Situatia Invata Prescolar Rom PDF

Situaţia învăţământului preşcolar în România
Reprezentanţa UNICEF în România Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Situaţia actuală
a învăţământului preşcolar
din România
- Studiu de analiză -
BUCUREŞTI
2003
3
Autori
Mihaela Ionescu - coordonator

Magda Balica
Cristiana Boca
Monica Cuciureanu
Irina Horga
Simona Velea
Au mai colaborat:
Nicoleta Bercu (ISE), Luana Boambă (ISE), Laura Dumbrăveanu (ISE), Steliana Fumărel,
Ioana Herseni (CEDP), Gabriela Iaurum (MEC), Anişoara Iordache (ISE), Daniela Mircea
(ISE), Cornelia Novak (ISE), Angela Muscă (ISE), Elisabeta Negreanu (ISE), Viorica Preda
(MEC), Luciana Terente (CEDP), Lucian Voinea (ISE).
Autorii mulţumesc tuturor celor care au contribuit la realizarea investigaţiilor: inspectori

generali şi inspectori pentru învăţământul preşcolar, directori de grădiniţe, cadre didactice,
părinţi, reprezentanţi ai autorităţilor locale, reprezentanţi ai direcţiilor de sănătate publică
din judeţele: Alba, Arad, Argeş, Bistriţa Năsăud, Buzău, Cluj, Constanţa, Covasna,
Dâmboviţa, Dolj, Gorj, Harghita, Iaşi, Mureş, Neamţ, Prahova, Satu Mare, Sibiu, Suceava,
Telorman şi Municipiul Bucureşti.
Lucrarea a fost realizată cu sprijinul financiar

al Reprezentanţei UNICEF în România
4
CUPRINS
I. Învăţământul preşcolar din România între trecut şi prezent............................................6
1. Scurt istoric al schimbărilor în învăţământul preşcolar..........................................................6
2. Contextul actual al învăţământului preşcolar.......................................................................10
II. Metodologia cercetării.......................................................................................................11
1. Obiectivele proiectului..........................................................................................................11
2. Metode şi tehnici de investigaţie..........................................................................................12
3. Unităţi implicate, populaţia investigată caracteristici generale...........................................14
III. Diagnoza actuală a sistemului de învăţământ preşcolar..............................................19
1. Participarea copiilor la educaţia preşcolară..........................................................................19
2. Resurse umane......................................................................................................................24
3. Finanţarea învăţământului preşcolar.....................................................................................28
4. Resurse materiale..................................................................................................................30
5. Participarea cadrelor didactice la politicile educaţionale.....................................................39
6. Curriculum-ul preşcolar........................................................................................................44
7. Strategiile didactice utilizate în învăţământul preşcolar.......................................................55
8. Modalităţi de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar.
Opinii privind evaluarea copiilor.....................................................................................62
9. Relaţiile grădiniţei cu părinţii, comunitatea şi cu alte instituţii locale..............................67
10. Formarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar....................................................80
11. Managementul instituţiilor de învăţământ preşcolar..........................................................89
IV. Posibilă strategie de dezvoltare a învăţământului preşcolar din România.................98
5
I. Învăţământul preşcolar din România între

trecut şi prezent
1. Scurt istoric al schimbărilor în învăţământul preşcolar

Acest studiu de analiză, care şi-a propus să ia o amprentă a sistemului actual de
învăţământ preşcolar din România, a dorit să surprindă în introducere momentele
semnificative care au precedat şi au marcat evoluţia acestuia, fapt ce a condus spre ideea
elaborării unui calendar al evenimentelor începând din cea de-a doua jumătate a secolului al
XIX-lea până în prezent, cu scopul de a reconstitui parcursul anevoios al dezvoltării
învăţământului preşcolar.
Putem afirma că învăţământului preşcolar românesc se numără printre sistemele de
învăţământ cu cea mai lungă tradiţie, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăţilor
din domeniul educaţiei copiilor mici. Primele exemple şi poate cele mai semnificative sunt
cele care privesc absorbţia rapidă a ideilor pedagogiei froebeliene (în a doua jumătate a
secolului al XIX-lea) si ale pedagogiei montessoriene (în prima jumătate a secolului al XX-
lea) în spaţiul educaţiei copilului mic. Ambele curente au avut un puternic răsunet în plan
european, dar în aceeaşi măsură în plan naţional. Exceptând perioada de “închidere” a
porţilor inovaţiei şi trasarea unei funcţii îndeosebi sociale a instituţiei grădinţă, în timpul
celei de-a doua jumătăţi a secolului XX, cu deosebire în anii '70-'80, învăţământul preşcolar
a fost permanent infuzat cu idei, concepţii, practici inovative, inspirate de cercetări din ţară
sau din străinătate, care au creat premisele unor schimbări mult mai uşor de realizat în
perioada postdecembristă.
O trecere în revistă a unora dintre evenimentele importante din istoria învăţământului
preşcolar este cu atât mai necesară pentru a demonstra că preocuparea pentru dezvoltarea
învăţământului preşcolar a existat continuu, dar a fluctuat în funcţie de contextul socio-
politic naţional şi european, traversând ipostaze diferite.
Calendarul de mai jos încearcă să ofere un bilanţ istoric al celor mai importante
momente care privesc învăţământul preşcolar îndeosebi sub aspect structural, legislativ-
normativ, dar care considerăm că sunt utile 1pentru a stabili un reper în radiografierea
evoluţiei învăţământului destinat celor mai mici.
1837 - Froebel deschide la Blankenburg în Turingia prima grădiniţă de copii
(“Grădina de copii”).
1850 - Se înfiinţează prima şcoală normală de educatoare la Marienthal.
1866 - Profesoara Atanasie Popescu, din Brăila, remarca faptul că proiectul de Lege al
instructiunii elementare, primare, secundare şi superioare din 24 ianuarie 1866,
prevedea pentru prima dată, norme referitoare la înfiinţarea “grădinei de copii”.
1874 - Titu Maiorescu, în calitate de ministru al instrucţiei, trimite trei bursiere la
Gotha, unde se afla un centru de pregătire a “conducătoarelor” de gradiniţe.
1880 - Într-un proiect al ministrului Vasile Conta, se prevedea înfiinţarea de grădini
de copii.
1 Multe din informaţiile prezentate au fost culese din lucrarea “Un secol de existenţă legiferată a învăţământului preşcolar din România”
realizată de Rodica Şovar şi Florica Bălaşa, Editura Scorpion, 1996 - Bucureşti, precum şi din articolul “Din istoria învăţământului
românesc O sută de ani de la prima legiferare a învăţământului preşcolar în România”, semnat de prof. univ. dr. Ion Gh. Stanciu în Revista
învăţământului preşcolar, nr. 1-2/1998.
6
1881 - Prof. Barbu Constantinescu, director al Şcolii Normale a Societăţii pentru

