Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metode Interactive de Predare-Invatare PDF
Metode Interactive de Predare-Invatare PDF
-suport de curs-
Cuprins
3. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de
predare-nvare.........................................................................................................................73
3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica
predrii..............74
3.2. Sistemul metodelor de nvmnt....................................................................................... 79
3.2.1. Definire........................................................................................................................ 79
3.2.2. Metode: scurt istoric.....................................................................................................82
3.2.3. Funciile metodelor de instruire................................................................................... 83
3.2.4. Clasificarea metodelor................................................................................................. 83
3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne.....84
3.2.6. Metode activ - participative..86
3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint.........................................................90
3.3. Noi tendine n metodologia didactic .............................................99
3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de
predare-nvare. Aplicaii ...................................................................... 101
3
4.2. Constructivismul n nvare i predare: motivaii i activiti ale nvrii........................111
4.3. Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje,
aplicabilitate...........................................................................................................................116
4.4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de
predare-nvare. Aplicaii .........................................................................................................122
Bibliografie.....................................................................................................................132
4
1. SISTEME CONTEMPORANE DE PREDARE-NVARE
RELAIA PREDARE-NVARE N CONTEMPORANEITATE
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S utilizeze corect teoriile i conceptele cu S analizeze spectrul modelelor privind
care opereaz. procesele de nvare i predare
S furnizeze o viziune global i relevant
asupra conceptelor de predare i nvare, din
perspectiv actual.
Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i
laboratoarelor)
Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminaruluI Numrul
de ore
CURS coala ntre tradiional i modern 2
Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme 2
explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente.
Despre predare: concept, relaia predare-nvare-evaluare 2
5
SEMINAR Implicaii practice viznd cele dou orientri (coala tradiional 4
versus coala modern): analiza SWOT
Clasic, modern i postmodern n predare i nvare: dezbateri 4
Specificul colii romneti: proiect de cercetare ameliorativ 4
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei Ponderea evalurii n nota final, %
finale:
Media notelor acordate la seminar -
Notele acordate pentru temele de cas, referate, 40%
eseuri, traduceri, studii de caz
Nota acordat la examinarea final 60%
Alte note -
Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare
Cerinele minime de promovare Cerinele maxime de promovare
Pentru a avea o imagine ct mai clar, pentru a face o analiz ct mai eficient asupra acestei
teme, ne propunem s prezentm ntr-un tablou comparativ aspectele caracteristice, definitorii ale
colii tradiionale i colii moderne. Plecm de la premisele urmtoare:
- nimeni i nimic nu poate infirma valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei;
- didactica tradiional are ca punct de plecare n abordarea procesului de instruire, ideile
empirismului clasic;
- orientrile moderne n didactic afirm n prim plan elevul ca subiect al cunoaterii, al
aciunii i valorizeaz metodele active-participative;
- analiza noastr comparativ care subliniaz caracteristicile instruirii are la baz o
multitudine de criterii: fundamentarea teoretic, baza epistemologic, baza psihologic,
cunoaterea. Cultura, educaia, modelele de instruire, principiile instruirii, obiectivele, coninutul,
predarea, tratarea elevilor, profesorul, motivaia nvrii, elevul, interesele, strategia didactic,
6
metodele i procedeele, mijloacele, comunicarea, evaluarea, proiectarea, managementul (vezi E.
Joia, coord, 2007).
Tabel nr.1 coala tradiional versus coala modern
Criterii coala tradiional coala modern
Fundamentarea Realitatea este obiectiv, concret, Realitatea fizic este punctul de plecare,
teoretic, fizic i este cunoscut astfel. n timp ce cunoaterea este subiectiv,
ontologic la nivel ideatic.
Baza Realitatea exist numai prin Cunotinele sunt incluse n aciunea
epistemologic informaiile prezentate, transmise i direct de explorare prin cunoatere
este extern cunosctorului. individual.
Baza psihologic Domin concepiile behavioriste Realizat prin colaborare i participare,
asupra nvrii, privit ca o nvarea este bazat pe cutare,
achiziie. explorare, nelegere i interpretare
proprie.
Cunoaterea Decontextualizat, prin transmitere Prin construire, situat n aciune sau
extern obiectiv. experien, distribuit.
Cultura Reprezint ceva ce ar trebui nvat Toate culturile au valoare egal i
de ctre elevi. constituie realiti la fel de importante.
Educaia Conceput ca o art de a conduce Se bazeaz pe achiziiile psihologiei
copilul spre asimilarea normelor dezvoltrii copilului i vizeaz
societii prin reproducerea cultivarea tuturor calitilor poteniale
sistemului socio-cultural existent. ale acestuia.
Modelele de Sisteme comunicaionale i sisteme Sisteme interacionale i sistemul
instruire orientate spre aciune. informaional.
7
Principiile Principiul participrii contiente i Principiul propriei construcii mentale;
specifice instruirii active n nvare; Principiul nvrii prin colaborare;
Principiul sistematizrii i Principiul autonomiei i individualizrii;
continuitii n nvare; Principiul nvrii contextuale;
Principiul respectrii Principiul prioritii evalurii formative,
particularitilor de vrst i dinamice.
individuale;
Principiul unitii dintre cunoaterea
senzorio-perceptiv i cea abstract;
Principiul accesibilizrii i
diferenierii;
Principiul legrii teoriei de practic;
Principiul nsuirii temeinice;
Principiul asigurrii feedbackului n
instruire.
Scopul, Se aleg pe baza unui nivel mediu de Se stabilesc n acord cu competenele pe
obiectivele cunotine. care le posed fiecare elev.
Coninutul Principalele surse de informare sunt Sursele de informare sunt mai
profesorul i manualul. diversificate.
Predarea Se axeaz pe expunerea Este independent i productiv creativ
profesorului. a elevilor.
Tratarea elevilor Este nedifereniat. Este difereniat (se accept diversitatea
i se asigur anse de succes educaional
pe msura dotrii fiecruia).
Profesorul Este transmitorul autoritar al Este facilitator subiectiv i constructor
cunoaterii obiective; al cunoaterii;
Se consider i se manifest ca un Este partener n nvare;
printe; Creeaz condiiile optime pentru ca
Transmite cunotinele ntr-o form elevii s descopere singuri;
pregtit; Ajut elevii s neleag i s explice
Impune puncte de vedere. punctele de vedere proprii.
Modul de Predominat prin memorare i Predominant prin formare de
realizare reproducere de cunotine. competene i deprinderi practice.
8
Motivaia Predominant extrinsec Predominant intrinsec
nvrii
Elevul Este considerat obiect al instruirii; Este considerat un centru autonom de
iniiative;
Avnd rol pasiv, nu i afirm Devine subiect activ al procesului de
preferinele, nu poate alege nvmnt i are posibilitatea s i
obiectivul; afirme preferinele i s aleag
obiectivul;
ncearc s rein i s repoduc Realizeaz un schimb de idei cu ceilali;
ideile auzite; Coopereaz n rezolvarea problemelor i
Lucreaz izolat. a sarcinilor de lucru.
Interesele Accent pe interesele generale, Accent pe interesele personale,
profesionale exprimate. profesionale dar i extraprofesionale.
Strategia Predominant informativ, cognitiv, Predominant formativ i educativ,
didactic algoritmic, centrat pe predare. afectiv-atitudinal, centrat pe relaia
dintre predare, nvare, evaluare.
Metode i Se folosesc metode expozitive, Se folosesc metodele bazate pe aciune,
procedee verbaliste, receptive i bazate pe cercetare, explorare, tehnicile de munc
memorie i reproducere. intelectual, de autoinstruire.
Mijloace i Tabla, creta, planele. Diversificarea mijloacelor de
materiale nvmnt.
Formele de Predominant frontal. mbinarea tuturor formelor de
organizare organizare, cu accent pe activitatea pe
grupe i cea independent a elevului.
Comunicarea Predominant comunicarea rezervat- Predominant comunicarea deschis.
cenzurat i monologat-distant.
Evaluarea Se realizeaz n special n vederea Vizeaz progresul de nvare al fiecrui
clasificrii i diagnosticrii. elev.
Proiectarea Modelul didacticist centrat pe Modelul curricular centrat pe obiective,
coninuturi, relii ntmplatoare raporturi de interdependen ntre
disparate, nedifereniate ntre elementele activitii didactice.
componentele activitii didactice.
9
Managementul Conducere rigid a instituiei i Conducere bazat pe motivaie,
control formal, aversiv. conducere prin cooperare, conducere
prin delegare (permite atribuirea
temporar a unei sarcini de conducere),
conducere prin alternative (insist pe
elaborarea de variante n realizarea
obiectivelor).
(dup V. Ilie, Constructivismul i Instruirea, n: E Joia (coord), Profesorul i alternativa
constructivist a instruirii, 2007, p. 67-71)
Important de reinut din toate aceste enunuri, este c pentru a vorbi despre nvare, trebuie
s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008):
- s existe o schimbare n comportament;
- schimbarea s fie rezultat al experienei;
- schimbarea s fie durabil (p.265).
Sintetiznd, nvarea colar, se definete ca fiind un set de aciuni cu valoare informativ-
formativ, proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii
progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei
cognitive, acionale, socio-relaionale i emoional afective (dup I. Neacu, 1999).
12
1.1.3. Condiii ale nvrii
Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt
urmtoarele:
- nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat;
- pentru o activitate eficient, educatorul trebuie s cunoasc i s ia n calcul condiiile
prealabile, specifice nvrii;
- cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n/pentru organi-
zarea i conducerea instruirii.
n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii.
Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii
interne i condiii externe ale nvrii. S le examinm, pe rnd.
Condiiile interne ale nvrii sunt date de:
- personalitatea educatorului;
- variabilele din care se construiete situaia de nvare (sistemul de cerine colare,
specificul materiei studiate etc.);
- elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);
- climatul colar: tipul de relaii ce se instiuie ntre profesor elevi, n colectiv;
- gestiunea timpului.
Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea att a factorilor interni,
ct i a celor externi.
O alt clasificare, de data aceasta aparinnd psihologului D. Ausubel (dup D. Slavstru,
2008, p.269), arat c factorii/condiiile care influeneaz nvarea sunt de dou categorii: variabile
intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasificrii gndit de R.
Gagn).
Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete
factorii care influeneaz nvarea n: factori cognitivi i factori socioafectivi (dup D. Slvstru,
2008, pp.269-270).
13
Factorii cognitivi se refer la:
- stadiul dezvoltrii cognitive;
- structura cognitiv - este considerat drept cea mai important i este definit de
Ausubel drept cunotinele existente, constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date
perceptuale brute, de care cel ce nva poate dispune n orice moment (Ausubel, Robinson, 1981,
p. 76 apud. D. Slavstru, 2008, p.270);
- capacitatea intelectual;
- starea de pregtire intelectual definit ca adecvarea bagajului de cunotine de care
dispune la un moment dat elevul n aa fel nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi,
precise (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Slavstru, 2008, p.270);
Din categoria factorilor socioafectivi fac parte:
14
coala constructivist
Note definitorii:
- urmrete realizarea nvrii prin nelegere, adic capacitatea de explicare a unui concept prin
referire la alte concepte;
- nvarea se produce cnd elevii i construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experienelor
anterioare de nvare i a propriilor experiene;
- nvarea este un proces activ;
- este o teorie a nvrii bazat pe concepte care descrie modul n care cel care nva, i
construiete cunotinele; n momentul cnd elevul a neles, abia atunci va putea s opereze, s
rezolve, s ndeplineasc sarcinile
- principiile nvrii din perspectiva colii constructiviste sunt (dup G. Petty, 2007, p. 14-15):
o profesorii trebuie s fixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamn analiz, sintez,
evaluare, ceea ce conduce la cunotine funcionale);
o competenele de nivel nalt pot fi nvate;
o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabilii sarcini de lucru care treptat urc, care asigur
trecerea de la simplu i concret la complex i abstract);
Strategiile constructiviste presupun (dup G. Petty, 2007)
- predarea prin ntrebri;
- utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i corecta nenelegerile;
- sarcini de explicare care cer elevilor s prezinte propria nelegere
- activitatea n grupuri mici cere elevilor s discute asupra materialului, deci se
construiesc concepte i are loc inter-evaluarea;
- crearea de hri mentale i rezumate care s identifice punctele cheie i cum acestea se
leag de ntreg (p. 14-15)
coala behaviorist
Note definitorii:
Literatura de specialitate subliniaz existena urmtoarelor principii ale nvrii, din
perspectiva colii behavioriste (dup G. Petty, 2007)
- Pentru a nva, elevul are nevoie de o recompens sau ntrire (un profesor eficient va
da importan substanial recompensrii elevilor;
- ntrirea trebuie s urmeze ct de curnd posibil comportamentului ateptat (elevul a
crui munc este evaluat des este mai motivat s nvee dect unul care are de ateptat
mult timp o apreciere care s-i marcheze succesul; ntrirea comportamentului trebuie
15
s se produc aproape instantaneu);
- nvarea se petrece mai degrab pas cu pas nu deodat, i este ntrit de succese
repetate (nvarea nseamn consum de timp, i succese din trecut constituie motivaie
pentru nvarea prezent);
- Reinem experienele recente i frecvente (un profesor eficient subliniaz punctele cheie
i le trece n revist la nceputul i la sfritul orei. De asemenea, profesorul utilizeaz,
se folosete de lucrurile nvate n trecut pentru a construi o nvare nou. (p.16).
coala umanist
Note definitorii:
coala umanist acord maxim importan i semnificaie dezvoltrii personale i factorilor
emoionali.
Cele mai importante principii ale colii umaniste sunt urmtoarele (G. Petty, 2007)
- eleviii trebuie s-i fixeze singuri intele; (profesorii ajut fiecare elev s-i aleag intele
construind un plan de aciune unic, pentru fiecare; strategia didactic, materialele, mijoacele sunt de
asemenea n concordan i corespund nevoilor individuale);
- elevii trebuie s-i asume responsabilitatea nvrii (elevii sunt ncurajai s-i asume
responsabilitatea eficienei nvrii, s participe activ, s adopte o atitudine reflexiv asupra
nvrii);
- auto-evaluarea este preferabil evalurii de ctre profesor (auto-aprecierea i
autoevaluarea ncurajeaz dezvoltarea abilitii de autodirecionare, de asumare a propriei
dezvoltri, de asumare a responsabilitii propriei nvri etc.)
- nvarea se face cel mai uor i este foarte eficient cnd se petrece ntr-un context
neamenintor (este recomandat toleran fa de greeli; greeala este considerat o oportunitate
de a nva; elevii trebuie motivai pentru a nu avea team de eec, pentru a reui, pentru a se
dezvolta) (pp.18-19)
- nvarea social poate fi i una nepredat este o predare ce se realizeaz n mod
incontient, prin comportamentul nostru; de aceea, Facei ce spun, nu ce fac, nu reprezint o
strategie eficient.
Prezentm n tabelul de mai jos, ntr-o form sintetic, principalele caracteristici ale
acestor trei mari coli ale nvrii:
16
Tabelul nr 2. Behaviorism, cognitivism, constructivism
Behaviorism Cognitivism Constructivism
Accent pe cunotine Prioritatea scopurilor: a nva s Domin obiectivele formative
cunoti, s tii s rezolvi, s iei decizii abiliti, capaciti, competene
cognitive
Accent pe obiective Formulare n termeni de abiliti, Domin scopurile, nu
comportamentale de competene cognitive obiectivele concrete, pentru
referin afirmarea independenei, n
standardizate, perspectiv
exteriorizate,
msurabile
Accent pe tehnologie, Obiective derivate, axate pe n centru se afl nelegerea, ca
ntrire, corecie mecanismele procesrii mentale a procese, modaliti, instrumente
imediat informaiilor de cunoatere i rezolvare a
situaiilor reale
Obiective taxonomice, Tratarea lor, prelucrarea mental, Procese, modaliti,
cognitive, formarea imaginilor mentale, instrumente de cunoatere i
psihomotorii, n integrarea n sisteme cognitive, de rezolvare a situaiilor reale
principal categorizare i conceptualizare,
construire de raionamente, rezolvarea
de probleme, luarea de decizii,
organizarea n memorie
(dup M. Popescu, Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei. n:
Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Joia E. (coord). 2007, p. 75-76)
18
ngust, inflexibil, fr contiin de sine.
Condiionarea
De obicei, condiionarea operant este considerat compatibil cu predarea i mai puin
condiionarea n sensul ei clasic; cinele lui Pavlov saliveaz nu pentru c Pavlov i-a predat acest
lucru - unii autori se ndoiesc chiar i de faptul c l-a nvat aa ceva. Despre relaia condiionrii
operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite noteaz: Condiionarea operant ar putea s
par drept o form sistematic a antrenrii, deci a predrii. Practicile colare obinuite (ca a oferi
recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coeren unei situaii n
care ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condiionrii
operante. n acest sens, condiionarea se va produce dac probabilitatea rspunsului dorit n
circumstane anume (stimuli) sporete datorit asocierii n experiena copilului cu ntrirea
pozitiv. Aceast descriere a situaiei nu spune nimic despre modul n care stimulii produc
rspunsul sau de ce frecvena comportamentului copilului sporete ( cu excepia faptului c a fost
ntrit)" (p.5089). Nu trebuie exclus nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului s fie
influenat datorit condiionrii, fr ca acesta s contientizeze schimbarea i motivele pentru care,
n circumstanele date, acel comportament este dezirabil i nu altul. n asemenea situaii, persoanele
acioneaz datorit condiionrii, fr a reflecta asupra a ceea ce se cuvine s fac sau s nu fac.
Din punctul de vedere al educaiei astfel de situaii sunt inacceptabile, deoarece ocolesc
raionalitatea uman, se impun n afara unor justificri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt
contientizate ca atare: Astfel de procese par mai puin o form de predare i mai degrab ceva la
care s se recurg atunci cnd instruirea normal d gre (). Pe de alt parte, s-a susinut c
procese raionale ca nvarea unor fapte de ctre o persoan prin lectur sau prin participarea la
o expunere i prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiionare operant.
Dac lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibil cu condiionarea, ci doar cu
anumite modaliti concrete ale acesteia (p. 5089).
ndoctrinarea
Dei predarea n sens general poate fi sinonim cu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este
perceput ca o form greit a educaiei. n vreme ce anumii autori consider c ndoctrinarea este
ceva ce trebuie evitat, alii o consider inevitabil n educaie (chiar dac lamentabil).
ndoctrinarea este analizat sub mai multe aspecte:
- sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor.
Doctrina este considerat un sistem de credine care ofer o explicaie sau o interpretare a lumii i
19
indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina
trsturilor generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere,
sunt autori care consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situaia n care coninutul
instruirii este dat de o astfel de doctrin. S mai adugm c, dei coninutul unei doctrine se refer
la credine, ndoctrinarea vizeaz acele credine care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori,
ndoctrinarea se realizeaz n primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut.
- sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul
nu admite ndoieli i critici din partea elevilor.
Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea
elevilor, s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n
mod adecvat credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (5, p. 5090).
Totodat, acolo unde exist puncte de vedere alternative profesorul trebuie s le expun cu
avantajele i dezavantajele respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineaz ignor imperativele unui
demers raional, fiind gata chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori
susin c ndoctrinarea este dat de intenia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot
funciona la nivelul metodei.
- sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod contient, se crede n genere, c
urmresc implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la
schimbare. Ei sunt interesai n fixitatea credinei, datorit conexiunilor pe care aceasta le are cu
aciunile pe care se strduiesc s le promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei
trebuie s-i pregteasc elevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credinele la critic
i respingere ( p. 5090).
Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent, indiferent de intenia profesorului,
deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societii din care aceasta face parte.
Totui, rmne problema dac profesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale
ideologiei respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru
elevii si.
Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi contieni de
motivele care determin nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s-i
ncurajeze n utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c
profesorul i coala n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar
i n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii s acioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu
ceea ce s-ar cuveni s fac i nu datorit ntririlor.
20
Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la
obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii
sunt nevoii s le fac pot fi influenate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd
apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate
substanial, atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvolte
propriile planuri raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa
ntr-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente
mai degrab, i mai puin simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice
vrstnicilor (p. 5090).
21
1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare
Analiznd evaluarea ca proces, devine util s facem distincia ntre urmtoarele aciuni
distincte: msurare, apreciere, judecat de evaluare.
Msurarea nseamn stabilirea unei corespondene ntre elementele a dou mulimi.
nseamn o determinare obiectiv prin procedee ct mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin
care se realizeaz corespondena sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de msurare.
Aprecierea nseamn a acorda semnificaie unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea
este un act valorizator. Presupune alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor
criterii explicite i precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. (Slvstru, D.,
nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom,
2008, p.7)
Judecata de evaluare este formulat la nivelul judecii experte i se realizeaz n situaiile
foarte complicate, greu de cuantificat, sau fa de care nu exist nc o viziune unanim recunoscut,
acceptat.
Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 i I. Neacu, A.
Stoica (coord.), 1999, p. 9-10):
Funcia diagnostic: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus
la anumite rezultate. Aceast funcie se realizeaz prin teste de cunotine de tip diagnostic.
Feedbackul pe care l primete evaluatorul i permite acestuia s-i regleze i s modifice
activitatea, dac situaia impune acest lucru.
Funcia prognostic: pune n eviden performanele viitoare ale elevilor.
Aceast funcie se realizeaz prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evalueaz
capacitile ce vor fi solicitate n activitile viitoare.
Funcia de constatare i de identificare: dac o activitate s-a desfurat n parametrii proiectai.
Funcia de informare: este vorba despre informarea societii despre stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare.
Funcia de selecie: aceast funcie se exercit n momentul n care se dorete clasificarea,
ierarhizarea elevilor n urma concursurilor colare.
Funcia motivaional: (funcia psihopedagogic sau de stimulare a activitii de nvare) se
22
manifest n situaia n care elevul recepioneaz pozitiv feedbackul furnizat de evaluare.
Funcia de orientare colar: evaluarea joac un rol deosebit n n alegerea unei forme de
educaie.
23
1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare
24
1.4. Stilul de nvare teorii, modele, abordri
25
serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate
verbal, iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau
nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme
din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii
sociale, au o oarecare autosuficien, sunt mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentru
tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic).
Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici
care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i
rspunde la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal,
de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate
(Negovan, 2005)
A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferine pentru nvare dei observ c
uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n preferinele individuale n
ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer studentul s nvee, s
studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n
echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare- cu
pauze sau susinut. (apud Negovan, 2005).
Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning)
prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o
abordare profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a
nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El
precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii. (apud Negovan,
2005)
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:
stil centrat pe semnificaie (meaning), specific studentului predispus s se implice n
sarcinile de nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere);
stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus s se implice n
sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie
extrinsec);
stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de
sperana n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi
cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul).
Ali autori prefer sintagma de mod de abordare a sarcinii de nvare, identificnd
26
studenii cu:
orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice
ceea ce uneori i predispune la o abordare special a sarcinii;
orientare profund (internalising), ce presupune din partea studenilor o motivaie intrinsec,
cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare;
orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c studenii vor s-i afirme excelena fa
de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari (apud Negovan, 2005, p.148).
Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (SPPA) ca
mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de
nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n
care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie
acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i
reconstrucie (production) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere
(consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al studentului i sistemul
de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic. (apud Negovan,
2005).
Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele
care definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot
fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles
Inventory) vizeaz ca prin analiza preferinelor individuale n ce privete condiiile de nvare,
materialul de nvat, modalitatea de nvare s obin un indice general al expectanei
performanei n nvare (exprimat n procente).
Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) analizeaz preferinele
studenilor pentru:
Experien concret (nvare prin implicare direct);
Conceptualizare abstract (nvare prin construire de concepte i teorii pentru descrierea,
explicarea i nelegerea propriilor observaii);
Observaie reflexiv (nvare prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra
experienelor proprii sau ale altora);
Experimentare activ (nvare prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea
rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor).
ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom, D.Child
include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care studentul abordeaz sarcina de
27
nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nvrii
(...), tactici i strategii de abordare a studiului.
Autorul accentueaz faptul c metodele de studiu ale studenilor au fost intens cercetate,
dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu este
complet ignorat. Noi credem n mod eronat c metodele eficiente de studiu se construiesc automat,
se ciugulesc (picked), se fur - pe msur ce se progreseaz n sistem. Trebuie s nuanm
cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilitile) de studiu a cum pot fi nvai studenii
s fac acest lucru ct mai avantajos.
Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academic se formeaz n
timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare, dar este congruent cu
anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii studentului.
28
O abordare a nvrii prin prisma specificitii emisferei stngi va fi o nvare bazat pe
fapte, analitic, linear, gradat, prefernd cuvinte, numere i fapte prezentate ntr-o ordine logic.
nvarea n care domin emisfera dreapt este una ndreptat spre intuiie, imagini, concepte,
structuri, sunete i micare, nglobate ntr-un ntreg ( Cerghit, 2002).
Trebuie reinut, ns, faptul ca ntre cele dou emisfere nu e o ruptur, ele se gsesc ntr-o
unitate funcional care permite achiziia de cunotine.
n ceea ce privete a doua premis, putem afirma c experiena personal formeaz
predilecia spre un stil anume de nvare n funcie de modul n care se formeaz personalitatea.
Astfel un student trece prin mai multe stadii, pn se poate spune c i-a definit un stil de nvare.
Aplicaii
1. Efectuai o analiz comparativ ntre coala tradiional i coala modern, dup urmtoarele
criterii de analiz:
Scopul i obiectivele
Predarea
Tratarea elevilor
Rolul profesorului
Rolul elevului
29
Motivaia nvrii
Strategia didactic
Formele de organizare
Comunicarea
Managementul clasei
Evaluarea
5. Analizai msura n care evaluarea rezultatelor este influenat de nivelul general de pregtire al
clasei de elevi.
30
6. Chiar dac la nivelul reprezentrii sociale comune evaluarea este identificat cu verificarea
cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al
cunotinelor lor, aceasta deine o nelegere mult mai ampl i mai profund.
Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere despre evaluarea colar (semnificaie, sens, rost,
efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.).
8. Un profesor de succes i apreciat de ctre elevi este un evaluator obiectiv. Apariia unor erori n
actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii sau cu
prinii acestora. Dimpotriv, un mod de evaluare just, inspir ncredere, echilibru, creeaz
premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiului
profesorului nsui. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o msur destul de mare, de stilul
propriu de evaluare.
Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual.
31
n integrarea profesional.
- Elaborai o formul matematic prin care s sugerai ce nseamn a nva.
Inteligena vizual/spaial:
- Realizai un tablou sugestiv cu tema ,,nvarea colar.
- Desenai caricatura unui personaj care depune efort pentru a nva.
Inteligena corporal/kinestezic:
- Menionai reacii/senzaii specifice activitii de nvare.
- Interpretai doar prin micare i mim, procesul nvrii.
Inteligena muzical/ritmic:
- Alegei un stil de muzic care s ilustreze nvarea ca proces de adaptare a organismului la mediu.
- Asociai o melodie nvrii colare i specificai instrumentele muzicale utilizate.
Inteligena interpersonal:
- Redactai un proiect de grup pe tema ,,problematica nvrii colare.
- Alctuii o poveste terapeutic cu tema nvarea colar.
Inteligena intrapersonal:
- Exprimai-v un punct de vedere personal cu privire la nvarea colar n contextul actual.
- Reflectai la propria atitudine cnd avei de nvat ceva nou.
10. Elaborai o list cu reguli personale pe care s le urmai n realizarea evalurii colare.
12. Stabilii avantajele i dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a
unui dosar ce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat.
13. Redactai un eseu cu tema ,,Calitile evalurii realizate de ctre profesor se repercuteaz
asupra capacitii de autoevaluare a elevului.
32
16. Se pledeaz tot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cunotinele i abilitile elevilor
sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n
coal (la o disciplin preferat) n viaa real.
17. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare ale
profesorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice. Prin modul cum practic
i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul formeaz fie elevi obedieni, fie
elevi responsabili. Argumentai nevoia permanent de perfecionare a sistemului de evaluare i
autoevaluare al profesorilor.
18. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor
din evaluare.
19. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de
performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/ apreciere i o mai mare uurin n
utilizare. Precizai argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor.
33
2. TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL
DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S utilizeze corect teoriile i conceptele cu S analizeze spectrul modelelor predrii .
care opereaz. S analizeze spectrul metodelor activ-
S furnizeze o viziune global i relevant participative de predare-nvare.
asupra conceptului de predare.
Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i
laboratoarelor)
Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numrul
de ore
CURS Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii 2
Modele ale predrii perspective de analiz 2
Metode activ- participative de predare-nvare 2
34
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei Ponderea evalurii n nota final, %
finale:
Media notelor acordate la seminar -
Notele acordate pentru temele de cas, referate, 40%
eseuri, traduceri, studii de caz
Nota acordat la examinarea final 60%
Alte note -
Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare
Cerinele minime de promovare Cerinele maxime de promovare
35
Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower, 1974, p.3). Firete, din 1966 i pn n prezent s-au
achiziionat noi informaii, acestea provenind att din neurofiziologia creierului, din genetic, dar i
din psihologia cognitiv, din antropologia i sociologia educaiei. Diferitele coli de gndire care au
abordat problema nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i
explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul
ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un
ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ, explicativ, predictiv,
rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de
gndire(p.369). Teoria este definit ca o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane.
Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,
explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este
studiat nvarea n cadrul acestor coli. L.B. Itelson (1982) caracterizeaz teoria psihologic a
nvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele
nvrii. Mai precis, ea explic:
a) n ce const nvarea;
b) cum se produce;
c) de ce depinde;
d) n urma crui proces ia natere (apud I Neacu, 1999, p.21).
S-a ateptat i se ateapt mult de la teoriile nvrii n privina contribuiei lor la elaborarea
unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative i calitative, obiectivate ntr-o
adevrat puzderie a teoriilor nvrii, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvrii a rmas
nc o problem dezirabil. Constatm aceeai pluralitate atunci cnd nvarea este privit n
termenii produsului final, suntem mereu pui n faa unei incredibile varieti de posibiliti i
scopuri aparent contradictorii i ceea ce este i mai trist este faptul c i ncercrile de convertire a
teoriilor nvrii n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfctoare. Rmn nc sperane
legate att de evoluiile calitative ale teoriilor nvrii, ct i de creterea gradului lor de convertire
n teorii ale instruirii.
36
- Funcia informaional, sau funcia referenial, care ofer o imagine a unui domeniu al
realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a
nvrii satisface condiiile unei teorii, n sensul c: vizeaz o arie a cunoaterii, un mod de a
analiza i de a face cercetare asupra nvrii.
- Funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de
nvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile nu
numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele
teorii ale nvrii, se pot ntlni:
- explicaia bazat pe raionamentul deductiv, bazat pe legiti (de tip nomologic-
deductiv);
- explicaia bazat pe raionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i
variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologic-
funcional prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refer la un tip determinat de explicaie
tiinific, ntemeiat pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
- Funcia predictiv sau de anticipare n baza creia are loc derivarea unor noi elemente,
componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast funcie
coreleaz strns cu cea explicativ;
- Funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerina de a sintetiza,
condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, la
relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generalizai n plan
teoretic;
- Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza creia cunoaterea unei teorii a
nvrii aplicate unui domeniu s mreasc viteza de surprindere a esenelor i s asigure
practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nvrii
trebuie s conin i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie,
o deprindere, o atitudine. n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii,
atunci aceasta conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achiziie
informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii
umane.
Aa cum se afirm n literatura de specialitate, dac aceste funcii pot fi ataate unei anume
teorii a nvrii , atunci rezult c aceast teorie are intrinsec coninut valena de a putea fi
apreciat drept model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de
dezvoltare a determinailor nvrii umane (dup I. Neacu, 1999, p. 22).
37
2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o
parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat,
iar pe de alt parte este o dovad a dinamicii i a vitalitii acestui fenomen, o dovad a permanentei
dezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoar procesul nvrii.
Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,
explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este
studiat nvarea n cadrul acestor coli. (Panuru, S., 2002, p.60).
Teoriile nvrii pot fi grupate dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind
realizate de ctre Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu de la Universitatea din
Bucureti. Citnd n continuare autorul ultim menionat, n respectul diversitii teoriilor
nvrii, al acceptrii dificultii de a alege spre prezentare doar cteva teorii ale nvrii
frecvent ntlnite, practicate sau dezvoltate, prezentm sintetic, n tabelul ce urmeaz, principalele
modele si teoriile aparintoare, precum i autorii reprezentani ai domeniului (vezi I. Neacu,
1999, pp. 20-24):
38
Nr. Paradigma/Modelul
Teorii ale nvrii Autori reprezentativi
crt. categorial al nvrii
Teoria matematic a nvrii R. Bush
Paradigma formalizat, Teoria eantionri stimulului E. Estes, H. Burke
III Matematic-informaiona- Teoria algoritmilor informaionali G. Klaus, L. B Itelson
l i cibernetic Teoria modelelor de tip Marcov O Onicescu, M. Iosifescu
Teoria modelelor informaionale M. Malia, C. Zidroiu
Teoria structurilor compensatorii R Zazzo, R. Perren
Paradigma compensato- n situaie de handicap/deficit
IV
rie i recuperatorie Teoria recuperrii comportamentelor M. Herbert
cu probleme
Teoria principiilor organizrii M Wertheimer
Teoria insight-ului (gestaltului) W Kohler K. Koffka
V Paradigma gestaltist
Teoria cmpului K. Lewin E Tolman
Teoria schemelor cadru (frame-ului) FC Bartlett
Teoria imitaiei N. E Miller, J Dollard
Teoria proceselor mediate de imitaie A Bandura
Teoria comportamentelor R. F Bales
interpersonale
Teoria atribuirii B Weier
VI Paradigma psihosocial Teoria resocializrii conduitelor A S Makarenko
deviante
Teoria sociogenezei culturale L. S Vigotski
Teoria dezvoltrii competenelor R Cohn
personale
Teoria nvrii prin cooperare R Slavin
39
Nr. Paradigma/Modelul
Teorii ale nvrii Autori reprezentativi
crt. categorial al nvrii
Teoria formri pe etape a aciunilor Lperin, A. R. Luria
mentale
Teoria psihogenezei stadiale a J. Piaget
Paradigma cognitiv, operaiilor intelectuale
VII operaional-genetic i Teoria structural-operatorie J. Bideaut, S. Griffin
dinamic (neopiagetian)
Teoria nvri accelerate M. Lawlor, P. Handley
Teoria anticiprii operaionale P. Popescu- Neveanu
Teoria gradient dinamic D. Todoran
Teoria structural, genetic cognitiv J. S Bruner
Teoria organizatorilor cognitivi D. P Ausubel,
verbali
VIII Paradigma cognitivist Teoria cumulativ-ierarhic; R. M Gagne
Teoria cognitiv-neural D. Meyer
Teoria cognitiv a stilurilor de A.L Leino. R Sims.
nvare
Teoria transformaional W. Randall
Teoria procesrii transformaionale J. Bettmann
Paradigma
IX Teoria nvrii comprehensiv-critic R. Ruggiero
metacognitivist
Teoria nvrii autoorganizatoare M. Bekerman
Teoria nvrii multistrategice V. Orlando
Teoria holodinamic W Randall
Teoria nvrii depline B. S Bloom
Teoria interdependenei proceselor J. Nuttin
Paradigma
X cognitive
integrativist
Teoria integratorie plurideterminist J. Linhart
Teoria integrativ interdisciplinar J. Nisbert
Teoria alosteric G.D Vecchi
Paradigma Teorii ale nvrii completive, H. Lowe, J- Kidd
XI
autodidaxologic perfective i ale autoinstruirii
40
Nr. Paradigma/Modelul
Teorii ale nvrii Autori reprezentativi
crt. categorial al nvrii
Teoria problem-solving-ului W. Glaser
Teoria jocului de rol F. Shaffel
Teoria investigaiei prin grup J. Dewey
Teoria simulrii S. Boocock
XII Paradigma creativ Teoria grupului sinectic W. Gordon
Teoria brainstormingului A. Osborne
Teoria investigaiei sociale B. Massialas
Teoria gndirii laterale E de Bono
Teoria inteligenei multiple H. Gardner
Teoria psihodinamic a S freud. E Erikson
terapiei ca nvare
Teoria nvrii prin relaxare J. Wolpe
Teoria formrii prin modele asertive J. Wolpe
Teoria nvrii prin simulare R Glasser
Paradigma interveniilor
Teoria nvrii prin ajutor C Rogers
XIII i terapiilor conveniona-
centrat pe client
le i neconvenionale
Teoria antrenamentului mental J. Cantella
pozitiv
Teoria programrii R. Bandler, J. Grindler
neurolingvistice
41
2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii
Realizm, n continuare, o scurt trecere n revist a celor mai cunoscute teorii ale nvrii,
subliniind pe de o parte mecanismul explicativ al nvrii prezentat n fiecare teorie, dar i
contribuia semnificativ a fiecreia la procesul instructiv educativ. Menionm dintru bun nceput,
c prezentm teoriile nvrii aa cum le regsim n literatura de specialitate, efortul nostru fiind
doar acela de sintetizare.
44
uman. (Neacu, I., 1990, p. 31)
Dezvoltarea intelectual este vzut ca o succesiune stadial a evoluiei gndirii. n teoria sa,
Piaget a identificat att stadiile de dezvoltare a gndirii i inteligenei, precum i procesele care stau
la baza acestei evoluii:
Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltrii intelectuale a copilului emerge din
implicarea acestuia alturi de T. Simon i A. Binet n standardizarea primelor teste de inteligen.
Sarcina lui Piaget era aceea de a adresa ntrebri copiilor i de a clasifica rspunsurile acestora ca
fiind corecte sau greite.
Stadiul gndirii (inteligenei) senzorio-motorii (0- 2 ani): este prima perioad a dezvoltrii
cognitive n care copilul organizeaz i interpreteaz informaiile din mediu prin intermediul
organelor de sim. n aceast perioad se dezvolt coordonarea motorie, ncepe totodat i
dezvoltarea schemei corporale i, tot acum, copilul i dezvolt percepia permanenei obiectului
(capacitatea de a realiza c obiectele exist n timp i spaiu, chiar dac nu sunt n cmpul nostru
perceptiv).
Stadiul gndirii preoperatorii (2- 7 ani): Cteva dintre achiziiile fundamentale ale acestui
stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitaie i de angajare n jocuri
simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat cteva limite n ceea ce privete gndirea logic.
Limitele se refer la incapacitatea de decentrare i conservare, precum i la deficiene de viziune
asupra lumii - egocentrismul. Egocentrismul n opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate
a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credin c toi
oamenii vd lumea asemeni perspectivei copilului. Cnd copilul reuete s neleag c pot exista
mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune c deine abilitatea cognitiv de decentrare.
Un alt exemplu de centrare, n acest stadiu, este incapacitatea copilului de a nelege principiile de
conservare. Prin conservare Piaget nelegea capacitatea de a realiza c un obiect i pstreaz
aceleai proprieti, chiar dac i modific forma sau aspectul. n experimentele sale, Piaget a
aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, numr, volum sau suprafa. Copiii
din experimentele lui Piaget euau deoarece se aflau n incapacitatea de a efectua operaii
reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu s vad i
operaia invers.
