Revista Dascalimea Romana 2017 PDF

ASOCIAȚIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN
ROMÂNIA
"DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”
ISSN 2344 – 2069

ISSN–L 2344 – 2069
DĂSCĂLIMEA
ROMÂNĂ
Revistă pentru minte, suflet şi
profesionalism
Nr. 5
Slobozia, 2017
Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 1

Volumul de faţă cuprinde lucrări prezentate la Şcoala Internaţională de Vară a Cadrelor Didactice
Române din Ţară şi de peste Hotare ,,Dăscălimea Română", Ediţia a V-a , desfăşurată în perioada 15
-23 iulie 2017, la Eforie Sud, la iniţiativa Asociaţiei Generale a Cadrelor Didactice din România
,,Dăscălimea Română".
Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate revine în exclusivitate autorilor.
Revista aparţine ASOCIAŢIEI GENERALE A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA

,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"
România, Județul Ialomița, Andrășești, Str. Mihalache Georgescu , Nr.9, C.I.F.31247362,
Cont: RO17RZBR0000060015399516, deschis la Raiffeisen Bank Slobozia,
E-mail: dascalimearomana@yahoo.com
Colectivul de redacţie:
 Profesor Victoriana Aprilia Gălbenuş - coordonator

 Profesor Voica Tache
 Profesor Julieta Radu
ISSN 2344 – 2069

ISSN–L 2344 – 2069

Din sumar:
 Cuvânt înainte
 AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” – furnizor de formare acreditat MENCȘ
 EXTRAS DIN STATUTUL A.G.C.D.R. ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"
 Puncte de vedere al colegilor profesori implicați în proiect

Dragi colegi,
Vă mulţumim pentru participarea şi implicarea la cea de-a V-a ediţie a ,,Şcolii Internaţionale de Vară pentru Dascălii
Români din Ţară şi de peste Hotare" <<Dăscălimea Română>>.
Gândurile noastre de bine le adresăm Ministerului Educației Naționale, Direcției Generale Management din
Învățământul Preuniversitar, Direcției Formare Continuă, domnilor inspectori Elena Dinu și Dorin Roșcan, pentru
sprijinul și consilierea de înaltă ținută în realizarea Programelor de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul
preuniversitar din România.
Mulţumirile se cuvin și Casei Corpului Didactic Constanța, care an de an ne sprijină cu promovarea proiectului nostru, în
județul Constanța şi, nu în ultimul rând, colegilor dascăli participanți la program.
În cadrul Școlii Internaționale de Vară vom desfășura mai multe activități:
1.Programul de formare continuă ,,JOCUL DIDACTIC DE LA FORMAL LA NONFORMAL, ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
CONTEMPORAN”, acreditat de Ministerul Educației și Cercetării Științifice prin Ordinul nr. 4623/27.07.2015 ( categoria 2 și
tipuri de competențe a / 15 credite profesionale transferabile / 60 h), cu public țintă: personalul didactic de predare din
învățământul preuniversitar.
2. SIMPOZIONUL INTERNAȚIONAL ,,Cadrul didactic, promotor al sistemului de valori”, Secțiunile I: Lucrări

științifice și a II-a: Expoziția Internațională de Fotografie ,,Instituția școlară în imagini”, Ediția a IV-a.
3. EXPOZIȚIA INTERNAȚIONALĂ ,,ARTA POPULARĂ ROMÂNEASCĂ - PUNTE ÎNTRE ROMÂNI ŞI

GENERAŢII”, Ediția a IV-a, Eforie Sud, 2016.
4. Lansarea Revistei Dăscălimea Română”, Nr.4, ISSN 2344 – 2069, ISSN–L 2344 – 2069.
Sperăm ca fiecare dintre dumneavoastră să ducă în suflet şi la locul de muncă, cât mai mult din atmosfera minunată, din
experienţa acumulată în atelierele de lucru, să multiplice cunoştinţele, priceperile, deprinderile formate şi să aplice cu succes la
clasă lucrurile noi învăţate.
Urez succes lucrărilor Şcolii de Vară, ediţia a IV-a , Eforie Sud, 17 – 24 iulie 2016 !
Cu stimă, respect, consideraţie şi preţuire pentru Dascălul Român,
Preşedinte A.G.C.D.R. ,,Dăscălimea Română",

Profesor Victoriana Aprilia Gălbenuş
AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” – furnizor de formare acreditat MENCȘ
După programele de formare acreditate în perioada 2014 - 2015: 1. ,,Artele vizuale și lucrul manual de la pasiune la
job”, ,,Eticheta și protocolul în unitatea școlară” și ,,Jocul Didactic de la formal la nonformal, în învățământul
preuniversitar”, Asociația Generală a Cadrelor Didactice din România ,,Dăscălimea Română” a propus spre acreditare și
a primit girul Ministerului Educației Naționale și Cercetării Științifice pentru un nou program de formare continuu ,,
Valorizarea instituției de învățământ prin optimizarea și eficientizarea comunicării și relaționării”, categorie program și
tip de competențe 2. b), cu durata de 76 ore, având drept public țintă : personalul didactic din învățământul preuniversitar,
pe care îl vom implementa în România atât prin locațiile propuse spre acreditare, dar și prin alte locații ai căror formabili vor
solicita acest lucru.
Locațiile acreditare sunt:
1. Liceul Teoretic ,,Jean Monnet”, București, conform Protocolului nr.145/14.01.2016.
2. Școala Gimnazială Nr.193, București , conform Protocolului nr. 230/17.03.2016.
3. Liceul Teoretic ,,Dan Barbilian”, Câmpulung, județul Argeș, conform Protocolului nr. 173/17.03.2016.
4. Liceul Tehnologic ,,Dimitrie Filipescu”, Buzău, județul Buzău, conform Protocolului nr.333/15.03.2016.
5. Grădinița cu Program Prelungit ,,Mugurașii”, Râmnicu Sărat, județul Buzău, conform Protocolului nr. 83/16.02.2016.
6. Casa Corpului Didactic Caraș – Severin, județul Caraș – Severin, conform Protocolului nr.1029/15.04.2016.
7. S.C. COMPLEX EXCELSIOR S.A., Eforie Sud, județul Constanța, conform Protocolului nr. 7 / 14.02.2016.
8. Școala Gimnazială Nr.11 ,,Dr. Constantin Angelescu”, Constanța, județul Constanța, conform Protocolului nr.
336/16.02.2016.
9. Grădinița cu Program Prelungit ,,CĂSUȚA DE TURTĂ DULCE”, Constanța, județul Constanța, conform Protocolului
nr. 386/03.02.2016
10. Școala Gimnazială Nr.3, Lupeni, județul Hunedoara, conform Protocolului nr. 1238/11.04.2016.
11. Școala Gimnazială ,,Sf. Andrei”, Slobozia, județul Ialomița, conform Protocolului nr. 1109/14.04.2016.
Echipa de formatori ai acestui program de formare continuă este în acest moment formată din următoarele persoane:
1. Profesor GĂLBENUȘ VICTORIANA APRILIA, manager program, președinte AGCDR ,,Dăscălimea Română”
2. Conf.univ.dr. ENACHE RODICA GABRIELA, Universitatea Ovidius din Constanța, Prodecan al Facultății de
Psihologie și Ștințele Educației.
3. Asistent universitar (asociat) / Lector dr. MIRCEA ELENA NICOLETA, Universitatea Politehnică din București –
Departamentul de Formare a Carierei Didactice și Științe
Socio - Umane.
4. TACHE VOICA, secretar program, profesor la Școala Gimnazială ,,Sf. Andrei”, Slobozia.
5. VIDU ALEXANDRA, profesor la Liceul Teoretic ,,Jean Monnet”, București.
6. CODREANU TUDORITA, profesor la Liceul Teoretic ,,Jean Monnet”, București.
7. RĂDUCANU DIANA, profesor la Liceul Teoretic ,,Jean Monnet”, București.
8. PINTILIE NICOLETA - LILIANA, profesor la Școala Gimnazială Nr.193, București.
9. PÂSLARU MIHAELA CRISTINA, profesor la Liceul Teoretic ,,Dan Barbilian”, Câmpulung Muscel / Argeș.
10. CONSTANTIN MALANCĂ VERONICA, profesor la Liceul Tehnologic ,,Dimitrie Filipescu”, Buzău.
11. MARCU NICOLETA, profesor - director la C.C.D. Caraș-Severin.
12. POTOCEAN DANIELA, profesor la C.C.D. Caraș-Severin.
13. BONCIU ADRIANA, profesor la C.C.D. Caraș-Severin.
14. MATEI DANIELA, profesor la Școala Gimnazială Nr.11 ,,Dr .Constantin Angelescu” Constanța/ Constanța.
15. VASILIEV ANCA RALUCA, profesor la Şcoala Gimnazială Nr.29„Mihai Viteazul” Constanţa / Constanța.
16. RĂCEANU NELA, profesor la Liceul de Arte ,,Ionel Perlea” Slobozia/Ialomița.
17. TURCU IONELIA, profesor la Școala Gimnazială ,,Sf.Andrei” Slobozia.
18. FILIPOIU MIHAELA EVELINA, profesor la Școala Gimnazială ,,Sf.Andrei” Slobozia.
19. CHIROȘCĂ SIMONA- CAMELIA, profesor la Școala Gimnazială Nr.3 Lupeni/ Hundoara.
EXTRAS DIN STATUTUL A.G.C.D.R. ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"
CAPITOLUL I. Denumirea, natura juridică, sediul, durata de funcţionare.

ART. 1 Denumirea asociaţiei
Se constituie, în baza Legii nr. 246/2005 şi potrivit prezentului Statut, ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR
DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”(A.G.C.D.R.D.R. )
ART. 2 Forma juridică a asociatiei
ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”(AGCDR
,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”) este persoana juridică de drept privat cu scop nepatrimonial, independentă, apolitică, non-
guvernamentală, non-profit, independentă, cu beneficiu public, având caracter profesional, ştiinţific şi cultural.
Asociaţia îşi desfăşoară activitatea în conformitate cu legile române şi prevederile prezentului statut.
CAPITOLUL II. Scopul şi obiectivele asociaţiei
ART. 5 Scopul :
Membrii ASOCIAŢIEI GENERALE A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”(AGCDR
,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”)se asociază în scopul cultivării spiritului de solidaritate ; al ridicării prestigiului şcolii şi al
cadrelor didactice ; al creşterii eficienţei actului educativ, prin dezvoltarea profesională, ameliorarea legislaţiei, a
programelor, a manualelor şi a materialului didactic ; al promovării şi apărării drepturilor şi libertăţilor omului; al
progresului comunităţii din care fac parte şi al comunităţii românilor de peste hotare şi al promovării intereselor morale,
sociale şi materiale ale membrilor.
CAPITOLUL IV. Membrii asociaţiei. Drepturi şi obligaţii

ART.8 ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA
ROMÂNĂ”(AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”) este o asociaţie deschisă tuturor cadrelor didactice din România, al
cadrelor didactice române de peste hotare, al altor cadre didactice din Europa şi nu numai. Cu recomandare , pot fi admişi în
asociaţie şi specialişti care pot contribui la realizarea scopului asociaţiei. Cererea acestora se discută şi se aprobă de către
Consiliul Director, conform statutului şi a prevederilor legale.
ART. 9 Participarea la activităţile iniţiate de ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA
,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” (AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”) se face pe baza calităţii de membru al asociaţiei.
ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” (AGCDR
,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”) este compusă din:
Membri fondatori.
Membri activi.
Membri simpatizanţi ( colaboratori, voluntari, coparteneri)
Membri de onoare (fără drept de vot).
Personal angajat, potrivit legislaţiei muncii.
ART. 10 Membrii fondatori sunt acei membri ai ASOCIAŢIEI GENERALE A CADRELOR DIDACTICE DIN
ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” (AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”), care au consimţit la înfiinţarea asociaţiei şi
care au contribuit, în părţi egale, laformarea patrimoniului iniţial al asociaţiei.
Toţi membrii fondatori sunt de drept membrii ai asociaţiei.
ART. 11 Membru activ al asociaţiei poate fi orice persoană fizică sau juridică, ce doreşte să participe activ la realizarea
scopului şi obiectivelor asociaţiei , care îşi exprimă în mod liber voinţa de a face parte din asociaţie, şi îşi plătesc integral
cotizaţia anuală stabilită. Ei beneficiază de toate drepturile prevăzute la Art. 14 din statut. Primirea de noi membri se face la
cerere, cu acordul Consiliului Director, care va emite, în termen de 7 zile de la înregistrarea cererii, o decizie de admitere sau
respingere a solicitantului.
ART. 12 Membrii simpatizanţi sunt acei membri ai asociaţiei care au renunţat la calitatea de membrii activi, care activeză
sporadic , nu îşi plătesc cotizaţia şi nu au drept de vot.
ART. 13 Membrii de onoare pot fi personalităţi din domeniul educaţiei, ştiinţei, culturii sau din alte domenii de activitate.
Acestea sunt recomandate şi propuse Adunării Generale , apoi sunt invitate personal pentru a-şi da acordul de principiu de a
devein membrii de onoare ai asociaţiei.
ART. 14 Fiecare membru al asociatiei are următoarele drepturi :
a) să participe sau să fie reprezentat la lucrările adunării generale a asociaţiei cu drept de vot, pentru adoptarea tuturor
hotărârilor;
b) să aleagă şi să fie ales în oricare din organele de conducere, administrare şi control ale asociaţiei, în condiţiile prezentului
statut;
c) să participe la manifestările organizate de asociaţie, în ţară şi străinătate;
d) să primească informaţiile de care dispune asociaţia, referitoare la problemele specifice obiectului de activitate;
e) să primească asistenţă şi consultanţă din partea asociaţiei, în vederea pregătirii proprii;
f) să primească publicaţiile asociaţiei, contra cost sau gratuit şi să publice în acestea articole, comunicări, informaţii.
ART. 15 Fiecare membru al asociaţiei are următoarele îndatoriri :
a) să promoveze obiectivele asociaţiei şi să militeze pentru îndeplinirea scopului acesteia;
b) să respecte normele de etică profesională şi ţinuta morală;
c) să participe activ la acţiunile organizate de asociaţie;
d) să militeze pentru creşterea prestigiului asociaţiei şi al membrilor acesteia, în ţară şi străinătate, prin propria tinută morală
şi activitate profesională;
e) să respecte prevederile prezentului statut si hotărârile adunării generale ale asociaţiei;
f) să achite la timp cotizaţia de membru.
ART. 16 Calitatea de membru al asociaţiei încetează :
a) la cerere : încetarea calităţii de membru al asociaţiei se face din iniţiativă proprie, prin notificarea prealabilă scrisă a
asociaţiei, cu 15 zile înainte de publicarea acestei hotărâri, în caz contrar, urmând a se suporta daunele materiale şi morale
aduse asociaţiei;
b) prin excludere, pentru neplata cu rea-credintă a cotizaţiei, timp de şase luni;
c) prin excludere, pentru încălcarea obligaţiilor ce-i revin potrivit statutului.
Excluderea se hotărăşte de Consiliul Director, cu o majoritate de 2/3 din voturile valabil exprimate.
Consiliul Director poate hotărî suspendarea calităţii de membru, pană la prima adunare generală. Membrii excluşi sau
retraşi din asociaţie nu au dreptul la restituirea aportului adus la patrimoniul asociaţie.
Dragi Dascăli Români ,

Stimați colegi ,
An de an , Asociația Generală a Cadrelor Didactice din România ,,Dăscălimea Română” reînoiește invitația, tuturor
colegilor din învățământul românesc să devină membri cu drepturi depline.
Acest lucru se poate realiza prin completarea formularului de adeziune.
Asociația vă va informa cu privire la toate activitățile derulate prin platforma on-line și site-ul:
www.dascalimearomana.ro .
Documentele pe care le vom emite sunt cele prevăzute de lege și anume: adeverință de membru , adeverință de voluntariat
județean, național, internațional( în funcție de activitatea pe care o prestați în cadrul ONG-ului nostru) și alte adeverințe,
diplome, certificate, ca urmare a participării dumneavoastră la activitățile noastre. Selectăm formatori naționali pentru
viitoarele programe de formare.
Deși suntem la început de drum, conform legilor în vigoare, experiența acumultă de-a lungul anilor (2006 - până în
prezent) a mai multor Asociații profesionale partenere, ne întărește poziția în societatea românească.
Din anul 2013, Ministerul Educației și Cercetării Științifice este un partener incontestabil în activitățile derulate sau pe
care le vom desfășura.
AGCDR ,,Dăscălimea Română” nu vă percepe cotizație!
Persoanele care doresc să sprijine Asociația o pot face prin virarea celor 2 % în contul nostru , prin completarea
Formularului 230 personalizat, depunerea și înregistrarea lui la ANAF, scanarea copiei și transmitere pe adresa de e-mail:
dascalimearomana@yahoo.com
Asociația noastră este în slujba dascălului român din orice colț al țării și al lumii, este deschisă tuturor propunerilor
dumneavoastră și vă stă la dispoziție pentru promovarea elevilor și a corpului profesoral de elită românesc.
Pentru detalii vă rugăm să folosiți adresa de e-mail a Asociației: dascalimearomana@yahoo.com
Cu deosebită stimă și profundă considerație pentru Dascălul Român,
Președinte,
Profesor Victoriana Aprilia Gălbenuș
DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ
PROFESOR STOICA GABRIELA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 99 BUCUREȘTI
Dacă ar fi să redau într-un singur cuvânt esența dăscălimii române

Ar fi aproape imposibil, căci nu aș putea-o cuprinde în totalitate
Si nu mi-ar ajunge nici o mie de cuvinte să vorbesc despre
Căldura, dăruirea, talentul și tactul pedagogic,
Armonizarea deplină a cerințelor educative,
Loialitatea față de meserie, dragostea nețărmurită față de copii,
Increderea în capacitățile elevilor, cultivarea stimei lor de sine,
Măiestria cu care îi dirijează pe învățăcei printre meandrele cunoașterii,
Empatia, capacitatea de a privi lumea prin ochii unui copil,
Abilitățile de comunicare și relaționare, deschiderea spre nou,
Răbdarea, flexibilitatea, creativitatea, dorința de autoperfecționare,

Optimismul, relația deschisă cu elevii, bazată pe respect reciproc.
Mândria de a fi dascăl, lumina călăuzitoare
A zecilor de generații de care ești legat sufletește
Nu se compară cu nimic, dar absolut cu nimic
Altceva. Un singur cuvânt? Vă las pe voi, dragi colegi, să îl găsiți.
PROGRAMUL DE FORMARE CONTINUĂ ,,VALORIZAREA INSTITUȚIEI DE

ÎNVĂȚĂMÂNT PRIN OPTIMIZAREA ȘI EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII ȘI
RELAȚIONĂRII”
1.Argument
„….instituţia de învăţământ constituie locul unde se învaţă comunicarea; unde se deprinde şi
se perfecţionează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicarea; unde se educă
(cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale, motiv
pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al
învăţământului, la care toate disciplinele trebuie să-şi aducă propria contribuţie.”
Prof. Univ. Dr. Ioan Cerghit
Programul de formare contiună îşi propune explicarea şi exemplificarea tipurilor de variabile ale comunicării, cât şi
precizarea importanţei cunoaşterii factorilor de care depinde comunicarea în scopul construirii unui mesaj eficient.

Recunoaşterea şi clasificarea barierelor de comunicare ce apar în procesul educational, dar şi proiectarea unor metode de
reducere a barierelor de comunicare educaţională, vor fi conţinuturi dezvoltate în vederea realizării unui model comunicaţional.
Vor fi precizate condiţiile de calitate ale unei comunicări strategice eficiente, evaluarea şi autoevaluarea discursului,
facilitarea şi eficientizarea expresiei personale, dezvoltarea capacităţii de argumentare, dialog şi cooperare, dezvoltarea
aptitudinii de ascultare activă, precizarea dimensiunii şi a factorilor de calitate ai comunicării formative.
Comunicarea între persoane sau grupuri este unul din cele mai complexe procese umane. Este atât de importantă şi utilă
pentru existenţa umană, încât se spune că fără înţelegerea acesteia nu putem avea acces la înţelegerea individului şi a
structurilor sociale.
Prin comunicare, individul se formează, învaţă, îşi dezvoltă personalitatea, transferă experienţe individuale şi sociale. În
lipsa ei, individul suferă trauma izolării, devine inapt pentru a participa la acţiunile sociale, privat de capacitatea de integrare în
colectivitate. Gândirea reflexivă asupra realităţilor personale şi ale mediului înconjurător, coordonarea reciprocă a indivizilor,
cooperarea şi interinfluenţarea reciprocă depind în mod nemijlocit de competenţele de comunicare ale indivizilor. Sarcinile
complexe nu pot fi duse la bun sfârşit decât prin cooperare.
Comunicarea în unitatea școlară contribuie la coerenţa şi logica proceselor de formare a grupurilor şi echipelor, la
funcţionarea instituţiilor şi la cristalizarea opiniei publice. Comunicarea ne permite exteriorizarea emoţiilor, percepţiilor şi a
aşteptărilor, astfel încât, să putem, pe de o parte, să ne realizăm scopurile personale, iar pe de altă parte, să convieţuim
armonios la nivel social.
Dintr-o perspectivă psihologică, comunicarea este un fenomen dinamic şi complex, care presupune derularea concomitentă
a mai multor procese şi funcţii psihice, puse în slujba interacţiunii, prin intermediul schimbului de mesaje între doi subiecţi. Ea
poate fi, în acelaşi timp, o necesitate umană sau o sursă de conflicte şi insatisfacţii în relaţiile interpersonale.
Comunicarea este fluxul vital care face posibile performanţele unei organizaţii școlare. De calitatea şi funcţionalitatea ei
depinde modul în care sunt folosite resursele şi sunt atinse scopurile. Eficienţa unei instituții școlare se bazează pe
specializarea funcţiilor la nivel de compartimente şi de indivizi şi pe complementaritatea acestor funcţii. Din aceste
caracteristici de bază ale activităţii organizaţionale rezultă necesitatea schimbului de informaţii între compartimente, între
indivizi, între organizaţie şi comunitate.
Acest program ia în calcul faptul că îmbunătăţirea comunicării în relaţiile de serviciu şi în relaţiile cu publicul beneficiar al
actului educational, se face îndeosebi prin asimilarea unor principii generale de comunicare eficientă şi prin responsabilizarea
tuturor categoriilor de personal.
Pentru a asigura participarea la un act de educație corect, avem nevoie de competenţe de bază în domeniul comunicării, care să
creeze premisele înţelegerii, respectului şi mai ales ale încrederii între părţi. Şi aceasta, pentru că succesul în activitatea școlară
nu garantează întotdeauna succesul în faţa opiniei publice. Pe termen lung, profesorul este cel mai eficient educator al
activităţii noastre, urmărind nu doar conţinutul propriu-zis al faptelor şi informaţiilor pe care le furnizează, ci şi felul în care
relaţionează şi se prezintă în calitate de garant al asigurării transparenţei, imparţialităţii, obiectivității și independenţei actului
de educație, în serviciul societăţii româneşti.
Şcoala este organizaţia în care procesul de comunicare este esenţial şi se manifestă sub toate formele. Profesorul observă,
facilitează şi participă la actul de comunicare, ceea ce presupune că acesta trebuie să devină un comunicant profesionist, nu
doar în stăpânirea tehnicilor de transmitere a informaţiilor ci, mai ales, în aplicarea metodelor de relaţionare .
2.Analiza de nevoi:
2.1. Descrierea cercetării realizate, în vederea stabilirii analizei de nevoi:
Şcoala românească se află într-o continuă transformare. Schimbul de experienţă cu şcolile din Europa oferă dascălilor
români oportunităţi inedite de schimbare a mentalităţilor despre lume şi viaţă. Astfel, abordarea unei tematici legate de
comunicarea în unitatea școlară și activități școlare și extrașcolare, contribuie la creșterea randamentului școlar, la crearea unui
climat afectiv propice dobândirii noilor cunoștințe, la interacțiunea directă a profesorului cu elevii săi, dar și a elevilor între ei.
O bună colaborare și relaționare, atât în unitatea de învățământ, între profesori și profesori, între profesori și conducerea
școlii, între profesori și familiile elevilor, cât și între unitățile școlare, precum și între alte instituții de stat și private, pe plan
local, național și internațional, va valoriza instituția de învățământ, va consolida poziția și importanța școlii în viața societății.
Un plus de valoare dat instrucției și educației este oferit de abordarea corectă a comunicării și relaționării între toți factorii
implicați în actul educației.
Dascălii de astăzi trebuie șă țină pasul cu schimbările tehnologiei, dar și cu modul de a gândi și a acționa cu elevii săi, atât
în mediul școlar, cât și în afara acestuia, în cadrul activităților nonformale. Se impune astfel, realizarea unui program de
formare a profesorilor, care să vină în sprijinul acestora, contribuind la dezvoltarea profesională dar și socială.
Cunoștințele acumulate de profesori trebuie transmise și implementate în proiecte, atât elevilor cât și familiilor acestora.
Societatea actuală are nevoie de valori umane autentice, care să constituie idealuri pentru copiii de astăzi - adulții de mâine.
Instituţia şcolară este mediul de transmitere a acestor cunoștințe, abordând, prelucrând și implementând conținuturile
programului, formând competenţe utile în viața de zi cu zi, dar și pentru o mai bună abordare și înțelegere a conținutului
disciplinelor de învățământ, pentru desăvârșirea personalității umane a elevilor și pregătirea lor pentru viitor.
În perioada 3 mai – 1 septembrie 2015, A.G.C.D.R. ,,Dăscălimea Română" a elaborat chestionarul de identificare a nevoii
de formare continuă/perfecţionare. Acesta a fost aplicat în mai multe unităţi şcolare (grădiniţe, şcoli gimnaziale, licee, grupuri
şcolare ). Au răspuns cadre didactice din învățământul preuniversitar din România, aflate în diferite tranşe de vechime.
2.2.Descrierea instrumentelor utilizate pentru realizarea cercetării:
CHESTIONAR DE IDENTIFICARE A NEVOII DE FORMARE CONTINUĂ
1. Aţi mai urmat un curs pe tema ,,Valorizarea instituției de învățământ, prin optimizarea și eficientizarea comunicării
și relaționării” ?
DA NU
2. Ce tipuri de activităţi consideraţi că ar fi mai eficiente în cadrul formării continue?
o Curs şi seminar
o Dezbatere
o Atelier de lucru
o Alte modalităţi
3. În ce măsură considerați că este necesară realizarea unui sondaj în școala dumneavoastră, cu privire la educarea şi
formarea elevilor prin intermediul comunicării și relaționării eficiente ?
o În mare măsură
o În mică măsură
o Deloc
4. Este utilă introducerea unui curs de formare, care să abordeze optimizarea și eficientizarea comunicării și
relaționării, în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare, din învățământul preuniversitar românesc ?
□ DA □ NU
5. Implementarea unui management al comunicării în contextul european, ar putea duce la creșterea calității actului
educațional și pregătirea elevilor pentru viaţă ?
□ DA □ NU □ NU ȘTIU
6. Abordarea unor noi strategii, prin achiziționarea de noi competențe referitoare la comunicare și relaționare, din
prisma eficientizării și optimizării activităților didactice şcolară şi extraşcolară, v-ar putea fi de ajutor în empatizarea
cu elevii ?
o Acord total
o Uneori, sunt de acord
o Dezacord
7. Care dintre cele trei teme le considerați mai importante?

o Comunicarea și relaționarea în unitatea de învățământ
o Formele instrumentale de comunicare
o Exemple de bune practice ale comunicării organizaționale
2.3 Centralizarea rezultatelor și formularea concluziilor:
Rezultatele sunt centralizate în tabelul următor:
Profesori Profesori Alte categorii de

gimnaziu liceu personal didactic
Profesori
Nr. de Profesori - secretar,
Nr. învăţământ
Judeţul chestionar învăţământ laborant,
crt. primar
e preşcolar administrator,
bibliotecar,
contabil)
1. ARGEȘ 496 105 124 98 97 45
2. BISTRIŢA 372 75 90 92 87 28
3. BUCUREŞTI 467 105 104 97 85 76
4. BUZĂU 490 108 111 102 94 75
5. CARAȘ SEVERIN 385 76 102 106 68 33

6. CĂLĂRAŞI 400 96 99 89 85 31
7. CONSTANŢA 443 76 155 76 83 53
8. HUNEDOARA 367 53 118 91 78 27
9. IALOMIŢA 492 102 135 101 89 65
10. MUREȘ 316 81 87 62 54 32
11. SUCEAVA 256 47 80 50 50 29
12. VRANCEA 350 76 98 65 72 39
13. Total 4807 1000 1303 1029 942 533
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA CHESTIONARULUI :
Pentru întrebarea 1. ,,Valorizarea instituției de învățământ, prin optimizarea și eficientizarea

comunicării și relaționării” ? s-au obținut 798 răspunsuri DA și 4009 răspunsuri Nu.
DA NU
0%17%
83%
Întrebarea 2. Ce tipuri de activităţi consideraţi că ar fi mai eficiente în cadrul formării continue?
 Curs şi seminar - 726

 Dezbatere - 659
 Atelier de lucru - 3333
 Alte modalităţi – 89
25
726
Curs
Dezbatere
659
Aplicații practice 3051
3333 Altele
La întrebarea 3. ,, În ce măsură considerați că este necesară realizarea unui sondaj în școala dumneavoastră, cu privire
la educarea şi formarea elevilor prin intermediul comunicării și relaționării eficiente ?
 În mare măsură - 4649
 În mică măsură - 158
 Deloc -

6000
4000
2000
0
În mare măsură În mică măsură Deloc
Series 1 Column1 Column2
Referitor la întrebarea 4. ,,Este utilă introducerea unui curs de formare, care să abordeze
optimizarea și eficientizarea comunicării și relaționării, în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare,
din învățământul preuniversitar românesc?”, 93% din cadrele didactice intervievate au răspuns
afirmativ.
100%
50%
0%
Da NU
Series 1
Întrebarea 5. ,,Implementarea unui management al comunicării în contextul european, ar putea duce

la creșterea calității actului educațional și pregătirea elevilor pentru viaţă ?
4581 □ DA 132 □ NU 94 □ NU ȘTIU

NU ȘTIU
3%2%
DA
95%
DA NU NU ȘTIU
Pentru întrebarea 6. ,,Abordarea unor noi strategii, prin achiziționarea de noi competențe referitoare
la comunicare și relaționare, din prisma eficientizării și optimizării activităților didactice şcolară şi
extraşcolară, v-ar putea fi de ajutor în empatizarea cu elevii?”, cadrele didactice au dat următoarele
răspunsuri:
Acord total – 4 704 Uneori, sunt de acord - 103 Dezacord – 0
0%
Acord total
Uneori, sunt de acord
98% 2%
0%
Dezacord

Referitor la întrebarea 7. Care dintre cele trei teme le considerați mai importante?
1. Comunicarea și relaționarea în unitatea de învățământ - 1477
2. Formele instrumentale de comunicare - 1342
3. Exemple de bune practice ale comunicării organizaționale - 1988
Tema 1 Tema 2 Tema 3
3.Scopul programului:
Dezvoltarea competențelor profesionale, prin însușirea unor tehnici moderne, formale şi
nonformale, privind comunicarea și relaționarea, pentru realizarea obiectivelor programelor școlare în
vigoare, pentru cunoașterea și interacționarea cu mediul școlar și social, în vederea creșterii șanselor
de reușită în cariera profesională.
Manager Program formare continuă,

Profesor Victoriana Aprilia Gălbenuș
FORMAREA COMPETENȚEI INTERPERSONALE,CIVICE ȘI MORALE ÎN CADRUL OREI

OPȚIONALE O istorie citită, O istorie povestită
( CU IMPLICAREA ACTORILOR EDUCATIVI, COMUNITARÎ)
PROFESOARĂ,DIRECTOARE,
GRAD DIDACTIC ȘI MANAGERIAL I,
GIMNAZIUL ”NICOLAE H. COSTIN” ,
MUNICIPIUL CHIȘINĂU, REPUBLICA MOLDOVA,
SILVIA GUZUN

Benefeciară a proiectului ”Holocaust- Education”, în perioada 15-22 august, 2016, am participat la cursurile de predare a
Holocaustului în școli,organizate de către Institutul Yad Vashem din Ierusalem, Israel). Era de datoria mea sa implementăm
acest important curs de studiere a Holocaustului și in instituția noastră .
Descriu în continuare demersul unei lecții-conferințe cu privire la predarea acestui subiect.
Lucru preventiv: Alcătuirea unui glosar de termeni specifici subiectului; Vizitarea Centrului Cultural Evreiesc din Chișinău
”KEDEM”, a cimitirului evreiesc din or. Chișinău, vizionarea unor filme ale supraviețuitorilor, comentarea acestora,
consultarea unor lucrări de referinţă-mărturii ale supraviețuitorilor, completarea bibliografiei pentru lectură, lecturarea cărții
”Jurnalul Anei Franc”, ”Austerlitz”, delegarea elevilor de a participa la concursul de scriere a eseurilor Cinste. Memorie.
Depășire, organizat de către Centrul Cultural Evreiesc din Chișinău ”KEDEM”, și de către DGETS a Consiliului municipal
Chișinău.
Invitați:
Mihai Gordin, președintele Asociației Victimilor Holocaustului din or. Chișinău.
Alaia Alina, profesoară de l. engleză, traducătoare, colaboratoare a Fondului ”Эвен-Эзер”,
Isaac Herscovici, supraviețuitor al Holocaustului, or. Haifa, Israel - conexiune pe skype .
Larisa Carp (fostă profesoară de artă a vorbirii în școala noastră), or. Haifa, Israel - conexiune pe skype .
Elevi interesanți de subiect, părinți, cadre didactice, foști elevi.
Data: 27 ianuarie
Ora: 12.30
Clasa: VII-a ”A”
Tipul lecției: Conferință video, prin skype
Unitatea de învățare: Surse istorice ale Holocaustului
Subiectul: 27 ianuarie -Ziua de Comemorare a Victimilor Holocaustului
Timp alocat : 60 minute
COMPETENŢE
Dobândirea cunoștințelor referitoare la Holocaust, și forme de depășire a acestui genocid;
Dezvoltarea capacității de identificare a cauzelor și consecințelor acestui fenomen din diferite surse;
Dezvoltarea capacității de reflecție asupra experiențelor trăite de oameni în timpul Holocaustului.
Strategii didactice: conversaţia, demonstraţia la hartă, Prezentări Power-Point, dialogul, descoperirea, problematizarea,
demonstraţia argumentată, expunerea, comunicarea prin skype.
Resurse educaţionale: Harta fizică a lumii; imprimare video cu imnul R. Moldova, imnul Israelui, drapelele de Stat ale R.
Moldova și a Israelului, postere care reflectă subiectul, desene și colaje realizate de elevi care reprezintă fenomenul, imagini-
vederi, cărți, discuri cu mărturii ale supraviețuitorilor,
laptop, video.
Analiza critică a surselor istorice.
Exprimarea acordului/dezacordului în raport cu un context social.
VALORI ŞI ATITUDINI
Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre persoane, dintre grupuri;
Educarea elevilor în spiritul valorilor general-umane: toleranței, democrației, acceptării, multiculturalității;
Dezvoltarea atitudinii adecvate față de experiențele negative trăite de către oameni în timpul Holocaustului din acea perioadă
istorică.
OBIECTIVUL GENERAL: Formarea elevilor în calitate de cetățeni activi, prin prisma participării responsabile și
competente în viața comunității și implicarea lor nemijlocită în promovarea și aplicarea principiilor și valorilor fundamentale
ale democrației.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul lecției elevii vor fi capabili să:
Obiective cognitive/ psihomotore/ afective :
O1- Să comenteze noțiunea de Holocaust în diverse contexte;
O2- Să distingă simbolurile de stat: ale Israelului și ale R. Moldova;
O3 -Să identifice din contexte și să localizeze pe hartă localitățile unde au fost construite lagăre de concentrare, ghetouri;
O5 -Să formuleze întrebări către invitați cu referință la Holocaust;
O6 - Să aprecieze importanța schimbărilor asupra demersului, evoluției societăţii;
O7 Să manifeste atitudine față de evenimente/personalități ale timpului ;
Desfășurarea lecției:
1. Anunțarea subiectului: 27 ianuarie-Ziua de Comemorare a Victimilor Holocaustului. O lecție care trebuie învățată.
2. Ținerea unui minut de reculegere în memoria Victimilor Holocaustului.
3. Prezentarea invitaților.
4. Audierea și onorarea imnului R. Moldova și al Israelului.
5. Scurt istoric despre eveniment.
Astăzi este ziua Comemorării Victimilor Holocaustului. De ce 27 ianuarie?- Pe 27 ianuarie 1945, soldații Armatei a
60-a a Primului Front Ucrainean au deschis porțile Lagărului de Concentrare de la Auschwitz. Priveliştea care i-a întâmpinat
pe Aliaţi a fost terifiantă – oameni bolnavi, oameni morţi aruncaţi peste mormane de zăpadă, dezordine şi mizerie. Timp de
cinci ani, din mai 1940 până în ianuarie 1945, acest lagăr a fost un infern izolat de ochii lumii, unde naziştii comiteau crime

oribile, şi cu sânge rece. Statisticile spun că aproximativ un milion şi jumătate de oameni au pierit în lagărul de la Auschwitz,
dintre care 90% erau evrei. Auschwitz, este astăzi sinonim cu Holocaustul.
Comemorarea a fost decisă prin Rezoluția Adunării Generale a ONU numărul 60/7, din 1 noiembrie 2005, adoptată la
a 42-a ședință plenară, iar la 27 ianuarie 2005, în cadrul unei ședințe speciale, Adunarea Generală a Națiunilor Unite a marcat a
60-a aniversare a eliberării lagărelor de concentrare naziste și sfârșitul Holocaustului, care a avut ca rezultat uciderea a 6
milioane de evrei europeni și a milioane de persoane de alte naționalități.
Ziua internațională de comemorare a Victimilor Holocaustului a fost adoptată și de Parlamentul R. Moldova și este
marcată anual pe data de 27 ianuarie. Ziua de Comemorare a Victimilor Holocaustlui reprezintă un eveniment important
pentru multe țări din Europa. Moldova este o parte din Holocaust, deoarece pe teritoriul țării au fost construite lagăre de
concentrare, ghetouri, în care au avut loc uciderea evreilor.
Pentru a Comemora Victimile Holocaustlui, la 26 ianuarie, curent, Centrul Cultural Evreiesc ”KHEDEM” din Chișinău au
organizat o seară de comemorare a Victimilor Holocaustului. In luările de cuvânt, ambasadorii din România, Polonia,
Germania, SUA, dar și reprezentanți ai Guvernului R. Moldova, prezenți la eveniment, au relatat despre faptul că comemorând
Holocaustul, cinstim memoria celor uciși. Totodată, comemorarea Holocaustului este și lupta împotriva urii, discriminării, de
orice fel.
6. Prezentari, Power-Point ale elevilor și comentarea informațiilor:
 Lagăre de concentrare: Dachau, Mauthausen, lagărul pentru țigani din Auschwitz, Ravensbruck Zacksenxauzen,
Sobbibor,Treblinca.
 Ghetouri, care au existat în acea vreme în țările Europene: Lodz,Getoul din Varșava, din Vilinius, Chișinău, satul
Târgul-Vertiujeni;
 Marșurile morții.
7. Prezentarea posterelor, desenelor și comentarea lor (Anterior, elevii au lucrat în grup, în perechi și individual, pentru a
realiza postere tematice, desene, prezentări Power –Point) .
8. Interviul prin skype cu Isaac Herscovici, din or. Hava, Israrel, 85 ani ( nascut la Iași, România), despre copilăria înainte
de Holocaust, în timpul Holocaustului și viața din perioada postbelică:
Eram un copil de 10-12 ani când a inceput acest genocid. De la inceput credeam ca e o joaca – nu aveam voie sa ieșim din
casă mai devreme de ora 10.00, dar ne furișam prin grădini si straduțe sa vedem ce se intâmplă prin oraș. Peste ceva timp, ne-
au închis în școală (spre bucuria noastră). Când au venit nemții, au trimis jandarmii sa întocmeasca listele locuitorilor. Au
inceput sa adune tineretul pentru a-i duce in Germania la muncă. Eu eram mezinul și nu intram in acea categorie, dar fratele
meu mai mare – da. Când veneau nemtii cu jandarmii sa-l caute, mama il ascundea într-un scrin pe care ședea culcată bunica,
fiind bolnavă. Așa l-am salvat. Dar mai groaznice erau istoriile despre "Trenul mortii". Stiu de la socrul meu, care a fost dus cu
un astfel de tren. În astfel de trenuri, cu vagoane pentru vite, îmbarcau evrei de toate vârstele. Stăteau in picioare, inghesuiți, nu
li se dădea nici apă, nici mancare. Trenul era plimbat pe linia Iași-Târgul Frumos. Era vară, o caldura insuportabilă. Oamenii
mureau ca muștele. Din când in când, se faceau opriri pentru a arunca cadavrele din vagoane.Socrul meu, a fost un barbat
puternic, deprins cu caldura (lucra brutar), asa că a rezistat. El a ramas viu doar pentru că era comunist, a stat la inchisoare.
Nu departe de cartierul nostru, era un mic râuleț- Bahlui. Intr-o zi, am auzit impușcaturi, fiind copii si neștiind de risc, ne-am
dus sa vedem ce se întampla acolo. Din tufișurile in care ne ascundeam, am vazut o mulțime de evrei din orașul nostru, care
stateau pe malul Bahluiului și la ordinul ofițerului neamț, jandarmii si soldații au început sa tragă din arme. Toți, au cazut cosiți
la pamânt. Inca mult timp, apa Bahluiului era roșie de sângele victimilor. Acum, cand am ajuns la această vârstă, imi vine greu
sa-mi stapanesc lacrimile si durerea pe care o am in suflet. Ași vrea ca acele vremuri sa nu se mai repete, iar cei de azi să nu
uite niciodată acele orori.
9. Interviul prin skype cu doamna Larisa Carp (fostă profesoară de arte în instituția noastră). Tatal batrânei de care ingrijesc
eu, a fost in "trenul mortii". Ea povestește că pe ei, îi incarcau in vagoane pentru vite si îi purtau prin toata România. Le dadeau
să mănânce scrumbie, si să bea apa. Cine murea, era aruncat din tren. Fratele batrânului avea 14 ani cand a fost deportat de
catre nemți in Transnistria. Din fericire, a ramas viu. În august, 2016 a decedat la varsta de 90 ani.
În Israel, incepând cu clasa a V-a, fiecare elev, mai ales cei veniti din Europa de Vest si Est, face o carte, cu documente,
fotografii despre istoria familiei,în care descriu prin ce au trecut bunicii, strabunicii lor.Scoala organizează excursii la Aușvitzt
si in alte lagăre unde au fost exterminați evreii. E ceva foarte impresionant!
Evreii din Dorohoi, stabiliți în Israel, au editat 4 carți (format enciclopedie) despre viața evreiilor din Dorohoi de la primele
pomeniri in acte istorice, (inclusiv perioada Holocaustului), pana in zilele noastre.
Am multe ”istorioare” și din Moldova, spune dna Larisa Carp. La Soroca, locuia o comunitate foarte mare de evrei. Bunelul,
care de baștină era din Soroca, era prieten cu foarte mulți evrei. El cunoștea limba idiș. Cînd in sat venea vre-un negustor
evreu (căruțașii- terfari, cei care strângeau haine vechi de la populație, de fapt le schimbau pe var, vopsele, baloane, haine...),
trăgea la bunelul meu. El chiar, a ascuns o familie de evrei in timpul celui de-al doilea razboi mondial.
Si în satul meu, de baștină, Bădiceni, raionul Soroca, au locuit cateva familii de evrei. După câte țin minte,ei au fost împușcați.
10. Comunicarea dnei Zaporojan Elena, profesoară de istorie și ed. civică, despre comunitatea de evrei din satul Târgul-
Vertiujeni, (localitatea de băștină a profesoarei)
Potrivit unei legend, satul Târgul- Vertiujeni a fost întemeiat de către evreii, care s-au așezat cu traiul pe un deal. Ei au
desțelenit pământul și au construit case. Până în 1920 satul a fost populat doar de evrei.
În satul Târgul – Vertiujeni, este un cimitir evreesc, unde se odihnesc evrei nu numai din sat... În anul 1941 în râpa de lângă
cimitir, au fost îngropați într-o groapă comună aproximativ 23 000 de prizonieri chinuiți în ghetto-ul în care erau concentrați
evreii din sat și din împrejurimi. Mama, povestea că în timpul războiului, din toate satele din jur, evreii, erau fugăriți ca niște
vite, în lagărul de aici, care cuprindea aproape tot satul. Oamenii se umflau de foame, de o mai mare jale era să vezi copiii

umflați. Femeile din sat se deghizau în păstorițe de vite, se apropiau de sârma ghimpată și aruncau peste ea pâinea ascunsă sub
pestelcă. Ele înțelegeau că nu pot salva copilașii de foame, dar nici să privească dintr-o parte acest calvar nu puteau.
11.Comunicarea dnei Alaia Alina, profesoară de l. engleză, traducătoare, colaboratoare a Fondului Evreiesc ”Эвен-Эзер”,
despre comunitatea de evrei din Chișinău. Holocaustul a fost ceva groaznic. În Chișinău a fost getou de evrei, lagăr de
concentrare. Multi evrei au fost împușcați. Ne întrebăm: De ce?
Doar că au fost evrei? Ne mai întrebăm, de ce Bulgaria, nu a permis uciderea evreilor, iar alte state au permis.
Trebuie să comemorăm și să cinstim memoria celor care au suferit Holocaustul. El este o pagină a istoriei.
12. Citirea eseului Holocaustul – tragedie a umanității - o lecție care trebuie învățată de către eleva clasei a VII-a, Cîșlaru
Valeria, partcipantă la concursul Cinste. Memorie. Depășire, organizat de către Centrul Cultural Evreiesc din Chișinău
”KEDEM”, și DGETS a Primăriei municipiului Chișinău .
În concluzie, 27 ianuarie este o zi tristă, o zi de aducere aminte atât pentru istoria noastră, cât pentru istoria Holocaustului.
Foarte mulți oameni nevinovați au suferit pe nedrept pentru faptul că au fost evrei sau romi. Comemorând Holocaustul, cinstim
nu doar memoria celor uciși și persecutați pentru că aparțineau unei minorități, dar onorăm istoria.
Toți cei care iubim libertatea, democrația, toți cei care credem că oamenii se nasc egali și au aceleași drepturi, indiferent de
etnie, rasă ori credință, trebuie să nu uităm lecțiile istoriei.
Este important sa ne cunoaștem istoria adevarată, de aceea pentru a face concluzii este nevoie să cercetăm acest fenomen, să ne
formăm atitudinea față de cei care cu riscul vieții i-au ajutat pe evrei cu alimente, cu documente, iar alții i-au denunțat,
ajungând astfel în lagărele de concentrare.
Cum a fost posibil ca oameni obişnuiţi – soți, taţi, mame şi fiice - să participe la uciderea unor oameni nevinovaţi- bărbaţi,
femei, copii? Această întrebare rămâne o dilema, rămâne o lecție care urmează a fi învățată în prezent.
Bibliografie: .
1. Jurnalul Anei Franc. București, Numanitas, 2011.
2. Reîntoarcerea la viață. Editura evreiască Yad Vashem, Școala Internațională de predare a Holocaustului.
3. Sebald W.G. Austerlitz. Editura ART, 2015.
4. Set de cărți poștale dedicate Zilei Internaționale de Comemorare a Victimilor Holocaustului. Editura evreiască Yad
Vashem.
5. www.yadvashem.org.

PARTENERIATE PENTRU EDUCAREA TINEREI GENERAŢII
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ANDRONACHE RODICA- VIORICA

LICEUL TEHNOLOGIC CĂZĂNEŞTI- IALOMIŢA
Instituţiile bine determinate ale societăţii, şcoala, familia şi comunitatea, joacă diferite roluri în creşterea
şi dezvoltarea fiinţei umane. Pentru valorizarea maximală a acestora pledează instituirea parteneriatului
educaţional. O şcoala eficientă este partenera elevului, valorizând respectarea identităţii sale cu familia,
recunoscând importanţa acesteia şi căutând să atragă în procesul didactic toate resursele educative ale societăţii,
pe care le identifică, le implică şi le foloseşte activ.
Astfel, Liceul Tehnologic Căzăneşti a iniţiat proiecte de parteneriat educaţionale, care vizează, pe de o
parte, întărirea relaţiilor dintre părinţi, elevi, dascăli şi comunitate, iar pe de alta, creşterea gradului de implicare
a tuturor factorilor educaţionali în viaţa şcolii.
La nivelul claselor primare se derulează proiectul ,,Şcoala părinţilor“- proiect care are menirea de a-i face
pe părinţi să fie mai implicaţi în educaţia copilului, atât la şcoală, cât şi acasă, şi de a-i determina să-şi cunoască
mai bine copilul, să petreacă mai mult timp alături de el.
Dacă la început părinţii erau reticenţi în ceea ce priveşte reuşita proiectului, acum participă cu nerăbdare
alături de copiii lor la derularea acestuia. De aceea, ne dorim să se implice în mod concret în luarea de decizii
referitoare la activităţile şcolare şi extraşcolare, la stabilirea disciplinelor opţionale, iar responsabilitatea pentru
evoluţia copilului să fie împărţită între şcoală şi părinţi.
Un alt proiect important, intitulat: ,,Violenţa nu te face mai puternic!”, este implementat la clasele de
gimnaziu şi liceu şi are drept scop prevenirea şi combaterea actelor de violenţă. În proiect suntem parteneri
alături de Consiliul Local Căzăneşti, Poliţia Oraşului Căzăneşti şi Biserica. Prin acesta, ne-am propus
promovarea unei culturi a non-violenţei printre toţi actorii implicaţi în actul educaţional, organizarea de
evenimente culturale şi educative adresate tinerilor, încurajarea şi stimularea rezultatelor bune şi a
comportamentului exemplar al elevilor.
Alături de părinţi şi biserică, încercăm să revigorăm spiritului civic prin promovarea valorilor de
solidaritate şi generozitate, oferind sprijin umanitar copiilor si bătrânilor cu o situaţie materială precară. Elevii,
cadrele didactice şi părinţii colectează alimente, îmbrăcăminte, rechizite, jucării şi le dăruiesc cu căldură
acestora, de Crăciun şi de Paşti.
Un alt partener important este Biblioteca ,,Ion Creangă“ din Oraşul Căzăneşti, împreună cu care îi
comemorăm pe marii scriitori ai neamului românesc, vizând cultivarea sentimentelor de preţuire şi dragoste
pentru carte, creaţii literare, lectură, precum şi pentru frumuseţea şi armonia limbii române, pentru corelarea
informaţiilor citite cu cele din viaţa zilnică şi cu realităţile contemporane.
Pentru formarea profesională a elevilor de liceu şi şcoală profesională avem o bună colaborare cu agenţii
economici care asigură condiţii optime de instruire a acestora în vedere integrarii pe piaţa muncii. Este foarte
important ca angajatorii să știe exact ce poate face școala în domeniul pregătirii elevilor, dar și elevii să cunoască
oportunitățile pe care le oferă angajatorii.
Colaborarea cu alte instituţii nu este întotdeauna uşoară, unii răspunzând pozitiv, alţii nu. Este parte a
rolului şcolii de a ajunge la comunitate, de a încuraja şi de a convinge organizaţiile să se implice.
În concluzie, pot afirma că numai printr-o colaborare strânsă și susţinută, comunitatea, familia şi şcoala
pot pune în aplicare procesul de educare al copilului, că numai aşa se pot forma copii calmi - într-o viaţă
zbuciumată, copii fericiţi - într-o societate în permanentă transformare și schimbare.
,,Succesul, în mare parte, stă în voinţa de a învinge; să ne străduim deci şi să stăruim.”

