existen hainelor
, a ppuilor , a vehiculelor i a obiectelor de gospodrie. Culorile, creioanele
i materialele artistice evoc n special activiti constructive, n timp ce argila,
nisipul i apa tind s caracterizeze jocul funcional senzorio-motoriu. Un spaiu
de joac redus are drept rezultat scderea jocului n micare i creterea
contactului fizic i a jocului imaginativ.
6. Copiii care se uit la televizor sunt mai puin jucui i mai puin imaginativi
n jocul lor. Coninutul programelor de televiziune ptr copii are implicaii
importante asupra comportamentului lor n timpul jocului. S-a constatat c
jocul copiilor care privesc programe cu substrat educativ i care transmit
mesaje sociale benefice este mult mai imaginativ.
7. O influen mai familiar asupra jocului copiilor este curriculum colar .
programele precolare nalt structurate tind s reduc diversitatea i
performanele nivelului de joc al copiilor mici. Mai mult, jocul imaginativ este
mai comun n programele mai puin structurate, n timp ce programele nalt
structurate ncurajeaz folosirea constructiv a materialelor i activitatea
orientat spre scop. Totui, s-a observat c programele precolare structurate
onflueneaz pozitiv demonstraia activitilor de rol.

JOCUL CA FORME DE NVARE

a). Jocul explorator-manipulativ are la baz explorarea prin manipulare a
obiectelor lumii nconjurtoare care constituie sursa de stimulare caracterizat
print-un grad ridicat de eterogenitate; organizarea mintal a persoanei este
rezultatul antrenamentului pe care acesta il face n cadrul procesului de organizare
a stimulilor, n mai multe faze :
- recepia i recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;
-difereniera obiectelor dup unele nsuiri;
-identificarea obiectelor dupa unele nsuiri;
b). Jocul reprezentativ- ( jocul: ,,De-a...,,) , apare n momentul cnd obiectele
deja cunoscute pot substitui alte obiecte care lipsesc.; mecanismul acesta de
comutare are la baz funcia semiotic a comunicrii i exprim gradul de
organizare a individului.
c). Jocul cu reguli ncepe cu formele de activitate ludic n care sunt
valorificate legile de asemnare, deosebire, asamblare, succesiune , aezaare
spaial etc.; ulterior, apare o alt categorie de reguli care se refer la modul de
utilizare i restructurare a realitii prin integrarea valorii conferite n context
social rolurilor i comportamentelor umane.

Pornind de la aceste jocuri organizate, copilul reuete s-i mbogeasc

experiena, s nvee micri noi.
n jocurile dirijate adultul urmrete permanent aciunea, deoarece este un
joc de reeducare. Uneori intervenia adultului este prea intens, astfel c acesta

ajunge s termine jocul n locul copiilor.

Pentru copii cu afeciuni motorii, micarea este foarte important, de aceea
ne intereseaz comportamentul copilului n timpul jocului. El poate reaciona prin
inactivitate, ordonare, jocuri de repetiie, imitaie, construcie, jocuri de grup i cu
reguli.
Inactivitatea desemneaz absena micrii cu dezinteres fa de situaie i de
mediul nconjurtor, cu interes fa de anumite aciuni sau pentru jocul altor copiii.
Inactivitatea apare frecvent la nceputul programului terapeutic i educativ., dar
dispare treptat.
Ordonarea jucriilor nseamn reaezarea lor intr-o alt ordine. Uneori
copilul nu-i aeaz jucriile intr-o anumit ordine, deoarece nu poate s-o fac sau
este dezinteresat. Ordonarea apare frecvent n cadrul programului terapeutici
educaional, dar lipsete n timpul liber.
Jocurile de repetiie a micrilor sunt importante n cadrul programelor
de reeducare. Repetiia micrilor se face cu ajutorul unei jucrii, dar fr a se
acorda atenie materialului din care este facut i n absena inteniei. Atenia
copilului este ndreptat ctre explorarea propriului corp sau ctre explorarea unei
situaii. Aciunea copilului este dirijat asupra situaiilor de joc n ansamblu,
precum i asupra explorrii propriului corp n diverse situaii.
Jocurile de imitaie apar frecvent n reeducare, atunci cnd copilul nu se
limiteaz la cunoaterea micrii, ci ajunge la semnificaia ei. n acest sens, de
folosesc jocuri de realizare a micrii, de identificare a ei i de orientare.
Realizarea micrii presupune reproducerea unor evenimente simple ale vieii
cotidiene, reproducere realizat cu ajutorul jucriilor i explicat verbal. Jocurile
de orientare presupun punerea n scen a unor evenimente din realitate , punere n
scen n care copilul joac mai multe roluri.
Jocurile de construcie sunt rar folosite liber de copii i n programele
terapeutice, dar apar frecvent n cadrul programelor educative.se folosesc jocuri de
asamblare, de combinare, de mbinare i de construcie ntr-un context.
Jocurile de grupare - sunt rar folosite liber sau n cadrul programului
terapeutic , dar stimuleaz intervenia educativ. Se folosesc jocuri n care
elementele sunt asamblate i ordonate n aa fel nct s reproduc realitatea.
Jocurile deconstrucie i de grupare sunt puin folosite de copiii cu deficiene
fizice, deoarece presupun o abilitate motric fin la nivelul membrelor superioare.
n situaia n care prehensiunea este dificil , aceste jocuri sunt evitate , deoarece
produc sentimentul de eec.
Jocul cu reguli presupune jocul n grup, cu respectarea unor anumite
reguli stabilite iniial. Aceste jocuri sunt puin folosite n reeducare, ele fiind
folosite de un numar redus de copii n timpul liber.
Jocul presupune folosirea jucriilor, aadar interaciunea copiilor cu obiecte
fr via.
Jocurile creative - unii copii cu handicap nu agreeaz activitile murdare
i se tem s se joace n nisip, s picteze cu degetele, s taie hrtia sau s se joace
cu aluat. Ei trebuie ncurajai s simt, s ating, s modeleze i s se joace.
Pictatul cu ajutorul unei buci de cartof, d rezultate bunela copiii care au un
control manual redus. Se mai poate folosi modelarea din fin pentru copiii care
nu pot picta sau desena.
Jocurile imaginative sunt apreciate de copiii internai n spital.acetia
doresc s se joace cu truse medicale , cu o ppu-doctor, sunt preferate jucriile
mici din plastic, uor de manevrat. Aceste jucrii permit realizarea unormicri ale
degetelor i de asemenea n spaii limitate.
Jocurile de comunicare ncurajeaz limbajul i stimuleaz dorina de a
vorbi. Se pot folosi ppui care vorbesc, ctei care vorbesc , telefoane, jucrii
muzicale i chiar casetofon.

Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer

ansa de a se juca cu ali copii. n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane
care se joac i comenteaz situaiile de joc (rummy, domino, table, cri de joc
etc. ).
CLASIFICAREA JUCRIILOR destinate copiilor cu deficiene fizice:
-jucrii senzorio-motorii ( jocurile de construcie, de asamblare,
mingile, jocurile n nisip, cuburile, jucriile mobile, jucriile mecanice,
crucioarele, roabele, basculantele);
- jocuri i jucrii care stimuleaz inteligena (domino, puzzle, cuburi cu
imagini, jocuri de construcie, jocuri cu ntrebri i rspunsuri) ;
- jocuri care stimuleaz viaa afectiv i relaional (ppui, jocuri muzicale,
desen, maini, marionete, case de ppui);
- jocuri care dezvolt relaiile sociale ( crti de joc , jocuri cu numere, de
strategie );
- jocuri sportive:( biciclete, balansoare, tobogane, cercuri, tenis de mas );
CRITERII/CONDIII CE TREBUIE NDEPLINITE DE JUCRII, N SPECIAL
DE CELE PTR. COPIII CU DEFICIENE FIZICE:
- securitate;
- manevrabilitate;
- adaptare la copil;
- soliditate;
- interesul manifestat de copil;
- descoperirea activ;
- achiziii;
- adaptarea la joc;
- raport calitate-pre;
- posibilitatea de creaie;
- dezvoltarea personalitii i a afectivitii;
- estetic;
- cererea copilului;
- relaii copil- adult;
- polivalenta.
n funcie de aceste criterii de alegere a jucriilor, M.Aufauvre, a apreciat
valoarea lor funcional, experimental, relaionar sau structural.
Valoarea funcional este foarte important la copiii cu probleme de
motricitate, deoarece acetia sunt obligai s manipuleze jucria ptr a o
examina. n cadrul acestei valori sunt incluse criteriile de soliditate,
manevrabilitate, securitate, adaptare la activitatea propus, polivalent i
adaptare la situaia copilului.
Valoarea experimental este esenial ptr aceti copii, deoarece le
permite descoperirea i achiziia unor elemente noi n domeniul senzoriomotor i intelectual. n cadrul acestei valori sunt incluse descoperirea activ,
achiziia i creativitatea .
Valoarea relaional permite dezvoltarea vieii sociale prin asigurarea
relaiilor cu ali copiii i cu adulii. Jucriile atrag uor copiii din vecintate,
mai ales atunci cnd sunt deosebite. n acest fel, copilul cu handicap ajunge s
se joace n prezena unor altor copii i apoi mpreun cu copiii din vecintate.
Valoarea de structurare presupune stimularea vieii afective, a
autonomiei i a dezvoltrii personalitii. n cadrul acestei valori sunt incluse
criteriile de manifestare a interesului, de cerere a copiilor, de estetic i
dezvoltare a personalitii i afectivitii. Jucriile favorizeaz stimularea
imaginaiei , expresiei i autonomiei copilului. Plcerea jocului este esenial
ptr dezvoltarea personalitii i afectivitii.

