Proiect Didactic

Introducere
Prezenta ediþie încearcã sã reconsidere intenþiile cu care a fost

redactatã de cãtre autor prima ediþie a cãrþii de Metodica predãrii
fizicii în urmã cu doi ani. Reforma ºcolii româneºti, cu bune ºi rele,
încearcã sã se aºeze în albia unui curs lipsit de multe meandre.
Þinând cont de evoluþiile de pe piaþa muncii educaþionale din
România, de apariþia unor programe complementare de formare
iniþialãºi continuã, de creºterea numãrului furnizorilor de programe
prezenta lucrare încercã sã rãspundã dorinþei de informare a celor
implicaþi în învãþãmântul de fizicã.
Cunoaºterea fizicii joacã un rol deosebit de important în
formarea spiritelor alese. Cunoaºterea ºi înþelegerea Universului,
dar ºi propria cunoaºtere, sunt elemente fundamentale în devenirea
fiinþei umane. Personalitãþi aparþinând ºtiinþei, artei, religiei au
apreciat importanþa deosebitã pe care fizica ca disciplinãºcolarã
sau ºtiinþã a avut-o în împlinirea lor. În consecinþã gânduri pline de
recunoºtinþã au fost adresate de mulþi oameni de ºtiinþã, fizicieni
laureaþi ai premiului Nobel sau nu, profesorilor sau cercetãtorilor
care au marcat evoluþia lor profesionalã.
Formarea unui profesor de fizicã nu poate fi ancoratã doar în
lectura cãrþilor de specialitate. Didactica disciplinei, psihologia ºi
pedagogia aplicatã sunt discipline pe care profesorul de fizicã este
necesar sã le parcurgã cu entuziasm, curiozitate ºi responsabilitate.
Lecturile suplimentare de filozofie, de istorie a ºtiinþei sau a
biografiilor oamenilor de ºtiinþã pot constitui un sprijin deosebit de
1
Ovidiu Florin CÃLÞUN Didactica fizicii
important în formarea unui bun profesor. Utilizarea acestor
informaþii în desfãºurarea lecþiilor de fizicã pot creºte motivaþia
elevilor ºi operaþionaliza obiective în plan afectiv. Este important
pentru profesorii de fizicã sã înþeleagã cã principalul obiectiv al
învãþãmântului de fizicã este conducerea procesului instructiv
educativ astfel încât elevii sã se poatã integra într-o societate care
solicitã competenþe ºi impune standarde. Bibliografia
complementarã include cãrþi a cãror lecturã poate constitui o
bucurie pentru sufletul cititorului contribuind în mare mãsurã la
înþelegerea propriei personalitãþi.
O primã finalitate a prezentei lucrãri este acomodarea
studenþilor cu noþiunile fundamentale ºi deprinderile necesare
predãrii fizicii în gimnaziu ºi liceu. În grupul þintã erau incluºi ºi
profesorii de fizicã care fac din perfecþionarea lor o activitate
cotidianã. Pentru a rãspunde celor care în calitate de stagiari
pregãtesc examenul de definitivat, celor care pregãtesc examene
de specialitate, celor care iubesc profesia cãrora s-au dedicat parte
din capitolele vechii lucrãrii au fost rescrise. ªi anexele au fost
completate în speranþa cã ele vor rãspunde celor care doresc sã
aplice o parte din conþinuturile studiate în practica ºcolarã.
Considerând cã o carierã se construieºte zi de zi cu eforturi,
cã un profesionist gândeºte viaþa ca o competiþie, cã atitudinea pro
-activã face parte din modul de a trãi a cititorului, cartea se
adreseazã tuturor celor care cred cã lucrurile sunt perfectibile.
Lectura bibliografiei recomandate (în ordine alfabeticã) în
finalul acestei cãrþi, fãrã a fi o condiþie suficientã formãrii unui
2
Capitolul 1 Elemente de didacticã specialã a fizicii
profesor competent, reprezintã o condiþie necesarã înþelegerii
complete a conþinuturilor prezentate.
În activitatea la catedrã pregãtirea metodicãºi cea de
specialitate trebuie sã devinã un tot armonios care sã constituie un
argument al recunoaºterii competenþelor unui adevãrat profesor.
Am considerat necesarãºi schimbarea titlului. Aceastã decizie
nu este una de conjuncturã. Ea este rezultatul unor discuþii
fructuoase purtate timp de douã zile cu colegii metodicieni din aria
curricularãªtiinþe, participanþi la una din activitãþile programului
Educaþia 2000+ . Sper cãºi cititorul va simþi o abordare mai
pronunþat aplicatãºi cã noua abordare le va uºura activitatea la
catedrã.
Mulþumesc tuturor personalitãþilor, care prin activitatea lor la
catedrãºi în laboratoarele de cercetare, au contribuit la formarea
mea profesionalã, profesorilor de liceu mentori ai practicii didactice
studenþeºti, colegilor profesori de fizicã participanþi la conferinþele
anuale pe teme de metodica predãrii fizicii ºi referenþilor care au
avut amabilitatea de a citi cartea în manuscris ºi de a face
pertinente observaþii,
Autorul,
3
CAPITOLUL 1
1. 1 Ce se înþelege prin didacticã

Adjectivul didactic este cel care apare primul în limba
francezã, în Evul Mediu în 1554 în dicþionarul Grari Larousse
encyclopedique. Termenul provine din grecescul didaktitos ºi se
referã la un gen de poezie care are ca subiect expunerea unei
doctrine, a unor cunoºtinþe ºtiinþifice sau tehnice.
Cuvântul a dat naºtere unei paradigme, care poate fi consideratã
fundamentalã (paradigma reprezintã în sens lingvistic toate formele
flexionare ale unui cuvânt). Termenul ºi-a schimbat semnificaþia ºi
evolueazã în modernitate.
În Didactica Magna (ediþia cehã a apãrut în 1649, iar cea latinã
în 1657) Comenius face o primã încercare impune pedagogia ca o
ºtiinþã autonomã.
Acedemia Francezã a admis în 1835 adverbul didactic este ºi
substantivul didacticism apare la mijlocul secolului al XIX-lea.
Substantivul didactica apare pentru prima oarã în 1955 în
dicþionarul Robert ºi reprezintã arta de a învãþa (educa) .
Prima carte de Didacticã experimentalã apare la începutul
secolului (1903) sub semnãtura lui W. Lay. În 1951 H. Aebli în
cartea sa Didactica psihologicã încearcã sã reînnoiascã metodele
didacticii plecând de la filozofia lui J. Piaget. Aebli concepea
didactica ca pe o disciplinã care trebuie sã se ocupe cu regulile de
conduitã. De la început didactica a avut legãturi strânse cu
psihologia geneticã ca o aplicare a psihologiei în domeniul
educaþiei.
Dupã Lacombe didactica nu constituie o disciplinã sau o
subdisciplinã, nici un grup de discipline, ea reprezintã un demers
educaþional, un mod de analizã a fenomenului instruire .
În cartea Pedagogia ºtiinþelor experimentale (Paris, Le
Centurion, 1978) A. Giordan încerca pentru prima oarã sã
4
delimiteze Didactica ºtiinþelor experimentale în contextul ºtiinþelor
psihopedagogice.
Dezvoltarea ºtiinþelor naturii, tehnicii ºi tehnologiilor au impus
o abordare atentã a problematicii educaþiei ºtiinþifice: Cercetarea
didacticã reprezintã un studiu teoretic critic în încercarea de a
fundamenta practici pedagogice nu pe baza tradiþiei sau
empirismului, ci bazate pe o abordare raþionalã.
În anii 1980-1985 didactica începe, în dorinþa de a recomanda
practici ºi strategii educaþionale a integra douã tipuri de demersuri,
unul epistemologic ºi unul psihologic. Fãrã a se îndepãrta de
pedagogie, didactica unei discipline sau grupuri de discipline
încearcã cã contureze rãspunsuri care sã satisfacã interesul unor
grupuri profesionale. Tehnicã, ºtiinþã sau praxeologie, didactica
fizicii este în cãutarea unui drum propriu.
Cercetarea didacticã riscã, îndepãrtându-se de pedagogie ca
ºtiinþã, sã se reducã la un demers epistemologic singurul capabil sã
fundamenteze o logicã a ºtiinþei de a învãþa pe alþii. Didactica s-ar
opri astfel la uºa sãlii de clasã. În armonie cu pedagogia, didactica
fizicii poate în practicã sã propunã în baza modelelor pedagogice
soluþii educaþionale.
Recomandãrile didacticii integreazã, în acest mod de
abordare, reflecþiile epistemologice (logica cunoºtinþelor de fizicã) ºi
reflecþiile pedagogice (ºtiinþa comunicãrii). Demersul didactic
construit din acest punct de vedere poate sã transpunã în practicã o
intenþie ºi sã-l transforme în act educaþional.
Didactica acþioneazã în avanpremiera actului educaþional
stabilind principalele concepte cu care lucreazã disciplina analizând
relaþiile dintre ele. Didactica fizicii trebuie sã abordeze evoluþia
conceptelor cu care lucreazã aceasta ca ºtiinþã
ºi sã propunã
strategii de însuºire a acestora. Ea trebuie sã analizeze funcþiile
conceptelor ºi practicile sociale în care sunt actualizate. Relaþiile
dintre concepte, armonizarea lor, nivelurile de realitate în care
opereazã, transpoziþia lor didacticã, practica socialã, în care se
regãsesc sunt câteva din sarcinile didacticii.
Ca o finalitate a actului educaþional didactica fizicii este
necesar sã analizeze situaþia educaþionalã ca realizare particularã
din interiorul acesteia. Trebuie cercetate reprezentãrile pe care
elevii le asociazã conceptelor, modul lor a raþiona în legãturã cu ele
ºi de a le pune în relaþie. Obiectivul major al acestui demers este
5
acela de a analiza rezultatele actului educaþional în dorinþa de a
sugera procedee, metode, tehnologii diverse care pot conduce
elevii la însuºirea unei discipline ºcolare atât de dificile precum
FIZICA.
1.2 Didactica fizicii ºi reflecþiile epistemologice
Reflecþia epistemologicã îºi propune examinarea structurii
demersului educaþional:
..care sunt principalele concepte care funcþioneazã în fizicã;
..care sunt structurile care relaþioneazã aceste concepte (legi,
teorii, modele etc.);
..care a fost nivelul de realitate în care acest concept a fost
introdus;
..cum a evoluat conceptul la trecerea pe un alt nivel.
Acest tip de demers va conduce evident la îmbunãtãþirea actului
instructiv - educativ.
Evoluþia conceptului de cãldurãºi a noþiunii de sarcinã
electricã pot constitui douã exemple interesante de demersuri
epistemologice. În Anexa 1 este detaliat conform lucrãrii lui Astolfi
acest demers.
1.3 Epistemologie ºi didacticã
Reflecþia epistemologicã ridicã patru întrebãri fundamentale în
plan filozofic ºi în plan didactic:
3
ce este un concept ºtiinþific ?
3
care este locul faptelor reale într-o descoperire ?
3
care poate fi funcþia didacticã a noþiunii de obstacol
epistemologic ?
.. ce reprezintã legile ºi teoriile ºtiinþifice ?
Aportul epistemologiei în didacticã este deosebit de important.
Învãþãmântul ºtiinþific are un rol dublu:
.. sã asigure transferul cãtre elevi a unor noþiuni cheie esenþiale
care sã le permitã sã rãspundã la întrebãri ºtiinþifice ºi tehnice cu
trimitere la viaþa lor cotidianã;
.. sã dezvolte atitudini, deprinderi intelectuale ºi psihomotrice
care sã aibã puncte comune cu metodele ºtiinþifice utilizate de ei în
6
laborator.
În contactul cu realitatea cel ce se instruieºte trebuie sã se
comporte într-un mod asemãnãtor cu savantul sau cercetãtorul.
Principiile psihopedagogice pe care ºcoala le operaþionalizeazã în
practica învãþãmântului de fizicã sunt intensiv descrise de
epistemologie.
Metodologia cercetãrii ºtiinþifice (C. Bernard) propune o
schemã operaþionalã pe traseul: Observare, Ipotezã, Experiment,
Rezultate, Interpretare, Concluzii (OIERIC). Aceastã strategie este
de fapt o reconstrucþie intelectualã a posteriori . Aceastã metodã a
fundamentat o perioadã îndelungatã stilul ºi demersul educaþional
al disciplinelor experimentale printre care ºi fizica.
G. Bachlard ºi discipolii sãi G. Canguithem ºi F. Dagognet au
demonstrat caracterul discontinuu al construcþiilor conceptelor
introducând ideea de obstacol epistemologic ºi de rupturã
epistemologicã pe care T.S. Kuhn le calificã uneori drept adecvate
revoluþii ºtiinþifice .
Adeseori ºtiinþa este reprezentatã prin intermediul rezultatelor
actuale. Ea este reprezentatã ca o acumulare de contribuþii
personale, contribuind la clarificarea unei realitãþi preexistente pe
care lipsa metodelor sau tehnicilor au fãcut-o de neînþeles sau greu
de descoperit.
K. Popper fãcând distincþie între caracterul ºtiinþific sau
neºtiinþific al unor enunþuri a consacrat noþiunea de respingere a
conceptului.
În gimnaziu, liceu sau universitate este aleasã o experienþã
crucialã pentru a ilustra o teorie. Didactica încearcã din punct de
vedere epistemologic sã demonstreze cã principiile cu care ºtiinþa
lucreazã sunt valide ºi în cadrul disciplinei ºcolare.
1.4 Concepte epistemologice fondatoare a didacticii
Noþiunea de fapt. În timp ce matematica sau logica propun
reprezentãri ale realului ºi se dezvoltã fãrã a se adresa realitãþii,
fizica elaboreazã concepte care se organizeazã în sistme
conceptuale pentru a descrie realitatea existentã. Scopul
conceptelor este descrierea, cât mai exactã pe cât posibil, a
faptelor (observate sau produse în laborator).
Faptele nu sunt întotdeauna evidente. Ele nu se impun dintr-o
7
datãºi se poate spune cã nu existã apriori ºi nici izolate. Faptele
nu au semnificaþie decât în raport cu un sistem de gândire, în
raport cu o teorie preexistentã.
Un fapt poate fi considerat diferit dupã importanþa care i se
acordã.
Noþiunea de obstacol epistemologic. Bachelard întreprinde
o psihanalizã a cunoaºterii pentru a interpreta obstacolele care
stau în faþa cunoaºterii. Obstacolele sunt cele care împiedicã
progresul raþionalist într-o manierã indirectã uneori obscurã.
M. Samer a dezvoltat tema unui inconºtient al gândirii
ºtiinþifice, ca o revenire la copilãrie din dorinþa de a asigura
fundamentele structurale ale raþionalitãþii. Convingerile noastre au o
istorie care se confundã cu istoria copilãriei ºi forma raþionalã pe
care capãtã acestea sunt doar o simplã realizare.
ªtiinþa, conform gândirii lui Bachelard, nu trebuie gânditã în
termenii unei continuitãþi ci ca o serie de depãºiri ale unor
obstacole epistemologice, ca rezultata al unor discontinuitãþi ale
procesului cunoaºterii. Istoria ºtiinþei într-o astfel de abordare nu
mai este o colecþie de bibliografii, nici o trecere în revistã a teoriilor
ºi modelelor ci o istorie a filiaþiilor conceptelor. Istoria ºtiinþei se
cere a fi exigentãºi criticã precum ºtiinþa însãºi.
Concepte ºtiinþifice, legi ºi teorii
Conceptele ºtiinþifice (atom, masã, forþã, lucru mecanic,
potenþial etc.) nu sunt de aceeaºi naturã precum conceptele
lingvistice sau cele matematice (numãr, matrice, dreaptã etc.).
Conceptul ºtiinþific nu desemneazã un fapt brut ci o relaþie care
poate fi regãsitã în situaþii diverse. Conceptul de forþã poate explica
situaþii sau realitãþi diverse.
Conceptele ºtiinþifice au douã caracteristici inseparabile:
explicãºi previzioneazã. El se materializeazã printr-o frazã, printrun
simbol grafic sau o formulã matematicã. Ele se disting de
conceptele matematicii prin ansamblul de reguli ºi de constrângeri
care le pun în relaþie cu ansamblul obiectelor din univers.
Matematicianul construieºte propriile obiecte în timp ce
fizicianul pleacã de la real, preexistent ºi permanent, în încercareade a îl explica. În con
secinþã conceptele ºtiinþifice au un câmp
explicativ limitat ºi este foarte importantã stabilirea limitelor de
aplicabilitate ºi validitate.
8
Un concept ºtiinþific poate fi definit în diverse maniere.
Adeseori aceste definiþii pot fi organizate ierarhic, în sensul cã
extinderea domeniului de validitate a conceptului este însoþitã de o
scãdere a numãrului de caractere care permit definirea lui.
Se vorbeºte în acest caz de niveluri sau registre de formulare
a conceptelor. Conceptul de luminã se poate defini ca ceva emis
de o sursã materialã care într-un mediu omogen se propagã în linie
dreaptã, care se descompune într-un spectru caracteristic, care
transportã energie ºi reprezintã o radiaþie electromagneticã.
Conceptele ºtiinþifice sunt operaþionale dacã sunt formulate
astfel încât sã rãspundã unei probleme punctuale.
Conceptele ºtiinþifice nu sunt ordonate într-o ierarhie liniarã,
dar fiecare concept se gãseºte în nodul unei reþele complexe care
se extinde adeseori interdisciplinar. Se utilizeazã termenul de reþea
conceptualã, câmpuri conceptuale sau grilã conceptualã.
Legile ºtiinþifice organizeazã faptele experimentale în
ansambluri coerente. Legile fizicii sunt deseori exprimate prin
formule matematice, dar acestea pot avea un caracter cauzal,
statistic sau probabilistic. Importantã este stabilirea statutului pe
care îl are cauza în exprimarea legii. Stabilirea legilor cauzale
trebuie sã neglijeze, dacã este posibil, interacþiunea diferiþilor
factori.
Teoriile reunesc legi ºi fapte într-un ansamblu coerent care se
traduce într-un model. Un aspect deseori dezbãtut în epistemologia
contemporanã este acela al anterioritãþii faptelor în raport cu teoria
sau invers. Totul conduce la concluzia cã teoria precede faptele:
Pentru ca un obiect sã fie accesibil analizei, nu este necesar doar
percepþia lui, dar ºi teoria care sã-l recepteze . (Francois Jacob).
Cât priveºte modelul, acesta constituie reprezentarea
figurativã a teoriei, un sprijin oferit gândirii ºi nu realitatea ea însãºi.
1.5 Reprezentarea unui concept
Dacã demersul didacticii este legat de o analizã interactivã a
datelor psihologiei ºi epistemologiei, ea se defineºte mai bine printr
o analizã particularã a conceptelor la care face apel. O parte dintre

conceptele didacticii fizicii au fost împrumutate din domeniile
conexe cu inevitabilele remodelãri, altele au fost create.
Un concept des utilizat în didacticã este acela de
9
reprezentare. El a fost împrumutat din psihologie ºi are o
multitudine de întrebuinþãri.
Bachelard, Piaget ºi Bumer sunt cei care au dat valoare
noþiunii de reprezentare. Învãþarea unui concept presupune
interferenþa cu concepte preexistente, care chiar dacã sunt greºite
în plan ºtiinþific, servesc ca sistem eficace ºi funcþional pentru cel
care învaþã.
Cercetãrile didactice au explorat uneori sistematic diverse arii
conceptuale (energie, cãldurã, lucru mecanic, temperaturã etc.) ºi
au furnizat date cu privire la strategiile în care un concept poate fiintrodus. Învãþare
a unui concept fizic nu se poate reduce doar la
aportul informaþional ºi la structurile intelectuale corespondente
dezvoltãrii fizicii la acel moment. Achiziþiile vor fi armonios integrate
de cel ce învaþã dacã aceste transformã de o manierã durabilã
preconceptele. Învãþãmântul de fizicã veritabil se poate defini prin
transformãrile conceptuale pe care le produce ºi prin cunoºtinþele
pe care le dobândeºte.
Conºtientizarea importanþei pe care astfel de structuri
preexistente le au este deosebit de importantã în educaþia adulþilor.
În acest caz formatorul, mai necesar decât în alte cazuri, trebuie sã
cunoascã nivelul de cunoºtinþe a celor care se instruiesc.
Alte studii, s-au focalizat pe concepþiile instruiþilor cu privire la
noþiunile care constituie obiectul de studiu al unei discipline. Astfel
de studii au demonstra cã existã uneori o mare diferenþã între
conceptele formale însuºite pentru a rãspunde unor probleme
teoretice clasice ºi modul în care ele sunt funcþionale în rezolvarea
unor probleme practice.
Astfel s-a constatat:
3
marea varietate a reprezentãrilor posibile pe care elevii le au în
raport cu un concept;
.. încetineala (inerþia) transformãrilor cognitive reale în cazul unei
învãþãri ºi evaluãri pe termen scurt;
.. coexistenþa mai multor sisteme paralele de interpretare, în mod
diferit utilizate în funcþie de situaþie ºi context.
1.6 Statutul didactic al reprezentãrilor
Se pot evidenþia trei problematici principale în studiul
reprezentãrilor.
10
3
Cartografierea (identificarea) tuturor reprezentãrilor. Diverse
maniere de a ancheta, chestiona, discuta au încercat sã
inventarieze, pe un numãr mare de elevi intervievaþi, reprezentãrile
unui concept la un anumit nivel de cunoaºtere.
Se contureazã astfel punctul de plecare al unei cãlãtorii cu
rol educativ. Luarea la cunoºtinþã a nivelului de plecare trebuie sã
includãºi elementele motivaþionale ale elevilor.
Din pãcate chestionarele presupun cã aceste reprezentãri sunt
pentru elevi stabile ºi invariante. Reprezentãrile sunt în fapt strategii
cognitive cu un rãspuns la o problemã. Deci ele trebuie raportate la
contextul în care au apãrut ºi maniera în care s-au stabilizat. Un
rãspuns la un chestionar este un rãspuns dat investigatorului ºi
poate rãspunde aºteptãrilor acestuia, nefiind ºi imaginea pe care
intervievatul o are despre acel concept.
Interpretarea rezultatelor integreazã cadrul conceptual al
observatorului (anchetatorul). Selectarea rãspunsurilor, clarificarea
reprezentãrilor implicã participarea acestuia care impune ipotetic
posibile reprezentãri.
3
Cercetarea cauzelor ºi originilor.
Colectarea reprezentãrilor relativ la un concept conduce la
inventarierea, adeseori spectaculoasã a reprezentãrilor cu privire la
un concept ºi poate servi în inovarea educaþionalã.
Orientarea psihogeneticã ia în considerare particularitãþile de
vârstãºi de dezvoltare a inteligenþei copiilor ºi reprezentãrile pe
care aceºtia le au în legãturã cu un concept.
Orientarea istoricã analizeazã modul în care în decursul
generaþiilor reprezentãrile elevilor ºi concepþiile au evoluat.
Orientare sociologicã analizeazã reprezentãrile din punct de
vedere social ca modalitãþile particulare de cunoaºtere.
Orientarea psihanaliticã încearcã sã accentueze caracterul
predeterminant al unor reprezentãri a cãror interpretare face
trimiteri la inconºtient ºi fantastic.
Toate aceste orientãri fãrã a fi contradictorii încercã sã
descopere cauze ºi sã gãseascã origini. Ades se insistã pe distanþa
dintre conceptul ºtiinþific ºi reprezentarea lui. Validitatea unei
reprezentãri, domeniul de aplicabilitate, justeþea aplicãrii ei sunt
caracteristici ale demersului didactic care se cere, cu atenþie
analizat. Progresul intelectual veritabil trebuie sã le considere ca
obstacol ºi sã le depãºeascã.
11
Temã de reflecþie
În diverse abordãri încercaþi sã analizaþi evoluþia

conceptului de cãldurã. Întreprindeþi o anchetã de tipul
celei prezentate în Anexa 1. Elaboraþi un referat pentru
cercetarea pedagogicã întreprinsã.
1.6.1 Producerea reprezentãrilor ºi contextul sociocognitiv.
O cercetare focalizatã pe cauze considerã reprezentãrile
invariante. În practica didacticã se constatã caracterul fluctuant al
acestora. Reprezentãrile sunt adeseori rezultatul unui contract
didactic ºi trebuie gândite ca având o dimensiune invariantã
(schemã logicã) ºi o dimensiune variaþionalã (adaptabilitate).
Origini posibile
3
cunoaºtere incompletã
3
ambiguitate de limbaj
3
obstacol substanþialist
Percepere
3
reminiscenþe personale
contract didactic
Situaþii
de producere
..ºcolarã
..rãspuns la o întrebare
..situaþie problemã
..anticiparea unei acþiuni
3
reprezentare socialã
3
predominanþa unei analogii
Distanþare de
gândirea ºtiinþificãCâmp
conceptual de
referinþã
Producere
enunþ scris sau oral,
acþiune practicã, etc.
Ipoteza reprezentãrii
integreazã cadrele conceptuale
ale observatorului ºi
cunoºtinþele teoretice
Mod de funcþionare
3
3
3
3
frecvent sau original
spijin sau obstacol
valoare predictivã
limite de validitate
Figura 1.1
12
1.7 Transpoziþia didacticã
Conceptul de transpoziþia didacticã a fost ºi este în continuã
evoluþie în didactica ºtiinþelor. El ocupã un loc central alãturi de
conceptul de reprezentare chiar dacã istoriile lor diferã.
Un concept se modificã continuu. Istoria cunoaºterii ºtiinþifice
demonstreazã evoluþia pe care o suferã un concept de la
introducerea lui pânã la introducerea în programele ºcolare. Un
element al cunoaºterii poate fi modificat de nivelurile de realitate în
care este analizat.
Se poate vorbi de o distincþie netã între epistemologia ºcolarã
ºi epistemologia savantã. Statutul epistemologic al unui concept în
cunoaºterea savantã se poate modifica în trei maniere:
în primul caz se interpune diferenþa dintre logica în care
rezultatele sunt comunicate ºi modalitãþile prin care conceptul a fost
descoperit; conceptul este reformulat.
rezultatele observaþiei joacã un rol dominant ºi adeseori este
necesarã revenirea la definiþia originalã pentru a împiedica
redefinirea conceptului; se poate vorbi de un proces de
dogmatizare.
cum transpoziþia didacticã a unui concept este inevitabilã,
inserþia didacticãþine cont de proiectul educaþional cãruia îi este
asociatã.
În practica educaþionalã nu se învaþã concepte în stare purã, ci
conþinuturi care rezultã din întrepãtrunderea elementelor de logicã
conceptualã, proiectul educaþional ºi constrângerile didactice.
Transformãrile pe care le suferã în ºcoalã conþinuturile ºtiinþifice
savante nu trebuie interpretate ca o degradare a cunoaºterii ci ca o
necesitate constructivã. Pãtrunzând într-un curriculum ºcolar toate
conceptele ºtiinþifice se integreazã acestuia. Conceptul trebuie sã
devinã ceva ce poate fi învãþat, exersat ºi aplicat în practicã.
Stabilirea unui conþinut preluat de disciplina ºcolarã nu se
reduce la simpla reducere de la ºtiinþã la disciplinãºcolarã (obiect
de învãþãmânt) ci constituie o reelaborare originalã a conceptului.
Este necesarã parcurgerea unui drum invers de la activitãþile
sociale diverse (cercetare, inginerie, producþie, activitãþi domestice
sau culturale) care implicã conþinuturile vizate ºi care pot constitui
un cadru de referinþã. În raport cu acestea se examineazã
13
problemele care trebuie rezolvate, metodele ºi strategiile, atitudinile
etc.
Practica socialã de referinþã defineºte caracteristicile unei
transpoziþii didactice:
3
obiectul muncii; care este domeniul empiric care constituie
fundamentele experienþei reale sau simbolice în care se va ancora
învãþãmântul ºtiinþific?
.. problema ºtiinþificã; care este elementul de cunoaºtere care
este studiat?
.. atitudinile ºi rolul social; ce imagine a ºtiinþei ºi a activitãþii
ºtiinþifice este transmisã elevilor prin intermediul practicilor
propuse?
.. instrumentele ºi deprinderile intelectuale corespondente;
enunþul rãspunde problemei studiate?
Martinard propune într-una din lucrãrile sale o manierã originalã
de transpoziþie didacticã a conceptului de element chimic la nivelul
ciclului gimnazial fãrã ajutorul modelului atomic, la nivel calitativ prin
intermediul câtorva reacþii chimice.
În cadrul soluþiei erau analizate:
3
domeniul empiric al transformãrilor materie de care se þine cont
pentru care legile fizice ale conservãrii substanþei se dovedeau
inadecvate;
.. problema ºtiinþificã de studiat (ce se transformã, ce se conservã
în cursul reacþiei chimice, toate transformãrile sunt posibile chiar
dacã unele sunt mai puþin aºteptate, transformarea nu este o
transmutaþie);
.. instrumentele ºi deprinderile intelectuale (analogie teoreticã cu
transformãrile de stare ºi ideea de conservare);
.. conþinutul, achiziþia care nu rãspund exact definiþiei canonice a
elementului chimic, dar exprimã provizoriu la acest nivel (fiecare
corp simplu corespunde unui element care se conservã în reacþiile
chimice indiferent de numãrul sau natura produºilor ce rezultã).
Cunoºtinþele presupun lucrul cu sisteme operatorii construite
pe elemente prezente în reacþii (operaþii inverse, identitãþi, cicluri
etc.) ºi care permit:
analiza corpurilor compuse ºi regãsirea corpurilor simple;
înlãnþuirea reacþiilor pânã la închiderea unui ciclu;
urmãrirea prin teste a parcurgerii etapelor intermediare.
14
1.8. Nivelurile de formulare ale unui concept
Numãrul mare de enunþuri posibile pentru o aceeaºi noþiune
ºtiinþificã în funcþie de ciclul curricular ºi în funcþie de problemele
studiate constituie elemente de cercetare didacticã.
Diferitele enunþuri se disting în mai multe planuri:
3
în plan lingvistic enunþurile pot diferi prin complexitate, sintaxã
ºi semanticã (mici transformãri, pot face mai complex ºi mai dificil
enunþul);
3
în plan psihogenetic enunþurile se pot ierarhiza în funcþie de
complexitatea operaþiunilor logicomatematice pe care înþelegerea
lor o implicã (inserieri, rãsturnãri, raþionament, cauzalitate,
modelare etc.);
3
în plan epistemologic enunþul se raporteazã la o problemã
explicitã sau implicitã.
Enunþurile ºtiinþifice se limiteazã adeseori la definiþii legaliste
fãrã a se analiza cu atenþie caracterul operator ºi previzional.
Enunþurile ºcolare sunt finalul unei activitãþi, scopul unei activitãþi,
finalul unei lecþii. Se pune mai puþin accentul pe deschiderea unui
orizont de cunoaºtere pe problemele care pot fi examinate când se
dispune de concept. Acestea pot fi ºi cauzele regresului în
învãþãmântul ºtiinþific ºi revenirii la o reprezentare anterioarã care ar
fi trebuie înlocuitã de noul concept.
1.8.1 Grile (registre) conceptuale
Ideea de grilã conceptualã este legatã de aceea a enunþurilor
diferenþiate. Enunþurile diferenþiate nu sunt strict delimitate ºi nici
echivalente, ele se organizeazãºi se distribuie într-o reþea
comparabilã unei grile.
Aceastã întrepãtrundere nu trebuie sã prejudicieze strategiile
prin care elevii achiziþioneazã o noþiune. Grila prezintã intrãri
multiple ºi permite o strategie modularã. O astfel de grilã poate fi
construitã de manierã urmãtoare:
3
Un ansamblu de enunþuri complete care se referã la acelaºi
concept.
.. Enunþurile sunt organizate în funcþie de conexiunile logice care
se pot face în momentul în care sunt comparate. Nu este vorba de
legãturi cronologice fiecare formulare antecedentã constituind
15
pentru urmãtoarea o condiþie de posibilitate.
3
Ansamblul constituie o reþea orientatã având la unul din poli
enunþuri punctuale, într-un numãr destul de mare (obþinute ca
rezultat al unor activitãþi didactice diferite), iar la celãlalt pol un
numãr limitat de concepte integratoare aparþinând disciplinei
(rezultat al unei activitãþi de remodelare ºi structurare a enunþurilor
punctuale).
Utilitatea unor astfel de grile conceptuale este dublã. Ele
furnizeazã un reper solid pentru situarea reprezentãrii elevilor ºi
orientarea învãþãrii. În al doilea rând ea organizeazã într-o reþea
(structureazã) conþinuturile pe care elevii le percep adeseori ca
aglomerare de informaþii fãrã formã.
Definirea simplã, structuratã, sinteticã a unui concept poate fi
rezultatul activitãþii independente a elevilor.
1.8.2 Obiectivul obstacol
Pe drumul cunoaºterii elevii întâlnesc obstacole. Profesorul
trebuie sã clarifice structurile ºi sã indice modalitãþile de depãºire.
Accentul cade adeseori pe diferenþa dintre reprezentãri ºi gândirea
ºtiinþificã.
Ideea de obiectiv-obstacol nu trebuie sã fie perceputã ca
alãturarea celor douã noþiuni. Ea reprezintã de fapt o noþiune
contrarã celei de blocare a parcursului educaþional. Obstacolul nu
trebuie subestimat dacã se doreºte depãºirea lui.
Tabelul IV (89)
Etapele caracterizãrii unui obiectiv-obstacol sunt:
a) localizarea obstacolului fãrã exagerarea sau diminuarea
dimensiunilor sale;
b) definirea progresului intelectual corespunzãtor depãºirii
obstacolului;
c) selectarea printre obstacole a celui care pare cel mai uºor de
depãºit în cursul unei secvenþe instructiv-educative ºi care ar
produce un progres intelectual decisiv;
d) obstacolul declarat ca posibil de depãºit este fixat ca obiectiv al
etapei;
e) clasificarea obiectivului (cognitiv, afectiv, psihomotric etc.);
f) traducerea obiectivului în termeni operaþionali dupã metodologia
clasicã a formulãrii obiectivelor;
16
g) construirea unei strategii sau mijloace de învãþãmânt, coerente
cu obiectivul ºi procedeele de remediere a actului educaþional.
1.9 Ce reprezintã procesul instructiv educativ ºi care
este aportul didacticii în operaþionalizarea obiectivelor?
Transpoziþia didacticã, procesul instructiv educativ reprezintã
calea pe care profesorul ºi discipolul o urmeazã în parteneriat în
vederea atingerii obiectivelor, a consolidãrii competenþelor, a
formãrii aptitudinilor etc. Didacticii analizeazã mecanismele
învãþãrii, studiazã principiile, procedeele, metodele, strategiile,
mijloacele de învãþãmânt recomandate unei discipline ºcolare luând
în considerare specificul acesteia. Sunt puse la dispoziþia
profesorilor de specialitate instrumentele teoretice ºi practice care
pot optimiza procesului de învãþãmânt.
A educa înseamnã a influenþa sistematic ºi organizat
dezvoltarea intelectualã, moralãºi fizicã a omului. Educatorul
modeleazã personalitatea celui educat þinând cont de competenþele
pe care societatea le solicitã celui care urmeazã a se integra deplin
în societate.
Procesul instruirii se poate aprecia ca o activitate caracteristicã
lumii vii în sens larg. În cazul omului relevantã este conºtientizarea
acestui proces. Finalitatea este reprezentatã de deprinderile
intelectuale pe care elevul le dobândeºte în procesul instruirii.
Societatea modernã preferã sã aducã în discuþie cu precãdere
atitudinile ºi aptitudinile pe care elevul le valorificã în acest proces.
Din perspectivã istoricã acestea erau rezumate de termenul de
ideal educaþional. În Antichitate idealul educaþional avea câteva
repere, care se restrângeau la educaþia fizicã, educaþie esteticãºi
moralã, respectiv educaþie politicãºi religioasã. Este curajos a
afirma cã obiectivele erau atinse la întâmplare, poate mai
îndreptãþitã este afirmaþia cã acestea erau atinse în cadrul unei
metodici din care epoca contemporanã a îmbrãþiºat elementele
valoroase.
Didactica generalã analizeazã, în concordanþã cu idealul
educaþional cerut de epocã, procesul de învãþãmânt urmãrind
dezvoltarea armonioasã a individului. Societetea modernã este
caracterizatã în special prin dinamica competenþelor solicitate
individului. În urmã cu douãzeci de ani Alvin Toffler publica o carte
17
de referinþã pentru generaþia deceniului 8 în care încerca sã
prognosticheze evoluþia societãþii. O parte din ipotezele demersului
analitic au fost confirmate de realitate. Cartea este intitulatã Al
treilea val ºi a apãrut în limba românã publicatã de Editura Politicã
în anul 1983. Lectura cãrþii chiar ºi dupã ce o parte din afirmaþii au
fost infirmate de realitate constituie o experienþã deosebit de utilã
unui educator.
Temã de reflecþie. Avea sau nu Alvin Toffler dreptate

atunci când afirma:
Din aceste motive copilul de mâine va vedea lumina
zilei într-o societate ce probabil nu va mai fi obsedatã,
ba poate cã nici nu va mai fi grozav de interesatã de nevoile,
cerinþele, dezvoltarea psihologicãºi satisfacþia instantanee a
copiilor. Iar în acest caz, pedagogia de mâine va recomanda o
copilãrie mai structuratã, mai exigentã.
Modificãrilor intervenite în dezideratul social li se adaogã
progresul rapid al mijloacelor de învãþãmânt. Ele influenþeazã la
rândul lor dinspre practicã teoria didacticã. Privind în viitor suntem
tentaþi sã vedem elevul aºezat în faþa calculatorului conectat la
Internet, cu acces la bãncile de date ºtiinþifice, economice, culturale
ale tuturor þãrilor. Sã disparã astfel din nomenclatorul meseriilor
aceea de profesor?
Temã de reflecþie
Puteþi formula propriile dumneavoastrã opinii in

legãturã cu afirmaþiile urmãtoare: Aspectul filozofic al
problemei este profund, încât o discuþie ar necesita
ore, luni, ani. Învãþãtorul este parte geneticã în
evoluþia omenirii. Omenirea nu va deveni lumea ºtiinþifico-fantasticã
a androizilor ºi ciborgilor, ci va pãstra valabile coordonatele
spiritului în contact cu viaþa.
Dacã rezultatul temei de reflecþie este pozitiv ºi atitudinea
dumneavoastrã în calitate de cititor este activã se poate considera
cã aþi gãsit suficiente argumente pentru a demonstra cã
profesoratul ca atitudine nu va dispare, veþi gãsi în cele ce
urmeazã motive suficiente pentru o temeinicã pregãtire de metodica
predãrii fizicii.
18
Înainte de toate: Care sunt competenþele pe care societatea le
întrevede ca norme ale integrãrii individului în societate?
Competenþe pentru îndeplinirii eficientã a unui rol social:
de a fi pro - activ, de a se comporta conform unei opþiuni

conºtiente, bazate pe valori ºi nu pe condiþii supuse unor criterii
afective;
de a proiecta finalul în minte (de a elabora obiective, finalitãþi, de
a anticipa activitatea ºi rezultatele);
de a planifica în funcþie de prioritãþi;
de a raþiona avantaj -avantaj (capacitatea conducerii
interpersonale, imaginaþie, conºtientizarea problemelor, voinþa,
conºtiinþa moralã, autonomia în relaþiile cu ceilalþi în realizarea
scopurilor);
de a înþelege ºi de a solicita sã fie înþeles;
de a acþiona sinergic (cooperarea creativã, comunicarea,
valorificarea diferenþelor, etc.);
de a se auto - reînnoii echilibrat (fizic, spiritual, mental, socioafectiv,
etc.).
Aceste capacitãþi sunt necesare conducerii eficiente a
procesului de învãþãmânt ºi constituie temeiul pe care se
structureazã competenþe specifice profesiei de cadru didactic.
Competenþe de bazã ale cadrului didactic:
¦ comunicativitatea;
¦ empatia;
¦ învãþarea;
¦ conducerea-analiza, diagnoza, prognoza, proiectarea,
organizarea, îndrumarea, dirijarea, evaluarea ºi decizia;
¦ valorificarea conþinuturilor;
¦ cercetarea ºi inovarea practicii ºcolare ºi extraºcolare;
¦ cunoaºterea elevului;
¦ creativitatea.
Profilul de competenþã este domeniul de convergenþã dintre
statutul ºi personalitatea individului, fiind reprezentat de calitatea
principalelor coordonate ale personalitãþii considerate sincronic în
raport cu statutul ºi rolul socio-profesional deþinut, raport analizat
din perspectiva eficienþei socio-profesionale.
Competenþe în specialitate:
19
¦
în plan teoretic:
de a asimila conþinutul ºtiinþific propriu disciplinelor de
învãþãmânt predate ºi metodele, tehnicile de informare;
de a realiza corelaþii intra, inter ºi pluridisciplinare ale
conþinuturilor;
de a actualiza, prelucra, extrage esenþialul, ilustra, reprezenta
ºi dezvolta conþinutul;
de a surprinde valenþele formative ºi educative ale
conþinutului.
¦
în plan operaþional:
de a structura asimilarea conþinuturilor astfel încât sã dezvolte
structuri operatorii, afective, motivaþionale, volitive, atitudini;
de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectualã odatã
cu informaþiile;
de a forma modul de gândire specific disciplinei respective ºi
modul de gândire sistemic;
de a valoriza conþinutul obiectului de învãþãmânt, structurând
comportamente, raportate la valori;
de a comunica fluent, expresiv, coerent.
¦
în plan creator:
de a adapta conþinuturile specificului dezvoltãrii psihice
stadiale a elevilor;
de a stimula dezvoltarea maximalã a potenþialului fiecãrui
copil prin asimilare a conþinuturilor;
de a promova învãþarea participativã, anticipativã, societalã,
creatoare;
de a dirija surprinderea problemelor ºi dezvoltarea lor;
de a dezvolta conþinuturile ºi strategiile de asimilare.
Competenþe psihopedagogice ºi metodice:
¦
în plan teoretic:
de a asimila conþinutul pedagogiei generale, teoriei educaþiei,
didacticii cognitive, managementului didactic ºi educativ,
psihopedagogiei generale, psihopedagogiei vârstelor, psihologiei
sociale;
de a realiza sisteme, corelaþii între conþinuturile asimilate;
20
de a prelucra, transforma, adapta ºi dezvolta conþinuturile prin

aplicarea în situaþii educaþionale specifice;
de a înþelege structurarea (geneza) psihicului copilului ºi
tânãrului;
de a înþelege obiectivele învãþãmântului contemporan;
de a înþelege concepþia managementului didactic ºi
educaþional;
de a înþelege raporturile dintre psihologia pedagogicã,
didactica ºi didacticile speciale;
de a asimila teoria ºi metodologia studierii personalitãþii
copilului ºi a cercetãrii procesului de învãþãmânt.
¦
de analizãºi diagnozã a stãrii educaþionale a grupului de elevi
ºi a fiecãrui elev;
de a analiza ºi decide, în cunoºtinþã de cauze, modul de
aplicare a teoriei psihopedagogice ºi metodice în situaþii
educaþionale specifice;
de a personaliza conþinuturile în contexte educaþionale
determinate;
de a proiecta activitãþii instructiv-educative ºcolare ºi
extraºcolare pe diferite perioade de timp;
de a organiza, îndruma ºi coordona activitãþi de implementare
a proiectelor elaborate;
de control, evaluare ºi reglare - autoreglare;
de a conduce procesul de predare - învãþare astfel încât sã
formeze capacitãþi: de cooperare, de comunicare, de gândire
convergentã, divergentã, flexibilã, creatoare, de control, de auto -
apreciere ºi autoreglare, etc.;
de a forma ºi dezvolta interesul, motivaþia, afectivitatea,
voinþa, inteligenþa ºi caracterul, etc.;
de a iniþia acþiuni de investigare a procesului instructiv -
educativ cu scopuri ameliorative.
¦
în plan creator:
capacitatea de empatie;
capacitatea de adaptare la situaþii atipice din practica ºcolarã
ºi extraºcolarã;
21
de a se dãrui cu vocaþie rolului asumat;

de a manifesta dragoste ºi înþelegere faþã de copii;
de a inova practica educativãºcolarãºi extraºcolarã;
de a dezvolta înclinaþii, aptitudini, talente;
de sociabilitate ºi cooperare.
Competenþe psihorelaþionale
¦
în plan teoretic:
de a asimila cunoºtinþe de psihopedagogie socialã, de
psihologia grupurilor ºcolare, de psihologia învãþãrii sociale, de
psihologia creativitãþii de grup, de dirijarea comportamentului
uman.
¦
de a organiza grupul de elevi, de pãrinþi;
de a comunica cu grupurile;
de a înþelege inter - relaþiile din grupul de elevi, de pãrinþi, de
educatori;
de a dezvolta relaþii pozitive în interiorul grupurilor;
de a manifesta comportament empatic;
de a motiva, activiza grupul în realizarea unor scopuri comune
promovând teoria asemãnãrii în diferenþe;
de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivând
independenþa ºi interdependenþa membrilor ºi grupurilor;
de a transforma grupul intr-unul educogen, orientându-l spre
valori autentice;
de a coopera cu grupul de elevi, cu pãrinþii, profesorii, etc.
realizând un autentic parteneriat în educaþie;
de a forma elevilor capacitãþi cum sunt: cooperarea,
comunicarea, empatia, creativitatea, etc.
Distincþiile între aceste categorii de competenþe nu sunt
tranºante, ele interacþionând în comportamentul profesorului,
manifestându-se unitar în stilul de învãþãmânt. De asemenea între
planurile teoretic, operativ ºi creator delimitãrile sunt relative,
acestea manifestându-se în conexiuni diverse în diferite momente
ale formãrii iniþiale ºi continue, în diferite situaþii educaþionale.
Competenþele identificate nu sunt ierarhizate ºi nu epuizeazã
sfera domeniului, ele fiind expresia unei opþiuni în raport de
22
contextul învãþãmântului actual.
Aceste competenþe pot fi specificate în funcþie de anumite
variabile (trepte de învãþãmânt, stadiile dezvoltãrii psihice, etc.)
necesitând asimilarea, în acest caz a unui curriculum specific.
(Extras din Metodologia formãrii continue a personalului didactic din
învãþãmântul preuniversitar, ordinul MEN 3770-19.05.1998).
Evaluaþi propriile competenþe!

Punctaþi pânã la 10 fiecare din competenþele pentru
îndeplinirea eficientã a unui rol social, pânã la 10
competenþele de bazã ale cadrului didactic ºi cu
punctaje pânã la 5 competenþele din specialitate ºi
acordaþi-vã 5 puncte pentru curajul de a vã auto - evalua corect.
Faceþi acest lucru acum înainte de a lectura în întregime prezenta
lucrare ºi repetaþi testul în final. Dacã aþi obþinut:
peste 400p: aþi adunat greºit, refaceþi calculul!

400p nu aþi întâlnit profesorul ideal care doriþi sã deveniþi
atunci când eraþi student; este necesar sã citiþi cu atenþie mai
multe cãrþi de specialitate, pentru cã aceasta nu va rãspunde
tuturor exigenþelor dumneavoastrã;
între 250-400p: totul este perfectibil; puteþi deveni profesorul
pe care elevii îl vor privi cu consideraþie; cartea de faþã vã va
ajuta sã rãspundeþi unor întrebãri, sã formulaþi altele, deci citiþi-o!
între 150-250p: totul este sub control; cartea aceasta este
primul pas, citind-o veþi trece în categoria anterioarã.
pânã la 150p: spiritul autocritic este hipertrofic, dar vã va
ajuta sã citiþi aceastã carte cu maximum de concentrare.
Refaceþi testul ori de câte ori consideraþi cã s-a schimbat ceva
în peisajul propriilor competenþe.
Ca profesor veþi ajuta grupurile de elevi sã înveþe. Aceasta nu
înseamnã în mod obligatoriu cã discursul vã va aparþine în
întregime. Înainte de a rosti textul dumneavoastrã va trebui sã
anticipaþi aptitudinile ºi atitudinile elevilor ºi sã le modelaþi. Într-o
situaþie educaþionalã datã va trebui sã alegeþi din zece strategii
alternative pe aceea care vã va asigura succesul.
Deºi bazat pe solide cunoºtinþe teoretice profesoratul este: o
artã mai degrabã decât ºtiinþã (J. F. Callahan). Activitatea
dumneavoastrã va depinde de reguli care þin de specificul situaþiei.
23
Conþinutul învãþãrii, obiectivele operaþionale, materialul didactic,

strategiile didactice, tehnicile de evaluare ºi scenariul unitãþii
didactice sunt rezultatul unei analize subiective. Deseori aceastã
analizã poate fi superficialãºi în lecþie situaþia educaþionalã va
impune modificãri majore ale scenariului dupã care se deruleazã.
Profesorul este cel care ia decizii. Elevul trebuie sã se considere
pãrtaº la aceste decizii. Personalitatea fiecãrui elev, subiect al
procesului instructiv, se individualizeazã prin atitudini ºi aptitudini.
Profesorul trebuie sã rãspundã tuturor aºteptãrilor, care au la rândul
lor o dinamicã deseori imprevizibilã. Pregãtire metodicãºi de
specialitate este o condiþie obligatorie, care vã asigurã accesul în
sala de clasã, dar nu ºi garanþia succesului.
Exerciþiu.
Enumeraþi în scris procedeele, metodele, tehnicile ºi
strategiile didactice pe care le cunoaºteþi.
Sunt cel puþin 10 exemple în lista dumneavoastrã?
Comparaþi aceasta listã cu aceea pe care o veþi putea
întocmi dupã ce veþi lectura capitolul dedicat
procedeelor, metodelor ºi strategiilor didactice.
1.10 Ce înþelegem prin Fizica-ºtiinþã ºi prin Fizica-materie
ºcolarã ?
În practica educaþionalã se delimiteazã în strânsã legãturã cu
competenþele urmãrite a fi dezvoltate (obiective formulate ca
acþiuni, aptitudini, atitudini, deprinderi etc.) conþinuturile care trebuie
transferate în decursul unitãþii didactice elevilor. Conþinuturile în
cazul fizicii pot consta în fenomene, legi, concepte, deprinderi de
manevrare a aparaturii de laborator, atitudini (pãstrarea echilibrului
ecologic, protejarea naturii ºi animalelor, apãrarea pãcii etc.) sau
aprecieri (critica unei teoriei ºtiinþifice, impact social al unei
descoperiri ºtiinþifice etc.).
Fizica ca ºtiinþã înglobeazã cunoºtinþele cucerite de umanitate
în întreaga ei existenþã. Este vorba de: legi, principii, fenomene,
teorii caracteristice lumii materiale. Sistemic acestea sunt ordonate
pe domenii: mecanica, acustica, termodinamica, electricitatea ºi
magnetismul, electronica, optica, fizica stãrii solide, fizica atomicãºi
nuclearã, fizica plasmei etc.
Fizica -ºtiinþã este preocupatã de stabilirea adevãrurilor
24
ºtiinþifice în legãturã cu fenomenele naturale ºi de aplicarea lor.
Pentru aceasta se sprijinã pe observarea fenomenelor, pe
experimentarea lor în laborator ºi cu un aparat matematic solid
încearcã sã explice cu ajutorul modelelor fizice ºi fenomenologice
procesele ºi fenomenele. Sunt calitãþi deosebite care o transformã
într-un domeniu de larg interes uman.
Pentru aceste motive fizica ca materie ºcolarã ocupã un loc
important în rândul disciplinelor de învãþãmânt. Ca materie ºcolarã
fizica condenseazã cunoºtinþele de bazã necesare formãrii
personalitãþii elevului, pregãtindu-l în conformitate cu performanþele
pe care societatea le solicitã acestuia pentru o armonioasã
integrare în societate. Fiind o ºtiinþã care explicã fizica în calitate de
materie ºcolarã, determinã subiectul învãþãrii la o participare activã,
responsabilã în procesul de instruirii. Deprinderile ºi aprecierile
trebuie sã fie mai importante decât conþinutul informaþional. Este
importantã gândirea criticã, rezolvarea problemelor practice,
valorizarea cunoºtinþelor în raport cu cele anterior însuºite.
Conþinuturile pe care fizica ca materia ºcolarã încearcã sã le
transfere elevilor, precum ºi obiectivele gradual urmãrite în practica
ºcolarã sunt în continuã evoluþie. Reforma curricularã, interesul
societãþii pot constitui factorii de puternicã influenþã asupra
conþinuturilor. Profesorul este cel care selecteazã din oferta de
manuale alternative pe cel utilizat în lecþie. Simultan tot el este
unicul factor de decizie în selectarea metodelor ºi mijloacelor de
învãþãmânt care vor conduce elevii la atingerea obiectivelor.
Conþinuturile vor avea valoare dacã vor putea fi aplicate în situaþii
problemã noi.
De cele mai multe ori aria curricularã este extinsã. Profesorul
va decide ce este important pentru grupul de elevi cãrora se
adreseazã.
Exerciþiu.
Enumeraþi argumentele care v-au condus la decizia de

a renunþa la anumite conþinuturi cuprinse în manualul
alternativ pe care îl utilizaþi curent la CLASA Y.
Colegii de catedrã sunt în total acord cu
dumneavoastrã?
25
1.11 Didactica specialã poate rezolva probleme
dumneavoastrã la catedrã?
Fizica este o disciplinã cu o evoluþie dinamicã, astfel cã
sarcinile metodicii predãrii fizicii deseori sunt ingrate. Care este
problematica cu care se confruntã astãzi profesorul de fizicã în
activitãþile pe care le desfãºoarã la catedrã?
Probleme majore
A. creºterea exigenþelor sau evoluþia competenþelor solicitate,
standardele de performanþã impuse elevilor ºi profesorului;
B. restructurarea planurilor de învãþãmânt sau reforma
curricularã;
C. dinamica specificã societãþii informaþionale sau evoluþia
tehnologiilor educaþionale moderne.
Rezolvarea problemelor A. ºi B. nu sunt în cele mai multe
cazuri de competenþa profesorului obligat sã se conformeze
normelor. Profesorii trebuie sã se considere parte a sistemului ºi sã
se implice în perfecþionarea lui încãlcând normele care
dezavantajeazã achiziþiile grupului de elevi ºi sã transmitã
observaþiile lor pe cale ierarhicã celor care decid.
În rezolvarea problemelor de tip C. rolul profesorului este
preponderent în adaptarea lecþiei la: obiectivele urmãrite, profilul,
filiera, anul de studiu, colectivul de elevi, momentul zilei ºi al
sãptãmânii, stadiul de pregãtire atins etc. În procesul de învãþãmânt
profesorul ºi elevul constituie un cuplu care nu poate fi despãrþit de
contextul social, economic, spiritual, religios etc.
Temã de reflecþie
Clasificaþi într-o primã coloanã problemele cu care vaþi

confruntat ieri în ºcoalã!
În a doua coloanã sugeraþi o cale de atac ºi rezolvare!
În a treia coloanã fixaþi un termen!
Educaþia, implicit fizica ca disciplinãºcolarã, trebuie sã rãspundã

cerinþelor lumii contemporane. rãspunsurile se regãsesc în douã
planuri: lãrgirea ariei curiculare, aprofundarea conþinuturilor ºi
respectiv, inovarea procesului în sine.
26
Educaþia în societatea modernã este privitã ca un proces
caracterizat de continuitate temporalãºi spaþialã. Tot mai des se
vorbeºte de educaþia permanentã , perfecþionare continuã ,
formare continuã , formarea formatorilor , globalizare ,
mondializare , credite transferabile etc.
Învãþãmântul este o etapã importantã în formarea personalitãþii
celui educat. Considerat static ºi supus vremurilor învãþãmântul
(educaþia primitã în ºcoalã) stabileºte graniþe, pentru rolurile de
profesor ºi de elev, ºi atribuie responsabilitãþi de acord acceptate.
Formarea ºi evoluþia personalitãþii are loc ºi în afara ºcolii
(familie, anturaj, mediu social etc.) sau în afara anilor afectaþi prin
statutul ºcolaritãþii .
Se pot identifica trei tipuri de educaþie:
educaþia informalã, proces ce dureazã întreaga viaþã, prin care

individul dobândeºte cunoºtinþe, deprinderi, aptitudini etc. din
experienþele zilnice;
educaþia nonformalã, activitãþi organizatã în mod sistematic,
creatã în afara sistemului formal ºi care oferã tipuri selectate de
învãþare a subgrupelor specifice populaþiei;
educaþia formalã, educaþie instituþionalizatã, structuratã în mod
ierarhic, gradatã cronologic, organizatãºi condusã de la centru.
Temã de reflecþie.
Organizaþi ziua de mâine ca o succesiune de situaþii

educative ºi încercaþi sã le clasificaþi în cele trei
categorii amintite. Schimbaþi încadrarea situaþiilor
nerezolvate ieri, deoarece erau situaþii educaþionale
greºit abordate ºi rezolvaþi-le altfel!
1.12 Când veþi deveni profesor calificat? Când veþi acþiona
ca un profesionist?
Didactica fizicii este o ºtiinþã aflatã în conexiune strânsã cu
fizica ca ºtiinþã, cu pedagogia, filozofia, psihologia, precum ºi cu
alte ºtiinþe sau domenii conexe lor. Ea este un domeniu de
adevãruri cu valoare umanã izvorâte din:
a. conþinuturile fizicii ºi ale ºtiinþelor psihopedagogice;
b. situaþiile educaþionale specifice;
c. istoria ºi evoluþia societãþii ºi ºtiinþelor educaþionale;
27
d. rezultatele cercetãrilor proprii.
Literatura de specialitate direcþioneazã eforturile profesorului
familiarizându-l cu strategiile didactice ºi fãcând recomandãri.
Confirmarea vine din practica educaþionalã. Practica de zi cu zi
poate fi sumarizatãºi direcþionatã în sensul cercetãrii fenomenului
ºcolar. Când cercetarea este direcþionatã ea poate sã se constituie
într-un experiment didactic. Pot fi stabilite astfel strategiile care pot
asigura, cu un nivel de încredere ridicat, succesul ºcolar.
Inter asistenþele, lecþiile invitate ºi lecþiile speciale, activitãþi
ale cercurilor profesionale ºi ale cercului de fizicã a elevilor pot
constitui activitãþi metodice în care se testeazã valabilitatea
tehnologiilor educaþionale testate în situaþii specifice. Rezultatele
pozitive pot extinde aplicabilitatea acestora.
Temã de reflecþie.
Priviþi profesia ca pe o competiþie pe care o pregãtiþi
de ani de zile ºi care se desfãºoarã zilnic? Sunteþi
întotdeauna în plutonul primilor competitori? Sunteþi
un profesor apreciat ºi iubit de elevi ºi colegi? Dacã
da, vã aflaþi pe drumul cel bun! Rãmâne sã stabiliþi doar ziua în care
vã veþi instala la conducerea cursei!
28
CAPITOLUL 2
2.1 Actualitate ºi reformã

Analiza sistemicã permite controlul factorilor de care depinde
calitatea actului educaþional. Optimizarea sistemului educaþional
implicã analiza stadiilor, planificarea ºi necesitã criterii ferme de
evaluare. În intrarea sistemului educaþional se aflã profesorii ºi
elevii, parteneri în procesul în care se modeleazã competenþe.
Activitatea implicã conþinuturi, tehnologii educaþionale, mijloace
educaþionale, timp ºi spaþiu alocate cu scop educaþional, criterii ºi
sisteme de evaluare, mecanisme instituþionalizate sau nu de
autoreglare.
Personalitãþi Sistemul Competenþe
educaþional
Metodele, strategiile, procedeul didactic trebuie sãþinã cont de
competenþele dorite ca produs de ieºire al sistemului, dar ºi de
factorii perturbatori: aptitudinile, deprinderile, coeficientul de
inteligenþã, atitudinile, motivaþia, nivelul de pregãtire, personalitatea
elevului etc.
Competenþele pot fi analizate ca fiind proiectate pe termen
lung sau pe termen scurt. Reglarea procesului de învãþãmânt
trebuie sã ia în consideraþie: dinamica ºi progresul societãþii,
progresul tehnic ºi tehnologic, evoluþia tehnologiilor multimedia,
evoluþia societãþii civile, tradiþiile culturale ºi sociale etc. Nu trebuie
neglijatã tendinþa de stagnare a individului într-un areal de
cunoaºtere ºi culturã. Societatea proiecteazã noi competenþe ºi
încearcã sã asigure logistica ºi resursele dobândirii lor. Rezultatul:
educaþia permanentãºi rãspunsul maximal la solicitãrile de
integrare a individului în societate.
Fizica, în calitate de disciplinã fundamentalã, îºi propune în
spectrul educaþiei informale, un sistem unitar de cunoºtinþe, crearea
de priceperi ºi deprinderi ancorate realitãþii. Sistemul de cunoºtinþe
29
trebuie sã fie un edificiu solid, stabil în timp, care sã permitã
interferenþa cu alte sisteme informaþionale alimentate de alte ºtiinþe
(discipline de studiu).
Cunoºtinþele de fizicã trebuie sã se suprapunã algebric dar ºi
superpozeze vectorial . Se impune astfel structurarea lor ierarhicã,
pe orizontalãºi verticalã, cu largi trimiteri intra, inter ºi trans -
disciplinare. Liantul trebuie sã-l constituie conceptele generale:
legile de transformare, legile de conservare, principiile, legile
fundamentale ºi un aparat matematic coerent.
Din acest punct de vedere este necesar ca profesorul sã
plaseze fiecare lecþie în contextul general al sistemului de
conþinuturi. Trebuie sã fie analizate în primul rând conþinuturile care
sprijinã atingerea competenþelor previzionate, relaþiile de ordonare
ºi de subordonare a lor. Detalierea strategilor didactice care vor da
valoare acestor competenþe poate semãna cu un scenariu de film.
Exerciþiu
Plecând de la un status-quo al competenþelor

grupului cu care lucraþi proiectaþi edificarea a trei
competenþe (în plan teoretic, operaþional ºi creator)
care lipsesc tuturor ºi scrieþi scenariul unei situaþii
educaþionale pe care declanºând-o veþi putea umple golurile .
2.2 Conceptualizarea conþinuturilor. Curriculum.
Ca element de actualitate al pedagogiei moderne ºi al reformei
învãþãmântului un termen des utilizat, deseori suprapus prin
confuzie termenului de programã, este cel de curriculum.
Conceptul de curriculum este un termen mai larg decât acel de
cunoºtinþe sau conþinuturi instructiv - educative. Termenul provine
din limba latinã:
curriculum (sing.) curricula (pl.) alergare, cursã.
Evoluþia precum ºi accepþia ºi interpretarea termenului sunt
detaliate de lucrarea elaboratã de C. Creþu. Conform acestei lucrãri:
Curriculum reprezintã întreaga experienþã de învãþare - formare
propusã de ºcoalã prin activitãþi ºcolare ºi extraºcolare. Aceastã
experienþã se realizeazã prin ansamblul funcþional al
componentelor ºi tipurilor curriculare proiectate ºi aplicate în
interdependenþã.
30
Capitolul 2 Învãþãmântul de fizicã
Componentele curriculum-ului:
un sistem de consideraþii teoretice asupra educatului ºi a

societãþii;
finalitãþi;
conþinuturi sau subiecte de studiu selecþionate ºi organizate cu
scopuri didactice;
metodologii de predare-învãþare;
metodologii de evaluare a performanþelor ºcolare.
Din perspectivã teoreticã curriculum poate fi: general,
specializat, subliminal, informal, iar din perspectiva dezvoltãrii lui:
naþional, formal, scris, predat, învãþat, testat, recomandat, la
decizia ºcolii etc.
Temã
Întocmiþi o listã cu tipurile de curriculum pe care le
cunoaºteþi! Comparaþi aceastã listã cu tipurile
prezentate în Anexa 3.
Definiþia fiecãrui tip de curriculum vã este cunoscutã?
2.3. Reforma curricularã oglinditã în Programele ºcolare
de fizicã
Viziunea curricularã permite orientarea procesului educaþional
în raport cu obiective de formare care vizeazã competenþe de nivel
superior, de aplicare a cunoºtinþelor ºi competenþelor în contexte
noi ºi de rezolvare de probleme teoretice ºi practice. (Document
elaborat de Consiliul Naþional pentru Curriculum din cadrul
Ministerului Educaþiei Naþionale Programe ºcolare Aria
curricularã Matematicãºi ªtiinþe ale Naturii, Bucureºti 1999 Editura
Cicero). Din aceastã perspectivã conþinuturile devin importante prin
competenþele intelectuale ºi relaþionale pe care le pot induce
elevului, prin atitudinile ºi comportamentele declanºate în urma
procesului instructiv-educativ.
Elaborarea unui curriculum ºcolar este un exerciþiu colectiv în
care este necesar ca majoritatea profesorilor de specialitate sã
considere implicaþi. În acelaºi timp el este ºi un proces continuu
astfel cã el este deschis îmbunãtãþirilor pe care practica ºcolarã le
poate aduce acestuia.
31
Fizica ca disciplinãºcolarã de studiu este prezentã drept
componentã a Curriculum-ului Naþional în trei ipostaze pe trei
niveluri sau cicluri curriculare.
Primul ciclu curricular este cel de dezvoltare care are ca
obiectiv major formarea capacitãþilor de bazã necesare pentru
continuarea studiilor (dezvoltarea achiziþiilor lingvistice; dezvoltarea
unei gândiri structurate ºi a competenþei de a aplica în practicã
rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare
pluridisciplinarã a domeniilor cunoaºterii; constituirea unui set de
valori; formarea unei atitudini responsabile faþã de mediu). În
legãturã cu competenþele solicitate sunt formulate obiectivele cadru
ºi de referinþã, precizate conþinuturile ºi recomandate abordãri
metodologice. Elevul învaþã sã observe ºi sã interpreteze
fenomenele ºi procesele naturale, încearcã sã înþeleagã impactul
lor asupra activitãþii umane ºi cel al activitãþilor umane asupra
mediului, cerceteazã sistemele în interdependenþã din perspectiva
fizicii, biologiei ºi chimiei, îºi asumã responsabilitãþi ºi coopereazã
în rezolvarea de probleme practice.
Ciclul curricular urmãtor este cel de observare ºi orientare
(descoperirea propriilor afinitãþi, aspiraþii ºi valori; formarea
capacitãþii de analizã a competenþelor dobândite, dezvoltarea
capacitãþii de a comunica, prin folosirea diferitelor limbaje
specializate; dezvoltarea gândirii autonome ºi a responsabilitãþii).
Ultimul ciclu corespunzãtor învãþãmântului de fizicã la nivel
preuniversitar este cel liceal în care adolescentul urmeazã o filierã
care îi deschide drumul cãtre o profesie (explorarea dirijatã a unor
fenomene ºi procese; integrarea cunoºtinþelor de fizicã obþinute din
mediul natural ºi tehnologic; explicarea fenomenelor într-un limbaj
specific prin modelare ºi abstractizare; aplicarea modelãrii fizice ºi
matematice a fenomenelor studiate în rezolvarea de probleme cu
caracter teoretic ºi aplicativ; identificarea elementelor necesare sau
a celor probabile în desfãºurarea unor procese fizice ºi realizarea
unor transferuri între cunoºtinþele ºi metodele de lucru din cadrul
ºtiinþelor naturii).
Conþinuturile sunt selectate ºi conceptualizate din
considerente teoretice, de politicã educaþionalãºi personale.
Considerentele teoretice în cazul fizicii ca disciplinã de studiu pot fi
ºtiinþifice: accesul la informaþia ºtiinþificã; validitatea teoriilor;
rezultatele cercetãrii ºtiinþifice; progresele tehnologiilor; stagiul
32
dezvoltãrii societãþii, informatizare etc. , considerente de psihologia

dezvoltãrii (adaptarea conþinuturilor la stadiile de vârstã), de
psihologia învãþãrii ºi pedagogice (teoria învãþãrii, competenþe
solicitate, accentuarea valenþelor formative etc.).
Considerentele de politicã educaþionalã reprezintã expresia
finalitãþilor macrostructurale ºi þin de decizia politicã. Ele se
regãsesc în elementele normative (legi, hotãrâri ºi documente
naþionale ºi internaþionale, statute de funcþionare, programe,
standarde naþionale ºi internaþionale de performanþã
ºcolarã etc.).
Un areal deschis competenþelor profesorului de fizicã poate fi
disciplina ªtiinþe cuprinsã în aria curricularã dezvoltare (clasele a -
III a a - VI a). Curriculum-ul de ªtiinþe pentru clasele a III-a
a VI-a oferã un punct de plecare în predarea integratã a
disciplinelor din aria curricularã
Matematicãºi ºtiinþe ale naturii.
Acest curriculum a fost conceput transcuricular, pornind de la
domeniile biologie, fizicã, chimie ºi de la temele comune acestora.
Observarea ºi interpretarea proceselor naturale care au loc în
mediu, înþelegerea impactului proceselor naturale asupra
activitãþilor umane ºi al activitãþilor umane asupra mediului,
investigarea unor interdependenþe în ºi între sisteme fizice, chimice
ºi biologice, încurajarea elevilor pentru asumarea de
responsabilitãþi ºi pentru cooperare sunt obiective care pot fi atinse
în procesul instructiv educativ de cãtre profesori de fizicã chemaþi
sã se adrese unor vârste mici. Teme interdisciplinare pot fi abordate
într-o strategie integratoare. Profesorii de fizicã, chimie ºi biologie
îºi pot asuma singuri sau în echipã teme care pot ancora
conþinuturile adaptate vârstei mediului natural ºi social. Formarea
atitudini de conservare a mediului natural, interesul pentru
explicarea raþionalã a fenomenelor din mediu, stimularea curiozitãþii
ºi a inventivitãþii în investigarea mediului apropiat poate limpezi
imaginea copilului cu privire la mediul natural, propria persoanã,
grupul social din care face parte, relaþiile dintre membrii comunitãþii,
interacþiunea dintre comunitate ºi societate sau societate ºi mediu.
Curriculum-ul de ªtiinþe respectã structura celorlalte programe,
cu deosebirea cã prezentarea conþinuturilor exprimã modul în care
temele pot fi abordate integrat în procesul didactic.
Tematica propusã are în vedere relaþionarea conþinuturilor atât
în interiorul ariei curriculare "Matematicãºi ºtiinþe ale naturii", cât
ºi la nivelul celorlalte arii curriculare.
33
De exemplu, tema VREMEA, în interiorul ariei curriculare, poate
fi abordatã în relaþie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel:
VREMEA
CHIMIE BIOLOGIE FIZICÃ
modificãri ale
vremii datorate
poluãrii etc.
transformãri ale vegetaþiei
(datorate anotimpurilor)
precipitaþii
comportamentul plantelor
ºi al animalelor etc.
umiditate
miºcãrile
aerului
variaþia ºi
mãsurarea
temperaturii
etc.
Lecþiile pot fi structurate pe teme inter ºi transdisciplinare,
demersul didactic fiind construit într-o strategie în care cadrul
didactic, în dialog cu elevii, face numeroase trimiteri la alte
discipline ºi realitatea în care elevul se dezvoltã. Experienþa de
cunoaºtere a fiecãrui elev trebuie valorificatãºi transpoziþia
didacticã a conceptelor trebuie sã modeleze personalitatea
educatului. Dezvoltarea capacitãþii de a face conexiuni ºi de a
integra informaþiile noi în modele explicative proprii este obiectivul
major al instruirii în acest areal curricular.
Temã
Analizaþi conþinuturile recomandate de Programele

ºcolare prezentate în Anexa 3. Care sunt
considerentele personale care fac diferenþele

între curriculum real (predat) ºi curriculum
recomandat (scris, oficial)?
Acestea au fost considerentele care v-au condus la alegerea
manualului alternativ: Y. Xescu, Editura ?
34
2.4 Obiectivele învãþãmântului de fizicã

