EDUCAŢIA-PLUS

●
NR. 4. 2006

1 2
UNIVERSITATE “AUREL VLAICU”ARAD
Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială

Redactor responsabil: Conf. univ. dr. Anton ILICA

Colegiul de redacţie:

Prof. univ. dr. Lizica MIHUŢ, Universitatea „Aurel Vlaicu”

Arad;
Prof. univ. dr. Catherine SELLENET, Universitatea din Nantes
(Franţa);
EDUCAŢIA-PLUS Prof. univ. dr. Miron IONESCU, Universitatea „Babeş-Bolyai”,
NR. 4. Cluj-Napoca;
Prof. univ. dr. Eugene ROVENTZA, Universitatea Ontario
2006 (Canada);
Conf. univ. dr. Dorin HERLO, Universitatea „Aurel Vlaicu”
Arad;
Conf. univ. dr. Mihai STANCIU, Universitatea „Al. I. Cuza”
Iaşi;
Conf. univ. dr. Iohann DAMMA, Universitatea din Viena
(Austria);

Secretar de redacţie:

Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN: Universitatea „Aurel

Vlaicu” Arad

EDUCAŢIA PLUS = ISSN 1842 - 077x

Editura UAV
Arad, 2006

3 4
 NUMĂR TEMATIC

PSIHOPEDAGOGIE
ŞI
TEORIA ŞI METODOLOGIA
JOCULUI DIDACTIC

CONSPECTE
PENTRU PREGĂTIREA EXAMENELOR
DE ABSOLVIRE

5 6
 CUPRINS
Examen de diplomă şi lucrarea deabsolvire………….........................................................11
Tematica examenului de absolvire………………...…........................................................16

Psihopedagogie şi Teoria şi medologia joculuididactic...................................................17

Psihopedagogia....................................................................................................................9
Tema nr. 1. Educaţia, obiect alpedagogiei….……....................................................…….20
Tema nr. 2. Pedagogia –ştiinţaeducaţiei………….....................................................……30
Tema nr. 3. Didactica şi problematica eiactuală……....................................................….38
Tema nr. 4. Procesul de nvăţământ………..………....................................................…...45
Tema nr. 5. Strategii de proiectare, desfăşurare şi evaluare.………………................…..50
Tema nr. 6. Comportamentul moral-civic şi formarea lui..................................................61
Tema nr. 7. Dimensiunea educativă a activităţii..…….......................................................77
Tema nr. 8 Personalitatea……..……………….................................................…….…...83
Tema nr. 9. Stadiile dezvoltării psihice la copii…......................................................…...91

Teoria şi metodologia jocului didactic…………….......................................................111

Tema nr . 1. Jocul ca formă specifică…………...............................................………....112

Tema nr . 2. Apariţia şi dezvoltarea concepţiei cu privire la natura jocului ca activitate
umană. Teorii privind activitatea ludică………….................….....……….....................127
Tema nr. 3.Specificul jocului la vârsta preşcolară. Evoluţia conduitei ludice la vârsta
preşcolară……………………...........................................................................................132
Tema nr. 4. Clasificarea jocurilor didactice la vârsta preşcolară. Jocul de mişcare,
jocul de creaţia, jocul cu reguli .........................................................................................140
Tema nr. 5. Jocul didactic - metodă şi formă de organizare a activităţilor instructiv-
formative în grădiniţa de copii………...............................................................................150
Tema nr. 6. Valenţe formative ale jocului didactic ca activitate ludică dirijată desfăşurată
cu preşcolarii……..............................................................................................................157
Tema nr. 7. Repere metodologice în organizarea şi conducerea jocului didactic la grupele
cu preşcolari………...........................................................................................................165
Tema nr. 8. Jucăria. Valenţe formative, criterii de calitate a jucăriei, tipuri de relaţionare a
copilului cu jucăria în cadrul jocului….......................…...................................................189
Tema nr. 9. Arii şi dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice……….................195
Bibliografie................................................................................................................212
Aspecte formale privind înfăţişarea lucrării de absolvire…..........…........................…....214

Studii şi articole………...............................................………………...……...…….......221

Educarea limbajului preşcolarilor, prioritatea grădiniţei şi a familiei……………............221

Rolul basmului înformarea personalităţii..……...................................................…….......224
Gândirea critica…………..……………..................................................………......….....240
Elogiul comediilor caragialiene……..….................................................…………....…...247
Grădiniţă incluzivă……..……………..................................................…….………….....251

7 8
 EXAMENUL DE DIPLOMĂ ŞI LUCRAREA DE
ABSOLVIRE
În sistemul de învăţământ superior românesc, finalizarea studiilor
universitare se realizează printr-un examen:
o Licenţă (studii de lungă durată);
o Absolvire (studii de scurtă durată - colegii).
Evaluarea sumativă cuprinde un examen scris (având ca temei o Programă
referitoare la specializarea facultăţii) şi examen oral (susţinerea unei
lucrări/proiect de licenţă/absolvire).
LUCRAREA DE ABSOLVIRE (sau licenţă cum i se mai spune cu
un termen impropriu pentru finalizarea studiilor universitare de scurtă durată)
are menirea de a testa şi evalua performanţele absolvenţilor privind
competenţele specifice profesiei de institutor. Ea vizează a fi o sinteză a
aptitudinilor şi înzestrărilor, a setului de capacităţi personalizate şi
profesionalizate, acumulate în timpul studiilor. Este un atestat al
competenţelor universitare şi de cercetare ştiinţifică, adică:
► de specialitate;
► de metodologie;
► de comunicare;
► de management;
► de adaptare la schimbare;
► de cercetare ştiinţifică.
De aceea lucrarea de absolvire oferă absolvenţilor oportunitatea
valorificării cunoştinţelor, spiritului analitic, înclinaţii ştiinţifice de cercetare,
capacitate de sinteză, deprinderi de redactare (şi documentare), rigoare,
exigenţă, personalitate. Totodată este o sinteză a unor achiziţii de activitate
ştiinţifică studenţească. Elaborarea de referate, portofolii, conspecte,
comunicări ştiinţifice, participarea la anchete, dezbateri, sondaje, studii au
avut menirea de a pregăti studentul pentru un asemenea demers ştiinţific.De
aceea, lucrarea de absolvire are nevoie de o perioadă mai îndelungată de
elaborare, desfăşurată eşalonat în etape bine determinate şi coordonate de un
îndrumător ştiinţific.
1. Alegerea temei (coincizând cu domeniul de cercetare). Se realizează cel mai
târziu la începutul ultimului an universitar, pe baza:
o opţiunii pentru o temă şi un coordonator;
o opţiunea să fie susţinută de o motivaţie intrinsecă;
o implicarea ştiinţifică şi chiar afectivă.
Evită sfaturi de tipul: “tea despre … e mai uşoară” sau “profesorul …e mai
îngăduitor, te sprijină etc.
9 10
Apoi:
o tema se poate alege dintr-o listă posibilă, pusă la dispoziţie de facultate;
o tema poate fi propusă de viitorul absolvent, cu acordul coordonatorului;
o tema este de interes, să fie legată de specializarea absolventului;
o în alegere, se ţine cont de sursele de documentare şi posibilitatea de a
efectua un experiment.
Dacă există o bază de date cu temele anterioare (menţiune: nu pot fi
alese teme identice şi nici o temă susţinută în ultimii cinci ani), tematica
propusă de facultăţi se bazează pe câteva criterii:
să fie corelate cu problematica specializării;

să valorifice aspectele teoretice şi practice ale profesiunii;

să solicite absolvenţilor capacităţile asimilate pe traseul universitar;

să permită realizarea unei cercetări experimentale în domeniu;

să existe condiţii pentru cercetare şi pentru valorificarea unor
contribuţii personale;

să poată fi finalizată la timp;

să asigure o bună documentare şi o elegantă redactare.
NOTĂ: Autorul lucrării va avea, în timpul elaborării, “obsesia produsului”,
adică a configuraţiei finale a lucrării, ceea ce înseamnă:

să aibă peste 60 de pagini;

să fie tehnoredactată computaţional;

să aibă o structură coerentă;

să cuprindă, neapărat, o cercetare experimentală coerentă;

să dispună de o ţinută grafică (setarea paginii, corpul de litere, titluri,
subtitluri, note, grafice, tabele etc.);

să fie legată (spiralată);

să fie finalizată în timp, predată şi pregătită pentru susţinere.
Etape după alegerea temei:
o documentarea teoretică şi practică;
o elaborarea (în colaborare cu coordonatorul ştiinţific) planului lucrării
şi a bibliografiei;
o elaborarea unui program de lucru în vederea elaborării lucrării de
absolvire.
ETAPELE:
1. Documentarea
Etapa de documentare coincide cu identificarea, consultarea,
studierea şi consemnarea datelor existente deja despre tema aleasă.
Documentarea este de două feluri:
A)teoretică (se referă la studiul bibliografiei, reprezentată de volume,
cursuri, culegeri, articole, studii, buletine informaţionale, texte on line). Are în
vedere accesul la biblioteci publice, universitare, şcolare, personale, internet
etc. Datele se consemnează în Fişe bibliografice şi Fişe de lectură.
B)practică (presupune identificarea în unităţile de învăţământ a unor aspecte
legate de problematica aleasă şi evaluarea acestora); totodată, se urmăreşte
modalitatea şi oportunitatea de efectuare a unei cercetări experimentale);
Pentru aspectele practice ale documentării se utilizează metodele
specifice ale unei cercetări pedagogice:
► observarea (pe baza unei grile cu itemi, atent stabiliţi);
► analiza documentelor şcolare;
► consultarea programelor, manualelor, transmanualelor;
► participarea la activităţi (lecţii, excursii, vizite, serbări, aniversări);
► experimentul; administrarea de chestionare, anchete, sondaje, interviuri.
Cercetarea experimentală urmează demersul prezentat în
continuarea prezentului ghid. Este etapa cea mai temeinică, presupune rigoare,
timp, devotament şi chiar pasiune.
În urma documentării, rezultă un PORTOFOLIU DE DATE.
2. Prelucrarea datelor din portofoliu (vezi elementele cercetării
experimentale). Studentul va solicita neapărat “asistenţă” coordonatorului.
3. Restructurarea planului iniţial de lucru de absolvire, spre a-i da o
formă coerentă şi logică. Acesta va cuprinde:
o introducere (importanţa temei, motivarea alegerii, opinii existente,
justificarea demersului de lucru);
o trei-patru capitole în care se dezvoltă conţinutul, din care cel puţin
unu să cuprindă cercetarea experimentală (rezultatele documentării
teoretice şi practice, argumente şi soluţii);
o concluziile vor sintetiza ideile importante, dar mai ales contribuţia
personală, elementele de originalitate propuse de candidat;
o anexe;
o bibliografie.
NOTĂ: Capitolele vor fi structurate pe subcapitole şi paragrafe; consemnarea
bibliografiei, a citatelor, a surselor de informaţie se va realiza după regulile
prezentate în prezentul ghid.
11
5. Redactarea înseamnă “punerea în text” a ideilor, într-o scriitură clară,
logică, sistematizată. Fiecare om are un stil ce ţine de utilizarea limbajului, de
asumarea unei rigori în afirmarea ideilor, de asumarea globală a elaborării
textului. Este etapa cea mai dificilă.
Se evită:
• abuzul de citate;
• copieri din surse (fără indicarea acesteia);
• exprimări greoaie;
• incorectitudini gramaticale;
• import abuziv de idei;
• consemnarea incompletă a surselor bibliografice;
• limbaj preţios sau facil;
• superficialitate de ansamblu.
6. Tehnodactilografierea se realizează numai cu ajutorul calculatorului,
acesta oferind numeroase facilităţi, cum ar fi:
• determinarea corpului de litere (NEW TIMES ROMAN, corp literă
12, la 1,5 rânduri);
• modificări de text, evidenţieri, sublinieri;
• paginaţia;
• setarea paginilor;
• inserţia de tabele, grafice, fotografii;
• efecte speciale privind estetica redactării;
• folosirea citatelor şi a indexurilor se subsol;
• modificarea “scrisului”;
• imprimarea;
• facilităţi de corectare etc.
7. Susţinerea lucrării. După compactarea paginilor, predarea lucrării şi
întocmirea referatului pozitiv al îndrumătorului ştiinţific (care are temei o seamă
de criterii, prezentate în finalul lucrării), candidatul pregăteşte susţinerea
lucrării în faţa comisiei de examinare şi evaluare.
Candidatul va pregăti un scurt rezumat al lucrării, care se referă la
motivarea temei, structura, ideile şi mai ales evidenţierea contribuţiei proprii şi a
aspectelor originale. Se recomandă utilizarea de material ilustrativ, cum ar fi:
planşe, tabele, schiţe, scheme. Acestea au menirea de a confirma ideile susţinute,
de a fi suport ilustrativ şi de a sprijini candidatul în convingerea comisiei asupra
valorii lucrării metodico-ştiinţifice. Totodată, programul Power Point al PC
oferă facilitatea de a elabora postere, a prezenta fotografii, scheme, grafice,
tabele, ce pot fi explicate de către candidat şi urmărite pe ecran cu sprijinul unui
creion laser.
12
 Evident că un asemenea demers ştiinţific poate deveni un nucleu TEMATICA EXAMENULUI DE ABSOLVIRE
pentru un volum de autor. Valorificarea ulterioară a lucrării se realizează Sesiunea 2006
prin: Specializarea Institutori-învăţământ primar şi preşcolar
• publicarea sa sub forma unei cărţi tipărite;
• publicarea de extrase în reviste de specialitate (de exemplu: Învăţământul a. Proba scrisă:
primar sau Revista Învăţământului Preşcolar);
• extrase pentru prelucrarea în articole publicabile în presa didactică local; PSIHOPEDAGOGIE ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC (15 credite)
• aspecte parţiale din lucrare pentru comisia metodică sau cercul pedagogic.
Tematica pentru “Psihopedagogie”:
(Conf. dr. Anton ILICA) 1. Educaţia – obiect al pedagogiei: concept, sensuri, funcţii, formele
educaţiei; educaţia şi direcţiile de dezvoltare în prezent.
2. Pedagogia – ştiinţa educaţiei.
3. Didactica şi problematica ei actuală.
4. Procesul de învăţământ. Predarea, învăţarea, evaluarea şi raportul
dintre cele trei componente.
5. Strategii de proiectare, desfăşurare şi evaluare a activităţii instructiv-
educative.
6. Comportamentul moral – civic şi formarea sa.
7. Dimensiunea educativă a activităţilor în şcoală şi în afara ei.
8. Personalitatea.
9. Stadiile dezvoltării psihice la copii.

Tematica pentru “Teoria şi metodologia jocului didactic”

1. Jocul ca formă de activitate şi conduită la începutul şcolarităţii:

consideraţii generale, delimitări terminologice, funcţii.
2. Apariţia şi dezvoltarea concepţiei cu privire la natura jocului ca
activitate umană. Teorii privind activitatea ludică.
3. Caracteristici ale jocului la vârsta şcolară mică.
4. Clasificarea jocurilor didactice la vârsta şcolară mică.
5. Jocul didactic-metodă şi formă de organizare a activităţilor instructiv-
formative la elevii din clasele I-IV.
6. Valenţele formative ale jocului didactic ca activitate ludică dirijată.
7. Repere metodologice ale proiectării, organizării, conducerii şi
evaluării jocului didactic utilizat în şcoala primară.
8. Arii şi dimensiuni curriculare -jocuri didactice specifice.
9. Activitatea ludică şi activităţile extraşcolare.
10. Jucăria.Valenţe formative, criterii de calitate a jucăriei, tipuri de
relaţionare a copilului cu jucăria în cadrul jocului.
b. Proba orală: susţinerea lucrării de diplomă (15 credite)

13 14
 AUTORI
Psihopedagogie

1. Alina ROMAN - Educaţia-obiect al pedagogiei; concept, sensuri, funcţii;

formele educaţiei; educaţia şi direcţiile de dezvoltare;
2. Daciana OLARIU -Pedagogia –ştiinţa educaţiei;
3. Camelia BRAN - Didactica şi problematica ei actuală;
4. Anca PETROI - Procesul de învăţământ. Predarea, învăţarea, evaluarea şi
PSIHOPEDAGOGIE raportul dintre cele trei componente;
5. Ana-Maria BAN - Strategii de proiectare, desfăşurare şi evaluare a
activităţii instructiv-educative;
6. Dana BĂLAŞ- Comportamentul moral-civic şi formarea lui;
ŞI 7. Ana CURETEAN - Dimensiunea educativă a activităţii în şcoală şi în afara
ei;
8. Mirela CIOLAC- Personalitatea;
9. Gabriela KELEMEN - Stadiile dezvoltării psihice la copii.
TEORIA ŞI METODOLOGIA
Teoria şi metodologia jocului didactic

1. Aurelia MARŞIEU - Jocul ca formă specifică de conduită şi activitate;

2. Georgeta PASCU - Apariţia şi dezvoltarea concepţiei cu privire la natura
jocului ca activitate umană. Terii privind activitatea ludică;
JOCULUI DIDACTIC 3. Mirela MOŞ - Specificul jocului la vârsta preşcolară. Evoluţia conduitei
ludice la vârsta preşcolară;
4. Monica SABĂU - Clasificarea jocurilor didactice . Jocul de mişcare, jocul
de creaţia, jocul cu reguli;
5. Monica PUTNIC - Jocul didactic- metodă şi formă de organizare a
activităţilor instructiv-formative ;
6. Ani-Elena DÎRJAN - Valenţe formative ale jocului didactic ca activitate
ludică dirijată ;
7. Corina MOSCAL - Repere metodologice în organizarea şi conducerea
jocului didactic ;
8. Angela Gemma KRASZNAY - Jucăria. Valenţe formative, criterii de
calitate a jucăriei, tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria în cadrul jocului;
9. Florica ROJA- Arii şi dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice.

15 16
 Tema 1

EDUCAŢIA, OBIECT AL PEDAGOGIEI

1. Concept şi sensuri
2. Funcţiile educaţiei
3. Formele educaţiei şi interdependenţa lor
4. Educaţia şi direcţiile de dezvoltare în prezent

1. Concept şi sensuri

Acest concept s-a conturat şi întregit de-a lungul dezvoltării

societăţii, în funcţie de cerinţele acesteia. Analiza sa este realizată prin prisma
evoluţiei istorice a gândirii filosofice, a teoriei şi practicii pedagogice, din
multiple perspective, datorită complexităţii sale.
a) Perspectiva etimologică
Se disting două traiecte explicative, convergente ca sens:
- lat. educo, educare = a alimenta, a creşte, a îngriji;
PSIHOPEDAGOGIE - lat. educe = a duce, a conduce, a scoate.
Aceste sensuri permit conturarea înţelesului primar al conceptului: „scoatere
copilului din starea de natură” şi „creşterea, actualizarea unor potenţialităţi
existente în stare latentă”. Reunind aceste sensuri într-un concept actual se
utilizează sintagma „evoluţie dirijată”.
b) Perspectiva acţională
Educaţia este o activitate socială complexă, care se realizează printr-
un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat,
având finalităţi clar stabilite, ce vizează transmiterea tezaurului umanităţii, a
valorilor acumulate de-a lungul timpului, dar şi formarea şi dezvoltarea socio-
profesională a tinerilor.
c) Perspectiva procesuală
Educaţia este un proces complex, având ca finalitate transformarea calitativă şi
de durată a fiinţei umane, sub aspectul următoarelor dimensiuni :
• psihologică – transformarea individuală prin influenţe şi acţiuni
educaţionale;
• socială – formarea şi dezvoltarea unor comportamente, conduite
dezirabile la nivelul social.

17 18
 d) Perspectiva relaţională
Educaţia presupune relaţionarea binomului educaţional (educator-educabil).
Acţiunea educaţională este în esenţă o relaţie bidirecţională, ce urmăreşte o
schimbare a educabilului, conforma unui anumit scop. Relaţia care se
stabileşte este una de tip social, interacţiunea dintre cei doi poli având un
caracter activ şi creativ.
Educaţia este în esenţă o acţiune socială ce urmăreşte transformarea
fiinţei umane într-o personalitate autonomă şi creativă, care să răspundă
eficient nevoilor sociale. Ca fenomen social, cuprinde ansamblul influenţelor
educative exercitate continuu, finalităţile sale fiind modificate în funcţie de
evoluţia societăţii.
Educaţia asigură continuitatea civilizaţiei umane, dar şi cercetarea şi
inovaţiile ce determină progresul social. Ea a depăşit semnificaţia conceptului
originar, devenind un concept complex şi cu largi reverberaţii în comunităţile
umane, având următoarele caracteristici (tabel nr.1):
CARACTERUL
1. Intenţionat Educaţia se desfăşoară în mod conştient, potrivit unor
finalităţi prestabilite.
2. Sistematic / Educaţia vizează dezvoltarea personalităţii în raport cu
organizat idealul social şi educaţional, cu cerinţele societăţii, dar şi
cu interesele şi aspiraţiile celor implicaţi, într-un cadru
riguros, organizat şi fundamentat ştiinţific.
3. Permanent Educaţia se exercită asupra omului indiferent de vârstă. În
prezent sfera sa de cuprindere se extinde, devenind un
proces permanent, în timp şi extensiv, în spaţiu. Acest
demers vizează perfecţionarea, formarea continuă a
tinerilor şi adulţilor.
4. Social-istoric Este o acţiune social-umană ce specifică sensul,
amploarea şi profunzimea schimbărilor produse, purtând
amprenta momentului istoric. Educaţia a apărut odată cu
societatea, evoluează şi se schimbă de la o etapă la alta,
în funcţie de transformările sociale.
5. Prospectiv Educaţia trebuie să preceadă dezvoltarea viitoare a
societăţii. Ea este chemată pentru a forma omul de azi,
dar mai ales pe cel cerut de societatea viitorului, capabil
să răspundă unor situaţii imprevizibile.
6. Naţional Educaţia prezintă anumite particularităţi date de tradiţiile
fiecărui popor. Ea nu poate face abstracţie de experienţa
altor ţări, prin adaptarea acestor realizări la particularităţile
naţionale.
Tabelul nr.1
19
2. Funcţiile educaţiei
Educaţia fiind o componentă indispensabilă a existenţei umane şi a
dezvoltării sociale, a evoluţiei fiecărui individ, are o structură, un conţinut şi o
logică internă, prin intermediul cărora se exprimă cele trei funcţii esenţiale pe
care le îndeplineşte. Această analiză a funcţiilor educaţiei se realizează
predominant la nivel teoretic. În realitate educaţia, într-o manieră integrativă,
presupune combinarea optimă a acestora. În funcţie de condiţiile impuse de
realitatea socio-istorică, unele funcţii pot fi chiar supralicitate.
Propunem o abordare teoretico-aplicativă a funcţiilor esenţiale ale
educaţiei :

Funcţia cognitivă
Educaţia se realizează prin transmiterea experienţei sociale, stocată sub forma
valorilor cultural-ştiinţifice. Volumul cunoştinţelor acumulate s-a modificat de la
o epocă la alta, prin aceste transformări exprimându-se caracterul istoric al
educaţiei. Astfel se asigură vehicularea tezaurului de cunoştinţe de la societate la
individ, fiind un liant între generaţii, favorizând existenţa unei continuităţi
informaţionale, ca o premisă a evoluţiei culturale şi tehnologice. Pe măsură ce
societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor cultural-ştiinţifice este tot
mai intens, fapt ce a impus ca funcţia cognitivă a educaţie să se manifeste pe trei
paliere:
a) Selectarea se referă la analiza informaţiilor ce vor fi vehiculate în procesul
instructiv-educativ, din punct de vedere al importanţei şi consistenţei ştiinţifice.
Aceasta se realizează pe baza unor principii psihopedagogice, având în vedere
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Datorită ritmului rapid de
evoluţie a ştiinţei, aceste principii se restructurează permanent.
b) Prelucrarea se realizează prin adaptarea informaţiilor la nivelul de
înţelegere specific elevilor cărora se adresează. Aceasta presupune transmiterea
noilor rezultate ale cercetărilor ştiinţifice într-un limbaj accesibil, coerent,
răspunzând astfel unui principiu pedagogic fundamental - accesibilitatea
cunoştinţelor.
c)Transmiterea presupune utilizarea metodologiei educaţionale interactive
(metode, tehnici, procedee şi mijloace), pentru a vehicula informaţiile selectate
şi prelucrate anterior. Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă,
selectarea adecvată influenţând pozitiv prelucrarea şi transmiterea ulterioară a
informaţiei.

Funcţia axiologică
Funcţia de dezvoltare şi valorizare a potenţialului biopsihic şi de
creaţie culturală, vizează faptul că educaţia se raportează la om ca fiinţă bio-
psiho-socială. Ca şi factor extern al devenirii fiinţei umane, educaţia porneşte
20
de la particularităţile biopsihice, pe care le dezvoltă şi valorifică prin păstrarea identităţii curriculumului şcolar.
implicarea educabililor într-o diversitate de acţiuni. raţionale. • Utilizarea unor criterii de
• Realizează selecţie a metodelor şi
Dezvoltarea potenţialului biopsihic este realizată prin valorificarea dezvoltarea liberă, mijloacelor didactice.
rezultatelor cercetărilor din genetică, psihologie şi pedagogie şi prin integrală şi armonioasă a • Identificarea criteriilor de
fundamentarea demersului didactic pe aceste descoperiri. Educaţia răspunde individualităţii umane, selecţie şi prelucrare a
nevoilor sociale şi individuale, la nivelul fiinţei umane având loc modificări formarea personalităţii conţinutului informaţional.
autonome şi creative.
complexe şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi 2.Axiologică • Dezvoltarea şi • Stabilirea structurii acţiunii
comportamental. Derularea activităţilor educaţionale urmăreşte atingerea valorificarea optimă a educaţionale eficiente la macro
anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate, creând, în mod conştient potenţialului biopsihic. şi micro nivel.
ocazii de manifestare a creativităţii umane. • Asigurarea • Reformularea finalităţilor

Funcţia socio-economică mijloacelor necesare educaţionale din perspectiva
pentru dezvoltarea pe tot asigurării unui învăţământ
Formarea şi dezvoltarea unor competenţe profesionale adecvate parcursul vieţii, potrivit interactiv.
vizează inserţia socio-profesională activă a individului. Aceasta exprimă principiului educaţiei • Asigurarea corelaţie între
necesitatea de a forma tipul de personalitate solicitată de societatea prezentă şi permanente. rezultatele cercetărilor ştiinţifice
cea viitoare. Din această perspectivă educaţia devine un factor principal al şi practica şcolară.
• Identificarea criteriilor de
progresului social. evaluare a modificărilor
Educaţia răspunde unor comenzi sociale, implicând un proces produse în plan cognitiv,
continuu şi coerent de integrare socio-profesională a tinerilor şi adulţilor. Prin afectiv-emoţional şi
finalităţile ei educaţia precede şi anticipă dezvoltarea viitoare a societăţii. comportamental.
3.Socio- Asigurarea unei Dezvoltarea cooperării
Accelerarea progresului ştiinţifico- tehnic impune formarea unor profesionişti, economică
• •
inserţii socio-profesionale şcoală – comunitate – agenţi
capabili să se adapteze rapid la cerinţele viitoare ale societăţii. optime pentru tineri şi economici, prin derularea unor
Integrarea în viaţa cotidiană se realizează prin activitatea adulţi, prin adaptarea proiecte comune.
profesională, educaţia având astfel o importantă dimensiune economică. Oferta rapidă la schimbările din • Organizarea unei reţele de
educaţională trebuie să fie în consens cu cererea de pe piaţa forţei de muncă. societate. instituţii ce să asigure
• Pregătirea resurselor orientarea şcolară şi
Apariţia dezechilibrelor poate fi contracarată prin dezvoltarea unei reţele umane corespunzătoare profesională a elevilor
profesionale de orientare şi consiliere şcolar- profesională. Orientarea cerinţelor dezvoltării (cabinete psihopedagogice).
prospectivă a educaţie presupune revizuirea permanentă a conţinuturilor şi economico-sociale. • Colaborarea eficientă între
obiectivelor urmărite, imprimând astfel o nouă direcţie dezvoltării sociale. agenţiile de plasare a forţei de
muncă, agenţi economici şi
Funcţiile educaţiei constituie însă un tot unitar, o viziune de instituţiile de învăţământ.
ansamblu asupra interdependenţei acestora fiind prezentată în tabelul următor: • Reformarea conţinuturilor
Funcţia Explicaţii Exemple de situaţii în care se şi a obiectivelor educaţionale.
exercită • Asigurarea corelaţie între
• Asigură selectarea, • Stabilirea corelaţiei între oferta educaţională şi cerea de
prelucrarea şi relevanţa ştiinţifică şi forţă de muncă prin politicile
transmiterea informaţiilor pedagogică a informaţiei şi socio-educaţionale coerente.
şi valorilor de la societate principiile psihopedagogice.
la individ. Restructurarea
• Asigură înfăptuirea
•
permanentă a principiilor
3. Formele educaţiei şi interdependenţa lor
idealului educaţional didactice generale şi a
întemeiat pe tradiţiile principiilor specifice Fiinţa umană se află concomitent sau succesiv sub impactul unor
umaniste, pe valorile disciplinelor de studiu. influenţe şi acţiuni educative multiple. Aceste au o finalitate educativă,
1. Cognitivă democraţiei şi aspiraţiile • Realizarea corelaţiei între declanşând şi producând modificări în structura personalităţii. Distincţia care
societăţii, contribuind la finalităţile educaţiei şi ale

21 22
apare este determinată de modul de organizare şi eficienţa lor. Anumite Formarea iniţială şi continuă a personalului didactic este cheia succesului
influenţe educative sunt spontane, incidentale, altele au caracter organizat, profesional.
sistematizat, desfăşurându-se în instituţii educative.
Este dublată permanent de acţiuni evaluative. Rezultatele activităţii
Educaţia se obiectivează în trei ipostaze: educaţionale realizate de fiecare cadru didactic, dar şi ale sistemului de
• educaţie formală; învăţământ, în general, sunt supuse sistematic unor activităţi de evaluare
• educaţie nonformală; complexe. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor este o
• educaţie informală. finalitate a demersului educativ, cu valenţe formative şi formatoare.
a. Educaţia formală cuprinde sistemul acţiunilor educative realizate
intenţionat şi sistematic, proiectate, organizate şi desfăşurate în cadrul Avantajele şi dezavantajele educaţie formale:
instituţiilor de învăţământ specializate, cu sprijinul personalului didactic, fiind
orientate spre formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Din punct de Avantaje Dezavantaje
• Posibilitatea realizării • Centrarea excesivă pe
vedere etimologic, originea sa se află în cuvântul latin formalis – organizat, acţiunilor educative sistematice, realizarea obiectivelor şi competenţelor
oficial. într-un sistem organizat şi prevăzute în programele şcolare.
generalizat. • Limitarea libertăţii de acţiune
Caracteristici fundamentale: • Realizarea unei evaluări a elevului, ce poate conduce la apariţia

Este direcţionată de politici sociale şi educaţionale specifice. Sistemul de continue, individualizate, formative dezinteresului, a lipsei motivaţiei
;i formatoare. pentru învăţare.
învăţământ este un subsistem al societăţii, oferta educaţională răspunzând • Formarea şi dezvoltarea • Predispunerea corpului
cerinţelor socio-politice şi culturale. sistematică a deprinderilor de profesoral către rutină şi monotonie.

Se desfăşoară în cadrul unui sistem funcţional deschis şi eficient. muncă intelectuală, a anumitor • Desfăşurarea majorităţii
Sistemul educaţional cuprinde totalitatea instituţiilor de învăţământ, de capacităţi şi competenţe activităţilor didactice în clasa de elevi,
profesionale. aceştia având aceeaşi poziţie în sala
diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare. Acestea asigură coerenţa şi • Deschiderea sistemului de clasă, ceea ce generează pasivitate
continuitatea instruirii şi educaţiei. În prezent asistăm la restructurarea de învăţământ faţă de problematica şi conformism.
sistemului actual, de la structura ierarhică, rigidă, spre cea în reţea. lumii contemporane.

Este fundamentată ştiinţific. Conţinuturile învăţământului sunt selectate, • Regândirea structurii
învăţământului din perspectiva
structurate şi predate în conformitate cu criteriile psiho-pedagogice, cât şi educaţiei permanente.
cu rigurozitatea ştiinţifică a acestora. • Implementarea noilor

Se derulează într-un cadru instituţionalizat. Structura organizată este paradigme educaţionale cu sprijinul
reprezentată de sistemul de învăţământ, ca fiind principalul mecanism personalului didactic calificat.
prin care societatea dezvoltă personalitatea tinerilor, prin activităţi
structurate ierarhic şi cronologic. b. Educaţia nonformală cuprinde ansamblul acţiunilor şi influenţelor

Orientată spre atingerea unor finalităţi educaţionale. Finalităţile educative, structurate, organizate şi desfăşurate sistematic, în afara sistemului
educaţionale sunt explicite, prevăzute în documente şcolare oficiale, de învăţământ, dar într-un cadru instituţionalizat. Din punct de vedere
vizând dezvoltarea de competenţe generale şi specifice. etimologic, îşi are originea în cuvântul latin nonformalis – în afara unei forme

Procesul educativ este intens, continuu şi selectiv. Permite asimilarea oficiale, organizat pentru un gen de activitate.
sistematică a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea de priceperi,
deprinderi, capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare inserţiei profesionale Caracteristici fundamentale:
şi sociale.
Se realizează prin intermediul activităţilor extraşcolare, opţionale sau

Este înfăptuită de personalul didactic calificat. Activităţile educaţionale facultative. Aceste activităţi pe lângă valenţele formative, contribuie la
sunt susţinute în mod conştient şi sistematic de un corp de specialişti. recreere, asigurând odihna activă şi petrecerea timpului liber într-un mod
plăcut.

23 24

Sunt propuse activităţi instructiv-educative în concordanţă cu interesele,
aptitudinile şi înclinaţiile educabililor. Strategiile didactice utilizate,
formele de organizare a activităţilor educative sunt orientate spre
descoperirea şi cultivarea talentelor, a aptitudinilor, dar şi ocuparea
eficientă a timpului liber.

Activităţile didactice interactive sunt coordonate de specialişti. Fiind
atent monitorizate de educatori, demersurile educaţionale oferă elevilor
posibilitatea de a-şi îmbogăţi experienţele sociale, de a participa activ la
propria formare.

Intervenţia educativă este diferenţiată şi complexă. Individualizarea
instruirii şi educării se realizează prin aceste activităţi extraşcolare,
proiectarea lor fiind centrată pe respectarea şi concretizarea principiului
asigurării unui învăţământ diferenţiat şi particularizat.

Conţinuturile sunt expresia intereselor, aptitudinilor şi căutărilor
elevilor. Stabilirea conţinuturilor abordate se realizează prin consultarea
prealabilă a elevilor.

Educatorii sunt orientaţi spre monitorizarea progresului elevilor.
Activităţile sunt organizate şi coordonate de personal didactic, specializat
în cooperarea cu elevii, cu părinţii şi alte organizaţii socio-culturale.
Educatorii sunt animatori, moderatori ai activităţii.
Forme de realizare:
 Activităţi paraşcolare, desfăşurate în mediul socio-profesional
(unităţi economice, de cercetare ştiinţifică, activităţi de perfecţionare,
reconversie profesională, vizite în expoziţii, la agenţi economici);
 Activităţi perişcolare, desfăşurate în mediul socio-cultural (muzee,
biblioteci, cluburi, cercuri ştiinţifice, activităţi de loisir, de
divertisment, cluburi de internet, activităţi de autoinstruire, asociaţii
artistice şi sportive, tabere, palatul copiilor, case de cultură).
Avantajele şi dezavantajele educaţiei nonformale:
Avantaje:
• Reprezintă un mecanism flexibil, mult mai elastic decât educaţia
formală.
• Promovează şi valorifică principiile didactice actuale, printr-un
învăţământ personalizat, diferenţiat şi individualizat.
• Oferă educabililor o mare libertate de acţiune, mai ales practică.
25
• Activităţile desfăşurate sunt foarte diverse, fiind selectate în funcţie
de interesele participanţilor.
Implicarea activă a educabililor , aceştia fiind motivaţi intrinsec să participe la
activităţi plăcute de petrecere a timpului liber.
Dezavantaje
• Responsabilizare redusă a educabililor în ceea ce priveşte procesul
achiziţionării noilor cunoştinţe.
• Demersurile evaluative nu sunt sistematice şi nu permit o evaluare
obiectivă.
• Utilizarea mijloacelor multimedia poate provoca şi o anumită
pasivitate a educabililor, fără ca aceştia să mai depună efort propriu
pentru a prelucra informaţia.
c. Educaţia informală cuprinde totalitatea influenţelor educative
neintenţionate, difuze, eterogene, prezente cantitativ în activitatea cotidiană,
cu care este confruntat individul.
Caracteristici fundamentale:

Aceste influenţe nu sunt selectate, organizate sau prelucrate pedagogic.

Sunt deseori aleatorii, datorate împrejurărilor şi contactelor spontane din
existenţa cotidiană.

Educaţia informală depăşeşte ca durată, conţinut şi modalitate de
influenţă practicile educaţiei formale.

Mass-media transmite cele mai semnificative mesaje informale.

În contextul educaţional informal iniţiativa învăţării revine individului,
fiind un act voluntar.

Grilele de evaluare sunt diferite de cele din educaţia formală, competenţa
într-un domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei.
Analizând cele trei forme ale educaţiei remarcăm necesitatea lor, având în
vedere contextele diferite, mijloacele, conţinuturile vehiculate. Acestea vin în
întâmpinarea situaţiilor tot mai complexe din societatea contemporană. Sunt
propuse modalităţi concrete de articulare a acestora, obţinându-se rezultate
eficiente în plan educaţional prin interacţiunea lor.
4. Educaţia şi direcţiile de dezvoltare în prezent
În cadrul conferinţelor internaţionale care au vizat abordarea
problematicii educaţionale au fost semnalate tendinţe importante, dintre care
sunt reţinute următoarele:
26
 • Dezvoltarea educaţiei este considerată o variabilă independentă a
celei economice, fiind orientată spre formarea capacităţii de a
prevedea şi pregăti în perspectiva schimbărilor.
• Educaţia îşi extinde activitatea dincolo de instituţiile şcolare, în
cadrul structurilor comunitare. Deciziile educaţionale implică
participarea diverşilor parteneri comunitari.
• Educaţia are un rol deosebit de important în soluţionarea problemelor
acute ale societăţii contemporane: consumul de droguri, bolile
frecvente, securitatea naţională, regională, a planetei (distrugerea
planetei), manipulări genetice, vegetale sau animale.
• Extinderea şcolarităţii obligatorii trebuie generalizată, asigurând
„trunchiul comun” de pregătire şi diversificare a acesteia, răspunzând
astfel nevoilor de reconversie profesională, de a consolida
dimensiunea umanistă şi culturală a educaţiei.
• Cercetarea formelor de transformare socială, tehnologică şi
economică prin implicarea specialiştilor din mediul socio-cultural şi
propunerea unor soluţii viabile.
• Eficienţa pe termen scurt a sistemelor educative să fie integrată cu
una pe termen lung, asigurând astfel coerenţă internă a sistemelor cu
societatea, dar şi o anumită stabilitate şi continuitate pentru a fi
eficiente.
• Impactul noilor tehnologii informaţionale asupra sistemelor
educative.
Obiectul educaţie îl constituie toate componentele fiinţei
umane,dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Ca fenomen social, educaţia
este o acţiune specific umană, schimbându-şi finalităţile, conţinuturile şi
funcţiile odată cu schimbările din societate, pe care o influenţează la rândul
său.
(Lect. univ. dr. Alina ROMAN)
27
Tema 2
PEDAGOGIA – ŞTIINŢA EDUCAŢEI
1. Conceptul de pedagogie
2. Definiţia pedagogiei
3. Apariţia şi dezvoltarea pedagogiei
4. Caracteristicile pedagogiei
5. Categoriile pedagogiei
6. Saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţiei
7. Pedagogia generală în cadrul ştiinţelor educaţiei
8. Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe (caracterul interdisciplinar al
pedagogiei)
9. Rolul pedagogiei
1. Conceptul de pedagogie
Denumirea pedagogiei îşi are originea în limba greacă: “pais-
paidos”–copil, tânăr; “agogé”- creştere, conducere, educaţie; “paidagogos”-
îndrumător, educator, pedagog. Termenul de pedagogie, pentru denumirea
ştiinţei, domeniu care studiază explicit, unitar educaţia, intră în circulaţie din a
doua jumătate a secolului al XIX-lea, când în universităţile franceze, cursurile
de educaţie generală au fost denumite uneori drept cursuri de pedagogie.
2. Definiţia pedagogiei
Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia. Trebuie precizat faptul că
pedagogia nu se confundă cu educaţia - ca fenomen socio-uman, ci ea este o
teorie despre educaţie, este ştiinţa educaţiei.
Sorin Cristea în lucrarea sa “Dicţionar de pedagogie” defineşte
pedagogia ca fiind ştiinţa care are ca obiect de studiu specific dimensiunea
funcţional-structurală a educaţiei abordabilă metodologic din perspectiva
finalităţilor specifice ce vizează formarea - dezvoltarea personalităţii umane
prin valorificarea corelaţiei subiect/educator – obiect/educat, conform unor
principii şi legităţi specifice care reglementează desfăşurarea probabilă a
fenomenelor educaţionale la nivel de sistem şi de proces.
Pedagogia este ştiinţa care studiază legile educaţiei tinerei generaţii,
în special. Ea studiază însă şi legile educaţiei adulţilor, ale educaţiei omului pe
parcursul întregii sale vieţi. Din perspectiva legilor educaţiei, pedagogia
28
studiază esenţa, idealul, conţinutul, metodele, mijloacele şi formele educaţiei,
urmărindu-se formarea pe baze ştiinţifice şi eficiente a personalităţii şi
profesionalităţii tinerei generaţii pentru activitatea social –utilă. Pedagogia s-a
dezvoltat şi s-a constituit ca ştiinţă, atât pe baza luării în considerare a datelor
despre educaţie oferite de anumite ştiinţe (filosofie, psihologie, sociologie etc.)
cât şi mai ales pe baza generalizării experienţei educaţionale valoroase şi pe
baza utilizării rezultatelor cercetării ştiinţifice proprii privind educaţia tinerei
generaţii, care au condus la descoperirea legilor educaţiei şi la constituirea
statutului de ştiinţă a pedagogiei.
Fiind ştiinţă, pedagogia are obiect propriu - domeniul practicii
educative; utilizează metode de cercetare ştiinţifică adecvate: observaţia,
experimentul, chestionarul, testele, modelarea, metodele statistico-matematice
etc.; conţine legi, principii, explicaţii cauzale, ipoteze, demonstraţii, etc.; are o
finalitate specifică (modelarea personalităţii umane în acord cu dezideratele
socio-istorice) şi funcţii socio-culturale şi spirituale.
3. Apariţia şi dezvoltarea pedagogiei
Pedagogia a apărut şi s-a dezvoltat mai întâi în legătură cu alte ştiinţe
socio-umane – aşa cum au fost filosofia, sociologia, logica, etica; în al doilea
rând pedagogia a generalizat datele experienţei valoroase în domeniul
educaţiei; în al treilea rând a apărut şi s-a dezvoltat valorificând rezultatele
cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei. Printre pedagogii străini, care prin
activitatea lor au contribuit la dezvoltarea pedagogiei şi a statutului ei de
ştiinţă, trebuie amintiţi: Fr. Rabelais, Jan Amos Comenius – fondatorul
pedagogiei moderne, John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. Heinrich
Pestalozzi, Johann Herbart, F. Wilhem Diesterweg, Maria Montessori, John
Dewey, Jean Piaget. Procesul de apariţie şi de dezvoltare a pedagogiei în
România este marcat de trei etape distincte, dar complementare:
• Etapa constituirii pedagogiei ca disciplină de studiu relativ distinctă,
realizată pe parcursul sec. al XIX-lea, este rezultatul abordării
problemelor importante ale educaţiei naţionale de către marile
personalităţi ale epocii (M. Kogălniceanu, T. Maiorescu, S. Bărnuţiu,
C. Dimitrescu –Iaşi, S. Haret);
• Etapa constituirii pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei (prima jumătate a
sec. al XX-lea). În această etapă trebuie subliniate două tendinţe
notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale (realizabilă prin
studii de psihologia copilului) şi dezvoltarea unei pedagogii
fundamentate pe studiul psihologiei dar şi al eticii, filozofiei, esteticii,
istoriei.;
29
• Etapa evoluţiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific
ştiinţelor pedagogice / ale educaţiei (realizată în anii 1970 – 2005) în
contextul unor contribuţii academice (universitare, cercetare
pedagogică).
4. Caracteristicile pedagogiei
Ioan Bontaş, în lucrarea “Pedagogie-Tratat”, identifică următoarele
caracteristici ale pedagogiei:
a) Pedagogia este o ştiinţă socio-umană. Educaţia este un fenomen social
specific uman.
b) Pedagogia este o ştiinţă cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoaştere);
răspunde la întrebarea ce este educaţia şi, descoperind legile educaţiei şi
elaborând teoriile pedagogice, îşi aduce astfel contribuţia nemijlocit la
dezvoltarea cunoaşterii umane în general.
c) Pedagogia este o ştiinţă cu un caracter acţional, praxiologic (practic);
răspunde la întrebarea cum se realizează educaţia, elaborând strategiile
(metodele, tehnicile, mijloacele şi formele) de instrucţie şi educaţie.
d) Pedagogia este şi artă. Ea urmăreşte să adapteze principiile şi strategiile
pedagogice la particularităţile de vârstă şi individuale ale tinerelor
generaţii; mai urmăreşte să asigure condiţiile efectuării actului instructiv-
educativ cu măiestrie şi tact, în care să se îmbine seriozitatea,
răspunderea, voinţa, priceperea şi competenţa profesională, cu vocaţia şi
talentul educaţional al cadrelor didactice.
e) Pedagogia este o ştiinţă cu caracter prospectiv, dinamic, deschis
schimbărilor şi înnoirilor intervenite în domeniul educaţiei.
5. Categoriile pedagogiei
Orice ştiinţă şi-a elaborat categoriile specifice, aşa cum sunt, pentru
exemplificare: matematica-număr, mărime, ecuaţie, algoritm; biologia-
ereditate, metabolism etc.; în orice ştiinţă, categoriile constituie limbajul de
bază al fiecăruia.
În “Pedagogie”, Ioan Bontaş, defineşte categoriile pedagogiei ca fiind
noţiuni (concepte) fundamentale care exprimă notele (însuşirile) esenţiale,
generale ale fenomenului educaţional în ansamblu sau ale unor laturi, aspecte,
elemente ale acestora. Categoriile pedagogiei cu sfera relativ mare de
generalitate, care contribuie într-o măsură deosebită la alcătuirea limbajului
fundamental al pedagogiei sunt:
30
 a) Educaţia (categoria cu cea mai mare sferă de generalitate,
incluzând notele esenţiale ale procesului educaţional în
ansamblul său: dobândirea de cunoştinţe generale şi de
specialitate; formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi
practice; formarea capacităţilor şi dezvoltarea aptitudinilor
generale şi de specialitate; formarea concepţiei despre lume;
formarea conştiinţei moral civice, estetice; formarea conduitei
moral-civice; formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter);
b) Instrucţia (categoria este cuprinsă în cea de educaţie, având astfel
o sferă de generalitate şi un număr mai mic de note esenţiale:
dobândirea de cunoştinţe; formarea de priceperi şi deprinderi;
formarea capacităţilor intelectuale şi dezvoltarea aptitudinilor;
formarea concepţiei despre lume şi viaţă);
c) Educaţia-moral-civică ( notele esenţiale privesc îndeosebi nivelul
şi valoarea conştiinţei sale moral-civice, estetice; nivelul,
valoarea şi eficienţa comportării sale moral civice, a comportării
sale civilizate; nivelul şi valoarea atitudinilor şi trăsăturilor sale
de voinţă şi caracter);
d) Învăţământ (Această categorie are în vedere două semnificaţii:
aceea de sistem de învăţământ - adică de ansamblul instituţiilor
şcolare şi aceea de proces de învăţământ - care exprimă
activitatea complexă de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor,
de formare a priceperilor şi deprinderilor, de dezvoltare a
capacităţilor şi aptitudinilor, de formare a concepţiei despre lume
şi a trăsăturilor de voinţă şi de caracter);
6. Saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţiei
Sintagma “ştiinţa educaţiei” se introduce, pentru pedagogie, o dată cu
utilizarea metodelor experimentale în cercetarea pedagogică şi cu desprinderea
de filosofie. În lucrarea “Pedagogie”, Elena Joiţa evidenţiază câteva
argumente pentru sintagma “ştiinţa educaţiei”:
- reprezintă conceptul de unitate pedagogică, “ca o ştiinţă sintetică a educaţiei”;
- evidenţiază, combină, valorifică diferitele teorii, pentru un sistem practic
educativ (Practicianul optează pentru cea mai potrivită teorie, care corelează
cu idealul, are deschidere faţă de aspiraţiile educaţilor, cu eficienţa sa practică,
cu acceptarea de alternative şi schimbări. - C. Cucoş);
- exprimă procesul de unificare, sinteză, integrare, structurare a studiilor,
rezultatelor cercetărilor în educaţie;
- valorifică efectele relaţiilor interdisciplinare în studiul educaţiei;
31
Se vorbeşte astăzi de ştiinţe ale educaţiei, care nu sunt decât expresii
ale unor conexiuni disciplinare.
În “Dicţionar de pedagogie”, S. Cristea subliniază faptul că saltul de
la pedagogie la ştiinţele educaţiei presupune consolidarea epistemologică a
următoarelor discipline pedagogice:

Discipline de bază: teoria educaţiei (studiază conceptele pedagogice
fundamentale); teoria instruirii (studiază procesul de învăţământ, la
nivelul funcţional-structural-operaţional); teoria curriculumului
(studiază proiectarea şi dezvoltarea pedagogică la nivel de sistem şi
de proces);

Discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filozofia
educaţiei; psihologia educaţiei (studiază problematica învăţării
şcolare, cunoaşterii elevului, personalităţii cadrului didactic, relaţiilor
de comunicare-cunoaştere între elev şi cadrul didactic); sociologia
educaţiei; istoria pedagogiei;

Discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite
metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparată (studiază
asemănările şi deosebirile existente la nivelul unor concepţii
pedagogice şi sisteme de educaţie/învăţământ, prin mijloace
constatative şi prospective); pedagogia experimentală (tinde să
întemeieze ştiinţele pedagogice pe cercetarea fenomenelor educaţiei
cu ajutorul metodei experimentale); managementul educaţiei.
Delimitarea acestor discipline se poate face în funcţie de obiectul sau
domeniul de investigaţie, respectiv de componentele sau laturile acţiunii
educaţionale, care intră în aria lor de studiu, de relaţiile dintre ele, de
interacţiunile dintre acţiunea educaţională şi societate, precum şi în funcţie de
metodele şi tehnicile folosite pentru cunoaşterea acelui domeniu.
Pedagogia cunoaşte însă un proces de specializare a teoriei pe
domenii, conţinuturi sau etape de vârstă relativ delimitate, formând sistemul
disciplinelor pedagogice. Ţinând seama de acest lucru, putem delimita
următoarele ramuri ale ştiinţei educaţiei:

Pedagogia generală – disciplină teoretică care studiază acţiunea
educaţională dintr-un unghi general de vedere;

Pedagogia preşcolară – aria ei se delimitează în funcţie de vârsta
obiectului educaţional, ocupându-se de problematica şi tehnologia
acţiunii educaţionale cu copiii de vârstă preşcolară în cadrul
grădiniţei;

Pedagogia şcolară – se ocupă cu problematica şi tehnologia acţiunii
educaţionale în cadrul şcolii, ca principală instituţie de educaţie, cu
copii normal dezvoltaţi din punct de vedere fizic şi psihic;
32

Pedagogia specială (surdo-triflo-oligofreno-pedagogia) – se
delimitează în funcţie de anumite particularităţi ale obiectului
educaţional, care-l plasează pe acesta în afara normalului;

Pedagogia comparată – este acea ramură a ştiinţei educaţiei care se
ocupă cu studierea particularităţilor naţionale ale educaţiei în vederea
relevării a ceea ce este tipic şi universal. Comparaţia se poate face
urmărind diverse aspecte, transversal sau longitudinal, individual sau
global, din două sau mai multe ţări cum ar fi: conţinutul
învăţământului exprimat în planuri, programe şi manuale, organizarea
învăţământului etc. toate fiind privite în corelaţie cu condiţiile
economico-spirituale din ţara sau ţările respective;

Sociologia educaţiei – logica cercetării în sociologia educaţiei
presupune trecerea de la nivel macrosociologic la unul
microsociologic, putându-se distinge trei niveluri de cercetare: studiul
relaţiei dintre educaţie şi alte mari instituţii sociale; studiul sociologic
al şcolii; studiul comportării clasei şi sociologia predării;

Filosofia educaţiei – include interpretarea finalităţii fenomenului
educaţional prin prisma modificărilor pe care le aduce sau le-ar putea
aduce acestui statut existenţial al omului iar pe de altă parte
fundamentarea logică a demersului cunoaşterii ştiinţifice în
cercetarea fenomenului educaţional;

Pedagogiile profesionale;

Istoria pedagogiei;

Metodicile etc.
. 7. Pedagogia generală în cadrul ştiinţelor educaţiei
Pedagogia generală include trei discipline pedagogice de bază:
Fundamentele pedagogiei, Teoria educaţiei, Teoria şi metodologia instrucţiei
(Didactica generală) ( G. Cristea – Pedagogia generală).
Dimitrie Todoran, în “Probleme fundamentale ale pedagogiei”,
menţionează că “pedagogia generală se ocupă de legile, principiile şi normele
care dirijează fenomenele educaţionale, în toate zonele în care acestea se
manifestă”.
Ioan Nicola face distincţie între pedagogia generală, definită ca fiind
“o ramură preponderent filozofică” şi pedagogia şcolară, considerată
“preponderent pozitivă, operaţională” .
Constantin Cucoş subliniază specificul pedagogiei care, “în calitate
de ştiinţă a educaţiei studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional,
scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile,
33
metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paieudice”. Problematica
pedagogiei generale, bază a ştiinţelor educaţiei, aprofundată de autor:
1)Fundamentele pedagogiei (pedagogia, ştiinţă a educaţiei; educaţie şi
contemporaneitate; finalităţile educaţiei);
2)Didactica generală (normativitatea activităţii didactice; conţinutul procesului
instructiv-educativ; metodologia şi tehnologia instruirii; evaluarea
randamentului şcolar, proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor
instructiv educative; comunicarea didactică);
3) Teoria educaţiei (educaţia estetică, educaţia religioasă, educaţia axiologică,
educaţia interculturală).
8. Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe (caracterul
interdisciplinar al pedagogiei)
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul că
omul, obiect şi subiect al educaţiei, este studiat din anumite unghiuri de vedere
şi de alte ştiinţe cum sunt: biologia, sociologia, psihologia etc.

Legătura pedagogiei cu ştiinţele biologice - ştiinţe care oferă date în
legătură cu obiectul educaţional, ca organism fizic, privitoare la
fenomenele legate de procesul maturizării organice şi funcţionale
(maturizarea sistemului nervos şi a celui endocrin care constituie un
factor al dezvoltării psihice).

Legătura pedagogiei cu ştiinţele socio-umane, ştiinţe care oferă date
în legătură cu condiţiile istorico-sociale în care se desfăşoară
educaţia, oferind astfel posibilitatea explicării interdependenţei dintre
factorii sociali şi cei psihologici care intervin în orice situaţie
educaţională, dintre acesta şi societate concepută ca un tot unitar.

Legătura pedagogiei cu ştiinţele psihologice, ştiinţe care oferă date în
legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului, cu
evoluţia şi modificarea lor de la un stadiu la altul, cu problemele
psihologice pe care le ridică procesul învăţării, cu particularităţile
microclimatului în care se desfăşoară procesul instructiv-educativ.
Datele pe care ni le oferă psihologia au un rol explicativ în
organizarea şi desfăşurarea procesului de educaţie şi implicit funcţia
de a sugera anumite intervenţii şi inovaţii în cadrul acestui proces.
9. Rolul pedagogiei
Pedagogia studiază fenomenul educaţional din perspectiva esenţei,
finalităţilor şi tehnologiei realizării sale, diversele ei ramuri urmează să
34
concretizeze aceste coordonate în funcţie de parametrii variabili implicaţi în
organizarea şi desfăşurarea sa. Educaţia în familie, educaţia şcolară, educaţia
adulţilor vizează anumite finalităţi şi presupun o tehnologie, diferită, însă, de
la una la alta, în funcţie de factorii şi condiţiile în care se va înfăptui. Pe lângă Tema 3
rolul gnoseologic de descoperire a legilor, de elaborare a teoriilor educaţionale
şi de elaborare a strategiilor educaţionale, pedagogia contribuie la pregătirea
specialiştilor pentru activitatea instructiv-educativă, la pregătirea cadrelor DIDACTICA ŞI PROBLEMATICA EI ACTUALĂ
didactice pentru predarea disciplinelor de specialitate.
1. Obiectul de studiu, funcţii şi importanţa didacticii
( As. univ.drd. Anca PETROI) 2. Relaţiile dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale
3. Funcţiile didacticii
4. Didactica tradiţională şi didactica actuală
5. Tendinţe şi orientări în didactica actuală

1. Obiectul de studiu, funcţii şi importanţa didacticii

În ansamblu ştiinţelor pedagogice fundamentale didactica ocupă un
rol esenţial alături de Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria educaţiei.
Care este sfera de cuprindere a conceptului de „didactică”? Etimologic
cuvântul didactică îşi află originea în termenii greceşti „didaskein” (a învăţa),
„didactikos” (instrucţie, instruire), „didasko” (învăţare, învăţământ),
„didactike” (arta învăţării). Aceste cuvinte sugerează faptul că sfera
conceptului „didactică” este extrem de cuprinzătoare, ea referindu-se la
problematica procesului de predare-învăţare, a învăţământului, a educaţiei şi a
formării omului. Promotorul conceptului de „didactică” a fost pedagogul ceh
Jan Amos Comenius (1592-1670), care prin lucrarea sa Didactica Magna
(publicată în anul 1632 în limba cehă şi în anul 1657 în limba latină)
fundamentează principiile fundamentale ale „artei universale de a-i învăţa pe
toţi totul”. Prin opera sa Comenius promovează principiul educaţiei
permanente „tota vita schola est”, abordează problematica obiectivelor
educaţionale, principiilor, conţinutului, a metodelor, mijloacelor, formelor de
organizare.
Conceptul de didactică a suferit de-a lungul timpului modificări şi
evoluţii cauzate fie de factori externi procesului instructiv- educativ (eul social
dezirabil la un anumit moment istoric, orientările în politica educaţională etc.),
fie factorilor interni (intrinseci procesului de predare-învăţare-evaluare), noi
descoperiri şi fundamentări psihopedagogice legate de acest proces.
În societatea contemporană în cadrul căreia şcoala este chemată să
formeze o personalitate liberă şi armonioasă, creativă si pro-activă, didactica

35 36
trebuie sa-şi reconsidere obiectul de studiu precum şi mecanismele de
îndrumare şi reglare a procesului instructiv-educativ.
Dacă în trecut obiectul de studiu al didacticii î-l reprezenta aproape
exclusiv instruirea şcolară astăzi didactica vizează şi problematica
autoinstruirii, a educării şi autoeducării realizate atât în contexte formale
(sistemul de învăţământ) cât şi in contexte non- şi in-formale de-a lungul
întregii vieţi a individului.
Conform lui M. Ionescu, didactica generală poate fi considerată
„teorie şi practică a instruirii şi autoinstruirii (care nu eludează educaţie şi
autoeducaţia) în contexte formale, ne-formale şi in-formale la orice vârstă. Ca
disciplină, deopotrivă teoretică şi practica, reflexivă şi tehnică, didactica
generală studiază şi fundamentează ştiinţific cu precădere problemele
pedagogice pe care le ridică şi le implică organizarea programatică a
formării şi modelării tuturor laturilor personalităţii umane în şcoală şi alte
instituţii, precum şi autoinstruirea”.
În funcţie de obiectul de studiu se pot identifica mai multe ramuri ale
didacticii generale:
Didactica generală
Obiectul de studiu al didacticii şcolare îl constituie:
- procesul de învăţământ în ansamblul său, pe toate treptele de
şcolaritate, pe toate ciclurile curriculare şi pe tipuri de şcoli (didactică şcolară
generală)
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi
învăţării a diferitelor obiecte de învăţat (didactică specială sau metodică)
Între didactica şcolară generală şi didacticile speciale există relaţii de
interdeterminare.
Didactica şcolară generală sintetizează experienţa generată de practica
şcolară şi propune reguli, principii valabile pentru procesul de învăţământ în
ansamblul său. Didactica generală oferă didacticilor speciale fundamentul
teoretic necesar, recomandări, orientări, tendinţe, norme, reguli etc.
Didacticile speciale studiază efectele aplicării principiilor regulilor,
tendinţelor propuse de didactica generală prin aplicarea acestora la diferite
obiecte de studiu: obiectivele educaţionale ale predării şi învăţării unei
discipline, conţinutul specific principiile didactice specifice, metodologia
adecvată, evaluarea etc. Didacticile speciale pot oferi material pentru
generalizare didacticii generale fiind nu doar părţi constitutive ale celei din
urmă ci între acestea stabilindu-se raporturi de interdependenţă.

3. Funcţiile didacticii
Didactica instrucţiei
şi autoinstrucţiei în Didactica instrucţiei şi Didactica Principalele funcţii îndeplinite atât de didactica generală cât şi de
şcoală (didactica autoinstrucţiei în alte educaţiei didacticile speciale sunt: funcţia de cunoaştere şi funcţia utilitară/practică.
şcolară) instituţii (ex: didactica adulţilor Funcţia de cunoaştere a didacticii este strâns legată de caracterul său
medicale, militară) descriptiv şi explicativ. Didactica generală cercetează un anumit sector de
activitate socială (instruire şi autoinstruirea), relevează legităţile fenomenului
instructiv-educativ, dezvăluie şi explică relaţiile dintre influenţele instructive
Didactica
Didacticile speciale/ şi dezvoltarea elevilor.
şcolară
metodicile Funcţia de cunoaştere este prelungită în mod natural de funcţia
utilitară/practică, funcţie legată de caracterul normativ prescriptiv al didacticii
şi care se referă la faptul că aceasta oferă în permanenţă practicienilor principii
2. Relaţiile dintre didactica şcolară generală şi de lucru, recomandări, orientări şi norme de activitate. De exemplu didactica
didacticile speciale oferă modele concrete de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale, propune
metode, mijloace şi forme de organizare în corelaţie cu conţinuturile învăţării
Didactica şcolară poate fi definită ca acea ramură a ştiinţelor educaţiei şi particularităţile clasei, identifică condiţiile în care se poate utiliza eficient o
care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectare, desfăşurarea şi metoda didactica sau alta etc.
evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire / autoinstruire şi educare / Importanţa studierii didacticii. Cunoaşterea principiilor, normelor,
autoeducare în şcoală. soluţiilor strategice propuse de didactică este de o mare importanţă pentru
cadrul didactic. Didactica şcolară generală şi didactica specială/metodicile

37 38
 reprezintă puntea de legătură între teoria şi praxisul educaţional contribuind la Orientarea - orientarea intelectualistă, - exprimarea şi dezvoltarea
fundamentarea ştiinţifică a practicii educaţionale. generală formaţia lingvistică, potrivit ideii integrală a tuturor dimensiunilor
că principala sarcină a educaţiei personalităţii celor care se
este dezvoltarea intelectuală a instruiesc (intelectuală, fizică,
4. Didactica tradiţională şi didactica actuală indivizilor (neglijându-se
afectivitatea şi voinţa)
afectiv-volitivă), îmbinarea teoriei
cu practica, a învăţării cu activităţile
aplicative şi cu cercetarea
Datorită faptului că didactica contemporană a inclus în obiectul său de După cum se poate observa didactica modernă valorizează elevul ca
studiu pe lângă specificul procesului instructiv –educativ în şcoală şi principal actor al propriei formări, stimulează învăţarea bazată pe acţiune,
particularităţile instruirii/autoinstruirii, educării şi autoeducării în contexte non promovează aspectul formativ al procesului instructiv-educativ şi dezvoltarea
şi informale, pe toată durată vieţii, datorită preocupărilor didacticii armonioasă a tuturor laturilor personalităţii umane. Didactica modernă
contemporane vis-a-vis de efectele educaţionale ale noilor metode de predare- propune abordarea învăţării ca proces de reconstrucţie continuă a cunoştinţelor
învăţare-evaluare , a noilor tehnologii, a educaţiei la distanţă în spaţii virtuale, de integrare a acestora în scheme cognitive personalizate şi flexibile dezvoltate
ş.a. putem vorbi de o didactică tradiţională şi o didactică modernă, actuală. în urma interiorizării acţiunilor obiectuale.
În continuare prezentăm comparaţia dintre cele două tipuri de didactici aşa
cum este prezentată aceasta în Ionescu. 5. Tendinţe şi orientări în didactica actuală
Elementul de Didactica tradiţională Didactica modernă Supusă influenţelor şi acţiunilor noilor pedagogii (pedagogia
comparaţie
experimentală, pedagogia constructivistă, pedagogia activă şi interactivă)
Statutul - obiect al educaţiei, receptor - obiect şi subiect al educaţiei, didactica modernă cunoaşte în prezent o serie de tendinţe(Ionescu, 2005).
elevului pasiv de informaţii furnizate de cunoaşterii şi acţiunii dobândeşte
Tendinţa de a acorda o tot mai mare pondere dimensiunii
profesor noul prin efort propriu formative a procesului didactic în vederea dezvoltării armonioase a tuturor
laturilor personalităţii educabilului devenit centrul procesului didactic. Nu este
Sursa - percepţia - acţiunea externă, obiectuală şi vorba de a neglija funcţia informativă a acestuia ci mai degrabă de a armoniza
cunoaşterii - cunoştinţele se datorează acţiunea internă, mintală
doar percepţiilor (percepţia reprezintă un moment al şi echilibra raportul dintre informativ şi formativ, raport (pentru prea multă
acţiunii, dar ea este dirijată, vreme) favorabil celei dintâi dimensiuni.
încadrată şi completată de acţiune)
Tendinţa de a valoriza realizările trecutului şi de a menţine
- cunoştinţele se datorează şi dezvolta realizări ale didacticii tradiţionale. Preocupările didacticii pentru
acţiunilor efective
optimizarea procesului didactic ( prin analiza finalităţilor, obiectivelor,
Mecanismul - „celula gândirii” este imaginea - „celula gândirii” este operaţia conţinuturilor, strategiilor) trebuie continuate.
cunoaşterii - cunoaşterea este un act de - cunoaşterea este reflectarea
Tendinţa de a include în preocupările şi obiectul de studiu al
copiere a realităţii; ea are la activa şi „reconstrucţie” mintală, didacticii noi achiziţii ştiinţifice rezultate din dezvoltarea procesului instructiv
bază formare de imagini despre descoperire a realului, nu doar o educativ prin promovarea educaţiei on-line, instruirea asistată de calculator,
lucruri şi realizarea de asociaţii copiere a realităţii
între aceste imagini
articularea educaţiei formale, nonformale şi informale, extinderea educaţiei şi
învăţării pe tot parcursul vieţii etc. Orientările în didactica actuală sunt menite
Punerea - pe latura formativă a învăţării, - pe latura formativă a învăţării, pe să contribuie a ajuta educaţia şi învăţământul să contribuie în mod real de
accentului pe transmiterea de cunoştinţe formarea competenţelor, pe libera dezvoltarea unei societăţi, regiuni la a forma tipul de personalitate cerut de
gate elaborate manifestare a personalităţii celor
care se instruiesc, pe dezvoltarea societate în prezent dar mai ale în viitor. Se conturează astfel noi direcţii de
imaginaţiei şi a creativităţii acestora studiu şi cercetare în didactica actuală:
 Prospectarea este acţiune de investigare
anticipativă a instrucţiei şi educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare
de timp. Pedagogia şi didactica nu m ai trebuie să fie orientate spre trecut, să

39 40
promoveze o învăţare de menţinere (Chiş, 2005) ci trebuie să fie orientată spre
viitor să anticipeze dezvoltarea societăţii şi să pregătească cetăţeni capabili să
se adapteze schimbărilor ameţitoare din societate, capabili să îşi schimbe
profesia, capabili să înveţe pe tot parcursul vieţii.
 Pentru ca sistemul de învăţământ să ţină pasul şi să
anticipeze schimbările continue din societate este necesară reevaluarea şi
selectarea conţinutului învăţământului. Se impune o reală flexibilizare a
curriculumului educaţional. Programele educaţionale trebuie să fie centrate pe
formarea de competenţe şi valori în rândul educabililor, conţinuturile
curriculare devenind pretexte pentru formarea acestor competenţe. Modul cum
sunt selectate aceste valori şi conţinuturi, în funcţie de diferite criterii
(relevanţă, noutate, esenţializare etc) reprezintă o direcţie importantă de studiu
a didacticii actuale.
 Didactica este chemată să conceapă şi să experimenteze noi
modalităţi de lucru, noi strategii de instruire şi autoinstruire, noi forme de
organizare a activităţii instructiv educative în spiritul noilor pedagogii
(constructiviste şi metaconstructiviste, active şi interactive, a cooperării şi
creativităţii). Didactica modernă este chemată să cerceteze şi să propună
soluţii pentru integrarea noilor tehnologii în educaţie pentru ruperea cadrelor
comeniene şi propunerea de alternative flexibile pentru desfăşurarea
procesului instructiv-educativ.
 Intensificarea şi eficientizarea procesului de învăţare astfel
încât într-un timp scurt educabilul să asimileze cunoştinţele necesare şi să-şi
dezvolte instrumente mentale de lucru precum şi competenţele necesare.
 Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei se constituie
într-o altă direcţie importantă de studiu izvorâtă din necesitatea unei evaluări
corecte şi obiective a procesului de instruire sau autoinstruire. Pentru a creşte
gradul de obiectivitate al evaluări didactica trebuie să propună noi instrumente
de măsurare cât mai precisă a performanţelor elevilor. Această direcţie de
studiu este în strânsă legătură cu apariţia şi dezvoltarea docimologiei didactice
ca ştiinţă a evaluării.Reconsiderarea relaţiei educator-educat reprezintă o altă
direcţie de studiu a didacticii actuale. În condiţiile în care accesul elevilor la
surse alternative de informare creşte de la o zi la alta (Internet, CD-uri etc)
profesorul nu mai poate constitui unica sursă a adevărului ştiinţific absolutizat.
Didactica trebuie să propună soluţii prin care educatorul să devină un
organizator, facilitator al învăţării, consilier şi ghid al elevului implicat în
procesul de descoperire, construire a propriilor cunoştinţe, competenţe,
atitudini.
 În condiţiile în care omul contemporan trebuie să îşi
schimbe profesia de cel puţin două ori pe parcursul vieţii, trebuie să îşi
41
actualizeze continuu cunoştinţele şi competenţele, orientarea spre educaţia
permanentă este mai mult decât o necesitate pentru didactica actuală. Este
necesară elaborarea unei didacticii a adulţilor care să propună strategii
didactice şi forme de organizare şi comunicare în concordanţă cu
particularităţile psihosociale şi de învăţare ale cursantului adult.
 Asigurarea mecanismului de feed-back formativ şi/sau
sumativ permanent, a circuitului continuu de informaţii între membrii
binomului educaţional (educator şi educat) şi egalizarea rolurilor acestora
devenind pe rând emiţător şi receptor în actul comunicării.
 Descoperirea de forme alternative de desfăşurare a
activităţii instructiv-educative, transformarea sistemului de activitate pe clase
şi lecţii într-o activitate diferenţiată realizată pe grupuri şi microgrupuri.
Această direcţie de cercetare a didacticii trebuie să fundamenteze procesul
didactic individualizat adresat unor elevi reali şi nu unui elev mediu, inexistent
în practica şcolară, cărora să li se ofere trasee didactice personalizate pe deplin
valorizatoare a potenţialului de dezvoltare a fiecărui elev.
 Învăţământul trebuie să integreze şi să valorifice valenţele
pedagogice ale Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare care prin
interactivitatea acestora, stimularea polisenzorială, flexibilitatea spaţio—
temporară conferindu-le acestora calităţi didactice deosebite.
 O altă direcţie de cercetare în didactica actuală ţine de
elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice în pedagogie care să
utilizeze un aparat matematic şi statistic riguros absolut necesar. Promovarea
cercetărilor fundamentale şi ameliorativ-aplicative sunt menite să acorde o
fundaţie epistemologică solidă demersurilor didactice diminuându-se astfel
doza de empirism şi aleatoriu.Pe lângă aceste direcţii de acţiune didactica
actuală trebuie să se reconfigureze ca o disciplină a ştiinţelor educaţiei care să-
i înarmeze pe educatori nu numai cu tehnici şi procedee rigide de acţiune
(seturi de principii, metode, mijloace, forme de organizare) ci mai ales cu o
viziune flexibilă, cuprinzătoare asupra variantelor de organizare şi desfăşurare
a procesului instructiv-educativ.
(Prep. univ. drd. Camelia BRAN)
42
 Învăţarea eficientă semnifică:
Tema 4
Activitate sistematică desfăşurată în vederea însuşirii de noi
informaţii,
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. PREDAREA,
Proces de achiziţie mnezică,
ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA ŞI RAPORTUL
Proces de asimilare activă şi interactivă de informaţii,

Proces de construcţie şi reconstrucţie a structurilor psihice, care se
DINTRE CELE TREI COMPONENTE obiectivează în modificări comportamentale relative stabile.
Învăţarea eficientă formează şi dezvoltă:
1. Modelul interactiv al procesului de învăţământ
Abilităţi necesare învăţării continue,
2. Componentele procesului de învăţământ Cum îşi formează personalitatea elevii?
3. Profesia didactică
Strategii cognitive
4. Modelul interactiv Cum învaţă elevii?