JOCUL DIDACTIC N PROCESUL DE

NVARE I N TERAPIA
EDUCAIONAL NTEGRAT
n cadrul activitior de terapie educaional, un loc aparte l ocup
conceptul de joc didactic. Jocul didactic constituie o form de activitate prin
care se rezolv una sau mai multe sarcini didactice prin mbinarea tehnicilor de
realizare aacestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic n
diverse forme ptr a stimula elevii s rezolve o sarcin didactic ntr-o form ct
mai atractiv, tiut fiind faptul c nvtarea care implic jocul devine mai
plcut i reconfortant. Jocurile devin metode de instruire n cazul n care ele
sunt organizate i se succed conform logicii cunoaterii i nvrii. Fiecare joc
didactic trebuie s aib un scop educativ, s includ o component instructiv,
s mbine armonios elementele instructive cu elementele distractive , s
valorifice cunotinele i deprinderile deja achiziionate, spontaneitatea,
inventivitatea, iniiativa, rbdarea, s includ elemente de ateptare, de
surpriz, decompetiie, de comunicare ntre partenerii de joc, astfel nct s
determine apariia unor stri emoionale complexe care intensific procesele de
reflectare direct i nemijlocit a realitii.
Caracteristica esenial a jocului didactic const n condiii favorabile
ptr valorificarea achiziiilor i ptr exersareapriceperilor i deprinderilor sub
forma unor activiti plcute i atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde urmtoarele elemente constitutive prin
care se deosebete de celelalte jocuri i activiti ludice:
-coninutul include cunotine nsuite anterior n cadrul activitilor
comune cu ntreaga clas; acestea se refer la cunotine matematice, elemente
de limb matern, plante, animale, anotimpuri, activitile oamenilor etc.
- sarcina didactic- poate s apar sub forma unei probleme de gndire, de
recunoatere, denumire, reconstituire, comparaie, identificare etc. ; dei
jocurile pot avea acelai coninut, ele pot dobndi mereu alt caracter datorit
diversitii formelor pe care le poate lua sarcina didactic; din acest motiv
jocul apare n forme noi, neprevzute , interesante i atractive ptr copil;
- regulile jocului ndeplinesc o important funcie reglatoare asupra
relaiilor dintre copiii , artndu-le cum s se joace, cum s rezolve problema
respectiv, cum se distribuie responsabilitile n grup etc.;
-aciunea de joc cuprinde momentele de ateptare, surpriza, ghicire,
ntrecere etc., care fac ca rezolvarea sarcinii didactice s fie plcut i atractiv
ptr elevi.
Ca activitate n completarea leciei, jocul didactic poate fi grupat astfel:
-dup obiectele de nvmnt-jocuri folosite la citire, scriere, matematic,
dezvoltarea vorbirii, cunoaterea mediului, educaie fizic, desen etc.
- dup tipul leciei- jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc
de consolidare, de sistematizare i recapitulare a cunotinelor.
Contribuia jocului didactic la stimularea i dezvoltarea capacitilor
cognitive ale copilului, educarea trsturilor de personalitate realizarea
obiectivelor de cunoatere ale procesului de predare nvare este evident;
prin jocul didactic, elevul i dezvolt spiritul de cooperare, de echip.
Condiii de organizare a jocului didactic;
- jocul s se constituie pe fondul activitii dominante, urmarindu-se scopul
i coninutul leciei;
- s fie variat, atractiv, s imbine forma de divertisment cu cea de nvare;
- s fie bine pregtit de educator n direcia utilizrii eficiente a

materialului folosit;
- s antreneze toi copiii n activitatea de joc;
- s creeze momente de relaxare , de odihn i s se foloseasc mai ales
atunci cnd copii dau semne de oboseal;
- s fie proporionat cu activitatea prevzut de program i structurat n
raport cu tipul i scopul leciei desfurate;
- s urmreasc formarea deprinderii de munc independent;
- s solicite gndirea creatoare i s valorifice cu maximum de eficien
posibilitile intelectuale ale elevilor;
- activitile n completare prin joc s fie introduse n orice moment al
leciei i s fie repartizate n diferite secvene, sarcinile didactice ale jocului
avnd caracter progresiv;
- indicaiile privind desfurarea activitii, precum i regulile jocului s
fie clare, corecte, precise, s fie contientizate de ctre elevi i s le creeze o
motivaie ptr activitate;
- activitile de joc s se desfoare ntr-un cadru activ, stimulator i
dinamic , urmrindu-se atent respectarea regulilor de ctre elevii participani la
joc;
Jocurile s nu fie prea uoare, nici prea grele i s determine stri emoionale
care s ntrein interesul i participarea copiilor.
Folosirea jocurilor didactice n toat varietetea lor constituie prima
treapt n realizarea nvmntului formativ, care urmrete s dezvolte
activismul intelectual, deprinderile de munc intelectual, de conduit moral,
de activitate fizic, urmrind ca toate aceste deprinderi active s se dezvolte
prin valorificarea resurselor psihice i fizice proprii.
Ludoterapia
a) Jocul ca proces de nvare si de recuperare n cadrul aciunii de terapie
educaional integrat.
b) Modaliti de realizare a jocului. Valene educative ale jocului.
c) Jocuri didactice si activiti de loisir realizate cu copiii/elevii cu CES n
activitatea de nvare si n terapia educaional integrat.
a) Jocul ca proces de nvare si de recuperare n cadrul aciunii de terapie
educaional integrat.
Jocul ca modalitate de relatie ntre individ i lumea obiectelor i a relatiilor
constituie formula primar a actiunii umane, o form de organizare a cognitiei i o cale de
organizare a cunoaterii. Intr-o anumit perioad de viat, majoritatea relatiilor obiectuale
se stabilesc n cadrul jocului.
J. Piaget sugera c jocul reprezint cea mai pur form de asimilare. Prin
asimilare, copilul ncorporeaz n modalittile existente ale gndirii ntmplri, obiecte
sau situatii. Astfel, ca asimilare pur", jocul nu era considerat att o modalitate a
dezvoltrii cognitive, ct o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitiv a
copilului. Piaget descria trei stadii n dezvoltarea jocului :
a) stadiul jocului practic - apare n primul an de viat i const n actiuni
senzorio-motorii (btaia din palme); Piaget considera c, prin acest exercitiu functional",
copiii dobndesc abilittile motorii de baz inerente activittilor cotidiene;