(Seneca)
Bibliografie
- Băran- Pescaru, A., ,,Parteneriat în educaţie”, Bucureşti, Editura Aramis Print, 2004.
- Popescu, M., ,,Implicarea comunităţii în procesul de educaţie”, Centrul Educaţia 2000, Corint, Bucureşti,
2000;
MODALITĂȚI DE EVALUARE ALTERNATIVĂ

ÎN CADRUL ORELOR DE CLR
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR, ARGHIROIU STELUȚA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 3
SLOBOZIA – IALOMIȚA
Metodele alternative de evaluare sunt un sprijin real pentru educarea elevilor cât şi pentru creionarea
personalităţii acestora. Oferă cadrului didactic informaţii suplimentare despre activitatea şi nivelul de pregătire al
elevului, completând datele furnizate de metodele tradiţionale. Acestea se pot utiliza simultan în procesul
Revista Dăscălimea Română, Nr.5, iulie 2017 16
evaluativ. În practica şcolară de specialitate se realizează o împletire funcţională, o complementaritate optimă
dintre cele două tipuri de metode de evaluare şi nu o folosire unilaterală, exclusivă, concurenţială a acestora.
Metodele de evaluare alternative „sunt mult mai suple şi permit profesorului să structureze puncte de reper şi
să adune informaţii asupra derulării activităţii sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul
situaţiilor instructiv – educative” (Constantin Cucoş), susţin individualizarea actului educaţional prin sprijinul
acordat elevului. Tot mai mult sunt folosite în evaluare metode ca:
- observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea ;
Finalităţi ale evaluării alternative:
- cunoştinţe şi capacităţi;
- atitudini (practice, sociale, ştiinţifice, etc.);
- interese ;
- capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale) ;
Avantaje ale evaluării alternative :
- Este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata reflexivă;
- Este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă; foloseşte mai puţin
metodele formale ;
- Funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin care evaluarea este
un proces de control care acţioneaza din exteriorul procesului de învăţare. Se pleacă de la ideea că fiecare este
unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă activ la
procesul de evaluare. Negocierea şi consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii
rezultatele şi le face recomandări.
- Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare mai mult decât un observator
neutru. El uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premiza că evaluarea îndeplineşte funcţii mai degrabă de
ameliorare şi de corectare decât de sancţionare şi de speculare a greşelilor.
Fără a nega valoarea nici uneia dintre metode, consider că portofoliul este un instrument de evaluare
complex şi integrator, incluzând rezultatele relevate obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. Aceste
rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a comportamentelor şcolare, proiectul,
autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul, spre deosebire de note, punctaje,
calificative include descrieri semnificative sau exemple din activitatea efectivă a elevului. Ideea educaţională ce
susţine un asemenea procedeu se referă la afirmaţia că elevii trebuie mai degrabă să demonstreze ceea ce ştiu
decât să vorbească numai despre ceea ce ştiu şi pot să facă. Un portofoliu la disciplina CLR ar putea cuprinde:
lucrări scrise curente, teste criteriale, răspunsuri la chestionare, interviuri, eseuri pe teme date, compuneri libere,
creaţii literare proprii, prezentarea unor autori, a unor fişe de autori,sau de opere literare citite, fişe de lectură,
desene, postere, machete, colaje, jurnal personal, contribuţii la revista şcolii.
Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, notarea nu este o presiune. Materialele din
portofoliu pot fi citite de învăţător, colegi dar şi părinţi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului.
Prin această metodă de evaluare alternativă, elevii pot deveni parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi
urmărească propriul progres. În acelaşi timp, oferă elevului posibilitatea de lucra în ritm propriu, stimulând
implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacităţi de autoevaluare.
PERSONALITATEA
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR, BABOȘ IOANA AURELIA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „GHEORGHE LAZĂR”ZALĂU, SĂLAJ
Atunci când ne propunem să studiem sistematic și intensiv indivizii în fapt noi vrem să știm ce sunt ei,
de ce se comportă într-un anumit fel, și cum au devenit ceea ce sunt. Ca atare orice teorie asupra persoanei
trebuie să fie în măsură să ofere răspunsuri la aceste trei întrebări. Întrebarea “ce” se referă la caracteristicile
persoanei și la modul cum ea este organizată în relațiile cu ceilalți. Întrebarea “de ce” se orientează spre motivele
ce particularizează comportamentul individului. Răspunsurile la aceasta întrebare relevă aspectele motivaționale
ale persoanei; ex. de ce a decis să se deplaseze și de ce tocmai în acea direcție? De ce este o mamă
supraprotectivă ? - pentru ca acest mod de a fi o face fericită, pentru că ea caută să ofere copiilor săi ceea ce ei i-a
lipsit în copilărie, sau doar pentru a evita manifestarea oricărui resentiment din partea copiilor ? O persoană a
dezvoltat depresia ca urmare a unei umiliri, din cauza unei iubiri pierdute sau dintr-un sentiment de vinovăție ?
Întrebarea “cum” se referă la factorii determinanți ai personalității. În ce mod și în ce măsură forțele genetice și
cele ambientale au interacționat pentru a determina structura și funcționarea actuală a personalității.
Ca atare o teorie ne poate ajuta să înțelegem în ce măsură, spre exemplu, anxietate este o caracteristică
personală, cum această caracteristică de personalitate s-a dezvoltat, de ce anxietatea se relevă doar în anumite

contexte și de ce individul adoptă preferențial un anumit comportament atunci când este anxios ? Răspunsurile
pe care le primim când adresăm asemenea întrebări ne conduc la trei concepte, deosebit de utile în înțelegerea
personalității. Acestea sunt: structura, procesele și creșterea și dezvoltarea. Termenul de structură se referă la
cele mai stabile și mai trainice aspecte ale personalității. Acestea reprezintă “cărămizile” edificiului numit
personalitate, ele sunt comparabile cu părțile componente ale corpului uman sau cu ceea ce atomii și moleculele
sunt în fizică și chimie. Concepte structurale precum trăsăturile, răspunsurile, obișnuințele, sinele etc. au devenit
foarte populare și utile în încercările de a răspunde la întrebarea “ ce sunt oamenii”.
Procesele se referă la conceptele dinamic-motivaționale pe care le utilizăm atunci când căutăm explicații
pentru un anumit comportament. Daca reinterpretăm modelul corpului uman atunci trebuie să acceptăm că acesta
trebuie gândit nu doar în termenii unei organizări, structurări a părților ci și în cei ai unor procese ce relaționează
aceste părți. Similar personalitatea deține procese ce servesc dimensiunii funcționale, ce inițiază și întrețin
comportamentele individuale. Sintagma creștere și dezvoltare este puternic relaționată cu cele două concepte
anterioare. O teorie privind creșterea și dezvoltare trebuie să ofere cele mai coerente argumente privitoare la
modificările structurale de la naștere la maturitate precum și pentru schimbările corespunzătoare ale proceselor
personalității, invocând de fiecare dată factorii determinanți. În acest sens diferitele teorii accentuează fie rolul
factorilor genetici fie al celor ambientali (cultura, clasa socială, familie etc.) ca principali determinanți ai
personalității.În concluzie teoriile asupra personalității pot fi comparate prin intermediul conceptelor pe care
acestea le utilizează atunci când oferă răspunsuri la întrebările: ce? de ce? și cum ?
REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA
PROFESOR BACIU MIHAELA ANTOANETA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ MANASIA, IALOMIȚA
Etape în reforma curriculară

În România dupa anul 1989 se poate vorbi despre trei mari perioade ale reformei curriculare:1
- 1990-1997,perioada de elaborare conceptuala și de restructurari punctuale;
- 1997-2000,perioada elaborarii noului curriculumului național si implementarii unei reforme

curriculare coerente;
- 2001-2010,perioada modificarilor la nivelul tuturor componentelor curriculare ,pe fondul

schimbarilor de structura a sistemului educațional românesc.
Perioada 1990-1997:
Este perioada de elaborare conceptuala și de restructurari punctuale;
Aceasta perioada se caracterizeaza prin primele eforturi de elaborare conceptuală și de restructurarile

punctuale aplicate la nivelul documentelor curriculare ale vremii.Exista un învațământ obligatoriu de 8 ani si
este perioada în care a demarat Proiectul de reforma a învățământului preuniversitar RO 3724-componente
Curriculum(cofinantat de Guvernul României si Banca Mondială).În perioada1990-1994,în contextul reflecțiilor
privind în care se simtea nevoia de reformare a intregului sistem de învătământ au inceput elaborarile
conceptuale privind reforma curriculara.S-a realizat diagnoza starii de învătământ din acel moment și au dat
posibilitatea identificarii elementelor valoroase din perspectivaunei viitoare reforme curriculare si a dus la
conștientizarea nevoii de schimbare în domeniu.În contextul schimbarilor de structura:reducerea învătământului
obligatoriu de la 10 ani la 8 ani,reducerea programului de lucru de la 6 zile la 5 zile pe saptămână,în perioadă
1990-1994 se fac modificari și la nivelul planurilor de învățământ si la nivelul programelor scolare.Prin
demararea în 1995 a Proiectului de reforma în învățământul preuniversitarRO3724,se dezvolta cadrul
institutional și conceptual necesar pentru dezvoltarea unei reforme curriculare coerente și constructive.S-a
materializat cadrul conceptual pentru promovarea unei cocepții unitare de dezvoltare a
1
Potolea,D.,Toma,S.,Borzea,A.(coord.),2012,Coordonatele unui nou cadru de referință al curriculumului
național,pag.17.

curriculumului:curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii.
Perioada 1997-2000:
Se produce reforma curriculara sistematizata și coerenta.
În aceasta perioada asistam la reforma curriculara “accelerata”;reforma curriculara a fost adoptata de

minister ca prioritate a politicii educaționale.In anul 1998 a fost elaborat si aprobat documentul de politica
educaționala”Curriculum si dezvoltare curriculara în contextul reformei învățământului”.Contextul creat a dus la
elaborarea primului cadru de referinta al curriculumului românesc “Curriculum național.Cadru de
referința”(1998).Astfel au fost definite concepte de baza din domeniu:curriculum de baza,curriculum la decizia
școlii,ciclu curricular,schema orara,standard curricular,etc.Dupa un proces de dezbatere publica,în anul 1999,au
fost aprobate noile planuri cadru pentru liceu.Implementarea noilor planuri cadru a dus la revizuirea programelor
scolare pentru nivelul primar si gimnazial,iar dupa 1999 a inceput demersul pentru elaborarea programelor
școlare pentru liceu.Astfel se face un nou pas în proiectarea curriculara:de la modelul centrat pe obiective la
modelul centrat pe competente și duce la finalizarea activitatii educaționale pe achizițiile finale ale învatarii.Anul
2000 este deasemenea important pentru ca incepe formarea cadrelor didactice prin seminarii de pregatire in
domenii ca:didactica disciplinei,tehnologia informatiei si comunicarii,etc.În anul 2001 au fost elaborate ghiduri
metodologice pe discipline pentru aplicarea acestora. Ca urmare a aplicării, începând cu anul şcolar 1998-1999, a
noii abordări curriculare se pot identifica principalele dimensiuni ale noutăţii în proiectarea şi dezvoltarea
demersului educativ:
- Prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului.
- Centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază,
necesare pentru continuarea muncii şi/sau încadrarea pe piaţa muncii.
- Diversificarea graduală a ofertei curriculare - conform filierelor, profilelor şi specializărilor şi
multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege.
- Conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale în care elevul să fie permanent şi direct implicat
în construirea propiului traseu de învăţate.
- Centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator şi mediator al
experienţelor de învăţare, de consilier curricular.
- Creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi implicarea
sporită în viaţa comunităţii locale.
- Trecerea de la cultura generală universalistă la una funcţională şi adaptată finalităţilor fiecărei
specializări. Pentru a da curs acestor tendinţe şi orientări, fundamentarea noului model de proiectare
curriculară este realizată centrat pe competenţe, vizând următoarele scopuri majore.
- Focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării.
- Accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului.
- Definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările
societăţii.
Perioada 2001-2010
Se realizeaza redimensionarea flexibilitatii curriculare;apar noi structuri,noi concepte in plan teoretic
Anul 2001 este marcat prin introducerea noilor planuri-cadru,ceea ce a facut necesara o revizuire a
programelor școlare la toate clasele cu scopul descongestionarii:intervențiile s-au realizat numai la nivelul
componente-conținuturi,ceea ce avut ca urmare apariția unor incoerente ale schimbarilor atat pe verticala(de la
un an de atudiu la altul),cat și pe orizontala(la nivelul ariei curriculare și la nivelul corelatiilor
interdisciplinare).Deasemenea anul 2001 aduce modificari în regulamentul de evaluare-avizare a manualelor
școlare pentru liceu și se limiteaza oferta pe piata la trei manuale.
Anul 2002 pregatește trecerea la învătământul obligatoriu de 9 ani.
Anul 2003 aduce noi modificari prin prelungirea duratei învățământului oblogatoriu la 10 ani.Pentru
aceasta în învățământul primar se regandesc conținuturileînvățării astfel încat acestea sa fie adaptate nevoilor
elevilor care intra în sistem la varsta de 6 ani(cu un an mai devreme) și se produc schimbari în învățământul
secundar,este regândita structura acestuia:liceu cu doua parți si o ruta de profesionalizare cu Școlile de Arte și
Meserii.
În anii 2003,2004,2005 au fost elaborate noi planuri de învățământ prin care este redus numarul de ore
alocat curriculumului la decizia școlii.Schimbarile propuse aduc noi concepte:curriculum diferenșiat alaturi de
trunchi comun si curriculum la decizia școlii.Pentru prima data apar, în nota de fundamentare a planurilor cadru
de la clasele IX,X,competentele cheie.
Elemente de succes și factori de risc în reforma curriculara din România

Factori de risc și elemente de succes in reformă
Factori de risc Elemente de success

-Întarzieri și disfuncții în implementarea în implementarea -Contextual opțiunile de politica școlara au
măsurilor de reforma curriculară; fost insotite de schimbari clare,corelate la
nivelul tuturor documentelor
-Inexistența unui calendar clar al reformei; curriculare:planuri de învățământ,programe
școlare,manuale,ghiduri.
-Masuri implementate fara un plan coerent;
-Inexistenta unei proceduri de mediatizare a reformei la

nivelul tuturor actorilor implicați;
PROIECTAREA DIDACTICĂ
BALABAN MARGARETA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR 6, CONSTANȚA
Proiectarea activităților instructiv-educative reprezintă ansamblul proceselor și operațiilor
premergătoare, de fixare mentală a parcursului educativ ce va fi urmat în realizarea și atingerea obiectivelor
propuse, atât la nivel macro – nivelul general al procesului de învățământ- cât și la nivel micro – nivelul
unităților de învățare și cuprinde mai multe elemente: durata procesului de învățământ, obiectivele operaționale
ale activităților, curriculum, strategiile didactice și evaluarea rezultatelor.
Proiectarea pedagogică reprezintă programarea materiei de studiu, (planificarea anuală, săptămânală

etc) ținând cont de unitatea temporală, de activitatea desfășurată.
Așadar, activitatea de proiectare pedagogică reprezintă ansamblul acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul
activității de educație conform finalităților asumate ale sistemului, în vederea asigurării funcționalității sociale,
caracterisiticile acesteia fiind:
- Concretizarea instruirii prin planificarea și organizarea actului didactic;

- Anticipația, cu referire la procesul de concepere și modul de realizare;
- Continuitatea: cu referire la permanența adaptarii proiectului, în funcție de rezultate și de factori
neprevăzuți;
- Sistemicitatea, cu referire la relația dintre componentele procesului educativ;
- Ierarhia, cu referire la structurarea și sistematizarea nivelurilor de organizare și intergrare ale proiectării;
- Operaționalizarea, cu referire la intervenția cadrului didactic asupra componentelor procesului de
învățământ.
Proiectarea didactică mai este cunoscută și sub denumirea de ”design instrucțional”, (R Gagne), ori
taxonomia cunoștințelor (Romiszowski) și poate fi globală, care acoperă o perioadă a unui nivel de învățământ,
punând accent pe elaborarea planului de învățământ și a criteriilor generale de elaborare și proiectare eșalonată,
care se întinde pe o perioadă mai mică de timp, un an, un semestru sau o secvență didactică, urmărind cu
precădere, elaborarea programelor de educație și a criteriilor de operaționalizare a obiectivelor generale și
specifice ale programelor de instrucție.
Pentru ca o proiectare să fie eficientă, aceasta trebuie să întrunească următoarele condiții:
- Adaptarea obiectivelor la specificul disciplinei;

- O structură flexibilă;
- Adaptarea la situații neprevăzute prin acțiuni alternative.
INIȚIEREA ȘI MENȚINEREA UNEI RELAȚII ÎN CADRUL UNUI JOC DE ROL
PROFESOR BUNACIU MONICA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 14, ARAD
Subiectul: Cine sunt eu?

Mijloc de realizare: Joc de rol
Obiective: - să asculte cu atenţie părerile colegilor pentru a motiva alegerea culorii florii

Să transmită impresii, gânduri, sentimente cu referire la activitatea desfăşurată în cadrul grupului
dincare face parte.
Resurse material: ecusoane cu flori, coli de hârtie, carioca
Desfăşurarea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ câte un ecuson cu floare de o anumită culoare, îl prind în piept şi
se grupează după culori. Jocul se desfăşoară în trei etape, constituindu-se în variante tematice.
Pasul 1: Completează in gând propoziţia: ,,Dacă aş fi o floare, aş fi…’’
,,Pe rând veti spune ce floare ati ales. Fiţi foarte atenţi la ceea ce spun şi colegii din grup. Începem’
,,Deveniţi acea floare’’
,,Discutaţi împreună, dezbateţi motivele pentru care aţi ales să fiţi acea culoare’’
Pasul 2: ,,Alegeţi un purtător de cuvânt al grupului vostru, care va vorbi celorlalte grupuri’’
Pasul 3: ,,Purtătorii de cuvânt prezintă grupurile. Spuneţi motivele pentru care aţi devenit acea culoare ş ice
puteţi face pentru lumea înconjurătoare’’
Varianta 1: Completează în gândul tău fraza:,,Dacă aş fi o floare….’’

Varianta 2: Completează în gândul tău fraza: ,,Dacă aş fi apă, aş fi…’’
Discuţie finală în plen.
- ,,Ce aţi simţit în rolurile pe care le-aţi avut?’’
- ,,Ce ati aflat despre voi?’’
- ,,Ce ati aflat interesant despre colegii din grup?’’
- ,,Ce alte impresii ati avut în timpul activităţii?’
La finalul activităţii celor trei grupuri li se dă câte o coală de hârtie şi carioca. Fiecare membru al grupului
completează desenul cu câte un element, astfel încât la final să redea un întreg.
Grupul:,,Florile galbene’’- ,,E veselie pe câmpie’’
Grupul:,,Florile albastre’’- ,,Acvariul cu peşti’’
Grupul:,,Florile roşii’’- ,,Săgeata florilor’’
PROIECTAREA LECȚIILOR PENTRU SIMULAREA ÎNVĂȚĂRII ACTIVE
DR. ING.BĂNICĂ MARINA-ERACLIA

LICEUL TEHNOLOGIC „DIMITRIE FILIPESCU” BUZĂU
Fiecare elev îşi însuşeşte conţinuturile specifice unei discipline în funcţie de experienţa anterioară şi de
potenţialul intelectual propriu; nu există o regulă general valabilă după care elevii învaţă. În acest context, fiecare
lecţie este o „aventură a cunoaşterii” în care elevul participă activ, după posibilităţile proprii, analizând şi
identificând soluţii adecvate diferitelor probleme şi situaţii întâlnite.
În scopul optimizării procesului de predare-învăţare, se recomandă utilizarea strategiilor de sprijinire a
învăţării pentru toţi elevii din clasă. Dintre acestea amintim:
Învăţarea interactivă - presupune folosirea unor strategii de învăţare orientate pe cooperarea, colaborarea şi
comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi interacţiunea dintre profesori şi elevi sau dintre
profesori pentru realizarea interdisciplinarităţii ca o modalitate permanentă de lucru.
Negocierea obiectivelor - presupune discutarea cu elevii şi explicarea obiectivelor lecţiilor de către profesori,
deoarece fiecare elev participă la lecţie cu idei, experienţe (sub formă de exemple) şi interese personale de care
trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice.
Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul - se referă la faptul că orice proces de învăţare (mai ales în condiţiile
învăţământului incluziv) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate
şi aplicate la situaţii reale de viaţă, existând şi un feedback continuu de-a lungul întregului proces.
Modalităţile de sprijin în actul învăţării. Elevii cu cerinţe educaţionale speciale realizează majoritatea
activităţilor de învăţare cu sprijin, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă (însuşirea conţinuturilor), cât şi
la activităţile extracurriculare.
Evaluarea continuă a învăţării – furnizează informații utile care permit luarea unor decizii ulterioare, fiind
concepută ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală a formării; evaluarea continuă trebuie să
aibă caracter formativ, un bun profesor evaluând continuu elevii pentru a sesiza dificultățile de învățare și a
urmări progresul. Este necesar ca orice activitate desfășurată în clasă să aibă și un mod de evaluare în care elevul
să aibă un rol activ.
Învăţarea reprezintă un fenomen dinamic şi complex, iar dintre elementele care definesc strategiile învăţării
interactive putem enumera:
-implicarea elevilor în activităţi care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme şi prin care pot învăţa
să asculte activ, să negocieze şi să accepte opinii sau păreri diferite de ale lor;
-utilizarea în cadrul lecţiilor a situaţiilor de joc, cum ar fi jocul de sau jocul didactic.
-valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor deoarece fiecare elev poate avea o experienţă diferită cu privire la
unul şi acelaşi eveniment/fenomen şi care poate fi împărtăşită şi celorlalţi colegi;

-valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în desfăşurarea lecţiilor noi şi rezolvarea unor sarcini de lucru
în perechi sau grupuri mici;
-folosirea problematizării (Problematizarea reprezintă o metodă de învăţare, care urmăreşte să dezvolte la elevi
gândirea independentă şi productivă prin crearea unei „stări conflictuale” între cunoştinţele anterioare, de care
dispun elevii şi elementele de noutate în faţa cărora experienţele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a se
ajunge la o explicaţie sau o rezolvare.);
-rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea resurselor din comunitate ca
tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării;
Bibliografie
Instruirea diferenţiată a elevilor-Suport de curs B, Diaconu Amalia, Aprodu Diana,
http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%20Instruirea%20diferentiata%20a%20elevilor.pdf
EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI
PROFESOR ANDA CRISTINA BORDEI

ŞCOALA GIMNAZIALĂ” CONSTANTIN ȘTEFAN”ALBEȘTI, IALOMIȚA
Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în toate domeniile, au pătruns
– e adevărat, destul de greu – şi în învăţământ.
Studii internaţionale de profil menţionează că aplicaţiile N.T.I.C „au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea
informaţiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D. I., 1990)
Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină din temelii
învăţământul tradiţional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei
secole – îşi propune obiective ambiţioase, cum sunt: „dezvoltarea raţionamentului, imaginaţiei şi creativităţii,
precum şi a capacităţii de a emite o apreciere critică asupra rezultatului dialogului om - maşină” (O.I.D.I, 1990).
Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă de ceea ce
ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui elev, la ritmul de
muncă, la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea modalităţilor pedagogice şi
personalizarea învăţământului”.
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată
de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile
care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene.
Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se schimbă,
deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic,
beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante.
Deşi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin, în şcoala românească de
toate gradele, începuturile sunt promiţătoare iar numărul adepţilor utilizării ei în evaluarea curentă şi la examene
creşte.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai mare
extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
După Nisbet şi Sbucksmith (1986), citaţi de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de rezolvare a
problemelor poate fi redus la următoarele operaţii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului în
vederea efectuării necesare şi exprimării problemei în funcţie de aceste condiţii”.
Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea
materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire şi asimilare a noilor
cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învăţat este corect sau nu.
POVESTEA ȘCOLII “INVIZIBILE”
PROFESOR BUCUR MARILENA, ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,GEORGE

VÂLSAN”AMARA, IALOMIȚA
Povestea începe într-o zi în care, ca la un semn, toţi oamenii şi-au dat seama că ceva trebuie schimbat în
educaţie. Copii nefericiţi, adolescenţi deprimaţi, plictisiţi şi îmbătrâniţi înainte de vreme… Ceva trebuia făcut,
altfel viitorul omenirii părea de-a dreptul cenuşiu şi fără speranţă… ! Oamenii au început să discute, toţi îşi
spuneau părerea – părinţi, bunici, profesori, specialişti sau amatori, toţi aveau ceva de spus. Dar, cu cât discutau
mai mult, cu atât înţelegeau mai puţin ce ar putea face pentru a schimba situaţia. Aveau şcoli noi, dotate cu
tehnologie de ultimă generaţie, aveau profesori destui care se străduiau să atingă competenţele prvăzute de
programe dar copiii erau doar nu dezinteresaţi ci chiar nefericiţi… În viziunea copiilor, şcoala era o ruină fără
formă şi conţinut. Oare ce lipsea?
S-au făcut sondajele, s-au aplicat chestionare, s-au analizat statistici, s-au făcut comparaţii între diferite
modele educaţionale şi abordări pedagogice, care de care mai elaborate. Niciuna nu mai părea viabilă… Cu
excepţia unei singure şcoli. O singură şcoală avea copii fericiţi, dornici să înveţe lucruri noi, curioşi. Toţi experţii
şi-au îndreptat ochii spre ea. Oare cum reuşiseră?
O echipă de experţi a plecat spre şcoala care părea să fie excepţia care confirmă regula. Şcoala era undeva la
marginea oraşului, ascunsă printre copaci. Nici nu părea a fi şcoală… nu erau gratii la geamuri, nu erau anunţuri
seci pe la uşa de la intrarea în şcoală, curtea nu era betonată, avea doar iarbă şi câteva locuri cu nisip. Copii de
cinci – şase ani alergau veseli printre copaci, iar printre ei, profesorii discutau relaxaţi. Era pauză… La un
moment dat, în toată curtea s-a auzit o melodie veselă. Toţi s-au îndreptat spre intrarea în clădire – o singură
intrare, şi pentru copii, şi pentru profesori. Se purtau de parcă urmau să meargă la un spectacol pe care abia
aşteptau să-l vadă… Experţii au intrat şi ei în urma lor şi surpriză: în locul claselor, s-au trezit în mijlocul unui
oraş în miniatura, pe măsura “locatarilor”. Prin pereţii de sticlă se vedeau aşa-zisele “clase” – un magazin, un
muzeu, o bibliotecă, o bancă, un şantier şi altele. Iar copiii, însoţiţi de profesor, explorau pe rând fiecare
“obiectiv”. Atunci cand “obiectivul” îşi epuiza surprizele, copii se mutau în altă parte. Iar când obiectele şi
materialele nu puteau fi reproduse la scară, intervenea tehnologia – puteau reproduce orice - lumi dispărute,
prezente sau viitoare. Zi de zi, copiii descopereau un nou “decor”, învăţau ceva despre lume, despre viaţă. Atunci
când un copil nu înţelegea din mediul pe care-l explora, intervenea profesorul. Profesorul, era, de fapt, cel care
regiza întregul proces de învăţare şi care modifica scenariul atunci când i se părea necesar, pentru ca toţi copiii să
înţeleagă.
Surprins şi el de turnura pe care o lua, uneori, scenariul, rămânea flexibil şi le răspundea copiilor cu un
zâmbet mirat, înţelegător sau subînţeles. Regizor, scenarist, actor în acelaşi timp, era printre ei, învăţa împreună
cu ei învăţând din reacţiile lor. Din când în când, introducea în decor şi o mica provocare – o hologramă care se
amesteca printre ei şi-i punea în diferite situaţii. Situaţii pe care fiecare copil le gestiona altfel – nu exista bine şi
rău, nu existau note sau evaluări. Existau doar discuţii legate de provocarea introdusă în scenariu. Si căutau
soluţii împreuna. Profesorul părea că nu ştie soluţia. Acum o căuta împreună cu copiii. Uneori chiar nu ştia toate
soluţiile! Nimeni nu se plictisea, toţi erau implicaţi în „piesă”. Odată pe săptămână, copiii aveau ocazia să-şi
creeze singuri „decorul” cu ajutorul tehnologiei. Iar profesorii trebuiau să înţeleagă şi să decodifice „lumea” pe
care ei au creat-o. Incredibil! A exclamat un expert. Un număr infinit de lumi într-o şcoală! . Care şcoală? a
întrebat unul dintre copii.
Şi aştepta curios un răspuns… un răspuns pe care expertul n-a fost în stare să-l dea. În schimb a început să
înţeleagă. Dincolo de istoria chinuită a pedagogiei, de modele, de obiective inginereşti, de evaluări şi statistici,
educaţia are la bază curiozitatea şi felul în care reuşeşti s-o cultivi iar acest lucru ţine, în bună parte de adultul din
faţa copilului. Profesorul trebuie să fie el însuşi curios, să descopere lumea prin ochii fiecărui copil, s-o
racordeze la realitate fără să încerce s-o taie „după tipar”, să-l ajute pe copil să-şi găsească locul, să înţeleagă
lumea şi pe sine. Să cultive diversitatea şi curiozitatea, respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Acesta a fost şi
mesajul pe care experţii l-au transmis mai departe. Câţiva dintre ei s-au întors chiar la profesia lor amintindu-şi
de bucuria de a fi printre copii, pentru copii. Iar societatea a început să înţeleagă că, pentru a avea un viitor, cei
care-i pregătesc pe copii pentru viaţă ar trebui să fie oameni cu vocaţie, oameni care să aibă talentul de a lărgi
orizonturile, oameni care să iubească viaţa şi copii. Oameni capabili să înţeleagă că a fi profesor nu este doar o
meserie, ci o filozofie de viaţă… o filozofie de viaţă în care există un număr infinit de soluţii şi un număr infinit
de lumi. În şcoală şi în afara ei…
DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE
PROFESOR MILITARU ALEXANDRU LUCIAN

LICEUL TEHNOLOGIC ,,HENRI COANDĂ” BUZĂU
Experienţa ne demonstrează an de an, de fiecare dată cand ne confruntăm cu elevi ce prezintă diferite
forme de dezibilităţi că astfel de elevi sunt dependenţi de comportamentul celor din preajmă, fie că este vorba de
familie, fie de cadre didactice.Empatia, afecţiunea şi înţelegerea celor din jur îi poate ridica în aceeaşi măsură în
care reproşurile, violenţa verbală, climatul conflictual, agresivitatea pot să-i inhibe .
Privind această problemă din perspectiva noastră ca dascăli, se poate spune că scopurile principale ale
relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării copiilor cu nevoi speciale sunt :
- informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării, educaţiei chiar şi pentru
copiii ce au abandonat şcoala ;
- sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în transformarea şcolii într-o
şcoală integrativă ;
- schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu nevoi speciale ;
- dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare ;

- implicarea părinţilor copiilor din clasă în vederea reacţionării mai rapide la probleme şi acordarea sprijinului
suplimentar copiilor cu nevoi speciale ;
- implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale ;
- elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia incluzivă, prin
aceasta înţelegand adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, şi nu
a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode şi tehnici de lucru
specifice:
planificare, instruire, evaluare .
Educaţia egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficienţe în
funcţie de cerinţele individuale. Copilul cu cerinţe educative speciale poate fi definit ca fiind copilul ale cărui
capacităţi sunt dezvoltate sub media varstei.
PROIECTUL la care m-am gandit se numeşte CUM ŞI DE CE ÎNVATAM? şi vizează eficientizarea
procesului de învaţare prin controlul elementelor din mediu şi identificarea surselor care generează blocaje în
calea învăţării.
Obiective operaţionale :
- să înţeleagă relaţia dintre mediul de învăţare şi calitatea învăţării ;
- să desprindă strategiile pentru o învaţare eficientă ;
- să definească conceptul de învăţare ;
- să identifice momentele propice ale zilei pentru realizarea temelo ;
Metode şi procedee : Convorbirea, Explicaţia, Expunerea, Problematizarea, Ciorchinele, Chestionarul,
Mijloace de învaţare : Planse, Imagini, Carti, Dicţionarul elevului,
Concret, proiectul vizează integrarea în învăţămantul de masă care presupune :
- a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copii normali;
- a asigura servicii de specialitate în şcoala respectivă;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a
programelor de integrare ;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite;
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicare între copiii din clasă - şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajandu-i să se implice în viaţa şcolii ;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
- a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală;
Primul pas pentru integrarea educativă este DEPISTAREA CERINŢELOR EDUCATIVE SPECIALE.
Identificarea copilului cu cerinţe educative speciale se face de către familie, cadrele didactice, medici, specialişti,
sau medici de familie. Evaluarea, expertizarea, orientarea se face de către comisiile şi serviciile specializate. Al
doilea pas este diagnosticarea, care constă în identificarea nevoilor speciale pe care le prezintă elevul şi se face
de către comisiile şi serviciile specializate. Acestea din urmă respectă drepturile copilului şi principiile educaţiei
integrate aproband orientarea şcolară cea mai benefică pentru elev.Al treilea pas este emiterea propunerii şi
implicit a deciziei de acordare a sprijinului care este luată la nivelul instituţiilor abilitate, prin certificat de evalu-
are şi orientare şcolară.Această decizie include atat forma de integrare cat şi tipul de intervenţie de care are ne-
voie copilul şi se ia numai cu acordul părinţilor sau la cererea acestora. Pentru a realiza integrarea copiilor cu
CES trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalităţii lor şi anume : la nivel biologic, la
nivel psihic, la nivel social.
Una din cerinţele integrării eficiente a copiilor cu CES este crearea unor servicii de sprijin, specializate
în asistenţă educaţională de care să beneficieze atat elevii integraţi cat şi colectivele didactice din şcolile
integratoare.Elevii cu dificultăţi de învăţare se disting prin caracterul unic pe care îl prezintă dificultatea fiecă-
ruia. Se observă o incapacitate de a trata anumite informaţii, ceea ce se va traduce prin:
- dificultăţi în stilul de organizare
- dificultăţi în orientare
- dificultăţi în colaborare şi socializare
- predispoziţie spre accidente
- adaptare dificilă la schimbare
- hiperactivitate sau inerţie
- lipsa de atenţie
Din punct de vedere al procesului de prelucrare a informaţiilor se observă la elevi, ineficienţa proceselor
de bază în special în : recepţia mesajelor, conversaţii, producere de informaţii, concentrarea atenţiei.Aceste difi-
cultăţi se observă cel mai bine în activitatea şcolară, şi pot avea influenţă asupra socializării.Este afectat cel puţin
unul din domeniile următoare : ascultarea, memoria, raţionamentul, limbajul scris, oral, lectura, caligrafia, calcu-
lul, rezolvarea problemelor, relaţiile spaţiale, interacţiunile sociale . Prin urmare, elevii cu dificultăţi de învăţare
vor fi mai sensibili şi mai neadaptaţi la şcoală.Din atitudinea adulţilor faţă de ei se va naşte o imaturitate, un
comportament egocentric, de izolare. Ei se tem de şcoală şi cu greu îşi fac prieteni. Chiar dacă reuşesc să-şi însu-
şească informaţiile folosindu-şi memoria, ei răspund greu la întrebări i odată opriţi din expunere, nu ştiu să reia.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebue să acţionăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a
personalităţii lor şi anume : la nivel biologic, psihic, social.Formele de integrare ale copiilor cu CES:
- clase diferenţiate integrate în structurile şcolii obişnuite ;
- grupuri de cate doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite ;
- integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite .
Bibliografie :
Ungureanu,D.(1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti, E.D.P.
JOCUL TERAPEUTIC ȘI VALENȚELE LUI FORMATIVE ÎN CONSILIEREA

ȘCOLARĂ
PROFESOR PSIHOPEDAGOG CONSTANTIN MALANCĂ VERONICA,CJRAE

BUZĂU
Jocul mereu a ocupat un rol important în dezvoltarea copiilor. Această activitate îi ajută pe cei mici şi
cei mari în manifestarea lor firească, în încercările lor de a experimenta noi roluri, noi modalităţi de interacţiune
cu cei din jur, îi ajută în dorinţa lor de a cunoaşte şi de a descoperi. Majoritatea copiilor pot inventa singuri
jocuri, reguli de joc. Există mai multe tipuri de jocuri, adaptate fiecărei etape de dezvoltare a copilului.
La început,copilul descoperă lumea prin jocuri senzoriale, după aceea joaca se transformă într-o formă
de explorare care implică actvităţi de construire, iar cea de-a treia formă de joacă este joaca simbolică prin imi-
tare, care dezvoltă imaginaţia şi capacitatea de a se preface.
Jocul terapeutic - reprezintă o modalitate de intervenţie ce poate fi folosită cu succes atat de către psi-
hoterapeuţi, psihologi, cat şi de cadrele didactice, atat în scopul corectării unor tulburări emoţionale de inten-
sitate mică sau medie, cat şi pentru prevenirea apariţiei acesteia. Jocul stimulează copilul pe mai multe planuri:
senzorio-motor, intelectual, social, creativ, al conştiinţei de sine, moral şi chiar terapeutic .
Rolul jocului :
- copilul îşi satisface nevoia de activitate, de acţionare asupra obiectelor şi de transpunere în situaţii diferite;
- dezvoltă capacitatea de rezolvare de probleme şi de luare a deciziilor;
- copilul descoperă lumea prin intermediul jocului ;
- exprimă emoţii din cele mai diverse ca şi modalitate şi intensitate ;
- se caştigă anumite deprinderi fizice, cognitive şi sociale ;
- exersează anumite comportamente;
- copilul exprimă anumite acţiuni ;
În observarea jocului copilului, trebuie evidenţiate o serie de elemente şi anume :
- Cum se joacă el, cum se apropie de obiecte, materiale, pe care le alege, pe care le respinge?
- Care este stilul sau general de joaca?
- Care este patter-ul său de joacă?
- Care este conținutul jocului în sine ?
- Realizează el un bun contact cu sine și cu jocul cand se joacă?
- Realizează contact cu obiectele ?
Tipuri de joc terapeutic :
Jocul cu tava cu nisip - care poate fi folosit cu copiii de peste 6 ani, acest tip de joc este foarte agreat de copii
pentru că este o activitate practică, implică și mișcarea și mai ales imaginația lor. Este o activitate cu final des-
chis deoarece îi permite copilului să exploreze orice posibilitate în limitele propriei fantezii. Prin intermediul
acestui joc, copilul reușește :
- să exploreze evenimentele și să creeze propria viziune asupra acestora;
- să găsească soluții la probleme ;
- să aibă un sentiment de putere prin intermediul exprimării fizice ;
Jocul imaginativ de rol - copilul este actor, iar obiectele din jur devin simbolul altor lucruri absente,tulburări pro-
funde de tipul celor din spectrul autist sau întarzieri în dezvoltarea cognitivă, dar poate fi un indiciu și pentru o
eventuială traumă emoțională care inhibă copilul sau lipsa unui mediu stimulativ care să-i ofere cadrul manifes-
tării lui.
Obiectivele jocului imaginativ sunt :
- ajutarea copilului să-și îmbunătatească capacitățile de comunicare ;
- oferirea ocaziei de a-și consolida conceptul de sine;
- ajutarea copilului să-și exteriorizeze emoțiile, dorințele, fanteziile, temerile;
- eliberarea ocaziei de a-și consolida conceptul de sine;
Bune practici :
* comentați cu expresii simple ceea ce faceți în timpul jocului ;
* ajutați-l să pună jucăriile la loc după ce se joacă sau lăsați-l să facă singur asta dacă poate ;
Joaca este foarte importantă pentru dezvoltarea unui copil cu autism, deoarece îl ajută să înțeleagă
realitatea exterioară și să se conecteze la aceasta, să își dezvolte limbajul, abilitățile cognitive și sociale.Există
mai multe tipuri de jocuri, adaptate fiecărei etape de dezvoltare a copilului. La început coplilul descoperă lumea
prin jocuri senzoriale, după aceea joaca se transformă într-o formă de explorare care implică activități de con-
struire , iar cea de-a treia formă de joacă este joaca prin imitare, care dezvoltă imaginația și capacitatea de a se
preface, considerată a fi cea mai dificilă etapă pentru copiii, deoarece aceștia nu au dezvoltarea capacității de a
imita.
De exemplu, copiii cu autism au un mod aparte de a se juca, lucru care poate părea deseori ciudat celor-
lalți copiii, deoarece pot efectua o activitate monotonă ore în șir sau li se poate părea interesant un lucru aparent

banal. De aceea şi jocul trebuie să fie adaptat în funcţie de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil în parte şi de
abilităţile specifice acestuia. Joaca va fi întotdeauna o plăcere pentru orice copil, indiferent de problemele cu
care se confruntă acesta.
Cateva jocuri care le starnesc curiozitatea şi îi ajută în dezvoltare :
1. Prefă-te că eşti...
Prin imitare, copilul învaţă să cunoascălumea înconjurătoare şi să o înţeleagă . Imitaţi pe rand cate un animal, un
personaj, un lucru sau o stare emoţională.
2. Creează o masă senzorială
Orice material poate deveni o resursă pentru a crea o masă de joacă special concepută pentru dezvoltarea simţuri-
lor motrice . Exemple de materiale: apă, pietricele, hartie, biluţe, piese de lego, materiale textile, etc.
3. Pictează cu degetele
Activitate pentru a-l ajuta să înveţe culorile şi pentru dezvoltarea motricităţii fine.
4. Cutia cu boabe de fasole
Umple o cutie de plastic cu boabe uscate de fasole, apoi aşază înauntru jucăriile preferate ale copilului, lăsandu-l
pe acesta să sorteze din cutie jucăriile. Activitatea dezvoltă capacitatea de a selecta obiecte şi simţurile tactile.
5. Desenează-mi faţa
Prin desen, copilul îşi dezvoltă imaginaţia şi capacitatea de a reprezenta realitatea din jur. Rugandu-l să îţi dese-
neze expresia feţei, îl ajuţi să înveţe să reprezinte expresiile emoţionale şi să se familiarizeze cu acestea.
6. Sticluţe senzoriale
Amestecaţi colorant lichid în sticluţe transparente, adăugaţi sclipici, gel de păr şi apă puţin fierbinte pentru a
mixa compoziţia. Sticluţa magică este extrem de utilă pentru a starni copiilor curiozitatea şi a le menţine atenţia
asupra unui lucru pentru mult timp, avand efect de calmare şi de stimulare a imaginaţiei.
7. Dansaţi
Dansul îl ajută să înveţe ritmul, să numere şi să îşi dezvolte coordonarea fizică. În plus, este o terapie excelentă
pentru oricine şi o modalitate de distracţie şi de relaxare.
8. Să pregătim micul dejun din plastilină
O sugestie ar fi să încercaţi să modelaţi împreună din plastilina alimentele pe care le consumă copilul dimineaţa,
activitate care, pe langă efectele de calmare şi de rezolvare a motricităţii fine, vă va amuza pe amandoi.
9. Găseşte jumătatea
Pentru acest joc aveţi nevoie de foi de hartie şi creioane colorate. Desenaţi forme geometrice, una pe cate o
bucată de hartie, coloraţi-le, apoi tăiaţi formele şi amestecaţi-le. Jocul presupune asocierea corectă a jumătăţilor.
Indiferent care din jocurile de mai sus vor fi preferate de către copil este esenţial ca acestea să fie iniţia-
te în mod constant. În acest mod, cei mici îşi vor putea dobandi abilităţi care îi vor ajuta să se dezvolte într-un
mod cat mai sănătos.
În concluzie nu trebuie să uităm că jocul este o plăcere dar şi o modalitate de învăţare, de dezvoltare a
limbajului, abilităţilor de comunicare, de dezvoltare cognitivă, dar mai ales dezvoltare a capacităţii de abstracti-
zare.
Bibliografie :
1. Oaklander,V., Ferestre către copii noştri- Gestalt - terapie pentru copii şi adolescenţi, Ed. Herald,
Bucureşti, 2015
2. Cucoş .C., Pedagogie, Editura Polirom, 2014
PĂRINTELE-PRIMUL SPRIJIN ȘI PEDAGOG ÎN VIAȚA COPILULUI CU

CERINȚE SPECIALE
PROFESOR PSIHOPEDAGOG CONSTANTIN MALANCĂ VERONICA CJRAE,

BUZĂU
Educaţia incluzivă reprezintă una dintre priorităţile majore ale sistemelor contempo-rane, care solicită
reforme de ansamblu la nivelul tuturor componentelor, centrate pe valori precum echitatea, participarea şi
respectul pentru diversitate şi diferenţă. În prezent, cel mai puternic instrument internaţional în domeniul
dizabilităţii îl reprzintă Convenţia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi, adoptată de Adunarea
Generală a Naţiunilor Unite la nivelul anului 2006, împreună cu Protocolul Opţional.
O temă mai puţin studiată atunci cand facem referire la copiii cu dizabilităţi şi alte cerinţe educative
speciale este cea referitoare la părintele, familia şi adaptarea familiei la si-tuaţia impusă, susţinerea şi implicarea
acesteia în educaţia copilului cu CES.
Importanţa intervenţei parentale este fundamentală încă din primii ani de viaţă a copi-lului cu
dizabilităţi şi alte CES, rolul familiei în recuperarea copilului, în pregătirea lui pentru a se adapta contextelor
sociale, comunităţii şi necesitatea continuării educaţiei pană la obţine-rea abilităţilor de viaţă independentă a
acesteia. Părinţii sunt, în mod evident, mai mult capa-bili să facă faţă situaţiei dacă ei înşişi sunt în bună stare de
sănătate, sunt lipsiţi de griji finan-ciare sau de altă natură şi au vecini, rude sau prieteni care le vin în ajutor.

Familia şi în mod specific părintele reprezintă primul pedagog şi prima instituţie unde copilul
dobandeşte primele experienţe şi se formează, se dezvoltă iar în cazul copiilor cu ne-cesităţi speciale se
recuperează sau se estompează deficienţele constante. Abordarea şi inter-venţia integrată trebuie să fie cea aleasă
în astfel de cazuri, responsabilităţile autorităţilor im-plicate trebuind să se completeze sau să colaboreze pentru a
facilita includerea educaţională şi socială a copilului avand ca partener părintele şi familia.
Modelul de intervenţie dorit a fi abordat în cazul familiei copilului cu CES este cel centrat pe familie, care
promovează sprijinirea copilului în familia sa de origine, implicand resursele existente în familie şi comunitate,
punand accent pe forţele acestora şi pe parteneria-tul la nivel comunitar şi profesional, alături de familie.De
asemenea, este fundamentală furni-zarea de informaţii şi susţinerea părinţilor copiilor cu dizabilităţi şi CES în
accesarea servicii-lor de specialitate: psihologice, sociale, educaţionale, de sănătate pentru a consolida capacita-
tea familiei de a face faţă situaţiei şi de ajustare pozitivă la aceasta. Reducerea la nivel paren-tal a stresului
generat de existenţa copilului cu dizabilităţi sau alte CES este esenţială pentru îmbunătăţirea vieţii de familie şi
pentru integrarea copilului în societate, în condiţii cat mai aproape de normalitate. Una din posibilităţile de
reducere a nivelului de stres în cadrul fami-liei copilului cu dizabilităţi şi alte CES îl reprezintă informarea
părinţilor referitor la diagnos-ticul copilului precum şi ghidarea şi susţinerea acestora către serviciile de
specialitate ....
Părinţii copiilor cu necistăţi speciale necesită trei forme principale de sprjin şi coope-rare- informare,
consiliere şi ajutor practic. Pentru ca sprijinul oferit să fie eficient, atunci acesta trebuie să fie dat în mod promt şi
consecvent. Pentru mulţi părinţi, nevoia de sprijin în-cepe imediat ce copilul lor se naşte. Cel mai important lucru
este ca părinţii să înceapă să sim-tă că pot să-şi ajute copilul să depăşească dificultatea. A le reda părinţilor
sentimentul că sunt în măsura să reacţioneze astfel încat să-şi susţină copilul în depăşirea impedimentelor, să le
uşureze suferinţa, constituie o dinamică esenţială în cadrul familiei.
Este nevoie ca familia şi şcoala să lucreze împreună. Cu toate acestea, în momentul de faţă, implicarea
familiei , a părintelui copilului cu dizabilităţi şi alte CES la nivel decizional şi al elaborării actelor normative este
insuficientă. Cel mai important se simte lipsa programelor de informare şi consiliere a părinţilor în şcoli, existand
dezvoltate serviciile adresate părinţilor doar în unele unităţi de învăţamant. Un rol deosebit de important în
această direcţie o au orga-nizaţiile nonguvernamentale care se implică şi părinţii în diverse programe de acest tip.
La nivel naţional nu există în acest moment un sistem unitar şi eficient de informare şi consiliere a
părinţilor în sfera educaţiei şi cu atat mai puţin pentru părinţii copiilor cu dizabi-lităţi şi alte CES.Sistemul actual
de protecţie şi servicii este unul derutant, confuz, părinţii tre-buie să parcurgă un adevărat labirint birocratic
pentru a soluţiona problemele cu care se con-fruntă.În sistemul actual, organizaţiile care deservesc familiile ce au
copii cu dizabilităţi şi alte CES funcţionează în mod individual concentrandu-se asupra serviciilor pe care ele le
furni-zează, prelungind astfel şi timpul de soluţionare a unei probleme, cresc nivelul costurilor, presupun mai
multe resurse implicate şi reduc gradul de eficienţă a sistemului de servicii.
Părintele poate fi considerat partenerul cel mai eficient în activităţile şi de dezvoltare a copilului cu
dizabilităţi şi alte CES. A admite importanţa familiei în situaţiile de risc pentru dezvoltarea copiilor este o
chestiune de responsabilizare socială. De aici începe şi construirea acelor servicii şi alternative de sprijin care să
respecte şi să responsabilizeze familia, să întă-rească şi să îmbogăţească rolul acesteia .
Bibliografie :
Vrăşmaş E., (2008), Dimensiuni şi particularităţi care definesc parteneriatul educaţional , Ed. Polirom .
ABILITATEA RELAŢIONĂRII CU CEILALŢI LA ŞCOLARUL MIC
PROFESOR PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR COTEANU VASILICA

LICEUL TEHNOLOGIC „DUILIU ZAMFIRESCU”, DRAGALINA, JUDEŢUL
CĂLĂRAŞI
Un copil nu se poate dezvolta dacă nu se joacă. Aceasta este principala formă de manifestare a sa în
primii ani de existenţă. Prin joc el începe să descopere mediul înconjurător, dar, în acelaşi timp, se dezvoltă şi
din punct de vedere social, fizic şi intelectual.
La vârsta de 6 ani, relaţiile cu semenii sunt slab conturate;categoriile gândirii copilului sunt dominate de
ceea ce Piaget denumea „gândirea preoperaţiională”, încă foarte limitată din cauza ireversibilităţii,
egocentrismului şi dificultăţii lui de a se plasa pe poziţiile altcuiva.
Relaţiile sunt într-o anumită măsură asemenea jocurilor,urmărind anumite scopuri. Aşa cum jocurile
implică mişcări speciale, care sunt permise, tot aşa şi relaţiile implică activităţi care le corespund. Pentru ambele
sunt necesare anumite abilităţi. În general, abilităţile de relaţionare se învaţă, dar ataşamentul copiilor faţă de
părinţii lor sau faţă de cei care îi îngrijesc are o bază neînvăţată.
La vârsta şcolară copilul păşeşte în lumea extrafamilială şi apare nevoia de a-şi crea alte ataşamente.
Clasa îi aduce experienţa grupului (dacă nu a fost la grădiniţă) şi a perechii (colegul/colega de bancă). Prin
intermediul colegilor de clasă, copilul descoperă relaţiile ce se stabilesc între copiii din clasa lui şi părinţii
acestora. Astfel el poate face comparaţii, poate recepta realitatea cu mai multă obiectivitate, confruntând şi

conştientizând influenţele sale familiale. Din acest punct de vedere, există rezonanţe comportamentale şi afective
pe care le creează familia în comportamentul copilului.
Există două atitudini ale adulţilor care pot stingheri evoluţia normală a vieţii afective a copilului:
1. Carenţe afective provocate de rigiditatea şi răceala părinţilor şi mai ales a mamei. În acest caz copilul
poate să ajungă la stări de nelinişte, de instabilitate, indiferenţă, retragere în sine, agresivitate sau violenţă.
2. Excesul de dragoste ce amplifică până la fanatism grija pentru emoţiile şi sentimentele copilului.
Relaţiile dintre copii şi părinţi au efecte şi în ceea ce priveşte formarea conştiinţei de sine a copilului.
Conştiinţa de sine este mai întâi narcisistă şi egocentrică, apoi laudativă şi critică. Sub influenţa vieţii de şcolar,
copilul va deveni capabil să se cunoască pe sine, să intre în relaţie cu alţii, să intre în relaţie cu mediul
înconjurător. Un dascăl cu activitate eficientă va gasi cele mai potrivite căi de urmat pentru a-i ajuta pe elevi să
se adapteze la viaţa de şcolar, să-şi îmbunătăţească imaginea pe care o au despre ei înşişi.
Orele de Dezvoltare personală sunt cele mai potrivite pentru realizarea unui demers educaţional prin
care elevii îşi vor cristaliza imaginea de sine, pot fi stimulate şi orientate comportamentele relaţionale din cadrul
clasei. Astfel, încă din clasa pregătitoare elevii vor putea să-şi răspundă la întrebări legate de identitate, cum ar fi:
Cine sunt? De unde vin? Încotro merg? Cum sunt?
În activitatea educativă desfăşurată la clasă, am stimulat cooperarea între elevi începând cu ajutorarea
colegului de bancă şi folosind metoda învăţării în grup. Activitatea de grup îi încurajează pe elevi să se sprijine
unul pe altul, îi determină să-şi asume responsabilităţi şi facilitează acceptarea copiilor cu probleme emoţionale
şi a celor cu probleme la învăţătură.
Beneficiile lucrului în grup sunt: dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi colaborare; învaţă să exprime
puncte de vedere, să asculte şi să ofere răspunsuri; copiii sunt ajutaţi să înţeleagă emoţiile (furie, frică); învaţă să
fie empatici şi să înţeleagă puncte de vedere ale celorlalţi; învaţă să rezolve un conflict prin strategii adecvate.
Cu răbdare şi pricepere învăţătorul trebuie să se apropie de mintea şi de sufletul fiecărui copil pentru a-l
ajuta să se autoaprecieze cât mai corect şi să înţeleagă că nicio situaţie nu este definitivă, că în viaţa clasei este o
continuă mişcare în cadrul căreia fiecare îşi poate îmbunătăţi relaţiile cu ceilalţi.
CREATIVITATEA LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
PROFESOR CRISTEA LOREDANA ELENA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT "PITICOT" SLOBOZIA, IALOMIȚA
" Cadrul didactic este cel care dăruieşte fiecărui suflet la pornirea lui pe drumul spre lumină primele
elemente, călăuzindu-i paşii spre marele titlu de om. Este cel care modelează materialul cel mai de preţ – copilul
– tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un
om care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte. Este cel care îl ajută pe copil să descopere tainele
naturii. Toate acestea au făcut ca activitatea sa, să fie socotită drept profesiunea de aur ” ( Dumitru Salade )
Prescolaritatea este apreciata tot mai mult ca varsta ce cuprinde cea mai importanta experienta educationala din
viata unei persoane ; pe parcursul ei inregistram ritmurile cele mai pregnante in dezvoltarea individualitatii
umane si unele din cele mai semnificative achizitii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltarii
sale. De aceea, nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare
a personalităţii – creativitatea.
De ce este nevoie de creativitate?
Pentru a se putea desăvârşi, realiza şi actualiza, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
Creativitatea se caracterizează prin noutate, originalitate, valoare, armonie, relevanţă.
Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert şi neconformist. Pentru a se putea avânta în
necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel sentiment de siguranţă, provenite din
lumea sa înconjurătoare..Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozităţi, a
freamătului permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preşcolară imaginaţia
se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniţă la toate activităţile.
Preşcolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios necesar stimularea potenţialului creativ al copilului,
nevidenţiat sau neexprimat prin cunoaşterea şi stimularea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor latente prin
susţinerea manifestaţilor printr-o motivaţie intrinsecă. Stimularea creativitatii este un demers socio-educational
complex ,ce cuprinde simultan fenomenele de activizare ( incitare si sustinere ) antrenare ,cultivare si dezvoltare
prin actualizarea virtualititatilor creative , pentru accederea lor de la posibil la real , prin afirmarea efectiva .
Cadrul cel mai important de manifestare, dar și de stimulare a potențialului creativ este jocul, cu toate
tipurile sale Manifestarea potențialului creativ în desen și pictură, evidențiază modul copilului de a reflecta
selectiv și într-o formă specifică realitatea. Potențialului creativ se manifestă și în domeniul verbal. Literatura
pentru copii (basmul, povestea, povestirea) îl ajută să construiască un univers în care irealul devine real,
imposibilul- posibil. Povestirile create de el (dupa model, imagini) sunt scurte, fără explicații întinse, oarecum
incoerente, dar deseori pot avea o savoare deosebită. La vârsta preşcolară singurul nivel ce poate fi atins este cel
al creativităţii expresive. Acest tip de creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă şi spontană a
persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată ca produsul activităţii sale să aibă un anume grad de utilitate sau
valoare. (de ex. desenul, colajul, activităţile de modelare etc.)