Operaţii intelectuale,
1. Modelul interactiv al procesului de învăţământ Cum se raportează la ceea ce au învăţat?
M. Ionescu propune o analiză comparativă a relaţiilor specifice dintre
Între predare, învăţare şi evaluare există o interdependenţă dinamică, institutor şi elev în învăţământul tradiţional, modernizat şi modern.
astfel încât, cele trei componente fundamentale ale procesului de învăţământ
pot fi abordate dintr-o perspectivă inter-relaţionată, dinamică şi „organică” Tipul Activitatea Activitatea În ce constă
(Ionescu, M., 2003). Aceste raporturi sau relaţii tind să se cristalizeze într-o învăţământului institutorului elevului feed-back-ul
interdependenţă: formativ-formatoare-autoformatoare. Tradiţional Predare Memorare Reproducere
Relaţia predare-învăţare-evaluare este formativă şi formatoare: Modernizat Predare Memorare Reproducere

în didactica tradiţională relaţia predare-învăţare viza comunicarea Îndrumare Aplicare Reconstruire
unilaterală [institutor→elev şi elev→institutor], transmiterea unui Modern Îndrumare Descoperire Proiectare
volum de informaţii specifice unui obiect de studiu şi redarea, Predare Aplicare Reproducere
receptarea imitativă a acestora; Memorare

în didactica modernă relaţia predare-învăţare vizează formarea şi
dezvoltarea unor competenţe şi abilităţi specifice de studiu, unor 2. Componentele procesului de învăţământ
procese cognitive care să asigure o relativă autonomie în învăţare
(să fie învăţat cum să înveţe). Procesul de învăţământ poate fi redat schematic, având în vedere
Relaţia predare-învăţare-evaluare este formativă şi formatoare modalitatea de raportare istorică la cele trei componente fundamentale ale
dezvoltând, în esenţa ei, un proces complex, prin care educabilul devine un acestuia şi includerea evaluării.
actor activ al propriului său proces de formare, formându-şi competenţe,
abilităţi, priceperi şi deprinderi de învăţare.
Această relaţie cuprinde mijlocit sau nemijlocit şi categoria
3. Profesia didactică
autoformării, în cadrul căreia conceptul esenţă este cel de evaluare, care
Presupune anumite abilităţi şi competenţe, implicate în procesualitatea
solicită atât ca iniţiere, cât şi finalitate, procesul autoevaluării.
complexă a activităţilor de predare-învăţare-evaluare. În acest sens este
Trecând de la aspectul formativ şi formator al relaţiei predare-învăţare-
necesară o abordare sintetică a perspectivelor psihologice privind predarea-
evaluare la acela de autoformare, propunem o analiză atentă a următoarelor
învăţarea-evaluarea, care să surprindă interdependenţa, caracterul unitar,
argumente sintetice, ce reflectă procesualitatea însăşi a demersului de învăţare
indisolubil al acţiunilor de formare, având ca instanţă majoră producerea
eficientă şi evaluare formativă:
schimbării prin angajarea elevului în trăirea unor experienţe noi de învăţare.

43 44
 Între predare-învăţare-evaluare există o legătură indisolubilă, astfel încât
pe structurile de tip psihologic specifice învăţării, se pot dezvolta cel mai bine,
comportamente de evaluare eficiente, de tipul celor sugerate: (Bruce Joyce,
Marsha Weil, Models of Teaching, Prentice Hall Inc., New York, 1994):

Observarea procesului instructiv-educativ desfăşurat în clasă, pentru
a realiza o analiză a propriilor practici de evaluare;

Interpretarea, ca o modalitate de analiză şi explicare a conduitelor
observate. Această analiză a conduitelor este indispensabilă pentru a
putea proiecta intervenţii eficiente asupra elevilor cu dificultăţi de
învăţare;

Intervenţia, ca moment decizional, vizând remedierea dificultăţilor
de învăţare prin colaborarea profesor-elev.
Din această perspectivă, se propune depăşirea unor limite impuse de
abordările preponderent unilaterale, de factură psihologică ale
procesului de învăţământ. Acestea erau axate pe mecanismele şi
procesele învăţării, specifice teoriei instruirii, care accentuau funcţiile
de predare (centrate pe studierea metodelor de predare) în detrimentul
funcţiilor de învăţare sau a teoriei evaluării.
5. Modelul interactiv
Este un model propus de I. Cerghit (1992) şi I. Neacşu (2000)
accentuează corelaţia şi interdependenţa predare-învăţare-evaluare. Aceste
relaţii şi determinări pot fi redate schematizat (2002, pag.75, fig.4.II):
Prin analiza acestui model, explicităm faptul că o bună cunoaştere a
procesului învăţării este necesară:

pentru institutor în luarea deciziilor de stimulare şi dirijare a
activităţii interne şi externe a elevului,

pentru elevi în dezvoltarea personală, automonitorizarea progresului.
Controlul efortului investit în învăţare presupune un proces
evaluativ, iar adoptarea unor decizii nu este posibilă în absenţa acestuia.
Interesul pentru studiul sistematic al relaţiilor dintre predare, învăţare,
evaluare şi celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar în
special al relaţiilor dintre teoriile instruirii şi cele ale învăţării, este în
continuă creştere. (Prelegeri pedagogice, 2001)
Înţelegerea acestor inter-relaţii este semnificativă în formarea didactică,
deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra
învăţării şi de „teoria” didactică de la care pornim sau la care ne raportăm.
Dorinţa permanentă de creştere a calităţii învăţământului determină un proces de
45
restructurare a acestuia, în care evaluarea, prin redimensionarea sa primeşte un
rol important.
La nivel teoretic, evaluării i s-au conferit noi dimensiuni, dar această evoluţie
nu a provocat automat un progres al practicilor evaluative. Activitatea teoretică
avansată în domeniul evaluării a fost însoţită de o stagnare considerabilă a
mentalităţilor şi strategiilor evaluative.
Efervescenţa ideatică privind evaluarea nu este suficientă pentru a
modifica practicile evaluative . Este necesară o acţiune conştientă şi eficace de
transformare a strategiilor evaluative, pe baza reconsiderării actului instructiv-
educativ în ansamblul său. Toate demersurile evaluative trebuie să presupună un
proiect de formare coerent, finalizat şi tradus în obiective. Din această
perspectivă evaluării îi revin următoarele roluri :

Identificarea obiectivelor pentru formator şi transformarea lor în
criterii de evaluare pentru elevi, fără a recurge la evaluarea sumativă pentru
care produsul formării şi procesul sunt explicit identificate.

Dezvoltarea interacţiunilor dintre elevi şi obiectul de învăţământ, printr-
o practică a descoperirii bazată pe activitatea elevului. Interacţiunile vor fi
dezvoltate şi la nivelul grupului-clasă, constituind veritabile resurse formaţionale
în structurarea demersului învăţării. Această evaluare de tip interactiv devine
conform concepţiei lui L. Allal "motorul timpilor şi secvenţelor de învăţare".

Realizarea unei relaţii dinamice între conţinuturile învăţării şi
strategiile învăţării utilizate pentru a le achiziţiona. Maniera de a învăţa este o
componentă importantă a formării. Acest rol al evaluării sprijină institutorii în
modelarea curriculumului formării.
În ceea ce ne priveşte apreciem că pentru a fi formativă,
activitatea evaluativă din clasă trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe:

Evaluarea rezultatelor să fie cât mai obiectivă şi acceptată ca atare
atât de elev, cât şi de majoritatea colegilor acestuia. În acest caz modelul
apreciativ al educatorului poate fi interiorizat de elev, şi în consecinţă
autoevaluarea acestuia să capete la rându-i un caracter obiectiv.

Întreaga activitate evaluativă să fi organizată şi să se desfăşoare în
conformitate cu criterii bine precizate, derivate direct din structurile
instructive. Ambele sunt din timp stabilite şi comunicate în prealabil
elevilor. Mai mult, elevii trebuie să cunoască încă de la început cerinţele pe
care le vor satisface, rezultatul final al sarcinii de învăţare date.
Respectându-se în mod sistematic aceste cerinţe se poate conta pe cel puţin
două efecte formative importante:
a) familiarizarea elevilor cu criteriile de evaluare ale institutorului;
b) deprinderea elevilor de a-şi raporta rezultatele parţiale şi finale la
sisteme de referinţă clare.
46
 Elevul va învăţa nu doar să aprecieze adecvat un anumit rezultat,
ci să estimeze probabilitate producerii la cota de efort pe care
Tema 5
intenţionează să o depună, a unui anumit rezultat.
STRATEGII DE PROIECTARE,

Reorientarea evaluării, înţelegând prin aceasta deplasarea accentului de DESFĂŞURARE ŞI EVALUARE A ACTIVITĂŢII
pe rezultatele şcolare pe procesul obţinerii acestora. În acest caz
evaluarea educatorului va avea în mod necesar un caracter analitic, INSTRUCTIV-EDUCATIVE
acesta împreună cu colectivul de elevi va putea insista mai mult asupra
temeiurilor judecăţilor elaborate. Elevilor li se creează posibilitatea de a- 1. Definirea strategiilor de instruire
şi însuşi inclusiv procedeele şi modalităţile de elaborare a judecăţii 2. Caracteristicile strategiilor de instruire
evaluative. 3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice
Asigurarea acestor condiţii, inclusiv oferirea unui model de evaluare 4. Taxonomia strategiilor de instruire şi autoinstruire
- fie acesta oricât de corect – nu este în sine suficientă pentru dobândirea 5. Elementele componente ale strategiilor didactice
de către elevi a capacităţii autoevaluative. 6. Proiectarea strategiilor didactice
7. Proiectarea didactică
(As. univ. drd. Anca PETROI) 8. Obiectivarea acţiunilor de proiectare didactică la nivel micro

1. Definirea strategiilor de instruire

Eficienţa oricărei acţiuni, indiferent de natura ei depinde, în mod

firesc, de integrarea sa într-o structură organizatorică mai amplă şi mai
complexă, respectiv într-un sistem, căruia i se subordonează din punct de
vedere al finalităţilor urmărite.
În sens larg, strategia este definită ca modalitate de desfăşurare şi
ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop. În
sens pedagogic, conceptul de strategie se referă la ansamblul de decizii,
tehnici de lucru, procedee şi operaţii care vizează modernizarea şi
perfecţionarea componentelor procesului de învăţământ, în acord cu
obiectivele generale ale învăţământului şi ale educaţiei. Strategiile de instruire
şi autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme
de organizare a activităţii didactice, integrate în structuri operaţionale, care au
la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi
creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.
2. Caracteristicile strategiilor de instruire
Strategiile de instruire şi autoinstruire au caracter normativ, dar nu
au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare. Dimpotrivă, ele
constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire,
caracterizată de o mare flexibilitate şi elasticitate internă. Astfel, demersul
didactic general conturat prin strategiile educaţionale nu este determinat

47 48
riguros, el putând fi adaptat la evenimentele instruirii şi la condiţiile de
instruire/autoinstruire existente. Strategiile didactice poartă amprenta stilului
didactic, a creativităţii didactice şi a personalităţii cadrului didactic.
Funcţia strategiilor de învăţare este de a structura şi modela
înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la
aceştia mecanismele psihologice ale învăţării.
Elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un
sistem. Între ele se stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe. O
strategie didactică se poate descompune într-o suită de operaţii, etape, reguli
de desfăşurare, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvenţe ale
instruirii/autoinstruirii.
Strategiile didactice nu se identifică cu sistemul metodologic pentru
care s-a optat şi nici cu metoda didactică de bază. Metodele didactice sunt
elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaţional, însă
utilizarea exclusivă a metodei nu este suficientă, pentru atingerea obiectivelor
fiind nevoie de o întreagă strategie. Strategia didactică vizează procesul
instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire.
Strategiile didactice nu se asimilează cu lecţia întrucât ele pot fi şi
trebuie să fie valorificate în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate de
binomul cadru didactic – elev.
Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce înseamnă că o anumită
strategie didactică, chiar dacă este fundamentată ştiinţific şi adecvată
resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuşita procesului de
instruire întrucât există un număr mare de variabile care intervin în acest
proces.
3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice
Elaborarea strategiilor didactice se face prin identificarea celui mai
eficient şi raţional mod de abordare a instruirii şi autoinstruirii, de valorificare
şi combinare optimă a resurselor materiale şi metodologice şi de implicare
activă a resurselor umane în secvenţele de predare, învăţare şi evaluare.
Principalele criterii care trebuie avute în vedere la stabilirea
strategiilor didactice sunt următoarele:

Concepţia pedagogică şi didactică generală, principalele orientări din
didactica generală şi din didactica specialităţii, precum şi concepţia
personală a cadrului didactic;

Sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu, care orientează şi dirijează
instruirea şi autoinstruirea, stând la baza analizei, proiectării,
desfăşurării şi evaluării lor ştiinţifice;
49

Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-
educative ale unităţii de învăţare / temei, obiectivul fundamental şi
obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, care trebuie să se
coreleze şi să se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru
atingerea diferitelor tipuri de obiective se concep strategii diferite.
Acestea se centrează pe obiectivele operaţionale, se adaptează tipului
acestora, dar se diferenţiază foarte mult chiar şi în cadrul aceluiaşi tip
de obiectiv, funcţie de finalitatea concretă urmărită.

Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii
instructiv-educative. Unul şi acelaşi conţinut poate fi predat şi
asimilat în moduri diferite în funcţie de rolul pe care îl deţin cei doi
poli educaţionali: cadrul didactic şi elevul. Dacă elevul este cel care
deţine rolul principal în instruire, atunci noul va fi însuşit prin
observare directă, experimentări, descoperiri, exerciţii intelectuale şi
practice, activităţi independente ş.a., iar dacă cadrul didactic deţine
rolul principal în instruire, el va transmite elevilor noile cunoştinţe
prin enunţare, expunere, deducere, explicaţii, demonstraţii, modelări
etc.

Clasa sau grupa de copii participanţi la activitatea instructiv-
educativă, cu particularităţile lor:
• Mărimea colectivului de copii;
• Gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului;
• Nivelul mediu de pregătire al grupei;
• Particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale
copiilor;
• Nivelul de dezvoltare intelectuală, capacitatea de învăţare a
elevilor/copiilor şi mecanismele adoptate de aceştia;
• Nivelul motivaţional al copiilor pentru activitatea de
învăţare;
• Sistemul de interese şi aspiraţii al elevilor/copiilor;
• Aptitudinile pe care aceştia le au pentru obiectul de studiu
respectiv.

Experienţa de învăţare pe care o deţin elevii, tipul de învăţare adecvat
situaţiilor de instruire şi particularităţilor elevilor, legităţile, teoriile şi
condiţiile psihologice şi pedagogice ale învăţării;

Natura şi formele probelor de evaluare;

Dotarea materială a şcolii sau grădiniţei, caracteristicile spaţiului
şcolar şi ale mediului de instruire, resursele didactice ale şcolii sau
grădiniţei şi resursele care pot fi confecţionate şi/sau puse la
dispoziţia copiilor de către cadrul didactic;
50

Timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice o de explorare observativă;
respective – reprezintă o variabilă care influenţează în bună măsură o de explorare experimentală;
alegerea strategiilor didactice; o de descoperire;

Personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică o bazate pe conversaţie euristică;
a cadrului didactic, stilul de activitate didactică, ingeniozitatea şi o problematizante;
creativitatea sa. o bazate pe cercetarea în echipă;

neprescrise/participative creative (bazate pe originalitatea copiilor);
4. Taxonomia strategiilor de instruire şi autoinstruire
mixte:
o algoritmico-euristice;
Clasificarea strategiilor didactice se poate face în funcţie de mai o euristico-algoritmice.
multe criterii:

După gradul de generalitate: 5. Elementele componente ale strategiilor didactice
o generale (comune mai multor discipline) ;
o particulare (specifice unei discipline). Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

După caracterul lor:
Sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii
o de rutină (bazate pe automatisme); de instruire şi autoinstruire;
o bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de
Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al
abordare a predării pentru categorii de probleme; procedeelor didactice;
o novatoare, creative (elaborate de cei care predau).
Sistemul mijloacelor de învăţământ.

După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
Tipurile de învăţare şi mecanismele de asimilare a
o cognitive; cunoştinţelor şi abilităţilor de către elevi / copii.
o acţionale; Strategiile de instruire/autoinstruire urmăresc raţionalizarea, reglarea şi
o afectiv-atitudinale. optimizarea procesului de instruire prin alegerea, combinarea şi corelarea

După evoluţia gândirii copiilor: elementelor lor componente: forme de organizare şi desfăşurare a instruirii,
o inductive; metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ, în funcţie de tipul de
o deductive; învăţare propus elevilor. Subordonându-se unei finalităţi unice, respectiv
o analogice; optimizarea instruirii, elementele componente ale strategiilor didactice
o transductive; acţionează ca un sistem; între ele se stabilesc legături reciproce şi chiar
o mixte. intercondiţionări, ceea ce face ca raportul dintre ele să fie dinamic şi flexibil.
La rândul ei, fiecare componentă a strategiei didactice reprezintă un sistem

După gradul de dirijare a învăţării: alcătuit din elemente care se îmbină şi se sprijină reciproc.
o algoritmice;
o semialgoritmice; 6. Proiectarea strategiilor didactice
o nealgoritmice;
o prescrise (imitative,explicativ-reproductive, explicative, Proiectarea activităţii instructiv-educative reprezintă ansamblul de
intuitive, algoritmice, programate); procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a
paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei.

neprescrise/participative euristice: În viziune tradiţională, prin proiectare se înţelegea împărţirea
o explicativ-investigative; timpului, eşalonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de
o investigativ-explicative; lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţii etc.

51 52
 În viziune modernă, în activitatea de proiectare didactică, accentul
este pus pe crearea unor situaţii de învăţare efectivă. Acţiunea de proiectare
didactică nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate, ea
constând în gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de
predare, învăţare, evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura
activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma ”design
instrucţional”, prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura
demersul didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică.
Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a
conferi activităţii de instruire rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită
apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar fi:

Pedagogia anticipativă şi prospectivă;

Pedagogia obiectivelor;

Sistemul principiilor didactice generale şi specifice;

Organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile
din teoria învăţării;

Elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a
planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactică;

Aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente;

Elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea
randamentului şcolar al elevilor.
Proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia
necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
7. Proiectarea didactică
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care
precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea şi
complexitatea acestora. La nivel micro, ea presupune stabilirea sistemului de
relaţii şi dependenţe existente între conţinutul ştiinţific, obiectivele
operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi evaluare.
Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective, strategii de
instruire şi evaluare, conţinutul fiind operatorul principal în instruire. Se
porneşte astfel de la un conţinut fixat prin programele şcolare, care cuprind
obiectivele generale ale învăţământului, precum şi obiectivele-cadru şi de
referinţă, care sunt unice la nivel naţional. Cadrul didactic urmează să
realizeze derivarea pedagogică a obiectivelor operaţionale concrete,
comportamentale, care orientează activitatea de instruire.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor
instrumente de lucru utile cadrului didactic: planificarea calendaristică,
53
proiectarea unităţilor de învăţare şi proiectarea activităţii didactice/lecţiei.
Deoarece activitatea didactică are caracter procesual, ea se desfăşoară în etape,
în secvenţe articulate logic, peste care urmează să se suprapună stabilirea de
obiective concrete. Nu este recomandabil ca pentru o anumită activitate
didactică să se formuleze mai mult de 2-3 obiective.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru pentru cadru didactic,
el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra acesteia. Are
un caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. Pornind de la
achiziţiile din teoriile învăţării, se impune gândirea activităţii de proiectare în
aşa fel încât să se promoveze o învăţare prin problematizare, euristică,
experimentală, creatoare, ceea ce ţine atât de însuşirea unor modalităţi şi
tehnici de lucru eficiente, cât şi de experienţa, imaginaţia şi creativitatea
pedagogică a cadrului didactic.
În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare
se vor raporta la trei cadre de referinţă:
• Activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care
este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a
aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul
prefigurării unor demersuri didactice de ameliorare;
• Situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv
resursele psihologice ale elevilor, cele materiale,
caracteristicile mediului de instruire;
• Cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte
normative.
La nivel micro, proiectarea didactică se află în interdependenţă cu activităţile
de realizare şi evaluare a instruirii, precum şi cu demersurile de reglare a
acesteia.
Încadrarea lecţiei sau activităţii didactice într-un sistem de lecţii, o
unitate de învăţare, este o acţiune care include stabilirea obiectivului didactic
fundamental. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul
ideatic: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare,
aplicare, verificare, evaluare, şi constituie elementul determinant în stabilirea
categoriei sau a tipului de lecţie.
Activitatea Întrebările la care Acţiunile care trebuie realizate
pedagogică răspunde de către profesor
Proiectare Ce se urmăreşte? Precizarea obiectivelor
operaţionale ale activităţii didactice.
În ce condiţii: unde, Analiza caracteristicilor mediului de
când, în cât timp? instruire, a restricţiilor existente şi
stabilirea timpului de instruire.
54
 În ce condiţii: cu cine, Analiza resurselor psihologice ale
Cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar
pentru cine? elevilor, a nivelului intelectual şi
Stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de
motivaţional al acestora. cadrul didactic.
Cu ce se vor realiza Analiza resurselor materiale Stabilirea obiectivelor operaţionale care direcţionează întreaga
cele propuse? existente şi stabilirea resurselor ce activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în
pot fi confecţionate de profesor.
funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
Cum se va proceda? Elaborarea strategiei de instruire,
centrate pe obiectivele Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea conţinutului
operaţionale. şi transpunerea lui didactică sunt acţiuni pe care cadrul didactic le realizează
Cum se va şti că s- Conceperea de probe de evaluare ţinând cont de următoarele elemente:
au realizat cele centrate pe obiectivele
Nivelul general de pregătire al elevilor;
propuse? operaţionale.
Rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
Realizare Cum s-a procedat? Realizarea unei retrospective
Sistemul de cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice de
critice şi autocritice a modului de care dispun elevii;
derulare a activităţii didactice şi
Experienţa practică a elevilor, gradul în care aceştia cunosc
realizarea analizei metodice a materialul faptic;
secvenţelor de instruire.

Corelaţiile intra- şi interdisciplinare care se pot realiza.
Evaluare Ce rezultate s-au Administrarea probelor de evaluare
obţinut? proiectate, analizarea răspunsurilor
Scopul acestor acţiuni este de a realiza transpunerea didactică a
şi a rezultatelor şi stabilirea măsurii conţinutului ştiinţific într-o manieră care să le permită elevilor asimilarea lui,
în care au fost atinse obiectivele dar în acelaşi timp să îi oblige la efort intelectual sau practic-aplicativ.
operaţionale.
Reglare Ce trebuie făcut în Imaginarea şi elaborarea unor 8. Obiectivarea acţiunilor de proiectare didactică
continuare? strategii de instruire ameliorative. la nivel micro
Un sistem de lecţii, o unitate de învăţare, reprezintă ansamblul Proiectarea didactică la nivel micro se obiectivează în elaborarea
lecţiilor care formează o unitate organizată şi asigură atingerea obiectivelor unor instrumente de lucru utile în activitatea didactică: planificări anuale,
instructiv-educative. Se preferă uneori sintagma de „plan tematic” deoarece semestriale, unităţi de învăţare, proiecte de activitate didactică. Oferim în
acesta, prin introducerea şi realizarea şi a altor tipuri de activităţi instructiv- continuare câteva modele orientative de structuri ale acestor instrumente de
educative decât cele prevăzute de programa şcolară, deschide drumul spre lucru:
formele de activitate extraşcolară, atât de necesare pentru îmbogăţirea şi
Model de planificare anuală a activităţii didactice
diversificare repertoriului de lucru al cadrului didactic cu elevii dincolo de Unitatea şcolară: _______________
clasă şi lecţie. Aria curriculară: _______________
Disciplina: ____________________
Nr. de ore anual: ____
Etapele proiectării activităţii didactice sunt: ( ___ de predare-învăţare; ___ de evaluare; ___ la dispoziţia cadrului didactic)

Încadrarea activităţii didactice în sistemul de lecţii/planul
tematic Nr.crt. Unitatea de Obiective Nr. Perioada Obs.

Stabilirea obiectivelor operaţionale învăţare de ore

Prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific referinţă

Elaborarea strategiei didactice Semestrul I

Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice Semestrul al II-lea

55 56

Model de planificare semestrială sau proiectare a unităţilor
Model pentru elaborarea proiectului de lecţie
de învăţare pentru perioada de predare-învăţare Demers didactic

Unitatea şcolară:
Data:
Obiective Detalieri Perioad Nr. Tipuri de Resurse Obs.
de de a ore activităţi de
Clasa:
referinţă conţinut învăţare mater proce Aria curriculară:
iale durale Disciplina:
Unitatea de învăţare:
Obiective de referinţă:
Detalieri de conţinut:

Model de planificare semestrială pentru perioada de evaluare
a unităţilor de învăţare
Obiective Activităţi Conţinutul Metode şi Mijloace Forme E
operaţionale de esenţial procedee de de v
învăţare învăţare organiz. a
Obiective Obiective de Detalieri de Modalităţi de Descriptori de l
cadru referinţă conţinut evaluare performanţă

Model pentru elaborarea unui sistem de lecţii Institutor Ana-Maria BAN –

Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal” Arad

Nr Elemente Metode O
Obiective
. Da Scopul esenţiale Obiectivul şi Probe de b
operaţio
crt ta temei de fundamental mijloace evaluare s
nale
. conţinut utilizate .

Model pentru elaborarea unui plan tematic

Data Forma Subiectul Obiectivul Obiective Metode Munca Obs.
Nr. de activităţii funda- operaţionale şi indepen-
crt. activi- mental mijloace dentă în
tate utilizate clasă şi
acasă.

57 58
 Tema 6
COMPORTAMENTUL MORAL-CIVIC
ŞI FORMAREA LUI
1. Aspecte generale
2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget
3. Stadiile dezvoltării morale - L. Kohlberg
4.Valori democratice
1. Aspecte generale
Există un sens filosofic al moralei, ce reuneşte conduitele regulate,
faptele de viaţă cu semnificaţia lor, specifică unei societăţi date. Acestea
constituie morala socială.
Morala individuală solicită cunoaşterea şi încorporarea moralei
sociale în structura personalităţii şi a conduitelor - valorile moralei sociale
devenind astfel modul de a evalua şi acţiona individual. Problemele cele mai
importante ale moralei se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în viaţă
standardele interiorizate cu privire la bine şi rău; cum se dezvoltă judecata
morală; cum se formează deprinderile de autocontrol, necesar în satisfacerea
standardelor interiorizate (ale dorinţelor, intereselor, năzuinţelor, etc.)
(Şchiopu, 1997). Morala este privită drept formă a conştiinţei sociale, care
reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor şi principiilor (normelor) care
călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale, în
familie, la locul de muncă şi în societate în general. (Bontaş, 1995)
Judecata morală presupune evaluarea (şi cel mai des autoevaluarea)
unor comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale impuse
de ambianţa socială - istorică a individului. Ea se formează prin învăţarea
socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate.
Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experienţei în
structuri cu semnificaţie crescândă, prin care valorile morale sunt văzute dintr-
o perspectivă nouă.
Teoria judecăţilor morale dezvoltată de J. Piaget (1932) şi apoi în
S.U.A. de L. Kohlberg (1981) a avut în atenţie forma şi logica faptelor,
evaluarea moralei şi dezvoltarea înţelegerii regulilor şi a circumstanţelor în
care acţionează.
59
2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget
Dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv, implicând
parcurgerea ordonată a unor stadii ale inteligenţei, acest progres fiind
caracterizat de o gândire cu o calitate particulară (Piaget, 1932). Judecata
morală este văzută ca dezvoltându-se în concordanţă cu trecerea de la gândirea
preoperaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea operaţional-formală.
Astfel, dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul acţionează,
transformă şi modifică lumea din jurul lui, fiind totodată influenţat de
consecinţele acţiunii sale. Măsura dezvoltării gândirii în ansamblu, este prin
urmare o măsură şi a dezvoltării gândirii morale, în particular.Se remarcă
prezenţa complementară a două tipuri de morală în spaţiul existenţial al
copilului:
 Morala heteronomă - morala în care domină raporturile de
constrângere, autoritarism, obligativităţii severe impuse din
exterior. Copiii percep regulile morale ca fiind absolutiste,
rigide şi nemodificabile. Pe măsură ce copilul se apropie de
adolescenţă, se dezvoltă stadiul al doilea.
 Morala autonomă - o morală a cooperării, în care ansamblul
regulilor de convieţuire emană din aspectul mutual, din
trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate,
echilibru - sursa internă a sentimentului de datorie, a
cerinţelor de cooperare. Această morală, în condiţiile
dezvoltării ample a inteligenţei şi a slăbirii autorităţii
părinţilor, se caracterizează prin flexibilitate, raţionalitate şi
conştiinţă socială.
MORALA HETERONOMĂ MORALA AUTONOMĂ
Respect unilateral (pentru adult) Respect reciproc (între egali)
Constrângere Cooperare
Egocentrism Decentrare
Sancţiuni ispititoare Sancţiuni prin reciprocitate
Reguli exterioare Interiorizarea regulilor
Responsabilitate obiectivă Responsabilitate subiectivă
Realism moral Relativism moral
Eul Personalitatea
Conformism social Creativitatea
Conservatorism politic Progresist
Tabelul nr. 1 - Tabel comparativ: morala heteronomă - morala autonomă
Dezvoltarea completă a judecăţii morale presupune această trecere de
la morala de tip heteronom la cea de tip autonom.
60
 Dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă,
fapt ce explică, după Piaget, limitele moralităţii eteronome prin raportare la
limitele gândirii preoperaţionale şi concrete (egocentrismul, realismul
intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale, moralitatea
devine mai flexibilă şi mai orientată social.
3. Stadiile dezvoltării morale - L. Kohlberg
Dezvoltarea personalităţii a fost descrisă pentru prima data de
Erikson pe baza experienţei sale clinice şi a interesului său în domeniul
psihanalitic. Teoria generală rezultantă se bazează pe intuiţie, analiza logică şi
raţională, pe baza observării reacţiilor clienţilor lui la societate şi în ultimul
rând pe baza intuiţiei sale.
Metoda sa de a studia dezvoltarea personalităţii se rezumă la
observarea modului în care părţi mici ale întregii personalităţi se modifică în
timp. În acest sens un loc primordial îl are creşterea şi dezvoltarea moralităţii,
formarea treptată a conştiinţei.
O întrebare la care ştiinţele umane au încercat dintotdeauna să
găsească răspunsul, este: Cum se dezvoltă sentimental moralităţii? Cum
devine moralitatea o latură a personalităţii noastre? Desigur nu putem vorbi
despre moralitate sau imoralitate în cazul copiilor mici. Dar totuşi, la ce vârstă
dobândeşte copilul anumite idei despre bine şi rău?
Astfel, în continuarea studiilor asupra moralităţii efectuate de Piaget,
vin studiile lui L. Kohlberg, cu scopul de a-i extinde teoria şi de a oferi
descrieri mai complete asupra schimbărilor calitative în judecata morală în
trecerea de la copilărie la vârsta adultă. Pentru a-şi urmări scopul, autorul a
utilizat dilemele morale, iar pe baza răspunsurilor obţinute, a postulat trei
nivele ale dezvoltării morale şi şase stadii (1984):
Nivel de moralitate preconvenţională:
 stadiul 1 - orientare primitivă şi supunere faţă de autoritate,
 stadiul 2 - orientare naiv-hedonică şi instrumentală,
Nivel de moralitate convenţională:
 stadiul 3 - orientare în funcţie de relaţiile interpersonale,
 stadiul 4 - moralitatea autorităţii şi menţinerii ordinii sociale,
Nivel de moralitate postconvenţională (al autonomiei şi principiilor
morale personale):
 stadiul 5 - moralitatea contractului social, drepturilor individuale şi a
legii democratic acceptate,
 stadiul 6 - orientare după principiile etice universale.
61
Kohlberg (1963) a investigat aspectul moralităţii, ajungând la
concluzia că aceasta se caracterizează prin trei nivele diferite, fiecare nivel
având câte 2 stagii de dezvoltare.
Astfel primul nivel este cel preconvenţional. Acest nivel este întâlnit
cu preponderenţă în cazul copiilor în primii ani de existenţă. Copilul are
anumite idei despre bine şi rău. Este vorba de fapt de o etichetare a unor
acţiuni şi evenimente cu bine şi a altora cu rău în urma consecinţelor pe care le
atrag aceste acţiuni. Aplicarea corectă a pedepsei şi a recompensei duce la
formarea acestui nivel al moralităţii. Se disting două stagii diferite.
Primul stagiu este cel al orientării după pedeapsă şi ascultare.
Individul evită pedeapsa şi se supune hotărârii puterii, reprezentată de cele mai
multe ori de părinţi, educatori, atribuindu-i ideea de dreptate.
Cel de-al doilea stagiu se referă la orientarea instrumental
relativistă. În acest stagiu binele este văzut ca fiind ceea ce satisface propriile
nevoi sau uneori nevoile altora. Relaţiile interumane se bazează pe ideea de
reciprocitate, aceasta fiind de fapt o moralitate pragmatică.
Cel de-al doilea nivel de dezvoltare a moralităţii este nivelul
convenţional. În acest nivel apar anumite aşteptări atribuite familiei, unui grup
sau unei naţiuni. Nu sunt luate în considerare tot timpul consecinţele imediate.
Loialitatea şi sprijinul ordinii sociale sunt puse la rang înalt.
Un prim stagiu al acestui nivel este orientarea după concordanţa
interpersonală. Astfel un comportament bun este acela care îi ajută sau îi
mulţumeşte pe alţii. Apar etichete stereotipice de genul „comportament
corespunzător”. De asemenea intenţia contează.
Cel de-al doilea stagiu al acestui nivel este cel al orientării după
ideea menţinerii ordinii sociale impuse de autorităţi. Un comportament bun îl
are cel care îşi face datoria, respectând autoritatea şi menţinând o ordine
socială prestabilită pentru binele său.
Ajungem în final şi la ultimul nivel de dezvoltare a moralităţii, care
este cel postconvenţional, autonom sau de principiu. În acest nivel sunt depuse
eforturi de a defini principii morale care sunt valide, neţinând cont de
autoritatea persoanei care le deţine sau de identificarea acestei persoane cu
apartenenţa la un grup.
Primul stadiu al acestui nivel este cel al orientării după contractul
social. Utilitatea legilor şi a drepturilor individuale sunt drastic examinate.
Standardele acceptate de societate sunt deosebit de importante. Valorile
personale sunt relative. Legile pot fi modificate democratic. Consideraţii
raţionale pot îmbunătăţii utilitatea.
Cel de-al doilea stagiu este cel al orientării după principiul universal
de etică, în care binele este definit de conştiinţă în concordanţă cu principii
62
etice proprii şi logice. Binele este văzut abstract şi etic, nu concret şi moral. Se interesele proprii
apreciază ideea egalităţii în drepturi a oamenilor. Se formează un anumit - apare un conflict.
Nivelul 2 Moralitate Vârsta 10-13
respect pentru demnitatea individului. Etapa3 - aşteptări Convenţională 3 - conştient de
După cum putem observa din cele expuse mai sus, stratificarea interpersonale mutuale. sentimentele,
moralităţii este multiplă iar cele trei nivele devin preponderente sau îşi pierd Îndeplinirea Etapa 3 - orientarea si aşteptările
din importanţă în funcţie de vârsta fiecărui individ. Astfel, dacă la o vârstă de responsabilităţilor ce ţi către a fi un copil celuilalt, care
s-au dat. E bine să fii cuminte. trec înaintea
7 ani, de exemplu, nivelul preconvenţional este preponderent, iar celelalte ascultător, atunci toată Etapa 4 - orientarea celor personale.
două sunt slab dezvoltate, pe măsura înaintării în vârstă, nivelul doi ia lumea este bună cu tine către ordine şi disciplină. 4 - ia în calcul
amploare iar nivelul trei creşte într-un mod moderat. - binele motivează. punctul de vedere
Apare totuşi o întrebare. De ce nivelul doi, cel convenţional creşte Etapa 4 - apare al societăţii capabile
conştiinţa, şi de a defini roluri
drastic pe măsura înaintării în vârstă, iar ultimul nivel creşte doar moderat? conştientizarea şi reguli.
Răspunsul este destul de simplu. Desigur formarea conştiinţei şi sentimentului sistemului social.
moralităţii sunt în strânsă legătură cu nivelul de cultură a individului. Apar Persoana îşi
discrepanţe între diferitele categorii sociale, între indivizi cu diferită pregătire îndeplineşte
responsabilităţile
profesională. asumate în urma unor
Dar poate oare coeficientul de dezvoltare al moralităţii să fie înţelegeri.
îmbunătăţit? Răspunsul nu este tocmai cel aşteptat. Studii au arătat că diferite Nivelul 3 Moralitate Adolescenţă
programe de îmbunătăţire a dezvoltării moralităţii nu au un efect de lungă Etapa 5 - contract Postconvenţională - maturitate
social, drepturi 5 – individul
durată, pe termen lung ele sunt ineficiente. S-a arătat importanţa propriului personale. Conştient de Etapa 5 – orientare spre raţional conştient
nivel de dezvoltare al copilului ca o bază de la care porneşte schimbarea. Idei diferenţele de opinie ale legalitate de valori şi
situate deasupra nivelului de dezvoltare al copilului au o foarte mică influenţă diferitelor societăţi. Etapa 6 - judecata drepturi care
asupra sa. Trebuie să faci ceea ce morală este bazată pe sunt mai presus
este considerat de conştiinţa fiecăruia în de înţelegerile
În al doilea rând s-a demonstrat că secvenţa dezvoltării morale nu societate ca fiind bine, parte. făcute. Ia în
poate fii modificată. Nu putem trece din nivelul unu în nivelul trei fără a trece şi nu ceea ce consideri considerare
prin nivelul doi. Totul decurge pas cu pas. În cele din urmă o observaţie tu ca fiind bine. punctul de
importantă este aceea că odată atins un nou nivel, nivelul anterior îşi pierde Etapa 6 - principii etice vedere moral
universale. Când legea şi legal,
treptat influenţa. violează principiile, recunoaşte
În această viziune procesul de dezvoltare morală, ca şi procesul de individul acţionează că uneori se
dezvoltare cognitivă se sprijină pe interacţiunea cu mediul înconjurător. De conform principiilor. află în conflict.
fapt procesul de dezvoltare cognitivă şi cel de dezvoltare morală apare într-o Principii universale de 6 - perspectiva
drept, drepturile omului, punctului de
relaţie de strânsă legătură. Nu există dezvoltare morală fără o dezvoltare respect pentru vedere moral –
cognitivă, precum nu există o dezvoltare cognitivă fără o dezvoltare morală. demnitatea umană, individul raţional
individuală. recunoaşte faptul
Nivelul 1 Moralitate Vârsta 4-10 că fiecare
Etapa 1- moralitate Preconvenţională 1 - egocentrism – persoană în
heteronomă, punct de nu se gândeşte parte este unică
vedere egocentric. Etapa 1 - orientare către la ceilalţi prin felul ei
Etapa 2 - individualism- supunere / pedeapsă 2 - conştient de de a fi şi trebuie
persoană urmăreşte să Etapa 2 - orientare interesele celorlalţi, să fie tratată
îşi realizeze propriile instrumental – relativistă dar în acelaşi în consecinţă.
interese. timp vrea să îşi Teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării conştiinţei morale, elaborate
îndeplinească de Piaget, Kohlberg şi alţii, au pus în evidenţă:

63 64
 - stadiile evoluţiei conştiinţei morale,
- paralelismul între dezvoltarea inteligenţei şi afectivitatea
morală,
- rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare
şi interacţiune morală, precum şi în configuraţia tipului de
personalitate morală.
Educaţia morală are ca ideal formarea profilului moral al
personalităţii şi al comportamentului socio-moral al omului şi este realizată în
principal de către mediul familial şi şcolar. Cunoştinţele morale sunt
reprezentate de o serie de concepte şi principii ale democraţiei, de stat de
drept, de patriotism, de umanism, de disciplină conştientă, de dragoste faţă de
mediu, etc. Ele se bazează pe principiul cooperării, al respectului reciproc, al
comportării civilizate. Pe baza cunoştinţelor morale se formează convingerile
şi sentimentele morale proprii. Acestea presupun transformarea noţiunilor şi
normelor morale în trăiri înalte, demne, care să se focalizeze în jurul binelui,
având la bază îmbinarea dintre trăirea afectivă şi raţiune.
Prin urmare, orice tip de educaţie are o latură afectivă şi o latură
instructivă - care în cazul educaţiei morale se referă la ceea ce trebuie spus
copilului (sub forma sfaturilor, exemplelor, etc.) pentru a deosebi binele de
rău, pentru a cunoaşte conţinutul noţiunii morale. Conştientizarea în plan
moral este absolut necesară, dar nu întotdeauna si eficientă. Ineficienţa poate
decurge din lipsa coordonatei afective - care are un rol important în
determinarea voinţei în plan moral. Primul pas în educaţia morală îl constituie
lămurirea valorilor morale. Al doilea pas fiind transformarea acestora în
deprinderi practice, care se realizează prin practicarea lor consecventă.
Baza morală a unui copil trebuie să fie realizată în mod firesc de către
familie (părinţi), pentru că ei au o răspundere morală faţă de copil: datoria de
a-l creşte şi educa. Părinţii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică
autoritate morală. De aceea primul comportament moral-social al copilului se
realizează prin imitare, în exemplul personal al părinţilor identificându-se
începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului.
A doua treaptă în educarea morală o reprezintă şcoala. La acest nivel,
buna însuşire a valorilor morale depinde de măsura implicării învăţătoarei în
formarea etică a elevului. De la bun început, pentru educatorul şcolar, elevii se
vor împărţi în: cei ce au fundamentul moral primit în familie şi cei care nu l-au
primit în familie. Învăţătoarea trebuie să realizeze o adevărată "tablă de valori
morale" bine motivate teoretic, astfel încât judecata elevilor să găsească
oricând un fundament serios în motivaţia respectivă.
Socializarea este procesul prin care orice societate îşi proiectează,
reproduce şi realizează, prin conduite adecvate ale membrilor săi, modelul
65
normativ si cultural. Omul se formează şi se modelează prin procesul de
socializare, în contact cu mecanisme şi exigenţe specifice promovate de
familie, şcoală, grup de egali, grup profesional, etc. Încadrarea în sistemul
relaţiilor sociale, îl determină pe individ să participe activ la viaţa socială, îl
învaţă să înţeleagă cultura, îl face capabil să îndeplinească (deţină) anumite
statusuri şi roluri în societate.Carenţele apărute în funcţia de socializare sunt
grave, antrenând comportamente indezirabile, deviante, conflicte de adaptare
şi integrare socială.
Căile de formare ale socializării şi implicit ale conceptelor morale
sunt legate de constituirea concepţiei personale despre lume şi viaţă
(Weltanschauung) şi se realizează în două etape principale (la fel ca educaţia):

Prima etapă se realizează în copilărie, în mediul familial (primii 7
ani), ce favorizează socializarea primară în care se constituie
comportamentele încărcate de elemente valorice. În această primă
instanţă a socializării, reprezentată de familie, copilul deprinde
noţiuni cu privire la: datorie, responsabilitate, interdicţie - marcând
dezvoltarea unei structuri generalizate a conştiinţei morale şi juridice
(S. Rădulescu, 1984). Familia constituie cadrul de realizare a
sociabilităţii, premisa dezvoltării normelor dezirabile, a modelelor
aşteptate de conduită.

A doua etapă, a socializării secundare, descrisă de Skinner (1953), se
leagă de diviziunea socială a muncii şi de repartiţia socială a
cunoştinţelor, capacităţilor şi aptitudinilor.
Este, mai exact, vorba despre două etape ale formării concepţiei
despre lume şi viaţă, prima exprimând o imagine despre lume (Weltbild),
înţeleasă ca simplă însumare a rezultatelor observării, cea de-a doua fiind un
fel de a privi lumea (Weltanschauung), în mod activ, centrându-se pe om, pe
aspiraţiile şi exigentele lui axiologice.
Conceptele morale sunt încărcate de atitudini complexe şi se
organizează prin influenţă - sunt conduite de influenţă. Adolescentul implică
în formarea concepţiei despre lume şi viaţă structura operativă a personalităţii,
la rândul ei intersectată cu întreaga experienţă conceptuală. Concurenţa
universului familial şi şcolar, fiecare cu problemele sale, cu universul mare al
dependenţelor, contribuie la accentul special ce se pune după 14-15 ani pe
construirea concepţiei despre lume şi viaţă, din exprimarea dimensiunilor
faptice şi nu dezirabile ale acesteia. Dacă nu ar exista această tensiune şi
direcţie a spaţiului de viaţă, nu ar avea nici o tensiune şi nici o dimensiune
ideea de participare conştientă, deliberată, acceptată, la viaţa socială. Aceasta
este perioada în care idealul de sine şi idealul de societate se materializează şi
creează condiţia maturizării psihice. Tânărul este pregătit psihic şi se
66
pregăteşte moral şi aptitudinal, îl atrag cunoştinţele pentru confruntări sociale
complexe, pentru a se exprima ca atare.
Familia este cadrul în care are loc modelarea personalităţii copilului,
trecerea de la un comportament normativ (reglat din exterior), la un
comportament normal (bazat pe autoreglare şi autonomie morală). Familia este
un reper permanent şi fundamental în condiţia indivizilor, în manifestarea unor
atitudini şi comportamente civice şi morale, ea fiind unitatea de bază a
societăţii, care asigură transmiterea obiceiurilor, atitudinilor, valorilor de la
părinţi, orientând copiii din punct de vedere moral (şi nu numai).
O serie de studii atestă faptul că copilul îndepărtat de familie încearcă
un sentiment profund de frustrare afectivă, se simte respins, neglijat, fapt ce va
influenţa direct formarea şi dezvoltarea conduitelor sale ulterioare. Prin
urmare, familia asigură pe de o parte siguranţa afectivă, iar pe de altă parte
educaţia primară.
Deşi gândirea morală începe să se formeze încă din copilărie, ea se
consolidează şi se manifestă pe deplin începând cu perioada marii adolescenţe
(14 - 18, 20 ani), când se realizează, în ceea ce priveşte dezvoltarea
intelectuală o amplă conceptualizare, iar adolescentul este atras de sesizarea
atributelor esenţiale ale conceptelor, de cerinţele de sistematizare şi
schematizare. Se vorbeşte de aceea chiar de o tendinţă de filozofare, ce se
accentuează la această vârstă.
În perioada adolescenţei prelungite (după 20 ani), deşi această
tendinţă rămâne încă evidentă, are loc o creştere a reversibilităţii de control şi
întărirea bazei de informaţie privind validitatea conceptelor. A treia însuşire
care se modifică în mod evident odată cu vârsta este statutul conceptelor.
Aceasta este una dintre însuşirile cele mai importante, deoarece se referă la
claritatea, exactitatea şi stabilitatea de folosire a conceptului în acte de
gândire. Statutul conceptului se referă la poziţia lui în cadrul domeniului
ştiinţific din care face parte, în structura ştiinţei ajunsă la un anumit nivel de
dezvoltare. Această foarte mare disponibilitate a informaţiei stocate în
memorie, ce se realizează de la această vârstă, permite crearea unui nivel de
control logic şi o coerenţă a întregului plan al gândirii. Adolescentul devine
conştient că există o coerenţă a evoluţiei vieţii sociale şi este interesat tot mai
profund de aceasta.
Adolescenţa se caracterizează prin trecerea spre maturizarea şi
integrarea în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale,
profesionale, etc. Tipul de relaţii întreţinute de adolescent se va complica
progresiv, căci acesta se integrează tot mai mult în generaţia sa - prin
exprimarea identităţii proprii şi prin exprimarea identităţii faţă de adulţi. Se
produce o intensă socializare a aspiraţiilor, aspectelor vocaţionale, care
67
implică un anume nivel de dezvoltare atins de judecata morală. Prin urmare, la
adolescenţă, inteligenţa atinge nivelul unei bune dezvoltări a aparaturii logico-
formale. Adolescentul este atent şi critic şi analizează lumea valorilor şi
raportarea lor la evenimentele vieţii de fiecare zi. Din nou, ca în perioada
preşcolară, adolescentul îşi pune probleme morale complexe, se centrează pe
conflictul dintre dependenţă şi cerinţele independenţei, este impregnat de
absorbţia realizată în mediul de cultură al sociotipului de provenienţă al
tânărului. Nu trebuie însă să uităm că în totalitatea vieţii sociale există
confluenţe şi ipostaze morale de felurite niveluri, fapt ce conturează modele
variate de independenţă.
4. Valori democratice
Educaţia pentru cetăţenie sau educaţia civică urmăreşte, în general,
încurajarea pregătirii tinerilor pentru rolurile şi responsabilităţile de cetăţeni şi,
în particular, rolul educaţiei (prin predare - învăţare) în acest proces de
pregătire.
Termenul de „educaţie pentru cetăţenie” este folosit intenţionat cu
toate că există o încercare de a face distincţie între educaţia pentru cetăţenie şi
educaţia civică, domeniul educaţiei pentru cetăţenie fiind acoperit de o
categorie largă de termeni în cele 16 ţări şi include multe subiecte. Aceşti
termeni includ cetăţenia, civismul, ştiinţele sociale, studiile sociale, studiile
despre lume, societate, studii despre societate, competenţe de viaţă şi educaţia
morală. Domeniul are, de asemenea, conexiuni cu disciplinele din curriculum
şi opţionale, incluzând istorie, geografie, economie, drept, politică, studii
despre mediu, valorile educaţiei, studii religioase, limbi străine şi ştiinţe.
Înşiruirea termenilor şi conexiunilor cu celelalte obiecte subliniază
cât sunt de vaste şi complexe problemele incluse în acest domeniu. În multe
ţări, educaţia pentru cetăţenie constituie acum un subiect de actualitate, odată
cu apropierea noului secol, o atenţie deosebită fiind acordată pregătirii cât mai
bune a tinerilor pentru provocările şi necunoscutele vieţii, într-o lume aflată în
schimbare rapidă.
Scopurile curriculum-ului, organizarea şi structura educaţiei pentru
cetăţenie pot fi pe deplin înţelese doar dacă se recunoaşte rolul important al
contextului în care aceasta are loc. Contextul este extrem de important în
studiul educaţiei pentru cetăţenie. Natura complexă şi contestată a conceptului
de cetăţenie conduce la un număr mare de interpretări. Aceste interpretări
semnifică faptul că există modalităţi diferite în care educaţia pentru cetăţenie
poate fi definită şi discutată, aspect subliniat într-un număr de studii
68
comparative recente asupra cetăţeniei, civismului şi educaţiei pentru
democraţie (Hahn, 1998; Ichilov, 1998).
Întrebarea simplă care necesită un răspuns este: Ar trebui să fie
educaţia pentru cetăţenie una a „valorilor explicite” şi să promoveze valori
distincte care să fie parte a unui sistem de valori şi credinţe acceptat în cadrul
unui program naţional sau ar trebui să fie una a „valorilor neutre” şi să aibă o
poziţie neutră faţă de valorile şi problemele controversate, lăsând decizia la
nivelul individului.
Această dilemă face parte din problematica mai amplă a relaţiei
dintre dimensiunea „publică” şi cea „privată” a cetăţeniei, conducând către
ceea ce filosoful Mc Laughlin (1992) a numit „gros” (thick) şi „subţire”
(thin) în educaţia pentru cetăţenie. Aceia care au considerat cetăţenia ca pe
ceva mai degrabă „public” sau „thick” au apreciat rolul educaţiei ca foarte
important (prin şcoală şi curriculum-ul formal). Cei care au considerat
cetăţenia ca fiind ceva mai degrabă „privat” apreciază că educaţia are un rol
mult mai limitat sau „thin” (prin intermediul curriculum-ului ascuns). Ei
pledează pentru un rol mai important al familiei şi al comunităţii, decât cel al
profesorilor. Abordările de tipul „valorilor explicite” sunt criticate mai ales
pentru pericolul atitudinii părtinitoare şi al îndoctrinării elevilor, în timp ce
abordările „valorilor neutre” sunt criticate pentru eşecul în a ajuta elevii să se
descurce în viaţa reală, să rezolve problemele controversate cu care se vor
întâlni.
Schimbările globale fără precedent au dezvăluit un set de provocări şi
probleme frecvente, printre care putem include:

mobilitatea/mişcarea rapidă a oamenilor în interiorul şi în afara
graniţelor;

o creştere a recunoaşterii drepturilor popoarelor indigene şi a
minorităţilor;

colapsul unor structuri politice şi apariţia unora noi;

schimbarea rolului femeii în societate;

impactul economiei mondiale şi schimbare a patern-urilor de muncă;

efectul unei “revoluţii” în domeniul informaţiei şi tehnologiilor
comunicaţionale;

creşterea populaţiei la nivel mondial;

apariţia unor noi forme de comunităţi.
Ultimul aspect se află, în prezent, în multe ţări, în corelaţie cu lipsa
de interes şi de implicare a tinerilor în viaţa publică şi politică; fapt care a fost
denumit drept „deficit democratic”.
Aceste provocări au implicaţii complexe asupra pluralismului,
multiculturalismului, patrimoniului etnic şi cultural şi diversităţii, toleranţei,
69
coeziunii sociale, drepturilor şi responsabilităţilor colective şi individuale,
dreptăţii sociale, conştiinţei şi identităţii naţionale şi libertăţii oamenilor.
Sistemul de educaţie reprezintă o parte esenţială a răspunsului la aceste
provocări.
Modelul de reuşită în viaţă, reprezintă imaginea Eului ideal, proiecţia
succesului în viitor sub forma unui personaj, care după cum vom observa ia
forme diverse. Imaginaţia bogată şi lipsa cenzurii în alegerea idealului de
succes reprezintă un factor pozitiv privitor la deschiderea tinerilor spre politic,
cultură, dar să nu uităm de „estetica urâtului” a lui Arghezi, în care „bubele,
mucigaiul şi noroiul” iscă „frumuseţi şi preţuri noi” şi să le luăm ca atare, fără
a încerca modificarea lor în funcţie de valorile şi scopurile personale.
Analiza conceptelor cheie din domeniul educaţiei pentru cetăţenie
democratică relevă diversitatea accepţiunilor şi a semnificaţiilor acestora.
Explorarea conceptului de cetăţenie evidenţiază o serie de diferenţe ale
accepţiunilor, dar şi similitudinile abordărilor. Astfel, cetăţenia ridică
întotdeauna problema apartenenţei la o comunitate, ceea ce presupune drepturi
şi îndatoriri, în special drepturi politice. "În acest sens, cetăţeanul este
întotdeauna co-cetăţean, cineva care trăieşte împreună cu ceilalţi. (…)
Cetăţeanul şi cetăţenia există în spaţii democratice, spre exemplu în spaţiile în
care persoanele au drepturi şi demnităţi egale şi unde legea este făcută de
oameni pentru oameni. Egalitatea politică şi juridică, împreună cu principiul
nediscriminării, se combină cu urmărirea maximului de extindere a
libertăţilor. Cetăţeanul este o persoană care are drepturi şi îndatoriri într-o
societate democratică. Primul drept este acela de a stabili legea; prima
îndatorire este aceea de a respecta legea, exercitându-şi libertatea,
dezvoltându-şi iniţiativele, organizându-şi relaţiile cu ceilalţi în cadrul definit
de lege." (Audigier, 2000).
Competenţele de bază asociate cu cetăţenia într-o societate
democratică sunt cele determinate de construirea unei persoane libere şi
autonome, care îşi cunoaşte şi apără drepturile, îşi asumă responsabilităţile
sale în societate. Multe ţări au introdus măsuri de reformă a sistemelor de
educaţie, în conformitate cu schimbările sociale, politice şi economice din
ultima perioadă. Este important ca şi sistemul de formare a profesorilor să
răspundă evoluţiilor curriculum-ului, tehnologiei didactice (metodologiei de
predare-învăţare), mijloacelor didactice, materialelor educaţionale pe care
profesorii trebuie să fie pregătiţi să le folosească adecvat. Pentru ca aspectele
anterioare să fie cu succes implementate, este necesară dezvoltarea unor noi
competenţe ale profesorilor. Adaptarea competenţelor profesorului la
schimbările curriculare din sistemul şcolar trebuie să ţină seama de factorii
care au generat reforma curriculum-ului (evoluţii ale ştiinţei şi tehnologiei,
70
implicaţii ale aspectelor socio-culturale, economice şi politice asupra competenţelor care compun cultura civică. Aceste inventare de competenţe au
sistemului de învăţământ, dinamica pieţei muncii). fost folosite atât în elaborarea de curricula pentru „citizenship education“
Tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european (educaţie pentru cetăţenie, care depăşeşte cadrul şcolar al educaţiei civice), cât
constau în: educaţia pentru toţi, relevanţa curriculum-ului pentru individ şi şi în formarea formatorilor şi educaţia continuă a adulţilor.
pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea Dificultatea acestor liste eteroclite este că nu fac diferenţe în funcţie
abilităţilor, a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile de profesie, zonă culturală sau nivel de instruire. Pentru a contracara astfel de
fiecărui individ, maximizarea potenţialului fiecărui elev sau student, predarea probleme, unii autori propun standarde minime şi maxime ale culturii civice.
şi învăţarea centrate pe educabil, evaluarea holistică a performanţelor. Pentru Este şi cazul lui Veldhuis (1997) care propune un „minimum package“ (listă
a-şi pune în valoare statutul de cetăţean, omul are nevoie de competenţele minimală) şi un „maximum package“ (listă maximală) al competenţelor
civice prealabile. Aceste competenţe nu se obţin doar prin calitatea legală, cetăţeneşti.
recunoscută de statul de care aparţine, ci şi prin achiziţii culturale şi Lista minimală cuprinde următoarele competenţe:
comportamente adecvate. În acest fel, cetăţeanul devine conştient de rolul său, • cunoştinţe despre:
învaţă să interacţioneze cu puterea politică şi este capabil de o participare - democraţie (definiţie);
responsabilă la activităţile publice. - cetăţenie democratică;
Aceste competenţe necesare participării la societatea politică, pe care - funcţionarea democraţiei;
cetăţeanul le învaţă pe toată durata vieţii, reprezintă cultura civică. Într-o carte - influenţa societăţii asupra indivizilor;
celebră, Almond şi Verba (1996) au definit cultura civică drept cultura politică - decizia politică;
a democraţiei. Fiecare societate îşi generează tipul de cultură politică de care - sistemul legislativ;
are nevoie. Aşa după cum există o cultură economică şi una religioasă, tot aşa - drepturile şi îndatoririle cetăţenilor;
avem o cultură politică ce desemnează ansamblul cunoştinţelor, atitudinilor şi - rolul partidelor politice şi al grupurilor de interese;
deprinderilor pe care se bazează viaţa politică. Spre deosebire de definiţiile - participarea la deciziile colective;
„globalizante“ ale antropologilor conform cărora cultura este ansamblul - problemele politice curente;
credinţelor, cunoştinţelor, normelor, obiceiurilor, simbolurilor şi a tuturor • atitudini:
aptitudinilor şi competenţelor învăţate, Almond şi Verba consideră cultura ca - interesul pentru problemele publice;
un ansamblu de dimensiuni. Cultura civică ar reprezenta acea parte a culturii - identitatea naţională;
implicate în exercitarea cetăţeniei. - atitudinea faţă de guvernarea constituţională;
Astfel definită, cultura civică comportă, la rândul său, trei - încrederea în sistemul politic şi instituţiile sale;
componente (sau direcţii de acţiune): - loialitatea;

dimensiunea afectivă, respectiv perceperea relaţiilor dintre indivizi în - toleranţa;
termeni de interferenţe, trăiri, proiecţii, compromisuri, conflicte sau - respectul faţă de ceilalţi;
acte de violenţă; - înţelegerea empatică;

dimensiunea cognitivă, realizată prin cunoştinţele individului despre - asimilarea valorilor cetăţeniei europene;
sistemul politic, actorii şi structurile sale; • deprinderi intelectuale (diferite de simplele cunoştinţe despre

dimensiunea evaluativă, respectiv capacitatea de judecată asupra democraţie):
eficienţei sistemului politic sau asupra manierei în care acesta şi-a - folosirea mass-mediei ca sursă de informare politică;
realizat obiectivele. - abordarea critică a informaţiei politice, a opiniilor şi politicilor;
Ulterior, alţi autori (Dekker şi Portengen) au aprofundat această - deprinderi de comunicare (capacitatea de argumentare, de
analiză, îndepărtându-ne de schema tridimensională a lui Almond şi Verba. A ascultare, de dialog);
apărut astfel, o nouă direcţie de studiu, care nu se limitează la identificarea - rezolvarea non-violentă a conflictelor;
unor dimensiuni, ci încearcă să realizeze inventare cât mai detaliate ale - asumarea responsabilităţilor;

71 72
 - capacitatea de judecată;
- gândirea critică;
- capacitatea de a face alegeri între mai multe posibilităţi;
• competenţe de participare:
- capacitatea de a influenţa deciziile şi politicile (de exemplu, prin
petiţionare, „lobby”, demonstraţii);
- capacitatea de a constitui coaliţii;
- capacitatea de participare activă (ca membru al unei organizaţii,
al unui partid politic sau grup de interese).
În ce priveşte lista maximală, Veldhuis propune patru dimensiuni:
• dimensiunea politică şi juridică:
- conceptul de democraţie;
- conceptul de cetăţenie democratică;
- structurile politice şi procesele de luare a deciziei;
- participarea politică şi formele ei;
- societatea civilă;
- problemele politice prioritare ale lumii contemporane;
- relaţiile şi organizaţiile internaţionale;
- rolul media;
- sistemul juridic;
- construirea bugetului public;
• dimensiunea culturală:
- rolul informaţiilor şi al mass-mediei;
- experienţele interculturale;
- patrimoniul cultural;
- valorile perene;
- istoria naţională;
- combaterea rasismului şi a discriminării;
- conservarea mediului înconjurător;
• dimensiunea socială:
- combaterea izolării şi a excluderii sociale;
- apărarea drepturilor omului;
- coeziunea socială;
- sensibilitatea faţă de problemele sociale (ex. situaţia
grupurilor minoritare);
- egalitatea şanselor şi echitatea;
- consecinţele sociale ale informatizării societăţii;
- diferenţele în securitatea socială, bunăstare, educaţie,
sănătate;
- securitatea naţională şi internaţională;
73
• dimensiunea economică:
- funcţionarea economiei de piaţă;
- promovarea integrării europene;
- ameliorarea şi actualizarea calificărilor profesionale;
- integrarea grupurilor minoritare în procesele economice
(discriminarea pozitivă);
- piaţa comună europeană;
- şomajul;
- principiile legislaţiei muncii;
- aspectele ecologice ale economiei globale;
- consecinţele sociale ale integrării şi socializării;
- drepturile consumatorului.
Comportamentul civic este adesea privit dintr-o perspectivă exclusiv
juridică, fiind legat de drepturile şi obligaţiile tuturor cetăţenilor unei ţări. În
mod obişnuit, copiii nu sunt incluşi în această sferă a drepturilor civile până la
împlinirea vârstei majoratului. Cu toate acestea, în ultimii ani, s-a dezvoltat un
concept alternativ mai cuprinzător al civismului, care se referă la implicarea în
luarea deciziilor a tuturor celor care sunt interesaţi şi afectaţi de rezultatele
acestor decizii. Comportamentul civic presupune astfel participarea activă a
copiilor şi tinerilor la viaţa socială, economică, politică şi culturală. Această
participare reprezintă un proces treptat, în care actorii implicaţi îşi dezvoltă
deprinderi, cunoştinţe, valori şi capacitatea de a înţelege şi a influenţa procesul
decizional şi rezultatele acestuia, la nivel local, naţional şi internaţional, într-
un mediu în care ei sunt recunoscuţi în calitatea de actori sociali competenţi.
Comportamentului civic oferă copiilor şi tinerilor ocazia de a-şi exercita
drepturile şi responsabilităţile alături de adulţi, în interesul semenilor lor şi al
societăţii, în ansamblul ei. Participarea lor reprezintă o provocare la adresa
inegalităţilor sociale existente şi a cauzelor primare ale unor fenomene ca
sărăcia, contribuind la construirea unei lumi mai drepte şi democratice.
(Prep. univ. Dana Bălaş TIMAR)
74

