Recuperarea Ramanerii in Urma La Lectura PDF

Recuperarea rmnerii n urm la lectur
Cuprins
Argument............................................................................................................................2
Motivaia pentru scris-citit (Daniela Stoicescu)................................................................... 3
1. O cltorie spre centrul inimii............................................................................................3

2. Cu Motivaia n compartiment............................................................................................5
3. Aplicaii (Sofia Dobra, Daniela Stoicescu)..........................................................................11
Metode variate n abordarea scris cititului (Daniela Stoicescu) .....................................12
1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil?.............................................12

2. Activitil desfurate n perioada preabecedar................................................................17
3. Activitil desfurate n perioada abecedar.....................................................................21
4. Activitil desfurate n perioada de consolidare i perfecionare
a mecanismelor scris-cititului...........................................................................................21
5. Aplicaii (Sofia Dobra, Daniela Stoicescu) .........................................................................22
Metode active de comunicare (Sofia Dobra) .....................................................................23
1. Ce este comunicarea didactic? .......................................................................................23

2. Sugestii de modernizare didactic.....................................................................................25
3. Comunicare i interaciune...............................................................................................25
4. Aplicaii..........................................................................................................................39
Scrierea creativ (Sofia Dobra) ..........................................................................................40

1. Semnificaia didactic a scrierii.........................................................................................40
2. Strategii de scriere a literelor...........................................................................................40
3. Strategii didactice pentru scrierea unui text...................................................................... 43
4. Aplicaii..........................................................................................................................46
Bibliografie........................................................................................................................47
Seria nvmnt Rural 1

Argument
Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu minile
elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile intelectuale deopotriv. ( J.Dewey)
Prin prezentul modul autoarele i propun s scurteze drumul ctre acest ideal.
La disciplina Limb i comunicare (ca de altfel la toate disciplinele) nu mai putem trece cu
vederea problemele cu care se confrunt copiii.
Astfel, dorim s evideniem de faptul c:
n demersul educaional de la ciclul primar trebuie s punem accentul pe aspectul
motivaional, pentru prentmpinarea greutilor specifice aprute n procesul de predare-
nvare a scris-cititului;
strategiile de predare a scris-cititului trebuie s fie creative, punndu-se mai presus de toate
nevoile i interesele elevilor.
Modalitile propuse pentru remedierea lecturii nu trebuie privite ca soluii, ci ca nite alternative
ale didacticii tradiionale. Scopul nostru este de a stimula nvtorii n gsirea de modaliti pedagogice
originale prin care elevii din ciclul primar s devin lectori competeni. Materialele prezentate pot constitui
un suport pentru activitatea de la clas, dar pot fi i puncte de plecare pentru gsirea altor soluii practice.
Volumul are patru capitole:

Motivaia pentru scris-citit;
Metode variate n abordarea scris cititului;
Metode active de comunicare;
Scrierea creativ.
Fiecare capitol are o structur proprie (pe care v invitm s o descoperii), oglindind creativitatea
autoarelor.
Lucrarea poate fi studiat individual de ctre nvtori, care pot introduce n practica lor curent
aspecte dorite. Se poate, de asemenea, ca acest volum s fie, dup lectur, discutat n colectivele de
catedr ale colilor, fiind punct de plecare pentru dezbateri prin care s se asigure o nnoire a
metodologiei de predare.
Mentorii care aplic acest program pot gsi propuneri de exerciii pe care le pot face mpreun cu
nvtorii participani, dup ce lmuresc probleme teoretice. Pentru formare, am recomanda ns nu
expunerea unor principii, sau metode din aceast lucrare, ci aplicarea lor concret de ctre cursani.
Cel mai important lucru este ca, dup lectura acestui volum, s se schimbe ceva n activitatea de
la clas prin care elevul este pregtit ca lector, ca cititor de semne grafice, dar i ca cititor de texte cu o
anumit semnificaie.
Seria nvmnt Rural 2

MOTIVAIA PENTRU SCRIS CITIT
1. O cltorie spre centrul inimii1

Cu toii simim nevoia s mai schimbm din cnd n cnd crrile pe care le-am btut ani de-a
rndul (sau poate nu). Lucrnd cu cei mici, mai devreme sau mai trziu, pornim n cltoria spre centrul
inimii i realizm c avem datoria moral de a-i citi i de a-i ajuta s-i gseasc locul i rostul n via.
Prin capitolul de fa nu dorim altceva dect s v atenionm c e timpul s pornii la drum. spre
copii i alturi de copii, nu n faa lor.
1.1. Staii problem
Studiu de caz
Recent am fost n vizit la colega mea de banc din liceu, pe care n-o mai vzusem de muli ani
(nvtoare eu, nvtoare ea...).
Am stabilit ca punct de ntlnire coala ei. Pentru c am ajuns mai devreme, am intrat i m-am aezat
n ultima banc, ateptnd cuminte ca bobocilor de clasa I s li se reaminteasc programul de a doua zi.
Lng mine, o feti... Cu un aspect exterior mai dezordonat i mai dezvoltat, parc, dect colegii ei,
prea departe de zumzetul i foiala clasei. Rupea buci mici din ultima foaie a caietului, fr s-o
deranjeze ctui de puin prezena mea.
E repetent, mi-a optit colega la ureche . Se termin i anul acesta i tot n-a nvat s scrie i s
citeasc.
Repetent (am gndit eu)...i atunci ce caut n ultima banc?
M-am cutremurat la gndul c att de tare ne-am schimbat...
Cnd eram adolescente visam s mutm munii. Ne-am ales profesia din dragoste de oameni. Cnd i
ce a fcut ca aceast flacr s se sting?
Aveam alturi o via. Iar viaa este n definitiv un lucru important; viaa unui copil, la timpul su i
pe msura sa, nu nseamn mai puin dect viaa unui adult.(John Dewey)
Ce s-ar ntmpla cu noi, adulii, dac am trece prin via stnd singuri n bnci, repeteni...de fapt nu
n bnci, ci n ultima banc...
Unde am ajunge oare?
Teme de reflecie
1. Care ar fi cauzele care determin slaba sau insuficienta receptare a mecanismelor scris-cititului, la
unii copii?
2. Care ar trebui s fie atitudinea unui cadru didactic fa de elevii care ntmpin dificulti?
3. Ai avut sentimentul c o mare parte din colegii notri, cadre didactice, au trit deziluzii legate de
rolul lor n societate? Care ar fi argumentele care contracareaz aceste deziluzii?
Pe ct de variate sunt problemele copiilor, pe att de diferite sunt i atitudinile adulilor fa de acestea.
Nepsarea este, totui, cea mai grav dintre toate...
Experiena didactic ne dovedete c nu exist clas n care s nu se gseasc aa numiii copii
cu probleme. Iar aceste probleme sunt diferite de la caz la caz:
unii nu pot fi ateni, nu se pot concentra;
1
Copiii indigo, L. Carroll, J.Tober
Seria nvmnt Rural 3

alii nu neleg ceea ce li se explic sau nu i intereseaz;

unii sunt timizi i se izoleaz;
alii sunt impulsivi, agresivi cu cei din jur;
unii sunt instabili din punct de vedere motric;
alii incapabili s comunice, s relaioneze etc.
Obiectul acestui studiu l reprezint acea categorie de copii care ntmpin
dificulti n demersul de nvare a scrisului i cititului.
Aplicaie
Enumerai pe dou coloane dificultile pe care le-ai sesizat la elevii dvs. n procesul citirii i n procesul
scrierii. Comparai lista cu cea a unui coleg. Ce observai? Exist situaii care ar putea avea la baz
aceleai cauze?
n mare parte, aceste greuti i au izvorul n perioada de nsuire a limbajului, n prima copilrie
(perioada anteprecolar).
n general, copiii frustrai din punct de vedere cultural (care au crescut ntr-un mediu srac din
punct de vedere educaional) sunt cei care manifest ntrziere n domeniul dezvoltrii limbajului,
deoarece:
existena unui mare numr de copii ntr-o familie reduce volumul de stimuli cognitivi accesibili
pentru fiecare copil;
sunt lipsii de varietatea resurselor (jucrii, jocuri, cri, imagini etc.);
nu beneficiaz de conversaiile cu adulii sau de lecturi fcute de acetia special pentru ei;
mprind aceeai camer cu mai multe persoane, glgia le afecteaz discriminarea auditiv;
modelul lexical i sintactic pe care l ofer prinii este, de regul, srac i eronat, de aceea i
feedback-ul privind corectitudinea enunurilor, a pronunrii i structurilor gramaticale, este
nensemnat.
Cunoaterea real, a fiecruia dintre elevii notri ar diminua simitor numrul celor inadaptai.
Ar fi ideal dac am avea n echip un psiholog, ce ar putea face investigaii amnunite, folosind
mijloace obiective de msurare i evaluare. n lipsa acestuia, ns, trebuie s ne folosim de calitile
noastre de observatori, nlturnd pe ct este posibil subiectivismul i amintindu-ne de imensa
responsabilitate pe care o avem (A. Marga2 spunea c profesia de dascl rmne hotrtoare i cu un
impact durabil asupra biografiei tuturor.)
Fiecare copil este unic, de aceea trebuie create pentru el experiene de nvare specifice.
1.2. Geanta cu soluii
nvarea scris-cititului este una dintre cele mai dificile etape din viaa unui colar. Nu este de
mirare, deci, dac muli copii vor ntmpina acum dificulti. O corect identificare a cauzelor, ne arat i
drumul pe care trebuie s mergem pentru soluionarea acestora.
Pot fi cauze determinate de dou categorii de factori, care nu acioneaz izolat, ci se asociaz:
a. factorii interni
fiziologici: deficiene de vz, de auz, de vorbire, deficiene fizice nesenzoriale, diferite boli etc.
psihologici: aici intr, de fapt, toate procesele i nsuirile psihice (atenie, gndire, afectivitate,
motivaie, temperament etc.)
2
Revista nvmnt primar, nr.2-3, 1998
Seria nvmnt Rural 4

b. factori externi sau sociali (familia, coala, grupul de prieteni etc.)

acetia influeneaz comportamentul uman prin diverse modaliti- impunere, coerciie, sugestie,
succes, ntrire, ncurajare, slbire, reprimare, stingere.
Dac n situaiile n care cauzele se vd putem lua msuri rapide, n situaiile n care nu se vd
este nevoie de mult rbdare i dorin de a fi de ajutor.
Un program optim, orientat ctre copiii cu probleme n sfera scris-cititului, ar trebui s acorde
atenie urmtoarelor considerente:
prevenirea n perioada precolaritii a ntrzierii dezvoltrii intelectuale i punerea accentului pe
dezvoltarea limbajului (ceea ce nseamn o legtur mai strns ntre grdini i coal);
organizarea demersului didactic innd seama de stadiul de pregtire al fiecrui copil (nvtorul
trebuie s cunoasc ceea ce copilul a reuit s tie despre scris-citit i s foloseasc aceste
construcii explicative);
lrgirea orizontului de surse de lectur (crearea posibilitilor de a intra n contact nu numai cu
manualele, ci i cu alte cri, reviste pentru copii, ziare, afie, pliante etc.), pentru stimularea
curiozitii;
consolidarea vechilor cunotine, nainte de a se trece la lucruri noi, astfel nct s se asigure baza
necesar pentru o nvare secvenial reuit;
utilizarea unor materiale de instruire structurate i organizate optim; secvenele de nvare
trebuie s in seama de dorinele i posibilitile reale ale elevilor;
restabilirea motivaiei extrinseci, pn cnd elevii ntrezresc un scop n instruirea lor.
2. Cu Motivaia n compartiment
Cartea trece printr-o criz profund, nu numai la noi, ci n ntreaga lume. Interesul pentru lectur
scade rapid, pe msur ce calculatorul ofer informaii utile ntr-un timp record iar televiziunea rspunde
nevoii de ficiune a copiilor. Imaginea are un impact mult mai puternic dect cuvntul scris i este
receptat cu mai mare uurin. Fr s greim prea mult, putem afirma: copiii citesc din obligaie.
n aceste condiii, un aliat indispensabil n activitatea de prevenire a situaiilor problem este
motivaia.
De ce nvm?3 S-ar putea rspunde:

- pentru via;
- pentru certificat sau diplom;
- pentru premiu sau burs;
- pentru poziie social;
- pentru recompens material;
- pentru laud;
- din ambiie;
- din sentimentul datoriei sau al ataamentului fa de cadrul didactic;
- din dorina de a cunoate, a ti, a afla, a descoperi;
- din plcerea sau bucuria de a nva;
- din teama de eec, de a nu fi pedepsii, criticai etc.
Aplicaie
Discutai cu elevii dvs. despre motivele pentru care nva. Notai n fia psiho-pedagogic a fiecruia
explicaia dat.
3
Pavel Murean, nvarea eficient i rapid, 1990
Seria nvmnt Rural 5

Nici un comportament nu apare i nu se manifest n sine, fr o anumit incitare, direcionare i

susinere energetic. Chiar dac lipsete obiectivul sau scopul, comportamentul are la baz aciunea unei
cauze.
Rspunsul la ntrebarea de ce s-a produs? este motivaia.
n sens larg, motivaia reprezint

totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c
sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau
necontientizate, simple trebuine fiziologice sau
idealuri abstracte.
(Al. Roca, 1943)
n sens restrns, prin motivaie se nelege

o form specific de reflectare, prin care
se semnaleaz mecanismelor de comand-control
ale sistemului personalitii o necesitate
ce trebuie satisfcut.
(M. Golu, 2000)
o Motivaia reprezint fundamentul energetic-dinamizator i direcional al ntregului proces de

nvare. Ea este motorul ntregului nostru comportament 4.
Deoarece semnalele care ajung la nivelul mecanismelor de reglare sunt transformate n comenzi,
care pun n funciune comportamente diverse, putem afirma c motivaia este aceea care transform
fiina uman ntr-un subiect activ i selectiv. Tot ea trebuie considerat ca o lege general de organizare
i funcionare a ntregului psihic uman, deoarece opereaz distincia dintre plcut i neplcut, util i inutil,
bine i ru. Toate celelalte procese psihice - percepie, gndire, memorie, voin, precum i componentele
caracterial i aptitudinal ale personalitii- sunt subordonate legii motivaiei, coninutul lor dezvluind
semnificaia i valenele motivaionale ale obiectelor i fenomenelor din jur.(M. Golu5)
Dac motivaia reflect o stare de necesitate n sens larg, motivul este forma concret n care se
activeaz i se manifest aceast stare.
Cnd spunem c un individ este motivat, nelegem c el manifest un comportament orientat
spre scop.
o Cu alte cuvinte, motivul este ceva pentru care se svrete o activitate, iar scopul
ceva spre care intete acea activitate.
A. Maslow (1968) a fcut o clasificare pornind de la aprecierea locului i importanei coninutului

motivului n structura personalitii, stabilind un raport invers proporional ntre urgena de satisfacere i
valoarea coninutului trebuinelor. (vezi desenul)
4
Fundamentele psihologiei, Compendiu, 2000
5
Fundamentele psihologiei, Compendiu, 2000
Seria nvmnt Rural 6

A rezultat un model ierarhizat, care cuprinde opt clase de motive (M. Golu):
1. trebuine fiziologice (nevoia de hran, de odihn, de pstrare a sntii etc.);
2. trebuina de securitate (nevoia de siguran existenial, emoional, relaional etc.);
3. trebuine sociale (de apartenen i adeziune, de identificare afectiv cu un grup, de a fi membru al

unei familii i de a avea o familie);
4. trebuine ale Eului (de autoconservare, de autopreuire, de autorespect, de identitate);
5. trebuine de realizare, autorealizare (nevoia de a-i atinge propriul potenial creativ, de a obine
performane nalte n activitatea cel mai puternic motivat, de a contribui n mod propriu i original la
atingerea unor obiective profesionale sau sociale);
6. trebuine cognitive (nevoia de a ti, de a nelege, de a nva, de a explora, de a descoperi);
7. trebuine estetice (nevoia de ordine, simetrie, armonie, de contact i contemplare a produselor de

art);
8. trebuine de concordan (nevoia de concordan ntre simire sau trire, cunoatere sau aciune).
Se observ c, la baza piramidei, se afl trebuinele fiziologice, cu coninutul valoric cel mai sczut
din punct de vedere socio-cultural, iar n vrful piramidei, se afl trebuinele estetice i de concordan, cu
coninutul valoric cel mai ridicat. O trebuin este cu att mai mult specific uman, cu ct ea este mai
nalt.
Este important ca nvtorul s cunoasc aceast ierarhie, deoarece este posibil ca elevul s
ncerce n clas s-i satisfac nu tiu ce trebuin predominant pentru dnsul, n timp ce cadrul didactic
ncearc s-i activeze dorina de a cunoate.
Seria nvmnt Rural 7

