I.

COMPORTAMENTUL AGRESIV

În general psihologii înțeleg prin comportament agresiv acel comportament care conduce
la “vătămarea” celui atacat, fie că este vorba de distrugere sau rănire, fie că este vorba de
ironizare, enerare sau jignire [ CITATION Păn94 \p 15 \l 1048 ].
De-a lungul timpului, termenul agresivitate a căpătat o puternică încărcătură afectivă, dată
probabil de reprezentările activate la auzul acestui termen. Comportamentul agresiv a fost
studiat îndelung de numeroși cercetători, care au ăncercat să găsească cauzele și chiar să
prevină diferitele lucruri care cauzează aceste stări de agresivitate. Din perspectiva scopului
urmărit, unele comportamente agresive sunt orientate și au ca scop producerea unui rău unei
alte persoane, în timp ce alte comportamente agresive au ca scop principal demonstrarea
puterii. Agresivitatea nu este un comportament antisocial și nu trebuie confundată sau
identificată cu delincvența sau cu infracționalitatea. Agresivitatea nu implică intotdeauna un
caracter antisocial.
Comportamentul agresiv este cel care se abate de la normele sociale mergând până la
conflict. La vârsta școlară mică întâlnim comportamente agresive cum sunt cele de tipul
negativismului, încăpățânarea, capriciile [ CITATION Păn94 \l 1048 ].

