Verbele din taxonomia lui Bloom

Acestă postare cuprinde verbele din taxonomia lui Bloom, într-o ediţie revizuită Cu ajutorul acestor
verbe cadrele didactice îşi pot proiecta activitatea didactică la nivelul construirii obiectivelor
operaţionale.

Taxonomia Revizuită a lui Bloom

Categorii de Verbe

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

a cita a clarifica a aplica a analiza a actualiza a aprecia
a defini a confirma a calcula a aprecia a asambla a disputa
a descrie a apăra a desfăşura a aranja a amesteca a evalua
a enumera a discuta a alege a atribui a compune a verifica
a găsi a distinge a calcula a categorisi a pregăti a conchide
a identificaa a duplica a demonstra a clasifica a construi a convinge
eticheta a exemplifica a dramatiza a compara a concepe a critica
a localiza a explica a folosi a conecta a crea a deduce
a potrivi a exprima a estima a contrasta a concepe a apăra
a memora a extinde a executa a decide a dezvolta a evalua
a numi a ilustra a a deforma a proiecta a emite o
a recita a deduce experimenta a detecta a formula ipoteză
a recunoaşte a interpreta a ilustra a determina a genera a judeca
a consemna a localiza a a schematiza a incorpora a rândui
a repovesti a parafraza implementa a diferenţia a integra a evalua
a repeta a prezice a face a discrimina a inventa a recomanda
a raporta a relata a modela a diseca a face a revizui
a remedia a raporta a modifica a distinge a modifica a scruta
a specifica a reproduce a opera a examina a iniţia a susţine
a declara a declara din a îndeplini a generaliza a plănui a evalua
a cataloga nou a practica a grupa a produce a cântări
a spune din a programa a emite o a propune
nou a arăta ipoteză a rearanja
a revedea a simula a imagina a înlocui
a alege a schiţa a inspecta a
a traduce a rezolva a inventaria transforma
a înţelege a folosi a ordona
a organiza
a prezenta
a examina
a întreba
a alege
a separa
a rezuma
a testa
CLASIFICAREA SI OPERATIONALIZAREA
OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

CLASIFICAREA SI OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

1. Caracterul finalist al educatiei

Educatia este o activitate constienta, intentionala sau finalista. O sugereaza chiar

etimologia: educo,-ere inseamna a duce, a conduce catre ceva, catre un scop (Landsheere, V.,
Landsheere, G. 1979). Dimensiunea teleologica este intrinseca actului educativ si definirii acestuia.
Cuvantul pedagogie accentueaza, de asemenea, importanta scopului in educatie. Paideea, constata
pedagogul roman C.Narly, inseamna copilarie, dar si educatie si cultura; paideea oglindeste esenta
educatiei ca trecere de la stare de copilarie la starea de cultura (1980).

G.Mialaret (1991) identifica doua componente de baza ale finalitatii educative:

1. o viziune asupra omului: ca individ, ca fiinta sociala si in relatiile sale cu natura, cu mediul
inconjurator;

2. o viziune asupra functiilor educatiei:

Þ Este educatia doar in serviciul individului ?

Þ Este ea in serviciul unui grup, politic, religios etc. ?

Þ Este in serviciul societatii ? Dar ce fel de societate: de azi, de maine ? Care va fi societatea de
maine: o prelungire a celei de azi, o cu totul alta societate ?

Activitate

G.Mialaret exprima natura finalitatii educative intr-o maniera interogativa, printr-un ansamblu
de probleme de al caror raspuns depinde adevaratul sens al actiunii educative.

Raspundeti provocarii lui Mialaret !

2. Ipostaze ale finalitatii educative

Pe axa general/abstract - particular/concret, putem identifica trei ipostaze ale finalitatii

educative: idealul educatiei;

scopul educatiei;

obiectivul educational.