Tema 7
DIMENSIUNEA EDUCATIVĂ
A ACTIVITĂŢILOR ÎN ŞCOALĂ ŞI ÎN AFARA EI
1. Funcţia educativă a şcolii
2. Mediul educativ al şcolii
3. Ora educativă
4. Parteneriatul şcolii cu familia
5. Parteneriatul şcolii cu alţi factori educativi
6. Şcoala şi influenţele educative spontane
• Şcoala este instituţia specializată în realizarea educaţiei prin: organizare,
conţinut şi funcţionare. Şcoala îşi exercită influenţele educative asupra
elevilor printr-o multitudine de acţiuni directe şi indirecte, conducându-se
după principii, reguli şi norme stabilite, vizând obiective care decurg din
aşteptările societăţii faţă de ea.
• Procesul instructiv are multiple valenţe formativ-educative: elevul
dobândeşte un anumit volum de cunoştinţe, dar în acelaşi timp contribuie
la exersarea şi dezvoltarea proceselor cognitive, la formarea
comportamentului verbal, la formarea intereselor şi motivaţiilor. Procesul
instructiv educă trăsături de caracter şi unele comportamente necesare
vieţii sociale şi profesionale: disciplină, consecvenţă, antrenarea efortului
voluntar, responsabilitate etc.
• Alte forme şi modalităţi de realizare a dimensiunii educative de către
şcoală sunt: mediul şcolar, munca dirigintelui, activităţi în afara clasei şi a
şcolii, organizarea şi valorificarea parteneriatului cu alţi factori educativi.
1. Mediul educativ al şcolii
• Mediul educativ al şcolii este format din totalitatea componentelor fizice,
umane şi ideatice ale fiecărei unităţi şcolare. Prin îmbinarea lor se
realizează personalizarea şi identitatea şcolii.
• Mediul fizic este format din sălile de clasă, laboratoare, ateliere, sală şi
terenuri de sport, spaţii verzi, curte, echipamente şi materiale didactice,
75
alte decoraţii interioare etc. Prin calităţile pe care le au alcătuiesc
ambientul care influenţează comportamentul elevului.
• Mediul uman este format din cadrele didactice, elevii şi personalul din
şcoală. Calitatea acestui mediu depinde de profesionalismul cadrelor
didactice, de calitatea elevilor, de interrelaţiile care se stabilesc între
aceşti „actori” ai vieţii şcolare.
• Mediul ideatic se exprimă prin tradiţiile şi prestigiul şcolii, prin proiecţia
şcolii în conştiinţa şi conduita elevului: renumele profesorilor, reuşita
absolvenţilor, rezultate la concursuri şcolare, performanţe sportive şi
culturale, aprecierea şcolii de către comunitate.
• Etosul şcolii reprezintă atmosfera sau climatul dintr-o şcoală, referindu-se
la ceea ce oamenii simt faţă de şcoală. Un etos şcolar pozitiv se bazează
pe dezvoltarea politicilor şi procedurilor legate de disciplină şi
comportament în şcoală.
Indicatorii etosului şcolar pozitiv sunt: starea psihologică a elevului (cât
de mult le place elevilor la şcoală şi cât de interesant şi de relevant
consideră ei că este ceea ce învaţă), starea psihologică şi satisfacţia
profesională a profesorului, mediul de învăţare, relaţiile profesor-elev,
disciplina, activităţi extracurriculare, tratamentul nediscriminatoriu,
conducerea şcolii, informarea părinţilor, consultarea părinte-profesor.
• Climatul clasei se referă la mediul emoţional din clasa respectivă, care
trebuie să reflecte etosul şcolii, în întregul său: culturile, valorile şi
crezurile oamenilor din şcoală.
2. Ora educativă
• Dirigintele, conducătorul organizatoric şi spiritual al clasei, este
profesorul numit de către conducerea şcolii pentru a îndruma aceeaşi
clasă pe parcursul unui întreg ciclu şcolar.
Printre calităţile unui diriginte se numără: moralitate şi trăsături de
caracter exemplare, puternică personalitate educativă, cultură psiho-
pedagogică temeinică, pasiune pentru munca sa, cunoaşterea şi utilizarea
metodelor şi procedeelor de educaţie, spirit de colaborare şi capacitate de
organizare.
• Sarcinile şi conţinutul muncii dirigintelui se concretizează în:
educarea morală a elevilor; formarea şi educarea unor comportamente
care să uşureze integrarea socială, asigurarea reuşitei şcolare a elevilor
(analiza situaţiei la învăţătură, legătură cu profesorii care predau la
76
 clasă); legarea învăţăturii cu viaţa; educarea estetică a elevilor; formarea
şi dezvoltarea culturii generale a elevilor; organizarea şi îndrumarea
petrecerii timpului liber; educarea elevilor pentru viaţa de familie;
implicarea în rezolvarea problemelor administrative ale clasei;
asigurarea frecvenţei elevilor; organizarea şi coordonarea influenţelor şi
activităţilor educative din şcoală, din afara clasei şi extraşcolare;
cunoaşterea şi menţinerea legăturii cu familia elevului; vizite la
domiciliul elevilor sau la internatele în care stau aceştia.
• Ora de dirigenţie este, ca formă organizatorică, un punct de sprijin în
activitatea educativă.
Tematica orelor de dirigenţie este aleasă în funcţie de anumite criterii şi
se caracterizează prin diversitate: educaţie morală, educaţie estetică,
educaţie igienico-sanitară şi sexuală, pregătirea tinerilor pentru viaţa
familială, orientarea şcolară şi profesională, educaţia pentru o societate
democratică, educaţia pentru securitate personală, educaţia juridică,
educaţia pentru mediu, educaţia pentru protecţia consumatorului. Se pot
organiza ore: cu caracter festiv (aniversări, sărbătoriri etc.); pentru
organizarea clasei; pentru analiza situaţiei la învăţătură şi a frecvenţei.
Pregătirea orei de dirigenţie se face: formulând clar obiectivele;
stabilind acţiunile educative şi temele; alegând metodele şi procedeele
potrivite, modalităţile de derulare a orei (oră condusă de către diriginte
sau elevi, oră derulată cu participarea unor invitaţi; oră în care se
utilizează: convorbirea, dezbaterea, exemplul, studiul de caz etc.)
• Activităţile educative în afara clasei şi a şcolii sunt diverse şi
numeroase şi sunt frecventate în măsură diferită de către elevi.
Dirigintele are datoria să le aibă în evidenţă şi să le urmărească.
În cadrul acestor activităţi se înscriu: frecventarea instituţiilor cultural-
artistice, participarea la manifestări sportive în calitate de concurenţi sau
de spectatori, excursii, vizite, drumeţii, manifestaţii publice prilejuite de
diferite sărbători şi manifestări, frecventarea sălilor de dans, a
discotecilor, seratelor etc.
Participarea dirigintelui la asemenea manifestări: oferă posibilitatea
informării corecte asupra conduitei elevilor, o mai bună cunoaştere a
acestora şi a coordonării influenţelor educative exercitate asupra elevilor
în cadrul acestor forme de activitate (îndrumarea sau cenzurarea
participării acestora la ele); impune elevilor respectarea cerinţelor şi
conduitelor adecvate.
77
3. Parteneriatul şcolii cu familia
• Colaborarea şcolii cu familia începe înaintea intrării copilului în şcoală,
pentru pregătirea acestuia şi a familiei pentru viaţa şcolară. Această
colaborare continuă pe parcursul şcolarităţii şi durează până după
absolvirea şcolii (şcoala este informată asupra mersului fostului elev în
toate ciclurile şcolare şi asupra integrării lui profesionale şi sociale).
• Şcoala deţine rolul conducător în colaborarea cu familia, acesta
concretizându-se în: informarea sistematică a părinţilor asupra
obiectivelor urmărite, asupra sarcinilor, cerinţelor şi activităţilor cu elevii.
Îndrumă părinţii în desfăşurarea educaţiei în familie, indicând metode şi
procedee care se pot folosi în acest sens. Implică familia în acţiuni
comune cu şcoala pentru educarea elevilor.
• Conlucrarea dirigintelui cu familia se concretizează în cunoaşterea
acesteia prin diferite forme: participarea părinţilor la şedinţele şi
lectoratele cu părinţii, vizitele părinţilor la şcoală din proprie iniţiativă sau
la invitaţia dirigintelui, corespondenţa diriginte-părinţi, vizitele
dirigintelui la domiciliul elevilor, convorbiri ocazionale diriginte-părinte.
• Conlucrarea tuturor cadrelor didactice cu familia este benefică pentru
ambele părţi implicate: familia beneficiază de sfaturile şi consilierea
competentă a cadrelor didactice, de informaţii referitoare la interesele
aptitudinile şi înclinaţiile elevilor; cadrul didactic obţine informaţii despre
preocupările pe care le au elevii acasă, asupra altor aspecte al activităţii
lor. Formele de conlucrare a cadrelor didactice cu familia se
concretizează în: participarea la şedinţele cu părinţii pe clase, lectorate cu
părinţii la nivelul şcolii, adunări festive în şcoală, convorbiri cu părinţii
care vizitează şcoala, corespondenţă, însoţirea dirigintelui în vizitele la
domiciliul elevilor.
• Colaborarea şcoală-familie pentru cunoaşterea copilului presupune
schimbul de date referitoare la elev. Părinţii deţin date asupra biografiei
copilului pe care profesorii nu au de unde să le cunoască. Profesorii, prin
pregătirea lor şi prin natura profesiei, intră în posesia unor date referitoare
la copil, date pe care părinţii le pot avea doar prin colaborarea cu
profesorii.
• Structurile de sprijin în care sunt implicaţi părinţii îmbracă mai multe
forme, dar una dintre cele mai însemnate îl ocupă comitetele de părinţi pe
clasă şi comitetele de părinţi pe şcoală. Reprezentanţii părinţilor fac parte
din consiliile de administraţie ale şcolilor. Prin aceste structuri, şcoala este
78
 sprijinită în rezolvarea unor probleme educative, de dotare materială a
şcolii, de organizare a activităţilor extraşcolare, de implicare în diferite
proiecte.
4. Parteneriatul şcolii cu alţi factori educativi
• Instituţiile de cultură şi artă cu un pronunţat caracter educativ
sunt: casele de cultură, universităţile populare, cluburile, căminele
culturale, sălile de expoziţii etc. Influenţele educative ale acestor
instituţii sunt de natură cognitivă şi de cultură generală, artistice şi de
educaţie intelectuală, morală, estetică. Efectele pedagogice ale acţiunilor
educative depind de modul de organizare, îmbinare şi valorificare a
acestor acţiuni, dat fiind faptul că ele sunt frecventate atât de elevi, cât şi
de adulţi. Este necesară o bună conlucrare a şcolii cu aceste instituţii.
• Manifestările cultural-artistice la care participă elevii în mod
spontan trebuie cunoscute de către şcoală pentru ca îndrumarea elevilor
spre ele să se facă în mod selectiv. Această informare se face prin
diriginţi şi celelalte cadre didactice. O formă eficientă de colaborare
constă în organizarea de manifestări, programe, spectacole şi vizionări la
cererea şcolii şi în înţelegere cu ea.
• Cluburile şi asociaţiile sportive oferă posibilitatea de pregătire
sportivă şi practicarea sportului de performanţă de către elevii cu
aptitudini deosebite pentru sport. Aceştia păstrează statutul de elevi,
fiind în permanenţă sub autoritatea şi îndrumarea şcolii
Colaborarea şcolii cu organizaţiile sportive constă în: o bună relaţionare
cu antrenorii şi conducerea acestor organizaţii; informarea şcolii asupra
programului de pregătire şi activităţii competiţionale a elevilor săi,
conduita lor moral-socială, progresele şi performanţele pe care le
realizează; informarea organizaţiilor sportive asupra obligaţiilor,
rezultatelor şi conduitei elevilor sportivi în cadrul şcolii, activităţile şi
cerinţele educative în care sunt cuprinşi. În anumite cazuri de aplicare a
unor măsuri educative pentru elevii sportivi, se iau decizii de comun
acord. Colaborarea se realizează prin intermediul diriginţilor, a
profesorilor de educaţie fizică, a celorlalte cadre didactice.
5. Şcoala şi influenţele educative spontane
• Mass-media prin radio, televiziune, internet, ziare, reviste
exercită o foarte mare influenţă asupra educaţiei elevilor prin: o mare
79
cantitate de informaţie (nu totdeauna suficient de profundă şi de
sistematică) din diferite domenii, promovarea de comportamente şi
modele morale, politice, estetice.
Rolul şcolii este de a îndruma, canaliza, sistematiza şi valorifica pozitiv
aceste influenţe. Şcoala poate realiza sondaje realizate în rândul elevilor
urmate de acţiuni, forme şi măsuri care să direcţioneze pozitiv rolul
educativ al acestor mijloace.
• Lecturile particulare constituie un mijloc important de influenţă
educativă. Şcoala trebuie să se informeze asupra frecvenţei şi
conţinuturilor pe care le urmăresc elevii prin intermediul lor şi asupra
modului în care caută şi izbutesc să utilizeze şi să valorifice cele aflate.
• Timpul liber al elevului este timpul ce rămâne la dispoziţia sa
după orele de curs, după participarea la activităţile la care este obligat,
după pregătirea lecţiilor, după repausul fiziologic şi după efectuarea
obligaţiilor gospodăreşti.
Timpul liber are o importantă semnificaţie educativă pentru elevi prin
cele trei funcţii ale sale: funcţia educativă (îmbogăţirea vieţii spirituale);
funcţia compensatoare (refacerea organismului după activitatea
profesională şi pregătirea pentru eforturi creatoare); funcţia de delectare
(crearea climatului optimist de viaţă prin delectare şi amuzament).
Rolul şcolii şi al familiei este cel de a organiza şi asigura un regim zilnic
alcătuit realist, să-l educe pe elev pentru petrecerea timpului liber, pentru
utilizarea lui cu folos. Pentru acest lucru este necesară o colaborare
strânsă a şcolii cu familia.
(Învăţătoare Ana CURETEAN)
80

Tema 8
PERSONALITATEA
1.Caracterizare generală
2.Temperamentul
3.Aptitudinile
4.Caracterul
1. Caracterizare generală
Organizarea vieţii sociale, creşterea rolului diferitelor colectivităţi,
necesită reorientarea spre factorul uman, spre îmbunătăţirea şi optimizarea
capacităţii acesteia. Procesul de transformare şi modelare a personalităţii
omului are loc în cadrul procesului instructiv-educativ. Ideea de personalitate
îşi are originile în istoria vieţii şi culturii unui popor. În conştiinţa individului
se oglindeşte existenţa întregii societăţi, poziţia de clasă, istoria, concretul
vieţii ce contribuie la formarea şi afirmarea omului. În funcţie de acestea,
personalitatea poate fi înţeleasă şi interpretată la nivelul a trei tipuri de
caracteristici:
1. general umane, care sunt proprii tuturor indivizilor
2. tipologice, definitorii numai pentru anumite categorii de
indivizi
3. individuale, ce desemnează omul ca entitate unică, originală.
Fundamentul social al personalităţii este reprezentat de relaţiile
interumane, aceste relaţii influenţându-i esenţial toate structurile şi
performanţele.
Alături de noţiunea de personalitate, în literatura de specialitate se
întâlnesc şi alte concepte:
• individ – reprezintă o fiinţă biologică, entitatea unică a fiinţei,
cumulul caracteristicilor biologice moştenite sau dobândite
care asigură adaptarea la mediul natural
• individualitate – desemnează însuşirile biofizice şi fiziologice
ce caracterizează fiecare entitate în parte, atingând maximum
de performanţă în structura umană
• persoana – reprezintă cumulul caracteristicilor psihice cu rolul
de a asigura adaptarea la mediul social.
Primul sens al cuvântului „persoană” a fost acela de „mască” sau
„costumaţie”, prin care actorii teatrului antic simbolizau pe cineva pe scenă.
Derivă din grecescul „prosopon” (faţă) sau latinescul „persona”.
81
Al doilea sens se referă la rolul îndeplinit de cineva în teatru sau în
viaţă, la funcţiile şi îndatoririle pe care şi le asumă.
Al treilea sens reprezintă individualitatea corporală şi psihică a
celui care îndeplineşte rolul.
Al patrulea sens adaugă conceptului respectiv un atribut valoric, şi
se referă la calitatea de a fi om, la statutul său social.
O importanţă mai mare au dobândit-o cel de-al doilea şi al patrulea
sena, şi anume că persoana arată rolului social sau exprimă o valoare.
Astfel, noţiunea de persoană a evoluat spre cea de personalitate, fiind
utilizată pentru a desemna fiinţa liberă, raţională, conştientă, creatoare de
valori şi conştientă de acţiunile ei. Personalitatea, ca temă a psihologiei,
semnifică lucruri diferite pentru teorii şi cercetări diferite. Abordarea
personalităţii este vastă şi variată. Ea însumează fundamente biologice,
procese neurofizilogice, învăţare, dezvoltare, memorie, cogniţie, emoţie,
motivaţie, comportament social, adaptare etc. Teoriile asupra personalităţii
vizează explicaţii şi clarificări privitoare la originea, structura, dinamica şi
manifestările comportamentale ale personalităţii, în funcţie de anumite
situaţii de viaţă.
În prezent, numărul tehnicilor de evaluare a personalităţii a crescut
impresionant, existând măsurări ale conceptelor ca : anxietate, extroversie,
introversie, agresivitate, autoritarism. Abordarea studiului personalităţii se
realizează în variate moduri: experimente controlate, studii corelaţionale,
comparaţii ale grupurilor şi persoanelor individuale, terminând cu
investigaţii clinice şi fundamente teoretice ale cercetării. Autorii care s-au
dedicat studiului personalităţii, în majoritate, au avut o motivaţie biologică.
În studiile acestora se găsesc aspecte ale experienţei personale: ataşamentul
matern (S. Freud), singurătatea copilăriei (C. G. Jung), anxietatea (K.
Horney), boli fizice (J. G.Kelly), problema identităţii (E. Erikson),
personalitatea redusă (B. F. Skiner), impactul celui de-al doilea război
mondial şi forme de antisemitism (A. Adler, K. Horney, S.Freud etc.).
Contribuţia esenţială la înţelegerea naturii umane o aduc teoriile
personalităţii. După unii autori, actualmente există peste 50 de definiţii ale
personalităţii, ceea ce face foarte dificilă adoptarea unei definiţii care să
opereze satisfăcător în acest domeniu. Personalitatea desemnează
individualitatea umană, considerată sau interpretată în unitatea structurală şi
ierarhizată a trăsăturilor şi manifestărilor psiho-comportamentale,
manifestări subordonate obţinerii unui anumit efect adaptativ în contextul
împrejurărilor şi situaţiilor de viaţă. G. W. Allport defineşte personalitatea
astfel: organizare dinamică în cadrul individului, a acelor sisteme
psihofiziologice care determină gândirea şi comportamentul său
82
caracteristic.Anumite categorii de oameni au în comun un număr de
trăsături, deşi personalităţile lor nu sunt identice: cei cu personalitate
pozitivă au trăsături ca prietenia, cooperarea, sunt dotaţi spiritual, în timp ce
aceia cu personalitate negativă se deosebesc prin trăsături antisociale,
sfidează convenţiile sociale, nu respectă valorile, regulile şi instituţiile
sociale cu rol benefic în viaţa colectivităţii căreia îi aparţin. Un aspect
important, cel al manifestărilor externe, observabile ale personalităţii este
comportamentul. Comportamentele presupun şi antrenează acţiuni, gesturi
ale corpului sau mecanisme de gândire şi simţire, iar observarea lor ne
permite să derivăm şi să formulăm concluzii despre personalitatea semenilor
noştri. Comportamentul este, prin urmare, corespondentul extern al
trăsăturilor de personalitate.
În cercetare, datorită numărului mare de definiţii care există şi
datorită dezacordurilor dintre psihologi referitoare la aceste definiţii, se
recurge la o definiţie care funcţionează cu statutul de „definiţie de lucru”.
Elementele esenţiale ale acestei definiţii sunt:
• diferenţele individuale (varietatea de moduri în care persoanele
se disting, se exteriorizează în comportamente diferite);
• dimensiunea comportamentului;
• profilul personalităţii.
Dezvoltarea personalităţii depinde de modul în care un copil este
crescut, aceasta determinând în mare măsură ce trăsături va avea. Gradul în
care oamenii sunt crescuţi, formaţi în mod corespunzător, este gradul în care
ei vor prezenta acele trăsături. Nu există doi oameni care să prezinte aceeaşi
personalitate deoarece nu se întâmplă ca două persoane să fie crescute,
formate şi educate identic. Specialiştii caută să afle dacă experienţa mai
veche sau cea actuală relevă mai bine activităţile personalităţii, dacă
aspectul biologic sau mediul înconjurător este factorul determinant al
personalităţii şi ce importanţă au procesele de cogniţie şi emoţie privind
orientările din a căror perspectivă este studiată personalitatea. Investigarea
personalităţii se face prin observaţie sau/şi probe psihologice standardizate.
Componentele personalităţii sunt: temperamentul, aptitudinile, caracterul.
2. Temperamentul
Observaţii asupra cantităţii energetice ale subiecţilor umani, ceea ce
ţine de dinamism, vioiciune, modul cum îşi organizează activitatea au fost
făcute din cele mai vechi timpuri.
Temperamentul:
- este dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii;
83
- trăsăturile şi tipurile temperamentale sunt cea mai accesibilă şi uşor
constatabilă latură a personalităţii;
- are un caracter foarte stabil, este înnăscut şi se manifestă în cele mai
diferite forme ale comportamentului;
- influenţează succesele şi insuccesele la concursuri, examene, situaţii
competiţionale şi stresante;
- inşii cu o excitabilitate crescută în situaţii mai dificile, stresante obţin
rezultate mai slabe decât cei cu excitabilitate medie sau scăzută.
Renumiţi medici ai antichităţii, Galenus şi Hypocrates, observând că
există 4 tipuri de temperamente de bază, au încercat să le explice prin modul în
care, după opinia lor, sunt combinate cele 4 humori ale organismului, una dintre
cele patru, dominând (temperament- etimologic înseamnă amestec).
În manualul de Psihologie (Bucureşti, 1990) pentru licee, sub a cărui
coordonare a apărut, se realizează o descriere foarte clară a celor 4 tipuri de
temperamente:
Colericul este inegal , în toate manifestările sale, năvalnic, nestăpânit,
fie deprimat, cuprins de teamă şi panică
• deseori se constată o evoluţie ciclotimică
• înclinaţia spre exagerare, într-un sens sau altul, periclitează
echilibrul emoţional
• neliniştit, nerăbdător, predispus la furie violentă, dar şi la afecţiuni
neobişnuite, cu relaţii ce exagerează atât amiciţia cât şi ostilitatea
• capabili să se concentreze maximal în acţiuni de lungă durată
• se poate afirma ca om al marilor iniţiative
• cu greu se pot suplini nestăpânirea şi perturbarea ritmului necesar
disciplinei
• extrovertit, foarte comunicativ, este orientat spre prezent şi viitor,
ca şi sangvinicul.
Sangvinicul
• se caracterizează prin ritmicitate, echilibru, vioiciune
• rapiditatea mişcărilor, vorbirii, printr-o mare efervescenţă emoţională
• bine dispus, adaptabil
• poate aştepta fără o încordare chinuitoare şi poate renunţa fără să
sufere prea mult
• extrema mobilitate a sangvinicului îngreunează fixarea scopurilor,
consolidarea intereselor şi prejudiciază persistenţa în acţiuni şi relaţii.
Flegmaticul
• este un om lent în tot ceea ce face şi totodată neobişnuit de calm
84
 dispune de un fel de răbdare naturală şi de aceea, prin educaţie, atinge
performanţe în perseverenţă voluntară, meticulozitate, trăinicie în munca
de lungă durată
pare indiferent afectiv, acesta poate ajunge la sentimente extrem de
consistente şi durabile
nu este adaptabil, are înclinaţii spre activităţile rutiniere şi dezavantajul
tempoului foarte lent care nu corespunde exigenţelor anumitor acţiuni
de regulă este introvertit, închis în sine, puţin comunicativ şi orientat mai
mult spre trecut, având comună această trăsătură cu melancolicul.
Melancolicul
• tonus scăzut şi reduse disponibilităţi energetice de unde, pe de o
parte,sensibilitatea, emotivitatea deosebită, iar pe de alta, înclinarea spre
depresie şi blocaj în condiţii de solicitări crescute;
• dificultăţi în adaptarea socială care este datorată şi unei exigenţe sporite
faţă de sine şi a redusei încrederi în forţele proprii;
• sobru, rezervat, cu nivel scăzut de sociabilitate;
• simţul datoriei şi responsabilităţii;
• procese afective intense, sensibil, interiorizat, supus şi conştiincios;
• mobilitate scăzută;
• înclinaţii spre activităţile rutiniere.
3. Aptitudinile
Sunt reprezentate de o însuşire sau ansamblu de însuşiri fizice şi psihice
care asigură succesul insului într-o anumită activitate. Ele se conturează la vârsta
de 10 ani, cele artistice mai devreme. Aptitudinile pentru matematică şi cercetare
apar în jurul vârstei de 14-16 ani.
Aptitudinile reprezintă latura instrumentală operaţională a personalităţii.
Capacitatea este o aptitudine împlinită care s-a consolidat deja, prin
exerciţii.După natura proceselor implicate, aptitudinile pot fi clasificate astfel:
• senzoriale (acuitate vizuală, olfactivă, gustativă);
• psihomotorii (îndemânare manuală, coordonare ochi-mână);
• intelectuale (inteligenţă).
După gradul de complexitate:
• simple;
• semicomplexe;
85
• complexe - generale (inteligenţa, aptitudinea şcolară, spiritul de
observaţie...).
• speciale (aptitudini profesionale).
Aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile speciale ci le pot
doar compensa într-o anumită măsură. Inteligenţa este o aptitudine generală
şi presupune stabilirea de legături, relaţii. Este capacitatea de adaptare la
mediu, aptitudinea de a găsi soluţii în situaţii noi.
4. Caracterul
Vizează latura socio-morală, valorică a personalităţii, calitatea de
fiinţă socială a omului. Caracterul este un subsistem relaţional-valoric şi de
autoreglaj al personalităţii şi se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-
valori:structura caracterului:
• segment direcţional – visul de perspectivă
• segment efector – mecanisme voluntare ale conduitei
Caracterul se manifestă prin conduită, relaţiile cu ceilalţi, cu
grupul. Poziţiile pe care le adoptă o persoană faţă de societate reprezintă
atitudini.
Atitudinea este predispoziţia psihică de a acţiona într-un mod
caracteristic în diferite situaţii faţă de date şi evenimente ale realităţii.
Expresia verbală a atitudinii este opinia.După G. Allport, fiecare ins are 1-2
trăsături cardinale (care le determină pe toate celelalte) 10-15 trăsături
principale(caracteristice insului), sute, mii de trăsături secundare care sunt
slab exprimate şi pe care insul le neagă uneori.
Cele mai importante particularităţi ale caracterului sunt:
• unitatea - menţinerea aceluiaşi profil moral în orice împrejurări;
• definirea şi expresivitatea – indică trăsătura cardinală în jurul căreia
gravitează celelalte;
• originalitatea – gradul de diferenţiere a caracteristicilor în raport cu
celelalte;
• bogăţia – ansamblul cunoştinţelor, intereselor, trăirilor afective
superioare, atitudini, relaţii;
• statornicia – atitudinile şi trăsăturile caracteriale cu o semnificaţie şi
valoare morală mare care se manifestă constant în comportament;
• plasticitatea – trăsături ce trebuie modificate pentru o mai bună adaptare
a insului la noile împrejurări de viaţă;
• tăria de caracter – rezistenţa la acţiunile şi influenţele contrare
scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentelor morale.
Trăsăturile de caracter pot fi pozitive sau negative. Cele pozitive sunt:
86


faţă de societate (patriotismul);

faţă de ceilalţi oameni (sinceritate, cinste, altruism);

faţă de sine (modestia, demnitatea, spirit autocritic, încrederea în sine,
stăpânirea de sine, optimismul);

faţă de activitatea prestată (sârguinţa, perseverenţa, conştiinciozitatea,
iniţiativa);

faţă de cunoaşterea ştiinţifică, artă, tehnică, cultură.
Trăsăturile negative sunt:

minciuna – afirmaţie neconformă cu adevărul; până la 6-7 ani copilul
este pseudomincinos;

pentru vârsta şcolară, apariţia frecventă a minciunii poate indica
suferinţă afectivă, refuzul de a se integra în realitate, dizarmonie în
dezvoltarea personalităţii.
Motivaţiile minciunii: evitarea unei pedepse, crearea unui avantaj, din plăcere,
pentru a atrage atenţia.
Remedii: dezvoltarea simţului realităţii, deprinderea cu exactitatea, redarea
fidelă a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaţiei exagerate;
Capriciul – defect al voinţei şi caracterului care se manifestă în fapte şi acţiuni
neîntemeiate, refuzul ascultării adulţilor, tendinţa impusivă, imprevizibil,
schimbător.
Cauze: frustraţie, dorinţa de a atrage atenţia, spirit de noncomformism, răsfăţ,
alintare, îngăduinţă exagerată, satisfacerea tuturor dorinţelor.
Forme de manifestare:

fluctuaţia dispoziţiei afective, ţipete, plânsul, vorbe urâte;

copiii capricioşi sunt excesiv de dependenţi, au numeroase dorinţe,
instabili, şantajează părinţii, devin mici tirani ai familiei;

apare mai frecvent la băieţi, în copilărie şi la fete, în adolescenţă.
Încăpăţânarea – opoziţia faţă de voinţa altor oameni.
Forme: formă de protest împotriva unei educaţii excesiv de autoritare, răsfăţul,
nesupraveghere, lipsit de orice îndrumare autoritară, are la bază carenţe
educaţionale. La elevi apare ca urmare a unor acte de inechitate, jigniri sau
ofense neîntemeiate.
Remedii: educaţia prin activitate, ignorarea temporară, amânarea îndeplinirii
cerinţelor, atragerea atenţiei spre alt obiectiv, prezentarea cerinţelor ca sfaturi,
indicaţii, rugăminţi.
Negativismul – încăpăţânare împinsă la limită, tulburare de activitate, opoziţie
pasivă sau activă, des neconştientizată, la diferite solicitări.
Forme: - pasiv – indiferenţă, apatie, tăcere;
- activ – fugă, opoziţie, acţiune inversă.
87
Lenea – indiferenţă şi dispreţ faţă de muncă, trândăvie, evitare permanentă a
eforturilor şi căutarea distracţiilor, leneş este cel ce poate munci dar nu
doreşte.
Cauze; scutirea elevilor de la orice efort, exemplul negaţi în familie, exigenţa
slabă din partea factorilor educativi, sau, dimpotrivă, exigenţa exagerată a
acestora, cunoaşterea insuficientă a capacităţii unui elev, lipsa controlului
Egoismul –preocuparea excesivă pentru propria persoană
Cauze: educaţia greşită în familie, răsfăţ, satisfacerea exagerată a tuturor
dorinţelor.
Impertinenţa – comportament necuviincios, îi place să contrazică pentru a
arăta că numai el e în posesia adevărului, iar părerile altora sunt lipsite de
valoare.
Cauze: educaţia greşită în familie.
Grosolănia – comportare brutală ce contravine regulilor de convieţuire
civilizată între oameni, manifestându-se prin atitudini şi gesturi
necuviincioase.
Timiditatea – neîncredere în sine, nesociabilitate şi teamă faţă de oameni; stare
constantă de neîncredere în sine şi teamă de oameni ca urmare a prezenţei unui
sentiment de inferioritate şi a conştiinţei acestui defect.
Cuprinde: neîncredere în sine, teama de oameni care ar putea să aprecieze
defavorabil persoana în cauză, sentimente de inferioritate.
Cauze: răsfăţ sau severitate excesivă, atmosferă inadecvată educaţiei în
familie, lipsa de tact al unor educatori, schimbarea mediului şcolar sau al
locului de muncă.
Forme: timiditatea generalizată, timiditatea selectivă, timiditatea excepţională
(dependentă de puterea factorului care intimidează).Personalitatea este, la
nivelul omului integral, un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce se constituie
fundamental în condiţiile existenţei
(Prep. univ. Mirela CIOLAC)
88

Tema 9
STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE LA COPII
1. Dezvoltarea psihică a copiilor de 1-3 ani;
2. Dezvoltarea psihică a copiilor de 3-6/7 ani;
3. Dezvoltarea psihică a copiilor 6/7-10/11 ani:
 Caracterizare generală;
 Dezvoltarea proceselor de cunoaştere;
 Formarea şi educarea personalităţii
 Dezvoltarea personalităţii.
1. Dezvoltarea psihică a copiilor de 1-3 ani
1.1. Caracterizare generală
Perioada de dezvoltare cuprinsă în intervalul 1-3 ani, numită şi
perioada antepreşcolară sau mica copilărie, se caracterizează prin mari
progrese psihice. Copilul antepreşcolar este în general instabil din punct de
vedere psihomotor (pe plan cognitiv, afectiv şi intenţional). Conduita copilului
este de căutare-mişcare, urmată de creşterea nervozităţii. El este absorbit de
noutatea mediului a cărui cunoaştere devine o necesitate. Perioada
antepreşcolară este împărţită în trei etape:
Etapa I (12-18 luni) în care:
o Între 12-15 luni - moment de echilibru;
o Între 15-18 luni - moment de mobilitate şi nestatornicie.
Etapa a II-a (18 luni – 2,5 ani), începută cu un moment de echilibru şi
continuată cu o predominantă a stării de nervozitate.
Etapa a III-a (2,5 - 3 ani), caracterizată prin echilibru.
Activitatea fundamentală a copilului antepreşcolar este manipularea
obiectelor, mâna devenind organ de cunoaştere. Elementele principale prin
care se concretizează dezvoltarea antepreşcolarului sunt:
o Perfecţionarea mersului;
o Dezvoltarea limbajului cu lărgirea contactelor şi a
comunicării;
o Creşterea capacităţilor de cunoaştere (dezvoltarea
reprezentărilor, memoriei, imaginaţiei, gândirii, limbajului);
89
Creşterea independenţei copilului şi constituirea mai
o
evidentă a conştiinţei de sine cu delimitarea mai clară a eului
de non-eu;
o Nuanţarea vieţii afective;
o Constituirea primelor conduite civilizate.
Pornind de la aceste elemente, la vârsta antepreşcolarităţii au loc următoarele
achiziţii:
o dezvoltarea motricităţii;
o dezvoltarea limbajului;
o dezvoltarea funcţiilor cognitive şi a activităţii de cunoaştere;
o dezvoltarea comportamentului social;
o debutul personalităţii infantile cu formarea conştiinţei de
sine.
Dezvoltarea motricităţii la antepreşcolar contribuie nu doar la
dilatarea extremă a realităţii înconjurătoare, ci şi la accesibilizarea şi
stăpânirea ei. Progrese însemnate face locomoţia. În jurul vârstei de 1 an
copilul se ridică în picioare, se deplasează dacă este susţinut. La 15-18 luni îşi
însuşeşte bine mersul. La 20 luni copilul se poate deplasa singur, în toate
direcţiile fiind stăpân pe sine. Treptat se trece de la mersul normal la alergat şi
de la mersul pe vârfuri la salt. Se dezvoltă intens şi activitatea de mânuire a
obiectelor. La 1 an şi 3 luni suprapune cu plăcere 2 cuburi, bea singur din cană
şi foloseşte neîndemânatic linguriţa. La 1 an şi 6 luni suprapune 3 cuburi,
încearcă să ducă singur linguriţa la gură. La 2 ani suprapune 4 cuburi,
răsfoieşte o carte, îşi scoate ciorapul, deşurubează sau pune dopul unui flacon,
duce linguriţa fără să verse mâncarea, desenează ghemul. La 2 ani şi 6 luni
suprapune 6 cuburi, înşiră inele şi bile de lemn, înşurubează un capac, îşi pune
singur căciula, desenează cuibul. La 3 ani suprapune 9-10 cuburi, mărgele pe
sârmă, apar jocurile cu temă (jocul cu păpuşa), mănâncă singur, îşi pune
pantofii, se spală pe mâini, desenează cercul, linii verticale si orizontale. Până
la vârsta de 3 ani, copiii dobândesc abilitatea de a trece de acte globale,
elementare, de manipulare a obiectelor la acţiuni utile (exemplu îngrijirea
păpuşii).
Dezvoltarea limbajului vorbit. Limbajul oral, una dintre achiziţiile
cele mai importante ale antepreşcolarităţii, se dezvoltă din nevoia copilului de
a fi înţeles de cei din jur şi din nevoia de a utiliza corect denumirile obiectelor.
Componentele limbajului sunt importante:
• Componenta senzorio-motorie. Copilul se joacă cu vocea cum se
joacă cu mâinile, apoi treptat acţiunea verbală se detaşează de
acţiunea materială, se interiorizează şi devine acţiune mentală.
90
 • Componenta intelectuală. Prin repetare, cuvintele se integrează în
situaţiile respective şi devin evocatoare. Capacitatea copilului de a
vorbi este precedată de o înţelegere globală a realităţii.
• Componenta afectivă. Sentimentele de dragoste ale mamei constituie
factori de manipulare a limbajului.
În evoluţia limbajului sunt parcurse mai multe stadii:
Stadiul cuvântului – frază în perioada 12-18 luni, în care cuvântul
conţine o mare încărcătură informaţională.
Stadiul "pre-frazei" în perioada 18-24 luni, în folosirea cuvintelor
înşirate unele după altele, mai ales după importanţa lor afectivă.
Stadiul "preconceptelor" după 2 ani, care se află la jumătatea
drumului între general şi individual.
Stadiul "frazei gramaticale" începând de la 2 ani şi câteva luni, în
care copilul exprimă pre-judecăţi, relaţii între noţiuni.
Stadiul "structurii sintactice" la începutul celui de-al treilea an de
viată.
Stadiul "diferenţierii formelor gramaticale" în cursul celui de-al
treilea an, cu existenta conştiinţei de sine. Copilul diferenţiază persoana întâia
a pronumelui personal.
Între 1 si 3 ani copilul trece prin numeroase subetape de perfecţionare a
comunicării verbale, în care au loc următoarele fenomene:
 Trecerea de la holofraze (cuvinte- propoziţii) la propoziţii scurte
formate în limbajul mic cu cuvinte primare conservate prin tradiţie în
familie (după 14-15 luni). Deşi foloseşte acest limbaj copilul înţelege
şi corespondenţii acestor cuvinte în limbajul curent.
 Înţelegerea verbală a adultului de către copil poate fi numită
competenţă, iar capacitatea de a produce şi folosi cuvintele în
comunicare - performanţă.
Există trei situaţii de asimilare a vorbirii curente:
 perceperea obiectului şi a cuvântului prin care acesta este denumit;
 reconstituirea de către copil a unor situaţii trecute;
 reproducerea de către copil, pe cale imaginativă, a unei poveşti
accesibile.
La vârsta de 2 ani apare întrebarea "ce este asta?", moment denumit "marea
identificare".
La 2 ani şi jumătate copilul creează prin cuvinte situaţii şi imagini (poveşti).
Are loc o dezvoltare rapidă a exprimării verbale în propoziţii gramaticale. La
această vârstă se manifestă structura generativă a limbajului, un cuvânt odată
însuşit, poate fi folosit în numeroase combinaţii, fără a fi intervenit o învăţare
suplimentară. Limbajul copilului de 3 ani este situativ, copilul povesteşte ca şi
91
cum ar participa el însuşi la evenimente. Dezvoltarea treptată a auzului
fonematic cu funcţie corectoare asupra vorbirii, favorizează apariţia defectelor
de vorbire la vârsta antepreşcolară. Mai frecvente sunt:
 reducerea şi înlocuirea articulaţiilor complexe cu articulări simple
(şarpe - salpe, avionul - onul), în perioada 1 an si 4 luni - 1 an si 10
luni;
 omiterea de sunete din corpul cuvintelor, înlăturându-se de obicei
cele neaccentuate (busu în loc de autobuz);
 contaminarea în domeniul flexionării cuvintelor (am mergut în loc de
am făcut);
 fenomenul perseverării în pronunţie (miau-miau, cucurigu -rigu -
rigu);
 mutarea confortabilă a silabelor (cribit - chibrit).
1.2. Dezvoltarea funcţiilor cognitive şi a activităţii de cunoaştere
Nivelul senzorial se dezvoltă percepţiile gustative şi olfactive, dar încă
mai duce obiectele la gură. Manifestă preferinţe pentru unele alimente. Copilul
diferenţiază mai clar dimensiunile prin intermediul a trei simţuri aflate în
legătură: tactil, vizual şi chinestezic. Percepţia timpului şi spaţiului nu sunt
încă bine dezvoltate. La un an şi jumătate copilul manifestă simţul muzical,
apoi simţul ritmului şi auzul fonematic, interes pentru figurile colorate din
revistă. Percepe mai greu obiectele mai mici şi pe cele aflate la distanţă. După
vârsta de 12 luni, la cerere, copilul arată ochii, gura, nasul, imită gesturi,
acţiuni simple, chiar îndeplineşte ordine simple având capacitatea de a analiza
perceptiv comportamentele simple în acţiuni cu scop. La 18 luni identifică
obiecte simple în planşe în care sunt reproduse aceste obiecte. La 21 luni poate
arăta 4-5 părţi ale corpului propriu. La 33 luni observă lipsa unei părţi din
corpul unei păpuşi. La 36 luni percepe raporturi între obiectele reprezentate.
Complexe activităţi perceptive sunt prilejuite de jocul cu cuburi.
Antepreşcolarul are reprezentări. El caută obiectul pierdut, la denumirea
obiectului îl evocă în mod corespunzător. Reprezentările sunt însă saturate de
însuşiri senzoriale nesemnificative în detrimentul celor importante. Prin
reprezentări este posibilă formarea patern-urilor perceptive care favorizează
percepţia obiectelor (faza de identificare în procesul perceptiv).
Nivelul logic cuprinde atenţia, memoria, gândirea, limbajul şi
imaginaţia antepreşcolarului.
Dezvoltarea atenţiei. Antrenarea copilului mic în jocul de mânuire a
obiectelor, în relaţiile şi dialogurile cu adulţii, facilitează concentrarea atenţiei
pentru aceeaşi activitate, ajungând la vârsta de 3 ani la o durată de 15 minute.
92
Dezvoltarea memoriei. La vârsta antepreşcolară memoria copilului are un
pronunţat caracter afectogen, mecanic şi involuntar. Se memorează pe baza
asociaţiei de contiguitate (memoria de scurtă durată) şi pe baza pregnantei
afectogene a evenimentelor.
Dezvoltarea gândirii şi limbajului. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă în
cadrul acţiunii cu obiectele şi a acţiunii verbale. Conduitele verbale contribuie
la dezvoltarea gândirii. Prima, numită şi "marea identificare" prin întrebările
copilului "Ce este asta?" permite identificarea şi diferenţierea obiectelor,
desprinderea lor de fond. Această etapă este prezentă în jurul vârstei de 2 ani.
Cea de-a doua etapă a obsedantului "De ce?" în care copilul aşteaptă nu o
explicaţie cauzală, ci una finalistă (la ce foloseşte obiectul respectiv?),
debutează la 3 ani şi se prelungeşte şi în stadiul următor. Gândirea
antepreşcolarului este primitivă şi egocentrică. Copilul nu poate depăşi
propriile sale dorinţe. Totul funcţionează dependent de el. Apare animismul
gândirii (tot ce înconjoară copilul este însufleţit), copilul începe să creadă în
propria lui putere de a produce anumite efecte (dacă bate păpuşa aceasta se va
cuminţi). Piaget a elaborat cel mai coerent sistem de periodizare a dezvoltării
cognitive în mica copilărie. Stadiile dezvoltării cognitive în perioada 1-3 ani
sunt:
 Stadiul schemelor terţiare (12-18 luni). Copilul experimentează activ,
prin încercare şi reluare a acţiunilor, conduite cognitive pentru a afla
efecte noi;
 Stadiul invenţiei şi reprezentării (1-2 ani). În rezolvarea unor
probleme noi copilul inventează soluţii spontane, încercarea şi
eroarea având loc la nivel de reprezentare;
 Stadiul operaţiilor simbolice (2-4 ani) caracterizat prin imitaţia
actelor şi acţiunilor, jocul simbolic şi dezvoltarea limbajului. În acest
stadiu copilul dispune de preconcepte.
Imitaţia actelor şi acţiunilor sale este deopotrivă instinct, învăţare, integrare.
Prin imitaţie, copilul este pus în posesia funcţiilor necesare în esenţa lui de
om, fiind comparabilă cu ereditatea şi experienţa personală a acestuia. În
centrul jocului simbolic sunt folosite simbolurile (băţul în loc de căluţ).
Funcţia simbolică îşi face apariţia cel mai devreme la 1,6 ani, când prin
acţiunea sa imitativă, îi apar copilului pe plan mintal schemele simbolice
(scheme de acţiune ce ies din contextul obişnuit - prezentul si evocă o
situaţie absentă devenind simulare). De la apariţia limbajului până la vârsta
de 4 ani întâlnim perioada inteligentei preconceptuale. Preconceptul se află
la jumătatea drumului între generalitatea conceptului şi individualitatea
sferei sale. Copilul nu face distincţia între toţi şi câţiva. La această vârstă
întâlnim "realismul optic", termen introdus de Jean Piaget şi care înseamnă
93
reflectarea lumii obiective dincolo de conţinutul acţiunii sale conform
datelor aparente ale percepţiei. Copilul întâmpină dificultăţi în cunoaştere
deoarece el nu dispune de rezultate ale propriilor sale explorări (exemplu:
copilul consideră că umbra care dispare e tot atât de puţin izolabilă ca orice
obiect de pe masă pe care-l ascundem). Preconceptul este asociat cu
cuvântul dar rămâne doar simbol nefiind încă desprins de imaginea
concretă. Este semn deoarece funcţionează în mintea copilului ca o etichetă
nedesprinsă de obiectul respectiv. Raţionamentul ce leagă preconceptele
este numit "transducţie" (copilul explică fenomenul, nu "cum s-a petrecut",
ci că s-a petrecut "ca şi").
Dezvoltarea imaginaţiei. Imaginaţia antepreşcolarului se manifestă sub
forma pasivă (a visului) şi sub forma activă reproductivă (a scurtelor
povestioare concrete), realul nefiind delimitat clar de fantastic.
Dezvoltarea comportamentului social. Manifestările afective ale
copilului sunt induse în special de formele şi intensitatea afectelor celor din
jur. Antepreşcolarul are multiple trăiri afective:
 Afecţiunea faţă de mamă şi persoanele din familie şi gelozie când mama
mângâie alt copil;
 Timiditate faţă de străini;
 Veselie în situaţiile comice;
 Satisfacţie şi surâs când este lăudat;
 Compasiune pentru cel supărat;
 Teamă şi resentimente faţă de personajele negative;
 Mânie împotriva autorităţii adultului.
Trăirile afective ale antepreşcolarului, deşi intense şi explozibile, nu sunt
profunde, nici durabile. Se remarcă două perioade de instabilitate în viata
antepreşcolarului cu comportamente recalcitrante, irascibilitate, nervozitate
şi anume:
 La 15 luni, datorită contradicţiei dintre nevoia de mişcare a copilului şi
dependenţa sa încă foarte mare de adult;
 La 2 ani şi jumătate, datorită posibilităţilor sale mici de adaptare la
cerinţele complexe ale adultului.
În ceea ce priveşte evoluţia relaţionării sociale, în această perioadă putem
oferi câteva exemple:
 La 21 luni găseşte foarte amuzante jocurile cu adulţii;
 După 2 ani se apropie de ceilalţi copii pe care îi tratează ca pe jucării;
 La 3 ani simte nevoia unei apropieri active de alţi copii pentru jocuri sau
activităţi de instruire.
94
 1.3. Debutul personalităţii infantile
Viaţa interioară a copilului, perfecţionată faţă de perioada anterioară,
constituie premisa debutului personalităţii. Psihologii (H. Wallon, W. Stern, şi
B. G. Ananiev) au explicat apariţia şi dezvoltarea conştiinţei de sine la copilul
antepreşcolar, prin dobândirea de către acesta a două capacităţi însemnate:
 Capacitatea copilului de a separa propriile sale acţiuni de obiectele
supuse acţiunii;
 Capacitatea copilului de a delimita, pe plan mental, propria persoană
faţă de alte persoane şi faţă de propriile acţiuni. Astfel, copilul
realizează o delimitare tot mai clară a următoarelor raporturi:
o Raportul între sine şi obiectele acţiunii;
o Raportul între sine şi ceilalţi membrii ai familiei;
o Raportul între sine şi acţiunea sa.
Formele conştiinţei de sine sunt:
 Sinele material: copilul recunoaşte obiectele personale,
caracteristicile corporale proprii, se instituie autocontrolul sfincterian;
 Sinele spiritual: copilul consideră experienţa sa personală singura
valabilă;
 Sinele social: copilul cunoaşte unele reguli de conduită civilizată
(merge la toaletă, se spală pe mâini), reţine ceea ce este permis şi ce
nu şi apreciază după criteriul bine/rău propriile fapte şi faptele
celorlalţi.
Procesul conturării propriei identităţi a copilului (diferenţierea lui ca persoană
printre celelalte persoane) se observă în trei situaţii:
 După 2 ani copilul foloseşte pronumele personal "eu";
 Creşterea opoziţiei copilului în anumite situaţii, fapt ce marchează
exprimarea crispată a conştiinţei de sine;
 Raportarea cunoaşterii se face "la sine" şi "pentru sine" datorită
caracterului limitat al adaptării şi cunoaşterii sale generale. Copilul este ca
şi în "centrul lumii", nimic nu se întâmplă fără legătură cu el.Identitatea
de sine apare în momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă.
Identitatea de sine este un proces care se realizează progresiv şi capătă
constanţă când copilul vorbeşte despre sine, folosind pronumele personal
"eu". Totodată se formează şi imaginea de sine, copie fidelă a imaginii pe
care i-o propun alţii despre el. Pe fondul identităţii de sine şi a stărilor
afective frecvent trăite de copil se instalează primele trăsături caracteriale:
dependenţa excesivă, capriciozitatea, agresivitatea, timiditatea.
95
2. Dezvoltarea psihică a copiilor de 3-6/7 ani
2.1. Caracterizare generală. Perioada de dezvoltare între 3-6/7
ani, numită şi preşcolaritate, aduce importante schimbări în planurile
dezvoltării psihice şi relaţionale. Motorul dezvoltării psihice îl constituie
adâncirea contradicţiilor între solicitările externe şi posibilităţile interne ale
copilului. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective,
preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice. Copilul descoperă
existenţa unei realităţi de care trebuie să ţină seama ca să-şi atingă scopurile.
Copilului i se impune respectarea unor reguli. Astfel, atitudinile subiective
asupra lumii vor fi înlocuite cu atitudini realiste şi obiective. De asemenea,
se va distinge ca ceva de sine stătător, realitatea umană. Anumite persoane,
îndeosebi tatăl, încep să se detaşeze de fond, ca personaje importante,
copilul descoperindu-i pe ceilalţi şi apoi autodescoperindu-se. În această
perioadă se îmbogăţeşte limbajul, gândirea devine coerentă, clară şi se
eliberează în oarecare măsură de dominanta afectivă. Se conturează
conştiinţa de sine şi mai ales conştiinţa morală. Copilul devine mai deschis
la însuşirea unor reguli şi norme comportamentale, cu disciplinarea
conduitelor sale.
Se întâlnesc trei substadii ale preşcolarităţii:
 Preşcolarul mic: 3-4 ani;
 Preşcolarul mijlociu: 4-5 ani;
 Preşcolarul mare: 5-6/7 ani.
La copilul preşcolar, principalele coordonate ale dezvoltării psihice sunt
reprezentate de:
 dezvoltarea proceselor de cunoaştere (treapta senzorială şi treapta
logică);
 dezvoltarea limbajului;
 dezvoltarea afectivităţii şi a activităţii voluntare;
 dezvoltarea motricităţii;
 educarea şi formarea personalităţii
2.2. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere
Nivelul senzorial al cunoaşterii. La vârsta preşcolară asistăm la o mare
extensie a spaţiului de mişcare a copilului, cu cucerirea "exteriorului
locuinţei", locului sau străzii din faţa casei, interiorului şi exteriorului
grădiniţei etc. În această situaţie, trebuinţa de cunoaştere a copilului este
foarte intensă. În perioada preşcolară se dezvoltă sensibilitatea tuturor
analizatorilor. Între cunoaşterea tactil-chinestezică şi vizuală se stabilesc
legături importante. Obiecte altădată văzute, pot fi identificate prin tact şi
96
 însuşiri reflectate prin pipăit (moliciunea, asperitatea) şi invers. Spre vârsta
de 6 ani, se dezvoltă în mod evident auzul fonematic, cel muzical. De la
această vârstă, copilul identifică obiectele după sunetul produs.
Sensibilitatea gustativă şi odorifică se dezvoltă şi ele. Percepţiile de timp şi
spaţiu se dezvoltă la copilul preşcolar în strânsă legătură cu limbajul. De
pildă, percepţia de spaţiu se leagă de înţelegerea cuvintelor: alături, jos, sus,
înalt, scund, mic, mare, dreapta, stânga, aproape, departe, peste, aici etc.
Percepţia de timp se dezvoltă în legătură cu înţelegerea cuvintelor: acum,
atunci, imediat după, înainte de, în acelaşi timp, repede, încet, după-amiaza,
seara. Se dezvoltă şi experienţa aşteptării. Cea mai importantă dezvoltare a
percepţiei la copilul preşcolar constă în trecerea acestuia la observaţie.
Nivelul logic
Dezvoltarea imaginaţiei. Jocul cu rol creează copilului posibilitatea
reproducerii întregii game a trăirilor afective, cu întreţinerea şi dezvoltarea
imaginaţiei. Un fenomen specific imaginaţiei la vârsta preşcolară este fabulaţia
sau falsa minciună. Copilul amestecă realitatea cu intenţiile şi cu dorinţele
sale. Imaginaţia copilului preşcolar se oglindeşte în desen:
 La 3 ani desenează incoerent;
 La 4 ani desenează liniar cu forme contur tip;
 La 5-6 ani păstrează formele clişeu, dar îmbogăţeşte desenul cu multe
detalii.
Dezvoltarea atenţiei. Atenţia se menţine 5-7 minute la preşcolarul mic,
20-25 minute la preşcolarul mijlociu, 45-50 minute la preşcolarul mare.
Dezvoltarea memoriei. Memoria preşcolarului prezintă următoarele
caracteristici:
 Este predominant mecanică, textuală şi involuntară;
 Prezintă un caracter difuz - nediferenţiat;
 Are un caracter nesistematic - incoerent;
 Are caracter intuitiv - concret: preşcolarul reţine mai bine materialul
însoţit de imagini plastice;
 Prezintă un caracter afectogen: copilul reţine obiecte, fenomene,
persoane care l-au emoţionat pozitiv sau negativ.
Datorită dezvoltării vorbirii şi a sistematicii şi dinamicii corticale, memoria
preşcolarului înregistrează progrese importante. Se configurează şi funcţia
socială a memoriei prin întipărirea şi reproducerea modalităţilor fundamentale
de conduită (mai frecvent, ale părinţilor).
Dezvoltarea gândirii. Gândirea preşcolarului este intuitivă preoperatorie.
Este o gândire preconceptuală sau cvasiconceptuală. Ea operează cu o serie de
constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale.
Când copilul pronunţă cuvântul "tată", nu se referă la persoana tatălui din
97
familia sa, nici la noţiunea abstractă de paternitate. Prin acest cuvânt el are în
vedere atât persoana puternică de lângă mama sa, cât şi toţii oamenii care într-
un fel sau altul seamănă cu tatăl său. Totuşi, preşcolarul este capabil de a
sesiza configuraţia ansamblului. El nu poate însă să aşeze 6 jetoane albastre
sub 6 jetoane roşii la vârsta de 4 ani, fiind preocupat doar de lungimea şirului.
La 6 ani reuşeşte să sesizeze corespondenţa dintre cele 2 şiruri, adică numărul
de jetoane. Gândirea preconceptuală a preşcolarului este egocentrică şi
magică. Copilul nu distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea
personală. Copilul se consideră a fi în centrul universului şi gândirea sa este
animistă. El atribuie lucrurilor propriile sale calităţi şi însuşiri. Îl vede pe adult
ca pe un magician, îi recunoaşte forţa. De aici rezultă slăbiciunea psihismului
său. Pentru a se dezvolta, el trebuie să iasă din egocentrismul său. Prin
renunţarea treptată la propria-i subiectivitate, copilul va trece la o analiză mai
obiectivă a realităţii. Copilul face însă confuzii între parte şi întreg şi combină
însuşirile obiectelor încât acestea îşi pierd identitatea proprie. Alături de
noţiuni empirice încep să se contureze operaţii ale gândirii. La vârsta
preşcolarităţii există o perioadă preoperatorie. Lipsesc noţiunile de conservare,
greutate, volum. Până la 7 ani persistă gândirea intuitivă (predomină acţiunile
executate mental), preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a
dezvoltării gândirii operatorii.
Dezvoltarea limbajului este strâns legată de evoluţia gândirii. Extinderea
raporturilor copilului cu realitatea înconjurătoare se răsfrânge direct asupra
limbajului său. Se dezvoltă cantitativ. Vocabularul activ al copilului cuprinde
la 4 ani 1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar la 6 ani 3500. Totodată, se
dezvoltă foarte mult pronunţia, structura gramaticală, se trece de la vorbirea
situativă la cea contextuală, se extinde vocabularul, iar expresivitatea
limbajului se caracterizează prin sporirea caracterului explicit al vorbirii şi
transformarea unei părţi a comunicării nonverbale în comunicare verbală. Tot
în această perioadă apar şi defectele de vorbire care se împart în două
categorii:
 Funcţionale (fiziologice) doar până la vârsta de 5 ani. Ele se
datorează dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau a
rezonatorilor verbali ori a imitaţiei cuiva cu vorbire defectuoasă.
Caracteristice acestei categorii sunt sigmatismul şi rotacismul;
 Patologice: disfonii, mutism, logofobie, afonie (vorbire în şoaptă),
disfrazie (formare de propoziţii dezorganizate) etc.
Dezvoltarea afectivităţii şi activităţii voluntare. Una dintre sursele cele
mai evidente ale restructurării afectivităţii o reprezintă contradicţia între
trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi interdicţiile adultului faţă de el. Viaţa
afectivă a preşcolarului suportă modificări de natură cantitativă (creşte
98
numărul stărilor şi dispoziţiilor afective), cât şi calitativă (se îmbogăţesc şi
diversifică formele existente, apar altele noi). Adultul şi relaţia cu el rămân
pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării afectivităţii sale. Semn al
dezvoltării afectivităţii în această perioadă sunt: reticenţele emotive, emoţii
mai profunde, dispoziţii afective persistente, stări emotive complexe (mândrie,
vinovăţie, sindromul bomboanei amare - tristeţe la primirea unei recompense
nemeritate), emoţii şi sentimente superioare (intelectuale, social-morale,
estetice). În condiţii adecvate se dezvoltă la preşcolar voinţa, în direcţia
creşterii capacităţii de stăpânire de sine, a ierarhizării motivelor activităţii.
Tulburări de voinţă se pot constata în ceea ce priveşte momentul deliberării
(impulsivitate), luarea unei hotărâri (pripeală) şi acţiunea (lipsa perseverenţei).
Dezvoltarea motricităţii. Şi la această vârstă, una dintre nevoile
fundamentale ale preşcolarului este nevoia de mişcare. Preşcolarul întreprinde
tot felul de acţiuni: imită adulţii, subliniază cuvintele prin gesturi, exprimă
stările emoţionale prin mimică. Mişcările bruşte, necoordonate sunt înlocuite
cu mişcări fine, armonioase. Mişcările copilului preşcolar sunt delicate,
diferenţiate, expresive, cu încărcătură afectivă şi semantică. La 6 ani graţia
mişcărilor se estompează în favoarea forţei. S-a demonstrat experimental că
îngrădirea acţiunii cu obiectul se asociază cu sărăcirea cunoaşterii lui.
Acţionând cu obiectul, copilul îşi extinde şi îmbogăţeşte cunoaşterea. Pe
măsura consolidării conduitelor motorii, preşcolarul se detaşează de mediu, se
individualizează.
2.3. Formarea şi educarea personalităţii
Contradicţiile interne (imaginea sa în orice situaţie şi realitatea
obiectivă puţin variată, emoţia trăită şi semnificaţia situaţiei, interese de
cunoaştere - posibilităţi restrânse de a acţiona) duc la dezvoltarea
personalităţii şcolarului. Se formează conştiinţa morală şi conştiinţa de sine.
Constiinta morală se concretizează prin valorificarea faptelor sau acţiunilor
personale şi ale celorlalţi, aprecierea calităţilor celorlalţi, acţiuni adaptate
relaţiilor sociale. Formarea conştiinţei de sine continuă prin interiorizarea
limbajului (la 4-5 ani) şi se manifestă prin capacitatea de a-şi stăpâni
nerăbdarea (la 4 ani), independenţa în joc (la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani).
Formarea personalităţii continuă prin identificare (dorinţa de asemănare a
copilului cu alte persoane şi imitarea acestora), căpătarea unicităţii conduita
civilizată de satisfacere a trebuinţelor, dezvoltarea intereselor copilului (cel
mai intens e interesul pentru joc), dezvoltarea aptitudinilor (muzicale,
coregrafice, plastice, dramatice, tehnice).
Este importantă centrarea educaţiei preşcolarului asupra următoarelor aspecte:
 Identificarea copilului cu modele valoroase;
99
 Modelarea proprium-ului;
 Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, conduitelor civilizate şi
socializarea acestora;
 Dezvoltarea conştiinţei morale şi extensia eu-lui.
3. Dezvoltarea psihică a copiilor 6/7-10/11 ani
3.1. Caracterizare generală
Perioada de vârstă 6/7 - 10/11 ani este cea a şcolarului mic. Începutul vieţii
şcolare este şi începutul unei activităţi de învăţare, copilului cerându-i-se un
efort intelectual considerabil şi o mare rezistenţă fizică. Educaţia organizată
din şcoală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate,
alfabetizarea copilului, influenţează particularităţile sale psihologice de vârstă
şi individuale. Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la
începutul acestui ciclu (clasele I-a si a II-a) faţă de sfârşitul ciclului (clasele a
III-a si a IV-a). Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc
următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă, memorie
predominant vizuală, tendinţe spre joc, interes crescut pentru evenimentele
concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârşitul
clasei a II-a, copiii pârăsc pe cei care încalcă regulile, ceea ce denotă o creştere
a acceptanţei regulilor de comportament. În a doua perioadă a ciclului primar,
copiii manifestă interes pentru cunoştinţe, "demască" mai rar pe cei care
încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învăţare,
prezintă o atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a
mentalităţii realiste şi cu destrămarea credulităţii naive.
3.2. Dezvoltarea proceselor cognitive
Nivelul senzorial. La vârsta de 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului
vizual central şi periferic, creşterea preciziei în diferenţierea nuanţelor
cromatice. La nivelul analizatorului auditiv creşte capacitatea de autocontrol a
propriilor emisiuni vocale şi poate fi apreciată distanţa dintre obiecte după
sunetele şi zgomotele care le produc. Senzaţiile şcolarului mic se modelează în
funcţie de solicitările activităţii de învăţare. Sincretismul (percepţia întregului)
diminuează la şcolarul mic prin creşterea acuităţii perceptive faţă de
componentele obiectului perceput. Distanţele percepute de copil cresc şi se
produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi),
apare simţul topografic. Percepţia spaţială mai păstrează o notă de situativitate
(dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice a căror poziţie a fost
schimbată). Percepţia timpului înregistrează o etapă nouă de dezvoltare, elevul
trebuind să se încadreze într-un program. Timpul devine un stimul ce se
100
impune conştiinţei copilului, iar orientarea în raport cu secvenţele lui devine o
necesitate. Se dezvoltă un model perceptiv complex numit observaţie în care
apar şi componente ale atenţiei, memoriei, gândirii. Dacă la intrarea în scoală
reprezentările copilului sunt confuze, puţin sistematizate, sub acţiunea
învăţării reprezentările se lărgesc, se îmbogăţesc şi se diversifică. Copilul
reuşeşte să descompună reprezentarea în părţile sale componente, părţi pe care
le recombină, creând noi imagini. Astfel, în experienţa individuală a copilului
pătrund informaţii şi cunoştinţe despre fenomene şi obiecte pe care copilul nu
le-a perceput niciodată direct. Are loc, în acelaşi timp şi o creştere a gradului
de generalitate al reprezentărilor.
Nivelul logic. Dezvoltarea memoriei. Memoria şcolarului mic este
predominant textuală, mecanică. El fixează, reproduce şi recunoaşte situaţii
sub presiunea principiului realităţii. Elevul memorează şi reţine date despre
uneltele, semnele, simbolurile, termeni, reguli întâlnite în activitatea de
învăţare. În clasa a IV-a el memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Creşte
trăinicia, rigiditatea şi productivitatea memoriei. Se dezvoltă formele imediate,
logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. Şcolarii mici
transformă şi organizează în alt mod materialul de memorat. Memoria logică
se însoţeşte de creşterea volumului de 8-10 ori. Recunoaşterea şi reproducerea
mnezică cresc în precizie. Memoria de scurtă durată devine activă după vârsta
de 8 ani. Se accentuează caracterul voluntar, conştient al proceselor mnezice.
În clasele a III-a si a IV-a copilul planifică în timp ce are de memorat şi este
capabil să se autocontroleze în reproducerea celor memorate. Uitarea la
şcolarul mic se instalează mai ales pe planul comportamentelor, ale acţiunilor
de efectuat. În clasa I-a copilul îşi uită în clasă diverse obiecte personale, uită
ce are de pregătit pentru a doua zi. Dacă acest gen de uitare persistă, în clasele
mai mari, ea se transformă în neglijentă.
Dezvoltarea gândirii. De-a lungul micii şcolarităţi, progrese importante
realizează gândirea. Apar şi se consolidează construcţiile logice. Are loc
naşterea operaţiilor, realizându-se saltul la gândirea operatorie. Operaţia este
"transformarea reversibilă a unei structuri într-o altă structură, fie prin
modificarea formei, fie prin substituire în planul conţinutului"(J. Piaget). La
vârsta şcolară mică, gândirea fiind operatorie concretă, structura joacă rol de
formă. Abia când se dezvoltă gândirea operatorie formală, structura poate juca
şi rol de conţinut (pot fi realizate legături logice). Un exemplu de naştere şi
dezvoltare a operaţiilor este înţelegerea conservării cantităţii prin centrări şi
decentrări succesive pe înălţimea şi lăţimea vasului B. Vasul B este mai scund
decât vasul A, dar el conţine "tot atâta" lichid cât conţine vasul A. Operaţiile
se caracterizează prin diverse transformări pe plan mental: reversibilitatea,
identitatea, compunerea relaţiilor. Operaţiile concrete ale şcolarului mic sunt
101
acţiuni efectuate în minte, reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor.
Operaţiile concrete vizează cantitatea, dar nu greutatea şi volumul. Apare
"decalajul de extensiune", adică pierderea în grosime determină pierderea în
greutate. Conservarea greutăţii este admisă la 9-10 ani, iar a volumului la 11-
12 ani. În clasa a IV-a copilul are un potenţial intelectual de 3-4 ori mai mare
faţă de clasa a II-a. Alături de operativitatea nespecifică generală a gândirii
întâlnim şi operativitatea specifică (structuri de operaţii flexibile, aplicabile la
situaţii diverse, putând constitui structuri de operaţii distincte). Funcţionarea
gândirii şcolarului mic antrenează:
 reprezentări;
 concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative
(gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială (istorie);
filozofice (spaţiu, timp, fiinţe, lucruri, cauzalitate);
 operaţii, algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru
(formule aritmetice); algoritmi de identificare şi recunoaştere
(formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor);
 scheme şi simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc).
Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii
intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii:
 stilul cognitiv;
 stilul intuitiv;
 stilul abstract;
 stilul primaritate/secundaritate (reacţia subiectivă, afectivă la prima
impresie/reacţia întârziată, elaborată, oportună).
Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut şi de
interzis. Întâlnim şi disonanţa cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea
unei opinii), care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare
motivaţională a activităţii intelectuale.
Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii:
 În primele 2 clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale,
spontane, sărace în detalii, statice, lipsite de mişcare;
 În clasele a III-a şi a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate,
sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu
mai multă plenitudine.
Se dezvoltă imaginaţia creatoare. Pe măsura acumulării cunoştinţelor, se
creează un fundament logic solid, iar creativitatea devine amplă. Copilul
adoptă faţă de propria-i imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol.
Dezvoltarea atenţiei la şcolarul mic constă în trecerea treptată de la
atenţia predominant spontană, involuntară, la cea voluntară. În clasele a III-a,
a IV-a copilul se obişnuieşte cu efortul de a fi atent, de a se concentra. Această
102
formă a atenţiei născută prin exerciţiu se numeşte atenţie postvoluntară. Tot în moral durează mai mult în evaluarea conduitei altora decât în evaluarea
această perioadă are loc formarea calităţilor atenţiei (stabilitate, volum, propriei conduite.
flexibilitate, distribuţia, concentrarea), care nu se dezvoltă la fel şi deodată. În această perioadă evoluează conştiinţa de sine. La 7 ani copilul este
Întâlnim diverse forme de neatenţie: distragere a atenţiei, "stingerile" şi conştient de calităţile sale şi acţionează oarecum independent. La 9 ani,
devalorizările atenţiei, stări de neatenţie dorinţa de independenţă se manifestă prin rezistenţa la sugestii, justificarea
Dezvoltarea limbajului. Pătrunderea cu şanse egale în cultură (mai ales în propriei păreri, aşteptarea elogiilor. La 10 ani este mulţumit de sine şi de lume,
cea lingvistică) a copiilor se realizează prin învăţarea scris-cititului. Dacă la are secrete, se izolează în cameră, îşi vede şi defectele. La 11 ani, copilul este
intrarea în şcoală vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care mai conştient de defecte decât de calităţi, are păreri proprii, îşi face planuri.
700-800 din vocabularul activ, la ieşirea din ciclul primar (clasa a IV-a)
ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii. (Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN)
Are loc, în acelaşi timp, o dezvoltare cantitativă a limbajului cu folosirea
corectă a sinonimelor, omonimelor, antonimelor şi creşterea capacităţii de
pronunţie, iar în clasele a III-a şi a IV-a se manifestă limbajul intern.
Dificultăţi în dezvoltarea limbajului apar datorită schimbării dinţilor
provizorii, dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau prezenţa unei
hipoacuzii nedepistate. Dificultăţi se manifestă prin prezenţa în limbajul oral a
paraziţilor verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înlocuiri, confuzii. În această
perioadă apar diferenţe între copii în ce priveşte bogăţia, consistenţa,
claritatea, corectitudinea vorbirii. Creşte debitul verbal oral şi debitul verbal
scris. Diferite sunt şi tipurile de compuneri şi genurile de finaluri ale
povestirilor.

3.3. Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic

Personalitatea şcolarului mic este în plină dezvoltare. În procesul
educativ trebuie ţinut seama de temperamentul copilului. Sangvinicului să i se
formeze interese stabile, colericului să i se canalizeze energia în direcţii utile,
creatoare, flegmaticului să i se formeze înclinaţii variate, melancolicului să i
se acorde sprijin. Trebuie cultivate de către educatori inteligenţa şi aptitudinile
speciale, vegheată evoluţia caracterului, identificările şcolarului, substratul
motivaţional al comportamentului. Atitudinea copiilor faţă de reguli implicate
în jocuri diferă, astfel la vârsta micii şcolarităţi (clasele I şi a II-a) persistă
stadiul egocentric. Iniţial, copilul respectă regula prin imitaţie, apoi ca pe ceva
obligatoriu, impus din exterior, ca în final să se realizeze conştientizarea ei ca
realitate intangibilă. Stadiul de cooperare născândă apare la 7-8 ani, atingând
apogeul la 10 ani, caracterizat prin loialitate cu posibilitatea schimbării regulii,
dar nu prin devalorizarea ei. La 11/12 ani apare codificarea regulilor sau
realismul moral care se însoţeşte de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e
drept). Se poartă discuţii în interpretarea regulilor. Judecata morală teoretică a
copilului apare în urma judecăţii sale funcţionale, practice. O întâmplare trăită
poate fi judecată de copil mai corect decât o întâmplare povestită. Realismul

103 104
 BIBLIOGRAFIE GENERALĂ: 20. Ionescu, M., (1992), Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară, în
,,Revista de pedagogie”, nr.10.
1. Albulescu, I., (2003), Educaţia şi mass-media, Editura Presa 21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare,
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
2. Bocoş, M., (2002), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi 22. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
metodologice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca. formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
3. Bocoş, M., (2002), Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi Napoca.
acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca. 23. Ionescu, M. , Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactică
4. Bontaş, I., (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureşti. aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
5. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. 24. Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura
Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti. Ştiinţifică, Bucureşti..
6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura 25. Ionescu, I, (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 26. Joiţa, Elena, Pedagogia – ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura
7. Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi Polirom, Iaşi.
evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 27. Munteanu A., (1998), Psihologia copilului şi adolescentului, Editura
8. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru Augusta, Timişoara.
competenţe, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. 28. Nicola, I., (1978), Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi,
9. Cristea, Gabriela, (2002), Pedagogie generală, Editura Didactică şi Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Pedagogică, R. A., Bucureşti. 29. Păun, E., (1999), Şcoala. O abordare sociopedagogică, Editura
10. Cristea, Sorin, (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Polirom, Iaşi.
internaţional, Bucureşti. 30. Radu, I. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
11. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), (coordonatori), Psihologia, Editura 31. Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica şcolară, în
Polirom, Iaşi. ,,Dezbateri de didactică aplicată”, Editura Presa Universitară
12. Doron, R, Parot, F., Dicţionar de Psihologie, Humanitas, 1999. Clujeană, Cluj-Napoca.
13. Golu, Mihai (2001), Fundamentele Psihologiei, Editura Fundaţia 32. Stan, C., (2003), Teoria educaţiei, Editura Presa Universitară
România de mâine, Bucureşti. Clujeană, Cluj-Napoca.
14. Holdevici, Irina (1993), Psihologia succesului, Editura Ceres, 33. Stan, C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea şcolară, Editura Presa
Bucureşti Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
15. Hăvârneanu C., (2000), Cunoaşterea psihologică a persoanei, 34. Pintilie, D., Sălăgean, D., Ţinică, S. (coord), (2004), Ora educativă.
Posibilităţi de utilizare a comportamentului în psihologia aplicată, Modele de proiecte educative, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
Editura Polirom, Iaşi. 35. Zlate, Mielu, (1984),Golu, Mihai, (1997), Dezvoltarea stadială şi
16. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) (2000), Studii de pedagogie, Presa cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului, în Dima, S. (coord.),
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Copilăria, fundament al personalităţii, Editura Revista Învăţământului
17. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru Preşcolar, Bucureşti.
formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
18. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
19. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi Educaţie, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.