Bibliografie:
- Cristea, S. ,Creativitatea în procesul de învățământ, în Revista de Pedagogie, 1992
- Bouillerce, Brigitte, Carre - 'Cum sa ne dezvoltam creativitatea', Ed. Polirom, 2002 -
Moraru 1. - 'Psihologia creativitatii', Ed. Hyperion XXI, Bucuresti, 1993
TERAPIA PRIN MIȘCARE, TERAPIE PRIN DANS

”KADANS”
PROFESOR CUC LIGIA CORINA
CȘEI „CRISTAL” ORADEA
Terapia prin mișcare, terapia prin dans (KADANS) este una din cele mai expresive arte. De aceea este,
probabil și una dintre cele mai puternice terapii pentru copiii cu CES , dar și pentru bolnavii cu diverse afecțiuni
psihice. Bazată pe ideea că, mintea și corpul sunt legate între ele, terapia prin dans este definită drept utilizarea
psihoterapeutică a mișcării ca proces ce influențează integrarea emoțională, cognitivă și fizică a individului.
Terapia prin dans/ mișcare se bazează pe modelarea sentimentelor, a capacităților cognitive, a funcțiilor fizice ale
organismului, precum și a elementelor comportamentale.
Mișcarea este o modalitate universală de comunicare. Toți copiii se mișcă într-un fel sau altul, iar cei cu
cerințe educaționale speciale nu fac excepție. Unii copii cu dizabilități nu au un limbaj verbal adecvat dezvoltat,
dar dețin un adevărat limbaj al mișcărilor. Astfel, comunicarea non-verbală este un mod eficient de contact.
Puține experiențe angrenează atât de bine persoana, în totalitatea ei, precum o face dansul: corpul, emoțiile și
intelectul.
O formă a psihoterapiei expresive, terapia prin dans se bazează pe ideea că există o legătură directă între
mișcare(corp) și emoții(psihic).
Cu ajutorul prin dans, corpul devine instrumentul prin care învățăm să ne simțim în propria piele și ne
regăsim energia. Din punct de vedere fizic, ea ameliorează circulația, coordonarea și tonusul muscular. Din punct
de vedere mintal și emotiv, terapia crește încrederea în sine, stimulează capacitățile intelectuale, creativitatea și
permite exprimarea unor emoții greu de redat prin cuvinte ( furie, frustrare, izolare, etc).
”KADANDUL”- este o terapie prin dans, un mod de exprimare prin dans, inspirat din cele cinci ritmuri,
care-l ajută pe copilul cu CES, prin intermediul mișcărilor efectuate pe ritmul muzicii, să-și exprime
sentimentele și emoțiile printr-o activitate pe ritmul muzicii, să-și exprime sentimentele și emoțiile printr-o
activitate plăcută și reconfortantă.
Autoarea teoriei celor cinci ritmuri este Gabrielle Roth, o dansatoare americană, artistă și muziciană
desăvârșită . Cele cinci ritmuri merg unul în altul ca un val: flowing (curgere), staccato, chaos, lyrical și
stillness. El reprezintă ritmul vieții și fiecare are un caracter aparte, un specific al mișcărilor, o idee de bază și
este conectat cu un element din natură. De fiecare dată ordinea în care se dansează este aceeași.
Terapia ”KADANS” are o valoare terapeutică, fiecare ritm îți oferă experiență pentru tine însuși și
exprimă un anumit ritm de energie. Dansul este o plăcere și relaxează copilul în același timp.
Activitățile sunt structurate sub forma unei ședințe care se repetă timp de 10 săptămâni. Ședințele se
desfășoară după o ordine stabilită în prealabil pentru a oferi copiilor sentimentul de siguranță. Structura unei
ședințe este:
 Introducerea în activitate care se realizează printr-un cântec de bun venit;

 Desfășurarea propriu-zisă presupune dansarea pe cele patru ritmuri, de fiecare dată în
aceeași ordine: flowing, staccato, chaos și lyric;
 La sfârșitul fiecărui ritm este o parte scurtă de relaxare;
 Sfârșitul ședinței: ritmul liniștii.
În funcție de nivelul de handicap mintal sau fizic se alege, pentru fiecare copil un ghid
(o persoană care îl ajută) sau o participare independentă. Rolul ghidului este de a fi un intermediar intre cel care
coordonează terapia și copil. E ideal să fie constant același ghid pe parcursul celor zece ședințe. După zece
ședințe se aleg alte melodii pentru cele cinci ritmuri, se schimbă mișcările, obiectivul prioritar fiind participarea
voluntară a copilului și renunțarea treptată la persoana de sprijin.
Persoana care coordonează ședința de ”KADANS” selectează mișcări care sunt inspirate din viața
cotidiană a copiilor: trasul, împinsul, spălarea și scuturarea mâinilor de apă, învârtitul în oală, etc, profită de
orice mișcare pe care o face copilul și o încurajează; întotdeauna folosește două mișcări pe o melodie pe care le
repetă constant astfel încât copilul repetând mișcarea simte că o poate stăpâni, că e a lui, se poate identifica cu

ea; folosește în mișcare alternanta rapid-lent, orientarea spațială sus-jos, contrastul greu-ușor; este atent ca
mișcările să fie ușor de urmărit și de reprodus, de asemenea e atent la respirație și respectă tempoul.
Se optează pentru acest tip de activitate deoarece mișcarea împreună cu alții în acest ritm, în cele mai
multe cazuri ajută la formarea relațiilor. Datorită comunicării prin mișcare, copilul devine mai conștient de
propria persoană și mult mai capabil de a interacționa cu ceilalți. Prin extinderea repertoriului de mișcare al unui
copil, îi furnizăm mai multe posibilități de dezvoltare a achizițiilor ce-i permit să înțeleagă și să facă față
mediului.
Consider că terapia prin mișcare și dans la copiii cu nevoi speciale implică: conștientizarea senzorială;
conștientizarea părților corpului; dinamica mișcării; reducerea stresului și oferirea ocaziei de comunicare a
emoțiilor; dezvoltarea motricității generale și fine; educarea ritmului ritmic; alternarea stărilor de încordare
musculară cu cele de relaxare musculară și psihică; stimularea interacționării adult-copil și copil-copil; întărirea
unei imagini de sine pozitivă, etc.
Bibliografie:
Katrien: Suport de curs Kadans.
Teoria celor cinci ritmuri ale lui Gabrielle Roth.
VALENȚELE EDUCATIVE ALE EXCURSIEI ŞCOLARE
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR DIACONU ELENA

LICEUL TEHNOLOGIC ,, I. ZOSSIMA” ARMĂŞEŞTI
Obiectivul central al şcolii actuale este acela de a forma personalităti libere, capabile să se integreze fără
dificultăţi prea mari într-o societate aflată in profunde şi rapide transformări economice, politice, sociale si
culturale.
Educatia se realizează prin actiuni specifice. Unele dintre acestea se află în afara sistemului de
învătământ, dar este menit să atingă scopurile pedagogice identificabile. De aceea şcoala nu rămâne indiferentă
faţă de marea bogatie de forme de educatie extrascolară pe care se structureaza comunicarea umană
contemporană. In acest sens pot fi amintite actiuni precum :parteneriate educative, concursuri, serbările şi
excursii şcolare.
Consider excursia ca pe cea mai complexă formă de educaţie a elevilor, prin multitudinea de aspecte
ale vieţii – istorice, sociale, geografice, culturale – pe care le înglobează.
Excursia este una dintre cele mai atractive, plăcute si utile activităţi de recreere şi odihnă activă,
facilitând contactul direct cu mediul, având ca scop principal lărgirea orizontului didactic, realizând de
asemenea legătura dintre teorie si practică.Trebuie stimulată dorinţa şi curiozitatea elevilor de a descoperi noi
fenomene şi elemente, dar şi dorinţa de călătorie în scopul cunoaşterii şi, nu în ultimul rând, crearea unui suport
informativ-educativ pe plan ecologic, pentru protecţia mediului. Excursia are avantajul de a facilita observarea
elementelor mediului în ansamblul lor, cu interrelaţiile specifice, uşurând deducerea cauzelor care le-au generat.
Elevii beneficiază de noi cunoştinţe deduse şi desprinse chiar de ei
O excursie în natură ii ajută pe elevi să înteleagă legătura care există între om si natură, între cunostintele
dobândite la diferite discipline de studiu si lumea din afara şcolii, dă posibilitatea elevilor de a se implica şi
organiza prin investigare individuală sau de grup, autoconducându-si procesul de educatie, îi pune în contact cu
comunitatea si le creează posibilitatea de a-si susţine în mod public opiniile. Elevii au posibilitatea să se simtă în
ipostaza de mici cercetatori ai realitătii ; se simt responsabilizati, implicându-se cu plăcere, urmare a sfaturilor
date ; înteleg semnificatia unor norme, dezvoltându-si gustul pentru descoperirea adevărurilor si legitătilor
naturii din jurul lor , învată cum să iubească si cum să respecte natura, în ansamblul ei .
Excursia reuseşte cel mai bine să dezvolte interesul elevilor, îmbogătindu-le orizontul de cunoaştere. Este
o formă de activitate cu caracter atractiv si mobilizator. Excursia este o modalitate deosebită de educaţie
completă, fiindcă permite o abordare interdisciplinara a conostintelor. Excursia este o activitate didactică bazată
pe interdisciplinaritate şi munca în echipă. Conţinutul didactic al excursiilor este mult mai flexibil şi mai variat
decât al lecţiilor desfăşurate în sala de clasă, elevii participând cu multă bucurie şi optimism la aceste acţiuni,
lărgindu-şi în acest fel orizontul de cunoştinţe prin contactul direct cu realitatea. Prin mijloacele atrăgătoare pe
care le are la dispoziţie, excursia înviorează activitatea şcolară, stimulează curiozitatea de a descoperi noi
fenomene, formează o atitudine ecologică pozitivă, prilejuieşte trăiri adânci ale unor sentimente patriotice.În
concluzie, participarea copiilor în excursii și tabere școlare are multiple valențe formativ-educative pornind de la
formarea afecțiunii pentru natură, prețuirea valorilor culturale, până la cultivarea creativității și imaginației prin
îmbogățirea experineței de viață, venind în contact direct cu obiecte, lucruri și fenomene din natură.
CAP. PIAȚA – ÎNTÂLNIRE A AGENȚILOR ECONOMICI

RELAȚIA CERERE-OFERTĂ-PREȚ ÎN ECONOMIA DE PIAȚĂ

PREȚUL DE ECHILIBRU
PROFESOR DIMA FLORENTINA-EMILIA

LICEUL TEHNOLOGIC ”SFÂNTA ECATERINA” URZICENI, IALOMIȚA
PIAŢA este:
- un spaţiu economic real, geografic sau unul virtual, electronic;
- locul de întâlnire a agenţilor economici, cumpărători şi producători;
- locul unde au loc tranzacţii;
- locul unde se întâlnesc şi se confruntă cererea şi oferta;
- locul unde se manifestă concurenţa;
- locul unde se formează preţul;
Variabilele definitorii ale pieţei, în condiţiile economiei de piaţă sunt:

1. obiectul tranzacţiilor (bunurile şi serviciile);
2. cererea;
3. oferta;
4. preţul;
5. concurenţa
Într-un sistem concurenţial, preţul se formează în mod liber, prin confruntarea cererii cu oferta.
Între preţ, cerere şi ofertă există o strânsă legătură strânsă, în sensul că variaţia preţului determină mişcarea
cererii şi ofertei în sens invers una faţă de cealaltă.
P↑→C↓→O↑;
P↓→C↑→ O↓
Se consideră că, piaţa unui produs este echilibrată, atunci când preţul unui bun economic conduce la o
egalitate între cantitatea cerută şi cantitatea oferită. Preţul este denumit preţ de echilibru (Pe), iar cantitatea este
denumită cantitate de echilibru(Qe).
 Preţul de echilibru - este preţul la care cererea satisfăcută este egală cu oferta satisfăcută, egalitate ce
determină cel mai mare volum al vânzării şi cumpărării pe piaţă.
 Cantitatea de echilibru este cantitatea dintr-un bun cumpărată şi vândută la nivelul prețului de
echilibru.
Un preţ diferit de preţul de echilibru determină reducerea volumului vânzărilor şi apariţia următoarelor
două situaţii:
 Preţul este mai mic decât preţul de echilibru (P<Pe), atunci există exces de cerere pe piaţă: C>O –
cantitatea cerută este mai mare decât cantitatea oferită.
 Preţul este mai mare decât preţul de echilibru (P>Pe), atunci există exces de ofertă pe piaţă: O>C –
cantitatea oferită este mai mare decât cantitatea cerută.
Preţul tinde permanent către preţul de echilibru, oscilând în jurul acestuia, având tendinţa să crescă,
atunci când cererea este în exces şi să scadă, atunci când oferta este în exces.
Modificarea cererii, respectiv a ofertei, determină modificarea preţului de echilibru .
Preţul de echilibru poate echilibra cererea şi oferta numai dacă se formează în mod liber, fără intervenţia
unor factori precum: presiunea sindicatelor, influenţa unor firme puternice economic sau intervenţia guvernului
de a impune preţuri minime sau maxime din considerente social-economice.
Exemplificare:
Formarea preţului de echilibru

Preț Cererea Oferta Cererea şi Exces Exces de Tendinţa de variație a
(u.m.) (buc.) (buc.) oferta de ofertă prețului pentru stabilirea
satisfăcute cerere (buc.) echilibrului
(buc.) (buc.)
100 50 10 10 40 - creşte
200 40 20 20 20 - creşte
300 30 30 30 - - echilibru
400 20 40 20 - 20 scade

500 10 50 10 - 40 scade
Echilibrul pieţei este reprezentat de combinaţia cantitate-preţ: Qe=30 buc.; Pe=300 u.m.
Volumul vânzărilor=9000u.m.
Reprezentare grafică
Preţ
Exces de ofertă Oferta
Echilibru
Exces de cerere
500
Cererea
400
Figura 1. Formarea preţului de echilibru
10 20 30 40 50 Cantitate
300
Rolul preţul de echilibru decurge din trăsăturile lui principale:
- se formează liber, spontan pe piaţă în raport cu evoluţia cererii şi ofertei;
200
- reglează cererea şi oferta totală la volumul maxim al tranzacţiilor;
- face selecţia agenţilor
100 economici, eliminându-i pe cei neporformanţi;
- este unic la un moment dat pe ansamblul pieţei unui bun;
- este dinamic în timp, în raport cu modificarea cererii sau a ofertei;
- asigura satisfacerea optimă a intereselor participanţilor la schimb;
- este un punct de atracţie pentru toţi agenţii economici;
- autoechilibrează piaţa unui produs
Activităţile extracurriculare
Dinu liliana Camelia

GPP ARMONIA PITEȘTI
Activităţile extracurriculare sunt apreciate de copii, dar şi de factorii educaţionali in măsura in care
lărgesc şi adâncesc influenţele exercitate în procesul de invătământ, valorifică şi dezvoltă interesele şi
aptitudinile copiilor, organizează timpul lor liber, sunt organizate ingenios, cu caracter recreativ, copiii îşi pot
manifesta spiritul de iniţiativă, participă liber necondiţionat, creează un sentiment de siguranţă si incredere
tuturor participanţilor, contribuie la dezvoltarea personalităţii armonioase a copiilor.
În cadrul activităţilor extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt incluse toate formele de
acţiuni care se realizează în afara programului propriu zis : plimbări, ieşiri în natură, excursii, tabere, serbări cu
diferite ocazii, concursuri între grupele aceleiaşi grădiniţe sau între grădiniţe, parteneriate şcolare pe diferite
teme, etc
Perioada de 3-7 ani din viaţa copilului este cea mai importantă pentru achiziţiile fundamentale ale
acestuia deoarece este perioada receptivităţii, a sensibilităţii, mobilităţii şi flexibilităţii psihice. Activităţile

extracurriculare pot influenţa benefic dezvoltarea copilului pentru că ele reprezintă nu doar o alternativă a
petrecerii timpului liber, ci îl şi ajută să-şi descopere aptitudinile şi talentele.
Activitatea extraşcolară este segmentul de educaţie, care asigură în mare parte transferul de cunoştinţe,
acumulate de către prescolari în cadrul programului standard de ore obligatorii (curriculum formal) în practică,
ceea ce oferă prescolarilor deprinderi practice de a implementa în practică cunoştinţele teoretice acumulate. Pe
de altă parte, aceasta, urmărind formarea şi dezvoltarea abilităţilor creative pro-active ale copilului, în baza
aptitudinilor personale individuale, duce spre crearea perspectivelor de educare armonioasă, multilaterală a
copiilor, fapt care dezvoltă şi formează cultura generală a fiecărui individ în parte şi trecerea de la nivelul mediu
de educaţie la performanţa de acumulare a inteligenţei personale şi, deci, la formarea personalităţii de succes.
ROLUL EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN GRĂDINIȚĂ
PROFESOR POPESCU ELENA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT ROSTOGOL, CĂLĂRAȘI
Arta îl aduce pe om mai aproape de frumos, îi oferă posibilitatea să creeze frumosul, să-l descopere sub
aspecte noi. Educaţia muzicală este una din componentele principale ale educaţiei estetice. Ea contribuie într-o
mare măsură la crearea premiselor necesare dezvoltării reprezentărilor, noţiunilor, emoţiilor şi sentimentelor
estetice ale copiilor.
Grădinița este primul factor care contribuie în mod organizat la conturarea personalitatii umane, la
formarea și cultivarea gustului pentru frumos, oferind preșcolarului posibilitatea stimulării câmpului emoțional
tonic și îndepărtarea inhibițiilor.
Activitatea muzicală din gradiniță este foarte îndragită de copii, ei fiind oricum atrași de muzică, de
diversitatea cântecelor, jocurilor muzicale, instrumentelor muzicale de percuție (jucăriile muzicale), prin care își
pot dovedi spontaneitatea, creativitatea, pot da frâu liber imaginației și fanteziei lor.
Fiind cunoscută receptivitatea copiilor pentru muzică, trebuie să le venim în ajutor atât în cadrul
activităţilor obligatorii de educaţie muzicală cât şi în cadrul celor alese.
Preşcolarii se deprind să asculte muzică, îndeosebi muzică vocală şi datorită capacităţii imitative,
caracteristică dominantă la vârsta preşcolară, care le trezeşte dorinţa de a cânta ei înşişi. Astfel, se formează
priceperi şi deprinderi elementare de a interpreta clar, melodios şi expresiv piesele muzicale destinate copiilor.
Grădiniţa acordă pe tot parcursul preşcolarităţii, o atenţie deosebită cultivării vocii copiilor, dezvoltării
auzului lor muzical, dezvoltării simţului lor ritmic, melodic şi dinamic.
Orizontul artistic al copiilor se dezvoltă mult prin dezvăluirea conţinutului de idei şi a formelor de
expresie artistică a pieselor muzicale audiate, copiii dobândesc astfel, încă de la vârsta preşcolară, unele priceperi
şi deprinderi care stau la baza gustului pentru frumos, a înţelegerii şi aprecierii frumosului.
Conţinutul textelor trebuie să fie accesibil copiilor şi să se sprijine pe cunoştinţele şi experienţa
dobândită de ei anterior. Este necesar ca versurile care formează textul cântecului să respecte puterea de
înţelegere a copiilor preşcolari, pentru ca aceştia să-l poată interpreta cu uşurinţă, să redea expresivitatea cerută
de cântec. În acest mod educaţia muzicală contribuie la dezvoltarea limbajului. Limbajul şi gândirea sunt strâns
legate şi se intercondiţionează. Pentru ca muzica să fie percepută de către preşcolari în mod activ şi conştient este
necesar ca piesele muzicale să fie accesibile fiecărei grupe de vârstă. Ascultând cântece, interpretându-le, dar
mai ales executând jocuri muzicale şi cu cânt, copiilor li se dezvoltă auzul muzical. Dezvoltarea auzului muzical
presupune dezvoltarea simţului melodic, a acelui ritmic şi dinamic, precum şi dezvoltarea sensibilităţii pentru
intonaţia justă precisă. În întreaga activitate din grădiniţă, muzica constituie un instrument de lucru pentru cadrul
didactic. O serie de cântece, jocuri muzicale, jocuri muzicale cu cântec învăţate în grădiniţă, la activităţile
muzicale sunt preluate și introduse în cadrul unor alte categorii de activităţi: tranziţii, întâlnirea de dimineaţă,
noutatea zilei, de transmitere şi de repetare de cunoştinţe în anumite momente ale lecţiei/ în încheierea unei
activităţi ca mijloc de destindere şi recreere sau ca moment artistic într-un program de serbare.
Muzica este arta de a forma priceperi şi deprinderi muzicale, prin cântece şi jocuri muzicale. După cum
se ştie, ritmul, unul din elementele principale ale muzicii, este în acelaşi timp un element important al întregii
activităţi a omului. La început sub forma jocului iar apoi sub forma de învăţare, educaţia muzicală aduce numai
beneficii, bucurii şi entuziasm în sufletele copiilor.
Bibliografie: Daniela Răileanu, Iuliana Alexa, Dorina Vieru, Muzică și joc în grădiniță , Editura Delta Cart
Educațional, Pitești, 2005.
CAMPANIA GLOBALĂ PENTRU EDUCAŢIE 2017
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR, DĂNUŢĂ VIORICA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „IONEL PERLEA” OGRADA, IALOMIȚA
Campania Globală pentru Educaţie este o mişcare a societăţii civile al cărei scop este de a combate criza
globală din domeniul educaţiei, avȃnd misiunea de a se asigura că statele iau măsuri pentru a asigura dreptul
universal la o educaţie publică gratuită şi de calitate. Este susţinută de aproximativ 90 de coaliţii naţionale-
formate din organizaţii neguvernamentale, organizaţii ale comunităţii, sindicate ale profesorilor, asociaţii ale
părinţilor şi grupuri de protecţie a drepturilor copilului, dar şi de reţele şi organizaţii regionale şi internaţionale.
În România, Campania Globală pentru Educaţie este susţinută şi promovată de o coaliţie formată din:
Organizaţia Salvaţi Copiii (coordonator), Consiliul Naţional al Elevilor, Centrul Municipiului Bucureşti de
Resurse şi Asistenţă Educaţională, World Vision România, Roma Education Fund România, Centrul pentru
Educaţie şi Dezvoltare Profesională „Step by Step”, Federaţia Naţională a Asociaţiilor de Părinţi, Agenţia
Împreună, Centrul European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilităţi, Asociaţia OvidiuRo şi Federaţia
Sindicatelor Libere din Învăţământ. În România, începând cu anul 2001, Campania Globală pentru Educație este
coordonată de Organizaţia „Salvaţi Copiii”.
Organizaţia „Salvaţi Copiii”a susţinut, alături de şcolile partenere, prin Campania Globală pentru
Educaţie, a cărei săptămȃnă de acţiune s-a desfăşurat anul acesta între 8 şi 15 mai, sub sloganul „Împreună
pentru educaţie!”, eradicarea sărăciei educaţionale şi materiale a copiilor din Europa, în general, şi a celor din
România în mod special. Din datele evidenţiate de organizaţie, menite să ne conştientizeze starea de fapt a
copiilor, aflăm că peste 26 milioane de copii din Europa sunt expuşi riscului de sărăcie şi excluziune social .
Ȋntre categoriile sociale, copiii şi adolescenţii sunt cei mai vulnerabili în faţa sărăciei, 1 din 5 aflȃndu-se în risc
de sărăcie şi excluziune socială. Din păcate, România este ţara cu peste 51% dintre copiii aflaţi în risc de sărăcie
şi excluziune socială(Salvaţi Copiii. Date – cheie privind sărăcia materială şi educaţională a copiilor, p. 6).
Prin activităţile propuse pentru ediţia din acest an a Campaniei Globale pentru Educaţie, Organizaţia
Salvaţi Copiii şi-a dorit să reamintească opiniei publice şi factorilor de decizie importanţa educaţiei pentru
dezvoltarea fiecărui copil, dar şi a societăţii noastre în ansamblul său. Prin materialele puse la
dispoziţie şcolilor partenere, un pachet de resurse (în format digital), inclusiv sugestii de activități și informații
necesare pentru desfășurarea acestora (plan de consultare, date și informații statistice și alte sugestii de activități)
a fost oferit copiilor un cadru în care să îşi poată exprima opinia cu privire la importanţa educaţiei de calitate,
barierele care stau în calea accesului tuturor copiilor la o educaţie de calitate şi soluţiile care ar putea ajuta la
îndepărtarea acestor obstacole, dar şi cu privire la aspiraţiile lor, individuale şi colective, şi modul în care
educaţie îi poate sprijini să-şi realizeze aceste aspiraţii.
Proiectul a beneficiat de sprijinul Ministerului Educaţiei Naţionale şi a dorit să reamintească
autorităţilor din întreaga lume că promisiunile asumate de state trebuie respectate, iar educaţia gratuită şi de
calitate pentru toţi copiii este una dintre aceste promisiuni (Obiectivul 4 de Dezvoltare Durabilă al Agendei 2030
a Naţiunilor Unite).
Ȋn Şcoala Gimnazială „Ionel Perlea” Ograda Campania Globală pentru Educaţie a fost susţinută la
nivelul şcolii începȃnd cu anul 2011, pȃnă în prezent.
IMPORTANȚA PARTENERIATELOR ÎN RELAȚIA GRĂDINIȚĂ, FAMILIE,

ȘCOALĂ, COMUNITATE
PROFESOR DUME FLORENTINA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT TINCA, BIHOR
Motto: “ Toți oamenii au fost la început copii, dar puțini își mai amintesc”
Antoine de Saint-Exupery
După cum se știe, fiecare ființă umană este unică, alta ca ea nu mai există. Firesc este ca această unicitate să
fie ajutată să devină ea însăși dezvoltându-i întregul potențial. Pentru a-și forma însușirile și competențele pe
care le cere societatea, ființa umană are nevoie de o educație permanentă.
Vârsta preșcolară este, fără îndoială, temelia educativă a întregii vieți. Datorită vârstei mici, educația
preșcolară capătă caracter specific. Această perioada, ca îngrijire și educație, formează temelia întregii vieți de
mai târziu. Primul contact mai lung cu mediul social este acela din grădiniță cu colegii și cu educatoarea. Este
locul unde își va petrece jumatate de zi, alături de alți copii și de o persoană adultă. În primii ani de viață
formarea copilului se realizează mai ales sub influența părinților. Ei sunt primii agenți de modelare a copilului.
Mai târziu crește rolul celor apropiați ca vârstă: colegii de grupă de la grădiniță, colegii de clasă, copiii din
vecinatatea locuinței, prietenii, mai apoi colegii de serviciu și colectivitatea.
Învățământul preșcolar are ca funcție majoră formarea și dezvoltarea personalității copilului în raport cu
nevoile specifice vârstei, cu posibilitățile și dotările sale, în interesul său și al comunității sociale.Se dezvoltă
concepte ca: opinia copilului, participarea lui la deciziile care-l privesc, opțiunea personală, implicarea acestuia
de la vârstele cele mai mici în responsabilitatea și drepturile pe care societatea le identifică și recunoaște. Este
nevoie a se dezvolta un nou concept care să întărească schimbarea în relațiile școală - familie-comunitate. Acest
concept este parteneriatul educțional ,este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este un
concept și o atitudine în câmpul educației.
Parteneriatul educațional este forma de comunicare, cooperare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul
procesului educațional. El presupune o unitate de cerințe, opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii
educaționali.Parteneriatul educațional se desfășoară permanent și împreună cu actul educațional propriu-zis. El
se referă la cerința ca proiectarea, decizia, acțiunea și evaluarea în educație să fie realizate în cooperarea și
colaborarea dintre instituții, influențe și agenți educaționali. Parteneriatul educațional se realizează între :
- instituțiile educației : familia, școala și comunitatea ;
- agenți educaționali : copil, părinți, cadre didactice, specialiști în rezolvarea unor probleme educaționale
(psihologi, consilieri, psiho-pedagogi, terapețti, etc.) ;
- membrii ai comunității cu influență asupra creșterii, educării și dezvoltării copilului (medici, factori de
decizie, reprezentanții bisericii, ai poliției, etc.) ;
Asigurarea unui parteneriat real între aceștia, implicarea tuturor în realizarea unei unități de cerințe va duce
implicit la o educație corectă a copiilor, la evitarea erorilor în educație și la soluționarea problemelor care apar.
Familia este pentru copil primul grup în care exerseaza comportamentele sociale și se descoperă pe sine, este
institutia cea mai stabilă, responsabilă de păstrarea și dezvoltarea tradițiilor culturale. Ceea ce hotărăște familia
trebuie să fie în acord cu măsurile școlare si normele sociale. În cadru educațional, relația educator - copil are
sensuri noi, este o relație de colaborare, datorită aspectelor ei de conducere democratică și flexibilității în luare
deciziilor. Nu numai copilul învață și se dezvoltă sub influența educatorului, ci acesta se formează și se
transformă prin relația educativă. Rezolvarea fiecarei probleme educative adaugă competențe noi cadrului
didactic. Numai un cadru didactic de tip reflexiv, creator și dinamic care acceptă schimbarea în raport cu fiecare
generație, va găsi răspuns la noile întrebări. Părinții, copiii, unitățile școlare și comunitatile se influențează
puternic unii pe alții. Părinții pot influența comunitatea ca idivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la
dezvoltarea comunității și la fixarea priorităților sociale. La educarea copilului contribuie deci, ca instituții bine
determinate ale societății – familia, unitățile școare și comunitatea. În momentele diferite ale creșterii, dezvoltării
și devenirii ființei umane, fiecare dintre aceste instituții sociale are rol important. Mai mult, azi, este determinată
nevoia unui parteneriat educațional între acestea, în favoarea unei educații eficiente pentru individ și societate.În
rezolvarea multiplelor probleme de dezvoltare și învățare, instituția școlară dezvoltă o serie de structuri de sprijin
în favoarea copilului și a familiei. Structurile de sprijin ale instituției școlare merg pe linia cabinetelor de
asistență psihopedagogică, de consiliere, de rezolvarea unor probleme specifice (cabinete de logopedie și
orientare profesională) și a centrelor de resurse pentru familie sau cadre didactice. Se dezvoltă astfel la acest
nivel, programe specifice de sprijin individualizat și de grup pentru copii, părinți și cadre didactice.
Grădinița eficientă realizează un parteneriat cu copiii prin valorizarea și respectarea identității sale, cu familia
prin cunoasterea importanței acesteia și atragerea în procesul didactic cu toate resursele educative ale societății,
pe care le identifică, le implică și le folosește activ. Familia trebuie sprijinită și nu înlocuită în educația tinerei
generații. Și pe parcursul vârstelor școlare familia rămâne mediul afectiv cel mai sigur și stimulativ.
Se recunoaște tot mai mult influența altor instituții din comunitate asupra informării și formării
copilului.Astfel au loc activități de religie, concepute de cadre didactice cu avizul specializat al preoților din
parohie. Copiii participă de sărbători la slujbele religioase.
Deasemenea, colaborarea cu poliția, este marcată prin activități susținute de polițiști, prin educația rutieră,
comportament civic etc.
Brigada de pompieri se implică în informarea și îndrumarea cadrelor didactice și a copiilor.
Primaria este principalul factor al comunității locale, care sprijină instituțiile școlare.
Astăzi se cere tot mai mult înțelegerea parteneriatului educativ ca formă de unificare, sprijin și asistență
a influențelor educativ-formale. Experiența dovedește că o atmosferă destinsă între agenții educaționali
facilitează învățarea. Există o rețea complexă de relații și parteneriate în cadrul unei instituții școlare, care are un
potențial în influențarea educației copiilor.
În concluzie, putem afirma că eficiența unor astfel de colaborări,de parteneriate este evidentă atât pentru
copii, pentru familie, pentru unitățile de învățământ cât și pentru comunitate.
Bibliografie:
Eduard Dăncilă și Ioan Dăncilă – Noi și copilul nostru ne pregătim pentru școală, 2003, Editura Edid
Anton Moisin – Arta educării copiilor și adolescenților în familie și școală, 2001, E.D.P. Bucuresti Magdalena
Dumitrana – Didactica Preșcolară, 1998, Ed. V&I Integral Bucuresti
Maria Ivănescu - Parteneriat eficient, în R.Î.P. Nr.1-2/2003;
DEZVOLTAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARUL MICI
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ENE MARINELA-DANIELA,

LICEUL TEHNOLOGIC FIERBINȚI TÂRG, IALOMIȚA
De altfel, cartea este o comoară fără de preţ, în care îşi adună cele mai frumoase gânduri, ca alţii să le
poată folosi în voie. Alegerea cărţilor potrivite este doar un prim pas. Al doilea pas şi tot atât de important este
deprinderea lecturii, obţinerea eficienţei ei maxime în urma citirii unei cărţi. Importanţa lecturii este evidentă şi
mereu actuală. Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se
ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esenţial, care trebuie îndrumat şi

supravegheat de şcoală şi familie şi are ca scop să îi facă pe elevi să iubească şi să respecte cartea care le poate
satisface interesul pentru a cunoaşte viaţa.
Importanţa lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică:
 aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, despre realitate;
 o aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea copiilor în dimensiunile etice şi estetice;
 o aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecinţă formarea şi consolidarea
deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de exprimare corectă şi
expresivă.
Factorii care influenţează performanţa elevilor în domeniul lecturii, evidenţiaţi de studiul PIRLS 2006
(Progress in International Reading Literacy Study)
 Locul lecturii în programul şcolar;
 Organizarea demersului didactic în ceea ce priveşte predarea/învăţarea citit – scrisului;
 Formarea cadrelor didactice;
 Diversitatea suporturilor de lectură, a materialelor didactice;
 Varietatea abilităţilor şi strategiile de lectură pe care elevii sunt solicitaţi să le folosească;
 Utilizarea diverselor strategii pentru a determina elevii să exprime reacţii proprii la textele citite;
 Funcţionarea bibliotecii şcolare şi a bibliotecii clasei;
 Accesul la calculator şi la Internet; utilizarea software-ului educaţional pentru dezvoltarea

competenţelor de citire;
 Absenteismul;
 Atitudinea familiei faţă de lectură. A.

Activităţile de stimulare a lecturii.

Interesul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaţionali (familia şi şcoala), o
muncă ce presupune răbdare, perseverenţă, voinţă.
1 Acţiuni care ţin de importanţa acordată lecturii în curriculum:
 ora de lectură distinctă în orarul săptămânal;
 secvenţe didactice de 15 - 20 de minute în cadrul orelor de curs din trunchiul comun;
 ca activităţi de sine stătătoare, în cadrul orelor din trunchiul comun, în lecţii care
presupun învăţarea pe bază de proiect.
2 Acţiuni care vizează importanţa acordată lecturii în afara orelor de curs/
 ca activităţi extracurriculare;
 ca activităţi complementare în cadrul Programului „Şcoala după şcoală”
B. Organizarea demersului didactic în ceea ce priveşte predarea/învăţarea citit - scrisului: realizată în cadrul ERR
(Revocare, Realizarea sensului, Reflexie), deoarece noua modalitate de desfăşurare a activităţii didactice asigură o
mai bună corelare gândire – învăţare.
Evocarea face apel la cunoştinţele însuşite de către elevi despre o temă sau un anumit subiect. Astfel, se
va putea face legătura între ceea ce se ştie şi ce se va preda. Corelarea informaţiilor ştiute cu cele noi, asigură
trăinicia celor din urmă.
Realizarea sensului asigură înţelegerea sensului noilor informaţii şi a semnificaţiei acestora. Este cunoscut faptul ca
ceea ce este înţeles este învăţat mai uşor.
A treia etapă a cadrului este Reflecţia. Ea integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi, asigurând
legătura între ele şi dând posibilitatea expunerii libere a "noului" aflat. Aceasta etapă îi ajută pe elevi să pătrundă în
esenţa faptelor şi ne dă o imagine clară asupra reuşitei totale.
C. Formarea cadrelor didactice prin participare la cursurile de formare;
D. Diversitatea suporturilor de lectură, a materialelor didactice
Elevul trebuie să ia contact cu cărţi de dimensiuni diferite, cu font adaptat vârstei şi imagini sugestive, albume,
enciclopedii, dicţionare, reviste, bandă desenată, cărţi în format electronic; texte literare/ texte nonliterare.
E. Varietatea abilităţilor şi strategiilor de lectură pe care elevii sunt solicitaţi să le folosească are un rol foarte mare
în apropierea elevilor către carte.
În clasa I un rol important îl au povestirea învăţătorului şi conversaţia problematizată, care menţin vie relaţia dascăl -
elev. După studierea textelor din abecedar, se pot recomanda lecturi potrivite vârstei, pe marginea cărora se poartă
discuţii. În clasele următoare elevul trebuie încurajat să îşi formeze capacitatea de a reflecta, de a-şi dezvolta
creativitatea şi gândirea critică.
BIBLIOGRAFIE
 Eugenia Şincan, Îndrumător pentru învăţători, părinţi şi copii, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova,
1993;
 Ioan Şerdean, Didactica Limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Ed. Corint, Bucureşti, 2005
 Stanciu Ilie, Copilul si cartea, Editura de stat didactică şi pedagogică, 1985.

STRATEGII DE ÎNVĂȚARE INTERACTIVĂ
Aplicaţii pe teoria inteligenţelor multiple în educaţia timpurie
PROFESOR FURTUNĂ LUCI ELENA , LICEUL TEORETIC ALEXANDRU

VLAHUȚĂ , BUCUREȘTI
Teoria inteligenţelor multiple elaborate de Howard Gardner poate avea utilizări multimple în educaţie
permiţând abordarea demersului didactic de la dominantele cognitive ale copilului. Ţinând cont de particularităţile
copilului, creşte gradul lui de implicare în activitate, informaţia şi deprinderile sunt asimilate mai uşor prin puncte de
acces care-i sunt familiar iar eficienţa demersului didactic este mult mai mare.
Proiect didactic integrat : Tema: „Satul românesc – elemente specifice şi tradiţii”
Condiţii prealabile : identificarea inteligenţelor dominante prin observare şi întrebări, gruparea elevilor în funcţie de
inteligenţele dominante (logico-matematic, lingvistic, naturalist, spaţio-vizual, interpersoal kinetic, muzical ,
elaborarea unor sarcini de lucru adecvate tipului de inteligenţe dominante şi vârstei.
Elevii sunt împărţiţi pe grupe şi primesc sarcini pe care trebuie să le rezolve în urma vizitei la Muzeul Satului :
Grupul lexico-matematic şi spaţial-vizual : să compare casele văzute la muzeu identificând

asemănări şi deosebiri ; să deseneze case sau modele tradiţionale văzute la muzeu.
Grupul naturalist : să prezinte materiale folosite la construcţia caselor tradiţionale, să deseneze
obiecte tradiţionale văzute la muzeu şi să prezinte utilitatea lor.
Grupul verbal-lingvistic şi interpersonal : să spună poveşti care se întâmplă într-un sat , să încerce
să-şi imagineye cum ar fi dacă ar trăi într-un sat (să deseneze).
Grupul kinestezic şi muzical : Să înveţe dansuri tradiţionale româneşti , să prezinte obiceiuri
tradiţionale pe care le-au aflat de la bunici şi părinţi
Fiecare grup va prezenta în faţa clasei rezolvarea sarcinilor de lucru. Profesorul îi poate ajuta punându-
le la dispoziţie şi diverse materiale – seturi de fotografii, muzică tradiţională din diferitele regiuni
istorice, mostre de materiale de construcţie, obiecte tradiţionale ş.a.
Avantajele metodei: Dezvoltarea lucrului în echipă , dezvoltarea competenţelor de comunicare şi observare ,
conformarea la cerinţele Curriculumului integrat , dezvoltarea învăţării activ – participative şi creativ – imaginative ,
interesul elevilor este mare faţă de sarcinile de lucru pentru că vizează dominantele lor cognitive , dezvoltarea
competenţelor de autoevaluare , transferul informaţiilor şi deprinderilor se face prin puncte de acces facmiliare ,
invăţarea este de durată şi este stimulată motivaţia.
Dezavantaje: caracter cronofag, pregătirea proiectelor este laborioasă şi presupune o observare detaliată a
aptitudinilor copiilor (de către profesori), demersul iniţial trebuie modificat pe parcurs în funcţie de dificultăţile pe
care le au copiii , căutarea seturilor de material pe care copiii le pot folosi în realizarea sarcinilor.
PRACTICI DE LECTURĂ
PROF. AIDA GALU
Școala Gimnazială „ Avram Iancu”, Dej
Demers didactic PIRLS
Textul Activitatea de Modul de desfășurare Procesul PIRLS vizat
învățare propusă
Elevul de A1 Elevii sunt solicitaţi să lucreze în perechi la alcătuirea Realizarea de deducții simple

clasa întâi, Prelectură unui scurt text în care să folosească toţi cei cinci
de Maria Alcătuirea unui scurt termeni daţi; (5 min.)
Durikova text în care să Citirea unor texte şi notarea pe scurt a ideilor
( anexă) folosească 5 termeni
cheie dați: Pavko,
clasa întâi, uriaș,
veveriță, fotbal
A2 Se împart elevii pe grupe; Focalizarea și identificarea de
Lectura propriu-zisă Se citește primul fragment al textului (anexă), după informații explicit formulate
a textului care elevii sunt lăsaţi să facă predicţii,în cadrul
grupului, în legătură cu ceea ce cred ei că s-ar putea
întâmpla;
Timp de 3 minute au fost făcute predicţii în cadrul
grupului şi au fost notate pe fişele cu tabelul
predicţiilor;
După expirarea timpului fiecare grup a fost solicitat să
prezinte ideile grupului, toate acestea fiind notate într-
un tabel asemănător, la tablă;
La fel s-a procedat pentru fiecare dintre fragmentele
următoare, revenindu-se şi asupra predicţiilor
asemănătoare cu textul şi eliminându-se cele care nu
se potriveau cu fragmentul adevărat;
La finalul citirii fiecărui fragment s-au purtat discuţii
în legătură cu conţinutul textului şi acţiunea
personajelor.
A3 Elevii lucrează în mod independent următorul Interpretarea și integrarea
Rezolvarea de exercițiu: ideilor și informațiilor
exerciții Ați aflat cum era Pavko din lucrurile pe care le-a
făcut. Descrieți cum era Pavko și oferă două exemple
din ceea ce a făcut, care să demonstreze aceasta.
A4 Se distribuie materiale cu textul fragmentat; Studierea și evaluarea
Întocmirea planului În cadrul grupului,elevii au ca sarcină de lucru să conținutului, limbajului și
de idei al textului stabilească cinci idei principale ale textului, apoi să elementelor textuale
realizeze un poster cu acestea;
Fiecare grup şi-a afişat în sala de clasă rezultatul
activităţii, după care s- a realizat “Turul galeriei”;
fiecare grup a avut sarcina de a citi ceea ce au scris
colegii din celelalte grupuri şi de a-şi exprima
propriile păreri în legătură cu posterul respectiv;
În final, fiecare grup şi-a ales un reprezentant care să
facă prezentarea posterului.
A5 Scrieţi în 7 rânduri ce aţi învăţat voi din acest text.” Studierea și evaluarea
Eseul de 5 minute conținutului, limbajului și
elementelor textuale
Anexă
Elevul de clasa întâi

de M. Durickova
Odată, la începutul unui an şcolar, un tată a venit la şcoală şi şi-a îndreptat paşii direct spre biroul
directorului.
―Vă rog să-mi înscrieţi băiatul în clasa I. Am mai fost la şase şcoli să îl înscriu, dar nu l-au primit.
―De ce nu l-au primit ? Ce s-a întâmplat ? întrebă directorul. 1.
―Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă.
―Dar pe coridor încape ?
―Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.

―Atunci îl punem în sala de sport.
―Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristeţe.
―Atunci îmi pare rău, dragă domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul.
―Vă cred, spuse tatăl, dar vă rog să mă înţelegeţi şi dumneavoastră pe mine. Pavko al meu e copil de
şcoală şi trebuie să meargă la şcoală. Nu pot să-l las fără educaţie. Si nici n-am bani pentru amendă. 2.
În cele din urmă se înţeleseră să îl înscrie pe Pavko la şcoală. O să stea în curte şi o să se uite în clasă pe fereastră ca
să urmărească lecţiile. Când o să vină iarna, Pavko o să stea tot în curte. O să poarte o haină de blană şi căşti pe
urechi, ca să audă ce se vorbeşte în clasă, pentru că ferestrele vor fi închise. De scris şi de desenat o să-i fie uşor. O
să-şi pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare, Pavko veni la şcoală. Stând în curtea şcolii, îşi mişca nedumerit
picioarele în pantofii săi uriaşi, iar capul îi ajungea până la coşul de pe acoperiş. Copiii fugiră în clase când îl văzură
şi începură să se uite la el pe fereastră. Pavko Debnarik se uita şi el pe fereastră căutându-şi clasa. Altminteri, era
linişte. Copiii, uimiţi, se zgâiau doar la el. 3.
Deodată, de la o fereastră de la etajul I, se auzi vocea unei fetiţe :
―Eşti în clasa I ?
―Eu ? întrebă Pavko, aplecându-se puţin ca să vadă cine vorbeşte. Da, sunt în clasa I, spuse el dând din
cap şi zâmbindu-i fetei îndrăzneţe. Avea faţa rotundă, un năsuc mic şi păr negru.
―Şi eu sunt în clasa I şi mă cheamă Betka, zise fetiţa. Tata mi-a citit ieri o poveste despre un uriaş bun. Şi
tu eşti un uriaş bun ?
Pavko dădu din nou din cap, dar îşi dădu seama că nu are nicio dovadă. Începu să se gândească Betka văzu
scânteia unui gând în ochii lui mari. 4.
Îşi întinse apoi o mână până la pădure. Când o aduse înapoi, în palma lui deschisă era o veveriţă. O duse până la
fereastră şi o dădu fetei.
―O veveriţă ! Ce frumoasă e ! strigă Betka. Nu-i culegi un con?
Pavko Debnarik îşi întinse din nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când îşi lăsă mâna jos, era plină de
conuri.
Ceilalţi copii erau entuziasmaţi. Spaima le trecu, pentru că îşi dădură seama că Pavko, deşi era uriaş, nu făcea rău
nici măcar unei veveriţe. Apoi copiii se jucară cu Pavko în fiecare pauză. Când se jucau de-a ,,Poarta de aur “, Pavko
era poarta. Când jucau fotbal, Pavko era portarul. Ii era uşor. Intindea o mână şi acoperea jumătate din poartă. Dacă
o întindea şi pe cealaltă, acoperea poarta în întregime. Ii părea rău de un singur lucru : că nu putea să se joace de-a v-
aţi ascunselea, pentru că toată lumea îl vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-aţi ascunselea,
pentru că nu era interesant să se joace fără Pavko. Toţi voiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bună
era… ştiţi voi cine. Betka, cea cu faţa rotundă, nasul mic şi părul negru. Fetiţa aceea care vorbise prima cu el.
Trebuie să adăugăm că Pavko Debnarik era un elev bun şi că în fiecare zi primea un plus în caietul de teme.
FAMILIE-COMUNITATE-ȘCOALĂ, DREPTURI ȘI RESPONSABILITĂȚI
PROFESOR GAVRILĂ SIMONA GABRIELA ELENA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,SF. ANDREI” SLOBOZIA, IALOMIȚA
Un proces educaţional poate fi considerat eficient, uman şi democratic, doar în cazul în care, pe lângă
succesele obţinute în instruirea elevilor şi respectarea drepturilor copilului, va include o colaborare permanentă între
părinţi- elevi- profesori şi actorii comunitari, centrată pe integrarea optimă a copilului în societate.
Idealul educaţional constă în formarea şi dezvoltarea integrală a personalităţii din perspectiva
exigenţelor culturale, axiologice, social-economice, ştiinţifice şi politice ale societăţii democratice. Realizarea
acestui deal nu poate fi concepută fără o legătură strânsă între cei trei piloni, care stau la baza educaţiei permanente,
de calitate. Aceşti piloni sunt: şcoala, familia, comunitatea,. Un rol anume în stabilirea relaţiilor de colaborare îi
revine managerului instituţiei şcolare, care asigură o implicare activă în lansarea proiectelor de parteneriat
educaţional, care vizează întărirea relaţiilor dintre părinţi, elevi, profesori şi comunitate, contribuind la creşterea
gradului de implicare a tuturor factorilor educaţionali. De faptul cum managerul instituţiei a reuşit să formeze o

relaţie de comunicare, relaţionare, cooperare între părţile implicate, depinde reuşita parteneriatului educaţional
şcoală- familie- comunitate.
Fiecare părinte visează la fericirea copilului său, speră să-i asigure o educaţie, tinde să-i ofere ceea ce e
mai frumos şi mai bun. Este adevărat că sunt din ce în ce mai mulţi părinţi care plasează problemele legate de buna
educaţie a copiilor printre cele mai importante preocupări ale lor. Sunt părinţi care ştiu că visurile lor frumoase
privitoare la viitorul copiilor nu se înfăptuiesc de la sine. Printre ei sunt părinţi care ţin o strânsă şi permanentă
legătură cu şcoala. Ei se străduiesc, îndrumaţi de cadrele didactice, să creeze în mediul familial o ambianţă prielnică
unei dezvoltări sănătoase a copilului. În felul acesta, influenţa favorabilă exercitată de şcoală asupra elevului
continuă şi acasă. Şcoala oferă acestor părinţi, prin intermediul diriginţilor, psihologului, administraţiei, sfaturi
preţioase privitor la modul în care trebuie să rezolve probleme educative specifice vârstei.
Cu părere de rău, pot spune că există şi alt tip de părinţi, care consideră că nu în toate cazurile este
necesară menţinerea unei legături permanente cu şcoala, ceea ce este o abordare incorectă, ajutorul calificat al
cadrelor didactice, fiind de neînlocuit.
Colaborarea cu familia reprezintă o verigă esenţială în faptul acţiunilor întreprinse în educarea tânărului
cetăţean, rolul conducător, revenind totuşi şcolii. Această colaborare dintre şcoală şi familie, într-un mediu favorizat
de comunitatea locală va atinge scopul educaţional propus, printr-o relaţie de echivalenţă dintre şcoală-comunitate şi
comunitate – şcoală. Atât părinţii, cât şi educatorii, dar şi societatea trebuie să aibă un interes deosebit faţă de reuşita
şi conduita elevilor, deoarece aceştia sunt viitori cetăţeni.
În concluzie, pot afirma că numai printr-o colaborare strânsă, susţinută, familia şi şcoala pot pune în
aplicare procesul de educare a copilului, că numai aşa se pot forma copii calmi, într-o viaţă zbuciumată, copii
fericiţi, într-o societate în permanentă schimbare.
Bibliografie:
Băran –Pescaru A.Parteneriat în educaţie-familie-şcoală-comunitate,Aramis,Bucureşti,2004,79p
Cristea S. Fundamentele pedagogiei, Polirom, Iaşi, 2010, 396p;
Pănişoară I-O Comunicarea eficientă,Polirom, Iaşi, 2008, 418p
Vrăşmaş E. Intervenţia socioeducaţională ,ca sprijin pentru părinţi,Aramis,Bucureşti;255p
MATEMATICA ŞI EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTUL
ILIE IONICA, ŞCOALA PROFESIONALĂ “ARETA TEODORESCU” GRIVIŢA,

IALOMIȚA
Deşi nu întotdeauna ne dăm seama, matematica joacă un rol foarte important în sport. Fie că discutăm
statisticile jucătorilor, sau despre redactarea formulei antrenorilor pentru anumiţi jucatori, scorul unui joc sportiv,
clasamente sau chiar notele juriului pentru un sportiv, matematica este implicată in toate domeniile sportului.
În ordine inversă, potrivit unui recent studiu, sportul îi ajută pe copii să devină performanţi la matematică.
Activitatea fizică permite dezvoltarea anumitor zone din creier.
Întreaga activitate nervoasă superioară, şi cea psihică a copiilor din ciclul gimnazial se dezvoltă rapid,
atingând un nivel superior.

Ca urmare, procesele gândirii, analiza, sinteza, abstractizarea, se perfecţionează, ceea ce fac posibil
rezolvarea unor situaţii problematice.
Dezvoltarea psihică la această vârstă, este deosebit de bine sintetizată de savantul francez J. Piaget care
afirmă că ’’...la 11-12 ani, apare o a patra şi ultima perioadă al cărei palier de echilibru se situează la nivelul
adolescenţei. Caracterul ei general, constă în cucerirea unui nou mod de a raţiona, care nu se mai referă exclusiv la
obiecte sau realităţi direct reprezentabile, ci la «ipoteze», adică la propoziţii din care pot fi trase consecinţele
necesare, fără ca subiectul să se pronunţe asupra veridicităţii sau falsităţii lor, înainte de a examina rezultatul acestor
implicaţii ’’.
Funcţia de analiză şi sinteză a scoarţei, se dezvoltă, ca de altfel şi procesul inhibiţiei interne. Pe această
bază, viteza de realizare a diferenţierilor creşte, iar reflexele condiţionate formate, se sting mai lent. Funcţia celui de-
al doilea sistem de semnalizare domină, în raport cu aceea a primului sistem.
Iată un motiv în plus pentru a vă îndruma copiii către sport. Cei care iubesc mişcarea au toate şansele să
iubească şi matematica.
Sportul are o influenţă pozitivă extraordinară asupra copiilor noştri. Şi alte studii au dovedit că sportul
favorizează procesul de învăţare, îi ajută pe copii să fie mai organizaţi şi mai atenţi la cursuri şi nu în ultimul rând îi
apără de obezitate, problemă cu tot mai multă greutate în rândul generaţiilor actuale. Aşa că nu ezitaţi să vă înscrieţi
copilul la un sport: înot, atletism, gimnastică, dansuri, fotbal, karate sau orice altă formă de mişcare pe care o
preferă.
ÎMBUNĂTĂȚIREA FEEDBACK-ULUI ÎN COMUNICARE
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR MARIA MANUELA ION, ȘCOALA

GIMNAZIALĂ „PROF. NICOLAE SIMACHE” PLOIEȘTI, PRAHOVA
Feedback-ul este un element important al comunicării și relaționării, influenţând aspectul

pragmatic, respectiv comportamentul persoanelor în cadrul unui grup, al unei organizații. Lipsa
feedback-ului face comunicarea ineficientă, iar efectele negative nu se lasă deloc aşteptate.
Organizarea, stimularea şi utilizarea feedback-ului reprezintă caracteristica principală calitativă a
sistemului de comunicare într-o organizaţie. În timp ce comunicarea faţă în faţă permite un
feedback direct, comunicările pe canale mai largi şi diferenţiate ierarhic, introduc distorsiuni în
feedback.
În acest sens Micaela Gulea în „Bazele comunicării faţă în faţă” (2003) propune
concentrarea feedback-ului asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Se ştie că a
critica o persoană duce deseori la conflict, în timp ce a critica comportamentul persoanei are
şanse mari de a declanşa o reacţie pozitivă. Aceasta pentru că putem evoca nu numai
comportamentele negative ale persoanei ci şi comportamentele sale pozitive. Iar în plan
lingvistic aceasta se traduce, printre altele, prin folosirea adverbelor în locul adjectivelor legate
de defectele unei persoane.
Aceeaşi autoare propune şi concentrarea feedback-ului pe „aici şi acum”, care se
traduce prin aceea că, în loc să ne lansăm în divagaţii şi dezvoltări care ţin de interpretări
subiective și concluzii personale, mai bine să ne concentrăm asupra a ceea ce se petrece efectiv,
actual, concret.

