Coordonator,

Prof. Ruseanu Iulian,

Școala Gimnazială Nr. 1 Vlad Țepeș

SUNTEM COPIII EUROPEI

Culegere de texte elaborate
în cadrul proiectului educațional cu același nume

Domeniul
Educație pentru Dezvoltare Personală

Călărași
2020
I.S.B.N. 978-973-0-31991-0
 COORDONATOR,
PROF. RUSEANU IULIAN

SUNTEM COPIII EUROPEI

 Cea mai bună prietenă

Prof. Inv. Presc. ROMAN MARIANA

E dimineață! Toamna încă nu și-a intrat în drepturi așa că soarele zâmbește fericit pe un cer
azuriu. Mia a deschis ochii, s-a întins de câteva ori și a sărit veselă din pat, nerăbdătoare să termine
cât mai repede rutina dimineții. Mama îi pregătise încă de cu seară o rochiță drăguță și pantofii cei
noi așa că după ce s-a spălat și a servit micul-dejun era gata pregătită să pornescă în noua sa
aventură la grădiniță, de data aceasta ca preșcolar în grupa mare.

Grupa Fluturașilor de la grădiniță era parcă mai frumoasă decât își mai amintea ea, la fel și
doamna educatoare, pe care a îmbrățișat-o bucuroasă. Cele mai bune prietene ale ei, Ale și Bia au
sosit și, după ce au țopăit vesele de bucuria revederii au început joaca. Însă, după câteva minute,
doamna educatoare i-a stigat pe toți pentru a le atrage atenția că în grupă a sosit un nou ,,fluturaș,,.

- Ioana (așa se numea fetița), este noua voastră colegă, a spus doamna educatoare ! este o fetiță
specială care o să aibă nevoie din când în când de ajutorul vostru.

Mia a privit-o pe Ioana însă, deși ea era întotdeauna gata să fie de ajutor, și-a continuat joaca
aruncând din când în când, pe furiș câte o privire înspre ea. I se pârea că zâmbește tot timpul,
îmbrățișează și încearcă din răsputeri să fie de ajutor: ce putea fi special la ea? Pe parcursul
activităților a observat că Ioana nu putea să se decurce singură având nevoie de explicații
suplimentare, de ajutor la scris și în plus nici nu vorbea corect: ce putea fi special la o așa fetiță?

Timpul a trecut și până la urmă Ioana s-a împrietenit cu aproape toți copiii. Mia însă a
preferat să se joace cu prietenele ei fără a o accepta și pe ea. Într-o zi, pe când se jucau cu toții în
curtea grădiniței pe tobogane, hintă sau pur și simplu alergând, Mia a căzut și s-a lovit la genunchi.
Avea o julitură nu foarte mare și nici măcar nu sângera însă ochii i s-au umplut de lacrimi căci își
rupsese ciorăpelul și era tare necăjită. A privit în jur dar prietenele ei ereu prea ocupate cu joaca de-
a prinselea iar doamna educatoare supraveghea copiii de pe tobogan. S-a așezat pe băncuță
încercând să oprească șuvpiul de lacrimi ce se zbătea să iasă din ochișorii azurii. Atunci a simțit
îmbrățișarea. Era Ale? Sau poate Bia? Nu, era Ioana care o îmbrațișa și o mângâia întrebând
staruitor dacă e bine. Și atunci a înțeles Mia de ce era Ioana specială: putea să alunge durerea și
chiar supărarea! S-a inseninat și, după ce și-a șters lacrimila care au reușit totuși să se strecoare pe
obraji, a luat-o pe Ioana de mână și au pornit împreună la joacă.

De atunci Mia a fost tot timpul în preajma Ioanei ajutând-o la activități și până la urmă au
devenit cele mai bune prietene alături de Bia și Ale.

1
 ȘCOALA PENTRU TOȚI - DEZIDERATUL ȘCOLII INCLUZIVE

Prof. Gherghinescu Cristina Marilena

Colegiul Național „Frații Buzești” Craiova

Un indiciu al nivelului de civilizație atins de o anumită societate îl reprezintă focalizarea

atenției educaționale pe grupele vulnerabile și impune căutarea unor noi formule de solidaritate
umană, lucru ce are o semnificație aparte în societatea noastră.
Se consideră că cea mai bună soluție pentru copiii cu CES este integrarea lor în școlile de
masă. Aceasta nu înseamnă că educația lor se realizează la fel cu cea a celorlalți elevi.
Educația lor trebuie să se realizeze în funcție de particularitățile lor: să fie o educație
diferențiată sau personalizată. „Școala pentru toți” reprezintă dezideratul maximei flexibilități și
toleranțe în ceea privește diferențele fizice, socio-culturale, lingvistice și psihologice existente între
copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul,
capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.
Această atitudine manifestată la nivelul întregii societăți trebuie să respecte principiul
normalizării, adică asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existențiale
și la condițiile de viață cotidiană cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o
viață obișnuită (B. Nirje). Aceste condiții normale de viață se referă la:
a) respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenței: zilnic, săptămânal, anual și
developmental (adică de dezvoltare pe parcursul întregii vieți);
b) asigurarea unor condiții normale de mediu, aceasta presupunând existența spațiului locativ
personal și a adaptărilor ambientale și funcționale necesare;
c) asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susține un regim de viață normal;
d) asigurarea dreptului de a trăi într-o societate ce nu face discriminări legate de sex;
e) respectarea dreptului la existența personală autonomă, conformă cu capacitățile și aspirațiile
individuale.
Principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar a modului în care persoana
cu dizabilități se adaptează la cerințele vieții sociale, dar, în același timp, și felul în care
comunitatea înțelege să se conformeze nevoilor și posibilităților persoanei în dificultate.
Acesta implică nu numai includerea într-un mediu școlar și de viață cotidiană
nediscriminativ, dar și asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil
deficiențele sau afecțiunile propriu-zise, chiar dacă nu pot fi încă depășite, tehnic vorbind, în acest
moment.

2
 În literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri funcționale ale normalizării:
1. Normalizarea fizică se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea
accesului în spațiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care să
permită o autonomie cât mai mare. Acest nivel este și cel mai ușor de asigurat, deși implică o serie
de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea
intersecțiilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a
instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.), a grupurilor sanitare.
2. Normalizarea funcțională - Odată create aceste adaptări și facilități, trebuie creat și cadrul
organizațional care să le asimileze. Una este, de exemplu, să avem o școală dotată cu rampă de
acces, mobilier școlar și material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. și aceasta să fie
singura dintr-o anumită comunitate, ceea ce înseamnă că, vrând-nevrând, copilul cu C.E.S. trebuie
să o frecventeze pe aceea dacă dorește să fie integrat, și alta ca sistemul însuși să conceapă aceste
amenajări ca fiind de la sine înțelese și, prin urmare, părinții și copilul respectiv să aibă dreptul la
opțiune, ca orice membru obișnuit al societății. Dacă primul nivel necesită doar o atitudine ceva mai
tolerantă și mai atentă din partea majorității obișnuite a societății, cel de-al doilea nivel impune o
disponibilitate mai mare și, deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la
persoanele aflate în dificultate. Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un
drept legitim, deci este normal ca toate adaptările și facilitățile destinate îmbunătățirii calității vieții
să fie cuprinse în orice demers de importanță publică.
3. Normalizarea socială - Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare
socială a persoanelor în dificultate și, concomitent, o conștientizare profundă (mergând până la
formarea unor convingeri și atitudini) a faptului că societatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu
există argumente pentru nici un fel de discriminare. În plan practic, o persoană cu deficiențe poate
întreține relații spontane, dar și regulate, cu un număr mare de persoane, în funcție de preferințele și
interesele sale, fiind la rândul ei acceptată și valorizată ca membru al anturajului respectiv.
Normalizarea socială presupune faptul că persoana în dificultate se poate folosi în mod neîngrădit
de toate facilitățile create și stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune ține deja de cutuma socială
și nu e necesar să se facă apel în mod curent la recomandări și dispoziții din partea unei autorități
anume.
4. Normalizarea societală - Reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială și face din
inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ o practică curentă, obișnuită, care nu mai
are nimic spectaculos sau inedit în ea. Majoritatea covârșitoare a membrilor unei societăți cu o
mentalitate atât de evoluată consideră normal ca diferențele existente între oameni să fie surse de
noi experiențe de viață și de beneficii, și nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu
nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetățean, ca producător de
3
bunuri și valori, ca personalitate. Chiar și un copil cu dizabilități multiple își poate găsi locul
adecvat într-o astfel de organizare socială și poate afla modalități de a-și împlini măcar unele
aspirații. Normalizarea societală face ca diversele dizabilități să devină irelevante, accentul căzând
pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, și nu pe ceea ce nu poate. Evident, se
impun anumite comentarii. Mai întâi, orice schimbare de esență a început cu un vis și, oricât de
irealizabil ar putea părea un nivel de genul normalizării societale pentru societatea româneasca
actuală, nu trebuie să se uite faptul că este vorba despre un proces de lungă durată, ce necesită
permanente reevaluări și redimensionări. Iarăși, atingerea celor două niveluri superioare implică
anumite progrese economice, tehnologice, sociale care sunt obligatorii. Și, ca o condiție sine qua
non a oricărui proces de reforma structurală, o schimbare în bine a mentalității colective, în
momentul în care sentimentul responsabilității îl va completa pe cel al compasiunii, se va putea
vorbi despre o deschidere veritabilă nu doar către „școala pentru toți”, ci și către „societatea pentru
toți”.
Datorită complexității unui astfel de concept și distincțiilor subtile față de alte concepte cum
ar fi cele de „integrare” și „incluziune”, precum și datorită unor confuzii cu termeni din limbajul
comun, anumite erori de interpretare pot fi posibile.
Bibliografie:
- Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată,
Iași, 2001;
- Neamțu, C.; Gherguț, A., Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul deschis
la distanță, Iași, 2000.

4
 TOȚI SUNTEM EGALI!

Proiect de parteneriat educațional

Prof. Mitrică Veronica Lavinia

C.N. “Frații Buzești” Craiova

Școli participante :
• Colegiul Național "Frații Buzești", Craiova
• Școala Specială "Sf. Vasile" Craiova
Scopul proiectului:
Asigurarea educației elementare pentru toti copiii; promovarea și respectarea drepturilor copilului;
conștientizarea copiilor în ceea ce privește educarea în spiritul păstrării valorilor culturale și naționale;
participarea directă la manifestările culturale (obiceiuri, tradiții) și religioase; realizarea de programe
care cuprind tradiții, obiceiuri; înțelegerea necesității păstrării acestora; formarea unor atitudini pozitive
privind legăturile dintre școli.
Argument:
Proiectul dorește realizarea unui parteneriat activ care cuprinde o gamă largă de factori
educativi și needucativi având drept scop formarea de deprinderi privind dezvoltarea capacităților de
observare, explorare, înțelegere a respectului reciproc, munca în echipă a copiilor din diverse medii și
categorii sociale, precum și a copiilor cu cerințe educative speciale; formarea de atitudini pozitive față de
ceilalți membri ai grupului.
Activitățile desfășurate vor fi interdisciplinare, intradisciplinare, transdisciplinare și vor conduce la
educarea copiilor în spiritul păstrării respectului de sine și a respectului față de cei din jur.
Objective:
• diversificarea strategiilor didactice eficiente de învățare care să pregătească școlarii mici și mari pentru
integrarea activă a tuturor copiilor într-o "școală a viitorului" bazată pe înțelegere și cooperare reciprocă;
• descrierea și compararea tipurilor de relații și atitudini sociale pornind de la situații concrete;
• stabilirea unor metode de a-ti face prieteni noi cu ajutorul unui joe de rol;
• realizarea unor programe privind formarea unor priceperi și deprinderi, implicarea în obiceiurile și tradițiile
locale;
• implicarea tuturor factorilor educaționali în spiritul păstrării valorilor culturale, stabilindu-se modalități,
strategii cu demersuri intelectuale bine implementate științific;
• realizarea unui cadru optim de colaborare în vederea elaborării unor programe complexe pentru

5
educarea copiilor;
• conștientizarea tuturor factorilor educaționali și needucaționali de necesitatea integrării copiilor cu cerințe
educative speciale în școală.
Grupul țintă:
- elevii claselor I-IV de la C. N . "Frații Buzești";
- elevii claselor I -VIII de la Școala Specială ,,Sfântul Vasile" Craiova.
Persoane (organizații) implicate în derularea proiectului:
coordonatorul proiectului, inspectori de specialitate, colaboratorii,
Organizatia World Vision, persoane fizice
Evenimente aflate in atentia proiectului;
* 25 Decembrie - Nașterea Domnului Iisus Hristos;
* Anul Nou
* 8 Martie - Ziua Mondială a Femeii;
* Invierea Domnului ș. a.
Resurse temporale
decembrie -iunie
Modalități de realizare a obiectivelor:
- organizarea de întâlniri între cadrele didactice implicate , în scop consultativ;
- stabilirea la nivelul fiecărei unități de învățământ a unui calendar de activități care să se
desfașoare lunar sau bilunar ;
- întâlniri ale copiilor din unitățile școlare implicate în vederea unor activități comune.
Modalități de evaluare:
- analiza lunară a activităților desfășurate și a rezultatelor obținute;
- observarea impactului derulării proiectului asupra copiilor și a părinților.
Resurse materiale implicate:
camera de filmat, casete audio și C.D.-uri;
calculator, televizor , casetofon; diapozitive;
aparat foto; pliante, reviste; poezii, cântece, colinde,
legende, povești; acuarele, tempera, creioane
colorate, hârtie, creion, lipici; costume populare,
stea, pluguoșor, sorcove, colinde.
Acțiuni comune:
- concurs pe teme de cultură generală, spectacole cu colinde , obiceiuri și tradiții;
- vizită la Muzeul de Etnografie;

6
 - drumeții în apropierea Craiovei
Activități de informare și documentare:
• crearea unui colț cu produse concrete ale parteneriatului;
• înființarea, menținerea și funcționarea unui centru de documentare pe teme de obiceiuri, tradiții;
• informarea tuturor colaboratorilor la derularea proiectului asupra rezultatelor parțiale și
finale ale proiectului.
Activități didactice și de formare:
- realizarea unui CD care să cuprindă întreaga desfășurare a proiectului;
- confecționarea unor pliante, cărți de colorat, postere și a altor materiale cu caracter
relevant asupra activității desfășurate.
Tematici:
Crăciunul la olteni;
Anul nou ieri și azi;
De ziua mamei;
Lăsatul secului;
Învierea Domnului;
Înalțarea Domnului.
Programul activităților parteneriatului:
Nr. Acțiuni Perioada
crt.
1. Prezentarea proiectului, identificarea obiectivelor. decembrie
2. Conceperea unui program comun. decembrie
Distribuirea responsabilităților.
3. Identificarea colaboratorilor . Atragerea sponsorilor decembrie - iunie
4. Parcurgerea programului. Desfășurarea acțiunilor - iunie
decembrie - iunie
comune.
5. Evaluarea proiectului. Cunoașterea rezultatelor iunie
obtinute.

7
 Incluziunea socială – o necesitate a comunității școlare

Profesor Învățământ preșcolar Achim Ionica Monica

Grădinița PN nr2 Orbeasca de Jos
Orbeasca de Jos, Teleorman

MOTTO:
"Incluziunea nu este o chestiune de corectitudine politică. Este cheia creșterii. "- Jesse Jackson
Incluziunea socială joacă un rol fundamental în viaţa omului.
Incluziunea socială se referă la respectarea statutului și drepturilor tuturor oamenilor
dintr-o societate, care trebuie să aibă oportunitatea de a participa în mod relevant la viața acesteia
și de a se bucura de un tratament egal cu ceilalți. Incluziunea înseamnă a personaliza activităţile
în funcţie de nevoile fiecărui individ în parte, astfel încât oricine, indiferent de deficienţă, să
poată fi tratat ca un membru al comunităţii din care face parte, iar diversele forme de sprijin de
care are nevoie să fie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale sau al altor
servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii.
Altfel spus, INCLUZIUNEA este un concept mai larg care se referă la integrarea
copilului cu cerinţe educaţionale speciale atât în sistemul educaţional, cât şi în cel comunitar, în
ansamblul său.
Educaţia incluzivă înseamnă că toţi preșcolarii şi tinerii învaţă împreună în structuri
obişnuite ale învăţământului preşcolar și şcolar. Incluziunea implică ca toţi preșcolarii să
participe în viaţa şi activităţile grădiniței, indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este
văzută ca un proces continuu de depăşire a barierelor de învăţare şi participare pentru toţi copiii.
Copiii învaţă tot timpul atât în cadrul grădiniței, cât şi în afara ei. Copiii cu dificultăţi de
învăţare au o altă manieră şi un alt ritm de învăţare, spre deosebire de alții. În momentul în care
copilul întâmpină probleme în procesul de învăţare, trebuie să vedem dacă în cadrul
grădiniței/şcolii nu există ceva care îl împiedică pe acesta să înveţe. Această abordare este
diferită de abordarea tradiţională în care se presupune că, dacă un copil are dificultăţi de învăţare,
acel copil este o problemă şi el trebuie să se schimbe şi nu grădinița/şcoala. Abordarea incluzivă
cere ca instituția de învățământ să aibă atenţia concentrată asupra copiilor, să aprecieze
diferenţele dintre ei şi să adapteze aceste diferenţe.
Definiția concretă a termenului incluziune socială este ,,Setul de măsuri și acțiuni
multidimensionale din domeniile protecției sociale, ocupării forței de muncă, locuirii, educației,
sănătății, informării și comunicării, mobilității, securității, justiției și culturii, destinate
combaterii excluziunii sociale.” Mai concret, incluziunea repezintă toate măsurile și acțiunile
desfășurate cu scopul de a asigura ca toți oamenii să fie capabili să participe în societate,

8
indiferent de originea lor sau de caracteristici specifice, care pot include: rasa, limba, cultura,
genul, dizabilitatea, statutul social, vârsta precum și alți factori. Scopul primar al incluziunii este
cel de a combate discriminarea și excluziunea socială și, implicit, de a respecta drepturile tuturor
persoanelor și grupurilor dintr-o societate, acceptând diversitatea. O societate incluzivă, prin
definiție, este caracterizată de respect pentru identitatea tuturor și un echilibru rezonabil între
drepturile și obligațiile persoanelor și a societății în ansamblu. Cui ii este adresata incluziunea
sociala? Se confrunta cu probleme de excluziune orice persoana care este discriminată/exclusă
sau căreia îi sunt îngrădite drepturi precum cele de acces la educatie, pe piata muncii sau la
servicii sociale, dar și drepturi precum cele de participare la viața publică sau de exprimare a
opiniei. Prin urmare, politicile de incluziune sunt realizate cu scopul de a-i ajuta pe cei care sunt
excluși să se integreze. Fiecare copil este unic şi işi are propria sa valoare, indiferent de
problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară. Recunoaşterea drepturilor egale
pentru toţi oamenii, în general şi pentru toţi copiii, în mod special, fără discriminare, subliniază
faptul că nevoile fiecăruia sunt la fel de importante.
Comportamentul unui copil devine cartea lui de vizită în societate, de aceea considerăm
rolul dascălului și al familiei extrem de important în formarea personalității unui copil. Nu
putem, oricât am dori și ne-am strădui, să îi ferim de pericole sau de conflicte, de aceea trebuie să
îi învățăm să își gestioneze emoțiile și să își controleze acțiunile. Cele mai multe conflicte se
nasc din orgolii, căci preșcolarii și școlarii, indiferent de vârstă își au locul lor bine determinat
în colectivul clasei, iar abaterile de la rolul pe care îl au în cadrul grupului sunt aspru
sancționate, căci copiii sunt cei mai aspri judecători, și cu adulții, dar și între ei înșiși. Copiii cu
tulburări de comportament se manifestă agresiv și adoptă o atitudine amenințătoare față de
ceilalți, inițiază frecvent bătăi, tind să își domine colegii mai timizi, răspund violent chiar și
profesorilor. De obicei, acești elevi se adună în grupuri și, dacă fac parte din același colectiv,
acțiunile lor pot afecta serios relațiile și atmosfera din grupul respectiv. Dacă grupul este
puternic ancorat în respectarea normelor de conduită, are posibilitatea de a corija aceste abateri
prin neîncurajarea comportamentului acelor elevi, izolarea sau ignorarea lor. Integrarea acestor
copii nu poate fi un proces impus de anumite interese personale, de sentimente sau atitudini
umanitare sau de politici educaţionale şi sociale. Ea trebuie simţită ca un act responsabil - asumat
de comunitate, de familie, de personalul şcolii – ca un proces de normalizare a vieţii de zi cu zi
a persoanelor aflate în dificultate.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor
preșcolari cu diferite disabilități, de alte etnii, proveniență socială, etc. și pregatirea celorlalți
copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală

9
sau verbală. De asemenea se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a
constiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței și nediscriminării, a acceptării
de șanse egale pentru toți copiii.
Educaţia incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate
în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc. printr-o serie de
măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Ca strategie, principiul educaţiei
integrate atrage incluziunea persoanelor cu handicap în medii de formare normale, generale, dar
cu dispozitive de instrucţie şi educaţie diferenţiate, circumstanţiate la diversitatea situaţiilor de
handicap. Scopul acestei educaţii îl constituie maximizarea abilităţilor şi performanţelor
pornind de la registrele şi nivelurile deja existente, normalizarea existenţei acestor persoane,
dobândirea unor competenţe sociale optime, care să le asigure o inserţie benefică şi persoanelor
aflate în dificultate şi celorlalte categorii. ,,Educaţia incluzivă presupune un proces permanent
de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales
a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor copiilor din
cadrul unei comunităţi.”

Bibliografie:

Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006

Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000

10
 TOLERANȚA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV DIN GRĂDINIȚĂ

Prof. Gavriș Sorina Ramona – GPP 53 Oradea

Toleranța ,,este un termen social, etic și religios aplicabil unei colectivități sau individ,
care definește respectul libertății altuia, al modului său de gândire și de comportare, precum și al
opiniilor sale de orice natură”. Wikipedia
Toleranța este o atitudine ce reprezintă deschiderea și respectul pe care le manifestăm față
de diferențele dintre oameni de orice natură ar fi ele.
Toleranţa este abilitatea de a accepta diferenţa dintre noi şi alţii. Această capacitate apare
după ce copilul şi-a dezvoltat cu succes anumite calităţi: ataşamentul, autocontrolul, perceperea
suferinţei, a durerii; când va putea relaţiona cu alţi copii, simţindu-se în siguranţă, controlându-şi
anxietatea; când, întâlnind situaţii şi oameni noi, va concretiza capacităţile, nevoile şi interesele
celorlalţi. Copilul trebuie ajutat să parcurgă drumul de la a-şi explica suferinţa celuilalt, de
exemplu, spre a o înţelege. Deosebirea este fundamentală din punct de vedere practic. A-şi
explica înseamnă a cunoaşte condiţiile în care o fiinţă reacţionează într-un anumit fel, pe când a-l
înţelege pe cel ce suferă înseamnă a încerca să-l alini, a lua măsuri pentru a face să înceteze acea
stare. Dacă explicaţia este o reacţie de natură pur intelectuală, înţelegerea este o reacţie adaptată,
complexă, a întregii noastre fiinţe, faţă de altul.
Copiii trebuie ajutați să devină persoane tolerante. Este cunoscut faptul că, încă de la
vârste fragede, ei imită comportamentele din jur, dezvoltându-și valori proprii.
În grădiniță, ca și în orice unitate de învățământ, cadrul didactic are un rol hotărâtor și
este un exemplu pentru copii. El trebuie să găsească modalități de promovare a toleranței în
rândul copiilor. Câteva le regăsim mai jos:
- Ajută copilul să se descopere pe sine, creând situații în care să-și exprime calitățile,
- Creează ocazii în care copiii să ofere ajutor,
- Creează oportunități de învățare despre locuri , oameni, culturi noi,
- Arată copiilor perspective diferite prin prezentarea de cărți, cântece, evenimente
culturale, sărbători naționale și internaționale,
- Implică-te când apare un comportament intolerant,
- Dezvoltă abilități de negociere, de rezolvare a problemelor, a situațiilor de criză,

11
 - Oferiţi copiilor un model de toleranţă şi respect! Vor învăţa să fie sensibili şi
respectuoşi cu ceilalţi urmărindu-vă pe dumneavoastră cum discutaţi, cum relaţionaţi
şi cum valorizaţi oamenii.
În concluzie, trebuie să tolerăm ca să fim toleranți, să respectăm ca să fim respectați, să
iubim ca să fim iubiți.

Bibliografie:
- Tomșa, Ghe. ( coord.).(2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, București;
- Ionescu, M., Chiș, V. (2001), Pedagogie – suporturi pentru formarea profesorilor,
Cluj Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.

12
 EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

prof. înv. primar Drăgoi Ionela Nicoleta

Liceul Teoretic ,,Ion Constantin Brătianu”
Șc.Gimnazială ,,Aron Densușianu” Hațeg, Hunedoara

Dezideratul actual al societății în care trăim este acela de a oferi posibilitatea fiecărui
individ de a-și găsi locul în care să se simtă util din punct de vedere personal, dar și social. Acest
lucru nu este posibil fără o schimbare de mentalitate a oamenilor vis-a-vis de persoanele cu
diverse deficiențe sau care au un anumit handicap. În acest sens au fost efectuate o serie de
reglementări la toate nivelele, mai ales în cel al protecției și asistenței sociale. Cu toate acestea,
pentru un real ajutor, este nevoie de a se începe de la baza problemei, deci de la scolarizarea și
educarea acestor persoane.
Ideea educației integrate a apărut ca o reacție firească a societății la obligația de a asigura
cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative
speciale. Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele
internaționale, precum și a prevederilor incluse în Declarația drepturilor persoanelor cu diferite
tipuri de handicap, se menționează că acestea au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți
cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, religie, limbă, opinii politice,
origine națională sau socială sau oricare alta caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei
sale.
Educația integrată se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a
copiilor cu cerințe speciale de educație, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase
și cât mai echilibrate a personalității acestora. În literatura romanească de specialitate mai este
întâlnită și sub denumirea de educație incluzivă sau învățământ integrat. Ca definiţie, “inclusive
education”se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
speciale în educaţie (cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi
socio-economic sau cultural, din centrele de asistenţă şi ocrotire, cu uşoare tulburări
psihoafective şi comportamentale, infectaţi cu HIV, etc.), pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
O analiză atentă asupra posibilităților de aplicare a strategiilor de integrare școlară a
copiilor cu cerințe educative speciale, pe plan mondial, a permis evidențierea unor modele care
pot fi sintetizate astfel:
- modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită - caz în care școala obișnuită

13
coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele
două școli care vor experimenta și vor susține un nou mod de desfășurare a activității didactice;
- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită - presupune
integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu copiii normali,
facilitându-se o mai bună intercunoaștere și interrelaționare a celor două categorii de copii;
- amenajarea în școală obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru copiii
deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă- caz în care se face apel la
profesorul de sprijin;
- modelul itinerant - care favorizează integrarea unui număr mic de copii deficienți, care
locuiesc în apropiere;
- modelul comun- în care profesorul itinerant răspunde de toți copiii din aria stabilită.
Este de la sine înțeles faptul că nu toți copiii cu cerințe speciale de educație pot fi
integrați, din diverse motive.
Evoluția pe plan teoretic și practic a problematicii integrării în țara noastră a condus la
necesitatea apariției unor centre de resurse pentru educația integrată, la început prin constituirea
ca entități noi în marile centre universitare unde să se formeze viitorii specialiști.
Pentru o întelegere cât mai exactă a rolului și finalităților educației integrate în contextul
transformărilor care au loc, procesul de integrare în comunitate trebuie privit din prisma
perspectivelor psihologice, pedagogice și sociale.
Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului, individualizarea
fiind imposibilă fără o cunoaştere a "zestrei" cu care vin copiii la şcoală.
Învăţarea individualizată este un mod de abordare educaţională care vizează contribuţia
fiecărui copil adusă la situaţia predării şi învăţării. Niciodată doi copii nu încep o activitate
educaţională exact în acelaşi fel; contribuie cu propriile lor experienţe, atitudini, calităţi, abilităţi,
personalitate. Ideea este ca, elevul şi cadrul didactic să se influenţeze reciproc, între ei stabilindu-
se o relaţie de comunicare bazată pe încredere şi sinceritate.
Principiile ce stau la baza acestui tip de învăţare sunt cele ale toleranţei şi echităţii,
punându-se accentul pe angajamentul celui care învaţă.
Așa cum am menționat anterior, se încearcă o serie de modalități prin care copiii cu
cerințe speciale de educație să poată fi integrați în învățământul de masă. pentru a se ajunge la
această performanță este nevoie mai întâi să învățăm să fim mai toleranți cu cei din jurul nostru
și, într-un limbaj mai puțin academic, să ne conducem după principiul:"ce ție nu-ți place, altuia
nu face!".
Dintotdeauna am fost adeptele acordării de șanse egale în educație tuturor copiilor,

14
indiferent de proveniența, capacitatea intelectuală sau diferite deficiențe.În activitatea didactică
am întâlnit și copii care au necesități de atenție specială, deoarece aveau diferite probleme, este
drept nu foarte grave. Ne-am confruntat cu deficiențe de văz, auz, motorii și de intelect -nu în
formele cele mai avansate . Cu toate că nu am avut o pregătire teoretică de specialitate, ne
bucurăm să constatăm că am mers cam în aceeași direcție în care se dorește pentru o integrare
activă și eficiență, care să reducă traumele psihice ale copiilor în cauză. Principala preocupare a
fost integrarea socială a acestor copii în grupul clasei. Am constatat că cele mai importante
cauze generatoare sau favorizante ale unor deficienţe sunt: regimul alimentar deficitar, lipsa de
igienă, lumina insuficientă din casă, îmbrăcăminte strâmtă, grea, defectuos confecţionată,
dormitul în paturi prea moi sau prea tari, în care copiii nu se pot odihni bine.
Pentru corectarea deficienţelor uşoare şi a celor surprinse la începutul evoluţiei lor - cel
mai frecvent întâlnite - am folosit exerciţii fizice cu caracter corectiv în lecţiile de educaţie fizică.
În această categorie menţionăm tulburările de atitudine ( de poziţionare incorectă a corpului),
care depistate şi tratate la timp dispar fără să lase urme.
Considerăm că dezinstituționalizarea copiilor și integrarea lor în învățământul de masă
oferă o reală posibilitate de ameliorare, atâta timp cât există bunăvoința și răbdare din partea
cadrelor didactice.
De fapt, dacă am face o analogie, educația integrată ar putea fi considerată tot o forma de
învățământ alternativ, ca și alternativele step-by-step, Montesori sau Waldorf, evident cu
specificul de rigoare. Partea comună cea mai ușor de sesizat este rolul și statusul profesorului în
relația cu elevul, și modul de abordare dinamic și cooperant al sistemului de învățământ. Într-
adevăr, există și foarte mari dificultăți în procesul de integrare, pornind de la mentalitate și
ajungând la dotările necesare, dar, după cum am menționat, totul este posibil cu răbdare,
bunăvoința și încredere în forțele nelimitate ale ființei umane, în speță ale copiilor.
În încheiere, am dori să adresăm tuturor celor implicaţi în viaţa şi activitatea şcolară să nu
privească integrarea şi lucrul cu copii cu CES ca pe o pedeapsă, ci ca pe o provocare

Bibliografie:
C. Neamtu, A. Gherut - "Psihopedagogie speciala" - Polirom, Iasi, 2000
I. Boboc - "Managementul educational" - EDP, Bucuresti, 2002
T. Birsabu - "Psihopatologie infantila si juvenila" Semne, 2003
**** - "Învăţământul primar", nr. 2-3, 2001
E. Verza - " Psihopedagogie specială", EDP, Bucureşti, 1995
Morand de Jouffrey - "Psihologia copilului", Teora, 1999

15
 “SĂ NE CUNOAȘTEM ȘI SĂ NE PROMOVĂM TRADIȚIILE”—
Educaţia civică şi creşterea stimei de sine în rândul elevilor prin parteneriatele educaţionale
care se bazează pe cunoaşterea şi pomovarea tradiţiilor
Partenariat educaţional
Şcoală – Grădiniţă – Muzeul Naţional al Satului “Dimitrie Gusti”, Bucureşti

Prof. FLORINA DUMITRU

Şcoala Gimnazială nr. 1 Bolintin-Vale,

Giurgiu

Parteneriatul educaţional devine o prioritate în dezvoltarea educaţiei româneşti, orientând

copiii într-un univers informaţional dinamic şi diversificat. Prin intermediul parteneriatelor
educaţionale se îmbogăţeşte aria preocupărilor elevilor, li se oferă posibilitatea de a beneficia de
o mai completă şi competentă informare în domeniul care îi interesează. Este o experienţă
pozitivă pentru toţi cei implicaţi deoarece îşi împărtăşesc preocupările, speranţele, bucuriile,
realizările.

În şcoala noastră, fiind şi copii de etnie rromă, ne-am gândit să realizăm un parteneriat
educaţional pentru a aprofunda şi diversifica informaţiile referitoare la tradiţiile româneşti,
incluzând şi tradiţiile rromilor, promovându-le la nivel local, dar şi naţional, prin intermediul
unor mijloace moderne.

Am stabilit următoarele obiective:

• pentru copii:
- îmbogăţirea universului de cunoaştere;
- dezvoltarea interesului pentru tradiţiile populare şi pentru păstrarea acestora; - educarea
abilităţii de a intra în relaţii cu ceilalţi.
• pentru cadrele didactice:
- planificarea, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi comune materializate prin: vizite
reciproce, concursuri, audiţii, serbări comune, vizionări, dansuri şi cântece populare, spectacole,
excursii tematice;
- adaptarea atitudinii în raport cu schimbările şi deschiderea spre nou;
- relaţionarea pozitivă şi constructivă dintre educatoare, învăţătoare, muzeografi, persoane de
etnie rromă dar, mai ales, a elevilor în situaţii diverse de învăţare şi implicare a părinţilor şi a
altor factori educaţionali în formarea şi dezvoltarea interesului pentru obiceiuri şi tradiţii ale
românilor.

16
 În realizarea obiectivelor am folosit instrumente de lucru clasice şi moderne, am făcut
schimb de informaţii, am studiat materiale şi documente referitoare la tradiţiile membrilor
implicaţi în parteneriat.

Cu această ocazie, copiii au avut posibilitatea să-şi îmbunătăţească cunoştinţele, să-şi

dezvolte şi să-şi perfecţioneze capacitatea de a lucra în echipă realizând materiale informaţionale
şi produse finite deosebite (lucrările de la tabăra de creaţie, expoziţii, programe artistice, excursii
tematice).

Deoarece „Incluziunea în educaţie implică un proces de creştere a participării elevilor

şi de reducere a excluderii acestora de la culturile, curriculum-ul şi comunităţile şcolilor
locale..” (Indexul de incluziune) am încercat, prin activităţile desfăşurate în cadrul acestui
perteneriat, restabilirea relaţiilor de prietenie între copiii români şi rromi precum şi creşterea
interesului de a cunoaşte şi promova tradiţiile comunităţii locale, păstrând zestrea culturală a
poporului român şi transmiţând-o nealterată generaţiilor viitoare.

Colaborarea între școală și familie în procesul educației incluzive

prof. înv. preșcolar Cătană Claudia

Grădinița cu Program Normal Chețani, jud. Mureș

În procesul de promovare a educaţiei incluzive, în cadrul parteneriatului educaţional un rol

deosebit revine colaborării între școală și familie, care, în calitate de parteneri, au obiective
comune, bazate pe principii de reciprocitate. Astfel, cadrele didactice și părinţii sunt uniţi de
dorinţa comună de a-i sprijini pe copii în dezvoltare. În acest parteneriat, fi ecărui actor îi revine
un rol anume.
Rolurile parentale de bază se realizează în cadrul familiei, precum și în relaţiile de tip
„școală – familie” și ţin de creștere, învăţare și modelare. În interiorul structurii extinse „familie
– școală”, părinţii trebuie să realizeze roluri de învăţare, acţiune, sprijinire și luare de decizii. În
mod normal, părinţii folosesc toate aceste roluri variate în complex, dar le accentuează pe unele,
în funcţie de situaţia dictată de familie sau de relaţia „școală – familie” (Schaefer, 1985).
Rolurile cadrelor didactice, esenţiale procesului de parteneriat, includ rolurile centrate
pe familie: de sprijin, educare și îndrumare.
Rolurile care vizează implicarea familiei în activităţile școlii și ale clasei ţin de
îngrijire, susţinere, ghidare și luare a deciziilor. Împreună, părinţii și cadrele didactice pot
sprijini parteneriatul prin comportamente de colaborare, planifi care, comunicare și evaluare.

17
(Epstein și Dauber, 1991; Swick, 1991).
Părinţii și cadrele didactice au responsabilităţi multiple și sunt în permanenţă sub
presiunea timpului, într-o societate în continuă schimbare. În aceste condiţii, parteneriatul
„școală – familie” se integrează în procesul de învăţare, determinând succesul acestuia. Cadrelor
didactice le revine rolul de liant care menţine colaborarea și, prin instrumente eficiente,
maximizează beneficiile școlii pentru toţi copiii și pentru familiile acestora.
În literatura de specialitate (Fruchter, 1992) au fost identificate patru principii iminente pentru
îmbunătăţirea rezultatelor școlare ale copiilor:
- Părinţii sunt primii profesori ai copiilor și au o influenţă permanentă asupra valorilor,
atitudinilor și aspiraţiilor acestora.
- Succesul educaţional al copiilor cere o congruenţă între ceea ce se predă în școală și
valorile exprimate acasă.
- Cei mai mulţi dintre părinţi – indiferent de statutul economic, de nivelul educaţional și/
sau mediul cultural, sunt puternic interesaţi de educaţia copiilor și pot oferi un sprijin
substanţial, dacă li se oferă cunoștinţe și oportunităţi specifi ce.
- Școlile trebuie să preia conducerea în eliminarea sau cel puţin reducerea barierelor
tradiţionale în implicarea părinţilor.

În accepția UNICEF (1993), parteneriatul instituţiei de învăţămînt cu familia/părinţii

reprezintă o strategie care și-a demonstrat eficienţa acolo unde a fost aplicată, iar bunele practici
implementate deja confirmă că acesta se poate realiza în baza următoarelor principii
fundamentale:
- părinţii sunt consideraţi de personalul școlii ca participanţi activi în educaţia copiilor,
care aduc o contribuţie reală și valoroasă în acest demers;
- părinţii participă realmente în luarea deciziilor referitoare la activităţile școlii (ex.:
modifi carea orarului etc.);
- tuturor părinţilor li se oferă oportunităţi de participare activă la experienţele educaţionale
ale copiilor lor;
- copilul/elevul este tratat drept actor activ în relaţia “școală – familie”;
- responsabilitatea dezvoltării și evoluţiei copilului, dar și succesele obţinute, se împart
între școală și părinţi;
- relaţia “școală – familie” constituie fundamentul restructurării procesului educaţional,
precum și al dezvoltării comunităţii;
- eficienţa profesională a personalului școlii (cadrelor didactice, managerilor) se va maximiza
prin dezvoltarea unor competenţe concrete, esenţiale conexiunii cu părinţii și comunitatea.
Scopurile aferente acestor principii ar fi :

- să ajutăm școlile să privească parteneriatele cu familiile ca pe o primă resursă, și nu ca pe un

ultim refugiu în promovarea învăţării și a dezvoltării;
- să stabilim colaborarea „școală-familie” la nivel naţional ca pe un standard al politicilor
educative.
Pe de altă parte, instituţiilor de învăţămînt li se recomandă să organizeze activităţi de
tipul Școala părinţilor, Academia părinţilor etc., în cadrul cărora părinţii beneficiază de informare
și instruire privind educaţia incluzivă. Procesul de implicare a familiei/părinţilor în parteneriatul

18
„școală-familie” se realizează în câteva modalităţi: activ și pasiv, formal și informal.
Implicarea activă
- Reprezintă sprijinirea activităților școlare și ajutorul la clasă oferit de
părinți.
Implicarea pasivă
- Se realizează prin diverse forme, inclusiv semnarea de către părinţi a
înştiinţărilor primite de la şcoală sau asigurarea că elevii (copiii lor) au
toate cele necesare pentru şcoală, atunci când pleacă de acasă.
Implicarea formal
- Este participarea părintelui la activităţile unui grup de lucru (comitet) din
şcoală, la nivelul căruia se iau decizii care vizează şcoala, cum ar fi : asociația
părinților, Consiliul de administrație, grup/grupuri de sprijin, Grup de lucru constituit în instituție
pentru realizarea unui anumit obiectiv etc.
Implicarea informal
- Are loc atunci când părintele vine la școală să discute despre progresele
copilului său, participă la activitățile organizate în școală, activează ca
voluntar etc.
În școala cu practici incluzive, parteneriatul dintre personalul școlii și părinţii elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale poate contribui la progresul acestora. Dacă părinţii sunt realmente
interesaţi de progresul copilului și manifestă disponibilităţi de colaborare cu personalul școlii,
atunci informaţiile pe care le pot oferi cadrului didactic despre copil pot reprezenta o bază pentru
luarea celor mai adecvate decizii. La rândul său, cadrul didactic poate ajuta părinţii să devină
mai sistematici și mai efi cienţi în acţiunile educative realizate în mediul familial.
Prin urmare, orice demers educativ eficient cere o coordonare a acţiunilor între cadrele
didactice și părinţi, nu numai la nivelul obiectivelor propuse pentru realizare, dar și în privinţa
metodelor, tehnicilor, formelor de activitate și a feedback-ului.
În acest context, în parteneriatul educaţional, pot fi utilizate diverse forme de acordare de
sprijin familiilor de către cadrele didactice, inclusiv:
- Comunicarea informaţiilor. Primirea și oferirea informaţiilor părinţilor, organizarea
ședinţelor cu părinţii în scopul revizuirii opţiunilor educaţionale pentru copiii acestora
și identifi carea căilor de soluţionare a problemelor existente.
- Accesul la comunitate. Nici un program nu poate să satisfacă integral nevoile unei
familii cu un copil cu nevoi educaţionale speciale. În procesele respective urmează a fi
antrenați/contractați alţi furnizori de servicii și consolidate legăturile cu organizaţiile
din comunitate, din instituţiile religioase, alte școli, grupuri civice și profesionale etc.
Aceste eforturi vor oferi un răspuns vast și complet la nevoile familiilor care solicită
ajutor. Accesul larg la viaţa comunităţii este de asemenea un mod de a spori considerabil
resursele fi nanciare insufi ciente necesare promovării educaţiei incluzive.
- Facilitarea etapei de tranziţie. Planificarea întocmită cu grijă, precum și acţiunile bine
gândite, duc la diminuarea stresului care însoţește trecerea oricărui copil de la viaţa de
acasă la viaţa școlară. Pregătirea copiilor cu CES pentru etapele de tranziţie de succes
implică colaborarea cadrelor didactice cu familia copilului, cu furnizorii de servicii în
programele noi și cele anterioare ale copilului. Pentru a facilita integrarea copiilor în
noile programe, cadrele didactice trebuie să stimuleze abilităţile funcţionale ale acestora,

19
participarea socială, independentă și de grup.

Bibliografie:- Gerguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Strategii

diferenţiate și incluziune în educaţie. Polirom, Iași, 2006.

Importanța poveștilor terapeutice

în procesul de incluziune școlară al copiilor
Prof.înv.preșc Dan Florina
Grăd.cu PP ne 26 Junior, Brașov

Copiilor le plac poveştile, chiar dacă nu au toate zâne şi feţi-frumoşi, pitici şi zmei, dar
foarte bine pot avea personaje de vârsta lor, cu prietenii lor şi de ce nu, bucuriile şi necazurile lor.
De fapt copilul nu caută altceva în „bucătăria” poveştii terapeutice, decât pe sine, încercând să-
şi întărească EU-L. Imaginea, sunetul şi desenul, completează povestea pe care copilul doreşte s-
o asculte şi la care el se raportează. El o alege. Poate fi clasică şi atunci „Răţuşca cea urâtă” de
Ch. Andersen câştigă detaşat în „topul suferinţei”, sau nu reprezintă altceva decât privirea tristă a
colegului de bancă atunci când, plin de seriozitate şi gravitate îl roagă să-l protejeze, să nu se
lovească, să nu se taie, să nu se zgârie, spunându-i atât de simplu: „Nu ştiu cât o să-ţi mai fiu
coleg de bancă, deoarece doctorii mi-au spus că sunt infectat HIV. Nu te speria. Nu fac nimic,
dar vreau să mă ajuţi să fiu, atât cât se poate, COPIL şi pe mai departe” (apud Maria Doriana
Paşca, 2004, p.45).
În aceste situaţii şi nu numai, povestea terapeutică trebuie să fie un izvor atât de energie,
cu precădere pozitivă, cât şi unul de bucurie în care evenimentele vieţii să fie o cascadă de
culori benefice celui în suferinţă.
Limbajul emoţional al copilului fiind destul de sărac multă vreme, lui îi este greu să se
exprime, să-şi mărturisească trăirile sau gândurile. Pentru acest lucru se exprimă adesea prin
comportament, mimică, gesturi, tonul vocii dar şi prin reacţii precum îmbrăţişări, plâns puternic,
strigăte, sau chiar lovirea unei persoane sau aruncarea obiectelor. Prin poveste, copilul se
identifică cu personajele şi reuşeşte mai uşor să îşi exprime trăirile. Astfel, prin această metodă
se pot ameliora şi chiar trata probleme psihologice precum: fricile exagerate, timiditatea,
dependenţa de părinţi şi refuzul de a se despărţi de aceştia, accesele de furie, enurezisul dar şi

20
problemele legate de respectarea rutinelor ca şi: pregătirea pentru somn, luarea meselor,
îmbrăcatul, spălatul mâinilor, mersul la grădiniţă, efectuarea temelor pentru acasă etc.
Povestea terapeutică nu se poate explica, ea nu dă nici soluţii şi nici verdicte, ci se lasă
înţeleasă de cel ce o înţelege. E şi normal ca cel clinic sănătos să nu reacţioneze la fel cu cel
bolnav. Unde sunt experienţele de viaţă? Ce status avem şi cât responsabilizăm în situaţia creată?
Greu de înţeles atunci când nu poţi înţelege pentru că nu te ştii înţeles. În acest repertoriu, copilul
îşi alege povestea pe care o doreşte el, cu personajul preferat, sau dacă nu o are, şi-o poate scrie
singur, moment în care apare amintirea ca punct forte în întregul demers terapeutic pe baza
poveştilor.
Întrebările, cei 5 W:
- cât doreşte să-şi amintească;
- cum doreşte să-şi amintească;
- când doreşte să-şi amintească;
- unde doreşte să-şi amintească;
- de ce doreşte să-şi amintească,
constituie pilonii ce survin prin amintire, elementul de creativitate şi fantezie a copilului, nevoit
de a depăşi fazele suferinţei şi durerii sale (Maria Doriana Paşca, 2004, p.46).
Faber A. şi Mazslish E. prezintă şapte metode menite să-l atragă pe copil să coopereze
atât la grădiniţă/ şcoală cât şi acasă, iar în situaţia de faţă, fiind punctul în care cei doi, copilul si
adultul trebuie să fie pe aceeaşi baricadă, întelegându-se şi acceptându-se reciproc: 1. descrie
problema; 2. dă informaţii; 3. oferă o variantă; 4. exprimă-te printr-un cuvant sau un gest; 5.
descrie ceea ce sinţi tu; 6. aşterne pe hârtie; 7. fii glumeţ;
Povestea obişnuită sau nu, cuprinsă sau nu într-o carte de poveşti, poate deveni un punct
de pornire în „a aborda” copilul atunci când acesta nu se simte confortabil de a vorbi despre
sentimentele sale.
Mitrofan I si Buzducea D (apud Maria Doriana Paşca, 2004, p.47) remarcau faptul că „O
modalitate simplă, dar eficientă o reprezintă tehnica celor cinci sentimente: tristeţea, furia,
fericirea, frica şi singurătatea. Este foarte important să nu se anticipeze şi nici să nu se sugereze
răspunsul copilului. Se urmăreşte consonanţa dintre comportamentul verbal şi cel nonverbal al
copilului. O altă modalitate de a ajunge la sufletul copilului este aceea de a concentra toate
simţurile acestuia spre o activitate care să fie relevantă scopurilor urmărite. Dacă copilul
întâmpină dificultăţi în exprimarea verbală a ceea ce simte, se poate inventa o poveste în care el
însuşi să fie unul dintre actorii acesteia, oferindu-i posibilitatea dezvăluirii sentimentelor

21
(anxietate, teama, îngrijorare, etc.). De asemenea, se pot folosi jocuri în care se pot implica
sentimentele vizate.
Din acest moment putem vorbi de o altă tehnică familială, dezvoltată de Dreikurs în 1974
(apud Maria Doriana Paşca, 2004, p.47) cunoscută sub numele de „rezolvarea mutuală a
problemei”, deoarece şi în cazul poveştii terapeutice, relaţia dintre ascultător-povestitor ce
pot fi copilul-părintele şi nu numai, pot fi urmăriţi şase paşi specifici şi anume:
1)-în primul rând, se exprimă acordul asupra faptului că există o problemă şi se
defineşte exact care este problema;
2)-în al doilea rând, vor stabili dacă sunt sau nu capabili să învingă împreună problema,
formând împreună o echipă, având acelaşi inamic comun;
3)-în al treilea rând, constă în stimularea folosirii de către copii de întreaga energie şi
resursele de care dispun
4)-în al patrulea rând, rezidă în implicarea tuturor în rezolvarea problemei, ţinând cont
de părerea, dorinţele şi nevoile copilului, contribuind astfel la maturizarea şi cresterea normală a
acestuia;
5)-în al cincelea rând, familia va supune la vot părerile şi soluţiile discutate, pentru a
selecta pe cea care a întrunit cele mai multe voturi;
6)-în al şaselea rând, după ce s-a realizat un concurs într-o anume direcţie, se vor
încuraja unul pe altul şi vor devaloriza lucrurile care ar putea sabota încercarea ce şi-au propus-o.
Finalul „colaborării” va conta la scorul dintre punctele care au dus la rezolvarea
problemei. Reevaluarea apare doar atunci când situaţia găsită de cei în cauză, n-au rezolvat pe
deplin problema respectivă.
Este cunoscut faptul că munca cu copiii te determină să fii spontan, să improvizezi, să
compui, să te adaptezi, să-ţi imaginezi, să creezi şi uneori „să fii iar copil”. Pentru că toate
acestea le facem atunci când lucrăm cu copiii, de ce n-am crea nişte poveşti cu şi despre copii,
puse pe seama unor personaje care ne pot învăţa ce este echilibrul şi sănătatea socio-emoţională,
ce presupune integrarea și egalizarea tuturor copiilor?

Bibliografie

1. Cherechianu I. (coord) (2010) Poveştile terapeutice vin să ne înveţe, Ed Diana, Piteşti;

2. Paşca M.(2004): Povestea terapeutică, Ed Adealul, Biblioteca de psihologie
3. Ştefan A.C şi Kallay E (2010) Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari – ghid practic pentru educatori, ASCR, Cluj-Napoca.

22
 Exemple de bune practici
privind integrarea copiilor cu CES în colectivul clasei

Prof. înv. primar Simion Roxana – Ioana

Școala Gimnazială Răzvad
Județul Dâmbovița

A fi diferit înseamnă a nu fi în conformitate cu majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a

dus implicit la un tip sau altul de sancțiune simbolică la nivel social.
În timp, diferența a devenit o temă centrală în domeniul educației, au fost lansate mai
multe campanii împotriva rasismului, xenofobiei, comunicării, acceptării, cu slogane ca „Toți
diferiți, toți egali !”, „Unitate și comunicare” etc.
În societatea modernă, acceptarea diferenței devine un obiectiv important al educației,
punându-se accent deosebit pe personalizarea acesteia, ca demers de valorificare a diferenței, a
caracteristicilor individuale prin sprijin specific și promovare a individualității în contextul
comunității.
Din perspectiva acceptării diferenței și a promovării drepturilor egale, integrarea copiilor
cu CES în învățământul de masă a devenit o politică educațională explicită , solicitată și
justificată de diferite „grupuri de interese” din care amintim decidenții politici, societatea în sine,
părinții și școala, care consideră această integrare necasară ca mod de promovare a abordării
globale a dezvoltării personalității copilului, un drept egal pentru o educație de calitate, ca
deschidere către comunitate și ca dezvoltare a respectului pentru diversitate. Chiar dacă au fost și
păreri contra, majoritatea a decis că integrarea copiilor cu CES este imperativ necesară pentru
integrarea acestora în societate și pentru „șansa de a fi egali cu ceilalți”.
Cerințele educative speciale constituie un drept apărut recent care definește cerințele
specifice față de educație ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficiență.
Aceste cerințe reies din particularitățilr individuale de dezvoltare, învățare, relaționare cu mediul,
din experiențele anterioare ale copiilor, din problemele sociale și de existență ale lor, pot fi
temporare sau se pot instala pentru totdeauna, apărând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării
și la toate nivelurile sistemului de educație.
Școala începe să capete tradiție și experiență în lucrul cu copiii cu CES. S-a impus astfel
dezvoltarea unor competențe de lucru difernțiate și personalizate la cadrele didactice, ajungându-
se ca după o minimă documentare să se confirme de cele mai multe ori necesitatea stabilirii clare
a unor condiții de lucru și a unei evaluări obiective a acestor copii.
Măsura de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă este considerată de
cadrele didactice benefică pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilalți. Unele cadre
didactice consideră că această integrare ar trebui făcută în urma unei evaluări obiective și
responsabile, copiii dovedind că pot face față cerințelot școlii de masă, iar recomandarea pentru
școlile speciale să fie făcută doar dacă nu se îndeplinesc o serie de condiții minimale de integrare
și participare la viața școlară.
Măsura de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă este în asentimentul
părinților care, de cele mai multe ori, insistă să-și înscrie copiii în școli de masă, chiar dacă
recomandarea specialiștilor se îndreaptă către cele speciale. Părinții justifică această opțiune prin
afirmația că școala de masă ajută copilul pentru integrarea în societate și că o școală specială l-ar
afecta din prisma contactului cu problemele altor copii. De aceea, este bine ca familia să
consulte, înainte de înscrierea la școală, un medic specialist în vederea stabilirii unui diagnostic
concret, dar și să prezinte ulterior cadrului didactic detalii clare despre starea de sănătate a
copilului. Familia trebuie să fie conștientă de necesitățile copilului și să-și păstreze realismul,

23
 acceptând un diagnostic posibil și să urmeze indicațiile specialiștilor, pentru binele copilului.
Odată efectuată informarea părinților, diagnosticarea clară și recomandarea de specialitate,
următorul pas constă în înscrierea la școală, fie ea de masă sau specială, în funcție de necesitățile
de dezvoltare ale copilului.
Cadrul didactic, urmărind etapele adaptării curriculumului (documentarea, evaluarea
inițială, adaptarea propriu-zisă, monitorizarea elevului cu CES, evaluarea finală), întocmește un
plan personalizat de recuperare, consultându-se periodic cu psihologul copilului pentru
înregistrarea progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situația ideală, care oferă beneficii
reale copilului cu nevoi speciale.

Pe parcursul întregii activități profesionale am întâlnit multiple situații de elevi care, deși
aveau vârsta potrivită școlarității, nu făceau față cerințelor minime în vigoare. Dificultatea
obținerii unui progres cu aceștia era dată atât de greutatea efectivă a lucrului cu elevul, cât și de
neacceptarea realității de către familie.
Dizabilitatea este o dimensiune a umanităţii, cea mai puternică provocare la acceptare a
diversităţii și ceea ce accentuăm mereu în discuțiiile cu elevii noștri este faptul că trebuie să ne
acceptăm unii pe alții așa cum suntem, să ne ajutăm fizic, să ne sprijinim moral.
Sarcina cadrului didactic ce are în clasă un elev cu deficiențe nu este uşoară. El trebuie să
poată să sesizeze încă de la început că ”e ceva în neregulă cu acest copil” din punct de vedere
intelectual, fizic, afectiv ori comportamental.

După o perioadă de observare atentă a elevului, de consultare a literaturii de specialitate

și de culegere de informații de la familie, cadrul didactic trebuie să recomende
evaluarea/diagnosticarea psihologică. Aceasta are drept obiectiv examinarea și
constatarea nivelului de dezvoltare a copilului, a potențialului și dificultăților de
învățare, a particularităţilor personale care pot fi valorificate în identificarea căilor
de ameliorare a dificultăţilor.
Evaluatorul aplică testul psihologic, observaţia şi anamneza. Interviul anamnezic este
centrat pe culegerea informaţiilor din toate ariile dezvoltării copilului. În lucrul cu
copiii, competenţa profesională a persoanei care evaluează constituie o condiţie
esenţială pentru un demers psihodiagnostic eficient şi valid.
Premisa unei evaluări corecte este o cunoaștere aprofundată a dezvoltării normale a
copilului.
Evaluarea trebuie să se realizeze într-un cadru empatic şi de pe poziţii de compatibilitate
culturală cu beneficiarii ei. Aceasta presupune facilitarea accesului persoanelor cu dizabilităţi şi
participarea acestora şi a reprezentaţilor legali la toate nivelurile evaluării. Parteneriatul în
evaluare este esenţial; părinţii au dreptul să fie consultaţi, să participe la luarea deciziilor
consecutive evaluării, să cunoască planurile şi programele de intervenţie şi progresele pe care le
realizează copilul. Evaluarea este un act de mare responsabilitate pentru toţi factorii implicaţi:
copii, părinţi, specialişti evaluatori.

Principiile evaluării copilului cu dizabilităţi:

· Evaluarea trebuie să fie subordonată interesului superior al copilului - creşterea nivelului de
“funcţionalitate”, de implicare activă în planul vieţii individuale şi sociale.
· Evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare a copilului.
· Evaluarea necesită o abordare complexă și completă a elementelor relevante (sănătate
biopsihică, nivel de instrucţie şi educaţie, grad de adaptare psiho-socială, situaţie economică ş.a.)
precum şi a interacţiunii dintre acestea.
· Evaluarea trebuie sa fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii,
metodologii, pentru toţi copiii.

24
· Evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional, altfel spus să determine nivelul
actual de dezvoltare, pentru a oferi un prognostic şi recomandări privind dezvoltarea viitoare a
copilului, în integralitatea sa.
· Evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor
specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi
sociali, logopezi etc.).
· Evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei activităţi:
copilul şi persoanele care îl au în ocrotire.

EXCLUZIUNE ȘI INCLUZIUNE SOCIALĂ ȘI ȘCOLARĂ

Prof. înv. primar SILVIA DUȚU
Prof. înv. primar ARABELA TRICĂ
Școala Gimnazială „Nestor Urechia” Bușteni, Prahova

Intens vehiculate în ultima decadă în plan mondial, conceptele de „excluziune” și

„incluziune” nu beneficiază încă de claritate și vederi unitare în literatura de specialitate.
Parafrazând-o pe cercetătoarea științifică Zamfir Elena, ele par a fi o extensie a tematicii clasice
a sărăciei și a necesității combaterii acesteia. În sens larg, conceptul de „excluziune” definește
negarea drepturilor civile, politice, sociale și educaționale ale cetățenilor.
În cazul copiilor, excluderea socială se asociază deseori cu discriminarea și
marginalizarea, fie ea socio-relațională sau intelectuală. Sunt vizați copiii de
naționalitate/etnie/religie diferită de majoritate, copiii care provin din medii defavorizate
financiar/teritorial, copiii cu dizabilități fizice, mintale sau comportamentale. Se pierde, însă din
vedere, faptul că sănătatea mintală și conduita copiilor sunt determinate în mare măsură de
experiența socio-economică a mediului în care trăiesc. Se impune, astfel, ca punct de plecare,
egalizarea șanselor, iar acest lucru presupune necesitatea unui efort mai mare, mai diversificat,
mai aplicat din partea societății, care are obligația de a-și accepta și valoriza toți membrii,
inclusiv în domeniul educației.
Deși idealul către care tindem, cel puțin la nivel declarativ, este acceptarea diversității și
realizarea integrării în școlile de masă, copiii cu dizabilități determină două tipuri de reacții:
disconfort și milă, care amplifică procesul de dizabilizare a copiilor care se simt subvalorizați,

25
uneori dezumanizați, cărora le lipsesc profesioniștii în educație și modelele pozitive în învățare și
conduită. Școlarizarea, educarea creativității, a încrederii sociale și a independenței, consilierea
părinților pot combate „adevărata scurgere de creiere” în cazul copiilor cu dizabilități.
Copiii care provin din medii economice dezavantajate, din familii monoparentale sau sunt
membri ai unor grupuri minoritare sunt cei care au probabilitatea cea mai înaltă de eșec școlar și
eventual de abandon școlar. Ei sunt cei care se află în pericolul de a nu reuși să-și completeze
educația cu abilitățile și cunoștințele necesare supraviețuirii în lumea modernă. În cazul acestor
copii, cu cât programele de intervenție sunt mai timpurii, cu atât sporește gradul de eficiență.
Literatura de specialitate identifică șase tipuri de experiențe de intervenție: încurajarea explorării,
mentoratul în dobândirea abilităților de bază, celebrarea progreselor în dezvoltare, exersarea
asistată și extinderea noilor abilități, protejarea de pedepse, dezaprobări sau ironii nepotrivite și
asigurarea unui mediu lingvistic bogat și respondent.
Istoria dramatică marcată de fenomene de respingere a comunităților de rromi, traduse
prin marginalizare, excludere, sărăcie și discriminare, au împiedicat dezvoltarea integrantă a
acestora pe plan național. Într-o oarecare măsură, putem vorbi și despre autoexcluziune, pentru
că rromii doresc să-și conserve identitatea, trăind într-un univers propriu de valori și norme.
Dintre barierele puternice în dezvoltarea personală a rromilor, amintim: participarea redusă la
educația școlară, nivelul scăzut de instruire școlară și analfabetismul. Una dintre soluțiile
afirmative este reducerea inegalităților sociale prin o serie de măsuri educative luate în ultima
decadă: promovarea tinerilor rromi la studii universitare, stimularea formării de personal didactic
cunoscător al limbii romani, elaborarea de programe și materiale de spijin, programe de tipul „A
doua șansă” și constituirea unor structuri manageriale în plan teritorial, care să ajute la
consilierea rromilor.
Tot în ultima decadă s-a remarcat în România o preocupare sporită pentru categoria de
risc a copiilor care muncesc, a copiilor străzii și a copiilor care trăiesc în zone agricole. Toate
formele de muncă în care sunt implicați copiii sunt considerate forme de exploatare gravă, fie că
vorbim despre sclavie, recrutare forțată, servitute, activități ilicite. Cea mai frecventă cauză
pentru care copiii ajung pe străzi este climatul familial, incluzând violența părinților, moartea sau
îmbolnăvirea gravă a unuia dintre părinți, detenția unuia dintre părinți, neglijența și
nesupravegherea copiilor, dorința de independență și atracția grupurilor din stradă. Școala
încearcă să intervină și în viața acestor copii cu impunerea unui sistem de norme și reguli, deși se
remarcă faptul că numărul de clase absolvite de copiii străzii este direct proporțional cu vârsta la
care au ajuns în stradă. Cei mai mulți dintre copiii implicați în munci agricole au vârste cuprinse
între 6 și 14 ani. Ca urmare, consecințele se concretizează în nivelul scăzut de frecventare a

26
școlii, abandon școlar, educație socială deficitară. Ca soluții, statul recomandă educația
obligatorie până la vârsta de cel puțin 15 ani, programe de intervenție pentru atragerea copiilor la
școală și îmbunătățirea performanțelor școlare, implicarea părinților în activitățile școlare,
realizarea unui curriculum adaptat, generarea de alternative educaționale nonformale și
desfășurarea unor programe individualizate de recuperare.
Pentru toate categoriile supuse riscului de excluziune este propusă, ca strategie proactivă,
cultivarea rezistenței la adversitate, care întărește capacitatea umană de a face față, de a depăși și
chiar de a se transorma și întări ca individ uman. Acest lucru este posibil prin întreținerea unor
relații de încredere, sprijin familial afectiv, creșterea stimei de sine, încurajarea autonomiei,
asumarea responsabilă de risc, capacitatea de a se face iubit, realizările școlare, credința în
Dumnezeu și dragostea necondiționată pentru cineva.
În concluzie, excluziunea socială și școlară este o problemă cu efecte negative în educația
și evoluția copiilor, ceea ce justifică acordarea de prioritate categoriilor vulnerabile. Dezvoltarea
educației incluzive se axează pe necesitatea utilizării unor strategii la nivelul școlii și al clasei
care să favorizeze în mai mare măsură satisfacerea cerințelor educaționale a unei diversități de
elevi. Abordarea curriculară trebuie să ofere acces și participare efectivă la școlaritate tuturor
copiilor, căci nu numai copilul trebuie să se adapteze la școală, ci și școala la copil. Dar, ca să
schimbi „școala”, trebuie să schimbi societatea. Un rol foarte important revine astfel cadrelor
didactice, care aduc în școală seturi de reguli și norme sociale adaptate la nivelul de vârstă al
copiilor și care trebuie să aducă un plus valoare educației ameliorative. Cadrele didactice trebuie
să împartă această responsabilitate cu consilierii școlari și cu centrele de asistență
psihopedagogică și socială, pentru că numai împreună pot construi intervenții școlare accesibile,
eficiente și durabile.

BIBLIOGRAFIE:
• Anghel, F., Dezvoltarea educației permanente în România, Editura Alternative:
București, 1998.
• Ciolan, L., Pași către școala interculturală, Centrul Educația 2000+, Corint, 2000.
• Jigău, M., Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart: București, 1998.
• Vrasmas, T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped: București, 2004.
• Zamfir, E. (coord.), Preda, M., Dan, A., Surse ale excluziunii sociale în România, Raport
final al Facultății de Sociologie și Asistență Socială: București, 2004.

27
 Hipoterapie – bucurie pentru suflet

Grosu Daniela – Liceul Teoretic Special Iris Timişoara

Concursul national de TIC „Lumea virtuală prin Iris” are loc la Liceul Teoretic Special
Iris din Timișoara. La competiţie participă cei mai buni „IT-işti” din toate cele şapte instituţii de
învăţământ care şcolarizează elevi nevăzători și cu deficienţe de vedere din ţară – Arad, Cluj-
Napoca, București, Buzău. Târgu-Frumos, Timișoara. Sunt 36 de elevi care participă la
concursul de T.I.C. – Tehnologia Informației și Comunicațiilor.
La concurs, elevii ambliopi (cu deficiențe de vedere) și nevăzători au posibilitatea de a-și
demonstra abilitățile de utilizare a calculatorului. Concursul are ca obiective eliminarea
diferenţelor esenţiale dintre oportunităţile de învăţare oferite grupurilor dezavantajate (copii
nevăzători, slab văzători, cu nevoi speciale etc.) şi cele oferite majorităţii; dezvoltarea
creativităţii elevilor, a capacităţii de a cerceta o temă dată, a gândirii critice şi favorizarea
schimbului de idei; dezvoltarea capacității de adaptare la lucrul în echipă în elaborarea unui
proiect care are o temă dată”.

Recompensa pe care aceşti elevi au primit-o pentru strădania lor, a fost o excursie la
Oradea. Atracţia principală a excursiei a fost relaxarea în aer liber, într-un mod deosebit alături
de nişte animale uimitoare, la baza hipică de lângă Băile Felix.
Caii din acest centru sunt foarte frumoşi, cuminţi, inteligenţi, docili şi educaţi, putând fi
stăpâniţi cu uşurinţă de călăreţ. Aici copiii au încălecat căluţul care se potrivea cel mai bine cu
personalitatea lui, având caii potriviţi şi pentru fiecare categorie de vârstă.
Calul ajută în ameliorarea, chiar rezolvarea problemelor multor copii sau adulți cu nevoi
speciale. Dacă ai mângâiat un cal sau ai călărit, cred că ai încercat senzația de fericire, relaxare,
senzația de eliberare.
Noi am văzut cum echitația este o adevărată terapie pentru toți.
Am văzut cum interacționează copiii cu animalele și viceversa și ce progrese aduce
contactul cu calul pentru că se crează senzația de libertate, de zbor.
Hipoterapia înseamnă bucuria și dragostea pe care o ți-o oferă un cal. Este o adevărată
magie care se creează între om şi cal, iar relația între un copil și un cal poate deveni foarte
repede, aproape imediat, una de prietenie, chiar de iubire.

28
 Ceea ce ne-au împărtăşit copiii după experienţa avută a fost despre bucuria de a fi în
natură, despre curajul de a încerca lucruri noi, despre zâmbete, emoții, vindecarea sufletului și
trupului, despre putere și speranță, competiție și ambiție.

DESPRE EGALITATE DE SANSE, PANDEMIE SI GÂNDIRE CRITICĂ

Prof. Inv.presc. RUSEN ANA MARIA

GRADINITA CU PROGRAM PRELUNGIT NR 26 JUNIOR BRASOV

Este nevoie de foarte multă înţelegere pentru a putea conduce un copil, în iubire, către
maturitate. Dar nu există satisfacţie mai mare decât aceea de a vedea cum, comportamentul
copilului se conturează datorită strategiilor didactice folosite în cadrul procesului instructiv -
educativ. Această schimbare nu se observă imediat, ea presupune un anumit timp, asteptarea
schimbării însă nu este în zadar şi odată cu schimbarea satisfacţia este mai mare. Dorinţa de a
schimba ceva în comportamentul copiilor şi a face această schimbare durabilă m-a determinat să
apelez la ajutorul şi sprijinul familiei urmarind egalitatea de sanse la invatare in general si in mod
special la acces la informatie in perioada greu incercata de pandemia de coronavirus. Pentru
majoritatea părinţilor, a ajunge să-i înţelagă pe copii este o „lucrare” de o viaţă întreagă, este
greu să percepi unicitatea şi individualizarea în condiţiile în care cerinţele societăţii sunt
aceeleaşi pentru toţi. Ştim cu toţii: copiii sunt diferiţi. Şi totuşi, câteva lucruri esenţiale îi fac să
fie asemănători: toţi au nevoie de dragoste, de securitate, de hrană bună şi de stimulare, toţi simt
nevoia de siguranţă, de acceptare, de recunoaştere, toţi caută sprijin în adult şi au nevoie de
acesta pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi îşi dobândesc propria independenţă. În
aceasta periaoda toti au nevoie de socializare si de un program bine stabilit cu rutine, tranzitii si
activitati de baza care să îi ajute să nu se plictisească și să iși mențină o stare de spirit pozitivă în
vederea depășirii cu brio a acestei pandemii. Independenţă spre ce anume? Independenţa de a fi
membri participativi ai comunităţii, membri care ştiu să îşi asume responsabilităţi şi să
urmărească să le fie respectate drepturile. Dorinţa de a avea mai mult şi de a trăi mai bine, agiaţia
şi grija zilei de maine a cuprins întreaga societate. Se presupune ca am intrat toti cu sanse egale
în învățământ dar oare avem toti profesori egalitate de sanse de a preda? Se presupune ca toți
copii învata online dar oare au cu totii sanse egale de a ajunge la informație. Sunt întrebari si
dileme la care raspunsul este dureros și soluția sta la fiecare dintre noi in a produce schimbarea și
a face ca lucrurile să meargă spre făgașul normal.
Societatea secolului XXI solicită o revizuire şi o schimbare a fundamentelor,a
modului de a proiecta, organiza şi întreprinde activităţile instructiv-educative, astfel încât acestea
să răspundă eminamente cerinţelor sociale ale educaţiei, în scopul creării unor personalităţi
ancorate în prezent; reuşita acesteia conturîndu-se în promovarea unor valori cum sunt: gîndirea
critică, întrajutorarea, cooperarea dintre copii, implicit socializarea acestora. Introducerea în
cadrul activităţilor a metodelor şi tehnicilor care promovează dezvoltarea gândirii critice a
preşcolarilor, şi în cadrul tuturor domeniilor experenţiale, presupune un pas în realizarea

29
schimbării. Activitatile online incearca să țină pasul prin intermediul platformelor educaționale.
Nevoile şi cerinţele copiilor “actori” ai scenei educaţionale pretind cadrelor didactice o
schimbare radicală a modului de abordare a activităţilor instructiv-educative astfel încat totul să
poată fi sistematizat ca la carte sau ca la clasa de data aceasta de acasă . Spre deosebire de
învăţământul românesc, gândirea critică reprezintă una dintre cele mai populare obiecte de
învăţământ în ţările de limbă engleză. Se învaţă la liceu, în loc de logică. Se învaţă la colegiu, ca
pregătire pentru forma capacităţi de compunere a discursurilor, eseurilor argumentative,
analizării unor articole sau idei, dezbaterii unor teme ştiinţifice, etc. Bibliografia domeniului este
foarte numeroasă, existând sute de articole pe acesată temă, asociaţii (The Critical Thinking
community) şi sute de mii de volume de cărţi, unele tratând problemele teoretice, cauze, efecte,
altele chiar plecând de la probleme de filozofie. Conceptul de gândire critică este unul vast, de
aceea nu i se poate atribui o definiţie clară şi concisă. Foarte mulţi autori au încercat şi încearcă
să definească gândirea critică, subliniind în special caracteristicile acesteia. Aceşti autori au
numeroase moduri de a privi gândirea critică, ceea ce pentru unii, gândirea critică presupune
doar logica – mai precis, o anumită parte a logicii, numită logică informală (după cum ştim,
logica se ocupă cu construirea argumentelor sau a raţionamentelor corecte). Un argument, sau un
raţionament presupune o colecţie de propoziţii care duc la stabilirea unei concluzii. Propoziţiile
nu sunt altceva decât afirmaţii care au ceea ce se numeşte o valoare de adevăr. Adică acestea pot
fi adevărate sau false.) după alţi autori, gândirea critică este în acelaşi timp o atitudine, o filozofie
şi un instrument. Ca instrument, ea ajută la evaluarea raţionamentelor şi argumentelor, la
detectarea greşelilor şi chiar la descoperirea manipulării. Mai mult decât atât, după cum afirmă
Jalobean D. „gândirea critică facilitează înţelegerea”. Lăsând la o parte aceste definiţii de ordin
psihologic sau pedagogic, aş dori să ma opresc în a clarifica ce însemnă „a gândi critic”. După
consultarea mai multor surse bibliografice,mi-am permis să realizez o sinteză la ceeea ce
însemnă a gândi critic.
A gândi critic presupune: a avea convingeri şi credinţe întemeiate pe cunoştinţele deţinute, a
cântări idei, a le examina implicaţiile, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a
construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă, a participa activ, a
elabora soluţii eficiente, a rezolva probleme în mod original şi creativ, a învăţa cum să gândeşti
eficient , iar această înşiruire de caracteristici poate continua până la „supunerea ideilor unui
scepticism constructiv, cu scop de fundamentare” (Al. Dumitru, 2000 p. 29). Gândirea critică
este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi
reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor. Este un proces de cunoaştere activ şi interactiv care are
loc simultan la mai multe nivele. Iată acum cum am ajuns sa gândim critic online o mare parte
din profesorii care încercam să țină flacăra învîtării vie indiverent de nivelul copiilor.
Procesul de a gândi critic nu se dobândeşte ereditar sau mai ales spontan, ci se învaţă prin
conștientizare şi practicare. Acest proces se dezvoltă într-un mediu de învăţare adecvat şi
presupune implicare activă atât din partea subiectului educaţiei cât şi din partea obiectului
educaţiei, realizarea unei reale cooperări.
Gândirea critică are un rol esenţial în dezvoltarea personalităţii oricărui individ şi are
următoarele caracteristici: formularea de către obiectul educaţiei (elev- student, etc) a unor
păreri originale, creatoare, proprii. A doua caracteristică, după cum aflăm în cartea lui Al.
Dumitru este „dezbaterea responsabilă a ideilor şi soluţiilor avansate de fiecare individ, in mod
individual sau ca rezultat al muncii în grup”,urmată de capacitatea de a alege cea mai bună şi
eficientă soluţie, dintre mai multe posibile. A patra caracteristică presupune rezolvarea
problemelor cât mi eficient şi eficace.
Consider ca in dezvoltarea gândirii critice, înţelegerea este procesul fundamental
care constă în suprapunerea sensului pe care îl poartă un anumit simbol şi pe care îl exprimă:
constituie un act intelectual, prin care se descoperă sensul cuvintelor, lucrurilor; este actul
intelectual de surprindere a ideii exprimate într-un enunţ; descoperirea esenţei lucrurilor, care se

30
află dincolo de perceptibil; stabilirea relaţiei dintre semnificant şi semnificaţie. Prin urmare, a
înţelege ceva ar însemna descoperirea sensurilor lucrurilor, care sunt latente, ascunse,
imperceptibile; este un act de trecere de la sesizabil, insesizabil. Obiectul înţelegerii ca proces
este de obicei o problemă de tipul „Ce înseamnă aceasta?”, sau „Ce s-a întâmplat?” şi elaborarea
răspunsului. Procesul înţelegerii are ca produs reuşita subiectului sau insuccesul lui. Procesele
instructiv-educative sunt deosebit de complexe și constituie sisteme probabilistice, modul de
derulare a lor depinzând de un număr foarte mare de variabile pedagogice și psihologice. În
același timp, însă, ele oferă o serie de posibilități de programare a scopurilor și obiectivelor, a
resurselor materiale și metodologice, a interacțiunilor dintre diferitele elemente componente ale
strategiilor de instruire și autoinstruire și de diminuare a acțiunii factorilor perturbatori sau chiar
de prevenire a acestora. Altfel spus, este posibilă (într-o măsură mai mare sau mai mică) și
necesară, ameliorarea raportului dintre certitudine și aleatoriu, deci prefigurarea demersurilor
instruciv-educative ce vor fi întreprinse, prin realizarea activității de proiectarea a acestor
demersuri.
Pe măsura acumulării experienței didactice comune, viziunea asupra esenței, importanței
și modului de realizare a proiectării didactice, s-a modificat profund. În viziune tradițională,
activitatea de proiectare didactică consta în simpla planificare și eșalonare rigidă a timpului pe
unități de instruire și, în paralel, în eșalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului
calendaristic, a sistemului de lecții, a planului tematic, a proiectului de lecție, etc., în funcție de
așa-numitele ”programe analitice”. În viziunea modernă, accentul se pune pe prefigurarea și
construirea cât mai atentă a experiențelor de învățare și a situațiilor educaționale în care să
realizeze activități cognitive eficiente.
Acțiunea de proiectare didactică nu mai reprezintă azi un demers administrativ formal în
care să se gestioneze timpul și nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate tinzand
sa tina pasul cu proiectarea didactica la nivel european. Dimpotrivă, ea reprezintă un demers
personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a
programei școlare, funcție de contextul educațional.
Procesul de elaborare pe plan mintal a etapelor ce vor fi parcurse în desfășurarea eficientă
a activității didactice. Dintre înnoirile prezente, cea mai semnificativă o reprezintă
compatibilizarea documentelor curriculare elaborate în cadrul reformei cu rezultatele cercetărilor
pedagogice şi cu tendinţele de practică educaţională de pe plan international.
Consecinţa directă pe termen lung va fi formarea unei culturi curriculare,
exprimate în practici educaţionale cu accent pe mai multe aspecte şi dimensiuni:

◼ plasarea procesului învăţării în centrul demersurilor instituţiei de învăţământ – creşei,

grădiniţei, altor instituţii, important fiind nu ceea ce profesorul „a predat”, ci ceea ce
copilul a acumulat/a învăţat;
◼ orientarea procesului învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, dezvoltarea
competenţelor proprii creativităţii şi rezolvării de probleme;
◼ flexibilizarea ofertei de învăţare care nu promovează o educaţie unică, uniformă, ci una
adaptată pentru fiecare copil, în funcţie de caracteristicile şi nevoile sale individuale;
◼ adaptarea conținuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum și la preocupările,
interesele, înclinaţiile şi aptitudinile copilului;
◼ introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a
conţinuturilor, pe baza principiilor „nu cât, ci cum”, „nu mult, ci bine”. Important este nu
doar ce anume, ci cum învaţă copilul, prin ce mijloace, cât de bine, când şi la ce îl ajută
ceea ce a învăţat;
◼ posibilitatea şi recomandarea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante
pentru copii, orientate spre adaptare, integrare, sprijin şi dezvoltare dar şi spre inovaţie şi
creativitate;

31
 ◼ valorizarea abordărilor integrate şi reconsiderarea principiului învăţării centrate pe copil;
◼ asigurarea continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular, de la naştere la 6 ani;
◼ proiectarea Curriculumului pentru educația timpurie pornind de la noua concepţie
curriculară pentru educaţie timpurie, care pregăteşte, prin demersuri specifice, formarea
competenţelor de mai târziu (ca ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini);
◼ promovarea evaluării după aceleaşi principii cu cel ale proiectării, ca parte a procesului
de reformă curriculară în învăţământul preuniversitar şi valorificarea contextelor formale,
nonformale şi informale de învăţare; promovarea oportunităţilor oferite de resursele
educaţionale deschise, oferite de comunităţi şi de tehnologii
◼ crearea interdependenţei dintre disciplinele şcolare (din clasa pregătitoare și clasele I şi a
II-a) şi tipurile de activităţi de învăţare din educația timpurie;
◼ crearea premiselor pentru formarea competențelor-cheie de mai târziu;
◼ adaptarea copilului la dinamica vieţii cotidiene.
Caracteristici ale noului curriculum pentru educatia timpurie care tind să țină pasul cu
managementul european sunt:
adaptabilitate – curriculumul promovează o adaptare la caracteristicile copilului de
astăzi, exponent al unei noi generaţii, cea a „omului,tehnologizat”
extensie – curriculumul angrenează copiii cu vârste de la naștere la 6 ani, prin experienţe
de învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învăţare;
echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu (de cunoaştere, experienţial, de
competenţă), atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu programul de studiu ca întreg;
relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor
antepreșcolari și preşcolari
diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la
copii de aceeaşi vârstă;
progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la
un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.
În concluzie, toate acestea ne învaţă să citim, să deconstruim, să înţelegem şi să elaborăm
argumente; fie pentru scopurile practice ale vieţii de zi cu zi, fie pentru mai buna exprimare în
dezbateri online, fie pentru organizarea şi structurarea comunicării ştiinţifice în anumite
discipline in conformitate cu cerintele Ministerului Educatiei dar și a Uniunii Europene .

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, C. (2006). „Pedagogie”. Iaşi: Editura Polirom.

2. Culea, L.coord. (2008). „Aplicarea noului curriculum”. Piteşti:Editura Diana.
3. Dumitru, Al.(2000). „Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă”.Timişoara:
Editura de Vest.
4. Ionescu, M., Radu, I. (2001). „Didactica modernă”. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
5. Joiţa, E. (1998) „Eficienţa învăţării”. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
6. Joiţa, E.(2006). „Instruirea constructivistă-o alternativă”. Bucureşti: Editura Aramis.

32
 7. Neacşu, I. (1990). „Metode şi tehnici moderne de învăţare eficientă”. Bucureşti: Editura
Militară.
8. Panţuru, S.( 2002). “Elemente de teoria şi metodologia instruirii”. Braşov: Editura
Universităţii “ Transilvania”, Braşov.
9. Păun, E. ( 1998). „Şcoala - abordare sociopedagogică”. Iaşi : Editura Polirom.
10. Plugaru, L. (2004) – „Introducere în sociologia educaţiei”. Sibiu: Editura Psihomedia.
11. Scheau, I (2004) „Gândirea critică. Metode active de predare-învăţare”. Cluj Napoca:
Editura Dacia.
WEBOGRAFIE:
• http://www.springerlink.com/content/?k=critical+thinking
• http://www.criticalthinking.org/
• http://www.freeinquiry.com/critical-thinking.html

Strategii de dezvoltare a copilului cu CES

Prof. înv. primar Banea Laura

Școala Gimnaziala Ioan Vlăduțiu Luduș, jud. Mureș

Cei mai mulţi copii se dezvoltă într-un mod previzibil, asemănător. De la naștere, din
frageda copilărie, toţi copiii sunt total dependenţi de adult, dar treptat învață să-și obţină pas cu
pas autonomia personală. E o ”muncă” grea de descoperiri, succese și eșecuri, dar prin
stimulare,
cu sprijinul părinţilor, adulţilor, pedagogilor copilul devine autonom, achiziționează cunoștinţe
și experienţe care îi ajută să-și câștige independența și autonomia personală în mediul în care
trăiește, îl face să fie activ și participativ în viaţa socială - se adaptează la condiții noi, exigențe,
norme și reguli etc.
Adaptarea copilului cu CES la condiţiile școlii, la exigențele și rolurile noi, este susținută de un
șir de strategii coerente și adecvate particularităților de vârstă și individuale de dezvoltare a
copilului:
1. Interacţiunea pozitivă a copilului cu persoana cheie (la sosire copilul să fie salutat, primit,
însoţit pe parcursul activităţilor de una și aceeași persoană – educatorul, învățătorul la clasă,
dirigintele, altă persoană);

33
2. Asigurarea stării emoționale echilibrate (aprecieri pozitive, stimulare și sprijin în procesul de
educație, oferirea de ”bonusuri”, etc.);

3. Respectarea consecutivităţii, ritmului activităţilor zilnice de rutină, regimul individual al

copilului etc.;

4. Acceptarea comportamentelor specifice ale copilului (permiteţi-i copilului, la etapa inițială

de școlarizare, reintegrare, să facă ceea ce îi place foarte mult, oferiți-i sarcini care le poate
realiza, încurajați independenţa copilului etc.);

5. Amenajarea spațiului de activitate – stimulativ, sigur, protector, prietenos, adecvat

necesităților copilului;

6. Utilizarea materialelor didactice care ar facilita/ușura activitatea de cunoaștere/învățare/

evaluare a copilului;

7. Evitarea evaluărilor cunoștințelor, investigaţiilor, etc., în perioada de adaptare școlară/

socială;

8. Planificarea individuală pentru fiecare copil sau pentru grupuri mici (2-3 copii) a transferului
de la o activitate la alta;

9. Amintirea repetată a regulilor de activitate copiilor, înainte de activitate, pe parcursul

activității și la sfîrșitul acesteia;

10. Oferirea posibilităţii de a-și schimba locul în clasă, de a alege cu cine să stea în bancă, să
treacă de la o activitate la alta etc.;

11. Ghidarea copilului în procesul de învățare, pregătire a temelor, oferirea de recompense

morale și materiale (bonusuri, fișe, dulciuri etc.);

12. Îndeplinirea unei fișe de adaptare a copilului la școală (evidenţa sferei emoţionale, vorbirii,
activităţii de învățare/ joc, motoricii, relaţiilor cu copii și adulţii, stării de sănătate a copilului
etc.);

13. Oferirea șanselor de învățare – ajutaţi copilul să se cunoască pe sine însuși, sprijiniți-l în
valorificarea la maximum a potenţialului său de dezvoltare.

14. Colaborarea pedagogului cu părinţii copilului, cu alți pedagogi/specialiști care asistă

copilul.

Dezvoltarea psihică este rezultatul influenţelor învăţării spontane și organizate,

precum și a acţiunilor educative situative. Dezvoltarea psihică este condiţionată organic/
biologic, social și funcţional.
Dezvoltarea este unitatea factorilor ereditari, socio-culturali și educaţionali. Componenta

34
ereditară nu e decisivă, mediul social completează, reabilitează /compensează, învață, educă,
dezvoltă. Transformările evolutive, revoluţionare și situative influenţează cantitativ și calitativ
dezvoltarea psihică la toate etapele de vârstă.
Dezvoltarea este stadială și decurge după legi predictibile. Mediul fizic, cultural, social
determină dezvoltarea copilului. Învățarea, adaptarea, comunicarea prin stimulare și orientare
pozitivă transformă potențialul ereditar al copilului în capacități psihofizice. Învăţarea duce
după sine dezvoltarea.
Acţiunile educative se așează pe zona actuală și zona proximă a dezvoltării. În perioada de
adaptare, nu acceleraţi ritmul copilului, compensaţi atent starea de stres în care se află copilul.
Calitatea sprijinului acordat de pedagogii care asistă și îngrijesc copilul în dezvoltarea evolutivă
determină rezultatul învățării, abilitării/reabilitării. În procesul de învățare copilul achiziționează
progresiv structurile mintale care asigură progresul dezvoltării psihoemoționale.

Bibliografie:

Neamțu C., Gerguț A. Psihopedagogie specială. București, 2000.

Factorii care influenţează incluziunea la nivelul școlii

prof. înv. primar Tocaciu Diana

Șc. Gimn. Nr. 1 Luduș, jud. Mureș

Determinarea factorilor care influenţează incluziunea la nivelul școlii oferă oportunitatea

de a înţelege mecanismele de funcţionare a școlii cu orientare incluzivă și de a identifica
pârghiile de acţiune necesare pentru asigurarea dezvoltării școlii incluzive, precum și
posibilitatea de a asigura un management școlar adecvat.
Managementul școlii incluzive reprezintă valorile, practicile, principiile, sistemul de
lucru adoptat într-o școală, prin intermediul căruia, cadrele didactice, elevii, cadrele didactice
de sprijin, personalul administrativ, părinţii, comunitatea, resursele de toate tipurile,
curriculumul, provocările și reușitele sunt gestionate astfel încât școala, prin tot ceea ce face,
să răspundă celor mai multe dintre nevoile și așteptările elevilor săi.
În ultimii ani, teoreticienii și practicienii au ajuns la concluzia că factorii care facilitează
incluziunea la nivelul școlii se axează pe trei dimensiuni: cultură, politici și practici
incluzive.
Cultura este dimensiunea ce vizează măsura în care filozofia educaţiei incluzive este
împărtășită de toate cadrele didactice din școală și modul în care aceasta poate fi observată de
toţi membrii comunităţii școlare și de toţi vizitatorii. Această dimensiune se referă atât la
realitatea unei școli, cât și la imaginea transmisă despre aceasta.
Crearea culturii incluzive a școlii presupune formarea unei comunităţi care oferă
siguranţă, unei comunităţi deschise și primitoare, în care fiecare este preţuit ca fiind capabil de

35
performanţe valoroase. Valorile incluzive sunt împărtășite explicit de cadrele didactice, elevi și
părinţi/tutori. Principiile și valorile culturii școlare incluzive ghidează deciziile cu privire la
politicile și practicile de zi cu zi la nivelul școlii și clasei de elevi, astfel încât
dezvoltarea școlară devine un proces continuu.
Acestei dimensiuni i se atribuie următoarele aspecte:
• Școala este deschisă și prietenoasă pentru toată lumea.
• Școala caută în mod activ să-și dezvolte relaţiile cu comunitatea locală.
• Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare.
• Profesorul cunoaște și valorizează elevii.
• Elevii și părinții sunt valorizaţi în mod egal.
• Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal.
• Elevii știu ce să facă atunci când au o problemă.
• Elevii se susţin reciproc.
• Cadrele didactice se susţin reciproc în soluţionarea problemelor.
• Cadrele didactice participă în luarea deciziilor.
• Persoanele comunică prin prisma valorii individuale.
• Cadrele didactice colaborează cu părinţii.

Politicile reprezintă dimensiunea ce se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul

dezvoltării școlare, astfel încât aceasta să se reflecte în toate strategiile și să nu fie privită ca o
strategie nouă, distinctă, suplimentară la cele existente. Conceptul de educaţie incluzivă trebuie
să se reflecte în toate documentele de planificare școlară. Politicile incluzive trebuie să fie
orientate spre încurajarea participării elevilor și întregului personal al școlii (nu doar cel
didactic); spre a cuprinde toţi copiii din localitate și spre minimizarea presiunilor de excluziune.
Toate politicile elaborate la nivelul școlii presupun strategii clare pentru schimbare care
se sprijină pe activităţile ce asigură creșterea capacităţii instituţionale de a răspunde diversităţii
elevilor.
Acestei dimensiuni i se atribuie următoarele aspecte:
• Școala cuprinde toţi elevii din comunitatea locală.
• Există un program efi cient de integrare pentru toţi elevii noi.
• Elevii au dreptul să studieze orice materie și să participe la toate activităţile.
• Școala dispune de o strategie efi cientă pentru diminuarea încercărilor de
intimidare și abuz asupra elevilor și între elevi.
• Școala întreprinde acţiuni pentru a asigura accesibilitatea blocurilor de studii
pentru toți.
• Strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea elevilor.
• Politicile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor de a
răspunde la diversitatea elevilor.
• Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.
• Politicile pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale vizează stimularea
participării în activităţile în clasă.
• Politicile care vizează soluţionarea difi cultăţilor comportamentale sunt corelate
cu politicile de sprijin al activităţii de învăţare.

36
 • Distribuirea resurselor în școală se face în mod deschis și echitabil.
• Școala implementează strategii de încurajare a părinţii să participe în procesul de
învăţare al copiilor.
• Serviciile de sprijin (cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri, personalul
medical etc.) asigură creșterea gradului de participare a elevilor.
• Se încurajează implicarea și participarea tuturor cadrelor didactice în procesul de
management al școlii.

Practicile incluzive reprezintă dimensiunea care reflectă în activitatea în clasă atât cultura, cît si
politicile incluzive ale școlii. Practicile constituie ofertă educaţională nemijlocită a școlii,
lecţiile, activităţile extracurriculare care răspund diversităţii elevilor. Activităţile respective
trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor, implicarea activă a acestora în toate aspectele
ce ţin de educaţie, prin valorizarea propriilor cunoștinţe și experienţe acumulate în afara școlii.
Personalul identifică resursele materiale și umane necesare, implicând elevi, părinţi și
comunitatea, care pot fi mobilizate pentru a susţine învăţarea și participarea.

Acestei dimensiuni i se atribuie următoarele aspecte:

• Planificarea lecţiei se realizează pornind de la nivelul de dezvoltare și potențialul

tuturor elevilor.
• Lecţiile dezvoltă înţelegerea și sentimentul de respect pentru diferenţe.
• Explicaţiile cadrului didactici ajută elevii să înţeleagă și să asimileze materia în
clasă.
• Cadrul didactic utilizează o mare varietate de stiluri și strategii de predare-
învăţare- evaluare.
• Cadrul didactic își adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile elevilor.
• Personalul din școală reacţionează pozitiv la dificultăţile întâmpinate de elevi.
• Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
• Elevii se sprijină reciproc în timpul lecţiilor.
• Cadrul didactic ajută elevii să revizuiască propriul proces de învăţare.
• Difi cultăţile de învăţare sunt considerate drept oportunităţi de dezvoltare a
practicii didactice.
• La planificarea activităţii participă toate cadrele didactice din școală.
• Membrii administrației se implică în îmbunătăţirea activităţii la clasă.
Elevii sunt încurajaţi:
• să-și asume responsabilitatea pentru propriul proces de învăţare;
• să lucreze în echipă/împreună la lecţii;
• să vorbească despre modul în care învaţă în timpul activităţilor din cadrul
lecţiilor.

Cele trei dimensiuni sunt interdependente și creează un tot întreg.

37
Bibliografie:

Chicu V. Cojocaru V., Galben S., Ivanova L. Educaţia incluzivă. Repere metodologice.
Casa editorial poligrafică Bons Offices, Chișinău. 2006.

Educația pentru toți

Pro. Înv. preșc. Velea Oana-Iulia

Grădinița cu P.S. Nr. 49 Brăila

Conceptul de incluziune se poate defini prin acceptarea de către instituțiile de învățământ

a tuturor copiilor, indiferent de apartenență etică și socială, religie, naționalitate, rasă, limbă,
integritate fizică, capacități intelectuale, situația socioeconomică a părinților.

Incluziunea este strâns legată de recunoașterea și acceptarea diversității, stă la baza

democrației. În acest sens, copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată
ideea de diversitate și de acceptare a tuturor celor din jur. Prejudecata reprezintă o componentă
afectivă a relațiilor intergrupale bazate pe discriminare și se exprimă prin atitudini care pot fi
învățate, de obicei, de la părinți (,,să nu te joci cu țiganii’’)

Părinții, profesorii, educatorii trebuie să stimuleze toleranța față de unele categorii de

indivizi ,,diferiți”, iar practica a demonstrat că în grădiniță contactele interpesonale reduc
prejudecata față de astfel de grupuri prin diminuarea concentrării atenției asupra diferențelor
intergrupale și crește atenția asupra relevării individualității. Educatorii trebuie să stimuleze
toleranța copiilor și acceptarea necondiționată a diverității într-un grup. Ei trebuie să încurajeze
cooperarea, lucrul în perechi, cunoașterea și discutarea diverselor obiceiuri, tradiții, valori etc.

Scopul incluziunii preșcolare vizează implementarea unor strategii coerente de

dezvoltare a conștiinței și formarea comportamentelor copiilor în spiritul toleranței și
nediscriminării, al acceptării și oferirii de șanse egale pentru toți.

Problematica diversității este complexă și prezintă multe contadicții. Putem vorbi despre
o ierahie a diferențelor. Această ierarhie rezultă din preferințele personale este gemerată și de
confort (sau disconfort).

38
 Cea mai bună soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor
se dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev
la educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus
discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se
adaptează la nevoile elevilor; diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi
diversitate, şi nu o problemă. Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu
nevoile copiilor.

Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar
realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă
majoră ale reformelor. Conceptul de „egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile
egale pe care democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea
înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este
instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse. Specia umană se
conformează şi ea acelui principiu director al evoluţiei speciilor – variabilitatea; indiferent de
numărul indivizilor, educaţia lor trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în funcţie de
„echipamentul natural-genetic“ al fiecăruia, de aptitudinile şi interesele fiecărei persoane,
corelate cu nevoile de cadre competente ale societăţii.

Incluziunea este o provocare necesară într-un grup de copii, pentru formarea lor ca ,,
adevărați cetățeni” într-o societate. Acest lucru trebuie făcut de la cea mai fragedă vârstă, în
prima experiență a vieții de ,,grup” la care participă copiii, prin modificarea modalităților de
lucru și prin schimbarea normelor, a regulilor, printr-o nouă strategie, prin lipsa de prejudecăți
sau stereotipuri, pentru a facilita participarea deplină la activități a tuturor copiilor.

Bibliografie:
Creţu D., Nicu A. – ,,Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II”, Editura Universităţii
„Lucian Blaga” Sibiu, 2009. Mara D. – ,,Strategii didactice în educaţia incluzivă”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004. Verza E., Păun E. – ,,Educaţia integrată a copiilor cu
handicap”, UNICEF şi RENINCO, Bucureşti, 2008.

39
 Învățarea în mediul incluziv

PROF. ÎNV. PRIMAR, VLADU ANA NICOLETA,

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU ȘTEFULESCU''

Motto: "Toţi trăim sub acelaşi cer dar nu toţi avem acelaşi orizont." - Konrad Adenauer

Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce nu toţi
elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care
învaţă mai greu?

Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că invatatorul ar trebui să
accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi
intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are
nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai
importante aspecte a le învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare
ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu
un ritm mult mai încet de învăţare.

O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe includerea

acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în procesul de învăţare şi
de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.

Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică
predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile
sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea
studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre
grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă
un invatator este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în
parte. .

Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice alt tip
de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare şi pentru
elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi eficiente
metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.

Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca o
ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind dificil să
integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate fi depăşită prin
educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând credinţa că incluziunea este un drept
moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.

In cadrul şcolii incluzive trebuie să se colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul educaţiei, cum
ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor reuşi să obţină cele mai

bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care va lucra cel mai mult cu
fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare măsură la orele de curs.

40
 Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină
comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite. Şcolile
incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o educaţie specială, ci asigură o educaţie
incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăţa împreună. Cu alte cuvinte, acest tip de şcoală este
deschisă tuturor elevilor, astfel încât toţi elevii să participe şi să înveţe. Pentru ca acest lucru să
se întâmple, profesorii şi şcolile, în general, au nevoie de o schimbare, pentru a întâmpina cu mai
mult succes diversitatea nevoilor elevilor. Educaţia incluzivă este un proces de facilitare a
procesului de învăţare pentru toţi elevii, chiar şi pentru cei ce au fost anterior excluşi.

Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât şi
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai
cei cu CES. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de
importantă în dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.

În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate să
adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în ceea
ce priveşte copiii cu CES. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i
face pe copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu CES, fără a-i ridiculiza, sau
exclude.

Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol

important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor
copiii. A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general s-au
implicat activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin
această implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe
copiii cu CES să se integreze mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea
studiilor.

Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde

educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită
un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că
fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi
diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi a
comunităţii, în general.

Pe măsură ce va interveni această redimensionare a învăţământului, incluziunea nu va mai fi

privită ca o acţiune izolată, distinctivă, ci va deveni o acţiune naturală, simultană.

Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este
de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.

41
 Şcoala incluzivă

Fudulu Crina Mirela –

profesor pentru invatamantul primar – Scoala Gimnaziala „MARIN PREDA „ Silistea Gumesti

Principiile care definesc şcoala incluzivă.

Educatia incluzivă – este un proces permanent de îmbunătățire a institutiei şcolare, având

ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități. ( în
conformitate cu anexa nr. 1 din HG 1251/2005)

O societate pentru toți, în care fiecare se simte parte a acesteia

Principii:

• Diferențele dintre oameni sunt normale!

• Diferențele conduc la progres!

• Diferențele presupun respect, nu toleranță şi nici milă!

Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învățământului normal, proces prin care
elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată.
Incluziunea presupune ca şcolile şi sistemul educațional, în general, să se schimbe şi să se
adapteze nevoilor elevului (M. Ainscow, 1998, Kisaji, 1999).

Şcoala incluzivă - unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii şi

reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din

aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile sociale şi educaționale

conform principiului „resursă urmează copilul”. (în conformitate cu prevederile anexei nr. 1

din HG. 1251/2005)

Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună
oriunde este posibil acest lucru, iar diferențele care pot exista între ei să nu aibă nici o
importanță. În cadrul şcolii incluzive, variatele necesități ale elevilor trebuie recunoscute şi
trebuie căutată o soluție pentru fiecare dintre ele ținând cont de stilurile şi de ritmurile diferite de
învățare. (conform Declarației de la Salamanca).

In privinta sistemului de invatamant din Romania exista in prezent numeroase polemici

sicontroverse. Ideea de ansamblu care controleaza actiunile celor raspunzatori de schimbarile din
acest sistem este cea de imbunatatire a serviciilor si de modernizare a acestora in scopul
facilitarii accesului tuturor tipurilor si claselor de indivizi la educatie si formare. Toate aceste

42
tehnici si strategii prin care se doreste implementarea unei structuri solide a invatamantului si a
unei metode de abordare a educatiei bazate pe nevoile si capacitatile reale ale elevului, nu trebuie
sa se adreseze doar scolilor de masa , obisnuite si implicit elevilor acesteia, ci si copiilor care
prezinta deficiente sau dificultati de orice natura.

Apare astfel, destul de recent, notiunea de cerinte educative speciale din incercarea de a inlocui
inadaptarea scolara si dificultatile de natura educationala, in asa fel incat conceptul sa fie cat mai
sugestiv si mai putin etichetator, respectand noile viziuni asupra dreptului la educatie.

Incluziunea şi “educația incluzivă” pun accentul pe necesitatea ca sistemul educațional şi

şcolile/grădinițele să se schimbe şi să se adapteze continuu pentru a răspunde diversității copiilor
şi nevoilor ce decurg din acestea.

În DeclaraŃia de la Salamanca (1994) se stipulează:”Principiul fundamental al şcolii incluzive

este că toți copiii trebuie să învețe împreună , oricând acest lucru este posibil, indiferent de
dificultățile pe care aceştia le pot avea sau de diferențele care pot exista între ei”.

Educația incluzivă se defineşte prin următoarele particularități:

• susține şi confirmă că toți copiii pot învăța şi au nevoie de o formă de sprijin pentru Învățare;

• urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învățării;

• este mai cuprinzătoare decât educația formală obişnuită cuprinzând: educația pentru familie,
pentru comunitate, alte oportunități de educație în afara şcolii

• presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă diversitatea

copiilor, inclusiv a celor cu c.e.s;

• este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcție de cultură şi context

• este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăți incluzive

Sintagma „dizabilități de învățare” a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963

(„learning disabilities”), ulterior ea fiind înlocuită cu „dificultăți de învățare” (D.Î),

denumire care se utilizează şi în prezent.

Prezentarea diverselor definiții oferite de specialiştii care au studiat această problematică are

menirea de a evidenția complexitatea fenomenului abordat cu referire expresă la copii şi la

procesul de învățare şcolară.(apud Ungureanu , D., 1998)

43
 De la alb la negru sau de la egal la educație

Prof. Tănăselea Alexandra

A fost odată ca niciodată, că de nu ar fi nu s-ar povestiun tarâm minunat care se numea

Reveritopia. Aici, oamenii erau toți frumoși, albi, liniștiți, perfecți. Totul se desfășura la fel în
fiecare zi și nimeni nu făcea altfel decât vecinul său. La școală era la fel: copiii erau toți la fel și
făceau lucrurile la fel….Oare totul era intr-adevăr perfect?!

De fapt, nu…O lume minunată în care să ne simțim bine nu înseamnă să fie populată cu
stereotipuri și stereotipii. Să ne imaginăm ce ar fi însemnat apariția în acea lume a unui copil
diferit: nu alb, nu liniștit, nu din familii cu posibilități financiare. Grupul ar fi încercat să îl
excludă și să ramână astfel liniștit dar sărac și anost sau ar fi putut să îi dea șansa să își arate
valoarea.

Realitatea zilelor noastre nu este departe de scurta poveste de mai sus.

Cu toții știm care este idealul educațional în țara noastră mică dar cu suflete mari. Să încercăm să
ne imaginăm din când în când o poveste în care învățăm unii de la ceilalți, în care mergem
împreună pe drumul frumos al educației moderne integrative, echitabile și solidare.

Echitate înseamnă respectarea dreptului fiecărui elev de a avea șanse egale. Presupune
comportamente bazate pe respectarea reciprocă a drepturilor și îndatoririlor fiecărei părți
implicate în demersul educațional, pe satisfacerea în mod echitabil a intereselor, a drepturilor și
datoriilor fiecăruia. Se manifestă la nivelul actului educațional prin tratamentul nepărtinitor, din
toate punctele de vedere.

