MODUL 3

VRSTA COLAR MIC

Vrsta colar mic sau copilria de mijloc (6/7 11/12 ani) este o perioad marcat n primul
rnd de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv .
Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatic, reprezentnd un pas
hotrtor n via...

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s

Argumentai n ce const ajustarea la mediul colar

Prezentai caracteristicile de baz ale dezvoltrii fizice n acest interval
Redai caracteristicile dezvoltrii memoriei i ateniei
Prezentai principalele elemente ale rezolvrii de probleme la vrsta colar
Redai elementele dezvoltrii competenelor cantitative matematice
Prezentai paii principali n achiziia scrisului i cititului
Caracterizai dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social la vrsta colar

1. n ce const ajustarea la mediul colar ?

Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin dou sarcini eseniale: s stea cuminte n
clas, n banc, i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale.

Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c majoritatea problemelor
sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou i mai dificil - cel scris. Fa de nvarea
anterioar, acum se modific i interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s
acumuleze informaie. Celui mic nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback imediat, specific.
Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie s stea jos, s rspund
numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i
regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze la maximum
expectanelor adulilor.
Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci constante, este imprimat nevoia de a intra n
competiie i a obine performane.
n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din urm devenind oarecum brusc mai sever
i mai atent la trsturi precum hiperactivitatea.

2. Dezvoltarea fizic

Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o
mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. Nu sunt
diferene semnificative ntre biei i fete pn n momentul exploziei n
cretere, care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur de 12 ani.

50
 Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai
degrab expectane diferite i o participare difereniat dei nejustificat - a
fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti.
Se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine.
Exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic.
Copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar evaluarea de
ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea respini.

3. Dezvoltarea cognitiv

n aceast perioad Piaget considera c toi copiii se afl n stadiul operaiilor concrete.
n acest stadiu apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind
urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani).
n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este
neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului constau n
dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte.

Din punctul de vedere al lui Piaget, egocentrismul caracteristic precolarului este

nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a
nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete.
Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n
gndirea moral.

O recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil precum o pedeaps prea
aspr. El poate deja la aceast vrst s i evalueze corect performanele i nelege cnd nu merit
ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza a dou sau trei intervenii
iniiale bune pot s l demotiveze pe elev: el tie c va primi nota bun oricum. Copilul rmne cu
un gust amar pentru c ateapt de la ceilali corectitudine. n plus, acest model parental/al
profesorului nu l nva s ofere n situaii viitoare aprecieri corecte.

Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit

utilizrii unor strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea
ajutoarelor externe. De asemenea i metamemoria cunotinele legate de
funcionarea memoriei proprii se dezvolt n aceast perioad.

Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele

legate de nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le
copiilor s se fac mai bine nelei.

Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de

sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii
cu nevoi speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice.

51
3.A. Dezvoltarea memoriei

I.Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod contient, voluntar i controlabil
de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice.

Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice

Precolarii nu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus

dinafar
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan;

Copiii de 8-9 ani pot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele
ale copiilor mai mari.

Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie
depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia .

I. 1. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA

I.1.a Repetiia
La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt
nvai. Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi sunt lsai s
opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia.
La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare sau
datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris).
Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar
la 10 ani grupeaz itemii i i repet ca i grup.

I.1.b.Organizarea
Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani copiii
folosesc aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale.

I.1.c. Elaborarea
S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care
pot fi conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ
asociaia ntre itemi). Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai
s construiasc astfel de imagini. i aa ns, elaborrile sunt simple ca structur i
ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan.

52
I.2. Strategii de REACTUALIZARE
Dac un bieel ar dori s i aminteasc la ce Crciun a primit n dar un cel, printre strategiile de
reactualizare s-ar putea numra cunoaterea vrstei celului, sau reamintirea an de an, napoi n
timp, a fiecrui Crciun, cu darurile primite de fiecare dat..
La 5-6 ani copiii nu tiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuesc s le
stpneasc destul de bine.
Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se fac dou achiziii importante:
Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera
o cutare i recuperare sistematic a itemilor din memorie.
Copiii realizeaz c pentru domenii de cunotine extrem de bogate o astfel de
cutare nu e posibil i este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul
i astfel se ajunge la itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de copiii mai
mari).

II.ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE

Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor colare. Copilul trebuie s i dea seama ce
trebuie fixat cu precdere n memorie i ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama c pot
exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor.
Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii
mai dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

III. Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOTINE

Cunotinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea informaiilor legate de acel domeniu.

La 8 ani, dac li se prezint copiilor o list de itemi familiari, crete tendina de repetiie a acestor
itemi, deci crete performana mnezic.
n plus, cunotinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu.