Idealul educatiei este categoria cea mai generala si mai abstracta de cuprindere a modelului de
personalitate si a posibilitatilor de evolutie intr-o societate anume, la un moment dat. Idealul este expresia
contextului ideologic al unei epoci; din acest punct de vedere, C.Narly apreciaza ca intreaga istorie a
pedagogiei si, mai ales, a educatiei poate fi privita ca istorie a idealurilor care au stapanit mentalitatea
diverselor epoci: idealul cetateanului din societatea greaca sau societatea romana, idealul de viata
cavalereasca; idealul umanist al Renasterii; omul modern al civilizatiei industriale; "omul nou" al
societatii comuniste etc. Functionalitatea idealului educatiei depinde de calitatea "traducerii" lui in
scopuri si obiective.
 Scopurile educatiei acopera un camp foarte larg al finalitatii educative, comportand nivele
diferite de generalizare, de la cel ce le apropie de idealul eucational, din care decurg, la cel ce duce pana
la limita cu obiectivele educatiei. Scopurile educatiei detaliaza, multiplica si relativizeaza idealul
educatiei in raport cu diversitatea situatiilor educative. Identificam, astfel, scopurile educatiei pe diverse
nivele si in diverse planuri ale educatiei: in raport cu componentele educatiei, cu nivelurile
invatamantului, cu tipul sau profilul scolii, in raport cu disciplinele de invatamant, dar si in contextul unei
singure activitati didactice: scopul general al unei lectii sau obiectivul fundamental al lectiei. Unii
pedagogi folosesc sintagma obiective generale, pentru a desemna aceasta ipostaza a finalitatii educative.

Obiectivele educatiei reprezinta ipostaza cea mai concreta a finalitatii educative.

Obiectivul pedagogic este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al
instruirii. Obiectivul ne arata "ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se
evalueaza performantele obtinute" (Strachinaru, I., 1986).

3. Functiile obiectivelor pedagogice

Importanta identificarii corecte a obiectivelor reiese din functiile pe care acestea le indeplinesc
in contextul unei activitati sau in contextul general al instruirii:

· functia anticipativa: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un
context pedagogic;

· functia evaluativa: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor
obtinute la obiective (ca rezultate scontate) da masura eficientei activitatii desfasurate;

· functia axiologica: obiectivele sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii
catre aceste valori;

· functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevarate

criterii de referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor
educative si permit, in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice.

4. Clasificari ale obiectivelor educatiei:

* in functie de domeniile vietii psihice:

1. obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunottinte, deprinderi si capacitati intelectuale;

2. obiective afective: se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini, etc.;

3. obiective psihomotorii: vizeaza comportamente de ordin fizic.

in functie de gradul de generalitate:

1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori

si finalitati sau scopuri ale educatiei; obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii
educative si pot fi identificate: la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului
educational; in functie de tipul si profilul scolii; in functie de ciclul de invatamant (obiective ale
invatamantului primar, gimnazial, etc.); in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea
personalitatii morale, estetice, religioase, etc.); pe discipline de invatamant (obiective ale
predarii/invatarii matematicii, limbilor straine, muzicii, etc.), dar si la nivelul unor sisteme de lectii si
chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei);

2. obiective concrete ce pot fi exprimate operational.

 5.Taxonomii ale obiectivelor pedagogice

Termenul taxonomie a desemnat mai intai teoria clasificarilor (gr. taxis inseamna ierarhie,
clasificare), apoi clasificarea insasi.

Taxonomiile pedagogice desemneaza ierarhii ale obiectivelor pentru cele trei domenii
identificate in functie de primul criteriu de clasificare exprimat mai sus: cognitiv, afectiv si psihomotor.
Michel Minder considera ca taxonomiile sunt "obiective ierarhizate care permit analizarea unei intentii
generale si detalierea ei pe diverse nivele posibile de realizare"; in consecinta, taxonomiile sunt
instrumente de analiza a obiectivelor generale si pasul decisiv pentru operationalizare (1991, p. 42).

Exista multe taxonomii ale obiectivelor pedagogice; cele mai cunoscute (datorita
reprezentativitatii si functionalitatii) sunt:

-taxonomia cognitiva a lui B. Bloom;

-taxonomia lui Krathwofl pentru domeniul afectiv;

-taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor.

G.de Landsheere explica succesul taxonomiilor prin nevoia profund resimtita

de rationalizare, sistematizare si evaluare a activitati didactice, lasata prea multa vreme la discretia
intuitiei, a sensibilitatii si a bunului simt. Pedagogul belgian identifica cinci principii pe care trebuie sa le
respecte orice taxonomie pedagogica:

n principiul didactic: o taxonomie trebuie sa se fundamenteze pe marile grupuri de

obiective urmarite in procesul de invatamant

n principiul psihologic: sa fie conforma cu psihologia invatarii;

n princpiul logic: categoriile taxonomiei sa se articuleze logic;

n principiul obiectiv: ierarhia obiectivelor nu corespunde unei ierarhii a valorilor (o idee

discutabila !);

n principiul structural: ierarhia corespunde complexitatii crescande a comportamentelor

implicate.

