PARTEA I DIDACTICA GENERALĂ A EDUCAŢIEI

FIZICE ŞI SPORTULUI ŞCOLAR

Capitolul 1.
1.1. Generalităţi
Obiectivul educaţiei este de a forma personalităţi complexe,
armonioase, iar contextul în care se realizează este şcoala, principalul agent
educativ şi căreia îi revine sarcina de a înzestra tinerii cu competenţele
necesare mersului înainte al societăţii.
Procesul care se desfăşoară în aceste condiţii are un caracter
sistemic, iar situaţiile educaţionale care se creează au o structură
tridimensională, bazată pe „modelul triunghiului pedagogic”, propus de J.
Houssaye (1993), cuprinzând trei elemente: profesorul, elevul/studentul,
cunoaşterea (M. Călin, 1996; I. Al. Dumitru, 2001; M. Momanu, 2002).
Problemele legate de pregătirea motrică a individului se integrează
în problematica studiată de didactică şi mai precis de didactica specialităţii
(atât a educaţiei fizice, ca disciplină de învăţământ, cât şi ca didactica a
diferitelor discipline, ramuri, probe sportive).
Astfel, procesul de învăţământ, ca proces de instruire şi educaţie are un
rol hotărâtor, rol subliniat de oameni importanţi ai domeniului nostru de
activitate, pedagogi, psihologi, fiziologi.
Didactica este ştiinţa şi teoria procesului de învăţământ. Termenul de
didactică provine din grecescul didaktike = a învăţa; didaskein = a învăţa
pe altul; didascal = învăţător; didasco = învăţ.
În concepţia lui Jan Amos Comenius, didactica se identifică cu
întreaga pedagogie.
Pedagogul ceh a atribuit ca sub titlu lucrării: ”Didactica Magna” -
arta universală de a învăţa pe toţi totul.
Didactica este considerată parte componentă a pedagogiei generale,
alături de bazele social-filosofice ale educaţiei şi de teoria educaţiei. În
ultimele decenii prin extinderea cercetării, didactica îşi justifică statutul de
ştiinţă distinctă în ansamblul ştiinţelor educaţiei.
Obiectul de studiu al didacticii este procesul de învăţământ:
conţinutul procesului de învăţământ; sistemul de învăţământ; tehnologia
instruirii; principiile didactice; metodele de învăţământ; formele de
organizare a procesului de învăţământ; formele şi metodele de evaluare a
rezultatelor procesului de învăţământ.
Didactica se defineşte prin următoarele aspecte:
 Caracterul explicativ - prin care se definesc componentele
procesului de învăţământ, specificul lor, natura relaţiilor dintre ele.
Caracterul reflexiv – prin care se formulează judecăţi de valoare
asupra principalelor componente ale procesului.
Caracterul normativ - rezultat din elaborarea unor norme referitoare
la: organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, cerinţele ce trebuie
respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalităţile concrete de
acţiune şi interacţiune în cadrul acestui proces.
1.2. Didactica specialităţii – metodica educaţiei fizice
Aprofundarea conceptelor de bază ale didacticii generale asigură
premisa elaborării metodicilor de specialitate (didactici speciale), necesare
la toate disciplinele, în cazul nostru Educaţia Fizică. Didactica generală
orientează metodica, aceasta fiind o didactică aplicată, care asigură
perfecţionarea continua a problemelor specifice, legate de predarea şi
asigurarea unor cunoştinţe la un anumit obiect de învăţământ.
Didactica generală reprezintă baza teoretică generală a metodicii.
Atât didactica cât şi metodica se intercondiţionează.
Metodica este o ştiinţă normativă şi în acelaşi timp şi explicativă. Ea
studiază nu numai procesul de transmitere a cunoştinţelor şi al formării
deprinderilor la obiectul respectiv, ci tinde să soluţioneze toate problemele
pe care le ridică învăţarea la obiectul respectiv.
Metodica educaţiei fizice precizează: scopul, obiectivele, locul şi
rolul educaţiei fizice în formarea personalităţii, conţinutul, formele de
organizare, principiile, strategiile didactice;
Metodica face legătura dintre T.E.F.S., ştiinţa E.F.S. şi practică. Ea
este o teorie a practicii eficiente sau o parte a practicii.
Metodica contribuie la organizarea logică a procesului instructiv –
educativ - evaluativ ţinând cont de: particularităţile de vârstă şi sex;
dezvoltarea stadială a gândirii; condiţiile de mediu; bază materială şi alte
elemente ce decurg din particularităţile domeniului studiat. Are ca obiect de
studiu ”… legile procesului instructiv-educativ, sistemul metodico-
organizatoric de valorificare a formelor de practicare exerciţiilor fizice în
scopul optimizării procesului de dezvoltare fizică şi funcţională,
îmbunătăţirea capacităţii de efort a organismului, perfecţionarea capacităţii
motrice generale simultan cu influenţarea sferei psihice a individului” (E.
Firea).
Problemele pe care încearcă să le soluţioneze:
 Rolul Educaţiei Fizice în formarea tinerei generaţii şi locul acesteia în
curriculumul diferitelor subsisteme ale sistemului de învăţământ;
 Obiectivele Educaţiei Fizice şi Sportului, particularizate la nivelul
fiecărui subsistem;
 Strategiile didactice, metodele şi procedeele didactice utilizate în
Educaţie Fizică;
 Principiile didactice ale Educaţiei Fizice şi Sportului;
 Programa şcolară pentru diferite tipuri de şcoli;
 Conţinutul procesului instructiv-educativ-evaluativ şi metodologia
realizării acestuia potrivit stadiilor de dezvoltare a gândirii copilului, a
dezvoltării sale morfo-funcţionale, particularităţilor de sex;
 Creşterea eficienţei procesului de învăţământ prin raţionalizarea şi
sistematizarea mijloacelor;
 Sistemul formelor de organizare a activităţii de educaţie fizică şi sport
atât în şcoală cât şi în afara ei;
 Metodica organizării, conducerii şi evaluării procesului de învăţământ
de către profesor şi a autoconducerii şi a autoevaluării de către elevi a
practicării independente a exerciţiilor fizice (managementul activităţii).
Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului şcolar îndeplineşte
următoarele funcţii:
1. Funcţia cognitivă, de cunoaştere manifestată prin analiza procesului
didactic ;
2. Funcţia normativă asigură familiarizarea profesorilor cu anumite norme
ale activităţii didactice; studiază şi elaborează sistemul de cerinţe, reguli
care încadrează activitatea didactică eficientă;
3. Funcţia tehnică, pe baza acestei funcţii se pun în valoare cele mai noi
realizări ale tehnicii şi se corelează cu cele clasice în scopul creşterii
eficienţei procesului de învăţământ.
1.3. Ramurile metodicii
Educaţia fizică, latură a educaţiei integrale, este prezentă în toate
treptele sistemului de învăţământ. Problemele care apar în desfăşurarea
acestei activităţi necesită diversificarea şi aprofundarea metodicilor de
predare la nivelul fiecărui subsistem. Astfel putem vorbi de:
 Metodica Educaţiei Fizice a tinerei generaţii:
- Metodica Educaţiei Fizice în învăţământul preprimar – 3-6 ani;
- Metodica E.F. în învăţământul primar - 7-10 ani;
- Metodica Educaţiei Fizice în învăţământul gimnazial -10-14 ani;
- Metodica Educaţiei Fizice în învăţământul liceal;
- Metodica Educaţiei în învăţământul profesional;
- Metodica Educaţiei Fizice în învăţământul special;
- Metodica Educaţiei Fizice în învăţământul superior;
 Metodica Educaţiei Fizice în armată;
 Metodica Educaţiei Fizice a maturilor şi vârstnicilor;
 1.4. Finalităţile educaţionale în educaţie fizică şi sport
Educaţia, ca acţiune umană, vizează postularea şi împlinirea unui
scop, a unui proiect de devenire umană. Nu putem educa fără a cunoaşte
finalităţile demersului, prototipul de personalitate către care tindem. Prin
finalităţi se conturează scopul ultim şi cel mai înalt al perfecţiunii umane.
Finalitatea este caracteristica esenţială a educaţiei şi se exprimă prin:
 Idealul educativ
 Obiectivele educaţiei
Pe baza idealului educaţional se fixează idealul educaţiei fizice,
scopurile şi obiectivele E.F.S., probleme dezbătute în cadrul Teoria
Educaţiei Fizice şi Sportului.
În cursul de faţă, ne vom referi în mod strict la finalităţile educaţiei
fizice şcolare.
Pornind de la ideea că, vigoarea fizică constituie fundamentul şi în
acelaşi timp suportul activităţii intelectuale, politehnice şi morale, care
împreună trebuie să modeleze profilul elevului de astăzi şi a cetăţeanului de
mâine, profil caracterizat prin:”…să fie stăpân pe el însuţi, deschis tuturor
schimbărilor, critic, autocritic, integrat în opera sa, nesatisfăcut şi prin
urmare în căutarea autodepăşirii…” (B. Schwartz, Educaţia de mâine),
educaţia fizică trebuie să asigure formarea unui tineret sănătos, dinamic,
capabil de activităţi creative, în vederea formării unei personalităţi integrale,
creative şi autonome.
1.4.1. Obiectivele generale ale educaţiei fizice şi sportului sunt
finalităţi ce decurg din idealul educaţional, din idealul educaţiei fizice.
Aceste obiective se particularizează pe fiecare subsistem al educaţiei
fizice a tinerei generaţii şi astfel putem vorbi despre obiectivele educaţiei
fizice şcolare, obiective pe care le putem grupa după influenţele pe care le
exercită asupra tinerei generaţii.
 Tabel nr.1

Clasificarea obiectivelor educaţiei fizice şcolare

OBIECTIVELE EDUCAŢIEI FIZICE ŞCOLARE

OBIECTIVE OBIECTIVE OBIECTIVE SOCIALE
FIZIOLOGICE INSTRUCTIV-
EDUCATIVE
1. Întărirea stării de 1. Formarea 1. Stimularea interesului
sănătate, creşterea deprinderilor motrice de pentru practicarea
rezistenţei bază şi aplicativ – independentă a exerciţiilor
organismului la utilitare; fizice;
influentele de mediu; 2. Dezvoltarea/educarea 2. Lărgirea orizontului de
2. Sporirea capacităţii aptitudinilor motrice; cunoaştere prin însuşirea
motrice şi intelectuale 3. Iniţierea în practicarea unui sistem de valori şi
3. Influenţarea anumitor ramuri sportive; norme necesare practicării
creşterii normale şi 4. Educarea trăsăturilor E.F.;
dezvoltare fizică pozitive de caracter, 3. Crearea motivaţiei
armonioasă; calităţi morale şi de durabile pentru practicarea
4. Prevenirea, voinţă. exerciţiilor fizice;
corectarea atitudinilor 4. Crearea unor relaţii
deficiente; eficiente între elev-profesor,
5. Educarea esteticii elev-elev.
corporale şi a
expresivităţii
mişcărilor.

Concretizarea acestor obiective generale la nivelul fiecărui subsistem

al sistemului de învăţământ o reprezintă obiectivele cadru şi obiectivele de
referinţă, acestea din urmă reprezentând operaţionalizarea celor dintâi.
Aceste obiective sunt cuprinse în programele şcolare.
 1.4.2. Funcţiile Educaţiei Fizice Şcolare
Funcţiile sunt destinaţii constante ale unui fenomen şi derivă din
ideal. Prin funcţii se realizează idealul E.F.S. şi se creează un echilibru
dinamic dintre aspiraţiile individuale şi cerinţele sociale.
Funcţiile E.F.S. realizează o corespondenţă între practicarea
exerciţiilor fizice sub diferite forme şi efectul acestora în viaţa de zi cu zi.
După I. Şiclovan (1979) ”…prin funcţiile educaţiei fizice şi sportului
se înţeleg acele destinaţii (roluri, influenţe) ale activităţilor în cauză care au
un caracter constant, răspunzând unor nevoi ale dezvoltării şi vieţii omului.”
Clasifică funcţiile în două categorii:
1. Funcţii specifice:
• Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice armonioase;
• Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice;
2. Funcţii asociate:
• Funcţia igienică;
• Funcţia educativă;
• Funcţia recreativă;
• Funcţia de emulaţie;
Aceste funcţii ale E.F.S. se transferă la nivelul subsistemelor E.F. şi
exercită influenţe, unele imediate altele tardive ( influenţează activitatea
viitoare a absolventului sau a maturului).
 Capitolul 2. Procesul de învăţământ în Educaţie Fizică şi Sport

2.1. Caracteristicile procesului de învăţământ

Conceptul de proces de învăţământ: ”… este ansamblul acţiunilor

organizate, planificate, conduse şi evaluate sistematic în cadrul social
instituţionalizat specializat, pe baza unor documente, a unui sistem
taxonomic al scopurilor şi obiectivelor, pentru instruirea şi educarea
tinerilor”. (E.Macavei, 1997).
Procesul de învăţământ are un caracter unitar, doar din punct de
vedere didactic distingem: etapele de predare, învăţare, evaluare.
Esenţa procesului de învăţământ în general, şi în particular cel al
educaţiei fizice, se exprimă prin ansamblul caracteristicilor lui:
 proces de cunoaştere – procesul de învăţământ este nu numai un
proces pedagogic ci şi un proces de investigare, de descoperire a adevărului.
În virtutea acestei afirmaţii, elevul nu este numai un simplu receptor al
actului de comunicare al profesorului, ci, va fi cel care află singur adevărul
folosind operaţiile gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea, comparaţia,
generalizarea şi concretizarea rezultatelor, ca urmarea a procesului de
investigare şi descoperire independentă.
Baza procesului de cunoaştere, izvorul acestuia îl constituie practica.
Aceasta reprezintă nu numai cadrul în care oamenii iau contact perceptiv cu
obiectele şi fenomenele realităţii, ci şi criteriul de evaluare a autenticităţii
cunoştinţelor ştiinţifice, reprezintă mijlocul prin care rezultatele gândirii
(noţiuni, principii, legi, teorii) sunt confirmate sau infirmate. Cele două
trepte ale cunoaşterii ştiinţifice: treapta senzorială şi treapta logică se
întrepătrund, prima având corespondent perceperea activă a materialului
didactic de către elevi, cea de a doua, prin gândirea abstractă, înţelegerea şi
formarea generalizărilor. Prin disciplinele de învăţământ se dobândeşte
experienţa de cunoaştere, se însuşesc cunoştinţe din diferite domenii, se
organizează şi se structurează repertoriul de cunoaştere.
Prin procesul de cunoaştere se urmăreşte formarea :
1. Culturii generale – privită ca ansamblul cunoştinţelor, atitudinilor şi
convingerilor din principalele domenii ale cunoaşterii şi activităţii practice.
Este utilă adaptării şi integrării sociale, comunicării cu semenii şi însuşirii
profesiunii, reprezentând fundamentul oricărei profesiuni.
2. Culturii profesionale de specialitate – este un alt scop al procesului de
învăţământ şi reprezintă asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe , priceperi
şi deprinderi necesare cunoaşterii teoretice şi exersării practice a unei
profesiuni. Se fundamentează pe cultura generală şi oferă un suport solid
competenţei şi eficienţei. Nivelul culturii profesionale exprimă calitatea
modului de exercitare a profesiunii şi reprezintă asamblarea structurală a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dintr-un domeniu profesional
strict delimitat.
3. Concepţia despre lume şi viaţă – este ansamblul structurat al
atitudinilor şi convingerilor pe fondul unei imagini generale asupra realităţii.
 Proces bilateral – în procesul de învăţământ participă şi
interacţionează cei doi factori (poli) importanţi: profesorul şi elevul,
educatorul şi educatul. Caracterul bilateral constă tocmai din interacţiunea,
cooperarea şi conlucrarea acestora, în vederea realizării obiectivelor
propuse.
Între profesor şi elevi are loc un proces de comunicare, un
permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea unor
obiective pedagogice. Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb
de mesaje cu conţinut specific, între profesor şi elevi. Scopurile comunicării
didactice sunt multiple: transmiterea şi asimilarea informaţiei; rezolvarea de
probleme; formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente, atitudini;
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnicile de
învăţare; evaluarea rezultatelor.
Predarea - este o activitate programată, organizată, conştientă a
profesorului, de transmitere a unui sistem de cunoştinţe din diverse domenii
ale cunoaşterii umane.
Învăţarea - este o activitate programată, organizată şi conştientă de
asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice pe baza predării şi studiului
individual, precum şi totalitatea acţiunilor elevului pentru a răspunde cât
mai adecvat obiectivelor urmărite în predare.
Potrivit dicţionarului de psihologie “învăţarea este o activitate de
însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho
comportamentală, care în esenţă, constă în asimilarea activă de informaţii
însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi”.
I.P. Pavlov, fiziolog rus, analizează două activităţi nervoase legate de
învăţare: reflexele necondiţionate sau înnăscute, care sunt legături constante
între stimulii din mediu ce acţionează asupra organelor senzoriale şi
anumite reacţii ale organismului, cum ar fi clipitul, retragerea imediată a
mâinii când este atinsă o plită încinsă; reflexe condiţionate sau învăţate, care
se formează în anumite condiţii şi pot avea o durată variabilă.
Fiziologul P.K. Anohin completează informaţiile despre reflexele
condiţionate, iar psihologul american E. Thorndike a stabilit că învăţarea se
realizează printr-o serie de “ încercări şi erori”. Ca şi Pavlov, Thorndike este
de părere că învăţarea se bazează pe conexiuni formate în creier, descriind “
legea efectului “, conform căreia când o legătură între un stimul şi o
activitate este însoţită şi urmată de o satisfacţie ea se întăreşte, iar reversul
determină o slăbire şi chiar dispariţia fenomenului. Acestui fenomen de
întărire în învăţare ia acordat o mare importanţă B.F. Skinner. El
diferenţiază două tipuri de reflexe condiţionate: reflexe de tip S şi reflexe de
tip R, numită şi condiţionare operantă.
J.S. Bruner relevă faptul că omul învaţă intenţionat, iar după părerea
lui există trei modalităţi fundamentale prin care se cunoaşte lumea:
modalitatea activă, care se desfăşoară prin acţiune, exersare; modalitatea
iconică, care se bazează pe organizarea senzorială şi pe utilizarea unor
imagini schematice; modalitatea simbolică prin care imaginile sunt înlocuite
cu simboluri ale lucrurilor.
R. Gagne consideră că învăţarea constă în modificările capacităţii
umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de
creştere. În opinia acestui autor, învăţarea unei capacităţi superioare se
bazează pe o învăţare realizată înainte.
D.P. Ausubel concepe învăţarea ca proces de asimilare şi integrare a
noilor achiziţii în contextul celor anterioare.
Analizând opinia autorilor citaţi, învăţarea este o activitate de
adaptare suplă la împrejurările noi ale vieţii. În activitatea de învăţare se
asimilează noi valori care asigură o adaptare superioară la mediu. Învăţarea
are deci o finalitate concretă şi conştientă. Omul nu învaţă pentru a şti cât
mai mult ci învaţă pentru a şti şi a putea să acţioneze cât mai bine cu scopul
de a obţine o adaptare mai adecvată la mediu.
Învăţarea presupune întotdeauna o modificare sau schimbare de
durată, stabilă a comportamentului. Ea are un înţeles larg, concretizat prin
asimilarea unei largi şi variate game de informaţii: concepte, operaţii, relaţii,
structuri, conduite, atitudini, scheme mentale şi un înţeles restrâns care se
referă la activitatea în şcoală, învăţarea şcolară fiind o formă specială a
învăţării general umane.
Tipuri de învăţare:
 învăţare perceptivă, care se referă la ceea ce percepem;
 învăţare motrică;
 învăţare verbală, prin care se însuşeşte comunicarea verbală cu cei din
jur;
 învăţarea asociativă, de asociere a unui stimul cu altul;
 învăţarea repetitivă, reluarea aceleaşi situaţii sau stimulări;
(A. Tucicov-Bogdan).
Din punct de vedere pedagogic:
 - este un proces de asimilare a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor
şi priceperilor necesare în activitatea viitoare;

Din punct de vedere psiho-comportamental:

- reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportare, ca
urmare a repetării situaţiilor sau a exersării;
Învăţarea implică atât procesele psihice cognitive superiore cât şi pe
cele inferioare.
Învăţarea motrică se caracterizează prin aceea că reacţiile de răspuns
sunt legate de comportamente senzoriale de origine chinestezică sau
proprioceptivă. Începe încă din stadiul iniţial al dezvoltării copilului fiind
ancorată în reacţiile motrice naturale înnăscute.
Învăţarea în domeniul activităţilor corporale cuprinde pe lângă
învăţarea gestuală, motrică, realizată la nivel de priceperi, deprinderi,
obişnuinţe, forme ale învăţării inteligente, prin însuşirea de noţiuni,
concepte şi elemente ale învăţării creative.
Învăţarea poate fi privită ca:
 rezultat , în cazul în care ne referim la cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, obişnuinţe;
 proces, când facem referire la mecanismele care condiţionează
învăţarea;
 acţiune operaţională, dirijată pedagogic în care se folosesc termenii:
predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.
Ce se învaţă ?
În procesul instructiv-educativ învăţarea priveşte în egală măsură
activitatea intelectuală şi cea practică. Rezultatele învăţării sunt: cunoştinţe,
priceperi, deprinderi care îmbină elementele teoretice cu cele practice.
În Educaţie fizică şi sport, atribuţiile profesorului sunt:
- stabilirea obiectivelor instructiv-educative şi operaţionale în
conformitate cu curriculumul şi cu particularităţile de vârstă;
- selecţionarea sistemelor de acţionare cele mai eficiente în
realizarea obiectivelor;
- programarea conţinutului pe etape, corectarea în caz de nevoie a
acestei programări;
- evaluarea eficientă a activităţii desfăşurate în raport cu obiectivele
propuse pentru a fi realizate;
- formarea unor trăsături moral-volitive şi cultivarea trăsăturilor
pozitive de caracter;
 După opinia lui H. Morine şi G. Morine ar exista şase roluri
didactice principale ale profesorilor :
- furnizor de informaţii;
- model de comportament;
- creator de situaţii de învăţare;
- consilier şi orientator;
- evaluator şi terapeut:
- organizator şi conducător;
Atribuţiile elevilor sunt:
- să execute exerciţiile indicate de profesor fiind informaţi asupra
obiectivelor urmărite;
- să-şi raporteze activitatea desfăşurată la modelul indicat de
profesor, tinzând să-l realizeze;
- utilizând analiza şi sinteza să distingă ceea ce este corect şi incorect
în realizarea exerciţiului învăţat;
- să caute să înlăture execuţiile deficitare fără a diminua preocupările
pentru consolidarea execuţiilor corecte;
- să se preocupe pentru dezvoltarea/ educarea aptitudinilor motrice,
pentru a face faţă noilor cerinţe;
- să-şi formeze obişnuinţe legate de realizarea unei ţinute corporale
corecte;
 Proces informativ-formativ – acest caracter este dat de
interacţiunea dintre informaţie şi influenţele ce se emană de la profesor şi
consecinţele lor pe planul dezvoltării psihice a elevului. Informarea constă
transmiterea şi însuşirea unor cunoştinţe ,organizate în sisteme
informaţionale din diferite domenii de cunoaştere. Prin informaţii se
formează capacităţi de cunoaştere, percepere şi observare, memorie gândire,
imaginaţie; se formează atitudini faţă de cunoaştere şi învăţare; se formează
dorinţa de performanţă. Formarea constă în efectele multiple produse în
planul dezvoltării psihice a elevilor, în planul personalităţii lor, în educarea
atitudinilor, aptitudinilor şi trăsăturilor pozitive de caracter şi voinţă.
Strategia învăţământului contemporan cere un echilibru între CE,
CÂT, CUM, să înveţe elevul, folosind învăţarea personală, strâns legată de
fapte, acţiuni practice, de logică şi creativitate.
 Proces cibernetic – de autoreglare – procesul de învăţământ
este un proces complex.
Din punct de vedere informaţional - cibernetic, procesul de
învăţământ este un sistem de emitere-recepţie, de comandă şi execuţie. Fiind
un sistem cibernetic prezintă anumite caracteristici: este un sistem deschis în
relaţie cu mediul; are intrări şi ieşiri; este un sistem cu autoreglare; este un
sistem care emite şi recepţionează informaţiile, memorează, le prelucrează,
le transformă în semnale prin care îşi dirijează propria acţiune şi o transmite.
Procesele implicate într-un proces cibernetic sunt: organizarea; comanda;
strategia: controlul; autoreglarea;
Sistemele sunt controlate prin mecanismele de reglare, prin reglare
reducându-se entropia (dezordinea).Principalele mecanisme de reglare sunt:
feedback şi feedbefore.
Autoreglarea angajează personalitatea cadrului didactic în măsura în
care răspunde finalităţilor macro structurale ale educaţiei, relevate la nivelul
idealului şi al scopurilor educaţionale.
 Alte caracteristici : caracter deschis, dinamic, complex, este o
modalitate de comunicare interumană.

2.2. Conţinutul procesului de învăţământ

Generalităţi
Analizând din punct de vedere sintetic, conţinutul procesului de
învăţământ include un ansamblu de valori selecţionate din diferite domenii
ale culturii umane, integrate şi ordonate în documentele şcolare, vehiculate
şi asimilate apoi în activitatea de predare şi respectiv de învăţare, în vederea
realizării finalităţilor educaţiei.
Din punct de vedere analitic, conţinutul procesului de învăţământ se
poate defini – ca un ansamblu coerent şi organizat de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, convingeri,
concepţii despre om şi menirea sa ,ce urmează a fi elaborate etapizat în
perioada şcolarităţii, asimilate şi integrate în structura personalităţii celui
educat, în diferite subsisteme ale acesteia.
Conţinutul procesului de învăţământ ilustrează nivelul de cultură şi
civilizaţie al comunităţii, tendinţele ei de dezvoltare economică, culturală,
nivelul gândirii pedagogice şi psihologice. El este asigurat prin disciplinele
de învăţământ, care sunt structuri organizate de informaţii selectate dintr-un
domeniu tehnic, ştiinţific, artistic, prelucrate didactic şi prezentate în forme
accesibile. Selecţia şi fixarea conţinutului procesului de învăţământ este un
act de mare responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de
pertinenţă.
În Educaţie fizică şi antrenamentul sportiv, operaţia de definire a
conţinutului procesului de învăţământ se rezumă la componentele sale
structurale şi la caracterul de sistem al acestora. Aceste componente
reprezintă elementele modelului structural de E.F.
 Educaţia Fizică este singura disciplină din planul de învăţământ care
vizează starea de sănătate a individului şi singura a cărei conţinut nu este
concentrat într-un manual (excepţie şcolile normale şi LPS.). Însuşirea
conţinutul procesului de învăţământ în Educaţie Fizică şi Sport constituie
atât un obiectiv cât şi un mijloc. Constituie un obiectiv pentru că:
priceperile, deprinderile , cunoştinţele, aparţin culturii omului modern şi
constituie un mijloc, pentru că prin acest conţinut se intervine în menţinerea
unei stări de sănătate optimă şi prevenirea şi corectarea unor atitudini
deficitare.
Capitolul 3. Componentele procesului de învăţământ în
Educaţie Fizică şi Sport
Prin componentele instructiv-educative se înţeleg acele elemente de
bază care formează conţinutul celor două procese: instrucţia şi educaţia şi
care asigură unitatea acestui conţinut (Gh. Cârstea, 1993).

3.1. Cunoştinţe:
Cuvântul provine din latinescul cognoscere (connoscer) =
informaţie
Definirea noţiunii de cunoştinţă: componenta cognitivă a procesului de
învăţământ, exprimată prin informaţii sub formă de: noţiuni, concepte,
idei, teze, legi, principii, teorii care se predau şi se învaţă la o anumită
disciplină.
- sunt produse psihice, rezultate ale reflectării în conştiinţă a
realităţii obiective (obiecte şi fenomene şi relaţiile între ele).
- sunt adevăruri despre realitate cu grade diferite de
corectitudine, generalitate, esenţialitate.
Practica a demonstrat că precizia, claritatea, cunoştinţelor depinde de
claritatea materialului intuitiv şi de modul în care acesta este perceput. În
acest sens, materialul trebuie să fie: concludent, reprezentativ, accesibil
înţelegerii, să fie analizat sub îndrumarea profesorului, să fie sesizate datele
esenţiale.
Cunoştinţele din domeniul activităţilor motrice, sunt de natură
teoretică, reprezentând un ansamblu de concepţii, idei, legate de practicarea
sub diferite forme a exerciţiului fizic. E.F.S. are un sistem noţional bine
argumentat iar, însuşirea acestuia şi a celorlalte cunoştinţe din disciplinele
sportive, vizează conştientizarea procesului de învăţământ, dezvoltarea
motivelor şi intereselor pentru practicarea sistematică a exerciţiului fizic,
înzestrarea elevilor cu datele necesare organizării activităţii independente.
 În activitatea noastră nu sunt prevăzute lecţii speciale pentru
transmiterea cunoştinţelor teoretice, acestea sunt transmise concomitent cu
formarea priceperilor şi deprinderilor motrice sau cu dezvoltarea/educarea
aptitudinilor motrice.
În liceele sportive există aceste lecţii teoretice, existând în planul de
învăţământ o disciplină numită: Pregătire sportivă teoretică , fiindu-i alocate
un anumit număr de ore/săpt. Astfel de ore există şi în procesul
antrenamentului sportiv, fiind incluse în pregătirea teoretică - componentă
antrenamentului sportiv.
Cunoştinţele se transmit în funcţie de stadiul de dezvoltare a gândirii
copilului, de nivelul lui de înţelegere şi recepţionare, începând din clasa I şi
până la nivel universitar. Aceste cunoştinţe se structurează în :cunoştinţe
generale şi specifice diferitelor discipline sportive şi se referă la :
 cunoaşterea noţiunilor privind starea optimă de sănătate şi importanţa
practicării exerciţiilor fizice;
 noţiuni de igienă individuală şi colectivă (socială);
 cunoaşterea valorilor indicatorilor morfo-funcţionali;
 cunoaşterea valorii de întrebuinţare a exerciţiului fizic;
 cunoaşterea noţiunilor legate de structura mişcărilor;
 noţiuni de ajutor, asigurare;
 cunoaşterea normelor de protecţia muncii;
 cunoaşterea regulamentelor diferitelor discipline/ramuri/probe sportive;
 cunoaşterea unor reguli, cerinţe, necesare în organizarea activităţilor
turistice şi sportive;
 cunoaşterea unor aspecte legate de Istoria E.F.S. de Istoria J.O.;
 cunoaşterea reţelei şcolare şi de juniori din localitate;
 cunoaşterea evenimentelor sportive;
 cunoaşterea cerinţelor catedrei de educaţie fizică din şcoală.

3.2. APTITUDINI

3.2.1. Generalităţi
SINONIME:
Capacitate, sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale care în
uniune cu deprinderile şi cunoştinţele şi experienţa necesară, duc la acţiuni
eficiente şi de performanţă (P.N.Popescu,)
Abilitate, îndemânare, iscusinţă, dibăcie, pricepere; sensul
operaţional se referă la activităţi dobândite ce permit realizarea cu mare
rapiditate, precizie, eficienţă,cu un consum redus de energie nervoasă şi
psihică a unor activităţi (P.E.Vernon).
Calitate, se referă la caracteristicile de conţinut ale obiectelor şi
fenomenelor, exprimă sinteza laturilor şi însuşirilor lor esenţiale, prin care
se deosebesc de alte obiecte şi fenomene.

DEFINIŢII:
 însuşire psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune
condiţiuni a unei munci, acţiuni (DEX)
 însuşire individuală care determină efectuarea cu succes a unei
anumite activităţi (Leontiev)
 complex de însuşiri relativ stabile ale personalităţii care
condiţionează realizarea cu succes a diferitelor feluri de activităţi:
intelectuale, artistice, ştiinţifice, tehnice, sportive, organizatorice,
manuale (U. Şchiopu).
 însuşiri, dispoziţii naturale, înclinaţii, posibilităţi ale organismului
de a efectua acte motrice cu anumiţi indici de V.Î.R.F. supleţe (T.E.F.S.)
 ansamblu de predispoziţii sau potenţialităţi motrice fundamentale
ale omului pe care se clădesc abilităţile motrice învăţate (R.Manno,
1993)
 însuşiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operaţii cu ajutorul
cărora executăm activităţi cu multă rapiditate şi cu un înalt grad de
eficienţă (M. Stoica)
Aptitudinile sunt rezultatul unor factori interni: dispoziţiile ereditare,
plasticitatea scoarţei, intensitatea, echilibrul şi mobilitatea proceselor
nervoase, particularităţile analizatorilor, interese, motivaţii, aspiraţii,
inteligenţa; factori externi care se referă la procesul însuşirii logice şi
creative a cunoştinţelor.
Aptitudinile au la bază anumite dispoziţii de bază, native, deşi
depind de acestea, aptitudinile sunt un rezultat al dezvoltării/educării lor în
cadrul unei anumite activităţi. Aptitudinile alimentează creaţia. Când se
încarcă de interese, se formează vocaţia.
În practica curentă, când se discută despre aptitudini, se utilizează
termenii de dezvoltare şi educare. Dezvoltarea se referă la modificările
morfo-funcţionale produse în organism în urma supunerii lui unui efort, iar
educarea se referă la totalitatea acţiunilor pedagogice necesare canalizării
dezvoltării aptitudinilor motrice.
CLASIFICĂRI:
 după tipurile de procese la nivelul cărora se manifestă: aptitudini
senzoriale (acuitatea vizuală şi auditivă, rapiditatea percepţiilor, simţul
ritmului); aptitudini psihomotorii (rapiditatea şi supleţea mişcărilor,
mobilitatea acestora, coordonarea şi precizia, dexteritatea manuală);
aptitudini intelectuale (aptitudini generale: inteligenţa şi aptitudinea şcolară;
aptitudini specifice/profesionale: artistice, tehnice, sportive, matematice
( M.Stoica, 1996)
 aptitudinile motrice se clasifică în : aptitudini generale, care se referă la
capacitatea formării deprinderilor şi la capacitatea de mobilizare a resurselor
energetice; aptitudini speciale, care cuprind: sensibilitatea chinestezică,
echilibrul, coordonarea (M.Epuran, 1969).
 aptitudinile motrice se clasifică în : aptitudini condiţionale, care se
bazează pe eficacitatea metabolică a muşchilor (V.R.F); aptitudini
coordinative, care sunt determinate de capacitatea de a organiza şi regla
mişcarea (Î) (Gundlach, citat R.Manno,1992).
 aptitudini simple şi complexe(combinarea a două sau mai multe
aptitudini);
Dezvoltarea/educarea aptitudinilor motrice se realizează pe baza
mobilizării resurselor energetice ale organismului, deci printr-un efort
sistematic atât psihic cât şi muscular. Efortul implică cele trei elemente ale
sale , parametrii săi: volumul, latura cantitativă a efortului, exprimat prin:
număr de repetări, distanţe parcurse, durată, kilograme ridicate; intensitatea,
latura calitativă a efortului, exprimată prin viteza de execuţie, tempo;
complexitatea, care reprezintă modul concret de înlănţuire a tuturor
elementelor pe parcursul efortului.

3.2.2. VITEZA
Analizând şi sintetizând definiţiile date vitezei putem afirma că:
Viteza, este capacitatea organismului de a efectua acte şi acţiuni
motrice cu iuţeală, rapiditate maximă , într-un timp cât mai scurt.
Viteza, este în principal, o caracteristică spaţio-temporală a mişcării
fiind strâns legată de celelalte caracteristici temporale: tempoul şi ritmul.
Forme de manifestare:
 Viteza de reacţie, sinonimă cu “timpul latent al reacţiei motrice”; se
bazează pe procesele complexe ce realizează depolarizarea membranei
receptorilor, pe viteza de transmitere aferente şi eferente a mesajului
codificat sub formă de impuls nervos, pe timpul necesar elaborării
răspunsului şi generalizării excitaţiei în muşchi.
 Limita fiziologică a acestui tip de viteză poate fi identificată în cel
puţin cinci momente: excitaţia receptorului nervos; transmiterea aferentă a
semnalelor provenite de la receptorul S.N.C.; trecerea stimulului în reţeaua
nervoasă şi elaborarea semnalului destinat efectorului; sosirea în muşchi a
semnalului provenit de la S.N.C.; stimularea muşchiului şi producerea unei
activităţi mecanice la acest nivel (R.Manno,1996).
DEFINIŢIE: iuţeala cu care un subiect răspunde la excitaţii de
diferite naturi sau iuţeala cu care se alege varianta optimă de răspuns la
acţiunile adversarului.
Reacţiile ce apar pot fi: simple, care apar la excitanţi cunoscuţi dar în
mod spontan; complexe, care implică elaborarea unor răspunsuri de
partenerii sau situaţiile noi apărute - viteza de decizie-opţiune;
 Viteza de execuţie, se exprimă prin timpul necesar efectuării integrale a
unor acte motrice simple sau complexe; iuţeala cu care se efectuează o
mişcare singulară (aciclică). Viteza de execuţie este determinată şi de viteza
de reacţie-decizie.
 Viteza de repetiţie, se exprimă prin frecvenţa maximă a mişcărilor
repetate în mod voluntar, în unitatea de timp (mişcări ciclice); are la bază
mobilitatea proceselor nervoase :excitaţia şi inhibiţia; şi labilitatea
funcţională a S.N.C., care emite comenzi succesive în mod repetat, iar
efectorul muscular răspunde prompt la acesta în funcţie de propria viteză de
contracţie şi relaxare.
Viteza de repetiţie este condiţionată de tempoul mişcării şi de ritmul
efectuării ei. Ea se manifestă corelat cu forţa şi rezistenţa, această îmbinare
determinând eficienţa acţiunii.
 Viteza de deplasare, formă complexă de manifestare a vitezei, exprimă
posibilităţile momentane ale sportivului pentru parcurgerea cu maximă
iuţeală a unei distanţe date; este în relaţie cu celelalte forme ale vitezei. Din
punct de vedere biomecanic, aceasta poate fi descompusă în două faze: faza
măririi vitezei pe baza accelerării după start; faza stabilirii relative a vitezei
pe parcurs;(A.Demeter,1981).
 Viteză uniformă, parcurgerea unor spaţii egale în unităţi de timp egale –
acceleraţie;
 Viteză neuniformă, parcurgerea unor spaţii egale în unităţi de timp
inegale – deceleraţie;
 Viteza în regimul celorlalte aptitudini: viteză în regim de forţă – detentă;
viteză în regim de îndemânare; viteză în regim de rezistenţă;
Factori de condiţionare:
 mobilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia care
asigură alternanţa contracţie cu relaxarea;
 funcţionalitatea analizatorilor, acuitate, fineţe, precizie;
 viteza de conducere a impulsurilor nervoase;
 viteza de contracţie a muşchilor;
 lungimea segmentelor care intră în acţiune şi mobilitatea articulaţiilor;
 capacitatea de coordonare a grupelor musculare;
 tipul fibrei musculare care intră în contracţie (fibrele albe sunt
favorabile unei viteze bune, sunt fibre rapide);
 valoarea surselor şi proceselor energetice;
 nivelul de dezvoltare al celorlalte calităţi motrice, mai ales forţa;

VITEZA
FORME DE ANIFESTARE

DE REACŢIE LA DE
STIMULI: REPETIŢIE:
DE EXECUŢIE:
- vizuali; - mişcare
a unei mişcări
- tactili; ciclică
singulare (aciclice);
- auditivi

DE DEPLASARE
ÎN REGIM DE:

FORŢĂ; REZISTENŢĂ; ÎNDEMÂNARE

 Fig.1 Formele de manifestare ale vitezei

Metode şi procedee de dezvoltare ale vitezei:

• metoda repetărilor, utilizând acţiuni motrice în tempo-uri maximale,
supramaximale în condiţii uşurate, submaximale în condiţii îngreuiate;
alternative; intervalul de odihnă trebuie să permită refacerea a 90-95% din
capacitatea de efort organismului; pulsul trebuie să revină la valori de 120-
130 pul./min.
• metoda întrecerii;
• metoda jocului.
Cerinţe în realizarea eficientă a exerciţiilor pentru educarea vitezei:
♦ să se utilizeze mijloace specifice dezvoltării vitezei, cu o structură
simplă, exerciţii cunoscute;
♦ solicitarea să se realizeze la intensitate maximală;
♦ în paralel cu dezvoltarea vitezei să se acţioneze şi asupra forţei,
rezistenţei şi îndemânării;
♦ efortul durează atât cât este posibilă menţinerea unei intensităţi maxime;
se repetă până nu intervine oboseala; pauza între repetări este de 3-4 min;
♦ vârsta optimă de dezvoltare/ educare a vitezei este 10-13 ani, după
această perioadă existând o relativă stagnare a evoluţiei;
Indicaţii metodice:
 pentru dezvoltarea vitezei der eacţie:
- rol important în educarea acesteia o are atenţia, pe baza căreia se
sesizează din timp anumite situaţii, se pot selecta anumite răspunsuri în
funcţie de necesităţi;
- astfel, pentru sesizarea unor situaţii, se utilizează exerciţii prin
comenzi realizate prin surprindere: acţiuni de front si formaţii, exerciţii de
atenţie, aruncări şi prinderi cu mai multe mingi, leapşa, “ Fereşte capul”;
- pentru a selecta varianta optimă de răspuns trebuie să se aibă în
vedere principiul : de la uşor la greu, de la simplu la complex;
 pentru dezvoltarea vitezei de execuţie.
 pentru dezvoltare vitezei de repetiţie.
 pentru dezvoltare vitezei de deplasare.
 3.2.3. FORŢA

DEFINIŢIE: capacitatea organismului de a realiza eforturi de

învingere, menţinere, cedare, în raport cu o rezistenţă externă sau internă,
prin contracţia unuia sau a mai multor grupe musculare.
Forţa - capacitatea sistemului neuromuscular de a învinge o
rezistenţă prin contracţie musculară (A. Demeter,1981).
Forme de manifestare:
 după participarea grupelor musculare în efort: forţă generală, când în
efort participă principalele grupe musculare; forţă specifică, când în efort
participă una sau câteva grupe musculare;
 după tipul de contracţie musculară: forţă dinamică – izotonică,
caracterizată prin modificarea dimensiunilor fibrelor musculare: prin
scurtare, vorbim de forţă de învingere –concentrică, prin lungire, vorbim de
forţă de cedare –excentrică, iar dacă cele doua fenomene apar deodată,
vorbim de forţă pliometrică; forţă statică – izometrică, caracterizată prin
creşterea tensiunii în muşchi, lungimea fibrei muscular rămânând ne
modificată; forţă mixtă, se întâlnesc contracţiile statice cu cele dinamice
pentru învingerea unei rezistenţe;
 după capacitatea de efort în relaţie cu puterea individuală umană: forţă
maximă sau absolută, este forţa cea mai mare pe care sistemul muscular o
poate dezvolta în timpul unei contracţii voluntare; forţă relativă, care
exprimă raportul dintre forţa absolută şi greutate;
 în funcţie de modul de combinare cu celelalte aptitudini: forţă în regim
de viteză – forţă explozivă, putere, este învingerea unor rezistenţe prin
contracţii musculare rapide; forţă în regim de îndemânare; forţă în regim de
rezistenţă, capacitatea organismului de a efectua timp îndelungat contracţii
musculare prin care se învinge o rezistenţă externă( gimnastică artistică,
înot, box, lupte, caiac-canoe, canotaj, jocuri sportive);
Factori de condiţionare:
 capacitatea de concentrare a proceselor nervoase;
 numărul de fibre musculare care participă la contracţie şi grosimea lor
(secţiunea transversală);
 lungimea fibrei musculare şi valoarea unghiulară a segmentului care
lucrează;
 procesele biochimice din muşchi, resursele de energie intramusculară;
 coordonarea inter şi intramusculară (pentru forţa maximă);
 viteza de contracţie a fibrei musculare(pentru forţa explozivă);
 intensitatea şi durata contracţiei (20-30 sec. favorizează creşterea forţei);
 nivelul de dezvoltare al celorlalte aptitudini;
 vârsta şi sexul ( A. Dragnea, 1996);
 ritmurile diurne;
 factorii psihici, voinţă, motivaţie, concentrarea atenţiei, stări emoţionale.
 Metode şi procedee de dezvoltare a forţei:

• pentru forţă maximă:

- metoda eforturilor maxime, pentru forţă pură este necesar

utilizarea unor încărcături de 80-100% din capacitatea maximă, se lucrează
1-5x pe serie cu pauze de 2-5 min. între serii;
- metoda contracţiilor izometrice, trebuie să depăşească 2/3
din forţa maximă a muşchiului pentru a produce creşterea masei musculare,
se recomandă 4-6 contracţii pe zi, a câte 9-12 sec. fiecare cu pauze de 1,5 –2
min; ele pot fi obţinute prin: încercări de a ridica greutăţi mai mari decât
posibilităţile executantului, împingeri aplicate asupra unor obiecte, aparate
imobile, contracţia unui grup de muşchi care opun rezistenţă muşchilor care
lucrează în sens opus; eforturile izometrice nu sunt indicate pentru copii şi
tineri, deoarece blochează circulaţia şi respiraţia; se combină cu eforturile
dinamice,
- electrostimularea, conform literaturii de specialitate, durata
unui ciclu de excitaţie este de 10 sec. pauza între cicluri 50 sec., total cicluri
10;
• pentru forţă explozivă:
- procedeul eforturilor explozive – power-training, sau
antrenamentul de putere: 3 grupe de exerciţii (cu haltera, mingea
medicinală, exerciţii acrobatice), 6-8 serii, 3-6 x, intensitate75-95%;
elemente de progresie: mărirea încărcăturii, mărirea numărului de repetări,
execuţii; pauza dintre serii: 2-3 min.
- procedeul eforturilor mijlocii sau a încărcăturii medii, în care
6-9 serii, 3-6x, intensitate 30-80%, în funcţie de aptitudinea dominantă F.
sau V.;
• pentru forţă în regim de rezistenţă:
- procedeul eforturilor segmentare (metoda culturistă); se
prelucrează grupele musculare pentru a creşte masa musculară; se folosesc
exerciţii libere şi cu îngreuiere (gantere, saci cu nisip, mingi medicale),
exerciţii cu şi la aparate; se folosesc intensităţi între 50-80 % din
posibilităţile individului;
- procedeul lucrului până la refuz, cu un număr de repetări şi o
intensitate de 30-80%;
 - procedeul “în circuit”, cel mai des utilizat, a fost creat de
englezii Morgan şi Adamson, pentru dezvoltarea forţei principalelor grupe
musculare;
 FORŢA
FORME DE MANIFESTARE

ÎN FUNCŢIE DE DUPĂ
CARACTERUL CAPACITATEA DE ÎN COMBINAŢIE
ÎN FUNCŢIE DE CONTRACŢIEI EFORT ÎN RELAŢIE CU CELELALTE
PARTICIPAREA MUSCULARE CU GREUTATEA APTITUDINI
GRUPELOR
MUSCULARE

FORŢĂ FORŢĂ
ABSOLUTĂ RELATIVĂ
FORŢĂ FORŢĂ MAXIMĂ
GENERALĂ SPECIFICĂ
FORŢĂ ÎN REGIM DE
VITEZĂ, PUTERE;
FORŢĂ FORŢĂ FORŢĂ ÎN REGIM DE
IZOMETRICĂ MIXTĂ REZISTENŢĂ;
STATICĂ FORŢĂ ÎN REGIM DE
ÎNDEMÂNARE;
FORŢĂ
IZOTONICĂ
DINAMICĂ:
- de învingere;
- de cedare

Fig.2 Formele de manifestare ale forţei

 Tipuri de circuit: circuitul pentru lucrul de durată; circuitul extensiv
cu intervale; circuitul intensiv cu intervale;
- după numărul de exerciţii: circuite scurte (4-5 ex.); circuite medii
(6-8 ex.); circuite lungi (9-12 ex);
- după felul exerciţiilor şi gradul de solicitare a organismului în
efort: circuite uşoare (10-20% din posibilităţi); circuite medii (30-40%);
circuit greu (peste 50%) după Gh. Mitra, A. Mogoş.
Exerciţiile din circuit pot fi executate frontal sau pe grupe (staţii),
care îşi schimbă locul în sensul arcelor de ceasornic. Exerciţiile trebuie să
fie: simple, cunoscute, să fie astfel dispuse încât să nu angajeze succesiv
aceleaşi grupe musculare, să se cunoască posibilităţile maxime ale fiecărui
subiect la exerciţiile respective.
În circuit un rol important îl are dozarea efortului, în educaţia fizică
timpul de lucru este mai mic decât pauza : 20 sec lucru - 30 sec. pauza; alte
posibilităţi de dozare: 30 sec. lucru - 30 pauză; 30 lucru - 45 pauză;
• procedeul cu greutăţi - metoda halterofilului
- creşterea continuă a încărcăturii, raportat la posibilităţile
maxime;
- creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii;
- în val; în trepte;

3.2.4. REZISTENŢA

Omul, în activitatea sa, depune un efort susţinut, ceea ce determină

apariţia unei senzaţii de disconfort care produce în organism modificări
fiziologice mai puternice. Printr-un efort de voinţă, omul poate continua
activitatea, această stare numindu-se, faza oboselii compensate. Dacă, în
ciuda eforturilor de voinţă randamentul scade, survine faza oboselii
decompensate.
Oboseala este o stare fiziologică, reprezentată prin scăderea
temporară a capacităţii de lucru, provocată de munca depusă (A. Demeter,
1981). În funcţie de tipul de activitate depusă, oboseala poate fi: oboseală
intelectuala, senzorială, emoţională, fizică. Acestor forme de oboseală le
corespund aceleaşi tipuri de rezistenţă.
DEFINIŢII:
- capacitatea omului de a lupta şi a învinge oboseala (F. S.
Farfel);
 - capacitatea organismului de a efectua un lucru mecanic de o
anumită intensitate, o perioadă de timp cât mai îndelungată, fără scăderea
eficienţei activităţii depuse, (A. Demeter);
- capacitatea psiho-fizică a organismului de a face faţă oboselii
specifice activităţii depuse;
Gradul de dezvoltare al rezistenţei se reflectă în capacitatea
funcţională ridicată a sistemelor: cardio-respirator, a metabolismului, a
sistemului nervos precum şi capacitatea de coordonare a celorlalte aparate şi
sisteme.
Forme de manifestare:
 după numărul şi mărimea muşchilor participanţi: rezistenţă generala –
globală, când în activitate este cuprinsă mai mult de 2/3 din masa
musculară; rezistenţă regională, când în activitate este cuprinsă 1/3-2/3 din
întreaga masă musculară; rezistenţă locală, când în activitate este cuprinsă
mai puţin de1/3 din întreaga musculatură;
 după specificitatea ramurii de sport: rezistenţă generală; rezistenţă
specială, specifică diferitelor ramuri de sport;
 după sursele energetice: rezistenţă anaerobă; rezistenţă aerobă,
anduranţă; rezistenţă mixtă;
 după durata efortului: rezistenţă de scurtă durată, 45 sec-2 min.;
rezistenţă de durată medie, 2-8 min.; rezistenţă de lungă durată, 8-10 min.;
 după natura efortului: rezistenţă în eforturi de intensitate constantă,
variabilă şi eforturi repetate;
 după modul de combinare cu celelalte aptitudini: rezistenţă în regim
de viteză, până la 55 sec.; rezistenţă în regim de forţă şi putere; rezistenţă în
regim de îndemânare.