IV.Dezvoltarea METAMEMORIEI
A. Cunotine declarative
Acestea reprezint ceea ce tie o persoan despre memorie n general, despre propriile
performane mnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie, cunotinele
despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refer la:
1) persoane
2) tipuri de sarcin
3) strategii

B. Cunotine procedurale
1) Automonitorizare
2) Autoreglare

A.1. Cunotine legate de persoan

Acestea cuprind urmtoarele informaii:
A memora sau a uita ceva reprezint o experien total diferit de faptul de a gndi, de a percepe
sau de a visa ceva.
Memoria are o capacitate limitat cel puin pe o anumit perioad de timp.
Nu i poi aminti un anumit lucru oricnd doreti.
Poi s i aminteti lucruri care de fapt nu exist.

53
Cunotine despre propria memorie:
Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici
apare o supraestimare.
Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul
memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste.
La fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band de cuvinte cnd
crede c nu mai poate memora.
Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se
consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele i resursele
proprii, ca urmare duce la creterea stimei de sine.

A.2. Cunotine legate de tipul de sarcin

Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele
din punctul de vedere al cantitii i tipului de informaie.
Realizeaz c unele solicitri sunt mai severe ca altele (recunoaterea este mai bun dect
reproducerea).
E mai uor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.
E mai uor s memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu propriile
cuvinte).

A.3. Cunotine legate de strategii

n general la 6 ani exist contientizarea nevoii de a folosi stategii externe (s fixezi cu privirea, s
pui mna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii tiu c trebuie s recurg la strategii
interne.

B. Cunotine procedurale
Se refer la ceea ce copilul tie c trebuie s fac n funcie de:
- distana fa de scop (automonitorizare);
- planificarea i direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai trebui s
nvee pn va ti lecia)

54
Info Bonus: Memoria implicit
Prima ntrebare pe care ar trebui s ne-o punem n cazul memoriei implicite este dac aceasta se dezvolt
n timp sau este prezent de foarte timpuriu, funcionnd deja la parametrii optimi.
Dup Reber, un sistem implicit se caracterizeaz prin faptul c este:
independent de vrst i coeficient de inteligen;
robust n faa unor leziuni sau a patologiei neurologice;
cu varian redus n populaie.
n acelai ir de idei, este probabil ca sistemele implicite s fie mai vechi din punct de vedere evolutiv.
Newcombe i Fox (1994), lucrnd cu material imagistic, au artat c exist o discrepan mare ntre
capacitatea de memorare n condiii explicite sau implicite. La 9-10 ani, copiii i recunosc explicit fotii
colegi de grdini n proporie de 21%, dar la recunoaterea implicit (prin rspunsul galvanic al pielii),
procentajul crete semnificativ.
Drummey i Newcombe (1995) au realizat un experiment folosind o carte cu imagini (animale) care ajut la
nvarea numerelor de la 1 la 10 (numit One Yellow Lion). Timp de 2 zile unor copii de 3 ani li s-a
prezentat o asemenea carte. n zilele 3 i 4 ei au studiat cartea cu numere i animale. Fiecare cifr era
prezentat pe pagina par, avnd o anumit culoare, iar pe pagina impar erau attea animale ct era
cifra, de aceeai culoare cu aceasta (un 1 galben lng un leu galben, un 2 verde lng dou broscue
verzi etc.). n ziua a 5-a li s-a dat un test de recunoatere, prezentndu-li-se o cifr colorat (un 1
galben) i fiind pui s aleag rspunsul corect ntre un leu, un canar sau un fluture galben. Performana a
fost peste nivelul ansei.
Peste trei luni li s-a dat o sarcin de identificare a 20 de animale (10 noi, 10 din prezentarea anterioar), n
cazul unei imagini ceoase care se clarificau treptat, msurndu-se timpul de laten (proba implicit).
Copiii au primit i un test obinuit de recunoatere. Explicit, majoritatea au spus c nu au mai vzut niciunul
dintre aceste animale. Implicit, viteza de identificare a imaginilor prezentate iniial a fost semnificativ mai
mare, dovada existenei memoriei implicite pentru materialul respectiv.
Un studiu ulterior al acelorai autori a comparat performana copiilor de 3 ani i 5 ani cu performana
adulilor. La cei de 3 ani cartea cu numere a fost studiat de dou ori ntr-o zi, iar cu adulii i cei de 5 ani
materialul a fost studiat doar o singur dat.
La testul imediat de recunoatere, performana celor de 3 ani a fost peste nivelul ansei, iar cea a copiilor
de 5 ani i a adulilor a fost de 100%. Dup trei luni s-au aplicat un test de recunoatere i un test implicit.
La recunoatere, cei de 3 ani au avut performana aproape nule, cei de 5 ani peste nivelul ansei, iar adulii
foarte mare. La testul implicit nu au aprut diferene ntre cele trei tipuri de subieci.
Cu toate c aceste experimente par s demonstreze c memoria implicit este complet dezvoltat de la
vrste foarte mici, un studiu foarte recent (Vaidya, 2000), bazat pe neuroimagistic, arat c i n cazul n
care performanele n memoria implicit la copiii de 8-12 ani sunt identice cu cele ale adulilor, ariile
implicate par s fie diferite. La aduli este vorba de girusul frontal inferior i superior, nu i cortexul cingulat,
iar la copii invers. Deci i atunci cnd performana este identic, alocarea de resurse cognitive i biologice
este diferit. Acelai lucru se ntmpl i n cazul memoriei explicite, unde la aduli exist o mai mare
lateralizare (spre stnga).
Pe de alt parte, Maybery, Taylor i OBrienMalone (1995) au comparat performanele copiilor de 5-7 ani
cu cele ale copiilor de 10-12 ani n nvarea implicit i au descoperit diferene. Cei de 5-7 ani sunt mai
puin performani, dar nu se tie ce st la baza acestui deficit.
Fletcher, Maybery i Bennett (2000) au studiat performanele unor copii de 9 ani, supradotai i cu retard
mintal (IQ<70), constatnd diferene semnificative ntre cele dou categorii. Astfel s-a ajuns la concluzia c
la baza diferenei n funcionarea sistemelor implicite nu st vrsta ca atare, ci vrsta mintal.
Se pare c tot vrsta mintal e la baza relaiei ce exist ntre nvarea implicit i cea explicit, pentru c
la cei mici exist o ruptur ntre aceste sisteme, iar la aduli exist o corelaie. Legtura ntre memoria
explicit i cea implicit este deosebit de important pentru c de multe ori avem nevoie s contientizm
anumite cunotine implicite sau procedurale pentru a le folosi n sarcini explicite. Deci s-ar prea c odat
cu vrsta crete eficacitatea procesrii de informaie.