Solidaritatea este acțiunea comună, coordonată, prin care toți membrii și actorii societății
formează o comunitate de învățare incluzivă și lucrează împreună, ca egali, în folosul serviciului
public de educație. Aceasta presupune lucrul în echipă, atât în contextul familiei şi comunității,
cât şi între unități şcolare naționale, internaționale, cu mediul privat şi de afaceri, pentru
îmbunătățirea rezultatelor învățării.

44
 Incluziunea educațională a copiilor cu nevoi speciale

Prof. Petrea Luminița, Școala Gimnazială Nr. 10 Galați

„Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale în demnitate şi drepturi”

(Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 1948)

Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,

avînd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învaţămînt a tuturor copiilor din cadrul unei comunităţi. Ideea de
incluziune pleacă de la principiul că orice individ, oricît ar fi de diferit, aparţine de fapt şi de
drept grupului social. Există un loc de drept pentru el, şi există o recunoastere a acestui drept.
„Educaţia incluzivă nu se preocupă numai de găsirea alternativelor la un sistem de
învățământ segregat şi special. Ea încearcă soluţii şi recomandări şi pentru alte grupuri de copii:
copii săraci, copii din zone izolate geografic, din grupuri etnice şi lingvistice minoritare,
discriminaţi prin sex (fetele în anumite zone culturale) etc. Şi aceştia pot găsi un curriculum
inadecvat sau predarea demotivantă, pot să se simtă străini faţă de cultura şcolii respective, sau
nu pot înţelege indicaţiile şi materiile de predare din şcoală, sau pot întâmpina multe alte
bariere”.
Altă dimensiune a educaţiei incluzive se leagă de modelul comprehensiv al acesteia.Nu
putem vorbi de o grupă sau clasă incluzivă sau de un singur educator/profesor care este incluziv.
Educaţia incluzivă este o educaţie a valorilor globale, a practicilor comune de dezvoltare, a
cooperării şi a colaborării. Putem specifica că incluziunea valorizează diversitatea şi diferenţele
cu respect şi gratitudine căci, cu cât este mai mare diversitatea, cu atât ni se îmbogăţeşte
capacitatea de a crea noi viziuni asupra vieţii. Această manieră de a înţelege rolul educaţiei
devine un adevărat antidot pentru profesori, cu privire la rasism, sexism şi cultul abilităţilor.
După 1990 a fost lansat un nou concept, al educației incluzive, care aduce în atenție
necesitatea reexaminării și extinderii rolului învățământului obișnuit, pentru a se putea adapta
cerințelor copiilor și nu invers, ca până atunci, premise a dezideratului că pe cât posibil, toți
copiii să învețe împreună. Noul tip de școală, cea incluzivă trebuie să recunoască diferite cerințe
educaționale ale copiilor, să reacționeze adecvat la acestea, să asigure o educație de calitate
pentru toți. Este vorba de o altă opțiune de politică a educației, care pune accentul pe
transformările substanțiale la nivelul capacităților școlilor obișnuite, pentru ca acestea să poată
oferi răspunsuri adecvate cerințelor educaționale diferite ale copiilor. Diferențele dintre copii

45
sunt considerate firești, iar școala trebuie să dispună de servicii adecvate care să acționeze
continuu pentru servicii adecvate, pentru a întâmpina cerințele educaționale speciale.
Copiii care nu pot face față cerințelor școlare, cei care prezintă diverse forme și niveluri
de eșec școlar sunt încă prea puțin cunoscuti și acceptați din punct de vedere psihopedagogic.
Atitudinea cea mai frecventă manifestată față de aceștia din partea societății în general este de
subvalorizare –bazată în mare măsură pe lipsa de reușită și de competența școlară.
Copiii cu probleme -,,dificili “, ,,turbulenți “ și /sau handicapați din diferite motive- sunt
percepuți în lumea școlii obișnuite de cele mai multe ori negativ sau marginalizați și nu de
puține ori excluși: ,,nu face față programei ”, ,,trebuie trimis la o școală specială “ sau „nu poate
fi școlarizat” –iată doar câteva din argumentele prin care unele cadre didactice justifică
neacceptarea ori eșecul unor copii, de a învăța alături de ceilalți copii de aceeași vârstă.
Este adevărat că uneori, condițiile de organizare școlară –efective numeroase de elevi în clasă,
programa școlară foarte încărcată, timpul scurt de activități și interacțiuni în clasă cu elevii pe
parcursul unei lecții, insuficienta pregătire psihopedagogică sau de educație –reprezintă obstacole
serioase în asigurarea unui învățământ eficace pentru fiecare copil.
O descoperire frustrantă pe care o fac în prezent multe sisteme de învățământ internaționale
este aceea că, deși se fac eforturi extraordinare pentru dezvoltarea educației de bază pentru toți
copiii –în ideea prevenirii și reducerii excluderii educaționale –grupurile de copii cele mai
apropiate de riscul excluderii școlare devin cele mai supuse riscului de a fi marginalizate.
Educația incluzivă încearcă să ofere astfel un răspuns atât problemelor legate de excludere
cât și marginalizării școlare. Ea se referă nu doar la creșterea șanselor de acces la educație ci și
la ameliorarea calității educației oferite de școli.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Şi copiii diferiţi au
drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi discriminare,
împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile incluziunii sunt
reciproce, dar majoritatea dintre noi n-a conștientizat încă acest lucru evident. Separarea ne
limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea, favorizând
relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.
Principalul motiv pentru promovarea frecventării grădiniţelor/şcolilor obişnuite de către
copiii cu deficienţe (sau din familii/medii vulnerabile) constă în sporirea posibilităţilor lor de a
învăţa din interacţiunea cu alţii şi în promovarea participării lor la viaţa comunităţii.
Deseori aceşti copii sunt excluşi din viaţa comunităţii sau se ascund în casă dacă arată
diferit, din cauza fricii sau a superstiţiilor. Deseori necesităţile lor nu sunt recunoscute şi se

46
consideră că nu pot contribui aproape deloc la viaţa comunităţii. Dar această izolare reduce
posibilităţile copiilor de a învăţa, de a creşte şi a se dezvolta la nivelul potenţialităţilor native.
Astfel, sunt dublu dezavantajaţi! Frecventarea grădiniţei/şcolii locale constituie principala
modalitate de a asigura includerea tuturor copiilor în societate.
Procesul de învăţare a copiilor nu se desfăşoară exclusiv la grădiniţă/şcoală. Ei învaţă de
la familiile lor, din contactul cu semenii şi prietenii, din participarea la diveresele activităţi care
au loc în comunitate. Tocmai grădiniţa și şcoala contribuie la promovarea acestor forme de
învăţare diferită. Prin educaţie putem dezvolta conştiinţa individului pentru ca de mic să fie
pregătit să accepte drepturile şi valoarea individului cu diferite nevoi, indiferent de ce natură sunt
acestea. În acest sens, conştiinţa copiilor, de la cea mai fragedă vîrstă trebuie formată şi
dezvoltată învăţându-i pe copii că acceptarea copiilor “diferiţi”alături de toţi ceilalţi trebuie
făcută nu de dragul lor în primul rînd şi nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ
de a participa la acţiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui şi el la
dezvoltarea comunităţii în care trăieşte.
Cadrele didactice au o responsabilitate specială – de a se asigura că toţi copiii participă
din plin la viaţa societăţii şi că educaţia le oferă şanse egale.
Bibliografie
1. Chicu, V., Galben, S., Cojocaru, V., Ivanova, L. Educaţie Incluzivă. Repere metodologice,
Asociaţia „Motivaţie” şi Centrul de zi „Speranţa”, Ed. Casa Editorial- Poligrafică Bons-
Offices, Chișinău, 2006;
3. E. Vrasmaş, T.Vrasmaş, Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii,
Buzău : Alpha MDN, 2012 p.40;
4. Ungureanu, Dorel. Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. Timişoara, 2000.

47
 INCLUZIUNEA SOCIALǍ ŞI ŞCOLARǍ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE

Prof.înv.primar:Brînzan Florica
Școala Gimnazială nr.1 Dobrotești, Teleorman

În activitatea pe care o desfăşoară, omul este o fiinţă dependentă de ceilalţi. Are nevoie
permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei
sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la
societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile
promovate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Deseori ne întrebăm noi, cadrele didactice, cum vom efectua integrarea copiilor cu
CES?....Oare nu ar trebui să ne gândim că este prioritară realizarea procesului de înţelegere a
colegilor cu privire la deficienţele lor? Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii
care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca
lânga ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei, copiii reacţionează aşa
atunci când nu înţeleg. Pentru a-i putea înţelege mai bine, se pot organiza jocuri cu ajutorul
cărora pot înţelege, pe rând, diverse handicapuri. De exemplu, pentru a-i înţelege pe copiii cu
deficienţe de vedere, se poate propune un joc în care, pe rând, copiii, sunt legaţi la ochi şi lăsaţi
să se descurce într-un perimetru definit. În felul acesta, copiii vor înţelege mai bine situaţia în
care se poate afla un copil cu deficienţe de vedere. Asemănător se pot inventa diverse jocuri
adaptate la vârsta şi la puterea lor de înţelegere.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel, copilul capătă prin
joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie
în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de
a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi
sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu
tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare,
acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi
trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. În astfel de cazuri, cadrul didactic
trebuie să se apropie mai mult de sufletul copilului pentru ca acesta să nu se mai simtă respins.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie
individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea, copiii au nevoie
de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea
şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces
pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.

48
 Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice).

Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învăţare- evaluare diverse strategii şi intervenţii utile: în primul rând trebuie să ţină cont de
crearea unui climat afectiv-pozitiv. Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare,
încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor, încurajarea independenţei şi creşterea autonomiei personale sunt aspecte semnificative
de care cadrul didactic trebuie să ţină cont în vederea facilitării integrării şcolare a acestor copii.
Este foarte important ca noi, cadrele didactice, să le încurajăm eforturile, să îi sprijinim, să îi
apreciem pozitiv în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă. De asemenea folosirea
frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres, centrarea învăţarii pe activitatea practică nu sunt de
neglijat când vorbim despre copii cu CES.

De cele mai multe ori, când lucrăm cu elevi cu cerinţe educative speciale, ne gândim la
sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile, la folosirea învăţării afective, la adaptarea
metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare, dar si la sprijinirea elevului să devină membru al
unui grup. Este bine să organizăm activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi
relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă),
să îi
sprijinim emoţional, să folosim un limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de
înţelegere.
Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii
iluminării, adecvarea materialelor didactice sunt aspecte pe care profesorul nu le omite când
lucrează cu astfel de copii. Poziţia profesorului trebuie să fie astfel încât fiecare elev să-l poată
vedea, iar în dialogul profesor-elev, profesorul să vorbească stând numai cu faţa spre elevi.
O altă perspectivă ce nu poate fi omisă de către cadrul didactic este aşezarea copiilor cu
hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenţia restul
colectivului şi să fie aşezaţi în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele
pozitive. Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei este importantă.
Profesorul trebuie să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului, să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea
lui. Este indicat ca profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească
sau umilească), să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze
braţele şi să nu încrunte privirea).
Într-o abordare incluzivă, toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi
fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Consider că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă.
Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare
copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să
trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie.

49
Bibliografie:

1. Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogica şi medicală a copilului

deficient fizic”, Iaşi, Polirom, 2000;

2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintali”, Bucureşti,

Editura Academiei P.S.R., 1975;

3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de

protecţie a grupurilor defavorizate”, Botoşani, Eidos, 1995;

4. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti,

Pro Humanitate, 1998;

50
 Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în şcolile de masă

Prof: Hrițcu Cristian

Liceul „Regina Maria” Dorohoi-jud. Botoșani

Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă/ clase obişnuite, la

activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative
speciale. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind
considerată prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului
de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în
facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor
aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. În plus, integrarea şcolară a copiilor cu CES
permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii
normali a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor
lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de
instruire şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile
oferite în cadrul comunităţii.
Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea, completarea şi
flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie
în medii de învăţare obişnuite.
Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii
care ne trec pragul claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate. De
cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori, suntem puşi în dificultate
de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative
speciale. Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea
ce priveşte demersurile pe care le intreprindem în educaţia lor.
Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat la şi
individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca
vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin
educaţia incluzivă este oferit suport- în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale- copiilor cu
dificultăţi de învăţare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă, aceştia
fiind acceptaţi alături de colegii lor „normali".
Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai
mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară
pe baza apartenenţei la o anumită categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este
nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea
mişcării integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul
de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a
uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este necesar ca în aceste şcoli
să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare.
Domnica Gînu în monografia Copii cu cerinţe educative speciale relevă că „..cerinţele
educative speciale se axează pe particularităţile individuale de dezvoltare, de învăţare, de relaţie cu
mediul şi necesită o evaluare şi o abordare personalizată a necesităţilor copilului.
Cerinţele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în
ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare, de integrare; în nivelul individual de
dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice şi sociale.
Educaţia integrată reprezintă un proces care se referă în esenţă la integrarea în structurile
învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, de
limbaj, defavorizaţi socio- economic şi cultural, copii cu tulburări psiho- afective şi

51
 Autorul Alois Gherguţ subliniază că educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte
dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să- i apropie cât mai mult de copiii
normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv- recuperator, stimularea
potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le
suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru
activitate, în general, şi pentru învăţare, în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia
comunicării şi a cogniţiei, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur,
formare de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene,
dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să
faciliteze normalizarea deplină. Cercetătorul sus numit demonstrează că preşcolarul/ elevul nu
poate răspunde în mod eficient cerinţelor specifice comunităţii normalilor şi că, dacă eşecurile se
repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma şi chiar regresa în plan psihic, drept pentru
care se caută permanent soluţii de prevenire a acestor eşecuri, ce se concentrează în pregătirea
suplimentară a copilului cu CES pentru integrare şi pe parcursul integrării.

Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de

recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când deficienţa
copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate, aceste
dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare
sau lejere, ceea ce le permite o adaptare relativ bună la comunitatea copiilor normali, mai cu
seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. Integrarea urmăreşte, pe de o
parte, valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient, dar, pe de altă parte,
antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho- fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să
preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească
integrarea eficientă în comunitatea normală.
Paralel, prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la
crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de
satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune
are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a
educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în activităţile
profesionale şi în colectivităţile sociale.
Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă,
de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de
apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului.

Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic,
Iasi, Polirom
2. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Editura Polirom
3. Gînu, Domnica, 2002, Copii cu cerinţe educative speciale, Chişinău, Editura Pontos

52
 Copiii de pretutindeni doresc pace – proiect tematic
(proiect de o săptămână)

PROF. DULGHERU ALINA SIMONA, GR. CU P.P., NR.5-BARLAD

PROF. CERCEL GABRIELA, GR. CU P.P., NR.5-BARLAD

SCRISOARE CĂTRE PĂRINŢI:

Stimaţi părinţi,
Ziua Copilului este este prilejul derulării unui proiect în care să învăţăm despre toţi copiii
de pe glob. Proiectul, născut din întrebarea lui Narcis Oare câţi copii sărbătoresc de 1 iunie în
toată lumea?, urmăreşte explicarea ideii de pace şi conştientizarea necesităţii acceptării tuturor
celor din jur.
Ne vom reaminti, în ultimul proiect, ce înseamnă să fii tolerant, să nu faci discriminare,
cât de importantă este diversitatea. Aceste aspecte vor fi lămurite în activităţile reunite prin titlul
Copiii de pretutindeni doresc pace, ales în urma unui brainstorming, în care s-au mai remarcat
şi alte denumiri date de copii: Baloane colorate pentru copii, Zi de sărbătoare, La mulţi ani,
copilărie!, Copiii din lumea întreagă, Pace şi prietenie, Hora prieteniei.
Aşadar, vă rugăm să ne susţineţi în demersul nostru, discutând cu micuţii dumneavoastră
despre popoarele lumii, despre drepturile tuturor şi egalitatea de şanse, despre pace şi respect.

Vă mulţumim!
Grupa Ciupercuţelor

53
CENTRE DE INTERES DESCHISE şi MATERIALELE puse la dispoziţia copiilor:

Bibliotecă Artă Ştiinţă Construcţii Joc de rol Joc de masă

Imagini, Carioci, Fişe de Cuburi din Jucării, Jetoane, joc

jetoane cu creioane lucru, caiete lemn sau şorţuleţe, Oaki oac,
steaguri, cu colorate, fişe speciale, plastic, seturi păpuşi, măşti, joc Să
popoarele de lucru, fişe labirint, de veselă, desenăm
lumii sau acuarele, cărţi, construcţie, şerveţele, frumos,
copii de pensoane, calculator, material aragaz, puzzeluri,
diferite vase pentru DVD-uri mărunt, jocuri de rol joc Nu te
naţionalităţi, apă, planşete, jucării. (De-a supăra,
cărţi, plastilină, mecanicul, frate!,
planşe, cărţi de De-a Piramida
harta lumii, colorat, lipici, doctorul,
globul carton colorat
pământesc De-a
bucătăreasa),
baloane

INVENTAR DE PROBLEME:

Ce ştim? Ce nu ştim şi vrem să aflăm?

• Toţi copiii au drepturi egale • Care sunt drepturile şi îndatoririle

• De 1 Iunie sărbătorim Ziua copiilor
Copilului; • De ce copiii sunt diferiţi?
• Părinţii şi doamnele educatoare• De ce trebuie să-i acceptăm pe cei din
pregătesc de 1 iunie petreceri, jur?
concursuri şi multe surprize • Ce prieteni pot avea copiii?
• Copii primesc daruri de ziua lor; • Ce înseamnă să fii tolerant?
• Copiilor le place să se joace şi au• Cum se poate menţine pacea?
nevoie de familii iubitoare; • Cum putem să-i bucurăm pe cei aflaţi în
• Sunt mai multe popoare în lume; dificultate, pe cei cu dizabilităţi?
• Ele sunt diferite prin anumite lucruri:
tradiţii, limbă, port, religie etc.

CENTRUL TEMATIC: Harta proiectului, cărţi, planşe cu imagini cu popoarele lumii,

materiale PPT, imagini cu steaguri şi costume ale altor popoare.

54
Exemple de activităţi şi scenarii didactice
• AI Hora prieteniei
DŞ – Cunoaşterea mediului – lectură după imagini Copiii de pe glob
DOS – Educaţie pentru societate – convorbire Sunt un copil model (Opţional de educaţie
moralǎ)
ALA1 – A: Baloane şi flori pentru copii - desen
- JR: Sărbătorim 1 iunie
- C: Căsuţe pentru prieteni
ALA2 – Joc distractiv: Baloanele păcii
- Cântec: În grădina bucuriilor
Scenariul activităţii
La intrarea în sala de grupă, fiecare preşcolar se prindea în Hora prieteniei, un alt
fel de cerc magic, unde trebuiau să adreseze urări şi cuvinte frumoase colegilor, cu ocazia
Zilei copilului. Promisiunea făcută de doamna educatoare despre ce se va întâmpla la
jocurile din partea a III-a a zilei i-a determinat să fie activi şi să participe cu drag şi
nerăbdare la programul stabilit. Au învăţat câte ceva despre faptul că pe glob sunt mai
multe popoare ce vorbesc limbi diferite, ce au obiceiuri diferite, port diferit şi chiar
culoarea pielii altfel. Toate popoarele trebuie să trăiască în pace şi prietenie, să se respecte
şi să se ajute. De 1 iunie, copiii de pretutindeni sărbătoresc ziua lor, primesc daruri, dar
trebuie să se gândească şi la cei care sunt în nevoi, nu au părinţi; ei, cei care au atât de mult
trebuie să preţuiască ce primesc şi să-i respecte pe care au grijă de ei. Atracţia zilei a fost
lansarea baloanelor cu mesajele păcii (copiii prinşi de mâini, dau drumul baloanelor pe care
sunt scrise mesaje de pace propuse împreună cu ei).
• AI Pentru toţi copiii lumii
DLC – Educarea limbajului – memorizare Mulţumim pentru pace, ***
DOS – Educaţie pentru societate – pictură
ALA1 – B: Citim imagini cu popoarele lumii
- Ş: fişă de lucru (Încercuieşte steagul tricolor)
- JM: Nu te supăra, frate!
Mulţumim pentru pace Tata fluiere ne face, Înfloresc în jur copacii,
Mama pâine albă coace, Noi cântăm duios. Ceru-i luminos.
Noi zburdăm voios! Pentru pace, pentru pace Pentru pace, pentru pace
Pentru pace, pentru pace, Mulţumim frumos! Mulţumim frumos!
Mulţumim frumos!

55
 Incluziunea școlară

P.i.p. Balaci Maria, Școala Gimn. Gheorghe Bibescu, Craiova, Dolj

Educația incluzivă are ca principiu fundamental – un învățământ pentru toți, împreună cu toți – care
constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de
integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea
obiectivelor educației penrtu toți. Acestea au o influenșă determinantă asupra formării inteligenței, a
personalității și a comportamentelor sociale.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de
intervenție educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă.
Integrarea / incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de interesul și
disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și susținerea părinților
copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă
la nivelul clasei integratoare, care se bazzează pe toleranță și respect față de copilul cu probleme.
Primirea în școală a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie să păstreze o
aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii din clasă. Conduita și atitudinea
învățătoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă școlarului cu dizabilități aceeași valoare ca și
celorlalți, respectându-se principiul democratic al valorii egale.
În sistemul de educație românesc au apărut acum 10 ani în mod explicit primele măsuri de integrare a
copiilor cu cerințe educaționale speciale ( CES ) în învățământul de masă. O nouă înțelegere a serviciului
educațional, cât și a naturii diferenței între copilul „obișnuit” și cel „special” a condus la finalul anilor 90 la o
serie de dezbateri cu privire la școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de masă și la reconsiderarea
abordărilor pedagogice prin care copilul este plasat în centrul activității de învățare. Astfel, toți copiii
diagnosticați cu o deficiență, dizabilitate sau tulburare de dezvoltare ușoară sau medie chiar au sprijinit
transferul unor copii din învățământul special la cel de masă.
În anul 2005, aceste măsuri au cunoscut o nouă dezvoltare odată cu promovarea ideii de școală incluzivă
și cu înțelegerea mai largă a conceptului de cerințe educative speciale (CES) din perspectiva dificultăților cu
care se confruntă care solicită eforturi suplimentare și complementare obiectivelor generale ale educației.
În practica școlară am regăsit destul de rar o componență esențială a personalizării învățării, ce
presupune utilizarea unor strategii variate de predare și învățare, care să valorizeze la maxim potențialul fiecărui
copil.
Cadrele didactice apreciază pozitiv posibilitatea flexibizării și selecției la nivelul curriculumului în
funcție de capacitățile de învățare ale copiilor cu CES, iar părinții sunt mulțumiți de faptul că propriii lor copii
nu sunt puși din start în situația de a se confrunta cu solicitări care le depășesc posibilitățile. De aceea este
nevoie și de valorizarea progresului individual al elevului prin evaluare – element de bază în adaptarea
curriculară pentru această categorie de copii care reclamă abordări educative speciale ( AES ).

Caracteristicile copiilor cu dificultăți de învățare

• Lipsa maturității și un comportament de tip narcisist și egocentric, ceea ce îi determină pe adulți să îi
trateze ca pe copiii mici;
• Nevoia de sprijin: speriați de școală, ei nu pot depăși aceste probleme decât cu ajutorul colegilor;
• Exprimare dificilă: pot înțelege informațiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări, ceea ce
denotă o încapacitate de redare a celor știute;
• Lipsa aplicației spre practică și exemplificare: pot fi copleșiți de sarcinile de rezolvat, pot ști să
rezolve o problemă, dar nu realizează practic demersul respectiv.
KIRK și CHALFANT ( 1984, p.14 ) sugerează două tipuri mari de dificultăți specifice de învățare:

56
 • Dificultăți de învățare și dezvoltare ( pre-achiziții ale învățării ).
• Dificultăți de învățare academice / teoretice ( achiziții ale învățarii ).

Dificultăți de învățare și dezvoltare:

• memorie,
• atenție,
• deprinderi perceptuale,
• deprinderi de gândire,
• deprinderi de limbaj oral și scris.

Dificultăți de învățare academice / teoretice.

Se referă la învățarea școlară ca achiziție, adică:
• citire,
• aritmetică,
• scris de mână,
• rostire,
• exprimare în scris.

Semne la școlarul mic:

• Are tulburări în învățarea alfabetului, a zilelor săptățânii, culorilor, formelor și numerelor, în
identificarea schemei corporale și a formelor geometrice,
• Este neliniștit, agitat, uneori agresiv și ușor distractibil,
• Nu poate urmări directive și reguli,
• Învață greu legătura între litere și sunete ( citește pe litere și nu face sinteza silabei ), nu poate forma
cuvinte din sunete diferite,
• Nu poate citi sau face greșeli serioase de citire sau pronunție,
• Are probleme în a reține propoziții și a înțelege timpul,
• Nu scrie după dictare și nu face legătura între cuvinte și imaginea lor scrisă,
• Are de multe ori probleme și în copierea de litere, cuvinte și propoziții,
• Este încet în învățarea noilor deprinderi,
• Are dificultăți în planificare și organizarea timpului.

Politicile și strategiile naționale pentru copii și tineri cu nevoi speciale au la bază ideea de „educație pentru
toți” și în același timp, „educația pentru fiecare”.

Curriculum școlar trebuie să fie controlat de nevoile elevilor. Să îl gândim accesibil, centrat pe nevoile și
punctele forte ale elevilor, să valorifice colaborarea, experiența personală și ocaziile sociale, fiind mereu
focalizat pe esențial. Etapele prin care profesorul adaptează curriculum sunt: identificarea punctelor slabe și ale
celor forte ale fiecăruia, stabilirea priorităților de învățare, instruirea prin metodele și strategiile cele mai
adecvate, înregistrarea progreselor elevului și evaluarea intervenției.
Fiecare copil cu dificultăți de învățare are dreptul de a fi considerat un copil cu șansă la dezvoltare și felul
cum îl apelăm este important pentru imaginea lui. Munca didactică trebuie să pună în centru copilul, nu
problema acestuia.

BIBLIOGRAFIE

57
A. Gherguț, „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii de educație integrată”, Ed. Polirom, Iași,
2001.

Hall și Tinklin 1998 „Elevii cu deficiențe din învățământul superior”, Consiliul Scoțian de Cercetare a
Educației.

CONTEXTE SOCIALE DE ACȚIUNE

ÎN VEDEREA EGALIZĂRII ȘANSELOR
Prof. înv.primar Ecobici Lavinia,
Școala Gimnazială „Gheorghe Bibescu” Craiova

În orice societate contemporană, oricât de elevată ar fi aceasta, membrii anumitor grupuri umane
au de înfruntat situații de discriminare sau inegalitate doar din cauza faptului că sunt într-un fel sau altul
diferiți în raport cu cei care constituie majoritatea, fie că e vorba de culoarea pielii, convingerile
religioase, apartenența etnică, apartenența de gen, orientarea sexuală, apartenența la anumite categorii
socio-economice sau anumite dizabilități fizice ori psihice. Instituirea unei egalități reale a șanselor
pentru toți membrii societății înseamnă în cele din urmă eliminarea pe cât este posibil a tuturor
situațiilor de acest fel.
Şcoala românească se confruntă în ultimul timp cu diferite probleme, printre care se numără şi
şcolarizarea copiilor defavorizaţi sau a celor cu cerinţe educative speciale Egalitatea șanselor de
instruire este teoretic garantată în aproape toate țările lumii, dar realizarea practică a acestui principiu
generos continuă să rămână una din cauzele de importanță majoră ale reformelor. Conceptul de
,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care democrații secolului trecut le
revendicau cu entuziasm pentru toți cetățenii; ea înseamnă o egalitate reală a șanselor individuale de
promovare socială, iar educația este instrumentul cel mai important în dezvoltare.
Egalitatea de șanse reprezintă conceptul conform căruia toate fiinţele umane sunt libere să-şi
dezvolte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte. Egalitatea de şanse are
la baza asigurarea participării depline a fiecărei persoane la viața economică și socială, fără deosebire de
origine etnică, sex, religie, vârstă, dizabilități etc. Egalitatea şanselor semnifică, în fapt, oferirea de
opţiuni multiple pentru capacităţi şi aptitudini diferite, „o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare”, o
educaţie deschisă pentru toate persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o
educaţie pentru fiecare, în funcţie de nevoile sale specifice – evitându-se omogenizarea şi încurajându-
se diversitatea – care să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a

58
fost susţinută de politicile de egalizare a şanselor care au avut ca obiective combaterea excluziunii şi
selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip „a doua şansă”
pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu educaţia non-formală şi
educaţia informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.
În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe cei proveniţi din familii monoparentale sau
orfani de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme de sănătate sau un
comportament imoral, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror şcolarizare depinde
de existenţa unui mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se integrează cu greutate în colectivul
clasei de elevi.
Cea mai bună soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor se
dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev la
educaţie pe baza egalităţii şanselor; niciun elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus discriminării
pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se adaptează la nevoile elevilor;
diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi diversitate, şi nu o problemă. Şcoala
incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor.
Adaptarea curriculumului se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din curriculumul
general adresat copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea elevilor
cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării
acestora; folosirea unor metode şi procedee didactice, aunor mijloace de învăţământ intuitive, de natură
să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă. Conceptul de cerinţe educative speciale presupune
necesitatea unei abordări diferenţiate şi specializate a educaţiei copiilor în funcţie de deficienţele pe care
le prezintă. Tipurile de deficienţe întâlnite la elevii cu cerinţe speciale sunt: deficienţe mintale,
deficienţe de auz sau vedere, deficienţe fizice, psihomotorii, tulburări de limbaj, tulburări de comunicare
şi relaţionare, tulburări de atenţie şi hiperactivitate – ADHD. Tot aici se înscriu şi cazurile copiilor care
eşuează la şcoală din diferite motive – copii instituţionalizaţi, copii care provin din comunităţi etnice
defavorizate etc. Aceştia au dreptul fundamental la educaţie, posedând caracteristici, interese, aptitudini
şi necesităţi de învăţare proprii. De aceea proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea
programelor şcolare trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor elevilor
incluşi în procesul instructiv-educativ, care trebuie să asigure şanse egale pentru copiii defavorizaţi prin
implicarea tuturor cadrelor didactice, părinţilor şi a instituţiilor locale abilitate. Din perspectiva
reglementărilor adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi
şcolare de educaţie specială, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie
în mod individual în unităţi de învaţământ obişnuite. Aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii
centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte. Cadrele

59
didactice trebuie să adopte mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate
bazată pe spiritul de toleranţă şi oferind şanse egale la educaţie pentru elevii defavorizaţi.
Societatea contemporană pune tot mai mult accentul pe diversitate. Educaţia pentru diversitate
este un răspuns la pluralismul de toate felurile cu care ne confruntăm. Valorificarea diversităţii permite
toleranţa; recunoaşte, apreciază şi facilitează procese implicate în explorarea şi descoperirea noului,
conduce la întărirea relaţiilor în cadrul comunităţii şi măreşte posibilităţile tinerilor de a se realiza într-o
societate pluralistă, din ce în ce mai complexă. Instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite
pentru eliminarea oricărei forme de discriminare prezente în interiorul lor.
Profesorii au nevoie să îşi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să ia în
considerare condiţiile sociale şi nevoile elevilor. Copiii trebuie pregătiţi să înveţe să trăiască şi să
interactioneze pozitiv în această lume diversă. Multiculturalitatea este un fenomen care ne îmbogăţeşte
cu diversitate. Şcoala românească trebuie să construiască diverse strategii pentru o tratare pluralistă a
diversităţii culturale, cum ar fi: aprecierea patrimoniului cultural pe care îl aduc cu ei elevii şi utilizarea
acestuia pentru a ajuta profesorii şi directorii să înveţe culturile elevilor; utilizarea conflictelor etnice
pentru producerea unor schimburi culturale şi sociale pozitive; crearea unui mediu de cooperare între
elevi, profesori şi familiile elevilor; facilitarea succesului tuturor prin asigurarea accesului egal şi
eficient la instituţia şcolară; înlăturarea prejudecăţilor legate de rasă, clasă socială sau etnie; eliminarea
unor practici care dezavantajează persoane şi grupuri de elevi.
Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar realizarea
practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă majoră ale
reformelor. Conceptul de „egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale; ea înseamnă
o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este instrumentul cel mai
important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse.

Bibliografie:
✓ Creţu D., Nicu A. – ,,Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II”, Editura Universităţii
„Lucian Blaga” Sibiu, 2009.
✓ Mara D. – ,,Strategii didactice în educaţia incluzivă”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2004.
✓ Verza E., Păun E. – ,,Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF şi RENINCO,
Bucureşti, 2008.

60
 CUNOAŞTEREA ŞI TRATAREA DIFERENŢIATĂ A COPIILOR DIN GRĂDINIŢĂ

Prof. înv. preşcolar Axinia Vasilica

G.P.P ,,Prichindel” Suceava

MOTTO: „Trăim cu toții sub același cer, dar nu avem același orizont.”
— Konrad Adenauer
Educaţia şi activitatea de studiere şi cunoaştere a copilului constituie un proces unitar:
educatoarea cunoaşte copilul educându-l şi îl educă mai bine dacă îl cunoaşte. Cunoaşterea personalităţii
copilului nu reprezintăun scop în sine. Trebuie să cunoaştem cât mai bine personalitatea pe care o
prelucrăm pentru a găsi mijloacele şi strategiile cele mai eficiente. Întreaga activitate instuctiv-educativă
se bazează pe cunoaşterea personalităţii copilului. La această vârstă învăţarea este eficienta şi
fundamentală, acum se fac cele mai mari acumulări, descoperiri şi relaţii. În grădiniţă, copilul găseşte o
lume a lui, un mediu pe măsură,un climat social care-i respectă particularităţile psihico-fizice,lărgit faţă
de mediul familial, ancorându-l astfel în realitatea socială, potrivit nivelului său, contribuind la formarea
şi dezvoltarea cât mai deplină a personalităţii acestora.
În domeniul educaţional este utilizat atât termenul de strategic cât şi cel de tactică, având
semnificaţia de modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui
anumit obiectiv.
Atunci, când vorbim despre tratarea diferenţiată a copiilor preşcolari, înseamnă că vorbim
despre calitatea pregătirii educatoarei, trăsăturile caracteristice ale personalităţii acesteia, sprijinul
competent pe care aceasta îl primeşte de la cei care se implică în realizarea unui program de educaţie de
tratare diferenţiată şi individualizată, disponibilitatea şi energia de a încerca cât mai multe idei noi, de a
persevera.
Unii specialişti precizează faptul că tactica se află în relaţie de subordonare faţă de strategie şi
faţă de obiectivul srtategic.Didactica modernă ca învăţarea relizată de copil să fie activă şi interactivă să
presupună implicarea deplină a copiilor.
Educatoarea trebuie să se gândească asupra modalităţilor optime de îmbinare a celor trei forme
de activitate:frontală, pe grupe şi individuală.Învăţarea diferenţiată are ca scop eliminarea unor lacune
din cunoştinţele şi deprinderile însuşite de copii, atingerea performanţelor minimale acceptate, iar rolul
cel mai important în acest tip de învăţare îl are îmbogăţirea şi aprofundarea cunştinţelor acelor copii
capabili de performanţe superioare.
Fiecare copil este diferit şi poate fi comparat numai cu sine însuşi.Există cu toate acestea,câteva
trăsături ce caracterizează, în general,fiecare grupă de vârstă.Cunoaşterea acestor trăsături, precum şi
înţelegerea unor trăsături esenţiale derivate din structuri de bază ale dezvoltării copilului ajută la
stabilirea obiectivelor educaţionale în acord cu această cunoaştere şi la alcătuirea unui program de
activităţi corespunzător atât grupei de copii,cât şi fiecărui copil.
În programul de activităţi al unei zile fiecare copil trebuie să găsească elemente care să îl
solicite corespunzător stadiului de dezvoltare atins de el. Dacă aceste elemente sunt prea uşoare, nu
reuşesc săsuscite interesul copilului şi îl conduc cel mai adesea la plictiseală. Dacă însă gradul de
dificultate al elementelor stimulative depăşesc cu mult posibilităţile copilului, acesta se va considera
neputincios şi, în final, îl va lua pe “nu pot” în braţe.
Pentru a ajunge la o diferenţiere autentică şi eficientă în instruirea copiilor trebuie realizate
două obiective:

61
 • cunoaşterea particularităţilor psihice ale copiilor în corelaţie cu randamentul lor
cu privire la interesele, înclinaţii, viaţa afectivă;
• clasificarea psihologică a copiilor în procesul instruirii privind particularităţile
activităţii de gândire şi capacitate de învaţare.
Stabilirea unui sistem de lucru potrivit se va face în funcţie de receptivitatea copiilor la
învăţare. În funcţie de capacitatea de asimilare a copiilor se vor alege formele de muncă, metodele
folosite, ritmul de lucru.
În cadrul grădiniţei întreaga ambianţă trebuie să fie relaxantă, de bună dispoziţie. Activităţile de
învăţare să fie organizate în spirit ludic, încât, copilul pe măsură ce trece de la o grupă la alta, să
participe tot mai motivat la diferite acţiuni ce-i revin individual, să urmărească cu atenţie activitatea
întregii grupe.
Copiii stimulaţi în concordanţă cu nivelul lor de dezvolare, îşi manifestă satisfacţia şi sunt
nerăbdători să exploreze activităţi noi iar cei de la care se aşteaptă mai mult sau mai puţin decât le
permite nivelul de dezvoltare, îşi pierd interesul, devin plictisiţi, neliniştiţi sau frustraţi.
Jocul este o activitate specific umană dominantă în copilărie, prin care copilul îşi satisface
propriile dorinţe, acţionând inconştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o creează, ieşind din
„anonimat” şi definindu-şi personalitatea în formare. Nimeni nu-l învaţă pe copil să-şi creeze o lume a
sa, ci realitatea, relaţiile sale cu cei din jur, experienţele sale de viaţă îi furnizează teme şi subiecte.
Teoria psihologică a acţiunii afirmă că dezvoltarea psihică a unei persoane este stimulată de activitatea
pe care o realizează în manieră personală.
Un rol foarte important îl are sala de grupă care se transformă în „laborator”, unde copilul va
găsi spaţiul propice explorărilor şi experimentărilor, un mediu dinamic, cu materiale variate care
corespund interesului individual şi stadiului de dezvoltare al fiecăruia, facilitându-i astfel învăţarea în
ritm propriu. Calitatea materialului didactic, modul de expunere şi de utilizare în va ajuta în demersurile
sale, satisfăcându-i curiozitatea, oferindu-i răspunsuri multor întrebări caracteristice acestei vârste,
oferindu-i libertate de mişcare şi acţiune, de exprimare şi cooperare, atât în relaţia cu educatoarea cât şi
cu copiii. Folosirea materialelor în mod creativ, face ca fiecare copil să-şi iniţieze un proces de învăţare
propriu, în ritm propriu. La această vârstă se constată anumite tulburări de limbaj: distalie de evoluţie,
bâlbâială fiziologică, sigmatismele, rotacisme, copii cu întârziere în evoluţia limbajului, manifestate prin
vocabular redus, pronunţie incorectă şi care nu au posibilitatea formării unei propoziţii simple. Este
neesar existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere modele corecte de pronunţie, cuvintele,
noţiunile să fie selectate şi adaptate nivelului de înţelegere al copilului, să se evite suprasolicitarea, să se
stimuleze limbajul sub toate aspectele.
Povestirile au şi ele un rol deosebit în tratarea direfenţiată a copiilor. Observând atent mimica,
care exprimă anumite sentimente şi idei, preferinţele pe care le manifestă faţă de anumite personaje din
poveşti, se vor explica multe din misterele vieţii lor. Stabilind cauzele, vom găsi soluţiile care vor avea
un efect pozitiv asupra comportamentului copiilor şi a întregii lor dezvoltări intelectuale.
Utilizarea fişelor este un procedeu care permite fiecărui copil să execute o muncă personală mai
bine adaptată posibilităţilor sale intelectuale, cu condiţia să cuprindă sarcini care să nu depăşească
nivelul de înţelegere, particularităţilor lor psihice şi cerinţele programei şcolare. Ele pot fi folosite în
etapa reactualizării cunoştinţelor însuşite anterior, în pregătirea copiilor pentru asimilarea cunoştinţelor
noi, în fixarea şi evaluarea lor. Fişele de lucru pot fi concepute în aşa fel încât să aibă o formă atractivă
(culoare, desene), iar gradarea nuanţată a dificultăţilor le transformă într-o activitate plăcută şi
interesantă. Astfel avem bune premise pentru o muncă educativă eficientă, care să ne ofere satisfacţii
prin prograsul înregistrat de copiii, informaţii ce ne ajută să descoperim anumite aspecte, procedând mai
departe, în mod difenţiat şi în cunoştinţă de cauză.

62
 Munca independentă constituie principalul mijloc pentru tratarea diferenţiată a copiilor,
determinant fiind nivelul realizării obiectivelor propuse, comportamentului aşteptat, probele de progres.
Un important mijloc de tratare diferenţiată a copiilor timizi este jocul didactic, prin sarcinile atractive
date în joc în ajutăm să depăşească cu foarte mare uşurinţă starea de timiditate. Tactul pedagogic în
adresarea întrebărilor, va avea rolul de a ne scoate din orice impas atât pe noi, cât şi pe copii.
În organizarea activităţii diferenţiate trebuie să respectăm mai multe cerinţe şi anume:
• cunoaşterea iniţială a copiilor (nivelul de cunoştinţe, nivelul capacităţilor
cognitive, ritmul de muncă, calităţile atenţiei, efortul voluntar, interesele, înclinaţiile, deprinderile
intelectuale şi motorii, gradul de maturizare socio-afectivă, gradul de independenţă);
• realizarea obiectivelor pedagogice de către toţi copiii, adecvând metodologia la
particularităţile individuale;
• organizarea învăţării diferenţiate şi individualizate la toate tipurile de activităţi şi
pe parcursul secvenţelor de predare-învăţare;
• evitarea suprasolicitării şi a subsolicitării;
• antrenarea diferenţiată nu numai a copiilor cu dificultăţi de învăţare, cu lacune,
dar şi a copiilor cu înclinaţii speciale;
• îmbinarea activităţii diferenţiate şi individualizate cu activitatea frontală,
favorizând astfel potenţarea capacităţii de învăţare, dar şi relaţionarea copiilor, formarea capacităţii
lor de cooperare şi competiţie.
Fiecare copil trebuie tratat diferit, astfel încât să-l determinăm să participe la jocuri şi activităţi
cu plăcere, în ritmul său propriu, în măsura în care se simte atras; nu trebuie forţat şi nici lăsat să se
plictisească.Prin diferenţierea şi individualizarea învăţării nu urmărim uniformizarea personalităţilor, ci
dezvoltarea unor personalităţi diferite pe fondul trăsăturilor individuale ale fiecăruia. Diferenţierea
începe de fapt, înainte de intrarea educatoarei la grupă, încă din momentul conceperii activităţii.
Educatoarea care îşi cunoaşte bine copiii, ştiede cele mai multe ori dinainte ei vor întâmpina greutăţi. De
aceea se impune să-şi proiecteze activitatea în funcţie de aspectele particulare identificate.
Activităţile liber alese, constituie pentru copiii cu probleme un mijloc foarte eficient de
recuperare a cunoştinţelor şi deprinderilor. În această etapă se poate pune copilul în ipostaze diferite, dar
întrun cadru atractiv, pe care să-l accepte şi să-l dorească.
Serbările organizate cu ocazia diferitelor evenimente constituie un cadru special de
tratare diferenţiată a copiilor. În acest sens, repartizarea rolurilorşi poeziilor am făcut-o ţinând cont de
capacităţile fiecărui copil, de aptitudinile şi talentele sale.O mare bucurie şi deasemeni satisfacţie am
simţit atunci când,în timp ce repetam rolurile cu un grup de copii, ceilalţi, copii cu dificultăţi sau mai
lenţi, deşi desfăşurau alte activităţi, au arătat că au învăţat poeziile sau rolurile colegilor lor.
Activitatea diferenţiată, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a obţine cele
mai bune rezultate în munca independentă: deprinderi temeinice de mună intelectuală, cunoştinţe
asimilate précis şi capacitatea de a le aplica în practică, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor
psihice.
Prin astfel de activităţi se urmăreşte:
- încurajarea intereselor- pentru un copil care evită să-şi asume riscuri prin
extinderea gamei de activităţi desfăşurate, educatorea poate extinde o activitate deja familiară
copilului prin integrarea în cadrul ei a unor noi activităţi.
- a învăţa unii de la alţii- J. Piaget referindu-se la importanţa socilizării afirmă că
cel mai bine copiii învaţă unul de la altul. Capacitatea de înţelegere a copiilor poate fi facilitată
punând copilul care nu înţelege o noţiune, lângă altul care a reuşit să o asimileze, încurajând
munca în echipă.
- axarea pe nevoi specifice pentru a le oferi posibilitatea să-şi dezvolte unele
deprinderi şi talente.

63
 - învăţarea intagrată: copiii pot propune teme sau pot iniţia proiecte
individuale,acestea decurgând dintru-un interes arătat de unul sau mai mulţi copii, verificat de
educatoare petru a vedea cât este de durabil. Opţiunile exprimate de copii în mod individual sunt
adecvate nuvelului lor de dezvoltare.
Copilul este fiinţa care îşi doreşte să se exprime, să crească, să-şi manifeste libertatea, să-şi
dobândească unicitatea. Menirea educatoarei este de a crea şi întreţine un mediu care să solicite şi să
menţină trează atitudinea creatoare şi constructivă a copilului, să încurajeze imaginaţia şi să respecte
ritmul propriu de înaintare în cunoaştere. Depinde de noi, adulţii, cum şi cât dăruim fiecărui copil sau
generaţii pentru a putea înţelege viaţa cu succesele şi insuccesele ei.
,,Indivizii învaţă cel mai bine atunci când conţinutul este semnificativ pentru ei, când li se oferă
oportunităţi pentru interacţiuni sociale şi când mediul susţine învăţarea”
(R. Braidt)

Bibliografie:
Albu, Gabriel- Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Iaşi, Editura Poliron, 2008
Bocoş, Muşata- Instruire interactivă, Cluj-Napoca, Editura PresaUniversitară Clujeană, 2002
Ionescu, Miron- Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca,Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000
Dima, Silvia- Revista „Învăţământul preşcolar”, Bucureşti, Editura Coresi, 2008

Despre egalitate și incluziune școlară

Dragalina Oana- Georgiana

Prof. Înv. Primar Școala Gimnazială Nr.18 Jean Bart

Ce este educația inclusivă?

Este un proces de schimbare și perfecționare în școli, astfel încât toți copii să poată fi apreciați în
mod egal, tratați cu respect și oferite oportunități reale de învățare.

Ce este egalitatea?

Egalitatea înseamnă să sprijinim pe toată lumea, sa nu irosim/ pierdem abilitățile nimănui.

Indiferent de sex, trecut, statut social, dizabilități toată lumea ar trebui să aibă șanse egale de a profita la
maxim de abilitățile sale.

64
 Școala inclusivă previne și combate discriminarea indiferent de sex, stare civilă, statutul familiei,
orientare sexuală, religie, vârstă, dizabilități, rasă. Aceasta trebuie să se aibă în vedere respectarea
următoarelor dimensiuni:

- Resursele – care se referă la accesul și distribuirea de bunuri, beneficii, acreditări educaționale și

dezvoltarea personală.
- Recunoașterea- care se referă la respectarea diversității.
- Reprezentarea- care se referă la accesul și participarea în luarea deciziilor.
- Relațiile- care se referă la relațiile de respect, îngrijire și solidaritate pentru toate grupurile.
Cele patru dimensiuni sunt în strânsă legătură.

Exemple:

- Inegalitatea respectului, valorii sau a statutului pentru un grup contribuie la restricționarea

accesului grupului respectiv la resurse și beneficii.
- Lipsa vocii în luarea deciziilor poate cauza refuzarea grupului ca fiind egal ș.m.d.
Aceste dimensiuni nu au o ierarhie a valorii, toate sunt importante și trebuie sa înțelegem accentul
fiecăreia.

Totodată, acestea pot prezenta și provocări:

- Beneficiile sau dezavantajele care pot fi întâmpinate de cei prezenți sau care ar putea fi prezenți
în școală;
- Mesajul/ mesajele pe care școala le transmite în legătură cu egalitatea grupului sau a grupurilor;
În concuzie, promovarea egalității și diversității în educație este esențială atât pentru profesori cât
și pentru elevi. Scopul este de a crea un mediu de clasă/ școală în care elevii pot prospera împreună și să
înțeleagă caracteristicile individuale care fac oamenii unici și nu “diferiți” într-un mod negativ.

65
 Despre incluziune și egalitatea de șanse la grădiniță

DINCĂ ALINA IRINA

DUMITRU GABRIELA

Într-o lume zbuciumată de incidente cu tentă rasistă ,un subiect încă tabu sau mai bine spus
abordat cu “blândețe”, de multe ori falsă, România vine să întregească acest ciclu.

Fiind educatoare vorbesc acum despre egalitatea de șanse în prima etapă a accesului copilului
la colectivitate –grădiniță. Nu pot să vorbesc doar despre minorități aici ci și despre copiii cu CES, ai
căror părinți poartă aceași lupta cu “incluziunea”.

➢ INCLUZIUNEA SOCIALĂ - procesul de incluziune socială reprezintă ansamblul de măsuri şi

acţiuni multidimensionale din domeniile protecţiei sociale, ocupării forţei de muncă, locuirii,
educaţiei, sănătăţîi, informării-comunicării, mobilităţii, securităţii, justiţiei şi culturii, destinate
combaterii excluziunii sociale şi asigurării participării active a persoanelor la toate aspectele
economice, sociale, culturale şi politice ale societăţii. (conform art. 6 lit. cc) din Legea nr.
292/2011 - Legea asistenţei sociale).
Incluziunea socială este legată și de termenul de egalitate

➢ EGALITATE: Conceptul de egalitate între indivizi presupune respect reciproc faţă de

identitatea personală şi culturală a fiecărui om. Se doreşte o atitudine şi un comportament egal
faţă de fiecare individ, astfel încît fiecare să participe pe deplin în societate. Prin acest concept se
admite faptul că există diferenţe între indivizi, lucru care poate necesită aplicarea unor măsuri
inegale pentru a atinge o abordare echitabilă.
La înscrierea în grădiniță sunt criterii generale care se referă la incluziunea socială dar înscriși
în sistem ,CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Copiii cu CES vin în clase de 20 /25 copii ,îndrumați de o singură educatoare care trebuie să le
răspundă nevoilor tuturor și mai mult de atât, să dezvolte latura emoțională și cognitivă a acestora,aici
intervin limitele umane și performanța într-o astfel de situație este dificil de realizat.

În ultimul timp vedem o schimbare pozitivă, copii cu CES vin însoțiți de shadow,lucru care nu
numai că ajută la creșterea șanselor de integrare a copilului ci și facilitează managementul grupei .

Cadrele didactice se specializează din ce în ce mai mult în integrarea copiilor cu CES prin
cursuri,facultăți,masterate și începem să înțelegem ce înseamnă de fapt “copilul este unic” raportându-
ne la caracteristicile fiecăruia.

66
 Dacă tu că educator, care ești ”modelul “ copiilor, accepți copii cu CES/minotitati ,că făcând
parte din “normalitate” și îi tratezi că atare fără stereotipuri, atunci la nivelul clasei pe care o
manageriezi și dinamică relațiilor dintre copii se va schimbă ,da, poate părea clișeu dar este adevărată
expresia “schimbarea pornește cu ține “.

O altă parte importantă o reprezintă consilierea parintiilor copiilor cu CES sau minoritari, care
este sensibilă, vine pe un fond oricum încărcat de “încercări grele”,părinții că și copii își doresc
acceptare ,își doresc o ușurare ,înțelegere pe care noi că și cadre didactice trebuie să le-o acordăm,chiar
dacă ne lovim de negare,refuz …încerc doar cu imaginația să mă pun în locul lor și cred că aș avea
aceleași reacții.

Educaţia incluzivă caută “să răspundă tuturor necesităţilor copiilor, tinerilor sau adulţilor, cu un
accent deosebit pe cei vulnerabili la marginalizare şi excludere socială ” (UNESCO, 1994).

O tema ușoară privind multiculturalitatea este “Copiii de pretutindeni!” pe care putem să o

abordăm cu ocazia zilei de 1 iunie, în care putem arată copiilor cum sunt copii din alte țări,cum
arată,cum se îmbracă,cum se salută etc.

Poveștile terapeutice sunt un alt instrument care da rezultate pozitive când vine vorba despre
incluziunea socială.

În predarea online ,pe care am desfășurat-o pe perioada pandemiei cauzată de COVID -

19,am propus un joc de rol pe următoarea situație :

“Irina” vine în fiecare zi la grădiniță supărată,plângând,lovește copiii care se apropie de ea și

stă mereu sub masă .

Rolurile sunt următoarele:

-mama este Irina:

-copilul este educatoarea ;

-tatăl/frații/surorile/bunicii sunt copii din grupa.

Pe această premisă se pornește jocul de rol care are că scop identificarea sursei emoției
negative/agresivității.

67
 Sunt multe metode pe care le putem folosi pentru dezvoltarea asertivitati la copii, important
este să încercăm și împreună să continuăm să spunem chair și după pandemie “Totul va fi bine !”.

Studiu de specialitate privind importanța incluziunii sociale și a egalității de șanse a elevilor din
învățământul românesc actual

Prof. Dorobanțu-Dina Roxana

Școala Gimnazială ,,I.C. LĂZĂRESCU” Țițești, județul Argeș

Societatea românească traversează acum o etapă de rapide și intense schimbări, generate de

evoluția spectaculoasă a tehnicii și tehnologiei, fapt care ne plasează într-un amplu proces de
digitalizare, atât la nivel național, european și internațional. [4, p. 8] Sistemul de învățământ românesc
are sarcina de a implementa cele mai eficiente strategii, prin care toți elevii să aibă șanse egale la
educație. Este cunoscut faptul că întotdeauna au existat disproporții între condițiile de învățare de la
oraș, comparativ cu cele din mediul rural. Însă, dincolo de condițiile materiale, care dau plus valoare
calității actului didactic, se află necesitatea formării competenței interculturale elevilor. În acest context
putem spune că educaţia interculturală îşi propune să pregătească generația de mâine, societatea în
ansamblul său, pentru o mai atentă deschidere spre dimensiunea existenţei noastre. În condiţiile
eficientizării contactelor, a interacţiunilor posibile, se pot desprinde două mari seturi de obiective ale
şcolii incluzive: - păstrarea şi promovarea diversității culturale a populaţiei școlare. Menirea școlii, ca
instituție de transmitere a valorilor, se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural îl
presupune. Interculturalitatea este înainte de orice respectul diferențelor. [1, 5] Cadrele didactice au
menirea de a găsi soluții pentru atingerea unor obiective cum ar fi: obiective pentru a învăța, a cunoaște
si a înțelege ceea ce ne leagă, ceea ce ne face asemănători, ceea ce ne apropie.
Analiza prospectivă a nevoilor educative pentru viitoarele decenii autorizează obligația școlii de
astăzi de a înscrie în mandatul său realizarea unei formări cu trăsăturile egalității de șanse, indiferent de
etnie, rasă, religie, mediu geografic, cultură, etc. Este primordial, ca această eră de interdependență
mondială crescută, a schimbului de experință virtual sau faptic, să le permită tinerilor să comunice
dincolo de barierele lingvistice, culturale, religioase. Îi putem ajuta să înțeleagă faptul că ei pot - prin
acțiunile și atitudinile lor - să contribuie la dezvoltarea comunității, a țării și a lumii în ansamblu.

68
 Este important să avem noi, cadrele didactice o formare pentru deschiderea către egalitatea de șanse
tuturor copiilor, care să acopere conceptul de educație într-o perspectivă mondială. Astăzi, mai mult ca
acum 20 ani, de exemplu, există o interdependență solidă între cinci concepte: educația pentru
dezvoltarea durabilă; educația pentru drepturile omului; educația pentru pace; educația pentru protejarea
mediului; educația interculturală. [3, 11]
Pornind de la interdependența conceptelor, societatea noastră se înscrie în perspectiva unei
deschideri mai mari către valorile solidarității și colaborării, decât o fac societățile avansate. În virtutea
liberei circulații a persoanelor și a bunurilor, în funcție de interdependența care leagă oamenii, factorii
decizonali aflați la nivelul cel mai înalt și-au asumat responsabilitatea pentru primirea și integrarea
persoanelor ce provin dintr-un mediu dezavantajat socio-material. De aceea educația într-o perspectivă
mondială și educația pentru incluziune socială sunt strâns legate și se sprijină pe o comunitate de valori:
- valori democratice: libertate, dreptate, egalitate și pace; valori interculturale: pluralism, toleranță,
deschidere către ceilalți; valori ale deschiderii către lume: solidaritate și cooperare.
Deschiderea către egalitatea de șanse se sprijină pe mai multe texte oficiale, dintre care amintesc
,,Desclarația Guvernului din Quebec asupra relațiilor interetnice și interrasiale”. În acest document
,,rasismul și discriminarea rasială sunt condamnate fără rezervă sub toate formele, respectul mutual între
toate grupurile societății și participarea tuturor, indiferent de originea etnică, la dezvoltarea societății
sunt definite ca valori ce trebuie promovate.” [21, p.3]
În ,,Carta canadiană a drepturilor și libertăților” se face referire la: ,,Toți au dreptul, în raport cu
datoriile și obligațiile lor în sânul societății, la egalitatea șanselor de dezvoltare”. Toți oamenii se bucură
de aceleași drepturi fundamentale, în ciuda diferențelor etnice, religioase, culturale și nu trebuie să fie
supuse discriminării de niciun fel.
Din ,,Declarația universală a drepturilor omului” reiese că ,,educația trebuie să vizeze deplina
dezvoltare a ființei umane și întărirea drepturilor și libertăților fundamentale ale omului. Ea trebuie să
favorizeze înțelegerea, toleranța și prietenia, toate rațiunile și toate grupurile rasiale și religioase”. [20,
22 p. 82-84] Școala trebuie să promoveze valorile democratice pe care se sprijină învățarea diversității
interculturale.
,,Ceea ce leagă în primul rând instituția școlară de proiectul de integrare a elevilor și a tinerilor pe
care îi primește este angajamentul său explicit față de reușita lor, angajament care este exigent mai ales
în cadrul învățământului gimnazial. Reușita școlară înseamnă de cele mai multe ori randament școlar,
fapt pentru care școala trebuie să cuprindă în inserția socială și elevii apartinând minorităților, etniilor
sau altor naționalități iar mai nou, chiar imigranții.” [12, p. 258]
Școala are menirea de a lucra pentru dezvoltarea integrală a elevilor indiferent că aparțin
minorităților, etniilor sau altor naționalități iar mai nou, chiar imigranților - pentru că școala contribuie
într-o mare măsură la inserția socială a copiilor și a tinerilor pe care-i primește.
,,Integrarea este un proces de lungă durată, multidimensional. Acest proces în care stăpânirea limbii
joacă un rol primordial nu este încheiat decât atunci când imigrantul sau descendenții săi participă
plenar la ansamblul vieții colective a societății de primire și manifestă față de acesta un sentiment de
apartenență.” [9, 13 p. 96]
Cercetătorii sunt interesați să definească modalitățile de înscriere a incluziunii sociale în curentul
social actual. În acest sens, cadrele didactice ar trebui să beneficieze de o formare inițială în acest
domeniu. Noi nu îi putem forma pe elevi în spiritul incluziunii sociale și al egalității de șanse în
educație, dacă nu am beneficiat mai întâi noi de asemenea formare, deoarece: incluziunea socială a
elevilor și egalitatea de șanse în educație presupun o mai bună cunoaștere a situației socio-economice,
materiale, culturale în societățile moderne; o mai mare capacitate de a comunica între persoanele

69
aparținând diferitelor culturi; atitudine de acceptare a diversității culturilor și grupurilor, ca urmare a
înțelegerii mecanismelor psihosociale pentru limitarea rasismului. [3, 5]
La întrebarea de ce ar trebui să se implice cadrele didactice pentru integrarea socială a elevilor și
egalitatea de șanse în educație, unul dintre răspunsuri ar putea fi: toate ființele umane sunt egale în
drepturi și responsabilități, iar elevii au acest lucru într-un cadru organizat, la școală; educația incluzivă
vizează interacțiunea, comunicarea, apropierea dintre oameni, indiferent de originea etnică, condițiile de
trai, stare de sănătate sau religie.
Dobândirea egalității de șanse în educație presupune ,,să luăm în serios cultura altora și să fim
pregătiți conceptual pentru a-i găsi un sens și pentru a situa dimensiunile culturale în ansamblul
dinamicii economice, sociale și politice în care se înscriu grupurile care le poartă..” [11 p. 28, 13]
Dezvoltarea practicilor de incluziune socială a elevilor nu împiedică prin nimic apariția unei solide
identități și a unor autentice convingeri personale. Aceasta permite articularea unei concepții prin care
persoana poate ,,să privească diferența cu seninătate, fără să cadă în ezitări sau în pierderea identității”.
[9 p. 66, 12]
Provocarea pe care o lansează conceptul de educație incluzivă se adresează mediului școlar care se
confruntă, în diferite grade, cu diversitate culturală și cu o serie de concepții pe care elevii și tinerii le
schimbă între ei. Pentru școală, această provocare înseamnă să-i ajutăm pe elevi să devină conștienți de
valențele de care dispun, fără a minimaliza potențialul celor cu care vin în contact, din partea
minorităților, a etnicilor sau a elevilor aparținând unui mediu dezavantajat.
Altfel spus, în ceea ce privește relațiile dintre profesor-elev, părinți-profesori, elevi-elevi, cât și
metodele și mijloacele de învățământ, obiectivele și conținuturile educației incluzive au al baza
promovarea egalității de șanse, a participării necondiționate la cursuri, drepturi și responsabilități egale.
Educația este în permanentă actualizare; la ceea ce este tradițional se adaugă învățarea unor modalități
de a fi și de a trăi. Apare astfel o socializare în rândul elevilor pentru pluralitate și pentru viitor. Elevul
și mai apoi tânărul va învăța să se identifice, să se recunoască pe sine, să-l recunoască pe celălalt într-un
schimb identitar, să treacă peste divergențe, contradicții, să poată stăpâni conflictele raționale. [2, 3]
Cadrele didactice ar trebui ,,să formuleze un discurs acceptabil și semnificativ pentru elevii care
provin dintr-un mediu din ce în ce mai diversificat cultural, din cauza mediului socio-economic, a
credințelor, a opțiunilor ideologiece, cât și a originii etnice”. [10, 15 p. 155]
Educația incluzivă și egaliatea de șanse în educație a elevilor se regăsesc în toate obiectele de studiu
cum ar fi geografia sau istoria, întrucât dreptul la educație este unul constituțional. De aceea considerăm
că educația incluzivă se prezintă ca o relație umană de un anumit tip, care nu condiționează dezvoltarea
persoanei, ci din contră înseamnă acceptarea celorlalți, a fiecăruia, așa cum este.
Educația incluzivă determină elevul, ființa umană în general să înțeleagă diversitatea drept capital
de forță, să descopere cât mai mult posibil diverse modele, alegeri și oportunități provenite din diferite
culturi. Diferența culturală constituie o sursă de îmbogățire și de dezvoltare, pentru că ea aduce un
,,bagaj” cultural pe care toți îl putem folosi.
În Europa contemporană – chiar şi la scară mondială – cerinţele pieţei muncii în ceea ce priveşte
mobilitatea persoanelor, migraţia, fac din egalitatea de șanse și învățarea incluzivă „o afacere serioasă”.
Un „exotic” care în mod obişnuit nu ameninţă sistemul de valori tradiţional al majoritarilor, devenind un
vecin, un coleg, cere toleranţă şi chiar acceptarea diferitelor moduri de gândire, de manifestare şi de
practicare a religiei. [11, 14]
Pentru mulţi oameni cărora nu li s-a permis sau n-au fost formaţi în a-şi dezvolta capacitatea de
gândire critică, învăţarea incluzivă și egalitatea de șanse în educație nu va fi uşoară. Oricum, cea mai
importantă concluzie pentru cei angajaţi în procesul de formare şi educare - este aceea că achiziţiile de
cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor şi modelarea atitudinilor trebuie să se înfăptuiască

70
interactiv. [6, 7, 8] Deşi fiecare individ tinde să se concentreze asupra propriei identităţi sunt
potenţialităţi pentru o ,,învăţare transformativă”.
Se resimte aşadar nevoia unei puternice politici antidiscriminatorii, a recunoaşterii grupurilor
minoritare etnice şi religioase (cu diversitatea moştenirii lor culturale), a unei oferte de participare
democratică a acestora, a încurajării lor spre identificare sau cel puţin spre a simţi sensul apartenenţei la
ţara în care s-au stabilit. Luând în considerare, din punct de vedere istoric conceptele asupra migraţiei şi
integrării, dezvoltate de ţările vest-europene, concluzia la care s-a ajuns este că nici unul din aceste
concepte nu a funcţionat atât de bine încât să genereze acest ,,sens al apartenenţei”, nici cel puţin pentru
a doua sau a treia generaţie de migranţi.
Desigur că sunt exemple de ,,bună integrare” a migranţilor prin prisma criteriilor vizibile cum ar
fi succesul în carieră sau competenţa lingvistică, dar mulţi minoritari etnici şi migranţi nu se simt
confortabil în cultura ţării gazdă, deoarece competenţele lor multiculturale nu sunt recunoscute şi
apreciate. [11, 14]
Pentru a obţine o cât mai mare reprezentare şi eficienţă a activităţilor incluzive în şcoală se
recomandă o strategie care să urmărească structura noului curriculum naţional, pe cele trei dimensiuni:
Curriculum nucleu; Curriculum la decizia şcolii; Activităţile extracurriculare.
Fiind un concept utilizat relativ recent, este greu a stabili locul educaţiei incluzive în curriculum
oficial, motiv pentru care se acordă o atenţie mai mare activităţilor extracurriculare, ale căror obiective
şi probe de evaluare pot fi direcţionate către sentimente, atitudini, lucruri mai puţin palpabile. Avantajul
activităţilor extracurriculare, care se apropie mai mult de egalitatea de șanse în educație a tuturor
elevilor, este acela că oferă un cadru flexibil, propice pentru apropiere şi intercunoaştere. [18, 19, 21]
Educaţia incluzivă permit abordări din perspectivă interculturală. Exemplificăm: ,,Cum
comunicăm eficient?”, ,,Tradiţiile şi obiceiurile noastre”, ,,Colegii mei - prietenii mei”, ,,Jocuri de
copii”, ,,Dansuri tradiţionale” (activităţi opţionale).
Educaţia socială la nivelul curriculum-ului nucleu urmăreşte identificarea unor programe de
trunchi comun, obiective şi conţinuturi care să promoveze egalitatea de șanse, interdisciplinaritatea,
strategii didactice de învăţare prin cooperare, etc. [16, 22]
Pentru eficientizarea activităților de incluziune socială și a promovării egalității de șanse între
elevi este necesar să învăţăm să ne respectăm unii pe alţii, să comunicăm, să dăm dovadă de toleranță, să
cooperăm cu ceilalţi, deoarece numai aşa nu vor mai exista diferenţe între noi care suntem diferiţi, dar
totuşi egali. Şi pentru că toţi copiii au drepturi egale la educaţie, este necesară identificarea, valorificarea
şi stimularea tuturor capacităţilor şi disponibilităţilor existente la fiecare, indiferent de etnie, în scopul
unei educaţii proactive. [2, 9]

BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L., Modernitatea, globalizarea şi dialogul culturilor privite din perspectiva educaţiei
interculturale, p. 22, în Cozma, T. (coord.) O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea,
Iaşi, Ed. Polirom, 2001.
2. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei., Iaşi, Ed. Polirom, 1996.
3. Cebanu L., Tendințe moderne în formarea inițială a cadrelor didactice, Revista științifică a
Universității de Stat din Moldova, nr.5/25;
4. Ciascai, L., Marchiș, I., Educația interculturală și multimedia, Editura Presa Universitară Clujană,
Clu-jNapoca, 2008.
5. Ciolan, Lucian, Paşi către şcoala interculturală, Colecţia Șanse Egale, Editura Corint, 2000.

71
6. Cojocaru V., Aștifanei R., Competențele de negociere educațională a mangerilor din învățământul
preuniversitar, Chișinău, 2019.
7. Cojocaru V., Vladu M., Competențe decizionale ale mamagerilor în implementarea inovațiilor,
Editura Universității de Stat din Tiraspol, Chișinău, 2017.
8. Cojocaru V., Ticuță E., Competențe anteprenoriale prin metode interactive, Ghid metodic, Editura
Pontos, Chișinău, 2011.
9. Cozma T., O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, București, 2001.
10. Cristea G., Pedagogie Generală, EDP, București, 2008.
11. Cristea, S., Pedagogie, vol. I, Editura Hardiscom, Pitești, 1996.
12. Cucoș, Constantin., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, 2000.
13. Dasen, Pierre., Educația interculturală”, editura Polirom, Iași, 1999.
14. Moscovici, S., Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Iaşi, Ed. Polirom, 1998.
15. Popescu, Silvia., Comunicarea interculturală, Editura Institutul european, Iași, 2013.
16. Auxiliar didactic, Chișinău, 2015, Recomandat de Consiliul Național pentru Curriculum de pe lângă
Ministerul Educației al Republicii Moldova
17. Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003, Educația interculturală – priorități și tendințe.
Documente legislative
18. Conseil supérieur de l’éducation, (1987), Avis: Pour un accueil et une intégration réussis des élẻves
des communautés culturelles.
19. Conseil supérieur de l’éducation (1993), Avis: Pour un accueil et une intégration réussis des élẻves
des communautés culturelles.
20. Declarația universală a drepturilor omului
21. Ministerul comunicațiilor culturale și la imigrației (1990), Integrarea imigranților.
22. Ministerul Educației (1991), Direcția de coordonare a rețelelor, Servicii pentru comunitățile
culturale, Gidul animatorului.
23. Internet, site, consultat în aprilie 2020.

,,Joc și creativitate pentru o scoală incluzivă’’-referat cu exemple de bune practici

Prof.Înv.Preșc.Dudu Denisa Nicoleta

Grădinița cu Program Prelungit,Nr.2.Com. Filipeștii de Pădure, Jud.Prahova

Educaţia incluzivă este un proces complex, de lunga durată, care implică analize, schimbări şi
construcţii permanente pentru a contura politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi
incluzive. Şcoala de azi trebuie să îşi proiecteze cu acuratețe scopurile şi formele de sprijin necesare
pentru a primi toţi copiii, a le asigura acoperirea nevoilor lor educaţionale şi a oferi astfel posibilitatea
germenilor unei societăţi bazată pe accesibilitate, participare socială responsabilă şi colaborare.

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu, un copil cu
dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu
fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Prin incluziune se înţelege:
72
- a integra si educa copiii cu cerinţe speciale în grădiniţe obişnuite, alături de copiii normali;

- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele grădiniţei

(bibliotecă,terenuri de sport,spaţii de joacă etc.);

- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din grupă;

- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;

- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa grădiniţei;

- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;

- a accepta schimbări în organizarea activităţilor instructiv-educative.

De la cea mai fragedă vârstă conştiinţa copiilor trebuie formată şi dezvoltată, învăţându-i că primirea
celor „diferiţi” alături de ei înşişi trebuie făcută nu doar din obligaţie sau milă, ci pentru că fiecare
individ are dreptul de a participa la acţiuni comune care să conducă la dezvoltarea lui ulterioară şi la
dezvoltarea comunităţii în care trăieşte. Toţi copiii trebuie să înţeleagă că o persoană instruită are o
şansă în plus pentru o viaţă mai bună, mai sănătoasă, când se va afla în situaţia de a lua propriile decizii
şi a-şi decide singură drumul în viaţă.

Incluziunea preşcolară vizează implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei şi

formare a comportamentelor copiilor în sprijinul toleranţei şi nediscriminării, al acceptării şi oferirii de
şanse egale pentru toţi. Aceasta presupune pregătirea celorlalţi copii în vederea acceptării copiilor cu
cerinţe speciale şi de alte etnii în mod firesc, pentru a nu face diferenţe în manifestarea comportamentală
sau verbală.

Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul înțelegerii
acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care va fi
integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă
despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile
lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care
permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai
bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor
persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o
aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi
atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi.
De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru
ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul direct între
copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative
speciale.
Prin activităţi educative folosind diferite strategii, punând accent pe metodele şi tehnicile interactive, am
reuşit să-i învăţ pe copii ce înseamnă toleranţa. Prin tema de discuţie „ Diferiţi dar egali”, care a avut şi
suport intuitiv şi anume: reviste, cărţi,albume ilustrând viaţa copiilor din alte ţări, am reuşit să-i
familiarizez pe copii cu diversitatea oamenilor (de culoare, de aspect) în general. Le-am relatat
întâmplări din viaţa de zi cu zi punându-i în situaţia de a spune şi ei alte întâmplări auzite şi cum ar fi
procedat în astfel de situaţii. Nu mică mi-a fost mirarea când am sesizat că anumiţi copii pornesc de la
prejudecăţi învăţate în familie.
În funcţie de dizabilităţile elevilor integraţi, pentru a duce o viaţă pe cât de independent posibil,
gradinita noastră a parcurs următorii paşi:

73
 ➢ construirea unei rampe care să faciliteze accesul cărucioarelor cu rotile la una din căile de acces
în gradinita;
➢ achiziţionarea de mobilier de înălţime reglabilă, astfel încât prescolarii să-şi poată sprijini
ambele picioare pe podea şi pentru a le asigura confortul necesar pe durata activitatilor
desfasurate;
➢ angajarea de profesor itinerant, care se ocupă atât de instruirea specială a copiilor cât şi de
consilierea profesorilor, în alegerea metodelor şi mijloacelor didactice adecvate, precum şi cu
părinţii pentru a-i ajuta să alcătuiască un program de învăţare.
➢ Participarea cadrelor didactice la cursuri de specialitate în vederea adaptării demersului
educaţional la nevoile şi cerinţele acestor copii: obiective adaptate, curriculum adaptat, strategii
didactice adaptate şi evaluare adaptată.
➢ În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
➢ -să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu
familia şi comunitatea;
➢ -să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
➢ -să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
➢ -să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a
colabora şi a lucra împreună;
➢ -să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
➢ -să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui
adecvată la activităţile curriculare;
➢ -să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările
acestuia;
➢ -să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
➢ -să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de
vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al
dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
➢ -să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în
anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
➢ -să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
➢ -să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă
sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

Bibliografie:
-Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
-Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004.

74
 Stimularea și integrarea elevilor cu cerințe educaționale speciale

Prof. Dumitru Nina Mădălina

Școala Gimnazială “Prof. Ilie Popescu” Șotânga

Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea calităţii vieţii
acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienţei.

Este foarte importantă efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea procesului de
înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi
copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca
lângă ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei copiii reacţionează aşa atunci
când nu înţeleg. Pentru a-i putea înţelege mai bine se pot organiza jocuri cu ajutorul cărora pot înţelege
pe rând diverse handicapuri. De exemplu pentru a-i înţelege pe copiii cu deficienţe de vedere se poate
propune un joc în care, pe rând, copiii sunt legaţi la ochi şi lăsaţi să se descurce într-un perimetru
definit. În felul acesta copiii vor înţelege mai bine situaţia în care se află un copil cu deficienţe de
vedere.

Istoria pedagogiei a reflectat încă de la începuturile ei problematica elevilor care întâmpină

dificultăţi în procesul de învăţare. Aceşti elevi cu probleme sunt deseori marginalizaţi şi uneori excluşi
din şcoală. Abia după 1989 odată cu adoptarea de către ONU a “Convenţiei cu privire la drepturile
copilului” se fac referiri exprese la drepturile copiilor cu dizabilităţi, declarând dreptul acestora“ de a se
bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea şi autonomia şi să le
faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii”.

Educarea copiilor cu CES aduce în discuţie conceptele de compensare şi de integrare

educaţională. Compensarea se manifestă la nivel biologic, psihologic şi social. Educaţia integrată
reprezintă o abordare complementară educaţională care se referă la reabilitarea şi recuperarea
persoanelor cu deficienţe în cadrul comunităţii, prin implicarea şi efortul comun al persoanei deficiente,
familiilor, membrilor comunităţii şi serviciilor speciale de educaţie şi sănătate, sociale şi profesionale.

Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde face parte contribuie la dezvoltarea
motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei.
Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se foloseşte învăţarea prin
cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât şi a colegilor.

75
 Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie,
pedagogie, metodică, întrun cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi
personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de desfăşurarea,
ca atare, a acţiunii educaţionale. Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la acele cunoştinţe,
tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă comunicarea pedagogică. Fără
declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează ea este neutră din punct de vedere
educativ. Pregătirea psihopedagogică permite educatorului să transforme informaţiile cultural ştiinţifice
în mesaje educaţionale.

Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii,
reprezintă pilonii reuşiteilor şcolare. Educatorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie
într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestor copii: va folosi un limbaj cât mai adecvat,
verificând permanent dacă a fost înţeles, va folosi material intuitiv adecvat, va încerca legarea lecţiei de
experienţa de viaţă a copilului; se va insista şi repeta aceeaşi temă până în momentul în care elevul o va
reţine, apoi va trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia), se va lucra
pe unităţi mici de învăţare, se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii, se vor da doar noţiuni de bază,
cât mai simple, dar necesare, sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute se vor urmări copiii
permanent şi vor fi îndrumaţi anticipativ, prin organizarea ,,perspectivelor”, după fiecare sarcină
efectuată corect (sau parţial corect ) vor fi lăudaţi, apreciaţi, rolul colegilor este deosebit de important în
sprijinirea lor, să nu fie izolaţi de restul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la
învăţătură, acordarea unuor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului ).

Educatia speciala are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si destinata copiilor care nu reusesc
sa atinga in cadrul invatamantului obisnuit nivele educative si sociale corespunzatoare varstei. Acesti
copii sunt copii cu cerinte/nevoi educative speciale

Cerinte/nevoi educative speciale – CES- cerintele in plan educativ ale unor categorii de
persoane, ca urmare a unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrice,
fiziologica sau ca urmare a unor conditii psihoafective, socioeconomice sau de alta natura.

Aceste cerintele educative speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia capacitatii
elevului deficient sau aflat in dificultate de a intelege si valorifica continutul invatarii, si nu de pe pozitia
profesorului sau educatorului care desfasoara activitatea instructiv-educativa in conditiile unei clase
omogene sau pseudo-omogene de elevi.

Normalizarea - asigurarea unor conditii de viata, corespunzatoare pentru persoanele cu cerinte

speciale, acceptarea acestora in cadrul societatii sau comunitatii din care fac parte, fiindu-le asigurate
aceleasi drepturi, responsabilitati si posibilitati de acces la serviciile comunitare ca si celorlalti membrii

76
ai societatii, in scopul dezvoltarii si valorificarii optime a potentialului de care aceste persoane dispun.
Altfel spus, normalizarea se refera la sprijinul oferit persoanelor cu cerinte speciale de catre
componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viata similar sau apropiat cu al
celorlalti membrii ai societatii; consecintele practice ale normalizarii sunt programele si actiunile bazate
pe incluziune si integrare.

- presupune de fapt integrarea copiilor cu dizabilitati (nevoi speciale) in scoala publica.

Educatia integrata - presupune ca relatiile dintre indivizi sa se bazaze pe o recunoastere a integritatii

lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda.

- are drept obiective, urmatoarele:

- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;

- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta

medicala si sociala) in scoala respectiva;

- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si aplicare a

programelor de integrare ;

- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii obisnuite (sali
de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);

- a incuraja rel. de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;

- a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei;

- a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;

- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerinte speciale;

- a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din

scoala.

Formele integrarii copiilor cu CES existente in scoala romaneasca se bazeaza pe urmatoarele modele:

a.Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita coordoneaza
procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele doua scoli care vor
experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice, pregatind impreuna
continutul activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de invatare folosite in timpul orelor si
oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasa

77
 - exista alternativa infiintarii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin
reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si in care programul de
activitate sa fie destinat activitatilor recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunostintelor
primite la scoala, iar regimul de viata sa fie unul cat mai aproape de normalitate.

b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model presupune
integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii normali, facilitandu-se, cu
sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna intercunoastere si relationare intre
cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialisti care nu considera o integrare reala
constituirea unei clase speciale intr-o scoala obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui
program de integrare dupa acest model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se
accentueaza, timpul efectiv in care elevii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul
de redus (in cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar
in conditiile unui colectiv scolar de acest tip se constituie cu usurinta grupuri de elevi intre care apar
conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata de elevii deficienti din clasa speciala (adica
efectul opus integrarii).

c. Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de instruire si resurse
pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala respectiva - in acest caz,
profesorul care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul de sprijin care desfasoara activitati cu
acesti copii, atat in spatiul special amenajat in scoala, cat si la orele de clasa, atunci cand conditiile
solicita/permit acest lucru, colaborand direct cu educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.

d. Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de
copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel dezavantajul deplasarilor
pe distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul
copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa la activitatile scolii respective.

e.Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in acest caz
profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si ofera servicii de
sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare, urmareste evolutia
scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care este integrat copilul si intervine
atunci cand apar probleme de invatare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinte scolare.

Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar
interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat
in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care
raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor

78
 diriginte, director de scoala si altii.

Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:

• dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri
de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;

• asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si cadre

didactice itinerante);

• adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante)

Strategii de integrare:

Strategii individuale. Aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul, luat ca
entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa aiba in vedere sa inzestreze
individul cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le poata folosi in imprejurarile diferite ale
vietii sale. Toate abilitatile, incepand cu abilitatile intelectuale si terminand cu abilitatile sociale
comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul ca strategiile
individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus in permanent.
Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci
forma de fluenta si creativitate cu care individul este inarmat.

Strategii colective. Aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de strada,

strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale

Strategii totale. Societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin care faciliteaza
integrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului. Gandirea social-culturala,
modelul personalitatii, sistemul de circulate a valorilor, institutiile sociale etc. sunt tot atatea strategii
care deservesc procesul de integrare.

Educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu
nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu
posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi
va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune,
dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată
inserţie socială

Bibliografie:

79
 Asociaţia Reninco România, Ghid de predare-ȋnvăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale
, Editura MarLink, Bucureşti, 2000

Neamţu.C.,GherguţA. ,Psihopedagogie specială, EdituraPoliromIaşi,2000

Gherguţ,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale : strategii de educaţie

inclusivă ,EdituraPolirom, Iaşi, 2001

Abordarea educatiei incluzive

la nivelul gradiniței

Prof.înv. preșc. Ureche Adela

Prof.înv. preșc. Cordoș Daniela

,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în cea mai mare măsură,
dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre
fericire. Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume". (Din ,,Child's Appeal”,
Mamie Gene Cole)

Educaţia incluzivă înseamnă sprijin şi educaţie pentru toţi, grijă şi atenţie pentru fiecare. Atunci
când vorbim de educaţie incluzivă, ne referim la programe de educaţie cât mai adecvate şi adaptate,
adică programe care să asigure accesul şi participarea tuturor, valorizând diversitatea şi acordând
importanţă fiecărui copil în parte. Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ sau în
cadrul unui program. Este nevoie ca programul să se schimbe în aşa fel încât fiecare copil să fie bine
primit. De aceea nu putem vorbi despre o grupă de copii că este „incluzivă“. Este o grupă cu practici
educative incluzive, adică primeşte toţi copiii şi acordă valoare şi atenţie fiecăruia, dar educaţia nu poate
fi incluzivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul şi acţiunile permanente cu
copiii. Adică toate componentele actului de educaţie în ansamblul lui. Practic, este nevoie ca toată
grădiniţa să lucreze în aceeaşi manieră şi toate educatoarele să colaboreze pentru a realiza un program
eficient în favoarea tuturor copiilor.

Pentru a înţelege şi explica mai concret cum se realizează educaţia pentru toţi în învăţământul
preşcolar putem porni de la o serie de argument. Primul argument se referă la faptul că orice grădiniţă
este terenul unei învăţări timpurii a regulilor sociale şi punctul de demarare a programelor proiectate şi
planificate la nivel general pentru integrarea educaţională şi socială a tuturor copiilor. Pentru a creşte
generaţii educate trebuie să ai grijă de fiecare individ. Să nu lăsăm nici unul în afara efortului de
80
proiectare şi de acţiune. Aceasta este cerinţa educaţiei pentru toţi. Pe de altă parte, pedagogia familiei
recunoaşte că şi la nivelul acestei instituţii sociale trebuie realizate programe de sprijin educaţional, căci
nu este suficient să îţi iubeşti copilul, ca părinte, trebuie să înveţi cum să îl sprijini adecvat. Educaţia
părinţilor implică şi ea experienţe, principii, norme, practici eficiente.

Al doilea argument se referă la faptul că programul educativ al grădiniţei trebuie să fie flexibil şi
deschis către răspunsuri adecvate individualizate şi personalizate. Curriculum-ul preşcolar trebuie să
răspundă nevoilor de educaţie şi formare a tuturor copiilor. Educaţia pentru toţi se sprijină pe un
curriculum flexibil şi deschis, care porneşte de la cerinţe educative ale copiilor reali, nu imaginari, de la
particularităţile şi caracteristicile personale ale copiilor pentru a sprijini dezvoltarea adecvată. Altfel
spus, cerinţele educative ale fiecărui copil, mai mult sau mai puţin speciale sunt la baza deciziilor
educative şi a proiectelor individualizate în grădiniţă. O planificare nu poate porni, aşa cum era
tradiţional, de la conţinuturi, ci de la personalităţile copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile lor
ca persoane şi ca grup. Modelul etalon, perfect, devine un simplu reper şi nu un criteriu de acţiune sau
de excludere.

A treia idee pe care trebuie să o subliniem se referă la recunoaşterea faptului că instituţia de

educaţie preşcolară nu poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie.
Grădiniţa îşi poate îndeplini sarcinile de lucru numai în parteneriat cu familia şi cu comunitatea.
Parteneriatul presupune respect reciproc, acceptare, toleranţă şi lipsa judecăţilor de valoare, a
prejudecăţilor cu privire la situaţia economică, socială sau educaţională a părinţilor. Dacă se realizează
cu adevărat un parteneriat, se poate vorbi de o construcţie comună de relaţii din care educatoarele
primesc informaţii, părinţii câştigă experienţă, iar copiii cresc mai bine şi mai siguri pe ei.

A patra idee se referă la practicile educative directe ale educatoarei. Pentru a putea răspunde
diversităţii şi unicităţii copiilor şi a asigura educaţia tuturor, este nevoie să se orienteze pozitiv
atitudinea, limbajul şi metoda pedagogică. Un adevăr fundamental la acest nivel este acordarea şansei la
stimulare şi formare a fiecăruia. Copilul preşcolar este actorul unui proces de formare în care fiecare
gest, privire, cuvânt din partea adulţilor cu care vine în contact poate să îi influenţeze imaginea de sine.
Este firesc ca programul din grădiniţă să îi ofere şansa de a se forma într-un sens pozitiv, cu încredere în
forţele sale Studii numeroase au demonstrat că mediul de viaţă din copilărie influenţează puternic şi de
durată componentele personalităţii individului. În cadrul mediului, comunicarea copilului cu
educatoarea este extrem de importantă; comunicarea verbală şi cea nonverbală. Contează foarte mult
aprecierile educatoarei, apelativele, modul pozitiv sau negativ în care ea reacţionează la acţiunile
copilului.

Un alt element important este participarea tuturor copiilor la programul educativ. Fiecare după
forţele şi posibilităţile sale. Copiii sunt diferiţi, capacităţile lor sunt diferite, dar în grupul de la grădiniţă
81
fiecare poate avea un loc, un rol şi o valoare. Gândurile noastre se pot îndrepta în mod special la copiii
cu cerinţe educative speciale (CES). Definirea acestora cuprinde în sine o altă abordare a problemelor de
dezvoltare ale copiilor. Cerinţe Educative Speciale pot însemna şi momente dificile, probleme legate de
anumite situaţii sau caracteristici personale ale copiilor cu care aceştia se confruntă şi care pot fi
depăşite prin programul educativ. CES este un concept care abordează educaţia pornind de la ceea ce
poate copilul, şi nu de la ceea ce nu poate.

Desigur, când se prezintă educaţia incluzivă în grădiniţă ne gândim în primul rând la copiii
cu CES. Nu este însă suficient să ne referim numai la această categorie de copii, cu atât mai mult cu cât
educaţia incluzivă evită orice formă de ierarhizare şi de etichetare a copiilor. Unii copii au nevoie să fie
sprijiniţi pentru că au caracteristici, particularităţi, stiluri de învăţare şi ritmuri de dezvoltare diferite de
ale celorlalţi. Dar, fiecare copil poate avea la un moment dat anumite cerinţe speciale faţă de educaţie.

Strategiile de dezvoltare a programelor grădiniţei pe dimensiunile educaţiei incluzive se

constituie din următorii

Paşi ce trebuie respectaţi şi parcurşi pentru dezvoltarea programelor grădiniţei pe dimensiunile

educaţiei incluzive :

• Elaborarea unui plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu

familia şi comunitatea.

• Pregătirea educatoarelor, a întregului personal pentru a primi toţi copiii.

• Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a lucra
împreună.

• Asigurarea unui climat primitor şi deschis în grădiniţă, prin organizarea mediului educaţional
cât mai eficient şi stimulator.

• Asigurarea unui curriculum flexibil şi deschis, la care să aibă acces şi părinţii.

• Evaluarea fiecărui copil prin observaţie directă şi indirectă, pentru a asigura participarea lui
adecvată la activităţile curriculare.

• Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările

acestuia.

• Asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program.

• Asigurarea participării familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor.

82
 • Asigurarea unei evaluări permanente şi periodice a progreselor pe care le fac toţi copiii, nu
numai din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi
colaborării, al dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii.

• Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin în

anume componente ale dezvoltării şi la anumite momente.

• Ajustări permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta la nevoile educative ale copiilor.

• Schimb permanent de idei, experienţe şi soluţii, între educatoare, între acestea şi directoarea
grădiniţei, precum şi cu familiile copiilor.

Educaţia incluzivă ca reper a unei educaţii pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde de
fiecare educatoare în parte, de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care
fiecare să înveţe şi să se dezvolte.

Bibliografie RENINCO, UNICEF - Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Bucureşti, 1998

UNESCO - International Consultation on Early Childhood Special Educational Needs, Paris,
septembrie, 1997 Ecaterina Vrasmaş - Educaţia copilului preşcolar, Editura ProHumanitas, Bucureşti,
1999 Ecaterina Vrasmaş - Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti, 2004

83
 EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

INV. CALOTĂ IULIANA MARIANA

Școala incluzivă presupune , în primul rând , recunoașterea dreptului fiecărui copil de a avea
acces la educație . Despre educație s-a vorbit și se vorbește mult , dar nu este suficient , trebuie să le
oferim tuturor o educație de calitate și , în mod special , celor cu cerințe educative speciale .

Lumea contemporană este tot mai dinamică , influentând politicul , economicul dar și socialul
. Unul dintre sectoarele sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost și rămâne învățământul ,
mai ales pentru copiii cu nevoi speciale . Cerințele educative speciale este un concept apărut recent
care definește cerințele specifice față de educație ale copilului derivate sau nu dintr-o deficiență .
Cerințele educative speciale reies din particularitățile individuale de dezvoltare , învățare , relaționare
cu mediul , din experiențele anterioare ale copilului , din problemele sociale și de existență ale lor .

Principiile care stau la baza educației incluzive ( egalitate de șanse , reducerea tratamentului
diferențiat pentru grupurile defavorizate , toleranța și respectarea drepturilor omului ), sunt mai clare
decât activitățile practice pe care aceasta le propune , iar impactul pe termen lung al educației icluzive
asupra societății este greu de estimat. Educația pentru toți pornește de la premisa că orice copil este o
persoană care învață într-un anumit ritm și stil și poate avea nevoie de un anumit sprijin , un sprijin
diferențiat . Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație și calitate a acesteia pentru toți
copiii .Pentru a se adresa tuturor copiilor și a devenii deschisă , flexibilă ,adaptată și orientată spre
fiecare și pentru toți , educația trebuie să presupună în practică o schimbare de optică și anume o nouă
orientare care pune accentul pe cooperare , parteneriat , învățare socială și valorizare a relațiilor
pozitive , umaniste în educație . Educația pentru toți corespunde în educația școlară școlii incluzive
.Școala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor indiferent de capacitățile și
competențele de adaptare și de invățare , într-o formă de de învățare . În sens larg , ea înseamnă ca
fiecare copil să fie sprijinit și să se lucreze în beneficiul tuturor . Specificul integrării înseamnă a educa
copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite , alături de copiii normali , a asigura servicii de specialitate ,
a acorda sprijin personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a
programei școlare , a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele
școlii ; a încuraja relațiile de prietenie și comunicare între toți copiii ; a educa și ajuta toți copiii pentru
înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei ; a asigura programe de sprijin individualizate pentru
copiii cu cerinte speciale .

84
 Incluziunea școlară vizează implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și
formare a competențelor copiilor în sprijinul toleranței și nediscriminării , al acceptării și oferirii de
șanse egale pentru toți .

BIBLIOGRAFIE :

- Cucoș,C. Pedagogie , Editura Polirom , Iași , 2002

- Gherguș ,A . Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale , Strategii de educație integrate ,
Editura Polirom , Iasi , 2002
- Vrășmaș.T , Școala și educația pentru toți , Editura Miniped ,București ,2004

Educația parentală-componentă a educației incluzive

- Timoc Carmen
-
- Conceptul de educaţie parentală apreciativă este legat de cel de pedagogie apreciativă a fost
introdus de L. Yballe şi D.O.Connor pentru a desemna acel tip de pedagogie care să producă o
schimbare în educaţie, punând accentul pe valorificarea şi aprecierea experienţei umane şi a
momentelor de vârf ale acesteia precum, şi pe orientarea către proiectarea acţiunilor viitoare spre
maxima valorizare a potenţialului uman şi creator.
- Caracteristicile acestui tip de pedagogie, enunţate de cei doi autori adaptate la educaţia parentală
sunt inspirate de principiile anchetei apreciative:
-
- 1. Centrarea pe experienţă: procesul de învăţare pleacă de la experienţele educatorilor şi
părinţilor despre viaţă, iar părinţii sunt consideraţi potenţiale surse şi creatori de cunoaştere,
pornindu-se de la experienţele lor din diverse domenii;
-
- 2. Centrarea pe succes: educaţia parentală apreciativă se concentrează pe valorificarea
momentelor de maxim succes, mândrie şi glorie din experienţa părinţilor, considerându-le
fundamentul şi inspiraţia pentru succesele viitoare; succesele trecute care sunt conştientizate sunt
amplificate şi anticipate de succese viitoare.
-
- 3. Focalizarea legăturii dintre viziunea pozitivă şi acţiune pozitivă: rolul educaţiei parentale este
acela de a crea viziunea pozitivă (despre oameni, instituţii, comunitate, despre copiii etc.), căci
aceasta constituie resursa de energie şi un motor pentru acţiune pozitivă; o educaţie completă
axată pe viziunea pozitivă stimulează creativitatea şi transformarea părinţilor şi a interacţiunilor
iniţiate de aceştia în relaţie cu proprii copii.
-
- 4. Crearea unei relaţii de parteneriat între educator şi părinţi în actul de învăţare: acest tip de
relaţie stimulează interacţiunile, participarea şi atitudinea pozitivă faţă de ceilalţi părinţi
participanţi la întâlnirile de grup şi faţă de educatorul parental.
-
- 5. Principiul procesului paralel în educaţia parentală: este foarte important de subliniat faptul că
exerciţiile, atitudinea pozitivă de la întâlniri trebuie să fie încurajate în comportamentul părinţilor
faţă de copii, parteneri sau alte persoane din jurul copiilor.

85
-
- 6. Principiul constructivist în educaţia parentală afirmă că mediul familial este o construcţie a
membrilor mediului respectiv în funcţie de cunoştinţele, credinţele, ideile acestora.
-
- 7. Principiul simultaneităţii se referă la faptul că întrebările adresate părinţilor în timpul
cursurilor de educaţie parentală îi condiţionează să gândească în termenii utilizaţi în exprimarea
acestor întrebări.
-
- 8. Principiul poetic se referă la construirea şi reconstruirea permanentă a mediului familial, la fel
cum un poem poate fi interpretat şi reinterpretat astfel încât la fiecare reinterpretare a sa să ofere
noi semnificaţii.
-
- 9. Principiul anticipării ne învaţă că imaginile, ideile, speranţele membrilor familiei despre viitor
ghidează comportamente şi acţiunile membrilor familiei care conduc la apariţia acestui viitor.
-
- 10. Principiul proiecţionismului social se referă la faptul că în realitatea familială se manifestă un
determinism răsturnat, adică nu se gândeşte un raport cauză-efect, ci invers; astfel stabilirea unor
obiective de către părinţi determină de fapt cauzele care pot produce acele efecte aşteptate; dacă
părintele doreşte să dezvolte comportamente pozitive la copil, atunci caută acele cauze care pot
produce acele efecte aşteptate, implicâdu-l pe copil în construirea şi dezvoltarea acelei viziuni.
-
- 11. Principiul participării conform căruia construirea unei viziuni de succes trebuie să fie
realizată prin participarea şi implicarea tuturor părţilor implicate, adică dacă în acea viziune este
inclus copilul, şi el trebuie să participe la acest proces, fiind un exerciţiu de negociere prin
consens.
-
- Să fii părinte este experienţa cea mai complexă, provocatoare, dar şi cea mai generatoare de
satisfacţii, experienţă pe care o oferă viaţa. Este o mare responsabilitate creşterea unui copil
astfel încât, el să devină un adult sănătos, echilibrat şi capabil să-şi ocupe locul său în generaţia
următoare. Primii ani de viaţă ai copilului, când el descoperă, înţelege şi asimilează, mai ales
prinintermediul familiei, principiile şi regulile lumii în care trăieşte sunt extrem de importante şi
de aceea este necesar ca părinţii să utilizeze metode pozitive de creştere a copiilor. Este mult mai
uşor să previi tiparele negative pentru, a nu deveni o parte a vieţii, decât să le schimbi după ce au
fost stabilite.
-
- Educaţia parentală este foarte importantă în cadrul educaţiei incluzive deoarece, părinţii au foarte
mare nevoie de sprijin specializat şi îndrumare vis-a-vis de procesul de educaţie al copilului.
-
- Bibliografie:
-
- - ,,Cum să devenim părinţi mai buni”, Manualul educatorului parental, Holt România – Unicef,
Constanţa, 2008.
-
-

86
 EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIŢĂ

PROF. ȊNV. PREŞCOLAR: DUGULEANĂ BIANCA-ELENA

GRĂDINIŢA CU PROGRAM NORMAL NOVACI

,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în

cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă
îndrepte spre fericire. Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume".
(Din ,,Child's Appeal”, Mamie Gene Cole)

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu
fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de
a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin
din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai multe țări se
stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea României la
eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea modelului românesc
și promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI le promovează sunt
simple, clare și de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
-fiecare copil poate învăța;
-politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de școală pentru copil, decât cea
de copil pentru școală;
-încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru a oferi oportunități de
dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de toți profesioniștii care dau
valoare adăugată actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă și
atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană
există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de
la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de
la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor
,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei,
ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară ,
pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un
discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare
curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea
diversitară de orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a
copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți
copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau
verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și

87
a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru
toți copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de
interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și
susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce
se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își
determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți,
copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații
de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în
care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și
pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în
rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor
jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să
înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/
vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu
dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca
şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul
direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie
pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă
presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice,
dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt
implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă
care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea
copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu
dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional
cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai
mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în
integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele
muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi,
apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită
societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie
aparte în societatea noastră.
88
 Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează
nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu
gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi
la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de
asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele
copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele
formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii”
cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile
copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu
poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un
parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără
prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică, socială sau
educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui
copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-
un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl
înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la
acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare;
• ce ştie fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
-să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi
comunitatea;
-să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a
lucra împreună;
-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la
activităţile curriculare;
-să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia;
-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al
achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de
sine şi încrederii în forţele proprii;
-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din
alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

89
Bibliografie:
-Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
-Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti,

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIŢĂ

Prof. înv. preșcolar Tod Adriana-Simiona

Grădinița: PP,,Palatul Fermecat’’Arad

,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în

cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă
îndrepte spre fericire. Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume".
(Din ,,Child's Appeal”, Mamie Gene Cole)

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu
fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de
a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin
din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai multe țări se
stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea României la
eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea modelului românesc
și promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI le promovează sunt
simple, clare și de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
-fiecare copil poate învăța;
-politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de școală pentru copil, decât cea
de copil pentru școală;

90
-încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru a oferi oportunități de
dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de toți profesioniștii care dau
valoare adăugată actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă și
atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană
există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de
la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de
la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor
,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei,
ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară ,
pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un
discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare
curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea
diversitară de orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a
copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți
copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau
verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și
a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru
toți copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de
interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și
susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce
se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își
determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți,
copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații
de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în
care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și
pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în
rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor
jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să
înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/
vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu
dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca
şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul
direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie
91
pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă
presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice,
dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt
implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă
care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea
copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu
dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional
cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai
mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în
integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele
muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi,
apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită
societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie
aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează
nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu
gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi
la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de
asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele
copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele
formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii”
cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile
copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu
poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un
parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără
prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică, socială sau
educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui
copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-
un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl
înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la
acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
● cum este fiecare;
● ce ştie fiecare;
● ce face fiecare;
● cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
-să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi
comunitatea;
-să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
92
-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a
lucra împreună;
-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la
activităţile curriculare;
-să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia;
-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al
achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de
sine şi încrederii în forţele proprii;
-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din
alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

Bibliografie:
-Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
-Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004.

93
 EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Prof. Înv. Preşc. Mesia Maria-Denisa

Grădiniţa cu P.P. Nr. 29, Sibiu

MOTTO:
“Există un singur fel de a înţelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi în
preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească ei înşişi în ei...”
(Charles Augustin Saine – Beune)

Paradigma educaţiei incluzive a fost lansată în lume în anii ’90 ai secolului trecut pentru a depăşi
abordarea educaţiei integrate (dominante pe plan mondial în perioada 1970-1990), care s-a dovedit
îngustă şi insuficientă în asigurarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii şi oamenii. Un rol deosebit în
fundamentarea acestei abordări şi paradigme actuale - educaţia incluzivă - l-a avut recunoaşterea
efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, realizată în 1989, odată cu adoptarea de către
Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturile copilului (1989).
În condiţiile actuale, şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul pentru a putea răspunde unei mai
mari diversităţi a copiilor.
Învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, trebuie să se adapteze cerinţelor elevilor şi
nu invers. Altfel spus, este necesar să se facă trecerea de la integrare la incluziune.
În aplicarea educaţiei incluzive se valorizează nu numai posibilităţile şi premisele de dezvoltare
ale fiecărui copil, ci şi potenţialul şi motivaţia de schimbare şi dezvoltare profesională a fiecărei
educatoare. Aşadar, dacă promovăm politici şi practici cât mai incluzive în educaţia preşcolară, deci
dacă ne focalizăm atenţia asupra accesului, participării şi implicării tuturor copiilor de vârstă preşcolară
în programe de educaţie, vom avea nu numai generaţii mai bine pregătite să se integreze şcolar şi social,
ci şi profesionişti mai buni şi mai eficienţi în educaţie.
Înţelegerea educaţiei pentru toţi în relaţie directă cu educaţia incluzivă nu poate fi realizată fără o
schimbare a percepţiilor, imaginilor şi ideilor tradiţionale despre educaţie. Nu putem înţelege educaţia
pentru toţi, ca şi pe cea incluzivă, dacă nu vedem, acţionăm şi înţelegem altfel educaţia – ca proces, şi
oamenii (copiii şi adulţii) – ca „actorii“ ei. Foarte multă vreme pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, a fost
criticată. S-au făcut şi se fac discuţii referitoare la statutul de ştiinţă sau de artă al pedagogiei. Educaţia
însă (acţiunea, procesul, intervenţia), cea care constituie procesul organizat şi proiectat de formare şi
socializare a omului, nu este pusă în discuţie.

94
 Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de nevoile
acute ale timpului prezent. În filozofia lumii moderne materializată în politicile educaţionale
internaţionale şi naţionale, se caută răspuns la întrebări fireşti care doresc să exemplifice îngrijorarea
faţă de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor şi fiecăruia, să se concentreze pe
soluţii rapide şi adecvate la adaptarea faţă de diversitatea şi unicitatea umană. Argumentul cel mai
important în favoarea educaţiei pentru toţi constă în chiar componenta diversă şi complexă a lumii
moderne. Societatea se caracterizează prin diversitate şi unicitate. Educaţia se confruntă cu acest adevăr.
Ca fenomen social caracterizat prin proiectare, planificare şi organizare, educaţia este firesc să se
adreseze tuturor, pentru că societatea este alcătuită din toţi. Educaţia pentru toţi este generatoarea
perspectivei incluzive asupra educaţiei. Pornind de la deschiderea oferită de sintagma „educaţie pentru
toţi”, prin acces şi participare, pas cu pas, se ajunge la educaţia incluzivă care se defineşte ca o
schimbare majoră ce presupune politici, practici şi culturi incluzive.
Educaţia incluzivă presupune existenţa sprijinului care să egalizeze şansele tuturor şi să se
adreseze fiecăruia. Putem sintetiza că educaţia pentru toţi devine coerentă dacă se bazează pe educaţia
incluzivă şi dacă se defineşte ca:
• educaţie de calitate;
• eficienţă;
• responsabilitate;
• pluridisciplinaritate;
• proces complex;
• strategie de respectare a drepturilor;
• evidenţiere a valorii individuale umane.
Educaţia ne îndeamnă să gândim oarecum diferit faţă de modul tradiţional în care înţelegem şi
realizăm formarea copiilor. Se porneşte de la ceea ce s-a acumulat până acum în câmpul teoretic şi
practic educaţional. Într-o viziune pluridisciplinară şi complexă, educaţia pentru toţi abordează actul
formării tinerei generaţii dintr-o perspectivă nouă, a drepturilor individuale şi a valorizării fiecărui om.
Între conceptele de incluziune şi integrare există o diferenţă de nuanţă, primul subsumându-l pe
al doilea.
Argumentele care justifică educaţia incluzivă pot fi sintetizate astfel:
Din perspectivă educaţională – în şcolile incluzive toţi copiii învaţă împreună, fiind dezvoltate
modalităţi de predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru ca toţi copiii să aibă de
câştigat;
Din perspectivă socială – şcolile incluzive pot schimba atitudinea faţă de DIVERSITATE, prin
faptul că permit tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele unei societăţi deschise,

95
democratice şi nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi să se respecte
reciproc.