REZISTENŢA
FORME DE MANIFESTARE

Din Punct De R. În Combinaţie

Din Punct De
Din Punct Scurtă Cu Celelalte
Vedere Al Vedere
De Vedere Durată; Calităţi
Dimensiunilor Fiziologic Şi
Metodologic R. Rezistenţă În
Rezistenţă Biochimic
Rezistenţă Durată Regim De
Locală; Rezistenţă
Generală; Medie; Forţă;
Rezistenţă Anaerobă;
- Rezistenţă R. Rezistenţă În
Regională; Rezistenţă
Specială, Lungă Regim De
- Rezistenţă Aerobă;
Specifică Durată; Viteză.
Globală Rezistenţă
Mixtă
 Fig. 3 Forme de manifestare ale rezistenţei

ALTE CLASIFICĂRI

Rezistenţă
Rezistenţă în în eforturi Rezistenţă
Rezistenţă Rezistenţă
eforturi de de combinată
în eforturi combinată
intensitate cu
intensitate repetate cu putere
constantă îndemânare
variabilă

Fig. 4 Alte clasificări ale formelor de manifestare ale rezistenţei

Factori de condiţionare:
 posibilităţile sistemelor cardio-vascular şi respirator, muscular şi a
celorlalte funcţii care susţin efortul;
 resursele energetice, calitatea metabolismului şi mecanismele hormonale
de reglare;
 stabilitatea proceselor nervoase fundamentale;
 calitatea proceselor volitive cu ajutorul cărora se poate susţine sau relua
un efort;
 relaţia dintre pauză şi efort:
 nivelul de manifestare al îndemânării;
 tipul fibrei musculare;
Metode şi procedee de dezvoltare ale rezistenţei:
• metode ale antrenamentului de durată, efortul nu este fragmentat, viteza
poate fi uniformă şi variabilă, durata între 30 sec.-1 min.20 sec. : metoda
antrenamentului continuu; metoda antrenamentului variabil, repetarea
diferenţiată a eforturilor sub aspectul vitezei de execuţie, a distanţelor şi a
perioadelor de timp; metoda fartlek, alergare pe teren variat;
• metoda antrenamentului pe intervale, se bazează pe principiul divizării
efortului pe intervale, cu perioade planificate de odihnă şi efort; se necesită
o încălzire prealabilă care să determine o ridicare a FC. la 120-130 pul.
/min, iar efortul să realizeze o creştere până la 170 –180 pul.; intervalele de
odihnă nu sunt folosite pentru refacere completă, efortul se reia când FC.
revine la 120-130 pul/min.
Variante de intervale: scurte – 15 sec,-2 min.; medii – 2-8 min.; lungi – 8-15
min.;
• metoda de antrenament concurs şi control, utilizată în mod special
pentru dezvoltarea rezistenţei specifice; prin această metodă se modelează
concursul;
Indicaţii metodice:
- la preşcolari şi şcolarii mici, formele de dezvoltare ale
rezistenţei sunt: rezistenţă generală la eforturi aerobe; rezistenţă musculară
locală;
- exerciţiile utilizate au următoarele caracteristici: structură
cunoscută şi bine însuşită; volum care permite să determine o stare de
oboseală; intensitate medie –2/4; pauza nu trebuie să asigure refacere totală;
nu se folosesc îngreuieri; la această vârstă sunt indicate jocurile motrice,
ştafetele, parcursurile aplicative;

Măsurarea şi evaluarea rezistenţei:

- pentru rezistenţa de scurtă durată (45 sec .-2 min.): proba:
alerg. 300m; alerg. 600m.; alerg.1min.30sec.;
- pentru rezistenţa de durată medie (2-8 min.): proba: alerg.
800m.; alerg. 1000m.; alerg. 1200m.; alerg.1500m.; alerg. 2000m;
- anduranţa; proba: alerg. 10 min.; testul Cooper, alerg. 12
min.; înot- 12 min.; mers pe bicicletă- 12 min.;

3.2.5. CAPACITATEA COORDINATIVĂ – ÎNDEMÂNAREA

SINONIME. abilitate, iscusinţă, pricepere, dexteritate;

 În literatura de specialitate îndemânarea, este definită din trei puncte
de vedere:
• calitate motrică complexă în viziunea unor teoreticieni ca: M. Epuran,
I.Şiclovan, V. Ludu;
• aptitudine a individului de a învăţa rapid o nouă mişcare, fiind în acest
caz sinonimă cu priceperea motrică elementară, după Matveev,
Novicov,Mathews;
• capacitatea de a restructura rapid mişcările în condiţii variate, în funcţie
de condiţiile concrete de efectuare a acestora, Ozolin, Bernstein, Hirtz;
În sinteza, îndemânarea poate fi definită ca: aptitudine prin care
omul poate efectua acte motrice simple sau complexe cu coordonarea
segmentelor corpului sau a întregului corp, să manevreze obiecte cu
uşurinţă, precizie, rapiditate, cu consum minim de energie;
A. Dragnea consideră îndemânarea, un termen prea ”restrictiv”
pentru complexitatea fenomenului prezentat.
Actualmente, se utilizează termenul de capacitate coordinativă, care
desemnează generic un complex de calităţi preponderent psiho-motrice care
presupun adaptarea rapidă şi eficientă la condiţii variate, specifice diferitelor
tipuri de activităţi, prin restructurarea fondului motric existent;
Clasificarea Aptitudinilor Coordinative
 capacitatea de combinare şi cuplare a mişcărilor, permite stabilirea
legăturilor între abilităţile motrice automatizate ca: alergările, săriturile
pedalatul, combinarea figurilor în gimnastică, implicând o succesiune
continua de elemente standardizate; include şi coordonarea segmentară şi
pregătirea ambidextră;
 capacitatea de orientare spaţio-temporală, permite modificarea poziţiei
corpului în spaţiu şi timp; există două forme de orientare: în raport cu
obiectele în mişcare, în condiţii relativ statice; orientarea corpului în raport
cu puncte de referinţă fixe sau mobile; are rol deosebit în jocurile sportive;
sporturi tehnico-combinative (gimnastică, patinaj);
 capacitatea de diferenţiere chinestezică; relaxarea musculară voluntară
poate fi considerată ca formă de manifestare a acestei aptitudini; intervine în
sporturi care implică adoptarea unor posturi sau imitarea unor figuri, în
măsura în care ea condiţionează precizia şi eleganţa;
 capacitatea de echilibru, se referă la menţinerea corpului într-o poziţie
echilibrată şi de a reface echilibrul după deplasări şi solicitări de
amplitudine mare;
 capacitatea de reacţie, permite reacţia la stimuli prin acţiuni motrice
adecvate;
 simţul ritmului, aptitudinea de a organiza cronologic diferitele
intervenţii musculare, în raport cu spaţiul şi timpul; este important în
învăţarea numeroaselor mişcări şi în situaţiile tactice în care este necesară
variaţia frecvenţei fără a creşte costul energetic;
 capacitatea de transformare a mişcărilor, permite ca programul motric al
unei acţiuni în curs să se adapteze sau să se modifice faţă de transformări
neprevăzute şi complet neaşteptate;
Forme de manifestare:
 îndemânare generală, capacitatea de a efectua raţional şi creator diverse
acţiuni motrice;
 îndemânare specială, specifică diferitelor ramuri de sport;
 îndemânare tehnică, prin care se arată cum se execută actul motric;
 îndemânare tactică, modul de aplicare a actului motric în diferite
situaţii: folosirea celor mai adecvate tempo-uri, capacitate superioară de
decizie şi anticipare, răspunsuri rapide şi adecvate la acţiunile partenerului;
Îndemânarea este prezentă în toate acţiunile motrice ale omului şi nu
poate fi separată de celelalte aptitudini motrice.
Factori de condiţionare:
• calitatea sistemului nervos central, valoarea proceselor nervoase,
plasticitatea scoarţei;
• fineţea, acuitatea şi precizia organelor de simţ;
• experienţa motrică anterioară;
• stadiul de dezvoltare a gândirii individului;
• nivelul de dezvoltare a celorlalte aptitudini motrice;

Metode , procedee metodice, mijloace pentru dezvoltarea/

educarea îndemânării:
- nu există metode proprii;
- orice exerciţiu indiferent de gradul lui de complexitate,
constituie un sistem de acţionare pentru dezvoltarea îndemânării;
Procedee:
- folosirea unor poziţii de plecare neobişnuite;
- efectuarea exerciţiilor cu segmentul neîndemânatic;
- schimbarea tempo-ului şi a ritmului;
- limitarea spaţiului de lucru;
- efectuarea exerciţiilor prin creşterea complexităţii;
- efectuarea exerciţiilor în condiţii variate de mediu, cu
materiale diferite;
 Î n concluzie, îndemânarea poate fi dezvoltată prin:
- efectuarea actelor motrice în condiţii constante;
- efectuarea actelor motrice în condiţii îngreuiate;
- efectuarea actelor motrice în condiţii variabile, schimbătoare;
Indicaţii metodice:
♦ perioada cea mai bună pentru dezvoltarea îndemânării sunt: copilăria,
pubertatea, adolescenţa
♦ la 6-7 ani se poate acţiona asupra echilibrului, mobilităţii;
♦ accentul în instruire va fi pus pe stăpânirea unui număr cât mai mare de
deprinderi motrice;
♦ exerciţiile pentru dezvoltarea îndemânării trebuie să prezinte un grad de
dificultate sporit în ce priveşte coordonarea, se va mări dificultatea faţă de:
precizia mişcărilor, coordonarea integrală a mişcărilor, spontaneitatea
schimbării situaţiei;
♦ în dezvoltarea îndemânării, vor fi evitate exerciţiile care provoacă
crisparea subiecţilor;
♦ exerciţiile se programează la începutul lecţiei, în mod special;

ELEMENTE COMPONENTE

- capacitatea de orientare spaţio-temporală;

- capacitatea de combinare şi cuplare a mişcărilor;
- capacitatea de diferenţiere chinestezică;
- capacitatea de echilibru;
- capacitatea de reacţie;
- simţul ritmului;
- capacitatea de transformare a mişcărilor;

Forme de
manifestare:
Îndemânare tehnică,
Îndemânare tactică;
Îndemânare generală;
Îndemânare specială.
Fig.5. Capacitatea coordinativă - componente şi forme de manifestare

3.2.6. SUPLEŢEA/FLEXIBILITATEA
SINONIME: mobilitate, elasticitate, flexibilitate;
DEFINIŢIE: capacitatea organismului uman de a efectua acte
motrice cu mare grad de amplitudine. Este aptitudinea motrică aflată la
graniţa dintre aptitudinile condiţionale şi cele coordinative şi cuprinde
mobilitatea care se referă la articulaţii, la posibilitatea lor de a se mişca,
limitată de forma suprafeţelor articulare şi elasticitatea, ca fiind proprietatea
fundamentală din punct de vedere fiziologic a fibrei musculare de a reveni
la lungimea sa după o contracţie sau o întindere pasivă.
Mobilitatea articulară se măsoară în grade, ştiut fiind faptul că
mişcările aparatului locomotor fac unghiuri diferite între ele.
Cercetările în domeniu au demonstrat că această aptitudine este
condiţionată genetic, este puţin perfectibilă şi regresează odată cu înaintarea
în vârstă.
Forme de manifestare:
 supleţe generală, înregistrată în toate articulaţiile care permit realizarea
unor mişcări variate cu amplitudine mare;
 supleţe specială, care asigură o amplitudine mare şi maximă doar în
articulaţiile solicitate în mod deosebit în anumite ramuri sportive;
 supleţe pasivă , caracterizată printr-o mobilitate maximă a unei
articulaţii cu ajutorul unei forţe externe: partener, aparat, greutatea
propriului corp;
 supleţe activă, mobilitate maximă într-o articulaţie prin activitate
musculară proprie, aceasta fiind determinată de elasticitatea muşchilor
antagonişti şi de forţa necesară acţionării segmentelor corpului;
 FLEXIBILITATEA
FORME DE
MANIFESTARE

GENERALĂ ACTIVĂ
SPECIALĂ PASIVĂ
Fig. 6. Supleţea, forme de manifestare
Factori de condiţionare:
 structura şi tipul articulaţiilor;
 capacitatea de întindere a muşchilor , ligamentelor şi tendoanelor;
 tonusul şi forţa musculară;
 elasticitatea discurilor intervertebrale;
 capacitatea sistemului nervos central de a coordona procesele neuro-
musculare;
 temperatura şi condiţiile externe;
 starea emoţională;
 vârsta;
 ritmul celor 24 de ore;
 este condiţionată şi de o bună încălzire şi pregătire a aparatului
locomotor;
Lipsa de supleţe poate determina:
- lungirea timpului de învăţare a anumitor mişcări;
- apariţia accidentărilor;
- limitarea dezvoltării şi valorificării celorlalte aptitudini;
- scăderea randamentului în efectuarea acţiunilor motrice;

Metode, procedee metodice şi mijloace pentru dezvoltarea supleţei:

• metode active, care presupun folosirea unor exerciţii dinamice cu
ajutorul cărora vom acţiona asupra supleţei în marile articulaţii şi coloană;
- exerciţii libere de tipul: flexie - extensie, răsuciri, balansări,
circumducţii ;
- exerciţii la scara fixă;
 - exerciţii pe perechi;
- exerciţii cu obiecte portative ( bastoane, corzii, mingi;)
• metode pasive, caracterizate prin efectuarea unei presiuni asupra
segmentului la care dorim să mărim supleţea, presiune exercitată de
partener, aparate sau propriul corp; se menţine poziţia 3-10sec.după care se
fac exerciţii de relaxare;
• metoda antrenamentului autogen, constă din relaxare musculară şi
controlul unor funcţii vegetative prin intermediul autocomenzii sau formule
autosugestive; se utilizează mişcări de contracţie şi relaxare - reflexă;
• metoda stretching; cuvântul provine de la to stretch = a întinde; metoda
se caracterizează printr-un sistem de exerciţii care implică menţinerea într-o
anumită poziţie a unui segment 15-30 sec., în scopul întinderii treptate a
unui muşchi; are ca principiu de bază acţiunea musculară în trei trepte:
- contracţie statică;
- relaxare (relativ totală);
- întindere lentă (10-80 sec.) după Solveborn, 1983;
Indicaţii în aplicarea stretchig-ului: întinderea muşchiului să se
realizeze pe fond de relaxare, pe cât posibil sub control psihic; poziţiile
iniţiale să fie comode; exersarea se face individual; se realizează de cel puţin
3x/săpt. dar se recomandă să se facă zilnic; eficienţă mai mare la sfârşitul
procesului instructiv-educativ în doza de 3x la grupele solicitate; în poziţie
de întindere maximă nu se realizează arcuiri; pe parcursul exerciţiilor
respiraţia este dirijată voluntar, pentru a rămâne lentă, profundă, continuă,
fără apnee.
Indicaţii metodice pentru dezvoltarea supleţei:
- exerciţiile de supleţe nu se fac pe fond de oboseală;
- asupra supleţei se acţionează zilnic;
- paralel cu exerciţiile de supleţe se recomandă folosirea
exerciţiilor de forţă;
Măsurarea supleţei;
- măsurarea mobilităţii articulare se poate face cu ajutorul:
goniometrului; bandă metrică; raportor; pe baza a numeroase teste;
 3.3. INDICII MORFO-FUNCŢIONALI

La ora actuală SĂNĂTATEA, “ bunul cel mai de preţ” al omului,

este definită ca o stare fizico-mentală care se reflectă în interrelaţia
armonioasă a organismului cu mediul fizic şi adaptarea la cerinţele mereu
crescânde ale vieţii sociale (Marcus D. , Kohn I., 1978.p.25). Este acea stare
care-i permite omului să-şi îndeplinească cu randament maxim şi eficient
rolul său în societate.
Această stare este condiţionată atât de absenţa bolii cât şi de o bună
şi echilibrată stare morfo- funcţională, psiho-afectivă şi socială.
Astăzi, datorită activităţilor sedentare se reduce mult aria de mişcare
a omului, crescând frecvenţa unor boli: obezitate, hipertensiune şi mai ales
afecţiuni ale aparatului cardiovascular produse de arteroscleroză. Această
stare este agravată şi de numeroase forme sedentare de petrecere a timpului
liber. Lipsa de mişcare, solicitările profesionale, poluarea oraşelor, toate
acestea cumulate predispun organismul la o serie de tulburări organice şi
psihice care zdruncină starea de sănătate şi în final duc la scăderea
capacităţii de muncă.
În analiza indicilor morfo-funcţionali pornim de la finalităţile
procesului instructiv-educativ-evaluativ: ideal, scop, obiective generale
particularizate în educaţie fizică.
Astfel, menţinerea unei stări de sănătate optimă, dezvoltarea
armonioasă a organismului uman sunt obiective generale ale E.F.S.,
transpunerea lor în practică necesită din partea profesorului de educaţie
fizică cunoaşterea aprofundată a proceselor de dezvoltare şi creştere fizică,
pentru a folosi în mod eficient strategiile didactice şi mijloacele specifice.
În toată perioada de dezvoltare organismul trece prin acumulări
cantitative - creşterea şi calitative, diferenţierea. Cele două fenomene ale
procesului de dezvoltare se inhibă dar se şi condiţionează reciproc.
Creşterea, constă în mărirea dimensiunilor corpului în întregime sau
a unora dintre părţile sale. Se realizează în trei planuri:
 lungime- longitudinal
 lăţime -transversal
 adâncime –antero-posterior
Procesul fundamental care determină creşterea , este metabolismul, cu
preponderenţă, anabolismul.
Creşterea ca proces se desfăşoară după anumite reguli, legi, numite
“Legi ale creşterii “.

Date despre creşterea şi dezvoltarea globală şi segmentară a

corpului pe etape
Copilăria, 6/7-10/11 ani prezintă un ritm al creşterii în înălţime mai
încetinit. Perioada
este caracterizată printr-o creştere accentuată a membrelor şi mai încetinită a
trunchiului.
Alonja care până la 10 ani , era mai mică decât înălţimea, devine egală cu
ea.
Prepubertatea începe în jurul vârstei de 10-11 ani şi durează în
medie 2 ani la fete (12-13 ani) şi 4 ani la băieţi (14-15 ani).În această
perioadă se accelerează atât creşterea în înălţime cât şi în greutate, fiind
singura perioadă în care fetele depăşesc băieţii atât la înălţime cât şi în
greutate. La fete se accentuează diferenţele dintre cele două sexe. La băieţi
creşterea membrelor inferioare continuă până la 15-16 ani, trunchiul
rămânând scurt.
Alonja se măreşte datorită creşterii rapide a membrelor superioare în jurul
vârstei de 12 ani.
Pubertatea, perioada între 12/13 – 15/16 ani fete şi 14/15- 17/18 ani
băieţii .
Creşterea în înălţime la fete se încetineşte progresiv, în timp ce la băieţi se
produce o accelerare compensatoare. Creşterea în greutate continuă să fie
mai intensă până după pubertate mai ales la fete.
 La pubertate se schimbă ritmul creşterii segmentare şi se stabilesc
definitiv proporţiile corpului. În această perioadă creşte bustul, se măresc
progresiv dimensiunile toracelui şi lăţimea umerilor.
Anvergura depăşeşte cu 2-4 cm. înălţimea corpului.
La această vârstă oasele cresc mai puţin în lungime şi mai mult în
grosime, muşchii cresc în volum şi forţă iar funcţiile motrice se ameliorează.
Postpubertatea, este un stadiu de consolidare morfologică şi
funcţională care durează 1-2 ani.
Diferenţierea sau maturaţia
Este un proces calitativ în care celulele şi ţesuturile apar cu structuri
şi proprietăţi funcţionale mai perfecte, imprimând organismului, noi şi
superioare calităţi.
Dezvoltarea organismului este un proces unic. Aspectele sub care se
pot manifesta transformările organismului în timpul dezvoltării sunt însă
variate: somatic, fiziologic şi psiho afectiv. Alături de aspectul cantitativ al
dezvoltării (creşterea), profesorul de educaţie fizică trebuie să cunoască
adaptabilitatea, capacitatea funcţională a ţesuturilor şi organelor,
funcţionalitatea lor depinzând de gradul de maturitate, de diferenţierea la
care au ajuns şi latura neuro-psihică şi mintală.
Factorii care influenţează dezvoltarea fizică sunt de natură endogenă,
exogenă şi patologică.
Aprecierea Dezvoltării Fizice
Pentru a realiza această apreciere trebuie să formulăm câteva obiective
referitoare la :
 stabilirea gradului de dezvoltare fizică în raport cu vârstă şi sexul;
 aprecierea vârstei fiziologie în raport cu dezvoltarea fizică;
 stabilirea exerciţiilor fizice cu efecte favorabile asupra dezvoltării
fizice armonioase;
 orientarea subiectului spre ramura de sport în care ar da randamentul
maxim;
 depistarea atitudinilor deficiente şi indicarea mijloacelor celor mai
eficiente pentru corectare
 urmărirea dezvoltării fizice sub influenţa practicării exerciţiilor fizice
în mod sistematic;
3.3.1. Metode de evaluare a dezvoltării fizice (creşterea)
Somatoscopia; Somatometria; Evaluarea Indicilor Antropometrici;
Somatoscopia – constă din observaţia vizuală şi palpatorică a stării
de ansamblu a organismului şi detaliile segmentare permiţând stabilirea :
 stării de dezvoltare fizică generală;
 stării de nutriţie;
 dezvoltării ţesuturilor;
 atitudinii globale şi segmentare;
Tipuri de somatoscopie: globală, segmentară;
Somatometria – cuprinde măsurătorile antropometrice care ne permit
obiectivizarea dezvoltării fizice a unui individ sau a unei colectivităţi.
Este metoda de apreciere obiectivă, cantitativă prin măsurători, a
unor dimensiuni corporale, a dezvoltării staturale, a stării de nutriţie, a
proporţiilor de dezvoltare a diferitelor segmente.
Important este ca măsurătorile să se facă unitar după anumite principii:
 măsurarea să se efectueze la aceeaşi oră din zi, de preferat între 8-12 ani;
 măsurarea să se efectueze pe stomacul gol sau la 2 ore după masa
consumată;
 măsurarea să se facă pe subiecţii sumar îmbrăcaţi;
 măsurarea să se facă cu aparatura în prealabil verificate;
 la copii , măsurătorile să se facă primăvara sau toamna;
 măsurătorile începute să se termine în 2-3 săpt. pentru a evita
modificările ce pot apare;
Datele somatometrice au valoare numai în raport cu vârsta şi sexul.
Aparatura folosită în somatometrie: cântar, antropometru, panglică
metrică, compas antropometric, dinamometru, miotonometru, spirometru.
Măsurători antropometrice uzuale: I; G; Bust- înălţimea din aşezat;
lungimea membrelor inferioare, superioare; anvergura; Pt.- perimetru
toracic; dinamometrie- examenul funcţional al forţei diferitelor grupe
musculare; miotonometrie - măsurarea tonusului muscular în relaxare şi
contracţie; goniometrie – măsurarea mobilităţii articulare;
3.3.2. Indicii Antropometrici:
- sunt relaţii aritmetice care permit evaluarea obiectivă şi cantitativă a
proporţiilor organismului uman. Relaţia dintre diferite date antropometrice o
concretizăm în indici care trebuie raportaţi apoi la vârstă, sex, ramuri
sportive. Indicii antropometrici nu au valoare absolută, ei permit orientativ
aprecierea stării de nutriţie, proporţionalitatea şi robusteţea organismului.
INDICI DE NUTRIŢIE:
BROCA: G= T-100 G= greutatea ideală (kg.)
T= Înălţimea (cm.)
Interpretare: 0-4 kg - fb.
4-8 kg. – bun
8-12kg - mediocru
12-16kg - slab
Acest indice se utilizează la bărbaţii adulţi
BRUGSCH –se utilizează la sportivii înalţi.
 Pentru înălţimi de 165-174cm.- T-105
175-185cm - T-110
LORENTZ: -pentru sportivii suplii şi sportive.

G=T-100-(T-150/4)
KOHN-BLAJ: se utilizează în general pentru femei.
G=T-100-(T-100/10)
BOUCHARD: G/T= 4kg -la bărbaţi
3kg – la femei
SCARA: 5-4- f. corpolent
4-3,5 –corpolent
3,5-3 - mediocru
3 – 2,5 –discutabil
sub 2,5 – debil

QUETELET:G/T= 400g la B.
300g la F.
SCARA: 540 – obezitate
540 – 451 – greutate prea mare
450 – 416 – greutate mare
415 – 401 – indice bun
400 – 390 – cel mai bun
389 – 360 – mediocru
359 – 320 – slab
319 – 300 – f. slab
299 – 200 – epuizare

INDICI DE PROPORŢIONALITATE

ERISMAN :Pt. –T/2 =5,8 cm la B

3,8 cm la F
poate permite aprecierea vârstei fiziologice
ADRIAN IONESCU :B- T/2= 3-4 cm la B
4-5 cm la F
Indicele arată cu cât sunt mai scurte sau mai lungi membrele
inferioare faţă de bust şi talie/2.
În pubertate indicele este de 3,1 la B şi 3,9 la F şi poate deveni 4,1
la B şi 6,1 la F.

INDICELE DE ROBUSTICITATE PIGNET

T-(G Pt) ; Pt= perimetru toracic mediu
 La interpretarea indicelui se schimbă sensul semnului algebric :
- dacă valoarea din paranteză este mai mare decât T , semnul
devine pozitiv;
- dacă valoarea din paranteză este mai mică, semnul devine
negativ;
x – 10 tendinţă de obezitate
10 _ -10 indice foarte bun – persoană robustă
-11 _ -20 indice bun
-21 _ -25 indice mediocru
-26 _ -30 indice discutabil
-31 _ -35 indice slab
-36 _ - x indice foarte slab

3.3.3. INDICI FUNCŢIONALI:

DEMENY : CV/G = 60 cm3 la B

52 cm3 la F
CV = CAPACITATEA VITALĂ
G = GREUTATEA ÎN KILOGRAME
Cu cât este mai mare indică o funcţie respiratorie mai bună;
SPEHL : CV x G/T
Sub 1500- indice slab; între 1500-1800- indice bun; peste 1800 –
foarte bun
RUFFIER :Pt. i = perimetru toracic în inspir;
Pa = perimetru abdominal stând;
Pi –Pa – ( T-100-G); sub 10 mediocru; între 10 –20- bun; peste 20 ,
foarte bun;

INDICE GENERAL AL DEZVOLTĂRII FIZICE:

V+R- IC; V= (Pi -Pa )-(T-100-G);R= indice respirator CV/Gx10;
IC= indice cardiac RUFFIER ( P1+P2+P3)-200
10
valorile pot oscila între 10 şi 20;

3.3.4. Ţinuta Corectă

Formarea ţinutei corecte constituie unul din obiectivele generale ale
educaţiei fizice şi sportului şi în mod deosebit al educaţiei fizice şcolare.
 Se manifestă în stilul fiecărui individ de aşi menţine poziţia verticală
a corpului.
Ţinuta corectă influenţează în mod direct buna funcţionare a
organelor interne, dezvoltarea fizică armonioasă şi nu în ultimul rând, starea
de sănătate a individului. Din punct de vedere etic şi estetic, ţinuta corectă
reprezintă o componenta a expresivităţii motrice, a frumuseţii corporale a
omului şi exprimă trăsăturile individuale de comportament.
Datele somatoscopice de bază ale ţinutei corecte sunt:
1. dispoziţia segmentelor corpului unele faţă de altele în plan sagital;
2. profilul coloanei vertebrale;
Factorii care determină ţinuta:
• conformaţia scheletului, care asigură poziţia verticală a corpului :
- poziţia capului şi a centurii scapulo-humerale;
- coloana vertebrală (poziţie, curburi);
- poziţia bazinului constituie sprijinul pentru coloană,
determinând forma acesteia;
- articulaţia coxo-femurală şi talo-crurală;
• sistemul musculo-ligamentar şi forţele elastice ale ţesuturilor;
- tonusul musculaturii de postură; starea de tonicitate reprezintă
starea de semi contracţie în care se găseşte un muşchi în repaos;
• sensibilitatea chinestezică şi cea cutanată;
- determină capacitatea de a percepe şi a fixa poziţiile
segmentelor corpului;
- poziţia corpului în spaţiu este reglată şi de reflexele tonice, de
fixare, care apar ca urmare a excitaţiei labirintului, a cărui activitate se
manifestă la modificarea poziţiei capului.
Abaterile de la ţinuta corectă sunt determinate de:
1. atitudini incorecte, mai ales în perioadele de creştere;
2. activităţi în poziţii incorecte, asimetrice;
3. absenţa activităţilor motrice, carenţe în alimentaţie;
4. la adulţi deteriorarea ţinutei se datorează şi slăbirii grupelor musculare,
scăderea supleţei, tasarea discurilor intervertebrale.
Aceste abateri de la ţinuta corectă : ţinuta cifotică, ţinuta lordotică,
ţinută scoliotică, constituie anomalii care pot duce la tulburări ale funcţiilor
organismului şi chiar la îmbolnăviri grave.
Până la 14 ani curburile se formează uniform iar după 14 ani datorită
creşterii intense a segmentului lombar al coloanei, lordoza lombară se
accentuează. Curburile coloanei sunt condiţionate de creşterea neuniformă a
pereţilor anterior şi posterior ai corpurilor vertebrale, ele mărindu-se cu
vârsta.
 Formarea ţinutei corecte din copilărie pe baza unei susţinute munci
educative, contribuie la dezvoltarea corectă a formei coloanei vertebrale.
Metodica formării unei ţinute corecte/ drepte
Ţinuta corectă este influenţată în mare parte de ereditate dar un rol
hotărâtor îl are deprinderea dobândită de a sta drept.
În procesul de educare a ţinutei corecte se urmăreşte:
1. formarea deprinderii de a adopta o ţinută corectă;
- această deprindere se formează concomitent cu formarea
deprinderilor motrice de bază: mers, alergare, cu dezvoltarea aptitudinilor
motrice, în mod deosebit: supleţea şi îndemânarea şi capacitatea de a
menţine echilibrul static şi dinamic;
- de asemenea rol important îl are şi ridicarea tonusului muscular,
asigurarea mobilităţii articulare;
2. creşterea indicilor funcţionali ai organismului;
- îmbunătăţirea capacităţii de efort;
Pentru realizarea unei ţinute corecte se recomandă:
• exerciţii speciale, analitice, în poziţii corecte şi corective;
• exerciţii care vizează conştientizarea poziţiilor corecte sau greşite
(prin contrast);
• exerciţii de influenţare selectivă a aparatului locomotor;
• exerciţii pentru dezvoltarea/educarea aptitudinilor motrice;
• exerciţii pentru formarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-
utilitare;
Dozarea acestor exerciţii se face în concordanţă cu particularităţile de
vârstă ale colectivului, cu nivelul de pregătire şi cu scopurile urmărite:
profilactic sau corectiv;

3.4. PRICEPERI
Cuvântul provine din latinescul percipere = îndemânare, iscusinţă
Definirea noţiunii de pricepere: posibilitate dobândită prin
învăţare de a executa o anumită acţiune, în condiţii foarte variate,
realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări ( dicţionarul de
pedagogie).
- facultatea de a înţelege; judecată; inteligenţă; abilitate;
îndemânare; iscusinţă (DEX).
Alături de deprinderi, priceperile formează baza comportamentului
învăţat. Sunt prezente în orice act motric, înainte de a deveni deprindere.
Priceperea este o capacitate, ceva înnăscut, care se perfecţionează în
ontogeneză.
Caracteristici:
- nivelul de manifestare a priceperilor depinde de plasticitatea scoarţei
cerebrale;
- sunt componente ne automatizate ale activităţii voluntare;
- priceperile complexe sunt dependente de experienţa motrică anterioară;
exprimă măiestrie practică în condiţii variabile;
Clasificare:
- priceperi elementare - reprezintă prima fază a învăţării unei acţiuni;
- priceperi complexe - superiore, care constau în valorificarea deplină a
întregului complex de activităţi motrice şi intelectuale ale unui subiect.; sunt
caracterizate de o mare complexitate structural-funcţională înglobând
cunoştinţe teoretice, experienţa personală, deprinderi motrice diferite, toate
putând fi actualizate, mobilizate şi selectate pentru rezolvarea unor situaţii
complexe şi schimbătoare.
Din cele prezentate anterior reiese faptul că, priceperile motrice sunt
în strânsă legătură cu deprinderile motrice, priceperile elementare fiind
prima etapă în formarea deprinderilor motrice, relaţii prezentate şi în figura
6.

S
I
T
Deprinderi U
Cunoştinţe A Priceperi
Priceperi Ţ complexe
Scheme operaţionale
elementare I
I Inteligenţă
NOI motrică

Aplicarea
cunoştinţelo
r în situaţii Aplicare
noi adaptativă prin
selectarea
mijloacelor de
răspuns
 Fig. 6. Relaţia priceperi-deprinderi

3.5. DEPRINDERILE
3.5.1. Generalităţi:

Definirea noţiunii de deprindere:

• obişnuinţă, obicei; uşurinţă căpătată de-a lungul timpului într-o

îndeletnicire oarecare; pricepere; destoinicie; dexteritate; practică obişnuită
într-o îndeletnicire oarecare; exerciţiu; (D.E.X.)
• capacitatea de a aplica informaţiile cu uşurinţă şi cu randament sporit, cu
respectarea tuturor calităţilor priceperii (corectitudine, iscusinţă, abilitate, în
condiţii variate şi schimbate);
• este priceperea transformată în act reflex sau mai bine spus, priceperea
ajunsă la un înalt grad de automatizare a componentelor: mecanismul de
transformare a priceperii în deprindere este dat de execuţiile efectuate în
mod sistematic şi continuu;
• din punct de vedere psihofiziologic, deprinderile se manifestă ca
stereotipuri dinamice şi constituie un fel de a doua natură a omului
( U.Şchiopu, 1997).
• Sunt moduri de acţiune bine elaborate şi consolidate care permit
desfăşurarea mai facilă a unor activităţi fie ca fragmente automatizate ale
unor acţiuni complexe care în urma exerciţiului s-au sistematizat şi au ajuns
la un anume grad de automatizare şi de independenţă faţă de activitatea
conştientă în ansamblul ei.(A. Tucicov-Bogdan, 1973).
Deprinderea este caracterizată printr-o serie de trăsături specifice,
cea mai importantă fiind sinteza realizată pe plan cognitiv, senzorial-motric
sau chinestezic ( G.Montpellier).
Există mai multe accepţiuni ale conceptului de deprindere, dar atât
reprezentanţii şcolii franceze cât si cei ai şcolii engleze şi ruse, consideră
deprinderea ca fiind rezultatul învăţării, o manieră de comportare care se
formează prin exersare;
Categorii de deprinderi:
 Deprinderi intelectuale;
 Deprinderi motrice;
 Deprinderi senzoriale;
Între cele trei categorii de deprinderi există o relaţie de interdependenţă.
Deprinderile Motrice
 Reprezintă caracteristica de ordin calitativ a actelor motrice învăţate;
 În educaţia fizică şi antrenamentul sportiv, deprinderea motrică
reprezintă un obiectiv, o finalitate a procesului instructiv-educativ-evaluativ;
Există mai multe definiţii date deprinderilor motrice, vom aminti câteva mai
reprezentative:
 Deprinderea motrică, o caracteristică, sau o componentă a actelor
învăţate, care prin exersare dobândesc indici superiori de execuţie
( coordonare precizie, viteză, plasticitate, automatism), M. Epuran,1976;
 Componentă automatizată a actului motric voluntar; act sau acţiune
motrică ajunsă prin exersare la un înalt grad de stabilitate, precizie, eficienţă
şi care asigură succesul execuţiei în sensul dorit (L.Herczeg);
 Deprinderile motrice sunt stereotipuri dinamice, motrice, proprioceptive
(A.N. Krestovnikov, 1954);
 Deprinderile motrice reprezintă componentele esenţiale şi totodată
specifice ale diferitelor acte motrice care îmbinate în mod armonios asigură
îndeplinirea unor sarcini motrice conform principiului: “eficienţă maximă
prin cheltuieli energetice minime” ( A.Demeter, 1981);

3.5.2. Caracteristicile deprinderilor motrice:

 Componente ale conduitei voluntare ale omului, elaborate prin exerciţiu;

 Sunt rezultatul învăţării mişcărilor prin repetare; sunt specifice unei
activităţi;
 Se caracterizează printr-o rapidă şi eficientă aferentaţie inversă, care
permite corectarea pe moment a unor inexactităţi;
 Automatizarea deprinderii eliberează scoarţa cerebrală, asigurând
participarea ei la alte activităţi;
 Deprinderile au stabilitate relativă în condiţii variabile şi plasticitate;
 Sunt ireversibile;
 Au la bază educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a unor
stimuli care constituie elemente informaţionale senzorial-perceptive în
dirijarea acţiunilor;
 Se prezintă de cele mai multe ori sub forma unor structuri individuale
determinate de însuşirile sau aptitudinile variabile ale subiecţilor care învaţă
aceeaşi mişcare;
 Formarea deprinderilor este condiţionată de factori obiectivi şi
subiectivi: aptitudinile motrice, motivaţia, nivelul pedagogic al instruirii,
calitatea şi eşalonarea exerciţiilor, aprecierea şi autocontrolul rezultatelor.

3.5.3. Etapele formării deprinderilor motrice

Etapele formării deprinderilor motrice şi conţinutul lor sunt diferit

prezentate în literatura de specialitate, fiind în concordanţă cu domeniul care
le tratează şi ne prezentând diferenţe semnificative. Astfel în funcţie de
domenii distingem:
1. Etape fiziologice ( A.N.Krestovnikov, 1954; A.Demeter, 1979);
2. Etape psihologice (AL.Roşca, 1966; P.A.Rudik, 1955; M.Epuran,
1976);
3. Etape metodice (L.P.Matveev, A.D.Novikov,1980; GH.Cârstea
1997; D.Harre, 1973);
Prezentarea acestor etape şi conţinutul lor este realizată în tabelele ce
urmează:

Tabelul 2.
ETAPELE FIZIOLOGICE

NR. DUPĂ A.N. DUPĂ A. DEMETER

KRESTOVNIKOV
1. ETAPA MIŞCĂRILOR ETAPA IRADIERII ŞI
INUTILE ŞI A LIPSEI GENERALIZĂRII EXCITAŢIEI:
DE COORDONARE: - iradiere extinsă sau chiar
- iradiere extinsă; generalizarea excitaţiilor sosite de
- răspuns nediferenţiat la scoarţă;
- mişcarea se realizează cu
încordare mare şi cu risipă de

2. ETAPA MIŞCĂRILOR
ÎNCORDATE:
- nu există un echilibru
între excitaţie şi inhibiţie;
- apar procese de
diferenţiere;
3. ETAPA EXECUŢIEI
CORECTE A
MIŞCĂRILOR:
- dispare încordarea;
- se produce corectarea
proceselor nervoase;
4. ETAPA ÎNSUŞIRII
DETAILATE A
MIŞCĂRILOR:
- se delimitează precis
iradierea proceselor de
excitaţie şi inhibiţie;
- se realizează întărirea
stereotipului dinamic;
- este etapa măiestriei;
energie;
ETAPA CONCENTRĂRII
INIŢIALE A EXCITAŢIEI:
- o insuficientă concentrare a
excitaţiei apărută şi iradiată pe
scoarţă;
- se conturează un început de
inhibiţie de diferenţiere;
ETAPA DE DIFERENŢIERE ŞI
DE FORMARE INIŢIALĂ A
DEPRINDERII:
- este etapa mişcărilor diferenţiate;
- se realizează o concentrare
perfectă a excitaţiei corticale;
ETAPA DE AUTOMATIZARE A
DEPRINDERII:
- I. V. Pavlov a legat automatizarea
mişcărilor de starea de
excitabilitate a centrilor nervoşi;
 Tabelul 3.
ETAPE PSIHOLOGICE
NR DUPĂ AL. ROŞCA DUPĂ P.A.RUDIK DUPĂ FITTS
.
1. Orientarea şi Etapa însuşirii Etapa cognitivă:
familiarizarea cu preliminare a bazelor - se percepe modelul ;
acţiunea: exerciţiilor: - viteza şi coordonarea
- se urmăreşte - se urmăreşte formarea sunt slabe,
însuşirea reprezentării actului - răspunsurile
mecanismului de bază motric; instabile;
al acţiunii; - se realizează primele
încercări;
2. Etapa învăţării Etapa însuşirii precizate a Etapa de organizare:
analitice: execuţiei: - în care se realizează
- accent pe - în această etapă se leagă exersarea până la
corectitudinea şi se unifică acţiunile automatizare;
însuşirii mecanismului parţiale cu accent pe - se pune accent pe
de bază şi a corectitudine; latura motorie:
elementelor - deprinderea devine
componente; relativ stabilă ;
3. Etapa analitico- Etapa consolidării şi Etapa perfecţionării:
sintetică: perfecţionării deprinderii: - elementele singulare
- de organizare şi - se realizează sunt înlocuite cu cele
sistematizare a diferenţierea proceselor sintetizate, iar
elementelor acţiunii; corticale şi precizarea activitatea este
raporturilor spaţio- automată;
temporale; - se realizează o
combinare a
caracteristicilor
motrice, cognitive şi
afective care dau
stabilitate deprinderii;
4. Etapa sintetizării şi
integrării operaţiilor
într-o acţiune unitară:
- se asigură ritmul
optim de execuţie;
5. Etapa perfecţionării
deprinderii:
- etapa automatizării;
- se realizează
exersarea în condiţii
cât mai variate;

NR. DUPĂ NOVIKOV şi
MATVEEV
1. Etapa învăţării iniţiale:
- se caută formarea
ritmului şi tempo-ului
mişcării;
- se înlătură mişcările
inutile;
- se realizează o
reprezentare generală a
mişcării;
2. Etapa învăţării
aprofundate:
- are loc adâncirea
înţelegerii de către elevi a
legităţilor mişcării care
compun acţiunea motrică;
- se formează ritmul şi
tempoul adecvat execuţiei
globale;
3. Etapa consolidării şi
perfecţionării deprinderii:
- se consolidează
deprinderea în condiţii
diferite şi cu intensităţi ale
efortului diferite:
-se apreciază global gradul
de automatizare a mişcării;
4.
5 Etapa perfecţionării în
Tabelul 4.
ETAPELE METODICE
DUPĂ GH. CÂRSTEA DUPĂ D. HARRE
Etapa iniţierii în bazele Etapa formării primei
tehnice de execuţie a imagini asupra
deprinderii: mişcării:
- formarea unei reprezentări - iau naştere reacţii
clare asupra deprinderii ideomotorii şi are loc
respective; acceptarea fizică şi
- formarea ritmului general psihică;
de execuţie cursivă a
deprinderii;
- descompunerea deprinderii
motrice;
Etapa fixării şi consolidării Etapa primei învăţări:
deprinderii : - se însuşeşte
realizarea tehnicii de execuţie componenţa
în concordanţă cu principală a mişcării;
caracteristicile mişcării; - se urmăreşte
- exersarea deprinderii în înlăturarea mişcărilor
condiţii relativ şi suplimentare şi inutile;
predominant constante;
- corectarea cu prioritate a
greşelilor individuale de
execuţie;
Etapa perfecţionării Etapa precizării
deprinderii motrice: acţiunii:
- sporirea variantelor de - mişcarea prinde
execuţie; contur precis, este
- exersarea deprinderii în percepută în mod
condiţii cât mai variate; detaliat ;
- includerea deprinderii în - concomitent se
înlănţuiri de alte deprinderi stabilesc fazele actului
motrice; motric;
Etapa de
automatizare:
- se stabilizează
deprinderile;
- se repetă în condiţii
neschimbate;
condiţii variabile:
- se urmăreşte
perfecţionarea tehnicii
în funcţie de
particularităţile
individuale;
- capacitatea de a lega
diferite deprinderi;
 3.5.4. Tipuri de deprinderi

Din punct de vedere teoretic şi practic, clasificarea deprinderilor este

importantă, ea realizându-se pe baza anumitor criterii:
 După componentele senzoriale dominante: deprinderi perceptiv-
motrice ( cognitiv-motrice); deprinderi motrice ( gest motric învăţat ca
programul mişcării);
 După modul de conducere: deprinderi autoconduse, în care succesiunea
mişcărilor este determinată de programul mental pe baza prelucrării
informaţiilor interne; deprinderi heteroconduse, în care succesiune
mişcărilor este dată şi de influenţele de mediu( intenţiile adversarului);
 Din punct de vedere sistemic: deprinderi deschise, determinate de
variaţiile situaţiilor; deprinderi închise, realizate în situaţii standard;
 După complexitatea situaţiilor şi a răspunsurilor: deprinderi
elementare, automatizate complet, stereotipe (mişcările ciclice); deprinderi
complexe, parţial automatizate;
 După efectorii care realizează actul motric: deprinderi fine; deprinderi
intermediare; deprinderi mari;
 După sensul utilizării: tehnice, care constituie baza pregătirii în
majoritatea activităţilor umane şi sportive; tactice, care cuprind înlănţuiri
specifice;
 După obiectivele urmărite în educaţia fizică şcolară: deprinderi de bază:
mers, alergare, săritura, aruncarea –prinderea; deprinderi aplicativ-utilitare:
căţărare-escaladare, târâre, tracţiune, împingere, ridicare – transport de
greutăţi; deprinderi specifice diferitelor discipline, ramuri, probe sportive.
3.5.5. Transfer şi interferenţă
Fenomene ce apar în procesul de formare a deprinderilor.
Transfer, influenţa pozitivă a deprinderii vechi asupra celei noi;
acest fenomen se produce atunci când elevul înţelege structura noii mişcări
şi ajunge să înţeleagă asemănările dintre deprinderea veche şi cea nouă.
Procesul instructiv-educativ are sarcina de a dezvolta priceperea de a
aplica cunoştinţele anterioare în însuşirea unor noi cunoştinţe şi la formarea
unor noi deprinderi.
Aspecte ale transferului în învăţarea motrică:
 trecerea de la exerciţii parţiale la exerciţii integrale;
 trecerea prin generalizare de la o deprindere la alta;
 trecerea unor elemente specifice de la o sarcină motrică la alta, de tip
diferit;
 trecerea de la învăţarea mentală la execuţia directă;
 trecerea de la învăţarea senzorio-motrică la execuţia practică;
Interferenţă, influenţă negativă, când procesul nou este împiedicat de cel
vechi;
Apare în momentul în care deprinderile învăţate sunt foarte stabilizate şi
automatizate.
Cauze ale interferenţei:
♦ dezvoltare şi pregătire fizică unilaterală; specializare îngustă;
♦ nivel scăzut al aptitudinilor motrice
♦ deprinderi greşite sau insuficient consolidate;
♦ greşeli metodice în organizarea procesului de instruire,
3.5.6. Slăbirea şi stingerea deprinderilor motrice
Fenomenul se datorează inhibiţiei care acţionează în sensul stingerii
legăturilor temporare. Lipsa exerciţiilor, repetările la intervale mari, produc
slăbirea deprinderilor, pierderea preciziei, a uşurinţei de execuţie a mişcării.
Stingerea completă a deprinderii este un caz rar, sub controlul
conştiinţei ele pot fi reactualizate (fiind vorba de deprindere ca: înotul,
schiul, ciclismul, patinajul).

3.5.7. DEPRINDERI MOTRICE DE BAZĂ

MERSUL, deprindere motrică de bază prin care se realizează în
mod deosebit locomoţia umană. Este o acţiune motrică voluntară, care prin
exersare devine involuntar, automat, stereotip.
Mersul constă din dezechilibrări continue prin care corpul se
adaptează suprafeţei d sprijin şi mediului înconjurător păstrând contactul cu
suprafaţa pe care se realizează mişcarea şi se poate definii prin alternarea
sprijinului picioarelor pe sol, acţiune prim care se realizează înaintarea.
Unitatea de bază este pasul, el se repetă identic dând mersului
caracter ciclic. Termenii folosiţi în legătură cu mersul: lungimea pasului,
distanţa dintre călcâiul aceluiaşi picior între două poziţii identice ale
corpului (la adult , lungimea pasului este de 70-80 cm.), cadenţa, tempoul,
numărul de paşi/unitatea de timp ( în medie 70-80 de paşi/minut), viteza
(distanţa parcursă/unitatea de timp, în medie 4 km./oră).
Mersul influenţează funcţia respiratorie şi cea circulatorie.
Timpii mersului:
1. Sprijin dublu;
2. Primul sprijin unilateral: semipasul posterior, momentul
verticalei, semipasul anterior;
 3. Al doilea sprijin dublu;
4. Al doilea sprijin unilateral (după Duchroquet).
Mersul are mari variaţii individuale în funcţie de ereditate, vârstă,
greutate de transportat, felul încălţămintei. Poziţia corpului în timpul
mersului poate fi o caracteristică individuală. În mers capul şi trunchiul
suferă o deplasare verticală de 4-5 cm., deplasare determinată de momentul
verticalei şi dublului sprijin şi o deplasare frontală de 4-5 cm.. Contactul cu
solul se face cu talonul (călcâiul), trunchiul este drept, capul în prelungire,
braţele se mişcă liber, alternativ, înainte - înapoi şi invers, fiind coordonate
cu mişcarea picioarelor.

Greşeli:
 Mers rigid, băţos;
 Mers săltat, cu balans exagerat pe verticală;
 Mers legănat, cu balans exagerat pe orizontală;
 Mers târşit, nu se ridică piciorul suficient în timpul fazei de
pendulare;
 Mers în” buestru”, lipsa coordonării mişcării braţelor cu cea a
picioarelor;
 Mers cu vârfurile exagerat în afară sau exagerat spre interior.

Variante:
 Mersul liber fără cadenţă;
 Mersul în cadenţă, pasul de manevră, pasul de front (marş);
 Mers gimnastic;
 Mers pe vârfuri, călcâie, partea internă, externă a labei
piciorului;
 Mers în ghemuit (mersul piticului);
 Mers fandat (mersul uriaşului);
 Mers cu ridicarea alternativă a unui genunchi la piept (mersul
berzei);
 Mers cu pendularea gambei înainte;
 Mers cu sprijinul palmelor pe sol şi picioarele întinse (mersul
elefantului);
 Mers cu pas alăturat, încrucişat;
 Mers cu spatele pe direcţia de deplasare.
 În lecţia de educaţie fizică, mersul este prezent în toate momentele
acesteia dar pentru a creşte atractivitatea acestuia se utilizează deplasarea în
figuri: zigzag, şerpuit, spirală, buclă închisă şi deschisă, opt.

Deplasare şerpuită Deplasare în zigzag Deplasare în opt

Buclă deschisă Buclă închisă

Indicaţii:
 Mersul se poate executa cu diferite poziţii şi mişcări ale braţelor;
 Ritmul mersului diferă în funcţie de structura variantei alese;
 Se adoptă diferite formaţii în funcţie de varianta utilizată;
 În timpul deplasării pot fi combinate mai multe variante de mers.

ALERGAREA

Deprindere motrică de bază, elementară, care asigură o deplasare

mai rapidă prin acţiunea coordonată a musculaturii membrelor inferioare şi
superioare. În timpul alergării se succed fazele de sprijin şi zbor.
Fazele alergării:
1. Faza de sprijin unilateral ;
2. Faza de zbor ;
 3. Faza de sprijin unilateral pe celălalt picior.
La fel ca la mers şi la alergare apar oscilaţii pe verticală şi orizontală.
Importantă în timpul alergării, este poziţia corpului iar ritmul şi
amplitudinea alergării sunt influenţate de intensitatea acesteia. În timpul
alergării, un rol deosebit îl are coordonarea actului respirator cu pasul.
Alergarea ca deprindere motrică de bază reprezintă « startul » în
formarea deprinderilor specifice probelor de alergare.

Greşeli :
 Alergarea îngenunchiată, fără terminarea impulsiei;
 Alergarea cu accentuarea balansului corpului;
 Orientarea greşită a labei piciorului în timpul alergării;
 Poziţia greşită a trunchiului;
 Mişcarea greşită a braţelor, încrucişare, braţe întinse.

Variante:
 Alergare cu genunchii sus;
 Alergare cu pendularea gambelor pe coapsă, alergarea cu
pendularea gambelor înainte;
 Alergare cu paşi încrucişaţi;
 Alergare cu spatele pe direcţia de deplasare.
Alergarea este prezentă în lecţie, în toate momentele ei. Este
elementul care asigură manifestarea spiritului de întrecere în desfăşurarea
ştafetelor, parcursurilor aplicative şi nu în ultimul rând este esenţa jocurilor
de mişcare.
Indicaţii :
 În faza de învăţare a alergării se utilizează tempo-uri
moderate, se folosesc corectările urmărind realizarea unei alergări cu
caracter relaxat.
 Se cere o atenţie deosebită la coordonarea ritmului respirator
cu ritmul paşilor.
 Se pun în mod progresiv duratele, distanţele, numărul de
repetări;
 Prin utilizarea unor formaţii variate şi deplasările în figuri, se
asigură alergării un caracter atractiv.

SĂRITURA
 Deprindere motrică de bază, naturală, cu larg caracter aplicativ, care
constă în desprinderea corpului de pe sol prin propulsie, efectuând un zbor
ce poate avea diferite traiectorii.
Are un rol în stimularea marilor funcţiuni, asigură excitabilitatea
S.N.C., asigură tonicitate şi troficitate musculaturii, asigură întărirea
sistemului osteo-ligamentar, educarea percepţiilor spaţio-temporale.
Intervine în educarea/dezvoltarea aptitudinilor motrice: viteză, forţă,
putere, îndemânare, rezistenţă. Determină formarea unor trăsături de
caracter :voinţă, hotărâre, curaj.
Săritura este o deprindere cu caracter aciclic şi se compune din
următoarele faze :
1. Elan ;
2. Bătaie-desprindere ;
3. Zbor,
4. Aterizare.
Greşeli care apar în funcţie de fazele săriturii:
 Elan insuficient de energic;
 Impulsie slabă;
 Lipsa coordonării elanului cu bătaia ;
 Coordonarea slabă a segmentelor corpului în timpul
zborului,
 Poziţie rigidă la aterizare.
Variante :
 Sărituri libere, în care zborul este continuu;
 Sărituri cu sprijin, în care zborul este întrerupt de aşezarea
pentru scurt timp a mâinilor pe sol.
Sărituri ca mingea, cu desprindere pe două picioare şi
aterizare pe două sau pe un picior, cu desprindere pe un picior şi aterizare
pe două sau pe un picior.
Sărituri succesive ca mingea, pe loc, sau cu deplasare pe
diferite direcţii.
Sărituri la coarda scurtă sau lungă, individual, pe perechi, în
trei sau în grup.
Sărituri pe aparate, sărituri cu bătaie pe o suprafaţă mai
înaltă.
 Sărituri în adâncime.
 Săritura în lungime de pe loc.
 Pasul săltat.
 Pasul sărit.
Pentru aceste variante apar următoarele greşeli:
  Pentru săriturile ca mingea : nu se respectă ritmul, la
săriturile pe loc nu se aterizează pe acelaşi loc, poziţii incorecte ale
trunchiului, aterizare rigidă, lipsa de coordonare a segmentelor.
 Pentru săriturile cu coarda: mânuire greşită a corzii, lipsa
coordonării mişcării corpului cu mişcarea corzii.
Se utilizează în partea pregătitoare şi fundamentală a lecţiei de
educaţie fizică.
Indicaţii:
 Pe tot parcursul învăţării se va insista asupra corectitudinii execuţiei;
 Săriturile se pot utiliza în ştafete, parcursuri dar numai după ce au
fost corect însuşite;
 Pentru învăţare pot fi utilizate şi jocurile de mişcare bazate pe
sărituri.
 La săriturile mai dificile profesorul trebuie să asigure condiţii de
securitate copiilor, pentru a preveni accidentările;
 Aparatele utilizate trebuie verificate înainte de a fi folosite;
 În învăţare se începe cu însuşirea aterizării (în gimnastică);
 Pentru a spori eficacitatea acţiunilor se pot utiliza repere vizuale.

SĂRITURI

LIBERE CU CU SPRIJIN PE APARATE ŞI

DESPRINDERE DE PE: DESPRINDERE DE PE:

DOUĂ
DOUĂ PICIOARE UN PICIOR
PICIOARE UN PICIOR

ÎN CU SPRIJIN PE
ÎN
LUNGIME ÎNĂLŢIME

BRAŢE PICIOARE
ÎN
ADÂNCIME ALTE
SEGMENTE

CU ELAN FĂRĂ ELAN CU ELAN FĂRĂ ELAN

Fig. 7. Clasificarea săriturilor
 ARUNCAREA ŞI PRINDEREA
Două deprinderi motrice de bază care trebuie abordate împreună
întrucât cea de a doua nu se poate efectua decât dacă există prima. Ambele
au o mare aplicativitate în viaţa de zi cu zi.
Asigură tonicitate şi troficitate musculaturii întregului corp, întăresc
articulaţiile implicate, determină dezvoltarea mobilităţii articulare,
coordonarea, precizia, solicită intens analizatorii: vizuali, auditivi, tactili şi
influenţează pozitiv manifestarea celorlalte aptitudini motrice ca: viteză,
forţă, putere, rezistenţă.
Aruncarea este o acţiune motrică prin care, obiecte de diferite
mărimi, forme, greutăţi sunt proiectate în spaţiu prin contracţie musculară.
Prinderea este acţiunea motrică prin care se interceptează şi se reţin
anumite obiecte aflate în mişcare. Prinderea se poate efectua cu ajutorul
membrelor superioare şi cu cele inferioare.
Fazele aruncării:
1. Poziţia iniţială, elan;
2. Faza de aruncare (mişcarea segmentelor şi a trunchiului), eliberarea
obiectului;
3. Faza finală, restabilirea.
Fazele prinderii:
1. Faza de aşteptare;
2. Faza de întâmpinare, mâinile iau contact cu obiectul;
3. Faza de amortizare;
4. Faza de reţinere.
Reuşita aruncării şi prinderii depinde de: priza, modalitatea prin care
obiectul este ţinut, susţinut, apucat, sau sprijinit; coordonarea mişcărilor,
aprecierea corectă a distanţei de aruncare, alternarea judicioasă a contracţiei
cu relaxarea.
Greşeli:
Aruncarea:
 Priza defectuoasă;
 Folosirea în exclusivitate a forţei braţelor;
 Proiectarea obiectelor pe unghiuri ne adecvate;
 Scăparea obiectelor;

Prinderea:
 Adoptarea unei poziţii greşite a palmelor;
 Teama de obiect;
 Lipsa fazei de întâmpinare;
  Lipsa de apreciere corectă a distanţei şi vitezei obiectului;
 Lipsa coordonării mişcării braţelor cu mişcarea întregului
corp.
Tipuri de aruncare
 Aruncare azvârlită, este aruncarea care se face cu mişcare
rapidă şi energică (biciuirea), concretizată în proiectarea energică a braţului
din poziţia întins înapoi spre înainte, se poate realiza de pe loc, din
deplasare, din diferite poziţii, cu diferite obiecte.
 Aruncarea lansată, se caracterizează prin aceea că , priza se
face de regulă susţinând sau ţinând obiectul de jos sau din lateral, propulsia
se realizează printr-un balans premergător realizat cu braţele întinse, poziţie
care se păstrează şi în momentul eliberării obiectului. Se execută cu o mână,
cu două mâini, de pe loc, sau din deplasare.
 Aruncarea împinsă, se caracterizează prin faptul că obiectul
se menţine pe palmă, cu braţele îndoite, propulsia se realizează prin extensia
energică a braţului de aruncare. Se realizează de pe loc, din deplasare, cu o
mână sau cu două mâini, pe diferite direcţii, la distanţă, la ţintă sau partener.
Variante de prindere:

 Prindere cu o mână;
 Prindere cu două mâini;
În lecţia de educaţie fizică aruncare şi prinderea pot fi folosite în
toate părţile ei, în funcţie de obiectivele urmărite.
Îndicaţii:
 Pentru a fi eficiente, aceste deprinderi trebuie executate cu un număr
mare de repetări;
 În etapa de învăţare un rol important îl are demonstraţia şi explicaţia
fenomenului respectiv, distanţele şi greutatea obiectelor cu care se
realizează aruncarea;
 Pentru a se evita accidentările se recomandă folosirea formaţiilor de
lucru largi şi a comenzilor;
 Pentru consolidarea acestor deprinderi se folosesc jocurile de
mişcare, ştafetele şi parcursurile aplicative.

ARUNCAREA

AZVÂRLITĂ LANSATĂ ÎMPINSĂ

 Fig. 8 Tipuri de aruncare

AZVÂRLITĂ

LA DISTANŢĂ LA ŢINTĂ LA PARTENER

DIN
DE PE LOC
DEPLASARE

Fig. 9. Clasificarea aruncării prin azvârlire

ÎMPINSĂ

LA ÎN SUS LA ŢÎINTĂ LA PARTENER

DISTANŢĂ

CU O MÂNĂ CU DOUĂ MÂINI

DE PE LOC DIN DEPLASARE

 Fig. 10. Clasificarea aruncării prin împingere

LANSATĂ

CU O MÂNĂ CU DOUĂ MÂINI

ÎMPINSĂ
ÎMPINSĂ
ÎNAINTE ÎNAPOI
DIN PE DEASUPRA
LATERAL CAPULUI

DE PRIN PE DEASUPRA
JOS ROSTOG. DIN LATERAL CAPULUI

DE JOS PRIN ROSTOG.