b) stadiul jocului simbolic - apare ncepnd cu al doilea an de viat i implic

reprezentri ale obiectelor absente; opus stadiului jocului practic, unde actiunile sunt
exersate i elaborate pentru valoarea lor functional, jocul simbolic permite exersarea
actiunilor pentru valoarea lor reprezentativ ;
c) stadiul jocului cu reguli - este ultima categorie structural care se dezvolt,
incorpornd n mod necesar coordonarea social i o intelegere de baz a relatiilor sociale
; n cazul jocurilor, regulile i regulamentele sunt impuse de grup, iar structura
conductoare rezult din organizarea colectiv.
Copiii (de la 3 la 5 ani) care se angajeaz frecvent n jocuri sociodramatice sau
constructive tind s aib rezultate mai bune la testele de inteligent dect ceilalti copii de
aceeai vrst care sunt inclinati s se joace ntr-o manier senzorio-motorie. Copiii care
se joac frecvent ntr-o manier constructiv sunt eficienti n rezolvarea problemelor
convergente. Copiii care se joac frecvent ntr-o manier sociodramatic sunt eficienti n
rezolvarea problemelor divergente.
Unii copii se joac mai mult dect altii; stilurile de joc i preferintele difer de la
un individ la altul. In urma investigatiilor, cercettorii au identificat factorii care pot
influenta dezvoltarea diferentelor individuale ale stilurilor de joc, concluzionand :
1. Diferentele individuale n calitatea i cantitatea jocului copiilor se presupune
c se dezvolt, partial, datorit trsturilor interne ale copilului, un rol important avndu-l
i factorii care tin de familia n care se dezvolt copilul.
2. ncepnd cu vrsta de 3 ani, jocul simbolic devine din ce n ce mai mult o
activitate social.
3. Un alt factor de mediu care influenteaz cantitatea i calitatea jocului este
clasa social. Copiii clasei de mijloc se angajeaz mai mult n jocuri sociodramatice dect
copiii de aceeai vrst ai clasei de jos. Unii psihologi considera c aceste aspecte reflect
diferente n procesele de reglare emotional i dezvoltare cognitiv, intruct copiii clasei
de mijloc sunt mai predispui la folosirea limbajului pentru a-i exprima emotiile dect
cei ai clasei de jos i dat fiind uurinta lor mai mare n folosirea limbajului, nu este
surprinztoare diferenta consistent de clas social la nivelul producerii prefacerii
sociale.
4. Factorii de vrst, sex i familiaritate a partenerilor de joc influenteaz
comportamentele de joc ale copiilor; copiii se joac mai mult i la niveluri cognitive mai
nalte n compania unei cunotinte dect singuri sau n compania unui copil necunoscut;
copiii prefer prieteni, n contrast cu un partener familiar, pentru a se angaja n jocuri de
fantezie; jocul dintre prieteni dureaz mai mult i este mai bogat n continut.
5. S-au fcut multe cercetri asupra efectelor factorilor ecologici asupra jocului
copiilor. Jocul dramatic i de grup este ncurajat n special de existenta hainelor, a
ppuilor, a vehiculelor i a obiectelor de gospodrie. Culorile, creioanele i materialele
artistice evoc n special activitti constructive, n timp ce argila, nisipul i apa tind s
caracterizeze jocul functional senzorio-motor. Un spatiu de joac redus are drept rezultat
scderea jocului n micare i creterea contactului fizic i a jocului imaginativ.
6. Copii care se uit la televizor sunt mai putin jucui i mai putin imaginativi
n jocul lor. Continutul programelor de televiziune pentru copii are implicatii importante
asupra comportamentului lor n timpul jocului. S-a constatat c jocul copiilor care privesc
programe de aventuri este mai putin dramatic i mai agresiv, n timp ce jocul copiilor care
privesc programe cu substrat educativ i care transmit mesaje sociale benefice este mult
mai imaginativ.
7. O influent mai familiar asupra jocului copiilor este curriculumul colar.
Programele precolare nalt structurate tind s reduc diversitatea i performantele

nivelului de joc al copiilor mici. Mai mult, jocul imaginativ este mai comun n
programele mai putin structurate, n timp ce programele nalt structurate ncurajeaz
folosirea constructiv a materialelor i activitatea orientat spre scop. Totui, s-a observat
c programele precolare structurate influenteaz pozitiv demonstraia activittilor de rol.
Cercetrile au evideniat mai multe forme de joc (ca forme de invare) :
a) jocul explorator-manipulativ - are 1a baz explorarea prin manipulare a
obiectelor lumii nconjurtoare care constituie sursa principal de stimulare caracterizat
printr-un grad ridicat de eterogenitate ; organizarea mintal a persoanei este rezultatul
antrenamentului pe care aceasta l face n cadrul procesului de organizare a stimulilor, n
mai multe faze :
- recepia i recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor ;
- diferenierea obiectelor dup unele insuiri ;
- identificarea obiectelor n funcie de anumite criterii propuse ;
b) jocul reprezentativ (jocul de-a...), apare n momentul cnd obiectele deja
cunoscute pot substitui alte obiecte care lipsesc; mecanismul acesta de comutare are la
baz funcia semiotic a comunicrii i exprim gradul de organizare mintal a
individului ;
c) jocul cu reguli - ncepe cu formele de activitate ludic n care sunt valorificate
legile de asemnare, deosebire, asamblare, succesiune, aezare spaial etc.; ulterior,
apare o alt categorie de reguli care se refer la modul de utilizare i restructurare a
realitii prin integrarea valorii conferite n context social rolurilor i comportamentelor
umane.
b) Modaliti de realizare a jocului. Valene educative ale jocului.
Jocul reprezint pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capacitti.
Prin joc, copilul capt informatii despre lumea n care triete, intr n contact cu
oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i invat s se orienteze n spatiu i timp.
Putem spune c jocul este munca copilului".
n timpul jocului, copilul vine n contact cu alti copii sau cu adultul, astfel c
jocul are un caracter social.
Berger deosebete urmatoarele tipuri de joc:
- Jocul de unul singur - copilul se joac singur, prefernd alte jucrii fat de
ceilalti copii, dar el se simte bine jucndu-se n prezenta altor copii. Interesul copilului
este centrat doar asupra propriei activitti.
- Jocul spectacol - copilul urmrete modul de joc al unui alt copil, dar nu face
nimic pentru a participa. Un astfel de tip de joc este reprezentat de vizionarea desenelor
animate la televizor.
- Jocul n paralel - copiii se joac in acelai fel cu aceleai jucrii, dar
independent unul de celalalt
- Jocul in asociatie - apare atunci cnd copiii sunt angajati n activitti similare,
dar far s existe organizare, diviziune a muncii, desemnare a unui lider i un scop
acceptat de comun acord.
- Jocul n cooperare - apare atunci cnd el este organizat n grup, copiii
planificnd activitatea n dorinta de a atinge un scop.
Jocul permite dezvoltarea senzorio-motrice, intelectual, socializarea, stimuleaz