Învăţătura Poporului Român, pun ea la 1 aprilie bazele unei “Societăţi române
pentru grădina de copii” care urma să se ocupe de înfiinţarea de “grădini de
copii” sau “şcoli froebeliene”.
În art. 11 al statutului noii societăţi se preciza scopul acesteia:
- “a ajuta familia în educaţia copiilor, în vârsta fragedă de la trei la şapte ani,
dezvoltându-le într-un mod armonios atât partea fizica, cât şi partea
intelectuală şi morală;
- de a răspândi acest mod de educaţie şi ideea de grădini de copii orfani şi
Părinţi săraci, oferindu-le gratuit mijloacele de educaţie” 2.
1881 - La 23 aprilie, este înfiinţată de către Societatea româna pentru grădini de
copii, prima grădina de copii din România, aflată în clădirea Şcolii
Normale de la Sf. Ecaterina, în apropiere de Podul Şerban Vodă. Grădiniţa
avea 80 de copii, era condusă de o “bunicică” (adică femeie bună), Frederica S.
Prager, împreună cu unul, două ajutoare. În septembrie 1892 se muta în localul
din strada Ostaşilor nr. 2 unde funcţionează şi astăzi sub denumirea de
Grădiniţa nr. 78 din sectorul 1, Bucureşti.
1884 - Deputatul Nicolae Ionescu propune organizarea de către stat a unor grădini de
copii după modelul celor create de Froebel.
1885 - La un congres al corpului didactic s-a facut propunerea de a se crea câte o
grădină de copii pe lângă fiecare şcoală primară.
1886 - În proiectul de lege pregătit de ministerul D. Sturdza cu ajutorul lui Spiru
Haret, s-a făcut propunerea de înfiinţare a grădinilor de copii.
- Într-un studiu al Ministerului Învăţământului din anul 1964 se preciza că între
anii 1809 –1890, în Banat şi Transilvania au funcţionat 67 de grădini de copii,
cea din Turda şi cea din Cluj fiind înfiinţate chiar înainte de a fi înfiinţată
prima grădină pentru copii din Europa, de către Froebel.
1891 - În Transilvania şi Banat se adopta Legea pentru înfiinţarea grădinilor de
copii, unde se accentuează ideea că dezvoltarea şi educarea la vârsta timpurie
este de mare importanţă pentru om.
1892/3 - Se înfiinţează o grădină de copii cu predare în limba româna în Scheiul
Braşovului.
1896 - Se a doptă la Bucureşti, Legea asupra învăţământului primar şi normal
primar , prima care legiferează înfiinţarea instituţiilor de stat pentru educarea
copiilor de vârstă preşcolară. Tot prin această lege se permitea şi înfiinţarea de
Grădini particulare.
1896- - Erau înfiinţate în România 166 de grădini pentru copii cu 170 de posturi de
1910 educatoare.
1897 - Se înfiinţează prima grădiniţă particulară din România, în Bucureşti, pe
strada Luigi Cazavilan, numită Gradiniţa de copii Regina Margherita cu
predare în limba italiană, unde învăţau 27 de copii.
1909 - Spiru Haret are iniţiativa Legii pentru şcolile de copii mici, prin care se
impulsiona dezvoltarea învăţământului preşcolar. Ea a apărut în Monitorul
Oficial nr 58.
1910 - Apare Regulamentul pentru administrarea interioară a şcolilor de copii mici,
care prevedea frecventarea gratuită a grădinii de copii, dar şi obligativitatea
frecventării ei de către copiii de 6 ani.
2 Gârboviceanu, Petre. Societatea pentru Învăţătura Poporului Român din Bucureşti şi şcolile ei. 1866-1906. Institutul de Arte Grafice,
Carl Gobl, Bucureşti, 1906 apud Stanciu, Ion Gh. “Din istoria învăţământului românesc O sută de ani de la prima legiferare a
învăţământului preşcolar în România”, Revista învăţământului preşcolar, nr. 1-2/1998.
7
1924 - În Monitorul Oficial nr. 101 din 26 iulie apare Legea pentru învăţământul
primar şi primar - normal prevedea integrarea “şcolilor de copii mici“,
adică a “grădinilor de copii”, în învăţământul primar şi, de asemenea,
obligativitatea frecventării lor de către copiii de 5-7 ani.
1933 - A fost înfiinţată Asociaţia pedagogică a învăţătoarelor de la şcolile de copii
mici din România; tot acum apare revista “Copilul”- revista mamelor şi
educatoarelor; tot în acest an a fost numită o inspectoare pentru întreaga ţară
pentru instituţiile preşcolare (în 1938 erau cinci, iar în 1939 – zece, câte una
pentru fiecare din cele zece regiuni în care fusese împărţită ţara în 1938).
- A luat fiinţă Asociaţia Montessori al cărei preşedinte de onoare a fost Nicolae
Titulescu, iar preşedinte activ – Constantin Rădulescu Motru. Ilie Sulea Firu
desemnat chiar de Maria Montessori “director general al mişcării Montessori în
România”, a fost secretar al Asociaţiei.
1939 - În Legea pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului primar şi normal,
se renunţă la denumirea de “şcoli de copii mici” şi se utilizează cel de
“grădini de copii”, iar cadrul didactic purta denumirea de “învăţătoare”.
Grădina era tot obligatorie între 5-7 ani.
1948 - În decretul pentru reforma învăţământului, se introduce sintagma de
învăţământ preşcolar, care era facultativ şi cuprindea “cămine de zi” şi
“grădini de copii”.
1956 - Denumirea de “grădina de copii” este înlocuită cu termenul de “grădiniţă
de copii”, instituindu -se mai umulte tipuri: cu orar normal (9 - 12 ore zilnic),
săptămânal, cu orar redus (6 ore) şi sezoniere, la sate (6 - 12 ore). Se utiliza
titulatura de educatoare şi erau pregătite în şcolile (liceele pedagogice).
1956 - - Funcţionau 7 875 grădiniţe cu 354 677 copii şi 12 533 educatoare.
1966
1968 - Apare Legea învăţământului nr. 11 care considera învăţământul preşcolar
drept prima treaptă a învăţământului din România, dar totodată prevedea
caracterul facultativ al acestuia. Tot acum a fost coborâtă vârsta de
şcolarizare de la 7 la 6 ani, grădiniţele urmând a fi organizate pe trei grupe:
mică, mijlocie, mare.
1970- - Apare Revista învăţământului preşcolar, care a fost reluată în serie nouă
1982 după 1990 şi înregistrează apariţii şi în prezent (sub îngrijirea prof. Silvia
Dima).
1973 - Apare hotărârea prin care învăţământul preşcolar devine parte din sistemul
general de învăţământ
1973- - Se elaborează studiul cu privire la generalizarea învăţământului preşcolar
1975
1974 - Se elaborează Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii
1979 - Se revizuieşte programa din 1974.
1982 - Apare Decretul nr. 65 cu privire la trecerea grădiniţe lor cu program prelungit şi
săptămânal în subordinea întreprinderilor de stat.
1978- - Se pune accent pe educaţia politică şi funcţia de supraveghere a copiilor,
1990 grădiniţa fiind considerat un serviciu oferit de stat pentru a asigura integrarea
în producţie a mamelor.
1987 - Apare o nouă programă destinată învăţământului preşcolar.
1990 - Apar primele grupe de grădiniţă Waldorf.
8
1991 - Apare o primă formă a programei de după 1989, revizuită.

