METODICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU CICLUL PRIMAR

Lect. dr. Angelica HOBJILĂ

Scopul: identificarea elementelor de specificitate ale metodicii limbii şi literaturii române,

prin raportare la coordonatele practic-aplicative implicate de demersul instructiv-educativ din
ciclul primar
Obiectivele cursului:
 fixarea principalelor repere ale didacticii limbii şi literaturii române în asociere cu
elementele caracteristice predării-învăţării-evaluării în ciclul primar;
 realizarea a diferite tipuri de proiectare pentru activităţile subsumate disciplinei Limba
şi literatura română în ciclul primar;
 actualizarea diferitelor elemente ale strategiilor didactice valorificabile în abordarea
conţinuturilor de limbă şi literatură română în ciclul primar;
 construirea unor demersuri de actualizare/accesibilizare – pentru elevii din clasele I-IV
– a normelor ortografice, ortoepice şi morfologice ale limbii române actuale.
Standarde de evaluare:
Teme obligatorii curente
Două lucrări de verificare asociate modulelor cursului
Examen scris
Criterii: cunoaşterea elementelor teoretice de metodică a limbii şi literaturii române şi
valorificarea acestora în proiectarea/desfăşurarea activităţilor specifice ciclului
primar; utilizarea limbajului de specialitate; exprimare corectă, coerentă şi logică,
orală şi scrisă
Formula notei finale: (Notele obţinute la cele două lucrări de verificare : 2 + Nota
obţinută la examen): 2 = nota finală

CUPRINS

I. Didactica limbii şi literaturii române – premise teoretice

I.1. Delimitarea obiectului de studiu al didacticii limbii şi literaturii române
I.2. Aria curriculară Limbă şi comunicare – competenţa comunicativă
II. Finalităţi asociate ariei curriculare Limbă şi comunicare în ciclul primar
III. Conţinuturi subsumate disciplinei Limba şi literatura română în ciclul primar
IV. Perspectivă teoretico-aplicativă asupra metodelor didactice valorificabile în cadrul
lecţiilor de Limba şi literatura română în ciclul primar
V. Coordonate ale evaluării valorificate în lecţiile de Limba şi literatura română în ciclul
primar
V.1. Tipuri de „probe”
V.2. Tipuri de itemi
VI. Valenţe ale lecţiei de Limba şi literatura română în clasele I-IV
VI.1. Delimitări teoretice
VI.2. Tipuri de lecţii – exemple subsumate ariei curriculare Limbă şi comunicare
Lucrare de verificare 1
VI. Elemente de didactică a implicării şcolarului mic în procesul comunicării
VI.1. Comunicarea orală
VI.2. Comunicarea scrisă
VII. Învăţarea citit-scrisului – repere teoretico-aplicative
VIII. Modalităţi de abordare a elementelor de construcţie a comunicării în ciclul primar
IX. Didactica literaturii în ciclul primar
IX.1. Coordonate ale didacticii textului epic
 IX.2. Particularităţi ale abordării textului liric
IX.3. Elemente de didactică a textului dramatic
X. Coordonate ale didacticii textului nonliterar în clasele I-IV
Lucrare de verificare 2
Evaluare semestrială – tipuri de subiecte
Bibliografie selectivă

I. Didactica limbii şi literaturii române – premise teoretice

Plasată în continuarea metodicii activităţilor de educare a limbajului (pentru etapa

preşcolarităţii) şi ca prefigurare a metodicii limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi
liceu, didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar se caracterizează printr-o
serie de elemente de specificitate, generate preponderent de caracteristicile abordării – în
ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I – a II-a) – a citit-scrisului şi, ulterior, de modalităţile
de valorificare a acestor achiziţii în ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a IV-a).

I.1. Delimitarea obiectului de studiu al didacticii limbii şi literaturii române

Fiind relaţionată atât cu elemente teoretice din domeniul ştiinţelor pedagogice
fundamentale, cât şi cu aspecte ale pedagogiei şcolare, didactica limbii şi literaturii române
face apel, pe de o parte, la o serie de valenţe ale domeniului psihologiei şi, pe de altă parte, la
coordonate teoretice din domeniul limbii şi al literaturii, justificându-şi astfel locul distinct în
schema ştiinţelor pedagogice aplicative.
Obiectul didacticii limbii şi literaturii române implică, aşadar, elementele teoretice de
limbă şi literatură română şi problematica abordării acestora la un anumit nivel al şcolarităţii
(ciclul primar) – obiective, conţinuturi (selectate, adaptate, accesibilizate), metode şi
procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii, aspecte ale evaluării etc.
Didactica limbii şi literaturii române valorifică, din acest punct de vedere, atât ,,teoria”
limbii române şi elemente de teoria literaturii, cât şi aspecte teoretice din domeniul
psihologiei (particularităţi de vârstă şi individuale – gândire, afectivitate, motivaţie, limbaj,
imaginaţie etc.) şi al pedagogiei (principii pedagogice, forme de organizare a activităţii de
predare-învăţare-evaluare, caracteristici ale procesului de învăţământ etc.), având, din această
perspectivă, ,,statut de interdisciplinaritate” (vezi Goia, Drăgotoiu 1995: 9, unde
,,metodologia” este prezentată ca ,,disciplină de frontieră, de graniţă, între ştiinţa de
specialitate şi cele psihopedagogice”).
Caracterul teoretic şi practic-aplicativ al acestei discipline este, astfel, motivat prin
valorificarea aspectelor pozitive ale sistematizării cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu de
activitate (aici, limba şi literatura română) şi ale practicii predării-învăţării-evaluării acestor
cunoştinţe la un anumit nivel al dezvoltării subiecţilor procesului instructiv-educativ (aici,
clasele I-IV). Raportând aceste elemente la schema generală a comunicării (vezi cursul de
Limba română) şi la specificul comunicării didactice, pot fi identificate direcţiile de abordat în
cadrul didacticii limbii şi literaturii române (Curriculum, mesaj, situaţie de comunicare
didactică, context etc.), conform reprezentării de mai jos:

Curriculum
 programă

Mesaj
E R
COD
Limba română + elemente extra- şi paraverbale
Cod adaptat particularităţilor
de vârstă şi individuale ale elevilor

Situaţie de comunicare didactică

Obiective
Evaluare

Conţinu- Forme
tuturi de orga-
nizare
Metode şi Mijloace
procedee de învă-
ţământ

Context (social/politic/
cultural etc.)

Elementele acestei scheme se vor constitui, de altfel, şi în componente ale prezentului suport
de curs, cu rol în fixarea principalelor coordonate pe care le implică abordarea limbii şi
literaturii române în ciclul primar.

Teme curente:
 Relaţionaţi – din perspectiva obiectului de studiu – didactica limbii şi literaturii
române cu domeniul pedagogiei şi cu domeniul psihologiei.
 Exemplificaţi trei elemente de specificitate ale didacticii activităţilor de educare a
limbajului versus didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar.
 Alegeţi, din sintagmele terminologice: didactica limbii şi literaturii române, metodica
predării limbii şi literaturii române, metodologia specialităţii, pedagogia specialităţii,
tehnologia didactică, una care vi se pare mai convenabilă şi motivaţi-vă opţiunea.

I.2. Aria curriculară Limbă şi comunicare – competenţa comunicativă

Redimensionată din perspectiva finalităţilor vizate – prin trecerea de la preponderenţa
informativului, a transmiterii de cunoştinţe de limbă şi de literatură română, către un demers
formativ, aria curriculară Limbă şi comunicare presupune formarea, actualizarea şi fixarea
coordonatelor competenţei de comunicare şi, implicit, pe cele ale competenţei culturale.
 Competenţa de comunicare este reflectată, în opinia lui C. Simard (apud Pamfil
2003: 65-66), în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele aspecte pe care le implică
actul comunicării interumane:
(a) componenta verbală, caracterizată prin: dimensiunea lingvistică (care constă în
cunoaşterea şi valorificarea în vorbire a elementelor limbii – la nivel fonetic/fonologic, lexical
semantic, morfologic, sintactic); dimensiunea textuală (care constă în cunoaşterea şi aplicarea
regulilor de organizare a unui text: conectori, elemente de explicare, argumentare etc.);
dimensiunea discursivă sau situaţională (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor de
utilizare a limbii într-un anumit context, în funcţie de elementele situaţiei de comunicare);
(b) componenta cognitivă, care trimite către stăpânirea operaţiilor intelectuale
implicate în producerea şi receptarea de mesaje: memorare, diferenţiere, comparare, clasare;
(c) componenta enciclopedică, care vizează cunoaşterea particularităţilor de ordin
lingvistic, textual şi discursiv ale unor domenii diferite: ştiinţă, artă etc.;
(d) componenta ideologică, ce presupune capacitatea individului de a se raporta şi de
a reacţiona la anumite idei, valori susţinute într-un discurs;
(e) componenta literară, care se referă la domeniul literaturii şi implică anumite
cunoştinţe/capacităţi de valorificare a creativităţii verbale;
(f) componenta socio-afectivă, care cuprinde un sistem de valori, concepţii,
sentimente ce influenţează comportamentul verbal al unui individ.
Dintr-o altă perspectivă, se poate opera, în cadrul competenţei de comunicare,
distincţia între: componenta verbală, cu cele trei dimensiuni (lingvistică, textuală şi
discursivă); componenta nonverbală sau extraverbală, care trimite către elementele spaţiale
ale situaţiei de comunicare (poziţia emiţătorului şi a receptorului, distanţa dintre ei etc.), către
elemente chinestezice (mimică, gestică etc.); componenta paraverbală, constând în
atributele vocii emiţătorului (intonaţie, pauză, debit, respiraţie etc.).
Toate aceste elemente se vor regăsi, de altfel, în cele trei mari domenii de studiu
reperabile în cadrul disciplinei Limba şi literatura română:
(a) domeniul limbii române, care nu se mai constituie astăzi doar într-un inventar de
reguli/norme care să fie învăţate şi aplicate (prin exerciţii de tip structural); elevul nu trebuie
doar să cunoască sistemul limbii, ci să analizeze, să înţeleagă, să intre chiar în mecanismul
funcţionării limbii, care-i va servi drept instrument al cunoaşterii în orice domeniu de
activitate; elevul trebuie să conştientizeze importanţa comunicării şi rolul său în realizarea
actelor de vorbire, puterea pe care o capătă aspectul funcţional al limbii în sfera umanului, dar
şi responsabilitatea participanţilor la actul comunicării;
(b) domeniul literaturii române – redimensionat prin prisma aceluiaşi rol activ pe
care elevul trebuie să îl aibă în propria formare; dincolo de teoria literaturii şi de istoria
acesteia, se are în vedere, cu precădere, dobândirea capacităţii de receptare, decodare şi
interpretare a unui text literar; suportul teoretic îi oferă, astfel, elevului doar scheme posibile
de abordare a unui text literar, îi sugerează ,,chei” de decodare a semnelor din care este
alcătuită o operă literară, nu îi impune interpretări/comentarii;
(c) domeniul comunicării – presupunând atât implicarea elevului în activităţi de
comunicare de ordin general/particular, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
acestuia, cât şi corelarea acestor activităţi de practică a comunicării cu elemente ce ţin de
comprehensiunea aspectelor funcţionalităţii limbii în cadrul unui text non-literar sau literar; se
vizează, aşadar, formarea şi dezvoltarea capacităţii elevului de a recepta mesaje orale,
respectiv mesaje/texte scrise, precum şi de a produce/crea astfel de mesaje/texte.

Teme curente:
 Exemplificaţi – pentru ciclul primar – în ce constau trei dintre componentele
competenţei comunicative, la alegere.
  Relaţionaţi, argumentat, competenţa culturală cu cele trei domenii de studiu din
cadrul disciplinei Limba şi literatura română (cu exemplificare pentru ciclul primar).

II. Finalităţi asociate ariei curriculare Limbă şi comunicare în ciclul primar

Raportat la finalităţile învăţământului primar (asigurarea educaţiei elementare

pentru toţi copiii; formarea personalităţii copilului conform ritmului propriu de dezvoltare;
crearea premiselor pentru continuarea educaţiei) şi la obiectivele celor două cicluri
curriculare ale învăţământului primar (acomodarea la rigorile programului şcolar şi
alfabetizarea iniţială, însuşirea citit-scrisului şi a calcului aritmetic, stimularea creativităţii, a
motivaţiei pentru învăţare etc. – pentru ciclul achiziţiilor fundamentale – , respectiv
dezvoltarea achiziţiilor iniţiale, a capacităţii de a comunica şi de a se integra în mediul social
– pentru ciclul de dezvoltare), scopul studierii limbii şi literaturii române în învăţământul
obligatoriu este ,,de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de
bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii,
exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la
cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv
profesional, să-şi utili-zeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea
unor probleme concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale
procesul de învăţare” (Programa IV 2005: 2).
Obiectivele centrale ale studiului limbii şi literaturii române în ciclul primar
devin, astfel: dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă;
familiarizarea cu texte literare şi nonliterare, adaptate particularităţilor de vârstă ale elevilor;
structurarea unor atitudini şi motivaţii utile în studiul ulterior al limbii şi literaturii române.
Într-o succesiune logică, de la general la particular, obiectivele se ordonează, în
continuare, astfel: obiective cadru, obiective de referinţă şi obiective operaţionale, în
condiţiile în care primele două sunt reperabile în Programă, iar cele din a treia categorie sunt
formulate de către cadrul didactic pentru fiecare activitate pe care-şi propune să o realizeze.
(a) Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad mare de generalitate, fiind avute în
vedere la un anumit nivel de şcolaritate, pe parcursul mai multor ani de studiu, vizând
formarea/dezvoltarea anumitor capacităţi, specifice unei discipline.
Astfel, disciplina Limba şi literatura română, care face parte din aria curriculară
Limbă şi comunicare (alături de Limbile moderne), are patru obiective cadru:
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
 dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
 dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
(b) Obiectivele de referinţă sunt subordonate obiectivelor cadru, fiind asociate –
progresiv – fiecărui an de studiu. Astfel, fiecărui obiectiv cadru îi corespund, pentru fiecare
clasă, anumite obiective de referinţă, într-o evoluţie logică, în acord cu ritmul de dezvoltare a
copilului de vârstă şcolară mică. Vezi, pentru exemplificare, obiectivele de referinţă asociate
obiectivului cadru 4. dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă – pentru cei patru ani de
studiu din ciclul primar:
Obiectiv cadru – Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
Obiective de referinţă
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
4.1. să scrie corect litere,
silabe şi cuvinte;
4.2. să construiască în 4.1. să redacteze texte 4.1. să redacteze texte 4.1. să redacteze texte
scris scurte propoziţii, scurte pe baza unui narative de mică întindere narative şi texte
corecte din punct de suport vizual şi a unui pe baza unui plan de idei, funcţionale de mică
vedere gramatical; şir de întrebări; ţinând seama de părţile întindere pe baza unor
 unei compuneri; cuvinte/expresii de
sprijin;
4.2. să povestească 4.2. să alcătuiască
fragmente din textul citit; rezumatul unui text
literar după un plan
simplu de idei;
4.2. să utilizeze sensul 4.3. să realizeze 4.3. să valorifice în
cuvintelor noi într-un acordurile gramaticale în texte proprii un
enunţ/*text propriu; textul redactat; vocabular adecvat;
4.3. să scrie un text 4.3. să respecte 4.4. să respecte ortografia 4.4. să aplice în mod
corect, lizibil şi îngrijit, ortografia cuvintelor şi şi punctuaţia într-un text conştient semnele de
utilizând semnele de punctuaţia în scrierea propriu; ortografie şi de
punctuaţie învăţate enunţurilor/*textelor; punctuaţie;
(punctul, semnul
întrebării)
4.4. să scrie lizibil şi 4.5. să aşeze corect în 4.5. să adapteze
îngrijit, adaptându-şi pagină textele scrise, redactarea la scopul
progresiv scrierea de la respectând scrierea cu comunicării;
caietul tip II la alineate şi spaţiul liber 4.6. să manifeste spirit
dictando; între cuvinte critic faţă de redactarea
4.5. să manifeste interes diverselor tipuri de
pentru redactarea texte
corectă şi îngrijită a
textului
(c) Obiectivele operaţionale sunt cele care precizează ce se urmăreşte – pe parcursul
demersului instructiv-educativ – în cadrul unei lecţii de limbă şi literatură română. De
exemplu, pentru o lecţie de predare-învăţare având ca subiect Substantivul, la clasa a IV-a, pot
fi formulate obiective ca: să definească substantivul; să identifice substantivele dintr-un text
dat; să diferenţieze substantivele comune de substantivele proprii; să precizeze genul şi
numărul unor substantive date; să utilizeze diferite tipuri de substantive, la diverse genuri şi
numere, în enunţuri proprii; să analizeze morfologic şi sintactic substantivele din texte date;
să explice valoarea expresivă/stilistică a unor substantive din texte date/construite etc.
Ca şi în cazul formulării obiectivelor operaţionale corespunzătoare activităţilor
derulate în grădiniţă (vezi suportul de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului), se
recomandă, în acest sens, valorificarea unor verbe care să trimită către elemente
cuantificabile, precum: a adapta, a apăra, a aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a
clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a deriva, a descompune, a descrie,
a desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a eticheta, a explica, a folosi, a
generaliza, a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a măsura, a numi, a propune,
a reconstrui, a recunoaşte, a reda, a relata, a schimba, a scrie, a separa, a stabili, a susţine, a
transforma, a utiliza etc.
Sintetizând elementele prezentate anterior, problematica finalităţilor asociate ariei
curriculare Limbă şi comunicare şi, în special, disciplinei Limba şi literatura română poate
fi reprezentată, grafic, astfel:
Finalităţile ciclului primar
- educaţie elementară;
- formarea personalităţii;
- cunoştinţe > raportare la mediu, autoinstruire

Obiectivele ciclurilor curriculare

- achiziţii fundamentale (clasele I – a II-a);
- dezvoltare (clasele a III-a – a IV-a)

Scopul studierii limbii şi literaturii române în ciclul primar

 - cultură comunicaţională şi literară;
- capacitate de comunicare şi interacţiune
la nivel social, afectiv, estetic;
- valorificarea propriilor capacităţi în viaţa cotidiană şi
în contextul şcolar/profesional/educaţional ulterior

Obiectivele centrale ale studierii limbii şi literaturii române

în ciclul primar
- dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă;
- abordarea de texte literare şi nonliterare;
- componenta atitudinală şi motivaţională a învăţării

Obiectivele cadru
- cu un grad mare de generalitate;
- elaborate pentru o anumită disciplină;
- cu referire la mai mulţi ani de studiu;
- dezvoltarea capacităţii de receptare şi
de realizare de mesaje orale/scrise

Obiectivele de referinţă
- elaborate pentru un anumit an de studiu;
- reflectă progresia competenţelor/cunoştinţelor
de la un an de studiu la altul (vezi tabelele)

Obiectivele operaţionale
- elaborate pentru fiecare lecţie

Teme curente:
 Exemplificaţi, prin raportare la Programele în uz, corespondenţa dintre obiectivul
cadru 3 – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) – şi
obiectivele de referinţă reperabile la clasele I-IV.
 Formulaţi cinci obiective operaţionale corespunzătoare unei lecţii de consolidare la
disciplina Limba şi literatura română, clasa a IV-a. Precizaţi subiectul şi scopul lecţiei.
Păstraţi subiectul şi reformulaţi obiectivele operaţionale pentru o lecţie de predare-învăţare,
clasa a II-a. Comentaţi modificările operate.

III. Conţinuturi subsumate disciplinei

Limba şi literatura română în ciclul primar

În calitatea lor de mijloace de realizare a obiectivelor stabilite pentru un anumit nivel

de şcolaritate, în cadrul unei anumite discipline de studiu, unităţile de conţinut pot fi
organizate fie pe teme, fie pe domenii subordonate disciplinei respective (pentru criteriile de
selecţie a acestor conţinuturi – pe de o parte, criteriul ştiinţific, cel psiho-pedagogic, didactic,
respectiv criteriul contextual şi, pe de altă parte, unidisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, intradisciplinaritatea, transdisciplinaritatea – vezi
suportul de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului).
(a) Prima modalitate de organizare a conţinuturilor este, pentru disciplina Limba şi
literatura română din cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare, cea reflectată în
Programă – aici, conţinuturile sunt structurate pe teme mari, asociate (prin raportare la
diferitele coordonate ale comunicării orale şi scrise) obiectivelor cadru:
 1) formarea capacităţii de citire/lectură;
2) formarea capacităţii de comunicare;
3) elemente de construcţie a comunicării.
În această dispunere a conţinuturilor, este evident caracterul lor concentric – vezi, de
exemplu, gradarea – pe clase – a conţinuturilor subsumate direcţiei formarea capacităţii de
citire/lectură:
Formarea capacităţii de citire/lectură
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
 Cartea – volum,  Cartea (actualizare)  Cartea (actualizare)  Cartea (actualizare).
coperte, foaie, pagină, Aşezarea textului în Tipuri de texte de tipar Rolul ilutraţiilor
numerotarea paginii, pagină
direcţii de orientare în  Textul. Titlul. Autorul
pagină
 Literele mici şi literele
mari de tipar. Grupurile
de litere ce, ci, ge, gi,
che, chi, ghe, ghi.
Alfabetul
 Citirea cuvintelor
 Citirea propoziţiilor
 Citirea textelor
 Textul literar  Textul literar  Textul literar
Textul narativ Textul narativ Textul narativ
Delimitarea textului în Delimitarea textului în Delimitarea textului în
fragmente logice fragmente logice fragmente logice
Povestirea pe scurt orală/ Formularea ideilor Formularea ideilor
*în scris a unor fragmente principale (numai în principale (numai în
propoziţii sau în propoziţii sau în
*frază) *frază)
Recunoaşterea
determinanţilor
spaţiali şi temporali ai
acţiunii
* Povestirea orală a Recunoaşterea Povestirea orală a
textului personajelor Povestirea textului. Rezumatul
Recunoaşterea orală a textului naraţiunii după planul
personajelor Povestirea scrisă a simplu de idei.
unor fragmente din Personajul literar –
text trăsături fizice,
trăsături morale
Dialogul ca element Dialogul
constitutiv al unui text *Descrierea ca element
narativ (recunoaştere) constitutiv al unui text
narativ (recunoaştere).
*Delimitarea tablourilor
şi formularea titlurilor
acestora
*Textul liric: poezii cu Textul liric Textul liric
tematică diversă Poezii cu tematică Poezii cu tematică
diversă. diversă
Strofa. Versul Strofa. Versul
 Textul nonliterar:  Textul nonliterar:
reclama, informaţii din *afişul, *mesajul
ziar, *cuvinte încrucişate publicitar
(b) Cea de-a doua direcţie de organizare a conţinuturilor corespunde celor trei mari
domenii reperabile în cadrul disciplinei Limba şi literatura română:
1. domeniul comunicării:
  comunicarea orală; comunicarea – schimb de informaţii între oameni (dialoguri
despre viaţa de şcolar, despre familie, despre mediul înconjurător etc.; participarea copiilor la
activităţi de grup, inclusiv la cele de joc, în calitate de vorbitor şi de ascultător); formularea
mesajului oral (aplicativ, fără teoretizări; în activităţi de grup şi individuale); adaptarea la
particularităţile interlocutorului; factorii perturbatori ai comunicării; povestirea orală a unor
texte citite sau mesaje audiate; dialogul – convorbirea între două sau mai multe persoane;
construirea de dialoguri în situaţii concrete sau imaginare; elemente de comunicare
nonverbală (gesturi, mimica); formulele elementare de iniţiere/de încheiere a dialogului;
iniţierea/încheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui obiect;
formularea unor întrebări/răspunsuri; oferirea unor informaţii despre identitatea proprie/a
membrilor familiei; oferirea unor informaţii despre formă/utilitatea unor obiecte; exprimarea
propriei păreri în legătură cu un fapt; utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de
permisiune, de solicitare; pentru contextualizarea actelor de vorbire se recomandă: discuţii
libere despre jocuri, jucării, filme de desene animate, filme pentru copii; despre întâmplări şi
fapte din viaţa proprie, despre comportarea civilizată, despre mediul şcolar, despre regulile de
circulaţie rutieră, despre regulile de igienă sanitară, despre ocrotirea mediului înconjurător
etc.; povestirea unor fapte şi întâmplări, după un suport vizual sau după un plan de idei dat;
exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane;
 comunicarea scrisă – organizarea textului scris; elementele grafice utilizate în
procesul scrierii, care facilitează însuşirea literelor şi scrierea în duct continuu (linii, puncte,
bastonate, zale, bucle, semiovale, ovale, noduleţe); scrierea caligrafică; aşezarea corectă în
pagină: plasarea titlului, folosirea aliniatelor; respectarea spaţiului dintre cuvinte; părţile
componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea); planul iniţial al
compunerii; contexte de realizare: (a) scrierea funcţională (cu scop practic, informativ) –
copieri/transcrieri de texte, dictări, biletul; felicitarea, cartea poştală, invitaţia, *scrisoarea (b)
scrierea imaginativă – alcătuirea unor scurte texte pe baza unui suport vizual (imagini, benzi
desenate) sau a unui şir de întrebări; compunerea după plan de idei; compunerea cu început/
sfârşit dat; compunerea după un plan propriu de idei; compunerea pe baza unor cuvinte/
expresii date; compunerea cu titlu dat; compunerea narativă liberă; *compunerea narativă în
care se introduce dialogul; c) scrierea despre textul literar – formularea în scris a răspunsurilor la
întrebări; povestirea scrisă a unor fragmente din text; planul simplu de idei; formularea de întrebări
în legătură cu conţinutul textului; planul dezvoltat de idei; povestirea unor texte de mică
întindere după un plan de idei;*transformarea textului dialogat în text narativ;
2. domeniul limbii române/al elementelor de construcţie a comunicării:
 nivelul fonetic/fonologic: sunetul şi litera – corespondenţa dintre ele; vocalele şi
consoanele; sunetele limbii române; articularea vocalelor şi a consoanelor; literele mari şi mici
ale alfabetului; silaba; despărţirea cuvintelor în silabe – despărţire la capăt de rând; alfabetul;
scrierea cu literă mare la începutul propoziţiei; scrierea cu literă mare a substantivelor proprii
(fără referire la terminologia gramaticală); scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile
de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; scrierea corectă a cuvintelor care: conţin consoana m
înainte de p sau b; scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, uă (fără
terminologie), a celor care conţin â şi î; scrierea corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o,
dintr-un, printr-o, printr-un; scrierea şi pronunţarea cuvintelor care încep cu e (pronume
personale, verbul a fi); scrierea şi pronunţarea cuvintelor care cuprind diftongi; scrierea şi
pronunţarea cuvintelor care conţin vocale în hiat: ee, ii, (fără terminologia dată) şi a cuvintelor
care conţin x; utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-
am/neam; v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nu-i/; n-am/n-are/n-aţi/n-au etc.; intonarea
propoziţiilor enunţiative şi interogative; intonarea propoziţiei exclamative; semnele de
punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula
(numai în cazul substantivelor în vocativ şi în enumerare); ghilimelele; *punctele de suspensie;
  nivelul lexical-semantic: lexicul; cuvântul – grup de sunete asociat cu un înţeles;
utilizarea cuvintelor noi în contexte adecvate; cuvintele cu formă diferită şi sens asemănător;
cuvintele cu sens opus; cuvintele cu aceeaşi formă, dar cu sens diferit; acestora li se adaugă, la
nivel de actualizare: elemente din masa vocabularului (regionalisme, arhaisme, termeni de
specialitate, neologisme, argou, jargon – unele reperate chiar în comunicarea copiilor, altele –
în texte literare istorice, regionale etc.), mijloace interne (derivarea cu diferite tipuri de prefixe
şi/sau sufixe, compunerea, conversiunea) şi externe de îmbogăţire a vocabularului, alte relaţii
semantice (alături de sinonimie, antonimie şi omonimie) – paronimia, polisemia;
 nivelul morfologic: cuvântul – parte de vorbire; verbul; persoana şi numărul; timpul:
prezent, trecut (toate formele), viitor (forma literară); probleme de ortografie şi de ortoepie a
verbelor „a fi” şi „a lua”; substantivul; genul; numărul; pronumele; pronumele personal;
numărul; persoana; genul; pronumele personal de politeţe; numeralul; probleme de ortografie
şi ortoepie: numeralele cardinale simple şi compuse, numeralul ordinal; adjectivul; acordul
adjectivului în gen şi număr cu substantivul pe care îl determină; poziţia adjectivului faţă de
substantiv în propoziţie; ortografia adjectivelor terminate în „-iu”; acestora li se adaugă celelalte
categorii gramaticale (cazul, gradele de comparaţie, diateza, modul) ale părţilor de vorbire studiate
şi celelalte clase semantico-gramaticale (adverbul, interjecţia, prepoziţia, conjuncţia, articolul),
care trebuie utilizate corect în comunicare, deşi nu sunt teoretizate la acest nivel de şcolaritate;
 nivelul sintactic: sintaxa propoziţiei – propoziţia; propoziţia simplă şi cea dezvoltată;
*propoziţia enunţiativă, afirmativă, negativă; predicatul verbal; subiectul; subiectul simplu şi
*subiectul multiplu; părţile de vorbire prin care se exprimă subiectul (substantiv, pronume
personal); acordul predicatului cu subiectul; atributul – parte secundară de propoziţie care
determină un substantiv; atributul exprimat prin: substantiv, adjectiv, *numeral cu valoare
adjectivală; complementul – parte secundară de propoziţie care determină un verb;
complementul exprimat prin substantiv; *complementul exprimat prin pronume;
 nivelul stilistic: valorile stilistice ale părţilor de vorbire studiate, sensul figurat al
cuvintelor (figuri de stil – epitet, personificare, comparaţie, enumeraţie, repetiţie etc. – fără
terminologie), stiluri funcţionale (stilul conversaţiei, stilul beletristic, cel ştiinţific etc.) – toate
acestea la nivel de actualizare (nu apar în programă drept conţinuturi de sine stătătoare);
3. domeniul teoriei literare reflectate în/prin literatura pentru copii: cartea –
volum, copertă, foaie, pagină, numerotarea paginii, direcţii de orientare în pagină; cuprinsul;
rolul ilustraţiilor; textul; titlul; autorul; textul literar; textul narativ; delimitarea textului în
fragmente logice; dialogul ca element al unui text narativ; recunoaşterea determinanţilor
spaţiali şi temporali ai acţiunii; recunoaşterea personajelor; personajul literar – trăsături fizice,
morale; povestirea orală a unui text narativ; textul liric: poezii cu tematică diversă; strofa;
versul; textul nonliterar: reclama, afişul, articole din reviste pentru copii; practic, dincolo de
conţinuturile prevăzute strict în Programă, sunt abordate în ciclul primar texte aparţinând
tuturor genurilor literare: textul epic (basmul, povestea, povestirea, fabula, balada, snoava,
parabola, schiţa, nuvela, romanul – unele abordate fragmentar), textul liric (lirica peisagistică,
cea portretistică şi lirica de tip contextual) şi textul dramatic (feeria, comedia, teatrul pentru
copii, sceneta etc.), respectiv dramatizat (basme, schiţe, snoave, fabule dramatizate).

Teme curente:
 Exemplificaţi, pentru ciclul primar, criteriile de selecţie a conţinuturilor subsumate
disciplinei Limba şi literatura română.
 Reprezentaţi, într-un tabel, dispunerea concentrică – pe clase – a conţinuturilor
subordonate Elementelor de construcţie a comunicării. Ce observaţi, din perspectiva
raportării la ciclul achiziţiilor fundamentale şi la ciclul de dezvoltare?
 Exemplificaţi trei situaţii de comunicare în care sunt actualizate conţinuturi din
domeniul limbii şi al literaturii române care nu apar prezentate explicit în programă.
  Care este locul textului dramatic în Programă? Dar în activităţile derulate cu elevii
de vârstă şcolară mică? Comentaţi acest aspect.

IV. Perspectivă teoretico-aplicativă asupra metodelor didactice valorificabile în cadrul

lecţiilor de Limba şi literatura română în ciclul primar

Prin raportare la tipologiile metodelor didactice prezentate în suportul de curs

Didactica activităţilor de educare a limbajului, care au avut rolul de a contura cadrul general
al metodelor de instruire utilizabile pe parcursul demersului instructiv-educativ la diferite
nivele de şcolaritate, vom avea în vedere, în capitolul de faţă, detalierea doar a metodelor
valorificabile în ciclul primar, corespunzătoare obiectivelor, conţinuturilor învăţării,
particularităţilor de vârstă specifice micii şcolarităţi – cu precizarea că vom valorifica, în
prezentare, cele două direcţii anunţate prin titlu: coordonata teoretică şi exemplificarea
aferentă lecţiilor de limba şi literatura română derulate la clasele I-IV.
(1) Metoda fonetică, analitico-sintetică
 Delimitări teoretice. Metoda fonetică analitico-sintetică este o metodă didactică
valorificată în ciclul preşcolar şi, cu precădere, în cel primar, metodă specifică predării-
învăţării citit-scrisului, care constă în izolarea, prin analiză, a unui fonem în cadrul
comunicării (izolare gradată, în succesiunea: context comunicativ – propoziţie – cuvinte –
cuvânt – silabe – silabă – fonem), urmată de procesul invers, al sintezei: fonem – silabă/silabe
– cuvânt – cuvinte – propoziţie. Fiind motivată, pe de o parte, de caracteristicile limbii
române (considerată o ,,limbă fonetică”, datorită corespondenţei care există, în principiu, între
fonem/sunet şi semnul său grafic – litera/grupul de litere) şi, pe de altă parte, de
particularităţile de vârstă ale elevilor de clasa I, folosirea acestei metode este asociată,
succesiv, perioadei preabecedare, perioadei abecedare şi celei postabecedare.
După arată şi sintagma terminologică, valorificarea metodei fonetice analitico-sintetice
presupune parcurgerea a două etape: (a) analiza fonetică: izolarea unei propoziţii dintr-un
context comunicativ, identificarea cuvintelor din propoziţie şi izolarea celui care conţine
sunetul nou, despărţirea cuvântului în silabe, identificarea sunetelor din fiecare silabă, izolarea
sunetului nou, precizarea poziţiei acestuia în cuvânt, exemplificarea de cuvinte care conţin
sunetul nou în poziţie iniţială, mediană sau finală); (b) sinteza fonetică: reconstruirea fiecărei
silabe din sunetele componente, reconstruirea cuvântului izolat în etapa anterioară,
reconstruirea propoziţiei din cuvintele identificate; cu precizarea că aceste elemente sunt
corelate cu reprezentări grafice ale unităţilor comunicative (sunet, silabă, cuvânt, propoziţie) –
de exemplu, unei propoziţii enunţiative îi corespunde o linie dreaptă cu punct la sfârşit, unei
propoziţii alcătuite din două cuvinte – două segmente, cu punct la sfârşit etc.
Având în vedere dinamica raportului metodă didactică – procedeu, se remarcă în
cadrul metodei fonetice analitico-sintetice, valorificarea unor procedee care, în alte contexte,
sunt metode de sine stătătoare: conversaţia (vezi etapa iniţială, prin care se asigură contextul
comunicativ din care se izolează o anumită propoziţie), exerciţiul de diferite tipuri (exerciţii
fonetice, ortografice, de identificare, de exemplificare, de recunoaştere, de completare etc.),
algoritmizarea, problematizarea etc.
 Exemplificare. În perioada preabecedară, în grupa pregătitoare şi la începutul
clasei I, pornindu-se de la o discuţie pe o anumită temă (cadourile, desenele animate preferate,
lumea extratereştrilor, personajul de basm în care se regăsesc etc.) sau de la o povestire (a
unei opere literare – basm, schiţă etc., a unui film de desene animate, a unei piese de teatru
pentru copii, a unei întâmplări cotidiene etc.), de la o descriere (a unei persoane dragi, a
jucăriei preferate, a unui colţ de natură etc.), de la un enunţ cunoscut de copii (un vers dintr-
un cântec, o reclamă televizată, o replică dintr-un desen animat etc.), se separă o anumită
propoziţie din contextul comunicativ, este reprezentată această propoziţie grafic, printr-o linie,
sau i se asociază un jeton mai mare; sunt identificate apoi cuvintele propoziţiei respective,
care vor fi reprezentate prin segmente mai mici sau li se vor asocia jetoane mai mici, eventual
de culori diferite; se izolează un cuvânt din acea propoziţie şi se desparte în silabe; ulterior, în
cadrul silabelor sunt identificate sunetele, şi de fiecare dată se realizează reprezentarea grafică
a unităţilor comunicative sau asocierea acestora cu jetoane de dimensiuni/culori diferite (sau
cu figurine, buline colorate etc.); se reconstituie apoi, progresiv, fiecare unitate comunicativă
(silabă – cuvânt – propoziţie) şi li se cere elevilor să încerce să comunice altceva pe aceeaşi
schemă (de exemplu, celor două buline care corespund unui cuvânt bisilabic izolat în
contextul comunicativ iniţial să le asocieze alte cuvinte bisilabice):
Componente ale etapelor Exemplificare
 izolarea propoziţiei din Fata împăratului este frumoasă.
contextul comunicativ; _________________________.
 reprezentarea grafică a 
propoziţiei enunţiative/
asocierea cu un anumit simbol;
 identificarea cuvintelor Fata împăratului este frumoasă.
propoziţiei; ___ ___ ___ ___ .
 reprezentarea grafică a    
cuvintelor;
 numărarea cuvintelor din
propoziţie;
 precizarea locului fiecărui
cuvânt din propoziţie;
 despărţirea cuvintelor în silabe; Fa-ta îm-pă-ra-tu-lui es-te fru-moa-să.
 reprezentarea grafică a __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .
silabelor;         
 precizarea numărului silabelor
din fiecare cuvânt/din anumite
cuvinte;
 izolarea unui anumit cuvânt din fa-ta
propoziţie; __ __
 despărţirea cuvântului în silabe; 
 reprezentarea grafică a silabelor
cuvântului;
 identificarea sunetelor din fa ta
fiecare silabă; f a t a
 reprezentarea grafică a _ _ _ _
sunetelor;  
 precizarea locului fiecărui sunet
dintr-o anumită silabă;
 în funcţie de obiectivul vizat –
izolarea sunetului nou/avut în
vedere;
 exemplificarea de propoziţii de 
acelaşi tip (aici, enunţiative); Fata împăratului este frumoasă.
Prinţul luptă cu zmeul.
Îmi plac poveştile.
Soarele străluceşte.
Ninge. etc.
 exemplificarea de propoziţii    
alcătuite din acelaşi număr de Fata împăratului este frumoasă.
cuvinte (aici, din patru cuvinte); Soarele împrăştie raze strălucitoare.
Împăratul răsplăteşte faptele curajoase.
Luna este sora soarelui.
Toamna pleacă păsările călătoare. etc.
 exemplificarea de cuvinte 
alcătuite din acelaşi număr de fa-ta; es-te
silabe (aici, cuvinte bisilabice, ma-ma, ta-ta, so-ră, soa-re, toam-nă, va-ră, ma-re, mun-te, frun-ză, A-na
 trisilabice, alcătuite din cinci (eventual, exemple ghidate în funcţie de anumite sfere/câmpuri
silabe); semantice; de exemplu, sfera anotimpurilor: iar-nă, va-ră, toam-nă, sfera
numelor copiilor din clasă: A-na, Cla-ra, Car-la, A-lex, A-lin, Bog-dan,
Cos-min, Oa-na, Da-na etc.)

a-ju-tă
a-lin-tă, mă-reş-te, bu-li-nă, pa-să-re, po-rum-bel, bu-ni-ca, mă-tu-şa, a-
vi-on etc.
   