2.1 Particularități de dezvoltare la școlarii mici

,,La vârsta micii şcolarităţi, posibilităţile de exprimare sunt limitate de însăşi limitele
gândirii, ale experienţei de viaţă a copiilor” [ CITATION Ber74 \l 1048 ].
Intrarea în mediul școlar se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei
faze de tranziție, ocupând o poziție importantă în configurația tabloului copilăriei. Adaptarea
la acest mediu exprimă eficacitatea realizării și calitatea concordanței dintre caracterul
copilului și cerințele școlare. Statutul și rolul de școlar va impune elevului îndatoriri noi. Un
elev care nu reușește să realizeze o problemă școlară concomitent cu colegii săi va determinat
față de școală o aversiune și va crea față de colegi manifestări agresive. Integrarea în acest
mediu școlar al elevului presupune integrare într-un regim organizat de muncă care solicită un
efort susținut. În acest mediu se estompează elementele de joc.
 Schimbarea poziției externe duce și la modificări de conștiință a prsonalității micului
școlar, a valorilor lui, învățătura devine primordială în viața noului elev. Schimbările esențiale
survin și în sfera emoțională, școlarul trăiește diverse emoții, pozitive și negative, însă trăirile
cele mai mari sunt legate de trecerea printr-o perioadă de criză, numită de specialiști criza de
7 ani, în care dezvoltarea intelectuală, capacitatea lui de generalizare stârnesc diverse emoții.
În acest fel, șirul nereușitelor școlare pot genera formarea complexului inferiorității. O
asemenea “moștenire” la 6-7 ani influențează într-un mod nedorit dezvoltarea autoaprecierii
copilului, manifestarea intereselor, motivelor lui, exprimându-se în apariția capriciilor,
predispunera spre conflicte. Trăsaturile externe încep să dispară, când noul elev depășește
perioada de criză.
Perioadele de tranziție sunt considerate uneori momente de criză ale dezvoltării,
pentru că, pe parcursul lor, apar manifestări tensionale, conduite accentuate, stări conflictuale,
schimbări fundamentale în personalitatea copilului, care generează probleme noi în calea
procesului educațional. Problemele acestei vârste sunt legate de învățare și de adaptare
școlară. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul,
provocând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Achizițiile importante pe care le
face copilul sunt deprinderile de scris-citit, care devin instrumentul și condiția celorlalte
achiziții.
“Adaptarea predării la posibilitățile intelectuale ale elevului este sufletul
învățământului” aprecia Jan Amos Comenius în lucrarea “Didactica Magna”. Autorul
îndeamnă dascălii să respecte la copii diferențele de vârstă, de nivel de cunoștințe, de
aptitudini. Această perioadă este apreciată de unii autori sfârșitul copilăriei și un început
primar al pubertății. În această etapă problemele sunt legate de adaptarea școlară și de
învățare. http://sspt.md/biblioteca/carti/dezvoltarea-copilului.pdf
 Maurice Debesse, se oprește asupra dimensiunii intelectuale și consideră că perioada
între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind “vârsta rațiunii” (deoarece gândirea operatorie
permite rațiunii să pătrundă dincolo d datele reprezentării și percepției, reținând relațiile
invariate dintre diversele înșușiri ale fenomnelor și obiectelor în situații concrete), “vârsta
cunoașterii” (copilul reușește să dobândească un evantai de noțiuni care unifică și
condensează însușiri ale cunoașterii senzoriale) [ CITATION Mau70 \l 1048 ]. Sub efectul
influențelor educative și al dezvoltării psihice, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva
noțiuni esențiale cum ar fi cele de spațiu, de timp, de cauză, de număr, de mișcare etc. Ele
formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul
unei serii de raporturi [ CITATION Alb07 \p 103 \l 1048 ].
2.1.1 Dezvoltarea fizică
Vârsta școlară mică numită și a treia copilărie, include elevii din clasa I-IV și are
vârsta cuprinsă între 6/7-10/11 ani. La această vârstă a copilăriei mijlocii, copiii se dezvoltă
foarte mult, cresc în înălțime, devin mai puternici, creierul se dezvoltă, toate acestea duc la
achiziții semnificative și importante în ceea ce privește abilitățile cognitive, sociale și motorii.
Totodată apare și despărțirea definitivă de corpul de copil. În perioada școlarității mici copilul
crește aproximativ 5 cm înălțime și 3 kg în greutate, în fiecare an, aceste creșteri au loc de
obicei în reprize mici de cateva luni. În această etapă de dezvoltare copiii câștigă în total 10
kg și 20 de cm [ CITATION Șch09 \p 239 \l 1048 ].
Introducerea copilului în mediu școlar reprezintă un moment foarte important. Copilul
trece de la mediul familiar, bazat pe afecțiune și căldură părintească care reprezintă un climat
foarte apropiat, la un climat oficial, mai rece, la un mediu mai distant, cum este cel școlar.În
acest mediu el devine tot mai interesat de dezvoltarea lui fizică, în comparație cu a celorlalți
colegi. Ȋnceputul vieții şcolare este, în acelaşi timp, începutul activității de învățare, care îi
cere copilului o mare rezistență fizică si un considerabil efort intelectual .
În primul rând la aspectul dezvoltării fizice reținem indicii creșterii saturale și
ponderale. Metabolismul calciului se intensifică in tot organismul, si are remarcabile
repercursiuni asupra procesului osificării si al dentiției. Apar cei dintâi molari. Dentiția
permanentă o înlocuiește pe cea de lapte, acest fapt provoacă disconforturi și modificări,
persistente sau pasagere, în actul vorbirii. Forța musculară crește și se dezvoltă muscultatura
fină a degetelor mâinii. Împreună constituie o premiză anatomică absolut necesară funcției
scrisului, care pretinde o anumită poziție a corpului în bancă.
 Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare, are o mare importanță
prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului care poate să
provoace deplasări în coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea
lombară. Coloana vertebrală în timp devine puternică, dar prin poziții incorecte este expusă la
deformare. Deoarece perioada este de tranziție, pot să apară disfuncții și crize de dezvoltare si
creștere [ CITATION Pan85 \l 1048 ] .Cu toate că se pot oberva achizițiile fizice care sunt
foarte importante, elevul obosește foarte ușor, este neîndemânatic încă la sarcinile școlare,
urmând ca pe viitor să crească rezistența si îndemânarea să fie mai evidentă.
La această vârstă copiii își dezvoltă abilitățile fizice prin diverse experiențe cu
ajutorul cărora descoperă lucruri noi despre limitele si capacitățiile propriului corp,
recomandat este să participe la numeroase activități. Ei încep să aibă atracții legate de diferite
sporturi, dar după cateva luni interesul lor scade.,sporturile la această vârstă ar trebui să fie
ceva distractiv, nu se recomandă participarea intensivă sau orientarea spre performanţă.
Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă pe parcursul acestei perioade. Între 6- l2 ani
perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm. La sfârşitul acestei perioade creierul atinge
dimensiunile de adult.
Disponibilităţile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de
creştere şi de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos, ceea ce constituie o bună
premisă pentru organizarea şi dezvoltarea legăturilor funcţionale implicate în citire şi scriere,
ca dimensiuni ale însuşirii limbii şi ale cultivării limbajului individual. În cea de –a treia
copilărie, fiind o perioadă de tranziţie, pot apărea disfuncţii si crize de creştere si dezvoltare
[ CITATION Gol98 \l 1048 ]. Faptul că este ultima subetapă a copilăriei o face să se
caracterizeze prin opacizarea treptată a unor aspecte proprii copilariei şi prin apariţia unei
atitudini mai mature faţă de școală, societate şi mediu. Paul Osterrieth caracterizează astfel
finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar
însufleţita sa siguranţă, cu ţinută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul
copilăriei, momentul de deplină înflorire şi deplină integrare, a caracteristicilor copilului
mare.Concepția actuală despre copil se bazează pe fundamentele psihologiei dinamice,
genetice, funcționale, copilul fiind privit ca o ființă în devenire. Astfel, copilăria privită ca o
perioadă ,,cu particularitățile ei proprii, este fundamentală pentru orice sistem de educație”
[ CITATION Ost76 \l 1048 ].
 În această perioadă exisă schimbări uimitoare, care sunt greu de observant. Acestea se
desfășoară în creierul elevului. În unele părți din creier crește volumul, îndeosebi prin formare
de sinapse, acestea duc la mărirea vitezei cu care se efectuează operațiile mintale, iar în alte
arii cerebrale sinapsele nefolositoare se reduc. Aceste fenomene susțin dezvoltarea elevilor
prin această reorganizare cerebrală care este foarte necesară funcționării pshice optime.