105 106
TEORIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

AUTORI:

1. Aurelia MARŞIEU - Jocul ca formă specifică de conduită şi

activitate;
2. Georgeta PASCU - Apariţia şi dezvoltarea concepţiei cu privire la
natura jocului ca activitate umană. Teorii privind activitatea ludică;
3. Mirela MOŞ - Specificul jocului.Evoluţia conduitei ludice la copii
4. Monica SABĂU - Clasificarea jocurilor didactice. Jocul de
mişcare, jocul de creaţie, jocul cu reguli;
5. Monica PUTNIC - Jocul didactic- metodă şi formă de organizare a
activităţilor instructiv-formative ;
6. Ani-Elena DÎRJAN - Valenţe formative ale jocului didactic ca
activitate ludică dirijată ;
7. Corina MOSCAL - Repere metodologice în organizarea şi
conducerea jocului didactic la grupele cu preşcolari;
8. Angela Gemma KRASZNAY - Jucăria. Valenţe formative, criterii
de calitate a jucăriei, tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria în
cadrul jocului;
9. Florica ROJA- Arii şi dimensiuni curriculare- Jocuri didactice
specifice.

107 108
 Tema 1
JOCUL CA FORMĂ SPECIFICĂ DE CONDUITĂ
ŞI ACTIVITATE

1. Consideraţii generale
2 . Esenţa jocului
3 .Funcţiile jocului

1. Consideraţii generale

Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialişti

TEORIA din diverse domenii ale cunoaşterii filosofi, psihologi, pedagogi,
antropologi, medici, sociologi etc., care au cercetat şi argumentat valenţele
formative ale complexităţii activităţilor ludice.
ŞI „Jocul este însăşi viaţa” afirmă Edouard Claparede, în consens cu
afirmaţia lui S. Iliov, privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru
copil şi muncă şi artă, realitate şi fantezie. Jocul este o formă de activitate
specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub
METODOLOGIA influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează activitatea
psihică a copilului.
Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare în care este
evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depăşire, având rol de propulsare în
JOCULUI DIDACTIC procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate permanentă, cu mare
mobilitate pe scara vârstelor.
Termenul de „joc” are o varietate de semnificaţii de unde rezultă şi
complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. Poate
numi o activitate cu caracter constructiv, distractiv, plăcut, sau dimpotrivă,
poate denumi un ansamblu de atitudini. De exemplu: „a juca şah”, „joc
didactic”, „a se juca de-a şcoala”, „a se juca cu munca”, cu viaţa, joc de
hazard, joc de cărţi, joc de scenă. Pe lângă varietatea de semnificaţii jocul, se
aplică în variate domenii (în medicină: metoda psihodramei, în psihologie:
sociodrama, în tehnică: metoda simulării, în arta dramatică: jocul este esenţial,
desenul infantil e considerat joc al vârstei).
Jocul condiţionează decizii vieţii personale a copilului. Ceea ce jocul
conferă copilului la momentul potrivit, rămâne o achiziţie preţioasă pentru
toată viaţa. Activitatea ludică dă specificitate personalităţii, angajând copilul
cu resursele sale, propulsându-l într-o nouă etapă evolutivă, îi stimulează

109 110
dezvoltarea precum şi efortul său de perfecţionare. În acest fel favorizează
apariţia şi dezvoltarea altor activităţi: învăţarea şi munca. Implicându-se în joc
copiii acţionează cu plăcere ne mai privind sarcina de învăţare ca fiind impusă
şi greu de rezolvat.
În ontogeneză transformările jocului vizează: schimbarea funcţiei
jocului în raport cu etapele de vârstă. Funcţia de reflectare şi funcţia
distractivă sunt în grade diferite la copil şi la adult , funcţia motrică se schimbă
cu înaintarea în vârstă, iar funcţia formativă scade odată cu depăşirea
copilăriei; modificarea locului jocului în procesul adaptării şi al educaţiei
morale: în procesul de integrare a preşcolarului în viaţă şi programul de
activitate din grădiniţă, în condiţiile noilor relaţii dintre copil şi adult (educat-
educator), treptat, jocul de acţiune, de simplă mânuire a obiectelor – la început
simple, apoi mai complexe – se transformă în joc cu temă, cu subiect şi roluri,
generând relaţii bine stabilite între partenerii de joc.
Contextul dintre adult şi copil oferă în mod curent modele de conduită,
stimulând dorinţa copierii acestora „tendinţa de adulterism” – după J. Chateau.
Jocul evoluează o dată cu constituirea primelor reprezentări ce permit
copilului să opereze pe plan mintal cu experienţa pe care o dobândeşte în
fiecare zi. În acest sens J. Piaget acordă un rol deosebit factorului „imitaţie” în
evoluţia jocului; alţi psihologi consideră de maximă importanţă evoluţia
proceselor de cunoaştere şi mai ales trecerea de la planul concret la cel
abstract al acţiunii.
2. Esenţa jocului: este concentrată în procesul de reflectare şi
transformare pe plan imaginar a realităţii concrete, proces prin care devine
posibilă şi plăcută pătrunderea copilului într-o realitate complexă pe care o
cunoaşte activ. În evoluţia jocului un rol esenţial îl au factorii privind
contactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui ce îmbracă forma unor
contradicţii. Jocul se dezvoltă continuu şi implicit dezvoltă personalitatea
copilului prin crearea şi rezolvarea progresivă a diverse feluri de contradicţii
cu rol de factori:
Contradicţia dintre nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a stăpâni,
de a utiliza obiectele conform destinaţiei lor.
Dintre tendinţa copilului către o viaţă care să reproducă viaţa adulţilor şi
posibilităţile lui limitate.
Dintre aspiraţiile şi posibilităţile lui de a le împlini.
Dintre libertatea de acţiune a copilului şi necesitatea de a se conforma cu
regulile jocului.
Dintre imitaţie – creativitate (acomodarea eu-lui la realitate sau
asimilarea realităţii la eu)
111
Între planul real şi cel fictiv (jocul stimulează procesul imaginaţiei,
obligându-l pe copil să apeleze la imaginaţie, fără a fi un efect al acesteia).
Între elementul de învăţare, de asimilare prin joc şi jocul propriu-zis.
Între planul concret al jocului şi cel mintal , considerând jocul şi o formă
de trecere de la acţiuni exterioare la acţiuni interioare.
Dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele şi caracterul
abstract, determinat de acţiunea mentală a însuşirii regulilor de joc.
Astfel, evoluţia activităţii ludice la preşcolari constă în diversificarea
formelor de joc şi modificarea structurii jocului, în sensul apariţiei unor noi
elemente (subiectul, rolul, regulile), de la acţiuni disparate / închegate la
acţiuni ce reflectă o semnificaţie socială, de la atitudinea de identificare a
planurilor real – imaginar la apariţia conştiinţei situaţiei de joc.
La vârsta preşcolară jocul are o dublă semnificaţie: este cadrul în care
se manifestă întreaga viaţă spirituală a acestuia satisfăcându-şi dorinţele şi
eliberându-se tensional, iar pe de altă parte este principalul instrument (mijloc,
formă de organizare, metodă şi procedeu) de formare şi dezvoltare a
capacităţilor psihice ale copilului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a
copilului. În joc, copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare îşi vor
dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să reţină regulile unui joc,
copiii îşi amplifică posibilităţile memoriei; conformându-se acţional regulilor
jocului, respectându-le – ei se dezvoltă sub raportul activităţii voluntare, îşi
formează însuşirile voinţei; răbdare, perseverenţa, stăpânirea de sine. Tot în
joc sunt modelate însuşirile şi trăsăturile de personalitate: respectul faţă de
alţii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor.
Jocul stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare
moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu finalitate realizată, având
funcţia de o mare şi complexă „ şcoală a vieţii ”. De aceea, prin efectele
produse, jocul este considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate
al copilului preşcolar.
3.Funcţiile jocului
Prin activitatea ludică copiii îşi îmbogăţesc experienţa cognitivă,
atitudinile, îşi educă voinţa şi pe această bază formativă îşi conturează profilul
personalităţii. Jocul ca activitate de “preînvăţare” specifică preşcolarităţii îşi
realizează funcţiile: adaptivă, formativă, informativă, de socializare, de
relevare a psihicului, doar prin organizare şi îndrumarea lui de către adult.
Cunoaşterea de către educatoare sau părinţi a reperelor de evoluţie a jocului în
această perioadă de creştere şi acumulări fundamentale, le asigură acestora un
112
plus de competenţă în acţiunea de organizare şi conducere a jocului
preşcolarilor. Astfel, jocul devine un prilej de excepţie pentru activitatea de
învăţare( A.Glava,C.Glava,2002).
Funcţia primordială a jocului este cea de adaptare ce se realizează pe
cele două coordonate: asimilarea realului la eu şi acomodarea. După J. Piget
adaptarea realizată în copilărie, prin joc, este un proces reactiv, dar şi creativ,
al cărui echilibru se realizează prin inteligenţă.
Jocul deschide în faţa copilului nu numai universul activităţii ci şi
universul extrem de variat al relaţiilor interumane oferind copiilor prilejul de a
pătrunde în intimitatea acestora. Prin joc preşcolarul cunoaşte realitatea
înconjurătoare, îşi însuşeşte funcţia socială a obiectelor, se familiarizează cu
semnificaţia socio-umană a adulţilor, structurându-şi astfel întreaga viaţă
psihică. Prin joc copilul aspiră la conduita de adult, astfel jocul socializează şi
umanizează.
Funcţia informativ - formativă
Jocul deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii ci şi
universul extrem de variat al relaţiilor interumane, oferind prilejul de a
pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând dorinţa copilului de a se
comporta ca adulţii.
Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de formă,
mărime, culoare, greutate, îşi formează capacitatea de observare. Atunci când
un copil trebuie să construiască o casă, el îşi elaborează planul construcţiei în
plan mintal şi apoi o construieşte, acest lucru contribuind la dezvoltarea
reprezentărilor.
În joc copiii născocesc, modifică realitatea şi ca urmare îşi vor dezvolta
capacitatea de inventivitate. Copiii conformându-se regulilor jocului li se
dezvoltă memoria ,precum şi însuşirile voinţei: răbdare, perseverenţă,
stăpânire de sine.
“Jocul stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune
fiecare moment, organizând tensiunea proprie a acţiunilor cu finalitate
realizată, având funcţia de o mare şi complexă şcoală a vieţii” (Şchiopu ,U.,E.
Verzea, 1997).
Pe fiecare treaptă a dezvoltării sale individuale, copilul este
multilateral legat cu lumea, însă, de fiecare dată, aceste legături multilaterale
se realizează prin intermediul unei activităţi determinate, care, fără a le
exclude pe celelalte, se impune totuşi ca o dominantă.
Tocmai activitatea dominantă constituie nucleul întregului sistem activ
al copilului într-o fază sau alta de dezvoltare psihică. Pentru copilul preşcolar
această activitate dominantă este jocul.
113
Graţie jocului, preşcolarul îşi apropie în modul activ informaţia socială
- fie aceasta culturală, morala sau cognitivă, o transpune în roluri şi o
interpretează. E ca şi cum copilul refuză să înţeleagă şi să primească ceea ce
vede şi ce aude în jurul său fără “a monta” şi pune în scenă evenimentele
exterioare. Jocul este, deci, o codificare sui-generis a experienţei sociale care o
face pe aceasta accesibilă percepţiei copilului.
Buna desfăşurare a jocului reclamă cooperarea şi coordonarea
acţiunilor individuale. Cooperând şi coordonându-se, copiii se
interinfluenţează psihic şi-şi modelează comportamentele unii faţă de alţii.
Jocul devine astfel sursă de socializare şi mecanism de integrare în grup.
Reunind aceste aspecte jocul se înscrie între două coordonate: una verticală
care asigură conexiunea cu modelele sociale, alta orizontală care asigură
conexiunile interindividuale.
Libertatea copilului în joc nu este una absolută, lipsită de restricţie sau
constrângere, ci aflată paradoxal în permanenţă sub îndrumarea competentă a
educatoarei. Jocul, din perspectiva copilului, ni se înfăţişează astfel ca o
activitate “de plăcere” iar din cel al educatorului este o preocupare instructiv -
educativă de mare răspundere şi cu mari valenţe formative.
Educatoarele trebuie să formeze şi să dezvolte la copii capacitatea de a
aborda teme variate de activitate şi de a îmbogăţi treptat conţinutul acestora în
pas cu adâncirea cunoaşterii şi a perfectării priceperilor şi obişnuinţelor în
activitatea de joc. Jocurile copiilor evoluează odată cu dezvoltarea lor psihică
generală, pe măsură ce acumulează o experienţă mai bogată. Jocurile au
particularităţile lor specifice, condiţionate de diferite etape ale copilăriei.
La vârsta de 3 ani survine un moment foarte important, în dezvoltarea
jocului - substituirea pe plan imaginar a funcţiilor specifice obiectelor, ceea ce
conferă preşcolarului îmbogăţirea experienţei cognitive..
La această vârstă în dezvoltarea jocurilor de creaţie, un moment
important îl constituie asemănarea de către copii a rolului unei persoane şi
atribuirea acestuia unei păpuşi.
De cele mai multe ori, în jurul vârstei de 5 ani, copiii aleg nu atât
subiectul, cât rolul jocului: ”eu voi fi mama”, “eu sunt doctorul”.
Acest moment marchează o nouă fază de dezvoltare a jocului. Copilul
începe să-şi asume rolul adultului, să atribuie jucăriilor sale roluri diferite,să le
denumească cu numele diferitelor persoane, să stea de vorbă cu ele şi să
acţioneze asupra lor în funcţie de situaţiile de joc. Apariţia temei jocului este
sesizată atât în jocurile de construcţii, cât şi în cele cu subiecte din viaţa
cotidiana. Tema jocului este determinată de jucării şi de natura materialelor
de construcţii cu care se joacă copilul. La început temele jocurilor sunt sărace
în conţinut, fapt explicat de sărăcia experienţei copiilor la această
114
vârstă.Conţinutul jocurilor îl constituie precumpănitor impresiile pe care ei le
formează în familie şi grădiniţă. În jocurile lor copiii mici repetă aceleaşi
acţiuni, de exemplu: încarcă cuburi, “lemne” în camioane, le descarcă şi apoi
le încarcă din nou, repetând aceleaşi acţiuni de nenumărate ori.
Totuşi, spre deosebire de acţiunile antepreşcolarilor, la preşcolarii
mici apare mai evidentă logica reală a acţiunilor adultului.Procesul de
închegare şi conturare a subiectului la această vârstă are câteva momente
caracteristice. La început, în jocurile de construcţii,copilul nu-şi fixează iniţial
tema construcţiei. El aranjează cuburile unele peste altele şi abia după ce le-a
aşezat pe toate, el întrezăreşte imaginea unui obiect cunoscut. De la această
etapă a apariţiei ocazionale a temei, copilul trece la realizarea intenţionată a
imaginii constructive.
Lipsa planului de construcţie la preşcolarii mici este evidentă şi
prin răspunsul pe care-l dă copilul la întrebarea: “Ce vei construi?”el
răspunzând: “Voi vedea”. Intenţia constructivă nu este conştientizată, ea i se
dezvăluie copilului în procesul de construire.
În legătură cu rolurile pe care copilul şi le asumă în cadrul
jocurilor cu subiecte din viaţa cotidiană, copilul trece cu uşurinţă de la un rol
la altul. Jocul copilului este mai mult individual decât colectiv deşi copiii se
joacă în colectiv, ei îşi înţeleg greu dorinţele şi intenţiile reciproce, legăturile
dintre copii fiind instabile.
Rolurile pe care şi le asumă copiii de trei ani implică şi numite
reguli chiar simple fiind, copiii nu le înţeleg şi de aceea nici nu le respectă. În
jocurile copiilor de 4 ani, rolul acceptat mai predomină încă asupra
regulii.Pentru copil este mai important să execute rolul decât să respecte
regula, conduita copilului fiind subordonată mai mult rolului,numai în aceasta
măsură sunt respectate şi regulile.
Comparativ cu jocurile copiilor din grupele mici şi mijlocii cele
ale copiilor din grupa mare se îmbogăţesc sub aspectul conţinutului lor social,
ca urmare a acumulării de cunoştinţe, a socializării copiilor,îmbogăţirea
experienţei perceptive acumulate prin lărgirea sferei de reprezentări, prin
dezvoltarea imaginaţiei şi gândirii, a limbajului şi prin stabilizarea crescândă a
intereselor.
În această perioadă, jocurile copiilor nu se reduc numai la acţiuni
externe, copiii reflectând viaţa mai amplu. De exemplu, în jocurile de
creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană, copilul jucându-se, “de-a mecanicul de
locomotivă”, execută mişcări care imită acţiunea mecanicului care conduce
locomotiva, emite sunetele care imită şuieratul trenului, dar el şi trăieşte acest
rol transpunându-se în acea situaţie pentru el reală.
115
Aceste roluri nu mai au instabilitatea rolurilor întâlnite la preşcolarii
mici. Atitudinea lor la această vârstă în alegere jucăriilor devine mai selectivă.
Folosind o jucărie care substituie obiectul imaginat, copiii caută ca jucăria prin
mărime, formă şi alte însuşiri, să fie cât mai asemănătoare cu obiectul
substituit.
Sub aspectul caracterului colectiv al jocului, preşcolarii grupelor
mari, înainte de a începe un joc colectiv stabilesc subiectul, îşi repartizează
rolurile şi caută să-şi coordoneze acţiunile în procesul desfăşurării jocului. Ei
îşi coordonează acţiunile pentru a realiza tema jocului şi pentru a respecta
regulile jocului care treptat devin obligatorii pentru toţi participanţii la joc.
Conţinutul jocurilor la grupa de 6 - 7 ani este mult mai bogat şi mai complex
decât la celelalte grupe premergătoare.
La această vârstă conţinutul jocurilor îl constituie nu numai
impresiile vieţii cotidiene ci şi imaginile artistice din povestiri,cunoştinţele
dobândite cu alte ocazii. Copiii urmăresc riguros succesiunea acţiunilor
desfăşurate în joc, căutând logica acţiunilor reale. Pe lângă acţiunea
desfăşurată în joc pe copil îl interesează scopul ei şi rezultatul final.
O caracteristică a gândirii preşcolarilor de 3 - 5 ani este caracterul ei
concret, iar atenţia acestora este instabilă şi experienţa cognitivă redusă. Astfel
că, acestor preşcolari le sunt accesibile jocurile simple cu reguli elementare.
La această vârstă mecanismele neurofiziologice sunt în curs de dezvoltare, iar
sistemul verbal exercită un foarte slab control asupra reacţiilor motrice. De
aceea, nu în toate cazurile cuvântul constituie un stimulent suficient de
puternic pentru a declanşa sau frâna mişcările copilului.
Concomitent cu avansarea în vârstă a copiilor, cu dezvoltarea lor
biopsihosocială, rolurile sunt preluate de copii, acestea amplificându-şi
sarcinile.
De la vârsta de 5 ani, mecanismele inhibiţiei sunt mai stabile,
stăpânirea de sine este mai bine dezvoltată, la fel şi capacitatea de orientare în
situaţiile de joc. Datorită influenţelor educative se lărgeşte sfera cunoştinţelor
şi a reprezentărilor despre realitatea înconjurătoare.Pentru a influenţa
dezvoltarea copiilor prin intermediul jocurilor didactice este necesar ca
educatoarea să cunoască particularităţile specifice ale jocurilor la cele patru
grupe preşcolare, şi în acelaşi timp să fie preocupată şi de amplificarea gradată
a sarcinilor didactice ale jocului, pentru a nu întârzia sau stagna dezvoltarea
copiilor. Copiii de 3 - 4 - 5 ani nu sunt capabili să desfăşoare în mod
independent jocul didactic. La această vârstă, copiii sunt atraşi de acţiunea ca
atare a jocului, de situaţia lui intuitivă nemijlocită.
Impresiile concrete acţionează asupra preşcolarilor mici mult mai
puternic decât cuvântul educatoarei. Celor mici le este greu sa înţeleagă
116
sarcina jocului, să stabilească relaţii reciproce de comunicare, să respecte
reguli. De aceea la grupa mică există o singură regulă în joc - modul de
acţiune.
Ajunşi la grupa mare, pe copii îi interesează rezultatul
jocului,atrăgându-i nu numai aspectul distractiv al jocului ci şi posibilităţile de
a se manifesta în colectiv, de a-şi arăta iscusinţa.
Datorită faptului că la această vârstă încep să se dezvolte
mecanismele inhibitorii, copiii stau liniştiţi în timpul jocului, nu se deranjează
între ei, răspund doar atunci când sunt întrebaţi iar
respectarea regulilor este generalizată.
Copiii grupei pregătitoare manifestă interes şi atractivitate spre
jocuri care solicită eforturi intelectuale, sunt atraşi spre jucării a căror mânuire
prezintă un grad de dificultate mai ridicat (jucării demontabile, piese şi
subansambluri specifice jocurilor Lego).În jocurile copiilor grupei
pregătitoare, regulile sunt prezentate copiilor înainte de începerea jocului,
aceştia le memorează, şi le aplică la momentul potrivit. Pentru aceştia regula
este ceva de neclintit..
J. Piaget defineşte jocul drept a activitate prin care copilul se
dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale intelectuale, iar aceste etape
sunt marcate prin trei tipuri succesive de “structuri mintale”:
♦ scheme sensorio-motrice,
♦ scheme simbolice,
♦ forme noţionale (socializate ale gândirii).
La baza clasificării, psihologul fixează trei structuri genetice în
funcţie de care evoluează jocul, exerciţiul, simbolul şi regula. Jocurile sunt
clasificate după mai multe criterii: după formă, după conţinut, după sarcina
didactica prioritară şi după gradul de evoluţie...
Din categoria jocurilor simbolice primare fac parte jocurile de
manipulare şi jocurile imitative. Jocurile de manipulare sunt primele jocuri cu
care preşcolarul vine în contact la sosirea lui în grădiniţă. În general, jocurile
de manipulare poartă numele jucăriilor sau ale altor obiecte cu care copilul se
joacă (bile, castane, ghindă, beţişoare, figuri geometrice, păpuşi) Prin aceste
jocuri, preşcolarul îşi activează analizatorii cu care el îşi analizează jucăriile,
îşi dezvoltă motricitatea prin acţiunile pe care le întreprinde cu jucăriile (le
adună, le împarte, le suprapune, le alătură), construindu-şi astfel jucării.
Experienţa senzorială a copilului se îmbogăţeşte prin joc şi implicit
cea cognitivă, deoarece acum el învaţă culorile jucăriilor, formele acestora,
învaţă segmentele corpului păpuşii, căţelului, ursului, observă că beţişoarele
nu sunt la fel de lungi, nu sunt la fel de groase.
117
Jocurile imitative oferă copiilor posibilitatea de a imita acţiuni
specifice omului, animalelor, sau alte acţiuni care l-au impresionat mai mult
sau le-au făcut plăcere deosebită. Aceste jocuri pun în evidenţă elementele
psihologice ale jocului şi anume: capacitatea copilului de a-şi crea o lume
proprie desprinsă de realitate, în care folosindu-se de transfigurarea realului în
imaginar, operează cu simboluri accesibile şi nu în ultimul rând capacitatea
copilului de a acţiona în spirit creativ, creativitate ce îl caracterizează pe
preşcolar..
Jocurile de convieţuire socială se raportează la cunoaştere,
motivaţie şi îndemânare. Cele mai frecvente jocuri de acest tip întâlnite în
grădiniţă sunt: “De-a grădiniţa”, “De-a doctorul”, “De-a mama”, “De-a
şoferii”, “De-a coafezele”, şi multe alte teme care reflectă domenii de
activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite, observări sau ca fiind
meserii ale părinţilor. În jocurile de convieţuire socială, copiii reflectă relaţiile
dintre adulţi şi copii, relaţii la care au fost martori sau care fac parte din
propria lor experienţă.Conţinutul jocurilor de convieţuire socială se
îmbogăţesc prin vizite la instituţii, cu ocazia cărora sfera de cunoştinţe
referitoare la activitatea oamenilor se lărgeşte.
Rolul educatoarei în astfel de jocuri este acela de a-i direcţiona pe
copii spre a pătrunde în lumea valorilor morale, căci, educatoarea urmăreşte
relaţiile dintre copii, aplanează conflicte şi subliniază trăsăturile de caracter
specifice diferitelor meserii. Conformându-se dorinţelor educatoarei, copilul
îşi autoreglează propriile dorinţe.
Prin jocurile de convieţuire socială se realizează socializarea
copilului, se conştientizează respectarea normelor etice şi morale, se realizează
activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc acţiuni, se exersează
vorbirea dialogată, se perfecţionează mimica şi gestica.
Jocurile de construcţii sunt acelea care prin varietatea materialelor
(truse de construcţii, materiale din natură) şi a proprietăţilor acestora, copilul
are posibilitatea de a compara, de a descoperi calităţi ale pieselor cu care
lucrează, de a descoperi prin exerciţiu noi tehnici de îmbinare pentru a
construi lucrări originale. Jocurile de construcţii stimulează creativitatea,
ingeniozitatea, dezvoltă gândirea şi spiritul de observaţie. Sub aspectul
motricităţii, jocurile de construcţie dezvoltă musculatura mâinilor pregătindu-i
pe copii pentru activitatea de scris.
Jocurile de construcţii contribuie la dezvoltarea îndemânării, a
gustului estetic, a dragostei pentru muncă şi a respectului pentru oameni şi
munca acestora. Devenind membru al unei colectivităţi de joc în cadrul
jocurilor de construcţie, copilul trebuie să-şi pună de acord dorinţele
personale cu acţiunea celorlalţi membri ai colectivităţii, trebuie să-şi
118
îngrădească dorinţele şi impulsurile spontane, să se autocontroleze, să se
supună cerinţelor jocului. Dezvoltarea unor însuşiri morale cum sunt:
solicitudinea, ataşamentul, curajul, solidaritatea de grup, perseverenţa, se pot
realiza numai sub directa îndrumare a jocului de către educatoare.
Din categoria jocurilor cu subiecte din basme şi poveşti fac parte
jocurile - dramatizări şi dramatizările.
Conţinutul jocurilor - dramatizări apare în funcţie de impresiile pe
care le produc conţinutul şi personajele poveştilor şi basmelor cunoscute:
“De-a Ridichea uriaşă”, “De-a Căsuţa din oală”, “De-a Scufiţa Roşie”, “De-a
Cenuşăreasa”. Desfăşurarea jocurilor - dramatizări este posibilă doar atunci
când copiii cunosc bine conţinutul poveştilor din care ei deduc însuşirile
personajelor, reproduc dialoguri. În multe din jocurile - dramatizări, copiii
respectă firul narativ al poveştii în derulareajocului.Ca rod al imaginaţiei
creatoare, ei atribuie personajelor alte trăsături morale, deviază de la subiect
sau găsesc un alt final povestirii, final pe care aceştia îl preferă .
Jocurile - dramatizări contribuie la socializarea copiilor, la
educarea lor morală, estetică prin receptarea frumosului din societate. Acest
tip de activitate ludică îşi aduce aportul la dezvoltarea intelectuală a copilului
prin dezvoltarea limbajului, a capacităţii de exprimare a ideilor , dezvoltarea
imaginaţiei creatoare şi reproductive, dezvoltarea gândirii logice prin exerciţii
de delimitare a realului de fantastic şi a personajelor negative de cele pozitive,
luând în considerare faptele săvârşite de acestea.În funcţie de natura
obiectivelor educaţionale, jocurile cu reguli se împart în jocuri didactice şi
jocuri distractive. Având în vederedomeniul dezvoltării, jocurile didactice
cuprind jocurile de mişcare (jocuri motrice) şi jocurile psihice (jocuri pentru
dezvoltarea intelectuală).
Dintre jocurile specifice preşcolarităţii, şi jocul de mişcare
contribuie la formarea personalităţii copilului preşcolar. Programa activităţilor
instructiv educative în grădiniţa de copii, rezervă un spaţiu larg jocului da
mişcare, educaţiei fizice în grădiniţă, atât în cadrul activităţilor comune, cât şi
în cadrul activităţilor libere, creative şi activităţilor complementare. Acest fapt
decurge din contribuţia jocului de mişcare, la dezvoltarea şi fortificarea
organismului copiilor, la cultivarea calităţilor fizice, a trăirilor afective
pozitive, a calităţilor morale, a calităţilor de voinţă şi caracter, potrivit
particularităţilor de vârstă.
Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării şi
materiale, ele fiind reprezentate de alergări, căţărări, mersul pe trotinete,
triciclete, săritul corzii. Aceste jocuri motrice simple se desfăşoară în cadrul
activităţilor complementare şi au uneori caracter competitiv contribuind la
dezvoltarea voinţei, perseverenţei, stăpânirii de sine, a curajului. Din
119
denumirea acestor jocuri deducem că în primul rând jocurile motrice
contribuie la dezvoltarea motricităţii generale, la călirea organismului şi la
dezvoltarea fizică armonioasă.Luând în considerare domeniul dezvoltării
psihice, alături de jocurile de mişcare din categoria jocurilor didactice mai fac
parte şi jocurile senzoriale şi jocurile intelectuale. Jocurile senzoriale au ca
obiectiv perfecţionarea activităţii analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv,
gustativ, pentru educarea simţului echilibrului. Aceste jocuri sunt mult
apreciate de copii deoarece se desfăşoară sub formă de surpriză, şi-i solicită să
găsească forme ale obiectelor pipăite, gustul şi denumirea unor alimente,
mirosul alimentelor sau al altor produse (parfum,spirt sanitar, oţet) fără a fi
antrenat analizatorul vizual (de exemplu :determinarea meseriei pe baza
mirosului îmbrăcămintei: bucătar - miros de mâncare; zugrav - miros de
vopsea; medic - miros de medicamente şi spirt sanitar; şofer - miros de
benzină, motorină).
Jocurile intelectuale sunt acele jocuri care contribuie în mod
special la dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor. Aceste jocuri sunt practicate
în cadrul activităţilor comune şi sunt grupate în funcţie de domeniul în care se
operează cu informaţia: educaţia limbajului, educaţie pentru ştiinţă
(cunoaşterea mediului şi activităţi matematice), educaţie estetică (activităţi
artistico-plastice, activităţi practice şi activităţi muzicale).
Prin aceste jocuri se realizează nu numai transmiterea de cunoştinţe
ci şi evaluarea şi consolidarea acestora, contribuind la formarea deprinderilor
de muncă intelectuală.
Grădiniţa oferă copilului preşcolar cadrul ideal de a desfăşura o
activitate plăcută, veselă, iar prin joc să-şi dezvolte acele potenţialităţi care îi
vor permite să ajungă şcolar. Prin joc copilul învaţă mai uşor, mai direct să
iubească, să să trăiască nu numai pentru el ci şi pentru cei din jur. De aceea,
jocul este cea mai firească activitate a copilului.
Noua reformă a învăţământului preşcolar dă educatoarei
posibilitatea abordării în mod creator a programei de învăţământ, iar
introducerea jocului în însăşi structura activităţilor constituie un mijloc de
prevenire a oboselii şi chiar de înlăturare a acesteia, cunoscută fiind
capacitatea redusă de efort a micilor preşcolari. Varietatea elementelor de joc
precum şi diversitatea tipurilor de jocuri conferă activităţilor dinamism,
farmec şi atractivitate. Cu pricepere şi tact, educatoarea va folosi jocul -
centrul copilăriei, ca şi modalitate esenţială ce va conduce spre învăţătură şi
muncă.
Funcţia de socializare a jocului. Jocul – forma tipică de activitate
la această vârstă – constituie un factor important al socializării; el fiind nu
numai un „substitut” al muncii ci şi o formă de exerciţiu preparator, cu virtuţi
120
psiho-pedagogice importante în geneza vieţii socio-morale şi în dezvoltarea
comportamentului psiho - afectiv, în disciplinarea modalităţilor de conduită în
diverse forme de acţiune socio-umană. Prin joc, copilul preşcolar descoperă
noi modalităţi de expresie atitudinală care îi sporesc vigoarea sa acţională şi
dinamismul său.
La vârsta preşcolarităţii jocul oferă cadrul pentru efort şi
depăşire a anumitor obstacole, iar „moralitatea ludică” contribuie la geneza
comportamentului socio-moral şi la asimilarea unor elemente de disciplină în
ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului.
Deosebit de important este faptul că jocul oferă posibilitatea
dezvăluirii naturii autentice a copilului, a forţelor sale, creând prin aceasta o
premisă pentru elanul uman al afirmării. Cu alte cuvinte, o intimă tendinţă spre
„afirmare” este pregnantă la preşcolari şi ea constituie acea dorinţă care îl
stimulează pe copil de a-şi depăşi limitele sale şi de a se apropia de
comportamentele socio-culturale ale adultului. Mai ales prin jocul simbolic, cu
rol, această tendinţă dobândeşte sensul de „elan spre starea adultă” trăsătură
considerată esenţială pentru vârsta copilăriei, cu dinamismul şi expresivitatea
ei specifică.
Privind gradul de implicare socială a copilului în activitatea de
joc. M. Parten a postulat că, din punct de vedere social există o secvenţă clară
a dezvoltării, identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de
viaţă:
♦ Până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte;
♦ Până la trei ani jocul copilului este de natură observativă –
fără implicare efectivă în joc;
♦ La trei ani apare jocul paralel – jocul cu ceilalţi copii, uneori
observarea şi imitarea celorlalţi copii, dar fără o interacţiune reală;
♦ În jurul vârstei de patru ani, jocul devine din ce în ce mai mult
social şi au interacţiuni simple;
♦ De la cinci–şase ani, este întâlnit jocul cooperativ –unde
copilul este conştient de apartenenţa sa la grup, de respectarea unor reguli şi
roluri ale jocului, ceea ce determină cooperarea şi relaţionarea cu ceilalţi
parteneri de joacă.
Când jocul preşcolarului depăşeşte simpla mânuire de obiecte,
el ajunge să reflecte în conţinutul său aspecte ale dinamicii vieţii sociale,
diversele raporturi care se stabilesc între om şi obiectele folosite deacesta,
precum şi relaţiile între oameni în procesul de creare sau de utilizare a
obiectelor.
Concomitent, jocul presupune pe lângă relaţiile impuse de
conţinutul său, relaţii directe între copii, determinate de necesitatea organizării
121
acestuia. Astfel, înainte de începerea jocului, copiii îşi selecţionează partenerii
de joacă - moment de o importanţă deosebită în procesul de socializare.
Creşterea experienţei de viaţă la copii, prin integrarea lor treptată
într-o colectivitate, contribuie în mod direct la organizarea unor jocuri cu
roluri variate - la apariţia jocului de grup. Această transformare este
condiţionată şi de nivelul însuşirii de către copii a unor deprinderi de
convieţuire socială, ca rezultat al experienţei lor de viaţă în familie şi
grădiniţă şi a îndrumării sistematice date de adulţi.
Preşcolarii de şase ani dovedesc că posedă în joc uşurinţa de a
acţiona în conformitate cu un ansamblu de acţiuni individuale,îşi armonizează
destul de bine propria activitate cu aceea a grupului din care fac parte.
Dezvoltându-şi relaţiile cu ceilalţi, uneori sub formă de ceartă
confuză, dar şi sub forma unor jocuri de societate, acestea din urmă impun
copilului , să respecte regula, preludiu al regulii vieţii, să se supună capriciilor
hazardului, şi, în sfârşit, să accepte să piardă.
Cercetătorii arată că jocul este forma dominantă a activităţii
infantile, cea mai revelatoare a mentalităţii sale, dar şi a dezvoltării sale
viitoare, a ascensiunii spre împlinirea ca adult. Se afirma chiar că până la
vârsta şcolară este forma exclusivă a comportamentului său. Jocul are
întotdeauna o valoare funcţională imediată sau tardivă. El pregăteşte
numeroasele adaptări şi fixează achiziţiile preţioase ale copilului.
Trebuie menţionat faptul că la vârsta preşcolară, procesul de
socializare a copiilor se intensifică datorită în mare parte structurii jocului,
respectiv conţinutului său. Majoritatea tipurilor de joc şi în special cele de
cooperare, de competiţie sau de rol presupun relaţionare, adaptare a acţiunilor
proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilităţi propriului
comportament şi respectarea convenţiilor comportamentale impuse de situaţie.
Perspicacitatea socială poate fi influenţată prin următoarele caracteristici
ale jocului:
● jocul pretinde asumarea unor roluri, cunoaşterea şi
respectarea anumitor reguli. Astfel, participanţii la joc învaţă că relaţiile lor cu
ceilalţi presupun un consens general;
● jocul este un mijloc de stabilire a unor noi relaţii
interpersonale şi de modificare a celor vechi, de alegere a partenerilor sociali;
● jocul este un mijloc de verificare a relaţiilor cu
ceilalţi şi a atitudinii acestora faţă de noi, manifestat în momentul alegerii
echipelor prin împărţirea rolurilor între membrii aceleaşi echipe;
● jocul arată că succesul şi eficienţa acţiunilor proprii
depind şi de acţiunea celorlalţi. Jocul solicită capacitatea de descifrare a
comportamentului nonverbal, a intenţiilor de joc;
122
 ● jocul este un mijloc de postanaliză şi de anticipare oameni, precum şi relaţiile acestora cu obiectele şi fenomenele lumii
a relaţiilor interpersonale, a unor comportamente posibile într-o situaţie înconjurătoare. De asemenea se stabilesc, în acelaşi timp, relaţii între copii de
viitoare,jocul este o cale de învăţare a comportamentului de negociere. cooperare ce au la bază criterii de simpatie şi posibilităţi de participare activă a
Alegerea condiţiilor de joc constituie a cale de învăţare a modului de acestora în activitatea ludică.
prezentare şi satisfacere a cerinţelor în relaţiile cu ceilalţi; jocul este un mijloc Spre sfârşitul perioadei preşcolare se manifestă mai pregnant
de experimentare naturală a unor presupuneri şi strategii comportamentale de nivelul dezvoltării psihofizice, autocunoaşterea propriilor capacităţi, sau
interacţiune, în caz de succes sau eşec. eventualele disfuncţii prezente în dezvoltarea personalităţii copiilor.
Un alt aspect important al socializării prin activitatea ludică Jocul- devine astfel un generator excelent de formare a
este tendinţa copilului de a-şi afirma individualitatea, alături de nevoia de a se capacităţilor cognitive, emoţional-afective, psihomotorii, de înţelegere a
integra social. Obligat de contextul ludic să se dedubleze şi să interpreteze relaţiilor sociale şi de modelare a personalităţii.
roluri diverse, preşcolarul mare ajunge să-şi formeze un sens al identităţii
proprii şi să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de (Lect. univ. dr. Aurelia MARŞIEU)
ocaziile, oferite de joc, de analiză a sinelui din perspective variate.
De altfel, nu trebuie uitat faptul că una dintre funcţiile
principale ale jocului o constituie funcţia de socializare, care este concretizată
în exersarea prin joc şi asimilarea în plan comportamental a exigenţelor vieţii
sociale. Acţionând asupra obiectelor şi fiinţelor din jur, preşcolarul cunoaşte
treptat această lume, îşi satisface nevoia de mişcare şi înţelegere, dobândeşte
încredere în puterile proprii.
Funcţia de relevare a psihicului :
La vârsta preşcolară se elaborează şi se exersează conduitele,
iar însuşirile de personalitate se dezvoltă progresiv, mai ales prin intermediul
activităţii ludice. Jocul creează câmp larg de acţiune şi de afirmare pentru
copil, deoarece prin el acesta îşi pune în valoare potenţialul psihic şi fizic,
trăieşte satisfacţia exprimării conduitelor achiziţionate, a intereselor şi a vieţii
social-afective.
Foarte important pentru copil este prilejul oferit de joc de a se
identifica cu modelele cele mai apropiate prin raportarea acţiunilor, prin
autocontrol, în reglarea conduitei morale. Astfel se dezvoltă dimensiunea
psihică a personalităţii, cu rezonanţe afective şi motivaţionale complexe.
Jocul este de fapt cel mai eficient, cel mai puternic şi mai
productiv mijloc de a acumula informaţiile de care copilul are nevoie, pentru a
reuşi în viaţă.
Chiar în formele primare, cu atât mai mult în formele sale
evoluate, jocul înnobilează întreaga viaţă psihică a copilului, îl umanizează şi
îl ajută să fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-fizic. Ceea ce jocul
îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne ca achiziţie preţioasă toată
viaţa.
De altfel, în toate formele jocului are loc o intensă socializare
tocmai datorită faptului că ele reflectă dinamica vieţii sociale, relaţiile dintre

123 124

Tema 2
APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA CONCEPŢIEI CU
PRIVIRE LA NATURA JOCULUI CA
ACTIVITATE UMANĂ.
TEORII PRIVIND ACTIVITATEA LUDICĂ
Jocul este o activitate specifică pentru universul copilăriei,
hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică întrucât sub influenţa jocului se
formează, se restructurează şi se dezvoltă întreaga activitate psihică a copilului
într-un mod plăcut, fără constrângeri. În acelaşi timp, jocul este un mod de
dobândire, dar şi de aplicare a unor capacităţi. Solicită gândirea şi imaginaţia
creatoare întrucât solicită copilul să rezolve diferite „probleme” în vederea
depăşirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt acţiunea şi
cuvântul.
Jocul dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi rezolvarea
progresivă a contradicţiilor dintre libertatea de acţiune şi conformarea la nişte
reguli; între iniţiativă şi imitaţie; între ceea ce este cunoscut şi ceea este
necunoscut; între operarea cu obiecte reale şi operarea cu simboluri. Se
observă unele similitudini între jocul copiilor şi al puilor de animale, întrucât
scopul jocului este comun: pregătirea pentru viaţă. Pe de altă parte, animalele
nu sunt capabile de a depăşi faza jocurilor dezorganizate, pe când copilul intră
în sfera unor jocuri complexe: el atribuie lucrurilor obişnuite semnificaţii
neobişnuite, se introduce în roluri, personifică în funcţie de mediul social în
care acesta se dezvoltă.
În copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de
activitate; antrenează psihomotor, senzorial, intelectual şi afectiv şi susţine
astfel dezvoltarea psihică a copilului.
Asupra naturii jocului şi a importanţei acestuia s-au emis de-a lungul
timpului foarte multe puncte de vedere. Totuşi cercetările în domeniu prezintă
în special cazuri izolate. Vorbind despre formarea simbolului la copil, J. Piaget
(1945) studiază câteva premise ale apariţiei sale. J. Bruner (1976) publică o
amplă culegere de studii asupra jocului în care include o serie amplă de studii
referitoare la activismul ludic manipulativ la antropoidele inferioare şi
superioare şi o serie mai puţin consistentă asupra jocului obiectual-
manipulativ la copii; un spaţiu şi mai restrâns este alocat jocurilor cu reguli şi
formelor desfăşurate ale jocului cu roluri. L.S. Vîgotski publică în aceeaşi
125
culegere studiul său referitor la joc şi rolul său în dezvoltarea psihică a
copilului.
Conform abordării analitico-funcţionale jocul era considerat ca şi
manifestare a unei capacităţi psihice deja formate. Cercetători ca J. Sally, K.
Buhler, W. Stren, K.D. Uşinski au considerat jocul drept „o manifestare a
imaginaţiei pusă în funcţiune de o diversitate de tendinţe afective”; A.J.
Sikorski şi J. Dewey au corelat jocul de dezvoltarea gândirii.
Există o anumită pondere de activizare a unor procese psihice în timpul
jocului. Unele sunt dominante în anumite jocuri; nu prezintă însă o importanţă
prea mare faptul că atenţia, memoria, gândirea sau imaginaţia ocupă un spaţiu
mai mic sau mai mare. Important este specificul calitativ al jocului ca
activitate distinctă a copilului, modul în care se realizează legătura prin joc cu
lumea reală, cu preocupările sale zilnice.
În studiul problemelor limbajului şi gândirii L.S. Vîgotski a aplicat pentru
prima oară metoda descompunerii ansamblurilor complexe în unităţi
componente, evidenţiind faptul că unităţile componente sunt acele produse ale
analizei care posedă toate însuşirile principale ale întregului. Aşadar în
vederea studierii formaţiunilor complexe psihologia trebuie să le înţeleagă
întâi şi să opteze pentru metoda analizei pe unităţi componente, renunţând
astfel la metodele dezmembrării fenomenelor.
Iniţial jocul era considerat ca şi manifestare a dorinţei de mişcare, a lipsei
de griji. Aportul imaginaţiei este deosebit într-un joc. Copiii transformă cu
uşurinţă obiectele comune din jurul lor în jucării, dându-le utilităţi nebănuite:
o piatră devine o maşinuţă, un scaun răsturnat devine casă, dulap sau tren după
interesul copilului în momentul respectiv.
Eseistul olandez Johan Huizinga în lucrarea sa „Homo ludens” afirmă
faptul că „jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noţiunea de cultură,
oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar
animalele nu l-au aşteptat pe om să-l înveţe să se joace.” Învăţarea, munca şi
creaţia îşi au originea în joc. Astfel, jocul şi educaţia au rădăcini comune.
Iniţial, participarea copiilor la viaţa comunităţii se realiza prin joc, acesta fiind
un mijloc de însuşire a unor deprinderi necesare supravieţuirii.
Valenţele formative ale jocului au fost evidenţiate de-a lungul timpului de
către numeroşi psihologi, pedagogi, sau filozofi, care începând cu secolul al
XIX-lea au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura şi funcţiile
jocului. Acestea pot fi grupate în teorii biologizante şi teorii psihosociologice.
Adepţii teoriilor biologizante încearcă să răspundă la întrebările
referitoare la cauzele şi scopul practicării jocului dar şi la însemnătatea jocului
pentru practicantul acestuia. Astfel, unii autori consideră jocul o descărcare de
energie vitală, alţii susţin că orice fiinţă vie manifestă un spirit de imitaţie
126
congenitală în timpul jocului sau văd jocul ca şi o activitate pregătitoare pentru
viaţă sau un exerciţiu al stăpânirii de sine. Unii îl explică prin tendinţa omului
de a-şi domina semenii, pe când alţii îl consideră barieră în calea unor porniri
dăunătoare sau ca pe un mijloc de satisfacere a unor dorinţe refulate.
Unul dintre adepţii acestor teorii este K. Gross care priveşte
nediferenţiat comportamentul de joc atât la specia umană cât şi la cea animală
şi consideră jocul ca pe o pregătire pentru viaţa de adult, „prin exersarea
predispoziţiilor native în scopul maturizării.” Chiar dacă această teorie nu
reuşeşte să identifice prezenţa ficţiunii sau a implicării afective a copilului în
timpul jocului, admite evoluţia conduitelor de joc şi diferenţiază jocul fiinţelor
superioare de al celor inferioare.
H. Carr completează această teorie în sensul că jocul nu se referă la
„perfecţionarea instinctelor deja existente”. Cele două concepţii sunt de acord
în privinţa tendinţelor ludice ereditare. De asemenea el susţine că jocul are un
rol de „purificare” în ceea ce priveşte eliminarea unor tendinţe instinctuale
antisociale, cum ar fi tendinţele războinice sau de pândă. Prin joc, aceste
tendinţe sunt canalizate şi eliberează personalitatea de ele. Această teorie
poartă denumirea de teoria acţiunii cathartice a jocului sau teoria atavismului.
Stanley Hall este adeptul teoriei repetiţiunii, dar împărtăşeşte şi ideile teoriei
mai sus amintite. Acesta preia ideea lui Haeckel care susţine că ontogeneza
repetă filogeneza şi că activitatea ludică este o repetare inerţială a unor
manifestări primitive ale vieţii.
Întrucât cauzalitatea biologică nu poate releva complet natura jocului
teoriile psihosociologice vin să lărgească cadrul explicativ al fenomenului
ludic şi au o importanţă deosebită în ceea ce priveşte adaptarea jocului la
cerinţele educaţionale.
R.S. Lazarus este autorul teoriei recreaţiunii, cea mai veche teorie
explicativă a jocului, conform căreia jocul este opus muncii şi i se atribuie
doar funcţii recreative. Teoria odihnei active reconsideră această teorie şi
demonstrează că jocul este mai reconfortant decât odihna pasivă şi deţine
funcţii de recuperare a energiei organismului.
Teoria surplusului de energie formulată de H. Spencer este înrudită cu
teoria catharctică formulată de Fr. Schiller şi consideră jocul ca mijloc de
consumare a surplusului de energie. Această teorie nu explică însă jocul
copiilor în situaţii de oboseală sau boală. Ambii autori asociază ideea de joc cu
activităţile estetice.
Ch. Buller este autorul teoriei plăcerii funcţionale, conform căreia mobilul
jocului este plăcerea, cu toate că se ştie că deseori copilul repetă anumite
jocuri chiar dacă îi produc unele neplăceri.
127
Conform lui S. Freud şi adepţilor săi, jocul nu este altceva decât refularea
unor tendinţe inferioare, o formă maladivă de activitate care eliberează eul
prin compensare, o manifestare a complexului de inferioritate a copilului faţă
de adult.
Ed. Claparède consideră jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizică
şi de cunoaştere a realităţii, care permite copilului să-şi manifeste
personalitatea; A. Gessel găseşte în joc un mijloc de socializare şi
culturalizare, iar J Chateau susţine că jocul este o pregătire pentru viaţa de
adult, având la origine inventivitatea, dar şi imitaţia şi învăţarea derulată pe
baza instinctelor. Jocul nu se reduce la plăcere, chiar dacă prin intermediul
activităţii ludice se produce distracţia.
A.N. Leontiev consideră jocul drept „activitatea de exprimare a vieţii
psihice la vârsta preşcolară, dar şi de exersare şi dezvoltare a personalităţii
în ansamblu.” Copilul rezolvă prin joc decalajul dintre cerinţele mediului
extern şi posibilităţile sale.
L.S. Vîgotski susţinea că jocul are puternice valenţe formative în situaţia în
care prin reguli şi sarcini solicită copilul puţin peste posibilităţile sale,
deoarece constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a acestuia
vizând astfel „zona proximei dezvoltări”.
J. Piaget a fost preocupat de relevarea mecanismelor de apariţie şi
dezvoltare a inteligenţei. În acest sens remarcă rolul jocului în dezvoltarea
copilului şi îl defineşte ca pe un „exerciţiu funcţional”, un mijloc de adaptare
la viaţa reală. Piaget clasifică jocurile în trei mari categorii: jocul-exerciţiu,
jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocurile-exerciţiu sunt asociate registrului
senzorio-motor; au rol în dezvoltarea motricităţii, dar şi în interiorizarea lumii
reale. Jocul simbolic are rol în dezvoltarea limbajului şi a gândirii, iar jocurile
cu reguli au un pronunţat caracter formativ.
Teoria lui C.V. Plehanov explică jocul pe baze materialiste. El arată
că în viaţa socială apare întâi munca şi apoi jocul, pe când în viaţa copilului se
întâmplă exact invers: apare întâi jocul şi apoi munca; jocul este generat de
muncă, ambele având trăsături comune.
K.V. Uşinski arată că deşi în cadrul jocului copilul activează mai
intens decât în realitate, mediul ambiant exercită o influenţă puternică asupra
acestuia. Influenţa mediului asupra jocului este recunoscută şi de P.F. Leshaft
care susţine faptul că jocul este un exerciţiu care pregăteşte copilul pentru
viaţă, o oglindă a mediului în care acesta trăieşte şi se dezvoltă.
Valoarea jocului ca şi metodă de instruire a fost discutată de M.
Montessorri, G. Kerschensteiner şi J. Dewey. În timp ce primii doi susţineau
că jocul se reduce la plăcere, că ceea ce se învaţă prin joc nu duce la transfer şi
128
generalizare, J. Dewey observa că jocul are loc în lumea unor „simple
semnificaţii”, pe când educaţia promovează obiectivitatea.
Aceste teorii despre joc anterior prezentate oferă explicaţii unilaterale
asupra jocului. Cu toate acestea ele prezintă importanţă deoarece relevă
complexitatea fenomenului ludic. Pentru a întregi conceptul de joc, prezentăm,
în continuare câteva aserţiuni semnificative:
-Şchiopu: „jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare
şi exteriorizare a trăirilor în forme concrete de conduită.”
-Chateau: „jocul este un proces şi o cale de modelare”; „jocul este
cea mai bună introducere în arta de a munci”.
-Leontiev: „jocul este transpunerea în plan imaginar a vieţii reale, pe
baza transfigurării realităţii şi a preluării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor
copilului”; „jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în
evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea lumii reale într-o
modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţei dintre factorii bio-psiho-
sociali”.
-Iliov: „jocul este în acelaşi timp muncă, altă realitate, fantezie.”
(Instit. Georgeta PASCU,
Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal”ARAD)
respire şi în consecinţă poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul
înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără
129
Tema 3
SPECIFICUL JOCULUI,
EVOLUŢIA CONDUITEI LUDICE LA COPII
1. Jocul, activitate fundamentală a copilului.
2. Funcţiile jocului.
3. Factori de influenţă ai jocului.
4. Evoluţia activităţii ludice la copii.
1. Jocul, activitate fundamentală a copilului
Jocul este modalitatea naturală prin care copiii exprimă ceea ce
gândesc, ceea ce trăiesc sau simt la un moment dat; este metoda pe care
majoritatea copiilor o folosesc pentru a înţelege lumea, pentru a înţelege
trecutul şi a se pregăti pentru viitor. Jocul este limbajul universal al
copilăriei, atât al celor care întâmpină dificultăţi, cât şi al celor cărora
dezvoltarea e armonioasă.
Originea jocului este pentru copil decalajul dintre cerinţele mediului
extern şi posibilitatea copilului de a le face faţă, decalaj ce se rezolvă prin
activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a acţiona asupra realului se
îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune.
La întrebările “de ce se joacă copilul?” sau “ce rol îndeplineşte jocul
în viaţa copilului?”, răspunsurile au fost diferite în funcţie de concepţia lor
filozofică. Astfel, unii pedagogi şi psihologi l-au considerat o activitate
instructivă .(St. Hall), alţii,un mijloc de a consuma surplusul de energie
(Spencer, Schiller), iar alţii, ca un un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de
adult (K.Gross).
Răspunsul adecvat la aceste întrebări porneşte în explicarea jocului
pornind de la trăsăturile psihologice ale copilului. Copilul este fiinţă foarte
activă şi acest activism are o explicaţie de natură fiziologică; neastâmpărul
propriu copilului este determinat de predominarea relativă a proceselor
excitative asupra celor inhibitive, de slaba dezvoltare a formelor
condiţionate de inhibiţie.
“Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să
130
râsetele şi jocurile sale”, spune Eduard Clapared în Psihologia copilului şi
pedagogia experimentală.
Pentru copil, jocul este, în esenţă, o modalitate de investigaţie şi
cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare, un spaţiu de satisfacere a dorinţei
fireşti de manifestare şi independenţă, un mijloc de comunicare. Copilul se
implica în joc total. El îşi antrenează spontan şi voluntar în joc toate
posibilităţile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc
de realizare de sine şi de formare a eu-lui.
Dincolo de acestea, pentru copil, jocul este o sursa de placere,
deoarece el presupune eliberarea de realitatea constrângătoare şi libertatea de
reflectare şi transformare în manieră personală a acesteia.
Jocul începe şi se încheie, el este limitat în timp şi spaţiu, ceea ce
conferă celui implicat, copilului, un sentiment de securitate.
La copii jocul este o realitate permanentă. Copilul se joacă cea mai
mare parte a timpului şi pe măsura creşterii şi dezvoltării sale, jocul devine tot
mai complex şi mai divers, influenţând şi subordonând toate celelalte acţiuni
de viaţă, interese şi preocupări.
Ceea ce caracterizează jocul sub aspectul conţinutului său nu este
flexibilitatea, rigiditatea ci, mai degrabă, valabilitatea. Pentru copil jocul apare
ca o disponibilitate, o activitate lipsită de utilitate practică, deci gratuită.
Exersarea disponibilităţilor ludice, pentru copil, prezintă un interes vital.
2. Funcţiile jocului la preşcolar/şcolar
Din perspectivă pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o
formă de educaţie, o modalitate pedagogică - terapeutic, având astfel o
varietate de semnificaţii de natura constructivă.
Prezentate sintetic, acestea subsumează o serie de funcţii care sunt
complementare cu cele ale fenomenului educaţional în ansamblu.
♦ Funcţia adaptivă ce se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale
şi prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc copilul preşcolar transpune
impresii dobândite în mediul extern, fizic şi social, reuşind astfel să
interiorizeze realitatea şi să se adapteze la un nivel primar cerinţelor
acesteia.
De parcursul vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o creştere a
capacităţii copilului de a transpune rapid şi concret în joc elemente ale
realităţii: roluri, conduite, acţiuni, obiecte, şi de a prelucra şi reflecta cu o mare
profunzime aspecte mai ample ale mediului înconjurător.
Un eveniment precum construcţia uni magazin modern, a uni
aeroport, a unei şosele, etc. influenţează din primul moment conduita copiilor.
131
Ei îşi atribuie nişte roluri de ”director”,” sef de şantier “,” constructori”, pe o
arie relativ largă, ţin sub observaţie “evenimentul” şi îl “construiesc”, în
numeroase variante, trecându-l în repertoriul de joc, unde poate să dureze
chiar mai mult timp după ce a dispărut calificativul de “eveniment”.
Dacă la începutul vârstei preşcolare, trăirile realităţii prin joc sunt
totale, în sensul în care copilul nu distinge între situaţia reala şi cea imaginară,
pe măsură ce copilul devine conştient de propria lui persoana şi de modelul pe
care îl imită, cele două planuri ale realităţii şi ficţiunii se delimitează. Aceasta
însemnând că implicarea jocului ce transpune impresii reale este mai
superficială.
În joc copiii îşi modelează activ admiraţiile, am putea spune că real,
aici în joc, ei intră deplin în stăpânirea unor scheme de acţiune şi raportare.
Aceasta înseamnă şi un început de constituire a eu-lui. Jocurile colective la
preşcolari/şcolari favorizează discriminarea eu-tu-el. Acţiunile sunt
coordonate între parteneri conform unor reguli prestabilite.
Preşcolarii/şcolarii învaţă să-şi stăpânească tendinţele ce contrazic
momentul jocului, să-şi subordoneze motivele pe baza altora superioare şi sunt
conştienţi de propriile dorinţe pe care le obiectivează prin scopuri.
Jucându-se preşcolarul/şcolarul experimentează roluri ce se suprapun
cu propriul eu şi se exersează pe el însuşi ca agent activ şi nu doar reactiv al
mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea şi înţelegerea lumii reale.
♦ Funcţia formativă. –Jocul preşcolarului/şcolarului este un mobil al
dezvoltării cognitive, afectiv-emoţionale, psihomotorii şi de modelare a
personalităţii.
Cunoaşterea prin experienţa directă, pe care o asiguraă jocul,
presupune implicarea calităţilor perceptive, a abilităţilor de reacţie, a
capacităţilor de raţionare, şi a posibilităţilor de comunicare, ce sunt exersate şi
îmbogăţite în plan cantitativ şi calitativ.
Jucându-se cu diferite obiecte, materiale, în special cu jucării,
copilului i se dezvoltă senzaţiile şi percepţiile vitale, tactil-kinestezice,
auditive. Copii vor percepe mai bine forma, culoarea, mărimea, greutatea,
distanţa, etc.
În multe jocuri, copilul este pus în situaţia de a desena, construi sau
confecţiona diferite obiecte. Aceste jocuri sunt precedate de acţiuni
(desfăşurate tot sub formă de joc) de analiză şi sinteză a însuşirilor
obiectivelor în mod direct, nemijlocit. Pe această cale se vor dezvolta
reprezentările. Fără ele, copiii n-ar putea construi nimic în cadrul jocului.
Curiozitatea şi gândirea care-l stimulează în joc sunt parte integrantă
din plăcerea lui de a descoperi, de a învăţa. Prin joc copilul se aventurează în
necunoscut, încearcă să vadă cât poate să construiască de înalt un turn din
132
cuburi, câte obiecte diferite poate modela din plastilină (lut) testând astfel şi
materialul de joc şi pe sine.
În faţa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au
ocazia de a-şi exersa capacitatea de analiză a posibilităţilor de rezolvare şi de
punere în practică a soluţiilor optime.
Jocul stimulează fantezia, (jocurile de rol), imaginaţia reproductivă şi
creatoare este un mijloc de dezvoltare a flexibilităţii şi spontaneităţii. Jocul
presupune relaţionarea copilului cu obiectele şi partenerii de joc, uneori
această relaţionare având un caracter competitiv.
Prin joc se dezvoltă personalitatea preşcolarului/şcolarului, prin
crearea şi rezolvarea progresivă a diverselor contradicţii:
 între libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc;
 între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară;
 între imitaţie şi iniţiativă;
 între repetiţie şi variabilitate;
 între ceea ce este parţial cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine;
 între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria jocului;
 între operarea cu obiectele reale şi efectuarea de acţiuni simbolice;
 între emoţiile dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată de
participarea la joc.
Prin joc se stimulează la preşcolari/şcolari procesele afectiv –
motivaţionale şi atitudinale în sensul îmbogăţirii trăirilor afective, a
dobândirii capacităţii de stăpânire a emoţiilor.
♦ Funcţia informativă. Prin intermediul jocului, preşcolarul/şcolarul
achiziţionează informaţii, noţiuni, concepte necesare înţelegerii lumii
reale.
Investigând realităţi fizice diverse, copilul manipulează, ordonează,
clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietăţile diverselor lucruri. În
acelaşi timp el dobândeşte cunoştinţe despre greutate duritate, înălţime,
familii de obiecte.
♦ Funcţia de socializare- presupune exersarea prin joc şi asimilarea în plan
comportamental a exigenţelor vieţii sociale.
Jocul oferă preşcolarilor / şcolarilor ocazii numeroase de explorare a unor
concepte precum cel de libertate, implicat în multe din activităţile ludice. Un
aspect important al socializării prin joc este tendinţa preşcolarului / şcolarului
de a-şi apăra şi afirma individualitatea, alături de nevoia de a se integra social.
♦ Funcţia de relevare a psihicului-copilul transpune în joc trăiri, sentimente,
intenţii neîmplinite în real, atitudini. Activitatea psihică a preşcolarilor se
caracterizează printr-o pronunţată emotivitate: percepţia, memoria, atenţia
sunt orientate încă spre aspectul exterior, atractiv, al lucrurilor.
133
Capacitatea coordonării şi dirijării voluntare a conduitei este încă destul
de redusă. Sub aspect psihic, pentru şcolar / preşcolar, jocul are o importanţă
deosebită: “îl pregăteşte pentru viitor, satisfăcându-i nevoi prezente”.
3. Factori de influenţă ai jocului la preşcolari / şcolari
Caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie de factori de
influenţa dintre care ce mai importanţi sunt:
 Nivelul dezvoltării intelectuale, sociale, şi de control a conştiinţei de sine
şi de altul. Aceste variabile influenţează modul de alegere a principalelor
elemente ale jocului: subiectul, scopul, rolurile, şi regulile gradul de
interacţiune cu ceilalţi în timpul jocului, măsura în care copilul face
diferenţa dintre ficţiune şi realitatea în joc.
 Experienţa de viaţă a preşcolarului / şcolarului şi impresiile oferite de
mediul ambiant.
 Modelul relaţiilor sociale dintre adulţi, care este preluat şi ilustrat în joc.
 Mediul, echipamentele şi contextul în care are loc jocul. Preşcolarul /
şcolarul are nevoie de asigurarea de către educatoare / învăţătoare a
câtorva condiţiile gate de timpul pentru activitatea ludică, spaţiul şi
echipamentul necesar, un mediu stimulant, cât şi atitudinea pozitivă
educatorului faţă de activitatea de joc.
4. Evoluţia activităţii ludice la copii
Vârsta preşcolară / şcolară este o perioadă de evoluţie dramatică a
conduitei ludice, deoarece acum are loc o diversificare şi aprofundare a
categoriilor de joc abordate, care nu se mai regăseşte în nici o altă perioadă de
vârstă. Direcţia de evoluţie a activităţilor ludice la preşcolari sunt:
 Diversitatea formelor de joc;
 Evoluţia elementelor structurale ale jocului şi modificarea structurii
jocului în ansamblu prin apariţia de noi elemente: subiectul, scopul,
regulile, rolurile;
 Evoluţia comportamentului de relaţionare pe parcursul activităţii ludice;
 Evoluţia capacităţilor copilului de a disocia între planul real şi cel
imaginar pe parcursul jocului.
Voi analiza în continuare evoluţia activităţii ludice pe perioada preşcolară
luând drept criterii natura principalelor elemente ale jocului: relaţionarea,
scopul, subiectul, regulile, rolurile şi atitudinea faţă de jucărie.
1.Specificul activităţii ludice la 3-4 ani
134
 Angajarea copilului în jocul solitar, observativ şi chiar paralel când acesta
se joacă singur în apropierea altor copii şi deşi au jucării asemănătoare nu
interacţionează în joc;
 Copilul nu-şi propune un scop al jocului. Conduitele de joc îşi găsesc
împlinirile în ele însele.
 Sursa de selecţie a temelor fiind mediul familial şi al grădiniţei, copiii
reflectă impresiile puternice pe care le-a dobândit în aceste medii de viaţă.
Temele reflectă acţiuni izolate (ex: leagănă păpuşa, merg cu maşina etc.)
copilul prezentând acţiuni între care nu se creează o legătură firească.
 Jocuri cu roluri nu este o dominantă. Rolurile sunt puţine, de cele mai
multe ori singulare într-o activitate ludică
 Nu există preocupare pentru regulile jocului.
 În alegerea jucăriilor, copiii ţin cont de colorit, formă, sunetul emis. Jocul
este determinat de jucăriile pe care copilul le are la îndemână. Ţinând în
mână o păpuşă o fetiţă este mama, iar un băieţel cu o maşină este şofer.
Jocul la această vârstă este un joc simbolic deoarece copiii îşi aleg un rol
fără a-l îmbogăţii pe parcursul jocului.
2. Specificul activităţii ludice la 4 - 5 ani
 Jocul devine sociativ, copiii se joacă unii cu alţii, schimbă jucăriile,
relaţionează;
 Scopurile sunt implicite, latente sau nse conturează pe parcursul jocului.
Aşa se explică în acest interval de vârstă instabilitatea asupra unui subiect
de joc şi lipsa de coordonare a acţiunilor de joc în vederea atingerii unei
finalităţi.
 Temele de joc reflectă acţiuni complexe şi de mai mare întindere în timp
ce nu ţin doar de experienţa directă trăită ci şi de impresii şi sugestii
oferite de programele TV, relatările celorlalţi sau lecturile ascultate. Ex:
‘De-a magazinul’, ‘De-a cosmonauţii’ etc.
 Rolurile pe care şi le atribuie sunt roluri cu sarcini monotone, pe care
uneori reuşesc, prin iniţiative personale, să le facă mai interesante. Astfel
‘mama’ în timp ce pregăteşte mâncarea fredonează un cântec, ‘şoferul’,
curăţă şi repară maşina, etc.
 Preocuparea copiilor pentru concordanţa jocului cu realitatea transpusă în
joc, a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora, pentru desfăşurarea
jocului în ordine fără manifestări precum: acapararea jucăriilor sau
rolurilor de către un singur participant. ‘Ziceam că tu eşti câinele, iar eu
sunt vânătorul….’
135
 Un progres în evoluţia raportării la jucărie este făcut odată cu achiziţia de
către copii a deprinderii de a se juca organizat şi de a urmării o
desfăşurare a jocului.
3. Specificul activităţii ludice la 5 – 6 ani
 Jocul devine cooperativ, copiii cooperează pentru îndeplinirea unor
sarcini stabilite de comun acord. Apar relaţiile între grupele de joc pentru
procurarea unor materiale necesare, relaţii cerute de organizarea jocului şi
de coordonarea lui pe parcurs.
 Copiii devin treptat capabili să prefigureze o finalitate a jocului şi chiar să
stabilească un plan în vederea atingerii acesteia ceea ce implică un demers
coerent a activităţii ludice.
 Este evidentă detaşarea rolului de temă, aceasta din urmă fiind indicată de
locul unde este plasată acţiunea ( ‘De-a şcoala’, De-a magazinul’, ‘De-a
grădiniţa’)
 Distribuţia rolurilor şi responsabilităţile în grupul de joacă se realizează
nu doar la începerea sau pe parcursul jocului ci şi în perioada de pregătire
a sa (amenajarea spaţiului de joacă, confecţionarea de jucării). Ex:
aranjarea scăunelelor sub forma unui autobuz, confecţionarea unor flori
pentru jocul ‘De-a florăria’.
 Conştientizează sensul regulilor, respectarea acestora este percepută drept
obligatorie ceea ce duce la sancţionarea sau eliminarea din joc a celor care
le încalcă.
 Există o preocupare pentru confecţionarea unor jucării în funcţie de jocul
ales (un coş pentru a fi cumpărător, o casă de marcat pentru vânzător,
etc.). Sunt capabili să renunţe la o jucărie în favoarea altor copii sau să
folosească o jucărie de rând într-un grup de joacă.Specificul jocului la
şcolari
 Jocul nu mai ocupă locul dominant.
 Conţinutul jocurilor este complex şi foarte bine organizat până în cele mai
mici amănunte.
 Rolurile sunt bine precizate şi respectate pe tot parcursul jocului.
 Regulile sunt concrete, separate pentru fiecare caz particular, sunt bine
precizate şi respectate pe parcursul jocului.
 Şcolarii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de
joc, în grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparaţi de respectarea
regulilor sau de spiritul de echipă încât centrarea pe sarcină poate cădea
pe planul secund.
136
 Semnificaţia jocului fiecărui preşcolar / şcolar este unică, depinde de
momentul pe care-l traversează şi nu putem vorbi despre o ‘reţetă’ a jocului.
Tema 4
Copilul trăieşte în lumina fericită a jocului, spiriduş ce preface zilele în
sărbătoare şi viaţa în minune, Jocurile împrospătează inima, le înfloreşte CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE,
gândul, îndulceşte buzele cu zâmbet, aprinde în ochi lumina râsului şi varsă în JOCUL DE MIŞCARE, JOCUL DE CREAŢIE,
trup vlaga zburdălniciei.
(Educatoare Mirela MOŞ) JOCUL CU REGULI
1. Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului şi şcolarului mic.
2. Jocul didactic
 Clasificarea jocului didactic
 Modalităţi de realizare
 Situaţii de învăţare
3. Jocul de mişcare
 Clasificarea jocului de mişcare
 Indicaţii cu privire la realizarea şi desfăşurarea
jocului de mişcare
 Exemplificări şi situaţii de învăţare
8. Jocul de creaţie
 Clasificarea jocului de creaţie
 Îndrumări cu privire la organizare şi desfăşurarea
jocului de creaţie
9. Jocul cu reguli
 Modalităţi de realizare a jocului cu reguli
 Exemplificări şi situaţii de învăţare

1. Jocul
Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul “se joaca”
mai mult, cu atât îşi păstrează atributele copilăriei.
Copiii se joacă exersând o activitate serioasă, stimulativă din lumea
adulţilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari
şi de a o înţelege. Copilul contemporan participă la o evoluţie şi transformare
vertiginoasă a lumii în care trăieşte. Acesta îl determină să-şi pună întrebări al
căror răspuns nu-l va găsi fără a depăşi modul de interpretare propriu
impregnat de tot ce-l înconjoară. Iată de ce jocul rămâne principala modalitate
de învăţare care se bazează pe o seriozitate organizatorică şi pe câteva
caracteristici stimulative şi îmbietoare: surpriza, competiţia, ghicirea,
mişcarea, elemente şi reguli de joc, distracţia, relaxarea şi recrearea copiilor.