îm-pă-ra-tu-lui
îm-pă-ră-tea-să, e-du-ca-toa-re, în-vă-ţă-toa-re etc.
 exemplificarea de cuvinte care ____ : fata, mama, tata, nana, ga-ga, ha-ha, casa, masa etc.;
conţin un anumit sunet într-o _______ : arici, avion, ac, alb, Andrei, Alin etc.;
anumită poziţie (iniţială, _______ : bunica, sora, mătuşa, Corina, Toma etc.;
mediană sau finală) _______ : împăratului, mare, car, dar, sac, mac, copac, sare, Dan,
Mihai etc.
În perioada abecedară, metoda fonetică analitico-sintetică este valorificată în
predarea-învăţarea sunetelor şi a literelor, activitate care cuprinde următoarele etape:
separarea propoziţiei din comunicare; identificarea cuvintelor din propoziţie; separarea, din
propoziţie, a cuvântului care conţine sunetul nou; despărţirea cuvântului în silabe;
identificarea sunetelor din fiecare silabă; separarea sunetului nou; reconstituirea fiecărei silabe
din sunetele corespunzătoare; reconstituirea cuvintelor din silabele alcătuitoare; reconstituirea
propoziţiei iniţiale; studierea literei (mici, în prima oră, mari – în cea de-a doua) de tipar:
numirea literei de către învăţător, repetarea de către elevi, descrierea literei (precizarea
elementelor alcătuitoare, compararea acestora cu alte elemente/litere), identificarea literei noi
în alfabetar/pe planşe etc., desenarea literei de tipar; scrierea cuvintelor cu ajutorul alfabetului
decupat; citirea cuvintelor la stelaj; citirea coloanelor de cuvinte (integral, selectiv, cu sarcini
diferenţiate etc.); citirea propoziţiilor; citirea textelor; citirea model realizată de către cadrul
didactic; exersarea cititului de către elevi.
În perioada postabecedară, metoda fonetică analitico-sintetică este valorificată în
activităţile de consolidare a actelor citirii şi scrierii; în acest context, exerciţiile de analiză şi
sinteză fonetică, exerciţiile de pronunţie, de ,,scriere” cu elementele alfabetului decupat etc.
devin procedee în cadrul metodei menţionate avute în vedere.
(2) Lectura explicativă
 Delimitări teoretice. Lectura explicativă este metoda didactică (asociată, în
principiu, domeniului literaturii) care-i oferă elevului instrumentele necesare decodării corecte
a unui text literar. Metoda lecturii explicative implică parcurgerea anumitor etape: lectura
iniţială, integrală a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului şi analiza acestora;
povestirea orală a fiecărui fragment; identificarea ideii principale a fiecărui fragment;
întocmirea planului de idei; povestirea orală a întregului text (valorificând planul de idei);
lectura finală, integratoare a textului; cu precizarea că acestea capătă valenţe specifice în
funcţie de tipul de text în abordarea căruia se valorifică această metodă (vezi, de exemplu, un
text aparţinând genului epic vs. un text aparţinând genului liric, respectiv dramatic).
Valorificarea acestei metode facilitează realizarea trecerii elevului de la un tip de
lectură pasivă (în care se urmăreşte, eventual, firul epic al întâmplărilor sau se ,,vânează”
fragmentele dialogate, cu ignorarea celor descriptive) la o lectură activă (cu identificarea
elementelor esenţiale ale textului, cu observarea detaliilor semnificative şi chiar cu o
perspectivă critică, interpretativă asupra textului).
 Exemplificare. Lectura iniţială, integrală a textului este realizată de către cadrul
didactic şi poate fi asociată, atunci când conţinutul şi resursele materiale o permit, cu un fond
muzical adecvat, respectiv cu un cadru corespunzător – de exemplu, în cazul unei creaţii
literare în care este prezentată natura într-un anumit anotimp, pot fi valorificate Anotimpurile
lui A. Vivaldi, într-o atmosferă care să recreeze imaginea naturii (aranjamente de flori, frunze
etc.); lectura model realizată în clasă de cadrul didactic poate fi substituită, de asemenea, de o
înregistrare a acesteia (eventual, realizată de un actor).
Delimitarea fragmentelor logice ale textului se realizează în mod diferit, în funcţie de
genul literar căruia îi aparţine fragmentul avut în vedere:
(a) textul epic – abordarea unui text epic implică identificarea fragmentelor logice în
asociere cu dispunerea gradată a momentelor subiectului; elevii trebuie ghidaţi de cadrul
didactic în identificarea fragmentului iniţial (expoziţiunea), în care se prezintă locul, timpul
desfăşurării acţiunii şi o parte dintre personaje, apoi a celui care conţine intriga – elementul
care declanşează conflictul; treptat, se trece la desfăşurarea acţiunii – întâmplările propriu-
zise, ulterior la fragmentul care cuprinde momentul de maximă tensiune al acţiunii (punctul
culminant), pentru a identifica, în cele din urmă, fragmentul final, conţinând deznodământul –
finalul acţiunii, rezolvarea conflictului; fragmentele constitutive pot fi abordate şi sub forma
celor trei părţi componente ale unei compoziţii (introducerea, cuprinsul şi încheierea) – aşa
cum sunt deprinşi elevii în cazul redactării de compuneri de diferite tipuri – cu precizarea că
trebuie avută în vedere gradarea evenimentelor, care se va reflecta ulterior şi în succesiunea
logică şi coerentă a ideilor din ,,planul” textului; pentru a facilita delimitarea de către elevi a
fragmentelor logice ale textului, cadrul didactic poate folosi conversaţia, lectura selectivă,
problematizarea etc.; în cazul valorificării conversaţiei ca procedeu în această etapă a metodei
lecturii explicative, întrebările vor viza elemente care să-l conducă pe elev către identificarea
reperelor spaţio-temporale – când/unde se petrece acţiunea?, a anumitor momente ale
subiectului, nu neapărat în ordine (în funcţie şi de nivelul clasei şi de complexitatea textului
studiat) – cum se încheie acţiunea? (pentru deznodământ)/care este momentul cel mai
tensionat al acţiunii, momentul de suspans care v-a atras atenţia în mod deosebit? (pentru
punctul culminant)/ce întâmplare/acţiune a eroului a declanşat/provocat un întreg şir de alte
întâmplări? (pentru intrigă) etc.; lectura selectivă îi poate conduce, de asemenea, pe elevi
către identificarea corectă, logică a fragmentelor textului, în condiţiile în care li se cere, de
exemplu, să citească alineatul în care se prezintă cum se termină acţiunea/ dialogul dintre
personaje/ descrierea unui personaj etc.; problematizarea capătă valoare de procedeu în cazul
în care li se cere elevilor să-şi imagineze, de exemplu, un alt început sau un alt sfârşit al
întâmplărilor, facilitându-se, astfel, identificarea fragmentelor iniţial, respectiv final (care
trebuie substituite prin efortul imaginativ al elevilor); la clasele mai mici (mai ales la clasa a
II-a), delimitarea fragmentelor logice ale textului poate fi asociată unui şir de imagini/ planşe
care să urmărească succesiunea episoadelor acţiunii; li se poate cere elevilor, de exemplu, să
indice fragmentul care corespunde unei anumite imagini, să aşeze într-o ordine logică
imaginile respective (prezentate iniţial într-o ordine aleatorie), să elimine o imagine şi să
observe ce s-ar întâmpla la nivelul acţiunii, respectiv la nivelul textului etc. De asemenea, pot
fi valorificate anumite simboluri sau chiar semne de punctuaţie, eventual într-o formă stilizată
(ca dimensiuni, cromatică etc.); de exemplu, fragmentului iniţial (expoziţiunea) şi celui final
(deznodământul) li se poate asocia punctul (având caracter preponderent constatativ –
transmitere de informaţii privind începutul/ sfârşitul unei acţiuni), intrigii – semnul întrebării
(apare neliniştea, curiozitatea privind ceea ce se va întâmpla în continuare, în urma
elementului care a declanşat conflictul), desfăşurarea acţiunii poate fi percepută ca o
succesiune de virgule (întâmplări legate între ele), iar punctul culminant poate avea drept
corespondent semnul exclamării (marcă a tensiunii, a suspansului, a trăirii intense) etc.; în
cazul unui text epic în versuri, delimitarea fragmentelor poate fi facilitată de apelul la
elementele de versificaţie – cu precădere, se poate avea în vedere dispunerea versurilor în
strofe, în condiţiile în care textele-suport din manualele alternative de limba şi literatura
română pentru ciclul primar sunt accesibile elevilor şi ,,clasice” din punct de vedere prozodic;
(b) textul liric – abordarea unui text liric presupune asocierea fragmentelor logice cu
anumite imagini/ imagini-idei, indiferent cărui tip de lirică i se subsumează textul (lirică
peisagistică, lirică portretistică, lirică patriotică etc.); fragmentele logice din textele lirice de
tip pastel corespund anumitor tablouri de natură, care pot fi corelate fie cu planşe/ desene/
tablouri (la nivel intuitiv), fie cu imagini vizuale/ auditive/ motrice/ olfactive şi/ sau cu repere
spaţio-temporale – elemente care aparţin planului uman/ planului naturii, planului terestru/
planului celest, prezentului/ trecutului etc. (la nivel mental); în descrierile-portret delimitarea
fragmentelor se realizează, în principiu, prin prisma distincţiei portret fizic – portret moral,
putând fi valorificate, şi în acest caz, imagini/ desene/ tablouri etc.; în cazul liricii patriotice,
delimitarea fragmentelor logice este condiţionată de relaţionarea cu anumite imagini-idei
(elemente-cheie ale poeziei), identificate cu ajutorul cadrului didactic.
Analiza fiecărui fragment al textului urmează, în general, logica nivelelor limbii:
1. nivelul fonetic/ fonologic – este actualizat, de exemplu, în: explicarea unor forme
fonetice regionale, populare sau arhaice, cu indicarea variantei corespunzătoare din limba
română literară şi cu precizarea rolului acelor forme în contextul fragmentului respectiv
(pentru a sugera apartenenţa personajului la un anumit mediu, la o anumită perioadă istorică
etc.); accentuarea corectă a unor cuvinte, respectiv în sublinierea diferenţelor dintre omofone,
acolo unde textul-suport permite acest lucru; despărţirea unor cuvinte în silabe; asocierea
intonaţiei cu anumite semne de punctuaţie, corespunzătoare anumitor idei/ sentimente
transmise; identificarea unor sunete care, prin repetare, creează o muzicalitate deosebită şi
sugerează/ accentuează o anumită stare de spirit (repetarea unei consoane sau a unui grup de
consoane – aliteraţie; repetarea unei vocale accentuate – asonanţă) etc.;
2. nivelul lexical/ semantic este valorificat în mod deosebit în abordarea textelor epice
şi lirice în ciclul primar, accentul fiind pus pe activizarea/ îmbogăţirea vocabularului elevilor
prin: explicarea cuvintelor noi identificate în textul studiat; introducerea acestora în contexte
inedite; diferenţierea în text/ utilizarea în enunţuri proprii a sensului propriu şi a sensului
figurat al unor cuvinte; ilustrarea polisemiei unor cuvinte; actualizarea diferitelor relaţii
semantice stabilite între unităţi lexicale diferite (cuvinte, expresii): sinonimie, antonimie,
omonimie, paronimie; reperarea unor mijloace de îmbogăţirea a vocabularului – mai ales
derivare şi compunere – şi valorificarea lor în exemple (fără precizări de ordin teoretic/
terminologic, elevii sunt îndrumaţi să formeze cuvinte care sugerează ideea de micşorare/
mărire a unor elemente, care indică însuşiri/ autorul unei acţiuni);
3. nivelul morfologic este reprezentat, în analiza fragmentelor textului, prin: distincţia
dintre substantivele comune (care pot denumi fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii cu rol în
desfăşurarea întâmplărilor – pentru un text epic – , respectiv în conturarea tablourilor/ în
creionarea ideilor poetice – în textul liric) şi cele proprii (nume de personaje); asocierea unor
adjective cu trăsături ale personajelor, cu sentimente, stări de spirit, elemente cromatice etc.;
diferenţierea timpurilor verbelor, cu semnificaţiile lor; identificarea unor elemente
onomatopeice (interjecţii, substantive/ verbe provenite din interjecţii) şi a formelor de
adresare directă (apelative, substantive/pronume în cazul vocativ, verbe la modul imperativ)
etc.
4. nivelul sintactic este actualizat, în ciclul primar, prin: realizarea distincţiei dintre
propoziţiile simple şi cele dezvoltate; remarcarea rolului schimbării ordinii obişnuite a
cuvintelor; observarea frecventei utilizări a atributului exprimat prin adjectiv în descriere
(tablou şi portret), atât în textul epic, cât şi în cel liric etc.;
5. nivelul stilistic este reflectat în analiza incipientă a unor procedee artistice, fără
numirea acestora: figuri de stil – sunt avute în vedere, cu precădere, prin raportare la textele-
suport din manualele alternative de limba şi literatura română pentru ciclul primar,
personificarea, epitetul, inversiunea, comparaţia şi repetiţia – mai accesibile ca modalitate de
identificare/ abordare şi explicare; imagini artistice vizuale/ auditive/ motrice/ olfactive
(valorificate mai ales în cadrul textelor lirice – cu o mai mare încărcătură la nivel emoţional/
afectiv); moduri de expunere – cu accent pe identificarea acestora în textele epice/ lirice şi pe
discutarea rolului pe care îl capătă în context: de exemplu, naraţiunea şi dialogul pot reflecta o
anumită succesiune de întâmplări, dar şi caracteriza (indirect, prin fapte, comportament,
limbaj etc.) un personaj, după cum descrierea poate fi modalitate de prezentare a unui tablou
de natură/ a cadrului acţiunii, dar şi modalitate directă de caracterizare a unui personaj.
Povestirea orală a fiecărui fragment se realizează după recitirea textului (de obicei,
de către elevi, în gând), elevii fiind îndrumaţi, eventual, de către cadrul didactic prin întrebări.
Identificarea ideii principale a fiecărui fragment reflectă capacitatea elevilor de a
,,esenţializa” conţinutul receptat prin lectură şi se realizează, de obicei, sub forma unei
propoziţii enunţiative (sau interogative, în opinia unor practicieni), respectiv ca titlu.
Întocmirea planului de idei se realizează pe măsură ce ideile formulate în asociere cu
fiecare fragment logic al textului analizat sunt notate de către cadrul didactic şi de către elevi.
Povestirea orală a textului se concretizează valorificând planul de idei.
Lectura finală a textului are rol integrator, oferind o viziune de ansamblu asupra
textului, receptat acum de către elevi într-o manieră particulară, prin prisma analizei operate la
fiecare nivel al interpretării.
(3) Exerciţiul
 Delimitări teoretice. Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe realizarea în mod
repetat şi conştient a unor acţiuni (operaţii mintale sau motrice) în vederea asimilării/ fixării
unor cunoştinţe, dobândirii/ dezvoltării unor deprinderi. După cum reiese şi din suportul de
curs Didactica activităţilor de educare a limbajului, valorificarea exerciţiului presupune
parcurgerea anumitor etape: explicarea sarcinii de lucru (instrucţia verbală); demonstrarea
acesteia (de către cadrul didactic sau de către un elev instruit în prealabil de către cadrul
didactic); desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii de către elevi; întărirea şi (auto)controlul
operaţiei realizate; vezi, de exemplu, etapele învăţării scrierii unei litere.
Tipologia exerciţiilor este realizată, în literatura de specialitate, prin raportare la o
multitudine de criterii (cf. Cucoş 1998: 91; Cerghit 2006: 247; Parfene 1999: 59-65 etc.),
dintre care le vom actualiza mai jos, selectiv, doar pe cele care permit o exemplificare
relevantă pentru conţinuturile de limba şi literatura română abordabile în ciclul primar:
Criteriul Tipuri de exerciţii Exemple
exerciţii introductive exerciţii de identificare a unor cuvinte noi într-un text dat;
exerciţii de explicare a sensului cuvintelor noi dintr-un text
exerciţii de bază
dat;
exerciţii de consolidare exerciţii de introducere a cuvintelor noi în serii sinonimice;
exerciţii operatorii exerciţii de introducere a cuvintelor noi în enunţuri proprii;
exerciţii de completare a unui text lacunar cu unele dintre
funcţionalitatea exerciţii structurale
cuvintele noi;
exerciţiilor
exerciţii de substituire (în texte date) a cuvintelor noi cu
exerciţii evaluative
sinonimele lor;
exerciţii de completare (de către elevii care nu au reuşit să-
şi fixeze sensurile cuvintelor noi) a unor enunţuri lacunare,
exerciţii ameliorative
pe rând, cu noile cuvinte şi cu elemente aparţinând seriei lor
sinonimice (cuvinte sau expresii sinonime) etc.;
exerciţii verbale orale exerciţii de pronunţie, exerciţii de citire etc.;
exerciţii ortografice, exerciţii de realizare în scris a
exerciţii verbale scrise
rezumatului unui text etc.;
exerciţii nonverbale exerciţii de comunicare prin gesturi, prin mimică etc.;
tipul de
exerciţii de modificare a sensului unui enunţ prin
comunicare
exerciţii paraverbale schimbarea intonaţiei, exerciţii de imitare a vorbirii unei
valorificat
persoane masculine/feminine, unui copil/om în vârstă etc.;
exerciţii de identificare a ideilor principale dintr-un text şi
exerciţii mixte de notare a acestora, exerciţii de comunicare verbală şi
nonverbală etc.;
complexitatea exerciţii simple – implicând o
exerciţii de identificare a substantivelor dintr-un text dat;
operaţiilor singură operaţie
implicate de exerciţii complexe –
exerciţii de identificare a substantivelor dintr-un text dat cu
valorificarea presupunând realizarea mai
precizarea genului fiecăruia dintre ele;
metodei multor operaţii
exerciţii individuale – dictarea;
rezolvate de fiecare elev în
parte
exerciţii de explicare a cuvintelor dintr-o strofă a poeziei
exerciţii de grup – realizate în
studiate, în timp ce alt grup de elevi le explică pe cele din
grupuri de elevi
modul de altă strofă etc.;
organizare a exerciţii colective/frontale –
activităţii implicând întregul colectiv de exerciţii de pronunţare în cor a unor cuvinte/sunete etc.;
elevi
exerciţii mixte – presupunând
o operaţie care să se realizeze exerciţii de identificare a unor cuvinte într-un text dat şi de
individual şi alta/altele – în explicare a acestora;
grup sau frontal
exerciţii dirijate – cadrul exerciţii de pronunţie – care implică, în general,
didactic coordonează întreaga pronunţarea model de către cadrul didactic a unui cuvânt,
desfăşurare a activităţii pronunţarea împreună cu elevii, apoi pronunţarea de către
elevi etc.;
măsura în care
exerciţii semidirijate – cadrul
cadrul didactic
didactic indică sarcina de exerciţii de identificare a adjectivelor dintr-un text dat
intervine în
lucru, iar elevii o rezolvă
desfăşurarea
exerciţii autodirijate – elevii
activităţii
ştiu ce tip de exerciţiu se exerciţii motrice de încălzire a mâinii/degetelor pentru scris
realizează într-o anumită etapă (în condiţiile în care elevii sunt familiarizaţi/deprinşi cu un
a lecţiei şi pot formula singuri anumit set de astfel de exerciţii);
şi rezolva sarcina de lucru
exerciţii asociate domeniului
limbii române:
 exerciţii exerciţii de pronunţie/de scriere/ortografice/de
fonetice/fonologice; punctuaţie/de accentuare/de despărţire a cuvintelor în silabe
etc.;
 exerciţii exerciţii de eliminare a unui cuvânt care nu se potriveşte ca
lexicale/semantice; sens cu celelalte cuvinte dintr-o listă audiată/citită; exerciţii
de înlocuire a unor cuvinte cu sinonimele/antonimele lor;
exerciţii de înlocuire a unor regionalisme cu elementele
literare corespondente etc.;
componenta din
 exerciţii gramaticale exerciţii de identificare a unor părţi de vorbire într-un text
cadrul
(morfologice/ sintactice/ dat; exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale; exerciţii
disciplinei avute
morfo-sintactice); de completare a enunţurilor lacunare cu elemente care să
în vedere
marcheze anumite categorii gramaticale (persoană, număr
etc.); exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în
propoziţii dezvoltate/a propoziţiilor enunţiative în propoziţii
exclamative/interogative etc.;
 exerciţii stilistice; exerciţii de identificare a cuvintelor folosite cu sens figurat
în texte date; exerciţii de valorificare în enunţuri proprii a
sensului propriu/figurat al unor cuvinte; exerciţii de
adaptare a stilului comunicativ la context etc.;
exerciţii asociate domeniului exerciţii de citire; exerciţii de formulare a ideilor de bază;
literaturii române: exerciţii de rezumare a unui text etc.;
 Exemplificare. În formarea capacităţii de citire/lectură, pot fi valorificate:
exerciţii de asociere a sunetului cu litera – de exemplu, cadrul didactic (sau un elev) pronunţă
un sunet, iar elevii trebuie să ridice jetonul cu litera corespunzătoare şi invers; exerciţii de
identificare a literelor mari şi a literelor mici de tipar sau de mână – marcarea cu diferite
culori a literelor mari de tipar folosite în realizarea unor reclame; marcarea cu steluţe a literei
a de tipar folosită într-un anunţ pentru o piesă de teatru pentru copii etc.; exerciţii de
despărţire a cuvintelor în silabe – despărţirea în silabe a cuvintelor care denumesc membrii
familiei, rechizitele şcolarului, lunile anului, zilele săptămânii etc.; corectarea despărţirii
greşite în silabe a unor cuvinte; identificarea celei de-a doua silabe a anumitor cuvinte;
despărţirea în silabe a unui cuvânt care începe cu ultima silabă a cuvântului despărţit anterior
(ca-să; să-pun; pun-te; te-mă; mă-su-ră) etc.; exerciţii de identificare a titlului/autorului/
particularităţilor unui text scris – din manual şi din cărţi aduse de către cadrul didactic sau de
către elevi; exerciţii de citire corectă, coerentă, conştientă şi expresivă a unor texte date;
exerciţii de citire selectivă – a replicilor unui anumit personaj, a secvenţei dialogate, a
secvenţei descriptive etc.; exerciţii de memorare/recitare a unor poezii; exerciţii de delimitare
a fragmentelor logice ale unui text; exerciţii de identificare a succesiunii logice a ideilor unui
text epic şi a raporturilor (de tip cauză – efect) stabilite între componentele acţiunii; exerciţii
de formulare a ideilor principale ale textului – sub formă de propoziţie enunţiativă/
interogativă sau sub formă de titlu; exerciţii de identificare a reperelor spaţio-temporale ale
acţiunii prezentate într-un text epic; exerciţii de recunoaştere a personajelor din textele epice
studiate; exerciţii de identificare a trăsăturilor fizice şi/sau morale ale unui personaj; exerciţii
de identificare a secvenţelor de naraţiune/dialog/descriere valorificate într-un text studiat;
exerciţii de rezumare a unui text dat; exerciţii de povestire; exerciţii de delimitare a
tablourilor în lirica peisagistică – cu identificarea, eventual, a elementelor care aparţin
planului naturii, respectiv planului uman sau coordonatei terestre şi celei cereşti etc.; exerciţii
de exprimare a propriilor opinii în legătură cu un text studiat – în legătură cu acţiunea,
personajele care participă la acţiune, finalul acţiunii, aspectele stilistice ale textului etc.;
exerciţii de citire fluentă şi expresivă a unor texte la prima vedere, urmate de tipurile de
exerciţii prezentate anterior (asociate problematicii textului epic sau liric) etc.
În formarea capacităţii de comunicare (orală şi scrisă), capătă valoare funcţională
diferite exerciţii de ascultare a unui mesaj şi de confirmare a decodării corecte a mesajului
ascultat – ascultare a unui text citit de către cadrul didactic sau de către un elev, a unei text
înregistrat de la radio sau dintr-o emisiune televizată, a unor mesaje formulate de persoane
diferite (de exemplu, aceeaşi idee formulată diferit de emiţători diferiţi, în situaţii de
comunicare diferite – aceeaşi temperatură poate fi considerată un element pozitiv sau negativ
în funcţie de persoană şi de context) etc.; exerciţii de construire a unor enunţuri scurte pe
teme date – eventual, cu precizarea numărului de cuvinte sau de propoziţii; de exemplu,
prezentarea în patru propoziţii a jucăriei preferate, descrierea în maxim zece cuvinte a
colegului/colegei de bancă, prezentarea sub formă de titlu a întâmplărilor din timpul ultimei
vacanţe, formularea ca întrebare a părerii despre ultima melodie ascultată la radio etc.;
exerciţii de iniţiere/încheiere a unui schimb verbal – realizat în situaţii de comunicare diferite:
la magazin, cu o vânzătoare mai în vârstă; în pauză, cu un prieten; la bibliotecă; în tramvai; în
familie, cu unul dintre părinţi; pe stradă, pentru solicitarea de informaţii privind o anumită
adresă etc.; exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor limbii române – se pot avea în vedere
perechile paronimice care facilitează sublinierea rolului unui fonem în marcarea sensului unui
cuvânt: măr – păr – văr, car – dar – far – har – iar – jar – sar – ţar – var – zar etc.; exerciţii
de dicţie – pot fi valorificate diferite structuri ritmice, elemente de proză ri(t)mată etc.; de
exemplu, un fragment din Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă: ,,Poate că acesta-i vestitul
Ochilă, frate cu Orbilă, văr primar cu Chiorilă, nepot de soră lui Pândilă, din sat de la
Chitilă, peste drum de Nimerilă. Ori din târg de la Să-l caţi, megieş cu Căutaţi şi de urmă nu-
i mai daţi […] Parcă-i un boţ, chilimboţ boţit, în frunte c-un ochiu, numai să nu fie de
deochiu”; exerciţii ameliorative – de corectare a pronunţiei anumitor sunete (s/z, ş/j, ţ, r) –
pronunţarea sunetului (de către cadrul didactic şi, ulterior, de către elevi), cu explicarea
modului de articulare, pronunţarea de cuvinte mono/plurisilabice care conţin sunetul respectiv
în poziţie iniţială/mediană/finală, includerea acestor cuvinte în enunţuri, folosirea jocurilor de
cuvinte, a frământărilor de limbă etc.; exerciţii de articulare corectă a cuvintelor – cu
valorificarea omografelor de tipul haină (Zâna cea haină avea haină de vânt şi furtună.) etc.;
exerciţii de adaptare la particularităţile interlocutorului – care poate fi cadru didactic, unul
dintre fraţi, un vecin, un copil de trei ani, o rudă în vârstă de optzeci de ani, un poliţist din
cadrul poliţiei rutiere, controlorul biletelor în tramvai, un actor, un prezentator de televiziune,
un sportiv renumit, un personaj de desene animate, un marţian, un stilou vorbitor etc.;
exerciţii de utilizare a formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare – în
situaţii diferite de comunicare: la şcoală, la prima oră de engleză, la bibliotecă, pe stradă etc.;
exerciţii de comunicare nonverbală – atenţionarea unui coleg neatent/salutarea unui
prieten/indicarea direcţiei/precizarea numărului de etaje ale unei clădiri/descrierea unui câine,
a unei pisici, a unui autobuz etc. printr-un anumit gest sau printr-o succesiune de gesturi,
transmiterea unei anumite stări (surpriză, neîncredere etc.) printr-o anumită mimică; exerciţii
de valorificare a elementelor comunicării paraverbale – folosirea unei intonaţii enunţiative,
interogative, exclamative, interogative-exclamative pentru acelaşi enunţ (de exemplu, Plouă.
– constatare vs. Plouă? – întrebare vs. Plouă! – bucurie sau tristeţe vs. Plouă?! –
neîncredere); formularea unei solicitări pe tonuri diferite etc.; exerciţii de corelare a
comunicării verbale cu cea nonverbală – explicarea locaţiei unei clădiri/descrierea unei
persoane/a unui obiect, povestirea unei întâmplări etc. verbal şi prin gesturi indicative;
exerciţii de exprimare a acordului/dezacordului într-un anumit context comunicativ –
plecarea într-o excursie, participarea la un concurs, vizionarea unei piese de teatru,
organizarea unei petreceri-surpriză de ziua unui coleg etc.; exerciţii de stabilire a sensului
unui cuvânt prin raportare la context/cotext – pot fi valorificate cuvinte polisemantice în
contexte diferite (de exemplu, verbul a ţine: Ţine stiloul în mână. – Ţine la părinţii săi. –
Ţine cu Steaua. – Ţine mult să meargă în excursie. – Ţine numai de el dacă vine sau nu. –
Materialul acesta ţine mult. – Nu ţine minciuna. – Nu ţin pâine la acest magazin. – Se ţine de
ceilalţi în tot ceea ce face. etc.), precum şi sensul propriu/figurat al unui cuvânt (piciorul
drept – piciorul mesei – ,,pe-un picior de plai”), explicarea unui neologism/regionalism/
arhaism/termen de specialitate etc. în cotextul ulterior (regret – părere de rău, cucuruz –
porumb, sultan – conducător al turcilor, acid acetilsalicilic – aspirină) etc.; exerciţii de
diferenţiere a elementelor esenţiale şi de detaliu dintr-un mesaj – poate fi numit, de exemplu,
un elev responsabil cu elementele esenţiale şi unul cu detaliile sau cadrul didactic numeşte
unul dintre elementele mesajului, iar elevii îl includ într-una dintre cele două categorii etc.;
exerciţii grafice pregătitoare – de desenare a elementelor grafice/a literelor, de confecţionare
a acestora din diferite materiale, de scriere a elementelor care vor intra ulterior în alcătuirea
literelor/cifrelor; exerciţii de scriere corectă, caligrafică – cu majusculă, cu literă mică,
folosind corect cratima etc.; exerciţii de marcare a semnelor de punctuaţie şi de utilizare
corectă a acestora în mesaje scrise – sublinierea/colorarea diferită a semnelor de punctuaţie
dintr-un text dat, de pe un afiş, de pe o planşă etc.; indicarea, prin jetoane ridicate, a semnelor
de punctuaţie care trebuie folosite la sfârşitul unui enunţ pronunţat de cadrul didactic sau de
un elev numit de cadrul didactic, completarea unui text lacunar cu semnele de punctuaţie
corespunzătoare, înlocuirea unui semn de punctuaţie cu altul şi explicarea consecinţelor
modificării etc.; exerciţii de copiere – realizabile sub formă de:
 copiere textuală (copiere simplă a unui text);
 copiere cu temă gramaticală, lexicală sau ortografică (cu solicitarea de a scrie verbele din
paranteză la timpul prezent/ de a scrie întregul text la persoana întâi/de a trece toate
substantivele şi adjectivele care le determină la numărul plural/de a înlocui cuvintele
subliniate cu sinonimele/antonimele lor etc.);
 copiere selectivă (a anumitor componente ale textului – doar fragmentul dialogat, doar
partea în care este descris personajul feminin etc.);
exerciţii de dictare – cu variantele:
 dictarea cu explicaţii prealabile – cadrul didactic le explică elevilor, înainte de începerea
dictării, elementele care ar putea crea probleme din punct de vedere ortografic; o altă
 posibilitate este aceea de a li se arăta elevilor (pe o planşă, pe tablă sau în manual) textul
care urmează să fie dictat, text în care sunt marcate prin culori diferite cuvintele/
ortogramele mai dificile; acestea le sunt explicate elevilor, apoi textul este acoperit şi se
realizează dictarea propriu-zisă; ulterior, elevii au posibilitatea de a compara ceea ce au
scris cu textul dictat;
 dictarea explicativă – explicaţiile în legătură cu scrierea unor cuvinte/ortograme sunt date
după dictarea acestora;
 dictarea comentată – cuvintele/ortogramele mai dificile sunt explicate pe parcursul
dictării chiar de către elevi sau de către cadrul didactic, atunci când este cazul;
 dictarea de control – se realizează (fără explicaţii prealabile sau asociate) pe parcursul
şi/sau la sfârşitul unei unităţi de învăţare, când învăţătorul consideră necesară verificarea
nivelului cunoştinţelor/deprinderilor elevilor şi a reflectării acestora la nivelul comunicării
scrise, în vederea iniţierii/pregătirii/valorificării anumitor măsuri ameliorative;
 dictarea selectivă – presupune scrierea de către elevi numai a anumitor cuvinte/ortograme
din textul dictat;
 dictarea creatoare – vizează alcătuirea de enunţuri de către elevi cu ortograme dictate de
cadrul didactic;
 dictarea liberă – cadrul didactic citeşte textul în întregime, apoi îl dictează pe fragmente
logice alcătuite din trei-patru propoziţii, pe care elevii le redau modificate, într-o anumită
măsură (prin înlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor), însă cu păstrarea ortogramelor
stabilite de la începutul activităţii;
 dictarea-fulger – valorifică un număr mic de ortograme, explicate după dictare;
 autodictarea – reprezintă transcrierea din memorie a unui text, de obicei, în versuri sau
(mai rar) a unui scurt fragment în proză (poate fi valorificat în cazul în care se pregăteşte
punerea în scenă a unui text dramatic sau dramatizarea unui text epic);
exerciţii de aşezare corectă a unui text în pagină – de completare a unui text cu elementele
date pe fişă (de exemplu, titlu, autor etc.), de reaşezare a unui text dispus incorect în pagină,
de marcare a alineatelor unui text pe baza identificării fragmentelor sale logice, de marcare
grafică a elementelor importante ale unui afiş care anunţă venirea circului în oraş/organizarea
unui concurs de şah pentru elevii claselor I-IV din şcoală/iniţierea unui proiect de protejare a
mediului înconjurător etc.; exerciţii de redactare a unor texte – pe baza unui text scurt, pe
bază de imagini, pornind de la o întrebare, de la un început/sfârşit dat, de la un personaj, de la
o idee, de la un citat, de la o piesă muzicală, de la o pictură etc.; exerciţii de redactare de texte
nonliterare, respectând convenţiile acestor tipuri de texte – redactarea de bilete, scrisori;
realizarea de afişe publicitare; completarea unor texte funcţionale lacunare cu elementele
corespunzătoare, dispuse corect în pagină (de exemplu, formula de adresare, localitatea, data
– într-o scrisoare; semnătura – la sfârşitul unui bilet; informaţii privind desfăşurarea unui
anumit eveniment – într-un afiş etc.); exerciţii de corectare a greşelilor de ortografie şi de
punctuaţie – marcarea prin culoare a elementelor de ortografie şi de punctuaţie folosite
incorect într-un text; înlocuirea acestora cu cele corecte; construirea de enunţuri în care
elementele iniţiale nu mai sunt folosite greşit etc.; exerciţii de transformare a vorbirii directe
în vorbire indirectă şi invers – în texte studiate sau în texte citite la prima vedere/ascultate/
extrase dintr-un film vizionat de elevi împreună cu învăţătorul etc.
În asimilarea/fixarea elementelor de construcţie a comunicării, pot fi utilizate:
exerciţii de diferenţiere a vocalelor şi consoanelor – prin observarea diferenţelor percepute la
ieşirea aerului din aparatul fonator (liberă – în cazul vocalelor; întâmpinând anumite obstacole
– dinţi, buze etc., în cazul consoanelor); exerciţii de utilizare a anumitor sunete – vocale/
consoane în poziţie iniţială/mediană/finală, grupuri de sunete (anumiţi diftongi, triftongi,
vocale în hiat); se pot organiza activităţi pe trei grupe: fiecare grupă dă exemple de cuvinte
care să conţină sunetul respectiv în poziţie iniţială/mediană/finală, apoi se face schimb de
materiale şi elevii îşi verifică reciproc exemplele; exerciţii de identificare a sinonimelor/
antonimelor într-un text dat – sublinierea cuvintelor cu înţeles asemănător sau opus în texte
date, marcarea sinonimelor şi a antonimelor prin culori diferite etc.; exerciţii de substituire a
unor cuvinte/expresii cu sinonimele lor – în texte date sau izolat, ca elemente aparţinând unor
minidicţionare de sinonime; se pot folosi fişe realizate de elevi – pe o parte a fişei elevul a
scris un cuvânt sau o expresie, iar pe verso – sinonimul acestuia/acesteia; un alt elev primeşte
fişa şi spune perechea sinonimică la care s-a gândit, apoi o compară cu ceea ce este scris pe
fişă, pe verso etc.; exerciţii de înlocuire a unor cuvinte/expresii cu antonimele lor – se discută,
în acest caz, şi modificările survenite la nivelul întregului text; pot fi valorificate şi exemple în
care antonimele să fie construite prin derivare cu prefixe negative: folositor – nefolositor, egal
– inegal etc.; exerciţii de valorificare a omonimelor în enunţuri: exerciţii de completare a unor
enunţuri lacunare cu omonime (………din lac făcea oac-oac. Tata a reparat………de la uşă.);
exerciţii de subliniere a omonimelor în texte; exerciţii de alcătuire de enunţuri cu omonime
etc.; exerciţii de diferenţiere a paronimelor – exerciţii de alcătuire de enunţuri cu perechi de
paronime date; exerciţii de construire de perechi paronimice prin substituirea vocalei
iniţiale/mediane/finale (alice – elice, toc – tac, mare – maro), prin substituirea consoanei
iniţiale/mediane/finale (mare – tare, care – case, tort – torc), prin adăugarea unei vocale
iniţiale/mediane/finale (mare – amare, crunt – cărunt, var – vară), prin adăugarea unei
consoane iniţiale/mediane/ finale (toc – stoc, vie – vile, tur – turc), prin repetarea unei vocale
(ale – alee, muze – muzee), prin inversarea unor consoane (gard – grad) etc.; exerciţii de
formare de diminutive/augmentative de la cuvinte de bază date – fără terminologie, cu
sugerarea valorii stilistice, afective a acestor forme derivate (micşorare/mărire, ,,alintare”,
ironie etc.); exerciţii de creare de cuvinte prin compunere de la cuvinte date – li se dă elevilor
o serie de cuvinte din care, prin alipire sau alăturare, trebuie să formeze cuvinte noi: Făt, de,
Zăpada, spre, de, se, sigur, fiind, soarelui, albă, ca, Frumos cum, spre, cade, în, după, că,
floarea, amiază etc.; cuvintele pot fi dispuse şi pe coloane, pe jetoane colorate diferit, pentru a
facilita reconstituirea cuvintelor etc.; exerciţii de construire de propoziţii – simple/dezvoltate,
afirmative/negative, enunţiative/interogative/exclamative etc., pornind de la cuvinte date/ca
răspuns la anumite întrebări formulate de cadrul didactic/ca reflectare a conţinutului unor
texte studiate etc.; exerciţii de identificare a părţilor principale/secundare de propoziţie –
prin subliniere, marcare prin culori, redare prin anumite figuri etc.; exerciţii de completare a
unor enunţuri lacunare cu părţile de propoziţie indicate de cadrul didactic – de exemplu, un
text de tipul A răsărit… . … strălucesc în oglinda lacului. … adie uşor printre crengile verzi
ale sălciilor. …îşi încep cântecul. poate fi completat cu subiectele corespunzătoare şi, ulterior,
cu atribute care să determine substantivele subliniate (A răsărit soarele jucăuş. Razele lui
strălucesc în oglinda lacului albastru. Vântul adie uşor printre crengile somnoroase, verzi
ale sălciilor pletoase. Păsările îşi încep cântecul vesel. ) etc.; exerciţii de identificare a
anumitor părţi de vorbire în texte date – prin subliniere, marcare prin culori, semne
distinctive, figuri (în unele lucrări de specialitate se sugerează, în acest caz, folosirea ca
metodă didactică, a modelării figurative – cf. Secrieru 2004: 233); exerciţii de grupare a
cuvintelor în funcţie de caracteristicile lor la nivel gramatical: gruparea substantivelor
comune/proprii, gruparea pronumelor de persoana întâi/a doua/a treia etc.; exerciţii de
substituire care să marcheze modificări la nivelul diferitelor categorii gramaticale: trecerea
substantivelor dintr-un text dat de la numărul singular la plural sau invers/a adjectivelor, de la
genul masculin la feminin (cu modificările pe care le implică)/a verbelor/pronumelor – de la
persoana întâi la persoana a doua etc.; exerciţii de corectare a acordurilor subiect – predicat,
adjectiv – substantiv determinat; exerciţii de construire de enunţuri după scheme date – de
tipul subiect + predicat, subiect + predicat + complement + atribut; subiect/pronume personal
+ predicat/verb + complement/substantiv comun etc.
(4) Algoritmizarea
  Delimitări teoretice. Algoritmizarea este metoda didactică ce valorifică o
succesiune de algoritmi în derularea procesului instructiv-educativ, o serie de operaţii care se
repetă într-o ordine constantă în situaţii similare de comunicare didactică. Valorificarea
acestei metode implică anumite automatisme de gândire/de acţiune şi presupune o succesiune
relativ constantă de operaţii folosite în rezolvarea unei sarcini de învăţare, asigurându-le
elevilor instrumentele de lucru necesare ulterior în abordarea unor probleme mai complexe.
Astfel, metode didactice folosite în mod constant în activitatea cu elevii în asociere cu
aceleaşi conţinuturi sau cu anumite conţinuturi similare pot căpăta valoare de algoritm când
ajung să fie ,,interiorizate” de elevi ca schemă de lucru/de abordare a unui tip de activitate de
învăţare (de exemplu, metoda fonetică analitico-sintetică, lectura explicativă, analiza
gramaticală – morfologică/morfo-sintactică/sintactico-morfologică/ sintactică etc.).
 Exemplificare. În abordarea citit-scrisului parcurgerea etapelor metodei fonetice
analitico-sintetice devine algoritm în condiţiile în care abordarea fiecărui sunet şi a fiecărei
litere se realizează după aceeaşi manieră de lucru, respectând aceleaşi secvenţe ale demersului
instructiv. În redactarea compunerilor, se urmăreşte succesiunea introducere – cuprins –
încheiere şi parcurgerea anumitor etape care preced redactarea propriu-zisă (stabilirea temei,
realizarea unui plan al compunerii – cu cele trei părţi ale acesteia, pregătirea compunerii –
documentarea etc.). În memorarea unei poezii, se urmează, în principiu, aceleaşi etape.
În abordarea textelor literare (epice/lirice), prin metoda algoritmizării elevii sunt
obişnuiţi cu un anumit parcurs interpretativ care va putea fi valorificat, în perspectivă, şi
individual, nu numai sub îndrumarea cadrului didactic. Astfel, în cazul unui text epic, se au în
vedere: explicarea particularităţilor de ordin fonetic/lexical/gramatical/stilistic; identificarea
reperelor spaţio-temporale ale acţiunii prezentate; delimitarea fragmentelor logice ale textului;
formularea ideilor textului (cu sublinierea gradării acţiunii, acolo unde este cazul); realizarea
rezumatului; identificarea personajelor care participă la acţiune; caracterizarea personajelor
(cu referire la elemente de portret fizic/moral şi la modalităţi expresive de subliniere/sugerare
a acestora); identificarea componentelor narative/dialogate/descriptive/(eventual, monologate)
ale textului; discutarea elementelor de prozodie, în cazul unui text epic în versuri.
Pentru textul liric, algoritmizarea implică parcurgerea următorilor ,,paşi”: explicarea
particularităţilor de ordin fonetic/lexical/gramatical/stilistic; delimitarea tablourilor – în cazul
liricii peisagistice, cu trimiteri către planul naturii/uman, planul terestru/celest etc.; reperarea
imaginilor artistice vizuale/auditive/de mişcare etc.; explicarea cuvintelor/expresiilor folosite
cu sens figurat; identificarea temei poeziei şi a elementelor-cheie; discutarea elementelor de
versificaţie; identificarea gândurilor/ sentimentelor transmise prin textul liric studiat.
Redactarea textelor nonliterare implică, de asemenea, parcurgerea unor ,,paşi” care se
pot constitui într-un algoritm de lucru; de exemplu, în cazul unei scrisori – localitatea, data
redactării scrisorii, formula de adresare (adaptată destinatarului), scrisoarea propriu-zisă (cu
introducere, cuprins şi încheiere), formula de încheiere şi semnătura.
În realizarea analizei gramaticale, elevii sunt obişnuiţi cu un anumit algoritm de
lucru; de exemplu, în analiza morfo-sintactică a unui substantiv, se respectă succesiunea: felul
substantivului, genul, numărul, funcţia sintactică; în identificarea părţilor de propoziţie – se
începe cu sublinierea predicatului, apoi a subiectului şi, ulterior, a părţilor secundare de
propoziţie, eventual cu realizarea schemei propoziţiei etc.
(5) Învăţarea prin descoperire
 Delimitări teoretice. Învăţarea prin descoperire este metoda didactică ce constă în
punerea elevului în ipostaza de a identifica, printr-un sistem propriu de instrumente/tehnici de
lucru (format pe parcursul şcolarităţii), anumite conţinuturi (elemente ale realităţii cognitive,
atitudinale etc.). Această metodă valorifică, în comparaţie cu transmiterea simplă de
cunoştinţe, capacitatea elevului de a ,,(re)descoperi” conţinuturi asociate unei anumite
discipline de studiu, formându-i/dezvoltându-i, în acelaşi timp, un sistem de tehnici de muncă
intelectuală pe care le va putea valorifica în perspectivă, în procesul autoinstruirii: prelucrarea
informaţiilor după un anumit criteriu; sistematizarea unor conţinuturi noi sau resistematizarea
unor conţinuturi actualizate pe baza analizei unor elemente concrete; parcurgerea unui demers
logic în descoperirea anumitor conţinuturi; consultarea de dicţionare, lucrări de specialitate;
fişarea textelor citite – fişe de citat, rezumative, de caracterizare a personajelor, cu observaţii
personale etc.; valorificarea fişelor în rezolvarea anumitor sarcini de învăţare etc.
Metoda învăţării prin descoperire capătă valenţe deosebite în condiţiile valorificării
acesteia în situaţii diferite de comunicare didactică; se poate opera, astfel, distincţia, între
diferite tipuri de învăţare prin descoperire:
(a) în funcţie de demersul pentru care se optează, se diferenţiază:
 învăţarea prin descoperire inductivă – se pleacă de la concret către generalizări,
definiţii, reguli; astfel, analizarea exemplelor plasate pe două coloane conţinând substantive
comune şi proprii conduce către descoperirea/diferenţierea celor două clase de substantive;
 învăţarea prin descoperire deductivă – se pleacă de la categorii, reguli către exemple
concrete; pentru categoria gramaticală a timpului la verb, li se poate da elevilor schema
conţinând timpul trecut – prezent – viitor (eventual cu plasarea pe o axă a timpului, orizontală
sau verticală), urmând ca aceştia să o completeze cu exemplele corespunzătoare;
 învăţarea prin descoperire transductivă (analogică) – valorifică asemănările dintre
anumite elemente concrete/aspecte particulare ale acestora, relaţionate cu similarităţi la un
nivel mai general; de exemplu, în fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor (mamă –
mamei/unei mame, fată – fetei/unei fete, elevă – elevei/unei eleve etc.);
(b) din punctul de vedere al rolului cadrului didactic, se disting:
 învăţarea prin descoperire independentă – rolul preponderent îl deţine elevul: în
completarea axei timpului cu forme verbale de trecut, prezent, viitor;
 învăţarea prin descoperire dirijată – rolul preponderent îl deţine cadrul didactic, prin
folosirea unui sistem de întrebări, sugestii, sarcini de lucru care să faciliteze ,,descoperirea”
noilor conţinuturi de către elevi; de exemplu, în identificarea particularităţilor unui text epic;
prin conversaţie (care devine, astfel, procedeu în cadrul învăţării prin descoperire), elevii
ajung să ,,descopere” elementele din structura unei opere epice – acţiune plasată în timp şi
spaţiu, alcătuită dintr-o succesiune de întâmplări prezentate gradat, la care participă personaje
având anumite trăsături fizice/morale, acţiunea şi personajele fiind prezentate prin
valorificarea unor modalităţi specifice – povestire/descriere/dialog (eventual, monolog).
 Exemplificare. În predarea-învăţarea noţiunilor de morfologie şi sintaxă, învăţarea
prin descoperire poate fi valorificată în etapa de dirijare a învăţării de către cadrul didactic;
astfel, se poate pleca de la o serie de exemple pe care cadrul didactic le notează în partea
dreaptă a tablei; analizând exemplele de la tablă, elevii sunt ghidaţi spre ,,descoperirea”
cunoştinţelor de morfologie/sintaxă – definiţii, clasificări, categorii gramaticale, funcţii
sintactice îndeplinite de anumite părţi de vorbire, tipuri de subiect, atribut exprimat prin
diferite părţi de vorbire, complement exprimat prin diferite părţi de vorbire, diferenţierea
propoziţiei simple de cea dezvoltată, a celei afirmative de propoziţia negativă, a propoziţiei
enunţiative de propoziţia exclamativă, respectiv interogativă etc.
În (re)actualizarea/(re)sistematizarea cunoştinţelor asimilate anterior, se poate pleca de
la fişe de lucru distribuite elevilor grupaţi în echipe; prin analiza exemplelor de pe fişe sunt
restructurate cunoştinţele elevilor şi se realizează schemele corespunzătoare, rezultatele
analizei fiind comunicate celorlalţi elevi de către purtătorul de cuvânt al fiecărei echipe în
ordinea sugerată de cadrul didactic, astfel încât conţinuturile să fie schematizate logic.
În abordarea textului epic, prin învăţarea prin descoperire dirijată elevii îşi însuşesc/
fixează elementele din structura operei epice şi îşi formează, astfel, un sistem de tehnici de
muncă intelectuală care le vor permite să realizeze individual fişe corespunzătoare unor texte
din lectura lor suplimentară. Abordarea textului liric este, de asemenea, facilitată prin
valorificarea acestei metode, în condiţiile în care elevul se implică activ în descoperirea noilor
conţinuturi ale învăţării şi va putea repeta demersul respectiv şi în cazul unor texte la prima
vedere, fără îndrumarea cadrului didactic.
Elementele situaţiei de comunicare (emiţător, receptor, mesaj, cod) pot fi descoperite
de elevi prin analiza unor contexte comunicative similare, prin descoperire transductivă: se
poate pleca de la un context comunicativ în care un elev solicită o carte doamnei bibliotecare;
elevii descoperă formula de solicitare şi o identifică ulterior într-o situaţie de comunicare
similară, în care un copil împrumută un C.D. de la un prieten (cu observarea diferenţelor pe
care le implică schimbarea relaţiei dintre emiţătorul şi receptorul mesajului) etc.
(6) Lucrul cu manualul
 Delimitări teoretice. Lucrul cu manualul este o metodă didactică supraordonată
celorlalte metode valorificate în demersul instructiv-educativ, care vizează îndrumarea
elevilor în direcţia însuşirii unor tehnici de lectură şi de prelucrare a informaţiei dintr-un
material scris, presupunând valorificarea, din manualul alternativ ales de către cadrul didactic,
a acelor elemente care servesc în cea mai mare măsură, pe de o parte, obiectivelor demersului
instructiv-educativ, în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor şi cu
particularităţile colectivului de elevi şi, pe de altă parte, fiecărei situaţii de comunicare.
Valorificarea acestei metode implică obişnuirea elevilor cu diferite tehnici de lectură:
lectura lentă – în gând, de profunzime, realizată de fiecare elev în ritm propriu; lectura
selectivă – în funcţie de sarcina de învăţare formulată de cadrul didactic; lectura rapidă – în
vederea identificării, într-un interval de timp relativ scurt, a informaţiilor esenţiale; lectura
critică – solicitând capacitatea de analiză/interpretare a elevilor; lectura problematizată –
îndrumată de către cadrul didactic prin anumite întrebări generatoare de ,,probleme” de
rezolvat pentru elevi; lectura comentată – lectura textelor însoţită de analiza/interpretarea
unor componente ale acestora; lectura dirijată (cf. Parfene 1999: 66) – prin anumite indicaţii,
sugestii ale cadrului didactic; lectura după imagini – realizată cu precădere în perioada
preabecedară şi abecedară; precum şi cu diferite tehnici de prelucrare/sistematizare a
informaţiilor rezultate în urma lecturii (fişe de citate; fişe rezumative; scheme; tabele; fişe
cu exerciţii; fişe cu întrebări/probleme; fişe cu idei proprii/sugestii de activităţi asociate
anumitor conţinuturi etc.) şi de utilizare a unor materiale auxiliare – dicţionare, culegeri de
texte, culegeri de teste/exerciţii, ghiduri, caiete ale elevului asociate anumitor manuale
alternative (nu numai manualului alternativ ales pentru anul şcolar respectiv).
 Exemplificare. Încă din perioada preabecedară, elevii sunt familiarizaţi cu anumite
tehnici de lucru cu manualul: citirea după imagini, citirea după semnele corespunzătoare
propoziţiilor/cuvintelor/ silabelor/sunetelor (de exemplu, ________. = propoziţie enunţiativă;
__________? = propoziţie interogativă; ___ ___ . = propoziţie alcătuită din două cuvinte___
___ ___ . = propoziţie alcătuită din trei cuvinte; _ _ = cuvânt bisilabic; _ _ _ = cuvânt
trisilabic, _= cuvânt monosilabic etc.). Se trece apoi la: citirea de cuvinte prin completarea
silabei reprezentate prin __ (are:__re, __re; mare: ma__, ma__); citirea de propoziţii prin
adăugarea la cuvintele scrise a denumirii unui obiect desenat (Marin are un .) etc.
Trecându-se la citirea de texte scurte (asociate învăţării anumitor litere/grupuri de litere), pot
fi valorificate diferitele tehnici de lectură prezentate mai sus – lectura lentă, lectura selectivă
şi, în abordarea textelor epice şi lirice, lectura critică, lectura comentată, lectura dirijată etc.
Cadrul didactic le poate cere elevilor să realizeze, pe măsură ce lucrează cu manualul,
fişe cu întrebări (în cazul în care un element al manualului ridică probleme de interpretare/
decodare etc.), respectiv cu sugestii privind diferite activităţi/sarcini de învăţare asociate
conţinuturilor prezentate în manual, precum şi fişe de lucru (cu exerciţii după modelul celor
din manual/din alte materiale auxiliare etc.) pe care să le propună colegilor (după verificarea
prealabilă de către cadrul didactic a corectitudinii fişelor); se poate, astfel, crea un moment al
,,spiriduşilor manualului”, fişele acumulate astfel pe parcursul unui semestru/an şcolar
putându-se constitui într-un auxiliar al manualului clasei, realizat sub forma unei mape sau,
dacă există condiţii de tehnoredactare, chiar sub forma unei cărţi în miniatură (având ca autori
elevii şi un titlu ales din mai multe propuse de către aceştia), ,,carte” care va fi păstrată în
biblioteca din sala de clasă şi va fi permanent ,,revizuită şi adăugită” prin activitatea elevilor.
(7) Modelarea simbolică
 Delimitări teoretice. Modelarea simbolică este o metodă didactică bazată pe
procesul substituirii, prin convenţie, a unor elemente din cadrul demersului instructiv-educativ
cu simboluri, în vederea operaţionalizării componentelor unui sistem teoretic şi a relaţiilor
dintre acestea. Ca variantă a modelării didactice (alături de modelarea obiectuală şi de cea
iconică – pentru modelarea didactică şi cele trei tipuri de modele – obiectuale, iconice şi
simbolice – valorificate în cadrul acestei metode, vezi Cucoş 1998: 92-93), reperată în
literatura de specialitate şi prin sintagma terminologică modelare figurativă, această metodă
se bazează pe asocierea componentelor teoretice ale unui sistem (subordonat domeniului
literaturii sau domeniului limbii, al comunicării, în general) cu elemente simbolice –
reprezentări grafice de diferite tipuri (linii, segmente, figuri geometrice, semne matematice),
culori şi/sau chiar obiecte (jetoane, jucării etc.), astfel încât acestea să reflecte caracteristici
ale elementelor substituite, respectiv relaţiile stabilite între acestea într-un anumit context.
 Exemplificare. Modelarea simbolică este valorificată cu precădere în activităţile
asociate conţinuturilor de limbă română, sub forma schemelor:
 schema unei propoziţii simple: S + P;
 schema unei propoziţii simple, cu precizarea părţilor de vorbire valorificate în enunţ:
S + P
p. v.
 schema unei propoziţii simple, cu marcarea acordului predicat – subiect:
S P
 schema unei propoziţii dezvoltate, cu precizarea părţilor de vorbire corespunzătoare
părţilor de propoziţie şi a raporturilor stabilite între părţile de propoziţie:
S P
s. v.