55
3.B. Dezvoltarea ateniei

Din punctul de vedere al dezvoltrii atenionale, exist trei progrese care se nregistreaz pe
parcursul acestui interval de timp.
n primul rnd, crete capacitatea de expandare sau de constricie a cmpului
atenional. n al doilea rnd, crete viteza de comutare a ateniei. n al treilea rnd crete
capacitatea de desprindere a ateniei de distractori.

Aceste progrese ale sistemelor atenionale au semnificaie pentru existena social a

copilului, ntruct se leag de apariia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, att n
modalitatea de operare conceptual ct i n cea emoional (n jur de 6-7 ani). Copiii cu capaciti
de focalizare a ateniei i inhibare a stimulilor irelevani sunt cei cu agresivitate mic i
emoionalitate negativ redus. Capacitatea de control atenional i emoional pare a rmne un
parametru constant de-a lungul vieii. Unii autori consider c putem corela controlul atenional i
cu empatia, i de asemenea cu vina i ruinea (ncepnd cu vrsta de 7 ani).

3.C. Dezvoltarea rezolvrii de probleme

Se consider c noile situaiiile de via i contextul colar lrgesc aria n care copiii pot s rezolve
probleme. Acest lucru se explic prin faptul c datorit colii crete numrul de interaciuni - cu mai
multe persoane-, iar fiecare zi este n sine/ aduce o nou problem. Aria de probleme se lrgete i
prin creterea numrului de experiene specifice cu care se ntlnete copilul. n plus, coala aduce
un nou set de instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung n posesia unor cunotine specifice
ce sunt relevante pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvolt i capacitatea de automonitorizare i autoreglare a
comportamentelor rezolutive.

PLANIFICAREA

Aceasta presupune formularea aciunii n avans, monitorizarea rezultatelor pariale, i modificarea

planurilor n funcie de aceste rezultate i n funcie de circumstane.
Gardner i Rogoff (1990) au aplicat o sarcin de rezolvare de labirinturi creion-hrtie, n dou
condiii: nu conta dect acurateea (A) sau conta att acurateea ct i viteza (A+V). La 10 ani, n
condiia (A) copiii mai nti planificau traseul i apoi l desenau. n condiia (A+V) planificau n
mare o secven a traseului (la nceput) i abia n punctele cheie (de intersecie) se mai opreau
pentru gndire. Faptul c discriminau situaiile n care i pot permite sau nu s se gndeasc nainte
reprezint un salt calitativ fa de cei mai mici de 7 ani.

AUTOMONITORIZAREA

Automonitorizarea reprezint modul n care subiectul i apreciaz propriile capaciti rezolutive i

prin care exprim ct a neles din rezolvarea unei probleme. Persoanele genereaz argumente, i
pun ntrebri, nuaneaz problema i soluia la care au ajuns. Se pare c exist metode de predare
care permit dezvoltarea acestor capaciti (stilul discuie).