- Este iniţiat programul PETAS destinat învăţământului preşcolar (în colaborare
cu UNICEF), care va avea o mare influenţă asupra organizării învăţământul
preşcolar, printr-o nouă concepţie şi abordare (introducerea conceptului de
“arii de stimulare”).
1991- - Institutul de Ştiinţe Pedagogice devenit după reînfiinţare Institutul de Ştiinţe
1996 ale Educaţiei, participă la procesul de elaborare a programelor pentru
învăţământul preşcolar şi în susţinerea logistică şi ştiinţifică a programelor
alternative de educaţie preşcolară, care au avut un rol important în infuzarea
sistemului cu idei şi practici noi.
1991 - Se înfiinţează în Bucureşti prima grupă Montessori, de după decembrie 1989
(grupe Montessori au mai existat în România şi în prima jumătate a secolului
XX).
1993 - Se elaborează o nouă programă a activităţii instructiv - educative din
grădiniţa de copii, structurată pe obiective ale domeniilor de dezvoltare a
copilului, conţinuturi şi activităţi specifice.
- Reînfiinţarea Asociaţiei Montessori din România.
1994 - Apar primele grupe de grădiniţă care aplică programul Step by Step,
alternativa fiind recunoscută de minister în 1995.
- Sunt înfiinţate primele grupe care aplică programul alternativ educaţional
Planul Jena.
1995 - Apare Legea învăţământului nr. 84 care prevedea cuprinderea copiilor cu
vârsta între 3 - 7 ani.
1996 - Este elaborat Regulamentul învăţământului preşcolar.
- Înfiinţarea Serviciului pentru învăţământ particular preuniversitar, transformat
în 1997, în Direcţia Învăţământ Postliceal, Particular şi Alternative
Educaţionale, o structură a Ministerului Învăţământului care gestiona
problemele învăţământului alternativ.
1997 - Apare Legea nr. 128/1997 – Statutul personalului didactic.
1998 - Este elaborat proiectul de programă pentru învăţământul preşcolar care a
suferit până în anul 2000, când a fost adoptată, numeroase modificări şi
ajustări.
1999 - Ordin MEN nr. 4321/1999 privind adoptarea programului educaţional
“Organizarea învăţământului preprimar” în care unul dintre obiective se
referea la înfiinţarea centrelor de resurse şi perfecţionare pentru
învăţământul preşcolar
- Înfiinţarea Comisiei Naţionale pentru Alternative Educaţionale, care
funcţionează în baza unui regulament aprobat prin ordin ministerial, în cadrul
căreia sunt reprezentate alternative educaţionale destinate şi învăţământului
preşcolar (Montessori, Waldorf, Step by Step, Planul Jena, Freinet).
2000 - Ordin MEC 4481/8.09.2000 privind noul plan de învăţământ şi noua
programă pentru învăţământul preşcolar care este structurată pe obiective
cadru, obiective de referinţă şi comportamente. Încadrarea curriculum-ului
grupei pregătitoare în ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale, alături de
curriculum-ul pentru clasa I şi a II-a.
- Ordinul MEC 4464/7.09.2000 privind adoptarea noului Regulament de
organizarea şi funcţionare a instituţiilor din învăţământul preşcolar.
2002 - Ordin MEC 3799/22.05.2002 privind adoptarea programului “Generalizarea
grupei pregătitoare în învăţământul preşcolar din România”.
9
2003 - Apare Legea nr. 268 publicată în Monitorul Oficial nr, 430/19 Iunie 2003
pentru modificarea Legii învăţământului nr.84/1995, prin care se instituie
învăţământul obligatoriu de 10 ani, cu coborârea vârstei de debut al
şcolarităţii de 7 ani la 6 ani. Învăţământul preşcolar este structurat pe trei
tipuri de grupe: mică, mijlocie, mare cu funcţie pregătitoare.
- Revizuirea programei preşcolare, în acord cu cele ale clasei I şi a II-a, în
cadrul ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale.
2. Contextul actual al învăţământului preşcolar

Anul 2003 a devenit unul din anii importanţi în istoria învăţământului românesc prin
modificarea Legii învăţământului nr. 84/1995 republicată. Legea nr. 268 publicată în Monitorul
Oficial nr. 430/19.06.2003 pentru modificarea şi completarea legii din 1995 republicată,
instituie durata de 10 ani a învăţământului obligatoriu.
Extinderea de la 8 ani la 10 ani a afectat sistemul de învăţământ atât la intrare cât şi la ieşire.
Astfel vârsta debutului şcolarităţii a coborât de la 7 ani la 6 ani, pregătirea obligatorie
finalizându-se la vârsta de 16 ani, când tânărul este apt pentru a se integra pe piaţa muncii, fără a
fi încălcate vreuna dintre convenţiile internaţionale cu privire la drepturile copilului şi
asigurându-i-se şanse egale de reuşită profesională cu tinerii din ţările europene.
Prin această modificare fundamentală, învăţământul preşcolar “a predat” învăţământului
primar un an în care proaspătul elev este introdus în noul context şcolar. Deşi măsura prevede
şcolarizarea la 6 ani a copiilor, înscrierea acestora în clasa I, conform noului text al legii, este
hotărâtă de către părinte care poate opta pentru un debut la 6 sau la 7 ani al propriului copil.
În aceste condiţii învăţământul preşcolar revine la o structură pe care cunoscut-o din 1968
până în 1995, formată din trei tipuri de grupe: mică, mijlocie şi mare care va avea şi funcţie de
grupă pregătitoare. Copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani vor putea frecventa cele trei tipuri de
instituţii: cu program normal, cu program prelungit şi săptămânal.
Tot în actualul text al legii a mai fost introdusă o modificare importantă, anume cea
referitoare la generalizarea grupei mari (vezi Art.19, Alineat 1), măsură care vine în continuarea
celei prevăzute de textul anterior al legii, în care se vorbea de generalizarea treptată a grupei
pregătitoare. Întrucât această intenţie a fost pilotată în ultimii ani printr-un program ce a avut ca
obiectiv cuprinderea a cât mai mulţi copii în grupa pregătitoare, măsura de a generaliza grupa
mare (grupă cu funcţie pregătitoare), adică de a cuprinde cât mai mulţi copiii cu vârsta de 5/6 ani
de această dată, devine una firească ce conduce spre intenţia de asigura o mai bună pregătire a
copiilor pentru a debuta cu succes în şcoala primară.
Atât prelungirea învăţământului obligatoriu, cu coborârea vârstei de debut al şcolarităţii,
cât şi generalizarea grupei mari, au avut impact asupra structurii învăţământului preşcolar şi au
determinat consecinţe şi în planul curriculum-ului. Un prim pas a fost cel al asigurării coerenţei
şi continuităţii în interiorul ciclului achiziţiilor fundamentale, care cuprinde curriculum-ul
pentru grupa mare şi cel pentru clasa I şi a II-a. Astfel, au fost revizuite programele tuturor ariilor
curriculare şi au fost recomandate modalităţi didactice specifice vârstei de 5-6/7 ani, care să
asigure atât atingerea obiectivelor cadru corespunzătoare acestui prim ciclu curricular, cât şi
continuitatea atât de necesară între cele două niveluri de învăţământ. Studiul de faţă va reflecta,
în măsura datelor culese, care au fost opiniile actorilor din învăţământul preşcolar referitor la
aceste modificări.
Desigur că o astfel de analiză nu poate face abstracţie de un context mai larg economic şi
social. Societatea românească în ansamblu se confruntă cu numeroase probleme care afectează
direct sau indirect funcţionalitatea unui sistem de învăţământ şi testează în mare măsură
capacitatea sistemului de a se adapta acestor condiţii. Sărăcia, şomajul, violenţa domestică,
cazurile de abandon familial, creşterea ratei divorţurilor şi scăderea indicelui de natalitate sunt
doar câteva dintre problemele majore care atrag atenţia asupra consecinţelor grave pe care le pot
avea asupra calităţii educaţiei preşcolare formale, informale şi nonformale. Desigur, au existat şi
vor mai exista programe atât guvernamentale cât şi non-guvernamentale (ex: UNICEF,
Salvaţi Copiii, Fundaţia Copiii Noştri, Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională,
Fundaţia Principesa Margareta ş.a.) care încearcă să soluţioneze punctual, mai puţin sistemic,
multe din aceste probleme. Important este ca experienţele pozitive ale acestor programe să fie
preluate de sistem şi multiplicate, în acest mod fiind stimulat şi parteneriatul între societatea
civilă, autorităţi locale, instituţiile de educaţie formală şi non-formală şi factorii
decizionali.
10
II. Metodologia cercetării