A C
a. s.

A
a. etc.
şi a substiturii anumitor componente ale unui enunţ şi a relaţiilor dintre acestea cu diferite
simboluri, de exemplu: propoziţia – printr-o linie urmată de punct; propoziţia interogativă –
printr-o linie urmată de semnul întrebării; propoziţia enunţiativă alcătuită din două cuvinte –
prin două segmente urmate de punct; substantivul – printr-un pătrat; adjectivul – printr-un
cerc; verbul – printr-un dreptunghi; numeralul – printr-un romb; pronumele – printr-un
triunghi; sinonimia – prin = ; antonimia – prin ≠ etc.
În cadrul lecţiilor de abordare a textelor epice/lirice, pot fi valorificate, de asemenea,
anumite simboluri:
 culori diferite pentru diverse tipuri de imagini artistice/ moduri de expunere/genuri literare
– elevii pot colora, de exemplu, pe fişe, cu galben – imaginile vizuale, cu roşu – imaginile
auditive, cu verde – imaginile motrice etc., observând, astfel, mai uşor distribuţia acestora în
text şi ponderea mai mare a unora sau a altora în anumite tipuri de texte, sau pot scrie pe fişe
colorate diferit fragmente de texte epice/lirice etc.;
  scheme pentru reprezentarea relaţiilor dintre personaje; de exemplu, o diagramă în care se
trec personajele pozitive, opusă celei în care apar personajele negative:

Albă-
ca- Mama
zăpada vitregă
piticii

 figuri sugerând sentimentele transmise prin anumite texte:   ;  etc.

(8) Jocul didactic
 Delimitări teoretice. Jocul didactic este o metodă activ-participativă ce valorifică,
sub forma ludicului (concretizată într-o anumită structură, guvernată de anumite reguli,
corespunzătoare anumitor finalităţi), capacitatea elevilor de a se implica în propria
instruire/formare, în procesul de descoperire de noi cunoştinţe, dar şi de (re)actualizare,
fixare, (re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior.
Jocul didactic presupune raportarea la anumite finalităţi şi conţinuturi; o anumită
structură; anumite reguli, dispuse sistematic, în succesiune logică; valorificarea, în principiu,
a unui set de materiale didactice, într-un anumit context educaţional (caracterizat prin
anumite coordonate spaţio-temporale, relaţionale etc. – de exemplu, desfăşurarea activităţii în
sala de clasă sau într-un spaţiu special amenajat, într-un anumit moment, în condiţiile
anumitor relaţii stabilite între cadrul didactic şi elevi, între elevi etc.).
Din multitudinea tipurilor de jocuri didactice reperate în literatura de sspecialitate, le
avem în vedere aici doar pe cele subsumate unor criterii asociate domeniului vizat prin
disciplina Limba şi literatura română:
(a) forma comunicării (valorificată în derularea jocului didactic):
 jocuri didactice verbale orale – valorificând cu precădere comunicarea verbală orală:
Jocul silabelor (cu diferitele sale variante); De-a trenul etc.;
 jocuri didactice verbale scrise – făcând apel la forma scrisă a comunicării verbale:
Completează scrisoarea… (Alexandru a găsit într-o ladă, în podul bunicii, o scrisoare
îngălbenită de vreme, în care unele cuvinte nu se mai puteau citi; curios să descifreze
rândurile acelei scrisori, Alexandru cere ajutorul copiilor în reconstituirea părţilor care
lipsesc; fiecare elev primeşte o scrisoare lacunară, în care trebuie să completeze formula de
adresare, formula de încheiere, semnătura, anumite secvenţe din cuprinsul scrisorii – elemente
adaptate particularităţilor destinatarului, care trebuie intuit pe baza fişei; după încheierea
activităţii independente individuale realizate în scris, elevii vor compara ceea ce au scris cu
forma iniţială a scrisorii – între timp, s-a găsit şi o ciornă a scrisorii respective); Ciorchinele
(pornind de la un cuvânt alcătuit din mai multe silabe, de tipul ma-te-ma-ti-că, fiecare silabă
fiind scrisă în interiorul unei boabe de strugure, elevii trebuie să dea exemple de cât mai multe
cuvinte formate din silabele respective, creând astfel un chiorchine cât mai mare: te-ma-ti-că,
ma-ma, te-ma, Ti-că, te, că; acelaşi joc poate fi realizat pornind de la un cuvânt alcătuit din
mai multe sunete, elevii trebuind să descopere alte cuvinte formate din unele dintre acele
sunete: surpriza, priza, uri, uzi, piua, azur, supa, ziua, praz, rus, sur, rar, sar, sap, par, zar,
urs, aur, piu, ura, ras, pas, pus, pis, azi, ari, ai, as, au, ar, za, zi, sa, a, u etc.);
 jocuri didactice extraverbale – modalităţi de valorificare a comunicării extraverbale
(gestică, mimică): Mim; Recunoaşteţi personajul!; Recunoaşteţi opera literară!; Recunoaşteţi
acţiunea!; Recunoaşteţi obiectul din orarul vostru de astăzi! etc.
 jocuri didactice mixte (combinate): jocuri didactice verbale orale şi scrise: Scrie
cuvintele care nu se potrivesc! (dintr-o serie de cuvinte spuse de cadrul didactic şi, ulterior, de
reprezentanţii primei echipe de elevi, componenţii celei de-a doua grupe trebuie să noteze, pe
fişe, elementele care nu se potrivesc: de exemplu, cuvinte ,,intruse” în câmpul lexical al
florilor: ghiocel, toporaş, om, trandafir, bicicletă, lăcrămioară, crizantemă etc.); jocuri
didactice verbale şi extraverbale (valorificând, corelativ, aspectele verbale şi extraverbale
ale comunicării interumane: gesturi, expresii ale feţei etc.): Comunicarea… fără fir
(reprezentantul primei echipe arată reprezentantului celei de-a doua echipe o fişă pe care este
scris un mesaj; acesta trebuie să sugereze, prin mimică/gesturi, conţinutul mesajului, astfel
încât colegii săi de echipă să poată scrie, la rândul lor, pe fişe, mesajul pe care l-au intuit);
jocuri didactice verbale şi paraverbale (reflectare a asocierii comunicării verbale cu
elemente paraverbale: ton, timbru al vocii etc.): Proba micului actor (un copil povesteşte o
întâmplare, iar membrii juriului – elevi – ridică, pe rând, palete pe care sunt reprezentate
chipuri de persoane – un copil de trei ani, un bătrân, o elevă de liceu etc. – şi anumite stări de
spirit: veselie, tristeţe, enervare, mulţumire, nemulţumire etc.; ,,micul actor” trebuie să-şi
schimbe maniera de a povesti, valorificând elemente paraverbale, exersate anterior, în funcţie
de paleta ridicată de fiecare dintre membrii juriului);
(b) subdomeniul căruia i se asociază, din perspectiva conţinuturilor ariei curriculare
,,Limbă şi comunicare”, un anumit joc didactic:
 jocuri didactice lingvistice – asociate preponderent subdomeniului limbă română: jocuri
fonetice/fonologice: Unde se găseşte sunetul?, Să cunoaştem sunetele!, Cum a rostit?, Jocul
silabelor, Ţurţuri (sau ciorchini) de silabe/sunete etc.; jocuri lexicale/semantice: Caută-i
perechea!, Cuvinte enigmatice, Cuvântul cu mai multe înţelesuri, Cuvinte jucăuşe, Citeşte şi
potriveşte!, Măreşte…, Micşorează (alintă)… etc.; jocuri morfologice: Eu spun una, tu spui
multe!, Eu spun multe, tu spui una!, Fă din una, două!, Fă din două, una!, Fiinţă sau lucru?,
Fuga numerelor, Roata vremii, Vine/a venit/va veni…, Când ai făcut/faci/vei face aşa?, Azi,
mâine, ieri… etc.; jocuri sintactice: Spune mai departe!, Povestea/ povestirea din prelungiri,
Săgeţile lui Făt-Frumos, Săculeţul cuvintelor de legătură, Jocul proverbului etc.; jocuri
stilistice: Evantaiul fermecat (cadrul didactic începe confecţionarea evantaiului, prin plierea
unei porţiuni dintr-o coală de hârtie şi prin notarea pe prima faţetă a evantaiului a unei
expresii de tipul prinţul înălţimilor; primul elev citeşte în gând ce este scris, pliază încă o dată
coala de hârtie şi notează pe următoarea porţiune un cuvânt echivalent cu expresia anterioară:
soarele; în continuare, fiecare elev trebuie să citească numai ce a scris anterior colegul său, să
plieze foaia şi să noteze cuvântul sau expresia corespunzătoare elementului notat anterior; în
final, evantaiul va conţine o succesiune de cuvinte şi expresii, posibil înlănţuite, reflectând
valorile expresive ale limbii române şi inventivitatea copiilor);
 jocuri didactice literare – asociate preponderent subdomeniului literatură română/pentru
copii: Recunoaşteţi personajul/opera literară, Personajul intrus, Întâmplarea rătăcită etc.;
 jocuri didactice de comunicare – asociate preponderent subdomeniului comunicare
scrisă şi/sau orală (care-şi subsumează, în fapt, primele două subdomenii prezentate anterior):
Jocul de rol, Micii jurnalişti, Ştirea zilei/orei de matematică/viitorului lui Goe, Răspunde la
întrebare!, Ştiu răspunsul! Care era întrebarea? etc.;
 Exemplificare. Proiectarea/prezentarea unui joc didactic trebuie să reflecte, în
general, o anumită structură, pe care o vom exemplifica pentru jocul Proba micului actor:
 finalitate asociată conţinutului: formarea comportamentului de emiţător de mesaje orale
şi adaptarea la context, valorificând elementele comunicării verbale, non~ şi para~;
 materiale didactice: 6 palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane – un copil de
trei ani, un bătrân, o doamnă învăţătoare etc. – şi anumite stări de spirit: veselie, tristeţe,
enervare, mulţumire, nemulţumire, entuziasm etc.;
 reguli de joc: un elev este ,micul actor”, 5-6 elevi alcătuiesc juriul, iar restul elevilor au
rol de observatori; fiecare membru al juriului trebuie să ridice (într-o ordine stabilită de la
început) o singură paletă, diferită de cele pe care le-au arătat anterior colegii din juriu.
Intervalul de timp la care se ridică paleta ce va schimba stilul povestirii este stabilit de către
cadrul didactic (1-2 minute) şi indicat printr-un semnal sonor;
  desfăşurarea jocului: Un copil povesteşte o întâmplare, iar membrii juriului – elevi –
ridică, pe rând, câte o paletă; ,,micul actor” trebuie să-şi schimbe maniera de a povesti,
valorificând elemente paraverbale (eventual, şi extraverbale), exersate anterior, în funcţie de
paleta ridicată de fiecare dintre membrii juriului. Elevii din juriu vor aprecia, la finalul
povestirii, ,,interpretarea micului actor”. Ceilalţi elevi vor face, la sfârşitul jocului, observaţii
referitoare atât la modul în care ,,micul actor” a reuşit să se adapteze modificărilor impuse
prin ridicarea diferitelor palete, cât şi la viteza de reacţie a membrilor juriului la semnalul
sonor transmis de către cadrul didactic şi la corectitudinea îndeplinirii sarcinilor stabilite (să
nu ridice o paletă folosită anterior de un coleg).
Având în vedere multitudinea şi diversitatea lucrărilor care abordează problematica
jocului didactic la ciclul primar, vom prezenta în continuare doar o listă de jocuri didactice
valorificabile în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare, cu specificarea că unele dintre
elementele acestei liste se constituie în exemple ,,clasice” de jocuri didactice folosite la
clasele I-IV (şi nu numai), iar altele se regăsesc în cuprinsul lucrării de faţă, sub formă de
sugestii de abordare a unora dintre conţinuturile care vizează comunicarea scrisă şi orală: A
cui este…?; Acvariul; Albinele; Astăzi, mâine, ieri…; Baba-oarba; Caută greşeala!; Caută-i
perechea!; Când faci/ai făcut/vei face aşa?; Când s-a întâmplat…?; Ce este acesta/aceasta?;
Cei mai isteţi; Ce-mi dai?; Ce ştii despre mine?; Cine face aşa?; Cine ţi-a dat obiectul?;
Ciorchinele; Citeşte şi potriveşte!; Cocoşul şi gâsca; Completează cuvântul!; Completează
scrisoarea…; Comunicarea… fără fir; Cu cine vorbesc?; Cui trimit scrisoarea?; Cum a
rostit?; Cuvântul cu mai multe înţelesuri; Cuvinte enigmatice; Cuvinte jucăuşe; Cuvinte
risipite; De-a trenul; Dezbaterea în direct; Elevul-profesor; Evantaiul fermecat; Fă din una,
două!; Fă din două, una!; Fiinţă sau lucru?; Focul şi vântul; Fuga numerelor; Greierele şi
furnica; Harta…; Iepuraşul cel ghiduş; Interviul în direct; Întâmplarea rătăcită; Jocul
proverbului; Jocul silabelor; Jurnalistul cameleon; Lanţul cuvintelor; Loto cu litere;
Măreşte!; Micii jurnalişti; Micşorează!/Alintă!; Mim; Morişca; Nu-i aşa că…?; Ora lui
,,da”/,,nu”; Perechea lui…; Personajul intrus; Răspunde la întrebare!; Roata vremii;
Săculeţul cuvintelor de legătură; Să cunoaştem sunetele!; Săgeţile lui Făt-Frumos; Scara
cuvintelor; Scrie cuvintele care nu se potrivesc!; Spune ceva despre…; Spune cum este…;
Spune mai departe!; Spune unde stă!; Şarpele şi albina; Ştirea zilei; Ştirea orei de
matematică; Ştirea viitorului lui… (Goe); Ştiu răspunsul! Care era întrebarea?; Termină
cuvântul!; Tu ce faci?; Ţurţuri…de sunete/litere; Unde se găseşte sunetul?; Un tăciune şi-un
cărbune…; Vine/a venit/va veni…; Zarul etc.

Teme curente:
 Exemplificaţi etapele care pot fi valorificate, din cadrul lecturii explicative, în
abordarea unui text literar la sfârşitul clasei I.
 Creaţi un joc didactic util într-o lecţie de Limba şi literatura română în ciclul primar.
 Adaptaţi două metode/tehnici studiate pentru etapa preşcolarităţii la specificul
abordării limbii şi literaturii române în ciclul primar (un exemplu pentru ciclul achiziţiilor
fundamentale şi un exemplu pentru ciclul de dezvoltare). Ce observaţi?
 Exemplificaţi, pentru ciclul primar, diferitele tipuri de întrebări valorificabile în
cadrul conversaţiei.

V. Coordonate ale evaluării valorificate în lecţiile de Limba şi literatura română

în ciclul primar

Având ca premise fundamentele teoretice prezentate – pentru domeniul evaluării – în

suportul de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului, considerăm utilă ilustrarea, în
capitolul de faţă, a diferitelor tipuri de probe/instrumente de evaluare care pot fi valorificate
într-o abordare clasică şi/sau modernă/alternativă a metodelor de evaluare, precum şi a celor
trei clase consacrate de itemi – cu exemplificarea corespunzătoare disciplinei Limba şi
literatura română (pentru clasele I-IV).
V.1. Tipuri de „probe”
Prin raportare, pe de o parte, la distincţia clasic – modern reflectată în studiile
consacrate problematicii evaluării, şi, pe de altă parte, la specificul abordării limbii şi
literaturii române în ciclul primar, avem în vedere în acest capitol al suportului de curs
exemplificarea diferitelor forme (dintre care primele şase subordonate „clasicului”) pe care le
poate lua secvenţa evaluativă în clasele I-IV:
 proba scrisă – valorificată cel mai frecvent în finalul unei unităţi de învăţare, respectiv la
finalul ciclului primar (în formă oficială – testarea de la sfârşitul clasei a IV-a); de exemplu, în
finalul unităţii de învăţare Lumea poveştilor (având ca texte-suport Degeţica, de Hans
Christian Andersen, Povestea unui om leneş, de Ion Creangă, Învăţătorul nostru, de Edmondo
de Amicis şi o poveste populară – Leneşul şi via, valorificate în asimilarea următoarelor
unităţi de conţinut: delimitarea fragmentelor unui text epic, povestirea orală a conţinutului
fragmentelor, povestirea orală a textului, grupurile de sunete ea, ia, ie, oa, ioa, eoa, ua, uă,
eau, iau), proba scrisă poate conţine itemi de completare (vizând atât redarea în scris a
grupurilor de sunete învăţate, cât şi abordarea unui text epic), forme de dictare, transcriere;
 proba orală – valorificată în special pe parcursul activităţilor asociate ariei curriculare
Limbă şi comunicare la ciclul primar, sub forma întrebărilor care vizează anumite unităţi de
conţinut şi a prezentării orale a unui text epic (eventual, liric), dar şi ca implicare a elevilor
într-o anumită situaţie de comunicare, în care aceştia să îndeplinească, succesiv, roluri diferite
(emiţător, receptor de mesaje orale, observator) etc.; pot fi verificate oral caracteristicile
pronunţiei elevilor, calităţile citirii, relaţionarea intonaţiei cu tipul de propoziţie şi, pentru
varianta scrisă/citită, cu folosirea anumitor semne de punctuaţie, măsura în care elevii au
asimilat cunoştinţele despre substantiv/adjectiv/pronume/subiect/predicat/complement etc.,
capacitatea acestora de a aborda diferenţiat un text epic şi unul liric, deprinderea de a se
implica într-un anumit tip de dialog (în care să solicite un anumit lucru, să ceară permisiunea
etc.), de a se adapta particularităţilor interlocutorului, de a îmbina comunicarea verbală cu
elemente ale comunicării nonverbale, respectiv paraverbale etc.;
 proba practică – implică în primul rând aplicarea principiului asocierii teoriei cu
practica; această probă poate fi concretizată în forme de verificare/apreciere a măsurii în care
elevii relaţionează sunetele/ fonemele cu literele/grupurile de litere, a scrierii caligrafice, a
aşezării în pagină a unui text în proză sau în versuri etc.;
 tema de lucru în clasă – ca formă de realizare a feed-back-ului, poate lua forma unei
activităţi individuale realizate individual sau pe grupe; de exemplu, într-o lecţie de asimilare
de noi cunoştinţe (cu subiectul Substantivul – comun şi propriu), sarcina de lucru în clasă
poate viza diferenţierea substantivelor comune şi proprii dintr-o enumerare, completarea unor
enunţuri cu substantivele comune/proprii potrivite (eventual, în fragmente din texte cunoscute
de către elevi), transformarea unor substantive comune în substantive proprii (creangă/
Creangă, lunca/Lunca, popa/Popa), alcătuirea de enunţuri cu diferite tipuri de substantive etc.
 tema de lucru pentru acasă – marcă a continuităţii activităţii desfăşurate în clasă cu cea
desfăşurată individual de elevi, acasă; pot fi valorificate sarcini de lucru prezentate în
manualul alternativ sau în diferite materiale auxiliare (culegeri de texte/teste, ghiduri asociate
manualelor etc.) cu care se lucrează, precum şi elemente originale, care să-i permită cadrului
didactic să evalueze anumite conţinuturi asimilate de elevi, anumite deprinderi, capacităţi etc.;
 autoevaluarea – realizabilă sub formă de activitate desfăşurată atât în clasă, cât şi acasă,
de către elevi, în condiţiile în care aceştia au puncte de reper în ceea ce priveşte măsurarea/
aprecierea propriei munci, în corelaţie cu anumite unităţi de conţinut; de exemplu,
autoevaluarea comportamentului de emiţător al unui mesaj oral şi/sau scris, prin raportare la
criterii stabilite/discutate în prealabil;
 observarea sistematică a elevilor – realizată pe parcursul demersului instructiv-educativ,
vizând atât anumite conţinuturi asimilate de elevi, cât şi atitudinea elevilor faţă de acestea şi
faţă de activitatea desfăşurată, în general; de exemplu, se va observa maniera de realizare a
temelor pentru acasă (eventual, cu diferenţierea celor având conţinut preponderent de limbă
română de cele conţinând scrieri imaginative, despre textul literar sau funcţionale), măsura în
care au fost asimilate anumite conţinuturi de limbă română (definiţii, categorii gramaticale ale
părţilor de vorbire studiate etc.), capacitatea elevilor de a asocia elementele teoretice cu
exemple, deprinderea de a comunica oral/scris, respectând normele limbii române literare etc.;
 investigaţia – realizabilă individual sau pe grupe, vizează adunarea de informaţii asociate
unui anumit conţinut, dispunerea lor în funcţie de anumite criterii, sistematizarea rezultatelor
obţinute etc.; de exemplu, la ciclul primar se poate realiza, sub forma investigaţiei, o activitate
de ,,evaluare” a unui set de scrieri funcţionale (bilete adresate unor destinatari diferiţi, cu
acelaşi mesaj, adaptat, sau cu mesaje diferite; scrisori de diferite tipuri, adaptate relaţiei dintre
expeditor şi destinatar), de texte nonliterare (reclame de diferite tipuri, afişe) etc.;
 proiectul – deşi neasociat ciclului primar, datorită complexităţii activităţii pe care o
implică, poate fi adaptat, ca metodă de evaluare, şi pentru elevii claselor I-IV; presupunând
parcurgerea unei succesiuni de paşi de-a lungul unei perioade mai mari de timp, proiectul se
realizează treptat, după explicarea temei propriu-zise, prin discutarea elementelor noi care
apar pe parcurs şi prin soluţionarea eventualelor probleme; de exemplu, în ciclul primar, un
proiect îl poate constitui realizarea unui album în care elevii, pe măsură ce învaţă o literă sau
un grup de litere, să lipească pe foi de culori diferite (roz, pentru vocale; galbene pentru
consoane, de exemplu) imagini cu elemente a căror denumire începe cu sunetul corespunzător
unei anumite litere, cuvinte/grupuri de cuvinte decupate din reviste, ziare etc. în care să
marcheze literele/grupurile de litere învăţate, să deseneze obiecte, litere (mari/mici, de tipar),
să scrie de mână, caligrafic, litera (mică, mare) respectivă, ulterior cuvinte şi propoziţii în care
este valorificată acea literă (sau acel grup de litere) etc.; în final, se poate realiza un ,,cuprins”
al albumului respectiv (Albumul literelor), eventual cu numerotarea componentelor fiecărei
pagini (1. imagini; 2. cuvinte/grupuri de cuvinte decupate; 3. desene; 4. litere mari/ mici de
tipar desenate/scrise; 5. litere mici/mari de mână scrise caligrafic; 6. cuvinte scrise de mână;
7. enunţuri, când este cazul; 8. un element-surpriză, original – propus de către fiecare elev) şi
o competiţie între realizările elevilor; de asemenea, li se poate propune elevilor realizarea, pe
grupe, a unei reclame (sau a unui afiş), fie pe o temă la alegere, fie pe una sugerată de către
învăţător (reclamă pentru cel mai frumos caiet de clasă/de teme, pentru recreaţia mare, pentru
obiectul de studiu preferat, pentru vacanţă, pentru un calificativ ,,Foarte bine” etc.);
 portofoliul – presupune însumarea materialelor asociate anumitor conţinuturi, respectiv
unei anumite arii curriculare; pentru aria curriculară Limbă şi comunicare la ciclul pri-
mar, portofoliul poate conţine diferite proiecte ale elevilor (date despre scriitorii ale căror
creaţii s-au constituit în texte-suport în cadrul demersului instructiv-educativ, scrieri
imaginative, despre texte literare, funcţionale, afişe, reclame etc.), referiri la lecturile elevilor
– după scheme date de către cadrul didactic, fişe de lucru de diferite tipuri, fişe de evaluare
valorificate pe parcursul fiecărei unităţi de învăţare, teste, alte materiale etc.