5.1.Taxonomia cognitiva a lui Bloom

Taxonomia lui Bloom comporta sase nivele, ierarhizate pe criteriul complexitatii crescande:

1. cunoasterea:

1.1. achizitia de cunostinte (memorare si evocare): date particulare (denumiri, fapte, simboluri
etc.); mijloace care permit utilizarea acestor date (conventii, criterii clasificari, metode etc.);
reprezentari absrtracte (principii, legi, teorii);

1.2. formarea de deprinderi si capacitati intelectuale.

2. comprehensiunea:

2.1.transpunerea intr-un alt limbaj (verbal, grafic, simbolic etc.);

 2.2.intrepretarea (prezentarea materialului intr-o structura sau ordine diferita sau dintr-un punct
de vedere nou);

2.3. extrapolarea (generalizarea);

3. aplicarea: utilizarea reprezentarilor abstracte in cazuri particulare si concrete;

4. analiza:

4.1.identificarea elementelor;

4.2.identificarea relatiilor;

4.3.identificarea principiilor de organizare si comunicare a cunoasterii;

5. sinteza:

5.1.elaborarea unei lucrari personale;

5.2.elaborarea unui plan de actiune;

5.3.deducerea unor relatii abstracte (realizarea unei dizertatii, a unei compozitii artistice, a unei
clasificari originale).

6. evaluarea: formularea unor judecati calitative si cantitative pe baza unor criterii interne si
externe:

6.1.critica interna (evaluarea corectitudinii unei comunicari plecand ce la criterii precum:

coerenta, rigoare etc.);

6.2.critica externa (evaluarea unui material pe baza unor criterii date sau stabilite de elev; de
exemplu, compararea unor teorii, unor productii ale elevilor etc).

Taxonomia lui Bloom este utila indeosebi in contextul discipllinelor care urmaresc dezvoltarea
intelectuala a elevului, oferind profesorului un sprijin in proiectarea activitatilor, in desfasurarea acestora
si in evaluarea performantelor elevului, prin stabilirea unei corespondente relative intre rezultatele
obtinute de elev si fiecare dintre nivelele taxonomiei (Moise, C., 1996, p.33).

5.2. Taxonomia lui Krathwohl (domeniul afectiv)

Dupa B.Bloom, domeniul afectiv insumeaza obiective care vizeaza interese, atitudini, valori,
precum si capacitatea elevului de a emite judecati si de a se adapta la mediul cultural. Michel Minder
apreciaza ca domeniul afectiv nu poate fi supus cu usurinta unei analize riguroase nici cand se pune
problema definirii obiectivelor, nici in planul interventiei didactice, nici in cel al evaluarii. Dificultatile, in
acest domeniu, tin de factori specifici:

-imprecizia conceptelor;

-labilitatea granitelor intre domeniile cognitiv si afectiv;

-limite de ordin moral si cultural;

-lipsa unei cunoasteri precise a invatarii afective;

-lipsa unor instrumente riguroase de masurare (1991, p. 48).

 Din cauza dificultatilor enuntate mai sus, taxonomiile domeniului cognitiv sunt mai putin
numeroase decat cele ale domeniului afectiv. Cea mai cunoscuta dintre taxonomiile acestui domeniu este
cea a lui Krathwohl. Criteriul care sta la baza ierarhiei propuse de Krathwohl este gradul de interiorizare
a unei valori, care produce stari afective specifice: atractii, interese, atitudini fata de valori.

Taxonomia lui Krathwohl propune cinci nivele ierarhice:

1. receptarea (prezenta): sensibilizarea elevului in raport cu prezenta anumitor fenomene, pe

care trebuie sa le recepteze, sau cu prezenta anumitor stimuli, carora trebuie sa le acorde atentie.

Exemple: a recunoaste o sonata intre compozitiile lui Beethoven;

a recunoaste o fuga intre compozitiile lui Bach etc.

1.1.constiinta: intr-o situatie specifica, elevul trebuie sa devina constient de prezenta unui lucru
sau a unui fenomen;

1.2.vointa de a recepta: elevul trebuie sa fie dispus sa accepte un stimul dat;

1.3.atentia dirijata sau preferentiala: diferentierea aspectelor unui stimul clar perceput.

2. raspunsul: este vorba despre raspunsul care apare ca urmare a simplei atentii acordate de
catre elev unui fenomen sau unei stari de fapt.Elevul trebuie sa se simta atras de situatie pentru a
incerca sa o descopere si sa simta placere aprofundand-o.

2.1.asentimentul: elevul ofera un raspuns, fara a accepta complet necesitatea de a face acest
lucru (de ex., respectarea regulilor unui joc);

2.2.vointa de a raspunde: angajarea voluntara a elevului si afirmarea, in consecinta, a

comportamentului sau (de ex., a accepta responsabilitatea propriei sanatati si a protejarii
sanatatii celorlalti);

2.3.satisfactia de a raspunde: este vorba despre raspunsul emotional al elevului, oferit de

placere, din entuziasm sau bucurie (de ex., placerea resimtita de elev atunci cand citeste o carte
in afara obligatiilor scolare).