Prin identificarea corect a trebuinelor copiilor le asigurm acestora succesul n activitatea pe

care o desfoar. Dac comparm elevul cu un planor, am putea spune c educatorul joac rolul
instructorului care pregtete zborul. El are grij de un start corespunztor, n condiii bune, aa nct
planorul odat ridicat, zboar singur i aterizeaz oricnd n condiii de deplin siguran.(Poenaru R.6)
Dei toate activitile noastre sunt motivate, putem face o distincie ntre poziia motivelor. n
unele, motivul face parte din nsi structura lor, le direcioneaz i le susine din interior. n altele,
motivul se afl n afar, susinndu-le din exterior.
De exemplu:
1. un elev nva din dorina de a cunoate i de a-i lrgi orizontul experienelor, dintr-o atracie
interioar; n timpul desfurrii activitii propriu-zise i la sfritul acesteia are un sentiment de
satisfacie;
2. alt elev nva fie de frica prinilor, fie pentru a fi ludat i a primi o recompens, lipsindu-i
imboldul interior ctre aceast activitate.
n primul caz avem de-a face cu activiti intrinsec motivate, iar n cel de-al doilea caz cu
activiti extrinsec motivate.
o Activitatea intrinsec motivat se realizeaz cu plcere i cu un efort de mobilizare relativ

sczut, pe cnd cea extrinsec motivat se realizeaz fr o plcere interioar i cu un efort
intens de mobilizare voluntar.
Se poate ntmpla ca activitatea s nceap pe suportul unei motivaii extrinseci i apoi s se

transforme n activitate intrinsec motivat.
Un elev care, iniial, nu are nici o atracie pentru lectur, pe msur ce asimileaz cunotine care
l intereseaz, i, pe baza lor dobndete capaciti i competene pe care nainte nu le-ar fi putut bnui,
va trece de la suportul motivaiei extrinseci, la cel al motivaiei intrinseci, satisfacia rezultnd din nsi
activitatea de nvare.
Trebuie deci s dezvoltm la copii motivaia intrinsec.
ns dirijarea motivaiei n clas este o art. Cere intuiie dar i experien.
Dasclul trebuie s aib capacitatea de a stimula interesul elevilor7 (pulsiunile i tendinele,
trebuinele propriu-zise, interesele, idealurile sunt tipuri de motive).
Interesul este:
- unicul mobil al aciunilor omeneti sau altfel spus ceea ce fiecare privete ca necesar
pentru fericirea sa (Holbach)
- fora emoional n aciune (Dewey)
- tendina de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne plcea anumite activiti (Strong)
La disciplinele fa de care elevii manifest un real interes, se studiaz peste limitele solicitate,
obinndu-se rezultate bune.
Putem capta interesul pentru lectur dac demonstrm copiilor c aceasta este:
a) o surs de informare;
b) o surs de plcere.
Pentru primul caz, la nceput, trebuie s punem n lumin partea utilitar a scris-cititului, strns
legat de nevoile imediate ale celor mici: Dac tiu s scriu i s citesc, voi putea:
- s citesc traducerea de la filmele de desene animate preferate;
- s fac singur cumprturi;
6
Revista nvmntul primar, nr.2-3, 1998
7
Dicionar de psihologie, P.Popescu-Neveanu
Seria nvmnt Rural 8

- s citesc numele strzilor, magazinelor etc.;

- s citesc afiele care sunt lipite pe stlpi;
- s le citesc poveti frailor/surorilor mai mici, bunicilor;
- s aflu mai multe descpre dinozauri, maini, mod etc.
- s-mi notez versurile de la cntecele care mi plac etc.
Apoi am putea apela la impulsul de autoafirmare al elevilor, artndu-le cum nvarea scris-
cititului le deschide perspective profesionale ntr-o mulime de domenii: drept, filologie, psihologie etc.
(desigur toate acestea explicate pe msura nelegerii lor).
Dac impulsul cognitiv este minim, vom avea succes cu metode i procedee care vizeaz
noutatea, surpriza i contrastul. Un copil nu va citi cu plcere o carte, dac nu se regsete ntr-o form
sau alta n ea, dac nu-i strnete curiozitatea ori nu-i satisface aspiraiile
Lectura ca surs de plcere poate fi descoperit numai dac dasclul propune pentru studiu o
palet extrem de larg de texte literare (coninuturi, stiluri variate etc.) astfel nct s permit fiecrui
elev s-i gseasc propria und verde.
Studiu de caz -motivarea elevilor pentru citit
Mihai a trecut n clasa a II-a. Anul acesta va avea un nvtor nou. Doamna lor a ieit la pensie.
Cu mare greutate i nvinge povara care-i apas pe umeri cnd aude cuvntul coal i
pornete ntr-acolo abia trndu-i paii.
Nu-i place la coal. Mai nimic din ce se nva acolo nu-l intereseaz.
i pe deasupra trebuie s ndure i btaia de joc a colegilor care-l strig Mutulic. Da...Mutulic e o
porecl prea mare, pentru un biat att de mic...Abia i gsete cuvintele cnd e nevoit s spun ceva, iar
cnd citete, mai bine zis silabisete, toi rd.
De ce trebuie s tie s citeasc? Oricum lui i place doar n magazia cu lemne, unde, cu un mic
briceag, ajunge la inima bucilor de lemn, pe care le transform n buci ale inimii lui. Nimeni nu
nelege nimic din sculpturile sale, aa cum nici el nu nelege nimic din formele nirate n cri...Din nou
la coal...
...i totui, parc se ntmpl ceva...
Descoperind pasiunea sa pentru sculptur, nvtorul l-a pus s metereasc litere din lemn. Att
de mult a muncit la ele, nct le tie cu ochii nchii. Rmne doar s-nvee s le lege mai bine. i acum
parc ar vrea ca asta s se ntmple ct mai repede, pentru c a auzit tot de la dascl c micile sale
minuni seamn cu marile minuni ale lui Constantin Brncui. I-a i artat cteva dintre ele, dar ar vrea
s afle mai multe despre povestea vieii artistului.
Oare lui i plcea s citeasc?
Teme de reflecie
1. Care au fost modalitile prin care noul nvtor a strnit interesul pentru lectur al copilului?
2. n acest caz este vorba despre lectur ca surs de plcere sau lectur ca surs de informare?
3. Ce s-ar fi ntmplat dac dasclul ar fi adoptat un comportament imperativ i autoritar fa de
elevul cu probleme?
Studiul de caz ne trimite cu gndul la acele cuvinte din atestatul lui Michelangelo Buonarroti,
cruia autoritile i-au ncredinat realizarea picturilor Capelei Sixtine. Acolo se poate citi: Posesorul
acestui atestat este Michelangelo-sculptorul. E un om care are nevoie de blndee i ncurajare pentru
a realiza ceva. Dac va fi tratat cu dragoste i omenie va realiza lucruri care vor uimi lumea. (Poenaru
R.8)
8
Revista nvmntul primar, nr.2-3/1998
Seria nvmnt Rural 9

Iat, deci, c un dascl bun are posibilitatea ca, prin simpla for a entuziasmului su, s fac s
par important i interesant un obiect de studiu.
El poate s spulbere ideea c educaia este un efort dificil, plictisitor, care nu-i gsete
recompensa n bucurie, aruncnd permanent ancore ntre coal i via.
o Personalitatea copilului nu trebuie s fie scindat n dou universuri care nu comunic ntre
ele, pentru c scopul educaiei este de a permite omului s fie el nsui.
2.1. Mai mult dect o trus de prim-ajutor sau

Modaliti de dezvoltare a motivaiei pentru nvarea scris-cititului:
identificarea materialelor, a subiectelor care prezint un real interes pentru copii; cu ct

semnificaia acestora este mai mare pentru fiecare n parte, cu att nvarea va fi mai eficient
(din discuiile purtate n grup sau individual, nvtorul poate face o list cu subiecte arztoare,
cutnd texte literare corespunztoare, prin care s ajung la sufletul elevilor si);
contientizarea semnificaiei cunoaterii, a valorii i utilitii celor ce trebuie nsuite (prin

consultarea a ct mai multe surse bibliografice, implicarea n dezbateri, n iniierea de proiecte
ndrznee, n participarea la concursuri, la sesiuni de comunicri, la ntlniri cu personaliti
ndrgite de copii etc.);
crearea unor condiii de mobilizare pentru atingerea unui scop- n acest caz nvarea este
superioar nvrii n condiii de relaxare total;
acordarea de recompense la intervale neregulate de timp; nvarea care are la baz ntrirea
pozitiv sau recompensa este de preferat nvrii prin pedeaps, admonestare etc.; folosirea n
evaluare a unui sistem de ncurajare i de recompensare a efortului minim, determin echitatea i
nseamn acordarea de anse egale de reuit copiilor;
cunoaterea permanent a rezultatelor activitii de nvare i a erorilor; feed-back-ul

mobilizeaz i orienteaz, ducnd la creterea performanei;
starea afectiv influeneaz pozitiv sau negativ activitatea; trebuie depite strile afective
extreme, prin implicarea n aciuni ct mai variate i ct mai solicitante;
atmosfera familial i colar afecteaz direct motivaia- securitatea, cooperarea, sprijinul,

ndrumarea, determin o cretere a motivaiei;
noutatea coninuturilor nvrii duce la o cretere a motivaiei intrinseci;
perspectiva motivaional din care se nva este foarte important pentru eficiena nvrii; este
necesar condiionarea pozitiv pot i trebuie s reuesc, nu e prea mult i prea greu;
fixarea unor obiective i scopuri precise i realiste ale nvrii (motivaia anticipativ, adic
prefigurarea mental a performanelor i aspiraia puternic spre atingerea lor);
evitarea reaciei de eec n lan, care duce la condiionare negativ fa de nvare i la

pierderea ncrederii n forele proprii; succesul ridic motivaia nvrii;
crearea unui optim motivaional- o relaie adecvat ntre motiv-scop-potenial de nvare i

dificultatea coninutului de nvare; un scop care este propriu copilului l conduce pe acesta ctre
nsuirea mijloacelor de realizare a lui (cnd materialul este dat direct sub forma unei lecii care s
Seria nvmnt Rural 10

fie nvat ca lecie, legturile dintre trebuine i scopuri sunt evident absente); pe de alt parte,
o motivaie excesiv deregleaz autocontrolul prin crearea de stri impulsive;
posibilitatea transferului din plan cognitiv n plan acional stimuleaz interesul pentru nvare.
Caracteristicile materialelor de nvare care genereaz motivaii i atitudini pozitive:
1) noutatea;
2) implicarea de ctre sarcina de nvare a unei doze de risc, adic s nu poat fi rezolvat fr un
anumit efort (sentimentul succesului apare numai dac cel ce nva simte c a fost n stare s
nfrunte anumite dificulti);
3) sarcina s ofere posibilitatea unor rspunsuri multiple din care cel ce nva s aib libertatea de a
alege;
4) coninutul de nvare s fie variabil i restructurabil.(P. Murean9).
3. Aplicaii
1. Gsii modaliti de motivare a elevilor care prefer lecturii uitatul la televizor.
2. Facei un afi prin care anunai o activitate important a clasei, a colii, a comunitii.
Prindei-l ntr-un loc vizibil i nu atenionai elevii s l citeasc. Urmrii reacia lor. Discutai
cu ei despre necesitatea cunoaterii scris-cititului. Inventai o alt situaie n care s-i obligai
pe elevi s foloseasc lectura.
3. Organizai cu elevii o excursie n localitatea unde domiciliai. Propunei-le s rein ceea ce

este scris pe plcuele ntlnite. Discutai ulterior cu ei utilitatea cititului. Proiectai o activitate
n care copiii s fie nevoii s foloseasc cititul, scrisul.
4. Gsii metode de a dezvolta motivaia pentru citit a elevilor care: iubesc animalele, iubesc
plantele, iubesc muzica, iubesc sportul etc.
5. Inventai o modalitate de motivare pentru citit a elevilor care stau n localiti izolate sau
frecventeaz nvmntul simultan.
6. S-au fcut studii de specialitate privind intensificarea motivaiei elevilor i, implicit a

randamentului lor colar, prin scrierea de observaii personale pe caiete sau la testele de
evaluare, pe lng calificativele acordate (de exemplu Bun lucrare! Fii mereu la nlime!
sau Cred c ai putea mai mult dect att!). Concluziile au fost mprite. Cnd credei c
aceast tehnic ar fi eficient i cnd nu? (lucrai cu colegii pe dou grupe PRO i CONTRA)
7. Gsii argumente n favoarea afirmaiei: cadrul didactic trebuie s se bazeze i pe tendinele

curiozitii native n stimularea interesului pentru lectur.
9
nvarea eficient i rapid, pag. 91-93

METODE VARIATE N ABORDAREA SCRIS-CITITULUI

Copiii pot s nvee aproape orice, dac sunt pui n situaia s
se joace, s ncerce, s ating, s aud, s vad i s simt informaia
(Jane Huston)
1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil?
Generaii ntregi de copii au fost supuse torturii liniuelor, cerculeelor, bastonaelor spre stnga
i spre dreapta, precum i silabisirii nesfrite de felul: ma-me-mi-mo-mu. Rmne, de necontestat,
munca uria pe care o investesc cadrele didactice din grdinie i din coala primar n aceste exerciii;
irosirea preioasei trude este determinat, ns, de concepia i de metodele utilizate- afirma M.
Dumitrana.10
Aceeai autoare pornea de la criticile prejudecilor n nvarea scris-cititului, fcute de E.
Ferreire i A.Teberoski (Sistemele scrierii n dezvoltarea copilului), care au dus la schimbri eseniale n
educaie, n numeroase ri. Una din afirmaiile de baz, care este n conflict cu teoria i practica de la noi,
este aceea c procesele nvrii nu depind exclusiv de metode; respectiv metoda poate s ajute, ori s
mpiedice, dar nu creeaz nvare.
Teme de reflecie
La ce s-a referit M. Dumitrana n ultimul pasaj: metoda poate s ajute, ori s mpiedice, dar nu
creeaz nvare (cu referire strict la nvarea mecanismelor scris-cititului)?
1.1. Metoda tradiional
nvarea scris-cititului n ara noastr se face simultan, (cu mici excepii) printr-o singur
metod- fonetic, analitico-sintetic. Aceasta datorit faptului c limba romn este o limb
fonetic.
Metoda const n concentrarea iniial asupra recunoaterii literelor i a corespondenei dintre
grafeme i foneme, naintea citirii cuvintelor n ntregime.11
Mai specific12:
- metoda trebuie s fie fonetic deoarece scrierea (de mn i de tipar) este n concordan cu
pronunia;
- se pleac de la desprinderea unei propoziii din vorbire, se delimiteaz cuvintele, se desparte
cuvntul vizat n silabe i apoi fiecare silab n sunete, dup care se realizeaz drumul invers, de la
sunet la silab, cuvnt i propoziie- ceea ce denot c metoda e analitico-sintetic.
Copilul nu poate nva dect pas cu pas, ndeplinind ceea ce i se spune s fac, iar dac totui
nva un lucru srind etapele prescrise de metodic, o face pe riscul lui. Cu alte cuvinte, nu are de ales.
Teme de reflecie
n experiena dvs. didactic ai avut elevi care au deprins mecanismele cititului fr a parcurge etapele
metodei fonetice, analitico-sintetice? Ce strategii de difereniere ai utilizat cu acetia?
10
Revista nvmntul primar nr.1/1998
11
nvarea n coal, D. Ausubel, F. Robinson
12
Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV

Interesante puncte de vedere ridic i scrisul.