LA LA
LA ŢINTĂ
DISTANŢĂ PARTENER

LA
LA ŢINTĂ
DISTANŢĂ

LA
PARTENER
DIN
DE PE LOC
DEPLASARE

Fig. 11. Clasificarea aruncării prin lansare

 3.5.8. DEPRINDERI MOTRICE APLICATIV-UTILITARE
TÂRÂREA, deprindere motrică, aplicativ-utilitară, reprezentând
forma de deplasare pe orizontală a corpului pe suprafaţa de sprijin,
deplasare realizată cu ajutorul braţelor şi a picioarelor.
- este un procedeu de deplasare natural pentru nou născut iar apoi
perfecţionat de adult corespunzător cerinţelor vieţii;
- serveşte pentru deplasări în spaţii reduse ca înălţime, sau pe sub
diferite obstacole;
- se utilizează pentru dezvoltarea/educarea aptitudinilor motrice:
F. R. Î; pentru educarea unor trăsături de caracter;
- se poate utiliza pentru corectarea atitudinilor deficiente ale
coloanei;
- târârea şi variantele ei sunt prezente în conţinutul curriculei;
Greşeli:
 tehnică greşită; insuficientă împingere din braţe şi picioare;
 insuficientă forţă;
 lipsă de coordonare;
Variante:
 târâre pe antebraţe şi genunchi;
 târâre pe o parte;
 târâre joasă;
 târâre pe antebraţe şi picioare apropiate;
 târâre pe abdomen fără braţe şi picioare;
 târâre pe spate;
 târâre cu transport de obiecte sau persoane;
LOCUL în lecţie: în partea fundamentală, în funcţie de obiectivele
propuse;
Indicaţii:
• se execută târârea numai pe suprafeţe netede, lucioase, curate;
• în faza de însuşire, se execută în tempo lent, insistându-se pe
coordonarea mişcării braţelor cu cea a membrelor inferioare;
• pentru ca târârea să se execute corect şi să fie eficientă se utilizează
limitatorii metodici: sfori, şipci, bastoane, diferite aparate;
• pentru însuşirea târârii se pot utiliza jocurile de mişcare iar pentru
consolidare şi generalizarea cunoştinţelor se utilizează parcursurile
aplicative şi ştafetele.
 CĂŢĂRARE/ESCALADARE

Căţărarea, este o deprindere motrică utilitară , ce constă dintr-o

urcare cu ajutorul mâinilor şi a picioarelor pe diferite aparate, obstacole
naturale înalte;
Escaladarea, este o deprindere complexă, ce presupune depăşirea
unor obstacole mai înalte.
Cele două deprinderi se prezintă simultan, contribuind la dezvoltarea
aptitudinilor motrice: F. R.Î. şi la educarea unor trăsături de caracter: curaj,
voinţă, întrajutorare;
Căţărarea se poate realiza la: scara fixă, bârnă, scara marinărească,
frânghie, prăjină, ladă, cal, copac, stâlp, portic;
Escaladarea se poate realiza la: ladă, cal, bârnă, capra, scara
obişnuită, gard, trunchi de copac;
Greşeli:
 lipsa de coordonare a segmentelor corpului;
 priza incorectă, modul de apucare a aparatelor;
Variante:
 căţărare la scara fixă, prin procedeul braţ şi picior opus, braţ şi picior de
aceeaşi parte; căţărare din atârnat; căţărare cu îngreuiere;
 căţărare la frânghia verticală în atârnat mixt, în doi sau trei timpi; în
atârnat;
 căţărare la frânghia orizontală;
LOCUL deprinderilor în lecţie: se utilizează în partea introductivă,
sub forma jocurilor de mişcare şi în partea fundamentală.
Indicaţii:
• se va acorda atenţie la asigurarea materială a lecţiei, în scopul evitării
accidentelor;
• căţărările se învaţă mai întâi pe banca de gimnastica, scara fixă, cu
braţele şi picioarele;
• escaladările se învaţă în ordinea: cu apucare/sprijin şi păşire pe aparat
(obstacol), cu apucare şi încălecarea obstacolului, cu apucare şi rulare în
aşezat, cu apucare şi rulare pe piept (abdomen);
• aceste deprinderi se introduc în ştafete şi parcursuri, când sunt bine
însuşite;
• pentru consolidarea lor se poate utiliza cu eficienţă sporită, metoda
problematizării.
 TRACŢIUNE-ÎMPINGERE

Deprindere motrică aplicativ-utilitară, prin care un obiect sau un

partener este deplasat fără a fi ridicat de pe sol.
Tracţiunea implică angajarea muşchilor flexori a corpului, priza
realizându-se prin apucare.
Împingerea implică angajarea musculaturii extensoare a corpului,
priza pe obiect făcându-se prin apucare sau sprijin.
Aceste deprinderi, contribuie la dezvoltarea aptitudinilor motrice şi
la educarea trăsăturilor de caracter, dârzenie, curaj, voinţă, spirit competitiv,
conlucrare între elevi.
Greşeli:
 priza necorespunzătoare;
 insuficientă mobilizare în realizarea acţiunii;
 coordonare redusă;

Variante:
 tracţiuni şi împingeri executate individual;
 tracţiuni şi împingeri executate pe perechi;
 tracţiuni şi împingeri executate în grup;
LOCUL în lecţie: în partea pregătitoare şi în cea fundamentală;
Indicaţii:
• în realizarea acestor deprinderi important este sprijinul tălpilor pe sol,
pentru mărirea suprafeţei de sprijin;
• se vor utiliza obiecte şi aparate cu dimensiuni şi greutăţi care pot fi
învinse de copii;
• perechile şi grupurile trebuie constituite pe criteriul egalităţii
conformaţiei şi forţei;
• se pot aplica sub formă de joc, ştafete, parcursuri aplicative, folosind
întrecerea.

RIDICARE ŞI TRANSPORT DE GREUTĂŢI

Sunt deprinderi frecvent utilizate în activitatea cotidiană. Implică

acţiunea întregului corp, iar efectuarea greşită a acestora pot determina
leziuni la nivelul coloanei vertebrale (zona lombară), leziuni ale
articulaţiilor, muşchilor.
Contribuie la însuşirea unor modalităţi de transport şi la dezvoltarea
unor aptitudini motrice: F.R.Î.;
 Greşeli:
 lipsa de coordonare;
 forţă insuficientă;
 priza necorespunzătoare.
Variante:
 ridicare şi transport individual;
 ridicare şi transport în perechi;
 ridicare şi transport în grup;
Se pot transporta:
- obiecte de diferite mărimi şi greutăţi;
- aparate;
- persoane;
- mobilă;
Obiectele pot fi: menţinute, susţinute cu unul sau ambele braţe, pe
cap, pe umăr, pe piept, sub braţ, pe şold, pe spate; unele au primit chiar
denumiri ca: “ scăunelul”, “coşuleţul”, “patul”, “ targa” ;
LOCUL în lecţie: pe tot parcursul ei.
Indicaţii:
• se învaţă apucarea, priza pe obiect; se fixează bine tălpile pe sol,
genunchii se flexează iar trunchiul rămâne pe verticală; în ridicare sunt
implicate toate grupele musculare, cu accent pe musculatura picioarelor,
pentru a proteja coloana;
• ridicările şi transportul în grup se realizează pe baza comenzilor;
• variantele de ridicare şi transport se execută de 5-6x;
• la transportul în grup a unor obiecte lungi sprijinite pe umeri, cap, braţe,
de asupra capului, elevii vor fi aşezaţi în coloană, după înălţime.

ECHILIBRUL

Unii autori consideră echilibrul o componentă a capacităţii

coordinative, manifestată prin sensibilitatea simţului chinestezic, alţi autori
îl consideră deprindere motrică.
Echilibrul se defineşte prin: modalitatea prin care se asigură
păstrarea stabilităţii corpului în diferite poziţii sau acţiuni motrice.
Rol deosebit în realizarea echilibrului îl are aparatul vestibular care
informează sistemul nervos central asupra gradului de stabilitate a corpului.
În viaţă, echilibrul este solicitat începând de la mers şi până la cele
mai banale activităţi casnice.
Forme de manifestare:
 menţinerea echilibrului în poziţii statice cu sprijin redus;
 menţinerea echilibrului în acţiuni dinamice (echilibrul dinamic);
Gradarea exerciţiilor de echilibru:
 reducerea suprafeţei de sprijin, a punctelor de sprijin;
 modificarea poziţiilor segmentelor corpului;
 creşterea complexităţii mişcărilor;
 creşterea înălţimii;
 utilizarea unor obiecte ce pot fi: menţinute, purtate, manevrate;
LOCUL în lecţie: prezent pe tot parcursul lecţiei;
Indicaţii:
• ca suprafeţe înguste pot fi utilizate: bârna, bănci, ţevi, buşteni, borduri,
cărămizi;
• modalităţi de echilibrare: îndoirea genunchilor, coborârea centrului de
greutate; mărirea suprafeţei de sprijin; mişcări compensatorii cu braţele;
orientarea privirii înainte;
• pentru a compensa frica se execută mişcări cu ajutor direct sau verbal;
• se pot efectua sub formă de joc, ştafete, parcursuri;

3.5.9. PARCURSURILE APLICATIV- UTILITARE

GENERALITĂŢI

DEFINIŢIE: Parcursurile aplicative sunt o formă combinată de

deprinderi motrice, caracterizate prin diversitatea instalaţiilor, obiectelor
dispuse într-o anumită succesiune, succesiune determinată de scopul
urmărit.
Aceste parcursuri sunt mijloace eficiente de realizare a multiplelor sarcini
ale educaţie fizice şcolare având efecte deosebite pe plan
psihocomportamental.
CARACTERISTICI:
• pot fi realizate cu colective de toate vârstele; pot fi organizate în
orice condiţii;
• contribuie la fixarea şi consolidarea deprinderilor motrice de bază,
aplicative şi cele specifice diferitelor ramuri sportive; se poate realiza o
interdependenţă între deprinderi;
• au valoare aplicativă, formativă şi prezintă o atractivitate deosebită;
rolul formativ al parcursurilor se evidenţiază în momentul în care profesorul
valorifică posibilităţile fiecărui elev, cultivă atitudinea participativă a tuturor
elevilor, dezvoltă voinţa, disciplina, perseverenţa, încrederea în forţele
proprii, dorinţa de autodepăşire, autocontrolul;
• determină o participare emoţională a elevilor;
• permite organizarea în forme de întrecere( ştafetă, torent);
În realizarea parcursurilor aplicative trebuie îndeplinite anumite
cerinţe organizatorice şi metodice.
Cerinţe organizatorice:
- respectarea particularităţilor colectivului de elevi: vârstă, sex, nivel
de pregătire;
- stabilirea sarcinilor parcursurilor în funcţie de obiectivele urmărite în
lecţie: 1-2 deprinderi pentru învăţământul preprimar, 2-3 deprinderi pentru
cel primar;
- gradarea judicioasă a efortului; se stabileşte raportul dintre volum şi
intensitate; se recomandă mărirea progresivă a efortului prin mărirea mai
întâi a volumului şi apoi a intensităţii;
- controlul în permanenţă a stării de funcţionare a aparatelor şi instalaţiilor
folosite, asigurarea locului de aterizare cu saltele pentru sărituri şi
escaladări.
Cerinţe metodice:
- exerciţiile utilizate în parcursul aplicativ trebuie să fie cunoscute;
- trebuie alternate elementele dinamice cu cele mai puţin dinamice;
alternarea celor dificile cu cele mai uşoare;
- asigurarea unei încălziri specifice înaintea începerii parcursului;
- evitarea folosirii unor structuri dificile la sfârşitul parcursului;
- parcursurile se por schimba cât mai des, fie prin introducerea unor aparate
noi, fie prin modificarea funcţionalităţii aparatelor existente şi a exerciţiilor;
- controlul permanent al adaptării la efort prin înregistrarea F.C.
Posibilităţi de dozare prin reglarea:
- lungimii traseului, repetarea acestuia (minim 3x);
- numărului de obstacole, caracterul acestora, înălţimea acestora;
- elemente de îngreuiere;
- vitezei de deplasare;
Procedeele de organizare ale parcursurilor sunt dependente de condiţiile
materiale, în sală sau în aer liber:
- grupe paralele;
- bandă rulantă;
- torent;
Locul parcursurilor aplicative în lecţia de educaţie fizică:
- în partea pregătitoare: în momentul de pregătire a organismului pentru
efort, sub forma unor parcursuri uşoare, scurte, cu obstacole joase; trebuie
să vizeze dezvoltarea fizică armonioasă;
- în partea fundamentală, atât pentru consolidarea deprinderilor
motrice cât şi pentru dezvoltarea aptitudinilor motrice;
- în partea de încheiere: în momentul de revenire a organismului
parcursurile vor avea un tempo lent cu caracter de destindere şi relaxare;

3.5.10. JOCURILE

JOCUL, este o activitate complexă predominant motrică şi

emoţională, desfăşurată spontan sau organizat, după reguli bine stabilite,
având scop recreativ, sportiv şi de adaptare la realitatea socială.
CLASIFICARE:
•
jocuri imitative, conţinutul acestora reflectând diferite fenomene reale
din lumea înconjurătoare;
• jocuri de mişcare( jocuri motrice, jocuri dinamice):
individuale, fără împărţire în echipe; pe echipe;
• jocuri sportive;
Jocurile dinamice au o valoare educative foarte mare şi corespund
particularităţilor psihice ale preşcolarilor şi şcolarilor mici din care cauză
are o pondere deosebită în conţinutul educaţiei fizice şi aduce satisfacţii
deosebite copiilor.
Jocul dinamic îndeplineşte o funcţie triplă:
- metodă de instruire;
- mijloc care prin exersare asigură consolidarea deprinderilor şi dezvoltarea
capacităţii motrice;
- formă de organizare a exersării, copiii fiind împărţiţi pe roluri individuale,
colective, pe echipe;
SARCINILE JOCURILOR:
•
ele contribuie în mare măsură la întărirea sănătăţii ţi la
dezvoltarea organismului copiilor;
•
în cadrul jocurilor se formează şi se consolidează deprinderi
motrice de bază şi aplicative; sunt elemente pregătitoare pentru formarea
deprinderilor sportive;
 •
prin prezenţa elementului de întrecere se dezvoltă aptitudinile
motrice dar în acelaşi timp se formează calităţile morale şi de voinţă;
•
modificarea continua a condiţiilor şi situaţiilor de joc necesită
orientare rapidă şi evaluarea noilor situaţii create; dezvoltă spiritul de
observaţie şi facultatea de a percepe repede schimbările;
•
sunt eficient pentru educarea spiritului de colectiv, respectul
adversarului, subordonarea intereselor personale celor ale colectivului;
•
prin joc se formează o anume concepţie despre lume şi viaţă şi
contribuie la dezvoltarea personalităţii;
În realizarea jocurilor se impune respectarea următorului algoritm:
1. Alegerea jocului după:
- obiectivele urmărite în lecţie;
- colectivul de elevi: efectiv, particularităţi de vârstă, sex, nivel de
pregătire;
- locul de desfăşurare: teren, sală;
- sezonul;
- durata jocului; 4'-6',grupa mică;7'-8', grupa mare; 8'-10', clasa I-IV;
- dotarea materială;
2. Pregătirea locului de desfăşurare:
- igiena locului de desfăşurare;
- dimensiune, marcajul terenului, sală;
3. Pregătire materialelor necesare:
- materiale special construite;
- materiale improvizate;
4. Formarea echipelor:
- la alegere;
- după înălţime;
- prin numire de către profesor;
5. Dispunerea echipelor în spaţiu (pe teren, sală);
- poziţia profesorului;
6. Explicarea şi demonstrarea jocului;
- joc probă;
7. Arbitrajul, vizează respectarea regulilor jocului privind:
- începerea jocului;
- desfăşurarea;
- stabilirea câştigătorilor;
- sancţiuni şi recompense;
Jocul sportiv este izvorul principal al deprinderilor motrice
specifice, are valenţe multiple, influenţând atât dezvoltarea aptitudinilor
motrice cât şi manifestarea trăsăturilor de personalitate. Absolventul
ciclului gimnazial trebuie şă ştie să joace regulamentar şi să organizeze
aceste activităţi.
LOCUL JOCULUI în lecţia de educaţie fizică
- este prezent în toate cele trei părţi ale lecţiei îndeplinind anumite funcţii şi
realizând anumite obiective. Astfel în învăţământul preprimar şi la clasele I-
II, JOCUL reprezintă aproximativ 60-70 % din activitate, procentaj care
scade treptat în celelalte cicluri. În învăţământul preprimar jocul poate
constitui temă de lecţie (unitate de învăţare) în timp ce în ciclul primar el
devine mijloc şi metodă de realizare a unor obiective.

3.6. OBIŞNUINŢE

DEFINIŢIE: reprezintă componenta formativ-acţională sub

formă de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi frecvent, ca o
necesitate vitală, de obicei ca act reflex total;
♦ are caracter automatizat datorită exerciţiilor îndelungate;
♦ constituie mijloace de a trăi şi expresii ale influenţei educative a
societăţii, adeseori traduc obiceiuri individuale( U.Şchiopu);
♦ pot constitui un fel de psihoritmuri, fiind stereotipuri dinamice acordate
la structura temporală a ocupaţiilor şi vieţii de zi cu zi;
♦ cuprind elemente motivaţionale , care le deosebesc de deprinderi;
♦ dezvăluie modul în care se îmbină în trăsăturile caracterului,
componenta intelectuală, afectivă şi motivaţională;
♦ obişnuinţele se cultivă pe fondul unor deprinderi, dar nu se rezumă doar
la simple tehnici şi modalităţi de acţiune;
♦ având rezonanţe afective puternice şi fiind susţinute de convingeri
ferme, ele pot genera anumite stări emoţionale;
♦ au rol important în educarea morală a elevilor;
♦ orice acţiune devenită obişnuinţă numai necesită stimularea şi întărirea
acţiunii din exterior;

Clasificare:
Pozitive: punctualitatea, disciplina, modul ordonat de a munci,
comportare civilizată;
Negative: lipsa de respect, superficialitate, ne punctualitate;
 Cunoscând particularităţile obişnuinţelor, considerăm ca E.F.S. ca
disciplină de învăţământ, are rol important în educarea acestora:
 astfel E.F.S. îi revine sarcina de a cultiva elevilor dragostea, pasiunea de
mişcare din care decurge obişnuinţa de a practica în mod sistematic
exerciţiul fizic în scopul întăririi sănătăţii şi a menţinerii capacităţii de
muncă;
 prin activitatea de E.F.S. se realizează /educă obişnuinţe de igienă
colectivă şi individuală, bazate pe deprinderi igienice, strâns legate de
activitatea de educaţie fizică şi de cea sportivă;
 prin activitatea de educaţie fizică se influenţează şi educaţia morală;

3.7. ELEMENTELE DE CONŢINUT ALE CELORLALTE

LATURI ALE EDUCAŢIEI INTEGRALE

Idealul educaţional al învăţământului românesc, ce decurge din

idealul social, constă în formarea integrală şi armonioasă a unei personalităţi
creative şi autonome. Aceste finalităţi educaţionale, integrate în formarea
armonioasă a personalităţii, presupun educaţie intelectuală, estetică, fizică,
tehnologică, profesională, moral-civică şi religioasă. Cuprinderea unor
elemente de conţinut specifice acestor laturi ale educaţiei în activitatea de
practicare a exerciţiilor fizice, este obligatorie, iar măiestria pedagogică
determină eficienţa lor.
Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor educaţiei
intelectuale
Obiectivele educaţiei intelectuale:
♦ asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoştinţe fundamentale din
principalele domenii de activitate;
♦ lărgirea orizontului de cultură generală;
♦ dezvoltarea curiozităţii ştiinţifice;
♦ formarea deprinderilor de muncă intelectuală;
♦ educarea aptitudinilor matematice, tehnice, literar artistice;
Educaţia fizică contribuie la realizarea acestor obiective prin cunoştinţele de
specialitate asimilate ca rezultat al înţelegerii fenomenului de activitate
motrică.
Dezvoltarea însuşirilor intelectuale prin intermediul educaţiei fizice
se face diferenţiat ţinând cont de particularităţile de vârstă, de nivelul de
dezvoltare a gândirii elevilor. Lecţia de educaţie fizică oferă posibilitatea
dezvoltării gândirii creatoare, a unei gândiri flexibile, operative.
Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor educaţiei
morale:
♦ morala, cuprinde valorile, principiile, normele şi regulile determinate de
cerinţele societăţii pentru a reglementa relaţiile dintre oameni;
♦ educaţia morală este un proces stadial ce se desfăşoară pe baza unor
obiective:
- instruirea moral-civică prin asimilarea unui sistem de cunoştinţe care
cuprind valorile morale ale societăţii;
- înţelegerea semnificaţiei sistemului de valori morale;
- formarea conştiinţei morale;
- formarea conduitei morale, deprinderi şi obişnuinţe morale;
- formarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter, manifestate prin
comportamentul moral-civic.
Întreaga activitate de educaţie fizică şi sport impune formarea
conduitei morale şi a trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter prin
respectarea unor norme de ordine şi disciplină;
Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor
educaţiei estetice
Omul există şi îşi desfăşoară activitatea nu numai în conformitate cu
mobiluri intelectiv-practice ci şi în concordanţă cu legile frumosului, ale
armoniei şi coerenţei esteticului din natură, societate şi artă. Însăşi existenţa
umană poate deveni “operă de artă”. Viaţa cotidiană stă într-o mare măsură
sub zodia esteticului.
Pentru educaţia estetică, frumosul poate fi atât scop cât şi mijloc.
Obiectivele educaţiei estetice :
♦ formarea capacităţii de a percepe, însuşi şi a folosi adecvat valorile
estetice;
♦ dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice;
Mijloacele educaţiei fizice contribuie substanţial la dezvoltarea
armonioasă a organismului, la dezvoltarea gustului pentru frumos, pentru
mişcări estetice, expresive, dezvoltă creativitatea, dă posibilitate exprimării
trăirilor interioare, sensibilizează, iar utilizarea acompaniamentului muzical
determină comuniune dintre ritm, tempo , cinematica mişcării şi frumuseţea
corporală.
Frumuseţea corporală a fost cea care încă din antichitate a
sensibilizat creaţia marilor artişti care au imortalizat în operele lor această
frumuseţe nesecată.
Turismul, ca forma de practicare a exerciţiului fizic, oferă
posibilitatea cunoaşterii frumuseţilor naturii sau a celor create de mintea şi
mâna omenească.
Spectacolul sportiv, realizat cu diferite ocazii oferă posibilitatea realizării
obiectivelor educaţiei estetice.
 Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor educaţiei
profesionale
Educaţia profesională urmăreşte pregătirea tinerei generaţii pentru
integrarea în sistemul tehnico-economic, social şi cultural.
În cadrul lecţiilor de educaţie fizică se însuşesc deprinderi motrice
practice, se dezvoltă aptitudini motrice care sunt necesare în viaţă şi care
ajută şi sunt suportul realizării diferitelor profesii şi meserii. Mijloacele
educaţie fizice creează o stare de sănătate optimă, ajută la prevenirea
atitudinilor deficitare şi creează o bază pentru a desfăşura o activitate cu
randament optim, atât fizic cât şi psihic.

Capitolul 4. PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.1. Generalităţi
Principiile procesului de învăţământ, „legi specifice” domeniului
instruirii şi învăţării, constituie dimensiunea normativă a activităţilor de
educaţie /instruire, organizate la acest nivel, în conformitate cu anumite
reguli de proiectare şi realizare cu valoare strategică şi operaţională.
Clasificarea principiilor procesului de învăţământ:
1. Principii pedagogice, cu grad mare de generalizare :
 Principiul cunoaşterii pedagogice;
 Principiul comunicării pedagogice;
 Principiul creativităţii ( S.Cristea, 2000)
2. Principii didactice
4.2. Principiile didactice, se definesc prin ansamblul cerinţelor
operaţionale exprimate prin propoziţii de sinteză care concentrează normele
şi regulile de realizare eficientă a oricărei activităţi didactice, organizate la
nivelul procesului de învăţământ. Acestea formează un adevărat sistem, care
reglementează desfăşurarea activităţilor organizate, sunt teze fundamentale,
cu rol în finalizarea procesului instructiv-educativ-evaluativ. Ele au rol
deosebit în proiectarea strategiilor didactice şi a situaţiilor de instruire, iar
aplicarea lor este o condiţie a eficienţei procesului de predare-învăţare-
evaluare.
Principiile didactice (de instruire):
 Principiul orientării formative pozitive a activităţilor;
 Principiul sistematizării activităţii;
 Principiul accesibilităţii
 Principiul participării optime a elevilor la activitate;
  Principiul interdependenţei necesare în activitate, între
cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea logică;
 Principiul interacţiunii dintre teorie şi practică,
 Principiul esenţializării rezultatelor activităţii;
 Principiul autoreglării permanente.
Aceste principii au un rol important şi în activitatea de educaţie
fizică şi sport, din care cauză considerăm necesară o analiză mai
aprofundată a acestora.
 Principiul participării active şi conştiente (Principiul
participării optime a elevilor la activitate)
Acest principiu implică existenţa celor două laturi:
- participarea conştientă;
- participarea activă.
Cerinţele ce trebuiesc îndeplinite în vederea realizării acestui
principiu sunt:
- înţelegerea corectă şi aprofundată a importanţei obiectivelor
urmărite;
- înţelegerea structurii acţiunilor motrice însuşite;
- manifestarea unei atitudini responsabile pentru însuşirea celor
predate;
- educarea capacităţii de autoevaluare.

 Principiul sistematizării activităţii

Conţinutul învăţământului este sistematizat în cadrul programelor
şcolare.
Predarea cunoştinţelor, deprinderilor motrice, dezvoltarea
aptitudinilor motrice se face în concordanţă cu obiectivele urmărite şi pe
baza unei proiectări bine întocmite.
În aplicarea acestui principiu se recomandă respectarea următoarelor
cerinţe:
- eşalonarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ-evaluativ
în concordanţă cu programele şcolare;
- gruparea materialului predat în concordanţă cu logica internă a
fiecărei componente;
- materialul nou să se bazeze pe cel predat anterior şi să pregătească
pe cel viitor:
- asigurarea unei ritmicităţi în participarea subiecţilor la procesul de
practicare a exerciţiilor fizice.
 Principiul accesibilităţii
 Acest principiu prevede ca predarea să se realizeze conform
particularităţilor de vârstă, sex şi nivel de pregătire.
Principiul accesibilităţii prevede ca între predare şi posibilităţile
concrete ale indivizilor să existe o permanentă concordanţă. În educaţie
fizică accesibilitatea exerciţiilor nu se referă la solicitarea minimă a
capacităţii de activitate.
În desfăşurarea activităţii fiecare specialist trebuie :
- să selecţioneze cu atenţie sistemele de acţionare;
- să folosească reglatori metodici;
- să adapteze metodele folosite la nivelul de vârstă al elevilor cu care se
lucrează;
- să evalueze diferenţiat.
Se cer a fi îndeplinite anumite cerinţe:
- cunoaşterea colectivelor cu care se lucrează;
- stabilirea unui ritm şi tempo de lucru adecvat;
- respectarea regulilor: de la uşor la greu, de la simplu la
complex, de la cunoscut la necunoscut.
 Principiul interdependenţei necesare în activitate, între
cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea logică
Acest principiu asigură echilibrul dintre concret şi abstract, dintre
intuiţie şi acţiune.
În educaţie fizică, acest principiu este foarte important în procesul de
învăţare, apelându-se la început la treapta senzorială a cunoaşterii, prin
implicarea a unui număr mare de analizatori, pentru a înţelege mecanismul
de bază al mişcării, apoi trecându-se la asocierea cu treapta logică, prin
folosirea limbajului. Perceperea materialului intuitiv şi îmbinarea lui cu
explicaţiile necesare, realizează legătura dintre primul sistem de semnalizare
şi al doilea sistem de semnalizare.
În cadrul acestui principiu, se folosesc două posibilităţi:
- demonstrarea vie;
- demonstrarea pe baza materialelor intuitive, profesorul
fiind cel care îndrumă modul lor de utilizare.
Cerinţe:
- observarea celor prezentate să fie accesibilă tuturor
elevilor;
- demonstrarea şi materialele intuitive să fie la nivelul de
înţelegere al subiecţilor;
- să nu se folosească abuziv demonstrarea şi materialele
intuitive.
  Principiul esenţializării rezultatelor activităţii (Principiul
temeiniciei, al durabilităţii)
Pentru rezolvarea numeroaselor situaţii ivite în activitatea de educaţie
fizică şi cea sportivă, individul, necesită să stăpânească temeinic un număr
mare de deprinderi motrice.
Cerinţe:
- asigurarea fixării temeinice a cunoştinţelor, deprinderilor şi
priceperilor, dezvoltarea aptitudinilor motrice, prin asigurarea unui număr
suficient de repetări;
- pentru a asigura durabilitatea acţiunilor motrice însuşite se
efectuează eşalonarea în timp a repetărilor. Profesorul trebuie să repete cu
elevii acţiunile motrice de multe ori, în condiţii cât mai variate,
- periodic să se realizeze verificarea gradului de pregătire a
subiecţilor şi de însuşire a materialului predat.

 Principiul autoreglării activităţii didactice

Acest principiu implică perfecţionarea continuă a relaţiilor ce
stabilesc între profesor şi elevi, elevul transformându-se din obiect al
educaţiei în subiect al propriei sale formări-dezvoltări.
 Principiul interacţiunii dintre teorie şi practică
Educaţia fizică şi sportivă este o activitate prin excelenţă motrică,
practică. Conţinutul predat trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele,
obiectivele specifice diferitelor activităţi. Orientată în acest fel, instruirea
are un caracter concret, în concordanţă cu practica.
Legarea procesului de instruire de cerinţele activităţii practice se
realizează prin selecţionarea justă a conţinutului lecţiilor, acordând prioritate
sistemului de priceperi şi deprinderi motrice şi aptitudini cu largă
aplicativitate în viaţa de zi cu zi.
L.Herczog (1995) mai prezintă patru principii specifice educaţiei
fizice:
 Principiul întăririi sănătăţii;
 Principiul dezvoltării psiho-fizice armonioase,
 Principiul scientizării;
 Principiul eforturilor intense şi maxime.
 Capitolul 5. METODLOGIA INSTRUIRII

5.1. Conceptul de metodă de învăţământ

Termenul “ metodă” derivă din grecescul methodos şi are înţelesul

de drum, cale (odos – cale; metha – spre).
În didactică, metoda reprezintă calea care se urmează pentru
atingerea obiectivelor educaţionale.
Metoda este aspectul teoretic cel mai activ al ştiinţei care delimitează
calea dobândirii de cunoştinţe noi. Din punct de vedere operaţional, metoda
reprezintă o structura de operaţii raţional corelate în vederea îndeplinirii
unor scopuri.
În alegerea şi adecvarea unei metode, profesorul trebuie să ţină cont
de factori obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei,
de legităţile fenomenului învăţării ) şi de factori subiectivi ( determinaţi de
personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia
colectivului ).
Metoda devine elementul cel mai dinamic al al activităţii didactice,
care permite profesorului adaptări creative multiple- strategice, tactice-
operaţionale, la obiectivele, conţinutul şi evaluarea procesului de instruire.
Ea include “ un ansamblu organizat de operaţii” , respectiv de
procedee didactice, susţinut de mijloacele didactice, care facilitează
desfăşurarea procesului de instruire.
Conceptul de procedeu metodic
 Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care ţin de
execuţia acţiunii, sunt tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale
metodei.
Conceptul de strategie didactică
Strategia didactică reprezintă un grup de două sau mai multe metode
şi procedee integrate într-o structură unitară de funcţionare pedagogică
eficientă.
Taxonomia metodelor didactice
În literatura de specialitate există mai multe clasificări. Ne vom opri
asupra unui tip de clasificare care sperăm să ne satisfacă cerinţele
problematicii adoptate.
Metode în care predomină acţiunea de comunicare:
♦ Orală expozitivă: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea
♦ Orală interogativă: conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea,
asaltul de idei.
♦ Scrisă : lectura explicativă, regulamente , activitatea cu cărţile de
specialitate.
♦ La nivelul limbajului intern: reflecţia personală, introspecţia.
Metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii:
♦ Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi
independentă, experimentul, cercetarea documentelor istorice.
♦ Metode de cercetare indirectă a realităţii: demonstraţia, modelarea.
Metode în care predomină acţiunea operaţională, practică a
realităţii
♦ Reală: metoda exerciţiului, metoda algoritmizării, metoda lucrărilor
practice, metoda studiului de caz.
♦ Simulată: metoda jocului didactic, metoda dramatizării.
Metode didactice în care predomină acţiunea de programare
specială a instuirii
♦ Metoda instruirii programate.
♦ Metoda instruirii asistată pe ordinator.
Metode didactice stimulativ-evaluative, metode care vor fi
abordate la capitolul „Evaluare”.

5.2. DESCRIEREA METODELOR DIDACTICE

Metode De Comunicare Orală Expozitive

 Acestea presupun prezentarea verbală monologată a unui volum de
informaţii, de către educator către educat, în concordanţă cu cerinţele
programei (expunerea didactică).
Variante de expuneri:
POVESTIREA – informaţiile se prezintă sub formă descriptivă sau
narativă, iar pe baza acestor informaţii elevii îşi formează reprezentări şi pot
înţelege mai uşor unele exerciţii.
Este utilizată cu precădere în învăţământul preprimar şi în cel primar
- clasele I şi a - II-a.
Limbajul expresiv al educatorului determină stări emoţionale deosebite,
trezind sentimente care asigură o participare afectivă puternică din partea
elevilor. Se dezvoltă astfel imaginaţia şi creativitatea.
Cerinţe:
- corectitudinea şi claritatea vorbirii;
- caracterul emoţional al povestirii;
- succesiune logică a faptelor;
În E.F.S. se utilizează această metodă, profesorul introducând în
cadrul unei poveşti ansamblul de mişcări sau mişcările singulare care
doreşte să le realizeze cu copii.
EXPLICAŢIA – este forma de expunere în care predomină
argumentarea logică, raţională;
- solicită mai intens operaţiile gândirii şi este utilizată în mod
preponderent în ciclul gimnazial, dar nu este exclusă utilizarea ei şi în ciclul
primar , ea fiind o metoda de bază în E.F.S.
Metoda constă în expunerea mecanismului de bază al mişcării,
algoritmul actului motric, valoarea de utilizare şi efectele asupra
organismului. În mod curent explicaţia se asociază cu demonstraţia şi poate
precede, poate însoţi şi urma pe aceasta.
Formarea deprinderilor motrice se realizează prin acţiunea corelată a
celor două sisteme de semnalizare.
Cerinţe:
- să se realizeze la nivelul de înţelegere al elevilor cărora li se
adresează;
- să se utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical şi
terminologic;
- să fie plastică, pentru a atrage atenţia asupra punctelor cheie ale
acţiunii motrice.
PRELEGEREA – reprezintă forma de expunere în cadrul căreia
informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de
fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.
 Se desfăşoară pe baza unui plan. Cunoştinţele pot fi prezentate în
mod inductiv, pornind de la analiza faptelor concrete pentru a ajunge la
concluzii generale, sau în mod deductiv, când pornind de la enunţarea unei
teze generale se ajunge la concretizări şi exemple edificatoare.
Este utilizată în învăţământul liceal şi în cel superior. Poate fi
combinată cu dezbaterea, obţinându-se varianta: prelegere – dezbatere.

Metode De Cominicare Orală Interogative

CONVERSAŢIA – constă din valorificarea didactică a întrebărilor

şi răspunsurilor.
E.F.S. fiind o disciplină practică , conţinutul întrebărilor trebuie să
vizeze probleme care să elucideze anumite structuri, momente şi întrebări
din discipline ca : fizica, biologia, chimia, a căror răspunsuri pot soluţiona
probleme specifice activităţii motrice.
Tipuri de conversaţie:
Conversaţia euristică – socratică , concepută în aşa fel încât să
conducă la “descoperirea “ a ceva nou pentru elev. Se prezintă sub forma
unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte
adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării.
Întrebările şi răspunsurile se leagă în serii compacte: Î1 R1 Î2
R2 În Rn
Conversaţia catehetică – examinatoare, are ca funcţie principală
constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat.
După tipul de întrebări:
1. conversaţie pe bază de întrebări închise, care vizează un singur răspuns;
2. conversaţie pe bază de întrebări deschise , în care elevii au posibilitatea
să aleagă răspunsurile corecte din mai multe posibilităţi;
Întrebările trebuie formulate corect, precis, să fie de o varietate
suficientă, pe timpul răspunsurilor nu se intervine, nu sunt indicate întrebări
voit eronate.
Pe baza acestei metode se accentuează rolul E.F.S. în dezvoltarea
intelectuală a elevilor, ei fiind stimulaţi să argumenteze răspunsurile.
PROBLEMATIZAREA
Este o metodă orală interogativă, prin care se creează stări
conflictuale, se dezvoltă gândirea şi imaginaţia, se reorganizează
cunoştinţele anterioare.
Constă dintr-un ansamblu de procedee prin care se urmăreşte
crearea unor situaţii-problemă, care angrenează elevii în descoperirea unor
relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii înconjurătoare, între vechile şi
 noile cunoştinţe, prin eforturi proprii, sub îndrumarea profesorului. Orice
situaţie-problemă nu este altceva decât un „plan de acţiune” cu anumite
repere, cu caracter orientativ. Ea oferă elevului posibilitatea şi îl stimulează
să caute singur soluţia, orientându-se după reperele date. Crearea şi
rezolvarea situaţiilor-problemă depinde de experienţa motrică anterioară a
elevilor.
Modul de rezolvare a situaţiilor-problemă se concretizează în patru
etape:
1. Elaborarea ipotezelor.
2. Alegerea soluţiilor.
3. Aplicarea soluţiilor.
4. Verificarea şi aprecierea soluţiilor.
În parcurgerea celor patru etape elevul este la început ajutat de
profesor, apoi colaborează cu colegii ca apoi să rezolve singur problema.
Rezolvarea situaţiei - problemă presupune:
o Restructurarea cunoştinţelor acumulate şi aplicarea în situaţia
dată (parcursuri aplicative, situaţii tactice, combinaţii originale, structuri
analitice).
o Formularea situaţie-problemă să permită rezolvarea
pe mai multe căi;
o Folosirea descoperirii, găsirea unor soluţii optime prin efort
propriu.
OBSERVAŢIA
Este o metodă de cercetare a realităţii în mod direct, are un caracter
intuitiv, participativ.
Pe baza acestei metode se dezvoltă componenta senzorială:
percepţia, reprezentarea, spiritul critic, capacitatea de selecţie de analiză şi
sinteză, dar şi bucuria de a descoperii anumite fenomene prin efort propriu,
capacitatea evaluativă.
Progresul în utilizarea acestei metode se realizează prin trecerea
elevului de la observaţia spontană, dirijată la cea organizată şi independentă.
Această metodă este frecvent utilizată în lecţia de educaţie fizică.
Observaţia se clasifică în funcţie de anumite criterii astfel:
 După criteriul organizării: observaţia spontană şi
observaţia organizată.
 După gradul de dirijare: observaţia dirijată, dependentă şi
observarea liberă, independentă.
 După durată: observaţia de scurtă durată, de lungă
durată.
 Indiferent de tipul de observaţie, în realizarea ei trebuie parcurse
următoarele etape:
- organizarea observării;
- observarea propriu-zisă;
- prelucrarea datelor culese;
- valorificarea observării.
Pe baza acestor etape elevii vor putea să:
- perceapă activ realitatea luată în studiu cu scopul de a însuşi
noi cunoştinţe şi deprinderi motrice;
- folosească corespunzător datele culese;
- identifice, să descrie, să explice şi să interpreteze fenomenele
şi datele sesizate;
- exprime prin diferite modalităţi noile achiziţii (cunoştinţe,
deprinderi) şi să le integreze în contextul achiziţiilor anterioare.
În educaţie fizică un rol deosebit are metoda observării
execuţiei altor subiecţi, aceasta fiind dirijată de profesor şi având ca scop
sesizarea aspectelor esenţiale ale execuţiei, fie pozitive, fie negative şi
realizarea feed-backului. Observarea poate fi realizată şi independent,
subiecţii observând singuri fenomenele, pe baza unor instrucţiuni date de
profesor, a unui ghid sau plan de observaţie (vezi „Protocolul de
observaţie”).
DEMONSTRAŢIA
Este o metodă intuitivă de cercetare indirectă a realităţii. Pe baza
acestei metode conţinutul curriculumului se transmite cu ajutorul unor
acţiuni practice sau prin substitutele acestora (materiale intuitive).
Demonstraţia :
- facilitează însuşirea unor conţinuturi curriculare noi;
- contribuie la fixarea, consolidarea, sistematizarea
conţinuturilor deja însuşite;
- asigură o varietate mare de imagini senzoriale, percepţii,
reprezentări, necesare în însuşirea noţiunilor şi formarea deprinderilor
motrice;
- determină efectuarea corectă a deprinderilor.
Demonstraţia este o metodă utilizată de toate disciplinele, utilizarea
cu succes a acesteia, depinde de ponderea ei în activitate, de tipul de
demonstraţie în funcţie de variantele şi tipul de lecţie în care se integrează.
În literatura de specialitate sunt consemnate următoarele tipuri ale
demonstraţiei:
o demonstraţia cu acţiuni, pe viu;
 o demonstraţia cu substitute;
o demonstraţia combinată;
o demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice.
Educaţia fizică, fiind prin excelenţă o disciplină pracţică, cu caracter
aplicativ utilizează metoda demonstraţiei pe viu (mijlocită şi nemijlocită),
în mod preponderent. Pe baza acestei metode se asigură un contact direct cu
cel ce demonstrează, fie că este profesorul, fie că este un elev special
instruit pentru a realiza demonstraţia. Demonstraţia vie poate fi susţinută şi
completată cu ajutorul materialelor intuitive: planşe, chinograme, fotografii
şi nu sunt excluse nici mijloacele tehnice actuale, filme, computere. Această
mixare a tipurilor de demonstraţii uşurează înţelegerea şi însuşirea mai
rapidă a deprinderilor şi cunoştinţelor dorite.
De asemenea demonstraţia se leagă nemijlocit de explicaţie şi
observaţie.
Demonstraţia trebuie să fie:
- corectă;
- să accentueze momentele esenţiale ;
- să fie conformă cu realitatea,
- să poată fi vizualizată de toţi subiecţii;
- să ţină seama de nivelu de înţelegere şi de pregătire al
subiecţilor.
Etapele demonstraţiei practice:
- demonstrarea globală, în tempoul, ritmul şi
amplitudinea specifică deprinderii realizate;
- demonstraţia încetinită;
- demonstraţia analitică;
- demonstraţia cu accentuarea momentului „cheie” al
deprinderii;
- demonstraţia globală.

MODELAREA

Metodă intuitivă, bazată pe studiul fenomenelor realităţii, prin

intermediul modelelor.
A modela = a studia un obiect sau un fenomen inaccesibil cercetării
directe, cu ajutorul unui model (D.E.X.).
Model = sistem teoretic sau material cu ajutorul căruia pot fi studiate
indirect proprietăţile şi transformările altui sistem mai complex, cu care
primul sistem prezintă o analogie (D.E.X.).
 Modelul este o reprezentare, o simplificare, o aproximare a realităţii.
Este un analog al originalului.
Modelarea reprezintă un ansamblu de de procedee practice şi
teoretice prin care se transformă şi se cercetează originalul prin modelul său
(P.Popescu-Neveanu, 1978).
Metoda modelării şi modelul, sunt frecvent întâlnite atât în educaţie
fizică cât şi în activitatea sportivă sub diferite tipuri şi anume:
 Modele ideale, în funcţie de cerinţele maxime ale
societăţii.
 Modele materiale: similare (identice cu originalul) şi
analogice ( cu o structură funcţională asemănătoare cu originalul însă cu
procese de altă natură).
 Modele finale, valabile pentru sfârşitul unui ciclu de
învăţământ.
 Modele intermediare, valabile pentu un an şcolar.
 Modele operaţionale, sisteme de acţionare utilizate
pentru a realiza celelalte tipuri prezentate mai sus.
Alte tipuri:
 Modele obiectuale, reproduceri în trei dimensiuni ale
obiectelor reale.
 Modele figurative, planşe scheme, desene.
 Modele simbolice, formule
 Modele logice sau matematice.
Pentru a fi corect, un model trebuie să îndeplinească anumite
condiţii:
- domeniul din care face parte modelul să fie cât mai
bine cunoscut;
- modelul nu cuprinde toate caracteristicile
originalului;
- modelul să permită evidenţierea unor caracteristici
care nu sunt prezente în datele iniţiale.

METODA EXERCIŢIULUI

Face parte din metodele clasice bazate pe acţiune. Are un caracter

algoritmic, ce constă în cunoaşterea şi respectarea unui număr de paşi, care
se repetă identic. Exerciţiul constă în repetarea conştientă a unei operaţii sau
acţiuni, cu intenţia de a o apropia de un model.
 În funcţie de conţinutul lor exerciţiile se pot clasifica în exerciţii
motrice şi exerciţii operaţionale, care contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, bazate pe reversibilitate şi asociativitate.
În educaţie fizică prin această metodă se urmăreşte formarea
deprinderilor motrice, dezvoltarea aptitudinilor motrice.
Metoda exerciţiului dispune de procedee metodice care înlesnesc
însuşirea deprinderilor şi anume:
- exersarea globală, utilizată în însuşirea exerciţiilor uşoare,
simple, naturale cu o structură ciclică;
- exersarea fragmentată, este indicată în cazul exerciţiişor
complexe, dând posibilitatea repetării lor pe părţile componente.

METODA ALGORITMIZĂRII

Această metodă constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme,

constituite dintr-o sucesiune univocă de operaţiinîn vederea realizării unor
probleme tipice. Ea presupune două aspecte şi anume: elaborarea
algoritmilor şi aplicarea acestora în vederea rezolvării unor situaţii standard.
Algoritmul, este un procedeu, o regulă, pe baza căreia se rezolvă o
problemă tipică. Este alcătuit pe baza unor înlănţuiri de „raţionamente”.
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate
consemnează:
 algoritmi didactici sau ai predării, se referă la activitatea
profesorului, aceasta fiind descompusă într-o succesiune de etape care se
repetă identic pentru fiecare sarcină;
 algoritmi ai învăţării, sunt implicaţi în conţinutul celor
învăţate. Putem vorbi de algoritmii învăţării diferitelor forme de practicare
a exerciţiului fizic, sau algoritmul dezvoltării fizice armonioase.
Cerinţe de elaborare şi aplicare a algoritmilor:
 analiza logică a materialului de învăţat;
 suşirea şi aplicarea algoritmilor să fie în concordanţă cu
particularităţile de vârstă şi nivelul de pregătire a subiecţilor;
 algoritmii să fie elaboraţi în succesiune logică şi să aibă un
număr optimal de operaţii;
 să fie corect cantificaţi şi codificaţi.

INSTRUIREA PROGRAMATĂ
 Această metodă constituie o aplicare a principiilor ciberneticii în
procesul de învăţământ.
Principiile ciberneticii aplicabile în procesul instructiv-educativ-
evaluativ sunt:
1. Principiul comenzii, transmiterea şi receptarea informaţiei.
2. Principiul prelucrării şi stocării informaţiei.
3. Principiul conexiunii inverse.
B.F. Skinner este considerat părintele instruirii programate, arătând
că ”instruirea nu este altceva decât organizarea condiţiilor de întărire în care
vor învăţa elevii”.
La baza instruirii programate stă realizarea procesului de predare-
învăţare pe baza schemei: stimul-răspuns.
Principiile instruirii programate:
1. Principiul participării active şi independente;
2. Principiul paşilor mici;
3. Principiul progresului gradat;
4. Principiul ritmului individual de studiu,
5. Principiul răspunsurilor corecte;
6. Principiul repetiţiei.

TIPURI DE PROGRAMARE Lineară, SKINNER

Ramificată, KROWDER

Fig. 12. Tipuri de programare

Capitolul 6. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

6.1. Generalităţi

Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectivelor

pe care le vizează, varietatea aptitudinilor şi intereselor elevilor, fac
necesară utilizarea diferitelor forme de organizare a activităţii.
Organizarea, reprezintă “acţiunea complexă de asigurare ordonată,
disciplinată, raţională, coerentă şi eficientă a activităţii didactice, a forţelor
şi mijloacelor umane şi materiale, ale punerii în operă a componentelor
esenţiale ale procesului de învăţământ”( A. Bontaş).
Forma de organizare dominantă în învăţământul contemporan este
LECŢIA, termen apărut în secolul al - XVI-lea şi fundamentat teoretic în
secolul al – XVII-lea de pedagogul ceh Jan Amos Comenius. La
perfecţionarea ei au contribuit şi recunoscuţii pedagogi: Petalozzi, Herbart,
A. Diesterweg.

DEFINIŢII:

1. Lecţia este forma de bază a organizării procesului de

învăţământ, în care se îşi desfăşoară activitatea elevii sub îndrumarea
profesorului, în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor
prevăzute de o temă din programa şcolară, într-un timp delimitat.
2. Lecţia, forma organizatorică principală de desfăşurare a
activităţii de predare-învăţare. Variantele structural-funcţionale ale acesteia
sunt impuse de obiectivele instruirii, conţinuturile prin intermediul cărora se
vor atinge obiectivele, resursele materiale şi umane disponibile.

6.2. LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ poate fi definită astfel:

activitatea desfăşurată de către elevi sub îndrumarea profesorului, în cadrul
lecţiei, aceştia îşi optimizează dezvoltarea fizică, îşi dezvoltă aptitudinile
motrice, însuşesc cunoştinţe şi îşi formează priceperi şi deprinderi motrice
de bază, aplicativ-utilitare şi specifice unor ramuri sportive, conform
curriculumu-lui, într-un timp delimitat.

6.2.1. CARACTERISTICI :
- Lecţia cuprinde în mod obligatoriu toţi elevii unei clase într-un colectiv
relativ constant şi omogen;
- Lecţia este condusă nemijlocit de profesor; are o durată stabilită între 45’-
50’;
- Conţinutul lecţiei este stabilit pe baza curriculumu-lui;
- Lecţia reprezintă o secvenţă din unitatea de învăţare.

6.2.2. CERINŢELE GENERALE ALE LECŢIEI DE

EDUCAŢIE FIZICĂ:

1. Precizarea unităţilor de învăţare, a obiectivelor cadru şi de

referinţă;
 2. Alegerea celor mai eficiente mijloace pentru îndeplinirea
obiectivelor;
3. Dozarea efortului în lecţie;
4. Alegerea celor mai potrivite metode şi procedee metodice pentru
realizarea obiectivelor;
5. Stabilirea unei legături organice între caracterul informativ şi cel
formativ al lecţiei;
6. Folosirea integrală şi eficientă a timpului alocat lecţiei;
7. Folosirea în lecţie atât a lucrului frontal cât şi cel pe grupe şi
activitatea individuală;
8. Conceperea lecţiei ca secvenţă a unităţii de învăţare.

6.2.3. CONŢINUTUL ŞI STRUCTURA LECŢIEI DE

EDUCAŢIE FIZICĂ

Definirea conceptelor de “conţinut” şi “structură”:

Conţinutul reprezintă totalitatea mijloacelor, strategiilor didactice,
măsurilor organizatorice utilizate în scopul îndeplinirii obiectivelor generale
(cadru) şi de referinţă. Se stabileşte pe baza programei şi vizează sistemul de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi motrice şi sistemul de aptitudini motrice.
Structura reprezintă organizarea şi succesiunea în timp a părţilor,
momentelor, în vederea realizării obiectivelor propuse.
Au existat şi există diferite opţiuni referitoare la structura lecţiei de
educaţie fizică. Actualmente lecţia trebuie privită ca un tot unitar, tot
determinat de succesiunea logică a evenimentelor lecţiei şi a realizării
situaţiilor create în timpul desfăşurării lecţiei.

Tabelul 5.
Prezentarea obiectivelor şi conţinutului
fiecărui momente al lecţiei

MOMENTELE OBIECTIVE CONŢINUT

LECŢIEI
Partea pregătitoare/ introductivă
Organizarea - asigurarea unui început - exerciţii de ordine şi
colectivului de organizat; formaţii de pe loc;
elevi , 3-5 min. - trezirea interesului pentru - acţiunile raportului;
 lecţie; - exerciţii şi jocuri de
- formarea deprinderilor de atenţie;
ordine şi disciplină;
- formarea capacităţii de
organizare;
- formarea ţinutei corecte;
Pregătirea - activizarea gradată a marilor - exerciţii de front şi
organismului funcţiuni; formaţii din
pentru efort , 5-7 - educarea percepţiilor spaţio- deplasare;
min. temporale; - variantele de mers,
- creşterea interesului pentru alergare, sărituri;
activitate; - paşi de dans, teme
ritmice; jocuri motrice

Influenţarea - educarea atitudinii corporale - exerciţii libere, cu

selectivă a corecte; obiecte portative,la,cu,
aparatului - însuşirea bazelor generale ale pe aparate;
locomotor mişcării; - exerciţii de tip
8-10 min - mărirea mobilităţii articulare; stretching;
- dezvoltarea vitezei de reacţie şi - exerciţii pentru
execuţie; educarea actului
- dezvoltarea rezistenţei local respirator;
musculare;
Partea fundamentală
Dezvoltarea - îmbunătăţirea indicilor - jocuri motrice;
aptitudinilor diferitelor forme de - ştafete, parcursuri
motrice V/Î manifestare ale V/Î aplicative;
3-5 min - exerciţii specifice unor
ramuri de sport;

Învăţarea, - formarea reprezentării corecte - exerciţii pregătitoare;

consolidarea, ; - exerciţii
verificarea - iniţiere în mecanismul de fundamentale;
deprinderilor bază; - exerciţii ajutătoare;
motrice - formarea stereotipului - exerciţii în condiţii
15-20 min dinamic; variate;
- formarea capacităţii de - jocuri;
aplicare şi generalizare a - ştafete, parcursuri;
cunoştinţelor;
- testarea nivelului de execuţie;
Dezvoltarea - îmbunătăţirea indicilor - exerciţii speciale;
aptitudinilor diferitelor forme de
motrice F/R manifestare ale F/R
- acţiuni motrice
globale;
5-8 min
Partea de încheiere
Revenirea - reducerea activităţii marilor - exerciţii liniştitoare;
 organismului funcţiuni; - variante de mers;
după efort - reducerea gradului de - paşi de dans,
3-4 min excitabilitate nervoasă;
- întărirea reflexului de postură;
- exerciţii tip Yoga;
Aprecierea - conştientizarea modului de - aprecierea elevilor;
activităţii participare la lecţie; - comunicarea notelor;
desfăşurate - teme pentru acasă;
1-2 min

6.2.4. Tipuri de lecţie

În cadrul unei lecţii se realizează o serie de sarcini, dintre acestea
una este dominantă, orientând în acelaşi sens atât activitatea profesorului cât
şi a elevului. Această parte dominantă, în didactică, poartă denumirea de
sarcină fundamentală.
Acestea pot fi:
- comunicarea de cunoştinţe;
- formarea de priceperi şi deprinderi;
- dezvoltarea/educarea unei aptitudini motrice;
- verificarea acestora;
Ele determină tipul de lecţie. Prin tip de lecţie se înţelege un anumit
mod de organizare şi desfăşurare a acesteia în vederea realizării sarcinii
didactice fundamentale.
Clasificarea tipurilor de lecţii se poate realiza pe baza diferitelor criterii.
Unul din criterii este cel referitor la etapele formării deprinderilor şi
priceperilor motrice. Astfel putem vorbii de :
♦ lecţii de învăţare - iniţiere;
♦ lecţii de consolidare-fixare;
♦ lecţii de perfecţionare;
♦ lecţii de verificare-apreciere;
♦ lecţia de tip mixt sau combinat, cea mai utilizată în educaţie fizică, ea
constând din abordarea a două sarcini didactice diferite;
Alte tipuri de lecţii:
♦ lecţia de pregătire fizică, în care se urmăreşte dezvoltarea capacităţii
fizice, a optimizării dezvoltării morfo-funcţionale;
♦ lecţii de recreere-reconfortare, care apar în perioada eforturilor
intelectuale prea intense;
♦ lecţie de organizare iniţială, tip ce poate fi abordat sub formă de
verificare iniţială, la început de an pentru cunoaşterea noului colectiv de
elevi;
♦ lecţie bilanţ, realizată la sfârşitul anului şcolar;
Există şi alte clasificări ale lecţiilor de exemplu:
♦ lecţii monosport, bisport, polisport;
♦ lecţii în aer liber(condiţii atmosferice normale, pe timp friguros), lecţii
în interior ( condiţii normale, spaţii improvizate);
♦ lecţii cu o temă ( unitate de învăţare), cu două teme;
Lecţiile pot fi de mai multe categorii în funcţie de modul lor de
cuprindere în aria curriculară educaţie fizică şi sport, în planul-cadru de
învăţământ:
- lecţii de trunchi comun;
- lecţii de extensie;
- lecţii de aprofundare;
- lecţii de opţional;
- lecţii de ansamblu sportiv.