Bibliografie:
Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial, MEN şi UNICEF, Bucureşti, 1999.
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie. Iaşi: Polirom.
Incluziunea în educaţie. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO, Bucureşti, 2011.

UNITATE ÎN DIVERSITATE-EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ

Profesor învățământ primar: Buia Elisabeta

Liceul Tehnologic ,,Liviu Rebreanu” Maieru

Interculturalismul este un nou mod de abordare a realităţii sociale ce presupune aşezarea

pluralismului cultural în cadrele unei filosofii umaniste, ce vizează toate domeniile vieţii. În prezent,
interculturalismul presupune o analiză factorială a realităţii contemporane, complexe şi fluide, secondată
de o hermeneutică filosofică, legată de necesitatea conceptualizării fenomenului interculturalităţii.
Şcolii îi revine rolul de a reflecta în curricula caracteristicile postmodernităţii şi ale globalizării,
de a educa formatorii şi formabilii pentru a descoperi şi a înţelege unitatea existenţială a omenirii pe
această planetă. După monismul şi etnocentrismul şcolii din perioada anterioară, educaţia interculturală
reprezintă o adevărată „dinamitare” a curriculei, impunând o reconsiderare, o reinterpretare şi o
reformulare a scopurilor, conţinuturilor, strategiilor şi sistemelor sale de evaluare. Interculturalitatea în
demersul educațional înseamnă mai ales a face ceva altfel. Acest altfel înseamnă o nouă deschidere
paradigmatică a orizontului de gândire spre existența factuală a realității sociale. Pentru achiziția de
cunoștințe și pentru dobândirea de deprinderi de tip practic sau intelectual este posibilă utilizarea
paradigmelor pedagogice tradiționale:
- Paradigma transmisiei ce pune în centru cunoștințele de acumulat și cunoștințele programelor,
considerând că singurele referințe valabile sunt cunoștințele transmise de profesor, manualul și alte
materiale auxiliare, dar în acest caz observăm că elevul este perceput ca un receptor pasiv.
- Paradigma condiționării pune în centrul procesului didactic elevul și se focalizează pe
obiective precise ce țin de achiziționarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Observăm că în acest
caz, elevii se simt importanți și coparticipativi pentru că li se conferă un rol activ în cadrul procesului
didactic, ei fiind încurajați cu această ocazie să formuleze și unele reflecții personale. Din perspectiva
integrării europene şi euro-atlantice şcoala trebuie să-şi propună ca scop asigurarea coerenţei
existenţiale şi a identităţii individului în condiţii de eficienţă socială şi interculturală. Identitatea şi
alteritatea sunt inseparabile şi coevolutive, iar identitatea se va desface şi se va reface permanent, în
funcţie de circumstanţele în care va activa subiectul. Se impune ca indivizii să fie abilitaţi în a gestiona
prompt şi eficace şi aceste fenomene. Educaţia interculturală presupune, pe de-o parte asigurarea unei
comunicări autentice cu sine şi a lua cunoştinţă cu propria identitate culturală, iar pe de altă parte

96
comunicarea cu un alter, individ sau grup, care permite construcţia activă a identităţii de cetăţean al
Europei şi al lumii.
Educația interculturală nu presupune doar existența unor elevi aparținând mai multor etnii sau
grupuri etno–culturale ci o nouă metodologie ce caută să integreze în spațiul educațional unele principii
precum: toleranța, egalitatea, complementaritatea valorilor, dar mai ales să exploateze specificul
spiritual al valorilor locale atașându-le la valorile generale ale umanității.
Experiența tragică a unor conflicte interetnice din Europa zilelor noastre, vulnerabilitatea
civilizației actuale față de riscul întoarcerii la barbaria și stupiditatea unor războaie interetnice (Kosovo,
Transnistria, Abhazia și Osetia) și interconfesionale (Irlanda de Nord), toate acestea impun crearea unor
structuri care să facă posibilă funcționarea Europei Unite ca Europă a minorităților dar și a diversității.
Problematica minorităților și a relațiilor interetnice se validează structural prin existența unei
polarități sociale și economice. Inegalitatea dezvoltării sociale și economice între diferitele regiuni se
pliază pe modele culturale diferite, specific regionale și fac posibile incidente cu caracter interetnic.
Dimensiunea postmodernă, valorizând experiența holocaustului dar și pe cea a managementului
conflictelor și cooperării a dat o nouă paradigmă interculturalismului ca dialog în care diferența este
benefică. Toate provocările etnice și multiculturale fac necesară orientarea educației spre
interculturalitate ca sferă a dialogului cultural, resursă pentru dezvoltarea comunităților multiculturale.
Educația interculturală se poate aplica ca o contextualitate generată de imperativele integrării
europene. Societatea zilelor noastre devine din ce în ce mai accentuat pluriculturală. Problema
coexistenței diferitelor culturi în sânul aceleași societăți aduce după sine riscul unui dezechilibru
transcultural.
Pot fi evaluate două domenii ale abordării interculturale. Prima vizează nivelul realității
obiective și științifice, cea de a doua proiectul de educație și de organizare socială. Din perspectivă
interculturală sunt posibile:
- recunoașterea diversității reprezentărilor, referințelor și valorilor;
- dialogul, schimbul și interacțiunile dintre aceste diverse reprezentări și referințe;
- dialogul și schimbul între persoanele și grupurile ale căror referințe sunt diverse,
multiple și, adesea, „divergente”;
- dinamica și relația dialectică, de schimbări reale și potențiale, în timp și spațiu.
Odată cu dezvoltarea comunicării, culturile și identitățile se transformă și fiecare participă la
transformarea altor culturi. Formarea competenţei de a intra în raport eficient cu alteritatea, fără
disoluţia propriei identităţi, presupune întărirea spiritului critic şi cultivarea reflexivităţii faţă de
experienţa cotidiană, prin angajare conştientă în procesul definirii de sine prin întâlnirea cu altul.
Eficienţa comunicării şcolare în perspectivă interculturală implică diminuarea incertitudinii şi a
anxietăţii legate de alteritate şi construcţia unei noi perspective a celuilalt, ce se cere experimentată la
clasă. Eludarea etnocentrismului şi deschiderea spre pluralismul cultural implică o decentrare a teoriilor
educaţiei şi ale comunicării, de pe emiţător pe receptor. Principiul priorităţii receptorului este poate
principiul călăuzitor al educaţiei interculturale. Receptorul este creator de sensuri în comunicare, uneori
cu totul altele decât cele scontate de emiţător. Iată de ce, a decodifica sistemul de referinţă şi sistemul de
valori al receptorului este o obligaţie pe care emiţătorul trebuie să şi-o asume în momentul comunicării
interculturale.
Pentru ca indivizii să surprindă nuanţat dinamica actului de comunicare interculturală, şcoala
trebuie să faciliteze exerciţiul comunicării prin cultivarea proactivă a interacceptării prin intercunoaştere
şi respectare în fapt a individualităţii fiecărui elev. Dacă şcoala nu va face proba faptului că trăieşte şi
aplică ceea ce propagă, nu se va bucura de credibilitate. Toleranţa la diversitate nu se poate învăţa decât
într-o şcoală în care discursul liberal şi atitudinea liberală faţă de elev sunt convergente, în sensul
încrederii în celălalt, al acceptării necondiţionate a acestuia.
Adevărata provocare este poate aceea, de a oferi experienţe de comunicare optimizatoare, care să
permită ieşirea din sine şi deschiderea spre celălalt, ceea ce poate implica uneori lupta cu propriile
prejudecăţi şi stereotipuri şi reconsiderarea acestora.
Aceste experienţe relevante ce permit autoanaliza şi autoresponsabilizarea pentru ceea ce sunt şi
ceea ce gândesc îşi pierd din semnificaţie dacă şcoala nu facilitează formarea şi exersarea competenţelor
de participare şi influenţare a vieţii comunitare.
97
 Comunicarea interculturală ne provoacă la anumite exigenţe:
- să construim o atitudine de învăţare şi acceptare a diversităţii
- să arătăm respect pentru partenerii culturali
- să ascultăm atent o altă persoană
- să suspendăm discriminările şi prejudecăţile
- să ne formăm competenţe lingvistice aşa încât să putem comunica în alte limbi
- să învăţăm să ne adaptăm la situaţii noi.
Sociologii sunt de părere că este necesară o anumită perioadă de timp pentru acomodarea și
descoperirea valorilor noii culturi în vederea stabilirii unei ierarhii valorice din perspectiva căreia să se
poată stabili perspectiva noului spațiu spiritual.
Persoana care pătrunde într-un alt orizont cultural se va vedea confruntată cu un alt sistem de
percepție a realului, cu un ansamblu de viziuni culturale și cu un mod diferit de relaționare. În situația
creată trebuie să se exploateze simbolurile comune și elementele culturale asemănătoare care pot facilita
trecerea dintr-o lume cu valorile ei, în alta mai bogată și mai permisivă la valorile eterogene. Elementele
comune se pot converti în suporturi pentru catalizarea procesului de integrare.
Educația interculturală constituie așadar, o opțiune ideologică în societățile democratice și
vizează pregătirea tinerilor ca viitori cetățeni în așa fel încât ei să facă cea mai bună alegere și să se
orienteze în contextele multiplicării sistemului de valori.
Problemele interetnice au existat din perioade istorice anterioare, iar rezolvarea acestora a fost,
fie ignorarea lor, fie impunerea asimilării și purificării etnice, fie enclavizarea și autonomizarea pe
criterii etnice.
Tânăra generație trebuie să fie educată în așa fel încât să suporte mutația și diversitatea culturală
necesară atât pentru minoritari cât și pentru majoritari. De altfel, demarcația clasică între minoritari și
majoritari e tot mai dificil și periculos de realizat.
În cazul învățământului românesc, abordarea interculturală ar trebui să genereze o serie de
reflecții asupra unor chestiuni, cum ar fi:
- Necesitatea de a fundamenta un sistem și o structură instituțională pentru învățământ,
care să fie mult mai flexibilă și mai permisivă la autonomia unităților de bază;
- Capacitatea sistemului școlar de a asigura un învățământ în limba maternă pentru
comunitățile minoritare, însă trebuie meditat până la ce nivel se poate merge cu instrucția în limba
maternă, într-un stat național și unitar ( problema minorității din zona Harghita, Covasna).
- Necesitatea de a stabili o serie de obiective educaționale centrate pe dobândirea
autonomiei spirituale, pe autoinstrucție și autoeducație.
Realitatea socială pune în discuție cerința de a revizui, cu mare responsabilitate conținuturile
programelor de educație și imprimarea unor direcții interculturale asupra unor discipline de învățământ.
De asemenea, se impune lărgirea gamei de strategii și metodologii didactice prin evidențierea de
metode și tehnici didactice mai suple și compatibile deschiderii interculturale și interetnice.
Putem observa că în comunitățile pluriculturale cu etnii eterogene, unde se manifestă tensiuni
interetnice, demersul intercultural trebuie să se centreze pe scopuri terapeutice de înțelegere, conviețuire
pașnică și completare în mod constructiv. Cu siguranță, numai acționând în acest mod pot să fie
anticipate unele conflicte iar altele să fie stinse.
Ne punem întrebarea care sunt instituțiile abilitate să facă acest lucru. Cu siguranță strategiile
aplicate de către școală, biserică, diferitele organizații și fundații culturale trebuie să participe activ
pentru a implementa unele programe care în cele din urmă trebuie să ducă la buna conviețuire și efort
susținut pentru bunăstare materială.
Obiectivele specifice ale educației interculturale:
- Dobândirea de cunoștințe privind cultura în general și impactul acesteia asupra
comportamentului individual și de grup privind propria cultură sau alte culturi;
- Dezvoltarea deprinderii legate de viața într-o societate interculturală (conștientizarea
propriilor determinări culturale, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abilități
comunicaționale și relaționare);
- Formarea de atitudini: respect pentru diversitatea culturală, pentru identitatea
culturii proprii și a celorlalți și refuzul discriminării și al intoleranței;
98
 - Stimularea participării în sensul promovării principiilor unei societăți interculturale și a
combaterii discriminării și a toleranței.
Perspectiva interculturală de concepere a educației, dacă este corect concepută, poate să conducă
la atenuarea unor conflicte și chiar la eradicarea violenței în școală prin formarea unor comportamente
demne de democrația mileniului trei, într-o Europă unită, cum ar fi:
- aptitudinea de a comunica (a asculta și a vorbi);
- cooperarea și instaurarea în cadrul unui grup școlar sau de joacă, precum și în cadrul
grupurilor interetnice;
- respectul față de sine și toleranța față de opiniile diferite;
- atitudinea pozitivă față de persoane indiferent de cultură și de limbă;
- soluționarea pașnică și cu responsabilitatea problemelor interpersonale.
Educaţia este purtătoare prin ea însăşi a unui etos eminamente spiritual. Ea nu numai că
facilitează individului accesul la zestrea culturală, dar se converteşte în instanţă culturală sui-generis.
,,Educaţia este producătoare de cultură (şi nu numai reproductivă).”
Abordarea interculturală în educaţie constituie o nouă manieră de concepere şi implementare a
curriculumurilor şcolare şi o nouă atitudine relaţionare între profesori, elevi şi părinţi. Perspectiva
interculturală deschide noi piste de manifestare a diversităţii şi diferenţelor. Abordarea interculturală
nu se reduce la o prezentare cumulativă a unor cunoştinţe despre valorile altora, ci înseamnă cultivarea
unor atitudini de respect şi de deschidere faţă de diversitate. Această atitudine se naşte printr-o
permanentă comunicare cu alţii şi printr-o decentrare atentă şi optimă faţă de propriile norme culturale.

Bibliografie:
1. Cojocaru, Ștefan, Metodologia elaborării proiectelor, Editura Expert Project, Iași, 2003
2. Culianu, I. P., Eros și magie în renaștere, Editura Teora, București, 1995.
3. Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale., Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
4. Miftode, Vasile, Populații vulnerabile și fenomene de automarginalizare, Editura Lumen, Iași,
2002.

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ

prof.înv.primar Andrei Simona-Elena

Şcoala Gimnazială “Emil Racoviţă” Oneşti, judeţul Bacău

Politica şi practica educaţională actuală de tip integraţionist bazată pe dezideratul educaţiei

pentru toţi îşi dispută încă supremaţia.Prevenţia dificultăţilor de integrare şi adaptare a diferitelor
categorii de copii veniţi din medii diferite reprezintă o necesitate.
Consider astfel, deosebit de important şi totodată necesar, ca unităţile de învăţământ reprezentate
de cadre didactice competente să ofere condiţiile necesare unei dezvoltări normale a fiecărui copil
favorizându-i descoperirea propriei identităţi şi formându-i o imagine de sine pozitivă pentru a-i permite
fiecăruia să-şi urmeze drumul său personal de creştere şi dezvoltare ca să se bucure de el însuşi şi de
ceea ce face.

99
 Experienţa de zi cu zi mă determină să afirm că nouă cadrelor didactice ne revine un rol deosebit
de important în crearea unei atmosfere prietenoase, plină de respect între copii şi între părinţi pentru a se
evita unele neînţelegeri sau conflicte interrasiale.Este imperios necesară toleranţa indiferent din ce
familie provin copiii clasei din punct de vedere etnic, religios, social etc.În primul rând trebuie să facem
cunoscut copiilor că suntem toţi la fel, chiar dacă sunt identităţi diferite.
În activitatea mea m-am confruntat cu situaţii când au venit copii din medii total diferite:familii
foarte sărace, de religii diferite, copii din medii profesional diferite cu etnii sau culturi diferite, situaţie
în care obiectivul meu principal a fost acela de a-i determina pe aceşti copii să nu simtă sau să simtă cât
mai puţin felul provenienţei lor, ferindu-i de fenomenul frustrării care ar putea avea repercursiuni asupra
personalităţii în formare a copilului mic.
Pentru adaptarea lor la viaţa şcolară şi o cât mai bună integrare, mi-am impus următoarele
măsuri :
-depistarea nivelului de dezvoltare intelectuală psihomotorie, psihosomatică şi socioafectivă;
-depistarea unor dificultăţi de adaptare sau defecte de vorbire ;
-întocmirea calendarului cu activităţi compensatorii care să înlăture cauzele ce au împiedicat o
dezvoltare normală (lipsa de comunicare, lipsa de afecţiune etc.).
În România exista cadrul legislativ care conţine prevederi ce interzic discriminarea de orice fel.
În colectivele pe care le conduc, dar şi la nivelul şcolii, pe copii nu-i deranjează că unii sunt altfel, ceea
ce este un fapt îmbucurător.Ei se bucură să fie împreună, să participe la jocuri şi activităţi împreună, să
participe la serbări şi diferite concursuri, unii alături de alţii.Copiii, dacă sunt îndrumaţi corect,
manifestă compasiune pentru cei aflaţi în dificultate.
Datinile, obiceiurile şi tradiţiile au rolul lor în permanenţa culturală a unui popor, a unui
neam.Copiii cântă şi dansează împreună cu ocazia serbărilor organizate, dându-le posibilitatea de a se
simţi mai aproape unii de alţii, de a-şi respecta portul, obiceiurile şi tradiţiile, indiferent de limba pe care
o vorbesc.
Consider că cei mai importanţi factori care sunt implicaţi direct în realizarea educaţiei culturale
sunt familia şi şcoala care au datoria supremă de a educa toleranţa în relaţiile interumane de orice
fel.Cadrele didactice au un rol important în crearea unei atmosfere prietenoase, plină de respect între
copii şi părinţi pentru reusita unei educaţii interculturale.
Şi în România, ca stat membru UE, se urmăreşte implementarea educaţiei interculturale în
sistemul de învăţământ.Ca obiective importante, în educaţia interculturală, sunt :
-Acceptarea celui de lângă tine ca pe tine însuţi;
-Dezvoltarea capacităţii de comunicare cu semenii;
-Stimularea curiozităţii pentru tot ceea ce este diferit de el ca persoană şi acceptarea noului;
-Educarea toleranţei şi alungarea fricii faţă de altul;
-Formarea conduitei morale, religioase şi civice;
-Formarea înţelegerii identităţii de sine a cunoaşterii de sine şi a apartenenţei la neam;
-Dezvoltarea capacităţii de a pune în discuţie propriile norme;
-Formarea unei atitudini trainice de respect şi prietenie;
-Consolidarea de relaţii armonioase între copiii de etnie, cultură, religie diferită;
-Cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor, apreciind specificul propriu fiecărei etnii;
-Sensibilizarea promovării relaţiilor interetnice pozitive şi asupra necesităţii convieţuirii
armonioase.
Educaţia interculturală se poate realiza atât în cadrul activităţilor curriculare obligatorii, cât şi în
cadrul activităţilor extracurriculare.
Activităţile alese şi jocurile liber creative desfăşurate pe arii de stimulare (joc de rol, bibliotecă,
jocuri de construcţii, artă şi jocuri de masă), cu o diversitate de materiale dau posibilitatea copiilor să-şi
promoveze diversitatea culturală, pregătind mâncăruri specifice, colectând obiecte de artizanat etc.
În cadrul activităţilor de dezvoltare personală, copiii au prilejul să înveţe versuri populare,
întelegând graiul zonei respective, să-si povestească întâmplări etc.
Activităţile extracurriculare le dau posibilitatea să se manifeste liber şi să se cunoască între ei
prin organizarea de vizite, excursii, întâlniri cu reprezentanţi şi să organizeze jocuri distractive.

100
 Este foarte important ca obiectivele, strategiile şi procedeele utilizate în cadrul activităţilor de
educaţie interculturală să reflecte practici şi principii care promovează diversitatea culturală şi ca
finalităţile să-i facă pe copii să se bucure de ei înşişi şi de ceea ce fac.

EDUCAȚIA INTERCULTURALĂ

CONCEPTUALIZARE ȘI CONTEXTUALIZARE

Prof. înv. primar , POP MĂRIUȚA

Profesor, POP CRISTIAN

Motto:

Un copil este ca o sămânţă de floare... Cât de frumos va creşte, cât de frumos va rodi, Depinde de
grădinarul care o va îngriji, De ce pământ şi de câtă lumină şi apă are, De cât e de ferită de frig,
de furtună şi de soare prea tare. E atât de plăpândă... Cum ai putea s-o rupi ori să o calci în
picioare Când e tot ce va mai rămâne în urma ta. (Irina Petrea)

Dilema alterității ne pune în fața unei obligatorii autointerogații: faptul că lângă mine există un
altul, diferit de mine prin ceva, trebuie să-mi inspire curaj și să mă stimuleze sau dimpotrivă, trebuie să
mă facă temător și violent?

Deși este un fapt obiectiv, fireasca diferență dintre cei ce aparțin unor culturi diverse și care se
află, tot mai adesea, în ipostaza de a învăța împreună, poate antrena o serie întreagă de dificultăți care,
ignorate în procesul educativ, se pot transforma în prejudecăți, stereotipii și rădăcini ale unor posibile
conflicte.Alteritatea de ordin cultural devine astfel, în societatea contemporană, una din marile probleme
pe care omenirea trebuie să le abordeze cu curaj și să le rezolve.

Cele mai profunde temeiuri ale educației interculturale conduc la identificarea a două grupe mari
de cauze: una care ține de o cauzalitate generală , alta, care exprimă o cauzalitate specifică. Făcând
referire la prima categorie de cauze, constatăm o originare a acesteia într-un aspect definitoriu al
structurilor comunităților sociale contemporane: diversitatea, în multiplele forme pe care aceasta le
îmbracă(lingvistică, etnică, religioasă, socială, politică, economică, culturală). Mozaicul de culturi,
forme și structuri în care trăim , nu este nicidecum o realitate nouă. Constituirea problematicii lumii
contemporane, globalizarea, ca tendință și ca realitate, au deschis drumul căutării soluțiilor acestei
probleme vitale.
101
 Analiza cauzalității la nivel specific ne conduce în inima educației, implicit a școlii, prinsă la
mijloc , între ceea ce este și ceea ce poate fi.Din perspectiva educației interculturale, ,,instituția școlară
are dificultăți de adaptare la diversitatea culturală,,(Dassen, P, Perregaux, C, Rey, M /1999/ Educația
interculturală , trad., Editura Polirom, Iași, p. 38). Pentru că statutul elevilor, caracterizat prin
diversitate, este o realiate obiectivă, cea care trebuie să se remodeleze este școala, pentru a asigura o
remodelare a socialului prin ea însăși, prin educație.

Există mai multe tipuri de contexte care determină o abordare interculturală în educație, dar toate
au, în esență aceeași sursă: înmulțirea situațiilor în care grupele de elevi, clasele și școlile se
caracterizează prin diversitate lingvistică, etnică, religioasă, culturală.Într-un asemenea univers cultural
complex se impune restructurarea atitudinilor față de alteritate, limbajul pedagogic utilizat, strategiile
didactice integrate.Interculturalitatea nu mai este ineditul, excepția , raritatea, ci o dimensiune
constitutivă a culturalului firesc, permanent și general. Educația interculturală trebuie înțeleasă ca o
propunere pedagogică în stare de a configura modalități apte de a ne învăța să trăim împreună în
diferență, îmbogățindu-ne și dezvoltându-ne reciproc tocmai din patrimoniul acestor deosebiri,
centrându-ne, ca nucleu axiologic pe valorile:respect și prețuire a diferenței culturale, empatie,
solidaritate, toleranță activă.

Analiza conceptuală se întemeiază pe termenii: multiculturalitate, interculturalitate, educație

interculturală. Multiculturalitatea reflectă starea naturală a societății, care este diversă , multietnică,
multilinguală, plurireligioasă. Interculturalitatea accentuează dimensiunea interactivă a grupurilor
culturale, etnice, religioase care trăiesc în același spațiu, întrețin relații deschise de interacțiune, schimb
și recunoaștere mutuală. După C. Cucoș, educația interculturală vizează o abordare pedagogică a
diferențelor culturale, strategie prin care se iau în considerare specificitățile spirituale sau de gen,
evitându-se , pe cât posibil, riscurile ce decurg, din schimbările inegale dintre culturi, sau, și mai grav,
tendința de atomizare a culturilor.

În ceea ce privește contextualizarea, ideea –cadru de la care se pornește este aceea a admiterii,
înțelegerii și acceptării faptului că desfășurarea procesului de învățământ în clase/ școli eterogene și
pluriculturake este o realitate obiectivă .Abordarea pedagogică cea mai bună este aceea care face din
diferențele culturale un avantaj, o potențială sursă de îmbogățire pentru fiecare participant, și nu un
handicap care trebuie ascuns și care generează anxietate și complexe.

M. Rey propune o serie de sugestii de realizare a educației interculturale, și anume:

- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio- video pentru consultarea unor lucrări care să
corespundă obiectivelor educației interculturale;

- studii culturale comparative;

- utilizarea noilor tehnologii ale învățării;

- activități desfășurate în parteneriate cu părinții, cu reprezentanții diferitelor instituții culturale;

- participarea la evenimente culturale și sărbători locale, expoziții, concursuri, serbări, activități

muzicale și corale;

- manifestări sportive;

- înfrățiri practicate între regiuni, orașe, comune, școli, instituții culturale;

102
- corespondență școlară;

- vizite, cursuri, zile sau săptămâni de studiu centrate pe un anume aspect;

- organizarea de întâlniri între persoane, aparținând unor culturi diferite, ca ocazie de cunoaștere și
stabilire a unor noi relații de prietenie;

În România s-au realizat pași semnificativi în abordarea educației interculturale, atât în plan
teoretic, prin aprofundarea studiilor privind paradigma interculturalității și educația integrată ei, precum
și în transpunerea acestor generoase orizonturi în practica școlară.

Copilăria în care „Cântă zarea,cântă vântul,/ Cântă noaptea plină de scântei”reprezintă pentru
copil perioada în care trebuie să fie liber să se joace, să primească o educaţie de calitate, să crească
sănătos şi să fie tratat fără prejudecăţi.

„Semeni fapte bune şi culegi deprinderi

Semeni deprinderi şi culegi un caracter

Semeni un caracter şi culegi un destin.”

(proverb chinezesc)

Bibliografie:

Dassen, P, Perregaux, C, Rey, M /1999/ Educația interculturală ,( trad)., Editura Polirom, Iași, p. 38).

Apud Nedelcu, Anca (2004), Învățarea interculturalității în școală, Ghid pentru cadrele didactice, Ed.
Humanitas Educațional

EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ŞI EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

Prof. Înv. Preşc. Micu Cristina Maria

Grădiniţa cu P.P. Nr. 29, Sibiu

Educaţia preşcolară care se desfăşoară în grădiniţe este o parte importantă a educaţiei timpurii.
Aceasta constituie un concept mai larg care se referă la toate programele realizate pentru a sprijini
creşterea, educarea şi dezvoltarea copiilor de la naştere şi până la intrarea în şcoală. Educaţia pentru toţi

103
la nivelul grădiniţelor înseamnă nu numai integrarea copiilor cu CES în grădiniţă, ci presupune o altă
abordare a pedagogiei preşcolare, abordarea incluzivă sau curriculară, care surprinde şi valorizează în
esenţa ei două concepte de bază: unicitatea şi diversitatea. Astfel, se porneşte de la faptul că fiecare
copil are valoare şi este unic şi că fiecare copil poate învăţa.
Educaţia incluzivă dezvoltă politici, practici şi o cultură a incluziunii. Acestea se referă la a
identifica şi a da un răspuns adecvat la cerinţele educative speciale ale copiilor, la fel ca şi la situaţiile de
risc pentru dezvoltarea lor. În grădiniţă, educaţia incluzivă înseamnă, în esenţă, accesul tuturor copiilor,
participarea lor la toate programele educative, dar şi pregătirea grădiniței pentru aceste coordonate.
Educaţia incluzivă în grădiniţă presupune o folosire adecvată a resurselor umane, materiale şi
metodologice, în favoarea tuturor copiilor, în aşa fel încât fiecare „actor“ din procesul educaţional să
înveţe şi să se dezvolte. Educaţia incluzivă presupune parteneriatul educaţional în care educatoarea,
copiii, părinţii şi alte persoane din comunitate participă împreună la proiectarea, derularea şi evaluarea
programelor educative.
Este insuficient ca într-o grupă să fie integrat un copil cu CES pentru a spune că acolo se
dezvoltă o educaţie incluzivă. Este nevoie de o proiectare care să implice toate activităţile, de parteneriat
educaţional şi de practici educative adecvate care să se adreseze tuturor copiilor. Este necesar ca toată
grădiniţa să se schimbe. Nimeni nu trebuie să se teamă de această abordare, pentru că este vorba, în fapt,
de educaţie de calitate, care respectă drepturile tuturor copiilor şi demnitatea dezvoltării fiecăruia, fără a
neglija implicarea, dezvoltarea profesională şi valorizarea cadrelor didactice. De aceea trebuie să
gândim foarte departe, dar să acţionăm pas cu pas şi cu răbdare pentru a nu uita că în educaţie fiecare
„actor“ are un rol de jucat şi fiecare… învaţă. 7. Paşii abordării unei educaţii incluzive la nivelul
unei grădiniţe
Ca un corolar al celor expuse mai sus, în încheiere propun o strategie de dezvoltare a
programelor grădiniţei pe dimensiunile educaţiei incluzive. Această strategie se constituie din următorii
paşi ce trebuie respectaţi şi parcurşi:
• Elaborarea unui plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia
şi comunitatea.
• Pregătirea educatoarelor, a întregului personal pentru a primi toţi copiii.
• Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a lucra împreună.
• Asigurarea unui climat primitor şi deschis în grădiniţă, prin organizarea mediului educaţional cât mai
eficient şi stimulator.
• Asigurarea unui curriculum flexibil şi deschis, la care să aibă acces şi părinţii.
• Evaluarea fiecărui copil prin observaţie directă şi indirectă, pentru a asigura participarea lui adecvată la
activităţile curriculare.

104
• Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările
acestuia.
• Asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program.
• Asigurarea participării familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor.
• Asigurarea unei evaluări permanente şi periodice a progreselor pe care le fac toţi copiii, nu numai din
punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al
dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii.
• Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin în anume
componente ale dezvoltării şi la anumite momente.
• Ajustări permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta la nevoile educative ale copiilor.
• Schimb permanent de idei, experienţe şi soluţii, între educatoare, între acestea şi directoarea
grădiniţei, precum şi cu familiile copiilor.
Educaţia incluzivă ca reper a unei educaţii pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde de
fiecare educatoare în parte, de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care
fiecare să înveţe şi să se dezvolte.

Bibliografie:
Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial, MEN şi UNICEF, Bucureşti, 1999.
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie. Iaşi: Polirom.
Incluziunea în educaţie. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO, Bucureşti, 2011.

105
 EDUCAȚIA ȘI INCLUZIUNEA ŞCOLARĂ

Profesor Cocargeanu Anamaria

Școala Gimn. Nr. 12 ,,B.P.Hasdeu”-Constanța

Dimensiunile de bază ale educației incluzive pot fi identificate, evaluate și interpretate cu ajutorul
instrumentului denumit „Indexul incluziunii școlare”. Acesta a fost elaborat în Marea Britanie, de Tony
Booth și Mel Ainscow, prin colaborarea, pe o perioadă de trei ani, cu diverși specialiști experimentați în
promovarea implementării educației incluzive în școli (cadre didactice, părinți, pedagogi, cercetători și
reprezentanți ai unei organizații a persoanelor cu dizabilități).
Indexul incluziunii școlare poate fi aplicat integral sau parțial, deoarece acesta nu este o
alternativă care să urmărească creșterea performanțelor școlare, ci, mai degrabă, un set de orientări
destinate să sprijine comunitățile școlare și membrii acestora (manageri, cadre didactice, copii,părinți) în
eforturile lor de edificare a școlilor incluzive.Conform Indexului incluziunii școlare – trei dimensiuni
definesc școala incluzivă, cele 3 dimensiuni constituind orientări de bază și criterii de evaluare a
nivelului de dezvoltare a școlii incluzive: culturile, politicile și practicile.
A. culturile incluzive (concepții, atitudini, tradiții, obiceiuri) - asigură crearea și promovarea incluziunii;
dezvoltarea valorilor incluzive, împărtășite de întreaga comunitate școlară, determină schimbări
importante pe celelalte dimensiuni.
B. politicile incluzive - vizează modul în care școala este condusă și planurile de a o modifica;
antrenează toți participanții la actul educațional să devină promotori activi ai incluziunii; oferă repere
pentru strategii clare, care orientează comunitatea școlară și membrii acesteia spre dezvoltarea
incluziunii reale, de calitate.
C. practicile incluzive – se referă la ceea ce este învățat și predat și modul cum decurge învățarea și
predarea. Fiecare dimensiune este împărțită în două secțiuni, pentru a centra atenția asupra a ceea
cetrebuie făcut în scopul creșterii capacității de învățare și a participării școlare. Împreună, ele oferă un
cadru de referință pentru a structura planul de dezvoltare școlară și pot deveni componente ale acestuia.
Este bine ca școlile să se asigure că se îndreaptă practic înspre realizarea acestor dimensiuni.

Dimensiuni și subdimensiuni ale Indexului incluziunii școlare

DIMENSIUNEA A Subdimensiunea A.1 Consolidarea comunității

Crearea culturilor incluzive Subdimensiunea A.2 Stabilirea valorilor incluzive

DIMENSIUNEA B Subdimensiunea B.1 Dezvoltarea școlii pentru toți

Producerea politicilor Subdimensiunea B.1 Organizarea suportului

incluzive pentru diversitate
DIMENSIUNEA C Subdimensiunea C.1 Dirijarea învățării

Desfășurarea practicilor Subdimensiunea C.2 Mobilizarea resurselor

incluzive

Dimensiunile și indicatorii incluziunii pot fi și sunt aplicați cu succes în procesul de evaluare și

autoevaluare a gradului de dezvoltare a incluziunii într-o unitate școlară. Fiecare indicator este conectat
la niște întrebări care îi definesc sensul, specifică direcțiile de explorare, declanșează reflecția și dialogul
și încurajează întrebările suplimentare.
Rolul dimensiunilor și subdimensiunilor este acela de a structura planul de dezvoltare,indicatorii ajută la
concentrați asupra domeniilor dorite a fi schimbate.Întrebările ajută la efectuarea unei analize detaliate
în profunzime, pentru a detecta și a aborda problemele dificile.
Dime Crearea culturilor Dime Producerea politicilor Dime Desfăşurarea
n- incluzive n- incluzive n- practicilor incluzive
siune siune siune
106
 aA
Fiecare se simte bine
A.1.1. primit în școală.
Elevii se ajută unul pe
A.1.2 altul
Membrii personalului
A.1.3. colaborează
Personalul și elevii se
A.1.4. respectă unii pe ceilalți
Există un parteneriat
A.1.5. între personal şi părinţi/
aparţinători
aB aC
Producerea politicilor C.1.1. Predarea este
B.1.1. incluzive planificată ţinând cont
de procesul de învăţare
al tuturor elevilor
Toţi noii angajaţi sunt C.1.2. Lecţiile încurajează
B.1.2. ajutaţi să-şi găsească participarea tuturor
locul în şcoală elevilor
Şcoala îi acceptă pe toţi C.1.3. Lecţiile stimulează
B.1.3. elevii din circumscripţia înţelegerea şi
sa acceptarea diferenţelor
Şcoala îi acceptă pe toţi C.1.4. Elevii sunt implicaţi
B.1.4. elevii din circumscripţia activ în propriul lor
sa proces de învăţare
Toţi elevii noi sunt C.1.5.
B.1.5. ajutaţi să-şi găsească Elevii învaţă prin
locul în şcoală. cooperare

Personalul didactic şi Şcoala se preocupă să C.1.6.

A.1.6. pedagogii muncesc bine B.1.6. organizeze grupuri de Evaluarea contribuie la
împreună predare-învăţare astfel creşterea
încât toţi elevii să se performanţelor elevilor
simtă valorizaţi

Procesul Indexului începe prin cunoaşterea tuturor membrilor comunităţii şcolare şi adaptarea la
circumstanţele particulare ale şcolii. În acest mod este încurajată participarea întregii şcoli în acest
proces.
Fiind nevoie de susţinerea îmbunătăţirilor în cadrul şcolii, ele trebuie să fie resimţite ca proprii de
către întregul personal (cadre didactice, nedidactice), părinţi/aparţinători şi elevi. Toţi aceştia trebuie să
fie integraţi în analiza obiceiurilor şi atitudinilor, respectiv a culturii incluzive proprii acelei şcoli.
Fazele procesului Indexului sunt prezentate și explicate mai jos. Dacă Indexul va fi integrat în
ciclul de dezvoltare şcolară, primele etape trebuie să fie terminate cu mult înainte de sfârşitul planificării
anului, în aşa fel încât priorităţile să poată fi cuprinse în planul de dezvoltare şcolară pentru anul
următor.

Priorități școlare cuprinse în planul de dezvoltare al școlii

Realizarea unei şcoli incluzive prin adoptarea strategiilor de personalizare a procesului instructiv
educativ;
Organizarea unor activități de perfecționare profesională pentru personal, în scopul de a face lecțiile
mai receptive la diversitate;
Proiectarea activităţilor extracurriculare şi cuprinderea tuturor elevilor într-o formă de activitate
nonformală;
Realizarea învăţământului diferenţiat pentru asigurarea incluziunii copiilor cu CES şi prevenirea
eşecului şcolar;
Realizarea de programe de pregătire suplimentară a elevilor capabili de performanţă;
Integrarea tuturor formelor de sprijin în cadrul școlii;
Dezvoltarea la copii a învățării prin colaborare;
Realizarea de parteneriate pentru desfăşurarea de activităţi culturale în comunitate;
Procurarea de fonduri extrabugetare pentru achiziţionarea de materiale şi pentru acordarea de
stimulente materiale şi premii pentru performanţe şcolare şi didactice;
Sporirea participării copiilor la luarea deciziilor cu privire la politicile școlii;
107
 Promovarea opiniilor pozitive despre diversitatea etnică în procesul de predare și în cadrul
expozițiilor;
Optimizarea comunicării dintre școală și părinți/îngrijitori.

Bibliografie:
1. Booth Tony, Ainscow Mel - Indexul incluziunii școlare - Ediția a treia revizuită și extinsă;
2. Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial - UNICEF, Bucureşti, 1999.

EGALIATE DE ȘANSE ÎN EDUCAȚIE

Profesor.inv.primar Matache Irina

Scoala Gimnz.Mihai Eminescu Ploiesti

Conceptul de egalitate de şanse s-a dezvoltat în contextul transformărilor sociale, culturale şi

economice specifice secolului XX. Acest concept este corelat cu o serie de alte concepte, importante în
contextul promovării drepturilor omului şi a principiilor moderne privind dezvoltarea economico-
socială. Egalitatea privind oportunităţile de dezvoltare, referitoare la educaţie, egalitatea în faţa legii –
toate acestea sunt la rândul lor concepte care completează şi inter-relaţionează cu egalitatea de şanse.
Promovarea principiilor specifice egalităţii de şanse, nediscriminării, au reprezentat o constantă
la nivelul reglementărilor legislative dezvoltate în spaţiul european. Prin intermediul unei suite de acte
normative, Uniunea Europeană a urmărit implementarea acestor principii pe toate palierele vieţii
sociale, politice şi economice a statelor membre. Astfel, s-a putut dezvolta un cadru legal menit să
asigure participarea deplină a fiecărei persoane la viaţa economică şi socială, fără discriminari din punct
de vedere etnic, religios, al orientării sexuale sau a vârstei.

Egalitatea de şanse din perspectiva accesului la educaţie

Educaţia reprezintă un proces complex care este destinat să ofere membrilor societăţii
dezvoltarea şi utilizarea potenţialului intelectual şi vocaţional propriu le cele mai înalte nivele posibile.

108
Egalitatea de şanse între genuri din perspectiva accesului la educaţie reprezintă o condiţie esenţială
pentru progresul social actual, pentru afirmarea unor valori democratice.
Accesul la educaţie trebuie să se poată face liber, nerestricţionat pentru diferiţi indivizi şi diferite
grupuri sociale. Acest acces nu trebuie să fie îngrădit de nici un fel de bariere, problematica egalităţii în
educaţie a fost văzută din perspectiva efortului de a diviza resursele educaţionale în aşa fel încât acestea
să fie utilizate raţional şi corect de către toţi membrii societăţii.
Problematica accesului la educaţie poate fi analizată din perspectiva a 5 factori esenţiali care
influenţează accesul efectiv: egalitatea din perspectiva resurselor, accesul la respect şi recunoaştere,
îngrijire, dragoste şi solidaritate, putere.
Accesul la educaţie este strâns corelat în cadrul societăţii cu posesia resurselor
economice necesare. Privarea de resurse economice, împiedică accesul la aceleaşi forme de educaţie,
ulterior capitalul cultural oferit de către insituţiile de învăţământ transformându-se în capital economic.
Un individ care nu are acces la resurse economice nu poate accede la nivelurile cele mai înalte de
educaţie şi astfel nu poate achiziţiona capital cultural care ulterior să îl transforme în capital economic.
Dacă inegalităţile de gen sunt profunde şi sunt puse în evidenţă pe piaţa forţei de muncă, acest lucru
poate afecta veniturile familiale şi automat poate conduce la situaţii în care copii nu vor avea un acces
neîngrădit la forme superioare de educaţie.
Eliminarea disparităţilor economice grave şi intervenţia statului prin asigurarea unui acces liber
la servicii educaţionale de bază poate oferi soluţii pentru prima cauză a inegalităţilor în educaţie –
accesul la resurse.
Un al doilea aspect important în gestionarea egalităţii în educaţie este reprezentat de oferirea în
termeni echidistanţi a respectului şi a recunoaşterii. Unele sisteme educaţionale nu oferă posibilitatea
recunoaşterii diversităţii. Astfel, pot apare tratamente diferite în funcţie de criterii referitoare la gen,
religie, clasă, rasă, etnie, vârstă etc. Aceste tratamente se concretizează în programe de învăţământ
diferite, stiluri pedagogice diferite. Din perspectiva inegalităţilor de gen, acestea se pot manifesta şi în
domeniul educaţional, începând cu lipsa de atenţie acordată în clasă, până la stimularea inegală a
inteligenţei personale a copiilor cu diferenţieri pe genuri.
Soluţiile la aceste fenomene grave sunt date de intervenţia în forţă atât a insituţiilor statului
abilitate să organizeze sistemele de învăţământ, cât şi a societăţii civile prin intermediul reprezentanţilor
săi. Educarea copiilor şi a tinerilor, precum şi promovarea în rândul cadrelor didactice a ideilor
referitoare la acceptarea diversităţii culturale şi de gen reprezintă baza pentru soluţionarea acestor
situaţii.

109
Relaţia dintre egalitatea de şanse şi incluziunea socială

Problematica promovării egalităţii de şanse este corelată strâns cu cea a incluziunii sociale.
Inlucziunea socială reprezintă un concept care dă măsura gradului de coeziune socială şi aplicare a unor
principii democratice într-un stat, ea garantează tuturor membrilor societăţii dreptul de a participa activ
la viaţa acesteia, de a-şi asuma roluri sociale în deplină concordanţă cu abilităţile proprii, nivelul de
pregătire, personalitatea şi interesele fiecăruia.
Promovarea unei incluziuni sociale propriu-zise nu se poate realiza fără a se obţine mai întâi o
egalitate a şanselor. Pentru ca indivizii să se poată include social într-o manieră coerentă, condiţia
esenţială este reprezentată de posibilitatea de a beneficia de oportunităţi egale de dezvoltare, de şanse
egale de a-şi utiliza potenţialul propriu.
De asemenea, incluziunea socială mai face referire şi la recunoaşterea dreptului de incluziune în
procesele decizionale şi nu doar de a beneficia de efectele acestora.[8] Indivizii trebuie să îşi poată
exprima voinţa şi interesele şi din punct de vedere al deciziilor care se iau la nivelul grupurilor sociale.
Astfel, incluziunea socială va face referire la participarea activă în cadrul grupurilor, la dezvoltarea
potenţialului fiecăruia. Conceptul de incluziune socială precum şi cel de excluziune, reprezintă concepte
multidimensionale care nu se referă într-un orizont limitat, doar la sărăcie şi inegalitate. Incluziunea
socială şi egalitatea de şanse se vor potenţa reciproc. Astfel, pe măsură ce indivizii beneficiază de şanse
egale, dezvoltarea personală şi afirmarea potenţialului propriu sunt impulsionate. Odată ce individul îşi
foloseşte liber şi neîngrădit la un nivel maximal potenţialul, şansele ca să se integreze social cu succes
cresc direct proporţional. Odată integrat social, relaţionarea optimă cu ceilalţi membrii ai societăţii,
participarea activă la mecanismele de control şi decizie îi asigură individului posibilităţi ridicate de
utilizare a resurselor şi potenţialului.
Suntem copii,suntem egali!

110
 Egalitatea și incluziunea socială a elevilor cu deficiență de vedere

Profesor Ramona Maria Panduru,

Liceul Teoretic Special Iris, Timișoara, județul Timiș

Studiile care abordează problematica persoanelor cu cerințe educative speciale au impus vehicularea
unor concepte și sintagme precum normalizare, egalizarea șanselor, educația integrată sau incluzivă,
reabilitare funcțională și integrare socioprofesională.

Identitatea de grup reprezintă un factor major care contribuie la succesul unui elev in școală. Lipsa
acceptării sociale din partea celorlalți poate determina sentimente de inferioritate, neadecvate, de
respingere ceea, ceea ce are un impact negativ asupra stimei de sine. Elevii cu deficiență de vedere
adeseori prezintă dificultăți de relaționare cu colegii și se autoizolează, au mai puțini prieteni și rețele
sociale mai reduse. Aceștia petrec mai mult timp singuri, în activități pasive. Experiențele sociale
reprezintă o modalitate prin care se dezvoltă conceptele despre sine, abilitățile sociale și cele de
comunicare.

Este recomandată implicarea elevilor în cercuri de activități unde au posibilitatea să interacționeze, să

participe la activității religioase sau grupuri civice, să exploreze hobbyurile și interesele, să le fie oferit
sprijin și instruire în formarea abilităților.

În contextul deficienței de vedere, copiii au așteptări reduse privind controlul asupra posibilității de a-și
face prieteni. Activitățile de grup sunt reduse, ceea ce contribuie la sentimentul unei nesiguranțe sociale,
chiar de singurătate, lipsa satisfacției sociale și prezența unui stil de viață pasiv.

Adoptarea de către școala de masă a ideologiilor educației integrate impune adaptări la nivelul
procesului de predare-învățare-evaluare prin întocmirea unor programe de intervenție personalizată și a
unor programe educative personalizate. Obiectivul principal al educației integrate îl reprezintă
asigurarea accesului egal la educația de bază pentru toți membri unei societăți.

Identificarea copilului cu cerințe speciale se face de către familie, profesori și medici. Uneori așteptările
părinților în privința rezultatelor școlare depășesc potențialul copilului și se ajunge astfel la
suprasolicitarea copilului.

Pregătirea viitorului elevului ambliop pentru adaptarea școlară începe în familie, fiind continuată în alte
instituții.

Elevul ambliop are dificultăți de orientare spațială, de coordonare a mișcărilor, de autocontrol, de

exprimare verbală, dar și complexe de inferioritate sau superioritate.

111
Un mediu favorizant dezvoltării oferă tuturor copiilor posibilități de a explora și de a-și dezvolta
capacitățile și înzestrările unice. Prin educație putem dezvolta conștiința individului pentru ca de mic să
fie pregătit să accepte drepturile și valoarea individului cu diferite nevoi, indiferent de ce natură sunt
acestea. Acceptarea necondiționată a diversității într-un grup și stimularea toleranței este o provocare
pentru toți profesorii.

Copiii cu deficiențe de vedere trebuie să realizeze aceleași sarcini ca și colegii lor, dar ei au nevoie de
un mediu securizat.

Egalitate de şanse şi eliminarea discriminării în mediul şcolar

Prof. Inv. Presc. Călin Elena Andreea

Prof. Inv. Pres. Ciocan Elena
G.P.P. Lumea Copiilor, Topoloveni , jud. Argeş

Fiecare copil este unic şi işi are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le prezintă în
procesul de învăţare şcolară. Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii, în general şi pentru
toţi copiii, în mod special, fără discriminare, subliniază faptul că nevoile fiecăruia sunt la fel de
importante.
Tendinţa de a crea şi sprijini cadrul necesar integrării sociale şi societale a copiilor cu dizabilităţi
este cu cât mai activă, cu atât mai eficientă, argumentul suprem constituindu-l beneficiile psihosociale
ale incluziunii, aceasta facilitând asumarea de roluri sociale proprii în comunitate şi stabilirea de relaţii
sociale. Ne-am oprit asupra integrării sociale şi societale, cunoscut fiind faptul că aceste integrări se
ating destul de greu, chiar şi la persoanele fără deficienţe evidente.
Se conturează, din ce în ce mai organizat, interesul pentru cunoaşterea şi aplicarea Convenţiei cu
privire la drepturile copilului din 1989, a Regulilor standard privind egalizarea şanselor persoanelor cu
handicap, precum şi a dezideratelor acceptate în 1994 la Conferinţa UNESCO de la Salamanca.
Convenţia cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu
dizabilităţi (art. 23), în care participarea activă la comunitate printr-o integrare socială cât mai deplină
primează.

112
 În acest sens se are în vedere o reconsiderare a modelelor de educaţie şi asistenţă specifică,
pentru o cât mai bună valorizare a acestei categorii de populaţie, cu atât mai mult cu cât, integrarea
europeană se apropie încet dar sigur, cu o gamă largă şi precisă de condiţii, care trebuie indeplinite
conform standardelor explicit formulate de către forurile superioare ale UE.
Convingerea noastră este că aceşti copii au dreptul firesc de a aparţine societăţii şi de a se integra
cât mai bine acesteia, mai cu seamă după terminarea şcolii. Comunitatea, la rândul ei, are obligaţia de a-
i accepta diminuând riscurile marginalizării acestora până la eliminarea atitudinii de respingere din
partea copiilor normali, în sensul acceptării şi sprijinirii lor.
Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale, de sentimente sau atitudini
umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic. Ea trebuie simţită ca un act
responsabil - asumat de comunitate, de familie, de personalul şcolii – ca un proces de normalizare a
vieţii de zi cu zi a persoanelor aflate în dificultate.
“Noi credem şi declarăm că fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil
trebuie să i se ofere şansa de a ajunge la un anumit nivel şi a se putea păstra la un nivel acceptabil de
învăţare. […] sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele educaţionale implementate în
aşa fel încât să ţină seama de marea diversitate a copiilor.”
(declaraţia de la Salamanca, 1994)
Acest motto a fost preluat în 1994, la Salamanca, unde “educaţia pentru toţi“ a fost definită ca
“acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii“, asigurarea posibilităţilor participării la
educaţie a tuturor copiilor.
Dreptul la educaţie al fiecarei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului.
Astfel, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, fie ei cu handicap sau
supradotaţi, copii ai străzii sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate.
Importanţa educaţiei este deosebită, sistemul educaţional trebuie să se bazeze pe premiza ca
fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat să treacă de la o etapă la alta. Izvorul dezvoltării psihice îl
constituie, după cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea
mijloacelor necesare pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând, educaţiei.
Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate, pe de altă parte ea se preocupă de
modul în care să fie asimilate, de formarea capacităţilor. Rolul conducător al educaţiei apare în
intervenţia acesteia în crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe educative puternice asupra
formării personalităţii umane. “ Educaţia este o artă “. În cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea
cea mai importantă revine învățătorului, care trebuie să realizeze accesibilizarea cunoştinţelor înainte de
a fi transmise.
Dreptul fiecarui individ la educaţie trebuie conştientizat de societate, iar dacă sistemul şcolar
general nu vine în întâmpinarea necesităţilor tuturor persoanelor, trebuie avută în vedere educaţia
specială, care se referă la toţi acei copii ale căror cerinţe sunt generate de incapacităţi sau dificultăţi în a
se adapta cerinţelor educaţionale şi societale ca şi cei consideraţi “ normali “ de către societate. Totuşi,
trebuie să se tindă la o pregătire a tuturor copiilor în sistemul şcolar obişnuit. Calitatea educaţiei speciale
trebuie să reflecte aceleaşi standarde şi ambiţii de calitate ca şi educaţia obişnuită şi să fie strâns legată
de aceasta.

113
 Presupunând un demers intenţionat, educaţia are caracter teleologic, acţiunile educaţionale
derulate corelându-se cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de cadrele didactice. Aceste
norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.
Diversitatea interindividuală este imensă, iar necesitatea luării în considerare a acestui lucru şi
accesibilizării conţinuturilor apare în didactica, ca teorie a procesului de predare-învaţare, sub forma
principiului accesibilităţii şi individualizării învăţământului.
Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se
realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex,
nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al
fiecărui elev. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală,
cât şi la modalităţile de predare-învăţare.
Învăţătorul trebuie să pornească de la datele personale ale celui educat şi să nu forţeze nepermis
de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. Fiecare copil e o
individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea în mod
diferenţiat a calităţilor psihoindividuale. Este necesară dimensionarea atentă a conţinuturilor învăţării, în
consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor. Momentul principal când se
realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia, pregătită şi susţinută de învăţător, care este momentul
cel mai important în acest sens.
Şcoala este “ obligată “ să creeze condiţii adecvate pentru a da posibilitate fiecărui elev “ să-şi
realizeze propria lui dezvoltare optimă “. Această viziune optimistă asupra accesibilităţii presupune
încredere şi respect faţă de individualitatea elevului.
Activitățile din şcoală sunt orientate spre formarea personalităţii elevului în conformitate cu
cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială.
Fiecare copil are un potenţial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit şi activizat.

Şcolile prietenoase copilului

UNICEF a elaborat un cadru conceptual pentru şcolile şi sistemele educaţionale prietenoase

copilului, în care drepturile acestuia sunt respectate. Respectivele şcoli sunt „incluzive, cu un mediu
sănătos şi protector pentru toţi copiii, eficiente în ce priveşte modul de activitate cu copiii şi implică atât
familia, cât şi întreaga comunitate” (Shaeffer, 1999).

Conform acestui cadru conceptual:

➢ Şcoala este un mediu personal şi social important pentru elevi. O şcoală prietenoasă oferă un mediu
sigur din punct de vedere fizic, emoţional şi psihologic fiecărui elev.
➢ Cadrele didactice reprezintă singurul şi cel mai important factor în crearea unui mediu eficient penru
incluziunea şcolară.
➢ Copiii sunt înzestraţi de la natură cu darul de a învăţa. O şcoală prietenoasă copilului recunoaşte,
încurajează şi sprijină dezvoltarea capacităţii de a învăţa a elevilor săi prin cultură şcolară, modalităţi
de predare adecvate şi conţinuturi curriculare axate pe învăţare continuă şi pe cel ce învaţă.
➢ Școală este şi se poate numi prietenoasă copilului în măsura în care dispune de sprijinul şi
colaborarea cu părinţii şi familiile elevilor.
➢ Şcolile prietenoase au scopul de a dezvolta un mediu în care copiii să fie motivaţi şi capabili să
înveţe.
➢ Colectivul pedagogic este prietenos şi binevoitor cu copiii, având grijă de sănătatea şi siguranţa
acestora.
➢

114
Cadrul conceptual privind şcolile prietenoase copilului

Toate sistemele şi instituţiile sociale care, într-un fel sau altul, vizează copilul ar trebui să se
bazeze pe principiile Convenţiei privind Drepturile Copilului.
Şcoala prietenoasă copilului nu trebuie doar să-l ajute pe acesta să îşi realizeze dreptul la
educaţie de calitate.
În sarcina unei asemenea şcoli intră şi multe altele:
• să îi înveţe pe copii cum să facă faţă provocărilor noului mileniu;
• să le ofere spaţii de studiu sigure şi protectoare, lipsite de violenţă;
• să ridice moralul şi să sporească motivaţia profesorilor;
• să mobilizeze societatea în sprijinul învăţămîntului.

O asemenea şcoală este în căutarea copilului

O asemenea școlă:
➢ identifică copiii excluşi cu scopul de a-i include în procesul de învăţare;
➢ tratează copilul ca subiect al educaţiei cu responsabilităţi şi drepturi, asumându-şi obligaţia de a i le
respecta;
➢ contribuie la monitorizarea respectării drepturilor şi asigurării bunăstării tuturor copiilor din
comunitate;

Este centrată pe copil:

➢ acţionează pentru apărarea intereselor acestuia, ajutându-l să îşi realizeze la maximum potenţialul;
➢ este interesată atât de copil în integritatea sa, cât şi de ceea ce i se întâmplă acestuia în familie şi în
comunitate;

O şcoală incluzivă:
➢ nu exclude, nu discriminează pe nimeni şi nu creează stereotipuri pe baza diferenţelor de orice tip;
➢ prestează servicii educaţionale obligatorii gratuite, accesibile în special pentru familiile şi copiii din
grupurile de risc;
➢ respectă diversitatea şi asigură accesul egal la educaţie pentru toţi copiii;
➢ răspunde diversităţii, făcând faţă diferitelor circumstanţe şi nevoi ale copiilor, indiferent de gen,
clasă socială, grup etnic, grad de abilitate.
Aceasta este o şcoală care asigură o învăţare eficientă:
➢ promovează o instruire de calitate, individualizată, adecvată nivelului de dezvoltare şi stilurilor de
învăţare ale fiecărui copil;
➢ aplică metode de învăţare active, de colaborare, în stil democratic;
➢ oferă conţinuturi bine structurate, materiale şi resurse didactice de calitate;
➢ îmbunătăţeşte competenţele învăţătorilor, îi susţine moral şi material, oferindu-le posibilităţi de
creştere profesională şi salarială și obţinerea de rezultate.

Oferă un climat sănătos şi protector pentru copii:

Asigură un mediu de învăţare prielnic, igienic şi sigur, cu facilităţi sanitare şi săli de clasă
adecvate, cu politici şi practici ce promovează un mod de viaţă sănătos, cu servicii medicale şi de
consiliere;
➢ formează elevilor deprinderi de viaţă necesare;
➢ promovează sănătatea fizică, psihică şi socioemoţională a profesorilor şi elevilor;
➢ contribuie la protecţia copiilor de abuz şi violenţă;

115
➢ oferă experienţe pozitive.
➢ Această şcoală implică activ copiii, familiile şi comunităţile:
➢ este centrată pe copil, promovând participarea acestuia la viaţa şcolară;
➢ este axată pe familie, urmărind să contribuie la consolidarea familiilor în calitatea lor de factor
primordial de creştere, educaţie şi îngrijire a copilului şi la stabilirea unor relaţii armonioase între
elevi, părinţi şi profesori;
➢ se bazează pe colaborarea cu întreaga comunitate, stimulând parteneriatele educaţionale şi
colaborând cu alţi oficiali pentru a asigura respectarea drepturilor copilului.

Experienţa demonstrează că un asemenea cadru conceptual al şcolii prietenoase copilului

constituie un instrument eficient de asigurare a drepturilor copiilor şi de oferire a unei educaţii de
calitate.
La nivel naţional, ministerele de resort, agenţiile de dezvoltare şi organizaţiile, reprezentînd
societatea civilă, pot folosi acest cadru în calitate de ghiduri normative pentru politici şi programe care
să vizeze crearea de sisteme şi medii de învăţare prietenoase copilului, rezultând atât în sporirea
alocaţiilor pentru învăţământ, cât şi în modernizarea programelor de formare continuă a cadrelor
didactice.
La nivel local, pentru profesori, manageri şcolari, părinţi şi alţi membri ai comunităţii, cadrul
poate constitui un scop de realizat, un instrument pentru autoevaluare, planificare şi management
eficient, precum şi un mijloc de mobilizare a comunităţii în vederea realizării unei educaţii de calitate şi
respectării drepturilor copilului.

O şcoală inovativă este soluţia ideala pentru oferirea de şanse egale tururor copiilor.
Motivarea cadrelor didactice, recunoaşterea rolului social prin salariu, respectarea demnităţii şi
autonomiei profesionale;
Integrarea, de urgenţă, a cadrelor didactice în programe de formare continuă, prin proiecte
finanţate din fonduri structurale.
Formarea continuă a cadrelor didactice va fi centrată pe:
▪ învăţământ digitalizat;
▪ curriculum adecvat formării inovative, creative şi formării de competenţe;
▪ pedagogie modernă, optimizarea relaţiei cu părinţii, elevii şi cu autorităţile locale;
▪ actualizarea cunoaşterii în aria curriculară a disciplinei.

Dezvoltarea creativităţii elevilor şi a capacităţii lor de inovare, punerea accentului pe achiziţii

culturale, de cunoştinţe tehnologice, formarea deprinderilor pentru o viaţă sănătoasă, pentru sport,
pentru mediu, în spiritul principiilor democratice, cunoaşterea a cel puţin două limbi străine;
Promovarea, prin educaţie, a unui sistem de valori de referinţă în societate;
Fundamentarea actului educaţional pe baza nevoilor de dezvoltare personală din perspectiva
obiectivelor din „Strategia Europa 2020” prin:
▪ Creşterea contribuţiei şcolii şi familiei în personalizarea educaţiei copilului;
▪ Orientarea şcolară prin cabinetele psihopedagogice;
▪ Dezvoltarea deprinderilor de învăţare permanentă pentru creşterea capacităţii de adaptare la noi
locuri de muncă.
Informatizarea şi asigurarea accesului la internet rapid în toate unităţile şi instituţiile de
învăţământ prin:
▪ Creare de noi oportunităţi de învăţare cu mijloace informatice, sisteme multimedia, softuri
educaţionale şi reţele de date;
▪ Multiplicarea canalelor de comunicare şi a noi forme de socializare;
▪ Dezvoltarea informaticii de gestiune în administrarea şcolii;
116
 ▪ Introducerea manualelor electronice;
▪ Realizarea de reţele pilot pentru unităţi de învăţământ situate în zone defavorizate.

Creşterea capacităţii de inovare şi de creativitate din perspectiva dezvoltării durabile prin:

▪ Educaţie complementară extracurriculară şi extraşcolară;
▪ Răspuns la nevoile educaţionale de formare ale elevilor şi părinţilor acestora pentru dezvoltarea
creativităţii şi inovării;
▪ Susţinerea elevilor capabili de inovare şi creaţie.

Asigurarea educaţiei complementare pentru creşterea capacităţii de adaptare şi pentru refacerea

coeziunii sociale, prin:
▪ Dezvoltarea de alternative educaţionale;
▪ Formarea tinerilor prin activităţi sportive;
▪ Refacerea taberelor pentru elevi şi studenţi;
▪ Instituţionalizarea participării în proiecte şi programe cu teme care sunt complementare faţă de
curriculum.

Susţinerea programelor „Şansa a doua prin educaţie”, în vederea eliminării analfabetismului şi integrării
pe piaţa muncii, prin:
▪ Garantarea egalităţii de şanse şi eliminarea oricăror forme de discriminare;
▪ Facilităţi, politici şi programe adecvate grupurilor vulnerabile;
▪ Programe suport pentru cei care au părăsit timpuriu şcoala.

Garantarea autonomiei şcolilor şi a autonomiei profesionale a cadrelor didactice, prin:

▪ Instituţionalizarea autonomiei şcolilor cu asumarea responsabilităţii publice faţă de
performanţele şcolii;
▪ Autonomia profesională a cadrelor didactice în transpunerea personalizată a
programelor şcolare;
▪ Încurajarea formării consorţiilor şcolare şi asociaţiilor profesionale;
▪ Instituirea cadrului legal pentru parteneriatul şcolii cu autorităţile locale şi cu agenţii economici
interesaţi;
▪ Participarea şcolilor şi a cadrelor didactice în programe şi proiecte care aduc beneficii procesului
didactic;
▪ Realizarea de parteneriate pentru schimbul de bune practici cu unităţi şcolare din ţară şi din
străinătate;
▪ Participarea la programe de formare profesională pentru dezvoltarea personală şi creşterea
performanţei în cariera didactică;

Bibliografie:

Educaţia pentru toţi, Declaraţia de la Salamanca, 1994

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 1948
Jonathan Shaeffer: Teoria cunoaşterii, 1999
Ecaterina Vrăşmaş - ,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti,
2004
Programe propuse pentru educaţie pe perioada 2013-2016

117
 Egalitatea de şanse din perspectiva accesului la educaţie

Prof. Înv. Preșc. Scridonesi Felicia

Grădinița nr. 1 Maieru, B-N

Şcoala este leagănul copilăriei în care toate speranţele pot deveni realitate dacă cei care iau parte
la activităţile de învăţare, pofesori şi elevi, conştientizează diversitatea şi complexitatea naturii umane şi
valorifică fiecare talent sau latură creativă dăruită de Dumnezeu. Şcoala
românească se confruntă în ultimul timp cu diferite probleme, printre care se numără şi şcolarizarea
copiilor defavorizaţi sau celor cu cerinţe educative speciale .Egalitatea șanselor de instruire este teoretic
garantată în aproape toate țările lumii, dar realizarea practică a acestui principiu generos continuă să
rămână una din cauzele de importanță majoră ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi
ceva mai mult decât drepturile egale pe care democrații secolului trecut le revendicau cu entuziasm
pentru toți cetățenii; ea înseamnă o egalitate reală a șanselor individuale de promovare socială, iar
educația este instrumentul cel mai important în dezvoltare.
În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe cei proveniţi din
familii monoparentale sau orfani de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme
de sănătate sau un comportament imoral, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror
şcolarizare depinde de existenţa unui mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se integrează cu
greutate în colectivul clasei de elevi. Educaţia
reprezintă un proces complex care este destinat să ofere membrilor societăţii dezvoltarea şi utilizarea
potenţialului intelectual şi vocaţional propriu le cele mai înalte nivele posibile. Egalitatea de şanse între
genuri din perspectiva accesului la educaţie reprezintă o condiţie esenţială pentru progresul social
actual, pentru afirmarea unor valori democratice. Accesul la educaţie trebuie să se poată face
liber, nerestricţionat pentru diferiţi indivizi şi diferite grupuri sociale. Acest acces nu trebuie să fie
îngrădit de nici un fel de bariere, problematica egalităţii în educaţie a fost văzută din perspectiva
efortului de a diviza resursele educaţionale în aşa fel încât acestea să fie utilizate raţional şi corect de
către toţi membrii societăţii.
Problematica accesului la educaţie poate fi analizată din perspectiva a 5 factori esenţiali care
influenţează accesul efectiv: egalitatea din perspectiva resurselor, accesul la respect şi recunoaştere,
îngrijire, dragoste şi solidaritate, putere. Cea mai bună
soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor se dovedeşte a fi educaţia
incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev la educaţie pe baza egalităţii
şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus discriminării pe motive de rasă, religie,
culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se adaptează la nevoile elevilor; diferenţele individuale
între elevi constituie o sursă de bogăţie şi diversitate, şi nu o problemă. Şcoala incluzivă are la bază un
curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor.
Adaptarea curriculumului se poate realiza prin selectarea unor
conţinuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe
speciale; introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale,
terapeutice, destinate recuperării acestora; folosirea unor metode şi procedee didactice, a unor mijloace
de învăţământ intuitive, de natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă. Conceptul de
118
cerinţe educative speciale presupune necesitatea unei abordări diferenţiate şi specializate a educaţiei
copiilor în funcţie de deficienţele pe care le prezintă. Tipurile de deficienţe întâlnite la elevii cu cerinţe
speciale sunt: deficienţe mintale, deficienţe de auz sau vedere, deficienţe fizice, psihomotorii, tulburări
de limbaj, tulburări de comunicare şi relaţionare, tulburări de atenţie şi hiperactivitate – ADHD. Tot aici
se înscriu şi cazurile copiilor care eşuează la şcoală din diferite motive – copii instituţionalizaţi, copii
care provin din comunităţi etnice defavorizate etc. Aceştia au dreptul fundamental la educaţie, posedând
caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii.
De aceea proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor
şcolare trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor elevilor incluşi în
procesul instructiv-educativ, care trebuie să asigure şanse egale pentru copiii defavorizaţi prin
implicarea tuturor cadrelor didactice, părinţilor şi a instituţiilor locale abilitate. Instituţiile de învăţământ
trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de discriminare prezente în interiorul lor.
Cadrele didactice trebuie să adopte
mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă
şi oferind şanse egale la educaţie pentru elevii defavorizaţi. Societatea contemporană pune tot mai mult
accentul pe diversitate. Profesorii au nevoie să îşi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie
corect formaţi, să ia în considerare condiţiile sociale şi nevoile elevilor. Copiii trebuie pregătiţi să înveţe
să trăiască şi să interactioneze pozitiv în această lume diversă. Multiculturalitatea este un fenomen care
ne îmbogăţeşte cu diversitate.
Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, ideea ca nu există valori
superioare sau valori inferioare. Există valori specific care trebuie preţuite prin aportul lor la nuanţarea
şi îmbogăţirea celorlalte culturi cu care vin în contact.Ea trebuie să construiască diverse strategii pentru
o tratare pluralistă a diversităţii culturale, cum ar fi: aprecierea patrimoniului cultural pe care îl aduc cu
ei elevii şi utilizarea acestuia pentru a ajuta profesorii şi directorii să înveţe culturile elevilor; utilizarea
conflictelor etnice pentru producerea unor schimburi culturale şi sociale pozitive; crearea unui mediu de
cooperare între elevi, profesori şi familiile elevilor; facilitarea succesului tuturor prin asigurarea
accesului egal şi eficient la instituţia şcolară; înlăturarea prejudecăţilor legate de rasă, clasă socială sau
etnie; eliminarea unor practici care dezavantajează persoane şi grupuri de elevi.
Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar
realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă majoră
ale reformelor. Conceptul de „egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care
democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea înseamnă o egalitate reală
a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este instrumentul cel mai important în
dezvoltarea la maximum a acestor şanse.

Bibliografie:

Creţu D., Nicu A. – ,,Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II”, Editura Universităţii „Lucian
Blaga” Sibiu, 2009. Mara D. – ,,Strategii didactice în educaţia incluzivă”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2004. Verza E., Păun E. – ,,Educaţia integrată a copiilor cu handicap”
MARA D. – Strategii
didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004., UNICEF şi
RENINCO, Bucureşti, 2008.

119
 COPII CA ȘI MINE

Sunt un copil și mă simt o norocoasă pentru că viața mi-a dat poate prea multe șanse și nu
întotdeauna le-am valorificat la superlativ. Privesc de jur împrejur la ceilalți copii.Atât de mult
potential zace în inocență încât am putea reclădi o lume a zâmbetului veșnic și al păcii interioare.
Copiii au felul
lor de a vedea lumea și sunt singurii cărora nu le este frica de viitor.Iși zidesc fericirea pe visuri ,iar
poveștile în care binele învinge răul fac parte din realitatea lor.Toate gândurile mărețe,toate inventiile
cu adevărat importante au izvorât din sufletul unui copil care a visat să-și depășească condiția și să
impresioneze lumea demonstrând astfel ca evoluția societății depinde de ambiția visului unui copil.Sunt
copii care trebuie să lupte pentru apărarea propriilor drepturi,copii pentru care dragostea înseamnă
atât de mult tocmai pentru că le lipsește.Acești copii au nevoie doar de o sanșă pentru a-și demonstra
valoarea. E atât de greu să ajungi la sufletul unui copil însă e o aventură care merita întradevăr
trăită.Copiii detectează artificialitatea,minciuna și egoismul,oricât de mult ai încerca să-ti maschezi
atitudinea. Merita
să lupți pentru a câștiga încrederea unui copil,căci inima lui e mai prețioasă decât o comoară,mai
fragilă decât o floare,mai bogată decât întreaga avere a lumii. Copiii ca și mine sunt
prețioși și merită să fii alături de ei mereu.

EGALITATEA DE ȘANSE ÎN EDUCAȚIE

ÎNV. ISPAS GABRIELA LOREDANA

Egalitatea de șanse reprezintă conceptul conform căruia toate ființele umane sunt libere să-și
dezvolte capacitățile personale și să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte . La baza egalității de
șanse stă asigurarea de participării depline a fiecărei persoane la viața economică și socială , fără
deosebiri de origine etnică , religie , sex , vârstă sau dizabilități . Pentru fiecare copil , școala este
locul în care toate speranțele și idealurile pot deveni realitate dacă cei implicați în activitățile de
învățare , atât profesori cât și elevi , conștientizează diversitatea și complexitatea naturii umane și
valorifică fiecare talent sau latură creativă .

În ultima perioadă de timp , școala românească , se confruntă cu diferite probleme , printre

care și cu școlarizarea copiilor defavorizați sau a copiilor cu cerințe educative speciale . Egalitatea
șanselor este teoretic garantată aproape peste tot în lume , dar practic continuă să rămână una dintre
cauzele majore ale reformelor .

120
 Când vorbim despre egalitatea șanselor , ne gândim la opțiuni multiple pentru capacități și
aptitudini diferite , ‘’o educație pentru toți și pentru fiecare ‘’ , o educație pentru fiecare persoană ,
indiferent de vârstă și condiție socio-economică , dar și o educație pentru fiecare , în funcție de
nevoile sale specifice .

În categoria copiilor defavorizați îi putem include pe cei care provin din familii
monoparentale sau orfani de ambii părinți , copii cu parinți șomeri , cu grave probleme de sănătate sau
cu un comportament imoral , copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate și a căror școlarizare
depinde de un mijloc de transport și copiii de etnie rromă care se integrează mai greu . Ținând cont de
toate acestea , cea mai bună soluție pentru un sistem educativ se dovedește a fi educația incluzivă .
Educația incluzivă se caracterizează prin următoarele principii : dreptul fiecărui copil la educație pe
baza egalității șanselor ; nici un elev nu poate fi exclus din educație sau supus discriminării pe motive
de rasă , religie, culoare ,etnie , sex , limbaj , dizabilități ;școala se adaptează la nevoile elevilor ;
diferențele individuale între elevi reprezintă o sursă de bogăție și nu o problemă . Școala incluzivă are
la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor .

Conceptul de cerințe educative speciale presupune necesitatea unei abordări diferențiate și

specializate a educației copiilor în funcție de deficiențele pe care le prezintă . Proiectarea sistemelor
educaționale și implementarea programelor școlare trebuie să țină seama de marea diversitate a
caracteristicilor și trebuințelor elevilor incluși în procesul instructiv-educativ , care trebuie să asigure
șanse egale pentru copiii defavorizați prin implicarea tuturor cadrelor didactice , parinților și a
instituțiilor locale abilitate .

Educația pentru diversitate este un răspuns la pluralismul de toate felurile cu care ne

confruntăm . Valorificarea diversității permite toleranța , recunoaște , apreciază și facilitează procese
implicate în explorarea și descoperirea noului , conduce la întărirea relațiilor în cadrul comunității și
mărește posibilitățile tinerilor de a se realiza într-o societate pluralistă . Instituțiile de învățământ
trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de discriminare prezente în interiorul
lor .

Școala românească trebuie să construiască diverse strategii pentru o tratare pluralistă a

diversității culturale : aprecierea patrimoniului cultural pe care îl aduc cu ei elevii și utilizarea acestuia
; utilizarea conflictelor entice pentru producerea unor schimburi culturale și sociale pozitive , crearea
unui mediu de cooperare între elevi , profesori și familiile elevilor ; facilitarea succesului tuturor prin
asigurarea accesului egal și eficient la instituția școală .

BIBLIOGRAFIE :

- Crețu D,Nicu A. – ‘’Pedagogia pentru definitivat și gradul didactic II ‘’ , Editura Universității

‘’Lucian Blaga ‘’ Sibiu 2009
- Mara D. – ‘’ Strategii didactice în educația incluzivă ‘’ , Editura Didactică și Pedagogică ,
București , 2004
- Verza E. , Păun E. , - ‘’Educația integrate a copiilor cu handicap ‘’ , UNICEF ȘI RENINCO ,
București , 2008
121
 Egalitatea de șanse în sistemul educațional românesc

Bondrescu Georgeta Laura

- Egalitatea de șanse reprezintă conceptul conform căruia toate fiinţele umane sunt libere să-
şi dezvolte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte. Egalitatea de
şanse are la baza asigurarea participării depline a fiecărei persoane la viața economică și socială,
fără deosebire de origine etnică, sex, religie, vârstă, dizabilități etc. Şcoala este leagănul copilăriei
în care toate speranţele pot deveni realitate dacă cei care iau parte la activităţile de învăţare,
pofesori şi elevi, conştientizează diversitatea şi complexitatea naturii umane şi valorifică fiecare
talent sau latură creativă dăruită de Dumnezeu.
- Şcoala românească se confruntă în ultimul timp cu diferite probleme, printre care se numără
şi şcolarizarea copiilor defavorizaţi sau celor cu cerinţe educative speciale Egalitatea șanselor de
instruire este teoretic garantată în aproape toate țările lumii, dar realizarea practică a acestui
principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanță majoră ale reformelor.
Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care democrații
secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toți cetățenii; ea înseamnă o egalitate reală a
șanselor individuale de promovare socială, iar educația este instrumentul cel mai important în
dezvoltare.
- Egalitatea şanselor semnifică, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi
aptitudini diferite, „o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare”, o educaţie deschisă pentru toate
persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o educaţie pentru fiecare, în
funcţie de nevoile sale specifice – evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea – care să
creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost susţinută de
politicile de egalizare a şanselor care au avut ca obiective combaterea excluziunii şi selecţiei
exacerbate, formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip „a doua şansă”
pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu educaţia non-formală şi
educaţia informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.
- În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe cei proveniţi din familii monoparentale sau
orfani de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme de sănătate sau un
comportament imoral, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror şcolarizare
depinde de existenţa unui mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se integrează cu greutate
în colectivul clasei de elevi.
- Cea mai bună soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor se
dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev la
educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus
discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se adaptează
la nevoile elevilor; diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi diversitate, şi
nu o problemă. Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor.
- Adaptarea curriculumului se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din curriculumul
general adresat copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea
elevilor cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate
recuperării acestora; folosirea unor metode şi procedee didactice, a unor mijloace de învăţământ
intuitive, de natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă. Conceptul de cerinţe
educative speciale presupune necesitatea unei abordări diferenţiate şi specializate a educaţiei
copiilor în funcţie de deficienţele pe care le prezintă. Tipurile de deficienţe întâlnite la elevii cu
cerinţe speciale sunt: deficienţe mintale, deficienţe de auz sau vedere, deficienţe fizice,
psihomotorii, tulburări de limbaj, tulburări de comunicare şi relaţionare, tulburări de atenţie şi
hiperactivitate – ADHD. Tot aici se înscriu şi cazurile copiilor care eşuează la şcoală din diferite
motive – copii instituţionalizaţi, copii care provin din comunităţi etnice defavorizate etc. Aceştia au
dreptul fundamental la educaţie, posedând caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare
122
 proprii. De aceea proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor şcolare trebuie
să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor elevilor incluşi în procesul
instructiv-educativ, care trebuie să asigure şanse egale pentru copiii defavorizaţi prin implicarea
tuturor cadrelor didactice, părinţilor şi a instituţiilor locale abilitate. Din perspectiva
reglementărilor adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în
unităţi şcolare de educaţie specială, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare
obişnuite, fie în mod individual în unităţi de învaţământ obişnuite. Aceste şcoli trebuie să se
adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor
fiecărui copil în parte. Cadrele didactice trebuie să adopte mijloace de combatere a atitudinilor
discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă şi oferind şanse egale la
educaţie pentru elevii defavorizaţi. Societatea contemporană pune tot mai mult accentul pe
diversitate.
- Educaţia pentru diversitate este un răspuns la pluralismul de toate felurile cu care ne
confruntăm. Valorificarea diversităţii permite toleranţa; recunoaşte, apreciază şi facilitează procese
implicate în explorarea şi descoperirea noului, conduce la întărirea relaţiilor în cadrul comunităţii şi
măreşte posibilităţile tinerilor de a se realiza într-o societate pluralistă, din ce în ce mai complexă.
Instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de
discriminare prezente în interiorul lor.
- Profesorii au nevoie să îşi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să ia în
considerare condiţiile sociale şi nevoile elevilor. Copiii trebuie pregătiţi să înveţe să trăiască şi să
interactioneze pozitiv în această lume diversă. Multiculturalitatea este un fenomen care ne
îmbogăţeşte cu diversitate. Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale,
ideea ca nu există valori superioare sau valori inferioare. Există valori specific care trebuie preţuite
prin aportul lor la nuanţarea şi îmbogăţirea celorlalte culture cu care vin în contact.
- Şcoala românească trebuie să construiască diverse strategii pentro o tratare pluralistă a diversităţii
culturale, cum ar fi: aprecierea patrimoniului cultural pe care îl aduc cu ei elevii şi utilizarea
acestuia pentru a ajuta profesorii şi directorii să înveţe culturile elevilor; utilizarea conflictelor
etnice pentru producerea unor schimburi culturale şi sociale pozitive; crearea unui mediu de
cooperare între elevi, profesori şi familiile elevilor; facilitarea succesului tuturor prin asigurarea
accesului egal şi eficient la instituţia şcolară; înlăturarea prejudecăţilor legate de rasă, clasă socială
sau etnie; eliminarea unor practici care dezavantajează persoane şi grupuri de elevi.
- Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar
realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă
majoră ale reformelor. Conceptul de „egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât
drepturile egale pe care democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii;
ea înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este
instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse. Specia umană se
conformează şi ea acelui principiu director al evoluţiei speciilor – variabilitatea; indiferent de
numărul indivizilor, educaţia lor trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în funcţie de
„echipamentul natural-genetic“ al fiecăruia, de aptitudinile şi interesele fiecărei persoane, corelate
cu nevoile de cadre competente ale societăţii.
- Bibliografie:
Creţu D., Nicu A. – ,,Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II”, Editura Universităţii
„Lucian Blaga” Sibiu, 2009. Mara D. – ,,Strategii didactice în educaţia incluzivă”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004. Verza E., Păun E. – ,,Educaţia integrată a copiilor cu
handicap”, UNICEF şi RENINCO, Bucureşti, 2008.
-

123
 Egalitatea

prof. pt. înv. primar, Aneta Calmuc

Școala Gimnazială Nr 1, Tulucești, județul Galați

Cuvântul egalitate a creat atât controverse cât și căutări în scopul obținerii ei. Din datele istorice
reiese faptul că la apariție omenilor pe pămant, cu toții erau egali. Mancarea era dată de natură și nu
existau motive de îngrijorare că ar fi insuficientă, iar restul nevoilor primare și securitatea erau asigurate
de fiecare individ în parte, fără a pretinde ca cineva anume să i le asigure. Altfel spus, legile naturii
predominau. Erai sănătos și ancorat în a-ți urma instinctele, supraviețuiai în orice împrejurare, nu
reușeai erai pradă și se accepta situația. Odată cu modificările climatice, când omul a avut nevoie de
spațiu pentru adăpost, peșterile, care erau folosite în acest scop, devin insuficiente și omul avea nevoie
de creativitate pentru a depăși repede această problemă, dar a creat deja premisele unei ierarhii și, odată
cu aceasta, au apărut inegalitățile. Cam de pe atunci oamenii își doresc să redevină egali. Cu toate că
religiile, care s-au dezvoltat din motivul asigurării nevoii de securitate a individului, sustin că oamenii
sunt egali, fară a deține probe în acest sens, se spune că însăși Dumnezeu ”judecă” după capacitățile pe
care le-a primit fiecare individ. Deci, dacă eram egali prin naștere, cum susțin unele curente, atunci de
ce am primit capacități diferite?

Din punctul meu de vedere diversitatea este punctul forte al naturii. Dacă am fi fost cu toții egali ar
fi fost o nedreptate, deoarece însăși diversitatea face ca noi să ne căutăm parteneri de lucru,și nu numai,
ca să ne completăm și împreună să formăm întregul. Pentru mine egal înseamnă la fel, așa cum îi
învățăm și pe cei mici atunci când vorbim de egalitățile matematice, iar acest fapt mă face să ma întreb
adesea de ce oamenii ”luptă” pentru egalitate. Aici intervine punctul de cotitură când acest cuvânt ar fi
bine să fie nuanțat și anume că lupta pentru egalitate este necesar să se ducă doar pentru egalitatea de
șanse în diversitetea naturală, ca să asigurăm șanse de supraviețuire cât mai multor ființe, care, după
cum spuneam, sunt diferite încă de la naștere.

Pe masură ce omul își dezvoltă creativitatea și diversifică uneltele se preocupă atât pentru ușurarea
muncii sale, dar și pentru apărarea ei, deci dezvoltă și arme care duc la acțiuni nedorite, catalogate ca
fiind rele și atunci, omul care își dorește pace și egalitate, paradoxal dorește și război. Fiecare om care
și-a dobândit niște bunuri și le va apăra, dar va dărui din ele doar dacă are surplus și, cu precădere, dacă
îi va aduce și altceva la schimb, iar acest comportament, pentru că despre comportamente este vorba, se
va transmite generației următoare și cu fiecare generație, lupta dintre EU și TU se va perpetua, cu
tendința clară ca balanța să se încline spre EU și fiecare EU este primordial, ceea ce duce la inegalități.
Din experiența mea de lucru cu copiii am observat că cu cât familiile erau mai numeroase, cu atât gradul

124
de toleranță și compasiune era mai mare pentru că, în familie, există o ierarhie similară societății, dar la
nivel microdimensional și aici se învață regula ”dragostei” pentru aproapele său, iar acesta este tocmai
fratele sau sora sa. Acești copii vor fi mai toleranți și mai îngăduitori, dar și mai vehemenți atunci când
va veni vorba de a sări în ajutorul unui alt copil nedreptățit, cel puțin în urma anlizelor primare. Copilul
care este unic primește atenția adulților, uneori exagerat de mult, iar acest fapt îl determină pe copil să
facă apel mai des la ajutorul lor și, de cele mai multe ori, acesta îl primește, iar lecția pe care o învață
este ca se poate obține ceea ce vrei fără efort. Acest copil, care nu-și dezvoltă creativitatea pentru a
obține un lucru sau orice altă situație favorabilă, nu va ști să ”lupte” corect cu un copil care va munci să
caute și să găsească soluții, iar de aici apar inegalitățile de situație. Cel care obține rezultatele prin
munca altcuiva va fi devastat emoțional atunci când este pus să rezolve singur o situație sau o problemă
pentru că, pe de o parte ar dori să-și mențină o imagine pe care și-a creat-o sau pe care crede că si-a
creat-o, iar pe de altă parte nu dorește să dezvăluie despre el că nu se descurcă și va căuta să șantajeze,
să inducă milă, să facă pe victima, iar abordările ar putea să fie mult mai multe, doar ca cineva să-i
rezolve acea situație sau problemă. În caz contrar, va deveni frustrat, violent verbal și/sau fizic, iar asta
îl va conduce spre marginalizare sau spre impunerea în grup prin teroare. Dacă ajungem în acest punct,
cum putem rezolva ca să dezvoltăm egalitatea de situație?

După cum am arătat mai sus, comportamentul pentru asigurarea nevoilor primare este dobândit și
doar educația din familie și din mediul înconjurător, adică școala, grup de prieteni, persoane cu care
copilul interacționează spre formarea lui fac diferența.

Pentru a ajunge ca oamenii să-și poată dezvolta capacitatea de empatie, necesară dezvoltării
egalității de situație, cred că ar fi necesar un efort mondial de terapie a sechelelor trecutului introiectat
în fiecare dintre noi și apoi să restartăm civilizația umană. Până atunci, ”lupta” pentru egalitatea de
șanse rămane, după părerea mea, slogan electoral sau maipulator folosit în manevrarea masei de oamenii
care mai cred că este nevoie de cineva din exterior ca să ne salveze de propriile frici și temeri.

EMPATIE, EGALITATE ȘI INCLUZIUNE LA CLASĂ

Profesor BUGA IONELA MĂDĂLINA

Liceul Teoretic ,,Ioniță Asan”, Caracal, Olt

În cei 20 de ani de carieră didactică am întâlnit situații din cele mai diverse, referitor la
incluziunea socială, la drepturile copiilor, egalitatea în rândul elevilor noștri indiferent de condiția
socială, naționalitate, etc.
Din fericire pot să menționez faptul că m-am confruntat cu situații dintre cele mai plăcute, în
mare parte datorită implicării profesorilor diriginți, părinților, dar elevilor din clasele respective, care au
reușit să-i integreze, să-i facă să se simte bine, pe copiii cu dizabilități sau pe cei care proveneau din
medii sociale defavorizate.

125
 Aș vrea să detaliez cazul unui elev, fără să-i menționez numele, pe care l-am avut din clasa a IX-
a până în clasa a XII-a, în calitate de profesor de geografie, dar și ca profesor diriginte. Elevul respectiv
nu numai că provenea din mediul rural, dintr-o familie cu venituri modeste, dar suferea și de o boală
gravă, o maladie care nu-i permitea să se deplaseze prea mult, motiv pentru care, mama a solicitat
Inspectoratului Școlar Județean, deplasarea la domiciliu a cadrelor didactice. Pe baza dosarului medical,
solicitarea a fost aprobată de către Inspectoratul Școlar, iar ca urmare, patru cadre didactice, printre care
și eu, ne-am deplasat timp de patru ani la domiciliul elevului respectiv.
Însă, nu doresc să vorbesc despre mine, ci despre elevii mei, copiii al căror diriginte eram. În
momentul în care le-am menționat faptul că mai au un coleg, pe care nu-l cunosc, și, care s-ar putea să
nu ajungă niciodată la liceu, chiar până la sfârșitul clasei a XII-a, prima întrebare a lor a fost: ,,Și dacă el
nu poate veni la școală, noi nu putem merge la el să-l cunoaștem, să ne împrietenim?” Pe moment am
rămas puțin blocată, neștiind ce să răspund, dar apoi le-am făcut o scurtă expunere a situației lui,
menționându-le faptul că va trebui să avem acordul părinților lui, în cazul unei vizite, și, se mai impunea
și problema mijloacelor de deplasare până în comuna respectivă.
Răspunsul a venit, însă, aproape instantaneu (și acum zâmbesc amintindu-mi cât de surprinsă
eram, la manifestările de empatie și la entuziasmul lor): ,,Ne duce tati cu mașina!”, a spus unul, pentru
ca în momentul următor un altul să continue: ,,Și tata poate să ne ducă!”, și tot așa. La această avalanșa
de comentarii, am răspuns ceva de genul: ,,Dar, mai întâi va trebui să-i întrebați pe părinții voștri, dacă
sunt de acord cu această deplasare și, dacă au liber de la locul de muncă?” ,,Dar, dacă vor fi de acord,
mergeți cu noi?” Și pentru a răspunde pe măsura înflăcărării și dorinței lor de a face bine, răspunsul meu
a fost: ,,Da!”.
Bineînțeles, faptul în sine a devenit realizabil doar în câteva zile, pus la punct și organizat de
,,micii complotiști” și cu participarea (mult apreciată) părinților, care au dat dovadă de bunătate,
altruism și fiind mari iubitori de bine și frumos.
La îmbarcarea în mașini am fost impresionată de faptul că, fiecare dintre ei, pregătiseră o mică
surpriză pentru colegul lor, pentru că așa au dorit ei, pentru că așa au simțit. Momentul în care s-au
cunoscut, a fost ca un dar de la Dumnezeu: parcă se știau dintotdeauna, parcă mai vorbiseră, a fost ca o
revedere extrem de emoționantă, pentru mari și pentru mici.
Și lucrurile au continuat în felul acesta patru ani de zile, ca și când totul era deja planificat, era
un lucru normal. M-am întrebat adesea și am împărtășit acest gând și cu părinții, din ambele ,,tabere”, ca
să zic așa: dacă îi deranjează, le-am garantat faptul că nedorind să se implice nu se supără nimeni etc.
Dar totul a decurs normal, de la sine, așa cum ar trebui să se întâmple mereu, ca într-o frumoasă poveste
cu oameni!
La terminarea clasei a XII-a, în timpul examenului de bacalaureat elevul bolnăvior a dorit să vină
la școală pentru a susține probele. Nu vă pot expune grija pe care i-au purtat-o colegii lui, dorința ca el
să aibă de suferit cât mai puțin, de a obține rezultate cât mai bune.
Și ca într-o poveste frumoasă, lucrul acesta s-a și întâmplat: în acea sesiune de bacalaureat, am
avut cel mai mare număr de promovați la clasa unde am fost diriginte, toți promovând cu note mari.
Este doar unul din multele exemple care ne arată că se poate, că voința unor copii, bunătatea și
empatia de care au dat dovadă, pot schimba faptele, pot schimba lumea, oferindu-ne șansa unui alt mod
de viață, unui alt viitor.

126
 EMPATIE, EGALITATE ȘI INCLUZIUNE LA CLASĂ

Profesor BUGA IONELA MĂDĂLINA

Liceul Teoretic ,,Ioniță Asan”, Caracal, Olt

În cei 20 de ani de carieră didactică am întâlnit situații din cele mai diverse, referitor la
incluziunea socială, la drepturile copiilor, egalitatea în rândul elevilor noștri indiferent de condiția
socială, naționalitate, etc.
Din fericire pot să menționez faptul că m-am confruntat cu situații dintre cele mai plăcute, în
mare parte datorită implicării profesorilor diriginți, părinților, dar elevilor din clasele respective, care au
reușit să-i integreze, să-i facă să se simte bine, pe copiii cu dizabilități sau pe cei care proveneau din
medii sociale defavorizate.
Aș vrea să detaliez cazul unui elev, fără să-i menționez numele, pe care l-am avut din clasa a IX-
a până în clasa a XII-a, în calitate de profesor de geografie, dar și ca profesor diriginte. Elevul respectiv
nu numai că provenea din mediul rural, dintr-o familie cu venituri modeste, dar suferea și de o boală
gravă, o maladie care nu-i permitea să se deplaseze prea mult, motiv pentru care, mama a solicitat
Inspectoratului Școlar Județean, deplasarea la domiciliu a cadrelor didactice. Pe baza dosarului medical,
solicitarea a fost aprobată de către Inspectoratul Școlar, iar ca urmare, patru cadre didactice, printre care
și eu, ne-am deplasat timp de patru ani la domiciliul elevului respectiv.
Însă, nu doresc să vorbesc despre mine, ci despre elevii mei, copiii al căror diriginte eram. În
momentul în care le-am menționat faptul că mai au un coleg, pe care nu-l cunosc, și, care s-ar putea să
nu ajungă niciodată la liceu, chiar până la sfârșitul clasei a XII-a, prima întrebare a lor a fost: ,,Și dacă el
nu poate veni la școală, noi nu putem merge la el să-l cunoaștem, să ne împrietenim?” Pe moment am
rămas puțin blocată, neștiind ce să răspund, dar apoi le-am făcut o scurtă expunere a situației lui,
menționându-le faptul că va trebui să avem acordul părinților lui, în cazul unei vizite, și, se mai impunea
și problema mijloacelor de deplasare până în comuna respectivă.
Răspunsul a venit, însă, aproape instantaneu (și acum zâmbesc amintindu-mi cât de surprinsă
eram, la manifestările de empatie și la entuziasmul lor): ,,Ne duce tati cu mașina!”, a spus unul, pentru
ca în momentul următor un altul să continue: ,,Și tata poate să ne ducă!”, și tot așa. La această avalanșa
de comentarii, am răspuns ceva de genul: ,,Dar, mai întâi va trebui să-i întrebați pe părinții voștri, dacă
sunt de acord cu această deplasare și, dacă au liber de la locul de muncă?” ,,Dar, dacă vor fi de acord,
mergeți cu noi?” Și pentru a răspunde pe măsura înflăcărării și dorinței lor de a face bine, răspunsul meu
a fost: ,,Da!”.
Bineînțeles, faptul în sine a devenit realizabil doar în câteva zile, pus la punct și organizat de
,,micii complotiști” și cu participarea (mult apreciată) părinților, care au dat dovadă de bunătate,
altruism și fiind mari iubitori de bine și frumos.
La îmbarcarea în mașini am fost impresionată de faptul că, fiecare dintre ei, pregătiseră o mică
surpriză pentru colegul lor, pentru că așa au dorit ei, pentru că așa au simțit. Momentul în care s-au
cunoscut, a fost ca un dar de la Dumnezeu: parcă se știau dintotdeauna, parcă mai vorbiseră, a fost ca o
revedere extrem de emoționantă, pentru mari și pentru mici.
Și lucrurile au continuat în felul acesta patru ani de zile, ca și când totul era deja planificat, era
un lucru normal. M-am întrebat adesea și am împărtășit acest gând și cu părinții, din ambele ,,tabere”, ca
să zic așa: dacă îi deranjează, le-am garantat faptul că nedorind să se implice nu se supără nimeni etc.
Dar totul a decurs normal, de la sine, așa cum ar trebui să se întâmple mereu, ca într-o frumoasă poveste
cu oameni!
La terminarea clasei a XII-a, în timpul examenului de bacalaureat elevul bolnăvior a dorit să vină
la școală pentru a susține probele. Nu vă pot expune grija pe care i-au purtat-o colegii lui, dorința ca el
să aibă de suferit cât mai puțin, de a obține rezultate cât mai bune.
Și ca într-o poveste frumoasă, lucrul acesta s-a și întâmplat: în acea sesiune de bacalaureat, am
avut cel mai mare număr de promovați la clasa unde am fost diriginte, toți promovând cu note mari.
Este doar unul din multele exemple care ne arată că se poate, că voința unor copii, bunătatea și
empatia de care au dat dovadă, pot schimba faptele, pot schimba lumea, oferindu-ne șansa unui alt mod
de viață, unui alt viitor.
127
 Importanța educației incluzive

Profesor, Adriana-Livia Lucaciu

Școala Gimnazială “ Liviu Rebreanu”

Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca

scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Alois Gherguţ, în lucrarea “Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii”, defineşte învăţământul
incluziv ca modalitatea instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe
educaţionale speciale în structuri şcolare de masă, ca alternativă la şcolile speciale, şi prezintă mai multe
dimensiuni:
- Legislativă şi administrativă, ce se referă la politicile educaţionale, cadrul normativ şi legislativ,
resursele materiale şi informaţionale etc.
- Pedagogică, ce se referă la necesitatea apropierii condiţiilor de predare-învăţare pentru copiii cu
dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii.
- Socială, ce accentuează importanţa interacţiunii sociale între copii.
Din perspectiva orientării incluzive, educaţia de calitate presupune: oportunităţi reale de obţinere
a succesului în experienţa de învăţare, materiale didactice, echipament special, personal suplimentar, noi
metode de predare.
Mediul incluziv este acel mediu în care sunt bineveniţi, protejaţi şi educaţi toţi copiii indiferent
de gen,caracteristici fizice, intelectuale, economice, lingvistice sau alte caracteristici. (UNESCO)
Abordarea incluzivă se regăseşte nu numai la nivelul sistemului de educaţie, ci şi la nivelul
procesului didactic. Principalele trăsături ale procesului didactic de tip incluziv sunt cele care ţin de
adaptarea lui la diferenţele dintre copii. Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în care
implică toţi elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi flexibilă.
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale: valorizarea
diversităţii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinţei umane, nevoile individuale înţelese ca cerinţe
individuale, planificarea, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale,
dezvoltarea profesională și şanse egale pentru toți elevii.
Şcoala incluzivă este şcoala care :
• nu selectează și nu exclude;
• este deschisă, tolerantă, prietenoasă și democratică;

128
 • este naturală prin eterogenitatea ei;
• valorizează toţi elevii;
• se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile de învăţare şi dezvoltare;
Importanța educaţiei este deosebită, întregul sistem educaţional trebuind să se bazeze pe premisa
că fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat să treacă de la o etapa la alta, atâta timp cât influențele
educative se adresează “zonei proximei dezvoltari“ ( L. S. Vigotski ). Izvorul dezvoltării
psihice îl constituie, după cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe.
Crearea mijloacelor necesare pentru depășirea si rezolvarea acestor contradicții revine, în primul rând,
educaţiei. Pe de o parte, educaţia ofera conţinuturile ce urmează a fi asimilate, pe de altă parte ea se
preocupă de modul în care acestea pot și trebuie să fie asimilate, de formarea capacităţilor omului. Rolul
conducător al educaţiei apare, în intervenţia acesteia, în crearea unui climat educațional favorabil, cu
valențe educative puternice asupra formării personalitătii umane. De aceea, nu este deloc greșită sau
inoportună afirmația “educaţia este o artă“.
În acest sens, în cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai importantă revine
dascălului, care trebuie să realizeze accesibilizarea cunoștintelor înainte de a fi transmise subiecților
educației.
Dreptul fiecărui individ la educație trebuie conștientizat de societate, iar dacă sistemul școlar
general nu vine în întâmpinarea necesitătilor tuturor persoanelor, trebuie avută în vedere educația
specială, care se referă la toți acei copii ale căror cerinţe sunt generate de incapacităţi sau dificultăţi în a
se adapta cerințelor educaționale și societale ca și cei considerați “normali“ de către societate. Totuşi,
trebuie să se tindă la o pregătire a tuturor copiilor în sistemul școlar obișnuit; însă, dacă acest lucru
nu este posibil, calitatea educației speciale trebuie sa reflecte aceleași standarde și ambiții de calitate și
să fie strâns legatâ de educația obișnuită.
Egalizarea sanselor de reușită în învățământ devine astfel posibilă prin acțiunea a doi factori
pedagogici constanți (după S. Cristea, 1994): cunoașterea psihologică a elevului și valorificarea
“psihodiagnozei“ și “diagnosticului diferentțal“ în direcția proiectării unui “model al învățării depline“.
Școala este, astfel, “obligată“ să creeze condiții adecvate pentru a da posibilitate fiecărui elev
“să-și realizeze propria lui dezvoltare optima“ (J. Bruner). Această viziune optimistă asupra
accesibilității presupune încredere și respect față de individualitatea elevului.
Întreaga activitate din școală este orientată spre formarea personalității elevului, în conformitate
cu cerințele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Dacă conținutul și formele
acestei activități nu ar lua în considerare realitatea psihologică a copilului, ar pune în primejdie
realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.
Fiecare copil are un potențial educativ înnascut, care trebuie doar descoperit și activat. Aceasta
este misiunea școlii, a dascălilor, deoarece, după cum spunea Comenius : “E indoielnic să existe o

129
oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte, totuși, imagini într-un fel oarecare; e îndoielnic să existe o
tablă atât de zgrunțuroaăa încât să nu putem scrie totuși ceva pe ea. Dacă se întâmplă, însă, ca oglinda să
fie plină de praf sau pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie să o ștergem, iar o tabla prea zgrunțuroasă
trebuie s-o dăm la rindea.“
Noi, dascălii, avem menirea de a-i ajuta pe toți copiii să se descopere, să se dezvolte armonios și
să prindă curaj… să zboare… spre cele mai înalte țeluri. Meseria de profesor este o muncă din inimă.

BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, Alois – Sinteze de psihopedagogie specială. Ed. Polirom; Iaşi, 2005;
Gherguţ Alois - Educaţie incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura Polirom, Iaşi, 2016
Cristea, S. – “ Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului “, EDP, Bucuresti, 1994;
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlasceanu, L. – “ Didactica “, manual pentru clasa a X-a, scoli
normale, EDP, Bucuresti, 1994;
Cucos, C. – “ Pedagogie “, Ed. Polirom, Iasi,
Dan Potolea, Ioan Neacşu, Romiţă Iucu, Ion Ovidiu Pânişoară- Pregătirea psihopedagogică, Editura
Polirom , Iaşi, 2008
Modul Online: Curs Introductiv de Educație Incluzivă, Centrul European pentru Drepturile Copiilor cu
Dizabilități, Autor: M. M. Turza, București, 2017,
http://www.asociatia-profesorilor.ro

Incluziunea educațională

Prof. Gicuța Dochioiu

Școala Gimnazială “Duiliu Zamfirescu” Focșani

Conceptul de incluziune educațională a apărut spre sfârșitul anilor 1990 și pune accentul pe
adaptarea creșterii rolului școlii de masă pentru a putea corespunde nevoilor specifice ale tuturor
tipurilor de copii cu cerințe educative speciale (dizabilități , probleme emoționale, tulburări de
învățare,etc.).
Se pot identifica patru elemente care definesc incluziunea(UNESCO,2005):
1) Incluziunea este un proces.
2) Incluziunea se referă la identificarea și ridicarea barierelor în acceptare.
3) Incluziunea este despre prezența, participarea și realizarea (împlinirea) tuturor
copiilor/elevilor.
130
 4) Incluziunea implică o abordare particulară a acelor grupuri de persoane care se găsesc în
situație de risc, de marginalizare ,excludere sau neîmplinire.
Incluziunea educațională presupune dezvoltarea de relații interpersonale deschise, pozitive înte
elevi,diversificarea strategiilor educaționale care să asigure măsurile de intervenție și suport pentru
elevii cu cerințe speciale, promovarea egalității în drepturi și responsabilități pentru toți elevii,
asigurarea accesului în mod egal la oportunități de învățare! ( Gherguț,2016).
În categoria copiilor defavorizați îi putem include și pe cei proveniți din familii monoparentale
sau orfani de ambii părinți, copii ai căror părinți sunt șomeri, au probleme grave de sănătate, copii care
locuiesc în zone izolate și copiii de etnie rromă care se integrează cu greutate în colectivele de elevi.
Conceptul de incluziune școlară se poate defini ,de fapt, prin acceptarea de către grădinițe și
școli, a tuturor copiilor ,indiferent de vârstă, religie, naționalitate, capacitate intelectuală, situația
socioeconomică a părinților, rasă, etc.
Incluziunea se referă și la o altă abordarea educației pentru toți. Cadrele didactice implicate în
educația incluzivă pun accentul pe utilizarea de activități care presupun lucrul în echipă , cooperarea,
respectarea identității culturale a fiecărui copil.
Fiecare copil este diferit și special și are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilități. Și copiii diferiți au drepturi egale cu ceilalți , iar o educație separată ar duce la
marginalizare și discriminare, împiedicînd formarea , împlinirea de sine și afirmarea personalității lor.
Conceptul de bază al școlii incluzive este principiul egalității de șanse prin aplicarea căruia se
anulează diferențele de valorizare bazate pe criterii subiective de ordin etnic sau social. Dacă ne referim
și la copiii cu dificultăți de învățare sau cu alte dizabilități, o nevoie specială a acestora este construirea
unei imagini pozitive despre sine. Acest lucru se poate realiza prin activități de grup care să ofere
terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtășirii emoțiilor , preocupărilor
acestora ca și experiențe de cunoaștere și învățare.
Predarea din perspectivă incluzivă necesită o serie de competențe specifice pe care trebuie să le
posede toate cadrele didactice și nu doar cele care asistă direct un copil cu cerințe educaționale speciale.
Pedagogii trebuie să fie pregătiți pentru inovarea continuă în domeniul tehnologiilor educaționale pentru
a fi pregătiți să răspundă necesităților diferite și în continuă schimbare a celor care învață.
Cei trei factori principali ai incluziunii , cadrele didactice, școala și familia, trebuie să-și
împletească armonios contribuțiile, pentru o educație de calitate și o dezvoltare armonioasă a tuturor
copiilor cu cerințe educative speciale .
Rolul primordial însă, revine fiecarui cadru didactic care, prin aplicarea principiilor de educație
incluzivă în planificarea și desfășurarea lecțiilor, poate contribui la educarea copiilor ca viitori cetățeni
care apreciază și respectă diversitatea și contribuția celor cu nevoi speciale într-o societatea egalitară.