2.1.2 Dezvoltarea cognitivă

Intratrea copilului în mediul școlar, legătura cu specificul activităților școlare

realizează noi condiți favorizante pentru dezvoltarea gândirii școlarului determinând un
important proces în cunoașterea lumii înconjurătoare.
La intrarea în şcoală, copilul are capacitatea de a primi informaţii, dar posibilitatea de
prelucrare a datelor este mică. Şcolarul mic este foarte receptiv, dar gândirea lui este concret
intuitivă. ,,La fiecare nivel de dezvoltare psihică a copilului există o vastă tipologie a gândirii
şi o plasare de nivel operativ foarte diversă”[ CITATION Şch971 \p 149 \l 1048 ].
În perioada primilor ani de şcoală,,,se dezvoltă cunoaşterea directă, coordonată, conştientizată
prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, la text implicată, în
cunoaşterea şcolară de ansamblu”[ CITATION Şch971 \p 151 \l 1048 ].
Memoria este procesul psihic care contribuie în mare măsură la reuşita activităţii
desfăşurate în şcoală. Percepţiile actuale se bazează nu numai pe senzaţii prezente, ci şi pe
experienţa trecută, păstrată în memorie. Şcolarul mic are o memorie dezvoltată, care
constituie o premisă favorabilă în influenţarea copilului. Atenţia şcolarului mic prezintă încă
multe laturi negative. Volumul atenţiei şcolarului mic este încă redus, iar distribuirea atenţiei
este dificilă. Fenomenul de oboseală se instalează, de obicei, la nivelul atenţiei. Şcolarul mic,
după o concentrare de câteva minute, abandonează totul şi se îndeletniceşte cu altceva
(răsfoieşte cartea, desenează, conversează cu colegul de bancă). În procesul de învăţare, creşte
volumul atenţiei şcolarului. El este capabil să formuleze în gând răspunsuri la întrebări, să
urmărească răspunsurile colegilor, să le corecteze, să respecte regulile de comportament
impuse de desfăşurarea lecţiilor. Capacitatea de concentrare a elevului creşte. ,,Atenţia
participă ca o condiţie importantă a receptării optime a materialului de studiu provocând o
restructurare a proceselor psihice şi contribuind la însuşirea şi stăpânirea unor tehnici de
lucru”[ CITATION Șch81 \p 154 \l 1048 ]. Un factor fundamental care contribuie la
menţinerea atenţiei, este cunoaşterea de către elevi a obiectivelor lecţiei, a importanţei
activităţii pe care o desfăşoară.
 Perioada şcolară mică aduce progrese în dezvoltarea psihică, învăţarea devine ,, tipul
fundamental de activitate şcolară, solicită intens capacitatea intelectuală”. (U. Şchiopu, E.
Verza, Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 143).
Etapa școlară reprezintă o perioadă de dezvoltare favorabilă învățării, în care elevii își
doresc să realizeze diferite lucruri, dar și să le realizeze căt mai bine. Dezvoltarea cognitivă
depinde de exercitarea si dezvoltarea voluntară a memoriei și atenției. Acești copii se remarcă
prin dorința de cunoaștere si înțelegere, precum și prin inteligență deosebită si curiozitate. La
formarea acestor școlari ia parte, pe lângă familie, și acel anturaj format din prieteni și colegi.
La această vârstă mintea lor este preocupată doar de present. Pe parcursul acestei etape,
școlarul, își însușește, un volum mare de cunoștințe, dezvoltând concomitet modalități de
înțelegere noi. Astfel se lărgește un șir de calități ale cunoașterii precum: imaginația, atenția,
observarea, exprimarea ideilor in mod desfășurat. Acești copii de vârstă școlară gândesc
sistematic despre mai multe subiecte mai ușor decât preșcolarii. Între dezvoltarea limbajului, a
experientei cognitive directe si a gandirii, există o legatură strănsă și o relație de condiționare,
atât dezvoltarea limbajului pe cât și a experienței cognitive contribuie în dezvoltarea gândirii.
Cel mai important factor în drumul elevului către cunoaștere și acces la informatie îl
reprezintă învatarea scrisului și al cititului, practic aceste două acțiuni plasează elevul într-o
situație care îi conferă accesul spre cunoaștere. Datorită acestor factori, elevul de 10-11 ani
este total diferit față de cel de 6-7 ani, fiind capabil să gândească diferit, să se exprime mult
mai bine, să învețe, să comunice și să rezolve probleme mai complexe.
Etapa operațională concretă este a treia etapă a teoriei dezvoltării cognitive a lui
Piaget. Autorul sa referit la evoluția cognitivă care are loc între vârstele 7 și 11 ca etapă de
operații concrete. Piaget a folosit termenul operații pentru a se referi la abilitățile reversibile