Finalitatea educaþiei se atinge prin atingerea de obiective
corespunzãtoare fiecãrei etape.
Sunt douã perspective de abordare a modului de a
operaþionaliza obiectivele instructiv-educative:
-tradiþionalist-definirea obiectivelor þinea de tactul profesorului;
-modern-eficienþa implicã cunoºtinþe teoretice ºi metodologice
ºi definirea clarã a obiectivelor.
Competenþele sunt precizate de scopurile ºi obiectivele
sistemului de învãþãmânt. Competenþele / scopurile sunt generale ºi
se realizeazã prin atingerea punctualã a unor obiective.
Obiectivul anticipeazã o realitate precizând însuºirea ce
urmeazã a fi formatã prin activitatea profesorului ºi a elevilor.
Formularea obiectivului trebuie sã implice ºi criteriile de evaluare.
Se recomandã formularea obiectivelor în termeni
comportamentali: acþiuni, operaþii, rezultate constatabile.
Obiectivele educaþionale au urmãtoarele funcþii:
-reliefeazã secvenþele procesului didactic;
-precizeazã acþiunile pe care elevii le au de efectuat;
-stabilesc etapele procesului didactic stabilind conexiunea
inversã;
- permite evaluarea rezultatelor - randament ºcolar / activitate
didacticã;
-stabilesc un limbaj comun tuturor celor implicaþi în educaþie.
Procesul de învãþãmânt se optimizeazã acþionând asupra
fluxului de intrare, fluxului de ieºire ºi efectorilor. Precizarea
obiectivelor este un mod de a acþiona asupra fluxului de ieºire.
Clasificarea obiectivelor instructiv-educative este o operaþiune
complicatã datoritã diversitãþii acestora. Acceptate sunt douã
moduri: morfologic ºi comportamental.
Prima clasificare ia în consideraþie gradul de generalitate ºi
structureazã obiectivele ierarhic în:
a) Obiective cu grad ridicat de generalitate;
b) Obiective de nivel intermediar;
c) Obiective specifice.
Obiectivele cadru (vezi Anexa 3) sunt obiective cu grad
ridicat de generalitate ºi complexitate. Ele se referã la formarea
35
Ovidiu Florin CÃLÞUN
Didactica fizicii
unor capacitãþi ºi atitudini specifice disciplinei ºi sunt urmãrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinþã (vezi Anexa 3) specificã rezultatele
aºteptate ale învãþãrii ºi urmãresc progresul ºi achiziþia de
competenþe ºi cunoºtinþe de la un an de studiu la altul.
Obiectivele specifice se referã la obiectivele care trebuie
atinse în desfãºurarea unei unitãþi didactice.
A doua clasificare precizeazã rezultatele instruirii sub formã de
acþiuni pe niveluri:
a) cognitiv;
b) afectiv;
c)
psihomotor.
Obiectivele formulate ca acþiuni în plan cognitiv se referã la
asimilarea cunoºtinþelor, formarea deprinderilor intelectuale etc.
Obiectivele în plan afectiv se referã la formarea convingerilor,
atitudinilor, sentimentelor, motivaþiilor, intereselor ºi organizarea /
reorganizarea valorilor etc. În plan psihomotric obiectivele sunt
formulate ca acþiuni ºi sunt legate de capacitãþile motrice,
senzoriale ºi de aptitudinile / deprinderile practice.
Legat de fizicã, ca materie ºcolarã se poate detalia, cu titlu de
exemplu pe niveluri ºi subniveluri ale taxonomiei obiectivelor.
Obiectivele domeniului cognitiv se referã la:
1.
cunoaºterea - achiziþionarea informaþiei ºi reproducerea ei
(fenomene, legi, principii, formule, caracteristici de material
etc.);
2.
înþelegerea - cu trei subclase transpunerea, interpretarea ºi
extrapolarea (legi, principii, formule, modele teoretice,
caracteristici de material etc.).
3.
transpunerea - reformularea unor definiþii sau legi cu ajutorul
cuvintelor proprii;
4.
interpretarea -rezultatului unui experiment, a rezultatelor
obþinute în simularea unor situaþii practice, comentarea
rezultatelor teoretice sau experimentale a unor cercetãri
proprii;
5.
extrapolare - implicã anticiparea efectelor unui fenomen,
anticiparea extinderii unui domeniu de mãsurare etc.;
36
Capitolul 2
Învãþãmântul de fizicã
6.
aplicarea - cere utilizarea cunoºtinþelor anterioare pentru a
explica sau rezolva situaþii noi (rezolvarea de probleme,
proiectarea unui experiment propriu etc.);
7.
analiza - capacitatea elevului de a gândi analitic, logic, de a
extrage informaþii într-o informaþie cu caracter general;
8.
sinteza - vizeazã capacitatea elevului de a obþine informaþii
generale dintr-o sumã de informaþii cu caracter particular;
9.
evaluarea - solicitã elevului formularea unor judecãþi de
valoare (se înscrie o teorie în aºteptãrile sale, este o
tehnologie un lucru care rãspunde concepþiei sale despre
protejarea mediului etc.).
Domeniul afectiv se referã la formularea obiectivelor în planul
atitudinilor ºi convingerilor pe subniveluri ºi este uneori neglijat în
practica educaþionalã, în special în cazul ºtiinþelor exacte
considerate reci :
1.receptarea;
2.rãspunsul;
3.valorizarea;
4. organizarea (reorganizarea);
5.caracterizarea.
Domeniul psihomotor - capacitãþi ºi deprinderi de utilizare a
aparaturii de laborator.
Temã
În Anexa 3 sunt formulate obiective cadru ºi obiective

de referinþã în programele pentru gimnaziu ºi liceu cu
diverse filiere. Analizaþi modul în care au fost formulate
cu titlu de normãºi încadraþi-le pe domenii.
Obiectivele cadru ºi obiectivele de referinþã sunt elaborate de
reprezentaþii ministerului (Consiliul naþional pentru curriculum ºi
specialiºti din cadrul Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei). Profesorul
trebuie sã le aibã permanent în vedere în conexiune cu obiectivele
specifice.
Finalitãþile / competenþele / obiectivele sunt cele precizate de
programele ºcolare aprobate de minister. Ele sunt formulate prin
intermediul unor acþiuni de genul:
37
cunoaºterea ºi înþelegerea fenomenelor, legilor, terminologiei,
conceptelor, modelelor etc.;
dezvoltarea capacitãþilor de: observare, investigare, analizã,
rezolvare a problemelor, experimentare, comunicare etc.;
formarea unor valori ºi atitudini referitoare la impactul fizicii
asupra naturii ºi societãþii;
Integrarea cunoºtinþelor de fizicã obþinute din mediul natural ºi
tehnologic etc.;
Identificarea elementelor necesare sau a celor probabile în
desfãºurarea unor procese fizice ºi realizarea unor transferuri între
cunoºtinþele ºi metodele de lucru din cadrul ºtiinþelor naturii.
2.5 Operaþionalizarea obiectivelor pe traseul:
Obiective cadru obiective de referinþã obiective specifice
De la obiectivele cadru ºi de referinþã precizate de programa
ºcolarã profesorul este obligat sã precizeze obiectivele specifice
unitãþii didactice sau situaþiei educaþionale pe care o proiecteazãºi
modul în care va de evalua performanþelor. Din obiectivele
capitolului care sunt situate pe nivel intermediar (complexitate
medie) se extrag ºi se formuleazã obiectivele operaþionale ale
lecþiei.
În activitatea la catedrã profesorul parcurge urmãtoarele
etape:
-conceptualizeazã / sistematizeazã conþinutul capitolului ºi
stabileºte unitãþile de conþinut ale lecþiilor conferind flexibilitate
acestora;
-precizeazã cunoºtinþele ce urmeazã a fi însuºite de elevi;
-în final asociazã obiectivele care trebuiesc atinse ºi
standardele de performanþã impuse.
2.5.1 Formularea ºi operaþionalizarea obiectivelor
Prin operaþionalizarea obiectivului se înþelege transpunerea
acestuia în termeni de operaþii, acþiuni, manifestãri observabile etc.
Obiectivele operaþionale trebuie sã fie astfel formulate / enunþate
încât sã aibã un caracter pe termen scurt (activare imediatã), dar ºi
o finalitate extinsã pe termen lung. Obiectivele atinse anterior
trebuie sã se întrepãtrundã cu cele fixate pentru momentul didactic
38
imediat, dar sã anticipeze atingerea unor obiective ulterioare. Rolul

profesorului în formularea obiectivelor specifice trebuie sã fie
determinant, deoarece el cunoaºte colectivul de elevi cãruia i se
adreseazã.
Obiectivele trebuie sã precizeze:
a) sarcina de învãþare ºi contextul de realizare;
b) activitatea intelectualãºi comportamentul cerut;
c) performanþa implicatã;
d) criteriul de succes ºi modul de evaluare.
Formularea obiectivelor NU TREBUIE:
A. sã confunde competenþa / obiectivul cu acþiunea profesorului
sau a elevului;
B. sã confunde obiectivul cu tema lecþiei;
C. sã formuleze obiectivele în termeni de proces.
Temã
Încercaþi sã formulaþi obiectivele prelegerii cu titlul:
Operaþionalizarea obiectivelor educaþionale pe
care urmeazã sã o susþineþi în cadrul viitorului cerc
al profesorilor de fizicã!
În scrierea obiectivelor profesorul trebuie sã stabileascã

prioritãþile ºi sã le ierarhizeze. Formularea obiectivelor se va face
utilizând verbe care implicã acþiuni.
Iatã câteva exemple de verbe în domeniul cognitiv:
Nivelul 1. Cunoaºtere: a defini, a face distincþie, a identifica, a
întocmi o listã, a stabili relaþii de echivalenþã, a egala, a întocmi o
schiþã, a reproduce din memorie, a recunoaºte etc.
Nivelul 2: Înþelegere: a face schimbãri, a trage concluzii, a
face comparaþii, a face transformãri, a stabili diferenþe, a face
estimãri, a explica, a generaliza, a exemplifica, a ilustra, a deduce,
a interpreta, a prezice, a citi, a reproduce cu cuvinte proprii, a
traduce etc.
Nivelul 3: Aplicarea: a face aplicaþii, a alege, a clasifica, a
enumera, a demonstra, a utiliza, a generaliza, a opera cu concepte,
a organiza, a prezice, a stabili relaþii, a restructura, a arãta, a
rezolva, a transfera, a folosi etc.
39
Nivelul 4: Analiza: a stabili categorii, a clasifica, a compara, a
deduce, a interpreta o diagramã, a distinge, a identifica, a ilustra, a
extrage, a recunoaºte, a separa etc.
Nivelul 5: Sinteza: a aranja, a categorisi, a clasifica, a
combina, a alcãtui, a redacta, a proiecta, a explica, a formula, a
aduce modificãri, a întocmi un plan, a rearanja, a reconstitui, a
rescrie, a întocmi un rezumat etc.
Nivelul 6: Evaluare: a aprecia, a argumenta, a compara, a
concluziona, a face consideraþii, a critica, a decide, a evalua, a
interpreta, a judeca, a justifica, a ordona, discuta în raport cu
standardele, a verifica etc.
Domeniul afectiv:
Nivelul 1: Receptarea: a întreba, a cere lãmuriri, a descrie, a
distinge, a rememora, a identifica, a da nume, a selecta, a folosi
etc.
Nivelul 2: Rãspunsul: a da rãspunsuri, a asista, a a aproba, a
se conforma, a discuta, a exprima acordul sau dezacordul, a pune
în practicã, a face o prezentare, a citi, a cita, a povesti etc.
Nivelul 3: Valorizarea: a argumenta, a asista, a descrie, a
explica, a fi de acord, a protesta, a selecta etc.
Nivelul 4: Organizarea: a adera la o idee, a aranja, a combina,
a compara, a defini, a discuta, a generaliza, a identifica, a modifica,
a organiza, a sintetiza etc.
Nivelul 5: Caracterizarea: a acþiona în legãturã cu
standardele, a completa, a alege, a influenþa, a modifica, a pune în
practicã, a da calificative, a rezolva, a verifica etc.
2.5.2 Sursele ºi criteriile de performanþã ale conþinuturilor
Operaþionalizarea obiectivelor înseamnã transpunerea
acestora în termeni de acþiuni; în cazul fizicii aceastã acþiune poate
cãpãta claritate cu condiþia ca ele se fie susþinute de selecþia
conþinuturilor.
Conþinutul învãþãmântului este sistemul de cunoºtinþe priceperi
ºi deprinderi din domeniul cunoaºterii care se cer asimilate de cãtre
elevi. El se referã la volumul structura ºi natura cunoºtinþelor
necesare formãrii elevului.
40
Cunoºtinþele pot reflecta corect realitatea (date, fenomene)

sau o pot prezenta abstractizat (concepte, legi, principii).
Conþinutul constituie elementul de bazã al procesului didacticã
în care profesorul ºi elevul acþioneazã în vederea atingerii idealului
educaþional.
Sursa globalã informativãºi formativã a conþinuturilor
învãþãmântului ºi ale educaþiei este însãºi cultura societãþii în toate
dimensiunile sale. Încãrcãtura cognitivã a disciplinelor din planul de
învãþãmânt este mult mai puþin importantã, în concepþia pedagogicã
modernã. Sunt stabilite tehnici de analizã culturalã pentru
elaborarea ariilor curriculare extinse. (vezi Anexa 3).
O clasificare a surselor conþinuturilor sugereazã urmãtoarele
repere:
evoluþia ºtiinþelor exacte;
evoluþia tehnologiei;
evoluþia pieþei muncii ºi impactul informaþional asupra
profesilor;
evoluþia ºtiinþelor sociale ºi umane;
evoluþia culturii ºi a artelor;
dezvoltarea sportului ºi turismului;
exerciþiul prospectiv cu privire la evoluþia societãþii;
aspiraþiile societãþii;
mass - media ºi ºtiinþele comunicãrii;
problematica lumii contemporane;
globalizarea etc.
Conþinuturile trebuie sã fie stabile ºi flexibile, adaptate
progresului societãþii ºi trebuie selectate astfel încât:
sã acopere diverse domenii de interes educaþional;
sã fie într-o relaþie ierarhizatã pe verticalãºi orizontalã;
sã creascã ponderea aspectului formativ în detrimentul celui
informativ;
sã fie în conexiune armonioasã asigurând echilibrul între cultura
generalãºi cea profesionalã, între teorie ºi practicã.
Cultura generalã este ansamblul de cunoºtinþe, deprinderi ºi
priceperi care încadreazã individul în societate. Ea se însuºeºte în
41
Didactica fizicii
ºcoalãºi se desãvârºeºte prin efort propriu. Pe acest fundament se
clãdeºte cultura profesionalã. Ea cuprinde:
cunoºtinþele ºtiinþifice:
cunoºtinþele tehnice;
cunoºtinþele în domeniul ºtiinþelor socio-umane;
cunoaºterea ºi practicarea culturii fizice.
Temã de reflecþie
Faceþi consideraþii cu privire la importanþa culturii
generale, ca fundament al culturii profesionale pe care
o posedaþi. Locul fizicii în aria curricularã!
Selectarea conþinutului fizicii ca disciplinã fundamentalãþine
cont de criteriile:
deschidere faþã de progresul ºtiinþei ºi tehnologiei;
acordul cu valorile ºi evoluþiile culturii pe care o reprezintã;
corelare între teorie ºi practicã;
echilibru între tendinþa de mondializare în opoziþie cu
sentimentele ºi atitudinile naþionale;
adecvarea conþinuturilor la posibilitãþile ºi trebuinþele grupurilor
de elevi (accesibilitate);
orientarea prospectivãºi democraticã a conþinuturilor în vederea
sporirii ºanselor de succes (flexibilitate ºi adaptabilitate) (vezi
Curriculum la decizia ºcolii, a pãrinþilor, a elevilor etc.);
armonizarea laturii informative cu cea formativã, cu accent pe

eforturi cu valoare formativã, care sã întãreascã motivaþia elevilor;
eliminarea contradicþiilor dintre discipline sau cicluri ºcolare etc.
Conþinuturile fizicii ºcolare trebuie sã fie:
a) utile, necesare ºi suficiente, pentru a atinge scopul
educaþional;
b) cuantificabile;
c) reprezentative;
d) redundante;
e) valorificate în procesul didactic.
42
2.5.3 Obiectivarea conþinuturilor în documentele ºcolare

Profesorul trebuie sã acþioneze creator în procesul didactic. El
este chemat sã reconstruiascã conþinuturile care pentru elevi pot fi
elemente de cunoaºtere necunoscute sau cu semnificaþii noi pentru
elevi. El trebuie sã relaþioneze conþinuturile cu obiectivele instructiveducative.
Pentru aceasta profesorul trebuie:
sã analizeze tema;
sã precizeze competenþele ºi performanþele pe care elevii le
vor demonstra în final;
sã precizeze raportului dintre informaþia de bazã (ºtiinþificã)
ºi informaþia de relaþie (explicitarea naturii relaþiilor dintre
termenii cheie fixaþi ca repere ale transferului);
sã precizeze performanþele ºcolare ºi standardele de
performanþã;
sã armonizeze mediul predãrii cu mediul învãþãrii;
sã optimizeze proceselor de feed - back.
Planurile de învãþãmânt, programele ºi manualele au caracter
de normã ele fiind elaborate de specialiºti. Profesorul este cel care
le pune în practicã în contact direct cu subiectul educaþiei.
Planul de învãþãmânt este un document oficial în care se
structureazã conþinutul învãþãmântului pe niveluri ºi profiluri de
ºcoli. Este stabilit ºi numãrul de ore de studiu alocate pe diferite
discipline sau arii curriculare. Conþinuturile (orientare generalã) ºi
numãrul de ore alocate sunt indicate pe discipline ºcolare, clase,
profiluri, filiere, etc. Ele cuprind discipline obligatorii ºi discipline
opþionale. Planul cadru influenþeazã strategia de alocare a
resurselor umane ºi materiale. sistemul de evaluare, sistemul de
formare, etc.
Fizica în noul plan de învãþãmânt este cuprinsã în aria
curricularã Matematicãºi ºtiinþe, care la gimnaziu are o proporþie de
20%, iar la liceu are o proporþie de 28%.
Dezbatere
Stabiliþi taberele ºi scenariul unei dezbateri cu tema:
Ponderea ariei curriculare ªtiinþe într-un învãþãmânt
ce propune ca principalã competenþã încadrarea

individului într-o societate informatizatã .
43
Programele ºcolare sau analitice sunt documente oficiale
care redau sintetic conþinuturile învãþãmântului pe ani ºcolari sau pe
cicluri de învãþãmânt. Ele stabilesc obiectivele cadru ºi obiectivele
de referinþã pentru fiecare arie curricularã, conþinuturile
recomandate, detaliindu-le pe capitole, teme ºi recomandã acþiuni
de învãþare sau poate indica acþiuni practice, (lucrãri de laborator,
exerciþii etc.). (vezi Anexele 2 ºi 3)
Manualele ºcolare concretizeazã programele ºcolare în
diferite unitãþi didactice sau experienþe de învãþare. Ele cuprind
conþinuturile structurate logic astfel încât sã operaþionalizeze
obiectivele, dar ºi exerciþii, întrebãri, teste ºi probleme, teme de
reflecþie etc. care sã faciliteze relaþia didacticã profesor-elev.
Importante în activitatea profesorului sunt criteriile dupã care
selecteazã manualul alternativ dupã care desfãºoarã procesul
instructiv-educativ cu colectivul de elevi. Care este maniera în care
utilizeazã manualul? Ce alte manuale utilizeazã? Care este
literatura ºtiinþificãºi metodicã pe care se sprijinã demersul sãu
educaþional.
Temã
Printre manualele alternative pentru clasa a IX-a se

numãrã: ..
Care este manualul ales de dumneavoastrã? Care au
fost criteriile care au determinat aceastã decizie?
În Anexa 5 veþi gãsi o fiºã de notare pe criterii a
manualelor ºcolare.
Utilizaþi-o pentru a evalua unul din manualele pe care le utilizaþi la
clasã.
2.5.4 Modalitate inovatoare de organizare a conþinuturilor
Evoluþia societãþii, translarea ºtiinþei ºi tehnici cãtre domenii de
graniþã, la limita dintre domenii de interes ºtiinþific ºi cultural, au
impus în ultimii ani interdisciplinaritatea. Interdisciplinaritatea
reprezintã o modalitate de organizare a conþinuturilor învãþãrii cu
implicaþii asupra strategiei de proiectare a curriculum - ului.
Interdisciplinaritatea impune o vedere unitarã într-o arie curricularã
în care fenomenele, legile, procesele sunt studiate în corelaþie, sunt
contextualizate ºi pot explica situaþii practice sau de viaþã cu
44
relevanþã mai mare în percepþiile elevilor sporind ºi motivaþia

grupului.
Organizarea modularã
impune proiectarea conþinuturilor
învãþãmântului în module didactice ce pot fi parcurse independent
de restul sistemului de conþinuturi din care face parte. Parcurgerea
unui modul conduce la achiziþii precise de cunoºtinþe, aptitudini sau
atitudini care se încadreazã în itinerare ºi logici variate ale învãþãrii.
Învãþãmântul este astfel focalizat pe individ (interese, trebuinþe,
posibilitãþi, vitezã de lucru, etc.).
Organizarea conþinuturilor în perspectiva informatizãrii
învãþãmântului este o altã modalitate de a inova în practica
didacticã. Aceastã modalitate se poate regãsi cu uºurinþã în aria
curricularã Fizicã. Modelarea numericã a proceselor fizice,
simularea unor fenomene sau procese fizice se pot constitui unitar
in conþinuturi care pot fi transferate elevului în module de sine
stãtãtoare.
Temã
În Anexa 4 este prezentat un curriculum opþional intitulat:

Fizica, concretizare a cunoºtinþelor de matematicã .
Rãspunde acesta unora din cerinþele inovãrii
învãþãmântului de fizicã?
Întocmiþi la rândul dumneavoastrã un curriculum elaborat în ºcoalã
cu titlul Biomecanica !
45
CAPITOLUL 3
3.1. Principiile didactice în viziune tradiþionalã

Principiile didactice exprimã cerinþele logice, generale aleprocesului didactic. În pr
acticã ele trebuie sã aibã un caracter
dinamic, evoluând o datã cu evoluþia competenþelor solicitate, a
obiectivelor cadru, etc. Ele precizeazã idei de bazã care
organizeazãºi conduc procesul de învãþãmânt.
Principiu intuiþiei -în procesul învãþãrii obiectele ºi
fenomenele studiate urmeazã a fi percepute prin reprezentãri vii
obþinute prin experienþa perceptivã directã a celui care învaþã
(subiectul procesului de instruire). Intuiþia presupune percepþii
auditive, tactile, vizuale, olfactive, kinestezice în legãturã cu
fenomenele sau obiectele studiate. Cunoaºterea intuitivã se obþine
prin experimente, lucrãri de laborator, materiale didactice intuitive
(desene, planºe, machete, modele, proiecþii etc.).
Principiul integrãrii învãþãmântului cu cercetarea ºi
producþia se poate spune cã este cel mai vechi din principiile
didactice. Pe diverse nivele de dezvoltarea a societãþii omeneºti el
a îmbrãcat diverse forme de manifestare în practica pedagogicã.
Fizica ca materie ºcolarã, prin legãturile pe care le are cu tehnica ºi
tehnologiile, este o disciplinã care poate contribui la integrarea
activã a grupurilor de elevi în societatea în care tehnologiile ºi
informatizarea vor juca un rol preponderent. Aplicarea principiului
întãreºte, organizeazãºi reorganizeazã deprinderile, declanºeazã
manifestarea atitudinilor ºi ierarhizeazã valorile într-un sistem cu
referire la cerinþele societãþii.
Principiul însuºirii conºtiente ºi active a cunoºtinþelor.
Principiul implicã însuºirea cunoºtinþelor, priceperilor ºi deprinderilor
în mod conºtient. Elevul este partener activ al procesului de
instruire. El poate rãspunde la întrebãri sau poate formula întrebãri,
poate observa sau experimenta, poate rezolva probleme puse sau
poate formula probleme etc. Este obligat astfel sã descopere noile
conþinuturi. Nu numai atât, dar sã le ºi valorifice. El va putea
46
Capitolul 3 Principiile didactice aplicate în metodica predãrii fizicii
îngloba noile cunoºtinþe într-un ansamblu conºtientizat ºi va putea
sã le aplice.
Temã de reflecþie
Luarea de notiþe corecte implicã activitatea conºtientã a
subiectului. Acordaþi atenþie caietului de notiþe al elevilor
dumneavoastrã?
De câte ori pe semestru controlaþi caietele lor?
Principiul însuºirii temeinice este asigurat de lãrgirea,

valorificarea, clasificarea conþinuturilor ºi de formarea de priceperi
ºi deprinderi stabile.
Aprofundarea noþiunilor prin lucrãri de laborator, rezolvarea de
probleme, teme de studiu (de cercetare), trebuie urmatã de
consolidarea cunoºtinþelor.
Principiul accesibilitãþii cunoºtinþelor - trebuie sã aibã ca
punct de plecare luarea în considerare a particularitãþilor de vârstã
ºi individuale ale elevilor. Profesorul trebuie sã se adreseze
întregului colectiv de elevi, ºi celui care nu este activ în lecþie
datoritã slabei motivaþii, dar ºi celui care urmãreºte atingerea unor
standarde de performanþã ridicate.
Principiul sistematizãrii ºi continuitãþii cunoºtinþelor - se
referã la conþinutul învãþãrii ºi implicã necesitatea organizãrii logice,
gradate a cunoºtinþelor, la programarea ºi sistematizarea activitãþii
didactice. Sistematizarea este impusã de însãºi natura
cunoºtinþelor de fizicã. Trecerea de la concret la abstract, de la
simplu la complex, de la realitate la model constituie etape ale
sistematizãrii. Continuitatea se obþine prin legarea lecþiilor una de
alta ºi organizarea pe capitole, domenii etc.
Este important ca în activitatea profesorului la catedrã toate
aceste principii, chiar ºi în aceastã abordare un pic tradiþionalistã,
sã fie respectate.
3.2. Principiile didactice în viziune modernã
O înþelegere corectã a evoluþiei ºi a modului de formulare a
principiilor didactice, a modului în care ele se înscriu în modern,
implicã discutarea câtorva elemente de teorie a învãþãrii.
47
3.2.1 Esenþa învãþãrii
Învãþarea în sensul cel mai larg este activitatea complexã de
adaptare a subiectului la mediul social. În procesul învãþãrii
subiectul educaþiei dobândeºte competenþele prefigurate de
societate. Într-o societate dinamicã cum este societatea actualã, în
care informaþia este atât de largã, optimizarea procesului de
învãþare ºcolarã constituie un deziderat major al tuturor factorilor
implicaþi în procesul de învãþãmânt.
Orientãrile teoretice pun accentul în învãþarea ºcolarã pe douã
elemente principale. Primul este domeniul motivaþiei, cu alte cuvinte
rãspunsul la întrebarea De ce învãþãm ? ; cel de - al doilea
element strâns legat de eficientizare, este rãspunsul la întrebarea
Cum învãþãm? .
Profesorii se adreseazã elevilor cu vârste cuprinse între 12 ºi
19 ani. Fiecare dintre ei este un unicat. Elevii sunt un complex de
enigme pentru profesor, care ideal trebuie dezlegate de situaþiile
educaþionale în care cei doi sunt actori pe aceeaºi scenã.
Adolescenþii ºi cei ce se apropie de maturitate îºi doresc adeseori
sã fie independenþi, sã-ºi asume propriile responsabilitãþi; alteori în
contact cu realitatea durã îºi doresc protecþia ºi sprijinul
educatorului.
Un profesor care este capabil sã înþeleagã problemele:
personale, sociale, educaþionale (printre care ºi cele de vocaþie)
care conduc la comportamentul elevului, va putea sã direcþioneze
elevul în procesul didactic cãtre atingerea obiectivelor instructiv -
educative imediate ºi a celor pe termen lung. Profesorul este obligat
sã acorde o atenþie deosebitã factorilor care contribuie la
schimbarea comportamentalã a elevilor. Colectivul este un
organism viu în evoluþie: unii se maturizeazã mai repede, alþii mai
încet.
Mai mult, profesorul se întâlneºte cu acþiuni responsabile,
mature ale unui elev într-o zi, pentru ca a doua zi sã fie martorul
unei acþiuni, din partea aceluiaºi elev, total copilãreºti . Aceastã
instabilitate comportamentalã ridicã probleme în mod continuu în
activitatea profesorului.
48
Capitolul 3
Principiile didactice aplicate în metodica predãrii fizicii
În procesul educaþional vrând - nevrând elevul:
1.descoperã cine este, compenseazã incapacitãþile;
2.învaþã ce înseamnã sã fii tânãr ºi acþioneazã în concordanþã
cu aceasta;
3.îºi dezvoltã un cod moral;
4.îºi formeazã comportamentul sexual ºi acþioneazã în
societate;
5.îºi gãseºte vocaþia, se pregãteºte pentru ea ºi o pune în
practicã;
6.dobândeºte o filozofie de viaþã;
7.îºi construieºte un sistem de valori;
8.devine independent de pãrinþi;
9.învaþã sã ia decizii rezonabile;
10. atinge nivelul intelectual, social
ºi cunoºtinþele necesare
vieþii de adult;
11. învaþã
ºi stabileºte relaþiile de prietenie cu sexul opus ºi se
pregãteºte pentru cãsãtorie;
12.se desparte de casa pãrinþilor;
13.învaþã sã convieþuiascã cu el însuºi.
Ce este mai important în aceastã evoluþie pare a fi (sau ar

trebui sã fie) dorinþa de realizare. Învãþarea este un proces cu
aspecte emoþionale, mentale ºi fizice. Profesorul trebuie sã creeze
posibilitatea elevului de a participa activ la acest proces. Copii
învaþã în adolescenþã spre maturitate sã lucreze cu lucruri
abstracte, teoretice ºi ipotetice. Profesorul trebuie sã constituie un
sprijin pentru elev în acest proces, ba mai mult sã dezvolte
imaginaþia ºi creativitatea elevului. Elevul nu trebuie forþat sã se
maturizeze dar nici nu poate sã copilãreascã la nesfârºit.
Temã de reflecþie
Cât de mult vã regãsiþi în calitate de student de
urmãtoarele afirmaþii:
Problematica majorã a vârstei studenþeºti este alcãtuitã
de: atingerea scopurilor, exprimarea opoziþiei faþã de adulþi ºi
societate, a face faþã problemelor, a deveni egal cu semenii, ademonstra meritele pr
oprii. În acest context: apatia, drogurile,
alcoolul, problemele sexuale ºi de familie, gãsirea propriei
personalitãþi ºi comportamentul sunt factori profund perturbatori ai
învãþãrii.
49
Existã cauze false ale neînvãþãrii ºi acestea trebuie privite cu
atenþie de educator, care trebuie sã descopere sub aceste false
motive, motivele adevãrate. Nu trebuie neglijat faptul cã în principal
profesorul se face vinovat de insuccesele ºcolare.
Primul ºi cel mai important motiv al insucceselor ºcolare este
acela cã
nu se învaþã
sau se învaþã puþin,
DEOARECE:
unele cursuri sunt greºit organizate;

unele clase nu sunt motivate;
unii profesori predau prea rapid;
profesorul nu individualizeazã procesul, el se aºteaptã ca elevii
sã înveþe în acelaºi fel ºi cu aceleaºi rezultate;
programa ºcolarã poate fi o cauzã majorã a lipsei de rezultate,
multe din lucruri dintre cele care se învaþã nu folosesc elevilor,
multe lucruri par elevilor de prisos ºi aceºtia nu fac efortul de a le
învãþa.
La aceste motive este necesar sã adãugãm: starea de
sãnãtate, oboseala, limitãrile fizice ºi mentale, dificultãþile
emoþionale, factorii înconjurãtori perturbatori, atitudinile celor din
familie, presiunea societãþi etc.
Profesorul trebuie sã transforme aceste motive, sã le elimine,
sã foloseascã cele mai potrivite metode ºi mijloace pentru a depãºi
orice obstacol.
Deseori elevii nu au rezultate pentru cã nu ºtiu sã înveþe.
Stilul de învãþare - trebuie sã respecte câteva principii:
învãþarea este un proces individual, nu profesorul este cel
care trebuie sã înveþe ci elevul;
rãspunde strategia profesorului aºteptãrilor elevului;
accesibilitatea conþinuturilor;
crearea propriului stil.
Sã înveþi cum sã înveþi!
Studenþii, elevii ar putea fi împãrþiþi în trei categorii:
¦
elevi care se descurcã singuri;
¦
elevi care trebuie sprijiniþi;
¦
elevi care au nevoie de mult ajutor,
dar toþi trebuie învãþaþi sã înveþe pentru a dobândi deprinderi
intelectuale.
50
Un copil a fost învãþat sã înveþe la un prim nivel: notiþe,
rezumat, idei principale, memorare, actualizare. Rezultate au fost
puþin peste medie. Eºecul a venit în momentul în care s-a cantonat
aici pentru cã îi erau suficiente rezultatele.
Învãþarea ºi creierul
Studiile fãcute asupra creierului uman au demonstrat cã
oamenii sunt învãþãcei activi toatã viaþa, mai mult creierul rãmâne
activ chiar ºi în somn.
Învãþarea se face odatã cu perceperea stimulilor, analiza
valorizarea ºi sinteza acestora. Creierul organizeazãºi
reorganizeazã informaþia. Pentru a învãþa este necesar ca elevul sã
discute, sã gândeascã .
Existã diferenþe între cele douã emisfere cerebrale:
¦
în emisfera stângã sunt localizate: verbalizarea ºi gândirea
logicã;
¦
în emisfera dreaptã sunt localizate: emoþiile, afectivul ºi
spaþializarea.
Copii cu disponibilitatea de a folosi emisfera stângã învaþã sã
citeascã prin analizã foneticã în timp ce cei care au disponibilitãþi de
a folosi emisfera dreaptã preferã vizualizarea.
Utilizarea preferenþialã poate fi o primã etapã a învãþãrii, în
final ambele emisfere trebuie sã fie utilizate, atât pentru o
dezvoltare completã a creierului, dar ºi pentru gãsirea stilului cel
mai eficient de învãþare.
John Dewey considerã cã oamenii sunt rezolvatori de
probleme. Deci este necesar ca ei sã rezolve probleme pentru a
învãþa, pentru a cãpãta deprinderi intelectuale. Un creier care nu
rezolvã probleme nu lucreazã la întreaga capacitate.
Orele de clasã nu trebuie sã fie o ameninþare la adresa
siguranþei individului, dar trebuie sã fie o competiþie în procesul
învãþãrii.
Unul din motivele pentru care profesorii adoptã strategii
didactice ºi tehnici greºite este pentru cã nu au învãþat despre ce
încearcã sã facãºi nu au înþeles ce ºtiu ºi ce cunosc. Pentru
aceasta este nevoie de concepte clare. ªtiu dar nu pot sã explic
este deseori o scuzã regretabilã.
Existã mai multe tipuri de cunoaºtere: a ºti despre; a ºti un
lucru ºi a ºti cum. A învãþa despre un lucru nu este acelaºi lucru cu
51
a-l ºti ºi cu a-l face. A învãþa despre înot nu este acelaºi lucru cu a
înota. Deseori elevii sunt obligaþi sã înveþe cuvinte ºi fraze care nu
înseamnã nimic pentru ei.
Învãþarea poate fi indirectã (prin delegat, prin locþiitor) ºi
directã.
Învãþarea indirectã, lupta contra incendiilor, comportamentul în
caz de calamitate sunt exemple de învãþare din experienþa altora.
Învãþare directã este activã, participativã, eficientã este
învãþarea din propria experienþã sau din simularea realitãþii.
Necesitatea unei învãþãri în contact cu realitatea
Numai lucrurile semnificative (cu puternicã semnificaþie) meritã
învãþate. Lucrurile lipsite de semnificaþie învãþate de o generaþie
sau de o sumã de generaþie se pierd la nivelul primei generaþii care
valorizeazã corect acele cunoºtinþe.
Sã clãdeºti înþelegerea
Verbalismul este întotdeauna în contradicþie cu cunoaºterea.
Este contraindicat:
a)sã se prezinte fapte, lucruri izolate -ca informaþie
cuantificatã - dar necuantificabilã.
b)generalizãri ca lucruri izolate;
c) combinaþii de generalizãri ºi fapte izolate.
Elevii trebuie sã dispunã de oportunitatea de a putea examina
informaþia, de a stabili relaþii între fapte ºi de a extrage concluzii.
A învãþa aplicând toate principiile, strategiile, metodele
faciliteazã înþelegerea ºi transferul cunoºtinþelor. Elevii nu trebuie
forþaþi sã înveþe, ci trebuie îndrumaþi. Ei trebuie sã descopere de ce
un lucru este aºa ºi de ce este corect, de ce un lucru este altfel ºi
este greºit. Elevul are nevoie de timp sã înþeleagã, de aceea
atmosfera nu trebuie sã fie apãsãtoare.
Sã clãdeºti deprinderi
Pentru aceasta este nevoie de practicã: fierarul învaþã forjând,
pictorii pictând, politicienii schimbând funcþiile, iar profesorul
învãþând pe alþii. Deseori profesorul uitã aceasta!
Sã clãdeºti atitudini, aprecieri ºi idealuri
Nu poþi dezvolta atitudini critice prin forþarea individului sã-ºi
însuºeascã înþelepciunea unei cãrþi. Nu poþi deschide gustul pentru
muzicã al elevilor obligându-i sã înveþe date biografice despre
muzicieni.
Sã fii gata sã înveþi. Sã fii pregãtit.
52
Pentru aceasta trebuie:
¦ sã te fi maturizat suficient;
¦ sã ai deprinderi intelectuale;
¦ sã ai cunoºtinþe;
¦ sã ai o experienþã anterioarã;
¦ sã fii motivat.
Când elevul a îndeplinit aceste condiþii comportamentale,
munca profesorului este uºoarã. Când nu, munca lui este grea ºi
uneori imposibilã. De aceea este necesar sã cunoºti strategie, sã ai
tehnicãºi sã predai cunoºtinþele atunci când elevii sunt gata sã le
preia.
53
CAPITOLUL 4
Astãzi profesorii parcurg o etapã care s-ar putea numi a

competenþei profesionale . Ei trebuie sãºtie ce au de fãcut ºi cum
sã facã acest lucru. Pentru aceasta este foarte importantã
cunoaºterea competenþelor sau a obiectivelor cadru. Cu alte
cuvinte elevii trebuie sã dobândeascã deprinderi intelectuale care
sã le permitã sã observe, sã-ºi reaminteascã, sã gândeascã, sã
creeze etc.
Pentru aceasta profesorul trebuie sã cunoascã ansamblul
metodelor, tehnicilor ºi procedeelor prin care se realizeazã procesul
de învãþare. O lecþie se poate centra ca scenariu didactic pe
utilizarea unei metode, dar de obicei se utilizeazã în acelaºi
segment (moment al lecþiei) ºi alte metode sau procedee.
Alegerea metodei trebuie sãþinã seama de conþinutul temei,
de factori motivaþionali ºi psihologici, de dotarea materialã. Trebuie
aleasã metoda optimã care va operaþionaliza obiectivele de
referinþã
ºi care construieºte ºi decorul desfãºurãrii secvenþelor de
evaluare a performanþelor.
Este important de menþionat cã profesorul devine ºi nu se
naºte. Cu alte cuvinte, profesorul nu cunoaºte din instinct metodele
didactice, el trebuie sã le înveþe, adicã: sã le cunoascã, sã le
înþeleagã, sã le aplice, sã le analizeze, sã le valorifice în contextul
fiecãrui situaþii educaþionale sau eveniment didactic. Desigur cã vor
exista diferenþe între abilitãþile profesorilor în aplicarea metodelor
didactice. Uneori aceste diferenþe provin din cunoaºterea teoreticã
superficialã a metodologiei didactice.
O cale sigurã de a deveni profesori desãvârºiþi este studiul
atent al procesului educaþional ºi punerea în practicã a acestor
metode plecând de la standardele de performanþã recomandate.
Clasificarea metodelor didactice este mai mult o chestiune
teoreticã: Metodele pot fi active sau pasive, tradiþionale sau
moderne. Aceste delimitãri pot fi artificiale. Mai potrivitã este
clasificarea care þine cont de felul sursei de învãþare. Conform
acestei clasificãri pot fi diferenþiate trei categorii de metode:
de transfer (învãþare);
54
Capitolul 4
Metodele didactice aplicate în predarea fizicii
de explorare a realitãþii;
de acþiune practicã.
În prima categorie se includ metodele:
expozitive ºi interogative (orale);
comunicarea în scris;
comunicarea vizualã;
comunicarea bazatã pe limbajul intern (comunicarea
interioarã).
În cea de-a doua categorie intrã:
metodele de explorare directã a realitãþii;

metodele de explorare indirectã a realitãþii.
În ultima categorie se înscriu metodele care implicã o acþiune
realã, efectivã.
4.1 Metode expozitive
Sunt cele mai des utilizate metode. Utilizarea acestora în mod
exagerat face ca textul profesorului sã capete o importanþã
exageratã. Profesorii sunt tentaþi sã vorbeascã mult. Dacã veþi pune
întrebãri, dacã veþi solicita rezolvarea unor probleme, dacã veþi cere
formularea unor comentarii ºi întrebãri puteþi transforma o metodã
pasivã în una activã.
Sfaturi generale pentru atingerea obiectivelor în cadrul
metodelor expozitive:
1. prezentaþi (în scris sau oral) ideile principale ale expunerii - astfel
orientaþi atenþia elevilor;
2. explicaþi termenii nefamiliari ºi termenii noi, - scrieþi-i pe tablã;
3. miºcaþi-vã puþin, în general spre colectivul de elevi ºi nu faceþi
miºcãri bruºte;
4. fiþi oratori ºi nu retori sau limbuþi, nu utilizaþi arhaismele, argoul,
zorzoanele lingvistice , limbajul preþios;
5. solicitaþi participarea activã a elevului dându-i posibilitatea de a
pune întrebãri;
6. puneþi întrebãri care sã evalueze atingerea obiectivelor
operaþionale;
7. în momentul în care expunerea a luat sfârºit treceþi la o altã
metodã care va întãri rezultatele atinse.
55
4.1.1 Expunerea didacticã
Metoda expunerii constã din prezentarea verbalã monologatã
a unui set de conþinuturi. Elevul este poziþionat în postura de
ascultãtor ºi de multe ori preferã o atitudine pasivã.
4.1.2 Povestirea
Povestirea constã din prezentarea informaþiei sub formã
descriptivã sau narativã respectând ordonarea în timp sau spaþiu a
obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Recomandatã ca procedeu
pentru vârste ºcolare mici, caz în care bagajul de noþiuni sau
reprezentãri este mai sãrac, povestirea este o metodã care poate
acþiona la nivel afectiv ºi în cazul vârstelor ºcolare mai mari.
Elevul poate sã fi factor activ în povestire, situaþie în care
profesorul recomandã inversarea rolurilor. Elevul este solicitat sã
studieze o listã de conþinuturi, pe care le prezintã în manierã
personalã. Povestirea are ºi merite: constituie o recapitulare,
evalueazã rezultatele învãþãri, valorizeazã conþinutul de idei, dar ºi
deficienþe: nu solicitã gândirea ºi procesele mentale, nu dezvoltã
judecãþile de valoare, poate face climatul educaþional neprietenos.
Povestirea trebuie sã se centreze pe conþinuturi cu semnificaþie
pentru operaþionalizarea obiectivelor în plan afectiv.
Temã
Valorizaþi povestirea ca procedeu didactic în unitatea

didacticã: Modele atomice ºi întocmiþi lista de
conþinuturi cu accent pe istoria evoluþiei ideilor ºtiinþifice
referitoare la structura atomului ºi a nucleului.

4.1.3 Explicaþia
Explicaþia este o expunere de scurtã duratã, prin care
profesorul în mod cursiv ºi coerent cu ajutorul argumentelor
transferã conþinuturi cãtre elevi. Faptele, evenimentele se
desfãºoarã înlãnþuite logic ºi conduc la o concluzie care se
preteazã generalizãrii. Explicaþia constituie o metodã centralã în
activitatea profesorului de fizicã în predarea de noi cunoºtinþe. Ea
56
Capitolul 4 Metodele didactice aplicate în predarea fizicii
poate avea atât rol informativ, cât ºi rol formativ, pentru aceasta ea
trebuie sã se centreze pe lucrurile mai greu accesibile elevilor.
Cu ajutorul explicaþiei profesorul face generalizãri,
interpreteazã aspecte noi ascunse elevului, comparã, analizeazã,
sintetizeazã.
Temã de lucru
Construiþi scenariul momentului didactic: Ecranul
electrostatic , în care activitatea dumneavoastrã
didacticã se centreazã pe explicaþii.
4.1.4 Prelegerea
Prelegerea este o expunere (oralã) sistematicã, cotinuã,
amplã. Utilizarea prelegerii constituie o metodã prin care se atrage
atenþia elevului asupra unor lucruri pe care acesta nu le cunoaºte.
Sunt necesare precauþii în utilizarea prelegerii deoarece în
decursul prelegerii elevul poate deveni un partener cu rol secundar
ºi pasiv. O prelegere searbãdã nu va induce elevului o atitudine
activã în legãturã cu obiectivele de referinþã.
Proiectarea unei prelegeri trebuie sã urmãreascã îndeplinirea
unor condiþii necesare, nu întotdeauna ºi suficiente pentru a asigura
transferul deplin al mesajului educaþional:
1.clarificaþi tema sau temele prelegerii;
2.dezvoltaþi de o manierã logicã prelegerea astfel încât sã puteþi fi
urmãrit de toþi ascultãtorii;
3.armonizaþi conþinutul ºi stilul prelegerii situaþiei educaþionale ºi
caracteristicilor de vârstã al auditoriului;
4.includeþi (formulaþi) întrebãri - probleme care urmeazã sã fie
soluþionate etapã de etapã de cãtre prelegerea dumneavoastrã;
5.includeþi puncte esenþiale (noþiuni cheie) pentru cã altfel atenþia
elevului poate sã se îndrepte cãtre alte noþiuni;
6.captaþi interesul auditoriului chiar ºi prin bulversarea lui;
7.recapitulaþi ideile principale
8.puneþi-vã întrebãri retorice sau reale;
9.încurajaþi reacþia elevului, acceptaþi întrebãrile din public;
10.scurtaþi pe cât posibil timpul alocat;
11.stârniþi interesul prin glume sau afirmaþii surprizã;
57
12.includeþi exemple, planºe, experimente, modele, machete,
diapozitive etc.;
13.utilizaþi mijloace audio-vizuale, tehnicã de calcul, tehnologii
informaþionale moderne;
14.puneþi la dispoziþia elevilor o copie a prelegerii sau scrieþi pe
tablã.
Temã de lucru
Proiectaþi ºi întocmiþi textul prelegerii având subiectul: Energia
nuclearã. Pro ºi contra .
4.2 Conversaþia
Conversaþia este o convorbirea organizatã profesor - elev ºi /
sau elev - elev în care profesorul sau / ºi elevul pun ºi îºi rãspund la
întrebãri. Este probabil cea mai utilizatã tehnicãºi poate fi
consideratã o metodã activã.
Ce îºi propune conversaþia:
1.sã precizez unuia din participanþi un lucru pe care nu îl
cunoaºte;
2.sã descopere pe cel ce cunoaºte rãspunsul;
3.sã dezvolte abilitãþile de gândire;
4.sã motiveze învãþarea;
5.sã rezolve situaþii practice;
6.sã ajute elevul sã organizeze conþinuturile ºi sã corecteze
reprezentãrile conceptelor;
7.sã ajute elevul în interpretarea noilor conþinuturi;
8.sã extragã esenþialul din discuþie;
9.sã punã în valoare relaþiile dintre cunoºtinþe;
10. sã deosebeascã cauza de efect;
11. sã punã elevul în situaþia în care îºi manifestã atitudinile;
12. sã conducã la valorificarea cunoºtinþelor;
13. sã reorganizeze cunoºtinþe;
14. sã dezvolte procese mentale;
15. sã evidenþieze acordul sau dezacordul cu noþiunile însuºite;
16. sã stabileascã raporturi între profesor ºi elev ºi între elevi;
17. sã evalueze atingerea obiectivelor specifice;
18. sã evalueze rezultatele obþinute prin alte metode didactice.
58
Capitolul 4
Conversaþia se poate centra pe o singurã întrebare ºi
rãspunsul ei sau poate sã urmãreascã rezolvarea unor probleme
complexe sau teme.
Când conversaþia urmãreºte rãspunsul la o singurã întrebare,
rãspunsul poate fi un singur cuvânt (având un caracter particular-
specific). Atunci când rãspunsul se referã la o problematicã,
lucrurile se complicã. Este necesar ca întrebãrile ce rezolvã o
problematicã sã fie coerent puse, sã aibã logicã, sã analizeze, sã
sintetizeze, sã organizeze sau sã reorganizeze conþinuturile
învãþãrii. Întrebãrile trebuie sã fie convergente. Ele pot face apel la
memorie sau la gândirea elevului.
Conversaþia euristicã (socraticã) se prezintã sub forma unor
serii legate de întrebãri ºi rãspunsuri care conduc la o concluzie, la
formularea unui adevãr sau la descoperirea unui fenomen, lege etc.
cu grad de noutate pentru elev. Profesorul orienteazã în
permanenþã demersul cognitiv al elevului þinând cont de experienþa
anterioarã a elevului. Noile conþinuturi se sprijinã astfel pe
conþinuturi care au constitui subiectul unor alte activitãþi didactice.
Conversaþia socraticã implicã:
solicitarea unei opinii, convingeri sau rezolvarea unei situaþii;

examinaþi situaþia, opinia prin utilizarea întrebãrilor care sã
sondeze cunoºtinþele elevului:
obþineþi mai multe rãspunsuri;
provocaþi elevii în examinarea ideilor;

creaþi secvenþe logice;
ajutaþi elevii în descoperirea propriilor idei ca un rãspuns la
întrebãrile dumneavoastrã;
conduceþi elevii la conceptul, noþiunea cheie, adevãrul, ideea
vizatã.
Conversaþia cateheticã (examinatoare) are ca scop testarea
nivelului performanþei ºcolare. Fiecare întrebare ºi rãspuns se
constituie într-o entitate ºi verificã punctual aspecte legate de
cunoºtinþele verificate.
Conversaþia multidirecþionalã (dezbaterea) este o metodã
didacticã care induce atitudini participative întregului colectiv de
elevi, care este solicitat sã îºi exprime opiniile, sã punã întrebãri, sã
dea rãspunsuri ºi sã tragã concluzii.
59
Ghid de Conversaþie:
A. Generalitãþi:
1.întrebãrile trebuie sã fie clare;
2.întrebãrile sã stimuleze gândirea ºi sã conducã la un rãspuns
amplu;
3.întrebarea nu trebuie sã conþinã rãspunsul;
4.întrebarea nu trebuie sã sugereze rãspunsul corect;
5.întrebarea rareori are rãspunsul da sau nu;
6.întrebarea va conduce elevii la dezvoltarea unui concept.
B. Adresare:
1.puneþi întrebarea ºi solicitaþi unui elev rãspunsul;
2.puneþi întrebarea, oferiþi timp de gândire;
3.dacã a fost dat un rãspuns parþial, puneþi o întrebare care sã
dezvolte rãspunsul;
4.implicaþi în rãspuns mai mulþi elevi;
5. nu solicitaþi întotdeauna elevul care dã rãspunsuri corecte;
6.apreciaþi un rãspuns corect;
7. nu ironizaþi un rãspuns incorect (repuneþi întrebarea pentru a
conduce elevul la rãspunsul corect);
8.întãriþi aspectele corecte ale unui rãspuns parþial;
9.încurajaþi elevii sã infirme un rãspuns incorect.
C. Cum poate fi dezvoltatã priceperea de a pune întrebãri?
1.folosiþi întrebãri care încep cu interogaþiile Cum? sau De ce? în
loc de cine, ce, unde, când;
2.folosiþi comentariile elevilor cu privire la corectitudinea
rãspunsului: Sunteþi de acord? Credeþi cã argumentele...?
3.asiguraþi-vã cã elevii au cunoºtinþele cerute ca rãspuns al
întrebãrii (el este scris pe tablã, sau conþinut de o planºã);
4.întrebãrile care solicitã gândirea nu trebuie sã conducã
obligatoriu la un rãspuns corect - gândirea în acest caz este mai
importantã decât rãspunsul obþinut;
5.o întrebare trebuie sã declanºeze competiþia;
6.întrebãrile se cer a fi secvenþiale, într-o arhitecturã logicã.
60
D. Utilizarea întrebãrilor elevilor.

1.utilizaþi întrebãrile elevilor ca o trambulinã a altor întrebãri sau a
dialogului;
2.apreciaþi întrebãrile auditoriului;
3.încurajaþi întrebãrile care pot declanºa o competiþie;
4.descurajaþi întrebãrile nerelevante;
5.evitaþi ca un elev sã domine discuþia cu întrebãrile lui.
Temã de lucru
Valorizaþi diferenþele dintre conversaþiile care pleacã
de la întrebãrile:
Care este definiþia amperului?
Ce analogii puteþi face între miºcarea unui satelit
geostaþionar ºi miºcarea electronului în jurul
nucleului?
Care sunt opiniile voastre legate de argumentele pro ºi contra
teoriei creºterii entropie în univers?
4.3 Demonstraþia
Metoda este o metodã didacticã de predare învãþare în care
mesajul educaþional este încorporat de un obiect, o acþiune sau
substitutele lor. Profesorul de fizicã prezintã experimente, legi,
modele, material demonstrativ, planºe etc. cu scopul de a întãri
contactul cu realitatea ºi de a asigura cunoaºterea ei ºtiinþificã.
Demonstraþia este în strânsã conexiune cu dezvoltarea
deprinderilor. Profesorul este cel care este necesar sã aibã
deprinderi intelectuale ºi fizice care sã-i permitã desfãºurarea
demonstraþiei.
Demonstraþia începe cu descrierea procedeului, scopurile,
meritele ºi cu atragerea atenþiei asupra riscurilor.
Urmeazã demonstraþia care poate fi fãcutã de profesor, de un
elev sau cu ajutorul unui film ºcolar, a ilustraþiilor, a diapozitivelor,
tabelelor, diagramelor, graficelor, planºelor, modelelor miniaturale,
cu ajutorul calculatorului. Demonstraþia trebuie însoþitã de cuvinte
care sã explice etapele.
Ghid de desfãºurare al unei demonstraþii reuºite:
1.asiguraþi-vã cã toatã lumea vede;
61
2.parcurgeþi încet etapele astfel încât sã puteþi fi urmãrit ºi elevul sã
poatã înþelege procedeul;
3.dacã demonstraþia este complexã, dupã ce aþi fãcut-o în
întregime, refaceþi demonstraþia în secvenþe sau etape;
4.refaceþi demonstraþia pânã când vã convingeþi cã elevii au înþeles
(dacã elevii vor reface demonstraþia singuri succesul este
efectiv!);
5.dacã este vorba despre material didactic demonstrativ, faceþi
astfel încât elevii sã realizeze o reprezentare corectã a acestuia.
Demonstraþia cu obiecte (experimentul) apeleazã la obiecte
cu ajutorul cãrora se urmãreºte realizarea intenþionatã a procesului
sau fenomenului studiat, în scopul observãrii lui direct, a mãsurãrii
unor parametri ca ºi a modificãrii evoluþiei acestuia pentru a scoate
în evidenþã unele conexiuni cauzale.
Experimentul solicitã gândirea abstractã, raþionamentul
deductiv ºi inductiv, în scopul elucidãrii unor aspecte fundamentale.
Experimentul demonstrativ poate contribui la formarea deprinderilor
ºi abilitãþilor sau poate avea caracter de cercetare. El poate fi
catalogat ca având un caracter calitativ sau unul cantitativ, poate fi
unul pozitiv sau unul negativ. Experimentul calitativ, fãrã a
reproduce în toate detaliile un fenomen sau o lege fizicã, scoate în
evidenþã aspectele esenþiale ale desfãºurãrii evenimentelor punând
accent pe relaþiile de tip cauzã-efect. Experimentul cantitativ
urmãreºte în detaliu la nivel de amãnunt desfãºurarea în timp ºi
spaþiu a unor fenomene, proprietãþi ale obiectelor etc. stabilind
relaþii exacte între mãrimile caracteristice. Experimentul trebuie sã
fie integrat armonios în activitatea pedagogicã a profesorului sau/ºi
al elevului.
Demonstraþia cu acþiuni este procedeul prin care profesorul
prezintã grupului de elevi o acþiune care trebuie sã devinã pentru ei
o deprindere. Fizica ca disciplinãºcolarã are printre obiectivele
cadru ºi crearea de deprinderi de observare a lumii înconjurãtoare
ºi de cercetare a fenomenelor naturale ºi în consecinþã deseori
lucreazã cu demonstraþia cu acþiuni. Crearea deprinderilor de a
manevra aparatura de laborator, instrumentele de mãsurat ºi
tehnica informaþionalã pot fi rezultatul unor astfel de demonstraþii.
Exersarea acestor acþiuni urmãreºte formarea conºtientã sau
62
consolidarea unor acþiuni mintale ºi motrice, fixând priceperi ºi
deprinderi.
Ghid al demonstraþiei
1.asiguraþi-vã cã elevii au mijloacele ºi condiþiile pentru a exersa;
2.motivaþi exersarea:
eliminaþi elementele nenecesare;
faceþi ca tematica exerciþiilor sã fie variatã, dar concretã;
fixaþi un timp scurt pentru exersare (dupã obþinerea
deprinderilor timpul poate deveni mai lung);
intensificaþi exersarea (nu sacrificaþi corectitudinea pentru
vitezã);
solicitaþi imperativ exersarea;
utilizaþi dispozitive ºi materiale adecvate;
asiguraþi-vã cã elevul ºtie ce are de fãcut, cã face ce trebuie
sã facãºi ºtie cum trebuie sã facã;
lãsaþi iniþiativa elevilor ºi implicaþi-i în evaluarea
performanþelor;
discutaþi progresul fãcut ºi faceþi comentarii cu privire la
corectitudinea acþiunii.
3.consideraþi simularea poate fi o etapã necesarã;
4.urmãriþi desfãºurarea, criticaþi erorile, solicitaþi celorlalþi elevi
critica pozitivãºi autocritica;
5.organizaþi exersarea pe etape;
6.individualizaþi exersarea (daþi teme diferite pentru nivele de
pregãtire diferite, daþi teme de grup);
7.consideraþi exersarea trebuie o activitate regulatã (nu daþi teme
când vã aduceþi aminte ºi nu daþi teme drept pedeapsã);
8.utilizaþi o gamã largã de obiecte sau argumente în demonstraþie.
Demonstraþia cu substitute utilizeazã în prezentarea
informaþiilor care sunt finalitate a procesului didactic obiecte
(materiale) confecþionate în acest scop. Ele sunt numite substitute,
preparate sau artefacte. Lista acestora este foarte lungã începe cu
desenul figurativ ºi se poate încheia cu simulatoare controlate de
tehnicã informaþionalã performantã.
63
Temã de rezolvat
Printre experimentele dumneavoastrã de suflet se

numãrãºi experimentele calitative care demonstreazã
inducþia electromagneticã.
Care sunt deprinderile pe care le urmãriþi ca
obiective de referinþã în lecþia cu acest titlul? Care sunt paºi pe
care ii aveþi de fãcut pentru a transforma demonstraþia
calitativã într-una cantitativã.
4.4 Metoda observãrii. Descoperirea
Observarea este urmãrirea sistematicã de cãtre elev,
supervizat sau nu de profesor, a unor obiecte, fenomene etc. în
scopul surprinderii însuºirilor caracteristice sau a unor legi de
evoluþie a acestora. Metoda are accente formative, informaþia fiind
decorul aptitudinilor sau atitudinilor vizate ca obiective. Observarea
include etape pregãtitoare: motivarea elevului, transferul de
cunoºtinþe necesare (cunoaºterea aparatului de mãsurat de
exemplu), organizarea locului, observarea propriu-zisã, culegerea
datelor, prelucrarea datelor ºi interpretarea surselor de eroare,
valorificare rezultatelor.
Cãutarea ºi descoperirea sunt strategii didactice euristice
care solicitã creativitatea. Elevii aflã singuri adevãrul ºtiinþific
refãcând experimental, raþional, logico-matematic fapte sau
evenimente cu caracter ºtiinþific.
Ea este ºi trebuie sã fie o metodã des utilizatã deoarece
conduce elevul la generalizãri ºi solicitã aplicarea cunoºtinþelor în
practicã, în situaþii noi de învãþare.
Ghid al descoperirii:
1.selectaþi generalizarea sau generalizãrile vizate;
2.fixaþi condiþiile problemei reale care este cercetatã;
3.asiguraþi condiþiile experimentale sau condiþiile acþionale care
permite rezolvarea problemei.
4.evidenþiaþi generalul ca observare a particularului;
5.aplicaþi generalul la concret.
Rolul profesorului:
1.conduceþi, încurajaþi ºi acceptaþi etapele;
2.puneþi accentul pe rezultatele pozitive;
3.prevedeþi rãspunsuri sau situaþii cheie;
64
Capitolul 4
4.încurajaþi discuþiile ºi schimbul de idei;
5.acceptaþi ipotezele valabile;
6.atenþionaþi elevii ºi readuceþi-i pe calea cea bunã;
7.încurajaþi prezentarea situaþiei;
8.ajutaþi elevii sã analizeze ºi sã evalueze situaþia;
9.alimentaþi discuþile, dezbaterile, gândirea liberã, criticã, dar nu
greºitã.
Pentru stimularea independenþei în acþiune:
1.fixaþi repere care trebuie atinse;
2.puneþi întrebãri de gândire;
3.cereþi interpretãri, ipoteze, explicaþii;
4.discutaþi ipotezele, explicaþiile, interpretarea rezultatelor;
5.verificaþi împreunã cu elevii datele obþinute;
6.rãspundeþi împreunã la întrebarea: Sunt logice rezultatele?
7.confruntaþi rezultatele, rãsturnaþi valorile, discutaþi factorii
implicaþi.
Temã de rezolvat
Formulaþi trei teme de cercetare a cãror rezolvare o
veþi propune elevilor care activeazã în cadrul
Cercului de fizicã.
Proiectaþi etapele, asiguraþi-vã resursele etc.
4.5 Problematizarea (Trambulina)
Problematizarea este metoda în care cunoºtinþele de asimilat,
noile conþinuturi, sunt astfel prezentate astfel încât vor constitui
dificultãþi (obstacole cognitive) pentru elev. Situaþiile problemã ar
putea fi clasificate ca provenind din:
dezacordul dintre vechile cunoºtinþe ºi cerinþele impuse de

rezolvarea noii situaþii;
alegerea din sistemul de cunoºtinþe a cunoºtinþelor necesare
rezolvãrii unei situaþii date;
dezacordul dintre modul teoretic de rezolvare a problemei ºi
modul practic în care situaþia poate fi rezolvatã;
necesitatea de a face distincþie între statica ºi dinamica situaþiei
de dificultate pe care o are de rezolvat cel instruit;
noutatea problemei care trebuie rezolvatã.
Paºii esenþiali într-o astfel de metodã sunt:
1.conºtientizarea problemei ºi izolarea ei;
65
2.cãutarea soluþiilor, a cãilor de rezolvare, gãsirea cheii:

analiza posibilele soluþii sau moduri de abordare ale
problemei;
încercarea soluþiilor sau abordãrilor ºi evaluarea rezultatelor.
3.reflecþia la soluþiile care duc la un rezultat greºit ºi cãutarea altei
soluþii;
4.enunþarea concluziilor;
5. testarea ipotezele care ar conduce la o altã situaþie de învãþare.
Temã de rezolvat
Operaþionalizarea obiectivelor impune deseori
problematizarea ca metodã didacticã. O sugestie de
situaþie problemã pentru elevii clasei a VIII la finele
capitolului Electromagnetismul ar putea fi:
Naufragiaþi pe o insulã izolatã. Puteþi proiecta un
sistem de alimentare cu energie electricã a refugiului vostru
dacã vasul dispune de un alternator antrenat iniþial de motorul
principal care funcþiona cu motorinã?
4.6 Modelarea didacticã
Modelarea - constã în orientarea observaþiei ºi gândirii elevilor
prin intermediul unor modele adecvate. Modelul poate fi un model
experimental (machetã, aparat) sau unul teoretic. El reprezintã
adeseori o imagine simplificatã a unei realitãþi. Modelul poate fi o
reducere sau mãrire la scarã a unui obiect, o concretizare în cifre
sau grupuri de cifre, o abstractizare prin intermediul unei formule
sau noþiuni cheie sau rezultatul unei analogii.
O primã clasificare a modelelor utilizate în practicã ar putea fi:
modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje,
micromodele);
modele figurative (scheme, grafice, semne convenþionale,
filme de animaþie care reproduc fenomene din naturã);
modele simbolice (formule logice, ecuaþii de evoluþie,
diagrame).
Din punct de vedere al fizicii ca ºtiinþã
ºi disciplinãºcolarã
modele pot fi fenomenologice (unui fenomen sau proces i se
asociazã o ecuaþie matematicã care descrie evoluþia sistemului fãrã
a considera evoluþia fiecãrui element component: ecuaþia coardei
vibrante, ecuaþia de difuzie, ecuaþia Bernoulli etc.) sau fizice (un
66
proces este descris ca rezultat al evoluþiei în timp ºi spaþiu a fiecãrei
pãrþi componente: micromagnetismul, modelul atomic etc.).
Temã de rezolvat
Discutaþi cu colectivul de elevi modelul gazului ideal din
perspectiva acestor clasificãri.
Solicitaþi formularea de opinii cu privire la calitãþile
ºi deficienþele acestui model!
În discuþie este necesar sã se considere ca etape:
perceperea esenþialului din model - simplificarea;
compararea cu realitatea ºi cu situaþiile anterioare;
elaborarea mentalã a ipotezelor;
modelarea propriu-zisã;
încercarea modelului;
evaluarea rezultatelor;
concluzii asupra analogiilor cu realitatea.
4.7 Algoritmizarea
Este metoda de predare-învãþare constând din utilizarea ºi
valorificarea algoritmilor. Un algoritm este o suitã de operaþii logice,
matematice, psihomottrice care se desfãºoarã într-o ordine
temporalãºi spaþialã aproape constantã. Parcurgerea unui algoritm
conduce la rezolvarea unor situaþii problemã de acelaºi tip. În plan
didactic profesorul construieºte un algoritm plecând de la
experienþa pe care o are ºi ordoneazã în mod accesibil pentru elev
operaþiile care vor conduce la atingerea obiectivelor operaþionale
ale etapei de instruire.
Efortul elevului este dirijat pe o cale de succes. Constrâns sã
evolueze într-un decor ºi scenariu prestabilit elevul poate sã
participe lipsit de motivaþie, fãrã sã ca afectul ºi gândirea lui sã fie
implicate real. Profesorul care utilizeazã algoritmizarea în lecþie
trebuie sã analizeze dacã deprinderea sau atitudinea vizatã nu
poate fi atinsã cu un efort mai mic sau egal prin alte procedee,
metode sau strategii.
Temã de reflecþie
Ca profesor la catedrã apelaþi la algoritmizare ca metodã în
sine sau ca laturã specificã a celorlalte metode didactice
67
utilizate?
Daþi exemple pentru douã astfel de situaþii!
4.8 Metodele de simulare
Simularea unor situaþii desprinse din realitate se poate face
prin intermediul jocurilor sau prin utilizarea simulatoarelor. Metoda
jocurilor se adreseazã în special vârstelor ºcolare mici, dar pot fi
valorificate ca jocuri educative ºi la vârste ºcolare mai mari.
Dificultatea jocurilor creºte odatã cu înaintarea în vârstã.
Rolurile atribuite elevilor în cazul jocurilor care se adreseazã
elevilor având vârste ºcolare mari pot fi de mare complexitate ºi
trebuie sã solicite conþinuturi pe nivele ridicate ale cunoaºterii.
Învãþarea cu ajutorul simulatoarelor, pe fondul dezvoltãrii
tehnologiilor informaþionale ºi telecomunicaþiilor, a devenit o laturã
de sine stãtãtoare în procesul instructiv educativ indiferent de
disciplina ºcolarã. Simulatorul este un sistem artificial care copie
realitatea sau transpune realitatea într-una virtualã care testeazã:
viteza de rãspuns, modul de gândire, aptitudinile, calitãþile
psihomotoare, deprinderile sau atitudinile etc.
Temã de lucru
Gãsiþi cã ordinatorul poate fi un instructor eficient ?
Aveþi argumente?
Gãsiþi printre jocurile aflate la dispoziþie pe Internet
unul care poate fi valorificat în lecþie!
4.9 Metoda cazului (studiu de caz)
Este metoda didacticã care constã în confruntarea elevului cu
o situaþie realã prin a cãrei descoperire, observare, supraveghere a
evoluþiei, înþelegere, interpretare se realizeazã un progres al
cunoaºterii. Metoda are aplicabilitate în domeniul fizicii. Cazul
poate fi orice lege fizicã, proces sau fenomen.
Etapele studiului de caz:
¦ alegerea cazului ºi conturarea caracteristicilor care vor fi
supravegheate;
¦ conturarea situaþiilor problemã care pot interveni;
¦ achiziþia de informaþii ºi date;
68
¦ prelucrarea datelor ºi a informaþiilor referitoare la caz;
¦
analiza rezultatelor sau dezbaterea cazului;
¦ stabilirea ºi redactarea concluziilor.
Proiectul de cercetare este o extindere a unui studiu de caz
ºi încearcã sã rãspundã unor întrebãri care nu au beneficiat pânã la
acel moment de o rezolvare. Elevul îºi desfãºoarã activitatea în
realitatea imediatãºi este obligat sã îºi asume un rol activ ºi
responsabil. Proiectul de cercetare poate fi încredinþat ºi unui grup
de elevi care trebuie sã fie nominalizat dupã criterii psihopedagogice
coerente cu problema de cercetat. Spiritul de
colaborare ºi cooperare, creativitatea, iniþiativa, asumarea rolurilor
pot fi atu-uri ale utilizãrii acestei metode.
Temã de rezolvat
Proiectaþi o lecþie de lucrãri de laborator ca un studiu de
caz!
Proiectul de cercetare cu tema:
Influenþa radiaþiilor electromagnetice de frecvenþã

ridicatã (cele din telefonia mobilã) asupra
organismului uman
vi se pare o propunere interesantã pentru elevii clasei a .?
Argumentaþi!
4.10 Instruirea programatã
Instruirea programatã este o metodã multifuncþionalã care
înlãnþuie algoritmi ºi probleme de rezolvat. Ca metodã ea propune o
temã pe care elevii sunt solicitaþi sã o însuºeascã. Conþinuturile
sunt prezentate pe fiºe care sunt distribuite fiecãrui elev. Elevul
parcurge singur etapele care trebuie sã-l conducã la înþelegerea
temei. Prima etapã constã în prezentarea informaþiei, a
conþinuturilor. Aceastã etapã este urmatã de o sarcinã de rezolvat
care implicã aplicarea noilor conþinuturi într-o situaþie necunoscutã.
În a treia etapã elevul rãspunde ºi verificã în lista de rãspunsuri
corectitudinea soluþiei date. Dacã soluþia este corectã se trece la o
altã secvenþã de învãþare, dacã nu, se revine la prima secvenþã din
fiºa de lucru ºi se exerseazã conþinuturile pânã când problemele din
fiºa test sunt rezolvate corect.
69
Aceastã metodã funcþioneazã în baza câtorva principii de
bazã: principiul paºilor mici (conþinuturile sunt fragmentate la nivelul
de înþelegere, noþiuni cheie etc.), principiul rãspunsului efectiv
(pentru a înregistra succesul elevul trece prin etapa evaluãrii
performanþei legate de noþiunea cheie vizatã), principiul confirmãrii
imediate (confruntarea rãspunsului) ºi principiul ritmului individual
(elevul parcurge în ritm propriu etapele ºi stabileºte propriul
program de lucru), principiul reformulãrii secvenþelor (insuccesul
este urmat de reluarea secvenþelor).
Prin instruirea programatã IP elevul se pregãteºte independent,
parcurgând într-un ritm propriu ºi în mod activ o programã.
Programa cuprinde materia de învãþat ºi prevede modalitãþi
explicite de însuºire a ei, organizate într-o formã specificã, urmând
cerinþele logicii, psihologiei, pedagogiei ºi ciberneticii.
Douã sunt activitãþile distincte desfãºurate în cadrul instruirii
programate:
a) elaborarea programelor;
b) instruirea subiecþilor.
Activitatea de elaborare a programelor presupune urmãtoarele
etape:
a1 stabilirea precisã a obiectivelor intermediare ºi finale de
atins de cãtre elevi (obiective educaþionale);
a2 analiza logicã a materiei (temei) de programare, în
vederea determinãrii noþiunilor-cheie;
a3 determinarea noþiunilor cheie în jurul cãrora se grupeazã
materia, împãrþirea ei, în funcþie de aceste noþiuni, in unitãþi
logice elementare, gradate ca mãrime ºi dificultate;
a4 dispunerea in ordine logicã a unitãþilor elementare,
þinându-se seama de cerinþele psihologiei învãþãrii.
Unitãþile de materie redactate conform acestui tip de instruire se
numesc secvenþe. Totalitatea secvenþelor constituie programa
(textul programat).
Activitatea de instruire a elevilor constã în:
b1 studierea atentã a conþinutului secvenþelor;
b2 rezolvarea sarcinilor în cadrul organizat sau pe durata
studiului individual.
Activitatea (b) deþine ºi un rol de element de corecþie, prin
revederea unor secvenþe din programã, sau chiar a întregii
70
programe, dacã testarea ei în clasã a pus în evidenþã aceastã
necesitate.
Elaborare programãAnaliza obiectivelor
Selectarea noþiunilor cheie
Decizie asupra strategiei de
instruire
Integrare
Definire criterii
subiecþi
Specificare
obiective
Analizã task
Revedere Test programãUtilizare programãRevedere
Scriere
test
criteriu
Validare
Fig. 4.1
Figura 4.1 ilustreazã o astfel de manierã de lucru în etape
succesive:
¦analiza materialului de programat ºi formarea unor criterii
referitoare la grupul de subiecþi ce se instruiesc;
¦sinteza soluþiei - redactarea cursului (programei) IP;
¦ evaluarea criticã a materialului produs.
Dintre punctele tari ale instruirii programate fac parte:
¦ existenþa unui ritm de lucru propriu, independent;
¦
posibilitatea lucrului diferenþiat, în fiecare moment al instruirii;
¦
caracterul activ al învãþãrii;
¦ existenþa feed back - ului permanent în raport cu activitatea
subiectului.
Ca puncte slabe , criticabile în instruirea programatã au fost
sesizate cu precãdere:
71
¦
caracterul relativ rigid dependent de structura programei
parcurse de subiect;
¦
gradul redus de antrenare a capacitãþii creative a subiectului
în instruire;
¦ absenþa unor resurse cu nivel sporit de eficienþã în instruire
(graficã, culoare, sunet, etc.).
Temã de lucru
Proiectaþi ºi realizaþi prin intermediul instruirii
programate învãþarea temei:
Cinematica punctului material .