3. valorizarea: poate lua forma unei convingeri sau a unei atitudini pe care elevul o manifesta in
mod coerent, ca expresie a aprecierii unei valori; comportamentul elevului nu mai e motivat de
dorinta de a fi pe plac sau de a se supune, ci de adeziunea personala la valoarea fundamentala
care determina comportamentul.

3.1.acceptarea unei valori: atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui
obiect etc;.

3.2.preferinta pentru o valoare: acest nivel al interiorzarii se situeaza intre simpla acceptare a
unei valori si angajare sau convingere;

3.3.angajarea: la acest nivel convingerea implica un grad inalt de certitudine.

4. organizarea: integrarea valorilor intr-un sistem, determinarea relatiilor care exista intre ele si
stabilirea valorilor dominante.

4.1.conceptualizarea unei valori: permite elevului definirea unei valori prin raportare la valori
asimilate anterior (de ex., identificarea caracteristicilor unui obiect de arta, pe care il admira);
 4.2.organizarea: ordonarea, relationarea valorilor asimilate disparat;

5. caracterizarea: valorile ocupa un loc in ierarhia valorilor individului; ele sunt organizate intr-
un sistem coerent de valori si orienteaza comportamentul acestuia.

5.1.dispozitia generalizata: sistemul valoric si atitudinal dobandeste coerenta si logica interna

datorita ansamblului, structurii;

5.2.caracterizarea: conceptia despre univers, filosofia de viata sunt expresia sistemului

axiologic al individului.

5.3. Taxonomia lui E.J. Simpson (domeniul psihomotor)

Comportamentele psihomotorii ocupa un loc important, desi putin cunoscut, apreciaza Michel
Minder, in structurarea personalitatii individului si in relatiile functionale ale acestuia cu mediul sau de
viata. In afara finalitatilor intrinseci (dezvoltarea sanatoasa a organismului; antrenarea in activitatsi de
explorare a universului etc.), comportamentele psihomotorii stau in atentia educatorilor si intrucat
constituie un suport (sau o conditie indispensabila) pentru activitatea cognitiva si pentru activitatea
afectiva (1991, p.52).

Cea mai simpla dintre taxonomiile acestui domeniu este cea a lui Simpson; acesta situeaza un
dublu criteriu la baza ierarhiei comportamentelor psihomotorii: complexitatea crescanda a
comportamentului motor si gradul de insusire a acestuia. Taxonomia lui Simpson prezinta sapte nivele:

1. perceptia: observarea actiunii pe care elevul urmeaza sa o realizeze (identificarea

proprietatilor, a partilor componente si a relatiilor dintre acestea in ansamblul actiunii).

1.1. stimularea senzoriala (efectul unui stimul asupra unuia sau a mai multor organe de simt);

1.2. selectia indicilor;

1.3. traducerea indicilor.

2. dispozitia: pregatirea elevului pentru realizarea unui act motor.

2.1. dispozitia mintala;

2.2. dispozitia fizica;

2.3. dispozitia afectiva.

3. raspunsul dirijat: executia condusa indeaproape de educator.

3.1. imitatia;

3.2. incercari si erori.

4. raspunsul automatizat: autonmatismul dobandit in urma exersarii in stadiul anterior.

5. raspunsul manifest complex: elevul poate situa in contexte mai largi actiunea invatata.

5.1. inlaturarea nesigurantei;

5.2. performanta automata.

 6. adaptarea: modificarea constienta si voluntara a miscarilor.

7. creatia: realizarea actiunii dobandite intr-o forma personala, originala.

Activitate

Precizati etapele formarii unei deprinderi sau ale unei priceperi in domeniul educatiei fizice pe
traseul ierarhic conturat de Simpson.

6. Operationalizarea obiectivelor

Obiectivul operational este expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale
elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt (timpul desfasurarii unei lectii).

Intrebare

Ce criterii trebuie sa intruneasca un obiectiv pentru a fi operational ?

In sprijinul unei identificari corecte a obiectivelor operationale prezentam doua tehnici sau
modele de operationalizare:

· modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabileste trei parametri:

(1) descrierea comportamentului final al elevului;

(2) determinarea conditiilor in care se va realiza comportamentul;

(3) precizarea criteriului performantei acceptabile (criteriul reusitei).

· modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabileste cinci parametri:

(1) cine va produce comportamentul dorit;

(2) ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins;

(3) care va fi produsul acestui comportament (performanta);

(4) in ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul;

(5) pe temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul e satisfacator.

Observatie

Prin introducerea primului parametru (cine), G. de Landsheere atrage atentia ca obiectivul este
centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge intre performanta (3) si criteriul
performantei sau criteriul reusitei (5).

Exemple:

· (1) La sfarsitul activitatii toti elevii vor fi capabili

(2) sa identifice
 (3) substantivele

(4) dintr-un text dat, pe baza cunostintelor insusite;

(5) obiectivul va fi considerat atins daca vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le
contine textul.

· (1) La sfarsitul activitatii toti elevii vor fi capabili

(2) sa deseneze

(3) unghiuri

(4) pe baza unor masuri date ale unghiurilor, utilizand raportorul;

(5) obiectivul va fi considerat atins daca vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate in
sarcina de lucru.

Cateva norme ce trebuie respectate in formularea obiectivelor operationale (Vlasceanu, L.,

1988, pp. 256-257):

à norme vizand continutul obiectivelor operationale:

· intr-un obiectiv nu se formuleaza informatia, ideea, problema de rezolvat, ci operatia logica

sau/si abilitatea mentala activata, definind astfel modul de raportare a elevilor la continutul
vehiculat;

Formulare gresita: "elevii sa spuna ca".

Formulari corecte: "elevii sa identifice"; "elevii sa analizeze"; "elevii sa compare", etc.

· obiectivele trebuie sa corespunda nivelului de dezvoltare intelectuala a elevilor si sa vizeze o

dificultate surmontabila;

· obiectivele trebuie sa fie reale (sa descrie operatii sau actiuni ce pot fi asociate cu experiente
de invatare adecvate in situatiile instructive programate cu elevii);

· operatiile sau comportamentele specificate trebuie sa fie cat mai variate, depasind nivelul
simplei reproduceri de informatii.

à norme referitoare la forma obiectivelor operationale:

· obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmeaza sa se produca in

comportamentul elevului;

Formulari incorecte: "sa transmit elevilor cunostinte despre";

"sa demonstrez elevilor", etc.

Formulari corecte: "elevii vor fi capabili sa identifice";

"elevii vor fi capabiil sa analizeze"

 · obiectivul operational trebuie exprimat in termeni comportamentali expliciti, prin utilizarea
unor verbe de actiune;

Nu sunt operationale verbele de tipul: a cunoaste, a intelege, a simti, etc.

Obiectivele operationale se exprima prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a

compara, a recunoaste, a descrie, etc.

· un obiectiv operational trebuie sa vizeze o singura operatie pentru a permite masurarea si

evaluarea gradului sau de realizare;

· un obiectiv operational trebuie exprimat in cuvinte cat mai putine, pentru a usura referirea la
continutul sau specific;

· obiectivele operationale trebuie sa fie integrate si derivabile logic, oferind o expresie clara a
logicii continutului informativ si a situatiilor de invatare.

Avantajele demersului de operationalizare a obiectivelor sunt evidente indeosebi pentru

profesorul lipsit de experienta:

· confera profesorului mai multa siguranta in desfasurarea activitatii;

· permit o evaluare mai obiectiva a rezultatelor elevului si a eficientei activitatii profesorului.

Critica operationalizarii obiectivelor vine mai ales dinspre filosofii educatiei:

· nu pot fi exprimate in termeni operationali comportamentele complexe ale elevului. De

exemplu, spiritul critic nu e masurabil decat daca se reduce la capacitatea de a evalua un obiect
(o opera de arta, o scriere literara, etc.) dupa norme date dinainte; dar in acest caz, apreciaza un
filosof francez al educatiei, e vorba mai degraba de un "conformism inteligent" decat de spirit
critic;

· nu pot fi operationalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;

· operationalizarea ar putea fi interpretata ca o incercare de intarire a ideii traditionale de

pedagogie, o forma moderna a directivismului in educatie.

Activitate

Aduceti argumente in favoarea sau impotriva ideilor conturate in contextul criticii demersului de
operationalizare !

Concluzie

In masura in care acest gen de "derivare" a obiectivelor nu se cantoneaza in limitele unei relatii
unice obiective - continut, ci e insotita de necesara reflexie filosofica si de considerarea factorilor
psihologici ai situatiei educative, operationalizarea obiectivelor nu poate constitui decat un factor benefic
pentru conceperea si realizarea actului educativ. Cu o conditie: sa nu "cadem" in mecanicism, tehnicism,
formalism sau alta forma de didacticism