Teme curente:
 Exemplificaţi ce poate conţine tema pentru acasă la clasa I, respectiv la clasa a IV-a
(conţinuturi la alegere).
 Enumeraţi elementele portofoliului unui elev de clasa a III-a.
 Care probă de evaluare consideraţi că este mai dificil de proiectat? De ce?
 V.2. Tipuri de itemi
În realizarea procesului evaluativ, pot fi valorificate diferite tipuri de itemi, pe care le
vom prezenta în continuare în asociere cu anumite elemente specifice comunicării orale şi/sau
scrise la ciclul primar, prin valorificarea componentelor unor manuale alternative utilizate în
procesul instructiv-educativ actual:
Itemi obiectivi
itemi cu alegere Poezia Revedere este scrisă de George Coşbuc.
duală  da;
 nu.
Cuvintele util şi inutil au înţeles opus.
 corect;
 incorect.
Verbul din propoziţia Mâine va fi mai bine. este la timpul prezent.
 adevărat;
 fals.
itemi tip pereche Marchează, prin săgeată, timpul fiecărui verb din prima coloană:
va comunica viitor
am ales prezent
scrie trecut
vei reuşi viitor
vor prezent
Asociază personajul cu opera literară din care face parte:
Goe Amintiri din copilărie
Făt-Frumos D-l Goe…
Nică Greierele şi furnica
Furnica Făt-Frumos din Lacrimă
itemi cu alegere Forma corectă de plural a cuvântului corn din propoziţia A cules fructe din corn. este:
multiplă a. corni;
b. coarne;
c. cornuri.
Opera literară Domnu Trandafir este scrisă de:
(a) Ion Creangă;
(b) Mihail Sadoveanu;
(c) Ion Luca Caragiale.

Itemi semiobiectivi
itemi cu răspuns Care este personajul principal al textului...?
scurt De câte feluri este numeralul?
Când se scrie cu î, respectiv cu â?
Care sunt timpurile verbului?
Ce se scrie în partea din dreapta, sus, a unei scrisori?
Ce semn de punctuaţie se folosesţe la sfârşitul unei propoziţii care exprimă o mirare?
itemi de completare Completaţi cu grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi:
Bunica mi-a ...rut să-i aduc o...larii. ...ne însă poate ajun... la ei, ...ar pe raftul
de sus al bibliote...i? Tata îmi ... ...şte încurcătura şi vine să mă ajute. Mai mult,
îi dă şi ...r...ful buni...i. Acum poate să coase liniştită, până când mama şi
surioarele mele, ...na şi ...ta, vor anunţa ...na.
Completaţi cu pronumele corespunzătoare:
Venim şi ... la teatru. Maria ne-a spus de piesă, dar ... nu poate veni; îi voi
povesti ... cum a fost. Vin şi Ionuţ şi Mihai; ... şi-au cumpărat deja bilete; n-au
dat foarte mult pe ..., pentru că era reducere pentru elevi.
Completează numele personajelor:
,,Trăia pe vremuri un meşter priceput, pe nume ...... . Acesta îşi dorea tare mult
un copil. Odată, ...... a luat un trunchi de lemn şi a făcut din el un băieţel. Apoi
a hotărât să îi spună ...... .”
Completaţi cu sa, s-a, i-a, ia, i-ar, iar, ne-am, neam, de-al, deal.
... dus la mătuşa ...
Colegul său ... spus să ... cartea de pe raft.
A greşit din nou, ... trebui ... radiera.
 În vacanţă ... dus la un ... din partea bunicii.
Un neam ... lor locuieşte pe ..., la marginea satului.
Refaceţi strofa (după memorarea poeziei):
,,Văl ... ... ...
... ... grădina,
... ... ...
... ... uscă ... .” (Toamna, de Octavian Goga)
itemi cu întrebări Ce este substantivul?; De câte feluri sunt substantivele în limba română?; Ce diferenţă
structurate este între substantivele fată, băiat, tablou?; Dar între copil şi copii?; Ce funcţii
sintactice poate îndeplini un substantiv în propoziţie? etc.
Care este titlul textului?; Dar autorul acestuia?; Ce alte texte mai cunoaşteţi din
creaţia aceluiaşi autor?; Când se petrece acţiunea?; Unde au loc întâmplările?; Care
sunt personajele care participă la acţiune?; Cum sunt acestea prezentate?; Care sunt
întâmplările prezentate în acest text?; Care este momentul cel mai tensionat al
acţiunii?; Cum se încheie acţiunea? etc.

Itemi subiectivi
itemi tip rezolvare de Asociaţi fiecare fragment al textului unui semn de punctuaţie învăţat!
probleme Puneţi în locul bunicului din textul Bunicul, de Barbu Ştefănescu Delavrancea un
robot. Ce credeţi că se întâmplă?
itemi tip eseu Realizaţi, pornind de la planul de idei, rezumatul basmului Făt-Frumos-din-Lacrimă,
structurat de Mihai Eminescu.
Realizaţi o compunere cu titlul Interviu cu un personaj de desene animate, pornind de
la următoarele idei: Sunteţi realizatorul unei emisiuni pentru copii. Invitatul emisiunii
este ......, personaj din desenul animat preferat. Personajul a participat la o serie de
acţiuni. Unele dintre întrebări au fost formulate de copiii care au scris realizatorului
emisiunii. Personajul este invitat la o activitate desfăşurată la clasa ......, de la Şcoala
...... din ...... .
itemi tip eseu Realizaţi o compunere în care să folosiţi zece substantive proprii şi zece adjective care
semistructurat să exprime culori.
Scrie o compunere în care personajul principal să participe la trei concursuri.
itemi tip eseu liber Scrie o compunere pe o temă la alegere.
(nestructurat)

Teme curente:
 Comentaţi diferenţa dintre exemplificarea itemilor subiectivi în tabelul de mai sus şi
cea corespunzătoare clasei terminale de liceu.
 Exemplificaţi – pentru conţinuturi de limba română – itemii semiobiectivi.

VI. Valenţe ale lecţiei de Limba şi literatura română în clasele I-IV

VI.1. Delimitări teoretice

Spre deosebire de etapa preşcolarităţii, al cărei nucleu – în plan instituţional, organizat
– îl reprezintă activitatea, începând cu ciclul primar principala formă de organizare a
demersului instructiv-educativ este lecţia. Prezentată cu acest termen sau prin alte sintagme
terminologice, lecţia se constituie, aşadar, în nucleul procesului instructiv-educativ desfăşurat
într-un cadru organizat, implicând o serie de elemente constante şi variabile, care-i conferă, pe
de o parte, un anumit caracter tipic şi, pe de altă parte, unicitate.
La fiecare nivel de şcolaritate, lecţia are o serie de valenţe specifice asociate, pe de o
parte, particularităţilor de vârstă ale elevilor şi, pe de altă parte, obiectivelor vizate,
conţinuturilor şi strategiilor didactice prin care se preconizează a fi realizate acestea. În
literatura de specialitate românească şi universală, problematica lecţiei este abordată din
perspective diferite, cu accent fie pe structura asociată unui anumit tip de lecţie, fie pe
metodologia valorificată (cu precizarea că demersul instructiv-educativ poate lua nu doar
forma lecţiei, ci şi pe cea a concursurilor, a cercurilor de specialitate etc.).
 Pentru a fi eficientă ca formă de organizare a activităţii, lecţia implică parcurgerea
anumitor etape: raportarea unei anumite lecţii la întreg, respectiv la unitatea de învăţare din
care face parte, astfel încât succesiunea lecţiilor să fie coerentă, logică (de exemplu, în
abordarea unui text epic, lecţiile proiectate vor urmări etapele lecturii explicative); stabilirea
clară a obiectivelor vizate; proiectarea demersului instructiv-educativ în funcţie de etapele
specifice unui anumit tip de lecţie (vezi mai jos); alegerea celor mai potrivite strategii
didactice (în asociere cu elementele de conţinut abordate, cu particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, precum şi cu diferite coordonate ale contextului educaţional: repere
spaţio-temporale, relaţionale, materiale etc.) care să asigure realizarea obiectivelor propuse;
conştientizarea, de către cadrul didactic, a existenţei factorului subiectiv în desfăşurarea unei
lecţii, a posibilităţii apariţiei unor situaţii neprevăzute, cărora trebuie să li se adapteze, astfel
încât demersul instructiv-educativ, în ansamblul său, să nu fie perturbat.
În literatura de specialitate se disting, prin raportare la anumite criterii, diferite tipuri
de lecţie. Astfel, în funcţie de sarcina didactică şi de tipul de învăţare, se operează distincţia
între: lecţia de însuşire (asimilare) de noi cunoştinţe/de predare-învăţare; lecţia de formare a
priceperilor şi deprinderilor; lecţia de recapitulare (în cadrul căreia se realizează, de
asemenea, distincţii între lecţia de recapitulare introductivă, lecţia de recapitulare periodică şi
lecţia de recapitulare finală – Goia, Drăgotoiu 1995: 45-46); lecţia de (re)sistematizare,
consolidare, fixare a cunoştinţelor; lecţia de evaluare; lecţia mixtă. De asemenea, prin prisma
analizei sistemice aplicate lecţiilor, au fost diferenţiate trei clase de lecţii (cf. Goia, Drăgotoiu
1995: 41): lecţia cu structură unifuncţională (concretizată într-un demers care vizează
realizarea unui singur obiectiv); lecţia cu structură bi(tri)funcţională (în care unui obiectiv
fundamental i se subsumează două sau trei obiective); lecţia cu structură polifuncţională
(construită din perspectiva principiului concentric al distribuirii conţinuturilor, prin asocierea
reactualizării cunoştinţelor asimilate anterior cu noile cunoştinţe).

Teme curente:
 Comentaţi prezenţa, în literatura de specialitate, a unor tipuri distincte de lecţie
precum: ,,lecţie de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe”, „lecţia de dobândire de noi
cunoştinţe”, ,,lecţie de verificare, evaluare, notare”.
 Exemplificaţi, pentru ciclul primar, lecţia cu structură unifuncţională,
bi(tri)funcţională, respectiv polifuncţională. Ce observaţi, ca pondere a acestor tipuri de
lecţii, în cazul ariei curriculare Limbă şi comunicare?

VI.2. Tipuri de lecţii – exemple subsumate ariei curriculare Limbă şi comunicare

În contextul respectării principiului comunicativ-funcţional şi al perspectivei integrate
de abordare a conţinuturilor ariei curriculare Limbă şi comunicare în clasele I-IV (şi nu
numai), tipologia clasică a lecţiilor cunoaşte nuanţări (din faza de proiectare până la cea de
realizare propriu-zisă) care-i conferă o mai mare flexibilitate şi capacitate de adaptare la
particularităţile contextului educaţional în care este valorificat un anumit gen de lecţie
(particularităţi tip: obiective vizate, anumite unităţi de conţinut, caracteristici ale subiecţilor
implicaţi în actul educativ – cadru didactic şi elevi – , coordonate de ordin spaţio-temporal,
material, strategii didactice utilizate etc.).
În general, fiecărui tip de lecţie din cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare îi
corespunde o anumită structură care, fără a avea caracter exclusiv şi normativ, se constituie
într-o posibilă abordare a unui anumit tip de conţinut, în asociere cu anumite obiective. Pentru
a conferi coerenţă şi operaţionalitate prezentării de faţă, vom ilustra, în cele ce urmează,
fiecare componentă a structurii unuia sau altuia dintre tipurile de lecţie cu diferite elemente
aparţinând ariei curriculare menţionate, în perspectiva nuanţării acestora în capitolele
ulterioare (vezi învăţarea citit-scrisului, abordarea unui text epic/liric/dramatic, abordarea unui
text nonliterar, organizarea textului scris în funcţie de scopul redactării, abordarea elementelor
de construcţie a comunicării). Precizăm că – în literatura de specialitate – fiecărui tip de lecţie
îi corespunde, în principiu, o anumită succesiune de etape, care diferă de la un autor la altul,
în funcţie şi de perspectiva asupra demersului instructiv-educativ, de practica pedagogică etc.;
de exemplu, (re)actualizarea cunoştinţelor asimilate anterior se preconizează a fi realizată
după anunţarea subiectului lecţiei noi şi a obiectivelor operaţionale, după cum momentul de
captare a atenţiei elevilor apare, în unele lucrări, ca secvenţă iniţială a lecţiei; de asemenea,
asigurarea conexiunii inverse (a feed-back-ului) este considerată sau nu etapă distinctă, ca, de
altfel, şi anunţarea temei pentru acasă sau aşa-numita „încheiere a activităţii” etc.
Nu vom opta, aşadar, pentru o abordare criticistă a acestor aspecte pe care
problematica lecţiei le implică, ci pentru o perspectivă sintetică, în care elementele teoretice
să se îmbine cu cele practic-aplicative, ilustrând un punct de vedere (din mai multe posibile,
existente) care să faciliteze, într-o anumită măsură, proiectarea unui astfel de demers la ciclul
primar – fie prin considerarea sugestiilor de mai jos ca punct iniţial într-o eventuală abordare
a unui conţinut la clasele I-IV, fie prin reconsiderarea, nuanţarea acestora, chiar prin
distanţarea de elementele menţionate într-un alt tip de demers.
Etapele/secvenţele
Tipul lecţiei Exemplificare
lecţiei
(re)stabilirea ordinii, prezenţa, asigurarea/pregătirea celor
momentul organizatoric necesare pentru desfăşurarea activităţii (cărţi, caiete, fişe de
lucru, jetoane, planşe, obiecte, instrumente de scris etc.
verificarea temei pe care au avut-o elevii de realizat acasă,
discutarea anumitor elemente ale acesteia, precum şi a
conţinuturilor asimilate anterior de către elevi; de exemplu, la
clasa a IV-a, se pot discuta câteva dintre compunerile
gramaticale (conţinând verbe care exprimă acţiunea, starea,
existenţa) pe care le-au realizat elevii (cu titlul De-a v-aţi
ascunselea cu verbul) – elemente pozitive/negative în propriile
creaţii şi în cele ale colegilor; ulterior, se actualizează, prin
(re)actualizarea conversaţie sau printr-un joc didactic (Acvariul, Elevul-profesor
cunoştinţelor asimilate etc. – în care elevii sunt cei care formulează întrebările
anterior privitoare la un anumit subiect), cunoştinţele elevilor despre
verb: definiţie, exemple de verbe, tipuri de verbe în funcţie de
ceea ce exprimă, exemple de contexte în care sunt folosite
diferite tipuri de verbe, numărul şi persoana verbului, exemple
care să ilustreze aceste categorii gramaticale; se pot realiza, de
lecţia de
asemenea, exerciţii de identificare a verbelor în contexte date de
predare-învăţare
către cadrul didactic sau pe fişe de lucru realizate de către elevi
(de asimilare de
(la solicitarea cadrului didactic, în ziua anterioară), de
noi cunoştinţe)
completare a unor enunţuri lacunare cu verbele corespunzătoare;
valorificarea unui element (imagine, ghicitoare, povestire,
înregistrare audio/video, joc, obiect etc.) care să atragă atenţia
elevilor (urmând ca, pe parcursul lecţiei, cadrul didactic să
folosească alte metode care să menţină atenţia elevilor) şi să
faciliteze trecerea către transmiterea noilor conţinuturi; de
exemplu, se pot alege trei secvenţe din compunerile citite de
către elevi, în care să fie folosite verbe la diferite timpuri: trecut,
captarea atenţiei
prezent, viitor; li se cere elevilor să identifice diferenţele; în
elevilor
cazul în care compunerile citite nu permit valorificarea unor
astfel de fragmente, se poate apela la povestirea unor episoade
dintr-un basm, dintr-o fabulă, dintr-un film de desene animate,
dintr-o reclamă etc., în vederea sublinierii/evidenţierii gradării
unor evenimente (eventual, prin raportare la un personaj îndrăgit
de către elevi) şi a sublinierii diferenţelor dintre trecut, prezent
şi viitor, diferenţe marcate şi prin forma verbelor;
anunţarea subiectului li se va spune elevilor, de exemplu, că în lecţia respectivă îşi vor
lecţiei şi a obiectivelor îmbogăţi cunoştinţele despre verb, astfel încât să folosească în
operaţionale mod corect, atunci când vorbesc/scriu, forme diferite pentru a
exprima o acţiune care s-a petrecut în trecut, una care are loc
acum, în momentul în care se vorbeşte sau peste câtva timp, în
viitor; pe parcursul lecţiei, ei vor trebui să descopere acele
forme în texte, să completeze diferite enunţuri cu verbele
potrivite, să povestească întâmplări din trecut, prezent, viitor, să
modifice momentul realizării unei acţiuni (şi, deci, şi formele
verbale corespunzătoare acestora) etc.
îndrumarea elevilor în procesul de descoperire/asimilare a noilor
conţinuturi; în predarea-învăţarea timpurilor verbale, de
exemplu, punctul de plecare îl poate constitui un text în care
sunt folosite forme verbale pentru timpurile trecut, prezent şi
viitor; prin conversaţie, se va realiza distincţia între cele trei
tipuri de forme, care pot fi reprezentate grafic sub forma unei
axe a timpului – prin raportarea formelor verbale identificate la
momentul vorbirii: trecut = înainte de momentul vorbirii,
prezent = în momentul vorbirii, viitor = după momentul vorbirii;
dirijarea învăţării
pentru a facilita distincţia, formele verbale pot fi asociate unor
adverbe de timp (ieri, azi, mâine), zilelor săptămânii (ziua
respectivă şi zile anterioare/ulterioare acesteia), unor date
concrete (data din ziua respectivă, date anterioare/ulterioare
acesteia), ani (anul în curs; un an anterior – eventual, cu
trimitere la un anumit eveniment istoric, pe care elevii îl cunosc
de la ora de istorie; un an ulterior – de exemplu, ca proiecţie a
unei acţiuni a ,,maşinii timpului”) etc.; se realizează, la tablă şi
pe caiete, o schemă cu timpurile verbale (şi cu exemple);
valorificarea cunoştinţelor asimilate în contexte diferite; de
exemplu, exerciţii de identificare a verbelor la timpul trecut/
prezent/viitor dintr-un text dat, de modificare a perspectivei
temporale (de trecere a verbelor dintr-un text de la timpul trecut
fixarea cunoştinţelor
la prezent), de completare a unor enunţuri lacunare cu verbele
asimilate în etapa
potrivite, de asociere a unor forme verbale temporale cu diferite
anterioară
adverbe sau sintagme având conţinut temporal, scurte secvenţe
de povestire a unor întâmplări reale sau imaginare petrecute în
trecut/prezent/viitor, jocuri didactice de tipul Ieri, azi, mâine;
Am văzut, văd, voi vedea; Am citit, citesc, voi citi etc.
formă de verificare a măsurii în care au reuşit elevii să asimileze
noile conţinuturi; se poate concretiza, de exemplu, în rezolvarea
de către elevi, într-un interval de timp dat, a unor sarcini de pe
obţinerea performanţei
fişa de lucru (identificarea de verbe din enunţuri date, analiza
morfologică a acestora, formularea de enunţuri cu verbe la
anumite categorii gramaticale etc.) şi în discutarea răspunsurilor
reflectată printr-o discuţie despre ceea ce s-a învăţat în lecţie şi
prin formularea temei pentru acasă; de exemplu, într-o abordare
integrată a conţinuturilor ariei curriculare Limbă şi comunicare,
se poate sugera, ca sarcină de lucru şi, ulterior, ca temă, citirea
asigurarea retenţiei şi a
unei anumite opere literare (basm, fabulă etc.) şi selectarea a
transferului
şase fragmente (de trei-patru rânduri) în care să fie folosite
timpuri verbale diferite; fragmentele respective vor fi scrise de
elevi pe fişe care vor fi valorificate în etapa de (re)actualizare a
cunoştinţelor în ora următoare;
momentul organizatoric
implică discutarea diferitelor aspecte ale sarcinii de lucru pe
verificarea temei
care elevii au avut-o de realizat acasă;
poate fi concretizată într-un moment de valorificare a metodei
problematizării; de exemplu, în cazul unei lecţii de
captarea atenţiei (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunoştinţelor despre
elevilor categoria gramaticală a persoanei la pronume, li se poate cere
elevilor să identifice pronumele personal din propoziţia
Copilului i s-a dat un premiu. şi să alcătuiască enunţuri în care
 acelaşi pronume să fie scris cu cratimă înainte şi/sau după (I-au
dat un premiu, spunându-i că-l merită. Spusu-i-a adevărul.); în
funcţie de nivelul clasei, li se poate cere elevilor să identifice
formele pronominale respective în contexte date;
li se spune elevilor ce se va (re)sistematiza, fixa, consolida în
lecţia respectivă şi ce obiective sunt vizate; de exemplu, elevii
lecţia de sunt anunţaţi că vor repeta ceea ce au învăţat la pronume despre
anunţarea subiectului
(re)sistematizare, persoană, urmând ca pe parcursul lecţiei să scrie corect diferitele
lecţiei şi a obiectivelor
consolidare, forme ale pronumelor personale, să completeze enunţuri
operaţionale
fixare a lacunare cu anumite forme pronominale, să alcătuiască enunţuri
cunoştinţelor cu pronume personale aflate la diferite persoane (eventual, şi cu
distincţie de număr şi gen – pentru persoana a treia) etc.
valorificând fişe de lucru conţinând contexte de limbă română
vorbită sau fragmente din texte literare, în cuprinsul cărora sunt
folosite formele accentuate şi cele neaccentuate ale pronumelor
personale propriu-zise, se realizează fixarea categoriei
gramaticale a persoanei la pronume (eventual, în corelaţie cu
formele verbale corespunzătoare); (re)sistematizarea
cunoştinţelor poate fi realizată dintr-o perspectivă diferită de cea
valorificată în cadrul lecţiei de predare-învăţare, de exemplu,
prin asocierea formelor de persoana întâi cu ipostaza celui care
(re)sistematizarea, vorbeşte/a emiţătorului (reprezentat grafic printr-un personaj
consolidarea, fixarea care transmite un mesaj sau într-o formă mai stilizată, printr-un
cunoştinţelor asimilate simbol gen microfon, portavoce etc.), a formelor de persoana a
anterior doua cu ipostaza persoanei cu care se vorbeşte/a receptorului
(reprezentat grafic printr-un personaj sau printr-un simbol gen
ureche, receptor de telefon etc.) şi a pronumelor de persoana a
treia cu ipostaza persoanei/lucrurilor despre care se vorbeşte
(reprezentate grafic printr-o mulţime distinctă); formele
pronominale pot fi ilustrate în cadrul a trei diagrame (pentru
cele trei persoane), între care pot fi trasate săgeţi în funcţie de
perspectiva comunicării; de asemenea, pot fi folosite diferite
tipuri de exerciţii prin care să se fixeze ortografia formelor
pronominale, cu precădere a celor neaccentuate;
obţinerea performanţei
asigurarea retenţiei şi a
transferului
momentul organizatoric
(re)actualizarea
conţinuturilor asimilate
anterior
pot fi valorificate materiale didactice (imagini, obiecte etc.) care
captarea atenţiei să semene, în plan formal, cu litera care va fi scrisă sau versuri
elevilor care să conţină, într-o formă atractivă, descrierea literei
respective sau, în general, ideea corespondenţei sunet – literă;
li se spune elevilor că vor învăţa să scrie litera..., corespunzând
lecţia de anunţarea subiectului sunetului..., urmând a scrie ulterior (dacă este cazul) cuvinte
dobândire a lecţiei şi a obiectivelor care conţin litera respectivă în poziţie iniţială, mediană, finală,
priceperilor şi operaţionale acordând o atenţie deosebită atât scrierii literei noi, cât şi legării
deprinderilor acesteia de celelalte litere învăţate;
implică, în general, o fază explicativ-demonstrativă, urmată de
cea executorie, de formare propriu-zisă a deprinderilor de către
elevi; în cazul unei litere, se explică scrierea literei respective,
sunt descrise elementele sale componente, comparate cu
dirijarea învăţării elemente cunoscute de către elevi, se demonstrează scrierea
literei respective de către cadrul didactic, se exersează scrierea
literei în aer, pe palmă, pe bancă etc., apoi se trece la scrierea
propriu-zisă, pe caietele-tip, sub îndrumarea învăţătorului
(pentru a ameliora pe parcursul activităţii eventualele disfuncţii
 ale procesului de scriere a literei avute în vedere);
litera respectivă este scrisă în asociere cu alte litere, în cadrul
fixarea deprinderilor
unor cuvinte în care se află în poziţie iniţială, mediană, finală;
obţinerea performanţei se pot realiza scurte copieri, transcrieri, dictări;
li se poate cere elevilor reconstituirea unui text din cuvinte (care
asigurarea retenţiei şi a
conţin litera respectivă în diferite poziţii) date pe o fişă,
transferului
completarea unui text lacunar cu literele care lipsesc etc.
momentul organizatoric
în cazul unei lecţii de recapitulare a conţinuturilor relaţionate cu
captarea atenţiei vocabularul limbii române, pot fi folosite diferite jocuri de
elevilor cuvinte, recitative-numărători etc., care să le atragă elevilor
atenţia asupra cuvântului folosit într-un anumit context;
anunţarea subiectului
lecţiei şi a obiectivelor
operaţionale
valorificând diferite metode şi mijloace de învăţământ, se
lecţia de
realizează, împreună cu elevii, o schemă recapitulativă care
recapitulare a
vizează toate aspectele vocabularului limbii române (sau poate
cunoştinţelor
fi folosită o planşă pe care sunt trecute toate aceste elemente);
recapitularea
această etapă poate fi proiectată şi sub forma unei poveşti, elevii
conţinuturilor
fiind personajele care trebuie să depăşească o serie de probe –
sarcini de lucru scrise pe fişe aflate în ,,săculeţul fermecat”,
cuprinsul acestor fişe trimiţând către diferitele unităţi de
conţinut vizate prin activitatea respectivă;
obţinerea performanţei
asigurarea retenţiei şi a
transferului
momentul organizatoric
etapă ce poate trezi spiritul competitiv al elevilor şi se poate
captarea atenţiei constitui într-o manieră de stabilire a ordinii distribuirii probelor
elevilor de evaluare (de exemplu, printr-o ghicitoare, cărora elevii
lecţia de evaluare
trebuie să-i găsească soluţia cât mai repede);
a cunoştinţelor/
anunţarea subiectului elevilor li se spune ce tip de evaluare se va realiza pe parcursul
deprinderilor
lecţiei şi a obiectivelor lecţiei şi se vor da explicaţiile necesare bunei desfăşurări a
elevilor
operaţionale activităţii;
evaluarea
cunoştinţelor/
deprinderilor elevilor
asigurarea transferului

Teme curente:
 Completaţi, cu exemplele corespunzătoare etapelor diferitelor tipuri de lecţii, tabelul
anterior.
 În literatura de specialitate este utilizată şi sintagma „lecţie mixtă”. Raportaţi acest
tip de lecţie la cele prezentate mai sus.

LUCRARE DE VERIFICARE 1

1. Enumeraţi patru conţinuturi subsumate domeniului literaturii şi propuneţi (nu doar

din manualele alternative) textele-suport pe care le puteţi valorifica în abordarea acestora la o
anumită clasă din ciclul primar.
2. Utilizând unul dintre manualele alternative în uz la clasa a III-a, exemplificaţi –
pentru unul dintre textele-suport prezentate – parcurgerea etapelor lecturii explicative (cu
precizarea numărului de ore alocat).
3. Detaliaţi – după precizarea scopului şi a obiectivelor operaţionale – etapele/
secvenţele unei lecţii de consolidare (clasa, subiectul – la alegere).
4. (a) Selectaţi, din schema de proiect didactic realizată în rezolvarea subiectului
anterior, metodele şi procedeele valorificate, mijloacele de învăţământ şi formele de
organizare a activităţii. (b) Exemplificaţi două secvenţe din cadrul altor lecţii de Limba şi
literatura română în care două dintre metodele didactice enumerate la punctul (a) să capete
valoare de procedeu.
(1. = 2 p.; 2. = 2 p.; 3. = 2 p.; 4. = 3 p.; din oficiu = 1 p.)

VI. Elemente de didactică a implicării şcolarului mic în procesul comunicării

Comunicarea, sub toate aspectele sale – verbală (orală şi scrisă), nonverbală şi

paraverbală –, constituie nucleul programelor şcolare în uz, accentul punându-se, în demersul
instructiv-educativ (şi nu numai) pe formarea elevilor ca emiţători şi receptori eficienţi ai
mesajelor transmise/receptate în diferite tipuri de contexte comunicative.