Altă sugestie pentru a primi un feedback satisfăcător este faptul că mai indicat este să
descrii decât să judeci. Descrierea, spre deosebire de judecată este neutră, obiectivă, concretă. A
descrie comportamentul cuiva înseamnă apropierea de conţinutul „schimbului interpersonal”.
Ultimul sfat pentru primirea unui feedback pozitiv constă în faptul că mai bine este să
discuţi decât să dai sfaturi. Să propui soluţii finale cuiva presupune că experienţa ta poate servi
oricărei alte persoane, fapt ce se adevereşte uneori fals, căci problema interlocutorului nostru
poate fi mult diferită de a noastră. Deci, schimbul de opinii este mult mai productiv într-o
interacţiune, punându-l pe interlocutor într-o poziţie de egalitate, unde fiecare are contribuţia sa.
În concluzie, feedback-ul trebuie să fie constructiv, să valorizeze părerile tuturor părților
implicate.
ROLUL ISTORIEI ÎN ŞCOALĂ
PROFESOR IONESCU CARMEN

SEMINARUL TEOLOGICORTODOX “SF IOANGURĂ DE AUR” SLOBOZIA,
IALOMIŢA
La dezvoltarea orizontului de cunoaştere al elevilor contribuie toate disciplinele de învăţământ si toţi
factorii educationali implicaţi în procesul instructiv-educativ .Intre acestea ,istoria ca disciplina prin excelenţă de
cultură generală , are un rol deosebit pentru orice tânăr în formare , indifferent ce profesie sau meserie va urma .
Prin specificul şi natura sa ,istoria trezeşte şi cultivă sentimente , creează unele stări naţionale şi affective
de care are nevoie ori ce fiinţă umană pentru a trăi şi a-şi valida capacitățile creatoare în conformitate cu cerinţele
progresului şi cu interesele societăţii.
Această disciplină de învăţământ îndeplineşte , mai presus de orice , un important rol educativ, accentul
punându-l peformarea convingerilor , cultivarea sentimentelor ,cultivarea acelor disponibilităţi pe care orice elev
trebuie să le aibă , ca un bun cetăţean .
Studierea istoriei în şcoală nu constă doar în transmiterea de cunoştinţe elevilor ,în informarea lor cu date
,lucruri , fapte , evenimente şi personae istorice . Are rolul de a forma capacităţi de interpretare , de înţelegere şi de
acţiune . Datorită resurselor de care dispune , istoria contribuie la integrarea unitaraa cunostintelor , la dezvoltarea
capacităţilor elevilor de a interpreta fapte şi evenimente , de a stabili relatii de cauzalitate intre ele , de a patrunde în
esenţa proceselor istorice , de a genera atitudini şi de a forma gândirea istorică a elevilor , transformarea conştiinţei
lor înconvingeri şi a acestora în spirit civic . Istoria românilor este un inestimabil tezaur pe care elevii trebuiesă-l
cunoască şi să adauge propria lor contribuţie la cunoaşterea lăsată de înaintaşi. Prin cunoaşterea istoriei naţionale , se
conştientizează propria origine , apartenenţa la o etnie , la un neam , ataşamentul faţă de locurile natale şi se cultivă
aspectul faţă de valorile patrimoniului naţional.

Cunoscând istoria ,elevii învaţă să respecte trecutul , invaţă să preţuiască realizările prezentului , învaţă să
se pregătească temeinic pentru a reuşi la rândul lor să se angajeze conştient în uriaşul efort de consolidare a societăţii
româneşti contemporane . După cum fiecare vrea săştie cine au fost înaintaşii şi strămoşii lui , tot astfel si popoarele
se straduiesc să-şi cunoască trecutul . Din aceste năzuinţe s-a născut studiul istoriei , al cărei scop este de a face
cunoscută şi de a explica urma şi lor originea înaintaşilor , felul lor de viaţă din trecut , faptelelor vrednice de
amintire , precum şi vremurile de cumpănă ori momentele înălţătoare pe care le-a străbătut .
IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR
EXTRAŞCOLARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
PROF. IORDACHE FABIOLA

ȘCOALA GIMAZIALĂ GEORGE VÂLSAN, AMARA, IALOMIȚA
“Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi
nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.” (Maria Montessori –
”Descoperirea copilului”). Și pentru a putea realiza acest lucru trebuie să obișnuim copiii cu variate modalități de
predare, atât formale, în timpul orei de curs, cât și informale, cu ajutorul activităților extrașcolare.
În sens larg, educaţia extracurriculară este un tip de educaţie care transcende procesul de învăţământ şi
implică – conform UNESCO – două aspecte: 1) educaţia de tip informal – educaţia individului sub influenţa
mediului socio-cultural cu care intră în contact; si 2) educaţia de tip non-formal – educaţia realizat în sânul
sistemului de învăţământ sau în instituţii sau organizaţii cu caracter educativ.
Educaţia extracurrriculară are ca scop dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi
cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în
mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea
aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
Necesitatea de a se juca, de a se mișca, mai ales la vârstele mici face ca activitățile extrașcolare și recreative
să fie mereu acceptate mult mai ușor și mai repede de elevii de toate vârstele și rezultatele acestora întotdeauna vor
fi deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii învață să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească
colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie
regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii învață să fie disciplinați, să lucreze in grup, să se asculte reciproc.
Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le
influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al educației – pregătirea copilului
pentru viaţă. Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor de manipulare a obiectelor şi a ideilor. Elevii
trebuie să fie îndrumaţi să gândească independent, să arate toleranţă faţă de ideile noi, să își dezvolte capacitatea de
a descoperi probleme noi şi de a găsi moduri noi de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de
toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ.
Există o mare diversitate de activități extrascolare care pot fi organizate cum ar fi excursiile, drumețiile,
simple plimbări în natură copiii, sărbătorirea zilelor importante, religioase sau nu, concursurile pe diferite teme, etc
care se pot alege în funcție de interesele elevilor dar și al informației cre se dorește a fi invațată..
Concluzii
Activităţile extraşcolare sunt atractive la orice vârstă, ele stârnind interes, producând
bucurie și facilitând acumularea de noi cunoștinţe într-un mod plăcut.
Bibliografie :
* Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în“ Învăţământul
primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;
* Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în “Învăţământul
primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;

PROMOVAREA IMAGINII ȘCOLII PRIN ACTIVITĂȚILE ASOCIAȚIEI DE PĂRINȚI
PROFESOR GABRIELA ANA LASCU – LICEUL TEORETIC TEIUȘ, ALBA
”Şcoala nu poate avea decât două scopuri. Primul e să dăm copilului cunoştinţele generale de care,
bineînţeles, va avea nevoie să se servească: aceasta este instrucţia. Cealaltă e să pregătim copilul de azi pentru omul
de mâine, şi aceasta este educaţia.”( Gaston Berger)
Despre implicarea părinților în procesul de instrucție în sine nu vorbim, îl lăsăm în seama persoanelor
abilitate. Însă, în procesul de instrucție, în sensul larg al cuvântului, e nevoie de multe…. Și aici pot părinții
interveni.
Despre educație putem spune că începe în familie. Cineva punea o întrebare de genul : ”Am un copil de trei
ani. La ce vârstă ar trebui să încep să-l educ ?” Răspunsul a venit prompt din partea unui psiholog : ” Ai pierdut trei
ani din viața copilului tău !”
Este de dorit ca școala să aibe o relație constructivă cu părinții elevilor în beneficiul acestora din urmă.
Atunci când și părinții depun eforturi în sprijinul școlii pentru formarea propriilor lor copii este ideal.
Astfel, la nivelul unității noastre școlare funcționează o asociație a părinților care are drept scop sprijinirea
școlii în demersul instructiv – educativ. Asociația de părinți este susținută financiar prin contribuția efectivă a
părinților și a profesorilor liceului prin donarea contribuției de 2 % din impozitul pe venit datorat statului. De la
înființarea asociației, din februarie 2013, s-a colectat până în prezent suma de 30.000 lei, bani care s-au întors în
școală acoperindu-se anumite necesități , cum ar fi cărți pentru Cercul de lectură, imprimante,materiale sportive,
deplasări ale ehipelor reprezentative de fotbal / șah la diferite competiții sportive, jaluzele pentru CDI, materiale de
igienizare a unor săli de clasă… De asemenea, prin efortul membrilor activi ai asociației s-au făcut solicitări de
sponsorizare constând în pal (la Kronospan SA Sebes), sau în materiale de construcție (la SC Baumit România,
Teiuș), materialele sponsorizate fiind donate liceului.
Cum se mai poate implica un ONG în desfășurarea activitaților unei instituții școlare ? Prin voluntariat,
activități caritabile. Iată câteva exemple de proiecte desfășurate în anul școlar 2016 – 2017, fie inițiate de asociație,
fie proiecte la care asociația a avut rol de partener:
1. Proiectul ”Un caiet pentru fiecare” a implicat activ părinții în desfășurarea activităților. Beneficiarii
proiectului au fost 20 de elevi cu posibilități materiale precare. Astfel, la început de an școlar 2016 elevi ai
ciclului primar și gimnazial identificați de cadrele didactice au primit un pachet cu rechizitele necesare .
Acest proiect a presupus o investiție totală de 450 lei.
2. ”Târgul de Crăciun” a presupus implicarea părinților în alt proiect caritabil avându-i drept beneficiari pe
copiii din școală care au acasă o stare materială precară. La acest târg părinții au fost principalii
cumpărători ai produselor realizate de către copiii lor la orele de Educație tehnologică, reușindu-se astfel a
se aduce o rază de bucurie pe chipul copiilor cu ocazia apropiatei sărbători a Crăciunului. Acest proiect nu
a presupus efort financiar din partea asociației, doar donațiile rezultate din vânzarea produselor realizate de
copii.
3. ” Clasa multimedia” este un proiect inițiat de Liceul Teoretic Teiuș la care asociația este implicată ca și
partener.Este de știut faptul că o educație de calitate presupune un efort financiar susținut. Astfel, datorită
membrilor asociației s-au colectat sume frumoase,iar banii astfel obținuți s-au întors în școală sub forma
echipamentelor electronice ce vor tehnologiza un laborator multimedia. Doar suntem într-o ”eră a
tehnologizării”. Valoarea totală a contribuției părinților în acest proiect a fost de 10.500 lei, achiziționându-
se un laptop, un videoproiector cu suportul și ecranul aferent, precum și o performantă tablă interactivă.
Am notat câteva proiecte de succes ale asociației de părinți care aste implicată activ în viața școlii, promovând
imaginea școlii, în beneficiul viitorulului membru activ al societății noastre, ELEVUL !
În concluzie…
”Şcoala este rădăcină,
Vieţii necesar avânt,
Duce rodul spre lumină
Sau îl lasă... în pământ.”

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ŞI DIVERSITATEA CULTURALĂ
PROF. ÎNV. PRIMAR MIHAI NICOLETA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ”ALEXANDRU ODOBESCU”, URZICENI, IALOMIȚA
“Există un singur fel de a înţelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi în preajma lor, de a-i
lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească ei înşişi în ei...”
(Charles Augustin Saine – Beune)
Educaţia incluzivă reprezintă un concept inovator în ştiinţele educaţiei, un concept privit cu mare optimism
dar şi cu multă incertitudine de reprezentanţii grupurilor defavorizate. Principiile care stau la baza educaţiei
incluzive (egalitatea de şanse, reducerea tratamentului diferenţiat pentru grupurile defavorizate, toleranţa şi respectul
drepturilor omului) sunt mai clare decât activităţile practice pe care aceasta le propune, iar impactul pe termen lung
al educaţiei incluzive asupra societăţii este greu de estimat.
Grădiniţa constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar prin conţinutul ştiinţific al
procesului instructiv – educativ, ci şi prin libertatea de acţiune a preşcolarului, care-i stimulează interesele de
cunoaştere şi contribuie la lărgirea câmpului de relaţii sociale. Adesea, când explorăm universul fiinţei umane ne
confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul grupelor noastre ne pun în situaţia de a căuta mereu
soluţii la problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Uneori suntem însă
puse în dificultate de complexitatea problemelor. Ce este bine pentru copilul în cauză? Dar pentru ceilalţi copii din
grupă? Avem resurse suficiente pentru a depăşi problemele apărute?
Orice copil se confruntă. La un moment dat cu o situație specială care necesită o intervenție personalizată.
Educația pentru toți poate sa fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general prin reconsiderarea sprijinului ce se
acordă anumitor copii. În orice instituție există o manieră de a împărții copiii în categorii determinate, datorită
particularităților de dezvoltare și de învățare a acestora. Educația pentru toți pornește de la premisa că orice copil
este o persoană care învată într-un anumit ritm și stil și deci poate avea nevoie de un sprijin diferit. Se spune că
„Școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație
pentru toți, mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența, și până
la urmă chiar și rentabilitatea sistemului de învățământ.”
Educaţia pentru toţi a fost definită (Salamanca, 1994) ca acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi
copiii. Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă, flexibilă, adaptată şi orientată spre fiecare şi pentru
toţi, educaţia trebuie să presupună în practică o schimbare de optică şi anume o nouă orientare care pune accentul pe
cooperare, parteneriat, învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie. Educaţia pentru toţi
corespunde în educaţia şcolară şcolii incluzive. Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea/ includerea
tuturor copiilor indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de învăţământ.
În sens larg, ea înseamnă ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul tuturora. Fiecare copil este
înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru că aduce cu sine: o experienţă, un stil de învăţare, un
model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.
Specificul integrării înseamnă a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copii normali; a asigura
servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială, etc.); a
acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare al programelor şcolare;
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (bibliotecă, terenuri
de sport, etc.); a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală; a educa şi ajuta toţi
copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor,
încurajându-i să se implice în viaţa şcolii; a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe
speciale; a accepta schimbări în organizarea activităţilor instructiv-educative.
De la cea mai fragedă vârstă conştiinţa copiilor trebuie formată şi dezvoltată, învăţându-i că primirea celor
„diferiţi” alături de ei înşişi trebuie făcută nu doar din obligaţie sau milă, ci pentru că fiecare individ are dreptul de a
participa la acţiuni comune care să conducă la dezvoltarea lui ulterioară şi la dezvoltarea comunităţii în care trăieşte.
Toţi copiii trebuie să înţeleagă că o persoană instruită are o şansă în plus pentru o viaţă mai bună, mai sănătoasă,
când se va afla în situaţia de a lua propriile decizii şi a-şi decide singură drumul în viaţă. Acceptarea necondiţionată
a diversităţii într-un grup şi stimularea toleranţei este o adevărată provocare pentru educatori. Ei trebuie să

încurajeze cooperarea, lucrul în perechi sau formarea de grupuri eterogene, cunoaşterea şi discutarea diverselor
obiceiuri,tradiţii, valori. Desigur că rezultatele nu se văd imediat, ci în urma multor activităţi educative având la bază
obiective clar precizate şi accesibile copiilor şcolari..
La apariţia unor incidente care apar în grupă am folosit şi folosesc brainstorming-ul. Această metodă îi
determină pe copii să elaboreze soluţii personale pentru problemele identificate în diverse situaţii. Atunci când în
grupă s-a petrecut un incident prin care s-a încercat îndepărtarea unui copil dintr-un grup sau o altă situaţie
neplăcută, le-am amintit copiilor regulile discutate despre drepturile fiecăruia, despre modul în care trebuie să ne
comportăm unii cu alţii. Fiind în grupuri de 4-5 copii, le-am cerut să se gândească şi să găsească soluţii la incidentul
produs. Notându-le toate ideile în lista de opinii le-am citit pe rând, le-am analizat împreună, căutând soluţia cea mai
bună pentru toţi. Cei care greşeau îşi schimbau opiniile, acestea devenind pozitive.
Poveştile reprezintă un izvor de rezolvare a situaţiilor conflictuale şi abordare a lor din perspectiva „câştig-
câştig”. În acest sens am ales poveşti cunoscute de copii, cu personaje pozitive şi negative aflate într-un conflict
permanent. Lucrând tot pe grupuri, copiii trebuiau să identifice conflictul personajelor negative. Ajutaţi de
întrebările: Cine este fericit/nefericit la sfârşitul poveştii? De ce?; Au fost încălcate drepturile vreunui personaj? De
către cine?, le-am cerut copiilor să recreeze povestea din punctul de vedere al personajului negativ care este pedepsit
de obicei de către autor. I-am încurajat să explice atitudinea şi comportamentul personajelor negative (de exemplu,
toate animalele râdeau de vocea groasă a lupului, bunicuţa sforăia tare şi de aceea s-a hotărât lupul să-i
pedepsească). Copiii trebuie să găsească întotdeauna soluţii de rezolvare paşnică a tuturor situaţiilor conflictuale
astfel încât toate personajele să fie mulţumite. În acelaşi timp, copiii constată că oricine are dreptul la o a doua şansă
şi are dreptul să se apere. Astfel liderul grupului comunică rezumatul discuţiilor şi soluţia paşnică adoptată de grup.
De exemplu: Lupul citeşte iezilor o poveste cât timp mama lor este plecată după mâncare; o ajută pe Scufiţa roşie să
culeagă flori şi ciupercuţe pentru bunica, etc. Desigur că acestea sunt câteva exemple din activitatea noastră.
Modelând copiii de la cea mai fragedă vârstă avem avantajul că anumite prejudecăţi învăţate în familie pot fi
diminuate, iar ideea de apartenenţa etnică nu este încă formată.
Dar, putem spune că munca noastră a avut succes, dacă se implică şi familia în propria formare a copiilor.
La orice copil, în mod particular la copiii cu cerinţe speciale, gradul de interes şi de colaborare al părinţilor este
direct proporţional cu rezultatele şi evoluţia copiilor. Psihopedagogia modernă, centrată pe copil, se bazează pe
convingerea că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare. Rolul nostru foarte important
este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.
În concluzie: dacă avem întrebări în legătură cu copiii de la grupele noastre este bine să ne adresăm
organelor abilitate. Este mult mai bine să cerem informaţii şi sprijin atunci când este nevoie, decât să evităm copiii
cu probleme sau mai grav, să îi îndepărtăm de la grupele noastre. Este bine să ne alegem cele mai eficiente strategii
în activitatea instructiv - educativă ţinând cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor. :
Bibliografie:
1. CUCOŞ, C, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
2. M.E.C., UNICEF; Ghid managerial – dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Bucureşti, 1999
3. GHERGUŞ, A; Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,

Editura Polirom, Iaşi, 2001.
4. UNGUREANU, D; Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
5. VRĂȘMAȘ, T; Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.

EDUCAȚIA
PROF. MATACHE IONELA-CRISTINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ”ALEXANDRU ODOBESCU”, URZICENI, IALOMIȚA
Perioada școlară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică cu influenţe asupra evoluţiei
biopsihice ulterioare. Copilul școlar traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactelor cu mediul social şi
cultural din care asimilează modele de viată.
Clasa de elevi ne apare ca fiind un cadru propice care vine în întâmpinarea satisfacerii trebuinţei de comunitate
şi de exprimare a sentimentului de apartenenţă. Aici fiecare se află în compania celorlalţi, interactiunile dintre ei
fiind adevarate supape prin intermediul cărora, descărcându-se tensiunile interne ale trebuinţei, copilul trăieşte
bucuria apartenenţei sale la grup. Acest sentiment este, în fond, liantul care menţine şi intensifică relaţiile dintre
membrii colectivului, conferindu-i acestuia o dimensiune sociala, cu rol “coercitiv” intrinsec asupra lor.
Educarea elevilor în spirit cooperant este în cele din urma o rezultantă a participării lor la viaţa clasei. În sens
pedagogic clasa de elevi presupune reuniunea copiilor într-o unitate microsocială în vederea desfăşurării activităţii
instructiv-educative. Reuniunea asigură o anumita omogenitate în ceea ce priveşte vârsta, experienţa de viaţă şi
gradul de instruire a membrilor componenţi.
Clasa de elevi este un grup social, care se deosebeşte de alte grupuri sociale. Notele definitorii ale clasei de
elevi sunt structura, coeziunea, dinamica şi scopurile specifice.
Structura clasei de elevi este generată de interrelaţiile ce se stabilesc între membrii săi.
Interrelatiile dintre membrii clasei conduc spre o organizare structurală internă a acestuia, în care fiecare
influenţeaza şi este influenţat de ceilalti. Aceste relaţii pot fi mai intense sau mai puţin intense, mai stabile sau mai
puţin stabile, punându-şi amprenta asupra realizării obiectivelor urmărite.
Dinamica clasei de elevi surprinde totalitatea transformărilor care au loc în interiorul colectivului,
transformări care-i imprimă acestuia o anumita traiectorie. Este vorba de evoluţia colectivului clasei ca întreg, ca
unitate de sine stătătoare şi nu de anumite modificări izolate ce se produc în interiorul său.
Ca oricare alt grup social, clasa de elevi se constituie în vederea desfăşurării unei activităţi si a atingerii unor
scopuri fundamentale. O clasa de elevi este un grup educaţional constituit în vederea atingerii unor scopuri educative
care, la rândul lor, sunt subordonate idealului educaţional. Raţiunea clasei este asigurarea conditiilor necesare in
vederea dezvoltarii unei atitudini cooperant-participative, expresie a mobilurilor fundamentale de dezvoltare a
societatii umane.
Nonverbalul priveşte modul în care privirea, corpul, gesturile, mimica însoţesc discursul verbal, întărind, sau
dimpotrivă, reducând efectele acestuia asupra clasei. Acest „mod de exprimare” este cu precădere inconştient –spre
deosebire de limbajul verbal şi paraverbal- ca urmare posibilităţile de a-l controla fiind reduse. Pentru că este foarte
important ca mesajul verbal, uşor de manipulat, să fie în concordanţă cu mesajele nonverbale, care sunt mai greu de
controlat, există în prezent diverse discipline care studiază aspectul fizic, poziţia corpului, mişcările corpului,
gesturile mâinilor, privirea, mişcările ochilor. Pentru că prima impresie se schimbă foarte greu, cadrele didactice
trebuie să aibă în vedere tot timpul limbajul nonverbal care, la fel ca şi cel paraverbal, poate fi mai uşor de controlat
pe măsură ce acumulăm experienţă. Astfel vom putea prin anumite gesturi corporale sau atitudini să influenţăm
pozitiv încrederea celui cu care comunicăm, să detensionăm o situaţie de criză, să ne eficientizăm discursul. O
comunicare asertivă poate transforma elevii din ascultători pasivi, indiferenţi, în parteneri activi, interesaţi, implicaţi
în situaţiile educaţionale.
Ascultarea este o verigă principală a actului de comunicare. Profesorii pe care îi preferă elevii şi cărora le
comunică problemele pe care le au, sunt cei care ştiu să asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva
la acest nivel, al ascultării, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia să-şi exprime dificultatea, s-o conştientizeze
mai bine, s-o analizeze şi, în felul acesta, uneori, ajunge singur la o soluţie.
Ascultarea poate fi de două tipuri:

 pasivă – elevul vorbeşte, dar nu ştie dacă este ascultat(cealaltă persoană îl priveşte, dar nu îi oferă
niciun indiciu că îl ascultă, se gândeşte la altceva, se ocupă cu altceva sau priveşte în altă parte).
 activă, care se poate realiza prin următoarele modalităţi:
Semne prin care îi arătăm că îl ascultăm şi îl încurajăm să continue: ne uităm la el, ne aplecăm spre el, dăm
aprobator din cap, spunem”da”, „continuă”etc.
Tonul vocii – dacă vorbim pe un ton calm avem mai multe şanse de a obţine un comportament dorit din partea
elevului, decât dacă îi vorbim pe un ton ridicat. Se poate constata că unii copii, chiar şi atunci când doresc să
comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci strigă. Aceşti copii acasă sunt certaţi frecvent şi, în felul acesta ei au învăţat
că singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicare tonului. Vorbirea calmă aplanează conflictele.
Bibliografie:
Albu, Gabriel –Comunicare interpersonală, Ed. Universitaria,
Iucu, Romiţă –Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
- Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, ediția a II-a, revăzută și adăugita, Ed. Polirom,
Iaşi, 2008
STRATEGII ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE AUTONOMĂ
PROF.MATEESCU MARIA,
ŞCOALA PROFESIONALĂ SCÂNTEIA,JUDEŢUL IALOMIŢA
În literatura de specialitate, termenul de autonomie în învăţare este utilizat în foarte multe sensuri, care se
referă la descrierea situaţiilor şi metodelor de învăţare, la dezvoltarea deprinderilor învăţate, la aptitudinile sau la
drepturile legale ale celui care învaţă. Ca urmare, autonomia în învăţare poate fi interpretată în mai multe contexte
semantice. Totuşi, într-o abordare mai generală, autonomia în învăţare se referă la capacitatea individului de „a
exercita control asupra propriei activităţi de învăţare” . Controlul în acest context înseamnă că elevul manifestă:
capacitate de a determina în mod individual orientarea generală a activităţii de învăţare; implicare activă în
organizarea învăţării; libertate de a lua decizii, de a alege resursele şi strategiile prin care îşi poate realiza sarcinile
de învăţare. Un elev autonom îşi asumă responsabilităţile legate de activitatea de învăţare. Această din urmă
formulare se centrează mai degrabă pe rolul activ al subiectului în procesul dobândirii independenţei. E necesar însă
a se sublinia că „procesul asumării responsabilităţilor” nu se termină niciodată şi, prin urmare, că dezvoltarea
autonomiei presupune diversificarea continuă a responsabilităţilor pe care un individ este capabil, la un moment dat,
să şi le asume.
Autonomia în învăţare este un domeniu destul de nou al didacticii şi al metodicii în general. La fel ca şi
competenţa de care este, în mod firesc legată – a învăţa să înveţi. În România şi sistemul educaţional românesc este
o zonă prea puţin cercetată şi documentată.
Învăţarea a fost şi continuă să rămână o temă centrală pentru psihologie şi permanentă pentru cercetarea
psihologică, datorită complexităţii şi importanţei acestui proces pentru evoluţia societăţii.

În sens larg, învăţarea este procesul de dobândire a experienţei individuale, de comportare având ca
finalitate adaptarea (Bonchiş, 2004). Astfel, învăţarea apare ca un fenomen multidimensional, cu structuri proprii,
care exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării. Golu (2001) menționează că, descifrarea procesului de
învăţare şi înţelegerea rolului învăţării în viaţa omului, sunt operaţii ce depind într-o mare măsură de specificul
teoriilor psihologice ale învăţării.
La nivel uman, învăţarea îşi dezvăluie inepuizabilele valenţe informative şi formative. Astfel, termenul
poate fi înţeles ca o atitudine atât faţă de cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, plasând accentul pe iniţiativa umană, în
scopul achiziţionării de noi abilităţi pentru o mai bună adaptare la modificările produse în mediu.
Trăim într-o perioadă în care cunoaşterea devine învechită tot mai repede, informaţia devine accesibilă tot
mai rapid prin reţelele de computere, nevoia de învăţare pe tot parcursul vieţii creşte, iar metodele de predare care se
sprijină pe transmiterea şi stocarea cunoştinţelor, îşi pierd funcţionalitatea. În interiorul sistemului tradiţional de
învăţământ rigid şi adesea ineficient, elevii achiziţionează anumite cunoştinţe doar pentru că acestea urmează a fi
testate şi nu pentru că ele ar reprezenta nişte valori intrinseci ca scopuri educaţionale.Spre deosebire de tehnicile
tradiţionale, caracterizate prin folosirea transmiterii ca principală formă de predare, a reproducerii ca principală
formă de învăţare şi a evaluării după predarea unor unităţi informaţionale masive, în prezent se merge tot mai mult
pe ideea schimbării conceptuale, a construirii învăţării autoreglate, a evaluării permanente a abilităţilor elevilor.
Unii cercetători consideră că utilizarea unor modalități variate de instruire este un beneficiu educaţional. Stilurile de
învățare ale elevilor au dus la dezvoltarea a numeroase stiluri de predare.
Oamenii folosesc cele cinci simțuri pentru a aduna informații și apoi să le canalizeze prin intermediul a trei
rute separate, numite sisteme de reprezentare. Aceste sisteme sunt vizual, auditiv și kinestezic (atingere, sentimente,
gust, și miros). Indivizii au o preferință pentru unul dintre aceste sisteme, precum și comunicarea acestor persoane
poate fi îmbunătățită prin raportarea la modelele lor unice. Persoanele cu o preferință vizuală, văd lumea prin
construire sau amintindu-și imagini mentale. Persoanele cu o preferință auditivă pot lua decizii bazate pe ceea ce au
auzit sau citit. Cei cu o preferință kinestezică văd lumea prin sentiment sau sentimente.
Câteva strategii pentru stilul de învăţare vizual ar fi : notiţele (cea mai eficientă cale pentru o învăţare
de lungă durată); contactul vizual cu interlocutorul; alegerea unui loc de învăţare liniştit ; utilizarea
marcatoarelor, a culorilor pentru a sublinia ideile principale ; stabilirea obiectivelor înainte de a începe o
sarcina/tema pentru acasa (acestea trebuie să fie cât mai vizibile, să atragă atenţia, să fie uşor de
citit) ; scanarea imaginilor, a fotografiilor, schemelor, titlurilor înainte de a citi un capitol sau o carte; notarea ideilor
principale pe cartonaşe colorate . Dacă este posibil, folosirea diagramelor, hărţilor, posterelor, filmelor, aparatelor
video, programelor, computerelor, atunci când studiem, când avem de pregătit o temă sau când facem o prezentare.
Elevii care folosesc stilul de învăţare auditiv preferă să studieze cu un prieten (astfel pot discuta cu
acesta despre materialul de învăţat, se aud unul pe celălalt, îşi pot clarifica nelămuririle) ; recită/spun cu voce tare
informaţiile pe care doresc să şi le amintească mai mult timp ; unii elevi înregistrează casete audio cu punctele
importante pe care vor să şi le amintească şi le ascultă în mod repetat. Este foarte folositor pentru învăţarea

materialelor în vederea participării la teste; când citesc, parcurg rapid de la un capăt la altul textul, privesc imaginile,
titlurile capitolelor, alte indicii şi spun cu voce tare ce idei sunt transmise în carte; citesc cu voce tare ori de câte ori
este posibil, au nevoie să audă cuvintele pe care le citesc pentru a le înţelege mai bine sensul; când fac calcule
matematice, utilizează foi de matematică pentru a încadra corect coloanele şi a efectua corect rezultatele,
calculează cu voce tare .
În mod ideal, modul în care profesorii predau ar trebui să se potrivească cu modul în care elevii învață.
Educatorii pot adapta stilurile de predare, astfel încât să se potrivească cu stilurile de învățare ale elevilor. Se poate
analiza relația dintre stilurile de învățare și trăsăturile de personalitate, pentru a înțelege mai bine caracteristicile
elevilor, care le dictează stilul de învățare. Elevii pot adopta strategii diferite de învățare pentru diferite discipline
sau în medii de învățare diferite .O altă categorie de instrumente utile individualizării mediului de învăţare este cea
care oferă posibilitatea autoevaluării, care asigură un feed-back propriu. Autoevaluarea se referă la identificarea
unor criterii pe baza cărora elevul îşi va verifica propria sa activitate. Ambele aspecte, atât identificarea, cât şi
aplicarea criteriilor de evaluare sunt esenţiale pentru dezvoltarea autonomiei în învăţare. Sigur, există mai multe
metode similare (autotestare, evaluarea randamentului etc.), dar toate au în comun faptul că ele acţionează pe baza
unui feed-back propriu: subiectul îşi evaluează performanţele conform propriului sistem de criterii şi poate reflecta
asupra deficienţelor. Avantajul acestei metode este că datorită utilizării criteriilor proprii creşte independenţa
subiectului faţă de evaluatorii externi. În acelaşi timp, el are şi posibilitatea de a corecta erorile observate. Condiţia
pentru ca această metodă să fie eficientă este ca sistemul de criterii utilizat de subiect să fie adecvat, altfel se ajunge
la sub- sau supraaprecierea rezultatelor. Necesitatea unor astfel de metode şi instrumente de autoevaluare e
evidenţiată de rezultatele observaţiilor legate de învăţarea independentă a limbilor străine, este că, deşi reuşesc să
identifice strategii de învăţare eficiente în multe situaţii, subiecţii sunt mai puţin eficienţi în ceea ce priveşte
evaluarea propriilor rezultate.
Un alt instrument de sprijin pentru individualizarea mediului învăţării este harta cunoştinţelor. Această
denumire se referă la o metodă elaborată cu scopul de a construi o hartă, o diagramă a domeniului studiat, adică a
componentelor sistemului de cunoştinţe ce trebuie învăţate. Ea cuprinde mai multe noduri reprezentând diferite
structuri de noţiuni, respectiv o serie de relaţii între aceste noduri. Acestea din urmă reprezintă modul în care sunt
legate între ele cunoştinţele. Învăţarea unei structuri de cunoştinţe (nod) este condiţionată de învăţarea structurilor
relaţionate cu ea. Scopul unei astfel de hărţi este de a structura domeniul de cunoştinţe şi de a explicita relaţiile între
acestea. Avantajul ei este că facilitează selecţia informaţiilor relevante la un moment dat în procesul de învăţare. În
acelaşi timp, facilitează şi planificarea strategiei de învăţare şi permite descompunerea unui obiectiv general în
subscopuri, definite mai precis pe subsarcini. Elevul are astfel posibilitatea de a monitoriza procesul de învăţare prin
verificarea cunoştinţelor (grupate pe noduri), respectiv prin identificarea componentelor ce mai trebuie învăţate.
Marele dezavantaj al acestei metode este că astfel de hărţi sunt specifice domeniului studiat. Acest lucru înseamnă
că pentru fiecare domeniu de cunoştinţe sau temă studiată trebuie elaborată separat o hartă.
Elevii pot adopta strategii diferite de învățare pentru diferite discipline sau în medii de învățare diferite.

BIBLIOGRAFIE
 Golu, P.,Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas,

Bucureşti, 2001;
 Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000;
 Mureşan, P., Învăţarea rapidă şi eficientă, Editura Ceres, Bucureşti, 1990;
 Jurcău, N.(coord.) , Psihologie Educaţională, Editura U.T.Press, Cluj-Napoca,2000;
 Jurcău, N. şi Niculescu, R.,M., Psihologie Şcolară, Editura U.T.Press, Cluj-
Napoca, 2002;
 Bonchiş, E., Psihologia copilului,Editura Universităţii din Oradea, 2004;
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ŞI DIVERSITATEA CULTURALĂ

PROF. ÎNV. PRIMAR MIHAI NICOLETA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ”ALEXANDRU ODOBESCU”,
URZICENI, JUDEȚUL IALOMIȚA
“Există un singur fel de a înţelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi în preajma lor, de a-i
lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească ei înşişi în ei...”
(Charles Augustin Saine – Beune)
Educaţia incluzivă reprezintă un concept inovator în ştiinţele educaţiei, un concept privit cu mare optimism
dar şi cu multă incertitudine de reprezentanţii grupurilor defavorizate. Principiile care stau la baza educaţiei
incluzive (egalitatea de şanse, reducerea tratamentului diferenţiat pentru grupurile defavorizate, toleranţa şi respectul
drepturilor omului) sunt mai clare decât activităţile practice pe care aceasta le propune, iar impactul pe termen lung
al educaţiei incluzive asupra societăţii este greu de estimat.
Grădiniţa constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar prin conţinutul ştiinţific al
procesului instructiv – educativ, ci şi prin libertatea de acţiune a preşcolarului, care-i stimulează interesele de
cunoaştere şi contribuie la lărgirea câmpului de relaţii sociale. Adesea, când explorăm universul fiinţei umane ne
confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul grupelor noastre ne pun în situaţia de a căuta mereu
soluţii la problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Uneori suntem însă
puse în dificultate de complexitatea problemelor. Ce este bine pentru copilul în cauză? Dar pentru ceilalţi copii din
grupă? Avem resurse suficiente pentru a depăşi problemele apărute?
Orice copil se confruntă. La un moment dat cu o situație specială care necesită o intervenție personalizată.
Educația pentru toți poate sa fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general prin reconsiderarea sprijinului ce se
acordă anumitor copii. În orice instituție există o manieră de a împărții copiii în categorii determinate, datorită
particularităților de dezvoltare și de învățare a acestora. Educația pentru toți pornește de la premisa că orice copil
este o persoană care învată într-un anumit ritm și stil și deci poate avea nevoie de un sprijin diferit. Se spune că
„Școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație
pentru toți, mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența, și până
la urmă chiar și rentabilitatea sistemului de învățământ.”
Educaţia pentru toţi a fost definită (Salamanca, 1994) ca acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi
copiii. Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă, flexibilă, adaptată şi orientată spre fiecare şi pentru
toţi, educaţia trebuie să presupună în practică o schimbare de optică şi anume o nouă orientare care pune accentul pe
cooperare, parteneriat, învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie. Educaţia pentru toţi
corespunde în educaţia şcolară şcolii incluzive. Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea/ includerea
tuturor copiilor indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de învăţământ.

În sens larg, ea înseamnă ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul tuturora. Fiecare copil este
înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru că aduce cu sine: o experienţă, un stil de învăţare, un
model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.
Specificul integrării înseamnă a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copii normali; a asigura
servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială, etc.); a
acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare al programelor şcolare;
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (bibliotecă, terenuri
de sport, etc.); a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală; a educa şi ajuta toţi
copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor,
încurajându-i să se implice în viaţa şcolii; a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe
speciale; a accepta schimbări în organizarea activităţilor instructiv-educative.
De la cea mai fragedă vârstă conştiinţa copiilor trebuie formată şi dezvoltată, învăţându-i că primirea celor
„diferiţi” alături de ei înşişi trebuie făcută nu doar din obligaţie sau milă, ci pentru că fiecare individ are dreptul de a
participa la acţiuni comune care să conducă la dezvoltarea lui ulterioară şi la dezvoltarea comunităţii în care trăieşte.
Toţi copiii trebuie să înţeleagă că o persoană instruită are o şansă în plus pentru o viaţă mai bună, mai sănătoasă,
când se va afla în situaţia de a lua propriile decizii şi a-şi decide singură drumul în viaţă. Acceptarea necondiţionată
a diversităţii într-un grup şi stimularea toleranţei este o adevărată provocare pentru educatori. Ei trebuie să
încurajeze cooperarea, lucrul în perechi sau formarea de grupuri eterogene, cunoaşterea şi discutarea diverselor
obiceiuri,tradiţii, valori. Desigur că rezultatele nu se văd imediat, ci în urma multor activităţi educative având la bază
obiective clar precizate şi accesibile copiilor şcolari..
La apariţia unor incidente care apar în grupă am folosit şi folosesc brainstorming-ul. Această metodă îi
determină pe copii să elaboreze soluţii personale pentru problemele identificate în diverse situaţii. Atunci când în
grupă s-a petrecut un incident prin care s-a încercat îndepărtarea unui copil dintr-un grup sau o altă situaţie
neplăcută, le-am amintit copiilor regulile discutate despre drepturile fiecăruia, despre modul în care trebuie să ne
comportăm unii cu alţii. Fiind în grupuri de 4-5 copii, le-am cerut să se gândească şi să găsească soluţii la incidentul
produs. Notându-le toate ideile în lista de opinii le-am citit pe rând, le-am analizat împreună, căutând soluţia cea mai
bună pentru toţi. Cei care greşeau îşi schimbau opiniile, acestea devenind pozitive.
Poveştile reprezintă un izvor de rezolvare a situaţiilor conflictuale şi abordare a lor din perspectiva „câştig-
câştig”. În acest sens am ales poveşti cunoscute de copii, cu personaje pozitive şi negative aflate într-un conflict
permanent. Lucrând tot pe grupuri, copiii trebuiau să identifice conflictul personajelor negative. Ajutaţi de
întrebările: Cine este fericit/nefericit la sfârşitul poveştii? De ce?; Au fost încălcate drepturile vreunui personaj? De
către cine?, le-am cerut copiilor să recreeze povestea din punctul de vedere al personajului negativ care este pedepsit
de obicei de către autor. I-am încurajat să explice atitudinea şi comportamentul personajelor negative (de exemplu,
toate animalele râdeau de vocea groasă a lupului, bunicuţa sforăia tare şi de aceea s-a hotărât lupul să-i
pedepsească). Copiii trebuie să găsească întotdeauna soluţii de rezolvare paşnică a tuturor situaţiilor conflictuale
astfel încât toate personajele să fie mulţumite. În acelaşi timp, copiii constată că oricine are dreptul la o a doua şansă
şi are dreptul să se apere. Astfel liderul grupului comunică rezumatul discuţiilor şi soluţia paşnică adoptată de grup.
De exemplu: Lupul citeşte iezilor o poveste cât timp mama lor este plecată după mâncare; o ajută pe Scufiţa roşie să
culeagă flori şi ciupercuţe pentru bunica, etc. Desigur că acestea sunt câteva exemple din activitatea noastră.
Modelând copiii de la cea mai fragedă vârstă avem avantajul că anumite prejudecăţi învăţate în familie pot fi
diminuate, iar ideea de apartenenţa etnică nu este încă formată.
Dar, putem spune că munca noastră a avut succes, dacă se implică şi familia în propria formare a copiilor.
La orice copil, în mod particular la copiii cu cerinţe speciale, gradul de interes şi de colaborare al părinţilor este
direct proporţional cu rezultatele şi evoluţia copiilor. Psihopedagogia modernă, centrată pe copil, se bazează pe
convingerea că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare. Rolul nostru foarte important
este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.
În concluzie: dacă avem întrebări în legătură cu copiii de la grupele noastre este bine să ne adresăm
organelor abilitate. Este mult mai bine să cerem informaţii şi sprijin atunci când este nevoie, decât să evităm copiii
cu probleme sau mai grav, să îi îndepărtăm de la grupele noastre. Este bine să ne alegem cele mai eficiente strategii
în activitatea instructiv - educativă ţinând cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor. :

Bibliografie:
6. CUCOŞ, C, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
7. M.E.C., UNICEF; Ghid managerial – dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Bucureşti, 1999
8. GHERGUŞ, A; Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,

Editura Polirom, Iaşi, 2001.
9. UNGUREANU, D; Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
10. VRĂȘMAȘ, T; Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.
EDUCATIA FIZICA
SURSA DE ENERGIE A COPIILOR
PROF.MILEA MARIOARA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT ”DUMBRAVA MINUNATĂ” SLOBOZIA,
IALOMIȚA
„Copilul este un atlet dotat cu o mare energie”.Van Aaken
Educaţia fizică a copiilor preşcolari are ca scop educarea unei generaţii de tineri sănătoşi, viguroşi,
rezistenţi, puternici, agili şi capabili de muncă.
Pe lângă activităţile desfăşurate în mediul familial, grădiniţa este instituţia în care copiii pot să-şi satisfacă dorinţa de
mişcare,locul unde se realizează exerciţiile şi jocurile necesare pentru dezvoltarea lor fizică. Frecventând grădiniţa,
copilul este controlat sub toate aspectele dezvoltării şi creşterii lui.În grădiniţa de copii cele mai importante forme
ale practicării educaţiei fizice sunt următoarele: activităţi frontale de educaţie fizică, gimnastica de înviorare,
plimbările, excursiile, jocurile sportive şi alte forme în afara activităţilor obligatorii (serbări sportive, întreceri şi
concursuri sportive, demonstraţii sportive).
Forma de bază în cadrul grădiniţei de copii este activitatea obligatorie-frontală de educaţie fizică. Mijlocul
fundamental şi preponderent folosit în toate activităţile de educaţie fizică este exerciţiul fizic care are la orice vârstă,
dar mai ales în perioada de creştere, un puternic rol educativ. Executând regulat exerciţii fizice corespunzătoare
vârstei, copiii îşi perfecţionează o serie de deprinderi motrice aplicative necesare în viaţă: mersul, alergarea, săritura,
echilibrul, căţărarea, aruncarea şi prinderea etc.
Alegerea şi îmbinarea exerciţiilor trebuie făcută în aşa fel de către educatoare încât acţiunea lor să antreneze întregul
organism al copiilor.Un bun educator nu npoate fi decât acela care-l învaţă pe copil să devină o persoană puternică şi
responsabilă, armonios dezvoltată, fizic şi psihic.În privinţa dezvoltării psihice optime, mişcarea efectuată sub forma
unor exerciţii fizice susţinute, conduce la obţinerea echilibrului psihic, autocontrolului, creşterii aprecierii de sine,
dobândirii încrederii în forţele proprii. Pentru o viaţă sănătoasă şi pentru un organism îngrijit, este necesar ca orice
copil să fie învăţat să respire corect.
Sarcina principală a educaţiei fizice la preşcolari este formarea poziţiei corecte a corpului, aceasta fiind absolut
necesară atât pentru dezvoltarea mişcărilor tot mai complexe folosite de copii, cât mai ales din considerente de
sănătate, ca premiză a creşterii şi dezvoltării normale în continuare.Spre deosebire de celelalte activităţi , activitatea
de educaţie fizică presupune instruirea şi formarea copilului în şi prin mişcare. Exerciţiul fizic stimulează nu numai
respiraţia ci şi circulaţia sanguină care întăreşte şi dezvoltă sistemul muscular şi osos şi realizează puntea de legătură
între gândire şi acţiune.
Piaget a demonstrat că există un raport între motricitate şi inteligenţă. La vârsta preşcolară interesul copiilor pentru
mişcare în general, şi jocuri şi exerciţii în special, este foarte mare.
La intrarea în grădiniţă bagajul de deprinderi motrice al copilului este redus, însă pe parcursul activităţilor de
educaţie fizică acesta se va îmbogăţi, deoarece jocul îl ajută să-şi controleze pornirile şi sentimentele.

Pentru o dezvoltare fizică şi psihică optimă influenţa aerului curat, luminii şi soarelui în timpul desfăşurării jocurilor
de mişcare este de o mare importanţă.
Respectarea disciplinei colectivului, regulilor de întrecere, asumarea unor sarcini în cadrul colectivului, integrarea în
colectiv, spiritul competitiv reprezintă doar câteva din caracteristicile jocului.
Jocurile de mişcare au ca element caracteristic de desfăşurare întrecerea, care impune existenţa unui fond de
deprinderi şi calităţi motrice temeinic consolidate. Întrecerea sporeşte interesul copiilor pentru activitate, le
mobilizează forţele şi-i stimulează.
Prin joc copilul are posibilitatea de a fi mai degrabă un iniţiator în propria sa lume decât o persoană manipulată şi
disciplinată. Jocurile desfăşurate în grădiniţă contribuie la creşterea capacităţii fizice şi intelectuale a copiilor, la
dezvoltarea lor armonioasă, deoarece stimularea practicării activităţii fizice este un obiectiv prioritar, iar succesul în
atingerea sa este o garanţie pentru sănătatea viitoare.
Gimnastica de înviorare contribuie la întărirea unor grupe principale musculare (braţe, picioare, spate, abdomen),
formează o ţinută corectă, stimulează şi reglează funcţiile fiziologice ale respiraţiei şi circulţiei. Organizată cu
pricepere, contribuie la creşterea bunei dispoziţii, ajută la disciplinarea colectivului de copii şi la formarea
deprinderii de a face zilnic gimnastică.
Plimbările şi activităţile alese completează programul de activitate al copiilor în grădiniţă, sub supravegherea şi
îndrumarea educatoarei.
Perioada preşcolară(3-7 ani) reprezintă importante modificări în dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor; sub aspectul
general preşcolarul este dinamic, se mişcă uşor şi rapid, vorbeşte cursiv, este capabil de activităţi variate, este curios,
trăieşte intens afectiv diferitele momente prezente, posedă capacitatea de cooperare şi iniţiativă. Preşcolarii de 3-4
ani se caraterizează printr-un dinamism accentuat, manifestat în întreaga conduită de adaptare la situaţii, de investi
gaţie a mediului ca şi în relaţiile cu părinţii şi oamenii. Ei sunt înclinaţi spre expansiuni motorii şi afective, acţiuni
independente şi de autoevidenţiere, fiind în acelaşi timp instabil şi stângaci în unele situaţii. Copiii de 4-5 ani au
traversat puseul de creştere si au dobândit un echilibru psiho-comportamental mai mare ei sunt vioi si atenti la cele
din jur,manifesta o curiozitate crescuta exprimata prin mulţimea întrebărilor adresate adulţilor, participă cu dăruire
la jocurile cu subiect,se pasioneaza pentru povestiri.activitâti cât mai complexe.
Pe lângă activităţile obligatorii de educaţie fizică, plimbările , jocurile de mişcare, drumeţiile contribuie la întărirea
sănătăţii copiilor şi sunt indispensabile în dezvoltarea lor fizică, armonioasă.
Sa nu uităm concursurile sportive desfăşurate cu prilejul diferitelor evenimente: 1 IUNIE, ZIUA PĂMÂNTULUI,
ZIUA EUROPEI, concursuri între diferite grădiniţe, care alături de plimbări şi drumeţii contribuie la educaţia
morală a copiilor. Ei învaţă să nu evite efortul fizic, să învingă unele dificultăţi, le dezvoltă voinţa, curajul, spiritul
de colectiv.
Numai simpla deplasare în mijlocul naturii este un mare câştig pentru sănătate şi pentru dezvoltarea fizică a
copilului preşcolar, al cărui organism se află într-o importantă perioadă de creştere şi dezvoltare.
Folosirea jocurilor de mişcare ca mijloc de prevenire a unor boli sau de tratare a lor, de corectarea unor deficienţe
fizice, cât şi pentru călirea organismului şi formarea unei ţinute frumoase datează de mii de ani. Practicarea jocului
se împleteşte armonios cu factorii naturali de mediu în preocupările educaţionale ale omului din totdeauna.
Societatea modernă pune la dispoziţia părinţilor posibilitatea de a¬şi înscrie copiii de mici la diferite sporturi: înot,
schi, dansuri populare, modeme, unde sub îndrumarea unor specialişti îşi educă şi-şi dezvoltă calităţile fizice şi de
caracter.
Educatoarele sunt chemate să asigure condiţii cât mai bune desfăşurării activităţilor de educaţie fizică cu preşcolarii,
să valorifice pe deplin influenţele pozitive pe care natura şi mişcarea le oferă cu prisosinţă.
BIBLIOGRAFIE:
1.Bonchiş, E.,COPILUL ŞI COPILĂRIA, Bucureşti, 2000; 2.R.Î.P., nr. 2,3 , Bucureşti, 2005.
3.M.Ed.C.T., METODICA PREDĂRII EDUCATIEI FIZICE IN GRADINITA
4.Aplicarea noului Curriculum pentru educatie timpurie -oprovocare? Editura Diana .

LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚII DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚĂ
PROF. MINCIUNĂ MELANIA MARINA

PROF. MINCIUNĂ TEODOR IONUȚ
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT ”FLOARE DE COLȚ” PITEȘTI
În primii ani de viață ai copilului, limbajul se însușește spontan, în cadrul familiei. Ulterior, sistematic, prin
activități organizate și desfășurate în cadrul grădiniței, dezvoltarea limbajului face posibilă adaptarea școlară și socială a
copiilor. Vârsta trei – șase ani este vârsta vorbirii. Grădinița oferă prima experiență organizată în educarea limbajului și
încearcă să egalizeze șansele educative, ținând cont de anumite decalaje existente în familiile copiilor. Învățământul
preșcolar, prin activitățile de educare a limbajului, acordă o atenție deosebită dezvoltării capacităților de comunicare
verbală, care constituie condiții esențiale în formarea și fixarea noțiunilor și în transmiterea informațiilor.
Activitățile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea limbajului oral și scris, accentul punându-se pe
comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare coerentă și logică, de însușire a unor structuri
gramaticale. Toate acestea duc la posibilitatea unei adaptări facile la sarcinile complexe ale școlii. La vârsta preșcolară,
limbajul dobândește noi valențe și îi permite copilului să aibă relații complexe cu adulții și cu vârstnicii, să își organizeze
activitatea psihică, să își exprime ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă și să asimileze informații. Educarea
limbajului în grădiniță vizează două laturi:
 educarea comunicării orale sub aspect fonetic, lexical și sintactic;
 educarea comunicării scrise prin citit și scriere.
Educarea comunicării orale vizează dezvoltarea unei exprimări orale corect din punct de vedere fonetic, lexical
și sintactic și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.
Sub aspect fonetic, preșcolarul învață să articuleze corect toate sunetele limbii române, își perfecționează auzul
pentru sesizarea sunetului în ansamblul cuvântului sau în grupuri silabice, deprinde tehnica despărțirii cuvintelor în
silabe, își îmbunătățește pronunția sau remediază deficiențele pe care le are în legătură cu pronunția sunetelor. Prin
intermediul jocului didactic de educare a limbajului se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor, fiind
un mijloc foarte eficient pentru corectarea atenției și însușirea unor construcții gramaticale. Eficiența jocurilor didactice
în dezvoltarea vorbirii depinde, în mare măsură, de modul în care educatoarea știe să selecteze jocul în raport cu situația
concretă existentă în grupa de copii. Educatoarea trebuie să cunoască foarte bine copiii sub nivelul raportului atins în
dezvoltarea limbajului, precum și aspectul defectelor de vorbire.
Sub aspect lexical, limbajul copilului preșcolar se îmbogățește treptat, vocabularul activ și pasiv crește cantitativ.
Odată cu asimilarea fondului lexical, copiii își însușesc atât semnificația cuvintelor, cât și structura gramaticală. Multe
jocuri didactice contribuie la precizarea vocabularului și la activizarea vorbirii. În acest scop sunt folosite jocuri didactice
prin care copiii memorează denumirea obiectelor și acțiunilor și își precizează înțelesul cuvintelor. Este important ca
fixarea semnificației cuvintelor în memoria copiilor să fie asociată cu acțiunile jocului. Numai în felul acesta sensul
cuvintelor se reține mai ușor.
Sub aspect sintactic, o importanță deosebită o prezintă cultivarea unui limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical. Atenția educatoarei va fi orientată spre asimilarea de către copii a unor structuri sintactice corecte, pe
exprimarea în propoziții simple și dezvoltate, pe formarea capacității de a utiliza cuvintele în propoziții coerente și
corecte și pe înțelegerea modului în care sunt construite propozițiile din cuvinte și cuvintele din silabe sau sunete. Aceste
noțiuni abstracte pentru copilul mic vor fi asimilate treptat, prin mijloace, metode și procedee adecvate.
Fiind o activitate atractivă și accesibilă, îmbinând elementul distractiv cu cel instructiv, jocul didactic oferă
copiilor posibilitatea să își formeze anumite noțiuni, să își însușească treptat formele structurii gramaticale referitoare la
limbă; pornind de la propoziții scurte și simple, în care se exersează acordul între subiect și predicat la forma singulară,
se ajunge la propoziții care presupun raporturi logice între noțiuni. De asemenea, în cultivarea comunicării orale se va
pune accentul pe dezvoltarea unui limbaj expresiv și creativ, prin respectarea intonației, accentului, ritmului, pauzelor,
tonului și prin nuanțarea vocii în timpul vorbirii curente sau în procesul reproducerii unor fragmente dintr-un text literar
cunoscut. Obiectivul fundamental al educației limbajului în învățământul preșcolar îl reprezintă formarea la copii a
deprinderilor de comunicare orală corectă, coerentă și expresivă din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ioan Damsa, Maria Toma Damsa, Zoe Ivanus, “Dezvoltarea vorbirii in gradinita de copii”, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1999;

2. Tatiana Badica, Eugenia Marinescu, Olga Dutu, “Exercitii pentru dezvoltarea vorbirii prescolarilor”, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979.
3. Stefania Zlate, “Metodica activitatilor de dezvoltare a limbajului si contributia jocului didactic la imbogatirea
vocabularului”, Editura Bren, Bucuresti, 2003
O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI- O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE !
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR CRISTINA – DANIELA MITRICĂ

ŞCOALA GIMNAZIALĂ “NICOLAE BĂLCESCU” CRAIOVA
“Primeşte-l pe copil aşa cum este , tratează-l aşa cum poate şi ar trebui să fie şi va deveni aşa cum poate şi
trebuie să fie.”
"Educatia incluziva presupune un proces permanent de inbunatatire a institutiei scolare avand ca scop
exploatarea resurselor existente , mai ales a resurselor umane , pentru a sustine participarea la procesul de
invatamant a tuturor elevilor din cadrul unei comunitati."(MEN, UNICEF, 1999)
Şcolile incluzive sunt scoli deschise, prietenoase, tolerante si democratice, comprehensive, fara discriminare
si fara excludere, şcoli unde toţi copiii sunt valorizaţi si integraţi. Asemenea şcoli vor dezvolta un climat de
valorizare multiculturală, fără discriminare, vor sprijini integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale prin
promovarea respectului de sine.
Copilul cu CES are nevoie de:condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii
perioade;adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;flexibilitate didactică
individualizarea educaţiei;protecţie special;programe individualizate de intervenţie;integrare şcolară şi socială.
O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului, care se doreşteun serviciu
capabil să se adapteze el însuşi varietăţii de cereri educative exprimate de copilul cu CES.
D. Gînu în monografia „Copii cu cerinţe educative speciale” relevă că „..cerinţele educative speciale se
axează pe particularităţile individuale de dezvoltare, de învăţare, de relaţie cu mediul şi necesită o evaluare şi o
abordare personalizată a necesităţilor copilului.
Cerinţele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de
dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare, de integrare; în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu
caracteristici biologice, fizice, psihice şi sociale.
Autorul Alois Gherguţ subliniază că educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea la aceştia a
unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu
caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii
menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate,
în general şi pentru învăţare, în special asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei,
formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional şi de
exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale
personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină. Cercetătorul sus numit demonstrează că copilul nu poate
răspunde în mod eficient cerinţelor specifice comunităţii normalilor şi dacă eşecurile se repetă pe perioade lungi de
timp, el se poate deforma şi chiar regresa în plan psihic, soluţii de prevenire a acestor eşecuri, ce se concentrează
înpregătirea suplimentară a copilului cu CES pentru integrare şi pe parcursul integrării.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte
maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are.
De altfel nu trebuie să uităm că omul , ca fiinţă socială , este dependent de ceilalţi oameni. Această
dependenţă înseamnă de fapt ajutor, posibilitatea de a comunica , de a coopera.. Acest lucru dă nastere la
sentimentul de apartenenţă si solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului.

BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, A., “Educatia incluziva şi pedagogia diversităţii”, Ed.Polirom ,Bucureşti, 2016
Verza, E., Paun, E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998.
Vrăşmaş, T. , „Învăţământ şi / sau incluziv” , Ed. Aramis ,2001
EXERCIȚIUL FIZIC – ALIAT AL SĂNĂTĂȚII
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR MITU CAMELIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU ODOBESCU”, URZICENI, IALOMIȚA
,,Sportul te invață să câștigi cinstit. Sportul te invață să pierzi in mod demn. Prin urmare sportul te invață de
toate, te invață ce este viața.” ( Ernest Hemingway)
Cu ingrijorare trebuie să recunoaștem că, marcat de tehnologia modernă, de lumea virtuală, copilul
contemporan s-a depărtat de natură, de terenul de joacă, de stadion. Mulți copii practică astăzi diferite jocuri sportive
pe calculator, in timp ce sunt scutiți medical de părinții excesiv de protectori, de orele de educație fizică desfășurate
in școală. Din cauza acestui fenomen social real și deosebit de periculos, cercetătorii in domeniul psihologiei
sportive readuc in atenția societății dictonului lui Juvernal ,, Mens sana in corpore sano.”
Acaparat de lumea mirifică a calculatorului și televiziunii, omul zilelor noastre ignoră faptul că starea
sănătății sale, mintală sau fizică, influentează in mod direct activitatea și capacitatea de muncă, performanțele sale
intelectuale și profesionale și neglijează conștient sau inconștient, practicarea regulată a unor exerciții fizice, de
mișcare, de intreținere, practicarea unor jocuri sportive sau chiar a unor plimbări, drumeții in aer liber. Tocmai de
aceea semnalul de alarmă va fi dat atât in rândul părinților cât și al copiilor. Aceștia trebuie să ințeleagă că sportul
ajută la dezvoltarea armonioasă a copilului, la menținerea sănătății și cu cât este inceput mai devreme, cu atât este
mai bine. Practicând un sport, copilul devine mai ordonat, mai disciplinat, iși face prieteni mai ușor, invață să
lucreze in echipa. Mișcarea, exercițiile fizice, activitățile sportive contribuie la dezvoltarea unei imagini pozitive
despre sine, la implementarea in activitatea zilnică a unor mecanisme de autoreglare a stărilor psiho-
comportamentale.
Sportul constituie un mijloc important de pregătire a copilului pentru muncă, pentru invățătura sau pentru
activitatea socială. Un copil absorbit de sport iși mobilizează forțele fizice, gândește mai mult. ,, Dacă dorești să ai
un copil inteligent, dotat, trebuie să-i dezvolți forța pe care inteligența i-o va cultiva, să-l faci sănătos, robust pentru
a-l face ințelept și cu judecată… lasă-l să lucreze, obișnuiește-l să activeze.Să ai grija să se miste mult. Să fie un om
puternic trupește, in curând va devein puternic si intelectual”. ( J. J. Rousseau)
Alegerea sportului influentează pozitiv dezvoltarea armonioasă a personalității copilului , il ajută să-și
infrângă propriile porniri negative. Odată căpătate, obișnuințele sociale il ajută pe copil să se raporteze cât mai
corect la comportamentul civilizat, devenind mai sensibil și controlat in relațiile cu cei din jur. Toate aceste
considerente sunt doar o picătura in oceanul fără sfârșit al preocupărilor noastre pentru dezvoltarea armonioasă a
organismului prin practicarea exercițiilor fizice.
Nu vom avea niciodată copii mai sănătoși și mai fericiți dacă ei nu fac sport, chiar dacă sunt olimpici la
diferite discipline școlare.

ROLUL ŞI FUNCŢIILE JOCULUI DIDACTIC IN GRĂDINIŢA DE COPII
MURARU FLORENTINA, P.I.P GRĂDINIȚA P.N. NR 2. NEGRENI, BOTOȘANI
1. Conceptul de joc didactic. Rolul jocurilor didactice.

Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de învăţare, folosind un conţinut
accesibil, modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare, precum şi materiale didactice
interesante.
Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a,
jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale
procesului de învăţământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv,
afectiv şi voliţional.
Importanţa jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preşcolari pentru
introducerea lor în activitatea de învăţare. In cadrul jocului didactic, copilul învaţă să observe, să compare, să
susţină un dialog ş.a.
Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini .în mod individual.
Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, să
compare lucrurile după diferite criterii (ce se potriveşte), să facă clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale
animalelor după modul şi locul unde trăiesc. Ei fac unele generalizări folosindu-se după loto-urile cu animale, cu
fructe.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, la concentrarea atenţiei şi la formarea
unor deprinderi de muncă intelectuala. independenta.
Influenţele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învăţării se pot rezuma astfel:
 prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de învăţare înrr-o plăcută, atractivă;
aceasta antrenează copiii la o activitate susţinută căreia îi acordă caracter de seriozitate, diminuând
rigiditatea activităţii de învăţare, cultivând curajul şi încrederea în forţele proprii;
 prin conţinutul, sarcinile şi mai ales modul de rezolvare a acţiunii, ca şi prin regulile jocului didactic se
adaugă la copii conştiinţa disciplinei:
 prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul clementelor de joc
 prin independenţa acordată în organizarea şi desfăşurarea jocului se dezvoltă unele elemente
ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;
 atmosfera plăcută şi atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul şi motivaţia pentru
activitatea de învăţare sub formă de joc
2. Jocul didactic, formă de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare.

Comparând jocul didactic cu activitatea de învăţare, vom vedea că el conţine elemente din ambele categorii
de activităţi.
 In cadrul jocului didactic, copilul preşcolar dispune de totală
independenţă, libertatea lui mergând la autoorganizarea şi conducerea jocului. Sunt jocuri a căror organizare
şi desfăşurare- sub îndrumarea educatoarei- se produce sub conducerea unuia din membrii grupului.
- Jocul didactic lasă loc pentru iniţiativă şi creativitate totală din partea copiilor preşcolari.
- Jocul didactic conţine elemente de joc (aşteptarea, surpriza, competiţia ş.a.), care produc atmosfera
plăcută a acestei activităţi.
În încheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativă, fără a se aprecia cu note sau calificative.
 Activitatea de învăţare solicită un efort intelectual, ca fiind o
muncă intelectuală. Organizarea activităţii de învăţare impune o disciplină riguroasă, iar aprecierea
rezultatelor obţinute apeleză la responsabilitatea elevilor.
Conţinând elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic serveşte ca punte de legătură
între grădiniţă şi şcoala primară, având rolul de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. De aceea, jocul
didactic este forma fundamentală de organizare a activităţii instructiv- educative din grădiniţa de copii.

IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ÎN
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVAȚARE
PROFESOR NEDELCU LAURA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT ” PALATUL FERMECAT”, ARAD
Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi
nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”(Maria Montessori –
“Descoperirea copilului”).
Educatia extrașcolară iși are rolul si locul bine stabilit in formarea personalității copiilor nostri. Educatia
prin activitățile extracurriculare urmarește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente,
cultivarea unui stil de viață civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Incepând de
la cea mai fragedă vârsta, copiii acumulează o serie de cunoștinte punându-i in contact direct cu obiectele si
fenomenele din natură.
Copiii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă
de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul lor de rezolvare . Înainte de toate, este însă
important ca educatorul însăşi să fie creativ.
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes,
produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se
dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale.
Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi
responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate ,posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să
le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru
viaţă..
Activităţiile extrașcolare contribuie la gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea
înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului lor liber.Având un caracter
atractiv, copiii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.
Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate.
Bibiografie:
* Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002, pg. 87;
* Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în “Învăţământul
primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;
Surse on-line:

EVALUAREA ÎN ÎNVǍȚǍMȂNTUL ROMȂNESC, ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI
MODERN
PROFESOR PENTRU ÎNVǍȚǍMȂNT PRIMAR, REGHINA NEGOESCU

COLEGIUL NAȚIONAL „TUDOR VLADIMIRESCU”,TȂRGU-JIU
Componentӑ de bază a reformei învăţământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă schimbărilor, ea
aducând materialul unei diagnoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru restructurările ulterioare
În evaluarea educaţională actuală, aflată mereu în căutare de noi modalităţi specifice ameliorative,
scalele numerice de notare intrate în tradiţie nu mai sunt de multă vreme singura tehnică studiată de docimologia
contemporană. Astfel, s-au impus atenţiei teoreticienilor, dar şi practicienilor educaţiei şi alte criterii tehnice
evaluative. Tendinţa actuală în evaluarea contemporană este aceea a încurajării studiului şi aplicării tehnicilor de
apreciere criterială, de progres, de proces (formativă) sau pe obiective mai largi şi flexibile. Docimologia modernă
şi-a conceput, apropiat şi introdus deja în uzul curent o serie de categorii conceptuale operaţionale specifice, dintre
care: elemente de competenţă, standarde de performanţă, indicatori de performanţă, capacităţi şi subcapacităţi,
descriptori de performanţă, probe (sarcini) , subiecte, bareme de corectare, certificarea evaluativă, raporturi de
evaluare, calificative evaluative etc.Pricipalele calităţi ale acestui sistem de evaluare sunt flexibilitatea şi
adaptabilitatea sa: odată introduse, modelele motrice pentru punerea în ecuaţia evaluativă a principalelor obiective
de referinţă de la nivelul curricular, precum şi a principalelor capacităţi, sistemul este capabil de autoreglare.
Adesea evaluarea şcolară este redusă la acţiuni cum sunt “a verifica”, “a nota”, “a aprecia”, ” a
clasifica” – expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea acestei activităţi. Evaluarea modernă pune accent
pe verificarea realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelor prin utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o
relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri şi un ansamblu de fenomene şi obiective .Măsurarea şi aprecierea
servesc deciziei de ameliorare, respectiv alegerii unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi a rezultatelor.
Evaluarea tradiţională centrată pe acumularea de cunostinţe, în care notarea este un scop în sine, un
mijloc de clasificare, constituindu-se într- un moment separat de activitatea de predare-învăţare capătă noi conotaţii.
Evaluarea actuală se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative, pune accent pe emiterea
judecăţii de valoare, ce acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării școlare.
Aceasta îşi asumă un rol activ, dezvoltând mereu o funcţie de feed-back pentru elev, iar elevul devine partener într-o
relaţie educaţională ce oferă transparenţă, siguranţă, deschidere. Elevul este evaluat pentru ceea ce ştie , nu este
sancţionat pentru ceea ce nu ştie. Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou
sistem de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevului. Centrarea pe competenţe este o preocupare
majoră a ultimilor ani.
STUDIU DE CAZ
PROF. NUȚĂ OLIMPIA

LICEUL DE ARTE „ MARIN SORESCU”, CRAIOVA, DOLJ
TEMA: „Integrarea şcolară şi socială în ciclul primar a elevilor de etnie rromă ”

OBIECTIV GENERAL: adaptarea şcolară a elevilor din prin cunoaşterea psihologică a profilului personalităţii
OBIECTIVE SPECIFICE:
- cunoaşterea premiselor sociale, psihologice, culturale ale elevilor la debutul semestrului;

- investigarea elevilor prin teste proiective şi observaţii curente;
- consilierea părinţilor copiilor cu probleme de adaptare;
STRATEGII DE INTERVENŢIE / ACŢIUNI: studierea unei bibliografii de specialitate şi realizarea unor direcţii
de acţiune; alegerea celor mai sugestive teste proiective; întocmirea unor foi de protocol pentru centralizarea
datelor; realizarea unui studiu de ansamblu asupra primelor rezultate; evidenţierea elevilor cu probleme de
adaptare; realizarea profilului psihologic; consilierea elevului; consilierea părinţilor; ajutorul psihologului; fişa
psihopedagogică; măsuri de intervenţie; rezultate ameliorate; direcţii viitoare pentru îmbunătăţirea adaptării
şcolare.
STUDIU DE CAZ
Problema: Elevul B. A. prezintă deficienţe de adaptare şi integrare şcolară şi socială
Obiective:
- descoperirea cauzelor (nu a frecventat școala, provine dintr-o familie numeroasă, are un anturaj de prieteni cu
probleme de comportament,nimeni din familie nu s-a interesat vreodată de situaţia lui şcolară)
- eliminarea cauzelor (reticenţa colegilor, program de recuperare,activităţi stimulative în cooperare cu colegii)
- propunerea de direcţii de intervenţie
ETAPE
Familiarizarea cu cazul şi formularea clară a problemei;
Procurarea informaţiilor, documentarea prin diverse metode de cunoaştere cum ar fi: analiza condiţiei;
Observarea comportamentului în colectiv, dar şi în familie; informaţii despre capacitatea de efort intelectual şi
atenţie; informaţii despre stilul de muncă; analiza randamentului şcolar, volum de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
interese, grad de socializare; se vor folosi ca indicatori calificativele pe discipline;
Anamneza (studiul mediului şi a situaţiei din familie, starea medicală / de sănătate, studiul cronologic al vieţii
copilului); dialogul (cu elevi, cu părinţi, cu prieteni); tehnici proiective (testele psihologice).
CONCLUZII:
Elevul prezintă dificultăţi de adaptare şi integrare reflectate şi de rezultatele şcolare nesatisfăcătoare; nu termină
temele din clasă; are un comportament zgomotos, deranjant; nu se poate concentra pe parcursul unei ore; temele sunt
făcute de altcineva.
Proiect educativ de intervenţie.
Recompense mai dese.
Valorizarea potenţialului intelectual de care dispune.
Solicitarea elevului la diferite activităţi practice şi de gospodărie.
Pedepse morale, nu fizice.
PROFESIA DE EDUCATOR –CALITĂŢILE UNEI BUNE

EDUCATOARE
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREŞCOLAR ONIGA OLIMPIA
G.P.P.NR.1 TINCA , BIHOR
Colectivităţile în care se încadrează copilul au o influenţă deosebit de mare asupra dezvoltării psihosociale.
Grădiniţa are o mare importanţă pentru pregătirea şcolarizării. Rolul fiecărei educatoare este de a şi-l face pe copil
partener în demersul educativ. Ea trebuie să susţină şi să consolideze dezvoltarea şi comportamentul copilului,
raporturile cu sine şi cu ceilalţi, astfel încât acesta să poată atinge momentul când îşi formulează singur reguli şi
principii.
Realizarea obiectivelor educaţiei depinde în mare măsură de calităţile şi competenţele educatoarei ,care, prin
acţiunile sale, prin personalitatea sa ,reprezintă un model pentru copil, un sprijin pentru familie, un factor de cultură
în comunitate.
Dacă întrebăm copiii cum ar vrea să fie educatoarea lor, ei ne vor răspunde ,desigur, “frumoasă şi bună”.
Chiar dacă nu seamănă cu “zâna bună”, ea îi poate fermeca printr-un zâmbet sau printr-o privire încărcată de
dragoste ,prin calităţi deosebite, prin voce blândă şi copiii o vor considera drept cea mai frumoasă şi cea mai bună
educatoare din lume.
Comportamentul didactic, însuşirile de personalitate ,competenţele dobândite prin formarea iniţială şi
continuă, experienţa ,atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de copii, creativitatea ,spontaneitatea
,capacitatea de a se transpune în lumea fantastică a celor mici, dăruirea şi pasiunea în muncă la care se adaugă şi

aptitudinile de lider sunt doar câteva din aşteptările părintilor faţă de educatoare.
Educatoarea trebuie să respecte ideile copiilor şi să le utilizeze pentru a modela
reguli. Ea trebuie să interacţioneze cu copiii pe măsură ce aceştia se joacă şi lucrează. De ea depinde atmosfera şi
tonusul clasei. Exemplul său personifică acele calităţi pe care doreşte să le regăsească la copii: implicare, entuziasm,
curiozitate intelectuală. Trebuie să aibă o mare dragoste faţă de copii şi problemele acestora. Fireşte, dragostea faţă
de copii nu trebue confundată cu sentimentalismul ,cu blândeţea, lipsită de exigenţă. Împletită cu o încredere
nelimitată în potenţialul copilului, adevărata dragoste este una exigentă; ea oferă mult, dar şi pretinde mult de la
copil.
Educatoarea trebuie să aibă disponibilitatea pentru cunoaştere, înţelegerea şi abordarea diferenţiată a
copiilor, potrivit posibilităţilor individuale şi ritmul propriu de dezvoltare , tratarea lor imparţială, încrederea în
forţele copiilor, în succesul lor (chiar şi a recuperării fiecărui copil), fermitate, perseverenţă, consecvenţă, energie,
dăruire în tot ce întreprinde , independenţă şi îndârzenie în susţinerea opiniilor sale pedagogice, promptitudine în
luarea de decizii în vederea bunului mers al activităţii didactice, educative şi social-culturale.
Munca de mare răspundere pe care o îndeplineşte îi cere educatoarei să dovedească un larg orizont
cultural, să aibă cunoştinţe bogate în literatură şi artă, în ştiinţă şi tehnică, să cunoască evenimentele vieţii social-
politice. Aceasta o va ajuta să stabilească o corelaţie mai justă între diferite arii curriculare, să dea mai multă viaţă şi
personalitate activităţilor sale.
Profesia de educator este una complexă şi nobilă ,dificilă şi plăcută, în care „a şti” nu înseamnă nimic dacă
nu împărtăşeşti această ştiinţă cu emoţie şi forţă spirituală.
UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE ÎN ACTIVITĂŢILE PREŞCOLARILOR
PROFESOR MIRABELA PETCULESCU

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 11, TIMIȘOARA
Metodele interactive de grup activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independentă în
gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea
particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe
grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare - educabil.
Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la
procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă societatea, mediul înconjurător și să aplice în diferite situații de
învățare ceea ce au deprins. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele
tradiționale, ori în combinație cu acestea.
Acestea reprezintă modalități moderne de stimulare a învățării experiențiale, de exersare a capacităților de

analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-
evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de
abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în
care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.
Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii mi-a permis să experimentez, să caut
noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din grădiniță, prin directă implicare a
preșcolarului și mobilizarea efortului său cognitiv. Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor
în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile
personale de lucru, informațiile, iar timpul de soluționare al problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.

Pot enumera câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul instructiv-educativ, precum:
Diagrama Venn, explozia solară, brainstormingul, metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului,
pălăriuțele gânditoare etc..
Așadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și
creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile
copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și
dezvoltându-și personalitatea.
Bibliografıe:
1. Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic,
Editura Arves, 2002;
2. Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura
Reprograph, Craiova, 2005;
3. Gluiga Lucia, Spiro Jodi – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti, 2001.
ROLUL POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA PREŞCOLARILOR
PROF. ÎNV. PREŞCOLAR PETREA ALINA

GRĂDINIŢA NR.16 FOCŞANI, VRANCEA
La vârsta copilăriei, poveștile și desenul sunt principalele mijloace de exprimare a vieții afective a
copilului. În această perioada de vârstă se fixează principalele valori și modele de viață, iar copilul se identifică cu
personajul care corespunde modelului educational existent.
Poveștile joacă un rol foarte important din punct de vedere educativ. Prin intermediul poveștilor, copilul
descoperă lumea și se poate plasa în situații de viață în afara contextului familial. Prin lupta dintre bine și rău și
situațiile conflictuale întâlnite, copilul învață strategii de viață, descoperă consecințele unor fapte și atitudini și își
însușește comportamente sociale positive. Fără a fi obligat să treacă printr-o experiență negative, copilul poate
învăța astfel să descopere lumea din jur, oamenii și modul în care aceștia acționează în diferite situații de viață.
Poveștile stimulează dorința de cunoaștere, imaginația și creativitatea copilului. Contextul narativ al
basmului facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, permite înțelegerea sensului unor cuvinte abstracte
sau metaforice, dezvoltând astfel limbajul și gândirea. Poveștile îmbogățesc viața afectivă a copilului, prin
intermediul acestora copilul ajungând să trăiască alături de personaje, din punct de vedere afectiv, experiențele la
care acestea sunt supuse și să învețe sa iși exprime propria agenda emoțională în funcție de contextual și
desfășurarea povestirii. Poveștile consolidează legătura dintre copil și părinte prin implicarea ambelor părți într-o
activitate care îi reunește prin cuvinte, comportamente și trăiri afective.
În povești acțiunea se desfășoară în cadrul unor peisaje fantastice, personajele prezentate având de cele
mai multe ori puteri supranaturale.
Poveștile au importantul rol de a dezvolta creativitatea și imaginația copilului, ei putând să participle
indirect la aventurile personajelor prezentate în paginile cărților. Copilul va putea să iși imagineze cum arată
personajele ș ice urmează să se întâmple în desfășurarea cărții prezentate.
Un alt rol important pe care îl joacă poveștile este acela de ale dezvolta limbajul și facilitează accesul la
cuvinte și expresii noi.
Poveștile oferă copilului posibilitatea de a se identifica cu personajele prezentate, de a se recunoaște în ele
și de a identifica unele trăsături ale personajelor din jurul lui. Prin intermediul poveștilor, copilul poate fi oricine își
dorește, poate experimenta roluri diferite: de părinte, de bătrân,de vrăjitoare, de zână, etc., de orice alt personaj pe
care-l îndrăgește sau în care se regăsește.
Poveștile reprezintă un mijloc de cunoaștere care le crează copiilor trăiri contradictorii, prin intermediul
lor ei putând experimenta sentimente de iubire, ură, teamă, fericire,tristețe. Aceste redări ale sentimentelor sunt
uneori greu de înțeles la vârsta preșcolară, însă tocmai acesta este rolul proveștilor în grădiniță.

Copiilor le sunt accesibile, încă de la 3 ani, atât poveștile realiste cât și cele fantastice, respectiv poveștile
și basmele- firește dacă ele sunt alese la nivelul de înțelegere specific vârstei. Preșcolarilor mai mari le sunt
accesibile și povestirile din viata adulților.
La vârsta copilăriei poveștile și basmele sunt mai mult decât simple istorisiri. Ele reprezintă un instrument
foarte important aflat aflat la îndemîna părinților, cadrelor didactice, pentru a stimula dragostea de lectură și cărți,
curiozitatea intelectuală a copiilor.
Bibliografie:
1. Gherghina, D.,Turcan, M.,Buziaș,I.,Dănilă, I.,(2007)-”Literatura pentru copii cu noțiuni de teorie literară”,

Editura Didactica Nova, Craiova;
4. Dumitrana, M.,(1999)-”Educarea limbajului în învățământul preșcolar”- I. Comunicarea orală, Editura
Compania,București;
5. Rafailă, E.,(2002)-”Educarea creativității la vârsta preșcolară”, Editura Aramis, București
PARTENERIATUL ŞCOLAR
PROF. ÎNV. PRIMAR. POPA MINODORA
LICEUL TEORETIC ,,NICOLAE JIGA” TINCA, JUDEȚ BIHOR
,,Parteneriatul pedagogic reprezintă o noţiune recent introdusă în domeniul educaţiei care reflectă mutaţiile
înregistrate la nivelul relaţiilor existente între instituţiile implecate, direct şi/sau indirect, în proiectqarea şi realizarea
sistemului de învăţământ:şcoala,familia, comunitatea locală,agenţii sociali(economici,culturali,politici,religioşi),
asociaţiile (profesionale,umanitare, sportive),factorii de asistenţă socială”(Sorin Cristea-Dicţionar de pedagogie)
Conţinutul specific pedagogic al conceptului de parteneriat poate fi evidenţiat în funcţie de următoarele repere
metodologice:
 reperul formelor de educaţie/instruire care angajează complementaritatea relaţiilor dintre şcoală şi
instituţiile specializate în mod direct sau prin diferite relaţii contractuale în realizarea unor programe de
educaţie/instruire nonformală;
 reperul concepţiei manageriale care presupune intervenţia unor strategii de descentralizare bazate
pe valorificarea deplină a resurselor existente la nivelul comunităţilor educative terotorialeşi locale;
 reperul modalităţilor de funcţionare care evidenţiază diferenţa existentă între parteneriat şi
sponsorizare.
În literatura de specialitate, definirea noţiunii de parteneriat pedagogic este propusă la nivelul unui concept
operaţional şi din această perspectivă constituie:
 un angajament într-o acţiune comună negociată;
 o prestare de serviciu realizat printr-un factor de intervenţie exterior;
 un raport de resurse,de schimburi,,de contacte,de reţele asociate în termeni constructivi;
 o negociere între părţi având puterea de a contracta cu un interlocutor recunoscut;
 un acord de colaborare mutuală între parteneri egali care lucrează împreună pentru realizarea propriilor
interese ,rezolvând probleme comune;

 un cadru institiţional de rezolvare a unor probleme comune,printr-o acţiune coerentă, plecând de la
definirea obiectivelor într-un timp determinat,cu repartiţia clară a responsabilităţilor şi a procedeelor de
evaluare.
Ştim că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate decât în comunitatea de opţiune
dintre mediile responsabile-familie, şcoală şi comunitate;de aceea este nevoie de un nou concept care să întărească
această relaţie, acest concept fiind parteneriatul educaţional.
Parteneriatul educaţional este unul din cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane, un concept şi o atitudine
în câmpul educaţiei şi tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip curricular flexibilă şi deschisă a
problemelor educative-nevoia cunoaşterii,respectării şi valorizării diversităţii.
Ca atitudine parteneriatul presupune:
 acceptarea diferenţelor şi toleranţa opţiunilor diferite;
 egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună;
 interacţiuni acceptate de toţi partenerii;
 comunicare eficientă între participanţi;
 colaborarea(acţiune comună în care fiecare are rolul său diferit);
 cooperare(acţiune în care se petrec interrelaţii şi roluri comune).
,,Parteneriatul educaţional este forma de comunicare , cooperare şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul
procesului educaţional.El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii
educaţionali,,
Parteneriatul educaţional se realizează între:
 instituţiile educaţiei:şcoală ,familie,comunitate;
 agenţi educaţionali:copil,părinţi,profesori,specialişti în rezolvarea unor probleme
educaţionale(psihologi, consilieri psiho-pedagogi,terapeuţi etc.);
 membrii ai comunităţii cu influeţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului(medici, reprezentanţii
bisericii, ai poliţieietc.);
BIBLIOGRAFIE
1. Băran-Pescaru,Adina - Parteneriat în educaţie: familie-şcoală-comunitate, Ed.Aramis Print,Bucureşti,2004;
2. Cristea, Sorin-Dicţionar de pedagogie, Ed.Litera-Litera Internaţional,Bucureşti, 2002;
3. Şincan,Alexandru-Şcoala şi familia, Ed.Gh.-C.Alexandru,Craiova,1993
IMPORTANȚA SPORTULUI LA ȘCOLARII MICI
PROFESOR POPA ROMAN FLORIN

LICEUL TEORETIC ,,NICOLAE JIGA” TINCA, JUDEȚUL BIHOR
În această societate contemporană, apăsată de sedentarism, de stres, de agresivitate, activitatea sportivă are
un rol social major. Fenomenul sportiv a devenit o activitate socială, economică şi de recreere cu valenţe deosebite.
Avem convingerea că mişcarea în aer liber, practicarea sportului ameliorează condiţia umană, implicit calitatea
vieţii, iar practicantul activităţilor sportive dobândeşte un ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi benefice atât pentru sine

cât şi pentru societatea din care face parte. Mişcarea, exerciţiile fizice, activitatea sportivă competiţională şi
necompetiţională contribuie la dezvoltarea unei imagini pozitive despre sine, la implementarea în activitatea zilnică
a unor mecanisme de autoreglare a stărilor psiho-comportamentale .
Din nefericire, marcat de tehnologia modernă, de lumea virtuală care l-au înlănţuit în spaţiul închis al locului
de muncă sau al casei, omul contemporan s-a depărtat de natură, de arenele sportive. Faptul că mulţi copii „practică”
astăzi diferite ramuri sportive pe calculator, în timp ce sunt „scutiţi” de către părinţii excesiv de protectori de orele
de educaţie fizică desfăşurate în şcoală reprezintă un fenomen social real şi deosebit de primejdios. Această realitate
constituie un semnal de alarmă pentru toţi factorii implicaţi în procesul de formare a tinerei generaţii. De aceea e
importantă nu doar conturarea unor concepte şi metodologii specifice, ci şi readucerea în atenţia societăţii a
celebrului dicton al lui Juvenal: „Mens sana in corpore sano”.
În cercetările noastre ne-am axat pe opiniile acelor specialişti care atribuie sportului un rol benefic în
societatea umană contemporană. Ca partizani ai practicării sportului în cadru organizat, după un program riguros
întocmit şi sub îndrumarea atentă a unei echipe complexe, interdisciplinare, care să reunească în structura ei
deopotrivă antrenor şi psiholog, fiziolog şi biochimist, preparator fizic şi nutriţionist, dar şi medic sportiv,
considerăm ca deplin reală şi justificată afirmaţia că o societate în care se îngemănează „omul care se joacă” (homo
ludens) cu „omul care munceşte” (homo faber) factorul sportiv capătă aspect social, care poate fi evaluat pozitiv. De
asemenea, practicarea sportului, a exerciţiilor fizice dă valoarea umană durabilă acestui fenomen social care este
sportul.
Psihologia sportului acordă o mare importanţă studiului personalităţii. „Specialiştii domeniului s-au
convins deja că pentru marea performanţă nu sunt necesare doar calităţi motrice, de nivel superior, ci şi trăsături de
personalitate compatibile cu exigenţele şi tensiunea psihică generată de competiţia sportivă.” Competiţia sportivă, la
orice nivel s-ar desfăşura, implică din plin laturi ale personalităţii, în special planul afectiv. Sentimentele trăite de
sportivi fie în situaţie de victorie, fie de eşec, trăirile suporterilor, toate acestea subliniază necesitatea studierii laturii
psihologice a sportului, astfel încât să se poată stabili influenţa pozitivă pe care sportul o poate avea asupra
dezvoltării personalităţii.
În plan biofizic, perioada şcolară mică poate fi considerată o perioadă de tranziţie între copilăria mică şi
pubertate. Tensiunile frecvente la nivelul organismului duc la creşterea numărului de momente de criză ale
dezvoltării, ceea ce creează o serie de inabilităţi şi instabilităţi motorii ce se manifestă în mai multe planuri practice.
Aceste dificultăţi se reduc treptat, atât ca efect al dezvoltării organismului în ansamblu, dar şi ca urmare a
exerciţiului, a creşterii capacităţii de control voluntar al conduitelor proiectate.
Se apreciază că la această vârstă, copilul nu este deosebit de robust, din contră, este sensibil, dificil,
instabil, oboseşte uşor, are indispoziţii la alergii, dar se reduc bolile contagioase. Cu toate acestea, sporesc
îndemânarea şi agilitatea, creşte forţa musculară, iar caracterul ambidextru - şi el necesar în sport - se accentuează.
Organele de simţ, modalităţile senzoriale, posibilităţile de a reflecta în mod complex obiectele şi fenomenele cu care
vine în contact se dezvoltă, iar adaptarea la mediu şi extinderea câmpului de acţiune şi dezvoltarea unor noi abilităţi
devin posibile a se realiza într-un plan superior tocmai prin aceste creşteri de dezvoltare biofizică.
Toate aceste aspecte conduc la concluzia că perioada celei de a treia copilării este propice nu doar debutului
şcolarităţii, ci şi începerii unei activităţi sportive cu şanse sporite de a căpăta caracter de performanţă.
Ca şi în plan biofizic, în plan psihic transformările la această vârstă se fac lent şi nespectacular, fiind cu
toate acestea fundamentale pentru evoluţia ulterioară a copilului. În primul rând, orientarea generală se schimbă,
prin abandonarea intereselor pregnante din perioada anterioară, care sunt înlocuite cu interesul pentru achiziţionarea
de noi cunoştinţe, prin învăţare. Mai atent şi mai exigent faţă de acţiunile sale, şcolarul mic are un spirit critic tot
mai ascuţit. Apar preocupările pentru colecţionare, care exprimă nevoia internă de reunire şi clasificare. Cu
precădere la copiii cuprinşi în activitatea sportivă, dar nu numai la aceştia, vom găsi albume întreg cu imagini ale
marilor sportivi din ramura de sport îndrăgită, alături de celelalte colecţii specifice vârstei. Totodată, fenomenul
central devine regula, mai cu seamă respectarea regulilor. Ca urmare a acestor aspecte, şcolarul mic tinde să nu
tolereze pe cei care ies în afara regulilor, aspect psihic ce poate fi speculat de un bun antrenor; căci sportul, poate
mai mult decât alte activităţi umane, nu se poate desfăşura în afara normelor.
La vârsta şcolară mică se întâlnesc restructurări şi dezvoltări ale unor componente psihice ce duc la
propulsarea acţiunilor desfăşurate imprimându-le acestora un caracter mai organizat. Un rol important în aceste
transformări îi revine componentei motivaţionale (mobiluri, stimuli, trebuinţe, motive, interese, aspiraţii, idealuri).
Mobilurile interioare, cum ar fi setea de cunoaştere ori dragostea şi pasiunea pentru învăţătură vor conferi valenţe
superioare evoluţiei vieţii psihice.
Sub aspectul caracteristicilor afective, vârsta analizată este percepută ca fiind una de căutare a echilibrului
afectiv. Procesele afective se caracterizează prin tot ceea ce numim tonus afectiv: simţiri, trăiri, şi sensibilităţi
sufleteşti vii şi puternice. La această vârstă, copilul se entuziasmează uşor, totul îl impresionează. În funcţie de

stimulii care acţionează asupra lui, şcolarul mic se bucură sau se întristează, trecând cu uşurinţă de la o stare la alta.
Cu o puritate sufletească aparte, copiii sunt sinceri şi cred în cei mai mari ca ei. De aceea sunt uşor de modelat, dar
se impune grijă deosebită faţă de modelul educaţional oferit. Părinţii, educatorii au obligaţia să le asigure o stare de
optimism şi încredere, „asigurându-le treptate trecerea de la emoţii la trăiri sufleteşti superioare sub formă de
sentimente de prietenie, de dragoste faţă de părinţi, colegi, profesori, de învăţătură şi nu în ultimă instanţă faţă de
patrie.”
O latură importantă a personalităţii, care cunoaşte şi ea transformări în această perioadă de vârstă, este
componenta socială. Odată căpătate, obişnuinţele sociale îl ajută pe copil să se raporteze tot mai corect la
comportamentul civilizat, devenind mai sensibil şi controlat în relaţiile cu cei din jur. Interrelaţiile sociale şi
caracteristicile acestora poartă nu doar amprenta societăţii, ci şi a vieţii familiale, şcolare şi sportive
Viaţa şcolară şi socială îl dezvoltă pe copil şi îl pregăteşte pentru adaptarea eficientă la mediul ambiant. Ca
dovadă, spre sfârşitul perioadei copilul devine mai puţin dependent de familie şi de şcoală şi devine preocupat de a-i
ajuta pe cei din jur, preocupare ce îl va ajuta să înţeleagă mai bine că pentru tot ceea ce face are nevoie de anumite
abilităţi, de priceperi şi cunoştinţe. Astfel va avea o viziune mai largă asupra vieţii sociale şi a nevoii de a-şi
dezvolta calităţile majore ale personalităţii sale.
La această vârstă copilul descoperă că pentru a desfăşura anumite activităţi trebuie să dispună de un sistem
de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fără de care nu şi-ar putea îndeplini scopurile propuse. Această descoperire îl
face să încerce să se cunoască mai bine şi acest lucru se realizează, poate nu totdeauna conştient, în cadrul jocurilor
de rol la care copilul participă cu mare interes şi pasiune. Evocând scene din acţiunile umane desprinse fie din viaţa
cotidiană, fie din emisiuni TV sau spectacole vizionate, jocul copiilor îi ajută de multe ori chiar să-şi descopere
aptitudinile şi să dorească să şi le cultive.
Privite ca ansamblu ce duce la performanţa sportivă, aptitudinile pentru sport sunt:
 Somatice: înălţime, greutate, tip somatic, tip de fibră musculară
 Funcţionale: tip de activitate nervoasă superioară, capacitate vitală, consum O 2
 Biochimice: tip de metabolism, capacitate de refacere
 Motrice: viteză, forţă, mobilitate
 General motrice: capacitate de învăţare, rezistenţă la factori perturbatori, capacitate de mobilizare a energiei,
capacitate de refacere psihică
 Psiho-motrice: coordonare generală şi segmentară, echilibru static şi dinamic, schemă corporală, lateralitate,
ambidextrie, tonus muscular, percepţii spaţio-temporale, integrare spaţială, chinestezie, ideomotricitate, viteză
de reacţie, de repetiţie şi de anticipare, sincronizare
 Motrice: viteză, forţă, mobilitate
 Psiho-intelectuale: vigilenţă, atenţie, decizie, concentrare mentală, gândire, imaginaţie, memorie (fiecare cu
multiple calităţi), anticipare
 Psiho-afective: echilibru afectiv, dar şi rezistenţă la stres
 Psiho reglatorii voliţionale: efort voluntar, perseverenţă, combativitate, rezistenţă
Sistemul aptitudinal determină performanţa sportivă, dar nu toate componentele au aceeaşi pondere sau
acelaşi grad de încărcare genetică ori de educabilitate. Sfera aptitudinilor psihice influenţează nu doar calitatea
prestaţiei fizice, ci şi eficienţa proceselor de învăţare, de rezolvare a problemelor, de adaptare la situaţii şi ambianţă,
de comunicare şi relaţii umane, de adaptare la stres, de echilibrare a balanţei motivaţionale.
În vederea pregătirii pentru activitatea de performanţă, se va ţine cont de faptul că aptitudinile au o
dinamică proprie de dezvoltare, de la copilărie la adolescenţă şi tinereţe, iar diferenţele în nivelul lor de dezvoltare
sunt individuale. Există de asemenea posibilităţi de compensare interaptitudinală şi intersistemică.
După selectarea copiilor pe criterii aptitudinale cerute de specificul sportului ales, profesorul va analiza pe
parcursul pregătirii sistemul aptitudinal şi modalităţile sub care el se obiectivează în comportamentul sportivilor, în
vederea unei conduceri cât mai exacte, ştiinţifice a procesului de pregătire şi dezvoltare a personalităţii lor. Întrucât
selecţia este un proces continuu, cunoaşterea cât mai reală a aptitudinilor se obţine prin coroborarea rezultatelor
măsurătorilor prin probe şi teste cu cele ale observaţiei pedagogice a comportamentului sportivilor şi cu dinamica
performanţelor obţinute în sportul ales.
Aptitudinile pentru sport se află în strânsă legătură cu întregul sistem aptitudinal. Un aspect esenţial în acest
sens îl constituie raportul dintre performanţa sportivă şi procesele intelectuale. Deşi specialiştii în psihologia
sportului nu au ajuns încă la o concluzie general acceptată privind ponderea factorului intelectual în activitatea
sportivă, în obţinerea performanţei, considerăm că s-a depăşit vechea mentalitate potrivit căreia sportul era privit ca
activitate non intelectuală şi, ca atare, fără valenţe deosebite. Performanţa sportivă nu poate fi pusă doar pe seama
muşchilor; ceea ce muşchii sunt pentru sportiv reprezintă ceea ce este ochiul pentru pictor, urechea pentru muzician

ori vocea pentru cântăreţ – un instrument necesar, dar nu suficient. Armonia calităţilor intelectuale şi fizice duce la
armonia personalităţii în ansamblul ei.
Aspectele fizice şi psihice trebuie bine cunoscute de către cei implicaţi în activitatea de pregătire a copiilor
practicanţi ai sportului; ar fi greşită aplicarea unei metodologii asemănătoare cu cea a adulţilor, dorinţa prea mare de
atingere a performanţei imediate transformând cu uşurinţă antrenamentul în „dresură”, iar sportivul într-un copil cu
un sistem nervos stresat, care în final nici nu va mai da randament. Pregătirea copiilor pentru competiţie nu trebuie
să fie un scop în sine, acest lucru putând să atragă după sine o întrerupere prea timpurie a unei cariere sportive. La
vârsta şcolară mică se impune respectarea cerinţelor dezvoltării armonioase, complexe, multilaterale a organismului.
Antrenamentele vor viza: „însuşirea corectă a procedeelor , dezvoltarea vitezei pe distanţe scurte (în limitele
vârstei), a rezistenţei (prin volum mai mult , nu prin intensitate”.
Având convingerea că cercetarea noastră e doar o picătură în oceanul fără sfârşit al preocupărilor din
vastul domeniu al psihologiei sportului, exprimăm intenţia noastră de a milita pentru implementarea în societatea
contemporană românească a ideii potrivit căreia nu vom avea niciodată copii mai sănătoşi şi mai fericiţi dacă ei nu
fac sport, chiar fiind „olimpici” la diferite alte discipline şcolare.
BIBLIOGRAFIE:
1.Bonchiş, E.,COPILUL ŞI COPILĂRIA, Bucureşti, 2000; 2.R.Î.P., nr.
2,3 , Bucureşti, 2005.
3.M.Ed.C.T., METODICA PREDĂRII EDUCATIEI FIZICE IN
GRADINITA
EGALIZAREA ȘANSELOR EDUCAȚIONALE LA PREȘCOLARI
EDUCATOARE: DINU VIORICA

GRĂDINIȚA P.P. ,,ROSTOGOL’’ CĂLĂRAȘI
Din ce în ce mai mulți copii cu dificultăți de învățare, recunoscuți sau nu în mod oficial
ca având nevoi speciale de educație, învață în școlile obișnuite din sistemele de educație
europene.
Acceptarea necondiționată a diversității într-un grup și stimularea toleranței este o
adevărată provocare pentru educatori. Ei trebuie să încurajeze cooperarea, lucrul în perechi sau
formarea de grupuri eterogene, cunoașterea și discutarea diverselor obiceiuri, tradiții, valori.
Desigur că rezultatele nu se văd imediat, ci în urma multor activități educative, având la bază
obiective clar precizate și accesibile copiilor preșcolari.
Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină
intern, ,,direct și indirect’’, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii,
iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor
relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate,
printr-un ,,pozitivism’’ specific ce se cimentează cu voință și convingere. Educatoarea trebuie să
cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul înțelegerii acestora și pentru
a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Totodată, este foarte importantă
sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități.
Sensibilizarea se realizează prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficiențe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înțeleagă mai bine
situația celor ce au dizabilități; prin povestiri, texte literare, prin discuții, vizitarea/ vizita unor
persoane cu deficiențe.

Primirea în grupă a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie să
păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel ca ceilalți copii din grupă.
Conduita și atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă
preșcolarului cu dizabilități aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul democratic
al valorii egale. Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate
care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilități. De aceea, trebuie să exprime
aceleași așteptări și să stabilească limite similare în învățare ca și pentru ceilalți copii din grupă.
Ea trebuie să își asume rolul de moderator, să promoveze contactul direct între copiii din grupă,
să direcționeze întrebările și comentariile acestora către copilul cu cerințe educative speciale. De
asemenea, trebuie să-i încurajeze și să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie, dându-le încrederea
în forțele proprii, în propria reușită în acțiunile întreprinse, evidențiind unele ablilități sau
interese speciale lor în dezvoltarea și sprijinirea cărora trebuie implicate și familiile copiilor.
Grădinița are rolul de a sprijini familiile acestor copii să aibă încredere în resursele
proprii, să facă față greutăților cu care acestea se confruntă. Educația părinților și consilierea
acestora au rol important în integrarea copiilor cu afecțiuni de natură psihică, emoțională ori de
altă natură.
Grădinița este incluzivă printr-un curriculum flexibil și deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor și particularităților acestuia. Cadrul didactic, urmărind
etapele adaptării curriculumului (documentarea, evaluarea inițială, adaptarea propriu-zisă,
monitorizarea copilului cu C.E.S., evaluarea finală) întocmește un plan personalizat de
recuperare, consultându-se periodic cu psihologul copilului pentru înregistrarea progreselor sau
regreselor acestuia. Aceasta este situația ideală, care oferă beneficii reale copilului cu nevoi
speciale.
Bibliografie: Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții, Ecaterina Vrășmaș,

Traian Vrășmaș- Buzău, Alpha MDN, 2012
METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INVĂŢĂRII
MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
PROFESOR RĂCEANU NELA/ MARIN SANDA-VIOLETA

LICEUL DE ARTE ,,IONEL PERLEA” SLOBOZIA
Dirijor al procesului educaţional, profesorul apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a

uşura şi accelera asimilarea şi aplicabilitatea informaţiilor.
Tehnologia didactică : desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor

învăţării într-o situaţie practică de instruire. Conceptul de tehnologie este explicat în două feluri :
-sens restrâns-ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă.
-sens larg-ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, a strategiilor de organizare
a predării.
Tehnologia didactică vizează şi aspecte ale mass-mediei şi aparatură tehnică adecvată. Însă, nu se
referă doar la utilizarea în transmiterea informaţiilor a unor mijloace tehnice, ci va include toate
componentele procesului de învăţământ.

Metoda : cuvântul metodă semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de
căutare, de descoperire a adevărului sau „ drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea
acesteia pe baza cunoaşterii”. Ioan Cerghit consideră că metoda este „ o cale eficientă de organizare şi
conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi
ale elevului.”
Metodele de învăţământ sunt selectate de profesor în funcţie de finalităţile educaţionale,
particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor, conţinutul procesului de predare-învăţare, natura
mijloacelor de învăţământ, experienţa sa didactică.
Procedeul didactic : reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune.
Forme de organizare : maniera sau modul de lucru în care se desfăşoară activitatea educaţională la nivelul
parteneriatului profesor-elev, individual sau în grup.
Strategia instruirii : este o operaţie de proiectare, organizare şi realizare a unei suite de situaţii de învăţare.
Instruirea este acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea.
Mijloc didactic: este un ansamblu de instrumente materiale, produse adaptate şi selecţionate în mod
intenţionat pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ.
Mod de organizare a învăţării : este definit ca fiind un grupaj de metode sau procedee care operează într-o
situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, învăţare asistată de calculator, învăţare bazată pe manuale şi caiete
programate etc.)
METODOLOGIA PROBLEMATIZĂRII ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA-EVALUAREA

DISCIPLINEI GEOGRAFIA
PROFESOR PENTRU ÎNV. PRIMAR, RADU CRISTINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „NICOLAE TITULESCU” CĂLĂRAŞI
Situaţia-problemă este o situaţie contradictorie (conflictuală, paradoxală, un dezacord, o neconcordanţă)

între cunoştinţele anterioare despre realitate şi noile cunoştinţe pe care le dobândeşte elevul.
Tipuri de situaţii - problemă la Geografie
a. Activitatea profesorului înainte de lecţie cuprinde: formularea obiectivelor operaţionale; crearea / alegerea
situaţiei-problemă; reorganizarea informaţiilor vechi şi noi într-un sistem unitar; identificarea variantelor de
rezolvare; alegerea mijloacelor de învăţământ (manual, hartă, dicţionar).
b. Activitatea profesorului în lecţie cuprinde:
• prezentarea situaţiei-problemă. Exemplu: În procesele orogenetice munţii sunt înălţaţi cu câtiva centimetri pe an.
Cu toate că aceste procese durează sute de milioane de ani, totuşi munţii cei mai înalţi de pe Pământ au 8848 m. Din
ce cauză munţii nu au înălţimea pe care ar trebui să o aibă conform înălţării?
• prezentarea mijloacelor de învăţământ (manualul, harta fizică a lumii);
• precizarea criteriului de acceptare a soluţiei. Vor fi acceptate numai soluţiile susţinute de argumente corecte.
• oferirea informaţiilor suplimentare solicitate de către elevi.
c. Activitatea elevilor în lecţie
• analizarea situaţiei-problemă şi restructurarea informaţiilor
- Ce (date, fapte, condiţii) cunoaştem? (...munţii de încreţire se înalţă cu câţiva centimetri pe an. Procesele
orogenetice (de înălţare şi cutare) durează sute de milioane de ani. Altitudinea maximă a unui munte terestru este de
8848 m.)
- Care este neconcordanţa / contradicţia? (Dacă un munte se înalţă prin mişcarea orogenetică un centimetru în
fiecare an, într-o sută de milioane de ani s-ar înalţa cu 1 000 000 m, dar în realitate nici un munte nu are această
altitudine.)