Reforma învăţământului în România a cunoscut diferite forme de exprimare mai mult
sau mai puţin coerente în realitatea şcolară atât la nivel structural, cât şi la nivel funcţional.
Însă majoritatea schimbărilor au fost destinate învăţământului obligatoriu şi mai puţin
învăţământului preşcolar. Cu toate acestea, numeroşi paşi au fost făcuţi în direcţia unor
schimbări profunde în grădiniţele româneşti, schimbări fie de ordin curricular, fie cele
determinate de absorbţia unor elemente noi de filosofie şi practică educaţională furnizate de
programele alternative de educaţie preşcolară (mult mai numeroase în învăţământul
preşcolar decât în cel obligatoriu).
La nivel internaţional au fost dovedite prin numeroase cercetări consecinţele pe care
frecventarea grădiniţei le determină în planul dezvoltării copiilor sub toate formele.
Strategia naţională pentru dezvoltarea resurselor umane din domeniul îngrijirii, protecţiei
şi educaţiei copilului de la naştere la 7 ani, elaborată de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei ca
urmare a colaborării Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei cu UNICEF a demonstrat mai ales prin ecoul pe care l-a avut, că şi în România
există o preocupare tot mai mare pentru problematica educaţiei preşcolare. Investigaţia
întreprinsă în vederea elaborării strategiei a sintetizat o serie de puncte tari/slabe în domeniul
resurselor umane din învăţământul preşcolar. Acestea au scos în evidenţă faptul că
soluţionarea unor probleme precum cele legate de resursa umană din sistemul educaţiei
preşcolare necesită o investigaţie mai atentă şi complexă a întregului context în care
aceasta se manifestă, tocmai pentru a-şi dovedi eficienţa.
Se apreciază în mod just că creşterea gradului de cuprindere a copiilor în forme
instituţionalizate de educaţie, de la vârste cât mai fragede, constituie premisa diminuării
fenomenului anafabetismului şi al abandonului şcolar. Pentru atingerea acestui deziderat
este absolut necesară îmbunătăţirea serviciilor oferite de instituţiile de învăţământ preşcolar,
mai ales pentru a răspunde nevoilor specifice ale copiilor şi părinţilor, în fapt, ale
beneficiarilor. Un astfel de pas însă trebuie pregătit de o cunoaştere temeinică a premiselor
favorabile şi nefavorabile care constituie climatul înfăptuirii unor schimbări.
1. Obiectivele proiectului
Pentru a identifica punctele nevralgice, obstacolele sau virtuţile unui sistem în scopul
operării de schimbări necesare ameliorării rezultatelor obţinute, se impune realizarea unei
analize aprofundate a situaţiei actuale a învăţâmântului preşcolar din România. De
aceea obiectivele proiectului au fost:
w Realizarea unei analize a situaţiei actuale a învăţământului preşcolar din România

care să vizeze:
1. Diagnoza aspectelor de ordin structural ale sistemului, precum:
 Resursele umane din învăţământul preşcolar (cadre didactice, copii de
vârstă preşcolară la intrare şi la ieşire din sistem)
 Resurse materiale (situaţia clădirilor şi spaţiilor de învăţământ preşcolar,
dotările cu material didactic)
 Finanţarea învăţământului preşcolar
Şi
2. Diagnoza aspectelor de ordin funcţional, precum:
 Aspecte de politică educaţională cu impact asupra învăţământului preşcolar
 Curriculum-ul preşcolar
 Strategiile didactice utilizate în învăţământul preşcolar
 Evaluarea în învăţământul preşcolar
 Relaţiile pedagogice intrainstituţionale şi extrainstituţionale (educator-copii,
educatori-părinţi, grădiniţă-comunitate)
 Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar
 Managementul instituţiilor de învăţământ preşcolar
11
w Elaborarea unui studiu sintetic referitor la situaţia actuală a învăţământului preşcolar

din România, care să surprindă punctele tari şi punctele slabe ale sistemului, precum
şi propuneri ale actorilor care sunt direct şi indirect implicaţi în funcţionarea
învăţământului preşcolar.
w Formularea unor priorităţi şi recomandări care ar putea sta la baza unor decizii ce
privesc întreg sistemul de învăţământ preşcolar. O astfel de analiză ar putea constitui
punctul de reper în politica educaţională a Ministerului Educaţiei şi Cercetării în ceea ce
priveşte învăţământul preşcolar şi cel preuniversitar, în general.
2. Metode şi tehnici de investigaţie