VI.1. Comunicarea orală

Obiective vizate: obiective de referinţă implicând activizarea/formarea şi dezvoltarea,
nuanţarea capacităţilor de comunicare ale elevilor din ciclul primar – de exemplu, primul
obiectiv de referinţă pentru dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prevede ca elevul să fie
capabil: la sfârşitul clasei I – să construiască enunţuri logice; la sfârşitul clasei a II-a – să
îmbine enunţuri într-un mesaj propriu; la sfârşitul clasei a III-a – să construiască texte orale
scurte pe baza unui suport vizual şi a unui plan simplu de idei dat; la sfârşitul clasei a IV-a –
să-şi organizeze ideile într-un plan simplu şi să construiască pe baza acestuia un text oral.
Conţinuturi (din programa pentru ciclul primar) referitoare la comunicarea orală:
componentele comunicării dialogate; persoana care transmite o informaţie, persoana care
primeşte informaţia, informaţia propriu-zisă (prin cuvinte, gesturi, semnale sonore), factorii
perturbatori ai comunicării, mediul prin care este transmisă informaţia (telefon, radio,
televizor etc.); dialogul – convorbirea dintre două sau mai multe persoane; formule de iniţiere/
menţinere/încheiere a dialogului; dialogul în situaţii concrete; formule de prezentare/de
identificare/de permisiune/de solicitare; exprimarea acordului/dezacordului în legătură cu un
fapt sau cu atitudinea unei persoane; povestirea unor fapte/întâmplări; adaptarea mesajului la
particularităţile interlocutorului; comunicarea nonverbală.
Modalităţi de abordare a acestor conţinuturi
(a) Componentele comunicării dialogate – o posibilă modalitate de structurare a
activităţii de comunicare este cea alcătuită din următoarele trei etape (activitatea în trei paşi):
(1) etapa preliminară – stabilirea temei dialogului/discuţiei, fixarea situaţiei de comunicare
(locul, timpul realizării comunicării, statutul emiţătorului/receptorului, starea de spirit,
relaţiile interpersonale existente între participanţii la dialog etc.), distribuirea rolurilor
(emiţător, receptor, ,,spectator/martor” etc.); (2) etapa realizării comunicării – activitatea
propriu-zisă ar putea fi înregistrată (dacă există mijloacele tehnice necesare) în vederea
analizării ulterioare a actului comunicativ; (3) etapa evaluării secvenţelor anterioare – din
perspectiva celorlalţi elevi, a ,,spectatorilor/martorilor”, a învăţătorului sau chiar a
participanţilor la actul comunicativ (autoevaluare); elevii vor fi îndrumaţi să realizeze analiza
activităţii de comunicare prin prisma componentelor competenţei de comunicare a cărei
dezvoltare se vizează, fără a le teoretiza:
▪ în ce măsură elevii implicaţi în desfăşurarea actului comunicativ respectiv au utilizat
corect limba română: la nivel fonetic/fonologic – de exemplu, dacă au pronunţat corect
cuvintele/au folosit intonaţia corespunzătoare/au accentuat corect cuvintele etc.; la nivel
lexical/semantic – de exemplu, dacă au ales cele mai potrivite cuvinte pentru transmiterea
unui anumit sens/au folosit corect cuvinte mai noi, mai vechi, regionale etc./au realizat, în
vorbire, distincţia între sensul propriu şi cel figurat al unui cuvânt/au folosit sinonime pentru a
evita o repetiţie deranjantă/au folosit antonime pentru a pune în opoziţie două elemente
(situaţii, persoane, acţiuni, însuşiri)/au folosit corect componentele unei serii paronimice sau
omonimice etc.; la nivel gramatical – de exemplu, dacă au folosit formele flexionare corecte
ale diferitelor părţi de vorbire/au realizat acordul adjectivului cu substantivul determinat/au
folosit corect cuvintele de legătură la nivelul propoziţiei (prepoziţiile)/au făcut acordul subiect
– predicat, atribut adjectival – substantiv determinat/au legat, corespunzător intenţiei
comunicative, propoziţiile între ele (au folosit corect conjuncţiile)/au ordonat logic ideile
exprimate, topica fiind cea corectă etc.; la nivel stilistic – dacă au folosit un anumit registru al
limbii, în funcţie de situaţia de comunicare (de exemplu, argoul elevilor, dacă schimbul de
informaţii se realizează între doi elevi, argou nepotrivit, însă, în cazul unei comunicări de tip
oficial, tip elev – profesor, cetăţean – preşedintele ţării etc.)/au valorificat valenţele expresive
ale limbii române etc. – componenta verbală a competenţei de comunicare;
▪ modul în care s-a situat (spaţial) emiţătorul în raport cu receptorul, distanţa faţă de
acesta, gestica, mimica, mişcările remarcate la participanţii la actul comunicativ –
componenta nonverbală sau extraverbală;
▪ diferitele aspecte ale vocii (intonaţie, pauză, inflexiuni, respiraţie, melodicitate etc.)
participanţilor la dialog, în acord sau nu cu elementele situaţiei de comunicare – componenta
paraverbală.
Componentele comunicării dialogate pot fi avute în vedere şi prin valorificarea
conversaţiei, care se poate realiza pornind de la teme corespunzătoare particularităţilor
elevilor; de exemplu: cum ne alegem îmbrăcămintea/cărţile/prietenii?; ce reclamă preferăm şi
de ce?; ce urmărim când vizionăm un film/o piesă de teatru?; ce alegem între a citi o carte
despre dinozauri şi a căuta informaţii pe Internet?; ce basm/obicei/lucru/fiinţă nu am vrea să
dispară? etc. sau teme de discuţie având ca punct de plecare texte studiate la clasă: cum ar
trebui să fie raportul dintre copii şi părinţi?; cum ar convinge-o Nică pe mama sa să-şi
cumpere un ceas deşteptător, pentru a nu mai fi trezit din cauza pupezei din tei etc.; discuţiile
pot fi, de asemenea, asociate cu diferite filme, ilustraţii etc.
O altă modalitate de abordare a acestui conţinut este reprezentată de interviu/
dezbaterea în direct, care poate lua forma simulării unei emisiuni de televiziune în care se ia
un interviu sau are loc o dezbatere pe o anumită temă; se fac grupe de câte doi elevi (în cazul
interviului) sau de mai mulţi elevi (în cazul dezbaterii) şi se fixează rolul fiecărui participant:
cel care ia interviul, intervievatul, respectiv invitaţii la dezbatere, moderatorul şi – pentru
ambele situaţii – un anumit număr de observatori; cel care ia interviul/moderatorul stabileşte
tema interviului/dezbaterii, prezintă invitatul/invitaţii şi statutul acestora, pune întrebările/
conduce discuţia, mulţumeşte la sfârşit invitaţilor şi observatorilor (auditoriului) etc.
Observatorii au rolul de a face observaţii privind desfăşurarea activităţii, pe baza unor criterii
stabilite anterior împreună cu învăţătorul, eventual, pe nişte fişe de observaţie/evaluare.
(b) Formarea comportamentului de receptor de mesaje orale poate fi realizată în
diferite secvenţe ale demersului instructiv-educativ, respectiv în activităţi distincte:
 cadrul didactic poate transmite diferite mesaje orale elevilor, care trebuie să identifice în
cadrul acestora anumite elemente; de exemplu, să noteze pe fişe substantivele proprii/
adjectivele care exprimă culori/verbele/pronumele de persoana a doua etc.;
 dintr-o serie de cuvinte enumerate de către cadrul didactic, elevii trebuie să le selecteze
pe cele care nu se potrivesc; de exemplu, pot fi introduse în câmpul lexical al numelor de flori
cuvinte ca bicicletă, desene animate, matematică etc.; elevii trebuie să le noteze sau să
reacţioneze într-un anumit mod la auzirea acestor cuvinte – în funcţie de regula stabilită iniţial
de către cadrul didactic (prin ridicarea mâinii, prin ridicarea unei palete pe care scrie NU, prin
bătaie din palme, prin pronunţarea cuvântului ,,Stop”, eventual urmată de pronunţarea, de
către un elev, a unui cuvânt care ar face parte din seria de cuvinte respective şi care să înceapă
cu acelaşi sunet ca şi cuvântul identificat drept nepotrivit în acel context etc.);
 cadrul didactic sau un elev realizează lectura, cu intonaţia corespunzătoare, a unor
minitexte prin care se transmit anumite stări de spirit, iar elevii trebuie să demonstreze că au
receptat/decodat corect mesajul prin ridicarea succesivă a paletelor pe care sunt desenate
sugestiv o persoană veselă, una tristă, o expresie mirată, una nervoasă, o expresie întrebătoare,
o persoană mulţumită/nemulţumită, încântată etc.;
 în povestirea unei opere literare cunoscute de elevi se poate introduce un personaj care nu
face parte din acea scriere – un personaj dintr-o altă operă literară cunoscută de elevi/un
personaj dintr-o operă literară care urmează a fi studiată/numele unui copil din clasă – care se
potriveşte într-un anumit context (de exemplu, gen d-l Goe sau Ionel) sau care nu este atent în
acel moment/un personaj imaginar/un personaj dintr-un film vizionat împreună cu elevii sau
dintr-o piesă de teatru/un personaj imaginar etc. – , personaj pe care elevii trebuie să-l
repereze; în funcţie de varianta aleasă, activitatea ulterioară îmbracă forme diferite.
(c) Formarea comportamentului de emiţător de mesaje orale se poate realiza prin:
 repovestire, care are rolul de a-i pune pe elevi în ipostaza de a deveni ei înşişi povestitori
– după modelul învăţătorului/actorului sau având ca punct de plecare un text citit; repovestirea
poate fi dirijată, într-o anumită măsură, dacă este cazul, prin ilustraţii, printr-un plan dat etc.;
 povestirea liberă, care constă în prezentarea de către elevi a unor întâmplări din propria
experienţă/din imaginaţie; elevii pot povesti ,,liber” întâmplări asemănătoare cu cele relatate
de învăţător/în texte literare, pornind de la un început dat sau vizând un anumit tip de final;
 problematizare, care pune elevul în situaţia de a gândi asupra unui anumit aspect, dar şi de
a comunica în legătură cu acesta; de exemplu, elevului i se cere să spună ce ar face în situaţia
în care, aflat într-o excursie la Paris, s-ar rătăci de grup din cauza aglomeraţiei şi, fără a
cunoaşte limba franceză, ar trebui să ajungă la autocarul aflat într-un anumit loc;
 Binomul imaginativ sau Perechea buclucaşă – un tip de exerciţiu care constă în crearea
unui mesaj/schimb de mesaje având ca punct de plecare două cuvinte din câmpuri semantice
cât mai diferite; de exemplu, stilou şi frunză;
 Ipoteza imaginativă sau Ce s-ar întâmpla dacă…? – modalitate de desfăşurare a unor
activităţi de comunicare pornind de la întrebarea ,,ce s-ar întâmpla dacă…(cerul ar fi galben/
câinii ar vorbi cu oamenii/planeta noastră ar fi din ciment/am putea deveni invizibili etc.)?”;
 Jurnaliştii povestesc – activitate care poate implica toţi elevii unei clase, vizând
dezvoltarea capacităţii de comunicare, dar şi exersarea memoriei; elevii primesc statutul de
participanţi la joc sau de spectatori/observatori; conducătorul de joc povesteşte, în calitate de
jurnalist, o anumită întâmplare, iar ceilalţi participanţi la joc trebuie să repovestească
întâmplarea respectivă, în timp ce spectatorii/observatorii trebuie să noteze eventualele
greşeli/omisiuni făcute de ,,jurnalişti”; la sfârşit, se discută erorile respective şi este rândul
spectatorilor/observatorilor să reconstituie întâmplarea povestită iniţial;
 Povestea/povestirea din prelungiri, care poate fi realizată cu toţi elevii sau cu două grupe
de elevi (cea a jucătorilor şi cea a observatorilor); jucătorii sunt aşezaţi în cerc; conducătorul
de joc îi spune primului jucător începutul unei întâmplări; acesta trebuie să reia textul
respectiv şi să-l comunice următorului jucător, dar prin adăugarea unei fraze; se procedează în
aceeaşi manieră până la încheierea cercului; dacă nu s-a ajuns la un sfârşit convenabil al
întâmplării, fie se continuă cercul, fie intervin observatorii (dacă s-a optat pentru împărţirea
elevilor în două grupe); la sfârşit, se discută (de către toţi elevii sau de către observatori)
modul în care s-a desfăşurat activitatea; eventual, activitatea poate fi reluată, dar cu
schimbarea locului jucătorilor în cerc;
 Am văzut, am citit, care presupune povestirea, de către un elev, a unei cărţi, a unei
întâmplări, a unui film etc.; pe parcursul povestirii, elevul trebuie să pronunţe, cât mai des,
fără a altera sensul celor povestite, un cuvânt indicat de învăţător (cuvânt scris pe o foaie
arătată doar elevului care povesteşte); ceilalţi elevi trebuie să-şi dea seama care este cuvântul
indicat de învăţător şi să poată repovesti cartea/întâmplarea/filmul etc.;
 Jurnalistul cameleon sau povestitorul vesel/trist/mulţumit/nemulţumit/amuzat/încrezător/
neîncrezător etc. (rol interpretat de un elev) – acesta trebuie să citească sau să relateze o
întâmplare în diferite variante: pe un ton neutru, cu tonul celui care se bucură/se amuză/se
miră de întâmplarea respectivă, cu accent de francez/englez/chinez etc., cu atitudinea unei
persoane timide sau dezinvolte etc.; ceilalţi elevi pot da propria interpretare unora dintre
situaţiile prezentate sau pot propune altele noi.
(d) Adaptarea mesajului transmis de către emiţător/locutor la particularităţile
receptorului/interlocutorului poate fi avută în vedere prin activităţi de tipul:
 joc de rol – permiţând adaptarea mesajului oral (sau scris) la interlocutor, la coordonatele
situaţiei de comunicare, în general; învăţătorul (sau un elev) propune o situaţie posibilă (doi
colegi de clasă s-au certat în curtea şcolii din cauza unui CD cu jocuri, …), pe care un elev
trebuie să o relateze unui prieten/mamei/învăţătorului/directorului şcolii etc.; apoi se discută
diferenţele dintre respectivele tipuri de relatare a aceluiaşi eveniment, dar unui alt receptor,
pentru ca elevii să conştientizeze necesitatea adaptării mesajului la particularităţile acestuia;
 jocul perspectivelor şi interviu – care vizează obţinerea unor informaţii pe o anumită temă
de la subiecţi diferiţi, scopul activităţii fiind de a adapta mesajul la interlocutor (după
stabilirea prealabilă a particularităţilor acestuia); tema – de ordin general (de tipul: cartea/
emisiunea radio, TV preferată, alegerea locului unde citim etc.) – va fi concretizată într-un set
de întrebări la care se poate ajunge prin antrenarea elevilor într-o activitate gen brainstorming;
se discută posibilele întrebări şi se stabileşte (de către învăţător şi elevi) numărul întrebărilor
comune tuturor interviurilor care vor urma; sunt stabiliţi interlocutorii şi statutul acestora,
precum şi perechile de elevi (un elev va lua interviul, celălalt va fi intervievatul) şi se atrage
atenţia asupra necesităţii reformulării unor întrebări în funcţie de persoana intervievată; se
realizează interviurile (acestea sunt înregistrate, dacă există posibilitatea, în vederea
transcrierii lor ulterioare) şi se discută modul în care s-a desfăşurat această activitate;
 Cu cine vorbesc? – elevii primesc fişe pe care cadrul didactic a scris, în prealabil, replici
adresate unor interlocutori diferiţi (mama, un coleg, bunicul, o vecină mai în vârstă, o
persoană necunoscută, doamna învăţătoare, Făt-Frumos, Ştefan cel Mare, Vlad Ţepeş etc.);
după citirea în gând a replicilor, fiecare elev ,,interpretează” rolul primit, iar colegii trebuie să
identifice persoana cu care ,,vorbeşte” elevul respectiv; pot fi valorificate, în funcţie de
context, diferite materiale auxiliare existente în dotare (palete cu diferite expresii, planşe cu
imagini din poveşti, elemente de vestimentaţie etc.) – pentru a facilita, pe de o parte,
,,interpretarea” şi, pe de altă parte, reperarea interlocutorului de către elevi.
(e) Comunicarea nonverbală poate fi abordată în:
 jocul de tip mim (,,Mim”, ,,Recunoaşteţi/Alegeţi personajul/opera literară/întâmplarea/
obiectul din orar etc.” etc.) – de exemplu, un elev trebuie să sugereze, prin mimică şi gestică,
un anumit cuvânt pe care i l-a spus învăţătorul (sau un alt elev) sau un elev îşi alege unul
dintre personajele din textele studiate la clasă şi trebuie să prezinte acel personaj folosind
mimica şi gestica până când ceilalţi elevi recunosc personajul;
 jocul de rol adaptat tipului de comunicare nonverbală este asociat şi cu problematizarea;
elevul poate fi pus să ,,interpreteze” diferite roluri: eşti în tren şi călătoreşti în compartiment
cu două persoane surdo-mute; acestea au o carte care te interesează; cum afli de la ele de unde
o poţi procura, în condiţiile în care nu puteţi comunica prin scris şi nu cunoşti limbajul surdo-
muţilor?; eşti Făt-Frumos şi, pentru a o primi pe Ileana Cosânzeana de soţie, ai de depăşit o
probă: să-i relatezi împăratului (care nu poate auzi) tot ce ţi s-a întâmplat pe drum şi să-l
convingi să-ţi dea fata; te întâlneşti cu cel mai bun prieten al tău (sunt implicaţi doi elevi în
realizarea activităţii), pe care trebuie să-l anunţi, din partea antrenorului echipei de fotbal, că
antrenamentul programat pentru ora 16 s-a amânat pentru mâine, la ora 10; şi tu şi prietenul
tău tocmai vă întoarceţi de la stomatologie şi nu aveţi voie să vorbiţi; cum comunicaţi? etc.

Teme curente:
 Proiectaţi o secvenţă dintr-o lecţie în care accentul să fie pus pe succesiunea logică
întrebare – răspuns, pe disciplina comunicării orale şi pe corectitudinea formulării
întrebărilor şi a răspunsurilor.
 Daţi două exemple de valorificare a comunicării nonverbale ca modalitate de
transmitere a unui mesaj într-un anumit context, respectiv ca unitate de conţinut vizată într-o
secvenţă a unei lecţii.
 Proiectaţi o secvenţă de captare a atenţiei pentru o lecţie având ca subiect Timpurile
verbului, în care să plasaţi elevii în ipostaza de a adapta un anumit mesaj la particularităţile
unui context comunicativ dat.

VI.2. Comunicarea scrisă

Obiective vizate: obiectivele cadru 3. dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
scris şi 4. dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă, reflectate în obiective de referinţă, cu
trimitere atât către procesul achiziţiilor fundamentale (în cazul ariei curriculare Limbă şi
comunicare, scrierea), cât şi către aspecte particulare ale comportamentului elevului ca
receptor, respectiv ca emiţător (realizator) de mesaje scrise
Conţinuturi: organizarea scrierii – elemente grafice (exersate în perioada preşcolară);
litere; cuvinte; propoziţii; fraze; texte; scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagină
(spaţiul dintre cuvinte, titlul, alineatul etc.); ortografia – scrierea ortografică a cuvintelor care
conţin diferite litere/grupuri de litere; scrierea cu majusculă în diferite situaţii; scrierea
ortogramelor; punctuaţia – folosirea corectă a semnelor de punctuaţie; copierea literelor/
cuvintelor/propoziţiilor/frazelor/textelor; scrierea după dictare; organizarea textului scris;
scrierea funcţională; scrierea imaginativă; scrierea despre textul literar; cartea – volum,
copertă, foaie, pagină, numerotarea paginii, aşezarea textului în pagină; textul narativ; textul
liric; textul nonliterar.
Modalităţi de abordare a acestor conţinuturi
(a) Receptarea mesajului scris îmbracă forme particulare la începutul şcolarităţii,
când elevul este iniţiat în tehnica cititului (prin parcurgerea triplei operaţii de percepere
vizuală, pronunţare a cuvântului şi percepere auditivă, care conduce către înţelegerea sensului
cuvântului citit) şi, ulterior abia, în tehnica lecturii unui text literar (şi nu numai):
 în perioada preabecedară – pregătirea elevilor în vederea învăţării cititului/scrisului;
 în perioada abecedară – formarea capacităţii de citire/lectură;
 în perioada postabecedară – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris; de
exemplu, folosirea unor componente ale lecturii explicative în abordarea textelor din ultima
parte a abecedarului are un dublu scop: înţelegerea mesajului unui text şi introducerea elevilor
în învăţarea unor tehnici ale muncii cu cartea.
În cazul receptării mesajului scris şi, în particular, a unui text literar, interacţiunea
emiţător – mesaj – receptor – context/situaţie de comunicare ia forma raportului receptor/
cititor – text – context al lecturii; elevul receptor de mesaje scrise poate, astfel, decoda – critic
(în măsura în care cadrul didactic îl formează în acest sens) – nu doar texte literare, ci şi
mesaje de tip bilet, scrisoare, afiş, reclamă etc. sau chiar compoziţii ale colegilor (scrieri
imaginative, funcţionale sau realizate pe baza unui text literar); familiarizând elevii cu
diferitele criterii de evaluare a unui mesaj scris, cadrul didactic va facilita, pe de o parte,
realizarea de către aceştia a unor ,,compoziţii” corespunzătoare standardelor de performanţă
şi, pe de altă parte, capacitatea de autoevaluare a unor astfel de scrieri; se vor urmări, astfel,
cu precădere: reflectarea unui anumit conţinut; corectitudinea exprimării; respectarea celor
trei componente ale unei ,,compoziţii” (introducere, cuprins, încheiere); valorificarea
corespunzătoare a punctuaţiei; redactarea într-un stil corespunzător temei şi, eventual,
interlocutorului/receptorului (în cazul unei scrieri funcţionale de tip scrisoare, bilet, invitaţie
etc.); organizarea textului în pagină; respectarea convenţiilor de conţinut şi formă specifice
unui anumit tip de scriere (de exemplu, dispunerea în pagină a elementelor unei scrisori) etc.
În ceea ce priveşte receptarea unui text literar (realizată în clasele primare mai ales ca
formă de abordare a unui mesaj scris), aceasta implică două procese: comprehensiunea şi
interpretarea, reflectate (preponderent, primul dintre aceste procese) şi în conţinuturile
programei pentru ciclul primar referitoare la receptarea unui text narativ, respectiv liric.
Ca receptor de mesaje scrise, elevul este familiarizat/deprins cu anumite tehnici de
muncă intelectuală, de lucru cu cartea, în general, cu diferite modalităţi de receptare (tehnici
de lectură) şi decodare a unui text scris, cu o anumită manieră de abordare/descifrare/
interpretare a diferitelor tipuri de texte literare (epice, lirice) şi nonliterare, cu o anumită
atitudine în raport cu ceea ce citeşte, la un moment dat, într-o situaţie de comunicare didactică
(aşa cum este cea care caracterizează demersul instructiv-educativ desfăşurat la şcoală) sau
într-o situaţie de comunicare dată (asociată familiei, grupului de colegi/prieteni, mass-mediei).
(b) Emiterea de mesaje scrise presupune, la clasele I-IV, formarea capacităţii de
creare şi transmitere a patru grupe de mesaje: (1) mesaj scris tip comunicare simplă; (2) mesaj
scris tip scriere imaginativă:compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii sau
benzi desenate; compunerea pe baza unui şir de întrebări; compunerea cu început dat;
compunerea după un plan de idei; compunerea realizată cu ajutorul unor cuvinte/expresii date
(de sprijin); compunerea narativă cu pasaje dialogate; compunerea narativă liberă;
compunerea cu titlu dat; *compunerea descriptivă (tip descriere-portret sau descriere-tablou –
care prezintă o fiinţă sau un colţ de natură); (3) mesaj scris tip scriere despre un text literar:
povestirea unor scurte texte pe baza planului de idei; *transformarea vorbirii directe în vorbire
indirectă (a textului dialogat în text narativ); rezumatul; (4) mesaj scris tip scriere funcţională:
tema; biletul; cartea poştală; telegrama; felicitarea; scrisoarea; invitaţia; *jurnalul; cu
precizarea că textul scris trebuie organizat în funcţie de scopul comunicării, respectând cele
trei părţi componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere).
Pentru că abordarea citit-scrisului se va constitui într-o componentă distinctă a
prezentului suport de curs, vom avea în vedere aici principiile organizării textului scris în
funcţie de scopul redactării, în condiţiile în care scopul redactării unui text scris implică
două coordonate ale analizei/proiectării: prima – la nivelul conţinutului, printr-un text scris
putându-se transmite o informaţie, cere o informaţie, rezuma/povesti/(re)crea un context
comunicativ, reproduce/transforma un mesaj etc.; cea de-a doua – la nivelul formei, impusă de
anumite convenţii (specifice unui anumit tip de text – vezi, de exemplu, părţile unei
compuneri, elementele specifice unei scrisori, unui bilet, unei invitaţii etc.) şi/sau reflectare a
mărcii personalizate pe care realizatorul unui mesaj scris o imprimă acestuia, într-o măsură
mai mare sau mai mică, în funcţie de diferitele coordonate ale situaţiei de comunicare.
(1) Mesajul scris tip comunicare simplă este abordat uzual, în varii contexte
comunicative, în ciclul primar accentul fiind pus pe corectitudinea scrierii şi pe aşezarea
mesajului în pagină.
(2) Mesajul scris tip scriere imaginativă, respectând structura introducere – cuprins –
încheiere şi rezultat al parcurgerii unei succesiuni logice de etape (etapa pregătitoare, cea de
redactare propriu-zisă şi cea evaluativă – vezi şi Şerdean 2002: 253-260; Crăciun 2003: 163-
165 etc.) este realizată, în ciclul primar, în următoarele variante:
 compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii: tablouri de natură, personaje,
întâmplări din poveşti (în succesiunea corectă sau nu), portrete, imagini cu vieţuitoare,
obiecte, reclame, afişe, secvenţe din filme, piese de teatru, desene animate, videoclipuri etc.;
  compunerea după benzi desenate – aduse de către cadrul didactic, recomandate din
anumite reviste, create de elevi etc.;
 compunerea pe baza unui şir de întrebări (formulate de către cadrul didactic sau stabilite
în urma discuţiilor cu elevii, pornind de la o anumită temă) vizând o succesiune de întâmplări
reale sau imaginare, trăsăturile fizice şi morale ale unei persoane/ale unui personaj,
caracteristicile unui obiect, fenomen/element al naturii, dialogul dintre două sau mai multe
persoane aflate într-o anumită situaţie de comunicare, etapele realizării unui interviu/reportaj
la radio sau la televiziune, a unui articol cu un anumit subiect etc.;
 compunerea cu început dat – mai frecvent, narativ sau descriptiv, conţinând reperele
spaţio-temporale ale temei de abordat şi eventualele ,,personaje”; începutul compunerii poate
fi dat de către învăţător sau construit, în urma unei activităţi în care au fost valorificate metode
ca brainstorming-ul, conversaţia etc., de către elevi (din variantele propuse de aceştia se alege
una care să se constituie în premisă de lucru pentru toţi elevii sau pot fi alese mai multe
variante, în condiţiile în care elevii sunt împărţiţi pe grupe şi fiecare grupă va avea ca punct de
plecare, în realizarea compunerii, un ,,început” diferit de al celorlalte, în etapa finală a
activităţii putând fi discutate diferenţele generate de acest tip de demers);
 compunerea cu sfârşit dat (de către cadrul didactic sau stabilit împreună cu elevii) –
oferind o perspectivă optimistă, idealistă, pesimistă, realistă etc. asupra unei succesiuni de
întâmplări, o viziune de ansamblu asupra unui element descris (obiect, persoană etc.),
reflectând o anumită stare de spirit, o interogaţie asupra unui fapt, asupra unei persoane etc.;
 compunerea cu titlu dat (de învăţător sau ales, de elevi, dintre cele propuse în cadrul
etapei pregătitoare desfăşurate în clasă), titlul implicând atât o perspectivă sintetică, cât şi
sugestia abordării unei anumite teme cu un grad relativ mare de libertate;
 compunerea după un plan de idei – propus de către cadrul didactic sau conturat/stabilit în
urma activităţii frontale cu elevii; planul de idei poate viza o serie de acţiuni, intrarea sau
ieşirea din ,,scenă” (implicarea, respectiv neimplicarea în acţiune) a unor personaje,
schimbarea unora dintre reperele spaţio-temporale, coordonatele unui tablou de natură într-un
anumit anotimp, caracteristicile unui element real sau imaginar, aparţinând planului uman sau
planului naturii, trăsăturile unei persoane etc.;
 compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date (de sprijin) – selectate de
învăţător sau alese/acumulate pe parcursul unei anumite perioade de timp de către elevi; pot fi
valorificate nu doar cuvinte cu sens propriu, respectiv figurat, ci şi unităţi lexicale aparţinând
anumitor clase din masa vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de
specialitate etc.), serii de sinonime, antonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice,
câmpuri, respectiv familii lexicale, nume de locuri/obiecte/personaje reale sau imaginare etc.;
 compunerea dialogată – realizabilă iniţial ca transpunere/redare în scris a discuţiilor dintre
două/mai multe persoane reale/imaginare (valorificate în cadrul jocurilor de rol), ulterior ca
exerciţii de creaţie realizate în scris de către elevi, ca premisă pentru jocuri/dramatizări;
 compunerea narativă (liberă) – ca modalitate de prezentare, de către elevi, a unor
întâmplări reale sau imaginare, fără raportare la textele-suport studiate; elevii pot crea, astfel,
propriile poveşti, propriile legende, îşi pot scrie propriile ,,amintiri” etc.;
 compunerea descriptivă – realizată sub forma unei descrieri-portret sau tablou, înfăţişând
– prin imagini vizuale sugestive, prin folosirea frecventă a substantivelor şi a adjectivelor
cromatice şi/sau trimiţând către diferite stări de spirit etc. – o fiinţă, un obiect sau un colţ din
natură (raportate, în principiu, la anumite repere spaţio-temporale).
(3) Mesajul scris tip scriere despre un text literar, valorificând anumite texte-suport,
se concretizează în: povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei;
transformarea textului dialogat în text narativ/transformarea vorbirii directe în vorbire
indirectă (şi invers, deşi programa nu prevede această situaţie, în cazul unor texte accesibile,
ca exerciţiu de realizare a dramatizărilor); caracterizarea – într-o manieră adaptată
particularităţilor elevilor de vârstă şcolară mică (în condiţiile în care acest tip de scriere nu e
prevăzut în programa pentru ciclul primar) – a unui personaj (prin raportarea la elementele
portretului fizic şi ale celui moral; prin valorificarea opoziţiei personaj pozitiv – negativ,
personaj real – personaj cu puteri supranaturale în basme, de exemplu etc.); realizarea
rezumatului etc., elemente asociate diferitelor aspecte pe care lectura explicativă – prin
etapele sale – , precum şi metode mai noi (de exemplu, realizarea rezumatului prin eliminarea
elementelor de detaliu, lectura anticipativă etc.) le implică în cazul abordării unui text epic.
Prin astfel de activităţi, elevii sunt familiarizaţi nu doar cu povestirea/rezumarea unui
text literar studiat în clasă, ci şi cu realizarea de fişe de lectură în cazul altor texte literare (şi
nu numai), capacitatea de a sintetiza diferite conţinuturi facilitând prelucrarea informaţiilor de
orice tip, din diferite domenii de activitate.
(4) Mesajul scris tip scriere funcţională este reprezentat, în manualele alternative de
limba şi literatura română pentru ciclul primar, de temă (includem aici şi transcrierea,
copierea de texte şi dictarea, ca forme de ,,temă scrisă” – cu implicarea, într-o măsură mai
mare sau mai mică, a cadrului didactic în derularea activităţii respective), bilet, scrisoare,
felicitare, carte poştală, telegramă, invitaţie şi jurnal.
Tema scrisă presupune scrierea (eventual, după dictare)/ transcrierea/copierea de către
elevi, în caiet, a anumitor conţinuturi, urmând îndrumările cadrului didactic; se vizează, astfel,
cu precădere, nivelul formal al textului scris: dispunerea lui în pagină; plasarea
corespunzătoare a datei (dacă este cazul), a titlului; valorificarea justificată a alineatelor;
folosirea corectă a semnelor de punctuaţie; respectarea blancurilor/pauzelor între cuvinte;
cultivarea unui aspect îngrijit, ordonat al scrisului etc.
În cadrul demersului instructiv-educativ pot fi alternate diferitele tipuri de exerciţii pe
care organizarea textului scris le implică în cadrul temei; de exemplu: un text poate fi
transcris, într-o primă etapă, de către elevi, pentru ca ulterior, după un anumit interval de
timp, acelaşi text să fie dictat elevilor de către cadrul didactic, urmând compararea manierei în
care elevii au îndeplinit cele două sarcini de lucru; elevii pot primi sarcina de a
rearanja/ordona elementele unui text scris (în versuri sau în proză – text studiat sau nu în
cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare sau al altei arii curriculare din ciclul primar) etc.
Biletul, ca formă de transmitere – prin comunicare scrisă – a unui mesaj de dimensiuni
reduse, poate fi abordat începând cu clasa a doua, prin: exerciţii de redactare de bilete după
model, conţinând: numele persoanei care scrie biletul, numele destinatarului, relaţia dintre
cele două persoane (prietenie, colegialitate, rudenie etc.), data redactării, informaţia transmisă
etc.; exerciţii de completare a unor bilete lacunare; exerciţii de adaptare a unui anumit bilet la
particularităţile destinatarului, altul decât cel iniţial; exerciţii de modificare a perspectivei
temporale, spaţiale a transmiterii unui anumit mesaj sub forma biletului etc.
Scrisoarea este vizată, în ciclul primar, prin: activităţi de redactare de scrisori cu
respectarea anumitor cerinţe; exerciţii de modificare a elementelor unei scrisori date (data,
localitatea, expeditorul, destinatarul, relaţia expeditor – destinatar, informaţiile transmise
etc.); exerciţii de ordonare a componentelor unei scrisori; exerciţii de completare a unei
scrisori lacunare; exerciţii de transformare a unui bilet în scrisoare şi invers etc.
Felicitarea apare, în manualul de clasa a doua, ca o scrisoare de dimensiuni reduse,
prin care se adresează urări (de sănătate, fericire) către diferite persoane (rude, persoane
oficiale, colegi, prieteni, etc.), cu ocazia anumitor evenimente (sărbători, aniversări etc.). Pot
fi avute în vedere, în acest sens, în ciclul primar: exerciţii de redactare a textelor unor felicitări
asociate unor evenimente ca: zi de naştere, zi onomastică, Paşte, Crăciun etc.; exerciţii de
diferenţiere a mesajului transmis cu ocazia aceluiaşi eveniment, dar unor destinatari diferiţi
(ca vârstă, ca profesie, ca relaţie cu persoana care scrie felicitarea etc.); exerciţii de
completare/ordonare/transformare etc. a mesajului transmis; asocierea confecţionării unei
felicitări (eventual, personalizate) cu alegerea/crearea mesajului corespunzător etc.
 În ceea ce priveşte cartea poştală, se pot realiza cu elevii, ca punct de plecare în
realizarea unor astfel de mesaje, jocuri de rol care să-i plaseze pe aceştia în ipostaze, locaţii
diferite (la munte, la mare, în străinătate, în oraşul natal, pe Planeta lui ,,Foarte Bine” etc.),
eventual, cu modificarea mesajului – corespunzătoare schimbării unora dintre coordonatele
situaţiei de comunicare – , sau cu ordonarea/reconstituirea unor elemente ale mesajului etc.
În vederea familiarizării cu telegrama, cadrul didactic le poate cere elevilor: să
completeze formularele date cu elementele necesare trimiterii unei telegrame scrise de …… ,
adresate …… , cuprinzând un mesaj de felicitare/mulţumire/anunţare a unui eveniment etc.;
să realizeze, din maximum zece cuvinte, mesajul unei telegrame de anunţare a sosirii la bunici
pe data de……, cu trenul ……; să reconstituie conţinutul unei telegrame din cuvinte/expresii
date; să elimine elementele care nu sunt absolut necesare într-un mesaj dat, astfel încât acesta
să se poată constitui în conţinut al unei telegrame (eventual, cu precizarea numărului maxim
de cuvinte admis); să transforme un bilet/o scrisoare într-o telegramă şi invers etc.
Invitaţia poate fi abordată, în ciclul primar, mai ales ca etapă ulterioară analizei/
interpretării unor modele de invitaţii de diferite tipuri, elevii putând fi îndrumaţi către
redactarea de invitaţii (personalizate, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de
coordonatele contextului comunicativ) adresate colegilor, prietenilor, părinţilor/rudelor,
cadrelor didactice ale şcolii etc., cu diferite ocazii (serbări, aniversări, concursuri etc.).
Jurnalul, ca formă scrisă personală, individuală de comunicare cu/despre/pentru sine,
poate fi abordată, într-o anumită măsură, cu elevii din ciclul primar (cu precădere, cu cei din
clasa a patra) – prin raportarea şi la modele din literatură, ştiinţă etc. şi prin diferenţiere, dacă
este cazul, de jurnalul de lectură (în condiţiile în care elevii au realizat unul).

Teme curente:
 Proiectaţi, pentru clasa a II-a, o lecţie care să aibă ca subiect unul dintre textele
funcţionale prezentate anterior.
 Enumeraţi criteriile de evaluare pe care le veţi discuta cu elevii în aprecierea unei
scrieri imaginative.
 Precizaţi cinci elemente de ordin formal esenţiale pentru asigurarea corectitudinii în
cazul comunicării scrise.

VII. Învăţarea citit-scrisului – repere

teoretico-aplicative

Ciclul achiziţiilor fundamentale vizează cu precădere învăţarea citit-scrisului, proces