Faceþi alte 5 propuneri pentru colegii dumneavoastrã de
catedrã!
4.11 Metode ale instruirii asistate de calculator
Tehnologia informaþionalã constituie o parte integrantã a
instruirii sociale, iar informaþia reprezintã o componentã intrinsecã a
procesului instructiv-educativ. Informatizarea procesului instrucþiei
ºi educaþiei apare ca o necesitate a asigurãrii accesului larg al
oamenilor la resursele informaþionale ale societãþii, intr-o dublã
ipostazã: atât pentru auto - educaþie cât ºi pentru activitatea
ºtiinþificã, de creaþie. Fascinaþia ecranului, imaginile în miºcare
sunt puncte de maxim interes pentru elevi. Fundamental în educaþia
asistatã de calculator este interesul ºi implicarea subiectului
învãþãrii prin interactivitate. Varietatea subiectelor abordate
contribuie la dezvoltarea imaginaþiei cu atât mai mult cu cât aceste
programe sunt special concepute pentru a dezvolta fantezia ºi
inventivitatea, rapiditatea luãrii deciziilor sau reflexelor. Creºterea
gradului de maturizare intelectualã a subiectului conduce la
implicarea directã. IAC asigurã
individualizarea învãþãrii. care
devine activã, în ritm propriu, cu un permanent feed - back.
4.11.1 Direcþii de utilizare a calculatorului în ºcoalã
Se pot distinge mai multe direcþii principale ale intervenþiei
calculatoarelor în universul educaþional:
72
*Conducerea învãþãmântului (COMPUTER MANAGED
INSTRUCTION) care se ocupã de rezolvarea problemelor cu
caracter administrativ, de planificare orarã, gestiunea materialului
didactic, furnizarea de statistici prin consultarea unor baze de
date.*Învãþãmântul bazat pe utilizarea calculatorului
(COMPUTER BASED LEARNING) care utilizeazã nemijlocit
calculatorul in procesul predãrii ºi în timpul lucrãrilor de
laborator.*Exersarea asistatã de calculator (COMPUTER
ASSISTED TRAINING) care include programe specializate care îl
ajutã pe elev sã fixeze cunoºtinþele anterior însuºite.*Verificarea
asistatã de calculator (COMPUTER ASSISTED TESTING)
incluzând programe capabile sã testeze nivelul de pregãtire al
elevilor ºi sã evalueze performanþele.
4.11.2 Instruirea programatã administratã de calculator
Aceastã strategie didacticã reprezintã un sistem specific de
dirijare a activitãþii de cunoaºtere a subiectului, de orientare a
procesului achiziþiei de cunoºtinþe în conformitate cu o schema
datã. Aceastã schemã, figura. 4.2, se concretizeazã în urmãtoarele
etape succesive:
¦
stabilirea nivelului iniþial al cunoºtinþelor subiectului;
¦
contactul prealabil al subiectului atât cu domeniul particular,
cât ºi cu planul general al activitãþii de instruire;
¦ achiziþia ºi consolidarea cunoºtinþelor;
¦ generalizarea cunoºtinþelor dobândite;
¦
determinarea nivelului calitativ curent al cunoºtinþelor ºi
elaborarea deciziei în legãturã cu direcþiile ulterioare ale instruirii.
Etapele procesului însuºirii cunoºtinþelor se caracterizeazã prin
utilizarea unor metode specifice de instruire asistatã, adoptându-se
drept criterii gradul maxim de implicare a subiectului în procesul
dirijãrii instruirii propriu-zise ºi obiectivul final al instruirii. Metodele
IAC se clasificã conform figurii 4.3.
În cazul programãrii activitãþii de învãþare SIAC determinã în
întregime acþiunile de comandã exercitate asupra subiectului.
Indiferent de organizarea materialului de învãþãmânt ºi de formã
externã a dialogului de instruire, sistemele IAC care implementeazã
aceastã metodã stabilesc în întregime succesiunea sarcinilor de
învãþare sau cea sarcinilor de control prezentate subiectului,
73
sarcinile ce îi impun acestuia confirmarea atingerii unui anumit
nivel, stabilit apriori, de cunoºtinþe / deprinderi. Definirea succesiunii
de sarcini, ca ºi derularea dialogului de instruire în cadrul unui task
(de învãþare sau control) se pot organiza de cãtre SIAC conform
unei game diverse de factori de comandã:
Start
Stabilirea nivelului
iniþial de cunoºtinþe
Contact
prealabil
Achiziþie
Consolidare
Generalizare
cunoºtinþe
Determinare nivel
curent de cunoºtinþe
Decizie
Stop
Testare
Informare
Programarea
învãþãrii
Instruire
liberãModelare
Testare
Fig. 4.2
.. corectitudinea rãspunsului subiectului;
.. durata formulãrii sale;
.. experienþa anterioarã a subiectului privind materialul de
învãþãmânt;
74
3
complexitatea task - urilor.
Instruire
liberãInformare
Programarea
activitãþii de
învãþare
Testare
Modelarea
mediului
de învãþare
Metode
IAC Intervenþia
subiectului în
aplicarea IAC
Nu existãAlege tema IAC
Alegere temãrezolvare
Fig. 4.3
Pentru modelarea mediului de învãþare, SIAC oferã subiectului
facilitãþi de modelare, cu ajutorul calculatorului, a obiectelor ºi
fenomenelor lumii reale, prin intermediul cãreia el poate cunoaºte
proprietãþile concrete ale acestor obiecte ºi fenomene. Sarcina de
învãþare este vãzutã, în acest caz, ca un task de modelare, rezolvat
de cãtre subiect cu ajutorul sistemului IAC. Alegerea succesiunii
sarcinilor rãmâne exclusiv la latitudinea subiectului.
În instruirea liberã, SIAC prezintã materialul de învãþãmânt, în
conformitate cu indicaþiile subiectului referitoare atât la conþinutul
materialului, cât ºi la modul de lucru cu el. Cursantului i se permite,
astfel, accesul la structura formalizatã, precum ºi la mijloacele de
conducere a sesiunii de instruire (îndeosebi la facilitãþile de alegere
a gradului de complexitate a task-urilor). Sistemul îi poate indica
subiectului o anumitã acþiune sau modalitate optimã de abordare a
75
materialului de învãþãmânt. Faþã de metodele de bazã tratate pânã
acum, se mai pot pune în evidenþã încã douã metode ajutãtoare de
instruire asistatã, utilizabile atât în cadrul fiecãreia dintre metodele
anterioare, cât ºi independent. Este vorba despre testare, având ca
scop evidenþierea caracteristicilor psihologice ºi profesionale ale
subiectului, precum ºi nivelul cunoºtinþelor atins de cãtre acesta, ºi
despre informare, cu ajutorul cãreia subiectul poate face apel la
datele informaþional-explicative ale SIAC, în scopul primirii unor
elemente despre materialul de învãþãmânt, despre facilitãþile de
dialog cu sistemul.
Criteriul I
Organizarea
materialului
de
învãþãmânt
Instruire programatãdirijatãVerificare asistatã de
calculator a
cunoºtinþelor
Instruire pentru
luarea deciziilor
Instruire structurat
dirijatãPrograme
de
instruire
Învãþare asistatãVerificare asistatã de
calculator a
ipotezelor
Învãþare generativãBînci de taskuri
Modele
matematice
Reþele
semantice
pragmatice
Proceduri
SIAC
Alegere task
+
Execuþie task
SIAC
SUBIECT
SIAC
NUMAI
Execuþie task
SUBIECT
Criteriul II
Sursa
acþiunilor de
comandã
asupra
subiecþilor
Fig. 4.4
În figura 4.4 este ilustratã corelarea stabilitã cel mai frecvent
între etapele procesului însuºirii cunoºtinþelor ºi metodele IAC, atât
cele de bazã, cât ºi cele ajutãtoare.
4.11.3 Tipuri de instruire asistatã de calculator
Tipurile de IAC constituie dezvoltãri ºi concretizãri ale
metodelor enunþate în paragraful anterior, generând o clasificare nu
76
numai dupã sursele acþiunilor de comandã asupra subiectului, dar
ºi dupã forma organizãrii materialului de învãþãmânt.
În cadrul metodei programãrii activitãþilor de învãþare se admit
trei tipuri de IAC, pentru fiecare tip, modalitatea concretã de
prezentare a materialului de învãþãmânt, cursul de instruire, se
stabileºte în funcþie de obiectivul final al instruirii.
În cazul instruirii programat-dirijate sistemul interpreteazã o
programã de instruire, în care se descriu cunoºtinþele, priceperile ºi
deprinderile ce urmeazã a fi însuºite, precum ºi algoritmii de
respectat în vederea îndeplinirii acestor obiective. Programa IAC se
compune din cadre legate între ele. Un cadru ce conþine sarcina de
învãþare sau control se numeºte cadru de interogare. În afara
acestora, mai existã
cadre informaþionale, care pun la dispoziþia
subiectului informaþia ce urmeazã a fi însuºitã, ºi cadre de sprijin,
ce se constituie ca reacþie la rãspunsul subiectului.
Programa IAC liniarã (un nivel de organizare) propune
subiectului o succesiune de cadre, aprioric stabilitã, independente
de acþiunile lui pe durata instruirii. Acest gen de programã este
printre cele mai simple de rezolvat, în sensul cã execuþia sarcinii de
învãþare se reduce la completarea de cãtre subiect a unor spaþii
lacunare de cadre de lungime minimã, situaþie care conduce la
desfãºurarea acestui proces practic fãrã greºeli, ceea ce nu este
relevant pentru determinarea nivelului de cunoºtinþe al subiectului.
În Programa IAC ramificatã, pasul urmãtor de instruire este
stabilit în funcþie de rãspunsul dat întrebãrii conþinute în cadrul
interogativ anterior, toate cãile posibile de parcurgere a programei
fiind prevãzute aprioric de autorul ei, în funcþie de greºelile tipice
comise de subiect.
Programa IAC mixtã cuprinde atât secvenþe liniare, cât ºi
ramificate, oferind o mai mare flexibilitate a instruirii.
Secvenþele IAC se pot organiza având grade de dificultate
crescânde. Trecerea la urmãtoarea secvenþã se face cu condiþia
depãºirii - prin frecvenþa rãspunsurilor corecte date de subiect - aunui prag definit de
autor. În cazul unui numãr foarte mic de
rãspunsuri corecte sistemul îl poate întoarce pe subiect la secvenþa
anterioarã. Întoarcerea chiar din prima secvenþã sau efectuarea
unui numãr prea mare de ciclãri, pe aceeaºi secvenþã, determinã
trimiterea subiectului cãtre sprijinul acordat de profesor.
77
Obiectivul esenþial al instruirii programat - dirijat îl reprezintã
dobândirea ºi fixarea de cãtre subiect, a noilor conþinuturi.
În cazul verificãrii asistate de calculator a cunoºtinþelor, se
acordã atenþie îndeosebi execuþiei de cãtre subiect a sarcinilor
prezentate de SIAC. Ansamblul task-urilor de control, corelate
printr-un sistem de conexiuni formeazã programul de control
executat de cãtre sistem. Programul de control seamãnã cu
programele de instruire, dar din el lipsesc, practic, cadrele
informaþionale, iar rolul cadrelor de întãrire revine la constatarea
corectitudinii rãspunsului. Rezultatele acestui tip de IAC depind atât
de corectitudinea execuþiei unuia sau altuia dintre sarcinile de
control, cât ºi de locul lor în sisteme de conexiuni ale programului.
Programul de control al acestui sistem este organizat ca o secvenþã
liniarã de lecþii. Subiectul are dreptul sã intre la lecþia urmãtoare
numai cu condiþia parcurgerii ºi executãrii tuturor lecþiilor anterioare.
Lecþia se considerã executatã dacã procentul rãspunsurilor corecte
la întrebãrile conþinute în ea este mai mare decât o valoare - prag,
definitã de autorul lecþiei. La înregistrarea fiecãrui subiect se poate
asocia un anumit coeficient diferit de valoarea-prag. Acest fapt
permite un grad mai mare de individualizare a caracteristicilor de
lucru ale subiectului (ca de exemplu consumul de timp) la execuþia
programului de control, precum ºi - la latitudinea administratorului
de program - obþinerea permisiunii de a sãri acele lecþii a cãror
parcurgere, din diverse motive nu mai este necesarã.
Temã de lucru
Cu sprijinul colegului profesor de informaticã
informatizaþi execuþia etapei de instruire programatã
intitulatã:
Cinematica punctului material
pe care aþi redactat-o in etapa anterioarã.
În cazul AT - assisted trainning materialul de învãþãmânt este
organizat sub forma unor bãnci de sarcini de învãþare, pentru
fiecare astfel de bancã definindu-se o caracteristicã de apartenenþã
la o clasãºi pentru fiecare sarcinã definindu-se un tip de greºeli
comise de elevi la executarea lor. Sistemul poate modifica numãrul
sarcinilor ce aparþin uneia sau alteia dintre clase, în funcþie de
apariþia, pe timpul lucrului, a greºelilor de un anumit tip, precum ºi
78
de durata execuþiei. Obiectivul final al AT îl constituie parcurgerea

fãrã greºealã a întregii matrici de sarcini într-un interval de timp de
execuþie minim.
Temã de reflecþie
Cât de realizabilã credeþi cã este proiectarea unor
secvenþe de AT pentru unitãþile de conþinut cuprinse în
capitolul:
Transformãri simple ale gazului ideal ?
Stabiliþi un termen în care veþi realiza acest program cu sprijinul
colegilor ºi elevilor.
ªtiaþi cã sunt site-uri în reþeaua INTERNET care pun la
dispoziþia celor interesaþi astfel de secvenþe pentru multe din
capitolele fizicii?
Metoda modelãrii se caracterizeazã în verificarea asistatã de

calculator a ipotezelor, ce utilizeazã în mod activ ca informaþie
didacticã, modele matematice ale fenomenelor sau proceselor.
Dupã descrierea ipotezei subiectului cu ajutorul unui model, SIAC
executã sarcina de modelare prezentând rezultatele finale în forma
aleasã de subiect. În cazul acestui tip de IAC sistemul executã
asupra subiectului o acþiune de comandã cu caracter slab, deºi
dialogul sistem - obiect pe durata formãrii ipotezei este activ. În
acest caz SIAC nu desprinde nici un fel de concluzie cu privire la
corectitudinea lucrului subiectului.
Temã de lucru
Realizaþi cu sprijinul colegului profesor de informaticã
un program de simulare:
Oscilatorul armonic ideal
care sã permitã grupului de elevi studiul dependenþei
caracteristicilor miºcãrii de masã, constanta elasticã, elongaþia
iniþialã etc.
În cazul instruirii structurat-dirijate, materialul de învãþãmânt
este organizat sub forma de program reprezentând o ierarhie
definitã de structuri de date. Pentru fiecare nivel al ierarhiei se
definesc douã categorii de elemente:
79
3
obiectivul local al instruirii
.. premisele realizãrii acestuia,
exprimabile în termenii obiectivelor locale ale aceluiaºi nivel
structural. SIAC transferã subiectului iniþiativa alegerii nivelului
ierarhiei datelor din programele de instruire, precum ºi a succesiunii
îndeplinirii obiectivelor locale. Rezultatul final al acestui tip de IAC
constã în realizarea, de cãtre subiect, a obiectivului local de
instruire asociat celui mai înalt nivel al ierarhiei de structuri, din
SIAC.
Pentru instruirea în vederea luãrii deciziilor, informaþia
reprezintã un anumit ansamblu de situaþii, organizate, ca o structurã
de date abstracte, a cãrei rãdãcinã este reprezentatã de situaþia
iniþialã, datã subiectului drept condiþie a problemei, iar nodurile
terminale-situaþii finale posibile, în funcþie de informaþia
suplimentarã primitã de subiect. Ansamblul situaþiilor posibile
reprezintã modelul acþiunilor subiectului din punctul de vedere al
autorului materialului de învãþãmânt. Situaþiile cheie din instruire
sunt ºi ele programate de autor. În procesul luãrii deciziilor SIAC va
trebui sã reacþioneze nu numai la rãspunsuri corecte sau incorecte,
dar ºi la rãspunsuri prevãzute de autor care nu se asociazã
modelului de acþiuni propus. Se remarcã folosirea activã de cãtre
subiect a informãrii în procesul luãrii deciziei, pentru obþinerea unor
date suplimentare. Astfel SIAC va evalua oportunitatea solicitãrii
informaþiei suplimentare în condiþiile situaþiei curente, putând
executa asupra subiectului una sau alta dintre acþiunile de comandã
(de exemplu: analizarea ºi comentarea demersului celui ce se
instruieºte, dupã ce acesta a luat decizia).
Una dintre cele mai de perspectivã concretizãrii ale metodei
instruirii libere o constituie instruirea generativã, care urmãreºte
transpunerea în aplicaþiile software de instruire, a aserþiunii conform
cãreia individualizarea instruirii trebuie realizatã îndeosebi prin
transmiterea cãtre subiect a modelelor experienþei personale a
autorului materialului de învãþãmânt ºi nu a experienþei însãºi a
acestuia. Procesul instruirii generative se clãdeºte pe baza
cooperãrii dintre modelul subiectului - model ce traduce nivelul
curent al cunoºtinþelor lui -ºi modelul materialului de învãþãmânt,
respectiv ansamblul noþiunilor ºi al conexiunilor dintre ele ce
urmeazã a fi însuºite. În instruirea generativã, materialul se
80
organizeazã fie sub forma unor reþele semantice sau pragmatice
(cu conexiuni de tip premisã
concept), fie sub forma unui
ansamblu de proceduri pãstrate în baza de date, proceduri care în
cazul activizãrilor, elaboreazã un rãspuns ce se va compara cu
rãspunsul formulat de subiect. În acest tip de IAC nici un element al
procesului didactic (sarcinile de învãþare, deciziile, conexiunea
inversã) nu se fixeazã în vreo programã ci sunt generate de cãtre
SIAC. Valoarea acþiunilor de comandã ale sistemului asupra
subiectului se modificã în funcþie de caracteristicile însuºirii de cãtre
subiect a materialului de învãþãmânt.
4.11.4 Tehnici de programare
Se pune întrebarea: Cum se organizeazã software - ul ºi în ce
limbaj de programare se scrie aplicaþia IAC?
În privinþa alegerii limbajului de programare se disting trei
direcþii:
.. utilizarea unor limbaje de programare universale, în general
de nivel înalt;
..folosirea unor limbaje specializate, denumite limbaje de
autor;
..crearea de software orientate pe scenarii, cu ajutorul cãruia
existã posibilitatea organizãrii derulãrii unor secvenþe de ecrane
în care ponderea desenului ºi a graficii color este predominantã.
Universul limbajelor de programare s-a diversificat foarte mult.
Dintre acestea se pot aminti TurboPascal, Fortran, FoxPro, C++,
Java, VisualBasic, Programele utilitare sub Windows etc. în diverse
versiuni, subseturi ºi dialecte. Dintre acestea relativ multe s-au
impus în IAC pe baza urmãtoarelor considerente:
.. apariþia calculatoarelor personale, fapt care a propulsat
diverse limbaje de programare specializate pentru o aplicaþie
anume;
.. nevoia crescândã a asigurãrii portabilitãþii ceea ce a condus la
evoluþia rapidã a densitãþilor de înregistrare ºi implicit a memorie
avute la dispoziþie.
Modalitãþile de organizare ºi prelucrare a bazelor de cunoºtinþe
au condus la creºterea numãrului de aplicaþii scrise în limbaje
81
orientate (FoxPro, VisualBasic, Java). Programele IAC scrise în
aceste limbaje impun un efort de concepþie sporit.
O direcþie tehnologicã de mare perspectivã-extinderea utilizãrii
calculatoarelor personale -profesionale de exemplu a celor
compatibile IBM PC a impus reconsiderarea structuralã a opticii cu
privire la programarea unor aplicaþii, aceasta reducându-se la
compunerea unor scenarii al cãror conþinut depinde exclusiv de
ingeniozitatea autorului. Un astfel de exemplu îl constituie pachetul
de programe Picture Maker, Story Editor, Story Teller, Action,
PageMaker, Maple, Origin, pachete implementat pe calculatoare
compatibile IBM PC/XT operând uneori sub Windows.
Calculatoarele, mass - media, tehnicile informaþionale au progresat
într-un ritm atât de rapid încât numai lipsa de coerenþã în politica
educaþionalã la nivel naþional ºi internaþional face ca tehnica
instruirii asistate de calculator sã facã paºi mici.
Temã de lucru
Navigaþi pe Internet ºi cu ajutorul unor site-uri de

cãutare (AltaVista, Searchalot, etc.) lansaþi cãutarea
Physics Education ! Care sunt rezultatele?
Vã gândiþi sã utilizaþi aceste rezultate?
Se poate face observaþia cã singurul mod de lucru adecvat
obiectivelor de mare anvergurã pe care ºi le propune IAC îl
reprezintã desfãºurarea unei activitãþi în echipã în care se disting
douã grupuri fundamentale: unul de dezvoltare ºi unul de
implementare. Echipa de dezvoltare constituitã din profesori de
specialitate, pedagogi ºi metodicieni elaboreazã, pe o bazã
ºtiinþificã, scenariul lecþiei IAC ºi va decide asupra metodei ºi tipului
IAC asociate fiecãrei teme, asupra obiectivelor de atins ºi asupra
calitãþii cunoºtinþelor ce urmeazã a fi transmise. În etapa dezvoltãrii
se stabilesc: ordinea derulãrii ecranelor, conþinutul acestora,
ponderea ce urmeazã sã o deþinã: simularea, experimentul, textul,
grafica în cadrul lecþiei, timpul cât urmeazã sã dureze parcurgerea
temei.
Materialul produs de cãtre echipa de dezvoltare este oferit celei
de a doua echipe formatã din informaticieni care vor scrie produsele
program propriu-zise, asigurând regia filmului ce urmeazã a se
derula pe ecranul monitorului: culori, sunete, efecte speciale
82
(animaþie, video invers, blinking, sound etc.) La acest nivel se
rezolvã aspectul psihologic al interfeþei cu subiectul instruirii.
4.11.5 Terminologie curentã în IAC
Lista de termeni este ordonatã dupã modul cum decurg unii din
alþii:
-sistemul IAC (SIAC) integrare funcþional - corelativã, pe baza
mijloacelor tehnicii de calcul, a sub - sistemelor metodic, informativ,
matematic ºi tehnic ingineresc, având ca scop optimizarea
procesului instruirii sub diversele sale forme într-un regim de lucru
conversaþional;
-programa de instruire-document ce descrie cunoºtinþele,
priceperile ºi deprinderile ce urmeazã a fi însuºite, precum ºi
algoritmii de respectat pentru atingerea acestor obiective;
-cadrul-cantitatea (cuanta) de informaþie prezentatã
subiectului pentru însuºirea unei unitãþi de cunoºtinþe minim
stabilite sau pentru fixarea cunoºtinþelor deja însuºite. Pot exista
cadre de interogare, informaþionale, de sprijin;
-unitate (a programei de instruire)- un cadru separat sau o
succesiune de cadre legate prin conþinut;
-ecran (imagine ecran)- unitate de bazã, metodicãºi
pedagogicã a interacþiunii dintre subiect ºi SIAC;
-sarcinã (task)- un ansamblu agregat de entitãþi, oferit spre
soluþionare subiectului. Pot exista task-uri de învãþare, de control,
de modelare;
-curs produs software de anvergurã, care concretizeazã
activitatea conjugatã a autorului materialului de învãþãmânt ºi a
programatorului; în general un curs IAC are o structurã ierarhicã
arborescentã, organizatã pe mai multe niveluri de unitãþi: capitole,
secþiuni, blocuri, cadre.
83
CAPITOLUL 5
5.1 Importanþã. Funcþii. Definiþii. Clasificãri

Un profesor este precum un navigator printre obiectivele cadru
ºi cele specifice. Pentru a ºti încotro se îndreaptã trebuie sãºtie cu
precizie unde se aflã. Pentru aceasta el trebuie sãþinã un jurnal de
bord, sã verifice coordonatele locului ºi sã stabileascã itinerarul.
Evaluarea este utilizatã de profesor pentru:
a aprecia rezultatele obþinute;

a raporta rezultatele pãrinþilor;
a stabili performanþele ºcolare ale elevilor ºi a-i promova în alt
ciclu de instruire.
Evaluãrile sunt utile administratorilor învãþãmântului pentru
clasificare elevilor, iar inspectorilor de specialitate ºi consilierilor
pentru a stabili strategiile organizãrii sistemului de învãþãmânt.
În legãturã cu rezultatele evaluãrilor elevii fac planuri de viitor.
Pãrinþii, consiliul de administraþie ºi oficialii folosesc rezultatele
evaluãrii performanþelor ºcolare în reformarea sistemului de
învãþãmânt. Planul de învãþãmânt, programele ºi manualele ºcolare
sunt reconsiderate funcþie de performanþele ºcolare ºi standardele
impuse.
Evaluarea dã profesorului semnalul de feed - back cu privire la
atingerea obiectivelor ºi îl sprijinã în proiectarea activitãþilor viitoare.
Profesorul valorificã experienþa dobânditãºi valorificã priceperile
dobândite de colectivul de elevi.
Elevii, ca rezultat al procesului de evaluare, devin conºtienþi de
succesul sau eºecul învãþãrii ºi se pot motiva pentru intensificarea
eforturilor.
Evaluarea are ca rezultat atribuirea unei valori unui lucru ºi
include o descriere cantitativãºi / sau calitativã, precum ºi o
judecatã de valoare.
Esenþial în evaluare este judecata de valoare, prin aceasta ea
diferã de o mãsurarea sau de o apreciere. O notã nu spune nimic.
Ea poate fi un lucru bun sau un lucru rãu. Relativitatea exprimãrii
84
Capitolul 5 Evaluarea performanþelor ºcolare
implicã factorii de care a fost influenþatã evaluarea ºi depinde de
sistemul de standarde la care s+a raportat.
Evaluarea elevilor trebuie fãcutã în douã etape. În prima etapã
se apreciazã situaþia învãþãrii, iar în a doua etapã în legãturã cu
informaþiile obþinute urmeazã a se face judecãþi de valoare
raportându-se atingerea sau nu a competenþelor previzionate.
Foarte importante sunt reperele ºi standardele care se impun
evaluãrii ca proces ce încearcã sã surprindã evoluþia personalitãþii
celui educat. Însãºi evaluarea poate modifica cadrul ºcolar ºi
comportamentul celor evaluaþi. Printre simptoamele problemã ale
evaluãrii este necesar sã amintim câteva: al evitãrii, anxietatea,
imobilismul, lipsa de principii clare ºi slaba îndrumare.
În legãturã cu rezultatele evaluãrii profesorul trebuie sã fie
precaut. Ele pot fi influenþate de foarte mulþi factori. Evaluarea
trebuie astfel proiectatã încât sã nu fie afectatã de erori. Un singur
procedeu de evaluare utilizat pentru a evalua performanþa ºcolarã
nu poate conduce la concluzii corecte. Pentru aceasta profesorul
trebuie sã extindã activitate de evaluare a performanþei ºcolare ºi
asupra strategiei didactice pe care a utilizat-o. Evaluarea cu ajutorul
unui procedeu trebuie completatã cu alte activitãþi care sã evalueze
nu doar conþinuturile ci ºi achiziþiile în planul aptitudinilor ºi
atitudinilor. Tehnicile de evaluare sunt în mod necesar adaptate
colectivului de elevi a cãror performanþe ºcolare sunt sondate cu
precãdere în plan formativ ºi cu accent pe rezultatele pozitive.
În concluzie funcþiile evaluãrii sunt:
de constatare a progresului ºcolar ºi a nivelului

performanþelor atinse;
de informare a factorilor decizionali implicaþi asupra stadiului
atins în pregãtire;
de diagnosticare a cauzelor care au dus la eºec;
de prognosticare a evoluþiei competenþelor solicitate de o
societate modernã cu standarde de performanþã în continuã
creºtere;
de decizie cu privire la ierarhizarea elevilor ºi a colectivelor
de elevi;
pedagogicã.
85
Temã de reflecþie
Ca profesor aþi fost evaluat de colectivul de evaluatori cel
puþin o datã incorect!
Unde credeþi cã au greºit?
Aþi avut suficiente argumente pentru a îi convinge de greºelile
fãcute?
Din punct de vedere al momentelor didactice în care se

desfãºoarã activitatea de evaluare, a tehnicilor aplicate ºi a
competenþelor ºi obiectivelor vizate evaluãrile pot fi clasificate dupã
cum urmeazã:
dupã cantitatea de informaþii sau experienþã:
¦
evaluarea parþialã
în care se verificã conþinuturi,
competenþe, aptitudini ºi / sau atitudini vizate de o secvenþã
didacticã (ascultare curentã, extemporale, probe practice
curente);
¦
evaluarea globalã în care se verificã o cantitate mare de
informaþii, cunoºtinþe, deprinderi obþinute prin cumulare (examene
ºi concursuri);
din perspectivã temporalã:
¦
evaluarea iniþialã
care se face la debutul procesului
instructiv educativ, a unei etape de pregãtire (teste
docimologice, concursuri de admitere);
¦ evaluarea continuã care se face în timpul secvenþei de
instruire (ascultarea curentã, teze, teste, exerciþii, întrebãri);
¦
evaluarea finalã care se desfãºoarã la sfârºitul unei etape
de pregãtire ºi care verificã stadiul atins cu scopul de a promova
elevii într-o altã etapã de instruire.
Într-o perspectivã ce vizeazã ambele clasificãri evaluãrile au
fost clasificate în:
¦ cumulative (sumative);
¦ continuã (formativã).
Evaluarea sumativã se face prin evaluãri globale ºi finale cu
scopul de a clasifica elevii ºi a mãsura succesul activitãþii didactice.
Evaluarea sumativã poate opera prin sondaj ºi ca verificare parþialã
a nivelului de pregãtire, cu scopul de a ameliora procesul, dar are
efecte reduse de creºtere a performanþei ºcolare ºi induce adeseori
neliniºte ºi stress elevilor. Evaluarea sumativã este adeseori o
86
activitate de sine stãtãtoare ocupând timp ºi cerând o pregãtire

specificã.
Evaluarea formativã este de cele mai multe ori realizatã prin
evaluãri parþiale, se desfãºoarã în timpul procesului instructiv
educativ, verificã stadiile atinse de toþi membri grupului de elevi ºi
are scopul de a regla procesul. Evaluare formativã nu îºi propune
sã clasifice elevii în mod definitiv, ci oferã informaþii cu privire la
nivelurile atinse ºi stimuleazã competiþia, capacitatea de auto evaluare
ºi evaluare a celor implicaþi în activitatea educaþionalã.
Evaluarea de diagnostic ºcolar combinã cele douã tipuri de
procedee cu scopul de a clasifica elevii, de a stabili cauzele
neînvãþãrii ºi a stabili remediile.
Dupã modul în care se desfãºoarãºi tehnicile implicate
evaluãrile pot fi orale, scrise sau prin probe practice.
Temã de lucru
Întocmiþi 3(trei) planuri de evaluare pentru momentul
didactic: Legile electrolizei centrate pe probe orale,
scrise ºi practice.
Faceþi consideraþii cu privire la fiecare strategiei în parte
utilizând criteriile de selecþie: validitate, aplicabilitate, obiectivitate ºi
utilitate.
5.2 Evaluarea în lecþie
Evaluarea care decurge într-o unitate didacticã cu scopul de a
diagnostica gradul de atingere a obiectivelor specifice este cea mai
des utilizatã de cãtre profesori. Din pãcate multe decizii cu privire la
strategiile didactice care urmeazã a fi aplicate nu sunt coerente cu
competenþele vizate.
Profesorul este obligat sã întocmeascã un plan al evaluãrii.
Acest plan trebuie sã includã aspectele esenþiale ale obiectivelor
cadru ºi specifice verificate ºi tehnica de mãsurare care va fi
aplicatã. Nu este suficientã întocmirea listei de obiective ci este
necesarã stabilirea ponderii fiecãruia. Un plan al evaluãrii se poate
prezenta ca un tabel cu trei coloane:
în prima coloanã sunt listate obiectivele;

în a doua coloanã sunt precizate: dispozitivele, strategiile ºi
itemi de verificare;
87
în a treia coloanã este prezentat numãrul de paºi care

evalueazã atingerea obiectivului ºi ponderea pe care aceºtia o au
în aprecierea finalã a stadiului.
5.3 Strategii de evaluare
Reforma învãþãmântului implicã deseori ºi reforma sistemelor,
metodelor ºi strategiilor de evaluare a randamentului ºi
performanþelor ºcolare. Aprecierea ºcolarã, care în mod necesar
trebuie sã includãºi judecata de valoare asociatã, poate face apel
la expresii verbale sau simboluri adaptate vârstei ºcolare ºi etapei
de instruire parcurse.
5.3.1 Notarea curentã
Procedeul asociazã un simbol. un semn, o etichetã rezultatului
(performanþã, achiziþie, deprindere, competenþã, pricepere etc.)
etapei parcurse în procesul de instruire. Nota are în primul drept
scop informarea celor implicaþi cu privire la succesul ºcolar ºi un rol
reglator al procesului. În plan secund nota are rol educativ,
terapeutic ºi motivaþional. În situaþii de eºec ºcolar ea poate induce
elevului o stare de disconfort care se poate oglindi în mod
defavorabil în randamentul ºcolar.
Teoria ºi practica au impus trei modele de notare: notarea prin
raportarea la grup (compararea elevilor între ei ºi / sau raportarea la
performanþele standard, notarea prin raportarea la standarde unice
ºi notarea individualizatã (compararea noilor achiziþii ale unui elev
cu cele anterior dobândite de acesta).
Notarea dupã bareme atribuie fiecãrei secvenþe o anumitã
greutate (punctaj), în timp ce notarea analiticã detaliazã conþinuturi,
deprinderi, priceperi care sunt apreciate distinct.
Factorii perturbatori ai notãrii pot fi atribuiþi examinatorului,
examinatului sau mediului ºcolar în care se desfãºoarã evaluarea.
Dacã notarea este afectatã de efectul de halo ca rezultat un elev
cu o reputaþie bunã este nota cu o notã mai mare decât cea cu
care a fost notat, pentru aceeaºi performanþã
ºcolarã, un elev cu
mai slab cotat. Secretizarea lucrãrilor, examenele desfãºurate cu
comisii externe, notarea progresului pot face ca acest efect sã nu
denatureze sensul ºi semnificaþiile aprecierii ºcolare prin notare.
88
Dacã notarea este afectatã de efectul caracteristicilor asociate
profesorul este tentat sã acorde aceeaºi notã cu cea care a fost
acordatã de alt profesor (altã disciplinãºcolarã, altã probã de
concurs etc.).
Efectul Pygmallion are ca rezultat cantonarea profesorului
într-un sistem de evaluare ºi valori care poate conduce invariabil la
note bune pentru elevii catalogaþi merituoºi ºi note proaste pentru
elevii consideraþi mediocrii.
Efectul subiectivitãþii sau ecuaþia personalã a examinatorului
poate influenþa rezultatul notãrii. Profesorii victime ale acestui efect
au standarde criteriale diferite ºi sunt catalogaþi ca profesori
exigenþi sau profesori indulgenþi.
Profesorii au tendinþa de a compara douã situaþii didactice sau
performanþe contrastante ºi notarea este afectatã de efectul de
contrast. Ca rezultat o performanþã
ºcolarã primeºte o notã mai
bunã dacã urmeazã evaluãrii unei performanþe mai slabe.
Notarea poate fi afectatã de efectul de ordine situaþie în care
profesorul apreciazã în acelaºi fel rãspunsuri care prezintã diferenþe
calitative fãrã a face discriminãri valorice.
Efectul Rorschach poate apare în cazul unei evaluãri
complexe. Dacã o astfel de evaluare nu este sintetizatã într-un
raport sumar ea se poate constitui într-o sumã de comentarii
pozitive ºi negative astfel încât beneficiarul evaluãrii nu poate
discerne între calitãþi. Numele derivã de la testul Rorschach care
înregistreazã rezultate într-un tabel ºi se datoreazã evaluatorului
care poate interpreta greºit testul sau nu pune la dispoziþia celui
care este evaluat rezultatele pe mãsurã ce ele sunt mãsurate.
Dacã profesorul substituie obiectivelor specifice vizate cu alte
obiective secundare sau competenþe complementare el face o
eroare de logicã care va afecta sistemul de notare.
Temã de reflecþie
Au fost situaþii în care, în calitate de elev, v-aþi considerat o

victimã a sistemului de notarea pe care profesorii
dumneavoastrã îl aplicau.
Ce aþi fãcut pentru ca elevii dumneavoastrã sã nu fie
afectaþi de greºeli similare?
89
domeniile studiate în cadrul fizicii .
5.3.2 Scalele de evaluare
Sunt procedee de evaluare utile în evaluarea priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, comportamentului sau a muncii
individuale. Fiecare treaptã a scalei este caracterizatã de o pondere
(greutate, punctaj) ºi acestea sunt sumate algebric.
Preferate sunt scalele de evaluare cu 5(cinci) trepte. Se
considerã cã o scalã de evaluare cu trei trepte este sãracã ºi mai
puþin fidelã, în timp ce o scalã cu 7 trepte poate face munca
profesorului laborioasã.
Temã de lucru
Printre obiectivele de referinþã formulate ca
performanþã aºteptatã pentru colectivul clasei a VIII-a
se numãrãºi acela de a identifica posibilitãþile
practice de aplicare a cunoºtinþelor teoretice din
Construiþi o scalã de
evaluare a caracteristicilor comportamentale ale elevilor în unitatea
didacticã: Determinarea cãldurii specifice a corpurilor solide .
5.3.3 Lista de verificare
În multe arii ale practicii evaluãrii lista de verificare (liste de
criterii sau indicatori de merit) sunt utilizate ca instrumente
principale de lucru. O listã de verificare trebuie sã identifice toate
dimensiunile (valorile) semnificative, ideal în termeni mãsurabili ºi
fãrã erori, clasificându-le în ordinea ponderii (importanþei acordate).
Lista de verificare constituie un mijloc versatil de determinare a
calitãþii unei activitãþi, deprinderi, temã de lucru etc. Utilizarea listei
de verificare reduce probabilitatea omiterii unui factor important ºi
creºte obiectivitatea cu care se face evaluarea definind cu grijã
itemii. Ele înlãturã evaluarea umbritã de efectul de halo sau
efectul Rorschach . Punctele de verificare, dacã sunt mai multe
trebuie sã fie grupate dacã evalueazã acelaºi comportament pentru
a facilita interpretarea ºi însumarea ponderilor în conformitate cu o
procedurã clarã. Punctele verificate pentru simplitate trebuie bifate.
Listele de verificare se deosebesc de scalele de evaluare prin
aceea cã indicã prezenþa sau absenþa unei caracteristici
comportamentale. Ele sunt folositoare în evaluarea progreselor
90
elevului. În lista de verificare trebuie sã fie cuprinse caracteristicile a
cãror prezenþã sau absenþã sunt semnificative.
Proiectarea unei liste de verificare trebuie sã se preteze unei
refolosiri ºi trebuie sã aibã semnificaþie ºi pentru cel care este
supus evaluãrii. Utilitatea unei liste de verificare constãºi în
uºurinþa cu care ea este urmãritã într-o situaþie în care evaluarea
este complexãºi trebuie sã conducã la o judecatã de valoare
corectã, repetabilã.
Una din probleme importante ale listelor de verificare este
aceea de face adecvate criteriile sau meritele cu scopul evaluãrii:
¦ omiterea criteriilor;
¦
confuzia între criterii;
¦
limitele indicatorilor comportamentali verificaþi;
¦ ponderea acordatã diverselor aspecte comportamentale;
¦ standardizarea performanþelor;
¦
factori de multiplicare între ponderi ºi comportament, etc.
Temã de rezolvat
Proiectaþi o listã de verificare pentru obiectivele
specifice care ar trebui atinse în unitatea Echilibrul
solidului rigid ºi realizaþi evaluarea conform
competenþelor induse de achiziþiile vizate.
Întocmiþi un raport cãtre dirigintele clasei!
Argumentaþi!
5.3.4 Testul docimologic
Testul docimologic realizeazã evaluarea în condiþii standard,
înregistrarea comportamentul declanºat fiind precisãºi obiectivã.
Scorul realizat este comparat cu scorurile obþinute ºi de ceilalþi
membrii ai grupului ºi este utilizat pentru clasificarea celor evaluaþi
prin raportare la un grup de referinþã.
Testele se pot administra întregului colectiv de elevi într-un
timp bine precizat ca întindere ºi poate verifica atât conþinuturi cât ºi
deprinderi. Profesorii greºesc adeseori în elaborarea testelor
punând accentul pe reproducerea unor conþinuturi ºi mai puþin pe
înþelegerea ºi aplicarea acestora în situaþii problemã. Testele
docimologice este necesar sã fie completate de observarea
progresului ºi de tehnici de auto - evaluare. Este recomandat ca
91
testele standardizate sã fie utilizate doar în ocazii speciale pentru
diagnosticarea gradului de atingere a obiectivelor cadru sau
specifice recomandate de programele ºcolare.
5.3.4.1 Testele de autoritate, supraveghere ºi diagnostic
Testele de autoritate îºi propun sã determine dacã elevii au
atins standardele de performanþã recomandate. Ele pot evalua
colectivul de elevi la trecerea dintr-o formã de învãþãmânt la alta,
dupã parcurgerea unei etape sau la sfârºitul anului ºcolar. Ele pot
sã contabilizeze performanþa ºcolarã individual sau pot servi unor
statistici cu rol reglator al procesului instructiv.
Testele de supraveghere cautã sã stabileascã diferenþe între
performanþele elevilor ca un indicator al competenþelor atinse ºi
poate servi la clasificarea colectivului de elevi. Clasificarea poate
servi pentru întocmirea unui raport pentru administraþie sau pentru
pãrinþi.
Testele de diagnostic informeazã profesorul cu privire la
deprinderile sau aptitudinile care se constituie în achiziþii stabile
pentru elevi. Ele pot descoperi însuºirea defectuoasã a unor
priceperi ºi pot remedia situaþia.
5.3.4.2 Testele docimologice în modernitate
În ultimi ani s-a cristalizat în mod eronat pãrerea cã testele
sunt acþiuni de evaluare catehetice ºi valenþele pedagogice ale
acestora au fost coborâte de o practicã care nu a þinut cont de
câteva considerente importante.
Testele se cer a fi teste criteriale, care pun accent pe
atingerea unor obiective ºi de învãþare cu accent pe performanþa
ºcolarã a elevului.
De asemenea sunt recomandate testele de aprofundare a
unor conþinuturi sau deprinderi ºi nu sunt recomandate testele de
vitezã. Testele de vitezã sunt situaþii care sperie colectivul de elevi.
Profesorul este uneori pus în situaþia în care nu poate aprecia dacã
rãspunsul elevului este greºit din cauza neînvãþãrii sau este
rezultatul presiunii trecerii timpului alocat.
Unui test de redare mimeticã a conþinuturilor un profesor cu
experienþã va prefera un test cu situaþii problemã.
92
Ghid de realizare a testelor docimologice
decideþi care sunt obiectivele educaþionale ale unitãþii didactice
ºi definiþi-le ca priceperi ºi atitudini sau achiziþii comportamentale;
stabiliþi conþinuturile pe care le vizaþi;
proiectaþi planul evaluãrii ºi momentul didactic în care veþi face
evaluarea;
¦ stabiliþi numãrul întrebãrilor, ponderea lor, itemii ºi punctajul;
¦ construiþi itemi în acord cu conþinuturile recomandate de
programele ºcolare;
¦ selectaþi întrebãrile;
¦ aranjaþi întrebãrile dupã ponderea în punctaj;
¦ editaþi testul;
nu omiteþi obiective cadru sau obiective specifice ºi verificaþi-le
prin mai mulþi itemi;
începeþi cu itemii mai puþin dificili care pot motiva ºi încuraja
elevii;
utilizaþi maximum trei tipuri de itemi;
grupaþi itemii de acelaºi tip în acelaºi loc în test;
solicitaþi gândirea elevilor;
formulaþi accesibil întrebãrile;
precizaþi punctajul ºi faceþi-l relevant;
testul trebuie sã fie un test de învãþare.
5.3.4.3 Tipuri de itemi
Funcþie de felul rãspunsurilor la întrebãri testele pot fi cu
rãspunsuri deschise sau cu rãspunsuri închise. Itemii cu
rãspunsuri deschise lasã libertatea elevului de a redacta propria
rezolvare originalãºi stimuleazã competiþia ºi creativitatea. Itemii cu
rãspunsuri închise fac apel la propoziþii scurte care solicitã
rãspunsul elevilor sau propoziþii din care lipsesc cuvinte care
trebuie precizate de cãtre cel care este evaluat.
Itemii cu rãspunsuri alternative sunt itemi cu rãspunsuri
închise în care elevii au de ales între douã variante posibile.
Variantele de rãspuns pot fi: adevãrat fals, da nu sau acelaºi
diferit.
93
Itemii de verificare sunt întrebãri care conþin într-o coloanã
caracteristici, criterii, proprietãþi etc. pe care elevul este solicitat sã
le bifeze în cazul rãspunsului afirmativ.
Itemii de corespondenþã sunt realizaþi sub forma a douã
coloane distincte conþinând noþiuni din aceeaºi categorie
(proprietãþi, fenomene, cauze, efecte, caracteristici etc.) care
trebuie pus în relaþie de corespondenþã (împerecheate).relaþia de
corespondenþã poate fi într-un singur sens (cauzã efect) ºi doar
între douã categorii sau poate fi o relaþie de corespondenþã
multiplã. Pot fi concepuþi ºi itemi de corespondenþã cu trei coloane.
Itemii cu rãspunsuri multiple pot evalua atât procesele
mentale simple ºi memoria, dar ºi procesele mentale complexe ca
învãþarea ºi aplicarea cunoºtinþelor în rezolvarea de probleme
practice.
Reguli de redactare a itemilor cu rãspunsuri multiple:
¦ scrieþi tulpina unei întrebãri cu rãspunsuri multiple ca o
întrebare directã;
¦ asiguraþi-vã cã itemul este clar redactat;
¦
alternativele trebuie sã fie plauzibile ºi existã cel puþin douã
rãspunsuri corecte la întrebare;
¦ rãspunsurile trebuie sã fie independente ºi sã se excludã
mutual;
¦
tulpina trebuie sã fie o problemã semnificativã;
¦
tulpina trebuie sã conþinã maximul de cuvinte posibile care
se repetã;
¦ evitaþi negaþiile ºi negarea negaþiei;
¦
corectitudinea din punct de vedere gramatical este o
necesitate imperioasã;
¦ evitaþi formularea: Care dintre acestea?
Itemi de organizare ºi evaluare permit evaluarea priceperilor
de organizare, reorganizare ºi valorificare a conþinuturilor. Ele
solicitã gândirea ºi cere elevilor sã evalueze în detaliu obligându-i
sã gândeascã profund.
Itemii de interpretare sau redactare cer elevilor sã
interpreteze datele prezentate, o imagine, un grafic, o planºã, o
hartã, o formulã, un text ºi solicitã gândirea creativã.
94
În ANEXA 8 este dat cu titlu de exemplu un minighid de evaluare
pentru elevii care parcurg unitatea: "CIRCUITUL ELECTRIC.
CURENTUL ELECTRIC".
Temã de rezolvat
Formulaþi trei seturi de itemi de evaluare a performanþei
ºcolare pentru unitatea didacticã: Energia mecanicã.
Legi de conservare .
Proiectul de cercetare cu tema:
Influenþa radiaþiilor electromagnetice de frecvenþã ridicatã
(cele din telefonia mobilã) asupra organismului uman
vi se pare o propunere interesantã pentru elevii clasei a .?
Argumentaþi!
95
CAPITOLUL 6
6.1 Mijloace de învãþãmânt. Generalitãþi

Aplicarea metodelor active de învãþare, necesitã folosirea unei
baze materiale adecvate, necesitate amplificatã de faptul cã fizica
este o disciplinã experimentalã, aplicativã.
Mijloacele de învãþãmânt reprezintã ansamblul materialelor
utilizate în procesul didactic care contribuie la atingerea obiectivelor
educaþionale.
Mijloacele de învãþãmânt includ materiale, dispozitive, aparate
ºi instalaþii, cu potenþial pedagogic în scopul comunicãrii, fixãrii,
evaluãrii ºi aplicãrii practice a cunoºtinþelor.
Mijloacele de învãþãmânt au urmãtoarele funcþii:
informativã (cognitivã);
formativã (educativã);
motivaþionalã (stimulativã);
esteticã;
ergonomicã (reducere a efortului ºcolar).
Mijloacele de învãþãmânt utilizate în predarea fizicii se pot
clasifica:
A-mijloace informative;
B-mijloace de investigare, exersare ºi formare a deprinderilor.
În prima categorie intrã: aparate, instrumentele, diapozitivele,
instalaþiile care sunt considerate mijloace logico-intuitive naturale;
modelele, machetele care sunt considerate obiecte cu destinaþie
specialã; ilustratele, desenele, planºele, schemele, graficele care
sunt reprezentãri figurative ºi diapozitivele, diafilmele, filmele,
înregistrãrile video, emisiunile TV didactice clasificate ca
reprezentãri proiectabile ºi schemele, reprezentãrile funcþionale,
formulele considerate ca mijloace logico-raþionale.
În a doua categorie pot intra: aparate ºi echipamente
demonstrativ experimentale, truse de lucru, instalaþii experimentale
sau instalaþii de control, aparate de mãsurã universale ºi
echipamente auxiliare, simulatoare, dispozitive ºi echipamente de
instruire programatã, tehnicã de calcul ºi informaþionalã.
96
Capitolul 6 Mijloace de învãþãmânt utilizate în predãrii fizicii
6.2 Mijloace audiovizuale
Mijloacele audiovizuale sunt acele mijloace care pot stoca ºi
reda imaginea ºi sunetul. Ele trebuie sã faciliteze înþelegerea, sã
facã ideile, conceptele ºi conþinuturile clare eliminând verbalismul.
Utilizate corect ele fac procesul didactic interesant ºi solicitã
participarea elevului.
Un proverb chinez spune cã o imagine înlocuieºte 1000 de
cuvinte. Utilizarea mijloacelor audio - vizuale poate face ca
obiectivele operaþionale ale lecþiei sã fie atinse cu uºurinþã
ºi poate
motiva învãþarea ulterioarã a cunoºtinþelor.
Trebuie în schimb înþeles cã mijloacelor audio - vizuale nu
înlocuiesc munca profesorului ci pot doar cataliza obþinerea
rezultatelor. Un profesor mediocru poate rãmâne mediocru în ciuda
mijloacelor audiovizuale pe care le utilizeazã. Este necesarã:
selectarea mijlocului audiovizual care va conduce la atingerea

obiectivelor cadru ºi specifice, a competenþelor vizate;
alegerea acelui mijloc de învãþãmânt care va acþiona eficient în
plan afectiv, care va spori motivaþia, care va induce atitudini;
pregãtirea specificã a grupului de elevi sau / ºi a profesorului
pentru a fi utilizat corect ºi eficient în procesul instructiv educativ;
utilizarea mijlocului de învãþãmânt pe o duratã optimãºi într-un
spaþiu adecvat;
apelarea la o altã metodã sau strategie, la un alt mijloc de
învãþãmânt care sã întãreascã rezultatele anterioare.
Selectarea mijlocului de învãþãmânt este foarte importantã:
dacã sunetul va fi de slabã calitate;
dacã imaginea va fi de slabã calitate;
dacã nu sunt corelate imaginea ºi sunetul, etc.
rãspunsul colectivului de elevi poate fi de profundã amãgire;
Trebuie sã rãspundeþi la urmãtoarele întrebãri:
1.Vor fi atinse prin utilizarea mijlocului de învãþãmânt selectat
obiectivele lecþiei? Înþelegerea conþinutului de idei va fi
favorizatã? Sunt în acord vârsta medie a colectivului de elevi ºi
cunoºtinþele anterioare cu echipamentul de care dispuneþi?
2. Mijlocul de învãþãmânt este în acord cu nivelul de înþelegere al
clasei? (Hologramã la clasa a VI-a!?)
97
Didactica fizicii
3.Imaginile
ºi sunetele sunt relevante pentru întreg colectivul de
elevi?
4.Este mijlocul de învãþãmânt în stare de bunã funcþionare?
Pregãtirea trebuie sã includã o pregãtire psihologicãºi una
fizicã. În pregãtirea psihologicã intrã clarificarea activitãþii, cu
obiective, cu rezolvarea problemei ºi atenþionarea elevilor asupra
unor potenþiale pericole. În ceea ce priveºte pregãtirea fizicã:
asigurarea cã mijlocul de învãþãmânt este funcþional, aranjarea
clasei, verificarea vizibilitãþii ºi audiþiei pentru întregul spaþiu al
clasei.
Ghid de utilizare a mijloacelor de învãþãmânt audio
vizuale:
verificaþi de douã ori dacã mijlocul de învãþãmânt este pregãtit
ºi funcþional;
motivaþi colectivul de elevi;
instauraþi liniºtea în clasã;
opriþi derularea imaginilor ºi puneþi întrebãri;
evaluaþi rezultatele fiecãrei secvenþe din procesul didactic;
generalizaþi ºi particularizaþi în legãturã cu imaginile ºi
sunetele prezentate;
discutaþi cu privire la cele prezentate;
pregãtiþi un set de întrebãri care sã solicite gândirea elevului;
clarificaþi cele vãzute ºi auzite;
solicitaþi reacþia ºi încurajaþi atitudinile.
6.2.1 Tablele ºcolare
Sunt mijloace de învãþãmânt cele mai utilizate în practica
procesului instructiv educativ. Ele au evoluat ºi au multiple forme
care permit prezentarea materialului didactic sau conþinuturile în
forme care înlesnesc difuzarea unor reprezentãri figurative corecte.
Tabla tradiþionalã
este de culoare închisãºi mesajul vizual se
înscrie cu ajutorul cretei ºcolare. Este important de reþinut de cãtre
profesor cã elevul învaþã în legãturã cu imaginea pe care o vede;
de aici necesitatea ca reprezentãrile sã fie corecte, scrisul citeþºi
vizibil din orice punct al sãlii de clasã, iar conþinuturile organizate
spaþial corelat cu legãturile existente între apariþia lor în unitatea
didacticã. Pentru a scoate în evidenþã noþiuni cheie, formule, pãrþi
componente, etc. se recomandã utilizarea cretei colorate,
98
sublinierile, alocarea corectã a spaþiilor ºi ºtergerea informaþiilor
care au devenit inutile pentru scenariul în derulare al lecþiei.
Utilizarea tablei ºcolare tradiþionalã are dezavantaje majore
(produce îmbolnãviri profesionale, alergii, limiteazã spaþiul în care
profesorul se poate miºca, limiteazã conþinuturile care pot fi
vizualizate simultan, etc.) ceea ce a impus variante moderne care
au încercat sã limiteze impactul acestora asupra colectivului de
elevi sau profesori.
Un exemplu îl constituie tabla metalicã de culoare albã pe care
se poate scrie cu creioane speciale de culori diferite, ºtergerea
fãcându-se cu material textil uscat.
Tabla acoperitã cu material textil este o variantã a tablei
ºcolare clasicãºi poate fi realizatã cu eforturi materiale minime ca o
porþiune a tablei clasice sau ca o tablãºcolarã suplimentarã. Ea
este o suprafaþã de material lemnos, burete, sau polimeri expandaþi
acoperitã cu un textil de tip postav. Cu ajutorul acelor cu gãmãlie,
pionezelor sau bulinelor textile scai material didactic
complementar planºe, grafice, fotografii, anunþuri, etc. pot fi aduse
în atenþia colectivului de elevi.
Tabla magneticã este o variantã de tablãºcolarã realizatã din
tablã metalicã feromagneticã pe care cu ajutorul unor mici magneþi
cilindrici sau paralelipipedici pot fi dispuse fotografii, imagini,
scheme, diagrame, etc.
Variantele tablei ºcolare prezintãºi avantajul cã uºureazã
munca profesorului care poate pregãti materiale complementare pe
care le expune cu uºurinþã privirilor elevilor. În plus elevii sunt atraºi
ºi de desfãºurarea mai rapidã a secvenþelor informaþionale.
Temã de rezolvat
Reproiectaþi o activitate didacticã centratã pe
conþinuturile capitolului : Nucleul atomic. Reacþii
nucleare în care în mod obiºnuit utilizaþi tabla
tradiþionalãºi îndreptaþi atenþia elevilor cãtre tabla cu
postav ºi tabla cu magneþi.
99
6.2.2Avizierul. Gazeta de perete
Avizierul sau gazeta de perete pot fi considerate adevãrate
mijloace de învãþãmânt, putând motiva sau sprijini procesul
instructiv-educativ. Pentru a capta atenþia elevilor ºi a o îndrepta
spre conþinuturile de interes informaþiile trebuie astfel dispuse încât
privirile sã se focalizeze pe cunoºtinþele vizate.
Avizierul nu poate fi înþesat de informaþii diverse deoarece
poate deveni confuz pentru privitor. El trebuie sã conþinã lucruri
esenþiale, clar formulate, estetic dispuse. El poate conþine articole
din reviste ºtiinþifice sau ziare, caricaturi, istorioare, anecdote,
informaþii cu privire la oameni de ºtiinþã, cuceriri recente ale tehnicii
ºi tehnologiilor, etc. Foarte important este ca informaþiile sã nu
zãboveascã în mod exagerat în atenþia colectivului de elevi.
Puteþi numi un colectiv de redacþie, alcãtui un colectiv
redacþional ºi implica cât mai mulþi elevi în redactarea articolelor.
Temã de rezolvat
Proiectaþi o gazetã de perete dedicatã disciplinei
dumneavoastrã! Daþi-i un nume! Numiþi un colegiu de
redacþie! Întocmiþi împreunã cu elevii un plan
redacþional! Scrieþi editorialul ºi numiþi elevii care vor redacta
articolele!
6.2.3 Planºele. Graficele. Diagramele. Posterele.
Transparentele ºi diapozitivele
Utilizate în lecþie planºele, graficele, diagramele, posterele,
transparentele ºi diapozitivele trebuie sã devinã mijloace de
învãþãmânt eficiente care sã conducã în etape la atingerea
obiectivelor specifice momentului educaþional pentru care au fost
proiectate. Ele vor interveni la momentul oportun în desfãºurarea
procesului instructiv educativ astfel încât sã stârneascã
curiozitatea elevilor.
Graficele, tabelele, diagramele vor fi întocmite utilizând
reprezentãri standardizate cu care elevii sunt acomodaþi sau este
necesar sã se acomodeze.
Deseori planºele, tabelele, graficele, planºele, etc. pot fi
transferate cu ajutorul aparatului de fotografiat sau computerului pe
100
suport transparent. Veþi dispune astfel de o bancã de imagini care

pot fi cu uºurinþã proiectate elevilor.
Temã de lucru
Realizaþi un portofoliu de imagini, scheme, grafice,
diagrame, fiºe de probleme, etc. pentru conþinuturile
recomandate la capitolul:
Electrocineticã .
6.2.4 Duplicatele. Cursurile. Manualele ºcolare. Caietele de
exerciþii
Una din cerinþele desfãºurãrii eficiente a procesului de
învãþãmânt este aceea ca profesorul ºi instituþiile implicate sã punã
la dispoziþia cursanþilor suportul de curs. Prin aceasta se înþelege
totalitatea materialelor scrise sau audio vizuale care pot sprijini
efortul de elevilor.
Editurile pun la dispoziþia celor interesaþi manuale ºcolare ºi
cursuri de informare pentru clasele învãþãmântului preuniversitar.
Editurile universitãþilor au ofertã generoasã de cursuri pentru
studenþi.
Manualele ºcolare concretizeazã programele ºcolare în diferite
unitãþi didactice sau experienþe de învãþare, operaþionalizabile în
relaþia didacticã profesor elev. Conþinuturile sunt sistematizate pe
capitole, subcapitole, lecþii, teme.
Funcþiile pedagogice ale manualelor ºcolare sunt: de
informare, de formare, de antrenare a capacitãþilor cognitive,
afective, psihomotoare sau posibilitãþilor aptitudinale ºi de
autoinstruire.
Una din problemele cele mai stresante pentru profesorul ºi
elevul implicaþi de valul reformei curriculare este alegerea
manualului ºcolar din alternativele cu care este confruntat. Este
important ca manualul:
sã fie corelat cu programa ºcolarã;
sã abordeze conþinuturile pe criteriul accesibilitãþii, sã ia în
considerare nivelul de înþelegere al elevilor;
sã ordoneze logic noþiunile;
sã fie structurat pe grade de dificultate a tremelor;
101
sã fie clar ºi expresiv redactat, prin intermediul limbajului de
specialitate;
sã fie editat în condiþii grafice foarte bune;
sã sugereze în transpunerea didacticã a conþinuturilor cele
mai noi tehnologii educaþionale;
Profesorul trebuie sã fie atent ca textul sãu sã fie apropiat de
conþinuturile prezente în manualul alternativ recomandat. De
asemenea este foarte important ca profesorul ºi colectivul de elevi
sã nu se cantoneze în studiul unei singure surse bibliografice.
Profesorul poate recomanda alte manuale, alte culegeri de exerciþii
ºi probleme, cãrþi de informare sau cãrþi ºtiinþifice.
Un portofoliu de exerciþii, probleme, teste, lecturi suplimentare,
etc. aflat în biblioteca ºcolii se va constitui într-un sprijin real al
muncii individuale a elevilor.
De multe ori profesorul este obligat (ºi trebuie sã o facã) sã
punã la dispoziþie copii dupã materialul informativ pe care l-a utilizat
în lecþie. Efortul multiplicãrii acestuia va reveni profesorului ºi
instituþiei în care îºi desfãºoarã activitatea.
Biblioteca ºcolarã, ziarele ºi revistele pot fi depozitarele unor
materiale informative pe care elevul este solicitat sã le consulte.
Ghid pentru selecþia materialelor informative scrise:
selectaþi materialul informativ care serveºte atingerii obiectivelor
cadru ale anului de studiu ºi obiectivele specifice temei;
alegeþi cartea care acoperã informativ ºi formativ tema;
nu uitaþi cã obiectivele sunt formulate ca aptitudini ºi atitudini,
rãspunde materialul cerinþelor;
alegeþi o carte editatã în condiþii foarte bune;
puneþi accent pe calitatea ºtiinþificã, pe acurateþe, accesibilitate
ºi claritate;
abordarea temei sã fie modernã, vocabularul utilizat actual ºi
apropiat vârstei;
alegeþi o carte care face trimiteri bibliografice actuale ºi impune
activitãþi de auto - evaluare a performanþelor;
cartea are o prezentare plãcutãºi este legatã corespunzãtor.
102
6.2.5 Proiectorul. Epidiascopul
Sunt mijloace audio - vizuale care servesc proiectãrii unor
figuri, ilustraþii, scheme, planuri de lecþie, imagini etc. Ele necesitã o
camerã întunecoasã sau una în care pot fi create condiþii de
vizibilitate a proiecþiei. Proiectarea se poate face pe un ecran sau
pe un perete. Unul funcþioneazã prin reflexie a luminii incidente altul
prin transmisie luminii ce provine de la o sursã luminoasã.
Ghid de utilizare:
Proiecþia vã va servi pentru a prezenta o imagine prea micã
pentru a fi vãzutã de întreaga clasã.
Mãrirea pe care o asigurã proiectorul trebuie sã pãstreze
detaliile imaginii.
Supravegheaþi activitatea colectivului de elevi. Nu-i lãsaþi sã
profite de întuneric pentru a se dedica altor activitãþi.
Imaginea trebuie însoþitã de o discuþie în care elevii trebuie sã
fie implicaþi activ.
Încurajaþi utilizarea proiectorului ºi de cãtre elevi care trebuie
sã prezinte un referat, o lucrare.
Proiectaþi teste, lucrãri, de control ºi faceþi o evaluare ºi
discuþie asupra rezultatelor.
Temã de lucru
Construiþi scenariul momentului didactic: Lentile.
Utilizarea lor
în care mijlocul de învãþãmânt utilizat preferenþial va

fi proiectorul!
Dispuneþi de diapozitive care pot susþine deducerea logicã a
formulelor lentilelor subþiri?
6.2.6 Retroproiectorul
Avantajul retroproiectorului este acela cã poate fi utilizat ºi într
o salã de clasã sau încãpere luminatãºi dã posibilitatea

profesorului sã rãmânã cu faþa spre colectivul de elevi. Deoarece
foliile (transparentele) pot fi înlocuite cu uºurinþã sau pot fi
suprapuse retroproiectorul dã posibilitatea obþinerii unor rezultate
deosebite. Proiectarea unor imagini, proiectarea unor texte, a unor
103
scheme, diagrame sau grafice, hãrþi, teste, planuri de recapitulare,
etc. scurteazã timpul de desfãºurare a procesului instructiv
educativ ºi dã posibilitatea desfãºurãrii unor activitãþi conexe. În
plus adeseori pot fi prezentate imagini care au o anumitã dinamicã:
corpuri în miºcare, spectre electrice sau magnetice, suprafeþe de
lichid, etc.
Ghid de realizare ºi utilizare a unei folii transparente:
fiþi convins de utilitatea lor;
motivaþi elevilor importanþa ei ºi semnificaþia conþinuturilor;
puteþi scrie direct pe folie urmând sã o ºtergeþi mai târziu sau sã
o refolosiþi scrisã;
proiectaþi materialul la momentul potrivit;
acoperiþi cu o hârtie dacã este cazul partea care nu intereseazã
la momentul respectiv privitorul;
proiectaþi ilustraþii, diagrame, scheme. grafice, etc. realizate în
mai multe culori.
proiectaþi ºi realizaþi împreunã cu elevii grafice, iniþial desenaþi
axele ºi apoi punctele;
proiectaþi un test ºi completaþi-l prin întrebãri adresate elevilor;
corectaþi rãspunsurile unui text prin sublinieri pe folie;
întocmiþi cu elevii fiºe de recapitulare incomplete;
proiectaþi siluete, utilizaþi umbrele, etc.
dinamica imaginilor poate conduce la secvenþe de film, sau
animaþii.
Pregãtirea foliilor se poate face cu ajutorul creioanelor
speciale, prin copiere cu ajutorul xeroxurilor alb negru sau color sau
cu ajutorul imprimantelor de calculator. Foliile realizate în decursul
mai multor ani de profesorat trebuie îndosariate ºi pãstrate ca o
bancã de astfel de mijloace didactice.
Pregãtirea unei secvenþe didactice asistate de
retroproiector:
1.fixaþi obiectivele;
2.decideþi etapele;
3.selectaþi transparentele;
4.faceþi un scenariu;
5.pregãtiþi comentariile;
6.scrieþi comentariile pe folii dacã este cazul;
104
7.înregistraþi audio comentarii, sunete, etc.

Temã de lucru
Construiþi scenariul momentului didactic: Tensiunea
superficialã. Capilaritate
în care mijlocul de învãþãmânt utilizat preferenþial va
fi retroproiectorul!
Care sunt experimentele pe care le veþi proiecta?
6.2.7 Filmele didactice. Televiziunea
Videplayerele ºi videorecordele
Imaginile în miºcare însoþite de sunete sunt cele mai
recomandate mijloace de a capta atenþia auditoriului, de a motiva
învãþarea, de a aduce realitatea în atenþia elevilor. Ele au însãºi
dezavantaje dacã imaginile sunt nerelevante, dacã sunt considerate
de elevi ca un moment distractiv, dacã conþin detalii inutile, dacã nu
rãspund obiectivelor specifice vizate, etc.
Existã filme care au fost proiectate, realizate ºi comercializate
în scopul utilizãrii lor pentru transpunerea didacticã a unor
conþinuturi bine definite. Dacã în instituþia de învãþãmânt în care
lucraþi în filmotecã nu existã filmul care ar putea rãspunde cerinþelor
dumneavoastrã este bine sã-l comandaþi în timp util sau sã
încercaþi sã-l realizaþi cu mijloace proprii. Puteþi implica elevii în
aceastã acþiune.
Ghid de utilizare a filmelor didactice:
selectaþi cu atenþie din filmotecã secþiunile care vor conduce la
atingerea obiectivelor ºi pregãtiþi strategii ºi mijloace alternative;
motivaþi grupul de elevi;
pregãtiþi mijloacele audio-vizuale;
asiguraþi-vã de calitatea imaginilor ºi a sunetului;
spuneþi elevilor ce au de fãcut ºi supravegheaþi activitatea;
atrageþi atenþia asupra imaginilor relevante;
nu faceþi comentarii în timp ce filmul se deruleazã;
reluaþi vizionarea dupã ce aþi dialogat cu privire la pachetul de
cunoºtinþe vizate;
faceþi un stop-cadru pe imaginile cu semnificaþie deosebitã;
pentru evaluarea performanþei puteþi administra teste, probleme,
teme pentru acasã.
105
Temã de reflecþie
Care sunt filmele didactice sau comerciale a cãror
prezentare aþi considerat-o utilã în atingerea
obiectivelor specifice unitãþii didactice: Transformãri
de fazã ?
Televiziunea se constituie în contemporaneitate ca unul dintre
cele mai puternice medii informaþionale care poate influenþa
puternic idealurile, competenþele, atitudinile, valorile, etc.
Programele, emisiunile ºi filmele de televiziune pot fi clasificate,
într-o abordare pedagogicã, ca: instructive, educative ºi comerciale.
În þãrile în care politica educaþionalã a avut ca deziderat extinderea
televiziunii cu scop instructiv în instituþiile de învãþãmânt din
anumite regiuni a fost dezvoltatã o reþea naþionalã sau regionalã de
televiziune ºcolarã. Acest tip de televiziune distribuie, dupã un
calendar bine stabilit, emisiuni de tip curs care tind sã înlocuiascã
profesorul la clasã. Profesorul care îºi poate desfãºura activitatea
cu sprijinul unui astfel de sistem nu trebuie sã considere cã
misiunea lui ia sfârºit. Din contrã rolul lui capãtã valenþe specifice.
El trebuie sã distribuie materiale ajutãtoare ºi sã administreze alte
strategii didactice care pot întãri performanþa ºcolarã.
Televiziunea educaþionalã este constituitã de programele,
emisiunile, evenimentele, manifestãrile culturale sau ºtiinþifice
transmise în direct, etc. care pot sã se constituie momente didactice
de sprijin în activitatea unui profesor.
Temã de reflecþie
Cât de des consultaþi calendarul-programul emisiunilor
difuzate de canalele de televiziune cu intenþia de a
recomanda vizionarea unor emisiuni?
Uneori chiar programele comerciale pot constitui elemente
educaþionale. Filmele istorice, filme biografice, filmele legate de
fenomene naturale, filmele cu accente pe prezentarea unor regiuni,
populaþii, etc. pot oferi informaþii, demonstraþii, oportunitãþi de a
lansa un proces instructiv-educativ. Pentru a putea face acest lucru
este necesar sã consultaþi programele ºi eventual sã faceþi
106
recomandãrile necesare pentru ca programul sã fie urmãrit de
colectivul de elevi acasã.
Videorecorderele pot fi folosite în lecþie ca mijloace de
învãþãmânt foarte eficiente. Prezente în ºcoli ºi casele elevilor ele
pot pune în valoare o video-filmotecã educaþionalã. Dacã instituþia
ºcolarã sau profesorul deþin ºi o video-camerã înregistratoare
videorecorderele pot fi utilizate pentru derularea unor înregistrãri
audio-video care se referã la performanþele, deprinderile, atitudinile
elevilor.
Ghid de utilizare a înregistrãrilor audio-video:
proiectaþi strategia didacticã care va face apel la film;
urmãriþi înregistrarea singur ºi faceþi o selecþie focalizatã pe
obiectivele urmãrite;
asiguraþi-vã cã elevii au cunoºtinþele necesare înþelegerii
filmului;
pregãtiþi colectivul de elevi ºi sala de clasã;
faceþi o introducere ºi treceþi în revistã noþiunile cheie,
conþinuturile, etc. care vor fi implicate în procesul educativ;
anticipaþi performanþele ºi modul de evaluare a acestora;
supravegheaþi activitatea ºi pregãtiþi activitãþi complementare
care se vor desfãºura dupã vizionarea programului.
Temã de lucru
Întocmiþi o listã cu experimentele pe care aþi dori sã le
aveþi înregistrate!
Mobilizaþi colectivul de elevi ºi profesorii! Proiectaþi
scenariul, asiguraþi scenografia, regizaþi filmãrile!
Care este termenul de realizare?