Bibliografie:
• Gherguț, Alois(2016)- Educație incluzivă și pedagogia diversității, Iași: Editura Polirom
• UNESCO,2005, Guidelines For Inclusion Ensuring Acces to Education for All, Paris

131
 Incluziunea în școală

Profesor: Bivolaru Marcela

Unitate de învățământ: Șc.Gimn. “Prof. Ilie Popescu”, Șotânga

Conform dicționarului educativ, definiția incluziunii este ”Proprietate care constă în faptul că
oricare element al unei mulțimi aparține și altei mulțimi”. În această situație se regăsesc adesea copiii
din cadrul școlar, atunci când este vorba de integrarea într-o nouă clasă, găsirea unui partener pentru
lucrul în echipă, chiar și în timpul recreației. Însă schimbarea acestor atitudini se poate realiza prin efort
colectiv din partea elevilor, cadrelor didactice și părinților. Prin aplicarea modelului de educație
incluzivă, elevii se pot bucura de mai multă colegialitate, profesorii de un nivel mai înalt al nivelului
clasei, iar părinții de rezultate școlare generale mai bune.

Acest model de educație are în vedere următoarele aspecte:

• Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”
• Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să răspundă
diversităţii elevilor din localitate
• Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului
• Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului celor
excluşi din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de masă
• Însușirea învăţămintelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a
şcolii şi de participare din partea unor elevi
• Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca o
problemă ce trebuie depăşită
• Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate
• Evoluţia gradului de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa
elevilor
• Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în
creşterea performanţelor
• Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi
• Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate
Participarea şcolară înseamnă învăţarea alături de ceilalţi copii şi colaborarea cu ei, prin
împărtăşirea experienţelor de învăţare. Ea presupune implicarea activă în învăţare şi dreptul la opinie în
ceea ce priveşte modul în care educaţia este trăită de către fiecare copil. Mai mult, participarea înseamnă
recunoaşterea, acceptarea şi valorizarea ca personalitate.

132
 Incluziunea antepreșcolarilor

Profesor pentru învățământ preșcolar : Căprărescu Vasilica

Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată, care necesită analize, schimbări şi
construcţii continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi
incluzive. Şcoala de azi trebuie să îşi proiecteze cu claritate scopurile şi formele de sprijin adecvate
pentru a primi toţi copiii, a le asigura acoperirea nevoilor lor educaţionale şi a oferi astfel posibilitatea
germenilor unei societăţi bazată pe accesibilitate, participare socială responsabilă şi colaborare.

Incluziunea cuprinde principiul ca şcolile să primească toţi copiii, indiferent de condiţia lor fizică,
intelectuală, socială, emoţională, lingvistică sau alte condiţii şi, de asemenea, să se adapteze şi să
răspundă nevoilor acestora. Aceasta solicită acţiune concertată în tot sistemul educaţional, inclusiv
privind:

• legislaţia;

• colaborarea interministerială;

• sisteme adecvate de finanţare;

• instruirea profesorilor de sprijin;

• metode de predare incluzivă;

• promovarea respectului pentru diversitate, nondiscriminarea în şcoli;

• analiza şi adaptarea curiculară, a resurselor pentru predare în clase; sprijin individualizat adecvat;

• respectul pentru copil, ca să înveţe în limbajul mimicogestual şi prin toate formele adecvate de
comunicare.

Am întâlnit în ultima vreme o preocupare frecventă pentru a delimita cât mai adecvat educaţia
incluzivă, văzută ca o nouă provocare a pedagogiei moderne. Mi se pare tot mai clar că înţelegerea
educaţiei pentru toţi în relaţie directă cu educaţia incluzivă nu poate fi realizată fără o schimbare a
percepţiilor, imaginilor şi ideilor tradiţionale despre educaţie. Nu putem înţelege educaţia pentru toţi, ca
şi pe cea incluzivă, dacă nu vedem, acţionăm şi înţelegem altfel educaţia – ca proces, şi oamenii (copiii
şi adulţii) – ca „actorii“ ei.

Foarte multă vreme pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, a fost criticată. S-au făcut şi se fac discuţii
referitoare la statutul de ştiinţă sau de artă al pedagogiei. Educaţia însă (acţiunea, procesul, intervenţia),
133
cea care constituie procesul organizat şi proiectat de formare şi socializare a omului, nu este pusă în
discuţie.

Toată lumea afirmă că educaţia este importantă, chiar foarte importantă. Probleme apar însă atunci
când se uită că educaţia este un domeniu complex şi complicat, cu o infinitate de variabile. Toţi suntem
martorii şi actorii educaţiei, dar numai unii dintre noi devin profesionişti în acest domeniu. Pentru toţi
însă, educaţia se învaţă. Înveţi să înveţi. Te educi ca să educi. Ca părinţi, de multe ori simţim nevoia de a
fi informaţi şi sprijiniţi pentru a ne creşte copiii mai bine. Profesionişti sau nu, toţi suntem implicaţi în
procesul educaţiei şi este nevoie să identificăm schimbarea continuă a valorilor şi dimensiunilor
acesteia. Nu există nici un dubiu asupra faptului că toţi avem nevoie de educaţie, nu numai unii dintre
noi. Să nu uităm că societatea nu este formată numai din unii oameni, ci din toţi. Educaţi sau mai puţin
educaţi, suntem parte a întregului şi dăm fiecare identitate şi specific comunităţii din care facem parte.
Valoarea unui om este dată de unicitatea sa, de ceea ce reprezintă el prin particularităţile,
caracteristicile, capacităţile şi competenţele pe care le are, dar şi de modul în care este integrat social,
apreciat de comunitatea şi societatea din care face parte. Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin
pentru formarea şi integrarea lui socială şi individuală. Cu atât mai mult când este vorba de copii, aceştia
au dreptul de a se dezvolta şi forma cât mai adecvat pentru a-şi construi unicitatea şi a participa la
identitatea socială şi culturală din care fac parte. Este firesc ca societatea să îi sprijine prin politicile
derulate la început la nivelul familiei, apoi prin grădiniţă şi şcoală.

Toţi copiii au dreptul, şi este firesc să fie participanţi, la o educaţie de calitate, eficientă şi
permanentă. Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de
nevoile acute ale timpului prezent. În filozofia lumii moderne materializată în politicile educaţionale
internaţionale şi naţionale, se caută răspuns la întrebări fireşti care doresc să exemplifice îngrijorarea
faţă de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor şi fiecăruia, să se concentreze pe
soluţii rapide şi adecvate la adaptarea faţă de diversitatea şi unicitatea umană.

Este cazul să observăm că şi în educaţie contează acumulările calitative, ca în orice domeniu de

activitate socială. Cumulând experienţe şi studii numeroase cu privire la rolul şi importanţa educaţiei
pentru toţi şi pentru fiecare copil, dar şi pentru viitorul societăţii, educaţia epocii noastre se axează pe
calitate şi eficienţă la nivelul fiecărui act educativ. Educaţia trebuie înţeleasă ca un proces pe tot
parcursul vieţii, începând cu perioada prenatală. Ea nu este numai responsabilitatea educatorilor, ci şi a
familiei şi comunităţii în care se naşte şi creşte copilul şi trebuie să devină o cerinţă internă a fiecăruia.
Educaţia de calitate se transformă în autoeducaţie. Responsabilitatea trece de la cei care o promovează
spre cei care sunt formaţi. Atunci când vorbim de educaţie incluzivă, ne referim la programe de educaţie
cât mai adecvate şi adaptate, adică programe care să asigure accesul şi participarea tuturor, valorizând
diversitatea şi acordând importanţă fiecărui copil în parte. Nu este suficientă includerea unui copil într-

134
un grup educativ sau în cadrul unui program. Este nevoie ca programul să se schimbe în aşa fel încât
fiecare copil să fie bine primit. De aceea nu putem vorbi despre o grupă de copii că este „incluzivă“.
Este o grupă cu practici educative incluzive, adică primeşte toţi copiii şi acordă valoare şi atenţie
fiecăruia, dar educaţia nu poate fi incluzivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul
şi acţiunile permanente cu copiii.Adică toate componentele actului de educaţie în ansamblul lui. Practic,
este nevoie ca toată grădiniţa să lucreze în aceeaşi manieră şi toate educatoarele să colaboreze pentru a
realiza un program eficient în favoarea tuturor copiilor.

Educaţia incluzivă presupune abordare, politici şi practici în acelaşi sens.

INCLUZIUNEA ȘCOLARĂ

Profesor pentru învățământ primar

Costache Marcela Maria
Școala Gimnazială ”Prof. Ilie Popescu”
Comuna Șotânga, Județul Dâmbovița

Incluziunea socială se referă la respectarea statutului și drepturilor tuturor oamenilor dintr-o

societate, care trebuie să aibă oportunitatea de a participa în mod relevant la viața acesteia și de a se
bucura de un tratament egal cu ceilalți.
Procesul de incluziune socială reprezintă ”ansamblul de măsuri şi acţiuni multidimensionale din
domeniile protecţiei sociale, ocupării forţei de muncă, locuirii, educaţiei, sănătăţii, informării-
comunicării, mobilităţii, securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii excluziunii sociale şi
asigurării participării active a persoanelor la toate aspectele economice, sociale, culturale şi politice ale
societăţii”. (conform art.6 lit. cc) din Legea nr. 292/2011 - Legea asistenţei sociale).
În orice societate există anumite persoane care, datorită unor deficienţe, incapacităţi, nu se pot
"integra" în comunitate prin propriile lor forţe. Societatea, prin diverse mecanisme şi pârghii, trebuie să

135
urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuințelor reale ale persoanelor din grupuri dezavantajate, să le
asigure respectarea deplină a intereselor acestora, a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi
în raport cu orice sistem de referinţă, în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii.
Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea tuturor copiilor,
inclusiv a celor din medii dezavantajate, în instituţii şcolare obişnuite, sau în moduri de organizare cât
mai apropiate de acestea.
Incluziunea şcolară reprezintă primul pas spre incluziunea socială, dezideratul oricărei societăţi
moderne - şi presupune existenţa unui sistem educaţional în care orice copil, indiferent de
particularitățile sale de dezvoltare şi învăţare, trebuie să aibă dreptul la educaţie fără a fi marginalizat
sau exclus, dar şi relaţii şi asumări conştiente ale responsabilităţilor în familie şi comunitate.
Lipsa măsurilor concrete de integrare a copiilor și tinerilor din grupuri dezavantajate generează
eșecul și abandonul școlar, comportamente delincvente, neimplicare în viața civică, acces limitat pe
piața muncii, etc.
Pentru combaterea acestor efecte negative, în stabilirea strategiei educaționale și în planurile de
dezvoltare a școlii este necesar să fie integrate ținte privind diminuarea ratei abandonului școlar și
scăderea numărului de absențe.
În cadrul şcolii incluzive, variatele necesități ale elevilor trebuie recunoscute şi trebuie căutată o
soluție pentru fiecare dintre ele ținând cont de stilurile şi de ritmurile diferite de învățare. (conform
Declarației de la Salamanca)
În privința sistemului de învățământ din România există în prezent numeroase polemici și
controverse. Ideea de ansamblu care controlează acțiunile celor răspunzători de schimbările din acest
sistem este cea de îmbunătățire a serviciilor și de modernizare a acestora în scopul facilitării accesului
tuturor tipurilor și claselor de indivizi la educație și formare. Toate aceste tehnici și strategii prin care se
dorește implementarea unei structuri solide a învățământului și a unei metode de abordare a educației
bazate pe nevoile și capacitățile reale ale elevului, nu trebuie să se adreseze doar școlilor de masă,
obișnuite și implicit elevilor acesteia, ci și copiilor care prezintă deficiențe sau dificultăți de orice natură.
Apare astfel, destul de recent, noțiunea de cerințe educative speciale (CES) din încercarea de a înlocui
inadaptarea școlară și dificultățile de natură educațională, în așa fel încât conceptul să fie cât mai
sugestiv și mai puțin etichetator, respectând noile viziuni asupra dreptului la educație. “Noținea de
cerințe educative speciale desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale
ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau
caracteristice unei deficiențe ( ori tulburări de învățare), precum și o intervenție specifică prin
reabilitare/ recuperare corespunzătoare.”(T.Vrasmas,2001,pag.27)
Aceasta implică educarea tuturor copiilor în şcolile obişnuite, asigurarea serviciilor specializate în
aceste şcoli, sprijinirea adecvată a cadrelor didactice şi a personalului implicat, desfăşurarea procesului
instructiv-educativ după acelaşi orar, participarea copiilor cu nevoi speciale CES la cât mai multe
activităţi în şcoală şi în afara ei, utilizarea în comun a tuturor facilităţilor (bibliotecă, teren de sport,
laboratoare, etc.), încurajarea prieteniilor şi a relaţiilor sociale între toţi copiii, educarea tuturor copiilor
pentru integrare şi acceptarea diferenţelor dintre oameni, asigurarea programelor de sprijin
individualizat și nu în ultimul rând, implicarea activă a părinţilor.
Competențele esențiale pe care un cadru didactic trebuie să le aibă sunt competențe științifice,
psihopedagogice și psihosociale. Este nevoie de o bună pregătire de specialitate, de capacități de
înțelegere, formare și dezvoltare a comportamentului elevului prin accesibilizare, adecvare, creativitate,
dezvoltarea gândirii critice, empatie, deschidere către schimbare, dar și optimizare a relațiior interumane
prin comunicare, influențare, motivare, cooperare și sprijin reciproc.

136
 Fiecare copil este unic, iar rolul profesorului este acela de a-i păstra unicitatea și de a-i oferi căile
potrivite pentru propria dezvoltare.

BIBLIOGRAFIE:
1. Vrăşmaş, Traian, ”Învăţământul integrat şi/ sau incluziv”, Ed.Aramis, 2004
2. Vrăşmaş, Traian, ”Școala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, 2003
3. Vrăşmaş, Ecaterina, ”Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Ed. CREDIS, 2006

Incluziunea școlară

Prof. Maria Luncănița

Școala Gimnazială ” Ion Irimescu” Fălticeni

Ca un răspuns la educația integrată ce a existat pe plan modial între anii 1970-1990, în jurul anilor
1990 a apărut termenul de educație incluzivă. Rolul educației incluzive s-a conturat în Conferința de la
Salamanca din anul 1994, unde s-au adus precizările cu faptul că această educație caută să răspundă
nevoilor de învățare a tuturor copiilor, tinerilor și adulților, accentul fiind pus pe cei vulverabili din
punct de vedere a excluziunii sociale și a marginalizări.
” Incluziunea educațională”, în țara noastră este un concept ce se referă la integrarea copiilor cu
cerințe educaționale specifice, atât în sistemul educațional , cât și în cel comunitar. Acest concept
promovează drepturile egale pentru toți copii, indiferent de sex, etnie, mediul din care provin. Rezultatul
acestor preocupări sunt în favoarea copiilor, prin participarea la toate activitățile , astfel punându-se
accentul pe progresul individual.
Principiile ce stau la baza integrării copiilor cu CES sunt:
➢ Principiul dezvoltării ( toate persoanele cu cerințe speciale sunt capabile de învățare,
dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului avut)
➢ Principiul normalizării ( necesitatea asigurării condițiilor unei vieți normale)
➢ Principiul dezinstituționalizării ( reformarea instituțiilor de asistență și ocrotire a persoanelor
cu cerințe speciale)
➢ Principiul drepturilor egale ( reglementează accesul persoanelor cu cerințe speciale la educație
și alte servicii comunitare)
➢ Pricipiul asigurării serviciilor de sprijin
➢ Principiul egalității șanselor ( presupune școlarizarea copiilor cu cerințe educative speciale în
sistemul general de învățământ)
➢ Principiul cooperării și parteneriatului
➢ Principiul intervenției timpurii

Instituția școlară din învățământul public de masă unde au acces toți copii unei comunități, indiferent
de mediul de proviniență , poartă denumirea de școală incluzivă. În această instituție programul
activităților didactice are la bază un curriculum specific ( adaptat și individualizat) iar participarea
personalului didactic la activitățile educative din clasă este bazată pe parteneriatul activ dintre profesori,
părinți și specialiști în educație specială.
Factorii principali ai incluziunii sunt:
➢ Cadrele didactice
➢ Școala
➢ Familia

137
 Școala incluzivă nu înseamnă desfințarea școlilor speciale, ci asigurarea unei școli cât mai adecvate
și apropiate mediului de dezvoltare a copiilor. Educația incluzivă trebuie să recunoască și să răspundă la
diversitatea nevoilor și abilităților copiilor.

Bibliografie:

· MEC, UNICEF, Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, 1999, Ghid

managerial, Bucureşti,1999

· UNESCO, 2009, Incluziunea în educaţie. Ghid de politici, Paris

- Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/ sau incluziv, Ed.Aramis, 2004

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Prof . Înv. Preşcolar RUSU OANA ELENA

Grădiniţa cu Program Normal Nr. 2 Şotânga

Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ al

copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
• Toţi copiii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau
diferenţele dintre ele;
• Societatea şi şcoala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-şi
realiza educaţia în şcoala publică;
• Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în cel rural prin asigurarea
resurselor umane cât şi a celor materiale;
• Educaţia egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu deficienţe
în funcţie de cerinţa individuală.
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficienţe în şcoala publică, trebuie făcută
cu mult simţ de răspundere de către specialiştii care acţionează la diferite nivele structurale.
Activitatea de integrare, activitatea desfăşurată de profesorul itinerant se dovedeşte eficientă dacă,
pe parcursul şcolarizării în şcoala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acţiunile clasei din
care face parte şi astfel să devină independent de serviciile educaţionale de sprijin.

• Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal

Se poate realiza, prin integrare individuală în clasele obişnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii
deficienţi în clase obişnuite.
Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţătorul obisşnuit, decât să subapreciezi calităţile reale,
orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţă
mintală în structurile învăţământului de masă şi ulterior în comunităţile din care fac parte, are nevoie de
aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problemă cu totul specială apare în cazul integrarii copiilor cu deficienţe mintale în clasele mai
mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitările depăşesc cu mult capacitatea lor de
utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi al integrării sociale, prin participare la
138
activităţile productive, depăşeşte limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Actuala formă de
pregătire profesională pentru această categorie de deficienţi este total inferioară. O posibilă soluţie ar fi
integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici, unde pot învăţa o meserie cu cerere pe piaţa
muncii, urmată de angajarea şi integrarea în unităţi productive. În aceste situaţii, absolvenţii respectivi,
fără experienţă şi fără abilitate în planul relaţiilor sociale, pot beneficia de supraveghere şi îndrumare
din partea părinţilor, tutorilor sau altor persoane calificate.

• Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere

Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a exagera cu
gesturi de atenţie şi fără a fi favotizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul deficienţei sale. Elevii
cu handicap de vedere trebuie încurajaţi să se deplaseze prin clasă, şcoală, pentru a învăţa să evite
obstacolele şi să identifice cu mai multă uşurinţă locurile unde trebuie să acorde o atenţie deosebită, să
fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, să realizeze în principiu
aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de clasă, iar acolo unde este posibil, să se adapteze mijloacele de
învăţământ şi contţinutul sarcinilor de lucru la posibilităţile reale ale acestor elevi.
În cadrul activităţilor de predare-învăţare la clasele unde sunt integraţi elevii cu vedere slabă
trebuie să se acorde o atenţie deosebită unor elemente care să asigure egalizarea şanselor în educaţia
şcolară.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează procesul didactic,
deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat
şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptări speciale pentru
prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este necesară intervenţia unui interpret şi alocarea unui
timp suplimentar de lucru.

• Integrarea copiilor cu deficienţe de auz

Reprezintă o problemă controversată în mai multe ţări din lume, deoarece pierderea auzului la
vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit a gândirii copilului,
cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al
pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie, este cea mai eficientă cale de compensare a
auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu tulburări de auz. Odată cu integrarea şcolară a
copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare a clasei, metodele de
prezentare a conţinuturilor şi strategiile de comunicare în clasă.

• Integrarea copiilor cu handicap fizic

Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în relaţie strânsă cu dezvoltarea intelectuală,
expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-motivaţională şi calitatea relaţiilor interindividuale ca
expresie a maturizării sociale.

Bibliografie:
- Paraschiva, A. M., Psihologia Educaţiei, Editura Printech, Bucureşti, 2007;
- Abrudan C., Psihopedagogie specială, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003.

139
 INTEGRAREA COPIILOR CU CES
ÎN ŞCOALĂ ŞI ÎN SOCIETATE

Prof. înv. primar MARIȘ ANUŢA

Şcoala Gimnazială Nr. 10 Sighetu Marmaţiei

Şcoala a reprezentat încă din cele mai vechi timpuri un element fundamental în dezvoltarea
societăţii. Ea are rolul de a furniza societăţii indivizi capabili să se adapteze cerinţelor acesteia .
Trăim într-o societate complexă, aflată într-o continuă schimbare, în zilele noastre , un element
prioritar atât pentru societate , cât şi pentru şcoală îl reprezintă integrarea copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale. Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a
copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Şcoala este cea care răspunde
concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi rezolvă o serie de
probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea
acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului
de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o echilibrare a
personalităţii acestora .
Un copil care s-a integrat în mediul şcolar, comunică şi se implică în activităţile din jurul său ,
se va integra mai uşor în viaţa socială după terminarea şcolii. Integrarea copiilor cu CES în şcoala de
masă presupune adaptarea curriculum-ului la necesităţile şi la particularităţile acestora.
Încă din cele mai vechi timpuri, marii pedagogi susţineau că un copil, indiferent de vârstă,
poate învăţa orice , dacă dascălul găseşte metodele cele mai eficiente de a-i prezenta acestuia
cunoţtinţele noi.
Procesul de integrare a copiilor cu CES depinde în foarte mare măsură de profesor, de
competențele sale pedagogice, organizaționale, psihosociale, deoarece integrarea este un proces
complex, îndelungat și care presupune ca educatorul să fie foarte bine motivat și să știe exact ce
înseamnă integrarea.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului general a elevilor cu
CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a acestor categorii
de copii. Educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice a
acestora care să-i apropie cât mai mult de copii normali; a implementării unor programe cu caracter
colectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor
funcţii menite să suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei
pentru activitate în general şi pentru învăţare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia
comunicării.
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor
de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Fiecare
cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu dizabilităţi acţionează în urma
unei reflecţii îndelungate. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea
cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu doar în calitate de
observatori ci şi de participanţi activi.
Între dascălul de la clasă şi părinţii copiilor cu CES trebuie să existe o strânsă legătură, părinţii
trebuie să conştientizeze nevoile copilului şi să il trateze în funcţie de acestea . De multe ori ne lovim de
părinţi care refuză să recunoască nevoile copilului cu CES, sau sunt indiferenţi la nevoile acestora.
Implicarea activă a părinţilor va da rezultate în timp.Cunoscându-i atât nevoile, cât şi calităţile, părinţii
il pot ajuta pe copil să se integreze mai uşor in viaţa socială. Chiar dacă vorbim de un elev cu CES,
sprijinit şi încurajat , acest copil se va deschide faţă de cei din jur , va învăţa să colaboreze şi îi va creşte
stima de sine.
Consider că integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă este un lucru benefic atât
pentru aceştia , cât şi pentru ceilalţi elevi din clasă. Copiii cu nevoi speciale vor învăţa să colaboreze,să

140
aibâ încredere în ei şi vor fi stimulaţi să participe la activităţi. Ceilalţi elevi vor învăţa să fie mai
toleranţi, să depăşească barierele indiferenţei şi ale nepăsării.
Învăţământul oferă o şansă la educaţie tuturor copiilor. Integrarea copiilor cu CES este o
necesitate , este dreptul lor la o viaţă normală într-o societate în care oamenii au drepturi şi şanse egale.

BIBLIOGRAFIE :

1)Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998
2) Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a
gradelor didactice, Iaşi, Editura Polirom, 2005.
3) Manolache, I, Orientarea școlarǎ şi profesionalǎ a elevilor cu cerinţe educative speciale - Ghidul
consilierului, Centrul Naţionalde Resurse pentru Orientare Profesionalǎ,Bucuresti

Învăţământul incluziv-o şansă pentru toţi elevii

TUDOR CAMELIA-MĂDĂLINA, ŞCOALA GIMNAZIALĂ GIUBEGA,

JUDEŢUL DOLJ

Problematica educaţiei copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul
specialiştilor. A fi diferit înseamnă a nu fi în conformitate cu majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a
dus implicit la un tip sau altul de sancţiune simbolică la nivel social. În societatea modernă, diferenţa a
devenit o temă centrală în domeniul educaţiei, fiind lansate mai multe campanii împotriva rasismului,
xenofobiei, comunicării, acceptării etc.
Participarea la educaţie a tuturor copiilor , indiferent de cât de diferiţi sunt ei, necesită accesul
acestora şi apoi găsirea căilor ca fiecare să fie integrat în structurile care facilitează învăţarea socială şi
individuală. Este vorba de o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare socială
şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste, în educaţie.
Măsura de integrare a copiilor cu CES în învăţământul de masă este considerată de cadrele
didactice benefică pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilalţi. Unele cadre didactice
consideră că această integrare ar trebui făcută în urma unei evaluări obiective şi responsabile, copiii
dovedind că pot face faţă cerinţelor şcolii de masă, iar recomandarea pentru şcolile speciale să fie făcută
doar dacă nu se îndeplinesc o serie de condiţii minimale de integrare şi participare la viaţa şcolară.
Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări

141
fundamentale în percepţia actului educativ. Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat
cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev are la bază mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi
capacităţilor sale;
- formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea şi
integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali;
- asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe privind
activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
- dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele permise de gradul
deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de
muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un
grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie
tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor,
stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea
elevilor să se facă diferenţiat.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere
fundamentale:
- învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea,
colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre
didactice, cadre didactice şi elevi;
- elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare participant la actul
învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea
activităţilor didactice;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu CES)
este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate în
situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces;
- modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de un sprijin
activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din afara clasei, prin
dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor.
Şcoala incluzivă integrează copiii indiferent de competenţele de adaptare şi învaţare, ea
înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării
tuturor, este o şcoală democratică , unde învăţarea este ridicată la rang de principiu general şi presupune
înainte de toate acceptarea faptului că orice copil poate învăţa. În orice act de educaţie se întrepătrund

142
trei dimensiuni importante: politicile, practicile şi cultura.
Politica incluzivă se referă la :includerea în mediul educaţional a tuturor copiilor, în virtutea unui
program şi a unei strategii bine stabilite, elaborarea curricumului care să ţina seama de diversivitatea
elevilor, existenţa în instituţie a serviciilor de spijin, cum ar fi : psihologi, logopezi, consilieri si personal
medical.
În afară de folosirea unor strategii specifice, pentru a avea o şcoală incluzivă care să funcţioneze,
este necesară pregătirea acesteia, pregătirea cadrelor, dar şi condiţii materiale care să permită un
învăţământ cât mai diversificat, a adaptării diferitelor cerinţe speciale.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi obiectivele
activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul
şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic) , stilul de lucru al
educatorului.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive, (povestirea,
expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerinţe:
- să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
- prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
- ideile să fie sistematizate;
- să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
- să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor
de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoţită
de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este
facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce
priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe
mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi
participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei
din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui
fenomen sau proces . Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă
aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a
deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă
eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă
a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului,

143
elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce
ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a
grupului.
O şcoală incluzivă este o şcoală deschisă pentru toţi, şcoala fara bariere în calea învăţării pentru
toţi tinerii ,fără discriminări de orice natură, fără etichetări. Această şcoală are la bază o educaţie de tip
incluziv. Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a
problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările de metodologie şi organizare, aduse
pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii.
Acest tip de educaţie se adresează nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor şi în special asupra
nevoilor celor vulnerabili la marginalizare şi excludere, copii cu dizabilităţi sau talentati, copiii străzii şi
copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor
lingvistice, etnice sau culturale şi copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate
(Declaraţia de la Salamanca şi Cadrul General de Acţiune al Nevoilor Speciale in Educatie, paragraful
3).
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţa originală, unică şi
irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii,
raţiuni şi puncte de vedere diferite.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor,
pentru o adecvată inserţie socială.
Este de datoria morală a fiecăruia dintre noi să intervenim şi să îmbunătăţim circumstanţele de
viaţă ale copiilor, prin schimbarea atitudinii celor din jur,pentru ca aceştia să aibă şansa să crească într-o
lume cu mai puţine prejudecăţi, o lume a şanselor egale la o viaţă normală.

BIBLIOGRAFIE:
1. Asociaţia RENINCO România – „Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale”
2. Chelemen, I., -„Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilităţii copilului”, Oradea,
2006
3. Coord. Horga, I., Jigău, M. – „Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul
de masă”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, Bucureşti, 2009, www.unicef.ro
4. Coord. din partea UNICEF Moldova Tomşa, S. şi colab. – „Înţelege-mă, ascultă-mă... Ghid pentru
specialiştii din domeniul îngrijirii şi protecţiei copilului” în cadrul proiectului „Consolidarea
sistemului local de referire şi dezvoltarea unui sistem integrat de servicii sociale”, implementat de

144
 Asociaţia SOMATO, în parteneriat cu Primăria Bălţi şi Institutul de Reforme Penale, cu suportul
financiar al Reprezentanţei UNICEF în Republica Moldova, Bălţi, 2011
5. www.copil-speranta.ro

ROLUL ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE ÎN OPTIMIZAREA INTERCUNOAŞTERII ŞI

FORMAREA GRUPULUI DE PREŞCOLARI

Prof. BILINSCHI RUXANDRA-LAURA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 34 BRAȘOV

PRESCOLARI, INTERCUNOASTERE, RELATII DE GRUP, CONSILIERE

Ritmul schimbărilor şi acumulărilor pe linia evoluţiei şi devenirii personale a copilului preşcolar

este extrem de accentuat. Prefacerile psihologice sunt continue şi urmează o linie profund ascendentă. În
acest context apare necesitatea identificării unor modalităţi concrete de stimulare şi activare a copiilor
care să depăşească cadrele formale ale grădiniţei şi să urmărească o dinamică formativă. Scopul aplicării
opţionalului de consiliere intitulat „Cine sunt eu?” a fost eliminarea sau atenuarea efectelor
disfuncţiilor, a stărilor conflictuale generate de relaţiile de respingere dintre membrii grupului, modul
specific al relaţiilor interpersonale, coeziunea membrilor, a climatului psihosocial, generat de relaţiile
socio-afective.
OBIECTIV:

145
 ✓ identificarea anumitor aspecte problematice (timiditate, tristeţe, marginalizare, anxietate,
agresivitate, etc.) ale preşcolarilor în urma derularii activităţilor propuse în cadrul opţionalului de
consiliere în privinţa dezvoltării afective, a întârzierilor şi regreselor copilului în domeniul
afectivităţii, dar şi în privinţa trăsăturilor de personalitate ale acestuia şi relaţiilor lui cu membrii
familiei;
IPOTEZA GENERALA:
Dacă aplicăm metode de lucru cât mai variate şi eficiente de autocunoaştere şi
interrelaţionare în cadrul activităţilor de consiliere, atunci acestea pot duce la optimizarea
intercunoaşterii în grupul de preşcolari.
IPOTEZE SPECIFICE:
Dacă nivelul conduitelor prosociale şi de socializare ale copiilor, cât şi capacităţile lor de
autoevaluare cresc, atunci se îmbunătăţeşte statusul intergrupal.
Dacă stările emoţionale influenţează intercunoaşterea în grup, atunci care sunt caracteristicile
unui preşcolar considerat popular / marginalizat de grup.
Dacă rezultatele activităţilor de consiliere desfăşurate în cadrul grupei experimentale
influenţează proiecţia personalităţii preşcolarului mare, atunci care sunt caracteristicile unui desen ale
unui preşcolar considerat popular / marginalizat de grup.
METODE SI INSTRUMENTE: metoda observaţiei, metoda experimentului pedagogic, metoda anchetei
pe bază de interviu, metoda testelor, metoda analizei produselor activităţii
PREZENTAREA LOTULUI CERCETĂRII:

Grupa
Grupa de control
experimentala
Fete
Fete
Baieti
Baieti

ETAPELE EXPERIMENTULUI CERCETĂRII:

Etapa iniţială – în cadrul căreia, prin intermediul testului constituit dintr-o serie de probe, s-a
urmărit cunoaşterea stadiului în care se găsesc copiii la începutul experimentului.
Etapa experimentală – care a constat în folosirea celor mai diverse metode şi procedee
corespunzătoare obiectivelor menţionate.
Etapa finală – în care copiii au fost testaţi (individual) pentru evaluarea rezultatelor în urma
etapei aplicativ-formative.
PROBELE ETAPEI INIŢIALE:
Proba nr. 1
• Conturează dinamica de grup
Proba nr. 2 “Cum te simţi azi?”
• Identifică stările emoţionale ale copiilor din grupă
Proba nr. 3 “Reclama”
• Identifică tipul conduitelor prosociale, de socializare şi capacităţile lor de autoevaluare
Proba nr. 4 “Omuleţul”
• Proiecţia propriei personalităţi

146
 80%
60%
40%
20%
0%

G. expe. G. cont.

ETAPA EXPERIMENTALĂ:
Am derulat opţionalul intitulat „CINE SUNT EU?”
Durata opţionalului: 1 an școlar
Durata unei şedine - întâlniri: 30 minute, 1 şedinţă/săptămână
Nivelul II – 5-6/7 ani
Domenii implicate: Domeniul Limbă şi Comunicare, Domeniul Estetic şi Creativ, Domeniul
Psihomotric, Domeniul Om şi Societate şi Domeniul Ştiinţă.
Forme de organizare: activităţi frontale / activităţi pe grupuri mici / activităţi individuale.
Mijloace de realizare: convorbiri, observări, artterapia, poveste creată, dramatizare, jocuri exercițiu de
exprimare senzorial emoțională, jocuri de mișcare și dans, exerciții de completare a desenului.
La finalul opționalului, lucrările, rezultatele, comentariile personalizate şi recomandările au fost
atașate portofoliului copiilor.
Pentru dezvoltarea şi fructificarea potenţialului lingvistic al copiilor, dar şi pentru dezvoltarea
spontaneităţii şi a potenţialului creativ am realizat activitatea intitulată „Maşina de spus poveşti”,
activitate care şi-a propus crearea de poveşti inedite, utilizând cuvinte alese aleator. Pe baza a 3 cuvinte
alese aleator, copiii vor construi poveşti originale. După terminarea poveştii, se alege un titlu.
Obiectivele activităţii:
✓ să creeze o poveste inedită, utilizând cuvinte alese aleator;
✓ să identifice titlul corespunzător poveştii create.
Materialele necesare activităţii: desene ale copiilor
Timpul necesar activităţii: 35 minute × 4 zile
Metode şi mijloace de realizere: convorbirea; instructajul verbal; brainstorming-ul.

În urma aplicării acestei activităţi, am constatat că potenţialul creativ al grupei de copii nu este foarte
bine dezvoltat, ei apelând în majoritatea cazurilor la reproduceri ale unor poveşti sau filme de desene
animate pe care le cunosc şi i-au impresionat.

Rezultatele exprimării potenţialul creativ al copiilor grupei experimentale în etapa iniţială

Număr de copii Potenţial creativ - exprimat Potenţial creativ - neexprimat
31 5 26
% 16% 84%

Pentru stimularea potenţialului creativ al copiilor am propus iniţierea unui „Club al povestitorilor”,
pentru o perioadă de două săptămâni, unde biletul de intrare este prezentarea unei poveşti „nemaiauzite

147
şi nemaiîntâlnite”. La finalul celor două săptămâni am constatat că spontaneitatea şi potenţialul creativ a
crescut considerabil.
Rezultatele exprimării potenţialul creativ al copiilor grupei experimentale în urma derulării „Clubului
al povestitorilor”,
Număr de copii Potenţial creativ - exprimat Potenţial creativ - neexprimat
31 21 10
% 68% 32%

Sebastian – „O poveste de iubire” – cuvinte: grădiniţă – joacă – prietenie

„A fost odată un băiat pe nume Marius, care iubea o fată pe care o chema Maria şi erau în aceeaşi grupă
la grădiniţă. De câte ori se întâlneau la grădinită, Marius se ruşina în faţa Mariei şi nu putea niciodată să
îi spună că o iubeşte.
De când Maria şi-a dat seama că Marius o iubeşte a început să fie mai atentă cu el. Se jucau împreună,
plecau şi veneau împreună de la masă, mâncau la aceeaşi masă.
Anii au trecut, iar ei au rămas cei mai buni prieteni.”
În urma acestei poveşti am iniţiat cu copiii o discuţie pe baza următorului plan de întrebări:
✓ Ce înseamnă să iubeşti?
✓ Ce înseamnă să fi prietenul cuiva?
✓ Cum te simţi când iubeşti o fetiţă / un băiat?
✓ Cum te simţi când ştii că eşti iubit?
✓ Ce faci când tu nu iubeşti fetiţa / băiatul care ştii că te iubeşte pe tine?
Finalizând această discuţie cu copiii am putut concluziona că la această vârstă iubirea stă la baza
prieteniilor frumoase, că toţi trebuie să fie prieteni, să se ajute şi să se respecte între ei.
Flavius G. – „Copacii justiţiari” – cuvinte: copac – foc – răufăcători
„Erau odată doi copaci care au crescut şi au înverzit imediat ce au fost plantaţi. Un om rău i-a tăiat şi i-a
pus pe foc. Omul care i-a plantat s-a supărat şi l-a transformat pe răufăcător într-un brad falnic. Iarna,
înainte de Crăciun omul care l-a transformat în brad pe răufăcător, i-a dat ocazia acestuia să devină din
nou om cu condiţia de a ocroti toţi brazii din poiana unde se afla el ca brad. Răufăcătotul a acceptat pe
moment propunerea, dar când a fost liber a ars toată pădurea de brazi pe care trebuia să o ocrotească.
Drept pedeapsă, omul l-a pedepsit pe răufăcător transformându-l din nou în brad şi fiind înainte de
Crăciun, şi singurul brad din poiană, alţi oameni răufăcători l-au tăiat şi l-au vândut unei familii care
după sărbători l-au tăiat şi l-au pus pe foc în sobă.”
În urma acestei poveşti am iniţiat cu copiii o discuţie pe baza următorului plan de întrebări:
✓ De ce credeţi că omul l-a transformat pe răufăcător într-un brad falnic?
✓ Ce credeţi că a simţit omul când răufăcătorul a tăiat şi ars cei doi copaci?
✓ Ce credeţi că a simţit omul când răufăcătorul a ars toată pădurea?
✓ Ce credeţi că a simţit răufăcătorul în calitate de brad când a fost tăiat şi ars?
Finalizând această discuţie cu copiii am putut concluziona că dreptatea şi respectul stau la baza vieţii
oamenilor şi naturii înconjurătoare.
Bogdan – „Calul şi vrăjitorul” – cuvinte: cal – vrăjitor – târg
„A fost odată ca niciodată că de n-ar fi nu s-ar povesti. A fost odată un om care avea un cal. Într-o zi,
omul a luat calul să îl ducă la târg să îl vândă. La târg, un om a cumpărat calul în schimbul a doi bani de
aur. Acel om care a cumpărat calul era un vrăjitor. A doua zi, vrăjitorul i-a transformat banii de aur în
două ouă de aur. Omul a rămas foarte mirat de transformarea banilor în ouă de aur, şi a plecat din nou la
târg să le vândă. Vrăjitorul transformat într-un alt cumpărător, a recuperat ouăle de aur, şi tot aşa de

148
fiecare dată cumpăra lucrurile de aur tot mai mari şi valoroase ce se puteau transforma doar în mâna
unui om bătrân şi foarte sărac. Vrăjitorul vroia să îi facă cea mai mare surpriză acestui om sărac, o
comoară mare cu aur. Vrăjitorul l-a ales pe acest om pentru că era bătrân şi foarte sărac. Când a avut
comoara, omul şi-a cumpărat tot ce avea nevoie în casă şi multe animale, iar restul aurului l-a împărţit la
alţi oameni foarte săraci, aşa cum a fost el.”
În urma acestei poveşti am iniţiat cu copiii o discuţie pe baza următorului plan de întrebări:
✓ Ce credeţi că a simţit vrăjitorul când a dăruit comoara?
✓ Ce credeţi că a simţit omul sărac când a primit comoara?
✓ Ce credeţi că a simţit omul sărac când a dăruit ce îi prisosea din comoara lui?
Finalizând această discuţie cu copiii am putut concluziona că bucuria de a primi şi a dărui este un
sentiment unic şi că din puţinul nostru e bine să ajutăm oamenii săraci (copii şi bătrâni).
Sânziana – „Prietenia ursuleţului” – cuvinte: pădure – urs – vulpe
„A fost odată ca niciodată că de n-ar fi nu s-ar povesti. A fost odată un ursuleţ maro care era foarte
jucăuş, dar supărat că îi era foame şi nu avea o locuinţă a lui. Odată a întâlnit un brad care i-a spus:
- Ursuleţule jucăuş, vulpea te caută să îţi spună ceva.
- Mulţumesc, bradule, că mi-ai spus! i-a răspuns ursuleţul.
Când s-a întâlnit ursuleţul cu vulpea, aceasta l-a anunţat:
- Ursuleţule .... dacă vreodată îţi este foame, pe creasta muntelui, trăieşte o veveriţă care are foarte
multă mâncare pentru toate animalele pădurii.
Ursuleţul fiind flămând, a mers imediat la veverită şi a mâncat pe săturate. Veveriţa era ajutată la
pregătiri de soţul ei veveriţoiul, dar acesta era deja bătrân şi bolnav şi nu o mai putea ajuta atât de mult
pe veverită. Ursuleţul după ce a mâncat s-a oferit să o ajute pe veveriţă la treabă, după care a plecat în
pădure. În pădure s-a întâlnit cu un cocoş care l-a invitat la hotelul lui să se odihnească. La hotelul
cocoşului ar fi vrut să vină şi unchiul ursuleţului, papagalul cu care ursul se întâlnise mai devreme, dar
cocoşul nu putea să îl primească şi pe acesta pentru că nu mai avea locuri în hotel. Ursuleţul i-a
mulţumit frumos cocoşului pentru invitaţie şi împreună cu unchiul său papagalul, au căutat un alt hotel
din pădure unde se pot odihni toate animalele pădurii. Acolo au jucat hora prieteniei cu toate animalele
pădurii şi au locuit fericiţi mult timp.”
În urma acestei poveşti am iniţiat cu copiii o discuţie pe baza următorului plan de întrebări:
✓ Ce credeţi că a simţit ursuleţul când a aflat de veveriţă?
✓ Ce credeţi că a simţit veveriţa când ursuleţul a ajutat-o la treabă în locul veveriţoiului bătrân şi
bolnav?
✓ Ce credeţi că a simţit unchiul papagal când ursuleţul a hotărât să nu meargă la hotelul cocoşului?
Finalizând această discuţie cu copiii am putut concluziona că niciodată nu trebuie să te gîndeşti numai la
binele tău, abandonându-ţi prietenii atunci când au nevoie de tine.
Alte activităţi desfasurate cu preşcolarii pe parcursul opţionalului „Cine sunt eu?”: „Amintiri
imaginare”, „Labirint”, „Curia pentru supărări, cutia pentru bucurii”, „Să învăţăm să dăruim!”,
„Fabule”, „Pictura sentimentelor”, „Baloane vesele şi triste”, „Să desenăm o familie”,
„Autoportret”.
ETAPA FINALĂ:

149
 100%
80%
60%
40%
20%
0%

G. expe. G. cont.

COMPARAREA REZULTATELOR OBŢINUTE DE GRUPA EXPERIMANTALĂ ÎN ETAPA

INIŢIALĂ ŞI ETAPA FINALĂ:

030
025
020
015
010
005
000

E. initiala E. finala

CONCLUZII:
Activitatea opţională şi-a propus şi a reuşit să stimuleze, să exerseze, să amplifice abilităţile
cognitive, emoţionale, relaţionale ale copilului, dar şi să identifice eventualele întârzieri în dezvoltare,
blocajele de comunicare şi emoţionale, cât şi să introducă o notă recuperatorie şi puternic antrenată în
universul interior al copilului preşcolar.
Opţionalul realizat la grupa mare – pregătitoare a reuşit prin provocările şi solicitările
activităţilor propuse să transforme preşcolarii din nişte copii nesiguri, imprecişi şi necunoscători, în nişte
copii conştienţi de ei înşişi şi de ceilalţi, co-evaluând alături de colegii de grupă şi care încep să se
afirme ca personalitate.
Prin activităţile de consiliere, copiii şi-au însuşit tehnici de negociere, au eliminat complexul
rivalităţii, au învăţat să renunţe la propriul obiect în favoarea unui prieten, au conştientizat valoarea
„darurulor minunate” precum prietenia, iubirea şi frumosul, să denumească şi să-şi analizeze trăirile şi
expresiile emoţionale, astfel contribuind la îmbunătăţirea, consolidarea şi reorganizarea dinamicii
afinităţilor elective ale preşcolarilor sub toate aspectele sale.
LIMITE:
✓ numărul mare de copiii cercetaţi şi consiliaţi;
✓ frecvenţa aritmică a preşcolarilor.
PROPUNERI:
✓ extinderea opţionalului pe următorul an şcolar;
✓ realizarea anumitor activităţi din cadrul opţionalului cu părinţii preşcolarilor;

150
 ✓ desfăşurarea anumitor activităţi din cadrul opţionalului în afara spaţiului instituţiei preşcolare
(excursii, activităţi creative şi recreative, concursuri interactive).
BIBLIOGRAFIE:

✓ Bilinschi, Ruxandra Laura (2009) „Ce trebuie să ştiu despre personalitatea copilului meu”,
Braşov, Editura Century Image;
✓ Ciobanu, Daniel (1999) “Să educăm prin pilde şi povestioare”, Iaşi, Editura Presa Bună;
✓ Davido, Roseline (1998) “Descoperiţi-vă copilul prin desene” , Editura Image;
✓ Dumitru, Ion Al. (2008) „Consiliere psihopedagogică”, Iaşi, Editura Polirom;
✓ Florea, Nicoleta Adriana, Surlea, Cosmina Florentina (2006) “Şcoala şi consilerea părinţilor”,
Editura Arves;
✓ Golu, Florinda (2009) “Joc şi învăţare la copilul preşcolar”, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
✓ Golu, Florinda, Ioniţă, Carmen (2009) „Aplicaţii practice ale psihologiei copilului – dezvoltarea
personală ca program de educaţie alternativă”, Bucureşti, Editura Sper, Colecţia Caiete
Experienţiale Nr.31;
✓ Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil (1995) “Psihologia copilului”, Editura Didactică şi
Pedagogică;
✓ Kathryn, Geldard David (2008) „Consilierea copiilor”;
✓ Luca, Marcela Rodica (2003) “Teoriile personalităţii”, Editura Universităţii Transilvania din
Braşov;
✓ Lupu, Daciana, (2010) “Consiliere educaţională, şcolară şi vocaţională”, Curs pentru învăţământ
la distanţă-Anul II, Sem. 1,Univ. Transilvania, Braşov;
✓ Lupu, Daciana, (2010) “Psihosociopedagogia devianţei”, Curs pentru învăţământ la distanţă-
Anul II, Sem. 1,Univ. Transilvania, Braşov;
✓ Lupu, Daciana, Niculescu, Rodica Mariana (2010) “Psihologia educaţiei timpurii şi a micii
şcolarităţi”, Curs pentru învăţământ la distanţă-Anul II, Sem. 1,Univ. Transilvania, Braşov;
✓ Niculescu, Rodica Mariana (2003) “Pedagogie preşcolară”, Editura Universităţii Transilvania
din Braşov;
✓ Pârnea, Stela, Mânzu, Liana, Vârban, Adriana (2004) “Culoarea – mijloc de cunoaştere a vieţii
interioare a copiilor preşcolari”, Editura Didactică şi Pedagogică;
✓ Pălăşan, T. (2009) „Metodologia cercetării”, Curs pentru învăţământ la distanţă-Anul II, Sem.
1,Univ. Transilvania, Braşov;
✓ Pierre, de Visscher, Neculau, Adrian (2001) “Dinamica grupurilor”, Iaşi, Editura Polirom;
✓ Tomşa, Gheorghe (2008) „Consilierea şi orientarea în şcoală”, Bucureşti, Editura Credis;
✓ Vosniuc, Rodica (1999) “Cunoaşterea personalităţii copilului prin intermediul desenului”,
Editura Didactică şi Pedagogică;
✓ (***) „Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Didactica Publishing House, Bucureşti,
2009;
✓ (***) „Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii” Editura „Gheorghe-
Cârţu Alexandru”, Craiova, 2009;

151
152
 Perspective privind educația integrată și egalitatea de șanse

Profesor, Svetlana Ceapă,

Școala Gimnazială ”Miron Costin”, Galați

Reformele secolului nostru, îndeosebi cele contemporane, vizează egalizarea șanselor de reușită
școlară în condițiile unei instruiri de calitate. Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în
aproape toate ţările lumii, dar realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din
cauzele de importanţă majoră ale reformelor.
Egalitatea şanselor semnifica, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi aptitudini
diferite, "o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare", o educaţie deschisă pentru toate persoanele, indiferent
de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o educaţie pentru fiecare, în funcţie de nevoile sale
specifice.
Problematica educației copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul
specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări
fundamentale în percepţia actului educativ.
Școala oferă un set de servicii educaționale permițând integrarea tuturor copiilor. După depistarea
precoce făcută fie de unitățile medicale, fie de cele de învățământ, intervenția timpurie este foarte
importantă pentru recuperarea copilului și, ulterior, integrarea lui socială.
Echipa de intervenţie este compusă, în general, din: învăţător/profesor care predă la clasă; profesor
de sprijin - coordonatorul programului; părinţii copilului; alţi profesori care predau la clasă;
consilierul școlar; profesorul logoped; asistentul social; medicul școlar; specialişti pentru recuperarea
deficienţelor senzoriale, atunci când este cazul.
Echipa de intervenţie timpurie colaborează cu familia copilului, asigurând: consiliere
şi informare; consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând seama de
evoluţia previzibilă a deficienţei şi mijloacele/modalitățile de compensare (pentru nevăzători, surzi,
etc.); informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor care pot să-i
favorizeze dezvoltarea; informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine
educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe. Ţinând seama de aceste
elemente, precum şi de situaţia familială, membrii echipei, de comun acord cu părinţii, definesc
proiectul educativ care va asigura convergenţa modalităţilor de intervenţie timpurie şi suportul ştiinţifico
- metodologic al acestora.
Intervenția psihopedagogică, în lipsa unui certificat medical, constă în identificarea CES pe baza
unor probleme semnalate de cadrele didactice, psiholog, părinte, investigarea problemelor, recomandare
pentru evaluare SOSP, iar atunci când există un certificat medical se recomandă investigarea de către

153
Comisia SEOSP, curriculum adaptat, profesor de sprijin, alte servicii de recuperare. Psihologul școlar
face o evaluare psihopedagogică, proiectează un program de intervenție și acțiune educațională și
terapeutică, monitorizează progresul și evoluția copilului, întocmește raportul intervenției.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un
grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie
tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor,
stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea
elevilor să se facă diferenţiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev are
la bază mai multe argumente: respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura
potenţialului şi capacităţilor sale; formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat
care să permită adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii
normali; asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe privind
activităţile de utilitate practică şi de timp liber; dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea
independentă (în limitele permise de gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii
dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea
şi integrarea şcolară şi socială.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere
fundamentale: învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe
cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea
dintre cadre didactice şi elevi; elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev), deoarece
fiecare participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se
ţină seama în proiectarea activităţilor didactice; demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul – orice proces de
învăţare (mai ales în cazul elevilor cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles, dacă informaţiile
prezentate sunt demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedback continuu de-a
lungul întregului proces; modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în
anumite momente de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la
activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de
specialişti, cu familiile elevilor.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi
obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării
psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic),
stilul de lucru al educatorului.

154
 În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerinţe: să se
folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale; prezentarea să fie clară,
precisă, concisă; ideile să fie sistematizate; să se recurgă la procedee şi materiale intuitive; să se
antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către
aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie
însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi
este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce
priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe
mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi
participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei
din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen
sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în
educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă
eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă
a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului,
elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce
ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a
grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării şi
devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate
încurajatoare.
Pentru o bună incluziune şcolară sunt foarte importante următoarele aspecte: oferirea aceloraşi
oportunităţi tuturor copiilor; cerinţe clare, structurate, simple; acordarea timpului suplimentar pentru
oferirea unui răspuns; oferirea ajutorului doar când e absolut necesar; recompensarea copilului, precum
şi al celorlalţi copii, care interacţionează cu el; completarea fişei de observaţie zilnică; întâlniri regulate
cu părinţii (zilnic) şi terapeuţii copiilor (cel puţin o dată la 2 săptămâni), pentru evaluarea progreselor
copiilor, identificarea punctelor tari şi slabe, stabilirea obiectivelor pentru perioada următoare,
discutarea dificultăţilor, metodelor care facilitează învăţarea.

155
BIBLIOGRAFIE

1. Alois Gherguț, Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006;

2. Carmen Crețu, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1999;

3. Ecaterina Vrăjmaș, Strategiile educației inclusive, Editura Polirom, Iași, 2001;

4. Gabriela Neagu. – Șanse de acces la educație în societatea românească, Editura Lumen, Iași
2012;

5. Ghid de predare – învățare pentru copii cu CES., UNICEF și Asociația Reninco, București,
2000.

MEDII DE INVATARE INCLUZIVE

Profesor invățămant primar Onila Alina-Florentina

Școala Gimnaziala,,Dr.Balasi Jozsef,,Curtuișeni-structura Vășad

o Educaţia incluzivă prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional la

condiţiile de oferire a educaţiei de calitate copiilor şi tinerilor într-un mediu comun de
învăţare.
o INCLUZIUNEA pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi instituţiile
educaţionale să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor
(Ainscow, 1998, Kisanji, 1999). EDUCAŢIA INCLUZIVĂ presupune un proces
permanent de îmbunataţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor
existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învățământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunităţi. Ideea de incluziune pleacă de la
principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit, aparţine de fapt şi de drept grupului
social. Există un loc de drept pentru el, şi există o recunoastere a acestui drept.
• Un sistem ideal incluziv ar avea următoarele caracteristici
o Politicile incluzive în şcoală ar conduce la o şcoală care încearcă să includă toţi elevii din
comunitate şi în care există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi.
o Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să participe la toate activităţile.

156
 o Şcoala dispune de o politică eficientă de reducere a absenteismului elevilor şi de reducere
a exmatriculărilor din motive disciplinare, a încercărilor de intimidare şi de abuz asupra
elevilor şi între elevi.
o Strategia de elaborare a curriculumului ţine seama de diversitatea elevilor în ceea ce
priveşte diferenţele culturale, lingvistice, de sex, realizările şi deficienţele acestora.
o Şcoala realizează adaptări ale clădirii care să o facă accesibilă tuturor.
o Sistemul de evaluare practicat de şcoală apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.
o Formarea continuă a cadrelor didactice are în vedere diversitatea elevilor, politicile şi
serviciile de sprijin sunt coordonate global, iar politicile pentru copiii cu cerinţe
educative speciale vizează stimularea participării în activităţile obişnuite în clasă.
o Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de politicile
de sprijin al activităţii de învăţare.
▪ Distribuirea resurselor şcolii se face în mod echitabil şi şcoala dispune de o
strategie prin care părinţii sunt încurajaţi să devină parteneri în procesul de
învăţare al copiilor lor.
▪ Serviciile de sprijin de la nivelul şcolii (cum ar fi cele asigurate de psihologi,
logopezi, consilieri şcolari, profesori de sprijin, medici etc.) asigură creşterea
gradului de participare a elevilor.
▪ De asemenea, este încurajată implicarea şi participarea la managementul şcolii a
tuturor cadrelor didactice.
▪ Dezvoltarea unor practici incluzive La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi
elevii.
o Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe. Elevii sunt
încurajaţi să-şi asume răspunderea pentru propria lor învăţare şi explicaţiile profesorilor
ajută elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă. În timpul lecţiilor, elevii sunt
încurajaţi să lucreze împreună şi să vorbească despre modul în care învaţă în timpul
activităţilor din cadrul lecţiilor. Profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile
elevilor.
o Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile întâmpinate de elevi.
o Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
o Dificultăţile în învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a unor practici mai
bune.

Toţi profesorii din şcoală participă la planificarea activităţilor de pregătire a elevilor.

• Școala trebuie să identifice, să recunoască și să reacționeze la diversitatea cerințelor elevilor,

prin armonizarea strategiilor de învățare cu tehnologiile didactice, precum și cu diferite grade și
nivele de învățare, astfel încât să asigure o educație de calitate pentru toți, inclusiv pentru copiii
cu dificultăți de învățare, cu probleme de adpatare și integrare.
• Educaţia incluzivă porneşte de la premisa că în orice comunitate, şcoala există pentru toţi
copiii, indiferent de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, religioasă şi economică sau
indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice. Dată fiind această diversitate,
conceptul de educaţie incluzivă are în vedere proiectul unei şcoli incluzive, care îi integrează şi
valorizează pe toţi copiii, adaptându-se ea însăşi la diversitatea de cerinţe educaţionale, la
particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil. Ea pune accent pe cooperare,
parteneriat, învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie. Educația
incluzivă vizează atât integrarea, cât şi reintegrarea în şcoala generală a unor copii excluşi
anterior, din diverse motive, printre care sunt şi copii cu necesități speciale de învăţare, care însă
pot învăţa şi se pot dezvolta într-un mediu şcolar normal
• Aşadar, educaţia incluzivă reprezintă modalitatea principală prin care poate fi atinsă ţinta
pedagogică de educaţie pentru toţi şi pentru fiecare.
• . În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul
educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor
157
 reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care
va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare
măsură la orele de curs. Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului educaţional pentru
toţi elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de
învăţare al elevilor, precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu CES cu colegii
lor şi viceversa.
• Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre care, în
primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la educaţie,
integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor creşte, vor
deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat şi o
măsură firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine
pregătiţi să interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală.

Studiul de specialitate privind educația incluzivă: respect, solidaritate, integrare

Prof. Moțoi Florentina Reli

Școala ” I. C. Lăzărescu”, Țițești
Localitatea Țițești
Județul Argeș, România

Motto: „Şcolile inclusive trebuie sã recunoascã si sã rãspundã diferitelor nevoi ale elevilor, sã
permitã stiluri si ritmuri diferite de învãtare, precum si sã asigure o educatie de calitate prin
intermediul unor programe adecvate de învãtare, unor aranjamente organizationale, tehnici de predare,
folosirea resurselor si parteneriat cu comunitãtile.” UNESCO- Declaratia de la Salamanca

Învățarea este esențială în viață. Școlile sunt locul cel mai important unde se desfășoară
învățarea, oferind o gamă largă de sprijin individual într-o manieră organizată. O bună educație pune la
dispoziția tuturor copiilor, cu sau fără dizabilități intelectuale, puterea de a gândi și de a face alegeri.

Dupã cum se recunoaste în conventia O.N.U. asupra drepturilor persoanelor cu dizabilitãti,

precum si în conventia O.N.U. asupra drepturilor copilului, educatia oferã fiecãrui copil sau tânãr
oportunitãti pentru a-si spori potentialul de dezvoltare intelectualã si socialã. De asemenea, scolile sunt
medii sociale, ce oferã copiilor si tinerilor ocazia sã se întâlneascã si sã învete diverse lucruri unii de la
altii și, bineînteles, sã se distreze. Educatia inclusivã este, asadar, esentialã pentru copiii si tinerii cu
dizabilitãti intelectuale. Este, de asemenea, esentialã pentru crearea unei societãti incluzive.

Învatând împreunã, copiii învatã sã trãiascã împreunã! … Incluziunea fãrã resurse, fãrã suport,
fãrã implicare, fãrã restructurare, fãrã pregatire continuã nu va merge. In consecintã, accentul si
prioritatea care se pun tot mai clar în abordarea conceptualã si practicã a educatiei speciale – prin
paradigma scolii incluzive – evidentiazã cert cã aceasta trebuie sa fie tot mai mult si o responsabilitate a
scolilor obisnuite, lucru realizabil atunci când structurile sistemului sunt adecvate, când de la afirmatia
„scoala pentru toti” vom putea trece la practica „scoala pentru fiecare”.

158
 Susțin cu tãrie cã un copil cu C.E.S., se poate dezvolta mult mai bine într-o colectivitate de copii
normali deoarece în viatã va trebui sã trãiascã cu acestia si alãturi de acestia. Cum se va încadra un
astfel de copil într-o societate care nu-l va accepta, pentru cã a trãit izolat? Cum se va privi chiar el, într-
o societate pe care nu o cunoaste, între oameni pe care nu-i întelege ? As putea da nenumarate exemple
de copii cu C.E.S., pe care îi cunosc si care au frecventat scoala de masã si acum s-au adaptat foarte bine
în societate.

În declaratia de la Salamanca (1994) se stipuleazã: ”principiul fundamental al scolii incluzive

este cã toti copiii trebuie sã învete împreunã, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultãtile
pe care acestia le pot avea sau de diferentele care pot exista între ei.”

Şcolile incluzive trebuie, pe de altã parte, sã înteleagã foarte clar cã incluziunea nu înseamnã
doar acceptarea, tolerarea copiilor cu C.E.S. într-o clasã din învãtãmântul de masã. Înseamnã adaptare la
cerintele copiilor cu C.E.S., cuprinderea acestora în programele lor, alãturi de copii normali, dar si de a
le asigura în acelasi timp servicii de specialitate, programe de sprijin individualizate. Înseamnã
asumarea responsabilã a unor schimbãri radicale în organizarea si dezvoltarea activitãtilor instructiv –
educative derulate în scoalã.

Educatia incluzivã se defineste prin urmãtoarele particularitãti:

• sustine si confirmã cã toti copiii pot învãta si au nevoie de o formã de sprijin pentru învãtare;

• urmãreste sã identifice si sã minimizeze barierele învãtãrii;

• este mai cuprinzãtoare decât educatia formalã obisnuitã, cuprinzând: educatia pentru familie,
pentru comunitate, alte oportunitãti de educatie în afara scolii;

• presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care sã satisfacã diversitatea

copiilor, inclusiv a celor cu ces;

• este un proces dinamic, care se dezvoltã continuu în functie de culturã si context ;

• este parte a strategiei de dezvoltare a unei societãti incluzive.

Pe lângã faptul cã integrând copii cu nevoi speciale de educatie în scoala de masã le respectãm
un drept fundamental, acest lucru aduce beneficii pentru toti cei implicati. Din întreaga mea experientã
didacticã am înteles cã pãrintii acelor copii îsi vãd realizatã cumva dorinta fireascã de a avea un copil
acceptat de cei de-o vârstã cu el, de a avea prieteni, preocupãri comune cu acestia, de a duce o viatã
normalã. Copiii implicati, indiferent cã sunt copii cu dizabilitãti sau nu, capãtã mai multã întelegere fatã
de ceilalti, dar si fatã de ei, devin mai responsabili, mai empatici si astfel devin practic mai pregãtiti
pentru integrarea socialã activã într-o lume caracterizatã de multã diversitate. Aflã de timpuriu cã
diferenta existã, dar cã ea nu dãuneazã nimãnui, iar copiii normali pot aprecia mult mai bine potentialul
real al copiilor cu C.E.S.Important este ca în activitatea didacticã sã utilizãm fise de muncã
independentã cât mai atractive, eventual sã îmbunãtãtim noi unele fise existente, sã schimbãm imaginile,
sã adaptãm cerintele fisei la posibilitãtile intelectuale reale ale fiecãrui copil, sã elaborãm planuri de
interventie personalizatã.

De asemenea, foarte util este sã creãm afise sau exponate care sã demonstreze efortul elevilor de
a învãta, nu doar stãpânirea unor cunostinte sau abilitãti. Aceste expozitii au rolul de a-l face pefiecare
elev sã se simtã apreciat, indiferent de nivelul cunostintelor sau de talent. Prin crearea unor expozitii

159
care sã punã accentul pe efort si nu pe perfectiune, copiii înteleg mai bine cã procesul de învãtare este
legat de crestere si cã nu este o problemã de atingere a perfectiunii. Expozitiile oferã elevilor
posibilitatea de a învãta unii de la altii si îi ajutã cum sã aprecieze munca altora, manifestând
sentimentele de empatie, respect si întãrind în acelasi timp sentimentul de apartenentã la comunitatea
clasei.

Trebuie sã ne asigurãm cã existã mãcar un exponat care sã reflecte efortul fiecãrui elev din
clasã. Aceste exponate ajutã la dezvoltarea sentimentului de apartenentã al fiecãrui copil si au un efect
puternic în crearea unei comunitãti închegate. De asemenea, sã nu uitãm sã ne asigurãm cã lucrãrile
copiilor sunt schimbate suficient de des pentru a fi relevante pentru temele si subiectele realizate.

Ce mai putem face în acest sens? Sã organizãm ateliere de învãtare, sã folosim cât mai des
posibil învãtarea activã si prin cooperare. Orice cadru didactic care îsi centreazã activitatea pe copil
trebuie sã ia în considerare cã fiecare copil este important pentru societate, are nevoi sociale, dar în
acelasi timp fiecare copil are tendinte si particularitati speciale, întrucât fiecare copil este unic si are
drepturi egale.

„Incluziunea” se referã la faptul cã oricine, indiferent de deficienta sa sau de dificultãtile pe care

le întâmpinã în învãtare, trebuie tratat ca un membru al societãtii, iar diversele servicii speciale de care
are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educationale, medicale si celelalte servicii puse
la dispozitia tuturor membrilor societãtii”. Astfel, incluziunea si educatia incluzivã pun accentul pe
necesitatea ca sistemul educational si scolile/grãdinitele sã se schimbe si sã se adapteze continuu pentru
a rãspunde diversitãtii copiilor si nevoilor ce decurg din acestea.

De multi ani, pãrintii cer acceptarea neconditionatã a copiilor cu dizabilitãti intelectuale în scoli
obisnuite si participarea acestora la viata socialã a scolii. Cu toate acestea, în multe state europene copiii
cu dizabilitãti intelectuale sunt încã încadrati în scoli speciale care nu favorizeazã interactiunea cu copiii
fãrã dizabilitãti. Copiii cu dizabilitãti au nevoie de sprijin pentru a se integra cu succes în scolile din
vecinãtatea domiciului si în clase obisnuite. Acest obiectiv presupune si un angajament de a percepe
copiii mai degrabã prin ceea ce pot face decât prin ceea ce nu pot face. Școlile trebuie sã înteleagã si sã
accepte faptul cã nu toti copiii trebuie sã aibã neapãrat aceleasi obiective educative pentru a putea studia
împreunã în clase obisnuite.

Bibliografie:
Mara, D., Strategii didactice în educatia incluzivã, Editura Didacticã si Pedagogicã, Bucuresti, 2004.
Ungureanu, D., Educatia integratã si scoala incluzivã, Editura de Vest, Timisoara, 2000

160
 Proiect educativ

“ŞCOALA DUPĂ ŞCOALĂ”

Mucenicu Viorica- profesor pentru învățământul primar

Școala Gimnazială nr. 1, comuna Bicazu Ardelean, jud. Neamț

Motto :
« Școala trebuie să urmărească tot timpul ca tânărul să părăsească băncile ei nu ca specialist, ci ca o
personalitate armonioasă»
(Albert Einstein )

I. ARGUMENT
Programul „Şcoala după şcoală” pentru elevii mici este un serviciu adus comunităţii,
nesubstituindu-se familiei, dar ajutând părinţii care se implică în desfăşurarea programului.
Proiectul nostru oferă copiilor servicii de îngrijire după terminarea orelor de şcoală, programe
educative, asistenţă sociopedagogică şi activităţi recreative.
Activitatea noastră va fi un adaos educaţional de tip instituţional, subsumat educaţiei
nonformale, aflată în raport de complementaritate cu educaţia formală. De aceste servicii beneficiază
elevii proveniţi din familii care nu au în grija cui să lase copiii după terminarea programului zilnic
şcolar, care vor pentru copiii lor o alternativă de a fi supravegheaţi de personal cu pregătire specială,
într-un cadru de grup care poate stimula capacitatea lor de relaţionare interpersonală cu cei de aceeaşi
vârstă, dar şi cu vârste diferite, etc.
Elementele de bază ale educaţiei propuse în cadrul programului „Şcoala după şcoală” vizează
îmbunătăţirea competenţelor sociale, nivelul cooperării, nivelul comunicării verbale şi nonverbale şi
nivelul creativităţii prin:
►Procesul de învăţare prin joc;
►Participarea copilului la alegerea activităţilor şi a jocurilor;
►Organizarea adecvată a ambientului educativ;
►Flexibilitatea strategiilor de predare-învăţare.

II. FUNDAMENTARE
În România procentul cuplurilor cu copii de vârste cuprinse între 6 - 18 ani, în care ambii
membrii lucrează este de 69% şi tot mai multe familii se confruntă cu problema organizării programului
de după cele 4 ore de curs ale copilului, cand o parte din aceştia rămân nesupravegheaţi de un adult
competent.

161
 Cercetările sociologice arăta că peste 35% dintre părinţii care au copii între 6 - 11 ani
spun despre copiii lor că îşi petrec jumătate din timpul liber nesupravegheaţi.
Statisticile internaţionale arată faptul că incidenţa cazurilor de comportament neadecvat (
chiar delicvent ) este mai mare în rândul copiilor nesupravegheaţi, iar, cazurile de eşec şcolar sunt mai
frecvente.
Aceleaşi studii arată că în topul activităţilor alese de copii pentru a-şi petrece timpul liber
când sunt singuri se află privitul la televizor, urmate de timpul petrecut cu prietenii, colegii şi de joacă în
aer liber. Doar 4% dintre aceştia au spus că preferă să citească o carte şi 1% preferă să-şi facă temele.
Consecinţele imediate şi tardive ale neglijării, ale abandonului în braţele televizorului pot fi:
manifestări psihosomatice, întârziere în dezvoltarea afectivă şi socială, tulburări nevrotice sau chiar
psihotice ca urmare a discontinuităţilor ce apar în experienţa afectivă a copilului, inaptitudinea de a
stabili relaţii sociale ca adult etc.
Acelaşi studiu arată că părinţii şi-ar dori ca în timpul liber copiii să citească o carte (38%), să-şi
facă temele (34 %) sau să-i ajute la treburile casnice (13%).
Proiectul are în vedere tocmai aceste aspecte: desfăşurarea unor activităţi conforme dorinţelor
părinţilor, în beneficiul copiilor şi al şcolii şi pe placul beneficiarilor direcţi, adică al acelor copii care
frecventează programul după terminarea orelor de curs.
Propunerea activităţilor va porni de la ideea că ceea ce vor face aici, chiar şi când este activitate
de învăţare să se insereze în program pe coordonate ludice, antrenând copiii în activităţi plăcute,
captivante, care să le câştige interesul.
Forma predominantă a activităţilor va fi jocul, inclusiv activităţile cu scop educativ. Un accent
deosebit se va pune şi pe dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi a competenţelor sociale, având în vedere
că emoţiile stau la baza comportamentelor. Totodată se vor perfecţiona strategiile didactice de asigurare
a cadrului competiţional pentru creşterea performanţelor şcolare.
Impactul derulării programului
Evaluarea internă a activităților din cadrul Programului After School se face pe baza unui
Raport lunar pe care fiecare cadru didactic îl întocmește , precum și a monitorizării, de către
responsabilul programului, a frecvenței elevilor, a modului de desfășurare a activităților, precum și a
calității serviciului de catering.
Consilierul educativ și administratorul monitorizează zilnic frecvența elevilor înscriși în
program.
În cadrul ședințelor semestriale cu părinții elevilor implicați în program a fost evaluat impactul
în cadrul comunității locale a derulării Programului After School.
Activitățile desfășurate în cadrul programului au constituit un adaos educaţional de tip
instituţional, subsumat educaţiei nonformale, aflată în raport de complementaritate cu educaţia formală.

162
De aceste servicii beneficiaza copiii cu vârste cuprinse între 6 şi 10 ani, proveniţi din familii ce nu au în
grija cui să lase copiii după terminarea programului zilnic şcolar.
Elementele de bază ale educaţiei propuse în cadrul programului After School au vizat
îmbunătăţirea competenţelor sociale, nivelul cooperarii, nivelul comunicării verbale şi nonverbale şi
nivelul creativităţii prin joc, activități educative și de dezvoltare personală.
Programul After- School este un serviciu adus comunităţii, apreciat extrem de pozitiv de către
părinți, venind în întâmpinarea nevoilor acestora de suport educațional și supraveghere profesională a
copiilor în afara programului școlar.
Performantele scolare ale copiilor se îmbunãtãtesc datoritã colaborãrii zilnice dintre cadrele
didactice din programul After School si cele din scoalã. În acest mod, cadrele didactice din programul
After School au un control permanent si o înteleere asupra temelor si a sarcinilor suplimentare pe care le
au copiii de la clasa Pregatitoare de efectuat dupã orele de scoalã.
Se îmbunatatesc foarte mult deprinderile de muncã independentã ale copiilor aflati în cadrul
acestui program si se completeazã anumite lipsuri/lacune, acolo unde acestea existã. Copiii capatã
deprinderi de a-si cauta singuri materialele informative care îi pot ajuta în realizarea unor portofolii la
materii precum istoria, geografia, cunoasterea mediului/stiintele naturii sau educatia civicã. De
asemenea, învata sã efectueze teme suplimentare pentru corectarea carentelor sau pentru îmbunătățtirea
performantelor scolare în vederea participãrii la olimpiadele scolare si la concursuri scolare.

Impactul asupra familiei

Familia va fi multumitã de rezultatele pozitive privind calificativele si performantele scolare ale
copiilor. Programul asigura o colaborare mai apropiatã cu cadrele didactice atat din programul „After
School”, cât si din scoalã (pãrintele discutã aproape zilnic cu învatatoarele).
Copilului i se asigurã un mediu securizant, unde acesta serveste o masã caldã si o gustare
conform indicatiilor medicului nutritionist, se aflã sub supravegherea si îndrumarea unor persoane
calificate si competente. În timpul petrecut la After School copilul îsi face temele si beneficiazã de
activitãti suplimentare recreative pânã ce pãrintele preia copilul.
Serviciile educaționale precum și serviciul de catering au fost apreciate pozitiv, ca fiind la un
înalt standard calitativ, livrate cu promptitudine și profesionalism de către cadre didactice cu experiență,
respectiv de către firma de catering autorizată, specializată în domeniu și aprobată în Consiliu de
Administratie al scolii.
Evaluarea impactului se va face pe baza unui Chestionar-Impact pe care părinții îl vor completa.
III. SCOP
Intr-un context social şi cultural în care motivaţia pentru cunoaşterea şi asimilarea
valorilor este tot mai redusă, iar interesul tinerilor faţă de fenomenul cultural şi ştiinţific este tot mai
scăzut, cadrele didactice ale unității școlare …. îşi propun organizarea unor activităţi de învăţare formale

163
şi nonformale în cadrul Programului SDS cu scopul cultivării unor valori şi atitudini, dezvoltării
competenţelor cognitive şi culturale, dezvoltării personale şi adaptării la un stil de viaţă sănătoasă,
lărgirii orizontului de cunoaştere al copilului şi asigurarea cadrului competiţional pentru creşterea
performanţelor şcolare ale elevilor.
IV. BENEFICIARI DIRECŢI
Beneficiarii proiectului sunt un numar de …. de elevi de la clasa pregatitoare/clasele primare,
aflati in una dintre urmatoarele situatii - copii fara parinti, copii ai caror parinti sunt plecati la munca in
strainatate sau sunt in inchisoare, copii care provin din familii destramate, copii care provin din familii
sarace si copii ai caror parinti lucreaza dar, pentru a putea asigura un trai decent familiei, lipsesc de
acasa intreaga zi, ceea ce face ca acesti copii sa stea nesupravegheati, pe strada sau in fata computerului.
V. BENEFICIARI INDIRECTI:
Parintii
Comunitatea locala
Cadrele didactice implicate in program.
VI. OBIECTIV GENERAL
Dezvoltarea şi diversificarea serviciilor alternative de educaţie prin oferta Programului
„Şcoala după şcoală” ce va găzdui elevii după orele de curs, în vederea petrecerii timpului liber în
siguranţă, util şi plăcut.

VII. OBIECTIVE SPECIFICE

• Furnizarea de servicii educaţionale specializate informale şi nonformale care să
amelioreze comportamentul de adaptare şcolară;
• Asigurarea unui cadru securizat de petrecere a timpului liber;
• Prevenirea neglijării copilului şi a problemelor de adaptare şcolară;
• Integrarea mai rapidă în programul şcolar prin creşterea adaptabilităţii la acest tip de
mediu;
• Creşterea gradului de accesibilitate al familiilor care doresc alternative mai bune pentru
îngrijirea şi educarea copiilor;
• Realizarea unei campanii de informare şi promovare a proiectului în comunitate;
• Sensibilizarea comunităţii faţă de problematica nevoii copilului de a fi asistat în a-şi
forma deprinderi dezirabile de petrecere a timpului liber, de a învăţa, de a se comporta, de a socializa, de
a accepta diversitatea;
• Schimbarea percepţiei comunităţii asupra problemelor elevului mic din familia prea
ocupată;

164
 • Micşorarea factorilor generatori de situaţii de risc;
• Optimizarea psihocomportamentală a şcolarului mic, prin folosirea activităţilor de grup
şi a unor metode adecvate;
• Stimularea şi dezvoltarea stimei de sine, a conştiinţei propriei identităţi, a comunicării
interpersonale şi a relaţionării.
• Deschiderea spre lumea exterioară , dintr-o perspectivă securizată (supravegheat, educat,
îngrijit, stimulat).

VIII. ANALIZA DE NEVOI

Pentru a veni în întâmpinarea nevoilor beneficiarilor direcţi ai programului SDS şi pentru
a organiza programul SDS, s-a constituit o comisie care a elaborat un program de promovare a ofertei
educaţionale prin pachete de activităţi şi de identificare a nevoilor de dezvoltare şi formare a
competenţelor specifice învăţământului primar şi secundar.
In acest sens la sfârşitul anului şcolar trecut s-au organizat şedinţe cu părinţii şi a fost
prezentată metodologia privind organizarea programului SDS şi a fost aplicat un chestionar pentru
părinţi şi elevi în vederea identificării activităţilor preferate de aceştia pentru organizarea lor în pachete
educaţionale.
Totodată au fost consultate cadrele didactice de la clasele respective în legătură cu
organizarea programului SDS şi s–au făcut propuneri pentru încheierea unor parteneriate cu diferite
ONG –uri pentru ca, pe parcursul anului şcolar, elevii să poată beneficia şi de proiectele sau programele
acostora.
Ca urmare a consultării cu părinţii, elevii şi cadrele didactice s-au identificat următoarele tipuri
de activităţi:
-pachetul de activităţi de performanţă şi pregătirea temelor pentru acasă au fost solicitate de cele
mai multe ori;
-pachetul de pregătire pentru viaţă cu preferinţă pentru activităţi de dezvoltare personală şi
autocunoaştere;
-ateliere / activităţi tematice.
Nevoi prioritare
►Acodarea de soluţii alternative de petrecere a timpului liber, evitarea neglijării copilului;
Rezultă nevoia stringentă de dezvoltare a unor servicii alternative de protecţie şi educaţie (de
tipul programului „Şcoala după şcoală”).
►Diversificarea modalităţilor de intervenţie pentru evitarea neglijării, a problemelor de tipul
neadaptării şi eşecului şcolar.
Se identifică:

165
 • Nevoia de a dezvolta şi diversifica serviciile de tipul celor asigurate în cadrul
programului SDS, servicii pedagogice, pentru copil şi familie, de îngrijire;
• Nevoia de a creşte accesibilitatea serviciilor de către beneficiari;
• Nevoia de a atrage resursa umană specializată în domeniul asistării elevilor;
• Nevoia de a informa şi sensibiliza comunitatea în vederea eliminării prejudecăţilor cu
privire la legătura dintre modalitatea petrecerii timpului şi comportamentul elevului.
IX. GRUPUL ȚINTĂ
Activităţile din cadrul programului SDS se vor desfăşura pe grupe de 10 - 25 elevi ( o
grupa incepand de la clasa pregatitoare si terminand cu clasa a IV- a), constituite pe baza analizei de
nevoi şi a opţiunilor elevilor, prin consultare a reprezentanţilor legali, a cadrelor didactice din unitatea
noastră şcolară.
Selecţia beneficiarilor directi se face pe baza cererii directe de a fi inclus în program care
poate fi adresata conducerii scolii de catre reprezentantul legal al copilului pe tot parcursul anului scolar.
(Anexa 1)

X. ORGANIZAREA PROGRAMULUI SDS

Locaţie: Şcoala …….
Număr de ore pe săptămană :
• Clasa pregătitoare –IV- 4 ore în fiecare zi, de luni până vineri.
Principalele activităţi zilnice / timpul alocat :
1. Servicii de îngrijire a copilului - hrănire ( o jumătate de oră) ;
2. Activităţi recreative (o oră )
- activităţi practic-aplicative pe diferite domenii (arte, tehnologii, sport ).
3. Activităţile cu sprijin specializat ( o ora și jumătate)
- supraveghere şi îndrumare în efectuarea unor fișe de lucru;
- recuperare pentru elevii cu dificultăţi cognitive, emoţionale, tulburări de limbaj prin activităţi
remediale,
- consiliere, logopedie;
- activităţi de dezvoltare pentru elevii capabili de performanţă;
- activităţi de încurajare a lecturii independente;
Perioada şi programul de derulare a programului SDS
Programul SDS se derulează conform structurii anului şcolar.
In funcţie de solicitările beneficiarilor şi de disponibilitatea de timp a echipei pedagogice
programul SDS poate continua şi pe perioada vacanţelor şcolare .

166
 Programul SDS se desfăşoară în continuarea programului şcolar şi va fi organizat astfel :
- 12.00 – 12.30 - servirea mesei;
- 12.30 – 13.30 - program de recreere;
- 13.30 – 16.00 - program de activităţi educative.
Etapele implementării proiectului:
• Stabilirea echipei de lucru şi a atribuţiilor fiecărui membru al echipei;
• Amenajarea şi dotarea corespunzătoare a spaţiilor ;
• Informarea personalului din instituţie privind scopul proiectului;
• Informarea comunităţii asupra noilor servicii create;
• Selectarea persoanelor care îndeplinesc condiţiile pentru a-şi desfăşura activitatea
profesională în cadrul serviciilor alternative nou create;
• Stabilirea principiilor, metodelor şi tehnicilor de lucru;
• Evaluarea cererilor şi selectarea beneficiarilor conform criteriilor prevăzute;
• Desfăşurarea activităţilor zilnice în cadrul centrului ,,Şcoala după şcoală’’;
• Monitorizarea evoluţiei fiecărui copil înscris (fişa lunara de monitorizare–anexa 2)
• Evaluarea periodică a serviciului înfiinţat prin prisma rezultatelor obţinute;
• Programul „Şcoala după şcoală”, ca serviciu de prevenire a neglijării copilului şi
asigurarea continuării educaţiei formale are un caracter preponderent educativ.
XI. RESURSELE FINANCIARE
• Din bugetul autorităţilor locale;
• Donatii, sponsorizari dedicate, prin suportul financiar al parinților;
• Autofinantare.
XII. RESURSELE UMANE
• Elevi si parinti;
• Cadre didactice ale școlii;
• Consilierul psihopedagog;
• Medicul şcolii;
Alţi reprezentanţi ai comunităţii locale, voluntari.
Criteriile de selecţie a personalului care va lucra în cadrul programului SDS:
• Capacitate organizatorică;
• Capacitate decizională ;
• Asumare de responsabilităţi;
• Iniţiativă, umor, discreţie;
• Dorinţa de perfecţionare continuă;
• Aptitudini de comunicare interpersonală;

167
 • Deschidere pentru alternative educaţionale.
• Loialitate faţă de angajator;
• Cunoştinţe în domeniul gospodăriei, tehnicii, manipulării banilor, şi al acordării primului
ajutor;
• Disponibilităţi şi experienţă de comunicare (inclusiv non-verbală) în relaţiile cu copiii;
• Studii medii/studii de specialitate;
• Modul de relaţionare cu superiorii, cu colegii, cu alte instituţii/organisme şi modul de
relaţionare cu copiii.
Se vor întocmi fişele postului pentru personal plecând de la schema:
• Caracteristici generale ale postului – caracteristici specifice ale postului;
• Calificări necesare – sarcini principale – gradul postului(se vor adauga criteriile de
performanţă).
Selecţia echipei pedagogice se va face numai dintre cadrele didactice cu un
comportament ireproşabil privind desfăşurarea procesului de învăţământ din programul obligatoriu de
şcoală.
XIII. PARTENERI IMPLICAȚI
- Primăria
- Școala ….
- Biserica
- Părinții elevilor;
- Firma de catering
XIV. PLANUL DE ACTIVITĂŢI
Activitati Obiective Tipuri de Activităţi Resurse Perioada Responsabil
specifice materiale şi
umane
A1. - Dezvoltarea Activităţi de performanţă Profesori de De luni Cadre
competenţelor - diferite până vineri didactice
cheie şi a consolidarea cunostintelor specialităţi pe toata
competenţelor -activităţi pentru Spaţiul perioada
superioare participarea la competiţii destinat programului
necesare şi concursuri şcolare derulării
proceselor de -realizarea de publicaţii programului
învăţare, de şcolare SDS
aprofundare Materiale
şi de didactice de
extindere specialitate
Mijloace
didactice

168
A2. -Dezvoltarea Activităţi de pregătire Fişe de De luni Cadre
competenţelor pentru viaţă lucru până vineri didactice
de -activităţi de dezvoltare personalizate pe toata
comunicare şi personală Mijloace perioada
relaţionare în -activităţi de adaptare la didactice programului
grup mediul înconjurător Spaţiul
-Cultivarea -activităţi de stimulare a destinat
unei atitudini unui comportament derulării
pozitive faţă sănătos programului
de sine, a SDS
încrederii în
sine şi în
ceilalţi
-Stimularea
gândirii
critice şi
reflexive
-Stimularea
interesului
elevilor
pentru un stil
de viaţă
sănătos
A3. Dezvoltarea Ateliere Prof. In fiecare zi Cadre
unor -activităţi tematice diriginti de vineri a didactice,
aptitudini -proiecte interdisciplinare Spaţiul săptămânii parteneri în
generale şi de destinat proiect
implicare a derulării
elevilor în programului
viaţa SDS
comunităţii
A4. -Exersarea Activităţi sportive care să Prof. de O zi a Prof. de
abilităţilor şi încurajeze mişcarea şi educaţie săptămânii educaţie
deprinderilor sportul fizică fizică
sportive
Activităţile educative realizate sub coordonarea cadrelor specializate constă în :
• integrarea copilului în programul zilnic;
• ajutor la efectuarea unor fișe de lucru;
• facilitarea relaţiilor interpersonale dintre copii;
• dirijarea jocului individual şi colectiv în atmosfera de comunicare stimulativă;
• supravegherea stării de sănătate;
• administrarea hranei, respectarea pe cât posibil a unor preferinţe pentru alimente şi
jucării, realizarea igienei personale.
Educaţia motrică, intelectuală şi socioafectivă a copilului se va realiza prin :
• dezvoltarea motricităţii generale prin mers şi alergare ;
• dezvoltarea senzorialităţii (văz, auz, tact) şi a capacităţii perceptive ;
• dezvoltarea inteligenţei senzorio-motrice, a capacităţii de înţelegere,

169
 • dezvoltarea capacităţii de comunicare prin stimularea limbajului activ,
• formarea şi lărgirea orizontului cognitiv, dezvoltarea conduitei de explorare a mediului
înconjurător,
• formarea conduitei de joc individual şi colectiv,
• socializarea afectivităţii,
• formarea deprinderilor igienice şi de autoservire.
Toate aceste activităţi se vor desfăşura într-o ambianţă plăcută.
Activităţile ludice reprezintă un element de sprijin în educaţie, la copilul între 7-15 ani,
multe deprinderi şi cunoştinţe fiind dobândite prin joc, iar valorificarea acestui instrument informativ-
formativ presupune atribuirea unui conţinut cu finalităţi de dezvoltare a potenţialului de cunoaştere
afectiv şi volitiv al personalităţii, având astfel un incontestabil rol terapeutic.
Activităţile de terapie ocupaţională se vor desfăşura individual sau în grup sub
îndrumarea personalului specializat utilizând dotările din sala de clasă, obiectivul terapiei ocupaţionale
fiind pregătirea progresivă şi raţională a copilului pentru activităţile cotidiene cu grad cât mai mare de
independenţă.
Activităţile de formare şi dezvoltare a autonomiei personale au caracter permanent şi sunt
desfăşurate de personal, pe cât posibil, cu implicarea activă a copiilor în funcţie de vârstă.
Menţinerea legăturilor dintre beneficiari se realizează prin desfăşurarea proiectului de
parteneriat între părinţi şi şcoală.
Evaluarea periodică a copiilor se va realiza în echipa pluridisciplinară şi îndeplineşte
următoarele funcţii :
• De constatare şi apreciere a evoluţiei copiilor în raport cu faza iniţială;
• De informare asupra modului de realizare a deciziilor adoptate în legătura cu toate
aspectele activităţilor desfăşurate ;
• De prevenire (înaintea instalării comportamentelor indezirabile), prin stabilirea şi
activarea de alternative în rezolvarea unor probleme ;
• De stimulare – formare a copiilor prin sprijinirea eforturilor lor, acordarea încrederii,
corectarea comportamentului ;
• De reglare prin utilizarea feed-back-ului;
Activitatea de coordonare, monitorizare şi contabilitate-administrativă asigură:
• Funcţionarea în condiţii normale a Programului „Şcoala după şcoală”;
• Coordonarea personalului angajat şi a colaboratorilor ;
• Promovarea imaginii serviciului alternativ creat în exterior, sensibilizarea opiniei
publice, atragerea de sponsori şi parteneri, informarea comunităţii, promovarea bunelor practici în
vederea producerii efectului de multiplicare;

170
 • Administrarea bunurilor imobile şi mobile.
Programul doreşte să creeze activităţi compensatorii şi recompensatorii pentru copiii cuprinşi în
forma de învăţământ a şcolii aflate în parteneriat, stabilind un nivel motivaţional ridicat pentru
participarea la activităţile şcolare;
• Stimularea curiozităţii, a imaginaţiei şi a spontaneităţii;
• Consilierea părinţilor cu scopul de a-i învăţa să-şi înţeleagă copiii, nevoile lor,
petreacându-şi în mod constructiv timpul împreună;
• desfăşurarea ore de dans, teatru, calculator, pictură (în funcţie de cerere).
XVI. MONITORIZAREA ŞI EVALUAREA PROIECTULUI
In vederea implementării eficiente, optime şi de progres a programului SDS, sistemul de
monitorizare / evaluare va fi conceput ca o activitate permanentă de apreciere a rezultatelor aşteptate ale
proceselor didactice prin utilizarea corespunzătoare a resurselor şi prin evaluarea pe baza conţinutului
programelor de studii, a rezultatelor învăţării obţinute la clasă, prin reducerea riscurilor la nivelul
comportamental al copilului.
Va avea loc o monitorizare şi revizuire periodică a proceselor didactice în scopul îmbunătăţirii
continue a rezultatelor în acord cu evoluţia cerinţelor beneficiarilor şi ale celorlalte părţi interesate şi cu
modificările intervenite în reglementările aplicabile.
Alegerea instrumentelor de evaluare se face în funcţie de obiective
Instrumentele închise vor face apel la gândirea convergentă a copilului, precum chestionare cu
alegerea multiplă. Gândirea divergentă, care conduce la creaţii mai mult sau mai puţin originale va fi
valorificată prin compoziţii sau creaţii artistice destinate atelierelor tematice. Acestea vor fi alese de
cadrul didactic în funcţie de obiectivele pe care şi le propune.
Se va manifesta o permanentă atenţie pentru formarea deprinderilor de activitate independentă
prin metode active, centrate pe elev. Se va ţine cont de particularităţile de vârstă în scopul dezvoltării
critice şi creative, se va stimula motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă şi permanentă, pentru efort,
autoeducaţie şi disciplină personală.
La sfârşitul fiecărei activităţi se vor nota tipul de activitate desfăşurată şi constatările în urma
derulării activităţii.
La sfârşitul fiecărui an şcolar vor fi consemnate traseele de performanţă ale elevilor.
Se vor purta discuţii permanente cu elevii, cu părinţii şi cadrele didactice.
Se va monitoriza prezenţa la clasă şi în cazul absentării elevului de la program va fi anunţat
părintele.
Indicatorii, criteriile de monitorizare şi evaluare a progresului făcut de elevii participanţi
la Programul SDS
• Limbajul, vorbirea (pronunţia şi tipul de comportament verbal);

171
 • Atitudinile copilului, spontaneitatea şi iniţiativa (opoziţie, pasivitate, cooperare,
entuziasm);
• Maniera de relaţionare (opoziţie, spontaneitate, formulare de întrebări, plictiseală,
necooperare, detaşare, iritare, tensionare, încordare, plăcere, participare totală etc.);
• Adaptarea la situaţiile propuse, gradul de cooperare şi de atenţie;
• Acţiuni şi mişcări necontrolate ( agitaţie, ticuri, mişcări ale ochilor, gurii, mâinilor,
picioarelor, corpului);
• Nivelul de anxietate, reacţia în faţa dificultăţilor sau eşecului;
• Comentarii şi răspunsuri la întrebările dirijate;
• Metode spontane de lucru (cum procedează în manipularea obiectelor sau în găsirea de
soluţii);
XVII. VALOAREA ADAUGATA IN URMA IMPLEMENTARII PROIECTULUI
• Activităţi de educaţie informală şi nonformală care să amelioreze comportamentul de
adaptare şcolară;
• Crearea unei motivaţii optime pentru activitatea (participarea) şcolară;
• Prevenirea comportamentului de eşec şi abandon şcolar;
• Cointeresarea familiei în activităţile de timp liber şi educaţie în scopul ameliorării relaţiei
intrafamiliale (copii-adulţi);
• Activitatea de supraveghere şi sprijin în efectuarea unor sarcini şcolare;
• Activităţi recreative de socializare, de petrecere a timpului în colaborare cu şcoala
(excursii, drumeţii, vizite, la obiective turistice);
• Facilitarea integrării şcolii în comunitate şi medierea relaţiei părinţi-şcoală în cazul
familiilor prea ocupate sau dezinteresate pentru educarea copiilor lor;
• Acest serviciu să fie unul integrat modern şi competitiv crescând astfel valoarea actului
educaţional;
• Să creeze activităţi compensatorii şi recompensatorii pentru copiii cuprinşi în forma de
învăţământ primar şi gimnazial, stabilind astfel un nivel motivaţional ridicat pentru participarea la
activităţile şcolare;
• Activităţi de dobândire a deprinderilor de viaţă independentă şi autonomie personală;
• Formarea deprinderilor de a-şi gestiona singuri un mic buget propriu precum şi
gestionarea timpului liber ( dezvoltarea competenţelor antreprenoriale ).

172
 PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA INCLUZIVĂ
Profesor: NEAG PATRICIA
➢ DATA: 21 Ianuarie 2020
➢ SCOALA: LICEUL TEORETIC SPECIAL ,,IRIS" TIMISOARA
➢ CLASA: I
➢ TIPUL DIZABILITĂȚII: doi elevi integrați în clasă
➢ ARIA CURRICULARĂ: Matematică și stiințe
➢ DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului
➢ UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: VII- ,,Uimitoarele plante,,
➢ SUBIECTUL LECȚIEI:Adunarea numerelor naturale de la 0-100, fără trecere peste ordin
➢ TIPUL LECȚIEI: consolidare
➢ ORA: 9-9.45
➢ STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE:conversația, exercițiul, jocul didactic, învățarea prin cooperare;
MIJLOACE DIDACTICE: socotitori, carioci, fise de muncă independentă, joc didactic ,,Brosquito,,,
planșă didactică cu nr naturale 0-100; videoproiector,
FORMA DE ORGANIZARE: Frontal, pe grupe, independent
FORMA DE EVALUARE: orală, scrisă (exerciții efectuate în caiet si în fisa de muncă independentă)
➢ BIBLIOGRAFIE: Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului cls I,
M.E.N;, Manual , Pițilă T., Mihăilescu C.,
,, Matematică și explorarea mediului,,, E.D.P., 2019

➢ OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să efectueze operații de adunare a doi termeni formați din ZU cu un număr format din U, în
concentrul 0-100;
O2. Să rezolve exerciții de adunare a două numere fomate din ZU cu nr.format din ZU, așezând termenii
unul sub altul;
O3. Să compare cel puțin trei perechi de numere formte din ZU, punând semnul de relație potrivit (‹ = ›
);
O4. Să efectueze o problemă cu o singură operație de adunare, având suport concret intuitiv ;
➢ OBIECTIVE OPERAȚIONALE doi elevi integrați:
- Nivel de cunoștințe:-sub media clasei
O1. Să identifice corect cel puțin cinci numere din concentrul 0-10, din cadrul jocului ,,Brosquito,,;
O2. Să efectuezecel putin două operații de adunare cu suport concret intuitiv, in concentrul 0-10;
O3.Să compare mulțimea numerelor având suport concret intuitiv, în concentrul 0-10;
O4. Să asocieze cel putin două mulțimi la numărul corespunzător, având suport imagistic în cadrul
fisei de muncă independentă
➢ COMPONENȚA CLASEI:
- Sunt 21 de elevi cu dezvoltare tipică, 2 elevi integrați (P.O si A.I);
- Descrierea elevilor cu C.E.S

173
 Paul: Deficiență mintală ușoară, cu tulburări instrumentale, discalculie nivel mediu, tulburări
emoționale la nivel de anxietate severă, introvertit;
Andreea: Deficienșă mintală de nivel mediu, discalculie nivel mediu, tulburări de atenție,
hiperchinetică, extrovertită;
Obiectiv specific deficiență mintală:
- Stimularea și dezvoltarea operațiilor cognitive prin formarea unor deprinderi de calcul matematic;
Cantitate Timp Nivel de suport
- Efectuarea a două xerciții de -exercițiile sunt realizate în 45 Exercițiile se efectuează sub
adunare orală; minute atenta coordonare si sprijinul
- Identifică trei numere în jocul profesorului și a clegului de
Brosquito echipă, la exercițiul de învățare
- Compară mulțimea a două prin cooperare;
numere
- Efectuează scris două
exerciții de adunare;

Imput Dificultate Output

Numerele ce trebuie identificate Vor efectua opreațiile de Elevii primesc punctaj la panou
si calculate se realizează cu adunare a nr in concetrul 0-10 cu de recompense al clasei.
ajutorul jocului ,,Brosquito,, suport concret (socotitoare)

Participare Obiective alternative Curriculum substitut

Elevii participă activ pe tot Elevii vor rezolva trei exerciții funcțional
parcursul orei, fiind stimulați prin de adunare Acesti elevi au un curriculum
recompense și apreceri la adaptat si personalizat.
intervale scurte de timp.