pregătit prin activităţile de educare a limbajului desfăşurate în învăţământul preşcolar (mai
ales, în grupa pregătitoare) şi în perioada preabecedară (în clasa I), pentru ca ulterior perioada
abecedară şi cea postabecedară să ofere elevilor instrumente de lucru şi tehnici de muncă
intelectuală asociate formării şi dezvoltării deprinderilor de citit-scris.
Învăţarea citit-scrisului implică o serie de aspecte particulare în corelaţie cu diferitele
caracteristici ale nivelului de şcolaritate, reflectate şi în unităţile de conţinut abordate în ciclul
primar: familiarizarea cu vocalele şi consoanele limbii române; distingerea fonemelor limbii
române; corespondenţa sunet/grup de sunete/fonem – literă/grup de litere; familiarizarea cu
grupurile de sunete de tip diftong, triftong, hiat; formarea deprinderilor de a citi corect,
coerent, expresiv – vezi mai jos, calităţile citirii; formarea deprinderilor de scriere corectă –
poziţia elevului în bancă, aşezarea caietului, poziţia mâinii şi a instrumentului de scris,
scrierea diferitelor elemente grafice/litere, legarea acestora în silabe/cuvinte/enunţuri etc.
Literatura de specialitate prevede, pentru clasele I-IV şi nu numai, diferite atribute
(diferenţiate mai ales la nivel terminologic, nu şi conceptual) asociate procesului citirii/
lecturii, dintre care considerăm importante (şi operaţionale) următoarele ,,calităţi” ale citirii:
  corectitudinea – cu precădere, din perspectiva nivelului fonetic/fonologic al limbii,
implicând o citire clară, literară, fără omisiuni, inversări, substituiri, confuzii – ca manifestări
ale etimologiei populare, ale hipercorecţiei, pronunţarea corectă a tuturor sunetelor/grupurilor
de sunete (cu atenţie deosebită acordată celor care generează probleme – de exemplu,
aglomerări de consoane), accentuarea corectă a cuvintelor (în conformitate cu normele în uz),
respectarea accentului logic al enunţului, reflectarea – la nivelul intonaţiei – a diferitelor tipuri
de propoziţii/fraze: enunţiative, interogative, exclamative sau neexclamative etc.;
 coerenţa – reflectată prin ritmul în care se realizează citirea, condiţionat şi de înţelegerea
textului de către cititor; ritmul citirii este diferit, corespunzând particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor (vezi elevii de clasa I versus elevii de clasa a IV-a, respectiv un elev
care vorbeşte, de obicei, repede în comunicarea cotidiană versus un elev care are un ritm mai
lent al activităţii comunicative, în general); ceea ce se poate forma la elevii din ciclul primar
este deprinderea de a citi într-un ritm mediu, normal (nu alert – a citi repede nu înseamnă a
citi bine, corect), asociat ritmului propriu de comunicare orală ca emiţător, astfel încât
calitatea mesajului transmis prin citire să nu fie alterată (vezi supra, corectitudinea citirii);
 implicarea activă a cititorului în procesul decodării mesajului – condiţie esenţială în
activitatea de cititor/lector, presupunând descifrarea/conştientizarea sensului componentelor
unui mesaj scris şi al mesajului ca întreg (fie că este vorba despre o coloană de cuvinte, despre
o propoziţie/frază izolată sau despre un text de dimen-siuni mai reduse sau mai ample),
relaţionarea semnificantului cu semnificatul semnelor lingvistice valorificate; pentru elevii
claselor I-IV, aşa-numita ,,citire conştientă” implică, de fapt, concentrarea atenţiei pe raportul
formă – conţinut, astfel încât mesajul să poată fi decodat corect, proces facilitat prin
valorificarea, de către cadrul didactic, a anumitor tehnici care să se transforme, treptat, în
instrumente/tehnici de muncă intelectuală, de lucru cu textul scris pentru elevi; de exemplu,
prin citirea selectivă (dintr-o coloană – a cuvintelor care denumesc lucruri, care exprimă
culori, acţiuni etc., a numelor personajelor care reprezintă binele/răul etc.; dintr-un text – a
propoziţiei care arată unde se petrece acţiunea, a frazei care prezintă personajul principal, a
alineatului care prezintă momentul de tensiune maximă, de suspans al întâmplărilor povestite
etc.) se stimulează implicarea activă (vs. atitudinea pasivă, mecanică) a elevilor în procesul
citirii/lecturii, ca şi prin valorificarea problematizării, de altfel; de exemplu, li se poate cere
elevilor să înlocuiască personajul textului citit cu un alt personaj (cunoscut de către toţi elevii,
dintr-un text abordat anterior la clasă sau ca lectură suplimentară), diferit ca tipologie (un
personaj pozitiv versus unul negativ), şi să arate ce se întâmplă, din punctul de vedere al
semnificaţiei întregului text, al logicii acţiunii, al eventualei corespondenţe cu planul real etc.;
 expresivitatea – reflectată în capacitatea cititorului de a reda – verbal, extraverbal şi
paraverbal – stări de spirit, gânduri, atitudini ale autorului textului citit, ,,performanţă”
condiţionată de calităţile citirii menţionate anterior (corectitudine, coerenţă şi implicare activă
a cititorului în decodarea mesajului scris) şi concretizată în respectarea accentului logic şi a
celui psihologic, a pauzelor dintre unităţile mesajului (pauze motivate fonologic, gramatical,
logic şi/sau psihologic), în adecvarea ritmului (vezi, de exemplu, citirea unei/unor strofe din
imnul Deşteaptă-te, române!, de Andrei Mureşanu versus citirea unei doine de dor/jale), a
intonaţiei, a timbrului vocii, a mimicii (vezi exprimarea bucuriei versus exprimarea tristeţii, a
surprizei, a iritării, a durerii, a îndoielii) etc. la conţinutul/sensul mesajului.
În contextul învăţării citit-scrisului în limba română, acest proces implică valorificarea
metodei fonetice, analitico-sintetice (versus limba franceză, de exemplu, care presupune o
metodă globală, datorită diferenţelor dintre varianta orală şi cea scrisă a mesajelor), în
concordanţă, pe de o parte, cu specificul limbii române (considerată o ,,limbă fonetică”) şi, pe
de altă parte, cu particularităţile de vârstă ale elevilor pe care sistemul românesc de
învăţământ îi include în nivelul de şcolaritate corelat cu ciclul achiziţiilor fundamentale.
 (1) Perioada preabecedară din clasa întâi (pregătită prin activităţile de educare a
limbajului desfăşurate în grupa pregătitoare) presupune familiarizarea şcolarilor de vârstă
şcolară mică (6-7 ani), pe de o parte, cu diferitele forme ale comunicării orale, cu diferitele
componente ale unui mesaj şi, pe de altă parte, cu scrierea unor elemente grafice care vor
facilita, ulterior, etapa scrierii propriu-zise, a literelor/cuvintelor etc., aşadar, o etapă de
iniţiere atât în procesul comunicării orale, cât şi în cel al comunicării scrise.
Din raţiuni de ordin didactic, vom opera o distincţie, în cele ce urmează (pentru cele
trei perioade: preabecedară, abecedară şi postabecedară), între obiective, conţinuturi şi
strategii didactice care ţin de procesul cititului, respectiv de cel al scrisului, sub forma a două
etape (cu precizarea că acestea sunt complementare – pentru prima perioadă, interdependente
– pentru următoarele). Putem considera, astfel, că perioada preabecedară cuprinde o etapă a
pre-cititului şi una a pre-scrisului, sintagmele terminologice alese fiind motivate de intenţia
de a sublinia calitatea acestei perioade de a o pregăti pe cea ulterioară, valenţele ,,iniţiatice”
ale demersurilor proiectate la începutul clasei întâi.
(a) Etapa pre-cititului vizează implicarea elevilor în diferite situaţii de comunicare
orală (prin povestire, conversaţie, intuire de imagini, jocuri de rol etc.); familiarizarea
şcolarilor mici cu abecedarul/componentele acestuia (imagini, semne grafice, pagină, numărul
paginii etc.) şi, în general, cu diferitele mijloace de învăţământ valorificate în cadrul
demersului instructiv-educativ (planşe, jetoane, jucării etc.); izolarea unei propoziţii dintr-un
context comunicativ; identificarea cuvintelor propoziţiei respective, a locului ocupat de
fiecare în structura propoziţională; diferenţierea propoziţiilor alcătuite din două, respectiv trei
cuvinte; despărţirea cuvintelor în silabe; izolarea diferitelor silabe ale unui cuvânt;
diferenţierea cuvintelor bisilabice, trisilabice şi monosilabice; identificarea sunetelor unei
silabe; izolarea unui anumit sunet dintr-o silabă; familiarizarea cu anumite sunete ale limbii
române: vocalele a, e, i, o, u şi consoanele s, ş, z, r, l; pronunţarea corectă a sunetelor/
silabelor/cuvintelor; exemplificarea de cuvinte care conţin un anumit sunet în poziţie iniţială,
mediană sau finală; exemplificarea de cuvinte alcătuite dintr-un anumit număr de silabe;
asocierea cuvintelor/silabelor cu elemente concrete (reprezentări grafice, un anumit număr de
obiecte, anumite imagini etc.); alcătuirea de enunţuri cu anumite cuvinte (eventual, conţinând
anumite sunete); redarea unor conţinuturi memorate (poezii, jocuri de cuvinte, replici ale unor
personaje, valorificate în scurte dramatizări etc.).
(b) Etapa pre-scrisului implică: familiarizarea şcolarilor mici cu poziţia corectă în
bancă/folosirea diferitelor instrumente de scris/a caietului-tip/poziţia acestuia pe bancă, cu
,,disciplina” procesului de scriere, în general etc.; valorificarea anumitor exerciţii de pregătire
a elevilor pentru procesul scrisului (mişcarea mâinilor, a degetelor etc. – cel mai frecvent, sub
formă de joc; de exemplu, Cântăm la pian, Plouă etc.); familiarizarea cu ,,paşii” urmaţi în
învăţarea unui semn grafic: identificarea elementelor sale componente (unde este cazul),
confecţionarea lui din diferite materiale (plastilină, sârmă etc.), ,,scrierea” semnului grafic
respectiv în aer, pe bancă, pe palmă şi pe caietul-tip; formarea deprinderii de a scrie diferite
elemente grafice, izolate sau grupate, care pregătesc – prin calitatea lor de componente ale
literelor (şi ale cifrelor) – scrierea propriu-zisă (realizabilă în perioada abecedară); realizarea
corespondenţei oral – scris prin reprezentarea grafică – folosind linii şi biluţe, colorate sau nu
(vezi diferitele abecedare alternative) – a propoziţiilor, cuvintelor, silabelor, sunetelor
(cunoscute sau nu, într-o anumită etapă), precum şi prin desenarea (ca exerciţiu motric şi nu
numai) a anumitor obiecte, fiinţe etc. denumite prin cuvinte.
(2) Perioada abecedară – esenţială în formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a citi
şi de a scrie corect în limba română – se concretizează în două etape interdependente, care-i
asigură, de fapt, şcolarului mic achiziţiile fundamentale asociate atât ariei curriculare Limbă şi
comunicare, cât şi celorlate domenii ale procesului instructiv-educativ şi comunicării
interumane, în general (în varianta orală şi scrisă a acesteia).
 (a) Etapa învăţării cititului are drept principală coordonată metoda fonetică,
analitico-sintetică, cei doi ,,paşi” impliciţi ai procesului fiind, aşadar, ,,analiza” şi ,,sinteza”,
cu următoarele componente: izolarea unei propoziţii din contextul comunicativ (re)creat de
către cadrul didactic, prin implicarea activă a elevilor (se poate valorifica, în etapa iniţială,
povestirea unei întâmplări reale sau imaginare de către învăţător sau de către un elev, intuirea
unei imagini, actualizarea – eventual, prin folosirea unor planşe auxiliare – a unor elemente
din poveşti, schiţe, filme de desene animate, reclame etc. cunoscute de elevi, purtarea unei
conversaţii pe o anumită temă etc.); identificarea cuvintelor propoziţiei respective (numărul
cuvintelor, locul fiecărui cuvânt în propoziţie, eventual schimbarea topicii, dacă este cazul
etc.); izolarea cuvântului care conţine sunetul ce urmează a fi studiat (în funcţie de locul pe
care îl ocupă în propoziţie, în funcţie de ceea ce exprimă etc.); despărţirea cuvântului în silabe
(etapă care nu mai este justificată în cazul optării pentru un cuvânt monosilabic), identificarea
silabelor; izolarea silabei care conţine sunetul nou; izolarea sunetului nou (mai uşor de
identificat dacă se află la începutul sau la sfârşitul silabei, eventual, în interiorul acesteia, dar
în asociere cu sunete cunoscute deja de către elevi); pronunţarea sunetului de către cadrul
didactic, cu demonstrarea şi explicarea manierei în care se realizează acest lucru; pronunţarea
sunetului de către elevi, individual şi frontal; recunoaşterea sunetului în cuvinte enumerate de
către învăţător, cu indicarea – de către elevi – a poziţiei acestuia în cuvânt (pot fi folosite şi
diferite jetoane, imagini, planşe, obiecte etc. care trimit către astfel de cuvinte);
exemplificarea – de către elevi – a unor cuvinte care conţin sunetul respectiv în poziţie
iniţială, mediană sau finală; sinteza elementelor anterioare; asocierea sunetului nou cu litera
(mică şi mare) de tipar corespunzătoare (în condiţiile în care elevii percep litera, în general, ca
semn grafic al unui sunet); studierea literelor de tipar (identificarea elementelor componente,
compararea cu alte litere studiate anterior, dacă este cazul); confecţionarea literelor de tipar
din diferite materiale (care permit acest lucru – în funcţie de caracteristicile literelor):
plastilină, beţişoare, sârmă etc.; recunoaşterea/identificarea (marcarea cu o anumită culoare) a
literelor de tipar în diferite materiale auxiliare: planşe, fragmente de texte din ziare, reviste,
afişe, reclame, alfabetar etc.; intuirea ilustraţiilor din manual (de la pagina corespunzătoare
sunetului nou şi literelor aferente), cu valorificarea – în conversaţie – a cât mai multor cuvinte
care conţin sunetul nou (cu accent pe cuvintele care vor putea fi ,,compuse” din alfabetul
decupat şi care se află în coloanele de cuvinte, în propoziţiile din abecedar); compunerea de
cuvinte/propoziţii din alfabetul decupat (pe silabe, nu pe litere, pentru a se forma – la elevi –
câmpul vizual corespunzător) – activitate individuală, realizată sub îndrumarea cadrului
didactic (în finalul acestei etape, se poate realiza compunerea cuvintelor/propoziţiilor de către
un elev la tablă, la stelaj), urmată de citirea cuvintelor/propoziţiilor respective; citirea, de către
elevi, a coloanelor de cuvinte/a propoziţiilor/a textului din abecedar (iniţial, independent,
individual, apoi cu voce tare), pentru a conştientiza cele citite, putându-se apela la citirea
selectivă, la problematizare etc.; citirea – de către cadrul didactic – a cuvintelor/propoziţiilor/
textului din manual; valorificarea altor materiale (planşe, afişe, jetoane cu imagini şi cuvintele
corespunzătoare, replici din filme/poveşti etc.) pe care elevii pot citi cuvinte/propoziţii/texte
conţinând sunetele/literele învăţate.
(b) Etapa învăţării scrisului implică, în clasa întâi – în perioada abecedară –
următoarele componente ale demersului instructiv-educativ: stabilirea poziţiei corecte a
elevului în bancă, a materialelor necesare scrisului (caiet, instrumente de scris); prezentarea
literei de mână (la tablă, pe o planşă etc.), identificarea şi explicarea elementelor sale
componente; demonstrarea, de către cadrul didactic, a modalităţii în care se realizează scrierea
literei de mână respective (cu sublinierea regulilor care trebuie respectate în acest proces);
fixarea, prin conversaţie, a regulilor de scriere a literei; pregătirea elevilor pentru procesul
scrierii (prin exerciţii motrice pentru mână, degete); exersarea, de către elevi, a scrierii literei
în aer, pe bancă, pe palmă, pe coli neliniate etc.; scrierea literei noi pe caiet, de către elevi:
iniţial, două-trei litere, verificate de învăţător, urmate de scrierea de mai multe ori a literei
respective – cu feed-back permanent din partea cadrului didactic (pentru a fi eliminate, pe
parcursul demersului instructiv-educativ, eventualele erori); integrarea literei noi în cuvinte,
cu marcarea (explicativă) a manierei de legare a acesteia de alte litere, studiate anterior.
Perioada abecedară are drept principală coordonată corelarea celor două etape
prezentate anterior, esenţială fiind asocierea componentei orale (concretizată, aici, în procesul
cititului) cu cea scrisă a comunicării, fixarea corespondenţei dintre literele mari şi mici de
tipar, procesul citirii şi cel al scrierii cu litere mari şi mici de mână, respectiv a relaţiei dintre
sunet/fonem şi literă, dintre vorbire şi scriere. În cadrul procesului instructiv-educativ
desfăşurat în clasa întâi, elevii sunt familiarizaţi cu aceste corespondenţe (subordonate relaţiei
oral – scris) prin valorificarea a diferite tipuri de exerciţii, cu preponderenţă a exerciţiilor de
copiere, transcriere şi dictare de diferite tipuri.
(3) Perioada postabecedară, începând din momentul finalizării studierii sunetelor
limbii române şi a literelor/grupurilor de litere corespunzătoare acestora, perioada
postabecedară este asociată, în general, abordării (prin citire/lectură) a textelor – de la cele
de dimensiuni reduse până la cele mai ample – şi perfecţionării procesului scrierii.
(a) Etapa citirii/lecturii presupune, în această perioadă, valorificarea metodei lecturii
explicative, având ca texte-suport scrieri corespunzătoare particularităţilor de vârstă ale
elevilor: fragmente – adaptate (la nivelul lexicului, al complexităţii acţiunii prezentate etc.) –
de opere literare populare şi/sau culte, în proză sau în versuri, subordonate literaturii pentru
copii: Gândăcelul, de Elena Farago; Doi mincinoşi, după Anton Pann; Bunicul şi nepotul,
după Fraţii Grimm; Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu; Şarpele şi ariciul, după Lev
Tolstoi; Miere şi ceară, de Tudor Arghezi; Leneşul mai mult aleargă, după Anton Pann;
Ursul păcălit de vulpe, după Ion Creangă etc. Procesul citirii/lecturii (cu toate variantele pe
care acest proces le implică) vizează atât decodarea corectă a mesajelor scrise (de diferite
tipuri) de către elevi, cât şi familiarizarea acestora cu tehnici de muncă intelectuală (de lucru
cu manualul şi cu alte materiale auxiliare) şi de prelucrare a unui text.
(b) Etapa scrierii implică perfecţionarea, automatizarea scrisului de către elevi;
scrierea mai rapidă şi caligrafică, aşezarea textului în pagină, realizarea a diferite tipuri de
exerciţii de copiere textuală, cu temă gramaticală sau ortografică, selectivă), transcriere şi
dictare (selectivă, cu explicaţii prealabile, explicativă, comentată, de control, fulger, creatoare,
autodictare etc.) se constituie, astfel, în repere ale perioadei postabecedare.

Teme curente:
 Realizaţi un proiect didactic având ca subiect Propoziţia formată din două cuvinte.
 Proiectaţi o lecţie de predare-învăţare care să aibă ca subiect Sunetul şi litera s.

VIII. Modalităţi de abordare a elementelor de construcţie a comunicării

în ciclul primar

Elemente aparţinând fiecărui nivel al limbii române – fonetic/fonologic, lexical/