6.2.8 Computerele ºi tehnica informaþionalã
Computerele au devenit în ultimii ani un mijloc foarte eficient
de educaþie a tinerei generaþii, dar ºi a adulþilor. Evoluþia societãþii
impune utilizarea lui în procesul instructiv educativ în mod
intensiv. Avantajele utilizãrii lui trebuie puse de cãtre profesor în
balanþã cu dezavantajele. Ele sunt mijloace de învãþãmânt
performante care permit adoptarea unei strategii didactice versatile,
mai ales atunci când se dispune de o reþea de ordinatoare,
conectate la reþeaua Internet.
107
Profesorul care doreºte sã îºi înscrie performanþele ºcolare în
contemporaneitate este obligat sã facã eforturi deosebite pentru a
menþine ritmul cu evoluþia componentelor hardware, dar ºi evoluþia
pieþei de software. Instruirea asistatã de calculator sau simulãrile
pot fi motive serioase pentru o pregãtire de specialitate.
Elevii deseori din practica educaþiei nonformale ºtiu foarte
multe despre computere ºi cunosc cel puþin un limbaj sau mediu de
programare. Ei pot fi antrenaþi cu uºurinþã în realizarea de
programe de simulare a unor fenomene, legi sau comportãri ale
sistemelor fizice. Lucrul cu calculatorul dezvoltã deprinderile
intelectuale ale celor ce parcurg o etapã de instruire ºi
individualizeazã procesul. Pentru aceasta dacã obiectivele specifice
lecþiei se referã la deprinderi ºi implicã exersarea este bine ca
elevul sã fie unic utilizator al calculatorului. Dacã obiectivele sunt în
plan informal ºi se urmãreºte ºi întãrirea competenþelor de
cooperare ºi colaborare este recomandatã o activitate pe grupuri
mici de lucru (maximum 3 persoane).
Dacã activitatea desfãºuratã are ca strategie didacticã
ponderentã demonstraþia cu substitute profesorul trebuie sã se
asigure cã reþeaua funcþioneazã corect ºi cã fiecare dintre
participanþi are posibilitatea sã urmãreascã pas cu pas etapele.
Utilizarea calculatorului în lecþie este recomandat a se face în
trei paºi. Primul este motivarea grupului. Al doilea pas este
activitatea în sine, pentru ca cel de-al treilea pas sã fie o activitate
în care nu este utilizat calculatorul, dar care constatã stadiul de
atingere a obiectivelor urmãrite.
Ghid de alegere a software
decideþi ce trebuie sã facã programul;
stabiliþi scopuri, obiective ºi etape;
stabiliþi ce limbaje de programare ar constitui mediul ideal ºi
verificaþi dacã instituþia deþine licenþã pentru utilizarea acestuia;
studiaþi literatura în care pot fi prezentate astfel de programe
ºi eventual achiziþionaþi un program realizat;
stabiliþi care sunt calitãþile ºi deficienþele programului;
îndemnaþi elevii sã se acomodeze cu limbajul sau mediul de
programare în care pot fi realizate programe performante.
Un profesor care face apel la ordinator pentru a desfãºura o
activitate educativã este necesar sã cunoascãºi câteva elemente
de hardware pentru a se putea descurca în situaþii neprevãzute. El
108
trebuie sã se asigure cã existã o deplinã compatibilitate între
programul de instruire ºi computerul utilizat. Aceste cunoºtinþe vor
putea fi utile ºi în situaþia în care doreºte sã achiziþioneze un
calculator pentru laboratorul de fizicã.
Temã de lucru
În ANEXA 5 este prezentat un program simplu scris în

Limbajul TurboPascal care permite calculul frecvenþei
de rezonanþã a unui circuit RLC.
Rescrieþi-l ºi utilizaþi-l în lecþie!
Sunteþi pregãtiþi pentru a scrie un program original care sã

compunã douã oscilaþii armonice ºi sã le reprezinte?
109
CAPITOLUL 7
7.1 Organizarea ºi desfãºurarea activitãþilor didactice

Procesul instructiv educativ este un proces care se
desfãºoarã în timp ºi poate îmbrãca o mare diversitate de forme.
Competenþele pe care societatea modernã le vizeazã pot fi atinse
pe o multitudine de cãi ºi implicând resurse materiale ºi umane
diverse. Din punct de vedere istoric, cu condiþionãri sociale ºi
economice importante, formula unei educaþii deschise tuturor
pãturilor sociale, tuturor vârstelor a impus organizarea
învãþãmântului pe clase ºi lecþii. Colectivele de elevi sunt organizate
pe criterii de vârstãºi performanþã
ºcolarã anterioarã, dar ºi ca
rezultat al propriei opþiuni. Organizarea conþinuturilor se face pe
discipline ºcolare care beneficiazã de o programãºcolarã dedicatã
etapei, anului de studiu sau ciclului ºcolar parcurs. Practica
didacticã a impus, chiar ºi din considerente ce þin de dorinþa de
integrarea a þãrilor europene, un calendar ºcolar cu cicluri ºi ani de
studiu cu structurã bine precizatã. Promovarea elevilor dintr-un an
de studiu în altul se face în baza performanþelor ºcolare înregistrate
de documentele ºcolare. Promovarea într-un alt ciclu ºcolar se
poate face prin examen sau ca rezultat al îndeplinirii unor criterii de
admitere. Integrat unui astfel de învãþãmânt normativ, elevul este
constrâns sã rãspundã standardelor de performanþã
ºi trebuie sã se
plieze cerinþelor activitãþii în comun.
O privire criticã îndreptatã asupra unui astfel de sistem
tradiþionalist scoate la ivealã o multitudine de carenþe: caracterul
scolastic al listelor de conþinuturi, lipsa de flexibilitate a planului de
învãþãmânt, a programelor ºcolare ºi chiar a programului orar. La
acestea s-ar putea adãuga sentimentul de constrângere pe care îl
pot avea elevii care trebuie sã se supunã autoritãþii ºi tutelei
profesorului, cu perspectiva de a depãºi o grilã de examene
obligatorii, cu caracter restrictiv referitor la devenirea profesionalã.
Ca rãspuns la aceste critici istoria pedagogiei consemneazã
multe încercãri de a renova sistemul de învãþãmânt. Învãþãmântul
vocaþional ºi nu numai el încearcã sã valorifice principiul învãþãrii în
110
Capitolul 7 Proiectarea activitãþii didactice
contact cu realitatea (tehnicã sau tehnologicã pentru învãþãmântul
tehnologic) pe grupe mici cu talente ºi interese comune, nu
neapãrat pe grupe de vârstã. Individualizarea învãþãmântului în
condiþiile unei programe unice sau în sistemul de învãþãmânt
deschis la distanþã scoate din corsetul unui orar strict pe cei ce se
formeazãºi pune în faþa lor criteriile de performanþã minimalã vizate
de parcurgerea unei etape de instruire. Educaþia formalã este un
concept cu o dinamicã ce include ºi refluxul, ca perioadã în care se
revine la experienþe metodologice verificate pe multe generaþii de
elevi.
Temã de lucru
Sunteþi numit membru al unui consiliu de reformã a
învãþãmântului de fizicã. Cum gândiþi cã lecþia ca
unitate de bazãºi lecþia ar putea trãi în învãþãmântul din
România o a doua tinereþe ?
7.2 Tipuri de organizare a activitãþilor didactice
Considerând numãrul participanþilor ºi relaþia de lucru care se
stabileºte între cel educat ºi cel care educã, activitãþile didactice pot
fi:
frontale (lecþia, seminarul, activitatea de laborator, vizita,
excursia, activitatea în cabinete pe specialitãþi, vizionarea de
spectacole sau conferinþe, prezentãri tehnice etc.);
de grup (consultaþii, meditaþii cu scop de recuperare,
experimente cu caracter de cercetare ºtiinþificã, cercul de elevi,
întâlniri cu specialiºtii, concursuri, redactarea revistelor,
dezbateri, serate literare, sesiuni de comunicãri etc.)
individuale (munca independentãºi studiul individual,
rezolvarea de exerciþii, rezolvarea independentã de probleme,
instruirea programatã, instruirea asistatã de calculator,
elaborarea de compuneri, elaborarea de proiecte, lucrãri practice
independente, pregãtirea ºi susþinerea unor comunicãri,
pregãtirea ºi susþinerea unor examene, elaborarea de material
didactic sau întreþinerea lui etc.)
Activitãþile didactice se desfãºoarã în ºcoalã conform
programului orar ºi factorii care administreazã procesul instructiv
sunt obligaþi sã controleze modul în care sunt respectate normele
111
impuse. Lecþiile nu pot acoperi în întregime aspectele de conþinut
sau de deprinderi vizate. Ele rãspund unor performanþe minimale.
Performanþa se obþine prin activitãþi complementare. Activitãþile pot
fi organizate de factorii de educaþie din ºcoalãºi se pot desfãºura în
ºcoalã, dar în afara orelor alocate disciplinei. Consultaþiile,
meditaþiile, cercul de fizicã, concursurile ºcolare, jocuri sau jocuri de
simulare cu ajutorul calculatorului, întâlniri cu oameni de ºtiinþã sau
absolvenþi promovaþi în cicluri de învãþãmânt superior etc. pot
constitui activitãþi care sã motiveze învãþarea, sã aprofundeze
conþinuturi, sã întãreascã achiziþiile informaþionale, sã dezvolte
imaginaþia ºi creativitatea.
Aceste activitãþi desfãºurate în ºcoalã în afara orelor de clasã
pot fi completate de activitãþile iniþiate sau organizate de alte
instituþii: expoziþii documentare sau de carte, expoziþii de aparate,
vizionãri de filme cu caracter documentar sau biografic etc.
Un profesor cu experienþã
ºtie cã rezultatele ºcolare pot fi
îmbunãtãþite de activitãþi extraºcolare: excursii ºi vizite de
documentare, vizionãri de expoziþii de carte ºi aparaturãºtiinþificã
pe care le poate organiza prin efort propriu. În egalã mãsurã este
recomandat ca elevii sã fie încurajaþi a lua parte la activitãþi
extraºcolare organizate de alte instituþii: dezbateri publice, dezbateri
televizate, tabere ºcolare de pregãtire de specialitate etc.
Temã de reflecþie
Cât din timpul dumneavoastrã liber aþi investit în
activitãþile extraºcolare ale colectivelor de elevi cu
care cooperaþi la disciplina fizicã?
Aþi investit puþin!
Poate asta explicã puþini elevi performeri cu care vã puteþi mândri.
Conceptul de unitate cadru ºi lecþia ca microsistem pedagogic
Prin unitate cadru se înþelege o succesiune de momente
didactice caracterizate de coerenþã de conceptualizare a
conþinuturilor care vizeazã atingerea unor obiective operaþionale
specifice. Noþiunea se suprapune parþial celei de lecþie. Lecþia se
considerã o entitate de învãþãmânt, ceva mai mult decât un cadru
de organizare a instrucþiei, ea presupune mecanisme ºi legitãþi de
structurare ºi funcþionare bine cunoscute. O lecþie are o dimensiune
112
funcþionalã (îºi propune un scop ºi obiective specifice), una
structuralã (implicã resurse umane, materiale, procedee ºi metode
didactice, mijloacele de învãþãmânt, presupune un timp determinat
ºi un mediu didactic de desfãºurare în vederea unui transfer
informaþional) ºi o dimensiune operaþionalã (o strategie specificã de
atingere a obiectivelor ºi de evaluare a calitãþii achiziþiilor).
7.3. Tipuri ºi variante de lecþii
În ciuda criticilor, lecþia, ca unitate de bazã a desfãºurãrii
procesului instructiv educativ, a îmbrãcat forme de organizare
diverse, care au întãrit convingerea celor implicaþi în managementul
educaþiei ºi profesorilor cã este o manierã comodã, sigurã,
eficientã, care imprimã ritm ºi continuitate procesului. Lecþia care
face apel la metode didactice active, la mijloace moderne de
învãþãmânt ºi la un profesionalism bine temperat al organizatorului
poate conduce pe un drum sigur la operaþionalizarea obiectivelor
specifice vizate.
Practica didacticã funcþie de obiectivele operaþionale urmãrite
recomandã câteva tipuri de lecþii ca unitãþi distincte, flexibile care
lasã libertatea profesorului de a alege procedeele, mijloacele ºi
strategia didacticã care vor conduce la succesul ºcolar scontat. Un
profesor cu experienþã
ºtie cã lecþiile nu pot semãna între ele chiar
când vizeazã aceleaºi obiective specifice. Momentul zilei ºcolare,
cerinþele de individualizare, constrângerile psihopedagogice ºi alte
multe evenimente didactice pot modifica in situ lecþia.
7.3.1 Lecþia mixtã
Lecþia mixtã este cea mai frecventã formã de organizarea a
activitãþii didactice în învãþãmântul preuniversitar. Ea urmãreºte
atingerea mai multor scopuri sau sarcini didactice distincte:
transferul de noi cunoºtinþe, sistematizarea ºi consolidarea
achiziþiilor ºi verificarea sau evaluarea performanþei ºcolare.
O astfel de lecþie este structuratã flexibil în mai multe etape
educaþionale:
captarea atenþiei (momentul organizatoric);
113
verificarea conþinuturilor însuºite anterior, verificarea temei
pentru acasã, verificarea cunoºtinþelor, deprinderilor, priceperilor
etc.;
pregãtirea elevilor pentru receptarea noilor cunoºtinþe;
precizarea titlului ºi obiectivelor;
comunicarea însuºirea noilor cunoºtinþe;
fixarea ºi sistematizarea noilor cunoºtinþe;
asigurarea conexiunii inverse;
evaluarea performanþei;
asigurarea transferului.
Lecþia mixtã, ca majoritatea lecþiilor, începe prin captarea
atenþiei colectivului de elevi, care trebuie sã se constituie ºi în
moment organizatoric al activitãþii didactice care tocmai debuteazã.
Consemnarea prezenþei, distribuirea elevilor pe grupe de lucru,
distribuirea materialului didactic etc. sunt secvenþe care trebuie sã
dureze minimul de timp necesar, fãrã a se transforma într-o
activitate de rutinã. Debutul oricãrei lecþii trebuie sã activeze
canalele de comunicare dintre profesor ºi colectivul cãruia se
adreseazã cu scopul de a motiva învãþarea. El poate atrage atenþia
asupra strategiei didactice active care va dirija atingerea
obiectivelor pe care lecþia le urmãreºte.
Captarea atenþiei este urmatã de verificarea cunoºtinþelor
însuºite anterior, care în cele mai multe cazuri se face ca rezultat al
dialogului profesor elev. Conversaþia se centreazã pe achiziþiile
considerate esenþiale în buna desfãºurarea a lecþiei ce urmeazã.
Profesorul formuleazã întrebãri care sã solicite aplicarea
cunoºtinþelor, aptitudinilor ºi atitudinilor. Întrebãrile pot sau trebuie
sã facã referire ºi la tema pentru acasã. Verificarea trebuie însoþitã
de material didactic: planºe, aparate, dispozitive experimentale,
machete, folii transparente pentru retroproiector, diapozitive etc. ºi
trebuie sã fie însoþitã de procedee didactice complementare
(experimente integrate, rezolvãri de probleme etc.). O verificare
completã a cunoºtinþelor este imposibilã în economia de timp a
lecþiei. Verificarea aspectelor esenþiale reprezintã premisa
înþelegerii ºi însuºirii de noi cunoºtinþe.
Pregãtirea pentru receptarea noilor cunoºtinþe este momentul
în care se atrage atenþia elevilor asupra situaþiilor problemã a cãror
rezolvare va fi posibilã dupã parcurgerea noii lecþii. Se precizeazã
114
punctele de legãturã dintre conþinuturile anterior cunoscute ºi noul
ce urmeazã a fi perceput ca fãcând parte dintr-un edificiu armoniosconstruit. Într-un as
tfel de moment didactic se poate face referire la
evoluþia din punct de vedere istoric al cunoºtinþelor despre lume sau
despre impactul social sau tehnologic pe care le-au avut aceste noi
idei, legi fizice, aplicaþii ale fizicii etc.
Un colectiv care a fost bine pregãtit pentru o astfel de activitate
didacticã aºteaptã de la profesor confirmarea obiectivelor ºi a
performanþelor pe care ei le au formulate în germene ca sarcini de
lucru de propriile aºteptãri.
Profesorul va formula aceste aºteptãri în mod coerent ca
acþiuni ºi atitudini, punând accent pe atitudini ºi reflectarea lor în
acþiunea practicã.
Transferul ºi însuºirea noilor cunoºtinþe trebuie sã fie rezultatul
unei strategii adecvate care sã conducã la atingerea obiectivelor.
Pentru aceasta recomandate sunt mijloacele de învãþãmânt ºi
materialele didactice care rãspund în primul rând aºteptãrilor
elevilor, cu grad ridicat de eficientizare a procesului instructiv. Ideile
principale ale discursului (textul profesorului) conþin noþiuni, cuvinte,
acþiuni cheie . Acestea trebuie sã se regãseascã în planul
acþiunilor imediate. Astfel cã o lecþie de fizicã de acest tip poate
conþine activitãþi de rezolvare de probleme sau activitãþi de
observare ºi experimentare. Aplicarea noilor conþinuturi în practicã:
exerciþiile, problemele ºi lucrãrile practice sunt etape necesare
consolidãrii cunoºtinþelor ºi pot face parte integrantã din planul de
evaluare a stadiilor de performanþã legate de obiectivele
operaþionale propuse.
Fixarea ºi sistematizarea conþinuturilor predate începe o datã
cu evaluarea stadiilor ºi etapelor moment în care profesorul poate
recomanda exerciþii sau acþiuni care sã consolideze structura
noþiunilor ºi conþinuturilor, cu retrimiteri în planul organizãrii ºi
reorganizãrii cunoºtinþelor. Aceste operaþiuni trebuie sã fie însoþite
de judecãþi de valoare cu privire la locul ºi importanþa achiziþiei
informaþionale fãcute.
Este ºi momentul în care poate fi testatã reacþia de feed back.
Considerând rãspunsul în limita performanþelor minimale
prescrise profesorul poate face aprecieri asupra nivelului de
pregãtire atins ºi face recomandãri pentru asigurarea transferului
definitiv al noilor conþinuturi prin enunþarea temei pentru acasã.
115
7.3.2 Lecþia de comunicare / însuºire de noi cunoºtinþe
Acest tip de lecþie este centratã pe un obiectiv fundamental
legat de însuºirea unor noi cunoºtinþe în legãturã cu care se pot
dezvolta priceperi, deprinderi sau crea / schimba atitudini.
Deoarece obiectivul fundamental al lecþiei limiteazã gradele de
libertate ale activitãþii didactice, o astfel de lecþie deºi parcurge
etapele unei lecþii mixte, se va focaliza asupra strategiilor care au
ca rezultat comunicarea ºi însuºirea noilor cunoºtinþe. ªi în graficul
orar de desfãºurare a acestei lecþii accentul cade pe procedeele,
metodele care susþin demersul profesorului, þinând colectivul de
elevi conectat activ la rolul atribuit de scenariul didactic.
7.3.2.1 Lecþia introductivã
Un pic mai specialãºi nu întotdeauna reliefatã în clasificãri de
literaturã, acest tip de lecþie are rolul de a oferi o imagine de
ansamblu asupra unei ºtiinþe, discipline ºcolare, unui capitol etc. ºi
are ca scop acomodarea celui instruit cu mediul pedagogic ºi
noþional în care se va desfãºura etapa de instruire pe care o
parcurge. O lecþie introductivã ratatã poate constitui un obstacol
major în motivarea elevilor ºi un handicap major pentru profesor
care pierde simpatia elevilor.
O lecþie introductivã include ca etape: momentul organizatoric,
pregãtirea elevilor pentru receptarea noilor cunoºtinþe, precizarea
scopului, titlului ºi obiectivelor, comunicarea / însuºirea propriu
zisã a noilor conþinuturi ºi evaluarea performanþei.
Ca metode o astfel de lecþie poate exagera rolul profesorului,
care trebuie sã se asigure permanent cã are parteneri interesaþi în
procesul educativ. Povestirea, observaþia, demonstraþia,
conversaþia euristicã, modelarea, algoritmizarea vor face apel la
mijloace de învãþãmânt diverse: planºe, machete, dispozitive,
retroproiector, viderecorder, calculator etc. astfel încât auditoriul sã
se considere implicat cu toate aptitudinile ºi atitudinile pe care le
posedã.
Lecþia poate debuta cu o conversaþia pregãtitoare care face
referire la cunoºtinþele cãpãtate în etapa didacticã anterior
parcursã, când elevii au studiat disciplina ºcolarã respectivã pe un
116
alt nivel de performanþã. Profesorul va preciza obiectul ºi
importanþa cunoaºterii capitolelor, conþinuturilor din etapa
respectivã.
Comunicarea de noi cunoºtinþe va cuprinde, pe scurt, definiþia
noþiunilor primare la care se va face apel ºi a cuvintelor, noþiunilor,
achiziþiilor cheie care vor marca desfãºurarea etapei de studiu.
Profesorul va face trimiteri la importanþa conþinuturilor pentru
cunoaºtere în general ºi pentru modelarea personalitãþii lui în
particular.
Temã de lucru
Alcãtuiþi planul unei lecþii introductive cu titlul:
Noþiuni introductive de astronomie .
7.3.2.2 Lecþia prelegerea
Este o lecþie care se centreazã pe metoda didacticã cu acelaºi
nume ºi este rezervatã claselor de liceu sau grupurilor de elevi care
au puterea de a recepta, având pregãtirea necesarã, conþinuturi
vaste dintr-un domeniu ºtiinþific. Regulile de desfãºurare ale unei
astfel de activitãþi didactice au fost detaliate în capitolul 4.
Prelegerea trebuie sã urmãreascã un plan bine stabilit ºi sã fie
sprijinitã în desfãºurare de alte procedee didactice ºi de mijloace
audio - vizuale care sã o transforme într-o activitate eficientã.
7.3.2.3 Lecþia seminar
Este un tip de lecþie care se recomandã vârstelor ºcolare mari.
Ea presupune dezbaterea unui subiect pe baza studiului prealabil al
unei literaturi de specialitate recomandate de cãtre profesor. O
astfel de lecþie se sprijinã pe nivelul de pregãtire al elevilor ºi pe
interesul pe care aceºtia îl manifestã în mod constant pentru
disciplina ºcolarã în cauzã.
În lecþia seminar profesorul are la dispoziþie o paletã largã de
procedee, metode ºi strategii didactice participative. Scopul
principal al acestei lecþii este de naturã informalã. Profesorul
descoperã dacã conþinuturile au fost însuºite prin studiu individual
de cãtre elevi. Un învãþãmânt modern va transforma o astfel de
117
lecþie într-una cu profund caracter formativ. Nivelul de performanþã
atins va fi evaluat de situaþii problemã a cãror rezolvare ridicã
conþinuturile de pe nivelul înþelegerii pe cel al aplicãrii. Rolul pe care
profesorul îl va asuma în lecþie nu va fi acela de anchetator care
va chestiona validitatea ºi acurateþea informaþiei, ci acela de
partener de dialog pregãtit sã rãspundã întrebãrilor pe care elevii le
formuleazãºi mediator al întrebãrilor încruciºate pe care elevii vor fi
solicitaþi sãºi le adreseze. Conversaþia nu trebuie sã fie cenzuratã.
Profesor este solicitat sã descurajeze redarea recitativã a
informaþiilor studiate. Aprecierile trebuie sã încurajeze opiniile ºi
atitudinile.
7.3.2.4 Lecþia programatã
Lecþia programatã este o lecþie de comunicare / însuºire de
cunoºtinþe conceputã pe baza manualelor sau textului programat.
Învãþãmântul programat ºi instruirea asistatã de calculator,
analizate pe larg în capitolul 4, pot constitui strategii didactice care
sã asigure transferul de conþinuturi cãtre grupul celor care se
instruiesc.
Un profesor cu experienþã va desfãºura astfel de lecþii cu
colective sau grupuri de elevi care doresc ca prin muncã individualã
sã dobândeascã un nivel de performanþã maximal. Rolul
profesorului într-o astfel de activitate didacticã nu este diminuat.
Responsabilitãþile cresc atât în etapele pregãtitoare, dar mai ales în
etapa finalã a întocmirii raportului cu privire la performanþele atinse.
7.3.3 Lecþia de formare de priceperi ºi deprinderi
Lecþia de formare de priceperi ºi deprinderi este specificã
învãþãmântului vocaþional, unde este utilizatã în mod sistematic ca
sistem de desfãºurare a procesului educativ. Fizica este o disciplinã
ºcolarã care vizeazã prin îndeplinirea obiectivelor cadru ºi
dezvoltarea capacitãþilor de explorare / investigare a realitãþii ºi de
experimentare, deci acest tip de lecþie poate fi des utilizatã de un
profesor cu experienþã.
O astfel de lecþie este structuratã flexibil în mai multe etape
educaþionale:
captarea atenþiei (momentul organizatoric);
118
precizarea temei ºi a obiectivelor activitãþii;
actualizarea sau însuºirea unor cunoºtinþe necesare desfãºurãrii
activitãþii;
demonstraþia cu titlu de model, realizatã de obicei de profesor;
antrenarea colectivului de elevi în realizarea activitãþii;
realizarea independentã a sarcinilor;
fixarea ºi consolidarea achiziþiilor;
aprecierea performanþei;
asigurarea transferului ºi modalitãþi de continuare a activitãþii.
Funcþie de locul de desfãºurare ºi specificul disciplinei pot fi
proiectate ºi realizate mai multe tipuri de lecþii de formare de
priceperi ºi deprinderi.
7.3.3.1 Lecþia de rezolvare de probleme. Didactica specialã a
rezolvãrii de probleme de fizicã
Lecþia de rezolvare de probleme, implicând aplicarea ºi
exersarea, contribuie la fixarea; aprofundarea, lãrgirea cunoºtinþelor
ºi la evaluarea performanþelor.
O astfel de lecþie poate servi la:
asimilarea cunoºtinþelor;
rezolvarea unor situaþii practice;
fixarea limitelor unei teorii;
particularizãri ºi generalizãri a unor rezultate;
valorificarea cunoºtinþelor;
dezvoltarea gândirii logico-matematice;
dezvoltarea creativitãþii;
organizarea ºi reorganizarea conþinuturilor;
evaluarea rezultatelor învãþãrii;
dezvoltarea personalitãþii:
sporirea încrederii în disciplinãºi în calitãþile personale;
educarea perseverenþei;
iniþierea în arta ºi ºtiinþa cercetãrii.
În activitatea didacticã profesorul trebuie:
sã acomodeze elevul cu diverºi algoritmi de rezolvare;
sã rezolve împreunã cu elevii probleme;
119
sã selecteze problemele dupã cerinþele principiilor didactice:
intuiþiei, integrãrii cu practica, însuºirii conºtiente ºi active,
accesibilitãþii, individualizãrii, sistematizãrii ºi continuitãþii;
sã controleze activitatea colectivãºi individualã.
Rezolvarea problemelor de fizicã este un proces informaþional
în care un obstacol de cunoaºtere este depãºit prin efortul propriual elevului sau prin
efortul grupului de instruire. În rezolvarea
problemelor de fizicã este necesarã parcurgerea unor etape
necesare:
¦
stabilirea datelor problemei ºi a conþinutului de idei conectat
cu acestea;
¦ analiza conþinutului informaþional ºi prefigurarea algoritmului
de rezolvare;
¦
rezolvarea propriu zisã care conduce la stabilirea valorilor
numerice;
¦
verificarea, interpretarea rezultatelor ºi plasarea acestora în
relaþie cu particularul ºi generalul.
Problemele pot fi clasificate dupã conþinuturile pe care le
exerseazã, care la rândul lot pot clasificate pe capitole: probleme
de mecanicã, de electricitate, de opticã etc.
Dupã modul de prezentare problemele pot fi: rezolvate,
propuse, teste, exerciþii, itemi, distractive, întrebãri.
Dupã maniera de rezolvare problemele pot fi rezolvate calitativ
ºi analitic. Dupã complexitate probleme pot fi funcþionale, de
laborator sau tehnice.
Metodica rezolvãrii problemelor implicã parcurgerea etapelor
menþionate ºi utilizarea tuturor metodelor didactice discutate în
capitolele anterioare. Etapele rezolvãrii unei probleme ar putea fi:
lectura textului, repetarea lecturii cu marcarea mãrimilor fizice
implicate de text, conþinutul fizic ºi conexiunea cu practica,
executarea desenului, a schemei sau a graficului, stabilirea
strategiei (algoritmului), rezolvarea propriu-zisã, interpretarea
rezultatelor.
Problemele calitative nu necesitã calcule matematice,
rezolvarea în acest caz se obþine ca rezultat al unei operaþiuni
mintale (deducþii logice), prin exprimarea mintalã a unei legi fizice
120
sau în baza unei experienþe practice anterioare. Probleme
calitative se pot prezenta sub forma unor probleme întrebãri,
probleme distractive, ghicitori etc. În Anexa 9 este prezentatã o
problemã calitativã de tipul întrebare ºi rezolvarea ei este o
înºiruire de argumente rezultat al unor observaþii.
Etapele rezolvãrii unei astfel de probleme sunt: analiza
enunþului, precizarea conþinuturilor implicate (fenomene, legi,
principii), raþionamentul care conduce la soluþia corectã, judecãþi de
valoare în conexiune cu aplicabilitatea rezultatelor. Rezolvarea
problemelor calitative contribuie la dezvoltarea: deprinderilor de
muncã intelectualã, perspicacitãþii, mobilitãþii în gândire, capacitãþii
de a aplica în practicã.
Rezolvarea problemelor calitative poate face uneori apel la
operatori logici. În practica gândirii omul utilizeazã simboluri. De
cele mai multe ori simbolurile sunt legate între ele prin relaþii. De
cele mai multe ori simbolurile sunt cuvinte. Se nasc astfel
propoziþiile ºi propoziþiile se armonizeazã sau nu în fraze.
Operaþiile logice cele mai simple legate de o judecatã sunt: ªI
(.), respectiv SAU (.). Sã considerãm exemplul dat de Koch în
cartea sa Cum sã rezolvãm o problemã de fizicã . Fie un circuit
electric paralel (derivaþie). O primã judecatã, pe care sã o notãm cu
A este: curentul trece prin ramura superioarã a circuitului . O altã
judecatã B se enunþã astfel: curentul trece prin ramura inferioarã a
circuitului . Cele douã judecãþi pot fi legate logic pentru a formula o
altã judecatã C în douã maniere: C = A .
B, respectiv C = A .
B.
Prima judecatã se enunþã: curentul trece prin ramurile superioarã
ºi inferioarã a circuitului , respectiv: curentul trece prin ramura
superioarã sau prin cea inferioarã a circuitului . Pentru circuitele
electrice cuvântul ºi sugereazã legarea în serie, în timp ce cuvântul
sau sugereazã legarea în paralel.
Aceste consideraþii pot fi utilizate în rezolvarea unei probleme
simple, precum cea prezentatã în Anexa 9 care poate fi propusã
copiilor ca o problemã practicã. Pot fi rezolvate ºi probleme mult
mai complicate de reþele electrice cu ajutorul operatorilor logici.
Metoda graficã de rezolvare a problemelor de fizicã este una
dintre cele mai des utilizate metode ºi este aplicabilã atât în
gimnaziu cât ºi în liceu. Ea face apel la reprezentarea graficã a unei
121
legi de variaþie care poate reprezenta: o lege fizicã, traiectoria unei
miºcãri, evoluþia unei mãrimi fizice funcþie de un parametru, aria
unei suprafeþe etc.
Metoda graficã poate reprezenta uneori o metodã alternativã
de rezolvare a unei probleme, dar existãºi situaþii în care ea este
singura posibilitate de rezolvare a problemei. Graficele exprimã
corelaþii care câteodatã nu pot fi redate de formulele sau formula
care ar descrie fenomenul este mult prea complicatã sau depãºeºte
nivelul de înþelegere sau de aplicare a elevilor. Graficele pot
adeseori înlocui tabelele care ar fi greu de urmãrit. Exactitatea
metodei grafice din pãcate poate depinde de acurateþea ºi precizia
cu care datele fizice sunt reprezentate. Uneori metoda este utilizatã
din acest motiv la nivel calitativ. Posibilitãþile pe care le oferã
utilizarea unei hârtii milimetrice de calitate sau programele utilitare
sub Windwos ºi calculatorul fac ca metoda graficã sã fie deseori
utilizatã ca metodã calitativã.
În Anexa 9 este rezolvatã grafic o astfel de problemã de
cinematicã. Este prezentatã ca alternativãºi rezolvarea analiticã.
Când în rezolvarea problemelor de fizicã este necesarã construirea
unui desen ajutãtor, cu ajutorul cãruia se stabilesc relaþii
matematice, dar rezolvarea problemei se face prin calcul
matematic, metoda nu mai este graficã în sensul restrictiv al
cuvântului. Metoda graficã propriu-zisã necesitã o reprezentare
corectã la scarã. Din valorile obþinute din grafic se conferã soluþiei
valoarea adevãratã. Exemple de aplicare a acestei metode sunt:
metoda reprezentãrii fazoriale ºi metoda diagramelor ºi a
monogramelor.
O altã categorie importantã de astfel de probleme care se
rezolvã grafic sunt problemele care se rezolvã cu ajutorul
nomogramelor. Sunt discutate în Anexa 9 douã situaþii de instruire
în care utilizarea nomogramei poate constitui un element de sprijin
pentru profesor ºi o nouã achiziþie pentru elevi.
Profesorul de fizicã poate utiliza des astfel de nomograme în
rezolvarea unor probleme practice de fizicã. El trebuie sã
acomodeze colectivele de elevi cu construirea (desenarea) unor
astfel de nomograme ºi mai ales cu utilizarea lor.
Înainte de a prezenta metode în care calculul matematic deþine
o pondere importantã este necesar sa facem câteva consideraþii cu
privire la calculul aproximativ în fizicã.
122
Datele unei probleme de fizicã nu sunt date absolute ºi sunt
date aproximative. În practica mãsurãrilor valoarea unei mãrimi, de
exemplu rezistenþa se indicã sub forma: R
=(300 ±
6).. O astfel de
exprimare spune cã valoarea rezistenþei este cuprinsã între 306.
ºi
294. sau cã mãrimea este cunoscutã cu o precizie de 2%.
Elevul trebuie sã înþeleagã cã operaþiile matematice cu valori
numerice ale unor mãrimi fizice exprimate cu un numãr precizat de
cifre semnificative nu conduce întotdeauna la un rezultat cu acelaºi
numãr de cifre semnificative. Sã considerãm cazul în care rezistorul
din exemplu precedent este parcurs de un curent I
=
5,0 ±1A. Dacã
se calculeazã cãderea de potenþial la bornele rezistenþei se obþine:
U
=
IR
=
5A·300.=
1500V
.
Comparând acest rezultat cu precizia cifrelor date observãm cã
avem patru cifre semnificative. S-ar pãrea cã precizia este de 1V.
Dacã se calculeazã valoarea maximã a tensiuni de la bornele
rezistorului se constatã cã aceasta poate fi:
Umax =
Imax Rmax =
5,1A·306.=1560,6V
.
Dacã se calculeazã valoarea minimã pe care tensiunea o poate
avea la bornele rezistorului se constatã cã aceasta este:
U
=
IR
=
4,9A·
294.=
1440,6V
.
min min min
Se constatã cã numai primele douã cifre pot fi considerate
semnificative ºi cã rezultatul corect trebuie scris sub forma:
U
=1500 ±
60V
Scrierea cu zecimale într-un astfel de caz nu are nici un sens. Elevii
au deseori sentimentul cã dacã scriu cu mai multe zecimale
rãspunsul poate fi considerat mai corect . Profesorul este obligat
sã explice de câte ori considerã important care sunt cifrele
semnificative. Evoluþia fizicii ca ºtiinþã a demonstrat cã deseori este
importantã precizia unei mãsurãri, precizia unui calcul. Pentru cei
care deprind ABC - ul fizicii este cu siguranþã important sã nu fie
asaltaþi de precizii ridicate ºi de calcule complicate.
Atunci când descrierea realitãþii discutate într-o problemã nu
are de suferit profesorul trebuie sã încurajeze simplificãrile.
Exemplele sunt atât de multe ºi de diferite încât nu pot fi trecute în
revistã. Chiar textul problemelor sugereazã care sunt simplificãrile
care pot fi fãcute: se neglijeazã frecarea cu aerul , gazul se
considerã ideal , ciocnirea este elasticã , interacþiunile
123
electrostatice nu se iau în consideraþie , nu se va þine cont de
variaþia cu înãlþimea a acceleraþiei gravitaþionale etc.
Metoda analiticã este una dintre cele mai rãspândite metode
de rezolvare a problemelor, indiferent de ºtiinþa care face apel la
ea. Aceastã metodã implicã
analiza ca operaþie mintalã. Ea implicã
descompunerea mintalã a sistemului fizic în pãrþi simple care se
analizeazãºi studiazã separat. Rezolvarea porneºte de la mãrimile
necunoscute care se aduc în relaþie logico - matematicã cu
mãrimile cunoscute . Analiza are ca operaþiune opusã sinteza care
implicã asamblarea pãrþilor în întreg þinând cont de corelaþiile dintre
pãrþi.
Rezolvarea unei probleme de fizicã prin metoda analiticã (vezi
Anexa 9) are ca punct de plecare al raþionamentului mãrimea
solicitatã în enunþul problemei. În legãturã cu aceastã mãrime se
scriu relaþii de legãturã cu alte mãrimi fizice. Dacã toate mãrimile
prezente în formulã sunt precizate de textul problemei metoda se
reduce la un calcul matematic.
De cele mai multe ori, mai ales pe niveluri aprofundate de
aplicare a cunoºtinþelor, probleme sunt mai complicate.
Determinarea mãrimii implicã determinarea în baza unui
raþionament a altor mãrimi cu ajutorul cãrora se poate scrie o
formulã de calcul din care necunoscuta sã fie precizatã. Deseori o
problemã de fizicã rezolvatã analitic conduce la rezolvarea unui
sistem de ecuaþii. Ingeniozitatea rezolvitorului de probleme trebuie
sa reducã numãrul acestora la un sistem determinat pentru
mãrimile solicitate de textul problemei.
Pentru profesor este important ca aceastã operaþiune de
scriere a sistemului de ecuaþii sã fie o activitate de strâns contact cu
realitatea fizicã pe care problema o descrie utilizând un cifru mai
simplu sau mai complicat. De ce ?, Cum se explicã ?, Cât de
importantã este aceastã simplificare? etc. sunt întrebãri tot timpul
necesare. Elevul trebuie sã conºtientizeze cã rezolvarea de
probleme îl pregãteºte pentru inserþia în societate. Ele nu sunt
probleme de dragul problemelor ºi sunt rezolvãri care îl cãlesc
pentru a rezista unei realitãþi concurenþiale în care avantajul este al
celui care rezolvã probleme.
124
Metoda sinteticã cautã soluþia pornind de la elucidarea
proceselor, elementelor constituente ºi anticipeazã evoluþia fiecãrui
element în parte. În final sunt armonizate rezultatele care descriu
comportarea individualã a elementele sistemului. În acest caz, dupã
cum se poate observa ºi din exemplul dat în Anexa 9, rezolvarea
pleacã de la mãrimile cunoscute precizate de enunþul problemei ºi
nu de la mãrimea necunoscutã ca în cazul analitic. Formula finalã
de calcul al mãrimii necunoscute se obþine prin asamblarea unor
formule care descriu pãrþi ale fenomenului sau sistemului.
Raþionamentul în care aceastã formulã este dedusã trebuie sã aibã
o logicã. În aceastã logicã se pot înscrie ecuaþii care puse cap la

cap conduc la rezultat sau se poate face apel la calculul unor
mãrimi intermediare despre care ºtim sau sperãm cã vor putea fi
corelate cu necunoscuta .
Metoda punctelor de extrem porneºte de stabilirea relaþiei
matematice de dependenþã y =f (x) a douã mãrimi fizice corelate.
Calculul analitic al primei ºi eventual al celei de a doua derivate pot
stabili punctele de extrem ale funcþiei. Soluþia problemei este un
astfel de punct de extrem sau valoarea funcþiei pentru acest punct
de extrem.
Temã de lucru
Rezolvaþi toate problemele capitolului
Electrocineticã din manualul alternativ pe care îl
utilizaþi curent. Faceþi o listã de observaþii ºi adãugaþi

problemele care ar eficientiza operaþionalizarea
obiectivelor vizate de acest capitol.
7.3.4 Lecþia de lucrãri de laborator
Disciplinã experimental aplicativã, fizica, condiþioneazã
obþinerea de bune rezultate prin folosirea experimentului ca
principala modalitate de comunicare - însuºire a cunoºtinþelor.
Este foarte importantã dotarea laboratorului ºi desfãºurarea
activitãþii didactice de fizicã în laborator cu precãdere. Astfel vor
putea fi întãrite deprinderile de investigare a naturii, aptitudinile de a
organiza (planifica) un experiment ºi de interpretare a rezultatelor
obþinute.
125
Funcþiile laboratorului de fizicã sunt:
asigurã folosirea metodelor moderne active;
acomodeazã elevii cu utilizarea mijloacelor audio vizuale;
asigurã motivaþia elevilor în învãþarea fizicii;
asigurã dezvoltarea deprinderilor elevilor de rezolvare a
problemelor practice, tehnice ºi tehnologice;
asigurã inducerea deprinderilor intelectuale de investigare ºi
cercetare a fenomenelor naturale;
Dotarea laboratorului de fizicã este una dintre problemele
curente cu care se confruntã profesorii de fizicã în practicã. Ideal
laboratorul de fizicã ar trebui sã beneficieze de minimum douã
încãperi vecine: o salã de clasãºi un cabinet de lucru al
profesorului. În sala de clasã se desfãºoarã lecþiile de laborator, în
cabinetul de lucru profesorul pregãteºte experienþele.
Sala de curs trebuie sã fie o salã de clasã special amenajatã,
cu mobilier adecvat lucrãrilor de laborator: mese de lucru suficient
de mari pentru a permite manevrarea aparaturii de laborator în
siguranþã, dulapuri, instalaþie electricã adecvatã (220 V ºi 24 V),
instalaþie de apã curentãºi gaz, sistem de obscurizare a încãperii,
mijloace de învãþãmânt (proiector, retroproiector, aspectomat,
aparat de proiecþie film ºi ecran, calculatoare conectate în reþea ºi
conexiune Internet), materiale foto ºi laborator foto.
Principala dotare a laboratorului o constituie trusele de fizicã
care obligatoriu conþin trusa profesorului ºi trusa elevului, module
cu destinaþie specificã tãvi ºi instrucþiuni de utilizare. Trusa
profesorului conþine module cu destinaþie specificã - mai complexã
ºi componente mai mari pentru a fi vizibile. La acestea profesorul
trebuie sã adauge prin efort personal cu sprijinul colectivului de
profesori de specialitate ºi al colectivelor de elevi un set de planºe,
set de folii transparente, un set de filme ºcolare, mape cu fiºe de
evaluare, seturi de diapozitive ºi seturi de programe, care sã
acopere conþinuturile recomandate de programele ºcolare ºi
conþinuturile vizate de curricula la decizia ºcolii (astronomie,
biofizicã, biochimie, metrologie, etc.).
Este necesarã o strategie de menþinere în stare de funcþionare
a aparaturii de laborator cât ºi de înnoire ºi modernizare a dotãrii.
Un laborator de fizicã bine organizat va permite efectuarea
experimentului demonstrativ al profesorului, experimentul
126
Capitolul 7
Proiectarea activitãþii didactice
demonstrativa al elevului, experimentele efectuate de grupuri de
elevi în cadrul lucrãrilor de laborator, a activitãþii de cerc sau a
activitãþii de cercetare ºtiinþificã.
Lucrãrile de laborator pot fi organizate ca:
lucrãri de laborator frontale (individuale) care solicitã
participarea elevilor, creativitatea, imaginaþia ºi dezvoltã priceperi
de manevrare a dispozitivelor experimentale ºi aparatelor de
laborator, motiveazãºi dau sentimentul responsabilitãþii;
lucrãrile de laborator în variantã hibridã (profesorul frontal
demonstreazã, elevii pe distribuiþi pe grupe de lucru efectueazã
experimentul.
Este recomandatã întocmirea unui ghid de lucrãri practice ºi a
unor seturi de fiºe de lucru. Fiºele de lucru nu dau informaþii
teoretice extinse, ci stabilesc sarcinile pe care elevii le vor avea de
rezolvat. Ele cuprind:
tema;
a)obiectivele specifice urmãrite;
b)aparate ºi materiale necesare;
c) schema montajului;
d)modul de lucru;
e)tabelul de date, calculul erorilor;
f) concluzii
g)modul de evaluare a performanþei.
O lucrare de laborator nu-ºi va atinge scopul dacã:
¦ fiºa de lucru este incorect întocmitã;
¦
sarcinile grupei nu au fost verificate ºi duse la îndeplinire;
¦ interpretarea rezultatelor ºi calculul erorilor nu sunt discutate;
¦
calculul erorilor este superficial;
¦
nu se trag concluzii, nu se valorificã conþinutul de idei ºi stadiul
de dezvoltare a priceperilor nu este adus la cunoºtinþa elevilor
¦ nu întocmiþi o schemã, construiþi grafice ºi diagrame.
Planificarea / proiectarea lucrãrilor de laborator þine cont de
programa ºcolarã, planificarea calendaristicã, dotarea laboratorului
ºi de aptitudinile ºi atitudinile colectivului de elevi.
Etapele necesare unei proiectãri adecvate a lucrãrilor de
laborator sunt:
verificarea dotãrii laboratorului;
inducerea motivaþiei:
precizarea temei ºi a grupelor de lucru;
127
asigurarea aparaturii pe grupe de lucru ºi verificarea ei.
asigurarea cunoºtinþelor teoretice;
asigurarea fiºelor de lucru.
Grupele de elevi pot fi omogene sau neomogene.
Lucrãrile de laborator frontale deºi necesitã aparaturã în
numãr mare de exemplare poate constitui o etapã necesarã în

activitatea didacticã de formare a deprinderilor de experimentator.
Profesorul este obligat sã anunþe tema lucrãrii de laborator ºi
sã punã la dispoziþia elevilor ghidul lucrãrii. materialele vor fi
distribuite astfel încât sã nu existe diferenþe între mesele de lucru.
Pe tablã sau cu ajutorul calculatoarelor vor fi întocmite tabele
de date pentru toate grupele de lucru ºi în final atunci când se va
face prelucrarea datelor, interpretarea rezultatelor ºi eventual
grafice grupele este indicat sã aibã acces la datele colegilor. Este
recomandat ca elevilor sã li se solicite întocmirea unui referat.
Etapele necesare pentru a asigura reuºita experimentului
didactic sunt:
inducerea motivaþiei;
stabilirea problemei (situaþiei practice) pe care elevii o au de
rezolvat;
analiza ipotezelor de rezolvare a situaþiei practice;
stabilirea principiului metodei ºi a montajului experimental;
stabilirea modului de lucru ºi a naturii erorilor experimentale ce ar
putea interveni cu numãrul de mãsurãri.
realizarea experimentului ºi a mãsurãrilor;
prelucrarea datelor experimentale, calculul erorilor, stabilirea
valorilor mãsurate.
compararea cu valoarea adevãratã sau cea mai probabilã.
formularea concluziilor, analiza ºi sinteza lor, generalizãri.
Metodica experimentului profesorului implicã:
alegerea experimentele semnificative, complexe care nu ar
putea fi realizate prin muncã independentã de cãtre elevi;

motivarea colectivului de elevi în urmãrirea experimentului;
implicarea elevilor în descrierea aparatelor, observarea
rezultatelor, interpretarea rezultatelor, analiza ºi sinteza lor.
urmãrirea cu insistenþã a obiectivelor specifice;
fixarea cunoºtinþele;
completarea rãspunsurilor;
reluarea experimentului dacã este cazul;
128
transformarea experimentului dumneavoastrã în experiment al
elevului solicitând un elev sã efectueze demonstraþia pe care o
aveaþi de realizat dumneavoastrã.
Lucrãrile de laborator pot fi individualizate funcþie de
performanþele grupurilor sau elevului:
lucrãri de cercetare (elevul primeºte tema dar îºi stabileºte singur
metoda, modul de lucru ºi interpreteazã rezultatele),
lucrãri euristice (elevul primeºte tema ºi metoda ºi face singur
mãsurãrile ºi interpreteazã rezultatele împreunã cu profesorul;
lucrãri de verificare (elevul cunoaºte integral lucrarea fãcutã
anterior de profesor; el îºi exerseazã deprinderile de lucru.

Lucrãrile de laborator pot fi calitative. Acest tip de lucrãri este
recomandat ciclului gimnazial. În cadrul lor nu sunt urmãrite
aspecte cantitative ale fenomenelor sau legilor studiate ci
deducerea logicã a unor aspecte calitative ale fenomenelor
cercetate. Lucrãrile cantitative sunt recomandate ciclului gimnazial
în clasele mari ºi pentru colective de elevi cu deprinderi de lucru
satisfãcãtoare
Lucrãrile de laborator la disciplina fizicã pot avea ca scop
cunoaºterea unor aparate, instala]ii, dispozitive, reproducerea sau
studiul unor fenomene, stabilirea unor legi fizice, efecte , principii
sau descoperirea de noi legi, efecte, principii, precum ºi influenþa a
diverºi factori asupra acestora.
Funcþiile didactice al lucrãrilor de laborator:
¦ informare (cognitivã);
¦ aplicativã;
¦ sistematizare de conþinuturi (organizare - reorganizare);
¦
verificare - evaluare;
¦ formativã - deprinderi intelectuale ºi psihomotoare;
¦ afectivã motivaþionalã.
Lucrarea de laborator are urmãtoarea structurã:
captarea atenþiei (momentul organizatoric), etapã premergãtoare
în care se consemneazã absenþele, repartizeazã elevii pe grupe
de lucru ºi la mesele de laborator, se distribuirea materialul de
lucru ºi fiºele;
etapa principalã de desfãºurarea a lucrãrii, în care se enunþã
scopul ºi importanþa lucrãrii, se executã demonstraþia de cãtre
profesor ºi se efectueazã lucrarea de cãtre elevi;
129
etapa finalã în care se verificã rezultatele, se interpreteazã
rezultatele, se evalueazã performanþa, se pune în ordine aparatura
de laborator ºi se enunþã tema pentru acasã.
Temã de rezolvat
Proiectaþi o lecþie de lucrãri de laborator pentru studiul:
Efectului fotoelectric extern în conformitate cu
proiectul didactic cu titlu de exemplu pe care îl gãsiþi în
ANEXA 10.
Faceþi ºi critica acestui proiect dedicat mãsurãrilor
calorimetrice.
Þineþi cont de observaþii!

Dacã posibilitãþile laboratorului nu permit studiul efectului
fotoelectric optaþi pentru o altã temã!
7.3.5 Lecþia de formare a unor deprinderi tehnice
Este o lecþie care se poate desfãºura pe o structurã în mare
mãsurã asemãnãtoare lecþiei de laborator. Ea asigurã formarea de
priceperi ºi deprinderi pentru elevii de vârstãºcolarã mare, care se
pregãtesc în cadrul învãþãmântului vocaþional pentru o profesie,
lecþia având un pronunþat caracter tehnic. Un exemplu îl poate
constitui lecþia cu titlul: Lãrgirea domeniului de mãsurare a
aparatelor de mãsurat magnetoelectrice ºi feroelectrice a cãrui
proiect ºi ghid sunt prezentate în Anexa 7.
Temã de lucru
Întocmiþi un proiect didactic pentru lucrarea de formare
a unor deprinderi tehnice cu titlul:
Utilizarea osciloscopului catodic în mãsurarea
mãrimilor electrice .
Redactaþi ghidul lucrãrii, elaboraþi fiºa de lucru ºi asiguraþi
desfãºurarea lucrãrii.
O altã variantã de lecþie de formare a unor deprinderi tehnice
este lecþia de lucrãri practice în care cu ajutorul calculatorului se
simuleazã un fenomen, o lege fizicã sau se deruleazã jocuri care au
ca suport legi fizice (aruncarea corpurilor pe oblicã Godzilla sau
ciocnirea elasticã a corpurilor VideoPool). Lecþia îºi propune sã
130
dezvolte, potrivit vârstei ºcolare, deprinderile elevilor de a manevra
tehnica de calcul ºi de a creºte viteza de reacþie la stimuli vizuali ºi
auditivi. Evoluþia tehnologiilor informaþionale moderne impune
utilizarea acestora în lecþie. O sugestie este o lecþie sau mai multe
lecþii în care elevii vor fi acomodaþi cu Internetul ºi vor accesa locaþii
cu specific de fizicã. Sunt sute poate chiar mii astfel de site-uri, care
pot stârni interesul elevilor pentru fizicãºi aplicaþiile. Un astfel de
site în limba românã este cel aflat la adresa:
http://www.lme.ro/~fizica.
Temã de reflecþie
Exprimaþi opiniile voastre în legãturã cu utilizarea
calculatorului în lecþia de fizicã cu scopul dezvoltãrii
deprinderilor de a opera cu tehnica de calcul.
Enumeraþi cinci astfel de lucrãri practice pe care le-aþi organizat sau
le veþi organiza!
7.4 Lecþia de fixare ºi sistematizare
O astfel de lecþie asigurã consolidarea cunoºtinþelor însuºite ºi
aprofundarea lor pe nivele superioare de înþelegere ºi aplicare prin
recapitulare.
Lecþia de recapitulare presupune desfãºurarea unei activitãþi
intelectuale susþinute, pe baza cãreia - elevul valorificã conþinuturile
achiziþionate într-o etapã de pregãtire )studiul unui capitol al fizicii,
al unei discipline, etc.). Gândirea elevului poate fi disciplinatã în
baza unui algoritm pe care îl stabilesc de comun acord profesorul ºi
colectivul de elevi. Accentul cade pe înþelegere, analizãºi sintezã.
Sunt întãrite priceperile de a argumenta ºi demonstra teorii
ºtiinþifice, dar ºi acelea de a formula judecãþi de valoare cu privire la
aplicabilitatea unor ipoteze de lucru.
Realizarea unei lecþii de recapitulare cere din partea
profesorului o foarte bunã pregãtire de specialitate ºi putere de
sintezã. O lecþie de recapitulare trebuie sã consolideze competenþe
pe care elevul va trebui sã le dovedeascã toatã viaþa. Pregãtirea
ºtiinþificã trebuie sã fie însoþitã de aptitudini metodice, care permit
optimizarea învãþãrii ºi care vor conduce în practica pedagogicã la
alegerea strategiilor didactice adecvate.
131
Lecþii de consolidare ºi sistematizare sunt concepute de
profesor pentru a precede perioada de evaluare care încheie
semestrul ºcolar sau parcurgerea în întregime a manualului. Ele se
recomandãºi în anii terminali care preced examene de promovare
în alte cicluri de pregãtire ºcolarã. Profesorul este obligat sã
diferenþieze conþinuturi ºi cu precãdere obiective cadru. Cu
semnificaþie pentru succesul ºi progresul ºcolar vor fi aptitudinile ºi
atitudinile induse elevului. Calificativele obþinute de elevi în
d3ecursul acestor lecþii reprezintãºi o mãsurã a eficienþei muncii
profesorului ºi a învãþãrii. Ele pot constitui ºi un semnal de alarmã
pentru cei care nu învaþã
ºi prilej de remediere a procesului
instructiv educativ.
O lecþie de recapitulare are urmãtoarea structurã:
-precizarea conþinutului ºi a planului de recapitulare;
-recapitularea conþinutului pe baza planului stabilit ºi
completarea fiºelor de recapitulare;
- realizarea unor lucrãri pe baza cunoºtinþelor recapitulate;
-evaluarea performanþei;
-asigurarea transferului, precizarea temei.
Se poate vorbi de douã etape distincte în desfãºurarea lecþiei.
În etapa pregãtitoare elevii sunt anunþaþi (cu câteva zile înainte)
asupra temei ºi scopului viitoarei lecþii de recapitulare. Este
precizatãºi bibliografia ce urmeazã a fi parcursã. În a doua etapã
se desfãºoarã lecþia propriu-zisã. Funcþie de obiectivele
operaþionale propuse profesorul va apela la mijloacele didactice
considerate a fi cele mai eficiente. Schemele de recapitulare ºi
algoritmii de desfãºurare a lecþiei joacã un rol esenþial în succesul
ºcolar. Etapa finalã este alocatã generalizãrilor ºi evaluãrii
performanþelor.
În Anexa 7 este prezentat proiectul unei activitãþi didactice
pentru capitolul Tipuri de miºcare ale punctului material".
Temã de lucru
Întocmiþi proiectul activitãþii didactice Formarea imaginilor
în oglinzi sferice !
Realizaþi o fiºã de recapitulare ºi un test de evaluare a
performanþei. Centraþi activitatea pe utilizarea retroproiectorului sau
a calculatorului.
132
7.5 Lecþia de verificare ºi apreciere a rezultatelor ºcolare
Lecþia de verificare ºi apreciere a rezultatelor ºcolare
urmãreºte constatarea nivelului de pregãtire a elevilor în scopul
remedierii învãþãrii ºi creºterii performanþei ºcolare.
Structura relativã a acestui tip de lecþie este:
precizarea conþinutului ce urmeazã a fi verificat;
verificarea conþinutului;
aprecierea rezultatelor;
precizãri privind modalitãþile de completare a lacunelor ºi de
corectare.
Eficienþa acestui tip de lecþie depinde de calitatea planului de
evaluare. Lecþia trebuie sã serveascã diagnosticãrii nivelului de
pregãtire elevilor ºi sã formuleze judecãþi de valoare în legãturã cu
performanþa.
Variantele lecþiei de verificare ºi apreciere pot fi: evaluare
oralã, evaluare prin lucrãri scrise, evaluarea prin lucrãri practice,
evaluarea cu ajutorul programelor computerizate.
Temã de lucru
În Anexa 7 este prezentat un set de itemi de verificare
a cunoºtinþelor însuºite în capitolul Fenomene
termice .
În baza acestui exemplu ºi a cunoºtinþelor de utilizarea a
calculatorului pe care le aveþi realizaþi un program de evaluare
computerizatã,
7.6 Proiectarea activitãþilor pedagogice
Profesorul este, prin munca pe care o desfãºoarã la catedrã,
precum un director de întreprindere sau autor de prototipuri care
trebuie sã aibã în permanenþã sub control rezultatul muncii sale.
Sistemul educaþional deþine un sistem de feed-back , care trebuie
sã reacþioneze prompt ºi eficient spre reglarea învãþãrii ºi
remedierea lipsei de performanþã
ºcolarã, ºi administratorului
acestuia este tot profesorul.
Profesorul este cel care decide succesiunea paºilor pe care
grupul de elevi o va face în perspectiva dobândirii competenþelor
133
vizate de societatea în care se vor integra. În vederea îndeplinirii
rolului ce îi revine în acest proces, profesorul este necesar sã:
-defineascã obiectivele pe niveluri;
-sugereze temele de activitate care pot direcþiona învãþarea
în sensul dorit;
-aleagã metodele ºi mijloacele utilizate în proces;
-stabileascã strategia ºi instrumentele de evaluarea a
eficienþei predãrii ºi învãþãrii;
-sã anticipeze lipsa condiþiilor ºi sã reglementeze buna
desfãºurare.
În prima etapã sunt analizate nivelul de pregãtire al grupului,
resursele intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei ºi
activitãþile didactice desfãºurate anterior.
În a doua etapã în baza unei analize pertinente sunt stabilite
proiectele pedagogice alternative ºi este desemnat cel care are
ºanse maxime de a fi operaþionalizat.
În a treia etapã proiectul este detaliat ºi pus în operã.
În a patra etapã sunt evaluate performanþele elevilor ºi
eficienþa activitãþii didactice stabilindu-se remediile ºi liniile
directoare ale viitoarelor activitãþi educative.
Din punct de vedere al evoluþiei ideilor pedagogice în domeniul
proiectãrii activitãþii se poate vorbi despre o trecere de la centrarea
activitãþilor pe conþinuturi la focalizarea pe obiective. Stabilirea
obiectivelor se face în învãþãmântul modern cu accent pe aspectele
formative. Deprinderile, aptitudinile, priceperile, atitudinile sunt
produºii procesului instructiv educativ care pot fi traduºi cu
claritate în performanþe mãsurabile ºi pot valorifica potenþialul de
instruire ºi autoinstruire al elevului. Obiectivele, conþinuturile,
strategiile didactice ºi evaluarea sunt puse în relaþii de
interdependenþã cu centrare pe obiective. O astfel de perspectivã
solicitã profesorului un grad ridicat de competenþã atât în
specialitate cât ºi ca metodician.
Temã de reflecþie
Consideraþi cã proiectarea centratã pe obiective constituie
o modã sau s-a impus ca o necesitate. Întreprindeþi o
analizã a activitãþii dumneavoastrã din ultimii ani ºi
concluzionaþi cu privire la efiecientizarea procesului
instructiv. Ce relaþie atribuiþi interdependenþei dintre obiective ºi
conþinuturi.
134
Din perspectiva temporalã se pot distinge douã tipuri
fundamentale de proiectare pedagogicã: proiectarea globalãºi
proiectarea eºalonatã.
7.6.1 Proiectarea globalã
Proiectarea globalã are drept referinþã de timp o perioadã de
timp mare. Ea se poate referi la un ciclu ºcolar sau la un an de
studiu. Ea se concretizeazã în planuri de învãþãmânt ºi programe
ºcolare.
Proiectarea globalã revine adeseori factorilor decizionali din
ierarhia administraþie sistemului de învãþãmânt sau institutelor care
se ocupã de cercetarea fenomenului educaþional.
Profesorul trebuie sã se considere parte a acestui sistem ºi un
element care poate avea ºi acþiuni reglatoare. El este obligat sã
transmitã observaþiile sale cu privire la planul de învãþãmânt ºi
programa ºcolarãºi sã corecteze procesul instructiv individualizând
procesele. Scãderile proiectãrii normative pot fi îndulcite de o
proiectare eºalonatã adecvatã.
Temã de lucru
Schiþaþi ideile cãlãuzitoare ale acþiunii pe care
intenþionaþi sã desfãºuraþi în vederea perfecþionãrii
planului de învãþãmânt ºi a programelor ºcolare din ciclul
gimnazial de la disciplinele ªtiinþe ale naturii.
7.6.2 Proiectarea eºalonatã
Proiectarea eºalonatã are ca referinþã de timp perioade mai
mici de la anul ºcolar la o orã de curs dedicat unei singure activitãþi
didactice.
Ea se poate concretiza în care se întocmesc în baza studiului
atent al planului de învãþãmânt ºi programelor ºcolare. În prima
etapã sunt însuºite sau identificate obiectivele generale (cadru) ale
predãrii disciplinei ºi unitãþile mari de conþinut (capitole, subcapitole.
teme, etc.) recomandate de programa ºcolarã. Pentru atingerea
obiectivelor ºi transferul cunoºtinþelor se impun repere temporare
(numãr de ore la temã, data, sãptãmâna, semestrul). Sunt precizate
135
fãrã caracter de strictã obligativitate ºi tipurile de activitãþi care vor fi
desfãºurate în unitãþile temporare precizate (predare, transfer,
consolidare ºi sistematizare, verificare ºi evaluare).
Temã de lucru
Ca temã anterioarã vi s-a cerut sã întocmiþi un
curriculum opþional cu titlul Biomecanica . Întocmiþi
pentru colegii cu mai puþinã experienþã planificarea
anualã la aceastã disciplinã de studiu în conformitate
cu exemplul din ANEXA 7.
În continuarea planificãrii anuale proiectarea activitãþii
semestriale vine sã detalieze strategiile didactice recomandate ºi
modalitãþile de evaluare în strânsã legãturã cu obiectivele ºi
unitãþile de conþinut asociate.
Temã de lucru
Detaliaþi planificarea anualã prin planificarea
semestrialã a activitãþilor didactice pe care le veþi
desfãºura la disciplina opþionalã: Biomecanica .
Consultaþi exemplul de planificare semestrialã din
ANEXA 7.
Proiectarea eºalonatã include ºi proiectarea unei activitãþi
didactice, cunoscutã în literatura de specialitate proiectarea lecþiei.
7.6. 3 Proiectarea lecþiei
Programele ºi manualele ºcolare în învãþãmântul modern au
caracter orientativ. Profesorului i se oferã posibilitatea de a decide
obiective, conþinuturi, strategii, mijloace ºi modalitãþi de evaluare a
succesului activitãþii. Fiecare lecþie trebuie sã reprezinte un unicat.
Satisfacerea unei astfel de cerinþe dovedeºte nu numai o bunã
pregãtirea de specialitate sau metodicã a profesorului, dar ºi o
corectã înþelegere a profesiei.
Proiectarea lecþiei trebuie sã parcurgã etapele necesare ale
stabilirii:
obiectivelor instruirii;
136
resurselor implicate;
strategiilor didactice optime;
instrumentelor de evaluare a performanþei.
Formularea obiectivelor trebuie sã se facã astfel încât ele sã
anticipeze performanþele finale observabile ºi mãsurabile.
Comportamentul sau competenþa vizatã de obiectiv se va manifesta
într-un context educaþional bine precizat ºi va fi detaliat pe nivele de
performanþã (satisfãcãtor, bine, foarte bine).
Obiectivul trebuie sã fie centrat pe activitatea elevului ºi nu pe
activitatea profesorului, sã facã distincþie între performanþã
ºi
criteriul performanþei (reuºitei). O formulare corectãºi detaliatã
poate fi urmãtoarea:
La sfârºitul activitãþii didactice toþii elevii vor fi capabili
sã aplice corect legile reflexiei în rezolvarea de probleme
simple; obiectivul se considerã atins dacã vor fi rezolvate trei
din cele cinci probleme - întrebãri conþinute de testul de
verificare .
În a doua etapã profesorul trebuie sã analizeze detaliat
principalele resurse implicate în desfãºurarea activitãþii. Resursele
umane implicate sunt colectivul de elevi ºi profesorul. Este
necesar ca proiectul sãþinã cont de omogenitatea colectivului de
elevi, de particularitãþile de vârstã, de motivaþie ºi interese, decaracteristicile psihoped
agogice, etc. În egalã mãsurã conteazã
pregãtirea ºtiinþificãºi psihopedagogicã a profesorului, competenþa
de comunicare, atitudinea proactivãºi competenþa de a activa
creator în lecþie.
Resursele de conþinut reprezintã ansamblul valorilor
educaþionale (cunoºtinþe, priceperi, deprinderi, atitudini), selectate
din perspectiva obiectivelor formulate, a programei, a manualului
alternativ selectat, care vor fi transferate în procesul instructiv
educativ elevilor.
Resursele de ordin material se referã la materialele
didactice, mijloacele de învãþãmânt ºi tehnologiile educaþionale care
vor fi utilizate în lecþie cu scopul de îmbunãþãþi transferul
informaþional.
Locul de desfãºurare lecþiei ºi timpul alocat vor fi precizate
în finalul acestei analize de resurse ca un rezultat al coerenþei
demersului proiectiv.
137
Didactica fizicii
În a treia etapã sunt elaborate strategiile didactice optime.
Strategia poate viza atingerea unuia sau a mai multor obiective
operaþionale. Strategia pedagogicã poate fi stabilitã în funcþie de
obiectivele operaþionale, resursele materiale, resursele umane
disponibile. Sunt recomandate strategiile didactice care se
încadreazã în categoria celor euristice. Acestea încurajeazã
autonomia ºi imaginaþia elevului în rezolvarea unor probleme
practice. Gândirea devine profundã. flexibilã, divergentã, originalãºi
creatoare.
Un profesor cu experienþã
ºtie cã nu existã o strategie
atotcuprinzãtoare care poate acoperi orice necesitate pedagogicã.
Strategia didacticã se traduce, în cadrul fiecãrei lecþii, prin tehnici
de instruire folosite în acord cu obiectivele operaþionale ºi cu
momentul didactic în care este valorificatã. Libertatea de a alege
lãsatã profesorului implicãºi o mare responsabilitate, deoarece
atingerea obiectivelor se poate testa ca produs existent.
Elaborarea instrumentelor de evaluare constituie o ultimã
etapã în proiectarea unei unitãþi didactice. Ea însoþeºte de fapt
toate etapele anterioare. Sunt stabilite momentele în care aceste
evaluãri vor fi fãcute, ponderea pe care o vor avea în final ºi modul
în care procesul instructiv educativ va fi remediat.
PROIECTUL DIDACTIC schemã
Profesor
Data
Clasa
Obiectul
Subiectul
Obiectivul fundamental
Tipul lecþiei
Obiective operaþionale: (cognitive)
(afective)
(psihomotorii)
Resurse:
(umane)
(de conþinut)
(materiale)
Locul
Timpul
Strategia didacticã tipul
138
Metode ºi procedee
Mijloace de învãþãmânt
Forme de organizare
Evaluarea performanþei
Temã de lucru
Proiectaþi o activitate didacticã centratã pe obiectivele
specifice precizate de programa ºcolarã pentru clasa a
X - a la tema: Legea lui Ohm utilizând exemplele din
Anexa 7 ºi tabelul de mai jos.
B. Scenariul activitãþii didactice.
Etapele
lecþiei
Obiective
Conþinutul lecþiei Metode
ºi
mijloace
EvaluareActivitatea
profesorului
Activitatea
elevului
139
CAPITOLUL 8
8.1 Adevãratul profesionist

În primul capitol din perspectiva motivãrii cititorului în
parcurgerea atentã a prezentei lucrãri am trecut în revistã
competenþele pe care societatea modernã le solicitã celui care
alege cariera didacticã.
Rezumând, competenþele se rãsfrâng pe trei componente: una
profesionalã (pregãtire de specialitate ºi metodicã, empatie ºi
capacitatea de a comunica cu colectivul de elevi), una care se
referã la capacitatea de a întreþine raporturi satisfãcãtoare cu
eºaloanele ierarhic superioare (ºefi de catedrã, directori, inspectori)
ºi competenþa de a dezvolta relaþii de colaborare cu beneficiari
actului educaþional (elevi, pãrinþi, comunitate).
Profesorul îndeplineºte mai multe meniri prin activitatea la
catedrã: manager al procesului instructiv, educator, partener al
elevului în procesul educativ ºi membru al corpului profesoral.
Fiecare din aceste funcþii cu care este investit implicã asumarea de
roluri ºi îndeplinirea unor cerinþe diverse. El reprezintã autoritatea
publicãºi este un reprezentat al statului care impune un set de
competenþe ºi de standarde de performanþã. Un vector al
transmiterii informaþiilor cu valoare educativã, educator ºi educat,
profesorul este în final un exigent evaluator al eficienþei procesului
instructiv educativ. De cele mai multe ori profesorul trebuie sã fie
ºi un mediator al stãrilor de conflict care însoþesc procesul
(raporturile cu elevii care au probleme de randament ºcolar ºi
performanþã, raporturile cu pãrinþii, raporturile cu normele ºi
standardele stabilite de eºaloanele ierarhic superioare, raporturile
dintre elevi, raporturile cu ceilalþi profesori.
Temã de lucru
În calitate de supervizor al activitãþii în catedra de fizicã
sunteþi solicitat sã acordaþi calificative anuale colegilor.

Întocmiþi o listã de verificare a competenþelor ºi acordaþi
pondere fiecãrui nivel de evaluat.
140
Capitolul 8 Perfecþionarea profesionalã
8.2 Cum se poate deveni un profesor adevãrat?