pe care copilul nu le-a dezvoltat încă. Prin reversibilitate, Piaget sa referit la acțiuni mentale
sau fizice care pot apărea în mai multe moduri sau în diferite direcții. În timp ce în etapa de
operații concrete, copiii mai mari nu pot gândi atât logic cât și abstract. Copiii de vârstă
școlară se limitează la a gândi concret , în termeni tangibili, definiți, exacți și bazați pe
experiențe reale și concrete, mai degrabă decât pe abstracții [ CITATION Nic80 \p 86 \l 1048
].
 Operaţiile concrete constituie un procedeu de sistematizare doar a fenomenelor
existente la un moment dat. Copilul poate sistematiza sau asimila lucrurile pe care le
întâlneşte, dar nu este capabil să aibă de-a face cu ceea ce nu se află nemijlocit în faţa lui sau
cu ceea ce nu i-a fost dat in experienţa anterioară (Piaget, 1971). Astfel, el nu poate ieşi din
limitele informaţiei care i se dă pentru a descrie sistematic tot ceea ce se produce
[ CITATION Pia65 \l 1048 ].
Potrivit teoriei lui Piaget această etapă concretă este un punct de cotitură major în
dezvoltarea cognitivă a copilului, deoarece marchează începutul gândirii logice sau
operaționale.Acest lucru înseamnă că copilul poate face lucrurile în interior în cap (mai
degrabă decât să încerce fizic lucrurile în lumea reala).
Piaget a menționat că procesele de gândire ale copiilor se schimbă semnificativ în
timpul etapelor de operațiuni concrete. Copiii de vârstă școlară se pot angaja în clasificare sau
abilitatea de a grupa în funcție de caracteristici, de ordonare în serie sau de capacitatea de a
grupa în funcție de evoluția logică. Dezvoltarea gândirii este strâns legată și influențată de
dezvoltarea limbajului și de dezvoltarea directă a experienței cognitive- percepții, senzații,
reprezentări.
Învățarea scris-cititului deschide toate drumurile copilului către cunoaștere și
informație. Achizițiile acestea fac să se diferențieze semnificativ școlarul de 10-11 ani față de
școlarul de 6-7 ani prin modul de exprimare, gândire, limbaj, învățare, rezolvare de probleme.
Piaget susține că elevul în perioada operațiilor concrete începe să priceapă principiile logicii
cât timp ele fac referire la concretul fenomenelor și obiectelor. În această etapă dezvoltara
cognitivă este caracterizată de posibilitatea de a analiza două aspecte ale unei probleme
simultan. Acceastă etapă de dezvoltare cognitivă face trecerea de la atenția spontană si
involuntară la cea voluntară. Școlarul mic se poate concentra 30-40 de minute, și se ajunge
până la 50 de minute la 10-11 ani, însă foarte ușor ii este distrasă atenția. Până la 8-9 ani,
imaginația este mai puțin bogată. Percepția școlarului mic este intenționată și nu spontană,
transformându-se în observație.
Elevii își organizează cunoștințele foarte bine și ignoră informațiile irelevante, le
folosesc doar pe cele utile pentru rezolvarea problemei la momentul dat, se dezvoltă inhibiția
cognitivă. Pentru rezolvare de probleme aceștia posedă o varietate de strategii, fac alegerea
cea mai potrivită pentru atingerea idealului, planificând și evaluându-și performanțele.
Daca in clasa I-II se intalnesc expuneri incomplecte, in clasa a III-IV apar raspunsuri mai
complexe organizate si sistematizate. O astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata
si de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior
(U. Schiopu, 1967)
Copiii pot adăuga în vocaularul lor din clasa I până în a III-a aproximativ 9000 de
cuvinte, iar din clasa a III- a până în a V- a ei învață arpoximativ 20000 de cuvinte. Chiar dacă
vocaularul lor este destul de bogat, copiii întâmpină dificultăți în înțelegerea cuvintelor
absracte sau a unor propoziții mai complicate.
Jocurile sportive si exercițiile fizice solicită atenția elevului, care contribuie la
dezvoltarea unor caracteristici ale acesteia, cum ar fi: distributivitatea, stabilitatea, deplasarea.
Gândirea este solicitată foarte mult de jocurile sportive și exercițiile fizice, în mediul acestora
există situații la care copiii trebuie să găsească o rezolvare rapidă.
Gândirea este un proces psihic de reflectare generalizată şi mijlocită a realităţii
obiective, a însuşirilor şi relaţiilor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor.( Druţu, Ion, Fodor,
Ecaterina, Psihologie (Manual pentru liceele pedagogice), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1989, p. 51).