• documentarea
- La ce lecţie am învăţat despre formarea munţilor de încreţire? (reactualizarea şi selectarea informaţiilor dobândite
anterior) Ce am învăţat despre acest proces?
- Unde găsim informaţiile necesare? (studierea unor surse teoretice: cărţi, reviste, hărţi, solicitarea unor informaţii
suplimentare de la profesor sau colegi) (...am calculat că dacă un munte s-ar înălţa în fiecare an cu un centimetru, s-
ar înalţa într-o sută de milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care împiedică acest proces este din interiorul
Pământului sau din exteriorul lui?)
• solicitarea unor informaţii de la profesor (...În natură şi societate unele procese sunt determinate de mai multe
cauze. Procesele nu se produc întotdeauna cu aceeaşi viteză, intensitate, ritmicitate etc.)
• restructurarea informaţiilor (comparaţii, grupare, analizarea factorilor şi condiţiilor, formularea ipotezelor).
(...ipoteze: a) Mişcările orogenetice nu se produc permanent, există intervale mari de timp în care înălţarea
stagnează: b) Mişcările orogenetice alternează cu mişcări de coborâre a scoarţei terestre; c) Mişcările orogenetice
cutează şi înalţă munţii, însă factorii externi – ploile, apele curgătoare, îngheţul şi dezgheţul, procesele chimice etc.
– îi erodează şi îi împiedică să depăşească anumite înălţimi.)
•căutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor.
•compararea variantelor de rezolvare a situaţiei-problemă (analizează argumentele şi contraargumentele).
• alegerea soluţiei optime, argumentarea şi prezentarea ei
d. Activitatea profesorului şi a elevilor
• confirmarea sau infirmarea soluţiei;
• integrarea informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor anterioare a elevilor.
PROGRAMUL STEP BY STEP
MILITON IOANA, PROF PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREPRIMAR

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR 2, SLOBOZIA
Dupa Revolutia din 1989 au patruns si in tara noastra asa-numitele pedagogii alternative, care au devenit o
disciplina de studiu in facultatile de Psihologie si Stiintele Educatiei. In practica scolara din invatamantul prescolar
si primar romanesc au patruns mai multe alternative educationale printre care si Step by Step, care pune accent pe
copil cu problemele si interesele sale.
Este vorba de un program de educatie destinat copiilor intre 3 si 13 ani, precum si familiilor acestora.
Programul Step by Step urmareste sa creeze temelia atitudinilor, cunostintelor si deprinderilor de care vor avea
nevoie copiii in viitor. El este conceput in spiritul respectului fata de necesitatile specifive fiecarei tari cu traditiile
sale culturale, in spiritul respectarii Drepturilor Omului si a Conventiei Drepturilor Copilului. In tara noastra
alternativa educationala a debutat in 1994 la initiativa Fundatiei SÖRÖS pentru o SOCIETATE DESCHISA, iar in
1998 ea este continuata de catre Centrul STEP BY STEP pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala.
Obiectivele principale ale acestei alternative educationale vizeaza dezvoltarea la copil a urmatoarelor
capacitati:
a)de a fi creativ si de a-si dezvolta resursele proprii;
b)de a avea gandire critica, de a fi capabil sa faca alegeri si de a avea initiative;
c)de a comunica usor cu semenii, de a intelege si de a negocia;
Pe ansamblu, alternativa educationala Step by Step presupune:
a)individualizarea actului didactic;
b)lucrul in grupuri mici de copii, invatarea fiind organizata pe centre de activitate delimitate atat fizic, cat si prin
procesul de invatare;
c)asigurarea formarii continue, precum si sprijinul efectiv pentru cadrele didactice.
d)implicarea partintilor sau a comunitatii in activitatile didactice, in conditiile respectarii programei analitice
oficiale pentru invatamantul primar.
Particularitatea acestei alternative consta in faptul ca exista doi invatatori la o clasa, intrucat ziua de scoala
dureaza intre orele 8 si 16. Activitatea de invatare este organizata pe centre de activitate: citire, scriere,
matematica, stiinte , arte, constructii etc., iar ziua de scoala incepe cu „agenda zilei” si prezentarea acitvitatilor.

„Mesajul zilei” introduce cunostintele sau deprinderile de achizitionat si prelucrat pe centre de activitati.
Urmeaza apoi momentul in care copiii comunica celorlalti noutatile sau experientele personale deosebite, dupa
care se trece la lucrul pe centre de activitate. Fiecare centru de activitate are pregatite pe masa sarcinile specifice
pentru scriere, citire, stiinte, arte, matematica si constructii. Ziua de scoala se incheie cu evaluarea: lucrarile se
afiseaza in clasa, unde raman cateva zile, dupa care ele sunt introduse in mapa fiecarui copil, ramanand atat la
indemana lor, cat si a parintilor.
BIBLIOGRAFIE:
Cristea, S., 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului, Editura Didactoca si Pedagogica,
Bucuresti;
Dave, R. H., 1973, Education permanente et programmes scolaires, UNESCO, Hamburg;
Delors, J., 2000, Comoara launtrica. Raportul catre UNESCO al Comisiei Internationale pentru educatie in
secolul XXI, Polirom, Iasi
CERINŢELE EDUCATIVE SPECIALE
PROFESOR PENTRUÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR RADU NICHI

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „SF. ANDREI” SLOBOZIA IALOMIŢA
Educaţia cerinţelor speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în
vederea egalizării şanselor de participare şi integrare. Aceste cerinţe speciale pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare
obişnuite, incluzive, nu numai în aşa-numitele şcoli speciale. Grupul de copii care poate beneficia de CES nu se rezumă la
copiii cu dizabilităţi, ci include, mai degrabă, toate grupurile vulnerabile şi marginalizate. Incluzivitatea educaţiei are ca
obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor.
Strategiile educaţiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative,
parteneriale, implicante, organizative şi socializante. Acestea, datorită atributelor lor, sunt adaptabile, cuvântul-cheie pentru a
înţelege educaţia incluzivă fiind flexibilitatea. Aceste atribute caracterizează şi învăţarea, care trebuie să se desfăşoare într-un
mediu relaxant, plăcut, cooperativ, non-intimidant, participativ, deschis şi creativ, democratic, flexibil, compatibilizat cu
nevoile specifice de învăţare ale elevului.
Ar trebui ca principiul educaţiei eficiente, notat de Platon acum peste 2000 de ani, şi anume că „toată învăţarea are o
bază emoţională”, să fie aplicat în şcolile incluzive. Declanşarea emoţiilor la copii este cheia succesului pentru părintele sau
cadrul didactic implicat în procesul educaţiei lor. Un mediu stresant sau ameninţător reduce semnificativ capacitatea de
concentrare a atenţiei din cauza reacţiilor fiziologice şi emoţionale declanşate de teamă. De aici, necesitatea stabilirii unui
climat propice, plăcut şi motivant pentru învăţare, astfel încât copilul să aibă satisfacţia că învaţă pentru propriul său interes.
Grupa sau clasa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii într-o manieră
corectă şi pozitivă despre aceasta. Este foarte importantă sensibilizarea şi pregătirea copiilor pentru a primi în rândurile lor un
coleg cu dizabilităţi.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit cunoaşterea unor deficienţe
(motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor care au dizabilităţi: prin povestiri,
texte literare, prin discuţii, vizitarea/vizita unor persoane cu deficienţe. Atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de
normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii, să i se acorde aceeaşi valoare ca şi celorlalţi. Profesorul
trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite indecvate care pot semnifica, de fapt, devalorizarea copilului cu
dizabilităţi. De asemenea, profesorul trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze pe aceşti copii ori de câte ori este nevoie,
sădindu-le încrederea în forţele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau interese, în
dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat
între părinţi şi grădiniţă/şcoală presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor/claselor, la conţinuturile şi
metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi participarea lor la activităţile şcolare şi extraşcolare: expoziţii,
drumeţii, excursii, serbări, vizite etc. Această relaţie a grădiniţei/şcolii cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este
necesară şi benefică, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextul de
dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli
negativi, atitudini, care determină inhibarea/izolarea copiilor). La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul

de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa/şcoala este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele obţinute de
copii. De aceea, se poate afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
FACTORI. Există mai mulţi factori care determină succesul grupelor/claselor incluzive: parteneriate familie-şcoală,
colaborarea cu persoane specializate (psihologi, psihopedagogi, profesor logoped), formarea continuă a personalului didactic,
programe educaţionale individualizate; sunt necesare: condiţii materiale care să permită un învăţământ cât mai diversificat şi
adaptat diferitelor cerinţe speciale, mobilier, posibilităţi de modelare a programului zilnic, tehnici speciale de predare,
adaptare curriculară individualizată etc.
Şcoala incluzivă reprezintă un pas în procesul de atenuare şi eliminare a barierelor educaţionale dintre copiii
obişnuiţi şi cei cu diverse dizabilităţi. Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit elevului
satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal şi în colaborare cu colegii. Profesorii utilizează numeroase tehnici
pentru a ajute la construirea şi consolidarea unităţii clasei: jocuri şi sarcini de natură să construiască un grup, cântece
referitoare la comunitate, căutarea de către elevi a noi metode de a-i ajuta pe ceilalţi, precum şi implicarea elevilor în
rezolvarea problemelor.
Aceste metode stimulează interesul pentru cunoaştere, facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, sporind
gradul de socializare al elevilor. În contextul educaţiei integrate, aceste metode stimulează şi dezvoltă învăţarea prin
cooperare. Sunt favorizate, astfel, cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă, precum şi integrarea
copiilor cu cerinţe educative speciale în colectivul şcolii.
Prin aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare se urmăreşte:
 Creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare
 Încrederea în sine bazată pe acceptarea de sine
 Atitudine pozitivă faţă de disciplinele de studiu şi de conţinutul acestora
 Relaţii mai bune între elevi, indiferent de apartenenţa etnică sau culturală, clasa socială, capacitate
intelectuală sau fizică
 Capacităţi sporite de a parcurge o situaţie, un eveniment sau o serie de obiecte şi fenomene din
perspectiva celuilalt
 Confort psihic sporit, dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi, creşterea capacităţii de efort
În clasele incluzive, elevii cu sau fără probleme ajung să înveţe împreună, dar şi unul de la celălalt. Un climat de
prietenie este foarte important în dezvoltarea învăţării. Capacitând copiii să stabilească astfel de relaţii între ei, se ceează un
mediu optim de învăţare. Toţi membrii clasei beneficiază, aşadar, de pe urma acestui tip de educaţie. Copiii care învaţă
împreună învaţă să trăiască împreună.
Aşadar, educaţia incluzivă încearcă să-i determine pe copiii cu dizabilităţi (fie ele uşoare sau grave, ascunse sau
evidente) să participe la activităţile şcolare zilnice alături de ceilalţi elevi.
Şcolile incluzive nu mai oferă educaţie normală şi educaţie specială, ci o educaţie incluzivă şi, ca rezultat, elevii
vor fi capabili să înveţe împreună. Pentru ca acest lucru să fie posibil, profesorii, şcolile şi sistemele vor trebui să se schimbe
pentru a răspunde la diversitatea de nevoi a copiilor. De asemenea, trebuie identificate orice bariere care apar în interiorul şi
în afara şcolii şi care pot să împiedice procesul de învăţare, pentru a fi ulterior reduse sau îndepărtate.
RELAȚIA ȘCOALĂ- FAMILIE
PROFESOR RADU NICOLETA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „PICTOR N. GRIGORESCU” TITU, DÂMBOVIȚA
Şcoala a avut şi are un rol primordial în a colabora cu părinţii copiilor pentru asigurarea
educaţiei acestora. Educaţia este o acţiune la care îşi dau concursul şcoala, familia, comunitatea
locală, întreaga societate şi colaborarea între ele este absolut necesară.
După cum se ştie, colaborarea presupune pe lângă o unitate de vederi şi o coordonare a
acţiunilor în vederea realizării unităţii- factorul coordonator al colaborării fiind cadrul didactic.

Acest lucru decurge din logica lucrurilor, şcoala având rolul de a coordona colaborarea tuturor
factorilor educativi, deoarece dintre toţi, doar ea este singurul calificat pentru asemenea acţiune.
Şcoala trebuie înţeleasă ca o instituţie unde se comunică prin toate mijloacele, se învaţă şi
se realizează comunicarea, pentru orice nivel şi orice context social sau tematic. Scopul
comunicării în şcoală nu se rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană în toate
condiţiile şi în toate momentele vieţii.
Educatorul este un arbitru care promovează şi corectează comunicarea în acelaşi timp,
modelul de orator este impus de context, de temă, de auditoriu, de parteneri. Dascălul este acela
care declanşează cu pricepere şi abilitate anumite motivaţii de trecere de la starea de absenţă la
cea de prezenţă în viaţa grupului, a societăţii. Comunicarea devine astfel eficientă, iar
manifestarea elevului devine liberă şi este favorizată de forţa lui de a comunica, de încrederea că
este capabil să dea limpezime şi frumuseţe unei idei, unei trăiri. Cadrul didactic trebuie să
cunoască câteva cerinţe care să-i faciliteze munca în parteneriatul cu părinţii şi să-i sporească
eficienţa.
În ciuda unor diferenţe de ordin economic, sociocultural sau de altă natură, familia ca
instituţie socială, prezintă anumite însuşiri comune. Una dintre acestea este năzuinţa părinţilor de
a-şi vedea copiii mari, bine instruiţi şi bine formaţi pentru viaţă. În mod logic, obiectivele
educaţionale ale familiei sunt integrate obiectivelor sistemului educaţional.
Unitatea de opinie dintre cele două instituţii-şcoală şi familie-nu poate fi realizată decât
în colaborare, bazată pe o comunicare eficientă în care cei doi parteneri îşi cunosc
responsabilităţile. Pentru o bună reuşită educaţională, familia trebuie să-şi asume rolul de
colaborator activ al şcolii, să cunoască cerinţele specifice şcolii, să creeze condiţiile necesare
activităţii de învăţare continuă, precum şi controlul îndeplinirii programului zilnic.
Rolul familiei nu se rezumă numai la atât, ci ea trebuie să consolideze deprinderile moral-
civice, conduita civilizată, în relaţiile cu cei din jur, să creeze condiţiile necesare dezvoltării
aptitudinilor copilului lor etc.
În concluzie, activitatea de colaborare intră în sarcina fiecărui cadru didactic, ca obligaţie
profesională şi morală, în acelaşi timp.
A FI DASCĂL- MESERIE SAU VOCAȚIE?
RĂDUCEA MIHAELA
LICEUL TEHNOLOGIC DE TRANSPORTURI PLOIEȘTI, PRAHOVA
MARIN ELENA SIMONA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ANTON PANN PLOIEȘTI, PRAHOVA
A forma oameni este una dintre cele mai frumoase meserii. A avea în mâinile tale
ființe plăpânde, aflate la început de drum și a le contura viața, este un sentiment plăcut și
înălțător. A lucra cu oameni este o meserie destul de dificilă, dar nu imposibilă, atâta timp cât
simți că ai înclinații pentru asta și faci totul cu multă plăcere și dăruire. Dascălii, indiferent de
ciclul de învățământ la care predau, formează, ghidează, încurajează suflete, caractere, copii care
la un moment dat vor fi adulți, vor fi rodul a tot ceea ce au acumulat în școală.

Pentru un profesor este o adevărată provocare să stea în fața unei clase, în fața copiilor
mici care, în clasa 0 pășesc într-un Univers nou pentru ei. Se impun alte reguli, alte condiții și
cerințe, la care, atât profesorul cât și ei, trebuie să se adapteze. Profesorul trebuie să aibă
abilitatea, tenacitatea de bună-cunoaștere a lor, de a descoperi și a învăța felul de a fi al fiecărei
persoane și personalitate în parte, de a-i cunoaște calitățile și defectele. Dascălul pornește la
drum, face primii pași alături de ființele care urmează să se formeze, să descopere, învață să
învețe, învață să pună întrebări și să găsească răspunsuri. Este o perioada delicată, fragilă,
minunată în care vor avea un stâlp de susținere, un ghid, un îndrumător care le va fi alături, pas
cu pas și este nevoie de foarte multă răbdare din partea acestuia. Profesorul îi va coordona, va
ține clasa legată ca un tot unitar.
A fi dascăl presupune îmbinarea multor calități, trăsături, caracteristici care să permită
o bună comunicare și apropiere de copii. Relația dintre profesor și elev trebuie să fie una
frumoasă și armonioasă, bazată pe încredere, respect și apreciere. Dacă ar fi să ne raportăm la
ciclul primar când, la început, elevii pătrund în necunoscut, consider că este necesar, din partea
dascălului de multă căldură, liniște, calm și răbdare față de aceste suflețele care se află într-un
mediu străin și nou. Este momentul în care elevii descoperă și trec la o altă etapă a vieții, se
desprind de regulile mai puțin rigide de la grădiniță sau camin și pornesc în drumul de devenire
ca oameni.
Dascălul trebuie să fie apropiat de ei, să vorbească răspicat și clar, să se coboare la
nivelul lor atunci când este nevoie pentru a face comunicarea cu aceștia cât mai eficientă. Ei au
nevoie de o persoană dedicată și implicată, care să își facă meseria cu multă plăcere și pasiune,
să facă față provocărilor de zi cu zi, să poată să ofere răspunsuri la fiecare întrebare care îi ia pe
nepregătite și să fie mereu cu zâmbetul pe buze.
A fi ghid, a-i călăuzi spre noi cunoștințe, noi Universuri, a le cultiva curiozitatea și
interesul, dorința de a descoperi și de a învăța mereu, a-i ajuta să vrea mereu mai mult, mai bun
si mai frumos pentru ei, pentru sufletul și mintea lor este una dintre trăsăturile importante ale
profesorului. A face ora cât mai fascinantă și mai atrăgătoare, să nu plictisească și să nu
transforme momentul predării într-o rutină. În același timp, a reuși să îmbine cât mai multe
metode și tehnici de predare, îi va ajuta să le capteze atenția elevilor și aceștia să aștepte cu
nerăbdare reîntâlnirea cu profesorul. A preda, nu înseamnă doar să stai la catedră și să le prezinți
copiilor lecția. A preda înseamnă a interacționa cu ei, a te plimba printre ei, a le cere păreri,
răspunsuri, a te apropia fizic și sufletește de aceste ființe minunate care străbat drumul
cunoașterii cu pași mici și nesiguri uneori.
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ŞCOLARILOR MICI
PROFESORCONSILIER ŞCOALAR RĂDUŢĂ GEORGETA

C.J.R.A.E. IALOMIŢA
Calitatea învâţământului actual în contextul educaţiei globale depinde de creativitatea

învăţătorului şi de complexul de metode sau programe de învăţarea creativă şi imaginare creativă
care ar trebui să fie în conexiune directă cu nivelul creativităţii individuale a elevilor săi, prin
solicitarea ,,creierului total”. Cadrele didactice trebuie să cunoască potenţialul creativ al fiecărui
elev, dar şi modalităţile de stimulare necesare pentru construirea grupelor de lucru creative din
timpul activităţilor şcolare şi extraşcolare. Astfel se pot echilibra grupurile educaţionale prin plasarea
elevilor slab creativi sau necreativi alaturi de cei cu înalt potenţial creativ, alcătuind grupuri de lucru

omogene, unde toate şansele celorlalţi mai puţin creativi sunt egalizate în realizarea sarcinilor
şcolare ce implică la clasă – creativitate şi imaginaţie. Învăţarea de tip creativ presupune în primul
rând lucrul pe grupe şi aplicarea de metode de predare interactive, moderne pentru dezvoltarea
inteligenţelor multiple, implicit a creativităţii.
Învăţătorii trebuie să solicite copiilor căutarea permanentă a noului, evitarea rutinei, cutezanţă şi
formularea de noi soluţii, asumarea riscului prin valorizarea încercărilor creative ale elevilor, prin
folosirea metodelor de antrenament creativ precum şi prin însuşirea şi apoi utilizarea procedeelor
imaginaţiei de către elevi. Aceştia trebuie să încurajeze la elevi punerea de întrebări, dezvoltarea
comunicării prin dezbateri şi cercuri de discuţii, operarea cu idei, concepte pentru emiterea de noi
enunţuri, cultivarea independeţei cognitive, a spontaneităţii, stimularea criticismului constructive şi a
argumentărilor alternative, stimularea autocunoaşterii proprii şi autoperfecţionării.
Maslow distinge o creativitate primară (spontană, cu caracter ludic) şi o creativitate secundară
(elaborată, controlată, nonludică).
Învăţarea creativă are precedente în activităţile de joc, unde copilul se manifestă liber, dezinvolt.
Nevoia de joc este impulsul în demersul creativ.
Dacă la preşcolari, inteligenţa atinge stadiul preoperaţional şi învăţarea se bazează numai pe
activităţi ludice (jocul ocupând cca. 90% din timpul unei zile, iar restul de 10% reprezentând
trebuinţele primare, elementare şi fiziologice), la vârsta şcolară mică şi mijlocie îşi mai pierde din
marea pondere, scăzând astfel odată cu înaintarea în vârstă, facând loc astfel şi altor activităţi psihice
(învăţarea, munca, creaţia). Elevii de la vârsta şcolară mică manifestă spirit de cooperare în jocuri,
atenţia devine mai stabilă şi raţionamentele lor sunt de tipul inductiv/deductiv.
Jocurile didactice care permit o reuşită abordare interdisciplinară şi care pot fi folosite la clasă
cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-învăţare - jocurile de rol. Punând
elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv şi
motric-emoţional, iar interacţiunile dintre participanţi dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor şi achiziţiilor. Rolul învăţătorului este foarte important. În clasele în care lucrează
învăţători cu experienţă profesională şi o cultură personală dezvoltată, se dezvoltă evident la copii,
creativitatea.
Învăţarea de tip creativ pune accentul pe învăţarea prin cercetare-descoperire, pe învăţarea prin
efort propriu, independent sau dirijat, pune accent pe înzestrarea intelectuală, pe gândire şi
imaginaţie creatoare.
În concluzie, cadrul didactic, învăţătorul este model pentru elevii săi în demersul cunoaşterii
individuale a elevilor prin învăţarea creativă alături de imitaţie.
Bibliografie: Extras din Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru gradul I, cu titlul ,,Rolul învăţătorului
şi al învăţării creative în dezvoltarea personalităţii şcolarilor mici”, autor prof. Răduţă Georgeta,
coordonator ştiinţific prof. conf. universitar dr. Mihaela Roco, Bucureşti, 2011.
MENTORATUL DE INSERȚIE PROFESIONALĂ
PROFESOR, STÎNGĂ LELIA VIORICA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ALEXANDRU ȘTEFULESCU” TÂRGU JIU, GORJ

Wong Harry, unul dintre cei mai cunoscuți specialiști din domeniul mentoratului de
inserție profesională atrage atenția asupra diferențelor existente între înțelesurile celor două
concepte.
În opinia lui, inserția profesională – se referă la procesul de facilitare a integrării unui
debutant în mediul organizațional, pe când mentoratul (activitatea de mentorat) se referă la ceea
ce face persoana selectată și desemnată pentru a exercita rolurile aferente poziției de mentor de
inserție profesională .
A fi mentor nu înseamnă a practica o nouă meserie/profesie, ci înseamnă a îndeplini
roluri complementare în raport cu o profesie de bază. Profesia de bază a mentorului de inserție
profesională care stă în atenția noastră este aceea de profesor, el îndeplinind și roluri profesionale
complementare în calitatea lui de formator de profesori.
Precizarea acestor aspecte este utilă pentru a sublinia importanța stăpânirii de către
profesorii mentori – în primul rând! - a competențelor asociate statutului și rolului de profesor,
precum și a unui set de competențe complementare necesare îndeplinirii rolului de formator de
profesori prin asumarea atribuțiilor de mentor de stagiu/mentor de inserție profesională.
Mentorul este definit ,,în sens larg, o persoană care ajută pe cineva să se dezvolte prin
învățare; în sens restrâns, un profesionist care lucrează cu o persoană, un grup sau o organizație
pentru dezvoltarea personală sau organizațională”. (Potolea, D., Noveanu, E., Dicționar
enciclopredic. Ştiințele educației, Ed. Sigma, Bucureşti, 2008, p. 733).
O clasificare a mentoratului, se poate face în funcție de persoana mentorată. Astfel, există
mentoratul de practică pedagogică ce se desfăşoară pe parcursul formării inițiale a personalului
didactic, în care un cadru didactic cu experiență şi cu prestigiu profesional urmăreşte,
coordonează, monitorizează, evaluează activitatea studentului care desfăşoară practica
pedagogică într-o şcoală de aplicație. Mentorul are rolul de a organiza lecții demonstrative pentru
studenții practicanți, ajută studenții să analizeze obiectiv propria predare, oferă feedback rapid şi
eficient, implică studenții în activități în afara clasei. Acest tip de mentorat a existat şi înainte de
apariția Legii nr. 1/2011 şi a fost realizat de cadrele didactice care coordonau practica
pedagogică din cadrul programelor de formare inițială pentru cariera didactică.
Mentoratul de inserție profesională – este introdus de ultimele reglementări legislative
(Legea Educației Naționale nr. 1/2011 şi OM nr. 5485/2011) şi urmăreşte facilitarea integrării
profesionale a debutanților în unitățile şcolare în care îşi desfăşoară activitatea. Obiectivele
acestui tip de mentorat diferă de cele ale mentoratului de practică pedagogică. Mentorul de
inserție profesională urmăreşte integrarea debutantului în şcoală, pregătirea acestuia pentru a
proiecta, organiza şi desfăşura activități didactice eficiente.
Ambele tipuri de mentorat, cel de practică pedagogică şi cel de stagiatură (mentoratul de
inserție profesională), se realizează prin contactul direct, față în față al mentorului cu studentul
practicant/debutantul. Astfel, mentorul poate îndruma, monitoriza şi controla progresul celui
mentorat.
Bibliografie:
- Legea Educației Naționale Nr. 1/2011
- ”Ghidul mentorului de inserție profesională”, lucrare realizată în cadrul în cadrul proiectului
„DE LA DEBUT LA SUCCES – program naţional de mentorat de inserţie profesională a
cadrelor didactice”,
- Marinescu, M. (2009), ”Relația mentor-persoana mentorată, în tendințe şi orientări în
didactica modernă”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTE TIMPURII PRIN VALORIZAREA
JOCULUI DIDACTIC
TISTULEASA RAMONA CRISTINA,
GRADINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „ARMONIA”, PITEȘTI
Jocul a constat întotdeauna una dintre cele mai importante forme de manifestare a
copilului precum și sursa cea mai bogată de energie pentru dezvoltarea, formarea și educarea
copilului preșcolar. Jocul didactic încadrat în activitățile de educare a limbajului, conduce la
îmbogățirea aspectelor pozitive în ceea ce privește rezultatele copilului pe mai multe planuri:
dezvoltă imaginația, creativitatea, auzul fonematic, spiritul de echipă, îmbogățește vocabularul
etc.
Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar deprinderea sa este dificilă și de
lungă durată. De la un copil la altul se observă deosebiri importante în ceea ce privește vârsta de
debut a limbajului, claritatea cuvintelor și bogăția vocabularului. Dezvoltarea limbajului include
următoarele aspecte: evoluţia în plan fonetic, lexical, gramatical şi semantic.Vocabularul
acumulat şi aptitudinile de comunicare ale copilului depind în cea mai mare parte de mediul de
dezvoltare - stimularea copilului în cadrul conversaţiilor cu adulţii. Dezvoltarea limbajului în
perioada preşcolară se caracterizează prin evoluţia pronunţiei şi a structurilor gramaticale,
trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot mai clară.
Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte frecvent dobândeşte mai rapid competentele
lingvistice, aceste două acţiuni având un mare impact asupra modului în care copilul va fi capabil
să se exprime mai târziu. Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte foarte rar va învăţa să
vorbească mai târziu decât alţi copii de aceeaşi vârstă, deoarece copilul are nevoie de a fi
stimulat pentru a se dezvolta corespunzător.
Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitivă, care antrenează și pune în
valoare capacitățile intelectuale și creative, o metodă de învățare în care predomină acțiunea
simulată ce valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activității
umane. Jocul didactic, încadrandu-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin
obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în
desfășurarea acțiunii ludice. Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective
educaționale variate și complexe.
Jocul antreneaz intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără
ca el să conștientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixează și se
activează vocabularul copiilor, se îmbunătățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc
construcții gramaticale.
Prin urmare, jocurile didactice au drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un
domeniu al cunoașterii, iar pe de altă parte sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin
utilizarea unor elemente distractive caracteristice jocului, facilitează atingerea scopului formativ-
educativ urmărit și, împreună cu celelalte activități frontale, exercită o puternică influență asupra
copilului în vederea pregătirii sale pentru școală.

EDUCAŢIA OUTDOOR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
PINTILEI IULIA MARIA
GRADINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „ARMONIA”, PITEȘTI
Educaţia outdoor este un concept relativ nou în contextul educativ românesc, există
numeroase accepţiuni pentru termenul de educaţie outdoor, însă pentru a da o definiţie simplă,
putem spune că această formă de educaţie se bazează pe învăţarea în aer liber. Termenul de
educaţie outdoor, poate include educaţia pentru mediu, activităţi recreative, programe de
dezvoltare personală şi socială, drumeţii, aventură, etc.
Într-o societate în care tehnologia progresează cu o viteză ameţitoare şi datorită ei de la
cele mai fragede vârste copiii sunt asaltaţi de adevărate avalanşe de informaţii, ştiinţele
educaţiei se orientează din ce în ce mai acut către întoarcerea la natură. După secole în care
toate eforturile educatorilor s-au concentrat pe aducerea copiilor între pereţii clasei pentru a li
se face educaţie, am constatat cu uimire că nu este cea mai fericită formă de educaţie şi, ca
atare, a apărut nevoia acută de altceva, de întoarcerea la natură, ca izvor de educaţie sănătosă.
Este motivul pentru care de câţiva ani a apărut conceptul de activitate outdoor, ca
alternativă pentru educaţia formală, tradiţională. Există mai multe accepţiuni pentru termenul
de outdoor, cea mai simplă fiind aceea de activitate în aer liber, în afara spaţiului instituţional al
şcolii.
Învăţământul preşcolar poate fi considerat precursor al educaţiei outdoor, având în
vedere că activităţi formale, informale şi nonformale se desfăşoară în afara grădiniţei
dintotdeauna. Excursiile, plimbările în aer liber, vizitele la muzee au fost mereu prilej de
transmitere către copii de informaţii, priceperi şi deprinderi, niciodată nefiind organizate doar
de dragul de a fi organizate.
Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că răspunde atât nevoilor de bază ale
individului, cât şi celor care îl particularizează în grupul din care face parte:
 Nevoia de a fi respectat – derularea de diferite activități în aer liber încurajează
copilul să se simtăînlargul său, astfel el va fi mult mai deschis, va comunica,își va exprima
propriile opinii, se va simți băgat în seamăși va simți ca deciziile sale contează pentru ceilalți;
eleviipot fi consultați cu privire la diferite jocuri sau activități.
 Nevoia de a fi responsabil – activităţile outdoor permit copilului oportunitatea de
a primi diferite sarcini, responsabilităţi pentru atingereascopului propus ( spre exemplu dacă se
optează pentruo activitate de ecologizare, un copil poate primi sarcina de a curăţa pomii, un
altul sarcina de a uda florile, important este însă, ca prin comunicarea cu copilul, profesorul
să-i transmită acestuia sentimentul că princeea ce întreprinde el, mediul va fii mai curat, astfel
el va conştientiza că are o responsabilitate faţă deprotejarea mediului ).
 Nevoia de a fi activ –implicarea în diferite activitățisportive, jocuri, plimbări
tematice, aduce numeroasebeneficii dezvoltării fizice, psihice ale copilului. Jocul fiind
activitatea fundamentală a copilului este important ca toţi copiii să fie stimulaţi în mod constant
să sejoace, să alerge, să participe la diferite activităţi în modactiv.
Copiii sunt mult mai sensibili în mijlocul naturii. Îşi dezvăluie firea şi sunt mai
receptivi. Activitatea outdoor se desfăşoară în contexte diferite având un cadru de învătare şi un
conţinut lejer.Foloseşte metode care stimulează implicarea şi participarea activă a opiilor.
Educaţia outdoor este educaţia pentru corp, minte şi suflet.

PREDAREA, ÎNVĂȚAREA ȘI EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIEI MULTIMEDIA
NEDELCU MILICA,
GRADINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „ARMONIA” - PITEȘTI
Evoluţia contemporană a societăţii implică din ce în ce mai mult utilizarea calculatorului

şi a noilor tehnologii, în aproape toate domeniile. În acest sens, profesorul de astăzi este ”nevoit”
să găsească noi posibilităţi pentru ca procesul de predare-învăţare să fie unul atractiv atît pentru
preșcolari cât şi pentru profesor.
Utilizarea calculatorului în educatia preşcolarilor permite transmiterea şi asimilarea
noilor cunoştinţe într-un mod atractiv pentru copii. Procesul de educație este mult mai eficient.
Copiii învaţă jucându-se, sunt puşi în situaţia de a găsi repede soluţii şi de a lua decizii pentru
rezolvarea problemelor. Calculatorul este un mijloc de instruire care ţine atenţia copilului activă
pe tot parcursul activităţii de învăţare.
Imaginaţia, la vârsta preşcolară, intră într-o nouă fază de dezvoltare, capătă noi aspecte.
Formarea competenţelor descrise prin programa şcolară nu este posibilă doar prin utilizarea unor
strategii clasice de predare-învăţare-evaluare. Instruirea diferenţiată individuală, pe nivel de
vârstă, cu ajutorul softului educaţional, poate fi o alternativă de succes.
Folosirea calculatorului în grădiniţă constituie o modalitate de creştere a calităţii predării

şi învăţării. Operarea pe calculator reprezintă o nouă strategie de lucru a educatoarei cu copiii,
prezintă importante valenţe formative şi informative, este un nou mod de instruire. Prin
intermediul computerului se oferă copiilor justificări şi ilustrări ale proceselor şi conceptelor
abstracte, ale fenomenelor neobservate sau greu observabile. Alături de mijloacele didactice
clasice, calculatorul este un instrument didactic ce poate fi folosit în scopul eficientizării tuturor
activităţilor din grădiniţă. Interesului copiilor se menţine pe tot parcursul activităţilor, folosind
acest mijloc didactic.
În învăţământul preşcolar, jocul este principala formă de organizare a procesului

instructiv-educativ, iar calculatorul, este pentru copil, un alt mod de a învăţa jucându-se, este
parte din spaţiul socio-cultural al lui, care îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii, de a se adapta
la o lume în care informaţia circulă, îi influenţează limbajul şi comunicarea non-verbală şi totul
cu paşi repezi.
Învăţarea asistată de calculator reprezintă o cale de instruire eficientă. Experienţele

cognitive şi de exprimare care îi introduc pe copii în lumea oferită de programele multimedia
trebuie să fie în concordanţă cu mediul educaţional din care provin ei. Prin aceste activităţi,
oferim copiilor şanse egale la educaţie, indiferent de mediul în care cresc şi se dezvoltă.

Prin utilizarea calculatorului, procesul de predare-învăţare-evaluare capătă noi
dimensiuni şi caracteristici, permite transmiterea de noi cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile
acestora.
EDUCAŢIA PARENTALĂ, O MODALITATE DE A-ŢI CUNOAŞTE

COPILUL ŞI CHIAR PE TINE
PROF.TURCU IONELIA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,SF.ANDREI’’ SLOBOZIA
MOTTO: FAMILIA ESTE UN FACTOR IMPORTANT ŞI DE RĂSPUNDERE AL EDUCAŢIEI.

PĂRINŢII O CONDUC ŞI RĂSPUND DE EA ÎN FAŢA SOCIETĂŢII, A FERICIRII LOR ŞI A VIEŢII
COPIILOR.
(A.S. MAKARENKO
Principalul mijloc de educaţie este familia. În familie trebuie începută educaţia

copilului, educaţie care reprezintă o putere considerabilă spre bine sau spre rău. Nici o lucrare nu
implică rezultate mai importante şi cu efecte mai îndelungate decât lucrarea desemnată părinţilor.
Familia este considerată inima societăţii şi are puterea de a influenţa viitorul copilului într-un
mod pe care nimeni nu îl poate egala.
Într-o societate în care familia se dezintegrează, realitate pe care puţini o mai
neagă, în timp ce avem o abundenţă de exemple triste şi dureroase, încercăm soluţii…
Bunăstarea societăţii, succesul, prosperitatea, toate depind de influenţa căminului părintesc.
Prima şcoală a copilului începe în familie, având-o pe mama ca cel mai bun educator, sau cel
puţin aşa ar fi ideal să fie.
Treptat, în educaţia copilului, alături de familie, intervine şcoala al cărei rol este
acela de a îmbina armonios şi eficient educaţia formală cu cea nonformală, pornind de la premisa
că educaţia este forma de adaptare la lume şi a lumii la om. Să fii părinte este poate, cea mai
mare responsabilitate, cea mai complexă şi provocatoare experienţă, dar în acelaşi timp
generatoare de satisfacţii, pe care viaţa ne-o oferă. În această societate aflată într-o continuă
transformare care obligă individul să se adapteze rapid la situaţii noi, foarte mulţi părinţi presaţi
de stress-ul cotidian sau lipsiţi de abilitatea de a se confrunta cu greutăţile vieţii de zi cu zi , lasă
educaţia copilului doar în grija şi responsabilitatea şcolii. Această atitudine de detaşare din
partea familiei, lipsa timpului şi a răbdării cu care părintele trebuie să se aplece asupra educaţiei
copilului, poate avea un impact negativ asupra comportamentului său. În mod cert, aceasta nu
înseamnă că în societatea modernă părinţii nu-şi iubesc copiii, însă grijile cotidiene, asigurarea
unui trai decent, câştigarea şi păstrarea unei poziţii socio-profesionale cât mai înalte,

poziţionează uneori familia într-un plan secund, acasă devenind doar acel loc confortabil unde
încercăm să ne refacem forţele pentru o nouă zi de muncă.
Şcoala reprezintă puntea de legătură între copii şi părinţi, între familie şi societate sau
poate chiar catalizatorul în procesele de cunoaştere şi autocunoaştere atât la nivelul membrilor
familiei, cât şi la nivelul comunităţii. Tocmai de aceea, consider că aceste cursuri de educaţie
parentală reprezintă o prioritate şi ar trebui să fie promovate şi susţinute în şcolile primare,
gimnaziale şi liceele din România cu şi pentru familiile elevilor.
Educaţia parentală nu oferă o reţetă pentru a deveni un părinte mai bun, însă intervine
pentru a determina părinţii să-şi înţeleagă copiii, să-şi educe propriile porniri care nu sunt
benefice pentru aceştia şi mai ales, să înveţe să-şi respecte proprii copii.
În cadrul programului se accentuează permanent ideea că părinţii sunt de cele mai
multe ori modele pe care copiii le urmează ,iar familia trebuie să fie acel spaţiu care conferă
siguranţă, încredere, înţelegere şi bucurie.
De ce este importantă această educaţie parentală? Motivele sunt cu siguranţă foarte
multe şi bine întemeiate, însă poate cel mai convingător ar fi acela că o societate durabilă se
poate construi doar de către oameni bine informaţi, educaţi şi modelaţi, capabili să facă faţă
schimbărilor majore cu care omenirea se confruntă. Astfel, educaţia parentală este o modalitate
de modelare a adulţilor de mâine prin părinţii de azi.
Bibliografie: UNICEF, 2005, Cunoştinţe, atitudini şi practici parentale în România, Bucureşti.

Vrăşmaş E. Intervenţia socioeducaţională ,ca sprijin pentru părinţi,Aramis,Bucureşti;
ŞCOALA “ CUVÂNT ATÂT DE FAMILIAR ŞI TOTUŞI ATÂT DE COMPLICAT ,

PROFUND
PROF. ÎNV. PRIMAR DANIELA-LOREDANA ZAHA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,GHEORGHE ȘINCAI” BOBOTA-SĂLAJ
Pentru mine Şcoala Gimnazială ,,Gheorghe Şincai” Bobota înseamnă foarte mult.Sunt bucuroasă de fiecare dată
când păşesc în această şcoală , mai ales acum când este la ceas aniversar.Este şcoala în care mi-am inceput călătoria
spre cunoaştere , o cunoaştere încărcată de taine , pe care nu le-am bănuit nici eu care păşeam timid spre învăţătură ,
nici cei care au avut menirea să dirijeze acest mers al meu , ca învăţăcel.
Şcoala este locul locul unde începe totul , şcoala este locul unde începem să învăţăm , şcoala este locul unde
începem să interacţionăm , şcoala este locul în care putem să ne legăm primele idei.
Acum Şcoala Gimnazială ,,Gheorghe Şincai” Bobota este locul în care profesez de 10 ani .Împreună cu colegii ,
ne-am străduit să tindem spre o şcoală cu rafinament , de bun-gust , spre o şcoală cu personalitate , cochetă , spre un
loc în care toată lumea să se simtă bine şi în siguranţă.
Ne străduim în fiecare zi să îi facem pe elevii noştri receptivi şi deschişi pentru că volumul de cunoştinţe ,
valorile şi sentimentele obţinute în perioada şcolii le vor purta toată viaţa.Le insuflăm faptul că educaţia autentică se

bazează pe toleranţă , respect, responsabilitate şi bun simţ.Le arătăm că doar prin educaţie pot fi proprii stăpâni şi cu
ajutorul educaţiei vor face alegerile cele mai potrivite în viaţa personală.
Este o muncă de echipă care a dat rezultate , pentru că ,, nu zidurile unei şcoli contează , ci spiritul ce domneşte
în ea”.Afirm , fără modestie că şcoala noastră azi,poate fi considerată un etalon şi un model instituţional pentru
multe şcolidin judeţ.Cred că şcoala noastră este un mediu favorabil dezvoltării personalităţii copiilor în toate
aspectele ei.
Nicolae Iorga spunea că ,,Şcoala este tot ce vezi şi tot ce auzi.Ea trebuie să te înveţe să fii propriul tău dascăl , cel
mai bun şi cel mai aspru.”
Aşadar , parafrazându-l pe marele om cultură , le mulţumesc colegilor pentru profesionalismul de care dau
dovadă an de an , le urez să fie răbdători , pentru ca împreună să ducem elevii pe o treptă mai înaltă , pe o treaptă a
performanţei.
Gândurile mele bune , încărcate de încredere şi dorinţa de a conlucra foarte bine şi în anii care vor urma se
îndreptă spre doamna director , Livia Fer ,căreia îi mulţumesc pentru sprijinul acordat în activitatea profesională şi
fără de care nici şcoala nu ar fi arătat aşa cum arată acum .
Şcoala noastră are nevoie de noi toţi:profesori , părinţi , administraţie locală, poliţie , biserică, dispensar,, agenţi
economici.Toţi trebuie să punem umărul şi sufletul pentru ca instituţia noastră să fie aşa cum ne-o dorim.
Doresc să închei cu un citat de Maria Montessori: ,,Să nu-i aducăm pe copiii noştri pentru lumea de azi .Această
lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să
se adapteze.”
ABORDAREA STUDIULUI TEXTULUI LITERAR ÎN CLASELE DE GIMNAZIU
PROPUNĂTOR: CIOTIC RAMONA
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: COLEGIUL TEHNIC „VASILE PÂRVAN”

CONSTANȚA
Încă din frageda copilărie cărţile cu imagini, cărţile cu poveşti au un rol foarte important în
formarea personalităţii copiilor fiind educaţi şi învăţaţi să iubească arta şi frumosul, să
deosebească binele de rău, să facă doar fapte bune, să aibă un comportament civilizat şi politicos
în orice împrejurare.
Scopul principal al profesorului este acela de a-l transforma pe elev într-un adevărat consumator
de lectură, conştient de valoarea şi importanţa cărţii în desăvârşirea personalităţii lui, de rolul pe
care-l ocupă cartea în relaţionarea cu lumea din jur, cu restul universului.
Lectura vine în sprijinul elevilor cu spirit creativ și cu simț critic. Receptarea textului literar
înseamnă nu numai sensibilizarea față de universul operei, ci și conștientizarea emoțiilor,
înseamnă interpretarea și motivarea impresiilor produse de ea, dar nu se poate produce fără

însușirea noțiunilor de teorie literară. Introducerea elevilor în receptarea operei literare nu este
posibilă fără însușirea noțiunilor de teorie literară care au ca scop formarea priceperilor și
deprinderilor de a interpreta un text literar. Studiul noțiunilor de teorie literară și de literatură
constituie un tot unitar. Metoda de bază folosită în predarea conceptelor de teorie literară a fost
conversația în cadrul unei analize parțiale, adică îndrumarea observației și gândirii elevilor prin
întrebări, pentru a ajunge să recunoască în textele discutate noțiunile abordate. Deprinderea
elevilor cu depistarea semnificaţiilor unui text literar, i-a ajutat să poată argumenta singuri
afirmaţiile cu exemple din diferite opere, să-şi exprime propria judecată şi atitudine în legătură
cu înţelesul moral şi estetic al faptelor de viaţă reflectate în literatură se poate face mai ales prin
cunoaşterea noţiunilor de teorie literară.
Analiza literară a unui text a presupus stăpânirea unui corpus de noțiuni literare care
alcătuiesc instrumentul de lucru al lectorului. Aceasta a început cu citirea textului, continuă cu
formarea capacității de a recepta complex opera literară, de a o comenta și interpreta, urmărind în
final formarea gustului estetic.
În consecință, metodele de investigare a textului literar îi învață pe elevi nu numai pentru
a ști, cât pentru a învăța continuu.
DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN SERBAREA ȘCOLARĂ
PROF. COSTEA FLORENTINA

SCOALA GIMNAZIALA TITU MAIORESCU
BUCURESTI, SECTOR 1
Activităţile extraşcolare contribuie la dezvoltarea personalităţii armonioase a elevilor,

pentru cultivarea înclinaţiilor şi aptitudinilor acestora de la cea mai fragedă vârstă , la
organizarea raţională şi plăcută a timpului liber .
Este de prim ordin rolul pe care-l are interesul şi talentul profesorului de a atrage
şcolarii în asemenea activităţi şi au menirea să amplifice efectele formative ale procesului de
învăţământ şi să sporească zestrea de cunoştiinţe şi abilităţi ale elevului în vederea reuşitei
integrării sociale .
Activităţile extraşcolare au cel mai larg caracter interdisciplinar ,oferă cele mai
eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare ,deoarece sunt
factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora,au o mare contribuţie în
dezvoltarea personalităţii elevului ,deoarece implică în mod direct elevul prin personalitatea
sa.Ele prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de activităţile din cadrul lecţiilor

.Acestea se referă la conţinutul activităţilor ,durata lor ,la metodele folosite şi la formele de
organizare a activităţilor.
Având un caracter atractiv ,elevii participă ,într-o atmosferă de voie bună şi optimism
,cu însufleţire şi dăruire ,la astfel de activităţi .Alegerea din timp a materialului şi ordonarea lui
într-un repertoriu cu o temă centrală este o cerinţă importantă pentru orice fel de activitate
extraşcolară.
Serbarea şcolară reprezintă o modalitate eficientă a capacităţilor de vorbire şi
înclinaţiilor artistice ale elevilor .Prin conţinutul vehiculat al serbării ,elevii culeg o bogăţie de
idei ,impresii ,trăiesc ,,autentic ,, spontan şi sincer situaţiile redate .
Stimularea şi educarea atenţiei şi exersarea memoriei constituie obiective importante
care se realizează prin intermediul serbării .Intervenţia la momentul oportun ,cu rolul pe care îl
are de îndeplinit fiecare elev şi susţinută de raportul afectiv motivaţional contribuie la mărirea
stabilităţii atenţiei ,iar cu timpul sporeşte capacitatea rezistenţei la efort.Lectura artistică ,dansul,
devin puternice stimulări ale sensibilităţii artistice.Valoarea estetică este sporită şi de cadrul
organizatoric – sala de festivităţi ,un colţ de natură ( parcul sau grădina şcolii) amenajate în chip
sărbătoresc .
Contribuţia elevului la pregătirea şi organizarea unui spectacol artistic nu trebuie
privită ca un scop în sine ,ci prin prisma dorinţei de a oferi ceva spectatorilor : distracţie ,înălţare
sufletească ,plăcere estetică ,satisfacţie – toate acestea imbogăţindu –le viaţa ,făcând –o mai
frumoasă ,mai plină de sens .Este un succes extraordinar ,o trăire minunată ,când reuşeşte să
trezească o emoţie în sufletul spectatorilor.Reuşita spectacolului produce ecou în public ,iar
reacţia promtă a sărbătorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare .Serbarea la care se
va face referire este una tematică în legatură cu sărbătorirea Sfintelor Sărbători de iarnă ,dar si cu
sarbatoarea Zilei de 8 Martie.
Pregătirea elevilor pentru serbare constituie un aspect tot atât de important ca şi
pregătirea pentru fiecare lecţie în parte .Prin conţinutul bogat şi diversificat al programului pe
care îl cuprinde serbarea şcolară valorifică varietatea, preocuparea intereselor şi gustul
şcolarilor.Ea evaluează talentul ,munca şi priceperea colectivului clasei şi transformă în plăcere
şi satisfacţie publică străduinţele colectivului clasei şi ale fiecărui elev în parte ;Elevii au nevoie
de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală ,să le împlinească setea de cunoaştere ,să le
ofere prilejuri de a se emoţiona puternic ,de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma
convingeri durabile .
Activităţile extraşcolare în general ,au cel mai larg caracter interdisciplinar ,oferă
cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare ,deoarece
sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora .
Întregul lanţ de manifestări organizate de şcoală şi în afara ei ,sub atenta şi priceputa
îndrumare a dascălului ,aduc o importantă contribuţie în formarea şi educarea copiilor ,în
modelarea sufletelor acestora şi are profunde implicaţii în viaţa spirituală a comunităţii
,restabilind şi întărind respectul acesteia faţă de şcoală şi slujitorii ei .

Bibliografie:
 Bunescu, G., Negreanu E. (coord.), (2005), Educaţia informală şi mass-media, Institutul deŞtiinţe ale
Educaţiei, Teoria Educaţiei
 Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000
 Popescu, G., (2007), Psihologia creativităţii, Ediţia a III-a, Editura Fundaţiei România de
Mâine, Bucureşti
FOLOSIREA MIJLOACELOR AUDIO-VIZUALE ÎN ÎNVĂȚAREA LIMBILOR

MODERNE
PROFESOR: COTEANU VICTORIŢA ANDREEA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ „SFÂNTUL ANDREI”, SLOBOZIA, JUD. IALOMIŢA
Mass-media este o denumire generală a tuturor mijloacelor de informare în masă. Aceste

mijloace sunt variate: presa sau mijloacele electronice de informare (televizor, radio, reţele de
calculatoare). Dezvoltarea acestora a dus la o răspândire pe scara largă a informaţiei. Această
dezvoltare este rezultatul dorinţei oamenilor de a fi informaţi. Acestea pot fi folosite ca mijloace
audio-vizuale în cadrul orelor de limbi moderne.
Aportul educativ al mass-mediei se realizează prin transmiterea de informaţii, impunerea
de valori, atitudini, modele comportamentale, având astfel un rol deosebit în constituirea codului
socio-cultural al subiectului. Însă, spre deosebire de instruirea care se realizează riguros şi
planificat în sistemul clasic de învăţământ pe baza pe baza unor programe şcolare şi sub
îndrumarea unui personal calificat, mijloacele de comunicare în masă oferă informaţii în mod
spontan şi difuz, transformându-se într-o formă de educaţie de completare realizată în mod
neinstituţionalizat, în timpul liber de care dispune subiectul. Pentru cea mai mare parte a elevilor,
vizionarea programelor de televiziune, urmărirea emisiunilor radiofonice sau citirea presei scrise
ocupă cea mai mare parte a timpului liber. Pentru aceştia, participarea la interacţiunea mediată
este una dintre cele mai frecvente activităţi de fiecare zi. Elevii receptează un număr foarte mare
de mesaje, în special audio-vizuale care influenţează dezvoltarea vocabularului.
Astfel, în predarea limbii engleze în şcoală a devenit necesară folosirea mijloacelor de
comunicare în masă cu scopul de a atrage interesul elevilor spre cunoaştere şi învăţare. Utilizând
calculatorul se pot realiza diferite tipuri de exerciţii care contribuie în mod deosebit la
îmbogăţirea vocabularului elevilor. Se pot realiza astfel exerciţii de completare a spaţiilor libere
(tip cloze tests sau fill in the blanks) dar şi exerciţii după model, completări de rebusuri, folosind
materiale video sau prin intermediul mijloacelor audio folosind internetul. De asemenea,
exerciţiile de potrivire (propoziţii amestecate) care presupun împărţirea în fragmente a unei
propoziţii sau a unui text pe care elevul va trebui să le reordoneze asamblând astfel textul sau
propoziţia respectivă sunt importante pentru dezvoltarea vocabularului. Pentru exerciţiile de
audiţie computerul poate înlocui casetofonul. Acest tip de exerciţii este cu atât mai eficace în
asimilarea vocabularului dacă sunt combinate cu altele precum cele cu variante multiple de
răspuns menite să verifice dacă elevul a înţeles conţinutul enunţurilor sau textului audiat.
Exerciţiile cu variante multiple de răspuns oferă o posibilitate de evaluare rapidă a modului în

care elevul înţelege conţinutul informaţiei primite prin mijloace audio, video sau prin intermediul
textului. De asemenea, căutarea pe paginile web îl ajută pe elev să culeagă informaţii pe care
acesta le poate folosi la realizarea portofoliilor sau proiectelor pe anumite teme.
În predarea cu ajutorul calculatorului se pot folosi diferite jocuri menite să ajute la
realizarea de conexiuni între cuvinte şi idei, cuvinte şi sunete precum şi între cuvinte şi imagini.
Acestea sunt deosebit de atractive deoarece imaginile sunt însoţite şi se sunet şi totodată oferă
posibilitatea elevilor de a primi un feedback rapid dar şi de a-şi consolida cunoştinţele
acumulate. Această metodă de dezvoltare a vocabularului se poate adresa atât elevilor care au un
stil de învăţare vizual, auditiv, dar şi celor interactivi. Foarte utile sunt şi dicţionarele electronice
puse la dispoziţie pe reţeaua de internet. Ele pot fi accesate cu uşurinţă de elevi şi prezintă
avantajul de a audia pronunţia cuvintelor şi de a-şi corecta propria pronunţie.
CLIMATUL EDUCATIV ŞI INFLUENŢA LUI ASUPRA

FORMĂRII PERSONALITĂŢII COPILULUI
PROFESOR INVATAMANT PRIMAR IONITA IULIANA

LICEUL TEHNOLOGIC ,,INALTAREA DOMNULUI”
SECTIA SCOALA GIMNAZIALA NR. 5 SLOBOZIA
Atmosfera caldă şi de înţelegere în familie reconfortează şi creează climatul necesar pentru munca
intelectuală a şcolarului. Lipsa de înţelegere, severitatea, exigenţa prea mare sau “dădăceala” au efecte dăunătoare
asupra copilului care se află în tensiune nervoasă, mai ales în perioada testelor de evaluare sau spre sfârşitul
semestrelor, când starea de oboseală începe să se instaleze.
Datoria părinţilor este de a-i ajuta: copiii pot şi trebuie să înveţe “cum” trebuie să-şi pregătească lecţiile,
cum să-şi organizeze munca, timpul, viaţa.
Ca părinţi iubitori putem face şi greşeli în educarea copiilor, încât dorindu-le binele,să le facem rău. Unii
părinţi sunt prea grijulii, căutând să-i protejeze şi să-i răsfeţe mereu. Trăind într-o astfel de atmosferă devin fricoşi,
lipsiţi de iniţiativă, sunt tot timpul “agăţaţi de fusta mamei”; în acelaşi timp însă, devin mici tirani, devin pretenţioşi,
neascultători, greu adaptabili la regulile vieţii sociale, în afara casei, între colegi.Dacă părinţii sunt foarte severi, cu o
atitudine permanentă de duritate, copiii suferă. Ei sunt continuu lipsiţi de duioşie, de afecţiune, trăiesc permanent cu
teamă în suflet, stare care duce la apariţia unor tulburări de dizarmonii ale dezvoltării sale psihice, ale personalităţii.
Aceşti copii vor deveni la rândul lor plini de asprime faţă de cei din jur, iar relaţiile lor sociale vor fi întotdeauna
lipsite de afecţiune.
Unii părinţi greşesc în educarea copiilor prin schimbarea frecventă a atitudinii: când sunt prea severi, când
prea îngăduitori.Sunt mai rare familiile în care ambii părinţi sunt în acelaşi timp fie prea aspri, fie prea blânzi.
Adesea, tatăl şi mama pot avea atitudini diferite faţă de copil: unul prea sever, altul protector, gata de a-l răsfăţa şi
apăra faţă de excesele impuse de celălalt părinte.