Stadiul operaiilor concrete (7- 12 ani): n aceast perioad se depesc neajunsurile celei
anterioare, n sensul dobndirii de ctre copil a operaiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil s
efectueze operaii reversibile, clasificri. Cu toate acestea, copilul are dificulti cu noiunile
abstracte pe care, ca s le neleag, trebuie s le lege de lumea real, concret.
45
Stadiul operaiilor formale (11/12 14/15 ani): n acest stadiu, gndirea copilului este
asemntoare cu cea a unui adult, n sensul n care este capabil s opereze cu logica abstract, s
elaboreze raionamente ipotetico-deductive, s utilizeze noiuni abstracte n gndire.
n teoria sa, Piaget a afirmat c indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, n
aceeai ordine. Delimitrile de vrst referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca
fiind granie flexibile, n sensul c un copil poate s avanseze mai devreme sau mai trziu spre
stadiul urmtor de dezvoltare. Esenial este faptul c fiecare stadiu implic o modalitate superioar
de gndire din punctul de vedere al calitii i greeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la
concluzia c gndirea copilului este calitativ diferit la vrste diferite i, de asemenea, c
modalitatea n care copilul d sens i interpreteaz lumea din jurul su este foarte diferit de cea a
unui adult.
Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la aceast vrst printr-un experiment n care a
folosit trei muni confecionai din carton i o ppu. Copilul a fost aezat cu faa la muni, iar
ppua a fost plasat la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului s aleag, dintr-o serie de fotografii,
vederea pe care ar fi avut-o ppua asupra munilor. Copiii aflai la nceputul stadiului
preoperaional nu au fost capabili s fac acest lucru, n schimb ei au ales fotografia n care era
reprezentat vederea lor asupra munilor.
De asemenea, Piaget a subliniat c fiecare individ parcurge n mod obligatoriu toate stadiile
de dezvoltare. n concepia piagetian referitoare la relaia ntre nvare i dezvoltare, se
evideniaz faptul c dezvoltarea determin nvarea. Dei Piaget considera c dezvoltarea
cognitiv are loc prin interaciunea individului cu mediul, el credea totui c este vorba de un proces
ereditar, pentru c o anumit form de gndire nu s-ar putea dezvolta, dac copilul nu ar fi pregtit
din punct de vedere genetic pentru aceasta. Totui, preciza Piaget, predispoziia poate aprea mai
devreme, respectiv mai trziu, n funcie de calitatea stimulrilor procurate de mediu.
46
acomodarea face ca nvarea s dobndeasc valene transformative (Panuru, S., 2002, p.68).
Dezvoltare
calitate intrinsec a stadiilor (...) progresul structurilor mintale, de esen cognitiv (Panuru, S.,
2002, p.68).
Stadialitate
etapizare a dezvoltrii gndirii i inteligenei, n care fiecare stadiu are o anumit structur, iar
nivelul superior l nglobeaz pe cel inferior.
Schem cognitiv
reprezentare n plan mintal a unui set de percepii, idei i/ sau aciuni; ansamblu de elemente
relaionate ntre ele, cu rol de suport n dobndirea de noi experiene; structur cognitiv.
Clasificare
capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trsturi comune.
Conservare
contientizare a faptului c obiecte sau seturi de obiecte rmn neschimbate, chiar dac i
modific aparena.
Decentrare
capacitate de a adopta i alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul nconjurtor (capacitate
de a realiza clasificri dup mai multe criterii simultan).
Egocentrism
incapacitate a copilului de a nelege lumea exterioar lui, vznd ntregul univers ca pe o extensie
a propriei sale existene; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.
47
ctre acesta a discrepanei dintre nivelul i calitatea schemelor existente i realitatea lumii
nconjurtoare (interaciunea cu mediul i cu ceilali sunt modalitile prin care se produce
dezechilibrul la nivel mintal, n sensul oferit de Piaget, dezechilibru care impune perfectarea
structurilor cognitive n direcia multiplicrii i diversificrii). n felul acesta, motivaia devine
intrinsec. Nevoia individului de a nelege i de a da semnificaie universului su asigur motivaia
necesar procesului de nvare. Pornind de aici, este necesar ca, n procesul de instruire, profesorul
s utilizeze metode active i interactive care s permit intervenia asupra mediului i apariia
conflictului socio-cognitiv.
48
n ceea ce privete perspectiva sa asupra dezvoltrii i nvrii, s-a afirmat c Bruner este
situat, ntr-un fel, ntre Piaget i Vgotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoate rolul datului
biologic asupra dezvoltrii cognitive, n sensul c indivizii dein la natere o serie de sisteme
biologice care se dezvolt n complexitate odat cu trecerea timpului i care fac posibil
interpretarea mediului nconjurtor. De asemenea, n acord cu psihologul elveian, Bruner consider
c procesul de dezvoltare a individului trebuie s fie unul activ, c individul trebuie s-i
construiasc propria nelegere asupra universului avnd la baz cunoaterea anterioar sau cea
curent. Cel ce nva selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze i adopt decizii
sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale)
ofer organizare i semnificaie experienelor i permit individului s mearg dincolo de informaia
dat.
Spre deosebire de Piaget i n acord cu Vgotski, Bruner evideniaz rolul limbajului n
dezvoltare, limbaj care nu numai c reflect experiena, dar o i transform. Pornind de aici, Bruner
a reliefat aspectul social al nvrii. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie
uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui
obiectiv. Astfel, reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este
necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat,
atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o
competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, J., 1970)
Astfel, Bruner a formulat cteva principii necesare n nelegerea dezvoltrii intelectuale:
1. Dezvoltarea se caracterizeaz prin creterea treptat, prin instruire i autoinstruire a
independenei rspunsului fa de natura imediat a stimulului.
2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de depozitare
corespunztor mediului, sistem care s permit achiziii ulterioare.
3. Dezvoltarea intelectual implic o capacitate crescut a individului de a-i exprima siei i
altora, cu ajutorul cuvintelor i al simbolurilor, ceea ce a fcut sau va face.
4. Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i contingent ntre un
ndrumtor i cel care nva.
5. Predarea este facilitat de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul cruia individul
ordoneaz realitatea nconjurtoare.
6. Dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii individului de a opera
simultan cu mai multe alternative, de a tinde ctre urmrirea mai multor succesiuni de fapte n
aceeai perioad de timp i de a aloca timp i atenia corespunztoare acestor solicitri multiple.
49
n teoria sa, Bruner a identificat trei modaliti de procesare a informaiei, de cunoatere
uman:
Modalitatea activ: realizat prin manipularea liber a obiectelor i prin exersare, aciuni
indispensabile n formarea priceperilor i a deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor
cunotine (aceast modalitate este specific primilor ani ai vieii n care copilul nva s-i
controleze propriul corp i mediul nconjurtor prin aciuni fizice asupra acestora).
Modalitatea iconic: se bazeaz pe imagini mai ales vizuale, dar i sonore i olfactive,
aceast modalitate fiind guvernat de principiile organizrii perceptuale (Bruner a ncercat s
explice eecul copiilor din studiile lui Piaget n ceea ce privete conservarea prin faptul c acetia
erau tributari modalitii iconice de procesare a informaiei).
Modalitatea simbolic: aceast modalitate reprezint un important salt n dezvoltarea
cognitiv, n sensul c imaginile sunt nlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenionale),
permind apariia conceptelor, a noiunilor. S-ar putea spune c i teoria lui Bruner, asemenea celei
a lui Piaget, este o teorie a dezvoltrii n stadii, dar diferena major ntre cei doi autori const n
faptul c, n vreme ce Piaget considera c gndirea logic, abstract este ultima faz a dezvoltrii
cognitive, Bruner susine c toate aceste modaliti de reprezentare a realitii sunt valabile i mai
ales necesare adultului angajat ntr-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea
modalitilor menionate nu este condiionat de apartenena la un anumit nivel de vrst, pur i
simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.
50
Prin urmare, recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline s se fac astfel nct
s reflecte modalitatea de gndire prin care opereaz copilul. Mai mult, Bruner considera c orice
copil poate fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese mijloacele i metodele de
educaie corespunztoare.(Bruner, J., 1970).
Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului n spiral:
tratarea i apoi reluarea unor concepte la vrste diferite, dar cu o mai mare complexitate.
n ceea ce privete metoda de nvare, Bruner propune nvarea prin descoperire, punerea
elevului n situaia de a mnui obiecte, de a rezolva contradicii, probleme. Pornind de aici, Bruner
sugereaz c procesul de instruire trebuie s asigure participarea real, activizarea elevului: A
instrui pe cineva nu este o chestiune de nmagazinare de rezultate (memorare de informaii), ci
presupune a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine; nu predm o
materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face pe elev s
gndeasc el nsui matematic, s priveasc fenomenele asemenea unui istoric, s ia parte la
procesul de creare a cunotinelor. Cunoaterea este un proces, nu un produs. (Bruner, J., 1970).
Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul n
care nva elevii i la modalitile optime n care trebuie s conceap procesul de instruire.
52
provizorie asupra sarcinii de nvare, are loc observarea n plan extern a aciunii);
b) Desfurarea aciunii propriu-zise (aciunea n plan material), care are la rndul ei urmtoarele
subetape:
- aciunea obiectual (se manipuleaz efectiv obiectele, se nsuesc cunotine i ncepe
formarea noilor deprinderi);
- aciunea obiectivat (se au n vedere doar nsuirile eseniale ale obiectului implicate n
aciune, au loc operaii de analiz i generalizare pariale);
- transferarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul reprezentrii (treptat, coninutul
obiectual trece de la nivelul reprezentrii la cel al gndirii);
- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern (limbajul devine mijloc pentru
gndire, coninutul gndurilor obiectivndu-se prin comunicare pentru sine);
- vorbirea intern sau desfurarea aciunii n planul limbajului intern (maxima generalizare,
prescurtare i automatizare a aciunii care se desfoar acum pe plan mintal; aciunea s-a
interiorizat, s-a comprimat, n contiin aprnd doar ideea).
c) Controlul, ca principiu esenial al aciunii (raporteaz aciunea real la una ideal). n teoria lui
Galperin procesul de nvare eficient se desfoar de la aciuni practice sau obiectuale la
manifestarea lor mintal bazat pe mecanismele verbale (Neacu, I.,1990, p.28).
Aplicaii ale teoriei operaionale a nvrii
Dei teoriei lui Galperin i s-a reproat faptul c nu are caracter universal, c nu este
aplicabil n ceea ce privete formarea noiunilor i a structurilor generalizate, c nu explic cum se
formeaz fenomenele ideale, interioare, totui i sunt recunoscute i o serie de merite care fac ca
aceast teorie s fie foarte valoroas. Aa cum preciza I. Neacu, valoarea teoriei se remarc n ceea
ce privete elucidarea mecanismelor nvrii, a bazelor ei de manifestare i realizare, a filiaiilor ei
metodologice. Orientarea dominant a teoriei se circumscrie modelului activ al nvrii, depind
prin aceasta construciile general ipotetice.
De asemenea, baza ei epistemologic are o structur unitar, mbinnd trei funcii: teoretico-
metodologic; metodico-experimental; diagnostic. nvarea este prefigurat n cadrul unitii
ntre elementele obiective (coninuturi, situaii, sarcini) i cele subiective (procese perceptive,
rezolutive, motivaie).Un alt avantaj ar fi acela c modelul interaciunilor nvrii este bazat pe
feedback (Neacu, I.,1990, p. 28-29).
53
2.4.5. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R.M. Gagn
Prezentarea general a teoriei
Robert Gagn este considerat a fi unul din principalii cercettori care au contribuit major la
conturarea unei perspective sistematice asupra procesului instruirii.Teoria sa face parte din modelul
cognitivist al nvrii, avnd ns ca punct de plecare neobehaviorismul, motiv pentru care aceast
teorie mai apare i sub numele de teoria nvrii dirijate.
n opinia lui Gagn, dezvoltarea se subordoneaz procesului nvrii. El consider c
dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat pe care subiectul o datoreaz
att nvrii, ct i creterii (apud Neacu, I., 1990, p.42).
Gagn este de prere c, n nvare, elevii se bazeaz pe o serie ordonat i cumulat de
capaciti, organizarea i ierarhizarea acestora fcndu-se de la simplu la complex, de la particular
i specific, la general (o capacitate simpl, particular este nvat naintea uneia mai complexe i
generale).
Autorul a identificat cinci tipuri de capaciti pe care le nva omul, capaciti care permit
realizarea anumitor performane:
1) Informaia verbal (permite individului s comunice informaii);
2) Deprinderea intelectual (permite efectuarea de operaii intelectuale);
3)Strategia cognitiv (permite rezolvarea de probleme variate);
4) Deprinderea motric (face posibil realizarea de activiti motorii);
5)Atitudinea (adoptarea unei poziii fa de obiecte, persoane, evenimente).
Acest ansamblu de activiti se nscrie n ceea ce Gagn numete condiiile interne ale
nvrii, alturi de care exist i condiii externe, a cror aciune este independent de existena
subiectului. Pornind de la diversitatea condiiilor nvrii, Gagn susine c exist tot attea forme
de nvare care, pentru a se produce, presupun o anumit combinaie ntre condiiile interne i cele
externe.
Gagn stabilete opt tipuri de nvare:
1.nvarea de semnale (subiectul nva s dea un rspuns general i difuz la un semnal,
rspunsul avnd caracter involuntar)
2.nvarea stimul-rspuns (subiectul nva un rspuns precis la un stimul discriminat);
3.nlnuirea logic (subiectul nva i obine un lan de dou sau mai multe relaii stimul-
rspuns);
54
4.Asociaia verbal (subiectul nva lanuri verbale, iar limbajul duce la creterea capacitii
de discriminare);
5.nvarea prin discriminare (subiectul nva s dea rspuns de identificare la tot att de
muli stimuli mai mult sau mai puin similari);
6.nsuirea de noiuni (subiectul i nsuete capacitatea de a da un rspuns comun la o clas
de stimuli ce pot diferi fizic ntre ei);
7.nsuirea de reguli
8.Rezolvarea de probleme (duce la nsuirea de idei noi, pe baza combinrii i recombinrii
celor vechi)
55
n acelai timp, Ausubel subliniaz c organizatorii nu se confund cu prezentarea general
sau rezumatul unui material care doar evideniaz idei-cheie prezentate la acelai nivel de
abstractizare i generalizare ca i restul materialului. Organizatorii funcioneaz ca o punte de
legtur ntre noul material i ideile anterioare cu care s-ar putea relaiona i pe care s-ar putea
sprijini.
Astfel, teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste i cu cele care aaz n
centrul construciei teoretice conceptul de schem cognitiv. Se pot identifica similariti i cu
teoria lui Bruner, respectiv cu modelul nvrii n spiral propus de autorul american. Dar, n vreme
ce Bruner propune prin modelul su dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizeaz c
esenial n teoria sa este reorganizarea structurilor existente n lumina noilor informaii.
Aplicaii ale teoriei organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres.
n concepia autorului, nvarea n coal mbrac mai multe forme: nvare prin receptare/
nvare prin descoperire (n funcie de poziia elevului fa de produsul cunoaterii) i nvare
contient/ nvare mecanic, pe de rost (n funcie de poziia elevului fa de mecanismele
nelegerii). Ausubel (intrnd n conflict cu Bruner) e de prere c nvarea prin descoperire este
consumatoare de timp i ar fi potrivit mai ales la vrstele mici. Este mai eficient, mai economic,
afirm autorul, ca profesorul s prezinte produsele cunoaterii descoperite deja, avnd n vedere c
dup prima colaritate elevii posed suficient bagaj informaional pentru a face fa noului material.
n ceea ce privete celelalte tipuri de nvare, prin teoria sa, Ausubel combate puternic nvarea
mecanic, spunnd c nvarea poate cpta semnificaie, dac se stabilesc relaii ntre cunotinele
anterioare i noile informaii, dac se realizeaz transferuri ntre cunotine.
57
(armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi
ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care
i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice speciale
precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la
nivelul proprioreceptorilor, la nivel tactil i cutanat (Armstrong, 2000).
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care
individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur
ce studenii i dezvolt contiina muzical i sunt capabili s creeze variaiuni pornind de la un
inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun, ei i dezvolt i fundamentele
acestui tip de inteligen. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate
de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de
compozitor) i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale (Armstrong, 2000).
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate
strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a
inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii
interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective (Armstrong, 2000).
Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal,
deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup,
capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea
atingerii unor scopuri reciproc avantajoase (Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de
inteligen este sesizabil la individul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor
din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta
inteniile ascunse ale celorlali.
Inteligena intrapersonal aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine
corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a
propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea
de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong, 2000).
O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind,
autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform
lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere
i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei distincii (1983; 1993).
n 1991 Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen: inteligena naturalist.
Aceasta este sesizabil la cei care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia,
58
cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestora le place s alctuiasc proiecte la tiine
naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor.
Ei prefer ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).
Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de indivizi s-i
poat folosi inteligena ntr-o mai mare msur n cadrul instituionalizat. Aadar, este sarcina colii
s duc natura n clase i n alte spaii de nvmnt.
nvarea este mai eficient dac este conceput ca un proces i nu ca rezultate. n acest scop
ar trebui s punem accentul pe analiza feedback-ului referitor la eficacitatea eforturilor de nvare.
Orice tip de nvare este, de fapt, renvare. nvarea este mult facilitat dac pentru a
nelege i nsui noiuni noi sunt folosite noiunile deja existente i exprimate prin ideile i
credinele fiecrui student despre un anumit subiect.
nvarea presupune consensul dintre modurile de adaptare la mediul nconjurtor. Procesul
nvrii este condus de conflicte, diferene i dezacorduri. Fiecare dintre noi trebuie s i formeze
o opinie lund n considerare toate variabilele.
nvarea este un proces holistic de adaptare la mediul nconjurtor; ea implic persoana cu
totalitatea funciilor sale (gndire, sentimente, percepie, comportament) nu numai cogniia.
nvarea este rezultatul interaciunilor dintre persoan i mediul nconjurtor. Jean Piaget
considera c nvarea apare atunci cnd exist un echilibru nre experienele nou asimilate i cele
existente.
nvarea este procesul gndirii creative. Experiential Learning Theory (ELT) propune o
teorie constructivist a nvrii conform creia cunotinele sociale sunt create i recreate n
cunotinele personale ale fiecrui student. Aceast teorie apare ca o contradicie a modelului
transmiterii folosit n mod curent n educaie, n care idei, noiuni, credine predefinite sunt
transmise studenilor.
Conform teoriei lui Kolb, nvarea este procesul n care cunoaterea rezult din acumularea
i transformarea experienei. Modelul ELT descrie dou moduri de acumulare a experienei
experiena concret i conceptualizarea abstract i dou moduri de transformare a experienei
observarea reflectiv i experimentarea activ. nvarea prin experimentare este un proces de
60
construire a cunoaterii care implic o tensiune creativ a celor patru moduri de nvare i care
rspunde cerinelor contextuale.
Acest model este unul ideal n care studentul trece prin toate etapele spiralei
experimentare, reflecie, gndire i aciune. Experienele personale reprezint baza observrii i a
refleciei, care vor fi asimilate i transformate n concepte abstracte urmnd ca acestea s formeze
noi moduri de a aciona. Modelul ELT propune ca acest ciclu ideal de nvare s fie adaptat la stilul
de nvare individual i la contextul educaional.
Teoria lui Kolb postuleaz faptul c nvarea reprezint factorul determinant n
dezvoltarea uman. Cercetri anterioare (Kolb,1984) au demonstrat c stilurile de nvare sunt
influenate de tipurile de personalitate, specializare, cariera aleas, rolurile i sarcinile slujbei
actuale, cultura societii din care face parte fiecare individ.