6.3. EFORTUL ŞI ODIHNA ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE

FIZICĂ

Educaţia fizică, latură a educaţiei integrale contribuie la modelarea

personalităţii umane şi contribuie în acelaşi timp la sporirea capacităţii de
muncă , obiectiv ce impune corelarea justă a efectelor obţinute prin
activitatea de educaţie fizică cu cerinţele sociale.
Această creştere a capacităţii de muncă, concretizată în creşterea
capacităţii de efort a organismului se realizează treptat pe bază sporirii în
lecţia de educaţie fizică a efortului . Stabilirea corectă a relaţiei dintre efort
şi odihnă , cunoscută şi sub denumirea de “dozarea efortului”, în timpul
lecţiei şi pe parcursul unităţii de învăţare, prezintă una din problemele
fundamentale pe care trebuie să le rezolve profesorul, pentru a da eficienţă
lecţiei sale.
Efortul, oboseala şi odihna (refacerea) sunt fenomene fiziologice
organic legate de mişcare şi de activităţile corporale.
6.3.1. Efortul
Efortul, componentă a activităţii fizice sau intelectuale, reprezintă
capacitatea psiho-fizică a omului de a presta activităţi caracterizate prin
indici superiori de solicitare;
- este o solicitare a funcţiilor organismului în vederea îndeplinirii unor
acţiuni deosebite;
Pentru a obţine efecte în sensul perfecţionării sistemelor sau
funcţiilor organismului, acestea trebuie solicitate superior faţă de limitele
normale. Acest lucru este posibil doar prin mobilizarea calităţilor psihice şi
voliţionale, solicitările mari fiind singurele care pot produce reacţii cu
caracter de supra adaptare şi să permită perfecţionarea morfo-funcţională a
organismului.
Mărimea efortului este determinată de parametrii săi:
♦ volumul, reprezintă latura cantitativă a efortului şi se concretizează în:
durată, număr de repetări, distanţe parcurse;
♦ intensitatea, reprezintă latura calitativă a efortului, exprimă relaţia dintre
lucrul efectuat şi timpul necesar, se concretizează în: viteza de execuţie a
mişcărilor, numărul de mişcări în unitatea de timp- tempo, durata
pauzelor, valoarea încărcăturilor; se apreciază în raport cu capacitatea
de lucru a organismului: fie în procente, 100%,75%, 50%; fie în fracţii
4/4, ¾; fie prin calificative: mică, mijlocie, submaximal, maximal;
♦ complexitatea, fiind în relaţie cu dificultatea de execuţie a unor acţiuni
motrice, este componenta neuro-musculară a efortului;
În activitatea de educaţie fizică, efortul muscular reprezintă calea
principală de realizare a obiectivelor de perfecţionare a funcţiilor
principale ale organismului. Pentru acest lucru este nevoie să se cunoască
substratul energetic care asigură condiţiile continuării efortului.
Tipuri de efort:
1. După A. Demeter:
♦ Eforturi neuro-musculare, consumul de energie se face în lipsa
oxigenului;
♦ Eforturi cardio-respiratorii, bazate pe capacitatea de transport al
oxigenului;
♦ Eforturi metabolice, bazate pe consum maxim de oxigen;

2. Din punct de vedere al aportului substanţelor energetice la iniţierea şi

susţinerea efortului muscular şi prezenţa oxigenului în procesul
metabolic:
♦ Efort anaerob: alactacid şi lactacid;
♦ Efort aerob ;
♦ Efort mixt;

3. După forma de manifestare:

♦ Eforturi standard;
♦ Eforturi variabile;
♦ Eforturi uniforme;
♦ Eforturi neuniforme;
 6.3.2. Oboseala, fenomen fiziologic, stare tranzitorie produsă de
activitatea excesivă sau prelungită şi caracterizată prin scăderea
potenţialului funcţional al organismului şi printr-o sugestie subiectivă
caracteristică. Reprezintă măsura de apărare a organismului ca urmare a
semnalelor primite de la sistemul nervos central. În activitatea şcolară
apariţia oboselii reprezintă un semnal de care profesorul trebuie să ţină cont,
dar care nu trebuie să determine încetarea activităţii: Profesorul trebuie să
observe reacţiile elevilor la efort şi intervine prin reglarea lui utilizând
procedee de dozare specifice.
Determinarea reacţiei la efort şi apariţia stării de oboseală se
realizează prin:
• Măsurarea FC. şi a FR.;
• Observarea manifestărilor exterioare ale elevilor;
• Aplicarea unor probe de adaptare la efort;
6.3.3. Odihna, reprezintă perioada de refacere energetică a
organismului;
În efort organismul consumă energie , iar prin perioada de odihnă
organismul îşi reface potenţialul şi rezervele energetice necesare în
solicitările viitoare. Este condiţia indispensabilă pentru refacerea capacităţii
de efort.
Tipuri de odihnă: activă; pasivă;
Intervale de odihnă. complete; incomplete; supracompensate; Aceste sunt
stabilite în funcţie de obiectivele de referinţă, de unităţile de învăţare, de
structura lecţiei.
Reglarea efortului în lecţia de educaţie fizică se realizează pe baza
parametrilor săi. Profesorul îşi demonstrează măiestria pedagogică tocmai,
prin modul în care poate realiza eficient această reglare, bazându-se pe
cunoaşterea particularităţilor colectivului de elevi şi a obiectivele urmărite.
6.3.4. DENSITATEA, formă de reglare a efortului în lecţia de
educaţie fizică; este un indicator global pe baza căruia putem determina
calitatea unei lecţii, exprimând valorificarea eficientă a timpului alocat
realizării acesteia.
Forme de densitate:
• Densitatea motrică, se exprimă prin : raportarea timpului consumat
pentru executarea efectivă a acţiunilor motrice, la timpul total al lecţiei;
timp , alocat , actiunilor , motrice
Dm.= x 100
50 '
• Densitatea pedagogică, se exprimă prin: timpul alocat acţiunilor cu
caracter pedagogic, metodic şi organizatoric raportat la timpul total al
lecţiei;
 timp , alocat , actiuni , ped .
Dp. x 100
50 '
• Densitatea funcţională, exprimată prin relaţia dintre timpul alocat
acţiunilor motrice şi intensitate;
Creşterea densităţii se poate realiza prin:
 Măsuri organizatorice:
- folosirea celor mai eficiente forme de organizare a colectivului şi ale
exersării;
- valorificarea integrală a spaţiului de lucru şi a timpului;
- amenajarea şi pregătirea mijloacelor didactice;
 Măsuri metodice:
- modul de proiectare a unităţilor de învăţare;
- crearea emulaţiei necesare desfăşurării dinamice a lecţiei, folosirea unor
metode didactice ce determină creşterea atractivităţii, utilizarea
jocurilor, întrecerilor;
- evaluarea calităţii realizărilor individuale şi colective;

Tabelul 6.
TIPURI DE EFORT

FC TIP DE EFORT ACŢIUNI

ECHIVALENTE/MONENTE
200 Concursuri; întreceri;
195 Predominant Dezvoltarea/educarea V. şi F.
anaerob Joc bilateral
190
185 Exersare în condiţii de intensitate mare
Mixt Dezvoltarea/educarea V.
180 Neuro - muscular Parcursuri aplicative;
170 Consolidarea deprinderilor motrice;
160 Predominant aerob Aplicare şi generalizare;
150 Cardio-respirator Dezvoltarea R. – intensitate
140 submaximală;
130 Pregătirea organismului pentru efort;
120 Aerob Influenţarea selectivă;
110 metabolic Învăţarea deprinderilor motrice;
Dezvoltarea/educarea supleţei;

Tabelul 7.
APRECIEREA EFORTULUI DUPĂ:
 Simptome OBOSEALĂ OBOSEALĂ OBOSEALĂ
UŞOARĂ PRONUNŢATĂ PUTERNICĂ
EFORT EFORT EFORT
UŞOR OPTIMAL MAXIMAL
Tipuri de efort
CULOAREA Roşeaţă pronunţată
Înroşire Înroşire
PIELLII sau
uşoară pronunţată
Paloare pronunţată
În funcţie de
Transpiraţie Transpiraţie foarte
TRANSPIRAŢIE temperatura
pronunţată pronunţată şi la
exterioară:
deasupra nivelul membrelor
uşoară;
şoldurilor; inferioare;
medie
Tulburări în
MIŞCAREA Conform Apariţia unor coordonare;
cerinţelor mici inexactităţi; Lipsa de putere;
tehnice; Nesiguranţa; Nesiguranţă
pronunţată;
Scade foarte mult
Normal;
CONCENTRARE Neatent la capacitatea de
Capabil să
A explicaţii; concentrare;
urmărească
ATENŢIEI Însuşeşte greu Nervozitate;
îndrumările
noile exerciţii; Creşte timpul de
profesorului;
reacţie;

DUPĂ: SATOV, IVANOV, D. HARRE

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII ÎN LECŢIA DE

EDUCAŢIE FIZICĂ
 Măsurile organizatorice luate în lecţia de educaţie fizică, constituie
părţi componente ale tehnologiei didactice, cu rol hotărâtor în îndeplinirea
obiectivelor propuse. Aceste măsuri oferă posibilitatea realizării în mod
eficient a obiectivelor, atât a celor instructiv-educative cât şi a celor
operaţionale, în raport direct cu condiţiile materiale, de climă, nivelul
efortului, vârsta, nivel de pregătire şi efectivul de elevi.
Metodele şi procedeele de organizare se diferenţiază în:
a) organizare materială, care se referă la măsurile care trebuie luate
înainte, în timpul şi după desfăşurarea lecţiei pentru:
- asigurarea spaţiului de lucru necesar;
- asigurarea materialelor necesare atât sub aspect calitativ cât
şi cantitativ;
- amplasarea lor la începutul lecţiei în imediata apropiere de
locul de desfăşurare;
- depozitarea lor la sfârşitul activităţii în mod organizat, în
spaţiile special amenajate;
Manevrările de materiale şi mijloace utilizate pentru desfăşurarea
eficientă a lecţiei, se fac de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic,
asigurându-se astfel valenţele educative ale activităţii.
b) organizarea colectivului de elevi, presupune dispunerea acestuia în
spaţiul de lucru, în funcţie de necesităţile procesului didactic la un
moment dat;
Colectivul de elevi (clasa) poate fi organizat pe: grupe, perechi,
echipe, individual;
Grupele pot fi :
- grupa simplă, organizată la întâmplare, prin numărătoare sau
pe altă cale; în cadrul acestui tip de grupă se lucrează nediferenţiat;
- grupa omogenă, organizată pe baza testării elevilor; acest tip
de grupă poate cuprinde, fie elevii aflaţi ca nivel de pregătire sub cerinţele
curriculei, fie elevii dotaţi, fie elevii cu nivel de pregătire mediu, la cerinţele
curriculei; pentru fiecare tip de subgrupă se fixează obiectivele operaţionale
proprii, se folosesc conţinuturi diferenţiate, strategii didactice diferenţiate,
sisteme de acţionare diferenţiate, cerinţe diferenţiate; grupele sunt deschise;
- grupa temporară (variabilă), organizată temporar , în scopul
îndeplinirii în condiţii bune a unor sarcini didactice;
Echipele, se formează în scopul organizării unor jocuri, fie de
mişcare, fie sportive, sau în cadrul unor întreceri; pot fi constituite liber de
către elevi( sub îndrumarea profesorului);
- echipele vor fi egale, numeric, la fel de puternice;
 - acest tip de organizare prezintă valenţe educative deosebite;
Perechea, formă de organizare des utilizată;
- constituirea perechilor se face pe baza : posibilităţilor fizice,
înălţime, greutate, sex;
- perechile trebuie să fie omogene;
- partenerul poate îndeplini mai multe roluri: poate acorda
ajutor, sprijin; poate corecta greşelile sesizate; poate opune rezistenţă;
Avantaje:
- se poate utiliza în orice moment al lecţiei;
- sunt utilizate forme de activitate independentă, de colaborare;
- se dezvoltă iniţiativa, spiritul de observaţie, atitudinea critică;
- se stabilesc relaţii de colaborare între profesor şi elevi;
Dezavantaje:
- presupune un oarecare efort pentru organizarea corectă a
perechilor;
- solicită bază materială bogată;
c) organizarea exersării, se referă la aplicarea unor metode care privesc
realizarea la nivel optim a parametrilor efortului;
Metoda frontală , elevii, sub supravegherea profesorului lucrează
simultan, execută acelaşi exerciţiu.
Avantaje: - intensitate mare în exersare;
- asigură acelaşi nivel de efort pentru toţi;
- profesorul poate acţiona asupra tuturor elevilor;
- se asigură disciplina;
- se foloseşte timpul în mod eficient;
- se pot sesiza uşor greşelile de execuţie şi se pot corecta;
Dezavantaje:
- necesită un spaţiu mare de lucru;
- necesită un număr mare de materiale şi obiecte;
- nu se poate doza diferenţiat efortul;
- educarea independenţei este limitată;
Modalităţi de aplicare:
- în cadrul metodei se poate acţiona pe grupe, în perechi,
important este, ca toţi să execute simultan acelaşi exerciţiu;
- se poate aplica în oricare moment al lecţiei, în orice tip de
lecţie;
- exerciţiile din gimnastica de bază se execută frontal,
utilizându-se diferite formaţii;
 - se pot executa frontal şi anumite elemente din jocurile
sportive;
Posibilităţi de dozare a efortului:
- modificarea gradului de complexitate al exerciţiilor;
- modificarea îngreuierilor;
- mărirea numărului de repetări în unitatea de timp;
- modificarea raportului dintre efort şi odihnă; organizarea
activă a pauzelor;
Metoda lucrului pe grupe, constă în divizarea colectivului de elevi
în unităţi mici, după anumite criterii, în vederea creşterii eficienţei
procesului didactic;
Ca variantă organizatorică materială este :” atelierul” sau “staţia”, care
reprezintă spaţiul special amenajat pentru execuţia structurilor specifice;
Procedee:
 grupe paralele , se desfăşoară la staţii identice; exerciţiile pot fi identice
sau diferite; nu se schimbă grupele;
 grupe alternative, se desfăşoară la staţii diferite; exerciţiile sunt diferite
sau asemănătoare ca structură; se pot executa la comandă sau independent;
odihna este asigurată de timpul scurs de la prima execuţie până la a doua;
Modalităţi de aplicare:
- se utilizează în efectuarea unor teme din gimnastică, atletism,
jocuri;
- se pot combina aceste discipline;
- în alegerea şi dispunerea staţiilor şi a exerciţiilor, un rol
important îl au etapele formării deprinderilor, dozarea şi revenirea;
Modalităţi de dozare a efortului:
- împărţirea clasei în grupe valorice;
- exerciţii în torent;
- activitate frontală în cadrul grupei;
- reducerea numărului de elevi în grupă, mărirea numărului de
grupe;
- schimbarea rapidă a grupelor;
Aspecte educative:
- prin această metodă se promovează activitatea independentă,
spiritul de colectivitate, de ordine;
- îi determină pe elevi să-şi îndeplinească sarcinile,
responsabilităţile acordate, să învingă greutăţile organizatorice;
 grupe cu sarcini suplimentare, un procedeu prin care se creşte
intensitatea; sarcinile suplimentare sunt acele exerciţii care se execută după
exerciţiul principal, în mod independent;
Modalităţi de aplicare:
- sarcina suplimentară are rol de a : spori solicitarea elevului,
de a valorifica unele potenţe educative;
- în alegerea sarcinii suplimentare se ţine cont de: contribuţia
la dezvoltarea aptitudinilor motrice, să fie simple, cunoscute, să se execute
fără ajutor, trebuie dozate precis, să fie mai scurtă decât cea de bază;
Metoda lucrului la staţii pe bandă rulantă :
- se cuprind mai multe staţii într-un cerc, se execută exerciţiile
prescrise unul după celălalt ( în torent), trecând de la o staţie la alta;
- prin această metodă se consolidează unele deprinderi
motrice;
Modalităţi de aplicare:
- elevii sunt educaţi să execute exerciţii în condiţii diferite de
dozare şi în condiţii de întrecere;
- intensitatea mare în exersare favorizează participarea
conştientă;
Alegerea şi dozarea exerciţiilor se face în funcţie de:
- vârstă, nivel de pregătire;
- exerciţiile cu solicitare mai intensă trebuie alternate cu cele
care solicită mai puţin organismul; în cazul exerciţiilor dificile se pot reduce
numărul de staţii;
- numărul repetărilor să fie corespunzător consolidării
deprinderilor motrice;
- activitatea poate fi întreruptă ori de câte ori este nevoie.
Metoda lucrului în circuit, urmăreşte dezvoltarea aptitudinilor
motrice forţă şi rezistenţă şi diferitele lor forme de manifestare;
- a fost creat de englezii Morgan şi Adamson, pentru
dezvoltarea forţei principalelor grupe musculare ale organismului şi constă
în efectuarea succesivă a unor exerciţii prin trecere de la un atelier (staţie) la
altul;
- ordinea atelierelor şi a exerciţiilor este stabilită pe criterii
precise, pentru a se alterna solicitarea marilor grupe musculare;
- circuitul sporeşte eficienţa exerciţiilor şi măreşte
randamentul marilor funcţii, contribuind şi la dezvoltarea armonioasă a
musculaturii;
Avantaje:
 - este o metodă atractivă prin varietatea exerciţiilor şi prin
nivelul de solicitare accesibil;
- este accesibil atât pentru băieţi cât şi pentru fete;
- organizarea dar mai ales desfăşurarea este simplă şi uşor de
încadrat în timp;
- modificările în nivelul de manifestare al aptitudinilor motrice
pot fi constatate de elevi şi pot fi auto controlate;
- circuitul are efecte multilaterale: fizice, psihice, formative,
motivaţionale;
Alegerea exerciţiilor:
Pentru a realiza un circuit cu efecte benefice asupra nivelului de
manifestare ale aptitudinilor motrice, profesorul trebuie să fie edificat
asupra a ceea ce doreşte să obţină;
Exerciţiile alese trebuie să fie:
- simple şi cunoscute de elevi;
- eficiente, cu un grad mediu de solicitare;
- să posede o poziţie iniţială şi una finală;
- să fie măsurabile;
- să permită alternarea influenţelor;
Numărul de staţii într-un circuit depinde de nivelul de pregătire al elevilor şi
de condiţiile materiale. Din acest punct de vedere circuitele pot fi clasificate
astfel:
- circuite scurte 4-5 staţii;
- circuite medii 6-8 staţii;
- circuite lungi 9-15 staţii;
În general se stabilesc 5-10 staţii; circuitul se repetă de 1-2 x, în
cazuri speciale de 3x; pauza între circuite 2-4 min.
Timpul de lucru şi pauzele trebuie corect stabilite, de regulă : lucru
20-30 sec. pauza 15-25 sec.
Circuitele se pot desfăşura: după timp prescris; după număr de
execuţii; după număr şi timp;
Circuitul poate fi aplicat începând din clasa a - IV-a şi continuat în
ciclurile următoare, cu posibilitatea creşterii solicitării. Înainte oricărui
circuit, trebuie testat nivelul de pregătire al elevilor, pentru a concepe corect
circuitul din punct de vedere al solicitării efortului şi pauzelor.
Procedeul individual, caracterizat prin exersarea de către individ a
unor exerciţii în scopul formării, perfecţionării unor deprinderi motrice sau a
dezvoltării unor aptitudini motrice, sub îndrumarea şi supravegherea
cadrului didactic. Această metodă corespunde cerinţelor actuale ale lecţiei
de educaţie fizică.
Aspecte educative:
- reprezintă formă de organizare a exersării cu largi resurse
formative şi care este un pas înainte spre activitatea independentă;
- pentru a fi aplicată trebuie respectate anumite condiţii:
motivaţii puternice pentru activitatea de educaţie fizică, cunoştinţe teoretice
de specialitate, existenţa unor tradiţii în conlucrarea dintre profesori şi elevi,
existenţa unui înalt grad de organizare şi disciplină în cadrul colectivului de
elevi;
SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

PE PLAN DIDACTIC PE PLANUL ORGANIZĂRII

TIMPULUI LIBER

SPORTIVE
PREVĂZUTE NEPREVĂZUTE RECREATIVE
ÎN PLANUL ÎN PLANUL
CADRU CADRU

ANSAMBLU TURISM
L SPORTIV SERBĂRI
SPORTIVE
TABERE
OPŢIONALUL

LECŢII DE
TRUNCHIUL PREGĂTIRE A
COMUN ECHIPELOR
- EXTENSIA REPREZENTATIVE
- APROFUND ACTIVITĂŢI - ACTIVITĂŢI
SPORTIVE SPORTIVE DE
PERFORMANŢĂ
PENTRU TOŢI:
:
- CAMPIONATE ÎN ASOCIAŢII;
ŞCOLARE; ÎN CLUBURI
- CROSURI; SPORTIVE;
-CAMPIONATE
COPII ŞI
JUNIORI;
- COMPETIŢII
TRADIŢIONALE;
 Fig. 13. Sistemul formelor de organizare
a procesului de învăţământ
6.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
INVĂŢĂMÂT ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ în educaţie fizică

creează cadrul necesar pentru realizarea obiectivelor la nivelul tuturor
subsistemelor sale. Aceste forme sunt conduse de specialişti, aceştia
programând conţinutul lor şi plasamentul fie în timpul " profesional" al
elevului fie în timpul liber al acestuia, având caracter obligatoriu sau
facultativ.
Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde:
• Curriculum nucleu aprofundat:
- pentru elevi cu interese ne orientate spre educaţie fizică;
- pentru elevi cu parcursuri individuale de învăţare mai lente, pentru care
numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea
conţinutului;
• Curriculum extins:
- pentru elevii ce manifestă interes deosebit pentru disciplină;
- parcurg în întregime programa, conţinuturile marcate prin asterisc;
Curriculum elaborat în şcoală care cuprinde oferta de
opţionale:
- opţionale la nivelul disciplinei;
- opţionale la nivelul ariei curriculare;
- opţionale la nivelul mai multor arii curriculare;
Disciplinele opţionale sunt:
- discipline pe care şcoala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor
Şcolare Judeţene;
- proiecte de discipline propuse de profesori, aprobate de consiliile de
administraţie sau alese din lista oferită de M.E.C.
GIMNASTICA ZILNICĂ, în regimul zilei de şcoală, formă
obligatorie introdusă printr-o Hotărâre a M.Î. din 1972 pentru toate
unităţile învăţământului preuniversitar.
- se realiza zilnic 5'-10' înainte de programul şcolar sau în pauză;
- consta din efectuarea unor structuri de exerciţii de influenţarea selectivă,
folosind chiar acompaniamentul muzical pentru a creşte atractivitatea lor;
- erau conduse de un profesor sau un instructor;
 GIMNASTICA COMPENSATORIE
- utilizată în învăţământul profesional;
- realizată în zilele de practică, 3'-4';
- are rol compensator, în funcţie de specificul fiecărei meserii;

GIMNASTICA DE ÎNVIORARE
- cuprinde exerciţii prin care se urmăreşte stimularea funcţiilor tuturor
aparatelor şi sistemelor corpului;
- au un caracter igienic;
- se realizează dimineaţa după trezire, individual sau în grup, în locuinţă sau
în aer liber, cu un echipament lejer;
- programul cuprinde 6-8 exerciţii care să angreneze principalele grupe
musculare şi articulaţii, durata 8-10';
- se organiza cu precădere în internate fiind condusă de pedagog;
RECREAŢIA ORGANIZATĂ
- realizată pe durata pauzei mari ( acolo unde este posibilă) -15'-20';
- se desfăşoară sub formă de jocuri, ştafete, parcursuri;
MOMENTUL DE EDUCAŢIE FIZICĂ, minutul de
educaţie fizică
- intervine în programul zilnic ori de câte ori este necesar;
- se întrerupe activitatea şi se execută mişcări din stând sau aşezat care
activează circulaţia şi respiraţia, asigurând o mai bună oxigenare a
creierului;
- exerciţiile sunt segmentare şi au un caracter preventiv sau
compensator;
- durata 1'-1,30';
- sunt conduse de cei ce desfăşoară celelalte activităţi;
ACTIVITĂŢI TURISTICE
- se realizează în timpul liber al elevilor prin următoarele modalităţi:
• plimbări;
• drumeţii;
• excursii;
Toate aceste modalităţi vizează realizarea obiectivelor educaţiei fizice deşi
nu sunt conduse întotdeauna de un cadru de specialitate;
ACTIVITĂŢI COMPETIŢIONALE "PENTRU TOŢI"
- concursuri; - cupe
- crosuri;
- campionate şcolare - „OLIMPIADA SPORTULUI ŞCOLAR”.
SERBĂRI
- organizate la începutul sau sfârşitul semestrului sau anului având diferite
tematici: cultural-artistice, cultural-sportive, sportive, literar-artistice;
TABERELE DE VACANŢĂ

6.6. CURRICULUMUL ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ

ANALIZA CONCEPTELOR:
Educaţia fizică, latură a educaţiei, îşi aduce contribuţia la formarea
integrală şi armonioasă a personalităţii umane, finalitate educaţională
prevăzută în „Legea învăţământului nr.84 din 1995, modificată în 1996,
1997, 1999”, art.3 şi art. 4 (1). Astfel şi această disciplină este supusă
reformei curriculare din învăţământul românesc.
Curriculumul este ansamblul experienţelor de predare-învăţare-
evaluare, prin care şcoala oferă elevilor un sistem de informaţii, abilităţi,
comportamente şi competenţe pentru formarea unei personalităţi integrale,
creative şi autonome. Acesta poate fi abordat din două puncte de vedere:
1. În sens larg, curriculumul poate fi definit ca: un ansamblu de documente
de organizare a conţinuturilor; un proiect educativ complex pentru
formarea tânărului; un complex de elemente ale procesului instructiv-
educativ cuprinzând: obiective, conţinutul, strategii;
2. În sens restrâns, curriculumul păstrează sensul de conţinut al
învăţământului;
TIPURI DE CURRICULUM:
♦ Curriculum De Bază, cuprinde cunoştinţe, capacităţi aptitudini,
abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii cuprinşi într-un
ciclu de învăţământ.
♦ Curriculum Obligatoriu, este planul cadru care cuprinde: curriculum
cu discipline obligatorii (75%-80%) şi curriculum cu discipline
opţionale, la decizia şcolii (20%-25%).
♦ Curriculum Formal, elaborat de M.E.C. şi se concretizează în:
curriculum naţional şi planul-cadru.
♦ Curriculum Naţional, cuprinde un curriculum – nucleu şi un
curriculum la decizia şcolii;
DOCUMENTE CURRICULARE:
 Planuri – cadru de învăţământ, este un plan care permite şcolilor
şi claselor să realizeze scheme orare proprii.
 Pentru clasele I-VIII, planul cadru conţine un trunchi comun cu
discipline şi număr minim de ore obligatorii pentru toţi elevii şi oferă
şcolilor posibilitatea folosirii disciplinelor opţionale pentru a asigura
elevilor parcursuri diferenţiate.
Pentru liceu M.E.C. a conceput planuri –cadru diferenţiate pe filiere
(teoretică, tehnologică, vocaţională), profiluri şi specializări;
 Aria curriculară, este o componentă a planului-cadru şi reprezintă
un grupaj de discipline care au comun anumite obiective. Ariile curriculare
sunt în număr de 7:
- limbă şi comunicare;
- matematică şi ştiinţe;
- om şi societate;
- arte;
- sport;
- tehnologii;
- consiliere şi orientare;
La acestea se adaugă trei tipuri de opţionale:
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
- la nivelul mai multor arii curriculare;
 Ciclurile curriculare: reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând
mai mulţi ani de studiu, uneori chiar cicluri şcolare diferite:
 ciclul achiziţiilor fundamentale cuprinde: grupa pregătitoare pentru
şcoală, clasa I şi a –II- a;
 ciclul de dezvoltare cuprinde clasele III- VI;
 ciclul de observare şi orientare cuprinde clasele VII- IX;
 ciclul de aprofundare cuprinde clasele X-XI;
 ciclul de specializare cuprinde clasele XII-XIII;
 Programa şcolară, document curricular, care prevede conţinutul
procesului instructiv-educativ - evaluativ la nivelul diferitelor subsisteme
ale educaţiei fizice şi sportive şcolare. Prin conţinuturile specifice se
urmăreşte realizarea obiectivelor generale ale educaţiei fizice şcolare.
Eficienţa procesului de predare-învăţare în educaţie fizică este condiţionată
de:
 existenţa unor spaţii specifice de lucru pentru toate anotimpurile şi a
materialului didactic adecvat;
 realizarea unei scheme orare care să asigure, să permită valorificarea
integrală a bazei sportive şi a posibilităţilor de demixtare a claselor;
 asigurarea predării de către cadre de specialitate; asigurarea continuităţii
predării de către acelaşi cadru didactic;
 eşalonarea conţinuturilor programei în funcţie de condiţiile concrete,
tradiţii, opţiunile elevilor;
 constituirea unor sisteme de lecţii, unităţi de învăţare ;
 acţionarea constantă în fiecare lecţie asupra dezvoltării fizice şi a
aptitudinilor motrice;
 reluarea conţinuturilor de la o clasă la alta , realizându-se caracterul
concentric al programei;
 organizarea lecţiilor preponderent în aer liber,
 extinderea conţinuturilor predate , în practicarea independentă a
exerciţiului fizic;

Structura Programei Şcolare:

1. Introducere;
2. Concepţia despre predare;
3. Obiectivele cadru;
4. Curriculum pe clase, care cuprinde:
• Obiective de referinţă, are precizează rezultatele aşteptate, urmărind
progresia elevilor de la un an de studii la altul;
 Activităţile de învăţare necesare pentru realizarea
obiectivelor educaţionale;
 Conţinuturile instruirii;
 Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de
evaluare a calităţii proceselor de învăţare;
Alte documente curriculare:
- metodologii şi ghidurile de implementare;
- manuale alternative;
- materiale de suport;
Programa şcolară are caracter obligatoriu, prevederile acesteia
trebuiesc respectate la nivelul subsistemului pentru care este elaborată.
Asigura o baza unitara, multilaterala şi continuu ascendenta de
pregătire pentru subiecţi, îmbinând caracterul liniar cu cel concentric al
instruirii.
Caracterul liniar se concretizează în faptul că în instruire apar
permanent de la un an la altul, elemente noi care trebuie învăţate.
Caracterul concentric, care la educaţia fizică are pondere foarte mare
comparativ cu alte activităţi, constă în faptul că întotdeauna elementele de
instruire însuşite anterior, sunt reluate, sunt exersate în scopul consolidării şi
perfecţionării lor.
Prin programa şcolară se asigură o relativă tratare diferenţiată a
elevilor, în funcţie de sex, privind conţinutul instruirii. De asemenea oferă
prioritate funcţiei formative a instruirii în comparaţie cu funcţia informativă.
Funcţia formativă se referă la capacitatea subiecţilor de a se
familiariza cu tehnici individuale sau de microgrup şi cu obişnuinţe de
aplicare în viaţă sau în situaţii competitive speciale, a ceea ce si-au însuşit.
Funcţia informativa este şi ea prezentă, subiecţii trebuie să cunoască cât mai
mult din diferitele componente ale modelului de educaţie fizică, pentru ca
apoi să poată aplica cele “învăţate” în funcţie de necesităţi.
Programa are un caracter dinamic, în sensul că este un model deschis
existând posibilitatea de a fi modificată în funcţie de cerinţele sociale.
 Capitolul 7. PROIECTAREA DIDACTICA

Definirea noţiunii: acţiune continuă şi unitară, vizând întregul

macrosistem, se realizează pe baza curriculumu-lui, a evaluării rezultatelor
anterioare şi a situaţiei existente;
- acţiunea de anticipare şi pregătire a activităţii didactice şi
educative pe baza unui sistem de operaţii concretizate în programe de
instruire diferenţiate prin creşterea performanţelor.
Acest act include acţiunile de planificare, programare, concretizare.
Proiectarea curriculară are la baza triada: predare; învăţare:
evaluare;
7.1. ETAPELE PROIECTARII DIDACTICE
Analiza resurselor umane si materiale;
Analiza sarcinilor de instruire şi fixarea obiectivelor generale care
orientează elaborarea planificării;
Elaborarea obiectivelor de referinţă si a conţinutului instruirii;
Elaborarea strategiilor didactice, instrumentele prin care se dirijează
procesul de predare-învăţare-evaluare;
 Evaluarea rezultatelor şcolare in raport cu obiectivele ;i
conţinutul instruirii;
 Proiectarea situaţiilor de instruire, integrate in unităţile de
învăţare;
 Realizarea proiectului.
Proiectarea are la bază o serie de operaţii asemănătoare proceselor
cibernetice: informare, stocare, analiza, raţionalizare, sistematizare,
programare.

Proiectarea didactică se referă la:

 Proiectarea activităţii anuale;
 Proiectarea activităţii semestriale; proiectare
eşalonată
  Proiectarea unităţilor de învăţare;
 Proiectarea lecţiei ( pentru studenţi);

- Planuri - cadru; proiectare globală

- cicluri şi arii curriculare;

Planificarea activităţii didactice are la bază următoarele cerinţe:

 Concordanţa planificării cu cerinţele curriculumu-lui;
 Concordanţa planificării cu particularităţile colectivului de elevi.
Planurile se realizează diferenţiat pentru fiecare nivel de clasă ţinându-se
cont de: nivelul dezvoltării morfo-funcţionale, starea de sănătate, nivel de
pregătire;
 Concordanţa planificării cu condiţiile de mediu climatic şi de
zonele geografice;
 Concordanţa planificării cu structura anului şcolar;
 Concordanţa conţinutului planificării cu condiţiile materiale ale
şcolii, oferind astfel posibilitatea adaptării conţinutului la condiţiile
concrete;
 Respectarea tradiţiilor din şcoală şi a opţiunilor elevilor.
Proiectarea didactică are un caracter personalizat, propriu fiecărui
profesor, baza acesteia fiind documentele curriculare unitare: planul-cadru
de învăţământ, programa şcolară, Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare şi
structura anului şcolar.
Personalizarea acestor documente este generată de:
- componenţa eterogenă a claselor de elevi;
- disponibilităţile şi achiziţiile dobândite anterior de către elevi;
- interesele şi opţiunile exprimate de elevii fiecărei clase.
Cadrul didactic trebuie să studieze planul de învăţământ, să caute
posibilităţi de a obţine un maxim de ore şi o oră de opţiunal precum şi ore
de ansamblu sportiv.
Pe baza unor argumente ca:
1. Solicitările copiilor şi părinţilor (la clasele I-IV);
2. Opţiunile elevilor formulate în scris şi susţinute de părinţi (la
clasele V-VIII);
3. Opţiunile şi interesele individuale şi de grup ale elevilor din ciclul
liceal;
4. Existenţa unor baze sportive dotate din punct de vedere materia;
5. Rezultatele obţinute în anii anteriori reflectate în evoluţia stării de
sănătate a elevilor, a dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice, număr de
echipe angrenate în activităţi competiţionale extracurriculare;
 6. Asigurarea continuităţii pregătirii elevilor;
7. Profesionalismul şi ataşamentul cadrului didactic faţă de elevi şi
disciplina predată precum şi contribuţia adusă la creşterea prestigiului şcolii.

7.2. DOCUMENTE DE PLANIFICARE

7.2.1. EŞALONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE

ÎNVĂŢARE
- este un document prin care se concretizează o concepţie privind
constituirea unităţilor de învăţare, distribuirea lor din punct de vedere al
orelor alocate şi posibilităţile unei evaluări eficiente şi personalizate.
Proiectarea didactică, fiind o activitate anticipativă trebuie
direcţionată spre realizarea finalităţilor fiecărui ciclu; exemplu, ciclu
gimnazial, ca finalitate cere realizarea a 2 probe atletice, un joc sportiv (2
jocuri), gimnastică acrobatică, săritură la un aparat, dezvoltarea unor
aptitudini motrice.
Distribuirea numărului de ore alocate unităţilor de învăţare pe un an
şi pe semestre, se face pe baza unei analize temeinice a resurselor existente.

7.2.2. PLANUL CALENDARISTIC

- un document administrativ care personalizează conţinutul

programei, realizând corelaţia dintre obiectivele de referinţă şi elementele
de conţinut, acestea fiind adecvate condiţiilor concrete ale şcolii.
- într-o lecţie se pot aborda două, trei unităţi de învăţare.
Structura planului calendaristic:exemplu

Unitatea şcolară:
PLAN CALENDARISTIC clasa a –V - a
Anul şcolar: 2006 - 2007, semestrul I

Unitatea de Obiective de Ore

Conţinuturi Săptămâna Obs
învăţare referinţă alocate
Alergarea de 1.1.Să adopte Elemente din şcoala
rezistenţă poziţii corecte ale alergării:
corpului şi ale - alergare cu
segmentelor sale genunchii sus;
în efectuarea - alergare cu
acţiunilor motrice; pendularea gambelor
1.3. Să realizeze înapoi; 8 II - V
acţiuni motrice cu - joc de gleznă;
structuri şi eforturi - pasul lansat de
diferite; semifond
2.1.; 2.2. - startul de sus şi
lansarea din start;
- alergări în grup;
Alergarea de 1.1.; 1.3.; - alergare cu 8 VI - IX
viteză 2.1. Să aplice genunchii sus;
procedeele tehnice - alergare cu
şi acţiunile tactice pendularea gambelor
însuşite în acţiuni înapoi;
simple; - joc de gleznă;
2.2. Să realizeze - pasul alergător de
acţiuni motrice accelerare;
specifice - pasul lansat de
ramurilor de sport viteză;
şi să se integreze - startul de jos şi
în activitatea lansarea din start;
 desfăşurată sub Evaluare: 25 m. cu
formă de întrecere start de sus
1.3.; 2.1.;2.2.; Procedee de atac:
3.3. Să evite - prinderea, ţinerea şi
pericolul de pasarea mingii cu 2
accidentare mâini de la piept de
respectând pe loc şi urmată de
regulile stabilite deplasare;
4.1. Să se - dribling mediu;
Baschet integreze şi să - aruncarea la coş cu 14 III - IX
acţioneze într-un 2 M. de la piept;
grup prestabilit oprirea într-un timp;
în apărare:
- deplasări în poziţie
fundamentală,
- deplasări cu paşi
adăugaţi.
1.1.; 2.1.;2.2.;3.3.; Şcoala aterizării;
3.2. Să cunoască Ex. pentru elan,
şi să respecte bătaie şi desprindere
regulile de igienă pe 2 P.
personală. Săritură în sprijin
Sărituri la
4.2.Să-şi depărtat peste capră; 10 X – XIV
aparate
depăşească Evaluare: Săritură
inhibiţia şi să în sprijin depărtat
execute acţiunile peste capră
motrice stabilite.

Elemente statice:
- cumpăna pe 1
genunchi;
- cumpăna pe 1 P.;
- stând pe omoplaţi;
- sfoara şi semi sfoara
(F);
Gimnastica - podul de jos; XV –
8
acrobatică Elemente dinamice: XVIII
- rulări;
- rostogoliri laterale;
- rostogoliri înainte
din ghem. În ghem.;
- rostogoliri înapoi
din ghem. În ghem.;

Deprinderi - mers pe vârfuri; 10 X - XIV

motrice de - mers pe călcâie;
bază şi - mers fandat;
aplicativ- - mers adăugat;
 - sărituri de 1 sau 2
P.;
- sărituri în adâncime,
peste şi pe obstacole
joase;
- aruncare azvârlită la
ţintă,
- aruncare lansată cu
2 M. de jos;
- căţărare la scara
fixă;
utilitare
- escaladare prin
apucare şi păşire pe
aparat;
- escaladare prin
apucare şi rulare;
- împingeri pe
perechi, din aşezat
spate în spate;
- transport de obiecte
individual şi pe
perechi.

Unitatea şcolară:
PLAN CALENDARISTIC clasa a –V - a
Anul şcolar: 2006 - 2007, semestrul II

Unitatea de Obiective de Ore

Conţinuturi Săptămâna Obs
învăţare referinţă alocate
Gimnastica 1.1.Să adopte Elemente statice: 6 I - III
acrobatică poziţii corecte ale - cumpăna pe 1
corpului şi ale genunchi;
segmentelor sale - cumpăna pe 1 P.;
în efectuarea - stând pe omoplaţi;
acţiunilor motrice; - sfoara şi semi sfoara
1.3. Să realizeze (F);
acţiuni motrice cu - podul de jos;
structuri şi eforturi - stând pe cap (B);
diferite; - stând pe mâini cu
2.1.; 2.2.; sprijin;
 4.2.Să-şi Elemente dinamice:
depăşească - rulări;
inhibiţia şi să - rostogoliri laterale;
execute acţiunile - rostogoliri înainte
motrice stabilite din ghem. În ghem.;
- rostogoliri înapoi
din ghem. În ghem
- rostog. Înapoi din
ghem în dep.
Evaluarea: ex. la sol
/ elemente izolate
/linii acrobatice
1.1.; 1.3.; - mers pe vârfuri;
2.1. Să aplice - mers pe călcâie;
procedeele tehnice - mers fandat;
şi acţiunile tactice - mers cu pas
însuşite în acţiuni adăugat, încrucişat;
simple; - sărituri de 1 sau 2
2.2. Să realizeze P.;
acţiuni motrice - sărituri în adâncime,
specifice peste şi pe obstacole
ramurilor de sport joase;
şi să se integreze - aruncare azvârlită la
în activitatea ţintă,
desfăşurată sub - aruncare lansată cu
formă de 2 M. de jos;
întrecere; - căţărare la scara
Deprinderi
4.2.Să-şi fixă;
motrice de
depăşească - căţărare pe banca de
bază şi 6 I - III
inhibiţia şi să gimnastică înclinată;
aplicativ-
execute acţiunile - escaladare prin
utilitare
motrice stabilite apucare şi păşire pe
aparat;
- escaladare prin
apucare şi rulare pe
partea anterioară a
corpului;
- împingeri pe
perechi, din aşezat
spate în spate;
- împingeri din culcat
dorsal pe banca de
gimnastică;
- transport de obiecte
individual şi pe
perechi.
Baschet 1.3.; 2.1.;2.2.; Procedee de atac: 28 IV - XVII
3.3. Să evite - dribling mediu;
 pericolul de - aruncarea la coş cu
accidentare 2 M. de la piept;
respectând - pivotarea prin păşire
regulile stabilite şi întoarcere;
4.1. Să se în apărare:
integreze şi să - deplasări în poziţie
acţioneze într-un fundamentală,
grup prestabilit - deplasări cu paşi
adăugaţi.
- lucrul de braţe şi
jocul de picioare;
- marcajul normal;
- demarcajul;
- depăşirea;
- joc 2x2;3x3 la un
panou;
- joc 5x5 la două
panouri;
Evaluare: procedee
tehnice – structuri
sau izolate
1.3.; 2.1.;2.2.; - aruncări azvârlite la
3.3. Să evite ţintă;
pericolul de - aruncări la distanţă
accidentare din diferite poziţii;
respectând - aruncări la distanţă
Aruncarea
regulile stabilite de pe loc cu faţa pe
mingii de
direcţia de aruncare; 8 IV - VII
oină de pe
- aruncări la distanţă
loc
de pe loc cu umărul
pe direcţia de
aruncare;
Evaluare: 2
aruncări la distanţă
1.3.; 2.1.;2.2.; - pas săltat;
3.3. Să evite - pas sărit;
pericolul de - sărituri succesive cu
accidentare desprindere de pe1 P.
respectând şi 2 P.;
regulile stabilite - elanul şi
Săritura în
4.2.Să-şi bătaia/desprinderea; 8 VIII - XI
lungime cu 1
depăşească - zborul şi aterizarea;
şi ½ paşi
inhibiţia şi să - execuţii globale sub
execute acţiunile formă de întrecere;
motrice stabilite Evaluarea; săritură
în lungime cu elan
mediu – 2 încercări
Alergarea de 1.1.Să adopte - pasul lansat de 12 XII - XVII
 poziţii corecte ale semifond;
corpului şi ale - alergări în tempo
segmentelor sale moderat şi uniform;
în efectuarea - startul de sus şi
acţiunilor motrice; lansarea din start;
rezistenţă 1.3. Să realizeze - alergări în grup;
acţiuni motrice cu - întreceri pe 500/600
structuri şi eforturi m.
diferite; Evaluare: alergare
2.1.; 2.2. 600 m. – F;
800 m - B

7.2.3. UNITATEA DE ÎNVĂŢARE reprezintă o unitate de

conţinut preluată din programă :
- exemple: săritura în lungime, alergarea de viteză.
- pentru ciclul primar pot fi constituite unităţi de învăţare şi din:
capacitate de organizare, dezvoltare fizică armonioasă; calităţi motrice de
bază;
- unele categorii de conţinuturi satisfac direct obiectivele de
referinţă, alte influenţează realizarea unor obiective prin demersul didactic.

OBLIGATORII

CATEGORII
DE
CONŢINUTUR ALTERNATIVE
I

OPŢIONALE
CDS
 Fig. 12 Categorii de conţinuturi

- La elaborarea unităţilor de învăţare se precizează: denumirea,

clasa numărul de lecţii; în final se evaluează;
- Exemplu:

PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE:

Alergarea de viteză – clasa a – V – a - Conţinuturi de instruire:

- ex. din şcoala alergării;
Ciclul tematic: Sem I - pasul alergător de accelerare;
Nr. de lecţii alocate: 8 - pasul lansat de viteză;
Timp de exersare: 10 min. - startul de sus, lansare din start;

Nr. Obiective Obiectiv Detalieri de Activităţi Resurse Evaluare

lecţiei de operaţional conţinut de
referinţă învăţare /
dozare
1. Să - alergare cu 3x 15 m. Jaloane, Predictivă
Însuşească pendularea 2/4, p. 20˝ cronometru
mecanismul gambelor
de bază al înap.;
alerg. - alergarea 5x 20 m,
accelerată 4/4,p.30˝

2. Jaloane,
cronometru
, marcaje
 În proiectarea unităţilor de învăţare se urmăresc cele patru etape de
realizare a demersului didactic şi anume:

CE VOI FACE ? ENUNŢAREA

OBIECTIVELOR

ANALIZA
RESURSELOR
CU CE VOI
FACE ? MATAERIALE ŞI
UMANE

ELEBORAREA
CUM VOI FACE ? STRATEGIILOR
DIDACTICE FOLOSITE,
METODE ŞI PROCEDEE

CUM VOI ŞTI DACĂ S-

A REALIZAT CEEA CE EVALUAREA
AM DORIT ?
 Fig. 14 Etapele demersului didactic

7.2.4. PROIECTUL DIDACTIC

Orice lecţie se desfăşoară pe baza unei concepţii didactice a
profesorului, concepţie ce decurge din viziunea lui asupra dezvoltării
societăţii, asupra dimensiunilor personalităţii cerute de civilizaţia modernă.
Acest document a fost şi este definit în foarte multe feluri:
- plan de lecţie;
- proiect de lecţie;
- proiect didactic;
- proiect de tehnologie didactică;
- scenariu didactic;
- fişă tehnologică a lecţiei,
Proiectul didactic este documentul operaţional care oglindeşte în
amănunt şi precis tot ceea ce ne propunem să realizăm în lecţia de educaţie
fizică; el reflectă relaţia dintre conţinutul şi structura lecţiei, locul ei în
cadrul unităţii de învăţare.
Conţinutul unui proiect poate fi valabil pentru o singură clasă sau
pentru clase paralele cu nivel de cunoştinţe şi posibilităţi apropiate.
Proiectul didactic este perfectibil chiar în timpul desfăşurării lecţiei, prin
existenţa rubricii “observaţii”, unde se consemnează modul de realizare a
conţinutului sau ideile de îmbunătăţire. Proiectul este rezultatul muncii
creative a profesorului care doreşte ca activitatea didactică să fie cât mai
eficientă.
Algoritmul procedural pentru proiectarea lecţiei pe baza unor
întrebări aparţine autorilor Jinga I. şi Negreţ I.(1982 ).
Întrebările sunt următoarele: Ce vei face?, Cu ce vei face?; Cum vei
face?; Cum vei şti dacă ceea ce trebuia făcut , a fost făcut?, şi lor le
corespund anumite etape, care conţin anumite operaţii necesare proiectării
lecţiei.
Etapa I, operaţiile specifice acestei etape se referă la dimensionarea
obiectivelor;
- este etapa precizării clare a obiectivelor, condiţia fundamentală
a unei proiectări didactice corecte şi eficiente.
- obiectivele trebuie să fie concrete, măsurabile;
- ele nu vizează activitatea profesorului ci schimbarea ce se
aşteaptă să se producă în urma instruirii elevilor( obiective informative şi
formative);
- obiectivele trebuie formulate explicit şi în acest sens se folosesc
verbele de acţiune, care să indice comportamentul observabil al elevului;
Etapa a- II –a, constă în analiza resurselor umane şi materiale de
care se dispune pentru desfăşurarea lecţiei;
Operaţiile acestei etape se referă la:
- analiza calităţii celor cu care se va lucra;
- analiza condiţiilor materiale concrete;
Etapa a - III - a se referă la stabilirea strategiilor didactice optime
pentru a realiza în mod eficient obiectivele propuse, “ cei 3 M “: Metode,
Mijloace, Materiale;
- în această etapă se includ formele de organizare a activităţii şi
dozarea efortului;
- este denumită de specialişti “scenariul didactic”;
Etapa a - IV- a se referă la evaluarea activităţii desfăşurate, denumită
şi “ evaluarea eficienţei activităţii curente”;
- această etapă se bazează pe elaborarea metodelor stimulativ-
evaluative, care să corespundă obiectivelor şi conţinuturilor fixate.
Proiectul de lecţie trebuie centrat pe obiective, care converg spre
conţinut, pe comportamentul profesorului şi pe comportamentul elevilor. Nu
există un model unic, absolut pentru desfăşurarea lecţiei, important este ca
proiectul să fie adaptat situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la
rezultatele scontate.
UNITATEA ŞCOLARĂ: LOCUL DE DESFĂŞURARE:
CLASA: MATERIALE:
EFECTIV:
DATA:
PRACTICANT:

PROIECT DIDACTIC NR.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE : Teme şi sarcini

didactice:
1.
2.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
1.
2.

Indicaţii
Părţile
Momentele Conţinut Dozare metodico- Observaţii
lecţiei
organizatorice
1 2 3 4 5 6
1. Organizarea
colectivului de
P. Pregătitoare

elevi
2. Pregătirea
organismului
pentru efort
3. Influenţarea
selectivă

1. Dezvoltarea
P. Fundamentală

V/I
2. Învăţarea,
Consolidarea
Verificarea
deprinderilor
motrice
3. Dezvoltarea
F/R
 1. Revenirea
organismului
P. de Învheiere

după efort
2. Aprecierea
colectivului de
elevi

PROTOCOL DE DENSITATE NR.

Unitatea şcolară : Unităţi de învăţare :
Clasa : 1.
Data : 2.
Efectiv : Obiective operaţionale :
Locul de desfăşurare: 1.
Materiale folosite : 2.
Practicant :
Subiectul:
Părţile Momentele Minut O
Fo
lecţiei b
Conţinut Dozare Pauza rm
s
aţii
.
Distanţă

Tempo

Pasiv
Nr. repet

F:C:
Durată

Activ

1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3
 PROTOCOL DE OBSERVAŢIE

Unitatea şcolară: Unităţile de învăţare :

Clasa: 1.
Efectiv: b. f. 2.
Locul de desfăşurare: Obiective operaţionale:
Materiale şi instalaţii: 1.
Practicant: 2.
Data:

Părţile Observaţii
Momentele Conţinut
lecţiei Pozitive Negative
1 2 3 4 5

Capitolul 8. EVIDENTA

Este acţiunea prin care se realizează o înregistrare a tuturor

activităţilor, persoanelor, a rezultatelor obţinute de la un an la altul la
Educaţie Fizica si care constituie elementele analizei si interpretării
eficienţei acesteia.
Evidenta este o activitate care stă la baza unei proiectări corecte şi
eficiente şi implicit determină o evaluare obiectivă a elevilor.
Evidenţa trebuie să ţină cont de următoarele condiţii: să fie
obiectivă, reală, corectă, să fie realizată la timp.
In educaţia fizică şcolară distingem următoarele tipuri de evidenţă:
 Evidenţa preliminară ne prezintă starea de moment a colectivului. Se
constituie din datele necesare cunoaşterii elevilor şi a situaţiei de care
dispune şcoala în vederea stabilirii obiectivelor şi conţinutului activităţii
la început de an.
- se studiază documentele din anul şcolar precedent in vederea
utilizării acestor date pentru realizarea proiectării didactice pe perioada
următoare;
- evidenţa reprezintă un mijloc de cunoaştere a elevilor din punct
de vedere al stării de sănătate, dezvoltării morfo-funcţionale, dezvoltării
aptitudinilor motrice, nivelului de formare a cunoştinţelor, priceperilor si
deprinderilor, înregistrării intereselor, opţiunilor elevilor referitoare la
activitatea de educaţie fizică.
- Pe baza datelor culese profesorul va putea caracteriza clasa şi o
va putea organiza pe grupe, echipe, perechi;
 Evidenta curentă se concretizează in notaţiile pe care le face profesorul
pe parcursul activităţii: consemnarea prezentei, notarea curentă, evidenţa
scutirilor, înregistrarea celor înscrişi la cluburile sportive şcolare,
participarea elevilor la activităţile sportive de masă.
 Evidenta bilanţ se foloseşte la încheierea activităţii pe perioade mai
scurte sau mai lungi, se concretizează în probele de control semestriale
sau în probele pentru verificarea nivelului de dezvoltare a aptitudinilor
motrice, conform Sistemului Naţional de Evaluare. Reprezintă o sursă
de informare pentru alcătuirea corectă a proiectării activităţii viitoare.
DOCUMENTE DE EVIDENTA
 La nivelul catedrei – componenţa echipelor reprezentative;
calendarul competiţional; evidenţa elevilor ce activează la secţiile cluburilor
sportive şcolare;
 La nivelul cadrelor didactice - caietul profesorului; catalogul; fişa
individuală a elevului.
Capitolul 9. EVALUAREA
9.1. Generalităţi

Evaluarea este un subiect controversat datorită încărcăturii sale

morale. Prin evaluare se realizează clasificări, selecţii, se hotărăşte soarta
unor oameni.
Evaluarea este un proces, o activitate etapizată, desfăşurată în timp,
ce implică un şir de măsurători, comparaţii, aprecieri, pe baza acestora
luându-se anumite decizii menite să optimizeze activitatea.
 Evaluarea este un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului,
profesorului sau programului educativ, în vederea elaborării unor aprecieri,
care vor fi utilizate pentru luarea unor decizii (T. Tenfrink).
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor
activităţii instructiv - educative cu obiectivele planificate, cu resursele
utilizate sau cu rezultatele anterioare (I.Jinga).
Evaluarea implică un şir de măsurători, comparaţii, aprecieri
(judecăţi de valoare), pe baza acestora luându-se anumite decizii menite să
optimizeze activitatea
Sensuri ale evaluării:
• Ca reglare a învăţării şi predării, prin obţinerea unor informaţii
referitoare la efectele predării şi cele ale receptării cunoştinţelor;
• Ca proces de măsurare a efectelor învăţării, ea fiind cea care surprinde
aspectele tehnice ale procesului didactic;
• Ca apreciere, exprimarea de către profesor a unor judecăţi de valoare
asupra răspunsului sau a nivelului de pregătire a elevului. Aprecierea este o
acţiune mult mai pretenţioasă decât măsurarea, deoarece presupune
raportarea rezultatelor măsurărilor la un sistem de valori;
• Ca diagnoză, profesorul fiind cel care pune un diagnostic asupra stării de
pregătire a elevilor la lecţie sau asupra întregului potenţial de învăţare;
• Ca selecţie urmărindu-se clasificarea elevilor în funcţie de nivelul de
pregătire;
• Ca examinare;
• Ca notare, urmărind traducerea docimologică a aprecierii. Nota poate fi
definită ca expresia şcolară, oficială a verificării şi aprecierii sau chiar
operaţia finală prin care se sintetizează diagnoza;
• Ca operaţie tehnică;
Evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării
şi învăţării şi de realizare a unui progres în pregătirea fiecărui elev.

9.1.1. Cerinţele psihopedagogice ale evaluării:

1. Necesitatea de a compara pregătire elevilor cu obiectivele

specifice fiecărei discipline sau cu cele operaţionale ale fiecărei lecţii.
2. Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea
cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia parcursă, în vederea
diminuării hazardului.
3. Evaluarea are un caracter stimulator, ea trebuind concepută şi
prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească şi nu ca o secţiune.
 9.1.2. Conţinutul evaluării:

• Verificarea, actul prin care elevii sunt supuşi unor probe, natura
acestora fiind diferită. După natura probelor distingem următoarele tipuri
de verificare: orală, scrisă şi practică.
Educaţiei fizice îi este proprie verificarea practică, aplicabilă
componentelor procesului educativ, excepţie făcând cunoştinţele de
specialitate. Prin verificarea practică se urmăreşte cunoaşterea capacităţii de
aplicare a ceea ce se dobândeşte sau se dezvoltă în procesul instructiv-
educativ. Natura probelor este diferită, astfel:
- unele sunt măsurabile, apărând operaţia de măsurare, care ajută
orice ştiinţă pentru a-şi exprima obiectiv categoriile proprii, existând probe
care au norme, baremuri pe baza lor explicându-se scala valorică de
efectuare a probelor respective;
- unele probe nu sunt măsurabile, aceste sunt cele care verifică
nivelul de însuşire a tehnicii de execuţie a unor elemente/procedee tehnice.
• Aprecierea, element component al evaluării, se face prin apelul la
anumite expresii verbale (bine, rău ,foarte bine),sau folosind anumite
simboluri (note). Aprecierea verbală se utilizează în scop de dinamizare, cu
rol de feed-back pentru orice exersare.
Aprecierea este definită în Dicţionarul pedagogic (1979), ca un act
psihopedagogic de determinare prin note calificative, puncte, clasificări, a
rezultatelor instructiv-educative. Obiectivitatea aprecierii în educaţie fizică
este facilitată de tactul pedagogic, de relaţia democratică profesor-elev.
Autoaprecierea înseamnă focalizarea atenţiei asupra propriilor execuţii.
Printr-o auto apreciere obiectivă formată în timp, subiectul îşi cunoaşte
capacitatea sa, atât fizică cât şi psihică.
• Notarea este ultima fază a evaluării, se exprimă prin note sau
calificative. Nota este modalitatea principală de exprimare cantitativă a
performanţei.
Deşi imperfect, sistemul nostru de notare de la 10 la 1, permite
clasificarea elevilor determinând locul fiecăruia în clasă, oferă informaţii
asupra nivelului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi, stimulează
uneori elevul în activitatea de învăţare.
Nota îndeplineşte următoarele funcţii:

1. Funcţia didactică, prin valoarea sa, nota trebuie să fie reperul

principal al ameliorării şi optimizării procesului de instruire.
 2. Funcţia educativă, prin notă se asigură elevilor o atitudine
activă, conştientă, pozitivă faţă de educaţia fizică.
3. Funcţia socială, nota îndeplineşte determină o ierarhizare
valorică a subiectului, fiind un criteriu de selecţie.