Un profesor adevãrat este în primul rând un profesionist. Prin
profesionist nu trebuie înþeles doar un individ care a ales o profesie,
ci ºi competenþele pe care le are pentru aceasta ºi poate uneori cel
mai important atitudinea de competiþie permanentã cu propriile
limite ºi defecte .
Un profesor adevãrat desfãºoarã o activitate educaþionalã
complexã, cu responsabilitate ºi dãruire, la cel mai înalt nivel de
performanþã. El îºi asumã toate responsabilitãþile profesionale,
sociale ºi psihopedagogice ce îi revin ºi le pune în valoare în
totalitate. El este mândru de profesia pe care a ales-o ºi crede cu
tãrie cã o altã profesie nu ar fi putut-o face mai bine ºi cu rezultate
superioare. Chiar dacã nu este remunerat pe mãsura eforturilor ºi
importanþa socialã a muncii nu îi este recunoscutã întotdeauna,
crede cu convingere cã elevii lui se mândresc cu faptul cã l-au avut
drept dascãl.
Un profesor bun este un profesor adevãrat în devenire din
prima zi pe care o petrece în ºcoalã. Perfecþionându-se continuu el
devine pe zi ce trece un cunoscãtor al grupurilor de elevi ºi a
intereselor pe care aceºtia le au, un expert al disciplinei ºcolare pe
care o predãºi un bun metodician. Priceperile ºi deprinderile de a
analiza resursele implicate în procesul educativ cresc de la un an la
altul. Competenþa de a auto - evalua aptitudinile ºi atitudinile
sporesc, ca rezultat, creºte eficienþa procesului ºi în consecinþã,
performanþele colectivului de elevi cresc.
8.2.1 Studentul practicant
Prima ºi cea mai importantã etapã în trecerea de la statutul de
amator la aceea de profesionist este perioada practicii pedagogice
din studenþie. Este un prim contact cu colective de elevi ºi un prim
prilej de a trece de la teorie la practicã. În aceastã fazã sunt
recomandate lecþiile asistate ºi discutate în grupul de studenþi
repartizaþi în aceeaºi instituþie ºcolarã. Lecþiile de probã este bine
sã fie precedate de simulãri ale mediului ºcolar în care se va
desfãºura lecþia. Repetiþia cu public, constituit de colegi porniþi sã
punã întrebãri ºi sã facã observaþii critice , poate scuti pe debutant
de neplãcutele situaþii care pot interveni într-o situaþie didacticã
141
realã .
Contactul nemijlocit cu colectivul de elevi este cel care poate
contribui la evoluþia aptitudinilor de profesor. Este necesar sã
parcurgeþi toate etapele proiectãrii activitãþii didactice pentru a vã
asigura cã cel puþin teoretic sunteþi pregãtit pentru a intra la ore.
Începeþi prin a învãþa temele sau capitolele la care veþi asista în
calitate de profesor debutant ºi mai ales cele pe care le veþi preda.
Pentru aceasta este necesar sã vã procuraþi planul de învãþãmânt,
curricula (programele ºcolare), manualele alternative, câteva
culegeri de exerciþii ºi probleme, alte materiale care pot constitui
suporturi de curs. Procedând astfel veþi avea propria
dumneavoastrã micã bibliotecãºcolarã care vã va sprijini în
activitatea de proiectare pe care o veþi face în primii ani de activitate
zi de zi în detaliu. Un profesor poate fi începãtor în primii cinci anide meserie. Învãþând d
propriile greºeli ºi din greºelile altora
poate schimba acest statut cu acela de profesor cu experienþã.
Lipsa de încredere în posibilitãþi este la fel de periculoasã ca ºi
prea mare încredere. De asemenea superficialitatea face multe
victime în rândul profesorilor debutanþi care riscã sã rãmânã
întreaga viaþã niºte amatori. Un rol foarte important revine în
aceastã etapã a formãrii lor mentorului de practicã pedagogicã care
trebuie sã încurajeze achiziþiile ºi atitudinile corecte ºi sã
descurajeze greºelile ºi superficialitatea în modul de pregãtire a
lecþie.
Foarte importante sunt relaþiile care se stabilesc în perioada
practicii pedagogice între mentor ºi student. Ele trebuie sã fie relaþii
de încredere reciprocã, pline de tact, rãbdare, înþelegere ºi
toleranþã.
Uneori profesorii mentori considerã cã dacã ei sunt profesori
de succes ºi studenþii pe care îi coordoneazã vor deveni profesori
buni fãrã efort. Ei cred cã numai asistenþa la orele lor este suficientã
pentru a crea auditoriului competenþe de profesor. O parte din
mentori sunt obligaþi sã lucreze din greu cu colectivele de elevi la
care o parte din teme au fost susþinute de studenþii practicanþi ºi
preferã sã implice cât mai puþin posibil studenþii în colectivele de
elevi care ridicã probleme de disciplinã sau de comportament.
Menajând astfel studentul practicant, mentorul îl lipseºte de sprijinul
sãu în situaþii delicate, cu care s-ar putea întâlni în primele
experienþe pedagogice pe cont propriu ca profesor debutant.
142
Intervenþia autoritarã a mentorului îi poate arãta practicantului

modul în care poate fi disciplinat colectivul de elevi sau mici trucuri
care pot schimba centrul de greutate al intereselor acestuia.
O altã cauzã a deteriorãrii relaþiilor dintre studentul practicant
ºi mentorul de practicã pedagogicã poate fi uºurinþa cu care ambii
pot trata planificarea lecþiilor. Studentul poate proiecta un plan de
lecþie care face apel la mijloace audiovizuala sau mijloace de
învãþãmânt pe care nu ºtie sã le utilizeze sau care nu funcþioneazã.
mentorul crede ca studentul va pune în stare de funcþionare aceste
aparate, iar studentul poate crede cã este de datoria mentorului sã
rezolve aceste probleme. Neglijarea unui detaliu poate conduce la
insucces, pe care elevii îl resimt în diverse forme (dezamãgire,
superficialitate, lipsa motivaþiei, refuzul de a participa etc.).
Un alt punct important de dezacord între mentor ºi studentul
practicant este punctualitatea ºi prezenþa (participarea) la diverse
activitãþi. În timp ce mentorul le considerã obligatorii ºi o formã de
respect reciproc, studentul le considerã lipsite de importanþã.
Criticismul ºi discuþiile inutile nu au ce cãuta în discuþiile
dintre mentor ºi
studenþi, mai ales când ele au trimitere la corpul profesoral sau
ierarhia administrativã.
Pentru a pãstra relaþii de bunã colaborare cu mentorul ºi
colegii acestuia studentul practicant este necesar sã se conformeze
standardelor ºi cutumelor instituþiei în care îºi desfãºoarã
temporar activitatea. Grupul de elevi va remarca tendinþele de a
încãlca regulile ºcolii ºi va reacþiona în cele mai multe cazuri
negativ. Este recomandabil ca studentul practicant sã încerce sã se
îmbrace de maniera în care o fac profesorii ºcolii, sã pãstreze
aparenþele ºi sã încerce sã împrumute, din gestica reþinutã a celor
mai vârstnici, elementele care dau greutate demersului educativ.
De multe ori practicantul considerã cã singurul lucru pe care îl
face mentorul este acela de a da sfaturi ºi doreºte sã îºi manifeste
originalitatea prin nesupunere. Practicantul în mod necesar trebuie
sã asculte toate sfaturile pe care le primeºte ºi sã le valorifice în
mod creator în lecþie.
Studenþii practicanþi considerã o datorie competiþia cu
profesorul titular sau mentorul. Este de la început o cursã cu
învingãtorul cunoscut. Studentul nu are pregãtirea profesionalã,
metodicãºi psihopedagogicã la acelaºi nivel cu al mentorului. Din
143
acest motiv este necesar ca practicantul sã ocupe poziþia care ii
este rezervatã sã se situeze în competiþie cu el însuºi ºi cu colegii
studenþi.
Un atu în favoarea studentului practicant este atitudinea pro -
activãºi spiritul de iniþiativã. Multe din acþiunile pe care un mentor le
propune grupei de practicã pedagogicã ar trebui sã fie iniþiativa
studenþilor (pregãtirea de material demonstrativ, cunoaºterea
facilitãþilor pe care laboratorul de fizicã le are, trecerea în revistã a
truselor de fizicã pentru profesor ºi elev, cunoaºterea portofoliilor ºi
a suporturilor de curs aflate în dotarea ºcolii etc.). Studentul
practicant poate fi implicat de asemenea în organizarea de activitãþi
de cerc, vizite sau excursii ºcolare, repararea de aparaturã,
proiectarea ºi realizare de materiale didactice sau realizarea de
programe de instruire asistatã de calculator.
Perioada de practicã pedagogicã începe prin asistarea la lecþii.
Studentul practicant trebuie sã foloseascã aceste lecþii asistate
pentru a învãþã cât mai mult cu privire la motivaþia grupurilor de
elevi, la interesele ºi aºteptãrile lor, la priceperile ºi deprinderile,
poate chiar temperamentele ºi personalitãþile elevilor din clasa la
care va desfãºura activitãþi educative. Este ºi etapa în care
studentul ia contact cu mentorul ºi cu stilul de lucru al acestuia.
Studiul atent al strategiilor pe care mentorul le utilizeazã, al modului
de adresare, acomodarea cu numele elevilor din clasãºi cu
facilitãþile oferite de sala de clasã sau laborator sunt stagii
pregãtitoare ale unei lecþii de succes.
Prima lecþie poate fi pentru un student practicant mai puþin
pregãtit o experienþã traumatizantã sau chiar o tragedie. Emoþiile ºi
nervozitatea, asociate unei prime experienþe didactice, pot
zdruncina încrederea în forþele proprii. Pentru a trece peste astfel
de situaþie este bine sã începeþi prin a desfãºura activitãþi didactice
de mai micã întindere: o activitate de cerc, secvenþe dintr-o lecþie
de laborator, rezolvarea a douã probleme, o ºedinþã de consultaþie
etc.
Lecþiile de probã pe care studentul practicant le susþine sub
atenta supraveghere a mentorului trebuie sã constituie un bun prilej
pentru a încerca diverse strategii didactice ºi a vã crea propriul stil.
Pentru aceasta este recomandatãºi asistenþa la orele colegilor.
Împrumutaþi tot ce vi se pare valoros ºi corespunde standardelor
dumneavoastrã. Deseori elevii se acomodeazã cu stilul profesorului
144
lor ºi se simt confortabil dacã acest stil se pãstreazã, devenind

reticenþi la schimbãri importante. Încercaþi sã vã impuneþi stilul în
tactica paºilor mici . Nu încercaþi sã inovaþi din prima lecþie.
Primele lecþii servesc la consolidarea comunicãrii dintre profesor ºi
colectivul clasei. Dacã una din metodele pe care le utilizaþi nu a
condus la rezultatul scontat, nu înseamnã cã metoda nu este bunã.
Este posibil ca momentul didactic, mediul ºcolar ºi execuþia
dumneavoastrã sã nu se fi armonizat în mod fericit. Solicitaþi opiniile
ºi sfaturile mentorului ºi colegilor. Ele vã vor ajuta sã depãºiþi un
moment de dificultate sau descurajare ºi sã descoperiþi care sunt
metodele ºi strategiile care susþin demersul dumneavoastrã
educativ. Evaluarea lecþiei de cãtre mentor ºi colegii de grupã de
practicã constituie un bun prilej de a învãþa din greºeli. Pe de altã
parte nici reacþiile clasei nu trebuie neglijate. Lipsa de interes,
plictiseala de pe feþele elevilor, tendinþa de a se eschiva de la
sarcinile de lucru, lipsa de disciplinã pot fi indicatori ai semi -
eºecului demersului educativ. Dacã puteþi rãspunde la urmãtoarele
întrebãri:
¦ la sfârºitul lecþiei am avut sentimentul de satisfacþie?
¦
care au fost elementele de succes ºi care au fost lucrurile
care au scârþiit?
¦ explicaþiile au fost clare?
¦
am vorbit tare, clar ºi coerent?
¦
am implicat tot colectiv în desfãºurarea lecþiei?
¦ întrebãrile mele ºi conversaþia au fost pertinente?
¦ am deþinut un rol dominant în proces?
¦
am evaluat corect situaþia performanþei?
¦ am întãrit motivaþia, priceperile ºi deprinderile?
sunteþi pe drumul cel bun!
Temã de reflecþie
Care sunt cele mai mari câºtiguri din perioada practicii

pedagogice pe care aþi efectuat-o la disciplina fizicã? Care
au fost lucrurile pe care le-aþi preluat ºi le pãstraþi ca
elemente valoroase ale activitãþii de zi cu zi ºi care sunt elementele
pe care considerându-le greºeli le-aþi evitat în întreaga
dumneavoastrã activitate?
145
8.2.2 Profesor debutant
Când veþi fi numit profesor într-o instituþie de învãþãmânt, în
urma unui concurs sau în urma unui concurs de împrejurãri, se va
considera cã aveþi:
¦ înþelegere cu privire la responsabilitãþile ºi rolul care revin
unui profesor calificat;
¦ o bunã cunoaºtere a disciplinei ºcolare pe care o veþi preda;
¦ cunoºtinþe teoretice ºi practice referitoare la sistemul ºi
planurile de învãþãmânt, programa ºcolarãºi obiectivele vizate de
procesul instructiv educativ;
¦
un repertoriu de strategii didactice pe care ºtiþi sã le aplicaþi;
¦ cunoºtinþe despre materialele didactice ºi mijloacele de
învãþãmânt utilizate în mod curent în ºcolile similare celei în care
veþi lucra;
¦ deprinderi ºi cunoºtinþe cu privire la metodele ºi sistemele
de evaluare a performanþei ºcolare.
Veþi putea deveni un profesor apreciat dacã veþi pregãti fiecare
activitate didacticã cu deosebitã atenþie ºi dacã veþi conduce cu tact
activitatea tuturor elevilor cãtre obiectivele propuse. Stabiliþi
termene ºi performanþe minimale. Comunicaþi în permanenþã cu
elevii ºi aduceþi la cunoºtinþa pãrinþilor rezultatele. Încurajaþi munca
ºi descurajaþi superficialitatea. Procedaþi astfel încât elevii sã nu
aibã sentimentul cã pierd timpul ºi concentraþi atenþia lor cãtre
lucrurile importante.
Pentru a progresa este necesar sã iubiþi meseria pe care o
faceþi ºi disciplina ºcolarã pe care o predaþi. Cunoscând cu
adevãrat colectivele de elevi cu care lucraþi veþi ajunge sã îndrãgiþi
copii ºi problemele lor ºi sã rãspundeþi intereselor pe care le au.
Imaginaþi strategii care vor creºte nivelul de apreciere pe care elevii
îl au faþã de fizicãºi importanþa ei în viaþa societãþii. Adaptaþi lecþiile
colectivului cu care lucraþi. Nu faceþi lecþii identice la clase paralele.
Controlaþi fiecare acþiune proprie ºi activitãþile elevilor. Impuneþi
gesturi politicoase, adresaþi-vã respectuos pentru a fi respectaþi,
folosiþi pedeapsa ºi recompensa cu parcimonie. Daþi sens
evaluãrilor pe care le faceþi ºi utilizaþi-le ca modalitãþi de a creºte
eficienþa procesului instructiv educativ.
Numirea într-un nou loc de muncã este un prilej de satisfacþie,
146
dar ºi de îngrijorare. Este necesar sã afli cât mai multe despre

ºcoala în care vei lucra, despre colectivul de elevi, despre
comunitatea care îi este arondatã. Încearcã sã calci cu dreptul în tot
ce vei întreprinde în prima zi de ºcoalã. Succesul sau insuccesul
depind de calitatea comunicãrii cu elevii, cu ceilalþi profesori, cu
superiorii ierarhic ºi pãrinþii.
Temã de reflecþie
Câte din calitãþile pomenite mai sus se regãsesc
printre calitãþile dumneavoastrã? Care sunt
domeniile în care consideraþi cã mai aveþi foarte mult
de muncit?
Ai fãcut vreodatã o anchetã printre elevi cu privire la
modul în care eºti apreciat?
Întocmeºte un chestionar în baza modelului din ANEXA 10 ºi
supune-l atenþiei colectivului de elevi!
Prelucreazã rezultatele anchetei ºi defineºte-þi strategiile care vor
conduce la îmbunãtãþire imaginii tale ºi a performanþelor!
8.3 Profesorul de fizicã = Diriginte
Societatea investeºte profesorul de fizicã cu nobila menire de
a educa tânãra generaþie. Pentru aceasta îi impune niºte standarde
conþinând unitãþi de competenþã. Pe lângã competenþele strict
legate de disciplina ºi didactica disciplinei pe care o predã în
standard sunt prevãzute ºi competenþe precum: valorificarea
conþinuturilor în contextul solicitãrilor sociale, organizarea
activitãþilor practice, organizarea activitãþii de dezvoltare fizicã a
elevilor, comunicare cadru didactic elev, evaluarea parametrilor
psihopedagogici, comunicare interpersonalã, coordonarea
activitãþilor extra ºcolare, implicarea familiei în activitãþile formativ
educative, menþinerea relaþiei familie unitate ºcolarã.
Toate aceste competenþe sunt legate de relaþia de parteneriat
educaþional care trebuie sã se stabileascã între toþi factorii implicaþi
în pregãtirea pentru viaþã socialã a copiilor, adolescenþilor ºi în final
adulþilor. Procesul educaþional este un act de socializare, de
culturalizare de formare ºi de dezvoltare a personalitãþii, care are ca
rezultat final autocunoaºterea ºi inserþia profesionalãºi socialã.
Parte din aceste deziderate se ating la nivelul colectivitãþii prin
147
eforturile comune ale societãþii, comunitãþii, familiei ºi ºcolii.
Profesorul de fizicã uneori din primii ani de profesie se confruntã cu
greaua îndatorire de diriginte. Idealul educaþional evolueazã,
generaþiile se schimbã, fiecare elev este o individualitate care se
vrea înþeleasã, respectatãºi protejatã în dezvoltare. Dirigintele nu
trebuie sã se substituie consilierului ºi nici profesorului
psihopedagog. Mentoratul sãu implicã o bunã conlucrare cu
aceºtia.
Idealul educaþional al ºcolii româneºti este deyvoltarea liberã,
integralãºi armonioasã a individualitãþii, formarea unei personalitãþi
pregnante, autonome ºi creative. El are trei dimensiuni importante:
psihologicã, pedagogicãºi socialã. Demersurile dirigintelui pe toate
cele trei direcþii pot ºi trebuie sã fie determinante.
Valorile culturii naþionale ºi universale, respectarea drepturilor
omului, copilului ºi minoritãþilor, toleranþa ºi sensibilitatea pentru
problemele altora sunt repere importante în fundamentarea valorilor
morale ºi civice în baza se clãdeºte comportamentul social.
Formarea capacitãþilor intelectuale ºi a abilitãþilor practice,
dezvoltarea armonioasã prin educaþie fizicã, educaþia igienico
sanitarãºi practicarea sportului vor întreþine tonusul unui
comportament social dezirabil. Tradiþia, valorile democraþiei,
sentimentul de apartenenþã la o comunitate în continuã lãrgirea a
arealului de interes sunt valori ºi atitudini care trebuie sã
permanentizeze interesul pentru o viaþã socialã intensã. Începând
cu anul 1994 în România a fost elaborat un nou curriculum pentru
activitatea educativã. Acest demers a fost îmbunãtãþit continuu ºi
profesorul de fizicã numit diriginte trebuie sã îl considere ca un
cadru flexibil în care activitatea sa trebuie sã se înscrie. Foarte
important este ca elevul, indiferent de vârstãºi de particularitãþile
sale individuale, sã se considere participanþi activi, conºtienþi ºi
responsabili în procesul formãrii lor.
Profesorul diriginte este iniþiator unor proiecte educative,
promotor al comunicãrii ºi cooperãrii elevilor, coordonator al echipei
educaþionale ºi mentor al procesului. Complexitatea acestui demers
conduce la extinderea activitãþii profesorului diriginte în afara ºcolii
cu trimiteri clare la educaþia non formalã, extracurricularãºi
extraºcolarã. Nu este vorba doar de ora de dirigenþie, una pe
sãptãmânã, ci ºi de activitãþi educative, de colaborarea cu
comunitatea ºi familia.
148
În Anexa 12 sunt prezentate douã variante de alocare a

timpului pe componente în ciclu gimnazial, în conformitate cu
recomandãrile Ministerului Educaþie ºi Cercetãrii.
Activitãþile educative pot fi clasificate pe patru componente:
3
Managementul clasei ca grup;
.. Dezvoltarea personalitãþii ºi dezvoltarea carierei;
.. Educaþia pentru valori;
.. Educaþia pentru securitate personalã.
În Anexa 12 sunt prezentate
Componentele, Subcomponentele ºi
educative în viziunea MEC.
cu
Obititlu
ectivele
de exemplu
activitãþilor
Temã de reflecþie
Sunteþi pregãtit pentru a desfãºura activitãþile care cad

în sarcina unui diriginte? Analizaþi obiectivele
recomandate în Anexa 12 ºi formulaþi obiectivele pe
care le vizaþi prin desfãºurarea lecþie de dirigenþie cu
tema: Valorile în care cred .
8,3.1 Proiectarea activitãþii dirigintelui
Activitatea dirigintelui este de foarte multe ori o activitate care
solicitã foarte multe competenþe. Printre cele mai importante sunt
calitatea de a fi empatic ºi de a proiecta în minte finalul. Profesorul
trebuie sã anticipeze nevoile specifice colectivului de elevi pe care îl
consiliazã pe termen lung, mediu ºi scurt. Dacã în disciplina ºcolarã
fizicã conceptele, deprinderile, valorile ºi atitudinile sunt mai uºor de
clãdit, în social de multe ori aceste se preteazã interpretãrilor ºi pot
fi mai uºor infirmate de o realitate dinamicã.
Activitatea educativã este o acþiune sistematicã, cu un
accentuat caracter anticipativ, care impune respectarea normelor
proiectãrii didactice. Acest demers se realizeazã la începutul
fiecãrui an ºcolar prin întocmirea unui proiect anual de activitate. În
Anexa 12 este prezentat un cap de tabel pentru astfel de proiect.
Specificul activitãþii educative nu permite o evaluare standard
a procesului, a proiectelor sau a produsului. Este necesar sã se
aprecieze gradul de atingere a obiectivelor propuse, a modului
concret în care s-a desfãºurat activitatea proiectatã, în vederea
149
optimizãrii ei ulterioare. Aceste observaþii vor fi înregistrate în

rubrica Feed-back a proiectãrii anuale.
Asigurarea eficienþei fiecãrei teme pentru fiecare semestru în
parte se întocmeºte o planificare semestrialã. Planificarea
semestrialã din semestrul goi este necesar sãþinã cont de gradul
de atingere a obiectivelor din primul semestru ºi sã reglezeprocesul. Pot fi reluate
teme, dezbateri sau studii de caz. În Anexa
12 este prezentat capul de tabel un proiect de activitate
semestrialã.
Temã de lucru
Întocmiþi în conformitate cu exemplul dat în Anexa
12 propria dumneavoastrã planificare anualãºi
semestrialã.
Fiþi creativi! Încercaþi sã rãspundeþi expectanþelor
unui colectiv de elevi închipuindu-vã cã aceºtia fac parte ºi
sunt reprezentaþi de fapt de cercul dumneavoastrã de prieteni
apropiaþi.
Proiectul orei de dirigenþie nu iese cu mult din cadrul
cunoºtinþelor dumneavoastrã de didacticã specialã. El ar putea sã
fie întocmit conform exemplului din Anexa 12.
Am atras atenþia ºi în capitolul referitor la proiectarea orelor la
disciplina Fizicã cã momentul organizãrii clasei nu se restrânge la
notarea absenþelor ºi eventual la observaþii de ordin normativ. Ele
este momentul captãrii atenþiei. Modul agreabil dar surprinzãtor în
care se intrã în lecþie este precum uvertura unei opere. Dacã
interpretarea orchestrei (profesor ºi elevi, în parteneriat) nu va fi
pe mãsura aºteptãrilor va fi foarte greu de menþinut interesul celor
care aºteaptã foarte mult de la spectacol . Organizarea clasei în
vederea desfãºurãrii activitãþii nu se rezumã la notarea
absenþelor ºi la discutarea problemelor curente ale clasei. Se
urmãreºte realizarea unei ambianþe specifice, adaptatã cerinþelor
activitãþii. De exemplu: deplasarea elevilor în vederea constituirii
unor grupe de lucru , schimbarea amplasamentului bãncilor,
amplasarea mijloacelor necesare (video, TV, retroproiector etc.).
Ambientul creat trebuie sã favorizeze comunicarea, libertatea de
expresie ºi de miºcare, creativitatea elevilor, sã înlãture barierele
formale.
150
Motivarea elevilor este o secvenþã care presupune : incitarea,

sensibilizarea elevilor, stârnirea curiozitãþii, inducerea unor dileme,
provocarea stãrii care favorizeazã implicarea activã a elevilor în
activitate,
Anunþarea temei ºi a obiectivului activitãþii nu trebuie sã
surprindã elevul. De fapt ceea ce spune dirigintele trebuie sã
aparã ca o aºteptare împlinitã. Tema este de fapt rezultatul
colaborãrii dirigintelui cu elevii. Dacã elevii vor înþelege obiectivele
activitãþii ºi vor accepta sã colaboreze la atingerea lor succesul
activitãþii se poate întrevedea. Dacã dirigintele simte cã elevii sãi
sunt în aºteptare, cã pe chipurile unora se simte frustarea sau
dezamãgirea obiectivul trebuie reformulat, nuanþat astfel încât ºi
aceºtia sã fie câºtigaþi pentru activitate.
În desfãºurarea orelor de dirigenþie (consiliere ºi orientare),
rolul principal va fi acordat elevilor sau grupului de elevi. Tipurile
selectate de activitãþi ºi metodele, procedeele ºi strategiile care pot
asigura caracterul autentic , real , activ, interactiv sunt cele
recomandate.
Asigurarea feed-back-ului este deosebit de importantã.
Fiecare activitate / orã trebuie evaluatã atât de cãtre elevi cât ºi de
diriginte. Evaluarea va urmãri: succesiunea secvenþelor, produsele
realizate, gradul de implicare / participare al elevilor, bariere /
disfuncþii ivite în desfãºurare. Toate aceste informaþii pot fi adunate
fie prin conversaþie directã cu elevii, fie prin aplicarea unor
chestionare - fiºe de evaluare, prin observaþie, înregistrãri scrise,
audio - vizuale. Ele vor fi valorificate în proiectarea activitãþilor
viitoare.
Temã de reflecþie
Cereþi la sfârºitul unei ore de dirigenþie elevilor sã

noteze sentimentul pe care îl încearcã. Înregistraþi
acest feed back sub forma unei hãrþi al unei comori
ºi prezentaþi-o în urmãtoarea orã.
Colaborarea cu consiliul profesorilor clasei trebuie sã fie
perfectã. Sunteþi precum un medic de familie care este asistat
de un mare grup de medici specialiºti. Ceea ce conteazã este
151
sãnãtatea copiilor pe care pãrinþii i-au încredinþat observaþiei
dumneavoastrã.
Conform Regulamentului ºcolar , la nivelul fiecãrei clase /an
de studiu, se constituie "Consiliul Profesorilor Clasei", cu rolul de a
contribui la orientarea ºi consilierea elevilor ºi pãrinþilor, la
elaborarea fiºei de observaþie a elevilor. Prin strânsa colaborare
dintre diriginte ºi consiliul profesorilor se urmãreºte:
.. armonizarea cerinþelor educaþionale ale cadrelor didactice;
.. evaluarea programului ºcolar ºi a comportamentului fiecãrui
elev;
3
analiza volumului temelor pentru acasã;
.. stabilirea mãsurilor educaþionale comune, optime;
3
propunerea de recompense ºi sancþiuni pentru elevi;
.. analiza (dupã caz) în faþa pãrinþilor a rezultatelor obþinute de
elevi;
.. stabilirea programelor -activitãþilor recuperatorii / de
dezvoltare a elevilor;
3
colaborarea cu comitetul de pãrinþi al clasei în scopul
realizãrii obiectivelor educaþionale;
.. descoperirea ºi cultivarea aptitudinilor elevilor.
Dirigintele este preºedintele Consiliului Profesorilor Clasei ºi
are urmãtoarele atribuþii :
.
orienteazã, împreunã cu membrii Consiliului de elevi,
alegerea opþionalelor din Curriculum la decizia ºcolii;
.
îndrumã activitatea de orientare ºcolarãºi profesionalã;
.
stabileºte împreunã cu unii membri ai Consiliului
Profesorilor Clasei programele de pregãtire suplimentarã
pentru elevi (de recuperare sau de dezvoltare);
.
rezolvã anumite situaþii conflictuale ivite între elevi sau între
elevi ºi profesorii clasei;
.
asigurã acordarea de recompense ºi ajutoare materiale
pentru elevii defavorizaþi sau înalt performanþi;
.
implicãºi sprijinã profesorii ºi elevii clasei în organizarea
activitãþilor extracuriculare;
.
organizeazã activitãþi de cunoaºtere de cãtre elevi ai
viitorilor profesori, la trecerea de la un ciclu ºcolar la altul;
.
asigurã colaborarea cu alþi parteneri educaþionali
guvernamentali neguvernamentali;
152
Capitolul 8
Perfecþionarea profesionalã
În relaþia cu colectivul de elevi dirigintele are urmãtoarele

sarcini:
a) organizarea elevilor în cadrul grupului - clasã. Aceastã sarcinã
presupune:
prelucrarea evidenþei colectivului de elevi la începutul anului

ºcolar;
asigurarea asumãrii de sarcini de cãtre fiecare elev în
vederea gospodãririi spaþiului sãlii de clasã (serviciul zilnic,
sãptãmânal, curãþenia clasei etc.) ºi în activitãþile grupului;
b) cunoaºterea colectivului de elevi:
cunoaºterea elevilor ºi microgrupului în vederea realizãrii

sintalitãþii clasei;
evaluarea comportamentului elevilor;
solicitarea colaborãrii specialiºtilor psihopedagogi (când este
cazul);
c) îndrumarea colectivului de elevi ºi a activitãþii acestuia:
concepe ºi asigurã desfãºurarea unor programe de
activitãþi educative valorificând dialogul deschis cu elevii;
identificã posibilitãþile ºi modalitãþile de colaborare a
familiilor elevilor în sistemul muncii educative;
sprijinã orientarea ºcolarãºi profesionalã a elevilor
consiliindu-i pe aceºtia ºi familiile lor în alegerea disciplinelor
opþionale, a ºcolii ºi profesie viitoare;
încurajeazã, stimuleazãºi sprijinã participarea elevilor la
cercuri, concursuri expediþii etc.
În activitatea sa , dirigintelui îi revine sarcina de a completa
urmãtoarele documente:
1. Catalogul clasei: se completezã la începutul fiecãrui an ºcolar
în conformitate cu instrucþiunile înscrise pe prima paginã a
acestuia.
În plus dirigintele trebuie:
sã completeze situaþia statisticã la sfârºitul fiecãrui semestru ºi
an ºcolar;
sã stabileascã prin consultare cu consiliul profesorilor clasei
media la purtare ºi sã o înscrie în catalog;
153
Didactica fizicii
sãþinã evidenþa absenþelor elevilor (totale, motivate /
nemotivate);
sã calculeze media generalã a fiecãrui elev;
sã completeze media generalã dupã examenele de corigenþã;
sã asigure integritatea fizicã a catalogului.
Dirigintele urmãreºte scrierea mediilor în registrul matricol, atât
la sfârºitul anului ºcolar cât ºi dupã examenele de corigenþã.
2. Caietul dirigintelui constituie instrumentul de organizare -
planificare ºi evaluare a activitãþii dirigintelui. El conþine date
semnificative despre colectivul clasei (evidenþa elevilor,
responsabilitãþile acestora în clasã, profesorii clasei, orarul clasei
º. a. ), planificarea anualãºi semestrialã a activitãþii dirigintelui,
alte însemnãri semnificative în activitatea educativã.
3. Fiºa psihopedagogicã
a fiecãrui elev completatã obligatoriu
la sfârºitul unei trepte de ºcolaritate.
Reforma învãþãmântului (recomandãrile comisiilor MEC)
redefineºte raporturile familiei cu ºcoala, unitatea de învãþãmânt
fiind privitã tot mai mult ca un serviciu public. Aceasta impune:
obligaþia ºcolii de a desfãºura activitate transparentã, de a fi
evaluatã pentru a permite familiei sã opteze pentru una sau alta
din ºcoli;
creºterea importanþei contactului familie -ºcoalã pentru reuºita
copiilor.
Implicarea familiei în activitatea ºcolarã a copiilor se
desfãºoarã pe douã coordonate:
a. relaþia pãrinte - copil: controlul frecvenþei, al rezultatelor
ºcolare, al temelor, ajutor în îndeplinirea sarcinilor, suport
moral ºi material;
b. relaþia familie -ºcoalã: alegerea filierei ºi unitãþii ºcolare,
contacte directe cu reprezentanþii instituþiei ºcolare, îndeosebi
cu dirigintele, sub forma:
.
reuniuni de informare a pãrinþilor cu privire la
documentele privind reforma curricularã (Planul cadru
pentru învãþãmântul obligatoriu, Progresele ºcolare,
Ghidurile de evaluare descriptorii de performanþã);
154
.. consultarea pãrinþilor la stabilirea Curriculum - ului la

decizia ºcolii CDS (extinderi / aprofundãri ºi discipline
opþionale), alcãtuirea schemelor orare ale clasei ºi
programul ºcolar al elevilor;
.. activarea asociativã a pãrinþilor prin intermediul
Comitetului de pãrinþi pentru sprijinirea ºcolii în
activitatea de cuprindere la cursuri a tuturor copiilor, de
îmbunãtãþire a frecvenþei acestora, în organizarea ºi
desfãºurarea activitãþilor extracurriculare;
.. lecþii deschise pentru pãrinþi, ateliere de lucrãri practice,
vizite, excursii, activitãþii sportive, serbãri aniversare;
.
întâlniri interindividuale, consultaþii pedagogice;
.. corespondenþa cu pãrinþii;
.
vizite la domiciliul elevilor;
.
lectorate cu pãrinþii;
.. activitãþi cu comitetul de pãrinþi;
.
reuniuni comune cu elevii ºi pãrinþii.
Va trebui sã fiþi un maestru al comunicãrii ºi al colaborãrii. Vã va
fi foarte greu sã lucraþi cu 30 de individualitãþi în formare (mã refer
la colectivul clasei). Uneori îi veþi împãrþi în douã grupe (vrând
nevrând) suporteri ºi adversari. Astfel veþi putea dezbate concepte,
comportamente sociale, modele etc. Este posibil ca ºi în afara
orelor unii dintre elevi sã vã rãmânã suporteri. Ce vã faceþi cu copii
adversari? Este posibil ca într-o luptã nedreaptã elevul problemã
sã câºtige de partea lui alþi elevi, pãrinþii sau comunitatea.
Într-o astfel de sunt importante relaþiile de colaborare cu familia.
Aceste relaþii se construiesc. Pentru aceasta va trebui sã constituiþi
comitetul de pãrinþi. El va fi format din 3-5 membri (inclusiv
dirigintele). Comitetul se alege în primele 15 zile de la deschiderea
anului ºcolar în adunãri generale ale pãrinþilor. Va trebui sa cooptaþi
membri activi ai comunitãþii, pãrinþi ai copiilor cuminþi dar ºi pãrinþi
ai copiilor problemã. Este foarte important voluntariatul ºi
responsabilitatea conºtient asumatã.
Atribuþiile comitetului de pãrinþi:
¦ asigurã unitatea de influenþe educative;
¦ sprijinã informarea ºi pregãtirea pedagogicã
ºi
psihopedagogicã a pãrinþilor;
155
¦ antreneazã pãrinþii la soluþionarea unor probleme ale clasei
(vizitarea unor elevi neºcolarizaþi sau cu frecvenþã slabã,
soluþionarea unor probleme administrativ -gospodãreºti,
sponsorizarea unor activitãþi organizate de clase sau ºcoalã,
sau atragerea de sponsori pentru programe de modernizare a
educaþiei sau bazei materiale a ºcolii, sprijinirea activitãþii de
consiliere ºi orientare socio-profesionalã sau de integrare
socialã a absolvenþilor, organizarea activitãþilor extracurriculare
atragerea unor persoane fizice sau juridice, care prin contribuþii
financiare sau materiale susþin programe de modernizare a
bazei materiale din ºcoli).
Activitatea financiarã a comitetelor de pãrinþi este reglementatã
de regulamentul propriu de funcþionare. Ele pot realiza venituri
proprii prin organizarea unor manifestãri cultural - artistice, sportive
ºi turistice sau prin donaþii ºi sponsorizãri.
Veniturile realizate se utilizeazã conform hotãrârii Comitetului
de pãrinþi pentru:
¦premierea elevilor distinºi în concursuri pe discipline de studiu,
sportive, artistice sau celor cu o atitudine civicã deosebitã;
¦organizare de tabere ºi excursii în þarã sau strãinãtate;
¦ sprijinirea financiarã a altor activitãþi extracurriculare;
¦modernizarea ºi dezvoltarea bazei materiale ºi didactice;
¦acordarea de sprijin financiar ºi material copiilor cu situaþie
materialã precarã.
Adunãrile cu pãrinþii asigurã schimbul de experienþã,
confruntarea opiniilor ºi cãutarea unor soluþii pentru activitãþile
educative. Ele vizeazã analiza activitãþii instructiv - educative a
clasei, a evoluþiei fiecãrui elev în parte ºi instruirea pãrinþilor pe
teme ca:
¦Particularitãþile dezvoltãrii personalitãþii copilului pe toate
planurile la o anumitã vârstã
¦Probleme specifice unei vârste (adolescenþei în special)
¦Particularitãþile epocii de tranziþie ºi influenþele educative
exercitate asupra tinerei generaþii
¦Valenþe ºi limite ale influenþei educative exercitate de mass media
156
¦Pregãtirea în familie a tinerilor pentru viaþa de familie

¦Caracterul ºi formarea lui în familie
¦Influenþa familiei în orientarea carierei
La începutul fiecãrui an ºcolar, întrunirea cu pãrinþii vizeazã:
analiza activitãþii comitetului de pãrinþi pentru anul ºcolar
precedent, alegerea comitetului de pãrinþi ºi desemnarea
reprezentanþilor în Consiliul Reprezentativ al Pãrinþilor de la nivelul
ºcolii.
Dirigintele oferã precizãri privind activitatea pentru întregul an
ºcolar.
De regulã, întrunirile au loc o datã pe semestru sau ori de
câte ori e nevoie. La adunarea curentã se anunþã tema pentru data
viitoare. Se pot programa adunãri comune la care sã participe
pãrinþi ºi copii. Unele întâlniri se pot desfãºura sub forma
lectoratelor. Realitatea a evidenþiat faptul cã au eficienþã întâlnirile
desfãºurate în grupuri mici, îndeosebi când se discutã atitudini,
comportamente sau rezultate ale copiilor.
Vizitele la domiciliul elevului permit cunoaºterea condiþiilor
de muncãºi de viaþã ale elevului, modul de organizare ºi petrecere
a timpului liber ºi de odihnã, unele date importante din viaþa
tânãrului, capacitatea ºi concepþia pãrinþilor despre educaþie, ce fel
de influenþã educativã se exercitã asupra copilului. Vizitele vor fi
pregãtite, vor fi vizitaþi toþi elevii, vor fi mai frecvente la începutul
anului ºcolar .
Cu ocazia vizitelor pot apãrea posibilitãþi de a angaja unele
discuþii libere cu elevul, care furnizeazã dirigintelui informaþii despre
raporturile sale cu pãrinþii, tratamentul care I se aplicã, despre unele
frãmântãri personale. Observaþiile ºi informaþiile trebuie
consemnate, analizate, interpretate ºi valorificate în practica
noastrã educativã.
Convorbirea individualã cu pãrintele ºi eventual elevul:
dirigintele invitã pe unul din pãrinþi cu scopul de a purta o
convorbire pe o temã cu caracter limitat: situaþia la învãþãturã (sau
la un obiect), atitudine negativã (în clasã, faþã de colegi sau
profesori etc.). Ea trebuie sã aibã caracterul unei analize a situaþiei,
a unei consultãri asupra cauzelor ºi asupra mãsurilor ce trebuie
luate.
Este bine ca pãrinþii sãºtie cã, în cazul apariþiei unei crize în
familie, pot apela la diriginte pentru a primi un sprijin calificat. În
157
acest caz, dirigintele trebuie nu doar sã exprime pãreri ºi sã facã
sugestii, ci sã convingã, cu argumente ºi sã foloseascã un ton
adecvat care sã menþinã o atmosferã de calm ºi siguranþã.
În cazuri deosebite, dirigintele va coopera cu consilierul ºcolar
pentru a preveni dezvoltarea crizei.
Corespondenþa cu pãrinþii elevilor este utilizatã de diriginte
mai ales cu familiile care domiciliazã la mare distanþã de ºcoalãºi
vizeazã avertizarea asupra comportãrii elevilor, asupra absenþelor
ºi abaterilor repetate de la disciplinãºi rezultatelor modeste la
învãþãturã sau evidenþiazã rezultatele deosebite la învãþãturãºi
purtare.
Practica educativã a demonstrat cã nu este indicat sã se facã
abuz de folosirea corespondenþei în vederea stabilirii legãturii
necesare cu familia. Contactul direct cu pãrinþii este mult mai
indicat, mai eficient.
Un impact pozitiv asupra pãrinþilor se poate obþine ºi prin
urmãtoarele activitãþi:
¦
crearea unui *Buletin informativ al ºcolii* pentru informarea
generalã a acestora.
¦ înfiinþarea unei Asociaþii a pãrinþilor ca organizaþie
nonguvernamentalã, care sã permitã implicarea pãrinþilor în
viaþa ºcolii;
¦ organizarea de cãtre diriginþi a unor activitãþi speciale pentru
pãrinþi ca: Seara pãrinþilor, Clubul pãrinþilor care sã faciliteze o
cunoaºtere ºi o apropiere între pãrinþii clasei ºi în final o
armonizare a cerinþelor ºi influenþelor educative.
Relaþiile cu comunitate sunt deosebit de importante. Este
necesar stabilirea unui parteneriat educaþional cu toþi factorii care
pot contribui la inserþia socialãºi profesionalã a viitorilor absolvenþi:
.. Alte ºcoli
.. Instituþii: Biserica, Armata, Poliþia, instituþii naþionale ºi locale ale
ministerului Sãnãtãþii ºi Familiei, Ministerul Turismului ºi
Sportului, ministerul Muncii ºi Solidaritãþii Sociale, ministerul
Culturii ºi Cultelor, Ministerul Mediului etc.
.. Mass Media
.. Comunitatea localã
158
.. Instituþii conexe ale MEC: palate, cluburi ale copiilor, Centre

Judeþene ºi cabinete interºcolare de Asistenþã Psihopedagogicã,
Agenþiile taberelor ºi Turismului ªcolar
.. Organizaþii nonguvernamentale: asociaþii, fundaþii, cluburi
.. Firme, societãþi private
Colaborarea cu aceste instituþii, persoane juridice sau
persoane fizice poate îmbrãca diverse forme de colaborare:
.. proiecte pe bazã de parteneriat;
.. asociere;
.. programe;
.. sponsorizãrii;
.. protocol de colaborare.
Se poate întâmpla sã deveniþi profesor într-o comunitate pe
care nu aþi cunoscut-o înainte de a alege aceastã profesie. Veþi
avea dificultãþi în a vã informa în vederea stabilirii unor relaþii de
parteneriat sau chiar veþi fi privit cu suspiciune pentru insistenþa cu
care doriþi sã rezolvaþi probleme punctuale sau generale ale elevilor
dumneavoastrã.
Aveþi în schimb la dispoziþie câteva surse de informare
garantate:
.
Centrul regional de dezvoltare (de pe lângã Consiliul
Judeþean);
.. Centrele Infotin;
.. "Pagini Aurii"
.
Publicitate, articole din mass - media
.. Internetul
Pentru a trage parteneri în colaborare va trebui sã apelaþi

la toate talentele dumneavoastrã de relaþionare. Este bine sã:
.. popularizaþi acþiunilor realizate în ºcoalã, prin: afiºe pliante,
emisiuni radio - TV, articole de presã;
.. prezentaþi proiectele care necesitã colaborãri ºi pe care le
întrevedeþi profitabile pentru comunitate ºi elevi;
.. daþi spectacole de sensibilizare / atragere;
.. sã organizaþi campanii tematice.
Sunt factori care vor favoriza o bunã colaborare:

.
stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri
concrete de activitãþi;
.. respectarea riguroasãºi reciprocã a angajamentelor între
parteneri;
159
.. atitudine loialãºi comunicare permanentã între parteneri;
.. valorificarea ºi popularizarea rezultatelor comune
ºi factori care se vor constitui în bariere în colaborare:
.
angajarea partenerilor în programe nerealiste, slab
structurate care nu îºi pot atinge obiectivele propuse
.
Nerespectarea angajamentelor asumate;
.. Neglijenþe în gestionarea programelor ºi a documentelor de
lucru;
.
Abuzul de bunãvoinþã a partenerului;
.. Absenþa feed - back - ului
.
Insuficienta mediatizare a rezultatelor obþinute
În Anexa 12 vã este prezentat un model de proiect ºi sunt date
recomandãri (MEC) de abordare a unui proiect ºi a surselor de
finanþare. Bunei intenþii trebuie sã i se adauge munca asiduã. Puteþi
deveni un partener cãutat, dumneavoastrãºi elevii dumneavoastrã,
în astfel de proiecte dacã veþi demonstra în permanenþã o atitudine
pozitivã, de comunicare ºi colaborare. Reuºitele sunt comune,
munca este de echipã !
Comunitate se poate implica cu responsabilitate în acþiunile de
sprijinire a activitãþilor dumneavoastrã educaþionale
extracurriculare. Trebuie sã deveniþi un membru marcant al ei. Cei
ce investesc în acþiuni civice sunt cei care rãmân în memoria locului
ºi a concetãþenilor. Dacã consideraþi cã activitatea dumneavoastrã
ar fi mai bine valorificatã de un grup constituit într-o asociaþie, întrun
comitet sau o fundaþie nu ezitaþi în a vã implica. Implicaþi ºi elevii
dumneavoastrã. Afiliaþi aceastã asociaþiei unei asociaþii interne sau
internaþionale reprezentative. Dacã asociaþiile sau fundaþiile din
preajmã nu rãspund exigenþelor dumneavoastrã sau nu sunt
interesate de colaborare înfiinþaþi o nouã asociaþie sau fundaþie.
În Anexa 12 sunt de asemenea prezentate câteva elemente
care v-ar putea direcþiona eforturile.
Studiu de caz
Analizaþi oferta de programe de colaborare
Socrates, Leonardo, Erasmus. Care din teme v-ar
câºtiga drept partener?
Analizaþi abilitãþile ºi deprinderile pe care le aveþi în
formularea unui proiect!
NU MAI ESTE DE FÃCUT NIMIC?! Totul este perfect?
160
Una din obligaþiile importante care vã revine în calitate de

diriginte este aceea de a întocmi pentru fiecare dintre elevii
dumneavoastrã o fiºã psihopedagogicã. Nu bagatelizaþi aceastã
activitate. Ea vã va uºura enorm activitatea atât în calitate de
profesor de specialitate., dar ºi de educator. Veþi gãsi de multe ori,
ca rezultat al observãrii dirijate, soluþii la problemele pe care le veþi
avea de realizat. Deseori a cunoaºte înseamnãºi a te cunoaºte. În
Anexa 12 este prezentatã o astfel de fiºã.
Temã de lucru
Alegeþi, dintre elevii dumneavoastrã sau din colectivul

grupei de studenþi în care activaþi, un caz . Completaþi
fiºa ºi purtaþi o discuþie cu subiectul . Ce pãrere are
despre modul în care aþi reuºit sã surprindeþi
personalitatea, comportamentul etc.
8.4 Perfecþionare continuã
Societatea informatizatã în care trãim este un rezultat al
cuceririlor ºtiinþifice ºi tehnologice. Copii sunt deseori mai receptivi
la schimbare ºi pregãtiþi sã accepte noul. Schimbãrile afecteazã nu
numai viaþa de zi, dar ºi competenþele solicitate de societate
indivizilor. Tehnologiile educaþionale îmbinã tradiþionalul cu ultimele
noutãþi în domeniul tehnicii ºi tehnologiilor comunicaþiilor ºi sunt
într-o continuã dinamicã. Copii învaþã lucruri de care pãrinþii uneori
nici nu au auzit, profesorii aflã de la copii informaþii cu grad ridicat
de noutate. Disciplina ºcolarã este la rândul ei în continuã evoluþie.
Un profesor atent la evoluþia sa profesionalã va acþiona zi de zi
pentru modelarea proprie personalitãþi în sensul cerinþelor societãþii
ºi în sprijinul activitãþii de educator. Deprinderile intelectuale sunt
cele care trebuie sã îºi pãstreze tonusul de-a lungul întregii vieþi ºi
cariere profesionale.
Perfecþionarea profesionalã va lua în consideraþie în primul
rând creºterea abilitãþilor în domeniul ºtiinþific ºi psohopedagogic.
Studiul zilnic al cãrþilor de specialitate, lectura revistelor ºtiinþifice ºi
pedagogice, cercetarea pedagogicã sunt obligaþii care decurg din
statutul de cadru didactic.
161
A menþine contactul cu profesiunea implicã de multe ori un
efort suplimentar. Pentru a introduce metode noi, pentru a rãspunde
modificãrilor aduse programelor ºcolare ºi planurilor de învãþãmânt
va trebui sã mobilizaþi tot ce este mai performant în munca
dumneavoastrã. Va trebui sã observaþi sã experimentaþi ºi sã
evaluaþi corect rezultatele. Formulaþi propriile ideii ºi acþionaþi pentru
a le impune atunci când ele se dovedesc generoase ºi realiste.
Preluaþi ce este mai valoros în ceea ce colegii întreprind. Scrieþi
rapoarte ºi lucrãri ºtiinþifice. Participaþi la acþiunile metodice cu
interes ºi expuneþi cu concreteþe pãrerile dumneavoastrã sau ale
colegilor lipsiþi de curaj. Deveniþi membru activ al organizaþiilor
profesionale care vã pot reprezenta ºi asumaþi-vã responsabilitãþi.
Colaboraþi la acþiunile lor ºi mediatizaþi-le.
Nu refuzaþi nici una din sarcinile cu care comunitatea doreºte
sã vã onoreze, faceþi în aºa fel încât ele sã reprezinte o plãcutã
activitate pentru voi ºi cei apropiaþi vouã. Procedaþi cu modestie
atunci când vã sunt recunoscute meritele ºi consideraþi-le ca o
încununare a muncii ºi sacrificiilor tuturor celor care vã înconjoarã.
Participaþi la cursuri de perfecþionare ºi implicaþi-vã în
organizarea lor. Informaþi-vã cu privire la oferta de cursuri ale Casei
corpului didactic, ale universitãþilor care propun pachete de cursuri
în regim de învãþãmânt deschis ºi la distanþã. Alegeþi din aceste
programe cursurile care vã intereseazãºi urmaþi-le ca ºi cum
sunteþi iarãºi student. Stabiliþi cu exactitate ce vã doriþi de la aceste
activitãþi. Nu vã consideraþi discriminat, dacã sunteþi cel mai în
vârstã participant la aceste cursuri, ci consideraþi-vã cel mai tânãr
profesor dintre cursanþi. Vârsta nu poate scuza lipsa de
performanþe ci din contrã poate sã le justifice. Maturitatea
dumneavoastrã vã va ajuta sã focalizaþi acþiunile pe cele mai
semnificative achiziþii informaþionale.
Temã de lucru
În ANEXA 12 este prezentatã oferta de unitãþi de
cursuri opþionale din pachetul de Perfecþionare la
5 ani dedicat profesorilor de fizicã.
Exprimaþi opiniile dumneavoastrã în legãturã cu
propunerile! Faceþi la rândul dumneavoastrã
propuneri!
162
ANEXA 1
Evoluþia conceptului de cãldurã.

Elaborarea conceptului de cãldurã are o istorie zbuciumatã a
cãrei cunoaºtere este prin ea însãºi instructivã. La confluenþa a
douã curente cognitive diferite, conceptul de cãldurã nu ar fi putut fi
dezvoltat fãrã progresul ambelor.
Cãldura, ca noþiune, a avut ºi are un dublu statut:
3
calorimetric traducând o abordare experimentalã cu referire
la mãsurare ºi sugerând o mãrime conservativã sau nu;
.. energeticã traducând cauze ºi cercetând modele în care se
pot integra rezultatele experimentale.
Primul curent numit substanþialist este reprezentat de câteva
mari personalitãþi. Aristotel atribuiau substanþei patru calitãþi: cald,
rece, umed ºi sec, corespunzãtor celor patru elemente cu care
descria lumea materialã: focul, apa, pãmântul ºi aerul. Combinarea
în pereche a acestor patru calitãþi putea conduce la crearea
fiecãreia din cele patru elemente. În acest sistem nu se fãcea
distincþie între substanþã
ºi calitãþile ei.
Poetul Laurenþiu considera caldul provenind de la soare, iar
recele din râuri. Focul era considerat o substanþã subtilã care se
poate strecura prin porii materiei. Aceastã reprezentare se
regãseºte ºi în perioada Renaºterii la mari fizicieni precum:
Gasseudi, Boyle ºi Galilei.
Cercetãrile din domeniul chimiei, deseori având un caracter
ºtiinþific, au condus la noþiunea de flogistic (Stahl ºi Becher 1720).
Noþiunea care a fost adoptatã de marea majoritate a chimiºtilor.
Flogisticul este o substanþã conþinutã în toate corpurile ºi care nu
se manifestã. Eliminarea lui se face doar în cazul arderii (oxidãrii).
Flogisticul era asociat pietrei metalice care se regãsea dupã
ardere (oxidul însuºi). Acest sistem þinea cont de experimentele de
163
oxidare a corpurilor (substanþelor) metalice. Flogisticul nu putea
explica masa superioarã a oxidului astfel format, dar problemele de
masãºi conservarea ei nu preocupau chimiºtii acelei perioade
istorice.
Chimia modernã, a cãrei baze a fot pusã de lucrãrile lui
Lavoisier (1775), considerând legea conservãrii masei globale într
o reacþie chimicã a spulberat mitul acestei substanþe, uneori

asociate cu diabolicul.
În aceeaºi epocã, la începutul secolului al XVIII-lea, o a doua
teorie a cãldurii substanþã s-a dezvoltat paralel cu teoria
flogisticului. Enunþatã în 1720 de Wolf aceastã teorie a caloricului
presupunea cã aceastã substanþã impregneazã întreaga materie ºi
ca dacã toate substanþele corpurile sunt la echilibru termic caloricul
este indecelabil. Caloricul nu poate fi detectat decât dacã echilibrul
termic era încãlcat, moment în care caloricul trecea de la un corp la
altul, de la corpul mai cald la corpul mai rece. Temperatura era
interpretatã ca un grad de cãldurã, o mãrime care putea anticipa
sensul ºi valorile schimbului de caloric. În anul 1760 Black
detaliazã proprietãþile caloricului ºi stabileºte diferenþele
conceptuale dintre cãldurãºi temperaturã. Cãldura devine o
mãrime mãsurabilã, aditivã cu proprietãþi conservative.
Aceastã teorie s-a lovit de un obstacol major: nu putea fi
precizatã masa caloricului ºi nu putea fi pus în evidenþã.
Al doilea curent mecanicist a avut un parcurs paralele primului.
În teoria mecanicistã materia ºi în particular cãldura sunt privite ca
un schimb de miºcare între particule.
În antichitate Platon a emis ipoteza cã focul pune în miºcare
particulele ce constituie materia ºi cã aerul frâneazã aceastã
miºcare. Încãlzirea unui corp conduce la creºterea volumului lui.
Kepler, Bacon (1620), Descartes (1664), Boyle (1665) ºi
Huygens (1690) considerau cã starea termicã a unui corp poate fi
descrisã prin intermediul miºcãrii sau vibraþiilor particulelor care îl
alcãtuiesc. Cãldura rãmânea pentru fizicieni o mãrime care se
putea transmite prin contact. Nu putea fi depãºit astfel nivelul
calitativ. Nu putea fi explicatã repartizarea cãldurii între douã
materiale diferite. Nu se putea face distincþie între cãldurãºi
temperaturã.
164
Anexa 1 Terminologie în aria curricularã
Un al treilea curent reprezentat de Laplace ºi Lavoisier care

într-o lucrare comunã (1784) au realizat o sintezã între teoria
substanþialistãºi cea mecanicistã. Ei introducea noþiunea de
cãldurã conþinutã de un corp, ca forþã ce întreþinea vibraþiile, dar
distinctã de acestea, distinctã de temperaturã care este o mãsurã a
agitaþiei particulelor.
Clausius, Maxwell (1860), Boltzmann (1870) au dat coerenþã
intuiþiilor lui Lavoisier ºi Laplace. Integrarea rezultatelor
experimentale în teorie a fost fãcutã de Gibbs (1900) o datã cu
formularea termodinamicii statistice.
Istoria ºtiinþei demonstreazã cã ipoteza lui Platon care fãcea
apel la structura internã a corpurilor a fost ignoratã o lungã
perioadã de timp, în timp ce teoria lui Aristotel cu trimitere la subtil
ºi subiectiv s-a bucurat de mai multã audienþã.
O rupturã mai mult decât necesarã a reprezentat-o
descoperirea ºi utilizarea în practicã a termometrului.
Asimilarea cãldurii substanþei rãmâne eficientã încã în
probleme de izolare termicã, dar aceastã abordare împiedicã
înþelegerea echivalenþei dintre cãldurã (asimilabilã unui fluid ) ºi
lucru mecanic (concept abstract).
165
ANEXA 2
Tipuri de curriculum. Definiþii. Exemple. Termeni

Aria curricularã -este un grupaj de discipline care au în
comun anumite obiective de formare. Sunt ºapte arii curriculare:
1. limbãºi comunicare;
2. matematicãºi ºtiinþe ale naturii;
3. om ºi societate;
4. arte;
5. educaþie fizicãºi sport;
6. tehnologii;
7. consiliere ºi orientare.
Ciclurile curriculare sunt periodizãri ale ºcolaritãþii grupând
mai mulþi ani de studii. Sunt cinci cicluri curriculare:
1. ciclul achiziþiilor fundamentale grupe pregãtitoare de la
grãdiniþã
ºi clasele I II;
2. ciclul de dezvoltare clasele III VI;
3. ciclul de observare ºi orientare clasele VII IX;
4. ciclul de aprofundare clasele X XI;
5. ciclul de specializare clasele XII XII.
Curriculum ansamblul proceselor educative ºi al
experienþelor de învãþare prin care trece elevul de-a lungul
parcursului sãºcolar.
Curriculum formal (oficial) accepþiunea mai restrânsã a
curriculum ului , care se referã la ansamblul documentelor ºcolare
de tip reglator în care se consemneazã datele esenþiale privitoare la
procesele educative ºi experienþele de învãþare de ºcoalã.
Curriculum la decizia ºcolii componenta curriculum ului
naþional care acoperã diferenþa dintre numãrul orelor prevãzute în
curriculum - ul nucleu ºi numãrul ales de ore pe sãptãmânã.
Curriculum elaborat în ºcoalã variantã a curriculum ului
la decizia ºcolii care cuprinde o serie de activitãþi opþionale propuse
de ºcoalã sau de minister. (Elaborarea acestui tip de curriculum
trebuie sãþinã cont de resursele unitãþii respective de învãþãmânt,
de situaþiile care îi sunt specifice, de interesele elevilor, de
166
necesitãþile comunitãþii).
Curriculum extins variantã a curriculum ului la decizia
ºcolii care înseamnã parcurgerea integralã a programei analitice a
unei discipline (inclusiv a pãrþilor care nu sunt obligatorii),
acoperindu-se astfel numãrul maxim de ore din plaja orarã a acelei
discipline. (Alegerea acestei variante este recomandatã pentru
elevii interesaþi în mod deosebit de o anumitã disciplinã sau arie
curricularã).
Curriculum nucleu partea a curriculum-ului naþional a cãrei
parcurgere este obligatorie pentru toþi elevii, el stând la baza
examenelor naþionale ºi a elaborãrii standardelor de performanþã
ºi
vizând asigurarea egalitãþii ºanselor în cadrul învãþãmântului public.
Curriculum nucleu aprofundat variantã a curriculum-ului la
decizia ºcolii care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu
prevãzut în programa analiticã a unei anumite discipline, prin
diversificarea activitãþilor de învãþare pânã la acoperirea numãrului
maxim de ore afectat acestei discipline. (Aceastã variantã este
recomandatã în cazul elevilor mai puþin interesaþi de disciplina
respectivãºi a celor pentru care numãrul de ore afectat acelei
discipline în trunchi comun este insuficient pentru buna ei
însuºire.)
Curriculum opþional constã în totalitatea activitãþilor
didactice reprezentând o ofertã diferitã de curriculum propus de
programã. (Este elaborat în ºcoalã, la nivelul catedrei ºi prpune
formularea unor obiective de referinþã care nu se regãsesc în
programele ºcolare elaborate de MEN.)
Corelaþii interdisciplinare legãturi logice prilejuite de faptul
cã explicarea unui fenomen cere informaþii ºi metode furnizate de
alte discipline.
¦ interdisciplinaritatea metodologicã accentul se pune pe
transferul de metode de la o disciplinã la alta;
¦ interdisciplinaritatea axiologicã unde se urmãreºte
transferul unui sistem de valori de la o disciplinã la alta;
¦ interdisciplinaritatea limitrofã specializarea la intersecþia a
douã sau mai multe discipline conducând la apariþia unor noi
discipline (biofizica, biochimia, biomecanica, bioingineria, etc.)
¦
interdisciplinaritatea de tip integrativ, care a condus la
constituirea unor discipline noi: cibernetica, informatica, semiotica,
etc.
167
Transdisciplinaritatea - demersurile intelectuale, afective ºi
psihomotorii ale elevului vizeazã traversarea tuturor disciplinelor
ºcolare.
Planul cadru este un plan generativ, care permite ºcolilor ºi
claselor sã realizeze scheme orare proprii. (Se raporteazã la un
curriculum comun, discipline ºi numãr de ore obligatorii pentru toþi
elevii în proporþie de 75 80% din plan. La un curriculum la decizia
ºcolii în proporþie de 20 25% din plan).
Plajã orarã numãr minim ºi maxim pe arie curricularã.
Schemã orarã modalitate concretã prin care clasele ºi ºcoala
îºi alcãtuiesc programul orar (numãrul de ore afectate).
Trunchi comun - cuprinde numãrul minim ºi maxim de ore pe
sãptãmânã.
Programe ºcolare reprezintã instrumentul didactic principal
care descrie obiectivele vizate.
Obiective cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate
ºi de complexitate, care se referã la formarea unor capacitãþi ºi
atitudini specifice disciplinei fiind urmãrite de-a lungul mai multor ani
de studiu.
Obiective de referinþã sunt obiective care specificã
rezultatele aºteptate ale învãþãrii pe fiecare an de studiu ºi
urmãresc progresul în achiziþia de competenþe ºi cunoºtinþe de la
un an la altul.
Conþinuturi sunt modalitãþi prin care se urmãreºte atingerea
obiectivelor cadru ºi obiectivelor de referinþã.
Standarde curriculare de performanþã sunt standarde
naþionale reprezentând criterii de evaluare a calitãþii procesului de
învãþare ºi constituie specificãri de performanþã care vizeazã
cunoºtinþele, competenþele, atitudinile stabilite prin curriculum.
Descriptori de performanþã - capacitãþile ºi subcapacitãþile
esenþiale pe care elevii trebuie sã le demonstreze, dupã anumite
perioade de instruire, în funcþie de obiectivele propuse ºi
corespunzãtoare calificativelor: FB (foarte bine), B (bine),S
(satisfãcãtor), I (insuficient).
Evaluare mãsurarea performanþelor elevilor (centrare pe
obiective).
Portofoliu instrument de evaluare formativãºi sumativã a
elevului, care cuprinde elemente de evaluare formativãºi sumativã
cu ajutorul cãrora se constatã realizãrile elevului, progresele ºi
168
perspectivele.
Cultura managerialã cunoºtinþe de management general,
psihologie, pedagogie, economie sociologie, drept, filozofie.
Didacticometrie cuprinde toate metodele de mãsurare a
întregii instruiri ºi formãrii omului în ºcoalã sub influenþa organizatã
a cadrelor didactice.
Empatie puterea personalitãþii de a se pune în situaþia altuia;
formã de cunoaºtere a celuilalt partener.
Evaluare managerialã estimarea întregului proces de
învãþãmânt din ºcoala respectivã, propunându-ºi ameliorarea
activitãþii aflate în desfãºurare ºi planificarea mai bunã a celei
viitoare.
Expert (profesionist) cadru didactic sau specialist care a
asimilat competenþele didactice capabile sã producã performanþã.
Interactivitate interacþiune continuã, cooperare efectivã între
profesori elevi, elevi elevi, ca parteneri activi în procesul
instructiv educativ. (Se realizeazã prin învãþarea activã, prin
participarea la activitãþi de descoperire individuale sau de grup ºi
eliminã ruptura între activitatea la clasãºi cea de acasã.)
Paradigmã didacticã model didactic care prezintã sintetic
structura internã a disciplinei, semnificativã pentru procesul de
predare învãþare.
Practicã managerialã metodologia ºi tehnologia care permit
rezolvare problemelor cu care se confruntã actul educaþional.
Prevenþie primarã - necesitatea abordãrii în mod global de
cãtre consilierul ºcolar a particularitãþilor de vârstã ale elevilor
asociate cu programul ºcolar ºi cu participarea activã a pãrinþilor,
pentru prevenirea unor perturbãri viitoare.
Sintalitate totalitatea problemelor care frãmântã o
colectivitate profesionalã. o grupare socialã.
169
Anexa 3
MINISTERUL EDUCAÞIEI NAÞIONALE

CONSILIUL NAÞIONAL PENTRU CURRICULUM
CURRICULUM NAÞIONAL
PROGRAME ªCOLARE PENTRU
CLASELE a III-a a VIII-a
ARIA CURRICULARÃ:
MATEMATICÃªI ªTIINÞE ALE NATURII
ªTIINÞE
FIZICÃ
CHIMIE
BIOLOGIE
Bucureºti
1999
Programele pentru clasele a V-a a VIII-a pãstreazã structura
programelor din învãþãmântul primar. Ele cuprind: obiective cadru,
obiective de referinþã, exemple de activitãþi de învãþare,
conþinuturi ºi standarde curriculare de performanþã.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate ºi complexitate. Ele se referã la formarea unor
capacitãþi ºi atitudini specifice disciplinei ºi sunt urmãrite de-a lungul
mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinþã specificã rezultatele aºteptate ale
învãþãrii ºi urmãresc progresia în achiziþia de competenþe ºi
cunoºtinþe de la un an de studiu la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite
tipuri de activitãþi de învãþare. Programa oferã cel puþin un
exemplu de astfel de activitãþi pentru fiecare obiectiv de referinþã în
170
Anexa 3
Programe ºcolare
parte. Exemplele de activitãþi de învãþare sunt construite astfel încât
sã porneascã de la experienþa concretã a elevului ºi sã se integreze
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învãþare.
Conþinuturile sunt mijloace prin care se urmãreºte atingerea
obiectivelor cadru ºi a obiectivelor de referinþã propuse. Unitãþile de
conþinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanþã sunt criterii de
evaluare a calitãþii procesului de învãþare. Ele reprezintã enunþuri
sintetice, în mãsurã sã indice gradul în care sunt atinse obiectivele
curriculare de cãtre elevi. Standardele curriculare de performanþã
asigurã conexiunea între curriculum ºi evaluare. Pe baza lor vor fi
elaborate nivelurile de performanþã, precum ºi itemii necesari
probelor de evaluare.
De asemenea, în elaborarea programelor s-au avut în vedere
ciclurile curriculare ale învãþãmântului primar ºi gimnazial:
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Gr.
preg.
I II III IV V VI VII VII
I
IX
Ciclul
curricular
Achiziþii
fundamentale
Dezvoltare Observare ºi
orientare
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a VI-a) are ca obiectiv
major formarea capacitãþilor de bazã necesare pentru continuarea
studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeazã:
dezvoltarea achiziþiilor lingvistice ºi încurajarea folosirii limbii

române, a limbii materne ºi a limbilor strãine pentru
exprimarea în situaþii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gândiri structurate ºi a competenþei de a
aplica în practicã rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinarã a domeniilor
cunoaºterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democraticãºi pluralistã;
încurajarea talentului, a experienþei ºi a expresiei în diferite
forme de artã;
171
Didactica fizicii
formarea responsabilitãþii pentru propria dezvoltare ºi

sãnãtate;
formarea unei atitudini responsabile faþã de mediu.
Ciclul de observare ºi orientare (clasele a VII-a a IX-a) are
ca obiectiv major orientarea în vederea optimizãrii opþiunii ºcolare ºi
profesionale ulterioare. El vizeazã:
descoperirea de cãtre elev a propriilor afinitãþi, aspiraþii ºi

valori, în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacitãþii de analizã a setului de competenþe
dobândite prin învãþare, în scopul orientãrii spre o anumitã
carierã profesionalã;
dezvoltarea capacitãþii de a comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome ºi a responsabilitãþii faþã de
integrarea în mediul social.
Conform planului-cadru aplicat în sistemul de învãþãmânt
începând cu anul ºcolar 1999-2000, programele ºcolare conþin
curriculum nucleu ºi curriculum extins.
ªTIINÞE
Clasele a III-a a VI-a
Programa ºcolarã de ªtiinþe a fost aprobatã prin
ORDINUL MINISTRULUI EDUCAÞIEI NAÞIONALE
cu nr. 4489 din 21.09.1999
Programa ºcolarã de ªtiinþe se aplicã în sistemul de învãþãmânt
începând cu anul ºcolar 2000-2001
NOTÃ DE PREZENTARE
Curriculum-ul de ªtiinþe pentru clasele a III-a a VI-a oferã un
punct de plecare în predarea integratã a disciplinelor din aria
curricularã
Matematicãºi ºtiinþe ale naturii. Acest curriculum a
fost conceput crosscuricular, pornind de la domeniile biologie,
fizicã, chimie ºi de la temele comune acestora. De asemenea, au
fost urmãrite obiectivele ciclului curricular de dezvoltare. Astfel,
obiectivele curriculum-ului de ªtiinþe vizeazã:
172
Anexa 3 Programe ºcolare
.. observarea ºi interpretarea proceselor naturale care au loc în
mediu;
.. înþelegerea impactului proceselor naturale asupra activitãþilor
umane ºi al activitãþilor umane asupra mediului;
3
investigarea unor interdependenþe în ºi între sisteme fizice,
chimice ºi biologice;
3
încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilitãþi ºi
pentru cooperare.
Competenþele ce se urmãresc a fi formate prin curriculum-ul
de ªtiinþe se referã la comunicare, studiul individual, înþelegerea ºi
valorificarea informaþiilor tehnice, relaþionarea la mediul natural ºi
social; la acestea se adaugã formarea unor atitudini precum: grija
faþã de mediul natural, interesul pentru explicarea raþionalã a
fenomenelor din mediu ºi se urmãreºte stimularea curiozitãþii ºi a
inventivitãþii în investigarea mediului apropiat.
În scopul formãrii acestor competenþe ºi atitudini, vor fi
valorificate cunoºtinþe privind mediul natural, individul, grupul de
indivizi, relaþiile dintre indivizi ºi dintre indivizi ºi mediu, fenomenele
ºi interacþiunile specifice acestora, modificãrile mediului ca urmare
a intervenþiei omului. Curriculum-ul de ªtiinþe respectã structura
celorlalte programe, cu deosebirea cã prezentarea conþinuturilor
exprimã modul în care temele pot fi abordate integrat în procesul
didactic.
Tematica propusã are în vedere relaþionarea conþinuturilor atât
în interiorul ariei curriculare "Matematicãºi ºtiinþe ale naturii", cât
ºi la nivelul celorlalte arii curriculare.
De exemplu, tema VREMEA, în interiorul ariei curriculare,
poate fi abordatã în relaþie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel:
VREMEA
CHIMIE BIOLOGIE FIZICÃ
modificãri ale vremii
datorate poluãrii etc.
transformãri ale vegetaþiei
(datorate anotimpurilor)
precipitaþii
comportamentul plantelor ºi al
animalelor etc.
umiditate
miºcãrile aerului
variaþia ºi mãsurarea
temperaturii etc.
173
Aceeaºi temã, în relaþie cu celelalte arii curriculare din
Curriculum-ul Naþional, va da posibilitatea urmãtoarei abordãri:
VREMEA
Matematicã Religie Om ºi
societate
Educaþie
tehnologicã
Literaturã
Arte Educaþie
fizicã
ordonarea povestiri
biblice
etc.
forme de
relief
mecanisme
care valorificã
energia
eolianã
descrieri compoziþii
plastice ºi
decorative
tipuri de
sporturi
numãrarea
etc
zone de
climã
modalitãþi de
înregistrare a
parametrilor
atmosferici
etc.
creaþii
folclorice
etc.
compoziþii
muzicale
actori naturali
care
influenþeazã
sãnãtatea
etc.
mentalitãþi
etc.
vestimenta
þia etc.
Fiecare tematicã prezentã în conþinutul programelor se poate
proiecta pe baza unei scheme similare.
Lecþiile vor fi structurate pe teme, în care se pot face legãturi cu
subiecte abordate la alte discipline. Importanþa acestui demers
didactic constã în multitudinea trimiterilor pe care cadrul didactic, în
dialog cu elevii, le poate face, astfel încât sã valorifice experienþa
acestora ºi sã le dezvolte capacitatea de a face conexiuni ºi de a
integra informaþiile noi în modele explicative proprii.
OBIECTIVE CADRU
1. Înþelegerea ºi utilizarea în comunicare a unor termeni ºi
concepte specifice ºtiinþelor naturii
2. Dezvoltarea capacitãþilor de experimentare ºi
explorare/investigare a realitãþii, folosind instrumente ºi
procedee specifice
3. Dezvoltarea interesului pentru crearea ºi menþinerea
unui mediu propice vieþii
174
Anexa 3
Programe ºcolare
CLASA A III-A
OBIECTIVE DE REFERINÞÃªI EXEMPLE DE ACTIVITÃÞI DE

ÎNVÃÞARE
Obiective de referinþã
La sfârºitul clasei a III-a

elevul va fi capabil:
1.1 sã ordoneze evenimente
temporale ciclice în
funcþie de durata ºi
succesiunea lor
1.2 sã descrie
comportamente ale
plantelor ºi ale
animalelor în funcþie de
anotimp ºi de mediul de
viaþã
*1.
sã caracterizeze un
3
mediu de viaþã dupã
coordonate date
(anotimp, surse de
energie etc.)
Exemple de activitãþi de
învãþare
Pe parcursul clasei a III-a se
recomandã urmãtoarele activitãþi:
exerciþii de ordonare a unitãþilor
temporale (zi, sãptãmânã, lunã
etc.) ºi de completare a unui
calendar (al naturii, floral etc.);
exemplificarea unor
comportamente ale
vieþuitoarelor, în funcþie de
diferite anotimpuri;
elaborarea unor scurte descrieri
cu suport de idei sau imagistic ºi
proiecte (pe teme date).
procedee specifice
învãþare
La sfârºitul clasei a III-a Pe parcursul clasei a III-a se
elevul va fi capabil: recomandã urmãtoarele activitãþi:
2.1
sã mãsoare durata cu mãsurarea timpului folosind
ajutorul instrumentelor ceasul, cronometrul, clepsidra
specifice (ceas, etc.;
cronometru etc.)
175
2.2 sã observe caracteristici excursii tematice, lecþii în aer
ale diferitelor medii de
viaþã
liber cu observarea dirijatã a
aspectelor din diferite medii de
viaþã;
2.3
*2.4
sã înregistreze timpul,
caracteristicile vremii ºi
ale mediului pe o
perioadã limitatã de
timp
sã exploreze medii de
viaþã nefamiliare,
elaborarea de proiecte de grup
pe tema calendarului naturii
pentru o perioadã de timp;
consultarea unor atlase;
vizionarea de emisiuni ºi
folosind surse de colecþionarea de ilustraþii
2.5
documentare indicate
sã observe reacþii ale
/articole.
excursii tematice;
vieþuitoarelor la factorii
de mediu
observarea dirijatã a plantelor ºi
a animalelor din diferite medii de
viaþã.
3. Dezvoltarea interesului pentru crearea ºi menþinerea unui
mediu propice vieþii
învãþare
La sfârºitul clasei a III-a Pe parcursul clasei a III-a se
elevul va fi capabil: recomandã urmãtoarele
activitãþi:
3.1 sã respecte regulile observarea ºi înþelegerea
privind protecþia mediului mesajelor referitoare la
înconjurãtor protecþia mediului (semne,
afiºe, simboluri
convenþionale, ambalaje);
concursuri pe tema
curãþeniei clasei, a ºcolii;
realizarea de afiºe pentru
protecþia mediului.
CONÞINUTURI
TIMPUL
Ordonãri temporale. Succesiunea, durata ºi mãsurarea
evenimentelor temporale. Instrumente de mãsurare. Evenimente
176
Anexa 3
Programe ºcolare
temporale ciclice (zi-noapte, sãptãmânã, lunã, anotimp, an).
*Istoricul calendarului.
VREMEA
Aspecte meteorologice (precipitaþii, miºcãrile aerului, variaþiile ºi
mãsurarea temperaturii). Transformãri ale vegetaþiei în funcþie de
anotimpuri. Comportamentul plantelor ºi al animalelor (în raport
cu clima ºi anotimpurile). *Vântul ºi apa ca surse de energie.
MEDII DE VIAÞÃ
Caracteristici. Tipuri. Forme de viaþã specifice. *Însuºirile aerului,
apei ºi ale solului. Adaptarea organismelor la mediul de viaþã.
*Pãdurea tropicalã. *Viaþa la Poli.
CLASA A IV-A
ÎNVÃÞARE
învãþare
La sfârºitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
activitãþi:
1.1
sã diferenþieze rãspunsuri la întrebãri de
transformãrile suferite tipul adevãrat / fals ;
de corpuri în naturã
completarea unor tabele cu
date înregistrate în urma
observãrii;
1.2
sã identifice tipurile de asocierea de cuvinte cu
materiale folosite în imagini date;
diferite domenii de vizionarea de diapozitive ºi
activitate filme documentare;
vizite de studiu;
177
Didactica fizicii
1.3
sã sesizeze relaþia
dintre principalele
organe ale organismului
uman ºi funcþiile
acestuia
1.4
sã exemplifice relaþiile
dintre igiena mediului de
viaþã-starea de
sãnãtate-tipuri de
comportamente
*1.5
sã analizeze
consecinþele
diversificãrii activitãþilor
umane asupra mediului
localizarea componentelor
organismului pe propriul
corp;
stabilirea de corespondenþe
între componentele
organismului/analizatorii ºi
funcþiile acestora;
exerciþii de identificare pe
planºe/mulaje;
completare de scheme
eliptice/tabele;
jocuri de rol, dramatizãri (pe
baza regulilor de igienã);
dezbatere pe tema influenþei
activitãþilor umane asupra
mediului.
178
Anexa 3
Programe ºcolare
procedee specifice
La sfârºitul clasei a IV-a