Nr. Etapelelecție Ti Ob. Conținuturi Strategiadidactică

crt i mp op.
Metodeșiprocedee Mijloacedidacti
ce
I. Organizareac 1′ • Conversația Carioci,
olectivului de Profesorulîntreabăeleviidacă au Creioane,
elevi toatematerialelepregătitepentruoră socotitori
.
,,Avetipregătitecaietele,
socotitorea, cariocile?,,
II Reactualizare 4′ Calculul oral • Exercițiul Cartonaseînform
acunoștințelo înconcentrul Învățătoareaprezintăelevilornum ă de floarepe
r 0-30 erescrisepecartonase ,înformă de care
floare. Sarcinaacestoraeste de a suntscrisenumer
citicorectnumarulsi de a e
realizamintaloperatia de (Anexa 1)
adunare.
Exemplu:
-Ce numărestescrisîn prima
floare?
Este numarul 12

174
 -Dar in a
douafloarecenumăreste?
Este numărul 4
Dacăadunămceledouănumerevo
mobține……
Exemple: 12+4=; 20+5=;
25+4=; 29+1=;
Obs.
Pentrueleviiintegrațisuntefectuat
eurmătoareleexerciții de calcul
oral, înconcentrul 0-10.
Suportulexercițiiloresteacelasi,
sianumepecartonașe cu flori.
Exemplu: 2+1=; 3+3=…
III Captareaatenț 4′ Adunareanu Joc didactic: Joc :
iei merelor ,,Brosquito cu Broscute Saltarete,, ,,Brosquito,,
natural Elevilor le
fărătrecerepe esteprezentatămodalitatea de joc.
steordin Câtedoielevi vin înfațaclaseiși
,,saltă” broscuța,, pentruaterizape
un numărcâtmai mare. La final
celedouănumere se adună,
iarrezultatulestescris la
panoulclasei,
undeesteafișatpunctajulobținut de
la concusuri.
Obs.
Pentrueleviiintegrațisuntefectuate
următoareleexercițiiprinintermedi
uljocului ,, Brosquito”. Aceștia
plasează broscuța pe numerele
indicate de către profesor.
Exemplu:
- ,,Saltă broscuța la numărul
9...”
IV Anunțareate 1 • Expunerea:
meiși a Profesorul le
obiectivelor vaspuneelevilorcăînaceastăzivoref
ectuaexerciții de
adunareșiscădereînconcentrul 0-
100, fărătrecerepesteordin.
V Desfășurarea 22 O1 Adunarea a Exercițiul : Carioca
activității de douănumeren Profesorulscriepetablăexercițiile Socotitoare
consolidare aturaleformat de adunare, urmând ca acesteasă Planșădidactică
e din ZU cu fie efectuateatât la cu
un nr format tablăcâtșiîncaiete, individual de nrnaturalesidenu
din U cătreelevi. mireastiintifică a
Exemplu de exerciții: acestora
25+4=; 67+3=; 77+2=; TERMEN+TER
Se precizeazăcămodalitatea de MEN=SUMĂ
efectuare se varealizapeorizonatlă, sau Total
adunândUnități cu Unități.
Exemplu de întrebări:
175
 Avemnr. 25. Care estenr de la
ordinulU ?
- 5
La al doileatermen al adunării
care estenr. de la U ?
- 4
- Adunămceledouănr de la
unități.
Obs. Pentrueleviiintegrațiexerciile
de adunaresunt in concetrul 0-10;
Exemplu: 4+2= ;
O2 Adunarea a Exercițiul: Videoproiector
douănumeren Se derulează un material Power Power point cu
aturaleformat point in care suntimagini cu flori. nrsiflori
e din ZU cu Pefiecareflaoreestescris un număr.
un nr format Sarcinaeleviloreste de a
din ZU, scrienumereleformate in ZU,
așezândnrune așezându-le corectîncaiete, unul
le sub altele sub altul.
Exemplu de întrebări:
- Ce numărestescrisîn prima
floare?
- 34
- Ce numărestescrisîn a
douafloare?
- 44
Scriețiîncaieteceledouănumere
,așezândcorectnumerele ,,U ,,sub
,,U,, si ,,Z,, sub ,,Z,, apoiefectuați.
Exemple de exerciții :
34+ 45+ 78+
44 43 11
Obs.
Eleviiintegrațiefectueazăexercițiip
rezentateîntr-un mod similar dar
cu nrformatedoar din unități.
3+3=; 4+2=;

O3 Compararean Joc didactic: ,,Brosquito,, Joc:,,Brosquito,,

umerelornatu Broscuța saltă pe numere, fiecare
rale , număr este didactat de către
punândsemnu profesor elevilor. Aceștia scriu nr
l de în caiete.
relațiepotrivit Sarcina acestora este:
(‹ = › ); - A scrie numerele corect;
- De a efectua compararea nr ,
punând semnul de relație
potrivit(‹ = › );
- Obs.
Elevii integrați fac exerciții de
comparare a nr dar în concentrul
0-10. Eu sunt sprijiniți de către
profesor si le este oferit mteriale
176
 concret intuitive (biluțe sau
jetoane)
Exemplu:
Avem mulțimea formată din 5
bilute si mulțimea formată din 8
bilute. Unde sunt mai multe? Care
este multimea mai mare? Cea cu
8 bilute sau cea cu 5 bilute?
5 8

VI Conexiuneain 5 O1, - Învățareaprincooperare: Manualul

vsersă O2 Adunareafără Eleviisuntimpărtitiînperechi
O3 trecerepesteo .eleviiintegrațisuntalături de un
rdin a nr din coleg care
concentrul 0- îipoatesprijiniînefectuareasarcinii.
100 Sarcinadidacticăesteurmătoarea:
sicompararea Ex.2.pag.71, manual
acestora Aflațisumele, apoiscriețismnul de
relațiepotrivit(‹ = › );
59+40 30+35;

46+23 45+52;

VII Evaluareaper 8 O4 Efectuareaun Exercițiul : Anexa2

formanței eiprobleme Se distribuie o fișă de muncă
cu o independent șidiferențiată.
singurăoperat Sarcinadidacticăesteurmătoarea:
ie; Analizatiimaginilesiidentificaținu
mereleaferenteacestora, apoiaflați
Suma. Anexa 3
Obs. Pentrueleviiintegrați se dă o
fișă de muncă independent
cepresupunenumărareaelementelo
rvizualesiscriereanumăruluicorect
.
Exemplu: Numărațipuisorii din
cutie siscriețicâțisunt!
VII Asigurarearet 1 Realizati o Eleviisuntprovocațisărealizeze un
I enției hartă a desen cu numere de case
celputin 3 saublocuridistribuitepestradaundel
numere de ocuiesc
csă de
pestradavoast
ră!
IX Apreciereape 1 Conversația: Recompense la
rfomanței Profesorul face panoulclasei cu
aprecieriasupramodului de ,,Smiley faces,,
participare al elevilor la activitate.
La panoul cu recompense
suntatasate ,,Smiley faces,,

177
 EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIŢĂ

Prof.înv.preșcolar Podgoreanu Florina Elena

Școala Prof.Ilie Popescu,Șotânga-Grădinița cu P.N Teiș

,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în

cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă
îndrepte spre fericire. Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume".
(Din ,,Child's Appeal”, Mamie Gene Cole)
Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care
ne trec pragul grupelor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate. De cele mai
multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în dificultate de
complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative speciale.
Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţămầnt a tuturor copiilor,
indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este strâns legată de
recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane.
Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe
împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început timpuriu în grupuri de
joacă sau grădiniţe obişnuite este cea mai buă pregătire pentru o viaţă integrată.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi
discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile incluziunii
sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne limitează înţelegerea
reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea favorizầnd relaţii de comunicare şi
colaborare în beneficiul tuturor.
Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare grupă şi
cầt de bine sunem pregătiţi să o acceptăm ?
Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea
strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară,
unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur. Prin strategii
didactice bazate pe cooperare, educatoarea poate favoriza unele procese de interacţiune socială,
diferenţele dintre copii fiind percepute ca modalităţi de îmbogăţire a practicii pedagogice iar strategiile
învăţării ca modalităţi de abordare a diversităţii.
Fiecare copil trebuie înţeles ca un participant activ la învăţare pentru că fiecare aduce cu sine, în
procesul complex al învăţării şi dezvoltării, o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o
interacţiune specifică, un ritm personal, un model de abordare, un context cultural căruia îi aparţine, o
valoare.
Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate şi este mai mult decât un discurs
demagogic, declarativ, ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare şi adaptare

178
 curriculară individualizată, prin formarea şi dezvoltarea conştiinţei tuturor copiilor pentru accepţiunea
diversitară de orce tip.
Gradiniţa are ca scop crearea unui program coerent şi coordonat de incluziune a copiilor preşcolari cu
diferite dizabilităţi, de alte etnii, provenienţă socială, etc. şi pregătirea celorlalţi copii în vederea
acceptării acestora alături de ei, fără diferenţe de manifestare comportamentală sau verbală. De
asemenea se impune şi implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei şi a
comportamentelor copiilor în spiritul toleranţei şi nediscriminării, a acceptării de şanse egale pentru toţi
copiii.
Ca obiective, urmărite în acest scop se pot aminti:
-Perceperea diferenţei dintre copii ca resurse în sprijinul educaţiei mai degrabă decầt ca probleme care
trebuie să fie depăşite;
-Înlăturarea obstacolelor din calea incluziunii, obstacole provocate de societate şi nu de problemele
medicale specifice;
-Schimbarea atitudinii faţă de copilul deficient sau defavorizat social;
-Promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a raporturilor dintre
români şi rromi, dintre copii cu nevoi speciale şi copii consideraţi “normali”{restul grupului}-Pregătirea
copiilor preşcolari de a răspunde pozitiv la provocarea diversităţii pentru a face faţă varietăţii existente în
mod normal în rândul copiilor.
-Schimbarea atitudinii faţă de copilul diferit.
-Reducerea riscului de marginalizare şi excluziune socială a copiilor preşcolari cu diferite dizabilităţi sau
de diferite etnii.
-Recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între
oameni
-Dezvoltarea abilităţilor copiilor cu diferite deficienţe sau probleme de învăţare pentru a face faţă
exigenţelor instructiv-educative în vederea integrării cu şanse egale alături de ceilalţi copii ;
-Promovarea relaţiilor de susţinere reciprocă între grădiniţe şi comunitate.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de
interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și
susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce
se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își
determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți,
copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații
de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în
care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și
pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în
rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor
jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să
înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/
vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu
dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca
şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul
direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale.
179
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, dându-le
încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau
interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor. Copiii cu
cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună colaborare între
educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin
cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune
informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar
presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt
implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă
care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea
copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu
dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional
cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai
mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor cu
care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în integrarea
copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele muncii
pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi, apar
după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită
societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie
aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează
nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu
gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi
la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de
asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele
copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele
formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii”
cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile
copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu
poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un
parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără
prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică, socială sau
educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui
copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-
un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl
înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la
acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile educaţionale
ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare;
• ce ştie fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalţi.
180
 În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
-să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi
comunitatea;
-să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a
lucra împreună;
-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la
activităţile curriculare;
-să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia;
-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al
achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de
sine şi încrederii în forţele proprii;
-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din
alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

Bibliografie:
-Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
--Vraşmaş,T.,(2004),”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti.
-Ungureanu,D.,”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara
-Ghergut,A.,(2001),”Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Strategii de

181
 O pedagogie alternativă

Minunata pedagogie Waldorf

Nagy Júlia Anita

Varga Zsuzsa

Pedagogia Waldorf este practicată ca o pedagogie integrală, care urmăreşte armonizarea tuturor
componentelor fiinţei copilului. Pe lângă urmărirea dezvoltării individuale a fiecărui copil, pedagogia
Waldorf presupune şi anumite raporturi colegiale care să faciliteze activitatea de autoadministrare
instituţională.

Rolul educatoarei este esenţial, principiul educaţional al pedagogiei Waldorf fiind cel al imitaţiei
de către copil a modelului pe care educatoarea îl reprezintă.

Aceasta înseamnă că educatoarea trebuie sa devină un model demn de urmat, adică să se educe
pe sine în aşa fel încât să poată educa, la rândul ei. Prin tot ceea ce face, educatoarea este ființa pe care o
imită copii, ea îi îndrumă spre o dezvoltare armonioasă a personalităţii lor.
Un instrument educativ important care stă în centrul pedagogiei Waldorf este jocul. Prin valoarea sa în
socializarea copiilor, jocul dă posibilitatea dobândirii unor raporturi, gesturi fireşti cu ceilalţi copii.
Jocul dezvoltă abilităţile de comunicare şi creşterea încrederii în sine, joacă un rol important în educarea
voinţei şi a gândirii

Jocul liber şi jocul dirijat asigură devenirea relaţiilor juste cu lumea înconjurătoare, lume, care
înconjoară ființa copilului.

În pedagogia Waldorf ocupă un loc foarte important versurile, basmul , mişcarea, cântatul,
desenul, pictura şi modelajul. Aceste activități sunt folosite zilnic în viața grădiniţei Waldorf, cu
variaţiunile corespunzătoare anotimpurilor și a sărbătorilor anului.

Jocul și activitățile în aer liber au un rol foarte important în pedagogia Waldorf. Copiii petrec mult timp
în aer liber, se duc la plimbare, fac drumeții, observă lumea înconjurătoare.
Pedagogia Waldorf asigură fiecărui copil să evolueze conform în ritm propriu, având timpul şi spaţiul
necesar descoperirii de sine şi descoperirii lumii.

Prin tot ceea ce fac, membrii pedagogiei Waldorf se străduie pentru asigurarea acelui drept uman
fundamental pentru fiecare copil din lume: dreptul la copilărie.

182
 O prietenie adevărată

prof.înv.primar Groza Mihaela

Liceul Teoretic „Ion Constantin Brătianu”

A sosit toamna bogată si odată cu venirea sa porțile școlilor s-au deschis.

Robert, un băiat isteț și prietenos, aștepta cu nerăbdare să-și cunoască noii colegi din clasa a V-a.
Ajuns la școală a fost primit cu căldură de către diriginta sa. Ea i-a spus că el va sta în primul rând de
bănci.
În câteva momente sala de clasă a fost plină de copii. După ce s-au așezat și au vorbit despre
lucrurile făcute în vacanță. A sunat clopoțelul.
Într-o clipă un băiat pe nume Paul care era totodată și „liderul” clasei i-a întins mâna. Toți băieții
îl urmară. Într-un sfârșit , Robert putea să-l contrazică pe tatăl său care întotdeauna spunea că la început
toți oamenii sunt la fel. Abia după ce-i cunoști mai bine îți vei da seama că învelișul nu este ca și
interiorul. El știe asta deoarece este medic. Iar în această meserie vrei, nu vrei studiezi omul.
După ce toată lumea i-a stârns mâna băieții i-au propus să facă parte din echipa lor de fotbal.
Chiar a vrut să le răspundă la întrebare dar a văzut că Paul îl batjocorea pe unul din colegi, Marian, care
era nevoit să folosească cârjele. Toți băieții au mers pe hol și l-au îmbrâncit pe băiatul cu handicap de un
perete. Au început să-l lovească. Când a văzut asta, Robert a spus nervos:
-Vi se pare amuzant să loviți pe cineva care nu se poate apăra?
-Vrei să spui că nu-ți place spectacolul? spuse Paul plin de importanță.
-Ceea ce faceți voi nu se numește spectacol. Se numește rea purtare.
-Și ce înseamnă asta?
-Asta înseamnă că nu aveți cei șapte ani de acasă, spuse Robert, roșu de furie.
Auzind aceste vorbe Paul îl luă de guler pe bietul Marian și-l aruncă pe jos. Chiar atunci Robert
a vrut să-l lovească pe Paul, dar Marian l-a oprit și i-a spus:
-Nu este nevoie să faci asta. Ei mă cred măscăriciul lor.
După terminarea orelor Robert i-a spus tot ce se întâmplase tatălui său. Acesta a spus:
-Cheamă-l într-o zi să îi fac o consultație pentru a vedea dacă va mai putea merge vreodată. Cât
despre problema cu copiii spune-i dirigintei.
În următoarea zi Robert a vorbit cu diriginta despre problema lui Marian. După ce i-a povestit
toată întâmplarea, diriginta i-a chemat pe băieți în și le-a spus:
-Nu vă este rușine să vă comportați în acest fel cu un copil cu dezabilități?
-Ne pare rău! Nu o să se mai repete! au spus băieții rușinați.
Marian a mers împreună cu Robert la o consultație. Medicul i-a spus că va putea merge din nou
în urma unei intervenții chirurgicale complexe. Din acel moment Robert si Marian au fost cei mai buni
prieteni. Marian i-a rămas recunoscător pe viață bunului său prieten.
Copiii cu handicap sunt sensibili atât din punct de vedere fizic cât și emoțional. De aceea ei
trebuie să beneficieze de sprijinul nostru pentru a reuși să se integreze mai ușor în societate.

1. În urma lecturării textului le-am cerut elevilor să se împartă în patru tabere:

• Una care să îl reprezinte pe Marian;
• Una care să îl reprezinte pe Robert;
• Una care să reprezinte trupa lui Paul;
• Una care să reprezinte diriginta/profesorii.
183
 Am pus în scenă confruntarea dintre copii și discuția cu diriginta. Apoi am
cerut fiecărei grupe să îmi spună cum s-a simțit, ce emoții a trăit.
2. Dacă aș fi respins de colegi cum aș reacționa?
m-aş izola şi nu aş mai vorbi cu nimeni.
aş încerca sǎ-i conving cǎ merit sǎ fac parte din grupul lor.
m-aş muta din clasa respectivǎ
aş cere ajutorul doamnei învǎţǎtoare

La sfârșitul activității voi propune un joc: „Borcanul cu bunătate”. Timp de o săptămână copiii
se vor observa unul pe celălalt. Când observă că cineva face o faptă bună va completa pe un bilet: „Am
văzut că ai fost bun atunci când...”
Toate biletele vor fi strânse în borcan. Le vom citi la sfârșitul săptămânii.

PLAN DE ACŢIUNE PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂŢI

Prof. pt. înv. primar: CRASNEAN LIVIA

Şcoala Gimnazială “Constantin Brâncoveanu”, Satu Mare

“Copiii sunt mesaje vii pe care le transmitem unor timpuri pe care nu le vom mai apuca.”
( Neil Postman)
Unui copil cu dizabilităţi fizice sau psihice, trebuie să i se asigure o
viaţă deplină şi decentă în condiţii care să-i garanteze demnitatea , să-I
promoveze autonomia şi să faciliteze participarea activă a copilului în
comunitate
Termenul de “dizabilitate” este utilizat pentru a desemna un fenomen
multidimensional care rezultă din interacţiunea dintre oameni şi mediul lor fizic
şi social. Persoanele cu dizabilităţi includ acele persoane care au deficienţe
fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficienţe care în
interacţiune cu diverse bariere, pot îngrădi participarea deplină şi efectivă a
persoanelor în societate, în condiţii de egalitate, cu ceilalţi.
( Convenţia ONU privind persoanele cu dizabilităţi din 2006/Legea 221 din 2010, Art.1)
Drepturile copiilor cu dizabilităţi reprezintă nu doar o prevedere în
documentele internaţionale şi în legislaţia naţională, ci şi o nevoie reală a lumii
în care trăim.
184
 Fiecare copil este o promisiune pentru viaţa socială, fiecare copil are locul
şi rolul său în mecanismul complex al societăţii şi în asigurarea viitorului
acesteia.Valoarea şi importanţa pe care o acordăm fiecărui copil ne defineşte
gradul de civilizaţie şi forţa pe care o are societatea în ansamblul ei.
Școlile trebuie să primească toți copiii indiferent de starea lor fizică,
intelectuală, socială, emoțională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie
cuprinşi și copii cu dizabilități, și copiii talentați, și copii din zonele rurale izolate
și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților lingvistice, etnice sau
culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale” (Cadrul de
acțiune privind cerințele educative speciale, UNESCO/ Conferința de la
Salamanca, 1994, p.6).
Datorită faptului că există copii cu C.E.S. la nivelul fiecărei școli în parte ei trebuie să
beneficieze de un mediu de învățare inclusiv în care fiecare copil să poată să se dezvolte. Astfel școala
este bine să se creeze parteneriate educaționale cu personal specializat, în acest domeniu, cu centrele de
resurse și asistență educațională şi nu în ultimul rând o colaborare cât mai strânsă cu părinții.
La nivelul claselor primare întâlnim foarte mulți elevi cu C.E.S. sub diferite forme.
Spre exemplu un elev care prezintă tulburări de scris, fiind deci diagnosticat cu disgrafie, trebuie
ajutat să se integreze şi el în rândul elevilor din clasă.
Știm că disgrafia cuprinde acele forme de perturbări ale procesului tipic de achiziție a exprimării
în scris : erori la nivelul literelor, erori sintactice şi de punctuație.
Noi ca şi cadre didactic împreună cu părinții trebuie să creem acea punte de legătură peste care
elevii care au tulburări de disgrafie şi nu numai, să treacă mai ușor peste greutățile de învățare, în
drumul lor spre cunoaștere.
Trebuie să susținem astfel de elevi în vederea integrării acestora în școala de masă.
Astfel ar fi de un real folos, inițierea unui PLAN DE ACŢIUNE PENTRU INTEGRAREA
COPIILOR CU DIZABILITĂŢI.
La acest plan trebuie să fie prezenți părinții, cadrele didactice, elevii și toți împreună să reușim
să depășim „barierele” care ne stau în față în vederea unei reușite cât mai bune în activitatea noastră
comună.

ELEVI:
IDEI DE ACTIVITĂŢI:
- elevul trebuie să aibă activități importante pentru el, pe care să le desfășoare cu plăcere,
- liniștea din jurul lui să fie una,

185
 - așezarea în bancă să fie în față, nu la capătul rândului, pentru că astfel se creează în jurul lui
o stare de nesiguranță, de monotonie.
- întotdeauna să aibă lângă el un coleg cooperant care să nu-i distragă atenția, iar în jurul lui să
fie doar elevi liniștiți.
- tabla să fie de culoare albă.
- activități de terapie educațională (ludoterapia, meloterapia, terapia ocupațională) .
- conținuturile învățărilor adoptate în funcție de dizabilitate.
- timpul să fie suficient alocat pentru sarcinile de învățare.
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE:
Acestea trebuie să se „plieze” particularităților individuale ale elevilor cu CES.
- elevii trebuie să fie tratați diferențiat
- metodele activ – participativ (Jocul Didactic, Explozia Stelară, Cubul, Turul Galeriei , etc. să
fie adoptate, conform cerinței copilului cu CES).
- activități extrașcolare pentru motivare.

RESURSE:
- materialul didactic folosit la clasă să fie unul adecvat (alfabetar, carioci, etc.)
- cărți cu povești și reviste cu imagini,
- fișe cu scheme de fixare
- videoproiector, tabletă în clasă unde sunt posibilități să existe .
EVALUARE:
- observarea sistematică a comportamentului
- evaluări orale şi scrise diferențiate
- aprecieri verbale
- fișe de observare a comportamentului

PĂRINŢI:
IDEI DE ACTIVITĂŢI:
- legătura cât mai apropiată cu părinții elevului cu C.E.S.
- activități comune părinți - învățători – profesori ( Rama familiei).
- activități comune cu invitați de specialitate (psihologi, profesori de sprijin)

STRATEGII DE ÎNVĂŢARE:
- dezbateri

186
 - lectorate
- mese rotunde
- expoziții de lucrări tematice
RESURSE:
- p.p.t.-uri tematice
- afișe informaționale
- umane : medici de specialitate, psihologi, consilieri școlari, profesori de sprijin.
EVALUARE :
- observarea sistematică
- chestionare pentru părinți
- portofolii cu lucrările copiilor

CADRE DIDACTICE
IDEI DE ACTIVITĂŢI:
- strânsă colaborare cu profesorul de sprijin este foarte importantă la fel și cea cu consilierul
școlar (P.I.P. sau Plan de remediere după caz)
- cursurile de formare în vederea integrării copiilor cu C.E.S.
- activități comune părinți – profesori- elevi

STRATEGII DE INVĂŢARE:
- interasistențe
- munca în echipă
- dezbateri

RESURSE :
- afișe informative, pliante, reviste,
- listă cu lucrări de specialitate
- legislația în vigoare

EVALUARE:
- portofolii cu lucrările copiilor
- chestionare
- caietul învățătorului

187
 Plan de acțiune pentru integrarea copiilor cu dizabilități

Prof. înv. primar TĂNASE ANICA-MARIA,

Liceul Teoretic ”Mircea Eliade”, Galați, jud. Galați

În acest an școlar (2019/2020) lucrez cu o fetiță cu deficiențe (Hipoacuzie neurosenzorială forma

profundă bilateral. Implant cohlear US), încadrată în grad de handicap mediu și cu dificultăți de învățare
cauzate de dislalia polimorfă și un elev provenit dintr-un mediu predispus sărăciei, care primește bursă
socială. Pentru acești elevi am întocmit următorul plan de acțiune, pentru integrarea lor în învățământul
de masă.
ELEVI
Idei de activități Strategii Resurse Evaluare
-adaptare curriculară -tratarea diferențiată -fișe de lucru, unele de -analiza datelor
-plan individualizat -demers didactic nivel minimal -fișe de evaluare
-program individualizat personalizat -cărți, atlase, reviste individualizate
-exerciții și jocuri de cunoaștere, -combinarea metodelor -lecturi terapeutice -convorbirea
autocunoaștere și relaționare cu tradiționale cu cele -materiale interactive: -grila/fișa de
colegii activ-participative, Ppt, jocuri digitale observare
-asistență și consiliere -jocuri didactice digitale -soft-uri educaționale -analiza produselor
psihologică și logopedică -învățarea prin și terapeutice (desene, colaje,
-facilitarea relațiilor cu elevii și cooperare: în perechi, în -cabinet psihologic aplicații, caietele la
profesorii clasei echipă -cabinet logopedic discipline)
-terapii prin învățare -studiu de caz -teste și evaluări orale
-proiecte în echipă -tehnici de lucru simple și scrise diferențiate și
-activități extracurriculare de -metoda cadranelor, cu sprijin
tipul vizitelor, drumețiilor, vizite proiectelor, fonetico- -portofoliu
la muzee, bibliotecă, parcuri care analitico sintetică -aprecieri verbale,
permit comunicarea și -comunicare în clasă vorbire dialogată
relaționarea cu ceilalți copii -organizarea clasei -recompense zilnice
-acordarea de sarcini simple, -fișe de progres
clare, scurte

PĂRINȚI
Idei de activități Strategii Resurse Evaluare
-consultații cu părinții săptămânale -ședințe și lectorate -pliante/reviste/afișe -chestionare
-asistarea la ore -discuții și consultații informative -discuții, convorbirea
-schimb de bune practici -studiu de caz -articole de parenting -vizite la domiciliu
-educație parentală, educație -chestionare -părinți, psiholog, -anchetă socială
pentru sănătate -consiliere psihologică logoped -trai echilibrat
-discuții în grup: cadrul didactic- -consiliere logopedică -profesorii clasei -relații pozitive
părinte-elev -workshop-uri -consilieri școlari părinți-copil, între
-activități extrașcolare -activități comune -povești terapeutice părinți, între copii
-serbări școlare -lecții deschise -jocuri terapeutice -analiza produselor
-lecții deschise cu părinții și -abilități și tehnici -jocuri digitale activităților
psihologul școlii speciale -evaluare complex
-sprijin familial anuală
188
-sprijin la efectuarea exercițiilor
predate
-orientarea părinților către servicii
specializate
-facilitarea relației cu profesorii
clasei

CADRE DIDACTICE
Idei de activități Strategii Resurse Evaluare
-participare la simpozioane/ -conversația -cadru normativ -fișe psihopedagogice
conferințe/ cursuri de formare -observația -studiu de caz -plan individualizat
vizând integrarea elevilor cu -cercuri pedagogice -curriculum adaptat -anchetă socială
CES și diseminarea informației -tehnici și metode -plan de intervenție -chestionare
în cadrul comisiilor metodice, inclusive personalizat -rapoarte de progres
consiliul profesoral -demers didactic -studii/articole/pliante -portofolii cu
-plan de intervenție personalizat individualizat de informative produsele activităților
în comun cu profesorii de la -workshop-uri -suporturi de curs -acceptarea
clasă și consilierii școlari -lucru în echipă -soft-uri educaționale schimbării
-colaborarea cu psihologul -organizarea de grupe de -platforme de învățare -recunoașterea valorii
școlar/logopedul sprijin/schimburi de -profesori, terapeuți -aprecierea succesului
-însușirea abilităților și experiență
tehnicilor speciale -mobilități
-dezbateri și schimb de bune -parteneriate
practici cu profesorii școlii sau
ai altor școli
-viziune și responsabilitate
-învățare și perfecționare
permanentă

189
 POVESTE CU FORME

Prof. Constanța Stamenovski

Prof. Iulia Ioniță

Grădinița ,,Licurici”, București, sector 2

Familia Pătrățescu ducea o viață liniștită în casa în care totul avea formă pătrată, chiar și Pătrățel-
fiul lor cel mic.
Într-o zi, mama l-a găsit pe Pătrățel plângând.
- Fiule, de ce plângi? Cine te-a supărat?
- M-am săturat! Privește-mă, ce formă am! Și cât sunt de gras! A răspuns micuțul , plângând mai
tare.
- Oh, fiule, pentru noi, tu ești cel mai frumos! Trebuie să fii mândru că faci parte din marea
familie Pătrățescu. Ce poate fi atât de rău încât să te rușinezi cu forma corpului tău?
Însă Pătrățel nu a mai răspuns. A alergat departe de mama lui dorind să fie singur. S-a așezat pe o
buturugă și încercând să-și stăpânească lacrimile, privea îndurerat în jurul său. Ridicând privirea a văzut
Soarele!
- Uite ce formă frumoasă ai tu, Soare strălucitor! Doar eu sunt urât și gras!
Soarele, milos, a aruncat o rază spre Pătrățel transformându-l într-o formă rotundă.
- Ce frumos sunt! Mulțumesc, dragul meu soare! Acum mă pot deplasa mai repede și mă pot juca
mult mai frumos!
Pătrățel se rostogolea rapid dintr-un loc în altul, admirând tot ceea ce vedea. Însă...nu mai putea opri
rostogolirea:
- Ajutor! Ajutor! Să mă ajute cineva!
Și....buf! S-a oprit lovindu-se de trunchiul unui copac, la marginea unei păduri. Speriat, nici nu a
îndrăznit să se ridice în picioare. Privea curios în jur și....a văzut un brad verde, frumos, înalt.
- Uf! De ce mi-am dorit să fiu rotund? Nu mai vreau, e prea greu! Ce mult îmi doresc să fiu ca
acest brad! Are forma perfectă: nici prea gras, nici prea slab, nici rotund ca să mă amețească atât
de rău!
Soarele îl privea zâmbind pe băiețelul nemulțumit. A aruncat, din nou, o rază și l-a transformat într-o
formă triunghiulară.
- Ce frumos sunt! Și ce înalt! Pot vedea totul de la distanță!
A alergat fericit spre casă să arate tuturor schimbarea:
- Mamă, mamă, privește-mă! Nu-i așa că sunt frumos?
Doamna Pătrățescu a ieșit grăbită din casă:
- Fiule, ce s-a întâmplat cu tine? De ce ai această formă și de ce ești atât de înalt?
Abia atunci, băiețelul nemulțumit a observat cât de scundă era mama sa și cât de mică era casa lor.
Ștergându-și, pe furiș, o lacrimă, mama i-a spus:
- Vino, fiule, vino la masă. Sunt sigură că după toată hoinăreala de azi ești înfometat.
Însă Pătrățel nu a putut să intre în casă. Forma și înălțimea lui nu se mai potriveau. A privit spre cer
căutând ajutorul Soarelui dar acesta nu mai era. Apusese deja! Vremea era destul de răcoroasă noaptea
aceea și Pătrățel a înțeles că va trebui să doarmă afară, chiar dacă îi va fi rece. S-a întins pe pajiștea din
apropierea casei, flămând și trist:
- Nu-mi place această formă. Nu vreau să fiu atât de ascuțit și atât de înalt!
A adormit plângând...
În zorii zilei, când Soarele a răsărit, l-a văzut pe bietul băiețel amorțit de frig și cu lacrimile abia uscate
pe obraji. Prima rază a aruncat-o spre el. Raza l-a mângâiat ușor și l-a transformat rapid în pătrat.
Somnoros, Pătrățel a deschis ochii:
- Sunt eu, sunt Pătrățel! A început să țopăie de bucurie.
Acum nu i se mai părea că este urât sau prea gras.
190
 - Mamă, mamă, m-am întors! Sunt eu, Pătrățel!
Mama a ieșit bucuroasă din casă și l-a îmbrățișat tare de tot. Apoi i-a spus:
- Dragul meu fiu, lumea întreagă e plină de forme! Fiecare formă are rolul său și frumusețea sa.
Doar privește în jurul tău și observă cât de frumos se armonizează toate! Ce ar fi dacă toate
lucrurile, obiectele, ființele ar avea aceeași formă? Ar fi prea simplu și plictisitor! Și....încă ceva:
fii mulțumit de tine , bucură-te de ceea ce ești , de ceea ce tu reprezinți pentru cei din jur! Fiecare
e unic în felul său. Iubirea nu are formă!
Pătrățel a zâmbit fericit și a îmbrățișat-o pe mama sa.

Proiect educaţional

O ȘANSĂ PENTRU FIECARE !

Argument
,, A învăța presupune a te elibera de o ignoranță, de o certitudine, de o stângăcie, de o
incompetență, de o orbire; înseamnă să ajungi să faci mai bine, să înțelegi mai bine, să exiști mai
bine”.
( Olivier Reboul)

191
Proiectul a avut ca obiectiv general, prevenirea și corectarea părăsirii timpurii a școlii în rândul
preșcolarilor, părinți/ tutori ai elevilor cu risc de părăsire timpurie a școlii, inclusiv rromi, aparținând
școlilor
Proiectul a însemnat un prilej de a face schimb de bune practici între participanţi, dar şi de
asimilare de noi informaţii legate de metode de determinare a elevilor de a nu părăsi şcoala şi de a
finaliza învăţământul obligatoriu.
Activităţile ce vor fi desfăşurate în cadrul acestui proiect vor urmări motivarea elevilor în vederea
reducerii abandonului şcolar, prin sporirea creativităţii şi prin dezvoltarea competenţelor de
comunicare, lingvistice, matematice, informatice si sportive. Un elev implicat în propria educaţie va fi
un elev motivat să îşi finalizeze studiile, de aceea, situaţiile de învăţare trebuie să fie legate de aspectele
reale ale vieţii.
Dascălul are menirea să promoveze învăţarea eficientă, adică o învăţare activă, participativă şi
creativă. De aceea şi noi încercăm, prin acest proiect, să-i implică activ, atât pe elevi, cât şi pe părinţii
acestora, în diverse activităţi educative.
Scopul proiectului:
Conştientizarea importanței educației în formarea personalității elevului, atât în rândul elevilor
problemă, cât și a părinților acestora;
Diminuarea riscului de părăsire timpurie a școlii de către elevi .

Obiective generale:
1. Identificarea principalelor motive ale absenteismului şcolar;
2. Dezvoltarea unei atitudini pozitive a elevilor faţă de şcoală;
3. Elevii să conştientizeze urmările negative ale absenteismului şcolar;
4. Elevii să fie capabili să identifice valorile, resursele importante furnizate de şcoală;
5. Reducerea absenţelor şcolare pe termen lung;
6. Dezvoltarea stimei de sine a elevilor, construirea unei imagini de sine pozitivă prin autocunoaştere si
dezvoltare personală;
7. Creşterea motivaţiei şcolare prin atragerea la activități extrașcolare a elevilor ce provin din familii
dezorganizate si cu posibilitati materiale reduse.
Domeniul de educație: EDUCAȚIE REMEDIALĂ
Grupul ţintă:
✓ elevii claselor Preg. /I-VIII de la Şcoala Gimnazială Nr 25 Timişoara, Jud. Timiş;
✓ elevii cu risc de abandon.
✓ Părinții elevilor care necesită educație remedială

Partea a II-a: Soluţii propuse pentru diminuarea riscului de abandon şcolar

192
Ţinând cont de situaţia specifică a copilului: cauzele problemei care determină unul sau mai mulţi
indicatori de risc activi, punctele slabe şi punctele forte – propuneţi solutii pentru diminuarea riscului de
abandon scolar.
Aveţi în vedere cel puţin următoarele categorii de măsuri pe care le puteţi lua în calitate de învăţător sau
diriginte al copilului monitorizat:
- Solicitare de sprijin din partea cadrelor didactice (profesori de la disciplinele cu nr. mare de
absenţe, rezultate slabe etc);
- Antrenarea colegilor de clasă: unul sau mai mulţi colegi ai copilului se oferă să-l ajute la
disciplinele respective;
- Antrenarea comunităţii de părinţi – pentru a ajuta familia în dificultate;
- Efectuarea unei anchete sociale dacă situaţia socio-economică a familiei este precară şi/sau sunt
suspiciuni de neglijare sau abuz asupra copilului (primărie);
- Intervenţia unui psiholog;
- Consilierea şi orientarea profesională a părinţilor (consilierul şcolar);
- Implicarea unor organisme private (ONG-uri, sponsori,etc) din comunitate (exemple de
activităţi);
- Implicarea în activităţi curriculare sau extracurriculare (vocaţionale sau de voluntariat);
- Donaţii de cărţi, haine etc.

PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR

Prof.înv.preșc:Tudosie Diana
Prof. Dincă Ana
GRĂDINIȚA CU P.P. NR.1 MOTRU

- Abandonul şcolar nu este o problemă nouă, de-a lungul timpului au fost realizate
multiple cercetări pentru identificarea şi prevenirea eşecului şcolar. Odată cu trecerea timpului şi
apariţia unor noi factori ce contribuie la acest fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea
viziunii educativ–informative şi formative, egalitatea de şanse privind educaţia, suportul
psihopedagogic oferit în şcoli, este necesară o implicare a tuturor factorilor ce contribuie la
educaţia şcolară pentru stoparea şi eventual eradicarea acestui fenomen. Educaţia este percepută

193
 ca o funcţie vitală a societăţii, iar şcoala drept principala instituţie prin care societatea îşi
perpetuează existenţa. Astfel, şcoala este un factor cheie al dezvoltării. De la şcoală se aşteaptă
astăzi totul: să îi ajute pe tineri să cunoască trecutul şi să înţeleagă prezentul, să îi ajute să
conştientizeze şi să îşi asume responsabilitatea pentru a se implica în orientarea destinului
colectivităţilor către un viitor dorit.
- Abandonul şcolar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât
în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi
va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi capacităţi ajungând să dezvolte o
teamă de eşec, cât şi pe plan social, pentru că eşecul şcolar permanentizat „stigmatizează”,
„etichetează” şi conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente
deviante şi infracţionale. Abandonul constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului
educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri
profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii inceput.
- Particularităţile psihice ale copilului pot influenţa şi negativ randamentul său şcolar.
Etichetările ca „elev slab”, „elev rău” duc la scăderea stimei de sine, la scăderea încrederii în
propriile forţe cât şi în persoanele ce îl înconjoară. În aceste condiţii, datorită lipsei resurselor
necesare pentru a depăşi această dificultate, copiii cu risc de abandon școlar caută să iasă în
evidenţă, adeseori, prin adoptarea unor comportamente deviante. Lipsa voinţei, nivelul scăzut al
aspiraţiilor, intereselor, motivaţiei, insuficienta dezvoltare a capacităţii de operare a gândirii etc.,
pot avea efect negativ asupra activităţii şcolare a elevului, asupra rezultatelor muncii sale. De
asemenea, starea de sănătate a elevului poate influenţa succesul sau eşecul şcolar al acestuia.
- Mediul familial - familia reprezintă cel dintâi şi cel mai important context de viaţă, cu un
rol deosebit în socializarea copilului. Familia este un factor important şi de răspundere al
educaţiei. Familia oferă copilului un sentiment de siguranţă, singurul care-i permite acestuia să
se emancipeze şi să-şi dobândească personalitatea.
- Mediul şcolar are un important impact educaţional. Acesta îndeplineşte o serie de roluri
de socializare, integrare, control social, profesionalizare etc. şi totodată este puternic influenţat
de ansamblul vieţii sociale, începând cu valorizarea şi prestigiul social al şcolii, şi terminând,
poate, cu resursele disponibile. Analiza complexă a acestui fenomen a demonstrat că există mai
multe motive prin care mediul şcolar contribuie la abandonul şcolar: - cunoaşterea insuficientă
elevilor, datorită numărului mare dintr-o clasă sau datorită dezinteresului manifestat de către
profesori; nerespectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor; profesorii prin
pregătirea lor la nivel psiho-pedagogic trebuie să cunoască personalitatea elevului pentru a
adapta metodele de predare-învăţare la fiecare elev în parte; lipsa de preocupare a unor cadre
didactice pentru stimularea interesului faţă de învăţătură; în special în mediul rural, profesorii nu

194
 îşi manifestă interesul pentru procesul învăţării datorită faptului că salariile nu sunt pe măsura
aşteptărilor.
- O importantă influenţă negativă asupra percepţiei educaţiei o reprezintă massmedia, prin
promovarea din ce în ce mai largă a celor neşcolarizaţi care au reuşit în viaţă prin noroc şi
înzestrările de la natură. Pentru copii, aceştia reprezintă modele drept de urmat deoarece şcoala
nu oferă aceleaşi perspective,și de aici la abandon școlar e un pas mic pe care mulți aleg să îl
facă,fără a conștientiza consecințele pe termen lung.
-
- Bibliografie:
- 1. Bîrsan C., Lungu A. Abandonul școlar – efect al insuccesului școlar( studiu de
cercetare),Sălaj, 2007.
- 2. Neamţu C. Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale
elevilor. Iaşi: Polirom, 2003.

PROIECT EDUCAȚIONAL

,,De ziua Sfântului Martin...”

Realizatori
Înv. preşc. Fülöp Andrea
Înv. primar Király Katalin

REZUMAT

Proiectul propus este un proiect educaţional, centrat pe activităţi cu preşcolarii din Sovata, pe
activităţi extraşcolare.
Proiectul educaţional ,,De ziua Sfântului Martin” organizat de Grădiniţa Nr 3 şi Grădiniţa cu PP –
Şcoala Gimnazială S Illyes Lajos din Sovata, activizează prin activităţile sale circa 80- 100 de preşcolari
şi 26 de şcolari din învăţământul primar. Aceste programe, organizate în decursul unei săptămâni, sunt
conduse de o echipă bine organizată, formată din educatoarele grădiniţelor respective şi o învăţătoare.
Grupul ţintă sunt preşcolarii de la grădiniţele Scolii Gimnaziale,, S. Illyes Lajos” din Sovata,
incluzînd şi copii defavorizaţi social din căminele de copii din zonă: Tinkerbell şi Sf Iosif. Prin grupul
ţintă ne- am propus să atragem şi atenţia părinţilor, precum şi a orăşenilor, a microregiunii, asupra
importanţei activităţii extracurriculare, care include, activităţi comune- părinţi- copii de artă creativă,
precum şi implicarea colectivului de copii în activităţi de binefacere.
Beneficiarii direcţi ai proiectului sunt copiii Şcolii Gimnaziale S. Illyes Lajos, beneficiarii indirecţi sunt
părinţii acestor copii, precum şi comunitatea locală.

195
 PREZENTAREA PROIECTULUI

ARGUMENT

Noi, profesorii învăţământului primar şi preşcolar facem eforturi zilnice în vederea sensibilizării
copiilor faţă de lumea înconjurătore, faţă de semenii noştri care prin situaţia lor, fie materială sau
socială, sunt defavorizate.
Grădiniţa cu PN Nr. 3 Sovata găzduieşte mai mulţi copiii care trăiesc în cămin Căminul Sf. Iosif
fără părinţii lor naturali. Prin acest fapt ei sunt privaţi de foarte multe lucruri sufleteşti, pe care părinţii
sunt meniţi să le ofere copiilor lor. Credem că acest lucru trebuie conştientizat copiilor care vin din
familii normale şi ei trebuie să fie îndemnaţi a-şi ajuta semenii şi să nu rămână indiferenţi faţă de acest
lucru.
Aparţinând aceeaşi regiuni din care provin şi copii cu situaţii materiale precare, clasele Şcolii
Gimnaziale S.Illyes Lajos îşi propun educarea copiilor în spiritul lui Sfântul Martin, al cărui viaţă
constituie un model de onestitate atât nouă, cât şi copiilor noştri.
Ziua Sfântului Martin este una dintre aceste ocazii, întrucât exemplul lui care după legendă şi-a
tăiat paltonul în două ca să acopere un cerşetor pe jumătate îngheţat, este unul cu caracter semnifcativ,
atrăgând admiraţia celor mici.
Sărbătorirea acestei zilei deja este o tradiţie în oraşul nostru. De 5 ani, în această zi ne unim cu mic cu
mare din Grădiniţa Nr 3 şi Grupa Waldorf pentru a sărbători. Începând de anul trecut ni s-au alăturat şi
clase primare ale şcolii.
Am planificat în această săptămână mai multe activităţi care sunt menite să facă atât copii cât şi părinţii
să înţeleagă cât este de important să ne ajutăm unii pe alţii, întărirea spiritului comunităţii în oraşul
nostru.

SCOPUL PROIECTULUI

Sensibilizarea copiilor şi a părinţilor faţă de cei nevoiaşi. Întărirea spiritului de comunitate.

OBIECTIVE SPECIFICE
Privind elevii:

• conştientizarea de către copii importanţei faptelor noastre bune si rele.

• înţelegerea importanţei de a ajuta pe cei care au nevoie
• stimularea copiilor de a se gândi la modul cum îşi pot ajuta unii pe alţii
• realizarea unor lucrări manuale.
• dezvoltarea limbajului prin memorarea unor poezii, cântece, recitative.
• adâncirea relaţiei de prietenie între copiii din cele două grădiniţe

Privind cadrele didactice:

• eficientizarea colaborării educatoarelor din cele două grădiniţe

Privind părinţii şi alţi factori educaţionali:

• implicarea părinţilor şi a comunităţii în diverse acţiuni pe parcursul derulării programului;

• conştientizarea părinţilor şi a comunităţii cu privire la rolul şi importanţa educaţiei civice de la o
vârstă timpurie;

196
 • conştientizarea părinţilor că viaţa copiilor include şi acest aspect al educaţiei;
• sensibilizarea părinţilor faţă de semenii noştri.
• întărirea spiritului de comunitate.
• întărirea relaţiei copil- părinţi- grădiniţă.

ECHIPA DE PROIECT:

GRUPUL ŢINTĂ:

Direcţi: preşcolarii , părinţii

Indirecţi: comunitatea

BENEFICIARI:
direcţi: preşcolarii, părinţii acestora, copii defavorizaţi social din căminul Sfântul Iosif
indirecţi: părinţii, comunitatea

DURATA PROIECTULUI: 1 săptămână

ACTIVITĂŢILE PROIECTULUI

Nr Denumirea activitaţii

crt

1. Selectarea responsabililor pe
grădiniţe, grupe

Informarea părinţilor despre proiect

printr-o scrisoare.

2. Confecţionarea unor lămpioane de

către părinţi, pentru copiii lor.

3. Donaţia de legume şi fructe pentru

Căminul Sf. Iosif Sovata.
4. Expoziţie cu lucrările copiilor

5. Serbare, unde copii prezintă povestea

Sfântului Martin, şi poveştile şi
cântecele învăţate, legate de această

197
 zi.

6. Marş cu cântece în oraş.

Adunarea în curtea Grădiniţei cu PP,
foc de tabără.

DESCRIEREA ACTIVITĂŢILOR

Activitatea nr.1

Titlul activităţii: Selectarea responsabililor pe grădiniţe, grupe

Descrierea pe scurt a activităţii:

În cadrul activităţii se vor desemna responsabilii în acest proiect, respectiv se va informa parcursul
activităţilor şi responsabilii acestora. Coordonatorul proiectului va prezenta scopul acestui proiect şi
obiectivele acestuia.

Activitatea nr. 2

Titlul activităţii: Confecţionarea unor lămpioane de către părinţi, pentru copiii lor.

Descrierea pe scurt a activităţii:

În cadrul acestei activităţi părinţii copiilor participanţi la proiect vor confecţiona din diferite materiale
lămpioane cu care copiii în seara de vineri vor participa la marşul organizat. Lămpioanele vor fi
confecţionate din diferite materiale alese de educatoarele fiecărei grădiniţe.

Activitatea nr.3

Titlul activităţii: Donaţia de legume şi fructe pentru căminul Sf. Iosif Sovata.
Descrierea pe scurt a activităţii:
În cadrul acestei activităţi copii vor aduce legume şi fructe fiecare după posibilitatea lui ceea ce va
constitui obiectul donaţiei pentru Căminul Sfântul Iosif. Ne aşteptăm la adunarea a 50-100 kg de
legume-fructe.

Activitatea nr.4

Titlul activităţii: Expoziţie cu lucrările copiilor

Descrierea pe scurt a activităţii:

În decursul săptămânii preşcolarii participanţi la proiect vor realiza lucrări legate de tema Sfţntul
Martincu diferite technici de lucru. Din aceste lucrări vom organiza o expoziţie cu scopul de a
familiariza şi mai mult participanţii cu tema respectivă.

Activitatea nr. 5

198
Titlul activităţii: Serbare, unde copii prezintă povestea Sfântului Martin, şi poveştile şi cântecele
învăţate, legate de această zi.

Descrierea pe scurt a activităţii:

În cadrul activităţii vom prezenta părinţilor povestea Sfântului Martin prin jocul copiilor pentru a fi
cunoscut exemplul lui, care şi a tăiat haina pentru a ajuta un om sărman, fără adăpost, precum şi
cântecele şi poeziile învăţate legate de această temă.

Activitatea nr. 6

Titlul activităţii: Marş cu cântece în oraş.

Adunarea în curtea Grădiniţei cu PP, foc de tabără.

Descrierea pe scurt a activităţii:

După ce copii au prezentat povestea Sfântului Martin şi cântecele şi poeziile învăţate, îşi vor lua
lămpioanele confecţionate de părinţi şi vor porni spre centrul oraşului pentru a se întâlni cu celelalte
grupe participante la marş. După întâlnire în centru vom cânta împreună Cântecul lui Sfântul Martin,
precum şi alte cântece legate de sărbătoare, după care vom porni cu toţii în curtea grădiniţei cu PP şi
vom înconjura focul de tabără, care semnifică lumina, şi vom gusta din cozonacul făcut de grupa
waldorf.
Responsabil: responsabilii proiectului

REZULTATE AŞTEPTATE:

• 100 de copii vor înţelege şi conştientiza importanţa faptelor noastre fie bune sau rele.
• vor înţelege cât este de important să nu rămânem indiferenţi faţă de cei ce au nevoie de sprijinul
şi ajutorul nostru.
• se va dezvolta vocabularul copiilor şi limbajul prin poveste, recitativele şi cântecele învăţate.
• se va dezvolta îndemânarea şi deprinderile de lucru manual.
• 100 de copii vor realiza obiecte diferite legate de tema proiectului.
• 100 de părinţi vor confecţiona lămpioane împreună cu copiii lor.
• se va aduna o cantitate mare de legume - fructe( 50-100 kg), ceea ce va fi obiectul donaţiei
pentru Căminul Sfântul Iosif.
• copiii din grădiniţele diferite vor face cunoştinţă şi vor lega prietenii.
• educatoarele şi învăţătoarea participantă la proiect vor realiza o colaborare eficientă pe durata
proiectului.
• se vor adânci relaţia instituţie- părinţi-comunitate.

MODALITATEA DE EVALUARE :

- tabele nominal cu părinţii participanţi la proiect

- expoziţie cu lucrările copiilor
- serbare realizată cu cântecele şi poeziile legate de Sf .Martin
- diplome;
- fotografii.
- raport final
Indicatorii de evaluare ai proiectului

• Numărul de copii participanţi la program

199
 • Numărul de accesări pe site-ul şcolii
• Chestionar pentru părinţi
• Numărul de pliante ale proiectului distribuite
• Numărul de articole publicate despre proiect

ASIGUAREA SUSTENABILITĂŢII PROIECTULUI

Se preconizează organizarea anuală a proiectului De ziua Sfântului Martin şi promovarea acestei

activităţi într-un eveniment la nivel local.

Activităţile de promovare/mediatizare şi de diseminare

• Mediatizarea activităţilor pe site-ul şcolii şi a oraşului

• Realizarea de afişe şi pliante de prezentare a proiectului

Partenerii implicaţi în proiect

• Scoala Gimnaziala S. Illyes Lajos

• Căminul Sfântul Iosif
Resursele necesare derulării proiectului

• Copiator
• Consumabile
• Hârtie
• Foarfecă
• Lumănări
• Afişe
• Pliante de prezentare proiect

ALTE INFORMAŢII DESPRE APLICANT

a. Tipul unităţii de învăţământ : preşcolar

b. Numărul cadrelor didactice participante la proiect: 5
c. Numărul elevilor participanţi la proiect: cca 120
d. Numărul claselor participante: 5
e. Participări anterioare la alte programe/proiecte : da

200
 Proiect educațional de incluziune socială

“Fii schimbarea pe care vrei să o vezi în lume!”

(Ghandi)

Inițiator: Roșca Anuța

Ștețco Mariana

ARGUMENT

Numeroase studii semnalează existența inegalităților în accesarea și participarea la o educație de

calitate. Apartenența la etnia romă, situația materială precară, rezidența în mediul rural sau urban sărac
constituie principalii factori discriminatori în educație. Principalele probleme cu care se confruntă
sistemul educațional din România sunt resursele materiale limitate, slaba motivare în a participa la
procesele educaționale, aspirațiile școlare scăzute, violența în școli, discriminarea. Acestea îi afectează
în primul rând pe elevii aflați în categoriile sociale defavorizate.
Deşi este o temă general acceptată, implementarea educaţiei incluzive încă mai întâmpină greutăţi la
nivelul sistemelor de învăţământ. Aceste dificultăți sunt determinate de:

• varietatea mediilor de învăţare

• contextele sociale specifice fiecărei comunități
• resursele disponibile
• experienţa în dezvoltarea programelor de învăţare incluzivă.
Sintagma de deficiență poate cuprinde deficienţe de învăţare în diferite grade, tulburări de limbaj, de
comportament, emoţionale, deficienţe fizice, senzoriale.

Discriminarea poate fi definită ca reprezentând un “tratament diferit al indivizilor sau grupurilor în

baza unor criterii ascriptive arbitrare sau dobândite, precum: sex, rasă, religie, vârstă, orientare sexuală,
mediul socio-economic

La nivelul școlii, se pare că discriminarea este în continuare considerată una din barierele cele mai
puternice care împiedică dezvoltarea unor practici incluzive pentru toți copiii.

Fiecare copil este unic, are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le prezintă în
procesul de învăţare şcolară. Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi copiii, fără discriminare,
subliniază faptul că nevoile fiecăruia sunt la fel de importante.
Rolul dascălului și al familiei este extrem de important în formarea personalității unui copil.

Pe de altă parte, ar fi bine să reconsiderăm modul în care se face integrarea copiilor cu CES în
învățământul de masă. Standardul clasei în care există astfel de copii este afectat destul de tare. De
aceea, o idee ar fi să vedem ce au făcut alte țări în această privință. De exemplu, în Marea Britanie,
copiii sunt împărțiți pe grupe în funcție de abilități. Grupele unde sunt copii cu CES sunt formate din
copii puțini, de care se ocupă specialiști. În felul acesta, acești copii au mari șanse să se recupereze, să
înregistreze progrese. În clasele unde copiii sunt amestecați, au de suferit toți.

201
SCOP: identificarea nevoilor speciale ale elevilor din categorii sociale defavorizate, sprijinirea
integrării în comunitățile școlare a acestor categorii de copii.

OBIECTIVELE PROIECTULUI:

● Creșterea frecvenței și a performanței școlare ale copiilor defavorizați

● Dezvoltarea abilităților personale și sociale ale copiilor
● Acces zilnic la sprijin de tip evaluare și consiliere psihologică adresate copilului și familiei
● Acces la resurse educaționale și materiale de suport pentru copil și familie
● Creșterea gradului de conștientizare a importanței educației în cadrul comunității.

Activități:
● Sprijin individual în efectuarea temelor școlare si activități de alfabetizare, prin Programul Școală
după școală
● Parcurgerea unei programe adaptate nevoilor de dezvoltare și învățare ale copiilor și concentrată pe
dezvoltarea și explorarea abilităților de viață ale acestora
● Participarea copiilor la activități recreative în afara școlii
● Sesiuni de consiliere și mentorat, asigurate de psihologul școlii și de voluntari
● Activități de integrare în comunitate a copiilor si tinerilor, prin activități comune cu clasele
partenere
● Crearea la nivelul clasei a unui grup de suport pentru părinți, cu scopul de a încuraja
responsabilizarea acestora și de a le oferi suport legal, material și administrativ în vederea evitării
abandonului școlar al copiilor.
● Dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoţională – cunoaşterea emoţiilor, identificarea propriilor
emoţii în diferite situaţii, explicarea emoţiilor, verbalizarea emoţiilor, controlul furiei
● Dezvoltarea abilităţilor de asigurare a siguranţei personale – de a spune NU în anumite situaţii

FINALITĂŢI:
● reducerea abandonului școlar în rândul copiilor înainte de terminarea procesului de alfabetizare
● dezvoltarea abilităților sociale și de învățare implicate în performanța educațională, oferind
copiilor defavorizați șansa de a deveni cetățeni activi și responsabili ai comunității din care fac
parte.
● valorizarea copiilor cu dificultati de adaptare pentru a le induce sentimentul de utilitate;
● conștientizarea importanței implicării cadrelor didactice în dezvoltarea practicilor de educaţie
incluzivă în şcoli.

RESURSE:
de timp: anul școlar 2020-2021
umane: elevii care provin din medii defavorizate, elevi voluntari, cadre didactice, părinţi, autorităţi.
materiale: panouri, pliante, aparate de fotografiat, CD, calculator, ecusoane, felicitări, invitaţii.
financiare – susţinute de cadrele didactice, comitetele de părinți, sponsori.

Beneficiari directi si indirecți:

- Beneficiarii directi sun copiii și părinții din școală
- Beneficiarii indirecți sunt cadrele didactice și comunitatea locală

202
Concluzii/recomandări

Dezvoltarea şi implemetarea unor strategii manageriale adecvate la nivelul unităţilor şcolare.

Recunoaşterea şi încurajarea implicării partenerilor educaţionali ai şcolii în activităţile de sprijin

(comunitatea locală, organizaţii nonguvernamentale, fundaţii, asociaţii de părinţi.

Implicarea şi responsabilizarea părinţilor/reprezentanţilor legali ai copiilor/elevilor care provin din

medii defavorizate prin încheierea unor contracte/ parteneriate cu drepturi şi obligaţii stipulate foarte
clar, definirea clară a rolului facilitatorului.

Activităţile de sprijin educaţional să se desfăşoare unitar, în echipa multidisciplinară coordonată de

responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale.

Educaţia incluzivă nu este un subiect marginal, ci este subiectul esenţial atunci când ne propunem
realizarea unei educaţii de calitate pentru toţi cei care învaţă şi pentru dezvoltarea unei societăţi mai
incluzive.

Educaţia incluzivă este esenţială pentru atingerea echităţii sociale şi reprezintă unul din elementele
constitutive ale învăţării pe tot parcursul vieţii.

INCLUZIUNE ÎMPOTRIVA EXCLUZIUNII

Prof. Șerban Raluca Cristina

Școala Gimnazială „Prof. Ilie Popescu” Șotânga, județul Dâmbovița

Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea nu era

suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, a copiilor cu deficienţe sau a
acelora care diferă în alt mod faţă de „norma” generală, aceştia fiind supuşi segregării şi marginalizării
într-un mediu presupus integraţionist.
Spre deosebire de integrare, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi
şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor. Din păcate, mulţi elevi
„integraţi” nu pot asimila informaţiile în conformitate cu aşteptările şcolii, nu adoptă un rol complet şi
activ în viaţa şcolii. Elevii „speciali” nu se pot adapta în mod miraculos pentru a se armoniza cu politici
şi practici şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea educării unei majorităţi dominante de copii,
omogene din punct de vedere cultural şi fără dizabilităţi. De asemenea, nu trebuie nici să căutăm să „re-

203
modelăm” copiii care sunt diferiţi, presupunând că nu este nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt forţaţi
să îşi ascundă aspecte importante care le definesc identitatea.
În educaţia incluzivă, sistemul devine flexibil, copiii diferiţi sunt valorizaţi, toţi pot învăţa
împreună, sunt percepuţi ca membri valoroşi şi părţi integrante ale comunităţii şcolii. Adaptarea la
mediul şcolar presupune, în special, în abordarea tradiţionalistă, acomodarea elevului la sarcinile pe care
i le impune procesul de învăţământ, dar şi modificarea, reglarea, ajustarea procesului instructiv-educativ
în funcţie de potenţialul şi capacităţile psihoindividuale ale elevilor. Ceea ce generic poate fi denumit
curriculum adaptat, acesta ar trebui să aibă în vedere predarea iconică, respectarea ritmului personal de
învăţare, lucrul pe centre de învăţare (elevii lucrează transdisciplinar), realizarea de proiecte
independente, ţinând seama de procesele cognitive implicate, dar şi de stilul de învăţare al elevilor şi
conexiunile interdisciplinare. Atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să fie destinse, permisive,
de susţinere şi securizare. Este necesar să fie încurajate exprimarea opiniilor, acceptarea şi respectarea
diferenţelor dintre indivizi, interstimularea şi comunicarea. Dezvoltarea emoţională şi socială a elevilor
„speciali” este strâns legată de dezvoltarea unor procese cognitive ale acestora: achiziţionarea
limbajului, înţelegerea cauzalităţii, capacitatea de transfer, de generalizare, capacitatea de reglare a
atenţiei. Astfel, printre problemele emoționale ale elevilor „speciali”, se pot identifica timiditatea,
anxietatea, depresia, atacul de panică, tulburările de stres posttraumatic sau mutismul selectiv. Toate
acestea pot fi eliminate sau ameliorate prin intermediul unor modalități de intervenție cu efect pozitiv în
dezvoltarea emoțională și socială a elevilor, printre care se pot enumera: reducerea efectului gândurilor
negative, generatoare de frică și chiar eliminarea lor, încurajarea iniţiativelor copilului, implicarea în
activităţi de învăţare prin colaborare, în activităţi extraşcolare.
Ca tehnici pot fi recomandate Creioanele la mijloc, Tehnica acvariului etc. De asemenea, un rol
important în dezvoltarea emoțională îl au sporirea încrederii în sine prin folosirea de către elev a devizei
„Eu pot” repetată în faţa oricărei dificultăţi, exersarea autocontrolului şi autosugestiei pozitive și
dezvoltarea capacităţii de autoanaliză corectă şi constructivă a erorilor. Profesorul trebuie să utilizeze la
clasă materiale de învăţare atractive, creative: desene, filme, scenete, muzică, pentru a le oferi plăcere şi
siguranţă. Sarcinile şcolare trebuie să fie accesibile / realizabile / realiste, iar aplicarea cerinţelor să se
facă cu gradat ca să le asigure succesul şi încrederea în sine. Activităţile zilnice trebuie să includă
relaţionare şi concentrare, stabilirea centrelor de interes, pentru a-l ţine ocupat, reacţionarea pozitivă a
tuturor cadrelor didactice (să nu agraveze starea de panică), reacţionarea empatică, acceptarea
manifestărilor, ajutându-i să depăşească momentul printr-un comportament calm, degajat. Efecte
benefice are și folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări pentru un progres oricât
de mic, evitându-se pedepsele, criticile distructive sau ignorarea.
Cu alte cuvinte, această abordare vizează şcolile deschise, prietenoase în care se urmăreşte
flexibilizarea curriculum-ului, calitatea predării-învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul

204
educaţional. O şcoală cu o orientare incluzivă are un etos primitor, semn al mediului în care elevii sunt
apreciaţi, în care au o părere bună despre ei înşişi şi în care se vor putea dezvolta la maximum de
potențial. Reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc
care creează comunităţi primitoare şi oferă o educaţie pentru toţi. Adaptarea la mediul şcolar şi social
depinde, în mare măsură, de analiza şi reevaluarea propriilor atitudini, credinţe şi experienţe din
perspectiva incluziunii, de construirea unui mediu şcolar în care toţi să se simtă confortabil, bineveniţi şi
valorizaţi. Principiul de bază al unui sistem educaţional este acela că şcoala trebuie să fie pentru toţi
copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează să trăiască împreună şi că şcoala
trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi educă.

BIBLIOGRAFIE
1. Blândul, V., Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universitatea din
Oradea, 2005
2. Cojocaru, V. M., Terapia şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2004
3. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006
4. Verza, E., Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a. Școli normale, Editura
Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1994
5. ***Modulul 1: Activitatea de predare - învăţare - evaluare - centrată pe elevul cu nevoi
educaţionale speciale, Editura Foton, Braşov, 2011
***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive, (2002) Ghid UNESCO,
traducere UNICEF.

205
 Şcoală după şcoală
Înv. Lakatos Anton Carol

Şcoala Gimnazială ,, Lucian Blaga “ – Jibou , Sălaj

Programul „Școala după școală” ( denumit în continuare Programul SDS) este un program
complementar programului școlar obligatoriu, care oferă oportunități de învățare formală și non-
formală, pentru consolidarea competențelor, învățare remedială și accelerare a învățării prin
activități educative, recreative și de timp liber.
Programul SDS se adresează atât elevilor din învățământul primar, cât și elevilor din învățământul
secundar.

Programul SDS este conceput de unitățile de învățământ sub formă de proiect în urma unei analize
de nevoi, prin consultarea elevilor, reprezentanților legali, a cadrelor didactice, a comunității locale
și a altor instituții și organizații partenere. Pe baza acestor demersuri, unitățile de învățământ
stabilesc grupul țintă al Programului SDS.Oferta de Program SDS este proiectată astfel încât să
răspundă cu prioritate nevoilor elevilor aparținând grupurilor dezavantajate. Organizarea
programului se face pe baza unui regulament intern, elaborat de fiecare unitate de învățământ.

În perioada ianuarie-februarie a fiecărui an școlar în curs, Consiliul de administrație al unităţii de

învăţământ realizează analiza de nevoi, pentru organizarea programului în anul școlar următor. Pe
baza rezultatelor analizei de nevoi și a resurselor existente (umane, financiare, materiale), o comisie
formată din directorul unității de învățământ, reprezentantul comitetului de părinți al școlii, două
cadre didactice din învățământul primar și două cadre didactice din învățământul secundar, aleși de
consiliul profesoral, realizează, până la data de 1 martie, oferta pentru Programul SDS, sub formă de
pachete educaționale. Oferta pentru Programul SDS este prezentată, discutată și aprobată de
consiliul profesoral al școlii. Programul SDS se organizează prin decizia Consiliului de administrație
al unității de învățământ, cu avizul ISJ/ISMB. Directorul unității de învățământ pune în aplicare
decizia Consiliului de administrație și înaintează către ISJ/ISMB Programul SDS.Programul SDS se
desfășoară înainte sau după programul școlar obligatoriu ( în funcție de orarul fiecărui nivel de studiu). In
situația în care Programul SDS se desfășoară în continuarea programului școlar obligatoriu, în învățământul
primar, se alocă un interval de timp de aproximativ o oră și jumătate necesar servirii mesei, precum și
activităților recreative în aer liber. În situația în care elevii se înscriu la Programul SDS, se poate asigura
servirea mesei. Masa de prânz poate fi servită în cantina școlară sau într-un alt tip de spațiu autorizat pentru
acest tip de activitate. În situația în care nu poate fi amenajat/ identificat un spațiu adecvat pentru servirea
mesei, hrana poate fi asigurată în sistem de catering. Programul SDS se organizează pe parcursul unui
număr de ore, care este prevăzut în ofertă și în regulamentul intern de organizare.

206
 Programul SDS este conceput astfel încât oferă activități cu caracter universal, pentru valorizarea
aptitudinilor și competențelor fiecărui elev, în conformitate cu nevoile și interesele sale.
În învățământul primar, programul SDS cuprinde activități cu sprijin specializat, ateliere / activități
tematice și alte activități de tip recreativ. Activitățile cu sprijin specializat cuprind:
a) supraveghere și îndrumare în efectuarea temelor;
b) recuperare pentru elevii cu dificultăți cognitive, emoționale, tulburări de limbaj prin activități
remediale, consiliere, logopedice ;
c) activități de dezvoltare pentru elevii capabili de performanță;
d) activități de încurajare a lecturii independente;
e) autocunoaștere, intercunoaștere prin activități de dezvoltare emoțională și socială.
Atelierele/ activitățile tematice/alte activități de tip recreativ cuprind:
a) activități practic - aplicative pe diferite domenii ( arte, științe, tehnologii, sport etc.);
b) proiecte tematice , propuse de către copii sau părinți, cadre didactice etc.;
c) drumeții / excursii/ vizionări de spectacole.

AGRESIVITATEA ȘI COMPORTAMENTUL PROSOCIAL

Ed. Lazăr Camelia

Comportament agresiv
1. Definiții și măsurare
Agresiunea reprezintă una din comportamentele sociale extreme de greu de definit. Ceea ce este
considerat a fi agresiv depinde de standardele sociale și culturale ale perceptorului.
Definiții
-un comportament care determină vătămarea unei persoane sau distrugerea unui bun al ei;
-un comportament desfășurat cu intenția de a face rău cuiva din aceeași specie;
-un comportament ce are drept scop de a face rău ori de a vătăma o altă persoană, care este motivată să
se eschiveze de la un astfel de tratament;
2.Teorii asupra comportamentului agresiv
A.Explicațiile biologice:
Teoriile biologice consideră agresivitatea o tendință înnăscută de acțiune.Agresivitatea este un instinc-
un patern predeterminat de răspunsuri ce sunt controlate genetic.
Abordarea psihanalitică
-Freud - instincte fundamentale: instinctul vieții și instinctul morții ( instinctul morții
determină comportamenteîndreptate spre distrugerea altora, deci comportamente agresive.
Agresivitatea apare în mod natural din tensiunile fiziologice și trebuie sa se manifeste pentru
ca individul să se detensioneze) Comportamentul agresiv se declanșează ori de câte ori individul se
confruntă cu un obstacol sau o bariera socială (un alt individ - rival, un obiect, un animal, o instituție,
o idee), care îl împiedică să-și satisfacă interesele și scopurile personale.

207
 Teoria etiologică
Etiologii au evidențiat aspectele pozitive funcționale ale agresivității . Instinctul agresiv se afla la baza
unor funcții vitale.
Konrad Lorentz a analizat comportamentul agresiv uman din perspectivă etiologică. Agresivitatea are o
valoare adaptivă și este esențială pentru supraviețuire.
B.Explicații sociale si bio-sociale ale comportamentului agresiv
Sunt cercetători care acceptă că agresivitatea trebuie privită ca o tendință învățată sau înnăscută, a cărei
manifestare e declanșată de circumstanțe sociale specifice.
a)Frustrare si agresivitate
Teoria frustrare-agresiune ( Dollard, Doob, Miller,Mowrer si Sear)- orice frustrare duce la agresiune și
orice comportament agresiv are la bază o frustrare.
b)Teoria învățării sociale
Reprezintă o abordare ce explică procesele prin care:
1. Se achiziționează un comportament sau o secvență de comportament,
2. Se inițiază comportamentele,
3. Se mențin paternurile de comportament.
Albert Bandura - comportamentul social nu este înnăscut ci învățat de la modele adecvate. Prin
socializare copilul învață comportamentul agresiv întrucât este recompensat direct ori observă că ceilalți
sunt recompensați pentru conduite agresive.

Agresivitatea se învață

-Părinții care-și pedepsesc copiii pentru comportamentul lor agresiv,

-Mass-media (cinematograful, televiziunea sau literatura care prezintă scene agresive distructive),

-Consumul de alcool .

Comportamentul agresiv poate fi evitat dacă:

-individul a primit o educație moral-cetătenească solidă, așa încât îl repugnă orice formă de agresiune;

- individul are suficiente resurse pentru a canaliza energiile declanșate de starea de frustrare în direcția
unei realizări sociale.

208
 EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIŢA

EDUCATOARE : SIRBU ADELA

G.P.N. BROSTENI / JUDET- OLT

,,Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în

cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă
îndrepte spre fericire. Educă-mă , te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume".
(Din ,,Child's Appeal”, Mamie Gene Cole)

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu
fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de
a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin
din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai multe țări se
stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea României la
eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea modelului românesc
și promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI le promovează sunt
simple, clare și de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
-fiecare copil poate învăța;
-politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de școală pentru copil, decât cea
de copil pentru școală;
-încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru a oferi oportunități de
dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de toți profesioniștii care dau
valoare adăugată actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă și
atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană
există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de
la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de
la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor
,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei,
ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară ,
pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un
discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare
curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea
diversitară de orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a
copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți
copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau
verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și
a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru
toți copiii.

209
 Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de
interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și
susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce
se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își
determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți,
copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații
de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în
care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și
pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în
rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor
jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să
înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/
vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu
dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca
şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul
direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie
pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă
presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice,
dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt
implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă
care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea
copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu
dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional
cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai
mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în
integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele
muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi,
apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită
societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie
aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează
210
nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu
gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi
la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de
asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele
copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele
formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii”
cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile
copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu
poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un
parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără
prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică, socială sau
educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui
copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-
un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl
înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la
acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare;
• ce ştie fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
-să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi
comunitatea;
-să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a
lucra împreună;
-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la
activităţile curriculare;
-să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia;
-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al
achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de
sine şi încrederii în forţele proprii;
-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din
alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

Bibliografie:
-Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
-Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Buc
211
 EGALITATE DE ȘANSE
prof.înv.primar LUCACIU SIMONA CORINA

Egalitatea de șanse are la bază asigurarea participării depline a fiecărei persoane la viața
economică și socială, fără deosebire de origine etnică, sex, religie, vârstă, dizabilități sau orientare
sexuală.
Legislația României garantează drepturile egale ale cetățenilor de a participa la viața economică
și socială, fără discriminare, de a se pregăti și forma într-o anumită profesie, de a se angaja, promova și
participa la distribuirea beneficiilor, de a se bucura de protecție socială în anumite situații. Cu toate
acestea, discriminarea persistă în mai multe domenii!
Atât respectarea drepturilor omului, cât și respectarea egalității de șanse reprezintă valori
fundamentale ale Uniunii Europene, astfel cum se prevede în Tratatul privind Uniunea Europeană, care
prevede că, în toate acțiunile sale, Uniunea urmărește să elimine inegalitățile și să promoveze egalitatea
între femei și bărbați, precum și să combată orice discriminare din diferite motive. Prin urmare, sunt
necesare un angajament politic formal și inițiative de politici active pentru a accelera progresele și
pentru a răspunde așteptărilor cetățenilor. Egalitatea de șanse este o condiție preliminară pentru
creșterea economică, pentru prosperitate și competitivitate și, prin urmare, pentru sustenabilitatea și
bunăstarea societăților noastre.
Şcoala românească se confruntă în ultimul timp cu diferite probleme, printre care se numără şi
şcolarizarea copiilor defavorizaţi sau celor cu cerinţe educative speciale Egalitatea șanselor de instruire
este teoretic garantată în aproape toate țările lumii, dar realizarea practică a acestui principiu generos
continuă să rămână una din cauzele de importanță majoră ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate“
înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care democrații secolului trecut le revendicau cu
entuziasm pentru toți cetățenii; ea înseamnă o egalitate reală a șanselor individuale de promovare
socială, iar educația este instrumentul cel mai important în dezvoltare.
Egalitatea şanselor semnifică, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi aptitudini
diferite, „o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare”, o educaţie deschisă pentru toate persoanele, indiferent
de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o educaţie pentru fiecare, în funcţie de nevoile sale
specifice – evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea – care să creeze premisele egalităţii
şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost susţinută de politicile de egalizare a şanselor
care au avut ca obiective combaterea excluziunii şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază
pentru toţi indivizii, educaţia de tip „a doua şansă” pentru cei care au părăsit sistemul educativ,
integrarea educaţiei formale cu educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel încât să se extindă
situaţiile de învăţare.
În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe cei proveniţi din familii monoparentale sau orfani
de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme de sănătate sau un comportament
imoral, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror şcolarizare depinde de existenţa
unui mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se integrează cu greutate în colectivul clasei de
elevi.
Cea mai bună soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor se
dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev la
educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus discriminării
pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se adaptează la nevoile elevilor;

212
diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi diversitate, şi nu o problemă. Şcoala
incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor.
Educaţia pentru diversitate este un răspuns la pluralismul de toate felurile cu care ne confruntăm.
Valorificarea diversităţii permite toleranţa; recunoaşte, apreciază şi facilitează procese implicate în
explorarea şi descoperirea noului, conduce la întărirea relaţiilor în cadrul comunităţii şi măreşte
posibilităţile tinerilor de a se realiza într-o societate pluralistă, din ce în ce mai complexă. Instituţiile de
învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de discriminare prezente în
interiorul lor.
Profesorii au nevoie să îşi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să ia în
considerare condiţiile sociale şi nevoile elevilor. Copiii trebuie pregătiţi să înveţe să trăiască şi să
interactioneze pozitiv în această lume diversă. Multiculturalitatea este un fenomen care ne îmbogăţeşte
cu diversitate. Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, ideea ca nu există
valori superioare sau valori inferioare. Există valori specific care trebuie preţuite prin aportul lor la
nuanţarea şi îmbogăţirea celorlalte culture cu care vin în contact.

INCLUZIUNEA SOCIALǍ ŞI ŞCOLARǍ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE

SPECIALE

PROF. ALBULESCU CORNELIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.24 TIMIȘOARA

Deseori ne întrebăm noi, cadrele didactice, cum vom efectua integrarea copiilor cu CES?....Oare
nu ar trebui să ne gândim că este prioritară realizarea procesului de înţelegere a colegilor cu privire la
deficienţele lor? Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de ei. Atunci
când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lânga ei fără să-i includă şi pe ei,
prefăcându-se că nu există. De obicei, copiii reacţionează aşa atunci când nu înţeleg. Pentru a-i putea
înţelege mai bine, se pot organiza jocuri cu ajutorul cărora pot înţelege, pe rând, diverse handicapuri. De
exemplu, pentru a-i înţelege pe copiii cu deficienţe de vedere, se poate propune un joc în care, pe rând,
copiii, sunt legaţi la ochi şi lăsaţi să se descurce într-un perimetru definit. În felul acesta, copiii vor
înţelege mai bine situaţia în care se poate afla un copil cu deficienţe de vedere. Asemănător se pot
inventa diverse jocuri adaptate la vârsta şi la puterea lor de înţelegere.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânarul
poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între
solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la
învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la
cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar
intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora
tot ceea ce nu-i oferă societatea. În astfel de cazuri, cadrul didactic trebuie să se apropie mai mult de
sufletul copilului pentru ca acesta să nu se mai simtă respins.
213
 Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie
individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea, copiii au nevoie de
ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară
conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi
de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare,
asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaţionali (familie, cadre didactice).
Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-
învăţare- evaluare diverse strategii şi intervenţii utile: în primul rând trebuie să ţină cont de crearea unui
climat afectiv-pozitiv. Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare,
încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor,
încurajarea independenţei şi creşterea autonomiei personale sunt aspecte semnificative de care cadrul
didactic trebuie să ţină cont în vederea facilitării integrării şcolare a acestor copii. Este foarte important
ca noi, cadrele didactice, să le încurajăm eforturile, să îi sprijinim, să îi apreciem pozitiv în realizarea
sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă. De asemenea folosirea frecventă a sistemului de recompense,
laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres,
centrarea învăţarii pe activitatea practică nu sunt de neglijat când vorbim despre copii cu CES.
De cele mai multe ori, când lucrăm cu elevi cu cerinţe educative speciale, ne gândim la sarcini
împărţite în etape mai mici, realizabile, la folosirea învăţării afective, la adaptarea metodelor şi
mijloacelor de învăţare, evaluare, dar si la sprijinirea elevului să devină membru al unui grup. Este bine
să organizăm activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri,
excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă), să îi
sprijinim emoţional, să folosim un limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere.
Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii iluminării,
adecvarea materialelor didactice sunt aspecte pe care profesorul nu le omite când lucrează cu astfel de
copii. Poziţia profesorului trebuie să fie astfel încât fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul
profesor-elev, profesorul să vorbească stând numai cu faţa spre elevi.
O altă perspectivă ce nu poate fi omisă de către cadrul didactic este aşezarea copiilor cu
hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenţia restul
colectivului şi să fie aşezaţi în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele pozitive.
Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei este importantă.
Profesorul trebuie să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere
a manifestării agresive a elevului, să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui. Este
indicat ca profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească),
să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu încrunte
privirea).
Într-o abordare incluzivă, toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie.

214
Bibliografie:

1. Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogica şi medicală a copilului deficient

fizic”, Iaşi, Polirom, 2000;

2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintali”, Bucureşti, Editura

Academiei P.S.R., 1975;

3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie

a grupurilor defavorizate”, Botoşani, Eidos, 1995;

4. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Pro

Humanitate, 1998;

Integrarea copiilor cu CES în societate

Profesor, Briciu Andreia - Elena

Şcoala Gimnazială „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad
Structură - Şcoala Gimnazială „V.I.Popa”, Bârlad

Întâlnim deseori în jurul nostru copii cu deficienţe care sunt percepuţi diferit în societate.
Percepţia socială a unor astfel de copii nu este întotdeauna constantă şi foarte favorabilă, ea variază de la
o societate la alta, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate în
respectiva societate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie
greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca toți ceilalţi, fiind produsul
unic al eredităţii lor şi al mediului.
Integrarea copiilor cu CES în comunitate, în cadrul unităţilor şcolare
obişnuite, alături de ceilalţi copii, devine una dintre cele mai stringente probleme
psihopedagogice, fiind mereu obiect al cercetării specialiştilor din diferite ramuri ale
ştiinţei. Un rol foarte important al şcolii este acela de a sprijini familiile să aibă
încredere în resursele proprii, pentru a face faţă greutăţilor cu care se confruntă.
Şi în România, ca şi în celelalte ţări, angajarea şi responsabilizarea familiei
în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod
particular la copiii cu cerinţe educative speciale, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala
este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele şcolare obţinute de copii. Psihopedagogia modernă

215
centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator şi cu cel mai mare potenţial
de educare.
Copilul cu deficienţe se adaptează destul de greu la relaţiile interpersonale, şi de aceea părinţii
trebuie să intervină şi să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Din
nefericire, uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane
străine, identificând la aceasta o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. În alte situaţii, ei neagă
tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria-i deficienţă, insistă pe răutatea şi ipocrizia
persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăieşte este rea. Pe de altă parte,
unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de deficienţă, în acest fel implicându-i
pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria-i deficienţă.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu
deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii pot reacţiona prin: supraprotecţie,
acceptare, negare sau respingere.
Familia este mediul normal în care personalitatea unui copil, cu sau fără
deficienţe, se dezvoltă armonios sub toate aspectele. În momentul în care în familie se naşte un copil cu
deficienţă, părinţii se simt vinovaţi. Prezenţa unui copil deficient într-o familie poate afecta atât
echilibrul interior, cât şi echilibrul exterior care vizează relaţiile familiei cu societatea.
Intervenţia terapeutică şi consilierea familiei reprezintă priorităţile intervenţiei în cazul unui
copil cu deficienţe. Unii părinţi nu reuşesc să se împace cu gândul că au un copil cu deficienţă, nu admit
această realitate, o resping, se înşală pe ei înşişi, se amăgesc, caută explicaţii. În faţa sentimentului de
culpabilitate, majoritatea acestora vor adopta strategii de apărare precum: supraprotecţia, culpabilizarea
celorlalţi, refuzul de a accepta deficienţa, nevoia de pedeapsă. Ameliorarea raporturilor părinte - copil se
face relativ uşor atunci când părinţii ştiu să discrimineze comportamentele şi să reacţioneze într-un mod
adecvat, respectiv când şi cum trebuie să răspundă cerinţelor copiilor lor. Învăţarea acestei conduite de
către părinţi se dovedeşte a fi destul de dificilă, dar, cu ajutorul unor persoane specializate (terapeuţi,
consilieri) şi în cadrul unui program de intervenţie vor depăşi dificultăţile.
Termenul de consiliere s-a răspândit în literatura de specialitate din ţara noastră mai ales în anii
’90, odată cu redeschiderea orizontului spre ştiinţele socioumane şi încercarea de reconsiderare a
ştiinţelor psihopedagogice în planul utilităţii lor sociale. Intervenţiile de consiliere cuprind toate
acţiunile destinate să producă schimbări în existenţa persoanelor. Pentru stabilirea unui astfel de
program, plan de consiliere, consilierul va stabili împreună cu părinţii un inventar de comportamente
frecvent întâlnite în relaţiile pe care copilul deficient le stabileşte cu membrii familiei. Pentru fiecare
comportament al copilului se stabileşte comportamentul de reacţie al părinţilor. Consilierul va explica
pe larg părinţilor cum trebuie să procedeze şi de ce trebuie să procedeze aşa, şi nu altfel.

216
 Pentru început, un asemenea program nu trebuie să cuprindă decât puţine comportamente, în aşa
fel încât părinţii să le poată urmări şi realiza. Pe măsură ce părinţii acumulează o oarecare experienţă,
planul poate să includă un număr mai mare de comportamente. În alcătuirea programului se va acorda
prioritate comportamentelor grave şi periculoase întâlnite la copil. După elaborarea unui program
periodic, consilierul analizează şi discută modalităţile de rezolvare a dificultăţilor întâmpinate pe
parcurs. În funcţie de nivelul sociocultural al părinţilor, precum şi de unele
particularităţi comportamentale ale copilului deficient, se pot organiza, în perioada
de intervenţie, două sau trei programe, până când părinţii deprind un mod eficient de
gestionare a situaţiei şi pot asigura condiţii optime de dezvoltare şi evoluţie a
copilului în familie.
Un model tridimensional util într-o astfel de situaţie în care este necesară intervenţia în
consiliere este format din:
* sarcină - care arată pe cine ţinteşte intervenţia de consiliere (în cazul nostru copiii cu CES şi familiile
acestora). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale se constituie ca una din
sarcinile prioritare ale societăţii moderne.
* scopul intervenţiei - precizează de ce este necesară intervenţia şi constă în stabilirea particularităţilor
de organizare şi funcţionare a modelelor pedagogice de integrare în comunitate a copiilor cu CES şi
determinarea condiţiilor de dezvoltare a procesului de integrare prin implementarea celor mai eficiente
modele.
* metoda de intervenţie - arată cum se produce intervenţia (în ce priveşte copiii cu CES şi familiile
acestora, prin contact şi comunicare între consilier şi consiliat).
Metodele pot fi:
- teoretice: analiza şi sinteza literaturii de specialitate; analiza comparativă a experienţei pedagogice de
integrare a copiilor cu CES, modelarea teoretică;
- psihopedagogice: observaţia, convorbirea, interviul, chestionarul, experimentul pedagogic, metoda
expertizei;
- metode statistice nestandard.
Obiectul intervenţiei îl constituie procesul de integrare în comunitate a copiilor cu CES prin
elaborarea unui complex de acţiuni eficiente de dezvoltare a diferitor modele pedagogice
corespunzătoare condiţiilor din România.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalităţii lor şi anume:
• la nivel biologic - un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi biochimic;
• la nivel psihic - un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare diferite funcţii
psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate;

217
 • la nivel social - un copil trebuie să se poată comporta conform standardelor profesionale,
pedagogice, civice ale comunităţii în care se află.
Procesul de integrare în comunitate presupune parcurgerea unor etape consecutive, iar realizarea
lui poate fi posibilă dacă se va ţine cont de următoarele cerinţe:
- vor fi cunoscute particularităţile de dezvoltare ale copiilor cu CES în diferite situaţii sociale de
dezvoltare;
- vor fi determinate particularităţile specifice ale modelelor existente în experienţa mondială şi naţională
privind educaţia integrată;
- vor fi determinate structurile de bază şi prioritare ale unei strategii de integrare a copiilor cu CES;
În ceea ce priveşte programele de colaborare a părinţilor cu consilierul în educaţia specială a
copiilor cu CES trebuie menţionat că:
- toate intervenţiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinţii sunt cauza dizabilităţii copiilor
lor; se are în vedere riscul ca părinţii să fie blamaţi pentru dizabilităţile copiilor lor;
- o explicaţie completă a dificultăţilor copilului la şcoală este esenţială pentru părinţi;
- niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui să le spună părinţilor că nu mai este nimic de făcut
pentru copilul lor;
- programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie
construite astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei. Părinţii ar
trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea comportamentului şi nevoilor copilului. Ei
ar trebui să aibă acces total la informaţiile educaţionale şi la “diagnosticele” copilului. În multe ţări
dezvoltate ale lumii părinţii au drepturi sporite (mai puternice decât cele actuale în România) în ceea ce
priveşte participarea la educaţie a copilului cu CES.
Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite; necesităţile lor de a fi sprijinite sau
posibilităţile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenţialul şi nevoile sale
unice, care trebuie valorizate corespunzător de către consilier. Este important să se plece de la premisa
că părinţii sunt cei mai importanţi profesori din viaţa copilului.
Părinţii trebuie să aibă dreptul:
- de a controla toate datele despre educaţia copilului lor;
- de a face o evaluare independentă, o caracterizare a copilului lor ca elev;
- de a primi înştiinţări scrise despre orice schimbare în identificarea, evaluarea şi orientarea copilului lor.
Pregătirea părinţilor cere atât din partea lor cât şi a specialiştilor să-şi aloce timp pentru
pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o activitate foarte
constructivă deoarece implică învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare părinţilor în
schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinţilor pentru obiectivele,
ţintele, abilităţile programelor este esenţială în educarea şi pregătirea acestora. Păstrarea

218
confidenţialităţii informaţiilor este foarte importantă, cel puţin din două motive. Pe de o parte, părinţii
copiilor cu CES au nevoie de mai multe informaţii pentru a se putea implica, pe de altă parte multe din
aceste informaţii pot fi dureroase.
Grupurile de sprijin constituite la nivelul şcolii, din părinţi ai copiilor cu CES sunt foarte
importante. Părinţii acestor copii au nevoie să se întâlnească cu alţi părinţi care au copii cu CES, mai
ales dacă este vorba de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite din
părinţi le oferă acestora şansa de a-şi comunica informaţii, de a da şi de a primi un suport emoţional, de
a lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor. Iniţiativa constituirii unor asemenea grupuri
este bine să vină de la părinţi. Modalităţile de organizare şi activităţile pe care şi le propune grupul de
sprijin pot fi foarte diverse, în funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, ale şcolii, ale contextului
comunitar etc. Ceea ce este important şi esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea
sentimentului de comunitate.
În concluzie, instituirea respectului reciproc, a relaţiilor empatice, ca bază a unei colaborări
autentice între cadrele didatice, elevi, familiile lor şi specialişti este un proces complex, care cere timp,
energie, prudenţă, adesea mult bun simţ şi bună credinţă. Este important de menţionat că în acest proces
nu numai copiii sunt cei care învaţă, ci şi adulţii. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de
copiii lor tot restul vieţii. Implicarea familiilor în ameliorarea educaţiei copiilor cu CES a condus la
multe schimbări pozitive, adesea în modalităţi radicale. În România, familiile şi asociaţiile de persoane,
ori de părinţi ai copiilor cu dizabilităţi, au contribuit în mod substanţial, mai ales după 1990, la
adoptarea unor măsuri de ameliorare a calităţii şcolarizării copiilor cu CES.

FAMILIA CREȘTINĂ

Prof: Micu Laurian

Disciplina: Religie ortodoxă

Clasa:XI
Unitatea de învăţare: Trăirea învățăturii creștine
Subiectul lecţiei: Familia creștină
Data: 26.04.2018
MOTIVAŢIA
Analizând problematica prezentată și atacurile frecvente îndreptate spre familie, regăsite repetitiv în
mass media, văd necesar o analiză sinceră, a ceea ce înseamnă familia și mai cu seamă, familia creștină.

II. OBIECTIVE OPERAŢIONALE

să definească termenul de familie;
219
să enumere câte un argument biblic, pentru originea divină a familiei și ridicarea acesteia la rangul de
taină;
să numească motivul și scopul căsătoriei;
să enumere trei datorii ale membrilor familiei;
să identifice două alternative la rănile familiei creștine de azi: adulterul, concubinajul, etc.
Obiective recuperator-compensatorii:

Valorificarea restanțelor funcțional-organice;

Utilizarea celorlalte aferente senzoriale pentru a complete sau înlocui vederea;
Optimizarea funcției visual-motrice;
Cultivarea încrederii copilului slabvăzător și a celui nevăzător în sine;

III. CONDIŢII PREALABILE

Elevii dețin deja informații, despre acest subiect, din mass media, din grupul de prieteni, sau din diferite
discuții din cadrul orelor de dirigenție.

IV. RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI

Fișe de lucru prelucrate în termoformă.
Timp de lucru: 45 min
Oficiale: - Programa şcolară pentru disciplina religie, clasa a XI-a
- Planificarea calendaristică pentru clasa a XI-a
Metode și procedee: comunicarea, expunerea, problematizarea, conversaţia, munca independentă;
Bibliografie:
Biblia sau Sfânta Scriptură, Societatea Biblică interconfesională din România, Bucureşti, 1992
Şebu, Pr. Prof. Univ. Dr. Sebastian, Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2000
Muha, Corneliu, Auxiliar didactic-clasa a XI a, Ed. Sf. Mina, Iași, 2012
Metode de educație non-formală, Ed. Blue Media Studio, Lupeni, 2009

V. EVALUAREA
Rezolvarea corectă a eseului-temă, cât și răspunsurile, din cadrul lecției;

Lecţia propriu-zisă

VI.EVOCARE:
Eleviilor li se cere să lecturează povestea Blidul de lemn, poveste ce prezintă modificările ce apar într-o
familie cu trei generații. De aici se pornește o discuție despre termenul familie.

VII.REALIZAREA SENSULUI:
La clasă se prezintă câteva tipologii de familii biblice: Adam și Eva; Avram și Sara; Ioachim și Ana;
Zaharia și Elisabeta; Iosif și Maria. După această scurtă prezentare,
elevii primesc fișa de lucru, lecturându-o împreună cu profesorul și analizând fiecare informație, cu
argumente pro și contra, aceasta oferind baza unui debate. Tot acum se anunță sarcina de a căuta online
(cu ajutorul programului JAWS-elevele fiind nevăzătoare) informații despre problemele familiei de azi.

VIII.REFLECŢIE:
Elevilor nevăzători li se prezintă o foaie prelucrată la termoformă, cu câteva bilețele inscripționate în
braille, aceștia trebuind să realizeze schema familiei extinse în timp ce se realizează această sarcina, se
discută despre rănile familiei contemporane și mijloace care pot să le atenueze. Tot acum, elevele sunt
îndemnate să cânte un cântec despre mamă, pentru o mai buna coeziunea (realizarea sarcinii va
determina o solicitare majoră a atenției).

220
IX.ÎNCHEIERE:
Adolescenții vor prezenta, care sunt, din punctul lor de vedere motivele pentru
întemeierea/neîntemeierea unei familii, argumentând.

După lecţie
X. EXTENSIE:
Participanții la oră primesc un eseu-temă, despre Familia perfectă, de la funcționalitate, reacție la
probleme, alcătuire.

PROIECT EDUCAȚIONAL JUDEȚEAN

INTEGRITATE, SOLIDARITATE ȘI CULTURALITATE

INITIATOR PROIECT:
Prof. Înv. Primar Lungu Ana-Maria
Șc. Gimn. Nr. 1 Rovinari
Jud. Gorj

ARGUMENT

Educatorul tuturor timpurilor este cel care se gândeşte şi la sensibilizarea comunităţii în care
trăieşte în legătură cu realităţile crude, de neimaginat, uneori, pe care le trăiesc unii din semenii noştri,
adulţi şi copii.
Atunci când, cu eforturi materiale minime, dar cu multă iubire, se poate pune un mic stâlp de
rezistenţă la întărirea încrederii în ceilalţi, niciun sacrificiu nu este prea mare.
Acest proiect urmăreşte trezirea, atât în copii, cât şi în părinţii acestora, a unor sentimente de
toleranţă şi apropiere faţă de copiii cu posibilități materiale reduse și a acelor elevi care sunt preocupați
să învețe chiar dacă viața nu le oferă tot ce își doresc.
Atât elevii noştri, cât şi părinţii lor învaţă să fie mai buni, încercând să creeze momente de
bucurie acestor copii.
Considerând educaţia ca agent cheie al schimbării, am urmărit să deplasăm accentul de pe
caracterul informativ al educaţiei pe cel formativ creând cadrul de formare şi dezvoltare a
competenţelor, precum şi de practicare a valorilor democratice prin activităţi cultural-educative cu scop
caritabil.
Procesul de învăţământ, a cărui direcţionare s-a schimbat de la latura informativă pe cea
formativă, de la latura formală pe cea nonformală si informală,pune un mai mare accent pe comunicarea
şcoală- familie-comunitate , în vederea integrării optime a viitorilor tineri în viaţa socio-profesională.

221
 În acest scop ne-am propus realizarea unor activităţi comune la care să participe elevii, părinţii,
profesorii din școlile implicate în proiect , membrii Comunității Locale ,precum și membrii Asociației
„Uniunea Femeilor din Gorj”, activităţi ce vor avea scop caritabil, cultural-educativ și de recompensare
a elevilor cu performanțe deosebite la concursuri și olimpiade școlare și de sarbatorire a Zilei Europei
si a Zilei Internaționale a Copilului.

Numar de particicipanți:- 65 cadre didactice

-300 elevi si prescolari din școlile și gradinițele implicate
Participare: directa

CONCORDANTA CU PRIORITATILE MEN

- dezvoltarea unităţii de învăţământ ca un centru de resurse educaţionale pentru comunitate;
- dezvoltarea competenţelor cheie şi profesionale ale colectivului de elevi.

SCOP
Dezvoltarea relaţiilor comunitare prin parteneriate eficiente în perspectiva consolidării
comportamentului prosocial, prin manifestarea sentimentului de integritate și solidaritate, în cadrul unor
activități cultural-educative cu scop umanitar .

OBIECTIVE SPECIFICE

- să manifeste o atitudine corectă faţă de muncă , de respect faţă de elevii cu performanțe deosebite și de
compasiune față de cei aflaţi în suferinţă, prin acţiuni caritabile;
- să atragă fonduri pentru recompensarea elevilor cu performanțe la concursuri școlare și pentru
ajutorarea unor copii cu posibilități materiale reduse;

-să pregătească cu simț de răspundere momente artistice adecvate temei proiectului ;

-să colaboreze in mod eficient pe parcursul desfasurarii activitatilor ;

-să monitorizeze cazurle sociale existente în școală și localitate;

-să gestioneze corect și eficient, atat distribuția biletelor de intrare la festival, cat și a fondurilor obtinute
din vânzarea acestora, conform scopului proiectului;

-să relaționeze cât mai strâns cu elevii aflați în dificultate și cu persoanele dispuse să ajute;

-să participe la crearea unor momente de bucurie în viața celor care primesc, dar și a celor care dăruiesc

-să disemineze rezultatele proiectului în unitățile de învățământ implicate, pe platforma electronică și în

mass-media.

222
 GRUP ŢINTĂ
Grup-tinta :
-beneficiari direcţi : elevii din învățământul primar și gimnazial de la Șc. Gimn. Nr. 1
Rovinari, Liceul Tehnologic Roșia Jiu, Șc. Gimn. Negomir, Șc. Gimn.” Al. Ștefulescu”,
Gradinița P.P. “Lumea Copiilor” și din instituțiile implicate ;
- beneficiari indirecţi : cadre didactice,membre ale Asociatiei Uniunea Femeilor din Gorj ,
elevi cu posibilități materiale reduse, părinţi, membri ai comunităţii locale ;

IMPLEMENTARE

• Pregătirea și organizarea unui spectacol cultural-artistic cu scop caritabil- „ Și noi suntem

Europa!”;
• Sărbătorirea Zilei Europei și a Zilei Internaționale a Copilului;
• Atragerea de sponsorizări și colectarea de donații în vederea realizării de acțiuni caritabile și a
recompensării elevilor cu performanțe la olimpiade și concursuri școlare;
• Identificarea unui număr de copii cu posibilităti materiale reduse din orasul Rovinari, Tg-Jiu și
din localitățile limitrofe;
• Gestionarea sumei obținute din vânzarea biletelor și din donații, de către Asociația „Uniunea
Femeilor din Gorj”, în vederea organizării Zilei Internaționale a Copilului și a recompensării
elevilor cu performanțe la olimpiade și concursuri școlare, din unitațile de învățământ implicate
în proiect;
• Realizarea și distribuirea unor pachete cu haine, dulciuri și alimente,cu ocazia zilei de 1 Iunie,
către copiii cu posibilități materiale reduse;
• Distribuirea premiilor valorice către elevii cu performanțe la olimpiade și concursuri școlare, în
cadrul festivităților de premiere din fiecare școală implicată.

MATERIALE / RESURSE
• RESURSE UMANE:
-elevii claselor CP, I-IV și V-VIII de la Școala Gimnazială Nr. 1 Rovinari, Liceul Tehnologic
Roșia Jiu, Șc. Gimn. Negomir și Șc. Gimn.” Al. Ștefulescu” ;
- educatoarele și preșcolarii de la Gradinița cu Program Prelungit “Lumea Copiilor”, Tg-Jiu ;
-învăţătorii și profesorii de la Şcoala Gimnazială Nr. 1 Rovinari, Liceul Tehnologic Roșia Jiu,
Șc. Gimn. Negomir și Șc. Gimn.” Al. Ștefulescu” ;
-membrii Asociației „Uniunea Femeilor din Gorj”;
-părinţii elevilor, membrii Comunității Locale, reprezentanti ai Casei de Cultură Rovinari

RESURSE MATERIALE: fonduri atrase în urma organizării spectacolului cultural-artistic și a

donațiilor unor membri ai Asociației “Uniunea Femeilor din Gorj”, diplome, pachete cu alimente și
haine, etc.
Cheltuielile cu organizarea festivalului vor fi suportate de catre Asociația Uniunea femeilor din
Gorj, astfel:
-700 bilete de intrare la festival- 100 lei
-afise, pliante-50 lei
-consumabile-50 lei
Bugetul proiectului : 7000 lei( suma estimativa ce va rezulta in urma vanzarii biletelor)

Impactul educative asupra grupului țintă: -manifestarea unui comportament prosocial, adecvat valorilor
morale si civice necesare a fi formate în vederea formării unei personalitați autonome și creatoare ;

223
 EVALUAREA SI MONITORIZAREA

Evaluarea se va realiza atât pe parcursul derulării proiectului, prin chestionare, cat si la

sfarsit prin stabilirea fondului atras și a pachetelor si premiilor valorice împărțite.
Promovarea proiectului în şcoli şi comunitate ;
- Panouri cu imagini din activităţi ;
- Realizarea portofoliului proiectului ;
- Consemnarea numărului de participanţi ;
-Diseminarea rezultatelor proiectului in unitățile școlare implicate si in mass-media
- Înregistrarea în format electronic a unor activităţi din timpul parteneriatului şi publicarea
acestora ;
- Evaluarea impactului pe care l-a avut proiectul în rândul grupului- ţintă ;

Calendarul activităţilor

Data Mijloc de Conţinutul acţiunilor Participanţi Evaluare

Tema realizare
Octombrie Masa rotunda Comunicare, colaborare în Cadre didactice
2019 vederea realizării Parteneri Proces verbal
parteneriatului educaţional Membri AUFG Acord de
Semnarea acordului de parteneriat
parteneriat
Noiembrie Activitati de -antrenarea elevilor implicați Elevi Fotografii
2019 pregătire a în pregătirea unui program cadre didactice Proces-verbal
Februarie Festivalului artistic intercultural dedicat parteneri
2020 „Și noi Zilei Europei ce conține colaboratori
suntem cântece, dansuri și scenete; părinţi
Europa!” -efectuarea unor actiuni membri AUFG
premergatoare pentru
realizarea festivalului;
-distribuirea pliantelor, a
afișelor si a biletelor de intrare
la festival;
-atragerea de sponsorizări și
donații de către AUFG

Februarie Festival Elevi Fotografii

2020 intercultural„ -desfășurarea festivalului „Și cadre didactice Proces-verbal
Și noi suntem noi suntem Europa!” în incinta parteneri Raport activitate
Europa!” Casei de Cultură Rovinari, părinţi
festival la care vor fi invitați și membri AUFG
copii cu posibilități materiale
reduse

Mai Identificarea -identificarea unui număr de Elevi Fotografii

2020 cazurilor cazuri sociale din Rovinari și cadre didactice Proces-verbal
sociale din din instituțiile școlare parteneri
loc. Rovinari implicate în proiect; părinţi
și din -atragerea de sponsorizări și membri AUFG
instituțiile donații de către AUFG;
școlare -gestionarea fondurilor
224
 implicate în obtinute de către AUFG
proiect -pregătirea de pachete pentru
cadouri valorice și materiale
1 Iunie Sarbătorirea -sarbatorirea Zilei elevi Fotografii
2020 Zilei Internaționale a Copilului cadre didactice Proces-verbal
Internaționale -vizitarea unor copii cu parteneri Diplome
a Copilului posibilități materiale reduse părinţi
Organizarea din Rovinari, din Tg-Jiu și din membri AUFG
unui concurs localitățile limitrofe
de desene, cu -oferirea de cadouri cu prilejul
premii,in Zilei Internaționale a Copilului
mediul on line -crearea unor momente
deosebite prin realizarea unor
acțiuni dedicate acestui
eveniment;
-recompensarea elevilor
implicați în proiect
Iunie Festivitatea de -recompensarea elevilor cu elevi Fotografii
2020 premiere în performanțe la olimpiade și cadre didactice Proces-verbal
cadrul școlilor concursuri școlare, în cadrul parteneri Diplome
partenere festivității de premiere din părinţi
implicate în fiecare școală implicată în membri AUFG
proiect proiect
-acordarea de premii valorice
sau carti de către AUFG
Iunie 2020- Diseminarea -diseminarea rezultatelor elevi Fotografii
Iulie rezultatelor proiectului pe platforma cadre didactice Proces-verbal
proiectului electronica, pe retelele de parteneri Diplome
socializare si in mass-media părinţi
-evaluarea rezultatelor membri AUFG
proiectului

225
 Diversitatea culturală – cea mai frumoasă prietenie
FIȘA DE PREZENTARE A PROIECTULUI

prof. înv. primar: Chiochiu Elena

Titlul proiectului: „Diversitatea culturală – cea mai frumoasă prietenie”

Inițiatori proiect:
➢ prof. înv. primar: Chiochiu Elena
➢ director: Chiochiu Teofil-Gabriel
Organizator: Școala Gimnazială Grajduri, Iași
Partenerii proiectului:
➢ U.A.T. Grajduri;
➢ Asociația Romilor Ursari;
➢ Școala Profesională Dagâța – structura Zece Prăjini
➢ Școala Gimnazială Nr. 1 Lunca Cetățuii – structura Zanea;
➢ Școala Gimnazială Slobozia;
➢ Școala Gimnazială Mironeasa.
Justificarea proiectului:
Interculturalitatea reprezintă respectarea diferenţelor, fiind o componentă a realităţii zilnice din
şcoală. Prin interculturalitate se înţelege învăţarea prin colaborare şi comunicare, spaţiul şcolar fiind larg
deschis către colaborarea cu comunităţile de orice gen, respectând în totalitate specificul şi tradiţiile
acestora.
Cultura comunităţii noastre a influenţat şi a fost influenţată de alte culturi. Fiecare individ, fiecare
comunitate, constituie un instrument din marea orchestră a lumii. Diversitatea trebuie să fie în acelaşi
timp şi realizare armonică a lumii atinsă prin fructificarea identităţii culturale capabilă să îmbogăţească
efectul său prin timbrul personal.
Diversitatea nu este o noutate în sine în ceea ce noi întreprindem cu elevii în școală; nou este modul
de a o considera şi integra în contextul didactic. Școala trebuie să excludă pe cât posibil inegalităţile, să
recunoască diversitatea culturală ca pe un fapt pozitiv care conduce la o îmbogăţire reciprocă. Educaţia
interculturalã se adreseazã tuturor copiilor, sensibilizându-i pentru respectarea diversităţii, toleranţei şi
solidarității umane. Ea pregăteşte viitorii cetăţeni pentru o viaţă armonioasă în cadrul unei societăţi
„mozaic” sub aspect etnic, cultural, religios.

226
 Totodată, diversitatea este mirodenia care ne încântă viaţa în relaţiile pe care le stabilim cu ceilalţi.
Elementul exotic atrage şi sperie în acelaşi timp, dar numai de noi depinde dacă vrem să depăşim
prejudecăţile şi stereotipiile pentru a cunoaşte o lume nouă, o viziune asupra vieţii şi a valorilor acesteia.
A fi altfel şi a vorbi altă limbă nu fac din noi decât un rezervor inepuizabil de experienţe noi diferite.
Împărtăşindu-le, nu se realizează decât o îmbogăţire a culturii pe care o simţim, a noastră şi a unui
spaţiu pe care îl simţim al nostru. Capacitatea de a primi şi de a dărui trebuie împărtăşită de la cea mai
fragedă vârstă pentru a putea ajunge la realizarea scopului dorit, şi anume la conceptul de cultură
universală în care fiecare să-şi regăsească specificul naţional şi să se bucure de acesta fără teama de a fi
judecat sau ignorat.
Copilul învaţă să se joace, să lucreze, să-şi desfăşoare activitatea într-un cadru organizat, la început,
într-o colectivitate, în grup, iar apoi chiar în grupuri diferite. Acest lucru îi dă posibilitatea de a
comunica mai bine, de a se integra în cadrul acelui grup, de a deveni mai creativ, de a trage concluzii.
Are posibilitatea de a învăţa din experienţa altora, de a deveni mai sociabil, de a lega prietenii.
Şcoala este principalul spaţiu al învăţării interculturale prin preţuirea diversităţii, a notei distincte
aduse de cultura fiecărui actor social participant.
Grup țintă: elevii ciclului primar și gimnazial din școlile partenere

Beneficiari:

➢ direcți: 100 de elevi ai ciclului primar și gimnazial din școlile implicate în proiect;

➢ indirecți: părinți, profesori, comunitatea locală.