Cercetarea a utilizat o metodologie complexă tocmai pentru a surprinde realitatea
preşcolară sub toate aspectele şi din perspective diferite. Metodele de cercetare utilizate sunt
specifice atât cercetării cantitative cât şi celei calitative:
- analiza documentară;
- ancheta prin chestionar;
- discuţii de grup (focus-grup);
- interviuri individuale;
- observări structurate.
! Analiza documentară
Prin analiza documentară au fost studiate acte normative care conturează cadrul
legislativ al organizării şi funcţionării sistemului de învăţământ preşcolar şi date statistice
referitoare la resursele umane şi infrastructura sistemului de învăţământ preşcolar.
! Ancheta prin chestionar
Ancheta prin chestionar a fost utilizată în vederea obţinerii de informaţii de la cadrele
didactice şi directorii de unităţi din învăţământul preşcolar.
Chestionarul adresat cadrelor didactice ne-a oferit informaţii despre participarea lor
la elaborarea şi implementarea politicilor educaţionale, opiniile cadrelor didactice despre
forma şi modul de aplicare ale noului curriculum, despre strategiile utilizate în mod
dominant, modalităţile de evaluare şi tipurile de relaţii stabilite între cadru didactic-copil-
familie, precum şi între grădiniţă şi alte instituţii din comunitate. Un alt aspect urmărit prin
chestionarul adresat cadrelor didactice a fost cel al resurselor materiale de care dispun
cadrele didactice şi ultimul, dar nu cel mai puţin important a fost cel legat de formarea
cadrelor didactice.
Cele două chestionare adresate directorului au vizat pe de o parte aspecte ale
reformei în domeniul managementului instituţiilor de învăţământ (formarea managerilor,
descentralizarea managementului, autonomia managerului), gestiunea resurselor
financiare, materiale şi umane şi a relaţii lor cu comunitatea, iar cel de-al doilea chestionar a
vizat aspecte generale de organizare şi funcţionare a unităţii de învăţământ preşcolar, situaţia
clădirilor şi spaţiilor de învăţământ, utilităţile de bază ale unităţii de învăţământ preşcolar,
spaţiile exterioare şi dotările şi resursele materiale.
Discuţii de grup (focus-grup)
Discuţiile de grup au furnizat informaţii care au completat datele culese în urma
aplicării chestionarelor, actorii fiind diferiţi, cu excepţia cadrelor didactice şi a managerilor
de grădiniţe.
În cadrul discuţiilor de grup cu directorii, problemele avute în vedere au fost cele
legate de:
- participarea la elaborarea şi implementarea politicilor educaţionale;
- implementarea noului curriculum;
- aplicarea noilor strategii de predare-învăţare şi modalităţile de evaluare;
- reuşitele şi eşecurile colaborării cu părinţii şi cu comunitatea;
- probleme privind formarea managerilor şi nevoile lor de formare.
12
Discuţiile de grup cu formatorii au avut ca focalizare următoarele aspecte ale

formării iniţiale şi continue:
-curriculum-ul formării iniţiale şi continue;
-probleme ale formării iniţiale şi continue;
-schimbări majore în formarea continuă.
În cadrul discuţiilor de grup cu inspectorii, aceşti au furnizat informaţii

referitoare la:
-modalităţile de diseminarea a deciziilor de politică educaţională;
-probleme ale formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice (oferta de formare,
consecinţe ale participării la formare);
-situaţia clădirilor, spaţiilor de învăţământ şi materialului didactic din învăţământul
preşcolar.
Cadrele didactice au constituit un alt grup ţintă al discuţiilor de grup. Aspectele în

jurul cărora s-au purtat discuţiile au fost:
- calităţile actualului curriculum preşcolar şi modul lui de aplicare;
- actualizarea strategiilor utilizate în învăţământul preşcolar;
- reuşitele şi dificultăţile colaborării dintre grădiniţă şi părinţi; implicarea părinţilor
în viaţa grădiniţei;
- relaţia cadru didactic-copil şi cadru didactic - părinte în contextul evaluării;
- curriculum-ul formării continue.
Discuţiile de grup cu părinţii au avut ca teme următoarele aspecte:

- efecte în planul dezvoltării copilului datorate frecventării grădiniţei;
- participarea părinţilor la procesul decizional privind viaţa grădiniţei; medierea
relaţiei grădiniţă-comunitate;
- eficienţa colaborării cu cadrele didatice;
- dotarea materială a grădiniţei.
! Interviuri individuale
O parte dintre interviuri au fost destinate reprezentanţilor direcţiilor judeţene de
sănătate publică şi au vizat colaborarea dintre direcţii şi unităţile de învăţământ preşcolar
(activităţi derulate, modalităţi de sprijin a îmbunătăţirii serviciilor oferite de grădiniţă ş.a).
La interviurile individuale au participat reprezentanţi ai primăriilor care au oferit
informaţii despre problemele referitoare la situaţia clădirilor şi spaţiilor de învăţământ din
învăţământul preşcolar, modalităţile prin care au încercat să rezolve aceste probleme şi alte
instituţii cu care au colaborat pentru soluţionarea problemelor.
! Observări structurate
Observările au avut o grilă de observare care s-a concentrat asupra aspectelor legate de:
- Organizarea spaţiului fizic al sălii de grupă.
- Organizarea conţinuturilor învăţării.
- Organizarea activităţilor: principii de organizare a activităţilor, tipuri de activităţi:
integrate, statice/dinamice, de interior/de exterior, structurate/liber alese, forma de
organizare a activităţii, strategii, metode şi mijloace didactice utilizate, relaţia educatoare-
copil, copil-copil, educatoare-părinte, modalităţi de evaluare.
13
3. Unităţi implicate, populaţia investigată caracteristici

generale
Cercetarea şi-a propus abordarea investigaţiei pe un eşantion la nivelul întregii ţări,
reprezentativ din perspectiva principalelor caracteristici ale reţelei de învăţământ preşcolar şi
care să răspundă obiectivelor prezentului proiect.
În vederea selectării eşantionului s-a procedat la stabilirea principalelor caracteristici
ale reţelei unităţilor de învăţământ preşcolar necesare analizei în prezentul proiect:
- reprezentarea celor opt regiuni administrative;
- reprezentarea mediului de rezidenţă (urban/rural);
- tipul grădiniţei (grădiniţe cu program normal / prelungit);
- organizarea sub aspect managerial (unităţi independente / secţii în cadrul unor unităţi de
învăţământ).
Drept criterii de eşantionare au fost alese primele două, deci eşantionul de unităţi
selectat este reprezentativ din punct de vedere al distribuţie pe regiuni şi pe medii de rezidenţă.
Reţeaua şcolară utilizată pe baza căruia a fost construit eşantionul a fost cea din anul
şcolar 2001-2002, care cuprindea un număr de 13769 grădiniţe, dintre care 9980 unităţi
independente şi 3789 secţii de învăţământ preşcolar care funcţionează pe lângă alte niveluri de
învăţământ (primar şi gimnazial, liceal etc.). Din totalul unităţilor, aproape o treime (28,7%)
funcţiona în mediul urban şi 71,3% în mediul rural. Ca tip de unitate, doar zece procente sunt
grădiniţe cu program prelungit sau săptămânal (GPP), restul de 90% fiind grădiniţe cu
program normal (GPN). După eliminarea unităţilor foarte mici, structura pe medii de
rezidenţă a bazei de eşantionare, respectiv a eşantionului, a devenit: 47,3% unităţi în mediul
urban şi 52,7% în mediul rural.
Modul de dispunere a eşantionului în funţie de principalele regiuni administrative a
fost următorul:
Eşantion Total Zona
Structura pe subiecţi Nord- Sud- Sud Sud- Vest Nord- Centru Bucu-
zone a Est Est Vest Vest reşti
eşantioanelor unităţi 494 17,2% 11,3% 14,2% 12,3% 7,5% 14,2% 19,0% 4,3%
de cercetare directori 486 17,3% 11,7% 14,6% 12,3% 8,0% 13,6% 18,1% 4,3%
pers.did. 973 18,7% 11,6% 14,3% 11,3% 6,4% 14,9% 18,5% 4,3%
Sub aspect metodologic, pentru fiecare unitate investigată chestionarul unităţii de