137 138
 Pentru copilul preşcolar/şcolar mic, jocul este “munca sa”, iar adulţii
trebuie să se bucure că cei mici învaţă făcând efectiv ceva, aşa cum spune un
vechi proverb chinez: “Aud şi uit/Văd şi ţin minte/Fac şi înţeleg.”
Ideea corelării jocului cu instrucţia este reactivată şi redimensionată
funcţional de didactica actuală.
Plecând de la convingerea că orice cunoştinţă poate fi mai uşor şi mai
bine asimilată atunci când se încadrează într-o formă ludică, elementul de joc
este încorporat pentru a se asigura captarea interesului copiilor, participarea
vie şi mobilizarea acestora. Pe această cale se exersează cu foarte bune
rezultate capacităţile de cunoaştere ale copiilor din ciclul preşcolar şi primar,
se satisface din plin tendinţa firească spre acţiune continuă şi se educă interese
noi.
Orice joc, indiferent de felul lui cuprinde un anumit conţinut şi o
formă de realizare între care există o strânsă legătură. Conţinutul jocului este
privit ca totalitatea impresiilor, ideilor, sentimentelor şi acţiunii care
declanşează desfăşurarea lui.
În practica preşcolară, termenul, de dicţie asociat celui de joc indică
latura instructivă care devine parte integrantă şi se concretizează printr-un
anumit volum de cunoştinţe, de acţiuni pe care le solicită.
2. Jocul didactic
Jocul didactic apare sub trei aspecte:
-ca formă de organizare specifică activităţii de învăţare cu toată grupa, clasa
de copii, cu grupuri mici sau individual.
-ca parte a unei activităţi de învăţare, în special în partea aplicativă, de
verificare sau evaluare.
-ca procedeu în activităţile de învăţare cu caracter de predare sau consolidare.
Îndrumarea institutoarei este prezentă şi necesară în măsura în care îl
antrenează pe copil într-un joc plăcut şi util.
Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi
de particularităţile de vârstă şi individuale. În Majoritatea cazurilor fiind
necesară cunoaşterea, căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii,
jocurile didactice deschid perspective de învăţare prin mobilizarea eforturilor
proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţie.
După conţinutul lor, jocurile didactice pot fi grupate în câteva
categorii largi : jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător,
jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocurile didactice cu conţinut
139
matematic şi jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese şi funcţii
social – civice şi morale.
Jocurile didactice pot fi clasificate şi după criteriul folosirii
materialului didactic. Deosebim astfel jocuri didactice orale şi jocuri didactice
cu material.
Deoarece scopul şi sarcina didactică sunt diferite de la grupă la alta,
jocul didactic ocupă primul loc printre activităţile desfăşurate la grupa mică.
La această grupă fiind necesară cunoaşterea unor obiecte de îmbrăcăminte, de
uz personal, veselă, mobilier, a culorilor de bază, a noţiunilor de timp, am
utilizat cu succes jocurile didactice. “Să îmbrăcăm păpuşa; Cine venit la noi;
Spune cum face; La cine s-a oprit roata; Animalele şi puii lor; etc.”.
La grupa mijlocie, scopul jocurilor didactice este atât de învăţare cât
şi de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor: “Ce este?; E ziua
păpuşii; Cine stă cu mine şi de ce?; Ghici, ghici (pe cine, ce unde)?; Încărcăm
camionul?; Cum tăiem portocala?; Fluturii vin la flori!”
La grupa mare şi pregătitoare ponderea jocului didactic este
completată de alte forme de activităţi specifice (observări, lecturări de imagini,
povestiri, memorizări). Jocurile didactice orale ocupă un rol important fiind
utilizate în vederea soluţionării problemelor legate de formarea unei vorbiri
corecte.
Ex: “Ghici cine era?”, “Cine este?” (precizarea subiectului):
-.....are culoarea roşie?
-.....merge la grădiniţă?
-.....a păcălit vulpea?
-.....a vărsat borcanul cu dulceaţă?
“Completează cu cuvântul care lipseşte” (eliptice de predicat):
-Copilul......frumos la masă.(stă, mănâncă);
-Fetiţa......florile. (stropeşte, îngrijeşte);
-Tata......acasă.(vine, pleacă, soseşte);
“Spune cum este?” (acordul în gen cu substantivul):
-Cercul este ...... .(rotund, mare);
-Mingea este ...... .(roşie, rotundă);
-Buchetele de flori sunt ...... . (frumoase, mari).
Jocurile didactice matematice le utilizăm cu multă eficienţă în
programul activităţilor din grădiniţă. Pentru a explica poziţiile spaţiale, a face
corespondenţa între număr şi cifră, jocurile didactice matematice se pot
desfăşura sub formă de concursuri, întreceri, cu ajutorul materialelor didactice
corespunzătoare “Să facem un tabel cu cifre”; “Să împodobim bradul”;
”Unde a zburat?”; “Unde am aşezat?”; “verificarea unor poezii şi ghicitori”
utilizate în cadrul jocurilor didactice matematice, înviorează atmosfera, produc
140
hazul şi dezvoltă judecata copiilor şi rapiditatea în rezolvarea micilor
probleme.
Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de
realizare a sarcinilor număratului şi socotitului, poate conţine o problemă, o
sarcină didactică pe care copilul trebuie să o îndeplinească.
Ex: “Cine ştie să numere mai bine?; Câţi porumbei sunt?; A câta jucărie
lipseşte?; Cine are acelaşi număr?”.
Ghicitorile, întrecerile, dialogurile dintre copii, tonul institutoarei
vesel, misterios, limbajul non-verbal (gestica, mimica), sunt elemente esenţiale
prin care se antrenează copiii din învăţământul preşcolar/primar, care
transformă jocul didactic într-o activitate foarte plăcută şi preferată.
3. Jocurile de mişcare
Alături de jocurile didactice, jocurile de mişcare contribuie la
dezvoltarea personalităţii copilului, la fortificarea calităţilor fizice, a trăirilor
afective pozitive, a calităţilor morale, de voinţă şi caracter.
Jocurile de mişcare ocupă un spaţiu larg atât în cadrul activităţilor
comune cât mai ales în cadrul activităţilor desfăşurate în etapa complementară
sau după-masa, în clasa, în curte, în aer liber. Ţinând seamă de conţinutul lor,
putem distinge jocuri de mişcare cu subiecte şi reguli, jocuri de mişcare cu
elemente din activităţi sportive (înot, fotbal, baschet), jocuri la aparate, jocuri
populare, jocuri tematice şi jocuri recreative desfăşurate în cadrul plimbărilor,
excursiilor, taberelor. În funcţie de temele stabilite în activităţile comune de
educaţie fizică întâlnim jocuri de mişcare pentru învăţarea mersului, alergării,
săriturii, prinderii, târârii, căţărării. Jocurile de mişcare cu subiecte şi reguli
sunt elaborate de către adulţi, au structuri stabile, roluri şi reguli obligatorii
pentru jucători.
Subiectul este astfel imaginat încât să solicite exersarea antrenantă,
recreativă a unei mişcări de bază sau a mai multora. La grupa mică, regulile
vor fi incluse în roluri. De exemplu, în jocul “broscuţele sar” regula (săritura,
alergarea) este subordonată rolului pe care îl are copilul în joc. Tot la cei mici
vor fi folosite imagini, măşti, costumaţie, ochelari.
Pe măsură ce jocul se va adresa unor vârste mai mari, jocurile de
mişcare fără subiecte, cu reguli care nu sunt ascunse în roluri, vor ocupa un rol
mai important. Astfel, în jocul “atinge clopoţelul”, “aruncă departe”, regula
favorizează execuţia respectivă (aruncarea, săritura), fără a fi subordonată unui
subiect.
Alegerea jocului se va face în funcţie de anotimp. În anotimpul rece,
vor fi folosite jocuri de mişcare cu alergare şi săritură, jocuri de săniuţă, cu
141
patinele. Vara, jocurile de mişcare vor avea ca obiect jocurile cu apă, nisip, cu
mingi, coarde, triciclete, biciclete, role. În tabere, pe timpul verii, copiii din
învăţământul preşcolar/primar se pot bucura din plin de acest gen de jocuri.
Vom ţine seama şi de locul în care vom desfăşura jocurile de mişcare.
Spaţiul va trebui să fie larg, să favorizeze acţiunea motrică a tuturor copiilor.
Realizarea unui spaţiu multifuncţional, amenajarea unor spaţii din curtea
grădiniţei, platouri, orice teren neted, cu iarbă, pot fi utilizate în desfăşurarea
acestor jocuri.
În explicarea şi demonstrarea jocurilor de mişcare se vor face
precizări în legătură cu:
-spaţiul folosit pentru desfăşurarea jocului
-modul de folosire a materialului de joc
-direcţia de deplasare în funcţie de rolurile sau regulile de joc
-sarcina ce trebuie rezolvată şi modul de executare a acesteia în joc
-regulile jocului şi respectarea acestora
Regulile de joc trebuie să favorizeze execuţia cât mai corectă, să nu
conducă la scoaterea copilului din joc atunci când greşeşte şi să-l pună în
situaţia de a executa de un număr sporit de ori deprinderea motrică respectivă.
În jocurile de mişcare cu caracter de întrecere (ştafete, parcursuri
aplicative) nu se va urmări o clasificare sau ierarhizare a valorilor
participanţilor, elementul de întrecere se va folosi în vederea stimulării
activităţii copiilor.
În zilele în care se organizează plimbări sau excursii durata
activităţilor este cuprinsă între 30 şi 60 de minute în funcţie de obiectivele
urmărite în deplasarea respectivă. Dacă plimbarea sau excursia are drept scop
fortificarea organismului copiilor, educatoarea va stabili distanţa, numărul
popasurilor, ritmul în care se realizează deplasarea copiilor, jocurile ce se vor
organiza.
Institutoarea/educatoarea va selecţiona materialele sportive adecvate
copiilor (rachete de tenis, mingi de fotbal, de baschet, patinele, rolele,
bicicletele ).
Jocurile cu caracter competiţional accesibile copiilor preşcolari şi
şcolari mici sunt: ştafetele şi parcursurile aplicative care se pot organiza cu
toată grupa, pe echipe, unu la unu. Având teren suficient şi conţinutul
parcursului aplicativ. Materialul sportiv va fi atractiv, va asigura securitatea
copiilor ( ştafete cu batistuţe, mingi, săculeţi cu nisip, bastonaşe, steguleţe,
panglicuţe).
Jocurile de mişcare la aparate (leagăne, balansoare, topogane, bănci,
scări) desfăşurate în aer liber urmăresc îmbogăţirea experienţei motrice a
142
copiilor, le cultivă calităţile fizice şi morale. Vor fi antrenaţi în jocuri copiii
timizi, neîndemânatici, impulsivi.
O altă categorie de jocuri de mişcare practicată în grădiniţă este aceea
în care predomină elementele sportive cum ar fi: fotbalul, tenisul, baschetul,
acestea putând fi organizate şi pe terenurile special amenajate.
Jocurile populare, jocurile ritmice – tematice, cele cu text şi cânt,
constituie o altă categorie a jocurilor de mişcare. Acestea contribuie la
formarea simţului ritmic, la orientarea în spaţiu, la coordonarea mişcărilor.
Metodica predării lor este asemănătoare cu aceea a predării jocului de mişcare.
Se vor executa exerciţii pregătitoare cu privire la planul sau grupele de paşi de
dans ce intră în conţinutul jocului sau dansului respectiv.
Muzica înregistrată pe casetă sau CD face să crească şi mai mult
calitatea execuţiei şi interesul copiilor pentru jocurile de mişcare.
4. Jocurile de creaţie
Jocurile de creaţie se disting de alte jocuri practicate de copii prin
câteva trăsături esenţiale:

jocurile de creaţie sunt elaborate de un copil sau un copil sau un grup de
copii oglindind în conţinutul şi structura sa nivelul lor de înţelegere a
vieţii şi mediul ambiant;

subiectul şi acţiunea jocurilor de creaţie se construiesc treptat, fiind
rezultatele activităţii proprii a copiilor de reproducere şi transformare a
realităţii pe plan imaginar;

fiecare joc de creaţie este o reflectare inedita a impresiilor, caracterizată
de originalitate, spontaneitate şi spirit creator;

jocurile de creaţie favorizează acumularea unei bogate experienţe
sociale atât prin conţinutul celor reflectate de copii în joc cât şi prin
relaţiile stabilite pe parcursul lor;

jocurile de creaţie au o structură specifică în care elementele de bază
sunt subiectele şi rolurile, în care sunt cuprinse fapte de viaţă trăite sau
închipuite de copii;
Conţinutul jocului de creaţie se oglindeşte în tema jocului, scopul şi
obiectivele stabilite, motivul, subiectul, rolurile şi acţiunile de joc. În sectorul
“Construcţii” copiii au la dispoziţie seturi de materiale de construcţii care în
imaginaţia lor pot deveni case, blocuri, maşini, avioane, jucării.
Forma jocului de creaţie exprimă felul în care se organizează şi se
structurează conţinutul jocului concretizându-se în materialul utilizat, regulile
şi relaţiile existente precum şi în situaţia imaginară.
143
Scopul jocului poate fi raportat la copil şi în acest caz jocul se
manifestă cu finalităţi proprii foarte greu de detaşat de subiect.
Motivul constituie un element important în orice activitate apărând ca
rezultat al procesului de conştientizarea trebuinţei şi a condiţiilor satisfacerii
acesteia.
Tema reprezintă acel aspect de viaţă care inspiră şi alimentează jocul
şi exprimă ideea contrară în jurul căreia gravitează acţiunile copiilor. Temele
jocului de creaţie pot să înfăţişeze diferite aspecte ale vieţii reale care pot reda:
-viaţa, activitatea în cadrul familiei;
-viaţa şi munca adulţilor în diferitele locuri de muncă;
-circulaţia, transportul oamenilor în comun;
-viaţa şi activitatea copiilor din instituţii (grădiniţă)
-alte ocupaţii umane care atrag copilul (vânătoarea, război, pescuit)
-viaţa şi activitatea destinată destinderii şi relaxării (film, circ);
Subiectul este elementul care conferă jocului unitate şi coerenţă,
concretizează tema jocului, îi dă o anumită individualitate în funcţie de
experienţa de viaţă pe care o are copilul. Jocurile de creaţie pot fi clasificate în
funcţie de subiectul lor în:
-jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană, în care subiectul este preluat nemijlocit
din experienţa de viaţă a copiilor;
-jocuri cu subiecte din basme şi poveşti în care procesul de elaborare este
subordonat interpretării unor acţiuni, întâmplări prelucrate de scriitori si
preluate de copii.
Acţiunea jocului cuprinde totalitatea operaţiilor cu obiectele pe care
copiii le efectuează într-o anumită ordine pentru a reda faptele, evenimentele,
întâmplările la care se referă subiectul jocului. Aici includem jocurile de
construcţie.
Rolul constituie în general un model simplificat pe care copilul şi-l
făureşte pentru a-l reproduce într-un anumit joc. Unele roluri simbolizează
locul omului în procesul muncii, în societate (şofer, medic, bucătar), poziţia
copilului în familie, în diferite grupuri (elev, profesor, doamna
învăţătoare/educatoare), poziţia omului în familie (tata, mama, bunica,
bunicul).Unele roluri simbolizează diferitele trăsături morale pozitive sau
negative şi determină anumite relaţii şi norme de comportare care pot fi
asimilate în cursul jocului. Interpretarea diferitelor roluri înseamnă angajarea
copiilor în anumite relaţii, raporturi unii faţă de ceilalţi (acceptare, toleranţă,
dominare, respingere, agresivitatea, ajutorare, cooperare).
Regulile reprezintă elementele specifice oricărei activităţi. În jocurile
de creaţie prezenţa lor nu este întotdeauna evidentă, ele se conturează într-un
144
stadiu mai avansat al evoluţiei jocului şi decurg din nevoia copiilor de a
oglindi cât mai adecvat aspectele realităţii.
Situaţia imaginară, ficţiunea, simbolul, reprezintă un element
specific jocului de creaţie. Deşi ea are multiple semnificaţii pentru joc,
determină “evadarea” din real, transferul unor acţiuni sau înlocuirea acestora
cu altele pentru a satisface dorinţele copilului.
Jocurile cu subiecte din viaţa cotidiană se inspiră din viaţa
cotidiană. Sursa este directă: realitate, ambianţă mai apropiată sau mai
îndepărtată, observată, trăită şi receptată de copii. Realitatea este preluată,
prelucrată şi interpretată în conformitate cu posibilităţile celor care iniţiază
jocul. Acesta este o “oglindă” a modului şi nivelului lor de înţelegere. Jocurile
cu subiecte din basme şi poveşti îşi extrag acţiunile în mod indirect din
realitate. Copiii “operează” cu textul literar, sursa o constituie, prin urmare,
creaţia artistică. În jocurile de construcţii, copiii manipulează cuburi, seturi de
materiale diverse.
Jocurile cu construcţie pot fi desfăşurate cu întreaga grupa de copii
sau cu grupuri mici. Tematicile recomandate sunt modelele de construcţii
proiectate orizontal şi vertical (trenul, turnul, masa)Acestea satisfac
dezvoltarea deprinderilor tehnice, spiritul creator, încurajează munca
individuală dar şi spiritul de colaborare între copii.
jocurile de creaţie. La grupa mică aria tematicii jocurilor de creaţie
este relativ restrânsă şi îngustă îmbrăţişând un orizont limitat –viaţa din
familie şi din grădiniţă. Caracteristică pentru jocul copiilor mici este repetarea
neobosită a acelei acţiuni care le produc cea mai mare plăcere. “De-a maşina”
este jocul prin care copiii redau cu mai multă plăcere momentul de tamponare
a unor maşini de pe stradă, scopul întregului joc fiind parcă orientat spre
producerea zgomotului caracteristic ciocnirii autoturismului.
În jocul “de-a gospodina” pe copii îi atrage un anumit aspect al
acţiunilor mamei: spălarea vaselor, mutarea obiectelor dintr-un loc în altul,
fără a finaliza acţiunile respective. Rolul important îl are costumaţia (de
doctor, gospodină, poliţist) şi accesoriile necesare (diferite truse).
Odată cu lărgirea treptată a sferei de reprezentări, copiii grupei
mijlocii desfăşoară jocurile de creaţie cu evidente progrese care să
înregistreze în privinţa subiectului şi a rolurilor.
Acţiunile copiilor de 4 ani implicaţi într-un rol începe să se
subordonează tot mai multe reguli jocului. Relaţiile dintre copii devin mai
simple, conţin dorinţe de a se joacă în grupuri mici, după criterii subiective.
Fluctuaţia copiilor de la un grup la altul, reprezintă un fenomen frecvent la
această vârstă.
145
Jocul de creaţie atinge la vârsta de 6-7 ani un nivel superior de
dezvoltare în ceea ce priveşte tematica şi conţinutul său. Subiectul devine mai
bogat, mai complex, mai închegat, cuprinzând acţiuni în care există o acţiune
logică. Regulile ocupă o poziţie dominantă în raport cu rolul, reglementând
direct şi sistematic comportarea copiilor. Creşterea în colectivitatea grădiniţei,
determină modificări calitative sub aspectul relaţiilor dintre ei. Se realizează o
mai bună colaborare între copii în cadrul acţiunilor organizate, apare relaţia de
conducere şi supunere între conducătorul jocului şi membrii lui.
În ceea ce priveşte jocul de creaţie cu subiecte din basme şi poveşti,
copiii grupei mici realizează o succesiune de scene disparate, care se derulează
fără o legătură între ele. Preferate sunt poveştile scurte, cu număr mic de
personaje, cu momente care l-au impresionat mai mult (secvenţa întâlnirii
lupului cu Scufiţa roşie în pădure, discuţia dintre bunica şi lup, salvarea
Scufiţei roşii de către vânător).
La grupa mijlocie şi mare, pregătitoare în special, preferinţele pentru
jocurile cu subiect din poveşti sunt mult mai clar conturate şi exprimate.
Copiii au nevoie de un stimulent din exterior, fie costumaţie, materiale care să-
i atragă şi să le sugereze o temă, fie sugestia institutoarei.
5. Jocul cu reguli
Jocurile cu reguli faţă de celelalte feluri de jocuri sunt organizate sub
conducerea directă a educatoarei. Aceste jocuri nu au un subiect, în consecinţă
acţiunile lor nu necesită o succesiune impusă de concordanţa cu realitatea la
care se referă. Aceasta le conferă mai multă libertate de acţiune în cursul
desfăşurării, dar, totuşi, această libertate este îngrădită de regulile jocului.
Acestea orientează copiii spre ceea ce le este sau nu le este permis să facă.
Astfel, în jocul “Ghici cine vorbeşte!”, copilul legat la ochi trebuie să
ghicească după glas numele celui care a vorbit, ceilalţi copii neavând voie să-l
ajute. În cazul în care ghiceşte trece în locul celui care a fost recunoscut, iar în
caz contrar este pus să execute o penalizare fixată de copiii grupei, care prin
însuşi caracterul ei provoacă o stare de bună dispoziţie, produce hazul şi
relaxarea tuturor.
Aceste jocuri se adresează atenţiei, acuităţii senzoriale, perspicacităţii
şi rapidităţii în gândire, spiritul de observaţie.
Prezenţa regulilor, a căror respectare presupune promptitudine şi
rapiditate în reacţii, contribuie la coordonarea comportării copiilor, la
elaborarea unei conduite nuanţate în funcţie de cerinţele jocului.
Datorită faptului că aceste jocuri destind şi înviorează copiii, ele
prezintă marele avantaj că pot fi introduse în orice moment al activităţii
146
zilnice. Ele se organizează fie la propunerea educatoarei, fie la propunerea
copiilor la condiţia de a asigura participarea activă a tuturor copiilor.
În cursul jocurilor de dimineaţă îşi găsesc mai bine locul jocurile de
perspicacitate, de dezvoltare a unor calităţi intelectuale. Între activităţile
comune şi cele în aer liber se recomandă jocurile mai dinamice de tipul
“Câinele şi pisica”, “Unde a sunat clopoţelul ?”, “Baba Oarba”, “Deschide
urechea bine”, “Foc apa”, Alb negru” (este indicat ca participarea copiilor la
conducerea jocurilor cu reguli să fie cât mai activă. Repetarea lor se poate face
şi în activităţile de după-amiază, cerând copiilor să propună ei jocurile
preferate. O altă modalitate este de a alege un conducător care să indice în
numele grupei / clasei, de-a ce să se joace.
În cazul repetării jocurilor cu reguli, conducătorii se schimbă de mai
multe ori, astfel încât satisfacţia de a propune tema şi de a dirija jocul să revină
mai multor copii.
Rolul activ al institutoarei, în organizarea şi îndrumarea acestor
jocuri, se manifestă atât în alegere şi eşalonarea învăţării lor în timp, cât şi în
crearea ambianţei favorabile practicării lor. Cu tactul corespunzător,
îndrumarea copiilor va orienta jocul spre un ritm dinamic, spre menţinerea
atmosferei de bună dispoziţie şi relaxare, spre respectarea regulilor jocului şi
în asigurarea unei participări vii şi intense a copiilor din învăţământul
preşcolar şi şcolar.
(Educatoare Monica MOCUŢA SABĂU)
147
Tema 5
JOCUL DIDACTIC – METODĂ ŞI FORMĂ DE
ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-
FORMATIVE
1. Copilul, jocul şi munca
2. Jocul didactic – metodă de învăţământ
3. Jocul didactic – formă de organizare a activităţii instructiv-formative
1. Copilul, jocul şi munca
Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi
şcolară, psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective
variate şi care au adus contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor
complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate şi susţin cu argumente
specifice faptul că în copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul
fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel mai
înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială,
intelectuală şi afectivă. (Claparede, E., 1975; Piaget, J., 1973; Roşca, Al.,
Chircev, A., 1970; Schiopu, U., 1970; Chateau, J., 1980)
Recunoaşterea unanimă a valenţelor formative ale jocului se continuă în
planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalităţilor didactice optime de
valorificare a acestui potenţial, dar şi cu încercarea de recuperare a
dimensiunii ludice a fenomenului educaţional (Stan, C., 2000). În pedagogia şi
practica educaţională preşcolară s-au făcut paşi importanţi în acest sens.
Aceştia s-au materializat într-o repetată afirmare în documentele şcolare a
obligativităţii preponderenţei jocului ca formă de organizare a activităţilor
instructiv-formative şi metodă de atingere a finalităţilor.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului, jucându-se el realizează
ceva, de aceea reamintim că în formarea culturii spirituale a copiilor un rol
important trebuie să-l aibă atitudinea faţă de muncă.
Cultivându-le copiilor hărnicia, pornim de la ideea că aceasta este
deprinderea de a lucra cu plăcere, de a nu privi munca drept o povară impusă
din afară. Referindu-se la importanţa muncii Nicolae Iorga spunea: „ e harnic
nu oricine lucrează, ci acel ce lucrează cu plăcere, care nu poate fără lucru”.
Jocul este o activitate umană conştientă, are caracter universal, permanent
şi polivalent. Importanţa jocului în viaţa omului se reflectă în polisemia
148
cuvântului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de
cărţi, joc de scenă, a juca un rol mare, a fi în joc, a face jocul cuiva, jocul de-a
şcoala, etc.
Sensurile cuvântului joc sunt determinate de factorul social şi de evoluţia
motivaţiei. Funcţiile jocului se schimbă, în raport cu etapele de vârstă. Pentru
copii, jocul este activitatea fundamentală, pentru adult, jocul reprezintă un
înlocuitor al activităţii serioase.
Jocul activează la copil funcţii mintale şi motrice, funcţia principală fiind
realizarea eului, manifestarea personalităţii. Funcţiile secundare au rolul de
divertisment, de element odihnitor, de relaxare. Jocul este o formă de
manifestare socială şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o
generaţie la alta.
Jucându-se copilul acţionează cu obiectele reale sau cu imaginile acestora,
transpunând în joc anumite roluri şi situaţii întâlnite în mediul familial şi cel
înconjurător. Astfel, el se apropie de realitatea socială, pentru că orice
activitate pentru copil este joc, iar orice joc este o metodă educativă.
Cunoscând rolul pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului, este de înţeles
eficienţa folosirii lui în procesul instructiv-educativ. Aşadar, este necesar să-i
antrenăm în joc pe toţi copiii, având în atenţie mai ales pe aceia ce se lasă greu
antrenaţi în activităţi, întrucât jocul activează, deopotrivă, atât funcţiile
psihice, cât şi pe cele biologice. Ca atare, jocul are la copil rolul pe care munca
îl are la adult. De aici şi rolul deosebit al jocului, deoarece formează şi
dezvoltă personalitatea copilului. Deşi aceasta se poate realiza prin diverse căi,
jocul didactic este calea cea mai accesibilă şi plăcută pentru copil.
Aşadar, trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne permite nouă
cadrelor didactice să oferim copilului, fie el preşcolar, fie şcolar, acele
mobiluri de acţiune pe care nu le obţine în sala de clasă.
2. Jocul didactic – metodă de învăţământ
Metoda semnifică un mod de cunoaştere şi acţiune utilizat de educator şi
educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii
constituite ca instrument al cunoaşterii, menit să sporească eficienţa acestora.
Metoda didactică este o cale, o modalitate concretă de realizare a
procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme,
procedee şi mijloace prin care se asigură relaţia predare-învăţare în scopul
atingerii unor obiective.
Metoda nu are valoare în sine, ci o dobândeşte prin eficienţa activităţii în
care este angrenată, prin modul cum ea este aplicată de educator. Pentru
obiective complexe, metoda este inclusă într-o strategie didactică, adică într-
149
un ansamblu de metode în care se completează, se compensează şi devin un
demers coerent de educare şi instruire.
Cercetările au demonstrat valoarea deosebită a metodelor activizante,
creative, a strategiilor didactice care cultivă autonomia şi spiritul practic,
aplicativ al celor educaţi.
Acest fapt sugerează ideea alegerii cu discernământ şi pricepere a
strategiei adecvate în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinutul propus, de
nivelul grupei sau al clasei şi de particularităţile fiecărui copil, de priceperea în
utilizarea strategiei de către cadrul didactic, şi nu în ultimul rând de condiţiile
şi facilităţile puse la dispoziţie.
Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficienţa cu care
conduc activitatea subiectului, spre un obiectiv în condiţii date. Procesul de
educaţie fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare
fiind utilă în anumite situaţii, singură sau în asociaţie cu altele.
Metodele pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii. Astfel, după
criteriul sarcinii didactice principale, există metode ce vizează dobândirea de
cunoştinţelor sau a deprinderilor, metode de consolidare a acestora, metode de
verificare sau evaluare. În funcţie de evoluţia lor istorică metodele utilizate se
împart în tradiţionale şi moderne. Iar dacă se ia în considerare natura activităţii
solicitate preponderent de metode există metodele verbale, intuitive şi
practice.
În literatura de specialitate jocul este definit şi explicat în moduri foarte
diferite dacă se iau în considerare funcţiile şi sensurile care i se atribuie.
Izvorât din trebuinţele interne, mereu crescânde ale copilului, jocul este o
acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de
distracţie, de sentimente de plăcere şi de bucurie.
Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc îi imprimă un
caracter mai viu şi mai atrăgător, o stare de bună dispoziţie şi de destindere,
ceea ce previne monotonia şi plictiseala. Pedagogia modernă nu atribuie
jocului doar o semnificaţie funcţională, de simplu exerciţiu pregătitor şi util
dezvoltării fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a
copilului, motiv pentru care acesta a devenit una dintre principalele metode
active, atractive, eficace, utilizate în activitatea instructiv-educativă. Atunci
când este raţional integrat în activitate, jocul se poate înălţa până la nivelul
seriozităţii, asumându-şi importante funcţii pedagogice. În acest mod s-au
dezvoltat o serie de jocuri didactice care asigură îmbinarea între elementele
distractive şi cele de învăţare.
După conţinut şi obiective jocurile pot fi clasificate în: jocuri senzoriale,
jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de orientare, de creaţie,
150
simbolice, etc; iar după materialul folosit în: jocuri cu materiale, jocuri fără
materiale, jocuri orale, jocuri ghicitori, etc.
Jocurile de simulare sunt concepute şi recomandate ca metode de
explorare. Este vorba de simularea unei situaţii în cadrul căreia participanţii să
interpreteze anumite roluri în funcţie de tema dată. Regulile jocului determină
anumite relaţii între participanţi. Interpretarea rolurilor de către aceştia solicită
adoptarea unor comportamente specifice. Fiecare participant la joc caută să
ajungă la un mod optim de acţiune în fiecare din momentele jocului. Aşa s-a
ajuns la tehnica interpretării pe roluri. Până în prezent au fost experimentate şi
aplicate cu succes o serie de astfel de jocuri: jocuri de roluri, de competiţie, cu
inversări de roluri, pe calculator, etc.
Metoda jocului valorifică avantajele dinamicii de grup. Participarea
efectivă la joc îi angajează şi pe copiii timizi şi duce la întărirea unor calităţi
morale, cultivă spiritul critic, iniţiativa şi spiritul de răspundere.
Metodele aplicate vor fi alese cu grijă şi în funcţie de celelalte
componente ale procesului didactic, vor fi asociate în aşa fel încât să evite
monotonia; de exemplu, o metodă de comunicare cu una de aplicare practică
sau de descoperire. Se urmăreşte ca metodele să se determine în funcţie de
sarcina didactică, aceasta sugerând care dintre metode este mai adecvată.
La diverse vârste se utilizează metode sau procedee care corespund
capacităţii copiilor de a le aplica şi dorinţei lor de informare şi acţiune.
3. Jocul didactic –formă de organizare a activităţilor
instructiv-formative
Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activităţi
instructiv-educative. Jocul este mijlocul de instruire şi educare a copiilor,
procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de
învăţământ şi este o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi
dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile.
Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolidează,
precizează şi verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de
cunoştinţe.
Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi armonios sarcinile specifice
jocului cu sarcinile şi funcţiile specifice învăţării. Este desemnat ca cel mai
eficient mijloc de instruire şi educare, de formare şi consolidare a anumitor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Fiecare joc are laturi constitutive prin care
se diferenţiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă/şcoală –
conţinut, sarcină didactică, reguli, acţiune de joc.
151
Jocul didactic se divide în jocuri didactice orale, jocuri didactice cu
material demonstrativ şi distributiv. Captarea atenţiei se poate realiza prin
introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea
şi intuirea materialului demonstrativ şi distributiv ca o surpriză.
Enunţarea scopului şi a obiectivelor se realizează prin anunţarea
scopului jocului şi a titlului acestuia, precizarea obiectivului cognitiv, precizări
privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului (conţinutul jocului, forma
de desfăşurare). Reactualizarea cunoştinţelor are loc prin exerciţii-joc cu
material demonstrativ.
Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va realiza prin explicarea
regulilor jocului şi a modului de desfăşurare, se va executa jocul demonstrativ
de către educatoare, va urma executarea jocului de probă cu observaţii şi
precizări suplimentare, se vor preciza criteriile de reuşită.
Obţinerea performanţei se realizează prin executarea jocului de către
copii, educatoarea fiind conducătorul. Asigurarea retenţiei şi transferului se va
face prin complicarea jocului (una, două variante), introducerea de noi reguli
şi noi obiective pe grupuri sau individual. Evaluarea va consta în aprecieri
privind modul de realizare a sarcinilor, prin comparare cu obiectivul propus.
Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată
şi în perioadele care depăşesc cadrul strict al activităţilor comune/lecţiilor, se
impune să se asigure condiţiile materiale necesare şi să se prevadă sarcinile
didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de
cunoştinţe şi deprinderi predate anterior.
Printre jocurile şi materialele pe care educatoarea/învăţătoarea le
pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor, este necesar să
figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate
anterior în activităţile comune sau în lecţiile anterioare. Adesea este necesar să
fie pregătite şi materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe
forme şi contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe, în vederea înţelegerii şi
asimilării lor. Materialele se eşalonează treptat pe un interval mai mare de
timp, oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de
material. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi
facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general.
În planificarea acestor jocuri se va ţine cont de faptul că jocurile
didactice îi angajează în mai mare măsură pe plan intelectual în comparaţie cu
celelalte jocuri, de preferinţă, desfăşurându-se în etapele de dimineaţă. Jocurile
vor fi organizate cu întreaga grupă de copii, copiii primind recomandările
necesare pe măsură ce acestea se desfăşoară, indicaţiile verbale prealabile
fiind date într-o mai mică măsură. Asceste jocuri se pot organiza şi individual
sau pe grupuri mici, în acest mod unii dintre copii reuşind să recupereze
152
cunoştinţele referitoare la numărat, diferenţierea culorilor, mărimilor, Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul ``se joacă``
denumirii, clasificării etc. mai mult cu atât îşi păstrează atributele copilăriei. Copiii se joacă, exersând o
Jocurile didactice trebuie să fie cultivate în mod special, încurajate şi activitate serioasă, stimulativă din lumea adulţilor, fiind un mod foarte serios
îndrumate cu tact pentru a ajuta copiii să-şi mărească treptat capacitatea de a de a aduce la nivelul său lumea celor mari şi de a o înţelege. În acelaşi timp,
colabora între ei, găsind cele mai bune soluţionări, de a deveni mai atenţi, mai copiii descoperă lumea înconjurătoare, prin intermediul jocului, care sub
preocupaţi şi cu mai multă perspicacitate. La grupă pot fi folosite aparenţa divertismentului se poate înălţa până la nivelul seriozităţii. Iată de ce,
reconstituirile de orice fel: puzzle, desene animate pe cuburi, basme în chiar în cadrul instituţionalizat – sau poate mai ales aici -, jocul rămâne
bucăţele, materiale de construcţie etc.; jocurile ``loto``; jocuri de observaţie principala modalitate de învăţare, fiind `` o formă de activitate prin care
``Observix``, jocuri de asociere ``Dueto``; jocuri de clasificare ``Zoo-loto``; aceştia încearcă să-şi însuşească experienţa de viaţă a adulţilor``.
``În ce anotimp se întâmplă?`` şi alte jocuri existente în comerţ în forme
grafice cât mai atractive. (Institutor Monica PUTNIC)
Jocul didactic utilizat în contextul activităţilor preşcolare şi şcolare
are o particularitate esenţială: el trebuie să îmbine armonios elementul
instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. Învăţând prin joc copilul trebuie
să se distreze în acelaşi timp. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv
duce la apariţia unor stări emotive complexe care stimulează şi intensifică
procesele de dezvoltare psihică.
Jocul didactic reprezintă un mijloc de facilitare a trecerii de la
activitatea de joc la cea de învăţare. Copilul învaţă prin joc, elementul
distractiv fiind îmbinat cu cel formativ ducând astfel la apariţia unor trăiri
emoţionale complexe stimulative pentru copil. Jocul didactic rămâne joc
numai dacă el conţine elemente de surpriză, aşteptare, întrecere, care trezesc
dorinţa copilului de a învăţa jucându-se. Este organizat de cadrul didactic şi
presupune existenţa unor obiective, conţinuturi, sarcini, reguli şi elemente de
joc. Atractivitatea şi eficienţa lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul
simbolic, cu reguli stimulative şi incitante, cu elemente de joc artificiale.
Jocurile didactice exercită o influenţă multilaterală asupra dezvoltării
copilului. Contribuie la dezvoltarea lui intelectuală: la formarea şi dezvoltarea
percepţiilor, a reprezentărilor, la educarea spiritului de observaţie, a
imaginaţiei creatoare, a dezvoltării gândirii şi a limbajului. Totodată ele
contribuie la educarea unor trăsături morale ale personalităţii copilului, la
dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseverenţei, a spiritului de
independenţă, a sociabilităţii. Valoarea educativă a jocurilor didactice constă
şi-n faptul că au aport deosebit în dezvoltarea relaţiilor interpersonale, educă
simţul de răspundere şi ajută la consolidarea grupului.
Angajarea elevilor în învăţare prin intermediul jocului şi a
divertismentului constituie nu numai o formă atractivă de simulare, ci şi
conturarea unui agreabil spaţiu şcolar în care seriozitatea cea mai gravă poate
fi luată drept divertisment, iar cea mai facilă ``joacă`` poate avea efecte
performative.

153 154

Tema 6
VALENŢE FORMATIVE ALE JOCULUI
DIDACTIC CA ACTIVITATE LUDICĂ
DIRIJATĂ
1. Introducere
2. Importanţa jocului didactic în dezvoltarea psihomotrică a copiilor
3. Rolul jocului didactic în formarea capacităţilor cognitive şi a
gândirii logice
4. Contribuţia jocului didactic la dezvoltarea limbajului şi calităţilor
acestuia
5. Organizarea jocului didactic
1. Introducere
Jocul este activitatea dominantă a copilăriei şi forma specifică de
activitate la vârsta preşcolară. Jocul este o activitate aparent gratuită, fără un
scop material, a cărui motivare este intrinsecă. El este pentru copil o
modalitate de investigaţie şi cunoaştere a lumii reale, o preînvăţare (L. S.
Vâgotski, J. Piaget, Berline, H. Walon), o realizare a dorinţelor, a năzuinţelor
fireşti, de manifestare şi independenţă (S. Freud), un mijloc de comunicare (G.
Bateson).
Prin joc, copilul se implică total, antrenându-şi întreaga energie
fizică, psihică şi afectivă. El se simte puternic, încrezător în forţele proprii,
jocul reprezentând astfel, un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) şi de
formare a eu-lui (J. Chateau), un mijloc de cunoaştere şi autocunoaştere.
Jocul este o sursă de plăcere, deoarece el presupune eliberare de
realitatea constrângătoare şi libertate de reflectare şi transpunere în manieră
personală a acesteia. Copilul transfigurează mintal realitatea, în asumarea
rolurilor şi în atribuirea imaginară a funcţiilor dorite unor obiecte aduse în joc.
Jocul devine, la vârsta preşcolară şi şcolară mică, o condiţie
importantă pentru evoluţia sa ulterioară. Privarea copilului de dreptul natural
de a se juca sau de resursele şi condiţiile necesare desfăşurării lui ( timp,
spaţiu, jucării, oportunităţi de repetare a unor teme, suportul şi asistenţa
adultului ), determină apariţia unor carenţe în dezvoltarea personalităţii, chiar
dacă lipsa jocului a fost compensată de abordarea altor forme de educaţie.
155
Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit, nu poate fi recuperat
niciodată.
Jocul este limitat în timp şi spaţiu, conferind copilului un sentiment
de securitate. El creează o ordine în realitatea dezordonată şi presupune
satisfacţia dată de succes.
Formele de manifestare ale jocului şi funcţiile sale diferă de la o
perioadă de vârstă la alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplineşte mai
multe funcţii cognitive sau formativ-educative, mai târziu funcţiile sale devin
de reconfortare şi destindere fizică şi psihică. Odată cu intrarea preşcolarului
în şcoală, jocul devine, din activitate principală, una secundară, păstrând încă
importante valenţe educative. La debutul şcolar, locul dominant al jocului este
luat de o altă formă de activitate – învăţătura. Deşi este o sursă de plăcere,
relaxare şi distracţie, jocul are importante funcţii şi valenţe instructiv –
formative. Prin joc copilul dobândeşte cunoştinţe, îşi dezvoltă percepţiile,
exersează deprinderi, îşi formează reprezentări, socializează, se deprinde să
coopereze cu ceilalţi copii şi cu adulţii, îşi antrenează capacităţile cognitive şi
voliţionale, îşi exteriorizează emoţiile şi sentimentele. Jocul contribuie, prin
conţinutul său, la dezvoltarea intelectului, a afectivităţii. Orice joc include
elemente afective: bucurie, satisfacţie, insatisfacţie, surpriză. Un rol deosebit îl
are jocul în dezvoltarea creativităţii şi inventivităţii. Pe lângă activităţile
specific creative ( versuri, cântece, numărătoare ), jocul presupune găsirea
unor soluţii noi, originale, imaginarea unor situaţii, transpunerea în rol, ceea ce
duce la cultivarea creativităţii şi inventivităţii. Jucându-se, copilul învaţă să
respecte reguli şi algoritmi, se conformează la normele de comportare socială,
morală, dezvoltându-se , astfel sub aspectul activităţii voluntare, îşi formează
însuşiri ca: perseverenţa, stăpânirea de sine, răbdarea, curajul, corectitudinea.
În cadrul grupului învaţă să coopereze, să colaboreze cu coechipierii, să-şi
asume răspunderea actelor sale, îşi dezvoltă altruismul, spiritul de echipă,
comunicarea cu ceilalţi, învaţă să fie tolerant faşă de cei din jur, să fie atent la
dorinţele şi sugestiile altora, să accepte diversitatea opiniilor.
Grădiniţa şi şcoala oferă copiilor largi posibilităţi de organizare a
unor jocuri variate, atât a celor spontane, iniţiate de copii, cât şi a celor
sugerate şi dirijate de educator. Conceperea jocului ca mijloc şi ca procedeu
metodic, se bazează pe existenţa unor premise biopsihologice ce susţin actul
învăţării şi dezvoltarea copiilor.
Proiectarea procesului educaţional trebuie să ţină seama de specificul
jocului şi să valorifice valenţele formative ale acestuia. Astfel, prin jocul
didactic, se realizează, în mod treptat şi pe nesimţite, trecerea de la joc la
învăţătură. Prin jocul didactic se accelerează trecerea de la forma specifică de
activitate a copiilor preşcolari, la învăţătură, deoarece îmbină ludicul cu
156
asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi de cunoaştere, asigurând
premisele psihologice pentru integrarea optimă în activitatea şcolară. În
şcoală, prin jocul didactic, învăţătura îmbracă forma unei activităţi atractive şi
antrenante. Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului
preşcolar şi şcolarului mic, prin care se realizează o parte din sarcinile
instructiv-educative ale activităţilor comune şi activităţilor alese sau lecţiilor
din şcoală, într-o atmosferă distractivă, antrenantă şi motivantă. El are un rol
bine definit în procesul instructiv-formativ. Există o mare varietate de jocuri
didactice, unele inspirate din jocurile spontane ale copiilor, dar urmărind
obiective intelectuale, motrice, de repetare a unor cunoştinţe însuşite sau
exersare a unor deprinderi.
Prin urmare, valoarea practică a jocului constă în faptul că , în
procesul desfăşurării lui, copilul are ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite
în diverse tipuri de activităţi/lecţii, să îşi exerseze priceperile, deprinderile şi
capacităţile, în cadrul unei activităţi plăcute, în care sarcina şi condiţiile de
învăţare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent, prin
integrarea unor elemente de joc: momente de surpriză, aşteptare, mişcare,
încercare a capacităţilor personale şi competiţie între copii. Jocul didactic
stimulează interesul copiilor şi angajarea plenară în activitate. Atractivitatea şi
eficienţa lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbolic, cu reguli
stimulative şi incitante, cu elemente de joc artificiale.
Obiectivele jocului didactic urmăresc fixarea, consolidarea unor
cunoştinţe însuşite în alte activităţi comune/ alese din grădiniţă sau lecţii din
şcoală, referitoare la mediul înconjurător, la reprezentările matematice, la
dezvoltarea limbajului, activităţi muzicale, educaţie fizică, etc.
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/ sau
acţiune pusă în faţa copilului: să recunoască, să descrie, să compare, să
reconstituie, să ghicească, să măsoare, să parcurgă un traseu etc.
Regulile jocului vizează asigurarea unui comportament corect şi
disciplinat pe tot parcursul jocului. Ele arată copilului cum trebuie să se joace
şi să rezolve problema, sarcina jocului, arată succesiunea acţiunilor, indică ce
este permis şi este nepermis în joc.
Elementele de joc, dar şi materialele didactice ( jetoane, jucării, fişe,
echipamente, accesorii ), asigură caracterul plăcut, atractiv, stimulativ, al
jocului didactic. Elementele de joc pot fi momente de aşteptare, de surpriză, de
mişcare, de întrecere, de recompensare. Îmbinarea armonioasă a acestor laturi
face ca jocul didactic să aibă o particularitate specifică, ceea ce-l deosebeşte
de celelalte jocuri sau activităţi comune/lecţii.
157
2. Importanţa jocului didactic în dezvoltarea
psihomotrică a copiilor
Psihomotricitatea este o formă de adaptare la lumea externă, care-i
permite copilului să desfăşoare concomitent o activitate de explorare şi una
intelectuală. Ea determină reglarea comportamentului individual, incluzând
participarea diferitelor procese şi funcţii psihice.
Jocul didactic este un mijloc eficient pentru formarea schemei
corporale, a imaginii corpului şi reprezentarea de sine. Astfel sunt jocurile:
„Să ne cunoaştem corpul”, „Arată ce spun eu”, „Atenţie, să nu greşeşti”.
Pentru dobândirea şi dezvoltarea capacităţilor de orientare, organizare
şi structurare spaţio-temporală, se pot iniţia jocurile didactice: „Unde ai găsit
obiectul ?”, „Spune unde te-ai aşezat?” sau „Ghiceşte ce s-a schimbat în
imagine”. Prin aceste jocuri copiii sunt solicitaţi să precizeze poziţiile şi
relaţiile spaţiale dintre obiecte sau plasarea propriului corp în raport cu repere
stabilite.
Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mişcare cu reguli:
parcurgerea unor trasee („Cursa cailor”, „Drumul lui Moş Crăciun”), sub
formă de concurs între echipe, jocuri sportive („Ocheşte ţinta”, „Micii
baschetbalişti”) sau jocuri concurs, în care copiii îndeplinesc rolul unor
personaje (Dacii şi romanii).
Aceste jocuri de mişcare contribuie la dezvoltarea atenţiei şi
capacităţii de orientare (copiii trebuie să urmărească diferite semnale: de
pornire, de schimbare a direcţiei, întoarcere, de oprire). Încercând să ţină
minte regulile jocului şi indicaţiile educatorului, copiii îşi dezvoltă memoria.
Prin jocul didactic, copiii sunt puşi în situaţia de a găsi soluţii noi, originale de
rezolvare a sarcinilor, în vederea rezultatului final, pentru câştigarea
concursului, dezvoltându-şi, astfel, imaginaţia, capacitatea de inventivitate.
Jocul de mişcare contribuie şi la exersarea unor automatisme, mişcări, acţiuni
simple, prin imitarea unor activităţi reale („Excursioniştii”, „Trecem puntea”).
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică sunt
foarte variate. După criteriul ariei psihofizice exersate, jocurile didactice se pot
clasifica astfel (adaptare după J. Moiles, 1989):
Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine:
- jocuri de construcţie/dezasamblare;
- jocuri de manipulare/coordonare;
- jocuri de stimulare senzorială, de discriminare cromatică, muzicale;
- jocuri de mişcare creativă ( dansul );
- jocuri de căţărare, escaladare;
Jocuri de stimulare intelectuală:
158
 - jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a
ascultării, de cuvinte;
- jocuri de cunoaştere a mediului: de explorare, de investigaţie, de
rezolvare de probleme;
- jocuri logico-matematice: cu numere şi numărare, de comparare,
analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate;
- jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică.
Jocul de dezvoltare socio-emoţională:
- jocuri de comunicare, cooperare;
- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere;
- jocuri de empatie: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj,
imitaţie;
- jocuri de prezentare de sine;
- jocuri de competiţie;
- jocuri terapeutice.
Aceste jocuri au valenţe organizatorice şi formative specifice, în
funcţie de nivelul de dezvoltare, de particularităţile individuale şi de grup ale
copiilor, de trebuinţele şi nevoile lor de cunoaştere, cum sunt:
- nevoia de a comunica, a interacţiona cu ceilalţi, de a avea momente de
reflecţie şi reculegere;
- nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe, de a investiga, de a explora, de a
exersa deprinderi fizice şi intelectuale;
- nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu;
- nevoia de a gândi şi crea original.
Jocurile didactice vizează nivelul proximei dezvoltări şi ţin cont de
linia generală a evoluţiei copiilor în activitatea ludică.
Jocurile de construcţie după model contribuie şi ele la dezvoltarea
psihomotricităţii. „Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual – adică
formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii
elementelor perceptive şi kinestezice” (T. Kulcsar, 1976 ). Funcţia perceptiv-
motorie constă în aptitudinea de vedea spaţiul şi forma, de a percepe relaţii şi
configuraţii spaţiale, de ale compara între ele, de a le reproduce. Jocurile de
construcţie vizează execuţia corectă, prin diferite tehnici specifice (de
îmbinare, de suprapunere, alăturare, etc.), conform unui plan sau desen . Ele
implică raportarea la aspectele realităţii, acţiuni de analiză, sinteză necesare
transpunerii lor în modele construite, demers cu certe valenţe formative în
planul cunoaşterii şi al dezvoltării abilităţilor cognitive.
Jocul de construcţie îi oferă copilului satisfacţia îndeplinirii unei
sarcini, realizării unui produs şi aprecierii acestuia. Acest produs devine un
stimul pentru continuarea activităţii de joc. El poate constitui cadrul pentru
159
desfăşurarea unor activităţi comune/lecţii sau alte tipuri de joc (joc de creaţie
cu roluri: „De-a grădinarii”, „De-a fermierii”).
Prin rigurozitatea pe care o impun, cele mai complexe dintre ele,
jocurile de construcţie contribuie la familiarizarea cu elemente specifice de
muncă.
3. Rolul jocului didactic în formarea gândirii logice
Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea
capacităţilor de cunoaştere şi a gândirii logice. Astfel, prin unele jocuri
didactice urmărim să exersăm, să fixăm anumite cunoştinţe. De exemplu, după
ce copiii dobândesc cunoştinţe referitoare la formă, culoare, dimensiune,
perceperea relaţiilor spaţiale, se pot organiza jocuri didactice de aplicare a
cunoştinţelor însuşite anterior: „Jocul culorilor”, „Şantierul de construcţie”
(poate include sarcini ca: ”Realizează o construcţie numai din piesele în formă
de pătrat”, sau „Construieşte folosind toate piesele mari”), „Caută discul”,
Găseşte locul potrivit”, ş.a.
Jocurile didactice matematice contribuie la însuşirea conştientă a
număratului pe baza teoriei mulţimilor, prin exerciţii de manipulare concretă a
obiectelor, de grupare, clasificare, seriere, care conduc la dobândirea
abilităţilor de identificare, triere, selectare, ordonare şi formare de mulţimi.
Prin aceste jocuri copiii se familiarizează cu operaţiile aritmetice, îşi formează
raţionamente de tip ipotetico-deductiv.
Manipularea obiectelor de către copii conduce la formarea
percepţiilor, accelerând formarea structurilor operatorii ale gândirii. Treptat,
obiectele sunt înlocuite cu imagini, se continuă cu scheme şi simboluri, ceea
ce face posibil accesul copiilor spre noţiuni abstracte. Acţionând asupra
obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt solicitaţi
să sesizeze diferite raporturi ce intervin între ele, să exprime judecăţi şi
raţionamente, într-un limbaj simplu şi familiar.
Jocul logic, ca modalitate de educare şi instruire intelectuală a
preşcolarilor, constă în faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele
urmărite, conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale copiilor, prin
transpunerea sarcinilor de învăţare în joc.
Jocurile logico-matematice, oferă posibilitatea familiarizării copiilor
cu operaţiile cu mulţimi (reuniunea, intersecţia, complementara unei mulţimi,
incluziunea), precum şi cu relaţia de echivalenţă. Folosind un limbaj adecvat,
copiii intuiesc aceste operaţii cu mulţimi şi ajung să utilizeze principiile
generale ale logicii (ale negării negaţiei şi al contradicţiei). J. Piaget,
referindu-se la noţiunile logico-matematice, spunea că: „ele presupun un joc
160
de operaţii care sunt extrase nu din obiectele percepute, ci din acţiunile
exercitate asupra obiectelor”. Exemple de jocuri: „Unde stau prietenii
mei?”, „Jocul cu trei cercuri”, „V-aţi găsit locurile?”, „Străzi intersectate”
ş.a. În joc intervine şi procesul invers: pornind de la o situaţie descrisă verbal,
acţionând asupra obiectelor vizuale, se reconstituie imaginea corespunzătoare.
În acest fel, copiii se obişnuiesc să stabilească o legătură firească, între cuvânt
şi semnificaţia sa, să gândească şi să se exprime corect.
Jocurile senzoriale vizează simţul tactil, văzul, auzul, mirosul sau
simţul orientării. Prin corelarea cât mai multor analizatori, în timpul perceperii
obiectelor se dezvoltă senzaţiile şi percepţiile cu privire la: mărime, formă,
culoare, adâncime, spaţiu, timp ş.a. („Ghiceşte materialul”, „Spune ce miros
are”, Salata de legume”, „De unde vine sunetul?”).
Jocurile de analiză perceptivă vizuală ( puzzle, loto-uri, incastre,
jocuri de asociere) contribuie la creşterea sensibilităţii analizatorului şi
perceperea selectivă a unor culori, mărimi, forme, grosimi, etc.
Jocurile muzicale formează capacitatea de receptare a lumii sonore şi
a muzicii, capacitatea de exprimare prin muzică ( prin reproducerea unor
melodii, prin improvizarea unor combinaţii ritmice pe silabe sonore,
onomatopee, a unor scurte motive sincretice - melodie, text onomatopeic,
mişcare, prin asocierea de mişcări cântecului). De asemenea, dezvoltă
capacitatea de a diferenţia auditiv sunetele (intensitate, durată, înălţime,
timbru), de a acompania ritmic cântecele (prin mişcări corporale, obiecte
sonore, jucării muzicale – clopoţel, tobă, tamburină, maracas). Jocurile
muzicale formează capacitatea de a asculta şi a recunoaşte fragmente din
creaţii muzicale, naţionale şi universale, corespunzătoare specificului de vârstă
al copiilor şi preocupărilor acestora („Spune cum am cântat?”- intensitatea
sunetului/ durata, „”Deschide urechea bine” şi „Recunoaşte instrumentul”-
timbru, „ Recunoaşte cântecul”, „Spune ce simţi, ce îţi sugerează muzica”).
4. Contribuţia jocului didactic la dezvoltarea
limbajului
Jocul didactic constituie un mijloc şi un procedeu valoros în
dezvoltarea limbajului, sub toate aspectele sale.: fonetic, lexical, gramatical,
dar şi în ce priveşte fluiditatea şi expresivitatea, îmbinarea limbajului intern şi
extern, oral, gestual, grafic.. Se va avea în vedere dezvoltarea auzului
fonematic şi corectarea tulburărilor de limbaj, (prin jocuri ca: „Focul şi
vântul”, „Şarpele şi albiniţa”, „Spune cum face”, „Repetă după mine”, ş.a.),
formarea abilităţii de a distinge cuvintele din propoziţii şi de a le pronunţa
corect, formularea propoziţiilor cu respectarea regulilor gramaticale,
161
identificarea poziţiei sunetului în cuvinte (iniţial, median, final), prin jocurile:
„Spune mai departe”, „Completează ce lipseşte”, „Cu ce sunet
începe/sfârşeşte cuvântul?”, ş.a. Dezvoltarea limbajului la preşcolari şi
şcolarii mici, nu se reduce numai la aspectul fonetic şi la creşterea cantitativă
a vocabularului, ci, odată cu asimilarea fondului lexical, copilul îşi însuşeşte şi
semnificaţia cuvintelor şi structura gramaticală. Prin jocul didactic se
realizează şi activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. De exemplu, punând la
dispoziţia copiilor ilustraţii sau jetoane cu imagini, pot fi solicitaţi să
formuleze propoziţii cu cât mai multe cuvinte (1. „Copiii se joacă”; 2. „Copiii
se joacă în curtea şcolii”).
Unele jocuri contribuie la însuşirea formelor de singular şi plural („Eu
spun una, tu spui multe”, „Poştaşul”, ş.a.), a acordului substantiv-adjectiv
(„Cutiuţa cu surprize”, „Completează ce lipseşte”), a utilizării corecte a
substantivelor la cazurile genitiv-dativ („Cui am dat mingea?”, A cui hrană
este?”), a pronumelor personale („Cine ţi-a dat cadoul?”), a timpurilor verbale
(prezent, trecut, viitor).
Vorbirea adresativă, coerentă, nuanţată, expresivă, se poate exersa prin
jocurile didactice în care copiii sunt puşi în situaţia de a exprima dialogul
dintre personajele basmelor şi povestirilor cunoscute („Oglinda fermecată”,
„Recunoaşte personajul”). Aceste jocuri contribuie la dezvoltarea atenţiei
voluntare (copiii observă modificările cuvintelor/propoziţiilor, reprezentarea
grafică, etc.) precum şi la dezvoltarea memoriei ( reproduc dialogurile dintre
personaje, utilizează chiar versuri memorate anterior ). Prin jocurile de
labiolectură copiii îşi formează deprinderea de a citi pe buze, li se dezvoltă
rapiditatea în gândire, spiritul de observaţie pentru sesizarea unor greşeli.
Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului este un obiectiv primordial pentru
educatori, pentru a crea copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de
dobândire a unor competenţe în organizarea şi direcţionarea activităţii.
(Educatoare Elena Ani DÎRJAN)
162

jocurile senzoriale vizează văzul, auzul, simţul tactil, mirosul sau
Tema 7 simţul orientării: ,,Deschide urechea bine”, ,,Ghiceşte unde am
ascuns “, ,,Sus jos”, etc.;
REPERE METODOLOGICE ÎN ORGANIZAREA
jocurile de analiză perceptivă vizuală (puzzle, loto-uri etc.)
ŞI CONDUCEREA JOCULUI DIDACTIC contribuie la creşterea sensibilităţii analizatorului şi perceperea
selectivă a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi: ,,Refacem
imaginea”, ,,Aşază corect”, ,,Descrie corect obiectul”;

jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor
1. Importanta jocului didactic
după anumite criterii date, apoi descrierea lor şi motivarea alegeri:
2. Structura jocului didactic
,,Spune cum este”, ,,Ordonează după formă şi mărime” etc.;
3. Repere metodologice în conducerea jocului didactic

jocurile gramaticale şi cele ce vizează utilizarea unor forme corecte
4. Organizarea jocului didactic
de exprimare, despărţirea in silabe, identificarea sunetelor cu care
încep sau se termină cuvintele: ,,Eu spun una, tu spui multe”, ,,Ce se
aude prima dată”, ,,Desparte în silabe”, ,,Formăm propoziţii
Ideea corelării jocului cu instrucţia, intrată de mult în tradiţia educării
simple” etc.;
copiilor, este reactivată şi redimensionată funcţional de didactica actuală.

jocurile muzicale urmăresc reproducerea unor melodii, ritmuri,
Exista chiar tendinţa de a-i acorda primatul în dezvoltarea intelectuală a
recunoaşterea unor instrumente după sunet: ,,Recunoaşte melodia”,
preşcolarilor şi şcolarilor, plecându-se de la convingerea că orice cunoştinţă
,,Cântă ca şi mine”, ,,Ce instrumente cunoaştem”, ,,Ne facem
poate fi mai uşor şi mai bine asimilată atunci când se încadrează într-o formă
singuri instrumente” etc.;
ludică. Elementul de joc este încorporat pentru a se asigura captarea

jocurile de construcţie după model vizează execuţia corectă, după un
interesului copiilor, participarea vie şi mobilizarea resurselor lor psihice în
plan, desen ,,Construieşte după model”, ,,Construim blocuri noi” etc.
rezolvarea problemelor implicate. Jocul favorizează angajarea afectiv-
atitudinală a copilului, întrecerea cu sine, dorinţa de autodepăşire, care devin
Jocul didactic trebuie să trezească interesul copiilor, să-i angajeze plenar,
acute în contextul întrecerii cu ceilalţi, atunci când jocul este colectiv.
să-i distreze. Jocul didactic trebuie considerat şi apreciat ca o bază a
Termenul ,,didactic,, asociat celui de joc, indică latura instructivă, care
conceperii activităţilor instructiv-educative atât în învăţământul preşcolar cât
devine, în mod necondiţionat, parte integrantă şi se concretizează, la nivelul
şi în învăţământul primar. Jocul este mijlocul de instruire şi de educare a
fiecărui joc didactic, printr-un anumit volum de cunoştinţe, de acţiuni
copiilor, procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale
obiectuale şi mintale pe care le solicită.
procesului de învăţământ şi este şi o formă de organizare a activităţii de
cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor psihofizice a copiilor din grădiniţă dar
1. Importanţa jocului didactic şi în ciclul primar, pe toate planurile.
Jocul didactic îmbină într-un mod armonios sarcinile specifice jocului cu
Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la sarcinile şi funcţiile învăţării. Este considerat ca cel mai eficient mijloc de
învăţare, deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunoştinţe, formarea unor instruire şi educare, de formare şi consolidare a anumitor cunoştinţe, priceperi
capacităţi de cunoaştere. Jocul didactic este propus, organizat şi condus de şi deprinderi.
educatoare/învăţătoare în scopul realizării unor sarcini didactice precise.
Există o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile spontane ale
2. Structura jocului didactic
copiilor, dar urmărind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de
repetare a unor cunoştinţe însuşite sau de exersare a unor deprinderi. Jocurile
Jocul didactic se diferenţiază de celelalte jocuri prin: conţinut, sarcină
didactice au o importantă deosebită ce contribuie la dezvoltarea atenţiei,
didactica, reguli, acţiune de joc – acestea fiind repere importante de urmărit,
memoriei, imaginaţiei, la exersarea unor automatisme şi mişcări, acţiuni
de către educatoare/învăţătoare, în organizarea şi desfăşurarea jocului
simple, prin imitarea unor activităţi reale:

163 164
didactic.
Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor
şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară. El poate fi în legătură cu
activităţile matematice, cu însuşirea corectă a limbii române, ori cu elemente
ale mediului înconjurător, etc. De asemenea, fiecare joc didactic se constituie
după cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi,
consolidarea lor, verificarea celor anterioare într-un context nou şi evaluarea
lor.
Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor
probleme pe care ei trebuie să le rezolve în mod independent sau pe echipe: să
recunoască, să denumească, să compare, să descrie, să reconstituie, să
ghicească. Problemele trebuie să fie însă accesibile copiilor şi în acelaşi timp
să le solicite eforturi şi investigaţii noi, să le deştepte şi să le menţină viu
interesul. Sarcina didactică trebuie să fie astfel concepută încât să reactiveze
nu atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea cu operaţiile ei,
capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea ei.
Regulile jocului didactic reglementează conduita si acţiunile copiilor,
având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. Ele arată
copilului cum trebuie să joace şi cum trebuie să rezolve problema pusă în joc,
să arate succesiunea acţiunilor în joc. Determinarea acestor reguli are loc în
funcţie de structura particulară a jocului didactic întreprins. In general, ele
indică modul de participare a copiilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor.
Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice:
descoperirea, ghicirea, simularea, aşteptarea, întrecerea, etc. Într-un joc
didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. Numărul mai
mare sau varietatea acestora nu conduc însa în mod neapărat la reuşită.
Important este să se realizeze o bună convertire, modelare a lor, după sarcinile
didactice. Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după o formulă
originală: învăţarea prin intermediul jocului, pe căi specifice lui. De aceea prin
jocul didactic nu trebuie să înţelegem simpla alăturare a unor acţiuni ludice cu
acţiuni instructive, sau desfăşurarea lor prin alternare, ci o formă de joc
închegată, unitară, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele
jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli
determinate riguros. De asemenea, elementele de joc sunt cele care fac ca
sarcina să fie mai plăcută şi mai interesantă. Ele pot fi sub formă de surpriză,
de felicitare, de întrecere, elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte
jocuri şi activităţi.
Jocul didactic are valenţe formative pronunţate. El deschide copiilor
perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în
165
căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii. Problemele în rezolvarea
cărora se angajează (descrieri, reconstituiri, serieri, clasificări după anumite
criterii, asocieri şi disocieri diferite, operaţii cu mulţimi etc.) îl solicită pe
copilul preşcolar/şcolar să caute şi să descopere progresiv legături noi între
obiecte, între însuşirile acestora, între acţiuni, între idei. Sunt acţiuni mintale
care conduc prin reorganizări pe plan mintal, la asimilarea de noi cunoştinţe.
Tot prin joc didactic se educă, capacitatea de concentrare (întreţinută de
acţiunea de joc), acuitatea spiritului de observaţie (atât de des solicitat), atenţia
distributivă, independenţa, spontaneitatea şi în anumite limite, flexibilitatea şi
fluenţa în gândire.
3. Repere metodologice în conducerea jocului didactic
Asemeni unei activităţi comune, unde educatoarea /învăţătoarea are
de parcurs etapele instruirii şi în cadrul unui joc didactic, are de urmărit,
câteva repere pentru a conduce şi organiza jocul.
Captarea atenţiei se poate realiza prin introducerea în joc a unui
personaj din poveste sau prezentarea materialului demonstrativ ca o surpriză.
Enunţarea scopului şi a obiectivelor se realizează direct prin
anunţarea scopului jocului şi a titlului acestuia cu precizări privind modul de
organizare şi desfăşurare a jocului. Reactualizarea
cunoştinţelor are loc prin exerciţii-joc cu material demonstrativ.
Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va realiza prin
explicarea regulilor jocului şi a modului de desfăşurare, se va executa jocul
demonstrativ de către educatoare/învăţătoare, va urma executarea jocului de
probă cu observaţii şi precizări suplimentare.
Obţinerea performanţei se realizează prin executarea jocului de către
copii, educatoarea/învăţătoarea fiind conducătorul. Asigurarea retenţiei şi
transferului se face prin complicarea jocului, introducerea de noi reguli şi noi
obiective.
Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a
sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus.
Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată,
se impune să se asigure condiţiile necesare şi să se prevadă sarcinile didactice
care v-or face obiectul acestor jocuri, în raport cu volumul de cunoştinţe redate
anterior. Este necesar ca educatoarea /învăţătoarea, să pună la îndemâna
copiilor materialele destinate jocurilor si este necesar să figureze şi câteva
materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţi dar şi
materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în
contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. Operarea cu materiale diferite este
166
mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular
la general.
Jocurile didactice vor fi organizate cu întreaga grupă /clasă de copii,
ei primind recomandările necesare pe măsură ce jocul se desfăşoară, indicaţiile
verbale fiind date într-o mai mică măsură. Aceste jocuri se pot organiza şi
individual şi pe grupuri mici; în acest mod unii dintre copii reuşind să
recupereze anumite cunoştinţe. Jocul didactic are o particularitate esenţială: el
trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul de
joc, distractiv. Învăţând prin joc, copilul trebuie să se distreze în acelaşi timp.
Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări
emotive complexe care stimulează şi intensifică procesele de dezvoltare
psihică. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor, la
formarea şi dezvoltarea percepţiilor, a reprezentărilor, la educarea spiritului de
observaţie, a imaginaţiei, a dezvoltării gândirii şi a limbajului. Tot odată aceste
jocuri contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului, contribuie la
dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseverenţei, a spiritului de
independenţă şi a sociabilităţii.
Organizarea acestor jocuri didactice duce cu sine noi şi însemnate
avantaje. Primul este acela al alternării mai active a fiecărui copil în parte prin
iniţierea unor jocuri didactice cu grupuri mici de copii şi individual. Jocurile
didactice se desfăşoară concomitent cu activităţile alese şi este necesar să se
stabilească în prealabil ce jocuri didactice vor fi desfăşurate în cursul unei
perioade de timp, se vor stabili criteriile de joc şi câte grupe de copii vor fi
constituite, ce durată va avea jocul şi care sunt materialele ce trebuie să fie
procurate. Jocul didactic reclamă în cele mai multe cazuri o îndrumare foarte
susţinută, sau chiar conducerea lui directă de către educatoare/învăţătoare, prin
urmare aceasta trebuie să exercite un control direct asupra felului cum copiii
rezolvă sarcinile didactice şi să intervină cu îndrumările necesare. Jocurile
didactice pe care educatoarea/învăţătoarea trebuie să le conducă sunt în primul
rând cele de educarea limbajului, de cunoaşterea mediului şi cele matematice.
Jocurile didactice noi se iniţiază în grupuri mai mici de copii după
diferite criterii: egalitatea de forţe, atunci când intervin întrecerea, gradul de
pregătire pentru rezolvarea sarcinilor didactice, atenţia, posibilităţile de
concentrare, afinităţile între copii. Aceleaşi jocuri didactice se pot relua de mai
multe ori cu copiii care manifestă interes deosebit pentru ele, sau cu cei care
au un ritm mai greoi de înţelegere şi asimilare. Influenţa favorabilă a jocurilor
didactice, asupra copiilor din învăţământul preşcolar cât şi a celor din
învăţământul primar a determinat introducerea unor forme cât mai variate de
activităţi distractive în grădiniţe şi şcoli.
167
4. Organizarea jocului didactic
Termenul „didactic” asociat celui de joc indică latura instructivă, care
devine, necondiţionat, parte integrantă şi se concretizează la nivelul fiecărui
joc didactic printr-un anumit volum de cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi
mintale pe care le solicită. Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după
o formulă originală: învăţarea prin intermediul jocului, pe căi specifice lui.
Jocul didactic nu înseamnă doar alăturarea unor acţiuni ludice cu acţiuni
instructive, sau desfăşurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată,
unitară, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului
conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli riguroase.
Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor
(priceperilor, deprinderilor) şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară.
El poate fi în legătură cu activităţile matematice, cu însuşirea corectă a limbii
materne (sau străine), cu elemente ale mediului înconjurător, cu comportarea
civilizată etc. Jocul didactic se constituie după cerinţele instructiv-formative
curente: însuşirea unor cunoştinţe noi, întregirea lor, consolidarea, verificarea
celor anterioare într-un context nou. În raport cu conţinutul ales, se
concretizează, pentru fiecare joc, sarcina didactică: de exemplu, clasificarea
imaginilor după unul sau mai multe criterii date (culoare, formă, mărime,
duritate, caracterul pozitiv sau negativ al unor personaje din poveşti, basme
etc.); indicarea persoanelor care folosesc în mod obişnuit un anumit obiect
(ciocan, creion, cuţit etc.); ori asocierea unor cuvinte. Sarcina didactică se
obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei le vor rezolva în
mod independent sau în echipe, prin cooperare. În aceste condiţii,
cointeresarea lor creşte. Problemele trebuie să fie accesibile copiilor şi în
acelaşi timp să le solicite eforturi şi investigaţii noi, să le deştepte şi să le
menţină interesul. Chiar atunci când este vorba de repetarea sau verificarea
unor cunoştinţe, ele nu vor fi preluate în joc în forma şi în limitele în care au
fost transmise anterior, ci într-o nouă modalitate. Ele trebuie să activeze nu
atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea (operaţiile ei, flexibilitatea,
fluiditatea).
Regulile jocului didactic reglementează conduita şi acţiunile copiilor,
având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi.
Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice:
descoperirea, ghicirea, simularea, aşteptarea, întrecerea etc. În jocul didactic
pot fi prezentate unul sau mai multe elemente ludice. Aşadar, în joc se
întrepătrund elementele ludice, regulile şi sarcina didactică. Jocul didactic
poate avea mai multe variante care permit gradarea cerinţelor şi adâncirea
investigaţiei.
168
 După conţinutul lor, jocurile didactice pot fi grupate în câteva
categorii largi: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător,
jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocuri didactice cu conţinut
matematic, jocuri didactice pentru dezvoltarea unor procese şi funcţii psihice.
După criteriul folosirii materialului didactic se deosebesc jocuri
didactice orale (fără material) şi jocuri didactice cu material.
Posibilitatea organizării acestor jocuri dincolo de limitele activităţilor
comune (cu întreaga grupă de copii), aduce cu sine alte avantaje. Primul este
acela al antrenării mai active a fiecărui copil în parte prin iniţierea unor jocuri
didactice cu un grup mic de preşcolari şi individual (în condiţiile activităţii
comune, solicitarea în egală măsură a tuturor copiilor şi la potenţialul lor real
neputând fi totdeauna bine acoperită).
Se creează, de asemenea, premise pentru tratarea diferenţiată a
copiilor în raport cu nivelele de maturizare atinse, ritmul propriu de învăţare,
interese manifestate etc. Astfel, pot fi preluate o parte din jocurile didactice
desfăşurate cu întreaga grupă în activităţile comune şi reorganizate cu
colective mai mici de copii, acordându-se un ajutor susţinut celor cu o
participare mai slabă în activitate (care au avut dificultăţi în rezolvarea
problemelor). Progresiv, se introduc şi jocuri didactice noi, pentru a adânci şi
completa ansamblul de cunoştinţe intelectuale şi abilităţi ale copiilor.
Jocurile didactice se desfăşoară concomitent cu celelalte tipuri de
jocuri (de construcţie, de creaţie), cu care trebuie să se afle în echilibru.
Jocurile didactice (inclusiv jocurile de masă) pe care copiii ajung să le
desfăşoare independent, se pot organiza zilnic, după preferinţa copiilor.
Spre deosebire de jocurile de creaţie, faţă de care educatoarea îşi
modelează suplu şi subtil intervenţia, încurajând şi favorizând manifestarea
liberă şi creatoare a copiilor, jocul didactic reclamă, adesea, o îndrumarea
susţinută sau conducerea directă de către educatoare. Şi aici, copiii trebuie să
fie independenţi şi activi, dar problemele care îi solicită sunt noi şi cer o
elaborare atentă şi soluţionări corecte. În cazul rezolvării incorecte sau
parţiale, jocul didactic, sau mai precis efortul copilului este gratuit; de aceea,
educatoarea trebuie să controleze direct felul în care copiii rezolvă sarcinile
didactice şi să-i îndrume.
O parte din jocurile didactice pot intra în categoria celor opţionale (la
care copiii aderă din iniţiativă proprie). Este cazul jocurilor de masă, dar şi al
acelor jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător în care copiii
operează cu materiale concrete.
Trecerea jocurilor de masă şi a unora dintre jocurile didactice în
rândul celor opţionale este facilitată de organizarea unui loc stabil în sala de
grupă, în care copiii să poată găsi permanent materialele necesare. Acest lucru
169
se impune mai ales la grupa preşcolarilor mari, care încep să fie vădit
interesaţi de activităţile intelectuale.
Unele jocuri didactice sau jocuri-exerciţiu se practică în scopul
însuşirii unor cunoştinţe, altele în scopul stimulării unor procese psihice.
Totuşi, unul şi acelaşi joc are influenţă asupra ambelor aspecte cognitiv şi
formativ. De exemplu, într-un joc prin care se urmăreşte predarea / fixarea
cunoştinţelor despre o culoare (sau mai multe) sau despre o formă (sau mai
multe) se realizează şi un exerciţiu formativ (analiză, comparaţie etc.); într-un
joc în care se urmăreşte trecerea de la noţiunile de formă pătrată, formă
dreptunghiulară, formă triunghiulară, formă rotundă la noţiunea de formă
(scop cognitiv) se realizează şi un exerciţiu de selectare, de abstractizare şi
generalizare (scop formativ).
Gândirea, prin toate trăsăturile sale, este un element constitutiv al
personalităţii, cu importanţă deosebită. Gradul ei de dezvoltare reflectă în
mare măsură etape la care a ajuns evoluţia intelectuală a copilului. De aceea,
procesul instructiv-educativ din grădiniţă urmăreşte dezvoltarea ei sub toate
aspectele (operaţii, gândire cauzală, mobilitate şi flexibilitate, perspicacitate
etc) până la punctul maxim îngăduit de vârstă. Pedagogia modernă a constatat
că în perioadele antepreşcolară şi preşcolară maleabilitatea psihică permite o
influenţă educativă masivă atât în domeniul informativ, cât şi cel formativ.
Jocurile-exerciţiu prin care se urmăreşte dezvoltarea unei anumite
însuşiri sau operaţii a gândirii fac apel, concomitent, la alte operaţii / însuşiri
ale sale. Totuşi, în focarul lor poate fi prins cu precădere la un moment dat un
anumit proces sau aspect al gândirii. Pentru a clasifica jocurile din punct de
vedere al influenţei formative, vom lua în consideraţie numai acea operaţie /
însuşire a gândirii pe care o solicită cu precădere sarcina jocului :

Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de analiză;

Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză;

Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comparaţie;

Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de abstractizare şi
generalizare;

Jocuri pentru dezvoltarea perspicacităţii.
Capacitatea de a efectua analize stă la baza spiritului de observaţie.
În grădiniţă, apoi în şcoală se dezvoltă capacitatea de analiză, în special în
activităţile de observare, când copilul analizează într-o formă organizată şi
explicită părţile componente şi însuşirile obiectului observat (animal, plantă,
fenomen natural etc). Dar şi unele jocuri pot contribui la stimularea acestei
capacităţi, atât ca mijloace de predare, cât mai ales ca mijloace de consolidare,
de exersare. Acestea pot fi jucate în grupuri mici sau individual. Jocurile-
exerciţiu prin care se poate urmări dezvoltarea capacităţii de analiză sunt
170
acelea care, prin sarcinile lor, cer în mod evident efectuarea acestei operaţii,
deşi multe dintre ele antrenează implicit şi o comparaţie între imaginea pe care
o vede copilul (percepţia) şi aceea pe care o are el despre obiectele
asemănătoare (reprezentări ale memoriei). Aceasta din urmă rămâne însă pe
un plan secund. Exemple de astfel de jocuri: „Taie!”, „Ce a uitat pictorul să
deseneze?”, „O singură culoare”, „Ghici ce s-a schimbat?”, „Recunoaşte
semnul!”, „Imagini suprapuse” (câte sunt?), „Cine trebuie să plece?” etc.
În jocul „Taie” există unul sau mai multe şiruri de pătrăţele (căsuţe)
ordonate pe orizontală, care au în interior o imagine. Se aleg 4-6 imagini de
obiecte / fiinţe cunoscute de copii şi se înscrie câte una în fiecare din primele
4-6 pătrăţele, apoi aceleaşi imagini se desenează în celelalte pătrăţele (câte una
într-un pătrăţel), fără însă să se repete ordinea primei aşezări sau fără a se
repeta cu ritmicitate imaginile. Se cere copiilor să taie cu o linie toate
imaginile care sunt la fel cu prima.
Jocul se poate complica. Începând cu vârsta de 4 ani se poate
introduce drept criteriu culoarea, mărimea, aşezarea elementului ce trebuie
tăiat, la 5 ani se poate cere copiilor să ţină seama de două însuşiri deodată.
Sarcina poate fi mai grea când poziţia elementului este combinată cu aşezarea
lui într-un anumit loc dintr-un pătrăţel. Sau, se poate combina criteriul formă
sau criteriul număr, de exemplu, grupuri de puncte de la 1 la 5 aşezate în
pătrăţele astfel încât să dea diferite forme. O variantă mai complicată este
aceea în care copilul trebuie să se ghideze în selecţie după trei criterii: formă,
culoare, mărime (taie numai dreptunghiurile mici şi galbene) sau culoare,
aşezare, mărime (taie numai dreptunghiurile mici, roşii, aşezate cu vârful în
jos). Dificultatea se măreşte atunci când se măreşte numărul de pătrăţele (ceea
ce înseamnă mărirea timpului de lucru şi o mai îndelungată concentrare a
atenţiei).
Jocurile didactice de tipul „Ce a uitat pictorul să deseneze?” cer
copiilor să denumească partea componentă care lipseşte dintr-o imagine. Jocul
poate fi folosit individual, pe grupe mici sau cu toată grupa (Imaginea poate fi
prezentată şi ca rezultat a acţiunii unui copil rău, stricător, aducându-se o frază
de compătimire la adresa jucăriei şi la faptul că trebuie reparată. Întrebarea ar
fi atunci: „Ce-i lipseşte...?”). Când se desfăşoară cu toată grupa, se afişează în
faţa copiilor un desen destul de mare pentru a putea fi văzut de către toţi
(Eventual este desenat pe tablă sau proiectat cu un retroproiector). Pentru
grupe mici de copii sau în munca individuală cu câte un copil se folosesc
imagini mai mici (de mărimea unei cărţi poştale sau mai mici). Greutatea de
rezolvare a sarcinii depinde de mai mulţi factori: mărimea imaginii,
simplitatea / complexitatea imaginii, importanţa pe care o are pentru copil
elementul ce lipseşte, mărimea elementului care lipseşte (cu cât e mai mare
171
obiectul, cu atât mai uşor se va observa lipsa lui), numărul elementelor lipsă
etc. Jocul poate fi introdus începând cu copiii de 4 ani, folosind imagini cu un
element lipsă, mai întâi cu grupuri mici, apoi frontal. Dacă jocul se introduce
prima dată, începând cu grupa copiilor de 5-6 ani, se poate folosi de la
începutul anului lucrul frontal.
Jocul „Recunoaşte semnul!” contribuie la dezvoltarea capacităţii de
analiză vizuală a formelor, antrenând şi efectuarea unei comparaţii implicite
între semnul-model şi celelalte semne. Când se lucrează cu copiii sub 5 ani se
pot folosi în locul semnelor grafice, imagini de fiinţe / obiecte cunoscute de ei.
Apoi se trece la imagini schematice, apoi la imagini fără sens.
1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii preşcolarilor de a
efectua sinteze
Una din caracteristicile percepţiei la vârsta de 3 ani este globalismul.
Este vorba de o formă preanalitică de a percepe obiectele. Posibilitatea de
sinteză este încă slabă, de aceea, începând cu vârsta de 3 ani şi continuând cu
cea de 4 ani şi, uneori, pentru reprezentări mai complexe, chiar şi la 5 ani, este
nevoie să se facă multe exerciţii de sinteză. Datorită caracterului concret al
gândirii preşcolarilor, realizarea sintezei prin manipularea unui material
concret precede şi uşurează transferul efectuării acestor operaţii pe plan
mintal. Cele mai simple jocuri prin care se fac exerciţii de sinteză sunt cele în
care se cere copilului să recompună o imagine tăiată în câteva bucăţi. Această
recompunere poate fi făcută în mai multe forme: reconstituirea unei imagini
desenate pe un pătrat (dreptunghi), fragmentat în 2-5 părţi, reconstituirea unei
imagini din părţile componente decupate (şi lipirea lor pe o hârtie / carton),
reconstrucţia unei imagini tridimensionale, construirea unei scene dintr-o
poveste, construirea imaginii unui obiect / fiinţă din diverse beţişoare, forme
geometrice plane şi în spaţiu (din lemn, plastic, metal, boabe, pietricele, scoici
etc.). Toate jocurile de sinteză presupun efectuarea prealabilă a unei analize şi,
prin urmare, necesită dezvoltarea într-o anumită măsură a posibilităţii de a
efectua această operaţie; de aceea ele constituie şi un exerciţiu de analiză.
Jocurile pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză pot fi introduse după ce
copiii au făcut câteva exerciţii de analiză. Câteva titluri de jocuri pentru
dezvoltarea capacităţii de sinteză: „Poze tăiate”, „Laleaua”, „Să facem o
jucărie!”, „Să construim din beţişoare”, „Cine construieşte mai multe
imagini?” .
2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua
comparaţii
Din cercetările referitoare la această capacitate rezultă că la diferite
vârste ale perioadei preşcolare, caracteristicile efectuării ei variază. Sub 5 ani,
172
copilul ia în considerare în procesul comparării elemente care îl interesează
mai mult, motive afective, chiar dacă este vorba de un amănunt străin de
imaginea propriu-zisă. De exemplu, între două imagini absolut identice de
copii, el nu va stabili o identitate dacă lângă imaginea unuia dintre copii se
adaugă o minge sau un cerc, sau dacă unul are în mână un steguleţ colorat. Pe
măsură ce capacitatea de operare analitico-sintetică se dezvoltă, se creează
premise pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii mai ample şi
mai corecte. Abia pe la 4-5 ani copiii devin capabili să efectueze comparaţii pe
baza unui complex de criterii (formă şi culoare, sau formă, culoare şi mărime),
iar după vârsta de 7/8 ani acestea se dezvoltă într-un ritm mult mai rapid.
Câteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua
comparaţii (implicit analize şi sinteze mentale): „Loto cu forme”, „Loto cu
forme şi mărimi”, „Loto cu forme şi culori”, „Caută perechea!”, „Unde-i
umbra?”, „Perechile”, „Să facem un model frumos!”, „Ce nu este la fel?”,
„Care imagini sunt identice?”, Aşează o poză la fel!”, „Ştii să faci ca în
prima căsuţă?”, „Încercuieşte ce nu este la fel ca în celelalte căsuţe!”, „Cine
găseşte mai multe perechi”, „Completează ce lipseşte!”.
3. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a
efectua abstractizări şi generalizări
Realizarea operaţiilor de abstractizare şi generalizare presupune
dezvoltarea (cel puţin minimă) a capacităţii de a efectua corect şi într-o formă
organizată, analize, sinteze şi comparaţii de nivelul cunoştinţelor copiilor.
Jocurile pentru dezvoltarea abstractizărilor şi generalizărilor trebuie să fie
propuse copiilor după ce aceştia au parcurs câteva jocuri cu analize, sinteze şi
comparaţii. Astfel de jocuri se numesc: „Scoate poza care nu se potriveşte
aici!”, „Ce arată săgeata?”, „Alege imaginile!”, „Cum se numesc toate
acestea la un loc?”, „Cine poate face mai multe grupe?”, „Ghici despre ce
este vorba!”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit!”.
„Ce arată săgeata?” – un disc mare având pe marginea lui desenate (lipite)
diverse imagini. La mijlocul discului este prinsă o săgeată mobilă. Copiii sunt
întrebaţi: „Ce arată săgeata?”. De obicei, ei răspund denumind obiectul sau
fiinţa reprezentată în imagine. Atunci i se pune a doua întrebare: „Ce este...?”.
De exemplu, dacă săgeata indică imaginea unui iepure, la întrebarea „Ce arată
săgeata?”, copilul va răspunde: „Un iepure”. Cu copiii de 3-4 ani ne putem
opri aici, dar pe unii de 4-5 ani îi întrebăm: „Ce este iepurele?”, urmând ca el
să răspundă: „Un animal”, - ceea ce reprezintă un grad mai mare de
abstractizare şi generalizare decât cel anterior. Unui preşcolar de 5-6 ani
putem să-i mai punem o întrebare: „Ce sunt toate animalele?” pentru a-l
îndruma să răspundă: „Fiinţe”, antrenându-l astfel spre un nivel de
173
abstractizare superior. Dacă nu poate să răspundă la această întrebare, se poate
interveni cu o întrebare ajutătoare: „Ce sunt animalele, obiecte sau fiinţe?”.
4. Jocurile didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii copiilor
presupun mai multe cunoştinţe asimilate şi deprinderi formate, precum şi
dezvoltarea la un nivel ridicat a capacităţii de operare a gândirii şi a gândirii
logice. Ele pot fi propuse copiilor de 5 şi în special celor de 6-7 ani, dar şi
copiilor şcolari. Acestea au ca sarcini: depistarea unor greşeli (găsirea
imaginilor unor lucruri dintr-un conglomerat de contururi sau descoperirea
imaginilor unor fiinţe care nu pot sta împreună, eliminarea elementelor
adăugate care nu se potrivesc unei imagini, să indice părţile care nu aparţin
unei imagini şi să precizeze de la ce obiect / fiinţă provin). Exemple: „Este
ceva greşit în tablou?”, „Ce trebuie înlăturat?”, „Imagini încurcate”,
„Labirintul”.
5. Jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei
Imaginaţia copiilor este în plină dezvoltare şi dacă este bine
îndrumată duce la rezultate surprinzătoare. În gândirea preşcolarilor, fiind
legată de concret, jocurile de imaginaţie au la început un suport material.
Unele vizează imaginaţia în domeniul plastic, iar altele în domeniul literar. Pot
fi folosite şi sub vârsta de 5 ani, dar mai ales cu preşcolarii mari şi cu şcolarii
dacă presupun un mai bogat volum de cunoştinţe şi un nivel ridicat de
dezvoltare a capacităţii operaţionale a gândirii. Exemple de jocuri stimulatoare
pentru imaginaţie: „Cel mai frumos model”, „Să facem un tablou!”, „Ce crezi
că face?”, „Ce s-a întâmplat mai departe?”, „Hai să facem o poveste!”,
„Cum se numeşte tabloul tău?”, „Completează tu tabloul!”, „Jocul rimelor”,
„Să facem versuri!” .
6. Jocuri didactice pentru dezvoltarea proceselor de inhibiţie
voluntară şi a autocontrolului
Inhibiţia voluntară stă la baza unor procese psihice fără de care nu se
poate realiza convieţuirea oamenilor în societate, de aceea educarea ei este
necesară. În grădiniţă şi în şcoală puterea de inhibiţie se dezvoltă atât prin
diferite activităţi în care este atras copilul şi care cer încrederea într-o anumită
disciplină, cât şi prin jocuri. În general, jocurile, prin regulile lor, impun
copilului un anumit comportament, stimulând inhibiţia involuntară. Dar există
şi jocuri care urmăresc, în mod special, dezvoltarea inhibiţiei voluntare şi a
autocontrolului asupra reacţiilor motrice. Aceste jocuri prin care se urmăreşte,
de fapt, dezvoltarea unei laturi a voinţei, creează şi premisele unui
comportament etic. Câteva titluri de astfel de jocuri: „Şoapte!” (joc pentru
formarea deprinderii de a vorbi încet), „Pâş, pâş, pâş...”, „Seriosul”, „Hora
174
spiriduşilor”, „Jocul mut”, „Zboară! Zboară!”, Vânătorul şi iepuraşii”,
„Paiul”, „Nu mişca”, „Statuile”, „Fluierul”, „Sus-jos!”, „De-a visul”.
7. Utilitatea jocurilor didactice în formarea capacităţilor
intelectuale
Programa curriculară pentru grădiniţe cuprinde obiective de educare a
limbajului conturate în jurul compartimentelor limbii, exprimate în:

pronunţarea / identificarea sunetelor limbii;

formarea şi dezvoltarea cuvintelor;

utilizarea vocabularului activ/pasiv în diferite cuvinte care exprimă
acţiuni, nume de obiecte, însuşiri, legătură între denumiri;

exprimarea corectă a cuvintelor în vorbire;

respectarea expresivităţii vorbirii:
- să relateze întâmplări trăite sau imaginate;
- să răspundă la întrebări (prin răspunsuri nuanţate);
- să alcătuiască propoziţii;
- să participe la conversaţie;
- să pună întrebări;
- să citească imagini şi să le interpreteze;
- să povestească coerent;
- să recite poezii accesibile.
În acelaşi timp, obiectivele specifice ale educaţiei limbajului au în
vedere formarea unor capacităţi intelectuale exprimate în verbele: să
descopere, să asculte, să observe, să exprime verbal, să întrebe, să descrie, să
povestească, să reproducă. În vederea dezvoltării vorbirii şi educaţiei
limbajului există nenumărate posibilităţi ludice de organizare şi desfăşurare a
activităţilor fundamentale (comune) şi complementare. Mai mult, jocurile de
tip literar-creativ se pot desfăşura în toate momentele de activitatea didactică,
inclusiv în cel al ariilor de stimulare care au căpătat ca secvenţă organizatorică
denumirea de „jocuri liber-creative”. Jocurile didactice pentru dezvoltarea
vorbirii sunt:
- jocuri fonetice,
- jocuri lexicale,
- jocuri gramaticale,
- jocuri de recunoaştere a personalităţilor literare şi a textelor,
sau pot fi:
- jocuri cu imagini,
- jocuri cu povestiri,
- jocuri cu jetoane,
- jocuri la computer,
175
- jocuri cu obiecte,
- jocuri fără suport material,
- jocuri de simulare.
Jocurile didactice contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuităţii
auditive, a atenţiei şi memoriei auditive. Ele solicită perceperea (şi
reproducerea) corectă a sunetelor. Jocuri ca: „Cine face aşa?”, „De-a trenul”,
„Repetă ce spun eu”, „Cu ce sunet începe...?”, „Al cui glas este?”, implică
semnalarea prezenţei sau a absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. La
început se introduc sunete a căror pronunţie poate fi prelungită (s, r, j, a).
Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea auzului fonematic şi a deprinderilor
de pronunţie sunt jocurile-exerciţii de imitare a onomatopeelor. Copiii sunt
puşi în situaţia de a recunoaşte obiectul / fiinţa căruia îi este specifică
onomatopeea reprodusă şi de a exersa pronunţarea / emiterea acesteia (albina:
bzz; vântul: ş-prelung, şoptit sau vâj; ursul: moor...). Învăţarea unor exerciţii-
poezii („Râu, răţuşcă, rămurică”, „Jucăriile”, „Am un urs de ciocolată”,
„Ala-bala-portocala” şi altele), din folclorul copiilor sunt prilejuri pentru
exersarea / corectarea rostirii sunetelor şi a articulării cuvintelor. De asemenea,
pentru corectarea vorbirii se pot folosi jocuri-exerciţiu de coordonare a
respiraţiei, de mutare a unor sunete cu frământări de limbă (Stanca stă-n
castan ca Stan, Capra crapă piatra). În scopul îmbogăţirii vocabularului şi al
exersării structurilor gramaticale se pot organiza o serie de jocuri. Câteva
dintre jocurile lingvistice se numesc: „Să creăm cuvinte”, „La cules de
ciuperci”, „Găseşte obiectul!”, „Bingo”, „Perechea mea”, „Loteria cu
litere”, „Poştaşul”, „Interviu telefonic”, „Şarpe cu litere”, „Telefonul tăcut”,
Ceva nu se potriveşte”, „Răspunde repede şi bine!”, „Ce face păpuşa?”, „Te
rog să-mi dai” etc. (Maria Taiban şi colectivul, Jocuri didactice pentru
grădiniţa de copii, 1976). Jocuri ca: „Jocul silabelor”, „Spune mai departe”,
folosite în vederea formării deprinderilor de despărţire a cuvintelor în silabe
implică perfecţionarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică. Cum am mai
spus, jocul antrenează intens copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în
direcţia propusă, fără ca el să conştientizeze acest efort. Astfel, prin
intermediul jocului didactic se fixează şi se activează vocabularul copiilor, se
îmbunătăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii
gramaticale.
În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii,
care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor, al educatoarelor (la
grupele mică şi mijlocie), apoi, la grupa mare, nume de localităţi importante
din judeţ, din ţară, ale unor forme de relief sau obiective socio- economice
cunoscute de copii, numele patriei, al unor personalităţi istorice, se pot
organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice, cum ar fi: „La cine s-a oprit
176
jucăria?” (recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care fac parte),
„Familia mea” (numirea părinţilor, fraţilor, surorilor), „Unde a sosit
scrisoarea?” (denumirea corectă a adresei de acasă, de la grădiniţă, a unor
muzee, uzine, magazine, oraşe etc.).
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului
copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte şi fenomene percepute
direct în natura înconjurătoare şi în viaţa socială, nume de obiecte necesare în
viaţă şi activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părţile
componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte,
încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie, anotimpurile şi fenomenele
specifice lor, animale domestice şi sălbatice, plante cunoscute şi unele părţi
componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieţii sociale
desfăşurate de părinţii lor.
La grupa mare se va acorda prioritate cuvintelor care exprimă aspecte
comportamentale, stări afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare
de generalizare, trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente etc.
De asemenea, la grupa mică se pot organiza jocuri didactice diverse
dintre care recomandăm: „Cu ce se îmbracă păpuşa?”(identificarea şi
denumirea obiectului de îmbrăcăminte corespunzător acţiunii efectuate de
educatoare); „Unde s-a oprit roata?” (denumirea unor obiecte de igienă
personală şi a modului de utilizare);„Spune ce face păpuşa” (recunoaşterea şi
denumirea corectă a părţilor corpului omenesc, executarea unor acţiuni
specifice); „Să servim musafirii” (recunoaşterea şi denumirea unor obiecte de
veselă, alegerea lor în raport de utilitate); „Sacul lui Moş Crăciun”
(recunoaşterea şi denumirea jucăriilor); „Stop” (denumirea unor profesii,
materiale, unelte, produse ale muncii); „Cu ce plecăm în excursie?”
(denumirea unor mijloace de transport şi a mediului de deplasare); „Ghiceşte
ce a cumpărat mama” (denumirea unor fructe, legume, alimente); „Caută-ţi
hrana” (denumirea diferitelor animale, a hranei lor); „Mama îşi caută puii”
(denumirea animalelor şi a puilor lor).
Toate cunoştinţele de limbă sunt date într-o organizare concentric-
cantitativă, adăugându-se, pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi
probleme abordate la grupele următoare, se reiau şi se aprofundează într-o
prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare şi
abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi însoţită de
precizări şi recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se
recomandă, pe grupe de vârstă. Astfel, despre substantive se discută la grupa
mică, dar sunt recomandate substantive care denumesc obiecte şi fenomene cu
care copilul vine în contact direct acasă şi la grădiniţă, iar la grupa mijlocie,
177
substantive denumind fenomene ale mediului înconjurător, la grupa mare sunt
indicate substantive cu grad sporit de generalizare şi abstractizare.
De exemplu, la grupele mare şi pregătitoare, dar şi la şcoală se
organizează jocurile: „Ghici ce s-a schimbat?”, unde se cere copiilor să
denumească formele geometrice, inclusiv dreptunghiul; „Ce ne trebuie?”
(denumirea unor profesii, unelte, acţiuni specifice, produse, utilizarea lor),
„Când se întâmplă?” (denumirea anotimpurilor şi caracteristicilor lor;
fenomene ale naturii, legume, fructe, activitatea omului, viaţa plantelor şi a
animalelor în aceste perioade), „Rechizitele şcolarului” (denumirea
rechizitelor, utilizarea şi păstrarea lor).
Dar, jocul didactic contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor şi cu
diferite adjective; la grupa mică accentul cade pe însuşiri privind culoarea
(roşu, galben, albastru, alb, negru), de raporturi dimensionale (mare, mică);
însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calităţi morale
(leneş, harnic, mincinos), care în activitatea şcolară se vor fixa mult mai bine.
Spicuim câteva exemple de jocuri didactice: „Fluturii vin la flori”
(denumirea corectă a culorilor), „Ce ştim despre pisică” (folosirea unor versuri
semnificative:
„Pisicuţă mică, mică
Tu ai blană frumuşică
Cap rotund, urechi micuţe
Şi ai gheare la lăbuţe”.
La grupa mijlocie se are în vedere îmbogăţirea vocabularului cu
adjective şi adverbe care se referă la însuşiri privind culoarea (verde, maro),
raporturi dimensionale (înalt, scund, mare, mijlociu, mic, gros, subţire),
raporturi cantitative (mult, puţin), trăsături de caracter (bun, rău, harnic, leneş,
cinstit, modest, curajos, îndrăzneţ), însuşiri gustative, olfactive, termice (rece,
cald, dulce, gustos, acrişor). Jocuri didactice organizate la grupa mijlocie în
acest scop: „Caută-ţi căsuţa” (gruparea jucăriilor după formă şi culoare), „Ce
ştii despre el?” (precizarea unor caracteristici de formă, culoare, dimensiuni,
cantitate), „Spune ce ai gustat?” (denumirea gustului unor alimente de bază),
„Găseşte obiectul pierdut” (denumirea dimensiunilor unor obiecte: lung, scurt,
lat, îngust, gros, subţire).
În jocurile didactice se are în vedere formarea deprinderii de a folosi
corect gradele de comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând
propoziţii scurte în urma sesizării relaţiilor ce se pot stabili între două obiecte
„cum este?” (copiii trebuie să aleagă şi să aşeze diferite obiecte în ordinea
dimensiunilor: „mai lung decât, cel mai lung, la fel de lung”).
Jocurile didactice ce se organizează la grupele mari şi pregătitoare,
dar şi la şcoală au sarcini didactice mai complicate: „Ce culoare se
178
potriveşte?” (recunoaşterea şi denumirea diferitelor culori şi nuanţe,
raportarea acestora la obiecte cunoscute), „Recunoaşteţi colegul”
(descoperirea numelui colegului după descrierea unor însuşiri fizice şi
morale), „Recunoaşte personajul” (recunoaşterea unor personaje din poveştile
cunoscute, precizând trăsăturile fizice şi morale ale acestora).
Jocul didactic „Cum este?” solicită copilul să aleagă un jeton, să
denumească obiectul din imagine (coş gol); copilul care are imaginea cu un
coş plin, duce jetonul pe panou lângă coşul gol şi formulează propoziţii:
„Mama aduce de la piaţă un coş plin cu legume.”; „Coşul gol este uşor.” În
continuare, poate propune copiilor să găsească alte cuvinte cu sens opus:
„drum lung – drum scurt, pâine caldă – pâine rece, cer senin – cer înnorat, zi –
noapte, subţire – gros”.
Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfăşura
diferite jocuri, cum ar fi: „La televizor” (se denumesc obiectele expuse şi se
alcătuiesc propoziţii cu ele: toc, broască, cocoş, căţel, ochi etc.).
Îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza cu
mare eficienţă tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea
unor scurte poveşti despre anumite animale cunoscute prin observarea directă
şi din poveşti, fabule, în care să se folosească în fraze succesive diferite
sinonime: (vulpe hoaţă, şireată, vicleană, precizând sensul: lipsit de
sinceritate).
Ştiind că numărul sinonimelor ca şi al cuvintelor polisemantice în
limba română este foarte mare şi sunt mai greu sesizabile de către copii, este
necesar un bogat material concret intuitiv în desfăşurarea unor astfel de jocuri
didactice.
În ceea ce priveşte folosirea corectă a pronumelui sunt recomandate
jocuri-exerciţii destinate pronumelui personal şi celui de politeţe: „Cine a
primit mingea?” (înlocuirea numelui colegilor de grupă şi al educatoarei cu
pronumele personale şi de politeţe).
Jocul didactic „Cine ţi-a dat jucăria?” contribuie la formarea
deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale şi
demonstrative în funcţie de relaţiile ce se stabilesc între membrii jocului;
aceştia nu au voie să folosească numele copiilor care oferă jucării, ci să-i
desemneze folosind numai pronumele personal sau demonstrativ
corespunzător. Apoi se completează pronumele demonstrative „celălalt,
cealaltă” şi se recomandă folosirea unor pronume relativ-interogative: „care,
cine, ce” şi nehotărâte: „cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine”. Acestea se
pot însuşi numai prin exerciţii în cadrul jocurilor didactice „Cine este, cine
sunt?”.
179
Deosebit de îndrăgite de copii şi eficiente sunt jocurile didactice prin
care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului cu numerele cardinale şi ordinale;
la grupa mică se însuşesc numerele cardinale: 1, 2, 3 şi ordinale
corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea. Jocul „Te rog să-mi dai” solicită
copilului să verbalizeze acţiunea (eu îţi dau un creion, o păpuşă, două maşini,
sau: îţi dau prima maşină, a doua păpuşă, a treia floare); în jocul „A câta
jucărie lipseşte?” copiii găsesc şi denumesc locul obiectului în şirul numeric.
Unele jocuri didactice familiarizează copiii şi cu numeralele distributive (câte
doi, câte zece), în cadrul jocurilor didactice utilizându-se şi versuri care au un
accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate şi
muzicalitate.
„Şade barza pe cuibar
Şi numără ouăle
Câte unul, câte două
Câte zece, ieşi berbece”.
Jocul didactic contribuie şi la îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte
ce denumesc acţiuni (verbe): la grupa mică accentul cade pe acţiunile copilului
în familie, la grădiniţă, pe stradă, pe acţiunile adultului şi ale animalelor
cunoscute.
Astfel, jocul didactic „Cine este şi ce face?” pune accent pe
activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiinţe cunoscute şi acţiunile
acestora (câinele latră, câinele roade un os, câinele muşcă, câinele fuge, stă la
pândă). În continuare se continuă procesul de îmbogăţire şi activizare a
vocabularului copiilor cu verbe ce denumesc atribuţii ale membrilor familiei,
ale personalului unităţii de învăţământ, ale altor adulţi; elemente de noutate
legate de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii „Găseşte cuvântul
potrivit”. Se pot folosi exerciţii-joc pentru precizarea înţelesului unor
antonime, omonime, sinonime şi folosirea lor corectă în propoziţii şi fraze.
Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la îmbogăţirea
vocabularului copiilor cu cuvinte-adverbe referitoare la locul unde se petrece
acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum aceasta se realizează.
Exerciţiile de vorbire, raţional dozate şi judicios îmbinate cu elemente de joc
contribuie din plin la îmbogăţirea vocabularului, dar şi la realizarea corectă a
acordului între diferite părţi de vorbire, exprimarea corectă a gradelor de
comparaţie, folosirea corectă a timpului verbelor. Deci, jocul didactic
contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui, cât şi
la însuşirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere
180
gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în
exprimarea orală. În vederea pregătirii pentru activităţile de citit-scris din şcoală,
Între jocurile de simulare care sunt deosebit de apreciate de către grădiniţă, în cadrul activităţilor de educaţie a limbajului se organizează jocuri
copii, cel mai incitant este jocul de rol, în care copiii devin actori ai vieţii didactice pentru intuirea literelor / cuvintelor şi recunoaşterea lor. În acestea se
sociale pentru care se pregătesc. Această activitate / metodă „urmăreşte urmăreşte perceperea auditivă şi vizuală a sunetelor, respectiv literei, situată în
formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii ce diferite poziţii în structura cuvintelor (iniţială, medială, finală), fixarea noţiunii
caracterizează o structură, relaţie sau situaţie socială de grup, prin de literă, cunoaşterea unor litere şi a unor cuvinte simple în contexte familiare
distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de status-uri foarte etc. „Loto”, „Domino”, „Din jumătăţi-întreg”, „Jocul umbrelor”, „Puzzle” şi
bine precizate şi relaţionate între ele”. (Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica trasarea unor semne grafice, litere, cifre. Educaţia limbajului se urmăreşte cu
modernă, 1995). Metoda de bază pe un scenariu spontan, „creând premisa precădere în activităţile comune de educarea a limbajului, însă toate celelalte
unei exprimări sincere, deschise, naturale, a copiilor” (Cucoş Constantin). activităţi vizează acest aspect.
Indiferent de conţinutul sau de tipul jocurilor de rol (de fapt jocuri de creaţie),
acestea asigură formarea şi educarea limbajului a exprimării orale, spontane, Organizarea jocului cu conţinut matematic
dar mai ales a gândirii. Tipurile de jocuri pot fi diverse (de reprezentare, de Jocul didactic matematic favorizează introducerea cunoştinţelor
decizie, de arbitraj, de comparaţie, de negociere, dar în oricare dintre situaţii – matematice cât mai devreme. În timpul desfăşurării lui, copilul are
aşa cum se întâmplă în realitate – limbajul asigură schimbul de mesaje în posibilitatea aplicării cunoştinţelor însuşite, exersării priceperilor şi
situaţii imprevizibile, într-un joc al replicilor, după un scenariu aleatoriu din deprinderilor formate. Jocul didactic matematic are următoarele laturi
punct de vedere al dialogului dintre „actori”. (Ilica Anton). constitutive: conţinut, sarcină didactică, reguli şi elemente de joc. El este şi un
Jocurile-dramatizări şi dramatizările au un caracter activizant, mijloc de evaluare, arătând în ce măsură copiii şi-au însuşit cunoştinţele
preluând o parte din elementele spectaculoase ale scenei. Se pot organiza pe necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a priceperilor şi
replici generative, pe baza stimulării spontaneităţii „actorilor” – primele, sau deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare şi de a se
pe baza unor replici exacte, textuale – cele din urmă. Sunt texte care se integra în ritmul cerut, de a da răspunsuri prompte şi corecte. Jocul didactic
pretează la interpretări „artistice” ca: „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu trei matematic exercită o influenţă deosebită asupra dezvoltării intelectuale a
iezi”, „Cinci pâini” de Ion Creangă, „Hagi-Tudose” de B. Şt. Delavrancea, copiilor, asupra formării priceperilor (grupare, ordonarea, compararea
„Păcală în satul lui” de Ioan Slavici. mulţimilor), educă spiritul de observaţie, limbajul, mai ales pe cel matematic,
Rolurile pe care educatorul şi copiii le îndeplinesc în organizarea imaginaţia şi atenţia voluntară. Numeroase jocuri organizează procesul
jocurilor lingvistice sunt sugerate în următorul tabel (Teresa Siek,1997). perceperii analitico-sintetice a însuşirilor caracteristice ale obiectelor
(constituirea grupelor şi găsirea asemănărilor dintre obiecte); percepţia
Scopul Rolul Rolul copilului Tipul de jocuri spaţiului se dezvoltă tot prin desfăşurarea unor jocuri didactice (Unde am
instruirii educatorului aşezat grupa de jucării).
Aspecte ale Este model Execută ordinele, Colective, cu caracter
sistemului limbii lingvistic, conduce construieşte enunţuri de întrecere
Cercetările psiho-pedagogice au arătat că este posibilă învăţarea
jocul, controlează corecte din punct de individuală sau pe conştientă, la vârsta preşcolară şi şcolară mică a număratului, întrucât:
şi evaluează, vedere al formei, echipe, structurate, cu -la 3-4 ani copiii pot localiza un set de obiecte într-un sistem de
corectează urmăreşte enunţurile şi fără simulare relaţii spaţiale;
greşelile altor jucători
Deprinderi de Iniţiază jocul, dă Intră în interacţiune cu Pe grupe, cu caracter
-la 4-5 ani au capacitatea de a copia un pătrat şi de a-l reproduce sub
vorbire, explicaţii şi sfaturi, alţi participanţi, face de colaborare sau de forma unei figuri oarecare închise; la această vârstă se formează intuitiv
comunicare observă, schimb de informaţii, găsire a unui noţiunile figurative de „interior”, „exterior”, „închis”, „deschis”;
soluţionează caută date, pune compromis (tot felul -la 5 ani reproduc o anumită ordine spaţială;
disputele, întrebări, negociază, de simulări)
păstrează explică
disciplina

181 182
 -la 6-7 ani pot explica anumite proprietăţi de figuri geometrice; apar
primele semne ale formării noţiunii de măsură; au capacitatea de a stabili
corespondenţa între elementele mai multor mulţimi;
-la 8-11 ani noţiunile prind conţinut prin aspectul că copiii au
posibilitatea înţelegerii operaţiilor logico-matematice.
Toate aceste capacităţi ale copilului permit introducerea conceptului
de număr natural şi se realizează prin jocurile didactice matematice, exerciţii
cu material individual, fişe de muncă independentă. Jocurile utilizate pentru
însuşirea numeraţiei pot fi: Câte obiecte sunt?, Să găsim răspunsul! (pentru
stabilirea cardinalului unei mulţimi finite date), Jocul numerelor, Locul meu îl
vei lua, Bucheţelele (pentru înţelegerea şi consolidarea conceptului de număr,
a succesiunii numerelor, a operaţiilor de adunare şi scădere.
Jocuri pentru scrierea numerelor până la 10 pot fi: Construirea unor
cifre din beţişoare / beţe de chibrit: cifra 1 din 3 beţişoare, cifra 4 din 4
beţişoare, cifra 9 din 6 beţişoare etc.); Câte buline sunt pe cartonaş? Jocurile
organizate în vederea însuşirii operaţiilor aritmetice pot fi de genul
următoarelor: Ghicirea numărului, Socotiţi rapid?, Cine are un număr mai
mare?, Jocul cu litere – la grupele mari de copii. În Cine are un număr mai
mare se consolidează operaţiile de adunare şi scădere cu numerele până la 10.
Pentru desfăşurarea lui, fiecare copil are 10 cartonaşe cu numere de la 1 la 10.
Conducătorul jocului spune sau arată / scrie pe tablă un număr, iar ceilalţi
arată cartonaşele care reprezintă numărul mai mare sau mai mic cu 1 sau 2
unităţi decât cel prezentat.
Jocul cu litere este o modalitate de a introduce literele în calcul în
vederea utilizării acestora ca simboluri. Astfel, se înlocuiesc obiectele concrete
cu litere (decupate sau cartonaşe cu litere). Combinaţiile care se realizează cu
ajutorul literelor se transpun aritmetic sub formă de exerciţii, în care fiecare
literă reprezintă un număr de unităţi. De exemplu: AAA + A = AAAA; 3 + 1
= 4.
Alte jocuri didactice matematice pot fi utilizate pentru însuşirea
noţiunilor de geometrie. Exemple: Dintr-o linie, Ce formă ai primit?, Jocul
figurilor geometrice, Să clădim. În cadrul jocurilor didactice matematice, o
categorie specială o constituie jocurile logico-matematice. Clasificarea lor
după cunoştinţele pe care trebuie să şi le însuşească preşcolarii şi după
operaţiile logice care intervin: jocuri de formare a mulţimilor, jocuri de ordine
şi succesiune prin asemănări şi deosebiri, jocuri de grupare a pieselor în
cercuri, jocuri de perechi, jocuri de construcţie. Materialul didactic folosit se
raportează la particularităţile de vârstă: se lucrează mai întâi cu obiecte
concrete, apoi cu imagini, în final, cu simboluri. Trusele cu piese geometrice
Logi I, Logi II sunt specifice pentru aceste jocuri. (Gheorghe Iftime, Jocuri
183
logice pentru preşcolari şi şcolari mici, 1980). Jocurile logico-matematice de
formare a mulţimilor sunt:

jocuri pentru sesizarea şi înţelegerea însuşirilor lucrurilor (cum este şi
cum nu este această piesă):
-copii exprimă însuşirile piesei observate, verbalizând concluzia
(conjuncţie logică); Joc: Ciorba.
-copiii observă şi exprimă însuşirile pe care nu le are piesa aleasă, prin
compararea cu celelalte piese (negaţie logică: „nu este cerc, nu este pătrat”
etc). Exemple de jocuri: Te rog să-mi dai.

jocuri de formare a unor mulţimi după unul sau mai multe atribute
(mulţimea triunghiurilor roşii; mulţimea triunghiurilor roşii şi mari).
Exemple: Căsuţa triunghiurilor, Căsuţa cercurilor, Biblioteca;

Jocurile de ordine şi succesiune prin asemănări şi deosebiri (Aranjăm
discurile / pătratele / triunghiurile; V-aţi găsit locul?; Tabloul
discurilor etc) se organizează în scopul descoperirii şi punerii în
evidenţă a caracteristicilor comune unor piese şi aşezarea acestora în
anumite grupuri distincte, într-o anumită succesiune;

Jocurile de grupare a pieselor în cercuri se organizează pentru
intuirea operaţiilor cu mulţimi (disjuncte sau care au elemente
comune);

Jocurile de perechi (de piese sau obiecte ca elemente ale mulţimilor)
urmăresc să pună în evidenţă corespondenţa dintre două mulţimi
pentru a stabili dacă mulţimile respective au tot atâtea elemente, sau
una dintre ele are mai multe, cealaltă având mai puţine. (Tot atâtea,
Ce piesă lipseşte?;

Jocurile de construcţie pot fi: jocuri de transformare identică sau
jocuri de transformare complexă.
În concluzie jocurile didactice matematice şi jocurile logico-
matematice urmăresc înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere
naturale pe baza mulţimilor, precum şi formarea la copii a capacităţii de a
gândi logic, fără a urmări ca în mod necesar să se transmită copiilor
terminologia ştiinţifică riguroasă.
Organizarea jocurilor didactice de cunoaştere a mediului în
formarea capacităţilor intelectuale
Activitatea de cunoaştere a mediului înconjurător stă la baza
desfăşurării activităţii instructiv-educative din grădiniţă. Jocurile pentru
cunoaşterea mediului se sprijină pe interesul sporit al preşcolarilor faţă de
toate aspectele lumii care-i înconjoară şi pe care vor s-o exploreze, s-o
cunoască. Familia, casa părintească, strada, grădiniţa, oraşul în care locuiesc,
societatea, variatele fenomene şi fiinţe din natură pot reprezenta subiecte
184
pentru jocurile de cunoaştere a mediului înconjurător.Jocurile pentru
cunoaşterea mediului înconjurător sunt cuprinse în culegeri sau pot fi create de
educatoare/învăţătoare. Jocurile didactice pentru cunoaşterea mediului au fost
grupate, în funcţie de conţinut şi scop, astfel:

jocuri didactice pentru verificarea şi consolidarea cunoştinţelor
despre om (părţile corpului, obiecte de uz personal şi de
îmbrăcăminte, hrană, veselă, obiecte de mobilier, jucării etc.).
Exemple: Ce face păpuşa?, Ce face Andrei?, Săculeţul cu surprize,
Cu ce ne hrănim?, Să aranjăm apartamentul, Aşează-mă la locul
potrivit!;

Jocuri pentru consolidarea şi verificarea cunoştinţelor despre
activitatea omului (în familie, în societate). Exemple: Cine a venit?,
Ce a cumpărat mama?;

jocuri pentru consolidarea cunoştinţelor despre natură (plante,
animale, anotimpuri). Exemple: Mama îşi caută puiul, Ce am greşit?,
Să facem buchete de flori, În coşuleţul toamnei, A venit primăvara /
vara / iarna, Să facem un tablou de primăvară;

jocuri pentru fixarea reprezentărilor de timp şi orientare în spaţiu
(Când se întâmplă?, Când faci asta?, Unde s-a aşezat fluturaşul?, Ce
se află în jurul tău, Unde merge?).
Unii pedagogi includ în categoria jocurilor logice, alături de jocurile
logico-matematice, jocuri logice de cunoaştere a mediului înconjurător.
Jocurile logice de cunoaştere a mediului înconjurător sunt modalităţi prin care
copiii învaţă să opereze cu cunoştinţele în conformitate cu unele cerinţe ale
gândirii logice, structurându-le şi punându-le în diverse relaţii unele cu altele.
În mod deosebit se exersează succesiunea de la ceea ce este mai puţin general
la ceea ce prezintă un grad mai mare de generalitate, de la ceea ce are o sferă
mai restrânsă la ceea ce are o sferă mai largă. Jocurile logice de cunoaştere a
mediului înconjurător au o problematică mai vastă şi oferă o varietate mai
mare de posibilităţi de aplicare a operaţiilor logice la noţiuni cu un conţinut
diferit şi cu o sferă mai largă decât cele existente la jocurile logico-
matematice. Evoluţia permanentă a obiectelor şi fenomenelor naturale
determină o continuă modificare a raporturilor dintre ele şi în consecinţă a
relaţiilor de ordin logico-formal. Aceasta favorizează încadrarea treptată a
regulilor logicii formale într-o structură superioară, aceea a logicii dialectice şi
astfel se intensifică procesul de dezvoltare a flexibilităţii şi creativităţii
gândirii. Clasificând jocurile logice de cunoaştere a mediului înconjurător
după sarcina didactică, s-au stabilit următoarele tipuri:
185

Jocuri pentru stabilirea identităţii şi a lipsei de identitate (asocierea
lucrurilor identice, alcătuirea de perechi sau eliminarea perechilor
care nu cuprind elemente identice);

Jocuri pentru afirmarea sau negarea unor însuşiri ale obiectelor
(formarea de perechi pe baza unor criterii ca: vecinătatea spaţială,
simultaneitatea, succesiunea în timp);

Jocuri pentru compunere şi descompunere, reconstituiri pe baza
operaţilor de analiză şi sinteză, evidenţiind relaţia parte-întreg;

Jocuri pentru asocierea unor criterii simple;

Jocuri pentru stabilire de asemănări şi de diferenţe;

Jocuri de clasificări pe baza unor însuşiri comune;

Jocuri de diviziuni;

Jocuri pentru stabilirea raportului de încrucişare (intersecţia şi
conjuncţia logică);

Jocuri de ordonări ale obiectelor după relaţia gen-specie şi invers, pe
baza unor însuşiri concrete, succesiunea firească în timp;

Jocuri de dispunere în tablou a unor imagini după anumite criterii;

Jocuri de deducţii logice pe baza întrebărilor / ghicitorilor;

Jocuri de stabilire / alegere de alternative;

Jocuri de stabilire de ipoteze şi de consecinţe ale acestora;

Jocuri de stabilire a relaţiilor de cauzalitate.
În concluzie, prin proiectarea jocului didactic de cunoaştere a mediului
înconjurător, copilul este pus în situaţia de a descoperi prin efort propriu
varietatea aspectelor mediului, jucându-se, face comparaţii, clasifică, face
asociaţii, abstractizări, generalizări, îşi formează deprinderi intelectuale.
(Institutor Corina MOSCAL)
186

Tema 8
JUCĂRIA
1. Istoricul jucăriei
2. Definiţii ale jucăriei
3. Clasificarea jucăriilor
4. Valenţele formative ale jucăriei
5. Tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria în cadrul jocului
6. Criterii de calitate
7. Păstrarea jucăriilor
1. Istoricul jucăriilor
Există dovezi arheologice care atestă că puii de om se jucau şi cu mii de
ani în urmă în Egipt, America, India, China. Primele păpuşi descoperite
datează de 3500 ani, fiind descoperite în piramidele egiptene. Cele mai
numeroase jucării descoperite din epoci îndepărtate sunt miniaturi ale unor
unelte de muncă, arme şi obiecte de întrebuinţare comună, zilnică. Se ştie
astăzi că spartanii le ofereau copiilor jucării- arme ca arcuri, săgeţi, paloşe etc.
Au apărut apoi jucării utilizate în scop sportiv: mingi, bastoane, cercuri,
discuri. Tradiţia a continuat şi în zilele noastre. Şi astăzi, copiii au ca jucării
miniaturi de unelte ca: lopăţele, greble, găleţi, site, stropitori, cărucioare, dar şi
miniaturi de bucătărie, maşini de cusut, truse de tâmplărie, truse medicale. În
spaţiul românesc, la sate, copiii aveau păpuşi confecţionate din coceni sau foi
de porumb, păpuşi modelate din lut, păpuşi din cârpe. Evoluţia jucăriei în timp
a fost una firească, noile jucării fiind un act de creaţie care înglobează
inteligenţă, concepţie, aptitudini umane, artă şi muncă.
2. Definiţii ale jucăriei
Jucăria este definită ca fiind un obiect destinat jocului. H. Wallon
defineşte jucăriile ca fiind obiecte ale preuceniciei care contribuie la formarea
ansamblului personalităţii copilului. Jucăria este însă mult mai mult decât un
obiect, ea este un tovarăş drag, căruia copilul îi conferă în planul imaginaţiei
caracteristici umane. Ca dovada, fiecare dintre oamenii ajunşi maturi îşi
amintesc cu drag de jucăria preferată din copilărie, poate chiar o păstrează ca
187
pe o relicvă scumpă. Jucăria este un stimulent al jocului, acţiunea cu jucăria
reprezentând chiar jocul în sine, cu precădere la preşcolarul mic. Prezenţa
jucăriei îi stimulează forţa de creaţie, fantezia, iar relaţionarea cu diversele
tipuri de jucării îi trezeşte trăiri afective, emoţii, interese. Cu ajutorul jucăriei,
copilul îşi însuşeşte funcţia socială a obiectelor, se familiarizează cu
semnificaţia socio-umană a activităţii adultului de a cunoaşte şi a stăpâni
lumea ambientală.
3. Clasificarea jucăriilor
Jucării pentru construcţii. Aceste tipuri de jucării conţin mai multe
piese, care, în funcţie de imaginaţie pot deveni: case, maşini, trenuleţe, şosele,
animale, roboţi etc. Exemple de jucării pentru construit: cuburi din lemn, truse
tip Combino, Rotodisc, Lego etc. Pot fi folosite în acelaşi scop, materiale
reciclabile ca: roţi, arcuri, sfori, maşinuţe stricate etc.
Figurinele. Figurinele pot fi confecţionate din materiale textile şi pot
reprezenta animale, personaje din poveşti sau desene animate etc. Alte tipuri
de figurine sunt mobilele ce pot fi confecţionate din plastic, lemn, tablă.
Pentru a fi puse în mişcare, ele pot fi trase. Figurinele mecanice sunt acele
jucării care au mecanisme sau baterii care le permit să facă mişcări, dansuri,
bătăi de tobe.
Marionetele sunt jucării care pot fi mânuite cu ajutorul sforilor sau cu
mâinile, în cazul marionetelor tip mănuşă. Ele reprezintă personaje din lumea
poveştilor (animale sau oameni).
Jucăriile monta. Jucăriile demontate, însoţite de schiţe de asamblare,
reprezentând case, maşini, mobilier pentru păpuşi sunt destinate copiilor
preşcolari mai mari şi şcolarilor. Jucăriile pentru aeromodelism şi
navomodelism sunt şi ele însoţite de indicaţii de montaj şi sunt destinate
copiilor şcolari care frecventează cluburile de specialitate din cadrul Palatului
copiilor. Jucăriile electronice, destinate şi ele copiilor şcolari care au activităţi
extracurriculare, conţin componente electronice ca: întrerupătoare, sârme,
tranzistori, scheme de montaj cu ajutorul cărora copiii pot construi sonerii,
radiouri etc.
Jucăriile muzicale. Jucăriile muzicale ecologice sunt confecţionate din
frunze, tărtăcuţe uscate, nuiele de bambus, paie de grâu. Jucăriile muzicale
mecanice, dotate cu arcuri sau baterii, cum ar fi cutiuţele muzicale, păsări
cântătoare, căţeluşi, pisici, sunt o încântare pentru preşcolarii mici.
Instrumentele muzicale miniaturizate pot atinge uneori performanţa mânuite
de copii cu talent.
188
 Jucăriile sportive-motrice: mingea, cercul, coarda pentru sărituri,
leagănul, tricicleta, trotineta, bicicleta, rolele, sunt jucării care stimulează
copilul să-şi satisfacă nevoia de mişcare şi contribuie la dezvoltarea fizică
armonioasă a acestuia.
Păpuşa. Se spune despre păpuşa că este jucăria universală. Prin păpuşă
înţelegem nu numai păpuşa clasică destinată fetiţelor ci toate acele figurine cu
înfăţişare umană, începând cu modernul Ken, partenerul păpuşii Barbie şi
terminând cu soldăţeii şi roboţii. Toate aceste păpuşi pot fi simple, sau pot
avea mecanisme care le ajută să vorbească, să cânte, să meargă, să lumineze
etc.
Trusele simbolice de jucării. Trusele pentru activităţi casnice, făcute
special pentru micile gospodine cuprind bucătării dotate cu mobilier, veselă,
aragaz.
Trusele de jucării pentru profesiuni cuprind o mare varietate: Micul doctor,
Micul mecanic, Grădinarii, truse de coafură etc. Oraşele de jucărie cu
magazine, blocuri, case, parcuri, fac parte şi ele din categoria jocurilor
simbolice.
Vehiculele. Maşinuţele, preferatele băieţilor, sunt prezentate astfel:
vehicule fără mecanism, care pot fi puse în mişcare prin împingere sau tragere,
vehicule cu automişcare sau teleghidate.
Jucăriile zburătoare. Din această categorie de jucării fac parte
zmeul, bumerangul, baloanele umflate cu halogen sau aer, elicele cu arc,
farfuriile zburătoare.
Jucăriile distractive. Sunt acele jucării surpriză care generează buna-
dispoziţie şi dezvoltă simţul umorului făcându-i pe copii să se amuze, să râdă.
Din această categorie fac parte jocurile Hopa Mitică, cutiuţele din care la
deschidere sar clovni, pisici, câini, găinuşe care îşi modifică poziţia.
Jucăriile didactice. Sunt utilizate în cadrul procesului instructiv-
educativ dirijat de un personal didactic calificat şi care facilitează trecerea de
la joc la învăţare. Jucăriile didactice contribuie la exersarea şi dezvoltarea
proceselor de cunoaştere fiind un suport intuitiv, cu ajutorul căruia copilul îşi
dezvoltă memoria, imaginaţia, limbajul, gândirea. Din această categorie de
jucării fac parte: Loto cu imagini sau numere, jetoanele cu diverse tematici,
seturile de construcţii, Tangram, Logi, alte jocuri strategice cu piese care pot fi
manipulate.
Jucăriile confecţionate de copii. Aceste jucării prezintă o importanţă
educativă; confecţionând jucării copilul se obişnuieşte să fie perseverent, să-şi
finalizeze lucrarea şi să-şi satisfacă nevoia de independenţă precum şi să-şi
dezvolte imaginaţia creatoare.
189
Calculatorul. Cea mai nouă jucărie, pe care şi-o doreşte fiecare
copil, începând încă din grădiniţă, calculatorul, este o jucărie de care copilul
nu se plictiseşte niciodată. Zilnic apar noi provocări, noi jocuri, noi grade de
dificultate. Totuşi, este imperios necesar să atragem atenţia că jucăria preferată
a copiilor şi adolescenţilor de astăzi devine riscantă pentru sănătate. Lăsat în
faţa calculatorului timp îndelungat, copilul se joacă în exces fapt care poate
conduce la tulburări ale somnului, la insomnii. Oboseala psihică produsă de
calculator duce la iritabilitate, nervozitate. Un alt pericol este ocuparea unei
poziţii vicioase pe scaun, care poate genera probleme la coloana vertebrală.
Calculatorul poate produce tulburări de vedere: disconfort ocular, iritaţie
conjunctivă, uscarea ochilor. Calculatorul poate deveni un tabiet care să
determine schimbări de comportament. Neavând discernământ, copilul ajunge
să confunde lumea reală cu cea virtuală. Toate aceste atenţionări sunt menite
să atragă atenţia părinţilor şi cadrelor didactice în vederea utilizării cu
moderaţie a calculatorului de către copii.
4. Valenţele formative ale jucăriei
Acţionează asupra simţurilor şi motricităţii
Jucăria atrage atenţia copilului, îl stimulează să prindă, să-i dea drumul,
s-o ţină în echilibru, s-o arunce, contribuind astfel la dezvoltarea capacităţilor
fizice. Jucăria dezvoltă capacitatea de percepţie a formei, a relaţiilor spaţiale şi
temporale.
Contribuie la dezvoltarea inteligenţei
Jucăria trezeşte interes şi fixează atenţia, ajută la cunoaşterea formelor, a
mărimii şi ulterior la stabilirea unor relaţii logice, stimulează inventivitatea şi
imaginaţia prin desfacere, asamblare şi reconstrucţie. Jucăria, ca instrument
esenţial pentru iniţiere de jocuri, acţionează în dezvoltarea limbajului şi a
capacităţii de comunicare, dar şi a capacităţii de înţelegere a realităţii.
Facilitează afectivitatea
Jucăria determină caracterul jocului, conţinutul acestuia dar şi trăirile
emoţionale ale copilului, creează relaţii de ataşament, cu transfer în joc a
comportamentului cotidian. Jucări poate elibera de sentimentele de
agresivitate şi poate constitui identificări afective, de natură socială. Prin
activitatea copilului cu jucăria i se permite acestuia să-şi exercite un exerciţiu
de putere asupra jucăriei. Fetiţa, va prelua rolul mamei care solicită ascultare
din partea copilului, experimentând astfel situaţii din viaţa reală. Copilul
învaţă să depăşească unele trăiri negative şi îşi temperează tendinţele negative
ca agresivitatea sau hiperactivitatea.
Promovează sociabilitatea
190
 În jurul jucăriei se manifestă la început egocentrismul, ca să facă loc
ulterior unor relaţii sociale cu alţii, astfel începând cooperarea.
Dezvoltă simţul umorului, copiii interpretând uneori roluri de personaje vesele
impuse de jucăriile folosite. şi a modelelor de muncă
Ajută la formarea intereselor profesionale
Utilizând pe parcursul activităţii ludice diverse truse, copilului începe
să-i facă plăcere un anumit tip de activitate, observă că este mai priceput într-
un anumit domeniu, că ar dori să ştie mai multe despre alt domeniu.
5. Tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria
Pentru copiii din grupele mici 3-4 ani, jocul are un caracter solitar.
Gândirea copilului este subordonată acţiunii cu obiectele, procesele de gândire
fiind operaţii ajutătoare cuprinse nemijlocit în activităţile practice. La această
vârstă, jucăria generează conflicte majore datorită faptului că nici un copil nu
este dispus să cedeze ori să-şi împartă jucăriile cu alţi copii. Copiii manifestă
instabilitate motrică şi afectivă iar comunicarea în timpul acţiunii cu jucăria
este redusă. La această vârstă, ceilalţi copii sunt percepuţi ca rivali, ca hoţi de
jucării. Vârsta de 4-5 ani aduce modificări în comportamentul copiilor. Ei
încep să-şi considere colegii, parteneri şi sunt deja dispuşi să-şi împartă
jucăriile cu ei. Jocul capătă deci un caracter colectiv şi copiilor li se amplifică
puterea imaginativă şi creatoare. Copiii din grupele mari şi pregătitoare de 5-
6-7 ani îşi organizează jocurile. Ele devin mai complexe, au reguli pe care
chiar copiii le urmăresc să fie respectate. La această vârstă are loc o socializare
accelerată. Copilul trece de la însingurare şi rivalitate la competiţie şi
cooperare. Jucăriile pe care le preferă sunt variate; păpuşile încep să
îndeplinească roluri, să desfăşoare activităţi asemănătoare cu ale oamenilor din
jurul lor. Apare nevoia de accesorii, truse, pentru a realiza o activitate cât mai
conformă cu realitatea. Prin jucărie, copilul îmbină elementul fictiv cu
realitatea ceea ce conduce la asimilarea experienţei sociale.
Copilul şcolar mic 7-8 ani, se desprinde greu de jucăriile lui. În primele
săptămâni de şcoală, copiii aduc cu ei jucăriile la şcoală, le ascund în bănci,
chiar se joacă în timpul orelor. Treptat, învăţarea ia locul jocului. Conţinuturile
jocurilor devin preponderent intelectuale, extrase din activităţile de citire, din
filmele vizionate, din discuţiile cu adulţii. Şcolarii preferă jucăriile care
necesită îndemânare, rapiditate în reacţie.
Fetele şi băieţii se separă spontan în jocuri în jurul vârstei de 6-7 ani,
până la 10-11 ani. Interesele lor sunt diferite, fetele fiind interesate de păpuşi,
modă, colecţionare de ilustrate, şerveţele, etc. Băieţii preferă jocuri pe
191
calculator, maşini, jocuri sportive precum şi un interes vădit pentru jucării
mecanice, produse tehnico-industriale.
6. Criterii de calitate
Având în vedere importanţa pe care o are jucăria în viaţa copilului şi în
dezvoltarea lui, aceasta trebuie proiectată şi experimentată psihologic înainte
de a fi produsă şi scoasă pe piaţă. Jucăria trebuie să îndeplinească unele
cerinţe:

Condiţiile de natură didactică trebuie să aibă în vedere ca prin
dimensiune, greutate şi dinamică jucăria să corespundă
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. Forma şi
conţinutul atractiv trebuie să-i producă emoţii şi bucurii, să-i
stimuleze imaginaţia creatoare şi inventivitatea.
Jucăria trebuie să invite la joacă, să nu inducă un comportament agresiv sau
periculos, să cultive valori reale.

Condiţiile de natură estetică se referă la faptul că jucăria trebuie să
educe simţul estetic al copilului, aspectul ei să fie plăcut, viu colorat,
interesant. Jucăria trebuie să reflecte realitatea pentru a forma
reprezentări cât mai conforme cu aceasta. Este indicat ca detaliile să
fie executate cu acurateţe.

Criteriile de natură igienică se referă la faptul că jucăria trebuie să fie
trainică, să reziste la analiza la care o supune copilul, să corespundă
posibilităţilor fizice ale lui (să nu fie prea voluminoasă sau prea grea),
să poată fi dezinfectată.