56
3.D. Competenele matematice (cantitative)

Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela c nu putem vorbi despre abiliti matematice
pn la dezvoltarea conceptului de numr i apariia conservrii numrului, care se
nregistreaz abia n jurul vrstei de 5-6 ani. Acest concept de numr este neles pe baza
clasificrii i serierii.
O idee central a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numr este nelegerea
echivalenei numerice: adic, stabilirea corespondenei unu la unu ntre elementele a dou
iruri, chiar atunci cnd lungimea unui ir se modific, fr a modifica ns numrul de
elemente.
Aceeai teorie afirm c nu putem vorbi despre adunare i scdere pn la apariia conceptului
de numr; i de asemenea nu putem echivala apariia acestui concept cu faptul c cei mici tiu
s numere de la 1 pn la 10 sau chiar mai mult.

Exist ns dou categorii de date ale cercetrilor recente care contrazic teoria piagetian,
aratnd c:
1) exist abiliti numerice pe care copiii le au cu mult nainte de a dobndi
conceptul abstract de numr; copiii neleg invariana cantitativ nainte de a
demonstra capacitatea de conservare a numrului;
2) dac sarcinile tradiionale piagetiene se modific, chiar i copiii mai mari, care
nainte demonstrau c au conceptul de numr, eueaz.
Un astfel de experiment este cel n care se pun n coresponden dou iruri cu 5 bomboane,
dar pe unul din iruri ultima bomboan e tiat n dou, iar o jumtate e pus la o anumit
distan pentru a lungi acel ir.
Dac sunt ntrebai de pe ce ir ar putea mnca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar i 31%
dintre cei de 8 ani rspund c de pe irul al doilea (cel cu bomboana tiat).
Dac pe al doilea ir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, i copiii sunt ntrebai din nou din
care ir ar putea mnca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani i 56% dintre cei de 8 ani rspund c
cele dou iruri sunt egale (ca cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numeric devine pentru ei identitate cantitativ.
Este important de reinut faptul c inclusiv adulii, n foarte multe cazuri, nu reuesc s detaeze
numrul de cantitate(de exemplu, cnd trebuie s estimeze valoarea numeric a unui set de
monede).

Info Bonus: ABILITI NUMERICE PRECOCE

Deja la 22 de sptmni copiii pot discrimina ntre dou i trei elemente, indiferent de
configuraia spaial a acestora, sau de faptul c ele sunt sau nu n micare. Copiii au o reacie de
surpriz atunci cnd vd dou elemente dup ce au fost habituai cu trei, sau invers. Unii autori (Antel
& Keating, 1983) au detectat aceast capacitate chiar n intervalul de 21-144 ore dup natere.
Starkey, Spelke & Gelman (1983, 1990) au demonstrat c exist o capacitate de integrare
intermodal a prelucrrii numerelor. La 22 de sptmni, bebeluii par s neleag conexiunea dintre
doi stimuli vizuali i dou bti de tob, precum i dintre trei stimuli vizuali i trei bti. Ei privesc
displayul cu doi stimuli vizuali cnd aud dou sunete, respectiv cel cu trei stimuli vizuali dac aud trei
sunete.
Capacitatea de a discrimina ntre 2 i 3 nu echivaleaz cu capacitatea de a nelege relaia
care exist ntre 2 i 3 (adic 23).
La 10-12 luni copiii pot s sesizeze diferena dintre 3 i 4, dar nu i dintre 5 i 6 sau 4 i 6.
Pe lng aceast capacitate de a face distincia ntre numere diferite de elemente, a fost studiat
i capacitatea de integrare a informaiei numerice n timp.

57
 Wynn (1992) a studiat la copii de 5 luni msura n care exist o nelegere a schimbrii de ordin
numeric. Celor mici li se arta un Mickey Mouse n faa cruia aprea un ecran. Apoi n spatele ecranului
mai intra un Mickey Mouse. Dup un scurt interval de timp ecranul cdea.
Dac erau descoperite dou jucrii, copiii nu preau s reacioneze, n schimb dac rmnea
doar una, aprea reacia de surpriz.
Aceast reacie de surpriz a fost interpretat ca fiind o dovad a reprezentrii operaiei de
adunare, deja la aceast vrst timpurie.
Cu ajutorul aceleiai paradigme s-a demonstrat i nelegerea scderii.
Baillargeon, Miller i Constantino (1995) au reluat experimentul pe copii de 10 luni i au ncercat
s vad ce se ntmpl dac operm nu numai cu 1+1 jucrii, ci i cu 2+1 sau 1+1+1. Experimentele
lor nu au dus ns la nici o concluzie relevant.

I. CONCEPTUL DE NUMR

Dac nu exist un concept unitar al numrului, ce anume duce la apariia sa mai repede pentru unele
sarcini i mai trziu pentru altele? Se consider c exist trei tipuri de cunotine care constituie
acest concept:

1. Cunotine SIMBOLICE
Vizeaz reprezentarea numerelor i a operaiilor aritmetice, n principal cu ajutorul diferitelor
sisteme de numeraie sau notaie numeric (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceast simbolistic este
extern : 3, XV etc.

2. Cunotine ALGORITMICE
Se refer la procedurile de calcul sau abilitile de raionament numeric, procedurile
aritmetice, de msurare, rezolvarea de probleme.