n perioada preabecedar acesta se prezint elevilor sub forma liniuelor, bastonaelor, crligelor
etc., semne care nu au nici un neles pentru ei, deci, nu i intereseaz. Reprezentarea lor nu poate
determina un impuls motor spontan, din aceast cauz aciunea cerut necesit un efort de voin. n
timp, acesta se transform n oboseal (copilul scrie practic cu ntreg corpul, impulsul motor de la creier
ajungnd nu numai la mna care scrie, ci i la cealalt mn i la muchii membrelor inferioare) i ia
forma plictiselii i a suferinei.
Un ansamblu de sentimente depresive nsoete aceste sforri, ducnd la scrierea unor litere
imperfecte, pe care nvtorii le corecteaz cu rou, deprimnd i mai mult copilul, prin dezvluirea
continu a erorii fcute. Nenelegnd, ns lipsa de raiune a metodei, unii nvtori dau ca sarcin
efectuarea de pagini ntregi cu liniue ... i apoi se mir c elevii lor nu iubesc coala.
De-a lungul timpului petrecut n nvmnt, am auzit, nu o dat, i prini care optau pentru un
anumit nvtor, cntrind competena acestuia, n funcie de cantitatea de teme dat pentru acas.
Avnd o ocupaie (teme multe), copiii nu au timp s fac prostii, este una dintre concepii care denot o
necunoatere a psihologiei vrstelor (i pe bun dreptate, pentru c nu exist o coal a prinilor).
n spatele acestei concepii se ascunde, totui, de multe ori, uurarea pe care o simt prinii c
sunt lsai s-i vad de treburile lor, fr a fi nevoii s se ocupe de timpul liber al copiilor, dar i credina
c acetia nva mai mult dac scriu mai mult (lucru total eronat).
Este datoria noastr s explicm prinilor ce se ntmpl cu copiii lor, dar nainte de aceasta
trebuie s nelegem noi, s ne completm cunotinele n domeniul psiho-pedagogic i s privim fiecare
elev aa cum este o fiin unic.
n concluzie, eecurile ntmpinate n nvarea scris-cititului se pot datora uneori i faptului c
metoda pe care o folosesc unii elevi n nvare, nu este cea promovat de nvtor.
Urmrind comportamentele copiilor care nva s scrie i s citeasc, etapele pe care acetia le
parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaiile problem. Dac este nevoie, trebuie s ieim din
litera metodei n care ne-am specializat ani de-a rndul i s folosim metode nonstandard. (G. Iaurum13)
1.2. Alte metode
Copiii comunic impresii despre lucrurile care i intereseaz; ei au totdeauna ceva n minte despre
care s vorbeasc, pentru c vin n contact cu o mulime de materiale i fapte.
Cititul i scrisul pot fi predate pe aceast baz- ca rezultat al dorinei sociale a copilului de a-i
mprti experiena i de a recepta n schimb experienele altora, orientate totdeauna prin contactul cu
faptele i forele care determin adevrul comunicat.
a) Metoda global sau privete i spune
Este folosit n lume din anul 1930. Const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia.
nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de
zi, care le sunt aproape, care au semnificaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci cnd vorbesc despre
obiect, le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pn este reinut.
ceas
13
nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, 2003

Cnd copiii au memorat un numr mai mare de cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor.
Deoarece la noi aceast metod nu se folosete, nu dispunem nici de resursele materiale necesare,
respectiv de crticele mici, cu povestiri interesante i atractive pentru copii, n care s se regseasc
corespondena cuvnt-obiect. i totui, un nvtor cu experien i imaginaie va putea s identifice
modaliti de aplicare a acesteia.
Metoda fonetic, analitico-sintetic i metoda global nu se exclud nici din punct de vedere
teoretic, nici n practic. De altfel, adepii primei metode recomand n mod obinuit citirea dintr-o dat a
cuvintelor comune, urmrind astfel s stimuleze interesul, ncrederea i motivaia cititorilor nceptori, iar
adepii celei de-a doua metode introduc diverse niveluri de analiz fonic, dup ce elevii au dobndit o
oarecare cursivitate n citire.
Tem de reflecie
Exist, dup prerea dvs., dovezi clare n favoarea concentrrii din plin asupra uneia dintre cele
dou metode (fonetic, analitico-sintactic i global), cu excluderea celeilalte, n primele stadii ale
cititului?
b) Metoda Montessori14
Explicat pe larg n lucrarea Descoperirea copilului, metoda ni se pare deosebit de util, deoarece
pune accentul pe folosirea a ct mai multe canale de recepionare a informaiilor (pipit, vz, auz etc.)
Cercetrile asupra memoriei, n condiiile unei atenii voluntare, cu un grad optim de concentrare
arat c, n general, n urma unei activiti de nvare reinem:
- 10% din ceea ce citim;
- 20% din ceea ce auzim;
- 30% din ceea ce vedem;
- 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp;
- 80% din ceea ce spunem;
- 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp.
Prezentm n continuare drumul experimentat de Maria Montessori, n Casa dei bambini(Casa
copiilor), considernd c nu exist o simultaneitate absolut a celor dou acte i c scrisul precede cititul.
Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului, sub dou aspecte:
mecanismele motricitii
- mnuirea instrumentului cu care se scrie (autoarea susine c acest lucru se nva fr efort,
n chip natural n jurul vrstei de 4 ani)
Cea dinti greutate a colarilor nu este att aceea de a ine condeiul n mn, ct cealalt,
concomitent, de a ine mna uoar, suspendat, fr a apsa. Pentru formarea unei mini uoare,
recomand exerciii de pregtire indirect i direct.
Exerciii de pregtire indirect:

- jocuri cu forme geometrice, pe care copiii s le introduc n suporturile corespunztoare,
inndu-le de butonul de prindere cu trei degete;
- nmuierea vrfului degetelor n ap cldu i realizarea efortului de a ine mna
suspendat, ridicnd-o uor;
- jocuri cu incastre (pipirea diferitelor contururi i potrivirea formelor n cadrurile corespunztoare)
14
Descoperirea copilului, 1977

Exerciii de pregtire direct:
- desenul - copiii contureaz cu abloanele figura pe care doresc s o coloreze; cu ajutorul

creioanelor, coloreaz complet figura trasat, fr a depi conturul (prin acest exerciiu repet
micrile care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniue; cu toate acestea nu obosesc,
pentru c acioneaz liber, n sensul dorit i obin ceva concret)
- exerciii de pipire a literelor (se dau cartonae netede, pe care sunt lipite literele alfabetului,
decupate din hrtie mirgheluit; culoarea fondului difer de culoarea literelor, pentru a le evidenia
pe cele din urm); pipind traseul acestor litere n direcia pe care o urmeaz scrisul, se fixeaz
micarea relativ a minii i a braului, care devin apte s reproduc semnul pe care ochiul l-a privit
ndelung. Semnul alfabetic se memoreaz astfel, pe dou ci: prin privire i prin atingere.
- trasarea formei fiecrei litere a alfabetului n parte

asocierea senzaiei vizuale i tactil-musculare cu sunetul (se ncepe cu vocalele i
apoi cu consoanele; autoarea consider c nu trebuie s se urmeze o regul special n nvarea
consoanelor, pentru c foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic duce la
nvarea consoanei dorite); se prezint litera: Acesta este i !; imediat se d cartonaul pentru
pipire cu degetul arttor al minii drepte pe hrtia mirgheluit, n sensul scrierii;
recunoaterea literelor, cnd se indic sunetul:D-mi-l pe i !; dac un copil nu
poate s recunoasc semnele privindu-le, este invitat s le ating (unul din principiile fundamentale
i originale ale metodei Montessori const n a nu spune copilului c a greit; materialul este astfel
confecionat, nct eroarea devine sesizabil i copilul se autocontroleaz);
pronunarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: Ce este acesta ?
activitatea propriu-zis a inteligenei
cnd copilul cunoate cteva vocale i consoane, nvtoarea face o demonstraie practic de
formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronun, de exemplu cuvntul mr, apoi
analizeaz sunetele, separndu-le m......r; n timp ce pronun sunetele, aaz pe mas, n
ordinea corespunztoare, literele; copiii i vor forma singuri cuvintele dorite, exerciiul aprnd ca
un fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);
cine poate nu numai s formeze cuvintele dup dictare, ci i s cuprind n gnd, instantaneu,
ntreaga lor alctuire, poate s pstreze n memorie un cuvnt i semnele corespunztoare- deci,
va putea s i scrie, pentru c poate face cu ochii nchii micrile necesare pentru a scrie litere i
mnuiete aproape incontient instrumentul cu care scrie; Maria Montessori a observat c, din
acest moment, scrisul se va dezvolta exploziv;
doar atunci cnd copiii ncep s scrie spontan. nvtoarea poate s intervin n perfecionarea
formei.

Pasul II: dezvoltarea mecanismelor cititului:
Scrisul l ajut pe copil s interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvntul
pe care l vede scris. De aici, ns, pn la citirea cuvntului, autoarea folosete metoda global:
pregtete bileele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc obiecte
prezente n sala de clas);
copiii sunt pui s traduc ncet, n sunete, cuvntul scris;
ritmul se grbete treptat, pn se ghicete cuvntul scris, n acest moment apare satisfacia dat
de nelegerea rostului acestui exerciiu i interesul pentru el;
dup ce copilul a citit, aaz bileelul nempturit lng obiectul al crui nume l poart i exerciiul
s-a terminat (se poate numi jocul de-a cititul).
Dar ntre a ti s citeti cuvintele i a prinde sensul unei cri, poate exista aceeai deprtare ca
aceea dintre a ti s pronuni un cuvnt i a ti s rosteti un discurs.
n cadrul acestei metode, experiena a demonstrat c citirea logic trebuie s fie precedat de
compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileele se scriu enunuri cu referire la diverse
aciuni concrete: Cnt! sau Deschide fereastra!. Dup ce citesc n gnd mesajele, copiii se grbesc
s ndeplineasc aciunea, nelegnd n final puterea limbajului.
c) Metoda lingvistic integral

A cunoscut o larg rspndire n ultimii ani, n Occident. Copiii nva s citeasc cu ajutorul
povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate n funcie de particularitile
de vrst i semnificaia lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae. nvtorul citete, marcnd cu
un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea cuvintele indicate. Coninutul crilor poate fi
studiat n amnunt, n grup sau individual, deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru fiecare
elev.
Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la care s-a
pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul celor mici.
d) Metoda natural (Freinet)

Copiii spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le afieaz n clas.
Ele vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul c, materialele cu sens (fraze, texte,
date, scheme) care au o anumit semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor
memorate dect cele fr sens (textele din abecedarele de la noi nu au nici un fel de legtur cu ceea ce
gndesc sau simt elevii; Ana are mere- i ce dac?)
n urma cercetrilor efectuate, Guilford a constatat c:

- pentru memorarea a 15 silabe fr sens sunt necesare aproximativ 20 de repetiii;
- pentru 15 cuvinte separate- 8 repetiii;
- pentru 15 cuvinte legate n fraz numai 3 repetiii.
e) Metoda funcional const n scrierea i citirea de texte funcionale, strns legate de

interesele micilor colari- afie, scrisori, reclame, reete etc.(G.Iaurum15)
Ce tehnici i procedee folosim la clas pentru stimularea motivaiei i prentmpinarea

dificultilor de scriere-citire?
Nu trebuie s ateptm ca elevii s aib probleme n activitatea de scris-citit. Este mai uor s
prevenim, dect s corectm. De aceea, perioada preabecedar este cea mai potrivit pentru a face ct
mai atractiv contactul cu cartea i cu coala, n general.
15
nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, 2003

Totul depinde de calitatea experienei avute, iar aceasta are dou aspecte. Exist un aspect
imediat, agreabil sau dezagreabil i exist de asemenea influena sa asupra experienelor ulterioare.
Efectul unei experiene nu este vizibil la suprafa. Acest lucru ridic n faa educatorului o
problem. Obligaia sa este s pregteasc acel gen de experiene care, ntruct nu inspir repulsie
elevului, ci mai curnd l angajeaz n activitate, s fie totui mai mult dect imediat agreabile, pentru c
ele promoveaz experiene viitoare dezirabile.
Fiecare experien triete n continuare n experienele ulterioare.16
2. Activiti desfurate n perioada preabecedar17:
2.1.1. Folosirea crilor cu poze (fr cuvinte sau cu cuvinte puine), prin care se urmrete
dezvoltarea capacitilor vizuale. nvtorul sau un elev pasionat de lectur, care cunoate coninutul
crii, spune povestea folosind drept suport imaginile acesteia. Copiii sunt invitai apoi s rsfoiasc
(singuri sau n grup) cartea, s observe cu atenie imaginile, s rspund la ntrebri, s povesteasc
selectiv momentele care i-au impresionat etc.
Obiective atinse:
9 cu ajutorul lor, copiii care nu au fost la grdini i nu au luat contact cu crile acas, nva s le
manevreze (observ alctuirea unei cri, afl despre titlu i autor, nva cum se dau paginile,
cum s se orienteze ntr-o pagin etc.)
9 observ cum sunt folosite ilustraiile n structurarea unei poveti; nva ordinea secvenial a
acestora;
9 mprtind bucuria unei cri bune, cu colegii, prietenii (dac n familie nu este posibil), nva s
iubeasc lectura; este cea mai bun modalitate de dezvoltare a motivaiei pentru citit.
Recomandri:
Crile prezentate n aceast perioad trebuie s aib formate diferite, atractive (vezi exemplele
de mai jos), ca s strneasc curiozitatea viitorilor cititori. Ilustraiile sunt sugestive, culorile sunt
combinate cu gust. Nu sunt prezente elemente discriminatorii, este ncurajat diversitatea cultural.
n condiiile predrii simultane i nu numai, foarte utile sunt crile uriae.
Cu alte cuvinte, dac suntem ateni observatori, vom gsi cartea potrivit, pentru copilul potrivit,
n momentul potrivit. i atunci se va produce scnteia...
2.1.2. E vremea povetilor- poate fi un moment distinct n fiecare zi, copiii mai mari povestind
celor mici. Povestirea poate fi nsoit de gesturi, mimic, dramatizare cu ppui pe mn etc.. Acum este
momentul ca ei s afle c, n alte ri, exist meseria de povestitor. Sunt oameni talentai, care pot intra
16
idem
17
Bibliografie Reading Activities, 1991

cu uurin n pielea oricrui personaj literar, fcnd cunoscut lumea povetilor, celor mici, care nu tiu
nc s citeasc.
Recomandri:
Este bine ca n colul cu biblioteca s se afle o list cu ultimele apariii n domeniul carte pentru
copii; aceast list se va completa periodic. Copiii trebuie s fie la curent cu noutile. n felul acesta vor
putea descoperi subiecte sau domenii incitante.
2.1.3. Poveti din puzzle
Exist n comer asemenea jocuri, prin care, cu imagini din povetile cele mai ndrgite de ctre
copii, se pot forma puzzle-uri. Dac nu avem astfel de jocuri, le putem confeciona chiar noi.
Cu ajutorul elevilor mai mari, desenm personaje sau scene din poveti (desenele trebuie s fie foarte
clare, pentru a fi refcute cu uurin). Tiem apoi coala de desen n forme neregulate i solicitm pe cei
mici s potriveasc bucile, astfel nct s ajung la desenul iniial. Pornind de la scena sau personajul
respectiv, copiii pot spune ntreaga poveste sau numai momentele importante, pot caracteriza personajele
principale, pot schimba finalul povetii etc.
2.1.4. Piramida povetilor-se realizeaz din cuburi, care au desenate pe feele lor poveti. Copiii
trebuie s aeze imaginile n ordine, astfel nct n vrful piramidei s se gseasc sfritul povetii.
2.15. Jocuri didactice prin care se urmrete dezvoltarea ateniei i a capacitii de observare a
diferenei dintre forme. Este foarte important ca elevii s sesizeze diferenele dintre forme aparent
identice. Aceast abilitate i va ajuta s nu confunde litere asemntoare: n-m, d-b-p sau t-f. Iat cteva
exemple de astfel de jocuri:
a) Gsete diferena ! Se prezint copiilor cartonae pe care este desenat acelai obiect, cu mici
modificri (un cel cu coada n stnga, n dreapta, n sus etc.); ei trebuie se precizeze diferena.
b) se prezint desene puin mai complicate i se spune copiilor c trebuie s gseasc n
diferene.
c) Careul cuvintelor! Dei copiii nu tiu s citeasc, li se prezint cartonae pe care sunt scrise cu
litere de tipar, cuvinte asemntoare:
cal lac loc

rac cor car arc
Pe o coal mare sau pe tabl se deseneaz un careu n care se scriu aceste cuvinte, dar i cteva
n plus. Ei trebuie s suprapun cartonaele date n csuele corespunztoare din careu (vezi desenul).

rac cal arc
calc cra car
lac cor loc
d) Cutiua cu surprize. Este vorba de cutii de chibrite, n care se pun mici obiecte; pe cutie i n
interiorul cutiei se scrie numele obiectului (vezi desenul).
Copiii mai mari, copiii care tiu s citeasc sau cadrul didactic i pot ajuta pe cei mai mici s fac
corespondena ntre cuvntul scris i surpriza din cutiu. Se amestec surprizele i copiii trebuie s le
pun la loc, n cutiua corespunztoare.
Recomandri:
Jocul poate fi complicat treptat, pe msur ce copiii ndeplinesc foarte bine prima sarcin. Se pot
amesteca i cutiile desfcute i obiectele, cerina fiind de aceast dat dubl: ei trebuie s potriveasc
fiecare capac la fiecare cutie i apoi s pun surpriza n cutie.
e) Litere, cuvinte gemene. Se folosesc alfabetarele clasice i cartonae cu cuvinte formate din trei
sau patru litere; se lucreaz individual, cu copiii care au probleme de atenie. nvtorul aaz n faa
copilului dou cartonae cu aceeai liter i unul cu o liter asemntoare (vezi desenul). Copilul trebuie
s nlture cartonaul care nu se potrivete cu celelalte.
Se poate juca i n grup, pe puncte, crescnd dificultatea cuvintelor.
c e c
foc toc toc
f) Cnt-i numele!
Pe cartonae se scriu numele copiilor, cu litere de tipar. Fiecare i ine cartonaul, astfel nct
numele lui s poat fi citit de ctre colegi. Pe o melodie uoar, cunoscut de toi, nvtoarea ntreab
Unde este Ana?
Fetia care i-a auzit numele ridic cartonaul i rspunde cntnd Aici sunt! (n afar de faptul c
se reine forma numelor, copiii rein i faptul c acestea se scriu cu liter iniial mare).