Specificul gândirii copilului de vârstă şcolară mică se manifestă printr-o proprietate
esenţială, anume aceea de a fi concret-intuitivă. Aşa cum arată Jean Piaget, ne găsim în stadiul
operaţiilor concrete. Copilul gândeşte mai mult operând cu mulţimile concrete, în ciuda
faptului că principiile logice cer o detaşare progresivă de bază concretă (se neagă intuiţia) iar
operaţiile cer o interiorizare, adică o funcţionare în plan mental. (Neacşu, Ioan, Metodica
predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p. 23,
24).
Gândirea este dominată de concret- fiind specifică vârstelor între 6/7 ani şi 10/11 ani.
În această perioadă percepţia lucrurilor rămâne încă globală, văzul lor se opreşte asupra
întregului încă nedescompus, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (H.
Wallon);
-comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;
-domină operaţiile concrete, legate de acţiuni cu obiecte (ex: inferenţa tranzitivă este realizată
pe material concret, dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conţinut);
- apariţia ideii de invariant, de conservare (a cantităţii, volumului, masei etc.);
-apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi compensării;
-putere de deducţie imediată; poate efectua anumite raţionamente de tipul: dacă…atunci, cu
condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple;
-nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asocieri
locale;
-intelectul are o singură pistă (J. S. Bruner), nu întrevede alternative posibile, catalogul
posibilului se suprapune datelor concrete, nemijlocite;
-prezenţa raţionamentului progresiv, de la cauză spre efect, de la condiţii spre consecinţe.
Spre clasa a IV-a (vârsta de 10-11 ani) putem întâlni, evident diferenţiat şi individualizat,
manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale
situate la nivelul operaţiilor concrete. Neacşu, Ioan, Metodica predării matematicii la clasele
I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p. 23.
Privitor la specificul învățării la școlarul mic, ,,momentul întrării în școala presupune
un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea pentru
școlaritate solicită dobândirea unor capacități, abolități, priceperi și deprinderi absolut
necesare școlarității.”(golu.fl , 2015, pag138)
Perioada scolara mica se caracterizeaza printro intensa solicitare a gandirii, a
cunoasteriisistematice, unde desi orientarea gandirii copilului ramane in esenta concreta, este
vorba de un concret deosebit de cel din etapele anterioare, este mai putin detasat de perceptia
directa. Se constata un element nou in dezvoltarea gandirii si anume trecerea de la gandirea
intuitiva, perceptiva la cea operatorie, care consta in organizarea unor structuri cu criterii,
clasificari, reciprocitati, simetrii, forme de reversibilitati si negatie.
Astfel, trecerea la gândirea operatorie îseamnă depășirea acestor limite, iar răspunsurile
copiilor la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele și obiectivele sale și
independente de implicarea lor.”( Cretu, T.2009. PAG216)
Deci, din punct de vedere intelectual școlarul mic este intro stare de echilibru cu lumea
inconjuratoare si acest lucru contribuie la stabilitatea. Acum, gandirea opereaza cu cunostinte,
scheme, imagini, simboluri, concepte, dar, si cu operatii si reguli de operatii și creste volumul
simbolurilor unde cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele si numerele
** Ursula Şchiopu conturează dominanţele personalităţii copilului la şase - şapte aniarătând
că este total absorbit de tot ceea ce face şi că adaptarea la şcoală este un procesdificil
rezultând o creştere a nevrozitatii, la fenomenele de oboseală. În raport cu aceste probleme se
impune o responsabilitate mare a învăţătorului şi a părinţilor. Achiziţiile principale ale
momentului sunt învăţarea, scrisul, cititul şi calculul elementar.
** O corelare între concepţia lui Piaget şi concepţia lui Spearman, Thorston,Guielforde
(modelul tridian) demonstrează că în perioada şcolarului mic operativitateaface progrese pe
planul figural, simbolic, semantic şi acţional la nivelul unităţilor,claselor, relaţiilor şi
sistemelor şi mai mică în implicaţii şi transformări. Psihologul ieşan Stela Teodorescu trage
concluzia că curiozitatea creşte vizibil în intervalul şapte, nouăani.