Modelul ELT identific trei etape ale dezvoltrii:
achiziia de la natere la adolescen n care se dezvolt abilitile i structurile
cognitive;
specializarea ncepnd din coal i continund pn n primii ani ca ca adult n care
forele sociale, educaionale i organizaionale contureaz dezvoltarea unui anumit stil de
nvare ntr-o specializare;
integrarea n carier i formarea unui mod de via, n care tipurile de nvare nu sunt
dominante, dar sunt exprimate prin munc i viaa personal.
Dezvoltarea conform acestor etape se caracterizeaz prin complexitate crescnd i
relativism n procesul de adaptare la mediul nconjurtor, dar i prin integrarea crescut a
conflictelor dialectice dintre cele patru moduri de asimilare i transformare a experienei.
Dezvoltarea este conceput ca fiind multilinear pe baza stilului de nvare i a modului de via
dezvoltarea experienelor concrete mrete complexitatea efectiv, observarea reflectiv crete
complexitatea percepiei, conceptualizarea abstract crete complexitatea simbolic, experimentarea
activ crete complexitatea comportamentului.
Din aceast perspectiv, conceptul de stil de nvare descrie diferenele individuale de
nvare bazate pe preferinele studentului de a utiliza diferitele componente ale ciclului de nvare.
n cercetrile sale referitoare la stilul de nvare, Kolb a folosit Inventarul stilurilor de
nvare. El a evideniat patru mari tipuri de stiluri de nvare: divergent, asimilator, convergent i
adaptativ.
O persoan cu un stil divergent are drept abiliti de nvare dominante experiena concret
i observarea reflectiv. Indivizii care fac parte din aceast categorie sunt sociabili, le place s
61
adune informaii, au un interes cultural vast i au tendina de a se specializa n art, dispun de o
imaginaie bine dezvoltat i sunt capabili de a genera multe idei. n ceea ce privete situaiile de
nvare, divergentul prefer s lucreze n echip, s asculte prerile colegilor i s obin un
feedback al aciunilor sale.
O persoan cu un stil asimilator are drept abiliti de nvare dominante conceptualizarea
abstract i observarea reflectiv. Aceste persoane sunt capabile de a nelege o gam larg de
informaii i de a le organiza ntr-un mod concis i logic. Ei sunt mai puin sociabili i mai mult
focalizai pe idei i pe concepte abstracte. Sunt interesai mai mult de logica unei teorii dect de
valoarea ei practic. Aceste persoane au, de obicei, cariere n tiine. n situaiile de nvare ei
prefer s citeasc, s exploreze modele analitice i i aloc timp pentru a analiza toate
informaiile.
O persoan cu stil convergent are drept abiliti de nvare dominante conceptualizarea
abstract i experimentarea activ. Persoanele cu acest stil sunt foarte bune la gsirea unor moduri
practice de utilizare a ideilor i teoriilor. Ei au abilitatea de a rezolva probleme i de a lua decizii
bazate pe gsirea de rspunsuri la ntrebri sau probleme. Aceste persoane prefer s rezolve sarcini
i probleme tehnice dect probleme sociale i interpersonale. n situaiile de nvare ei prefer s
analizeze idei noi, simulrile, sarcinile de laborator i aplicaiile practice.
O persoan cu stil adaptativ are drept abiliti de nvare dominante experiena concret i
experimentarea activ. Persoanele cu acest stil pot nva n primul rnd din experienele directe. Le
place s ndeplineasc sarcini dificile, au tendina de a se baza pe intuiie, iar n rezolvarea de
probleme ei acord o mai mare importan prerilor celorlali dect propriei analize. Acest stil este
eficient n cariere precum marketing sau vnzri. n situaiile de nvare persoanele cu acest stil
prefer s lucreze n grup pentru a rezolva o sarcin, pentru a stabili scopuri, pentru a face munc de
teren i pentru a ncerca diferite alternative care s conduc la finalizarea cu succes a unui proiect.
n formarea stilului de nvare intervin mai muli factori. Autori precum Gardner, Furnam,
Jackson sau Miller au considerat personalitatea ca fiind factorul determinant, dar conform teoriei lui
Kolb la fel de importani sunt i factori precum: educaia, specializarea, cariera, sarcinile slujbei,
competene de adaptare.
Experienele educaionale timpurii contureaz stilul de nvare prin formarea unor atitudini
pozitive fa de competenele de nvare i prin ndrumarea studenilor astfel nct ei s tie cum s
nvee eficient. Specializarea apare la nivelul liceului i devine mai clar n anii de facultate. Din
prisma cunoaterii sociale, ea orienteaz individul spre nvare, spre formarea unui stil de nvare
n conformitate cu cerinele domeniului de activitate ales. Are un rol important deoarece
62
influeneaz modul n care individul va reui s se pun n valoare i s se integreze n societate.
Cariera este un alt factor important. Alegerea carierei nu presupune doar introducerea
individului ntr-un mediu educaional conform cu specializarea, ci i asumarea unor responsabiliti
el devine membru al unui grup social i i reorganizeaz statusul i rolurile. Mediul profesional
influeneaz stilul de nvare datorit faptului c individul trebuie s se adapteze la noul mod de
via, s i nsueasc un set adiional de norme i valori, s i dezvolte anumite abiliti necesare
reuitei profesionale.
Slujba pe care o persoan ajunge s o ocupe la un moment dat, un anumit post influeneaz
n toate aspectele sale stilul de nvare. Individul este nevoit s pun n aplicare tot ceea ce a
nvat, dar ca teorie i, n acelai timp, s se perfecioneze continuu pentru a putea depi
obstacolele ntlnite.
Cea mai vizibil for de influen asupra stilului de nvare este sarcina pe care o are de
rezolvat o persoan. Fiecare problem cu care se confrunt i solicit anumite abiliti pentru a fi
rezolvat cu succes. Competenele de adaptare rezult din folosirea celor mai potrivite abiliti de
care dispune pentru a rezolva sarcina respectiv. De exemplu, stilul adaptativ cuprinde abiliti
precum leadership, iniiativ, aciune; stilul divergent este asociat cu abiliti de relaionare,
ajutorare a celorlali; stilul asimilator cu abiliti de adunare i analiz a datelor, de formare a
teoriilor; iar stilul convergent deine abiliti de analiz, de folosire a tehnologiei, de fixare a
scopurilor.
64
ia n considerare toate unghiurile posibile nainte de a face o mutare. Le place s fie pasivi n
ntlniri i discuii. Prefer s observe ali oameni n aciune. i ascult pe alii i observ subiectul
discuiei nainte de a-i prezenta propriile idei. Au tendina de a sta n umbr i dau impresia de
distan i toleran despre ei nii. Atunci cnd acioneaz o fac ca parte a unei imagini de
ansamblu, care include att prezentul, ct i trecutul i observaiile altora, precum i ale lor nii.
nva cel mai bine din activiti n care:
li se permite sau sunt ncurajai s asiste/s gndeasc/s analizeze activiti;
pot sta deoparte de la evenimente i s asculte/s observe (de exemplu: s observe un
grup la lucru, s aib o atitudine pasiv ntr-o ntlnire, s urmreasc un film);
li se permite s gndeasc nainte s acioneze, s asimileze nainte s comenteze (de
exemplu: s aib timp s se pregteasc, oportunitatea de a citi un document nainte de a
da date informative);
pot efectua o cercetare meticuloas (de exemplu: s investigheze, s asambleze
informaii, dovezi pentru a ajunge la esena lucrurilor);
au posibilitatea s recapituleze ceea ce s-a ntmplat, ceea ce au nvat;
li se cere s produc analize i rapoarte bine fundamentate;
sunt ncurajai s schimbe idei cu ali oameni fr pericole (de exemplu: pe baza unei
nelegeri anterioare n cadrul unei experiene de nvare structurate);
pot ajunge la o decizie ntr-un ritm propriu, fr tensiuni i termene scurte.
nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:
sunt forai s fie n centrul ateniei (de exemplu: s acioneze ca lider/preedinte, s joace
un rol n faa unor spectatori);
sunt implicai n situaii care necesit aciune fr planificare;
sunt forai s fac ceva fr preaviz (de exemplu: s aib o reacie spontan, s produce o
idee pe loc);
li se dau date insuficiente, pe baza crora s ajung la o concluzie;
li se dau instruciuni stricte despre cum ar trebui s fie fcute lucrurile;
sunt ngrijorai de presiuni de timp sau grbii de la o activitate la alta;
de dragul eficienei trebuie s o ia pe scurtturi sau s fac o treab superficial.
c) Teoreticienii - adopt i integreaz observaii n teorii complexe, dar corecte din punct de
vedere logic. Ei se gndesc la probleme ntr-un mod vertical, logic, de tip pas cu pas. Asimileaz
fapte disparate n teorii coerente. Au tendina de a fi perfecioniti i nu se las pn ce lucrurile nu
sunt clare i nu se potrivesc n schema lor raional. Le place s analizeze i s sintetizeze. Le place
65
s gndeasc n termeni de ipoteze de baz, principii, teorii, modele i sisteme. Filosofia lor pune
accent pe raionalitate i logic: Dac este logic, atunci este bun. ntrebrile pe care le pun
frecvent sunt: are sens?, se potrivete cu aceasta?, care sunt ipotezele de baz?. Au tendina
de a fi detaai, analitici i dedicai obiectivitii raionale mai degrab dect de a fi subiectivi i
ambigui. Abordeaz problemele ntr-un mod consistent din punct de vedere logic. Acesta este setul
lor mental i resping cu rigiditate orice nu se potrivete cu acesta. Prefer s maximizeze sigurana
i nu simt confortabil cu judeci subiective, gndire lateral i orice este neclar.
nva cel mai bine din activiti n care:
ceea ce li se ofer este parte dintr-un sistem, model, concept, teorie;
au timp s exploreze metodic asociaiile i interrelaiile dintre idei, evenimente i situaii;
au posibilitatea s pun sub semnul ntrebrii i s probeze metodologia de baza,
ipotezele sau logica din spatele unui anumit lucru (de exemplu: prin a lua parte la o
sesiune de ntrebri i rspunsuri sau prin a verifica un document de inconsistene);
sunt stimulai din punct de vedere intelectual (de exemplu: prin analiza unei situaii
complexe, prin a fi testai ntr-o sesiune de nvare);
se afl n situaii structurate cu scopuri clare;
pot asculta sau citi despre idei i concepte care pun accent pe raionalitate i logic i sunt
bine argumentate/elegante/susinute;
pot analiza i apoi generaliza motivele pentru succes i eec;
li se ofer idei i concepte interesante, chiar dac nu au relevan imediat;
li se cere s neleag i s participe la situaii complexe.
nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:
sunt obligai s fac ceva fr context sau scop aparent;
trebuie s participe n situaii care pun accent pe emoii i sentimente;
sunt implicai n activiti nestructurate, unde ambiguitatea i nesigurana sunt accentuate;
li se cere s acioneze sau s decid fr a avea o baz n politici, principii sau concepte;
sunt pui n faa unei mulimi de metode sau tehnici alternative sau contradictorii, fr a
putea explora niciuna n profunzime.
d) Pragmaticii - sunt dornici s ncerce idei, teorii i tehnici ca s vad dac funcioneaz n
practic. Caut n mod pozitiv idei noi i vor s fie primii care s experimenteze aplicarea acestora.
Le place s mite lucrurile i s acioneze rapid i sunt ncreztori n ideile care i atrag. Nu le place
s se nvrteasc n jurul degetului i au tendina de a fi nerbdtori n discuii care treneaz sau nu
ajung la concluzii. Sunt esenialmente oameni practici, modeti, crora le place s ia decizii practice
66
i s rezolve problema. Rspund la solicitri i oportuniti ca la nite provocri. Filosofia lor este:
exist ntotdeauna o modalitate mai bun i dac funcioneaz, atunci este bun.
nva cel mai bine din activiti n care:
exist o legtur eviden ntre subiect i o problem sau oportunitate;
li se arat tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice (de exemplu: Cum s
economiseasc timp?, Cum s fac o prim impresie bun?, Cum s relaioneze cu
oameni diferii?);
au posibilitatea de a ncerca i de a pune n practic tehnici avnd apoi feedback de la un
expert credibil (de exemplu: cineva care este o persoan de succes i poate pune el nsui
tehnicile n practic);
sunt expui unui model pe care l pot imita (de exemplu: un ef respectat, o demonstraie
de la cineva cu experien n domeniu, multe exemple/ anecdote, un film demonstrativ);
li se ofer tehnici aplicabile n prezent;
li se ofer oportuniti imediate de a implementa ceea ce au nvat;
exist o validitate nalt n activitatea de nvare (de exemplu: o simulare bun);
se pot concentra pe probleme practice (de exemplu: s schieze planuri de aciune cu un
scop clar, s sugereze scurtturi, s ofere ponturi).
nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:
procesul de nvare nu este legat de o nevoie imediat, pe care s o recunoasc sau nu,
pot vedea o relevan imediat/un beneficiu practic;
organizatorii seminarului sau evenimentului n sine par rupi de realitate (de exemplu:
vorbesc numai despre teorie i principii generale);
nu exist exemple practice sau indicaii clare despre cum s faci un anumit lucru;
li se pare c oamenii se nvrt n jurul cozii sau c nu ajung nicieri suficient de repede;
exist obstacole de natur politic, managerial sau personal n calea implementrii;
nu exist niciun beneficiu aparent din activitatea de nvare.
67
2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative
de predare-nvare
Aplicaii
2. Explicai i exemplificai prin proiectarea unor mici scenarii educative urmtoarele enunuri
despre nvare:
,,nvarea nu contribuie numai la creterea cantitii i profunzimii cunotinelor
elevului, ci i la evoluia i sensul lumii lui afective. (Gabriel Albu)
,,nvarea colar reprezint un set de aciuni cu valoare informativ-formativ,
proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii
progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei
cognitive, acionale, socio-relaionale i emoional afective. (Ioan Neacu)
,,nvarea poate s se transforme n dezvoltare; procesele dezvoltrii nu coincid cu cele
ale nvrii, dar le urmeaz pe acestea, dnd natere la zona proximei dezvoltri. (Lev S.
Vgotski)
68
3. Analizai trei teorii ale nvrii (preferate de dumneavoastr) dup urmtoarele criterii:
Esena nvrii
(n ce const)
Coninutul nvrii
(cum se produce)
Condiiile nvrii
(de ce depinde)
Bazele nvrii
(n urma crui proces ia
natere)
4. Pornind de la analizarea aplicaiilor teoriilor nvrii, formulai posibile cauze ale eecului
colar:
Aplicaii ale teoriei lui Skinner:
Instruirea programat, care presupune respectarea urmtoarelor principii: principiul pailor
mici, principiul procesului gradat, principiul participrii active, principiul ntririi imediate
a rspunsului, principiul individualizrii ritmului de instruire, principiul autoreglrii
activitii.
Modelarea comportamental prin sistemul de recompense i pedepse.
Rolul feedback-ului n reglarea procesului instructiv-educativ.
69
Aplicaii ale teoriei lui Piaget:
Respectarea particularitile de vrst i psihoindividuale ale elevilor i corelarea
obiectivelor i coninuturilor cu stadiile de gndire a acestora.
Utilizarea metodelor active i interactive care s permit intervenia asupra mediului i
apariia conflictului socio-cognitiv.
70
mbuntirea evalurii i valorificarea diversitii culturale n procesul didactic.
5. Identificai caracteristicile celor patru stiluri de nvare descrise de Mumford & Honey
din lista de mai jos:
- - -
-
- - -
-
- - -
-
- - -
-
- - -
71
au parte de atenie din partea celorlali, de exemplu pot prezida ntlniri, conduce discuii,
face prezentri;
li se permite s genereze idei fr constrngeri de politic, structur sau fezabilitate;
pot efectua o cercetare meticuloas (de exemplu: s investigheze, s asambleze
informaii, dovezi pentru a ajunge la esena lucrurilor);
au timp s exploreze metodic asociaiile i interrelaiile dintre idei, evenimente i situaii;
li se arat tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice;
pot asculta sau citi despre idei i concepte care pun accent pe raionalitate i logic i sunt
bine argumentate;
li se permite s gndeasc nainte s acioneze, s asimileze nainte s comenteze;
pot analiza i apoi generaliza motivele pentru succes i eec;
li se ofer oportuniti imediate de a implementa ceea ce au nvat;
72
3. MODELE ALE PREDRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL DIDACTIC.
METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S utilizeze corect teoriile i conceptele cu S analizeze spectrul modelelor predrii.
care opereaz. S analizeze spectrul metodelor activ
S furnizeze o viziune global i relevant participative de predare-nvare.
asupra conceptului de predare.
Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i
laboratoarelor)
Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numrul
de ore
CURS Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii 2
Modele ale predrii perspective de analiz 2
Metode activ- participative de predare-nvare 2
SEMINAR Perspective ale predrii: analize i interpretri de text 4
Optimizarea propriei predrii portofoliu 4
Metode activ-participative de predare: aplicaii 4
73
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei Ponderea evalurii n nota final, %
finale:
Media notelor acordate la seminar -
Notele acordate pentru temele de cas, 40%
referate, eseuri, traduceri, studii de caz
Nota acordat la examinarea final 60%
Alte note -
Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare
Cerinele minime de promovare Cerinele maxime de promovare
- Predarea ca succes
Predarea ca succes este o sintagm care implic n mod clar consecina acesteia, adic
nvarea. Cu alte cuvinte, o activitate este legitimat ca predare, doar dac este urmat de nvare;
de altfel, n literatura de specialitate s-a impus binomul lingvistic predare - nvare. Utiliznd un
exemplu, se poate spune c afirmaia te voi nva s utilizezi computerul implic faptul c
persoana respectiv va ti s utilizeze computerul dac eu o voi nva (i voi preda).
Ideea central a acestei definiii este c predarea determin nvarea: n conformitate cu
aceast concepie, predarea poate fi definit ca o activitate n conformitate cu care X nva ceea
ce Y i pred. Dac X nu nva, Y nu a predat. Acest concept al predrii este formulat succint de
ctre Dewey n ecuaia: Predarea este pentru nvare aa cum este vnzarea pentru cumprare.
(Creemers, 1984, p. 5098) Echivalenele sunt simple: dup cum nu exist vnzare dac nimeni nu
cumpr, tot aa, nu exist predare dac nimeni nu nva; a preda presupune nu doar existena
anumitor interaciuni, ci i faptul c elevul asimileaz/nva ceea ce se pred.
Revenind la analogia lui Dewey, putem afirma c nimeni nu poate vinde dac nu exist
cineva care s cumpere i nimeni nu poate cumpra dac nu exist cineva care s vnd. Dar nu la
fel stau lucrurile n privina relaiei predare - nvare. Este foarte posibil ca profesorul s predea
fr succes modul n care se rostesc zece cuvinte dintr-o limb strin, dar elevul nu poate nva
cuvintele fr succes. Concluzia: Un elev poate nva fr s i se predea, iar un profesor poate
preda chiar dac elevul nu nva.
Conceptul predrii ca succes face dificil rspunsul la ntrebarea: Ceea ce face Brown n
acest moment este un exemplu de predare? Utiliznd conceptul predrii ca succes este imposibil s
spui dac activitatea lui poate fi numit predare. n schimb, este necesar s descoperim dac elevul
a nvat ceva din activitatea lui Brown nainte de a rspunde la ntrebare. Aceia care se opun
noiunii predrii ca succes susin c n orice moment este posibil, prin simpla observare, s spui
dac o persoan pred sau nu, fr a avea cunotin despre nvarea elevului. (Creemers, p.
5098) Iar mai departe, autorii enciclopediei pe care o urmm aici, coincid: Semnificaia practic a
conceptului predrii ca succes este c se ateapt ca predarea s aib drept rezultat nvarea.