Recomandri:
Jocul se poate complica. Copiii se aaz n cerc pe covor. nvtoarea are la dispoziie
cartonaele cu numele elevilor i o minge. Ridic un cartona la ntmplare i ntreab al cui este numele.
Copilul care i recunoate numele, primete mingea. nvtoarea continu s arate cartonae cu nume.
Mingea se rostogolete de la un copil la altul, pe msur ce fiecare i recunoate numele.
g) odronul alfabetului- se joac afar, pe asfalt, la fel ca odronul cu cifre, doar c se deseneaz
mai multe grile, cu diferite litere i, n timp, grupele de copii se schimb de la un odron la altul.
h) Puzzle din litere. Pe cartonae dreptunghiulare se scriu literele de tipar, una n stnga i
cealalt n dreapta. Se separ literele cu o tietur neregulat. (vezi desenul).
A a
Se amestec bucile de carton. Fiecare copil trebuie s potriveasc litera mare lng cea mic.
Odat familiarizai cu literele, se poate cronometra timpul. Sarcina devine mai complicat, dac lng
litera de tipar aezm litera de mn corespunztoare.
i) Domino cu litere. Se joac n perechi sau n grup. Fiecare copil primete 5 piese. Primul aaz o
pies. Al doilea continu, dac are litera corespunztoare, dac nu, trage un domino din piesele rmase n
cutie. Ctig cel care a terminat primul piesele.
a
A A U
m m s s
R R R
t
) Perechea potrivit! Se folosesc litere sau silabe din alfabetarele obinuite. Se pornete cu un
numr mai mic de litere. nvtorul aaz cartonaele cu faa n jos i le amestec. Copiii ntorc cte
dou cartonae, ncercnd s fac perechi din litera mare i litera mic. Ctig cine a fcut mai multe
perechi.
2.1.6. Jocuri didactice folosite pentru prevenirea greelilor de pronunie i dezvoltarea auzului
fonematic- (pronunia sunetelor influeneaz direct scrierea)
exerciii- poezii pentru copii, cu sau fr tlc
frmntri de limb
versuri cu rim din folclorul copiilor
ghicitori cu rim
Cu ce s ncep?
Se aaz n faa copilului un obiect familiar i 5 cartonae cu litere din alfabetar. Dintre acestea,
numai una corespunde sunetului cu care ncepe numele obiectului respectiv. Copilul trebuie s identifice
litera.
Jocul poate fi inversat: se aleg 5 obiecte al cror nume ncepe cu sunete diferite i o singur liter
corespunztoare. Copilul trebuie s identifice obiectul.

3. Activiti desfurate n perioada abecedar
Este important s se fac legtura ntre forma, numele i sunetul corespunztor literei.
Pentru aceasta se vor folosi:
- litere din diferite materiale (lemn, plastic, hrtie abraziv)
- obiecte i imagini cu obiecte (a cror denumire ncepe cu diverse litere ale alfabetului)
- materiale din care copiii i pot confeciona singuri litere (plastilin, argil, sfoar, srm, hrtie etc.)
Pentru ca elevii s rein litera, se folosesc toate resursele n acelai timp:
a) se prezint imaginea sau obiectul, se denumete, se izoleaz sunetul (se pot folosi versuri cu
rim, care faciliteaz reinerea sunetului);
b) se face corespondena sunet-liter; se prezint litera din alfabetar;
c) se demonstreaz traseul literei; copiii urmeaz traseul pe litere confecionate din diverse
materiale (att pentru litera de tipar, ct i pentru litera de mn);
d) copiii i fac singuri litera, din diverse materiale, folosind diferite procedee.
dezlegarea cuvintelor ncruciate (mbogete vocabularul)

Joc Scrabble
jocuri didactice: Dac nu e aa, cum e?, Cum mai spunem n loc de..., Eu
spun una, tu spui multe!, Eu spun multe, tu spui una!, Ce s-ar fi ntmplat
dac nu venea lupul?
4. Activitilor desfurate n perioada de consolidare i perfecionare a mecanismelor scris-

cititului
Exist dou planuri de nelegere a unui text citit:

- a accede la sensul enunului;
- a prinde semnificaia lucrurilor care nu sunt spuse, ci presupuse.
V propunem un alt mod de abordare a textelelor literare, astfel nct s oferii copiilor ansa de a
alege, de a participa activ la propria formare i de a dovedi c au neles ceea ce au citit.
Pe dou coli de carton se realizeaz tabelul de mai jos (colorat i ct mai atractiv). Se afieaz n
clas, la nivelul copiilor.
Dup familiarizarea cu textul i nelegerea lui, elevii pot lucra individual, n perechi sau grup,
optnd pentru una sau mai multe variante.
Ce putem face dup ce am citit un text literar?
OPIUNI DESCRIERE
Jurnalul cititorului Completeaz n jurnalul clasei sau n jurnalul personal titlul
i autorul textului citit.
Titlul Explic titlul.
Ilustrarea textului Ilustreaz fragmentul preferat sau personajele.
Benzi desenate Ilustreaz textul cu colegii, sub forma benzilor desenate.
eztoare literar Citete unui coleg sau prieten: fragmentul preferat, alt
fragment scris de acelai autor etc.
Semn de carte Realizeaz un semn de carte cu ntmplri din textul citit.
Mim Mimeaz un personaj; solicit colegii s ghiceasc despre
cine este vorba.
Banc de cuvinte Selecteaz i scrie pe caiet: cuvinte formate din dou, trei,
nsilabe, cuvinte care denumesc fiine etc.
Afi Realizeaz un afi pentru acest text.

Reclam-radio Scrie textul unei reclame radio pentru aceast carte.

Personaje Scrie lista cu personajele prezente n text; scrie cteva
cuvinte despre personajul preferat.
Teatru Prezint textul literar sub forma unei piese de teatru.
Teatru de ppui Prezint textul literar sub forma unei piese de teatru de
ppui.
Jucrie- mobil Realizeaz un mobil (cu diverse materiale i tehnici
specifice abilitilor practice) cu personajele, scenele din
text.
5. Aplicaii
1. Identificai situaii concrete din activitatea pe care o desfurai, n care s folosii tehnici i
procedee prezentate n acest capitol.
2. Gsii avantajele i dezavantajele folosirii n clas a unor plane mari pe care este scris textul
de cititt din manual.
3. Inventai un exerciiu prin care s se verifice dac elevul a neles un cuvnt citit.
4. Inventai un exerciiu de cretere a ritmului lecturii.
Schimb o liter cu alta

nvtorul alege anumite cuvinte care conin o liter care poate fi confundat cu acea pe care o
nva elevul i i cere s o schimbe pentru a obine un cuvnt nou. i poate cere, pentru a verifica
nelegerea, asocierea cu un desen. De exemplu, la predarea literei , se cere nlocuirea lui s cu n
cuvinte precum: sa, cos, las, plus, soc.

METODE ACTIVE DE COMUNICARE

Centrarea pe elev impune n procesul de predare o interaciune permanent ntre cadrul didactic
i cel care nva. Consecina este o alegere cu precdere a metodelor activ-participative pentru crearea
de capaciti, astfel nct elevul s tie s aplice cunotinele dobndite. Se schimb astfel i comunicarea
tradiional de la catedr spre clas, relaiile fiind mult mai complexe, modificndu-i direcia, pentru c
mesajele sunt transmise de la elev la nvtor, dar i de la elev la elev. Sensul comunicrii didactice
devine n felul acesta altul, din perspectiva nvmntului modern.
1. Ce este comunicarea didactic?

Termenul de comunicare a fost primul element de noutate al programei aprute n 1998 pentru
nvmntul primar. Chiar titulatura ariei curriculare era Limb i comunicare, ncercnd s atrag atenia
asupra mutaiei fundamentale produse la nivelul studierii limbii romne, pentru care s-a propus un model
nou, cel comunicativ-funcional.
Problema definirii termenului este ns destul de complex i se poate face din perspective
diferite.
Dicionarul spune c o comunicare const n aciunea de a aface cunoscut, de a da de tire, de a
informa, de a ntiina, de a spune.
Este o perspectiv care pune accentul pe transmiterea informaiei, neglijnd nelegerea i reacia
celui care o primete. i totui, chiar la nivelul nelegerii comune, apare ideea c o comunicare presupune
aceeai modalitate de nelegere a lucrurilor ntre cel care transmite informaia i cel care o primete.
Fiind o interaciune, comunicarea presupune schimbarea rolurilor de emitor i de receptor, astfel
nct o persoan trebuie s aib, n acelai timp, capaciti de nelegere a unui mesaj, dar i capaciti de
construcie a acestuia.
Comunicarea didactic este un proces n care cei doi poli ai comunicrii sunt elevii i cadrul /
cadrele didactice. n consecin, acest tip de comunicare nseamn reciprocitate, elevii ncetnd s mai fie
doar receptori, devenind emitori cu ajutorul crora se construiete mesajul didactic. Din perspectiva
unei pedagogii a comunicrii, coninuturile predate sunt mai puin importante dect competenele
dobndite de elevi. Ca atare, cadrul didactic trebuie s aib permanent un feed back de la elevi i va fi
nevoit s nlocuiasc discursul de la catedr cu inventarea unei situaii de nvare, n care copilul s
descopere singur un coninut, s i formeze prin activitate anumite capaciti.
n comunicarea didactic, pe lng o component verbal apar, aa cum observa C. Simard18,
elemente:
cognitive referitor la stpnirea operaiilor intelectuale;
ideologice referitoare la reacia fa de idei, valori, opinii;
enciclopedice referitoare la capacitatea de a face relaii ntre domenii diferite;
socio-afective referitoare la conepii, sentimente ale individului;
literare referitoare la cunotine i la capaciti care favorizeaz creativitatea verbal.
Comunicarea didactic este aadar un proces complex de predare i asimilare de cunotine.
Acest proces se desfoar n cadrul instituional reprezentat de coal, n care partenerii au roluri
prestabilite, nvtor i elev.
Construirea programei de limb i literatur romn pe ideea comunicrii didactice a impus o
nou viziune n predarea acestui obiect de nvmnt.
Conform programei colare pentru nvmntul primar comunicarea este un domeniu complex
care nglobeaz procese de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral,
respectiv de exprimare scris (p.27)
18
C, Simard lements de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck, Laucier, 1997

Se poate observa c elementul central al organizrii coninuturilor disciplinei este comunicarea

prin care se ofer o viziune nou, diferit de cea veche, pentru care obiectul de studiu cuprindea dou
componente: limb i literatur.
n felul acesta, se au n vedere cele patru deprinderi fundamentale ce trebuie dezvoltate la elev,
care este, pe rnd receptor sau enuntor al unui mesaj: nelegerea dup auz, citirea, vorbirea i
scrierea. Aceasta nseamn c se vizeaz cele dou niveluri ale limbajului, cel oral i cel scris, i
capacitatea elevului de a nelege un text n calitate de receptor i de a produce un text n calitate de
emitor. Schematic, cele patru capaciti ar putea fi reprezentate astfel:
Nivelul limbajului Receptor al mesajului Emitor al mesajului

oral ascult vorbete
scris citete scrie
X Prima consecin a acestui mod de organizare a coninuturilor o constituie apariia unui

domeniu nou al disciplinei: comunicarea. Elevul trebuie s nvee i s exerseze strategii i tehnici de
comunicare oral sau scris.
X A doua consecin este integrarea celor trei domenii, limb, literatur i comunicare, n
predare. Aceast integrare are dou aspecte:
o structurare specific a studiului de text (literar sau nonliterar) n cadrul unei
lecii; nelegerea i interpretarea textului sunt realizate prin clarificarea problemelor de limb,
eventual de comunicare, pe care le ridic, producnd o mbinare a celor trei domenii; lecia ns
se poate centra fie pe noiunile literare, rezolvnd explicit unele noiuni din program, fie pe
cele lingvistice, fie pe cele de comunicare, fiind lecie de lectur, de limb romn sau de
comunicare; este o integrare la nivelul prii, pentru c lecia este doar o poriune a unei uniti
de nvare, ce reprezint un ntreg;
o structurare a parcursului didactic n cadrul unei uniti de nvare n care
apar toate cele trei domenii; este o corelare mai complex, mai puin transparent i care
vizeaz legturi ntre noiunile predate; gruparea tematic a cunotinelor ntr-o unitate de
nvare nu nseamn doar punerea unor texte sub umbrela unor idei: toamna, familia, prietenii
etc., ci i stabilirea de legturi ntre noiunile literare, lingvistice i de comunicare; de exemplu,
ntr-o unitate cu titlul Iarna se poate alege un text literar descriptiv pentru leciile de lectur, un
text nonliterar descriptiv pentru predarea noiunii de adjectiv, n leciile de limb romn i
descrierea unui tablou de iarn ntr-o compunere dup o ilustraie, n leciile de comunicare
scris; trebuie subliniat c ntr-o unitate de nvare pot s existe mai multe fragmente de texte
literare, mai multe probleme de limb i de comunicare; numrul de ore variabil al unei uniti
de nvare permite realizarea de legturi originale n proiectarea didactic.
X A treia consecin este libertatea nvtorului de a-i alege corpusul de studiu. Programa nu
mai indic scriitorii ce trebuie studiai, alegerea aparinnd autorilor de manuale sau chiar nvtorilor,
care pot opta pentru orice text pe care l consider potrivit n predare. Mai mult, pe lng textul literar
este studiat i textul nonliterar, care ancoreaz frecvent elevul n cotidianul existenei lui.
X A patra consecin este mutarea accentului de pe informativ pe formativ, cu asigurarea unui
progres al cunotinelor de la un an de studiu la altul. Aceasta nseamn c este preferat nvarea
activ, n care elevul este participat direct la momentul de predare.
Se poate observa c se schimb statutul emitorului i al receptorului n comunicarea didactic.

Dac, tradiional, elevul era mai ales receptor al discursului nvtorului, n noua viziune devine cu
precdere emitor, rolul cadrului didactic fiind preponderent acela de a organiza i de a monitoriza
nvarea.