Scopul proiectului:. Creșterea gradului de acceptare și cunoaștere între elevi aparținând

minorităților etnice și majoritari. Promovarea principiilor educației interculturale, prin activități
extracurriculare și extrașcolare, destinate interrelaționării și cunoașterii culturilor minoritare.
Obiective generale:
1. promovarea capacităţii de conveţuire constructivă în contextul cultural şi social
variat, îndepărtând şi prevenind prejudecăţile şi stereotipiile în gândire;
2. cunoaşterea valorilor culturale ale diferitelor etnii prin familiarizarea cu tradiţiile şi
obiceiurile specifice fiecărei culturi;
3. pregătirea interculturală a elevilor în sensul dezvoltării personale şi a inserţiei în
comunitate.
Obiective specifice:
➢ stimularea elevilor în vederea definirii propriei identităţi ca parte integrantă a societăţii,
creșterea gradului de socializare;
➢ cultivarea unei atitudini deschise, de prietenie, de acceptare, empatie şi cooperare între
români şi etnia romă;

227
 ➢ creșterea gradului de conștientizare a profesorilor asupra abordării educației din
perpectiva diversității culturale;
➢ promovarea unui dialog real/optimizarea dialogului şi cooperării interinstituţionale
➢ conştientizarea rolului pe care îl are educaţia interculturală privind eliminarea
fenomenului de marginalizare socială;
➢ conștientizarea și ameliorarea fenomenului de segregare școlară.
➢ crearea unui climat prietenos şi stimulativ între unităţile de învăţământ participante la
proiect;
➢ realizarea revistei „Diversitatea culturală – cea mai frumoasă prietenie – exemple de
bună practică a educației interculturale”
Resurse:
a) umane: 100 de elevi, 10 cadre didactice, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale;
b) materiale: portofolii, fişe, aparat foto, calculator, video-proiector, pliante, materiale
informative, CD-uri, diplome.
c) de timp: 01.09.2018 – 30.06.2019
Rezultate aşteptate:
➢ comunicare şi cooperare între grupurile participante;
➢ stimularea conştiinţei diversităţii şi a unităţii prin diversitate.
Monitorizare și evaluare:
➢ comunicarea constantă pe e-mail;
➢ întâlniri ale echipei de proiect;
➢ raport specific al desfășurării fiecărei activități;
➢ analiza produselor activităților realizate pe parcursul derulării proiectului.
Diseminare:
➢ publicarea proiectului și a revistei pe pagina web a școlii;
➢ publicarea proiectului și a revistei pe paginile www.educonsis.ro , www.didactic.ro
➢ expoziții în școli cu produsele realizate pe parcursul proiectului;
➢ articole în presă.

228
 LUMINI ŞI UMBRE PE TĂRÂMUL PRIETENIEI

Florea Corina Daniela

Profesor matematică
Liceul Teoretic Special Iris Timișoara

Prin proiectul ,,Lumini și umbre pe tărâmul prieteniei ” am dorit ca elevii din școlile de masă să
cunoască modalitățile de lucru cu elevii nevăzători.Am ales Școala nr.X Timișoara fiindcă am aflat că
acolo este integrată o fetiță nevăzătoare și am dorit ca elevii din această școală să vadă cum poate
asimila cunoștințe un nevăzător într-o școală specială.Pe lângă aceasta am dorit ca elevii din școlile de
masă să cunoască adevăratele probleme ale unui nevăzător, să știe că înainte de toate acesta este un
copil la fel și ei,copil care simte, gândește și se bucură la fel ca orice copil fără handicap.
Astfel, am primit vizita elevilor de la Școala X.Acestora le-am prezentat aparatele pe care
nevăzătorii fac calculele la matematică, mașina de scris Braille,precum și softurile specifice
nevăzătorilor.Între copiii de la cele două școli s-a stabilit o relație de prietenie,relație care s-a păstrat și
după această întâlnire,unii dintre elevii nevăzători ținând legătura pe internet cu colegii lor care și-au
dat seama de ideile preconcepute pe care le-au avut despre nevăzători.

PROIECT EDUCAŢIONAL

I. TITLUL PROIECTULUI
LUMINI ŞI UMBRE PE TĂRÂMUL PRIETENIEI

II. TIPUL PROIECTULUI

Proiect de parteneriat educaţional judeţean

III. DATE PRIVIND APLICANŢII

• Liceul Teoretic Special IRIS Timișoara
• Şcoala cu clasele I-VIII Nr. X Timişoara / judeţul Timiş

IV. INSTITUŢII IMPLICATE

• Liceul Teoretic Special IRIS Timișoara
• Şcoala cu clasele I-VIII Nr. X Timişoara / judeţul Timiş

V. COORDONATORII PROIECTULUI
 Prof. CORINA FLOREA – Liceul Teoretic Iris Timişoara
 Prof. Popescu Elena - Şcoala cu clasele I-VIII Nr. X Timişoara

VI. DESCRIEREA PROIECTULUI

1. CONTEXT ŞI MOTIVAŢIE

229
 ➢ Prezentul proiect a fost gândit şi elaborat ca o alternativă la completarea demersului didactic şi
acumularea de noi experienţe profesionale în munca cu elevii. Activităţile şcolare şi extraşcolare
presupun, din partea cadrului didactic, informare, implicare, inovaţie şi tact pedagogic.
➢ Prin colaborare şi comunicare între colegii din şcolile partenere vom descoperi puncte de plecare
pentru crearea de noi demersuri didactice. Diseminând şi împărtăşind idei, metode, strategii şi
experienţe pozitive în urma activităţilor derulate, în fiecare din instituţiile partenere se vor putea
valorifica mult mai bine resursele umane, materiale şi financiare existente, iar adaptarea şi integrarea
elevilor la cerinţele societăţii va fi benefică.

2. SCOPUL COLABORĂRII
➢ Dezvoltarea / îmbogăţirea experienţei profesionale a cadrelor didactice, în urma diseminării
informaţiilor privitoare la derularea unor activităţi formale şi/sau nonformale, pe baza unei tematici
stabilite de comun acord.

3. OBIECTIVE GENERALE
➢ Dezvoltarea comportamentelor şi atitudinilor pozitive faţă de mediul înconjurător, faţă de
propriile capacităţi şi faţă de cei din jurul nostru;
➢ Formarea deprinderilor şi abilităţilor de a lucra în echipă pentru realizarea sarcinilor
stabilite;
➢ Antrenarea / motivarea elevilor în activităţi creative, recreative şi ludice;
➢ Cunoaşterea dotărilor tehnice ale fiecărei şcoli implicate, în special staţiile de lucru,
biblioteca sonoră, mini imprimanta Braille, softuri specifice nevăzătorilor şi ambliopilor.

4. GRUP ŢINTĂ:
➢ Elevii claselor a VI-a ai şcolilor partenere;
➢ Cadrele didactice implicate în proiectarea şi organizarea acţiunilor;

5. RESURSE UMANE / BENEFICIARI

➢ Cadrele didactice din şcolile partenere în proiect;
➢ Elevii acestora;
➢ Părinţii copiilor, dornici să sprijine acţiunile şi ideile proiectului;
➢ Specialişti ai altor instituţii implicate în derularea activităţilor;
➢ Reprezentanţi ai comunităţii locale.

6. RESURSE TEMPORALE
➢ Durata proiectului: un an şcolar;
➢ Posibilitatea continuităţii prezentei colaborări rămâne la aprecierea părţilor contractante,
după expirarea termenului limită;
➢ Observaţie: Fiecare dintre părţi îşi rezervă dreptul de reziliere a contractului, în condiţiile
producerii unor modificări ce provoacă dezacord în idei şi acţiuni comune. Preavizul, în cazul
revocării contractului / înţelegerii, este de 30 zile.

7. RESURSE FINANCIARE
➢ Sponsorizări, donaţii, autofinanţare, contribuţie părinţi.

8. RESURSE DE SPAŢIU
➢ Liceul Teoretic Special Iris Timişoara;

9. RESURSE MATERIALE
➢ Informaţionale: cărţi, documente vechi, casete video, audio, filme;
➢ Auxiliare: auxiliare didactice, fotografii, materiale necesare pentru realizarea de postere, desene,
lucrări de abilitare manuală, unelte pentru lucrări de amenajare a spaţiilor verzi, etc.;
230
 ➢ Informatice: calculator, internet, imprimantă, xerox.

➢ Vor fi particularizate acţiunile ce se vor realiza prin acest proiect educaţional, de către
fiecare instituţie şi coordonator în parte.
➢ Acestea vor fi vizate de către Consiliul de Administraţie al fiecărei instituţii aplicante şi
aduse la cunoştinţa celorlalte instituţii implicate (fax, e-mail, poştă tradiţională, direct);
VII. MONITORIZARE
Aplicarea proiectului în conformitate cu graficul acţiunilor va fi urmărită în cadrul fiecărei şcoli
partenere de coordonator şi de către un membru al CA. Permanent se va avea în vedere gradul de
realizare a fiecărei etape a proiectului în vederea intervenţiei la timp pentru eliminarea aspectelor
defavorabile acestuia. Vor mai fi urmărite:
- remedierea tuturor problemelor apărute pe parcurs;
- implicarea elevilor cu CES în activităţile iniţiate şi progresul înregistrat de aceştia;
Schimbul informaţional între şcoli va fi realizat prin mai multe modalităţi: direct, telefonic, e-
mail, poştă, prezentări PowerPoint, atât periodic, cât şi la finalul anului şcolar.

VIII. REZULTATE AŞTEPTATE

➢ O informare a elevilor asupra temelor stabilite;
➢ Conştientizarea elevilor asupra aspectelor negative / nocive ale prejudecatilor ;
➢ Însuşirea de valori şi comportamente pozitive pentru sănătatea personală, a mediului natural şi
social;
IX. INDICATORI DE EVALUARE A REZULTATELOR
➢ Derularea tuturor activităţilor înscrise în proiect;
➢ Diminuarea, în rândul elevilor, a comportamentelor nesănătoase / negative pentru
sănătatea personală, a mediului natural şi social;
➢ Consemnarea, prezentarea şi diseminarea experienţelor pozitive a cadrelor didactice şi
elevilor implicaţi în proiect;

X. MEDIATIZAREA ACTIVITĂŢILOR PROIECTULUI

➢ Prezentarea proiectului în cadrul Consiliului profesoral al fiecărei şcoli;
Întâlnirile de lucru cu cadrele didactice din şcoală. precum şi cu colaboratorii proiectului.

231
 ÎN AȘTEPTAREA PRIMĂVERII
PROIECT EDUCAȚIONAL

prof. înv. pr., Jurebie Anamaria Nina

• ARGUMENTUL:

- Problematica abandonului și eșecului școlar reprezintă o realitate complexă a școlii

contemporane, dar și o provocare pentru toţi factorii implicaţi în educatie deoarece în ultimii ani
abandonul a devenit o problemă la nivel european, întreaga Uniune confruntându-se cu părăsirea
timpurie a şcolii. Pornind de la faptul că abandonul școlar poate afecta și grupurile vulnerabile
din instituția noastră, am pus bazele unei strategii educaționale menite să prevină acest fenomen,
pentru că politica noastră managerială pune pe primul plan prevenția și nu intervenția post-
factum.

- În acest context, profesorul trebuie să-și asume rolul de agent al schimbării, să-i ajute pe elevi să
participe în mod creativ și critic la propria formare.

• OBIECTIVE GENERALE :

- Aprecierea naturii și a anotimpului primăvara în toate formele ei;

- Aprecierea femeii în general și a mamei în special;

• SCOPUL :
- formarea deprinderilor elevilor, cu deficiențe de învățare sau aflați în risc de abandon școlar,
de a se documenta și informa, în echipă sau individual, în spaţiul C.D.I.,folosind toate
resursele de care acesta dispune și de a-și exersa abilităţile practice și creativitatea prin
realizarea de produse finale pe tema aleasă.

• COMPETENŢE :

- Documentare și informare în ceea ce privește tema aleasă ;

- Deprinderea de a realiza documentarea în modalităţi specifice CDI-uli , folosind toate resursele
acestuia;
- Realizarea diseminării prin produse finale,specifice CDI ;
- Dezvoltarea competenţelor TIC;

• DURATA : 15.02.2015 – 15.03.2016

232
• DISCIPLINA : interdisciplinar

• LOC DE DESFĂȘURARE : CDI

• PARTICIPANŢI : elevii claselor P - IV

• RESURSE MATERIALE :
- Hârtie , hârtie creponată, hârtie colorată, lipici , perforatoare, foarfece, ață
colorată, panou expoziţional, computer, video-proiector,copiator, internet,
enciclopedii;

• RESURSE FINANCIARE :
- Materialele sunt asigurate din fonduri proprii;

• RESURSE UMANE : învățătorii claselor primare, elevii din clasele primare;

• MODALITĂŢI DE EVALUARE :
- Feed-back imediat ;
- Expoziţie cu lucrările elevilor ;
- Portofoliul proiectului ;
- Postarea activităţii pe pagina de Facebook a CDI-ului ;

233
 Medii de dezvoltare incluzivă

Prof. înv. primar Topolenu Lavinia

Şcoala Gimnazială "Alexandru Ciucurencu" Tulcea

Școala este o instituție a comunității care trebuie să ofere servicii educaționale oricărui
copil/tânăr, indiferent de originea, natura sau particularitățile lui bio–psiho-socioculturale. Termenii de
integrare școlară și educație integrată care au apărut ca o reacție la formele de segregare în educație au
fost înlocuiți treptat cu educație incluzivă care pune accent pe diversitatea umană și pe respectul față de
semenii diferiți din jurul nostru
În școala incluzivă au acces toți copiii unei comunități, este o școală deschisă, prietenoasă cu un
curriculum flexibilizat, evaluarea este permanentă și formativă, parteneriatul educațional este un punct
forte.
Adaptarea și integrarea școlară a elevilor cu tulburări cognitive și de învățare prezintă și ea
câteva aspecte specifice care trebuie luate în considerare de educatori. Sintagma „tulburări de învățare”
acoperă o gamă extrem de largă de manifestări. Unii dintre ei vor întâmpina dificultăți în citire, scriere,
calcul, vorbire, dificultăți de ordin emoțional sau comportamental. Se recomandă evaluarea punctelor
tari ale elevilor, precum și a nevoilor lor, cunoașterea modului de lor de învățare și utilizarea aprecierii
rezultatelor obținute de aceștia, colaborarea permanentă cu ceilalți factori educaționali. Tehnicile
asistive sunt necesare în activitatea cu acești copii.
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ este un PROCES prin care răspundem diversităţii nevoilor copiilor
prin creşterea gradului de participare la învăţare şi reducerea excluziunii. Aceasta presupune o serie de
schimbări de substanţă din perspectiva conţinutului educaţional, a abordării didactico-pedagogice, a
structurii sistemului de educatie şi a strategiilor educaţionale.Pentru a înțelege mai bine incluziunea,
personalul școlilor are nevoie de un vocabular comun. Cu toate că termenii de incluziune și integrare
sunt adesea utilizați cu același sens, de fapt aceștia se referă la practici distincte.
Incluziunea - termenul preferat - implică sprijinul elevilor cu cerințe educaționale speciale prin
obiective individuale de învățare, acomodări și modificări astfel încât aceștia să poată accesa
curriculumul de învățământ general (în clasa de învățământ de masă) și să poată fi creditați cu
expectanțe de învățare reale.
Literatura de specialitate arată că elevii cu și fără dizabilități beneficiază deopotrivă, atât din
punct de vedere social, cât și din punct de vedere academic, de incluziune. În plus, incluziunea are
beneficii pentru profesori, părinți și comunitate.

Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3
obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu, învăţătorul determină cum,
când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv.
Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară,
intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel
putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici
într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi
elevi din clasă.
Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele:
● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui
obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se pot lua în
considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi
informal cât şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l
mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile
comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare.
● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea metodelor care ar putea
veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt
în acord cu vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi să îi câştige atenţia.
234
 ● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului.
Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să
evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste
obiective.
Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu
activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Sprijinul trebuie să vină de la personalul didactic cu
experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical specializat. Aceşti
copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilită. Locul lor în bancă trebuie păstrat neschimbat
şi să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine.
Idei de bază prin care, putem veni în ajutorul copiilor cu ADHD:
Chiar din prima zi, învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită
copilului alături de consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie aşezat în bancă,
ferit de elemente distractoare, aproape de învăţător, pentru a fi monitorizat şi încurajat, sau lângă un
copil, care este atent şi concentrat.
O structură dreaptă, dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată
cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi
comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la Regula celor trei „R”:
rutină, regularitate şi repetiţie.
Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici,
izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi
cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi
implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută
de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o
potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de
orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme
de comportament care pot să apară.
Învățătorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană
apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la
laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la
sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o
stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot
parcursul anului şcolar.
Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual.
Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate
una după alta.
Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este
mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu colegii şi cu învăţătorul. Este indicat
să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă, sau mai aproape de perete, pentru a reduce distractibilitatea.
Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. Grupurile sunt
elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Elevul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de
învăţător, departe de colegii gălăgioşi. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga
clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare, cu atât
este mai benefică.
Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei:
– este recomandat ca elevii să primească orarul zilnic;
– regulile clasei trebuie afişate, iar învăţătorul să verifice dacă au fost bine înţelese;
– poate fi afişat în clasă un calendar în care să se încercuiască datele în care elevii au teste scrise;
Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei, se pot amâna sarcinile care necesită efort
atenţional și să fie fixate dimineaţa.
Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia.
Momentele de trecere de la o temă la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea copilul trebuie
pregătit, printr-un avertisment. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne
prestabilit împreună cu învăţătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un
235
comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze
comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. În timpul sarcinilor dificile
este indicată reducerea stimulilor auditivi şi vizuali. Este important să li se specifice de ce materiale au
nevoie pentru îndeplinirea unei sarcini.
Prezenţa unui ceas pe perete oferă posibilitatea elevilor de a-şi calcula timpul necesar
îndeplinirii sarcinii primite.
Unii elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Trebuie stabilită
regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în timpul orei să fie păstrate în bancă
sau în ghiozdan.
Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris,
decât cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine creşte şi permite consolidarea
încrederii in sine.
Copilului trebuie să i se acorde atenţie, ascultându-l ce are de spus. Şi el vrea să fie auzit, tratat
cu respect. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să înţeleagă că acesta este
lângă el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în faţa colegilor, iar ceilalţi copii vor înţelege că nici ei nu au
permisiunea să-l certe. În loc să fie confruntat direct, atunci când activităţile sau comportamentele lui
sunt inadecvate, învăţătorul poate prezenta alternativa, care rămâne valabilă. Acest lucru face ca
aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul.
Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere, cum ar fi locurile de joacă sau
pauzele, pot fi o problemă. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc, pot să vină în ajutor
copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună, activităţi /
proiecte comune sau timp de joacă. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin
cooperare. Un grup mic de 3, până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect, îl
încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a
abilităţilor de relaţionare interpersonală.
Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii, deoarece au multe talente ascunse, mult
potenţial şi multe de oferit.

MODALITĂȚI ŞI SOLUȚII DE INTEGRARE ŞCOLARĂ A DIFERITELOR

CATEGORII DE COPII CU C.E.S.

Prof.Hădărău Dorina
Liceul Tehnologic,,Liviu Rebreanu,, Maieru

Educaţia specialã este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ al

copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învãţãmântului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
• Toţi copiii trebuie sã înveţe împreunã indiferent de dificultãţile pe care le întâmpinã
aceştia sau diferenţele dintre ele;

236
 • Societatea şi şcoala trebuie sã le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie
pentru a-şi realiza educaţia în şcoala publicã;
• Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în cel rural prin
asigurarea resurselor umane cât şi a celor materiale;
• Educaţia egalã se realizeazã prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil cu
deficienţe în funcţie de cerinţa individualã.
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficicenţe în şcoala publicã trebuie fãcutã
cu mult simt de rãspundere de cãtre specialiştii care acţioneazã la diferite nivele structurale.
Activitatea de integrare, activitatea de desfãşuratã de profesorul itinerant se dovedeşte eficienţã
dacã, pe parcursul şcolarizãrii în şcoala de masã, sã o frecventeze regulat, sã participe la acţiunile clasei
din care face parte şi astfel sã devinã independent de serviciile educaţionale de sprijin.
Integrarea şcolarã a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individualã în clasele obişnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii
cu deficienţe în clase obişnuite.
Practica psihopedagogicã a relevat principilul conform cãruia este mai bine sã greseşti prin
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învãţãtorul obişnuit, decât sã subapreciezi calitãţile reale,
orientându-l cu uşurinţã spre învãţãmântul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţã
mintalã în structurile învãţãmântului de masã şi ulterior în comunitãţile din care fac parte, are nevoie de
aplicarea unor mãsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problema cu totul specialã apare în cazul integrãrii copiilor cu deficienţe mintala în clasele mai
mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitãrile depãşesc cu mult capacitatea lor de
utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificãri şi al integrãrii sociale, prin participare la
activitãţile productive , depaseşte ãlimitele ergoterapiei, prioritara în etapele anterioare. Actuala formã
de pregãtire profesionalã pentru aceastã categorie de deficienţe este total inferioarã. O posibilã soluţie ar
fi integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici, unde pot învãţa o meserie cu cerere pe piaţa
muncii, urmatã de angajarea şi integrarea în unitãţi productive. În aceste situaţii, absolvenţii respectivi,
fãrã experienţã şi fãrã abilitate în planul relaţiilor sociale, pot beneficia de supraveghere şi îndrumare
din partea pãrinţilor, tutorilor sau altor persoane calificate.

Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere

Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fãrã a exagera cu
gesturi de atenţie şi fãrã a fi favotizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul deficienţei sale. Elevii
cu handicap de vedere trebuie încurajaţi sã se deplaseze prin clasa, şcoala, pentru a învãţa sã evite
obstacolele şi sã identifice cu mai multa uşurintã locurile unde trebuie sã acorde o atenţie deosebitã, sã
fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, sã realizeze în principiu

237
aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de casã, iar acolo unde este posibil, sã se adapteze mijloacele de
învãţãmânt şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilitãţile reale ale acestor elevi.
În cadrul activitãţilor de predare-învãţare la clasele unde sunt integraţi elevii cu vedere slabã
trebuie sã se acorde o atenţie deosebitã unor elemente care sã asigure egalizarea şanselor în educaţia
şcolar.
În cazul elevilor nevãzãtori, intervin o serie de particularitãţi care afecteazã procesul didactic,
deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat
şi mai nuanţat pentru întelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptãri speciale pentru
prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învãţãrii, este necesarã intervenţia unui interpret şi alocarea unui
timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficienţe de auz
Reprezintã o problemã controversatã în mai multe tãri din lume, deoarece pierderea auzului la vârste
mici determina imposibilitatea dezvoltãrii normale a limbajului şi, implicit a gândirii copilului, cu
consecinţe serioase în planul dezvoltãrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii
de auz, urmat de protejarea auditivã timpurie, este cea mai eficientã cale de compensare a auzului şi
garanţia reuşitei integrãrii şcolare a copilului cu tulburãri de auz. Odatã cu integrarea şcolarã a copilului
deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare clasei, metodele de prezentare a
conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestãrile din sfera motricitãtii trebuie privite în relaţie stransã cu dezvoltarea intelectualã,
expresia verbalã şi grafica, maturizarea afectiv-motivaţionalã şi calitarea relaţiilor interindividuale ca
expresie a interindividuale ca expresie a maturizãrii sociale.

Bibliogerafie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie specialã, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003

238
 EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIŢĂ

Prof. înv.preșcolar Niță Adina Diana,

Grădinița cu P.P. „Paradisul Copiilor”, Craiova

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca
principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de
a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin
din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai multe țări se
stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de
măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare
intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici,
asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai
fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”,
alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru
dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a
contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor
preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în
vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De
asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a
comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți
copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de
interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și
susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce
se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de
copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își

239
determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți,
copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială
pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații
de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în
care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și
pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în
rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor
jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să
înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/
vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu
dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca
şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul
direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie
pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă
presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice,
dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt
implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă
care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea
copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu

240
dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional
cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai
mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în
integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele
muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi,
apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită
societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie
aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează
nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu
gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi
la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de
asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele
copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele
formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii”
cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile
copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu
poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un
parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără
prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică, socială sau
educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui
copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-
un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl
înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la
acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare; /ce ştie fiecare;/ ce face fiecare;/ cum cooperează cu ceilalţi.

241
 În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
-să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi
comunitatea;
-să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a
lucra împreună;
-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la
activităţile curriculare;
-să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia;
-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al
achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de
sine şi încrederii în forţele proprii;
-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din
alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

242
 ARTA CA TERAPIE: AUTO-EXPRIMAREA PRIN ARTĂ
A ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
Prof. înv. preșc. Corcioveanu Mioara
Grădinița cu P.P. nr. 8 Bârlad

„ Toate artele contribuie la cea mai mare dintre toate: arta de a trai.’’ B. Brecht
Educaţia cerinţelor speciale înseamnă o abordare psihopedagogica, ea constituind o
căutare de soluţii în didactica modernă, astfel încât să se poată veni oricând, într-o manieră
adecvată, în întâmpinarea celor care, în mod tradiţional, au fost excluşi din şcoala generală
total sau parţial, nevoiţi fiind să frecventeze alte tipuri de instituţii/şcoli. Sintagma „elev cu
nevoi/cerinţe educative speciale (CES) a fost inventată în momentul în care criteriul
educaţional a reuşit să coordoneze criteriile medicale, psihologice şi sociologice de evaluare şi
orientare şcolară şi profesională a elevilor cu insuficienţe, incapacităţi, tulburări sau dificultăţi
fizice, senzoriale, intelectuale.
La vârstă preşcolară, copiii acumulează numeroase informaţii, iar modul în care se
realizează acest lucru este foarte important pentru formarea personalităţii. Dacă reuşim (noi ca
părinţi, bunici, cadre didactice, consilieri, etc) să le arătăm copiilor latura distractivă,
interactivă şi provocatoare a explorării mediului din jur, atunci putem considera acţiunile
noastre ca având un caracter preventiv pentru diferite probleme şi tulburări pe care copiii le
pot dezvolta în perioadele de vârstă următoare.
Prin artterapie înţelegem terapie vizual plastică, terapie muzicală, terapie prin dans,
terapie prin teatru, terapie prin poezie, terapie prin proză – basme, poveşti. Artterapia se
bazează pe funcţiile sale creative (funcţia fizionomică, funcţia de manevrare şi de generalizare
a formelor, funcţia simbolistică) (Rodriguez, Troll, 2001, pag.137). Artterapia este o
modalitate psihoterapeutică specifică „pusă la dispoziţia persoanei pentru a se cunoaşte,
pentru a se face faţă dificultăţilor vieţii cotidiene şi pentru a surmonta aceste dificultăţi”
(V.Preda, 2003, pag.22)
Artterapiei poate stimula, îmbunătăţi şi consolida abilităţile şi disponibilităţile
cognitive, psihomotorii, afectiv-relaţionale şi social adaptative. Este demonstrat că arta are
efecte benefice asupra sănătăţii, ea ne determină să gândim, dar mai ales să simţim, să ne
bucurăm şi să apreciem. Prin artă sufletul zâmbeşte, ea a vindecat sufletul oamenilor încă din
cele mai vechi timpuri şi continuă să o facă şi astăzi cu succes. Artterapia foloseşte arta ca
manieră de exprimare personală, pentru comunicarea emoţiilor, trăirilor, sentimentelor, în
scopul creşterii şi armonizării fiinţei.
Terapia prin artă, numită de specialiști și art-terapie, este o formă de dezvoltare a
creativitățîi și o cale de exprimare a sentimentelor copiilor. Stimularea imaginației întărește
personalitatea micuțului, îl face să înfrunte mai ușor tot ceea ce-l rănește, ce ii face rău.
Diferența dintre artă propriu-zisă și terapia prin ea este următoarea: în artă, beneficiarul este
opera, pe când în cazul art-terapiei, beneficiarul este copilul, artă fiind doar un mijloc de
dezvoltare pus la dispoziția lui.
Problemele care pot fi ameliorate prin art-terapie pot fi: timiditatea, labilitatea emoțională,
problemele de integrare în grădinițe sau școli, respectul redus față de sine: „Nu sunt bun de
nimic”, „Nu știu nimic”, negativismul: „NU vreau...”, „NU fac...”, nervozitatea accentuată,
hiperactivitatea, tulburările de limbaj, randamentul școlar slab, depresia.
Artterapia promovează convingerea conform căreia toţi indivizii au capacitatea de a se
exprima într-un mod creativ, subliniind faptul că produsul final este mai puţin important decât
procesul terapeutic în sine. Aplicabilitatatea artterapiei este demonstrată atât în consilierea
copiilor, cât şi a adulţilor, atât în terapii individuale cât şi în terapii de grup sau de familie.

243
Terapia prin artă este utilă (benefică) deoarece îți dă senzația de libertate, îți oferă posibilitatea
de a te exprima – nu pot exprima în cuvinte tristețea, dar o pot exprima în culori. Elevii
nonverbali pot desena ceea ce nu pot exprima în cuvinte și pot deveni mai comunicativi.
Comportamentul verbal şi nonnverbal manifestat de copil oferă informaţii valoroase
despre el, dar şi despre problema cu care se confruntă. S. Trip prezintă câţiva indici pe care
consilierul trebuie să-i urmărească în comportamentul copilului din timpul şedinţelor
artterapeutice, şi anume:
modul în care copilul se angajează în activitatea artistică oferă informaţii referitoare la
stilul său caracteristic de ac se implica şi în alte activităţi;
materialul din care confecţionează produsul poate să ofere informaţiile necesare
cunoaşterii copilului şi a problemei acestuia;
subiectul produsului poate să ofere informaţiile necesare cunoaşterii copilului şi a
problemei acestuia;
mărimea produsului artistic final poate să ofere informaţii legate de nivelul stimei de
sine a copilului;
calitatea şi tonul global al imagini desenului oferă informaţii despre conceptul de sine
al copilului şi despre natura interacţiunilor stabilite;
plasarea figurii în pagină poate oferi informaţii referitoare la aspiraţiile copilului;
cantitatea detaliilor oferă informaţii legate de adaptabilitatea copiilor;
ştersăturile pot, de asemenea, să ofere informaţii despre gradul de adaptabilitate al
copilului;
calitatea şi apăsarea pensulei pot oferi informaţii referitoare la trăsături precum
securitatea, determinismul sau persistenţa.
O valoroasă abordare a asocierii culorilor, alese de către copii, cu tipul de
temperament al acestora, este realizată de E. Bonchiş. În ceea ce priveşte dezvoltarea
proceselor senzorio-perceptive putem folosi ca activităţi: „Copacul magic”, „Floarea magică”,
„Ferma”- colaj, „Peisaj de iarnă” – pictură. Pentru dezvoltarea gândirii putem folosi ca
activităţi: „Omul minge”, „Cartea umblătoare”- colaj- pictură; „Pe-o insulă pustie”- modelaj;
pentru dezvoltarea imaginaţiei: „Sperietoarea”- construcţie din materiale; pentru dezvoltarea
atenţiei: „Inimioare”- origami; pentru dezvoltarea memoriei: „Ferma invizibilă”, metoda
terapeutică fiind modelajul; la dezvoltarea emoţională putem realiza activitatea cu tema:
„Palmierul emoţiilor”, metoda terapeutică fiind colajul, „Desenul mâinii” - în vederea unei
mai bune cunoașteri reciproce, a unei relaționări optime între persoane. În ceea ce priveşte
dezvoltarea relaţionării se poate realiza activitatea „Globul cu continente şi oceane”- colaj. De
asemenea, exemplele pot continua şi pentru stabilirea relaţiei dintre consilier şi copil,
cunoaşterea copilului, stima de sine scăzută, anxietate, fobii/frici, depresia, furia etc.
Exprimarea prin artă poate avea valenţe terapeutice la orice nivel de vârstă şi la orice
tip de cultură şi populaţie. În virtutea acestui ideal, propun Art-terapia, ca activitate, ca
terapie, ca modalitate de educaţie, care urmăreşte să-i cultive copilului interesul pentru artă,
pentru culoare, pentru procesul de creaţie, asigurând o stare de bine, de relaxare, de
satisfacţie, sondând potenţialităţile lui nebănuite. Prin art-terapie se realizează o intervenţie
colectivă terapeutică şi compensatorie, care vizează dezvoltarea capacităţilor cognitive,
afective şi volitive. Activitatea de art-terapie cultivă sensibilitatea copiilor, le formează şi le
consolidează deprinderile de coordonare psihomotrice, le armonizează mişcările, îi ajută să îşi
exprime sentimentele, le dezvoltă personalitatea, îi face mai deschişi spre lume, mai fericiţi.

Bibliografie:

1. Bonchiş, E. Desenul şi dezvoltarea cognitivă a copilului, Ed. Universităţii din Oradea,

2010;

244
 2. Drugaş, I., 101 aplicaţii artterapeutice în consilierea copiilor, Editura Primis, Oradea,
2010;
3. Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație
integrate, editura Polirom, Iași 2001;
4. Rubin, J.A., Art-Terapia. Teorie și tehnică, editura Trei, București 2009
5. http://www.arttherapyalliance.org/
6. http://www.arttherapyjournal.org/

ÎMPREUNĂ PENTRU UN ZÂMBET

Prof. Sava Diana Irina

Grădinița cu P.P. nr. 8 Bârlad

Tot mai mulți copii cu dezabilități au acces la educație, datorită reformei incluzive din
învățământ. Educaţia pentru toţi la nivelul grădiniţelor înseamnă nu numai integrarea copiilor
cu CES în grădiniţă, ci presupune o altă abordare a pedagogiei preşcolare, abordarea incluzivă
sau curriculară, care surprinde şi valorizează în esenţa ei două concepte de bază: unicitatea şi
diversitatea. Astfel, se porneşte de la faptul că fiecare copil are valoare şi este unic şi că
fiecare copil poate învăţa.
Educaţia incluzivă se referă la a identifica şi a da un răspuns adecvat la cerinţele
educative speciale ale copiilor, la fel că şi la situaţiile de risc pentru dezvoltarea lor. În
grădiniţă, educaţia incluzivă înseamnă, în esenţă, accesul tuturor copiilor, participarea lor la
toate programele educative, dar şi pregătirea educatorilor pentru realizarea acestor sarcini.
Scopul unei astfel de pregătiri este insușirea de către pedagogi din școli și grădiniță
strategiilor de instruire și educație a copiilor cu dezabilități fizice și intelectuale, oferindu-le
posibilitatea de a obține educație de calitate.
Pentru copiii cu cerințe speciale cărora le este „indicată„ integrarea în școlile sau
grădinițele de masă acesta poate fi primul pas spre a deveni „ca toți ceilalți”. Deoarece,
socializarea timpurie se răsfrânge pozitiv asupra formării personalității și a adaptării la viață.
Majoritatea cercetărilor științifice din domeniul educației incluzive, indică la importanța
depistării timpurii a abaterilor în dezvoltarea copilului și calitatea procesului de intervenție.
Evaluarea sau selecția copiilor cărora li se propune instruirea integrată trebuie să fie obiectivă
și întemeiată. Este necesar să se țină cont de vârsta copilului, de caracterul tulburării primare
și de particularitățile manifestărilor secundare, de nivelul de dezvoltare intelectuală și de
posibilitățile sale potențiale.

245
 Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie -ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul
de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă,
bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, etc.);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (sindromul Asperger, întârzieri în
dezvoltarea limbajului).
Atunci când nu sunt prejudecăți, atunci când există pasiune, convingere, dragoste și
preocupare permanentă de a pune în valoare tot ce este mai de preț, activitățile desfășurate vor
putea depăși distanța care separă copiii noștri față de copiii defavorizați. Rabindranath Tagore
afirma că „nu există prilej mai minunat pentru dăruire decât să poţi da, zi de zi, tot ce ai mai
bun şi mai adevărat unei fiinţe cu suflet deschis”.
Proiectul SNAC „Împreună pentru un zâmbet” îşi propune să lărgească sfera de
cunoaştere umană, copiii să trăiască în relaţie de prietenie cu cei singuri, să-şi dezvolte stări
afective pozitive, să cunoască aspecte ale vieţii unor persoane cu deficienţe, bolnave sau
abandonate, să stabilească o punte de legătură între cele două medii diferite, să contribuie la
valorificarea potenţialului creator şi a imaginaţiei acestora pentru formarea unor atitudini
civice, prin iniţierea unor acţiuni de voluntariat şi responsabilizare socială.
În realizarea acestor obiective s-a urmărit acordarea de şanse egale în educaţie, tuturor
copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară, indiferent de posibilitatea lor de învăţare, de
participare, de dezvoltare și crearea condiţiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală,
psihică, comportamentală, atitudinală a copiilor cu deficiențe, servicii sociale specializate
acordate copilului, dar mai ales familiei din partea autorităţilor legale. Vom încerca să aducem
un zâmbet pe fețele acelor copii defavorizați, să le aducem un strop de bucurie prin activitățile
noastre, să le dăruim prin puritatea și inocența copilăriei, caracteristice preșcolarilor, lumină şi
speranţă acestor persoane cu care soarta nu a fost foarte generoasă. Grădiniţa noastră doreşte
modelarea sufletelor, sentimentelor de dragoste, prietenie, afecţiune faţă de cei aflaţi în
suferinţă.
Activităţile desfăşurate în cadrul proiectului sunt: Împreună pentru un zâmbet, Primul
dar al primăverii, Din sufletul nostru, pentru sufletul vostru, Copil ca tine sunt și eu, Reușim
împreună.
Implicându-se în activitățile de voluntariat și de socializare, copiii devin mai
responsabili, dobândesc experienţă, abilităţi şi cunoştinţe noi, se pot distra, dar au şi un
sentiment de mulţumire interioară şi nu în ultimul rând pot să înţeleagă mai bine problemele
cu care se confruntă comunitatea în care trăiesc sau societatea în general. Vom prezenta două
modele de activități desfășurate în cadrul proiectului:

246
 Primul dar al primăverii este o activitate realizată pentru copiii identificați cu starea
materială precară. Reprezentații părinților, cadrele didactice au identificat copiii din
instituțiile partenere proiectului și modalitățile de ajutorare a acestora. Preșcolarii vor
confecționa mărțișoare, felicitări pentru a fi organizată o expoziție cu vânzare. Scopul acestui
târg caritabil este de a aduna fonduri necesare achiziționării cadourilor pentru 20 de copii
identificați la Grădinița cu P.N. Grivița și clasa pregătitoare. Cadrele didactice, reprezentați ai
părinților şi copiii vor merge în Grivița unde vor oferi aceste cadouri pentru a oferi un zâmbet
copiilor defavorizați.
Activitatea Din sufletul nostru, pentru sufletul vostru este realizată în preajma
sărbătorilor de Sfintele Paști. În această perioadă este un bun prilej pentru ca preşcolarii şi
părinţii acestora să dea dovadă de generozitate. Copiii participă activ prin donarea de hăinuțe,
jucării, materiale școlare, rechizite, etc. Reprezentanții părinților vor organiza activități de
coletă care să răspundă nevoilor identificate. Părinţii împreună cu copiii vor pregăti pachetele
pentru persoane cu handicap de la centru DGASPC – CSCPH. Cadrele didactice
coordonatoare, reprezentații părinților vor merge şi vor oferi aceste daruri.
Monitorizarea şi evaluarea cunoştinţelor, atitudinilor şi valorilor dobândite de copii
prin activităţile de proiect, evaluarea rezultatelor se va realiza prin: discuţii de grup cu copiii,
dezbatere contradictorie în echipa de proiect, prezentarea în faţa audienţei, analiza
documentelor, jocul de rol, jurnalul proiectului, observarea conduitei copiilor şi a părinţilor,
interviuri cu invitaţii şi chestionare privind efectele activităţilor, fişe de observaţie a
activităţilor, raportul periodic al responsabilului cu evaluarea, măsurarea nivelului de
participare a grupului ţintă.
Orice copil trebuie considerat ca fiind o persoană care învaţă într-un anumit ritm, stil
şi deci poate avea nevoie de un sprijin diferit. Nu trebuie uitat că toţi copiii au drepturi egale.
Activităţile noastre se vor încadra astfel încât se va putea depăşi distanţa care separă copiii
noştri faţă de copiii defavorizaţi.

Bibliografie:
1. Ecaterina Vrăjmaş, Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro-Humanitas, Bucureşti,
1999;
2. Ecaterina Vrăjmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis,
Bucureşti, 2004.

247
 Școala în culori - Îndrăznește pentru a învinge!
Prof. ȋnv. primar Racolţa
Luminiţa-Georgeta
Liceul Tehnologic Agricol ”Alexiu Berinde” Seini, MM

Săptămâna ”Școala Altfel” este dedicată activităților educative extracurriculare și

extrașcolare, în cadrul programului numit "Să ştim mai multe, să fim mai buni!". Se urmărește
implicarea tuturor școlarilor și a cadrelor didactice în activități care să răspundă intereselor și
preocupărilor diverse ale copiilor, să pună în valoare talentele și capacitățile acestora în
diferite domenii și să stimuleze participarea lor la acțiuni variate, în contexte nonformale.
Sub genericul „Şcoala ȋn culori – Îndrǎzneşte pentru a ȋnvinge” ȋn activitatea propusă
în prima zi s-au implicat 514 elevi ai şcolii noastre, coordonaţi şi ȋndrumaţi de 34 de cadre
didactice.
Încadrȃndu-se ȋn domeniul Educaţie ecologicǎ şi tehnologicǎ, activitatea a avut ca
scop formarea la elevi a unui comportament ecologic prin implicarea lor în activitǎţi practice
de ecologizare şi mediatizarea acestora.
Obiectivele educaţionale ale activitǎţii au urmǎrit: formarea la elevi a abilitǎţilor de
comunicare, de documentare şi de realizare a produselor ecologice; dezvoltarea simţului
estetic, a spiritului civic şi a responsabilitǎţii faţǎ de mediul ȋnconjurǎtor; dezvoltarea
competenţelor IT; formarea unui comportament ecologic, propagarea voluntariatului ȋn rȃndul
elevilor şi al comunitǎţii locale; realizarea şi menţinerea unor contacte permanente între
școală și organizaţii, persoane fizice sau instituţii cu aceleaşi interese;
Activitatea a urmǎrit dezvoltarea urmǎtoarelor valori şi atitudini: Promovarea unui
mediu natural şi curat; Conştientizarea importanţei muncii în echipă pentru a reuşi în
realizarea unei activităţi; Stimularea spiritului de competiţie; Dezvoltarea toleranţei faţă de
opiniile celorlalţi; Formarea obişnuinţei de a folosi deprinderile şi cunoştinţele ştiinţifice
pentru luarea unor decizii personale în scopul soluţionării unor probleme de interes ale
grupului.
Durata şi locul desfăşurării activitǎţii:
- 8 - 12 – curtea şcolii, cabinetul de informatică, sălile de clasă
- 12-14 – curtea școlii – pentru activitǎţile de reciclare
Elevii şcolii au fost grupaţi ȋn 11 grupe a cȃte 45 de elevi. Fiecare grupă a fost
coordonatǎ de cȃte trei cadre didactice şi un voluntar din partea pǎrinţilor. Grupele au cuprins
elevi din clasele I-VIII. Fiecare grupǎ, divizatǎ ȋn subgrupe, a avut de realizat urmǎtoarele
sarcini pentru a putea intra ȋn evaluarea finalǎ.
1.Costum ecologic: Unui elev voluntar i s-a confecţionat un costum din produse reciclabile:
hȃrtie, plastic, pet-uri, ață, materiale vegetale (conuri, frunze, ramuri, muşchi, licheni etc),
pȃnzǎ cu care a reprezentat grupa la concursul ECO TREND.
2.Tablou ECO: S-au realizat tablouri cu tematica la liberǎ alegere folosind: rame de gips şi
lemn, acuarele, vopsele, resturi de piele, frunze uscate, pastǎ Fimo, mǎrgele carton, diverse
seminţe etc.
3.Eco Paşte: Vopsirea formelor din gips cu specific de Paşte.
4. Globul magic: Elevii au confecţionat flori din hȃrtie de ziar pe care le fixeazǎ ȋn forma
sfericǎ de poliester, lipesc seminţe pe forme de poliester şi fixeazǎ globul pe suport şi ȋn
ghiveci cu pǎmȃnt.
5. Desene ECO: Elevii au realizat desene şi un colaj cu tema “Protejarea mediului
ȋnconjurǎtor” cu care s-a realizat expoziţia ECO PAINT . Fiecare grupǎ a primit un panou pe
care şi-a expus lucrǎrile realizate.

248
6. Realizarea pliantului reprezentativ pentru grupa și a panoului tematic: Elevii au realizat
un pliant A5, informaţii despre mediu, poze ale grupei, desene, etc. Au avut un panou din
poliester pe care l-au realizat cu design propriu grupei: frunze, plante, muşchi, flori etc.
Panoul a cuprins: un chenar al panoului, la alegere, cu denumirea grupei, pliantul, un desen
cu poluarea, un decupaj din hȃrtie, o formǎ din ziar, la alegere.
Evaluarea produselor s-a realizat pe baza criteriilor de: originalitate, varietatea materialelor
folosite și aspectul estetic.
7. ECOREPORTERII Revistei ECO: Din fiecare grupǎ cinci elevi au avut ca sarcini:
a) Realizarea unei prezentǎri PPT din maxim13 slide-uri, care sǎ cuprindǎ: Numele echipei,
numele realizatorilor, poza grupului, numele profesorilor coordonatori, 10 slide-uri, fiecare cu
cȃte o pozǎ de la activitǎţile zilei şi o descriere a pozei,
b) Redactarea unei pagini A4 care va reprezenta munca echipei şi impresiile elevilor ȋn urma
zilei de activitǎţi ecologice.
S-au notat la evaluare:
• 5 poze reprezentative din timpul activitǎţilor de pe parcursul
zilei;
• 1 articol despre reciclare;
• o compunere şi o poezie despre naturǎ;
• un interviu cu un elev al echipei pe teme ecologice;
• un scurt citat al unui profesor coordonator;
• un articol scurt despre poluare;
• design-ul paginii
Activitatea practicǎ din curtea şcolii a stat sub semnul celor 3 R: Refolosirea oricărui
produs sau material ce poate fi utilizat din nou. Repararea obiectelor în locul cumpǎrǎrii
altora noi. Reciclarea a orice poate fi reciclat.
Activitǎţile practice din curtea şcolii au fost urmǎtoarele:
a) Vopsirea gardului școlii;
b) Vopsirea fundației școlii;
c) Confecționarea jardinierelor;
d) Confecționarea ghivecelor pentru tuia;
e) Confecționarea meselor și a băncilor pentru curtea școlii;
f) Plantarea puieților de tuia și a florilor;
g) Recondiționarea scaunelor..
Rezultatele obţinute ȋn urma activitǎţii desfǎşurate se prezintǎ astfel:
✓ Realizarea a 11 prezentări Power Point care să scoată în evidenţă importanţa
reciclării, ecologizǎrii şi momente din timpul activitǎţilor;
✓ Pregătirea costumelor ecologice şi organizarea concursului ”ECO TREND”;
✓ Pregătirea tablourilor, din gips, seminţe, piele, flori din hârtie etc. şi realizarea
expoziţiei ”ECO INVENTIV”;
✓ Realizarea şi expunerea panourilor ”ECO INFORMAȚIA”;
✓ Realizarea creaţiilor plastice care să reliefeze aspecte pozitive şi negative din natură şi
organizarea expoziţiei ” ECO PAINT”;
✓ Realizarea revistei ECOS;
✓ Colectarea de hârtie, aluminiu, Pet-uri şi valorificarea acestora;
✓ Confecționarea a 22 ghivece mari din lemn;
✓ Confecționarea a 22 jardiniere;
✓ Plantarea a 22 puieți tuia;
✓ Confecționarea a două mese și opt bănci pentru elevi( încurtea școlii pentru recreație);
✓ Recondiționarea a 22 scaune (mobilier școlar);
✓ Vopsirea fundației școlii;

249
 ✓ Vopsirea gardului școlii.
Evaluare finalǎ: S-au acordat diplome tuturor participanților.
Pe durata unei zile, elevii au participat la cele mai râvnite activități extrașcolare,
experimentând lucruri noi care le-au stârnit curiozitatea, i-a îndemnat la creativitate și le-a
creat amintiri pe care le vor păstra pentru restul vieții. Trecerea în revistă a acestor amintiri
într-o revistǎ a reprezentat un exercițiu educativ, util și interesant. Acesta s-a dovedit un
program binevenit și necesar, ȋntrucȃt ȋn contexte nonformale copiii și cadrele didactice sunt
mai relaxați, mai deschişi, mai receptivi iar timpul liber este folosit într-un mod mai plăcut,
eficient și educativ.

Proiect didactic
prof.BALOG FELICIA

G.P.P.NR.3 SIMLEU SILVANIEI

GRUPA:Mică ,,Fluturasilor “

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?

TEMA PROIECTULUI: „ Povestile noastre toate, intr-o carte adunate”

TEMA: „Casuta din oala”

Elemente componente ale activităţii integrate : DLC/DOS

Mijoc de realizare:lectura educatoarei,lipire

Tipul activității:predarea cunostintelor si deprinderilor dezvoltate

DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:

• Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;

• Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare;
• Activizarea şi manifestarea potenţialului creav;

COMPORTAMENTE VIZATE:

250
• Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui(
comunicare receptivă)
• Comunicarea clară a unor ideii,nevoi,acţiuni,emoţii proprii;
• Dezvoltarea creativităţii prin activităţii artistico-platice;

SCOPUL: Formarea deprinderii de a asculta cu atenţie o poveste şi a deprinderii de exprimare

corectă sub aspect lexical şi gramatical, stimularea vorbirii coerente expresive; dezvoltarea
simţului estetic al copiilor,

OBIECTIVE:

o să asculte cu atenţie povestea;

o să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvintele noi din text;
o să se exprime în propoziţii simple şi dezvoltate corect construite gramatical;
o să lipească personajele din poveste;
o să păstreze o poziţie corectă a corpului în timpul activităţii ;
o să participe cu interes la activitate.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE SI PROCEDEE: expunerea, povestirea, observația, conversaţia, explicația,

demonstrația, problematizarea, metoda Harta poveștii.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: imagini cu principalele momente ale poveştii,

recompense.

FORME DE ORGANIZARE: frontală

DURATA: 25-30 minute

BIBLIOGRAFIE:

MECT, Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura Didactica Publishing House,

București, 2009.

251
 SCENARIUL DIDACTIC

ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ:

I. SALUTUL Copiii se aşează în semicerc. Educatoarea salută copiii :”Bună

dimineaţa!”. Toţi copiii răspund la salut, o să căntăm „Bună dimineaţa,dragă gradiniţă!”

PREZENŢA:Educatoarea invită copiii pe rând, la panou să-şi aşeze fotografia. Se verifică la

panoul cu prezenţa dacă toate fotografiile copiilor prezenţi sunt întoarse. Un copil

numeşte copiii absenţi.

CALENDARUL NATURII:
Se lucrează pe panou:În ce anotimp suntem ?Ce zi a săptămânii este astăzi?Cum este
vremea?
Educatoarea va completa Calendarul naturii cu datele zilei de azi (ziua, luna, anul),
anotimpul şi starea vremii cu ajutorul copiilor.
Moment organizatoric

Aerisirea salii de grupa, aranjarea scaunelor in semicerc, pregatirea materialului

didactic.

Captarea atentiei

Li se va prezenta elementul surpriza si anume o oala mare.

Anuntarea temei si a obiectivelor

Anuntarea temei activitatilor precum si a obiectivelor propuse. Se precizeaza faptul ca vor

asculta o poveste care se numeste “Casuta din oala”;

Desfasurarea activitatii

Planul de idei al povestirii:

1. Şoricelul găseşte oala în mijlocul câmpului şi se instalează în ea.

2.Şoricelul o primeşte şi pe broscuţă în casă.

3. Pe rând în casă se instalează: iepurele, vulpea şi lupul.

4.Oala se sparge sub greutatea lui Moş Martin, care nu a ştiut că este o căsuţă.

5. Moş Martin se sperie de spargerea oalei de pământ.

6. Cei cinci prieteni care locuiau în oală se sperie şi ei şi fug în pădure.

Apoi se vor prezenta pe rând planşele care ilustrează momentele principale din poveste.

252
 Se vor explica cuvintele şi expresiile noi.

Asigurarea retentiei si a feed-back-ului

Voi realiza împreuna cu copii „Harta povestirii” astfel se va sintetiza conţinutul poveştii

a. Unde s-au adăpostit animalele?

b. Ce animale au încăput în căsuţă?

c. Cine le-a stricat căsuţa?

d. Ce au făcut acestea până la urmă?

Pe parcursul expunerii poveştii explic semnificaţia cuvintelor necunoscute

Pentru a contribui la mărirea expresivității povestirii, la perceperea afectivă și conștientă a

textului, a cuvintelor și expresiilor necunoscute voi folosi o mimică și gesturi adecvate.

De asemenea vocea și tonul prin care voi sublinia unele stări expuse va varia în funcție
conținutul povestirii în vederea înțelegerii mesajului pe care vrea să-l transmită aceasta.

Le voi prezenta copiilor un set de planșe reprezentând momentele principale ale poveștii pe
care copiii le vor așeza pe Flipchart în ordinea cronologică a desfășurării evenimentelor.

Copiii vor reproduce momentele principale ale povestirii criitori, să-i facem un alt final
poveștii. folosind un limbaj adecvat, corect din punct de vedere gramatical.

La fiecare imagine voi adresa copiilor întrebări legate de imaginile prezentate.

Apoi vom merge la măsute şi vom lipii animalele din poveste.

Se fac aprecieri asupra modului de participare a copiilor la activitate.

Se vor împărţi stimulente copiilor.

Evaluarea performantelor

Care a fost titlul poveştii noastre?

De ce credeţi că s-a numit aşa?

Incheierea activitatii

Voi face aprecieri verbale indiviuale si colective asupra desfasurarii activitatii;

253
 Forme și modalități de înțelegere a integrării copiilor cu C.E.S.

Prof. înv. primar Ivașcu Georgeta-Mihaela, Școala Gimnazială “Theodor Aman”,

Câmpulung, jud. Argeș

Prof. înv. preșc. Neculae Iuliana, G.P.P. “’Tic-Pitic” Mioveni, jud. Argeș

Integrarea presupune în sens larg plasarea unei persoane dintr-un mediu mai mult sau
mai puțin separat într-unul obișnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor
categorii de populație și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele ei.

Forme de înțelegere a integrării:

• După durata prezenței în școala obișnuită, putem diferenția forma de integrare totală,
copilul cu CES petrecându-și tot timpul la grădinita obișnuită, cu excepția
eventualelor programe terapeutice, care se pot desfășura în spațiul aceleiași grădinițe.
Putem distringe și forma de integrare parțială, copilul cu CES petrecându-și doar o
parte din timp în grupa obișnuită, participând doar la unele tipuri de activități, sau la anumite
discipline, unde poate face față în funcție de potențial, de tipul de dificultate, resursele și
disponibilitatea grădiniței, interesul copilului și solicitările părinților. Restul programului
grădiniței să se facă într-o unitate specială sau într-un centru de zi/recuperare.

Ultima fomă este aceea de integrare ocazională. Se referă la participarea în comun a

copiilor cu CES alături de colegii lor din grădiniță, observând diferite activități școlare și
extrașcolare ( exemplu: serbări, spectacole, întreceri sportive).

• După numărul de copii integrati într-o grupă, putem distinge:

- Integrare individuală – un singur copil la grupă
- Integrare în grupuri mici – doi-trei copii în grupă
- Integrarea unei grupe – opt-zece copii cu CES
B. Nirge duce nivelul de integrare de la simplu la complex, evidențiind:

1. Integrarea fizică. Permite persoanelor satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor.
Presupune reducerea distanțelor fizice dintre copiii cu CES și ceilalți copii, utilizarea în
comun a unor spații, materiale și echipamente în procesul didactic. Integrarea fizică nu
presupune activități comune și interacțiunea celor două categorii, ci mai degrabă utilizarea în
comun a unor spații, dotări echipamente.

Acest nivel este cel mai ușor de realizat, deși implică o serie de cheltuieli suplimentare,
construirea unor rampe de acces, dotarea suplimentară cu semafoare vizual-acustice, mijloace
de transport în comun speciale, calculatoare, etc.

2. Integrarea funcțională. Presupune posibilitatea accesului persoanelor cu CES la

utilizarea tuturor utilităților și serviciilor alături de persoanele normale; asigurarea unui minim

254
de confort. Acest nivel presupune participarea efectivă a copiilor cu CES la un proces comun
de învățare alături de ceilalți copii, ceea ce presupune că acești copii asimilează anumite
cunoștințe, își dezvoltă anumite abilități alături de ceilalți. Trebuie creat cadrul organizațional
optim în care să se desfășoare procesul instructiv-educativ.

3. Integrarea socială. Include ansamblul relațiilor sociale stabilite între CES și ceilalți
membrii ai comunității. În școală integrarea socială presupune includerea copiilor cu CES în
activitatea din viața școlară fără atitudini discriminatorii, dar și în afara școlii.

4. Integrarea personală. Este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane

semnificative, în diverse perioade ale vieții; sunt incluse diverse categorii de relații în funcție
de vârsta copilului. Un copil mutat din familia de apartenență este traumatizat prin segregări și
pierde elementele esențiale ale integrării personale.

5. Integrarea socială. Se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea

autodeterminării persoanei cu CES.

Copiii cu CES trebuie să beneficieze de servicii educaționale de sprijin. Integrarea

presupune în cazul copiilor cu CES schimbări la nivel de școală, atitudine pedagogică
pozitivă, management al clasei flexibil, adaptarea planului de învățământ și programelor la
particularitățile fiecărui copil cu CES, adaptarea mijloacelor și materialelor didactice,
intervenție specifică de recuparare în echipa interdisciplinară.

Declarația de la Copenhaga, 1995 stipulează că guvernele terbuie să asigure la toate

nivelurile șanse egale la educație pentru copiii și tinerii cu dizabilități.

Integrarea este o acțiune ce se exercită asupra persoanei, implică o continuă transformare,

restructurare a potențialului, a însușirilor individuale și nu un simplu act extern. Integrarea
presupune familiarizarea cu noul mediu, acomodarea cu cerințele acestuia și adaptarea. Actul
integrării nu poate fi realizat în totalitate dacă nu este precedat de adaptare. Adaptarea solicită
conformare, acceptare, în timp ce integrarea presupune modificarea, însușirea, asimilarea unor
morme și valori. Adaptarea poate apărea ca un proces mai simplu, spontan, în timp ce
integrarea este un proces complex, care presupune o anumită pregătire și se realizează într-un
timp mai îndelungat.

C. Păunescu consideră că “procesul integrării constituie o acțiune complexă care

generează o fuziune între elementele sistemului personalității și elementele sistemului social,
determinând o dinamică a dezvoltării”. Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea poate
fi privită sub un triplu aspect:

- Ca obiectiv. Integrarea vizează realizarea unei concordante între cerințe și

mainfestări;
- Ca proces. Integrarea este complexă, dinamică și constă într-un ansamblu de
mecanisme și operații care pregătesc finalizează și desăvârșesc acțiunea propriu-
zisă.
- Ca rezultat. Integrarea este legată mai ales de munca educativă și viața socială, de
evoluția unor fenomene aflată sub influența mediului socio-economic.

255
 Integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe speciale în
același spațiu și în aceleași condiții, având drept scop participarea deplină a tuturor copiilor la
activitățile școlare și extrașcolare.

Interacțiunea pozitivă între copiii cu CES și semenii lor nu are loc constant, doar prin
plasarea copiilor în medii presupuse, integrate, incluzive. Integrarea presupune că unitățile de
învățământ să răspundă nevoilor tuturor copiilor. Toți copiii au acces egal la educație, copiii
cu nevoi speciale ncesitând un sprijin special și individual pentru a învăța cu succes într-o
școală obișnuită.

Incluziunea/includerea reprezintă esența unui sistem educațional comprehensiv specific

unei societăți care are ca obiective valorificarea și promovarea diversității și egalității. Acest
sistem este caracterizat prin:

- relații interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat;

- flexibilitatea programelor școlare, a strategiilor educaționale și a serviciilor de
suport;
- egalitatea în drepturi și responsabilități;
- parteneriat cu familia;
- implicarea activă a comunității în programele școlare;
- încurajarea dreptului la atitudine și cuvânt;
- creșterea gradului de participare a tuturor copiilor la activități culturale;
- perceperea diferențelor dintre copii mai degrabă ca o resursă de sprijin a învățării
decât ca o problemă ce trebuie depășită;
- recunoașterea dreptului la educație a fiecărui copil.
Argumentele care justifică educația incluzivă pot fi sintetizate astfel:

- Din perspectiva educațională: în școlile incluzive toți copiii învață împreună;

- Din perspectiva socială: școlile incluzive pun bazele unei societăți democratice,
deschise, nediscriminatorii;
- Din perspectiva economică: înființarea și menținerea unor școli în care toți
copiii să învețe împreună va costa probabil mai puțin.
Diferențierea desemnează individualizarea demersului intructiv-educativ pe baza
observării și examinării nevoilor specifice fiecărui copil, antrenarea capacităților/resurselor
personale și de grup ale specialiștilor, pentru a răspunde într-o manieră eficientă la
provocările diversității copiilor dintr-o grupă, care au susținut ideea educației diferențiate.

Maria Montessori susține că educația copiilor de vârstă preșcolară se realizează într-

un mediu bine organizat, planificat, în care copilul are posibilitatea de a alege o anumită
activitate educativă în concordanță cu dorințele și interesele lui.

Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale trebuie să respecte cu strictețe

principiile care îi stau la bază și fără de care aceasta nu ar fi posibilă.

Copiii cu cerințe educaționale speciale terbuie să beneficieze de aceleași codiții ca și

copiii normali pentru a avea o viață normală, aspect nu tocmai des întâlnit în România, copiii
cu CES având posibilități reduse, de cele mai multe ori fiind chiar abandonați.

256
 Principiul drepturilor egale este de asemenea uneori încălcat, copiii cu cerințe
educaționale speciale neavând acces la educație, unele medii marginalizându-i sau chiar
excluzându-i. Copiii cu CES ar dobândi independență și autonomie, dacă dezvoltarea și
creșterea s-ar face într-un mediu dezinstituționalizat, producându-i-se o inserție optimă în
cadrul vieții comunitare. Persoanele cu cerințe educaționale speciale parcurg etapele de
creștere și dezvoltare, deși unii dintre ei au probleme majore, pot învăța în funcție de
potentialul de care dispun și sunt integrați în funcție de resurse, deși uneori acestea pot fi
precare.

Egalitatea șanselor este o problemă care împiedică integrarea și implicit recuperarea

persoanelor cu cerințe educaționale speciale, grupul ajutându-i în acest sens și respingându-i
uneori.

Intervenția timpurie asupra persoanelor cu CES ocupă cel mai important loc în
recuperarea acestora deoarece la vârste mici șansele de recuperare sunt mai mari. De
asemenea cooperarea și comunicarea între elevi, profesori, părinți, organizații non-
guvernamentale pot influența pozitiv recuperarea copiilor cu CES, prin căpătarea încrederii în
forțele proprii, imitație, baza materială, resurse umane, etc..

Serviciile de sprijin ar trebui să intervină intens în ceea ce privește integrarea copiilor

cu CES prin resurse umane care să stea la dispozțtia copiilor, atât cât este nevoie, cu centre
speciale și școli, care să nu discrimineze copiii cu CES, resurse materiale și finanțare, fără de
care recupararea nu ar fi posibilă.

Școlile obișnuite ar trebui să coordoneze procesul integrării și să vină permanent, în

sprijinul copiilor cu cerințe educaționale speciale, printr-o bună colaborare a cadrelor
didactice din instituțiile obișnuite cu cadrele didactice din instituțiile speciale, pregătind
condiții benefice, adaptând materiale și mijloacele de învățământ și oferind tuturor copiilor un
cadru optim de învățare.

Profesorii din școlile speciale au posibilități mult mai largi de predare iar cei din
școlile obișnuite se informează mai mult cu privire la nevoile și posibilitățile reale ale copiilor
cu CES. După opinia publică, profesorii din școlile speciale informează școlile de masă, iar
profesorii din școlile obișnuite preiau informația și o valorifică.

Organizarea unei clase speciale pentru copiii cu cerințe educaționale speciale în

școlile obișnuite ar putea duce la o integrare reală a copilului, deoarece intrarea în școală a
copiluilui cu CES duce la relații de colaborare cu copii normali, ducând la o mai bună
cunoaștere și relațioanare între cele două categorii de copii. Timpul în care ei interacționeaza
este o pauză destul de scurtă. Chiar dacă este aplicat în unele țări, modelul este criticat de unii
specialiști.

Profesorul de sprijin este cel care desfășoară activitatea atât în spațiul amenajat, cât și
în clasă, colaborând direct cu educatorul. Pentru acesta se amenajează în școala obisnuită în
spațiul de instruire și resurse pentru copii cu CES integrați individual în clasele obișnuite din
școala respectivă. Profesorul de sprijin oferă sprijin imediat individualizat și specializat,

257
resurse materiale adecvate, specializare și dezvoltarea experianței atât a copiilor cât și a
profesorilor și persoanelor din școala obișnuită. Integrarea în școala obișnuită a unui număr
mic de copii a dus la rezultate bune de cele mai multe ori, susțin unii specialiști.

Unitățile de învățământ trebuie să asigure posibilitatea participării la educație a tuturor

copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei, să valorifce puținele resurse umane de care dispun
și să consilieze părinții copiilor normali în vederea acceptării în grupul lor a copiilor cu CES.

BIBLIOGRAFIE:

• E. Verzea, „Tratat de psihopedagogie specială”, Editura Universității,

București, 2011;
• Alois Ghergut, „Sinteze de psihopedagogie specială”;
• Doru V. Popovici, „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”,
Editura Prohunanitate, Bucuresti, 2002;
• Gheorghe Radu, „Pshihopedagogia școlarilor cu handicap”, Editura
Prohumanitate, 2000.

Grădința- un loc pentru toți copiii

Prof.Înv.Preșc. Florea Mihaaela-Monica

Grădiniţa ,,Inocenţa” Găeşti ,județul Dâmbovița

Personalitatea noastră se construiește combinând zestrea genetică a fiecăruia, mediul

în care creștem și educația primită. Astfel, personalitatea este o construcție socială constituită
prin învățare și interacțiune cu ceilalți, care contează în drumul devenirii noastre atât ca
modele, cât și ca termeni de referință. Încrederea în sine este vitală pentru fericirea, sănătatea
și succesul viitor al copilului.
Fiecare copil este d iferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un
copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are
ca principiu fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi, care constituie un
deziderat şi o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de
integrare/ incluziune.

258
 Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale,
aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială,
printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia
contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de
intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație
infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată
, învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu
de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a
participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la
dezvoltarea comunității în care trăiește.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a
copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea
celorlalți copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare
comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor strategii
coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi
nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și
realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala
specială, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți
civile, dar și de nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare
care se bazează pe toleranță și respect față de copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează
în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea
față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel extern, societatea cu
numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni
comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de înțelegere,
constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască copiii din grupă în scopul înțelegerii acestora și
pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care va fi
integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și
pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a
primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și
aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea

259
ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte
literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie
să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din
grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească
limite similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de
moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările
şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe
aceştia, dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse,
evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie
implicate şi familiile copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul
grădiniţei trebuie să dispună de o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi
profesorul logoped.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre
copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu
privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri
cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii
lor copii.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă
faţă greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un
rol important în integrarea copiilor în grădiniţă. Rezultatele muncii pentru promovarea
incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi, apar după
intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei
educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o
anumită societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce
are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă
incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte,
pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de
anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii

260
de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru
a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din
modelele formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu
corespunde ,,normalităţii” cu care ne-am obişnuit.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte
menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai
mulți copii care provin din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau
gimnaziale.În cele mai multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de
educație.

Respiraţia copilăriei
Müller Ramona

Să trăieşti numai pentru anumite ţeluri viitoare este superficial. Laturile muntelui sunt cele
care susţin viaţa, nu vârful acestuia.
Robert M. Pirsing
Unul dintre aspectele importante ale vieții este să fii împlinit și din punct de vedere
profesional. Meseria de dascăl nu este una ușoară, dar poate aduce satisfacții imense. De-a
lungul zecilor de ani, am trasat cercuri în seva mlădițelor încredințate. Azi, copacii de ieri își
așteaptă mugurii ce înfloresc din trunchiurile lor, ramuri ce se vor adăuga arborelui
genealogic, copii și părinți.
Anul acesta (2019) elevii mei s-au bucurat de Ziua Copilului de o excursie binemeritată.
Datorită unor oameni cu suflet mare, în fiecare an reușesc prin donațiile lor să iau și câțiva
elevi cu situații materiale precare sau proveniți din familii destrămate. Nu fără emoție și cu
povești de viață impresionante, unii dintre copii ne dau adevărate lecții de viață.
– Doamnă, miroase a odorizant de mașină, aici în pădure, spune la un moment dat Radu, un
elev de clasa a V-a.
– Pe aici nu trece nicio mașină, dar aerul puternic al brazilor și faptul că suntem la o
altitudine ridicată, face ca mirosul pădurii să fie puternic, explic eu, abținându-mă să nu
zâmbesc.
– Dar ce tare miroase!

261
…și astfel un copil desprins din atmosfera poluantă a Ploieștiului s-a putut racorda la
respirația pădurii.
Ne aflam în drum spre Canionul 7 Scări. Există locuri în România unde limba pietrelor
vorbește despre oameni și ceruri tremurânde. O parte din minunile Masivului Piatra Mare o
reprezintă labirintul vertical al pârâului Valea Șurii de Piatră. Aflat între Brașov și Timișul de
Sus, Canionul 7 Scări este un defileu format din tot atâtea rupturi de pantă vegheate de calcare
foarte vechi. Cele 7 Scări ilustrează cele 7 cascade a căror înălțime variază între 2,5 și 15
metri.
Drumul până la canion trece prin Dâmbu Morii, unde ne lasă autocarul și de unde urmăm
traseul de bandă galbenă. Poteca ne conduce printr-o pădure foarte deasă ce începe să răsune
de chicotelile și cântecele noastre. Buna dispoziție însoțește Valea Șipoaiei, pârâul care trece
paralel peste ravene largi traversate de numeroase podețe de lemn sau trunchiuri de copaci.
Elevii mari captează priveliștea maiestuoasă în selfie-uri preferențiale. După câteva zeci de
meri de urcuș moderat prin drumul larg, pădurea lasă loc unor stânci, ca niște chei în
medalion. Urcăm spre 1100 – 1200 de metri, pe urmele dinozaurilor și din loc în loc ne oprim
pentru a ne regrupa sau pentru a admira cele trei cascade care preced canionul. Pe deasupra
noastră observăm porțiunile din traseul de tiroliană amenajat din 2013, anul în care a fost
reconstruit întregul ansamblu. Cu o lungime de circa 3,5 km sistemul de tiroliene din canion
este cel mai lung din România.
Legenda locului spune că mocanii – locuitorii regiunilor muntoase – din satul Baciu,
actualul cartier al orașului Săcele, organizau în fiecare an pentru tinerii care doreau să se
însoare o întrecere formată din două probe. Acestea le testau nu numai rezistența fizică, ci și
dragostea cuplului. Prima probă consta în parcurgerea distanței până și în interiorul
canionului. După ce urcau toate scările, tinerii trebuiau să reziste pe timpul nopții în partea de
sus a cheilor fără a-și arunca vorbe de ocară. Astfel, doar împreună ar fi demonstrat că
formează un cuplu durabil, mergând în aceeași direcție și învingând frigul de afară sau
pericolul apariției animalelor sălbatice.
Înainte cu 100 de metri de intrarea în canion, ajungem la o clădire din bârne, la Cabana
Șapte Scări. Ultima porțiune a drumului este pavat cu ”felii” circulare de bușteni, iar în
dreapta găsim un mic foișor și o vatră de foc. Primim indicații despre traseu și brățările de
acces. Împărțim elevii pe grupuri, câtorva elevi mai mari le sunt încredințați spre grijă unii
mai mici și ne pregătim să consumăm adrenalina. Înaintăm în fața pereților de stâncă, iar
temperatura aerului scade vertiginos.
Ne aflăm la baza primului podeț de fier zincat, la prima scară. Angajatul de la baza scării
ne oferă informații și amănunte referitoare la variantele de întoarcere. Contemplăm
splendoarea naturii și fotografiem. Cu primul contact în atingerea rece a balustradei începe
aventura în canion. Versanții înalți lasă în urma noastră pădurea și ne invită să trecem
pragurile de piatră. O răcoare instantanee ne înconjoară hulpav în timp ce înaintăm în sectorul
de defileu. Puntea metalică este bine ancorată în pereți. Privind în sus un crâmpei de cer, o
mică piesă de puzzle azuriu se zărește printr-o fantă îngustă. Fiecare cot al văii oferă noi
priveliști uimitoare. Urmează a doua scară și adevărata provocare, cea de-a treia scară înaltă
de 15 m. Lângă ea o cascadă se aruncă vijelios într-o căldare șlefuind patul albiei. A treia
scară „vedeta canionului” se înalță aproape vertical și strălucitoare. Nu îmi dezlipesc ochii de
la pașii elevilor mai mici, pentru a fi sigură că nu vor aluneca. Mă surprinde tenacitatea unora
și perseverența lor. Primim „botezul” apei în timpul ascensiunii solubil în sufletele noastre și
în respirația pădurii. În partea stângă panglica lichidă se agită-n revărsarea ei plumburie,
strânsă de pereții de piatră și grăbită de accentuarea pantei. Apa își continuă imnul în ținutul

262
unde stânca se consideră atotputernică. Ne cățărăm pe scară, pe cele 40 de trepte care, chiar
dacă sunt ude nu sunt alunecoase datorită striațiilor. Apa la câțiva centimetri distanță
plonjează meteoric și zgomotos în vârtejuri amețitoare, sculptând prin forța de eroziune în
stâncă, adâncituri rotunjite numite marmite. Aceste scobituri datorate schimbării direcției de
curgere imprimă un caracter original dansului de serpentină hidrografică al Pârâului Scărilor.
Elevii mari au grijă ca cei mici să urce ăn siguranţă. Ajungem sus și privim triumfători zig-
zagul punților urcate. La acest nivel nervozitatea apei scade, trecem de platforma zincată și
observăm nu departe o altă scară printre buze stâncoase. Străbatem un ansamblu cu două
șerpuiri metalice pe lângă o nouă cascadă. Amprenta umană este dimensionată perfect în
alternanța potecă de pământ, piatră, scări și punți de metal. O balustradă fixată în perete ne
ajută să traversăm câteva adâncituri și ne îndreptăm spre un loc de popas format din trunchiuri
de copac. Golul de sus anină rădăcinile brazilor de ecoul crestelor stâncoase. După un scurt
popas pornim din nou la drum atenți să nu alunecăm pe solul moale. Ultima platformă și
ultima scăriță ne scot la poteca ce se strecoară pe malurile pârâului printre bușteni aduși de
ape. Simțim îmbrățișarea soarelui în timp ce pereții de stâncă se îndepărtează. Suntem pe
drumul de întoarcere marcat cu punct roșu. Străbatem vegetația forestieră numai în coborâre
până la punctul de intrare. Astfel, am parcurs cei 160 de kilometri ai canionului și diferența de
nivel de aproape 60 de metri în sensul unic de mers, fără ambuteiaje și în siguranță, datorită
amenajărilor. Natura îmblânzită face din acest obiectiv unu dintre cele mai vizitate obiective
turistice din România.
Suntem la ușa de la intrarea LIDL Vălenii de Munte. Aștept elevii să iasă. Același copil,
Radu, cu mama plecată în străinătate, aflat in tutela surorii sale, vine și îmi depuse în brațe un
morman de dulciuri:
– Doamnă, astea sunt pentru nepoții mei, îmi trebuie o sacoșă !
Mă uit ciudat la ditamai cumpărăturile.
– Le-am promis că le aduc ceva bun!
Luăm un coș și o zbughește printre rafturi să le ia nepoților suc. Mă gândesc în sinea mea
ce nepoți să aibă un copil de 11-12 ani și abia apoi realizez dialogul avut cu sora lui înainte de
excursie, copiii surorii sale alături de care crește, sunt nepoții lui. Îl urmăresc cum mişună ca
un titirez printer raioanele magazinului.
Băiatul acesta nu si-a cumpărat nimic pe toată perioada excursiei. Visul lui este să aibă o
tabletă, iar din banii pe care i-a avut de cheltuială a făcut rai, încercând să dăruiască și altora.
Număr sucurile de câte o jumătate de litru… 3 la număr… mintea și inima mi-o iau razna…
cel puțin 2 nepoți avea…
– Și cum cari tu toate astea, măi copile?
– Nu-i problemă, doamnă, stau pe….cutare stradă…
– E aproape de școală?
– Da!

– Dar prăjiturile astea pentru cine sunt ?

– Pentru noul meu prieten, Cristian! Și el mi-a făcut cinste la canion!

Orice poţi căra pentru alții e aproape de suflet! E ușor să duci!

M-am minunat de câte lecții îmi poate oferi Dumnezeu! Încă mă minunez, tresar şi plâng…
Miroase a brad și a copil!

263
 SERBARE DE SFÂRŞIT DE AN
ON LINE

Clasa a II-a

Miruna Valentin

Ce de lume adunată Dragi părinţi şi spectatori

Plină e platforma toată Nu suntem prea mari actori
Multă lume a intrat Însă noi ne-am pregătit
Şi frumos ne-am conectat ! La serbare v-am poftit.

Acum, pe ecran veţi vedea În clasa noastră sunt elevi,

Serbarea clasei a doua. Băieţi şi fete, fel de fel :

Şi vă rugăm să ascultaţi Copii mai veseli sau mai trişti,

Şi singuri voi să judecaţi. Mai buni, mai isteti sau mai activi.
Să ştiţi că orice-asemănare Din faptele lor învăţăm
Este o pură întâmplare. Cum e corect să ne purtăm.

Cântec : Şcolăreii ( pe melodia Douăzeci pitici voinici - cd-ul ,,

Cântece pentru copii ”)

1. Suntem cei mai buni şcolari, tra,la,la,la,la

Am crescut, suntem mai mari, tra,la,la,la,la
Am intrat să ne-ascultaţi tra,la,la,la,la
Şi de griji să mai uitaţi tra,la,la,la,la.

2. La serbări suntem grozavi tra,la, la,

Facem glume, avem haz tra,la,la.
Nu mai suntem copilaşi tra,la,la..
Suntem cei mai mari poznaşi tra...

3. Ne place mult să cântăm tra,la,la,la,la

Ne place să şi dansăm tra,la,la,la,la
Si pe Zoom ca sa intram, tra,la,la,la,la
Oh, ce bine ne distrăm tra,la,la,la,la.

Denis

Sunt semaforul, iată Copii cuminţi şi harnici

Prin clasă am pornit Ce-au numai note mari
Şi vă voi spune-ndată Şi trec numai pe verde
Tot ce eu am găsit. Aceştia da ..şcolari !

Bibi

264
 Zilnic îşi scriu temele, Sunt şcolarii silitori
Rezolvă problemele. Cuminţi şi sârguincioşi.
În ore ei sunt atenţi Pe aceştia-i lăudăm
Când răspund ei nu greşesc. Exemplul lor să-l urmăm.

Eva : Sunt elevi aici, în clasă, Pe platforma, aici, la

mine,
Despre care eu pot spune: Dacă vreţi, priviţi, vă rog
Ei învaţă, nu se lasă Sunt trecuţi elevii care
Şi iau calificative bune. Au f.b. în catalog.

Amelia : Ei la şcoală şi on line Învăţătura e pentru ei

Muncesc zi de zi cu spor O plăcere, pot să spun
Carnetele cu f.b-uri Asemenea şcolărei
Sunt mereu oglinda lor. Sunt exemplul cel mai bun.

Ana-Maria: Chiar de mă vedeţi mai mică

Sunt o fată hărnicuţă.
Zilnic florile stropesc
Şi casa aerisesc.
Biroul si tableta le şterg Când sunt în bucătărie
Şi nicicând nu obosesc. Spăl şi câte-o farfurie.
Mie-mi place să muncesc Miezurile le adun
Frumos ca sa aranjez. De pe masă şi le pun
Cât ar fi de mititele
Pe balcon, la păsărele.

Pentru că sunt hărnicuţă

Mama-mi spune…. furnicuţă !

Aldo : Despre alte fapte bune

Cine ne-ar mai putea spune ?

Edi : Când un coleg e la necaz Eu îl mângâi şi îi spun

Şi are lacrimi pe obraz, Vorbe bune, de-alinare,
Nu pot să stau nepăsător. Până când din ochii lui
Încerc să-i sar în ajutor. Fuge umbra de-ntristare.

Darius : Dacă-această-nvăţătură
Să o porţi, tu reuşeşti,
În a inimii căldură,
Tu prieten te numeşti !

Denis: Prietenul adevărat la nevoie se cunoaşte.

Marius : Milostenia-i comoară

Cum puţine-n lume sunt
Iar prin ea Domnul coboară

265
 Pacea Sfântă pe pământ.

Violeta : Acasă şi la şcoală-am învăţat Gâza mică şi sfioasă

Sfaturi bune de urmat Dacă a plecat de-acasă
Tare mult le preţuiesc Printre frunze, printre
flori
Fiindcă nu vreau să greşesc. Când o văd, eu n-o omor !

Marinica Puii mici de rândunică Când cireşul din grădină

Eu îi apăr de pisică Şi-a copt fructul în lumină,
Dacă-s fără mama lor Îi trag rămurica-n jos
Eu le sar în ajutor. Ca să îl culeg frumos !
Şi nu-i rup cu nepăsare
Nici o creangă, că îl doare !

Eva : Dacă toate-aceste lucruri

Le vei face şi ne bucuri
Asta-nseamnă, pot să spun
Că eşti milostiv şi bun !

Larisa: ,, Omul plin cu bunătate, niciodată nu se ceartă.

Şi de-i faci o nedreptate, cu blândeţe el te iartă.

Sunt Ianis, elev la şcoală La exerciţii, probleme

Ianis Vitonesc Şi-i fac mamei multă fală. Nu prea am de ce mă teme.
Eu învăţ în şapte zile Le dezleg grabnic pe toate,
Chiar şi douăzeci de file. Cât ar fi de încurcate.

David Buza Eu îi ajut şi pe băieţii Temele rapid le fac

Ce-s mai greu de minte, bieţii. Fiindcă eu învăţ cu cap

Şi le sar în ajutor La ore eu sunt

atent
Parc-aş fi învăţător. Cât mai bine să pricep.

Alex Hornea : Aşa un exemplu

Să urmăm şi noi :
Să-nvăţăm la şcoală
Şi să ne-ajutăm.

Cartea este pentru mine Mult îmi este de folos,

Andrusca Un izvor de-nţelepciune. Mi-e prieten
credincios.
Mii de gânduri îmi trezeşte Şi păstrez mereu curată
Cu idei mă-mpodobeşte. Orice carte-mi este
dată.

266
 Andreea B. Multe cărţi de voi citi O carte este ca o poveste.
Înţelept voi deveni. Cine o ştie, o povesteşte,
Căci eu voi şti ce citesc Cine-o ascultă, acela creşte.
Şi astfel nu am să greşesc. Cine-o are, se îmbogăţeşte.

Toţi : Cartea este o comoară plină de învăţături.

Despre mine pot să spun La şcoală mă port frumos

Că-s copilul cel mai bun : Sunt cuminte, respectuos
Stefan Dau bineţe la vecini, În ore eu nu
vorbesc.
Şi-i ajut pe cei bătrâni. Doar în pauze
povestesc.

Eu spun mereu ,, mulţumesc ”

Pentru lucrul ce-l primesc.
Totdeauna-ascult părinţii
Şi nu-mi supăr nici bunicii.

Anastasia : Sunt cuminte, ordonată, Am şi cărţi nenumărate

Uniforma mi-e curată Frumos pe raft aşezate
Am caiete învelite Zi de zi mă
îngrijesc Ordonate, îngrijite. Ordinea să
o păstrez.

Luxi Într-o zi din viaţa voastră, Să nu uităm, dragi copii

Voi v-aţi întrebat vreodată: De-ai noştri iubiţi părinţi
Tot ce-avem şi ce purtăm Prin munca lor de zi cu zi
Cui noi oare datorăm ? Suntem lipsiţi de griji,
copii !

Cântec: (Pe melodia Ceata lui Piţigoi -cd-ul ,,Cântece pentru copii”)

1. Copii cuminţi ca noi 2. Chiar dacă uneori

Mai găseşti vreo unu-doi, Mai umblăm cu capu-n nori
Deştepţi şi-aşa frumoşi Năzbâtii inventăm
Şi deloc lăudăroşi. Şi trăznăi mai facem noi.

3. Şcoala grozav ne place Refren: Suntem cei mai buni copii

Când excursia se face. Ca şi noi, greu veţi găsi.
Materia preferată
E vacanţa-ndelungată.

Miruna : Despre fapte bune

Am vorbit destule.

Edi : Eu am vazut şcolărei Dacă-s întrebaţi ceva

Ce nu vor ,, bieţii ” de ei Dau din umeri,
chiar aşa !

267
 Să-şi înveţe lecţiile Sau se scuză dintr-o dată :
Şi să-şi scrie temele. ,,Caietul este acasă !”

Maria : Sunt elevi ce vin la şcoală Au ghiozdane ne-ngrijite,

Uite-aşa, cu geanta goală Caiete neînvelite,
Nici tu carte, nici caiete Creioane neascuţite
Sunt băieţi, dar sunt şi fete. Manuale răvăşite.

: Pe-un singur maculator Trei foiţe-s la română

Se grăbesc şi scriu cu spor : Poate-s patru de le număr
Pân-aici e muzica Alte foi, nenumărate
De-aici aritmetica Sunt cu totul desenate.

Ce ziceţi de-aşa caiet ?

Seamănă “cu un ghiveci”.

Marius : Un caiet, vrei să vezi ? De mai vrei, poţi să vezi.

N-are lipsă foi din el Îţi arăt vreo două-trei.
E curat şi ordonat De te uiţi la ele, zău
Şi este liniat. N-o să-ţi pară rău !

Aldo Joaca nu e totul Cartea ne învaţă

Pentru vârsta noastra! Să fim înţelepti,
Prima este cartea Munca ne ajută
Nu o neglija ! Să răzbim în viaţă.

Ianis Vladoiu Unii colegi vin la şcoală Când se

sună de intrare
Ca să nu stea banca goală Lor le vine rău de mare
Dar nu-nvaţă niciodată Lecţiile ei nu le-
nvaţă
Că n-au timp decât de joacă ! Note mici ? nici nu le pasă

268
 Alex Novac : Mai este si şcolarul Doar note mai slabe
Ce nu prea munceşte. El poate avea.
Aceasta-i răsplata Căci lenea nu-l lasă
Care o primeşte. Să facă-altceva.

Davidutu: Să fim peste tot cuminţi În şcoală fruntaşi să fim

Să-nvăţăm mereu mai bine Părinţii să ni-i iubim !
Ca şi ea şi ca şi mine. Pe doamna să o ascultăm
Şi să nu o supărăm.

Alexandra : Doamna e lângă noi aproape Sfatul dânsei eu îl port cu mine

Prieten la nevoie, dar şi mamă Să fiu bună, să-nvăţ bine.
Cu glasu-i calm, ca susurul de ape Şi în viaţă mai târziu,
Ne-ndeamnă, ne dă sfaturi De ruşine să nu fiu!
Sau ne cheamă.

Cântec : ( Pe melodia Căsuţa din pădure-cd ,,Cântece pentru copii” )

1. Noi la şcoală facem multe 2. Mai uitam si cateodata

Şi note bune avem. Pe Classroom noi ne blocam,
Dar se-ntâmplă câteodată Iar pe doamna-nvăţătoare
Pe platforma sa intram. Uneori o supărăm.
Refren : Vai, vai, vai ! Of, of, of !
Tare rău ne întristăm.
Dar ne trece foarte iute
Ce-a fost rău de tot uităm .
3. Noi suntem cuminţi şi harnici 4. În carnete ,,foarte bine”
Şi cu sârg noi învăţăm, Calificative-avem.
Însă scoala e inchisa Câte-o tema nepredata
Tare rau ne intristam. Uneori mai încasăm.
Eva : Dacă gândul te îndeamnă Ceea ce nu vă-aparţine,
Să iei ce nu e al tău, Nu-ncercaţi să vă-nsuşiţi
Asta, copile, înseamnă Pentru că nu se
cuvine
Că poţi face ceva rău. Şi luând, păcătuiţi.

Robi Mulţumiţi-vă mereu De vreţi oameni buni să fiţi

Cu ce-aveţi şi, într-o zi, Încercaţi să nu minţiţi :
Veţi vedea că Dumnezeu Vorba care o rostiţi
Râvna v-o va răsplăti. De minciună s-o feriţi.

Toţi : Cele bune să se-adune, cele rele să se spele.

269
 Clopoţelul a sunat degrabă:
S-a-ncheiat încă un an de şcoală.
Lăsăm în urmă griji şi probleme
Vacanţa vine cu altfel de teme
Teme de joacă şi teme de vis,
Orice ne dorim, ne este permis.

Ianis Hatara : Sună clopoţelul tare Cu alai de bucurii,

C-a sosit vacanţa mare ! Vine vacanţa mare !
Să mă joc mult am visat Ea ne-aduce tuturor,
Vine vacanţa mare ! Vara-ncântătoare !

Alexia : Nu va fi zi fără plimbare Am fost un an

Cenuşăreasa
Şi curse lungi pe bicicletă.
Iar seara voi citi o carte
grijă,
Şi voi visa că sunt poetă.
Luptând cu nesfârşite teme,
Tu mă scuteşti de orice
Emoţii la dictări, probleme.

Alex Hornea : Şi-n toamnă mă aduci la şcoală

Cu gânduri noi, cu noi speranţe.
Şi pleci zâmbind, în gând cu mine,
Spre ţara marilor vacanţe.

Larisa : Bine-ai venit, vacanţă mare ! Acum, păpuşa aruncată

Te-am aşteptat ca pe o zână Prinţesă dulce va fi iar.
Ce-mi împlineşti orice dorinţă. Pisica îmi va fi
tovarăş
Pe timpul meu mă faci stăpână. Nedespărţit
întreaga vară.

Darius : Iar acum la încheiere Zoom si Classroom, bun rămas !

Vă zicem: La revedere ! Vom veni peste trei luni
Să strigăm toţi într-un glas: Şi mai harnici şi mai buni.

Andrei :

Din câte v-am relatat Anul şcolar care vine

Noi aici am constatat Să ne-aducă bucurie,
Doar copii care-nvaţă Sa ne vedem sanatosi,
Ce vor păşi cu bine-n viaţă. Fara masca si manusi!.

270
 Spune NU discriminării!

Prof. Psihopedagog HOLDIȘ ELVIRA DANIELA

LICEUL TEORETIC SPECIAL IRIS, TIMIȘOARA

Prin derularea acestui proiect s-a dorit ca beneficiarii, să înțeleagă în ce mod

discriminarea poate afecta viața copiilor, tinerilor, adulților precum și formarea unui
comportament și a unei perspective globale de toleranţă la diversitate, receptivitate şi
responsabilitate la problemele actuale ale tinerei generaţii, astfel încât să fie asigurat dreptul la
şanse egale al tuturor tinerilor, indiferent de mediul social, rasă, dizabilităţi, apartenenţă
politică sau religioasă.

Proiectul reprezintă un punct de reflecție asupra a ceea ce ei, elevii, pot face pentru a
spune Nu discriminării.

Comunicarea cu reprezentanți ai comunității determină competențe și atitudini pozitive

esențiale pentru viața personală

Proiectul și-a propus implicarea activă a elevilor în viața socială a comunității și

promovează acțiunea civică democratică.

Beneficiari şi participanţi: 45 elevi, profesori ai Liceului Teoretic Special “Iris” din

Timişoara, Palatului Copiilor din Timişoara, voluntari de la ONG-ul Asociaţia pentru
sprijinrea copiilor şi tinerilor ambliopi şi nevăzători “Iris”- A.S.C.T.A.N. Timişoara şi părinţi
ai elevilor Liceului Teoretic Special “Iris” din Timişoara, Scoala Gimnaziala nr 25, Timișoara

Obiective urmărite:

• implicarea copiilor cu dizabilități în activități culturale împreună cu colegii lor care nu au

astfel de probleme și armonizarea activității lor comune, în așa fel încât dizabilitatea să nu
constituie o barieră în comunicare și integrare în societate.
• revigorarea spiritului civic şi a mentalităţilor comunitare prin promovarea valorilor de
solidaritate, generozitate, respect;
• încurajarea și instruirea pentru promovarea toleranței si a cooperării, astfel încât copiii vor
putea să informeze comunitatea asupra egalității persoanelor cu dizabilități si puterea acestora
de a se exprima artistic indiferent de condiția fizică;
• creşterea sentimentului de solidaritate și de coeziune socială prin intermediul unei educaţii
civice capabile să formeze un cetăţean activ si bine informat care respectă drepturile omului ;
• Stimularea implicării copiilor în activități extrașcolare
• implicarea în proiect a elevilor cu CES- nevăzători,
• stabilirea de relații de colaborare între instituțiile de învățământ, culturale din Timișoara

271
• promovarea imaginii unităţii şcolare iniţiatoare şi a celor participante la concurs,
• descoperirea şi dezvoltarea aptitudinilor artistice ale elevilor,
• dezvoltarea gândirii și capacității creatoare,
• conştientizarea şi implicarea părinţilor în desfăşurarea activităţilor propuse;
• promovarea capacităţilor creatoare ale elevilor prin organizarea de expoziţii cu lucrările lor.
• descoperirea și dezvoltarea calităților morale ale elevilor
• valorificarea experienței pozitive a cadrelor didactice în abordarea educației democratice și
artistico- plastice

Proiectul implică activități culturale comunitare, promovarea dialogului și a diversității

culturale.

Concret, Liceul Teoretic Special IRIS, Timișoara, marchează acest eveniment prin:

1. masă rotundă-dezbatere : temele prezentate elevilor ating generalităţi despre

discriminare, felul acesteia, mizează pe informarea corectă a tinerilor, pe dreptul la o
viaţă privată a fiecăruia
2. realizarea de postere / desene realizate de elevi: tinerii vor avea ocazia să îşi exprime,
prin aceste desene, propria opinie despre acest fenomen care trebuie stopat sau măcar
micşorat cât mai repede.
3. Creații literare în versuri sau proză ale elevilor

Spune NU discriminării!

Muntean Cristina, X A

Eu consider că discriminarea este o abordare greșită. De multe ori în viață întâlnim

oameni care ne jignesc datorită deficiențelor noastre. În special copiii pot face afirmații care
pe noi să ne doară.

Ca un exemplu aș putea spune că atunci când eram mai mică copiii mă ignorau.
Datorită faptului că purtam ochelari ei îmi spuneau ,,aragaz cu patru ochi,, sau ,,chiorete,,.
Nimeni nu se gândește că ar putea să își piardă văzul, auzul; nu știm ce ni se poate întâmpla.

Și cei cu dizabilități trebuie tratați normal chiar dacă au o mai mare nevoie de ajutor.

Noi ar trebui să fim mai apropiați și uniți în ciuda oricărei diferențe, prin unitate realizările
sunt mai palpabile.

Discriminarea nu ne ajută la nimic. Împreună totul este mai frumos și se realizează cu mai
multă ușurință.

272
 Spune Nu discriminării!

Crețu Andreia, X A

Eu cred că toți oamenii trebuie să fim egali să avem aceleași drepturi și obligații. De
multe ori eu m-am simțit discriminată deoarece copiii vorbeau urât despre mine. Când ieșeam
afară să mă joc ca și oricare alt copil fără probleme toți fugeau de mine. Spuneau că ei nu se
joacă cu mine pentru că nu văd. Iar alteori râdeau când eram cu bastonul și mă mai loveam de
câte un copac sau de altceva.

Dar mai târziu am cunoscut o fată care a devenit prietena mea și mergeam cu ea peste tot. Ea
îmi povestea mie că se uită copiii foarte urât la noi.

Într-o zi pe când eram în parc erau doi băieți și două fete și vorbeau despre mine urât. Atunci
ea le-a zis să nu mai vorbească despre mine așa că poate să li se întâmple și lor.

Cum se pregăteşte un profesor ce vrea să păşească

pe lungul drum al incluziunii

BRADEA IRINA _profesor în învăţământul primar

Colegiul Naţional ,,Diaconovici-Tietz” Reşiţa

Încă din primele rânduri trebuie să conturăm o definiţie a profesiei de dascăl şi să

clarificăm implicaţiile pe care le presupune practicarea ei.
“A fi profesor e un har, trebuie să te naşti pentru asta şi dacă o faci cu dăruire, meseria
aceasta te poate face fericit.”(Orlando Balaş, http://www.crisana.ro/stiri/actualitate-
13/profesor-cea-mai-frumoasa-definitie-130943.html ).
A fi profesor nu înseamnă doar a prezenta inteligibil nişte cunoştinţe ci a lucra cu
intelectul, sufletul şi conştiinţa elevilor sau studenţilor. A fi profesor înseamnă
responsabilitate şi consum de energie, dar în final se primeşte o răsplată imensă.
Atunci când vom înţelege că la clasa lucrăm cu materia primă cea mai pură _sufletul
elevilor_ şi că avem la îndemână “cea mai puternică armă pe care o putem folosi pentru a
schimba lumea_ educatia” aşa cum o considera Nelson Mandela
(http://www.citatepedia.ro/index.php?id=65943) , abia atunci putem spune că facem parte
dintre cei care s-au născut pentru a fi dascăli.
Învăţământul românesc, aflat într-o perioadă de schimbări masive, de căutări şi de
redefinire a identităţii sale, încercă formarea şi dezvoltarea unei societăţi printr-o educaţie
sănătoasă _ realizată de profesori buni, bine pregătiţi pentru o astfel de meserie.
În perioada anilor 1990, în România, a avut loc recunoaşterea şi ratificarea
Convenţiei cu privire la drepturile copilului. Moment de mare importanţă, această ratificare şi
semnare a documentului internaţional a deschis calea unor schimbări extrem de complexe şi
spectaculoase în educaţia din ţara noastră. Recunoaşterea valorii acordate copilului, nevoii
acestuia de ocrotire, educaţie şi sprijin, resposabilităţile sistemului educaţional, dar şi a
celorlalte instituţii sociale (familia şi instituţiile comunităţii) au generat o multitudine de

273
măsuri şi schimbări în favoarea copiilor, a tuturor copiilor_ inclusiv a celor ce aveau cerinţe
educaţionale special (CES).
Art.49 din Legea Invăţământului, capitolul II, secţiunea a 13-a aduce în prim plan o
parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ din România, învăţământul special si
special integrat adică Învăţământul pentru persoanele cu deficienţe care se desfăşoară în
şcolile speciale sau în şcolile de masă sub forma Educaţiei incluzive.
Educaţia specială trebuie să-i ajute pe copii/elevii cu deficienţe sau pe cei ce provin
din medii defavorizate, să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de
dezvoltarea normală prin: acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale,
formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală, însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor
şi a deprinderilor utile integrării sociale, profesionale şi vieţii culturale în comunitate şi
asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare pe diferite trepte de
învăţământ.
Parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, educaţia specială este
recunoscută ca o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucrează în învăţământ, este
accesibilă, flexibilă şi comprehensivă, cu caracter naţional. Educaţia specială este
practicată de către cadre didactice calificate specializate şi devotate activităţii de
învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale, de alţi specialişti şi de
personalul didactic auxiliar.
Abordarea şcolii pentru toţi este o nevoie vitală şi pentru sistemul de învăţământ
românesc. Acest mod de construire a intervenţiilor educaţionale este o cerinţă a timpului
actual şi a condiţiilor de dezvoltare implicate de acesta.
Dar, educaţia pentru toţi nu vine de la sine, ci trebuie discutată, analizată,
acceptată şi implementată pas cu pas într-o simbioză care uneşte teoria, practica şi cu
viziunea despre viaţă, societate, educaţie şi valoare a fiinţei umane.
Dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv este obligatoriu legată de schimbări
în formarea iniţială a cadrelor didactice.
Un singur curs de formare continuă (adică o completare a studiilor) nu este suficient.
Este nevoie de o viziune unitară cu privire la rolurile educaţiei, ale şcolii în general, referitor
la valorile universale cu care trebuie să opereze sistemul de învăţământ şi chiar de o
reformulare a curriculumului naţional în aşa fel încât acesta să presupună accesul şi
participarea fiecărui elev, nu numai al acelora care au aptitudini înalte sau calităţi apreciate
din punct de vedere social.
Experienţele de formare demonstrează că nu orice profesor poate deveni profesor
pentru educaţia specială şi că formările în cascadă nu sunt mereu o soluţie eficientă pentru că
acestuia din urmă îi trebuiesc obligatoriu următoarele caracteristici: unicitate, pozitivism,
flexibilitate, adaptarea curriculară, individualizare, dorinţa de învăţare continuă.
Orice curs de formare pentru dezvoltarea competenţelor unui bun profesor în
învăţământul special devine viabil doar când se exemplifică prin activităţile de la clasă. De
aceea, cele mai eficiente cursuri sunt cele care au module practice de experimentare a celor
însuşite în teorie. Orice astfel de curs trebuie să aibă modele practice de derulare a unor
activităţi, să se bazeze pe prezentarea şi analiza unor activităţi model, pe schimburi de
experienţă, dar şi pe practicarea permanentă a celor propuse. Lecţiile demonstrative sunt utile
la început, dar apoi este firesc ca lucrul la clasă în fiecare zi să fi e în sensul şi în spiritul şcolii
incluzive.
Profesorii formatori au obligaţia de a promova parteneriate cu diverse persoane sau
instituţii- procese în care părţile dialoghează şi experimentează împreună. Astfel studenţii îşi
formează abilităţi de iniţiere şi dezvoltare a colaborării cu alţi educatori, profesori, medici,
psihologi, asistenţi sociali sau jurişti.

274
 Strategia de lucru a unui curs de formare în educaţia incluzivă este firesc să fie de
interacţiune şi lucru în grup. Profesorii trebuie să experimenteze ceea ce doresc să realizeze
cu elevii. Nu poţi să înţelegi educaţia incluzivă dacă nu o foloseşti şi dacă nu te pui în locul
elevului. Metodele interactive se completează cu jocul şi cu participarea empatică a fiecăruia.
Prelegerile sunt utile dacă ocupă doar mici secvenţe din curs. Cel mai eficient este să se
folosească discuţiile cu temă propusă de formator sau cu temă aleasă de participanţi,
exerciţiile de rezolvare a unor situaţii educaţionale, să fie implicaţi participanţii, să propună şi
să deruleze anumite activităţi.
Atitudinea formatorului este necesar să fi e a unui coleg care împărtăşeşte propriile
experienţe, nu ale eruditului care le ştie pe toate. Ceea ce promovăm pentru elevi este valabil
şi pentru profesori. Formatorul trebuie să fie deschis, pozitiv, flexibil şi cu respect pentru
experienţa şi opiniile participanţilor. De multe ori, construcţia noilor cunoştinţe este mai
temeinică dacă porneşte de la experienţa şi practicile profesorilor participanţi la cursuri. Pe de
o parte se realizează o construcţie mai solidă, bazată pe implicarea persoană a fiecăruia, pe de
altă parte se apreciază şi se valorizează fiecare cadru didactic.
Respectul faţă de profesorii beneficiari ai cursurilor este de multe ori o resursă
extrem de valoroasă. Dacă există încredere şi se acceptă discuţiile şi analiza sinceră a
practicilor la clasă, succesul cursului este asigurat. Fiecare are nevoie de un răspuns la
problemele pe care le pune zilnic activitatea didactică. Or, aceste răspunsuri este bine să le
găsească singur analizând situaţiile împreună cu colegii săi. Dacă oferim profesorilor ocazia
de a schimba experienţe, de a-şi exprima opiniile şi de a fi încurajaţi, ei vor învăţa în cursurile
de formare că pot greşi şi că nu există reţete, ci doar o continuă reflectare asupra problemelor
şi soluţiilor alternative.
Eficienţa cursurilor de educaţie incluzivă se îmbunătăţeşte dacă implicăm părinţi şi
persoane locale din comunitate în prezentarea şi discuţiile propuse. Spiritul şcolii pentru toţi
este în munca în echipă şi cel mai dificil este când participanţii găsesc cauza problemelor în
familie sau în comunitate. De aceea, o lecţie bună este aceea în care activitatea de curs este
completată cu discuţii cu părinţii sau activităţi comune la care participă aceştia şi chiar
unii membri ai comunităţii. Astfel, se „demitizează reţetele” didactice şi se sprijină formarea
unei imagini noi asupra şcolii. O şcoală la care să mergem cu plăcere, nu cu teamă, în care să
fim împreună şi în activităţi nonformale şi informale.
În atingerea unor niveluri ridicate de performanţă şi eficienţă, în concordanţă cu
standardele moderne ale profesiunii, o contribuţie esenţială îi revine activităţii de practică
pedagogică.
Prin practica pedagogică se urmăreşte formarea capacităţii studenţilor de a opera cu
informaţiile şi abilităţile dobândite la disciplinele de specialitate şi din domeniul ştiinţelor
educaţiei, orientarea acestora în programele analitice şi manualele şcolare, asumarea rolului
de profesori prin formarea unor capacităţi, competenţe şi deprinderi necesare exercitării, în
condiţii de calitate şi eficienţă corespunzătoare, a profesiei didactice.
Locul de desfăşurare a cursurilor de acest tip este important. Desigur, este de dorit
o locaţie plăcută, un mediu bine organizat, bogat în materiale şi care să stimuleze
imaginaţia şi inovaţia. De amintit totuşi că orice curs eficient are nevoie de exemple practice
şi de aceea este bine ca la mijlocul acestuia să se poată face o vizită la o şcoală. Această
activitate trebuie să fie pretext de discuţie, analiză şi învăţăminte. Pentru a avea succes se
simte nevoia unor sublinieri: este vorba de analize făcute de „prieteni critici”, nu de o critică
ofensatoare, precum şi ideea de a asista la activităţi zilnice şi nu la activităţi de sărbătoare,
special pregătite.
Un curs eficient este cel care oferă modele şi exemple concrete. De aceea, formatorii
trebuie să lucreze în echipă, să colaboreze şi să încurajeze colaborarea între profesori şi
munca în comun.Formatorul trebuie să fie flexibil şi încrezător în soluţiile pe care le discută

275
cu participanţii. Când se deschide supapa sincerităţii şi sunt descrise situaţiile de zi cu zi, o
serie din întrebările, problemele şi temerile profesorilor par de nerezolvat. Ideal este ca multe
din acestea să rămână discuţii deschise, teme de reflecţie şi motiv de perfecţionare continuă.
Implicarea participanţilor la propria lor formare, valorizarea trăirilor lor, a
experienţelor şi acceptarea diferenţelor de opinii, construirea cursurilor prin proiectare
anticipativă, dar şi prin implicarea pas cu pas a participanţilor_ toate acestea se pot realize
aplicând pe larg metodele din arsenalul dezvoltării gândirii critice, cu un pronunţat
caracter interactiv ( Seminarul Socratic, Mozaicul, Acvariul, Philips 66, etc).
Persoanele cu dizabilităţi şi de multe ori copiii care au dizabilităţi sunt percepuţi la
nivelul comunităţii şi al societăţii în general ca persoane limitate, fără valoare sau care nu îşi
pot aduce aportul în învăţarea socială şi prin urmare nu sunt utile. Faptul că dizabilitatea este
percepută ca o limitare drastică se reflectă în considerarea adulţilor cu dizabilităţi fără şanse
de schimbare şi deci fără a fi implicate în programe educative atât de necesare în viaţa
fiecăruia. Atitudinea societăţii când nu este dispreţuitoare este dominată de milă şi
compătimire, ceea ce limitează şansele de realizare a oricărei persoane.
O şcoală pentru toţi este încă un deziderat, un vis spre care este nu numai firesc, dar şi
necesar să deschidem calea şi să o netezim prin acţiunile noastre.
O şcoală perfectă, care să primească pe toţi şi să valorizeze potenţialul fiecăruia este
încă un model pedagogic departe de realitatea socială în care trăim. Ne aducem însă aminte
de caracterul prospectiv şi anticipativ al educaţiei, precum şi de importanţa pe care o are
fiecare profesor în formarea copiilor şi tinerilor. La capătul fiecărui pas al acestui drum pot fi
tineri şi adulţi (şi respectiv generaţii) mai indulgenţi, mai implicaţi social şi cu mai multă
responsabilitate.
Fiecare pas în acest demers contează şi ne apropie de o lume mai deschisă, mai
tolerantă, de o lume mai INCLUZIVĂ.