creativitatea, imaginea propriei valori i are valoare terapeutic i moral.

Continutul jocului implic aspecte fizice, avand si un important caracter social.
Vom aborda jocul de la vrste foarte mici, pn la perioada de sfrit a copilriei.
Jocul social-afectiv apare la copiii de cteva luni, care resimt plcere atunci cnd
intr n relatie cu adultii i mai ales cu persoanele care-1 ngrijesc. n timpul jocului,
copilul zmbete, gangurete, atinge jucriile etc.
Jocul simt-plcere - apare atunci cnd copilul ncepe examinarea obiectelor din
mediul nconjurtor. El devine atent la lumin, culoare, gust, miros, textur i consistent.
Dezvoltarea abilitilor manuale apare n momentul n care copilul ncepe s
manipuleze jucriile. n jocul liber copilul viseaz, se joac cu hainele sale, merge fr o
tint precis.
Jocul dramatic apare pe la 11-13 luni, atunci cnd copilul ncepe s imite unele
activitti familiare simple, cum ar fi hrnitul, butul din can sau mbrcarea hainelor.
Acest joc dramatic se mai numete i joc simbolic sau de imitatie. O dat cu intrarea n
etapa de precolar, jocul de imitatie devine mult mai complex. Se ajunge la imitarea unei
persoane sau a unui fel de a fi. Astfel, copilul i imit printele cnd citete ziarul sau
cnd fumeaz. Evolutia acestor jocuri de imitatie demonstreaz c ele sunt ocazii n care
copilul i manifest anumite calitti,
Jocurile cu reguli arbitrare - sunt jocuri inventate de copii i care sunt extrem de
variabile. Aceste jocuri demonstreaz faptul c regulile sunt acceptate de copil, deoarece
ele i permit s depeasc un obstacol.
Jocurile de intrecere apar ntre 7 i 9 ani, deci la nceputul colii primare. In
aceste jocuri sunt cuprini un numr mare de copii formndu-se un grup de joac extins.
Jocurile cu reguli bine stabilite apar dup 9-10 ani, iar respectivele reguli trebuie
respectate de toti participantii. Regulile jocului sunt bine stabilite i nimeni nu incearca s
le schimbe. (jocuri sportive)
Pentru copiii cu afectiuni motorii se folosete frecvent terapia prin joc.
Specialitii intervin stimulnd copilul pentru a efectua un anumit exercitiu n timpul
jocului. Jocurile trebuie alese nct s corespund gesturilor terapeutice necesare, dar fr
s solicite un efort de gndire. Terapia prin joc capt un rol din ce n ce mai mare n
cadrul activittilor recuperatorii, mai ales la vrste mici. Se pot folosi jocuri individuale,
recomandate copiilor imobilizati la pat sau jocuri colective.
n cadrul jocurilor colective se vor folosi acele jocuri care asigur reeducarea
unui anumit organ sau sim:
- jocurile ritmice leag sunetul de un anumit gest recuperator ;
- jocurile pe fond muzical ;
- jocurile competitive stimuleaz copiii n executarea ct mai corect a unei
micri ;
- jocurile mobilizatoare permit reeducarea unor anumite gesturi ;
- jocurile n diverse medii: ap, nisip, diferite paste etc.
Aceste jocuri favorizeaz compensrile, permit educarea i dezvoltarea
prehensiunii, stimuleaz aparitia deprinderilor motrice. La copiii cu deficiente fizice,
jocul permite stimularea i reeducarea, dar n acelai timp asigur dezvoltarea imaginatiei
i ofer copilului o activitate, o supap" acceptat de adulti.
n grupurile de copii cu deficiente fizice, jocurile pot fi spontane, organizate sau
dirijate. Frecvent este necesar organizarea i dirijarea jocului, deoarece copiii evit s se

angajeze n joc de teama accidentelor.