învăţământ şi cel al directorului a fost completat de către managerul unităţii de învăţământ
(director sau coordonator), iar în ce priveşte chestionarul cadrului didactic, acesta a fost
completat de câte una-două educatoare din unitate.
3.1. Populaţia investigată
Ca urmare a administrării instrumentelor şi a validării bazei de date, în eşantionul final

se regăsesc:
 eşantionul de 494 unităţi de învăţământ, 48,8% unităţi din mediul urban şi 51,2% din
mediul rural);
 eşantionul de 486 directori şi/sau coordonatori de unităţi;
 eşantionul personalului didactic, alcătuit din 973 cadre didactice, care funcţionează
atât în cadrul unităţilor din eşantion, cât şi în secţiile de învăţământ din mediul rural
afiliate altor unităţi. Este important de menţionat faptul că eşantionul cadrelor
didactice este un eşantion fără pretenţii de reprezentativitate, fiind rezultat din
investigare şi nu construit pe baza unor anume criterii de eşantionare.
14
3.2. Caracteristicile populaţiei investigate

3.2.1 Eşantionul unităţilor de învăţământ
a) Ca program de funcţionare în unitate, 78,9% sunt grădiniţe cu program normal (GPN), în

timp ce restul de 21,1% sunt grădiniţe cu program prelungit (GPP) sau săptămânal.
b) În ce priveşte alternativele educaţionale, 91% dintre unităţi sunt unităţi de învăţământ

tradiţional, 9% dintre unităţi fiind grădiniţe care funcţionează cu alte alternative
educaţionale sau mixte (4% sunt grădiniţe care funcţionează cu două sau trei alternative
educaţionale). Pe categorii, distribuţia eşantionului se prezintă astfel:
Tabel 1. Distribuţia alternativelor educaţionale în unităţile din eşantion
Traditional Waldorf Montessori Step by step Jena
95,1% 1,0% 0,4% 7,5% 0,8%
c) În ce priveşte forma de finanţare (proprietate), 99% sunt unităţi finanţate de la bugetul de

stat, iar 1% (5 unităţi) de învăţământ particular.
d) În raport cu limba maternă de predare, 80,2% sunt unităţi cu limba de predare româna
(LRO), 3,6% sunt unităţi cu limba de predare maghiara (LMA), 0,6% sunt unităţi cu alte
limbi materne de predare (LGE, ALTE), iar 15% sunt unităţi care menţionează coexistenţa
a două sau mai multe minorităţi naţionale care învaţă în limba maternă.
Figura 1. Structura eşantionului de unităţi, în funcţie de limba maternă de predare din unitate
LRO/LMA/ ALTE
LRO/LMA LGE 0,6%
9,1% 1,2%
LRO/LGE/ LMA
ALTE 3,6%
0,4%
LRO/LGE
4,9%
LRO
80,2%
e) În ce priveşte organizarea sub aspect managerial, două treimi dintre unităţi sunt unităţi
independente, în timp ce restul de o treime (33%) sunt secţii în cadrul altor unităţi de
învăţământ. Ca locaţie, aproape trei sferturi dintre unităţi (72,5%) funcţionează în unitate de
sine stătătoare, restul de 27,5% coexistând cu alte niveluri de învăţământ.
f) Eşantionul cuprinde grădiniţe de diferite dimensiuni, în raport cu numărul de copii
şcolarizaţi. Din această perspectivă, unităţile de învăţământ preşcolar au fost grupate astfel:
Tabel 2. Distribuţia eşantionului în funcţie de dimensiunea grădiniţelor
sub 30 31-50 51-100 101-150 151-200 200-300 Peste 300
copii copii
11,3% 19,8% 34,0% 17,6% 9,5% 4,5% 3,2%
15
3.2.2. Eşantionul directorilor
Eşantionul cuprinde 486 subiecţi, dintre care 48,1% directori de unităţi preşcolare
situate în mediul urban şi 51,9% în sate sau comune. Desigur că, cu mici excepţii, directorii
din eşantion sunt manageri ai unităţilor selecate, acestora revenindu-le completarea celor
două chestionare: chestionarul unităţii şi cel al directorului.
Dintre elementele care se presupune că îşi pun amprenta asupra activităţii
manageriale, drept variabile de cercetare au alese următoarele caracteristici:
a) Funcţia în calitate managerială
Marea majoritate a chestionarelor (84%) a fost completată de către directorii unităţilor
de învăţământ, 15% de către coordonatori, iar restul, de un procent, de către responsabili ai
comisiilor metodice. Peste 80% dintre aceştia, pe lângă activitatea managerială desfăşoară şi
activitate didactică.
b) Vechimea în învăţământ şi în unitate
După cum era de aşteptat pentru o funcţie care necesită experienţă şi o bună cunoaştere
a activităţii din unitate, cei mai mulţi dintre subiecţi au minim 5 ani vechime în învăţământ şi
o perioadă suficientă de activitate în grădiniţa respectivă. Astfel, 95% dintre subiecţi au o
vechime de peste 10 ani în învăţământ, 92% activând de peste cinci ani în unitatea respectivă.
Din aceste considerente, luată în considerare ca variabilă de cercetare, vechimea în
învăţământ sau unitate va fi abordată pe cele trei grupe de vechime: sub 11 ani, 11-20 ani şi
peste 20 ani.
c) Nivelul de calificare
Doar 8 unităţi din eşantion sunt coordonate de persoane necalificate sau fără grad
didactic şi 10,5% de cadre didactice cu examen de definitivat. Aproape trei sferturi dintre
directorii din eşantion sunt cadre didactice cu grad didactic I.
3.2.2. Eşantionul personalului didactic
Eşantionul cuprinde 973 subiecţi, dintre care 45% cadre didactice din unităţi din
mediul urban şi 55% cadre didactice din unităţi rurale.
a) O primă caracteristică a acestui eşantion este acoperirea tuturor grupelor de copii cu
reprezentanţi ai personalului în eşantion.
Tabel 3. Distribuţia pe grupe a personalului didactic din eşantion

mică mijlocie mare pregătitoare mare-pregătit. combinată
6,2% 16,6% 25,5% 31,7% 5,7% 14,4%
b) Vechimea în învăţământ şi în unitate

Deşi cuprinde personal didactic din toate categoriile de vechime în învăţământ, cea
mai mare pondere în eşantion o reprezintă cea a cadrelor didactice cu peste 20 de ani vechime
(60,3%), doar 16% dintre subiecţi fiind cadre didactice tinere, cu o vechime de până la 5 ani.
Adăugând şi subiecţii din grupa 11-20 ani, se constată că trei sferturi din eşantionul cadrelor
didactice sunt persoane cu experienţă în învăţământ, cei mai mulţi cu stabilitate în unitatea în
care funcţionează.
c) Nivelul de calificare
Ponderea educatoarelor cu grad didactic este ceva mai redusă (60%) decât la
directori, un sfert dintre subiecţii investigaţi fiind cadre didactice cu definitivat, iar 10%
cadre didactice tinere (stagiare).
16
Figura 1. Nivel de calificare a cadrelor didactice din eşantion
necalificat stagiar
3,9% 10,2%
grad did.I definitiv