2.1
sã observe
caracteristicile unor
corpuri/procese/medii
naturale cu ajutorul fiºei
de observare
2.2
sã efectueze experienþe
simple, folosind fiºa de
instrucþiuni
2.3
sã exploreze pe desene
ºi pe mulaje elementele
componente ale
corpului ºi organismului
uman ºi *modul în care
interacþioneazã acestea
*2.4
sã investigheze tipuri de
activitãþi umane ºi
caracteristicile acestora
*2.5
sã investigheze
influenþele altor specii
asupra organismului
uman
învãþare
Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandã urmãtoarele
activitãþi:
observarea
transparenþei/opacitãþii,
culorii, formei, texturii,
gustului, mirosului, stãrii de
agregare etc. ale mostrelor
de apã, sol, alimente ºi
materiale;
excursii în scopul identificãrii
surselor de poluare;
decodificarea mesajelor
inscripþionate pe ambalajul
diferitelor produse;
experienþe pentru
evidenþierea permeabilitãþii ºi
a capacitãþii de absorbþie a
solului ºi pentru evidenþierea
arderii ºi a fermentaþiei;
observarea dirijatã a
reprezentãrii corpului uman
ºi a componentelor sale;
interviuri cu persoane din
diverse domenii de activitate;
redactarea interviurilor sub
formã de scurte reportaje;
experienþe de laborator;
vizionare de filme
documentare.
179
învãþare
La sfârºitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
3.1 sã valorifice factorii din
activitãþi:
activitãþi în aer liber;
mediu care sunt
favorabili menþinerii stãrii
de sãnãtate
concursuri pe teme de igienã
ºi de sãnãtate;
vizite la cluburi ºi baze
sportive/centre de sãnãtate;
prezentarea de reþete
culinare importante în
menþinerea sãnãtãþii.
CONÞINUTURI
PROCESE ÎN NATURÃ
Fierberea, condensarea, topirea ºi solidificarea apei. Deformarea.
Ruginirea. Arderea. Fermentaþia. *Evaporarea. *Râncezirea.
*Coagularea.
OMUL ªI MEDIUL SÃU DE VIAÞÃ
Principalele organe ºi funcþiile organismului uman. Specificul
comportamentelor umane (relaþiile cu mediul, nutriþia). Relaþiile
omului cu alte vieþuitoare. Igiena mediului de viaþã. Starea de
sãnãtate.
DOMENII DE ACTIVITATE
Evoluþia activitãþilor umane. Materiale naturale ºi artificiale -
însuºiri, prelucrare. *Materiale magnetice. *Materiale transparente
ºi opace. Deºeuri ºi reziduuri. *Activitãþi în cadrul comunitãþii.
180
Anexa 3
Programe ºcolare
CLASA A V-A

ÎNVÃÞARE
învãþare
La sfârºitul clasei a V-a
Pe parcursul clasei a V-a se
activitãþi:
1. sã sesizeze alcãtuirea de tabele de
1
1.
2
corespondenþe între însuºirile
corpurilor ºi
mãrimile fizice
caracteristice
sã descrie ºi sã analizeze
modificãrile suferite de
înregistrare a
caracteristicilor;
interpretarea datelor
înregistrate în tabele;
completarea fiºelor de
observare;
corpuri în urma
interacþiunii acestora
dezbateri în grup;
1.
3
sã descrie pãrþile
componente ale plantelor
ºi rolul lor
completarea fiºelor de
observare.
procedee specifice
învãþare
La sfârºitul clasei a V-a Pe parcursul clasei a V-a se
elevul va fi capabil: recomandã urmãtoarele activitãþi:
2.1
sã determine mãrimi ºi efectuarea de mãsurãtori pentru
însuºiri caracteristice lungime, masã, volum etc.;
ale corpurilor clasificãri ale corpurilor dupã
criterii date;
2.2
sã determine efectele identificarea stãrii de
unor interacþiuni între miºcare/repaus a unor corpuri;
corpuri
181
2.3
2.4
sã exploreze efectele
variaþiilor factorilor de
mediu asupra plantelor
sã aplice relaþii de
calcul în rezolvarea de
experienþeproducerea
respiraþiei,
germinaþierezolvareanumeric;
care sã evidenþieze
fotosintezei, a
a transpiraþiei, a
i ºi a absorbþiei;
problemelor de calcul
probleme reprezentãnumerice;
ri tabelare ale datelor
*2.5 sã formuleze probleme
pe baza datelor
experimentale/teoretice
testarea
ipotezelor formulate;
experimentalã a
*2.6 sã formuleze întrebãri
referitoare la fenomenele
observate, care
experimenefect pentrtarea relaþiei cauzãu
diferite fenomene.
pot genera ipoteze, ce
pot fi experimentate ulterior

învãþare
La sfârºitul clasei a V-a Pe parcursul clasei a V-a se
activitãþi:
3.1 sã iniþieze discuþii ºi proiecte abordate în grup;
experimente în scopul experimente simple;
explicãrii diferitelor
fenomene naturale
3.2 sã comenteze aspecte proiecte/dezbateri pe tema
ale poluãrii din mediul de
viaþã
surselor
diferitelor
consecinþede poluare
medii ºi
lor poluãrii.
a
a
CONÞINUTURI
CORPURI
Proprietãþi. Alcãtuire. Compoziþie. Clasificare. Mãrimi
caracteristice (masã, lungime, densitate, volum, duritate).
182
Anexa 3
Programe ºcolare
INTERACÞIUNI
Tipuri de forþe (de contact, de frecare, de greutate,
elasticã)1.*Inerþia. *Presiunea. Miºcare ºi repaus. Tipuri de
miºcare. Viteza de deplasare. Lumina. Surse de luminã. Luminã
ºi umbrã. *Interacþiunea plantelor cu aerul, cu apa ºi cu solul:
funcþii fundamentale în corpul plantelor. Poluarea mediului.
FENOMENE
Fenomene fizice - plutirea, capilaritatea. Reacþii chimice lente ºi
rapide. *Procese endo-ºi exoterme. Fenomene biologice.
Fotosinteza. *Absorbþia radicularã.
CLASA A VI-A
ÎNVÃÞARE
învãþare
La sfârºitul clasei a VI-a Pe parcursul clasei a VI-a se
activitãþi:
1.1
sã descrie efectele proiecte elaborate în grup;
luminii ºi ale electricitãþii hãrþi de concepte (stabilirea
asupra lumii vii de relaþii între concepte
date);
1.2
sã caracterizeze descrierea interacþiunilor
sistemele din punct de intra-ºi intersistemice;
vedere al
componentelor ºi al
interacþiunilor intra-ºi
intersistemice
183
Didactica fizicii
*1.3 sã interpreteze evoluþia
formelor de viaþã pe
baza modificãrii
completarea unor scheme
eliptice;
1.4
complexitãþii acestora
sã explice modul de
funcþionare a
mecanismelor simple
reprezentãri grafice (scheme)
ºi modele de aplicaþie a
mecanismelor simple în
instrumente, aparate etc.
procedee specifice
La sfârºitul clasei a VI-a

2.1
sã efectueze
experimente pe baza
fiºelor de instrucþiuni
2.2
sã proiecteze un
experiment pe o temã
datã
*2.3
sã anticipeze
comportarea/funcþionar
ea unor sisteme pornind
de la variaþia unor
parametri
*2.4
sã formuleze concluzii
în urma explorãrii
diferitelor fenomene
învãþare
Pe parcursul clasei a VI-a se
activitãþi:
experimentarea dizolvãrii
diverselor substanþe în apã,
a separãrii amestecurilor, a
reflexiei luminii, a electrizãrii
corpurilor, a conductibilitãþii
electrice ºi termice;
verificarea funcþionãrii
circuitelor electrice
proiectate, a efectului termic
la dizolvare etc.;
înregistrarea datelor obþinute
sub diferite forme (grafice,
tabele etc.);
dezbatere pe baza
rezultatelor experimentelor
efectuate.
184
învãþare
La sfârºitul clasei a VI-a Pe parcursul clasei a VI-a se
activitãþi:
3.1 sã distingã diferenþa între dezbatere pornind de la
explicaþia ºtiinþificãºi cea explicaþii diferite date unor
nonºtiinþificã a unor fenomene;
fenomene naturale
3.2 sã conºtientizeze rolul eseuri/proiecte despre rolul
unor factori în crearea factorilor perturbatori.
dezechilibrelor la nivelul
diferitelor sisteme
CONÞINUTURI
LUMINA
Reflexia luminii. Influenþa luminii asupra lumii vii.
ELECTRICITATE
Electrizarea corpurilor. Sarcina electricã. Circuitul electric. Efecte
ale curentului electric, termic, magnetic. *Magnetismul.
Fenomene electrice în lumea vie.
SISTEME
Caracterizare. Clasificare. Mecanisme simple (pârghii, scripeþi).
Aplicaþii ale mecanismelor simple în naturã. Legãtura dintre
plante ºi animale: lanþuri trofice, relaþii inter-ºi intraspecifice.
*Sistemul solar. Interacþiuni în/între sistem/sisteme. *Evoluþia
sistemelor biologice.
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentãm în continuare exemple de generare a manualelor
pentru fiecare clasã în parte:
CLASA A III-A
Unitate de conþinut
Tema
Timpul Vremea Mediul
înconjurãtor
Lumea vie X X X
Lumea nevie X X X
Calendarul X X X
185
CLASA A IV-A
Unitate de
conþinut
Tema
Procese în
naturã
Omul ºi
mediul sãu
de viaþã
Domenii de
activitate
Alimente X X X
Materiale X X X
Sãnãtate X X X
Apa X X X
CLASA A V-A
Unitate de
conþinut
Tema
Corpuri Interacþiuni Fenomene
Miºcare ºi repaus X X X
Creºterea X X X
Plantele X X X
CLASA A VI-A
Unitate de
conþinut
Tema
Lumina Electricitate
a
Sisteme
Transfer de
energie
X X X
Animale X X X
Amestecuri X X X
FIZICÃ
Clasele a VI-a a VIII-a
Programa ºcolarã de Fizicã
a fost aprobatã prin
ORDINUL MINISTRULUI EDUCAÞIEI NAÞIONALE

cu nr. 4237 din 23.08.1999
NOTÃ DE PREZENTARE
Prezenta programã îºi propune promovarea unei noi abordãri
în învãþarea fizicii, prin înþelegerea teoriilor fizice ºi a aplicaþiilor lor.
Aceasta are scopul de a asigura elevilor condiþii pentru
186
descoperirea ºi valorificarea propriilor disponibilitãþi intelectuale,
afective ºi motrice. Astfel, cunoºtinþele de fizicã vor contribui la
dezvoltarea unei personalitãþi autonome ºi creative a elevilor.
În elaborarea programei de faþã au fost luate în consideraþie
atât cercetãrile în domeniul curricular, tendinþele pe plan
internaþional, cât ºi opiniile profesorilor cu experienþã didacticã.
Programa actualã trebuie înþeleasã ca o etapã necesarã pentru
crearea unei expertize adecvate revizuirilor ulterioare.
187
Didactica fizicii
OBIECTIVE CADRU
Cunoaºterea ºi înþelegerea fenomenelor fizice, a

terminologiei, a conceptelor ºi a metodelor specifice
domeniului
2. Dezvoltarea capacitãþilor de explorare/investigare a realitãþii
ºi de experimentare, prin folosirea unor instrumente ºi
proceduri proprii fizicii
3. Dezvoltarea
capacitãþilor de analizãºi de rezolvare de
probleme
4. Dezvoltarea
capacitãþii de comunicare folosind limbajul
specific fizicii
5. Formarea unei atitudini critice faþã de efectele ºtiinþei asupra
dezvoltãrii tehnologice ºi sociale, precum ºi a interesului
faþã de protejarea mediului înconjurãtor
CLASA a VI-a
ÎNVÃÞARE
1. Cunoaºterea ºi înþelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
conceptelor ºi a metodelor specifice domeniului
Obiective de Exemple de activitãþi de învãþare
referinþã
La sfârºitul clasei a Pe parcursul clasei a VI-a, se
VI-a elevul va fi recomandã urmãtoarele activitãþi:
capabil:
1.1 sã distingã între întrebãri cu rãspuns la alegere
diferite fenomene pentru a distinge între lentile
fizice, instrumente convergente ºi divergente, miºcare
ºi mãrimi fizice din ºi repaus faþã de diferite sisteme de
domeniul studiat referinþã, efectele statice ºi cele
dinamice ale acþiunii forþelor etc.;
recunoaºterea unor aparate utilizate
în mãsurarea diferitelor tipuri de
mãrimi fizice;
188
Anexa 3
Programe ºcolare
1.2
sã recunoascã în
activitatea practicã
fenomenele
studiate din
domeniile:
mecanicã, cãldurã,
electricitate, opticã
1.3
sã defineascãºi sã
explice fenomene
fizice folosind
termeni specifici
1.4
sã reprezinte grafic
variaþii ale unor
mãrimi fizice date
observarea efectelor unor fenomene
fizice discutate, precum cele legate
de curentul electric, dilatarea
corpurilor, starea de încãlzire etc.;
identificarea în cadrul unor
experimente pe grupe sau
individuale a unor fenomene
mecanice (miºcarea rectilinie ºi
uniformã, efectele statice ºi
dinamice ale unor forþe), electrice
(efectele curentului electric),
calorice (încãlzirea ºi dilatarea
corpurilor) ºi optice (reflexia);
exersarea individualã a unor
metode de mãsurare a mãrimilor
fizice: arie, volum, densitate,
temperaturã etc.;
completarea unor scheme ºi
enunþuri eliptice;
identificarea unor greºeli privind
definirea unor noþiuni, termeni,
mãrimi fizice ºi unitãþi de mãsurã ale
acestora;
realizarea unor grafice pe baza unor
tabele date sau a rezultatelor
obþinute experimental ºi
interpretarea acestora.
2. Dezvoltarea capacitãþilor de explorare/investigare a realitãþii ºi de
experimentare, prin folosirea unor instrumente ºi proceduri proprii
fizicii
Obiective de
referinþã
Exemple de activitãþi de învãþare
VI-a elevul va fi recomandã urmãtoarele activitãþi:
capabil:
189
Didactica fizicii
2.1
sã observe
fenomene, sã
culeagãºi sã
înregistreze
observaþii referitoare
la acestea
2.2
sã urmãreascã
realizarea unor
aplicaþii
experimentale ºi
etapele efectuãrii
acestora
2.3
sã-ºi însuºeascã
deprinderi de lucru
cu diferite
instrumente de
mãsurã în vederea
efectuãrii unor
determinãri
cantitative
*2.4
sã organizeze,
utilizeze ºi
interpreteze datele
experimentale culese
observarea unor fenomene
mecanice, electrice, magnetice,
optice;
observarea funcþionãrii unor
instrumente simple de mãsurãºi a
condiþiilor de realizare a unor
experimente;
utilizarea unor dispozitive, sisteme
simple (lentile, dinamometre,
termometre, circuite electrice etc.)
în realizarea unor experimente;
alegerea unor etaloane pentru
mãrimile fizice mãsurate;
exerciþii de culegere ºi ordonare a
datelor, de calculare a valorilor
medii ºi a erorilor de determinare;
realizarea unor seturi de mãsurãtori
asupra unor mãrimi fizice, arii,
volume, temperaturi, etc.
aprecierea condiþiilor de realizare a
unui experiment ºi a rezultatelor
acestuia;
deprinderea unui mod sistematic ºi
riguros de urmãrire a etapelor unui
experiment fizic, de mãsurare ºi
înregistrare a datelor;
verificarea unor principii ºi legi
(reflexie, refracþie, dilatare etc.);
realizarea unor anchete ºi acþiuni de
documentare privind utilizarea
curentului electric ºi a regulilor de
protecþie în utilizarea lui etc.
190
Anexa 3
Programe ºcolare
3. Dezvoltarea capacitãþilor de analizãºi de rezolvare de probleme
Obiective de
referinþã
La sfârºitul clasei a
VI-a elevul va fi
capabil:
3.1
sã compare ºi sã
clasifice fenomenele
fizice din domeniile:
opticã, mecanicã,
cãldurã, electricitate
3.2
sã rezolve probleme
cu caracter teoretic
sau aplicativ
3.3
sã realizeze
transferuri
intradisciplinare ºi sã
le aplice în studiul
unor fenomene din
domeniile: opticã,
electricitate
*3.4
sã stabileascã
legãturi între
domeniile fizicii ºi
celelalte discipline de
studiu
Pe parcursul clasei a VI-a, se
întocmirea de tabele pentru
înregistrarea observaþiilor fãcute în
urma experimentelor;
exerciþii de clasificare a
fenomenelor fizice dupã criterii date;
aplicarea cunoºtinþelor dobândite în
rezolvarea de probleme referitoare
la: deplasarea corpurilor, calculul
timpilor de desfãºurare ale unor
procese, calculul unor arii, volume
etc.
stabilirea unor relaþii de
transformare între unitãþile de
mãsurã;
explicarea fenomenelor mecanice,
electrice, optice, termice cu ajutorul
cunoºtinþelor dobândite în studiul
altor capitole ale fizicii ºi al altor
discipline.
identificarea unor repere istorice în
apariþia ºi evoluþia unor termeni,
explicaþii, teorii asupra unor
fenomene fizice discutate;
identificarea unor aspecte comune
fizicii ºi altor ºtiinþe;
cunoaºterea activitãþii unor
personalitãþi din lumea fizicii.
191
4. Dezvoltarea capacitãþii de comunicare folosind limbajul specific
fizicii
Obiective de
referinþã
VI-a elevul va fi
capabil:
4.1 sã deprindã metode
adecvate de
înregistrare a datelor
experimentale
4.2 sã formuleze
observaþii proprii
asupra fenomenelor
studiate
învãþare
Pe parcursul clasei a VI-a, se
activitãþi:
urmãrirea utilizãrii unor mijloace
auxiliare în realizarea referatelor
de laborator (hârtie milimetricã,
calculatorul etc.);
consultarea unor surse de
informare (cãrþi, dicþionare,
enciclopedii, reviste, filme etc.);
utilizarea corectã a termenilor,
în descrierea fenomenelor
studiate;
utilizarea unor grafice, tabele,
scheme pentru expunerea ºi
prezentarea datelor;
relatarea verbalãºi/sau în scris
a propriilor pãreri ºi atitudini
asupra unor teme discutate.
192
dezvoltãrii tehnologice ºi sociale, precum ºi a interesului faþã de
protejarea mediului înconjurãtor
Obiective de Exemple de activitãþi de
referinþã
învãþare
VI-a elevul va fi recomandã urmãtoarele
capabil: activitãþi:
5.1 sã argumenteze rolul dezbaterea impactului anumitor
unor tehnologii în tehnologii asupra mediului, pe
diferite ramuri de baza fenomenelor fizice;
activitate discuþii asupra evoluþiei tehnicii
din diferite domenii: transporturi,
comunicaþii, medicinã etc.
CONÞINUTURI
I. Mãrimi fizice
1. Clasificare. Ordonare. Proprietãþi.
*1.1. Clasificare. Criterii de clasificare
*1.2. Ordonare. Criterii de ordonare
1.3. Proprietãþi fizice
2. Mãsurare. Mãrimi fizice
2.1. Mãsurare (lungimi, volume, durate)
*2.1.1. Comparare
2.1.2. Alegerea unui etalon. Unitate de mãsurã
2.1.3. Instrument de mãsurã
2.1.4. Rezultatul mãsurãtorii
2.2. Mãrimi fizice
2.2.1. Definire
2.2.2. Posibilitãþi de obþinere a valorii unei mãrimi fizice (prin
mãsurare ºi calcul)
3. Determinarea valorii unei mãrimi fizice
3.1. Determinarea lungimii
3.1.1. Instrumente pentru mãsurarea lungimii
*3.1.2. Înregistrarea datelor în tabele
3.1.3. Valoare medie
3.1.4. Eroare de determinare
193
3.1.5. Rezultatul determinãrii
*3.2. Determinarea ariilor
*3.2.1. Determinarea ariilor suprafeþelor neregulate
*3.2.2. Determinarea ariilor suprafeþelor regulate
3.3. Determinarea volumelor
*3.4. Determinarea duratelor
II. Fenomene mecanice
1. Miºcare; repaus.
1.1. Corp. Mobil
1.2. Sistem de referinþã. Miºcare ºi repaus
1.3. Traiectorie
1.4. Distanþa parcursã. Durata miºcãrii. Viteza medie. Unitãþi de
mãsurã
1.5. Miºcarea rectilinie uniformãºi miºcarea rectilinie variatã
*1.6. Legea de miºcare. Reprezentare graficã
*1.7. Referiri la practicã: exemple valorice pentru viteze (transport,
limite de viteze în traficul rutier, sport etc.)
2. Inerþia
2.1. Inerþia, proprietate generalã a corpurilor
2.2. Masa, mãsurã a inerþiei
2.3. Determinarea masei corpurilor. Unitate de mãsurã
2.4. Densitatea. Unitate de mãsurã. Referire la practicã: exemple
valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp.
*2.5. Determinarea densitãþii unui corp
3. Interacþiunea
3.1. Interacþiunea, proprietate generalã a corpurilor
3.2. Efectele interacþiunii mecanice a corpurilor
3.3. Forþa, mãsurã a interacþiunii. Unitate de mãsurã
*3.4. Exemple de forþe
3.4.1.1. Deformarea, efect static al unei forþe
3.4.1.2. Dependenþa dintre deformare ºi forþã. Reprezentare graficã
3.4.1.3. Mãsurarea unei forþe. Dinanometrul
3.4.2. Greutatea corpurilor. Diferenþa dintre masãºi greutate
*3.4.3. Alte exemple de forþe. Referire la practicã (forþa de tracþiune,
forþa de frecare etc.)
III. Fenomene termice
1. Încãlzire. Rãcire
1.1. Stare de încãlzire. Contact termic. Echilibru termic
1.2. Temperatura. Unitate de mãsurã. Termometre
194
2. Dilatarea
2.1. Dilatarea solidelor
*2.2. Dilatarea lichidelor
2.3. Dilatarea gazelor
*2.4. Consecinþe ºi aplicaþii practice.
IV. Fenomene magnetice ºi electrice
1. Magneþi. Interacþiuni magnetice
2. Circuitul electric. Curentul electric
2.1. Circuitul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri
2.2. Curentul electric
2.3. Conductori. Izolatori
3. Efecte ale curentului electric
*3.1. Efectul magnetic
*3.2. Gruparea becurilor în serie ºi în paralel
3.3. Intensitatea curentului electric. Unitate de mãsurã. Mãsurarea
intensitãþii curentului electric. Ampermetrul. Exemple valorice pentru
intensitate.
4. Tensiunea electricã. Unitate de mãsurã. Mãsurarea tensiunii
electrice. Voltmetrul.
5. Pericole legate de utilizarea instalaþiilor electrice. Norme simple
de protecþie.
V. Fenomene optice
1. Surse de luminã
2. Propagarea luminii
2.1. Corpuri transparente, opace, translucide
2.2. Propagarea rectilinie. Umbrã. Eclipse
2.3. Reflexia luminii. Legile reflexiei
*2.4. Oglinzi plane. Imagini în oglinzi plane
*2.5. Refracþia luminii
*2.6. Lentile
*VI. Metode de studiu utilizate în fizicã
195
Didactica fizicii
CLASA a VII-a

ÎNVÃÞARE
conceptelor ºi a metodelor specifice domeniului
Obiective de
referinþã
VII-a elevul va fi
capabil:
1.1 sã clasifice ºi sã
analizeze diferite
fenomene fizice,
instrumente ºi mãrimi
fizice din domeniile
studiate
1.2
sã descrie în
activitatea practicã
fenomenele fizice
studiate dupã criterii
date
Pe parcursul clasei a VII-a, se
exerciþii de diferenþiere între imagini
reale ºi virtuale, lentile convergente
ºi divergente, reflexie ºi refracþie,
mãrimi scalare ºi vectoriale,
translaþie-rotaþie, lucru mecanic ºi
energie mecanicã etc.;
recunoaºterea mãrimilor fizice
scalare ºi a celor vectoriale;
identificarea cauzelor ºi efectelor
unor interacþiuni sau a
comportamentului unor sisteme
fizice în diverse condiþii de
exploatare (de exemplu, scripeþi,
pârghii, plane înclinate);
identificarea unor fenomene optice
(reflexia ºi refracþia, dispersia),
mecanice (difuzia), termice
(echilibrului termic) sau electrice
(circuite electrice) etc.;
exersarea individualã sau în grup a
unor metode de mãsurare a
mãrimilor fizice studiate;
196
1.3 sã identifice legi,
principii, caracteristici
definitorii ale unor
fenomene, mãrimi
caracteristice,
proprietãþi ale unor
corpuri ºi dispozitive,
condiþii impuse unor
sisteme fizice
1.4 sã descrie fenomene
fizice, procedee de
producere sau evidenþiere
a unor fenomene
ºi cauzele producerii
acestora din cadrul
domeniilor fizicii
studiate
1.5 sã reprezinte grafic
unele mãrimi fizice
sau variaþii ale
acestora determinate
experimental
identificarea unor mãrimi fizice
(presiune, lucru mecanic, putere,
randament, rezistenþã electricã
etc.);
recunoaºterea pãrþilor componente
ale unor dispozitive, aparate de
mãsurãºi ustensile de laborator
(lentile, dinamometre, termometre,
circuite electrice etc.);
identificarea unor legi ºi principii din

domeniile opticã, mecanicã,
electricitate ºi a aplicãrii acestora în
realizarea ºi funcþionarea unor
maºini ºi aparate;
identificarea unor condiþii de
echilibru, a unor legi de conservare,
mecanisme ºi a condiþiilor impuse
modificãrii acestora;
descrierea unor fenomene optice,
(reflexie, refracþie, dispersie etc.),
mecanice (difuzia, producerea ºi
percepþia sunetelor etc.), termice ºi
electrice;
descrierea unor aparate ºi
mecanisme simple (calorimetrul,
dinamometrul, ampermetrul,
voltmetrul etc.);
reprezentarea graficã a variaþiei
unor mãrimi tabelate sau obþinute
experimental.
197
Didactica fizicii
fizicii
Obiective de
referinþã
VII-a elevul va fi
capabil:
2.1
sã identifice
caracteristici ale
fenomenelor pe
baza observãrii
acestora
2.2
sã realizeze aplicaþii
experimentale pe
baza urmãririi
instrucþiunilor
observarea unor fenomene
complexe (legate de miºcarea
automobilului, de efectele statice ºi
dinamice ale unor forþe, de utilizarea
unor mecanisme simple, pârghii,
scripeþi, de fenomene atmosferice ºi
astronomice etc.), dezbateri ºi
referate;
observarea funcþionãrii unor
mecanisme simple ºi a condiþiilor de
realizare a unor stãri de echilibru
(mecanice, termice);
stabilirea condiþiilor de realizare a
unor experimente simple efectuate
individual sau în grup;
urmãrirea temperaturii mediului
ambiant pe intervalul unei zile sau
sãptãmâni, a indicaþiilor contorului
electric etc.;
înregistrarea parametrilor
caracteristici ai unor fenomene
optice, mecanice, termice, electrice
etc.;
198
Anexa 3
Programe ºcolare
2.3
sã utilizeze
instrumente de
mãsurã în vederea
efectuãrii unor
determinãri
cantitative
*2.4
sã realizeze în
echipã experimente
simple ºi sã le
verifice validitatea
prin efectuarea unor
experimente dirijate
sau nedirijate
*2.5
sã organizeze,
utilizeze ºi
interpreteze datele
experimentale
culese
dezvoltarea capacitãþilor motorii (a
îndemânãrii) ºi a celor de
concentrare în efectuarea unor
mãsurãtori experimentale ºi în
obþinerea unor rezultate
reproductibile;
deprinderea unui mod sistematic ºi
riguros de urmãrire a etapelor unui
experiment fizic, de mãsurare ºi
înregistrare a datelor;
stabilirea etapelor de desfãºurare a
unui experiment de opticã,
mecanicã etc.;
elaborarea unor metode de
determinare a lucrului mecanic, a
randamentului etc.;
realizarea unor experimente privind
echilibrul mecanic al corpurilor,
folosirea unor mecanisme simple
etc.;
verificarea unor principii ºi legi:
principiul acþiunii ºi al reacþiunii;
reflexie, refracþie, dispersie în
lichide, legea lui Ohm etc.;
documentare privind efectele
poluãrii sonice, energetice etc.;
organizarea datelor în tabele ºi
construirea unor reprezentãri grafice
privind relaþiile între unele mãrimi
selectate.
199
Didactica fizicii
Obiective de
referinþã
VII-a elevul va fi
capabil:
3.1
sã compare, sã
clasifice ºi sã
interpreteze
fenomenele fizice din
domeniile: opticã,
electricitate
3.2
sã utilizeze valorile
mãrimilor
determinate
experimental în
rezolvarea de
probleme cu caracter
teoretic sau aplicativ
interpretarea unor fenomene
naturale ca: producerea
curcubeului, ecoul etc.;
compararea unor mãrimi energetice,
a unor interacþii ºi a unor parametri
ai unor mãrimi fizice (temperatura,
presiunea etc.);
aplicarea cunoºtinþelor dobândite în
rezolvarea de probleme referitoare
la: compunerea forþelor, principiul
acþiunii ºi al reacþiunii, aplicarea
condiþiilor de echilibru a unor
corpuri, lucrul mecanic ºi puterea
etc.;
studiul variaþiei parametrilor
caracteristici ai unor sisteme fizice
în cursul unor procese: încãlzirea
unui corp în funcþie de timp etc.;
mãsurã;
analizarea relaþiilor cauzale între
unele fenomene din domeniile
studiate;
200
*3.3 sã realizeze utilizarea cunoºtinþelor din alte
transferuri intra-ºi
interdisciplinar ºi sã
le aplice în studiul
unor fenomene din
capitole ale fizicii în studiul unor
fenomene mecanice, electrice,
optice;
utilizarea unor cunoºtinþe din alte
domeniile: opticã,
electricitate
domenii ale ºtiinþei pentru
înþelegerea producerii unor
fenomene fizice;
utilizarea cunoºtinþelor de
matematicã în rezolvarea
problemelor de fizicã.
fizicii
4.1
Obiective de
referinþã
VII-a elevul va fi
capabil:
sã utilizeze metodele
învãþate de
experimentale
*4.2 sã formuleze
observaþii ºtiinþifice
asupra
experimentelor
efectuate
urmãrirea utilizãrii unor mijloace
auxiliare în realizarea referatelor de
laborator (hârtie milimetricã,
calculator, suporturi plastice etc.);
expunerea verbalãºi scrisã a
propriilor pãreri ºi atitudini asupra
unor teme discutate;
informare, cãrþi, dicþionare,
enciclopedii, reviste etc.;
utilizarea corectã a termenilor, în

descrierea fenomenelor studiate;
utilizarea unor grafice ºi/sau tabele
în expunerea ºi prezentarea datelor
ºi interpretarea lor;
realizarea de referate la lucrãrile de
laborator efectuate conform unor
modele prezentate a unui cadru
stabilit.
201
Didactica fizicii
referinþã
La sfârºitul clasei a Pe parcursul clasei a VII-a, se

VII-a elevul va fi recomandã urmãtoarele activitãþi:
capabil:
*5.1
sã conºtientizeze urmãrirea evoluþiei comparate a
caracterul deschis ºi unor idei din fizicã, chimie, biologie
contextual al ºtiinþei etc.;
identificarea unor repere istorice în
apariþia ºi evoluþia unor termeni,
explicaþii, teorii asupra unor
fenomene fizice discutate etc.;
identificarea unor legãturi între
ramurile fizicii ºi între acestea ºi alte
ºtiinþe;
5.2
sã argumenteze dezbaterea impactului anumitor
avantajele ºi tehnologii asupra mediului pe baza
dezavantajele unor fenomenelor fizice învãþate;
tehnologii dezbaterea unor subiecte precum:
poluare, energie, deºeuri;
discuþii asupra evoluþiei mijloacelor
de transport.
CONÞINUTURI
Luminãºi sunet
Refracþia luminii
*Reflexia totalã
Lentile
*Construcþii grafice de imagini în lentile
*Ochiul
Ochelarii. Lupa
*Dispersia luminii
Surse sonore
*Percepþia sunetelor
202
Propagarea sunetelor
Forþa mãrime vectorialã
Efectul static ºi dinamic al forþei
Mãrimi scalare, mãrimi vectoriale
Compunerea forþelor
*Compunerea vitezelor
Principiul acþiunii ºi reacþiunii
Acþiuni de contact. Forþa de frecare
*Presiunea
Acþiuni la distanþã. Forþa gravitaþionalã
*Interacþiuni magnetice
*Interacþiuni electrostatice
Echilibrul mecanic al corpurilor
Echilibrul de translaþie
Echilibrul de rotaþie
Momentul forþei
*Cuplu de forþe
Centrul de greutate
Mecanisme simple: planul înclinat, pârghia, scripetele
Lucrul mecanic ºi energia mecanicã
Lucrul mecanic
Puterea
*Randamentul
Energia cineticã (calitativ)
Energia potenþialã
Conservarea energiei mecanice
*Echilibrul mecanic ºi energia potenþialã
Fenomene termice
Difuzia
Calorimetrie (cãldura, temperatura)
*Coeficienþi calorici
*Combustibili
*Motoare termice
*Randamentul motoarelor termice
Curentul electric
Circuit electric. Legea lui Ohm
*Energie ºi putere electricã
203
CLASA a VIII-a
OBIECTIVE DE REFERINÞÃ
ªI EXEMPLE DE ACTIVITÃÞI DE
ÎNVÃÞARE
conceptelor ºi a metodelor specifice domeniului:
învãþare
1.1
La sfârºitul clasei a VIII-
a elevul va fi capabil:
sã identifice
caracteristicile definitorii
Pe parcursul clasei a VIII-a, se
analiza individualã sau în grup a
unor sisteme mecanice, acustice,
ale unor sisteme întâltermice,
electrice etc.;
nite în naturã
discutarea caracteristicilor unor
fenomene; puterea, propagarea
sunetului, producerea
transformãrilor de stare de
1.2 sã descrie fenomene
agregare etc.;
identificarea unor fenomene
mecanice, acustice, fizice studiate în funcþionarea
termice, electrice, atounor
sisteme mecanice, acustice,
mice sau nucleare termice, electrice etc.;
descrierea funcþionãrii unor
aparate optice (aparat de
fotografiat, microscop), mecanice
(submarine, vapoare, baloane
meteorologice), acustice
(instrumente muzicale), termice
(generatoare electrice, circuite
electrice ºi aparate de mãsurã
electrice);
descrierea structurii unor atomi ºi
nuclee ale acestora ºi a
modificãrilor pe care le pot suferi
aceste structuri, pe baza
modelelor studiate;
imaginarea de modele pentru
204
explicarea evaporãrii, a
electrizãrii, a producerii
curentului electric etc.;
1.3 sã reprezinte grafic
unele mãrimi fizice, sã
descrierea unor fenomene pe
baza unor legi ºi principii fizice:
principiul fundamental al
hidrostaticii, Legea lui Pascal,
Legea lui Arhimede, Legea lui
Ohm (pentru o porþiune de circuit
ºi pentru tot circuitul), Legile lui
Kirchhoff, Legea lui Joule etc.;
reprezentarea graficã sau sub
formã de tabel a valorilor unor
*1.4
le interpreteze ºi sã
opereze cu ele
sã compare ºi sã
interpreteze fenomene
fizice folosind
mãrimi fizice stabilite pe cale
experimentalã;
discuþii pe baza comportãrii
diferitelor sisteme în cadrul
fenomenelor fizice studiate.
terminologia specificã

fizicii
Obiective de
referinþã
VIII-a elevul va fi
capabil:
205
Didactica fizicii
2.1
sã identifice
posibilitãþile practice
de aplicare a
cunoºtinþelor
teoretice din
domeniile studiate în
cadrul fizicii
*2.2
sã lucreze corect cu
instrumentele de
mãsurã alese pentru
efectuarea în deplinã
siguranþã a unor
determinãri
cantitative în
domeniile fizice
studiate
2.3
sã realizeze
experimente simple
pentru determinarea
caracteristicilor fizice
ale unor sisteme din
domeniile studiate
*2.4
sã interpreteze date
experimentale ºi
reprezentãri grafice
aplicarea unor principii ºi legi fizice
în studiul unor sisteme (vase
comunicante, dispozitive pentru
mãsurarea presiunii, prese
hidraulice etc.);
vizitarea unor centrale electrice, a
unor uzine mecanice sau ateliere
optice etc.;
documentare privind sursele de
energie, transformãri energetice,
interacþiuni prin câmpuri etc.;
utilizarea unor aparate (manometrul,
dinamometrul, calorimetrul,
termometrul, electroscopul,
ampermetrul, voltmetrul etc.) în
condiþii optime;
cunoaºterea unor norme de
protecþie împotriva iradierii a lucrului
cu surse de curent electric, a
lucrului cu sisteme mecanice ºi
optice etc.;
determinãri experimentale ale
curenþilor ºi tensiunilor, determinãri
calorimetrice, realizarea unor
fotografii, utilizarea creionului de
tensiune, recunoaºterea rezistorilor
ºi stabilirea valorilor lor utilizând
codul culorilor etc.;
determinarea experimentalã a
valorii unor rezistenþe folosind
metoda ampermetrului ºi
voltmetrului, determinarea unor
presiuni, a temperaturilor de
producere a unor transformãri de
fazã etc.;
comentarea datelor experimentale
prezentate sub diferite forme,
tabelare, grafice etc.
206
Anexa 3
Programe ºcolare
Obiective de
referinþã
VIII-a elevul va fi
capabil:
3.1
sã compare ºi sã
clasifice fenomene
ºi caracteristici
fizice ale unor
fenomene din
domeniile studiate
3.2
sã rezolve probleme
cu caracter teoretic
sau aplicativ legate
de activitatea
practicã din cadrul
domeniilor studiate
determinarea intensitãþilor curenþilor
ºi a tensiunilor electrice pe porþiuni
de circuit;
compararea avantajelor ºi a
dezavantajelor utilizãrii diferitelor
surse de energie;
calcularea presiunilor în fluide, a
unor coeficienþi fizici în cazul
transformãrilor de fazã;
aplicarea Legii lui Ohm ºi a relaþiilor
de calcul ale rezistenþelor
echivalente ale unor circuite;
exerciþii de determinare a tipurilor
de probleme referitoare la formarea
imaginilor în instrumente optice;
experimente în incinte calorimetrice
în scopul determinãrii unor mãrimi;
aplicarea relaþiilor matematice ale
legilor ºi principiilor învãþate în
determinarea condiþiilor de plutire,
scufundare, fierbere sau evaporare;
aplicarea legilor circuitelor de curent
continuu pentru determinarea unor
mãrimi caracteristice funcþionãrii
acestora;
207
Didactica fizicii
3.3
sã analizeze relaþiile
cauzale prezente în
desfãºurarea
fenomenelor fizice
din cadrul
domeniilor studiate
*3.4
sã aplice
cunoºtinþele
dobândite prin
studiul fizicii în
domenii conexe
acesteia
studiul legãturilor dintre cauzãºi
efect (intensitatea sonorã mãrimea
variaþiei presiunii; presiuni
parametrii de care depinde aceasta
etc.);
mãsurã;
interpretarea din punct de vedere
fizic a rezultatelor unor probleme;
informaþie în domenii conexe;
utilizarea unor cunoºtinþe din cadrul
celorlalte ºtiinþe, în explicarea
principiilor de funcþionare ale unei
pile electrice, în explicarea reacþiilor
din interiorul unui reactor nuclear
sau a condiþiilor de producere a
exploziei nucleare etc.;
transferarea noþiunilor de fizicã
studiate pentru explicarea unor
fenomene, tehnologii, instalaþii din
cadrul altor ramuri ale ºtiinþei ºi
tehnicii.
fizicii
Obiective de
referinþã
VIII-a elevul va fi
capabil:
4.1
sã utilizeze metode
adecvate de
experimentale în
elaborarea unor
referate
utilizarea mijloacelor moderne de
editare, multiplicare, a unor
elemente multimedia (desen,
fotografii etc.);
208
Anexa 3
Programe ºcolare
4.2
sã formuleze
observaþiile ºi
concluziile ºtiinþifice
ale unor experimente
de fizicã
*4.3
sã prezinte sub
formã scrisã sau
oralã rezultatele unui
demers de
investigare folosind
terminologia
ºtiinþificã proprie
fizicii
utilizarea corectã a termenilor în
descrierea fenomenelor studiate;
utilizarea unor metode grafice ºi/sau
tabelare de expunere ºi prezentare
a datelor;
prezentarea unor referate elaborate
în urma unui demers de investigare
(explicarea funcþionãrii
copiatoarelor, explicarea utilizãrilor
medicale ale iradierii, explicarea
funcþionãrii unor instrumente
muzicale sau optice etc.).
209
Didactica fizicii
referinþã
La sfârºitul clasei a Pe parcursul clasei a VIII-a, se

VIII-a elevul va fi recomandã urmãtoarele activitãþi:
capabil:
*5.1
sã conºtientizeze stabilirea de repere asupra evoluþiei
caracterul deschis ºi comparate a ideilor în ºtiinþe;
contextual al ºtiinþei.
5.2
sã argumenteze dezbateri, pe baza fenomenelor
avantajele ºi fizice studiate, referitoare la
dezavantajele impactul diferitelor tehnologii asupra
tehnologiilor actuale mediului;
ºi de perspectivã
dezbaterea unor probleme actuale
pentru mediu asupra poluãrii, energiei, a
economisirii resurselor;
identificarea unor posibilitãþi de
folosire a deºeurilor.
CONÞINUTURI
Mecanica fluidelor
Presiunea. Presiunea în fluide
Principiul fundamental al hidrostaticii
* Legea lui Pascal. Aplicaþii
Legea lui Arhimede. Aplicaþii
* Oscilaþii mecanice
* Propagarea sunetului. Tuburi ºi coarde sonore
Cãldura
Agitaþia termicã
Cãldura (conducþia, convecþia, radiaþia)
Schimbarea stãrii de agregare
Cãlduri latente
Topirea/solidificarea
Vaporizarea/condensarea
Sarcina electricã
Atomul (calitativ)
210
Explicarea electrizãrii corpurilor
Reþelele electrice
Curentul electric
Tensiunea electromotoare
Legea lui Ohm pentru întregul circuit. Legea lui Joule
* Legile lui Kirchhoff
* Gruparea rezistorilor
Energia ºi puterea electricã
Electromagnetismul
Forþa electromagneticã (calitativ)
* Motorul electric
Inducþia electromagneticã (calitativ)
* Alternatorul
*Instrumentele optice
* Aparatul fotografic
* Microscopul.
Radiaþiile ºi radioprotecþia
Radiaþii X ºi .
Radiaþii .
ºi ß
* Efecte biologice ºi radioprotecþie
Energetica nuclearã
Centrale nucleare
* Armament nuclear
* Accidente nucleare
*Teme de sintezã
* Surse de energie
* Transformãri energetice
* Interacþiunea prin câmpuri
211
Didactica fizicii
Standarde curriculare de performanþã
OBIECTIVE CADRU
1.
Cunoaºterea ºi
înþelegerea
fenomenelor fizice, a
terminologiei, a
conceptelor ºi a
metodelor specifice
domeniului
2.
Dezvoltarea
capacitãþilor de
explorare/investigare a
realitãþii ºi de
experimentare, prin
folosirea unor
instrumente ºi
3.
Dezvoltarea
capacitãþilor de analizã
ºi de rezolvare de
probleme
4.
Dezvoltarea capacitãþii
de comunicare
utilizând limbajul fizicii
STANDARDE
S.1 Descrierea în termeni specifici a
fenomenelor fizice observate
S.2 Utilizarea unor aparate de
mãsurãºi a unor metode specifice
pentru determinarea mãrimilor fizice
studiate
S.3 Efectuarea unor experimente
dirijate sau nedirijate pornind de la
fenomenele fizice studiate
S.4 Organizarea, utilizarea ºi
interpretarea datelor obþinute din
efectuarea unor experimente
S.5 Interpretarea calitativã, din
punct de vedere fizic, a conþinutului
unei probleme
S.6 Valorificarea expresiilor
matematice a principiilor ºi legilor
fizice în rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice
S.7 Formularea în termeni ºtiinþifici
specifici a observaþiilor ºi a
concluziilor experimentelor
efectuate
S.8 Înþelegerea semnificaþiei globale
a informaþiilor cu caracter fizic
extrase din diferite surse de
documentare
212
MINISTERUL EDUCAÞIEI NAÞIONALE
CONSILIUL NAÞIONAL PENTRU CURRICULUM
FIZICÃ
CURRICULUM ªCOLAR PENTRU CLASELE
A X-A, A XI-A ªI A XII-A
1999
COMPETENÞE GENERALE
Explorarea dirijatã a unor fenomene ºi procese fizice.
Integrarea cunoºtinþelor de fizicã obþinute din mediul natural ºi
tehnologic.
Explicarea fenomenelor fizice într-un limbaj specific prin
modelare ºi abstractizare.
Aplicarea modelãrii fizice ºi matematice a fenomenelor
studiate în rezolvarea de probleme cu caracter teoretic ºi
aplicativ.
1. Identificarea elementelor necesare sau a celor probabile în

desfãºurarea unor procese fizice ºi realizarea unor
transferuri între cunoºtinþele ºi metodele de lucru din cadrul
ºtiinþelor naturii.
CLASA A X-A
-F1-
COMPETENÞE SPECIFICE LISTA DE
CONÞINUTURI
1.1 Extragerea de informaþii utile
din urmãrirea unor experimente 1. Electrostatica:
demonstrative pe baza
ipotezelor formu-late în urma a- Forþe electrice
observãrii ºi recunoaºterii unor b-Iintensitatea câmpului
fenomene de electrostaticã, electric
electrocineticã
ºi c- Potenþialul electric
electromagnetism d- *Dielectrici în câmp
[1a, f; 2a, i; 3a, b, d, f, i-l, m,o-q] electric
e- Capacitatea electricã
1.2 Efectuarea de mãsurãri ºi f- Condensatoare electrice.
interpretarea rezultatelor în Gruparea
limita erorii de mãsurare a condensatoarelor electrice
aparaturii ºi a experimen-telor g- Energia câmpului electric
213
din domeniile; electrostaticã,
electrocineticã
ºi
electromagnetism.
[1g; 2b, c, e-g, i; 3i, o, p] 2. Electrocinetica:
1.3 Descrierea ºi explicarea
principiilor de funcþionare ale a- Legea lui Ohm.
dispozitivelor, aparatelor ºi Caracteristica de curent
sistemelor utilizate în realizarea I=f(U) pentru dipoli
experimentelor ºi mãsurãrilor b- Teoremele lui Kirchhoff
experimentale ale fenomenelor pentru reþele electrice
electrostatice, electrocinetice ºi c- Gruparea rezistoarelor ºi
electromagnetice. surselor electrice
[1a, e, f; 2a-c, e-g, i; 3a, b, d, f-m, d- *Metode de rezolvare a
o, p] reþelelor de curent continu
2.1 Aplicarea cunoºtinþelor de e- *Mãsurãtori electrice
fizicã dobândite anterior în f- Reostatul ºi
înþelegerea ºi explicarea potenþiometrul
fenomenelor electrostatice, g- * ªuntul ºi rezistenþa
electrocinetice ºi adiþionala
electromagnetice. h-Energia ºi puterea
[1, 2, 3] electricã Teorema
2.2 Observarea mediului natural ºi transferului optim de
tehnologic în scopul identificãrii, putere
interpretãrii unor fenomene de i-*Conductibilitatea
naturã electrostaticã, electricã în solide, lichide ºi
electrocineticã
ºi gaze
electromagnetism. j-* Legile electrolizei ºi
[1a-d; 2b, k; 3a-d, j, h] aplicaþii
3.1 Definirea corectã a mãrimilor
fizice ºi a unitãþilor de mãsurã
3. Electromagnetism:
din studiul fenomenelor
electrostatice, electro-cinetice ºi a- Inducþia câmpului
electromagnetice. magnetic
[1a-d, f; 2a, b, i, j; 3a-i, j] b- Fluxul magnetic
3.2 Modelarea fizicã
ºi stabilirea c- Forþa electromagneticã
limitelor de aplicabilitate ale d- Forþa electrodinamicã
modelelor fizice utilizate în Amperul
descrierea fenomenelor e- Forþa Lorentz
electrostatice, electrocinetice ºi f- Miºcarea particulelor
214
electromagnetice.
încãrcate electric în câmp
[1a-c, e; 2a, i, j; 3a-l, n, q]
electric
3.3 Utilizarea limbajului specific g- Eperimentul Millikan
fizicii în explicarea fenomenelor
h-Miºcarea particulelor
studiate din domeniile
încãrcate electric în câmp
electrostaticã, electrocineticãºi
magnetic
electromagneticã.
i- * Osciloscopul catodic.
[1; 2; 3]
Tuburi cu descãrcãri
4.1 Rezolvarea de probleme electrice în gaze
teoretice ºi aplicative pe baza
j- *Efecte fiziologice ale
aplicãrii legilor, teoriilor,
câmpurilor ºi curenþilor
teoremelor ºi principiilor ºi a
electrici
relaþiilor de definiþie ale mãrimilor
k- Inducþia
fizice studiate din domeniile
electromagnetica. Legea
electrostaticã, electrocineticãºi
lui Faraday
electromag-netism.
l- Autoinducþia.
[1a-d, f-h; 2a-d, h, i, j; 3a-i, k-p]
m-*Efectul Hall
4.2 Aplicarea relaþiilor matematice, n- * Energia câmpului
pentru deducerea unor corelaþii
magnetic
între mãrimile caracteristice ale
o- Producerea tensiunii
fenomenelor fizice studiate din
electrice alternative
cadrul domeniilor electrostaticã,
p- *Transformatorul ºi
electrocineticãºi
aplicaþiile lui
electromagnetism în rezolvarea
q- *Dioda semiconductoare
unor probleme teoretice ºi
Redresarea curentului
practice.
alternativ
[1a-d, f-h; 2a-e, g-k; 3a-h, j-q]
5.1 Realizarea unor transferuri

intra ºi interdisciplinare în
vederea explicãrii funcþionãrii
unor dispozitive ºi aparate sau a
unor sisteme naturale (biologice
NOTA: * unitãþi de conþinut
ºi chim-ice) pe baza cunoºtinþelor
pentru specializãrile cu trei
dobândite din studiul feno
ore pe sãptãmânã
menelor electrostatice,
electrocinetice ºi electromagnetice
[1; 2; 3]
5.2 Comentarea impactului unor
215
fenomene electrostatice,
electrocinetice ºi
electromagnetice asupra realitãþii
cotidiene ºi argumentarea
rezultatelor intervenþiei în mediul
natural ºi social al tehnologiilor
dezvoltate pe baza acestor
fenomene.
[1; 2; 3]
216
CLASA A X-A
-F2-
CONÞINUTURI
1.1 Extragerea de informaþii utile din
urmãrirea unor experimente
demonstrative pe baza ipotezelor
formu-late în urma observãrii ºi
recunoaºterii unor fenomene de
electrostaticã, electrocineticã
ºi
electromagnetism
[1a, e, f; 2a; 3g, h, i]
1.2 Efectuarea de mãsurãri ºi
interpretarea rezultatelor în limita
erorii de mãsurare a aparaturii ºi a
experimen-telor din domeniile;
electrostaticã, electrocineticã
ºi
electromagnetism.
[1a, e, f; 2a; 3g, h, i]
2.1 Aplicarea cunoºtinþelor de fizicã
dobândite anterior în înþelegerea ºi
explicarea fenomenelor
electrostatice, electrocinetice ºi
electromagnetice.
[1, 2, 3]
2.2 Observarea mediului natural ºi
tehnologic în scopul identificãrii ºi
interpretãrii unor fenomene de
naturã electrostaticã,
electrocineticã
ºi electromagnetcã.
[1, 2, 3]
fizice ºi a unitãþilor de mãsurã din
studiul fenomenelor electrostatice,
electrocinetice, electromagnetice.
[1, 2, 3]
ºi stabilirea
limitelor de aplicabilitate ale
modelelor fizice utilizate în
1. Electrostatica:
a- Forþe electrice
b- Intensitatea câmpului
electric
c- Potenþialul electric
d- *Dielectrici în câmp
electric
e- *Capacitatea
electricã
f- Condensatoare
electrice. Gruparea
condensatoarelor
electrice
g-*Energia câmpului
electric
2 Electrocinetica:
a- Legea lui Ohm.
Caracteristica de
curent I=f(U) pentru
dipoli
b- Teoremele lui
Kirchhoff pentru reþele
electrice
c-Gruparea
rezistoarelor ºi
surselor electrice
d - Energia ºi puterea
electricã
e- *Mãsurãtori electrice
f- *Legile electrolizei ºi
aplicaþii
3. Electromagnetism:
a- Inducþia câmpului
217
descrierea fenomenelor magnetic
electrostatice, electrocinetice ºi b- Fluxul magnetic
electromagnetice. c- Forþa
[1, 2, 3] electromagneticã
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii d- Forþa electrodinamicã
în explicarea feno-menelor studiate Amperul
din domeniile electrostaticã, e-*Eperimentul Millikan
electro-cineticã
ºi f- *Efecte fiziologice ale
electromagnetism. câmpurilor ºi curenþilor
[1; 2; 3] electrici
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice g- Inducþia
ºi aplicative pe baza aplicãrii electromagnetica.
legilor, teoriilor, teoremelor ºi Legea lui Faraday
principiilor ºi a relaþiilor de definiþie h- *Autoinducþia.
ale mãrimilor fizice studiate din i -* Energia câmpului
domeniile electrostaticã, magnetic
electrocineticã
ºi electromagj-
*Producerea tensiunii
netism. electrice alternative
[1a-f, 2a-c, 3]
5.1 Realizarea unor transferuri intra ºi NOTA: * unitãþi de
interdisciplinare în vederea conþinut pentru
explicãrii funcþionãrii unor specializãrile cu douã
dispozitive ºi aparate sau a unor ore pe sãptãmânã
sisteme naturale (biologice ºi
chimice) pe baza cunoºtinþelor
dobândite din studiul fenomenelor
electrostatice, electrocinetice ºi
electro-magnetice
[1; 2; 3]
CLASA A X-A
-F3-
CONÞINUTURI
realizarea unor experimente
formulate în urma observãrii ºi
1. Cãldura ºi
termodinamicã:
a- Noþiunea de
temperatura.
218
recunoaºterii unor fenomene din
domeniile: cãldurã
ºi
termodinamicã, studiul lichidelor,
oscilaþii ºi unde elastice, opticã
geometricã
ºi ondulatorie.
[1c, 2, 3a, c, 4]
experimentelor din domeniile:
cãldurã
ºi termodinamicã, studiul
lichide-lor, oscilaþii ºi unde elastice,
opticã geometricã
ºi ondulatorie.
[1c, 2, 3a, c, e, 4]
explicarea fenomenelor studiate în
domeniile; cãldurã
ºi
geometricã
ºi ondulatorie.
[1-4]
tehnologic în scopul identificãrii,
interpretãrii unor fenomene din
domeniile cãldurã
ºi
geometricã
ºi ondulatorie.
[1-4]
3.1 Definirea corectã a fenomenelor,
mãrimilor ºi unitãþilor de mãsurã din
domeniile; cãldurã
ºi
geometricã
ºi ondulatorie
[1-4]
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii
în explicarea fenomenelor studiate
Echilibrul termic
b- Transferul cãldurii
Coeficienþii calorici
c- Transformãri simple
ale gazului ideal
d- Energia internã.
Primul principiu al
termodinamicii
2. Studiul lichidelor:
a- Presiunea
hidrostaticã
b- Principiul lui Pascal
ºi legea lui Arhimede
c- Tensiunea
superficiala.
Capilaritatea
3. Oscilaþii ºi unde
elastice:
a- Oscilaþii
b- Modelul oscilatorului
armonic.
c-Unde mecanice.
Propagarea undelor
elastice
d- Interferenþa undelor
e- Elemente de
acusticã.
4. Optica
a - Principiul lui
Huygens-Fresnel.
Reflexia ºi refracþia
luminii
b- Oglinzi sferice ºi
plane.
219
din domeniile: cãldurã
ºi c- Lentile. Utilizarea lor.
termodinamicã, studiul lichidelor, d- Dispersia luminii
e- Interferenþa luminii.
geometricã
ºi ondulatorie. Difracþia
[1-4]
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice
ºi aplicative pe baza aplicãrii legilor,
teoriilor, teoremelor ºi principiilor ºi
a relaþiilor de definiþie ale mãrimilor
fizice studiate din domeniile cãldurã
ºi termodina-micã, studiul lichidelor,
geometricã
ºi ondulatorie
[1-4]
5.1 Utilizarea de transferuri intra ºi
interdisciplinare în vede-rea
explicãrii funcþionãrii unor
dispozitive ºi aparate sau a unor
dobândite din studiul unor
fenomene din domeniile: cãldurã
ºi
geometricã
ºi ondulatorie.
[1-4]
CLASA A XI-A
-F1-
CONÞINUTURI
realizarea unor experimente pe
baza ipotezelor formulate în urma
observãrii ºi recunoaºterii unor
fenomene termice, a proceselor
termodinamice ºi transformãrilor de
1. Temperatura ºi
cãldura:
a- Noþiunea de
temperatura. Echilibrul
termic
220
fazã, a structurii corpurilor ºi b- Transferul cãldurii
proprietãþilor acestora ºi a efectului Coeficienþii calorici
fotoelectic.
[1a, b; 2d; 4a, b, e, g; 6a]
2. Proprietaþile
1.2 Efectuarea de mãsurãri ºi moleculare ale
interpretarea rezultatelor în limita substanþei:
experimentelor din domeniile a- Modelul gazului ideal
fenomenelor termice, ale proceseb-
Teoria cineticolor
termodinamice ºi transformãrilor
de fazã, a structurii corpurilor ºi molecularã a gazului
proprietãþilor acestora ºi a efectului ideal (formula
fotoelectic.
[1a, b; 2d; 4a, b,e, g; 6a] fundamentalã)
1.3 Descrierea ºi explicarea c- Interpretarea cineticoprincipiilor
de funcþionare ale molecularã a
dispozitivelor, aparatelor ºi temperaturii, Forþe
sistemelor utilizate în realizarea intermoleculare
experimentelor ºi mãsurãrilor d- Transformãri simple
fenomenelor termice, ale ale gazului ideal
proceselor termodinamice ºi
transformãrilor de fazã, a structurii 3. Principiile
corpurilor ºi proprietãþilor acestora termodinamicii:
ºi a efectului fotoelectic. a-. Cãldura ºi lucrul
[1a, b; 2d; 4a, b,e, f; 6a] mecanic în
1.4 Formularea concluziilor ºtiinþifice termodinamica
ale experimentelor efectuate în b- Energia internã.
studiul fenomenelor termice, ale Primul principiu al
procese-lor termodinamice ºi termodinamicii
transformãrilor de fazã, a structurii c- Aplicaþii ale primului
corpurilor ºi proprietãþile acestora principiu al
ºi redactarea lor finalã prin termodinamicii
utilizarea unor forme grafice, e- * Relaþia lui Robert
tabele, diagrame, etc. Mayer
[1a, b; 2d; 4a, b, e, f; 6a] f- Al doilea principiu al
1.5 Aplicarea metodelor de termodinamicii; Ciclul
interpolare ºi extrapolare în Carnot
221
vederea stabilirii unor valori ale g-* Ciclurile
unor mãrimi fizice din domeniile; termodinamice ale
termic ºi procese termodinamice, motoarelor termice
transformãri de fazã, structura
corpurilor ºi proprietãþile acestora 4. Studiul lichidelor:
[1a, b; 2d; 4a, b, e, f; 6a] a- Presiunea
hidrostaticã
dobândite anterior în înþelegerea ºi b- * Principiile
explicarea fenomenelor termice, a hidrostaticii. Aplicaþii
proceselor termodinamice ºi ale principiilor lui
transformãrilor de fazã, a structurii Pascal ºi Arhimede
corpurilor ºi a proprietãþilor c- Ecuaþia de
acestora. continuitate. Ecuaþia
[1-5] lui Bernoulli
2.2 Observarea mediului natural ºi d- *Vâscozitatea
tehnologic în scopul identificãrii, Curgerea turbulentainterpretãrii unor fenomene de
e- Tensiunea
naturã termicã sau termodinamicã, superficialatransformãri de fazã, a structurii Capilarit
ateacorpurilor ºi proprietãþilor acestora. f- * Dilatarea solidelor ºi
[1-5] lichidelor
fizice ºi a unitãþilor de mãsurã din 5. Transformari de
studiul fenomenelor termice, a faza
proceselor termice ºi a- Diagrame de fazã.
termodinamice ºi transformãrilor de Calorimetria
fazã, a structurii corpurilor ºi b-Vaporizarea ºi
proprietãþilor acestora, a opticii condensarea,
fotonice, a teoriei relativitãþii lichefierea gazelorrestrânse ºi fizicii nucleului c- T
opirea ºi
[1-8] solidificarea
ºi stabilirea d- *Sublimarea ºi
limitelor de aplicabilitate ale desublimarea Starea
modelelor fizice utilizate în triplã a substanþei
descrierea a fenomenelor termice ºi
termodinamice, a transformãrilor de 6. Noþiuni de teoria
fazã, a fenomenelor legate de relativitaþii
structura corpurilor ºi proprietãþilor restrânse:
acestora, ale opticii fotonice, teoriei a- Principiile teoriei
222
relativitãþii restrânse ºi fizicii relativitãþii
nucleului b- Elemente de
[1a, 2a; 3b, g, 5a, 6, 7, 8] cinematicã
ºi dinamica
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii relativista (relativitatea
în explicarea fenomenelor termice spaþiului ºi timpului,
ºi termodinamice, ale masa ºi energia
transformãrilor de fazã, ale celor relativistã)
legate de structura corpurilor ºi 7. Opticã fotonicã:
proprietãþile acestora, ale opticii a- Legile efectului
fotonice, teoriei relativitãþii restrânse
fotoelectric. Fotonul
ºi fizicii nucleului.
b- * Efectul Compton
[1-8]
c- Absorbþia luminii
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice
ºi aplicative pe baza aplicãrii legilor,
teoriilor, teoremelor ºi principiilor ºi
a relaþiilor de definiþie ale mãrimilor
8. Fizica nucleului:
fizice studiate din domeniile; termic
a - Energia de legãturã
ºi termodinamic, ale transformãrilor
a nucleului.
de fazã, ale celor legate de
Stabilitatea nuclearã
structura corpurilor ºi proprietãþilor
b- Radioactivitatea
acestora, ale opticii fotonice, teoriei
naturalãºi artificialã.
relativitãþii restrânse ºi fizicii
Elemente de
nucleului.
dozimetria radiaþiilor
[1b, 2b, c, d, 3a-f, 4, 5, 6, 7, 8] c-* Acceleratori de
4.2 Aplicarea relaþiilor matematice,
particule
pentru deducerea unor corelaþii
d- *Reacþii nucleare.
între mãrimile caracteristice ale
Legile dezintegrãrii
fenomenelor fizice studiate din
radioactive
cadrul domeniilor; termic ºi
e- *Fisiunea nucleara
termodinamic, a transformãrilor de
f- *Reactorul nuclear ºi
fazã, a celor legate de structura
acceleratorul de
corpurilor ºi proprietãþile acestora,
particule
opticii fotonice, teoriei relativitãþii
g- *Fuziunea nuclearã
restrânse ºi fizicii nucleului în
rezolvarea unor probleme
teoretice ºi practice.
NOTA: * unitãþi de
[1b, 2b, c, d, 3a-f, 4, 5, 6, 7, 8]
conþinut pentru
specializãrile cu trei
interdisciplinare în vederea
ore pe sãptãmânã
223
explicãrii funcþionãrii unor
dispozitive ºi aparate sau ale unor
dobândite în studiul fenomenelor
termice ºi termodinamice, a
transformãrile de fazã, a celor
legate de structura corpurilor ºi
proprietãþilor acestora, opticii
fotonice, teoriei relativitãþii
restrânse ºi fizicii nucleului.
[1-8]
5.2 Comentarea impactului unor
fenomene termice ºi
termodinamice, a transformãrilor
de fazã, a celor legate de structura
corpurilor ºi proprietãþilor acestora,
ale efectului fotoelectic, a teoriei
relativitãþii restrânse ºi fizicii
nucleului, asupra realitãþii
cotidiene ºi argumentarea
fenomene.
[1-8]
CLASA A XI-A
-F2-
CONÞINUTURI
termodinamice a unor proprietãþi
ale lichidelor, ºi a efectului
1. Elemente de
termodinamicã:
a- Noþiunea de
termic
b- Transferul cãldurii.
224
fotoelectic. Coeficienþii calorici
[1a, c, e; 2; 4] c- Transformãri simple
1.2 Efectuarea de mãsurãri ºi ale gazului ideal
interpretarea rezultatelor în limita d- Energia internã.
erorii de mãsurare a aparaturii ºi a Primul principiu al
experimentelor din fenomene termodinamicii
termice ºi termodinamice a unor e-* Aplicaþii ale primului
proprietãþi ale lichidelor, ºi a principiu al
efectului fotoelectic. termodinamicii
[1a, c, e; 2; 4] f-* Al doilea principiu al
1.3 Descrierea ºi explicarea termodinamicii
principiilor de funcþionare ale
dispozitivelor, aparatelor ºi 2. Studiul lichidelor:
sistemelor utilizate în realizarea a- Presiunea
experimentelor ºi mãsurãrilor hidrostaticã
fenomene ter-mice ºi b-Principiul lui Pascal
termodinamice a celor legate de si legea lui Arhimede.
proprietãþile lichidelor, a Aplicaþii
transformãrilor de fazã efectului c- Tensiunea
fotoelectric superficiala.
[1a, c; 2; 3a,b, 4] Capilaritatea
d- *Ecuaþia de
dobândite anterior în înþelegerea ºi continuitate. Ecuaþia
explicarea fenomenelor termice, a lui Bernoulli
celor legate de proprietãþile e- *Dilatarea solidelor ºi
lichidelor, a transformãrilor de fazã. lichidelor
[1-5]
2.2 Observarea mediului natural ºi 3. Transformari de
tehnologic în scopul identificãrii, faza
interpretãrii unor fenomene de a- Diagrame de fazã.
naturã termicã sau termodinamicã, Calorimetrie
a celor legate de proprietãþile b-Vaporizarea ºi
lichidelor, a transformãrilor de fazã
condensarea,
[1-5] lichefierea gazelor
3.1 Definirea corectã a mãrimilor c- Topirea ºi
fizice ºi a unitãþilor de mãsurã din solidificarea
studiul fenomenelor termice, a d- *Sublimarea ºi
proceselor termice ºi desublimarea Starea
termodinamice a celor legate de triplã a substanþei
225
proprietãþile lichidelor, a
transformãrilor de fazã, a opticii 4. Noþiuni de teoria
fotonice ºi a teoriei relativitãþii relativitaþii
restrânse restrânse:
[1-5] a- *Principiile teoriei
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii relativitãþii
în explicarea fenomenelor termice b- *Elemente de
ºi termodinamice, a celor legate de cinematicã
ºi dinamicã
proprietãþile lichidelor, a relativista (relativitatea
transformãrilor de fazã, ale opticii spaþiului ºi timpului,
fotonice ºi teoriei relativitãþii masa ºi energia
restrânse. relativistã)
[1-5]
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice 5. Opticã fotonicã:
ºi aplicative pe baza aplicãrii Legile efectului
legilor, teoriilor, teoremelor ºi fotoelectric, Fotonul
principiilor ºi a relaþiilor de definiþie * Efectul Compton
ale mãrimilor fizice studiate din c- Absorbþia luminii
domeniile; termic ºi termodinamic,
a celor legate de proprietãþile 6. Fizica nucleului:
lichidelor, a transformãrilor de fazã, a - *Energia de legãturã
opticii fotonice, teoriei relativitãþii a nucleului.
restrânse ºi fizicii nucleului în Stabilitatea nuclearã
rezolvarea unor probleme teoretice b- *Radioactivitatea
ºi practice. naturalã
ºi artificialã.
[1b, 2b, c, e,3a, 4, 5,] Elemente de
5.1 Utilizarea de transferuri intra ºi dozimetria radiaþiilor
interdisciplinare în vederea
explicãrii funcþionãrii unor NOTA: * unitãþi de
dispozitive ºi aparate sau ale unor conþinut pentru
sisteme naturale (biologice ºi specializãrile cu douã
chimice) pe baza cunoºtinþelor ore pe sãptãmânã
termice ºi termodinamice, a celor
legate de proprietãþile lichidelor, a
transformãrilor de fazã, opticii
fotonice, teoriei relativitãþii
restrânse ºi fizicii nucleului.[1-5]
226
CLASA A XI-A
-F3-
CONÞINUTURI
termodinamice a proprietãþilor
lichidelor a oscilaþiilor ºi undelor
elastice, a opticii geometrice ºi
ondulatorii.
[1c; 2; 3a, c, d; 4]
interpretarea rezultatelor obþinute
în domeniile fenomenelor termice
ºi termodinamice, a proprietãþilor
lichidelor, a oscilaþiilor ºi undelor
ondulatorii
[1c; 2; 3a, c, d; 4]
dobândite anterior în înþelegerea
ºi explicarea fenomenelor din
domeniile: termic ºi termodinamic,
a proprietãþilor lichidelor, a
oscilaþiilor ºi undelor elastice, a
opticii geometrice ºi ondulatorii
[1-4]
tehnologic în scopul identificãrii,
interpretãrii unor fenomene termice
ºi termodinamice, a proprietãþilor
elastice, a unor fenomene din
optica geometrice ºi ondulatorie.
1. Elemente de
termodinamicã:
a- Noþiunea de
termic
b- Transferul cãldurii
Coeficienþii calorici
c- Transformãri simple
ale gazului ideal
d- Energia internã.
Primul principiu al
termodinamicii
2. Studiul lichidelor:
a- Presiunea
hidrostaticã
b-Principiul lui Pascal
si legea lui Arhimede
Aplicaþii
c- Tensiunea
superficialã.
Capilaritatea
3. Oscilaþii ºi unde
elastice:
a- Oscilaþii
b- Modelul oscilatorului
armonic. Ecuaþiile
miºcãrii oscilatorului
liniar armonic
c-Unde mecanice.
Propagarea undelor
elastice
d-Interferenþa undelor.
227
[1-4] Difracþie
3.1 Definirea corectã a mãrimilor e- Elemente de
fizice ºi a unitãþilor lor de mãsurã
seismologie
din studiul fenomenelor termice ºi
termodinamice a proprietãþilor 4. Optica geometricã
lichidelor a oscilaþiilor ºi undelor ºi ondulatorie:
elastice, a opticii geometrice ºi a- Oglinzi sferice ºi
ondulatorii plane. Utilizarea lor
[1-4] b- Lentile. Utilizarea lor
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii c- Principiul lui
în explicarea fenomenelor termice Huygens-Fresnel.
ºi termodinamice a proprietãþilor Reflexia ºi refracþia
lichidelor, a oscilaþiilor ºi undelor luminii
elastice, a fenomenelor studiate d- Dispersia luminii
din cadrul opticii geometrice ºi e- Interferenþa ºi
ondulatorii difracþia luminii
[1-4]
4.1 Rezolvarea de probleme
teoretice ºi aplicative pe baza
aplicãrii legilor, teoriilor, teoremelor
ºi principiilor ºi a relaþiilor de
definiþie ale mãrimilor fizice
studiate din domeniile; termice ºi
termodinamice a proprietãþilor
ondulatorii
[1b, 2b, c, e, 3a-f, 4,]
interdisciplinare în vederea explicãrii
funcþionãrii unor dispozitive ºi
aparate sau ale unor sisteme
naturale pe baza cunoºtinþelor
termice ºi termodinamice a
proprietãþilor lichidelor a oscilaþiilor ºi
undelor elastice, a opticii geometrice
ºi ondulatorii.[1-4]
228
CLASA A XII-A
-F1-
CONÞINUTURI
domeniile: oscilaþii mecanice, unde
elastice, oscilaþii ºi unde electromagnetice,
opticã geometricã
ºi
ondulatorie.
[1a, c, e, f, 2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j]
experimentelor din domeniile: oscilaþii
mecanice, unde elastice, oscilaþii ºi
unde electromagnetice, opticã
geometricã
ºi ondulatorie.
[1a, c, e,2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j]
1.3 Descrierea ºi explicarea principiilor
de funcþionare ale dispozitivelor,
aparatelor ºi sistemelor utilizate în
reali-zarea experimentelor ºi
mãsurãtorilor experimentelor ale unor
fenomene privind: oscilaþiile
mecanice, undele elastice, oscilaþiile
ºi undele electromagnetice, opticii
geometrice ºi ondulatorii.
[1a, c, e, 2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j]
1.4 Formularea concluziilor ºtiinþifice ale
experimentelor realizate în domeniile;
oscilaþii mecanice, unde elastice,
oscilaþii ºi unde electromagnetice,
opticã geometricã
ºi ondulatorie ºi
redactarea lor finalã prin utilizarea
1. Oscilaþii
mecanice:
a- Oscilaþii
b- Modelul
oscilatorului
armonic. Ecuaþiile
liniar armonic
c- Compunerea
oscilaþiilor armonice
paralele
d- Energia
oscilatorului armonic
e- * Oscilaþii forþate
f- Fenomenul de
rezonanþã
1. Unde elastice:
a-Unde mecanice.
Propagarea undelor
elastice
b-Ecuaþia undei
plane
c- Principiul lui
Huygens Reflexia ºi
refracþia undelor
d-Interferenþa
undelor. Difracþia
e- *Unde staþionare
229
unor forme grafice, tabele, diagrame, f- *Elemente de
etc. acusticã. Elemente
[1a, c, e,2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] de seismologie
dobândite anterior în înþelegerea ºi 2. Oscilaþii ºi unde
explicarea fenomenelor studiate în electromagnetice:
domeniile; oscilaþii mecanice, unde a-Generarea
elastice, oscilaþii ºi unde tensiunii
electromagnetice, opticã geometricã
electromotoare
ºi ondulatorie. alternative
[1-6] b- Circuitul de curent
2.2 Observarea mediului natural ºi alternativ Valori
tehnologic în scopul identificãrii, efective ale
interpretãrii unor fenomene din mãrimilor electrice
domeniile osci-laþii mecanice, unde (I, U)
elastice, oscilaþii ºi unde c- Circuitul serie cu
rezistor, bobinã
ºi
ºi ondulatorie. condensator în
[1-5] curent alternativ
3.1 Definirea corectã a fenomenelor, d- * Rezonanþa
mãrimilor ºi unitãþilor de mãsurã din circuitului serie RLC
domeniile; oscilaþii mecanice, unde e- Circuitul paralel
elastice, oscilaþii ºi unde RLC în curent
alternativ
ºi ondulatorie, f- Puterea în curent
[1-5] alternativ
ºi susþinerea; ºi g- *Circuitul oscilant
stabilirea limitelor de aplicabilitate ale h- Câmpul
modelelor fizice aplicate în descrierea electromagnetic
fenomenelor studiate din domeniile: Unde
oscilaþii mecanice, unde elastice, electromagnetice
oscilaþii ºi unde electromagnetice,
opticã geometricã
ºi ondulatorie
[1b,e, 2a, b, d, e, 3b, g, 4a, d, 5f]
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii în 3. Optica
explicarea fenomenelor studiate din geometrica:
elastice, oscilaþii ºi unde a- Dioptrul sferic ºi
plan
230
ºi ondulatorie. b- Oglinzi sferice ºi
[1-5] plane. *Utilizarea lor
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice ºi în tehnicã
aplicative pe baza aplicãrii legilor, c- Lentile. Utilizarea
teoriilor, teoremelor ºi principiilor ºi a lor
fizice studiate din domeniile oscilaþii 4. Optica
mecanice, unde elastice, oscilaþii ºi ondulatorie:
geometricã
ºi ondulatorie. a-Fotometrie
[1-5] b- Principiul lui
4.2 Aplicarea relaþiilor matematice Huygens-Fresnel
pentru deducerea unor corelaþii între Reflexia ºi refracþia
mãrimile caracteristice ale luminii
fenomenelor fizice studiate din cadrul c- Dispersia luminii
domeniilor electrostaticã, oscila-þii d- Interferenþa luminii
mecanice, unde elastice, oscilaþii ºi e- * Dispozitive
interferenþiale
geometricã
ºi ondulatorie în f- Difracþia luminii.
rezolvarea unor probleme teoretice ºi Reþele de difracþie
practice. g- * Polarizarea
[1-5] luminii
5.1 Utilizarea de transferuri intra ºi h-*Dualismul
interdisciplinare în vede-rea explicãrii
funcþionãrii unor dispozitive ºi aparate corpuscul-unda
sau a unor sisteme naturale l-*Relaþiile de
(biologice ºi chimice) pe baza nedeterminare ale
cunoºtinþelor dobândite din studiul lui Heisenberg
unor fenomene din domeniile: oscilaþii m- *Laseri
mecanice, unde elastice, oscilaþii ºi
geometricã
ºi ondulatorie. NOTA: * unitãþi de
[1-5] conþinut pentru
5.2 Comentarea impactului unor specializãrile cu
fenomene din domeniile: oscilaþii douã ore pe
mecanice, unde elastice, oscilaþii ºi sãptãmânã
geometricã
ºi ondulatorie, asupra
realitãþii cotidiene ºi argumentarea
231
fenomene.
[1-5]
CLASA A XII-A
-F2-
CONÞINUTURI
elastice, opticã geometricã
ºi
ondulatorie.
[1a, b, 2a, b, 3, 4a-c]
experimentelor din domeniile: oscilaþii
mecanice, unde elastice, opticã
geometricã
ºi ondulatorie.
[1a, c, e,2a-c, 3, 4a-c]
1.3 Descrierea ºi explicarea principiilor
de funcþionare ale dispozitivelor,
aparatelor ºi sistemelor utilizate în
realizarea experimentelor ºi
mãsurãtorilor experimentelor ale unor
fenomene privind: oscilaþiile
mecanice, undele elastice, opticii
geometrice ºi ondulatorii.
[1a, c, e,2a-c, 3, 4a-c]
explicarea fenomenelor studiate în
1. Oscilaþii
mecanice:
a- Oscilaþii
b- Modelul
oscilatorului
armonic. Ecuaþiile
liniar armonic
c- Compunerea
oscilaþiilor armonice
paralele
d- Fenomenul de
rezonanþã
2. Unde elastice:
a- Unde mecanice.
Propagarea
undelor elastice
b-Principiul lui
Huygens Reflexia ºi
refracþia undelor
c-Interferenþa
undelor. Difracþie
d- Elemente de
acusticã.
232
domeniile; oscilaþii mecanice, unde Elemente de
ºi seismologie
ondulatorie.
[1-4] 3. Optica
2.2 Observarea mediului natural ºi geometrica:
tehnologic în scopul identificãrii, b- Oglinzi sferice ºi
interpretãrii unor fenomene din plane. Utilizarea lor
domeniile oscilaþii mecanice, unde c- Lentile. Utilizarea
elastice, oscilaþii ºi unde lor
ºi ondulatorie. 4. Optica
[1-4] ondulatorie:
3.1 Definirea corectã a fenomenelor, a- Principiul lui
mãrimilor ºi unitãþilor de mãsurã din Huygens-Fresnel.
domeniile; oscilaþii mecanice, unde Reflexia ºi refracþia
elastice, oscilaþii ºi unde luminii
b- Dispersia luminii
ºi ondulatorie, c-Interferenþa luminii
[1-4] d- Difracþia luminii.
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii în Reþele de difracþie
explicarea fenomenelor studiate din e-Laseri
ºi NOTA: * unitãþi de
ondulatorie. conþinut pentru
[1-4] specializãrile cu
douã ore pe
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice ºi sãptãmânã
aplicative pe baza aplicãrii legilor,
teoriilor, teoremelor ºi principiilor ºi a
fizice studiate din domeniile:
electrostaticã, oscilaþii mecanice,
unde elastice, opticã geometricã
ºi
ondulatorie în rezolvarea unor
probleme teoretice ºi practice.
[1-4]
interdisciplinare în vederea explicãrii
funcþionãrii unor dispozitive ºi aparate
233
sau a unor sisteme naturale
(biologice ºi chimice) pe baza
cunoºtinþelor dobândite din studiul
unor fenomene din domeniile: oscilaþii
mecanice, unde elastice, opticã
geometricãºi ondulatorie.
[1-4]
234
ANEXA 4
Proiect de curriculum pentru disciplina opþionalã
FIZICA, CONCRETIZAREA CUNOªTINÞELOR DE