Jocurile spontane sunt organizate de copii fr interventia adultilor. Ele apar
frecvent n perioadele de relaxare i de petrecere a timpului liber.
Jocurile organizate de adult sunt pregtite de acetia, dar apoi ei se retrag sau
continu s dirijeze jocul. Pornind de la aceste jocuri organizate, copilul reuete s-i
imbogteasc experienta, s invete micri noi.
n jocurile dirijate adultul urmrete permanent actiunea, deoarece este un joc de
reeducare. Uneori interventia adultului este prea intens, astfel c acesta ajunge s
termine jocul n locul copiilor.
Pentru copiii cu afectiuni motorii, micarea este foarte important, de aceea ne
intereseaz comportamentul copilului n timpul jocului. El poate reactiona prin
inactivitate, ordonare, jocuri de repetitie, imitatie, constructie, jocuri de grup i cu reguli.
Inactivitatea desemneaz absenta micrii cu dezinteres fat de situatie i de
mediul nconjurtor, cu interes fat de anumite actiuni sau pentru jocul altor copii.
Inactivitatea apare frecvent la nceputul programului terapeutic i educativ, dar dispare
treptat.
Ordonarea jucariilor inseamna reaezarea lor ntr-o alt ordine. Uneori copilul
nu-i aaza jucariile intr-o anumita ordine, deoarece nu poate s-o fac sau este
dezinteresat. Ordonarea apare frecvent in cadrul programului terapeutic i educational,
dar lipseste in timpul liber.
Jocurile de repetitie a micrilor sunt importante in cadrul programelor de
reeducare. Repetitia micrilor se face cu ajutorul unei jucrii, dar fr a se acorda atentie
materialului din care este fcut i n absenta intentiei. Atentia copilului este ndreptat
ctre explorarea propriului corp sau ctre explorarea unei situatii. Actiunea este dirijat
asupra situatiilor de joc n ansamblu, precum i asupra explorrii propriului corp n
diverse situatii.
Jocurile de imitaie apar frecvent n reeducare, atunci cnd copilul nu se
limiteaz la cunoaterea micrii, ci ajunge la semnificatia ei. n acest sens, se folosesc
jocuri de realizare a micrii, de identificare a ei i de orientare. Realizarea micrii
presupune reproducerea unor evenimente simple ale vietii de zi cu zi, cu sau fr jucrii.
Jocurile de identificare presupun reproducerea unor evenimente ale vietii cotidiene,
reproducere realizat cu ajutorul jucriilor i explicat verbal. Jocurile de orientare
presupun punerea n scen a unor evenimente din realitate, punere n scen n care copilul
joac simultan mai multe roluri.
Jocurile de construcie sunt rar folosite liber de copii i n programele
terapeutice, dar apar frecvent n cadrul programelor educative. Se folosesc jocuri de
asamblare, de combinare, de mbinare i de constructie ntr-un context.
Jocurile de grupare sunt rar folosite liber sau n cadrul programului terapeutic,
dar stimuleaz interventia educativ. Se folosesc jocuri n care elementele componente
sunt asamblate i ordonate n aa fel nct s reproduc realitatea. Jocurile de constructie
i de grupare sunt putin folosite de copiii cu deficiente fizice, deoarece presupun o
abilitate motrice fin la nivelul membrelor superioare. In situatia n care prehensiunea
este dificil, aceste jocuri sunt evitate, deoarece produc sentimentul de eec.
Jocul cu reguli presupune jocul n grup, cu respectarea unor anumite reguli
stabilite initial. Aceste jocuri sunt putin folosite n reeducare, ele fiind folosite de un
numr redus de copii n timpul liber.
Jocul presupune folosirea jucriilor, aadar interactiunea copiilor cu obiecte fr
viat. Copilul cu handicap are aceleai nevoi ca i cel sntos ; el are nevoie ns de mai
mult ajutor pentru cunoaterea mediului inconjurtor. De aceea, copiii cu deficiente vor fi

ajutati n selectarea jucriilor i a activittilor stimulative.

Jocurile creative - unii copii cu handicap nu agreeaz activittile murdare i se
tem s se joace n nisip, s picteze cu degetele, s taie hrtia sau s se joace cu aluat. Ei
trebuie incurajati s simt, s ating, s modeleze i s se joace. Pictatul cu ajutorul unei
bucti de cartof d rezultate bune la copiii care au un control manual redus. Se mai poate
folosi modelarea din fin pentru copiii care nu pot picta sau desena
Jocurile imaginative sunt apreciate de copiii internati n spital. Acetia doresc s
se joace cu truse medicale, cu o ppu-doctor. Sunt preferate jucriile mici din plastic,
uor de manevrat. Aceste jucrii permit realizarea unor micri ale degetelor i de
asemenea jocul n spatii limitate.
Jocurile de comunicare ncurajeaz limbajul i stimuleaz dorinta de a vorbi. Se
pot folosi ppui care vorbesc, ctei care vorbesc, telefoane, jucrii muzicale i chiar un
casetofon.
Jocurile sociale sunt esentiale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa
de a se juca cu alti copii. n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se
joac i comenteaz situatiile de joc (rummy, domino, table, crti de joc etc).
Clasificarea jucriilor destinate copiilor cu deficiente fizice :
- jucrii senzorio-motorii (jocurile de constructie, de asamblare, mingile, jocurile
n nisip, cuburile, jucriile mobile, jucriile mecanice, crucioarele, roabele,
basculantele ) ;
- jocuri i jucrii care stimuleaz inteligenta (domino, puzzle, cuburi cu imagini,
jocuri de constructie, jocuri cu ntrebri i rspunsuri) ;
- jocuri care stimuleaz viata afectiv i relational (ppui, jocuri muzicale,
desen, maini, marionete, case de ppui);
- jocuri care dezvolt relatiile sociale (crti de joc, jocuri cu tem, cu numere, de
strategie) ;
- jocuri sportive (biciclete, balansoare, tobogane, cercuri, tenis de masa).
Criterii/conditii ce trebuie indeplinite de jucarii, in special de cele pentru. copii
cu deficiente fizice :
- securitate ;
- manevrabilitate ;
- adaptare la copil ;
- soliditate ;
- interesul manifestat de copil ;
- descoperirea activ ;
- achizitii ;
- adaptarea la joc ;
- raport calitate-pret ;
- posibilitatea de creaie;
- dezvoltarea personalitii i a afectivitii ;
- estetica ;
- cererea copilului ;