2.1.3 Dezvoltarea socio-afectivă

Orizontul școlarului se extinde în afara familiei, fiind introdusă și școala. În această

perioadă a școlarității elevul devine mai independent de familie , relațiile cu colegii și
prieteniile sunt principala lui preocupare.
La această vârstă copilul reușește să-și exteriorizeze trăirile si emoțiile, gândirea lui
este mai complexă, iar el începe să se compare cu copii de aceeași vârstă.
Dezvoltarea emoțională este diferită de cea socială, dar se influențează reciproc. Dezvoltarea
emoțională are un rol important în fiecare perioadă a împlinirii sociale a școlarului.
Dezvoltarea socială face referire la achiziționarea și deprinderea aptitudinilor sau abilităților
de relaționare cu ceilalți, copii sau adulți. Vorbim despre însușirea acelor instrumente sau
mijloace prin care copilul leagă o relație de prietenie cu ceilalți. Dezvoltarea emoțională
vizează crearea conceptului de sine a școlarului, prin capacitatea lui el trebuie să se perceapă
ca o persoană individuală, unică, si de a recunoaște sentimente, emoții, trăiri.
Se extind și se diversifică manifestările afective, rezultând două tendințe convergente: „una
de expansiune, de detașare față de alte persoane și alta față de preocuparea față de
sine”[ CITATION Ioa94 \p 91 \l 1048 ]. Se dezvoltă sentimetele morale, intelectuale, estetice
și emoțiile, relațiile de cooperare, viața în grup, acestea contribuie în dezvoltarea la copil a
judecății morale. Trebuința de a cunoaște, de a afla, curiozitatea și explorarea constituie
premise ale formării, dezvoltării și stimulării motivației școlare.
În legătură cu dimensiunea afectivă, Ioan Nicola [ CITATION Ioa03 \p 125 \l 1048 ]
menționa că rezonanța socială a activițăților școlare se plasează în centrul trăirilor afective.
Școlarul mic reacționează printr-o varietate de dispoziți afective, de bucurie, de plăcere, de
tristețe, de durere, la succesele sau insuccesele școlare.
Tonusul emoțional intensifică receptivitatea si sensibilitatea elevului la modificările ce
intervin în mediul din care el face parte. Reacțiile emoționale se trăiesc, nu se îmvață. Prin
scopul lor, ele sunt contradictorii, având efecte negative, altele, pozitive. Școala stimulează
dezvoltarea sentimentelor, de natură morală, intelectuală și estetică.
Afectivitatea constituie sursa motivației. Trăirile afective, se ridică la o tensiune psihică mare:
„bucuria, speranța, mulțumirea, îngrijorarea, neliniștea își pun amprenta pe întreaga conduită
de învățare a elevului. Elevul nemotivat și lipsit de emoții și sentimente este un elev inactiv,
inert, pasiv”[ CITATION Fil08 \l 1048 ].
Unii elevi întâmpină dificultăți de integrare într-un grup, sunt afectați de respingere și
tind spre izolare sau uneori pentru a-și atinge scopurile folosesc comportamente ostile
(agresivitate fizică sau verbal). E foarte important pentru elevi să își dezvolte abilitățile
sociale deoarece îi ajută să se integreze în grup, să fie acceptați de ceilalți.
În cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind două tendinţe: una de expansiune, de
ataşare faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă de sine. Prin cea din urmă se întrezăresc
germenii viitoarei conştinţe de sine, a eului ce se priveşte pe sine. Este aşa-zisa tendinţă a
interiorităţii, a concentrării asupra lui însuşi. Lumea interioară şi lumea experioară nu mai stau
pe acelaşi nivel. Aşa cum îşi construieşte conştiinţa morală interiorizând regulile obiective ale
grupului şi ale familiei, el învaţă să nu exteriorizeze tot ce gândeşte şi tot ce simte( Osterriech,
Paul, Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p.
87) Adaptarea la cerinţele şcolii impune modificări în toate componentele personalităţii.
Extinderea câmpului afectiv înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli,
acceptarea unor îndatoriri, creşterea capacităţii de efort etc.
Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau forme specifice: relaţii de comunicare
(conturează zonele de producere, traseele şi releele de amplificare, estompare, distorsiune şi
diseminare a informaţiei), relaţii de afinitate (de acceptare şi respingere- prin acestea se validează sau
se infirmă statusuri şi roluri, sunt atestaţi liderii de grup, se valorizează sau se marginalizează anumite
persoane), relaţii de conducere (prin ele se exprimă puterea de influenţă a persoanelor acreditate de
grup ca fiind şi reprezentanţii legitimi ai intereselor colective) (V. Chiş, 2005).
Profesorul şi elevul, cei doi poli ai binomului educaţional, se influenţează reciproc şi dezvoltă
de-a lungul contextului educaţional o relaţie dinamică de schimb de informaţii, idei,
convingeri, credinţe, sentimente, relaţie mediată de trebuinţe informative şi formative (M.
Bocoş, 2007). În centrul trăirilor afective se plasează rezonanţa socială a activităţii şcolare,
viaţa afectivă este dependentă de anumite trebuinţe vitale, de relaţiile copilului cu mediul din
care face parte (I. Nicola, 2003).Asupra afectivităţii elevilor îşi pun amprenta atât sarcinile de
învăţare propriu-zisă, cât şi relaţiile interpersonale din cadrul colectivităţii şcolii, dezvoltându-
se atât emoţiile şi sentimentele intelectuale, cât şi cele morale sau estetice. Trăirile intelectuale
sunt variate, sunt generate de activitatea de învăţare, cu greutăţile şi cu succesele sale.
Structurile interrelaţionale, constituite la nivelul grupului, formează baza socializării la
această vârstă. Datorită diversificării şi amplificării câmpului interrelaţional putem vorbi de
instalarea unei ,,vârste sociale” (M. Debesse). Apariţia prieteniei interpersonale dezvoltă
delicateţea, nobleţea şi dăruirea afectivă. Este perioada în care se cultivă capacitatea de
stăpânire a manifestărilor emoţionale primare, explozive a copiilor, se încearcă rezolvarea
cazurilor de întârziere afectivă, se corectează manifestările răutăcioase, se acţionează asupra
insensibilităţii unora şi lipsei coparticipării altora.