45,0% 25,1%
grad did.II
15,8%
urban necalificat rural

4% necalificat
4%
stagiar grad did.I stagiar
7% 37% 13%
definitiv
19%
grad did.I definitiv
54% 30%
grad did.II
grad did.II
14%
14%
3.3. Numărul de instrumente aplicate

Chestionarele au fost aplicate în unităţi de învăţământ din 16 judeţe Arad, Bistriţa-
Năsăud, Buzău, Cluj, Constanţa, Dolj, Gorj, Harghita, Iaşi, Ilfov, Mureş, Neamţ, Prahova,
Satu Mare, Sibiu, Teleorman şi din municipiul Bucureşti.
Tabel 4. Numărul chestionarelor aplicate în cadrul anchetei
Nr. chestionare Populaţia investigată Mediu de rezidenţă
973 cadre didactice urban şi rural
486 directori urban şi rural
Total: 1456
Discuţiile de grup, interviurile şi observările au fost organizate în 18 judeţe: Alba,
Argeş, Bistriţa Năsăud, Buzău, Constanţa, Covasna, Dâmboviţa, Dolj, Gorj, Harghita, Iaşi,
Mureş, Neamţ, Prahova, Satu Mare, Sibiu, Suceava, Teleorman.
Tabel 5. Numărul discuţiilor de grup organizate în cadrul anchetei
Nr. discutii de grup Populaţia investigată Mediu de rezidenţă
4 Cadre didactice urban
4 Cadre didactice rural
4 Directori urban
4 Directori rural
1 Inspectori de învăţământ preşcolar
5 părinţi rural şi ruban
6 formatori Urban
Total: 22
Tabel 6. Numărul interviurilor individuale organizate în cadrul anchete

Nr. interviuri Actori Mediu de rezidenţă
28 Reprezentanţi ai autorităţilor locale (primării) rural şi urban
9 Reprezentanţi ai direcţiilor sănăt. Publică Rural
Total: 37
Observarea în grupe: 2 observări în fiecare judeţ (1 mediul rural şi 1 mediul urban)
17
Tabel 7. Numărul observărilor desfăşurate în cadrul anchetei

Nr. Mediu de Educatoare: vechime în învământ, Tipul de grupă
observări rezidenţă grad didactic
4 Rural Mai puţin de 10 ani Grupa mare
4 Urban Mai puţin de 10 ani Grupa mare
5 Rural Mai mult de 10 ani, grad II Grupa pregătitoare
5 Urban Mai mult de 10 ani, grad II Grupa pregătitoare
5 Rural Mai mult de 10 ani, grad I Grupa mare
5 Urban Mai mult de 10 ani, grad I Grupa mare
5 Rural Mai mult de 10 ani, grad I Grupa pregătitoare
5 Urban Mai mult de 10 ani, grad I Grupa pregătitoare
Total: 38
Limite, dificultăţi ale investigaţiei

 Dificultăţi în colectarea informaţiilor determinate de:
- situarea în zone izolate a unor unităţi din eşantion;
- completarea dificilă a chestionarelor de către unii subiecţi (din cauza
ambivalenţei unor termeni, a interesului scăzut pentru acest gen de metode de
culegere a datelor, lipsei de exerciţiu în completarea de chestionare).
 Dificultăţi de interpretare şi prelucrare statistică a datelor atât datorită itemilor cu
răspuns deschis, cât şi a varietăţii răspunsurilor;
 Numărul relativ mare al itemilor cu răspuns deschis, care a implicat un efort
ridicat din partea respondenţilor în completarea chestionarelor.
18
III. Diagnoza actuală a sistemului de

învăţământ preşcolar
1. Participarea copiilor la educaţia preşcolar
Analiza gradului de cuprindere în învăţământul preşcolar pe o perioadă mai

îndelungată de timp (vezi Tabel 8) evidenţiază evoluţii oscilante, care se corelează cu
principalele evenimente înregistrate în domeniu: adoptarea de legi şi alte reglementări,
hotărâri de generalizare, modificări de structură etc. (vezi capitolul Scurt istoric al
învăţământului preşcolar). Astfel, de la 18,6% în anul şcolar 1950-1951, rata de frecventare
creşte până la 77,5% în 1980-1981, atingând un maxim de 83% în anul şcolar 1989-1990.
După 1990 rata de frecventare a grădiniţei scade considerabil. Cauzele acestei
realităţi au fost diverse, atât de natură financiară scăderea drastică a veniturilor populaţiei,
creşterea cheltuielilor legate de participarea la educaţie, în special în grădiniţele cu program
prelungit precum şi cele de tip atitudinal (reducerea încrederii populaţiei în rolul şcolii şi al
educaţiei) sau de timp (creşterea şomajului a determinat disponibilităţi de timp a părinţilor
pentru îngrijirea copiilor acasă).
Odată cu prevederile Legii învăţământului referitoare la generalizarea grupei
pregătitoare pentru şcoală, a crescut şi gradul de cuprindere a copiilor în grădiniţe. În prezent
se constată o creştere progresivă a ratei de participare.
Tabel 8. Gradul de cuprindere al copiilor înscrişi în grădiniţă
pe medii de rezidenţă şi vârste, în perioada 1950-2003
Anul şcolar Populaţia în vârstă de Număr copii înscrişi Grad de

3-6 ani în grădiniţă cuprindere
1950-1951 1072403 199096 18,6
1960-1961 1461636 354677 24,3
1970-1971 1104198 448244 40,6
1980-1981 1207146 935711 77,5
1990-1991 1047061 752141 71,8
1995-1996 1197772 697888 58,3
1999-2000 945333 616313 65,2
2000-2001 925001 611036 67,1
2001-2002 912440 616014 67,5
2002-2003 885898 629703 71,1
Sursa: Caiete statistice, Institutul Naţional de Statistică , 1996-2002.
Gradul de participare a copiilor la învăţământul preşcolar trebuie analizat în funcţie
de o serie de factori, care pot influenţa frecvenţa sau în funcţie de care se înregistrează
diferenţe de participare: mediu de rezidenţă, vârsta copiilor, genul, tipuri de grădiniţe,
categorii de grupă, formă de proprietate a unităţii de învăţământ, gradul de ocupare al
locurilor disponibile etc.
Mediul de rezidenţă
În anul şcolar 2002-2003 au fost înscrişi în grădiniţe un număr de 629703 copii , care
reprezintă 71,1% din totalul populaţiei de 3-6 ani (vezi Tabel 9). Analiza gradului de
cuprindere pe medii de rezidenţă evidenţiază o diferenţă de aproape 12 puncte procentuale în
favoarea mediului urban.
19
Tabel 9. Gradul de cuprindere al copiilor înscrişi în grădiniţă

în anul şcolar 2002-2003, pe medii de rezidenţă şi vârste
Total
Total
Populaţia 3-6 ani * 885898
Copii înscrişi 629703
Grad de cuprindere 71,1
Urban
Populaţia 3-6 ani 385674
Rural
Populaţia 3-6 ani 500224
Sursa: Date calculate pe baza informaţiilor din Învăţământul preşcolar în anul şcolar
2002-2003, Institutul Naţional de Statistică, 1996-2002.
* S-a luat în calcul populaţia la 1 martie 2002.
Diferenţa de participare pe medii de rezidenţă se înregistrează pentru toate vârstele.