- relatii copil-copil ;
- relatii copil-adult ;
- polivalenta.
n funcie de aceste criterii de alegere a jucriilor, M. Aufauvre a apreciat
valoarea lor functional, experimental, relaional sau structural.
Valoarea funcional este foarte important la copiii cu probleme de motricitate,
deoarece acetia sunt obligati s manipuleze jucria pentru a o examina. In cadrul acestei
valori sunt incluse criteriile de soliditate, manevrabilitate, securitate, adaptare la
activitatea propus, polivalent i adaptare la situatia copilului.
Valoarea experimental este esential pentru aceti copii, deoarece le permite
descoperirea i achiziia unor elemente noi n domeniul senzorio-motor i intelectual. In
cadrul acestei valori sunt incluse descoperirea activ, achiziia i creativitatea. Valoarea
relaionala permite dezvoltarea vietii sociale prin asigurarea relatiilor cu ali copii i cu
adultii. Jucriile atrag uor copiii din vecintate, mai ales atunci cnd sunt deosebite. n
acest fel, copilul cu handicap ajunge s se joace n prezena altor copii i apoi mpreun
cu copiii din vecintate.
Valoarea de structurare presupune stimularea vietii afective, a autonomiei i a
dezvoltrii personalitii. In cadrul acestei valori sunt incluse criteriile de manifestare a
interesului, de cerere a copiilor, de estetic i dezvoltare a personalittii i afectivitii.
Jucriile favorizeaz stimularea imaginatiei, expresiei i autonomiei copilului. Plcerea
jocului este esential pentru dezvoltarea personalittii i afectivitatii.
c) Jocuri didactice si activiti de loisir realizate cu copiii/elevii cu CES n
activitatea de nvare si n terapia educaional integrat.
n cadrul activitilor de terapie educaional, un loc aparte l ocup conceptul de
joc didactic. Jocul didactic constituie o form de activitate prin care se rezolv una sau
mai multe sarcini didactice prin mbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu
elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic n diverse forme pentru a stimula elevii
s rezolve o sarcin didactic ntr-o form ct mai atractiv, tiut fiind faptul c invarea
care implic jocul devine mai plcut i reconfortant. Jocurile devin metode de instruire
n cazul n care ele sunt organizate i se succed conform logicii cunoaterii i invrii.
Fiecare joc didactic trebuie s aib un scop educativ, s includ o component instructiv,
s mbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, s valorifice
cunotinele i deprinderile deja achiziionate, spontaneitatea, inventivitatea, iniiativa,
rbdarea, s includ elemente de ateptare, de surpriz, de competiie, de comunicare
ntre partenerii de joc, astfel nct s determine apariia unor stri emoionale complexe
care intensific procesele de reflectare direct i nemijlocit a realitii.
Caracteristica esenial a jocului didactic const n crearea unor condiii
favorabile pentru valorificarea achiziiilor i pentru exersarea priceperilor i deprinderilor
sub forma unor activiti plcute i atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde urmtoarele elemente constitutive, prin care se
deosebete de celelalte jocuri i activiti ludice :
- coninutul - include cunotine nsuite anterior n cadrul activitilor comune
cu ntreaga clas; acestea se refer la cunotine matematice, elemente de limb matern,
plante, animale, anotimpuri, activitile oamenilor etc.;
- sarcina didactic - poate s apar sub forma unei probleme de gndire, de
recunoatere, denumire, reconstituire, comparaie, identificare etc. ; dei jocurile
didactice pot avea acelai coninut, ele pot dobndi mereu alt caracter datorit diversitii
formelor pe care le poate lua sarcina didactic; din acest motiv jocul apare n forme noi,
neprevzute, interesante i atractive pentru copil ;