2.2 Comportamentul antisocial violent

Comportamentele antisociale sunt cele care sfideaza ordinea sociala convenita,
contrariaza prin neluarea în seama a normelor si a institutiilor sociale. Agresivitatea poate fi
privita din mai multe perspective. In primul rand, ea este o reactie naturala, ce apare in
momentul in care individul trebuie sa se apere si are valoare adaptativa. Apoi ea poate sa
apara ca un simptom patologic. Dar, ea poate sa apara si ca forma a comportamentului
antisocial. In dictionarul de psihologie, Paul Popescu-Neveanu (1978,34-35) defineste
agresivitatea ca “un comportament distructiv si violent orientat spre persoane, obiecte sau spre
sine.” De retinut este faptul ca nu orice agresivitate este un comportament antisocial, dupa
cum nu orice act antisocial presupune agresivitatea”.
Privitor la comportamentul agresiv cu răsunet antisocial, Virgil Dragomirescu [
CITATION Vir76 \p 464 \l 1048 ] diferențiază mai multe timpuri cum ar fi:

-agresivitatea ocazională, nediferențită, nu are un răsunet antisocial, obligatoriu sau

imediat
-comportamentul agresiv cronic si propriu-zis, care cuprinde și comportamentul
criminal

-comportamentul agresiv ca expresie nemijlocită si integrată a stării patologice, fie

dobândită, fie consecutivă unei afecțiuni neuropsihice preexistente

Comportamentul agresiv este declanșat, stimultat, provocat, întreținut de conduita