Şcoala incluzivă – o necesitate în educaţia actuală

Prof.inv.primar Constantinescu Catalina

SC.Mihai Eminescu Ploiesti

Adaptarea la permanentele cerinţe schimbătoare ale unei lumi care evoluează rapid, care
necesită abordări multiple ale fenomenelor naturale şi/ sau sociale şi care impune adoptarea de
strategii eficiente în vederea atingerii tuturor obiectivelor sale, presupune implicarea activă a întregii
societăţi pentru a pune în centrul preocupărilor sale OMUL.
Printre atributele acestei societăţi se pot enumera: schimbarea, transformarea, egalitatea
şanselor, continua formare, cooperarea, evoluţia tehnologiei, preocuparea pentru oameni şi pentru
nevoile lor în ceea ce priveşte dezvoltarea, integrarea şi inovarea.
Elementul central al societății, element care poate contribui în mod valoros și radical la
evoluţia tuturor elementelor componente ale societăţii este EDUCAŢIA.

276
 Cred ca fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul:
De ce nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum
pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu?
Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar
trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile
sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de
a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. A
şadar, unul dintre cele mai importante aspecte a le învăţământului actual este nevoia sa de
adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt
copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare.
O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în
procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi
semnificativ performanţa tuturor elevilor. In comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli
speciale, care are riscul de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala
incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc
să-i izolăm şi să spunem că sunt „dificili”, „turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să
admitem faptul că aceşti copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi,
profesorii, am accepta că educaţia este pentru toţi.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii
implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de
experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea
lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi
sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre
cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de
predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte.
O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc
este aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost
înfiinţată şi şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli
este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele
dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive
îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea
curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.

277
 Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea
la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună
metodă de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la
învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca o
ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind
dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă
poate fi depăşită prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând
credinţa că incluziunea este un drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre
care, în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la
educaţie, integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii
vor creşte, vor deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt
acceptat şi o măsură firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi
mai bine pregătiţi să interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea
reală.
În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în
domeniul educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar
împreună vor reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este
probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va
participa în cea mai mare măsură la orele de curs. Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea
sistemului educaţional pentru toţi elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare
al profesorilor, în modul de învăţare al elevilor, precum şi schimbări în modul cum
interacţionează copiii cu CES cu colegii lor şi viceversa.

278
 Şcoala pentru copii cu ADHD

Kóródi Beáta-institutor înv.primar

Şcoala Gimnazială Vetiş,jud:Satu Mare

ADHD- reprezintă o tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenţie, caracteristicile

definitorii ale acestei tulburări fiind impulsivitatea, lipsa de atenţie şi hiperactivitatea.

“Copiii cu ADHD, alături de ceilalţi copii cu cerinţe educative speciale, au nevoie să fie
incluşi în şcoala de masă, să facă parte din comunitate, să fie valorizaţi, să beneficieze de o
educaţie flexibilă şi deschisă, astfel încât să le fie recunoscute aptitudinile asemenea copiilor
cu dezvoltare tipică”, ne-a spus Elena Nedelcu, pedagog la Asociaţia pentru Intervenţie
Terapeutică în Autism (AITA).

Specialistul spune că incluziunea şcolară a copilului cu ADHD presupune ca sistemul să se

adapteze la copil, nu copilul să se adapteze la sistem. Ar fi greşit să ne aşteptăm ca un copil cu
ADHD să fie ca ceilalţi copii, în cadrul unei clase din învăţământul de masă, fie că e vorba de
preşcolaritate, fie la nivel gimnazial/liceal.
În realitate, fiecare copil, atât cel cu cerinţe speciale cât şi cel cu dezvoltare tipică, are o
dezvoltare unică, prezintă anumite particularităţi, are un ritm propriu de învăţare şi adaptare
iar procesul de predare trebuie să fie realizat ţinând cont de aceste aspecte.
Este important de înţeles faptul că, la un moment dat, orice copil poate să întâmpine
dificultăţi de învăţare, relaţionare, comportament. Astfel, şi un copil cu dezvoltare tipică poate
să întâmpine la un moment dat dificultăţi şi să necesite cerinţe educative speciale, aşa cum e
cazul copiilor supradotaţi, celor cu ADHD, autism, sindrom Down şi alte tulburări. Iar când se
ajunge la o astfel de situaţie, cu siguranţă soluţia nu constă în excluderea acelui copil, pe
motiv că provoacă probleme la nivel de clasă.

Lucrurile stau bine,în practică,însă teoria ne dă piedici. Dacă la nivel de teorie lucrurile stau
bine în cadrul învăţământului românesc, atât la nivel preşcolar cât şi şcolar, legislaţia oferind
cadru necesar incluziunii şcolare a copiilor cu ADHD, în practică părinţii acestor copii se
lovesc de multe bariere iar drumul incluziunii devine anevoios.Acest lucru se întâmplă
deoarece nu există încă o comuniune clară între politicile educaţionale care promovează
învăţarea calitativă cu centrarea pe nevoile elevului şi practica, realitatea de zi cu zi, care
se dovedeşte a fi încă tributară predării de tip cantitativ – transmiterea unui număr mare de
informaţii elevilor.

Sistemul de învăţământ românesc nu are încă o identitate clară, deseori actorii din câmpul
educaţional observă multe necorcodanţe între ceea ce este scris şi ceea ce se aplică.

279
 Acest lucru se întâmplă deoarece nu există încă o comuniune clară între politicile
educaţionale care promovează învăţarea calitativă cu centrarea pe nevoile elevului şi
practica, realitatea de zi cu zi, care se dovedeşte a fi încă tributară predării de tip cantitativ –
transmiterea unui număr mare de informaţii elevilor. Din aceste motive, cadrele didactice, fără
a avea un sprijin mare din partea sistemului, ajung să devină pilonul central în cadrul
incluziunii şcolare a copilului cu ADHD. Este de dorit să avem cadre didactice deschise şi
flexibile, să nu se ajungă la situaţia în care chiar acestea să fie cele care pun bariere în cadrul
incluziunii.

”Părintele, de asemenea, este un factor important în acest proces şi este necesar să existe
o comunicare eficientă între cadru didactic şi părinte. Această comunicare facilitează
realizarea unui parteneriat educaţional între familie- cadre didactice- specialişti şi copil.
Copilul cu ADHD, din cauza tulburării prezente, poate să se concentreze mai greu la o
sarcină de lucru, să înceapă o activitate fără a o finaliza, să îşi piardă atenţia după câteva
minute, să fie agitat, să nu reuşească să stea mai mult de câteva minute pe scaun, să fie
nerăbdător, să îi întrerupă pe ceilalţi etc.”, a punctat specialistul de AITA

Pedagogul Elena Nedelcu recomandă, la nivel de clasă, implementarea următoarelor adaptări

de către cadrul didactic, astfel încât copilul cu ADHD să fie sprijinit în procesul de învăţare:

-Este important să se realizeze o evaluare a recompenselor copilului, a nevoilor precum şi a

dificultăţilor acestuia. Părintele trebuie să fie deschis comunicării, la fel şi specialiştii care
lucrează cu copilul, unde este cazul (terapeut, însoţitor, profesor de sprijin etc).

-Este recomandat ca elevul cu ADHD să fie aşezat în prima bancă, aproape de cadru didactic.
Doar în acest fel cadru didactic poate fi mai atent la copil şi va putea interveni atunci când
situaţia o cere.
-Cunoaşterea principiilor terapiei comportamentale – aceasta terapie este eficientă în cazul
tuturor copiilor, iar cadrul didactic poate utiliza principiile comportamentale pentru a
identifica funcţia comportamentelor şi interveni eficient.
-Un orar vizual al activităţilor îl va ajuta pe copilul cu ADHD să se concentreze mai bine şi
poate fi un suport şi pentru ceilalţi copii.
-Trebuie să se ţină cont că un copil cu ADHD are dificultăţi reale în a sta liniştit, pe scaun, o
perioadă mai lungă – ceea ce poate face cadru didactic în această privinţă este să îi permită
copilului să se ridice, la intervale de timp prestabilite, şi să i se dea copilului diverse sarcini,
să fie numit ‘’asistentul’’profesorului. Acest lucru îi va valida, ridicarea lui de pe scaun va
avea loc pentru că aşa a decis cadrul didactic iar responsabilizarea copilului va ajuta la a-i
creşte acestuia stima de sine.
−Atunci când se raportează la copilul cu ADHD, profesorul va formula cerinţele în mod
clar şi se va asigura că acestea au fost înţelese de către copil. Important e şi să existe contact
vizual atunci când profesorul îi vorbeşte copilului.

-Folosirea negaţiei să fie rară, atunci când copilul nu face faţă la cerinţele date de profesor. Se
va folosi mai puţin ‘’Nu e bine’’, ‘’Nu aşa se face’’ şi în schimb recomandăm a se utiliza

280
formulele de tipul ‘’Poţi mai bine’’ ‘’ Aici se face aşa’’ Fii atent aici’’ etc., oferind şi ajutor
când e cazul.
Incluziunea şcolară a copiilor cu ADHD se va realiza cu succes şi pe o scară largă numai în
clipa în care va exista motivaţia cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv şi vor avea
pregatirea necesară pentru a lucra cu copii cu cerinţe educative speciale, când sistemul de
învăţământ va sprijini în mod real cadrele didactice şi când va exista o comunicare eficientă
între actorii din câmpul educaţional şi familie.

Integrarea și incluziunea în mediul școlar

Prof.înv.primar Țapu Simona

Școala Gimnazială nr. 12 „B.P.Hasdeu” Constanța

Integrarea și incluziunea în mediul școlar se realizează în contextul colaborării cu

comunitatea. În orice societate există anumite persoane care, datorită unor deficiențe,
incapacități nu se pot "integra" în comunitate prin propriile lor forțe. Societatea, prin diverse
mecanisme şi pârghii, trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuintelor reale ale
persoanelor din grupuri dezavantajate, să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora,
a demnității şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referință, în
vederea integrării acestora ca membri deplini ai societății.

Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea
tuturor copiilor, inclusiv a celor din medii dezavantajate, în instituții şcolare obişnuite, sau în
moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. Este de dorit să privim integrarea şcolară
ca un proces continuu de adaptare la condițiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o
neîncetată transformare, mediul schimbându-se în funcție de cerințele integrării individului.
Mai mult, procesul integrării şcolare a copiilor din grupuri dezavantajate trebuie conceput ca
o acțiune socială complexă, a cărei esență constituie nu conformarea mecanică, pasivă a
elevului la condițiile mediului şcolar şi social, ci corelarea ambilor factori, crearea acelor
condiții optime, obiective şi subiective, pentru ca integrarea să însemne nu doar adaptare, ci şi
angajare.

Un studiu efectuat la nivelul mai multor unități şcolare a relevat faptul că lipsa
măsurilor concrete de integrare a copiilor şi tinerilor din grupuri dezavantajate, vulnerabile,
mai întâi în mediul şcolar şi apoi în cel social, generează o serie de probleme grave, precum:
eşecul şi abandonul şcolar, discriminare de toate tipurile, segregare, violență, comportamente

281
delincvente, consum ‫܈‬și trafic de substanțe ilegale, neimplicare în viața civică, acces limitat pe
piața muncii.

Incluziunea şcolară reprezintă primul pas spre incluziunea socială, dezideratul oricărei
societăți moderne - şi presupune existența unui sistem educațional în care orice copil,
indiferent de particularitățile sale de dezvoltare şi învățare, trebuie să aibă dreptul la educație
fără a fi marginalizat sau exclus, dar şi relații şi asumări conştiente ale responsabilităților în
familie şi comunitate.

Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției

şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei
comunități.

Şcoala incluzivă trebuie privită ca o unitate de învățământ în care se asigură o educație

pentru toți copiii şi reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare. Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile şi
serviciile sociale şi educaționale conform principiului „resursă urmează copilul”. (în
conformitate cu prevederile anexei nr. 1 din HG. 1251/2005)

Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe
împreună oriunde este posibil acest lucru, iar diferențele care pot exista între ei să nu aibă nici
o importanță.

În cadrul şcolii incluzive, variatele necesități ale elevilor trebuie recunoscute şi trebuie
căutată o soluție pentru fiecare dintre ele ținând cont de stilurile şi de ritmurile diferite de
învățare. (conform Declarației de la Salamanca).

Principiul școlii incluzive, susținut atât în legislația naționala cât și în cea

internațională, pornește de la premisa drepturilor tuturor copiilor la învățătura împreună, fără
a considera starea lor fizica, intelectuală, emoțională sau de diferențiere la nivel etnic, religios,
cultural, încercându-se pe cât posibil eradicarea discriminării și marginalizarea copiilor cu
cerințe educative speciale.

Educația integrată dorește să ofere copilului cu deficiențe posibilitatea unei dezvoltări

fizice și psihice care să-i permită să se asemene cât mai mult posibil cu copiii normali.

282
 Educația incluzivă a apărut ca răspuns la neajunsurile educației integrate, care nu a
reușit să împiedice marginalizarea copiilor care prezentau diferențe față de “norma” generală
a populației școlare.

Rezultă de aici că elevii din familiile cele mai dezavantajate nu se simt incluși în
școală din mai multe motive, unele derivând din mediul școlar, altele fiind legate de ei înșişi.
Pe de o parte ei susțin că sistemul de predare şi materiile sunt plictisitoare, consideră că nu
primesc suficient sprijin din partea profesorilor şi se simt marginalizați sau excluşi pentru că
sunt săraci. Pe de altă parte, calificarea pe care o urmează nu li se potriveşte şi nu sunt
interesați de ceea ce studiază.

Programa şcolară trebuie diferențiată; curricula trebuie adaptată nevoilor elevilor şi

capacității lor;

E necesară introducerea unor programe suplimentare: şcolile au nevoie de noi

programe şi sisteme de suport (de „genul şcoală după şcoală”, şcoala părinților, etc.) şi de
activități de socializare, care să-i ajute pe elevi să se cunoască mai bine şi să-şi dezvolte
valorile morale pro-sociale;

BIBLIOGRAFIE

1. Hărăguş, T.P., Roth, M., Mezei, E., 2010, Validitatea Şi fidelitatea Profilului
Succesului Şcolar în România, Presa Universitară Clujeana.

2. Luca, C., Pivniceru, M., (2012) – Metodologie de asistență psihosocială a copiilor

remigrați, Editura Sedcom Libris, Iași Mareș, T., Ivan, S., (2013) – Egalitatea de șanse
în educație, dezvoltarea personală și integrare socială, Editura Universitară, București

3. UNESCO, 2000, Education for All 2000 Assessment, UNESCO, Franța.

283
 ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN DEZVOLTAREA
ELEVILOR

Profesor învățământ primar Dindiri Carmen

Școala Gimnazială Deveselu
Localitatea Deveselu, județul
Olt

Voluntariatul înseamnă acumularea unei experiențe profesionale într-un anumit

domeniu care te ajută să descoperi lucruri noi,să te dezvolți și să comunici frumos.Este
modalitatea prin care pot fi întărite și susținute valorile legate de comunitate,de serviciul adus
aproapelui, de atașamentul față de celălalt,acesta fiind un deziderat internațional.
În domeniul educației pot fi identificate anumite limite,blocaje care intervin în vastul
proces instructiv--educativ din școli și care,în mod implicit, au rezonanță în viața socială și
profesională a comunității de mai târziu.Rata mare a absenteismului și abandonului
școlar,situații materiale precare, imposibilitatea familiei de a susține pregătirea educațională a
copilului,lipsa unor condiții și dotări materiale în unitățile școlare,lipsa de informare și
consiliere parentală,posibilitățile limitate ale comunităților locale de a sprijini actul
educațional,de a stimula și recompensa eforturile celor implicați,etc.-sunt doar câteva exemple
de factori/probleme care frânează succesul în educație.
Odată identificate aceste situații,putem contura și formula țintele pe care voluntariatul
și le propune:
susținerea egalității șanselor educaționale a tuturor copiilor;sprijin în educarea și consilierea
familiei;dezvoltarea instituțională a unităților furnizoare de educație,susținerea educației pe
tot parcursul vieții pentru o dezvoltare integrală a personalității individului,promovarea și
susținerea educației de tip incluziv,etc.
Școala se află în obligația de a lansa părinților invitația la cooperare,la implicare în
educație,oferind șanse egale tuturor,adică: o bună informare,o strategie de consiliere a
părinților inactivi initial,un program de sprijin alături de ședințe,întâlniri,ateliere de lucru în
comun,fundații sau organizații non-profit,etc.Toate acestea pot aduce alături,ca parteneri și
voluntari, părinții.Astfel,putem spune că voluntariatul este o variantă de implicare productivă
a familiei în activitățile școlii.

284
 Prin voluntariat investim întâi în propria persoană și apoi în ceilalți, respectiv, lumea
în mijlocul căreia trăim. În lume sunt milioane de oameni care au nevoie de ajutor într-un fel
sau altul.Fiecare dintre noi poate deveni un voluntar, căci putem să dăruim atât cât ne
permitem și nu doar în ceea ce privește resursele materiale. Putem să dăruim deopotrivă
lucruri materiale dar și timp din timpul nostru, atunci când, de exemplu, ne dorim să petrecem
timp cu persoane care nu au familii sau să oferim cunoștințe dobândite anterior de noi.
Voluntariatul presupune schimb de cunoștințe, idei, servicii, oportunități de a cunoaște
oameni noi și de a lega tot felul de relații cu aceștia. Voluntariatul nu impune o anumită
vârstă, putem să fim voluntari și în perioada copilăriei, adolescenței și la vârsta maturității sau
vârste mai înaintate, singura limită fiind impusă de posibilitățile, disponibilitatea fiecăruia și
voință.
Voluntariatul a cunoscut în ultimul timp o ascensiune rapidă în domenii
diverse.Acesta înseamnă să socializăm mai mult, să-i ajutăm pe semenii noștri, dând dovadă
de compasiune, înțelegere, dragoste. Voluntariatul este o activitate demnă de a fi practicată și
sprijinită în școală.
În România, activitatea de voluntariat a cunoscut în ultimul timp o dezvoltare rapidă,
începând de la nivel local, până la nivel național și internațional, în domenii extrem de diferite
(asistență și serviciile sociale, cultural, medico-sanitar, educativ etc). Se știe că voluntariatul
este un element însemnat în dezvoltarea educației și formării profesionale. Criteriul de bază al
acestuia este responsabilitatea obținută efectiv numai prin muncă, din care derivă respectul, la
care se adaugă și alți factori importanți, respectiv comunicarea și socializarea. De asemenea,
activitatea de voluntariat presupune interacțiune, spirit civic și organizatoric, curaj, încredere,
colaborare, inițiativă, responsabilitate și dinamism. Participând la această mișcare, înveți să
promovezi într-o formă creativă ideile personale și să lupți pentru realizarea lor până la final.
Așadar, prin acțiuni de voluntariat putem dezvolta sau obține abilități și cunoștințe noi, dar și
competențe sociale (încredere, solidaritate, toleranță, etc), devenind astfel mai conștienți de
ceea ce se întâmplă în jurul nostru.
De ce si cum am putea să convingem elevul să facă voluntariat? Iată câteva motive:
✓ Prin voluntariat își creionează mai bine setul de valori după care se conduce în viață;
✓ Învață să aprecieze lucrurile pe care le au și să se bucure chiar și de mărunțișuri;
✓ Își setează obiective mai realiste în viață;
✓ Obține abilități de comunicare și relaționare socială ce îi vor fi utile pe viitor și în
carieră;

285
 ✓ Într-un CV, activitățile de voluntariat sunt considerate de mulți angajatori
ca experiență profesională;
✓ Poate descoperi în activitățile de voluntariat realizate, hobby-uri și își poate
forma orientări profesionale pe această linie;
✓ Își formează abilități de lider, dobândește o capacitate mai bună de a lua decizii;
✓ Își dobândește prieteni noi;
✓ Îi crește încrederea în sine și se simte util societății;
✓ Își petrece timpul într-un mod cât se poate de plăcut, în același timp învățând lucruri
noi;
Practic,,a voluntaria” înseamnă a dărui necondiționat,astfel încât să poți ajuta niște
copii,cu sau fără dizabilități,iar peste câțiva ani, ajutorul dat să se materializeze în
transformarea lor în niște adulți responsabili,pe care societatea să-i accepte și să-i
integreze armonios.
Ideea de voluntariat este privită,pe de o parte,ca activitate extrașcolară,o activitate
care contribuie la ocuparea timpului liber dar și a formării elevului ca persoană, și pe de
altă parte, este privită ca acumulare de experiență de muncă,factor de responsabilitate și
maturitate.
Dacă ideea de voluntariat începe din familie și este completată apoi de demersul
educative formal din cadrul instituțiilor de învățământ,în mod cert va fi exersată
ulterior,de societate.Subliniem importanța și implicarea familiei în traseul educational al
copiilor,întrucât plecând dintr-un cadru familial centrat pe reușita școlară a copilului,se
asigură baza pe care va interveni ulterior,școala.Școala are rolul de a forma la elevi
spiritul de receptivitate,capacitatea de inițiativă,angajarea responsabilă în identificarea
problemelor comunității și proiectarea soluțiilor necesare.Cadrele didactice,ca
,,modelatori”trebuie să manifeste interes și să ofere mereu un răspuns la solicitările
elevilor și comunității.
Așadar,profesorii sunt cei care conduc și orientează actele de voluntariat ale
elevilor/școlii în comunitate și tot ei trebuie să aducă soluții la problemele școlii prin
atragerea de sponsori,fonduri,demararea de proiecte educaționale,implicarea ONG-
urilor,etc.Practicând alături de profesori acțiuni de sprijin/voluntariat,elevii vor realiza
tranziția de la școală la o viață activă socială.Noi,educatorii,avem menirea de a sădi în
sufletele copiilor iubirea,respectul,compasiunea și grija față de semenii aflați în
dificultate,față de comunitatea și mediul în care trăim.Alături de copii, ne implicăm în

286
 acțiuni de voluntariat reușind să relaționăm eficient și să ne cunoaștem hobby-urile
,aptitudinile și dorințele.
Pentru a asigura un mediu cu condiții optime de formare a abilităților elevilor și
care să răspundă intereselor lor de dezvoltare,este necesară o implicare din partea
reprezentanților comunității.
Participarea într-un cadru formal la activități de acest fel,dă elevilor în formare
sentimentul de apartenență.Mai mult decât atât,elevii se simt valorificați,își formează
prietenii și realizează rolul lor în societate.Voluntariatul este mai mult decât un gest
altruist.Este o activitate de pe urma căreia tinerii au multe lucruri de învățat: noi
abilități,noi contacte,experiență în anumite domenii,etc…Cu siguranță, voluntariatul
rămâne o activitate atractivă și demnă de a fi practicată și sprijinită de copii sau adulți,
deoarece se desfășoară printr-un proces al flexibilității și al alegerii libere.
Posibilitățile de interacțiuni și voluntariat în spațiul educational pot fi multiple și
variate.Iar dacă aplicăm o abordare pe termen lung,având perspectiva durabilității,putem
observa că,desi vorbim de voluntariat-acțiune care nu urmărește un câștig-,beneficiile sunt
multiple:o școală care investețte voluntari în societate,va beneficia în viitor de un spațiu
social mai bine dezvoltat și care îi va garanta condiții mai bune de desfășurare a actului
educativ.Astfel, o societate care este partener în educație,va dispune mai târziu de
generații responsabile și capabile de acțiune, de forță de muncă în raport cu cerințele și
dezvoltarea socială.
Voluntariatul în școli reprezintă soluția pentru o dezvoltare complexă a tinerilor.

Bibliografie:

Cucoș,C.,Pedagogie,Editura Polirom,Iași,2002
Vrășmaș,E.,Introducere în educația cerințelor speciale,Editura Credits,București,2004
Vrășmaș,T.,Școala și educația pentru toți,Editura Miniped,București,2004
Salade,D.,Educație și personalitate,Editura Casa Culturii de Știință,Cluj-Napoca,1995

287
 VOLUNTARI ÎN CADRUL

S N A C
Prof. înv. primar Fulgă Mihaela
Școala Gimnazială Izbiceni, județul Olt

,,Dacă așteptăm să trăim într-o lume mai bună, trebuie să contribuim la crearea ei,
pentru a fi schimbarea pe care ne-o dorim în lume.” (Mahatma Ghandi)
Voluntariatul reprezintă un element esențial al tuturor societăților. Voluntariatul
transformă în acțiune declarația Națiunilor Unite conform căreia ,,Noi, oamenii avem puterea
de a schimba lumea.’’
În 2006 a fost inițiată o Lege a Voluntariatului care este definită astfel: ,,activitate de
interes public desfășurată din proprie inițiativă de orice persoană fizică, în folosul altora, fără a
primi o contraprestație materială; activitatea desfășurată în domenii cum sunt: asistența și
serviciile sociale, protecția drepturilor omului, medico-sanitar, cultural, artistic, educativ, de
învățământ, științific, umanitar, religios, filantropic, sportiv, de protectia mediului, social și
comunitar și altele asemenea’’.
Persoanele implicate-voluntarii își împărtășesc cunoștințe, informații și lucruri pe care
le pot face în beneficiul unui grup de persoane aflate în dezavantaj.
Voluntariatul se naște în inima fiecăruia, nu în vreun statut de organizație sau în
discuții mediatizate.
Am învățat că ingredientele principale în acțiunile de voluntariat nu sunt nici banii, nici
numărul de oameni implicați, ci pasiunea și dăruirea cu care cei ce vor să dăruiască din timpul
lor, vor să-și pună în valoare abilitățile și cunoștințele lor, fără să aștepte nimic în schimb.
Am învățat că bătrânețea și singurătatea nu sunt niste stigmate, sunt momente din viață,
dar pentru unii sunt ca o nedreaptă condamnare, pentru ca nimeni nu merită să sufere atât de
mult.
Am învățat că nimic nu se compară cu zâmbetele de pe chipurile unor copii cu care
viața a fost mai dură, care s-au născut în niște zone mai defavorizate sau care sunt bolnavi, fără
să aibă nici o vină.

288
 Oamenii sunt la fel de buni, copiii la fel de frumoși și inteligenți, fie că sunt sănătoși
sau nu.
Văzând o latură atât de întunecată a vieții, am început să-i apreciez mult mai mult pe
cei din jurul meu, să fiu recunoscătoare pentru tot ce am și să încerc să le aduc speranță acestor
oameni care au dreptul să zâmbească, să viseze, să fie fericiți.
Cred în puterea fiecărei acțiuni de voluntariat, oricât de mică ar fi, de a schimba ceva în
comunitate și mai ales de a-i inspira pe cei din jur să se implice și ei.
De aceea în fiecare an particip cu elevii la campania socială „Săptămâna legumelor şi a
fructelor donate” din cadrul SNAC. Ajunsă la cea de a IX-a ediţie, activitatea a constat în
strângerea de legume şi fructe de către elevii şi profesorii voluntari şi donarea acestora
familiilor aflate în dificultate, instituţiilor care se ocupă de ocrotirea şi îngrijirea copiilor
instituţionalizaţi (Centrul de bătrâni și Centrul de Zi pentru copii din localitatea Corabia).
Programele de Acţiune Comunitară reprezintă o oportunitate de învăţare valoroasă
pentru elevi. Aceasta este un tip de învăţare care nu vine din studierea cărţilor, ci din
implicarea activă şi personală în procesul de învăţare, reprezentând o experienţă educaţională
care implică mintea, inima şi mâinile.
Participarea la programele Acţiunii Comunitare:
-va promova cunoştinţele şi talentele lor cu privire la unele aspecte importante ale
educaţiei, într-un mod plăcut şi incitant;
- va îmbunătăţi înţelegerea şi îi va ajuta să conştientizeze nevoile individuale cu care
se confruntă alte persoane şi comunitatea;
- va încuraja practicalitatea, inteligenţa şi creativitatea lor pentru a răspunde nevoilor
individuale şi ale comunităţii;
- le va oferi sentimentul de a fi răsplătiţi şi împliniţi pentru că au depus o muncă
importantă şi competitivă;
- va îmbunătăţi modul lor de a privi problemele sociale importante;
- va ajuta la dărâmarea prejudecăşilor sociale şi la înlăturarea ignoranţei;
- va dezvolta şi îmbunătăţi calităţile lor de răbdare, angajament şi dedicare.

BIBLIOGRAFIE:
1. Legea Voluntariatului versiunea 2006 (Legea 339/2006 - versiunea actualizata a Legii
195/2001) ;

289
 EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof.Înv.Preșc.Vulpe Marcela Ramona

Grădinița cu P.P. Nr 2 comuna Filipeștii de Pădure,jud Prahova

Putem afirma faptul că fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că
este sau nu un copil cu dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu
toţi, care constituie un deziderat şi o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în
experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte
menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare.
În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin din medii defavorizate
urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai multe țări se stipulează prin
lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Ținând cont de aceste aspecte, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea
persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj,
psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială,
pedagogică.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și
mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât
mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă,
trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de
toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru
dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară ,
pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.
Ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea
poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară
individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea
diversitară de orice tip.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a
copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea
celorlalți copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare
comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor
strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul
toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii.
Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își determină
intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți,
copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție
esențială pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este
existența unor relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin
disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn
scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile
copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească
informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă

290
sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine
situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor
persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie
să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din
grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească
limite similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de
moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările
şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe
aceştia, dându-le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse,
evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie
implicate şi familiile copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul
grădiniţei trebuie să dispună de o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi
profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe
informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune
informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice,
dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în
care sunt implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este
necesară şi benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum
şi date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre
factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini
care determină inhibarea / izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în
educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării la programul instructiv-
educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de
interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional cu
rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are
cel mai mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă
faţă greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un
rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură
în grădiniţă. Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte,
faţă de partenerii educaţionali, părinţi, apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui
exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un
indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei
noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă
incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte,
pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de
anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii
de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru
a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din
relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din

291
modelele formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu
corespunde ,,normalităţii” cu care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la
personalităţile copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte,
grădiniţa, ca instituţie, nu poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient
de educaţie. Este nevoie de un parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie
comună în folosul copilului, fără prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă,
indiferent de situaţia economică, socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul
ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea,
limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un proces de formare în care
fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl înconjoară poate să îi
influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acţiunile
copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în
forţele proprii.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie
să respecte următorii paşi:
-să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu
familia şi comunitatea;
-să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
-să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient
şi stimulator;
-să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a
colabora şi a lucra împreună;
-să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
-să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui
adecvată la activităţile curriculare;
-să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările
acestuia;
-să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de
vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al
dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
-să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în
anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
-să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
-să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din
grădiniţă sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.
Fiecare copil are dreptul la educație!

Bibliografie:
-Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
-Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti,
2004.

292
 Integrarea şi incluziunea copiilor cu CES
în şcoala românească de masă

Prof. înv. primar Ionaşcu Liliana

Şcoala Gimnazială ,,Alexandru Ioan Cuza” Brăila

Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele,
indiferent de gen, rasă, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul social
sau economic. Acest drept este prevăzut în Legea învăţământului din România.

În evoluţia şcolarizării copiilor cu cerinţe speciale sunt necesare parcurgerea unor

etape:
• recunoaşterea faptului ca există copii care au nevoie de servicii şi sprijin special;
• recunoaşterea de către societate a responsabilităţilor faţă de aceşti copii;
• recunoaşterea drepturilor la educaţie a copiilor.

Şcolile speciale sunt cele care, uneori, conduc la segregare. Noile tendinţe, pornind
de la ideea că orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală și că aceste dificultăți ţin de
normalul procesului de învăţare şi nu indică în mod special că este ceva în neregulă cu copilul
prevăd eliminarea acestor tipuri de etichete rigide cu consecinţe negative pentru dezvoltarea
viitoare a copilului. Conceptul de cerinţe educaționale speciale (CES) aspiră la depăşirea
tradiţională a separării copiilor în diferite categorii printr-o abordare non-categorială a tuturor
copiilor. Această sintagmă conturează un nucleu al problemelor speciale în educaţie, care
cuprinde un registru larg, de la deficienţele profunde la tulburările/dificultăţile uşoare de
învăţare – copii care se află de cele mai multe ori în şcolile obişnuite.
Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie
(sau ar trebui) să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Datorită
acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o
importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere.
Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în următoarele categorii: părinţi echilibraţi,
părinţi indiferenţi, părinţi exageraţi, părinţi autoritari (rigizi), părinţi inconsecvenţi.

Categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile educaționale de sprijin

sunt:

293
a) copii/elevi cu certificat de orientare școlară si profesională eliberat de comisia de evaluare
și orientare școlară și profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE; (Centrul Județean de
Resurse și Asistență Educațională)
b) copii/elevi cu dificultăți de învățare, de dezvoltare sau de adaptare școlară care se găsesc la
un moment dat în situație de eșec școlar sau în risc de abandon școlar și beneficiază de
servicii de educație remedială/consiliere psihopedagogică din partea cadrelor didactice de la
clasă/consilierului școlar/profesorului logoped etc. în funcție de evoluția elevului, cadrele
didactice care au lucrat cu acesta pot recomanda evaluarea de către comisia din cadrul CJRAE
în vederea asigurării unui profesor itinerant.
(2) Toti copiii/elevii care au fost orientați școlar către serviciile educaționale de sprijin
beneficiază de suportul psihopedagogic al unui profesor itinerant și de sprijin.
Comisia pentru protecţia copilului decide dacă un copil primeşte sau nu servicii
educaţionale de sprijin, în funcție de tipul și gradul deficienței, lucru care trebuie specificat pe
decizia de orientare şcolară pe care o eliberează pentru orice copil cu cerinţe educative. În
acest caz, acesta va beneficia și de serviciile educaționale de sprijin.
Profesorul de sprijin colaborează cu profesorii din învățământul de masă, preluând
informații despre elevul cu CES; elaborează și pune în aplicare planul individualizat, în
parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare; realizează adaptarea curriculară în
parteneriat cu cadrele didactice de la clasă; monitorizează aplicarea programei; realizează
material didactice și fișe de evaluare specifice; participă în timpul orelor de predare-învățare
la activitățile care se desfășoară la clasă, precum și la cele extrașcolare în calitate de
observator, consultant, coparticipant; desfășoară activități de stimulare cognitivă individuală
sau în grup; realizează evaluări periodice și reproiectează programul de intervenție
personalizat în funcție de rezultatele obținute; consiliază părinții acestor elevi. La cererea
părinților și / sau cadrelor didactice poate recomanda evaluarea și orientarea școlară de
către comisia din cadrul CJRAE a tuturor acelor copii / elevi care au dificultăți de învățare și
nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.
CJRAE oferă consultanță de specialitate unităților de învățământ în vederea
îndeplinirii condițiilor optime pentru asigurarea serviciilor educaționale de sprijin, oferă
consultanță de specialitate pentru elevi și părinți, organizează echipe multidisciplinare pentru
depistarea tuturor copiilor cu CES și pentru aplicarea PIP și a serviciilor de educație
remedială, consiliere psihopedagogică în funcție de nevoile pe termen lung sau scurt ale
acestora. Astfel, consilierul școlar poate oferi sprijin cadrelor didactice interesate.

294
 Art. 17 din Ordinul 5574/2011 prevede că elevul cu CES integrat va fi monitorizat și
evaluat periodic de către comisia internă de expertiză complexă din unitatea de
învățământ special la care este încadrat profesorul itinerant de sprijin, iar comisia
realizează un raport pe care îl trimite, împreună cu dosarul elevului, comisiei din cadrul
CJRAE, propunând menținerea tipului de orientare școlară sau modificarea acestuia, în
funcție de rezultatele evaluării.
Integrarea, ca proces psihologic de cuprindere, asimilare, implicare a unui element
(impuls, semnal, operaţie, informaţie) nu se poate realiza decât în corelare cu integrarea
socială care este un proces de încorporare, de asimilare a individului în unităţi şi sisteme
sociale (familie, grup, grupe, clase, şcoli, colective, societate). Putem vorbi de integrare
obiectivă când copilul/elevul cu deficienţe din şcoala specială este „transferat” în şcoala
publică, deoarece colectivul, clasa care îl primeşte îşi reorganizează activitatea în funcţie de
reacţiile noului venit. Atunci când copilul debutează şcolar în şcoala publică, conceptul de
integrare se referă la adaptare, la socializare, la permisivitatea colectivului.
Incluziunea diferă de integrare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmăreşte
includerea lor în învăţământul de masă şi se referă la capacitatea unui grup, clasă, colectiv,
şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare.
De obicei ei sunt mutaţi în clasele respective pentru a-şi petrece timpul în clase separate şi
pentru a primi sprijinul necesar. Când această mutare a lor nu este acompaniată de o
interacţiune crescută între copiii cu nevoi speciale şi ceilalţi copii, ea reprezintă doar un pas –
integrarea fizică şi nu adevărata incluziune. Incluziunea implică modificări structurale şi
funcţionale de ambele părţi: atât pentru cel care urmează a fi integrat dar şi pentru cei care
primesc/includ in interiorul lor elemente noi. În Declaraţia de la Salamanca se spune că şcoala
obişnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunităţi primitoare, construiesc o
societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă şi,
până la urmă, chiar şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea
participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000). Înainte
de orice, ea este o abordare strategic desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi
copiii. Prima cerinţă pe care o adresează educaţia incluzivă este descreşterea până la eliminare
a excluderii în educaţie, cel puţin la nivelul pregătirii şcolare elementare. Aceasta propune
prin asigurarea accesului, participării şi succesului învăţării în educaţia de bază de calitate,
pentru toţi copiii. Şcoala de tip incluziv este şcoala de bază accesibilă, de calitate şi care îşi

295
îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în elevi şi a-i deprinde şi
abilita cu elementele esenţiale necesare integrării lor sociale.
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:
• valorizarea diversităţii
• dreptul de a fi respectat
• demnitatea fiinţei umane
• nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale
• planificarea
• responsabilitatea colectivă
• dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale
• dezvoltarea profesională
• şanse egale.

Rolul esenţial în educaţia integrata îl deţine profesorul/învăţătorul clasei care devine

principalul factor de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual
pentru elevii cu CES.

În concluzie, profesorul / învățătorul clasei trebuie să dobândească o pregătire adecvată în

educaţia acestor elevi, să poată identifica elevii cu CES, să-i trimită la Comisia de Expertiză
Școlară, să elaboreze, în colaborare cu echipa, programele individualizate, să fie disponibil
pentru a lucra cu alţi specialişti, cu părinţii, să aibă capacităţi manageriale şi pedagogice la
clasă, să lupte pentru reducerea izolării elevilor cu CES.

Bibliografie:
Cucoş, Constantin - Pedagogie, Editura Polirom ,Iasi, 2001;
Radu, Gheorghe - Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitas,
București, 2000
Gherguţ, Alois - Sinteze de psihopedagogie special - Ghid pentru concursuri și examene de
obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2013;
Seach Diana - Jocul interactive pentru copii cu autism, Editura Fides, Iasi, 2011.

296
 Plan de acțiune pentru crearea unui mediu de învățare incluziv,
în vederea integrării în școala de masă a copiilor cu CES
în cadrul proiectului ” Să ocrotim natura”

prof. înv. primar, Monea Iudita

Copiii pot fi educaţi să protejeze mediul înconjurător, implicându-se alături de adulţi

în diverse acţiuni ecologice. În funcţie de vârstă şi de particularităţile individuale, elevii ,
chiar și cei cu cerinţe educative speciale, pot să-şi formeze şi să-şi dezvolte atitudini
ecologice şi prin manifestarea unor conduite active, de întreţinere a spaţiilor verzi, de
curăţenie a mediului înconjurător.

- Coordonatori:
Profesori pentru invatamantul primar
- martie 2019 - iunie 2020, sesiuni lunare ( 1 ora)

PARTENERI:
Invatatori de la clasele primare
Profesorul de biologie
Profesor de educatie plastica
Asistentul social

ACTIVITĂȚI:
Elevii trebuie familiarizaţi cu problemele de mediu şi cu normele de ecologizare
întrucât vor deveni adulţii de mâine,responsabili de mediul în care vor trăi. Adulţii -
părinţi, profesori, voluntari- îi pot antrena în diverse acţiuni extracurriculare de educaţie
ecologică, precum: excursii, drumeţii, acţiuni practice de îngrijire a spaţiilor verzi din
jurul şcolilor, dar şi de colectarea deşeurilor din parcuri.

În cadrul acestor activități, copiilor cu CES li se va oferi ocazia de a procesa dificultăți

de natură emoțională și intelectuală în legătură cu mediul înconjurător.

Programul va include următoarele domenii de interes:

1. Lectura unor texte despre protejarea mediului înconjurător
2. Joc și mișcare în aer liber;
3. Arte plastice: realizarea unor colaje cu materiale din natură;
4. Excursii, drumeții, acțiuni practice de îngrijire a spațiilor verzi
Fiecare copil va fi apreciat pentru unicitatea sa, calitățile sale speciale și contribuțiile
personale la activități.

OBIECTIVE :
- familiarizarea elevilor cu problemele mediului înconjurător (spaţiul fizic apropiat
(clasă, curtea şcolii) cât şi mediul natural lărgit
- conştientizarea de către elevi a influenţei factorilor distructivi asupra mediului
înconjurător.
- respectarea normelor de protecţie şi de menţinere a integrităţii mediului natural

297
 - însuşirea unor norme de comportarea civilizată, de protejare a mediului, norme
specifice asigurării echilibrului dintre sănătatea individului,a societăţii şi mediului.
- antrenarea copiilor şi a familiei acestora în acţiuni de formare a unor comportamente
corecte de ocrotire a mediului, de colectare selective a deşeurilor menajere reciclabile, de
gestionare a deşeurilor etc.

RESPONSABILITĂȚI
1.Cadrele didactice implicate pregătesc spațiul, materialele și activitățile: pentru lectură;
matematică, arte.
3. Învățătorii încurajează participarea la program a elevilor în cauză si participă voluntar.
Parinții participă și ei la activitățile practice, oferind ajutor.
4. Asistentul social asigură medierea între școală și familii;

INDICATORI DE REALIZARE:
Planul de activități.
Chestionare de satisfacție aplicate elevilor .
Consemnarea de feedback-uri din partea învățătorilor privind procesul de dezvoltare
personală al copiilor, precum folosirea acestor activități în procesul de învățare la clasă.
Colectare feedback-uri de la părinți/tutori legali privind schimbările generate de participarea
copiilor la program.

INSTRUMENTE DE EVALUARE
- observarea comportamentelor şi intrevenţia directă a profesorilor pentru încurajarea şi
stimularea interrelaţionării pozitive între elevii cu CES şi ceilalți elevi;
- încurajarea atitudinii active şi a conduitelor de igienizarea mediului şcolar-acţiuni practice
de igienizare a mediului înconjurător.

298
 CUM AM ÎNVĂȚAT DESPRE 1 IUNIE?

Prof. înv. preşc. Ispir Iuliana-Florentina

Prof. înv. preşc. Vlad Alexandra-Anamaria
Şcoala Gimnazială Nr. 4,
Structură GPP Dumbrava Minunată,
Rm. Vâlcea, Vâlcea

Lumina arzătoare a soarelui de vară, răzbate prin fereastra mică a căsuței de chirpici.
Într-o bucătărie de vară, lângă căsuța, mămica Maria spală rufe, cu mânecile suflecate
până la cot. Un șort colorat, puțin uzat, protejează pieptul mămicii Maria de apa care o
stropește. Nu are o mașină de spălat și deși a auzit vecinele de bucuria cea mare a tehnicii,
robotește manual. Nu își poate permite una. Tata, deși lucrează, departe de casă, poate să le
asigure doar un trai decent.
Mama Maria nu lucrează. Are o mică grădină langă casă, pe care o gospodărește din
plin, mai ales în răsăritul soarelui. Atunci, căldura lui nu o poate doborî și astfel are mai mult
timp pentru treburile casei, în interiorul ei, pe timpul zilei.
- Ana! strigă mama Maria. Unde ești Ana?
- La poartă, mama! răspunde o fetiță blondă, cu ochii ei verzi, înlăcrimați, pe care stă
lipită o buclă rebelă.
Îmbrăcată într-o rochiță albă cu buline, fetița stă agățată de poarta de lemn albastră,
pictată cu motive tradiționale de mama Maria. Privește cu tristețe la copiii care aleargă pe
ulița prăfuită și dorește cu ardoare să meargă acolo.
Dar ea nu are voie... Este prea mică să stea singură, iar mama ei e mult prea ocupată cu
treburile casnice.
Răspunsul fetiței plin de suspine, a ajuns și la urechile mamei Maria, care a ieșit într-un
suflet să o vadă. Privirea Anei, înlăcrimată, o făcu pe mama Maria să se întristeze. Alergă
într-un suflet la poartă și o cuprinsă în brațe.
- Ce s-a întâmplat Ana? De ce plângi? Te-ai lovit cumva? Te simți bine?
Ploaia de întrebări, nu lăsă Anei timp să răspundă, dar îmbrățișarea mamei o făcu să se
simtă mai bine. Abia respirând din strânsoarea drăgăstoasă a mamei, Ana își întrebă mama, cu
glas stins:
- Eu de ce nu merg afară, mama? De ce nu pot să strig și eu cu copiii: azi e Ziua
Copilului? Dacă e ziua copilului, mami, nu este și ziua mea?
Mama Maria, uimită de întrebările fetiței, slăbi strânsoarea brațelor și o privi pe Ana cu
grija și dragostea ei părintească. În aglomerația treburilor zilnice, uitase cu desăvârșire de ziua
de 1 iunie. Uitase că, odinioară, alergase și ea pe ulitele satului strigând aceleași vorbe.
Tradiția nu se stinsese. Din generație în generație se transmisese și azi. Pe când își îmbrățișa
fetița, auzea versurile cunoscute: „Copilăria noastră e un fulg de nea/ Un bob gingaș de rouă
sau o rândunea./ Noi toți copiii lumii, vrem pace doar atât/ Și-n pace sa trăim pe acest
pământ./ Copile ești o stea, lumina, viața mea,/ Esti luna de pe cer și zâmbetul mister./ Copii
să ne iubim și-n pace să trăim,/ Sub soare arzător și cerul fără nori.”.
Lacrimi de bucurie, dar și de tristețe o cuprinseră brusc. Fetița se sperie…
- De ce plângi, mami!
- De dragul tău, copil frumos! Iartă-mă iubita mea, am uitat cu desăvârșire că și tu
trebuie să te joci. Hai vino cu mine să îți povestesc ceva, apoi, vom merge și noi afară și ne
vom juca. Da, mami, ne vom juca! Pentru că eu vă voi învăța, dansul cântecului cântat acum
de copiii de pe uliță, așa cum și eu l-am învățat la vremea mea.

299
 Și uite-așa, mama Maria, lasă baltă treburie casei pentru câteva ore, pentru a sărbători
Ziua Copilului cu fiica sa dragă!
……………………………………………………………………………………………
……………………………………
Acum vrei să știi și tu ce i-a povestit mama Maria fiice sale Ana?
Ei bine îți voi spune.

Mama Maria a luat-o pe Ana în brațe și i-a spus cum și ea a fost copil odată. Cum în
fiecare an, Ziua Copilului, numită şi Ziua Internaţională a Copilului, este în multe ţări o
sărbătoare pentru copii. În România se sărbătoreşte în data de 1 iunie.
1 Iunie, Ziua Internaţională a Copilului trebuie să însemne multe bucurii pentru copii,
baloane colorate, jucării, dulciuri, hăinuţe noi, jocuri şi distracţii în parcuri, prietenii noi,
generozitate, dragoste, inocenţă, puritate, duioşie, pictură, dansuri, plimbări, desene pe asfalt,
filme, urări, felicitări.
Așa că azi, roag-o și tu pe mama ta să lase treburile casnice pentru câteva clipe și să se
joace cu tine. Merită!

Bibliografie surse web:

• 1 Iunie Semnificație, Istoric și tradiție, https://identitatea.ro/1-iunie-ziua-copilului/;

PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR

Profesor, Budușan Monika

Școala Gimnazială “Liviu Rebreanu”

Abandonul şcolar apare ca o consecinţă a eşecului familial,

social sau şcolar, în urma unei decizii individuale, prin
constrângeri exterioare sau datorită procesului de respingere
reciprocă dintre elev şi şcoală, având consecinţe
extreme de grave, mergând de la incapacitatea adaptării în societate,
până la angajarea în acţiuni negative, nepotrivite, îndreptate împotriva
propriei persoane, a familiei şi a societăţii în care trăiește copilul.
Consilierea este o metodă de prevenire a abandonului școlar
și reprezintă o activitate prin care se urmăreşte
sugerarea unui mod de a proceda sau a modului de comportare ce
trebuie să fie adoptat de o persoană consiliată într-o situaţie dată
sau, în general, în viaţă şi în activitatea sa cotidiană. În
cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă
particulară de interacţiune şi influenţare , care contribuie la
sprijinirea elevilor în rezolvarea problemelor cu care aceștia se
confruntă, precum şi la omogenizarea şi dezvoltarea clasei de
elevi ca fiind un grup educaţional.
În sens larg, consilierea şcolară reprezintă un întreg proces
de acordare a asistenţei psihopedagogice pentru elevi şi pentru

300
celelalte
persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi,
tutori). Rolul consilierii presupune prevenirea situaţiilor de criză
personal şi educaţională a elevilor. Consilierea şcolară se axează pe
unitatea dintre familie- copil- şcoală, în vederea
desfăşurării unei educaţii cât mai eficiente şi a dezvoltării optime a
personalităţii copilului.
Cadrul didactic, în ipostaza sa de consilier, poate să abordeze cu
succes consilierea educativă, care implică şi elementele de
consiliere vocaţională, dar nu se poate substitui specialistului
(psihologului) care posedă competenţele necesare
pentru rezolvarea situaţiilor specifice în care se află elevul.
Pentru a putea reduce numărul de abandonuri şcolare, este
recomandat să se identifice şi să se studieze câteva cauze:
▪ Școlile din zonele
defavorizate sunt caracterizate de izolare, sărăcie şi lipsa
oportunităților de succes socio-profesional pentru absolvenți. Lipsiți
de motivație, mulți dintre elevi renunță în primii ani de școală,
rămânând să dea o mână de ajutor în gospodăriile proprii sau chiar
muncind cu ziua la oamenii mai avuți din satele din care fac parte.
Aceste cauze ar putea fi eliminate prin alocarea unor fonduri
spre şcolile din asemenea zone, prin asigurarea unei
infrastructuri care să asigure transportul elevilor, dar şi prin
asigurarea de hrană pentru elevii care au domiciliul la distanțe mai
mari de şcoală.
▪ Cultura de origine a elevilor – cercetările din domeniul educațional
au relevat faptul că mediul socio-cultural de proveniență al elevilor
este una dintre cele mai importante variabile în reuşita sau eşecul
şcolar şi profesional al elevului. Este foarte importantă atitudinea
pe care o are familiei în raport cu şcoala. Există şi cazuri în care
părinţii încurajează să încalce normele valorilor şcolare prin atitudinea
lor faţă de şcoală. Ca forme principale de manifestare a deviaţiei
şcolare se pot aminti ca fiind mai grave din punct de vedere social şi
comportamental: fuga de la şcoală, absenteismul, abandonul şcolar,
vandalismul, conduitele violente, toxicomania, suicidal și copiatul.
▪ Climatul familial are un rol decisiv în cauzele de abandon şcolar.
Astfel, dezorganizarea vieții de familie, consecință a divorțului,
climatul familial conflictual şi imoral, mult prea permisiv, divergența
metodelor educative şi lipsa de autoritate a părinților, atitudinea rece,
indiferentă sau, dimpotrivă, tiranică a acestora sunt alte câteva aspecte
care conduc spre abandonul şcolar.
▪ Factorii de natură educațională: insubordonarea față de normele
şi regulile şcolare, chiulul, absenteismul, repetenția, motivația şi
interesele slabe în raport cu şcoala, greşelile dascălilor (de atitudine şi
relaționare, competențe profesionale) au, de asemenea, un rol
important în apariția fenomenului de abandon şcolar.
▪ Anturajul de proastă calitate debusolează elevii cu un psihic labil
datorat unor carențe din copilărie; dorința de a scăpa de sub tutela
educațională sau familială, dorința de a capta obiecte, haine sau
mâncare prin căi necuvenite, necurate reprezintă cauze pentru care

301
elevul abandonează şcoala. Anturajul reprezintă un factor negativ în
viața elevului; el poate să-l determine pe elev să fumeze, să consume
băuturi alcoolice, să consume droguri, să fure sau să chiulească de la
şcoală.
Un alt element important în combaterea abandonului şcolar este
participarea tuturor copiilor la programe educative, fiecare după forţa
şi posibilităţile sale. Copiii sunt diferiţi, capacităţile lor sunt diferite,
gradul lor de adaptare şi percepere este diferit, dar în grupul de la
școală, fiecare poate avea un loc, un statut, un rol şi o valoare, fapt
ce îi determină să iubească mediul şcolar. Evaluarea pe care o poate
face profesorul se referă la competenţele şi capacităţile educaţionale
ale fiecărui copil. Atât predarea, cât și evaluarea trebuie realizate
diferențiat. Dascălul trebuie să plece de la ideea că fiecare copil are
valoare şi este unic şi că fiecare copil poate învăţa, indiferent de
nevoile lui sociale. Pentru o mai bună prevenire a abandonului şcolar,
trebuie cunoscute aptitudinile şi nevoile fiecărui copil integrat în
sistemul de educaţie.
Pentru ca școala să poată oferi un real ajutor copiilor cu risc de
abandon, este necesar să se ofere: ▪ asistență psihopedagogică
individuală cadrelor didactice care solicită acest lucru, axată pe
informarea și documentarea pe teme precum: cunoaşterea elevilor;
adaptarea elevilor la mediul şcolar; ▪ disponibilitate în adaptarea şcolii
la necesităţile elevilor și optimizarea relaţiei şcoală – elevi – părinţi;
▪ colaborarea cu direcțiunea şcolii în desfășurarea de activități
specifice problematicii abandonului şcolar; ▪ desfășurarea unor
cursurilor de formare pe problematica abandonului şcolar, adresate
tuturor cadrelor didactice.

Bibliografie:
Clerget, Stephane, (2008), Criza adolescenţei, Editura Trei, Bucureşti.
Moisin, Anton, (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în
familie şi în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Tatu, Cornelia, Suport de curs: Consiliere şcolară (2009).
Bîrsan C., Lungu A. Abandonul școlar – efect al insuccesului școlar -
studiu de cercetare. Sălaj, 2007.
Neamţu C. Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor
de comportament ale elevilor. Iaşi: Polirom, 2003.

302
IMPORTANȚA MEDIULUI EDUCATIV ÎN REALIZAREA EDUCAȚIEI
INCLUZIVE IN GRĂDINIȚĂ

Prof. FIRU CARMEN

Grădinita P.P.Nr.29
Sibiu

În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și

mijloacelor optime de intervenție educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât
mai largi de populație infantilă. Integrarea/incluziunea poate fi susținută de existența unui
cadru legislativ, flexibil și realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala
de masă și din școala specială, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de
implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relație ce se formează și se dezvoltă la
nivelul clasei integratoare, care se bazează pe toleranță și respect față de copilul cu probleme.
Curriculum școlar trebuie să fie controlat de nevoile copiilor. Să îl gândim accesibil,
centrat pe nevoile și punctele forte ale lor, să valorifice colaborarea, experiența personală și
ocaziile sociale, fiind mereu focalizat pe esențial. Etapele prin care profesorul adaptează
curriculum sunt:
-identificarea punctelor slabe și cele forte ale fiecăruia;
-stabilirea priorităților de învățare;
-instruirea prin metodele și strategiile cele mai adecvate;
-înregistrarea progreselor elevilor ;
-evaluarea intervenției.
Fiecare copil cu dificultăți de învățare are dreptul de a fi considerat un copil cu șansă
la dezvoltare și felul cum îl apelăm este important pentru imaginea lui. Munca didactică
trebuie să pună în centru copilul, nu problema acestuia.
Sala de grupă trebuie să fie pentru copii un spațiu dorit, cu activități care să-i implice,
să le ofere posibilitatea de a se dezvolta global. Atmosfera care trebuie creată în grădiniță,
trebuie să fie deschisă, stimulatoare. Când copilul intră pentru prima oară într-o sală de grupă,
trebuie să-și formeze o impresie plăcută, astfel încât să vină la grădiniță cu plăcere.
Sala de grupă devine un cadru adecvat situațiilor de învățare și obținerii experienței.
Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui,
stimulându-i interesul și invitându-l la învățarea prin descoperire și exploatare. Aflat în fața
mai multor posibilități, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potrivește. Începerea
grădiniței este o mare provocare pentru cei mai mulți copii, deoarece este startul pentru noi
experiențe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină neliniștiți pentru că au de a
face cu un mediu necunoscut: grădinița. Aici întâlnesc copii diferiți față de ei: înălțime,
greutate, păr, piele, limbă, etnie, dizabilitate, familie, etc. Aceste aspecte pot avea dublu
impact : pot fi surse de dezvoltare sau surse de stres, dacă nu sunt bine gestionate.
Este de dorit ca grădinița să devină un mediu incluziv de învățare. În primul rând, prin
împuternicirea resurselor umane (educatoarea, personalul de ingrijire, specialiștii, familia,

303
comunitatea, etc) implicate în educație cu instrumentele și atitudinile necesare, astfel încât să
creeze oportunități de dezvoltare pentru toți copiii.
Un mediu incluziv va răspunde nevoilor individuale, va crește șansele pentru succes
ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul și imaginea de sine, va valoriza în mod benefic
diferențele dintre persoane, va încuraja comunicarea deschisă despre orice, va reduce sau
ameliora în același timp comportamentele discriminative si stereotipurile.
Grădinița ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a fiecărui
copil. Toți copiii au dreptul la educație.
Ca mediu incluziv, grădinița trebuie :
- să răspundă nevoilor, drepturilor și responsabilităților copiilor și angajaților;
- să fie prietenoasă, deschisă, adecvat decorată;
- să presupună înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre copii;
- bazată pe democrație si solidaritate umană;
- pe lucrul în echipă;
- să ofere răspunsuri adecvare situațiilor educaționale.
În funcție de dizabilitățile elevilor integrați, pentru a duce o viață pe cât de independent
posibil, grădinița incluzivă ar trebui să țină cont de trebuințele copiilor cu cerințe educative.
-constuirea unei rampe care să faciliteze accesul cărucioarelor;
-achiziționarea de mobilier de înălțime reglabilă;
-materiale didactice accesibile copiilor;
-profesor itinerant;
-etc
Incluziunea preșcolară vizează implementarea unor strategii coerente de dezvolare a
conștiinței și fromarea comportamentelor copiilor în sprijinul toleranței și nediscriminării, al
acceptării și oferirii de șanse egale pentru toți. Aceasta presupune pregătirea celorlalți copii în
vederea acceptării copiilor cu cerințe speciale și de alte etnii în mod firesc, pentru a nu face
diferențe în manifestarea comportamentală sau verbală.
În abordările practice din grădiniță, privind educația incluzivă sunt avute în vedere
două aspecte: copiii cu cerințe educative speciale asociate unor caractersitici individuale și
copiii proveniți din medii sociale defavorizate.
Oportunitatea luării în considerare a dimensiunii culturale de la vârsta timpurie este
motivată prin rezultatele mai multor cercetări care demonstrează că până în jurul vârstei de
cinci ani se conturează elementele esențiale care îi permit copilului situarea în mediul cultural
al grupului de apartenență și tot în jurul vârstei de cinci ani copilul poate asimila din mediul
social prejudecăți și atitudini negative față de anumite grupuri.

Bibliografie:
Șovar R. ,Fumărel S. Dezvoltarea practicilor incluzive în grădiniță, Ghid managerial
UNICEF, București, 1999
Vrăsmaș Traian, Școala și educația pentru toți, București, ed. Miniped, 2004

304
 INCLUZIUNE ȘI INTEGRARE

DE LA MIC-MARE

Educaţia incluzivă se poate sintetiza în următoarele cuvinte de sinteză:

Toţi Împreună,
Acceptându-ne şi
Sprijinindu-ne reciproc.

Prof.inv.preșc. Roșca Oana-Alexandra

Grădinița cu Program Prelungit Nr.12, Sighetu Marmației

Educația incluzivă aduce toți copiii la un loc, în aceași comunitate, în aceeași clasă
socială, îi ajută să se simtă bine, iubiți, prețuiți, acceptați, stimulați și sprijiniți în aceeași
măsură pentru a ajunge la dezvoltarea deplină a potențialului propriu. Doar focalinzându-ne
pe găsirea de soluții, trăind împreună, dovedind cu fiecare pas, gest, maximum de răspundere
reciprocă, vom putea în final să simțim linistea, pe care o poate aduce lipsa discriminării.
Educaţia incluzivă ca reper a unei educaţii pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde
de fiecare în parte, de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din
care fiecare să înveţe şi să se dezvolte. Incluziunea înseamnă un efort al fiecarei persoane de a
vedea în cei din jur, semeni care au o valoare proprie, în ai căror ochi se reflectă propria
noastră valoare.
S-a întâlnit în ultima vreme o preocupare pentru a delimita cât mai potrivit educația
incluzivă, văzută ca o nouă provocare a pedagogiei moderne: înțelegerea educației în relație
directă cu educația incluzivă nu poate să se realizeze fără o schimbare a percepțiilor,
imaginilor și ideilor tradiționale despre educație. Nu putem înțelege educația pentru toți ca și
pe cea incluzivă, dacă nu vedem, acționăm și înțelegem astfel educația – ca proces și oamenii
(copiii și adulții) ca “actorii” ei.
Ca parte componentă a educației pentru toți, educația incluzivă are în conținuturile ei,
ideile de acceptare, includere si implicare a tuturor. A include pe fiecare înseamnă a

305
valoriza a-i oferi câmpul de afirmare fiecarui copil, importanța unui grup vine din valorizarea
fiecăruia.
Educația incluzivă este informație, gândire, acțiune și atitudine în același timp.
Educația incluzivă caută “să răspundă tuturor necesităților copiilor, tinerilor, sau adulților, cu
un accent deosebit pe cei vulnerabili la marginalizare si excludere socială“ ( UNESCO, 1994).
Așa cum știm copiii sunt diferiți. De câte ori ați repetat “ Nu există doi copii identici! ” sau
“Fiecare copil este unic!”. Gândiți-vă la orice grupă de copii/clasă din grădiniță sau școală . Ei
pot avea aceeași vârstă, dar sunt oare identici? Nu! Prin ce se deosebesc? Unii sunt înalți, alții
scunzi. Unii sunt timizi, alții îndrăzneți. Unii învață repede, alții mai încet. Unii sunt
neascultători, alții nu. Etc, etc. Această enumerare ar putea continua la nesfărșit.
Fiecare avem un nume, Ioana, Marian, etc. Cu toate acestea, mulți dintre noi găsim mai la
îndemână să folosim etichete, pentru a caracteriza, pentru a descrie, sau pentru a ne adresa.
Așa facem cu adulții dar chiar și cu copiii. E mai ușor să spunem este “prost”, “idiot”, “nu știe
de capul lui”, etc.. Le-am pus o etichetă și i-am așezat într-o cutie…și gata, știm tot despre ei.
Într-adevăr avem nevoie doar de o scurtă privire pentru a observa caracteristicile exterioare,
ale cuiva. Dar cât ne spun acestea despre acea persoană/ copil? Probabil că nu v-ați gândit
niciodată ce reprezină această etichetă.
Este important să stim și să transmitem tuturor, dar mai ales celor care au o legătura
cu învățământul următoarele aspecte : fiecare copil este unic și valoros, fiecare poate învăța și
de aceea trebuie susținut, fiecare are ritmul său, trebuie încurajată dezvoltarea și susținerea
serviciilor de sprijin, dar mai ales existența unui parteneriat strâns între profesori, părinți și
copii.
Rețeaua grădinițelor inclusive este prima verigă a colaborării dintre profesioniști pentru
nobilul scop al schimbării de orientare incluzivă în cadrul sistemului educațional.
Pentru a diminua reacția de respingere și pentru a-i face pe copii să înțeleagă diferențele dintre
ei, e nevoie de activități care să-i pregătească, să accepte și să fie mai toleranți.

Exemplu:
Tema anuală: Cine sunt/ suntem?
Domeniul Experiențial: Estetic Creativ
Activitate: “Persoana mea”- modalitate ( desen, pictură)
Domeniul Experiențial: Limbă și comunicare
Cum îi vedem pe ceilalți?- Dar pe noi?- modalitate ( convorbire, joc de intercunoaștere)
Să ne cunoaștem!- (poveste)

306
Domeniul Psihomotor
Traseul într-un picior! -( jocuri exerciții)
Urcă scările fără să vezi!
Baba oarbă , neagră/ albă!
De aceea se recomandă să se utilizeze activități, jocuri și proiecte pentru acceptarea
diversității în cadrul grupului, în funcție de caz, nevoi și situații, cu privire la etnie, religie,
situație materială, situație familial și financiară.
Este important să se continue ceea ce se învață în cadrul educației timpurii, antepreșcolar,
preșcolar, școlar, liceal, pe parcursul întregii vieți, ținând cont în reacțiile și răspunsurile
noastre de cele doua cuvinte principale: integrare și incluziune.
Închei prin citarea unor cuvinte cu mare încărcătură și învățătură:
„Învățăm să vorbim vorbind,
Învățăm să citim citind,
Învățăm să scriem scriind,
Învățăm să includem incluzând.”
( Gary Bunch , Marsha Forest , Jack Pearpoint)

Bibliografie:
Vrăjmaș. Ecaterina, Vrășmaș Traian. coordonatori, (2012), Educația incluzivă în grădiniță:
dimensiuni, provocări și soluții, Bucuresți.
www.unesco.org/inclusive education
www.edu.ro
Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița de copii, (2011)- ghid
pentru cadrele didactice și manageriale din sistemul educațional preșcolar și pentru specialiști
din serviciile specializate de recuperare, reabilitare.

307
 INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Profesor inv.preşcolar PETRESCU ELENA

Grădinița cu Program Normal PITICOT,Buzău

„Şcolile trebuie să primească toţi copii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice,
sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau
talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii
aparţinând minorităţilor lingvistice şi entice…”
Declaraţia de la Salamanca - Spania, 1994

Incluziunea = oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în

învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are
nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte
servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii.

Copii cu cerințe educative speciale/cu risc sporit de vulnerabilitate:

✓ copiii migranţilor şi rămaşi fără îngrijire părintească;
✓ copiii din familii numeroase şi/sau monoparentale;
✓ copiii din familii cu nivel de trai scăzut;
✓ copiii care au fost/sunt supuşi abuzurilor şi exploatării;
✓ copiii cu dizabilităţi;
✓ copiii contaminaţi sau care trăiesc în familii afectate de HIV/SIDA;
✓ copiii cu comportament deviant şi/sau in conflict cu legea.
Educația incluzivă:
• susţine şi confirmă că toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de o formă de sprijin pentru
învăţare;
• urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învăţării;
• este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând: educaţia pentru
familie, pentru comunitate, alte oportunităţi de educaţie în afara şcolii;
• presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă
diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu c.e.s;
• este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură şi context;
• este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăţi incluzive. (Vaida, T.)

Cum se realizează educația incluzivă?

• Existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul
nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil,
principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii,
principiul asigurării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului.
• Punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care
conţine în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată,
optimistă, socială, o pedagogie a iubirii.
• Elaborarea unui curriculum „incluziv“, care să se definească prin flexibilitate şi
diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de
învăţare şi a materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă,

308
 adecvată stilurilor şi tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare:
forme, metode, instrumente.
• Crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile
învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială,
medicală, sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).

Forme ale integrării copiilor cu c.e.s. în școala românească

▪ Cooperarea școlii obișnuite cu școala specială: prima coordonează procesul
integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli
care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice,
pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele
de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din
clasă.
▪ Organizarea unei clase speciale în școala obișnuită: copiii deficienți sunt integrați
în școli de masă unde să intre în relație cu elevii obișnuiți, facilitandu-se, cu sprijinul
cadrelor didactice și al specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și
relaționare între cele două categorii de copii.
▪ Amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și
resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala
respectivă: profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este profesorul de sprijin care
desfașoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școala, cât și la
orele de clasă, atunci când condițiile permit acest lucru, colaborând direct cu
educatorii din clasele unde sunt integrați copiii.
▪ Modelul itinerant favorizează integrarea într-o școala de masă a unui număr mic de
copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală și sprijiniți de un
profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de
deficiență); ei pot astfel participa la activitatile scolii respective.
▪ Modelul comun este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că
profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și
oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea
programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu
profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar
probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.

Aspecte importante ale procesului de integrare a copiilor cu c.e.s.

1. Depistarea copiilor cu c.e.s
Exemple de caracteristici generale ale copiilor cu c.e.s.:
- hiperactivitate;
- slabă capacitate de a fi atent;
- orientare confuză în spațiu și timp;
- incapacitatea de a urmări instrucțiuni orale;
- poftă necontrolată de dulce/hipoglicemie;
- este ambidextru (după vârsta de 8 ani);
- inversează literele sau cuvintele;
- face frecvent greșeli de ortografie;
- prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul;
- nu poate sări coarda;
- dificultăți la încheierea nasturilor, la legarea șireturilor;

309
 - mod defectuos de a ține creionul în mână;
- caligrafie mediocră;
- incapacitate de a sări;
- stângăcie;
- ezitări la coborârea scărilor;
- dificultăți de sta într-un picior.

2. Documente necesare

• Certificatul de expertiză şi orientare şcolară şi profesională

Familia trebuie să depună la Direcţia Judeţeană de Asistenţă Socială şi Protecţia
copilului o cerere prin care solicită evaluarea copilului în cadrul Serviciului de Evaluare
Complexă de către Comisia de Protecţie a Copilului. Aici i se vor solicita familiei unele
investigaţii medicale având drept subiect copilul. Dovezile investigaţiilor medicale vor face
parte din dosarul pe care familia îl va întocmi pentru Comisia de Evaluare care le va lua în
considerare în demersul de diagnosticare şi orientare a copilului.
Acest document este absolut necesar pentru a se putea solicita serviciile unui profesor
de sprijin pentru copilul în cauză.
• Planul de servicii personalizate (PSP)
PSP conţine informaţii biografice, tipuri de servicii (educaţionale, sociale, medicale,
psihologice etc.) de care va beneficia copilul, competenţe, niveluri şi dificultăţi de realizare,
scopuri şi obiective ale învăţării, aspecte de parteneriat cu părinţii copilului, alţi specialişti,
comunitatea locală etc.
• Planul de intervenţie personalizat (PIP)
În PIP se prevăd conţinuturile, metodologiile de lucru, criteriile minimale de apreciere
a
progresului, a modalităţilor şi instrumentelor de evaluare.
• Derularea planului de intervenţie
Se precizează domeniul şi scopul programului de intervenţie, parametrul urmărit/
tema/
unitatea de învăţare, obiectivele, secvenţele educative/ activităţile de învăţare, perioada de
timp, metode şi mijloace didactice, metode şi instrumente de evaluare.
• Programul de înregistrare al copiilor cu CES, prin realizarea unei baze de date
specifice la nivelul şcolii

În cazul în care familia nu cooperează în vederea evaluării copilului cu c.e.s., şcoala

poate cere o evaluare a Comisiei Interne de Evaluare Continuă din cadrul Centrului Şcolar
pentru Educaţie Incluzivă. Această comisie face o evaluare doar la nivel educaţional şi nu
eliberează Certificate de expertiză şi orientare şcolară / profesională. În baza acestei evaluări
şcoala poate întocmi şi aplica un plan de intervenţie personalizată în cazul copilului evaluat.
3. Proiectarea curriculară în cazul copiilor cu c.e.s.
Există 6 principii ale proiectării curriculare în cazul copiilor cu c.e.s.:
1) accent pe ideile fundamentale;
2) utilizarea unor strategii didactice de bază;
3) asigurarea de suport intermediar în realizarea oricăror acţiuni;
4) integrarea strategică a cunoştinţelor;

310
 5) recapitularea obiectivă a acestora;
6) asigurarea unui fond primar de cunoştinţe.
Această proiectare se face de către profesorul de sprijin în colaborare cu celelalte cadre
didactice care predau la clasă, urmărindu-se formarea competenţelor de bază de citit, scris,
socotit, prin: recapitulare, conversaţie, lucru în grup şi utilizarea de material intuitiv.
În cazul în care numărul copiilor cu c.e.s. reprezintă 10-15% din numărul elevilor
clasei, atunci predarea se va realiza în parteneriat: învăţător/profesor de specialitate şi profesor
de sprijin.
Profesorul de sprijin poate desfăşura şi activităţi individuale cu elevul în afara clasei
de elevi de 2-3 ori pe săptămână sau în afara orelor de curs. Ultimele două modalităţi sunt mai
des utilizate, în detrimentul primei care este, de fapt, cea mai eficientă. Celelalte presupun
excluderea copilului cu c.e.s. din grupul clasei şi astfel principalul obiectiv al recuperării şi
ameliorării acestor copii, acela de a socializa, este eliminat. Ceea ce se urmăreşte nu este
neapărat progresul intelectual al copilului cu c.e.s., cât progresul la nivel social şi aptitudinal
al acestuia.
În cazul în care într-o clasă există un copil cu c.e.s., în funcţie de nivelul deficienţelor
diagnosticate, se va diminua efectivul maxim al clasei cu 1-2 elevi.
4. Îndatoririle părinţilor copilului cu c.e.s.:

• să faciliteze evaluarea şi diagnosticarea precoce a copiilor în vederea intervenţiei

timpurii;
• să colaboreze cu şcoala în vederea integrării cu success a copiilor în activitatea
şcolară:
- schimb permanent de informaţii între şcoală şi familie;
- sprijin reciproc în elaborarea PSP şi PIP;
- participarea la activităţi de consiliere a părinţilor;
- implicarea în organizarea unor activităţi extracurriculare;
• să acorde ajutor copiilor în pregătirea temelor;
• să se implice în organizarea timpului liber al copiilor, implicându-I în activităţi în aer
liber, activităţi sportive etc.

Bibliografie:
6. Asociația RENINCO România – „Ghid de predare-învățre pentru copiii cu cerințe
educative speciale”, http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/01/ghid.pdf
7. Coord. Horga, I., Jigău, M. – „Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în
învăţământul de masă”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, Bucureşti, 2009,
www.unicef.ro
8. Coord. din partea UNICEF Moldova Tomșa, S. și colab. – „Înțelege-mă, ascultă-mă...
Ghid pentru specialiștii din domeniul îngrijirii și protecției copilului” în cadrul
proiectului „Consolidarea sistemului local de referire şi dezvoltarea unui sistem
integrat de servicii sociale”, implementat de Asociaţia SOMATO, în parteneriat cu
Primăria Bălţi şi Institutul de Reforme Penale, cu suportul financiar al Reprezentanţei
UNICEF în Republica Moldova, Bălți, 2011
9. www.copil-speranta.ro

311
 Integrarea elevilor cu dificultăți de învățare prin joc didactic

Școala Gimnazială nr.22 ”I.C. Brătianu”

Constanța – Jud. Constanța
Profesor învățământ primar: Roxana Chitic

Activitățile de învățare prezentate sub formă de joc, conduc la acceptarea tuturor

diferențelor, ajutând elevii să se integreze mult mai ușor în colectivul clasei, să colaboreze în
realizarea sarcinilor diverse, utilizând limbajul verbal și nonverbal, în contexte educaționale
variate și atractive.
Prin participarea la jocurile didactice, copilul conștientizează faptul că poate transmite
gânduri, opinii, sentimente celor din imediata apropiere, învață că trebuie să se conformeze
unor reguli bine stabilite, utilizând formule de adresare validate de societate, își exersează
memoria, gândirea analitico-sintetică, capacitatea de rezolvare a unor situații problemă,
sporindu-și creativitatea, stima de sine și formându-și spiritul de echipă.
Jocul poate fi definit drept un comportament motivat intrinsec, liber ales, plăcut pentru
copil şi orientat către proces. Jocul este expresia cea mai înaltă a dezvoltării umane în
copilărie, deoarece este singura expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil.
Conform specialiștilor în domeniu ”importanţa locului pe care-l ocupă jocul în viaţa
copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune
şi de afirmare a independenţei copilului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală,
motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvăţare. Conţinutul
principal al tuturor jocurilor este viaţa şi activitatea socială a adultului, copilul fiind, în primul
rând, o fiinţă eminamente socială.”

TITLUL JOCULUI - ” Micii experți”

Scopul jocului: - Integrarea elevilor cu dificultăți de învățare prin dezvoltarea cunoștințelor
despre Savană
- Stimularea lucrului în echipă

Obiective operaționale:
- să identifice zonele de pe glob unde întâlnim savana
- să descopere fauna și flora acestei forme de relief
- să compare clima savanei cu cea montană
- să înțeleagă legătura dintre climă, faună și floră
- să realizeze un portofoliu cu această temă

Sarcina didactică – Brainstorming pentru stimularea elevilor cu dificultăți de învățare

- studiază materiale variate, din surse diferite, adecvate temei (ajută la
integrea elevilor cu dificultăți de învățare)
- prezintă informațiile colegilor de echipă – (valorizează elevii cu
dificultăți de învățare și pe cei mai timizi)
- realizează portofoliul
Nivel de vârstă: Clasele a III-a, a IV-a

Metode de organizare: în echipe, pe grupe

312
Materiale: hărți, globul, imagini cu animale și plante, planșe,

Regulile jocului: Elevii vor fi împărțiți în patru grupe de lucru, prin tragere la sorți cu bilețele
numerotate de la 1 la 4. Se vor alege experții și va câștiga echipa cu cel mai bun portofoliu.

Desfășurarea jocului: Se anunță tema, de regulă prin alegerea de comun acord cu elevii, se
stabilesc cele patru grupe de lucru, prin tragere la sorți. Fiecare elev va trage un bilețel
numerotat de la 1 la 4, formând o grupă. Numărul unu se va ocupa de localizare și tipuri de
savană, numărul 2 de climă, numărul 3 de faună și numărul 4 de floră. Elevii vor avea la
dispoziție o săptămână pentru a se informa și a strânge cât mai multe materiele, consultându-
se unii cu alții în cadrul grupei formate.
În ziua stabilită va avea loc un ”Congres al experților”, elevii vor forma grupe de
experți astfel, toți cei cu numărul 1 vor fi experți în locație și tip de savană, cei cu numărul 2,
experți în climă, cei cu numărul 3, experți în faună și cei cu numărul 4, experți în floră. Vor
avea la dispoziție o oră, timp în care își vor prezenta materialele, facând schimb de informații.
La expirarea timpului vor reface grupele inițiale având la dispoziție încă 30 de minute în care
să prezinte colegilor noutățile aflate de la ceilalți experți și să-și completeze portofoliul.
La final fiecare grupă își va expune portofoliul, primind puncte de la celelalte grupe,
urmând să fie premiată grupa care a primit cel mai mare punctaj.
Prin acest tip de joc elevii sunt stimulați să învețe prin descoperire, căutând surse cât
mai variate de informare, să-și exprime clar părerile, să țină cont de ideile celorlalți,
gestionându-și cât mai bine timpul de lucru.
Acest joc poate fi aplicat la toate vârstele, la diferite discipline, cu modificările
specifice fiecăreia, făcându-l mai ușor sau mai dificil în funcție de ciclul de școlaritate la care
este aplicat.

EDUCAȚIE INCLUZIVĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Lázár Anikó, Școala Gimnazială Gaál Mózes, Baraolt, jud. Covasna

O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc

este aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost
înfiinţată şi şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli
este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele

313
dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive
îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea
curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
La Salamanca (Spania), în 1994, a fost adoptată viziunea asupra educaţiei incluzive şi
au fost făcute recomandări care au rămas de referinţă pentru UNESCO şi întreaga comunitate
internaţională, în toată perioada ulterioară: „...şcolile trebuie să includă în procesul de
învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale,
lingvistice sau de altă natură ale acestora”. Acestea (şcolile) trebuie să includă în egală măsură
copiii cu dizabilităţi şi pe cei supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă, copiii
aparţinând populaţiilor locuind în zone greu accesibile sau ducând o viaţă nomadă, copiii
aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii provenind din alte
zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie
privită ca o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc
ca fiind dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această
teamă poate fi depăşită prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând
credinţa că incluziunea este un drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul:
De ce nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum
pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu? Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste
întrebări stă în faptul că profesorul ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o
clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor
colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa
asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte a le învăţământului
actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare
ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet
de învăţare.O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează
pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică
în procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.
Abordarea incluzivă se regăseşte nu numai la nivelul sistemului de educaţie ci şi la
nivelul procesului didactic. Principalele trăsături ale procesului didactic de tip incluziv sunt
cele care ţin de adaptarea lui la diferenţele dintre copii. Profesorii care au o experienţă bogată
în viaţa personală şi socială folosesc relaţia cu părinţii şi cu alţi membri ai comunităţii pentru
a-şi îmbunătăţi metodele folosite în predarea-învăţarea la clasă. Relaţiile dintre profesori sunt

314
o sursă de învăţare şi un schimb de experienţă continuu. Practicile curente duc prin
reflexivitate la acumulare de experienţă care trebuie împărtăşită cu colegii pentru a deveni o
altă sursă de îmbunătăţire a învăţării. Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare
în care implică toţi elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi
flexibilă.
Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma interacţiunilor
din clasă şi pune în valoare acumulările fiecărui elev. Pentru dezvoltarea personalităţii
elevului şi construirea competenţelor lui psihosociale, procesul de învăţare este mai important
ca produsul. Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu de adaptează ritmurilor
propuse de învăţare şcolară. Cea mai recomandată abordare de predare pentru elevii cu
dizabilități intelectuale este aceea de a folosi prompteri vizuali. Elevii manifestă adesea
puncte forte în gândirea concretă, memoria repetitivă și înțelegerea aspectelor vizual-spațiale
și o serie de dificultăți în gândirea abstractă, cunoașterea socială, comunicare și atenție.
Indicațiile pictografice și scrise pot deseori ajuta elevul să învețe, să comunice și să-și
dezvolte autocontrolul. Unul dintre avantajele utilizării prompterilor vizuali este acela constă
în faptul că elevii îi pot folosi cât timp au nevoie ca să proceseze informațiile. Spre deosebire
de aceștia, informația orală este tranzitorie: odată spusă, mesajul nu mai este disponibil.
Informațiile orale pot pune probleme elevilor care au dificultate în prelucrarea limbii și care
necesită timp suplimentar. În plus, ar putea fi dificil pentru elevul cu CES să asimileze
informații relevante și simultant să poată bloca stimularea de fundal. Folosind prompterii
vizuali permitem elevului să se concentreze asupra mesajului.
Oferim o laudă precisă, pozitivă în timp ce elevul învață. Le dăm elevilor informații
precise despre ceea ce fac bine sau corect; spre exemplu, "ai colorat foarte frumos!" sau "ai
rezolvat foarte bine aceste probleme de matematică". Lauda generalizată poate duce la
învățarea neintenționată, care este dificil de revizuit. Elevii cu CES pot învăța prin încercări,
deci direcționând lauda la comportamentul foarte specific este un aspect foarte important.
Elevii cu CES pot fi deosebit de vulnerabili la anxietate și intoleranți la sentimentele
de frustrare dacă nu își pot îndeplini sarcinile alocate. Creșterea nivelului de dificultate treptat
si sprijinirea învățării (mai ales cu informații vizuale, mai degrabă decât doar explicații orale)
va ajuta la minimizarea frustrării elevilor. Importanța educaţiei este deosebita, intregul sistem
educaţional trebuind să se bazeze pe premisa ca fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat
să treacă de la o etapa la alta, atata timp cat influențele educative se adresează “
zonei proximei dezvoltări “ ( L. S. Vigotski ).

315
 Educaţia incluzivă se referă la eliminarea tuturor barierelor din calea educaţiei şi a
asigura participarea celor vulnerabili din punct de vedere al excluziunii şi marginalizării
(UNESCO, 2000). În primul rând, este vorba de o abordare strategică care are ca scop
facilitarea succesului în învăţare pentru toţi copiii. Prima cerinţă a educaţiei incluzive este de
a diminua până la a elimina toate formele de excluziune. Ea asigură accesul, participarea şi
succesul şcolar pentru toţi copiii.. Incluziunea şcolară în rândul elevilor din grupurile şcolare
dezavantajate înseamnă că toți copiii au acces la educație decalitate într-un mediu
incluziv.Şcoala incluzivă este deschisă tuturor elevilor şi le furnizează elementele esenţiale
unei integrări sociale reuşite. Şcolile incluzive sunt acele şcoli deschise şi prietenoase, care au
o curriculă flexibilă şi practici de predare de calitate care promovează evaluarea continuă şi
parteneriatele din educaţie. Şcoala incluzivă dezvoltă toate elementele necesare unei integrări
sociale reuşite. Rezumând, incluziunea în educaţie înseamnă:
• Respect pentru diversitate,
• Beneficii pentru toţi elevii, nu orientarea doar către cei excluşi,
• Asigurarea accesului egal la educaţie sau stablirea unor măsuri pentru anumiţi copii
fără ca aceştia să fie separaţi sau excluşi.
Termenul de elevi “dezavantajaţi”, acoperă un spectru mai larg:
• Elevi cu nevoi speciale;
• Elevi repetenţi, corigenţi, care provin din familii defavorizate (familii sărace, familii
numeroase şi/ sau monoparentale, familii dezorganizate, familii în care există violenţă,
neglijenţă, abuz);
• Adolescenţi sau tineri care învaţă o meserie care nu li se potriveşte;
• Elevi care aparţin minorităţilor entice;
• Elevi cu tulburări comportamentale în risc de abandon sau eşec şcolar, care au
probleme de incluziune şcolară.
Egalizarea șanselor de reusită în învățământ devine astfel posibilă prin acțiunea a doi
factori pedagogici constanți ( după S. Cristea, 1994 ): cunoașterea psihologică a elevului și
valorificarea “ psihodiagnozei “ și “diagnosticului diferențial “ în direcția proiectării unui “
model al învățării depline “. Școala este astfel, oarecum “ obligată “ să creeze condiții
adecvate pentru a da posibilitate fiecărui elev “ să-și realizeze propria lui dezvoltare “optimă “
( J. Bruner ). Această viziune optimistă asupra accesibilității presupune încredere si respect
față de individualitatea elevului.
Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se ştie, contradicţiile interne care
apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depășirea și

316
rezolvarea acestor contradicții revine, in primul rând, educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă
conţinuturile ce urmează să fie asimilate, pe de alta parte ea se preocupă de modul in care să
fie asimilate, de formarea capacităţilor omului. Rolul conducător al educaţiei apare in
intervenţia acesteia in crearea unui climat educațional favorabil, cu valente educative
puternice asupra formării personalității umane.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor,
necesită un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să
credem că fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că
elevii expuşi diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor
didactice şi a comunităţii, în general.Pe măsură ce va interveni această redimensionare a
învăţământului, incluziunea nu va mai fi privită ca o acţiune izolată, distinctivă, ci va deveni o
acţiune naturală, simultană.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea
este de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.

Bibliografie:
1. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
2. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001.
3. Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004.
10. Gherguţ Alois - Educaţie incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura Polirom, Iaşi,
2016Modul Online: Curs Introductiv de Educație Incluzivă, Centrul European pentru
Drepturile Copiilor cu Dizabilități, Autor: M. M. Turza, București, 2017,
www.educațieincluzivă.info ”

317
 DIVERSITATEA ȘI DIFERENȚELE CULTURALE- APLICAȚIE
PRACTICĂ

prof. Înv. Primar GHERMAN ELENA CORNELIA

Liceul Tehnologic "Vasile Sav" Roman, jud. Neamț

Sarcinile educative ale învățământului primar privind socializarea se realizează atât

prin activitățile comune, cât și pe grupe mici și individuale. În alcătuirea grupurilor se ține
seama de interesele și aptitudinile copiilor, de progresul diferit la anumite activități.
Activitatea pe grupuri de elevi creează condiții reale de colaborare, de întrajutorare, de
adevărată muncă în colectiv.
Mulți dintre elevii școlilor noastre vor lucra alături de persoane din lumea întreagă.
Multe dintre aceste persoane vor aparține unor culturi diferite și vor vorbi limbi diferite. De
aceea, stăpânirea unor deprinderi de muncă într-un climat de respect și colaborare va fi cea
care le va asigura reușita în viitor.
Prezint în continuare scopul, desfășurarea și concluziile cercetării tematice O lume de
copii egală și diferită, subtema Prietenia – durata 3 săptămâni, clasa pregătitoare (copii în
vârstă de 7-8 ani).
Motivarea studiului:
- existența în clasă a unui copil de origine arabă;
- plecarea mamelor la muncă în srtăinătate
Scopul proiectului:
- familiarizarea cu ideea vastității și diversității lumii;
- cultivarea sentimentului de prietenie;
- dezvoltarea interesului pentru cunoașterea mediului și a unei atitudini pozitive față de acesta;
- consolidarea cunoștințelor despre localitatea de domiciliu, țară, despre locuri și obiective
importante;
- dezvoltarea dragostei față de patrie, de steagul țării, al UE și pentru imnul lor;
- înțelegerea de către copii a relațiilor normale, familiale, a rolului familiei în ocrotirea,
creșterea și educarea lor;
- cultivarea sentimentului de dragoste și respect față de membrii familiei și a grijii pentru
acordarea ajutorului între ei, cât și pentru copiii și oamenii aflați în nevoi;
- înțelegerea relațiilor sociale generate de viața în comun, de muncă, de corelare a activităților
din trecut și prezent privind moștenirea culturală și socială;
- dobândirea de cunoștințe și deprinderi practice de conviețuire,
- dezvoltarea dragostei față de natura înconjurătoare și frumusețile ei,
- cultivarea unor sentimente de prietenie față de copiii altor naționalități din țară și de copiii
din lumea întreagă.
Importanța proiectului:
Elaborarea materialelor din proiect rămâne o sursă de inspirație valoroasă pentru
desfășurarea activităților de educare a limbajului, cunoașterea mediului, educație pentru
societate. Materialele fac referiri la obiceiurile românilor din ciclul vieții: botezul, cumătria,
nunta, înmormântarea, colindătorii, umblatul cu ursul, capra, precum și alte obiceiuri de peste
an- Dragobetele, mărțișorul, 8 martie, Rusaliile, Paștele; se fac referiri și la obiceiuri din
cultul muncii: creșterea animalelor, agricultura, pomicultura, pescuitul, meșteșugurile. Sunt
prezentate și tradiții ale altor popoare: posturile, credința, obiceiurile lor – (Ramadanul,
dreptul taților asupra copiilor, animalul adorat-cămila, spectacole ale străzii etc), Anglia,
Italia, Belgia, SUA etc.
Jocurile organizate de copii au abordat noțiuni cheie precum: prietenie,
nediscriminare, drepturi, responsabilitate, solidaritate, participare. Aceste valori sunt

318
independente și, în exercițiul democrației, toate trebuie respectate (educație prin joc). Au fost
elaborate și adaptate pentru clasa pregătitoare jocurile : "Cine sunt?", "Comunitatea în care
trăiesc", "Comoara", "Suntem actori", "Dac-aș fi...aș fi", "Mira Mira și Amira" etc.
Proiectul a avut impact pozitiv asupra stimulării creativității, imaginației copiilor. S-au
creat poezii și cântece despre prietenie, ocrotirea copiilor aflați în nevoi: "Îndemn", "Lanțul
prieteniei", "Dor de mamă", "Rugăciune pentru copiii aflați în nevoi".
Evaluare:
Proiectul s-a bucurat de aprecierea mai multor persoane: cadre didactice, copii, bunici,
alte rude ale copiilor.
Proiectul a contribuit la creșterea gradului de informare privind drepturile cetățenești
ale copiilor și adulților.

ASIGURAREA EGALITĂȚII DE ȘANSE

PRIVIND ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

PROF. MARTIN RAMONA NICOLETA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ”RĂDUCANU ROSETTI” CĂIUȚI, BACĂU

Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de
nevoile acute ale timpului prezent. În filosofia lumii moderne materializată în politicile
educaţionale, internaţionale şi naţionale, se caută răspuns la întrebări fireşti care doresc să
exemplifice îngrijorarea faţă de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor
şi să se concentreze pe soluţii rapide şi adecvate la adaptarea faţă de diversitatea şi unicitatea
umană.

Pentru un cadru didactic este un adevăr evident că fiecare copil este în felul său.
Fiecare copil este unic și nici un copil nu este identic cu altul. Sunt diferențe pe care le vedem
cu ochiul liber și altele pe care le observăm mai greu sau avem nevoie de metode speciale ca
să le evidențiem.

Mai mult decât în orice perioadă de viață copiii la clasele mici sunt foarte diferiți.
Împărțirea lor în grupuri de vârstă cronologică nu corespunde în fapt cu nivelul lor de
dezvoltare. Așa cum este cunoscut fiecare copil se dezvoltă în ritmul și stilul său. Dezvoltarea
este determinată de ereditatea biologică și de influența mediului, într-o combinație specifică
fiecărui individ, dezvoltarea se realizează prin procesul de învățare.

Învățarea presupune achiziții, adaptări succesive, reveniri, bariere și factori de

facilitare, particularități. Abordarea copiilor la clasele primare în funcție numai de vârsta
cronologică poate să împiedice tratarea corectă individualizată și personalizată a copilului.
Copiii sunt diferiți prin particularitățile de vârstă și prin particularitățile individuale. Chiar la

319
aceeași vârstă unii sunt mai scunzi sau mai înalți; mai slabi sau mai grași, mai sensibili sau
mai puternici, învață mai repede sau mai încet, etc. Putem spune că există multe diferențe date
de particularitățile de vârstă, altele de trăsăturile lor fizice, de reacții emoționale, de
temperament, de ritmul de dezvoltare, de stilul învățării, de preocupările predilecte, de
aptitudini și de comportamente pe care și le manifestă fiecare.

Toate aceste diferențe se traduc în activitatea școlară, de aceea se impun și cerințe

educative. Acest lucru este valabil pentru toți copiii, fie că sunt obișnuiți, fie de excepție,
aflați la extremele superiorului și ale problemelor serioase ale dezvoltării (deficiențe,
tulburări).

Importanţa educaţiei este deosebită, sistemul educaţional trebuie să se bazeze pe

premiza ca fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat să treacă de la o etapă la alta. Izvorul
dezvoltării psihice îl constituie, după cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca urmare a
solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depăşirea şi rezolvarea acestor
contradicţii revine, în primul rând, educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce
urmează să fie asimilate, pe de altă parte ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de
formarea capacităţilor. Rolul conducător al educaţiei apare în intervenţia acesteia în crearea
unui climat educaţional favorabil, cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii
umane. “ Educaţia este o artă “. În cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai
importantă revine învățătorului, care trebuie să realizeze accesibilizarea cunoştinţelor înainte
de a fi transmise.

Dreptul fiecarui individ la educaţie trebuie conştientizat de societate, iar dacă sistemul
şcolar general nu vine în întâmpinarea necesităţilor tuturor persoanelor, trebuie avută în
vedere educaţia specială, care se referă la toţi acei copii ale căror cerinţe sunt generate de
incapacităţi sau dificultăţi în a se adapta cerinţelor educaţionale şi societale ca şi cei
consideraţi “ normali “ de către societate. Totuşi, trebuie să se tindă la o pregătire a tuturor
copiilor în sistemul şcolar obişnuit. Calitatea educaţiei speciale trebuie să reflecte aceleaşi
standarde şi ambiţii de calitate ca şi educaţia obişnuită şi să fie strâns legată de aceasta.

Presupunând un demers intenţionat, educaţia are caracter teleologic, acţiunile

educaţionale derulate corelându-se cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de
cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.

Diversitatea interindividuală este imensă, iar necesitatea luării în considerare a acestui

lucru şi accesibilizării conţinuturilor apare în didactica, ca teorie a procesului de predare-
învaţare, sub forma principiului accesibilităţii şi individualizării învăţământului.

Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie

să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile
de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de
potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui elev. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele,
conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală, cât şi la modalităţile de predare-învăţare.

320
 Învăţătorul trebuie să pornească de la datele personale ale celui educat şi să nu forţeze
nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale.
Fiecare copil e o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat, pentru
exploatarea în mod diferenţiat a calităţilor psihoindividuale. Este necesară dimensionarea
atentă a conţinuturilor învăţării, în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale
copiilor. Momentul principal când se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia,
pregătită şi susţinută de învăţător, care este momentul cel mai important în acest sens.

Şcoala este “obligată“ să creeze condiţii adecvate pentru a da posibilitate fiecărui elev
“să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă“. Această viziune optimistă asupra accesibilităţii
presupune încredere şi respect faţă de individualitatea elevului.

Activitățile din şcoală sunt orientate spre formarea personalităţii elevului în

conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială.

Fiecare copil are un potenţial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit şi
activizat.

Cea mai bună soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor
elevilor se dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul
fiecărui elev la educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie
sau supus discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi;
şcoala se adaptează la nevoile elevilor; diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de
bogăţie şi diversitate, şi nu o problemă. Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în
raport cu nevoile copiilor.

Educaţia pentru diversitate este un răspuns la pluralismul de toate felurile cu care ne

confruntăm. Valorificarea diversităţii permite toleranţa; recunoaşte, apreciază şi facilitează
procese implicate în explorarea şi descoperirea noului, conduce la întărirea relaţiilor în cadrul
comunităţii şi măreşte posibilităţile tinerilor de a se realiza într-o societate pluralistă, din ce în
ce mai complexă. Instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea
oricărei forme de discriminare prezente în interiorul lor.

Profesorii au nevoie să îşi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să

ia în considerare condiţiile sociale şi nevoile elevilor. Copiii trebuie pregătiţi să înveţe să
trăiască şi să interactioneze pozitiv în această lume diversă. Multiculturalitatea este un
fenomen care ne îmbogăţeşte cu diversitate. Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii
valorilor pluriculturale, ideea ca nu există valori superioare sau valori inferioare. Există valori
specific care trebuie preţuite prin aportul lor la nuanţarea şi îmbogăţirea celorlalte culture cu
care vin în contact.

Şcoala românească trebuie să construiască diverse strategii pentro o tratare pluralistă a

diversităţii culturale, cum ar fi: aprecierea patrimoniului cultural pe care îl aduc cu ei elevii şi
utilizarea acestuia pentru a ajuta profesorii şi directorii să înveţe culturile elevilor; utilizarea
conflictelor etnice pentru producerea unor schimburi culturale şi sociale pozitive; crearea unui
mediu de cooperare între elevi, profesori şi familiile elevilor; facilitarea succesului tuturor

321
prin asigurarea accesului egal şi eficient la instituţia şcolară; înlăturarea prejudecăţilor legate
de rasă, clasă socială sau etnie; eliminarea unor practici care dezavantajează persoane şi
grupuri de elevi.

Abordarea provocărilor și a discriminării grave cu care se confruntă copiii cu

dizabilități, reprezintă o problemă urgentă. În primul rând, negarea dreptului la educație
răpește copiilor beneficiile viitoare pe care le aduce educația, dar îi lipsește și de șansa de a
avea acces la alte drepturi – de exemplu, limitându-le șansele de a se angaja sau de a participa
mai târziu la viața civică. Lipsa educației restrânge participarea deplină în societate, adâncește
marginalizarea și poate limita șansele unei persoane de a scăpa de sărăcie. Acestea și multe
alte bariere cu care se confruntă persoanele cu dizabilități le fac pe acestea să se numere
printre cei mai săraci dintre săraci.

Sistemele de educație incluzivă pot fi definite prin faptul că toți copiii învață
împreună, în școli de masă aflate în localitatea sau comunitatea lor, indiferent de abilitățile
sau dizabilitățile lor, iar metodele de predare, materialele didactice și mediul școlar sunt
adaptate nevoilor tuturor elevilor. Crearea unor sisteme incluzive de educație este esențială
pentru asigurarea unei mai bune calități a educației și pentru respectarea drepturilor
fundamentale de care trebuie să beneficieze toți copiii, contribuind, de asemenea, la
abordarea nevoilor altor categorii vulnerabile de copii.

În ciuda angajamentelor asumate de state, excluderea copiilor cu dizabilități din școlile

de masă continuă să fie generalizată și sunt puține țările care şi-au dezvoltat legislația,
politicile, obiectivele și planurile necesare pentru a asigura educația incluzivă a copiilor cu
dizabilități. O problemă esențială întâmpinată în asigurarea dreptului la educație pentru copiii
cu dizabilități este reprezentată de lipsa gravă de date statistice, care face ca, în ochii
factorilor de decizie, nevoile educaționale ale copiilor cu dizabilități să fie invizibile sau să
nu fie corect înţelese. Pentru a putea planifica și monitoriza resursele în mod eficient,
autoritățile au nevoie de date statistice de încredere, care să le permită să adopte ținte
ambițioase, dar realiste.

În final, atitudinea societății reprezintă un factor puternic care stă la baza

marginalizării copiilor cu dizabilități. Atitudinile negative față de capacitatea copiilor cu
dizabilități limitează șansa acestora de a frecventa orice fel de școală. Chiar și atunci când li
se oferă șansa la educație, există o opinie generalizată conform căreia școlile speciale
reprezintă cea mai potrivită opțiune.

Este nevoie de campanii de conștientizare a opiniei publice care să abordeze aceste

atitudini adânc înrădăcinate față de perspectivele educaționale ale copiilor cu dizabilități,
deoarece opinia publică reprezintă de multe ori o barieră puternică în calea școlarizării multor
copii cu dizabilități.

322
BIBLIOGRAFIE:

Mara D., ,Strategii didactice în educaţia incluzivă”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 2004; Păun E. – ,,Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF şi
RENINCO, Bucureşti, 2008;

Vrăşmaş, D., „Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004.

Constituirea fundamentului personalităţii copilului

Prof.inv.presc.OGRINJA ALINA
Gradinita cu P.P.Ion Creanga Alexandria
În această perioadă are loc conturarea multor componente ale personalităţii şi
prefigurarea structurilor ei de bază. Un rol important în acest proces îl au dominantele
motivaţionale, care apar şi se dezvoltă alături de trebuinţele biologice şi sociale. Interesul
pentru joc se află în plin apogeu, precum şi interesul pentru tot ce îl înconjoară (oameni,
plante, animale) despre care continuă să pună numeroase întrebări.
În familie şi la grădiniţă se cultivă interesele sociale ale copilului, manifestate prin
atenţia acordată celor din jur, prin tendinţa de a imita şi de a comunica cu ei. Se cultivă, de
asemenea, interesele artistice, manifestate prin sensibilitate şi receptivitate faţă de frumos,
precum şi interesul pentru învăţare, reflectat mai întâi prin plăcerea jocului de-a şcoala, dar şi
prin plăcerea participării la lecţiile de la grădiniţă. Toate aceste interese şi motivaţii sunt de
mare însemnătate în conturarea viitoarei personalităţi. La aceasta contribuie şi dezvoltarea
conştiinţei morale primare a copilului, în cadrul căreia dobândeşte experienţa pozitivă a
subordonării la cerinţele părinţilor şi a adulţilor, în general. Desigur că se manifestă tendinţa
ca în lipsa părinţilor copilul să încerce încălcarea regulilor în scopul satisfacerii propriilor
dorinţe. Aceasta se soldează în general cu sancţiunea parentală, iar memoria copilului
conservă efectele dezagreabile, ceea ce ar trebui să îl determine să nu mai repete acţiunea.
Tot acum se asociază trăirile afective pozitive generate de respectarea normelor şi de
câştigarea prin aceasta a liniştii şi a siguranţei. Deci, conştiinţa morală primară constă în
primul rând din interiorizarea cerinţelor parentale şi implicit a celor sociale, ceea ce va
influenţa construirea viitoarei moralităţi. Aceasta este o morală infantilă, pentru că este
fundamentată încă pe relaţia afectivă dintre părinţi şi copil şi nu pe raţiuni logice şi
generalizări ale unei experienţe de viaţă. Copilul de subordonează total acestei morale. Motiv
pentru care se simte profund vinovat dacă a încălcat-o şi se simte eliberat dacă este pedepsit.
Ispăşirea prin pedeapsă fereşte copilul de culpabilizări tulburătoare şi îi redă seninătatea foarte
necesară dezvoltării sale. Acest context poate însă genera atitudini ambivalente faţă de părinţi,
pe care îi şi iubeşte, dar de care se şi teme.