Dac nu se ntmpl aa, este nevoie de o explicaie. Totui, este ndoielnic c evaluarea
profesorilor ar trebui s se bazeze pe realizrile elevilor lor, deoarece profesorii, ca i ali
profesioniti, nu controleaz toate variabilele care afecteaz rezultatele (Creemers, p. 5099).
75
- Predarea ca activitate intenional
Predarea nu este urmat ntotdeauna de nvare, profesorul s-ar putea s nu aib succes, dar
intenia sa este de a determina nvarea elevilor.
Predarea presupune ceva mai mult dect desfurarea anumitor activiti, presupune dorina
de a schimba ceva, cunoaterea elevilor, a intereselor i a problemelor lor etc.
A ncerca s faci ceva nseamn n bun msur a inteniona s faci acel lucru. Dac un
profesor i ine lecia nseamn c are anumite ateptri din partea elevilor, determinate de
inteniile sale.
Inteniile profesorului sunt orientate de finaliti i obiective. n funcie de finaliti i
obiective, dar i de circumstane i credine individuale decidem ceea ce este important. Credinele
profesorului joac un rol semnificativ n ceea ce privete modul lui de aciona: Dac un elev
perturb activitile clasei, profesorul va gndi c este important s reinstaureze ordinea. Dar ceea
ce profesorul face pentru a restabili ordinea depinde de sistemul su de credine. Un profesor ale
crui credine l determin s considere c un elev care deranjeaz este fie obosit, fie caut atenie,
va aciona diferit fa de un profesor care crede c un comportament perturbator decurge dintr-o
dispoziie rea (Creemers, p. 5099).
Comportamentul profesorului este determinat de anumite intenii care, la rndul lor, sunt
fundamentate de un sistem de credine cu privire la rostul i natura colii, rostul profesiei sale,
natura copilului, etc. n genere, se consider c aceste credine se origineaz n programele de
pregtire parcurse i n tradiiile specifice locului de munc, una dintre sarcinile cercetrii fiind
aceea de a stabili care dintre cele dou componente este determinant: Dac locul de munc este
cel mai puternic determinant al credinelor profesorului (i deci, al inteniilor sale), aa cum
sugereaz anumii gnditori, atunci profesorii ar putea fi instruii ca ucenici. Pe de alt parte, dac
rigoarea conceptelor i principiilor pedagogiei are drept rezultat formarea credinelor, atunci este
indicat pregtirea universitar n domeniul tiinelor educaiei (Creemers, p. 5099).
Definiia predrii ca activitate animat de o intenie are un suport behaviorist evident; dar,
de aici nu se poate conchide c predarea eficient const dintr-un ansamblu de reguli generale sau
de comportamente pre-stabilite.
76
punct de vedere tehnic, iar n anumite domenii, numai din punct de vedere tehnic).
Pentru Green (1968) conceptul normativ al predrii structureaz un ansamblu de activiti:
antrenarea i instruirea sunt componente ale predrii, ndoctrinarea i condiionarea par a fi
compatibile cu predarea doar n anumite condiii i doar n ceea ce privete anumite elemente,
propaganda i intimidarea sunt incompatibile. Dei nu sunt ntotdeauna limpezi, distinciile
respective sunt totui utile i se sprijin pe cteva elemente: Toat lumea pare a fi de acord c
antrenarea i instruirea pun n micare elemente specifice predrii, dar oamenii vor avea preri
diferite cu privire la faptul dac ndoctrinarea i condiionarea ar putea fi considerate componente
ale predrii. n ultim instan, distinciile au n vedere cantitatea de inteligen - utilizarea
dovezilor factuale i a argumentelor - cuprins n activitile specifice predrii. Condiionarea nu
se bazeaz nici pe dovezi, nici pe argumente i se crede c nu are dect legturi foarte vagi cu
predarea. Antrenarea poate implica instruirea - a da informaii sub forma directivelor,
argumentelor i a dovezilor - i este astfel o form a predrii. Att instruirea ct i ndoctrinarea
sunt utilizate pentru a induce credine, aa cum antrenarea i condiionarea sunt utilizate pentru a
modela comportamentul. Credinele se manifest n modaliti variate. Unele lucruri sunt crezute
deoarece pot fi deduse logic din propoziii despre care se crede c sunt adevrate, iar altele
datorit dovezilor factuale. Unele lucruri sunt considerate adevrate chiar dac nu exist dovezi
factuale i nici argumente valide n sprijinul acestei ncrederi. Credinele false, ca i cele
adevrate, pot fi asimilate cu i fr dovezi (5, p. 5100).
Dac ndoctrinarea i condiionarea sunt considerate excentrice n raport cu predarea,
profesorul va trebui s recurg ct mai rar cu putin la ele, cea ce, att din punct de vedere tehnic,
ct i etic poate crea destule probleme; trebuie s acceptm c sunt situaii n care profesorul nu are
acces la fapte, sau n care perspectiva sa este dominat de prejudecile proprii sau ale comunitii
din care face parte. Este suficient s amintim n acest sens predarea istoriei.
77
- a prezenta material nou n diferite moduri;
- a dirija producerea schimbrilor;
- a stimula angajarea activ a elevilor n nvare;
- a organiza condiiile care genereaz schimbrile;
- a oferi momente de feedback;
- a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor noilor achiziii;
- a controla (evalua) efectele;
- a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse;
- a investiga condiiile psihosociale i pedagogice care s promoveze noi soluii.
78
- emitor;
- receptor;
- canal de comunicare;
- repertoriul emitorului i al receptorului;
- repertoriul comun;
- codarea i decodarea mesajelor
Din perspectiv didactic, comunicarea este definit astfel: o asociere a elementelor
afective i cognitive cu scopul de a transmite informaii, a inspira credine, a induce emoii sau
evidenia comportamente printr-un proces alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal,
auditiv, simbolic i comportamental. (Levell i Galle, 1988, ap. R. Iucu, 2001, p.89).
3.2.1. Definire
Etimologia cuvntului metod (gr. methodos, metha spre, ctre i odos cale,
drum) ne sugereaz semnificaia metodelor didactice, n procesul de nvmnt. Ele reprezint
aadar, calea de urmat, n vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezint drumul parcurs, n
vederea aflrii adevrurilor. Nu n ultimul rnd, semnific calea pe care o parcurge profesorul
pentru a-i ajuta pe elevi s-i gseasc propria cale de devenire.
Atenia acordat metodelor i procedeelor didactice faciliteaz respectarea normelor,
principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esenial al strategiei didactice,
deoarece reprezint latura executorie a acesteia (atingerea finalitilor). n sintez, metoda este o
cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda ce reunete ntr-
un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar,
2008, p.254).
n cadrul metodelor, se ntlnete o tehnic mai limitat de aciune, numit procedeu. Acesta
reprezint o particularizare, un detaliu, o component a metodei respective. ntre metod i
procedeu exist o relaie dinamic, n sensul c procedeele pot varia, i pot schimba locul fr s
afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, i pe de alta, n sensul c metoda poate deveni un
procedeu n cadrul unei alte metode, dup cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metod (vezi I.
Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar, 2008, p.254).
79
3.2.2. Metode: scurt istoric
La nceput ideea de metod a venit dinspre paradigma cartezian, dinspre tiin i era
utilizat n scopul cutrii adevrului n tiin. ncepnd cu secolul al XVIII-lea ideea de metod
ncepe s fie utilizat i de instituiile de nvmnt legndu-se de organizarea muncii n clasa de
elevi, ordine i disciplin, de conducerea activitilor educative. n secolul al XIX- lea, ideea de
metod pedagogic a fost legat de naterea disciplinelor de nvmnt, de adaptarea tiinelor la
scopurile nvmntului, de parcurgerea educativ a acestora, de reflecia asupra materiei de studiat
i a clasei de elevi. Mai apoi, reflecia asupra coninuturilor abordate se va lega de reflecia asupra
finalitilor pe care metodele le permit a fi atinse; de aici nainte metoda absoarbe n sine i aceste
obiective, este pus n serviciul unor obiective de cunoatere tiinific. i astfel, metodele
tiinifice se convertesc n metode de nvmnt (pedagogice) propriu-zise.
Metodele de nvmnt pot fi nelese, ca un mod general de a concepe i realiza
organizarea de ansamblu a activitii de instrucie i de educaie din coal. Ele reprezint, mai
degrab, o doctrin pedagogic. ns aceast abordare nu este singura care se atribuie metodelor de
nvmnt. n continuare vom discuta despre punctele principale ale dezvoltrii umane, i pentru
nceput ne vom opri asupra rezultatului constructiv al unei experiene sociale a mai multor popoare
i naiuni.
Metodele sunt expresia unor practici educaionale generalizate asupra crora muli gnditori
i filozofi, oameni de tiin i de cultur, pedagogi i psihologi, au reflectat la timpul lor cu mult
atenie. Observnd sensul nnoitor al educaiei unei societi aflate n pragul prefacerilor au
ntreprins propriile lor experiene, ceea ce a permis s se dea contururi mai precise unor noi
orientri metodologice.
ntotdeauna evoluia metodelor a stat sub influena concepiilor filozofice ale epocii din care
fceau parte, cu privire la natura omului i la destinul omenesc; a fost determinat de forma de
organizare social i politic existent la acel moment, de tradiii, de istorie dar i de resursele
poporului/ naiunii. Dei au existat diferene de ordin filosofic, ideologic, politic, naional etc. i n
domeniul metodelor de instruire i educaie au existat i exist multe caracteristici i aspecte
comune, diferene de ordin formal i tehnic, ceea ce a oferit i ofer multe posibiliti de abordare
relativ identic, favorabil unui schimb de informaii i vederi absolut utile unor transferuri de
metodologii de la o epoc la alta, de la un popor la altul, bineneles cu adecvrile de rigoare.
Rdcinile instruirii, ale educaiei, sunt legate de practici puin evoluate, n esen empirice,
dependente de imitaie i memorie, de exerciiul natural i de joc, care au dominat o lung perioad
a istoriei educaiei. Mai trziu, s-a ajuns la comunicarea oral sub form de tradiie oral, de povee
80
i exemplificri i, mai apoi, de dialog. ncepnd cu secolul al V-lea .Hr., metodele de instruire ce
impuneau o strict adeziune la tradiiile populare uzuale - observ J. Brubacher (apud Ioan Cerghit,
2006), un istoric al educaiei, nclin s cedeze locul unor procedee mai critice. ncepe s se impun
conversaia socratic, iniiat de Socrate.
Odat cu trecerea timpului, n perioada Antichitii, apariia alfabetului i a scrisului (pe
papirus), reprezint un pas nainte. Rspndirea treptat a limbajului scris a contribuit la
structuralizarea colar a educaiei, cci nvarea lecturii a necesitat prezena unor tineri renumii n
jurul unui magister. Citirea vreunui manual preios de ctre magister, dictarea, era nsoit de
repetarea cu voce tare i memorarea textelor de ctre cei care l ascultau. Att n Antichitate ct i n
Evul Mediu lectura nsemna citirea cu glas tare.
Apoi, paralel cu practicarea unui nvmnt mecanic, bazat pe metode scolastice,
dogmatice, autoritare, de nvare pe de rost a unor cunotine formale proprii colii medievale, a
nceput s se dezvolte un nou tip de nvmnt-unul explicativ. Acesta, fr s nege importana
memorrii i a apelului la memorie, i ndreapt atenia i spre observaie i reflecie, adic spre
metodele raionale ale percepiei i refleciei. Metoda demonstraiei logice se adaug metodelor de
exersare i celei a lecturii textului scris nsoit de comentarii.
ncepnd cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun n aplicare metoda prelegerii, n
timp ce studenii i notau i practicau zilnic lectura i se ocupau cu voce tare de lucrrile scrise. De
aici nainte, studiul individual ncepe s se impun tot mai mult. Epoca Renaterii, readuce n coli
metodele de memorare i reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metod de
nvare prin lectur, profesorul citete fr ntrerupere un fragment, apoi repet i dezvluie ideile
principale). ncepnd cu secolul al XIX- lea, odat cu accentuarea instruirii n domeniul tiinelor
naturii i a orientrii spre un nvmnt explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre
nceputul secolului al XX-lea se introduc treptat i unele metode de aplicare a cunotinelor. Capt
importan exerciiile, ca i activitile practice, axate pe intuiie, pe inteligena reproductiv.
J. Dewey i Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activiti n forme mai
complexe, cum ar fi aa numitele proiecte. Iar disciplina nvrii era asigurat, de obicei, prin
constrngere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor.
Educaia nou i educaia liber sunt fundamente ce aparin sfritului de secol XIX i
nceputului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de coli active i ale colii muncii, au cutat s
scoat n eviden valoarea i necesitatea metodelor active i funcionale, apte s mobilizeze
activitatea copilului i s stimuleze iniiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil i pe
dezvoltarea sa, a dispoziiilor i posibilitilor lui naturale, ele plecau de la interesele i tendinele
81
spontane ale copilului spre activitate, luat drept exerciiu al propriei lui dezvoltri.
Metodele noi au dominat nvmntul european n prima jumtate a secolului XX i au
contribuit la apropierea colii de practica vieii. Cu toate acestea, evoluia metodelor active a rmas
relativ limitat, nu a rspuns speranelor promotorilor lor (E. Claparide, M. Montessori, J. Dewey,
G. Kerschensteiner, W. A. Lay, H. Gaudig, O. Decroly, Ed. Demolins, C. Freinet, Bouchet, iar la
noi I. Gvnescul, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu etc. dup Ioan Cerghit 2006) dat
fiind caracterul contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat ct i dificultile de
inserare a acestor proceduri n sistemele educative naionale, complexe, ori contraindicaiile
existente ntre lumea nchis i linitit a <<colilor active>> i condiiile socio-profesionale ale
vieii n care copilul trebuia s se integreze. ns aceste metode nu au condus la ideea unei formri
armonioase a fiinei umane n dezvoltare, cci se subestima necesitatea pregtirii teoretice n
favoarea unui pragmatism.
Pedagogia contemporan a dus mai departe firul continuitii istorice a practicii colare,
ncercnd s promoveze dou tipuri de metode, i anume metodele active i metodele de aciune
practic, fundamentate pe ideea umanist, pe ideea unitii dintre teorie i practic, dintre
cunoatere i aciune. ns efectul metodelor tradiionale persist i astzi. Se consider c i n
prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare n perspectiva unui nvmnt
modern activ, euristic i intensiv, ceea ce le va menine viabile pentru mult vreme, probabil, de aici
nainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor clasice sau tradiionale, este necesar s
se rennoiasc i mai mult spiritul predrii, s se modernizeze ntregul sistem de metode i de
mijloace de nvmnt, fcnd loc unor noi metode, mai eficiente, care aparin i sunt dezvoltate de
epoca n care ne aflm (pp. 55- 57).
Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintii, l prelum ca atare i-l
prezentm. Astfel:
- Metode de comunicare oral
- Metode expozitive
- Expunerea cu oponent
- Prelegerea dezbatere (discuie)
- Metode interogative
- Metoda problematizrii
- observaia sistematic
- experimentul
- metode demonstrative
- metode de modelare
- metoda exerciiului
- metode de simulare
- metoda jocurilor
- metoda dramatizrii
- nvarea pe simulatoare
84
3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne
sunt centrate pe cuvnt, fiind dominant sunt centrate pe aciune, pe explorare (experiena
comunicative; verbale i livreti; dobndit prin explorare, cercetare, aciune);
85
Metode clasice Metode moderne
sunt orientate spre produs, prezint tiina ca o i ndreapt atenia spre procesele prin care elevii
sum de cunotine finite; ajung la elaborri personale;
disciplina nvrii este impus prin disciplina nvrii deriv din organizarea
constrngere. raional a activitii.
87
nct acetia s aib posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.
Vorbim despre operaii cum ar fi: observarea, identificarea, comparaia, opunerea,
clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza i sinteza, verificarea, explicarea
cauzelor, sesizarea esenialului, corectarea, stabilirea de relaii funcionale, abstractizarea i
generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critic, anticiparea, conturarea de imagini, formarea
propriei opinii, extragerea de informaii, comunicarea etc. n categoria metodelor activ-
participative sunt incluse toate acele metode care provoac o stare de nvare activ, o nvare care
se bazeaz pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale nvrii, adic
nvarea explorativ, nvare prin rezolvare de probleme, learning by doing (nvare prin
aciune), nvarea creativ; sunt metode care antreneaz elevii n efectuarea unor activiti de
studiu independent, de munc cu cartea, nvare prin cercetare, realizare de lucruri practice,
exerciii de creaie etc.
nvarea activ angajeaz capacitile productiv-creative, operaiile de gndire i
imaginaie, apeleaz la structurile mintale i la cele cognitive de care elevul dispune i de care se
folosete n producerea noii nvri. nvmntul modern are la baz o metodologie axat pe
aciune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc dup ideea
constructivismului operatoriu al nvrii (I. Cerghit, 2006). Implicarea ntr-un efort constructiv de
gndire, de cunoatere ori pragmatic este de natur de a scoate elevul din ncorsetarea n care este
inut eventual de un nvmnt axat pe o reea de expresii verbale fixe, de genul enunurilor,
definiiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. i de a-i rezerva un rol activ n
interaciunea cu materialul de studiat (coninutul- stimul) (p. 70- 71).
Subiectul se implic activ i se angajeaz deplin n actul nvrii, cu toate resursele posibile.
n msura n care metodele pe care ne bazm reuesc s mobilizeze efortul psihic i fizic ce provine
din interiorul celui care nva, interesele i dorinele de cunoatere, iniiativ, motivaia intrinsec
(reuita i depirea dificultilor), atunci ntr-adevr ele au dreptul s-i revendice apartenena la
ceea ce fac, de obicei, purtnd numele de metode activ-participative. n aceast categorie intr i
metodele euristice i cele bazate pe aciunea practic. Activ este elevul care gndete, care depune
un efort de reflecie personal, interioar i abstract, cruia i se ofer posibilitatea de a afla i
singur cunotinele nelegndu-le, stocndu-le i aplicndu-le n mod personal, care cerceteaz i
redescoper adevrurile i nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.
Predarea materiei trebuie privit ca o modalitate de stimulare i dezvoltare a capacitilor
intelectuale dar i a proceselor i operaiilor ce stau la baza acestor capaciti. Pornind de la aceast
premis putem spune c logica intern a disciplinei nu dezvolt de la sine logica gndirii de
88
ansamblu a elevului.
Comparativ cu metodologia tradiional, pentru care elevul rmne mai mult un
reproductor al informaiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un
participant activ n procesul nvrii, pregtit s-i nsueasc cunotinele prin efort propriu, prin
angajarea gndirii i mobilizarea tuturor funciilor intelectuale n raport cu sarcina de nvare dat.
n lucrul cu metodele moderne, profesorul joac un rol esenial. Acesta trebuie s-i pun n
joc toate cunotinele sale i ntreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur i simplu cunotine
care urmeaz a fi nsuite mecanic, ci pentru a insufla elevilor si dorina de a le dobndi, prin ei
nii, printr-un studiu ct mai activ i mai intens. Rolul profesorului este de a organiza nvarea, de
a susine efortul elevilor i de a nu lua asupra lui, integral sau parial, aceast strdanie. Se
subnelege c metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat n practic i din acest motiv
necesit o munc mai atent i difereniat. Astfel promovarea lor necesit o schimbare de atitudine
din partea profesorului, i prin ea, o transformare a conduitei, la proprii si elevi. Aadar, metodele
activ-participative prin caracterul lor difereniat i formativ, ajut la dezvoltarea potenialului
intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calitii nvrii. Sunt
metode care in seam de elev aa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar i afectiv-
motivaionale; cu capacitile i procesele mintale care i aparin. Sunt metode care in seama de
faptul c elevul se dezvolt i se formeaz n timp ce nva, dar i asimileaz.