partenerilor relației interpersonale ce suportă consecința agresiunii. Cel agresat poate direct
sau indirect, voluntar sau involuntar să se constituie într-un factor a conduitei agresive a
partenerului respectiv. Nu orice agresivitate este ub comportament antisocial, dupa cum nu
orice act antisocial presupunne agresivitate (Radu, Ilu’ ;i Matei, 1994, 274). Exista forme
„premiate” social de agresivitate , iar aprecierea unui act ca fiind antisocial nu este asociata
intotdeaua cu intentia celui care l-a produs de a face rau.
 Una din definitiile unanime si cele mai cunoscute in prezent prezinta comportamentul
antisocial ca fiind acea forma de comportament orientat in sens distructiv, in vederea
producerii unor daune a caror natura poate fi materiala, psihologica, morala sau mixta. Este
necesar sa mentionam ca agresivitatea nu trebuie confundata in totalitate cu comportamentul
antisocial intrucat, spre exemplu, conduita unui sportiv poate fi cu atat mai buna cu cat este
mai agresiva. De asemenea, exista o serie de infractiuni si comportamente antisociale care nu
implica agresivitate, un bun exemplu in acest sens fiind frauda economica.
 2.3 Strategii de preventie

,,Nu lucrurile care ni se întâmplă contează ci felul în care reacţionăm noi faţă de ele.”
Hans Eynseck

Literatura de specialitate abundă de numeroase soluţii, la vârsta elevilor, prin care să se poată
preveni manifestările de agresivitate precum şi măsuri de intervenţie menite să o diminueze,
pe cât posibil. Se redă, mai jos, la nivel schematic, o serie de măsuri de prevenire, dar şi de
intervenţie:

Strategii de prevenire:

 Respectarea regulamentului şcolar (Jigău et al., 2006) în care sunt prevăzute rolul
dirigentelui, profesorilor, consilierilor, dar şi obligaţiile şi drepturile elevilor. Acest
regulament se presupune a fi adus la cunoştinţa, nu numai a elevilor, dar şi la cea a
părinţilor; Jigău, M. (coord), Balica, M., Fartuşnic, C., Horga, I., Ionescu., M.,
Măruţescu, A., Săuncan, D., Voinea, L. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.
Ghid practic pentru directorii de şcoală şi cadre didactice. Buzău: Alpha MDN, 2006.

 Întâlniri frecvente ale cadrelor didactice pentru menţionarea situaţiilor în care a fost
semnalată agresivitatea la elevi şi discutarea posibilelor soluţii. Întâlnirile constituie
ocazii de instruire a profesorilor pentru a şti cum să ia, la timpul cuvenit, atitudine
împotriva agresivităţii (Hazler et al., 2000). În cadrul acestor instruiri profesorii sunt
ajutaţi să-şi dezvolte atitudini pozitive (priviri plăcute, gesturi amabile, cuvinte
potrivite în loc de mustrare) manifestate faţă de elevi, atitudini care, în mod indirect,
vor ajuta la diminuarea agresivităţii;

 Utilizarea de jocuri în cadrul şcolii, după terminarea orelor, unde cadrele didactice
supraveghează atent activităţile elevilor (Mahony & Stattin, 2000).S-a constatat că
multe acte de violenţă se produc în afara orelor de program, atunci când elevii ştiu că
nu sunt supravegheaţi de către un adult;
  Derularea programelor de genul celui Anti-agresivitate în şcoală, care are ca scop
prevenirea dar şi reducerea frecvenţei manifestărilor violente în şcoli(Beldean-Galea,
2012).Programul cuprinde:a) Ghidul Dirigintelui, un ghid ce ajută profesorii diriginţi
să prevină dar şi să gestioneze situaţiile de agresivitate din şcoală; b) Materiale
Publicitare care conţin atât informaţii utile pentru elevi, cât şi pentru părinţi.

În funcţie de momentul desfăşurării acţiunilor de prevenire/ intervenţie, dar şi de instituţiile

care participă la demers, literatura de specialitate (D. Banciu, 1999, p. 177) descrie prevenţia
primară, prevenţia secundară şi prevenţia terţiară. A gândi strategii şi proiecte de prevenire a
violenţei şcolare înseamnă a lua în considerare toţi factorii care pot determina
comportamentul violent. Şcoala poate juca un rol important, şi asta nu numai în condiţiile în
care sursele violenţelor se găsesc în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care sursele se află în
exteriorul şcolii.
Un aspect foarte important îl reprezintă comunitatea educativă cu familia în
procesul de dezvoltare al copiiilor. Claff (2007) prezintă câteva instrumente de comunicare
eficientă cu părinții: raportul școlar, carnetul de mesaje, acordul între grădiniță și familie. Prin
intermediul raportului școlar, sunt oferite informații specifice care îi vor determina pe părinți
să înțeleagă mai bine cum se descurcă copiii lor și cum îi ajută să progresez. (Metodica
activitatilor instructiv – educative din gradinita, Valerica Anghelache, 2017, editura didactica
si pedagogica)