Jucăria trebuie să întrunească de asemenea cerinţe legate de
securitatea copilului: să nu poată fi dezmembrată (copiilor mici să
nu li se dea jucării ce pot conţine piese care pot fi înghiţite), să nu
producă accidente prin prezenţa unor colţuri şi muchii tăioase.
7. Păstrarea jucăriilor
Se impun şi câteva sugestii în legătură cu păstrarea jucăriilor în sala
de clasă. Este recomandat ca jucăriile mari, să fie aşezate direct pe pardosele
pentru a evita producerea unor accidente. Jucăriile pentru construcţii vor fi
aşezate în sertare iar ordinea va fi menţinută tot timpul, seturile nu vor fi
amestecate. Celelalte jucării să fie aşezate la îndemâna copiilor pentru ca
aceştia să se poată autoservi. La terminarea jocului, întotdeauna se va face
ordine la jucării. Copiii vor fi atenţionaţi să păstreze jucăriile pentru copiii
care vor veni după ei la grădiniţă. Numărul jucăriilor nu trebuie să-l
192
copleşească pe copil pentru că în acest caz copilul va ajunge la suprasaturaţie
şi va genera dezinteres şi blazare.
(Institutor Angela Gema KRASZNAY)
Tema 9
ARII ŞI DIMENSIUNI CURRICULARE,
JOCURI DIDACTICE SPECIFICE
1.Noţiuni introductive despre arii curriculare
2.Generalităţi legate de jocul didactic
3.Clasificarea jocurilor didactice
• jocuri didactice de cunoaşterea mediului;
• jocuri didactice de educarea limbajului;
• jocuri didactice matematice;
• jocuri didactice de comportament;
• jocuri didactice de mişcare;
• jocuri didactice muzicale.
1. Noţiuni introductive despre arii curriculare
Ariile curriculare reprezintă domenii ale cunoaşterii care oferă o
viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu. În viziunea
tradiţională acestea cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate
monodisciplinar, conform domeniului de cercetare al fiecărei ştiinţe
particulare. La nivel preşcolar, Curriculumul Naţional este structurat pe
următoarele arii curriculare: educarea limbajului, matematică şi cunoaşterea
mediului, educaţia pentru societate, arte (muzicală, plastică), educaţie fizică,
activităţi practice. Dimensionarea conţinuturilor curriculare se realizează pe
două nivele de vârstă: 3 – 5 ani şi 5 – 7 ani. La primul nivel, conform
Programei activităţilor instructiv educative din 2005, obiectivul urmărit în
munca educativă este acela de socializare, pe când la următorul nivel
activităţile didactice se centrează pe pregătirea pentru şcoală, respectiv pentru
viaţa socială viitoare. Parcurgerea acestor tendinţe de către educatoare va avea
o eficienţă mai mare dacă se vor realiza prin mijlocirea jocului ca activitate de
bază ce însoţeşte copilăria.
193
Aflat în primul ciclu curricular, preşcolarul este pus în situaţii de
învăţare, de achiziţionare a noţiunilor fundamentale prin stimularea
capacităţilor lui de percepere, cunoaştere şi stăpânire a mediului ambiant, prin
valorificarea potenţialului său creativ, a intuiţiei şi imaginaţiei şi formarea
motivaţiei învăţării privită ca o activitate socială. În acest context, rolul jocului
este deosebit, el influenţând întreaga sa conduită şi prefigurând personalitatea
sa în plină dezvoltare. De aceea, pe tot parcursul programului educativ din
grădiniţă jocul îl însoţeşte pe copil, constituind cea mai eficientă cale pentru
dezvoltarea psiho-fizică, intelectuală şi morală a acestuia.
2. Generalităţi legate de jocul didactic
Jocurile didactice sunt forme specifice ce permit realizarea cu
eficienţă a instruirii, având funcţii diferite pe nivele de vârstă şi pe conţinuturi
tematice. La primul nivel rolul său este de a exersa capacităţile de identificare
şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune specifică vârstei. El asigură
efectuarea în mod independent a unor acţiuni cu obiectele, stimulând
descoperirea prin efort direct a unor proprietăţi obiectuale, care valorificate şi
îmbogăţite vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe. La cel de-
al doilea nivel preşcolar şi şcolar, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, cea
de consolidare şi verificare a cunoştinţelor dobândite, a deprinderilor şi
priceperilor formate, constituind un mijloc de evaluare pentru educatoare.
Jocul didactic îmbină în mod plăcut elementele de învăţare cu cele de joc, în
cazul ultimelor fiind evidentă importanţa psihologică. Faţă de alte jocuri,
jocurile didactice trebuie bine pregătite de educatoare, prin studierea temeinică
a conţinuturilor, fixarea clară a scopurilor, metodelor, procedeelor şi
mijloacelor alese a fi utilizate, astfel ca participarea efectivă si afectivă a ei şi
a copiilor să confere reuşită deplină jocului. De o importanţă deosebită sunt
elementele de joc, mobiluri ce stârnesc interesul, curiozitatea copiilor,
declasând “mecanismul” de asimilare de cunoştinţe (surpriza) sau care
antrenează procesele psihice (ghicirea), sau altele menţin trează curiozitatea,
stimulând voinţa şi spiritul colectiv (întrecerea), iar altele satisfac nevoia de
mişcare a copilului plin de energie. Orice joc didactic trebuie sa conţină
aceste elemente de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice.
3. Clasificarea jocurilor didactice
Varietatea şi diversitatea formelor de joc la vârsta preşcolară face
oportună preocuparea specialiştilor în teoria jocului de a se ocupa mai atent de
clasificarea lui.
194
 În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe încercări de
clasificare a jocurilor. Prima încercare este a psihologului J. Piaget, care
defineşte jocul drept o activitate prin care copilul de dezvoltă în conformitate
cu etapele formării sale intelectuale. Aceste etape sunt marcate prin trei tipuri
succesive de structuri mintale:

scheme senzorio-motrice;

scheme simbolice;

forme noţionale de socializare a gândirii.
La baza clasificării, psihologul pune trei structuri genetice în funcţie
de evoluţia jocului: exerciţiul, simbolul şi regula. Astfel, jocurile pot fi
clasificate după mai multe criterii: după formă, după conţinut, după sarcina
didactică prioritară.
Cele mai autorizate clasificări, aşa cum demonstrează practica, se pot
obţine atunci când primează operaţiile şi criteriile logice.
Jocurile practicate de copii de vârstă de 3-6 / 7-11 ani se divid în
două mari categorii: jocuri simbolice şi jocuri cu reguli. În funcţie de evoluţia
comportamentului ludic al copiilor, jocurile simbolice pot fi jocuri simbolice
primare şi jocuri simbolice evoluate. Din categoria jocurilor simbolice primare
fac parte jocurile de manipulare şi jocurile imitative. Jocurile de manipulare
sunt primele jocuri cu care preşcolarul vine în contact la sosirea în grădiniţă.
Aceste tipuri de jocuri poartă numele jucăriilor sau a altor obiecte cu care
copilul se joacă (bile, castane, ghindă, beţişoare, figuri geometrice, păpuşi).
Prin aceste jocuri preşcolarul îşi activează analizatorii cu care el îşi analizează
jucăriile, îşi dezvoltă motricitatea prin acţiunile pe care le întreprinde cu ele (le
adună, le împarte, le suprapune, le alătură, construieşte jucării). Experienţa
senzorială şi implicit cea cognitivă a copilului se îmbogăţeşte prin joc,
deoarece acum el învaţă culorile jucăriilor, formele acestora, dimensiunile,
denumirea segmentelor componente ale jucăriilor.
Jocurile imitative oferă copiilor posibilitatea de a imita acţiuni
specifice omului, animalelor sau alte acţiuni specifice omului, animalelor sau
alte acţiuni care le-au făcut plăcere deosebită. Astfel de jocuri sunt: „Hrănim
păpuşa”, „Păpuşa doarme”, „Azorel aleargă prin casă”, „Maşina merge”,
„Facem injecţii”, care la vârste mai mari se îmbogăţesc conform cu evoluţia
copiilor. Aceste jocuri pun în evidenţă elementele psihologice, capacitatea
copilului de a transfigura realul în imaginar, de a opera cu simboluri accesibile
(beţişorul poate deveni linguriţa, biberon, ac de seringă) şi capacitatea
copilului de a acţiona în spirit creativ. Jocurile simbolice evoluate se divid în:
jocuri cu subiecte din basme şi poveşti şi jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană.
La rândul lor, jocurile cu subiecte din viaţa cotidiană pot fi jocuri de
convieţuire socială şi jocuri de construcţii. Jocurile de convieţuire socială cele
195
mai des întâlnite în grădiniţă sunt: „De-a grădiniţa”, „De-a doctorul”, „De-a
mama”, „De-a şoferii”, „De-a coafezele”, „De-a şcoala,” şi alte teme care
reflectă domenii de activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite,
observări, sau ca fiind meserii ale părinţilor. Prin vizite la diferite instituţii şi
activităţi de observări se lărgeşte sfera de cunoştinţe a copiilor referitoare la
activitatea adulţilor şi în acelaşi timp se îmbogăţeşte contul jocurilor. În
sprijinul desfăşurării jocurilor de convieţuire socială de către copii, se
realizează împărţirea sălii pe arii de stimulare în care copilul să găsească
jucării cu ajutorul cărora să se transpună în situaţii de joc. Prin acest tip de joc
se realizează socializarea copilului, se conştientizează respectarea normelor
etice şi morale, se realizează activizarea vocabularului cu cuvinte care
denumesc acţiuni, se exersează vorbirea dialogată, se perfecţionează mimica şi
gestica. Jocurile de construcţii sunt acelea prin care varietatea materialelor
(truse de construcţii, materiale din natură) şi a proprietăţilor acestora dau
copilului posibilitatea de a compara, de a descoperi prin exerciţii noi tehnici de
îmbinare, pentru a construi lucrări originale. Prin jocurile de construcţii se
dezvoltă la copii gândirea şi spiritul de observaţie, creativitatea, ingeniozitatea,
iar sub aspectul motricităţii se dezvoltă musculatura mâinilor, îndemânarea,
pregătindu-i pentru activitatea de scriere.
Din categoria jocurilor cu subiecte din basme şi poveşti fac parte
jocurile – dramatizări şi dramatizările. Impresiile pe care le produc poveştile şi
personajele din poveşti determină conţinutul jocurilor – dramatizări, astfel că
ele se numesc: „De-a ridichea uriaşă”, „De-a căsuţa din oală”, „De-a Scufiţa
Roşie”, „De-a Capra cu trei iezi”, „De-a Harry Potter”. Desfăşurarea
jocurilor-dramatizări se sprijină pe cunoaşterea conţinutului poveştilor, copiii
redând însuşirile personajelor, dialoguri, respectând firul narativ al poveştii.
Ca rod al imaginaţiei creatoare, copiii schimbă uneori trăsăturile morale ale
personajelor, deviază de la subiect şi gândesc alt final povestirii, care le place
mai mult. Jocurile-dramatizări îşi aduc aportul la dezvoltarea intelectuală a
copilului, prin dezvoltarea limbajului, a capacităţii de exprimare a ideilor; tot
acest tip de joc contribuie la socializarea copiilor, la educarea lor morală,
estetică, dezvoltă imaginaţia creatoare şi reproductivă, dezvoltarea gândirii
logice. Dramatizările sunt sugerate de educatoare şi au la bază scenarii
elaborate de specialişti sau de educatoare (Capra cu trei iezi, dramatizare după
Ion Creangă). Multe poveşti şi basme pot fi dramatizate.
În funcţie de natura obiectivelor operaţionale, jocurile cu reguli se
împart în jocuri didactice şi jocuri distractive. Având în vedere domeniul
dezvoltării, jocurile didactice se împart în jocuri de mişcare (jocuri motrice) şi
jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea intelectuală).
196
 Importanţa jocurilor motrice constă în exersarea unor deprinderi
motrice însuşite în cadrul activităţilor comune de educaţie fizică, contribuind
la dezvoltarea motricităţii generale, la călirea organismului şi la dezvoltarea
fizică armonioasă Jocurile motrice simple se desfăşoară cu sau fără jucării şi
materiale, ele fiind reprezentate de alergări, căţărări, mersul pe trotinete,
triciclete, săritul corzii, acestea desfăşurându-se în cadrul activităţilor
complementare şi pot avea uneori caracter competitiv.
Din categoria jocurilor didactice, alături de jocurile de mişcare, mai
fac parte şi jocurile pentru dezvoltarea psihică a copiilor. Aceste tipuri de
jocuri se divid în jocuri senzoriale şi jocuri intelectuale. Jocurile senzoriale au
ca obiectiv perfecţionarea analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ,
pentru educarea simţului echilibrului, orientării. Aceste jocuri sunt apreciate
de copii deoarece se desfăşoară sub formă de surpriză, copiii fiind solicitaţi să
descopere calităţi ale obiectelor prin intermediul analizatorilor; de exemplu
jocurile: „Spune ce ai gustat?”, „Al cui halat este?” (determinarea meseriei pe
baza mirosului îmbrăcămintei).
Jocurile intelectuale, după cum sugerează şi denumirea lor, se referă
în special la dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor. Aceste jocuri se
desfăşoară în cadrul activităţilor de învăţare dirijată şi sunt grupate în funcţie
de domeniul în care operează cu informaţia: de educaţia limbajului, de
educaţie pentru ştiinţă (cunoaşterea mediului şi activităţi matematice), de
educaţie estetică (activităţi artistico-plastice, activităţi practice şi activităţi
muzicale). Rolul acestor jocuri este nu numai de a realiza transmiterea de noi
cunoştinţe, ci şi consolidarea şi evaluarea acestora, contribuind la formarea
deprinderilor de muncă intelectuală. Reuşita acestor jocuri depinde de
îndrumarea competentă a educatoarei, astfel ca jocul să se bucure şi să
satisfacă pe copii, să aibă un caracter activ, să mobilizeze iniţiativa şi forţele
lor creatoare. Jocurile didactice se pot grupa în patru categorii după conţinutul
lor şi obiectivele pe care le urmăresc cu precădere astfel sunt jocurile didactice
pentru cunoaşterea mediului, jocurile didactice pentru educarea limbajului,
jocurile didactice pentru însuşirea normelor comportamentale, jocurile
didactice matematice. O clasificare mai recentă completează această listă cu
jocurile de mişcare cu reguli şi jocurile muzicale. Este important ca strategiile
didactice folosite să contribuie la intensificarea procesului de adaptare a
copilului la viaţa de grup, la lărgirea relaţiilor dintre ei prin sarcini în echipă
care să-i determine spre colaborare în rezolvarea cu succes a acestora. De
regulă, jocurile didactice se desfăşoară în cadrul activităţilor frontale,
respective lecţii, dar multe pot fi aplicate cu succes şi în cadrul activităţilor pe
arii de stimulare sau a etapei complementare, iar la şcoală se pot desfăşura în
programul liber. În cazul primelor, acestea vor pregăti prin conţinutul lor
197
activitatea frontală, în timp ce jocurile din etapa complementară se vor
desfăşura cu scop distractiv, nicidecum în premieră.
Jocurile didactice de cunoaştere a mediului ajută la sistematizarea
reprezentărilor copiilor cu privire la animale, plante, fenomene din natură si la
generalizări. Fiecare joc pune în faţa copilului o problema pentru a cărei
rezolvare este nevoie de pricepere şi inventivitate. Prin efortul intelectual
depus pentru rezolvarea sarcinii se dezvoltă atenţia, memoria şi gândirea
copilului pus să judece. Aspectele emoţionale ale jocului îl atrag pe copil pe
parcursul lui, de aceea el va însuşi cunoştinţe în mod voluntar, va rezolva
sarcina didactică impusă de joc special pentru a-l învăţa ceva anume. Dar
sarcina poate să verifice cunoştinţe deja acumulate precum în jocul “Săculeţul
fermecat” în cadrul căruia educatorul va constata nivelul de cunoştinţe despre
plante, legume, fructe. Sarcinile didactice diferă de la un joc la altul în funcţie
de temă şi de nivelul grupei cu care se desfăşoară. Cu cât grupa de copii e mai
mică sarcina va fi mai uşoară, materialul folosit va fi din natură sau pe bază de
ilustraţii. Jocurile cu plante, frunze, fructe, legume se pot desfăşura în tot
cursul anului, educatorul având sarcina sa le completeze şi să le îmbogăţească
treptat. Dacă la începutul anului şcolar jocul “Ghiceşte ce-i în săculeţ” se
poate desfăşura simplu, educatoarea numind obiectul pe care copilul trebuie
să-l caute în săculeţ, ulterior îl solicită să dorească din săculeţ un obiect
punându-l să-l descrie, apoi să-l scoată. Este important ca fiecare copil să
devină participant activ la joc, de aceea se pot împărţi tuturor copiilor câte o
frunză galbenă şi roşie, cerându-le apoi să poziţioneze frunzele galbenele într-
un loc anume şi pe cele roşii în alt loc. Dacă nu este posibil să participe activ
toţi, copiii vor fi solicitaţi să urmărească acţiunea celui vizat iar dacă a răspuns
corect să-l aplaude.
Jocurile cu ilustraţii sunt accesibile oricăror grupe de copii/ elevi,
ştiut fiind ce mult preferă ei să admire o imagine. În jocul “Găseşte cine a
ascuns”, educatoarea ascunde în diferite locuri ilustraţii ce reprezintă animale,
după care cheamă un copil căruia îi dă perechea ilustraţiei ascunse pe care
trebuie s-o găsească. Complicarea jocului se face prin faptul că nu i se mai dă
pereche pentru a căuta ilustraţia cerută, ci i se spune ce reprezintă ea. Se
întâmplă ca în unele jocuri didactice sarcina să fie aceea de a găsi anumite
grupe de vieţuitoare sau obiecte de către mai mulţi copii concomitent: unul
trebuie să găsească toate ilustraţiile cu păsări, altul toate cu căţei, altul toate cu
pisicuţe, etc. Însoţirea jocurilor cu mişcări specifice animalului căutat, va
satisface nevoia copilului plin de energie.
Pot fi organizate şi jocuri orale la grupele mari/ elevi precum “Ce-ai
auzit” în care aceştia învaţă să deosebească sunetele din natură: cântecul
pasării, murmurul pârâiaşului, foşnetul frunzelor, etc. Mai târziu, după ce mai
198
acumulează cunoştinţe, li se poate propune copiilor să se joace jocul “Ghici
cine a venit”, în care educatoarea emită glasul sau mişcărilor anumitor
vieţuitoare, iar copiii trebuie să recunoască şi să denumească animalul
respectiv. La grupele mari/ şcoală cerinţele cresc, copiilor impunându-li-se să
se concentreze mai puternic, să-şi stăpânească pornirile, aplicând experienţe
dobândite şi dovedind independenţă în îndeplinirea sarcinilor. Jocurile cu
material din natură vor fi mult mai variate. De la o ghicitoare a educatoarei
copilul alege planta de pe masa din faţa lui şi o va denumi: “ E rotundă, roşie
şi se face salată din ea”. Complicarea jocurilor se face şi prin subiectul pe care
pot să-l aibă: ”Magazinul de flori”, sau “Grădina de legume”. Un copil e
vânzător, alţii cumpărători care vor primi planta dacă vor şti să-i descrie
însuşirile specifice sau dacă va spune o poezie despre ea.
Jocurile cu reconstituiri în care copiii/elevii au sarcina de a
reconstitui întregul din părţi (puzzle) sau invers, sunt interesante şi gustate de
copii. Astfel ei pot găsi leguma după frunză sau copacul după frunză:
”Ghiceşte copacul după frunze”. Pentru cei mai mari sunt sugerate jocurile
didactice de clasificare a plantelor, animalelor, păsărilor, insectelor,
legumelor, fructelor, după mediul de viaţă (pădure, câmpie, râu) precum
jocurile “Ne cunoaşteţi?”, “Loto”, “Domino”. Acestea prezintă o importanţă
deosebită pentru că îl pune pe copil/elev să se orienteze în alegere nu după
pereche ci după sens: “Ce-i înainte, ce-i după?”, aranjează piesele dominoului
înfăţişând dezvoltarea succesivă a plantei, animalului, fenomenului.
Pentru verificarea cunoştinţelor copiilor/elevilor se folosesc jocuri de
tipul “ Spune tot ce ştii!”, în cadrul căruia copiii primesc câte un plic cu o
ilustrată, spunând tot ce ştiu despre imaginea de pe ea. Ceilalţi copii îl
completează dacă este nevoie. Mai complicate decât jocurile descrise până
acum, sunt cele orale, folosite ca variante ale lor, în care dispare suportul
intuitiv, copilul/elevul fiind pus să-şi imagineze doar prin simpla denumire
verbală a obiectului în cauză.
Jocurile didactice de cunoaştere formează educabililor capacităţi de
relaţionare în grup, le dezvoltă perspicacitatea, inventivitatea şi-i stimulează să
observe cu mai multă atenţie lumea din jurul lor. Dacă educatorul va şti să
organizeze judicios aceste jocuri, evitând monotonia, provocând antren şi
bucurie participanţilor, va da valoare deosebită activităţilor de acest fel care
vor deveni eficiente.
Jocuri didactice pentru educarea limbajului. Atenţia deosebită pe
care o acordăm educării limbajului vine din importanţa pe care acesta o are în
comunicarea interumană, în diferenţierea noţiunilor şi în transmiterea
informaţiilor. Preşcolarul/şcolarul depăşeşte forma limbajului situativ şi îşi
dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual. Asigurarea unui nivel
199
corespunzător de folosire corectă a limbajului, dă copilului posibilitatea de a
se adapta la sarcinile complexe ale învăţării de a asimila cunoştinţe de la
disciplinele şcolare viitoare. Corelarea mijloacelor de învăţământ cu strategiile
didactice în vederea asimilării de către copil a cunoştinţelor necesare din toate
domeniile, respectându-i particularităţile de vârstă, ne va conduce spre cel mai
eficient mijloc, dar şi procedeu care este jocul didactic de educare a
limbajului. Plăcerea cu care copilul participă la jocul didactic, uşurinţa sa de a
se subordona regulilor decurg din aspectul distractiv care îi atrage la grupele
mici, nesesizând instructivul dar conştientizându-l abia la nivelul al doilea de
vârstă preşcolară.
Prin transpunerea copiilor în roluri de adulţi jocul didactic de acest
fel se poate ancora în orice temă a vieţii, lărgind orizontul de cunoaştere,
îmbogăţindu-le experienţa de viaţă, atrenându-i în dialoguri care-i obligă să-şi
îmbogăţească, să-şi precizeze şi să-şi activizeze vocabularul, folosind limba ca
mijloc de comunicare în orice împrejurare socială. Aceste jocuri oferă copiilor
posibilitatea de a-şi îmbogăţi vocabularul cu noţiuni noi, de a-şi însuşi treptat
formele structurii gramaticale, ajungând să-şi îmbunătăţească nivelul calitativ
al comunicării verbale. Prin jocurile didactice educabilii pot fi iniţiaţi mai uşor
în tehnica analizei şi sintezei fonetice care se face prin metode şi procedee
adecvate vârstei. Chiar dacă exerciţiul rămâne metoda de bază, acesta nu este
unul plictisitor, ci unul plin de surprize care îi oferă satisfacţia participării
active şi a afirmării priceperilor de care dispune în întrebuinţarea limbajului.
Jocurile destinate educării limbajului contribuie într-o măsura
importantă la dezvoltarea acuităţii auditive, a auzului fonematic, solicitând
atenţia copilului în perceperea clară a sunetelor, în descifrarea compoziţiei
sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet din cuvânt.
Exemple: “Cine face aşa?”, “ Cine vine la noi?”, “De-a trenul”, “ Al cui
glas este?”, “Repetă după mine!”. Aceste jocuri sunt strâns legate de cele de
corectare a deficienţelor de vorbire şi pot fi utilizate şi în acest scop.
Dezvoltarea limbajului la preşcolari/şcolari nu se reduce doar la latura fonetică
sau cea cantitativă a vocabularului ci şi la însuşirea de către aceştia a
semnificaţiei cuvintelor, a structurii gramaticale în mod practic, activ.
“Găseşte cuvântul potrivit”, “Aruncă mingea”, “Mai spune ceva” ,
“Completează ce lipseşte”, “Găseşte cuvântul”, “Fii atent!” sunt doar câteva
dintre jocurile ce urmăresc aceste obiective.
Având în vedere că jocurile didactice de educare a limbajului îi
solicită intelectual pe copii, prin efortul de gândire la care sunt supuşi, este
foarte necesar ca ele să fie îmbrăcate într-o formă plăcută, interesantă, prin
elementele de joc variate şi multiple, prin ritmul dinamic. Astfel de jocuri sunt
şi “Zâna toamnei” sau “ Oglinda fermecată”, ultimul solicitându-i pe copii să
200
utilizeze informaţii legate de poveştile audiate anterior, exprimând în vorbirea
directă dialoguri ale anumitor personaje, printr-o exprimare corectă, expresivă
şi clară. Dezvoltarea rapidităţii gândirii, a spiritului de observaţie în sesizarea
greşelilor din răspunsurile colegilor se pot realiza prin jocuri didactice a căror
sarcină impune citirea labială. Astfel “Loto cu fructe” are ca scop formarea
deprinderii de a citi pe buze denumirea fructelor, favorizând însuşirea corectă
a vorbirii.
Exemplificările verbale impuse de sarcina jocului didactic
contribuie la consolidarea şi perfecţionarea deprinderii de exprimare coerentă
şi expresivă, corectă din punct de vedere gramatical, adresativă în dialog, în
monolog precum şi la intuirea unor raporturi gramaticale ale limbii sub aspect
morfologic şi sintactic. Jucându-se copilul învaţă şi foloseşte în vorbire unele
reguli gramaticale, deşi nu cunoaşte definiţia lor, deprinzându-se cu munca
intelectuală necesară în activitatea şcolară. În acest sens, jocurile didactice
devin mijloace importante prin care copilul îşi aprofundează cunoştinţe, le
actualizează în cel mai specific mod ce satisface particularităţile sale de vârstă
şi îl stimulează spre comunicare prin exersarea operaţiilor intelectuale ce
conduc la dobândirea autonomiei şi dezvoltarea creativităţii verbale. De
regulă, aceste jocuri se desfăşoară oral, impunând copilului un efort de
imaginaţie, dar şi actualizarea bagajului de noţiuni. De asemenea, se exersează
memoria, dar se dezvoltă şi limbajul şi gândirea. Jocul didactic de acest tip
poate contribui la omogenizarea relativă a limbajului sub următoarele aspecte:
• pronunţarea clară şi corectă a tuturor sunetelor ce compun
cuvintele;
• corectarea greşelilor de pronunţie;
• îmbogăţirea vocabularului cu noţiuni noi;
• precizarea şi clarificarea noţiunilor legate de activitatea preşcolară;
• activizarea vocabularului;
• stimularea intercomunicării şi a dezvoltării vorbirii monologate şi
dialogate.
Pentru a fi eficiente educatorul trebuie să cunoască bine grupa de
copii/elevi, nivelul atins de dezvoltarea limbajului a fiecărui copil precum şi
depistarea deficienţelor de vorbire a acestora în vederea corectării lor. Este
important să amintim aportul jocurilor didactice de educare a limbajului în
ceea ce priveşte conţinutului acestuia cu noţiuni, în folosirea corectă a
conjuncţiilor, a prepoziţiilor, a acordului între părţile de propoziţie, a
structurilor gramaticale: „Ghiceşte la ce m-am gândit”, „ A cui este?”, „ Eu
spun una, tu spui multe”.
Domeniul Educaţie pentru societate este abordat într-un mod
specific prin alternarea elementelor de cultură moral – civică cu cele de
201
activitate practică si casnică. Conţinuturile acestei categorii de activităţi
reunesc aspecte de morală şi comportament civic precum şi aspecte ale
educaţiei religioase. Jocul didactic utilizat în cadrul lor devine metodă
eficientă pentru educarea unor trăsături morale ale personalităţii copilului,
contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseverenţei,
a spiritului de independenţă, a sociabilităţii. Valoarea educativă este evidentă
prin aportul ridicat în dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin educarea
simţului de responsabilitate consolidând astfel grupul de preşcolari. Relaţiile
sociale la această vârstă apar în joc într-o manieră direcţionată, sub formă de
relaţii reciproce între participanţii la o acţiune structurată prin funcţiile rolului.
Situaţia imaginară desfăşurată constituie totdeauna şi o situaţie a relaţiilor
desfăşurate între maturi. Copilul/elevul găseşte prin rolul din jocul didactic de
acest tip termenii şi expresia unei relaţii sociale în care este implicată o
ierarhie socială, o funcţie socială. O dată cu rolul pe care îl joacă preia cu el tot
fondul social pe care acesta îl conţine. Ei incorporează prin joc în conduita sa
nu numai conduita socială, cognitivă , afectivă a rolului dar şi totalitatea
relaţiilor sociale proprii rolului pe plan social. Acest act de asimilare a
relaţiilor sociale activat şi încălzit de atitudini şi motivaţii situaţionale, permite
să se dezvolte o dată cu sociabilitatea, atât conştiinţa cât şi personalitatea
copilului înţeleasă ca o totalitate a relaţiilor sociale. În acest sens jocurile
didactice „Spune cum te cheamă?”, „ De-a magazinul”, „Alege-ţi
partenerul”, „ Să primim musafiri”, „ De-a poştaşul”, „ Cine te-a chemat la
telefon?”, „ Să ajutăm copilul pierdut” reuşesc să realizeze obiective
importante care au influenţă evidentă şi vizibilă în comportamentul copiilor.
Jocurile didactice matematice sunt variate şi posibil de desfăşurat la
toate nivele de vârstă, deoarece noţiunile abstracte, chiar şi cea de număr, pot
fi accesibilizate şi însuşite conştient şi temeinic prin corespondenţa directă cu
realitatea şi practica pe care jocul se bazează. Pentru eficientizarea cât mai
mare a jocului didactic matematic este important să avem in vedere
următoarele sugestii date de o experienţă practică:
• copilul/elevul trebuie să înţeleagă cerinţa, să fie capabil să o rezolve
şi să fie stimulat să dorească să îndeplinească sarcina, prin
repartizarea unui rol activ încă din faza de contemplare a situaţiei în
care a fost pus;
• să dăm copilului/elevului libertatea de a rezolva sarcina prin propria-i
variantă a cărei alegere să şi-o argumenteze;
• să oferim posibilitatea copilului/elevului de a se confrunta cu părerile
altora, corectându-şi erorile, dar şi pe ale colegilor, astfel ca
intervenţia educatoarei să fie minoră şi sugestivă;
202
 • să se aplice principiul învăţării prin descoperire, provocând situaţii –
problemă stimulative, dar şi accesibil de rezolvat;
• stimularea iniţiativei şi inventivităţii copiilor prin lejeritatea
sistemului de lucru, dar şi prin elementele de joc prezentate pe tot
parcursul activităţii/lecţiei.
Jocurile didactice matematice se desfăşoară frontal în cele mai dese
situaţii, dar pot fi organizate si pe echipe (foarte rar individual) în funcţie de
scopul propus, de nivelul de pregătire al educabililor şi de specificul lor.
Desfăşurate în echipe ele favorizează cunoaşterea reciprocă a membrilor săi,
educându-le solidaritatea, spiritul de echipă şi stăpânirea de sine ce vor
conduce spre un comportament moral, civilizat. Folosite în contextul
activităţilor integrate ele conferă acestora un conţinut mai bogat, oferind
prilejul de verificare a achiziţiei senzoro-motorii, spaţio-temporale. Bazându-
se pe cunoştinţe matematice deja asimilate rolul educatoarei doar în dirijarea
învăţării, explicarea situaţiilor - problemă necunoscute, trezirea curiozităţii,
încurajarea copiilor în faţa necunoscutului, motivarea acţiunilor şi stimularea
rezultatelor pozitive. Aplicând cunoştinţele în contexte inedite şi interesante,
copiii/elevii vor câştiga capacitatea de interiorizare a noţiunilor, folosite de
instrumente proprii de experimentare. Jocurile didactice matematice constituie
elemente componente ale structurii activităţii integrate a cărei finalităţi
cuprind şi realizarea obiectivelor fixate pentru tema respectivă. În activitatea
integrată „Bucuriile iernii”, elementele ludice accesabilizează conţinutul
matematic al jocului didactic „Ghirlande din steluţe colorate”, în care se
exersează compunerea şi descompunerea numărului 5. Sarcina didactică îi
implică pe copii să confecţioneze ghirlande de câte 5 steluţe colorate în două
feluri: 4 galbene si una albă, sau 3 roşii şi 2 galbene, sau 2 verzi şi 3 galbene.
Analizând ghirlandele se constată că toate sunt formate din 5 steluţe, grup ce
poate fi alcătuit în diferite modalităţi. Pentru a exersa această operaţie
matematică cu aceeaşi temă modulară („Bucuriile iernii”), copiii pot forma
familii ale oamenilor de zăpadă: un părinte şi 4 copii (un om de zăpadă mare şi
4 oameni mici), 2 părinţi şi 3 copii. Astfel, orice tip de activitate integrată
poate include joc didactic matematic cu precizarea ca materialele cu care se va
lucra, denumirea jocului şi sarcinele lui, jocul în general, să se subordoneze
subiectului activităţii şi să fie în concordanţă cu conţinutul acesteia.
Jocurile didactice matematice se pot clasifica în trei categorii în funcţie de
conţinutul noţiunilor vehiculate:

jocuri didactice de formare de mulţimi;

jocuri didactice de numeraţie;

jocuri logico-matematice.
203
Această clasificare are în vedere observaţiile lui Piaget asupra
structurilor genetice care determină evoluţia jocului: exerciţiul, simbolul şi
regula, adaptate etapelor de formare a reprezentărilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au ca sarcină de
învăţare exerciţii de imitare, grupare, separare, triere şi clasificare ce vor
conduce la dobândirea abilităţilor de identificare, triere, selectare şi formare de
mulţimi. Activităţile concepute spre dobândirea sau consolidarea priceperii
copilului de a recunoaşte şi forma mulţimi după diferite criterii pot îmbracă
forma jocului didactic cu succes şi vom enumera câteva astfel de jocuri:
„Colorează şi formează mulţimi”, „ Alege şi grupează”, „ Facem ordine la
jucării”, „ Să încărcăm trenul”, „ Grădina zoologică”, „Spune ce-ai
găsit?”. Prin astfel de jocuri se îmbogăţeşte vocabularul copiilor cu cuvinte
specifice acestui tip de activitate ( mulţime, grupă, mai multe, tot atâtea) dar se
realizează şi sarcini diferite: denumirea grupurilor de obiecte, alegerea
obiectelor care formează o grupă după un criteriu şi denumirea poziţiilor pe
care le ocupă în sala de clasă. Aceste jocuri sunt primele organizate în
grădiniţă, constituie baza întregului demers didactic al acestei categorii de
activităţi fără de care nu vom putea face înţelese celelalte noţiuni specifice şi
nici nu vom putea realiza obiectivele ce sunt urmărite în cadrul jocurilor
didactice logico-matematice sau cele de numeraţie.
Jocurile didactice de numeraţie contribuie la consolidarea şi exersarea
deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, exersare
a cardinalului şi ordinalului, de familiarizare cu operaţiile aritmetice si de
formare a raţionamentele de tip ipotetico – deductiv. După jocurile exerciţiu în
cadrul cărora vom familiariza copilul cu noţiunea de număr, jocurile didactice
de felul „Te rog să-mi dai!”, „Arată şi spune unde sunt x obiecte”, „Spune
unde sunt mai multe”, „Ordonează corect” ne ajută să determinăm pe
copii/elevi spre înţelegerea noţiunii de număr natural, spre efectuarea
operaţiilor matematice simple cu aceste numere precum şi să dezvoltăm
capacităţi de a gândi logic. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice
care introduc în verbalizare conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea
abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor
logice. Ele oferă copiilor posibilitatea familiarizării cu operaţiile cu mulţimi.
Orice noţiune abstractă poate fi accesabilizat dacă este inclusă în jocul logico-
matematic, care oferă un cadru afectiv – motivaţional adecvat.
Jocurile logico-matematice se desfăşoară cu ajutorul trusei Z. P.
Dienes, trusa Logi I şi Logi II. Prima cuprinde 48 de piese cu patru atribute:
mărime (2 valori), culoare (3 valori), formă (4 valori), grosime (2 valori). Logi
I cuprinde 24 piese, deosebită fiind de Dienes prin lipsa atributului grosimii,
204
iar Logi II cuprinde în plus faţă de Logi I forma de oval. Aceste jocuri se pot
clasifica în mai multe categorii în funcţie de sarcina didactică pe care o impun:

jocuri pentru constituirea de mulţimi: ”Alege prietenii mei cei
mari(mici)”, „Aşează-mă la căsuţa mea!”, „Construim căsuţe”,
„Spune-mi unde pot locui”, „Cutia fermecată”;

jocuri de aranjare în tablou: ”Găseşte locul potrivit”, „Tabloul
pieselor albastre(subţiri, mari), „Tabloul tricolor”;

jocuri cu diferenţe: „ Trenuri” (4 diferenţe, 3 diferenţe, 2 diferenţe, o
diferenţă);

jocuri cu cercuri: ”V-aţi găsit locurile?”, „Jocul cu 3 cercuri”, „
Unde stau prietenii mei?”, „ Găseşte locul potrivit!”;

jocuri de formare a perechilor: ”Formaţi perechi!”, „ Străzi
intersectate”, „Să fie tot atâtea”, „ Ce piesă lipseşte”;

jocuri de transformări: „ Racheta”, „Soarele”.
Este important să exploatăm resursele materiale care să fie cât mai
variate, uşor de mânuit de către copii/elevi, îndeplinind şi cerinţele estetice.
Pregătirea cu seriozitate a jocului didactic matematic începe de la amenajarea
sălii de clasă şi până la alegerea strategiilor didactice potrivite care să
determine dinamica jocului şi participarea activă a tuturor copiilor în
desfăşurarea lui.
Având în vedere aspectul spre care tinde educaţia modernă prin
desfăşurarea unor activităţi interdisciplinare, spre o învăţare holistică afirmăm
importanţa intercorelării jocurilor didactice cu aspecte conţinute de jocurile de
mişcare şi jocurile muzicale astfel încât eficienţa formativă a jocului să atingă
cote maxime.
Jocurile muzicale a căror specificitate vine din scopul pe care
educaţia muzicală îl urmăreşte: de a sensibiliza copilul/elevul pentru
receptarea frumosului din muzică. Mişcarea este legată de cântec, melodia
„vorbind” prin ritmul ei, sugerând mişcări şi ritmuri specifice. Educaţiei
estetice îi revin sarcini importante încă din perioada preşcolară. Aceasta se
realizează prin activităţi muzicale, artistico-plastice şi practice. Pornind de la
ideea că arta acţionează asupra tuturor componentelor personalităţii, educarea
copilului se face prin intermediul muzicii, al desenului, picturii, modelajului.
Dintre activităţile specifice educaţiei estetice, muzica este prima care
influenţează copilul. Ea poate fi considerată o disciplină de sinteză, cu ajutorul
căreia se pot realiza obiective ale învăţământului preşcolar referitoare la:
educaţia senzorială (urechea fiind un instrument de comunicare), educaţia
motrică şi corporală, educaţie pentru orientare în spaţiu şi timp, educaţia
sentimentelor, educaţia simţului estetic, educaţia capacităţilor intelectuale
(spirit de observaţie, capacitate de evaluare); ea prezintă un suport pentru
205
educaţia armonioasă a preşcolarului. Jocurile copiilor sunt însoţite adesea de
muzică, ceea ce creează momente de încântare, alinare, bucurie, le trezeşte
adevărate emoţii artistice. Jocurile în care mişcările copiilor se îmbină cu
ritmul plăcut al muzicii sunt jocurile muzicale. Aceste jocuri se desfăşoară
cu multă plăcere de către copii deoarece ei îmbină elementele de joc cu
melodia şi trec de la simpla executare motorie la o stare afectivă. Jocurile
muzicale sunt grupate în jocuri ritmice şi jocuri muzicale cu text şi cântec.
Dezvoltarea simţului ritmic al copiilor se realizează prin diferite tipuri
de jocuri ritmice:

jocul recreativ-ritmic, constituit pe diferite valori de note (pătrimi,
optimi) şi care au la bază versuri;

jocuri ritmice pentru marcarea tempoului;

ritmizarea unor cântece cunoscute prin bătăi din palme, sincronizarea
bătăilor din palme cu paşi de dans.
Prin jocurile recreative ritmice desfăşurate cu copiii se asigură
dezvoltarea simţului ritmic cât şi exersarea pronunţiei corecte, despărţirea in
silabe a cuvintelor, însoţite de bătăi din palme, cerând ritmul alert sau mai rar.
În desfăşurarea jocurilor ritmice „Mergi cum îţi spun”, „Căluţii”, „Ceasul”,
copiii executa mişcări in ritmuri diferite pe durate de pătrimi, optimi astfel ca
durata pasului rar să fie dublu duratei pasului repede. Ritmul poate fi marcat şi
prin bătăi din palme sincronizate cu ale a educatoarei/învăţătoarei, copiii
deplasându-se executând paşi în ritmul bătăilor din palme. Jocurile muzicale
cu text şi cântec oferă posibilitatea de a îmbina mişcările cu melodia conform
indicaţiilor conţinute in text şi de a le executa în ritmul cântecului. Acest joc
are în vedere şi însuşirea corectă a liniei melodice precum şi a textului
cântecului, intonarea acestuia în ritmul cerut ca apoi executarea mişcărilor să
fie corespunzătoare ritmului şi indicaţiilor din textul cântecului.
Jocurile muzicale cu text şi cântec sunt desfăşurate cu copii în cadrul
activităţilor comune de educaţie muzicală, iar in scop distractiv-educativ pot fi
reluate în activităţile complementare. Jocurile muzicale cu text şi cântec care
se pot realiza cu copiii sunt: „În poiană”, „Piticii”, „În pădure”, „Răţuştele
mele”, „Căluşeii”, „Ciuperca stă în pădure” etc. Prin mişcări ritmice repetate
de braţe, palme, picioare, mişcări ale corpului de legănare într-o parte şi alta,
copiii redau fenomene din natură (ploaia şi vântul) imitarea mişcărilor unor
păsări şi animale îndrăgite (zborul păsărelelor, înotul răţuştelor, mersul
ursului), imitarea unor mişcări specifice activităţilor din viaţa socială (măcinat,
cernut, frământat, tăiatul lemnelor, cântatul la unele instrumente etc.).
Exemple de jocuri muzicale care vizează aceste aspecte sunt „Gospodinele”,
„Moara”, „Brutarii”, „Bate vântul frunzele”, „Muzicanţii”, „Fierarul” etc.
Prin jocurile muzicale cu text şi cântec se urmăreşte pe lângă însuşirea liniei
206
melodice şi consolidarea deprinderilor motrice îmbinate cu simţul ritmic,
conţinutul acestor cântec reprezentat prin textul lor pot contribui la fixarea şi
consolidarea unor cunoştinţe specifice cunoaşterii mediului, activităţilor de
dezvoltare a vorbirii sau chiar a activităţii matematice. Astfel de jocuri
muzical cu text şi cântec sunt: „Uite aşa cântă alunul”, „Un moşneag avea-n
grădină” , pot fi desfăşurate în finalul unei activităţi matematice care prin
conţinutul lor pot contribui la fixarea numeraţiei. De asemenea în finalul unei
activităţi de convorbire cu tema „Ce să fie?”, prin interpretarea jocului
muzical„Sunt atâtea meserii” se realizează pe lângă obiectivele specifice
educaţiei limbajului şi acela de consolidare şi fixarea cunoştinţelor copiilor
despre meserii. Aşadar, aceste jocuri muzicale prin conţinutul lor fie că
exersează deprinderi motrice, formează simţul ritmului, dezvoltă aptitudini
muzicale sau fixează şi consolidează cunoştinţele dobândite în cadrul altor
activităţi, prin toate acestea îşi aduc o importantă contribuţie la educarea
intelectuală a preşcolarilor.
Jocuri de mişcare – modalitate de dezvoltare psiho-motrică a
preşcolarilor
Jocurile de mişcare, pe lângă sarcinile motrice, includ şi sarcini
cognitive. Jocurile de mişcare cu reguli au o contribuţie importantă la
dezvoltarea fizică generală a copiilor/elevilor, la formarea deprinderilor
motrice, la sporirea rezistenţei fizice, la călirea organismului şi , implicit la
realizarea educaţiei intelectuale, morale şi estetice. Ele sunt elaborate de adulţi
având structuri stabile şi reguli obligatorii pentru participanţi, reuşind să
contribuie din plin la formarea personalităţii copilului. Pentru a fi eficiente
trebuie sa fie accesibile grupei de vârstă dozând efortul în mod raţional.
Copilul antrenează în joc toate posibilităţile sale fizice, intelectuale, afective
de care el dispune. Jocul este calea directă prin care copilul ia contact cu
complexitatea mediului, îşi îmbogăţeşte sfera cunoaşterii şi sfera motricităţii,
se orientează, îşi stabileşte relaţii, acţionează. Dintre jocurile specifice
preşcolarilor, jocul de mişcare este acela care contribuie la dezvoltarea motrică
a preşcolarilor, a activităţii voluntare şi constituie instrumentul principal de
realizare a sarcinilor educaţiei fizice a preşcolarilor. În timpul jocului, copilul
aleargă, sare, se târăşte, fortificându-şi organismul. Mişcările de joc creează
condiţii favorabile pentru desfăşurarea optimă a procesului metabolic
(asimilarea-dezasimilarea substanţelor), accelerează şi intensifică funcţiile
aparatului respirator şi circulator, astfel ridicând tonusul vital al organismului.
Jocul de mişcare contribuie nu numai la dezvoltarea unui organism sănătos,
rezistent şi puternic, el dezvoltă o ţinută fizică corectă, precum şi o varietate
de deprinderi motrice asociate mersului, menţinerii echilibrului, alergării,
căţăratului, săriturii, aruncării etc. Rolul jocurilor motrice în dezvoltarea
207
intelectuală a copilului este de necontestat, jocul implicând procese psihice
care conduc la dezvoltarea capacităţii intelectuale ale copiilor (atenţia,
memoria, gândirea, imaginaţia).
Jocurile de mişcare ce se desfăşoară cu copiii se pot clasifica astfel:

jocuri cu subiecte şi reguli: „Pisica şi şoriceii”, „Veveriţele în
copaci”, „Şarpele prin nisip”, „Cursa în saci” etc.;

jocuri cu elemente din activităţile sportive ale adulţilor (baschet,
volei, fotbal), cum sunt: „Ştafeta cu mingea”, „Mingile la coş”,
„Mingea la căpitan”;

jocuri cu caracter competiţional;

jocul popular şi jocul tematic (dansuri populare, dansuri ritmice).
Exemple: Ocolul pământului, Constructorii (jocuri pentru cunoaşterea
formelor şi aplicarea relaţiei au aceeaşi formă); Ursul doarme, Fluturii îşi
caută florile (jocuri pentru recunoaşterea culorilor şi aplicarea relaţiei „au
aceeaşi culoare”); Circul vesel (pentru aprecierea poziţiei relative a obiectelor
în spaţiu; Hai la joc – treci la loc!, Ce meserie ţi-ai ales? (jocuri cu
apartenenţe şi clasificări); Spune cum şi cât, Caută perechea (jocuri cu
numere).
Concluzie. Contribuţia jocurilor didactice în stimularea proceselor
psihice complexe, cu precădere a gândirii ne îndeamnă să le alegem atât ca
procedee cât şi ca metode în demersul didactic căruia considerăm că îi va
conferi o valoare şi o eficienţă deosebită fie în cadrul grădiniţei cât şi în şcoala
primară.
1. Jocul didactic, formă specifică a activităţii de învăţare în grădiniţă
şi şcoală se sprijină pe disponibilităţile reale ale copilului de a fi instruit şi
educat. Jocul didactic îmbină în structura sa elemente instructive şi elemente
distractive.
2. Jocul (didactic) reprezintă principala modalitate prin care
copilul îşi însuşeşte cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi
dezvoltă aptitudini, interese etc.
3. Jocul didactic asigură experienţa directă a copiilor cu obiectele,
stimulează participarea activă a preşcolarilor la învăţare / cunoaştere.
4. Jocul didactic este un important mijloc de educaţie
intelectuală, care pune în valoare capacităţile creatoare ale preşcolarului.
5. În jocul didactic se dezvoltă limbajul şi se exersează operaţiile
intelectuale. Jocul cu conţinut matematic şi jocul de cunoaştere a mediului îi
facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul operaţiilor
intelectuale, accentul cade în aceste jocuri prin utilizarea cunoştinţelor în
208
contexte variate, pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea
ordinii în gândire, care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social.
6. Prin practicarea orientată şi organizată a jocurilor (didactice), se
produc două categorii de schimbări în conţinutul şi structura proceselor
cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre
mediul înconjurător, i se formează variate reprezentări mentale, cu importante
repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioară a percepţiilor, memorării şi
reproducerii voluntare, ale generalizării şi abstractizării. Pe de altă parte, jocul
favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacităţii de a
crea imagini şi sisteme generalizate despre obiecte şi fenomene, precum şi de
a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective.
7. Jocul reprezintă acea activitate în care se produc principalele
procese legate de depăşirea „egocentrismului cognitiv”.
8. Jocul favorizează formarea premiselor pentru trecerea acţiunilor
mintale la o etapă nouă, superioară, aceea a acţiunilor mintale, sprijinite pe
limbaj; jocul face trecerea de la gândirea situativă, concretă, la gândirea
noţională.
(Educatoare Florica VALEA ROJA)
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:
1. Ana, A.; Cioflică, S., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului,
Editura Tehno-Art, Petroşani.
2. Brădeţan, Nicolae, (1993), Jocuri didactice în aer liber, E.D.P., Bucureşti.
3. Binot, Alfred, (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureşti.
4. Bulboacă, M., Alecu M., (1996), „Metodica activităţilor matematice în
grădiniţă şi clasa I”, Sigma, Bucureşti.
5. Corniţă, G., (1993), Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii
române.
6. Cucoş, Constantin, (2002
7. ), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
8. Cucoş, C., (1996), Noi direcţii în structurarea conţinuturilor, perspectiva
interdisciplinară şi organizarea modulară în Pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi.
9. Chateau, J., (1972), Copilul şi Jocul, E.D.P., Bucureşti.
209
10. Claparede, Edouard, (1973), Educaţia funcţională, Bucureşti, E.D.P.
11. Creţu, Elvira, (1999), Probleme de adaptări şcolare, Editura All, Bucureşti.
12. Eschenasy, S., (1959), „ Jocuri pentru cei mici de tot”, Editura Tineretului,
Bucureşti.
13. Dima, S., (1993), Antologie jocuri, Editura Lumea Copiilor, Bucureşti.
14. Elkomim, D.B., (1990), Psihologia jocului, E.D.P., Bucureşti.
15. Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, (1998), Didactica preşcolară,
Bucureşti.
16. Glava, Adina; Glava, Cătălin, (2002), Introducere în pedagogia preşcolară,
Editura Dacia, Cluj Napoca.
17. Ilica, Anton; Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activităţilor instructiv-
educative, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
18. Ilica, Anton; Preda, Viorica; Cozma, Janina; Soriţeu, Emilia; Kelemen,
Gabriela, (2005), Didactica învăţământului preşcolar, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
19. Kolumbus, E.S., (1998), Didactica preşcolară, Editura Integral, Bucureşti.
20. Iftime, Ghoerghe, (1976), Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici,
E.D.P., Bucureşti.
21. Lovinescu, A.V., (1989), Jocul-exeriţiu pentru preşcolari, Editura didactică
şi pedagogică, Bucureşti.
22. Miron Ionescu; Ion Radu, (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
23. Mitu, Florica; Ştefania, Antonovici, (2005), Metodica activităţilor de
educare a limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti.
24. Neveanu P. Popescu, (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti.
25. Popescu, Eugenia; Barbu H., (1993), Activităţi de joc şi recreativ-distractivă,
E.D.P., Bucureşti.
26. Pantelimon, Galu; Zlate, M.; Verza, Emil, (1998), Pedagogia copilului,
E.D.P., Bucureşti.
27. Păun, Emil; Jucu, Romiţă, (2000), Educaţia preşcolară în România, Editura
Polirom, Iaşi.
28. Piaget, J., (1976), Pedagogia copilului, E.D.P., Bucureşti.
29. Piaget, J., (1972), Psihologie şi Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
30. Salade Dumitru, (1998), Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
31. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, (1981), Psihologia vârstelor, E.D.P.,
Bucureşti.
32. Taiban, M.; Gheorghian, E. (1981), Metodica jocului şi a altor activităţi cu
copii preşcolari, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
33. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., (1976), „Jocuri didactice pentru grădiniţa
de copii”, E.D.P. Bucureşti.
34. Teresa, S. P., (1997), Jocul şi activităţi didactice (traducător Vasile
Rotundu), Editura Polirom, Iaşi.
210
35. Elisabeta, Voiculescu, (2003), Pedagogie Preşcolară, Editura Aramis,
Bucureşti.
36. Wallon, Henri, (1975), Evoluţia psihologică a copilului, E.D.P., Bucureşti.
37. Programa activităţilor instrucţio-educative în grădiniţa de copii (2005),
Ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Bucureşti.

COPERTA EXTERIOARA
A
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ
Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori
(NTR, corp 14,16, Bold)

ASPECTE FORMALE

LUCRARE DE ABSOLVIRE
PRIVIND (NTR, corp 22, Bold)

ÎNFĂŢIŞAREA
Institutor FLORIAN I. POPESCU
(NTR, corp 20, Bold)

LUCRĂRII DE ABSOLVIRE
Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU
(NTR, corp 16, Bold)

211 212
 Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU (NTR, corp 14,
Bold)

ARAD, 2006 (NTR, corp 14)

ARAD, 2006 (NTR, corp 14)
COPERTA INTERIOARA Structura
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD ► INTRODUCERE (motivare, justificare tematică, grilă de lectură,
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ titlu etc)
Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori ► CUPRINS (titluri de capitole şi subcapitole cu paginaţia)
(NTR, corp 16, Bold) ► STRUCTURA organizată pe CAPITOLE I, II, III etc şi
SUBCAPITOLE (cuprinde tratarea temei, cu citate, tabele, grafice,
experiment, analize etc)
► CONCLUZII (aspecte noi, originale)
► ANEXE (proiecte, teste, planşe, elemente de “portofoliu” pentru
elaborarea lucrării)
► BIBLIOGRAFIE (actuală şi corelată cu Curriculum Naţional;
Institutor FLORIANA I. POPESCU cuprinde lucrări generale şi lucrări de specialitate; se consemnează în
(NTR, corp 22, Bold) diferite stiluri)
► CURRICULUM VITAE (date personale, formaţie şcolară,
experienţă didactică, activitate ştiinţifică, activitate socială)
► DECLARAŢIE privind AUTENTICITATEA TEXTULUI ŞI A
ELABORĂRII LUCRĂRII (Subsemnatul …declar pe propria mea
STRATEGII DIDACTICE PENTRU ACTIVIZAREA ELEVILOR DIN răspundere că sunt autorul lucrării, am prelucrat informaţiile
CICLUL PRIMAR bibliografice, iar elaborarea textului îmi aparţine etc.).
(NTR, corp 20, Bold) CERINŢE:
 Va cuprinde peste 60 pagini, dactilografiate NTR, corp 12-
13, la 1,5 rânduri;
LUCRARE DE ABSOLVIRE  Va fi legată tipografic, nu spiralată (culoarea copertei n-are
(NTR, corp 16, Bold) relevanţă);
 Va fi corectată, iar autorul răspunde de prezenţa, în text, a
greşelilor de ortografie/acord, tipografice, literale, estetice (nu
mai multe de patru corecturi pe pagină).
Specializarea : institutori-învăţământ primar (NTR, corp 12, Bold)
EVALUAREA LUCRĂRII CANDIDATULUI

213 214
 Evaluarea, prin referat scris, va fi realizată de către cadrul didactic,
îndrumător ştiinţific, pe baza unui referat, încheiat cu apreciere prin notare,
cuprinzând următoarele aspecte, cf. prevederilor M.Ed.C.:
I. TEMA
1. Importanţa teoretică şi practic aplicativă a temei tratate;
2. Rigurozitatea şi precizia delimitării problemei;
3. Abordarea unei probleme ridicate de practica şcolară sau de cunoaşterea
unor fenomene pedagogice.
II. DOCUMENTAREA ŞTIINŢIFICĂ
1. Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema ;
2. Actualitatea informaţiilor ;
3. Prelucrarea informaţiilor ;
4. Citarea corectă a surselor de informaţii ;
5. Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice.
III. IPOTEZA (IPOTEZELE DE LUCRU)
1. Formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se demonstra în lucrare,
în funcţie de tipul cercetării(constatativă, experimentală, orientată,
operaţională etc.).
IV. STRUCTURA
1. Concordanţa structurii cu tema tratată ;
2. Succesiunea logică a capitolelor şi a subcapitolelor;
3. Caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol;
4. Ponderea aspectelor practice;
5. Proporţia părţilor lucrării, prezenţa experimentului, valoarea acestuia.
V. CONŢINUTUL
1. Fundamentarea teoretică/ştiinţifică, psihologică, pedagogică, sociologică,
filozofică etc.), a problemei abordate. Încadrarea temei în teoria pedagogică;
2. Corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării (bazată pe
cercetări ameliorativ-experimentale, constatativ-ameliorative, orientate,
operaţionale, lucrări de sinteză, monografii etc.);
3. Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării;
4. Ordinea logică şi cronologică a cercetării sau tratării ;
5. Reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control ;
6. Rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau observaţiilor efectuate în
scopul verificării ipotezelor;
215
7. Înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinţifică a datelor culese;
8. Prelucrarea şi corelarea datelor;
9. Evaluarea şi compararea rezultatelor iniţiale şi finale (pretest şi posttest);
10. Interpretarea corectă a rezultatelor;
11. Formularea clară a concluziei lucrării (confirmarea sau infirmarea ipotezei
sau ipotezelor de lucru);
12. Aplicabilitatea rezultatelor lucrării;
13. Contribuţia personală a autorului lucrării;
14. Legătura organică a concluziilor lucrării cu conţinutul;
15. Oportunitatea propunerilor şi perspectivelor formulate de autor ;
16. Claritatea probelor şi datelor prezentate în anexă;
17. Corelarea lor cu tratarea problemei.
VI. FORMA
1. Stilul şi prezentarea;
2. Corectitudinea exprimării;
3. Aspectul estetic, sublinieri în text etc.
CRITERII PENTRU SUSŢINEREA LUCRĂRII
1. Susţinerea de pe poziţia unor sinteze, a cunoaşterii ample a problemei
tratate;
2. Capacitatea de utilizare a conţinutului lucrărilor mai importante în
argumentarea ideilor şi concluziilor ;
3. Capacitatea de argumentare a valorii lucrării (modul de abordare, relevarea
unor aspecte, alcătuirea unor modele de lucru, ameliorarea practicii şcolare ;
4. Coerenţa şi corectitudinea exprimării, utilizarea unor suporturi moderne de
prezentare (Power point, retroproiector, scheme, postere), claritate şi logică în
argumentare etc.
216
 STUDII ŞI ARTICOLE

EDUCAREA LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR,

PRIORITATEA GRĂDINIŢEI ŞI A FAMILIEI
Limbajul este o condiţie esenţialǎ a formǎrii personalităţii copilului,
dezvoltarea capacităţilor de comunicare ale preşcolarului ocupând un loc
primordial.
Pe mǎsurǎ ce îşi însuşeşte vorbirea, copilul poate fi educat mai uşor. Prin
intermediul cuvântului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectualǎ.
La vârsta preşcolarǎ, când copilul începe sǎ mânuiască limbajul,
cunoaşterea directǎ se realizează la un nivel mai înalt, fiind însoţitǎ de
explicaţiile, sublinierile şi concluziile adultului.
Cuvântul- sub formǎ de întrebare sau adresare directǎ -îl face pe copil sǎ
gândească, sǎ analizeze, sǎ compare, sǎ clarifice, sǎ tragă concluzii sau sǎ se
ridice la generalizări. Punând mereu în faţa copilului probleme ce se cer
rezolvate, prin cuvânt, îl învăţam sǎ se străduiască mintal, sǎ găsească un
răspuns. În acest mod, se contribuie la dezvoltarea concomitentǎ a gândirii şi
limbajului, la creşterea capacităţilor de cunoaştere, la lărgirea sferei de
cunoştinţe, la dezvoltarea vocabularului, la mărirea posibilităţilor de exprimare
etc.
Având ca obiectiv principal al activităţii instructiv-educative din grădiniţa
a forma personalitatea individualǎ a copilului în concordanţǎ cu ritmul sǎu
propriu, cu nevoile sale afective şi cu activitatea sa fundamentalǎ-jocul- noi
trebuie sǎ-l îndrumǎm pe copil sǎ cunoască mediul înconjurător, sǎ intre în
relaţie cu ceilalţi copii, cu adulţii. Dar toate aceste obiective subliniază rolul
limbajului privit ca mijloc de comunicare, dar şi ca posibilitate de coordonare

217 218
şi de reglare a comportamentului, de către adult, ca exerciţiu permanent de
dezvoltare a gândirii şi a proceselor intelectuale.
Îmbogăţirea treptatǎ a cunoştinţelor despre obiectele şi fenomenele
realităţii înconjurătoare, statornicirea unor legături de comunicare cu ceilalţi
copii şi adulţi duce la o creştere substanţialǎ a vocabularului.
Datele statistice stabilesc numărul de cuvinte (aproximativ) în perioada
preşcolarităţii şi anume:
-la 3 ani -între 700-800 cuvinte
-la 4 ani - 1000 cuvinte
-la 5 ani - 1500 cuvinte
-la 6 ani -peste 2000 cuvinte
-la 7 ani -aproximativ 4000 cuvinte
Datele aratǎ cǎ în perioada preşcolarǎ copilul îşi însuşeşte lexicul de
bazǎ al limbii române fiind apt sǎ comunice cu cei din jurul sǎu.
Folosind un limbaj preponderant situativ, copilul recurge la cuvinte
cu caracter concret legate de realitatea sa zilnicǎ. De aceea în vorbirea sa
predominǎ substantivele, verbele, adjectivele care aratǎ însuşiri perceptibile
vizual, auditiv, tactil şi mai puţin – chiar de loc la vârsta micǎ – pronume şi
numerale a cǎror semnificaţie este mai greu de înţeles.
Odatǎ cu însuşirea unui nou cuvânt, nu este suficientǎ numai
însuşirea cuvântului, ci asimilarea lui în vorbirea curentǎ şi înţelegerea
sensului propriu sau figurat al cuvântului în context.
Din experienţa la clasǎ am observat cǎ încǎ din grupa micǎ se pot
distinge copii care au un vocabular mai bogat - la intrarea în grǎdiniţǎ – alţii
mai sǎrac, unii vorbesc mai tot timpul, iar alţii nu vorbesc nici cu mine, nici cu
colegii lor. Receptarea cuvintelor noi nu este la fel pentru toţi copii, dar în
cadrul activitǎţilor libere, a jocurilor caut – ori de câte ori am prilejul – şi
verific dacǎ şi-au însuşit cuvintele sau expresiile noi, necunoscute.
Vârsta preşcolarǎ are o deosebitǎ importanţǎ în dezvoltarea
limbajului şi în ridicarea gândirii pe trepte mai înalte de generalizare şi
abstractizare.
Dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbalǎ constituie una din
sarcinile foarte importante ale educaţiei din grǎdiniţǎ. Ea contribuie la
realizarea sarcinilor de pregǎtire intelectualǎ, moralǎ şi esteticǎ, la dezvoltarea
gândirii şi a capacitǎţilor creatoare.
Parcurgând cele patru grupe de gradiniţǎ copiii dobândesc un bagaj
de cunoştinţe, iar vorbirea lor devine mai clarǎ, mai corectǎ asigurându-se
dezvoltarea intensǎ a gândirii.
Copilul preşcolar nu învaţǎ regulile gramaticale, nu cunoaşte
definiţii, nu ştie ce este substantivul, adjectivul, verbul, etc., dar respectǎ în
219
vorbire aceste reguli pentru cǎ are în jur model de vorbire, este antrenat sǎ le
cunoascǎ prin jocuri- exerciţii, sau jocuri didactice şi este corectat – cu tact şi
perseverenţǎ – dacǎ greşeşte. De aici rezultǎ cǎ modelul de vorbire trebuie sǎ
fie corect, adultul sau adulţii care intrǎ în contact cu copilul trebuie sǎ aibǎ o
exprimare îngrijitǎ, sǎ respecte regulile gramaticale dupǎ care este structuratǎ
vorbirea.
Trebuie sǎ corectǎm greşelile copiilor în orice moment al zilei, un
cuvânt însuşit greşit este mai greu de corectat mai târziu. De asemenea
defectele de vorbire îşi pun pecetea asupra personalitǎţii copiilor respective, ei
devenind timizi, ruşinoşi şi refuzǎ sǎ vorbeascǎ în faţa grupei de fricǎ a nu
râde copiii de ei. Acest lucru trebuie sǎ fie în permanenţǎ în grija noastrǎ –
copilul care prezintǎ deficienţe de vorbire trebuie tratat cu grijǎ şi înţelegere de
întreg colectivul de copii, acesta trebuie sǎ manifeste înţelegere şi nu
respingere a copilului respectiv.
Nu existǎ activitate în grǎdiniţǎ care sǎ nu contribuie la dezvoltarea
capacitǎţilor de comunicare verbalǎ; în toate activitǎţile copiii sunt puşi în
situaţia de a verbaliza acţiunile intreprinse, de a utiliza cuvântul în forma
gramaticalǎ corectǎ, pronunţarea cuvântului fǎcându-se izolat sau inclus în
propoziţii.
Vârsta preşcolarǎ este o etapǎ hotǎrâtoare în stimularea corectǎ a
vorbirii. Acum se produc modificǎri cantitative şi calitative care vizeazǎ
însuşirea pronunţiei corecte, constituirea lexicului de bazǎ, apariţia limbajului
interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcţiilor
cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentǎ a structurii gramaticale.
Argumentele de ordin pedagogic subliniazǎ rolul hotǎrâtor pe care îl au
influenţele sistematice asupra dezvoltǎrii copiilor, cu atât mai mult cu cât acest
proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare
oferite de adulţi (pǎrinţi, educatoare).
(Instit. Mariana CISMAŞIU,
Grǎdiniţa P. P. Nr. 14, Arad)
220