9.1.3. Factorii perturbatori ai aprecierilor sunt generaţi de

activitatea şi trăsăturilor de personalitate ale cadrului didactic, se remarcă
următorii:
• Efectul halo, care constă în supraaprecierea sau subaprecierea
rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o
profesorul în timp.
• Efectul blând, care se exprimă prin tendinţa de a aprecia cu
indulgenţă persoanele cunoscute faţă de cele mai puţin cunoscute.
• Efectul „PYGMALION”(după R.A. Rosenthal şi L. Jacobson) sau
Efectul OEDIPIAN (după G. de Landsheere), care are ca efect modificarea
comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel
elev nu poate satisface cerinţele şcolare şi duce la eşec.
• Eroarea de generozitate, care constă în acordarea unor note extrem
de mari în raport cu nivelul de pregătire, pe baza unor probe foarte uşoare şi
exigenţă scăzută.
• Efectul de contaminare, care se referă la situaţia în care cunoaşterea
notelor date de alţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
• Factorii de personalitate ai cadrului didactic, profesori echilibraţi,
profesori extremişti, profesori capricioşi.
Aprecierea poate fi influenţată şi de disciplina de învăţământ, de
elev, de strategiile şi metodele de evaluare , de circumstanţele sociale în
care se realizează evaluarea.
Evaluarea este eficientă când:
1. Programul de instruire a fost bine întocmit şi desfăşurat într-o
concepţie metodologică actuală.
2. Verificarea şi aprecierea sunt centrate pe obiectivele generale şi
operaţionale.
3. Sunt utilizate metode şi tehnici variate.
4. Criteriile de evaluare sunt cunoscute de elevi.

9.1.4. Funcţiile evaluării

 Sunt stabilite pe criterii psihopedagogice, sociologice şi
docimologice şi vizează efectele evaluării atât pe plan individual cât şi pe
cel social.
• Funcţia de control, constatare, apreciere a activităţii şi a
rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ (funcţia de diagnosticare).
• Funcţia de reglare a sistemului şi de ameliorare şi
optimizare a rezultatelor.
• Funcţia de predicţie, de pronosticare şi orientare, prin care
se prefigurează activitatea viitoare şi se anticipează rezultatele ca urmare a
măsurilor preconizate.
• Funcţia de selecţie şi clasificare, în baza căreia se ierarhizează
instituţiile, elevii, studenţii.
• Funcţia educativă, menită să conştientizeze, să motiveze şi să
stimuleze interesul pentru studiu continuu.
• Funcţia socială, de informare a colectivităţii şi a familiei
asupra rezultatelor obţinute de către subiecţi.

9.2. Criterii de evaluare

Ele decurg din obiectivele propuse şi se constituie într-un sistem:

 Criteriul progresului.
 Criteriul privind nivelul de însuşire a conţinutului curriculei.
 Criteriul bazat pe capacitatea elevului de a aplica în practică
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite.
 Criteriul bazat pe capacitatea elevului de practicare
independentă a exerciţiilor fizice.
 Criteriul bazat pe atitudinea elevului faţă de disciplina,
educaţie fizică, angajarea în realizarea diferitelor sarcini.
 Criteriul performanţei motrice.

9.3. Tipuri de evaluare:

• După cantitatea informaţiei: evaluare parţială, globală;
• După dimensiunea temporală: evaluare iniţială, intermediară, finală;
• Prin corelarea celor două: evaluare sumativă (cumulativă), continuă
( formativă);
• După nivelul de raportare la obiectivele propuse: evaluare
normativă, care permite compararea performanţelor unui subiect cu cele ale
altor subiecţi din acelaşi grup, evaluare criterială, pe baza acesteia
stabilindu-se nivelul la care se află subiectul faţă de obiectivul propus şi
precede evaluarea normativă.
9.4. Metode de evaluare
1. Metode de verificare:
- observarea curentă şi înregistrarea datelor;
- trecerea unor probe de motricitate;
- executarea deprinderilor motrice în condiţii asemănătoare
probei;
- executarea deprinderilor motrice în condiţii de concurs;
- îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură
metodico-organizatorică;
- trecerea unor teste pentru verificarea cunoştinţelor de
specialitate.
2. Metode de apreciere şi notare:
- metode de aprecieri verbale, prin calificative (f.b. ; b.;
satisfăcător; slab;)
- metode nonverbale, când se acordă valori cifrice pe baza unor
baremuri.
-
9.5. EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ

Începând cu anul şcolar 199-2000 se introduce “ Sistemul Naţional

Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport”, pentru învăţământul primar,
gimnazial, liceal şi profesional.
Odată cu aplicarea noului sistem se abrogă S.U.V.A.D. prevăzut în
Instrucţiunile Ministerului Educaţiei şi Învăţământului nr. 6226/1986.
Noul sistem cuprinde:
• Metodologia de aplicare;
• Capacităţile şi competenţele supuse evaluării;
• Instrumentele de evaluare ( probele de control);
• Criteriul minimal de promovabilitate;
• Descrierea probelor;
Metodologia de aplicare
- vizează evaluarea principalelor competenţe, capacităţi;
- se realizează în funcţie de schemele orare adoptate;
- pentru fiecare capacitate/ competenţă se prevăd 2-3 probe,
din care se poate opta pentru una din ele;
Astfel:
2 evaluări la forţă

în ciclul primar, elevul va susţine 2 evaluări la deprinderi

motrice de bază

2 evaluări la deprinderi
sportive elementare

 în ciclul gimnazial, elevul va susţine:

1 evaluare la gimnastică
1-2 evaluări la forţă 1 evaluare la joc

1-2 evaluări la
atletism

 în învăţământul liceal şi profesional, elevul va susţine:

1 evaluare la 1 evaluare la 1 evaluare la 1 evaluare la

forţă gimnastică atletism joc sportiv

Programarea evaluărilor se face în funcţie de condiţiile de desfăşurare a

procesului instructiv - educativ.
În sistemul actual se au în vedere atât posibilităţile de opţiune ale
profesorului: ramuri de sport alternative, 1-2 jocuri sportive,1 săritură din
gimnastică, 1-2 probe atletice, alergarea de viteză, alergarea de rezistenţă,
navete.

Opţiunea elevilor în funcţie de ofertă, interese, disponibilităţi : 1 proba

sau un cuplu de probe pentru forţă, 1-2 probe atletice, 1 joc sportiv şi
varianta de evaluare, gimnastica şi varianta de evaluare, sau o ramură
de sport alternativă, o săritură din gimnastică.
Sistemul naţional prevede bareme minimale echivalente
calificativului suficient şi notei 5.
La gimnastică şi joc sportiv sistemul naţional prevede variante de
probe: notate cu 8, pentru elemente izolate, 9, pentru legări de 2-3
elemente/procedee, 10, pentru exerciţiu/ joc bilateral.
În afara probelor prevăzute în sistemul naţional , profesorul poate
recurge la evaluări curente; sistemul de evaluare va fi adus la cunoştinţă
tuturor elevilor.
Fişa individuală va fi folosită pentru înregistrarea rezultatelor şi
notelor obţinute de elevi la probele de control.

Capitolul 10. STATUTUL ŞI ROLUL PROFESORULUI

DE EDUCAŢIE FIZICĂ
 10.1.Generalităţi
Activitatea profesorului de educaţie fizică trebuie privită şi urmărită
în cadrul grupului din care face parte. Astfel putem analiza cele două
aspecte: cel de status şi cel de rol, elemente ce evidenţiază poziţia, drepturile
şi îndatoririle, atribuţiile, aşteptările, sarcinile la nivelul grupului şi a
organizaţiei.
Statutul, este definit ca fiind un act sau un ansamblu de dispoziţii cu
caracter oficial, prin care se reglementează scopul, structura şi modul de
funcţionare al unei organizaţii, societăţi; în sociologie - locul pe care îl
ocupă un individ într-un sistem social; status,( D.E.X.)
Statusul este prescris sau câştigat şi reflectă structura
organizaţională, poziţia într-un grup, aşteptările formulate de către ceilalţi,
locul în atribuirea de obligaţii, drepturi.
Statutul reprezintă de fapt poziţia socială a unei persoane.
Cercetarea statutului profesorului de educaţie fizică trebuie să
vizeze:
 Poziţia economică reală a persoanei;
 Situaţia politico-judiciară, determinată de modul de exercitare a
drepturilor şi îndatoririlor în familie şi în alte grupuri;
 Caracterizarea profesională, studiile şi corespunzător acestora calificarea
obţinută; documentul care precizează drepturile şi îndatoririle
profesorilor(cadrelor didactice) este Statutul cadrelor didactice,
componentă a Legii învăţământului.
 Statutul cultural, se refera la raportarea profesorului la valorile culturii,
fiind un consumator şi producător de cultură.
 Profilul moral, comun cu cel al oricărui profesor, educator: cinstit,
corect, obiectiv, înţelegător, prezentând ataşament faţă de copii.
Rolul, este definit ca o atribuţie , sarcină care îi revine cuiva în
cadrul unei acţiuni; modalitate proprie de îndeplinire a cerinţelor statusului
şi strâns legat de nivelul personalităţii.
În şcoală profesorul stabileşte o serie de relaţii fie cu elevii, fie cu
alte persoane: director, diriginte, medic, părinţi, relaţii care determină
realizarea diferitelor roluri pe care le are educatorul.
Rolurile se bazează pe competenţele câştigate şi pe capacităţile
dovedite.
D’HAINAUT, 1981, exemplifică câteva categorii de roluri generale:
• De receptor al diferitelor mesaje;
• De emiţător de mesaje variate;
• De participant în activităţi specifice;
• De realizator ,organizator, responsabilul unor acţiuni;
• De proiectant de acţiuni, strategii, modele;
• De agent de soluţii , consilier
• De agent al progresului;
• De transmiţător de idei, soluţii;
• De utilizator;
• De decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor,
resurselor;
• De sursă de informare, model de comportament;
• De consiliere, ghidare;
• De apărare, protecţie;
D. Potolea, 1989, p.140, găseşte următoarele roluri după funcţiile
asumate şi îndeplinite pe plan didactic:
♦ De organizare; de conducere a clasei;
♦ De consiliere;
♦ De orientare şcolară şi profesională;
♦ De îndrumare a activităţii extraşcolare;
♦ De perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică;
♦ De activitate socioculturală;
Setul de roluri ale profesorului cere implicarea complexă a
personalităţii sale, formarea sa interdisciplinară continuă, conştiinţa
responsabilităţilor, deschiderea spre critici şi sugestii, competenţe de
cercetare ameliorativă.
10.2. Competenţa profesională a profesorului de
educaţie fizică

CONCEPTUL DE COMPETENŢĂ: capacitatea cuiva de a se

pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în
discuţie ( D.E.X);
Competent, care este bine informat într-un domeniu, care este
capabil, care este în măsură să judece un anumit lucru;
Prin competenţa profesională a educatorului s-ar putea înţelege acel
ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale,
care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului,
conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice
care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de majoritatea elevilor iar
performanţele să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului
intelectual al fiecăruia.(Jinga I. Istrate E.,1998)
 Dimensiunile competenţei profesionale ale profesorului de educaţie
fizică:
• Competenţa de specialitate care cuprinde:
1. cunoaşterea componentelor procesului instructiv-educativ în educaţie
fizică;
2. capacitatea de a lega teoria de practică în mod eficient;
3. capacitatea de a aduce modificări conţinuturilor în raport cu noutăţile
apărute în diferitele discipline/ramuri/probe sportive şi în domeniile de
graniţă;
• Competenţa psihopedagogică care cuprinde:
1. capacitatea de a cunoaşte elevii din punct de vedere la particularităţilor
de vârstă, nivel de pregătire;
2. capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de ai motiva pentru activitatea
de învăţare în general şi în mod particular, de ai stimula pentru
activitatea de educaţie fizică;
3. capacitatea de a proiecta şi de a realiza optim activitatea instructiv-
educativă;
4. capacitatea de a evalua obiectiv, pe baza unor criterii de evaluare bine
stabilite;
5. capacitatea de a pregăti elevii pentru a fi apţi să practice independent
exerciţiul fizic, de a se autorganiza şi autoconduce;
• Competenţa psihosocială şi managerială, care cuprinde:
1. Capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a
stabilii responsabilităţi în cadrul grupului;
2. Capacitatea de a stabilii relaţii de colaborare, cooperare, de realizare a
unui climat favorabil educării personalităţii elevilor;
3. Capacitatea de a organiza, coordona, îndruma şi de a lua decizii în
funcţie de situaţiile existente;
10.3. Aptitudinea pedagogică, componentă a personalităţii
profesorului, reprezintă” o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe
un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor şi funcţiilor
psihice, modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate,
constituit genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin
operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al personalităţii sale”
(N.Mitrofan,1988,p.56).
N. Mitrofan ne propune următoarele aptitudini ale profesiunii de cadru
didactic, aptitudini transpuse pe specialitatea activităţilor corporale:
 Calităţi senzoriale:
1. văz: acuitate vizuală
 2. auz: sensibilitate absolută, diferenţială fină;
 Calităţi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei în general:
1. înfăţişare agreabilă;
2. posibilitate deosebită de deplasare;
3. posibilitatea realizării coordonării segmentare;
4. a orientării în spaţiu şi timp;
5. realizare unei comunicări nonverbale eficiente;
 Calităţi ale limbajului:
1. Comunicare verbală normală ( voce cu volum, timbru plăcut, capabilă
de intonaţie);
2. Exprimare expresivă;
3. Exprimare clară, inteligibilă;
4. Dicţie – pronunţare clară a cuvintelor;
 Atenţie:
1. concentrată; distributivă;
2. mobilitatea atenţiei dezvoltată;
3. spirit de observaţie dezvoltat;
 Calităţi intelectuale:
1. reprezentări dezvoltate;
2. memorie: vizuală, auditivă, motrică; de scurtă durată, de lungă durată;
promptitudine în recunoaştere şi reactualizare;
3. gândire: flexibilitate mintală, raţionament abstract, capacitate de analiză
şi sinteză, creativitate deosebită, priceperi de organizare, capacitate
deosebită de ordonare şi sistematizare;
 Aptitudini generale şi speciale:
1. inteligenţa dezvoltată;
2. aptitudini psihopedagogice:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate a conţinuturilor;
- capacitatea de a structura conţinutul, de a fi mai accesibil pentru
elevi;
- capacitatea de a înţelege elevul, de a se transpune în lumea lui,
empatie;
- creativitate;
3. aptitudini psihosociale:
- capacitatea de a stabili uşor relaţii cu elevii
- capacitatea de a influenţa grupul de elevi sau indivizi izolaţi;
- capacitatea de a comunica uşor cu grupuri sau indivizi;
- capacitatea de a corela uşor diferitele stiluri de conducere în
funcţie de situaţiile create;
 Procese afective şi de voinţă:
1. rezistenţă la situaţii stresante şi la oboseală;
2. emotivitate mare; echilibru emoţional;
3. promptitudine şi persistenţă în realizarea scopurilor propuse;
4. blândeţe, duioşie,
 Calităţi ale personalităţii:
1. sociabilitate;
2. prudenţă şi moderare în reacţii;
3. conştiinciozitate, seriozitate, simţul datoriei;
4. independenţă în rezolvarea problemelor;
5. lucid, perspicace, caracter afirmat;
6. calm, liniştit, hotărât;
7. deschis, înţelegător, cooperant;
8. interes profesional crescut;
Când aptitudinile unor cadre didactice sunt de un nivel înalt se pune
problema talentului pentru profesiunea de cadru didactic. Talentul
pedagogic asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa
profesională poate duce la măiestria pedagogică. Ea constă din corelarea
unei bune pregătiri profesionale de specialitate cu o pregătire
psihopedagogică deosebită, este de fapt rezultatul experienţei şi a pregătirii
continue putând fi exprimată prin capacitatea de a gândi, proiecta, organiza,
conduce cu competenţă, eficienţă şi spirit creator procesul de instruire şi
educare. Măiestria pedagogică angajează întreaga personalitate a
profesorului, atât din punct de vedere mental, afectiv şi motivaţional şi
rezultă din capacitatea profesorului de a şti “cât”? şi “cum”? să facă mai
eficientă activitatea educatională. Este o îmbinare a mai multor elemente şi
anume: teoria pedagogică care se defineşte prin cunoştinţele referitoare la
pedagogia modernă şi educaţia democratică; cunoaşterea metodelor şi
procedeelor educaţionale noi, utilizate în funcţie de particularităţile de
vârstă, sex şi nivel de pregătire; modalităţi eficiente de organizare,
conducere, proiectare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative;
tehnologia pedagogică, atât ca ansamblu al mijloacelor audio-vizuale
utilizate în lecţia de educaţi fizică (tehnica didactică), cât şi, ca ansamblu de
forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se transmit
conţinuturile specifice educaţiei fizice.
Aptitudinile pedagogice ajunse la un nivel superior de dezvoltare au
o importantă componentă creatoare, denumită: talent pedagogic, M.Ţurcaş
(1970), considerându-l ca o dimensiune fundamentală a personalităţii
profesorului.
 O dimensiune a aptitudinii pedagogice este şi empatia, care după S.
Marcus se concretizează în empatie predictivă, capacitatea profesorului de
ase transpune în psihologia elevului, de a îndeplini “rolul” lui; empatie
emoţională, care se referă la participarea profesorului la emoţiile şi
sentimentele elevilor. Empatia didactică se consumă la nivelul interacţiunii
permanente dintre profesor şi elev. Tipul de relaţii care se stabileşte între
profesori şi elevi, precum şi atitudinea profesorului faţă de aceştia poate
influenţa dimensiunile tactului său pedagogic.
După cum afirmă F.Omelka, citat de J.Stefanovic (1979), “ tactul
pedagogic nu este, de regulă, ceva înnăscut. Este o artă, pe care o poate
învăţa cu timpul fiecare educator…”.Tactul este acela ca creează un climat
psihic optim, motivând activitatea profesională a elevilor, comportamentul
lor deosebit şi activitatea pedagogică a profesorului. Tactul pedagogic
solicită inteligenţă, ingeniozitate, afectivitate, în sensul de a acţiona adecvat,
suplu creator în vederea reuşitei actului educaţional.

10.4. Autonomia şi creativitatea profesională

10.4.1. Autonomia profesională

Definirea noţiunii de autonomie, situaţie a celui care nu depinde de
nimeni, care are deplină libertate în acţiunile sale.
Educaţia fizică şi sportul, arie curriculară independentă în planul
cadru de învăţământ, oferă un larg câmp de aplicare a autonomiei
profesionale.
Autonomia profesională se manifestă în mai multe direcţii:

Nr. Direcţii Caracteristici

crt.
1. Cuprinderea orelor opţionale în plan, mai ales
pentru clasele cu o oră în trunchiul comun.
În aplicarea Oferirea de către profesor a acelor discipline
planului de care sunt mai atractive şi care trebuie să fie
învăţământ cunoscute de către elevi. Autonomia se
manifestă şi în alegerea conţinutului acestor
discipline.
 2. În aplicarea Pentru a realiza obiectivele cadru şi cele
programelor referinţă profesorul selectează conţinuturile
şcolare aplicabile din programa şcolară dar poate
folosi şi conţinuturi noi care urmăresc
realizarea aceloraşi obiective.
3. În elaborarea După stabilirea componentelor procesului de
documentelor instruire, profesorul va realiza eşalonarea
de proiectare unităţilor de învăţare, va stabili, care vor fi
principale şi care vor fi secundare şi ponderea
lor pe parcursul unui an.
4. În elaborarea Profesorul va respecta prevederile sistemului
sistemului de de evaluare ţinând cont de posibilitatea de a
evaluare opta pentru anumite probe, de a crea grile de
notare proprii, pentru a stabilii valorile
performanţelor pentru a acorda note de la 6-
10. are posibilitatea de a crea grile pentru
probele nemăsurabile, jocurile sportive şi
gimnastica.
5. În pregătirea În cadrul lecţiei, profesorul are autonomie
şi conducerea totală în luarea deciziilor referitoare la
lecţiei metodele, strategiile didactice, mijloacele
(sistemele de acţionare) şi materiale didactice
utilizate în aşa fel încât lecţia să fie cât mai
eficientă.
6. În În afara activităţilor realizate în cadrul
organizarea schemelor orare, profesorul are autonomie în
celorlalte desfăşurarea activităţilor extracurriculare, în
tipuri de elaborarea sistemelor competiţionale şi a
activitate regulamentelor întrecerilor.

10.4.2. Creativitatea profesională

Etimologic, termenul provine din latinescul “creare” = a naşte, a

zămisli, a făuri
În psihologie conceptul de creativitate are următoarele accepţiuni:
- de comportament şi activitate psihică creativă ;
- de structură a personalităţii ;
- creativitatea de grup.
 Allport introduce termenul de creativitate în limbaj cu sensul de
capacitatea de a genera noul, dispoziţie generală a personalităţii.
Notele definitorii ale creativităţii sunt:
- noutatea;
- valoarea.
Creativitatea poate fi definită ca fiind un proces prin care o persoană
sau un grup de persoane realizează o nouă activitate cu caracter original şi
care oferă noi soluţii care cresc eficienţa activităţii depuse. Punctul de
plecare într-un act de creaţie este imaginaţia care este strâns legată de
aptitudinea generală - inteligenţa. Potenţialul creativ diferă de la o persoană
la alta.
În educaţie fizică şi sport există mai multe posibilităţi de manifestare
a potenţialului creativ cu aplicaţii imediate în conceperea şi desfăşurarea
demersului didactic. Astfel potenţialul creativ al profesorului se poate
manifesta pe plan material, în proiectare şi în activitatea de management al
lecţiei.
 11. PROTECŢIA FIZICĂ A ELEVILOR ŞI PREVENIREA
ACCIDENTELOR ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
SPORT

Legea protecţiei muncii nr. 90/1996 republicat în M.O. nr.

47/29.01.2001
Art.1. – (1) Protecţia muncii constituie un ansamblu de activităţi
instituţionalizate având ca scop asigurarea celor mai bune condiţii în
desfăşurarea procesului de muncă, apărarea vieţii, integrităţii corporale şi
sănătăţii salariaţilor şi a altor persoane participante la procesul de muncă.
Art.3. - Normele de protecţie a muncii se aplică salariaţilor,
membrilor cooperatori, persoanelor angajate cu convenţii civile, cu excepţia
celor care au drept obiect activităţi casnice precum şi ucenicilor, elevilor şi
studenţilor în perioada efectuării practicii profesionale.
Art.13. – (1) În sensul prezentei legi, echipamentul individual de
protecţie reprezintă mijloacele cu care este dotat fiecare participant în
procesul de muncă pentru a fi protejat împotriva factorilor de risc.
Art.18. – (1) Conducerea persoanei juridice, precum şi persoana
fizică au următoarele obligaţii:
d) să stabilească pentru salariaţi şi pentru ceilalţi participanţi la procesul de
muncă atribuţiile şi răspunderea ce le revin în domeniul protecţiei muncii,
corespunzător funcţiilor exercitate.
Art.19 – Persoanele prevăzute la art.3. sunt obligate:
a) să-şi însuşească şi să respecte normele de protecţie a muncii şi măsurile
de aplicare a acestora;
b) să desfăşoare activitatea în aşa fel încât să nu expună la pericol de
accidentare sau îmbolnăvire profesională atât propria persoană cât şi pe
celelalte persoane participante la procesul de muncă;
c) să aducă la cunoştinţă conducătorului locului de muncă orice defecţiune
tehnică sau altă situaţie care constituie un pericol de accidentare sau
îmbolnăvire profesională;
d) să aducă la cunoştinţa conducătorului locului de muncă accidentele de
muncă suferite de propria persoană şi de alte persoane participante la
procesul de muncă;
e) să oprească lucrul la apariţia unui pericol iminent de producere a unui
accident şi să îl informeze de îndată pe conducătorul locului de muncă;
f) să utilizeze echipamentul individual de protecţie din dotare
corespunzător scopului pentru care a fost acordat;
g) să dea relaţiile solicitate de organele de control şi de cercetare în
domeniul protecţiei muncii.

Accidente de muncă
Secţiunea 1:
Art.4. Prin accident de muncă, potrivit legislaţiei în vigoare, se
înţelege vătămarea violentă a organismului uman precum şi intoxicaţia
acută profesională, care au loc în timpul procesului de muncă sau în
îndeplinirea îndatoririlor de serviciu, indiferent de natura juridică a
raportului de muncă în baza căruia se desfăşoară activitatea şi care
provoacă incapacitate temporară de muncă (ITM) de cel puţin 3 zile,
invaliditate (INV) ori deces (D).
Art.5. În sensul celor prevăzute la art. 4 este de asemenea accident de
muncă:
a) accidentul suferit de elev, studenţi şi ucenici în timpul efectuării practicii
profesionale;
c) accidentul survenit în cadrul activităţilor cultural-sportive organizate de
instituţii autorizate, în timpului şi din cauza îndeplinirii acestor
activităţi;
d) accidentul suferit de orice persoană ca urmare a unei acţiuni întreprinse
din proprie iniţiativă, pentru salvarea de vieţi omeneşti;
k) accidentul suferit în timpul pauzelor regulamentare.
Secţiunea 2:
Art.7 – (1) Orice eveniment produs pe teritoriul persoanei juridice
sau fizice sau în orice alt loc de muncă, organizat de acestea, va fi
comunicat, de îndată, conducerii respective, de conducătorul locului de
muncă sau de altă persoană care are cunoştinţă de producerea acestuia.

Măsuri de protecţia muncii

1. Dispoziţii generale şi definiţii

Art.1. – (1) Prin măsuri de protecţie a muncii se înţelege ansamblul
lucrărilor şi acţiunilor tehnice şi organizatorice de prevenire a accidentelor
de muncă şi bolilor profesionale.
(2) Măsurile de protecţie a muncii sunt:
- de interes naţional;
- de interes local.
 Art.2. – (2) Măsurile de protecţie a muncii de interes local se
stabilesc de către conducerea persoanei juridice şi de persoana fizică.

2. Obligaţiile părţilor implicate în procesul instructiv-educativ

privind protecţia fizică şi prevenirea accidentelor posibile în timpul
desfăşurării activităţilor de educaţie fizică şi sportive în cadrul
unităţilor şcolare
A. Obligaţiilor conducerilor unităţilor şcolare:
1. Conducerile unităţilor şi instituţiilor de învăţământ răspund de
organizarea şi îndeplinirea tuturor măsurilor legate de protecţia elevilor din
Adresa MEC 37.970/02.10.2001.
2. Documentele medicale care atestă scutirea de efort fizic sunt
avizate de director care dispune intrarea elevilor în acest program special de
evaluare. Documentele se păstrează la secretariatul şcolii.
3. În planul unităţilor şcolare de protecţie a muncii să se prevadă
măsuri speciale pentru educaţie fizică cu termene şi responsabilităţi precise.
4. La începutul fiecărui an şcolar conducerile de şcoli şi comisiile
P.M. din învăţământul preuniversitar vor inspecta şi vor lua toate măsurile
ca baza sportivă a şcolii să respecte toate normele igienico-sanitare şi de
protecţie a muncii astfel:
- igiena sălilor de sport, anexelor, instalaţiilor sanitare şi electrice
se vor face cel puţin anual, prin zugrăvire, vopsire, şi reparaţii curente sau
capitale;
- pardoseala sălii de sport nu se recomandă a fi lăcuită sau ceruită
şi zilnic trebuie curăţată;
- iluminatul sălilor de sport natural şi artificial, precum şi
încălzirea trebuie să fie corespunzătoare, la fel şi posibilităţile de aerisire;
- în sălile şi în curţile interioare ferestrele vor fi protejate cu plase
speciale;
- becurile sau tuburile din sistemul de iluminare vor fi protejate cu
plase;
- tablourile şi alte utilaje electrice vor fi instalate în afara sălilor,
protejate şi încuiate;
- prizele din sala de sport vor fi protejate şi dotate cu siguranţe
fuzibile;
- stâlpii panourilor/fileului de baschet/volei, porţile de handbal,
fotbal vor avea fixarea în beton şi nu în contragreutăţi.
5. Măsurile de protecţie a muncii trebuie completate permanent în
funcţie de locurile de muncă unde elevii îşi desfăşoară activitatea şi de
condiţiile tehnico materiale existente într-o anumită perioadă de timp
(exploatarea bazine de înot, piste pentru schi, sanie, pistă pentru obstacole,
portic gimnastică etc.).
6. Vor întocmi proces verbal de control al bazelor sportive (Anexa
1).
B. Obligaţiile profesorilor de educaţie fizică:
1. Cadrele didactice (titulari, suplinitori) care predau în specialitate,
au obligaţia să solicitate la începutul anului şcolar (15 septembrie) fiecărui
copil sau elev avizul medical cu specificaţia clinic sănătos-apt pentru
educaţie fizică şi sport în anul şcolar…../………
2. Fiecare cadru didactic (titular, suplinitor), care predă în
specialitate, are obligaţia să păstreze şi să prezinte la solicitarea superiorilor,
avizele medicale alte tuturor copiilor şi elevilor.
3. În cazul copiilor şi elevilor pe ale căror certificate medicale se
menţionează restricţii pentru tipuri de efort, sau de activităţi fizice, cadrele
didactice (titulari, suplinitori) care predau în specialitate, au obligaţia
instruirii şi evaluării diferenţiate a acestora, în conformitate cu prevederile
programelor şi documentelor şcolare.
4. Pentru elevii scutiţi medical pe un semestru, media anuală se
consideră media obţinută în semestrul în care a participat la lecţiile de
educaţie fizică.
5. Pentru elevii scutiţi medical pe un an şcolar, semestrial sau alte
perioade, aceştia au obligativitatea de a fi prezenţi şi a asista la lecţia de
educaţie fizică, ei fiind scutiţi doar de efort, nu şi de frecvenţă. Vor fi
organizate activităţi sportive adaptate şi elevilor scutiţi medical.
6. Scutirile medicale de orele de educaţie fizică nu pot fi eliberate
retroactiv ele fiind valabile din ziua acordării lor (cu excepţia adeverinţelor
medicale de motivare pentru perioadele când un elev/student este absent de
la toate obiectele de învăţământ din cauză de boală).
7. În timpul procesului instructiv şi al activităţilor sportive,
profesorii şi antrenorii sunt obligaţi să poarte îmbrăcăminte sportivă, să
manifeste o ţinută morală demnă în relaţiile cu elevii săi, cu adversarii şi
arbitrii, cu spectatorii. Să nu incite la violenţă, să aplaneze conflictele şi să
accepte în mod sportiv rezultatele întrecerii.
8. Profesorii şi elevii vor controla înaintea începerii orelor cât şi pe
parcursul acestora, corecta funcţionare a instalaţiilor şi aparatelor folosite.
9. Profesorii de educaţie fizică vor permite prezenţa elevilor la
lecţii numai în echipament corespunzător şi curat, adecvat lecţiei de educaţie
fizică (şort, maieu, tricou, trening şi încălţăminte adecvată, fără bijuterii,
ceasuri, inele, cercei mari, lănţişoare, cu unghiile de lungime normală şi
îngrijite). Nu vor permite mestecatul de gumă şi fumatul pe baza sportivă.
 10. Pentru lucrul la aparate (capră, cal, ladă), sărituri şi acrobatică, se
vor asigura saltele necesare precum şi asistenţa şi sprijinul profesorului sau
responsabilului de grupă. Prin rotaţie, toţi elevii trebuie să primească diferite
responsabilităţi.
11. Exerciţiile şi probele de aruncări, în special cu obiecte dure, sau
exerciţiile cu îngreuieri, se vor efectua sub stricta supraveghere a
profesorului şi NPM speciale.
12. Se va evita lucrul la aparatele deteriorate, care se mişcă. Lăzile
de gimnastică ale căror cutii se deplasează, capră sau cal de gimnastică, cu
un picior mai scurt, trambulinele sau saltelele rupte, cadre metalice care nu
sunt fixate, etc.
13. Se va evita ancorarea unor aparate ca: inele, frânghii, scări
marinăreşti, etc. de grinzile sau suporturi care au o altă destinaţie.
14. Se vor elimina din săli şi de pe terenuri instalaţiile care nu sunt
necesare orelor sau cele defecte (pe aparatele/instalaţiile defecte fixe se va
afişa plăcuţa “aparat defect” / ”instalaţie defectă”).
15. Nu se va lucra pe terenuri denivelate, suprafeţe lucioase sau cu
iarba neîngrijită.
16. Profesorul este obligat să aibă la dispoziţie o trusă de prim
ajutor şi materiale sanitare necesare.
17. În timpul lucrului cu mai multe mingi, mai ales dacă concomitent
se execută şi sărituri, se vor lua măsuri de oprire a acelora care se
rostogolesc prin sală pentru a evita accidentele prin călcarea lor.
18. Manevrarea aparatelor folosite la oră se va face sub
supravegherea profesorului sau a unor elevi foarte bine instruiţi.
19. Instruirea elevilor privind protecţia fizică individuală şi colectivă
pentru activitatea sportivă în afara şcolii.
20. Profesorii sunt obligaţi să aducă la cunoştinţa conducerii unităţii
şcolare prin referent, neregulile ivite în folosirea bazei sportive, necesarul de
materiale sportive şi să informeze prompt asupra pericolului producerii unor
accidente sau chiar accidente.
21. Să aibă o bună conlucrare cu medicul şcolii în general şi în
special pe problemele elevilor cu recomandări medicale.
22. Profesorii de educaţie fizică au obligaţia de a prelucra măsurile
generale de protecţie a muncii în prima lecţie din anul şcolar (Anexa 2) şi a
întocmi un proces verbal cu semnăturile elevilor (Anexa 3) şi specific
pentru fiecare lecţie în parte. Se va indica elevilor şi necesitatea respectării
NPM şi în competiţiile auto organizate în afara şcolii.
23. Să dea relaţiile solicitate de organele de control şi de cercetare
în domeniul protecţiei muncii.
 24. Să afişeze măsurile de protecţie a muncii în locuri vizibile
(intrări pe bazele sportive, vestiare, colţul metodic, aviziere, etc.)
C. Obligaţiile elevilor:
1. Toţi copiii şi elevii din învăţământul preuniversitar, pentru
a putea participa la activităţile de educaţie fizică şi sport, sunt obligaţi să
prezinte avizul medical.
2. Avizul medical se eliberează copiilor şi elevilor în
conformitate cu prevederile art.6 (a), Legea nr. 145/24.07.1997 care îi
încadrează pe aceştia în gratuitate.
3. Avizul medical se prezintă sub formă de certificat medical
care poartă semnătura, parafa medicului şi ştampila rotundă a unităţii
medicale.
4. Copiii şi elevii, pe al căror certificat medical se
menţionează clinic sănătos-apt pentru activităţile de educaţie fizică şi sport,
pot participa activ la aceste activităţi.
5. Copiii şi elevii, cu interdicţii totale faţă de orice efort şi
orice activitate fizică, sunt obligaţi să fie prezenţi la orele de educaţie fizică,
profesorul repartizându-le efectuarea unor teme cu caracter teoretic şi
organizatoric din domeniu, ei fiind scutiţi doar de efort, nu şi de frecvenţă.
6. Scutirile medicale de orele de educaţie fizică nu pot fi
eliberate retroactiv, ele fiind valabile din ziua acordării lor (cu excepţia
adeverinţelor medicale de motivare pentru perioadele când un elev/student
este absent de la toate obiectele de învăţământ din cauză de boală).
7. Să-şi însuşească şi să respecte normele de protecţie a
muncii şi măsurile de aplicare a acestora.
8. Să desfăşoare activitatea în aşa fel încât să nu expună la
pericol de accidentare sau îmbolnăvire profesională atât propria persoană cât
şi pe celelalte persoane participante la procesul de muncă.
9. Să informeze conducătorul locului de muncă de orice
defecţiune tehnică sau altă situaţie care constituie un pericol de accidentare
sau îmbolnăvire profesională.
10. Să aducă la cunoştinţa conducătorului locului de muncă
accidentele de muncă suferite de propria persoană şi de alte persoane
participante la procesul de muncă.
11. Să oprească lucrul la apariţia unui pericol iminent de
producere a unui accident şi să îl informeze de îndată pe conducătorul
locului de muncă.
12. Să utilizeze echipamentul individual de protecţie din dotare,
corespunzător scopului pentru care a fost acordat.
 13. Să dea relaţiile solicitate de organele de control şi de
cercetare în domeniul protecţiei muncii.
14. Vor manifesta respect faţă de condiţiile materiale avute la
dispoziţie, faţă de profesori, colegi şi faţă de sine şi interes în procesul
instructiv prin prezenţă, activitatea şi disciplină; vor respecta colegii,
adversarul şi rezultatul întrecerii.
15. Prezenţa elevilor la lecţii numai în echipament
corespunzător şi curat, adecvat lecţiei de educaţie fizică (şort, maieu, tricou,
trening şi încălţăminte adecvată, fără bijuterii, ceasuri, inele, cercei mari,
lănţişoare, cu unghiile de lungime normală şi îngrijite). Nu se permite
mestecatul de gumă şi fumatul pe baza sportivă.
16. Elevii sunt obligaţi să respecte NPM şi în activităţile auto
organizate în afara unităţilor şcolare (întreceri de cartier, excursii, jocuri de
cabană, munte, mare).
17. Vor începe activitatea de educaţie fizică în mod organizat,
numai în prezenţa şi supravegherea profesorului.
18. În pauză, elevii nu vor întreprinde nici o activitate sportivă,
vor folosi vestiarul pentru echipare sau dezechipare, consultă NPM, şi
aşteaptă sosirea profesorului.
19. Este strict interzisă intrarea elevilor pe baza sportivă sau sala
de sport în absenţa profesorului.
20. Elevii momentan bolnavi (răciţi, dureri de dinţi, temperatură,
etc.) sau parţial inapţi pentru activitatea fizică vor anunţa profesorul şi nu
vor executa exerciţiile care le-ar putea provoca accidente sau agrava starea
de sănătate.
21. Elevii au obligaţia ca, în timpul orelor, să execute numai
exerciţiile indicate de profesor, să folosească materiale sportive (în special
mingiile) numai pentru jocul respectiv, să respecte regulile stabilite în
desfăşurarea jocurilor, să primească şi să accepte responsabilităţi.
22. Elevii au obligaţia să anunţe profesorul dacă, în timpul
desfăşurării orelor, apar defecţiuni în corecta funcţionare a instalaţiilor şi
aparatelor folosite sau orice altă neregulă.
23. Este interzisă participarea la orele de educaţie fizică sau la
alte activităţi sportive aflaţi sub influenţa alcoolului sau drogurilor.
24. Elevii sunt obligaţi să păstreze ordinea şi curăţenia pe baza
sportivă, sala de sport, în vestiare şi folosirea civilizată a grupurilor
sanitare, şi să respecte personalul de întreţinere al şcolii.
 25. Este interzisă intervenţia elevilor la comutatoare, prize şi
tablouri electrice, becuri, tuburi de neon, calorifere şi instalaţiile de apă etc.
26. Prejudiciile create sub orice formă vor fi suportate de cel
din cauză sau dacă nu este depistat de toţi cei prezenţi la locul întâmplării.
27. Elevii de serviciu la vestiar sau clasă (acolo unde nu există
sistem de siguranţă prin chei, lacăte, yale etc.) sunt obligaţi să nu părăsească
postul pe timpul desfăşurării lecţiei, să ia în păstrare momentan bunurile de
valoare ale colegilor (bani, telefoane mobile, inele alte bunuri), să anunţe
profesorul de prezenţa oricărei persoane străine la vestiar şi alte nereguli
constatate. Răspunde de eventualele lipsuri din vestiarul pe care l-a luat în
primire la începutul lecţiei.
28. Elevii au obligaţia să semneze prezentele măsuri într-un
proces verbal de luare la cunoştinţă şi să le consulte periodic.

Măsuri şi acţiuni de preîntâmpinare a accidentelor

(altele decât cele medicale)
1. Măsuri şi acţiuni metodico-organizatorice (tratarea lecţiei în
ordinea momentelor şi respectarea obiectivelor) după cum urmează:
- M1 : echipament obligatoriu, starea de sănătate a elevilor (atenţie
la elevii care sunt în perioada post convalescentă-operatorie sau traumatică-
sau momentan bolnavi) sau starea psihică a elevilor la lecţie (trăiri interioare
şi emoţii negative situaţie şcolară, familială, etc.);
- M2 – M3: creşterea treptată a efortului (respectarea dinamicii
efortului şi urmărirea semnelor exterioare efortului: coloritul pielii,
transpiraţie abundentă, uscatul buzelor, respiraţie greoaie, gradul de
coordonare a mişcărilor este scăzut, atenţie şi precizia scad – ele necesită
efort suplimentar de voinţă, etc.), densitatea motrică a lecţiei în jur de 60-
65%;
- M7 : revenirea treptată a organismului după efort;
- Evitarea acelor exerciţii ce pot produce accidente (de exemplu,
cine culege mai repede mingea din centrul cercului);
- Norme de protecţia muncii speciale pentru fiecare temă când este
nevoie;
- Crearea unei stări de comunicare chiar amicală între profesori şi
elevi;
- Nepermiterea aşa – ziselor “glume copilăreşti” (piedici,
împingeri, glume nepermise de colegi şi folosirea exerciţiului fizic ca
măsură punitivă).
 2. Acţiuni privind întreţinerea bazei didactico-materiale
Cauze care conduc, de regulă, la deteriorarea aparatelor şi
instalaţiilor sportive în general:
- vicii ascunse din fabricaţie sau după reparaţii capitale;
- “îmbătrânirea” lor fizică (sunt aparate cu o vechime de peste de
30 de ani);
- transportul şi manipularea necorespunzătoare;
- depozitarea în condiţii improprii (umezeală, ploaie, soare);
- folosirea unor materiale necorespunzătoare la reparaţiile lor;
- folosirea în alte scopuri a aparatelor şi instalaţiilor faţă de cel
destinat (de exemplu, folosirea cutiilor de la lada de gimnastică pentru porţi
minifotbal, depăşirea rezistenţei lor fizice la diferite solicitări tracţiuni pe
cadru de susţinere al panoului etc.).
Unele măsuri ce trebuie luate pentru prelungirea funcţionalităţii lor
în bune condiţii:
- îndepărtarea tuturor cauzelor ce duc la deteriorarea lor fizică;
- repararea imediată a defectului constatat dacă este posibil;
- învăţarea elevilor corectă manipulare şi folosire a aparatelor;
- aducerea în timp util a personalului de întreţinere;
- vopsirea sau lăcuirea lor periodică;
- la depozitarea lor să fie protejate depuse sau alte materiale (e
bine ca aparatul depozitat să fie în bună stare de funcţionare pentru a nu
avea grija lui şi îndepărtarea riscului de a fi folosit de altcineva fără a-i
cunoaşte starea fizică).
Cum constatăm defecţiunile?
- vizual: trebuie format reflexul ca la sosirea pe baza
sportivă profesorul să treacă în revistă dacă instalaţiile şi paratele sunt la
locul lor şi îşi menţin forma cunoscută;
- auditiv: atenţie când un zgomot nu este normal;
- acţiuni de probă: înainte de folosire i se testează rezistenţa
sau buna funcţionare;
- sesizări: din partea elevilor, părinţilor etc.
Dacă aparatul se deteriorează în timpul lecţiei?
- se repară imediat dacă este posibil (la catedra de educaţie fizică
trebuie să existe o “trusă de întreţinere” de unde să nu lipsească ciocan,
cleşte, patent, pânză de bomfaier, cuie, sârmă, diferite chei, etc.);
- dacă nu se poate repara se iau următoarele măsuri:
- se îndepărtează aparatul din sală sau
- se pune într-o poziţie nefirească lui, pentru a atrage atenţia sau
 - se semnalează defectul aparatului prin scris sau atârnarea unei
plăcuţe (APARAT DEFECT);
- orice altă măsură de avertizare.
Câteva indicii care conduc la depistarea, în primă fază, a
defecţiunilor la unele instalaţii, aparate, materiale sportive (mingi) şi
suprafeţe de joc strict necesare în lecţia de educaţie fizică:
Panouri baschet:
- controlul permanent al stabilităţii suprafeţei panoului, al
scândurii sau plexiglasului ce trebuie strânse în permanenţă în şuruburi
(atenţie la prima crăpătură a plexiglasului);
- unde coşurile nu sunt elastice (cu arc) materialul folosit este
foarte casant (când se rup trebuie sudate dar nu şi răcite imediat cu apă);
- control periodic al tiranţilor, plăcilor de rezistenţă sau pereţilor
(se observă crăparea acestora);
- la prinderea inelului pentru montare, se începe cu şurubul de sus
şi piuliţa sa pentru a se lucra mia uşor celelalte trei ( demontarea invers),
pentru a folosi forţa gravitaţională;
- când panourile sunt pe un stâlp sau doi, primul semnal de
atenţionare este pierderea verticalităţii lor;
Porţi de handbal, fotbal:
- stâlpii porţilor fără asperităţi şi aşchii iar cârligele de fixare a
plaselor să nu prezinte risc de accidentare a portarului;
- ancorarea în partea laterală jos şi de cel puţin două ori la cadrul
din spate, în beton la circa 35-40cm;
- pe terenuri multifuncţionale porţile de handbal pot fi fixate şi
prin introducerea într-un locaş mai larg cu adâncimea de circa 30-40cm;
- când cadrele porţilor nu au “contra-forţe”, primul semnal de
atenţionare este că nu mai sunt perpendiculare pe sol;
Lada de gimnastică:
- suprafaţa ei (capacul) să fie dreaptă, capitonată şi fără gabarit în
afară;
- atenţie la cuiele cu care se prind cutiile şi la asperităţile
scândurilor prin aşchiere;
- pivoţii pentru fixarea cutiilor controlaţi periodic;
Capră, cal:
- picioarele să fie egale şi toate să aibă talpa ne alunecoasă;
- cuiele de fixare a înălţimii să nu iasă la trepidaţii;
- piciorul mobil cu şurub sigur;
 - suprafaţa de sprijin să fie tare, fără asperităţi, să nu fie ruptă, şi
atenţie la “locaşurile” rămase prin scoaterea inelelor de la cal (trebuie
înfundate ca să nu intre degetul);
Trambulina:
- să nu alunece pe podea la bătaie;
- şipcile bine prinse în cadrul metalic, în şuruburi, ca suprafaţa de
bătaie să rămână în totalitate plată;
- folosirea ei la gabarite corespunzătoare, prin reglarea elasticităţii;
Saltele de gimnastică:
- nu foarte moi dar nici foarte dure;
- aceeaşi elasticitate pe toate suprafaţa (se mai folosesc saltele
formate din două jumătăţi diferite);
- suprafaţa de lucru (husă) să nu aibă cute sau cusături care să
deranjeze;
- acoperirea integrală a buretelui de către husă şi strângerea
şiretului de închidere;
- patru mânere de transport bine cusute de husă.
Scară fixă:
- bine fixată în pereţi, de preferat în tiranţi care străbat peretele
(atenţie la crăpăturile din zid);
- din cauza căldurii lemnul se usucă iar şipcile ies din locaş (în
acest caz este bine ca înainte de montarea lor în pereţi să se folosească doi
tiranţi cu piuliţe la capete, puşi imediat sub şipci la 1/3 şi 2/3 din distanţă).
Banca de gimnastică:
- suprafaţa orizontală să fie lucioasă, fără asperităţi, aşchii lemn şi
cuie (cuiele se bat mai mult şi se umplu cu nit din lemn);
- să aibă trei picioruşe egale prevăzute cu talpă de cauciuc pentru
protecţia podelei;
- să aibă prevăzută, în siguranţă, sistemul de agăţare pe scara fixă
pentru crearea planului înclinat;
Frânghie, scara marinărească:
- să aibă acelaşi diametru pe toată lungimea (important pentru
rezistenţa sa);
- să nu fie agăţată decât în sistem special, prinsă în grindă în formă
de melc;
Pista de alergări:
- suficient de lungă pentru a asigura spaţiul de oprire;
- lată, fără gropi, crăpături (dacă este ciment) sau denivelări
(cauzate de rădăcini de pomi);
 - bine măturată şi obligatoriu culoarele trasate ca elevii să nu
schimbe direcţia de alergare (există tendinţa de a lua “faţa” partenerului);
Groapa de sărituri:
- marginile numai din scândură, fără aşchii sau rupturi, iar ţăruşii
de prindere a scândurilor (ce formează cadrul limită) să fie în afara
suprafeţei de sărit (se evită bordurile de ciment, cărămizi, ţevi);
- nisipul să fie afânat (săpat şi greblat) înainte de fiecare folosire
pentru a scoate la iveală eventualele cioburi, fiare etc., având în vedere că
vin copii mici şi se joacă acolo;
- pragul să fie bine prins în pistă, să aibă suprafaţa dreaptă;
- spaţiul de siguranţă (de exemplu, faţă de gardul şcolii), să aibă
minim un metru;
- pista de elan cu suprafaţă dreaptă, şi de preferat fără iarbă
(pentru a nu aluneca).
Mingiile de joc:
- să aibă formă perfect sferică şi să fie folosite numai la jocul
respectiv;
- suprafaţa mingii să fie plăcută la palpare, pentru o priză bună sau
lovire (atenţie la mingiile medicinale şi de oină);
- să aibă dimensiuni regulamentare: presiune normală a aerului,
circumferinţă şi greutate (se vor verifica aşa cum fac arbitrii la începutul
unei partide).
Podeaua sălii:
- trebuie să fie plată şi fără asperităţi;
- atenţie la parchetul sărit sau ne fixat (se umple spaţiul cu
ciment);
- suprafaţa să nu fie lăcuită şi să nu se folosească udă;
- este posibil să iasă, ca urmare a trepidaţilor cuiele din parchet ce
pot constitui pericol.
Suprafeţe de joc:
- plate, fără gropi, cu marcaje vizibile;
- spaţiul de siguranţă suficient faţă de orice obstacol fix (clădiri,
copaci, garduri, ziduri etc.);
- obstacolele trebuie semnalizate şi luate măsuri de protejare a
elevilor.
Concluzii: Dacă aparatele şi instalaţiile nu sunt sigure, nu le
folosim! Nu improviza! Nu risca! Exploatarea corectă a aparatelor şi
instalaţiilor, starea bună a suprafeţele de joc, a materialelor şi
echipamentului sportiv (adecvat locului şi anotimpului, pe măsură şi curat)
sunt motive temeinice de rezolvare în bune condiţii a obiectivelor şi
sarcinilor educaţiei fizice fără riscuri de accidente.

Modele de documente necesare la nivel de catedră:

Anexa 1. Proces verbal de control al bazei sportive.
Şcoala________________ An şcolar___________
Localitatea____________
Proces verbal
Încheiat azi……… până în 10.09.200…. cu ocazia controlului
efectuat la baza sportivă a şcolii. Comisia de PM din unitatea şcolară a
controlat întreaga bază didactică afectată activităţilor de educaţie fizică şi
sport (instalaţii, aparate, materiale sportive şi suprafeţe de joc) şi a constatat
următoarele:
POZITIV:……………………………………
NEGATIV:………………………………….
Termene şi responsabilităţi pentru rezolvare: până în
15/09/200……..

Preşedinte, Membrii,

Documente ce reglementează condiţiile de participare a elevilor la

lecţiile de educaţie fizică şi alte activităţi sportive

I. Legea educaţiei fizice şi sportului, Titlul VIII: controlul şi

asistenţa medicală în domeniul educaţiei fizice şi sportului.
Art.54 – controlul şi asistenţa medicală în activităţi de educaţie fizică
şi sport sunt obligatorii.
Art.55- (1) practicarea exerciţiilor fizice în forme organizate se
realizează numai cu aviz medical.
(2) pentru a participa la antrenamente şi competiţii sportivii
legitimaţi trebuie să efectueze controlul medical periodic şi ori de câte ori
este nevoie la unităţile de medicină sportivă.
(3) participarea sportivilor legitimaţi la antrenamente şi/sau
înscrierea lor la competiţiile sportive sunt condiţionate de existenţa avizului
medical favorabil, eliberat numai de unităţile de medicină sportivă.
Art.56. – Ministerul Educaţiei Naţionale, în colaborare cu Ministerul
Sănătăţii elaborează normele privind acordarea avizului medical necesar
elevilor şi studenţilor în vederea participării la lecţiile de educaţie fizică.
II. Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de
învăţământ preuniversitar Cap. Evaluare, Secţiunea 2.
 Art.56. – (1) elevii scutiţi de efort fizic au obligaţia de a fi prezenţi la
orele de educaţie fizică. Acestor elevi nu li se dau note şi nu li se încheie
media la această disciplină. În rubrica “Educaţie fizică” din catalog, se
înscrie de către învăţătorul/dirigintele clasei “scutit de efort fizic în baza
…..”, specificându-se documentul şi data eliberării acestuia.
Art.56 –(2) documentele medicale care atestă scutirea de efort fizic
sunt avizate de director.
III. Adresa M.E.N. Nr. 25.196/20.01.1999.
În scopul reglementării situaţiei şcolare a elevilor deveniţi inapţi din
punct de vedere al stării de sănătate pentru orele de educaţie fizică, se
stabilesc următoarele:
1. Pentru elevii scutiţi medical pe un semestru, media anuală se
consideră obţinută în semestrul în care a participat la lecţiile de educaţie
fizică.
2. Pentru elevii scutiţi medical pe un an şcolar, semestrial sau alte
perioade, aceştia au obligativitatea de a fi prezenţi şi a asista la lecţia de
educaţie fizică, ei fiind scutiţi doar de efort nu şi de frecvenţă.
Ne participarea la ora de educaţie fizică, atrage după sine înscrierea
absenţei în catalog.
IV. Adresa M.E.C. Nr. 37.940/2.10.2001
În conformitatea cu prevederile art. 54, 55, Legea nr. 69/2000,
participarea copiilor şi elevilor la activităţile de educaţie fizică şi sport
prevăzute în planurile de învăţământ, este condiţionată de existenţa avizului
medical şi efectuarea periodică a controlului medical. În acest sens:
a) toţi copiii şi elevii din învăţământul preuniversitar, pentru a
putea participa la activităţile de educaţie fizică şi sport, sunt obligaţi să
prezinte avizul medical;
b) cadrele didactice (titulari, suplinitori), care predau în specialitate
au obligaţia să solicite la începutul anul şcolar (15 septembrie), fiecărui
copil sau elev acest aviz medical;
c) fiecare cadru didactic (titular, suplinitor), care predă în
specialitate, are obligaţia să păstreze şi să prezinte la solicitarea superiorilor,
avizele medicale ale tuturor copiilor şi elevilor;
d) avizul medical se eliberează copiilor şi elevilor în conformitate
cu prevederile Art.6 (a) Legea nr. 145/24.07.1997, care îi încadrează pe
aceştia în gratuitate;
e) avizele medicale se eliberează elevilor şi copiilor de către
cabinetele medicale şcolare şi cabinetele medicale individuale, structuri ale
Ministerului Sănătăţii şi Familiei, organizate conform O.G. nr. 124/1998, cu
modificările şi completările ulterioare;
 f) avizul medical se prezintă sub formă de certificat medical care
poartă semnătura, parafa medicului şi ştampila rotundă a unităţii medicale;
g) copiii şi elevii, pe al căror certificat medical se menţionează
”clinic sănătos –apt pentru activităţile de educaţie fizică şi sport”, pot
participa activ la aceste activităţi;
h) în cazul copiilor şi elevilor pe ale căror certificate medicale se
menţionează restricţii pentru tipuri de efort sau de activităţi fizice, cadrele
didactice (titulari, suplinitori), care predau în această specialitate, au
obligaţia instruirii şi evaluării diferenţiate a acestora, în conformitate cu
prevederile programelor şi documentelor şcolare;
i) copiii şi elevii, cu interdicţii totale faţă de orice efort şi orice
activitate fizică, sunt obligaţi să fie prezenţi la orele de educaţie fizică,
profesorul repartizându-le efectuarea unor teme cu caracter teoretic şi
organizatoric din domeniu;
j) conducerile unităţilor şi instituţiilor de învăţământ răspund de
organizarea şi îndeplinirea tuturor celor de mai sus.
Elevii din clasele a XII-a, care susţin examenul de bacalaureat la
educaţie fizică, vor lua la cunoştinţă anual din metodologia M.E.C., de
condiţiile medicale ce trebuie îndeplinite: cei care au fost scutiţi medical un
semestru în clasa a XII-a nu au dreptul de a opta pentru susţinerea probei
de educaţie fizică şi sport.
IV. Regulamentul de organizare şi desfăşurare a Campionatelor
Naţionale Sportive Şcolare, din cadrul O.N.S.Ş. – aprobat prin ordin
M.E.C. nr. 3175/12.02.2002, desfăşurat în conformitate cu programul
naţional “Sportul pentru toţi”.
Art.17. – (7) Comisia Judeţeană (a Mun. Bucureşti) a sportului şcolar
(atribuţii):
- asigură asistenţa medicală autorizată la fiecare fază.
Art.18 – (5) Comisia pe disciplină sportivă:
- asigură prezenţa asistenţei medicale autorizate.
Art.19 – (6) Comisia sportului şcolar din unitatea de învăţământ:
- urmăreşte ca elevii care participă la Campionatele şcolii să aibă
aviz medical favorabil (cel eliberat pentru participarea la orele de educaţie
fizică).
Art.25 – (1) participarea copiilor şi elevilor la O.N.S.Ş este
condiţionată de:
c) prezentare vizei medicale favorabile, care este individuală,
obligatorie, se efectuează înaintea începerii fazei pe localitate, are
valabilitate 60 zile şi obligatoriu va purta semnătura, parafa medicului şi
ştampila rotundă a cabinetului medical.
 V. Programul naţional “Mişcare pentru sănătate”, publicat în
M.O. partea I, nr. 182-luni 24.03.2003.
Cap. II, M.S.F., punctul 2. – asistenţa medicală necesară acţiunii
naţionale “Olimpiada sportului şcolar” se asigură astfel:
Punctul 2a. – asistenţa medicală necesară elevilor participanţi la
“Olimpiada sportului şcolar” se asigură prin medicii din cabinetele medicale
şcolare organizate în cadrul unităţilor de învăţământ, precum şi prin celelalte
unităţi sanitare, în condiţiile legii.
Punctul 2b. – asistenţa medicală de urgenţă se asigură prin unităţile
sanitare specializate conform legii, prin grija instituţiilor responsabile ale
acţiunii naţionale.
Punctul 4. – cabinetele medicale şcolare vor efectua semestrial un
control medical pentru elevi.
Cap. III, M.E.C., punctul 10. – în cadrul orelor de educaţie fizică vor
fi organizate activităţi sportive adaptate şi elevilor scutiţi medical.
VI. Planul de acţiune al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
elaborat prin Programul naţional „2004: Anul european al educaţiei
prin sport”.