89
rigide, care rezerv o pondere crescnd elevului n interaciunea lui cu obiectele nvrii, care
determin un maximum de activism al structurilor operaional-mintale n raport cu sarcinile de
nvare n care acesta este angajat.
Expunerea- D. P. Ausubel spunea c expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai
eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiinifice dect atunci
cnd copiii devin proprii lor profesori- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este
prezentat substana nvrii. n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic
corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit (p. 134).
Modaliti de activizare a acestei metode:
- mbinarea cunotinelor noi cu cele vechi;
- formularea de probleme;
- corelarea cu aspecte concrete;
- completarea manualului cu date noi.
Conversaia- provine din latinescul conversatio, compus din con, cum= cu i din versus=
ntoarcere, i s-ar traduce ca reprezentnd o aciune de ntoarcere i rentoarcere la cunotinele deja
dobndite, de o aciune de cercetare amnunit; de examinare a unei probleme sub toate aspectele
ei. n prezent se remarc o tendin de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una
dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instruire. Procedee de activizare:
- clarificarea prin dialog euristic;
- utilizarea variat a ntrebrilor: directe, inverse, deschise, de controvers; gsirea unor noi relaii
cauzale, a unor noi exemple i argumente;
- formularea ntrebrilor accesibile elevilor;
- antrenarea elevilor n evaluarea rspunsurilor;
- solicitarea opiniilor personale;
- combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.
Demonstraia-urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicile unui obiect
sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris; transmiterea unui mesaj ctre
elevi care se refer la un obiect, o aciune concret.
Modaliti de eficientizare a metodei:
- antrenarea elevilor n demonstraia total/ parial;
- demonstrarea prin experiment i repetarea experimentului de ctre elevi;
90
- dirijarea n momentele de iniiere.
Observarea- presupune urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub
ndrumarea cadrului didactic, fie n mod autonom (observaie independent), n scopul surprinderii
nsuirilor semnificative ale acestora. Observaiile pot fi de scurt sau de lung durat. Prin
observaii, se urmresc explicarea, descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor
sarcini concrete de nvare. Observarea conduce la formarea unor caliti cum ar fi rbdarea,
perseverena, imaginaia etc.
Modaliti de activizare:
- iniierea n tehnica observaiei tiinifice;
- efectuarea consecvent a observaiilor i consemnarea dup indicatorii stabilii;
- efectuarea pe parcurs a unor operaii precum analiza, comparaia, clasificarea;
- prelucrarea i interpretarea concluziilor;
- analiza obiectelor din mai multe perspective;
- corelarea observaiilor efectuate n etape diferite i n alte condiii, de elevi diferii.
Exerciiul- const n executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea formrii unor
deprinderi. Prin exerciiu se dobndesc abilitile practice, se cultiv interesul. Exerciiul presupune
o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia unor componente acionale ale
elevilor. Aceast metod ajut la consolidarea deprinderilor, adncirea nelegerii noiunilor/
teoriilor nvate, dezvoltarea operaiilor mintale, prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de
confuzie, dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i de caracter. Exerciiile trebuie s fie
efectuate ntotdeauna n mod contient, s se evite efectuarea de repetri greite, repetrile la
intervale de timp optime, gradarea progresiv, elemente de noutate i diversitate, caracter
participativ, util, s se folosesc elemente ale diferitelor metode.
Algoritmizarea- modalitate de nvare care se sprijin pe utilizarea algoritmilor. L.N.
Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea aceast metod dup cum urmeaz ... are proprietatea
de a direciona univoc aciunile individului n rezolvarea problemelor. ndeplinind o prescripie
algoritmic, subiectul tie ce trebuie s fac pentru a realiza sarcina respectiv, pentru a rezolva
probleme i nu are niciun dubiu cu privire la modul de a aciona. Mai mult, subieci diferii,
acionnd dup una sau aceeai prescripie algoritmic, nu numai c rezolv problema, ci vor
aciona n acelai mod. De aici rezult c prescripiile algoritmice, determinnd univoc aciunile
subiectului, i ghideaz completamente activitatea.
Algoritmii se caracterizeaz prin faptul c se prezint ca o succesiune aproximativ fix de
operaii, iar aceast suit este prestabilit de ctre profesor. Exist situaii n care algoritmii de
91
rezolvare a unor probleme, pot fi identificai sau construii de elevii nii (p. 278).
Procedee de activizare:
- introducerea de ntrebri problem i sprijinirea rezolvrii lor;
- mbinarea rezolvrii euristice cu cea algoritmic;
- combinarea cu alte metode de descoperire;
- formularea de ctre elev, cu sprijin, a problemelor n materiale neproblematizate.
Modelarea. Pentru nsuirea noilor cunotine se bazeaz pe folosirea modelului. Condiia
de baz a unui model o constituie analogia cu un sistem de referin. Modelul este o reprezentare
ori o construcie substanial sau mintal, artificial, bazat pe raionamente de analogie, pe un
efort de gndire deductiv. I. Cerghit 2006).
Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o
aproximare a realitii i are ca scop reprezentarea ascunsului n obiectele i fenomenele realitii.
Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai
pentru acelea care sunt eseniale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noiunilor
respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul s execute o form de activitate
extern, material sau materializat, practic care se transform ntr-o aciune mintal cerut de
elaborarea unor noi cunotine (p.223).
Modaliti de eficientizare ale acestei metode:
- combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcionale, simbolice, ideale, figurative,
conceptuale;
- folosirea combinat a originalului cu modelul su;
- elaborarea de ctre elevi a unor modele;
- trecerea de la modele simple, la operaii pe modele complexe.
Studiul de caz- presupune transpunerea ntr-o situaie real de via sau ntr-un exemplu
semnificativ. Ioan Cerhit (2006) subliniaz c originea denumirii acestei metode este limba latin
din casus care nseamn cdere, accident, eveniment mai mult sau mai puin ntmpltor. Aceast
metod s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul vieii reale, al
activitii practice sociale sau productive.
Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic,
dar i aplicativ, cu largi posibiliti de utilizare n nvmnt, mai ales n cel liceal i universitar,
ca i la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. n cadrul studiului de caz, se urmrete
identificarea cauzelor ce au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia
comparativ cu fapte i evenimente similare.
92
n realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea
cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanarea situaiei, precizarea obiectivelor,
analiza cazului, oferirea de soluii, discutarea consecinelor soluiilor gsite, stabilirea concluziilor
generale i aplicarea alternativelor gsite n viaa real.
Pentru aplicarea eficient a acestei metode trebuie s se in cont de:
- obiectivele propuse;
- rezolvarea independent sau n grup;
- analiza detaliat, cu noi argumente;
- elaborarea de soluii multiple;
- sesizarea datelor eseniale i respectarea condiiilor realului;
- antrenarea elevilor n gsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregtirea
pentru studiere.
Metodele de simulare- se bazeaz pe implicarea elevului n realizarea sarcinilor de nvare.
Sunt metode care se bazeaz pe imitarea unor activiti reale, urmrindu-se n general formarea de
comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care
const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificare unor situaii ce se
preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului;
interpretarea rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Eficiena
metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a transpune n rol i de a- i valorifica
experiena n acest context. Pentru a-i asigura eficiena, metoda ar trebui integrat n diferite tipuri
de lecii, etape ale nvrii, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de
comunicare/ de cercetare specifice tematicilor.
Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i
predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup (mbin nvarea
individual cu cea n echip). Mozaicul este o metod care dezvolt ncrederea n forele proprii ale
participanilor; dezvolt abiliti de comunicare (de ascultare i de vorbire); de reflectare, de gndire
creativ; de rezolvare de probleme i de cooperare.
Desfurare/etape: Clasa se mparte n echipe de cte patru elevi. Fiecare membru al echipei
primete un cartona cu un numr de la unu la patru, dup care primete o fi ce cuprinde o parte
dintr-un material mai amplu (materialul are tot attea pri cte grupe s-au format). Se explic
subiectul pus n discuie. Fiecare elev va fi, pe rnd, nvtor i elev, pentru ca fiecare va preda
fragmentul colegilor de grup i va nva de la acetia prile pe care fiecare le-a studiat.
n a doua etap, toii elevii cu numrul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda i
93
numerele 2, 3 i 4. Din acest moment ei devin experi. Citesc fragmentul primit, se consult ntre ei
i hotrsc cum vor prezenta informaiile colegilor de la grupele iniiale. Ei pot folosi i materialul
didactic disponibil.
n etapa a treia, dup ce experii i- au terminat activitatea i fiecare se ntoarce la grupa
iniial i le pred celorlali fragmentul pregtit, ncercnd s fie ct mai clari i mai convingtori.
Dac exist nelmuriri, se pun ntrebri i poate interveni i nvtorul. Fiecare parte a materialului
este prezentat ntr- o ordine logic, pentru a se reconstitui ntregul. La final, nvtorul,
reamintete tema studiat, urmnd ca elevii s prezinte din nou, n ordinea iniial, fiecare parte a
materialului aa cum i- au nsuit- o n grupul de experi.
Ca un ultim pas, nvtorul adreseaz ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere al
informaiilor studiate (adic obinerea feedbackului). Aceast metod prezint ca avantaj faptul c
fiecare elev are propria contribuie n realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt pui n situaia de a
asculta activ comunicrile colegilor, coopereaz la realizarea sarciniilor, dar mai ales s gseasc
modalitatea cea mai potrivit pentru a- i nva i pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt
astfel nvai s ofere i s primeasc sprijin n munca lor.
Metoda Turnirului ntre echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezint una dintre
metodele activ-participative care poate fi aplicat cu succes mai ales la recapitularea cunotinelor.
Aceast metod implic absolut toi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvolt
spiritul de competiie i este o metod de evaluare extrem de apreciat de ctre elevi.
Odat ce elevii au participat la un turnir i au nvat regulile jocului, urmtorul se va
desfura de la sine, aproape fr intervenia profesorului.
Clasa se mparte n trei patru echipe, echipe care nu se modific pe parcursul anului colar.
La fiecare mas de joc se va afla cte un reprezentant al fiecrei echipe, de acelai nivel (un
criteriu ar putea fi media elevului la materia respectiv). Pentru fiecare mas de joc sunt necesare:
fie cu ntrebri, fie cu rspunsuri, cartonae numerotate, numrul lor fiind acelai cu numrul
ntrebrilor de pe fi. Aceast metod este potrivit unei lecii de recapitulare. Cu TGT
recapitularea devine mult mai captivant, elevii vor pune ntrebri profesorului n legtur cu itemii
din fi care nu au fost pe deplin clarificai. Prin aceast metod elevii i exerseaz capacitile de
comunicare.
Harta cognitiv (Conceptual maps) reprezint un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare, aplicabil la toate
nivelurile i la toate disciplinele. Esena cunoaterii const n modul n care sunt structurate
cunotinele. Important nu este ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate.
94
Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena, ideile.
Un potenial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaii
conceptuale l constituie hrile conceptuale. Pentru a construi o hart conceptual se realizeaz o
list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Pornind de la
o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale.
Etape n crearea unei hri conceptuale:
1. Se transcrie fiecare concept/ idee i fiecare exemplu pe o foaie.
2. Se aranjeaz mai nti conceptele generale, iar celelalte mai jos - nc nu se trec
exemplele.
3. Se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i pentru a le explica mai bine pe
cele existente.
4. Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz.
5. Se scrie cte un cuvnt pentru a explica relaia dintre conceptele conexate.
6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparin.
7. Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie.
Avantaje: are ca rezultat un produs concret, ofer posibilitatea de cooperare ntre profesor-
elev, elev-elev, identific obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile i credinele.
Tehnica Florii de nufr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni ntre
idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele opt idei
centrale care se construiesc n jurul ei, asemeni petalelor florii de nufr. Cele opt idei secundare sunt
trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin teme principale, pentru alte opt flori de
nufr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi cte alte opt idei secundare.
Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate
conexiuni i concepte noi.
Avantaje: este o metod ce se poate folosi cu succes n grup, se poate aplica ca un exerciiu
de stimulare a creativitii, dar i pentru evaluare.
Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei, Furtun n creier). Este o metod de dezvoltare
a creativitii prin care se genereaz ct mai multe idei, fr teama de a grei, deoarece totul este
acceptat. Urmrete dezvoltarea imaginaiei, spontaneitii, toleranei la elevi.
Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trsnite/ neobinuite), notarea tuturor
ideilor, combinarea lor i gruparea pe categorii, analiza critic, dezvoltarea i selectarea ideilor
originale. Brainstormingul se desfoar n cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de
persoane), de preferin eterogene din punct de vedere al pregtirii, sub coordonarea unui
95
moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator. Durata optim este de 20- 45
de minute.
Aceast metod dezvolt abilitatea de a lucra n echip; dezvolt creativitatea; stimuleaz
participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate larg, aproape n toate
domeniile.
Metoda Plriilor gnditoare. Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii
participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Elevii sunt
mprii n ase grupe pentru ase plrii. mprirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important ca materialul didactic s fie bogat n coninut, iar plriile s
fie colorate, ca s i atrag pe elevi.
Plria albastr- este liderul, conduce activitatea. Este plria responsabil cu controlul
discuiilor, extrage concluzii- clarific/ alege soluia corect.
Plria alb- deine informaii despre tema pus n discuie, face conexiuni, ofer
informaia exact cum a primit- o. Este neutr, participanii sunt nvai s gndeasc obiectiv-
deine informaii exacte.
Plria roie- i exprim emoiile, sentimentele, suprarea, fa de personajele ntlnite, nu
se justific- transmite emoii.
Plria neagr- este criticul, prezint posibilele riscuri, greeli la soluiile propuse, exprim
doar judeci negative- este pesimistul.
Plria verde- ofer soluii alternative, idei noi- genereaz noi idei. Gndirea lateral i este
specific.
Plria galben- este creatorul, simbolul gndirii pozitive i constructive, exploreaz
optimist posibilitile, creaz finalul- efortul aduce beneficii. Participanii trebuie s cunoasc
foarte bine semnificaia fiecrei culori i s- i prezinte perspectiva n funcie de culoarea plrii pe
care o poart. Nu plria n sine conteaz ci ceea ce reprezint ea.
Avantajul acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei lingvistice,
inteligenei logice i inteligenei interpersonale
Metoda Philips 6/6. Se aplic numai n cazul n care o problem trebuie analizat din mai
multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe solouii posibile. n cadrul acestei metode
se formeaz grupuri de cte ase persoane care dezbat timp de ase minute o problem studiat.
Metoda ofer posibiltatea participrii la dezbateri, la gsirea de soluii, la alegerea celei mai
potrivite strategii de lucru.
Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului i tehnicii 6/ 3/ 5, n ceea ce
96
privete facilitarea comunicrii, obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea
demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor.
Tehnica 6/3/5 - (metoda brainwriting). Exist ase membrii n grupul de lucru, care noteaz
pe o foaie de hrtie cte trei soluii fiecare, la o problem dat, timp de cinci minute (nsumnd 108
rspunsuri, n 30 minute, n fiecare grup). Aceast metod mbin activitile individuale cu cele
colective. Pentru problema dat, fiecare dintre cei ase participani, au de notat pe o foaie trei soluii
n tabelul cu trei coloane, ntr-un timp maxim de cinci minute. Foile migreaz apoi de la stnga la
dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile
deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le i
mbuntindu-le continuu. Ultima faz presupune centralizarea datelor obinute, se discut i se
apreciaz rezultatele. Din
Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5: elevii mai puin comunicativi au posibilitatea de a-i
exprima punctele de vedere, mbin munca individual cu cea colectiv, are caracter formativ-
educativ dezvoltnd att procesele psihice superioare (de exemplu gndirea cu operaiile ei), ct i
imaginaia, creativitatea.
Tehnica Focus-group este o metod complex i eficient ce presupune o discuie
focalizat ce tinde s ofere ct mai multe informaii despre o problem dat. Focus- grupul
urmrete mai mult colectarea de date i analiza procesului de influenare a opiniilor n cadru
grupului.
Modaliti de lucru: presupune obinerea unui evantai mai larg de informaii, grupul numrul
unu discut liber problema n cauz i extrag concluziile- grupul numrul doi discut liber aceeai
problem pn cnd epuizeaz subiectul, grupul numrul unu i prezint concluziile i se face o
dezbatere.
Avantaje: apropie participanii i dezvolt plcerea de a purta o discuie, impune un climat
pozitiv de discuie i dezvolt strategii naturale de comunicare.
Metoda Frisco - metod ce are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol
specific abordnd o problem din mai multe perspective. Aceast metod se desfoar n patru
etape:
1. Se propune spre analiz o situaie problem.
2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul.
3. Are loc o dezbatere colectiv n care:
- conservatorul apreciaz meritele situaiilor vechi, fr a exclude posibilitatea unor
mbuntiri;
97
- exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat n practic;
- pesimistul va relua aspectele nefaste ale mbuntirilor aduse;
- optimistul va gsi posibiliti de realizare a soluiilor propuse de exuberant.
4. Se formuleaz concluziile i se sistematizeaz ideile emise.
Aceast metod prezint urmtoarele avantaje: posibilitatea inversrii rolurilor ntre
participani, dezvolt competenele inteligenei lingvistice i logice.
Metoda Sinelg este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n nvarea
unui text, de monitorizare a gradului de nelegere a unui coninut, idei; de nvare eficient. nainte
de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ce tie n legtur cu tema respectiv.
Profesorul intervine pentru a direciona gndirea elevilor asupra unor aspecte la care ei nu s-au
gndit.
n timpul lecturii textului elevii trebuie s fac pe marginea lui semne care au urmtoarea
semnificaie:
V (ceea ce tiu deja) - (este diferit de ceea + (informaia este ? (idei confuze)
ce tiu) nou)
98
la abstract. Elevii trebuie s descrie n 2- 4 minute subiectul leciei dup modelul de mai sus. Forma
final se poate scrie pe tabl.
Avantajele pe care aceast metod le dezvolt sunt: munca n echip, implicarea tuturor
elevilor.
Metoda Ciorchinelui este o metod prin care se stimuleaz evidenierea conexiunilor ntre
idei; o modalitate de a analiza asociaii noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.
Pai: se scrie un cuvnt/ o propoziie nucleu n mijlocul tablei; n jur se scriu cuvinte care au
legtur cu tema propus; se leag ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care
vor evidenia conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin n minte n legtur cu tema
propus, pn la expirarea timpului alocat.
Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de
interaciune didactic.
Modaliti de realizare: scaunele din ncpere se aaz sub forma a dou cercuri concentrice
nainte ca elevii s intre n clas. Ei i pot alege locul unde s se aeze. Cei din cercul interior
primesc 8-10 minute pentru a discuta o tem propus. n discuie se clarific nelmuririle legate de
tem i se consolideaz. Orice idee trebuie sprijinit pe argumente. Ceilali pot fi de acord sau nu cu
cel care vorbete, susinndu-i poziia prin argumente. Cei din cercul exterior, ascult/ observ ce
se discut n cercul interior. Observaiile se fac n scris pe baza unei fie (se observ relaia dintre
cei care discut, conflictele aprute, emoiile, strategiile de discuie).
Elevii pot schimba rolurile n cerc, dar este indicat ca tema de discuie s se schimbe. Rolul
profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid,
facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigur un mediu controlat de discuie, permite
schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.