Elevul este ascultat, ndrumat, sftuit s descopere singur coninuturile pe care trebuie s le
asimileze i s le aplice.
Natura mesajelor studiate i produse de elevi se diversific. Apare ca un element de varietate
studiul textului nonliterar, care l ajut pe elev s-i creeze nu numai o competen lingvistic de
comunicare, ci i una social, ancorndu-l n realitate, oferindu-i motivaie pentru nvare, fiindc nelege
la ce i poate folosi n via studiul.
Codul este n primul rnd lingvistic, chiar n clasele mici elevii nvnd noiuni tiinifice prin care
contientizeaz mecanismul de funcionare a limbii. nvtorul poate ns diversifica tipurile de coduri,
asociindu-le celui lingvistic pe care l poate face astfel mai atractiv. De exemplu, muzica, desenul,
micarea pot fi asociate cu textul.
Se poate diversifica i canalul de comunicare, utilizndu-se calculatorul, caseta video, CD-ul,
banda magnetic etc.
Contextul comunicrii didactice devine foarte important, pentru c organizarea slii de clas poate
favoriza nvarea. Trebuie s se diversifice modalitatea de aezare a bncilor, ornarea clasei, crearea
materialului didactic etc. Mediul n care nva copilul trebuie s fie cald, prietenos, plcut.
Se poate conchide c modelul nou propus de programa de limba i literatura romn implic
modificarea strategiilor de predare, ce au n centru elevul ca participant activ la actul nvrii.
Aceast organizare a coninuturilor n uniti de nvare urmrete deplasarea accentului de la
transmiterea de informaii la crearea deprinderilor de comunicare prin relaionarea tuturor cunotinelor.
Elevul poate nelege legturile dintre domeniile obiectului, poate transfera mai uor cunotinele de la un
domeniu la altul, ntr-un cuvnt de a comunica mai uor.
2. Sugestii de modernizare didactic
Din perspectiva noului curriculum, lecia centrat pe elev impune alegerea unor metode moderne
de predare prin care s fie dobndite capacitile vizate. Nu este suficient ca elevii s acumuleze
cunotine, ei trebuie s tie ce s fac n existena cotidian cu aceste cunotine.
Avnd contiina necesitii scris-cititului, elevii sunt mai motivai. n lumea contemporan, nu
poi tri fr s descifrezi scrisul. O plimbare cu elevii n localitatea n care triesc o s-i fac s neleag
c nu se pot orienta dect citind scrisul de pe plcuele de pe strad, de pe afie, la cinematograf, la
televizor. Dac elevii vor vedea un film subtitrat de desne animate, vor nelege imediat c trebuie s
cunoasc bine cititul. Se pot folosi procedee simple: un afi lipit pe un perete al clasei i va obliga pe elevi
s-l citeasc i s neleag informaia transmis. Crearea n mediul colar a unor situaii asemntoare
celor din existena obinuit motiveaz elevii s-i nsueasc cititul i s-i dezvolte capacitile de lectur
a unui text literar sau nonliterar, aa cum prevede programa.
Viziunea modern transfer actul lecturii din cadrul educaiei formale din coal n educaie
permanent a individului care se face:
nonformal, prin mijloacele multimedia;
informal, prin activiti extracolare, familiale, ale cercului de prieteni etc.
Elevul este cu att mai motivat cu ct ceea ce nva n coal poate fi folosit n afara ei.
Este bine astfel s se aleag acele metode i procedee didactice prin care elevul s devin cu
precdere emitor n procesul de nvare, astfel nct el s deprind mai uor i mai repede abilitile de
lectur. Sunt preferate metode active, care i permit copilului s se implice n activitate, satisfcndu-i
curiozitatea i nevoia de aciune, manifestndu-i creativitatea i imaginaia. Elevul observ, compar,
nelege prin el nsui sau n colaborare cu ali colegi. Trece de la rolul pasiv de receptor al informaiei
oferite de profesor sau de manual, la acela activ n care prin aciunea lui senzorial, motorie, intelectual
descoper diverse aspecte ale realitii.
3. Comunicare i interaciune
Metodele active de comunicare uureaz motivarea elevilor pentru remedierea lecturii unui text. S-ar
putea stabili o tipologie a acestor metode active de comunicare prin care se motiveaz elevii n
remedierea lecturii, urmrindu-se o progresie a nsuirii cunotinelor.

Dup un criteriu al momentului aplicrii acestor metode ce faciliteaz lectura remedial, s-ar
putea desprinde urmtoarele categorii:
metode de intercunoatere;
metode de spargere a gheii;
metode de optimizare a lecturii;
metode de fixare a cunotinelor i de evaluare.
Rolul acestor metode este:

de a nltura inhibiiile copilului care percepe mediul colar ca pe ceva strin;
de a-i oferi ncredere n forele proprii;
de a-l socializa;
de a-l face s deprind mai uor cunotinele.
Metodele de intercunoatere i stimularea citirii

Totdeauna primul contact cu o clas nou este foarte important. De obicei, nvtorul triete
acest moment o dat la patru ani, cnd preia clasa I. Pentru a realiza nc de la nceput o bun
comunicare cu elevii poate aplica un procedeu activ de intercunoatere, lsndu-i pe copii s se manifeste
liber, s se exprime, s ncerce s se integreze noului grup din care fac parte.
METODELE DE INTERCUNOATERE sunt ci de organizare a unor grupuri ai cror membrii nu

se cunosc.
Pentru a crete eficiena colaborrii n grup este bine ca:
s se cunoasc i s se respecte individualitatea fiecrui elev;
s se ncurajeze exprimarea unei opiniei personale;
s se stimuleze creativitatea;
s se includ n cadrul grupului conductorul formal (nvtorul).
Pentru c elevii nu tiu s scrie, nvtorul trebuie s recurg la comunicarea oral sau la cea
prin imagini, pentru aceste exerciii de intercunoatere, folosindu-se creioanele colorate. Primul care va
rezolva sarcina de lucru trebuie s fie chiar nvtorul. Integrarea n grup ar fi bine s sugereze totui
situaia special a cadrului didactic, rmas factorul de coeziune a grupului, meninndu-i un rol
conductor. Aceste metode se pot folosi ns la nvarea literelor n perioada abecedar, subordonndu-
se astfel scopului de a remedia lectura elevilor cu probleme. Caracteristicile generale amintite pot fi
recunoscute n exemplele care urmeaz.
a. Floricica
Clasa poate fi considerat, simbolic, o floare. nvtorul confecioneaz din hrtie colorat un
numr de petale egal cu elevii din clas. Pe fiecare petal se scrie numele copilului, se pune fotografia lui
sau i una i alta ca n modelele alturate. Hrtia este mprit n dou spaii, n care elevul va desena
conform cerinelor nvtorului.
ANA ANA

Partea din mijloc este un cerc n care se scrie numele nvtorului, se pune fotografia lui sau i
una i alta. Pe hrtia mprit n dou, nvtorul face dou desene prin care arat simbolic:
ce fel de persoan se consider;
ce ateapt de la elevii si.
ELENA POPESCU
ELENA POPESCU
Indirect, cadrul didactic lanseaz elevilor cele dou sarcini de lucru pe care le vor rezolva n
spaiile de pe petale, unde vor face desene n care s exprime:
ce fel de copii se consider;
ce ateapt de la nvtorul lor.
Dup ce elevii rezolv sarcinile de lucru (15-20 de minute), ei i prezint, pe rnd, produsul n
faa clasei. Este momentul n care peste comunicarea prin imagini se suprapune comunicarea oral,
fiindc fiecare copil explic semnificaia celor dou desene.
nvtorul va prinde sau va lipi aceste petale pe un perete, pe un dulap, pe un panou, realiznd
floricica.
Aceasta poate fi dat jos la sfritul perioadei abecedare sau la sfritul semestrului I. Este
momentul n care nu va mai vorbi cel care a desenat petala, ci un coleg, confirmnd sau infirmnd
prerea despre sine a autorului. La sfritul semestrului I, se poate da jos o floricic pe care s-au lipit
fotografii, trecnd suficient vreme pentru ca elevii s asocieze imaginea cu persoana colegului. Dac pe
desen este scris numele copilului, este bine s se dea jos floricica la sfritul perioadei abecedare, pentru
c desenul poate fi folosit pentru a recunoate litere n numele copiilor din clas. De exemplu, se caut:
numele care ncep cu o liter dat;
numele care se termin ntr-o liter dat;
numele care conin o liter dat.
Asocierea literei cu numele unui coleg poate ajuta elevul s citeasc mai uor.
Faptul c elevul exprim oral ceea ce dorete, c rspunde la o sarcin la fel ca toi colegii lui
constituie un avantaj al metodei, care i d elevului libertate i ncredere n sine. Pentru nvtor poate fi
i un mijloc de evaluare a gradului de socializare, a imaginaiei sau a capacitii de exprimare oral a
colarului.
Fiind primul produs pe care elevul l face n coal, nvtorul l poate pstra i l poate returna
definitiv copilului cnd termin clasa a IV-a, moment n care se constat i evoluia din cei patru ani.
b. Ghirlanda
nvtorul confecioneaz flori de hrtie de diferite culori, pe care le prinde ntr-o ghirland
plasat pe unul dintre pereii clasei i care se poate realiza dintr-o sfoar.
Prima floatre este cea n care, prin dou desene semnificative, nvtorul se prezint i arat ce
ateapt de la elevi, integrndu-se astfel n grup. Ca i n cazul petalelor, pe flori se poate lipi o fotografie,

se poate scrie numele sau i una i alta, informaiile putnd fi utilizate aa cum s-a artat la metoda
precedent..
Dac se d jos ghirlanda la sfritul semestrului I, ornamentul poate fi folosit la serbarea pomului
de Crciun, elevii putnd s deseneze pe spatele foii darul ateptat. Mo Crciun va lua fiecare floare a
ghirlandei i l poate ntreba pe nvtor dac imaginea despre sine a elevului este real sau nu. Florile
din ghirland pot fi date prinilor sau pot fi returnate la ultima serbare a pomului de Crciun din clasa a
IV-a, fcndu-se aprecieri asupra evoluiei elevilor.
c. Covoraul clasei
nvtorul confecioneaz din pnz un covora pe care prinde buzunrae pentru fiecare copil
din clas, realiznd un model n care locul central l are un buzunar mai mare n care se afl cartonaul
su.
Pentru fiecare elev se face un cartona, pe care nvtorul scrie numele copilului i las un loc de
fotografie. n partea de jos, este un spaiu pe care elevul deseneaz.
nvtorul i prezint cartonaul pe care scrie numele su, este lipit fotografia i este fcut un
desen n care arat ce i place s fac n mod special.
mparte copiilor cartonae pe care scrie numele fiecruia ca la catalog, fiind lsate libere locurile
pentru fotografie i i pentru desen. n prima or, copiii deseneaz ce le place mai mult s fac (s
deseneze, s joace fotbal, s citeasc, s se uite la televizor etc.; nu se admite s spun s se joace).
Oral, elevii i prezint, pe rnd, cartonaele motivnd alegerea lor.
nvtorul i nva care este locul lor pe covora i cum prind cartonul n buzunar. La sfritul
cursurilor, elevii i iau cartonaele i acas lipesc o fotografie. A doua zi, la nceputul orelor prind
cartonaul n locul fixat pentru ei .
Prezena zilnic se poate face foarte uor dup cartonae i elevii pot fi astfel obinuii s aib la
ei o legitimaie. Se nva, de asemenea, ordinea literelor, covoraul putnd fi valorificat la predarea
alfabetului. Tot atunci li se explic elevilor ordinea din catalog. Poate fi folosit la predarea oricrei litere.
Covoraul nu poate fi dat jos dect la sfritul perioadei abecedare, cnd se discut cu elevii fiele
i colegii pot spune ce tie cel mai bine s fac un elev. Se compar asfel dorinele copiilor cu abilitile
constatate.
Dac nvtorul dorete, poate s pstreze cartonaele pn la sfritul clasei a IV-a, cnd le
poate da napoi elevilor, adugnd o fotografie din acel moment.
d. Strada clasei
nvtorul face un desen pe care scrie numele su, deseneaz locuina sa cu elemente pe care le
consider reprezentative pentru el i n partea de jos a foii deseneaz strada, ca n ilustraia alturat.
ANA DUMITRESCU VIESCU ANCA BOBE ALINA ROTARU DANIEL

Se prezint copiilor desenul i l aga primul pe o sfoar prins de un perete al clasei.

Fiecare copil i prezint oral produsul, care este prins pe sfoar, dup cel al nvtorului. Se
obine n final o strad a clasei, n care copiii sunt vecini. n desene, pot s apar membrii familiei,
animalele pe care le are copilul, prietenii de acas. Se pot face de-a lungul anului completri, dac n viaa
elevului apar lucruri noi: are un frate, a primit o biciclet, un calculator etc.
i aceste fie pot fi folosite n predarea literelor. Periodic, elevii, sub ndrumarea nvtorului, pot
schimba ordinea cartoanelor pentru a arta care sunt colegii pe care i doresc n calitate de vecini. Se
verific astfel coeziunea grupului, relaiile de simpatie sau de antipatie din clas.
Cnd strada este desfiinat, elevii pot spune ce li se pare reprezentativ pentru colegul lor. De
asemenea, i aceste desene pot fi returnate la sfritul clasei a IV-a.
e. Cltorie cu balonul clasei
nvtorul poate face dintr-un coule de nuiele pentru flori sau dintr-o gleat de plastic o
nacel pe care scrie:. Clasa I
Pe o coal de hrie colorat, i scrie numele i face un desen prin care arat ce i place mai mult
la coal i ce ateapt de la noii si elevi n cltoria de patru ani pe care o vor face mpreun. Hrtia
este lipit cu ap i fin peste un balon a crei a este prins de nacel dup ce nvtorul le-a explicat
elevilor semnificaia desenului.
Fiecare copil primete o coal de hrtie cu numele su i pe care deseneaz ce i place la coal i
ce ateapt de la nvtor. Pe cte un balon colorat se lipete desenul i se prinde cu a de nacel.
Baloanele pot fi folosite apoi n predarea literelor. Cnd se dau jos baloanele, elevii pot spune dac
aceleai lucruri le plac sau nu.
Metodele de spargere a gheii (de dezghe, de nclzire) ca modalitate de intrare n lectura

unui text
METODELE DE DEZGHE sunt metode active de comunicare plasate la nceputul unei

secvene de nvare i care direcioneaz atenia ctre noul coninut, fcnd legtura cu
experiena anterioar de via a elevilor.
Exerciiile trebuie s fie scurte i dinamice i s antreneze n activitate toi elevii. nvtorul poate
imagina soluii originale, recurgnd la diverse tipuri de inteligene: verbal, chinestezic, muzical,
vizual etc. Aceste exerciii au un rol important n motivarea elevilor pentru secvena de nvare ce
urmeaz, ajutnd la captarea ateniei, la nlturarea oboselii i a monotoniei.
nceputul oricrei lecii trebuie s aib un asemenea exerciiu, care motiveaz interesul spre noul
coninut. Uneori, se poate combina cu evaluarea cunotinelor din lecia precedent, care nceteaz astfel
s mai fie stresant.
Se poate face un exerciiu de dezghe i naintea secvenelor mai mici de nvare. De exemplu, n
clasa a III-a se pred o lecie n care trebuie definit mai nti pronumele (partea de vorbire care ine locul
unui substantiv ntr-o comunicare) i apoi pronumele personal (care indic diferitele persoane care
particip la o comunicare). Sunt dou noiuni distincte, n prima parte a leciei punndu-se accentul pe
ideea de substituie i din aceast cauz putnd s se foloseasc la pronumele personal doar formele de
persoana a III-a. n a doua parte a leciei, trebuie s se dea toate formele accentuate ale pronumelui
personal n nominativ i din aceast cauz textele alese trebuie s se construiasc utiliznd propoziii sau
fraze n care subiectul exprimat prin pronume la persoana I i a II-a, singular i plural, s aib rol de
insisten (Tu eti de vin!) sau de difereniere (Noi nvm i voi v jucai.). Se pot face astfel exerciii
de dezghe prin care s se evidenieze acest aspect particular. De exemplu, se mpart elevii n grupe care
sunt puse s mimeze activiti diferite (alearg-stau; scriu-se uit la televizor etc.). Un elev dintr-o grup
construiete un enun prin care se arat ce fac elevii (Noi alergm, voi stai.). nvtorul poate cere
celeilalte grupe s arate ce nseamn noi (Gigel, Anca, Mihai, Elena) i voi (Crirstina, Alina, Nicoleta, Ion),
evideniind faptul c aceste cuvinte in locul unor substantive i c sunt aadar pronume. Se anun apoi

coninutul nou care este pronumele personal. Ulterior, pe un text, se pot identifica acele cuvinte care
indic persoana care vorbete i persoana care ascult. nvtorul trebuie s evite construciile
pleonastice n care apare subiectul pronominal, acolo unde subiectul este inclus n desinena verbului (Noi
avem de scris un exerciiu; corect este fr noi) sau este subneles (Anca scrie i ea nva; corect este
fr ea).
Exerciiile de dezghe pot fi folosite i n fixare, mai ales dac lecia a fost foarte obositoare.
Aceste lecii nu sunt un scop n sine, fiind necesar s serveasc la anunarea subiectului leciei noi
sau a problemei ce se va discuta, la fixarea unei informaii, la dinamizarea elevilor ntr-o activitate, aa
cum se va putea constata din activitile de nvare de mai jos.
a. Caut cuvntul ascuns