3. Cunotine CONCEPTUALE
Se refer la cunotine foarte abstracte de tipul nelegerii echivalenei numerice sau a
comutativitii.

Pentru ca un copil s aib abiliti matematice, el trebuie s posede cunotine din toate aceste trei
categorii. Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar n cazul celor algoritmice i conceptuale
exist preri mprite: unii spun c cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, alii
invers.

II. ETAPELE PARCURSE PENTRU CONSTRUIREA CUNOSTINTELOR

CONCEPTUALE

Abiliti numerice de baz (Gelman)

Abiliti de reprezentare abstract a numrului

Principiul UNU la Fiecrui item numrat i se poate ataa o singur etichet lingvistic, nu
UNU poi sri un numr i nu poi continua numrtoarea dac se termin irul.
La 2-3 ani se stpnete deja acest principiu
Principiul ORDINII Numele numerelor trebuie s fie ntotdeauna spuse n aceeai ordine, chiar
STABILE i la numrtoarea invers (ordinea invers).

Principiul CARDINAL Numele numrului final, spus la sfritul secvenei de numrare, d

valoarea numeric a setului

58
 Principiul Putem numra orice entitate (accesibil la 4 ani)
ABSTRACTIZRII

Principiul Nu conteaz n ce ordine (spaial) sunt enumarate obiectele de numrat,

IRELEVANEI conteaz doar numele numerelor. La 5 ani stpnesc i acest principiu,
ORDINII acceptnd ca ntre trei jucrii, celul s fie pe rnd 1, 2 sau 3, dar
neacceptnd s i se schimbe numele (cel). Deci conceptul numeric
exist diferit de eticheta lingvistic.

Gelman afirm c iniial aceste cunotine sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobndesc
formularea lor explicit, ceea ce ghideaz dezvoltarea ulterioar a abilitilor lor. Ali autori, cum ar
fi Siegler, consider c se ajunge de la abiliti de numrare la o abstractizare gradual a numrului.

III. ABILITI ALGORITMICE DE BAZ

Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor setului nu
altereaz numrul de itemi;
Adugarea de itemi crete valoarea numeric;
Scderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
Dac adugm ceva i apoi l lum napoi (+1-1) se ajunge la aceeai valoare
numeric;
Egalitatea numeric dou iruri au acelai numr de elemente, deci sunt egale.

III. TEORII ALE ACHIZIIEI ABILITILOR DE RAIONAMENT NUMERIC

I. Teoria predispozitiilor nnscute

Se bazeaz pe faptul c la vrste foarte mici copiii discrimineaz seturi diferite ca numr de
elemente, dar nu clarific de ce evoluia a ales i a conservat aceste abiliti.

II. Teoria factorilor sociali

S-a observat c dac se ajusteaz instruciunea sau sarcina la cunotinele copiilor, dezvoltarea
abilitilor matematice este accelerat. De asemenea, sistemele de numeraie pot facilita
reprezentarea numrului i operaiile matematice(de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, exist
sisteme de numeraie care ngreuneaz realizarea operaiilor matematice, cum este cel din Noua
Guinee, de exemplu, unde sistemul de numeraie se bazeaz pe elemente i puncte de reper de la
nivelul corpului uman.

3.E. Scrisul i cititul

I. SCRISUL

O afirmaie uzual este aceea c n cazul copiilor precolari nu exist diferene ntre scris i desenat,
scrisul propriu zis fiind prezent doar o dat cu vrsta colar.
Totui, de foarte timpuriu se pot evidenia deosebirile. Lista de cumprturi a unui ursule, scris
de un copil de 3 ani i jumtate arat cam aa:

59
 deci presupune prezena unor uniti discrete, ordonate liniar, configuraie diferit de desenul
propriu-zis.
Cercettorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit c exist o succesiune de
secvene identificabile n dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann i Levin
(1985) au cerut copiilor de 3, 4 i 5 ani s produc n paralel desene i scriere pentru anumite
obiecte.
La 3 ani cele dou secvene au fost complet diferite. Unele simboluri semnau ns
cu literele.
La 4 ani produciile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din iruri
de uniti mici, separate de pauze, printre care se ntlneau i litere reale (ebraice sau
romane, n funcie de populaia studiat) sau numere.
La 5 ani au aprut iruri de litere reale, chiar dac nu ntotdeauna corecte.

O stadialitate oarecum similar a putut fi stabilit i n ceea ce privete capacitatea lor de a

distinge ntre textul scris i alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a artat c
la 3 ani copiii disting ntre scriere i nonscriere, irurile de simboluri lineare
reprezentnd scrisul
la 5 ani disting deja literele de nonlitere.