Metodologia eliberării scutirilor medicale de educaţie fizică la elevi şi

studenţi.
1. Scutirile medicale de la orele de educaţie fizică se eliberează de
medicul unităţii şcolare sau studenţeşti pe formularul adeverinţei medicale
tip M.S.F.
2. În funcţie de forma clinică şi deficienţele funcţionale
consecutive, scutirile pot fi:
A. Anuale:
– inapţi total pentru activitate de educaţie fizică fără notă la acest
obiect. La recomandarea medicului se pot efectua în cadrul lecţiei de
educaţie fizică unele exerciţii uşoare de dezvoltare fizică armonioasă.
- inapţi total pentru activitatea de educaţie fizică fără notă, dar cu
recomandarea de cultură fizică medicală recuperatore în cabinete sau centre
de specialitate. Elevilor şi studenţilor care învaţă în localităţi fără posibilităţi
de recuperare prin cultură fizică medicală, li se va recomanda un program
diferenţiat de exerciţii în cadrul orelor de educaţie fizică.
- inapţi parţial numai pentru unele din activităţile impuse de
programa analitică a lecţiilor de educaţie fizică, cu notă la acest obiect.
Tipuri de exerciţii fizice contraindicate medical vor fi stabilite de medicul
unităţii de învăţământ respective, în colaborare cu medicul specialist care
dispersează elevii.
 B. Temporare (pe durate variabile, sub un an şcolar/universitar,
recomandate de medic):
- inapţi total pentru activitatea de educaţie fizică;
- inapţi parţial numai pentru unele din activităţile impuse de
programa analitică a lecţiilor de educaţie fizică.
3. Scutirile medicale de orele de educaţie fizică nu pot fi eliberate
retroactiv, ele fiind valabile din ziua acordării lor (cu excepţia adeverinţelor
medicale de motivare pentru perioadele când un elev/student este absent de
la toate obiectele de învăţământ din cauză de boală).
4. Scutirile medicale de educaţie fizică vor fi înscrise pe formularul
de adeverinţă medicală tip M.S.F.
Indicaţiile terapeutice vor fi înscrise separat şi se vor alătura
adeverinţei medicale sus numite.
 LEGISLAŢIA PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DEZVOLTAREA
DISCIPLINEI EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ÎN
CURRICULUM-UL LA DECIZIA ŞCOLII
Acte normative:

I. Planul cadru de învăţământ pentru clasele V-XII

Anexa 1. Ordinul M.E.C. nr. 3638/11.04.2001

Clasa V VI VII VIII IX X XI XII
Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 1-2 2 2 1-2 1
Discipline opţionale 1-3 1-3 1-2 1-2

Decizia cu privire la numărul de ore de educaţie fizică şi opţionale va fi

luată la nivelul şcolii în funcţie de:
- specificul şcolii – modul în care se reflectă curriculum-ul
naţional în curriculum-ul local (oferta şcolii);
- interesul elevilor;
- pregătirea şi specializarea profesorilor;
- utilizarea eficientă a resurselor materiale;
- cererea părinţilor;
- cerinţele comunităţii local;
În programele şcolare sunt conţinuturi marcate cu (*) asterisc care nu
sunt obligatorii, dar care pot fi parcurse în cadrul orelor acordate prin
curriculum-ul extins care face parte din C.D.S.
Pentru orele din curriculum extins nu se prevede rubrică specială în
catalog, iar numărul de note trebuie să fie mai mare. Conţinuturile sunt
stabilite de Programa şcolară elaborată de Consiliul Naţional pentru
Curriculum.
În cadrul C.D.S. se poate atribui câte o oră pe lângă orele obligatorii
ale căror conţinuturi sunt noi şi se stabilesc de către cadrele didactice pe
ramuri de sport sau probe sportive. Aceste ore fac parte din disciplinele
opţionale, pentru care se alocă rubrică separată în catalog şi un număr
corespunzător de note.
De exemplu: la clasa a V-a – 2-3 ore
I. educaţie fizică – 3 ore = 2 ore obligatorii + 1 oră extindere - o
singură rubrică în catalog;
II. educaţie fizică 2 ore obligatorii = rubrică în catalog + 1 oră
opţional = rubrică nouă în catalog.
Orele de ansamblu sportiv sunt ore complementare ariei
curriculare.
 În norma fiecărui cadru didactic pot fi incluse 1-3 ore de ansamblu
sportiv pe săptămână, alocate pregătirii echipelor reprezentative în vederea
participării la O.N.Sp.Şc.
Consiliile de Administraţie ale şcolilor sunt autorizate să decidă
asupra repartizării acestor ore, în funcţie de baza materială şi interesul
elevilor.

II. Legislaţia privind regimul disciplinelor opţionale în şcoli

1. M.E.C. Ordin nr. 4224/22.07.1998 referitor la Metodologia
privind regimul disciplinelor opţionale, în perspectiva aplicării Planului-
cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial, începând
cu anul şcolar 1998-1999.
2. M.E.N. nr.-12.805 din 28.09.1998 Notificare privind respectarea
în şcoli şi licee a statutului disciplinelor opţionale din Planurile de
învăţământ.
3. M.E.N. nr. 12725 din 21.09.1998 Notificare privind disciplinele
opţionale în şcoli şi licee .
4. M.E.N. Ordin nr. 3449 din 15.03. 1999 cu privire la regimul
disciplinelor opţionale în perspectiva aplicării noilor planuri cadru de
învăţământ, începând cu anul şcolar 1999 - 2000.

III. Calendarul disciplinelor opţionale

 Ianuarie:
- alegerea disciplinei opţionale (pentru anul şcolar următor);
- întocmirea proiectului disciplinei opţionale (programa, durata,
conţinuturi) care va fi prezentat spre aprobare consiliului de administraţie al
unităţii şcolare.
 Februarie:
- popularizarea listei ofertelor de opţional prin afişarea şi
comunicarea ei elevilor şi părinţilor.
 Martie:
– informarea şi consultarea elevilor şi părinţilor;
- oferta şcolii va fi făcută publică.
 Aprilie:
- prezentarea de către elevi a fişei de opţiuni pentru anul şcolar
viitor, moment din care disciplina opţională devine obligatorie.
- elevii din clasa a IX-a vor prezenta opţiunile în prima săptămână
după afişarea rezultatelor finale ale admiterii.
 Iunie:
 – avizarea de consiliile de administraţie şi aprobarea de către I.S.J. a
programelor pentru disciplinele opţionale.
Model de fişă:
UNITATEA ŞCOLARĂ………………

FIŞĂ DE OPŢIUNI

Pentru anul şcolar…………/………………

Subsemnatul ………………..elev(ă) în clasa a…………………
doresc să studiez
în clasa a ………………..următoarele discipline opţionale din oferta de
mai jos:
1……………….. Da………………………
Nu………………………
2………………. Da………………………
Nu……………………… 3……………….
Da……………………… Nu………………………
4………………. Da………………………
Nu………………………
Data……………….

Semnătura elevului, Semnătura

părintelui,

Structura programei unei discipline opţionale:

1. Denumirea disciplinei
opţionale……………………………….
2. Ramura sportivă (dacă e cazul)……………………………….
3. Tipul de opţional a) la nivelul disciplinei
b) la nivelul ariei curriculare
c) la nivelul mai multor arii curriculare
4. Clasa …………………………
5. Durata: - an şcolar………………….
- ciclu curricular…………..
6. Modul de desfăşurare - cu clasa întreagă………
- pe verticală (grupe pe ramuri de
sport)…..
7. Argument
8. Obiective cadru (dacă durata este de un ciclu curricular)
9. Obiective de referinţă – activităţi de învăţare
10. Conţinuturi
11. Modalităţi de evaluare.
PARTEA II METODOLOGIA PREDĂRII EDUCAŢIEI FIZICE ÎN
SUBSSISTEMUL
EDUCAŢIEI FIZICE A TINEREI GENERAŢII

Capitolul 1. Educaţia fizică în învăţământul preprimar

În învăţământul preprimar sunt cuprinşi copiii cu vârste între 3-6/7
ani, perioadă denumită şi “ vârsta de aur “ a copilăriei.
Reperele psihologice fundamentale care conturează această perioadă
sunt:
 activitatea de bază o reprezintă jocul;
 tipul relaţiilor ce se stabilesc între indivizi;
Etapa celei de a doua copilării se subdivizează în:
- etapa preşcolarului mic (3-4 ani);
- etapa preşcolarului mijlociu (4 ani);
- etapa preşcolarului mare (5-6 ani).

DEZVOLTARE MORFO-FUNCŢIONALĂ

• are loc o creştere a dimensiunilor lor antropometrice:

- greutatea creşte de la 14 kg. la 22 kg.;
- înălţimea creşte de la 0,92 cm. la 116/117 cm.;
• continuă procesul de osificare; la sfârşitul perioadei apare dentiţia
definitivă;
• dezvoltarea musculară este alertă, se modifică consistenţa muşchilor;
• mucoasele rinofaringiene sunt sensibile, ceea ce determină un teren fertil
pentru afecţiuni bronho-pulmonare;
• respiraţia are un caracter superficial determinând o rezistenţă scăzută la
efort; FR. la 3 ani este de 30 respir./ min., la 5 ani - 26-28 respir./min, la
6 ani- 27 respir./min; efortul are un mare rol în dezvoltarea capacităţii
respiratorii prin dezvoltarea musculaturii toracice, a celei intercostale,
creşterea actului respirator;
• FC. la copiii de 3-6 ani este între 100-110 pul./min.;
• se continuă dezvoltarea sistemului nervos central, atât din punct de
vedere funcţional cât şi structural; asimetria cerebrală se accentuează;
• după 5 ani, se consolidează inhibiţia din care cauză preşcolarul îşi
controlează mai bine reacţiile impulsive;
• este perioada în care predomină acţiunea unor glande ca: timusul şi
tiroida; epifiza şi hipofiza;

1.2. DEZVOLTARE PSIHICĂ

Vârsta preşcolară reprezintă perioada structurării personalităţii. Se
schiţează viaţa interioară a copilului şi acesta devine mai comunicativ şi
mai sociabil.
• Pe plan senzorial:
- simţul tactil pierde teren în favoarea celui auditiv şi vizual; se realizează
o colaborare între tactil şi vizual;
- sub aspect auditiv, se perfecţionează auzul fonematic, muzical şi
abilitatea de a recunoaşte şi repera obiecte după sunetul pe care îl emit;
- se fac progrese şi pe plan gustativ şi olfactiv;
- solicitările intense realizate pe baza jocului generează achiziţii sub
raport perceptiv; percepţia are câteva note distincte: are încărcătură afectivă,
reflectă mai uşor culoarea şi forma decât volumul, apar greutăţi în
recepţionarea relaţiei dintre parte şi întreg, apar achiziţii noi în percepţia
spaţiului şi timpului;
- în domeniul reprezentărilor se produc modificări calitative;
• Pe plan intelectual:
- Memoria, mult solicitată în activitatea de joc, sub formele sale
predominante la această vârstă: cea mecanică şi cea involuntară;
- La 4-5 ani intervine şi memoria voluntară; copilul memorează uşor dar
uită repede; memoria are un caracter afectiv dar şi intuitiv-concret;
• Limbajul, la începutul perioadei se utilizează un limbaj situativ care
treptat se transformă în cel contextual; vocabularul sporeşte de la 1000 de
cuvinte la 3 ani iar la 6 ani cel mult 2 500 de cuvinte; se structurează şi
limbajul interior; o problemă deosebită o reprezintă bilingvismul;
• Gândirea, la 5 ani, se formează aprox. 50 % din potenţialul intelectual al
individului; până la 4 ani gândirea este preconceptual - simbolică, între 4-
7/8 ani este intuitivă;
• Imaginaţia, este influenţată de joc, acesta fiind un teren fertil pentru
manifestarea imaginaţiei creatoare;
• Atenţia, se consolidează volumul, concentrarea şi mobilitatea atenţiei; se
îmbunătăţeşte concentrarea, la şcolarul mic fiind de 5-7 min, la şcolarul
mijlociu, de 20-25 min. iar la şcolarul mare de 45-50 de min.
• Afectivitatea, este influenţată de plasarea copilului în grădiniţă, are un
caracter instabil;
 • Voinţa, se manifestă cu precădere în activitatea dominantă: jocul, unde
se disting o serie de trăsături pozitive;
Personalitatea, este perioada când se pun bazele personalităţii, se
schiţează primele trăsături de caracter, apar şi primele aptitudini speciale, se
perfecţionează componenta senzorială a aptitudinilor;

1.3. ACTIVITATEA MOTRICĂ

La această vârstă copilul desfăşoară o activitate motrică susţinută;
Deprinderile motrice încep să se contureze, atât cele de bază cât şi
cele aplicativ-utilitare;
- mersul este legănat, cu paşi inegali, se păstrează greu direcţia;
- la alergare, faza de zbor este neclară, alergarea este tropotită;
- săritura prezintă dificultăţi în însuşire: se desprind greu de pe un picior,
nu pot sări peste obstacole sau în adâncime;
- aruncarea ăi prinderea sunt slab formate;
La 4-5 ani se îmbunătăţeşte coordonarea; preciza la nivelul mâinii
este încă slabă datorită muşchilor mici ai mâinii slabi dezvoltaţi;
La 5-6 ani creşte tonusul muscular; creşte capacitatea de rezistenţă la
eforturi mai mari şi prelungite; se corectează mersul iar la alergare se
conturează faza de zbor;

INDICAŢII:
 se urmăreşte dezvoltarea muşchilor flexori, a musculaturii dorsale
care intervine în menţinerea coloanei vertebrale; dezvoltarea
musculaturii toracice şi intercostale pentru o respiraţie corectă;
 pe lângă utilizarea exerciţiilor analitice se recomandă şi folosirea
unor exerciţii cu o influenţă cumulativă asupra organismului;
 se recomandă utilizarea cu precădere a eforturilor dinamice şi mai
puţin cele statice ( să nu depăşească 3 sec); să fie evitate eforturile
monotone;
 se vor evita exerciţiile de forţă, tracţiune, transport de greutăţi;
 să se acorde atenţie modului de însuşire a săriturilor, în mod
deosebit aterizarea, care implică sistemul ligamentar şi articular,
sistem care este încă slab dezvoltat şi se pot produce traumatisme.
Şi învăţământul preprimar dispune de documente curriculare care
reflectă concepţia care stă la baza reformei sistemului românesc de
învăţământ, urmărind realizarea finalităţilor stipulate în Legea
Învăţământului Nr.84/1995 şi Legea Educaţiei Fizice Şi Sportului din 1999,
referitoare la dezvoltarea complexă a personalităţii copiilor.
 1.4. Documente curriculare:
Începând cu anul şcolar 1998-1999, în România Curriculumul şcolar
cuprinde.
 documentele de politică a educaţiei şi politică şcolară ce definesc
finalităţile educaţiei la diferite nivele;
 planul de învăţământ, document oficial, obligatoriu la nivel naţional
care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi numărul de ore;
 programele de învăţământ pentru învăţământul preşcolar: Programa
activităţilor instructiv-educative din grădiniţă;
 ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care facilitează
realizarea procesului curricular;
 manuale alternative;
Activitatea în învăţământul preşcolar se realizează pe baza următoarelor
documente curriculare:
- planul de învăţământ aprobat cu OM. Nr. 4481/8.09. 2000;
- programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă
Prezentăm în continuare Planul de învăţământ pentru Grădiniţe cu program
normal
Nr. crt. Categoria de activităţi Nivelul I -3-5 ani Nivelul II -5-7 ani
I Activităţi comune 7 10
A Activităţi de educare a 1 2
limbajului
A Activităţi matematice 1 2
B Cunoaşterea mediului. 1 1
A Educaţie pentru 1 1
societate
B Activităţi practice. 1
A Educaţie plastică. 1 1
B Educaţie muzicală 1 1
A Educaţie fizică. 1 1
II Activităţi alese 17 14
Jocuri şi alte activităţi
III Extinderi 0-1 1-2
IV Activităţi opţionale 0-1 1-2
Nr. minim de activit./ săpt. 24 26
Nr. maxim de activit./ săpt. 25 28
La grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal se adaugă:

După amiaza
V Activităţi recreative şi 10 5
de relaxare
VI Activităţi de dezv. şi 15 15
exersare a aptitudinilor
individuale
VII Activităţi de recuperare - 5
Nr. minim de activit./ săpt. 49 51
Nr. maxim de activit./ săpt. 51 53

Programa pentru EDUCAŢIE FIZICĂ propune următoarele obiective

cadru:

1. Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru

menţinerea stării de sănătate a copiilor;
2. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ
utilitare;
3. Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă, afective în vederea
aplicării independente a deprinderilor motrice însuşite ;

Obiectivele de referinţă particularizează fiecare obiectiv cadru astfel:

Pentru OC 1:
Copilul să poată să cunoască şi să aplice regulile de igienă
referitoare la echipamentul sportiv.
Exemple de comportamente: să folosească la lecţiile de educaţie fizică un
echipament adecvat; să păstreze echipamentul în săculeţ;
Să cunoască şi să aplice regulile igienei efortului fizic
Exemple de comportamente: să nu alerge cu gura deschisă, să inspire pe
nas şi să expire pe gură,să nu bea apă imediat după efort, să-şi verifice
ţinuta şi starea fizică generală, să recurgă la exerciţii de respiraţie după
un efort prelungit.
Pentru OC 2:
Copilul să-şi formeze o ţinută corporală corectă ( în poziţiile
stând, aşezat, şi în deplasare).
Exemple de comportamente: să respecte poziţia în comenzile Drepţi; Pe
loc repaus;La st;. La dr.; să respecte poziţia corectă a corpului şi a
segmentelor în mers, alergare, sărituri; să-şi însuşească schema
corporală;
Să perceapă componentele spaţiale, temporale ale mişcărilor;
Exemple de comportamente:să ştie să se raporteze la un reper dat; să
execute mişcări în tempo-ul şi ritmul dat; să execute exerciţiile de
dezvoltare fizică generală cu numărarea timpilor şi cu repere spaţiale; să
execute mişcări euritmice coordonându-şi mişcările corpului cu ritmul
muzicii sau cu ritmul exprimării verbale; să execute paşi de dans;
Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însuşite în situaţii
variate
Exemple de comportamente: să execute deprinderile motrice în condiţii
variate; să parcurgă o distanţă scurtă din ce în ce mai repede; să
manifeste capacitatea de a executa un exerciţiu fizic progresiv cu un
număr mai mare de repetări; să execute acţiuni cu un grad ridicat de
complexitate cu şi fără obiecte;să depună efort fizic pe o durată de un
timp din ce în ce mai mare; să se manifeste în cadrul jocurilor de mişcare
sau în cadrul mini jocurilor sportive;
Pentru OC 3:
Să folosească acţiunile motrice învăţate pentru a exprima
sentimente, pentru a răspunde la diferiţi stimuli, la diferite ritmuri.
Exemple de comportamente: să răspundă motric la o comandă, să
exprime stări afective sau comportamente folosindu-se de mişcare; să se
exprime într-un limbaj adecvat atunci când i se cere să relateze ce s-a
întâmplat cu propriul său corp.
Să manifeste în timpul activităţii atitudine de cooperare, spirit
de echipă, de competiţie, de fair-play.
Exemple de comportamente: să respecte regulile; să participe activ şi să-şi
aducă contribuţia la reuşita echipei.
Conţinutul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă, are un
caracter flexibil, este selectat de educatoare în funcţie de: programul general
de dezvoltare a copilului preşcolar şi după cel al trebuinţelor şi cerinţelor de
moment ale copiilor.
1.5. Organizarea activităţilor didactice în grădiniţă:
Activităţi comune, principala modalitate de realizare a obiectivelor
instructiv-educative prevăzute de programă şi se caracterizează prin: sunt
organizate şi conduse de educatoare, care stabileşte forma şi tipul de
activitate, locul, materialele; le realizează prin antrenarea tuturor copiilor
din grupă; se desfăşoară în momentul apreciat de educatoare ca fiind cel mai
adecvat( de obicei între 9,30 şi 11,00); numărul activităţilor obligatorii
diferă în funcţie de vârstă; subiectul activităţii este unic, este obligatoriu
pentru toţi copiii şi este stabilit de educatoare prin planificarea săptămânală.
Activităţi alese, jocuri, activităţi opţionale, se desfăşoară pe grupuri
mici sau chiar individual, în prima parte a activităţilor din grădiniţă şi în
partea a – III – a, a programului sub forma activităţilor în completare sau a
programului distractiv.
În medie o activitate cu copiii durează 15-45 de min. durata
activităţilor se individualizează în funcţie de nivelul de vârstă astfel: 15-20
de min. cu copiii de nivel I (3-5 ani); 30-45 de min. cu copiii de nivel II (5-
7 ani); la grupele pregătitoare pentru şcoală ( 6-7 ani) activitatea poate dura
40-45 min.
La grupele de 3-5 ani se va pune accent pe activităţi de socializare
iar la grupele de 5-7 ani pe cele de pregătire pentru şcoală. În cazul
activităţilor opţionale, la începutul lunii septembrie se va prezenta paleta de
opţiuni iar părinţii vor face alegerea acestora. Astfel pentru copii de 3-5
ani se propune cel mult un opţional iar pentru ceilalţi cel mult două.
Proiectarea activităţilor didactice la nivelul preprimar
Proiectarea educaţională este necesară pentru buna direcţionare a
activităţilor concrete de învăţare. Şi la acest nivel proiectarea se realizează
ţinând cont de cele patru etape:
1. Precizarea obiectivelor educaţionale urmărite;
2. Analiza resurselor materiale şi umane;
3. Elaborarea strategiilor didactice adecvate;
4. Evaluarea eficienţei activităţii didactice desfăşurate.
1.6.1. Documente de proiectare:
- proiectul anual:
- proiectul săptămânal:
- proiectul activităţilor comune;
- schema orară a grupei
Schema orară a grupei, cuprinde categoriile şi numărul de
activităţi didactice din trunchiul comun, activităţile opţionale şi referiri
la extinderi şi aprofundări.
Considerăm că, pentru activitatea de educaţie fizică se poate
utiliza proiectul didactic utilizat la nivelul ciclului primar.

1.7. Evaluarea în învăţământul preşcolar

Evaluarea performanţelor în învăţare ale copilului preşcolar se
realizează prin modalităţi specifice acestui nivel de educare şi instruire.
Tipuri de evaluare:
- iniţială;
- continuă;
- sumativă;

Capitolul 2. Educaţia fizică în învăţământul primar

În învăţământul primar sunt cuprinşi copiii cu vârsta de 6/7 –10/11

ani, perioadă denumită de M. Debesse (1981), “copilăria adultă sau
maturitatea infantilă”.
Intrarea în şcoală îl aduce pe copil sub influenţa culturii, iar
dobândirea scrisului, cititului şi calculul aritmetic, determină restructurarea
sferei de cunoaştere a individului şi implicit redimensionarea întregii
personalităţi. Jocul, care era prioritar până la această vârstă cedează locul
activităţii de învăţare.
2.1.Particularităţi morfologice:
Până la pubertate copilul creşte în greutate aproximativ 10 kg., iar în
înălţime aproximativ 20 cm. Această etapă se încheie mai repede la fete.
10,6 ani, decât la băieţi: 12 ani.
La această vârstă are loc o creştere accentuată a corpului şi
segmentelor sale ce determină modificări ale proporţiilor dintre cap şi trup.
Sistemul muscular se dezvoltă în special sub aspectul masei sale. Creşte
forţa musculară, viteza şi precizia mişcărilor.
Pe fondul intensificării procesului de osificare se trece treptat şi la
dentiţia permanentă.
Sistemul nervos: în această etapă asistăm la creşterea creierului (aprox. 1200
g.) şi la organizarea unor căi funcţionale noi.
2.2. Particularităţi psihice
 Scrisul şi cititul aduc modificări în planul senzaţiilor,
percepţiilor, reprezentărilor.
 Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, auditivă, vizuală; creşte
vederea la distanţă şi determinarea mai corectă a mărimii;
 La 8 ani, micul şcolar poate realiza imaginea vizuală a mişcărilor;
 Se ameliorează auzul muzical, copilul recepţionând mai bine
structurile melodice;
 Poate să identifice şi să clasifice gusturile şi mirosurile;
 Evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii, dobândeşte o mai bună
coordonare motrică generală dar şi fineţe în mişcările degetelor;
 Spiritul de observaţie devine deliberat, sistematic şi analitic;
  Înregistrează o bună percepţie a mărimii şi greutăţii; a spaţiului şi
timpului dar şi a direcţiei de desfăşurare a mişcării;
 Reprezentările sporesc în volum;

Pe plan intelectual:
 Predomină memoria mecanică, cea involuntară şi cea de scurtă durată;
 Limbajul este influenţat de intrarea copilului în şcoală, vocabularul se
dublează, progrese se realizează şi în ceea ce priveşte debitul verbal oral
şi cel scris;
 Gândirea: la această vârstă se instalează gândirea operatorie concretă;
 La 7-8 ani , este capabil numai de conservarea cantităţii, la 9-10 ani
apare capacitatea de conservare a greutăţii, iar pe la 11-12 ani apare
capacitatea de conservare a volumului;
 Şcolarul mic prezintă o vie curiozitate intelectuală;
 Această vârstă este un teren fertil pentru dezvoltarea imaginaţiei;
imaginaţia reproductivă şi cea creatoare;
 Creşte capacitatea de mobilizare voluntară a atenţiei, fluctuaţiile ei sunt
frecvente;
 Intrarea în şcoală modifică şi universul afectiv al copilului; viaţa
emoţională devine mai echilibrată;
 Se pun bazele convingerilor morale fundamentale;
2.3. Particularităţi motrice
 se urmăreşte permanent formarea unei ţinute corecte, evitarea
instalării unor deformări ale coloanei vertebrale;
 se urmăreşte realizarea unei ţinute estetice în deplasare(mers, alergare);
 se urmăreşte realizarea unei respiraţii eficiente, coordonate cu
acţiunea diferitelor segmente ale corpului;
 creşterea capacităţii pulmonare;
 se observă progrese în formarea deprinderilor motrice de bază,
pe fondul acestora însuşindu-se si celelalte tipuri de deprinderi;
 este perioada când se poate deja acţiona prin mijloace specifice
în dezvoltarea aptitudinilor motrice coordinative în mod
special, dar şi asupra celor condiţionale; indicii de îndemânare,
viteză şi rezistenţă aerobă cresc rapid, asupra mobilităţii trebuie
acţionat permanent; exerciţiile de forţă trebuie executate cu
intensitate medie şi submaximală pentru a nu afecta aparatul
locomotor, încă ne consolidat.
 2.4. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE

2.4.1.Finalităţile educaţionale în învăţământul primar:

- asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copii;
- formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
- înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social natural şi să
permită continuarea educaţiei;
Această perioadă de dezvoltare a copilului este intersectată de două
cicluri curriculare:
1. ciclul achiziţiilor fundamentale, durata 3 ani, care cuprinde: grupa
pregătitoare pentru şcoală, clasa I, II, având ca obiective: asimilarea
elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale;
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii
mediului apropiat; stimularea potenţialului creativ al copilului, a
intuiţiei şi imaginaţiei; formarea motivării pentru învăţare;
2. ciclul de dezvoltare, durata 4 ani, include clasa a-III-a - a-VI-a şi
urmăreşte următoarele obiective: dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi
încurajarea folosirea limbilor pentru exprimarea în situaţii variate
de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurale şi a
competenţei de aplica în practică rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor
cunoaşterii; încurajarea talentului, experienţei, a expresiei în
diferite forme de artă; formarea responsabilităţii pentru propria
dezvoltare şi sănătate; formarea unei atitudini responsabile faţă de
mediu; construirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică şi pluralistă.
Ţinând cont de cele prezentate, toate disciplinele au fost nevoite să-
şi reconsidere şi să-şi re definească obiectivele şi automat să-şi restructureze
conţinuturile, pentru a fi în concordanţă cu obiectivele generale ale ciclurilor
curriculare.
Astfel de modificări au survenit şi în cadrul disciplinei ( arie
curriculară) Educaţie fizică şi sport, fiind arie curriculară independentă
datorită influenţelor benefice pe care le exercită asupra organismului
copilului aflat în plin proces de dezvoltare şi formare.
Obiectivele cadru:
 Întreţinerea şi îmbunătăţirea stării de sănătate a copiilor şi formarea
deprinderilor igienico-sanitare;
 Programa şcolară la acest nivel de vârstă stabileşte obiective şi din
sfera afectivă şi atitudinală astfel: elrvii trebuie să manifeste grijă constantă
faţă de propria sănătate; să manifeste consecvenţă în păstrarea stării de
igienă personală şi colectivă; să adopte un comportament disciplinat şi să
respecte din proprie iniţiativă regulile de evitare a accidentelor.
Cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile specifice acestui obiectiv nu
se constituie în unităţi de învăţare dar se realizează prin toate acţiunile
desfăşurate de elevi în decursul tuturor lecţiilor. De asemenea trebuie
valorificate cunoştinţele acumulate de elevi prin celelalte discipline, din
celelalte arii curriculare referitoare la om. În cei patru ani ai ciclului primar
elevii trebuie să acumuleze cunoştinţe referitoiare la:
1. Semnele obiective şi subiective ale stării de sănătate;
2. Reguli care pot influenţa starea de sănătate;
3. Reguli de igienă personală şi colectivă în practicarea
exerciţiilor fizice;
4. Cauzele care pot genera producerea de accidente.
 Influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului şi
dezvoltarea calităţilor motrice de bază;
Acest obiectiv urmăreşte educarea şi formarea unei
atitudiniresponsabile faţă de propria dezvoltare şi sănătate. Pentru aceasta
este necesar ca elevii să fie conştientizaţi prin acţiuni ca: expunerea unor
planşe care să ilustreze atât posibilele deficienţe de postură cât şi poziţiile
corecte şi parametrii morfologici şi funcţionali normali; să lise dea
posibilitatea elevilor de a afla singuri parametrii morfologici uzuali
(înălţime, greutate); să fie învăţaţi să-şi controleze FC şi FR.; să se
recomande părinţilor să-şi supravegheze copii şi să-i atenţioneze privitor la
poziţiile adoptate în diverse situaţii; verificarea vestimentaţiei copiilor în
funcţie de condiţiile atmosferice; se recomandă realizarea unui regim
alimentar care să favorizeze procesele de creştere şi dezvoltare
 Dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare şi
sportive elementare;
 Formarea obişnuinţei de efectuare independentă a exerciţiilor fizice;
Acest obiectiv cadru se realizează pe baza conţinuturilor predate care
sunt corelate cu posibilităţile elevilor de a le folosi în activităţile din
timpul lor liber.
 Dezvoltarea spiritului de echipă şi a colaborării, în funcţie de un
sistem de reguli acceptate;
Prin conţinutul şi formele specifice de organizare, educaţia fizică şi
sportul contribuie la formarea trăsăturilor de personalitate. Astel, elevii
sunt puşi în situaţii diverse: să organizeze, să conducă anumite activităţi
 atenuîndu-se spiritul individualist sau chiar să se subordoneze unor rguli
impuse de anumite situaţii.
Obiective de referinţă sunt specifice fiecărei clase.
Realizarea acestor obiective este condiţionată de activitatea cadrului
didactic- învăţător/institutor, care trebuie să fie complexă, sistematică,
adecvată nivelului de înţelegere a copiilor din toate punctele de vedere,
luând în considerare şi activitatea desfăşurată cu părinţii.
2.4.2. Conţinutul programei trebuie considerat ca un mijloc de
realizare a obiectivelor propuse şi implicit a finalităţilor şi nu ca un scop în
sine:
 Capacitate de organizare: formarea unor deprinderi de ordine şi
disciplină, conştientizarea asupra activităţii care se va realiza; se
folosesc exerciţiile de front şi formaţii de pe loc şi din deplasare, jocuri
de atenţie;
 Dezvoltare armonioasă:
- urmărim formarea unei ţinute corecte, estetice, prevenirea atitudinilor
deficiente, corectarea lor; formarea bazelor generale ale mişcării
(caracteristici temporale, spaţiale, spaţio-temporale şi dinamice);
- acţionăm ţinând cont de: succesiunea metodică a utilizării exerciţiilor de
dezvoltare armonioasă, realizate analitic şi selectiv, cu accent pe dezvoltarea
musculaturii spatelui; să se evite exerciţiile unilaterale, poziţiile statice cu
menţinere îndelungată; se vor evita eforturile de lungă durată, săriturile de la
înălţimi prea mari şi aterizările dure;
- se vor utiliza obiecte portative, care pot trezi interesul pentru mişcare
(mingi, corzi, cercuri, bastoane);
- se recomandă utilizarea acompaniamentului muzical;
- se va ţine cont de următoarele principii: de la uşor la greu; de la simplu
la complex; de la cunoscut la necunoscut;
- se vor concepe complexe de exerciţii care trebuie reţinute de elevi şi vor
fi evaluate ;
 Calităţi motrice de bază:
- se urmăreşte: dezvoltarea diferitelor forme de manifestare a vitezei:
reacţie-decizie, execuţie, repetiţie; educarea atenţiei, concentrării;
- se urmăreşte dezvoltarea capacităţii coordinative;
- se urmăreşte dezvoltare rezistenţei generale cardio-respiratorie (aerobe);
- se urmăreşte dezvoltarea forţei generale a musculaturii aparatului de
susţinere; a puterii;
Conţinut:
- pentru viteză: acţiuni motrice simple, cunoscute, executate de pe loc, la
comandă; acţiuni din deplasare; alergare accelerată pe 15-30 m; jocuri;
ştafete;
- pentru îndemânare: exerciţii cu creşterea treptată a complexităţii;
ştafete, parcursuri, jocuri de mişcare;
- pentru rezistenţă: alergare în tempo uniform şi moderat (1min.30”-3-
4min.), alergare în tempo variat (4-6 min.); jocuri motrice, ştafete cu
număr mai mare de repetări;
- pentru forţă: complexe de exerciţii pentru dezvoltare fizică libere şi cu
obiecte portative; exerciţii de aruncare cu obiecte mai grele; sărituri la
coardă; parcursuri aplicative cu deprinderile aplicative cunoscute;
Se recomandă: dozarea corectă a efortului, prin parametrii săi: volum,
intensitate şi complexitate; să se respecte alternanţa dintre solicitare şi
refacere; se recomandă utilizarea eforturilor dinamice şi mai puţin cele
statice;
 Deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi elementar sportive:
- se urmăreşte formarea mecanismului de bază al deprinderilor motrice de
bază :mers, alergare, săritură, aruncare-prindere; aplicativ utilitare:
căţărare-escaladare, echilibru, târâre, ridicare şi transport de greutăţi,
tracţiune şi împingere; elementar sportive (gimnastică, atletism, jocuri
sportive, sporturi alternative);
- se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de generalizare şi aplicare a celor
însuşite, în cadrul unor acţiuni globale; vor determina creşterea
posibilităţii de adaptare la mediul natural şi social.
Conţinut:
Este specificat în curriculum, pentru fiecare deprindere în parte,
pentru fiecare clasă;
Pentru a realiza finalităţile propuse la nivelul acestui ciclu se vor
utiliza strategii didactice, metode şi procedee didactice adaptate vârstei de
6/7-10/11 ani.
Se recomandă utilizarea activităţii frontale corelate cu cea pe grupe
şi activitatea individuală.
2.4.3. Formele de organizare a activităţii de E.F. în ciclul primar:
• lecţia de educaţie fizică;
• extensia
• opţionalul;
• momentul de educaţie fizică;
• recreaţia organizată;
• plimbări, excursii;
• serbări şi demonstraţii sportive;
În ciclul primar sunt alocate în planul cadru 2-3 ore/săpt. şi 1 oră
opţional, pentru aria curriculară Educaţie fizică şi sport. În cazul în care se
acordă 3 ore de educaţie fizică, se impune realizarea conţinutului din
programă cu asterisc iar clasa numai poate avea disciplină opţională; există
posibilitatea opţionalului în momentul în care învăţătorul trece la 2 ore de
educaţie fizică, în acest caz opţionalul poate fi tot o disciplină sportivă, sau
nu;
Opţionalul, poate fi o disciplină nouă, care vizează pregătirea
elevului într-un domeniu nou, necuprins în programă, sau opţional integrat,
care cuprinde discipline ne integrate într-o arie curriculară (“ Euritmie”,
dans clasic, dans modern, pantomimă).
Pentru realizarea acestor opţionale se întocmesc programe speciale, cu
conţinuturi specifice şi cu probe de verificare adecvate conţinutului. În
catalog, opţionalul, se trece într-o rubrică specială.
Programa pentru disciplina opţională cuprinde:
Argument:
Obiectiv cadru:
Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare,
Conţinuturi;
Evaluarea;
Bibliografie;
2.5. Recomandări privind proiectarea didactică
Documente necesare:
• Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare;
• Plan calendaristic;
• Proiectarea unităţii de învăţare;
În cadrul “Ghidului metodologic” sunt precizate modalităţile de distribuire a
lecţiilor în cadrul unităţilor de învăţare, astfel pentru clasa a-II-a, se prevede:

Nr. Unitatea de Nr. De lecţii acordate

CA UNITATE DE ÎNV.
Crt Învăţare
Principală Secundară
TOTAL
1. Capacitate de organizare - 3 3
2. Dezvoltare fizică armonioasă 6 - 6
3. Dezvoltarea vitezei 9 13 22
4. Dezvoltarea îndemânării 9 13 22
5. Dezvoltarea forţei - 19 19
6. Dezvoltarea rezistenţei - 28 28
7. Deprindere motrică- săritura 8 - 8
8. Deprinderea de arunc.-prind. 7 - 7
 9. Deprinderea de echilibru 5 - 5
10. Deprinderea de escaladare 5 - 5
11. Deprinderea de târâre 5 - 5
12. Deprinderea de căţărare-cob. 5 - 5
13. Deprinderea de tracţiune 5 - 5
14 Deprinderea de împingere 4 - 4
15. Deprinderea de transport 4 - 4
16. Alergare de viteză 12 - 12
17. Aruncarea mingii de oină 9 - 9
18. Alergarea de durată 5 - 5
19. Gimnastica acrobatică 16 - 16
20. Minijoc sportiv 23 2 25

Unităţile de învăţare se cuplează câte două, în fiecare lecţie conform

eşalonării anuale pentru fiecare clasă.
Probele de evaluare sunt distribuite câte 4 pe fiecare semestru, la
încheierea unei unităţi de învăţare.
În ciclul primar sistemul de evaluare reprezintă pentru învăţător o
ofertă din care acesta poate stabili conform condiţiilor concrete din unitatea
lui, propriul sistem de evaluare, respectând cerinţele minimale.
În acest sens, învăţătorul are următoarele atribuţii:
• Să selecteze capacităţile care vor fi evaluate la fiecare nivel de clasă,
corespunzător unităţilor de învăţare cuprinse în eşalonarea anuală;
• Să stabilească pentru fiecare capacitate evaluată oferta probelor pe care
o va prezenta elevilor în funcţie de posibilităţile materiale şi umane;
• Să stabilească baremurile, pornind de la cele minimale (suficient) date
de minister, realizând în final o grilă proprie de notare;
• Să stabilească conţinutul concret şi criteriile de evaluare la probele din
sistemul naţional care nu sunt însoţite de precizări;
• Să stabilească probele şi criteriile de evaluare pentru categoriile de
conţinuturi care nu au probe obligatorii trecute în sistemul naţional;
Astfel, în ciclul primar, elevul va susţine:
- 2 evaluări la forţă
- 2 evaluări la deprinderi motrice de bază
- 2 evaluări la deprinderi sportive elementare
Variante de probe
VITEZA: - A.V. 25 m;
- ÎNTRECERI PE 25 m;
- NAVETA: 5x5 m
REZISTENŢA: ALERG. DE DURATĂ, între 1’30”- 2’30”
FORŢĂ: - FORŢĂ LA NIV. MUSCULATURII SPATELUI
 - EXTENSII ALE TR. DIN CULCAT FACIAL
- EXTENSII ALE TR. DIN POZIŢIA AŞEZAT

- FORŢĂ LA NIV. MUSCULATURII ABDOMINALE:

- RIDICĂRI DE TR. DIN CULCAT DORSAL
-RIDICĂRI ALE PICIOARELOR DIN CULCAT DORSAL
- FORŢĂ LA NIV. MUSCULATURII MEMBRELOR
SUPERIOARE ŞI INFERIOARE:
- TRACŢIUNI PE BANCA DE GIMNASTICĂ
- SĂRITURA ÎN LUNGIME DE PE LOC
- STRUCTURĂ COMPLEXĂ DE FORŢĂ
MEMORARE/ EXECUŢIE COMPLEX DE DEZVOLTARE
FIZICĂ:
- COMPLEX DE EXERCIŢII LIBERE
- COMPLEX CU OBIECTE PORTATIVE
- COMPLEX PE FOND MUZICAL
ÎNDEMÂNARE: - SĂRITURI LA COARDĂ
- PE 2 PICIORE PE LOC
- ALTERNATIVE, PE LOC
- SUCCESIVE PE 1 PICIOR, PE LOC
- ALTERNATIVE, DIN DEPLASARE
- ARUNCĂRI
- LA ŢINTĂ ORIZONTALĂ CU 2 MÂINI DE JOS
- LA ŢINTĂ VERTICALĂ

NIVELUL DE INIŢIERE ELEMENTE IZOLATE

ÎN GIMNASTICĂ: DIN GIMNASTICA
ACROBATICĂ

LEGĂRI DE ELEMENTE
ACROBATICE

NIVELUL DE INIŢIERE ELEMENTE TEHNICE

IZOLATE DIN MINIJOCUL
JOC SPORTIV: SPORTIV

STRUCTURI SIMPLE DE JOC

 2.6. Recomandări referitoare la realizarea lecţiei de educaţie
fizică la ciclul primar:
- este forma de bază a organizării demersului didactic, ea asigură cadrul
cel mai propice pentru desfăşurarea activităţii de predare- învăţare;
- structura lecţie se menţine, cu specificarea utilizării termenului de
situaţie de instruire; influenţarea dezvoltării fizice se poate constitui fie
ca unitate de învăţare distinctă, fie ca situaţie de instruire prevăzută în
fiecare lecţie; dezvoltarea calităţilor motrice poate constitui unitate de
învăţare sau poate fi situaţie de învăţare;
- fiecare lecţie, ca secvenţă a unităţii de învăţare, este independentă având
acele obiective operaţionale care o personalizează; este nevoie să
folosim şi astfel de obiective pentru că lucrăm cu colective eterogene şi
astfel după cerinţele actuale trebuie să asigurăm elevilor trasee
individuale de pregătire, automat şi evaluarea va fi realizată pe opţiuni.
Lecţia este o creaţie a profesorului, fiind în permanenţă ajutat şi
“controlat” de către beneficiarii acestei acţiuni - elevii, a căror răspunsuri
trebuie să fie tot creative, pline de imaginaţie;
 Capitolul 3. Educaţia fizică în învăţământul gimnazial

Între 10-14 ani, copilul parcurge una din cele mai importante etape
din ontogeneză. Este perioada când se încheie copilăria şi încep
transformările care conduc la maturizare. Acest proces se numeşte pubertate
şi se etapizează astfel:
• etapa antepubertară 10-12 ani;
• etapa pubertară propriu-zisă 12-14 ani;
• etapa postpubertară 14-15 ani;
Altă etapizare:
• pubertatea, 10-14/15 ani, corespunzătoare cu gimnaziul;
• adolescenţa propriu-zisă, 14/15- 18/20 ani, liceul;
• adolescenţa prelungită, 18/20- 24/25 ani;
Datorită procesului de acceleraţie pubertatea poate începe mai
devreme de la vârsta de 9-10 ani mai ales la fete şi se poate prelungi până la
16-17 ani mai ales la băieţi.
Perioada este denumită: “criză juvenilă”; “ vârstă ingrată”; “ vârsta marilor
idealuri”;
3.1. Particularităţi morfologice:
- datorită acceleraţiei, are loc o creştere în înălţime , creşterea se
semnalizează mai ales la nivelul membrelor inferioare apoi la cele
superioare, apărând uneori dizarmonii;
- trunchiul este lung, toracele îngust, abdomenul supt;
- datorită instalării mai rapide a pubertăţii la fete ,acestea au valori
superioare ale creşterii în înălţime şi greutate;
- sistemul articular este slab;
- ca aspect puberul are o alură caricaturală;
3.2. Particularităţi funcţionale:
Aparatul cardio-vascular:
- între 13-14 ani, aparatul cardio-vascular se dezvoltă în ritm accelerat;
- vasele sanguine cresc în diametre;
- inima creşte în volum şi greutate;
- totuşi întregul sistem manifestă disponibilităţi reduse şi o mare labilitate;
- circulaţia periferică este încă imperfectă;
- sunt frecvente stările de oboseală, rezistenţă scăzută la effort, palpitaţii;
- F.C.- la 13 ani ajunge la 82 pul./min –B. ; 88 pul./min.-F.
- T.A. este mică 90-100/40-50, în efort 150-160;
Aparatul respirator:
- organele din cutia toracică sunt puţin dezvoltate, ceea ce creează
dificultăţi în adaptarea la efort;
- căile respiratorii cresc în lungime şi diametre, asigurând un debit de aer
relativ mare;
- plămânii cresc în greutate şi volum după 12 ani, ritmul cel mai accelerat
fiind în jurul vârstei de 14 ani;
- între12-16 ani creşte debitul pulmonar cu 50%, creşte diametrul
alveolelor şi sporeşte elasticitatea parenchimului pulmonar;
- la 12 ani capacitatea vitală(CV) este de 2000 cm3, iar la 15 ani ajunge la
3000 cm3;
- F.R. scade la 20res/min.- la 13 ani iar la 15 ani-la 18 res/min.;
Sistem nervos:
- volumul creierului creşte puţin, se adâncesc circumvoluţiunile, se
înmulţesc fibrele de asociaţie sporind conexiunile dintre diferite zone;
- celulele corticale se diferenţiază şi se perfecţionează;
- se remarcă marea plasticitate a S.N.C-sub raport funcţional;
- predomină excitaţia asupra inhibiţiei şi iradierea asupra concentrării;
Aparatul endocrin:
- fenomenul principal este intrarea în acţiune a glandelor endocrine;
- apare diferenţierea dintre sexe – accentuarea caracteristicilor sexuale;
3.3. Particularităţi psihice:
- întreaga activitate nervoasă superioară şi psihică se dezvoltă rapid;
- asistăm la o scădere a pragurilor senzoriale şi producerea unei erotizări a
tuturor simţurilor;
- individul are o capacitate suplimentară în a percepe culorile, se dezvoltă
spiritul de observaţie, persistă încă iluziile perceptive;
- se stabilizează câmpul vizual şi cromatic;
- procesele gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, sistematizarea,
abstractizarea, se perfecţionează, asigurând rezolvarea unor situaţii
problematice;
- memoria devine logică; observaţia devine selectivă; voinţa se dezvoltă şi
astfel răzbeşte cu mai multă uşurinţă greutăţile;
- se formează convingeri, se elaborează idei, concepţii personale despre
lume şi viaţă;
- este vârsta la care se recurge încă la modele, care sunt idealizate;
3.4. Particularităţi motrice:
- datorită plasticităţii scoarţei cerebrale şi a mobilităţii proceselor
nervoase superioare: excitaţia şi inhibiţia, este posibilă
dezvoltarea/educarea unor aptitudini motrice:- V.-la 12 ani- fete; la 13
ani- la băieţi;
- datorită dezvoltării aparatului locomotor se dezvoltă şi I.- pubertatea
fiind vârsta îndemânării;
- la vârsta de 12-13 ani, simţul orientării în spaţiu se apropie de cel al
adultului;
- la 12-13 ani, fete şi 13-14 ani, băieţi, scade nivelul mobilităţii;
- prin îmbunătăţirea calităţii muşchilor, creşte şi forţa în regim de
viteză(detenta, puterea);se măreşte şi capacitatea de efort static, moderat
la băieţi;
- capacitatea de rezistenţă este scăzută şi trebuie luate măsuri pentru
îmbunătăţirea ei; se va acţiona asupra R în regim de F.; R. în regim de
V.;
- la această vârstă, băieţii preferă exerciţiile de forţă, fetele preferă
exerciţiile expresive, executate pe muzică;
- din punct de vedere al deprinderilor motrice: alergarea, cea mai des
folosită, volumul ei scăzând odată cu înaintarea în vârstă; aruncarea, mai
accesibilă băieţilor, mai ales azvârlirea, fetele folosind împingerea;
săritura are bătaia puternică dar zborul redus;
3.5. STRUCTURA CURRICULUMULUI:
Considerăm necesar menţionarea profilului de formare a
adolescentului absolvent al şcolii obligatorii, acest profil, fiind o
componentă reglatoare a Curriculumului naţional ;
Absolvenţii învăţământului obligatoriu trebuie:
• să demonstreze gândire creativă, prin: utilizarea evaluarea şi
ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de
probleme; elaborarea unor modele de acţiune şi de luarea deciziilor
adecvate într-o lume dinamică; formarea şi utilizarea unor deprinderi de
judecată critică; folosirea unor tehnici de argumentare variate în
contexte sociale diferite;
• să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale şi aplicarea
lor efectivă în procesul comunicării; formarea şi utilizarea deprinderilor
de comunicare socială, verbal şi non-verbală; cunoaşterea şi utilizarea
eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
• să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:
participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din
 care fac parte; identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le
revin în calitate de cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora;
înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate,
dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;
• să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin: folosirea
unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei,
experienţe şi sentimente; cunoaşterea diferitelor roluri sociale şi a
implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene; demonstrarea capacităţii de
a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; exprimarea voinţei de a
urmări un ţel prin mijloace diferite;
• să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin: dezvoltarea unor
atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni, toleranţă,
responsabilitate rigoare; formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă
sănătoasă şi echilibrată; acceptarea şi promovarea unui mediu natural
propice vieţii; cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale
omului; formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale
realităţii naturale şi sociale; formarea unei sensibilităţi deschise spre
valorile estetice şi artistice;
• să înţeleagă şi să folosească tehnologiile în mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru investigarea şi
descrierea proceselor naturale şi sociale; folosirea echipamentelor
informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării; cunoaşterea
şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; înţelegerea
consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi
mediului;
• să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria
experienţă, prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi
a capacităţii de explorare a realităţii înconjurătoare; dobândirea unei
culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare
personală şi socială;
• să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi
orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:
demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni; înţelegerea
modului în care mediul social şi cultural influenţează ideile şi
comportamentele proprii şi a altora; cunoaşterea şi analiza
oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de
aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de acţiune şi
motivarea pentru învăţarea continuă;
Este perioada de vârstă cuprinsă atât în ciclul de dezvoltare (clasele
a-V-a- şi a – VI-) cât şi în ciclul curricular de observare şi orientare,
(clasele a- VII- a, a- VIII- a, a- IX-a) având ca obiectiv major: orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare şi vizează:
- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în
scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
- formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin
învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor
limbaje specializate;
- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social;
3.5.1. FINALITĂŢILE învăţământului gimnazial:
1. asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil
cu cel european: starea de sănătate şi rezistenţă la influenţele nocive ale
factorilor ambientali, dezvoltare fizică armonioasă, capacitate motrică
superioară, capacitate de practicare în condiţii regulamentare a 2 probe
atletice, una din ramurile gimnasticii şi un joc sportiv, stabilizarea
obişnuinţei de a practica independent exerciţiile fizice şi sportul în
timpul liber;
2. formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale
folosind limba română, limba maternă, limbile străine şi diverse
limbaje de specialitate;
În cadrul activităţilor motrice: educaţie fizică, sport, elevii sunt
integraţi în diverse grupuri şi există necesitatea comunicării pe baza unui
limbaj de specialitate, o terminologie specifică domeniului. De aceea în
activitatea didactică profesorul trebuie să transmită elevilor anumite
cunoştinţe de specialitate referitoare la: denumirea poziţiilor şi mişcărilor;
tehnica de execuţie a deprinderilor de bază, aplicativ-utilitare şi cele
specifice diferitelor ramuri de sport; parametrii efortului; regulile de
desfăşurare a diferitelor jocuri sportive. Pentru a fixa aceste cunoştinţe
preofesorul trebuie să creeze în lecţii situaţii de învăţare care permită
stabilirea unor relaţii de comunicare între elevi şi între elevi şi profesor.
Această capacitate de comunicare se poate stabili prin folosirea de către
profesor a terminologiei specifice domeniului, corectări permanente
folosind acest limbaj, traducerea acestor termeni în limbile străine pe care le
studiază elevii, folosirea unor mijloace audio-video de ultimă generaţie,
provocarea unor comentarii referitoare la anumite evenimente sportive.
3. formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în
comunitate;
Prin conţinuturile sale, educaţia fizică contribuie la dezvolterea
fizică şi psihică a elevilor, înzestrarea lor cu aptitudini motrice şi deprinderi
motrice care să le permită o integrare eficientă în comunitate. Această
finalitate este realizabilă şi pe baza strategiilor didactice folosite de profesor,
adaptate particularităţilor morfo-funcţionale şi motrice ale elevilor săi
precum şi diversele forme de practicare a exerciţiilor fizice.

4. formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de

toleranţă, de responsabilitate, de solidaritate;
Conţinuturile educaţiei fizice au o influenţă benefică şi asupra
personalităţii elevilor, asupra educării trăsăturilor pozitive de caracter. În
cadrul lecţiilor de educaţie fizică pot apărea manifestări de individualism,
egoism, reacţii negative faţă de arbitraj, agresivitate, faţă de aceste
manifestări profesorul trebuie să ia atitudine şi să găsească metode
educative care să le combată (convingerea, dezaprobarea, exemplul) şi
mijloace de sancţionare. În lecţii trebuie cultivate trăsăturile pozitive şi
găsite mijloace de recompensare.
5. asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime în raport cu
aspiraţiile şi aptitudinile elevilor;
6. formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile
unei societăţi în schimbare;
Obiective cadru :
 Întreţinerea şi îmbunătăţirea stării de sănătate conform
particularităţilor de vârstă şi de sex ale elevilor; acest obiectiv
vizează educarea atitudinii de responsabilitate faţă de propria
sănătate şi dezvoltare, adoptarea unui regim igienic, utilizarea
factorilor naturali de călire;
 Dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor necesare
desfăşurării activităţilor în mediul natural şi social; la sfârşitul
ciclului gimnazial elevul trebuie să adopte reflex o postură corectă a
corpului în orice situaţie, să rezolve eficient solicitările motrice
impuse de practicarea exerciţiilor fizice cât şi a activităţilor
cotidiene;
 Asimilarea procedeelor tehnice şi acţiunilor tactice specifice
practicării diferitelor sporturi de către elevi, în şcoală şi în afara
acesteia; la sfârşitul acestui ciclu elevul să posede capacitatea de a
practica în şcoală şi independent, ramurile şi probele sportive
însuşite, în întreceri, concursuri respectând regulamentele oficiale;
 Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării
sociale; se impune formarea prin mijloace specifice a atitudinilor,
competenţelor de integrare în grup, de a lucra în echipă, de a
respecta regulile, respectul faţă de cel mai bun;
 Obiective de referinţă: derivate din obiectivele cadru şi definesc
rezultatele aşteptate în urma procesului didactic.
Obiectivele şi exemplele de activităţi de învăţare ( repere de concepere,
organizare şi desfăşurare a lecţiilor) sunt diferenţiate pe clase.
3.5.2. Conţinuturile instruirii, mijloace de realizare a obiectivelor,
sunt minimale şi obligatorii, corespunzând trunchiului comun:
Calităţi motrice de bază: viteză, îndemânare, forţa, rezistenţa;
Deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive:
MERSUL: deprindere motrică de bază, structurat din mişcări care se
succed ciclic şi reprezintă forma de bază pentru deplasare. În ciclul
gimnazial se utilizează variantele de mers, care urmăresc atât dezvoltarea
musculaturii membrelor inferioare cât şi prevenirea şi corectarea unor
atitudini deficiente. Este prezent în lecţia de educaţie fizică, în toate
momentele ei.
ALERGAREA: deprindere motrică de bază, reprezintă o modalitate
de locomoţie mai rapidă, are tot o structură ciclică fără sprijin bilateral. Este
un mijloc eficace pentru antrenarea aparatului cardio-vascular şi respirator.
În ciclul gimnazial se urmăreşte consolidarea alergării prin utilizarea
diferitelor variante, ţinând cont şi de obiectivele pe care le urmărim.
Dacă elementele din şcoala alergării nu au fost însuşite în ciclul
primar, se vor realiza în clasa a – V - a, ca apoi, până în clasa a-VIII-a să se
consolideze.
SĂRITURA: deprindere motrică de bază, constă în desprinderea
corpului de sol prin propulsie, efectuând un zbor ce poate avea traiectorii
diferite. Săritura are următoarele faze: elan, bătaie, zbor şi aterizare. Ca
deprindere motrică de bază, săritura are mai multe variante, care se
consolidează în ciclul gimnazial: săritura liberă de pe loc cu desprindere pe
două picioare sau de pe un picior, în lungime, înălţime; sărituri peste
obstacole joase; săritură în adâncime; sărituri la coardă;
ARUNCAREA ŞI PRINDEREA: două deprinderi motrice de bază
care trebuie abordate împreună, întrucât cea dea a doua nu se poate realiza
decât dacă există prima. Aceste deprinderi au mare aplicativitate în
sociomotricitatea omului. Obiectele care pot fi aruncate sunt: bulgări de
zăpadă, conuri de brad, mingi de diferite dimensiuni şi greutăţi, cercuri,
bastoane;
În ciclul gimnazial se formează abilitatea de a arunca cu ambele mâini,
utilizând cele trei tipuri de aruncare: azvârlire, împingere şi lansare. Se
aruncă la distanţă, la ţinta fixă şi se consolidează aruncările şi prinderile fie
pe perechi fie la perete.
Atletismul, ca disciplină sportivă cuprinde mai multe ramuri:
alergări, sărituri, aruncări, care la rândul lor au anumite probe.
 Înainte de însuşirea diferitelor probe atletice, elevul îşi va însuşi
elementele din şcoala mersului, alergării, săriturii şi aruncării.
Probele atletice care se învaţă în gimnaziu sunt:
- alergarea de viteză: startul de jos şi lansarea din start; pasul alergător de
accelerare; pasul lansat de viteză; alergarea în turnantă;
- alergarea de rezistenţă: startul din picioare şi lansarea din start; pasul
lansat de semifond; alergarea în pluton; alergare pe teren variat;
- alergarea peste obstacole ( cl. A - VIII- a): atacul obstacolului; ritmul
paşilor între obstacole;
- săritura în lungime cu 1 ½ paşi: etalonarea paşilor; bătaia şi desprinderea
în zonă precizată; structura paşilor în aer şi aterizarea;
- săritura în înălţime prin păşire (cl. a- VI-VII-VIII-a): fazele săriturii;
- săritura în înălţime cu rostogolire ventrală (cl. a- VII-VIII-a):etalonarea
elanului; bătaia şi desprinderea; acţiunile specifice zborului şi aterizării;
- aruncarea mingii de oină: de pe loc (cl. a- V- VI-a); cu elan la distanţă
(cl. a-VI-VII-VIII-a ): elanul ; blocarea; mişcarea braţului; traiectoria
optimă;
Alergări:
Ordinea în care se abordează însuşirea acestei ramuri atletice este
următoarea:
- pasul lansat în tempo uniform şi moderat şi startul de sus;
- pasul alergător de accelerare;
- startul de jos şi lansarea de la start;
- pasul lansat de viteză;
- sosirea;
- alergarea pe teren variat;
- alergarea peste obstacole;
Sărituri:
Săritura în lungime cu 1 ½ paşi:
Săritura în înălţime prin păşire:
Aruncări:
Aruncarea mingii de oină la distanţă:

Gimnastica de bază şi artistică:

Gimnastica, ca formă de practicare a exerciţiului fizic şi ca disciplină
sportivă dispune de o multitudine de mijloace, diferit utilizate în funcţie de
obiectivele urmărite. Gimnastica cuprinde mai multe ramuri din care s-au
extras conţinuturile procesului instructiv-educativ în E.F., acestea fiind:
gimnastica formativă (gimnastica de bază şi igienică); gimnastica de
performanţă (gimnastica artistică, gimnastica ritmică-sportivă, gimnastica
acrobatică şi gimnastica aerobică).
În gimnaziu se utilizează în principal mijloacele gimnasticii de bază
şi unele mijloace ale gimnasticii de performanţă, mijloace pe care le vom
trece în revistă în acest curs:
Capacitatea de organizare: exerciţiile de front şi formaţii din mers şi
deplasare;

Dezvoltare fizică armonioasă:

Obiective:
- prelucrarea analitică şi selectivă a aparatului locomotor;
- mobilitate şi stabilitate musculară;
- atitudine corporală corectă globală şi segmentară;
- reflexul de postură;
- educarea actului respirator;
- solicitări cardio-vasculare în eforturi diferite, variabile;
Mijloace utilizate:
Deprinderi aplicativ-utilitare:
Târârea; Căţărare-escaladare ; Tracţiune-împingere; Ridicare–
transport de greutăţi; Echilibru;
3.5.3. Standardele curriculare de performanţă

3.5.4. FORME DE ORGANIZARE ALE ACTIVITĂŢII:

• LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ- trunchi comun;
• Aprofundarea;
• Extensia;
• Opţionalul;
• Ansamblul sportiv, activitate de tip extracurricular; se acordă o oră
pentru fiecare grupă constituită pe ramură de sport; se desfăşoară pe
specificul antrenamentului sportiv; se realizează document specifice
pentru această activitate;
• plimbări, excursii;
• serbări şi demonstraţii sportive;
• competiţii sportive.
La ora actuală, la nivelul ciclului gimnazial, clasele V-VII, au
prevăzute în planul-cadru 2 ore de educaţie fizică, iar clasa a –VIII-a o oră,
cu posibilitatea acordării opţionalului.
PROGRAMA pentru disciplina opţională cuprinde:
ARGUMENT:
 OBIECTIV CADRU:
Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare,
CONŢINUTURI;
EVALUAREA;
BIBLIOGRAFIE;

3.6. Precizări privind proiectarea demersului didactic

Predarea reprezintă activitatea profesorului de organizare şi
conducere a ofertelor de învăţare, iar pentru ca aceasta să fie cât mai
eficientă el este pus în situaţia de a realiza o acţiune de anticipare şi
pregătire. Aceste acţiuni cuprind: planificare, programare şi concretizare şi
definesc noţiunea de proiectare.
Documente de proiectare:
• Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare;
• Plan calendaristic;
• Proiectarea unităţii de învăţare;
În cadrul “Ghidului metodologic” sunt precizate modalităţile de
distribuire a lecţiilor în cadrul unităţilor de învăţare, astfel pentru clasa a –
VII- a distingem:

NR. UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NUMĂR LECŢII

CR SEM.I- 28 ore SEM. II- 40 ore
T
1. Dezvoltarea vitezei 3 -
2. Dezvoltarea rezistenţei 3 3
3. Dezvoltarea forţei 5 10
4. Dezvoltarea îndemânării - 5
5. Alergarea de viteză 8 -
6. Alergarea de rezistenţă 9 10
7. Aruncarea mingii de oină 6 -
8. Săritură la un aparat de 9 6
gimnastică
9. Joc sportiv 13 20
10. Jocuri recreative 7 -
11. Gimnastica acrobatică - 14
12. Deprinderi aplicativ- util. - 5
13. Săritura în lungime cu elan - 7

PLANUL CALENDARISTIC
- un document administrativ care personalizează conţinutul
programei, realizând corelaţia dintre obiectivele de referinţă şi elementele
de conţinut, aceste fiind adecvate condiţiilor concrete ale şcolii.
 - Într-o lecţie se pot aborda două, trei , unităţi de învăţare.
Structura planului calendaristic:

Exemplu:
Unitatea şcolară:
PLAN CALENDARISTIC clasa a –V - a
Anul şcolar: 2001- 2002, semestrul II
 - La elaborarea unităţilor de învăţare se precizează: denumirea,
clasa numărul de lecţii; în final se evaluează;
- Exemplu:

În proiectarea unităţilor de învăţare se urmăresc cele patru etape de realizare

a demersului didactic şi anume:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi şti dacă am realizat ceea ce am dorit?

3.7. Aspecte ale evaluării la nivelul ciclului gimnazial

 În ciclul gimnazial sistemul de evaluare reprezintă pentru
profesor o ofertă din care acesta poate stabili conform condiţiilor
concrete din unitatea lui, propriul sistem de evaluare, respectând
cerinţele minimale.
Profesorul trebuie să stabilească:
1. Numărul total de probe de control la care vor fi evaluaţi elevii şi
repartizarea lor de-a lungul celor două semestre.
2. Să elaboreze grilele proprii de notare ( pentru notele 6- 10) pentru
probele măsurabile.
3. Să stabilească criteriile de apreciere şi notare pentru probele de
control din sistemul naţional care nu sunt măsurabile.
4. Să prezinte elevilor fiecărei clase sistemul de evaluare conceput.

În ciclul gimnazial, elevul va susţine:

1 evaluare gimnastică
1-2 evaluări la 1 evaluare la joc
1-2 evaluări la forţă
atletism sportiv

Sistemul naţional şcolar de evaluare prevede bareme minimale

echivalente calificativului suficient şi notei 5.
La gimnastică şi joc sportiv sistemul naţional prevede variante de
probe: notate cu 8, pentru elemente izolate, 9, pentru legări de 2-3
elemente/procedee, 10, pentru exerciţiu/ joc bilateral.
În afara probelor prevăzute în sistemul naţional , profesorul poate
recurge la evaluări curente; sistemul de evaluare va fi adus la cunoştinţă
tuturor elevilor.
Fişa individuală va fi folosită pentru înregistrarea rezultatelor şi
notelor obţinute de elevi la probele de control.
Variante de probe:
FORŢA:
Forţa la nivelul musculaturii braţelor:

Flotări
Tracţiuni
din
atârnat
Tracţiuni
pe bancă
Forţa la nivelul musculaturii abdominale:

Ridicarea
trunchiului
Ridicarea
din culcat
picioarelor
dorsal 30”
din culcat
dorsal 30”

Forţa la nivelul musculaturii spatelui:

Ridicarea
trunchiului
din facial
Ridicarea
dorsal 30”
bazinului
din aşezat
30”

Forţa la nivelul musculaturii membrelor inferioare:

Săritura în
lungime de
Săritura
pe loc
peste
banca de
gimnastică

VITEZA: Naveta 5X10 m

ATLETISM
Alergări:

A.V. 50 m
cu start de
jos A.R.
600/800 m;
800/1000 m

Sărituri:

Săritura în
lungime cu
elan cu
1 ½ paşi Săritura în
înălţime cu
păşire

Aruncări: aruncarea mingii de oină la distanţă

GIMNASTICĂ
Acrobatică şi sărituri:

Elemente
acrobatice
izolate
Exerciţiu
la sol
Sărituri la
un aparat
 JOC SPORTIV:

Procedee
tehnice Structuri
izolate tehnico-
tactice Joc
bilateral
RECOMANDĂRI:
 Forţa se evaluează de 2 ori pe an sub forma a două cupluri de forţă, a
câte 2 probe vizând segmente diferite în funcţie de opţiunile elevilor;
pentru schema orară cu 1 oră, se evaluează un cuplu de probe;
 Viteza, ca aptitudine se poate testa prin alergarea de viteză - proba
atletică, 50 m, iar din lipsă de spaţiu se foloseşte naveta : 5x 10 m;
 Din celelalte probe atletice elevul optează pentru una; la schema cu o
oră, se renunţă la o probă;
 La gimnastică, conform opţiunii, elevii vor primii o notă pentru una din
variante:
- gimnastică acrobatică;
- sărituri la aparat;
- acrobatică şi sărituri cumulat;
 la jocuri, conform opţiunii profesorului, se evaluează un joc sau două;
 elevii, pe parcursul unui an primesc 6 note, iar cei cu o oră, 4 note astfel:
2 note pentru forţă, respectiv 1 notă;
1 notă pentru AV. sau naveta;
1 notă pentru altă probă atletică; 1 notă pentru probele atletice
1 notă pentru gimnastica cu variantele expuse;
1 notă la jocul sportiv;
3.8. Recomandări referitoare la realizarea lecţiei de educaţie
fizică la ciclul gimnazial
- este forma de bază a organizării demersului didactic, ea asigură cadrul
cel mai propice pentru desfăşurarea activităţii de predare-învăţare;
- structura lecţie se menţine, cu specificarea utilizării termenului de
situaţie de instruire; influenţarea dezvoltării fizice se poate constitui ca
unitate de învăţare distinctă (cl. V- VI), fie ca situaţie de instruire
prevăzută în fiecare lecţie; dezvoltarea calităţilor motrice poate constitui
unitate de învăţare (aptitudini de bază , de regulă F. sau R. şi combinate:
V./Î.şi F/R.) sau poate fi situaţie de învăţare;
- fiecare lecţie, ca secvenţă a unităţii de învăţare, este independentă având
acele obiective operaţionale care o personalizează; este nevoie să
folosim şi astfel de obiective pentru că lucrăm cu colective eterogene şi
astfel după cerinţele actuale trebuie să asigurăm elevilor trasee
individuale de pregătire, automat şi evaluarea va fi realizată pe opţiuni.
- Pentru a respecta principiul fundamental al reformei:” parcurgerea în
lecţii a traseelor individuale de pregătire se impune ca profesorul să
găsească soluţiile optime pentru a realiza sarcini de exersare diferenţiate,
care să asigure însuşirea temeinică a unor conţinuturi fundamentale;
Lecţia este o creaţie a profesorului, fiind în permanenţă ajutat şi
“controlat” de către beneficiarii acestei acţiuni - elevii, a căror răspunsuri
trebuie să fie tot creative, pline de imaginaţie;
 Capitolul 4. Educaţia fizică în învăţământul liceal

Vârsta post pubertară sau adolescenţa, este caracterizată prin

maturizarea accentuată a organismului în ansamblu, astfel că în finalul
perioadei atinge dimensiunile şi nivelul funcţional al adulţilor.
În primele clase de liceu, continuă manifestările caracteristice
perioadei anterioare atât pe plan somatic cât şi funcţional. Avansul fetelor se
menţine astfel ele ating cu 2-3 ani mai devreme ca băieţii nivelul definitiv al
creşterii şi dezvoltării. Băieţii continuă procesul de creştere şi dezvoltare,
astfel, în ultimele clase de liceu devin mai înalţi şi mai puternici decât fetele,
proces ce se continuă încetinit încă 6-8 ani după pubertate.
4.1. Particularităţi morfologice şi funcţionale
Creşterea şi dezvoltarea sistemului osos
- ambele procese continuă, dar se accentuează procesul de îngroşare a
oaselor, de consolidare a scheletului şi articulaţiilor;
- procesul de osificare continuă până la 22-25 ani;
- mobilitatea articulaţiei coloanei atinge maximum la începutul perioadei
post-pubertare, apoi stagnează sau scade;
- înălţimea creşte pe seama alungirii trunchiului;
- greutatea creşte cu 1-2kg/an, rol important regimul alimentar;
Creşterea şi dezvoltarea sistemului muscular
- se îngroaşă fibrele musculare, iar la fete profilul anatomic este întregit
de un strat de ţesut adipos subcutanat;
- tonusul muscular şi capacitatea de rezistenţă la efort static cresc;
- forţa musculaturii băieţilor deşi mai mare decât a fetelor, nu atinge încă
valorile adultului;
- fetele în această perioadă ajung la nivelul maxim al indicelui de forţă;
Creşterea şi dezvoltarea aparatului cardio-vascular
- între 15-19 ani greutatea inimii se dublează, la 16 ani greutatea ei fiind
egală la fete şi băieţi;
- lumenul vaselor creşte uşor, atingând dimensiunile adultului;
- se dezvoltă şi vasele periferice;
- capacitatea funcţională se îmbunătăţeşte, T.A. şi F.C. au valori apropiate
cu cele ale adultului;
Creşterea şi dezvoltarea aparatului respirator
- în primii ani de liceu, aparatul respirator are parametrii anatomici
apropiaţi de cei ai adultului, dar din punct de vedere funcţional este încă
în dezvoltare;
- sub aspect morfologic se lărgeşte cavitatea nazală, se dezvoltă laringele;
- F.R. este la fete de 20-22 respir/min. iar la băieţi de 18-20 respir/min.;
- C.V. creşte înălţimea şi greutatea corporală, cu consolidarea
musculaturii toracelui;
- Consumul maxim de oxigen se ridică în mod considerabil;
Particularităţile sistemului nervos
- în adolescenţă creşte masa creierului şi se perfecţionează funcţiile
acestuia;
- se dezvoltă legăturile dintre diferite zone ale cortexului;
- creşte plasticitatea scoarţei cerebrale, se perfecţionează sistemele de
reglare corticală;
Particularităţile glandelor cu secreţie internă
- timusul, glanda creşterii, se atrofiază în jurul vârstei de 15 ani;
- hipofiza exercită acţiuni de stimulare, care prin hormonii secretaţi
intensifică creşterea celulelor nervoase şi producerea hormonilor
sexuali;
- epifiza ca şi suprarenalele, stimulează activitatea glandelor sexuale şi
pigmentarea pielii;
- la fete organele sexuale intră în funcţiune la 15-16 ani, iar la băieţi la 17-
18 ani;
Particularităţile analizatorilor
- se află la nivelul funcţional apropiat de cel al adultului;
- acuitatea, fineţea, forţa discriminatorie a informaţiei, condiţionează
obţinerea anumitor performanţe;
4.2. Particularităţile vieţii psihice
- însuşirile S.N.C., în primul rând, cele două procese nervoase
fundamentale: excitaţia şi inhibiţia, şi cele trei caracteristici ale lor:
forţa, mobilitatea şi echilibrul, reprezintă o condiţie naturală pentru
dezvoltarea psihică;
- pentru viaţa şi munca omului activitatea senzorială, constituită din
senzaţii, percepţii şi reprezentări, este absolut necesară;
- în adolescenţă se dezvoltă vederea la distanţă, capacitatea de percepere a
culorilor, se stabilizează câmpul optic şi creşte abilitatea de diferenţiere
vizuală;
- la unii adolescenţi poate apare miopia, care este de obicei caracteristică
pentru pubertate;
- în adolescenţă se dezvoltă acuitatea auditivă, tinerii sesizând cu uşurinţă
sunetele false; fineţea auzului îi face să reproducă cu uşurinţă melodii
întregi;
- la adolescent se dezvoltă capacitatea de a sesiza substanţele după miros,
la fete fiind mai evoluat mirosul pentru flori şi parfumuri;
- depăşind gândirea concret-intuitivă, adolescentul este capabil de
raţionamente abstracte, logice, pe baza lor construind ipoteze sau teorii;
- capacitatea de argumentare devine unul din instrumentele cele mai
utilizate ale gândirii; gândirea lor este independentă, nu acceptă ideile
altora;
- în adolescenţă se dezvoltă debitul verbal, fluenţa şi flexibilitatea verbală;
se adoptă stilul propriu de iscălitură; vorbirea este mai nuanţată, plastică
deşi mai pătrund în vorbire şi expresii şablon, cuvinte parazite,
vulgarisme;
- la această vârstă se dezvoltă intens memoria logică, ceea ce îl ajută pe
tânăr să înveţe cu eficienţă crescută;
- viaţa afectivă a adolescenţilor este bogată, intensă şi variată;
- acum se conturează şi se cristalizează simţul identităţii, adolescentul
căutându-şi în primul rând identitatea vocaţională; depune eforturi
pentru autocunoaşterea înclinaţiilor, intereselor şi aptitudinilor;
- în adolescenţă conştiinţa de sine, ca latură a Eu-lui, primeşte noi
dimensiuni;
În adolescenţă dezvoltarea psihică cunoaşte cea mai amplă dinamică.
Procesul de formare a personalităţii se realizează printr-o permanentă
restructurare şi reînnoire.
4.3. Particularităţile activităţii motrice
- se continua procesul de influenţare a dezvoltării fizice corecte prin
mijloacele cunoscute;
- se dezvoltă coordonarea neuro- musculară şi îndemânarea;
- băieţii preferă practicarea globală a jocurilor sportive;
- fetele preferă exerciţii ritmice pe muzică, fără eforturi mari;
- aptitudinile motrice se dezvoltă astfel : viteza se educă pe baza altor
aptitudini, în mod special pe baza forţei; forţa se dezvoltă utilizând
exerciţii cu îngreuiere, încadrate în circuit; rezistenţa devine tot mai
accesibilă odată cu perfecţionarea funcţiilor organismului, sunt suportate
eforturi de peste 3 min. şi intensitate medie;

4.4 Finalităţile liceului propun formarea unui absolvent în măsură

să decidă asupra propriei cariere, să fie capabil să-şi aleagă propriile trasee
de dezvoltare intelectuală şi profesională pentru ca apoi să se integreze activ
în viaţa socială.
Liceul, ca învăţământ secundar superior neobligatoriu trebuie să
asigure absolventului:
1) Formarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula şi
de a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite
domenii.
2) Valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale
optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior.
- în lecţiile de educaţie fizică , elevii sunt puşi în ipostaze variate, în care
îşi dezvăluie capacităţile, trăsăturile intime ale personalităţii.
- Profesorul de educaţie fizică distinge existenţa caracteristicilor
individuale şi îi încurajează pe elevi în dezvoltarea acestora.
3) Dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri diferite: familie,
mediu profesional, prieteni;
4) Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială:
comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea
contextuală a unor informaţii complexe;
5) Cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii în scopul împlinirii personale
şi a promovării unei vieţi de calitate.
6) Formarea autonomiei morale;
Noutăţi în proiectarea curriculară la nivelul liceului:
• Se acordă prioritate procesului de învăţare şi intereselor elevului;
• Centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor de bază necesare pentru continuarea studiilor şi integrarea
pe piaţa muncii;
• Diversificarea ofertei curriculare în conformitate cu filierele, profilurile
şi specializările existente şi crearea posibilităţii de a alege;
• Conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale determinând
elevul să-şi aleagă propriul traseu de învăţare;
• Profesorul, în acest context devine organizator, îndrumător al
experienţelor de învăţare;
• Creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei;
• Trecerea de la o cultură generală la o cultură funcţională ( specială);
La ora actuală liceul este structurat astfel:

FILIERĂ PROFIL SPECIALIZARE

FILOLOGIE
TEORETICĂ ŞTIINŢE SOCIALE
MATEMATICĂ- INFORMATICĂ
ŞTIINŢE ALE NATURII
ELECTRONICĂ ŞI AUTOMATIZĂRI
ELECTROTEHNIC
TELECOMUNICAŢII
TEHNIC
MECANIC
LUCRĂRI PUBLICE – CONSTRUCŢII
TEXTILE - PIELĂRIE
CHIMIE INDUSTRIALĂ

PROTECŢIA MEDIULUI
TEHNOLOGICĂ RESURSE NATURALE SILVIC ŞI PRELUCRAREA LEMN
ŞI PROTECŢIA
VETERINAR
MEDIULUI
AGRICOL ŞI AGROMONTAN

INDUSTRIE ALIMENTARĂ

TURISM ŞI ALIMENTAŢIE PUBLI.

SERVICII ECONOMIC, ADMINISTRATIV
POŞTA
SPORTIV
ARTE PLASTICE
ARTE VIZUALE
ARHITECTURĂ
MUZICĂ
ARTE NUZICALE ŞI TEATRU
DRAMATICE
COREGRAFIE

MATEMATICĂ - INFORMATICĂ
MILITAR( M.Ap.N.
MUZICĂ
MATEMATICĂ - INFORMATICĂ
MILITAR( M.I.)
VOCAŢIONAL ŞTIINŢE SOCIALE
ORTODOX
CATOLIC
ADVENTIST
MUSULMAN
TEOLOGIC
PENTICOSTAL
BAPTIST
UNITARIAN
REFORMAT
Bibliotecar- documentarist, instructor-animator,
PEDAGOGIC instructor pentru activit. extraşcolare, pedagog
şcolar;
 Forma actuală a liceului cuprinde următoarele cicluri curriculare:
• Ciclul de observare şi orientare, cuprinde clasele a VII- a – a- IX-a şi
urmăreşte orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale:
- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în
scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
- formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin
învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor
limbaje specializate;
- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social;
• Ciclul de aprofundare, clasele a- X-a şi a- XI- a şi urmăreşte adâncirea
studiului în profilul şi specializarea aleasă :
- dezvoltarea competenţelor cognitive, ce permit relaţionarea informaţiilor
din domenii înrudite ale cunoaşterii;
- dezvoltarea competenţelor socio-culturale ce permit integrarea activă în
diferite grupuri sociale;
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile
personale cu impact asupra mediului social;
- exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi
sociale de calitate;
• Ciclul de specializare, clasele a- XII –a şi a- XIII –a şi urmăreşte
pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de
profil sau pe piaţa muncii:
- dobândirea încrederii în sine şi crearea unei imagini pozitive asupra
reuşitei personale;
- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi
profesionale;
- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de
schimbare socială;
4.5. Structura curriculumului: componentele noilor programe se
structurează diferit la clasa a – IX- a, care va face parte din învăţământul
obligatoriu, faţă de clasele a- X-a – a- XII (XIII) –a care vor constitui liceul.
Structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări precum şi existenţa
mai multor planuri-cadru, conduc la modelarea unor licee cu personalitate
proprie.
Planul de învăţământ pentru licee prevede pentru fiecare filieră,
profil, specializare şi an de studiu un număr de ore în trunchiul comun şi un
număr de ore pentru disciplinele opţionale asigurate pe baza ofertei şi la
decizia şcolii. Pentru educaţie fizică mai sunt prevăzute şi ore de ansamblu
sportiv, o oră pe săptămână pe o grupă constituită, care poate intra în norma
profesorului şi se poate desfăşura şi sâmbăta.
Trecerea de la un plan - cadru generic la mai multe reprezintă trecerea
de la un învăţământ obligatoriu la un învăţământ axat pe opţiunea
elevului de a-şi continua studiile.
TIPURI DE C.D.S.
♦ OPŢIONALUL DE APROFUNDARE, derivat dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor/competenţelor din curriculum nucleu prin noi unităţi de
conţinut;
♦ OPŢIONALUL DE EXTINDERE, derivat dintr-o disciplină studiată
în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea
obiectivelor/competenţelor generale prin noi obiective de referinţă/
competenţe specifice şi noi conţinuturi;
♦ OPŢIONALUL CA DISCIPLINĂ NOUĂ, introduce noi obiecte de
studiu;
♦ OPŢIONALUL INTEGRAT, introduce ca obiecte de studiu, noi
discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o arie
curriculară sau pentru mai multe;

PROGRAMA PENTRU OPŢIONAL

PENTRU CLASA a-IX-a

ARGUMENTUL, ½- 1 pagină, se motivează cursul;
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ, se formulează în aşa fel încât să
exprime ce poate face elevul; pentru 1 oră/ săpt. – se formulează 5-6
obiective;
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE;
LISTA DE CONŢINUTURI;
MODALITĂŢI DE EVALUARE, tipuri de probe: scrise, orale,
practice, referate, proiecte (nu se includ probele ca atare);
Dacă opţionalul se desfăşoară pe mai mulţi ani se formulează şi
obiective cadru;
PENTRU CLASELE a- X-a – a-XII-a:
 ARGUMENT, ½-1 pagină;
COMPETENŢE SPECIFICE, variază în funcţie de tipul de opţional;
se formulează 6-8 competenţe specifice, acestea trebuie corect formulate
pentru a defini rezultatele aşteptate în urma instruirii;
CONŢINUT;
VALORI ŞI ATITUDINI;
SUGESTII METODOLOGICE, vor include tipuri de activităţi de
învăţare şi modalităţi de evaluare;
În cazul în care opţionalul se desfăşoară pe toată perioada liceului se
formulează şi competenţe generale.
Programa şcolară, ca document curricular urmăreşte să sublinieze rolul
reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ. Ea descrie oferta
educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
La ora actuală se urmăreşte:
• focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale învăţării;
• accentuarea dimensiunilor acţionale în formarea personalităţii elevului;
• definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile
elevului precum şi cu aşteptările societăţii;
În programa şcolară sunt definite două categorii de competenţe
(ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare) :
generale, care se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
întregului ciclu liceal; specifice, se deduc din cele generale şi se formează pe
durata unui an şcolar;
4.6. Precizări privind proiectarea demersului didactic:
- constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizarea predării
şi presupune următoarele acţiuni: lectura personalizată a programei,
planificarea calendaristică, proiectarea secvenţială (proiectarea unităţilor
de învăţare);
Proiectarea didactică: acţiune continuă şi unitară, vizând întregul
macrosistem, se realizează pe baza curriculei, a evaluării rezultatelor
anterioare şi a situaţiei existente;
- acţiunea de anticipare şi pregătire a activităţii didactice şi educative pe
baza unui sistem de operaţii concretizate în programe de instruire
diferenţiate prin creşterea performanţelor.
Acest act include acţiunile de planificare, programare, concretizare.
Proiectarea curriculară are la baza triada: predare; învăţare:
evaluare;
Proiectarea didactică, fiind o activitate anticipată trebuie direcţionată
spre realizarea finalităţilor fiecărui ciclu.
 Conceptul central al proiectării didactic este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul
didactic exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe
care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ,
respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar
individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.

4.7. Documente de proiectare:

EŞLONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

- este un document prin care se concretizează o concepţie privind
constituirea unităţilor de învăţare, distribuirea lor din punct de
vedere al orelor alocate şi posibilităţile unei evaluări eficiente şi
personalizate.
- Distribuirea numărului de ore alocate unităţilor de învăţare pe
un an şi pe semestre, se face pe baza unei analize temeinice a
resurselor existente.
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
- document administrativ, ce corelează în mod personalizat
elementele programei cu alocarea de timp considerată optimă de către un
profesor pe parcursul unui an.
- Etape de realizare a planificării:
 realizarea asocierii dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi,
 împărţirea în unităţi de învăţare,
 stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare,
 alocarea timpului necesar fiecărei unităţi.

Exemplu:
Unitatea de învăţământ: Profesor:
Disciplina: Cl.: Nr. Ore:
Anul:

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

Unitatea Obiective de Conţinuturi Număr de Săptămâna Obs.

de referinţă ore alocate
învăţare
PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
- Etapă a demersului didactic ce se concretizează în :
Proiectul unităţii de învăţare cuprinde:

Unitatea de învăţământ: Profesor:

Disciplina: Cl.: Nr. Ore:
Anul:
PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Unitatea de învăţare:
Nr. Ore alocate:

Conţinuturi Obiective de Activităţi Resurse Evaluare

detalieri referinţă/competenţe de învăţare
specifice

Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor
cinci coloane.
Proiectarea unităţii de învăţare ca şi proiectarea lecţiei parcurge
etapele cunoscute şi prezentate în capitolele precedente.
Paralel cu proiectarea demersului didactic se realizează activitatea de
evaluare.

EVALUARE INIŢIALĂ

Tipuri de EVALUARE FORMATIVĂ

evaluare (CONTINUĂ)

EVALUARE SUMATIVĂ
(CUMULATIVĂ)
 Fig. Tipuri de evaluare

INSTRUMENTE
DE EVALUARE

TRADIŢIONALE COMPLEMENTARE

SCRISE, ORALE,
PRACTICE Observarea sistematică,
Investigaţia,
Proiectul,
Portofoliul,
Tema pentru casă,
Tema de lucru în clasă,
AUTOEVALUAREA

Fig. Instrumente de evaluare

4.7.1. CLASA a- IX- a, aparţine ciclului curricular de observare şi

orientare şi păstrează structura curriculumu-lui de la gimnaziu:
• notă de prezentare;
• obiective cadru;
• obiective de referinţă;
• exemple de activităţi de învăţare;
• conţinuturi;
 SUGESTII PRIVIND PROIECTAREA DIDACTICĂ

Clasa a IX-a până în prezent a fost un început de treaptă şcolară care

reunea elevii din medii diferite, din care cauză, educaţia fizică trebuia
abordată într-un mod mai special.
Documentele de proiectare sunt şi ele diferite faţă de cele pentru
clasele a- X-a, a- XI- a şi a – XII-a.
Profesorul va stabili unităţile de învăţare abordate în funcţie de
colectiv, de baza materiale şi de asigurarea premiselor pentru a putea trece
mai uşor la un demers didactic în clasa a – X- a bazat pe oferte şi opţiuni.
La clasa a- IX-a în trunchiul comun apar 2 ore de educaţie fizică pe
săptămână , dar se poate obţine şi o oră din curriculum la decizia şcolii,
astfel asigurându-se o pregătire mai eficientă a elevilor. Proiectarea
didactică se realizează asemănător cu clasele a- VII-a şi a- VIII-a,
formulându-se tot obiective cadru şi de referinţă, abordându-se succesiv
unităţile de învăţare şi utilizându-se aceleaşi conţinuturi; planificarea
aceasta liniară asigură o însuşire cât de cât unitară a programei.

DOCUMENTE DE PROIECTARE.

EŞALONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Pentru elaborarea acestui document, profesorul pe baza analizei
resurselor umane şi materiale, va stabili unităţile de învăţare pe care le va
preda, numărul de ore alocat cât şi caracterul lor: principal, secundar, astfel
putând asigura premisele necesare trecerii în clasa a- X-a la un demers
didactic bazat pe oferte şi opţiuni.
Tabelul

NUMĂRUL DE LECŢII ALOCAT UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE-

CLASA a- IX-a

NR. CONŢINUTUR UNITATE DE Nr. de lecţii pe unităţi de

CRT I ÎNVĂŢARE învăţare
Principale Secundare
F. B. F. B.
1. CALITĂŢI Dezvoltarea V. - - 5 5
MOTRICE Dezvoltarea Î. - - 4 4
Dezvoltarea R. - - 5 5
Dezvoltarea forţei - - 7 7
seg.
 Dezvoltarea 10 10 - -
calităţilor
combinate F/R
2. Al. V. 8 8 - -
Sărit. Lung. elan 9 9 - -
ATLETISM Al. R. 800/1000 m 12 12 11 11
Arunc. greutăţii 5 5 - -
Sărit în înălţime 6 6 - -
3. JOCURI Baschet 36 36 - 19
SPORTIVE Fotbal 36 36 - -
Volei 36 36 11 -
4. GIMNASTICĂ Acrobatică 11 11 - -
Aerobică 9 - - -
Sărituri la aparate 10 11 - -

PLAN CALENDARISTIC – exemplu:

UNITATEA ŞCOLARĂ:
PROFESOR:

PLAN CALENDARISTIC- CLASA a- IX-a

Semestrul II Anul şcolar 2001/2002
 La nivelul obiectivelor de referinţă se trec doar codificările preluate
din programă.
PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare reprezintă o categorie de conţinut din programa
şcolară, proiectată în eşalonarea anuală.
La elaborarea ei se precizează:
 Denumirea;
 Obiectivul de referinţă căruia i se subordonează;
 Precizarea clasei pentru care se elaborează şi numărul de lecţii
prevăzut;
Exemplu:

Proiectarea unităţii de învăţare: săritura în înălţime, clasa a IX-a, anul

şcolar 2001/2002, semestrul II:
Lec Competen Detalieri de Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
. ţe conţinut
specifice
1 2.2. Pas săltat Săr.cu 3x15m 3/4 fp
despr.pe vert.şi 3x5-6 2/4-4/4 p15”
forfecare
2 2.2. Săr.1-3p elan 3x pe fiec pic Stâlpi
6x pe pic înd.fp groapă
3 2.2. Săr.cu apl.tr.pe 10-12x 3-5p 3/4 p15” Stâlpi
pic.atac B 0,70-0,90 groapă
F 0,60-0,75
4 2.2. Etalon.elan 2-3x f.dist.fp Stâlpi
3,5,9,11p 8-10x 3/4 p15” groapă
5 2.2. Săr.cu ridic.progr.a 2xpe înălţ.fp Stâlpi,
ştachetei B 0,75-1,05 groapă
F 0,65-1,00
6 2.2. Întrecere 2x4/4 pe înălţ.fp Stâlpi, Măs.dist
groapă
Proiectarea unităţii de învăţare: alergare de rezistenţă, clasa a IX-a, anul
şcolar 2001/2002, semestrul II:

Lec Competenţe Detalieri de Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

ţ. specifice conţinut
1 1.3 Pas lansat de 3x Marcaje
semifond 50m2/4+50m3/4+50m2
/4 p40”
2 1.3 Startul de 10x25m ¾ fp Marcaje
sus,în pluton
3 1.3 St.de sus şi 5x100m ¾ p60” Marcaje
lansarea
4 1.3 Alergare în 1x1000m 2/4 fp Pistă
pluton bac
5 1.3 St.de sus şi 3x 50m ¾ + 400m 2/4 + Marcaje
lans. în pluton 50m ¾ p90”
6 1.3 Pas lansat de B 2x400m ¾ p60” Marcaje
semifond F 2x200m ¾ p60”
7 2.2 Pas lansat de B 2x500m ¾ p60” Marcaje
semifond F 2x300m ¾ p60”
8 2.2 Al.pe teren B 1x1500m fp Parc,
variat F 1x1000m fp curte
9 2.2 Al.de durată B 2x5’p90” Pistă
F 2x3’p90” bac
10 2.2 Al de durată B 2x7’p120” Pistă
F 2x5’p120” bac
11 2.2 Al.de durată B 1x10’ fp Marcaje
F 1x8’ fp
12 2.2 Evaluare – 1x4/4 fp Pistă, F=4,50
al.800/1000m cronom. B=4,50

Evaluarea
 în învăţământul liceal, elevul va susţine:

1 evaluare la 1 evaluare la 1 evaluare la 1 evaluare la

forţă gimnastică atletism joc sportiv
 Programarea evaluărilor se face în funcţie de condiţiile de
desfăşurare a procesului instructiv- educativ.

VARIANTE DE PROBE CLASA a- IX-a

FORŢA
Forţa musculaturii braţelor

TRACŢIUNI DIN
ATÂRNAT
FLOTĂRI CU
PICIOARELE SPRIJIN
PE BANCĂ
FLOTĂRI CU MÂINILE
SPRIJINITE PE BANCĂ
RIDICAREA
BĂNCII CU 2
MÂINI DE LA
PIEPT

Forţa musculaturii abdominale:

RIDICAREA
SIMULTANĂ A TR. ŞI
PICIOARELOR
DIN ATÂRNAT,
RIDICAREA G. LA
PT.

Forţa musculaturii membrelor inferioare:

FANDĂRI LATERALE
SĂRITURI PESTE BANCĂ
DE GIMNASTICĂ
TREI SĂRITURI ÎN
LUNGIME DE PE LOC,
SUCCESIVE ÎMPINGERI PE UN
PICIOR SPRIJINIT
PE SCARA FIXĂ
 Calitatea motrică , forţa, se evaluează prin cuplu de două probe
vizând segmente diferite, conform opţiunii elevilor. Fiecare probă se
notează separat iar în catalog se trece media rezultată din cele două note.

VITEZA: NAVETA 5x10 m

REZISTENŢA : NAVETA : 16 x 50m –f; 20 x 50m- b;
Celelalte probe sunt aceleaşi ca şi la clasa a –VIII-a
Distribuirea probelor de evaluare pe semestre este la latitudinea
profesorului. La probele din sistemul naţional se adaugă şi probe de
evaluare curentă.
Sistemul naţional de evaluare dă baremele minimale,
corespunzătoare notei 5, fiecare profesor fiind nevoit să-şi realizeze
propriile scale de notare în funcţie de particularităţile elevilor săi. Pentru
probele care nu sunt măsurabile trebuie elaborate criterii concrete şi aduse la
cunoştinţa elevilor.
4.7.2. Clasa a-X-a şi a-XI-a fac parte din ciclul curricular de
aprofundare, iar demersul didactic se centrează pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor specifice. La acest nivel profesorul îşi va centra activitatea pe
rolurile sale de organizator , mediator şi de consilier curricular.
În programa şcolară sunt definite două categorii de competenţe:
generale, care se formează pe durata întregului ciclu liceal; specifice, se
deduc din cele generale şi se formează pe durata unui an şcolar;
Pentru clasa a-X-a, la toate profilurile şi specializările, planul de
învăţământ prevede două ore în trunchiul comun. La clasa a-X-a se
urmăreşte ca finalitate realizarea unor competenţe specifice iar activitatea se
organizează încă de la trunchiul comun pe baza criteriului ofertei liceului şi
opţiunii elevilor.
Competenţele specifice sunt ansambluri de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi tehnici, dobândite pe parcursul procesului de instruire.
În situaţia în care, la oferta profesorului toţi elevii optează pentru o singură
ramură/ probă sportivă, procesul didactic conţine acea probă, iar activitatea
se desfăşoară concomitent pe cel puţin două grupe valorice, în spaţii diferite.
Oferta şcolii va cuprinde şi conţinuturile obligatorii care corespund probelor
de evaluare prevăzute pentru semestrul respectiv.
 Faţă de conţinuturile prevăzute în programă şi S.N.Ev., elevii clasei
a-X-a vor trebui să dovedească următoarele competenţe:
- să efectueze corect o structură tehnico-tactică din jocul sportiv ales şi
să realizeze joc bilateral pe terenuri şi cu efective reduse, respectând
regulamentul de joc.
- să stăpânească tehnica unei probe atletice şi să concureze la întrecerile
organizate în lecţii sau alte activităţi;
- să poată realiza cerinţele tehnice la una din ramurile gimnasticii;
- să manifeste indici de forţă la nivelul a două segmente musculare
diferite;
Proiectarea didactică pentru orele din trunchiul comun trebuie să ţină seama
de următoarele elemente:
- existenţa sălilor de sport în majoritatea liceelor;
- se înlocuieşte planificarea liniară bazată pe sisteme de lecţii cu ciclurile
tematice care cuprind toate probele / ramurile sportive;
- obiectivele operaţionale ale temei se înlocuiesc cu competenţe derivate
ale ciclului tematic;
- demersul didactic se poate realiza pe grupe, având o temă principală şi
una secundară sau cu toată clasa deodată;
- repartizarea unităţilor de învăţare i se face pe trei etape: etapa I toamna,
etapa II, iarna, etapa III, primăvara-vara;
- exersarea probei opţionale din ciclul tematic se face pe durata a 20-25 de
min. utilizând un conţinut variat iar pentru proba secundară se alocă 10-
15 min.;
ETAPA I : ciclul tematic este rezervat atletismului, oferta optima
fiind de 3-4 probe. Numărul de lecţii alocate atletismului: 13
Tema secundară, este cea de joc sportiv şi îi revine o durată de 10-15 min.
La nivelul clasei a-X-a dezvoltarea aptitudinilor motrice se realizează pe
două căi:
- sub raport de influenţare;
- sub aspect de dezvoltare, atribuindu-se un timp relativ apropiat de
timpul alocat ciclului tematic principal;
ETAPA II: coincide cu perioada timpului nefavorabil şi a perioadei de
iarnă. În această etapă există două cicluri tematice: cel de gimnastică, 28
min. şi cel de forţă, 12-14 min.
ETAPA III : ciclul tematic este rezervat jocului sportiv iar a doua temă
pentru întreaga clasă, alergarea de rezistenţă pe distanţe standard.
 Tabelul
NUMĂRUL DE LECŢII ALOCAT UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE-
CLASA a- X-a

NR Nr. de lecţii pe unităţi de

CONŢINUTUR UNITATE DE învăţare
I ÎNVĂŢARE Principale Secundare
F. B. F. B.
1. Dezvoltarea V. - - 5 5
Dezvoltarea Î. - - 4 4
CALITĂŢI Dezvoltarea R. - - 8 8
MOTRICE Dezvoltarea F. 11 11 6 6
Dezvoltarea calităţi 9 9 - -
combinate F/R
2. Al. V. 13 13 - -
Sărit. Lung. elan 13 13 - -
ATLETISM Al. R. - - 19 19
Arunc. greutăţii 13 13 - -
Al. garduri 13 13 - -
3. Baschet 29 29 17 28
JOCURI Fotbal 29 29 17 28
SPORTIVE
Volei, Badminton 29 29 17 28
4. Acrobatică 11 11 - -
GIMNASTICĂ Aerobică 9 - - -
Sărituri la aparate 10 11 - -
 EVALUAREA CLASA a-X-a

FORŢA
Forţa la nivelul musculaturii braţelor:

Flotări cu
desprindere de pe sol
şi lovirea palmelor
Flotări cu sprijinul
mâinilor pe bancă
Ridicarea băncii cu
două mâini de la
piept
Tracţiuni din
Forţa la nivelul musculaturii abdominale: atârnat

Coborârea şi
ridicarea
trunchiului din
aşezat pe bancă Ridicarea
trunchiului din
culcat dorsal cu
îngreuiere

Forţa la nivelul musculaturii spatelui:

Extensii ale
trunchiului din
culcat facial pe Aruncarea
bancă mingii din culcat
facial

Forţa la nivelul musculaturii membrelor inferioare:

Împingeri pe
un picior
Săritură pe
verticală din
ghemuit

VITEZA: NAVETA: 5x10 m;

 Probele atletice sunt aceleaşi ca la clasa a – IX – a doar la aruncări se
face aruncarea greutăţii.
GIMNASTICA de bază şi sărituri:

Complex de
dezvoltare
fizică Sărituri la
un aparat de
gimnastică

JOC SPORTIV:

Structură tehnico-
tactică
Joc bilateral

Aptitudinea motrică, forţa, se evaluează prin cuplu de două probe,

fiecare probă se notează şi se trece o singură notă(media).
Din probele atletice prevăzute, elevul va fi notat la o singură proba
pentru care a optat.
La gimnastică elevii vor fi evaluaţi astfel: fetele, pentru complex de
dezvoltare pe fond muzical, băieţii la sărituri .
La jocurile sportive se acordă o notă, elevul optând pentru varianta
dorită.
La probele din sistem se pot adăuga şi probe de verificare
curentă.

4.7.3. CLASA a- XI-a

Proiectarea didactică este asemănătoare cu cea de la clasa a- X-a,
doar că aici, apar două situaţii diferite şi anume clase cu două ore în
trunchiul comun, la liceele cu filiere teoretice şi clase cu o oră, cele de la
liceele cu filieră tehnologică.

FORŢA
Forţa la nivelul musculaturii abdominale:
 RIDICAREA G. LA PT.
CU ÎNGREUIERE, LA
SCARA FIXĂ RIDICAREA
PICIOARELOR ÎNTINSE
DIN ATÂRNAT

Forţa la nivelul musculaturii membrelor inferioare:

TRIPLU SALT DE PE
LOC
SĂRITURI PE
VERTICALĂ DIN
GHEMUIT

VITEZA:NAVETA: 5x10 m
Variantele de probe atletice sunt aceleaşi ca şi la clasa a – X – a.
La atletism elevii vor fi apreciaţi cu o notă fiind evaluaţi :
- băieţii: la triatlon, 3 probe din 4; nota este media celor 3 probe;
- fetele: la 1 probă pentru care optează din cele 4;
Variantele la gimnastică şi joc sportiv sunt aceleaşi ca şi la clasa a – X – a.
Pentru jocurile sportive se acordă o singură notă, elevii putând să opteze
pentru o variantă sau alta:
- structură, pentru nota 9; joc bilateral, nota 10
Tabelul

NUMĂRUL DE LECŢII ALOCAT UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE-

CLASA a- XI-a

NR CONŢINUTURI UNITATE DE Nr. de lecţii pe unităţi de

. ÎNVĂŢARE învăţare
CR Principale Secundare
T F. B. F. B.
1. Dezvoltarea V. - - 4 4
Dezvoltarea Î. - - - -
CALITĂŢI Dezvoltarea R. - - 5 5
MOTRICE Dezvoltarea F. - - 3 3
Dezvoltarea calităţi 8 8 - -
combinate F/R
2. Al. V. 9 9 - -
Sărit. Lung. elan 9 9 - -
ATLETISM Al. R. 800/1000 m - - 14 14
Arunc. greutăţii 9 9 - -
Al. garduri 9 9 - -
3. Baschet 10 10 19 19
JOCURI Fotbal 10 10 19 19
SPORTIVE
Volei, Badminton 10 10 19 19
4. Acrobatică 5 5 - -
GIMNASTICĂ Aerobică 5 - - -
Sărituri la aparate 5 5 - -
Tabelul

NUMĂRUL DE LECŢII ALOCAT UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE-

CLASA a- XII-a
NR. UNITATEA DE Nr.de lecţii alocat ca unitate de
CRT. ÎNVĂŢARE învăţare PRECIZĂRI
Principală Secundară

F. B. F. B.

1. 6 6 7 7 3 teme- pregătire
Dezvoltarea forţei
frontală de forţă cu
segmentare în
ex. analitice;
regim de
6 teme, circuit comun
rezistenţă;
F-B;
4 teme preg. dif.
Viteză,
- 6 - - Se vor utiliza
îndemânare
mijloace din jocuri;
2. Atletism: Corespunzător
ciclului tematic,
Al. de viteză 9 - 9 - instruirea se
Sărit. în lungime realizează pe grupe
Aruncarea greut. 7 7 6 6 de opţiuni;
Alergarea de Nu se constituie
rezist. unitate deînvăţare,
800/1000 m dar va fi prezentă ca
situaţie de învăţare;
în sem.II devine
unitate de învăţare
şi se evaluează;
 3. Gimnastică: Pe grupe de opţiuni
Sărituri la 5 4 - - în funcţie de
aparate aparatele existente;
2-3 lecţii pentru
Complex de 7 - - - învăţarea complex.;
dezvoltare fizică 7-8 lecţii pentru
pe fond muzical, exersare;
sau acrobatică; 1-2 lecţii pentru
evaluare;
4. Jocuri sportive: 14 14 17 17 Corespunzător
ofertei ciclului
tematic pe grupe de
opţiuni;
5. Pregătire fizică şi - - 7 7 Periodic, pe grupe sau
tehnică specifică individual ca situaţie de
probelor de la instruire din lecţie;
concursul de
bacalaureat

Capitolul 5. Educaţia fizică în învăţământul profesional

- Şcoala de arte şi meserii

5.1. FINALITĂŢI EDUCAŢIONALE

În conformitate cu prevederile programului PHARE, a Legii

Învăţământului şi strategiei de dezvoltare a învăţământului profesional,
noua programă reglementează predarea educaţiei fizice în învăţământul
profesional.
Prin modul de concepere a conţinutului programei şcolare se
urmăreşte ca învăţământul profesional să capete un puternic caracter
formativ prin organizarea unui proces didactic axat pe activităţi practice,
contribuind în acest mod la realizarea idealului educaţional al
învăţământu1ui românesc.
Prin parcurgerea programei şcolare, în cei 3 ani de studiu, se
preconizează realizarea următoarelor finalităţi instructiv - educative:
- obişnuinţa de a folosi echipamentul specific practicării exerciţiilor fizice în
condiţii de igienă personală;
- formarea deprinderii de a amenaja şi de a întreţine spaţiile în care se
practică exerciţiile fizice atât în cadrul lecţiilor, cât şi în afara acestora;
- menţinerea unei atitudini corporale corecte (globală şi segmentară) în acte
şi acţiuni motrice cu caracter sportiv şi profesional;
- folosirea factorilor naturali pentru realizarea clădirii organismului şi
creşterii vigorii fizice in condiţii de ocrotire a mediului;
- deţinerea unei bune condiţii fizice care să permită elevului realizarea
activităţii şcolare, profesionale si extraşcolare în condiţii de eficienţă;
- valorificarea deprinderilor motrice de bază şi specifice unor probe şi
ramuri sportive în activităţi şcolare, profesionale şi extraşcolare;
- folosirea exerciţiului fizic în vederea combaterii şi prevenirii instalării
unor atitudini deficiente generate de activitatea profesională;
- creşterea obişnuinţei de practicare independentă a exerciţiilor fizice;
- capacitatea de a manifesta o conduită civilizată în cadrul grupului din care
face parte elevul, acţionând în spiritul fairplay, al respectului pentru valorile
umane.

5.2. OBIECTIVE GENERALE

1. Favorizarea menţinerii unei stări de sănătate optime şi consolidarea
deprinderilor igienico-sanitare specifice practicării educaţiei fizice şi a
sportului.
2. Influenţarea dezvoltării fizice corecte şi armonioase a organismului
elevilor.
3. Menţinerea unei bune condiţii fizice prin dezvoltarea în continuare a
calităţilor motrice de bază, adaptate specificului familiilor ocupaţionale
pentru care se pregătesc elevii.
4. Consolidarea deprinderilor motrice de bază şi a celor specifice familiilor
ocupaţionale şi a unor ramuri de sport.
5. Formarea obişnuinţei şi practicarea sistematică a exerciţiilor fizice.
6. Contribuţia la formarea personalităţii elevilor în spiritul demnităţii şi
respectului pentru valorile umane, pentru desfăşurarea unor activităţi utile,
aducătoare de bunuri materiale.

5.3. PRECIZĂRI METODICO-ORGANIZATORICE

Programa şcolară este un document obligatoriu de aplicarea căreia
răspund profesorii de educaţie fizică şi directorii unităţilor de învăţământ. În
funcţie de zona geografică, tradiţii şi baza materială existentă, pe lângă
conţinutul menţionat, în programă, pot fi predate şi alte deprinderi ce aparţin
altor ramuri de sport, cum ar fi: oina, rugby, sporturi de iarnă, lupte sau
badminton.
Pentru a cunoaşte nivelul de pregătire ale elevilor, la începutul anului
I, profesorul are obligaţia de a realiza o testare iniţială, aplicând sistemul
naţional de evaluare şi în funcţie de rezultatele obţinute îşi va concepe
documentele de proiectare a demersului didactic.
În dezvoltarea calităţilor motrice se va acţiona atât cu mijloace
specifice, cât şi nespecifice (aparţinând diferitelor ramuri de sport). Pentru
realizarea acestui obiectiv, de regulă, nu se stabilesc teme de lecţie,
acţionarea asupra lor fiind permanentă.
Săriturile prevăzute la capitolul de atletism se vor realiza în funcţie
de existenta gropii de sărituri. Acolo unde acesta nu există se va efectua
numai săritura în înălţime prin păşire, cu aterizare pe saltele de gimnastică.
Jocul sportiv poate fi unul singur pentru toată clasa, în cazul
handbalului şi baschetului sau două jocuri la o clasă, de exemplu fotbal
băieţi şi handbal fete.
Săriturile din gimnastică prevăzute în programă sunt obligatorii în
măsura în care în şcoală există aparatele respective. Dacă acestea nu există
profesorul va opta pentru o săritură ce se poate efectua la aparatul existent.
În abordarea conţinutului instruirii profesorul se va preocupa de
cunoaşterea particularităţii ce priveşte solicitarea fizică a elevilor, potrivit
specificului activităţii profesionale şi în funcţie de aceasta să cuprindă în
exersare mijloace psiho-motrice care să faciliteze integrarea eficientă la
viitorul loc de muncă. În acelaşi scop, la terminarea şcolii profesionale şi de
ucenici, elevii trebuie să cunoască şi să fie în măsură să aplice complexe de
exerciţii cu caracter preventiv şi compensator, segmentare şi globale,
combătând în acest mod instalarea unor deficienţe fizice generate de
specificul meseriei practicate.
Din punct de vedere al solicitărilor fizice, familiile ocupaţionale pe
baza cărora operează învăţământul profesional din Phare VET se grupează
după gradul lor de dificultate în următoarele grupe:
GRUPA 1. Solicitări uşoare:
- electrotehnica;
- electronica, automatica, informare tehnologică industrială;
- tehnici audiovizuale şi comunicaţii;
- comerţ şi servicii;
- finanţe, administraţie, management;
- servicii şi producţie artizanale;
- sănătate şi protecţie socială.
GRUPA 2. Solicitări medii:
- mecanica şi tehnologia materialelor;
- chimie industrială;
- industria alimentară;
- fabricarea produselor din lemn;
- industrie uşoară;
- alimentaţie publică;
- turism şi activităţi conexe.

GRUPA 3. Solicitări dificile:

- construcţii şi lucrări publice;
- minerit si prelucrarea minereurilor;
- extracţia şi tratarea petrolului şi gazelor;
- agricultura;
- transporturi;
- silvicultura şi protecţia mediului.