Foarte frecvent, o astfel de situaţie este creată prin diferenţa de atitudine între părinţi şi bunici, aceştia din
urmă protejând copilul faţă de cerinţele disciplinare ale părinţilor. În aceste cazuri copiii sunt nelămuriţi, nehotărâţi cu
privire la ce este bine şi ce este rău, având o comportare neechilibrată şi oscilantă, neputând înţelege ce atitudine să ia
în diferite ocazii, în familie sau în relaţiile cu străinii.
Lipsa de supraveghere, dezinteresul, indiferenţa faţă de ceea ce gândeşte copilul este o altă mare greşeală
educativă, care duce adesea la pierderea lui de sub control, acesta devenind un copil-problemă din punct de vedere
social.
În familiile dezorganizate copiii suferă şi prezintă tulburări nervoase, de somn, de poftă de mâncare, sunt
trişti, neliniştiţi. Astfel de reacţii au copiii în cazul când părinţii se ceartă frecvent, nu se înţeleg, dar mai ales în cazul
familiilor incomplete (prin deces, divorţ, lipsa îndelungată a unuia dintre părinţi).
Deosebite probleme se ridică în familiile reconstituite printr-o nouă căsătorie, între copilul din prima
căsătorie şi tatăl sau mama vitregă, între copiii proveniţi din casătoria anterioară a celor doi parteneri. Dacă nu dau
dovadă de înţelegere, de afecţiune, dacă nu încearcă să şi-i apropie, să-i privească apropiat, aceştia devin dezadaptaţi,
trişti, retraşi sau încăpăţânaţi, neascultători, ambele forme de reacţie determinând scăderea randamentului şcolar,
obţinerea de note slabe la învăţătură.
Psihicul copilului este sensibil faşă de situaţiile anormale care se petrec în familie.El simte cele mai mici
schimbări de afecţiune faţă de el şi între părinţi, este puternic tulburat de certuri, neînţelegeri.
Pentru buna dezvoltare a copilului, pentru formarea unei personalităţi armonioase, căldura căminului
părintesc, afecţiunea părinţilor, înţelegerea familială sunt esenţiale. În creşterea, educarea şi formarea acestuia este
nevoie de mult tact, de o îmbinare corectă a înţelegerii şi afecţiunii cu autoritatea părintească, astfel încât să lucreze
disciplinat, dar cu plăcere, respectându-şi şi iubindu-şi părinţii. Dacă sunt neascultători sau greşesc uneori, să-i
“pedepsim cu vorba”, să le explicăm calm şi cu fermitate ce au greşit, vorbindu-le ca unor “prieteni” care ne înţeleg şi
pe care-i iubim. Să nu insultăm, să nu lovim copilul care a greşit, el se va speria, nu ne va mai respecta, iar cu timpul
se va obişnui cu bătaia, se va îndepărta sufleteşte de noi.
Atunci când copilul aduce note mari, să-l răsplătim cu multă afecţiune, bucurându-l cu laude, dar să nu
condiţionăm obţinerea unor daruri, obiecte mult dorite, de rezultatele la învăţătură şi nici să nu exagerăm răsplata,
acordându-le prea multă independenţă de la o vârstă mică.Vom obţine în acest fel modificarea în rău a comportării
copiilor, care devin neascultători, încăpăţânaţi, nestăpâniţi.
“Meseria” de părinte este grea. De aceea trebuie să fim buni părinţi, plini de afecţiune, pentru ca grija şi
eforturile noastre să fie răsplătite prin dragostea şi bunele rezultate ale copilului armonios dezvoltat psihic şi afectiv.
Adevărata căldură familială se întâlneşte în familiile în care părinţii sunt în bune relaţii, se preocupă suficient, cu
dragoste, dar şi cu autoritate părintească de copiii lor, pentru care sunt şi trebuie să rămână modele vii, exemple
demne de urmat.
O mare importanţă are şi nivelul de instruire, bagajul de cunoştinţe al părinţilor, pentru buna educare şi
pentru a putea ajuta în pregătirea lecţiilor acasă.
Să avem grijă să nu rezolvăm noi, părinţii, temele copilului, ci doar să-l ajutăm, să-l îndrumăm prin
explicaţii cât mai corecte şi clare. Părinţii care rezolvă singuri problemele, desenează sau scriu, care practic îl

înlocuiesc în muncă fac o mare greşeală: copilul rămâne dependent, nu se obişnuieşte să judece şi să lucreze singur,
devine comod, răsfăţat şi, cu vârsta, va deveni leneş.
Prin menţinerea unor legături permanente, strânse cu şcoala, cu învăţătorul, ca şi prin urmărirea cu atenţie
discretă a prieteniilor pe care le leagă în timpul liber, intervenind la timp, ferm, dar blând, pentru a-l feri de exemple
şi comportări rele, părinţii pot avea mai multă siguranţă în educarea copilului lor, în conturarea, formarea, dezvoltarea
personalităţii acestuia.
DESPRE LUPTA ÎMPOTRIVA ABANDONULUI ȘCOLAR
CĂTĂLIN MARIAN NICOLAIDI

LICEUL TEHNOLOGIC SPECIAL „REGINA ELISABETA”
Ca să vorbim despre abandonul școlar, trebuie să înțelegem foarte bine ce este acesta.
Abandonul şcolar constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent
de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete
sau înaintea încheierii ciclului de studii început.
Cauzele abandonului şcolar pot fi economice, socio-culturale şi religioase, psihologice şi
pedagogice. Dintre factori principali favorizatori ai abandonului la nivelul elevului amintim:
dificultăţile materiale ale familiei, mai ales în cazul familiilor numeroase, dezorganizate, lipsite
de resurse; divorţul; alcoolismul; violenţa în familie sunt semne ce preced adesea decizia de
abandon. Un alt factor important care determină părăsirea timpurie a şcolii este intrarea pe piaţa
muncii, dar aceasta nu face decât să producă ruptura dintre elev și sistemul educațional care îl
poate orienta spre o carieră. O soluţie pentru cei care au nevoie să muncească ar putea fi
promovarea unor modele comune în ţările vestice, şi anume implicarea liceenilor ce au nevoie de
resurse pentru a se întreţine în activităţi aducătoare de venit în perioada vacanţelor, având o
durată scurtă ca număr de ore pe zi.
O abordare mai profundă care să ia în considerare toate aspectele acestei probleme, ar
putea să ducă la noi viziuni asupra modelelor de dezvoltare ale sistemului de educație și implicit
la unele reglementări în domeniu.
Abandonul școlar este unul dintre cele mai periculoase aspecte ale vieții unui om. Din
perspectiva noastră, considerăm că ar trebui acordată o atenție deosebită acestei probleme și
acordate resursele necesare pentru a putea lupta cu ea. Aceste aspecte sunt cunoscute de toată
lumea. Noi ne-am propus să sugerăm și câteva soluții. Una dintre soluțiile accesibile ar putea fi o
regândire coerentă a sistemului de burse sociale. O altă soluție ar putea fi implementarea unui
sistem real de activități extrașcolare. Aici vrem să menționăm că nu doar implementarea unui
sistem de activități extrașcolare ar putea duce la limitarea abandonului școlar, ci unele proiecte
care să atragă atenția elevilor, să aibă o finalitate și cel mai important să găsească o cale de a
compensa dificultățile fiecărui individ (un exemplu ar putea fi acordarea unui prânz). Aceste
soluții necesită resurse materiale deosebite, dar pe termen mediu și lung ar putea fi niște soluții
mai viabile decât abandonul școlar.

Pentru a ne susține ideile venim cu exemple ale unor proiect ca S.N.A.C și Clubul
European. Aceste proiecte și-au demonstrat viabilitatea și ar putea fi dezvoltate.
Proiectul Club European urmărește ridicarea standardelor calitative ale educației formale,
informale și non-formale prin stimularea și potențarea competențelor cheie ale educabililor în
învățământul preuniversitar.
Pornit cu paşi mărunţi, acest proiect a atras atenția elevilor de la Liceul Tehnologic
Special „Regina Elisabeta” şi în câteva luni, a devenit un adevărat succes.
Activităţi ca Hai-hui prin Europa – în care sunt organizate călătorii virtuale prin Europa,
Cercul de Istorie a Uniunii Europene – în care Uniunea Europeană este analizată sub diverse
aspecte sunt desfăşurate lunar sau activităţi unice cum au fost Ziua Literaturii Europene,
Dragostea la zero grade, The Play Day, Ziua filmului european sau mini-proiectul de fotografie
Colţ de frumuseţe urbană desfăşurat în colaborare cu alte licee, au făcut ca pe lângă promovarea
educaţiei sub diversele sale aspecte să scoată la iveală şi reala dorinţă a elevilor de a se implica in
promovarea valorilor europene şi a tradiţiei şi istoriei noastre. Ca o recunoaștere a muncii depuse
în acest proiect de unii dintre elevii instituției noastre, au fost oferite locuri în tabără la mare de
către Primăria Municipiului București. Am menționat acest aspect pentru că a fost unul dintre
factorii motivanți ai bunei desfășurări ai acestui proiect.
Am încercat să arătăm că există unele posibilități de a preîntâmpina abandonul școlar.
Trebuie recunoscut că principalul aspect al luptei pe acest teritoriu este unul de natură materială,
dar cum am încercat să subliniem pe parcursul acestei lucrări, o strategie bine gândită pe termen
mediu și lung, ar putea să reducă abandonul școlar.
Bibliografie:
1. HG nr. 594 din 2009 pentru completarea H.G. nr. 1488 din 2004 privind aprobarea
criteriilor şi a cuantumului sprijinului financiar ce se acordă elevilor în cadrul
Programului naţional de protecţie socială „Bani de liceu”
http://www.edu.ro/index.php/articles/c341/
2, Nicolaidi Cătălin, Clubul European de la Centrul Școlar „Regina Elisabeta” în
Revista Clubul European, nr. 1/2012
3. www.ismb.ro.
DESPRE LUPTA ÎMPOTRIVA ABANDONULUI ȘCOLAR
CĂTĂLIN MARIAN NICOLAIDI

LICEUL TEHNOLOGIC SPECIAL „REGINA ELISABETA”
Ca să vorbim despre abandonul școlar, trebuie să înțelegem foarte bine ce este

acesta. Abandonul şcolar constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului
educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau
pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început.

Cauzele abandonului şcolar pot fi economice, socio-culturale şi religioase,
psihologice şi pedagogice. Dintre factori principali favorizatori ai abandonului la
nivelul elevului amintim: dificultăţile materiale ale familiei, mai ales în cazul
familiilor numeroase, dezorganizate, lipsite de resurse; divorţul; alcoolismul; violenţa
în familie sunt semne ce preced adesea decizia de abandon. Un alt factor important
care determină părăsirea timpurie a şcolii este intrarea pe piaţa muncii, dar aceasta nu
face decât să producă ruptura dintre elev și sistemul educațional care îl poate orienta
spre o carieră. O soluţie pentru cei care au nevoie să muncească ar putea fi
promovarea unor modele comune în ţările vestice, şi anume implicarea liceenilor ce
au nevoie de resurse pentru a se întreţine în activităţi aducătoare de venit în perioada
vacanţelor, având o durată scurtă ca număr de ore pe zi.
O abordare mai profundă care să ia în considerare toate aspectele acestei probleme, ar
putea să ducă la noi viziuni asupra modelelor de dezvoltare ale sistemului de educație
și implicit la unele reglementări în domeniu.
Abandonul școlar este unul dintre cele mai periculoase aspecte ale vieții unui om. Din
perspectiva noastră, considerăm că ar trebui acordată o atenție deosebită acestei
probleme și acordate resursele necesare pentru a putea lupta cu ea. Aceste aspecte
sunt cunoscute de toată lumea. Noi ne-am propus să sugerăm și câteva soluții. Una
dintre soluțiile accesibile ar putea fi o regândire coerentă a sistemului de burse
sociale. O altă soluție ar putea fi implementarea unui sistem real de activități
extrașcolare. Aici vrem să menționăm că nu doar implementarea unui sistem de
activități extrașcolare ar putea duce la limitarea abandonului școlar, ci unele proiecte
care să atragă atenția elevilor, să aibă o finalitate și cel mai important să găsească o
cale de a compensa dificultățile fiecărui individ (un exemplu ar putea fi acordarea
unui prânz). Aceste soluții necesită resurse materiale deosebite, dar pe termen mediu
și lung ar putea fi niște soluții mai viabile decât abandonul școlar.
Pentru a ne susține ideile venim cu exemple ale unor proiect ca S.N.A.C și Clubul
European. Aceste proiecte și-au demonstrat viabilitatea și ar putea fi dezvoltate.
Proiectul Club European urmărește ridicarea standardelor calitative ale educației
formale, informale și non-formale prin stimularea și potențarea competențelor cheie
ale educabililor în învățământul preuniversitar.
Pornit cu paşi mărunţi, acest proiect a atras atenția elevilor de la Liceul Tehnologic
Special „Regina Elisabeta” şi în câteva luni, a devenit un adevărat succes.
Activităţi ca Hai-hui prin Europa – în care sunt organizate călătorii virtuale prin
Europa, Cercul de Istorie a Uniunii Europene – în care Uniunea Europeană este
analizată sub diverse aspecte sunt desfăşurate lunar sau activităţi unice cum au fost
Ziua Literaturii Europene, Dragostea la zero grade, The Play Day, Ziua filmului
european sau mini-proiectul de fotografie Colţ de frumuseţe urbană desfăşurat în
colaborare cu alte licee, au făcut ca pe lângă promovarea educaţiei sub diversele sale
aspecte să scoată la iveală şi reala dorinţă a elevilor de a se implica in promovarea

valorilor europene şi a tradiţiei şi istoriei noastre. Ca o recunoaștere a muncii depuse
în acest proiect de unii dintre elevii instituției noastre, au fost oferite locuri în tabără
la mare de către Primăria Municipiului București. Am menționat acest aspect pentru
că a fost unul dintre factorii motivanți ai bunei desfășurări ai acestui proiect.
Am încercat să arătăm că există unele posibilități de a preîntâmpina abandonul școlar.
Trebuie recunoscut că principalul aspect al luptei pe acest teritoriu este unul de natură
materială, dar cum am încercat să subliniem pe parcursul acestei lucrări, o strategie
bine gândită pe termen mediu și lung, ar putea să reducă abandonul școlar.
Bibliografie:
2. HG nr. 594 din 2009 pentru completarea H.G. nr. 1488 din 2004 privind aprobarea
criteriilor şi a cuantumului sprijinului financiar ce se acordă elevilor în cadrul
Programului naţional de protecţie socială „Bani de liceu”
http://www.edu.ro/index.php/articles/c341/
2, Nicolaidi Cătălin, Clubul European de la Centrul Școlar „Regina Elisabeta” în
Revista Clubul European, nr. 1/2012
4. www.ismb.ro.
FORMAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE

LA COPIII CU C.E.S.
PROF. ÎNV. PRIMAR ORBAN IULIU

LICEUL TEORETIC ,,NICOLAE JIGA”TINCA, BIHOR
Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine

stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial,
reclamând o orientare metodică specifică.
Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare programe
adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de caracteristicile
psihologice ale elevilor cu care lucrăm.
Spre exemplu, în cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul
nemijlocit al elevului cu textul literar. În vederea asigurării urmaririi conştiente a textelor literare
de către elevi, acveştia trebuie să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze.
Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea
acestora trebuie făcută în cadrul unei discuţii pregătitoare, astfel încât, la citirea model, elevii să
fie capabili să înţeleagă textul. Dimpotrivă, în situaţiile în care în text apar doar cvâteva cuvinte
noi, explicarea acestora se poate face, fie după citirea model de către defectolog, fie la reluarea
lecturii în fragmente.

În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă
semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se
desfăşoară în etape, de la simplu la complex.
Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii cu C.E.S. în primele clase de şcoală, I
şi a-II-a. Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se amplifică dezvolatarea sa
intelectuală, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare
măsură la planul verbal. Aceste procedee constă în :
a) folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;
b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi, în
acelşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche;
c) Întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin
intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;
d) introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte faliare,
în care acesta îşi prezizează în acest mod conţinutul;
e) Utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru activizarea
vocabularului, în care se pretinde elevilor să răsoundă mai explicit, în propoziţii
dezvoltate, evitând răspunsurile stereotipe, de tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau
interjecţiilor monisilabice;
f) folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi expresivă, care
stimulează interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti şi repovesti textul
respectiv;
g) utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, desene, diafilme,
asigură posibilitatea îţelegerii într-un context mai larg şi cincret, semnificaţie
cuvintelor necunoscute.
BIBLIOGRAFIE
1. Dinu M. : “Comunicarea”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997
2. Popovici Doru-Vlad: “Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe
mintale”, Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 2004
ABUZUL EMOȚIONAL
PEGULESCU CĂTĂLINA-MAGDALENA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT„PITICOT” DEJ
MOTTO: Nimeni nu a înţeles încă pe de-a întregul bogăţia de compasiune, bunătate

şi generozitate ascunsă în sufletul unui copil. Efortul unei adevărate educaţii ar trebui să
dezvăluie această comoară. (Emma Goldman)
Tipul activității: lectorat cu părinții
Scopul lectoratului: dezvoltarea și optimizarea colaborării între profesori și părinți
(școală-familie) în vederea prevenirii și diminuării frecvenței abuzurilor emoționale, pentru o
mai bună adaptare, formare și dezvoltare a copiilor.
RESURSE UMANE:
 părinţi, membri ai familiei;
 cadre didactice;

 consilier școlar;
RESURSE MATERIALE
 pliant informativ pentru părinţi;
 prezentare power-point
 flipchart, white-board, markere;
 video-proiector, laptop;
RESURSE TEMPORALE: 2 întâlniri / 1h30min-2h
Scenariul activității
1. Prezentarea temei: „Abuzul emoțional”
2. Scurtă introducere în activitate bazată pe un joc interactiv menit să creeze o atmosferă
relaxată: Părinții sunt rugați să deseneze, cu ochii închiși, chipul unui copil, trasând doar câteva
linii definitorii. fac schimb de hârtii și definesc printr-un singur cuvânt expresia sau emoția
sugerată de chip. Cădem de acord că fiecare dintre noi, putem găsi o altă expresie pentru același
chip, așadar respectăm părerile fiecăruia, fără să criticăm, încercăm să fim cât mai sinceri și
deschiși, învățăm unii de la ceilalți și ne păstrăm optimismul.
3. Întrebări adresate părinților:
- Care sunt cele mai frumoase/dificile momente din viața de părinte?
- La ce credeți că ne referim când vorbim despre abuz? (comportament agresiv sau
necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situație
inferioară și fără apărare și care are ca rezultat consecințe fizice și/ sau emoționale negative)
- Este necesar să discutăm despre aceste aspecte? Cu cine?
4. Prezentare power-point ilustrată: „Povestea lui Tomiță”:
Toma are cinci ani și este în grupa mijlocie într-o grădiniță din oraș. este un băiețel
firav, care se joacă liniștit de fiecare dată, poate prea cuminte. Când educatoarea se apropie de
el și dorește să-l încurajeze, printr-o atingere pe umăr, acesta se ferește. Se apără cu mâinile.
Altă dată, educatoarea a observat o vânătaie pe picior. Copilul a spus că a căzut și s-a
lovit. Hăinuțele lui nu sunt tocmai curate, se observă că este neglijat și neîngrijit de părinți.
Uneori la masă nu dorește să mănânce. La activitățile propuse se implica, dar pentru că se
bâlbâie, copiii mai râd de el, și acesta suferă mult și se retrage și mai mult în el.
Ce este de făcut?
5. Discuții pornind de la situația prezentată și utilizarea flipchart-ului pentru notarea

răspunsurilor obținute prin metoda brain-storming-ului:
Cum identificăm un copil abuzat?

Cine pot fi agresorii? (membrii familiei...)
De către cine poate fi identificată suferința copilului? (educatoare, asistentă medicală,
personalul de îngrijire etc.)
Care sunt semnele abuzului?
- semne fizice: leziuni, hematoame, zgârieturi, tăieturi, arsuri, păr smuls, urme de
legături, fracturi, deformări ale membrelor;

- la nivelul dezvoltării staturo-ponderale și/sau mentale: tulburări de limbaj, carențe
alimentare, tulburări ale somnului, tulburări cu exprimare somatică (rahitism, insomnie, enurezis,
dermatoze, anorexie);
- leziuni ale sistemului nervos central: dizabilități motorii, deficiențe senzoriale, paralizii
oculare, convulsii, leziuni ale organelor interne;
- comportamental: ascultare exagerată, reacție de apărare nemotivată, tresăriri, nevoia de
a atrage atenția, teribilism, violență, evitarea confruntării cu părinții, atenție anxioasă, rezistență
în interacțiunea cu alte persoane sau dimpotrivă tendința de a stabili rapid relații cu persoane
necunoscute;
- trăiri afective: lipsa de încredere, teama, curiozitatea, dificultăți de autocontrol, frica de
separare, vulnerabilitate, respingerea și izolarea de ceilalți copii, stima de sine redusă, sentimente
de vinovăție, tendințe auto-agresive.
Câte tipuri de abuz putem identifica?

- abuzul fizic: lovirea, mușcarea, arderea intenționată a copilului, pedepsirea crudă a
copilului
- abuzul emoțional: abuzul verbal (Ești un prost!), stabilirea unor standarde nerealiste
pentru copil (Ar trebui să iei numai note de 10!), discriminări (elevi slabi și elevi buni), folosirea
unor amenințări, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor modele
negative;
- neglijarea: neîmplinirea nevoilor emoționale de bază ale copilului (dragoste, atenție) sau
fizice (mâncare, îmbrăcăminte, adăpost), nesupravegherea copilului (absențe nemotivate de la
școală, până la abandon);
- abuzul sexual: contactul sexual, a-l expune la sau a-l folosi pe copil cu sau fără
forță/voia lui;
Cum intervenim?
- acordarea primului ajutor copilului;
- anunțarea autorităților: poliție, serviciile de asistență socială și protecția copilului;
- contactarea și consilierea părinților;
- medierea relației copilului cu educatoarea și colegii;
- consilierea individuală a copilului.
De ce intervenim?
- pentru a face bine copilului;
- pentru investigarea cazului și scoaterea copilului din mediul abuzator;
- pentru facilitarea relației copilului cu adulții;
- pentru a oferi copilului posibilitatea de atașament securizat;
- penru dezvoltarea deprinderilor sănătoase de relaționare socială în grupă, în vederea
reducerii agresivității sau izolării sociale a acestuia.
Ce strategii folosim?
- jocuri de rol;
- povestiri;
- desen;

Cum putem preveni abuzul emoțional?
- ascultând activ copilul;
- evitând etichetările, criticile, judecarea copilului;
- validându-l emoțional;
- apreciind copilul ca fiind o persoană valoroasă și specială;
- dezvoltându-i stima de sine și sentimentul de competență;
- oferindu-i sprijin în asumarea unor responsabilități și decizii personale;
- oferindu-i modalități de a face față situațiilor de stres.
6. Material informativ distribuit părinților:

Abuzul emoţional constă în expunerea repetată a copilului la situaţii al căror impact
emoţional depăşeşte capacitatea sa de integrare psihologică. Abuzul emoţional vine din partea
unui adult care se află în relaţie de încredere, răspundere sau putere cu copilul. În mod concret,
aceste acte pot fi umiliri verbale şi nonverbale, intimidări, ameninţări, terorizări, restrângeri ale
libertăţii de acţiune, denigrări, acuzaţii nedrepte, discriminări, ridiculizări şi alte atitudini ostile
sau de respingere faţă de copil. Dacă abuzul emoţional este repetitiv şi susţinut, duce la afectarea
diverselor paliere ale psihicului copilului (de exemplu, structura de personalitate, afectele,
cogniţiile, adaptarea, percepţia), devenind abuz psihologic, care are consecinţe mai grave decât
abuzul emoţional şi pe termen lung asupra dezvoltării copilului. Copilul care este martor al
violenţei în familie suferă indirect un abuz emoţional şi/sau psihologic.
Exemple de abuzuri emoționale:
- apelative jignitoare - "ești prost", "nu ești bun de nimic"; etichetarea copilului ca fiind
"rău" în loc de a critica comportamentul lui necorespunzator;
- a-l face să se simtă ca o povară - "mi-ar fi plăcut să nu te naști niciodată";
- blamarea copilului pentru problemele din familie și învinovățirea lui - "din cauza ta mami
și tati sunt acum în divorț";
- desconsiderarea sau luarea în derâdere a sentimentelor copilului – ceilalți râd de el pentru
că plânge când este supărat sau rănit;
- ignorarea nevoilor copilului;
- respingerea copilului;
- neglijarea copilului.
Consecințele abuzului asupra copiilor:
- imagine de sine scăzută: copiii cred că adulții au întotdeauna dreptate; ei pot rămâne cu
impresia că au fost tratați astfel din cauză că au fost răi și că, de fapt, au meritat să fie abuzați;
- probleme în dezvoltarea emoțională: pe parcursul vieții, cel care a suferit un abuz simte
că este dificil să își exprime emoțiile (indiferent dacă acestea sunt pozitive sau negative) sau să
înțeleagă sentimentele altora;
- probleme de relaționare: o parte dintre cei care au fost abuzați tind să devină ei înșiși
abuzatori, căutând relații cu persoane pe care le pot domina; copii abuzați învață să nu aibă
încredere în adulți și dezvoltă în timp tulburări de relaționare;
- coșmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la
persoanele care au suferit diverse abuzuri:
- simptome somatice funcționale: durerile de cap sau abdominale, vărsăturile, starea de
somnolență sau de rău, tahicardia, tulburările respiratorii pot fi consecințele stării de anxietate și
depresie cauzate de abuz.
Modalități de remediere a situației:

- ascultă întotdeauna tot ce are de spus copilul tău, oricât de insignifiant ar pîrea și comunică
permanent cu el despre orice;
- spune-i că îl iubești cel puțin o dată pe zi;
- nu ataca stima de sine a copilului punându-i etichete; eviă să îi adresezi formule negative
sau să îl nominalizezi în feluri jignitoare ca "Prostule", "Idiotule", "Leneșule", "Tâmpitule"; de
asemenea, nu îi crea frustrări spunându-i că nu va reuși niciodată în viață, că face totul prost etc.;
- critică întotdeauna comportamentul copilului, și nu copilul în sine; aplică metode punitive și
disciplinare potrivite; acestea trebuie să aibă rolul de a corecta o abatere comportamentală a
copilului, nu de a-l jigni sau umili;
- cere-i scuze pentru comportamentul tău inadecvat; copiii trebuie să știe ca adulții pot
recunoaște când greșesc și că săgețile emoționale negative îndreptate spre ei au nicio legatură cu
persoana lor;
- complimentează-l atunci când ceva, oricât de mic, îi reușește sau când dă dovadă de bună
purtare; îl vei ajuta să aibă mai multă încredere în forțele proprii.
Bibliografie:
Holdevici, I., Neacşu, V. (2006). Consiliere psihologică şi psihoterapie în situaţii de criză.
Bucureşti: Editura Dual Tech.
Vrasmaş, E. (2008). Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru părinţi. Bucureşti: Editura
Aramis.
MECT (2008). Consilierea în grădiniță...start pentru viață. PRET. București.
http://www.cjmures.ro/Hotariri/Hot2016/anexa2_hot166_2016.pdf
BLOCAJE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

ŞI MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A ACESTORA
PROF. NĂDEJDE RAMONA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT„PITICOT” DEJ
O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea ca aceasta este o

comunicare instrumentala,direct implicata in susţinerea unui proces sistematic de învăţare.
D Sălăvăstru (2004 p 190) configurează un sens aproximativ al comunicării didactice
arătând ca „avem de-a face cu o comunicare didactica atunci când, in mod organizat si in
instituţii specializate, persoane cu o pregătire speciala transmit cunoştinţele , formează deprinderi
si atitudini , iniţiază activităţi in vederea educării tinerei generaţii”.
Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale, prin
orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul si elevul potentează sau
frânează comunicarea, sporesc sau anulează conţinuturile didactice propuse.
O comunicare complexă (V, PV, NV) convergenta, uşurează îndeplinirea unor sarcini
diferite. Folosirea multicanalităţii in transmiterea si receptarea mesajului facilitează prelucrarea

si reţinerea unei mari cantităţi de informaţii si, in acelaşi timp sporeşte varietatea si atractivitatea
actului de comunicare.
D. Salavastru încearcă o delimitare a termenilor comunicării didactice si comunicării
educaţionale , arătând ca a comunica, pentru a fi didactica, trebuie sa îndeplinească o serie de
condiţii:
 „comunicarea trebuie sa fie un act intenţionat, iar intenţia sa vizeze schimbări in
cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce receptează
comunicarea;
 Comunicarea trebuie sa se desfăşoare intr-un cadru organizat si sa se deruleze după
anumite principii de eficienta paideica ( in privinţa formarii celuilalt)
 In general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfăşoară in anumite instituţii
specializate (şcoala , universitate), preocupate si de buna organizare a comunicării in
cadrul lor;
 Eficienta comunicării trebuie sa fie supusa in raport cu un ideal stabilit de modul de
organizare a actului”.
Aşadar, orice forma de comunicare didactica este si o forma de comunicare educaţionala,

întrucât profesorii exercita un tip de influenta si produc schimbări elevilor.
A fi cadru didactic înseamnă a avea cunoştinţe de specialitate temeinice dar si capacitatea
de a le „traduce”.
Schema comunicării didactice cuprinde ( I. Radu):

 Factorii comunicării cadru didactic-elevi (emiţători-receptori)
 Distanta dintre agenţi si dispoziţia lor, elemente definitorii pentru caracterizarea
canalului de transmitere;
 Diversitatea de tipuri de coduri utilizate (sunet, gest, imagine, mimica, postura)
 Unitatea intre comunicarea verbala, paraverbală, nonverbală, accentul cazând in
funcţie de situaţie pe una din ele)
 Diversitatea de canale de comunicare (auditiva, vizuala, tactila)
 Existenta a doua circuite pentru conexiunea inversa: de la elev la profesor ( feed-
back I) si de la profesor la elev ( feed-back II)
 Feed-back I – reglează comportamentul didactic al profesorului
 Feed-back II – reglează comportamentul elevului ( adaptarea unui comportament
adecvat)
 Prezenta unor factori perturbatori (zgomote), a unor factori de distorsiuni care
perturba învăţarea şcolara.
Specificul comunicării didactice este dat de următoarele elemente:

 Este contrata de dimensiunea cognitiva si pe cea explicativa, pe înţelegerea mesajului
transmis
 Este structurata conform unei logici pedagogice fără a se neglija criteriul ştiinţific si
fără a se încălca logica ştiinţei
 Cunoaşterea fenomenului de redundanta ca variabila, indirect calitativa fiind expresia
existentei unei structuri informaţionale transformate didactic (Neacsu I.)

 Se realizează prin combinarea comunicării orale cu cea scrisa, cu particularităţile de
ritm, forma, conţinut (ritmul comunicării scrise e de 6 ori mai lent ca al comunicării
orale)
 Poarta amprenta particularităţilor de personalitate ale cadrului didactic care va
accentua o dimensiune sau alta a comunicării dar si a elevilor cărora li se adresează
L. Iacob (1998 p1830 prezintă sintetic câteva criterii de clasificare a comunicării, pentru
comunicare didactica fiind semnificative criteriile:
in funcţie de cadrul folosit:
 comunicare verbală
 comunicarea paraverbală
 comunicarea nonverbală
 comunicarea mixta
in funcţie de finalitatea actului comunicativ
 comunicarea accidentala
 comunicarea subiectiva
 comunicarea instrumentala
Comunicarea didactica este o comunicare instrumentala convergenta, implicata direct in

susţinerea unui proces sistematic de învăţare si care presupune cu necesitate existenta celor doua
conexiuni inverse (R-E, E-R) prezentate in schema comunicării didactice, este vorba de
retroacţiuni ale comunicării didactice (feed-back-ul I si feed-back-ul II).
Reuşita in comunicare didactica impune sa nu se neglijeze blocajele comunicării
didactice.
D. Sălăvăstru arata ca barierele care stau in faţa comunicării didactice sunt de o mare
diversitate si le sistematizează in funcţie de natura elementului structural afectat intr-o relaţie de
comunicare:
 blocajele determinate de caracteristicele persoanei angajate in comunicarea didactica
 blocajele determinate de relaţiile social-valorice existente intre participanţii la relaţia
de comunicare didactica
 blocajele determinate de canalul de transmitere
 blocajele determinate de particularităţile domeniului in care se realizează
comunicarea didactica
In învăţământul preşcolar educatoarea stabileşte relaţii la grupa la nivel informal si
formal , uzând accentuat de competenta sa psihosociala. Dat fiind vârsta copiilor relaţiile
comunicaţionale ale educatoarei copii trebuie sa fie optim pozitive.
Totuşi exista uneori o serie de bariere care duc la blocaje in comunicare. Acestea sunt
generate fie de existenta unor competente ale educatoarei, fie de unele probleme ale copiilor.
Dintre acestea din urma vom menţiona in continuare câteva aspecte.
Barierele in comunicare pot fi de natura fizica: deficiente verbale , auditive, de
amplasament, de durata a activităţii. Copilul care are deficiente de vorbire, pe care nu si le-a
corecta pana la 5 ani, este mai puţin comunicativ din cauza ca stâlceşte cuvintele si stârneşte
amuzamentul celorlalţi copii, care cu greu se abţin sa nu facă comentarii maliţioase. In acest
caz este nevoie de foarte multa munca a educatoarei, atât pentru a corecta deficienta , cat si
pentru a-i convinge pe copii sa nu mai rada când altul greşeşte.

Barierele semantice: vocabular sărac, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte; trebuie sa ţinem
seama de experienţa copilului legata de tema pe care o desfăşuram. Daca preşcolarul nu are
cunoştinţe minime legate de tema respectiva , atunci nu va participa activ la desfăşurarea
activităţii pentru că nu va înţelege mare lucru din ceea ce facem si nu vom putea comunica cu
el. de aceea , noi trebuie sa ne planificam activităţile in funcţie si de experienţa de viata a
copilului, de trebuinţe si necesităţi.
Emoţiile reprezintă o alta bariera in comunicare. Emoţia puternica este răspunzătoare de
blocarea aproape completa a comunicării. Pentru a comunica cu un copil emotiv trebuie ca
educatoarea sa fie atenta , in primul rând, la tonul folosit, copilul sa simtă căldura in glas,
apropiere faţa de el, susţinere si încurajare. Trebuie sa ascultam copilul ori de cate ori doreşte
sa ne spună ceva, sa-l facem sa se simtă important, sa simtă ca suntem alături de el tot timpul,
pentru ca altfel se va închide in sine si nu vom mai putea comunica. El trebuie încurajat,
lăudat, recompensat.
Timiditatea este o alta bariera întâlnita. Persoanele timide se pot simţi in incapacitate de
comunicare si, ca urmare, apar mari rezerve in ceea ce priveşte stabilirea unei relaţii sau a
unui dialog. Sarcina educatoarei este de a-l face pe copilul timid sa aibă încredere in forţele
proprii, sa-si spun aparerea, sa se deschidă. Aceasta o putem face încurajându-l si felicitându-
l atunci când răspunde, corectându-i greşelile fără sa fie ridiculizat de câtre colegi, având o
atitudine pozitiva faţa de el, pentru a-i trezi interesul pentru ceea ce face.
Lipsa de cunoaştere constituie o alta bariera in comunicare. Este dificil sa comunicam cu
cineva ale cărui cunoştinţe asupra unui subiect de discuţie sunt mult mai reduse. Unii copii
vin la grădiniţa cu un volum mic de cunoştinţe, informaţii, chiar la vârsta de 5-6 ani. De
aceea este necesara apropierea copilului de obiectele pe care nu le cunoaşte, prin folosirea lor
ori înlocuirea acestora cu nişte imagini reper ori cu simboluri (la jocurile didactice, lecturi
după imagini, povestiri) trezind astfel interesul copilului pentru tema respectiva.
Lipsa de interes este una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depăşite si care duca la
blocaj in comunicarea didactica. Educatoarea trebuie sa acţioneze cu abilitate pentru a
direcţiona mesajul astfel încât sa corespunda intereselor si nevoilor copilului.
Este foarte important ce ii spunem copilului (mesajul , informaţia), dar si folosirea unui
material didactic expresiv, adecvat temei si vârstei, din punct de vedere estetic. Este important
modul de organizare a activităţii, precum si explicarea clara si pe îndelete a temei, deoarece
copilul trebuie sa înţeleagă sarcinile pe care le are si sa dorească sa răspundă sau sa poarte un
dialog cu educatoarea sau cu un coleg din grupa. De exemplu, la o activitate de repovestire, un
copil care are un vocabular sărac sau o exprimare deficitara, nu va dori sa redea un fragment din
povestire, dar la o dramatizare, care se desfăşoară pe baza de dialog intre personaje, interesul lui
va fi mult mai mare. Deci vom solicita copilul in funcţie de interes, dar si de posibilităţile lui
intelectuale, încurajându-l pentru a căpăta încredere in forţele lui.
Pentru a avea o mai buna comunicare cu copii, educatoarea trebuie sa aibă o vorbire expresiva,
gestica corespunzătoare, capacitate de demonstraţie logica si argumentaţie, sa folosească un
vocabular care sa fie pe înţelesul tuturor copiilor, sa aibă capacitatea de a antrena copiii intr-un
dialog ori de cate ori este nevoie.
Comunicativitatea didactică presupune o buna cunoaştere psihologica a copilului,
adaptarea la nivelul de cunoaştere si înţelegere a copilului.

Din cele expuse reiese clar ca relaţia de comunicare la clasa si cooperarea copilului la
activitatea didactica depind mai mult de aspectul comunicării educatoarei (modul cum
comunica), decât aspectul pur informaţional (ce comunica).
Educatoarea trebuie sa aibă o atitudine pozitiva faţa de toţi copii, sa accepte greşelile fără
sa ridiculizeze sau sa permită ridiculizarea, sa iniţieze si sa sensibilizeze individul in raport cu
posibilităţile de care dispune, sa fie corecta, sa fie creativa si inventiva, sa felicite, sa încurajeze
si sa-i recompenseze pe copii. Numai aşa copilul se deschide sincer câtre educatoare, devine, mai
receptiv la dialog, reuşeşte sa pună întrebări, ajunge nestingherit la cooperare comunicaţionala.
Copilul învăţa in grădiniţa sa exploreze lumea înconjurătoare, sa o analizeze, sa pună
întrebări in legătura cu aspectele întâlnite, sa facă predicţii pe baza datelor culese, sa îşi exprime
opinii şi stări sufleteşti şi sa iniţieze acţiuni. In acest context, evoluţia ulterioara a copilului este
determinata cu precădere de măestria şi tactul educatoarei in procesul didactic. Aşadar, grădiniţa
influenţează dezvoltarea individuala a copilului şi acolo unde familia cooperează cu educatoarea,
progresele sunt rapide şi învăţarea este de durata. Învăţarea problematizata. Aplicata ştiinţific, ii
ajuta pe copii sa dobândească cunoştinţe, deprinderi şi comportamente noi necesare in rezolvarea
problemelor multiple cu care vin in contact in procesul de investigare şi cunoaştere a mediului
înconjurător.
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înţeleg evenimentele din jur
şi învăţa din ele este, fără îndoiala, jocul. Utilizarea şi dezvoltarea limbajului fac parte integranta
din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvolta
capacitatea de discriminare, de judecata, imaginează şi formulează verbal atât realul cat şi
imaginarul. Setul de imagini care ilustrează o situaţie de mediu (poluarea, vremea in diferite
anotimpuri) este un prilej cu care educatoarea ii va conduce pe copii câtre extragerea unor ideii
sugerate de imagini, copii pot fi antrenaţi in alcătuirea unui scenariu legat de tema mare sugerata
de imaginile prezentate, scenariul ce poate fi consemnat in jurnalul grupei. Dramatizările sunt
cele care pot solicita copii sa realizeze afişe şi postere prin care sa facă cunoscute preocupările şi
cunoştinţele lor sau prin care sa atragă atenţia celor din jur cu privire la un aspect pozitiv sau
negativ înregistrat in relaţia omului cu mediul( exemplu: afişe prin care locatarii sa fie atenţionaţi
sa protejeze spatiile verzi). De asemenea copii pot fi provocaţi sa redea situaţia dramatizata in
benzi desenate simple cu conţinut optimist sau comic.
Copiilor le place sa privească ilustraţiile viu colorate. Iată ca biblioteca le poate oferi
prilej de a-şi îmbogăţi cunoştinţele , dar şi de a cunoaşte lucruri noi cu care nu poate intra in
contact direct (polul nord, jungla, cosmos). Copiilor le place sa clasifice imaginea unor obiecte,
fenomene. Prin jocuri de masa, jocuri didactice, se clasifica, sortează, asociază obiecte, imagini,
in funcţie de mediul de viata favorabil, nefavorabil. Aceste exerciţii repetate dezvolta capacităţile
copiilor de a descoperi factorii prezenţi in medii care ii influenţează pozitiv sau negativ.
Grădiniţa oferă prilejul satisfacerii curiozităţii de a descoperi modul in care se dezvolta o planta,
cerul in diferite momente ale zilei, iar spre sfârşitul prescolarităţii, copii reuşesc sa-şi imagineze
făcând diverse predicţii ( cum ar arata viata pe alte planete).
Organizarea in grădiniţa a expoziţiilor tematice cu colecţii de diferita materiale didactice
care in funcţie de interesul manifestat de copil, de tematica parcursa pot fi cercetate şi
descoperite informaţii preţioase care rămân stocate in reprezentări ce se reactualizează, se
îmbogăţesc ori de cate ori le reîntâlnesc sub alta forma.
Comentarea fotografiilor din albumul personal constituie conţinutul temei „cat am
crescut” prin care copilul conştentizează evoluţia sa. Grădiniţa reprezintă mediul cel mai
favorabil dezvoltării copilului din punct de vedere psiho-fizic. De aceea fotografiile la „serbare”

sunt comentate şi sub aspectul relaţiilor ce se stabilesc intre copii: de comunicare, dejoc, de
întrajutorare, de exprimare a unor stări afective (mulţumire, mirare).
Posterul - ansamblu de fotografii aranjate sub forma unui colaj, constituie un mijloc de
educaţie pentru mass-media şi comunicare prin care se realizează activităţile dorite (lectura după
imagini, memorizarea). Posterul constituie o modalitate prin care se comunica ceva şi are scopul
de a face cunoscut, de a-i crea popularitate. Înregistrările video reprezintă cel mai bine evoluţia
copiilor de la primele mişcări, gesturi, pana la participarea in cadrul unor concursuri, serbări,
festivaluri, care este o evoluţie in timp şi spaţiu pe care copiii o sesizează cu uşurinţa, o
comentează, o înţeleg, acestea putând fi folosite in cadrul jocului de descoperire „cum eşti tu”.
Revistele, ziarele pot intre in colecţia grădiniţei şi pot deveni o sursa de cunoaştere, ori
de cate ori apare cate o noutate, se analizează se compara şi se discuta curiozităţile. Machetele
confecţionate de copii pe diferite teme (harta tarii, oraşul meu, grădiniţa, formele de relief) ajuta
copii sa îşi îmbogăţească cunoştinţele despre elementele din natura prin jocurile, povestirile,
curiozităţile cunoscute anterior.
Ce poate fi mai frumos decât sa crezi in jocurile bazate pe ştiinţa, sa ştii sa utilizezi materialele
didactice existente, sa faci eforturi pentru a le procura prin împrumut, donaţii, autofinanţare,
sponsorizări, iar copiii, prin contactul direct cu diversitatea de obiecte sa descopere prin efort
propriu, sa analizeze, sa compare, sa înveţe sa le utilizeze corect, sa le păstreze, sa ia atitudine
faţa de cei care încalcă regulile de comportare.
Vocabularul copiilor se îmbogăţeşte, se flexibilizează cu denumirea obiectelor, a parţilor
componente, cu noi substantive, adjective, adverbe, iar analizatorii se perfecţionează. Acesta este
rolul activităţilor prin care folosim mijloace diferite pentru a realiza o buna comunicare reuşind
sa depăşim unele bariere.
Bibliografie:
1. Pâinişoara, Ovidiu (2006) Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iaşi;
2. Abric, J. (2002), Psihologia comunicării , Editura Polirom, Iaşi.
3. Gherguţ, A. (2007), Management general si strategic in educaţie , Editura Polirom, Iaşi.
4. Şoitu, Laurenţiu, (1997) Comunicare si acţiune, Institutul European, Iaşi;
MODELE ȘI STRATEGII ALE INSTRUIRII ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ
PROFESOR GABRIELA PENCIUC

ŞCOALA GIMNAZIALĂ SIMINICEA, JUDEȚUL SUCEAVA
Profesiunea didactică este una dintre cele mai complexe profesii, deoarece profesorul trebuie să pună în
practică politicile educaţionale specifice problematicii lumii contemporane. Pentru realizarea acestui deziderat este
nevoie de o educaţie dinamică, formativă şi centrată pe valori , precum şi de educatori pentru care profesia înseamnă
vocaţie şi misiune, artă şi ştiinţă.
Schimbările actuale de politică educaţională au impus o altă perspectivă asupra actului de predare-învăţare-
evaluare. Noul Curriculum Naţional se fundamentează pe principii care favorizează personalizarea predării şi
formarea autonomiei elevului. Dacă în pedagogia tradițională, finalităţile educaţiei se centrau pe „a fi”, pe
dimensiunea statică a fiinţei umane, astăzi este necesară o învăţare pentru „a fi şi a deveni”, o învăţare inovatoare

care să-l facă pe copil capabil să depăşească situaţiile noi, necunoscute sau neexperimentate până la un moment dat.
Astfel, se impune o regândire a obiectivelor operaţionale, a curriculum-ului, a metodelor de predare-invăţare şi a
strategiilor de evaluare. Schimbările ample şi rapide din sistemul educaţional impun și o schimbare a relaţiei
profesor-elev, promovând dialogul constructiv, aprecierea și valorizarea. Activităţile didactice trebuie să aibă un
caracter dinamic, creativ, modern şi flexibil, astfel încât să contribuie la dezvoltarea independenţei şi creativităţii
elevilor. Profesorii trebuie să propună activităţi instructiv-educative centrate pe demersurile intelectuale,
interdisciplinare şi afectiv- emoţionale. Se impune implicarea activă şi creativă a copiilor pentru stimularea gândirii
divergente şi a creativităţii acestora.
Sintagma actuală „învăţarea centrată pe elev” constă în plasarea elevului, a celui ce învaţă, în rolul de
subiect al învăţării. Ideea angajării efortului intelectual propriu al elevilor în actul învăţării are la bază următoarele
elemente de noutate ale Curriculum-ului Naţional: plasarea învăţării, ca proces în centrul demersurilor şcolii
(important este nu ceea ce profesorul predă, ci ceea ce elevul a învăţat; orientarea învăţării spre formarea de
capacităţi şi atitudini; folosirea strategiilor participative în activitatea didactică; structurarea unui învăţământ flexibil,
adaptat la posibilităţile şi interesele fiecărui elev; cultivarea motivaţiei învăţării la elevi prin orientarea lor spre
inovaţie.
Dezvoltarea socială şi emoţională a copilului este la fel de importantă ca şi cea fizică şi cea intelectuală.
Elevul învaţă şi dobândește noi achiziţii intelectuale doar atunci când se ştie acceptat, încurajat şi susţinut de
profesor, şi atunci când trăieşte sentimentul de apartenenţă la colectivul clasei. Un profesor bun trebuie să arate
elevilor săi că aceştia sunt importanţi pentru el. Fiecare copil are nevoie să simtă preocuparea, suportul şi aprecierea
cadrului didactic.
Învăţătorii informali folosesc puterea referinţei(French şi Raven, 1960) prin care elevii se identifică cu
profesorul şi îl respectă. Ea este cea mai puternică din cele cinci surse de putere socială. Profesorii informali care se
folosesc de puterea referinţei obţin de la elevii lor loialitate, admiraţie, recunoştinţă şi respect. Profesorii sunt iubiţi
şi respectaţi de către elevi atunci când le demonstrează acestora că le pasă de ei şi când ştiu să creeze un mediu
stabil şi sigur în care copiii îşi pot manifesta propria lor personalitate. Se consideră că, în marea majoritate a
situaţiilor, elevii nu-şi amintesc neapărat de profesorul care era „campion mondial” la fracţii sau de cel care „vorbea
folosind o gramatică impecabilă. Elevii îşi amintesc de acei profesori care au însemnat ceva pentru ei, adică de acei
profesori fermi, obiectivi, interesanţi şi atenţi.
Un studiu realizat în S.U.A. de Centrul Naţional de Statistică şi Educaţie a evidenţiat că educatorii sunt
preocupaţi în mod deosebit, de aspectele reglatorii drept premise ale adaptării pentru activităţile didactice, acordând
un rol secundar dimensiunilor strict cognitive. Astfel, 84% din cei investigaţi subliniau ideea conform căreia copiii
trebuie să fie capabili să comunice propriile lor dorinţe, nevoi şi gânduri; 76% susţineau că entuziasmul şi
curiozitatea copiilor sunt esenţiale; 60% invocau nevoia de conformare la indicaţiile cadrului didactic pentru a nu fi
perturbate activităţile şi numai 10% accentuau necesitatea ca elevii să cunoască literele alfabetului şi 7% de a
număra până la 20( Woolfolk, 2004). Rezultatele acestui studiu evidenţiază faptul că adaptarea la cerinţele şcolare şi
chiar pregătirea pentru viaţă nu se limitează doar la abilităţi şi performanţe cognitive strălucite. Pentru a obţine
rezultate şcolare bune, elevul are nevoie de deprinderi intelectuale, dar şi de competenţe sociale şi emoţionale.
Noile orientări postmoderniste asupra ştiinţei educaţiei impun aplicarea unor metode interactive în
predarea-învăţarea şi evaluarea şcolară. Metodele didactice interactive transformă lecţia într-un proces dinamic care
se pliază după specificul nevoilor şi preferinţelor elevilor, încurajându-se astfel participarea acestora la construirea
ei. În actualul context socio-economic avem nevoie de o educaţie formativă, creativă, centrată pe elev. Noile
educaţii răspund imperativelor lumii contemporane. În activitatea didactică se pot desfăşura discipline opţionale care
abordează conţinuturi specifice noilor educaţii, respectiv: educaţia pentru drepturile omului, educaţia ecologică,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru sănătate, educaţia
comunitară şi educaţia interculturală.
BIBLIOGRAFIE:
1. Albu, G.,2002, În căutarea educației autentice, Editura Polirom ,Iași
2. Chiș, V., 2002, Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
3. Jinga, I., 2005, Educația și viața cotidiană, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CREATOARE PRIN EXERCIȚII DE CALCUL
MINTAL
PROFESOR SIMONA PENCIUC
ŞCOALA GIMNAZIALĂ SIMINICEA, JUDEȚUL SUCEAVA
Calculul mintal contribuie în mod deosebit la dezvoltarea gândirii logice, creatoare a elevilor. Supusă la un
antrenament continuu, prin efectuarea unor calcule exacte şi rapide, judicios gradate, gândirea elevului se dezvoltă şi
se disciplinează.
Exerciţiile de calcul mintal se vor combina cu jocuri matematice, probleme în versuri şi ghicitori
matematice.
Prin sarcinile preponderent creative organizate individual, pe grupuri sau pe echipe, sub formă de joc, se
urmăreşte ca elevii să îşi perfecţioneze deprinderile de calcul mintal rapid şi corect, să aibă o motivaţie a învăţării
mai puternică, să se obişnuiască să lucreze în colectiv, dezvoltându-şi spiritul de echipă şi încrederea în sine.
După familiarizarea elevilor cu calculul mintal, se trece la însuşirea treptată, lecţie de lecţie, a cât mai
multor tipuri de exerciţii. Foarte eficiente în dezvoltarea gândirii creatoare sunt cerinţele de tipul: “Creaţi şi voi
exerciţii asemănătoare” sau “ Întocmiţi un set de exerciţii pentru calcul mintal pe care le veţi prezenta colegilor spre
a fi rezolvate”.
Exerciţii de numărare sub formă de joc:
 Se cere elevilor să numere în ordine crescătoare. Numărătoarea va fi oprită la un număr mai mic decât
20. Elevul va avea sarcina să adune ultimul număr obţinut prin numărare cu un număr potrivit pentru a
obţine suma indicată.
Număraţi crescător:
- din 2 în 2 de la 5 la 11;
- din 5 în 5 de la 5 la 105.
 Spuneţi două numere diferite din care putem compune numărul 10;
 Cât adun la 18 ca să obţin 48? Cât scad din 15 pentru a obţine 11?
 Adunări şi scăderi în lanţ: 4+6-2+1+10-5=?
 Compuneţi numărul 50 din numere egale. Găsiţi cât mai multe soluţii.
 Compuneţi numărul 24 din: două numere egale;două numere diferite;trei numere egale;trei numere
diferite.
 Mă gândesc la un număr, îl adun cu 8 şi obţin 14. La ce număr m-am gândit?
 Exerciţii de aflare a unui termen al adunării sau al scăderii:?+5=9, ?-8=30,2+3+?=8 , ?-5-2=3
 Exerciţii cu mai multe operaţii: 36 : 9 x 6 = ?, 80 : 10 + 1-3 = ?
 Obţineţi numărul 48 :printr - o adunare de doi termeni diferiţi;printr-o scădere;printr-o operaţie de
adunare cu trei termeni diferiţi;prin două scăderi;printr-o adunare şi o scădere;printr-o scădere şi o
adunare.
Se cer elevilor mai multe soluţii pentru fiecare tip de exerciţii.
 Compuneţi exerciţii cu două operaţii al căror rezultat să fie numărul 0. Operaţiile pot fi de înmulţire şi
împărţire, de împărţire şi adunare etc. Exemplu: 3x0:7=0
 Rezolvaţi exerciţiul scris pe tablă:Uniţi printr-o săgeată exerciţiile care au rezultate egale.
 Exerciţii formulate cu enunţ de problemă:
“ Erau pe sârmă 17 păsărele. Au zburat 9. Câte au rămas?”
“ Pe raft erau 12 farfurii. S-au spart 4. Câte farfurii au rămas?