Elevii pot participa toi la exerciiu, fcnd un cerc n jurul nvtorului. Pot fi aezai i n
semicerc. De asemenea, pot fi mprii n dou grupe, dac se cere ghicirea a dou cuvinte.
nvtorul scrie cuvntul pe care trebuie s-l gseasc elevii pe un bilet, pe care l mpturete i
l arat copiilor, explicndu-le ce conine. Elevii trebuie s pun ntrebri la care nvtorul poate
rspunde doar cu da sau nu. De exempliu, pe un bilet scrie biciclet. Elevii pot pune o succesiune de
ntrebri care s-i duc spre rspunsul corect: Este fiin? Este obiect? Are roat? Are ghidon? Merge cu
benzin? Are pedale? etc. Copiii trebuie s pun ntrebrile logic, s fie ateni i s elimine repetiiile. Ei
ntreab la rnd, n funcie de locul ocupat.
Cnd cineva consider c a gsit cuvntul, ntreab: Este x? Aceast ntrebare nu se poate pune
dect de cinci ori. Dac elevii nu ghicesc, jocul se ntrerupe i nvtorul arat ce este scris pe bilet i
elevii citesc.
Este un exerciiu ce poate fi folosit pentru a anuna titlul unei lecii noi format dintr-un singur
cuvnt. De exemplu: Puiorii de Emil Grleanu, Toamna de Octavian Goga, Mama de Nichita Stnescu,
Vizit... de Ion Luca Caragiale, Primvara de Vasile Alecsandri, Ciocrlia de Ion Agrbiceanu etc. Exerciiul
se poate folosi i la leciile de comunicare: Cartea, Cuvntul, Scrisoarea etc. n clasa a IV-a, cnd elevii au
cunotine elementare de limb romn, exerciiul se poate folosi i la aceste lecii. Dac este ghicit
cuvntul sau nu, nvtorul arat hrtia i elevii citesc pentru confirmare cuvntul scris. Pentru c este
vorba de un singur cuvnt, pot fi solicitai s citeasc tocmai elevii cu probleme.
b. Turul galeriei
Turul galeriei este o metod activ inventat de Kagan (1992) i n care elevii sunt ncurajai s
nvee prin colaborare. Poate fi folosit ntr-un exerciiu de dezghe, combinndu-se adeseori cu un
exerciu de evaluare. Activitatea nu se poate desfura dect dac elevii realizeaz un produs, care se
poate face n timpul orei, acas sau la alt obiect de studiu (de exemplu, abiliti practice, educaie
plastic). Calitatea pe care trebuie s o aib produsul este s fie receptat ntr-un timp scurt.
Elevii pot s lucreze individual sau n grup pentru realizarea produsului. De exemplu, pentru a
anuna subiectul leciei noi la Iarna pe uli de George Cobuc li se poate cere elevilor s fac un desen n
care s reprezinte acest anotimp, cerndu-li-se s scrie pe o foaie o definiie original a iernii, o propoziie
despre iarn sau doar un cuvnt ce le sugereaz anotimpul. Produsele sunt expuse n clas, prinse cu
nite crlige de o sfoar, lipite pe un panou, pe un dulap, pe tabl, alctuind o galerie. Aceast expoziie
poate fi realizat de nvtor naintea orei sau, dac se desemneaz la clasele mai mari un galerist, de un
elev. Aranjamentul trebuie s asigure o ,,vizitare rapid a galeriei de ctre ntreaga clas.
Evaluarea produselor se pote face n grup, n urma discuiei alegndu-se primele trei produse,
care primesc trei puncte pentru locul I, dou puncte pentru locul al II-lea i un punct pentru locul al III-
lea. Grupurile ,,viziteaz galeria, trecnd, pe rnd, prin faa tuturor produselor, fcnd observaii,
comentnd, eventual notnd pe o foaie prerile unor colegi. Dup discuia n grup, se stabilete ierarhia
care se comunic ntregii clase. Clasamentul final se stabilete prin nsumarea punctelor, ctignd
produsul care are cel mai mare punctaj. Ulterior, produsele proprii se pot returna sau chiar se pot reface
n urma observaiilor colegilor. Dac sunt doar cteva produse (patru, ase) aparinnd unor grupe, se pot
face observaii pentru toate planele, care se completeaz, se regndesc n urma comentariilor colegilor.

Se poate face i o evaluare individual a produselor. Fiecrui elev i se d un post-it pe care l va

lipi, dup ce vede toate produsele, pe acela pe care l consider cel mai bun. Primii trei elevi i pot
prezenta oral n faa clasei produsele.
Produsele pot fi nu numai plane, ci i obiecte: crticele realizate de elevi, felicitri confecionate
la ora de educaie plastic etc. Produsul trebuie s fie nsoit de un enun scurt pe care elevii trebuie s-l
citeasc, s-l asocieze cu desenul, s-l includ n evaluare. n felul acesta, ei sunt stimulai s citeasc un
text necunoscut i sunt implicai prin produsul lor i n scriere.
Micarea elevilor, receptarea rapid a produselor, discuiile fac din aceast metod o modalitate
eficient de activizare a clasei.
c. Ciorchinele (word-map, reeaua de semnificaii)

Ciorchinele este o metod prin care se realizeaz un cmp lexical, fiind actualizate cunotinele
dobndite anterior de elevi despre un subiect.
Cmpul lexical al unui cuvnt este alctuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raporteaz la
aceeai idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta nseamn c elevii pot spune orice cuvnt legat ca
sens de ideea de la care se pornete.
nvtorul scrie n mijlocul tablei un cuvnt i l ncercuiete. Se poate scrie i o scurt propoziie
de start. Este bine s se foloseasc o culoare vie, deosebit de cea care se va utiliza n continuarea
exerciiului. Copiii citesc nucleul (cuvntul sau propoziia) i apoi vor spune rapid cuvinte legate de tema
propus. nvtorul trebuie s aib grij s trag linii ntre cuvintele care deriv unele din altele. Se scriu
toate cuvintele propuse de elevi fr nici o evaluare a acestora. Este bine ca fiecare copil s spun un
cuvnt i s nu se opreasc fluxul ideilor dect la expirarea timpului propus iniial. De exemplu, se poate
obine un ciorchine ca n schema alturat ce ar putea fi utilizat ca exerciiu de dezghe pentru Balada
unui greier mic de George Toprceanu.
cntec
greiere var
primvar poian
fluture
neptur
bondar
nar
insect
cldur
albin furnic
stup
muuroi hrnicie
fagure miere
Elevii pot citi apoi cuvintele scrise pe tabl i li se poate cere s gseasc nsectele folositoare i cele
nefolositoare sau pe cele care sugereaz hrnicia i pe cele care sugereaz lenea etc. Se anun apoi
subiectul leciei noi.
Se poate observa c elevii fac paralel cu exerciiul de actualizare a cunotinelor i un exerciiu de citire.
Metoda poate fi folosit i n fixarea cunotinelor, grupnd informaiile primite dup anumite criterii.

Reprezentrile grafice ale unui asemenea exerciiu pot s fie diverse. Se poate face astfel o constelaie, ca
n modelul de mai jos, ce ar putea fi folosit la un text cu tematic de toamn, cerndu-se elevilor
informaii din trei domenii: munci agricole, fenomene ale naturii i vegetaie.
Munci agricole
recoltatul
depozitatul
vnturatul
TOAMN
Fenomene ale Vegetaie

naturii
ploaie cderea frunzelor
vnt ofilirea florilor
frig coacerea fructelor
brum
Se poate folosi i o matrice, completat individual i urmat de o discuie n grup. Dac se lucreaz
frontal, matricea este rezolvat de toi elevii.
Cuvnt Pentru om Pentru vegetaie Pentru psri
toamn tristee dispariie plecare
ploaie umbrel brum udare
Acest exerciiu poate stimula comunicarea n lecie, antrennd elevii n lectur i obligndu-i s
citeasc termenii solicitai.
d. Bingo
nvtorul face pentru fiecare copil un cartona pe care scrie cerinele. Elevii trebuie s caute n
grup colegi diferii care s poat rspunde la cerine i s semneze. Cel care termin primul strig Bingo!
i este rspltit cu un premiu.
Exerciiul este n primul rnd unul de citire, n al doilea rnd este unul de cunoatere a membrilor
grupului, n al treilea rnd, prin micarea din clas, este dinamizator; n al patrulea rnd, este i un scurt

exerciiu de scriere. nvtorul trebuie s stpneasc bine clasa pentru a evita zgomotul prea mare,
agitaia exagerat.
Cerinele de pe cartona pot fi diverse i trebuie s serveasc deschiderii leciei. Mai jos este un
exemplu pentru Crile cu Apolodor de Gellu Naum.
BINGO
Gsete n clas ase colegi diferii care s rspund oral cerinelor din csue, s-i scrie numele
n clar i s semneze.
Este nscut n mai. Are un animal n curte. Poate s povesteasc o

ntmplare vesel cu un
animal.
Are un animal de cas. A fost la o grdin zoologic. Poate s descrie un pinguin.
Dac ai terminat primul, strig Bingo!
Exerciiul poate fi folosit i n fixarea cunotinelor la sfritul unei lecii de predarenvare.
e. mi place, nu-mi place

Este un joc pe care nvtorul l poate folosi n mlte situaii, fcnd cu elevii i un eficient
exerciiu de lectur. De exemplu, la nceputul leciei Fram, ursul polarde Cezar Petrescu, la clasa a III-a,
se poate utiliza un asemenea exerciiu.
Se d fiecrui copil o foaie i un set de post-it-uri, pe care sunt scrise nume de animale. Copilul
trebuie s lipeasc post-it-ul cu numele animalului la una dintre cele dou rubrici. Dup ncheierea
lucrului, nvtorul citete numele animalului i vede ci elevi l plac i ci nu.
pisica ursul girafa

mi place
cinele oaia maimua
vaca porcul vulpea

Nu-mi place
lupul capra elefantul
Se pot stabili astfel animalele preferate ale clasei, fcndu-se ulterior proiecte n grup care s aib
asemenea subiecte, elevii culegnd o serie de informaii tiinifice, literare, de art plastic etc.

Se stabilete locul pe care l are n preferinele copiilor ursul, nvtorul spunnd c noua lecie se
ocup de un animal mai deosebit, un urs polar, numit Fram.
Sugestii pentru optimizarea lecturii unui text
Lectura unui text pune pentru construirea sensului de ctre elev dou mari probleme:
descifrarea semnificaiei literelor ce formeaz un cuvnt;
descifrarea semnificaiei unui text, rezultat din mbinarea cuvintelor n enunuri i a enunurilor
ntr-un discurs.
Aceasta nseamn c un elev poate s recunoasc literele, s citeasc un cuvnt i s nu
desprind sensul acestuia, nenelegnd textul n ansamblu; ca atare rezult pentru nvtor necesitatea
elaborrii a dou tipuri de strategii: cele care vizeaz citirea semnelor grafice i cele care vizeaz
nelegerea textului.
Metodele prezentate n continuare vizeaz recunoaterea literelor.
a. Gsete litera
Elevii au deseori dificulti n recunoaterea literelor din cauza varietii caracterelor tipografice
sau a formei de prezentare a textului (scris sau tiprit). Altfel spus, ei nu identific grafemul, care este
conturul abstract al unei litere, de multe ori din cauz c abecedarele noastre nu le ofer dect un singur
model de liter tiprit sau scris. Este bine ca nvtorul s le ofere mai multe modele de litere pentru
ca elevul s observe c, dei literele au forme diferite, noteaz acelai sunet.
De exemplu, se pot forma benzi de litere, ca cele de mai jos.
litere de tipar A mare i a mic
litere de mn la fel
Elevii vor discrimina apoi vizual o liter de altele. Literele pot fi total diferite sau pot fi asemnetoare.
nvtorul pregtete o fi pe care sunt scrise mai multe litere, cernd elevilor s ncercuiasc o
anumit liter, ca n modelul pe care l ofer. Fiele pot s aib:
dou sau mai multe litere tiprite asemntoare, care au ca form aceeai dimensiune i acelai
caracter;
bd dpbq
se umple tot spaiul cu literele respective se umple tot spaiul cu literele respective
mai multe litere tiprite diferite ca form, de dimensiuni i de caractere diferite;

mai multe litere tiprite i de mn, de dimensiuni diferite.

b. Coloreaz dac vrei s afli obiectul
nvtorul face o fi n care printre linii se ascunde un desen. Elevul l descoper, dac va colora
literele cunoscute cu o culoare indicat oral de nvtor sau scris pe o fi cu acea culoare.
c. Gsete litera diferit
nvtorul face o list de cuvinte n care doar prima liter este alta. Elevii trebuie s sublinieze
litera respectiv. Se poate, de asemenea, cere s se asocieze cuvntul cu imaginea obiectului denumit.
joc sac
boc
coc
doc lac
foc
loc
poc
soc mac
oc
toc
rac
a. F un cuvnt nou
nvtorul face o fi, cernd elevilor s formeze cuvinte prin alegerea unei litere dintr-o serie
dat, ca n exemplul de mai jos.
a o u a o u a o u
s u s s l s c
s u l s s s s
b. Gsete cuvintele care conin litera
Se confecioneaz cartonae pe care se scriu cuvinte care conin o liter nvat i cuvinte fr
aceast liter. I se dau elevului care trebuie s le separe. Exerciiul se poate lucra i n grup, fiecare copil
avnd obligaia s gseasc dou cuvinte.
O variant a aceleiai metode poate fi cea n care cuvintele sunt scrise pe o fi i elevul trebuie
s le ncercuiasc. Mai jos este un exemplu pentru litera h.
hotel barb halt Humuleti mbrcat Mihai nham hotrte sabie hoinar hold
halb hotar bondar hor
c. Recunoate cuvntul
Se face o fi n care se scriu n fa cuvinte pe care elevul trebuie s le recunoasc ntr-o list i
s le ncercuiasc dup modelul dat.

mare mare arm mare rama mare
rana nara rana rama rana rana
amar mere amar amar nene mari
d. Cuvinte tiate
Se scriu la calculator etichete mari cu anumite cuvinte i se taie pe orizonatl. nvtorul lipete
pe tabl partea de sus a cuvntului. Partea de jos poate fi distribuit cte una fiecrui elev, dac se
lucreaz individual, sau mai multe unei grupe, dac se lucreaz n echip. nvtorul spune un cuvnt i
elevul cruia i s-a dat partea de jos merge la tabl i lipete cuvntul, reconstituindu-l dup forma grafic.
n perioada preabecedar jocul poate fi fcut cu desene, cerndu-se de exemplu, s se gseasc

imaginea care ilustreaz un cuvnt monosilabic, bisilabic etc.
e. Cuvinte bolnave
Se folosete un alfabetar i nvtorul scrie la tabl mai multe cuvinte. Unele sunt scrise numai
cu litere mici, altele sunt scrise i cu litere mari n interior, acestea fiind cuvintele bolnave. Copiii trebuie
s le gseasc i s le vindece, nlocuind litera mare cu litera mic.
nuc, naRa, nUna, suna, sOra

naRa nara
f. Plicurile
Se scriu cuvinte pe mai multe etichete i se mpart elevilor plicuri pe care este scris o liter. Ei
trebuie s pun n plicuri acele etichete pe care sunt scrise cuvintele ce conin litera respectiv.
coc motor tunel culori sarma lama
tren cot sanie ocol sora multe
c l t s

Metodele prezentate n continuare vizeaz nelegerea textului.
g. Grdinarul
nvtorul d elevilor la ntmplare foi pe care sunt desenate flori i n interiorul crora sunt
scrise cuvintele unei propoziii. Ei sunt florile pe care grdinarul trebuie s le pun n straturi. Elevii care
primesc fiele ies n faa clasei i le arat celorlali. Un elev citete cu voce tare i ceilali trebuie s
constate dac exist un sens n succesiunea lor. Pentru c nu au sens, grdinarul trebuie s fac
schimbrile necesare pentru ca n succesiunea lor cuvintele s devin propoziie, s capete sens. Citirea
cu voce tare de ctre un elev din clas a propoziiei obinute constituie o modalitate de verificare a
corectitudinii aranjrii. Este o metod prin care elevii contientizeaz importana ordinii cuvintelor n
propoziie. De exemplu, se ia o propoziie: vd florile frumoase din grdina vecinului. Se amestec
etichetele pe care sunt scrise cuvintele i se obine o succesiune fr sens:
din vd vecinului frumoase grdina flori

Grdinarul le aaz n ordinea normal.
h. Garnitura de tren
nvtorul deseneaz pe fie vagoane pe care sunt scrise cuvinte. Alctuiete cu aceste fie o
propoziie care constituie garnitura de tren.
Sunt dou posibiliti de alctuire a unei noi garnituri de tren: s se adauge vagoane sau s se
scoat vagoane. De exmplu, se poate alctui urmtoarea propoziie: Maria mnnc un mr mare i rou.
Li se poate cere copiilor s scurteze garnitura de tren, eliminnd cuvintele care nu sunt absolut necesare
i se obine: Maria mnnc un mr, Maria mnnc. Oricare dintre aceste variante se poate accepta. Se
lucreaz individual sau pe grupe, mprindu-se elevilor fie identice mai mici.
Dup ce le aranjeaz, verificarea se face opernd la tabl. Se poate lucra i frontal, numind elevi
care s lucreze la tabl. n aceast situaie, nvtorul trebuie s aib pregtite mai multe propoziii
pentru ca toi elevii s poat rspunde.
Dac li se cere elevilor s mreasc o garnitur de tren, nvtorul pregtete mai multe etichete
pe care elevii le pot folosi. Din teancul de etichete, copiii care lucreaz le vor alege pe cele potrivite,
aranjndu-le la locul normal n propoziie. De exemplu, se d propoziia Maria mnnc. Ea poate fi
modificat succesiv, obinndu-se mai multe enunuri: Maria mnnc un mr. Maria mnnc un mr
mare. Maria mnnc un mr mare i rou . Maria mnnc un mr mare, gustos i rou. Maria mnnc
cu plcere un mr mare, gustos i rou. Maria mnnc cu mult plcere un mr mare, gustos i rou.
Metoda poate fi folosit i la predarea prilor secundare de propoziie sau a propoziiei
dezvoltate.
Este o metod prin care elevii contientizeaz posibilitatea de modificare a unei propoziii prin
mrire sau prin scurtare.
Fantezia nvtorului poate s aleag orice alt procedeu: un colier de mrgele care se mrete
sau se scurteaz, un lan etc.
i. Horoscop
Este o metod care vizeaz nelegerea textului studiat, concentrndu-se asupra personajului ntr-
un text epic. Fiind complex, metoda vizeaz i descifrarea semnificaiei literelor ce formeaz un cuvnd i
ajut la deprinderea cu argumentarea. Se poate folosi n clasele a III-a i a IV-a, fiind i un mijloc de
realizare a unei caracterizri sumare a personajului.
Dup ce a fost studiat un text, nvtorul alege un personaj sau mai multe, cerndu-le elevilor
s-l ncadreze ntr-o zodie, dup o fi care conine cteva trsturi ale fiecrui semn. Am adaptat aceste
trsturi nivelului de nelegere pe care l au copiii de vrst mic, scznd i numrul acestora pentru
creterea eficienei lecturii. Prezentm alturat acest model de fi.