323
 Controlul şi judecata adultului sunt necesare pentru orientarea copilului în sistemul de
relaţii în care este integrat. S-a constatat atât la preşcolar, dar şi la copilul mai mare şi mai ales
la adolescent faptul că acesta nu este satisfăcut de un stil parental prea tolerant, pentru că
aceasta îl lasă în incertitudine, în situaţii dificile de alegere. Această morală întemeiată pe
sentimentele şi pe respectul faţă de adult are ca şi cheie principală autoritatea adultului, care,
din punctul de vedere al copilului, are totdeauna dreptate. Este o morală concretă, aplicată
efectiv situaţiilor trăite. Distorsiunile relaţionale cu părinţiipot sta la baza unor abateri ale
preşcolarului, constând în negativism şi minciună. Negativismul poate îmbrăca 2 forme:
-atunci când dorinţele legitime ale copilului de a explora lumea se ciocnesc de interdicţii
drastice din partea părinţilor, ducând sistematic la relaţii conflictuale ,care se pot stabiliza sub
formă de încăpăţânare,
-de opunere activă şi agresivă la tot ceea ce cer părinţii ca formă de neadaptare la activităţile
cotidiene şi ca refuz al participării la acţiune. Minciuna are, până la vârsta de 4 ani, un
caracter neintenţionat, fiind în mare măsură un produs al fanteziei copilului. După vârsta de 4
ani, însă, reprezintă semnul unei abateri intenţionate de la norma morală, când copilul
anticipează pedeapsa şi tind să o evite, minţind. Minciuna poate fi şi spontană, utilizată de
copil pentru a ieşi dintr-o situaţie delicată sau pentru a obţine o recompensă.
Psihologii consideră că până la vârsta de 7 ani minciuna nu este atât de gravă, însă în
orice caz ea trebuie sancţionată. Lipsa sancţiunii poate conduce la o înţelegere greşită a
utilizării minciunii şi la distorsionarea formării unei conştiinţe morale.
Dezvoltarea personalităţii este influenţată şi de dezvoltarea conştiinţei de sine şi a
identităţii de sine. Încă de la vârsta de 3 ani copilul realizează apartenenţa lui la sex şi o
verbalizează şi se recunoaşte în fotografii. În continuare, are loc extensia Eului prin
conştientizarea raporturilor copilului cu tot ceea ce îl înconjoară, fapt pentru care cunoaşte şi
verbalizează apartenenţa lui la o familie, precum şi proprietatea obiectelor sale. Eul social
este, de asemenea, mult mai bine dezvoltat, copilul este şi se simte membru al grupului, atât în
familie cât şi la grădiniţă.
Este foarte important la această vârstă procesul identificării cu părinţii, care îl ajută în
cristalizarea personalităţii. În ce priveşte manifestarea aptitudinilor şi a capacităţilor de
dezvoltă la această vârstă mai ales aptitudinile care au componente senzoriale: muzica,
desenul, dansul, limbile străine. Copilul are o receptivitate crescută la nou şi o capacitate mare
de stocare a informaţiilor. Când există înzestrări native speciale, preşcolaritatea poate fi
stadiul în care se petrec debuturi semnificative. Pentru acest motiv, familia acordă un interes
deosebit căutării şi găsirii aptitudinilor, dar riscul suprasolicitării copilului poate conduce la
apariţia precoce a oboselii sau la dezvoltarea unei reacţii de respingere, atât faţă de stadiul
propriu-zis, cât şi faţă de persoana care îl solicită.
Formarea bazelor caracterului .
Preşcolaritatea reprezintă un început în configurarea trăsăturilor caracteriale, acestea
depinzând de calitatea ambianţei şi a climatului familial, precum şi de valoarea formativă a
mediului instituţional. Există 2 etape în formarea trăsăturilor de caracter:
-caracteristica preşcolarităţii mici (3-4 ani), constă în formarea deprinderilor şi a modurilor de
acţiunecoordonate de adulţi, asigurându-se reglarea şi orientarea din afară a acestora.
-preşcolaritatea mijlocie şi mare, în care se cristalizează componenta de orientare, în special
prin debutul conştiinţei morale primare .

324
 Trăsăturile de caracter prezintă instabilitate şi unilateralitate în manifestarea lor,
rezultată din experienţa limitată de viaţă a copilului. Un climat familial calm, optimist,
stimulativ, generează însuşiri caracteriale pozitive, precum încrederea în sine şi în ceilalţi,
optimismul şi independenţa. Un climat familial tensionat generează teamă, anxietate,
supunere sau agresivitate. Relaţiile dintre fraţi sunt şi ele importante. Primul născut este, de
regulă, antrenat precoce în activităţi şi responsabilităţi, ceea ce îi favorizează trăsături precum
stăpânirea de sine, calmul şi responsabilitatea, dar în acelaşi timp şi nelinişte, îngrijorare sau
gelozie.
Copilul mic, de regulă iubit şi alintat, riscă să rămână nematurizat, dar în acelaşi timp
şi mai lipsit de griji, mai independent şi mai nonconformist. Copilul mijlociu este cel mai
avantajat, are cele mai puţine dificultăţi de adaptare, având modelul fratelui mai mare, de
aceea de cele mai multe ori este calm, optimist, bine-dispus şi comod. Copilul unic, în
schimb, are toate şansele s
Grădiniţa are rol important în socializarea copilului. Această socializare se manifestă
în 3 forme:
-socializare pasivă, care constă în adaptarea propriei conduite la modelele şi cerinţele
ambianţei;
-socializare activă, constând în dezvoltarea capacităţilor sociale, exprimate în posibilitatea de
a avea iniţiativa unor acţiuni, cu efecte în facilitarea relaţiilor cu alţii, cum ar fi a face mici
comîşioane, a dărui sau a mulţumi.
-nesocializarea poate să se transforme în timiditate, izolare sau tendinţe agresive.
Dezvoltarea afectivă la vârsta preşcolară
Perioada de dezvoltare dintre 3 şi 6 ani numită şi preşcolaritate, aduce importante
schimbări în plan psihic şi relaţional. În această perioadă se îmbogăţeşte limbajul, gândirea
devine coerentă şi se eliberează în oarecare măsură de dominanţa afectivă. Dezvoltarea
afectivă trebuie raportată la procesul de identificare cu modelele parentale iar după 5 ani cu
alte modele care pot fi furnizate de contactele sociale şi culturale ale preşcolarului.
Caracteristici ale limbajului emoţional la copii în primii ani de viaţă
Vârsta manifestării conduitelor afective - 3– 4 ani
-Sporeşte vocabularul emoţional
-Etichetează corect emoţii simple ale lui şi ale altor persoane şi vorbeşte despre emoţii trecute,
prezente şi viitoare
-Vorbeşte despre cauzele şi consecinţele unor emoţii şi identifică emoţiile în asociaţie cu
situaţiile fixe
-Utilizează limbajul emoţional în jocul simulat.
Vârsta manifestării conduitelor afective - 4 – 5 ani
-Manifestă o sporire a capacităţii de reflectare verbală a emoţiilor şi este capabil de a lua în
considerare relaţii mult mai complexe dintre emoţii şi situaţii

325
-Înţelege că unele evenimente pot determina emoţii diferite la diferiţi oameni şi că
sentimentele uneori persistă mult timp după evenimentul cauzal
-Demonstrează o creştere a controlului şi a administrării emoţiilor în concordanţă cu
standardele sociale
Băiatul se va identifica cu tatăl drept urmare a descoperirii treptate a deosebirilor care
îl separă de mamă, descoperă că posedă relativ aceleaşi caracteristici ca şi tatăl care este
apreciat şi iubit de mama sa. Comparaţia care o va face între el şi tatăl său va genera trăirea
unei stări de frustrare, numit şi complexul oedipian în perspectiva psihanalitică.
Fetiţele trec prin acelaşi stări, tatăl fiind văzut ca un personaj important, devine ţinta
interesului şi admiraţiei. Astfel, din poziţia de dublură a mamei, tatăl devine un personaj
important care va stârni dorinţa de a câştiga afecţiunea acestuia sau este privit cu teamă.
Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivităţii o reprezintă
contradicţia dintre trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi interdicţiile adultului faţă de el.
Adultul şi relaţia cu acesta rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării afectivităţii
sale. Activitatea preşcolarului suportă modificări de natură cantitativă prin creşterea
numărului şi a dispoziţiilor afective, precum şi de natură calitativă prin îmbogăţirea şi
diversificarea formelor afective existente sau apariţia altor forme noi.
Ca semn al dezvoltării afectivităţii în această perioadă sunt: emoţii mai profunde,
reticenţele emotive, dispoziţii afective persistente, stări emoţionale cu un grad mai înalt de
complexitate (mândria, vinovăţia, sindromul bomboanei amare – tristeţe la primirea unei
recompense nemeritate), emoţii şi sentimente superioare (în jurul vârstei de 5-6 ani) cum ar fi
cele intelectuale, social-morale şi estetice.
In această etapă copilul depăşeşte stările de confuzie dintre frumos şi strident,
îndatorire şi necesitate sau bine şi agreabil. Preşcolarul descoperă că pe plan imaginar îşi
poate satisface orice dorinţă sau să se transpună în orice situaţie, însă rămâne impresionabil,
instabil şi cu o oarecare labilitate a dispoziţiei.
Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a obţine aprobarea,
înţelegerea, simpatia din partea semenilor. Afectivitatea poate fi un mijloc de descărcare a
tensiunii nervoase sau în alte situaţii o potenţare .Jocul ca formă dominantă de activitate
facilitează apariţia şi consolidarea emoţiilor legate de competiţie, dorinţa de colaborare dar şi
sentimente cum ar fi mândria şi culpabilitatea. In activităţile specifice grădiniţei se cultivă
curiozitatea, dorinţa de nou ca elemente ale sentimentelor cu încărcătură intelectuală de mai
târziu sau se pun bazele gustului artistic ca premisă a sentimentelor artistice viitoare.

326
 STOPAREA DISCRIMINĂRII
ȘI PROMOVAREA INTERCULTURALITĂȚII

PROF. PĂVĂLUȚĂ MARIANA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „RĂDUCANU ROSETTI” CĂIUȚI, JUDEȚUL BACĂU

Educația incluzivă este definită ca „procesul de a se adresa și a răspunde diversității

nevoilor tuturor copiilor/tinerilor prin intensificarea participării la procesul de învățare, la
împărtăşirea ideilor despre culturi și comunități diferite și la reducerea excluziunii din și în
educație. Aceasta implică schimbări și modificări în conținut, abordări, structuri și strategii, o
viziune comună care acoperă toți copiii/tinerii și convingerea că este responsabilitatea
sistemului de a-i educa pe toți”.
La baza educației incluzive stă dreptul la educație statuat în Declarația Universală a
Drepturilor Omului (1948): „Orice persoană are dreptul la învățătură. Învățământul trebuie să
fie gratuit, cel puțin în ceea ce privește învățământul elementar și general. Învățământul tehnic
și profesional trebuie să fie la îndemâna tuturor, iar învățământul superior trebuie să fie de
asemenea egal, accesibil tuturor, pe bază de merit. Învățământul trebuie să urmărească
dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și
libertățile fundamentale. El trebuie să promoveze înțelegerea, toleranța, prietenia între toate
popoarele și toate grupurile rasiale sau religioase …”
Pactul Internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale detaliază
dreptul la educaţie ca obligaţie a oricărui stat: “Statele părţi la prezentul pact recunosc dreptul
pe care îl are orice persoană la educaţie. Ele sunt de acord că educaţia trebuie să urmărească
deplina dezvoltare a personalităţii umane şi a simţului demnităţii sale şi să întărească
respectarea drepturilor omului şi libertăţilor fundamentale. Pe lângă aceasta, ele sunt de acord
că prin educaţie orice persoană trebuie să devină capabilă de a juca un rol util într-o societate
liberă, că educaţia trebuie să favorizeze înţelegerea, toleranţa şi prietenia între toate naţiunile
şi toate grupurile rasiale, etnice sau religioase şi să încurajeze dezvoltarea activităţilor
Naţiunilor Unite pentru menţinerea păcii.”
O altă prevedere importantă din punctul de vedere al educaţiei incluzive este
interzicerea discriminării şi egalitatea în faţa legii, din Pactul internaţional cu privire la
drepturile civile şi politice: “Toate persoanele sunt egale în faţa legii şi au, fără discriminare,
dreptul la o ocrotire egală din partea legii. În această privinţă legea trebuie să interzică orice
discriminare şi să garanteze tuturor persoanelor o ocrotire egală şi eficace contra oricărei
discriminări, în special de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau orice altă
opinie, origine naţională sau socială, avere, naştere sau întemeiată pe orice altă împrejurare.”
În cazul României, reformarea sistemului educaţional și adaptarea lui, conform
criteriilor educației incluzive, a demarat în anul 2003, prin implementarea programului
PHARE Access la educație pentru grupurile dezavantajate. Astfel, au fost adoptate o serie de
reglementări care promovează educația incluzivă şi care au fost rezultatul colaborării
sistemului educațional cu alţi factori interesați: organizații neguvernamentale, organizații
internaționale etc.
În sistemul de învăţământ românesc, Legea educaţiei 1/2012 acordă o atenţie deosebită
eliminării discriminării şi asigură fiecărui elev dreptul la educaţie, încurajează şi promovează
interculturalitatea.

327
 Interculturalitatea ne prezintă diferenţele dintre culturi şi totodată frumuseţea de a le
găsi în acelaşi loc. Astăzi multiculturalitatea se bazează pe toleranţă, susţinere şi plăcerea de a
te vedea înconjurat de un tumult de idei, concepte, credinţe şi personalităţi formate de medii
culturale cu totul şi cu totul diferite.
Fiecare națiune, etnie își are rădăcinile ei, cultura proprie, cultura reprezentând
totalitatea valorilor materiale şi spirituale ale unei națiuni. Ea trebuie transmisă
generațiilor viitoare. Valorile reprezintă nucleul
culturii, de aceea înțelegerea valorilor celuilalt reprezintă cel mai important moment al
procesului de comunicare interculturală. Conviețuirea diferitelor culturi în interiorul unui
sistem social nu înseamnă asimilarea, acumularea identității unei culturi. Conviețuirea
înseamnă interacțiune, schimb, deschidere, reciprocitate.
Programele educaţionale interculturale sunt fundamentate pe principiul diversităţii
culturale şi a deschiderii societăţii contemporane; educaţia şi predarea interculturală sunt
menite să concentreze atenţia elevilor spre propria identitate, cât şi spre valorile umane
universale, egalitatea oportunităţilor educaţionale pentru toate grupurile din interiorul
societăţii.
Educaţia interculturală este considerată a fi, prin demersurile antirasiale, antireligioase,
antixenofobe, antidiscriminative şi de relativizare a culturilor existente, garantul unei societăţi
multiculturale viabile, factor de stabilitate democratică şi de diminuare a conflictualităţii.
Şcoala trebuie să releve şi să cultive aceste diferenţe, revalorizând noile expresii
culturale în contextul mai larg, al comunităţii în care fiecare îşi găseşte locul potrivit.
Sarcina şcolii de astăzi este de a forma elevilor o conştiinţă europeană. În acest sens,
însă elevii trebuie în primul rând centraţi cultural, trebuie să cunoască foarte bine valorile
propriei culturi, ca apoi să fie în stare a primi informaţii despre o altă cultură.
Educaţia inter şi multiculturală se constituie în noi dimensiuni ale educaţiei, destinate
formării la şcolari a unei conştiinţe europene, cultivării respectului şi solidarităţii faţă de
cultura altor popoare, dezvoltarea unor comportamente şi atitudini inter şi multiculturale,
implicând simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar şi deschiderea
către alte culturi, în perspectiva constituirii unei noi civilizaţii comune.
Conceperea şi abordarea educaţiei din această dublă perspectivă duce la formarea unor
comportamente specifice: aptitudinea de a comunica eficient; întărirea respectului de sine şi al
altora; toleranţă faţă de opiniile diferite; adaptarea continuă la diversitatea cultura;
fructificarea diferenţelor culturale şi a valorilor spirituale, locale şi generale, în beneficiu
personal şi social; recunoaşterea egalităţii valorice a culturilor.
Însuşirea unor elemente de educaţie interculturală, dobândirea unor deprinderi, atitudini
şi comportamente bazate pe toleranţă şi respect reciproc constituie paliere reale de inserţie
comunitară şi socială a tuturor indivizilor.
Diversitatea înseamnă să acceptăm faptul că oamenii sunt diferiţi în privinţa aspectului
exterior şi personalitatii. Modul în care fiecare dintre noi înţelege şi respectă aceste lucruri
contribuie la dezvoltarea şi consolidarea societăţii civile.
Şansele egale reprezintă tratarea oamenilor în mod egal, corect, prin înlăturarea
barierelor şi refacerea echilibrului.
Diversitatea nu înseamnă: simplificarea standardelor, înlăturarea prejudecăţilor –
diversitatea înseamnă să le recunoaştem şi să ne gândim la ele înainte de a lua o decizie o
diversiune menită să abată atenţia de la alte probleme importante (de ex calitatea activităţii)
discriminare pozitivă – înseamnă încurajarea acţiunilor pozitive felul în care folosim limbajul
şi corectitudinea politică , ci cum discutăm deschis şi sincer despre diferenţele dintre noi
pentru a le / ne înţelege mai bine.
Şansele egale şi diversitatea sunt interdependente. Diversitatea se bazează pe egalitatea
de şanse şi include principiile echităţii dar are un spectru mult mai larg. Diversitatea înseamnă

328
a fi diferit şi cu toţii suntem diferiţi din momentul în care ne simplificarea standardelor
înlăturarea prejudecăţilor – diversitatea înseamnă să le recunoaştem şi să ne o diversiune
menită să abată atenţia de la alte probleme importante (de ex calitatea discriminare pozitivă –
înseamnă încurajarea acţiunilor pozitive felul în care folosim limbajul şi corectitudinea).
Nu avem o opţiune sau puterea de decizie în a fi sau a nu fi diferiţi. Acolo unde avem
două sau mai multe persoane, avem diversitate. Diferenţele dintre noi pot fi în funcţie de
vârstă, etnie, gen, abilităţi fizice, naţionalitate, orientare sexuală, educaţie, stare civilă, religie,
experienţele de viaţă pe care le-am trăit şi care ne-au influenţat.

BIBLIOGRAFIE:
Gherasim, Ruxandra Loredana, Butnariu, Simona Performanța școlară. Determinanți
individuali și contextuali în adolescență;
Mărginean, Ioan, Proiectarea cercetării sociologice, Iași, Ed. Polirom, 2000.

PROMOVAREA EDUCAŢIEI DE CALITATE PENTRU ELEVII

APARŢINÂND GRUPURILOR DIN MEDII
DEZAVANTAJATE/SUPUSE EXCLUZIUNII

Prof. înv. primar Popescu Nicoleta,

Școala Gimnazială,,George Poboran”, Slatina, Olt

Dificultăţile de învăţare apar frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent

şi adult, ele manifestându-se printr-un comportament ineficient, inadecvat, inoperant şi cu
randament scăzut. Caracterul unic al deficienţei este ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu
dificultăţi de învăţare. Diferenţele ce se întâlnesc la majoritatea copiilor cu CES sunt foarte
mari, astfel încât nu se pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi
„clasice”. Chiar dacă elevii cu CES nu se încadrează perfect într-o anumită categorie, totuşi
pot fi grupaţi după caracteristici comune bazate pe cerinţe educative speciale. O caracteristică
comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare constă în discrepanţa accentuată dintre nivelul
aptitudinal şi rezultatele obţinute de subiect.
Mulţi elevi au eşecuri şcolare fără a răspunde criteriilor din categoriile tradiţionale, aceşti
copii neputând prelucra anumite tipuri de informaţii, ceea ce duce la diverse dificultăţi:
socializare dificilă, predispunere la accidente, adaptare dificilă la schimbări, lipsa atenţiei,
hiperactivitate. Acestor copii le lipseşte maturitatea, au un comportament egocentric şi
narcisist. Este posibil ca ei să înţeleagă informaţiile, dar să nu fie capabili să răspundă
întrebărilor.
Pentru depistarea dificultăţilor de învăţare există două criterii principale:
Primul îl reprezintă criteriul excluziunii prin intermediul căruia se determină dacă un
elev posedă o anumită dificultate de învăţare sau dacă dificultăţile sunt asociate altor
afecţiuni. Unul din inconvenientele acestui demers se referă la faptul că dificultăţile de

329
învăţare nu au întotdeauna cauze bine determinate, existând elevi cu dificultăţi de învăţare ce
prezintă şi simptomele unui comportament ce indică tulburări afective.
O caracteristică comună a elevilor cu CES este prăpastia care se formează între
aptitudini şi realizările lor. Se pot întâlni elevi ce prezintă la nivelul limbajului vorbit
aptitudini superioare, dar prezintă grave deficienţe în cadrul limbajului scris. Tocmai această
diferenţă reprezintă al doilea criteriu tradiţional pentru depistarea elevilor cu dificultăţi de
învăţare. De obicei, elevii cu deficienţe mintale prezintă în general aptitudini scăzute în toate
domeniile, în timp ce elevii cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în anumite
domenii.
Hiperactivitatea, stângăcia, eşecurile frecvente, mersul dificil, caligrafia mediocră,
incapacitatea de a-şi lega şireturile, de a-şi încheia nasturii, de a sări coarda, orientarea
confuză în timp şi spaţiu, inversarea literelor şi cuvintelor, pofta necontrolată de dulce,
hipoglicemia, modul defectuos de a ţine creionul în mână, incapacitatea de a urmări
instrucţiunile orale, slaba capacitate de a fi atent sunt câteva din caracteristicile generale care
pot indica o dificultate de învăţare.
Există dificultăţi de învăţare induse, intrinsece şi extrinsece, dificultăţi de învăţare
propriu-zise ce se clasifică după gradul de cuprindere, după domeniul social afectat, după
natură, după obiectivări, după simţul practic şi după procesarea informaţiei.
Cauzele care declanşează apariţia dificultăţilor de învăţare la copii se pot clasifica în:
cauze biologice şi fiziologice, cauze psihologice, cauze ambientale (care provin din mediul
şcolar, din mediul familial, care ţin de comunitate, cauze relaţionale), dar şi cauze
necunoscute.
Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare reprezintă o problemă ce se
permanentizează şi amplifică, iar varietatea dificultăţilor referitoare la tipul, gradul şi
particularităţile de manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare generală.
Integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie firească şi
necesară a societăţii deoarece „fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui
copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de
învăţare”.
Trebuie să acceptăm ideea că toţi copiii, inclusiv cei cu dizabilităţi, trebuie să
beneficieze de şansa de a participa la viaţa socială, integrarea socială fiind pregătită şi
condiţionată de integrarea şcolară.
Elevii cu cerinţe speciale trebuie să înveţe în clasă, sub supravegherea atentă a unui
cadru didactic sensibil la cerinţele lor, care îi ajută şi le îndrumă modul de învăţare, încurajând
relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă. Cadrul didactic trebuie să ştie că
relaţiile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Pentru a participa la
procesul de învăţământ, elevul cu CES trebuie să simtă că este apreciat nu ca un număr dintr-o
listă, ci ca un individ care ştie că întotdeauna cadrul didactic are încredere în el şi că participă
împreună cu cadrul didactic la evaluarea rezultatelor muncii lui.
Pentru a putea îndruma activitatea elevilor cu dizabilităţi/cerinţe speciale cadrul
didactic trebuie să cunoască dificultăţile de învăţare ale elevilor, modul în care se manifestă
acestea, dar şi domeniile în care se manifestă. Trebuie să educe copiii pentru înţelegerea şi
acceptarea diferenţei dintre ei, să verifice dacă elevii cu CES stăpânesc bine aptitudinile
necesare nivelului în care sunt încadraţi, să verifice şi să procure materiale adecvate pentru
lecţie, să evalueze activităţile şi progresele copiilor, ţinând cont şi de problemele şi opiniile
părinţilor.
Pentru a lucra cu copii cu CES, cadrele didactice trebuie să cunoască etapele analizei
sarcinilor.
Prima etapă – definirea obiectivelor – se ocupă cu stabilirea obiectivelor, cu ceea ce se
consideră că elevul poate să achiziţioneze la sfârşitul perioadei.

330
 Determinarea stadiului elevului la începutul lucrului reprezintă a doua etapă, cea în
care elevul, pentru a îndeplini o anumită sarcină trebuie să fie capabil să o facă. Pentru a
realiza acest lucru trebuie analizate cunoştinţele elevului şi lacunele sale în raport cu
obiectivul stabilit. Profesorul trebuie să realizeze o listă cu abilităţile necesare atingerii
obiectivului, stabilind şi etapa în care se încadrează elevul.
Etapa a treia – stabilirea şi derularea lecţiilor – cuprinde şi analiza abilităţilor
secundare pe care elevul trebuie să le cunoască pentru a putea atinge obiectivul propus. Există
elevi pentru care sunt necesare 3-4 lecţii pentru a atinge un obiectiv secundar, dar şi elevi care
achiziţionează obiectivul doar printr-o singură lecţie. În aceste condiţii, cadrul didactic trebuie
să dea dovadă de creativitate, pentru a nu plictisi copilul.
Ultima etapă – evaluarea – se realizează numai asupra obiectivului stabilit pentru
fiecare etapă a învăţării cu scopul de a verifica fiecare din abilităţile necesare realizării
obiectivului stabilit.
Învăţarea eficientă ce urmăreşte ameliorarea unui anumit comportament, urmăreşte ca
obiectivul ce trebuie atins să fie achiziţionarea completă a unei anumite aptitudini.
Prima etapă a învăţării eficiente, determinarea cerinţelor, se ocupă de analiza erorilor
elevului determinând astfel măsura în care a achiziţionat o anumită sarcină.
Cea de-a doua etapă, stabilirea obiectivelor, se referă la faptul că învăţarea eficientă
foloseşte drept unitate de măsură timpul, criteriul reuşitei fiind numărul răspunsurilor corecte
date într-o anumită perioadă de timp.
Determinarea unităţilor de măsură, a treia etapă a învăţării eficiente, specifică faptul că
pentru stabilirea unei unităţi de măsură corecte, se va lucra pe o grupă de elevi, de aceeaşi
vârstă, iar pentru a cunoaşte progresul realizat trebuie să se şie mai întâi randamentul actual.
Etapa a patra, tabelul progresului zilnic, cuprinde un tabel care permite vizualizarea
rezultatelor şi a progreselor, notându-se zilnic numărul de elemente corecte în unitatea de
timp. Această etapă se realizează zilnic, până la achiziţionarea obiectivului stabilit, având şi
rolul de a stimula elevul.
Pentru copiii cu CES, lucrul în grup oferă posibilitatea de a colabora cu alţii, prin
discuţii, lucrări de cercetare şi jocuri de rol. Lucrul în grup poate îmbrăca forme diverse.
Grupul de discuţii libere este util pentru învăţarea anumitor abilităţi fundamentale: să
fie atent la ce se discută, să nu se abată de la subiect. În cadrul acestui grup, elevii învaţă să-şi
precizeze punctul de vedere, să asculte părerea altora, să împartă o problemă în mai multe
subiecte. Conducătorul grupului poate juca rolul avocatului, propunând diverse alternative şi
posibilităţi de interpretare a unor situaţii similare.
Grupul de cercetare se poate folosi pentru elucidarea sistematică a unei probleme.
Elevii, timp de câteva zile sau săptămâni, colaborează pentru rezolvarea unei sarcini.
Grupul de lucru dirijat urmăreşte atingerea mai multor obiective. Acest grup, datorită
numărului mic de participanţi, permite ca toţi membrii grupului să participe activ, cadrul
didactic putând astfel evalua modul de achiziţie individuală a fiecărui copil.
Grupul de opinii se desfăşoară cu ajutorul discuţiilor libere concentrate asupra unui
anumit subiect. Discuţiile sunt pornite de către cadrul didactic care adresează întrebări cu
scopul de a-i ajuta pe elevi să înţeleagă subiectul.
Grupul de simulare este inspirat din jocul rolurilor, elevii având posibilitatea de a intra
în pielea unui personaj şi de a juca rolul acestuia. Prin intermediul acestui mod de lucru în
grup se învaţă importanţa ascultării punctului de vedere al altora, rezultând şi diverse atitudini
ce trebuie analizate.
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori permite stabilirea sistemului de valori a
fiecărui individ şi înţelegerea punctului de vedere al altora.

331
 Grupul de dezbateri se ocupă de abordarea eficientă a problemelor care privesc clasa
de elevi. Această formulă de lucru în echipă permite numirea unui conducător al grupului şi al
unui elev care se ocupă cu efectuarea de evaluări ale participării celorlalţi.
Adunarea clasei este benefică pentru a schimba comportamente inadecvate şi pentru a
trezi simţul răspunderii. Adunarea trebuie să fie planificată, să prezinte toate probleme
referitoare la clasă sau la un anumit elev, să urmărească căutarea de soluţii reparatoare şi nu
pedepse.

BIBLIOGRAFIE
Gherguţ, Alois – „Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2007
Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois – „Psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2000
Asociaţia RENINCO România – „Ghid de predare –învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale”, UNICEF

PROIECT DIDACTIC

Stan Nicoleta,profesor înv.primar

Școala Gimnazială Lucieni, Dâmbovița

Clasa: I

Aria curriculară: Consiliere și orientare

Disciplina: Dezvoltare personală

Unitatea tematică: „În familie”

Subiectul: Emoții de bază

Forma de realizare: activitate integrată

Discipline implicate:DP, CLR, MEM, MM

Scopul: Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale elevilor

Competențe specifice:

ü Dezvoltare personală

2.1. Asocierea emoţiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal şi paraverbal;

332
2.2. Transmiterea unor mesaje verbale şi nonverbale simple despre propriile experienţe de
viaţă;

2.3. Explorarea caracteristicilor necesare pentru a fi bun prieten;

ü Comunicare în limba română

2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare;

3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;

ü Matematică și explorarea mediului

2.1. Orientarea şi mişcarea în spaţiu în raport cu repere/direcţii date;

ü Muzică și mișcare

3.1. Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de exprimare, în

funcţie de conţinutul şi caracterul muzicii;

Obiective operaționale:

O1: să identifice în imagini comportamentele prietenoase/ neprietenoase dintr-un grup,

exprimându-și opinii personale referitoare la conduita unei persoane;

O2: să recite poezii în ipostaze diferite (vesel, trist, furios, uimit);

O3: să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, judecăţi de valoare faţă de faptele personajelor
din textul prezentat;

O4: să selecteze imaginea potrivită care exprimă emoţia de bază solicitată;

Elemente de strategie didactică

a)Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, jocul didactic;

b)Mijloace de învățământ: tablă magnetică, imagini cu comportamentele prietenoase/

neprietenoase, jetoane – recompensă, fișe de lucru, mascota clasei, computer, videoproiector,
prezentare PPT, obiecte bidimensionale personalizate din carton colorat;

c) Forme de organizare: activitate frontală, activitate în perechi.

Bibliografie:

333
Programa școlară, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II a, București, 2013;

Tăut, A., Horvath, R., Dezvoltare personală, Editura Sinapsis, Cluj-Napoca

Cucoș,C-tin., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Scenariul didactic

Metode
Cadrul
Conţinut esenţial Timp și
de învăţare
procedee

· Se asigură condițiile și materialele necesare

desfășurării lecției.

Întâlnirea de dimineaţă:

a) Salutul

b) Calendarul naturii: Se va completa calendarul naturii,

specificându-se data, luna, anotimpul, starea vremii.

c) Împărtășirea cu ceilalți: Se solicită enunțarea unor 10 conversaţia

Evocare evenimente din ultima săptămână de școală.
minute
· Se inițiază o trecere în revistă sumară a cunoștințele
despre emoții (bucurie/tristețe, frică/curaj, furie/control)
însușite în orele precedente.

· Se anunță tema și obiectivele lecției.

· Se observă lipsa mascotei Zâmbărici din clasă și

prezența unui plic. Se citește scrisoarea trimisă de
Zâmbărici .

· Se inițiază un dialog:

334
 Câte nazbâtii a făcut Zâmbărici!

Pe cine a necăjit?

La noi în clasă se întâmplă așa ceva?

Ce ziceți, îl ajutăm?

· Se parcurg probele propuse

PROBA 1 Asa da, așa nu! explicaţia

Extrageți un jeton, descrieți situația, apoi așezați-l în

coloana potrivită.
problematizarea

· Elevii ies pe rând la tablă, extrag câte un jeton,

descriu situația, apoi îl așază în coloana potrivită,
exprimându-se corect, în propoziție, utilizând operatori
logici „Personajul a ......, deci....... ”. Ei vor face referire la
emoția trăită de personajele din imaginea prezentată pe
jeton.
Realizarea 30
exerciţiul
sensului minute
PROBA 2 Actorii

Recitați o poezie cunoscută, folosind tonuri

diferite: vesel, trist, uimit, furios.

· Un elev va alege o poezie însușită anterior. Va recita

poezia, alegând unul dintre tonurile solicitate.

· Pe rând vor ieși încă trei elevi pentru a recita poezia

respectând celelalte tonuri enumerate.
conversația

PROBA 3 Întrecere pe echipe

exercițiul
Rezolvați fișa, lucrând în perechi.

335
 · Se reamintesc regulile de lucru în perechi.

· Se împart fișele de lucru.

· Un copil citește prima cerință.

· Solicit numirea emoticoanelor. Citesc etichetele pe

coloane.Alegem primul emoticon și îl unim cu eticheta din
prima coloană, rândul al doilea și cu eticheta din coloana a
doua, primul rând.

· Este citit al doilea exercițiu de pe fișă. Se explică

cerința.

· Se rezolvă fișa, se corectează, apoi se

recompensează.

· Se întoarce Zâmbărici. Suntem fericiți, cântăm și

dansăm pe melodiaDansul prieteniei.

• Se prezintă un material PPT: Copilul și emoțiile.

• Se poartă discuții referitoare la materialul urmărit,
apoi se formulează cu cuvinte proprii, cu explicaţia
sprijin, judecăţi de valoare faţă de faptele
personajelor din textul prezentat.
• Joc didactic: Arată emoția potrivită!
problematizarea
Se utilizează obiectele bidimensionale, personalizate, din 10
carton colorat pentru a arată emoția potrivită cu imaginile minute
Reflecţia
prezentate în materialul PPT, dar și cu situații din viața de
zi cu zi: exerciţiul

M-am împiedicat în curtea școlii și m-am lovit; Am luat

Fb la dictare etc.

Dau și copiii câteva exemple.

336
 EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

Prof.înv.presc. Radu Andreea

Grădinița P.P.Nr.29 Sibiu

Educația trebuie înțeleasă ca un proces pe tot parcursul vieții începând cu perioada

prenatală. Ea nu este numai responsabilitatea educatorilor, ci și a familiei și comunității în
care se naște și crește copilul și trebuie să devină o cerință internă a fiecăruia. Educația de
calitate se transformă în autoeducație. Responsabilitatea trece de la cei care o promovează
spre cei care sunt formați. Atunci când vorbim despre educație incluzivă ne referim la
programe de educație cât mai adecvate și adaptate, adică programe care să asigure accesul și
participarea tuturor, valorizând diversitatea și acordând importanță fiecărui copil în parte.
Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ sau în cadrul unui
program. Este nevoie ca programul să se schimbe în așa fel încât fiecare copil să fie bine
primit. De aceea nu putem vorbi despre o grupă de copii că este incluzivă . Este o grupă cu
practici incluzive, adică primește toți copiii și acordă valoare și atenție fiecăruia, dar educația
nu poate fi incluzivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul și acțiunile
permanente cu copiii. Este nevoie ca toată grădinița să lucreze în acceași manieră și toate
educatoarele să colaboreze pentru a realiza un program eficient în favoarea tuturor copiilor.
O idee de bază în asigurarea educației incluzive este prevederea conform căreia toți
copiii trebuie să învețe împreună. De aici, educația incluzivă, de multe ori pare să fie aceeași
cu integrarea copiilor cu cerințe speciale. Când un copil cu CES intră într-o grădință
obișnuită, el este integrat fizic și poate să fie chiar integrat social și societal, să participe la
toate activitățile acesteia. Pentru aceasta este nevoie ca toată grădinița să fie adaptată la
cerinețele copilului respectiv. Educația incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă
și atenție pentru fiecare. Unii copii au nevoie să fie sprijiniți pentru că au caracteristici,
particularități, stiluri de învățare și ritmuri de dezvoltare diferite față de ale celorlalți. Dar,
fiecare copil poate avea la un anumit moment dat anumite cerințe speciale față de educație.
Știm cu toții că educația începe de la naștere.
În esență putem defini următoarele concepte care ne facilitează înțelegerea educației
incluzive în grădiniță:
-cerințe educative speciale CES sunt toate acele nevoi – cerințe educative întâlnite la
orice copil, pe o perioadă sau alta a dezvoltării sale și care apar din particularități sau
caracterstici ale dezvoltării individuale sau din orice tip de dificultate de învățare și care
solicită un sprijin suplimentar educațional;
-riscul sau situația de risc este o situație care poate împiedica sau deforma dezvoltarea
copilului. Acesta este dependent de premisele de la care pornește dezvoltarea copilului, de
contextul socio-cultural în care crește și de măsurile pe care comunitatea și societatea le pun
în aplicare pentru a sprijini adecvat dezvoltarea fiecăruia.
-integrarea educațională descrie eforturile fiecăruia făcute pentru a introduce copilul
intr-o grupă sau clasă obișnuită;

337
 -incluziunea este o politică și un proces care permite tuturor copiilor să participe la
programele educaționale, prin schimbare și adaptare curriculară. În mod firesc, viziunea
incluziunii cuprinde o integrare a aspectelor tuturor domeniilor dezvoltării individuale.
Trebuie avut în vedere următoarele aspecte:
-fiecare copil este important pentru familia lui, dar și pentru întreaga societate;
-fiecare copil poate învăța;
-fiecare copil are deptul la educație și la sprijin adecvat pentru a participa la procresul creativ
etc
Pentru a putea răspunde diversității și unicității copiilor și a sigura educația tuturor,
este nevoie să se orienteze pozitiv atitudinea, limbajul și metodele. Întrebarea care se pune
este dacă reprezentările, imaginile, percepțiile educatoarei despre copii și valoarea pe care o
acordă metodelor lor diferite de personalitate sunt de natură a garanta sprijinul adecvat
fiecărui copil, necesar ca el să aibă șanse egale de a se dezvolta normal?
Copilul preșcolar este actorul unui proces de formare în care fiecare gest, privire,
cuvânt din partea adulților cu care vine în contact poate să îi influențeze imaginea de sine.
Este firesc ca programul din grădiniță să îi ofere șansa de a se forma într-un sens pozitiv, cu
încredere în forțele sale.
Studiile au dovedit că mediul de viață din copilărie influențează puternic și de durată
componentele personalității individului. Contează apecierile educatoarei, apelativele, modul
pozitiv sau negativ în care ea reacționează la acțiunile copilului. Un alt element important este
participarea tuturor copiilor la programul educativ. Copiii sunt diferiți, capacitățile lor sunt
diferite, dar în grupul de la grădiniță, fiecare poate avea un loc, un rol și o valoare.
Dacă educatoarea realizează faptul că fiecare copil poate învăța în ritmul, stilul și cu
caracteristicile sale, îi va fi ușor să sprijine copiii cu CES. Gama cu CES este foarte variată și
de fiecare dată ne punem problema: cum recunoaștem și cum evaluăm copilul cu CES.
Evaluarea pe care o face educatoarea se referă la competențele și capacitățile educative ale
fiecărui copil.
Aceasta trebuie să identifice:
-cum este fiecare;
-ce știe fiecare,
-ce face fiecare;
-cum cooperează fiecare.
Educația preșcolară este parte a educației timpurii, adică a acelor programe care
desăvârșesc o abordare complexă cu privire la valoarea influențelor educaționale la vîrstele
mici.
Educația incluzivă ca reper a unei eduvații pentru toți este o nevoie a epocii noastre.
Depinde de fiecare educatoare în parte, de responsabilitatea și implicarea tuturor ca ea să
devină o realitate din care fiecare să învețe și să se dezvolte.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ecaterina Vrăsmaș, Educația copilului preșcolar, București, editura Pro Humanitas,
1999
2. Traian Vrăsmaș, Școala și educația pentru toți, București, editura Aramis, 2001

338
 3. UNESCO, International Consulation on Early Chilhood Special Educational
needs,Paris, 1997

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – EDUCAȚIA PENTRU DIVERSITATE

Prof.înv.primar PETRE CRISTINA

Liceul Tehnologic Pătârlagele, Jud. Buzău, România

„Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale în demnitate şi drepturi”

(Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 1948)
Conceptul educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la abordările tradiționale și
perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși din școlile de masă din
motivul dizabilității, dificultăților/problemelor de învățare, vulnerabilității familiei sau din alte
motive.
Așadar, educaţia incluzivă este asociată de cele mai multe ori cu educația elevilor cu
dizabilități sau cu ”nevoi educaționale speciale”. De fapt, educația incluzivă se referă la un
sistem de educaţie deschis tuturor copiilor ce înseamnă un proces de identificare, diminuare şi
eliminare a barierelor care împiedică învăţarea din şcoală şi din afara acesteia, este un proces
în continuă evoluție, schimbare și îmbunătățire a instituțiilor și sistemului de învățământ
pentru a face educația cât mai prietenoasă și benefică pentru toți copiii.
Educaţia incluzivă se bazează pe principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii,
indiferent de religie, etnie, limba vorbită, de mediul social sau cultural din care provin sau
condiţiile economice în care trăiesc. Școlile trebuie să includă, în egală măsură, copiii cu
dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale, copiii străzii, pe cei care aparțin populațiilor
stabilite în zone greu accesibile, copiii proveniți din grupuri dezavantajate sau marginalizate,
din centre de plasament, din familii monoparentale, din familii cu venituri modeste, elevi
remigrați și cu părinți plecați în străinătate și să asigure o educație de calitate pentru toți, prin
programe adecvate de învățământ, folosirea optimă a strategiilor și resurselor educaționale.
Școala incluzivă pune în centrul atenției omul ca ființă originală, unică. Scopul acestei
şcoli este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că
diferenţele dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Incluziunea se poate realiza la
nivelul școlii prin respectarea diferențelor socio-culturale dintre elevi și promovând
diversitatea experienței educative care rezultă tocmai din aceste diferențe. Diferențele umane

339
sunt normale, iar învățarea trebuie să fie adaptată la necesitățile copiilor, centrată pe copil. O
educație pentru toți, corespunde ca și ideologie și principiu, în educația școlară, școlii
incluzive.
Mediul incluziv este acel mediu în care copilul se simte valoros, important, în
siguranță din punct de vedere emoțional și inclus în mod egal ca un membru însemnat care
aparține locului respectiv.
Educația incluzivă se adresează în primul rând acelor copii care nu pot face față
cerințelor școlare, cei care prezintă diverse forme și niveluri de eșec școlar, cei care sunt încă
prea puțin cunoscuți, acceptați și abordați din punct de vedere psihopedagogic.
Incluziunea presupune sprijinul elevilor cu cerințe educaționale speciale pentru
atingerea unor obiective individuale de învățare, acomodări și modificări astfel încât aceștia să
poată accesa curriculumul de învățământ general.
O incluziune eficientă necesită o planificare riguroasă și o implementare specifică
realizată de către cadrul didactic, care are următoarele responsabilități:
➢ individualizarea programelor curriculare și adaptarea stilului de predare în
vederea realizării unei integrări școlare eficiente pentru a răspunde nevoilor și abilităților
specifice fiecărui copil;
➢ propunerea și realizarea unor materiale didactice individualizate în funcţie de
dificultăţile de învăţare ale copiilor/elevilor;
➢ desfășurarea unor activităţi de învăţare individualizată sub îndrumarea unui
cadru didactic specializat (profesor de sprijin sau profesor itinerant) care îl completează pe
cadrul didactic de specialitate;
➢ gestionarea diferenţiată a timpului;
➢ adaptarea instrumentelor de evaluare, cu accent pe formele de evaluare
continuă care monitorizează progresul individual şi facilitează planificarea activităţilor
instructiv-educative pentru toţi elevii;
➢ crearea unui mediu benefic unde învățarea pune accent pe prietenie,
compasiune și respect pentru diversitate;
➢ colaborarea permanentă cu alți membri (logopezi, terapeuți, specialiști în
domeniul educației etc) în vederea stabilirii progresului sau intervenției;
➢ formarea cadrului didactic din perspectiva valorilor educației incluzive.
Cadrele didactice implicate în educația incluzivă trebuie să pună accentul pe
organizarea unor activități care presupun munca în echipă, colaborarea, dar și să respecte
identitatea culturală a fiecărui individ în parte, monitorizând frecvent eficacitatea activităților

340
de predare – învățare – evaluare la nivelul fiecarui copil, ajutându-i să-și construiască o
imagine pozitivă despre sine.
Rolurile profesorului în educația incluzivă se redimensionează și capătă noi valenţe,
depășind optica tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii. Într-un mediu
incluziv el crează un climat educațional favorabil, în organizarea învăţării prin cooperare el
devine un coparticipant, alături de elev, la activităţile desfășurate. El însoţește și încadrează
elevul în actul de cunoaștere, implică toți elevii și poate valoriza potențialul fiecăruia, într-o
manieră pozitivă și flexibilă.

Bibliografie:

1. Vrăsmaş . E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Credis, București, 2004.

2. https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf

Şcoala incluzivă – o necesitate în educaţia actuală

Prof.înv.primar Crăciun Daniela

Şcoala Gimnazială “I.A.Bassarabescu”Ploieşti

Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul:

De ce nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum
pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu?

Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar

trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile
sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de
a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele
mai importante aspecte a le învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile
copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că
pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare.

O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe

includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în
procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.

S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi

semnificativ performanţa tuturor elevilor. In comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli
speciale, care are riscul de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala
incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc
să-i izolăm şi să spunem că sunt „dificili”, „turbulenţi” am putea să admitem faptul că aceşti

341
copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că
educaţia este pentru toţi.

Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii
implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de
experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea
lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi
sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre
cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de
predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte.

O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc

este aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost
înfiinţată şi şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli
este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele
dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive
îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea
curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.

Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea

la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună
metodă de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la
învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.

Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie

privită ca o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc
ca fiind dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această
teamă poate fi depăşită prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând
credinţa că incluziunea este un drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.

Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre
care, în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la
educaţie, integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii
vor creşte, vor deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt
acceptat şi o măsură firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi
mai bine pregătiţi să interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea
reală.

În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în

domeniul educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar
împreună vor reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este
probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va
participa în cea mai mare măsură la orele de curs. Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea
sistemului educaţional pentru toţi elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare
al profesorilor, în modul de învăţare al elevilor, precum şi schimbări în modul cum
interacţionează copiii cu CES cu colegii lor şi viceversa.

Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină
comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite.
Şcolile incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o educaţie specială, ci asigură o

342
educaţie incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăţa împreună. Cu alte cuvinte, acest tip
de şcoală este deschisă tuturor elevilor, astfel încât toţi elevii să participe şi să înveţe. Pentru
ca acest lucru să se întâmple, profesorii şi şcolile, în general, au nevoie de o schimbare, pentru
a întâmpina cu mai mult succes diversitatea nevoilor elevilor. Educaţia incluzivă este un
proces de facilitare a procesului de învăţare pentru toţi elevii, chiar şi pentru cei ce au fost
anterior excluşi.

Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât
şi colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai
cei cu CES. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de
importantă în dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.

În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate
să adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în
ceea ce priveşte copiii cu CES. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela
de a-i face pe copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu CES, fără a-i
ridiculiza, sau exclude.

Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol

important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor
copiii. A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general s-au
implicat activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin
această implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe
copiii cu CES să se integreze mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea
studiilor.

Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde

educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor,
necesită un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să
credem că fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că
elevii expuşi diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor
didactice şi a comunităţii, în general.

Pe măsură ce va interveni această redimensionare a învăţământului, incluziunea nu va

mai fi privită ca o acţiune izolată, distinctivă, ci va deveni o acţiune naturală, simultană.

Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea

este de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.

Bibliografie:
1. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
2. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001.
3. Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004.

343
 Diferenţierea sau personalizarea activităţilor cu preşcolarii

Prof.inv.presc.SOARE RODICA

Gradinita cu P.P. Ion Creanga Alexandria

Mult timp copilul trebuia să se adapteze grădiniţei sau şcolii, în schimb astăzi,
grădiniţa şi şcoala se adaptează nevoilor copilului. Abordarea educaţiei diferenţiată aduce în
discuţie adaptarea învăţământului la particularităţile psihofizice ale copilului, presupune o
bună cunoaştere a copilului în ceea ce priveşte temperamentul, priceperi,deprinderi,
potenţialul intelectual, personalitatea. În afara acestor particularităţi, cadrul didactic trebuie să
cunoască ereditatea socio - culturală pe care copilul o are.

La nivelul sistemului educaţional, demersul didactic tradiţional nu ţinea seamă de

particularităţile individuale ale copilului, predarea fiind frontală, iar metodele utilizate erau
aceleaşi pentru toţi copiii. Această corelare necorespunzătoare poate avea
consecinţe,insuccesul şcolar şi social pe termen lung. Respectarea diferenţelor individuale
creează situaţii care le permite copiilor rezolvarea sarcinilor prin diferite metode, pentru
realizarea aceloraşi obiective. Factorul definitor în progresul copiilor este modul în care
conectează informaţiile şi procesele psihice specifice învăţării.

Ca proces, învăţarea implică comportamentele psihice diferite de la un copil la altul.

Organizarea situaţiilor de învăţare trebuie să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare
ca proces de formare şi informare, dezvoltarea personalităţii umane. Acest proces implică
crearea situaţiilor de învăţare unde copilul participă activ în procesul de învăţare.

Învăţarea individualizată este definită ca acţiune a cadrului didactic în proiectarea şi

realizarea activităţilor didactice înfuncţie de particularităţile fiecărui copil. Activitatea se
realizează prin individualizarea obiectivelor, mijloacelor de învăţământ, şi metodelor de
predare - învăţare - evaluare - autoevaluare ( Cristea, S., 2002).

Premisele învăţării individualizate sunt:

-dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate - drept fundamental al omului;

-în activitatea de învăţare, între copii există diferenţe de ritm, volum, stil şi profunzime;

-egalitatea în ceea ce priveşte educaţia trebuie să se instituie prin recunoaşterea respectarea

diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;

344
 Egalitatea accesului la educaţie presupune o şcoală adaptată posibilităţilor aptitudinale
şi nevoile fiecăruia;

Centrarea pe copil este o abordare complexă a procesului educaţional care are ca scop
valorificarea copilului ca subiect al învăţării. O activitate este centrată pe copil numai dacă:

Educatoarea cunoaşte caracteristicile tuturor copiilor din grupă;

Cunoaşte potenţialul real al copiilor;

Valorifică potenţialul copiilor;

Vizează interesele şi nevoile specifice ale copiilor;

Vizează dezvoltarea şi asimilarea conţinuturilor specifice;

Copilul este implicat în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;

Reprezentarea unei experienţe de învăţare pozitivă;

Educaţia centrată pe copil are ca scop facilitarea învăţării, ajută copilul să se dezvolte,
de aceea strategiile didactice se aleg în funcţie de particularităţile fiecărui copil, stilul de
învăţare, potenţialul lui, tipul de învăţare adecvat.

Învăţarea prin cooperare

Este o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală, de aceea trebuie practicată

încă din educaţia timpurie. Acest tip de învăţare pune copii în situaţia de a învăţa în grup,
învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii, sub această formă îşi îmbunătăţesc performanţele,
învaţă să colaboreze, iar succesul grupului depinde de munca realizată de fiecare copil.
Cercetările arată că acei copii care au experimentat această opţiune de învăţare, reţin mai uşor,
învaţă mai repede şi mai bine. Învăţarea prin cooperare îi ajută pe copii să familiarizeze cu
diferite roluri, îi ajută să se relaţioneze şi să-şi dezvolte capacităţile de lucru în echipă.

Caracteristicile învăţării prin cooperare:

Fiecare membru al grupului este o individualitate prin valorificarea potenţialului său;

Învăţarea prin cooperare trebuie să funcţioneze continuu, ca şi matricea modului de învăţare;

Mottoul învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună, aplicaţi singuri!

345
Educatoarea structurează grupul astfel încât copiii să conştientizeze:

Reuşesc împreună;

Ajută şi încurajează pe alţii să reuşească;

Sunt responsabili pentru munca ce le revine;

Îşi formează capacitatea de relaţionare pentru a fi utili în cadrul grupului;

Îmbunătăţesc performanţa grupului discutând despre strategia grupului;

Mai multe cercetări arată că învăţarea prin cooperare îmbunătăţeşte memoria şi creaţia,
generează relaţii pozitive între copii, dezvoltă respectul faţă de sine.

(Metodica predării activităţii instructiv educative în grădiniţe, Laura C., August 2010,
pag 13-17)

STEP BY STEP - ALTERNATIVĂ ÎN INTEGRAREA

COPIILOR CU CES

Prof. înv. primar HOLDIȘ IRINA

Şcoala Gimnazială Nr. 10 Sighetu
Marmaţiei

În educaţie, incluziunea înseamnă trecerea de la abordarea centrată pe curriculum la

abordarea centrată pe elev. În loc ca elevul să fie pregătit pentru integrarea în şcoala de masă,
acesta din urmă și strategiile de predare vor fi pregătite pentru a-l integra.
Școala trebuie să se întoarcă spre elev, să întâmpine nevoile acestuia ori de câte ori
este posibil, adaptând maretialele de învățare și curriculumul la nevoile individuale ale
elevului, având ca scop atingerea obiectivelor.
În ultimii ani, școala românească a început să promoveze alternativele educaționale,
beneficiile acestora fiind validate și de societate. Step by Step reprezintă una dintre cele mai
răspândite alternative educaționale la nivelul țării noastre.
În alternativa educatională Step by Step copilul este considerat ca o persoană demnă
de respect, unică, şi caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi
practici de dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea şi colaborarea au drept scop
verificarea demersurilor şi experienţelor individuale de descoperire a lumii si valorizarea lor
Prioritar pentru Step by Step este să se asigure că orice copil achiziționează şi
dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale și
practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă. Procesul educațional este
centrat pe elev, individualizat, fiind varianta optimă pentru incluziunea elevilor cu cerințe

346
educaționale speciale , care necesită planificare, pregătire şi sprijin individual adecvat, de
Planul de Intervenţie Personalizat (PIP).

Step by Step utilizează tehnici de adaptare individuală :

• Încurajarea intereselor - în cazul copiilor care ezită să-şi asume riscuri prin
extinderea gamei de activităţi desfăşurate, învățătoarea poate extinde o activitate
deja familiară copilului prin integrarea unei activităţi noi în cadrul ei.
• Activități diversificate - în timpul desfășurării activităților, se introduc gradual
sarcini noi, aspectul general al jocului poate fi diferit (jocuri cu diferite nivele de
dificultate).
• Copiii împărțiți în grupuri mici sau câte doi - Piaget este de părere că un copil
învaţă cel mai bine de la alt copil (se grupează un copil care a înţeles o noţiune cu
un copil care nu a înţeles-o.)
• Axarea pe nevoi speciale- cadrele didactice pot insista pe abilităţi specifice
creând ocazii pentru un copil de a practica un talent deosebit sau de a îndeplini o
sarcină dificilă
Alternativa Step by Step oferă posibilitatea de a opta, de a rezolva probleme, de a
comunica cu alte persoane din acelaşi mediu şi de a urmări obiectivele individuale. Astfel,
copilul are oportunitatea de a alega ce are nevoie , ce dorește, ce- l interesează și ce îi place ,
fiind astfel motivat să participe activ la desfășurarea activităților.

Fiind valorificat , elevul are o atitudine pozitiva față de actul educațional :

• Se simte încurajat
• Dobândeşte încredere în sine
• Îşi dezvoltă respectul faţă de alţii şi faţă de sine
• Este stimulat, autostimulat în rezolvarea de probleme
Un avantaj al alternativei Step by Step îl constituie prezența celor două cadre
didactice. Acestea sprijină și motivează elevul :
• Să înveţe ceea ce nu cunoaşte
• Îşi cunoaşte nevoile proprii
• Devine în permanenţă activ
• Să se integreze în colectiv cu personalitatea proprie
Facilitățile oferite de această alternativă educațională, ajută elevul să își dezvolte
• Personalitatea
• Dobândeşte abilităţi cognitive, psiho-motorii, estetice, de comunicare
Într-o clasă step-bystep, relația dintre cadru didactic și elev este una de prietenie,
colaborare, în care învățătorul sugerează și întărește motivația pozitivă de descoperire a
copilului. Pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, este foarte important modul în care
comunici cu ei, iar această libertate relativă și necondiționatea pe care alternativa Step by step
o presupune, conduce la succesul educațional.
Elevii din clasele step-by-step sunt comunicativi, mult mai deschiși , nivelul
cunostințelor acumulate este superior, acest lucru darorându-se celor 8 ore pe care elevii le
petrec la școală. Relația dintre elevi și cadru didactic este mult mai strânsă, prietenoasă,
ducând la o bună cunoaștere a acestora. Această relaţie este foarte importantă şi în şcoala
incluzivă. Prelungirea timpului de relaţionare cu elevul cu nevoi speciale ar fi benefică atât
pentru el cât si pentru cadrul didactic care îşi va putea astfel cunoaşte mai bine subiectul şi va
putea adopta strategii didactice eficiente.

347
 Un element esenţial în individualizarea educaţiei îl reprezintă modul de organizare a
clasei step-by-step. Activitățile se desfășoară pe Centre de activitate. Acestea sunt zone
delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei activităţi, în care un numar mic
de copii se confruntă, individual sau în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare.
Fiecare clasă conține :
• Centru de citire
• Centru de scriere
• Centru de ştiinţă
• Centru de matematică
• Centru de artă
• Centru de construcţii
Această organizare permite o poziţie de colaborare, egală, în care educatorul,
sugerează, şi întăreşte motivaţia pozitivă de descoperire a copilului, consolidându-i demersul
mintal propriu. La centrele de activitate, elevul comunică și colaborează cu colegii în
realizarea unor sarcini comune, sămânţa lucrului în proiecte colective de mai târziu.
“Scaunul Autorului” este locul unde fiecare copil devine personajul principal, locul
de unde îşi prezintă ideile, rezultatele şi se supune confruntării cu ceilalţi, observaţiilor şi
sugestiilor lor critice.

În cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale, munca în centrele de activitate ar fi o reală

plăcere, i-ar ajuta să-şi reducă frustrările şi să-şi depăşească temerile.

În cadrul alternativei Step by Step, părinții sunt parte activă a procesului

educațional.Părinții sunt implicați în diferite proiecte, sunt invitați să participe efectiv la clasă,
prezența acestora nu reprezintă un factor perturbator.În cadrul lecțiilor tematice , un părinte
poate aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma în personaj principal
în educaţie.
În cazul copiilor cu cerințe educaționale speciale, participarea părinților la activități
ar fi un beneficiu nu numai pentru copil ci şi pentru părinte . Această comunicare duce la
reducerea presiunilor conflictuale asupra copilului, dându-i o mai mare libertate în dezvoltare.
Părintele îşi cunoaşte astfel copilul şi sub forma de elev şi începe să-l priveasca ca atare , nu
ca pe un copil cu handicap. Elevul va comunica mai ușor cu adulții, el se exprimă mai liber
devenind astfel mai transparent pentru părinţi.

Educarea copiilor cu cerințe educaționale speciale nu presupune urmarea unor

tipare, este nevoie de îmbinarea elementelor din învățământul tradițional cu acele metode și
tehnici de instruire care să răspundă nevoilor și particularităților individuale ale elevului, iar
alternativa Step by Step, unde activitatea este centrată pe elev, reprezintă o modalitate
eficientă de integrare cu succes a elevilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de
masă.
Consider că integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învăţământul de
masă este un lucru benefic atât pentru aceştia , cât şi pentru ceilalţi elevi din clasă. Copiii cu
nevoi speciale vor învăţa să colaboreze,să aibâ încredere în ei şi vor fi stimulaţi să participe la
activităţi. Ceilalţi elevi vor învăţa să fie mai toleranţi, să depăşească barierele indiferenţei şi
ale nepăsării.
Învăţământul oferă o şansă la educaţie tuturor copiilor. Integrarea copiilor cu cerințe
educaționale speciale este o necesitate, este dreptul lor la o viaţă normală într-o societate în
care oamenii au drepturi şi şanse egale.

348
BIBLIOGRAFIE :
1) Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională Bucureşti, « Copilul meu merge la
scoala Step by Step » -Ghid pentru părinţi
2) Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998
3) Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice, Iaşi, Editura Polirom, 2005.

4) Ghid practic pentru educatorii şi părinţii copiilor cu tulburări de atenţie şi hiperactivitate

, ediţia a II-a, Timişoara, 2004

5) Popovici, D.V. „Elemente de psihopedagogia integrării”, Bucureşti, Editura PRO

HUMANITE , (1999)

SĂ ÎNVĂȚĂM
O LECŢIE DESPRE TOLERANŢĂ
– ACTIVITATE EXTRAȘCOLARĂ -

Prof. înv. Primar, Vizantie Maria,

Școala Gimnazială Strejeștii de Jos, Olt

Grup ţintă: Elevii clasei a IV-a

Scopul activităţii: Integrarea abilităţilor de interrelaţionare, în vederea dezvoltării
personale şi profesionale
Aplicarea principiilor unei comunicări interpersonale pozitive;
Demonstrarea abilităţilor privind comportamentul tolerant.
Valori şi atitudini: - Respect şi încredere în sine şi în ceilalţi;
- Recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane;
- Receptivitate la emoţiile celorlalţi;
- Valorizarea relaţiilor interpersonale.
Competenţe
La sfârşitul activităţii, toţi participanţii vor fi capabili să:
- să definească termenul de “toleranţă”;
-să identifice cauzele care determină un comportament intolerant;
- să exemplifice situaţii de toleranţă/intoleranţă în angrenajul relaţiilor interpersonale,
în familie, clasă, societate;
- să discrimineze consecinţele posibile ale intoleranţei;
- să demonstreze comportament adecvat situaţiilor de toleranţă/intoleranţă.
Mijloace didactice: fişe de lucru, chestionar, imagini, fişe de autoevaluare.
Evaluare:
 Observarea participanţilor în timpul dezbaterii
 Feed - backul oferit prin discuţii cu participanţii
 Interpretarea fişelor de evaluare aplicate la sfârşitul activităţii
 Autoevaluarea formatorului
PROGRAMUL ACTIVITĂŢII

349
 1. Exerciţiu de „spargere a gheţii”:
Fiecare participant va îndoi o coală de scris în patru şi va rupe colţul din dreapta sus. Cu toate
că respectă aceleaşi reguli vor apărea forme diferite.
Concluzia: Suntem diferiţi, dar trebuie să respectăm aceleaşi reguli.
2. Prezentarea obiectivelor dezbaterii - toleranţa cu cel de lângă noi
3. Organizarea participanţilor în grupuri mici, prin numărare
4. Reflecţie individuală – exemplificarea unei situaţii trăite, când ai asistat la un caz de
intoleranţa
➢ Individual;
➢ În grupuri mici;
➢ Prezentare în faţa grupului mare.
➢ Propune elevilor completarea unei fişe de lucru: “Consecinţe”(Anexa 1)
➢ După ce se finalizează sarcinile de lucru, se vor discuta fişele de lucru, solicitând, în
mod selectiv, elevii pentru a prezenta fişele completate
➢ Pentru început, elevii vor nota tot ce le trece prin gând atunci când aud cuvintele
toleranţă şi intoleranţă. Cuvintele,ideile vor fi scrise pe tablă.
➢ Se caută ȋn DEX definiţia cuvântului toleranţă
➢ Se scrie definiţia termenului pe tablă. Prin comparaţie,se solicită elevilor să definescă
termenul intoleranţă
➢ Care sunt cauzele/factorii care duc la manifestarea intoleranţei?
Când putem vorbi de un comportament tolerant sau intolerant
În ce domenii putem vorbi de toleranţă/intoleranţă
➢ Se solicită prezentarea unor cazuri de toleranţă/intoleranţă din experienţa
şcolară/extraşcolară
➢ Se solicită elevilor găsirea unor soluţii în scopul înlăturării intoleranţei în mediul
şcolar, social
➢ Intoleranţa poate cauza manifestări, conduite agresive şi violente. Se propune elevilor
un studiu de caz intitulat “Toleranţă şi conflict în istoria universală” (vezi Anexa
nr.2)
➢ Se propune elevilor un chestionar cu tema: “Suntem toleranti?”(vezi Anexa nr.3)
➢ Evaluarea activităţii
 O idee importantă
 Un comentariu, o apreciere
 O întrebare
 O sugestie
Cuvinte din câmpul asociativ al termenului „Toleranţă”:
Înţelegere, Îngăduinţă, Indulgenţă, Răbdare, Ajutor/Sprijin, Dragoste, Prietenie, Bunătate,
Susţinere, Iertare, Omenie, Cooperare, Acceptare, Milă/Compasiune etc.
Ca atare, persoana tolerantă este: înţelegătoare, bună/blândă, indulgentă, iubitoare, permisivă,
omenoasă, răbdătoare, generoasă/darnică, cumsecade, milostivă etc.
Persoana intolerantă este: exigentă, dezaprobatoare, intransigentă, neîngăduitoare,
neiertătoare, severă, necruţătoare, neînduplecată, egoistă, inflexibilă, neînţelegătoare etc.
Se discută cu elevii despre situaţiile în care se poate manifesta toleranţa/intoleranţa: în
familie (părinţi toleranţi/intoleranţi); la şcoală în relaţiile dintre colegi, cu profesorii, cu
personalul nedidactic; faţă de cei bolnavi; faţă de persoane de altă religie sau altă etnie; faţă
de toţi cei care sunt sau acţionează altfel decât noi.
Astfel, putem avea:
Înţelegere- faţă de colegul care aleargă mai încet la ora de educaţie fizică;
Îngăduinţă- faţă de cei care au altă vârstă decât noi;
Răbdare- în sala de aşteptare a cabinetului medical;

350
 Bunătate- faţă de animalele fără stăpân;
Omenie- faţă de bătrânul lipsit de putere;
Compasiune- faţă de invalidul în scaun cu rotile;
Iertare- acordată colegului care te-a jignit;
Susţinere- a celui care a pierdut pe cineva drag;
Cooperare- cu profesorii şi părinţii;
Dragoste- sinceră faţă de părinţi;
Ajutor- oferit celor nevoiaşi;
Dărnicie- faţă de persoanele sinistrate;
Acceptare- a persoanelor de altă religie sau etnie.

Anexa nr. 1
Chestionar: “Consecinţe”
Notaţi posibilele consecinţe ale următoarelor probleme:

Problema Consecinţe

1. Scrierea pe pereţi.
2. Lovirea unui coleg.
3. Dacă iei ceva ce nu-ţi aparţine.
4. Dacă arunci în coleg cu un pix.
5. Dacă falsifici notele în carnet.
6. Mă uit în geanta colegului.
7. Vreau să îi iau pixul colegului.
8. Un coleg te convinge să fumezi cu el.
9. Un coleg a spus ceva rău despre mine şi
vreau să-l bat.
10. Dacă jigneşti sau vorbeşti urât cu un
coleg.

Anexa nr.
Fişe de lucru
Fişa 1
a) “Încercăm să trăim aproape de familiile şi de prietenii noştrii. Avem grijă de persoanele
în vârstă. Ne iubim copiii. Ne place să păstrăm unitatea comunităţii noastre”;
“Ne place să ne adunăm, să spunem poveşti şi să cântăm. Pentru noi este foarte important să
ne bucurăm de viaţă”.
b) “Suntem foarte independenţi. Ne place să ne purtăm singuri de grijă. Nu datorăm nimic
nimănui”;”Casele noastre sunt diferite de cele aparţinând oamenilor din alte popoare. Ele sunt
deosebite şi nouă ne plac foarte mult. Ne place să ne păstrăm tradiţiile, să ne păstrăm limba ,
obiceiurile, sărbătorile” ;”Suntem foarte talentaţi. Putem practica multe meserii. Contribuim la
prosperitatea ţării în care trăim”;”Strămoşii noştrii au făcut multe fapte de vitejie. Ne place să
ne aducem aminte de aventurile lor. Avem istoria noastră pe care vrem să o transmitem şi
urmaşilor”.

351
Fişa 2
a) “Oamenii nu doresc să trăim în vecinătatea lor. Câteodată nu primim de lucru pentru că
aparţinem acestei etnii”;”Nu avem niciodată apă curentă. Gunoiul nostru este ridicat rar.
Autorităţile ne consideră marginali şi nu se ocupă foarte mult de problemele noastre”
b) “Unii doctori nu ne ajută atunci când suntem bolnavi.Este dificil pentru noi să primim
asistenţă socială. În spitale suntem trataţi rău şi izolaţi în saloane speciale”;
”Mass-media nu prezintă adevărul în ceea ce ne priveşte. Se spune că suntem o problemă.
Presa nu ne permite să ne prezentăm punctele de vedere.Apar foarte multe ştiri despre
infracţiuni comise de membri ai etniei noastre. Numele poporului nostru este folosit ca o
jignire”.
c) “Putem avea necazuri cu poliţia şi cu autoritatea locală doar pentru că ne aflăm
într-un anumit loc”;”Unii oameni ne tratează rău. Câteodată suntem atacaţi fără motiv. Mii de
conaţionali de-ai noştrii, datorită etniei lor, au fost ucişi nu cu mulţi ani în urmă”.

Anexa nr.3
Chestionar- “Suntem toleranţi”

1. Din ce surse ai aflat şi înţeles sensul cuvântului tolerant (concesiv,răbdător,

îngăduitor,blând)?
a) părinţi b) profesori c) mass-media
2. Eşti tolerant (răbdător, îngăduitor,blând) în familie ?
a) uneori b) tot timpul c) niciodată
3. Sunt părinţii toleranţi (răbdători,îngăduitori,blânzi) în relaţia cu tine ?
a) DA b) NU c) uneori
4. Sunt profesorii toleranţi (răbdători, îngăduitori, blânzi) în relaţia cu tine?
a) DA b) NU c) uneori
5. Consideraţi că profesorii sunt mai toleranţi cu:
a) fetele b) băieţii c) elevii buni la învăţătură d) elevii slabi la învăţătură
6. Stabileşti relaţii cu persoane din alte grupuri etnice?
a) DA b) NU
7. Ai un comportament agresiv faţă de aceştia?
a) întotdeauna b) rareori c) niciodată
8. Vă simtiţi discriminaţi la şcoală? În raport de:
* Sex DA / NU
* Situaţie materială uneori / niciodată
* Vestimentaţie uneori / niciodată
9. Ai prieteni de altă religie?
a) DA b) NU
10. Dintre formele de agresivitate (lovirea unui coleg, lovirea unui obiect, intimidarea,
cuvinte obscene, injurii, jigniri, ameninţarea, gălăgia, indisciplina), alegeţi trei care
consideraţi că sunt cele mai des întalnite la voi în şcoală:
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
11. Credeţi că vizionarea frecventă de filme şi programe TV saturate de agresivitate
influenţează conduita persoanelor care se comportă agresiv?
a) DA b) NU
12. Aţi fost vreodată victima unui comportament agresiv?
a) DA b) NU
13. Aţi primit vreodată observaţii din partea colegilor din cauza comportamentului

352
 neadecvat pe care l-aţi avut?
a) DA b) NU
14. Expunerea frecventă la violenţă poate induce la oameni o insensibilitate la violenţă?
a) DA b) NU
15. Să presupunem că nu ar exista decât filme cu personaje pozitive şi cu acţiuni bune.
Credeţi că ar mai exista violenţă în lumea contemporană?
a) DA b) NU
16. Din următoarea listă ( pacea, toleranţa, respectul pentru alte culturi, egalitatea de
şanse, solidaritatea, împlinirea personală, libertatea individuală,drepturile omului,
democraţia) care sunt pentru tine cele mai importante trei valori ?
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
17. Care este criteriul după care clasificaţi grupurile etnice care locuiesc în localitatea
voastră ca fiind minoritare? (răspuns multiplu)
a) Limba b) Cultura c) Religia d) Obiceiuri şi tradiţii e) Numărul
18. Consideraţi că drepturile minorităţilor sunt respectate în localitatea voastră?
a) Sunt pe deplin respectate b) Sunt parţial respectate
c) Variază în funcţie de comunitatea etnică d) Nu sunt deloc respectate
e) Nu ştiu
19. Ce aţi face voi în primul rând dacă aţi avea informaţii cum că drepturile unei
persoane aparţinând unei minorităţi sunt violate?
a) Aş alerta poliţia b) Aş anunţa o organizaţie internaţională
c) Aş alerta organele administraţiei publice din localitate d) Nu aş face nimic

Politici şi practici de educație incluzivă

Prof. Penciuc Gabriela, Școala Gimnazială Siminicea, Jud. Suceava

Prof. Penciuc Simona, Școala Gimnazială Siminicea, Jud. Suceava

Motto: „…Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai
mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă
îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume”( Din
Child‘s Appeal, Mamie Gene Cole)
Educaţia incluzivă reprezintă tipul de educaţie responsabil de asigurarea dreptului la
educaţie al tuturor copiilor şi, mai ales, de asigurarea unei educaţii de calitate. Educaţia
incluzivă se bazează pe următoarele premise: fiecare copil este diferit, iar acest lucru este
exact ceea ce îl face să fie special; fiecare copil are nevoie să se simtă protejat şi acceptat;

353
fiecare copil are nevoie de aprecierea celor din jur; fiecare copil simte nevoia să fie călăuzit şi
susţinut pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi face primii paşi spre independenţă.
La Conferinţa Mondială „Educaţia pentru toţi”, de la Jomtieme- Thailanda, 1990, s-a
elaborat o nouă strategie a educaţiei, educaţia incluzivă, fundamentată pe principiul
incluziunii şi pe paradigma „educaţie pentru toţi”.
Educaţia incluzivă are în vedere următoarele deziderate: şanse egale, valorizarea
diversităţii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinţei umane, responsabilitatea colectivă,
dezvoltarea relaţiilor şi a culturii profesionale şi dezvoltarea profesională .
Educaţia incluzivă impune adaptarea activității școlare la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate, ceea ce presupune reformarea şi dezvoltarea de ansamblu a instituţiilor şcolare,
pentru a face faţă provocărilor diversităţii tot mai mari a copiilor. Abordată din această
perspectivă, educaţia incluzivă este în acord cu dezideratul educaţiei universale: educaţie
pentru toţi copiii şi pentru fiecare în parte.
Educaţia pentru toţi şi pentru fiecare în parte este o educaţie deschisă, pentru toate
persoanele, indiferent de vârstă, condiţie socială sau alte criterii, o educaţie flexibilă, adaptată
şi adaptabilă diversităţii umane, într-o societate deschisă, care aşează copilul ca valoare
supremă în centrul activităţii educaţionale.
Educaţia incluzivă este definită ca fiind „un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor copiilor din cadrul unei
comunităţi”( Şovar, R, 1999).
Pentru a avea succes şi pentru a-şi atinge scopul şi obiectivele sale, în raport cu
cerinţele vieţii sociale, școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale
care trebuie să fie atractive şi să satisfacă aşteptările copiilor. În această ofertă, se înscrie şi
educaţia incluzivă, sub toate formele şi modalităţile sale de realizare. La nivelul politicilor
educaţionale, aplicarea programelor de educaţie incluzivă în instituțiile școlare trebuie
percepută ca o oportunitate de egalizare a şanselor de acces la educaţie pentru toţi copiii.
Educaţia incluzivă promovează un mediu educaţional în care fiecare îl acceptă şi îl
respectă pe celălalt, aşa cum este şi aşa cum se poate exprima în diverse situaţii de viaţă, într-
un spaţiu de convieţuire caracterizat prin acceptare, toleranţă şi diversitate ( Gherguţ, 2006).
Declaraţia de la Salamanca (1994), promovează următorul deziderat: „ Principiul
fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, indiferent de
dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de diferenţele ce pot exista între ei.”
În școală realizarea educaţiei incluzive vizează următoarele obiective:

354
 o Existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale,
principiul nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul
centrării pe copil, principiul intervenţiei timpurii, principiul asigurării
serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi a parteneriatului;
o Punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care
conţine în esenţa ei atributele de a fi: progresistă, personalizată, optimistă,
socială, umanistă;
o Elaborarea unui curriculum incluziv, care să se definească prin flexibilitate şi
diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de
învăţare; metodologie didactică diversificată, interactivă şi adecvată stilurilor
de învăţare ale copiilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente;
o Crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin: asistenţă
psihopedagogică, asistenţă socială şi medicală.
Școala incluzivă exprimă extinderea scopului școlii de masă, în mare măsură,
transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mari de copii, în special
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie şi copiilor cu cerinţe educative
speciale.
Argumentele care justifică educaţia incluzivă pot fi sintetizate astfel:
• Din perspectivă educaţională - în școlile incluzive toţi copiii învaţă
împreună, fiind dezvoltate modalităţi de predare care să corespundă
diferenţelor individuale;
• Din perspectivă socială – școlile incluzive pot schimba atitudinea faţă de
diversitate, prin faptul că permit tuturor copiilor să înveţe împreună,
punând astfel bazele unei societăţi deschise, democratice şi
nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi să
se respecte reciproc.
• Din perspectivă economică – înfiinţarea şi menţinerea unor instituţii
şcolare în care toţi copiii să înveţe împreună vor costa mai puţin decât
susţinerea unui sistem complex de diverse tipuri de instituţii specializate în
educarea unor grupuri specifice de copii.( Gherguţ, 2006)
În școala incluzivă copiii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de
valenţe noi prin înlăturarea unor bariere de relaţionare determinate de anumite prejudecăţi,
stereotipuri sociale sau chiar de unele modele ale indiferenţei şi intoleranţei.

355
 Cadrele didactice din școala incluzivă trebuie să asigure îndeplinirea următoarelor
obiective:
- să accepte diversitatea copiilor din școala şi să aibă o viziune clară asupra
educaţiei incluzive;
- să dezvolte şi să susţină în școala activităţi educaţionale în care copiii, cadrele
didactice şi părinţii să relaţioneze de pe poziţii egale, după principiul
parteneriatului;
- să susţină şi să încurajeze activităţile desfăşurate în echipe de specialişti şi să
participe la activităţile de pregătire profesională în domeniul educaţiei incluzive;
- să fie deschişi la dialog şi să reprezinte un model pentru fiecare copil din grupă;
- să fie dispuşi să ofere ajutor oricărui copil şi să stimuleze copiii grupei în
susţinerea lor reciprocă la activităţile de învăţare;
- să favorizeze crearea unui mediu propice relaţionării, atât între copiii clasei de
elevi, cât şi între părinţii sau membrii familiilor copiilor din clasă;
- să demonstreze capacitatea de a prezenta conţinuturile specifice diferitelor arii
curriculare în concordanţă cu cerinţele educative ale copiilor.
În școala incluzivă, participarea părinţilor presupune următoarele aspecte:
- să se implice în promovarea practicilor de integrare şcolară a tuturor copiilor;
- să sprijine cadrele didactice în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluţia
şi formarea copiilor în școală şi în afara ei;
- să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve colaborarea cu diferiţi
specialişti, care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor;
- să colaboreze cu alţi părinţi în grupurile de suport ale părinţilor şi să împărtăşească
şi altora experienţele personale cu proprii copii la activităţile desfăşurate în
mijlocul familiei.
Educaţia/școala incluzivă accentuează necesitatea dezvoltării instituţionale pentru a
oferi acces necondiţionat şi pentru a răspunde adecvat nevoilor educaţionale ale tuturor
copiilor, astfel încât să armonizeze diferenţele de învăţare şi să asigure o educaţie eficientă
pentru toţi copiii.
Școala incluzivă reprezintă un factor important în crearea unei societăţi incluzive şi a
unei educaţii pentru toţi. Educaţia incluzivă înseamnă adaptarea școlii la nevoile copilului şi
nu adaptarea copilului la cerinţele acesteia.

356
 BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoş,C., (coord.), 2008, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice”, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi
2. Kováci , M. , 2006, „Învăţarea într-un mediu incluziv. Ghid pentru cadrele didactice”,
Editura Centrul Step by Step, Bucureşti
3. Gherguţ, A., 2006, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Ediţia a II -a”, Editura Polirom, Iaşi
4. Vrasmas, T., 2001, „Învăţământul integrat şi/sau incluziv” , Editura Aramis, Bucureşti

GRĂDINIŢA – FACTOR DE SOCIALIZARE

Prof. înv. preşcolar: MORARU NICOLETA-MARGARETA

Prof. înv. preşcolar: LAZĂR CAMELIA-GEORGIANA
Grădiniţa cu Program Prelungit “Sf. Mucenic Mina”
Municipiul Ploieşti, Judeţul Prahova

Intrarea în grădiniţă este pentru copilul preşcolar un eveniment social important, iar
procesul adaptării la noua situaţie nu este foarte uşor. Copilul care trece pentru prima oară
pragul gradiniţei, părăsind universul familiar de acasă, trăieşte o aventură surprinzătoare:
acasă era singurul reprezentant al generaţiei sale, într-un mediu alcătuit din personaje de
dimensiuni şi de importanţă diferite. De la locul său bine stabilit de părinţi, printr-o trecere
mai mult sau mai puţin bruscă, se trezeşte într-un mediu nou, de la care nu ştie ce să aştepte şi
căruia nu ştie cum să-i răspunda. Primul fenomen care se produce este o stare de tensiune,
generată de efortul stocării de către copil a unei cantităţi excesive de informaţii noi, între
persoane pe care acum le vede pentru prima data.
Grădiniţa este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte,
o cantitate de neprevăzut şi, pe de altă parte, impune cerinţe mai severe conduitei copilului: un
orar mai diversificat şi complex care necesita noi solicitari de adaptare prin faptul că se
creează un discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situaţii, fără

357
programări clare. Mai mult, există aici o circulaţie de afecţiune mai reţinută decât în familie,
rigori reverenţioase, o mai mare solicitare de a controla personal propria igiena şi modul de a
mânca astfel încat toate acestea solicită eforturi de adaptare. În faţa tuturor acestor lucruri
neobisnuite, ceea ce socotea el ca reprezentând adevărul absolut se clatina şi se trezeşte,
singur, fără “armură”, într-o lume care nu se bucură de nici o prejudecata favorabilă.
Rolul cadrului didactic este esenţial întrucat educatoarea este principalul intermediar
între preşcolar şi lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenţia copilului şi, ca
atare, intră în zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene
de transfer afectiv şi de identificare afectivă, în sensul că preşcolarul îşi transferă toată
dragostea şi atenţia către educatoare, cu care se şi identifică, aceasta fiind pentru el un efort de
substitut al mamei. O mare parte din viaţa copilului se va desfăşura de-acum în grădiniţă iar
de armonia dintre cele doua medii educaţionale reprezentate de părinti şi educatoare depinde
dezvoltarea viitoare a copilului.
Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundara, cercetările de până în
prezent au evidenţiat intensificarea tendinţei copilului prescolar de a contacta alţi copii de
vârsta lui şi importanţa grupului de covârstnici. Instalarea şi ramificarea unor astfel de legături
între copii constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al preşcolarităţii
pentru că aceste legaturi îşi lasă amprenta asupra reuşitei integrării sociale a copilului. Din
acest considerent educaţia preşcolară trebuie să asigure toate mijloacele şi căile de a facilita
integrarea copiilor în grupurile de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, să le creeze
condiţii favorabile construirii unei reţele de legături inter-copii. Numai în grup copilul are
posibilitatea să se compare, să-şi evalueze capacităţile şi limitele, să-şi formeze imaginea de
sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa ulterioara în noi grupuri şi, în general,
în societate.
Remaile care se leagă în timpul preşcolarităţii, cu fiinţe care nu apartin cercului său de
familie, influenţează procesul de conturare a imaginii şi conştiinţei de sine: aprecierea
pozitiva a celorlalţi conduce la îmbogatirea eului.
Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă
copilului posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacţionează unii cu alţii,
dând naştere sentimentelor de prietenie şi unor legături emoţionale speciale astfel încat se
realizează contacte sociale în măsură mai mare decât cu adulţii. Din acest moment copilul se
desparte lent de familie, iese din “cochilia” protectoare a acesteia pentru a-şi face “ucenicia”
vieţii în societate, construindu-şi propria realitate.

358
 Preşcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în
care se formează atitudini şi experienţe emoţionale, cu legături afective foarte puternice,
suficiente pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesităţile
de apartenenţă şi stimă, de siguranţă, se realizează maturizarea afectiva şi caracterială, se
cristalizeaza configuraţii comunicative.
Socializarea din grădiniţă este diferită în conţinut şi ca modalitate de cea din familie
(deşi grădiniţa nu diminuează importanţa educaţiei oferite până acum): se trece de la
interacţiunea directă copil-părinti la integrarea copilului în raporturi umane şi sociale. Este o
socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacităţi personale
ce facilitează integrarea, participarea şi realizarea sociala a unor activităţi în cadrul grădiniţei.
Integrarea, care se realizeaza prin interacţiunile dintre copil şi mediul gradinitei, se
desfăşoara în mai multe faze:
- acomodare: schemele de acţiune şi modul de gândire dobândit până acum se
modifică la contactul cu mediul grădiniţei;
- adaptare: relaţiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoştinte şi
deprinderi necesare pentru a rezolva situaţiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată
răspunde pozitiv cerinţelor acestuia;
- participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor şi promovarea iniţiativelor
personale.
Intrarea în grădiniţă conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai
avut până acum şi care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar şi îndatoriri pe care
trebuie să le respecte.
În acest sens, rolul învăţământului preşcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai
ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar
grădiniţa, ca primă treaptă de învăţământ, este implicată activ în această acţiune de formare a
copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educaţiei, în
urma căreia copilul va realiza o adaptare sociala bună la relaţii inedite, va dobândi o bună
percepţie de sine, o percepţie corespunzatoare a relaţiilor sociale şi un comportament sociabil,
participând activ la activităţi comune, toti aceştia fiind factori socio-afectivi necesari pentru
integrarea ulterioara.
Socializarea realizată în gradiniţă include atât organizarea motrică cât şi îmbogăţirea
conţinuturilor cognitive, modelarea afectivă şi însuşirea largă a experienţei umane: limbajul,
cunoştintele şi modalităţile practice de acţionare, normele de comportament sunt toate
cuprinse în sfera socializarii. Învăţarea socială reprezinta mecanismul principal care este

359
responsabil, în preşcolaritate, de maturizarea şi dezvoltarea psihosociala, reprezentată de
modalităţi optime de relaţionare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în
activităţi de grup, de strategiile de raportare la normele şi valorile acceptate de grup, de
motivaţia pentru activităţile desfăşurate în comun şi de dorinţa de a coopera cu ceilalţi.
La inceputul preşcolaritatii este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat şi
concomitent cu toţi ceilalţi la toate etapele jocului datorita faptului că realitatea lui subiectiva
este mult dilatată deoarece predomina încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este
sărac, copilul nu prezinta dorinţa de joc in grup pentru că înţelege greu jocurile care comportă
un schimb reciproc, conflictul apare din dorinţa copiilor de a se juca cu acelaşi obiect iar altul
este perceput ca o ameninţare.
În preşcolaritatea mijlocie copilul cunoaşte şi aplică regulile dar nu se poate vorbi încă
de o integrare sociala în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de
desfăşurare : deşi jocurile au inceput să capete un caracter colectiv şi se trece de la rivalitate,
însingurare la competiţie, ca formă naturală a relaţiilor, totuşi există o tendinţă de cvasi-
colaborare în activităţi şi în joc, motivaţia conflictului fiind reprezentată de dorinţa de a juca
un rol preferat şi de dorinta de a-l întrece pe celalalt.
În preşcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator
de maturizare intelectuala şi afectivă a copiilor : preşcolarul mare se caracterizează prin
conduite mai adaptate, se asigură că şi ceilalţi respectă normele de grup şi regulile jocului,
apare acordul şi proiectul de joc iar conflictul apare in urma încălcării regulilor jocului.
Aşadar, copilul preşcolar trăieşte noi experiente în relaţiile cu cei din jur, experienţe la care
trebuie să se adapteze şi să acţioneze nu numai în funcţie de dorinţele sale ci să ţină seama şi
de cerinţele celorlalţi. La nivelul grădiniţei copilul va învăţa să coopereze, să se conformeze
regulilor de grup, să-şi armonizeze cerinţele sale cu cele ale grupului şi să acţioneze în
conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaţionare au semnificaţia socializării
copilului şi a valorificării potenţialului său din planul personalităţii, care se află într-o
continuă dezvoltare şi expansiune. Pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur
copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de
percepere şi considerare a calităţilor celor cu care vine in contact.

BIBLIOGRAFIE:
1. Debesse, M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981

360
 2. Moisin, A., Părinţi şi copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
3. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
4. Revista Învăţământului Preşcolar nr.1-2/ Bucureşti, 1999

Incluziune școlară a copiilor cu CES

Prof. înv. primar: Musteață Daniela – Maria

Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţămầnt a

tuturor copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau
infirmitate şi este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a
convieţuirii umane.

Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără

probleme să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un
început timpuriu în grupuri de joacă sau medii şcolare obişnuite este cea mai buă pregătire
pentru o viaţă integrată. Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este
sau nu un copil cu disabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi
discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile
incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne
limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea
favorizầnd relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.

Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în
fiecare grupă şi cầt de bine sunem pregătiţi să o acceptăm ?

Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe
învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră
cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi
acceptării celor din jur. Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate

361
direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii
de cooperare şi colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează
învăţarea individuală şi colectivă . Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi
colectivităţilor la viaţa publică , elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii
favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă la
soluţionarea problemelor care îi privesc .Actul educativ în şcoala incluzivă are şanse de
reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe,familia,echipa de specialişti,
cooperează, sunt parteneri care conlucrează in aceeaşi direcţie: dezvoltarea copilului cu
cerinte educative speciale.

Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită persupune

următoarele implicaţii:

-se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia nu sunt excluşi;

-se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia;

-adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale;

-învaţă în clase omogene;

-creşte motivaţia pentru învăţare, fiindcă este stimulat de mediul competiţional şi de

performanţele şcolare ale colegilor valizi;

-scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii

obişnuiţi,sporind nivelul de socializare;

-copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege,

îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite.

Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa
copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos, viaţa familiei ( sau cel puţin a unuia dintre
părinţi) se va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii.
Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele
acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:

-informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i

favorizeze dezvoltarea;

-informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi
dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.

362
 -convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul
deficient;

-învăţarea familiei să traiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;

-însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe,

conlucrând adecvat cu profesioniştii;

-elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei

transdisciplinare.

În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a

valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu cerinte educative speciale., trebuie să
reformulăm toate componentele educaţiei: obiective/scopuri; curriculum; resurse procedurale,
materiale, organizatorice; evaluare; relaţiile între partenerii educaţiei; resursele mane.
Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea intregrării copiilor cu cerinte
educative speciale. în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza
integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a
acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale
proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.

Bibliografie:
Vraşmaş,T.,(2004),”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti.
Ungureanu,D.,”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara

EGALITATE, INTEGRARE, INCLUZIUNE

Ene Elena-Mihaela, profesor-educator, Școala Gimnazială Specială Nr.1, Călărași

Am ajuns in ziua Z… Este ziua in care suntem la finalul unui parteneriat cu multă implicare
emoțională… Implicare din partea copiilor, a părinților și a cadrelor didactice… Acum,
sărbătorim PRIETENIA…

363
O PRIETENIE FRUMOASĂ, care s-a legat între copiii de la grupa PITICOT și copiii de la
grupa specială IEPURAȘII. Cele două grupe de preșcolari, au derulat
parteneriatul “COPILĂRIE –
PRIETENIE,SOCIALIZARE, ADAPTARE,ACCEPTARE”. Prin acest proiect, ne-
am dorit reducerea marginalizării copiilor cu CES și schimbarea percepției celorlalți copii de
la alte grupe față de aceștia, prin stabilirea unor raporturi afective ca urmare a interacțiunii
directe dintre beneficiari în cadrul unor acțiuni culturale, artistice, sociale și sportive. Fiecare
copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi, cu
toții, au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.

Tocmai pentru ca toți copiii să aibe dreptul la educație, Grădinița STEP BY STEP din
Călărași promovează educaţia incluzivă, care are ca principiu fundamental un învăţământ
pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o realitate ce câștigă adepți și se
concretizează în experiențe și bune practici de integrare/incluziune.

În ideea de a obişnui copiii să trăiască în relaţie cu cei din jur, să–şi dezvolte stări afective
pozitive, să manifeste prietenie, armonie, ne-am propus să lărgim sfera noastră de prietenie
prin încheierea unui parteneriat educaţional între preşcolari din două grupe diferite.

Astfel, cei 6 copii din grupa specială IEPURAȘII, sub îndrumarea d-nei profesor Ene Elena
Mihaela, au interacționat cu 18 copii din grupa PITICOT, grupa condusă de d-na profesor
Ionescu Mariana. Ambele, promovăm la grupă educația de tip incluziv care este o educaţie de
calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără
discriminare.

Proiectul educativ pe care l-am derulat în cadrul parteneriatului celor două grupe de copii, a
avut ca scop implicarea în a interveni de timpuriu în recuperarea copilului, încă din primii ani,
de la grădiniță, promovând comunicarea, sprijinul reciproc, prietenia, încrederea, dăruirea.
Acest parteneriat a plăcut copiilor pentru că s-au regăsit în fiecare activitate în parte.

Activitățile pe care le-am propus spre a fi desfășurate s-au bazat si sprijinit pe dezvoltarea
unei atitudini pozitive, autonome, care să armonizeze cu sine şi cu ceilalţi, cu mediul
înconjurător. Activităţile au fost extinse spre alte zone din afara grădiniței și astfel copiii s-au
apropiat de realitatea cotidiană. Și-au format deprinderi de muncă în echipă, fiecare copil
contribuind la succesul echipei, fiecare copil fiind format să accepte părerile altora.

364
Parteneriatul a dezvoltat spiritul de colaborare şi întrajutorare, a sporit încrederea în forţele
proprii, a creat cadrul propice pentru a colabora, a compara, a învăţa de la ceilalţi.

Copiii şi-au exprimat părerile, gândurile, bucuriile, speranţele, iar cei timizi, cei mai puţin
activi au avut ocazia să-şi descopere calităţi pe care nu ştiau că le au.

Copiii cu dizabilităţi de la grupa IEPURAȘII, au putut învăţa, alături de cei din grupa
PITICOT să utilizeze bine informaţiile, timpul, spaţiul şi materialele puse la dispoziţie, și și-
au putut dezvolta spiritul de observaţie, spiritul critic şi autocritic.

Prin astfel de activităţi , copiii cunosc şi respectă norme de comportament în societate,

sunt educate voinţa şi caracterul şi se dezvoltă o atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de
ceilalţi.

În plus, copiii au fost ajutaţi să-şi dezvolte aceste deprinderi şi capacităţi, într-un mediu
armonios şi interactiv, sub forma jocului, cea mai îndrăgită acţiune a celor mici.

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR

DATA TITLUL FORMA DE LOCUL PARTICIPANȚI

ACTIVITĂȚII REALIZARE DESFĂȘURĂRII

octombrie „Suntem Jocuri de Sala de grupă Preșcolarii și

colegi, să fim cunoaştere între PITICOT educatoarele
și prieteni!” copiii celor două grupelor partenere
grupe cuprinse în
proiect
27 „Ne distrăm Carnaval Holul grădiniței Toți preșcolarii
octombrie împreună la grădiniței,împreu
Carnavalul nă cu
dovlecilor!” educatoarele

365
04 „Hora Participarea cu un Sala BARBU Preșcolarii
decembrie prieteniei” program artistic la ȘTIRBEY Călărași grupelor
spectacolul dedicat partenere,
Zilei Internaționale împreună cu
a persoanelor cu educatoarele și
dizabilități părinții copiilor

februarie „Peretele Realizarea unui Holul grădiniței Preșcolarii grupei

copiilor” perete cu mesaje PITICOT,
pentru copiii cu împreună
CES cu educatoarea

26 martie „Sport Activitate sportivă Sala de sport a Preșcolarii

Unificat” în cadrul Colegiului Agricol grupelor
proiectului Ilead- „Sandu Aldea” partenere,
Eu Decid – Călărași împreună
Sportivi Lideri cu cu educatoarele;
dizabilități Special Olympics
intelectuale România

mai “Împreună de Activitate integrată Sala de grupă a Preșcolarii

ziua pt. sărbătorirea IEPURAȘILOR grupelor
onomastică” zilei de naștere a partenere,
unui copil de la împreună
grupa specială cu educatoarele
IEPURAȘII

31 mai “Copile Jocuri distractive Curtea grădiniței Preșcolarii

oricine ai fi, grupelor
azi e ziua ta!” partenere,
împreună
cu educatoarele

BIBLIOGRAFIE
“Acces la educaţie al copiilor cu cerinţe educative speciale”, (mai, 2004), Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti;
Cosma Th., Gherguţ A., (2000) „Introducere în problematica educației integrate”, Ed.„Spiru
Haret”, Iași

366
 DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

A COPIILOR CU ADHD

Profesor învățământ primar Onișa Daniela

Școala Gimnazială Vadu Izei, Maramureș

Investit cu nobila sarcină de educare, învățătorul trebuie să cunoască specificul fiecărui

stadiu de dezvoltare a copilului, disponibilitățile intelectuale, precum și particularitățile
temperamentale și caracteriale. Învățătorul se preocupă de socializarea școlarului prin
integrarea lui în mediul școlar, dar îi oferă prilejul să cunoască și mediul înconjurător. În acest
timp observă cum se comportă copiii nu numai în școală, dar și în afara școlii.

Copiii cu ADHD își fac tot mai simțită prezența în învățământul de masă. Zburdălnicia
și voioșia este comuna tuturor elevilor dar cei ce suferă de acest sindrom depășesc cu mult
pragul: își însușesc obiecte ale colegilor, se manifestă brutal în fața refuzului acestora,
încearcă să atragă atenția celor din jur prin violență, deranjează orele prin neastâmpărul lor,
manifestă dezinteres pentru activitatea școlară.
Acești elevi au, deseori, dificultăţi asociate de citit, scris, ortografie, matematică,
limbaj. Ei se descurcă mai greu la testele aplicate la sfarsitul unității de învățare , la testele
individuale. Incidenţa acestor probleme de învăţare specifice este citată de regulă ca fiind
între 35 şi 50% din cazuri, ceea ce înseamnă că se manifestă la aproape jumătate din copiii cu
ADHD.
ADHD mai prevesteşte şi alte neajunsuri şcolare din cauza faptului că intelectul lor e
afectat de neatenţie, o memorie slabă şi un control slab al impulsurilor. Când la acestea se
adaugă şi dificultăţi de învăţare specifice, copilul se confruntă cu probleme de două ori mai
mari.(Dr.Christopher,Green;Dr.KitChee,2009).
Aceştia au performanţe scăzute la citit, scris sau calcul matematic, motiv pentru care le
sunt afectate rezultatele şcolare. Unii dintre ei au tulburări de învăţare, mai ales la scris şi citit,
în timp ce la alte materii se descurcă bine, iar din punct de vedere al inteligenţei sunt normal
dezvoltaţi. Deseori sunt neîndemânatici şi au dificultăţi de coordonare, ceea ce duce la un
scris dezordonat şi neciteţ. Încă din perioada preşcolară se pot observa întârzieri în dezvoltare,
mai ales în achiziţia limbajului, în desen sau în coordonarea mişcărilor. (Dopfner,
M;Schurmann,S.;Lehmkuhl,G.,2004)

367
 Mulţi copii cu ADHD au probleme cu memoria de lucru – abilitatea de a ţine minte
informaţia pentru a o putea folosi. Unii au probleme cum trebuie să-şi amintească, mai ales
cum să găsească informaţia stocată. Desigur, copiii se luptă şi cu atenţia, o premisă a
memoriei. Ambele sunt esenţiale pentru învăţare şi pentru reuşita şcolară. Ţinând informaţia
online, memoria de lucru îi permite elevului să urmeze instrucţiuni, să-şi amintească o
întrebare în timp ce ridică mâna pentru a răspunde şi să reţină informaţia nouă care îi trebuie.
Cu cât este mai puternică memoria de lucru, cu atât este mai lung timpul de reţinere şi
utilizare a materialului nou - şi cu atât mai mare este şansa copilului de a-şi aminti informaţia
nouă în ora sau ziua următoare, sau poate, peste mai mult timp.
Copilul cu ADHD are o viteză mică de procesare a informaţiei: citeşte, scrie şi răspunde lent.
Îi ia de două ori mai mult să-şi facă tema, lucrarea în clasă sau testele şi nu are, de regulă timp
să-şi verifice răspunsurile. Are dificultăţi în a-şi aminti lucruri stocate în memorie: formule
algebrice, cuvinte într-o limbă străină, evenimente istorice sau reguli gramaticale. Ei sunt
dezavantajaţi de problemele de atenţie, memorie şi control executiv - funcţie a creierului care
determină probleme în stabilirea priorităţilor, planificării, în stabilirea judicioasă a timpului,
anticiparea consecinţelor, învăţarea din greşeli şi adaptarea la normele sociale.
Neatenţia care îi caracterizează pe aceşti copii, îi afectează negativ atunci când se
confruntă cu sarcini şi situaţii care presupun efort susţinut, de ex. citirea - pentru redare,
scrierea unui eseu, rezolvarea problemelor de matematică lungi sau studiul pentru testare.
Copilul cu ADHD are probleme cu deprinderile de studiu – tehnicile care fac învăţarea
mai eficientă şi mai plăcută, astfel:

o Nu are deprinderi bune de a lua notiţe, nu extrage informaţia

importantă din lectură sau manual.
o Nu are un sistem eficient de notiţe sau pentru notiţe organizate.
o Are dificultăţi la pregătirea pentru teste, de ex.: nu ştie ce subiecte să
studieze sau cum să le studieze.
o Este pasiv şi când studiază nu utilizează strategii de învăţare sau
reţinere a informaţiei.
o Nu planifică şi nu are obiective când studiază sau îşi face temele.
o Nu monitorizează modul în care studiază, ex.: nu verifică dacă strategia
folosită este bună sau dacă trebuie să-şi schimbe abordarea.
Un alt aspect deosebit de important – la care întâmpină, de asemenea dificultăţi,
este tema de casă. Astfel:

368
 • Face tema incomplet sau deloc.
• Uită la şcoală cele necesare şi cărţile.
• Nu poate începe să se apuce de lucru, amână.
• Face tema în grabă şi neglijent.
• În timp ce îşi face tema, se gândeşte la altceva.
• Ia pauze dese, se mişcă încontinuu.
• Vrea să stea cineva lângă el când îşi face tema.
• Ascunde tema sau spune că a făcut-o la şcoală.
• Se supără când se vorbeşte despre temă şi bombăne.
• Uită conţinutul temei şi termenele pentru cele pe termen lung sau ale
proiectelor.
• Uită acasă tema făcută.
• Uită să o dea profesorului.

Sfaturi pentru ameliorarea acestor dificultăţi

o Copilul va scrie toate temele într-un caiet separat

o Temele de casă vor fi rezolvate mereu în acelaşi loc
o Sursele de distragere a atenţiei, în timpul realizării temelor, vor fi
reduse
o Temele se vor face la aceaşi oră a zilei
o Se stabileşte împreună cu copilul timpul maxim acordat rezolvării
fiecărei teme în parte
o Se alcătuieşte împreună cu copilul un plan de recompensare cu puncte
pentru timpul acordat temelor de casă.(Dopfner, M; Schurmann,S.; Lehmkuhl,G.,
2004)
În aproximativ 25% din cazuri, se accentuează tulburările de înţelegere a
informaţiilor. Primele degenerări constă în întârzieri în privinţa cititului şi scrisului, a
exprimării orale în general, precum şi la matematică. Cercetările de specialitate relevă
faptul că multe dintre aceste afecţiuni se menţin, în proporţie de 50%, şi la vârsta
adultă, manifestându-se împreună sau separat. (Colette Sauve, 2006 ).
BIBLIOGRAFIE

1. Dopfner, M; Schurmann,S.; Lehmkuhl,G., „Copilul hiperactiv şi

încăpăţânat”, 2004, Ed. ASCR, Cluj-Napoca;

369
 2. „Manual de bune practici pentru părinţi cu copii diagnosticaţi cu
Tulburare de deficit de atenţie şi hiperactivitate”;
3. Fundaţia de Abilitare ”Speranţa”, Centrul de Resurse şi Asistenţă
Educaţională ”Speranţa”, „Dificultăţi de învăţare la copiii de vârstă şcolară”, 2006,
Timişoara;
4. Green;Dr. Kit Chee, „Să înţelegem ADHD”, Dr.Christopher, 2009, Ed.
Aramis, Bucureşti;
5. Colette Sauve, House of Guides, „Copilul hiperactiv”, 2006, Bucureşti.

370
I.S.B.N. 978-973-0-31991-0