DEI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTAI S CREAD C
FORMA CUVNTULUI REFLECT SEMNIFICAIA SA.
Levin i Tolchinsky au vrut s vad n ce msur copiii neleg c simbolurile nchid
sensuri. ntr-un studiu fcut n Argentina, cercettorii i-au ntrebat pe copii care cuvnt e mai lung:
ra (pato) sau urs (oso). Au rspuns c oso e mai lung dect pato pentru c ursul e mai
mare dect raa. Chiar la 5-6 ani apar astfel de confuzii, dovad c nc nu este neleas complet
semnificaia scrisului.

n alte experimente copiii au fost rugai s scrie perechi de cuvinte, de genul elefant
furnic (au scris mai multe simboluri pentru elefant), castravete roie (au scris
castravete cu culoarea verde i roie cu culoarea roie) sau minge ( ceva de genul o)
sfoar (aproximativ ). Scrisul este neles deci ca un cod intermediar ntre
desen i scrisul real.
Levin i Korat (1993) au verificat cum i reprezint copiii cuvintele care semnific un
singur obiect sau mai multe obiecte, n limba ebraic. Copiii au desenat mai multe semne pentru
pdure (care n ebraic are dou silabe) dect pentru copac (o silab), dar i pentru crd (o
silab) mai multe semne dect pentru gsc (o silab). Aceast incapacitate de a depi
reprezentarea imagistic a referentului unui cuvnt apare la 5 ani, dar la 6 ani este depit.
Dac sunt pui s aleag ntre dou cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvnt rostit, pn la 6
ani copiii pot alege cuvntul mai scurt doar dac obiectul denumit de acesta este mai mic
(bra e mai mic dect ambulana), dar nu cnd se ntmpl invers (albina este mai mic dect
un pom, dar aleg cuvntul pom cnd li se spune albin).

60
PRIMATUL SEMNIFICAIEI SE VEDE I N FAPTUL C NUMAI SUBSTANTIVELE,
NU I VERBELE POT FI REPREZENTATE PRIN SCRIS.
De exemplu, copiii scriu n urmtorul mod urmtoarele cuvinte :

o feti 1 SEMN
o feti cnt 1 SEMN
o feti cnt i danseaz 1 SEMN

Alina 1 SEMN
Alina i Dnu 2 SEMNE
Alina i Dnu se bat 2 SEMNE

Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raporteaz de asemenea la dimensiunea fizic.

S-a mai studiat i n ce msur aceste caractere se refer la litere, silabe sau cuvinte ntregi. Ferreiro
i Teberoski (1982) au artat c la 5 ani corespondenele sunt la nivel de silabe: carte se scrie cu
dou semne, bomboan cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelai caracter
poate fi folosit pentru orice silab.

ncepnd de la 6-7 ani, n coal, scrisul este nvat n paralel cu cititul, performana fiind legat
de asocierea corect grafem fonem: cei care citesc i neleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se
pare c exist o legtur strns ntre capacitatea de a nelege un text complex i complexitatea
povetilor pe care copilul le spune sau le produce n scris.
n timp, scrisul ajunge s dein primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe i
elaborate fa de cele orale.

II. CITITUL

a. Cercetrile efectuate asupra persoanelor foarte abile n lectur au reliefat faptul c, dei s-ar
crede c la acestea exist o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce
pare s le diferenieze n realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor i a elementelor
componente ale cuvintelor - literele. Persoanele de acest tip fixeaz majoritatea cuvintelor,
recunosc cuvintele fixate att cuvintele ca ntreg ct i literele componente dar acest proces nu
le distrage de la mesajul textului. Aceast capacitate poate fi legat de ontogeneza abilitilor de
citire.

n dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

La nceput accentul cade pe corespondenele grafem fonem, existnd o mare
sensibilitate pentru pronunarea corect a cuvintelor .

61
 n plus, dac la nceput toi cititorii profit de contextul informaional al textului, cei ce
devin experi n citire foarte curnd nu mai au nevoie de suportul contextului. Dac unor
subieci li se dau spre citire cuvinte n propoziie, cuvinte (la fel de dificile) rupte de
context i cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne dm seama c cel mai bun
predictor al nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare
i a pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilitile de identificare a literelor i
cuvintelor trebuie s fie nite abiliti primare
Castro-Caldas i colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identific formele
verbale persoanele analfabete, observnd c:
abilitile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt
extrem de reduse;
nu pot s repete astfel de cuvinte;
au performane extrem de sczute la pronunarea acestor cuvinte cu o liter n plus
sau n minus.
Deci abilitatea de a nelege un cuvnt este dependent de existena scris-cititului
ontogeneza limbajului oral este afectat de nvarea scris-cititului.
Aceste abiliti de lectur i scriere remodeleaz reele neuronale. La analfabei exist mai
puine arii activate cnd proceseaz cuvintele auzite. n plus, nu se activeaz cingulatul inferior,
implicat n prelucrarea informaiilor conflictuale, i structurile subcorticale.

Urmtorul pas const n legarea fonemelor.