MATEMATICÃ
Clasa a X-a
NOTÃ DE PREZENTARE
Studiul matematicii ºi fizicii în liceu urmãreºte sã
contribuie la formarea ºi dezvoltarea capacitãþilor elevilor de
a reflecta asupra lumii, de a formula ºi rezolva situaþii
concrete pe baza relaþionãrii cunoºtinþelor din cele douã
domenii.
Elaborarea prezentului curriculum nu are un demers
strict disciplinar, ci îºi propune organizarea activitãþii prin
corelarea domeniilor de studiu ale fizicii ºi matematicii.
În mod concret s-a urmãrit realizarea unei bune
concordanþe între programele de fizicãºi matematicã pentru
clasa a X-a propuse prin Curriculum ªcolar aprobat de MEN
nr. 5086 din 15.12.1999. Totodatã s-a avut în vedere o
diversificare a conþinuturilor în scopul accentuãrii laturii
formative cu realizarea legãturilor interdisciplinare în cazul
modelãrii matematice a unor fenomene fizice.
Prezenta programã îºi propune promovarea coordonãrii
interdisciplinare fizicã - matematicã în vederea creºterii
randamentului ºcolar prin descoperirea ºi valorificarea
disponibilitãþilor intelectuale ºi afective cu trimitere la
dezvoltarea personalitãþii autonome ºi creative.
Programa are urmãtoarele componente:
competenþe generale;
competenþe specifice ºi conþinuturile corelate cu
235
acestea;
valori ºi atitudini;
sugestii metodologice.
COMPETENÞE GENERALE
1. Folosirea corectã
a terminologiei matematice în
contextul conceptelor specifice fizicii.
2. Explorarea dirijatã a unor fenomene ºi procese fizice
prin intermediul modelãrii matematice.
3. Explicarea fenomenelor fizice într-un limbaj specific
fizicii prin modelare matematicã.
4. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic
utilizând algoritmi matematici.
5. Realizarea transferului ºi integrarea cunoºtinþelor ºi
metodelor de lucru specifice matematicii în scopul aplicãrii
lor în fizicã.
COMPETENÞE SPECIFICE UNITÃÞI DE CONÞINUT
1. Evidenþierea caracteristicilor
câmpului electric ºi modelarea lui
vectorialã.
2. Stabilirea unor corelaþii între
mãrimile caracteristice câmpului
electric ºi mãrimile caracteristice
câmpului gravitaþional.
3. Exersarea unor algoritmi
matematici de rezolvare de
probleme specifice pentru
câmpul electric ºi reliefarea
caracterului lui central.
4. Realizarea transferului între
domenii conexe din matematicã
ºi fizicã.
5. Utilizarea proprietãþilor
funcþiei exponenþiale ºi a funcþiei
logaritmice în descrierea unor
câmpuri electrice particulare.
I.Electrostaticã
I.1. Forþa electricã-mãrime
vectorialã cu dependenþã 1/r2 .
-exprimare vectorialã
ºi
reprezentare graficã;
- caracter de forþã centralã -
analogie cu forþa gravitaþionalã.
I.2. Câmpuri vectoriale
conservative
-câmpul electric al unei
sarcini punctiforme;
-câmpul electric al unui
sistem de sarcini punctiforme.
I.3. Drepte ºi planuri în spaþiu
- linii de câmp; distribuþii de
linii de câmp;
- suprafeþe echipotenþiale.
I.4. Fluxul unui câmp vectorial
printr-o suprafaþã închisã -
teorema lui Gauss
-sarcinã electricã interioarã
236
suprafeþei;
-sarcinã electricã pe
suprafaþã.
-sarcinã electricã exterioarã
suprafeþei
I.5. Particularizãri ale ecuaþiilor
exponenþiale ºi logaritmice în
studiul unor câmpuri electrice.
1. Analiza reþelelor de
condensatori pornind de la legi
de conservare pentru sarcina
electricã
ºi energia electricã.
2. Realizarea de conexiunii între
simboluri ºi semnificaþii ale
mãrimilor fizice ºi ecuaþiile
matematice asociate.
3. Exersarea unor algoritmi
matematici de rezolvare a
sistemelor de ecuaþii cu
semnificaþie fizicã.
4. Analiza reþelelor electrice
parcurse de curent ºi rezolvarea
de situaþii practice cu ajutorul
teoremelor studiate.
II. Reþele electrice
II.1. Algoritmi matematici de
rezolvare a reþelelor de
condensatori.
-legea conservãrii sarcinii
electrice;
- legea conservãrii energiei
electrice;
-sisteme de ecuaþii ºi
rezolvarea lor.
II.2. Teoreme de rezolvare a
reþelelor electrice parcurse de
curent.
- teorema curenþilor ciclici;
- teorema Thevenin;
- teorema Norton;
- teorema transferului max. de
putere;
- transformarea triunghi-stea.
1. Evidenþierea caracteristicilor
câmpului magnetic ºi modelarea
lui vectorialã.
2. Identificarea asemãnãrilor ºi
deosebirilor prin studiul
comparativ câmp electric-câmp
magnetic.
3. Rezolvarea de probleme
specifice ºi realizarea transferului
între deprinderile de calcul
matematic ºi cunoºtinþele de
fizicã.
III. Electromagnetism
III.1. Câmpul magnetic - Câmp
vectorial neconservativ;
-studiu comparativ câmp
magnetic-câmp electric.
- spectre de linii de câmp
electric ºi magnetic.
III.2. Inducþia magneticã-legi de
variaþie ºi reprezentãri grafice.
- conductori rectilinii;
- conductori circulari;
- sisteme de conductori.
237
4. Aplicarea cunoºtinþelor cu
privire la graficul unei funcþii în
cazul descrierii miºcãrii unei
particule electrizate în câmpuri
electrice ºi magnetice.
5. Exersarea deprinderilor de
realizare a graficului unei funcþii
cu referire la variaþii în timp ºi în
spaþiu ale fluxului câmpului
magnetic.
6. Utilizarea metodelor
matematice (analiticã, vectorialã,
a numerelor complexe) în studiul
tensiunilor electrice alternative.
7. Identificarea analogiilor dintre
proprietãþile funcþiilor matematice
(sinus, cosinus) ºi legile de
variaþie ale unor mãrimi fizice
(flux magnetic, t.e.m. indusã,
intensitatea curentului indus,
etc.)
III.3. Traiectorii rectilinii,
circulare, elicoidale ale
sarcinilor electrice:
-miºcarea în câmp electric
transversal ºi longitudinal;
- miºcarea în câmp magnetic
transversal ºi longitudinal.
III.4. Abordarea matematicã a
fluxului magnetic variabil:
- variaþia în timp;
- variaþia în spaþiu;
- inducþia electromagneticã
ºi
autoinducþia.
III.5. Metode matematice de
analizã a tensiunilor
alternative:
- metoda analiticã;
- metoda vectorialã;
- metoda numerelor complexe.
VALORI ªI ATITUDINI
Dezvoltarea unei gândiri deschise ºi creative

interdisciplinare.
Manifestarea iniþiativei ºi disponibilitãþilor de a aborda
probleme noi transdisciplinare.
Întãrirea aptitudinilor de rezolvare a problemelor.
Dezvoltarea capacitãþilor de a lucra cu noþiuni abstracte ºi
generale ºi de a le particulariza în realitatea fizicã
imediatã.
Dezvoltarea simþului critic ºi autocritic în legãturã cu
rigurozitatea ºi eficienþa algoritmilor matematici de
rezolvare a unor probleme practice.
Dezvoltarea independenþei în gândire ºi acþiune practicã,
dar ºi a capacitãþilor de lucru în echipã.
Formarea deprinderilor de a organiza ºi reorganiza
conþinuturi dupã un studiu interdisciplinar.
238
Întãrirea motivaþiei pentru studiul ºi aprofundarea
matematicii ºi fizicii ca domenii conexe cu relevanþã în
formarea socialãºi profesionalã.
SUGESTII METODOLOGICE
În scopul formãrii competenþelor propuse, în vederea
transferului de conþinuturi cu valoare interdisciplinarã pot fi
valorificate metode ºi strategii didactice diverse.
Problematizarea
În aceastã metodã conþinuturile vor fi prezentate astfel
încât sã constituie pentru colectivul de elevi o dificultate
practicã. În urma analizei situaþiei elevul conºtientizeazã
problema, o izoleazã în context ºi elaboreazã soluþii a cãror
validitate o testeazãºi o valorizeazã.
Descopeririea ºi proiectul de cercetare
Sunt metode ºi strategii didactice euristice creative în
care elevii vor afla conduºi de profesor adevãrul ºtiinþific
refãcând experimental, raþional sau logico-matematic
demersuri ale predecesorilor. Plecând de la cunoºtinþele de
matematicãºi fizicã vor fi încurajate generalizãrile ºi
aplicarea lor în situaþii noi. Proiectul de cercetare este
recomandat în perioada de evaluare ºi va avea subiecte
interdisciplinare.
Algoritmizarea
Impune parcurgerea unei suite de operaþii într-o ordine
bine stabilitãºi urmãreºte formarea de priceperi, deprinderi
ºi abilitãþi de muncã intelectualã sau aplicativã. Algoritmii
specifici matematicii ºi fizicii vor fi discutaþi în
interdisiplinaritate. Analogiile, generalizãrile ºi
particularizãrile vor conduce la manifestarea imaginaþiei ºi
spiritului creator în rezolvarea de situaþii practice.
Modelarea
Constã în orientarea observaþiei ºi gândirii elevilor prin
intermediul unor modele adecvate. Se va face apel atât la
modele experimentale cât ºi la modele teoretice. Vor fi
evidenþiate caracteristicile esenþiale ale modelului, vor fi
elaborate mental ipotezele ºi evaluate rezultatele. Modelarea
matematicãºi graficã pot contribui la înþelegerea unor
239
fenomene naturale ºi la organizarea lor pe grade diverse de
complexitate ºi abstractizare.
Experimentul
Va putea fi utilizat ca factor motivaþional în abordarea
interdisciplinarã a matematicii ºi fizicii ºi va susþine
argumentarea logico-matematicã a modelelor teoretice.
Simularea ºi utilizarea de software-uri educaþionale
Sunt metode care vor putea fi utilizate atât în transferul
de conþinuturi, dar ºi ca o punte de legãturã între limbajul ºi
noþiunile specifice domeniilor fizicãºi matematicã. Acolo
unde nivelul de cunoºtinþe ale colectivului de elevi în ceea ce
priveºte utilizarea calculatorului va permite vor fi realizate
sau utilizate programe care vor face apel la formule, legi
fizice ºi algoritmi de rezolvare a unor probleme practice
relevante precum: distribuþii de linii de câmp, legi de variaþie
în timp a unor mãrimi fizice, determinarea unor valori
caracteristice unor mãrimi fizice mãsurabile. Se recomandã
folosirea unor programe utilitare sub Windows (Grapher,
Origin, Maple sau limbajul Turbo Pascal).
Metodele amintite se vor utiliza atât la nivel de grup, cât
ºi individual ºi vor fi completate ºi de alte procedee ºi
metode didactice.
Sistemul de evaluare a elevilor
Va urmãri stadiul de dezvoltare ºi evoluþia urmãtoarelor
competenþe:
definirea ºi recunoaºterea fenomenelor fizice, mãrimilor,
etc.;
dezvoltarea creatoare a unor algoritmi de rezolvare a unor
probleme practice în care fizica ºi matematica se
întrepãtrund;
analizarea performanþelor unui model ºi valorizarea lor;
abordarea riguroasã din punct de vedere matematic a
procedeelor de reprezentare graficã a mãrimilor fizice;
stabilirea de corespondenþe între limbajele specifice celor
douã domenii;
familiarizarea cu tehnica de calcul ºi programele de
simulare a unor fenomene, legi fizice, etc.;
240
Anexa 4
Programe ºcolare
dezvoltarea capacitãþilor de a aplica cunoºtinþele ºtiinþifice
într-un demers individual de prospectare a realitãþii, atât cu
mijloacele fizicii cât ºi ale matematicii;
stimularea atitudinii pro - active ºi de integrare socioprofesionalã;
dezvoltarea capacitãþilor de evaluare ºi auto - evaluare a
încadrãrii în standarde.
Metodele de evaluare vor fi obiectivate de: teme
individuale sau de grup pentru acasã, teste de verificare, fiºe
de probleme ºi de recapitulare, întocmirea de referate ºi
proiecte de cercetare.
Bibliografie
1.E. Purcell,
Electricitate ºi Magnetism cursul Berkley vol.
3, Editura didacticãºi pedagogicã, Bucureºti 1984
2.I. Goia,
Fizica de liceu în limbaj Basic , Editura Dacia
1993
3.G. Cone, Teste de fizicãºi soluþii Editura All Educational,
Bucureºti 1995
4.E. Tereja, Metodica predãrii fizci Iaºi 1995
5.J.F. Callahan, L.H. Clark, Teaching in the Middle and
Secondary Schools. Planing for competence Ediþia a III-a,
Editura Macmillan, New York, 1983
6.R.D. Iucu,
Managementul ºi gestiunea clasei de elevi ,
Editura Polirom 2000
241
Anexa 5
Numele evaluatorului ..
Disciplina ..
Clasa ..
FIªÃ DE NOTARE PE CITERII
Titlul manualului .
Autori
1.
Conformitatea cu programa ºcolarã (Note de la 1 la 10)
a) Conformitate cu obiectivele programei ..
b) Conformitate cu temele programei ºcolare ..
c) Profunzimea tratãrii temelor ºi obiectivelor programei ..
Media obþinutã prin rotunjirea la întregul cel mai apropiat
2. Calitatea conþinutului (Note de la 1 la 15)
a) Adecvarea conþinutului la realitate ..
b) Prezentarea ºtiinþificã, dar accesibilã a conþinutului ..
c) Gradarea activitãþii ºi contribuþia la dezvoltarea gândirii ..
d) Stimularea activitãþii individuale ºi
învãþãrii prin cooperare
e) Calitatea materialelor de recapitulare,
testare ºi evaluare
.. ..
. ..
Media obþinutã prin rotunjirea la întregul cel mai apropiat .
3. Nivelul limbajului
(Note de la 1 la 5)
a) Caracter de literã, corp de literã, spaþiere ..
b) Claritatea limbajului adecvatã
vârstei ..
c) Nivel de interes în alegerea textelor adecvat vârstei ..
d) Tratarea textului în funcþie de nivelul diferit al elevilor .... ..
242
Anexa 5
Fiºã evaluare manual
4. Metoda pedagogicã
(Note de la 1 la 10)
a) Ordonarea ºi gradarea conþinutului ..
b) Integrarea exerciþiilor în conþinut ..
c) Activitãþi care sprijinã
ºi
dezvoltã activitatea independentã ...
d) Utilizarea exemplelor ºi a experimentelor .... ..
e) Recapitulare, evaluare ºi testare ...
5. Caracterul nondiscriminatoriu
(Note de la 1 la 5)
a) Reprezentarea adecvatã a grupurilor ºi a indivizilor ..
b) Reprezentarea aspectelor specifice anumitor grupuri ..
c) Felul de prezentare a modelelor individuale ...
d) Reprezentarea ºanselor egale .... ..
e) Recapitulare, evaluare ºi testare ...
6. Ilustraþii ºi tehnoredactare (Note de la 1 la 5)
a) Claritatea aºezãrii în paginãºi a imprimãrii ..
b) Calitatea tehnicãºi precizia ilustraþiilor ..
c) Modul în care ilustraþiile sprijinãºi completeazã textul . .
Data
Semnãtura
Elaborat de Consiliul Naþional de Acreditare ºi Evaluare
243
Anexa 6
Lista de termeni este ordonatã dupã modul cum decurg unii din
alþii:
-sistemul IAC (SIAC) integrare funcþional - corelativã, pe baza
mijloacelor tehnicii de calcul, a sub - sistemelor metodic, informativ,
matematic ºi tehnic ingineresc, având ca scop optimizarea
procesului instruirii sub diversele sale forme într-un regim de lucru
conversaþional;
-programa de instruire - document ce descrie cunoºtinþele,
priceperile ºi deprinderile ce urmeazã a fi însuºite, precum ºi
algoritmii de respectat pentru atingerea acestor obiective;
-cadrul - cantitatea (cuanta) de informaþie prezentatã
subiectului pentru însuºirea unei unitãþi de cunoºtinþe minim
stabilite sau pentru fixarea cunoºtinþelor deja însuºite. Pot exista
cadre de interogare, informaþionale, de sprijin;
-unitate (a programei de instruire)- un cadru separat sau o
succesiune de cadre legate prin conþinut;
-ecran (imagine ecran)- unitate de bazã, metodicãºi
pedagogicã a interacþiunii dintre subiect ºi SIAC;
-sarcinã (task)- un ansamblu agregat de entitãþi, oferit spre
soluþionare subiectului. Pot exista task-uri de învãþare, de control,
de modelare;
-curs produs software de anvergurã, care concretizeazã
activitatea conjugatã a autorului materialului de învãþãmânt ºi a
programatorului; în general un curs IAC are o structurã ierarhicã
arborescentã, organizatã pe mai multe niveluri de unitãþi: capitole,
secþiuni, blocuri, cadre.
244
Anexa 7
{$N+}
{$M 65520, 0, 655360}
uses Dos, Crt, graph;

{****************************}
const
var
perioada
R, L ,C
delta0, delta, omega, omega0
: Real;
: Real;
: Real;
{MAIN}
begin
ClrScr;
writeln('Introduceti valoarea rezistentei circuitului(OHMI).');
write('R=');
readln(R);
writeln('Introduceti valoarea inductantei bobinei(HENRI).');

write('L=');
readln(L);
writeln('Introduceti valoarea capacitati condensatorului(FARAZI).');

write('C=');
readln(C);
delta0 := R/2.0/L;
omega0 := sqrt(1/L/C);
if delta0 >= omega0 then

begin
delta := sqrt(sqr(delta0) - sqr(omega0));
245
writeln('Regimul de descarcare al condensatorului este
aperiodic.');
end
else
begin
omega := sqrt(sqr(omega0) - sqr(delta0));
writeln('Regimul de descarcare al condensatorului este
periodic.');
perioada :=2 * pi * sqrt(L * C) ;
writeln('Perioada este= ', perioada);
readln;
end;
end.
246
Anexa 8
recomandãri pentru evaluarea formativãºi sumativã a elevilor

clasei a VI-a, ciclul curricular observare ºi orientare,
care parcurg unitatea:
"CIRCUITUL ELECTRIC. CURENTUL ELECTRIC.",
parte integrantã a capitolului "Fenomene magnetice ºi electrice"

În sprijinul activitãþilor de predare - învãþare a unitãþilor de
conþinut, în plan conceptual - holistic ºi aptitudinal, dar ºi
psihomotric a fost realizat un miniportofoliu de evaluare a gradului
de atingere a obiectivelor propuse cu titlu normativ de Consiliul
naþional pentru Curriculum.
Metodele ºi instrumentele de evaluare se menþin în principal în
planul evaluãrii formative. Este recomandatãºi o activitate de
evaluare cu accente sumative, care îºi propune un diagnostic cu rol
predictiv vizând elementele de conþinut ce se succed celor impuse
de prezenta unitate didacticã.
Obiectivele se regãsesc ân urmãtoarele cerinþe:
Obiective cadru
1. Cunoaºterea ºi înþelegerea fenomenelor fizice, a
domeniului.
2. Dezvoltarea capacitãþilor de explorare / investigare a
realitãþii ºi de experimentare, prin folosirea unor instrumente
ºi proceduri proprii fizicii.
3. Dezvoltarea capacitãþilor de analizãºi de rezolvare de
probleme.
4. Dezvoltarea capacitãþii de comunicare.
dezvoltãrii tehnologice ºi sociale, precum ºi a interesului
faþã de protejarea mediului înconjurãtor
247
Didactica fizicii
1. Cunoaºterea ºi înþelegerea fenomenelor fizice, a
domeniului
1.1. sã distingã între diferite fenomene fizice, instrumente, efecte ºi
mãrimi fizice din domeniul fizic studiat;
1.2. sã recunoascã în activitatea practicã fenomenele studiate din
domeniile: mecanicã, cãldurã, electricitate, opticã;
1.3
sã defineascãºi sã explice fenomene fizice cu ajutorul
termenilor specifici;
1.4 sã reprezinte grafic variaþii ale unor mãrimi fizice determinate
experimental ºi sã le interpreteze.
2. Dezvoltarea capacitãþii de explorare / investigare a realitãþii
ºi de experimentare prin folosirea unor instrumente ºi
2.1. sã observe fenomene, sã culeagãºi sã înregistreze observaþii
referitoare la acestea.
2.2
sã realizeze aplicaþii experimentale pe baza urmãririi
instrucþiunilor
2.3. sã-ºi însuºeascã deprinderi de lucru cu diferite instrumente de
mãsurã în vederea efectuãrii unor determinãri cantitative.
*2.4. sã organizeze, utilizeze ºi interpreteze datele experimentale
culese.
248
Anexa 8 Ghid de evaluare
3. Dezvoltarea capacitãþilor de analizãºi rezolvare de probleme
3.1. sã compare, sã clasifice ºi sã interpreteze fenomenele fizice
din domeniile: opticã, mecanicã, cãldurã, electricitate.
3.2. sã rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ.
*3.3. sã realizeze transferuri intra- ºi interdisciplinare ºi sã le aplice
în studiul unor fenomene din domeniile: opticã, mecanicã, cãldurã,
electricitate.
4. Dezvoltarea capacitãþii de comunicare
4.1. sã utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor
experimentale.
4.2. sã formuleze corect observaþiile asupra fenomenelor studiate.
dezvoltãrii tehnologice ºi sociale, precum ºi a interesului faþã
de protejarea mediului înconjurãtor
5.1. sã stabileascã legãturi intre domeniile fizicii ºi celelalte
discipline de studiu.
*5.2. sã argumenteze rolul unor tehnologii în diferite ramuri de
activitate.
249
Itemi obiectivi
Itemi cu alegere dualã
Citeºte cu atenþie afirmaþia urmãtoare. dacã o consideri adevãratã
încercuieºte litera A, iar dacã o consideri falsã încercuieºte litera F.
1. Elementul care determinã trecerea curentului prin circuit se
numeºte conductor.
A
F
O 1.1; 3.1; 4.2;
*Comentariu: Elementul este "sursa" - itemul vizeazã o greºealã
tipicã.
2. Pentru a ilumina simultan sau alternativ o încãpere cu douã

becuri sunt necesare douã întrerupãtoare sau un întrerupãtor cu
douã cãi.
A
F
O 1.2; 2.2; 3.1; 4.2
3. Nu conteazã
ordinea în care mai multe baterii simple sunt
grupate într-un casetofon, importantã este respectarea polaritãþii.
A
F
O 1.2; 2.2; 3.1; 4.2
4. O bucatã de lemn umed nu este un izolator.
A
F
O 1.1; 2.1; 3.3; 4.2; 5.1
5. Sensul curentului prin circuit de la borna - la borna + se numeºte
sensul convenþional.
A
F
O 1.3
*Comentariu. - itemul vizeazã o greºealã tipicã.
6. Un bec cu filamentul întrerupt transformã circuitul într-un circuit

deschis.
A
F
O 1.2; 2.1
7. În orice condiþii aerul este un izolator.
A
F
O 1.2; 5.1
250
8. Simbolul unei baterii simple este:

A
F
O 1.2; 2.2
9. Paratrãsnetul este un conductor de legãturã în situaþia unei
descãrcãri electrice atmosferice.
A
F
O 1.2; 2.1; 5.1
1O. realizarea unui circuit dupã o schemã nu implicã cunoaºterea
simbolurilor.
A
F
O 2.2; 1.3
Itemi cu alegere dualã
Încercuiþi litera corespunzãtoare rãspunsului corect pentru
afirmaþia de mai jos:
1. Un circuit este o cale neîntreruptã, pe care parcurgând-o
a) uneori revii de unde ai plecat;
b) niciodatã nu refaci drumul;
c) întotdeauna revii de unde ai plecat;
d) te poþi rãtãci.
c)
O 1.3; 4.2
2. Prin convenþie sensul curentului în circuit este:
a) de la borna - la borna +;
b) spre borna -;
c) spre borna +;
d) de la borna + la borna -.
d)
O 1.3; 4.2
3. Curentul electric trece prin baterie deoarece:
a) convenþional noi trebuie sã ne imaginãm aceasta;
b) circuitul este închis ºi becul se aprinde;
c) bateria dã întotdeauna curent;
d) bateria este echivalentã unui întrerupîtor deschis.
b)
O 1.1; 3.1
251
4. Pentru a realiza o baterie din mai multe baterii simple este
avantajos sã le conectãm:
a) în ordinea descrescãtoare a dimensiunilor;
b) în ordinea crescãtoare a dimensiunilor;
c) borna + cu borna - a urmãtoarei baterii simple;
d) borna - cu borna + a urmãtoarei baterii simple.
c)
O 1.2; 2.1; 3.1
5. Dacã interpunem într+un circuit electric un izolator electric, un
bec aprins:
a) se stinge;
b) lumineazã intermitent;
c) se aprinde dupã ce se stinge;
c) uneori se stinge.
a)
O 1.1; 2.1
6. Dacã ungem cu un strat gros de grãsime arcul ºi lamele de
contact ale unei lanterne acestea nu vor mai oxida ºi:
a) lanterna va lumina mult mai bine;
b) lanterna va lumina la fel;
c) lanterna nu va mai lumina;
d) lanterna va lumina un pic mai rãu.
c)
O 1.1; 2.1; 5.1
7. Becul conectat în circuitul de mai jos este stins deoarece:
a) K1 este deschis;
b) K2 este închis;
c) K3 este deschis;
d) lipseºte sursa.
K1
K3 K2
d)
O 1.3; 4.2
8. Becul conectat în circuitul de mai jos este aprins deoarece:
a) K1 este deschis;
b) K2 este închis;
c) K3 ºi K2 sunt închise;
252
d) K3 este închis.
K1
K3 K2
c)
O 1.3; 4.2
9. Becul din schema prezentatã mai jos poate fi aprins de cãtre doi
utilizatori pe rând dacã:
a) închid ºi deschid pe rând circuitele;
b) închid simultan întrerupãtoarele;
c) lasã deschise întrerupãtoarele;
d) lasã închise întrerupãtoarele.
K1
K1
a)
O 1.2; 2.2; 3.2
10. Izolaþia conductorilor se verificã cu instrumentele ºi aparatele de
mãsurat ºi nu cu mâna deoarece:
a) precizia pipãitului este mai scãzutã
b) corpul uman nu poate fi considerat un izolator ºi ar fi supus

unor riscuri;
c) este mai sigur cu mâna, dar ne+am obiºnuit cu aparatele;
d) circuitele sunt deschise în cazul unor izolaþii distruse ºi nu
ar fi nici un pericol.
b)
O 1.3; 3.2; 5.1
253
Itemi de asociere
1. Scrieþi în spaþiul din dreapta fiecãrei cifre din prima coloanã,
cuprinzând denumirile unor elemente de circuit, litera
corespunzãtoare simbolului asociat:
Element de circuit Simbol
___ 1. Baterie simplã A.
___ 2. Baterie B.
___ 3. Conductori de legãturã C.
___ 4. Întrerupãtor deschis D.
___ 5. Întrerupãtor închis
___ 6. Bec E.
F.
G.
H.
Rãspuns: E-1, G-2, A-3, H-4, D-5, C-6.
O 1.3; 3.1
2. Scrieþi în spaþiul liber din dreptul fiecãrei cifre din prima coloanã,
cuprinzând denumirile unor substanþe, litera corespunzãtoare clasei
de materiale cãreia îi aparþine:
Substanþe Clasa de materiale
__ 1. Plastic I. Izolatori
__ 2. Ceramicã C. Conductori
__ 3. Hârtie
__ 4. Carton
__ 5. Cupru
__ 6. Aluminiu
__ 7. Fier
__ 8. Apã distilatã
__ 9. Mãtase
254
__ 10. Bumbac
Rãspuns: I-1, I-2, I-3, I-4, C-5, C-6, C-7, I-8, I-9, I-10. O 1.1;
1.3; 3.1; 5.1
3. Completeazã conform definiþiilor aritmogriful ºi în coloana
marcatã vei obþine un concept general studiat.
A
B
1. Clasã de materiale care sunt parcurse de curent.
2. Aºa cum este sensul curentului când se considerã cã iese
din borna + ºi intrã în borna - .
3. Împiedicã trecerea curentului.
4. Înlocuitor al soarelui în nopþile lungi de iarnã.
5. Precum o strângere lungã de mânã.
6. Cuvânt echivalent experienþei.
7. Mai multe elemente sursã.
Rãspuns:
C O N D U C T O R I
C O N V E N Þ I O N A L
I Z O L A T O R I
B E C
L E G Ã T U R Ã
E X P E R I M E N T
B A T E R I E
O 1.1; 1.3; 3.1
255
Itemi subiectivi
1. Scrieþi în dreapta cifrelor de mai jos denumirile corespunzãtoare

ale elementelor de circuit în schemele de mai jos:
25
1 1.
2.
2
4 3.
4.
3
5.
Rãspuns: 1. întrerupãtor deschis; 2. bec; 3. întrerupãtor
închis; 4. conductori de legãturã; 5. baterie. O 1.3; 4.2
2. Scrieþi în dreptul cifrelor de mai jos starea de funcþionare
APRINS sau STINS a becurilor din schema urmãtoare:
4
2
1
3 1.
2.
5 3.
4.
5.
Rãspuns: 1. APRINS 2. APRINS 3. APRINS 4. STINS 5.
APRINS
O 1.2; 3.1; 4.2
Itemi de completare
1. Un .este o cale ., pe care parcurgând-o
întotdeauna revii de unde ai plecat.
2. Sensul curentului prin circuit, de la borna .. la borna .. se
numeºte sensul al curentului.
3. Elementul de circuit care determinã trecerea curentului prin
circuit se numeºte .
4. Inversând bornele unei baterii becul lumineazã .
5. Cuprul este un foarte bun material ..
6. Ceramica este un material .. foarte bun.
256
Anexa 8
Ghid de evaluare
7. Dacã întrupãtorul este .. circuitul este deschis.
8. Un circuit simplu este alcãtuit din ., un singur . ºi
. de legãturã.
9. Schema
unui circuit se deseneazã cu ajutorul
..
10. Apa în care se dizolvã un pic de sare este ..
Rãspunsuri
11. Un
circuit este o cale neîntreruptã, pe care parcurgând-o
întotdeauna revii de unde ai plecat.
12. Sensul curentului prin circuit, de la borna
+ la borna -se
numeºte sensul convenþional al curentului.
13.
Elementul de circuit care determinã trecerea curentului prin
circuit se numeºte sursã.
14. Inversând bornele unei baterii becul lumineazã
la fel.
15. Cuprul este un foarte bun material conductor.
16. Ceramica este un material izolator foarte bun.
17. Dacã întrupãtorul este deschis circuitul este deschis.
18.
Un circuit simplu este alcãtuit din sursã, un singur bec ºi
conductori de legãturã.
19. Schema unui circuit se deseneazã cu ajutorul simbolurilor.
20. Apa în care se dizolvã un pic de sare este conductoare.
O 1.3; 3.1; 4.2; 5.1
Întrebãri structurate
1. Priviþi cu atenþie schema de mai jos ºi rãspundeþi la urmãtoarele
cerinþe:
a) ce element de circuit trebuie conectat între bornele 1 ºi 2 ºi
care trebuie sã fie poziþia întrerupãtorului K pentru ca becurile
sã lumineze?
b) dacã B1, B2 ºi B3 sunt identice cum vor lumina ele?
Rãspuns
B212
B1 a) Între punctele 1 ºi 2 trebuie conectatã o
sursãºi întrerupãtorul K trebuie închis.
B3
b) Becul B1 va lumina mai intens
decât becurile B2 ºi B3. E ca ºi cum
257
un râu ºi-ar despãrþi apele pe douã braþe.
O 1.2; 3.2; 4.2
2. În figura alãturatã este reprezentat un cub care a fost realizat din
îmbinarea a nouã cuburi identice, 5 conductoare ºi 4 izolatoare.
a) Conectând un circuit simplu format dintr-o sursãºi un bec pe
suprafeþele acestor cuburi ce veþi constata?
b) Puteþi reaºeza aceste cuburi! Ce se observã în fiecare caz?
Conductor
Izolator
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.1
Rãspuns:
a) Se constatã cã dacã contactul se face între douã suprafeþe
conductoare becul se aprinde (2p). Dacã unul din contacte este pus
pe o suprafaþã izolatoare becul se stinge (2p). Becul rãmâne stins,
deci circuitul este deschis, dacã se realizeazã contactul pe douã
suprafeþe izolatoare (2p).
b) Aceleaºi observaþii cu diferenþa cã suprafeþele de contact sunt
mai mari ºi becul ar putea lumina mai bine în cazul în care
contactele se realizeazã pe douã suprafeþe conductoare. (4p)
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.1
Itemi subiectivi
1. Aveþi la dispoziþie mai multe lamele metalice ºi prisme izolatoare
precum cele reprezentate în figurã. realizaþi un întrerupãtor
simplu ºi unul dublu ºi explicaþi funcþionarea lor.
Lamelã conductoare
Prismã izolatoare
Rãspuns:
Întrerupãtor simplu. Întrerupãtor dublu.
2p pentru fiecare desen ºi 6 puncte pentru explicarea funcþionãrii.

O 1.2; 2.2; 3.2; 4.2; 5.2
258
Anexa 8
Ghid de evaluare
2. Construieºte o schemã simplã cu ajutorul cãreia poþi aprinde
lumina atunci când intri în camerãºi o poþi stinge când te aºezi în
pat pentru culcare.
B1
Pat
Uºã
Rãspuns:
1. Pentru utilizarea corectã a simbolurilor 4p.
2. Pentru desenarea corectã a schemei 4p.
3. Pentru explicarea funcþionãrii 2p.
O 1.2; 2.1; 4.2; 5.2
3. Ai la dispoziþie trei lamele conductoare, o baterie, un bec ºi
conductoare de legãturã. Dacã una dintre lamele este un magnet
subþire realizeazã un circuit în care becul poate fi aprins ºi stins
cu ajutorul unui alt magnet permanent.
Lamelã
magneticã
L1
L2
Rãspuns:
1. Pentru utilizarea corectã a simbolurilor 3p.
2. Pentru intuirea modului în care ar putea fi utilizat magnetul
ºi
lamela magneticã conductoare 3p.
3. Pentru explicarea funcþionãrii 4p.
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.2
259
Didactica fizicii
Eseu
1. Întocmeºte o compunere în care sã prezinþi evoluþia mijloacelor

de iluminare. Prezintã avantajele utilizãrii becului ºi curentului
electric. În câteva propoziþii prezintã viitorul iluminatului public
aºa cum îl vezi tu.
Rãspuns
1. Soarele
ºi Luna, focul, opaiþul, lumânarea, lampa cu petrol,
lampa cu gaz, becul, tubul fluorescent. 20p
2. Transportul
uºor ºi ieftin, acþionarea la distanþã, întreþinerea
simplã, utilizarea îndelungatã, protejarea mediului. 40p
3. Imaginarea unui sistem posibil. 10p Pentru mai multe sisteme. 20
4.1 Utilizarea unui limbaj ºtiinþific corect 2p.
4.2 Coerenþã în exprimare. 2p
4.3 Corectitudine a ideilor ºi explicaþiilor. 5p
4.4 Ortografie, punctuaþie, aºezare în paginã. 5p
4.5 Includerea de ilustraþii adaptate conþinutului 6p
O 1.1; 2.1; 3.3; 4.2; 5.1; 5.2
Matricea de specificaþii
În acest scop se construieºte o matrice de specificaþii care pe
orizontalã poate cuprinde conþinuturile testate pe nivelurile
cunoaºtere ºi înþelegere, aplicare ºi rezolvarea de probleme
practice.
Elementele de conþinut testate pot fi:
C1) Circuitul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri.
C2) Curentul electric.
C3) Conductori. Izolatori.
Ponderea atribuitã este respectiv: 40%, 30% ºi 30%.
Sã presupunem cã numãrul de itemi va fi 10, rezultã cã C1 va fi
mãsurat prin 4 întrebãri, C2 va fi mãsurat prin 3 întrebãri, iar C3 va fi
mãsurat prin 3 întrebãri.
260
Parcurgerea unitãþii didactice urmãreºte atingerea unor
obiective specifice. Pentru a mãsura gradul în care procesul
instructiv educativ le-a operaþionalizat poate fi administrat un
test care sã conþinã o selecþie a itemilor prezentaþi.
Cunoaºtere
ºi înþelegere
Aplicare Rezolvare
de
probleme
Total %
C1 1 2 1 40
C1 1 1 1 30
C1 1 1 1 30
Total % 30 40 30 100
261
Anexa 9
Probleme rezolvate
Rezolvarea problemelor calitative
Cu titlu de exemplu este sã rezolvãm urmãtoarea problemã:
La motoarele cu ardere internã aprinderea amestecului carburant
se produce înainte ca pistonul sã ajungã în poziþia superioarã. Ce
se întâmplã dacã amestecul se aprinde prea devreme sau prea
târziu .
Rezolvare: Dacã amestecul carburant se aprinde prea devreme
atunci gazele care rezultã în urma arderii carburantului vor acþiona
asupra pistonului în sensul împingerii lui în jos ceea ce ar împiedica
atingerea punctului mort superior. Cum motoarele sunt construite
având mai multe pistoane aceastã aprindere timpurie a amestecului
în unul dintre pistoane conduce la apariþia bãtãilor . Acest lucru se
poate datora unui amestec necorespunzãtor aer combustibil sau
reglãrii defectuoase a unghiului de aprindere .
Rezolvarea problemelor calitative cu ajutorul operatorilor logici
Sã considerãm problema:
Scara de acces la primul etaj al unei case este iluminatã de un
bec. Proiectantul instalaþiei electrice a prevãzut douã
întrerupãtoare. Becul poate fi aprins sau stins cu ajutorul fiecãrui
întrerupãtor. Rezolvaþi problema cu ajutorul operatorilor logici ºi
desenaþi schema circuitului .
Rezolvare: În figura de mai jos B semnificã becul ºi K1 ºi K2
desemneazã cele douã întrerupãtoare duble montate în circuit.
Fiecare întrerupãtor are douã poziþii: într-una din poziþii el închide
ramura superioarãºi deschide ramura inferioarã a circuitului
derivaþie, respectiv deschide ramura superioarãºi închide ramura
inferioarã.
262
Anexa 9 Metodica rezolvãrii problemelor de fizicã
AB
.B.A ~
K1 K2
L
Din figurã se poate remarca cã becul lumineazã deoarece
curentul care îl alimenteazã trece prin ramura inferioarã. Dacã
ambele întrerupãtoare îºi modificã poziþia atunci circuitul se
întrerupe pe ramura inferioarã, dar se închide pe ramura superioarã
ºi becul este alimentat la o diferenþã de potenþial, deci va lumina.
Fiecare întrerupãtor are douã poziþii:
Pentru întrerupãtorul K1 se noteazã poziþia superioarã cu A ºi cea
inferioarã cu (A.
Pentru întrerupãtorul K2 se noteazã poziþia superioarã cu B ºi cea
inferioarã cu (B.
Pentru ca becul sã lumineze este necesar ca ramura
superioarã sau ramura inferioarã sã fie circuite închise. Dar
circuitele sunt închise dacã A ºi B sunt închise sau .A ºi .B sunt
închise.
Aplicând notaþiile condiþia ca becul sã lumineze este:
(A . B) . (.A ..B).
Metoda graficã
Am ales cu titlu de exemplu o problemã de cinematicã a

punctului material, la nivelul clasei a VI-a, care se poate rezolva cu
ajutorul reprezentãrilor grafice ale ecuaþiilor de miºcare.
Douã automobile se deplaseazã pe aceeaºi ºosea. Graficele
miºcãrii sunt reprezentate în figura alãturatã.
a) Comparã sensurile de deplasare.
b) Comparã poziþiile iniþiale.
c) Calculeazã viteza fiecãrui automobil.
d) Ce eveniment reprezintã punctul de intersecþie a celor douã
263
0 1 2 3 4 5 6 7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
(2) (1)
x (km)
grafice? Aflã poziþia ºi momentul ce caracterizeazã acest
eveniment.
t (min)
Rezolvare I:
a) Pentru a stabili sensul de deplasare a fiecãrui mobil se
poate observa din grafic evoluþia în timp a coordonatei x.
Coordonata mobilului (1) scade, deci acesta se deplaseazã în sens
invers axei Ox. Coordonatele mobilului (2) creºte, deci acesta se
deplaseazã în sensul axei Ox.
b) Din diagramã pot fi identificate poziþiile iniþiale ale celor douã
mobile: x01=6km ºi x02=0km.
c) Pot fi identificate din diagramãºi momentele iniþiale:
t01=0min ºi t02=2min
d) Pentru a calcula din grafic vitezele celor douã mobile se
aleg pe fiecare dreaptã douã puncte. Se obþin astfel conform
definiþiei:
d
v
=
,
t
vitezele celor douã mobile:

0km
-
6km
v
=
=
1km
/ min
1
6 min-
0min
4km
-
0km
v
=
=
1km
/ min .
2
6 min-
2min
e) Punctul de intersecþie a celor douã grafice corespunde
punctului de întâlnire, punct pentru care mobilele sunt în acelaºi
264
timp în aceeaºi poziþie. Locul de întâlnire are coordonata x=2km.

Evenimentul are loc pentru t=4min.
Aceeaºi problemã de cinematicã se poate rezolva analitic astfel:
Rezolvare II:
a) Pentru a stabili sensul de deplasare a fiecãrui mobil este
necesar sã se deducã ecuaþiile de miºcare a celor douã mobile. Din
grafic se observã cã miºcãrile sunt rectilinii uniforme pentru cã
reprezentãrile sunt drepte. Ecuaþiile lor se pot deduce dupã cum
urmeazã.
Ecuaþia generalã a unei miºcãri uniforme este de forma:
x=x0+v0t
Pentru mobilul (1) din perechile de puncte (t, x):
(0, 6) cãruia îi corespunde ecuaþia 6=x01 ºi
(6, 0) cãruia îi corespunde ecuaþia 0=x01+6v01 obþinem sistemul
de ecuaþii:
6
0
...
Rezolvând sistemul rezultã pentru primul mobil ecuaþia de
miºx=6-t. Prin identificare sau derivarea ecuaþiei se deduce care:
viteza mobilului ca fiind 1km/min, ceea ce corespunde apropierii
mobilului (1) de origine (deplasare în sens invers axei Ox).
Pentru mobilul (2) din perechile de puncte (t, x):
+2vºi(2, 0) ãruia îi corespunde ecuaþia 0=xc0202
(6, 4) ãruia îi corespunde ecuaþia 4=x+6v obþinem sistemulc0202
de ecuaþii:
=
x
01
.
6
=
x
01
01
...
0
Rezolvând sistemul rezultã pentru primul mobil ecuaþia de
miºcare: x=-2+t. Prin identificare sau derivarea ecuaþiei se deduce
viteza mobilului ca fiind 1km/min, ceea ce corespunde îndepãrtãrii
mobilului (2) de origine (deplasare în sensul axei Ox). Intervalul de
timp în care mobilul (2) se miºcã este 2 6minute.
b) Din diagramã pot fi identificate poziþiile iniþiale ale celor douã
mobile: x01=6km ºi x02=0km.
c) Pot fi identificate din diagramãºi momentele iniþiale:
t01=0min ºi t02=2min.
d) Vitezele celor douã mobile se deduc ca la punctul a) din
2
02
02
.
4
=
x
02
02
265
ecuaþiile de miºcare prin identificare sau derivare. Modulele celor
doi vectori sunt:
v1 =
1km
/ min
v2 =
1km
/ min .
e) Pentru a deduce locul de întâlnire a celor douã mobile
egalãm cele douã ecuaþii de miºcare:
-2+t = 6-t rezultã
t = 4min,
cu care înlocuind în ecuaþia de miºcare a unui dintre mobile
obþinem x = 2km. Cele douã mobile se întâlnesc la 2km de originea
sistemului de referinþã la 4 minute de la declanºarea miºcãrii
mobilului (1).
Metoda graficã (nomogramã)
Nomogramele sunt grafice reprezentate în prealabil ºi provin
din experienþa practicã inginereascã. Utilizarea nomogramelor
scurteazã timpul de determinare a unei mãrimi prin calcule
matematice uneori complicate. Este necesar sã cunoaºtem valorile
numerice ale mãrimilor de care mãrimea care urmeazã a fi
determinatã depinde. În cazul simplu al unei funcþii de o singurã
variabilã:
y
=
f
(x)
rezultatul reprezentãrii grafice este o dreaptã. În nomogramã de o
parte a linie se noteazã scara variabilei, iar scara funcþiei y se
noteazã pe cealaltã parte a dreptei. În practicã se aceastã
reprezentare este cunoscutã ca o scarã dublã. În acest caz simplu
pentru fiecare valoare a variabilei independente (x) se citeºte direct
valoarea funcþiei (y).
Un exemplu poate fi determinarea volumului unei sfere atunci
când este cunoscut diametrul, a ariei unui cerc când se mãsoarã
diametrul, trecerea de la grade Celsius la grade Kelvin sau
Farenheit etc. În figura de mai jos este reprezentatã o astfel de
diagramã pentru trecerea din grade Celsius în Kelvin, scarã care
poate fi construitã de profesor ºi elevii ca o aplicaþie simplã.
266
-200
0
Pentru funcþii de douã variabile de forma:

z
=
f
(x, y)
se obþin trei linii cotate, dintre care douã pentru variabilele
independente x ºi y, iar a treia pentru funcþia z. Valoarea
corespunzãtoare funcþiei z se aflã, pentru o pereche de valori ale
variabilelor independente, printr-o linie denumitã rezolventã care
trece prin punctele care corespund perechilor de valori x ºi y.
Rezolventa taie scara mãrimii funcþiei z în punctul care dã valoarea
respectivã a funcþiei. Un astfel de exemplu îl poate constituie
nomograma care exprimã frecvenþa oscilaþiilor electromagnetice în
funcþie de capacitatea ºi inductanþa circuitului oscilant, conform
relaþiei lui Thomson:
1
.=
2.
LC
L(10-6H) C(10-6F)
Temperatura (K)
500
200
400
100
Temperatura (0C)
300
0
200
-100
100
10000
1000
100
10
1
1000000
f(H z)
100000
10000
10000
100000
1000
100
1000000
1E7
0.1
1
1E 8
1E9
0.01
0.1
1E10
1E-3
0.01
10
267
Metoda analiticã
Sã considerãm problema:
Un fascicul de electroni emis de un tun de electroni este
accelerat de un sistem de electrozi aflaþi la o diferenþã de potenþial
maximã Umax în raport cu termocatodul. Miºcarea electronilor se
face pe direcþia axei de simetrie a tubului catodic. Electronii
acceleraþi întrã între plãcile de deflexie P Y, aflate la distanþa d una
de cealaltã, pe care este aplicatã o diferenþã de potenþial continuã
U. Dacã plãcile de deflexie au lungimea l ºi ecranul tubului se aflã

la distanþa L, sã se calculeze deviaþia pe Y a fascicolului. Sã se
aprecieze sensibilitatea la deviaþie pe Y a tubului ºi sã se facã
consideraþii cu privire la creºterea acesteia. Ce se întâmplã dacã pe
placile de deviaþie se aplicã o tensiune alternativã? Cum se
modificã sensibilitatea?
Rezolvare:
ANALIZA CONÞINUTULUI FIZIC. Miºcarea electronilor se
face în sistemul electrozilor de accelerare numai axial. Tubul
catodic considerându-se vidat ciocnirile cu particulele de gaz sunt
puþin probabile ºi neglijate. Simetria problemei este cilindricãºi
câmpul electric dintre plãcile de deflexie este uniform. Cu aceste
consideraþii miºcarea electronilor se poate descompune astfel:
.. în spaþiul electrozilor de accelerare într-o miºcare uniform
acceleratã pe direcþia X (vezi figura);
.. între plãcile de deflexie pe verticalã se considerã
descompunerea miºcãrii pe douã direcþii ºi anume se poate

considera o miºcare uniformã de-a lungul axei X ºi o miºcare
acceleratã pe direcþia axei Y;
.. la ieºirea dintre plãci miºcarea redevine uniformã.
Fiecare din aceste miºcãri este analizatã separat. În final cele trei
probleme mai mici sunt sintetizate în rãspunsul solicitat de enunþ.
Pentru a calcula viteza imprimatã electronilor în tunul
electronic putem utiliza principiul conservãrii energiei singura forþã
pe care o luãm în considerare fiind forþa electricã. Se poate scrie
relaþia:
268
1 mV02 +c.V
=
1 mV
2 (1)
22
în care V0 este viteza iniþialã a electronilor la ieºirea din catod, v
viteza finalã la pãrãsirea sistemului de anozi, m masa electronului ºi
.V diferenþa de potenþial dintre catod ºi ultimul anod al sistemului.
Rezultã:
2e.V
(2)
V
=
În situaþia unei diferenþe de potenþial de 3KV, rezultã o vitezã

pentru electroni de 3,25.107 m/s.
La intrarea electronilor în sistemul de plãci de deflexie pe
verticalã, deoarece cele douã plãci se aflã la o diferenþã de
potenþial, asupra electronului acþioneazã un câmp electric, dirijat
dinspre placa pozitivã spre cea negativã.
Intensitatea câmpului electric este egalã cu:

U1
E
=
d
în care U1 este tensiunea aplicatã plãcilor. Asupra electronilor care
intrã cu viteza v, orientatã dupã direcþia X (a sistemului de
coordonate ales pentru a descrie miºcarea) acþioneazã o forþã
constantã pe direcþia Y descrisã de relaþia: F
=
eE
. Aceastã forþã
eE
eU1
imprimã electronului o acceleraþie: a==
ym
md
Viteza pe direcþia X rãmâne constantã, astfel încât "timpul de zbor"
al electronilor prin sistemul de deflexie este:
269
L
t
= (3)
Vx
Viteza pe direcþia Y devine
Vy
=
ayt
=
eU1L
.
mdVx
Deplasarea spotului pe direcþia Y, la ieºirea dintre plãcile de

deflexie va fi:
1 21 eU1 L2
y0 =ayt
=·
·
2 (4)
22 md
Vx
Viteza electronilor la ieºirea din câmpul de deflexie formeazã

un unghi . cu axa orizontalã, dat de relaþia:
Vy eU1L
tg.==
(5)
Vx mdV2
x
Din acest punct traiectoria lor este o linie dreaptã. Þinând cont
de relaþiile dintre elementele triunghiurilor asemenea ce se
formeazã, AO E ºi PQR, de relaþia pentru unghiul .
y
tg.=
(6)
D
+
L
/2
ºi de expresia vitezei pe orizontalã se obþine:
.
L
.
L
..
U
y
=.D
+.1 (7)
..
2d
.
2 ...
·
.V
Se observã cã dacã tensiunea de accelerare .V este
menþinutã constantã, devierea y a spotului este proporþionalã cu
tensiunea de deflexie. Deoarece distanþa de la plãci pânã la ecran
este mult mai mare ca dimensiunile plãcilor
LD U
y =·
(8)
2d .V
Sensibilitatea de deviaþie a tubului catodic se defineºte ca
raportul:
y DL
S ==
·
(9)
U 2d .V
ea se exprimã în mm/V. Mãrirea sensibilitãþii se poate face prin
scãderea potenþialului de accelerare, dar aceastã scãdere
afecteazã intensitatea luminoasã a imaginii spotului pe ecran. În
cazul aplicãrii unei tensiuni alternative sinusoidale spotul se
270
deplaseazã pe ecran pe o distanþã

y'=
S
·
2Umax =
S
·
2
2Uef
.
Sensibilitatea în acest caz se exprimã astfel:
y'
2 ·S (10)
S'==
2
U
ef
Metoda punctelor de extrem
Problemele care se pot rezolva prin aceastã metodã sunt
probleme cu situaþii impuse, în care una sau mai multe mãrimi fizice
trebuie sã îndeplineascã condiþii impuse (valori prestabilite,
fenomene precizate etc.). Metoda este recomandatã în rezolvarea
unor probleme complexe în colectivele de elevi din clasele
terminale ale ciclului liceal. Cu titlu de exemplu sã rezolvãm
urmãtoarea problemã:
În focarele unei elipse cu semiaxa mare a ºi cu excentricitate
e, se plaseazã sarcinile Q1 ºi Q2. Sã se determine poziþia de minim
pe elipsã a potenþialului sistemului de sarcini ºi valoarea acestui
potenþial. Aplicaþie numericã: a=2m, e=0,5, Q1=4mC, Q2=1mC.
Rezolvare:
Se considerã punctul P(x) aparþinând elipsei. În raport cu cele
douã focare O1 ºi O2 (conform figurii) distanþele la P sunt:
r1= a e x ºi respectiv r1= a + e x.
y
x
P(x)
F2 F1
Q2 Q1
a
Potenþialele create în P de cele douã sarcini sunt:
Q1 Q2
V1 =
ºi respectiv V2 =
.
4..
r
4..
r
01 02
Potenþialul în P este suma algebricã a celor douã potenþiale:
271
Q1 Q2
V1 =+
. Luând în consideraþie expresiile lui r1 ºi r2
4..
r
4..
r
01 02
se obþine:
1 QQ
1 QQ
12 12
V
=
( +
) =
( +
).
4..0 r1 r24..0 a
-
ex
a
+
ex
Pentru deduce coordonatele punctului în care potenþialul este

minim este necesar sã calculãm prima derivatã a potenþialului în
raport cu variabila x ºi sã o egalãm cu 0.
dV
1 eQ
eQ
=
( 12 -
2
2) =
dx
4..0 (a
-
ex)(a
+
ex)
1 eQ2 (a
-
ex)2 -
eQ1 (a
+
ex)2
=-
·
22 =
0
4..0 (a
-
ex)(
a
+
ex)
Numãrãtorul fracþiei poate fi 0, de unde rezultã:

eQ2 (a
-
ex)2 =
eQ1 (a
+
ex)2
sau
22 2
e[ex
(Q
-
Q
)+
2aex(Q
+
Q
)+
a
(Q
-
Q
)]=
0 .
12 1212
O ecuaþie de gradul doi a cãrui determinat este:
.=
16a2e2Q1Q2 .
Se observã cã determinantul va fi pozitiv ºi ecuaþia va avea soluþii
reale dacã sarcinile sunt de acelaºi semn. Soluþiile sunt:
2
-
2ae(Q1 +
Q2) ±
4ae
QQ
a(
Q
m
x
=
12 =-
1 Q2)
.
1,2 2
2e
(Q1 -
Q2) e(Q1 -
Q2)
Pentru datele numerice indicate se obþine:
2 -32
2 ·
(
4 m
1) ·10 4 ·
(2 m
1)
x
=-
=-
.
1,2 -3
0.5 ·
(4 -1) ·10 3
De unde rezultã x1=-1.33m ºi x2=-12m. Se observã cã unica
soluþie care poate fi acceptate din considerente fizice este x1. x2
este abscisa unui punct care nu aparþine elipsei.
Rezultã valoarea minimã a potenþialului:
V
(x1) =
2.1·107 V
.
272
Anexa 10
Planificare anualã
Liceul ...................
Clasa a IX- a ªtiinþele naturii
Anul ºcolar 2000 - 2001
Profesor...........................
Curriculum extins
Nr. Numãr de ore

crt. TEME Pred
Învãþ
Ore
disp.
Eval Perioada
SEMESTRUL I
1. Mãrimi fizice vectoriale (16ore)
Cinematica punctului material
12 3 1 S I - III
2. (11ore)
Principiile mecanicii
5 5 1 S IV- VI
3. newtoniene ºi tipuri de forþe
(18 ore)
Lucrare scrisã semestrialã
13 4 1 S VII - XI
4. (3ore)
Interacþiuni prin câmpuri fizice
2 2 S XII
5. (20 ore)
Total 16 + 11 + 18 + 3 + 20 =
11 7 1 SXIII XVII
68 = = 4 x 17 sãpt.
SEMESTRUL II
Teoreme de variaþie ºi legi de
conservare în mecanicã (24
41 21 6 17sãpt.
S I -S VI
6. ore)
Dinamica ºi statica (22 ore)
Lucrare scrisã semestrialã
13 10 1
S VII-S XI
S XII
7. (3ore) 13 8 1 S XIII
8. Modele atomice (7 ore)
Recapitulare finalã (12 ore)
2 1 S XIVXVII
9. Total 24 + 22 + 3 + 7 + 12 = 68 4 2 1
10. = 4 x 17 sãpt. 9 3 17sãpt.
30 31 7
273
Planificare semestrialã
Semestrul I
17 sãptãmâni
Nr. de ore sãptãmânal (3 + 1)
Liceul ...................
Clasa a IX- a ªtiinþele naturii
Anul ºcolar 2000 - 2001
Profesor...........................
Curriculum extins
Nr. CAPITOLUL Unitãþi de conþinut Ore Sãp. TIPURI DE RESURSE

crt. Obiective de ACTIVITAT MATEreferinþã
E RIALE
Elevii vor fi POCEDEE
capabili sã:
1. MÃRIMI FIZICE Compunerea 1 I Identificarea Manual
VECTORIALE vectorilor (metoda mãrimilor Fiºe cu
o1) sã facã distincþie paralelogramului, fizice scalare probleme
între mãrimi fizice metoda poligonului) 2 ºi mãrimilor Folii
scalare ºi mãrimi Compunerea prin fizice transparente
fizice vectoriale
o2) sa aplice corect
metoda analitica
Descompunerea
1 vectoriale Retroproiector
reguli ale operaþiilor unui vector 1 II Rezolvarea de
cu vectori Scãderea vectorilor 1 probleme,
o3) sã defineascã
Produsul unui vector exerciþii ºi
viteza, acceleraþia ca cu un scalar 1 situaþii Set de teste
mãrimi vectoriale, Produsul scalar 1 practice cu
pornind de la Produsul vectorial a III ajutorul
cunoaºterea doi vectori 2 vectorilor ºi a
operaþiilor cu vectori Exerciþii - operaþii operaþiilor cu
cu vectori 2 vectori Linia cu pernã
Viteza punctului
material
2 IV
Descrierea
de aer +
accesorii
Acceleraþia 1 mãrimilor
punctului material fizice
Probleme (viteza, vectorial v ,a
acceleraþia) ,F
Determinarea
vitezei medii
2. CINEMATICA ºi momentane
PUNCTULUI
MATERIAL
o1) sã identifice Miºcarea rectilinie 2 V Fiºa cu
diverse tipuri de uniforma probleme
miºcare ale Miºcarea rectilinie 2 Trusa de
punctului material uniform variata mecanicã
o2) sa rezolve Probleme 2 VI Descrierea (modul I)
274
Anexa 10 Proiectare didacticã
analitic, literal sau Miºcarea circularã

2 cinematicã a Manual
grafic diverse tipuri uniformã
miºcãrilor Culegere
de probleme Probleme 2 Deprinderea Hristev
specifice capitolului unor metode
(grafic,
analitic,
3. PRINCIPIILE Sinteza ºi 1 algebric) de Trusa de
MECANICII recapitulare VII rezolvare a mecanicã
NEWTONIENE Principiul inerþiei 1 unor probleme (modul I)
o1) sa enunþe Principiul 2 VIII referitor la
principiile fundamental miºcarea Trusa de
o2) sa observe si sa Principiul 1 corpurilor mecanicã
recunoascã acþiunea suprapunerii forþelor Verificarea (modul I)
unor tipuri de forte * Principiul 1 experimentalã
o3) sa precizeze relativitãþii clasice. a principiilor
efectele acþiunii Transformarea 2 IX mecanicii Manual
fiecãrui tip de forþa Galilei Trusa de
o4) sa rezolve Probleme 2 mecanica
diverse tipuri de Forþa de frecare 1 X (modul I)
probleme specifice Forþa de tensiune 2 Culegere de
capitolului Forþa elasticã. 1 probleme
Modelul corpului 1 Hristev
elastic Observarea Fiºe probleme
*Forþa centripetã
2 efectelor Fiºe
*Forþa centrifugã
1 acþiunii recapitulare
Forþa de dilataþie 2 forþelor de Recapitulare
Sistematizare ºi
recapitulare
2
XI
frecare Retroproiector
Probleme (principii 2 Distingerea
ºi tipuri de forþe) tipurilor de
forþe studiate
4. LUCRARE Recapitulare pentru 2 XII Deprinderea
SCRISÃ
tezã
unor metode
SEMESTRIALA Tezã
1 de rezolvare a
problemelor
XIII Lucru cu fiºa
5. INTERACÞIUNI Legea atracþiei 2 de
. PRIN CÂMPURI universale a lui sistematizare
FIZICE Newton ºi fiºa de
o1) sa observe si sa Forþe gravitaþionale 2 probleme
descrie interacþiunile *Intensitatea 1 XIV Verificare de
gravitaþionale si câmpului etapã
interacþiunile gravitaþional Studiul
electrice *Miºcarea în câmpul 1 miºcãrii în
o2) sa enunþe corect gravitaþional câmp
legea lui Newton si
legea lui Coulomb
Rezolvãri de
exerciþii ºi probleme
1 XV gravitaþional
o3) sa transfere Sarcina electricã. 2 Studiul
noþiuni de mecanica Electrizarea 2 electrizãrii Maºina
si de electricitate corpurilor. corpurilor ºi electrostaticã
pentru explicarea Legea lui Coulomb 1 interacþiunilor
unor fenomene *Intensitatea 1 XVI gravitaþionale
275
naturale câmpului electric Transferul Bibliografie
o4) sa rezolve Probleme noþiunilor de pentru
diverse tipuri de Studiul comparativ 2 mecanicã
ºi de explicarea
probleme specifice al câmpului electricitate unor
capitolului gravitaþional ºi al pentru fenomene
câmpului electric explicarea naturale
Recapitulare 1 unor
Experimente la 1 fenomene
temele câmp XVII naturale
gravitaþional ºi câmp Rezolvãri de Fiºe cu
electric probleme probleme
Probleme 3 recapitulative Test Fiºe
recapitulative cu grad sporit
de
complexitate
Proiect de Activitate didacticã
Liceul ...........................................
Prof. ..........................................
Disciplina Fizicã
Clasa a-XI-a C
Tipul lecþiei: De comunicare ºi însuºire de noi cunoºtinþe