HOROSCOP
Berbec Taur Gemeni

(21.03 20.04) (21.04 21.05) (22.05 20.06)
mofturos ncpnat detept
necolegial temtor mprtiat
hotrt posesiv mofturos
activ respectuos colegial
Rac Leu Fecioar
(21.06 20.07) (21.07 21.08) (22.08 22.09)
sensibil activ inteligent
prietenos obraznic critic
ordonat atrgtor nehotrt
bnuitor dominator drept
Balan Scorpion Sgettor
(23.09 22.10) (23.10 22.11) (23.11 20.12)
colegial constant mprtiat
lene pasionat risipitor
nehotrt nemilos dezinteresat
moderat obraznic milos
Capricorn Vrstor Peti
(21.12 19.01) (20.01 18.02) (19.02 20.03)
ambiios harnic adaptabil
zgrcit omenos sensibil
inteligent cinstit ncreztor
amabil ncpnat risipitor
Se lucrez individual sau n grup.

Pentru a face ncadrarea, elevii trebuie s citeasc fia, ceea ce constituie o lectur la prima
vedere. Este bine ca n lucrul n grup lectura fiei s se fac de ctre fiecare elev. Dac sunt patru
membrii n grup, fiecare citete trei zodii.
Etapa urmtoare o constituie luarea deciziei de ncadrare. Elevilor trebuie s li se dea un timp n
care s discute ntre ei, dac lucreaz n grup.
Urmeaz justificarea alegerii, care se poate face:
prin explicarea n cuvinte proprii a trsturii pe baza aciunii personajului;
prin explicarea n cuvinte proprii a ceea ce spun alte personaje sau naratorul despre
personajul respectiv;
prin gsirea n textul studiat a unor citate care s susin o trstur;
prin gsirea unor sinonime la adjectivele din zodia respectiv.
Se observ c fia poate fi utilizat i la predarea adjectivului, elevii contientiznd c aceste pri
de vorbire denumesc i nsuiri umane.
Metoda poate fi completat i cu realizarea unui afi n care elevii pot s reprezinte printr-un
desen i prin scriere trsturile personajului. n felul acesta se exerseaz i scrierea.
j. Lectura predictiv (anticipativ)

Lectura predictiv este o metod care solicit imaginaia elevilor, le stimuleaz exprimarea oral
i, mai ales, i motiveaz pentru lectur. Se poate aplica nc de la clasa I, n perioada postabecedar.
nvtorul alege un text mai amplu. Citete o parte din text, dup care le cere copiilor s
gseasc o continuare. Este bine s se fac ct mai multe predicii. n felul acesta elevii capt i cotiina

interpretrii diferite a unui text literar. Dup ce s-au terminat propunerile de continuare a povestirii,
nvtorul citete fragmentul urmtor.
Pentru a remedia citirea, se poate ca dup dou-trei predicii s fie pui s citeasc elevii.De
asemenea, o modalitate de stimulare a interesului pentru lectur, este nmnarea unei fie n care se afl
continuarea povestirii ncepute n clas elevilor. Acetia vor citi acas restul textului, despre care se poate
discuta ora urmtoare.
k. Lectura i rezumarea n perechi

Pentru citirea unor texte mai mari se poate folosi metoda numit lectur i rezumare n perechi.
Are avantajul cooperrii dintre elevi, n aa fel nct solicitarea n privina nelegerii textului nu
este foarte mare, pentru c sarcinile se mpart. Stimuleaz n aceeai timp comunicarea dintre elevi,
fiindc sunt obligai s dialogheze.
Textul care trebuie citit se mparte nt-un numr par de buci, care se numeroteaz. Unui elev i
se dau poriunile numerotate cu cifre cu so i celuilalt cele cu cifre fr so. Elevul ce are textul
numerotat cu 1 l citete n gnd i apoi l rezum pentru partenerul su, care poate s pun ntrebri
pentru a se lmuri n privina coninutului.
Fragmentul cu numrul 2 este citit n gnd de partener i apoi rezumat pentru cellalt elev, care,
la rndul lui, poate pune ntrebri. Se continu astfel pn la terminarea lecturii textului.
Pentru verificare, fiecare pereche trebuie s prezinte n faa clasei rezumatul, care, la clasele a
II-a i a III-a poate fi oral, jumtate fiind fcut de un elev i jumtate de cellalt, i la clasa a IV-a poate
fi i scris, elevii putnd s-l citeasc i, eventual, nvtorul s-l corecteze.
4. Aplicaii
1. Discutai n grup despre avantajele i dezavantajele metodelor active prezentate n acest capitol.
Facei un poster pe care s notai prerile.
Dup aplicarea la clas reluai discuia i vedei ce se poate aduga sau ce nu s-a confirmat n
practic.
2. Inventai un exerciiu de intercunoatere, pe care s-l folosii ulterior i la exersarea citirii elevilor.
3. Proiectai un plan de lecie pentru lectur, unul pentru limba romn i unul pentru comunicare n
care s folosii unul dintre exerciiile de dezghe prezentate n aceast lucrare.
4. Concepei un plan de lecie la un alt obiect de studiu (matematic, cunoaterea mediului, istorie,
geografie, educaie plastic, educaie muzical) n care s folosii unul dintre exerciiile de dezghe
prezentate n aceast lucrare.
5. Inventai un exerciiu de dezghe pentru o lecie de lectur, unul pentru o lecie de limb romn
i unul pentru o lecie de comunicare.
6. Dai un test de evaluare a nivelului de automatizare a cititului i notai rezultatele elevilor. Aplicai
metodele de comunicare activ prezentate n aceast lucrare i reluai dup un timp testul.
Comparai rezultatele i gndii-v la strategiile pe care le vei folosi n continuare la clas.
7. Inventai cte o activitate de nvare pentru predarea unei lecieide lectur, a unei lecii de limb
romn i a unei lecii de comunicare.
8. Inventai un procedeu activ de fixare a cunotinelor pentru o lecie de limb romn.
9. Discutai despre felul n care ar fi bine s fie aranjat sala de clas pentru a aplica activitile de
nvare din acest capitol. Gsii cel puin dou soluii noi de reamenajare a slii de clas pentru a
crete eficiena nvrii.

SCRIEREA CREATIV
1. Semnificaia didactic a scrierii
Noul model comunicativ-funcional adoptat de programa de limba romn a schimbat i viziunea

didacticii exprimrii scrise, pentru c a scrie nseamn a comunica.
Ca i n cazul lecturii, scrierea ridic pentru construirea sensului de ctre elevi dou mari
probleme:
deprinderea scrierii literelor ce formeaz un cuvnt;
deprinderea strategiilor de redactare a unui text, rezultate din mbinarea cuvintelor n enunuri i
a enunurilor ntr-un discurs.
Scrisul pune i probleme privitoare la felul n care textul este aezat n pagin sau privitoare la
felul n care scrierea poate fi receptat. Calitatea proast a cernelei sau a hrtiei, forma
necorespunztoare a literelor pot constitui factori perturbatori pentru receptarea textului scris. Aceste
probleme sunt legate de perioada n care copilul nva s scrie literele de mn, dar i de perioada cnd
ncepe s redacteze texte.
Un elev poate s scrie literele, s le mbine ntr-un cuvnt i s nu poat totui redacta un text.
Rezult de aici pentru nvtor necesitatea elaborrii a dou tipuri de strategii: cele care vizeaz
nvarea scrierii literelor i cele care vizeaz redactarea unui text.
2. Strategii de scriere a literelor

nvarea scrisului nseamn pentru elev dobndirea unui instrument practic i funcional de
comunicare. El trebuie s scrie corect i lizibil i nu neaprat caligrafic. Orele de caligrafie i vor stimula
gustul estetic, dar coala trebuie s urmreasc, n primul rnd, automatizarea scrisului cite i corect din
punct de vedere ortografic. Cnd elevul a nvat s scrie, caligrafia se va transforma ntr-o grafie
personal, care l va exprima.
n clasa I, nvtorul trebuie s aib n vedere n predarea literelor:
a. poziia corpului copilului;
b. instrumentele de scris;
c. suportul pe care se scrie.
a. Poziia corpului copilului
Poziia corect de scriere vizeaz:
privirea; orice defect de vedere afecteaz orientarea n spaiul grafic i micarea minii,
fiind necesar s se pstreze cel puin 30 de centimetri ntre ochi i mn;
mna; instrumentul de scris trebuie inut ntre degetul mare i cel arttor,
sprijinindu-se pe degetul mijlociu, ntre prima i a doua falang; arttorul se ine puin
ndoit deasupra creionului, la aproximtiv un centimetru de la captul acestuia; degetul
mare prinde creionul dinspre stnga, cam la doi centimetri i se ine puin ndoit; inelarul
i degetul mic se in ndoite spre palm, fr s o ating; aceast poziie este pentru cei
care scriu cu dreapta, stngacii adoptnd o poziie asemntoare.
braul; antebraele stau pe masa de scris; coatele nu trebuie s ating corpul, rmnnd
cam la 10 15 cm. de corp; la nceput exist tendina de a ndeprta mai mult braele de
corp, dar cu timpul, n mod natural, copilul gsete poziia optim;
picioarele; este bine s se sprijine pe podea i s fie paralele;
corpul; umerii s fie inui la aceeai nlime; copilul trebuie s stea drept, fr s se
aplece peste masa de scris, care trebuie adaptat, ca i scaunul, la nlimea lui;

b. Instrumentele de scris
Nu exist un singur instrument de scris. Pe msur ce mna se obinuiete cu instrumentul de
scris i cu viteza de execuie, trebuie ncercate mai multe soluii:
creionul, care favorizeaz exercitarea unei presiuni mai bune asupra instrumentului
de scris;
stiloul, care favorizeaz trasarea, ca i pixul.
Este bine s se nceap cu un creion i apoi copilul s i aleag instrumentul de scris care s-i
plac, s i se par c i favorizeaz exersarea. Tastatura calculatorului este un instrument modern de
scris, care necesit alte micri, ce presupun o nvare specific.
c. Suportul pe care se scrie

De obicei, se folosete caietul cu liniatur, care se schimb pe msur ce elevul nva s scrie.
Liniatura folosit n clasa I la noi este cea reprodus mai jos:
Aceasta nu trebuie ns absolutizat, fiindc sunt ri n care se folosesc alte tipuri de liniatur,
renunndu-se n primul rnd la nclinaie i preferndu-se scrierea vertical. Se poate ncepe cu o reea
de apte milimetri, trecndu-se apoi la una de trei milimetri i sfrindu-se cu una de doi milimetri.
Se poate folosi i o liniatur la care se renun la liniile verticale, distana dintre cele orizontale fiind egal,
ca n modelul de mai jos. Pe o asemenea liniatur se poate scrie nclinat sau drept.
Este bine ca elevul s i personalizeze mai trziu scrierea, nefiind obligatoriu s se pstreze
nclinarea spre dreapta i scrierea cursiv. Se poate admite i o scriere cursiv dreapt sau o scriere de
mn care copiaz caracterele literelor tiprite.
Tipuri de scriere
Scriere cursiv cu nclinare spre dreapta
Scriere cursiv dreapt
Scriere asemntoare tiparului
Se poate admite ca la nceputul scrierii elevii s traseze literele mari de tipar i abia apoi s nvee
literele mici i mari de mn.
Literele se leag mai nti n cuvinte, acestea fiind ulterior integrate n propoziii. De la copierea
de litere, elevul trece la copierea de cuvinte i apoi de enunuri,. De asemenea, se va schimba copierea
dup modelul de mn n copiere dup un text tiprit (procedeu numit n unele metodici transcriere).
Metode de nvare a scrierii literelor
Pentru scrierea literelor se pot aborda mai multe metode. Elevii pot fi stimulai s recupereze
rmnerile n urm prin soluii care s-i atrag, s le dea impresia c se joac.
n perioada preabecedar, pentru deprinderea poziiei corecte n banc i pentru pregtire minii
pentru scriere se pot organiza concursuri, precum:
cine trage cel mai repede linii orizontale folosind creionul, stiloul, pixul;
cine coloreaz n dou minute o figur geometric, stnd cel mai drept n banc;
cine poate repeta o succesiune de gesturi care s vizeze mobiltatea articulaiilor minii
(jocurile pot fi nsoite de cntece) etc.
Este bine s se evite n aceast etap excesul de scriere a semnelor grafice, elevul obosind i
neputnd s dea un sens activitii sale. n mod greit, se scrie uneori cu alineat la semnele grafice,
nenelegndu-se c acestea nu sunt purttoare de sens i ca atare nu pot fi astfel aezate n pagin.