5.4. CONŢINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

CONŢINUT TEMATIC
OBIECTIVE
AN I AN II AN III
CALITĂŢI Vit.reacţ.–gr.1 Vit. Reacţ .şi depl.- Vit. sub toate form.
MOTRICE gr.1 de manifestare cu
Vit.exec.-gr.2
acc. pe cea specifică
VITEZA: Vit. reacţ. şi exec.-
Vit.rep.-gr.3 fam .ocupaţionale
gr.2
I. Dezvoltarea capac
 CONŢINUT TEMATIC
OBIECTIVE
AN I AN II AN III
.de a efectua mişcări Vit. în regim de Vit. exec. şi repet.- Vit. în regim de forţă
cu ind. sup. de viteză; îndemânare- gr.3
gr.1,2,3
II. Realizarea unor ind. Vit .în regim de
sup. de manifest. a rezistenţă- gr.1,2,3
vitezei;
III. Menţinerea unor
ind. sup .de
manifestare a vitezei.
REZISTENŢA: Rezist. gen.cu Rezist. gen.cu Rez .generală
pondere pe: pondere pe:
I,II,III. Dezvolt.capac. Rez.în regim de forţă
organism. de a depune Efort.statice Efort.statice prelung.-
eforturi de tip aerob, prelung.-gr.1 gr.1
anaerob şi mixt.
Ef.de intens. Ef.de intens. variabilă
variabilă în în cond.de
cond. de concentrare a
concentrare a atenţiei-gr.2
atenţiei-gr.2
Rez. cardio-respirat.
Rez. cardio- la ef. prelungite- gr.3
respirat. la ef.
Rez. în regim de
prelungite- gr.3
îndemânare- gr.1,2,3
FORŢA: Forţa gen. cu Forţa gen. cu pondere Forţă generală
pondere pe: pe:
I,II. Realizarea unor Forţa specifică fam.
ind. sup. de dezv. a Forţa muscul. Forţa muscul. ocupaţionale
forţei tut. gr. muscul.; trunch.-gr1 trunch.-gr1
III. Creşt .ind. forţ. Forţa membr. Forţa membr. inf.-
gen. şi spec. familiei inf.-gr.2 gr.2
ocupaţionale.
Forţa membr. Forţa membr. sup. şi
Sup .şi inf.-gr.3 inf.-gr.3
ÎNDEMÂNARE: Îndemânare Îndemânare gen. cu Îndemânare generală
gen. cu pondere pondere pe:
I,II.Dezv.capac.de a Înd. specifică fam.
pe:
efect.acte motrice în Ambidextrie şi în ocupaţion.
cond. variate; Ambidextrie şi regim de viteză-
în regim de gr.1,2
III.Menţinerea
viteză-gr.1,2
capac.de a efectua acte Înd. în regim de
motr.în cond. variate Echilibru în rezist.-gr2
cond.var. şi
Înd. în regim de
înd .în reg. de
forţă-gr3
 CONŢINUT TEMATIC
OBIECTIVE
AN I AN II AN III
rezist.-gr3 Dezv.echilibr.-
gr.1,2,3
DEPRIND. ALERGĂRI: ALERGĂRI: ALERGĂRI:
MOTRICE
Elem. din „şc. Elem. din „şc. Alergare pe teren
ATLETISM: alergării” alergării” variat
I.Consolid. depr.din Pas lansat de Pas lansat de Pas lansat de viteză
„şc. alergăr” semifond semifond
Al.vit.50m
II.Consol. depr. din„şc. Pas accelerat de Pas accelerat de
Al.rezist.800F 1000B
alergării,săriturii şi viteză viteză
aruncării”; SĂRITURI:
Startul de sus şi Startul de jos şi
I,II,III.Consol. unor lansarea lansarea Sărit.în lung. cu elan
proced.tehn din alerg., 1½p
Al.vit.50m Al.vit.50m
sărit.şi arunc.
Sărit. în înălţ prin
Al.rezist.800F Al.rezist.800F 1000B
păşire
1000B
SĂRITURI:
ARUNCĂRI:
SĂRITURI:
Elem. din „şc.
Arunc. greut. din elan
Elem. din „şc. săriturii”
săriturii”
Sărit. în lung. cu elan
Sărit. în lung. 1½p
cu elan 1 ½ p
Sărit. în înălţ prin
ARUNCĂRI: păşire
Elem. din „şc. ARUNCĂRI:
săriturii”
Elem. din „şc.
Arunc. greut. săriturii”
de pe loc
Arunc. greut. din elan
GIMNASTICA: CAPAC.DE CAPAC.DE ORG: CAPAC.DE ORG:
ORG:
I,II.Realizarea El. de front şi El. de front şi
dezv.fiz.arm.a El. front şi formaţii formaţii
întregului organism; form. de pe loc
DEZV.FIZ.ARM: DEZV.FIZ.ARM:
şi din depl
I,II.Form.unei ţinute
Compl.de ex. pt.infl. Compl.de ex. pt.infl.
corecte şi DEZV.FIZ.AR
select a organismului select a organismului
combat.instal unor M:
defic.fiz., generate de Ex. compensat. Ex. compensat.
Compl.de ex.
spec activităţii;
pt.infl. select a DEPR.APL-UTIL: DEPR.APL-UTIL:
I.Însuşirea exec elem. organismului
Târâre cu Târâre cu transport de
tehn. spec. gimnast.
Ex. compensat. ajut.braţelor obiecte
acrob. şi sărit. cu
 CONŢINUT TEMATIC
OBIECTIVE
AN I AN II AN III
sprijin peste aparate; DEPR.APL- Târâre dorsal Căţărare la frânghie
UTIL:
II. Îmbunăt. exec Căţărare la frânghie Escaladarea succesivă
elem .tehn. spec. Târâre pe peste aparate
Escaladare succesivă
gimnast. acrob. şi sărit. antebr.şi gen.
peste aparate GIMN.ACROB:
cu sprijin peste
Căţărare la sc
aparate; GIMN.ACROB: Stând pe cap B
fixă
III. Realiz. tonic şi Cumpăna Stând pe mâini
Escaladarea
troficităţii optime a
succesivă a Stând pe omoplaţi Sărit. lungă peste
organ;
unor aparate obstacol cu
Stând pe cap B
III. Combat.unor rostogolire înainte
GIMN.ACROB
deficienţe atât. gen. de Stând pe mâini
: Roata laterală
spec. activ.
profesională; Legări de rostogoliri
Podul de jos B SĂRITURI:
III. Consolid.ex. elem. Roata laterală
Podul de sus F Sărit.în sp. dep.peste
tehn. spec. gimnast. SĂRITURI: lada aşezată
Stând pe cap B
acrob. şi sărit. cu longitudinal B
sprijin peste aparate. Sărit. cu rostog. pe
Stând pe mâini
lada aşezată Sărit.cu rostog. pe
Rostog înainte longitudinal B lada aşezată
şi înapoi din longitudinal F
Sărit.cu sprijin pe
dif. poz. iniţ. şi
ladă urmat de cob.cu
finale
ext.F
Roata laterală
SĂRITURI:
Sărit.în spr.
dep.peste capră
JOCURI SPORTIVE: BASCHET: BASCHET: BASCHET:
I, II, III. Consolid. Prind.şi pasa Prind. şi pasa mingii Pasa cu 2 mâini şi cu
proced. tehnico-tactice mingii cu 2 cu 1,2 mâini din 1 mână din depl.
de bază a jocului mâini de la deplasare
Pasa cu pământul
predat; piept de pe loc,
Dribl. cu mâna dr. şi
din depl. Dribl.cu var. de ritm
I,II, III . Form. capac. stg. din deplasare
de a aplica proced. Oprirea 1 timp Ar.la coş din alerg.şi
Oprirea 1 timp şi
tehnico-tactice în jocul din săritură
Ar.la coş cu 1 pivotarea
bilat.;
mână de pe loc, Marcajul şi
Ar.la coş din dribl.şi
I,I, III. Form. sist. de din dribl. demarcajul
din săritură
cunoşt. şi depr.
Marcajul şi Depăşirea
necesare pract. Marcajul şi
demarcajul
independ .a jocului demarcajul Joc bilateral
sportiv însuşit. Joc bilat.cu
 CONŢINUT TEMATIC
OBIECTIVE
AN I AN II AN III
efect.dif.la 1 Depăşirea FOTBAL:
panou,cu efect
Joc bilateral Lov.mingii cu
normal la 2
latul,şiretul din
panouri FOTBAL:
deplasare
FOTBAL: Lov.mingii cu
Lov.mingii cu capul
latul,şiretul din
Lov.mingii cu din depl., din săritură
deplasare
latul,şiretul de
Preluarea şi
pe loc,din Lov.mingii cu capul
cond.mingii printre
deplasare din deplasare,din
jal.
săritură
Lov.mingii cu
Repunerea mingii din
capul de pe Preluarea şi
lateral
loc,din sărit. cond.mingii printre
jal. Marc.,demarcaj
Preluarea şi
cond.mingii Repunerea mingii din Joc bilateral
lateral
Protejarea HANDBAL:
mingii Marc.,demarcaj
Pasa din alrg. între 2-
Marc.,demarcaj Joc bilat. 3 juc.
Joc bilat.cu HANDBAL: Dribl.simplu şi
dif.efective multiplu- ambidextrie
Pasa din alrg. între 2-
HANDBAL: 3 juc. Ar.la poartă din
săritură
Pasa din alrg. Dribl.simplu şi
între 2 juc.- în multiplu- ambidextrie Marcaj,demarc.
acelaşi pl.
Ar.la poartă din Aşez.în teren şi
în adâncime, săritură resp.post. în cadrul
sist.de atac şi apărare
oblic înainte Marcaj,demarc.
6:0
Dribl.simplu şi Aşez.în teren şi
Joc bilateral
multiplu resp.post. în cadrul
sist.de atac şi apărare
Ar.la poartă din
6:0
alergare
Joc bilateral
Demarcaj faţă
de apăr.care se
repliază
Aşez.în teren şi
resp.post. în
cadrul sist.de
atac şi apărare
Joc bilateral
Cunoştinţe teoretice:
o Norme privind protecţia muncii în activităţile de educaţie fizică şi sport
şcolar;
o Rolul şi importanţa practicării exerciţiilor fizice;
o Sistemul de cerinţe prevăzut în Sistemul Naţional de evaluare;
o Cunoaşterea principalelor prevederi ale regulamentelor pe ramuri de
sport cuprinse în programă;
Prezentele cunoştinţe vor transmise elevilor în mod eşalonat, prin forme şi
modalităţi specifice, în cadrul activităţilor practice.

5.5. MODALITATI DE APLICARE A SISTEMULUI DE

EVALUARE:
Aptitudinea motrică, forţă se evaluează printr-un cuplu de 2 probe
vizând segmente diferite, conform opţiunii elevului. Fiecare probă se
apreciază prin note. În catalog se înscrie media rezultată din cele două note.
La atletism elevii vor fi apreciaţi cu o notă în catalog reprezentând
media notelor obţinute la evaluarea celor două probe din sistem. În situaţia
în care nu există spaţiul necesar susţinerii celor două probe de alergare
acestea se înlocuiesc cu navetele 5X10, şi l6-20X50m.
La gimnastică elevii vor fi apreciaţi cu o notă în catalog pe baza
evaluării la una din probele prevăzute, pentru care a optat elevul.
Jocul sportiv se va evalua prin una din probele prevăzute, pentru care
a optat elevul, înscriindu-se în catalog nota obţinută. Elevii care optează
pentru executarea unor elemente tehnice izolate vor fi apreciaţi din nota
maximă 9. Elevii care optează pentru evaluarea prin joc bilateral vor fi
apreciaţi din nota maximă 10.
Distribuirea probelor de evaluare pe semestre este la latitudinea
profesorului, cu condiţia asigurării pregătirii corespunzătoare şi susţinerii a
minimum 2 probe semestrial.
5.6 . Proiectarea unităţilor de învăţare
Autonomia profesorului:
o alegerea conţinuturilor – curriculum, programe alternative;
o alegerea probelor de control în conformitate cu sistemul naţional şi
fişele individuale;
o alegerea instrumentelor de evaluare din programele alternative;
o conceperea unei scări proprii de notare;
o alege maniera de abordare a conţinuturilor;
o posibilitatea de a adopta o serie de mijloace ajutătoare;
o posibilitatea de a renunţa la globalizare şi de a adopta structuri
complexe.

Metodologia întocmirii planificărilor

La nivelul catedrei
1. cunoaşterea plajei orare la fiecare clasă;
2. studierea programei şi alegerea conţinuturilor tematice;
3. stabilirea probelor de evaluare;
4. analiza situaţiei dotărilor şi a bazei materiale;
5. stabilirea scalei de notare a catedrei, la toate probele de control,
în funcţie de numărul de ore;
6. elaborarea unui proiect de orar corelat cu plajele orare. Acest
proiect va fi înaintat conducerii şcolii;
7. găsirea unor alternative de efectuare a activităţilor în perioada
nefavorabilă, în funcţie
de dotări şi plaja orară;
8. să-şi orienteze politicile şi strategia în funcţie de ciclurile
curriculare;
9. se va ţine cont de opţiunile elevilor şi de tradiţia sportivă a şcolii.

La nivel de profesor
1. să cunoască componenţa clasei – nr., sex;
2. să cunoască nivelul de pregătire al elevilor din clasă;
3. să interpreteze rezultatele evaluărilor din fişa anului şcolar trecut;
4. extragerea din programă a conţinuturilor care vor asigura
eficienţă în condiţiile de dotare existente;
5. evitarea interferenţelor negative în abordarea unităţilor de
învăţare;
6. fiecare unitate de învăţare va cuprinde 6-7 lecţii şi se va termina
cu evaluare;
7. se vor proiecta 1-2 sarcini de lecţie în schiţe reale cu tratarea
diferenţiată a elevilor.
 Capitolul 6. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL

6.1. Aspecte generale legate de problematica handicapului;

delimitarea noţiunilor de deficienţă, incapacitate, handicap

Analizând situaţia persoanei cu handicap, în raport cu boala, P.

Wood propune o terminologie pe trei paliere (termeni): deficienţa sau
infirmitatea, care, cuprinde orice pierdere, anomalie sau dereglare a unei
structuri sau a unei funcţii anatomice, fiziologice, descriind tulburări la
nivelul organismului ; incapacitatea, care, înglobează orice restricţie,
diminuare, lipsă ori pierdere ( rezultată dintr-o deficienţă), a capacităţii de a
efectua o activitate în condiţii considerate ca normale pentru o fiinţă umană;
handicapul, care, este definit ca dezavantajul unei persoane, ca urmare a
unei deficienţe sau incapacităţi, care limitează sau împiedică satisfacerea
totală sau parţială a sarcinilor considerate ca normale pentru ea ( Zamfir,
Vlăsceanu, 1993).
În consecinţă, termenul “handicap” desemnează rolul social al
persoanei cu deficienţă sau incapacitate.
Conform O.N.U., “HANDICAPUL este influenţat de relaţia dintre
persoana deficientă şi mediul său “.
Principii fundamentale de protecţie socială a persoanelor cu
handicap :
 1. principiul prevenirii deficienţelor.
2. principiul intervenţiei educaţionale precoce.
3. principiul abordării globale şi individualizate a copiilor cu nevoi
speciale.
4. principiul drepturilor şi şanselor egale.
5. principiul asigurării unei educaţii şcolare de o calitate similară cu
cea oferită copiilor de aceeaşi vârstă.
6. principiul asigurării serviciilor şi structurilor de sprijin.
7. principiul cooperării şi parteneriatului.
E.F.S. sunt activităţi cu un rol deosebit în învăţământul special, rol
exprimat prin varietatea formelor de activitate, de organizare şi caracterul
lor stimulativ în vederea creşterii şi dezvoltării atât din punct de vedere
fizic, intelectual şi psihic. Conţinutul învăţământului este structurat în
funcţie de specificul şcolii, urmărindu-se educarea copiilor handicapaţi
pentru ai integra în societate. Această integrare trebuie privită atât din punct
de vedere profesional (economic, adică însuşirea unei meserii pentru a-şi
câştiga existenţa, cât şi individual (prin adaptarea personalităţii la condiţiile
de viaţă determinate de existenţa deficienţei).
E.F.S. în şcolile speciale, îşi realizează funcţiile şi obiectivele în mod
specific. Funcţiile E.F.S sunt următoarele:
♦ funcţia de integrare;
♦ funcţia de relaţie;
♦ funcţia de recuperare, compensare;
♦ funcţia socială;
Obiectivele, sunt comune şcolilor speciale şi decurg din obiectivele
generale ale E.F.S., prezentând anumite caracteristici în funcţie de diferitele
categorii de deficienţe.
6.2.Tipuri de deficienţe:
♦ deficienţe mintale, iau în considerare coeficientul de inteligenţă QI:
1. intelectul de limită (sau liminar), acesta se află la graniţa dintre
normalitate şi deficienţa propriu-zisă ; copiii cu astfel de deficienţă pot fi
integraţi în colectiv, utilizându-se orientări strategice noi : ex. educaţia
incluzivă
2. deficienţa mintală de gradul I – debilitatea mintală, corespunde ca
nivel de dezvoltare psihică, vârstei cronologice de maximum 7-12 ani.
La acest nivel copiii sunt instruiţi în grădiniţe şi şcoli speciale.
3. deficienţa mintală de gradul II – imbecilitatea, corespunde ca
dezvoltare, vârstei cronologice între 3-7 ani. La acest nivel se necesită
asistenţă socială, sunt semi recuperabili.
4. deficienţa mintală de gradul III – idioţia, corespunde ca dezvoltare,
vârstei de 3 ani, dezvoltare psihică minimă, irecuperabili.
5. copiii cu deficienţe de învăţare;
♦ deficienţe senzoriale:
1. deficienţe de auz;
2. deficienţe de vedere;
♦ deficienţe fizice – motorii;
♦ tulburări de limbaj;
♦ tulburări de comunicare şi relaţionare – autismul;

6.2.1. DEFICIENŢE SENZORIALE

Acestea sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori cu implicaţii majore asupra desfăşurării întregii
vieţi.
Datorită particularităţilor celor doi analizatori, auditiv şi vizual, este
necesară o abordare separată a tulburărilor ce apar la nivelul acestora. Astfel
au apărut surdologia şi tiflologia.

Deficienţe de auz
Acestea fac obiectul surdopsihopedagogiei, ştiinţă interdisciplinară
care studiază particularităţile dezvoltării psihofizice ale persoanelor cu
disfuncţii auditive, stabileşte cauzele şi consecinţele pierderii auzului,
mijloacele de recuperare, compensare şi educare în vederea structurării
personalităţii şi integrării lor în viaţa socială şi profesională, principiile şi
modalităţile prin care deficienţii de auz pot fi integraţi în sistemul şcolar şi
profesional, activitatea relaţională cu familia, factorii sociali şi educaţionali.
Deficienţele de auz sunt în cele mai multe cazuri consecinţa unor
malformaţii sau dereglări anatomo- fiziologice ale structurilor analizatorului
auditiv. Deficienţele pot fi clasificate în:
1. surditate de transmisie(de conducere);
2. surditate de percepţie;
3. surditate mixtă;
Alte clasificări:
♦ după BIAF –Biroul internaţional de audio-fonologie:
1. hipoacuzie uşoară;
2. hipoacuzie medie;
3. hipoacuzie severă;
♦ după momentul apariţiei deficienţei:
a) deficienţe ereditare ;
b) deficienţe dobândite;
c) deficienţe prenatale
d) deficienţe perinatale (neonatale);
e) deficienţe postnatale;
♦ surdo-muţii, copii născuţi surzi sau surziţi în primii ani de viaţă care nu
şi-au însuşit limbajul;
♦ surzii târzii sau asurziţi; surditatea a intervenit după 5-6 ani , copiii au
deja fixat mecanismul vorbirii;
♦ hipoacuzicii sau surzii parţiali, au urme de auz, pot fi mai uşor
demutizaţi;
Particularităţile dezvoltării psihofizice şi cele psihopedagogice:
a) dezvoltarea fizică generală este relativ normală în condiţii de alimentaţie
şi îngrijire corespunzătoare.
b) datorită handicapului apar unele atitudini forţate: capul şi gâtul înclinate
înainte şi orientate spre sursa de zgomot; umeri asimetrici; toracele
insuficient dezvoltat din cauza unei respiraţii lente; capacitate
respiratorie scăzută; coloana vertebrală prezintă deviaţii atât în plan
sagital cât şi în plan frontal; majoritatea copiilor au platfus din care
cauză au mersul târşit;
c) prezintă tulburări ale echilibrului şi a orientării în spaţiu determinate de
afecţiunile la nivelul urechii interne;
d) au o coordonare slabă a mişcărilor;
e) gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan în comunicarea
deficientului de auz;
f) dezvoltarea psihică prezintă o anumită specificitate, determinată de
gradul exersării proceselor cognitive şi de particularităţile limbajului
mimico-gesticular; gândirea surzilor nedemutizaţi operează cu simboluri
iconice spre deosebire de surzii demutizaţi la vârste mici , a căror
gândire foloseşte simboluri verbale saturate de elemente vizuale;
g) memoria cognitiv – verbală se dezvoltă lent, în timp ce memoria vizual-
motrică şi afectivă au o dezvoltare mai bună.
h) sunt afectate şi relaţiile sociale integrarea într-un grup social-
profesional, determinând conduite de izolare, sentimente de inferioritate,
stări depresive, lipsă de interes.
Obiective specifice:
♦ Dezvoltarea aparatului respirator;
♦ Dezvoltarea simţului echilibrului, coordonării, simţul ritmului;
♦ Dezvoltarea şi educarea trăsăturilor morale, de voinţă , dorinţa de
integrare socială;
Indicaţii metodice:
♦ Durata lecţiei –45-pauză 15;
♦ Se lucrează pe grupe mici 14-15;
♦ Exerciţiile se pot executa pe muzică, în aer liber;
♦ Este recomandat utilizarea jocurilor, a ştafetelor;
♦ Se recomandă utilizarea elementelor din dans;

Deficienţe de vedere
Acestea sunt incluse în cadrul deficienţelor senzoriale şi sunt studiate
de tiflo psihopedagogie. Tiflopsihologia, se ocupă cu studiul
particularităţilor dezvoltării psihice a persoanelor cu deficienţe de vedere,
tiflopedagogia, se ocupă cu educarea şi instruirea deficienţilor de vedere.
Prin tipologia variată şi pe baza consecinţelor asupra vieţii psihice şi sociale
ale individului, această categorie de deficienţe are o puternică influenţă
asupra calităţii relaţiilor care se stabilesc cu mediul.
Principalii indici funcţionali ai deficienţei vizuale sunt:
a) Acuitatea vizuală-distanţa la care ochiul poate percepe distinct obiectele;
b) Câmpul vizual - spaţiul pe care îl poate percepe ochiul atunci când
priveşte fix un obiect;
c) Sensibilitatea luminoasă;
d) Sensibilitatea de contrast;
e) Sensibilitatea cromatică;
f) Eficienţa vizuală;
Funcţia analizatorului vizual este răspunzătoare de trei elemente:
♦ Percepţia luminii;
♦ Percepţia formei;
♦ Percepţia culorilor;
Clasificări:
 În funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii:
- afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale - miopii;
hipermetropii; astigmatism;
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
- afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (strabismul,
diplopia);
- afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la
lumină;
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice;
 în funcţie de indicele acuităţii vizuale:
- ambliopie uşoară – indicele de acuitate între 0,5- 0,3
- ambliopie medie - indicele de acuitate între 0,2- 0,1
- ambliopie forte - indicele de acuitate cu valori sub 0,1
 după gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere:
- orbire absolută - fără perceperea luminii;
- orbirea socială(practică)- resturile de vedere nu sunt suficiente pentru
orientarea în spaţiu;
- alterări ale câmpului vizual;
 în funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul
analizatorului vizual:
- deficienţe vizuale congenitale;
- deficienţe vizuale dobândite: la vârsta micii copilării (0-3 ani); la vârsta
preşcolară(3-7 ani); la vârsta şcolară mică (7-10 ani); după vârsta de 10
ani;
De reţinut: este important să cunoaştem vârsta la care s-a instalat
tulburarea vizuală deoarece, în funcţie de vârstă, putem şti care este
experienţa vizuală a persoanei.
 În funcţie de prezenţa sau absenţa reprezentărilor vizuale putem
identifica următoarele tipuri de deficienţe:
- orbire congenitală – fără nici o reprezentare vizuală;
- orbire survenită până la vârsta de 3 ani;
- orbire survenită după vârsta de 3 ani – cu reprezentări vizuale;
Deficienţe asociate - reprezintă o categorie aparte de tulburări, prin care
sunt afectate două sau mai multe componente bio - psihice ale
individului.
Tipuri:
- orbire şi / sau surdomutitate asociate cu deficienţe de intelect;
- orbire asociată cu surdomutitate;
- orbire asociată cu tulburări tactile;
- orbire asociată cu tulburări de echilibru;
- orbire asociată cu tulburări olfactive şi / sau gustative;
- orbire asociată cu tulburări motrice;
- asocieri de trei sau mai multe tipuri de tulburări senzoriale;
Cauzele care determină deficienţele de vedere :
• malformaţii congenitale: anomalii ereditare; anomalii neereditare;
• cauze care acţionează perinatal sau postnatal :boli infecţioase; intoxicaţii
cu diferite substanţe; traumatisme, arsuri; cauze diferite ;
Indicaţii metodice:
♦ acest handicap determină o serie de consecinţe primare care sunt în
legătură cu scăderea fluxului de informaţii vizuale, ele influenţând şi
 dinamica proceselor corticale şi intervenţia unor mecanisme fiziologice
şi psihice cu rol compensator al deficitului de vedere.
♦ Deficienţele de vedere determină şi o serie de consecinţe secundare, mai
ales în sfera activităţii fizice şi a ţinutei corporale: ţinută corporală
defectuoasă, determinată de poziţionarea segmentelor corpului în funcţie
de posibilitatea recepţionării cât mai clare a imaginii pe retină;
determină încetiniri în evoluţia motricităţii, mersul prudent şi lipsa
alergării determină o slăbire a sistemului muscular şi osos, determină
chiar tulburări în respiraţie, uneori prezintă şi tulburări neuro-motorii;
♦ Reprezentările sunt adesea incomplete parţiale, eronate, sărace în detalii;
♦ Memoria nevăzătorului are unele particularităţi, ea trebuind să ofere o
serie de informaţii necesare orientării în spaţiu;
♦ Gândirea are particularităţi legate de tipul de orbire şi de modalităţile
cunoaşterii senzoriale în care este antrenată persoana deficientă;
♦ Din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă,
de neîncredere în forţele proprii, timiditate, izolare, alţii sunt foarte
agitaţi, violenţi;
♦ Întreaga activitate în cadrul orelor de educaţie fizică este orientată spre
dezvoltare fizica armonioasă: mişcările trebuie realizate cu amplitudine
şi cu ritm şi localizate în zonele care trebuie fortificate; se va acţiona
asupra ţinutei, mersului , alergării; se vor utiliza formaţii variate:
semicerc, cerc, perechi; se folosesc terenuri delimitate cu marcaje moi,
se utilizează obiecte sonore;

6.2.2. Deficienţe fizice (motorii)

Aceste deficienţe afectează în mod special componentele motrice ale

persoanei, atât sub aspect neuro-motor cât şi psiho-motor, determinând o
serie de consecinţe în planul imaginii de sine a persoanei şi în relaţiile cu
factorii de mediu sau cu alte persoane.
Grupe de tulburări:
1. Boli genetice şi congenitale:
- Sindromul Langdon- Down – boală genetică ce se caracterizează prin
hipotonie generalizată şi dimorfism tipic (mongoloismul), asociate cu
deficienţe de intelect.
- Malformaţii ale aparatului locomotor, unele transmise pe cale ereditară:
acheilopodia (lipsa mâinilor şi picioarelor); camptodactilia şi
polidactilia;
- Diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital);
- Toracele “ în pâlnie”;
- Luxaţia congenitală a şoldului;
2. Boli de creştere:
- rahitismul;
- piciorul plat;
- hipotrofia staturală (nanismul);
- inegalitatea membrelor;
- osteocondrodistrofiile;
- malformaţiile coloanei vertebrale;
3. Sechele posttraumatice:
- paraplegia posttraumatică;
- paralizia obstetricală;
- alte tipuri de pareze de origine medulară;
- retracţia ischemică a flexorilor degetelor (boala Volkmann);
4. Deficienţe osteo-articulare şi musculare:
- traumatisme musculotendinoase;
- retracţii musculare:torticolis, contractura în abducţie a umărului, fibroza
progresivă a cvadricepsului, şoldul în resort;
5. Deficienţe preponderent neurologice:
- boli ale neuronului motor central;
- boli ale neuronului motor periferic;
Din punctul de vedere al psihomotricităţii, următoarele componente sunt
implicate în actele motrice ale individului:
 conduite motrice de bază (instinctuale): coordonare oculomotorie;
reacţiile de menţinere a echilibrului; coordonarea dinamică generală;
 conduitele neuromotorii – au ca substrat componentele neuromotorii ale
psihomotricităţii reprezentate de tonusul muscular şi reflexele
neuromusculare:
- conduitele şi structurile perceptiv – motrice: elaborarea şi perfecţionarea
mişcărilor, percepţiile spaţiale, temporale;
- structurile perceptiv-motrice: schema corporală, lateralitatea,
organizarea spaţială (cunoaşterea spaţială, orientarea spaţială,
organizarea elementelor din spaţiul înconjurător, înţelegerea relaţiilor
spaţiale), organizarea temporală (ordinea şi succesiunea unor secvenţe
de mişcare sau activitate, durata intervalelor dintre două secvenţe sau
activităţi, ciclicitatea unor momente sau perioade, ritmicitatea
secvenţelor) ;
În funcţie de aceste elemente ale psihomotricităţii, se pot identifica mai
multe categorii de tulburări:
- tulburări de expresie motrică;
- tulburări care afectează comunicarea motrică;
- tulburări de realizare motrică;
- tulburări de schemă motrică;
- tulburări de structură spaţială şi orientare temporală;
- tulburări de lateralitate;
PSIHOMOTRICITATEA – privită sub aspectul formării,
dezvoltării, educării şi integrării sale în sfera funcţională a psihicului uman,
îmbracă aspecte foarte variate datorită interferenţelor determinate de
relaţiile permanente ale individului cu mediul înconjurător, în procesul
adaptativ şi educaţional la care este supus. Ea este privită ca fiind o
conjugare a funcţiilor psihice cu cele motrice, ca o funcţie complexă a
sistemelor superioare de adaptare şi integrare.
Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în strânsă relaţie cu
dezvoltarea intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-
motivaţională şi calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării
sociale.

6.2.3. TULBURĂRI DE LIMBAJ

Deficienţele de limbaj reprezintă disfuncţiile intervenite în
recepţionarea, înţelegerea, elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale
datorită unor afecţiuni de natură organică, funcţională, psihologică sau
educaţională care acţionează asupra copilului mic în perioada apariţiei şi
dezvoltării limbajului.
Datorită importanţei limbajului în structura şi desfăşurarea proceselor
cognitive, orice afectare al acestuia ar putea avea efecte şi asupra calităţii
operaţiilor gândirii, relaţiilor cu ceilalţi şi structurării personalităţii
copilului.
CLASIFICARE – după E.VERZA, după criterii: anatomo-
fiziologice, etiologice, lingvistice şi psihologice:
 tulburări de pronunţie: dislalia ; rinolalia; dizartria;
 tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii : bâlbâiala; tahilalia; bradilalia;
logonevroza; aftongia; tulburări pe bază de coree;
 tulburări de voce: afonia; disfonia; fonastenia;
 tulburări ale limbajului citit-scris :dislexia-alexia; disgrafia- agrafia;
 tulburări polimorfe: afazia; alalia;
 tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau
voluntar; întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii;
EXPLICAREA UNOR TERMENI referitor la tulburările de limbaj :
- afonie, imposibilitatea de a vorbi ca urmare a lezării laringelui sau a
nervilor;
- afazie, pierderea totală sau parţială a facultăţii de a vorbi şi de a înţelege
limbajul articulat;
- bâlbâială, pronunţare neclară;
- bradifazie, faptul de a vorbi cu o încetineală anormală;
- bradilalie, ritm lent de articularea cuvintelor- la unele boli nervoase;
- dislalie, greutate în pronunţarea cuvintelor, determinate de malformaţii
sau leziuni ale organelor senzoriale receptoare sau emiţătoare;
- dislexie, tulburare la citit, tulburări ale înţelegerii simbolurilor grafice;
- disfonie, alterare a vocii datorită unor leziuni ale coardelor vocale;
- disartrie, articulare defectuoasă a cuvintelor;
6.2.4. Tulburări de comportament, manifestări ale conduitei în
neconcordanţă cu mediul social.
Tipuri: neascultarea, agresiunea, mutismul.
6.2.5. TULBURARI DE COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE -
AUTISMUL
Este o categorie de copii care prezintă dificultăţi de comunicare şi
relaţionare cu cei din jur, acestea asociindu-se cu deficienţe de intelect.

Capitolul 7. Educaţia fizică în învăţământul superior

IULIU HAŢIEGANU afirma: “Cetatea universitară afară de

cultură, are nevoie şi de aer, de lumină, soare, apă, aceste izvoare
grandioase ale tămăduirii pe care nu le poate da decât EDUCAŢIA
FIZICĂ.” .
Ca latură a educaţiei integrale, educaţia fizică, prin obiectivele şi
conţinuturile urmărite, contribuie la asigurarea unui echilibru optim între
activitatea intelectuală şi cea fizică, aceasta, fiind suportul activităţii
intelectuale.
Obiective urmărite la acest nivel:
1. Îmbunătăţirea stării de sănătate şi o dezvoltare fizică armonioasă;
2. Prevenirea şi corectarea atitudinilor deficiente;
3. Perfecţionarea nivelului de motricitate generală şi creşterea
caracterului ei aplicativ;
 4. Înzestrarea studenţilor cu un sistem de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi. Aptitudini motrice care să le sporească randamentul
biomotric solicitat de practicarea profesiei;
5. Perfecţionarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, a
aptitudinilor motrice în vederea practicării unei ramuri sportive;
6. Stabilizarea deprinderii şi obişnuinţei de a practica independent
exerciţiile fizice în scop recreativ, deconectant sau competitiv;
perfecţionarea capacităţii de autoconducere şi autoorganizare;
7. Depistarea studenţilor cu aptitudini pentru diferite ramuri de
sport, pentru a participa în competiţiile universitare;
PARTICULARITĂŢI MORFO-FUNCŢIONALE
O dată, cu încheierea pubertăţii adolescentul se transformă în tânăr –
adult.
La 18-19 ani procesul de creştere încetineşte, oasele se apropie de
structura şi rezistenţa ţesutului adult, cartilagiile de conjugare se subţiază,
marcând începutul osificării, automat încetând creşterea în înălţime.
Toracele se dezvoltă ca volum şi elasticitate, ceea ce face să crească
indicele de proporţionalitate “Erismann”.
Muşchii cresc în volum, prin modificarea suprafeţei secţiunilor
fiziologice. Forţa se dezvoltă proporţional cu valoarea acestei suprafeţe, dar
la această vârstă , forţa rămâne încă în urma vitezei şi coordonării care ating
valori maxime. Creşte tonusul muscular şi rezistenţa la eforturi atât statice
cât şi dinamice.
S.N. atinge capacitatea funcţională optimă la vârsta de 19 ani. Cel de
al doilea sistem de semnalizare este foarte bine dezvoltat. Sistemul vegetativ
se dezvoltă puternic la această vârstă ajungându-se la un echilibru între
funcţiile de relaţie şi cele vegetative.
Aparatul cardio-vascular atinge de asemenea un raport de armonie
între organele centrale şi cele periferice. Mecanismele de reglare se
perfecţionează, adaptarea la efort făcându-se rapid. Volumul miocardului
creşte.
Aparatul respirator se perfecţionează. Există substratul morfo-
funcţional pentru eforturile de forţă şi viteză. Consumul de oxigen creşte în
mod linear odată cu vârsta - până la 20-22 ani.
În învăţământul superior activitatea de educaţie fizică şi sport este
condusă şi organizată de catedra de educaţie fizică din instituţiile respective,
acestea fiind sub controlul direct al decanatelor şi rectoratelor.
FORME DE ORGANIZARE a procesului instructiv- educativ-
evaluativ:
- lecţia de educaţie fizică, fie tradiţională, fie sub forma opţională
( opţiune în ceea ce priveşte ramura de sport);
- lecţia de antrenament pentru echipele reprezentative;
- cercul sportiv;
- activitatea sportivă de masă şi performanţă;
- activitatea turistică;
- practicarea independentă;
Durata acestor activităţi depinde de modul în care sunt cuprinse în
planurile de învăţământ: 1-2 ore, având caracter: obligatoriu, opţional,
facultativ.
Lecţiile se pot organiza fie pe grupe profesionale, fie pe ramuri de
sport.
Evaluarea se face atât pe baza probelor standard, cât şi pe baza unor
probe stabilite la nivelul fiecărei instituţii şi la nivelul fiecărei ramuri de
sport; se notează fie pe baza de calificative : admis, respins, fie cu note de la
10-1.

DICŢIONAR EXPLICATIV Al TERMENILOR UTILIZAŢI

Arie curriculară – reprezintă un grupaj de discipline care au comun

anumite obiective, componentă a planului – cadru;
Capacitate – posibilitatea de a lucra într-un domeniu, de a realiza
ceva; posibilitatea, însuşirea morală sau intelectuală a cuiva; aptitudine
( DEX); aspectul vizibil al competenţei.
Ciclul curricular – reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând
mai mulţi ani de studiu, uneori chiar cicluri şcolare diferite.
Competenţă - capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru,
pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie ( D.E.X);
Competent, care este bine informat într-un domeniu, care este
capabil, care este în măsură să judece un anumit lucru;
 Competenţa profesională s-ar putea înţelege acel ansamblu de
capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care
interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i
acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure
îndeplinirea obiectivelor proiectate de majoritatea elevilor iar performanţele
să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al
fiecăruia (Jinga I. Istrate E.,1998);
Conţinutul învăţământului – ansamblu de valori ştiinţifice, tehnice,
tehnologice şi
umanistice, de capacităţi, deprinderi, abilităţi şi competenţe transpuse
didactic;
Curriculum – reprezintă ansamblul experienţelor de predare-
învăţare prin care şcoala oferă elevilor un sistem de informaţii, abilităţi,
comportamente şi competenţe pentru formarea unei personalităţi integrale,
creative şi autonome;
- provine din limba latină (singular- curriculum; plural-
curricula) şi înseamnă, alergare, cursă;
Curriculum naţional – reprezintă sistemul experienţelor de învăţare
oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional; se desemnează în
mod convenţional totalitatea programelor şcolare;
Curriculum nucleu (obligatoriu) – cuprinde disciplinele obligatorii;
asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii din învăţământul public;
Curriculum la decizia şcolii – oferă mai multe posibilităţi din care
şcoala trebuie să aleagă una sau mai multe variante adaptate la la
posibilităţile elevilor; curriculum aprofundat, pentru elevi cu parcursuri
individuale mai lente, pentru elevi fără interes pentru disciplina noastră;
curriculum extins, pentru elevii care manifestă interes pentru disciplină;
Evaluare – proces complex de comparare a rezultatelor activităţii
instructiv - educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu
rezultatele anterioare( I.Jinga); conţinutul evaluării: verificare, apreciere şi
notare;
Evaluare iniţială – reprezintă determinarea nivelului iniţial de
pregătire al unui colectiv, prin mijloace specifice;
Evaluare sumativă (cumulativă) – se realizează la finalul unei
activităţi;
Evaluarea continuă (formativă) – se realizează pe parcursul
instruirii, având un rol stimulativ pentru întregul colectiv;
Interdisciplinaritate - transfer de concepte şi metodologie dintr-o
disciplină în alta, pentru a permite abordarea mai adecvată a problemelor
cercetate.(D.E.X., 1998).
 Obiectiv cadru – obiectiv cu un grad mare de generalitate şi
complexitate, care se referă la formarea unor capacităţi, competenţe şi
atitudini specifice fiecărei discipline, urmărite de-a lungul mai multor ani de
studiu;
Obiectiv de referinţă – obiectiv prin care se specifică rezultatele
învăţării la finele unui an de studiu, se urmăreşte progresia de achiziţiilor de
la un an la altul;
Opţionalul – face parte din C.D.S. sunt discipline/ teme/cursuri
propuse de şcoală cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene; tipuri:
opţional la nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare, la nivelul mai
multor arii curriculare;
Plajă orară – variaţia de ore între numărul minim şi cel maxim,
prevăzut în planul - cadru de învăţământ;
Plan – cadru de învăţământ – document curricular, care permite
şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii;
Probă - instrument de evaluare, proiectat,administrat şi apreciat de
profesor.
Schemă orară – reprezintă distribuţia disciplinelor şcolare în cadrul
numărului de ore pe săptămână al unei clase;
Standard de performanţă – criteriu de evaluare, indică nivelul de
cunoştinţe capacităţi şi atitudini la care au ajuns elevii în procesul de
învăţare şi este un element
de diagnoză şi prognoză;
Situaţie de învăţare – componentă a structurii lecţiei, proiectată şi
realizată de profesor, vizând anumite obiective operaţionale.
Transdisciplinaritate - o formă de întrepătrundere a mai multor
discipline, desemnează o nouă abordare a învăţării şcolare.
Trunchi comun – reprezintă numărul minim de ore obligatorii în
care se parcurge programa şcolară a unei discipline pe parcursul unui an
şcolar;
Unitate de învăţare – componentă a procesului didactic, coerentă
din punct de vedere tematic, desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de
timp determinată şi finalizată prin evaluare.
 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, A., Albu, C. (1999) Psihomotricitatea. Iaşi, Spiru Haret

2. Anucuţa, P. (1997) Pedagogie. Timişoara, Ed. Augusta
3. Anucuţa, P. (2000) Introducere în psihologie. Timişoara, Ed.
Excelsior
4. Ausubel, P.D., Robinson, D., Floyd, G. Învăţarea în şcoală.
Bucureşti , Ed. Didactică şi Pedagogică
5. Avramoff, E. (1974) Probleme de fiziologie ale efortului ciclic.
Bucureşti, Ed. Stadion
6. Baroga, L. (1984.) Educaţia calităţilor fizice combinate
Bucureşti, Ed. Sport-Turism
7. Băiaşu, N.Gh. (1972.) Gimnastica. Bucureşti, Ed. Stadion
 8. Bănciulescu, V., Ludu, V. (1987) Sport şi artă. Bucureşti, Ed.
Sport-Turism.
9. Belinovici, V.V. (1961) Procesul învăţării în educaţie fizică.
Bucureşti, Ed. Tineretului
10. Birkenbihl, V. F. (1998) Antrenamentul comunicării sau Arta
de a înţelege. Bucureşti, Ed. Gemma Pres
11. Bîrzea, C. (1995) Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică.
12. Bîrliba, M. C. ( 1987) Paradigmele comunicării. Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
13. Boboc, I. (2002) Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi
managementul educaţional. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
14. Bratu, I. A. (1985) Deprinderi motrice de bază. Bucureşti, Ed.
Sport - Turism
15. Bruner, J. (1974) Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică
16. Buruc, M. (2000) Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului. Arad, Ed. Servo-Sat
17. Cătăneanu, S., Cojocaru, N., Alexandru, Gh., Lupu, Bangă, J.,
Năpruiu, M., Gheorghe-Cârţu, C. (2002) Metodica predării educaţiei fizice
şi sportului în ciclul primar. Craiova, Ed. „Gheorghe Alexandru”
18. Cârstea, Gh. (1993) Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului. Bucureşti
19. Cârstea, Gh. (1997) Educaţia fizică - Teoria şi bazele metodicii.
Bucureşti.
20. Cârstea, Gh. (2000) Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului. Bucureşti , Ed. An-Da
21. Ceauşescu N.N. (1976) Pedagogia educaţiei fizice. Bucureşti,
Ed. Sport - Turism
22. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pâinişoară, I.O.
(2001) Prelegeri pedagogice. Iaşi, Ed. Polirom
23. Chiriţă, G. (1972) Optimizarea lecţiei de educaţie fizică.
Bucureşti, Ed. Stadion
24. Chiriţă, G. (1977) Pedagogie. Bucureşti, Ed. Sport -Turism
25. Chiriţă, G. (1978) Activităţile corporale şi factorii educativi.
Bucureşti, Ed. Stadion
26. Colibaba-Evuleţ, D., Bota I. (1998.) Jocuri sportive. Teorie şi
metodică. Bucureşti, Ed. Aldin
27. Cosmovici, A. (1996) Psihologie generală. Iaşi, Ed. Polirom
28. Creţu, C. (1998) Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi,
Ed. Polirom,
 29. Creţu, E. (1999) Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul
primar. Bucureşti, Ed. Aramis
30. Cristea, G.C. (2002) Pedagogie generală. Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică
31. Cristea, R., Cristea, M. (1989) Personalitatea şi idealul moral.
Bucureşti, Ed. Albatros
32. Cristea, S. (1997) Pedagogie. Timişoara, Ed. Hardicson
33. Cucoş, C. (1996) Pedagogie. Iaşi, Ed. Polirom
34. Cucoş, C. (2002) Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente
pentru un management al timpului şcolar. Iaşi, Ed. Polirom
35. Curriculum Naţional pentru Educaţie Fizică, 1999, 2004
36. Dragnea, A. (1984) Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi
sport. Bucureşti, Ed. Sport –Turism
37. Dragnea, A., Bota, A. (1999) Teoria activităţilor motrice.
Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
38. Dragu, A. (1996) Structura personalităţii profesorului. Bucureşti,
Ed. Didactică şi Pedagogică,.
39. Drăgan, I., Anucuţa, P. (1997) Psihologia învăţării. Timişoara,
Ed. Excelsior
40. Dumitru, I.Al. (2001) Educaţie şi învăţare. Timişoara, Ed.
Eurostampa
41. Epuran, M., Horghidan, V. (1999) Psihologie şcolară cu aplicaţii
în educaţie fizică. Bucureşti, Univ. Ecologică
42. Fiedler, P. (1998) Metodica educaţiei fizice şi sportive.
Iaşi, Ed. Chemarea
43. Firea, E. (1984) Metodica educaţiei fizice şcolare. Bucureşti,
Vol I - II
44. Gagne, R.M. (1975) Condiţiile învăţării, Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică
45. Gagne, R.M. (1977) Principii de desing al instruirii. Bucureşti,
Ed. Didactică şi Pedagogică
46. Herczog, L. (1994) Terminologia educaţiei fizice şi sportului.-
Timişoara: „U” Timişoara.(2)
47. Herczog,L. (1995) Teoria educaţiei fizice şi sportului.
Timişoara, Ed. Mirton
48. Ionescu, M. (1995) Strategii şi demersuri tipice în predare şi
învăţare. Didactica modernă. Cluj, Ed. Dacia
49. Iucu, R.B. (2001) Instruirea şcolară. Iaşi, Ed. Polirom,
50. Joiţa, E. (2000) Management educaţional. Iaşi, Ed. Polirom
 51. Joiţa, E. şi colab. (2007) Formarea pedagogică a profesorului.
Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică,
52. Ludu, V. (1978) Îndemânarea şi metodica dezvoltării ei.
Bucureşti, Ed. Stadion
53. Marcu, V. Bazele teoretice ale exerciţiilor fizice în kinetoterapie
. Oradea, Univ. Oradea
54. Manno, R. (1996) Bazele antrenamentului sportiv. Bucureşti,
S.P.D.
55. Marcus, S. (1997) Empatie şi personalitate. Bucureşti, Ed.
Atos
56. Marcus, S. şi colab. (1999) Competenţa didactică – Perspectivă
psihologică. Bucureşti, Ed. All
57. Matveev, L.P., Novicov, A. (1980) Teoria şi metodica
educaţiei fizice. Bucureşti, Ed. Sport –Turism
58. Meikson, G.B. (1966) Particularităţile psihologice ale
învăţării de către elevi a diferiţilor parametrii ai mişcărilor. Moscova.
59. Ministerul Educaţiei Naţionale. Sistemul Naţional Şcolar de
Evaluare la disciplina Educaţie Fizică, 1999
60. Mitra, M., Mogoş, Al. (1980) Teoria şi metodica educaţiei
fizice. Bucureşti, Ed. Sport –Turism
61. Mitrofan, N. (1988) Aptitudinea pedagogică. Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică,
62. Popovici, D. (2000) Didactica. Soluţii noi la probleme
controversate. Bucureşti, Ed. Aramis
63. Prelici, V. (1997) A educa înseamnă a iubi. Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică
64. Postelnicu, C. (2000) Fundamente ale didacticii şcolare.
Bucureşti, Ed. Aramis
65. Radu, I., Cerghit, I., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1995)
Didactica- Proiectarea activităţii didactice. Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică
66. Scarlat, E. (1981) Lecţia de educaţie fizică. Bucureşti, Ed.
Sport-Turism. 194 p.
67. Scarlat, E., Scarlat, M.B. (2002) Educaţie fizică şi sport.
Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
72. Stoica, D. (1982) Psihopedagogie şcolară. Craiova, Ed. Scrisul
Românesc.
73. Stoica, M. (1996) Psihopedagogia personalităţii. Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică R.A
 74. Stoica, M. (2001) Pedagogie şi psihologie. Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru
75. Strungă, C. (1999) Evaluarea şcolară. Timişoara, Ed. Vest
76. Surdu, E. (2000) Fenomenul educaţional. Ed.II. Timişoara, Ed.
Mirton.
77. Şoitu, L. şi colab. (1996) Comunicare şi educaţie. Iaşi, Ed.
Spiru Haret
78. Şoitu, L. (1997) Comunicare şi acţiune. Iaşi, Institutul
european
79. Ştefanovic, J. (1979) Psihologia tactului pedagogic al
profesorului. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
81.Todea, S.F. (2001) Teoria educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti,
Fundaţia ”România Mare”
82. Todea, S.F. (2001) Metodica educaţiei fizice şi sportive.
Bucureşti, Fundaţia ”România Mare”
83. Zaţiorski, V. (1968) Calităţile fizice ale sportivilor. Bucureşti,
C.N.F.E.S.
84. Zlate, M. (1999) Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi, Ed.
Polirom
 CUPRINS
PARTEA I DIDACTICA GENERALA A
EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Capitolul 1. Obiectul, ramurile şi funcţiile didacticii

generale a educaţiei fizice şi sportului

1.1. Generalităţi………………………………………….. 5
1.2. Didactica specialităţii……………………………….. 6
1.3. Ramurile metodicii………………………………….. 7
1.4. Finalităţile educaţionale ……………………………. 8
Capitolul 2. Procesul de învăţământ
în educaţie fizică şi sport

2.1. Caracteristicile procesului de învăţământ…………... 11

2.2. Conţinutul procesului de învăţământ ………………. 16
Capitolul 3. Componentele procesului
instructiv-educativ-evaluativ……………
3.1. Cunoştinţe…………………………………………... 17
3.2. Aptitudini ………………………………………….. 17
3.2.1.Generalităţi…………………………………….. 18
3.2.2. Viteza………………………………………….. 18
3.2.3. Forţa…………………………………………… 20
3.2.4. Rezistenţa……………………………………… 24
3.2.5.Capacitatea coordinativă……………………… 27
3.2.6. Supleţea………………………………………... 31
3.3. Indicii morfo-funcţionali……………………………. 35
3.3.1.Metode de evaluare a dezvoltării fizice………... 38
3.3.2. Indici antropometrici 40
 3.3.3. Indici funcţionali………………………………. 41
3.3.4. Ţinuta corectă…………………………………. 42
3.4. Priceperi……………………………………………. 43
3.5. Deprinderi………………………………………….. 45
3.5.1. Generalităţi……………………………………. 46
3.5.2. Caracteristicile deprinderilor…………………. 46
3.5.3. Etapele de formare a deprinderilor motrice…. 47
3.5.4. Tipuri de deprinderi motrice…………………. 48
3.5.5. Transfer şi interferenţă……………………….. 52
3.5.6. Slăbirea şi stingerea deprinderilor motrice…... 52
3.5.7. Deprinderi motrice de bază…………………… 53
3.5.8. Deprinderi motrice aplicativ - utilitare……….. 53
3.5.9. Parcursurile aplicativ-utilitare………………... 62
3.5.10. Jocurile……………………………………… 67
3.6. Obişnuinţe…………………………………………... 69
71
3.7. Elementele de conţinut ale celorlalte laturi ale educaţiei…….
Capitolul 4. Principiile procesului de învăţământ… 72
4.1. Generalităţi……………………………………
4.2. Principiile didactice…………………… 75
Capitolul 5. Metodologia instruirii………………….. 75
5.1. Conceptul de metodă de învăţământ……………….. 75
5.2. Descrierea metodelor utilizate în Educaţie Fizică şi Sport…
Capitolul 6. Sistemul formelor de organizare a 79
procesului de învăţământ…………… 79
6.1. Generalităţi…………………………………………..
6.2. Lecţia 80
6.2.1. Caracteristicile lecţiei………………………….
6.2.2. Cerinţele generale……………………………...
6.2.3. Conţinutul şi structura lecţiei de educaţie fizică 88
6.2.4. Tipuri de lecţie…………………………………
6.3. Efortul şi odihna în lecţia de educaţie fizică……….. 88
6.3.1. .Efortul …………………………………………
6.3.2. Oboseala……………………………………… 88
6.3.3. Odihna ………………………………………. 89
6.3.4. Densitatea……………………………………. 89
6.4. Organizarea activităţii în lecţia de educaţie fizică şi 91
sport………………………………………………………. 92
6.5 Alte forme de organizare a procesului de 92
învăţământ------------------------------ 93
94
6.6. Reforma curriculară în educaţie fizică…………… 94
Capitolul 7. Proiectarea didactică…………………….
7.1. Etapele proiectării didactice……………………. 97
7.2. Documentele de planificare……………………..
7.2.1. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare…. 104
7.2.2. Planificarea calendaristică………………….. 106
7.2.3. Proiectarea unităţilor de învăţare……………
7.2.4. Proiectul didactic…………………………… 109
Capitolul 8. Evidenţa………………………………….. 109
Capitolul 9. Evaluarea…………………………………. 110
9.1. Generalităţi………………………………………. 110
110
9.1.1. Cerinţele psihopedagogice ale evaluării……. 111
9.1.2. Conţinutul evaluării…………………………. 113
9.1.3. Factorii perturbatori ai evaluării……………..
9.1.4. Funcţiile evaluării…………………………… 118
9.2. Criteriile de evaluare……………………………
9.3. Tipuri de evaluare………………………………. 119
9.4. Metode de evaluare…………………………….. 119
9.5. Evaluarea în educaţie fizică ………………………. 120
Capitolul 10. Statutul şi rolul profesorului de educaţie 120
fizică………………………………………… 121
10.1 Generalităţi………………………………………. 122
10.2. Competenţa profesională………………………… 122
10.3. Aptitudinea pedagogică………………………….. 122
10.4. Autonomia profesională şi creativitatea…………. 123
10.4.1. Autonomia profesională…………………….. 123
10.4.2. Creativitatea profesională…………………..
125
PARTEA a - II-a METODOLOGIA PREDĂRII 125
EDUCAŢIEI FIZICE ÎN SUBSISTEMUL 126
EDUCAŢIEI FIZICE A TINEREI 128
GENERAŢII…………………………………….. 131
Capitolul 1. Educaţia fizică în învăţământul 131
preprimar………………………………………………. 133
1.1. Dezvoltare morfo-funcţională……………………..
1.2. Dezvoltare psihică…………………………………
1.3. Activitatea motrică………………………………..
1.4. Documente curriculare……………
1.5. Organizarea activităţilor didactice în grădiniţă….. 134
 1.6. Proiectarea activităţii didactice…………………….
1.7. Evaluarea în învăţământul preprimar……………… 134
Capitolul 2. Educaţia fizică în învăţământul primar… 134
2.1. Particularităţi morfologice……………………….. 135
2.2. Particularităţi psihice…………………………….. 136
2.3.Particularităţi motrice…………………………….. 137
2.4. Structura curriculumului…………………………. 138
2.4.1. Finalităţile educaţionale în învăţământul primar 139
2.4.2. Conţinutul programei…………………………. 141
2.4.3. Formele de organizare a activităţii în ciclul
primar……………………………………………… 142
2.5. Recomandări privind proiectarea didactică……….. 142
2.6. Recomandări privind desfăşurarea lecţiei de educaţie 142
fizică…………………………………………… 143
Capitolul 3. Educaţia fizică în învăţământul 144
gimnazial……………………………………………… 144
3.1. Particularităţi morfologice………………………… 145
3.2. Particularităţi funcţionale………………………….
3.3. Particularităţi psihice……………………………… 146
3.4. Particularităţi motrice……………………………… 147
3.5. Structura curriculumului…………………………..
3.5.1.Finalităţile educaţionale în învăţământul 152
gimnazial…………………………………………………
3.5.2. Conţinuturile instruirii………………………..
3.5.3. Standardele de performanţă…………………… 153
3.5.4. Formele de organizare ale activităţii………….. 153
3.6. Precizări privind proiectarea demersului didactic… 153
3.7. Aspecte ale evaluării în ciclul gimnazial………….. 154
3.8. Recomandări privind realizarea lecţiei de educaţie fizică…. 155
Capitolul 4. Educaţia fizică în cilul liceal………… 155
4.1. Particularităţi morfologice ş i funcţionale………….
4.2. Particularităţile vieţii psihice……………………… 157
4.3. Particularităţile motrice……………………………. 158
4.4. Finalităţile liceului………………………………… 161
4.5. Structura curriculumului………………………….. 161
4.6. Precizări privind proiectarea demersului didactic… 161
4.7. Documente de proiectare…………………………. 165
4.7.1. Clasa a-IX-a………………………………….
4.7.2. Clasa a-X-a………………………………….. 170
4.7.3. Clasa a-XI-a ………………………………..
171
Capitolul 5. Educaţia fizică în şcolile de arte şi 171
meserii………………………………………………….. 172
5.1. Finalităţi educaţionale……………………………… 173
5.2. Obiective generale…………………………………. 174
5.3. Precizări metodico-organizatorice…………………. 176
5.4. Conţinutul instructiv-educativ……………………… 178
5.5. Modalităţi de aplicare a sistemului de evaluare……. 179
5.6. Proiectarea unităţilor de învăţare…………………… 181
Capitolul 6. Educaţia fizică în învăţământul special… 190
6.1. Aspecte generale …………………………………… 195
6.2. Tipuri de deficienţe………………………………….
6.2.1. Deficienţe senzoriale……………………………
6.2.2. Deficienţe fizice……………………………….. 199
6.2.3. Tulburări de limbaj……………………………. 199
6.2.4. Tulburări de comportament……………………. 200
6.2.5. Tulburări de comunicare şi relaţionare…….. 200
202
Capitolul 7. Educaţia fizică în învăţământul superior 206
207
DICŢIONAR EXPLICATIV AL TERMENILOR
UTILIZAŢI……………………………………………..
BIBLIOGRAFIE………………………………………. 209
209
210
211
215
217
218
218

219

221

224