Obiective operaþionale: Dupã activitatea didacticã elevii vor fi
capabili:
O1 sã defineascã fenomenele de reflexie ºi refracþie;
O2 sã enunþe legile reflexiei ºi refracþiei;
O3 sã aplice corect legile studiate în rezolvãri de probleme
simple
Resurse:
r1 conþinutul învãþãrii a fost alcãtuit pornind de la obiectivele
fixate ºi în strânsã concordanþã cu Manualul de fizicã clasa a-XI-a ºi
prevederile programei ºcolare;
r2 Clasa este neomogenã din punct de vedere al capacitãþilor
de învãþare. Se impune un ritm moderat de parcurgere a sarcinilor
stabilite.
r3 condiþii materiale necesare sunt asigurate de laboratorul
de fizicã.
Strategii didactice:
s1 metode de instruire: conversaþia, explicaþia, experimentul
demonstrativ, observarea;
s2 materiale: discul Hartl, accesorii, sursã de alimentare, cretã
coloratã;
276
s3 metodele ºi materialele vor fi combinate încât explicaþia

fenomenelor sã fie întãritã de observarea directã.
B. Scenariul activitãþii didactice
Eveniment Activitatea de învãþare Conþinut
informaþionaldidactic Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Captarea Anunþã titlul lecþiei noi Devin atenþi
atenþiei ºi prezintã în mod
sumar materialul
didactic existent la
catedrã.
Observã
materialele
Enunþarea Face cunoscut elevilor Ascultã
ºi devin
obiectivelor planul lecþiei ºi faptul
cã trebuie sã reþinã,
definiþiile ºi legile
fenomenelor studiate;
conºtienþi de
obiectivele
urmãrite.
Reactualiza
rea
cunoºtinþel
or
anterioare
Solicitã elevii sã-ºi
aminteascã faptul cã
au studiat aceleaºi
fenomene în cazul
undelor mecanice.
- Aþi mai întâlnit aceste
fenomene?
- Vã amintiþi definiþiile
lor?
Rãspund oral. Manualul de
clasa a-XI-a,
ediþia 1999.
Organizare Descrie aranjamentul Noteazã
a învãþãrii experimental.
Plecând de la
observarea
fenomenelor se
reamintesc defini]iile.
Cere elevilor sã repete
definiþiile.
Prezintã la tablã
fenomenele ºi cere
elevilor sã reproducã
din memorie legile
fenomenelor.
Pune întrebãri.
Completeazã
rãspunsurile elevilor.
Corecteazã
rãspunsurile elevilor.
observaþiile ºi
completãrile
aduse.
Rãspund la
întrebãri
277
Obþinerea
performanþ
ei
Discutã cazuri
particulare la
fenomenele de
refracþie: a), b) ºi c).
Asigurarea
conexiunii
inversei
Informeazã clasa cu
nivelul atins în
asimilarea
cunoºtinþelor.
Evaluarea
performanþ
ei
Supune atenþiei
elevilor o aplicaþie. Dã
sugestii.
Rezolvã în
caiete.
Asigurarea
retenþiei ºi
transferului
Anunþã tema pentru
acasã.
Îºi noteazã în
caiet tema pentru
acasã.
Lecþia de laborator
Liceul.....................
Prof. .......................
Disciplina Fizicã
Clasa a-X-a C
Tipul lecþiei: De comunicare ºi însuºire de noi cunoºtinþe prin
lucrãri practice
Obiective operaþionale: Dupã activitatea didacticã elevii vor fi
capabili:
O1. sã defineascãºi sã enunþe principiile calorimetriei;
O2. sã descrie calorimetrul;
O3. sã demonstreze formula cu care se determinã cãldura
specificã
O4. sã experimenteze cu scopul de a determina cãldura

specificã a unui corp.
Resurse:
r1 conþinutul învãþãrii a fost alcãtuit pornind de la obiectivele
fixate ºi în strânsã concordanþã cu Manualul de fizicã clasa a-X-a ºi
prevederile programei ºcolare;
r2 Clasa este neomogenã din punct de vedere al capacitãþilor
de învãþare. Se impune un ritm moderat de parcurgere a sarcinilor
stabilite.
278
r3 condiþii materiale necesare sunt asigurate de laboratorul

de fizicã.
s1 metode de instruire: conversaþia, descrierea, demonstraþia
logico-matematicã, experimentul demonstrativ, observarea;
s2 materiale: calorimetrul, accesorii, cretã coloratã;
s3 Lecþia se desfãºoarã pornind de la explicarea conþinutului
capitolului calorimetrie ºi de la formula de definiþie a cãldurii
specifice. În a doua parte a lecþiei se fixeazã principiile calorimetriei.
Lecþia se încheie cu prezentarea calorimetrului ºi descrierea
modului de lucru în metoda amestecurilor.
Evenimentul Activitatea de învãþare
didactic Activitatea profesorului Activitatea
elevilor
Captarea Anunþã scopul lecþiei noi de Devin atenþi
atenþiei lucrare de laborator ºi prezint
modul în care se va desfãºura
activitatea.
Enunþarea Face cunoscut elevilor planul Ascultã
ºi
obiectivelor lecþiei ºi faptul cã trebuie sã
reþinã
ºi sã descrie în final
pãrþile componente ale
calorimetrului ºi sã explice
metoda amestecurilor.
devin
conºtienþi de
obiectivele
urmãrite.
Reactualizarea Solicitã elevii sã-ºi aminteascã: Rãspund oral.
cunoºtinþelor - Care sunt unitãþile de mãsurã
Noteazã în
anterioare pentru cãldurã?
- Care este definiþia caloriei?
-Ce formule de calcul ale
cãldurii cunoaºteþi?
caiete ºi scriu
la tablã.
279
Organizarea Enunþã principiile calorimetriei. Noteazã
învãþãrii Prezintã
ºi descrie calorimetrul.
Se reaminteºte elevilor cum se
mãsoarã tensiune cu
termometrul ºi cum se
determinã volumul lichidului cu
ajutorul mensurii.
Se solicitã elevii în
demonstrarea relaþiei cu care se
va determina cãldura specificã a
unui corp solid.
Descrie metoda amestecurilor ºi
se realizeazã o mãsurare.
observaþiile ºi
completãrile
aduse.
Rãspund la
întrebãri
Obþinerea
performanþei
Profesorul cere elevilor sã
aplice formula:
tm
tm
cm
cm
c
c
.
.++
=
13 32 21 1 )(
Calculeazã
Asigurarea
conexiunii
inversei
Se fac aprecieri legate de
deprinderile ºi cunoºtinþele
dobândite.
Evaluarea Se cere elevilor sã compare Rãspund oral.
performanþei valoarea determinatã pentru c
cu valoarea din tabele. Se
interpreteazã rezultatele.
Asigurarea
retenþiei ºi
transferului
Anunþã tema pentru acasã. Îºi noteazã în
caiet tema
pentru acasã.
FIªÃ DE LUCRU
pentru lucrarea de laborator
Determinarea cãldurii specifice la solide
1.Materiale Necesare:
Instalaþia de încãlzire
-postament
-tijã diam.10x500mm
-mufã simplã
-sitã, inel pentru reþinere
280
-spirtierã
-pahar Griffin
-termometru
b) Calorimetru - douã vase de aluminiu;
-izolator;
-capac;
-agitator;
-termometru.
2. Principiul Metodei Amestecurilor
a) Într-un sistem izolat, format din corpuri cu temperaturi
diferite, aflate în contact, dupã un timp se realizeazã echilibru
termic;
b) Cãldura primitã de un corp pentru a-ºi modifica temperatura
cu un numãr de grade este egalã cu cãldura cedatã de acelaºi corp
pentru a se rãci cu acelaºi numãr de grade;
c) Cãldura primitã Q1 este egalã cu cãldura cedatã Q2;
Q1 =
Q2
Procedeul Experimental
a) se suspendã cu un fir corpul a cãrui cãldurã specificã se va
determina ºi se încãlzeºte în paharul Griffin în apã la temperatura
toC (corpul rãmâne în contact cu sursa de cãldurã pânã la atingerea
temperaturii, 5minute minimum);
b) se citeºte temperatura apei din vasul calorimetric t1oC;
c) se introduce corpul în vasul calorimetric în care se gãsesc
m grame de apã;
d) dupã 5 minute se citeºte temperatura finalã
.
;
e) se repetã de trei ori determinãrile;
f) se completeazã tabelul.
Nr.
crt.
m
(kg)
m1
(kg)
m2
(kg)
t
(0C)
t1
(0C)
.
(0C)
.t
(0C)
.t1
(0C)
c1
(J/kg
grd)
c2
(J/kg
grd)
c
(J/kg
grd)
g) se determinã cãldura specificã cu relaþia:

281
(mc
+
mc
+
mc
).t
11 22 331
c
=
m.t
4. Interpretarea Rezultatelor
c
(j/kg.grd)
corp
c
(j/kg.grd)
corp
.c
(j/kg.grd)
.c
(j/kg.grd)
ccc
±
.=
(j/kg.grd)
Lecþie recapitulativã
la tema: Tipuri de miºcare ale punctului material"

Disciplina: Fizicã
Clasa: IX A
Tipul lecþiei: De consolidare ºi sistematizare a cunoºtinþelor ºi a
deprinderilor intelectuale
Obiective operaþionale: La sfârºitul activitãþii didactice elevii
trebuie sã fie capabili:
O1 sã enunþe legile de miºcare;
O2 sã descrie prin modalitãþi diferite miºcarea mecanicã a unui
corp;
O3 sã identifice relaþia cauzã-efect în tipurile de miºcare
studiate.
Resurse:
r1 conþinutul învãþãrii a fost selectat în funcþie de necesitãþile
fiecãrui obiectiv plecând de la datele din manual;
r2 din punct de vedere al capacitãþilor învãþare clasa este
neomogenã; un grup de 8 elevi dispune de posibilitãþi mai mari de
învãþare, restul posedã resurse suficiente având în vedere
obiectivele stabilite.
r3 condiþii materiale corespunzãtoare sunt îndeplinite de
cabinetul de fizicã.
282
s1 metode de instruire: algoritmizarea, conversaþia,
problematizarea;
s2 materiale: 30 fiºe de recapitulare, 30 fiºe test;
s3 dirijarea elevilor în completarea pas cu pas a fiºei de
recapitulare se face în vederea atingerii obiectivelor operaþionale
stabilite, iar evaluarea performanþei se va desfãºura sub forma unui
scurt test.
Evenimentul Activitatea de învãþare Conþinut
informa-þionaldidactic Activitatea
profesorului
Activitatea
elevilor
Captarea Împarte elevilor Devin
atenþiei fiºele de
recapitulare
Prezintã fiºele de
recapitulare ºi
modul de lucru
atenþi ºi
remarcã
cele trei
tipuri de
miºcare
studiate
Enunþarea Anunþã elevii cã la
obiectivelor sfârºitul lecþiei
putea sã scrie, sã
reprezinte ºi sã
analizeze legile
de miºcare, sã
precizeze forþa
care determinã
tipul de miºcare
Reactualizarea Cere elevilor: sã
Enumerã. Primele douã
cunoºtinþelor enumere tipurile Precizeazã
coloane ale
anterioare de miºcare
studiate; sã
precizeze forma
traiectoriei;sã
descrie forþa care
determinã tipul de
miºcare
forma
traiectoriei
Caracteriz
eazã forþa
care
determinã
miºcarea
fiºei de
recapitulare
283
Organizarea Dã elevilor spre Completea Conþinutul
învãþãrii ºi completare pe zã pe capitolului 4
obþinerea rând rubricile din orizontalã. Exerciþiile din
performanþei fiºa de
recapitulare.
Propune spre
rezolvare
exerciþiile
aplicative ale fiºei
II;
Completeazã
rãspunsurile
elevilor.
Corecteazã
rãspunsurile
elevilor.
Rezolvã
exerciþiile.
fiºa II
Asigurarea Comunicã elevilor
conexiunii nivelul la care se
inversei aflã faþã de
rezultatele
aºteptate.
Evaluarea Împarte fiþele test. Rezolvã
performanþei Prezintã proba
test anexatã la
finalul proiectului.
Dã spre rezolvare
testul.
testul.
Asigurarea Anunþã tema Îºi noteazã
retenþiei ºi pentru acasã. în caiet
transferului tema
pentru
acasã
FISÃ RECAPITULARE
Fiºa test
Alegeþi rãspunsul corect:
1p Viteza corpului a cãrui lege de miºcare este reprezentatã în
figurã este:
284
a) v=2m/s b) v=-3m/s c) v=3m/s
3
2
1
0
Timpul t(s)
2p Legea vitezei unui punct material (m=20kg), care se
deplaseazã rectiliniu uniform accelerat este v=2+3t. Forþa care
determinã miºcarea are modulul:
a) F=20N b) F=62N c) F=60N
3p Vitezele cu care corpul ajunge (fãrã frecare) la baza celor
douã planuri înclinate sunt în relaþia:
Spatiu x(m)
0369
a) v1>v2 b) v1=v2 c) v1<v2

3p Legea de miºcare circularã uniformã a unui punct material pe
o traiectorie de razã R=40cm este .
=
(.
/4)+10.t
. Acceleraþia
centripetã are modulul:
a) a=125,66m/s2 b) a=12,566m/s2 c) a=1000m/s2
Itemi de verificare pentru transformarea izotermã
1. Parametrii constanþi în timpul transformãrii izoterme sunt:

a) presiunea p ºi masa m;
b) temperatura T ºi masa m;
c) volumul V ºi masa m;
d) masa m;
285
e) temperatura T.
#b#1p
2. Legea transformãrii izoterme se scrie:
a) p/T=const.;
b) p-V=const.;
c) pV=const.;
d) V/T=const.;
e) p1V1=p2V2.
#ce#1p#
3. Transformarea izotermã se reprezintã în coordonate (p,V) printrun
arc de:
a) cerc;
b) parabolã;
c) elipsã;
d) hiperbolã;
e) hiperbola echilaterã.
#e#2p#
4. Presiunea iniþialã a unui gaz comprimat izoterm astfel:
(p1;V1=8dm3)-----(t=const.)------->(p2=8 kN/m2;V2=6dm3) este:
a) 24 kN/m2;
b) 12 kN/m2;
c) 18 kN/m2;
d) 0,24 kN/m2;
e) 1,2 kN/m2.
#a#3p#
Itemi de verificare pentru transformarea izocorã
1. Parametrii constanþi în timpul transformãrii izocore sunt:

b) volumul V ºi masa m;
c) temperatura T ºi masa m;
d) temperatura t ºi masa m;
e) numai volumul V.
#b#1p#
286
2. Legea transformãrii izocore se exprimã matematic astfel:

a) pT=const.
b) P/T=const.;
c) p=p0(1+ßt);
d) V=V0(1+.t);
e) (p-p0)/p0=ßt.
#bce#1p#
3. Transformarea izocorã se reprezintã astfel:
p
V
T
VTV
a) b) c)
p
V T
d) e)
#bde#2p#
4.Temperatura finalã a unui gaz încãlzit izocor astfel:
(p1;T1=288K)-----(V=const.)------->(p2=2p1;T2=?) este:
a) T2=576K.
b) T2=144K.
c) T2=288K.
d) T2=3030C.
e) t2=3030C.
#ae#3p#
5. În figurã sunt prezentate graficele corespunzãtoare cu douã

transformãri izocore realizate pentru aceeaºi masa de gaz. Care
este relaþia între volume-le V1 si V2 la care se realizeazã acestea?
287
p
V2
V1
T
a) V2>V1;
b) V1>V2;
c) V1=V2.
#b#4p#
Itemi de verificare pentru transformarea izobarã
1. Parametrii constanþi în timpul transformãrii izobare sunt:

b) masa m si volumul V;
c) temperatura absolutã T ºi masa m;
d) temperatura empiricã t ºi volumul V;
e) numai presiunea.
p#a#1p#
2. Legea transformãrii izobare se exprimã matematic:
a) VT=const.;
b) V/T=const.;
c) V-T=const.;
d) V=V0(1+.t)#
e) (V-V0)/V0=.t.
#bde#1p#
3. Transformarea izobarã se reprezintã astfel:
V
VTp
288
a) b) c)
T T
d) e)
#ade#2p#
4.Temperatura iniþialã a gazului rãcit izobar astfel:
(V1=20dm3;T1)----(p=const.)------>(V2=V1/4;T2=100K), este:
a) T1=200K;
b) T1=100K;
c) T1=400K;
d) t1=1270C;
e) T1=-200C.
#cd#3p#
5. Care presiune este mai mare ºtiind cã cele doua izobare sunt
trasate pentru aceeaºi masã de gaz?
V
p2
p1
T
a) presiunea p2;
b) presiunea p1.
#b#4p#
289
Itemi de verificare pentru transformarea generalã
1. Ecuaþia Clapeyron - Mendeleev pentru 1Kmol de gaz ideal se

scrie:
a) pV/T=R;
b) pV=RT;
c) pVT=R;
d) pV=.RT.
#ab#1p#
2. Ecuaþia Clapeyron - Mendeleev pentru un numãr de .Kmoli de
gaz ideal se scrie:
a) .pV=RT;
b) pV=.RT;
c) pV/(RT)= ..
d) pV/T=.R.
e) pVT=.R.
#bcd#1p#
3. Într-o transformare generalã parametri de stare respectã relaþia:
a) p1V1T1=p2V2T2;
b) p1T1/V1=p2T2/V2;
c) p1V1/T1=p2V2/T2#
d) V1T1/p1=V2T2/p2#
e) p0V0T0=p1V1T1.
#c#1p#
4. Numãrul de kmoli poate fi exprimat corect prin relaþia:
a) .=m/µ;
b) .=Vµ/m;
c) .=µ/m;
d) .=pV/RT;
e) .=pVT/R.
#ad#3p#
5. Fie transformarea generalã:
(p1=2KN/m2;V1=2m3;T1=400K)--->(p2=?;V2=1dm3;T2=100K).
Presiunea finala are valoarea:
a) p2=500 N/m2#
b) p2=1 KN/m2#
c) p2=4 KN/m2#
d) p2=1 KN/m2.
#b#4p#
290
Anexa 11
Chestionar de evaluare
a activitãþii profesorului de fizicã
Vã rugãm sã vã exprimaþi opiniile în legãturã cu activitatea didacticã

a domnului .
utilizând scala de evaluare cu 5 niveluri de performanþã:
4 excelent; 3 bun; 2 acceptabil;1 slab

0 total nesatisfãcãtor.
Întrebare
Calificativ
4 3 2 1 0
1. Profesorul este dedicat meserie ºi îºi
asumã cu responsabilitate rolul de educator.
2. Profesorul foloseºte timpul pe care îl are
la dispoziþie în mod eficient.
3. Profesorul are solide cunoºtinþe de fizicã
ºi ne prezintã deseori noutãþi din domeniu.
4. Profesorul predã cu entuziasm ºi nouã ne
face plãcere sã urmãrim lecþiile lui.
5. Profesorul încurajeazã întrebãrile
noastre, rezolvã alãturi de noi probleme ºi
ne considerã capabili de performanþã.
6. Lecþiile lui sunt clare ºi înþeleg tot ce
doreºte ca noi sã cunoaºtem.
7.Nu mã plictisesc niciodatã la orele lui.
8. Este ca un prieten apropiat.
9. Ne sprijinã toate acþiunile pe care le
desfãºurãm.
10. Nu doresc ca el sa fie înlocuit de o altã
persoanã.
291
PROGRAM DE PERFECÞIONARE PERIODICÃ
a profesorilor de fizicã
Facultatea de Fizicãºi Centrul regional de învãþãmânt
deschis la distanþã, în calitate de Furnizori de programe de
perfecþionare, vor organiza ºi coordona programul de
perfecþionare la 5 ani a profesorilor ºi a cadrelor auxiliare care
desfãºoarã activitate profesionalã la disciplina ºcolarã fizicã.
În cadrul programului cursanþilor li se vor pune la dispoziþie
suporturile de curs, se vor desfãºura activitãþi: tutoriale,
practice ºi de laborator, ateliere de lucru etc. Programul este
de tip modular ºi este cuantificat de credite transferabile.
Programul se poate finanþa în regim cu taxã sau în
conformitate cu art. 33 din Legea 128/1997 ºi Ordinul MEN
3770/1998 completat de ordinul MEC 4796-2001 va fi finanþat de
Ministerul Educaþiei º
Obiectivele programului:
¦
Actualizarea conþinuturilor în corelare cu cerinþele reformei
ºcolii româneºti;
¦
Dezvoltarea competenþelor în utilizarea manualelor
alternative ºi în întocmirea de curriculum opþional;
¦
Consolidarea aptitudinilor de utilizare a tehnologiile ºi
strategiile educaþionale moderne;
¦
Descoperirea factorilor motivaþionali ai activitãþii ºcolare a
elevilor ºi a strategiilor de influenþarea pozitivã a acestora;
¦
Modernizarea strategiilor didactice de evaluare a succesului
sau eºecului ºcolar, a mijloacelor ºi tehnicilor de evaluare;
¦
Valorificarea metodelor de învãþãmânt care pot susþine
abordarea procesului educativ de cãtre colectivul de elevi;
¦
Actualizarea, reactualizarea sau dobândirea de competenþe
referitoare la utilizarea mijloacelor, tehnicilor ºi tehnologiilor
educaþionale moderne (audiovizuale, tehnicã de calcul,
instrumente de mãsurare interconectate calculatorului etc.);
¦
Evaluarea aspectelor referitoare la educaþia nonformalãºi
dezvoltarea atitudinilor proactive;
¦
Identificarea ºi valorizarea conþinuturilor cu accent pe latura
formativã a procesului de instruire;
¦
Încurajarea atitudinilor ºi aptitudinilor de evaluare ºi auto292
Anexa 12 Profesorul diriginte
evaluare a performanþelor ºcolare;
¦
Profesionalizarea eforturilor ºi deschidere interdisciplinarã.
FORMELE DE REALIZARE
Personalul calificat sau necalificat, profesori de fizicã din
învãþãmântul preuniversitar vor beneficia în decursul unei
perioade care se poate extinde de la 1 la 2 ani de o ofertã de
module la alegere, în tehnologia învãþãmântului tradiþional sau
în tehnologia învãþãmântului deschis la distanþã, de stagii de
pregãtire care vor însuma:
¦
23 ore Discipline de specialitate, nivel teoretic, operaþional ºi
creator - 23 credite;
¦
25 ore Didactica specialitãþii, nivel teoretic, operaþional ºi
creator 25 credite ;
¦
9 ore Discipline complementare obligatorii din domeniul:
Tehnologii multimedia ºi Instruire asistatã de calculator 9
credite.
¦
8 ore Discipline complementare opþionale (pentru care
cursanþii pot formula cereri la începutul stagiului) 8 credite
Profesorii care au participat la program de formare
continuã sau la programe de perfecþionare în cascadã numãrul
de ore prevãzut se va reduce corespunzãtor ºi numãrul de
credite transferat va fi în corelaþie cu aceasta.
¦
15 de ore de specialitate, nivel teoretic, operaþional ºi creator
15 credite;
¦
15 de ore de metodica predãrii disciplinei, nivel teoretic,
operaþional ºi creator 15 credite;
¦
9 ore Discipline complementare obligatorii din domeniul:
Tehnologii multimedia ºi Instruire asistatã de calculator 9
credite.
¦
8 ore Discipline complementare opþionale (pentru care
cursanþii pot formula cereri la începutul stagiului) 8 credite
Evaluarea cadrelor didactice se va face prin:
¦
interviuri, portofolii. examene scrise, referate, colocvii,
rapoarte de cercetare;
¦
proiecte ca rezultat al activitãþii individuale sau ca rezultat al
unei acþiuni largi desfãºurate de un grup de cadre didactice.
Responsabilii de modul vor întocmi o notã de prezentare, vor
293
preciza obiectivele, conþinuturile, standardele de performanþã
ºi modalitãþile de evaluare.
Atestatul de promovare a programului de formare
periodicã se poate dobândi într-un interval de maxim 2 ani în
tehnologia învãþãmântului deschis la distanþã (IDD), dar poate
fi dobândit ºi în urma unor stagii de pregãtire comasatã.
Calendarul activitãþilor IDD este cel al anului universitar ºi
se poate extinde pânã la 8 semestre.
Calendarul acestor stagii de pregãtire comasatã va fi
stabilit de Centrul de perfecþionare cu acordul MEC ºi cu
consultarea Inspectoratelor ªcolare arondate furnizorului de
programe, la recomandarea Facultãþii de Fizicã.
În ambele cazuri realizatorul de programe se obligã sã
punã la dispoziþia cursanþilor materiale didactice informative
(cursuri, pagini WEB, tutoriale etc.) ºi facilitãþi de simulareaplicare
(laboratoare, sãli de seminar, reþele informatice, sãli
atelier de lucru etc.).
MODULE ALTERNATIVE SPECIALITATE (FIZICÃ)
Nr.
modul
Titulatura cursurilor
ºi activitãþilor
Numãr
ore
Curs/
Tutorial
Nr. ore
Lucrãri
practice,
Seminar,
Atelier
Numãr
credite/
Punctaj
maxim
1 ¦
Astrofizicã
ºi cosmologie 6 4 10
2 ¦
Elemente de fizica atmosferei
ºi meteorologie
4 6 10
3 ¦
Elemente de biofizicã
4 6 10
4 ¦
Tehnici moderne de laborator
ºi tehnologii neconvenþionale
4 6 10
5 ¦
Procesarea numericã a
sunetelor
4 6 10
6 ¦
Microprocesoare ºi
tehnologie informaþionalã
4 4 10
7 ¦
Modelarea proceselor fizice 4 6 10
8 ¦
Limbaje de programare 4 6 10
9 ¦
Opticã electronicã
ºi fibre
optice
4 6 10
10 ¦
Programe spaþiale. Evoluþia
tehnicilor ºi tehnologiilor
6 4 10
294
11 ¦
Teorii moderne în
continuumul spaþiu timp
6 4 10
12 ¦
Televiziunea digitalã
4 6 10
13 ¦
Descoperiri care au marcat
secolul XX
6 4 10
14 ¦
Fizica ºi protecþia mediului
înconjurãtor
4 6 10
15 ¦
Fizica pãmântului. Elemente
de seismologie
6 4 10
16 ¦
Fenomene neliniare.
Autoorganizare ºi haos.
6 4 10
17 ¦
Mãsurãri electrice, electronice
ºi elemente metrologie
4 6 10
18 ¦
Acceleratori de particule. 6 4 10
19 ¦
Energetica viitorului 6 4 10
20 ¦
Efectul radiaþiilor
electromagnetice asupra
þesuturilor
6 4 10
21 ¦
Genomul uman din
perspectiva fizicii moderne
6 4 10
22 ¦
Procese în gaze ionizate ºi
aplicaþii practice
5 5 10
MODULE ALTERNATIVE DIDACTICA DISCIPLINEI
Nr.
modul
ºi activitãþilor
Nr. ore
Curs/
Tutorial
Nr. ore
Lucrãri
practice,
Seminar,
Atelier
Numãr
credite
1 ¦
Istoria evoluþiei idealului
educaþional ºi învãþãmântul
de fizicã
2 6 12
2 ¦
Tehnologii educaþionale
moderne
6 7 13
3 ¦
Motivaþia elevilor scop ºi
finalitate
4 8 12
4 ¦
Evaluarea elevilor. Strategii
tehnici ºi mijloace
8 5 13
5 ¦
Mijloace moderne de
învãþãmânt
4 9 13
6 ¦
Curricula ºcolarã la alegerea
colectivului de elevi ºi
pãrinþilor. Strategii ºi
4 9 13
295
competenþe.
7 ¦
Laboratorul de fizicã.
Tradiþional ºi modern.
5 8 13
8 ¦
Învãþãmântul diferenþiat 4 8 12
9 ¦
Cercurile ºi concursurile
ºcolare
4 8 12
10 ¦
Reforma curricularã
ºi
planning ºcolar
4 8 12
11 ¦
Metodica rezolvãrii
problemelor de fizicã
6 7 13
12 ¦
Modelarea numericã a
proceselor ºi fenomenelor
fizice
5 8 13
13 ¦
Competenþe. Aptitudini.
Atitudini
6 6 12
14 ¦
Profesionalism ºi
interdisciplinaritate
4 8 12
15 ¦
Standardele de performanþã
minimale în învãþãmântul de
fizicã
5 8 13
16 ¦
Obiective în plan afectiv în
învãþãmântul de fizicã
4 8 12
17 ¦
Tradiþiile cunoaºterii ºi
elemente de teoria învãþãrii cu
aplicare în lecþia de fizicã
4 8 12
18 ¦
Manuale alternative. Criterii
de eligibilitate
4 8 12
19 ¦
Inter, pluri ºi
transdisciplinaritatea
6 6 12
20 ¦
Didactica experimentului de
fizicã
5 8 13
296
MODULE ALTERNATIVE DISCIPLINE COMPLEMENTARE OBLIGATORII
Numãr
modul
ºi activitãþilor
Numãr
ore
Curs/Tu
torial
Numãr
ore
Lucrãri
practice,
Seminar,
Atelier
Numãr
credite
1 ¦
Utilizarea calculatorului în
predarea fizicii
3 6 9
2 ¦
Editarea de pagini WEB 3 6 9
3 ¦
Bãnci de date ºcolare ºi
administrarea lor
4 5 9
4 ¦
Resurse oferite de diverse
medii de programare
4 5 9
5 ¦
Metode achiziþionare a datelor
fizice
4 5 9
6 ¦
Prelucrarea numericã a
datelor
4 5 9
7 ¦
Evaluarea asistatã de
calculator
3 6 9
8 ¦
Prelucrarea numericã a ºi
filmelor ºcolare
3 6 9
9 ¦
Comunicarea în timp real cu
ajutorul reþelelor de
calculatoare ºi învãþãmântul
de fizicã
3 6 9
10 ¦
Gestiunea asistatã de
calculator ºi laboratorul de
fizicã
3 6 9
MODULE ALTERNATIVE DISCIPLINE COMPLEMENTARE OPÞIONALE
1 ¦
Elemente de management al
colectivelor de profesori ºi al
instituþiilor ºcolare
3 5 8
2 ¦
Drepturile copilului ºi
învãþãmântul minoritãþilor.
5 3 8
3 ¦
Învãþãmântul de fizicã
ºi piaþa
muncii.
4 4 8
4 ¦
Filozofie ºi evoluþia ideilor în
fizicã
ºi ºtiinþe
4 4 8
297
5 ¦
Naturã, Om ºi Realitate fizicã
4 4 8
6 ¦
Fizica ºi modelarea
fenomenelor sociale
4 4 8
¦ Oferta de module alternative va evaluatã dupã o perioadã de trei ani ºi poate fi complet
atã cu
cursuri la cererea colectivelor de profesori care se perfecþioneazã, dacã numãrul solici
tatilor
depãºeºte 25 cursanþi.
GRUPURILE DE CURSANÞI ÞINTÃ SUNT PROFESORII DE FIZICÃ,
MATEMATICÃ, CHIMIE-FIZICÃ, CHIMIE, BIOFIZICÃ, BIOLOGIE ETC. care
conform prevederilor legate de credite transferabile vor putea transfera
punctajele respective la specialitatea de bazã.
298
ANEXA 12
PROIECTAREA ACTIVITÃÞII DIRIGINTELUI

Activitatea educativã este o acþiune sistematicã, cu un
accentuat caracter anticipativ, care impune respectarea normelor
proiectãrii didactice. Acest demers se realizeazã la începutul
fiecãrui an ºcolar, dupã urmãtoarea structurã:
Proiect anual de activitate
Componenta
subcomponenta
Obiective
urmãrite
Modalitãþi
de
realizare
Termen Colaborãri Feed back
Specificul activitãþii educative nu permite o evaluare standard
a procesului, a proiectelor sau a produsului. Este necesar sã se
aprecieze gradul de atingere a obiectivelor propuse, a modului
concret în care s-a desfãºurat activitatea proiectatã, în vederea
optimizãrii ei ulterioare. Aceste observaþii vor fi înregistrate în
rubrica Feed-back.
Pentru asigurarea eficienþei activitãþii curente propunem o
nouã formã de proiectare semestrialã:
Activitatea Sãptãmâna Observaþii
desfãºuratã
I II III IV V VI VII
Notã: În prima coloanã se înregistreazã activitatea: orã de
dirigenþie, excursie, întâlnire cu profesorii clasei º.a., în rubrica
sãptãmânilor se marcheazã cu un x momentul desfãºurãrii.
299
Proiectul orei de dirigenþie
Data
Tema - Subiectul:
Obiectivul activitãþii:
Strategii de realizare:(metode ,procedee, mijloace):
Bibliografie consultatã (dacã este cazul)
Scenariu propriu-zis
1. Organizarea clasei în vederea desfãºurãrii activitãþii
2. Motivarea elevilor
3. Anunþarea temei ºi a obiectivelor activitãþii
4. Desfãºurarea activitãþii
5. Asigurarea feed-back-ului
Precizãri
1. Organizarea clasei în vederea desfãºurãrii activitãþii
Conþinutul acestei secvenþe nu se rezumã la notarea
absenþelor ºi la discutarea problemelor curente ale clasei. Se
urmãreºte realizarea unei ambianþe specifice. adaptatã cerinþelor
activitãþii. De exemplu: deplasarea elevilor în vederea constituirii
unor grupe de lucru, schimbarea amplasamentului bãncilor,
amplasarea mijloacelor necesare (video, TV, retroproiector,etc.).
Ambientul creat trebuie sã favorizeze comunicarea ,libertatea de
expresie ºi de miºcare ,creativitatea elevilor, sã înlãture barierele
formale.
2. Motivarea elevilor
Realizarea acestei secvenþe presupune: incitarea,
sensibilizarea elevilor ,stârnirea curiozitãþii, inducerea unor dileme,
provocarea stãrii care favorizeazã implicarea activã a elevilor în
activitate. Motivarea elevilor nu înseamnã doar captarea atenþiei lor
ci ºi declanºarea , stârnirea interesului pentru activitatea ce
urmeazã.
3.Anunþarea temei ºi a obiectivului activitãþii
Tema propusã trebuie sã fie rezultatul colaborãrii dirigintelui cuelevii în alegerea ei
. În prezentarea obiectivului activitãþii (ce vor
cunoaºte .înþelege ,aprecia, aplica, dupã parcurgerea secvenþelor
activitãþii),dirigintele va solicita aºteptãrile elevilor faþã de tema
propusã, cu posibilitatea reformulãrii obiectivului, dacã acesta se
impune.
300
4.Desfãºurarea activitãþii
În desfãºurarea orelor de diriginþie/consiliere ºi orientare, rolul
principal va fi acordat elevilor, grupului de elevi.
În prezentul ghid sunt oferite variate tipuri de activitãþi ºi
metode ,procedee care pot asigura caracterul autentic, real, animat
al activitãþii educative.
5.Asigurarea feed-back-ului
Fiecare activitate / orã trebuie evaluatã atât de cãtre elevi cât
ºi de diriginte. Evaluarea va urmãri: succesiunea secvenþelor,
produsele realizate, gradul de implicare/ participare al elevilor,
bariere/disfuncþii ivite în desfãºurare pentru realizarea obiectivelor
propuse. Toate aceste informaþii pot fi adunate fie prin conversaþie
directã cu elevii, fie prin aplicarea unor chestionare-fiºe de
evaluare, prin observaþie, înregistrãri scrise/audio-vizuale. Ele vor fi
valorificate în proiectarea activitãþilor viitoare.
COLABORAREA CU CONSILIUL PROFESORILOR CLASEI
Conform Regulamentului ºcolar, la nivelul fiecãrei clase /an de
studiu, se constituie "Consiliul Profesorilor Clasei", cu rolul de a
contribui la orientarea þi consilierea elevilor ºi pãrinþilor, la
elaborarea fiºei de observaþie a elevilor.
Prin strânsa colaborare dintre diriginte ºi consiliul profesorilor
se urmãreºte:
-Armonizarea cerinþelor educaþionale ale cadrelor didactice
-Evaluarea programului ºcolar ºi a comportamentului fiecãrui
elev
-Analiza volumului temelor pentru acasã
-Stabilirea mãsurilor educaþionale comune ,optime
-Propunerea de recompense ºi sancþiuni pentru elevi
-Analiza (dupã caz) în faþa pãrinþilor a rezultatelor obþinute de
elevi
-Stabilirea programelor activitãþilor recuperatorii/de
dezvoltare a elevilor
-Colaborarea cu comitetul de pãrinþi al clasei în scopul
realizãrii obiectivelor ducaþionale
-Descoperirea ºi cultivarea aptitudinilor elevilor
Dirigintele este preºedintele Consiliului Profesorilor Clasei ºi are
urmãtoarele atribuþii :
301
Didactica fizicii
-Orienteazã, împreunã cu membrii Consiliului de elevi,
alegerea opþionalelor din CDS
-Îndrumã activitatea de orientare ºcolarãºi profesionalã
-Stabileºte împreunã cu unii membri ai Consiliului Profesorilor
Clasei programele de pregãtire suplimentarã pentru elevi (de
recuperare sau de dezvoltare)
-Rezolvã anumite situaþii conflictuale ivite între elevi sau între
elevi ºi profesorii clasei
-Asigurã acordarea de recompense ºi ajutoare materiale
pentru elevii defavorizaþi sau înalt performanþi
-Implicãºi sprijinã profesorii ºi elevii clasei în organizarea
activitãþilor extracuriculare
-Organizeazã activitãþi de cunoaºtere de cãtre elevi ai viitorilor
profesori ,la trecerea de la un ciclu ºcolar la altul
-Asigurã colaborarea cu alþi parteneri educaþionali
guvernamentali neguvernamentali
COORDONAREA COLECTIVULUI DE ELEVI
În relaþia cu colectivul de elevi dirigintele are urmãtoarele
sarcini:
a) organizarea elevilor în cadrul grupului-clasã. Aceastã sarcinã
presupune :
prelucrarea evidenþei colectivului de elevi la începutul anului

ºcolar
asigurarea asumãrii de sarcini de cãtre fiecare elev în
vederea gospodãririi spaþiului sãlii de clasã (serviciul zilnic,
sãptãmânal, curãþenia clasei. etc.) ºi în activitãþile grupului
b) cunoaºterea colectivului de elevi:
cunoaºterea elevilor ºi microgrupului în vederea realizãrii

sintalitãþii clasei
evaluarea comportamentului elevilor
solicitarea colaborãrii specialiºtilor psihopedagogi (când este
cazul)
c) îndrumarea colectivului de elevi ºi a activitãþii acestuia:
concepe ºi asigurã desfãºurarea unor programe de activitãþi
educative valorificând dialogul deschis cu elevii
identificã posibilitãþile ºi modalitãþile de colaborare a familiilor
elevilor în sistemul muncii educative
302
Anexa 12
Profesorul diriginte
sprijinã orientarea ºcolarãºi profesionalã a elevilor
consiliindu-i pe aceºtia ºi familiile lor în alegerea disciplinelor
opþionale, a ºcolii ºi profesie viitoare
încurajeazã, stimuleazãºi sprijinã participarea elevilor la
cercuri, concursuri expediþii etc.
DOCUMENTELE ACTIVITÃÞII DIRIGINTELUI
În activitatea sa, dirigintelui îi revine sarcina de a completa
urmãtoarele documente:
1. Catalogul clasei: se completeazã la începutul fiecãrui an ºcolar
în conformitate cu instrucþiunile înscrise pe prima paginã a acestuia.
În plus dirigintele trebuie:
sã completeze situaþia statisticã la sfârºitul fiecãrui semestru

ºi an ºcolar
sã stabileascã prin consultare cu consiliul profesorilor clasei
media la purtare ºi sã o înscrie în catalog
sãþinã evidenþa absenþelor elevilor (totale,
motivate/nemotivate)
sã calculeze media generalã a fiecãrui elev
sã completeze media generalã dupã examenele de
corigenþã
sã asigure integritatea fizicã a catalogului.
Dirigintele urmãreºte scrierea mediilor în registrul matricol, atât
la sfârºitul anului ºcolar cât ºi dupã examenele de corigenþã.
2. Caietul dirigintelui constituie instrumentul de organizare -
planificare ºi evaluare a activitãþii dirigintelui. El conþine date
semnificative despre colectivul clasei (evidenþa elevilor,
responsabilitãþile acestora în clasã, profesorii clasei, orarul clasei
º.a.), planificarea anualãºi semestrialã a activitãþii dirigintelui, alte
însemnãri semnificative în activitatea edicativã.
3. Fiºa psihopedagogicã
a fiecãrui elev completatã obligatoriu la
sfârºitul unei trepte de ºcolaritate.
303
COLABORAREA DIRIGINTELUI CU FAMILIA
COORDONATELE COLABORÃRII
Reforma învãþãmântului redefineºte raporturile familiei cu

ºcoala, unitatea de învãþãmânt fiind privitã tot mai mult ca un
serviciu public. Aceasta impune:
obligaþia ºcolii de a desfãºura activitate transparentã, de a fi
evaluatã pentru a permite familiei sã opteze pentru una sau alta
din ºcoli
creºterea importanþei contactului familie -ºcoalã pentru
reuºita copiilor.
Implicarea familiei în activitatea ºcolarã a copiilor se
desfãºoarã pe douã coordonate:
a. relaþia pãrinte - copil: controlul frecvenþei, al rezultatelor ºcolare,
al temelor, ajutor în îndeplinirea sarcinilor, suport moral ºi
material;
b. relaþia familie -ºcoalã: alegerea filierei ºi unitãþii ºcolare,
contacte directe cu reprezentanþii instituþiei ºcolare, îndeosebi cu
dirigintele, sub forma:
.
reuniuni de informare a pãrinþilor cu privire la documentele
privind reforma curricularã (Planul cadru pentru învãþãmântul
obligatoriu, Progresele ºcolare, Ghidurile de evaluare
descriptorii de performanþã)
.. consultarea pãrinþilor la stabilirea Curicululmui la decizia
ºcolii (extinderi/aprofundãri ºi discipline opþionale), alcãtuirea
schemelor orare ale clasei ºi programul ºcolar al elevilor
.. activarea asociativã a pãrinþilor prin intermediul Comitetului
de pãrinþi pentru sprijinirea ºcolii în activitatea de cuprindere
la cursuri a tuturor copiilor, de îmbunãtãþire a frecvenþei
acestora, în organizarea ºi desfãºurarea activitãþilor
extracurriculare.
.. lecþii deschise pentru pãrinþi, ateliere de lucrãri practice,
vizite, excursii, activitãþii sportive, serbãri aniversare
.
întâlniri interindividuale, consultaþii pedagogice
.. corespondenþa cu pãrinþii
.
vizite la domiciliul elevilor
.
lectorate cu pãrinþii
.. activitãþi cu comitetul de pãrinþi
.
reuniuni comune cu elevii ºi pãrinþii.
304
Anexa 12
FORME DE COLABORARE
1. Comitetul de pãrinþi: constituit la nivelul fiecãrei clase din

3-5 membri (inclusiv dirigintele).Se alege în primele 15 zile de la
deschiderea anului ºcolar în adunãri generale ale pãrinþilor.
Atribuþiile comitetului:
-
asigurã unitatea de influenþe educative
-
sprijinã informarea ºi pregãtirea pedagogicãºi psihopedagogicã
a pãrinþilor
-
antreneazã pãrinþii la soluþionarea unor probleme ale clasei
(vizitarea unor elevi neºcolarizaþi sau cu frecvenþã slabã,
soluþionarea unor probleme administrativ-gospodãreºti,
sponsorizarea unor activitãþi organizate de clase sau ºcoalã, sau
atragerea de sponsori pentru programe de modernizare a
educaþiei sau bazei materiale a ºcolii, sprijinirea activitãþii de
consiliere ºi orientare socio-profesionalã sau de integrare socialã
a absolvenþilor, organizarea activitãþilor extracurriculare
atragerea unor persoane fizice sau juridice, care prin contribuþii
financiare sau materiale susþin programe de modernizare a
bazei materiale din ºcoli).
Activitatea financiarã a comitetelor de pãrinþi este
reglementatã de regulamentul propriu de funcþionare. Ele pot
realiza venituri proprii prin organizarea unor manifestãri culturalartistice,
sportive ºi turistice sau prin donaþii ºi sponsorizãri.
Veniturile realizate se utilizeazã conform hotãrârii Comitetului
de pãrinþi pentru:
-premierea elevilor distinºi în concursuri pe discipline de studiu,
sportive, artistice sau celor cu o atitudine civicã deosebitã
- organizare de tabere ºi excursii în þarã sau stãinãtate
- spijinirea financiarã a altor activitãþi extracurriculare
- modernizarea ºi dezvoltarea bazei materiale ºi didactice
-acordarea de sprijin financiar ºi material copiilor cu situaþie
materialã precarã
2. Adunãrile cu pãrinþii asigurã schimbul de experienþã,
confruntarea opiniilor ºi cãutarea unor soluþii pentru activitãþile
educative. Vizeazã analiza activitãþii instructiv-educative a clasei, a
evoluþiei fiecãrui elev în parte ºi instruirea pãrinþilor pe teme ca:
305
- Particularitãþile dezvoltãrii personalitãþii copilului pe toate
planurile la o anumitã vârstã
-
Probleme specifice unei vârste (adolescenþei în special)
- Particularitãþile epocii de tranziþie ºi influenþele educative
exercitate asupra tinerei generaþii
- Valenþe ºi limite ale influenþei educative exercitate de mass-
media
- Pregãtirea în familie a tinerilor pentru viaþa de familie
- Caracterul ºi formarea lui în familie
- Influenþa familiei în orientarea carierei
La începutul fiecãrui an ºcolar, întrunirea cu pãrinþii vizeazã:
analiza activitãþii comitetului de pãrinþi pentru anul ºcolar precedent,
alegerea comitetului de pãrinþi ºi desemnarea reprezentanþilor în
Consiliul Reprezentativ al Pãrinþilor de la nivelul ºcolii.
Dirigintele oferã precizãri privind activitatea pentru întregul an
ºcolar.
De regulã, întrunirile au loc o datã pe semestru sau ori de câte
ori e nevoie. La adunarea curentã se anunþã tema pentru data
viitoare. Se pot programa adunãri comune la care sã participe
pãrinþi ºi copii. Unele întâlniri se pot desfãºura sub forma
lectoratelor .
Realitatea a evidenþiat faptul cã au eficienþã întâlnirile
desfãºurate în grupuri mici, îndeosebi când se discutã atitudini,
comportamente sau rezultate ale copiilor.
Vizitele la domiciliu permit cunoaºterea condiþiilor de muncã
ºi de viaþã ale elevului, modul de organizare ºi petrecere a timpului
liber ºi de odihnã, unele date importante din viaþa tânãrului,
capacitatea ºi concepþia pãrinþilor despre educaþie, ce fel de
influenþã educativã se exercitã asupra copilului.
Vizitele vor fi pregãtite, vor fi vizitaþi toþi elevii, vor fi mai
frecvente la începutul anului ºcolar .
Cu ocazia vizitelor pot apãrea posibilitãþi de a angaja unele
discuþii libere cu elevul, care furnizeazã dirigintelui informaþii despre
raporturile sale cu pãrinþii, tratamentul care i se aplicã ,despre unele
frãmântãri personale. Observaþiile ºi informaþiile trebuie
consemnate, analizate, interpretate ºi valorificate în practica
noastrã educativã.
3. Convorbirea individualã: dirigintele invitã pe unul din
pãrinþi cu scopul de a purta o convorbire pe o temã cu caracter
306
limitat: situaþia la învãþãturã (sau la un obiect), atitudine negativã (în
clasã, faþã de colegi sau profesori, etc.) Ea trebuie sã aibã
caracterul unei analize a situaþiei, a unei consultãri asupra cauzelor
ºi asupra mãsurilor ce trebuie luate.
Este bine ca pãrinþii sãºtie cã, în cazul apariþiei unei crize în
familie, pot apela la diriginte pentru a primi un sprijin calificat. În
acest caz, dirigintele trebuie nu doar sã exprime pãreri ºi sã facã
sugestii, ci sã convingã, cu argumente, ºi sã foloseascã un ton
adecvat care sã menþinã o atmosferã de calm ºi siguranþã.
În cazuri deosebite, dirigintele va coopera cu consilierul ºcolar
pentru a preveni dezvoltarea crizei.
4. Corespondenþa cu pãrinþii elevilor este utilizatã de
diriginte mai ales cu familiile care domiciliazã la mare distanþã de
ºcoalãºi vizeazã avertizarea asupra comportãrii elevilor, asupra
absenþelor ºi abaterilor repetate de la disciplinãºi rezultatelor
modeste la învãþãturã sau evidenþiazã rezultatele deosebite la
învãzãturãºi purtare.
Practica educativã a demonstrat cã nu este indicat sã se facã
abuz de folosirea corespondenþei în vederea stabilirii legãturii
necesare cu familia. Contactul direct cu pãrinþii este mult mai
indicat,mai eficient.
Un impact pozitiv asupra pãrinþilor se poate obþine ºi prin
urmãtoarele activitãþi:
- crearea unui *Buletin informativ al ºcolii* pentru informarea
generalã a acestora.
-înfiinþarea unei Asociaþii a pãrinþilor - ca organizaþie
nonguvernamentalã, care sã permitã implicarea pãrinþilor în viaþa
ºcolii;
- organizarea de cãtre diriginþi a unor activitãþi speciale pentru
pãrinþi ca: Seara pãrinþilor, Clubul pãrinþilor care sã faciliteze o
cunoaºtere ºi o apropiere între pãrinþii clasei ºi în final o armonizare
a cerinþelor ºi influenþelor educative.
PARTENERIAT EDUCAÞIONAL
.. Alte ºcoli
.. Instituþii: Biserica, Armata, Poliþia, instituþii naþionale ºi locale ale
ministerului Sãnãtãþii ºi Familiei, Ministerul Turismului ºi
307
Sportului, ministerul Muncii ºi Solidaritãþii Sociale, ministerul
Culturii ºi Cultelor, Ministerul Mediului etc.
.. Mass Media
.. Comunitatea localã
.. Instituþii conexe ale MEC: palate, cluburi ale copiilor, Centre
Judeþene ºi cabinete interºcolare de Asistenþã Psihopedagogicã,
Agenþiile taberelor ºi Turismului ªcolar
.. Organizaþii nonguvernamentale: asociaþii, fundaþii, cluburi
.. Firme, societãþi private
Forme de colaborare
.
Proiecte pe bazã de parteneriat
.. Asociere
.. Programe
.. Sponsorizãrii
.
Protocol de colaborare
Modalitãþi - surse de informare
.
Centrul regional de dezvoltare (de pe lângã Consiliul Judeþean)
.. Centrele Infotin
.. "Pagini Aurii"
.
Publicitate, articole din mass - media
.. Internetul
Mod de atragere a partenerilor în colaborare
.. Popularizarea acþiunilor realizate în ºcoalã, prin : afiºe pliante,
emisiuni radio - TV, articole de presã
.
Prezentarea unor proiecte care necesitã colaborãri
.
Spectacole de sensibilizare / atragere
.. Campanii tematice
Factori favorizanþi în colaborare
.
Stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de
activitãþi
308
.. Respectarea riguroasãºi reciprocã a angajamentelor între
parteneri
.. Atitudine loialãºi comunicare permanentã între parteneri
.. Valorificarea ºi popularizarea rezultatelor comune
Bariere în colaborare
.
Angajarea partenerilor în programe nerealiste, slab structurate
care nu îºi pot atinge obiectivele propuse
.
Nerespectarea angajamentelor asumate
.. Neglijenþe în gestionarea programelor ºi a documentelor de lucru
.
Abuzul de bunãvoinþã a partenerului
.. Absenþa feed - back - ului
.
Insuficienta mediatizare a rezultatelor obþinute
MODELUL UNUI PROIECT - PROGRAM
În realizarea unui PROIECT/PROGRAM sunt necesare
urmãtoarele etape:
1. Pregãtirea proiectului:
.
documentarea proiectului: se pleacã de la o idee, se studiazã
experienþele similare, necesitãþile-facilitãþile în realizarea ideii,
eventualii parteneri, studii, cercetãri în domeniu
.. orzanizarea efectivã: stabilirea grupului-echipei ºi a
coordonatorului
.. nominalizarea competenþelor în grup/echipã
2. Redactarea proiectului
.
Denumirea proiectului: se numeºte explicit proiectul ºi se alege o
denumire simbolicã, care poate fi o abreviere a denumirii
complete. Se poate adopta o siglã, un semn al proiectului
.
Justificarea proiectului: precizaþi contextul în care se va realiza
proiectul, argumentaþi de ce este necesar, ce reprezintã el. numiþi
facilitãþile ºi constrângerile proiectului.
.
Obiectivele proiectului decurg din justificarea lui. Menþionaþi
termenele fiecãrui obiectiv
.
Publicul vizat, cui foloseºte proiectul, cine va beneficia de el
.
Locul ºi perioada de desfãºurare
.
Parteneri
.
Conþinutul proiectului:
309
Didactica fizicii
.. ce activitãþi se propun concret
ce metode se vor folosi
etape, calendar, monitorizãri
.
Resursele proiectului:
umane: competenþe necesare. Apreciaþi de ce dispuneþi, de

ce aveþi nevoie. Concretizaþi, nominalizaþi responsabilitãþile
financiar - materiale:
.. baza materialã existentã, necesarã
9
buget estimativ detaliat pe categorii de cheltuieli
Materiale consumabile
Publicitate
Retribuþii - Salarii
Altele
.
Evaluare Stabiliþi etape în evaluare
pentru evaluarea finalã stabiliþi indicatori ºi calitativi
.. organizaþi valorificarea proiectului, mediatizarea lui.
.
Perspectivele proiectului
Care sunt concluziile proiectului?
5. Popularizarea proiectuluia) În rândul publicului þintã prin afiºe fluturaºi, plianteb) În
ederea stabilirii unor cooperãri viitoare-verbal, prin întâlniri
directe cu alþi parteneri, prin pliante, fluturaºi prezentaþi sau
expediaþi celor vizaþi;
c) Mediatizarea proiectului:
la lansarea lui;
pe parcursul desfãºurãrii;
la sfãrºit.
În mediatizare -Nu uitaþi: trimiteþi invitaþii tuturor din mass-
media localã, fãrã discriminãri. În invitaþii precizaþi: cine sunteþi,
numele proiectului, locul ºi data desfãºurãrii întâlnirii, sdresa
dumneavoastrã, telefonul, persoana de contact.
Un comunicat de presã se poate difuza la începutul întâlnirii.
Nu uitaþi: denumirea proiectului, finalitatea lui, publicul þintã,
rezultate, sponsori, colaborãri, ºi semnaþi comunicatu precizând-vã
adresa, telefonul.
Puteþi întocmi un portofoliu al proiectului. În acest portofoliu,
pe lângâ documentaþia proiectului, materialele realizate în proiect,
310
adnotãri, însemnãri din timpul derulãrii proiectului, adãugaþi
reflectarea proiectului în presã - articole, însemnãri despre proiect.
CUM PUTEM OBÞINE FONDURI PENTRU UN PROIECT
Pentru fonduri este este bine sã vã gândiþi la urmãtoarele
surse: sponsori particulare, persoane fizice, instituþii
guvernamentale, (ISJ, DJTS, º.a.) instituþii locale (primãrii, consilii),
ONG, programe internaþionale/guvernamentale de finaþare.
Informaþii despre aceste tipuri de programe puteþi gãsi la
Consiliul judeþean, serviciul Relaþii cu publicul sau consultaþi
"Pagni aurii".
Solicitarea de sponsorizare
Dosarul de sponsorizare cuprinde:
scrisoarea de solictare - precizaþi scopul solicitãrii, suma

(serviciul solicitat, prezentaþi bugetul proiectului precizând
zona în care credeþi cã veþi avea nevoie de susþinere,
semnaþi, precizaþi adresã, telefon.)
un rezumat al proiectului
un pliant de prezentare.
Finanþarea de la proiectele internaþionale necesitã
completarea unor formulare tip, însoþite de un ghid de completare.
respectaþi cu stricteþe toate condiþiile impuse pentru a vã asigura
ºansa eligibilitãþii.
NU UITAÞI ! Dupã obþinerea sponsorizãrii invitaþi sponsorii la
activitãþile din cadrul proiectului, la cele de popularizare ºi
transmiteþi o scrisoare de mulþumiri însoþitã de concluziile
proiectului ºi de imagini de presã.
Pentru atragerea de fonduri puteþi înfiinþa asociaþii de sprijin a
instituþiei/proiectului (conform Legii 21/1994). Includeþi sponsorii
principali în consiliul de Administraþie al asociaþiei.
ASOCIAÞII, FUNDAÞII, CLUBURI
Cu sprijnul profesorilor, elevii pot înfiinþa asociaþii, fundaþii,
cluburi în temeiul O.G. nr. 26/30 ianuarie 2000 cu privire la asociaþii
ºi fundaþii.
Pe baza statutului adoptat, asociaþia/clubul respectiv va obþine
sentiþa judecãtoreascã pentru funcþionare. Ele pot colabora cu
311
Direcþiile judeþene pentru tineret ºi sport, cu ONG, cu diverse
instituþii ºi pot participa cu programe la dezvoltarea unitãþii ºcolare
ºi îndeosebi, la îmbogãþirea activitãþii educative.
FIªA DE ASISTENÞÃ PENTRU ORA DE DIRIGENÞIE
I. Date generale
Numele ºi prenumele cadrului didactic
Specialitatea
Vechimea în învãþãmânt
Clasa la care este diriginte
numãr elevi absenþi
Data susþinerii orei de dirigenþie
Tema orei de dirigenþie
II. Parametrii de analizãºi apreciere a activitãþii educative
1. Modalitatea de informare a dirigintelui cu problemele
curente ale clasei
a.Frecvenþa elevilor
Situaþia la învãþãturãºi evoluþia raporturilor profesor-elev
b. Starea disciplinarã
c.Evenimentedeosebite
2. Proiectarea ºi desfãºurarea orei de dirigenþie
2.1 Modalitatea introducerii la temã
Oportunitatea alegerii temei
Capacitatea de formulare a obiectivelor operaþionale
Stabilirea planului de desfãºurare a dezbaterii
2.2 Pregãtirea profesorului pentru orã
Documentare (surse, modalitãþi)
Prelucrarea datelor
Ordine logicã, conectatã la datele ºtiinþei ºi culturii
312
Anexa 12
Judecare criticã, personalã

Evitarea caracterului didacticist, moralizator
Resurse materiale utilizate
2.3 Logica desfãºurãrii activitãþii ºi strategiile utilizate
Oportunitatea manierei de desfãºurare în raport cu tema ºi
vãrsta (introducerea unor elemente de noutate)
Mediul educaþional
Derularea conþinutului de idei al temei:
- exprimare profesor
- exprimare elev
- naturaleþe
- spontaneitate
Integrarea mijloacelor ºi materialelor didactice propuse
Observaþii privind comportamentul elevilor, formarea
sentimentelor morale, civice etc.
2.4 Modele folosite
-exerciþiul - dialogul
- analiza psihologicã
-lectura - expunerea - ancheta-chestionare
-povestirea - exemplul - studiul de caz
-analiza - caracterizarea - consultaþia
2.5 Pregãtirea elevilor pentru orãºi participarea la dezbatere
Dacã tema a fost cunoscutã din timp de elevi
Dacã s-au anunþat planul, bibliografia, recomandãri pentru
stângerea datelor
apel la experienþa proprie a elevilor
prezentarea unor valori intelectuale, moral-civice, estetice etc.
313
Didactica fizicii
2.6 Relaþia diriginte - elev
Activitatea de cunoaºtere a elevilor
Modul de a reacþiona al elevilor

-cu atenþie
-cu încredere
-cu afectivitate
-indiferenþi
-reþinuþi
3. Alte date privind desfãºurarea orei ºi activitatea dirigintelui
Aprecieri asupra eficienþei privind evaluarea pregãtirii elevilor ºi a
participãrii acestora la susþinerea activitãþii:
-aprecieri verbale
-evidenþierii de comportamente pozitive ºi atitudini relevante
din punct de vedere educativ
-conturarea unor modele
-conduita de sensibilizare ºi motivare a elevilor
Probleme deosebite reyolvate la nivelul clasei:
-elevi problemã
-situaþii conflictuale
-raport familie -ºcoalã
4. Autoanaliza ºi autoevaluarea activitãþii
autoanaliza activitãþii
autoanaliza eficienþei
raport dintre efortul intelectual, investiþie afectivãºi efecte
educaþionale produse în timp
robiective realizate sau parþial realizate
314
conturarea unor alternative

5. Recomandãrile evaluatorului
6. Aprecierea orei de dirigenþie
315
Bibliografie selectatã Lucrãri de specialitate
E. Tereja, Metodica predãrii fizicii - Editura Universitãþii 1995
O. Caltun, I. Ion, Metodica predãrii ºtiinþelor în aria curricularã
orientare - observare , curs publicat de IDD Iaºi
G. Stoenescu, R. Constantinescu, Metodica predãrii fizicii ,
Editura Sitech, Craiova 1999.
L. Bandura, Eleviii dotaþi ºi dirijarea instruirii lor, Editura
Didacticãºi Pedagogicã, Bucureºti 1979
S. Bârsãnescu, Dicþionar de pedagogie contemporanã, Editura
Enciclopedicã, Bucureºþi 1969
A. Betrinde, Instruirea programatã , Editura Facla, Timiºoara
1979
W. Clayton, Crearea jocurilor pe calculator în TurboC++ ,
Editura Teora, Bucureºti 1995
C. Creþu, Teoria Curriculum-ului , Editura Universitãþii Al. I.
Cuza , Iaºi 2000
C. Cucoº, Psihopedagogie , Editura Polirom, Iaºi 1998.
C. Cucoº, Pedagogie , Editura Polirom, Iaºi 1996.
Îndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de învãþãmânt,
Editura Didacticãºi Pedagogicã 1982
I. Jinga, L. Vlãsceanu, Structuri, strategii ºi performanþe în
învãþãmânt , Editura Academiei, Bucureºti 1989
F. Koch, L. Heinrich, Cum rezolvãm o problemã de fizicã,
Editura Didacticãºi Pedagogicã, Bucureºti 1971
I. Neacºu, Motivaþie ºi învãþare, Editura Didacticãºi
Pedagogicã, 1978
I. Neacºu, Metode ºi tehnici de învãþare eficientã , Editura
Militarã, 1990
I. Neacºu, Instruire ºi învãþare, Editura ªtiinþificã, 1990
I. Nicola, Dirigintele ºi sintalitate colectivului de elevi, , Editura
Didacticãºi Pedagogicã, 1978
P. Popescu, Examinarea ºi notarea curentã, Editura Didacticã
ºi pedagogicã, Bucureºti 1978
M. Sandu, Ghid pentru cercurile de fizicã , Editura Academiei,
316
Bilbiografie
Bucureºti 1991
Revista ªtiinþificã V. Adamachi , vol. VIII, vol. IX (Serie nouã)
Lucrãrile celei de a XXVIII-a ºi a celei de a XXIX Conferinþe
Naþionale Fizica ºi tehnologiile educaþionale moderne , Editura
Universitãþii Al. I. Cuza Iaºi
Programele ªcolare pentru clasele a V-a a VIII-a, Aria
curricularã matematicãºi ªtiinþele Naturii, sub egida Ministerului
Educaþiei Naþionale, Editura Cicero, Bucureºti 1999.
Manualele ºcolare aprobate de MEN
Bibliografie selectatã Lucrãri complementare
1. C. Bãlãceanu Stolnici, Cartea interferenþelor , Editura ªtiinþificã
ºi Enciclopedicã, Bucureºti 1985
2.J. Bernal, ªtiinþa în istoria societãþii , Editura Politicã, Bucureºti
1964
3.C. G. Bedreag, Bibliografia fizicii române. Biografii , Editura
Tehnicã, 1957
4.S.
Bârsãnescu, Medalioanele pentru o pedagogie a
modelelor , Editura Albatros 1987
5.M. Born, La responsabilite du savant , Editure Payot, Paris
1967
6.C. Buda, Viaþa ºi opera savantului ªtefan Procopiu , Editura
Fundaþiei Chemarea , Iaºi 1993
7.I. N. Bucur, I. G. Stãnescu, M. Macavescu, Din istoria
electricitãþii , Editura ªtiinþificã, Bucreºti 1966
8.N. Chiorcea, Fizicieni laureaþi ai premiului Nobel , Editura
Teora 1998
9.L. Cornea, Rolul experimentatorului în cunoaºterea ºtiinþificã ,
Editura ºtiinþificã, Bucureºti 1961
10. P. Cravia, Discipline. Conexiuni. Gândire creatoare , Editura
ªtiinþificã, Bucureºti 1991
11. Dicþionar. Personalitãþi ale ºtiinþelor naturii ºi tehnicii , Editura
ªtiinþificãºi Enciclopedicã, Bucureºti 1982
12. M. Drãgãnescu, Spiritualitate, informaþie, materie , Editura
Academiei, Bucureºti, 1988.
13. I. V. Iacovuchi, I. V. T. Henri Coandã , Editura ªtiinþificãºi
Enciclopedicã, Bucureºti 1983
14. P. L. Kapica, Experiment, teorie, practicã , Editura politicã,
Bucureºti 1981
317
Didactica fizicii
15. I. I. Korkian, Biografia atomului , Editura ªtiinþificã, Bucureºti
1963
16. A. Millea, Informaþie ºi incertitudine în mãsurãri , Editura
Tehnica, Bucureºti 1982
17. E. Nicolau, Cãutând realul , Editura Albatros, Bucureºti 1988
18. V. Novacu, Istoria fizicii, Editura didacticãºi pedagogicã,
Bucureºti 1996
19. M. Popescu, V. Spulber, Descoperiri
ºtiinþifice legendãºi
adevãr, Editura Albatros, Bucureºti 1987
20. I. I. Popescu, I. Dima, Premiile Nobel pentru fizicã, Editura
Academiei Române, Bucureºti 1998
21. Z. Prigogine, I. Stengers, Noua alianþã, metamorfoza ºtiinþei,
Editura Politicã, Bucureºti 1984
22. C. Sagan, Creierul lui Broca, Editura Politicã, Bucureºti 1989
23. E. C. Schrodinger, Science, teory and man, New York 1957
24. I. M. ªtefan, E. Nicolau, Scurtã istorie a creaþiei ºtiinþifice ºi
tehnice româneºti, Editura Albatros 1981
25. A. Toffler, ªocul viitorului, Editura politicã, Bucureºti 1973
26. A. Toffler, Al treilea val, Editura politicã, Bucureºti 1983
27. R. Taton, Istoria generalã a ºtiinþei, vol. I IV, Editura
ªtiinþificã, Bucureºti 1970 1976
28. N. Wiener, Dumnezeu ºi Golem, Editura ªtiinþificã, Bucureºti
1969
318
Introducere 1
Capitolul 1
Elemente de didacticã specialã
4
1.1 Ce se înþelege prin didacticã 4
1.2 Didactica fizicii ºi reflecþiile episstemologice 6
1.3 Epistemologie ºi didacticã 6
1.4 Concepte epistemologice fondatoare a didacticii 7
1.5 Reprezentarea unui concept 9
1.6 Statutul didactic al reprezentãrilor 10
1.6.1 Producerea reprezentãrilor ºi contextul
socio-cognitiv 12
1.7 Transpoziâia didacticã 13
1.8 Niveluri de formulare al unui concept 15
1.8.1 Grile (registre) conceptuale 15
1.8.2 Obiective obstacol 16
1.9 Ce reprezintã procesul instructiv educativ
ºi care este aportul didacticii 17
1.10 Ce se înþelege prin Fizica ºtiinþã ºi prin Fizica materie
ºcolarã 24
1.11 Didactica specialã poate rezolva problemele
dumneavoastrã la catedrã 26
1.12 Când veþi deveni profesor calificat? 27
Capitolul 2Învãþãmântul de fizicã 29
2.1 Actualitate ºi reformã 29
2.2 Conceptualizarea conþinuturilor. Curriculum 30
2.3 Reforma curricularã oglinditã în
Programele ºcolare de fizicã 31
2.4 Obiectivele învãþãmântului de fizicã 35
2.5 Operaþionalizarea obiectivelor pe traseul:
obiective cadru obiective de referinþã obiective specifice 38
2.5.1 Formularea ºi operaþionalizarea obiectivelor 38
319
2.5.2 Sursele ºi criteriile
de performanþã ale conþinuturilor
40
2.5.3 Obiectivarea conþinuturilor
în documentele ºcolare
43
2.5.4 Modalitate inovatoare
de organizare a conþinuturilor
44
Capitolul 3
Principiile didactice 46
3.1 Principiile didactice în viziunea tradiþionalã 46
3.2 Principiile didactice în viziunea modernã 47
3.2.1 Esenþa învãþãrii 48
Capitolul 4
Metode didactice 54
4.1 Metode expozitive 55
4.1.1 Expunerea didacticã 56
4.1.2 Povestirea 56
4.1.3 Explicaþia 56
4.1.4Prelegerea 57
4.2 Conversaþia 58
4.3 Demonstraþia 61
4.4 Metoda observãrii. Descoperirea 64
4.5 Problematizarea 65
4.6 Modelarea didacticã 66
4.7 Algoritmizarea 67
4.8 Metodele de simulare 68
4.9 Metoda cazului 68
4.10 Instruirea programatã 69
4.11 Metode ale instruirii asistate de calculator (IAC) 72
4.11.1 Direcþii de utilizare a calculatorului în ºcoalã
73
4.11.2 Instruirea programatã
administratã
de calculator 73
4.11.3 Tipuri de instruire asistatã de calculator 77
4.11.4. Tehnici de programare 81
4.11.5 Terminologie curentã în IAC 83
Capitolul 5
Evaluarea performanþelor
84
320
Cuprins
5.1 Importanþã Funcþii. Definiþii. Clasificãri 84
5.2 Evaluarea în lecþie 87
5.3 Strategii de evaluare 88
5.3.1 Notarea curentã 88
5.3.2 Scalele de evaluare 90
5.3.3 Lista de verificare 90
5.3.4 Testul docimologic 91
5.3.4.1 Testele de autoritate, supraveghere ºi
diagnostic 92
5.3.4.2 Testele de docimologice în modernitate 92
5.3.4.3 Tipuri de itemi 93
Capitolul 6
Mijloace de învãþãmânt 96
6.1 Mijloace de învãþãmânt. Generalitãþi 96
6.2 Mijloace audiovizuale 97
6.2.1 Tablele ºcolare 98
6.2.2 Avizierul. Gazeta de perete 100
6.2.3 Planºele. Graficele, Diagramele. Posterele.
Transparentele ºi diapozitivele 100
6.2.4 Duplicatele. Cursurile. Manualele ºcolare.
Caietele de exerciþii 101
6.2.5 Proiectorul. Epidiascopul 103
6.2.6 Retroproiectorul 103
6.2.7 Filmele didactice. Televiziunea
Videoplayerele ºi videorecordele 105
6.2.8 Computerele ºi tehnica informaþionalã
107
Capitolul 7
Proiectarea activitãþii didactice 110
7.1 Organizarea ºi desfãºurarea activitãþii didactice 110
7.2 Tipuri de organizare a activitãþii didactice 111
7.3 Tipuri ºi variante de lecþii 113
7.3.1 Lecþia mixtã 113
7.3.2 Lecþia de comunicare /
însuºire de noi cunoºtinþe 116
7.3.2.1 Lecþia introductivã 116
7.3.2.2 Lecþia prelegere 117
7.3.2.3 Lecþia seminar 117
321
7.3.2.4 Lecþia programatã 118
7.3.3 Lecþia de formare de priceperi ºi deprinderi 118
7.3.3.1 Lecþia de rezolvare de probleme. Didactica
specialã a rezolvãrii de probleme de fizicã
de acþiune intelectualã. 119
7.3.4 Lecþia de lucrãri de laborator 125
7.3.5 Lecþia de formare a unor deprinderi tehnice 130
7.4 Lecþia de fixare ºi sistematizare 131
7.5 Lecþia de verificare ºi apreciere a rezultatelor ºcolare 133
7.6 Proiectarea activitãþii didactice 133
7.6.1 Proiectarea globalã 135
7.6.2 Proiectarea eºalonatã 135
7.6.3 Proiectarea lecþiei 136
Capitolul 8
Perfecþionarea profesionalã 140
8.1 Adevãratul profesionist 140
8.2 Cum se poate deveni un profesor adevãrat 141
8.2.1 Studentul practicant 141
8.2.2 Profesor debutant 146
8.3 Profesorul de fizicã
= diriginte 147
8.3.1 Proiectarea activit[ ii dirigintelui 149
8.4 Perfecþionarea continuã 161
Anexa 1
Reprezentarea conceptului de cãldurã 163
Anexa 2
Curriculum 166
Anexa 3
Programe 170
Anexa 4
Curriculum elaborat în ºcoalã
235
Anexa 5
Fiºã
evaluare manual
242
322
Cuprins
Anexa 6
Terminologie IAC
244
Anexa 7
Program IAC 245
Anexa 8
Ghid de evaluare
247
Anexa 9
Metodica rezolvãrii problemelor de fizicã 262
Anexa 10
Proiectare didacticã 273
Anexa 11
Perfecþionare profesionalã 291
Anexa 12
Profesorul diriginte 299
Bibliografie 316
323

Proiect Didactic

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect Didactic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere

Prezenta ediþie încearcã sã reconsidere intenþiile cu care a fost

1. 1 Ce se înþelege prin didacticã

o analizã particularã a conceptelor la care face apel. O parte dintre

În diverse abordãri încercaþi sã analizaþi evoluþia

Temã de reflecþie. Avea sau nu Alvin Toffler dreptate

Puteþi formula propriile dumneavoastrã opinii in

de a fi pro - activ, de a se comporta conform unei opþiuni

de a prelucra, transforma, adapta ºi dezvolta conþinuturile prin

de a se dãrui cu vocaþie rolului asumat;

Evaluaþi propriile competenþe!

peste 400p: aþi adunat greºit, refaceþi calculul!

Conþinutul învãþãrii, obiectivele operaþionale, materialul didactic,

Enumeraþi argumentele care v-au condus la decizia de

Clasificaþi într-o primã coloanã problemele cu care vaþi

Educaþia, implicit fizica ca disciplinãºcolarã, trebuie sã rãspundã

educaþia informalã, proces ce dureazã întreaga viaþã, prin care

Organizaþi ziua de mâine ca o succesiune de situaþii

2.1 Actualitate ºi reformã

Plecând de la un status-quo al competenþelor

un sistem de consideraþii teoretice asupra educatului ºi a

dezvoltãrii societãþii, informatizare etc. , considerente de psihologia

Analizaþi conþinuturile recomandate de Programele

considerentele personale care fac diferenþele

2.4 Obiectivele învãþãmântului de fizicã

În Anexa 3 sunt formulate obiective cadru ºi obiective

imediat, dar sã anticipeze atingerea unor obiective ulterioare. Rolul

În scrierea obiectivelor profesorul trebuie sã stabileascã

Cunoºtinþele pot reflecta corect realitatea (date, fenomene)

armonizarea laturii informative cu cea formativã, cu accent pe

2.5.3 Obiectivarea conþinuturilor în documentele ºcolare

ce propune ca principalã competenþã încadrarea

Printre manualele alternative pentru clasa a IX-a se

relevanþã mai mare în percepþiile elevilor sporind ºi motivaþia

În Anexa 4 este prezentat un curriculum opþional intitulat:

3.1. Principiile didactice în viziune tradiþionalã

Principiul însuºirii temeinice este asigurat de lãrgirea,

Ce este mai important în aceastã evoluþie pare a fi (sau ar

unele cursuri sunt greºit organizate;

Astãzi profesorii parcurg o etapã care s-ar putea numi a

metodele de explorare directã a realitãþii;

Valorizaþi povestirea ca procedeu didactic în unitatea

referitoare la structura atomului ºi a nucleului.

solicitarea unei opinii, convingeri sau rezolvarea unei situaþii;

provocaþi elevii în examinarea ideilor;

D. Utilizarea întrebãrilor elevilor.

Printre experimentele dumneavoastrã de suflet se

dezacordul dintre vechile cunoºtinþe ºi cerinþele impuse de

2.cãutarea soluþiilor, a cãilor de rezolvare, gãsirea cheii:

Influenþa radiaþiilor electromagnetice de frecvenþã

Cinematica punctului material .

de durata execuþiei. Obiectivul final al AT îl constituie parcurgerea

Metoda modelãrii se caracterizeazã în verificarea asistatã de

Navigaþi pe Internet ºi cu ajutorul unor site-uri de

5.1 Importanþã. Funcþii. Definiþii. Clasificãri

a aprecia rezultatele obþinute;

de constatare a progresului ºcolar ºi a nivelului

Din punct de vedere al momentelor didactice în care se

activitate de sine stãtãtoare ocupând timp ºi cerând o pregãtire

în prima coloanã sunt listate obiectivele;

în a treia coloanã este prezentat numãrul de paºi care

Au fost situaþii în care, în calitate de elev, v-aþi considerat o

6.1 Mijloace de învãþãmânt. Generalitãþi

selectarea mijlocului audiovizual care va conduce la atingerea