Prezentm n continuare cteva activiti de nvare ce pot fi utilizate n perioada abecedar

pentru scrierea literelor.
a. Literele trsnite
Pentru ca elevii s rein mai uor literele nvate, la nceputul scrierii, nvtorul poate s le
cear elevilor s coloreze conturul unor litere desenate pe o fi. n felul acesta, controleaz poziia n
banc, felul n care se ine creionul n mn, presiunea exercitat asupra instrumentului de scris i obine
dezinhibarea elevului care poate scrie i altfel. De exemplu, se scrie cuvntul mama ca mai jos, i i se
cere elevului s coloreze literele fr s depeasc linia. Exerciiul poate fi complicat, cerndu-se s se
coloreze literele care se repet cu aceeai culoare.
MAMA
Pe msur ce nva s scrie, exerciiul poate deveni mai complex, stimulnd imaginaia elevilor. Se poate
cere s se fac un desen amuzant, scriindu-se un cuvnt din materiale care s-l sugereze. De exemplu,
cuvntul rochie se poate scrie din buci de material i un nasture, adic din elementele din care se face
rochia.
b. Timbrele
Pentru a se nva mai repede conturul literelor mari, se poate permite copiilor s scrie ca la
grdini, folosind liniile. Este bine s se nceap cu literele care au linii verticale i orizontale: I, L, T, H, F,
E. Se trece apoi la cele cu linii oblice: A, V, N, X, Z, M.
nvtorul poate confeciona timbre pe care scrie cu aceste litere un cuvnt, ilustrat de un desen
sau de o fotografie, ce pot fi decupate din reviste.
SCRIS DE MN LEI SCRIS DE MN TEL SCRIS DE MN FETE
CUVNT ILUSTRAT CUVNT ILUSTRAT CUVNT ILUSTRAT
n spaiul de jos, elevii trebuie s scrie cuvntul ilustrat, ca n modelul din spaiul de sus. Metoda
are i avantajul asocierii cuvntului cu imaginea.
c. Deseneaz cuvntul ntr-o liter
Elevul primete o fi cu un cuvnt scris mare i se cere s deseneze cel puin una dintre litere
astfel, nct s sugereze cuvntul, ca n exemplul de mai jos.

d. Pune ordine n litere
I se d copilului o fi pe care este liniatura de caiet i o ilustraie cu un cuvnt ce trebuie

compus din literele scrise n desen.
RAM
3. Strategii didactice pentru scrierea unui text
Scrierea textelor este o etap ulterioar, cnd n clasele mai mari elevul redacteaz un text
propriu.
Noua program centreaz pe emitor procesul scrierii i diversific mult contextele de realizare a
redactrii.
nc din clasa a II-a, elevii ncep s nvee strategii de redactare, deprinznd p la sfritul
ciclului primar modalitile de construire a urmtoarelor tipuri de compuneri:
scrieri funcionale (biletul, cartea potal, scrisoarea);
scrieri imaginative (compuneri libere);
scrieri interpretative despre textele literare studiate (planul simplu i planul dezvoltat de
idei, rezumatul).
Creativitatea se manifest n special n elaborarea scrierilor imaginative, care sunt de tip narativ
sau descriptiv. Pentru stimularea elevilor, modelul modern de construcie a orei de compunere liber este
mult mai flexibil i permisiv, schimbnd paii tradiionali. Urmrind tabelul comparativ care urmeaz,
ncercai s v regsii n tipurile de activitate i cutai modaliti personale de optimizare a orei de
compunere liber.
ETAPELE ELABORRII UNEI COMPUNERI LIBERE

tabel comparativ
Tradiional Modern
stabilirea de ctre nvtor a unei teme de propunerea temei de ctre elevi sau
redactare pentru toi elevii personalizarea n funcie de individualitatea
fiecriu elev (n urma unei discuii)
notarea de idei, de sentimente fr o

discutarea temei anumit ordine (fiind o etap care vizeaz
dezinhibarea elevilor; pot fi ignorate
problemele de ortografie i punctuaie)

realizarea unei ciorne, cu restructurri

realizarea planului compunerii, care trebuie succesive
respectat de toat clasa
discuie n perechi, n grup cu colegii sau un
redactarea textului dialog cu nvtorul pentru obinerea unui
feed-back
redactarea variantei finale
recitirea i corectarea textului (corectarea

recitirea i corectarea textului se face de ctre elev i de ctre nvtor)
pregtirea textului pentru prezentare

rescrierea n form final (rescrierea caligrafic a textului,
completarea cu desene, scrierea la
calculator etc; punerea n pagina scris sau
tiprit este tot un element creativ pe care
elevul ar trebui s l contientizeze)
lectura i evaluarea compunerii; este bine

lectura n vederea notrii (o poate face ca momentul prezentrii de ctre elev s fie
elevul cu voce tare sau o poate face pregtit; cadrul didactic l nva cum
nvtorul acas sau n faa clasei) trebuie s i prezinte lucrarea: s i
controleze vocea, limbajul nonverbal, s
aib un material vizual ca suport etc.;
nvtorul noteaz produsul final, dar i
modul n care copilul s-a implicat n
elaborare, avnd n vedere i ciornele; de
asemenea, prezentarea lucrrii trebuie
avut n vedere..
Se poate observa c pentru varianta modern este greu s te ncadrezi ntr-o or de curs, fiind
bine ca pentru prezentare s se rezerve o or separat. Chiar scrierea lucrrii nu poate fi fcut ntr-o or,
pentru c transcrierea este un moment mult mai elaborat.
Pentru ca elevii s i mbunteasc redactarea, orele de compuneri libere trebuie s ncurajeze
imaginaia, s gseasc teme surprinztoare, s valorifice n contexte noi cunotinele elevilor.
Activiti de nvare folosite n redactarea compunerilor libere
Fantezia copilului poate fi stimulat introducnd elemente suplimentare n ceea ce tie deja.
a. Poveti inversate
Dup ce li se citete elevilor o poveste, se modific rolurile din text: cei buni devin cei ri i
invers. Se cere construirea unei noi poveti n condiiile date. De exemplu, Scufia Roie este rea i lupul
este bun, cei apte pitici sunt apte uriai, care sunt tlhari.
b. Poveti actualizate
mprteasa din Alb-ca-Zpada de Fraii Grimm, mama vitreg a prinesei, este directoarea unei
companii de calculatoare. Alb-ca Zpada lucreaz i ea i ncepe s-o depeasc n cunotine. Trebuie
imaginat o compunere pornind de la aceste date.
Cenureasa nu merge cu o caleac la bal, ci cu o motociclet.
c. Dragonul

Se ia o hrtie lung i se mpturete. Pentru amuzament se poate face fiecare parte ndoit din
alt culoare. Li se cere copiilor s scrie un vers pe o parte i se mpturete hrtia astfel, nct s nu se
vad scrisul. I se d colegului s scrie un alt vers. Se continu pn se termin dragonul. Apoi se citete
n faa clasei poezia fcut de un grup.
d. S inventm o poveste
Se mparte clasa n grupe de ase elevi. Pe o foaie de hrtie, un elev din grup scrie nceputul i
d fia colegului din dreapta. Acesta o continu, dnd foaia n dreapta. Povestea trebuie terminat de acel
copil care a nceput-o. Un reprezentant al grupei o va citi n faa clasei.
Exerciiul ajut i la remedierea citirii, fiindc nici un elev nu poate continua, dac nu citete ce au
scris cei dinaintea lui.
e. Scrie ce vezi
Elevii descriu un obiect, o ilustraie, o fotografie, dup cum doresc, fcnd ce asociaii vor.
4. Aplicaii
1. Discutai avantajele i dezavantajele metodelor tradiionale i ale celor moderne. Facei un

inventar al acestora. Rediscutai listele alctuite dup ce predai o lecie de tip modern.
2. Inventai un exerciiu care s stimuleze interesul elevilor pentru scrierea literelor.
3. Propunei trei teme pentru o compunere liber.
4. Concepei n grup un plan de lecie pentru o or de compunere liber. Aplicai-l i discutai care
au fost punctele tari i slabe ale orei.
5. Facei o list cu elementele ce trebuie avute n vedere de copii n prezentarea unei lucrri.

CHESTIONAR
1. Ce metode folosii pentru a redetepta n copii energia, bucuria, spontaneitatea, plcerea de a deschide
o carte?
2. Ce diferene exist ntre activitatea extrinsec motivat i activitatea intrinsec motivat, n ceea ce
privete disciplina Limb i comunicare ?
3. Pentru ce tipuri de lectur manifest interes elevii dumneavoastr? Ce procent din manualele utilizate
reprezint ceea ce i intereseaz pe copii ?
4. Care sunt modalitile de stimulare a motivaiei pentru scris-citit, care se potrivesc colectivului de elevi
cu care lucrai ?
5. Cnd i cum putei utiliza alte metode alturi de metoda fonetic, analitico-sintetic ?
6. Ce argumente pro i contra avei pentru nvarea cititului naintea scrisului ?
7. Ce metode active folosii la clas pentru dezvoltarea comunicrii ?
8. Cnd mai putei utiliza exerciii de intercunoatere, n afar de momentul contactului cu elevii clasei I ?
9. Ce nseamn scriere creativ ?
10. Ce aspecte credei c vei putea schimba n propriul demers educaional, dup lectura acestui modul?

BIBLIOGRAFIE
Ausubel D., Robinson F., nvarea n coal- o introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti,
1981
Avram Mioara, Gramatica pentru toi, Editura Humanitas, Bucureti, 1997
Bidu Vrnceanu Angela, Clrau Cristina, Ionescu Ruxndoiu Liliana, Manca Mihaela, Pan
Dindelegan Gabriela, Dicionar de tiine ale limbii, Bucureti, 1997
Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000
Bratu Gabriela, Aplicaii ale metodelor de gndire critic loa nvmntul primar, Humanitas Educaional,
Bucureti, 2004
Burke Walsh K., Predarea orientat dup necesitile copilului, C.E.D.P. Step by Step, Bucureti, 1999
Golu M., Fundamentele psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000
Iaurum Gabriela, nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, Humanitas Educational, Bucureti,
2003
Iaurum Gabriela, Intervenii de remediere a dificultilor de scris-citit, Editura Corint, Bucureti 2000
Ilica Anton, Iovin Ileana, Metoda nvrii limbii moderne n ciclul primar, Universitatea de Vest ,,Vasile
Goldi, Arad, 2001
Ionescu Ruxndroiu Liliana, Convenia. Structuri i strategii, Editura All, Bucureti, 1999
Leibe F., Reading Activities, Scholastic publications, 1991
Montessori M., Descoperirea copilului, E.D.P., Bucureti, 1977
Murean P., nvarea eficient i rapid, Ed. CERES, Bucureti, 1990
Pamfil Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu, Editura Paralela 42, 2003
Revista nvmnt primar, nr. 1, 2-3, 1998
Rodari Gianni, Gramatica fantaziei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981
erbnescu Andra, Cum se scrie un text, Editura Polirom, 2000

INDEX
A
Activiti de nvare pentru redactarea compunerilor libere 44, 45
B
Bingo exerciiu de citire, de cunoatere a membrilor grupului, prin micarea din clas, este dinamizator i este i
un scurt exerciiu de scriere 32, 33
C
Ciorchinele metod prin care se realizeaz un cmp lexical, fiind actualizate cunotinele dobndite anterior de
elevi despre un subiect 31
Comunicarea didactic este un proces n care cei doi poli ai comunicrii sunt elevii i cadrele didactice 1, 23, 24
Cutiua cu surprize copiii sunt ajutai s fac corespondena ntre cuvntul scris i surpriza din cutiu 19
E
E vremea povetilor poate fi un moment distinct n fiecare zi, copiii mai mari povestind celor mici, povestirea
poate fi nsoit de gesturi, mimic, dramatizare cu ppui pe mn etc 17
F
Folosirea crilor cu poze urmrete dezvoltarea capacitilor vizuale 17
G
Gsete diferena joc didactic prin care se urmrete dezvoltarea ateniei i a capacitii de observare a
diferenei dintre forme 18
I
Interesul unicul mobil al aciunilor omeneti sau altfel spus ceea ce fiecare privete ca necesar pentru fericirea
sa, fora emoional n aciune, tendina de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne plcea anumite activiti 2, 5,
8, 9, 10, 11, 14, 16, 29, 45, 46
J
Jocuri didactice 18, 19, 20, 21

M
Metoda funcional const n scrierea i citirea de texte funcionale, strns legate de interesele micilor colari
16
Metoda global const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia 13
Metoda lingvistic integral nvarea cititului cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor 16
Metoda Montessori pune accentul pe folosirea a ct mai multe canale de recepionare a informaiilor 14
Metoda natural se bazeaz pe faptul c, materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumit
semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor memorate dect cele fr sens 16
Metode de intercunoatere 26, 27, 28, 29, 39, 46
Metodele de spargere a gheii sunt metode active de comunicare plasate la nceputul unei secvene de
nvare i care direcioneaz atenia ctre noul coninut, fcnd legtura cu experiena anterioar de via a
elevilor 29, 30
Motivaie un ansamblu de fore ce incit individul s adopte o conduit particular 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 14, 16, 17,
25, 46
Motivaie extrinsec apare atunci cnd persoana este constrns s nu fac ceva sau este stimulat s acioneze
ntr-o direcie predeterminat pentru recunoatere, acceptarea de ctre ceilali, recompens simbolic sau material etc
5, 8, 46
Motivaie intrinsec nevoile sau aspiraiile interne care mping individul s adopte un comportament precis
determint fiind de curiozitatea, nevoia de cunoatere, nevoia de auto-dezvoltare, plcerea de a lucra ceva anume etc
8, 46
O
Optim motivaional o relaie adecvat ntre motiv-scop-potenial de nvare i dificultatea coninutului de
nvare 10
Optimizarea lecturii unui text 34, 35, 36, 37, 38
P
Piramida povetilor realizeaz din cuburi, care au desenate pe feele lor poveti 18
Poveti din puzzle cu ajutorul jocului de puzzle, copiii pot spune ntreaga poveste sau numai momentele
importante, pot caracteriza personajele principale, pot schimba finalul povetii etc 18
S
Strategii de scriere a literelor 1, 40, 41, 42, 43, 45
T
Turul galeriei metod activ inventat de n care elevii sunt ncurajai s nvee prin colaborare 30

Recuperarea Ramanerii in Urma La Lectura PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Recuperarea Ramanerii in Urma La Lectura PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Recuperarea rmnerii n urm la lectur

Motivaia pentru scris-citit (Daniela Stoicescu)................................................................... 3

1. O cltorie spre centrul inimii............................................................................................3

Metode variate n abordarea scris cititului (Daniela Stoicescu) .....................................12

1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil?.............................................12

Metode active de comunicare (Sofia Dobra) .....................................................................23

1. Ce este comunicarea didactic? .......................................................................................23

Scrierea creativ (Sofia Dobra) ..........................................................................................40

Seria nvmnt Rural 1

Volumul are patru capitole:

Seria nvmnt Rural 2

MOTIVAIA PENTRU SCRIS CITIT

1. O cltorie spre centrul inimii1

1.1. Staii problem

Seria nvmnt Rural 3

alii nu neleg ceea ce li se explic sau nu i intereseaz;

1.2. Geanta cu soluii

Seria nvmnt Rural 4

b. factori externi sau sociali (familia, coala, grupul de prieteni etc.)

De ce nvm?3 S-ar putea rspunde:

Seria nvmnt Rural 5

Nici un comportament nu apare i nu se manifest n sine, fr o anumit incitare, direcionare i

n sens larg, motivaia reprezint

n sens restrns, prin motivaie se nelege

o Motivaia reprezint fundamentul energetic-dinamizator i direcional al ntregului proces de

A. Maslow (1968) a fcut o clasificare pornind de la aprecierea locului i importanei coninutului

Seria nvmnt Rural 6

1. trebuine fiziologice (nevoia de hran, de odihn, de pstrare a sntii etc.);

2. trebuina de securitate (nevoia de siguran existenial, emoional, relaional etc.);

3. trebuine sociale (de apartenen i adeziune, de identificare afectiv cu un grup, de a fi membru al

4. trebuine ale Eului (de autoconservare, de autopreuire, de autorespect, de identitate);

6. trebuine cognitive (nevoia de a ti, de a nelege, de a nva, de a explora, de a descoperi);

7. trebuine estetice (nevoia de ordine, simetrie, armonie, de contact i contemplare a produselor de

Seria nvmnt Rural 7

Prin identificarea corect a trebuinelor copiilor le asigurm acestora succesul n activitatea pe

o Activitatea intrinsec motivat se realizeaz cu plcere i cu un efort de mobilizare relativ

Se poate ntmpla ca activitatea s nceap pe suportul unei motivaii extrinseci i apoi s se

Seria nvmnt Rural 8

- s citesc numele strzilor, magazinelor etc.;

Studiu de caz -motivarea elevilor pentru citit

Seria nvmnt Rural 9

2.1. Mai mult dect o trus de prim-ajutor sau

identificarea materialelor, a subiectelor care prezint un real interes pentru copii; cu ct

contientizarea semnificaiei cunoaterii, a valorii i utilitii celor ce trebuie nsuite (prin

cunoaterea permanent a rezultatelor activitii de nvare i a erorilor; feed-back-ul

atmosfera familial i colar afecteaz direct motivaia- securitatea, cooperarea, sprijinul,

noutatea coninuturilor nvrii duce la o cretere a motivaiei intrinseci;

evitarea reaciei de eec n lan, care duce la condiionare negativ fa de nvare i la

crearea unui optim motivaional- o relaie adecvat ntre motiv-scop-potenial de nvare i

Seria nvmnt Rural 10

Caracteristicile materialelor de nvare care genereaz motivaii i atitudini pozitive:

1. Gsii modaliti de motivare a elevilor care prefer lecturii uitatul la televizor.

3. Organizai cu elevii o excursie n localitatea unde domiciliai. Propunei-le s rein ceea ce

6. S-au fcut studii de specialitate privind intensificarea motivaiei elevilor i, implicit a

7. Gsii argumente n favoarea afirmaiei: cadrul didactic trebuie s se bazeze i pe tendinele

Seria nvmnt Rural 11

METODE VARIATE N ABORDAREA SCRIS-CITITULUI

1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil?

1.1. Metoda tradiional

Seria nvmnt Rural 12

Interesante puncte de vedere ridic i scrisul.

1.2. Alte metode

a) Metoda global sau privete i spune