99
situaiile de nvare (folosirea metodelor de tip brainstorming);
folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor
cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie;
fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative ale metodei;
extinderea folosirii unor metode care solicit componentele raionale ale activitii
didactice, respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor- elevi sau pe direcia elevi- elevi;
ntrirea dreptului elevului de a nva prin participare;
nc o dat i ntr-o msur preponderent- sublinia Jean Piaget (1972)- succesele depind de
metodele pedagogice i chiar i cea mai bun planificare este neviabil dac ea nu comport o
nnoire metodologic concomitent cu cea tehnologic (apud Ioan Cerghit, 2006). Schimbrile
educaionale progresive, dar izolate, aprute n sistemul de educaie colar nu fac altceva dect s
cauzeze o dezechilibrare general (p. 54). Prin urmare, ntregul proces instructiv-educativ colar
rmne deschis aplicrii unor metode mai eficiente de instruire.
100
dezvoltare plurifuncional cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative i calitative ale
activitii didactice.
n aceast privin Ioan Cerghit (2006) susine c exist dou orientri fundamentale i
anume:
- una cantitativ care se refer la tendina de multiplicare i diversificare a metodelor,
- a doua calitativ care se refer la nnoirea i modernizarea metodelor, dar i la gradul de
deschidere al acestora (p. 58).
Orientarea de ordin cantitativ nclin mai degrab spre uniformizarea nvrii i predrii,
spre extinderea n mod mecanic a aplicrii unora i acelorai metode. Trebuie subliniat faptul c
exist o mare diversitate de moduri n care copiii i tinerii nva n coal dar i n afara colii. Din
acest punct de vedere nicio situaie de nvare nu seamn cu alta deoarece nvarea este un act
personal, care aparine fiecrui individ n parte. Orice copil, adolescent sau tnr este unic n felul
su, prin urmare fiecare activitate/ aciune de nvare este unic i difer de la elev la elev. Nicio
metod nu este singurul i unicul mod eficient n care s-ar putea proceda ntr-o situaie de nvare.
Niciunei metode nu i se poate acorda valoare absolut, ea nu poate fi la fel de eficace pentru toi
elevii. Dac o metod este considerat bun pentru unii elevii nu este n mod necesar bun i pentru
alii. Fiecare metod reprezint doar o posibilitate ntre alte posibiliti de predare/ nvare; fiecare
metod reprezint o nou ncercare pentru a gsi o cale eficient de nvare.
Aplicarea diversificat a metodelor uureaz trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta,
de la un nivel cognitiv la altul. Varietatea ofer individului anse multiple, punndu-l n situaia de
a-i atinge performana maxim la care poate ajunge. Diversitatea previne i nltur monotonia i
plictiseala, oboseala i riscurile unei scderi a randamentului n activitatea de pregtire teoretic i
practic, face nvarea individual mai atractiv, impune o mai mare rspundere att din partea
profesorului ct i din partea elevilor. Varietatea metodelor ajut i la diversificarea relaiilor
profesor - elevi, elevi - elevi, elevi - echip, elevi - colectiv i multiplic rolurile pe care ei i le pot
asuma n procesul de nvmnt.
Diversitatea metodelor i procedeelor practicate nu ajut doar elevul, ci mbogete n mod
considerabil i expriena didactic a profesorului; i ofer o gam mai larg de alternative i posibile
alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvat; adoptarea soluiei optime pentru o situaie
sau alta de nvare. Evoluiile cu rezonane calitative se refer la concepii metodologice de
ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice (acest punct de vedere este
tratat n cadrul metodelor activ-participative).
101
3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic.
Aplicaii
2. n contextul colii moderne, profesorul este nevoit s-i pun ntrebri pentru a construi
strategii flexibile de adaptare la schimbrile spectaculoase petrecute, ntr-un ritm alert, att pe plan
intern, ct i pe plan extern.
Formulai zece ntrebri cheie pe care profesorul le poate formula nainte de a proiecta i
susine o lecie eficient.
6. n categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care duc la
formele active ale nvrii, adic nvarea explorativ, nvare prin rezolvare de probleme,
learning by doing (nvare prin aciune), nvarea creativ; sunt metode care antreneaz elevii n
efectuarea unor activiti de studiu independent, de munc cu cartea, nvare prin cercetare,
realizare de lucruri practice, exerciii de creaie etc.
Precizai cteva procese i operaii mintale dezvoltate la elevi prin intermediul aplicrii
metodelor activ-participative.
8. n realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim:
descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanarea situaiei, precizarea
103
obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluii, discutarea consecinelor soluiilor gsite, stabilirea
concluziilor generale i aplicarea alternativelor gsite n viaa real. Stabilii avantajele utilizrii
metodei studiului de caz i factorii care influeneaz aplicarea ei eficient.
(ceea ce tiu deja) (ceea ce este diferit (informaia (idei care necesit
sau contrazice este nou) ntrebri sau
de ceea ce tiu) clarificri)
105
4. CONSTRUCTIVISMUL - O NOU PARADIGM N PREDARE-NVARE
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S utilizeze corect teoriile i conceptele cu S analizeze spectrul metodelor constructiviste
care opereaz de predare-nvare
S furnizeze o viziune global i relevant S exerseze modaliti de aplicare a metodelor
asupra tiinelor educaieii metodologiei constructiviste n activitatea didactic la clas
didactice n constructivism
Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i
laboratoarelor)
Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numrul
de ore
106
CURS Despre constructivism: principii i concepte centrale, 1
constructivismul n pedagogie
Constructivismul n nvare: motivaii i activiti ale nvrii 1
Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, 4
avantaje, dezavantaje, aplicabilitate.
SEMINAR Delimitri conceptuale: analiza premiselor constructiviste 4
Analize pe marginea constructivismului: dezbateri 2
Utilizarea metodelor constructiviste n activitatea de predare- 6
nvare. Aplicaii
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei Ponderea evalurii n nota final, %
finale:
Media notelor acordate la seminar -
Notele acordate pentru temele de cas, 40%
referate, eseuri, traduceri, studii de caz
Nota acordat la examinarea final 60%
Alte note -
Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare
Cerinele minime de promovare Cerinele maxime de promovare
107
Aa cum afirm autorul menionat anterior,gndirea constructivist pare a fi la mod ntr-
o epoc n care certitudinile i adevrurile tradiionale devin fragile i discutabile. Teza central a
constructivismului susine c oamenii sunt sisteme operaionale nchise, autorefereniale,
autopoietice. Realitatea exterioar ne este inaccesibil din punct de vedere senzorial i cognitiv.
Suntem legai de mediul n care trim doar structural, adic prelucrm n sistemul nostru nervos
impulsuri din mediu n funcie de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive i
emoionale formate n decursul existenei noastre istorice. Realitatea astfel creat nu este o
reprezentare sau reproducere a realitii exterioare, ci o construcie funcional viabil mprtit
i de ceilali care s-a dovedit util i pe parcursul vieii (dup H Siebert, 2001, p.16).
n perspectiva constructivismului, nvarea este vzut n urmtoarele concepte centrale:
- percepie a diferenei;
- perturbare;
- observare de gradul doi;
- reframing;
- asociabilitate;
- deviere.
Constructivismul reprezint una din alternativele metodologice de instruire a elevilor.
Pedagogia constructivist se constituie/reprezint (ca) o altemativ mai ales la nivel metodologic, al
practicii educaionale.
Punctul central prin care s-a ajuns la extinderea constructivismului n pedagogie l reprezint
nvarea, i, ca urmare, aceast paradigm transdisciplinar a generat consecine i soluii
aplicative i n domeniul instruirii.
Figura de mai jos pune n eviden influenele sau consecinele pe care modelul
constructivist le are asupra domeniului educaional i componentelor pedagogiei:
108
Organizator grafic Constructivismul n Pedagogie
Redm n figura de mai jos, o imagine sugestiv a ceea ce nseamn paradigma tradiional i
cea constructivist, n concepte funadamentale:
110
Paradigma tradiional versus paradigma constructivist
111
n sintez nvarea constructivist se poate descrie i explica n urmtoarele idei principale
(dup M. tefan, 2007, n E. Joia (coord.) Profesorul i alternativa constructivist a nvrii,
2007):
- este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat i sociocultural, un proces de
interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii sau relatri
verbale (E. Joia, 2007);
- ideile noi se descoper prin cutare i prelucrarea altor idei n stil propriu, sau prin
rezolvarea unui conflict cognitiv ntre acestea sau ntre experiene cognitive;
- cunoaterea este construit prin interpretarea realitii, prin construirea semnificaiilor
proprii, structurare individual sau n grup, ncercri greite, experiene autentice etc.;
- construirea cunoaterii presupune interpretri personale ale experienelor, care sunt n
continu transformare, modificare, restructurare, conectare la noile date prin acomodare n cele
vechi;
- este un proces de interiorizare a modului de cunoatere; nelegerea este experienial, este
subiectiv, interactiv, colaborativ, bazat pe posibilitatea de reprezentare multipl, pe activitate
autentic;
- cunoaterea este legat de experiena anterioar, de structurile i semnificaiile deja
asimilate; de procedurile i criteriile de interpretare, de contextul multiplu n care are loc, de nivelul
cooperrii cu alii, de situaiile efective n care e pus elevul, de condiiile date (vezi M. tefan, p.
95-96, n: E. Joia (coord.), Profesorul i alternativa constructivist a nvrii, 2007).
- elevul este agent activ n nvare, prin experienele sale, prin faptul c prelucreaz i
recepteaz informaiile, i nu doar le recepteaz;
- elevul produce experienele cognitive, se confrunt cu conflictele cognitive, cu greelile, el
reinterpreteaz, reformuleaz, i construiete propria nvare;
- comportamentul de nvare este unul caracterizat prin curiozitate, autonomie, iniiativ,
cooperare, flexibilitate;
- elevul i construiete o anume imagine asupra realitii problemei, situaiei.
- contactul direct (interaciunea direct) a elevului cu realitatea reprezint condiia necesar
care determin reuita nvrii; este vorba despre interaciunea direct a elevului cu situaia, cu
contextul, pentru punerea elevului n situaia de a nelege singur, de a prelucra singur, ntr-un mod
propriu, cunoaterea;
- nvarea constructivist implic i aportul educaiei nonformale. Aceast form de
educaie extinde baza experimental, extinde sursele de informare, exerseaz automotivarea,
112
permite utilizarea tehnologiilor informaionale ofer timp pentru reflecie;
- afectivitatea are un rol deosebit n construcia cognitiv: furnizeaz energie, determin
continuu focarele ateniei etc.
- nvarea constructivist antreneaz limbajul variat pentru comunicare, explicare,
argumentare, dezbatere, negociere(vezi Mihaela tefan, p. 98-99, n E. Joia (coord.), Profesorul i
alternativa constructivist a nvrii, 2007).
Care sunt notele definitorii ale predrii constructiviste? Cum se definete rolul profesorului?
Ce rol are el n activitatea educativ?
Descriem mai jos predarea constructivist, n notele ei definitorii (dup M. tefan, 2007):
- aduce n prim plan elevul, cu particularitile lui de nvare i cunoatere;
- nu elimin transmiterea, ci o transform;
- stimuleaz procesarea personalizat a informaiilor;
- ncurajeaz stimularea ndrumarea, antrenarea, comunicarea, colaborarea, aplicarea,
generalizarea, utilizarea propriilor strategii, metode, procedee, care favorizeaz nelegerea;
- presupune angajarea activ a elevilor prin cunoatere direct nu prin transmitere/receptare
pasiv;
- este o predare facilitatoare prin modul n care sunt organizate condiiile nvrii, prin
contientizarea rolului posibilelor erori, prin oferirea de puncte de sprijin pentru prelucrri i
interpretri etc;
- presupune ntreruperea transmiterii, manipulrii cognitive i antrenarea elevilor n a analiza,
a dezvolta, a corela, a interpreta, a verifica etc.
- profesorul: reactualizeaz, corecteaz, utilizeaz materiale suport, ndrum, are criterii de
evaluare; profesorul creeaz contexte facilitatoare;
- profesorul organizeaz, stimuleaz, coordoneaz, ofer puncte de sprijin;
- profesorul cunoate elevul, l ajut s-i evalueze ateptrile, s-i rezolve discrepanele
ntre nivelul nvrii anterioare i stadiul prezent al cunoaterii, s contientizeze conflictul
cognitiv aprut
- n ceea ce privete condiiile de realizare n clas profesorul urmeaz i aplic regula
completrii, amplificrii, dezvoltrii construciilor anterioare;
- profesorul creeaz situaii care s sugereze abstracii asupra crora elevul trebuie s opereze
mental, s le manipuleze, ca i cum ar fi concrete;
- n procesul educativ, drumul construirii nu este linear, nu are doar sens progresiv:
profesorul are n vedere abaterile care apar. Profesorul ia n considerare nevoia de deconstruire sau
113
reconstruire a experienelor, a schemelor anterioare, de gsire a punctelor slabe n nenelegere, de
punere ntr-o lumin nou, ntr-un context nou, a celor tiute anterior (p.98);
- profesorul utilizeaz n clas tehnici practice variate: este vorba despre tehnici active, care
inivit elevul la reflecie, la interpretri critice, la nelegere;
- profesorul recapituleaz nainte de a trece la o nou construcie; mai mult, propune elevilor
exerciii pregtitoare de noi corelaii, interpretri critice, formulri de ipoteze, pentru a realiza o
stare general de motivare a elevilor pentru angajare cognitiv prin conflict cognitiv;
- profesorul ine cont de climatul de lucru, de componena grupurilor i susine nvarea
colaborativ. (dup Mihaela tefan, pp. 95-99, n E. Joia (coord.), Profesorul i alternativa
constructivist a nvrii, 2007).
Construit: Elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei abordeaz
situaiile de nvare prin intermediul unor cunotine i idei deja formulate. Aceste cunotine
anterioare reprezint materialul brut pentru noile cunotine construite.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Activ: Elevul este persoana care i creeaz nelegerea proprie. Profesorul antreneaz,
modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri, s ncerce lucruri
care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a studenilor. O parte
important a procesului de nvare este reflecia, conversaia i activitile elevilor. Elevii sunt
ajutai s-i stabileasc propriile scopuri i mijloace de evaluare.
Exemplu:
ntr-o clas de istorie, elevilor li se cere s citeasc i s discute diverse perspective asupra
"istoriei". Este istoria predat n manuale cu acuratee? Exist versiuni diferite asupra aceleiai
istorii? Ce versiune este mai curat? De unde tim asta? Pornind de la aceste ntrebri, studenii pot
s emit propriile judeci asupra evenimentelor istorice.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Bazat pe investigaii: Cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri, pentru a
studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i rspunsuri. Pe msura
ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe msura ce explorarea continu, i revizuiesc propriile
concluzii. Explorarea ntrebrilor conduce la formularea unor ntrebri noi.
n evoluie: Studenii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru integrarea
cunotintelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad toamna, pn n
momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i pstreaz frunzele permanent. Profesorii
constructiviti in cont de prerile elevilor i construiesc noile cunotinte n funcie de acestea.
115
Ce se ntmpl atunci cnd studentul primete o nou informaie? Modelul constructivist
spune c studenii compar aceast informaie cu sensurile i cunotinele pe care le dein deja,
putnd apare trei fenomene: (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html).
116
Tabelul nr. 6. Metode inductive i deductive, specifice nvrii constructiviste
METODE INDUCTIVE PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE INDUCTIVE
Metode pentru tratare - prin sesizare, identificare, detectare, distingere;
iniial - prin observare direct, n condiii variate, global sau criterial,
Experiena direct dup un plan, sau secvenial;
- prin orientare, recunoatere, explorare, cutare independent,
Observaia individual;
- prin analiz, descompunere, segmentare, extragere;
Studiul independent - prin comparare, completare, discriminare, evideniere,
eliminare;
Exerciiile de procesare - prin ordonare, grupare, relaionare, combinare;
primar - prin relatare, apreciere, descriere, msurare, interpretare
primar, prezentare;
- prin redare verbal, n scris, prin desene, grafice, schie,
contururi, imagini, obiecte comparabile, culori;
- prin consemnare, nregistrare a celor sesizate percepute n mod
clasic (mape, fie, caiete) sau prin apel la multimedia.
Metode pentru formarea - prin nregistrare, reactualizare, orientare, integrare, relaionare;
imaginilor mentale - prin selectare, asociere, corelare, comparare;
- prin prelucrare, combinare, recombinare, transformare,
Experiena direct generare, scanare,
117
Metode pentru nelegere, - prin analize critice/criteriale, cauzale, comparative, factoriale,
integrarea informaiilor la nivel contextuale/ de sarcin;
abstract - prin comparare, difereniere, relaionare, atribuire, identificare,
relaionare;
Problematizarea, conflictul - prin corelare, sintez, combinare, prelucrare.
cognitiv
Experiene mentale - prin generalizare, esenializare, sesizare a sensurilor, formulare
de ipoteze, schematizare, integrare n context, exemplificare
-prin formulare de ntrebri, esenializare, redefinire,
Exerciii de procesare mental reorganizare, restructurare, rencadrare, reformulare,
reinterpretare, integrare n noi structuri, schimbare a perspectivei,
introducerea i rezolvarea perturbaiilor, identificarea de noi
probleme sau experiene, recombinare;
Modelarea - prin redare verbal a construciilor sau in scris sau prin scheme,
modele, reele cognitive, exemple, texte redactate, desene,
experiene, simboluri
118
Metode pentru generalizri, - prin identificare de relaii, comparare, evideniere de note
conceptualizri n mod comune, esenializare, sintetizare, atribuire la o clas, grupare de
propriu elemente similare, asociere de imagini mentale, ordonare i
reordonare, structurare i restructurare, combinare variat;
-prin argumentare, interpretare critic proprie, completare de
Experiene mentale concepte anterioare, codificare, recunoatere i rezolvare,
Conceptualizare n trepte redefinire n contexte noi;
- prin definire logic, numire, redare proprie, tipizare,
Modelarea concluzionare, explicare de carcateristici comune i n contrast,
arbore de derivare noional, matrice a conceptelor, grafuri
conceptuale profile robot, scale criteriale, liste de cuvinte cheie
sau idei eseniale, planuri tematice, exemple tipice, modele,
concluzii formulare, reguli conturate, redri variate ale notelor
comune (colorare, ncercuire, relaionare, simbolizare)
Metode de organizare a - prin codificare sau raportare a noilor date la coduri specifice,
experienei cognitive, a exerciiii de interiorizare i fixare, stocare, pstrare reactualizare,
informaiilor n memeorie reamintire, recunoatere,
- prin reechilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie
Esenializarea senzorio-perceptiv, memorie de scurt durat, memorie
semnatic, memorie procedural, memorie de lung durat;
- prin organizare i procesare mental a celor stocate: atribuiri de
Sistematizarea logic note eseniale, formulare de propoziii variate, constituire de
reele cognitive i semnatice ntre acestea;
Eliminarea detaliilor, punctelor - prin regrupare, resistematizare, reinterpretare, modelare i
slabe remodelare, reorganizare, restructurare, reconstruire, recodificare;
- cuvinte cheie, tabele criteriale de structurare (comparare,
descriere, enumerare, explicare), experiene de nvare, grupri
Sugerarea de noi abordri, cognitive, hri conceptuale, puncte de sprijin, elemente ale
explorri. contextului fixate, exemple afectiv-cognitive, spaii dereferin,
spaii de referin precizate.