semantic, morfologic, sintactic şi stilistic – sunt actulizate în comunicarea cotidiană, în orice
act de transmitere/receptare de informaţii de diferite tipuri, din diferite domenii de activitate.
Astfel, nu doar conţinuturile de limbă română prevăzute în Programa pentru ciclul primar fac
obiectul de studiu al elevilor, ci toate structurile comunicative care, deşi neteoretizate, trebuie
valorificate corect în vorbire. Elevii de vârstă şcolară mică asimilează, de exemplu,
concentric, informaţii despre diftongi şi vocale în hiat, despre cuvintele care au formă diferită
şi sens apropiat sau identic, despre substantive etc., dar folosesc în comunicare nu doar
cuvinte care conţin grupurile de sunete exemplificate în programă, ci şi cuvinte care conţin
triftongi, utilizează nu doar sinonime, ci şi paronime, substantive formate prin derivare,
compunere sau conversiune etc. Deşi neteoretizate la nivelul claselor I-IV, astfel de unităţi
lingvistice există în sistemul limbii române şi sunt actualizate în vorbire de către elevi şi
interlocutorii acestora, astfel încât cadrul didactic trebuie să aibă în vedere – în cadrul
demersului instructiv-educativ – şi întrebuinţarea corectă a acestor elemente în comunicare.
De aici structura prezentului capitol al suportului de curs, cu trimitere către componente ale
fiecărui nivel al limbii române:
Nivelul Unitatea ştiinţifică de conţinut – aplicaţii
sunetele limbii române: asocierea pronunţării unor vocale, respectiv consoane cu interjecţii
propriu-zise sau onomatopee: a (exprimarea surprizei), e (exteriorizarea dezamăgirii), i
(exprimarea neîncrederii), o (exprimarea admiraţiei), u (sunetul locomotivei), ă (exteriorizarea
dezamăgirii), î (pauză în vorbire), s (sunetul şarpelui), ş (îndemn la tăcere), ţ (sunetul greierilor)
etc.; explicarea pronunţării unor vocale prin actualizarea manierei în care sunt pronunţate altele,
cunoscute/studiate deja de către elevi; de exemplu, pronunţarea vocalei o poate avea ca punct de
plecare vocala a, pronunţată treptat prin rotunjirea buzelor (a > o); prin demonstraţie şi exersare se
observă/se conştientizează, astfel, de către elevii din clasa întâi, distincţia dintre cele două vocale;
pronunţarea în pereche, sub formă de exerciţiu sau joc, a consoanelor surde şi a celor sonore (în
vederea diferenţierii nete a celor două categorii de sunete), izolat: c – g, t – d, p – b, s – z, ş – j, f –
v etc. sau în perechi de cuvinte (eventual, paronime), în care sunetele respective se află în poziţie
iniţială (sar – zar, şale – jale, fază – vază), mediană (lată – ladă, crapi – crabi) sau finală (mac –
mag, os – Oz etc.); eventuale comparaţii realizate între pronunţarea unor consoane din limba
română şi din limbile străine pe care le studiază elevii; de exemplu, t din rom. tata şi sunetul iniţial
din engl. the; construirea de mesaje pornind de la sunete (vocale şi/sau consoane) date; corelarea
locului de articulare a unor consoane cu locul lor în cuvinte, cu scrierea literelor corespunzătoare;
de exemplu, în pronunţarea consoanelor p, b şi m aerul întâmpină, ca obstacol, buzele (elevi po
observa aces lucru în însuşi actul pronunţării consoanelor respective), apartenenţa sunetelor la
aceeaşi categorie corelându-se cu succesiunea -mp-, -mb- în cuvinte etc.
corespondenţa sunet (sunete) – literă (litere): exerciţii de completare a unor texte lacunare cu
literele/grupurile de litere corespunzătoare (Ce ger… versus Ce cer…); dictări de diferite tipuri;
exerciţii de redactare de scurte texte, valorificând cuvinte date (conţinând anumite litere/grupuri de
litere); exemplificări de cuvinte care conţin anumite litere/grupuri de litere în poziţie
iniţială/mediană/ finală; jocuri didactice prin care să se actualizeze/fixeze formele corecte ale unor
cuvinte care conţin anumite sunete/grupuri de sunete (ca elemente de construcţie a comunicării
fonetic/ orale), respectiv litere/grupuri de litere (ca elemente de construcţie a comunicării scrise); exerciţii
fonologic de copiere, transcriere a unor cuvinte/texte în care sunt folosite anumite litere/grupuri de litere etc.
silaba: identificarea silabelor unor cuvinte date, numărul silabelor, locul fiecărei silabe într-un
cuvânt dat; asocierea fiecărei silabe a unui cuvânt cu o reprezentare grafică, un simbol grafic, un
obiect etc., respectiv o mişcare, un anumit zgomot etc. (de exemplu, bătaie din palme);
exemplificarea a diferite cuvinte care conţin o anumită silabă în poziţie iniţială, mediană sau
finală; despărţirea corectă în silabe a unor cuvinte date (nu doar în comunicarea orală, în cadrul
metodei fonetice, analitico-sintetice, de exemplu, ci şi în comunicarea scrisă, din raţiuni de ordin
spaţial, la capăt de rând); diferenţierea cuvintelor bisilabice de cele trisilabice, respectiv
monosilabice (în corelaţie şi cu reprezentările grafice valorificate în manualele alternative, în
materialele auxiliare etc.); valorificarea a diferite cuvinte despărţite în silabe în cadrul lecţiilor de
educaţie fizică (de exemplu, numerale despărţite în silabe asociate anumitor mişcări), al celor de
educaţie muzicală (în versurile cântecelor, de exemplu, o silabă poate corespunde unei optimi, unei
pătrimi etc.: O vi-oa-ră mi-că de-aş a-vea/O vi-oa-ră mi-că mi-ar plă-cea… etc.), în cadrul
recitativelor-numărători folosite de către elevi în stabilirea ordinii/a rolurilor îndeplinite în cadrul
unor jocuri (de exemplu, de-a v-aţi ascunselea: Un, doi, trei/Fu-ga du-pă ei… etc.), a jocurilor de
cuvinte (asociate, eventual, unor jocuri motrice – de exemplu, cu bătăi din palme: Ri-ţi-pom/Ti-bi-
ti-ba-dom… etc.); asocierea silabei nu doar cu o parte a unui cuvânt (ia-tă, cre-dea etc.) sau cu un
cuvânt monosilabic (ia, dea etc.), ci şi cu un grup de cuvinte de tipul: i-a (spus), de-a (mea), ne-a
(dat), mi-au (spus), ne-am (dus), eventual, realizarea corespondenţei între forma scrisă cu cratimă
şi cea fără cratimă la nivelul pronunţiei (aceeaşi silabă): I-a spus să ia o carte de pe raft.;
identificarea unei anumite valori funcţional-stilistice a silabelor unor cuvinte; se poate avea în
vedere, de exemplu, pronunţarea silabisită a cuvintelor atunci când este dificilă decodarea
mesajului de către receptor: nos-tal-gi-e); pronunţarea accentuată a unei silabe dintr-un cuvânt
pentru a transmite cu precădere o anumită idee, o anumită stare de spirit etc. (de exemplu, în
realizarea superlativului absolut – eventual, cu lungirea vocalei din silaba respectivă: fru-moos; în
relaţionarea unei forme de vocativ cu o atitudine de nemulţumire, reproş, neîncredere: An-drei! / ?!
etc.); asocierea succesiunii de silabe cu elementele de prozodie (fără precizarea terminologiei),
respectiv cu muzicalitatea conferită de acestea versurilor, respectiv prozei rimate;
grupurile de sunete: exersarea pronunţării/scrierii corecte a cuvintelor care conţin diftongi,
triftongi, vocale în hiat (prin exerciţii de copiere, transcriere, dictare); exemplificarea, de către
elevi, a unor cuvinte care conţin anumiţi diftongi (eventual, în cadrul unor serii paronimice – -oa:
oare, soare, doare, moare, boare), anumiţi triftongi (de exemplu, în asociere cu forme derivate,
pentru a facilita exemplificarea de către elevi a cuvintelor care conţin triftongi: -ioa: Alintaţi
,,aripa”, ,,inima”, ,,lacrima” – aripioară, inimioară, lăcrămioară), anumite vocale în hiat (în serii
paronimice: i-e: i-e, vi-e, mi-e, ţi-e, si-e, fi-e; în cuvinte formate după acelaşi model derivativ: om
– o-me-ni-e, copil – co-pi-lă-ri-e; în cuvinte aparţinând aceleiaşi familii lexicale: o-e: po-et, po-e-
zi-e, po-e-tic); fixarea, în comunicarea scrisă a elevilor, a formei corecte a unor cuvinte care conţin
grupuri de sunete care, prin raportare la planul comunicării orale, nu mai respectă corespondenţa
sunet/fonem – literă: ea, el, ei, ele, eu etc. (care în pronunţie presupun un -i semivocalic iniţial);
pot fi valorificate, în astfel de situaţii, şi perechi de cuvinte de tipul ea – ia, ei – iei, pentru a
marca, în context, diferenţele de ordin semantic dintre acestea: Ea, adică mama, ia o carte de pe
raft.; asocierea grupurilor de sunete cu despărţirea în silabe a anumitor cuvinte (eventual, şi cu
elemente ale contextului), în vederea fixării formei corecte în scris a acestora: cre-ea-ză, (fata) a-
ce-ea, a-le-ea, (băieţii) a-ce-ia etc.; valorificarea omofonelor care conţin anumite grupuri de
sunete în contexte diferite sau în acelaşi context comunicativ: ia – i-a; ne-a – nea etc.
accentul: valorificarea, în contextele corespunzătoare, a omografelor – forme diferenţiate, la
nivelul pronunţiei şi, implicit, la nivel semantic, prin locul accentului: veselă – veselă, copii –
copii etc.; asocierea accentuării cuvintelor cu elementele de prozodie ale unui text în versuri, cu
muzicalitatea acestuia (eventual, şi a unui text ritmat); accentuarea anumitor cuvinte dintr-un
context comunicativ pentru a sublinia intenţia comunicativă a vorbitorului; de exemplu, un enunţ
comunicat neutru versus un enunţ în care accentul care pe subiect/pe complementul circumstanţial
de loc/pe complementul circumstanţial de timp etc.: Vine acum primăvara în România. – Vine
acum primăvara în România! (nu iarna) – Vine acum primăvara în Romania! (nu mai târziu) –
Vine acum primăvara în România! (nu în altă parte) etc.; asocierea accentului cu diferite forme
gramaticale omografe (cu trimitere la context, fără teoretizare): verb la modul indicativ, timpul
prezent versus verb la modul indicativ, timpul perfect simplu versus verb la modul imperativ
(Acum el cântă la pian. vs. Copilul cântă ieri toată ziua la pian. vs. Andrei, cântă, nu mai
aştepta!) etc.; corelarea accentului în context cu intonaţia (în planul comunicării orale), respectiv
cu valorificarea anumitor semne de punctuaţie, în planul comunicării scrise – de exemplu, în cazul
formelor apelative (substantive sau substitute ale acestora în cazul vocativ, interjecţii): Andrei, fii
atent! / Tu, vino aici! / Doi de acolo, veniţi aici! / Vino, mă, mai repede! etc.
intonaţia: diferenţierea – prin intonaţie şi semnele de punctuaţie corespunzătoare acesteia – a
propoziţiilor/frazelor enunţiative şi interogative, exclamative sau neexclamative: Vine primăvara.
– propoziţie enunţiativă, neexclamativă (prin care se comunică o anumită informaţie); Vine
primăvara? – propoziţie interogativă, neexclamativă (prin care se solicită o informaţie); Vine
primăvara! – propoziţie enunţiativă exclamativă (prin care se comunică o informaţie, având
caracteristica [+ implicare afectivă] – bucuria, entuziasmul, uimirea etc.); Vine primăvara?! –
propoziţie interogativă exclamativă (prin care se solicită o informaţie, având caracteristica [+
implicare afectivă]: îndoiala, neîncrederea, se pune o întrebare la care nu se aşteaptă un răspuns –
interogaţie retorică etc.); asocierea intonaţiei cu anumite stări de spirit, atitudini manifestate de
către emiţătorul unui mesaj; corelarea valenţelor intonaţionale ale comunicării verbale orale cu
diferite coordonate ale comunicării extraverbale (gestică, mimică), respectiv paraverbale (timbru al
vocii, tonalitate); li se poate cere elevilor să transmită acelaşi mesaj îndeplinind ,,roluri” diferite:
mama, un coleg de clasă, un domn profesor, o vecină în vârstă, un copil de trei ani, o persoană
veselă/tristă/enervată/plictisită etc.; reprezentarea grafică a ,,curbei intonaţionale” a unui enunţ –
cadrul didactic pronunţă o propoziţie enunţiativă/interogativă/exclamativă sau neexclamativă, iar
elevii încearcă (după realizarea unei reprezentări model, la tablă) să ,,deseneze” direcţia pe care o
ia intonaţia (ascendentă, descendentă, cu fluctuaţii etc.), eventual, folosind culori diferite, asociate
anumitor stări de spirit comunicate prin mesajul respectiv (de exemplu, roşu – bucurie, entuziasm;
galben – neîncredere, îndoială; albastru – comunicare neutră etc.); valorificarea diferitelor valenţe
ale intonaţiei în dramatizări realizate cu elevii – de exemplu, pentru conştientizarea rolului
intonaţiei în comunicare, li se poate cere elevilor care interpretează diferite personaje să pronunţe
aceeaşi replică, iar ulterior se discută diferenţele pe care acest exerciţiu le implică; condiţionarea
expresivităţii de diferenţierea mesajelor din punct de vedere intonaţional – vezi, de exemplu, cazul
textelor lirice recitate de către cadrul didactic, actori, elevi etc.
structura vocabularului: asocierea cuvintelor care aparţin vocabularului fundamental al limbii
 române cu elementele corespunzătoare din limbile străine studiate de către elevi (engleză,
franceză, germană, italiană etc.), în condiţiile în care primii termeni (sintetici sau perifrastici)
asimilaţi într-o limbă străină corespund aspectelor esenţiale ale comunicării interumane
(substantive – grade de rudenie, obiecte casnice, alimente etc.; anumite pronume, numerale, verbe
etc., formule de prezentare/adresare etc.) – eventual, prin valorificarea unor materiale didactice:
planşe, jetoane, benzi desenate, înregistrări audio, video etc.; realizarea, de către elevi, în urma
desfăşurării unor activităţi în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare (prin valorificarea unor
texte literare suport având conţinut istoric, geografic etc.), precum şi în cadrul altor arii curriculare
(în lecţiile de istorie, geografie, matematică, ştiinţe etc.) a unor mini-dicţionare de arhaisme/
regionalisme/neologisme/termeni de specialitate; pe măsură ce aceste elemente sunt actualizate/
explicate, de către cadrul didactic/elevi, în diferite contexte comunicative (de exemplu, forme
arhaice, lexicale şi, mai rar, fonetice – prin texte-suport având conţinut istoric, prin diferite
conţinuturi valorificate în lecţiile de istorie; regionalisme – în diferite texte literare, tip Amintiri
din copilărie, de Ion Creangă, cu rol în sugerarea ,,culorii locale” a întâmplărilor narate, în fixarea
reperelor spaţiale, în caracterizarea indirectă a personajelor, prin limbaj etc.); sublinierea rolului
diferitelor elemente lexicale în transmiterea unui anumit mesaj în conformitate cu intenţia
comunicativă a vorbitorului, respectiv în realizarea expresivităţii comunicării – prin compararea
textului original cu variantele modificate ale acestuia, variante realizate, eventual, de către elevi,
prin consultarea dicţionarelor sau a fişelor din portofoliu (în condiţiile în care acestea au fost, deja,
realizate), respectiv prin înlocuirea unor cuvinte/expresii subliniate în texte date cu formele
sinonime (din româna literară actuală) sau prin completarea unor texte lacunare cu elementele
precizate ulterior (între paranteze sau la sfârşitul textelor); realizarea, de către elevi, a unor fişe de
lucru care să fie valorificate în cadrul activităţilor: pe o parte a fişei va fi scrisă o anumită unitate
lexicală (cuvânt sau expresie) aparţinând clasei regionalismelor, arhaismelor, neologismelor sau
vocabularului de specialitate, iar pe verso – explicaţia corespunzătoare; ulterior, elevii vor schimba
fişele între ei; însumarea, într-o fişă, a termenilor argotici (mate, prof, franca etc.) folosiţi de către
lexical/ elevii, conştientizarea valorificării acestora ca un cod specific mediului şcolar etc.
semantic relaţiile semantice: abordarea sinonimiei (a ,,cuvintelor cu acelaşi sens sau cu sens apropiat”) în
activităţi care vizează explicit acest subiect, precum şi în cadrul unora care vizează alte aspecte ale
limbii/literaturii române – în asociere cu diferitele părţi de vorbire studiate (substantive/adjective
cu acelaşi sens sau cu sens apropiat, verbe potrivite în context etc.), în cadrul lecturii explicative
valorificate în receptarea/decodarea unui text literar, respectiv nonliterar etc. – , prin: identificarea,
în texte date, a unor perechi de sinonime sau chiar a unor serii sinonimice utilizate pentru a evita
repetarea aceleiaşi unităţi lexicale: Se gândea cu părere de rău la momentele frumoase... Totuşi,
acea undă de regret se împletea în mintea sa cu bucuria împlinirii, fie şi numai pentru câteva
clipe, a unui vis scump…; indicarea de sinonime pentru cuvinte/expresii marcate în text: Trăia
demult un împărat care avea o fată de la soare te puteai uita, dar la dânsa ba… (odată/cândva,
fiică, foarte frumoasă); completarea unui text lacunar cu anumite cuvinte/expresii alese din serii
sinonimice date: Îmi …… şi acum cu mare …… de …… frumoase petrecute în casa bunicilor, cu
cei mai buni …… ai copilăriei mele. (a-şi aduce aminte = a-şi aminti = a rememora; bucurie =
plăcere = veselie = încântare; clipă = moment; prieten = amic = tovarăş = camarad) – în funcţie
de nivelul clasei, cuvintele date au forma potrivită în text sau sunt prezentate ca articole de
dicţionar; asocierea sinonimelor în plan grafic – prin trasarea de săgeţi între elementele a două
coloane de cuvinte/expresii sau prin gruparea unor sinonime date în mulţimi: cercul ,,bucuriei”
(bucurie, veselie, plăcere, încântare, entuziasm), pătratul ,,tristeţii” (trist, melancolic, supărat,
abătut, posomorât, mâhnit), triunghiul ,,atleţilor” (a fugi, a alerga, a o lua la goană, a o lua la
sănătoasa, a o şterge, a spăla putina, a o tuli, a-şi lua picioarele la spinare) etc.; asocierea
sinonimelor prin valorificarea de materiale didactice – de exemplu, fişe pe care sunt trecute
cuvinte/expresii sinonime (iubire, contra, veselie, îndrăzneţ, plăcere, încântare, domol, împotriva,
a fugi, încet, a alerga, curajos, temerar, cu capul în nori, a spune, bucurie, distrat, a risipi, lin, a
împrăştia, dragoste, a face cale întoarsă), unele putând fi grupate în serii sinonimice (dragoste =
iubire, bucurie = veselie = plăcere = încântare, lin = domol = încet, contra = împotriva, a fugi =
a alerga, curajos = îndrăzneţ = temerar, cu capul în nori = distrat, a risipi = a împrăştia), pentru
cele rămase în afara grupurilor (a spune, a face cale întoarsă) elevii trebuind să indice sinonimele
corespunzătoare (a spune = a zice = a grăi; a face cale întoarsă = a se întoarce), respectiv, fişele
care lipsesc din set (a zice/a grăi; a se întoarce); pot fi folosite, de asemenea, jetoane pe care unor
personaje desenate li se atribuie anumite replici, unele echivalente la nivel semantic (Le-ai spus şi
lor?/Le-ai zis deja?/ I-ai anunţat?/I-ai informat?; Foarte bine!Grozav!/Super!/
Cool!Extraordinar!; A luat-o la sănătoasa…/Şi-a luat picioarele la spinare…/A fugit…/A luat-o la
goană…/A şters-o…/A spălat putina…/A dat bir cu fugiţii…) – eventual, cu motivarea alegerii unei
anumite forme în funcţie de tipul de emiţător (,,mama ar spune…foarte bine”, ,,colegul meu de
bancă spune, de obicei…cool”) etc.; realizarea, de către elevi, a unor fişe de cuvinte (prin
valorificarea de dicţionare); înlocuirea (prin actualizarea de sinonime) a unora dintre
componentele unui mesaj dat, astfel încât să se evite repetarea (deranjantă) a unei unităţi lexicale:
E un moment trist…Copilul a fost la concurs şi nu a reuşit să câştige marele premiu, de aceea e
trist. Era un concurs important pentru el, îşi dorea foarte mult să câştige…> E un moment
trist…Copilul a fost la concurs şi nu a reuşit să câştige marele premiu, de aceea e
mâhnit/posomorât/supărat. Era o competiţie importantă pentru el, îşi dorea foarte mult să
învingă…; explicarea – prin sinonime lexicale, frazeologice sau lexico-frazeologice – a unor
cuvinte/expresii valorificate în texte-suport asociate diferitelor arii curriculare (neologisme,
termeni de specialitate, arhaisme, regionalisme etc.); asocierea sinonimelor din limba română cu
diferite cuvinte/expresii echivalente ca sens din limbile străine studiate de elevi etc.; integrarea
antonimelor în contexte comunicative care vizează explicit acest aspect al semanticii limbii
române, dar şi valorificarea acestora în comunicarea cotidiană şi în cea de specialitate, prin:
corelarea grafică a perechilor de antonime dispuse în coloane diferite; substituirea unor cuvinte
subliniate în texte date cu antonimele lor şi discutarea consecinţelor pe care le are această operaţie:
Era atent… Voia să reţină tot ceea ce era important pentru el. > Era neatent… Voia să uite tot
ceea ce era nesemnificativ pentru el.; exemplificarea de antonime formate prin prefixare negativă,
după model: atent – neatent, folositor – nefolositor, interesant – neinteresant, cuviinţă –
necuviinţă, desluşit – nedesluşit, hotărât – nehotărât, clar – neclar, şansă, neşansă, egal – inegal,
util – inutil, acceptabil – inacceptabil, accesibil – inaccesibil, apt – inapt, capabil – incapabil,
decis – indecis etc.; identificarea perechilor de antonime (lexicale, frazeologice sau lexico-
frazeologice) în fragmente de texte date (literare sau nonliterare), eventual, cu sublinierea valorii
stilistice a acestor elemente antinomice: ,,Vreme trece, vreme vine,/Toate-s vechi şi nouă toate/Ce
e rău şi ce e bine/Tu te-ntreabă şi socoate.” (Mihai Eminescu); Ce aţi alege între un stilou trist şi
unul vesel, între un caiet ordonat şi unul dezordonat? etc.; sugerarea sensului unor cuvinte/
expresii valorificate în texte-suport asociate diferitelor arii curriculare abordate în ciclul primar
prin indicarea antonimelor acestora, în condiţiile în care acestea sunt mai bine cunoscute de către
elevi (de exemplu, incert ≠ sigur, cert > incert = nesigur); asocierea problematicii antonimelor cu
elemente de caracterizare a unor personaje/acţiuni din opere literare studiate de către elevi sau din
realitate; de exemplu, trăsăturile unui personaj pozitiv şi ale unuia negativ, prezentate în opoziţie
(Făt-Frumos versus zmeul, Ileana Cosânzeana versus muma pădurii), acţiunile unui personaj
curajos şi ale unuia laş, ale unui elev atent şi ale unuia neatent, ale unei persoane politicoase şi ale
uneia nepoliticoase etc.; construirea, de către elevi, a unor enunţuri (mesaje valorificate în
comunicarea cotidiană sau texte nonliterare, funcţionale etc.) care să conţină perechi de antonime
(precizate de către cadrul didactic sau alese de elevi): Povesteşte-i mamei/unui prieten ce a fost
plăcut/neplăcut azi la şcoală (eventual, comparând cu ziua de ieri)…; Realizează o reclamă care
să conţină cuvintele alb – negru, bucurie – tristeţe etc.; asocierea antonimelor cu diferite elemente
care caracterizează clasele semantico-gramaticale studiate de elevi, precum şi aspecte ale nivelului
sintactic: substantive/verbe/adjective cu sens opus, timpul trecut/prezent/viitor asociat adverbelor
de timp, forma afirmativă/negativă a propoziţiilor (cu implicaţiile pe care această opoziţie le are la
nivel semantic) etc.: bucurie – tristeţe, vine – pleacă, civilizat – necivilizat, a venit ieri – vine azi –
va veni mâine, Ştie tot. – Nu ştie nimic., Vine mereu. – Nu vine niciodată. etc.; integrarea
omonimelor/omografelor/omofonelor în contexte comunicative potrivite prin: alcătuirea de
enunţuri cu omonime date: toc (de uşă) – toc (de pantof) – toc (de scris) – toc (de ochelari) – toc
(mărunţesc) – toc (bătaie în uşă) etc.; completarea de texte lacunare cu anumite elemente din serii
de omofone date: Ei …… gândit mult dacă să plece la munte …… la mare. În cele din urmă, ……
anunţat pe colegi că …… hotărât să …… trenul până …… Sinaia şi de acolo să plece, peste o
săptămână, …… mare. (iau, i-au; sau, s-au; i-a, ia; la, l-a) etc.; construirea de enunţuri cu
omografe indicate de către cadrul didactic (scrise de acesta şi pronunţate de elevi): ochi – ochi,
zări – zări, veselă – veselă etc.; asocierea omonimelor cu imagini (jetoane, planşe), obiecte,
contexte (reclame, anunţuri, afişe etc.) care să faciliteze diferenţierea la nivel semantic a formelor
respective; folosirea paronimelor în cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice şi, ulterior, în
asimilarea, actualizarea, fixarea unor cuvinte de către elevi, prin: exerciţii de eliminare/substituire/
adăugare, din/în cuvinte date, a unui sunet (iniţial/median/final) sau de schimbare a ordinii unor
sunete: hora – ora, oraş – ora, cărunt – crunt, aluzie – iluzie, oral – orar, complement –
compliment, muze – muzee, gard – grad etc.; exerciţii de completare a unor texte lacunare cu
elementele corespunzătoare din perechile de paronime date între paranteze sau la sfârşitul textului:
Are un …… (orar – oral) încărcat, dar mediul …… (familial – familiar) îi dă aripi; fiul său are un
…… (compliment – complement) pentru ea de fiecare dată când …… (simte – minte) că-i e greu.
 etc.; crearea (şi asimilarea) de cuvinte prin asocierea unor cuvinte cunoscute de elevi cu segmente
date (sunete/litere) care pot fi plasate în poziţie iniţială/mediană sau finală: astronomie + g =
gastronomie, front + a = afront, cont + a = acont; casă + t = castă etc. sau prin eliminarea unor
astfel de segmente: petrolifer – f = petrolier, minier – i = miner, cărunt – ă = crunt etc.;
integrarea cuvintelor polisemantice în enunţuri; corectarea construcţiilor pleonastice identificate
în mesaje transmise în cadrul comunicării cotidiene, în mass-media etc.
mijloacele de îmbogăţire a vocabularului: formarea de cuvinte derivate cu sufixe diminutivale
(Micşorează/alintă…masa, cartea etc.), augmentative (Măreşte…/ cum numeşti o casă, un băiat
mai mare…), de agent (Cum se numeşte cel care…croieşte, repară cizme etc.), moţionale (Indică
forma de feminin/masculin pentru… leu, curcă etc.), care exprimă însuşiri (Formează adjective/
cuvinte care exprimă însuşiri de la… argint, floare etc.), colective (Numeşte mulţimea alcătuită
din… aluni, muncitori) etc.; substituirea, într-un text dat, a diminutivelor cu augmentative şi
discutarea consecinţelor acestei transformări: Piticii aveau o căsuţă frumoasă, cu o măsuţă în
mijlocul camerei; pe măsuţă era o cărticică din care băieţelul le citea câte o poveste în fiecare
zi… > Piticii (???) aveau o căsoaie frumoasă, cu o măsoaie în mijlocul camerei; pe măsoaie era
un cărţoi din care băieţandrul le citea câte o poveste în fiecare zi…etc.; însumarea cuvintelor
aparţinând aceleiaşi familii lexicale (prin valorificarea exemplelor de mai sus); crearea de cuvinte
compuse din elemente existente deja în limba română: de exemplu, din cuvintele înţeles, unt, ce,
lemn, colţ, sigur, aşa, floare, dar, va, zis, bine, oare, de, cine, cu precizarea că elementele scrise cu
bold intră în componenţa a cel puţin două cuvinte compuse (untdelemn, floare de colţ, desigur,
aşadar, aşa-zis, bineînţeles, deoarece, oarecine, oarece, cineva, ceva) etc.; identificarea/formarea
de cuvinte prin conversiune intramorfologică – în asociere cu nume de persoane, nume de locuri,
nume de produse/firme etc. (în corelaţie şi cu anumite conţinuturi din alte arii curriculare –
cunoştinţe de geografie, istorie etc.): Olanda – olandă, croitoru(l) – Croitoru etc., respectiv prin
conversiune intermorfologică – cel mai frecvent, substantive provenite din adjective: frumosul (din
prima bancă), verdele (pădurii) etc., în exerciţii putând fi, însă, abordate şi alte exemple de
conversiune (zece copii > a luat un zece/i-a trecut zecele în catalog); identificarea tuturor
numelor/prenumelor (elevilor din clasă) care sunt formate din alte cuvinte – prin derivare,
compunere, conversiune etc.; realizarea unor mini-dicţionare de neologisme identificate în textele
literare-suport studiate în clasă sau în lecturile suplimentare; realizarea unor fişe cu termeni de
specialitate împrumutaţi din alte limbi; de exemplu, Ghidul micului informatician; valorificarea
cunoştinţelor de limbă străină (studiată de elevi) în identificarea corespondenţelor care există, la
nivel lexical, între limba română şi limba străină respectivă (vezi, de exemplu, în limba română
literară actuală, numeroasele împrumuturi din engleză); pronunţarea corectă a cuvintelor din alte
limbi, cuvinte care şi-au păstrat forma sonoră (eventual, şi pe cea scrisă) din limba de origine:
weekend, hard-disk etc.; scrierea corectă a cuvintelor împrumutate din alte limbi, dar adaptate, ca
formă scrisă, la specificul limbii române: vizavi (< fr. vis-à-vis), stres (engl. stress) etc.
substantivul: prin raportare la diferite exemple (om, carte, ceaţă, cântat, veselie, frumuseţe)
identificate în contexte date (coloane de cuvinte, fragmente din texte studiate de elevi sau texte la
prima vedere – literare, nonliterare, construite de către cadrul didactic, extrase din situaţii de
comunicare obişnuite etc.), substantivul este definit ca ,,partea de vorbire care denumeşte fiinţe,
lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni, stări sufleteşti, însuşiri” (într-un cuvânt, obiecte), principala
distincţie care trebuie avută în vedere, în condiţiile acestei ultime variante a definiţiei (după cea
din clasa a treia, când substantivul era prezentat ca ,,partea de vorbire care denumeşte fiinţe,
lucruri şi fenomene ale naturii”) este cea dintre cuvintele care exprimă şi cele care denumesc
acţiuni, stări sufleteşti, însuşiri: a cânta vs. cântat(ul), vesel vs. veselie, frumos vs. frumuseţe etc.,
de exemplu, prin: valorificarea unor exerciţii de tip pereche, în care elevii trebuie să asocieze
verbele, respectiv adjectivele cu substantivele formate pe baza acestora, prin derivare: ascultă,
morfologic înflorise, bun, blândă – bunătate, ascultatul, blândeţe, înfloritul; formarea de substantive, prin
derivare sau conversiune (făra precizarea terminologiei), după model, de la cuvinte date (verbe,
adjective, numerale, adverbe, interjecţii etc.): cară > căratul, zece > un zece, zecele, bine> (un
bine, binele); completarea unor enunţuri lacunare cu substantivele potrivite în context (eventual, cu
indicarea acestora – în cazul în care nu este vorba despre un text cunoscut de către elevi): Pe la ...
cocoşilor, toată lumea satului s-a trezit la viaţă. … era în toi şi trebuiau să meargă la câmp. Doar
copiii se mai puteau bucura de … primăverii. … lor împrumuta ceva din … soarelui ghiduş, în …
sa de-a v-aţi ascunselea cu … . (joaca, frumuseţea, cântatul, norii, veselia, aratul, bucuria);
realizarea de jocuri didactice; de exemplu: Suntem toţi personaje de poveste. Care sunt numele
noastre? Să ne recomandăm… Sau poate ne ajutaţi voi… Eu sunt vesel şi mă cheamă Veselie. Eu
sunt harnic, deci numele meu e…. Eu mă lupt mereu cu Răul şi-l înving; numele meu este …. etc.;
marcarea, prin culori diferite, în texte date (care pot fi reclame, descrieri de persoane, descrieri de
natură, jocuri de cuvinte, recitative-numărători, ghicitori, povestiri ale unor întâmplări – de
exemplu, prezentarea muncilor câmpului primăvara, vara, toamna etc.), a substantivelor care denu-
mesc fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni, stări sufleteşti, însuşiri etc.; diferenţierea
substantivelor comune de cele proprii vizează opoziţia general – particular/individual, nume al
unui element – nume al numelui acelui element, perioada gramaticală actualizând şi fixând, de
fapt, şi în planul teoretic (al teoriei limbii), nu doar în cel practic (al vorbirii – ca actualizare a
sistemului limbii), distincţii operate în comunicarea cotidiană: copil – Alexandru, oraş – Bucureşti
etc.; în consolidarea tipologiei substantivelor pot fi valorificate exerciţii de identificare a
substantivelor comune/proprii în contexte date, de asociere a unor nume de elemente cu variantele
lor ,,individualizate”/,,unicizate” (munte – Carpaţi, sat – …, poet – …) etc.; categoriile
gramaticale de gen şi număr ale substantivelor din limba română pot fi abordate în asociere cu
diferite aspecte ale realităţii: pentru categoria gramaticală a genului poate fi avut în vedere genul
natural, cu opoziţia iniţială masculin – feminin (fată, elevă, şcolăriţă, mamă, bunică etc. – genul
feminin; băiat, elev, şcolar, tată, bunic etc. – genul masculin) în cadrul clasei ,,elementelor
animate”, diferenţiată de ,,clasa inanimatelor”, asociată neutrului (caiet, pix, stilou, tablou, va-por
etc.), pentru ca ulterior, prin analogie (în planul formei: o – două, un – doi, un – două), să fie
încadrate în categoria genului masculin/feminin/neutru şi alte elemente: bancă, primăvară, carte
etc. (genul feminin), codru, perete, nuc etc. (masculin), nume, fulger, vânt etc. (neutru); categoria
gramaticală a numărului poate fi ,,caracterizată” prin valorificarea unor mulţimi alcătuite dintr-un
element, respectiv din două sau mai multe elemente, distincţia singular – plural fiind, astfel,
realizată într-un demers dinspre concret către abstract, cu fixarea ulterioară (prin analogie) a
formei substantivelor defective de singular (icre, pantaloni, Carpaţi, Alpi etc.) şi a celor defective
de plural (aur, argint, lapte, omenie etc.); categoria gramaticală a cazului nefiind inclusă printre
conţinuturile din ciclul primar, nu va fi abordată din perspectivă teoretică, însă va fi avută în
vedere fixarea formelor corecte ale substantivelor, cu precădere la cazurile genitiv şi dativ (unde
elevii întâmpină mai frecvent dificultăţi) – de exemplu, prin exerciţii de asociere a formei de
genitiv-dativ a unui substantiv comun cu formele corespunzătoare ale unor substantive proprii:
fetei – Alinei, Mariei, Alexandrei etc.; prin exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu
articolele (cuvintele sau segmentele de cuvânt) potrivite: Fetiţa le-a promis … colege că le va
împrumuta nişte cărţi; Mari… i-a dat o carte cu poveşti, Ioan…– una cu proverbe şi zicători, iar
…alte colege – preferata sa, Heidi, fetiţa munţi… . etc.; prin jocuri didactice de diferite tipuri
(conţinând întrebări referitoare la posesie, apartenenţă, origine, destinaţie etc.); funcţiile sintactice
ale substantivelor comune şi proprii pot fi abordate doar prin prisma distincţiei subiect – predicat
– atribut – complement (fără celelalte determinări la nivelul terminologiei), prin exerciţii de
identificare a substantivelor care îndeplinesc anumite funcţii sintactice în contexte date, de creare
de enunţuri în care substantive date au anumite funcţii, de modificare a unor construcţii date etc.
adjectivul: exerciţii de asociere: a unor persoane reale cu trăsăturile corespunzătoare acestora
(mama – bună, blândă, frumoasă etc.); a unor obiecte cu însuşirile lor (caiet – ordonat, îngrijit,
colorat etc.); a unor personaje din texte-suport (studiate sau propuse de către cadrul didactic/elevi)
cu diferite trăsături fizice/morale, dispuse, eventual, pe structura opoziţiei personaje pozitive –
negative (prinţ – frumos, curajos, generos etc.; zmeu – urât, rău, necinstit etc.), personaje
feminine – masculine (bunicul – bun, vesel, blând, bătrân, cărunt etc.; bunica – bună, veselă,
blândă, bătrână, căruntă etc.); a unor fenomene ale naturii cu însuşiri specifice anumitor
anotimpuri (soare – primăvăratic, vesel, zâmbăreţ, auriu, strălucitor etc.; tomnatic, trist, supărat,
palid, ascuns etc.); a unor stări de spirit cu elemente cromatice sugestive pentru copii (vesel –
roşu, galben, oranj etc.; trist – negru, gri etc.; liniştit – albastru, verde, alb etc.); exerciţii de
completare a unor enunţuri lacunare cu adjectivele potrivite substantivelor din context: Mama a
cumpărat de la piaţă două kilograme de mere … şi trei kilograme de mere … . Dacă 1 kg de mere
… costă 20 000 de lei …, iar 1 kg de mere … costă 3 lei …, cât a plătit mama pe fructele
cumpărate? (vechi, roşu, nou, galben) etc.; exerciţii de substituire a unor elemente marcate de
către cadrul didactic în contexte date cu diferite cuvinte/ expresii sinonime/antonime: Zâna cea
bună era frumoasă de la soare te puteai uita, iar la dânsa ba; în ochii ei limpezi ca cerul senin
de primăvară se oglindea sufletul ei pur şi generos…/Zâna cea blândă era foarte frumoasă; în
ochii ei senini/curaţi ca cerul luminos/însorit de primăvară se oglindea sufletul ei
inocent/nevinovat şi bun…/Zâna cea rea era foarte urâtă/urâtă ca noaptea; în ochii ei întunecoşi
ca cerul înnorat de primăvară se oglindea sufletul ei urât şi zgârcit/zgârie-brânză… etc.;
categoria gramaticală a gradelor de comparaţie, deşi nestudiată teoretic, este valorificată în
comunicarea cotidiană şi poate fi abordată, în ciclul primar, în asociere cu nivelul stilistic al limbii;
comparaţia, ca figură de stil, identificată în diferite texte-suport (epice şi lirice), dar şi creată de
către elevi, permite, cu precădere, actualizarea formelor adjectivelor care au această categorie
gramaticală: Fata moşului este… decât fata babei. Vulpea a fost … decât ursul. etc.; diferitele
tipuri de adjective din limba română pot fi actualizate/fixate prin exerciţii de identificare în
contexte date, precum şi prin crearea de adjective prin derivare, compunere, conversiune, după
model: copil – copilăros, aur – auriu etc.; alb-gălbui, gri-bleu, galben-pai etc.; (haine) gata,
(bărbat) bine etc.; dintre funcţiile sintactice ale adjectivului, cel mai frecvent este identificat
atributul; pentru fixarea distincţiei substantiv – adjectiv, respectiv atribut exprimat prin substantiv
– atribut exprimat prin adjectiv, pot fi avute în vedere (în propoziţii dezvoltate) construcţii paralele
de tipul de primăvară – primăvăratic(ă), de aur – auriu, din Iaşi – ieşean etc.
pronumele: pot fi valorificate scheme, simboluri etc. care să sublinieze distincţia emiţător –
receptor – persoana despre care se vorbeşte; diferitele tipuri de pronume (nu doar cele personale
propriu-zise şi de politeţe – fără încadrarea pronumelor nestudiate de către elevi în clasa
semantico-gramaticală avută în vedere) pot fi actualizate în perioada gramaticală (cu precădere)
prin exerciţii de substituire a unor elemente în contexte date pentru a evita repetarea aceleiaşi
forme – de exemplu: Domnul Popescu a câştigat marele premiu; domnul Popescu/dumnealui a
obţinut cele mai bune rezultate în muncă; şi colegul domnului Popescu/lui s-a străduit, dar
colegul domnului Popescu/acesta a predat cu întârziere proiectul…etc., precum şi prin jocuri,
exerciţii care vizează doar anumite forme pronominale – de exemplu, posesive – ai mei, al tău, a
sa, ai noştri, a voastră, ale sale, alor mei/tăi/săi etc.; demonstrative de apropiere/depărtare/
identitate/diferenţiere: acesta, aceea, aceiaşi, celălalt etc. – care pot crea dificultăţi în ortografiere,
ce pot fi eliminate prin folosirea formelor adjectivale pronominale demonstrative, în asociere cu
substantivele determinate: fata aceea, băieţii aceia, aceeaşi fată, aceiaşi băieţi – acea fată, acei
băieţi etc.; interogative/relative – mai ales precedate de prepoziţia pe (în enunţuri de tipul: Cartea
pe care o citesc este interesantă.), respectiv în cazul genitiv, cu forma corespunzătoare a
articolului posesiv-genitival (în enunţuri de tipul: Al cui este caietul? A aflat a cui este cartea.
etc.), dar şi în cadrul ortogramelor ce-a (citit?), ce-l (vei întreba?), ce-i (spui?), ce-ai (scris?) etc.;
reflexive neac-centuate – părţi componente ale ortogramelor s-a, s-au etc.; distincţia dintre
pronumele personale propriu-zise şi cele de politeţe, pe de o parte, şi dintre formele asociate,
pentru fiecare clasă, categoriilor gramaticale de persoană şi număr, pe de altă parte, poate fi
consolidată prin exerciţii de modificare a perspectivei în (con)texte date sau construite; de
exemplu, de transformare a unui mesaj, transmis iniţial fratelui sau unui prieten, într-unul având ca
destinatar un cadru didactic (prin înlocuirea pronumelor personale propriu-zise de persoana a doua
cu cele de politeţe, cu realizarea acordului verbelor la persoana a doua, numărul plural –
corespunzătoarei formei pronominale dumneavoastră, potrivită în context); de trecere a unui text
de la persoana întâi la persoana a treia, de la persoana a treia la persoana a doua, de la numărul
singular la numărul plural sau invers etc.; ortografia formelor neaccentuate ale pronumelor
personale propriu-zise poate fi fixată prin contexte care că conţină şi formele accentuate ale
pronumelor respective (sau substantive/substitute ale acestora) şi, eventual, în paralel, enunţuri cu
topica inversată (uneori, şi cu schimbarea formei verbale): ţi-e dor şi ţie de vacanţă; mi-e de folos
şi mie o mie de lei; l-a premiat pe al doilea dintre ei – premiindu-l pe al doilea dintre ei etc.;
funcţiile sintactice ale pronumelor personale pot fi asociate, în condiţiile în care elevii întâmpină
dificultăţi în identificarea acestora, cu cele ale substantivelor pe care pronumele (cele de persoana
a treia) le substituie (cartea lui/cartea copilului; s-a dus la ei/s-a dus la părinţi etc.), iar în cazul
formelor neaccentuate ale pronumelor personale propriu-zise – cu formele accentuate
corespunzătoare, chiar neexprimate în context (te-a lăudat [pe tine], ne-au spus [nouă] etc.)
verbul: gruparea/diferenţierea verbelor din perspectiva conţinutului lor semantic: pot fi dispuse,
de exemplu, pe coloane (eventual, asociate anumitor simboluri, semne de punctuaţie, figurine etc.),
la sugestia învăţătorului, verbele care exprimă acţiunea (a merge, a scrie, a vorbi, a cânta), starea
(a sta, a rămâne, a staţiona), existenţa (a fi, a exista), posibilitatea (a putea), necesitatea (a trebui)
etc. sau pot fi împărţiţi elevii în echipa harnicilor, echipa sensibililor, echipa leneşilor/comozilor
etc., fiecare membru al unei echipe având rolul de a răspunde la întrebarea Ce faci?: muncesc/
scriu/citesc vs. simt/aud/văd vs. stau/lenevesc/dormitez etc. sau de a reacţiona la elementele care
se potrivesc, dintr-o enumerare de verbe (spuse de către învăţător sau de echipa arbitrilor),
caracteristicii/numelui echipei etc.; diferenţierea formelor verbale modale prin prisma atitudinii
vorbitorului faţă de acţiune – exprimarea dorinţei (aş pleca, aş scrie, ar juca etc.); îndemnul
(scrie!, scrieţi! etc.); acţiunea în desfăşurare (scriind, sperând, jucând/jucându-se etc.); acţiunea
posibilă (să scrie, să vorbească, să vii etc.), fără precizarea terminologiei, însă cu fixarea ideii că
şi astfel de forme verbale îndeplinesc funcţia de predicat verbal; abordarea categoriei gramaticale
a timpului prin raportare la axa timpului, calendarul sărbătorilor religioase, orarul zilnic, amintiri/
planuri de vacanţă, calendarul evenimentelor istorice, jocul lui ,, ieri – azi – mâine” etc., ca şi prin
modificări ale perspectivei temporale într-un text dat (trecut – viitor etc.); categoria gramaticală a
persoanei şi opoziţia singular/plural – fixate prin exerciţii/jocuri de tipul Sărbătoresc/sărbătoreşti/
sărbătorim etc. (sau ,,Inventarul” zilelor de naştere); Cine face acţiunea?, ,,Unde-s mulţi…”,
Eu/tu/el/ea/noi/voi/ei/ele; prin modificări ale coordonatelor (inter)personale ale contextului etc.;
aspectul afirmativ/negativ al verbelor – reflectat prin asocierea cu propoziţiile afirmative/negative;
funcţiile sintactice ale verbului – reprezentate de predicatul verbal (exprimat printr-un verb
personal, predicativ la un mod personal, predicativ), respectiv de subiect, atribut şi complement
(concretizate în verbe predicative aflate la moduri nepersonale, nepredicative – mai dificil, însă, de
identificat de către elevii de vârstă şcolară mică); asocierea timpurilor verbale cu diferite aspecte
ale acţiunii prezentate într-o operă epică, precum şi cu diferite coordonate ale tablourilor de
natură descrise în lirica peisagistică, iar în cazul portretelor – cu anumite trăsături fizice şi morale
(Nică, de exemplu, în momente diferite ale copilăriei/vieţii) etc.
numeralul: asocierea acestei clase semantico-gramaticale cu anumite conţinuturi din domeniul
matematicii, al istoriei, al geografiei (distanţe, înălţimi, lungimi – curiozităţi: ,,cel mai înalt munte
are……”, ,,cel mai lung fluviu are……” etc.); diferenţierea valorii substantivale de cea
adjectivală a numeralelor cardinale şi ordinale; folosirea corectă a tuturor tipurilor de numerale
în comunicarea orală şi scrisă; vezi, de exemplu, cinsprezece – cincisprezece, paisprezece –
*patrusprezece, optsprezece – *optusprezece etc.; funcţiile sintactice asociate valorilor
morfologice ale numeralelor cardinale şi ordinale; identificarea/valorificarea în contexte
corespunzătoare a unor expresii care conţin numerale (cu accent pe stilistica acestora): a merge pe
sapte cărări, a împărţi pe din două, peste nouă mări şi peste nouă ţări, numerele magice din
basme (trei, şapte, nouă, doisprezece/douăprezece) etc.; crearea de numerale pornind de la un
numeral cardinal dat (cu exemplificarea tuturor tipurilor de numerale reperabile în comunicarea
realizată de vorbitorii limbii române în diferite contexte, nu doar a celor studiate în ciclul primar):
doi – al doilea/a doua – amândoi – de două ori – îndoit – câte doi – doime etc.
articolul: scrierea omofonelor al/a-l, ale/a le, cel/ce-l; realizarea acordului articolului posesiv-
genitival în contexte date: caiete ale fetiţei, al acestui pictor este tabloul etc..; diferenţierea
articolului hotărât de cel nehotărât din perspectiva măsurii în care este cunoscut de către vorbitor
elementul denumit prin substantiv – exerciţii de transformare a unor contexte comunicative –
nearticulat – articulat nehotărât – articulat hotărât; articulat hotărât – articulat nehotărât etc., prin
descrierea unui obiect cunoscut/necunoscut, a unei persoane apropiate/necunoscute (cunoscute
într-o măsură mai mică) etc.; diferenţirea articolului hotărât proclitic de pronumele personal
propriu-zis omonim: de exemplu, Cartea lui este la fratele lui Ştefan; diferenţierea articolelor de
numerale în context: A asculta o melodie frumoasă/a văzut un film interesant. vs. A citit o carte,
nu trei, un articol, nu zece.; folosirea corectă a articolului hotărât proclitic (lui Andrei, lui
Carmen, lui Gabi etc.); valorificarea articolelor de diferite tipuri în conversiune (în
substantivizarea unor adjective, numerale, pronume, verbe etc.): zecele, oful, un bine, cel atent etc.
prepoziţia: identificarea cuvintelor de legătură valorificate în anumite contexte, cu discutarea
consecinţelor pe care le-ar avea eliminarea acestora; de exemplu: ,,Cu furca-n brâu, cu gândul
dus,/Era frumoasă de nespus/În portu-i de la ţară…” (Bunica, de Ştefan Octavian Iosif) vs. *
furca brâu, gândul dus,/Era frumoasă nespus/portu-i ţară; diferenţierea prepoziţiilor simple de
cele compuse şi ortografierea lor: în, spre, înspre; de, spre, despre; până, la, până la; de, pe, de pe
etc.; exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu diferite cuvinte de legătură care pot
schimba sensul mesajului transmis: cartea de la mama/pentru mama; sarea de la bucătărie/de
bucătărie etc.; formare de cuvinte compuse cu ajutorul unor cuvinte de legătură: floare de colţ,
untdelemn etc.; diferenţierea prepoziţiilor de cuvintele de la care s-au format, prin conversiune:
graţie – Graţie lecţiilor primite, a ajuns să danseze cu graţie. etc.
conjuncţia: identificarea conjuncţiilor în propoziţie/frază (respectiv, eliminarea acestora din
contexte date): ,,Zice că odată, Norocul şi Mintea s-au prins tovarăşi şi au plecat amândoi…”
(I.L. Caragiale) vs. *Zice odată, Norocul Mintea s-au prins tovarăşi au plecat amândoi…;
diferenţierea conjuncţiilor în funcţie de valenţa raportului de coordonare marcat: scrie şi ascultă
muzică (în acelaşi timp); scrie, dar ascultă muzică (în acelaşi timp – deşi nu ar trebui); scrie sau
ascultă muzică/ori scrie, ori ascultă muzică;scrie, deci ascultă muzică (în acelaşi timp – pentru că
aşa e obişnuit) etc.; completarea de enunţuri lacunare cu diferite conjuncţii (indicate): ,,Despre
partea închinării ……, doamne, ……ne ierţi/…… acu vei vrea cu oaste …… război …… ne
cerţi/…… vei vrea …faci întoarsă de pe-acuma a ta cale/…… ne dai un semn şi nouă de mila
Măriei tale” (Scrisoarea III, de Mihai Eminescu) [să, însă, ca să, să, dar, ori, şi, să]; dezvoltarea
subiectului (simplu – multiplu); mama – mama şi tata/mama sau tata etc.; identificarea
conjuncţiilor folosite în formarea de cuvinte compuse: douăzeci şi trei, o sută patruzeci şi opt etc.
adverbul: asocierea adverbelor de timp cu timpurile verbale: a venit ieri, vine azi, va veni mâine;
exprimarea caracteristilor acţiunilor: acolo/dincolo merge repede/încet/agale/lin etc.; plasarea în
 timp/spaţiu a acţiunii/comunicării prin adverbe de timp/loc: acum, atunci, ieri, dincolo, nicăieri,
sus, jos, aproape, departe etc.; exemplificarea sinonimiei lexico-frazeologice: uneori – din când în
când, din vreme-n vreme, din timp în timp etc.; identificarea adverbelor folosite în basme: a fost
odată ca niciodată, cândva, odată, demult etc.; fixarea, ca repere temporale, a zilelor săptămânii,
a momentelor zilei etc.: lunea/dimineaţa se trezeşte la ora 6, sâmbăta/ după-amiaza lucrează etc.
interjecţia: exprimarea diferitelor stări de spirit prin anumite cuvinte/expresii: Doamne fereşte! ,
vai etc.; asocierea interjecţiilor cu diferite semne de punctuaţie – cu semnul exclamării şi cu
virgula; asocierea diferitelor tipuri de interjecţii cu desene realizate de către elevi; analizarea
unor contexte comunicative (reclame, discuţii între colegi etc.) şi identificarea cuvintelor prin care
se transmite bucuria/surpriza/nemulţumirea etc.; conştientizarea rolului acestor elemente verbale
în comunicarea cotidiană, dar şi în textele-suport studiate (epice şi lirice) etc.
tipurile de propoziţii: propoziţiile enunţiative/interogative implică asocierea conţinutului
semantic (se transmite/se cere o informaţie) cu nivelul formal – concretizat, în planul comunicării
orale, într-o anumită intonaţie (eventual, schematizată prin săgeţi, curbe intonaţionale, corelată cu
anumite mişcări – de exemplu, de urcare/coborâre a derdeluşului cu sania, a unei pante cu rolele
etc.), iar în planul comunicării scrise – în anumite semne de punctuaţie (. , ; … vs. ?); aceeaşi
manieră de abordare poate fi valorificată şi în cazul distincţiei propoziţii neexclamative/
exclamative, cu precizarea că va fi avută în vedere, cu precădere, această diferenţiere, pentru clasa
propoziţiilor enunţiative: Vine primăvara. – comunicare neutră vs. Vine primăvara! – exteriorizare
a bucuriei; în contextul în care, însă, într-un anumit enunţ, apare semnul de punctuaţie ?!, se poate
explica, în urma discuţiilor cu elevii, că şi o întrebare poate reflecta o anumită stare de spirit a
persoanei care vorbeşte: îndoială – El să ajungă la timp?!; regret – Unde se duc toate?!; bucurie/
surpriză – Ai făcut tu asta?! etc.; distincţia neexclamativ/exclamativ poate fi fixată şi prin:
utilizarea unor materiale didactice de tip palete cu figuri sugerând bucurie, tristeţe, enervare,
nemulţumire etc. (   etc.), opuse celei ,,inexpresive” (); jocuri de rol – cu schimbarea
interlocutorului (faţă de un coleg/prieten, un copil îşi poate exterioriza mai uşor bucuria că nu va
participa la testul de la matematică decât faţă de cadrul didactic), a perspectivei locutorului (copil
vesel, trist, indiferent etc.); exerciţii de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă; exerciţii
de eliminare a implicării afective a vorbitorului în transmiterea unei informaţii – atitudinea unui
reporter faţă de echipa sa favorită care participă la o competiţie sportivă vs. transmiterea ,,neutră”
a informaţiei etc.; pentru propoziţiile simple/dezvoltate, pot fi avute în vedere exerciţii de
transformare – de dezvoltare a unui mesaj (descrierea unui obiect, a unei persoane, povestirea unei
întâmplări etc.), de reducere a unui mesaj la informaţia esenţială (transformarea unui fragment
dintr-o scrisoare în bilet sau telegramă); pentru a diferenţia propoziţiile afirmative/negative poate
fi asociat aspectul verbului cu pronume, adjective pronominale şi adverbe negative (nimeni, minic,
sintactic nici unul, nici o, niciodată, nicăieri etc.), eventual, cu transformarea unor enunţuri pe principiul
antonimiei: Nimeni nu a venit. ≠ Toţi au venit. S-au dus peste tot. ≠ Nu s-au dus nicăieri. etc.
raporturile sintactice: raportul de coordonare – în cadrul propoziţiei (eventual, şi la nivelul
frazei, în contexte comunicative simple): exerciţii de construire (dezvoltare) – din elemente
indicate de către cadrul didactic sau alese de elevi – a unor subiecte multiple (El, mama, Maria şi
trei dintre colegii săi au plecat în excursie…), a unor structuri în care să existe atribute sau
complemente coordonate, în condiţiile subordonării faţă de acelaşi regent – nominal, respectiv
verbal: E o carte frumoasă, interesantă şi colorată, dar voluminoasă şi grea…; …nu se duce la
mare sau la munte, ci la bunici, în ţară, dar şi în străinătate… etc.; raportul de subordonare – la
nivelul propoziţiei – exerciţii de completare cu prepoziţiile corespunzătoare raportului de
subordonare stabilit între atribut, respectiv complement, şi termenul regent: Cartea … masă
aparţine elevului … prima bancă. … foaia … titlu sunt trecute numele autorului, titlul cărţii,
editura … care a fost publicată, localitatea, anul … care a apaărut etc. O puteţi găsi şi … librării
sau … bibliotecă. (cu precizarea sau nu a elementelor subordonatoare: de pe, din, pe, de, la, în, în,
la) etc., respectiv, la nivelul frazei – exerciţii de completare cu elementele subordonatoare
(nestudiate de către elevi, dar folosite în practica zilnică a comunicării) potrivite (cuvinte de
legătură): Crede … va reuşi … ajungă la timp, … totul funcţionează după program. … nu întârzie,
trebuie doar …-l respecte. Se gândeşte …,,… se scoală de dimineaţă departe ajunge” şi îşi spune
zilnic ,,nu lăsa pe mâine … poţi face azi” şi toate vor ieşi … şi-a propus. [că, să pentru
că/deoarece/fiindcă/ căci/întrucât, ca să, să, că, cine, ce, cum]; exerciţii de asociere a unor structuri
cu posibil rol de atribute/complemente cu termenii lor regenţi: carte, scrie, merge, viaţă, mesaj –
repede, de matematică, la bunici, interesant, de vis etc.; exerciţii de corelare a propoziţiilor
subordonate cu regentele potrivite: vrea, crede, merge – oriunde vrea, să plece, că totul este un vis
etc.; realizarea de scheme care să reflecte, în plan grafic, raporturile sintactice; construirea de
enunţuri după scheme date: (a) S/subs. + P/verb + C/subst. + A/subst. (b)  şi   la  sau
 la  (c) Se... cum… (d)… dacă … ; raportul de interdependenţă/inerenţă (concretizat în acordul
subiect – predicat) – exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu segmentele de cuvânt/
cuvintele potrivite, de transformare a unor contexte comunicative (prin modificarea categoriei
gramaticale a persoanei/numărului, a subiectului simplu în multiplu etc.), de tip pereche etc.
sensul cuvintelor în context, stilurile limbii: diferenţierea descrierii ştiinţifice de cea literară a
unei forme de relief, a unui obiect, a unui animal etc. (prin valorificarea, pe de o parte, a
manualelor de geografie, ştiinţe etc., a unor lucrări de specialitate şi, pe de altă parte, a unor texte
literare-suport sau a unor creaţii ale elevilor); opunerea unui text-suport din manualul de
matematică, de exemplu, şi a unuia din manualul alternativ de limba şi literatura română;
stilistic transformarea unui mesaj: a unei scrisori oficiale (privitoare, de exemplu, la rezultatele obţinute în
urma participării la un concurs) în una adresată unui prieten sau unui membru al familiei; crearea
de mesaje cu destinatari diferiţi: om de ştiinţă (de pe altă planetă) vs. colegul de bancă vs. un copil
de la grădiniţă; jocuri de rol care să actualizeze diferitele valenţe ale stilului conversaţiei (oficiale,
amicale etc.); adaptarea unui text ştiinţific la particularităţile interlocutorului/interlocutorilor, în
vederea realizării unei activităţi de popularizare a informaţiilor pe care textul respectiv le conţine;
modificarea în plan formal a unui mesaj – din perspectiva expresivităţii unităţilor lexicale folosite.

Teme curente:
 Enumeraţi unităţile de conţinut subsumate fiecărui nivel al limbii române. Care dintre
acestea se regăsesc în Programa de Limba şi literatura română pentru ciclul primar?
Motivaţi – prin raportare la unităţile de conţinut identificate anterior – distincţia realizată în
literatura de specialitate între perioada pregramaticală şi perioada gramaticală.
 Realizaţi schema unui proiect didactic în care să aveţi în vedere, la clasa a II-a,
abordarea unui semn de punctuaţie sau a cuvintelor cu înţeles opus.
 Exemplificaţi trei secvenţe didactice în care sunt explicate ortograme. Care este
diferenţa, în acest sens, între ciclul achiziţiilor fundamentale şi ciclul de dezvoltare?
 Realizaţi schema unui proiect didactic în care să abordaţi, la clasa a IV-a, o categorie
gramaticală.