 ” Lanţul numerelor”
Un elev rosteşte un număr (spre exemplu 5), iar al doilea completează ( +3). Al treilea spune rezultatul ( 8),
al patrulea completează (-6) s.a.m.d. până la ultimul copil din clasă. Important este ca lanţul să se rupă de cât mai
puţine ori sau chiar deloc.
 “ Adevărat sau fals”
Se formează trei echipe. Fiecare echipă primeşte o planşă, cu câte trei-patru exerciţii rezolvate.
Concurenţii( având voie să coopereze, să îşi aleagă conducătorul de joc), vor stabili cât mai rapid valoarea de adevăr
a fiecărui exerciţiu şi vor fixa în dreapta, jetonul potrivit ( “A” sau” F”). Pentru o apreciere corectă se acordă un
punct, iar echipa care termină prima are un punct în plus.
 “ Cubul”
Câte un elev aruncă pe catedră un cub confecţionat din carton, pe ale cărui feţe sunt scrise: adunări,
scăderi, înmulţiri sau împărţiri (50+30; 60-5; 10x3; 64:8; 15+45; 100:10), calculează exerciţiul, alege dintre
jetoanele de alături (care au pe o parte rezultatul iar pe cealaltă, o literă: 80/R, 55/A, 30/C, 8/S, 60/E, 10/O) pe cel
potrivit şi îl fixează la flanelograf cu litera spre clasă.După ce au fost alese toate jetoanele, folosind literele afişate,
vor forma cât mai multe cuvinte ( AC, ARS, ARSE, CASE, CAR, CARE., SOARE etc.).
 “ Cine ştie câştigă”
Jocul se desfăşoară pe echipe. Fiecare echipă primeşte câte o foaie cu un număr scris în partea de sus.
Membrii echipei vor scrie fiecare câte un exerciţiu care va avea ca rezultat acel număr. Se punctează cu câte un
punct numai exerciţiile diferite. Dacă grupele obţin aceleaşi rezultate, câştigă grupa care a terminat prima.
BIBLIOGRAFIE:
1. Herescu, Gheorghe şi Dumitru,Alexandrina, 2001, “Matematică – îndrumător pentru învăţători şi
institutori”, Editura “Corint”, Bucureşti
2. Lupu, Costică şi Săvulescu, Dumitru – 2000, “Metodica predării matematicii”, Editura “Paralela 45”,
Piteşti
CADRUL DIDACTIC ŞI IMPLEMENTAREA

INSTRUMENTELOR DIDACTICE MODERNE
PROFESOR GUŢ CORNELIA

LICEUL TEORETIC „NICOLAE JIGA” TINCA, BIHOR
Un învâţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontonietatea şi creativitatea

copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. În organizarea unui învăţămînt centrat pe
copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi
încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
„Învăţarea în grup exerseză capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de stimulare reciprocă, de
cooperare fructuoasă.” (Ioan Cernit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997, p.54)
Avantajele interacţiunii: În condiţiile indeplinirii unor sarcini simpli, activitatea de grup
este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strpdanie competitivă; în rezolvarea
sarcinilor complexe rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple şi variate (Ausubel D. ; Floyd R., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981)
- Stimulează efortul şi productivitatea individului;
- Este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru
autoevaluare;
- Există o dinamică inter grupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;

- Subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul
lucrului individual;
- Dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru
viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare;
- Dezvoltă inteligenţe multiple: (lingvistică, logico-matematică, spaţială, interpersonală,
intrapersonală, naturalista, morală);
- Stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de aprivi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
- Munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor
de realizat; timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în
cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
- Cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,
capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
- Interrelaţiile dinre membrii grupului, emulaţia sporeşte interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;
- Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea elevilor de a-şi împărţi părările experienţă,
ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;
- Se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
-
Bibliografie:
Crenguţa L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii în
educaţia adulţilor, în revista „Paideea” Nr. 1-2 / 2000
Ausubel D. ; Floyd R., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981
Ioan Cernit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997
CADRE DIDACTICE CARE SCHIMBĂ VIITORUL
PROFESOR POPA FLORIN

LICEUL TEORETIC ,,N.JIGA” TINCA, BIHOR
De ce este leadership-ul un subiect atăt de important pentru profesori? Ce are aceasta de a face cu predarea?
Cum se relaţionează conceptual cu copii/ elevii noştri? În aceasta lucrare dorim să afirmăm că de fapt conceptul de
conducere este în strănsă legătură cu predarea. Aceasta legătura este de cel puţin două feluri:
1. Profesorii sunt liderii din clasă. Ei decid cum şi ce să predea. Ei ştiu cum să acorde feedback elevilor, ei
hotărăsc care sunt regulile importante. Profesorii creează atmosfera clasei. Realitatea este, că profesorii sunt
responsabili pentru ceea ce fac la clasă. Guvernul poate să ordone susţinerea examenelor şi testărilor; directorul
poate să supravegheze un profesor de câteva ori pe an; părinţii pot să aibă anumite cereri; curriculumul şi
maperialele pot fi impuse profesorilor. Dar în activitatea de zi cu zi profesorul are de luat sute de decizii, ce au
legătura cu elevii lui. Uneori profesirii sunt complet izolaţi să acţioneze independent, fără ajutor. Cadrele didactice
sunt responsabile de multe lucruri, ei sunt liderii de zi cu zi pentru elevii lor.
2. Profesorii lucrează cu viitorii lideri ai României. Oricare care a realiazat ceva în lume a fost cândva învăţat
de un profesor, fie cum să facă acel lucru sau cum să gândească despre sine ca persoană de succes. Profesorii trebuie
să fie lideri pentru elevii lor. Ei trebuie să facă toate aceste lucruri pe care le spun oamenii că le fac liderii: să fie
dedicaţi, curajoşi, muncitori, morali, să le pese de oameni, să îi ajute pe alţii să înveţe, să aibă viziune, să fie dispuşi

să se sacrifice pe sine pentru alţii. Nu sunt oare aceste calităţile pe care trebuie să le deţină un profesor pentru a avea
succes?
Există câteva componente la care putem contempla atunci când ne creăm un sistem de valori ca lideri
educaţionali. Este bine să reflectăm asupra lor pentru a putea alege în mod conştient calea de urmat. Liderii trebuie
să fie reflexivi în ceea ce priveşte deciziile pe care le fac şi motivaţia din spatele lor. Următoarele valori etice ne
ajută să ne punem ideile, deciziile şi acţiunile într-un context organizat.
Onestitatea este probabil una dintre cele mai importante valori. Implică tot ceea spunem şi facem sau nu
spunem şi nu facem. Spunem lucrurilor pe nume sau doar ceea ce vor să audă ceilalţi? Îi tratăm cu respect pe ceilalţi
sau îi subminăm şi îi bârfim pe la spate? Spunem una şi facem alta sau facem ceea ce spunem?
Loialitatea este a două valoare. Dacă dorim ca ceilalţi să ne fie devotaţi, trebuie să fim la rândul nostru loiali
elevilor, cadrelor didactice, personalului, părinţilor, şcolii, comunităţii. Pentru a fi credincioşi cuiva trebiue să ne
pese de elevi, de şcoală şi de comunitate, trebuie să luptăm pentru elevii noştri şi pentru educaţia lor.Chiar dacă
există unele divergenţe între noi, trebuie să ne asigurăm că nu îi lăsăm pe alţii să vorbească de rău elevii, profesorii
sau şcoala noastră.
Misiunea de a învăţa este a treia componentă a leadership-ului educaţional. Sarcina noastră ca elevi şi
profesori este să învăţăm şi să predăm. Acest lucru este critic pentru viitorul succes al învăţăceilor noştri şi familiilor
lor. Suntem aici pentru ca viitorii lideri să fie bine educaţi, să poată gândi independent şi să ia decizii pentru alţii, să
aibă cunoştinţe şi deprinderile necesare lumii moderne, să fie oameni cumsecade care să-i trateze pe ceilalţi corect şi
cu demnitate. Aceste lucruri nu sunt posibile fără efortul sistematic şi consecvent al cadrelor didactice.
Curajul de a face ceea ce este corect pentru că este corect este cea de a patra valoare etică. Dacă facem ce
este corect pentru că aşa este corect, vom avea conştiinţa împăcată. Atunci când avem de luat decizii dificile,nu
trebuie decât să ne gândim la proprii noştri copii sau fraţi. Cu aceştia în gând să vedem cum am reacţiona dacă
pentru ei am lua acele decizii. Dacă rezultatul nu este satisfacător pentru copii noştri,atunci probabil că nu am luat
tocmai decizia potrivită din motivul potrivit. A alege să facem cea ce este mai convenabil sau corect din punct de
vedere politic poate fi o opţiune greşita.
Respectul este cea de a cincea componentă. Fiecare persoană terebuie tratată cu respect. Suntem fiinţe umane
şi a ne respecta este de la sine înţeles. Nu este neaparată nevoie să cădem de acord unii cu alţii, nu este nevoie să ne
simpatizăm, însă trebuie să ne respectăm. Regula de aur este: Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face! Mottoul nostru să
fie tratează-i pe ceilalţi prtecum vrei să te trateze şi ei pe tine. Cineva trebuie să îşi asume această responsabilitate;
bine ar fi să fim noi aceia. Suntem cadre didactice şi lideri educaţionali, conducem prin puterea exemplului.
Corectitudinea este cea de a şasea valoare. Aceasta presupune ideea ca fiecare persoană să fie tratată just.
Înseamnă să reflectăm asupra ceea ce înseamnă să fi corect. Thomas Jefferson spunea că a fi corect presupune a trata
oamenii în mod diferit. Dacă fiecare se află într-un loc diferit, înseamnă că au nevoie de lucruri difernţiate pentru a
se dezvolta. Dacă suntem corecţi, ar trebui să creăm condiţii diferite pentru elevii noştri. Un sistem care nu oferă
şanse de câştig membrilor săi este un sistem incorect.
Bibliografie:
Mihai , DIACONU; Ioan JINGA – Pedagogie , Editura A.S.E, Bucureşti, 2004
Ioan , Jinga-Managementul învăţământului , Editura A.S.E, Bucureşti , 2003
Maria-Elena, Drută, coord.-Psihologia educaţiei : portofoliul seminariilor, Editura ASE, Bucureşti , 2005
METODE INTERACTIVE DE GRUP
PROFESOR POPA MINODORA

LICEUL TEORETIC ”N.JIGA” TINCA, BIHOR
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării

personale încă de la vârstele timpirii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul
de idei, de experienţe, de cunoştinţe. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin
colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creeaza situaţii de învăţare
centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pentru implicarea lor directă şi

activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor
unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi
disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilzare, dorinţa de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de
a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Misiunea cadrelor didactice este foarte importanta şi dificilă în aceasta perioadă, deoarece
copii trebuie pregătiţi pentru munca prin cooperare, comunicare şi colaborare în echipă, în
vederea integrării cu succes în societatea actuală.
Profesorii trebuie să devină maeştrii în implementarea metodelor clasice folosit în
învăţământul românesc, cu cele interactive, care formează copiilor abilităţi de comunicare,
gândire critica, acceptarea opiniei diferite a partenerilor de dialog, căutarea soluţiilor dezvoltând
creativitatea şi alegerea unei soluţii optime.
Metodele de predare-învăţare-evaluare sunt instrumente importane aflate la dispoziţia
profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul,
cunscând varietatea metodelor, particularităţile copiilor cu care lucrează, obiectivele pe care
trebuie să le atingă, tebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind
el însuşi un creator în particularizarea strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmare acestora cu
capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă
de educare a copiilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Pigaet, este de a asigura o
metodologie diversificata bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă,
cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munca interdependentă. Deşi învăţarea este
eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi
conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale, de
grup sunt un factor indispemsabil apariţiei şi construirii învăţăturii personale şi colective. ’’
Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar şi complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activa, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă.’’ Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele
promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducand la o
învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest timp de interactivitate determină
’’identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat’’ (Idem), ceea ce
duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări
Bibliografie:
Ioan Cernit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997
Crenguţa L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii în
educaţia adulţilor, în revista „Paideea” Nr. 1-2 / 2000
Ausubel D. ; Floyd R., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981

CARACTERISTICI ALE COMUNICĂRII PREŞCOLARILOR
Prof. Simu Svetlana
Şcoala Gimnazială „Octavian Goga” Oradea
Structura G.P.P.Nr.42
Oradea
Limbajul copilului antepreşcolar are un caracter situativ , luând , în majoritatea cazurilor ,

forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adulţilor , fie
întrebări adresate acestora în legătură cu diferite dificultăţi ivite în activitatea sa cu obiectele , fie
cereri care vizează satisfacerea trebuinţelor sale momentane.Sensul cuvintelor şi propoziţiilor
folosite de copii la această varstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete , putând fi
precizat numai în situaţia cunoscută de cei dragi care participă la dialog.
În grădiniţele de copii , la grupa mică , pentru copiii de 3 ani , va trebui să respectăm
particularităţile de varstă , avand în vedere predominarea primului sistem de semnalizare , să
desfăşurăm majoritatea activităţilor sprijinindu-ne pe material intuitiv.În activităţile de educare a
limbajului şi comunicării , ponderea o au acum activităţile de povestire a educatoarei şi de
repovestire a copiilor ; în aceste activităţi se folosesc planşe , cărţi ilustrate , jetoane ori cuburi cu
imagini din poveşti , tocmai pentru a respecta caracterul situativ al limbajului preşcolarului de
grupă mică şi caracterul concret al operaţiilor sale mintale.
În anii următori , sub influenţa exerciţiilor impuse de activităţile desfăşurate , a
comunicării , are loc o asimilare rapidă a acţiunilor concrete şi fixarea în plan mental a unor
scheme de operare ce permit renunţarea la suportul material. În exprimarea verbală intervine
organizarea relaţională a celor relatate şi povestite. În procesul de comunicare cu ceilalţi , copilul
transmite ceea ce a văzut şi auzit , ceea ce a trăit , a făcut şi a gandit.
Astfel se constituie limbajul contextual , care este mai închegat şi mai coerent. Copilul
povesteşte sub forma monologată ce a văzut în timpul plimbărilor , la teatrul de păpuşi , despre
relaţiile lui cu alţi copii , despre tot ce s-a întamplat în viaţa şi activitatea sa. Spre deosebire de
limbajul situativ , în cazul limbajului contextual nu mai este necesar ca ascultătorul să cunoască
situaţia la care se referă copilul , deoarece conţinutul comunicării reiese din însuşi contextul
celor spuse.
În vederea exersării limbajului contextual , închegat , copilului nu-i mai trebuie să i se
ofere atât de des sprijin concret (ilustraţii) ; acum este important să îl stimulăm să-şi organizeze
raţional şirul celor relatate şi , prin întrebări puse cu tact şi bine formulate , să îi formăm gândirea
logică.
Este evidentă , la vârsta preşcolară şi funcţia de orientare socială a limbajului :copilul se
adresează unui interlocutor cu care poate susţine o conversaţie. El îşi reglează comportamentul în
funcţie de ceea ce interlocutorul îi comunică , dar şi în funcţie de atenţia care i se acordă.

Preşcolarul este guraliv , dornic să comunice cu adulţii , iar lipsa constantă a atenţiei din partea
părinţilor , de cele mai multe ori are efecte negative asupra personalităţii copilului ( devine
nesigur , timid , se închide în sine ori se manifestă violent ).
În concluzie , se poate spune că prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire la
copii constituie o problemă complexă , care poate fi rezolvată prin întărirea colaborării dintre
părinţi , cadre didactice , logopezi şi medici.
Bibliografie : Revista Învăţământul Preşcolar nr.3-4 /2006

Revista Învăţământul Preşcolar nr1-2 /2007
ROLUL DIRIGINTELUI ÎN FORMAREA IMAGINII DE SINE A ADOLESCENTULUI
PROFESOR MARIA BURUNOV

LICEUL TEHNOLOGIC ÎNĂLȚAREA DOMNULUI SLOBOZIA, ȘCOALA
GIMNAZIALĂ NR. 5, IALOMIȚA
Motto:
“…cine suntem noi de fapt?
Centrul
Care priveşte
şi conduce spectacolul
care-şi poate alege
pe ce drum
va merge
conştiinţa
Eului
acea reflecţie
puternică
şi puternic iubitoare
a cosmosului…
dar noi suntem
în realitate
un centru
liber
de energie cosmică…”
(“Răspundere/ Capacitate”, Bernard Gunther)
Idealul educaţional al şcolii româneşti vizează dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, formarea personalităţii autonome şi creative.
Omul se zămisleşte în adolescenţă, în zâmbetul, timiditatea sau cutezanţa sa, în cantitatea de interes şi
căldură spirituală pentru semeni, pentru natură, pentru realizările societăţii la care îşi aduce contribuţia dând un suflu
novator activităţii. Adolescenţii întineresc mereu structura societăţii, o încarcă cu noi energii şi largi viziuni în care
patosul şi dăruirea străbat comportamentele, personalităţile lor. Pentru adolescent bolta cerului are mai multe stele
decât cunosc toate generaţiile până la el.
Adolescentul simte contradicţiile lumii în care trăieşte şi se angajează în marea revoluţie a vieţii sociale, a
mentalităţilor ce au creat stagnări şi inegalităţi sociale, a marilor schimbări legate de presiunea informaţiilor, a
modificărilor profesiilor, a moralei, a trecerii spre o societate modernă, robotizată din ce în ce mai mult şi
informatizată în aceeaşi măsură, dar fragilă şi încărcată de agresivitate şi de ameninţarea latentă a unui nou război
mondial.
Între multele definiţii care s-au dat omului şi prin care s-a încercat marcarea deosebirii sale calitative de
celelalte vieţuitoare este şi aceasta: omul este finţa care aspiră să devină mai mult decât este.Marea problemă se

iveşte însă atunci când trebuie indicat ce anume se cuvine să fie inclus în aspiraţiile unui individ pentru a se putea
spune că acesta tinde spre o realizare de sine autentică, deoarece, de bună seamă nu toate aspiraţiile conduc la o
adevărată realizare de sine. Sigur, toată lumea este de acord cu adevărul şi frumuseţea iar binele şi legalitatea sunt
valori care, urmărite cu tenacitate şi împlinite în fapte semnificative, dau consistenţă personalităţii angajate pe un
asemenea traiect al realizării de sine. Dar realizarea de sine este oare un privilegiu al celor născuţi cu vocaţie
specială sau, în anumite condiţii, este sansa împlinirii oricărui individ?
Privind viaţa ca o succesiune de alegeri şi opţiuni vom accepta că exită şi alegeri bune, evolutive şi alegeri
rele, regresive. Lăsând la o parte unele opinii cu efecte echivoce ( ex. cele impuse de instinctul de conservare),
autorealizarea include doar acele alegeri care ajută la dezvoltare, la mersul înainte, cu tot riscul pe care-l antrenează.
Autorealizarea nu este numai o stare ce trebuie atinsă, ea este şi procesul care permite individului să-şi
realizeze potenţialităţile de care dispune, în orice moment şi în cea mai mare măsură. Pentru o persoană înzestrată cu
inteligenţă, realizarea de sine presupune exerciţiu, prin care persoana ajunge să uzeze mai bine de propria
inteligenţă.
A descoperi ce este cineva, cine este, ce iubeşte, ce este bun şi ce este rău în el, încotro merge şi care este
misiunea sa înseamnă a-i arăta cine este, ceea ce reprezintă o sarcină imortantă a psihologului. Adolescenţii zilelor
noastre, care sunt ştrengari şi idealişti deopotrivă resping , ca inutile, toate valorile şi toate virtuţile. Ei au impresia
că aceasta îi împiedică să existe, că îi înşeală.Cei mai mulţi părinţi „slabi de înger”, pe care ei nu îi respectă deloc,
părinţi care nu mai ştiu ce să creadă despre valori şi virtuţi şi care , cuprinşi de panică în faţa propriilor copii, nu sunt
în stare să-i pedepsească sau să-i împiedice să acţioneze nepotrivit. Astel , aceşti copii îşi dispreţuiesc părinţii,
adesea fără motiv. Pornind de aici , aceşti adolescenţi generalizează: nu mai ascultă de nici un adult, mai ales când
aceştia le adresează sfaturi ce le par ipocrite. Căci şi ei au auzit părinţii vorbindu-le de onestitate, sinceritate, curaj,
dar pe de altă parte i-au văzut acţionând cu totul diferit. Adolescenţii se deprind să reducă o persoană la o stare de
obiect şi apoi refuză să vadă că persoana respectivă reprezintă ceva.
Caracteristicile psihologice ale adolescenţilor se polarizează în jurul a trei dominante strîns legate între ele:
a) dezvoltarea conştiinţei de sine;
b) afirmarea propriei personalităţi;
c) integrarea în viaţa socială.
Acestea constituie coordonatele psihologice pe care dirigintele le va avea în vedere în stabilirea tematicilor la
dirigenţie.
Dezvoltarea conştiinţei de sine începe să se dezvolte în preadolescenţă. În adolescenţă ea se cristalizează,
orele de dirigenţie, întâlnirile periodice cu clasa putând să constituie un sprijin substanţial în acest proces,dându-i
adolescentului prilej de meditaţie şi discuţie. Temele orelor trebuie să-i ofere acestuia prilejul să-şi formeze
capacitatea de autocunoaştere şi autoapreciere obiectivă, să-şi pună probleme legate de perfecţionarea propriei
personalităţi. În acest sens, dirigintele va stimula manifestarea opiniei colective în care adolescentul îşi poate releva
personalitatea.
Unii diriginţi sprijină procesul de autocunoaştere prin întocmirea de către elevii înşişi a caracterizării
propriei lor persoane. Dacă pentru preadolescenţi autocunoaşterea este precedată de exerciţii de cunoaştere a
particularităţilor individuale ale altor persoane, la nivelul adolescenţei accentul cade pe exerciţiile directe de
autocunoaştere.
Un aspect important al conştiinţei de sine îl constituie înţelegerea locului pe care îl ocupă în lume şi a
rolului său în societate. Teme ca „Autocunoaşterea şi imaginea de sine”, „Presiunea interogaţiei: Cine sunt eu?”,
„Respectul de sine-nevoie umană fundamental”, “Declaraţia mea de apreciere personală” prezentate în cadrul acestei
lucrări, constituie premise de dezvoltare a conştiinţei de sine a adolescenţilor.
De la sine înţeles şi sub impulsul cerinţelor concrete, dirigintele poate să alcătuiască o gamă largă de teme
educative din care să aleagă şi să folosească pe cele corespunzătoare situaţiei educaţionale date, în condiţiile
specifice unei planificări ”în mers”. Aceasta nu exclude, evident, şi planificarea propriu-zisă, anticipată, a unor teme
cu caracter teoretic mai larg, menite să ducă la formarea unui sistem de idei, ca îndreptar în problemele de viaţă şi de
conduită socială.
Imaginea de sine
Imaginea de sine este un concept derivat din conştiinţa de sine şi semnifică ansamblul reprezentărilor de
sine, adică ceea ce individul gândeşte şi simte faţă de sine însuşi. Se iubeşte? Se detestă ? Îşi atribuie valoare? Este
competent ? Este bun ? Este rău ? Ansamblul răspunsurilor date la astfel de întrebări conturează imaginea de sine,
reflectă valoarea pe care şi-o atribuie.
Imaginea de sine comportă o importanţă majoră pentru comportamentele noastre.

Succesele conduc la noi succese, iar eşecurile antrenează noi eşecuri. Când este mulţumit de sine şi-i este
“bine în pielea sa”, individul acţionează cu eficacitate. Dimpotrivă, când se teme că nu va reuşi, îşi creşte
probabilitatea de eşec. Credinţa că am fi capabili ne face mai capabili şi invers.
Orice îmbunătăţire a imaginii de sine este de natură să asigure un plus de eficacitate şi reuşită în relaţiile
interpersonale şi profesionale. Câteva exerciţii simple de ameliorare a imaginii de sine şi a aptitudinilor de
comunicatre pot fi practicate cu relativă uşurinţă de fiecare din noi. Cei care au mai mare nevoie de ele vor fi cei mai
sceptici şi se vor îndoi de eficacitatea lor, dar vor depăşi aceste blocaje şi vor putea să le utilizeze cu succes.
 Practica afirmării de sine-constă în alocarea periodică a unui răgaz în care să ne gândim la
propriile succese şi realizări. O listă a reuşitelor şi a faptelor bune de peste zi sau o listă a calităţilor sau meritelor
de care am dat dovadă în anumite situaţii pot fi, intotdeauna, instrumente de afirmare a sinelui.
 În plus, este bine să ne gândim periodic la persoanele cu care întreţinem relaţii agreabile.
 În general, este bine să ne gândim mai curând la posibilităţile decât la limitele noastre.
 Compania persoanelor optimiste, care reconfortează şi încurajează.
Alegerea anturajului poate fi importantă pentru consolidarea unei imagini de sine pozitive şi, deci, pentru
evoluţia noastră într-o împrejurare sau alta.Să ne înconjurăm de oameni constructivi şi optimişti, alături de care ne
simţim utili şi importanţi! Din contra, este bine să fie evitate persoanele crispate şi distructive sau cele care au
tendinţa să critice abuziv, să fie perfecţioniste şi depresive sau să râdă de toate cu cinism.
 Angajarea în proiecte cu şanse mari de succes
Finalizarea şi reuşita acţiunilor noastre reconfortează şi îmbunătăţeşte imaginea de sine. Astfel, fiecare nou
succes netezeşte drumul spre succesul următor. Dacă, totuşi, un proiect eşuează, trebuie să ne debarasăm repede de
el. Un eşec sau altul nu trebuie să ne facă să ne gândim că suntem neputincioşi sau rataţi. Fiecare om are eşecuri din
când în când. Apoi eşecul poate fi datorat conjuncturii şi nu vine, neapărat, din interior. De vină, pot fi împrejurările
şi lipsa unei resurse exterioare individului.
De regulă, o zi proastă este urmată de una bună.
 A trăi în prezent
Poţi deveni melancolic, dacă revezi prea adesea „vremurile bune de altădată” sau te poţi îngrijora serios dacă
scrutezi excesiv, cu gîndul, un viitor nesigur. Când te laşi în voia senzaţiilor, poţi trăi mai uşor în prezent, în timp ce
gândurile despre trecut sau viitor pot aduce anxietate şi resentimente.Trăind în prezent, scapi măcar de o parte din
griji, pentru că devii răspunzător doar de ceea ce se întâmplă şi ceea ce simţi tu acum, în acest moment. Fără să
devenim indolenţi, putem spune din când în când ceva de genul:”Ce-a fost s-a dus, ce-o fi vom vedea”
 Abandonarea dorinţei de a place tuturor
Mulţi oameni cred că trebuie să fie apreciaţi şi plăcuţi de toată lumea. Acest lucru nu este posibil. Oamenii sunt
foarte diferiţi, respectă valori şi credinţe diferite, au interese contradictorii. Este mai bine să renunţăm la ideea de a
fi pe placul tuturor, oricum ar fi suspect. Dacă 80% din autoriu agreează discursul tău, este perfect.
Orice dascăl trebuie să nu uite că formează oameni şi,ca urmare, să fie perseverent, responsabil, drept şi
generos, să se comporte astfel încât să poată afirma la sfârşit:
“-MI-AM FĂCUT DATORIA!
AM OFERIT TOT CE-AM AVUT ŞI AM LUMINAT CALEA ELEVILOR MEI!”
STRATEGII DE REALIZARE A LECȚIILOR PRIN JOCUL DIDACTIC

MATEMATIC
PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR TACHE VOICA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,SF. ANDREI”, SLOBOZIA-IALOMIȚA

Problema pregătirii şcolarilor mici pentru învăţarea activă începe încă din clasa pregătitoare, ca o
continuitate firească a activităților desfășurate la grădiniță dar, cu modificări principale şi îmbunătăţiri de conţinut,
forme, metode, mijloace etc., astfel încât acestea să răspundă cât mai bine cerinţelor primei etape de şcolarizare.
Noul curriculum reclamă, prin stilul de concepere, preocuparea permanentă pentru modernizarea învăţământului

mathematic, formarea conceptului de număr, spre exemplu, atât prin metodele pe care le relevă teoria mulţimilor, cât
şi prin măsurare. Din experienţa acumulată, în urma bibliografiei studiate, am constatat că în formarea noţiunilor de
bază , un rol important îl au jocurile didactice matematice. De aceea, doresc prin această lucrare să evidențiez rolul
pe care îl au acestea în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale copiilor, pentru îmbunătățirea performanțelor
școlare.
Jocurile matematice își dovedesc valoarea educativă deosebită asupra dezvoltării concrete a inteligenţei
copiilor, contribuind la realizarea aspectului formativ al activităţii matematice, dezvoltându-le gândirea logică, prin
situațiile în care îi determină pe elevi de a căuta soluţii şi de a verbaliza acţiunile îndeplinite. Prin aceste jocuri se
dezvoltă potenţialul intelectual şi acţional- creator al şcolarului mic, spiritul de observaţie, posibilităţile de
verbalizare şi exprimare orală, capacitatea de analiză şi sinteză, de comparaţie,de abstractizare şi generalizare, dacă
sunt realizate după anumite strategii didactice, dinainte gândite, special alese pentru colectivul de elevi pe care îl
avem, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, tema aleasă, momentele cele mai potrivite ale lecțiilor ce
urmează a fi predate. Rolul formativ al jocului didactic matematic poate fi îndeplinit pe deplin dacă sunt respectate
toate cerințele și regulile de joc, precum și rolul modelator al acestuia. Copilul trebuie învăţat încă de acum despre
necesitatea cunoaşterii şi respectării legilor care guvernează natura şi societatea. Chiar copiii dificili care au fost
crescuţi în familie fără oprelişti, care nu vor să asculte părerile colegilor şi de cele mai multe ori rămân impasibili
sau caută să se eschiveze de la cerinţele formate de educatoare, cedează de cele mai multe ori în faţa acestor reguli,
le acceptă numai din dorinţa de a participa la joc. Respectarea regulilor de joc formează un om disciplinat, dar nu
conformist, un om ascultător, dar nu servil, un om demn, conştient de rolul său. Jocul logic matematic fiind o
activitate colectivă, copiii învaţă în cadrul lui şi abc-ul comportării civilizate. Expresii ca : „vă rog”, „nu vă
supăraţi”, „vă mulţumesc”, sunt de multe ori introduse chiar în cadrul regulilor de joc, repetarea şi respectarea lor
sunt, pe cât de necesare, pe atât de utile. Tot în cadrul jocurilor logice matematice, copiii încep să fie iniţiaţi şi în
unele concepte matematice de bază ca acelea de relaţie, relaţie funcţională, reuşind să dezlege, în final, (sub o formă
intuitivă), probleme de transformări şi să folosească relaţia de echivalenţă în scopul unei înţelegeri noi, apropiate de
sensul ştiinţific al noţiunii de număr. Jocurile logice aduc un spor de eficienţă în pregătirea copiilor pentru şcoală şi
au legătură directă cu activitatea desfăşurată în clasa I. Jucându-se, copiii învaţă cu plăcere elementele ce vizează
calculul matematic, dar, mai ales, jocurile matematice care, dacă sunt bine proiectate şi organizate, cu obiective ce
vizează dezvoltarea gândirii concrete, a inteligenţei copiilor, contribuie la dezvoltarea personalităţii copiilor, la
pregătirea lor pentru şcoală.
Jocurile încurajează pe protagoniștii lor să fie creativi și să adapteze conținutul la circumstanțele propriei
lor experiențe. Capacitatea de a folosi jocurile în contextul potrivit va duce la înțelegerea și utilizarea lor
corespunzătoare.
Am utilizat adesea la clasă diverse jocuri didactice matematice în lecțiile de matematică, pentru însușirea mai
rapidă și mai buna înțelegere a cunoștințelor. De pildă, la însușirea numerației de la 0 la 1000 000 , la clasa a IV-a,
jocul ,,Ajută-l pe Rilă-Iepurilă!”
Scopul jocului:
-Consolidarea deprinderilor de numărare în limitele 0-1 000 000.

-Identificarea locului fiecărui număr în șirul numerelor naturale.
-Dezvoltarea capacității de a compune și descompune un număr dat.
Sarcina didactică:
-Să numere crescător și descrescător în limitele 0 – 1 000 000.
-Să raporteze cantitatea la număr, respectiv la cifra corespunzătoare, recunoscând și stabilind vecinii
numerelor.
-Să compună și să descompună un număr dat, în variante de numere posibile.
-Să numere crescător și descrescător în limitele 0 – 1 000 000.
-Să efectueze operații simple de calcul oral, utilizând semnificația simbolurilor aritmetice +,-,=.
Elemente de joc:
Mascota Rilă-Iepurilă, întrecerea
Desfășurarea jocului:
Mesajul în plic al iepurașului :
Rilă-Iepurilă s-a rătăcit prin labirintul de cărți din biblioteca clasei.Vrea să ajungă acasă și nu știe cum. Pe
toate traseele labirintului a găsit exerciții care îl ghidează spre căsuța lui, dar nu știe să sosotească. Are drepr
recompensă 3 coșuri, cu câte 9 morcovi, pentru elevii care îl ajută. Cum să procedăm?
Organizarea echipelor:
Trei echipe a câte 9 elevi primesc în plic sarcini de lucru vizând așezarea unor numere din concentrul 0 la 1
000 000. Distribuirea din plicuri a câte un bilețel pe care este scrisă o sarcină de lucru, ce trebuie resolvată oral sau
în scris.
Stabilirea regulilor:
Elevii nu au voie să treacă de la o echipă la alta și nici să rezolve altcineva pentru ei sarcina primită.
Jocul de probă:
Rilă-Iepurilă explică cum crede el că ar trebui să îl ajute elevii, pentru a înainta prin labirintul unde, pe jos
sunt trecute, în ordine aleatorie sarcinile din plicuri și execută o dată jocul de probă.
Desfășurarea jocului:
Elevii trec la rezolvarea sarcinilor de pe bilețele când iepurașul înaintează și întâlnește o sarcină, pe care o
citește cu voce tare. Cel ce are sarcina încearcă să rezolve corect. Pe bilețele sunt scrise exerciții de numărare în
ordine crescătoare, descrescătoare. Se cere stabilirea vecinilor unor numere, numărare crescătoare sau
descrescătoare, descoperirea de numere lipsă dintr-un șir dat, citirea, scrierea, ordonarea, rotunjirea unor numere
date, compunerea și descompunerea, formarea unor numere, astfel încât, fiecare elev să aibă câte un exercițiu de
rezolvat. Pentru fiecare rezolvare corectă Rilă –Iepurilă oferă din coșuleț câte un morcov și înaintează prin labirint
pe drumul spre casă.
Complicarea jocului:
Fiecare echipă are dreptul să conceapă un set de trei întrebări pentru fiecare echipă adversă, pentru a
împiedica primirea recompenselor. Dacă echipa adversă nu a răspuns corect, iepurașul oferă morcovul celor care au
conceput exercițiul. Jocul se poate complica și prin adaptarea lui la o lecție sau un capitol nou, sau adapta în funcție

de tema lecției. Astfel, la capitolul ,, Unități și instrumente de măsură”, același joc poate fi complicat prin
măsurarea traseului făcut de iepuraș până acasă și stabilirea drumului cel mai scurt, cântărirea cantității de morcovi
câștigată ca recompensă la fiecare grupă și stabilirea grupei câștigătoare, în funcție de cel mai greu coș, sau
măsurarea timpului cel mai scurt în care iepurașul a ajuns acasă.
Încheierea jocului: Câștigă echipa care a adunat cei mai mulți morcovi.
Prin joc elevul devine din ce în ce mai mult subiect al actului educațional, descoperind învățarea prin efort
propriu. Jocul devine astfel o permanenţă a vieţii umane în general. Virtuţile formative ale acestuia pe tărâmul
educaţiei reprezintă o certitudine. El reprezintă o metodă de învăţare cu reale valenţe formative şi informative şi, în
consecinţă, are o contribuţie specifică la perceperea şcolii, nu ca o instituţie rigidă ci, ca un mediu care exercită
influenţe benefice asupra diferitelor laturi ale personalităţii.
Elevii de vârstă școlară mică se pot juca la școală cu plăcere, realizând totodată o învățare activă a
cunoștințelor, perfecționându-le cu ușurință și obținând rezultate vizibil mai bune la învățătură. Se impune doar o
exigență sporită a dezvoltării ritmice și a volumului de cunoștințe matematice, care trebuie asimilate într-o manieră
plăcută. De aceea, consider că lecțiile de matematică trebuie completată cu activități bazate pe joc didactic, iar
exercițiile și problemele transformate, ori de câte ori se poate, în jocuri atractive, prin realizarea unui scop și a unei
sarcini didactice matematice, folosirea unor elemente de joc și a unor conținuturi adecvate, accesibile și
mobilizatoare, utilizând reguli de joc cunoscute anticipat și respectate de elevi.
Sunt ferm convinsă că, utilizând mai des jocul didactic matematic la clasă, elevii vor deveni astfel cei care
mâine vor găsi cu mai multă ușurință soluţii la problemele cu care se confruntă, într-o societate în permanentă
schimbare. Ne rămâne nouă, cadrelor didactice, să discernem: cât, unde, când şi cum să integrăm în mai mare
măsură jocul didactic matematic în practica predării-învăţării.
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului.Editura Ştiințifică.
2. Anucuța, L. Anucuța, P. (1997). Jocurile de creativitate. Timișoara: Ed. Excelsior.
3. Anton, I. A. Herlo, D. Binchiciu, V. Uzum, C. Curtean, A. (2005). Pedagogie pentru învăţământul primar.
Arad: Editura Universităţii Aurel Vlaicu.
4. Bacus, A. (1998). Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani. București: Ed. Teora.
5. Barbu, H., Popescu, E., Șerban. F., (1993). Activitățile de joc și recreativ-distractive. București: EDP
ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE - OBLIGAŢIE, NECESITATE, PROVOCARE
prof.înv.primar Deaconeasa Verginica
Şcoala Gimnazială nr.37 Constanţa

Problematica educaţiei a dobândit în societatea contemporană noi conotaţii, date de
schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi
valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un
curriculum unitar nu mai poate răspunde nevoilor individului în formare, iar dezideratul educaţiei
permanente tinde să devină o realitate de necontestat. Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip
curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de
procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.
Într-o societate determinată istoric, sistemul de educaţie se materializează printr-o educaţie de tip
formal, nonformal sau informal, incluzând toate dimensiunile (intelectuale, morale, estetice,
tehnologice, fizice) implicate în cadrul acţiunilor educaţionale.
Educaţia nonformală cuprinde ansamblul activităţilor şi acţiunilor care se realizează într- un

cadru instituţionalizat , constituindu-se ca „ o punte între cunoştiintele asimilate în timpul lecţiilor şi
informaţiile acumulate nonformal” .( Vaideanu 1998 )
Obiectivele educatiei nonformale sunt:
 lărgirea şi completarea orizontului de cultură îmbogăţind cunoştinţele din anumite domenii;

 crearea condiţiilor pentru desăvârşirea profesională;
 să contribuie la recreerea şi destinderea participanţilor precum şi la petrecerea organizată a
timpului liber;
 alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
 asigurarea cadrului de exersare şi cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini, capacităţi.
Relaţia dintre educaţia formală şi educaţia nonformală este de complementaritate sub raportul
conţinutului, al formelor de organizare şi de realizare.
Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu

epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului.
Educatia extracurrriculară îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor.
Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime
dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului
creativ în diferite domenii. Începand de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de
cunoştinte punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.Trebuinţa de se juca, de a fi
mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm scoala cu viaţa.
În realizarea acestor activităţi obiectivele instructiv – educative trebuie să primeze, dar să fie
prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare şi atunci rezultatele vor fi
întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale
diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea
activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează.
Activităţile extracurriculare se referă la totalitatea activităţilor educative organizate şi

planificate în instituţiile de învăţământ sau în alte organizaţii cu scop educaţional, dar mai
puţin riguroase decât cele formale şi desfăşurate în afara incidenţei programelor şcolare, conduse de

persoane calificate,cu scopul completării formării personalităţii elevului asigurată de educaţia formală
sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalităţii acestuia.
Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i
dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al scolii şi
al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.
Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în
activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale,
facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei,
fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile
extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul
şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.
Ca orice demers orientat către o finalitate, activitatea extracurriculară presupune o anume

structurare şi organizare, asigurate de corelarea activităţilor de proiectare,implementare şi evaluare.
Reuşita activităţilor extracurriculare rezidă deci în gestionarea celor trei procese şi în asigurarea relaţiei
ce se stabileşte între acestea. În cadrul activităţilor extracurriculare, cele trei procese nu se constituie în
procese originale,diferite cu mult de caracteristicile identificabile în orice situaţie educaţională din
şcoală,dar esenţa lor stă în particularizare, prin prisma specificului categoriei de activităţi
extracurriculare pe care le vizează.
Pornind de la criteriul locului desfăşurării activităţilor extracurriculare şi instituţia care le

gestionează, se pot clasifica în:
 activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, dar în afara clasei şi a lecţiei;

 activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, dar subincidenţa
acestora;
 activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, de alte instituţii cu funcţii
educative;
 activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, de alte instituţii cu
funcţii educative.
În funcţie de grupul ţintă vizat şi dimensiunea acestuia, activităţile extracurriculare sunt:
 activităţi cu întreaga clasă de elevi;

 activităţi realizate pe grupe de elevi;
 activităţi individualizate;
În funcţie de finalitatea urmărită, activităţile extracurriculare pot fi:
 activităţi cu caracter predominant informativ;

 activităţi cu caracter predominant formativ;
În funcţie de dimensiunea educaţională dominantă, activităţile extracurriculare sunt:
 activităţi de educaţie intelectuală;

 activităţi culturale;

 activităţi sportive;
 activităţi artistice;
 activităţi de educaţie morală.
Activităţi extraşcolare şi extracurriculare
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv –
constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele
oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie
în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de
viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile
dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi
desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.
Excursiile şi taberele scolare contribuie la îmbogăţirea cunoştintelor copiilor despre frumuseţile

ţării noastre sau a altor ţări, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură.
Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat
opere de arta. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi
sensibilitate imaginea realităţii în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le
culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte
receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legătură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens
. Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică.
Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante,
dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează
instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi
îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din
atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural .
Manifestările cultural-artistice şi sportive (serbările şcolare, carnavalurile, spectacolele,

festivalurile,concursurile sportive etc)
Spectacolele constituie o formă de activitate extracurriculară prin care copilul face cunoştinţă cu
lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul
de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii
puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului .Astfel de activităţi sunt
de o reală importanţă intr-o lume dominată de noile tehnologii.
Serbările şi festivităţile - marchează evenimentele importante din viata şcolarului. Din punct de
vedere educativ importanţa acestor activităţi constă în dezvoltarea artistică a elevului precum şi în
atmosfera sărbătorească instalată cu acest prilej. Aceste mici serbări, organizate de către cadrele
didactice, le oferă elevilor răsplata primită după munca, şi de asemenea au un rol de motivare.
Concursurile şcolare - sunt o metodă extraşcolară de a stârni interesul elevului pentru diferite
arii curriculare având, în acelaşi timp, o importanţă majoră şi în orientarea profesională a elevilor.
Cercurile şcolare sunt importante deoarece pot contribui la identificarea şi cultivarea

corespondenţelor optime dintre interese, aptitudini, talente şi posibilităţi de exersare şi cultivare a lor.

De asemenea susţin şi dezvoltă comportamentul ludic, combat sursele de stres, formează un stil de viaţă
sănătos, cultivă atitudini pozitive faşă de viaţă.O caracteristică importantă a cercurilor este aceea că
elevul participă din proprie voinţă la aceste activităţi.Totodată cercurile întrunesc grupuri cu interese şi
afinităţi commune şi stimulează foarte mult creativitatea elevilor.
Activităţi desfăşurate în cadrul unor proiecte şi parteneriate permit transferul şi aplicabilitatea

cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară,
schimburi de experienţă între elevi, vizitarea unor şcoli şi localităţi, implicarea părinţilor şi a comunităţii.
În contextual actual, activităţile extracurriculare ar trebui definite mai bine din punct de vedere
al rolului şi al locului în cadrul procesului de învăţământ. Ele pot avea un rol preventiv în lupta cu
abandonul şcolar, delincvenţa juvenilă, rămânerile în urmă la învăţătură, tulburările de comportament
ale elevilor.
BIBLIOGRAFIE
 Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de

învăţământ, în “ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti,p.24-26;
 Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar,
în “Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000,p.38-40;
 Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, 2002,p.102-107 .
ROLUL ADMINISTRATORULUI DE PATRIMONIU ÎN ȘCOALĂ

ADMINISTRATOR DE PATRIMONIU DRĂGHICI VASILESCU NICULINA
ȘCOALA GIMNAZIALP NR. 99 BUCUREȘTI
Administraţia şcolară, desfășurată într-un mediu democratic, efectuată cu profesionalism,

conduce la performanţă. Din experienţa anilor se poate constata cu uşurinţă că în nici un
domeniu profesionistul performant nu este neapătat şi managerul performant, dat fiind domeniile
diferite pe care se pune accent. Profesionalizarea funcţiei trebuie să înceapă cu departajarea
sarcinilor şi stabilirea clară a domeniilor pe care urmează să le gestioneze la nivelul unităţii,
analizând totodată şi posibilitatea concretă de indeplinire a sarcinilor curente.
În funcţie de gradul de mărime a unității școlare şi nivelul de învăţământ, aceste aspecte
vor fi analizate, întrucât unităţile mici cu un număr mic de elevi şi spaţii pe măsură, reclamă mai

puţine probleme de administraţie şi chiar de management şcolar, existând de la caz la caz
posibilitatea suprapunerii managerului şcolar cu cel administrativ, cu condiţia ca acesta din urmă
să fie format pentru administraţie şi management.
Administratorul unităţii se ocupă efectiv de funcţionarea organizaţiei, în structura şi
parametrii stabiliţi, cu grijă ca resursele să fie suficiente şi disponibile, procesul de comunicare
formală din organizaţie să se desfăşoare cât mai bine şi fără bariere.
În condiţiile descentralizării şi a creşterii autonomiei şcolilor, procesul decizional va avea
o pondere mult mai mare faţă de perioada actuală, când cele mai importante decizii se iau la
nivel ierarhic superior şcolii (inspectorate, Ministerul Educaţiei şi Cercetării etc.).
Prin creşterea răspunderii decizionale, administratorul de şcoală distribuie noi responsabilităţi,
fiind obligat să asigure printre altele:
- procurarea materialelor și mijloacelor necesare bunei desfășurări a procesului înstructiv-
educativ, în conformitate cu cerinţele locale şi domeniile de pregătire;
- cheltuirea conform destinaţiilor prestabilite a resurselor financiare;
- distribuirea cornului și laptelui, precum și depozitarea corespunzătoae;
- asigurarea unei corespondenţe optime între nevoile şcolii şi persoanele angajate, elaborarea
unei proceduri specifice de încadrare cu respectarea condiţiilor de angajare;
- relaţii strânse de comunicare în interiorul şcolii, cu comunitatea locală, părinţi, organe
ierarhic superioare.
Totodată trebuie să-şi aducă un aport creator la adoptarea tehnicilor şi mijloacelor administrative
necesare eficientizării activităţii de igienizare a tuturor spațiilor școlare din subordine, precum și
întreținerea corespunzătoare a celor verzi, în funcţie de situaţia concretă a unităţii şcolare,fiind
cel ce dirijază în mod hotărâtor actul administrativ, procesele şi relaţiile administrative ăntre
angajați.
Având în vedere funcţia administrativă şi sarcinile ce îi revin în procesul de întreținere a
spațiului școlar se pot stabili pentu demersurile decizionale următoarele funcţii:
· previziunea sau planificarea
· organizarea
· motivarea-antrenarea
· coordonarea
· controlul-evaluarea
Administrarorul de şcoală si de patrimoniu se implică în tot ceea ce înseamnă administraţie şi
management administrativ, ceea ce determină calitatea actului administrativ.
Previziunea pentru un administrator de patrimoniu reprezintă un ansamblu de acţiuni şi decizii

prin care se stabilesc obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie
mobilizate şi modalităţile de realizare a acestora.
Organizarea este esențială în stabilirea formei structurale, fizico-intelectuală, prin reorganizarea
sarcinilor, atribuţiilor şi competenţelor fiecărei unităţi structurale, corespunzătoare unor criterii
tehnice, sociale, în vederea realizării eficiente a obiectivelor preconizate.
Motivarea – antrenarea constituie cheia prin care sunt cointeresaţi angajaţii angajații din
subordinea sa, să contribuie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin.
Coordonarea proceselor de muncă prin care se realizează armonizarea deciziilor şi acţiunilor
unităţilor structurale în vederea realizării obiectivelor stabilite, controlul – evaluarea, reprezintă
metode prin intermediul cărora se constată modul cum sunt îndeplinite obiectivele fundamentale
şi cele derivate de către fiecare unitate structurală implicată în procesul administrative, prin care
se stabileşte gradul de realizare a obiectivelor instituţiei, prin măsurarea şi compararea cu
obiectivele şi standardele stabilite iniţial.
În concluzie, având în vedere funcţiile complexe pe care le îndeplineşte un administrator
de patrimoniu, putem spune că activitatea de calitate nu poate fi desfăşurată decât de un
profesionist.
BIBLIOGRAFIE
Abăcioaiei Dan şi Andrei Adina, Ghidul administratorului de patrimoniu , Bacău, Editura Casa
Corpului Didactic, 2004;
Jinga, Ion, Conducerea învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1993
Jinga, Ion, Managementul învăţământului , Editura Aldin,
Iorga, Gheorghe, Sibiştean, Livia, Zaharia , Dan, Ghidul practic unităţii de învăţământ
preuniversitar, Editura Paralela 45, Bucureşti, 2004.

Revista Dascalimea Romana 2017 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Dascalimea Romana 2017 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ASOCIAȚIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN

ISSN 2344 – 2069

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 1

Revista aparţine ASOCIAŢIEI GENERALE A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA

 Profesor Victoriana Aprilia Gălbenuş - coordonator

ISSN 2344 – 2069

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 2

 AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” – furnizor de formare acreditat MENCȘ

 EXTRAS DIN STATUTUL A.G.C.D.R. ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"

 Puncte de vedere al colegilor profesori implicați în proiect

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 3

2. SIMPOZIONUL INTERNAȚIONAL ,,Cadrul didactic, promotor al sistemului de valori”, Secțiunile I: Lucrări

3. EXPOZIȚIA INTERNAȚIONALĂ ,,ARTA POPULARĂ ROMÂNEASCĂ - PUNTE ÎNTRE ROMÂNI ŞI

Cu stimă, respect, consideraţie şi preţuire pentru Dascălul Român,

Preşedinte A.G.C.D.R. ,,Dăscălimea Română",

AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” – furnizor de formare acreditat MENCȘ

EXTRAS DIN STATUTUL A.G.C.D.R. ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"

CAPITOLUL I. Denumirea, natura juridică, sediul, durata de funcţionare.

CAPITOLUL IV. Membrii asociaţiei. Drepturi şi obligaţii

Dragi Dascăli Români ,

Pentru detalii vă rugăm să folosiți adresa de e-mail a Asociației: dascalimearomana@yahoo.com

Cu deosebită stimă și profundă considerație pentru Dascălul Român,

PROFESOR STOICA GABRIELA

Dacă ar fi să redau într-un singur cuvânt esența dăscălimii române

Răbdarea, flexibilitatea, creativitatea, dorința de autoperfecționare,

PROGRAMUL DE FORMARE CONTINUĂ ,,VALORIZAREA INSTITUȚIEI DE

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 7

2.1. Descrierea cercetării realizate, în vederea stabilirii analizei de nevoi:

CHESTIONAR DE IDENTIFICARE A NEVOII DE FORMARE CONTINUĂ

7. Care dintre cele trei teme le considerați mai importante?

2.3 Centralizarea rezultatelor și formularea concluziilor:

Rezultatele sunt centralizate în tabelul următor:

Profesori Profesori Alte categorii de

3. BUCUREŞTI 467 105 104 97 85 76

4. BUZĂU 490 108 111 102 94 75

5. CARAȘ SEVERIN 385 76 102 106 68 33

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 9

7. CONSTANŢA 443 76 155 76 83 53

8. HUNEDOARA 367 53 118 91 78 27

9. IALOMIŢA 492 102 135 101 89 65

10. MUREȘ 316 81 87 62 54 32

11. SUCEAVA 256 47 80 50 50 29

12. VRANCEA 350 76 98 65 72 39

13. Total 4807 1000 1303 1029 942 533

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA CHESTIONARULUI :

Pentru întrebarea 1. ,,Valorizarea instituției de învățământ, prin optimizarea și eficientizarea

Întrebarea 2. Ce tipuri de activităţi consideraţi că ar fi mai eficiente în cadrul formării continue?

 Curs şi seminar - 726

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 10

Series 1 Column1 Column2

Întrebarea 5. ,,Implementarea unui management al comunicării în contextul european, ar putea duce

4581 □ DA 132 □ NU 94 □ NU ȘTIU

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 11

Tema 1 Tema 2 Tema 3

Manager Program formare continuă,

FORMAREA COMPETENȚEI INTERPERSONALE,CIVICE ȘI MORALE ÎN CADRUL OREI

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 12

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 13

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 14

Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.5, iulie 2017 15

PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ANDRONACHE RODICA- VIORICA

,,Succesul, în mare parte, stă în voinţa de a învinge; să ne străduim deci şi să stăruim.”

MODALITĂȚI DE EVALUARE ALTERNATIVĂ