ROLUL BASMULUI
ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR
PREŞCOLARI
În cadrul educaţiei, ca proces complex şi de durată, se realizează
treptat, profilul uman cerut de societatea în care trăim, raportat la un ideal
educativ al acesteia. Prin educaţie se acţionează în mod organizat asupra
individului, în mod conştient şi dirijat spre a valorifica cât mai bine
capacităţile de care dispune şi pentru a stimula formarea de noi achiziţii.
Se consideră că vârstă preşcolară este perioada celei mai active
vârste, când achiziţia de influenţe educaţionale se realizează într-o proporţie
foarte mare şi bazându-se pe aceasta, structurează şi organizează modalităţile
fundamentale de acţiune ulterioară.
În ansamblul şcolii, grădiniţa reprezintă o instituţie de educaţie
care, prin întreaga activitate pe care o desfăşoară cu copiii, se referă şi
urmăreşte dezvoltarea lor multilaterală şi armonioasă, pregătindu-i pentru
activitatea din şcoală.
Grădiniţa este, în acelaşi timp, un spaţiu plăcut, în care universul
copilăriei îşi află visele cu posibilitatea de a le transformă în realitate
palpabilă. Aici copilul găseşte un mediu propice pentru entuziasmul vârstei
sale, precum şi forţa de angajare în posibila înţelegere a unor scenarii de viaţă.
Lumea basmului este un târam în care orice copil care ascultă
basme va fi poposit măcar o dată. Copilul de vârstă preşcolară posedă
capacitatea de a trăi, virtual, în această lume mirifică. Aici conflictul central
polarizează personajele, care devin simboluri: ale binelui şi răului, frumosului
şi urâtului, etc.
Literatura pentru copii include totalitatea creaţiilor, care, prin
profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artistice,
sunt capabile să intre într-o relaţie afectivă cu copiii. Prin intermediul operelor
221
sale, literatura pentru copii ne oferă o inepuizabilă sursă de exemple pe care le
putem oferi copiilor în activitatea desfăşurată cu aceştia, în ideea de a-i face
mai drepţi, mai buni şi mai apropiaţi de elementele lumii în care trăiesc.
Evident, în paleta activităţilor zilnice, un accent major se va pune pe
activităţile de educare a limbajului, stimulându-le copiilor capacitatea de a
comunica.Cele mai îndrăgite specii literare din literatura pentru copii sunt
basmele şi poveştile.
Prin intermediul basmului în proză, cel mai întâlnit în grădiniţă,
se observă o anumită simetrie a întregului; sfârşitul răspunde începutului,
atrăgând atenţia că modificările s-au făcut pe un fundal identic: ne regăsim în
acelaşi loc, dar într-o situaţie schimbată, regăsim aceleaşi personaje dar în
raporturi inversate, s.a. Exemplu: în „Fata babei şi fata moşneagului” scena de
introducere prezintă aceleaşi personaje în raporturi răsturnate.
În construcţia basmului întâlnim o organizare clară, subliniată
prin forme iniţiale, mediane şi finale care fixează textul şi îl ritmează. Evident,
părţile povestite au un liant care le uneşte şi mai ales pun în lumină valori de
conţinut multiple.
Formula iniţială de tipul „A fost odată ca niciodată” exercită
pentru cel care ascultă toate funcţiile multiple. Ea trimite cu gândul la un timp
nedefinit şi în acelaşi timp ”depune mărturie” că faptele povestite trebuie că s-
au întâmplat în realitate. Această formulă, care are omagie a ei, apelează la
complicitatea auditorului, care este dispus să accepte adevărul celor ce
urmează a fi spuse, chiar dacă această realitate a existat într-un timp al
imaginabilului. Altfel spus, formula această marchează în discutabil „intrarea
în lumea basmului”. Ea îl anunţă pe ascultător că începe basmul, îl pregăteşte
afectiv pentru o desprindere de realitatea în care se găseşte pentru a pătrunde
„dincolo”, în ficţiune.
Un alt tip de introducere în lumea basmului este prezentată sub
formă de versuri şi privită ca o invitaţie de a asculta, formula care place în
mod deosebit copiilor.
„Auziţi o poveste
Ca un cuvânt din poveste
Căci de-acum mai lungă este.
Cine-a auzi
Bine s-a hodini
Cel ce n-a auzi, a adormi.”*
Sau o formulă amuzantă;
222
 „A fost de unde n-a fost
Ce n-ar fi de mincinos,
O găină cu coadă scurtă
Pe la gura cui n-ascultă.”**
Pentru ca atenţia copilului să fie menţinută trează şi continuitatea
basmului să fie asigurată, se folosesc formule mediane, de tipul „dar, ia să
vedem ce se mai întâmplă”, şi cuvântul din poveste mult mai este”. Sau pentru
a se exprimă frumuseţea şi strălucirea, (a eroului, a alesei sale sau a unui palat)
se foloseşte metonimia negativă, de largă întrebuinţare”
La soare te puteai uita , dar la dansul/dansa ba”. Expresia se
foloseşte pentru a sugera copilului splendoarea unei fiinţe sau a unui lucru.
Pentru a sugera întinderile parcurse de către erou se foloseşte adesea formula
„peste nouă mări şi nouă ţări”, formula care evidenţiază copilului calităţile
incontestabile ale eroului din basm.
Formulele finale vin, din contră, să trezească copilul la realitate,
să-l facă să înţeleagă că de-acum basmul s-a terminat.
Exemplu: „ş-am încălecat pe-o roată şi v-am spus povestea toată”; „ş-am
încălecat pe-o şa şi v-am spus povestea–aşa”, precum şi alte formule
versificate mai lungi, de tipul:
Şi atât aşa să vorbească,
Povestea să sfârşească,
Şi la mulţi ani să trăiască,
Ca să mai povestească.
Mă-ncălecai p-un arici
Şi vă povestii pan-aici.”
În lumea basmelor întâlnim o serie de personaje, care prin
specificul şi prin faptele sau vorbele lor oferă copiilor modele demne de urmat
sau modele pe care, instinctiv, ei le resping de la primul contact cu acestea.
Prin specific şi conţinut, basmul contribuie în stil propriu la educarea
convingerii ca omul trebuie să cunoască şi să domine natura şi să clădească un
univers în care binele şi dreptatea să triumfe pe pământ. În educarea şi
prezentarea personalităţii copiilor, trebuie să ţinem cont de fiecare etapă a
copilăriei, pentru a asigura deplina împlinire a aptitudinilor acestora.
Înainte de a fi spuse copiilor, basmele reprezintă, de fapt, istoria
retrăită mitic, a tuturor popoarelor. Specialiştii identifică în peripeţiile lui Făt-
Frumos probele arhaice, pe care, la hotarul vârstelor, tinerii trebuiau să le
treacă cu succes spre a fi primiţi şi integraţi în rândurile persoanelor mature, a
oamenilor „adevăraţi”. După o serie de încercări temerare, care solicită
demonstrarea unor calităţi cum ar fi: vitejia, înţelepciunea, curajul, bunătatea,
223
tânărul, indiferent de originea sa socială, îşi primeşte răsplata, simbolizată de
obicei prin căsătoria cu fata împăratului şi instalarea pe tronul împărăţiei.
Eroii întâlniţi în basme nu îmbătrânesc, ei îşi reduc biografia la vârsta
peripeţiilor lor. Tot ceea ce urmează, după aceste peripeţii, poate exista la
nesfârşit în acelaşi mod. La sfârşitul peripeţiilor, eroul se căsătoreşte cu fata de
împărat şi pot trăi fericiţi „până în ziua de azi“.
Fără să-şi dea seama, preşcolarul reface drumul acestui erou care
intră dintr-o dată în rândul oamenilor mari. Copilul, ascultând povestea, se
poate identifica, în plan imaginar, cu eroul: chiar dacă el este obligat să
rămână în universul său infantil el se vede, prin intermediul basmului, mare,
dintr-o dată si ieşind învingător din toate încercările. La această vârstă, copilul
visează să devină cât mai curând mare şi voinic. Prin intermediul basmului el
înţelege că va trebuie să treacă el însuşi prin încercări care să-i probeze
anumite calităţi, printre care: puterea de a păstra o taină, de a-şi impune norme
de conduită, de a asculta sfaturile celor mai mari, de a nu se lua după aparenţe
şi a nu se lăsa amăgit.
Basmul exercită o forţă de atracţie şi convingere asupra
copilului, căruia îi oferă posibilitatea de a se identifica cu eroul său preferat şi,
în acelaşi timp, să se vadă el însuşi în lumina unui model. Modelul respectiv
are universalitatea eroilor de pretutindeni şi copilul se regăseşte, intuitiv, într-o
lume general umană.
Preşcolarilor le plac în egală măsură povestirile lui Charles
Perrault sau ale Fraţilor Grimm, ca şi basmele romaneşti dominate, în special,
de personaje ca Făt-Frumos şi Ileana Cosanzeana. Prin intermediul acestora,
copiii intră în contact cu anumite rânduieli care reînvie viaţa poporului român,
cu limba şi obiceiurile sale din timpuri străvechi.
O caracteristică a vârstei preşcolare este şi aceea că ei îndrăgesc
basmul pe care-l cunosc, chiar şi atunci când vor să asculte unul „nou”.
Copilul preşcolar spune deseori „spune-mi o poveste” şi nu
„spune-mi un basm”. Chiar şi scriitorii care creează basmele denumesc
basmele „poveşti”, deşi diferenţa dintre acestea două este clară şi vizibilă.
Toate basmele au o temelie reală întrucât îşi au izvorul în speranţa omenirii
pentru o viaţă mai lungă, în dorinţa acesteia de a învinge răul. Oamenii, de-a
lungul vremii, au introdus în basme expresia dorinţelor de dreptate, libertate,
de frumos şi bine, în general. Tema basmelor este lupta dintre bine şi rău, care
se termină aproape întotdeauna prin victoria binelui.
Subiectul basmelor este variat, atât prin complexitatea aspectelor
de viaţă pe care le reflectă, cât şi prin diversificarea peripeţiilor prezentate.
Motivele care constituie subiectul basmelor pot fi multiple şi variate. Probele:
întrecerea prin forţă, dibăcie sau isteţime cu elementele răului, înfăptuirea unui
224
legământ, nimicirea farmecelor vrăjitoreşti, lupta cu asupritorii cu chip de om
sau animal. De asemenea, alte motive sunt cifrele fatidice (trei, şapte, nouă),
drumul iniţiatic, ş.a.
Întotdeauna personajele din basme sunt grupate antitetic, pentru
a putea ilustra tema acestora. În cele mai dese cazuri, eroul pozitiv al basmului
este frumos, tânăr, isteţ, curajos, puternic, perseverat în atingerea ţelului său şi
tot ceea ce întreprinde este pus în slujba binelui şi a dreptăţii. O altă calitate a
să, care place nespus de mult copiilor preşcolari, este că are numeroşi prieteni.
Prin intermediul educatoarei, copiii vor înţelege că un om care nu are prieteni
este un singuratic, care neavând cu cine să împartă bucuriile şi tristeţile vieţii,
este nefericit.
De obicei prietenii eroului principal apar în basme cu puteri
supranaturale şi ei se prind „fraţi de cruce” cu el. Exemplu: Strambă-Lemne,
Sfarmă-Piatră, Flămanzilă, Gerilă, Setilă, Ochilă, Statu-Palmă-Barbă-Cot.
Împreună ei luptă şi înving forţele răului care le stau împotrivă.
În basme apar, neîndoielnic, şi personaje negative, care şi ele, au
puteri supranaturale şi de cele mai multe ori înfăţişări monstruoase. Exemplu:
zmeul, balaurul, Muma-Pădurii, Baba-Cloanţa. Aceste personaje sunt
simboluri ale unor manifestări înspăimântătoare şi neînţelese ale naturii sau
elemente negative din viaţa socială.
Astfel, înţelegerea unor legi fundamentale şi elementare ale
lumii, îi este conferită copilului prin confruntările din lumea basmelor, care se
bazează pe ciocnirea dintre esenţa şi aparenţă, dintre lăudăroşenie şi modestie,
ascultare şi neascultare, adică prin ciocnirea dintre calităţi şi defecte, dintre
bine şi rău, adevăr şi minciună.
Preşcolarul asociază personajele frumoase cu calităţile pozitive.
În gândirea sa, Albă-ca-Zăpada este întruchiparea frumosului pe toate
planurile, în timp ce zmeul, de exemplu, este a răului. Dar asta nu este o
regulă, întrucât, odată cu prezentarea faptelor, copilul vede că, uneori,
aparenţele sunt înşelătoare. Exemplu: în „Fata babei şi fata moşneagului”
lădiţa cea mai frumoasă ascundea în ea şerpi şi balauri, pe când cea mai mică
şi urată avea înăuntru bogăţi nemaipomenite.
Sau vorbirea frumoasă a lupului nu exprimă sinceritatea şi
frumuseţea gândurilor, ci ascunde intenţiile rău-voitoare ale acestuia în ceea ce
o priveşte pe Scufiţa Roşie şi pe bunicuţa.
În acelaşi sens, elanul copilului se îndreaptă spontan spre
extraordinarul situaţiilor şi al personajelor, fapt care duce la extrem atat
calităţile cât şi defectele personajelor întâlnite.
Lumea de ficţiune a basmului îl iniţiază pe copil în legi ale
relaţiilor umane, care confruntă exigenţe şi valori. Basmul, prin ecourile sale
225
afective are menirea de a-l ancora pe copil în realitate să nu rămână în lumea
cu Feţi-Frumoşi şi zâne, decât spre a privi lumea din jurul sau dintr-o
perspectivă mai largă şi mai accesibilă lui.
De multe ori, personajele întâlnite în lumea basmului îi tulbură
pe copii prin caracterul lor extraordinar sau aspectul înspăimântător. Însă,
chiar dacă reacţia lor la ascultarea întâmplărilor prezentate este una de frică
sau protest, ei doresc, totuşi, să asculte basmul pană la sfârşit, fără a se sări
peste vreun episod. Copiii înşişi, o dată cu eroul basmului, provoacă şi înving
monştrii. Aceasta este o situaţie privilegiată, în care copiii pot înfrunta cele
mai groaznice primejdii, nu fără frică, ci înfrângându-şi-o, prin asumarea
rolului eroului. Astfel, într-un decor plăcut, cald, familiar, copiii preşcolari se
simt asiguraţi că liniştea le este ocrotită cu grijă şi dragoste, în timp ce ei
trăiesc, imaginar, felurite aventuri primejdioase, alături de eroii din basme.
De-a lungul vremii, basmele au fost operele cele mai îndrăgite de
copiii. Pentru vârsta copilăriei, basmul are meritul de a pune într-o lumină vie
ce e bine şi ce e rău, ajutându-i pe copii sa înveţe şi să înţeleagă aceste valori
morale.
Un exemplu clasic în acest sens îl putem găsi în povestea
„Scufiţa Roşie”de Ch. Perrault. Acţiunea poveştii scoate în evidenţa
consecinţele neascultării sfatului părintesc. Copiii îndrăgesc de la bun început
pe Scufiţa Roşie şi trăiesc alături de ea peripeţiile prin care aceasta trebuie să
treacă, din cauza că uită de sfaturile mamei sale. Cu toţii dezaprobă făţărnicia
lupului, care una gândeşte şi alta spune, spre a amăgi pe Scufiţa Roşie“ care
nu ştia ca lupu-i lighioană rea“. Ei înţeleg gestul frumos al fetiţei care se
opreşte din drum spre a culege flori şi a-i face o bucurie bunicii bolnave, însă
sunt de acord la finalul poveştii că dacă Scufiţa Roşie ar fi ţinut seama de
sfaturile mamei ar fi fost mult mai bine, căci „toate acestea nu s-ar fi
întâmplat” spunea unul dintre copii.
Dacă în povestea lui Ch. Perrault finalul este tragic, lupul
mâncând-o pe bunică şi pe Scufiţa Roşie, în naraţiunea cu acelaşi titlu a
Fraţilor Grimm întâlnim deznodământul specific basmului, conform căruia
binele învinge răul. Astfel, vânătorul pedepseşte lăcomia lupului şi le
eliberează pe cele două fiinţe care căzuseră victime şireteniei şi necinstei. În
grădiniţă se utilizează mai ales versiunea Fraţilor Grimm, copiii fiind foarte
afectaţi de cele întâmplate şi dorind ca totul să se termine cu bine. Povestea îi
educă pe copiii în spiritual ascultării sfaturilor părinteşti care sunt fără
îndoială, bune şi îi învaţă pe copii să se ferească de persoanele necunoscute
care pot avea intenţii rele în ceea ce-i priveşte.
Una dintre trăsăturile morale de caracter este şi modestia, pe care
e necesar să le-o cultivăm copiilor de vârstă preşcolară, încă de timpuriu. În
226
acest sens, povestea „Fata babei şi fata moşneagului” este relevantă. Prin
portretul mamei vitrege se evidenţiază antiteza dintre oamenii harnici, buni şi
cinstiţi, care muncesc cu râvnă şi cei răi la suflet, leneşi, care fac câte un lucru
numai „în silă şi de mântuială”.
Astfel se face o paralelă continuă între cele două eroine, dintre
care una este simbolul binelui, al frumuseţii fizice şi morale, iar cealaltă
simbolizează în chip pregnant răul şi defectele fizice şi morale. Este subliniată,
mai ales, modestia fetei moşneagului, care deşi reprezentată în cele mai
luminoase culori, în urma faptelor bune şi a muncii de bună calitate pe care o
prestează, îşi alege lădiţa cea mai urată şi neînsemnată. Ea socoteşte că atâta e
destul, că sunt încântaţi că faptele sale bune au fost răsplătite într-un mod atât
de generos. De asemenea înţeleg că răutatea şi îngâmfarea sunt totdeauna
pedepsite.
La fel ca şi-n povestea mai sus amintită, mai sunt multe această
răsplată modestă e suficientă pentru o fată simplă şi năpăstuită ca ea. Copiii
preşcolari îşi manifestă simpatia pentru această fată şi povesti si basme care
prezintă conflicte generate de răutatea mamei vitrege, a maşterei. Exemplu:
„Albă-ca-Zăpada”, „Cenuşăreasa”, „Lebedele”. În toate aceste basme este
prezentată viaţa unor copiii buni, care au de suferit din cauza mamei vitrege
care nu-i iubeşte, ci doreşte să-i ucidă, spre a scăpa definitiv de ei. Toate
aceste basme sunt emoţionante şi pline de învăţăminte morale, deoarece, cu
toată strădania mamei vitrege de a le face rău bieţilor copii, răutatea şi
asuprirea pe care ea o exercită asupra lor nu durează la infinit, iar fiecare
element al răului este exemplar pedepsit. Deznodământul fericit se suprapune
cu idealurile oamenilor dintotdeauna, care în ciuda oprimărilor sociale şi-au
păstrat mereu credinţa că dreptatea va triumfa şi adevărul va ieşi la suprafaţă.
Literatura pentru copii are un rol esenţial în formarea trăsăturilor
de caracter la copii. Prin varietatea tematicii sale, dă copiilor posibilitatea de a
veni în contact cu medii sociale diferite, relaţii sociale, sentimente, şi-n acest
fel ea contribuie la dezvoltarea personalităţii acestora.
Prin intermediul literaturii, ca mijloc de educaţie, copiii îşi
îmbogăţesc experienţa de viaţă, îşi sistematizează şi-şi clarifică cunoştinţele
dobândite în alte tipuri de activităţi, cum ar fi: jocuri, observări, plimbări,
convorbiri, etc. Ascultând poveşti, copiii sunt puşi, dintr-o dată, în ipostaza de
a face comparaţii, asemănări, deosebiri. Din această confruntare de idei, care-l
obligă pe copil să gândească logic, rezultă, în final, atitudinea personală,
critică faţă de situaţiile întâlnite în povestire.
Limbajul este mijlocul de exteriorizare a gândurilor, a datelor
înregistrate de memorie, a produselor imaginaţiei, a sentimentelor estetice şi
227
morale. De aceea, conţinutul materialelor utilizate la activităţile de educaţie a
limbajului contribuie la dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copiilor.
Scopul activităţilor de acest fel trebuie să îmbine sarcinile de
dezvoltare şi de folosire corectă a limbajului cu sarcini de îmbogăţire a
cunoştinţelor şi deprinderilor intelectuale.
Pentru a releva importanţa basmului, a poveştii şi a povestirii în
stimularea receptivităţii, a vocabularului copiilor, am efectuat un experiment
la grupa mare. Proba aplicată constă în folosirea imaginilor din basme, poveşti
şi poezii, ca mijloc de cunoaştere a influenţei acestora pe plan intelectual,
afectiv şi motivaţional, precum şi pentru stimularea imaginaţiei.
Printr-un contact direct cu imaginile din basme, poveşti, poezii,
se realizează premizele formării receptivităţii la preşcolarii grupei mari.
Copiilor le-au fost prezentate imagini din basme, poveşti şi poezii cunoscute.
Grupa mare, la care s-a desfăşurat experimentul, era formată din
25 de copii proveniţi din diferite medii sociale. Experimentul a fost de natură
formativă, s-a desfăşurat pe o perioadă mai lungă şi a necesitat o mai bună
cunoaştere a fiecărui copil. De asemenea, pentru a obţine rezultatele scontate,
a fost nevoie de o activitate complexă şi susţinută.
Spontaneitatea copiilor a oferit posibilitatea obţinerii unor
răspunsuri corecte la întrebările formulate. Operele literare alese şi folosite în
desfăşurarea experimentului au fost verificate prin faptul că sunt cunoscute
foarte bine de către copiii din grupa mare.
Prima etapă a fost etapa constatativă: am constatat la ce nivel se
află cunoştinţele, reprezentările, noţiunile şi atitudinile preşcolarilor referitoare
la basme şi povesti. Metoda pe care am folosit-o a fost chestionarul. Acesta
conţine întrebi clare şi simple prin forma şi conţinutul lor, pentru a facilita
înţelegerea copiilor. De asemenea, am adaptat aceste întrebări obiectivelor
urmărite.
Pentru început, am întocmit fiecărui copil câte o fisă, pe care am
notat numele copilului, data la care l-am chestionat şi întrebările la care
trebuia să-mi dea răspuns. Chestionarul l-am aplicat după citirea sau
povestirea unui basm reprezentativ.
Întrebările cuprinse în chestionar au fost acestea:
1.De cine ţi-a plăcut în basm?(poveste)
2.De ce ţi-a plăcut?
3.De cine nu ţi-a plăcut în basm ?
4.De ce nu ţi-a plăcut?
După scurgerea a două săptămâni, am povestit sau citit aceeaşi
lucrare copiilor şi am aplicat acelaşi chestionar. Datorită diferenţei dintre
228
răspunsurile iniţiale şi cele finale am constatat în ce măsură obiectivele
propuse pentru experiment au fost atinse .
Am completat datele obţinute prin chestionar şi le-am susţinut
prin datele culese prin observaţie. De fapt, cu ajutorul observaţiei, am urmărit
şi notat aspectele semnificative din comportamentul copiilor înainte de
experiment, în timpul experimentului, precum şi după desfăşurarea acestuia.
A doua etapă a experimentului a avut un caracter formativ.
Pentru atingerea obiectivelor propuse în experiment, mi-am ales trei basme şi
o poezie. Acestea au fost: „Scufiţa Roşie” şi „Albă-ca-Zăpada”de Fraţii
Grimm,„Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă, precum şi poezia
„Căţeluşul şchiop” de Elena Farago. În desfăşurarea experimentului mi-am
propus să studiez:
-motivul pentru care unii dintre copii reţin mai mult şi alţii mai puţin
din conţinutul basmului prezentat;
-de ce pe unii dintre copii ii fascinează personajele pozitive, iar pe
alţii, cele negative;
-în ce măsură copiii sunt capabili să înţeleagă consecinţele pe care le
are o faptă bună ,precum şi o faptă rea in viata unui om.
În desfăşurarea experimentului am folosit, cu precădere,
prezentarea unor imagini din operele literare alese, deoarece acestea
stimulează limbajul, gândirea, memoria, imaginaţia creatoare şi cea
reproductivă. Acestea generează reacţii afective deosebite, motivate de
elementele prezentate în tablouri.
Pentru valorificarea textelor alese şi pe tot parcursul perioadei
formative am folosit ca metode convorbirea individuală şi colectivă,
explicaţia, exemplul, analiza şi aprecierea. Menţionez că date importante
pentru experiment am obţinut prin intermediul unei metode cu caracter de test:
punerea în situaţie. Am folosit această metodă, deoarece am considerat-o
semnificativă pentru punerea în evidenţa a unei trăsături morale distincte,
bunătatea, care s-a manifestat la copiii din grupă în urma experimentului.
M-am gândit la educarea acestei trăsături de caracter,
considerând-o esenţială atât în viaţa personală a fiecărui individ, cât şi în
relaţiile cu ceilalţi. De consecinţele acesteia, cât şi de consecinţele opusului
acesteia, a răutăţii umane, putem da oricând, oriunde. De aceea am considerat
ca vârsta preşcolară este cea mai potrivită pentru a educa la copii capacitatea
de a distinge binele de rău. Chiar dacă experienţa redusă pe care o au
preşcolarii nu le oferă exemple pe care, cu posibilităţile avute, să le poată
înţelege, totuşi ei pot fi educaţi corect, în această privinţă. Spre a înţelege mai
bine ce înseamnă bunătatea, am observat împreună cu copiii, câteva exemple
cunoscute de ei, care, dovedeau exact inversul acesteia, adică răutatea. După
229
discutarea acestora, copiii s-au simţit stimulaţi să mai enumere anumite
întâmplări, a căror cauză era răutatea unor copii sau a unor oameni. Aşa, spre
exemplu, ei au fost foarte impresionaţi de povestirea unei întâmplări
adevărate, relatată de Darius C.: “în şură la bunica a venit o căţeluşă. Mai
târziu ea a făcut patru pui. Doi erau albi, unul cafeniu şi unul în mai multe
culori. Bunica a spus că o să-mi dea şi mie un căţel. Dar a spus să mai aştept
să crească. Căţeii sugeau lapte de la mama lor. Ea avea grijă de ei. Bunica le-
a făcut culcuş într-o ladă. Odată, căţeluşa nu a venit la căţei. Ei au tot plâns
după ea, că le era foame. Dar vecinul lui bunica a omorat-o. A zis că i-a
mâncat un pui de găină. Mai târziu au murit de foame şi căţeii, că erau prea
mici să mănânce mâncare. Eu am plâns după caţei. A plâns şi bunica” Am
stat de vorbă cu copiii pe marginea acestei întâmplări, care i-a impresionat.
Tuturor le-a părut rău de căţeluşă. Au fost de acord ca ea a făcut o faptă rea
când a mâncat un pui, însă cu modul de pedepsire nu au fost de acord.
Iată câteva pedepse sugerate de ei, care ar fi putut să-i fie aplicate căţeluşei:
-să fie legată cu un lanţ, să nu mai poată ieşi din şură;
-să nu mai primească mâncare în ziua aceea;
-să-i fie dat un ou fierbinte ca şi lui Zdreanţă
-să fie certată.
În unanimitate, au spus că de vecin nu le-a plăcut. Când le-am
pus întrebarea „De ce nu v-a plăcut de el? ”au răspuns „Pentru că e rău şi a
făcut o faptă rea”. Judecata lor a mers pană acolo, încât au sugerat că ar trebui
să anunţăm poliţia, să-l ducă la închisoare.„De ce?” i-am întrebat iar „Pentru
că şi el trebuie să fie pedepsit.”„Pentru că din cauza lui au murit si
căţeii.”Animozitatea care s-a stârnit printre ei, cu ocazia discuţiei, m-a
îndreptăţit să constat cat de profund pot gândi copiii de aceasta vârstă, atunci
când au bazele unei educaţii temeinice. Instinctiv, fără a înţelege prea bine
motivele, ei au judecat corect faptele, fiind capabili chiar să sesizeze
consecinţele dramatice ale unei fapte rele, făcute de un om cu suflet mic.
În ceea ce priveşte exemplele minore din viaţa cotidiană copiilor,
care ar fi putut fi generate de porniri de răutate, le-am urmărit şi le-am discutat
cu ei, în mod frecvent. În combaterea acestor manifestări, am ţinut seama că
ele pot avea cauze multiple, care trebuie neapărat cunoscute. Copiii, în
general, au tendinţa de a fi răutăcioşi şi de a ascunde acest lucru. Trebuie
deosebită această pornire de a fi maliţioşi, de sentimentul de răutate din
interior, care nedescoperit la timp şi nepedepsit, duce la transformarea
ulterioară a copilului într-un individ meschin, care face răul fără nici o
motivaţie. Răutatea, la vârsta preşcolară, poate să existe şi să aibă cauze
diferite: caracterul fragmentar şi estompat al reprezentărilor, o fantezie bogată
populate de eroi negativi, care-i fascinează pe copii prin ineditul prezentat,
230
exemplul negativ oferit de către adulţii din preajmă şi multe alte cauze. De
aceea, în experiment s-a urmărit a se transmite în permanenţă copiilor dorinţa
de a fi mai bun şi de a face bine oricui, şi vieţuitoarelor şi plantelor. În aceeaşi
măsură, am atras de fiecare dată atenţia copiilor asupra personajelor negative,
explicându-le pe înţelesul lor de ce nu e bine să le urmeze exemplul şi
îndemnându-i să evite întotdeauna de cei care fac rău. Le-am spus că prietenii
cu care se joacă trebuie să fie copii cuminţi, care fac fapte bune. În acest fel,
copiii au înţeles, din nenumăratele exemple din basme şi viaţa cotidiană că
trebuie să fie capabili de a cunoaşte binele de rău, de a deosebi şi de a încerca
mereu să fie de partea binelui, sub orice formă s-ar manifesta acesta.Pentru a
vedea în ce măsură copiii apreciază şi cunosc bunătatea, dar şi urmările unei
fapte rele săvârşite de un copil, am folosit poezia „Căţeluşul şchiop” de Elena
Farago. Le-am recitat poezia şi apoi am notat ce răspunsuri au dat fiecare la
cele patru întrebări. Am chestionat copiii, fără a face vreo apreciere a textului
poeziei.Apoi, din două in două zile am valorificat cate una din poveştile alese.
Din povestea „Scufiţa Roşie” de Fraţii Grimm, l-am analizat pe
lup, care este un personaj negativ. prin excelenţă, întâlnit de copii şi-n alte
basme şi poveşti, cu aceleaşi manifestări de răutate. Studiind comportamentul
lupului, vorbele pe care le spune, dar mai ales intenţiile rele pe care le are
absolut fără vreo motivaţie, copiii au înţeles că lupul nu a înghiţit pe Scufiţa
Roşie şi pe bunica pentru că ele ar fi avut vreo vină, sau pentru că hrană
necesară pentru supravieţuire ar fi oamenii. Ei au înţeles că lupul a făcut aceste
fapte reprobabile doar pentru că este rău. Le-am spus copiilor că întotdeauna
cine face o faptă rea îşi va primi răsplata, adică va fi pedepsit de către
altcineva. În basmul ”Scufiţa Roşie” rolul justiţiarului îl deţine vânătorul, care,
pedepsind pe lup, salvează pe Scufiţa Roşie şi pe bunica. Totodată, prin
moartea lupului cel rău, toate vieţuitoarele pădurii trăiesc liniştite. Am
accentuat ideea, că fără gestul neascultării făcut de Scufiţă, lupul nu ar fi avut
prilejul să le înghită pe ea şi pe bunica, deci e foarte necesar ca toţi copiii să-şi
asculte părinţii şi-n acelaşi timp să nu fie răi ca lupul din poveste.
Alte două exemple deosebit de sugestive au fost cele din basmul
„Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă. Aici răutatea absolută este
întruchipată de către baba şi fata acesteia. După ce au văzut diafilmul, i-am
întrebat pe copii de care dintre fete le-a plăcut. Majoritatea copiilor au răspuns
că le-a plăcut de fata moşneagului care este frumoasă, harnică şi bună la suflet
şi nu le-a plăcut de fata babei, care este foarte rea şi urâtă. Le-am aprobat
copiilor alegerea şi le-am subliniat motivaţia prin enumerarea faptelor bune
săvârşite de faţă moşneagului, precum si modestia de care ea a dat dovada
mereu. La întrebarea, „Cu cine aţi vrea să semănaţi?”, toţi au răspuns „Cu
fata moşneagului” şi au motivat „Pentru că e frumoasa”.
231
Aici am considerat ca e necesar sa subliniez ca şi frumuseţea este
o calitate importantă, dar ea trece destul de repede, cu vârsta. În schimb, am
spus, bunătatea poate să existe toată viaţa şi cu cât un om este mai bun, cu atât
este mai iubit de către cei din jurul său. Am analizat cu atenţie personajele
babei şi a fetei acesteia. Prin opoziţie, copiii au declarat că nu le place de ele,
pentru ca sunt rele şi fac numai rău. Pe măsură ce conturul personajului fetei
moşneagului era mai luminos şi mai clar, al babei şi al fetei ei se detaşau mai
puternic. Copiilor le-a fost astfel foarte limpede cine e bun şi cine e rău şi pe
cine trebuie să ia model în viaţă. Am subliniat că fapta bună şi sufletul bun al
unui om găsesc întotdeauna răsplată frumoasă, pe când răutatea este pedepsită
exemplar.
Ultimul basm valorificat a fost „Albă-ca Zăpada” de Fraţii
Grimm. S-a reconstituit povestea pe baza ilustraţiilor. Copiii s-au întristat şi au
suferit alături de Albă-ca-Zăpada, fetiţa orfană pe care o urmăreşte pe tot
parcursul povestirii răutatea mamei vitrege. Copiii conştientizează că fata nu
are nici o vină pentru care mama vitregă să-i facă vreun rău. Urmărind şi
repetând acţiunile împărătesei celei rele, ei au găsit similitudini cu personajul
babei din „Fata babei şi fata moşneagului”. I-am aprobat si au subliniat ,chiar,
asemănările dintre aceste două personaje. De asemenea, am evidenţiat faptul
ca, în ciuda răutăţii împărătesei, Albă-ca-Zăpada revine chiar şi din moarte şi
răsplata ei este căsătoria cu feciorul de împărat. În acelaşi timp, copiii au fost
convinşi ca şi de asta dată, răutatea ,întruchipată de împărăteasa, a fost aspru
pedepsită. Ei au înţeles mai bine decât alteori că binele triumfă asupra răului,
iar bunătatea şi răutatea primesc răsplata binemeritată.
După valorificarea acestor basme, am aplicat din nou
chestionarul cu cele patru întrebări pentru poezia „Căţeluşul şchiop”
O dată cu prelucrarea răspunsurilor am urmărit aprecierea iniţială
a copiilor faţă de copilul rău, care l-a şchiopătat pe căţeluş, precum şi modul
cum acesta s-a modificat după perioada de aplicare a setului de basme cu
exemple despre bunătate şi răutate. Astfel, am considerat diferenţa între
răspunsuri ca un indiciu al evoluţiei copiilor în formarea reprezentărilor şi a
noţiunii de bunătate, precum şi al formării unei atitudini pozitive faţă de
această trăsătură morală.
Diferenţa a reieşit foarte clar din:
-frecvenţa alegerii şi respingerii personajului respectiv;
-posibilitatea şi natura motivaţiei;
-frecvenţa folosirii termenului.
Am să redau şi am să analizez mai jos tabelele I şi II cu rezultatele
obţinute privind cele două etape.
232
 Am considerat că preşcolarii, în mare parte, nu l-au apreciat pe
copilul care a şchiopătat căţeluşul. Ei îl aleg de 14 ori şi îl resping de 18 ori.
Se mai poate constata că personajul este respins tocmai pentru că a lovit
căţeluşul cu o piatră sau a fost rău. Cele 14 alegeri sunt un număr mare, totuşi
mai mic decât respingerile. Esenţial este ca ei nu au reuşit să aprecieze în
această etapă regretul copilului pentru fapta sa cea rea. Aşa cum se poate
observa din tabelul nr. II, 7 copii il resping pe erou pentru ca a lovit căţeluşul, II. Tabel şi grafic cu motivaţia respingerii copilului rău:
3 copii nu ştiu de ce şi numai 6 copii pentru că „a fost rău”.
În cea de-a doua etapă numărul copiilor care l-au respins pe copilul A fost rău A lovit căţeluşul Nemotivat
rău creşte şi faţă de alegerile din prima etapă şi faţă de respingerile din a doua Nr.
Nr.real % Nr. real % %
etapă. Foarte important este ca cei mai mulţi copiii îl resping pentru ca a făcut real
o faptă rea, deci pentru că a fost rău. Aceasta adevereşte forţa exemplului prin Etapa I 6 24% 7 28% 3 12%
intermediul literaturii. Faptul că personajele din basme ei le-au caracterizat EtapaII 22 88% 5 20% 0 0%
după faptele lor, în bune şi rele, i-au făcut să condamne şi pe copilul rău din
aceasta poezie, care chiar dacă mai târziu a regretat, datorită răutăţii de care a
dat dovadă, a schilodit pentru totdeauna pe bietul căţeluş. Astfel lor le-a fost
100%
foarte clar că acest copil a dat dovadă de răutate, iar căţeluşul, iertându-l, a 90%
dovedit ca are inimă mai bună decât copilul. Totodată analizarea atentă a 80%
acestei poezii a condus copiii la formarea unei atitudini pozitive faţă de 70%
animale şi a unor puternice sentimente de compasiune faţă de necazurile 60% A f ost rau
acestora. 50% A lovit catelusul
40% Nemotivat

I. Tabel şi grafic cu alegeri şi respingeri ale copilului rău: 30%

20%

10%
Alegeri Respingeri 0%
Nr.real % Nr. real % 1 2

Etapa I 14 56% 18 72%

EtapaII 25 100% 17 68% După trecerea unei perioade de câteva săptămâni, am vrut să verific
în ce măsură şi-au însuşit noţiunile de bunătate şi răutate. Pentru a determina
acest lucru, am folosit punerea în situaţie. Am procedat în felul următor: am
120%
ieşit cu copiii în curte, deoarece era timp frumos, spunându-le că se pot juca
100% fiecare cum doreşte: la groapa cu nisip, la labirint, în carusel sau în oricare alt
loc care le place. Ei şi-au ales fiecare un alt loc prin curte şi au început să se
80% joace. După o jumătate de oră, fără ca ei să observe, am aşezat într-un colţ al
60%
Alegeri curţii un pisoi mic, pe care-l scăpasem din mâinile unor copii romi. Pisoiul era
Respingeri slab, jigărit şi abia se putea mişca. Deci, aşezând discret pisoiul după nişte tufe
40% de verdeaţă, m-am retras pe o bancă şi am observat ce se întâmplă. Unul dintre
copii a auzit pisoiul mieunând şi s-a dus la el. Apoi a chemat şi pe ceilalţi
20%
copii. În jurul pisoiului s-a format un cerc. Deoarece un copil a vrut să-l ia în
0%
braţe, pisoiul a scos ghearele şi se foia neliniştit, crezând că şi aceşti copii îi
1 2
233 234
vor face rău. Atunci unul dintre copii a zis: „hai să-l lovim cu băţul, să fugă de d). Întrucât aceste calităţi se manifestă în condiţii deosebite ele nu pot
aici, că poate ne muşcă” . Altul a zis şi el: „mai bine dăm cu pietre.“ Atunci fi rezultatul unor influenţe de natură educative cu caracter unic şi nici al unei
au intervenit mai multi copii: „de ce să-l lovim? Mai bine să-i dăm mâncare… singure metode.
poate îi este foame…„O fetiţă a zis: „El nu ne -a făcut nici un rău, atunci noi e). Cea mai importantă achiziţie pe linia formării calităţilor morale
de ce să-l lovim pe el? Uitaţi-vă ce micuţ e”... Ceilalţi au fost de acord. Atunci urmărite la vârsta preşcolară este formarea capacităţii de apreciere şi formarea
m-am apropiat şi le-am spus povestea pisoiului, pe care au ascultat-o cu unei atitudini positive faţă de cei care au asemenea calităţi.Astfel, în basmele
interes. Le-am amintit de poezia „Căţeluşul Şchiop” şi i-am întrebat dacă era prezentate, copiii apreciază corect personajele urmărite, sunt alături de ele şi le
bine să-l lovească. Toţi copiii au răspuns că nu, iar cei doi au lăsat capul în jos. iau ca exemplu de conduită.
Le-am atras atenţia ca făcându-i rău pisoiului ar fi fost şi la fel ca şi acel copil f). Deoarece personalitatea copilului preşcolar este în formare, chiar
rău sau ca şi copiii care au chinuit pisoiul. Apoi, i-am întrebat dacă au dat dacă s-a atins un anumit stadiu în formarea morală sau estetică a acestuia,
dovadă de bunătate sau de răutate. Cu toţii au spus că de bunătate. În acest fel, actul educaţional nu trebuie considerat terminat. Educaţia trebuie organizată
am fost convinsă că au înţeles aceste noţiuni, precum şi consecinţele lor. Pe mai departe pe baza de mijloace şi procedee adecvate, o dată cu evoluţia
urma, copiii au chemat pisoiul şi i-au dat să mănânce resturi de la micul lor vârstei copilului. Aşadar, activitatea trebuie să fie continuată în cunoştinţele
dejun, împreună l-am pansat la un picior şi s-au hotărât să-l numească etice, bazate pe noile experienţe de viaţă ale copiilor pe durata timpului
„Motănel”. De asemenea, am hotărât cu toţii să-l păstrăm la grădiniţa, ca să se petrecut în grădiniţă.
joace cu copiii ziua, iar seara să prindă şoareci în magazie. Întreaga activitate din grădiniţă trebuie şi se desfăşoare într-un
În acest sens am prezentat aceste modalităţi de valorificare a climat permisiv, afectiv şi, astfel, într-un cadru foarte plăcut şi liniştitor, copiii
potenţialului formativ pe care aceste basme îl posedă în scopul educării s-ar putea crede într-o poveste. Astfel, marea şi nesecată lor sete de a asculta
morale a copiilor. povesti şi basme ar putea fi mereu satisfăcută.
Aspectele din activitatea la clasa prezentate demonstrează că „Daţi-ne poveşti, zic copiii: daţi-ne aripi, ajutaţi-ne, voi, care
basmele pot fi folosite în orice moment al zilei, întrucât la vârsta preşcolară sunteţi tari şi mari, să zburăm în depărtări; clădiţi-ne palate de azur, în grădini
putem realiza oricând o paralelă între basm şi realitate. Copiilor trebuie să li se fermecate, arătaţi-ne cum se plimbă zânele sub razele lunii.”
arate doar cum să-şi dezvolte unitatea expresiei, cum să o înfrumuseţeze. În
felul acesta, copiii învaţă să deosebească binele de rău, precum şi oamenii din (Voichiţa - Aurelia LAZĂR, Grădiniţa P. N. Horia)
jurul lor. Basmele oferă copiilor posibilitatea de a trăi întâmplări minunate şi
de a-i învaţă să cunoască binele şi frumosul acolo unde îl întâlnesc în viaţă de
fiecare zi. În cadrul cercetării şi a experimentului efectuat s-a constatat că
basmele au o deosebită importantă în formarea la copiii de vârstă preşcolară a
primelor elemente de conduită morală şi simt estetic.
Activitatea desfăşurată în această perioadă cu copiii preşcolari a
condus la următoarele concluzii:
a). Formarea calităţilor morale este un proces complex, care trebuie
să fie în permanentă supravegheat;
b). Educarea la copii a gustului estetic, a posibilităţilor de a descoperi
frumosul trebuie să fie gradat şi cu multă atenţie;
c). Posibilitatea formării unor trăsături incipiente de caracter la copiii
preşcolari este cea care porneşte de la analiza unor acţiuni şi fapte concrete
către analiza trăsăturilor de personalitate, care exprimă calităţile morale
respective.

235 236

Opinii despre
GÂNDIREA CRITICĂ
Noua orientare a învăţământului românesc are ca scop introducerea la
clasă a unor metode de instruire care ajută elevii să înveţe activ, să gândească
în mod critic şi să lucreze în cooperare.
Structura metodelor şi tehnicilor activ-participative noi ( cubul, cvintetul,
brainstormingul, brainwriting, metoda ciorchinelui, metoda mozaicului,
metoda SINELG, jurnalul cu dublă intrare, discuţia-panel, etc ) derivă din
tradiţia constructivistă şi tradiţia gândirii critice, astfel încât abordarea acestor
metode sunt raportate la:
• curiozitatea firească a elevilor in ceea ce priveşte lumea ; potrivit
acesteia ei sunt capabili să-şi pună probleme, întrebări, să se
manifeste spontan, să dobândească încredere în puterea lor de
analiză şi reflecţie, să emită judecăţi proprii, să accepte părerile
altora, să fie responsabili pentru greşelile lor, permiţând a primi
ajutorul altora şi a-l oferi celor care au nevoie de el.
• rolul important pe care îl au educatorii, care încurajează curiozitatea
şi îi ajută pe elevi să-şi formeze deprinderi de gândire
Noţiunea de „gândire critică” , deşi folosită în cercurile educatorilor de
decenii, a ajuns să noteze lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru mulţi
educatori, gândirea critică înseamnă gândire de nivel superior, „superior”
referindu-se la poziţia superioară ocupată în taxonomia abilităţilor cognitive a
lui Bloom .M. Zlate aprecia faptul că, gândirea critică „e un tip de gândire
diferenţiată după finalitate”, presupunând verificarea, evaluarea şi alegerea
răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi respingerea argumentată a
celorlalte variante de soluţii.
„A gândi critic” înseamnă „a lua idei, a le examina implicaţiile, a le
supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de
vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea
consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri”;
Gândirea critică îi învaţă pe elevi a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a-şi
argumenta propriile concluzii, a analiza logic totalitatea argumentelor, de a fi
descoperitorii „noului” . Este un proces activ, care il determină pe cel care
237
învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, informaţia fiind reconfigurată,
adaptată, acceptată sau respinsă.
În vederea obţinerii soluţiilor problemelor date este necesară o bună
colaborare şi cooperare între grupurile de elevi. Doar prin contribuţia comună,
prin munca în echipă se va realiza o învăţare eficientă. Este necesar a se
evidenţia faptul că, în cadrul dezbaterilor, niciodată nu se va critica omul care
expune opinia, ci doar ideea. Acceptarea sau respingerea unor idei nu trebuie
să fie influenţată de relaţiile existente între participanţii la situaţia de învăţare.
Pentru ca această capacitate de gândire critică să se dezvolte, trebuie
exersată şi încurajată intr-un mediu de învăţare propice, promovând un cadru
instructiv-educativ, care poate fi aplicat sistematic, în care „elevii pot
contextualiza cunoştinţele, adăugând informaţii noi la ceea ce deja ştiu, pot să
se implice în mod activ în învăţare şi să reflecteze la felul cum ceea ce au
învăţat nou le modifică înţelegerea” ( Steele, Meredith, Temple)
Cadrul de predare-învăţare trebuie să fie structurat pe trei etape, aflate în
interdependenţă : etapa de evocare, etapa de realizare a sensului şi etapa de
reflecţie. Acest cadru trebuie perceput ca o strategie integrată.
Etapa de evocare solicită elevii în a-şi reaminti cunoştinţele dobândite
deja despre o anumită temă sau un anumit subiect. Este o activitate iniţială dar
bogată în activităţi cognitive, astfel ,prin examinarea propriilor cunoştinţe, se
stabileşte un punct de plecare, un fundament al convingerilor anterioare, astfel
încât se realizează contextul de corelare a informaţiilor, respectiv a învăţării.
Tot in această etapă se pot corecta eventualele greşeli, confuzii sau
neînţelegeri. Acestea pot fi eliminate prin examinarea activă a noilor
cunoştinţe.
Pentru dobândirea cunoştinţelor noi este necesară implicarea activă a
elevului. El trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi /sau verbalizând,
făcând apel la propria sa gândire, la propriul său limbaj. Cunoştinţele vor fi
conştientizate, reconstruite, capabile să asigure trăinicia noilor informaţii.
De asemenea , stabilirea interesului pentru exploatarea subiectului este
un aspect la fel de esenţial şi are drept scop menţinerea implicării active a
elevului în învăţare. Fără interes susţinut învăţarea este mult diminuată.
În această etapă de evocare se pot folosi metode ca : brainstormingul,
ciorchinele, gândiţi/lucraţi/comunicaţi în perechi, predicţia, ştiu/vreau să
ştiu/am învăţat, discuţia de grup, chestionarea, etc.
Etapa de realizare a sensului este etapa în care elevii iau contact cu
noile conţinuturi, noile informaţii sau semnificaţii. Acest lucru se poate realiza
prin intermediul lecturii, prelegerii sau prin schimbul direct de păreri în grup.
Elevii trebuie să-şi monitorizeze propria înţelegere, să construiască legături
între cunoscut şi nou.
238
 Este etapa întrebărilor profesor – elev, elev – profesor sau elev- elev.
Elevii ascultă explicaţiile, iau notiţe, adresează întrebări, cer lămuriri pentru
ceea ce nu înţeleg.
Strategiile specifice acestei etape sunt : predarea reciprocă, metoda
mozaicului, jurnalul cu dublă intrare, metoda SINELG etc
Etapa de reflecţie asigură fixarea, consolidarea cunoştinţelor. Este etapa
în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe, care vor fi integrate
sistemului celor vechi. Învăţarea înseamnă schimbare, transformare
manifestată sub forma unor convingeri sau comportamente noi.
Este necesar ca elevii să-şi exprime în propriile cuvinte ideile,
informaţiile sau comportamentele noi însuşite. Reconceptualizarea în procesul
de învăţare trebuie să fie susţinută de confruntarea schimbului de idei între
elevi.
Această etapă, însă ne mai poate oferi o imagine asupra eşecului sau
reuşitei activităţii didactice.
Se pot aplica următoarele strategii : discuţia în grup, discuţia în perechi,
tabelul SINELG, linia valorilor, controversa academică, metoda cubului, turul
galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liberă, etc
Câteva din avantajele metodelor de gândire critică:
• Dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor deschise, de colaborare;
• Dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic;
• Stimularea învăţării independente;
• Asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de
învăţare;
• Înţelegerea logicii argumentelor;
• Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite;
• Formarea unor opinii argumentate.
MODEL DE GÂNDIRE
1. ÎNTREBĂRILE
Metodele de gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi
de întrebări care stimulează participarea elevilor la discuţie şi determină
soluţiile din perspective variate.
Nu sunt recomandate:
 întrebările închise ( cu răspuns „da” sau „nu” );
 întrebările care direcţionează răspunsul ( „nu este aşa că…” );
 întrebările care solicită exclusiv memoria
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică:
239
 Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice perspectiva asupra
problemei)
 De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să înţeleagă cauze, efecte)
 De ce au făcut aşa? (permite deplasarea accentului spre căutarea
motivelor, cauzelor interioare)
 Se putea face şi altfel? (se încurajează ideea că acţiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu au ales cea
mai bună alternativă posibilă)
 Poţi să faci şi tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei în practică)
 Ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie? Ce crezi că a
simţit cel în cauză? Ce ai fi simţit tu într-o asemenea situaţie?
(permit observarea măsurii în care elevii folosesc empatia în anumite
situaţii, în ce măsură pot identifica alternative, dar şi dezvoltarea
inteligenţei emoţionale a elevilor)
 A fost drept/corect/ ? A fost greşit? De ce? (permit urmărirea
stadiilor dezvoltării morale)
2.Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat
o Realizaţi pe tablă un tabel cu trei coloane, astfel:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVAŢAT
o Cereţi elevilor să procedeze la fel, împărţind foaia caietului în trei
coloane
o Anunţaţi subiectul şi cereţi elevilor să spună ce ştiu despre subiectul
respectiv. Aceste idei vor fi notate în prima coloană
o Treceţi în coloana a II-a elementele necunoscute, ideile despre care
au îndoieli sau care ar dori să ştie în legătură cu tema respectivă
o Discutând cu elevii, folosind materialele complementare, dobândind
cunoştinţe referitoare la acel subiect, clarificaţi necunoscutele sau
problemele înţelese greşit. Puteţi utiliza lucrul în echipă pentru
obţinerea de noi informaţii.
o După ce elevii au terminat lucrul, discutaţi despre elementele noi pe
care şi le-au dobândit. Treceţi aceste idei în coloana a III-a.
o Cereţi elevilor să compare:
- ce ştiau iniţial, ce au învăţat
- ce doreau să înveţe, ce au învăţat
240
 o Decideţi apoi împreună cu elevii dacă mai sunt probleme care ar
trebui clarificate şi dacă sunt, clarificaţi-le.
3. Turul galeriei
 Elevii, în grupuri de câte 3 sau 4, lucrează la o problemă - sarcină de
învăţare - care se poate materializa într-un produs – schemă, desen,
inventar de idei – realizat pe o foaie de hârtie
 Produsele muncii grupurilor se expun pe pereţii clasei, transformaţi
astfel într-o adevărată galerie expoziţională
 La semnalul profesorului grupurile trec, pe rând, pe la fiecare produs
pentru a examina şi discuta produsele propuse de colegi. Pot nota
observaţii şi pot face comentarii pe materialele expuse
 După ce se încheie „turul galeriei” , grupurile îşi reexaminează
propriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri şi, dacă este
cazul, discută observaţiile şi comentariile colegilor lor pe propriul lor
produs. În final se comentează împreună cu profesorul rezultatul
activităţii.
Avantaje ale utilizării acestei metode:
- se realizează interacţiunea directă între elevi ( în grupul iniţial ) şi
indirectă cu ceilalţi colegi (prin intermediul produselor muncii
acestora);
- elevii sunt încurajaţi să îşi exprime propriile idei şi opinii, să le
discute cu ceilalţi şi să găsească împreună soluţii la problemele
analizate, cântărind alternativele;
- învăţarea prin cooperare dezvoltă capacităţile intelectuale ale elevilor
(de a gândi, a înţelege, a comunica eficient, a fi creativ etc.) pentru a
rezolva problemele cu care se confruntă.
Metoda poate fi folosită, de exemplu, în cadrul temelor:
- „Lucrurile care ne exprimă”, clasa a III-a
- „Grupul din care facem parte”, clasa a III-a
- „Comunitatea locală” , clasa a IV-a
4. Linia valorică
- Profesorul pune o întrebare/ridică o problemă care admite mai multe
perspective de abordare
241
- Elevii se gândesc în mod independent la problema propusă,
conturându-şi o anumită poziţie faţă de problema în discuţie ( pro,
contra, indecişi )
- Profesorul solicită elevii să se dispună pe o imaginară „linie valorică”
: la un capăt al liniei se situează cei care au opinii favorabile, la
celălalt capăt se situează elevii care au opinii nefavorabile, elevii
indecişi se pot plasa la mijlocul „liniei valorice”. Ei pot fi convinşi de
o „tabără” sau alta să li se alăture.
Dispunerea elevilor mai spre extremităţile „liniei valorice” exprimă
intensitatea atitudinilor lor faţă de subiectul în discuţie.
Elevii care reuşesc să-i convingă pe cei nehotărâţi dovedesc capacitatea
de susţine cu argumente poziţia adoptată şi de a-i determina pe aceştia să-
şi schimbe atitudinea.
5. Tehnica „ciorchinelui”
- Profesorul notează un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul
tablei, iar elevii în caiet
- Elevii vor propune cuvinte care le vin în minte în legătură cu
problema pusă în discuţie – scrisă în mijloc -
- Cuvintele sau ideile produse trebuie legate de cuvântul sau propoziţia
– nucleu, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care
evidenţiază conexiunile dintre idei.
Această metodă permite:
- fixarea mai bună a ideilor;
- structurarea informaţiilor;
- facilitarea reţinerii şi înţelegerii informaţiilor.
Ciorchinele stimulează:
- evidenţierea conexiunilor dintre idei;
- realizarea unor noi asociaţii de idei;
- relevarea unor noi sensuri ale ideilor.
6. Metoda Sinelg
( Sistemul interactiv de notare pentru efienticizarea lecturii şi a
gândirii)
Tabelul SINELG
 + - ?
242
 Scopul acestei metode este acela de a menţine implicarea activă a
gândirii elevilor în citirea unui text.
- înainte de a citi acel text, elevii notează ceea ce cunosc sau consideră
că ştiu despre ceea ce urmează să fie prezentat în text. ( creativitatea
elevilor este stimulată, nu se apreciază corectitudinea sau falsitatea
celor notate)
- aceste idei vor fi notate pe tablă
- se va citi textul propriu-zis
- elevii vor adăuga pe marginea textului patru tipuri de semne şi
anume:
o vor bifa conţinutul similar cu ceea ce credeau ei că ştiu
înainte de a citi
o un minus este adăugat acolo unde informaţia este diferită de
ceea ce ştiau până în acel moment
o un plus va marca informaţia nouă pentru ei
o semnul întrebării va fi alăturat ideilor ce par confuse,
neclare sau în legătură cu care cursanţii simt nevoia de a
cunoaşte mai mult
- după citirea textului va avea loc un interviu reciproc între elevi în
legătură cu ceea ce s-a confirmat şi ce nu, referitor la ideile notate
iniţial pe tablă
Bibliografie :

Bocoş, Muşata, (2003), Instruirea interactivă, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Editura de Vest, Timisoara

Negreţ-Dobridor, Ion Ovidiu Pânişoară, Ion (2005), Ştiinţa
învăţării, Editura Polirom, Iaşi
( Învăţătoare, Nicoleta Georgiana – Candice ARĂDAN
Şcoala Generală „Nicolae Bălcescu” Arad )
243
ELOGIUL COMEDIILOR CARAGIALIENE
Contrar celor afirmate de critica de întâmpinare a creaţiei
caragialiene, opera marelui dramaturg român a suscitat interesul tuturor
generaţiilor de exegeţi datorită perenităţii şi actualităţii tipologiilor şi
situaţiilor evocate. De la Maiorescu la optzecişti, iar apoi la contemporani
trecând prin critica interbelică, interesul pentru opera lui Caragiale nu a
diminuat, ci a rămas mereu viu în conştiinţa critică.
Traversând un traseu atât de sinuos creaţia marelui scriitor român a
început treptat să fie privită de comentatorii contemporani cu detaşare şi
echilibrul emoţional cuvenite unei astfel de experienţe clasicizate şi
clasicizante.
Orice exegeză nouă a scrierilor dramaturgului nu poate fi decât
binevenită şi de maxim interes atâta timp cât moftangiii de toate tipurile rămân
printre noi.
Caragiale este unic în literatura noastră ,,Un nou Caragiale’’ nu a
apărut încă şi nici nu este de aşteptat prea curând.
În totalitatea ei, opera lui Caragiale conturează două universuri
distincte: unul comic şi altul tragic, cel din urmă fiind ilustrat de drama
Năpasta, de nuvele ca : O făclie de paşte, Păcat, In vreme de război, Două
loturi, dar şi de câteva schiţe, cum ar fi, între altele, Inspecţiune. Celelalte
piese şi schiţele alcătuiesc un univers comic atât de original şi românesc încât
a pătruns în stratul cel mai profund al conştiinţei noastre culturale. Replici
întregi sau situaţii ,,caragialiene’’ apar spontan în mintea tuturor, fenomenul
curent al citării dovedind extraordinara rezistenţă a spiritului Caragialian.
Moralist, observator al umanităţii, caracterolog, denumit şi un
,,Molière al nostru’’, Caragiale este un umorist. Nu-şi ura eroii cum a afirmat
către cineva, nu voia să-i moralizeze şi să-i îndrepte, îi ironiza spre a le îngroşa
trăsăturile pentru a provoca hazul.
Caragiale s-a ridicat la o valoare artistica universală prin puterea de
generalizare şi de sinteză, prin satira necruţătoare a viciilor, prin aspiraţia spre
o umanitate superioară, prin încrederea în posibilităţile omului de a se
perfecţiona. Caragiale rămâne un mare creator de tipuri şi de scene de viaţă,
prin care opera lui devine o adevărată ,,comedie umană.
Titu Maiorescu, spiritus rector al epocii junimiste îşi definitiva
studiul dedicat marelui dramaturg român în Comediile d-lui Caragiale 1885,
la numai un an distanţă de la apariţia ultimei piese satirice,“D-ale
Carnavalului”.
244
 După cum a constatat şi Maiorescu, receptarea comediilor jucate pe
scena Teatrului Naţional a fost diferită în cazul fiecărei piese :”O scrisoare
pierdută” a fost un succes, „O noapte furtunoasă”a plăcut mult publicului, în
timp ce”Conu Leonida faţă cu reacţiunea”nu a fost întâmpinată cu entuziasm,
iar „D –ale carnavalului” a fost fluierată la scenă deschisă.
Chiar Titu Maiorescu instituie diferenţe calitative in cadrul operei
dramatice a lui Ion Luca Caragiale, nu le „consideră” critic pe toate, la
grămadă ca aparţinând unei singure tipologii. Criticul recunoaşte ca „O
scrisoare pierdută” este „superioară farsei D-ale carnavalului”1 după ce în
deschiderea studiului afirmase tranşant, în virtutea exaltării: „ De meritat toate
merită să fie recunoscute şi, după părerea noastră, lăudate – toate fără
excepţie”2.
Elogioasa critică maioresciană îl situează pe Caragiale prin
comparaţiile elocvente cu Corneille, Rocine, Moliere, Shakespeare şi Goethe
în panteonul teatrului universal. Analogiile cu dramaturgii amintiţi au
obiectivul de a-l scuti pe scriitorul român de reproşurile unei critici obtuze,
unilaterale şi lipsite de înţelegere a fenomenului literar care a fost Caragiale.
În vreme ce aplaudau virtuţile artistice ale marilor capodopere universale,
contemporanii lui Ion Luca Caragiale se ridicau făţiş împotriva pieselor
dramaturgului român, fără a sesiza similarităţile tehnice şi estetice şi
tipologice existente între”O scrisoare pierdută”,”O noapte furtunoasă”,
„Conu Leonida faţă cu reacţiunea”,”D – ale carnavalului”şi dramaturgia
europeană de calitate.
Titu Maiorescu demontează critica moralistă şi reducţionistă a epocii
sale, critică al cărui exponent emblematic este Bagdat – exeget situat la
distanţă egală între demagog şi inchizitor. Comediile lui Caragiale nu pot fi
circumscrise unei astfel de viziuni înguste – avertizează Maiorescu – precum
„consecvenţa morală pe care o pretinde Bagodot. Singura modalitate care
poate fi pretinsă comediilor caragialiene este în strânsă legătură cu conceptul
de catharsis, care presupune fiorul artistic, eliberarea, transcendenta realităţii
prin artă, adică tocmai proiectarea „dincolo de bine şi rău” după formula
inaugurată de Friedrich Nietzsche.
Titu Maiorescu îi demască pe criticii tributari unei moralităţi
convenţionale, de împrumut pentru care comediile, în genul ”D–ale
carnavalului„ reprezentau un ansamblu trivial şi lipsit de valoare estetică. Or,
esteticul operei lui I. L. Caragiale ar consta tocmai în vederea cât mai obiectiv
1
Titu Maiorescu, Comediile d-lui Caragiale, în Critice, cu o prefaţă de
Gabriel Dimisianu, Editura Albatros, Bucureşti, 1998, p. 311
2 4
Ibidem, p. 297
245
cu putinţă a tarelor societăţii sale, sancţionate exponenţial prin caracterele
verosimile, şi prin urmare josnice, importate de autor din varietatea curentă şi
proiectate în ficţiune.
De aceea vorbeşte Nae Ipingescu aşa cum vorbeşte, fără rigori
academice, total eliberat de orice exigenţă gramaticală pentru că dramaturgul
român nu a intenţionat să creeze tipologii morale, adecvate unor receptori
făţarnici şi austeri. Iată un excelent pasaj prin care T. Maiorescu „intervine” in
favoarea esteticii caragialiene prin analogie, de data aceasta cu creaţiile
artiştilor plastici: „ Murillo a zugrăvit moderne, dar a zugrăvit şi copii
murdari şi zdrenţăroşi, care mănâncă pepene. Poate zice cineva că madonele
lui Murillo se ţin de adevărata pictură, iar acei copii zdrenţăroşi or fi triviali
pentru artă ?”
În faimosul Salon Carré din Louvre la Paris, unde este aşezată la un
loc chintesenţa picturi frumoase, se vede, alăturea cu „Sfânta familie a lui
Rafae”, „Femeia hidropică” a lui Gerard Dou, dinaintea căreia stă doctorul,
reamintindu-i lichidul într-o sticlă. A contestat vreodată cineva acestui tablou
al lui Dou marea lui valoare artistică ?
Aici concepţia artistului inspirat este unica măsură a convenienţei, şi
în lumea artei adevărate nici nu poate fi vorba de trivial. «Trivial» este o
impresie relativă din lumea de toate zilele, ca şi decent şi indecent”.3
Sancţionarea viciilor şi a formelor fără fond pe care o onorează
Caragiale în Comedii s-a bucurat de aprecierea criticului duşman declarat al
inadecvărilor şi al importurilor din societatea sa. De aceea, analiza
maioresciană este extrem de elogioasă dintre criticile de întâmpinare la adresa
operelor dramatice caragialiene:
„Lucrarea d – lui Caragiale este originală; comediile sale pun pe
scenă câteva tipuri din viaţa noastră socială de astăzi şi le dezvoltă cu
semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cu expresiile lor, cu tot
aparatul înfăţişării lor în situaţiile anume alese de autor.
Stratul social pe care îl înfăţişează mai cu deosebire aceste comedii
este luat de jos şi ne arată aspectul unor simţăminte omeneşti, de altminteri
aceleaşi la toată lumea manifestate însă până aici cu o notă specifică, adecă
sub formele unei spoieli de civilizaţie occidentală, strecurată în mod precipitat
până la acel strat şi transformată aici într-o adevărată caricatură a culturii
moderne”.4
Elogiile aduse de către Titu Maiorescu întregii creaţii dramatice a lui
Caragiale prezintă şi o motivaţie subiectivă. Este îndeajuns de cunoscută
3
Ibidem, p. 311
Ibidem, p. 298
246
relaţia specială de prietenie a criticului literar cu dramaturgul, un eveniment
semnificativ vine să completeze imaginea acestei legături afective şi respectul
reciproc al celor doi: la 28 februarie 1885 cu ocazia aniversării zilei de naştere
a lui Maiorescu, Caragiale aduce la masa festivă manuscrisul tocmai atunci
terminat al piesei „D – ale carnavalulu”i. Aşa se explică, în parte, bineînţeles,
critice, apreciativă şi constructivă, ca între convivi, prin care Maiorescu îl
„lustruieşte” pe Caragiale.
Ţinând cont de toate aceste, este uşor de înţeles de ce s-a ridicat Titu
Maiorescu împotriva articolaşelor de doi bani care îl atacau pe Caragiale.
Criticul a taxat tendinţele jurnaliştilor atât literali, cât şi socialişti, care
incriminau piesele comice ale lui Caragiale (în special, „D-ale carnavalului”)
pentru imoralitate, cerând în mod absurd intervenţia ministrului instrucţiunii 5
– adică instalarea unei cenzuri „morale” asupra textelor dramaturgului,
considerate pledoarii politice făţişe.
Deconstruind maniera obtuză de raportare la subiectul şi tipologiile
piesei D – ale carnavalului, Maiorescu afirmă cu dezinvoltură absenţa oricărei
tente politice semnificative în textul caragialian.
Pledoaria pro – Caragiale se încheie cu un excelent mini eseu despre
rolul şi valoarea literaturii în general, modalitate prin care Maiorescu îşi
exprimă, trecând la cazul particular încrederea proprie în opera dramatică a
comicului român, văzută ca o creaţie autentică, puternic ancorată în rolul
literaturii de calitate, durabilă în timp: „Comediile d – lui Caragiale, după
părerea noastră, sunt plante adevărate, fie tufiş, fie fire de iarbă, şi dacă au
viaţa lor organică, vor avea şi puterea de a trăi”.6
(Stud. Nicoleta Georgiana CANDICE-ARĂDAN, Facultatea de Ştiinţe
Umaniste şi Sociale, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, Specializarea
Limba Română – Limba Engleză, Anul III)
GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 2
SÂNTANA.
GRĂDINIŢĂ INCLUZIVĂ
5 Un loc este special amenajat pentru informarea permanentă a
Iată cum a fost receptată piesa D-ale carnavalului într-un ziar liberal al
vremii, din care citează Maiorescu: “Şi ce piesă ! O stupiditate murdară,
culeasă din locurile unde se aruncă gunoiul. Femei de stradă de cea mai joasă
speţă, bărbieri şi ipistoţi, în gura cărora se pun cuvinte insultătoare pentru
mişcări ca cea pentru libertate şi egalitate, care sunt baza organizaţiunii
noastre politice.” (Ibidem, p. 302)
6
Ibidem, p. 313
247
Grădiniţa noastră se află într-o zonă a oraşului Sântana, în care
populaţia predominantă este constituită, din punct de vedere profesional şi
ocupaţional, din meseriaşi şi şomeri.
Din punct de vedere etnic, structura populaţiei zonale (implicit şi a
copiilor care frecventează grădiniţa) are în componenţă români, rromi,
maghiari şi germani, preponderenţa aparţinând primelor două categorii.
Dorinţa comună a cadrelor didactice, a copiilor şi părinţilor, a fost
aceea de a transforma grădiniţa, într-o grădiniţă în care copiii etniilor mai
sus menţionate, să se simtă bine, adică o grădiniţă inclzivă. În prezent
aceasta este o realitate şi pentru că mai există situaţii similare şi-n alte
localităţi, prezentăm colegilor modalităţi prin care am realizat acest lucru
în grădiniţa noastră.
1. Amenajarea spaţiului educaţional
Începând cu intrarea, interiorul grădiniţei, a fost amenajat pentru
încurajarea incluziunii: la intrarea în grădiniţă pe un perete a fost amenajat
un colaj cu fotografii, desene, decupaje reprezentând copii de etnii
diferite, distinse prin particularităţile fizionomice. Simbolic, aceasta este
un semn că toţi copiii sunt bineveniţi în microcomunitatea noastră, unde
este promovată atitudinea de prietenie, respect şi egalitate. Pe unul din
holuri există imagini cu drapelul etniei rrome, germane şi drapelul
românilor, precum şi imagini reprezentative, ilustrând unele obiceiuri şi
tradiţii ale românilor şi ale rromilor, şi păpuşi îmbrăcate în costumele
specifice fiecărei etnii din grădiniţă.
Toate coridoarele sunt decorate sugestiv, astfel încât părinţii să poată
cunoaşte activitatea din grădiniţă: ,,Eco – expoziţie”, în care colecţia de
materiale se actualizează şi se îmbogăţeşte permanent, prezentând obiecte
din materiale reciclabile, ale căror exponate sunt schimbate periodic; un
colţ este dedicat realizărilor copiilor din grădiniţă printr-o expoziţie
permanentă cu desene, picturi ori obiecte realizate în cadrul activităţilor
practice ale copiilor sau în cadrul activităţilor opţionale.
părinţilor cu elemente utile: programul grădiniţei, oferta educaţională,
componenţa comitetului de părinţi pe unitate, donaţii obţinute pe
parcursul anului şcolar şi nu în ultimul rând, dorinţele copiilor cu tema:
,,Ce aş dori să-mi aducă Moş Crăciun”, ,,Daruri pentru mama”, ,,Daruri
de la iepuraş”, ,,Copilărie fericită”, etc…..
248
 Sălile de grupă sugerează şi promovează interculturalitatea. Privind
în jur, copiii învaţă că în lume, la fel ca şi în grădiniţa noastră există o
mare diversitate de oameni care trăiesc împreună.
Indiferent de culoarea pielii, de felul cum arăţi, copil fiind, ai părinţi,
o familie de care eşti iubit, ai o colectivitate de copii şi o educatoare care
te aşteaptă, te respectă şi te doresc ca prieten. Tot în grădiniţă, părinţii şi
copii observă şi află ulterior că obiceiurile fiecărei etnii sunt unice şi
trebuie cunoscute pentru a putea fi înţelese şi apreciate.
Există de asemenea, un colţ de resurse pentru părinţi care conţine
materiale publicitare privind drepturile copilului, relaţiile părinţi-copii,
informaţii referitoare la o comunicare eficientă, la cultura rromă, cărţi în
limba rromani, casete.
2. Formarea cadrelor didactice
Pregătirea şi formarea cadrelor didactice pentru a fi apte să lucreze în şi
pentru un mediu intercultural parţial defavorizat, are o importanţă
covârşitoare. În acest sen, de un real folos ne-au fost cursurile din cadrul
proiectului PHARE, de care a beneficiat grădiniţa noastră, privind accesul
la educaţie a grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe rromi, referitoare
la şcoala incluzivă.
De personalitatea educatoarei depinde în mod semnificativ reuşita
proiectului de incluziune, fiind cunoscut faptul că familiile participante
manifestă neîncredere în egalitatea de şanse, au o sensibilitate crescută,
vin de acasă cu o zestre cultural – intelectuală mai redusă, au potenţial
financiar extrem de scăzut, ceea ce face colaborarea şi parteneriatul cu
grădiniţa să ajungă de multe ori în impas. Educatoarele sunt cele care
trebuie să manifeste optimism, bunăvoinţă, echilibru, toleranţă, capacitate
de adaptare, tenacitate, ambiţie şi curaj, rezistenţă la stres şi perseverenţă
şi persistenţă în atingerea obiectivelor şi depăşirea piedicilor.
Pe de altă parte, formarea cadrelor didactice pentru lucrul cu familii
dezavantajate etnico – social, impune totodată o bună cunoaştere a
specificului acestora.
249
3. Primirea părinţilor rromi la înscrierea în grădiniţă
Orice părinte rrom, din momentul în care intră în grădiniţă este
întâmpinat cu zâmbetul pe buze. Pentru a le câştiga încrederea, este foarte
important să fii deschis, fără prejudecăţi. Rromii sunt oameni calzi, dar
complexaţi din cauza modului în care de cele mai multe ori sunt trataţi,
imaginea lor fiind deseori asociată cu a răufăcătorilor din etnie.
Părintele rrom urmăreşte atent modul în care îi este privit copilul,
felul în care i se vorbeşte, cântăreşte micile gesturi de tandreţe,
mângâiere, urmăreşte unde este aşezat între copii, cum se comportă
ceilalţi copii cu el şi cum este tratat în general, de către educatoare. Acest
mod deschis de a i te adresa unui părinte rrom, trebuie continuat pe
parcursul întregului an şcolar.
De un real folos pentru grădiniţă, este mediatorul şcolar, care prin
vizita săptămânală în grădiniţă, este un liant între educatoare şi părinţii
rromi, rezolvând o serie de probleme ce se ivesc (acomodarea, frecvenţa
sporadică, etc)
4. Adaptarea temelor din planificare pentru a favoriza
interculturalitatea
Flexibilitatea programei învaţământului preşcolar, permite educatoarei,
stabilirea unor teme şi subteme care să ajute la intercunoaşterea şi
cooperarea între copii. Astfel, au fost realizate subtemele: ,,Drepturile
copiilor”, ,,Obiceiuri specifice”, au fost sărbătorile: 1 Decembrie – Ziua
României, 8 Martie – Ziua Femeii, 8 aprilie – Ziua Rromilor, 1 Iunie –
Ziua Copilului.
5. Activitatea cu părinţii
De-a lungul anului şcolar, în cadrul lectoratelor cu părinţii, lunar au avut
loc întâlniri cu aceştia. În cadrul acestora, am pus accent pe cunoaşterea
opiniei părinţilor asupra unor subiecte de interes comun prin dialog şi
analiza unor puncte critice. Am construit situaţii imaginare, sub forma
unor scenete cu tema ,,Ce şi cum aş face dacă aş fi…..” (părinte, român,
rrom, educatoare, director de grădiniţă). După desfăşurarea scenetelor,
au avut loc dezbaterile
250
6. Transformarea părinţilor în parteneri educaţionali
Părinţii au posibilitatea să cunoască activitatea copiilor din grădiniţă cu
prilejul ,,Zilei porţilor deschise”. Astfel, părinţii au posibilitatea cunoaşterii
derulării unei activităţi din grădiniţă, cunoaşterea propriului copil în situaţie de
stres, dar şi participarea lor în învăţarea unui cântec, a unei poezii, la realizarea
unei activităţi practice.
În toate activităţile care marchează un eveniment, părinţii sunt
parteneri activi (,,Moş Crăciun”, ,,Ziua Femeii”, Ziua Rromilor – 28 aprilie”,
,,Ziua Europei” – 9 Mai, ,,Ziua Copilului” – 1 Iunie, etc.).
Ei participă la desfăşurarea programelor artistice, se implică în
organizarea expoziţiilor, în sponsorizări, etc.
Sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor este o apropiere a copiilor
şi a părinţilor între ei. Românii au fost antrenaţi în învăţarea unui dans
ţigănesc, iar rromi a dansului popular specific din Comlăuş (Raru – Desu şi
Întorsul)
În relaţia grădiniţei cu familia şi autorităţile locale nu am neglijat
problema amenajării spaţiului educaţional, a curţii şi străzii grădiniţei.
Serviciul de Asistenţă Socială din cadrul primăriei oraşului Sântana, a
repartizat părinţi rromi care efectuează prestaţia socială în grădiniţa noastră.
Aceştia întreţin spaţiul de joacă, sapă şi curăţă şanţul, adună gunoaiele, repară
gardul curţii, fac curat.
Cele prezentate mai sunt doar începutul pentru a putea afirma cu
convingere că suntem o grădiniţă incluzivă. E nevoie încă de experienţă, de
perseverenţă, de interes şi profesionalism, cu care se mai pot face multe, de-
acum încolo.

(Institutor Maria CÂRSTEAN

Director Gradinita cu P.P., nr.2, Sântana)

251 252