119
METODE DEDUCTIVE - prin analiz critic a contextului problemei., schemelor mentale,
reactualizare a experienei rezolutive i a strategiilor posibile,
Rezolvarea constructivist a prevedere i analiz a dificultilor i erorilor, analiz de sarcin
problemelor i a condiiilor;
- prin formulare de ipoteze de soluionare, aplicare a schemelor
Nu se confund cu rezolvarea mentale adecvate, reorganizare a datelor, recorelare, prelucrare
prin algoritmi, modele nou, reformulare, reanalizare, reasamblare a modelelor
cunoscute, date anterioare, prospectare, comparare integrare i reprezentare
mental a datelor;
Privete problemele slab/ru
stucturate, situaiile problem - prin afirmare a unei soluii sau plan construite propriu,
care genereaz conflict cognitiv verbalizare a cutrilor i a sintezei lor, explicare i apreciere a
argumentelor n construcie, ntocmirea hrii cognitive a
nelegerii, analogie cu alte rezolvri de succes, realizare de alte
transferuri metodologice, contrastare cu alte experiene, motivare
a deciziei de alegere, modelare a construirii rezolvrii
Cutare a soluiei prin - prin utilizare de instrumente cognitive, ca operatori: tabele
construire progresiv, cu criteriale de analiz, liste sau pachete de algoritmi implicai, liste
depirea obstacolelor de ntrebri i ipoteze, scheme cognitive, reele cognitive cu
cognitive variante de rute de rezolvare, plan final de soluionare i cu
variante globale sau pariale, portofolii tematice.
120
Utilizarea constructivist a - prin formulare de ntrebri, ipoteze, opinii, explicaii,
refleciei personale anticipri, deducii, analogii proprii mentale,
Sprijin nvarea conceptual, - prin evaluri proprii, reinterpretri, parafrazri, reorganizri,
formarea constructelor conexiuni, combinri, evidene ale obstacolelor, analiz a
conflictului cognitiv constant, comparare i difereniere a altor
opinii gsite, argumentare construit, comunicare cu sine,
utilizare a diferite limbaje n exprimarea reprezentrilor i
rezultatelor;
Implic pluralitatea corelaiilor, - prin confruntare, egociere, dezbatere a propriilor reflecii n
variantelor, modelelor, grup sau analize critice, prin studiu independent, verbalizare a
criteriilor, interpretrilor, refleciilor proprii, efectuare de exerciii de redare, exprimare
atribuirilor coerent, logic sau creatoare a celor prelucrate propriu
Arat rolul orientrii globale, - prin organizare a condiiilor necesare refleciei: structurarea
iniiale n problem, apoi informaiilor, puncte de sprijin stimulative, timp necesar,
explorarea ei mental evaluare ntrziat i formativ, preponderen a metodelor active
de instruire, motivaie a cutrii i afirmrii, stil constructivist
format
Cere corelare variat a - prin utilizare ca instrumente: caiete/jurnale personale, liste de
experienei anterioare formale, ntrebri i ipoteze formulate n timpul studiului sau al
nonformale experienelor, observaii i interpretri multiple, analize critice
redactate, scheme sau reele cognitive restructurate, fie de
munc independent comentate, proiecte sau scenarii elavorate,
matrice de analiza criteriale
121
Metode pentru luare de - prin analize multiple: de sarcin, a contextului, critic,
decizii comparativ, cauzal, factorial, a elementelor, a operaiilor, a
relaiilor, a riscurilor;
Hotrri pentru soluionarea
final a problemelor - prin formulare de soluii, comparare
n perechi alternative, analiz criterial i alegere a celei optime;
Aplicaii
122
2. Comentai urmtoarele: Ce consecine practice, n activitatea profesorului la clas, pot rezulta
din punerea n paralel a perspectivelor tradiionale i constructiviste analizate n text?
3. Realizai un eseu pe tema ,,Clasic, modern i postmodern n clasa de elevi.
4. Realizai un proiect de cercetare ameliorativ, plecnd de la analiza specificului colii romneti.
5. Fcnd apel la experiena dumneavoastr, pentru care paradigm ai opta n activitatea didactic?
Argumentai rspunsul!
6. Plecnd de la materialul suport oferit, analizai punctele tari i punctele slabe ale fiecreia dintre
paradigmele prezentate. Analizai-le succint.
7. Care credei c sunt consecinele unei practici pedagogice bazat exclusiv pe nmagazinarea unui
volum ct mai mare de cunotine, elevul fiind privit ca subiect pasiv, receptor, spectator al unor
expuneri?
8. Pornind de la esena constructivismului i de la textul suport, concepei i prezentai o situaie
educaional n care s putei realiza articularea ntre coninuturile formale, nonformale i
informale. Formulai reflecii proprii din experiena dvs. de profesori.
9. Valorificnd acumulrile teoretice i practice anterioare prezentai o situaie de instruire
conceput din perspectiva constructivist.
10. Interpretai textul urmtor:
Diferena dintre perspective transmiterii i cea a nsuirii cunotinelor corespunde deosebirii
dintre didactica instruciei i cea a construciei. Didactica construciei se bazeaz, din punct de
vedere teoretic cognitive, pe ideea potrivit creia cunoaterea tiinific i de specialitate imit
ntru totul realitatea i c n acest mod, elevii pot fi instruii ca atare. Dac ns sistemul nervos al
omului nu red lumea obiectiv, ci construiete numai pentru sine o lume proprie necesar
fiecruia pentru a supravieui, atunci rezult c i temele nvrii sunt doar nite constructe ale
cror nsemntate i relevan nu le sunt imanante, ci urmeaz a fi descifrate de ctre participanii
la procesul nvrii (H. Siebert, 2001 apud V. Ilie, coala ntre tradiional i modern, n E. Joia
coord., Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, p. 75)
11. Prezentai i comentai ntr-un text de maxim o pagin: ,,Rolurile profesorului n contextul
predrii constructiviste.
12. Din perspective experienei de profesor, care este concepia dumneavoastr privind predarea?
Argumentai.
13. Prezentai ntr-un eseu, concepia dvs. despre predarea eficient.
14. Realizarea nvrii n viziune constructivist presupune o schimbare de paradigm: trecerea de
la paradigma normativ (de la modelul de nvare bazat pe transmiterea i asimilarea de cunotine)
123
la cea interpretativ (la modelul de nvare ntemeiat pe pluralitatea construciilor realitii).
Selectai din lista de mai jos conceptele cheie ale nvrii din perspectiva constructivismului i
argumentai alegerea dumneavoastr:
deconstrucie;
observare de gradul doi;
imitare;
construcie;
reconstrucie;
achiziie;
percepie a diferenei;
acomodare;
condiionare;
reframing;
asociabilitate;
deviere;
negociere;
reflecie personal.
124
b) construcia este procesul prin care cei ce nva construiesc sensuri i semnificaii
proprii ale realitii percepute, obinnd cunotine pe care le nuaneaz afectiv, le verific
viabilitatea i ader la ele.
c) reconstrucia este de fapt o nou construcie ce reflect schimbarea structural produs
n cogniiile subiectului, n modurile de interpretare a realitii.
Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere n legtur cu procesul nvrii n viziunea
constructivist.
17. Menionai care dintre notele definitorii enumerate mai jos corespund unei predri
constructiviste:
profesorul: reactualizeaz, utilizeaz materiale suport, ndrum, are criterii de evaluare,
creeaz contexte facilitatoare nvrii;
presupune nsuirea fidel a informaiilor;
profesorul cunoate elevul, l ajut s-i evalueze ateptrile, s-i rezolve discrepanele ntre
nivelul nvrii anterioare i stadiul prezent al cunoaterii, s contientizeze conflictul
cognitiv aprut
profesorul utilizeaz n clas tehnici practice variate: este vorba despre tehnici active, care
invit elevul la reflecie, la interpretri critice, la nelegere;
presupune receptare pasiv a informaiilor;
profesorul transmite informaii, coordoneaz i creeaz situaii favorabile evalurii;
profesorul recapituleaz nainte de a trece la o nou construcie; mai mult,
propune elevilor exerciii pregtitoare de noi corelaii, interpretri critice,
formulri de ipoteze, pentru a realiza o stare general de motivare a elevilor
pentru angajare cognitiv prin conflict cognitiv;
profesorul creeaz situaii care s sugereze abstracii asupra crora elevul
trebuie s opereze mental, s le manipuleze, ca i cum ar fi concrete;
presupune urmarea unor proceduri clare, de la simplu la complex, de la
particular la general;
profesorul ine cont de climatul de lucru, de componena grupurilor i susine nvarea
colaborativ.
18. Utiliznd metoda cubului, efectuai, pe grupe de lucru, instruciunile corespunztoare celor 6
fee pentru tema ,,constructivismul n educaie:
125
1. DESCRIE!
- paradigma constructivist;
- modele de nvare constructivist;
- principii ale aplicrii constructivismului n procesul de instruire;
- rolurile profesorului constructivist;
2. COMPAR!
- paradigma constructivist cu paradigma tradiional/clasic;
- rolurile clasice cu rolurile constructiviste ale profesorului;
- predarea n manier tradiional cu predarea n manier constructivist;
- stilul de comunicare al profesorului n predarea tradiional cu stilul de comunicare al
profesorului n predarea constructivist;
3. ASOCIAZ!
- constructivismul n educaie cu o melodie, o imagine, o reclam, o pictur, o form, o
culoare;
- profesorul constructivist cu un personaj;
4. ANALIZEAZ!
- valorile, atitudinile i emoiile profesorului constructivist;
- procesul paradigmei constructiviste a nvrii: deconstrucia, construcia, reconstrucia;
5. APLIC!
- prezentai un scenariu educativ n care ntruchipai cu succes 5 roluri ale profesorului
constructivist;
- adapteaz curriculum dat la situaii i probleme reale;
6. ARGUMENTEAZ!
- rolul predrii constructiviste, deoarece exist nc rezerve privind utilizarea
constructivismului n educaie;
- rolul nvrii constructiviste.
19. n teoria inteligenelor multiple, Howard Gardner, profesor de teoria cunoaterii, educaiei i
126
psihologie, pornete de la ideea c unii copii cu un coeficient de inteligen ridicat, nu au rezultate
bune la coal (persoane celebre au avut dificulti la coal, ca de exemplu Picasso, Einstein,
Mozart, Churchill, Freud, Darwin). El vede inteligena ca un mod de rezolvare a problemelor i de
dezvoltare de produse acceptate sau considerate valori ale culturii umane.
Precizai abilitile specifice fiecrui tip de inteligen definit de H. Gardner i profesiile potrivite:
TIPURI DE INTELIGEN ABILITI MODALITI
SPECIFICE DE A NVA
I PROFESII
1. Copiii cu inteligen lingvistic Spunnd, auzind sau vznd
gndesc cu predilecie n cuvinte, nva cuvinte; urmnd instruciuni
repede limba matern i limbile strine, scrise sau fcnd asociaii de
citesc cu plcere, folosesc metafore, se cuvinte.
exprim elegant i au simul ascultrii
foarte dezvoltat.
2. Copiii cu inteligen logico- Fcnd conexiuni i folosind
matematic neleg relaiile dintre gndirea critic metodic;
aciuni, obiecte i idei, folosesc cifrele, organizndu-i munca.
logica, raionamentele, au capaciti
critice i creative de rezolvare a
problemelor, le place s experimenteze
i s pun ntrebri, pot calcula,
cuantifica, evalua propoziii.
3. Copiii cu inteligen muzical -ritmic Folosind ,,ochiul minii din
gndesc n sunete, ritmuri, melodii i imagini, vznd din
rime, recunosc, creeaz i reproduc reprezentri grafice i
muzica folosind un instrument sau vizualiznd.
vocea, sunt buni asculttori i stabilesc
o legtur puternic ntre muzic i
emoii.
127
4. Copiii cu inteligen vizual sau Cu ajutorul muzicii, asociind
spaial gndesc n imagini i recreeaz sunete.
aspecte ale experienei vizuale cu
ajutorul imaginilor, percep cu acuratee
lumea vizual, transform percepiile,
neleg relaiile din spaiu, pot lucra cu
obiecte, nva dup hri, imagini,
materiale video i filme.
5. Copiii cu inteligen naturalist Observnd relaiile din
iubesc plantele i animalele, au lumea nconjurtoare,
abilitatea de a recunoate i clasifica comparnd, utiliznd
specii i de a stabili relaii ecologice. informaiile senzoriale,
Interacioneaz eficient cu creaturi vii i culegnd date.
pot discerne cu uurin fenomene
legate de via i de forele naturii.
5. Copiii cu inteligen corporal sau Prin implicare direct,
kinestezic au capacitatea de a-i participnd, manevrnd,
controla micrile corpului, de a mnui micndu-se sau prin
obiectele i de a se exprima prin activiti practice.
micare, dans. Au simul echilibrului i
o bun coordonare motric.
6. Copiii cu inteligen inter-personal n grup, relaionnd,
gndesc despre alte persoane i le observndu-i pe alii sau
neleg, recunosc diferenele dintre comunicnd cu alii.
oameni, sunt sensibili i empatizeaz cu
ceilali.
7. Copiii cu inteligen intra- personal Prin munc indepen-
sunt contieni de calitile i defectele dent, n atmosfer de linite,
lor, se autocontroleaz, au abilitatea de prin sarcini individualizate.
a aciona moral i de a se monitoriza n
relaiile cu alii.
128
8. Copiii cu inteligen existenial au Prin implicare n diverse
capacitatea de a combina diferite experiene, prin rezolvare de
experiene pentru a rezolva situaii noi probleme.
de via.
....................................................................................................................................
specialist psiholog
.....................................................................................................................................
partener specialist
.......................................................................................................................................
21. Lund n considerare exemplele de mai jos, identificai caracteristicile nvrii constructiviste.
Comentai, innd cont de experiena dvs. didactic.
Exemplu:
Un profesor crede c elevii sunt pregtii s nceap studierea gravitaiei. Acesta creeaz un mediu
ce permite descoperirea cu obiecte de dimensiuni diferite. Elevii exploreaz diferenele n greutate
ale unor buci de lemn i ciment. Unii elevi au noiunea conform creia obiectele mai grele cad cu
o vitez mai mare dect obiectele mai uoare. Profesorul furnizeaz materiale (povestiri, postere,
clipuri video) despre Newton i Galileo. Profesorul iniiaz o discuie despre diferitele teorii despre
cdere. Elevii realizeaz apoi o replic a experimentului lui Galileo, aruncnd diferite obiecte i
msurnd timpul n care ajung la sol. Observ c obiectele diferite n greutate cad cu aceeai vitez,
dei aria suprafeei i proprietile aerodinamice pot influena rata cderii.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Exemplu:
ntr-un curs de studiu a vechilor civilizaii, elevii realizeaz spturi arheologice. Aceste spturi se
pot realiza ntr-o groap cu nisip n curtea colii sau ntr-o simulare pe calculator. Pe msur ce
129
elevii descoper diferite obiecte, profesorul introduce tehnici de clasificare. Elevii sunt ncurajai s:
a) alctuiasc un grup de muzeografi i s dezvolte criterii de ncadrare a obiectelor n diferite
categorii;
b) s colaboreze cu ali studeni care au lucrat n alte poriuni de spturi arheologice. Fiecare grup
este pus s dezvolte teorii despre civilizaiile care au trit n acele arealuri.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Exemplu:
Elevii studiaz modaliti de purificare a apei. Li se cere s investigheze soluii alternative: filtru de
cafea, aparat de distilare a apei, pila de crbuni i o soluie matematic abstract ce vizeaz
dimensiunea moleculei de ap. n funcie de rspunsurile studenilor, profesorul ncurajeaz crearea
de cunotine noi: abstracte dar i concrete, poetice dar i practice.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)
Exemplu:
Elevii menin jurnale n clasele de scriere, unde nregistreaz cum s-au simit atunci cnd au derulat
proiecte n clas, reaciile vizuale i verbale ale celorlali fa de proiect. Profesorul citete jurnalul
periodic i se ntlnete cu elevul pentru a discuta:
1) ce cunotine noi i-a nsuit elevul;
2) cum nva acesta cel mai bine;
3) mediul de nvare i rolul profesorului.
(vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html).
Exemplu:
Un profesor de coal general prezint clasei o problem n care le cere s execute o msurtoare a
unui obiect. Decid s nceap problema cu prezentarea riglei de msur; profesorul permite elevilor
s reflecteze i s-i construiasc propriile metode de msurare. Un elev furnizeaz informaia c un
doctor l-a msurat i i-a spus c are 1 m i 30 de cm. Altul spune c bunicul su (tmplar) l-a nvat
s msoare lemnul n coi. Elevii discut despre alte metode despre care au auzit i se decid pe care
s le aplice pentru rezolvarea problemei.
130
Competen ele pe care le asimileaz participan ii la cursul METODE INTERACTIVE DE
PREDARE-NVARE presupun raportri la conceptele de metod, procedeu, stil de predare
nv are, mecanimse explicative ale nv rii i ale predrii din perspectiva unei umanit i
integrale, fr discriminri de gen, ras, religie sau alt natur; n acela i timp, cursul abordeaz
acele posibile cauze i simptome care pot genera, ntre ine i extinde discriminri sau inechit i
n transmiterea de cuno tin e, priceperi, deprinderi; n acest sens men ionm exemplificrile de
strategii didactice care pot permite profesorului s abordeze rela iile cu elevii n mod diferen iat,
n func ie de vrst, de mediul din care provin, de alte particularit i psiho-individuale sau de alt
natur ale acestora, de posibilit ile materiale i sociale ale mediului de provenien . Asimilnd
mecanismele care declan eaz i explic nv area, profesorul va asimila acele competen e care
l vor ajuta s sesizeze nevoile (reale) de sprijin n nv are ale elevilor lui i astfel, i va putea
construi strategii de predare adaptate i eficiente. n egal msur i cunoscnd problematicile
fundamentale care vizeaz domeniul construtivismului ca paradigm n predare-nv are,
profesorul va putea s exerseze i s ofere elevilor i o palet larg de metode i modalit i de
aplicare a metodelor constructiviste n activitatea didactic la clas, facilitnd nv area
individualizat. Va putea aplica, cunoscnd reala ia implicativ predare-nv are (modele
explicative ale predrii, teorii explicative ale mecanismelor nv rii, func iile i rolul metodelor
n activitatea didactic) att metodele moderne ct i cele tradi ionale, con tientiznd avantajele
i dezavantajele fiecreia n parte i poten ialul explicativ al acestora, i innd cont, n acela i
timp de specificul con inutului, de nivelul de cunoa tere al elevilor, de caracteristicile psihologice
de vrst, de interesul manifestat al elevilor. Pornind de la ceea ce nseamn clasic, modern i
postmodern n coal n ceea ce prive te problematica metodelor active de predare i nv are
cursul ofer profesorilor prilejuri de reflec ie cu referire la grija pentru oferirea de contexte
favorabile nv rii individualizate.
131
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studen i. Nivelul I,
Editura Universitii din Ploieti, 2009.
2. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, Editura Universitii din
Ploieti, 2001.
3. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995.
4. Blair, T., Emerging Patterns of Teaching, Merril Publishing Company, Columbus, 1988.
5. Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, O., Metodologia procesului de nvmnt. n, Pregtirea
psihopedagoigic. Manual pentru definitivat i gradul II didactic, Editura Polirom, Iai,
2008.
6. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2008.
7. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i contemporane. Stucturi, stiluri i strategii,
Editura Aramis, Bucure ti, 2007.
8. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, O, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iai, 2001.
9. Creemers, B., The Effective Classroom, Cassell Villiers House, London, 1984.
10. Green, T.F., The activities of teaching, Mc. Graw-Hill, New York, 1971.
11. Hilgard Ernest, R., Gordon H Bower, Teorii ale nvrii. Editura Didactica i Pedagogic,
Bucureti, 1974.
12. Husen Torsten/Neville Postlethwaite T, The International Encyclopedia of Education, vol.
9, Pergamon Press, Oxford, 1991.
13. Iucu, R., Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001.
14. Joia E. (coord.), Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Editura Universitaria,
Craiova, 2007.
15. Neacu I., Stoica A., Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucure ti
1999.
16. Neacu Ioan, Instruire i nvare, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1999.
17. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Atelier Didactic, Bucureti, 2007.
18. Slvstru, D., nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 2008.
19. Siebert, H., Pedagogie constructivist, Editura Institutul European, Ia i, 2001.
20. Ramsden, Paul, Learning to Teach in Higher Education, Routledge, London, 1992.
http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html
132