IX. Didactica literaturii în ciclul primar

IX.1. Coordonate ale didacticii textului epic

Dincolo de lectura explicativă, metodă didactică folosită prin excelenţă în abordarea
unui text epic (ale cărei etape au fost ilustrate în capitolul IV), vom prezenta în continuare –
distinct – doar valenţele pe care le capătă exerciţiul şi conversaţia, cu exemplificări, în
receptarea unui text epic, respectiv unele tehnici şi modele didactice care pot nuanţa şi
diversifica, prin valenţele lor, demersul instructiv-educativ.
Exerciţiul poate fi folosit în contexte diferite, în funcţie de celelalte componente ale
activităţii (uneori, în asociere cu problematizarea); se disting, astfel: exerciţii de modificare a
perspectivei: Povesteşte întâmplările din Scufiţa roşie din perspectiva lupului/a bunicuţei
etc.; exerciţii de condensare sau de extindere a unui text epic: (Pre)scurtează/lungeşte
acţiunea…; exerciţii de modificare a reperelor spaţio-temporale ale acţiunii narate:
Prezintă întâmplările ca şi cum s-ar fi întâmplat în mediul subacvatic/în epoca de piatră etc.;
exerciţii de recunoaştere simplă: Indică personajele din text…; exerciţii de recunoaştere şi
grupare: Indică şi grupează personajele din text…; exerciţii de recunoaştere şi
caracterizare: Indică personajele care au trăsături pozitive, respectiv negative (care
reprezintă binele/răul, care au calităţi/defecte)…; exerciţii de recunoaştere şi justificare:
Indică personajele principale şi pe cele secundare şi explică de ce le-ai grupat în acest
mod…; exerciţii de recunoaştere şi disociere: Indică persoana care povesteşte şi persoana
care participă la acţiunea textului; exerciţii de exemplificare liberă: Construieşte un mic
text în care să foloseşti două dintre personajele textului…; exerciţii de modificare
structurală: Rescrie textul la timpul viitor/la persoana întâi etc.; exerciţii creatoare:
Realizează portretul personajului…din text folosind numai propoziţii în care să existe,
obligatoriu, cuvântul nu…; exerciţii având caracter ludic: Rescrie începutul/finalul
textului....( Pamfil 2003: 194-195).
Secvenţe didactice implicând conversaţia pot fi realizate pornind de la diferite tipuri
de întrebări (cf. Pamfil 2003: 216): întrebări închise (care acceptă un singur răspuns corect şi
vizează nivelul comprehensiunii textului): Care sunt întâmplările povestite în text?, Ce
personaje participă la acţiune? etc.; întrebări deschise (care implică nivelul subiectiv al
receptării unui text, răspunsurile putând avea un grad mare de variabilitate): Cum ar putea fi
modificat finalul textului?, Ce semnificaţie au probele la care este supus personajul…? etc.;
întrebări intratextuale (care-şi găsesc răspunsul prin raportare la text): Câte personaje
participă la acţiune?, Când/unde se petrece acţiunea?, Care sunt trăsăturile fizice şi sufleteşti
ale personajului…? etc.; întrebări extratextuale (care-şi găsesc răspunsul prin raportarea
informaţiilor oferite de text la experienţa elevului – amintiri, reacţii subiective etc.): Ce ai
simţit la lectura textului?, De ce ţi-au amintit întâmplările/personajele textului? etc.;
întrebări intertextuale (care-şi găsesc răspunsul prin raportarea informaţiilor oferite de text la
alte texte cunoscute de elevi): Cunoaşteţi şi alte texte care să prezinte acelaşi subiect?, Puteţi
asemăna personajul… cu personaje din alte texte? etc.
În cazul receptării unui text epic, elaborarea planului de idei trebuie precedată de
aplicarea a diferite modalităţi de verificare a comprehensiunii textului: exerciţii de completare
a unui text lacunar, de tipul: Acţiunea se petrece… ; eroul central este… Întâm-plările,
cauzate de… , sunt… În final…; exerciţii cu variante multiple; exerciţii de tipul adevărat sau
fals; chestionare centrate pe conţinutul textului: Care este ideea centrală a textului?, Ce alte
idei se mai desprind din acţiune (prin raportare la fragmentele textului)? etc.
Formarea capacităţilor de rezumare/de povestire a unui text epic poate fi realizată prin
două tipuri de strategii: fie urmând succesiunea subiect – idei principale – rezumat, fie
trecându-se direct de la text la rezumatul acestuia prin suprimarea elementelor inutile şi prin
redimensionarea celor păstrate. Realizarea clasică a rezumatului este folosită cel mai frecvent
în practica activităţilor instructiv-educative la ciclul primar. Aceasta presupune: identificarea
subiectului textului narativ respectiv (ca răspuns la întrebarea ,,despre ce este vorba în text
sau ce prezintă acest text?”); identificarea ideilor principale (informaţiile cele mai importante
din fragmentele textului, obţinute ca răspuns la întrebarea ,,care este lucrul cel mai important
prezentat de autor în acest fragment?”) – formulate sub formă de propoziţii/ca titlu;
realizarea propriu-zisă a rezumatului, prin unificarea ideilor principale. Cel de-al doilea tip de
strategie didactică prin care se poate forma/dezvolta capacitatea de rezumare a unui text epic
(strategie propusă de J. P. Laurent) presupune următorul demers: eliminarea propoziţiilor care
conţin informaţii izolate sau repetate; înlocuirea unor elemente particulare cu termeni
generali; înlocuirea unui ansamblu de propoziţii cu o propoziţie globală; corelarea/
redimensionarea propoziţiilor globale sub forma rezumatului.
Ambele tipuri de strategii se pot concretiza în activităţi individuale sau pe grupe.
Activitatea individuală poate fi folosită mai ales în cazul unui text epic de dimensiuni reduse,
pentru care rezumatul este mai uşor de realizat; rezumarea (ca activitate desfăşurată pe grupe)
a unui text epic implică împărţirea colectivului de elevi într-un număr de echipe egal cu
numărul fragmentelor identificabile în textul respectiv; primul fragment este citit cu voce tare
de reprezentantul primei echipe, apoi fragmentul este discutat de către membrii echipei,
fiecare formulează ideea principală şi se alege cea mai bună dintre variante, care va trebui
reţinută de ,,purtătorul de cuvânt”; în aceeaşi manieră se procedează şi pentru celelalte
fragmente, iar la sfârşit, prin reunirea ideilor principale, se realizează rezumatul – mai întâi, ca
succesiune a ideilor spuse de reprezentanţii echipelor, ulterior – ca reluare a acestora de către
un singur elev; aceste ultime două secvenţe pot fi realizate şi prin activitate individuală
independentă, urmând a se confrunta ulterior rezumatele obţinute de elevi.
 Modelului tradiţional al structurării lecţiei (asociat, de cele mai multe ori, demersului
clasic de realizare a rezumatului), specialiştii contemporani îi opun alte structuri, care
redimensionează reperele educaţionale iniţiale şi propun o altfel de abordare a conţinuturilor
învăţării; dintre acestea, utilizabile şi în ciclul primar sunt, de exemplu, modelul ,,învăţării
directe sau explicite”, modelul parcurgerii secvenţiale prin lectura anticipativă, respectiv
modelul ,,Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” (vezi Pamfil 2003: 46-53) etc., pe care le vom
prezenta aici prin raportare la problematica textului epic.
Modelul ,, învăţării directe sau explicite” este aplicabil în deducerea sensului
cuvintelor din context, identificarea de idei principale dintr-un text, rezumare etc. Secvenţele
lecţiei pot fi configurate ca răspuns la o serie de întrebări: ,,ce cunoştinţe urmează să fie
învăţate?”; ,,de ce este necesară învăţarea lor?”; ,,cum se va realiza învăţarea?”; ,,când pot
fi aplicate/valorificate cunoştinţele învăţate?” (formulate într-o manieră accesibilă elevilor, în
funcţie de particularităţile colectivului cu care se lucrează).
De exemplu, în cazul unei lecţii care are ca subiect rezumatul: prima etapă (care va
răspunde la primele două întrebări) cuprinde anunţarea temei (rezumatul) şi motivarea
necesităţii studierii acesteia (orice persoană este pusă în situaţia de a rezuma o întâmplare
oarecare, un film, o carte, o piesă de teatru etc., de aceea este bine ca elevii să ştie să realizeze
corect un rezumat, nu numai pentru activităţile şcolare, ci şi pentru ceea ce înseamnă
comunicare cotidiană); cea de-a doua etapă constă în învăţarea propriu-zisă (răspunzând
întrebării ,,cum se va realiza învătarea?”) – învăţătorul expune convenţiile realizării unui
rezumat, le ,,demonstrează” utilitatea pe un text scut şi, ulterior, îi ghidează pe elevi în
realizarea de rezumate pe alte (tipuri de) texte; ultima secvenţă a lecţiei răspunde celei de-a
patra întrebări şi are rolul de a sublinia contextele în care noile cunoştinţe pot căpăta utilitate
(ai fost la un film de desene animate şi colegul tău de bancă te roagă să-i spui despre ce este
vorba în el, pentru a vedea dacă este potrivit pentru sora sa mai mică etc.).
Modelul parcurgerii secvenţiale a unui text narativ, prin tehnica lecturii
anticipative poate fi folosit în cazul abordării unui text epic necunoscut de către elevi şi
presupune următoarele etape: împărţirea, de către cadrul didactic, a textului ce urmează a fi
studiat în fragmente corespunzând momentelor subiectului; citirea de către un elev (sau
citirea/povestirea de către cadrul didactic) a primului fragment al textului şi discutarea
posibilelor urmări ale acţiunii, cu formularea unor ipoteze (care pot fi, eventual, notate pe
tablă); ipoteze se pot formula chiar înaintea aces-tei etape, prin raportare doar la titlul textului
epic respectiv; citirea de către (un alt) elev (sau citirea/povestirea de către cadrul didactic) a
următorului fragment, confruntarea întâmplărilor povestite cu ipotezele anterioare şi
sublinierea celei corecte; rezumarea primelor două fragmente ale textului; formularea unor
ipoteze referitoare la modul desfăşurării ulterioare a acţiunii etc. – se procedează în aceeaşi
manieră ca mai sus până la terminarea lecturii (povestirii de către cadrul didactic) a întregului
text; rezumarea (eventual, povestirea) întregului text.
Modelul ,,Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” poate fi folosit, în principiu, în orice
lecţie de asimilare de noi cunoştinţe, deci şi în cele care oferă repere teoretice pentru
receptarea textului epic – de exemplu, problematica personajului literar, adaptată nivelului de
învăţare al elevilor din ciclul primar (mai ales al celor din clasele a III-a şi a IV-a). Etapele
lecţiei, structurate după acest model, răspund următoarelor întrebări: „ce ştiu despre subiect?”
– prin discuţii cu elevii, se actualizează cunoştinţele pe care elevii le au deja despre subiectul
respectiv, cu referire nu doar la ceea ce au învăţat la şcoală, ci şi la alte aspecte pe care
subiectul le poate implica; de exemplu, în clasa a IV-a se actualizează ce au învăţat copiii
despre personaj în clasa a III-a şi discuţia poate fi extinsă la alte contexte în care este folosit
acest termen: personaj de desene animate, personaj dintr-un film, personaj din lumea
televiziunii, considerarea unei persoane drept ,,un personaj interesant” etc.; este valorificată,
astfel, şi experienţa personală a elevului; ,,ce aş dori să ştiu?” – se realizează, de către elevi
şi/sau cadrul didactic, o listă de întrebări referitoare la subiectul lecţiei; de exemplu, ce
diferenţe pot fi identificate între personaje, în general; ce tipuri de personaje pot participa la
acţiune în diferite texte (epice) etc.; ,,cum învăţ?” – se învaţă noile conţinuturi; de exemplu, la
clasa a IV-a, trăsăturile fizice şi morale ale unui personaj şi rolul acestora în caracterizarea
acestuia; ,,ce am învăţat?” – se fixează cunoştinţele asimilate în etapa anterioară: ce am aflat
nou despre personaj, în ce măsură cunoştinţele noi răspund întrebărilor formulate iniţial etc.;
,,ce aş dori să mai aflu despre acest subiect?” – se vizează o posibilă extindere a subiectului:
alte întrebări despre personaj, indicarea unor repere care i-ar conduce pe elevii interesaţi spre
aflarea de noi informaţii despre personaje celebre din literatură, mitologie, muzică etc.
Puzzle sau Jigsaw ia forma unui exerciţiu de exprimare orală, având ca subiect un
element deja studiat de către elevi, dar exemplificat diferit de ceea ce se lucrase anterior la
clasă; de exemplu, problematica personajului literar, a caracterizării acestuia (trăsături fizice
şi morale, conform programei pentru ciclul primar) poate fi consolidată prin raportare la texte
diferite, dar din aceeaşi sferă). Cadrul didactic alege, de exemplu, fragmente reprezentative
din schiţele Vizită, D-l Goe…, de I. L. Caragiale, sau din Bunica, Bunicul, de B. Şt.
Delavrancea, şi le distribuie – alături de nişte fişe de control care să dirijeze activitatea
elevilor – grupelor alcătuite din trei-patru elevi; fiecare membru al unei grupe primeşte alt
fragment, dar referitor la acelaşi personaj, completează fişa de control, apoi grupa se reuneşte
şi discută rezultatele obţinute individual în vederea prezentării lor într-o manieră unitară (de
exemplu, un elev din grupă va aduce informaţii privind caracterizarea lui Goe prin limbaj,
altul – prin acţiunile personajului etc.); ulterior, grupele prezintă, prin reprezentanţi,
rezultatele activităţii lor şi se discută modul de lucru.
Turul galeriei poate fi realizat în cazul în care, într-o activitate anterioară, elevii
împărţiţi în grupe au întocmit fişe privitoare la un anumit subiect (elementele din structura
unui text epic studiat, trăsăturile unui personaj, situaţii de comunicare propuse spre
concretizare în clasă – tipuri de emiţători, momente, locuri inedite de realizare a comunicării
etc.). Fişele respective, cărora li s-au ataşat nişte foi pentru observaţii, sunt expuse în clasă (la
distanţă unele de altele), iar grupele de elevi trec pe la fiecare fişă, o studiază, discută despre
ea şi fac eventuale observaţii pe coala-anexă; la sfârşit, fiecare grupă de elevi se întoarce în
faţa fişei proprii, care va fi, eventual, nuanţată/refăcută prin prisma observaţiilor notate de
,,vizitatorii galeriei”.

Teme curente:
 Enumeraţi speciile epice în versuri abordabile în ciclul primar. Exemplificaţi
valorificarea uneia dintre acestea la clasa a II-a.
 Realizaţi schema unui proiect didactic în care să aveţi în vedere, la clasa a IV-a, şi
caracterizarea unui personaj literar.

IX.2. Particularităţi ale abordării textului liric

Conţinuturile prevăzute de programa ariei curriculare Limbă şi comunicare pentru
clasele I-IV includ, la textul liric, elemente care ţin, pe de o parte, de formă (aşezarea textului
în pagină, elemente de versificaţie) şi, pe de altă parte, de conţinut, fiind avute în vedere
poezii cu tematică diversă (natura, copilăria, istoria etc.).
În abordarea textului liric la ciclul primar pot fi identificate – în ciclul achiziţiilor
fundamentale şi în cel de dezvoltare, chiar şi atunci când textul liric nu este prevăzut în
Programă, dar apare ca text-suport în manualele alternative – două etape: (a) etapa de
receptare/decodare a textului liric sau o aşa-numită etapă ,,pre-interpretativă”; (b) etapa
de analiză/interpretare a textului liric sau etapa explicativă/interpretativă propriu-zisă
(cu precizarea că aşa-numita ,,interpretare” se realizează la un anumit nivel, corespunzător
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, elementele teoretice prezentate în
subcapitolul anterior putând fi doar invocate de către cadrul didactic, care-i dirijează pe elevi
către identificarea diferitelor exemple care se concretizează, de fapt, în noţiunile de teorie
literară ce vor fi abordate în ciclul gimnazial, liceal etc.).
(a) Etapa de receptare/decodare a textului liric se concretizează într-un demers
organizat de către cadrul didactic în vederea familiarizării elevilor cu particularităţile de
formă şi conţinut ale textului liric, încă de la sfârşitul clasei întâi, când elevii observă că texte
ca Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu sau Limba românească, de George Sion sunt
aşezate în pagină altfel decât celelate texte studiate, că sunt transmise anumite sentimente, că
unele cuvinte/expresii sunt folosite într-o manieră neobişnuită (diferită de cea a comunicării
cotidiene): pot fi identificate, astfel, relativ uşor, anumite figuri de stil: comparaţiile
(,,Românaşul o iubeşte/Ca sufletul său”), personificările (,,izvoarele suspină”, ,,dorm şi
florile...”) şi epitetele (,,somnoroase păsărele”, ,,codrul negru”, ), elevii putând da ei înşişi
alte exemple de utilizare a acestora, prin diferite variante de exerciţii:
Completaţi: albă ca..............................
roşu ca..............................
Soarele este ca..................
Mama este ca....................
Marcaţi, prin săgeţi, potrivirea cuvintelor din cele două coloane:
soare tristă
stilou harnic
lună zâmbăreţ
Spuneţi toate cuvintele care vă vin în minte când vă gândiţi la natură.
se poate, de asemenea, realiza distincţia – prin conversaţie – între imaginile artistice vizuale
(,,codrul negru”, ,,grădină”, ,,cuiburi”), cele auditive (,,izvoarele suspină”) şi cele motrice
(,,se adună”, ,,se ascund”), distincţie care poate fi consolidată prin activităţi de tipul:
Uitaţi-vă în clasă, în jurul vostru, şi indicaţi câte trei elemente pentru fiecare coloană de
la tablă: se vede se aude se mişcă
(pentru cele trei tipuri de imagini, eventual şi pentru cele olfactive, în funcţie de textul-suport,
pot fi folosite şi diferite simboluri/desene: un ochi, o ureche, o săgeată, un nas etc.)
Acelaşi exerciţiu, pentru elemente pe care elevii le observă afară, în funcţie de anotimp.
poate fi discutat, în acelaşi context, titlul poeziei, elevii putând sugera alte cuvinte/sintagme
(expresii) care s-ar potrivi versurilor respective; atragerea elevilor de vârstă şcolară mică spre
textul liric poate fi realizată şi prin lectura unor fragmente din alte creaţii lirice ale aceluiaşi
autor sau reflectând aceeaşi temă (exemple pot fi date chiar de către elevi, din ceea ce au
învăţat în perioada preşcolară sau la şcoală, în perioada anterioară).
(b) Etapa de analiză/interpretare a textului liric presupune valorificarea
elementelor din etapa anterioară într-un demers de la simplu către complex, de la concret către
abstract, de la formă către conţinut/semnificaţie, de la mesaj decodat către explicare de
sentimente, gânduri, de la un prim nivel, denotativ (structura de suprafaţă), către cel conotativ
(structura de adâncime) etc.: elevii vor fi ghidaţi – de cadrul didactic (prin conversaţie,
problematizare, brainstorming, explicaţie, învăţare prin descoperire etc. – eventual, asociate
cu diferite materiale didactice: planşe, jetoane, tablouri-reproduceri de natură, secvenţe
muzicale, elemente naturale – frunze, flori etc.) – către identificarea elementelor-cheie ale
poeziei şi, mai ales, către descoperirea semnificaţiei acestora; vezi, de exemplu, texte-suport
ca Toamna, de Octavian Goga, Rapsodii de primăvară, de George Topîrceanu, Dimineaţa, de
Vasile Alecsandri etc., în care cuvintele-cheie sunt concretizate în elemente ale naturii –
repere temporale (anotimpuri, momente ale zilei): ,,toamna”, ,,primăvara”, respectiv
,,dimineaţa” (care apar încă din titlu), elevii putându-le asocia cu ideea de sfârşit (al verii
călduroase, luminoase, al zilelor de lumină în natură şi în sufletele oamenilor / al iernii cu nori
şi omăt / al nopţii ,,păcălite” de zori ), respectiv cu cea de început (al bogăţiei toamnei, dar şi
al ,,întunericului’, al ,,plânsului” ei / al vieţii reprezentată de primăvară şi de zorii zilei, al
luminii, al căldurii etc.), cu ideea de succesiune/rotaţie a anotimpurilor, de trecere a timpului
(care guvernează, deopotrivă, planul naturii şi planul uman), de alternanţă a sentimentelor, a
stărilor de spirit pe care însăşi trăirea, viaţa le presupune: tristeţe, melancolie, nostalgie, dar şi
bucurie, dragoste de viaţă, entuziasm.
Pot fi identificate, de asemenea, diferite mărci ale subiectivităţii valorificate în
textele-suport (semne poetice ale transmiterii directe, de către eul liric, a unor idei,
sentimente) prin relaţionare cu stratul morfologic al versurilor: de exemplu, în primul dintre
textele-suport menţionate supra, verbele şi pronumele (respectiv, adjectivele pronominale –
deşi nu sunt teoretizate în ciclul primar) de persoana întâi singular au rolul de a trimite către
eul liric ce-şi exprimă sentimentele de tristeţe în asociere cu tabloul descris: ,,Văl de brumă
argintie/Mi-a împodobit grădina”, ,,Îl ascult şi simt sub gene/Cum o lacrimă-mi învie”, în
timp ce formele de persoana întâi plural sugerează, pe de o parte, apartenenţa eului liric la
planul uman: ,,De pe vârful şurii noastre” şi, pe de altă parte, asocierea acestuia cu planul
naturii: ,,Ni se-aseamănă povestea,/Pui golaş de ciocârlie.”; de asemenea, formele de
persoana a doua se constituie, în Rapsodii de primăvară, de George Topîrceanu, în mărci ale
acestei comuniuni om – natură, natura (aici, primăvara) fiind personificată prin însăşi
folosirea adresării directe: ,,Primăvară, din ce rai/Nevisat de pământeni,/Vii cu mândrul tău
alai/Peste crânguri şi poieni?”; identificarea figurilor de stil (ca expresii neobişnuite, diferite
de cele ale comunicării cotidiene – vezi etapa anterioară) este urmată, în etapa
,,interpretativă”, de discutarea semnificaţiei acestora şi de relaţionarea ei cu mesajul poetic al
poeziei respective; astfel, personificarea diferitelor elemente ale naturii (,,tremură pe câmp
porumbul”, ,,plânge-un pui de ciocârlie” etc.) poate fi interpretată ca manifestare a strânsei
legături care există între eul liric şi natură, între om şi natură, în general – prin corespondenţa
care există între cele două planuri (uman şi al naturii); natura devine, astfel, un ecou al
trăirilor, al sentimentelor din planul uman: tremurul, frigul, plânsul, ca şi bucuria, cântecul
etc. sunt deopotrivă ale omului şi ale naturii, ambele puse sub semnul (ano)timpului, al
trecerii, al vieţii; de asemenea, epitetele (,,norii suri”, ,,soare dulce” etc.) şi comparaţiile
(,,gospodinele/iuţi ca albinele”, ,,cerul e-albastru/ca o petală/de miozot” etc.) reflectă aici, de
fapt, aceeaşi asociere a celor două planuri etc.
Imaginile artistice vor fi, de asemenea, explicate prin apartenenţa la planul uman/la
planul naturii, la coordonata terestră/celestă etc., aceste semne poetice constituindu-se în
proiecţii ale ,,imaginilor” (stări, sentimente) din sufletul omenesc; în ceea ce priveşte
elementele de prozodie, acestea implică o analiză a textului din perspectiva muzicalităţii – în
asociere cu sentimentele transmise (pot fi valorificate, în acest sens fragmente din alte creaţii
literare, diferite la nivelul conţinutului şi al formei prozodice); în general, fiecare nivel de
analiză a poeziei trebuie să demonstreze elevilor (prin diferitele coordonate ale demersului
proiectat/dirijat de către cadrul didactic) corelaţia formă – conţinut: la nivel fonetic/fonologic
– repetarea anumitor consoane/vocale; la nivel lexical – sensul propriu/figurat al cuvintelor,
folosirea anumitor cuvinte/expresii; la nivel morfologic – preferinţa pentru anumite părţi de
vorbire şi forme ale acestora (substantive, adjective, verbe, pronume etc.); la nivel sintactic –
structuri/forme inversate, construcţii enunţiative/interogative/exclamative (asociate cu
semnele de punctuaţie corespunzătoare); la nivel stilistic – particularităţi ale stilului beletristic
(versus cel ştiinţific, al conversaţiei etc.); titlul poate fi relaţionat de către elevi, îndrumaţi de
cadrul didactic – prin conversaţie, problematizare, brainstorming etc. – , cu tema poeziei,
precum şi cu motive care contribuie la conturarea acesteia – în funcţie de textul-suport.
Interdisciplinar, textul liric poate fi relaţionat cu diferite desene/picturi/colaje etc.
realizate de către elevi, precum şi cu exemple de reprezentări ale temei respective în literatură,
pictură, muzică etc., întregul demers vizând cultivarea gustului pentru frumos al copilului de
vârstă şcolară mică, sensibilizarea lui la valorile artei, în general, formarea şi dezvoltarea
capacităţii de a se raporta (eventual, critic, prin prisma unui sistem de valori – în curs de
conturare) la acestea etc.

Teme curente:
 Enumeraţi tipurile de lirică abordabile în ciclul primar. Ce aţi observat, în acest sens,
în manualele alternative în uz?
 Realizaţi schema unui proiect didactic care să aibă ca subiect abordarea unui text
liric la clasa a III-a. Puteţi realiza acelaşi lucru pentru clasa I?

IX.3. Elemente de didactică a textului dramatic

Deşi neprevăzut în Programa pentru clasele I-IV, textul dramatic poate fi abordat în
cadrul disciplinelor opţionale şi în activităţi extracurriculare; se poate realiza, de exemplu,
,,punerea în scenă” a unor fragmente din comediile ,,Chiriţa în Iaşi”, ,,Chiriţa în provincie”,
de Vasile Alecsandri, din feeriile Sânziana şi Pepelea, de Vasile Alecsandri, Înşir-te
mărgărite, de Victor Eftimiu etc., după discutarea în prealabil a diferenţelor care există între
aceste tipuri de creaţii literare şi cele abordate/studiate de către elevi (texte epice/ texte lirice).
Demersul instructiv-educativ poate fi proiectat/derulat, aşadar, şi în acest caz (ca şi în cel al
textelor epice/lirice, prezentate în subcapitolele anterioare), într-o formă etapizată.
(a) Etapa de receptare/decodare a unor fragmente de text dramatic – selectate în
funcţie de particularităţile de vârstă (şi chiar individuale) ale elevilor de vârstă şcolară mică,
viitori ,,actori” sau ,,spectatori”/,,critici” ai reprezentării scenice proiectate de cadrul didactic
într-un anumit context; în clasele I/a II-a, cadrul didactic este cel care realizează, în principiu,
cel puţin într-o etapă iniţială a activităţii, lectura fragmentelor de texte dramatice, care vor fi
discutate ulterior cu elevii, pentru a le fi subliniate particularităţile; în clasele a III-a şi a IV-a,
se poate încerca o primă etapă de receptare/decodare a unor secvenţe dramatice (ca
apartenenţă la gen) de către elevi, ca activitate independentă individuală, în condiţiile în care
cadrul didactic selectează anumite fragmente din textele-dramatice suport pe care şi le-a
propus spre abordare, iar elevii citesc (iniţial, acasă, apoi şi în clasă, în debutul activităţii
propriu-zise) aceste fragmente de pe fişele distribuite de către învăţător; activitatea poate fi
proiectată şi pe grupe, lectura putând fi realizată, în clasă (după lectura iniţială realizată
individual, acasă, de fiecare elev), ,,pe roluri” (acest tip de demers având avantajul de a
pregăti etapele ulterioare – pe cea a punerii în scenă şi pe cea a reprezentării propriu-zise).
Elevii vor observa (ghidaţi de către cadrul didactic) maniera diferită de aşezare în
pagină a textului, faptul că numele personajelor sunt trecute înaintea replicilor acestora şi că
sunt date anumite ,,indicaţii” (privind decorul, vestimentaţia personajelor, starea lor de spirit,
tonalitatea vocii, gestica, mimica etc.) pentru ,,punerea în scenă” a textului etc.; în această
primă etapă se realizează ,,analiza” fiecărui nivel al textului dramatic avut în vedere: sunt
motivate eventualele forme neliterare – la nivel fonetic/fonologic sau la nivel lexical – ale
cuvintelor (ca modalităţi de caracterizare a unei situaţii, a unui context, a unui personaj etc.);
sunt explicate (prin valorificarea, de exemplu, a sinonimiei, a antonimiei) eventualele cuvinte/
expresii pe care elevii nu le cunosc; se remarcă folosirea unor forme ale adresării directe
(corelată cu succesiunea de replici – ale personajelor – din care se constituie textul dramatic),
a adjectivelor cromatice (în descrierea elementelor de decor, a vestimentaţiei personajelor
etc.), a verbelor asociate cu diferite repere spaţio-temporale etc.; sunt identificate construcţiile
enunţiative/interogative/exclamative şi corelate, pe de o parte, cu succesiunea de întâmplări şi,
pe de altă parte, cu diferitele gânduri, sentimente transmise; poate fi realizată, de asemenea, la
nivel stilistic, o paralelă între ,,stilul” textului dramatic şi cel al conversaţiei cotidiene (cu
sublinierea elementelor comune şi distincte care le caracterizează).
Accentul este pus, în această primă etapă, pe lectura (de diferite tipuri) a fragmentelor
de text dramatic alese şi pe discutarea diferitelor aspecte ale acestora, astfel încât elevii de
vârstă şcolară mică să descifreze corect mesajul transmis de către dramaturg într-o formă
distinctă de cele deja studiate (la textul epic şi la cel liric);
(b) Etapa de ,,punere în scenă” a textului dramatic respectiv îi plasează pe elevi în
,,rolurile” de actori, şi ,,roluri” de regizori, de sufleuri, de responsabili cu decorurile, cu
vestimentaţia, cu zgomotul de fond (muzical sau de altă natură: de exemplu, zgomote de
diferite tipuri: din natură, produse de animale, de om etc.), cu ,,machiajul”, cu anunţarea/
realizarea reclamei ,,reprezentaţiei” etc.; în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor, sunt ,,distribuite ,,responsabilităţile” pe care aceştia au capacitatea de a le
îndeplini în cadrul grupului/al colectivităţii, pe de o parte, şi al demersului instructiv-educativ
proiectat de către cadrul didactic (în asociere cu diferitele valenţe ale textului dramatic-suport
ales), pe de altă parte; fiecare elev îşi învaţă/exersează propriul ,,rol” sub îndrumarea cadrului
didactic şi raportându-se la activităţile des-făşurate de colegi.
(c) Etapa reprezentării scenice propriu-zise poate fi valorificată în cadrul a diferite
activităţi realizate în mediul şcolar şi/sau în cel extraşcolar, cu invitaţi părinţi, colegi, alte
cadre didactice etc., cu precizarea că trebuie subliniat aportul tuturor elevilor la realizarea
acţiunii respective: actori, regizor(i), sufleur(i), costumieri etc.
Ca activitate complementară asociată abordării textului dramatic în ciclul primar, pot
fi realizate şi ,,dramatizări” ale unor fragmente de texte epice, demers care presupune o bună
cunoaştere a particularităţilor genului dramatic de către elevi, pentru a putea propune ei înşişi
modalităţi de transpunere a epicului în dramatic şi de reprezentare scenică a fragmentelor
alese (de exemplu, schiţe, fabule, snoave etc.).

Teme curente:
 Porpuneţi zece unităţi de conţinut abordabile în cadrul unei discipline opţionale
centrate, la clasa a IV-a, pe textul dramatic.
 Proiectaţi o activitate care să implice, la clasa a III-a, dramatizarea unei fabule şi
punerea acesteia în scenă.

X. Coordonate ale didacticii textului nonliterar în clasele I-IV

Conţinuturi vizate: reclama, afişul, articole din reviste pentru copii, cuvintele
încrucişate (clasele a III-a şi a IV-a) – acestea subordonându-se celor trei categorii de mesaje
nonliterare prezentate în suporturile de curs Literatura română şi literatura petru copii şi
Didactica actiivtăţilor de educare a limbajului: mesajul de tip publicitar, mesajul de tip
informativ şi mesajul de tip formativ.
(a) Mesajul de tip publicitar (afişul, reclama, anunţul)
Afişul poate fi abordat în ciclul primar, într-o formă neteoretizată, încă din clasa I (şi
în următoarele), ca text-suport – ca punct de plecare în identificarea unor cuvinte care conţin
anumite litere/grupuri de litere, a unor cuvinte/expresii folosite cu sens propriu sau figurat, a
unor propoziţii simple/dezvoltate etc., aşadar doar la un prim nivel, al receptării/decodării
secvenţiale, al reperării elementelor lingvistice fără relaţionarea acestora cu perspectiva
pragmatică asupra mesajului respectiv (efectul care se urmăreşte a fi obţinut prin transmiterea,
respectiv receptarea/decodarea acelui mesaj). În clasa a patra, afişul poate fi abordat într-o
manieră integratoare, care să cuprindă: etapa iniţială, cea de receptare/decodare a textului
propriu-zis al mesajului (cu eventuale sublinieri ale unor elemente lingvistice, importante la
nivel fonetic/fonologic, lexical/semantic, morfologic, sintactic, stilistic); o a doua etapă,
valorizant-pragmatică, prin care se vizează relaţionarea enunţului cu perspectiva pragmatică
a comunicării: prin mesajul respectiv sunt transmise, într-o anumită formă, informaţii
referitoare la un anumit eveniment, cu toate datele sale importante, necesare celor care au în
vedere participarea la acel eveniment. De exemplu, în afişul prezentat într-un manual de clasa
a patra: BIBLIOTECA Şcolii anunţă CONCURSUL ,,CEL MAI BUN RECITATOR”,
Luni, 25 octombrie, orele 16.00, în SALA BIBLIOTECII., într-o primă etapă pot fi
actualizate: scrierea grupurilor de litere ce, ci, cuvintele monosilabice, numeralele, propoziţia
dezvoltată etc., pentru ca în a doua etapă să fie subliniate aspectele particulare ale unui mesaj
de tip afiş: informaţiile transmise (organizatorul, evenimentul propriu-zis, ziua/data, ora şi
locul desfăşurării), maniera de evidenţiere a unora dintre elementele afişului (litere de diferite
tipuri, dimensiuni, culori, dispuse pe un anumit fond etc.).
Aceste două etape sunt urmate, în general, de o activitate de tip creativ, care
marchează trecerea de la receptarea/decodarea de informaţii de o anumită factură către
crearea/transmiterea de mesaje publicitare tip afiş; li se poate cere, de exemplu, elevilor să
realizeze afişe prin care să transmită informaţii despre un spectacol organizat pe 1 iunie/ un
concurs de ,,creatori de afişe”/ o competiţie sportivă/ o expoziţie a celor mai ingenioase măşti/
aranjamente florale/obiecte etc. create/confecţionate de elevi/ o lansare de carte/revistă etc.
Pentru a marca diferenţa dintre afiş şi anunţ, pot fi valorificate materiale auxiliare
care să ilustreze aspectele particulare ale acestora; de exemplu, afişe de diferite tipuri versus
anunţuri de mica publicitate – receptate/decodate de către elevi sau create de aceştia (urmând
indicaţiile cadrului didactic)/adaptate unui anumit context şi particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor (de exemplu, Caut un elev model…; Cumpăr stilou-scriitor de
compuneri frumoase…; Caut semne de punctuaţie pierdute la ultima dictare... etc.).
Reclama implică receptarea/decodarea şi, ulterior, valorificarea de către elevi a
diferitelor forme de comunicare – text, culoare, formă şi, în funcţie de context, desene,
animaţie, personaje, fond sonor etc. Etapa de receptare/decodare a unei reclame (scrise,
audio, televizate etc.) poate fi valorificată, ca şi în cazul celorlalte mesaje de tip publicitar, şi
în ciclul achiziţiilor fundamentale, ca material-suport pentru sublinierea corespondenţei obiect
– nume al obiectului (în condiţiile în care reclama conţine o imagine, un desen al unui obiect
sau chiar obiectul însuşi), a diferitelor elemente de ordin lingvistic aparţinând enunţului din
reclama respectivă (un fragment dintr-o reclamă cunoscută de către elevi se poate constitui, de
exemplu, în context comunicativ din care poate fi izolată o anumită propoziţie, în etapa
iniţială a metodei fonetice, analitico-sintetice), a rolului elementelor extraverbale în
completarea/nuanţarea comunicării verbale etc. Ulterior, prin analiza diferitelor componente
ale unei reclame (de diferite tipuri), se poate realiza diferenţierea acesteia, pe de o parte, de
textul literar şi, pe de altă parte, de alte texte nonliterare şi de celelalte mesaje de tip
publicitar. Etapa de receptare/decodare a unei reclame implică, de asemenea, pentru elevii din
clasele a III-a/a IV-a, şi exerciţii de tip creaţie, cu accent nu doar pe formularea/transmiterea
de mesaje propriu-zise, ci şi pe corelarea acestora cu materiale auxiliare: desene, obiecte,
marionete, decoruri, diferite sunete etc., care să pună în evidenţă aspectele cele mai
importante ale elementului pentru care se realizează reclama respectivă – eventual, elemente
inedite (sugerate de cadrul didactic şi/sau de elevi – de exemplu, reclamă pentru creta
colorată / primăvară / recreaţia mare / uniforma de şcolar etc.), pentru a se evita ,,imitarea”
(într-o măsură mai mare sau mai mică) a reclamelor cunoscute de elevi din mass-media.
(b) Mesajul de tip informativ (informaţiile din mass-media şi din lucrări ştiinţifice)
Informaţiile din mass-media (particularizate aici prin articole din revistele pentru
copii) sunt receptate de către elevii de vârstă şcolară mică în opoziţie cu textele literare, în
general, dar poate fi realizată/marcată (prin conversaţie – dirijată de către cadrul didactic) şi o
diferenţă faţă de textele ştiinţifice, respectiv o apropiere de stilul comunicării cotidiene, de cel
al schimbului de informaţii între persoane aparţinând aceleiaşi comunităţi (lingvistice, în acest
caz). Pe de altă parte, informaţiile din lucrări ştiinţifice sunt identificabile, de către elevii
claselor I-IV, într-o etapă iniţială, în manualele alternative pe care (se) lucrează (în cadrul
ariei curriculare Limbă şi comunicare – elemente specifice ,,ştiinţei limbii”, ,,ştiinţei
literaturii” – , precum şi în asociere cu alte arii curriculare – informaţii din domeniul istoriei,
al geografiei, al biologiei/ştiinţelor naturii, al muzicii etc.) şi, ulterior, în alte lucrări, către care
cadrul didactic îi îndrumă pe elevii de vârstă şcolară mică (atlase geografice, dicţionare
corelate cu diferite domenii de activitate, lucrări istorice etc.).
Abordarea mesajului de tip informativ implică, pentru ciclul primar, trei aspecte: (1)
formarea – la elevii de vârstă şcolară mică – a unor deprinderi de receptare/decodare şi
prelucrare a unor informaţii; (2) identificarea particularităţilor de ordin lingvistic a unor
astfel de mesaje: valorificarea, în principiu, a formelor corespunzătoare normelor limbii
române literare actuale (la nivel fonetic/fonologic, lexical/semantic, gramatical), folosirea
cuvintelor cu sensul lor propriu (sensul denotativ versus sensul conotativ, valorificat în textul
literar), actualizarea unei terminologii de specialitate (în cazul lucrărilor ştiinţifice, specifice
anumitor domenii de activitate) etc., cu marcarea, în context, a diferenţelor dintre informaţiile
transmise prin mass-media şi cele din lucrările de specialitate; (3) exersarea transmiterii de
informaţii de diferite tipuri de către elevi; de exemplu, prin jocul de rol, elevul poate fi pus în
ipostaza de a transmite informaţii, ca ziarist/reporter, din timpul excursiei pe planeta Marte /
de la o şedinţă cu părinţii etc. sau, în calitate de om de ştiinţă/profesor – informaţii dintr-un
anumit domeniu de activitate (informaţii adaptate particularităţilor de vârstă ale elevilor).
(c) Mesajul de tip formativ (cuvintele încrucişate)
Cuvintele încrucişate, cu rol preponderent în activizarea vocabularului elevilor de
vârstă şcolară mică, îndeplinesc şi funcţii subordonate – în captarea atenţiei elevilor, ca punct
de plecare în valorificarea învăţării prin descoperire, în activităţi de dezvoltare/nuanţare a
lexicului activ al elevilor, a unor componente de specialitate ale vocabularului, ca variantă a
autodictării, ca modalitate de (re)actualizare a unor cunoştinţe etc.

Teme curente:
 Prezentaţi secvenţele unei lecţii în care elevii să realizeze un afiş pentru serbarea de 1
Iunie pe care o pregătesc.
 Proiectaţi o secvenţă dintr-o lecţie în care să aveţi în vedere discutarea – critică – a
reclamele difuzate pe diferite posturi de televiziune.
 Realizaţi schiţa unei reviste a clasei a IV-a. Ce articole i-aţi încuraja pe elevi să
redacteze? De ce?

LUCRARE DE VERIFICARE 2

1. Modalităţi de abordare a textului epic în ciclul primar. Metoda lecturii explicative

2. Itemii semiobiectivi – prezentare şi exemplificare pentru domeniul literaturii
3. Elementele de construcţie a comunicării (nivelul morfologic) – premise de abordare,
particularităţi, exemplificare (prin schema proiectului unei lecţii de predare-învăţare având ca
subiect Verbul)
(1. = 3,5 p.; 2. = 1,5 p.; 3. = 4 p.; din oficiu = 1 p.)

Evaluare semestrială – tipuri de subiecte

1. Exemplificarea – pentru conţinuturi de limba română – a itemilor obiectivi

2. Exemplificarea, pentru ciclul primar, a valorificării – în evaluare – a proiectului
3. Modalităţi de abordare a elementelor de citit-scris în ciclul achiziţiilor fundamentale
4. Particularităţi ale abordării textului dramatic în ciclul primar
5. Prezentaţi, din proiectul didactic al unei lecţii de predare-învăţare cu subiectul
Textul narativ (clasa a II-a): (a) scopul şi obiectivele operaţionale; (b) metodele şi procedeele,
mijloacele de învăţământ valorificate; (c) secvenţele lecţiei, cu detalierea a trei dintre acestea,
la alegere.
 6. Enumerarea tipurilor de scriere abordabile în ciclul primar (prin raportare la
organizarea textului scris în funcţie de scopul redactării)
(1. = 1 p.; 2. = 1 p.; 3. = 1,5 p.; 4. = 1 p.; 5. (a) = 1 p.; (b) = 0,5 p.; (c) = 2 p.; 6. = 1 p.;
din oficiu = 1 p.)

Bibliografie selectivă

 Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.

Elemente de didactică aplicată, Iaşi, Editura Polirom, 2000
 Bărboi, Constanţa (coordonator); Ionescu, Cristina; Lăzărescu, Gheorghe; Negreţ, Ion,
Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu. Instruire – educare, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1983
 Berca, Ion, Metodica predării limbii romîne (citit-scris, citire), Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1964
 Berca, Ion, Metodica predării limbii române, vol. II (gramatică, ortografie şi punctuaţie;
dezvoltarea exprimării orale şi scrise), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1966
 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom,
2006
 Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Alternative didactice – limba şi literatura română,
Iaşi, Editura ,,Spiru Haret”, 2002
 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Ediţia a
III-a, revăzută şi adăugită, Deva, Editura Emia, 2003
 Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2002
 Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române – pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Na-
poca, Editura Napoca Star, 2001
 Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1995
 Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul
primar, Iaşi, Junimea, 2006
 Nuţă, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. 1 şi 2, Bucureşti,
Editura Aramis, 2002
 Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Iaşi,
Editura Paralela 45, 2003
 Parfene, Constantin, Literatura în şcoală, Iaşi, Editura Universităţii ,,Alexandru Ioan
Cuza”, 1997
 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid
teoretico-aplicativ, Iaşi, Polirom, 1999
 Prună-Stancu, Maria; Stoica, Anastasia, Modalităţi de eficientizare a învăţării citirii şi
scrierii, Bucureşti, Editura Aramis, 2004
 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române. În vederea pregătirii examenelor de:
titularizare, definitivat, alte grade didactice, Iaşi, 2004
 Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Bucureşti,
Corint, 2002
 Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii Limbii şi literaturii române – învăţământ
primar, Iaşi, Editura AS’S, 2003