Ulterior, este necesar ca cititorul s neleag sensul textului. Indivizii superlexici, de
exemplu, reuesc s citeasc o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot s
neleag ceea ce au parcurs.
Aadar familiarizarea cu literele, contientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice
pentru lectur. Se mai adaug la acestea experiena anterioar cu crile, i nu n ultimul rnd
nivelul vocabularului i al sintaxei.

b. Nivelul superior al abilitilor de lectur implic nu numai decodificarea i legarea cuvintelor,

ci i comprehensiunea textului. Aici conteaz mai mult nu abilitile fonologice, ci cele
metacognitive:
cutarea n text a informaiilor importante i focalizarea ateniei preponderent
asupra acestora;
relaionarea secvenelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la
nelesul textului ca ntreg; la 11 ani ntre copii apar diferene din acest punct de
vedere;
activarea cunotinelor anterioare n timpul citirii, lucru care le permite s
genereze ipoteze, pe baza crora se fac predicii asupra ceea ce va urma;
revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza coninutului efectiv al
acestuia;
restructurarea propriilor cunotine pe baza informaiilor oferite de text;
inferarea unor informaii care nu sunt explicit prezente n text;
determinarea semnificaiei cuvintelor necunoscute, mai ales dac acestea par a fi
critice pentru nelesul textului, lucru ce duce la mbogirea vocabularului;
folosirea n scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de
notie, repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de
ntrebri;
evaluarea calitativ a textului pentru a vedea dac are sau nu impact asupra
subiectului;

62
 procesarea textului dup ce acesta a fost citit, eventual iniierea unui dialog cu
autorul;
planificarea pe baza informaiilor ctigate din lectur.
Cel puin unele dintre aceste abiliti i-ar putea descrie pe cei care sunt buni cititori.
nelegerea textului se reflect i asupra felului n care copiii neleg structurile orale dar de o
complexitate mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare c acum e perioada n care le plac
aceste glume i ghicitori pentru c i dau seama c le neleg mai bine.
Glumele- precolarii fac sau descriu o aciune hazlie, n timp ce colarii fac glume mai rafinate,
bazate mai ales pe ambiguiti lingvistice (cuvinte cu dou sensuri).
Ghicitori au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odat cu vrsta. Se joac cu
adultul, i acord un numr de ncercri, i abia apoi spun triumftor rspunsul.

4. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la care
sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar
opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vrstei
const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep s se defineasc n
termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei nii n termeni de
tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept de gen
mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este i faptul c ncep s i foloseasc pe
ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Info Bonus: Stima de sine

Stima de sine exprim acceptarea de ctre o persoan a propriilor competene i a domeniilor n care
se mai pot aduce mbuntiri, referindu-se la modul n care ne autoevalum. Stima de sine pozitiv se
refer la sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii (Bban, Consiliere educaional,
2001).

Atitudinea pozitiv fa de sine este esenial pentru implicarea n diverse activiti noi, luarea de
decizii, asumarea responsabilitilor, comportamentul independent, autoexprimare, ajutorul oferit altora.
Stima de sine este implicat, de asemenea, n capacitatea de a face fa presiunilor grupului, presiune
care constituie cel mai adesea cauza adoptrii unor comportamente dezadaptative de ctre copii i
adolesceni.

Pentru dezvoltarea unei stime de sine adecvate este bine s :

- ncurajm i ludm copilul pentru reuitele lui,
- i vorbim cu respect pentru a se simi valoros,
- aib prinii i profesorii ca i modele n ceea ce privete propria evaluare.

Stima de sine negativ poate fi cauzat de critici frecvente, de compararea permanent dintre frai
(realizat de prini), de ignorarea sau ridiculizarea copiilor.
Riscurile unei stime de sine sczute (de exemplu, anxietate, scderea performanelor colare, risc
crescut pentru consumul de alcool, tutun i droguri) sunt prea mari ca s nu acordm importan
modalitilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la aceast vrst!!!

Una dintre modalitile de a asigura stima de sine pozitiv const n dezvoltarea comportamentelor
asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emoii i convingeri fr a afecta i ataca
drepturile celorlali (Bban i Petrovai, Consiliere i orientare, 2000). Ea exprim comunicarea direct i

63
 onest care ne face s avem ncredere n propria persoan i s ctigm respectul prietenilor i
colegilor.

Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului, avnd funcii multiple,
de la influenarea dezvoltrii conceptului de sine la formarea atitudinilor i valorilor i
adaptarea n societate.

Prietenii se aleg n funcie de sex i statut socio-economic. Sunt foarte puternice

prieteniile de acelai sex.