- regulile jocului - ndeplinesc o important funcie reglatoare asupra relaiilor

dintre copii, artndu-le cum s se joace, cum s rezolve problema respectiv, cum se
distribuie responsabilitile n grup etc. ;
- aciunea de joc - cuprinde momentele de ateptare, surpriz, ghicire, ntrecere
etc., care fac ca rezolvarea sarcinii didactice s fie plcut i atractiv pentru elevi.
Ca activitate n completarea leciei, jocul didactic poate fi grupat astfel :
- dup obiectele de invmnt - jocuri folosite la citire, scriere, matematic,
dezvoltarea vorbirii, cunoaterea mediului, educaie fizic, desen etc. ;
- dup tipul leciei - jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de
consolidare, de sistematizare i recapitulare a cunotinelor.
Contribuia jocului didactic la stimularea i dezvoltarea capacitilor cognitive
ale copilului, educarea trsturilor de personalitate i realizarea obiectivelor de
cunoatere ale procesului de predare-invare este evident; prin jocul didactic, elevul i
angajeaz ntregul potenial psihic, i ascute observatia, i cultiv iniiativa,
inventivitatea, flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul de cooperare, de echip.
Condiii de organizare a jocului didactic :
- jocul s se constituie pe fondul activitii dominante, urmrindu-se scopul i
coninutul lectiei ;
- s fie variat, atractiv, s mbine forma de divertisment cu cea de invare ;
- s fie bine pregtit de educator n direcia utilizrii eficiente a materialului
folosit ;
- s antreneze toi copiii n activitatea de joc ;
- s creeze momente de relaxare, de odihn i s se foloseasc mai ales atunci
cnd copiii dau semne de oboseal ;
- s fie proporionat cu activitatea prevzut de program i structurat n raport
cu tipul i scopul leciei desfurate ;
- s urmreasc formarea deprinderii de munc independent ;
- s solicite gndirea creatoare i s valorifice cu maximum de eficien
posibilitatile intelectuale ale elevilor ;
- activitile n completare prin joc s fie introduse n orice moment al leciei i
s fie repartizate n diferite secvene, sarcinile didactice ale jocului avnd caracter
progresiv;
- indicaiile privind desfurarea activitii, precum i regulile jocului s fie
clare, corecte, precise, s fie contientizate de ctre elevi i s le creeze o motivaie pentru
activitate ;
- activitile de joc sa se desfasoare intr-un cadru activ, stimulator si dinamic,
urmarindu-se atent respectarea regulilor de catre elevii participanti la joc;
- jocurile sa nu fie nici prea usoare, nici prea grele si sa determine stari
emotionale care sa intretina interesul si participarea copiilor.
Folosirea jocurilor didactice in toata varietatea lor constituie prima treapta in
realizarea invatamantului formativ, care urmareste sa dezvolte activismul intelectual,
deprinderile de munca intelectuala, de conduita morala, de activitate fizica, urmarind ca
toate aceste deprinderi active sa se dezvolte prin valorificarea resurselor psihice si fizice
proprii.

Activittile de loissir cele mai frecvent intalnite, ce se pot desfura n timpul

liber sunt reprezentate de: arta fotografic, tiprirea, croitoria, pictura. Aceste activitti
creeaz orizonturi noi i ocup timpul persoanelor cu deficiente fizice, care se deplaseaz
greu. Activittile sunt organizate n cadrul asociatiilor, desfurndu-se n grup.
Asociatiile pot organiza jocuri i chiar mici competitii de ah, table, rummy, joc de crti.
O alt form de recreere o reprezint lectura, care este accesibil oricrei
persoane, exceptnd cele cu tulburri de vedere sau cu un nivel intelectual redus. Pentru
persoanele cu tulburri de vedere, lectura este accesibil prin scrierea Braille.
Muzica i cluburile muzicale sunt o alt modalitate de petrecere a timpului liber.
Majoritatea copiilor cu deficiente fizice pot invta s cnte la un instrument si fac parte
dintr-o orchestr local.
n Londra functioneaz clubul muzical Wringfield" ce ofer instruire calificata
i formeaz grupuri muzicale pentru copiii cu handicap. Periodic, aceste grupuri sustin
concerte la Royal Festival Hall", iar specialitii acestui club ajut copiii si familiile lor n
procurarea instrumentelor muzicale modificate.
O alt activitate bazat pe muzic este dansul. Dansul, chiar pentru persoanele n
fotoliu rulant, reprezint o ans de micare ritmic. Antrenati de muzic, tinerii cu
probleme locomotorii uit de necazuri, reuesc s se mentin n anumite pozitii i sunt
fericiti.
Grdinritul este o activitate de loisir ce poate fi uor practicat de persoanele cu
deficiente fizice. Prin grdinrit, persoana cu handicap are ansa de a-i organiza i
amenaja mediul de viat. Dac nu are la dispozitie o mic grdin, copilul cu handicap i
poate aranja o cutie de flori la fereastr, de care s se ocupe cu atentie i druire. Alt
sugestie pentru petrecerea timpului liber este ingrijirea unei psri sau a unui animal.
Pentru copilul n fotoliu rulant, aceasta inseamna o responsabilitate, deci o nou
motivatie. Puiul de cine, de exemplu, le va fi prieten, tovaras vesel de joac, ajungnd s
devin foarte apropiati. Psrile sunt de asemenea agreate deoarece au nevoie de putin
ngrijire, dar aduc culoare i veselie in viata copilului. Ingrijirea unui animal sau a unei
psri este important, deoarece copilul capata o responsabilitate, are o datorie, ceea ce-i
permite s inteleaga implicatiile unei relatii de ngrijire. n acelai timp, psrile i
animalele atrag copiii din vecinatate, ceea ce reprezint ntotdeauna un punct de plecare
pentru conversatie si prietenie.
Turismul i drumeiile reprezint o ans de cunoatere a altor zone si legarea de
noi prietenii. Drumetiile asigur micarea n aer liber. Este de preferat alegerea unei zone
rurale la o altitudine de 500-1000 m.
Vacantele n tabere sau centre de var au un rol important n petrecerea timpului
liber i n socializarea copilului. n general, printii accept greu sau pur i simplu nu sunt
de acord cu ideea petrecerii unei vacante n afara familiei. Totui, aceste vacante sunt
benefice pentru copii.
Printii rmai acas i fac multe probleme legate de ngrijirea copilului. In
aceste vacante, copiii i fac prieteni, ncearc noi activitti i beneficiaz de schimbarea
mediului de viat. Aceste centre de var dispun de facilitti speciale i de personal
calificat, deci se asigur toate ngrijirile necesare i chiar tratamentele medicale
recomandate.
n legislatia din tara noastr este specificat dreptul copiilor cu handicap de a
beneficia de locuri de odihn gratuite n tabere, conform unei conventii ncheiate ntre
Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap i Ministerul Educatiei Cercetarii
Tineretului si Sportului. Singura problem care se pune este msura n care n aceste
tabere exist adaptrile necesare acestor copii.