Funciile prietenilor

Surs de comparaie reper pentru autoevaluare i feedback despre cum te vd

ceilali
Surs de valori alternative opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale prinilor

Surs de securitate emoional
Surs de mbogire a
performanelor cognitive
Surs de informaie pentru o mai
bun adaptare n societate
un copil i poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un
adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare
colaborare sau ajutor reciproc
prin nvarea de rutine de interaciune cu ceilali

Exist i funcii negative ale prietenilor, ntruct ei ofer valori care nu sunt neaprat
acceptate din punct de vedere social, dar n faa crora copilul nu poate s reziste sau n raport cu
care se exercit presiunea grupului.
Exist i unele idei preconcepute cum ar fi c actele antisociale se fac n grup, sau c grupul
anuleaz identitatea social. n legtur cu prima afirmaie, se cunoate faptul c cei care manifest
cu adevrat comportamente antisociale sunt izolai social.

Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele ajut i
la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de noi.

Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii nva de la

fraii lor o serie de abiliti sociale cum s negocieze, cum s i controleze mnia fr
a pune punct unei relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra
copilului de vrst colar. Factori parentali care influeneaz profund dezvoltarea sunt
cantitatea de dragoste pe care o ofer prinii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit
copilului, gradul de receptivitate la prerile acestuia, anxietatea cu care se implic n
viaa copilului i msura n care se bazeaz pe tehnici autoritare de disciplin.

20 pn la 25 % dintre copiii de vrst colar sufer de tulburri emoionale. Acestea

pot lua forma comportamentului acting-out (reacii agresive, minciun, furt, sfidarea
regulilor, care sunt expresia exterioar a furtunii emoionale), a anxietii (anxietate
de separare, fobie colar) sau a depresiei.

64
 Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui frate
mai mic la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare. Evenimentele
stresante pot afecta dezvoltarea emoional a copiilor.

!! Exemplificai tulburrile emoionale care pot s apar la acest vrst.

Sumar
Vrsta colar mic se caracterizeaz n primul rnd prin dezvoltarea social a copilului. La aceast vrst,
dezvoltarea fizic este mai lent dect n etapa anterioar sau n adolescen i nu exist diferene marcante
ntre fete i biei. Ajustarea la mediul colar l ajut pe copil att n dezvoltarea sa pe plan cognitiv, ct i n
dezvoltarea social i a personalitii. Astfel, dobndirea cunotinelor formale, decontextualizate contribuie
la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), a ateniei (capacitate de concentrare,
independen tot mai mare fa de distractori), sporirea capacitii de rezolvare de probleme (strategii
rezolutive, reprezentri mai complexe, autoreglare). n aceast perioad se dezvolt maximal competenele
matematice, scrisul i cititul. Prin obinuirea copilului cu un program mai riguros, mediul colar contribuie la
dobndirea monitorizrii propriului comportament. De fapt, putem afirma c ntreaga dezvoltare cognitiv
servete acum unei adaptri sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datorat dezvoltrii ateniei contribuie
la adecvarea comportamentului la cerinele sociale). Conceptul de sine dobndete o coeren mai mare, iar
pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca i prinii,
constituindu-se n surs de: comparaie, valori alternative, securitate emoional, mbogire a
performanelor cognitive, informaii pentru o mai bun adaptare n societate. Factorii parentali i cei de grup
se pot completa foarte bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acetia asupra
dezvoltrii personalitii copilului.

Cuvinte-cheie: metamemorie, strategii, automonitorizare, ajustare colar, baza de cunotine, abiliti de

scris-citit, sine social.

Exerciii

A)Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate

1. Unui copil i se d s nvee o list de dousprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte)
aranjate aleator. Pe msur ce numrul ncercrilor crete, el poate din ce n ce mai mult s i
aminteasc numele animalelor din grup. Acest copil demonstreaz c folosete:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactic
c. facilitarea renvrii

2. La 11 ani George a neles n sfrit c trebuie s fac un efort pentru a-i reaminti informaia de
care are nevoie pentru tez. El a achiziionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaii concrete
c. metamemorie
d. atenie selectiv

3. La aceast vrst se dezvolt sinele:

a. fizic
b. cognitiv

65
 c. social

4. Cunotinele declarative de metamemorie se refer la..., iar cel procedurale la...

5. n jur de 7 ani copiii petrec cu prietenii _______ cu adulii.

a. jumtate din timpul petrecut
b. la fel de mult timp ca i
c. de dou ori mai mult dect

6. Care din urmtoarele afirmaii nu surprinde funciile grupului de prieteni:

a. prietenii i ajut pe copii s i formeze atitudini i valori
b. prin interaciunea cu prietenii, copiii nva cum s se poarte cu ceilali
c. grupul de prieteni este un substitut al prinilor
d. un grup de prieteni ofer o msur realist a dezvoltrii propriilor abiliti

B)Teme pentru dezbatere:

1.Care sunt achiziiile importante care au loc n jurul vrstei de 11 ani?
2. Care credei c sunt cauzele dificultilor pe care le ntmpin n coal copiii din medii
dezavantajate? Dar cei din orfelinate?

Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare:

1:a; 2:c; 3:c ;4: persoane, tipuri de sarcin, strategii / automonitorizare, autoreglare;
5:b; 6:c.

66