Cauzele acestei diferenţieri sunt variate:
- în mediul urban nivelul de ocupare al populaţiei este mai ridicat, părinţii neavând
timpul necesar supravegherii copiilor în familie/ în mediul rural, natura ocupaţiilor
agricole asigură mai mult timp pentru supravegherea copiilor în familie; de asemenea,
modelul de familie lărgită (părinţi, copii şi bunici) care se păstrează mai mult în mediul
rural favorizează păstrarea copiilor acasă;
- comparativ cu mediul urban, nivelul de trai al populaţiei din mediul rural este mai
scăzut; astfel, posibilităţile financiare ale familiei pentru suportarea cheltuielilor legate
de integrarea copiilor în grădiniţă sunt mai reduse;
- chiar dacă, sub raport numeric, reţeaua de unităţi de învăţământ preşcolar este mai
puţin dezvoltată în mediul urban, posibilităţile de acces al copiilor la învăţământul
preşcolar sunt mult mai mari, comparativ cu mediul rural/ în mediul rural există localităţi
fără grădiniţă (această situaţie s-a accentuat ca urmare a măsurilor de raţionalizare a
reţelei şcolare prin comasări sau desfiinţarea unităţilor de învăţământ cu număr redus de
copii); de asemenea, distanţa mare domiciliu-grădiniţă face imposibil accesul copiilor,
în special în anotimpul rece.
Diferenţa de participare la educaţia preşcolară pe medii de rezidenţă în defavoarea
mediului rural poate determina inegalităţi privind nivelul de pregătire pentru şcoală, şi
implicit, situaţii de risc şcolar la debutul în clasa I pentru copiii care nu frecventează deloc
grădiniţa (cu o pondere de peste 15% în mediul rural).
Vârsta copiilor
Rata de frecventare a educaţiei preşcolare se diferenţiază şi în funcţie de vârsta copiilor

(vezi Tabel 1, Anexa 1). Datele din graficul de mai jos evidenţiază creşterea gradului de
cuprindere în grădiniţă a copiilor atât din mediul rural, cât şi din cel urban odată cu înaintarea
lor în vârstă.
20
Figura 3 Gradul de cuprindere al copiilor înscrişi în grădiniţă

în anul şcolar 2002-2003, pe medii de rezidenţă şi vârste
120
100
80 Grad de cuprindere TOTAL
60 Grad de cuprindere URBAN
40 Grad de cuprindere RURAL
20
0
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani si peste
Pe de o parte, această creştere a frecventării grădiniţei la vârstele de 5 şi 6 ani a fost

determinată şi de prevederile Legii învăţământului privind generalizarea grupei pregătitoare
pentru şcoală. Pe de altă parte, se poate afirma că, pe măsură ce copiii se apropie de vârsta
şcolarizării, părinţii devin mai motivaţi şi mai interesaţi pentru frecventarea grădiniţei de
către copiii, considerând aceasta ca o premisă a reuşitei în debutul şcolarităţii.
Cu toate acestea, numărul copiilor care nu frecventează grădiniţa nici măcar un an
rămâne destul de ridicat, mai ales în mediul rural. Consecinţele acestei situaţii asupra
succesului şcolar vor fi mai grave în noul context al coborârii vârstei de debut al şcolarităţii la
6 ani.
 Criterii de gen
Analiza datelor privind frecventarea grădiniţei în funcţie de criteriul gen evidenţiază un grad
de cuprindere mai ridicat în cazul fetelor (vezi Tabel 10). Frecvenţa mai ridicată a fetelor,
comparativ cu băieţii, se înregistrează atât în ambele medii de rezidenţă, precum şi la toate
vârstele. De altfel, această diferenţă în favoarea fetelor se înregistrează şi la următoarele
niveluri de şcolarizare (vezi şi Tabel 3, Anexa 1).
Tabel 10. Gradul de cuprindere în învăţământul preşcolar,
pe genuri şi vârste, în anul şcolar 2002-2003
Total 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani şi
peste
TOTAL 71,1 43,8 67,0 82,9 91,2
 feminin 72,0 44,5 68,4 83,4 92,1
 masculin 70,2 43,1 65,7 82,3 90,5
URBAN 77,8 52,1 72,7 85,7 100,2
 feminin 78,7 53,1 74,2 86,0 101,3
 masculin 76,8 51,2 71,3 85,4 99,2
RURAL 65,9 37,5 62,7 80,6 84,2
 feminin 66,7 38,1 64,0 81,4 84,7
 masculin 65,2 37,0 61,4 79,8 83,6
Sursa: Date calculate pe baza informaţiilor din Învăţământul preşcolar în anul şcolar 2002-2003,
Institutul Naţional de Statistică, 1996-2002
 Grad de ocupare
Alături de rata de frecventare a grădiniţei, gradul de ocupare este un alt indicator
important legat de participarea la educaţie. În anul şcolar 2002-2003 au funcţionat 9547
unităţi de învăţământ preşcolar: 2813 în mediul urban şi 6734 în mediul rural. Raportând
numărul de copii înscrişi la numărul locurilor existente, se constată un grad de ocupare al
grădiniţelor de 96,8%, cu diferenţe de 4 p.p. între mediile de rezidenţă (gradul de ocupare în
mediul urban este de 103,8%). Cel mai mare grad de ocupare s-a înregistrat în grădiniţele cu
program normal, iar cel mai mic în cele cu program săptămânal.
21
Tabel 11. Număr de copii înscrişi în învăţământul preşcolar

în anul şcolar 2002-2003, pe tipuri de grădiniţe şi forme de proprietate
Tipuri de grădiniţe Număr Număr copii
grădiniţe Total în grădiniţe în grădiniţe
publice private
Grădiniţe cu program săptămânal 49 5050 5019 31
Grădiniţe cu program normal 8323 140170 138426 1744
Grădiniţe cu program prelungit 1154 482790 477533 5257
Grădiniţe speciale 21 1693 1679 14
Total 9547 629703 622657 7046
Sursa: Învăţământul preşcolar în anul şcolar 2002-2003, Institutul Naţional de Statistică, 2003.
Datele evidenţiază suficienţa locurilor din grădiniţă, corelate cu numărul copiilor
înscrişi în învăţământul preşcolar. Însă, aşa cum s-a subliniat în interviurile de grup şi
individuale realizate cu actori şi responsabili din sistemul de educaţie, există diferenţe
privind solicitarea de locuri în grădiniţe. Astfel, în unele situaţii, grădiniţele au fie o cerere
mult crescută comparativ cu numărul de locuri disponibile, fie înregistrează efective reduse
de copii.
Aceste situaţii se întâlnesc mai frecvent în mediul urban, unde există un număr
ridicat de unităţi preşcolare, iar părinţii au posibilitatea de alegere a grădiniţei în funcţie de
calitatea ofertei acesteia (dotări, nivelul de pregătire al cadrelor didactice, oferta curriculară
etc.). De exemplu, din cei 13% dintre preşcolarii care studiază în grădiniţă o limbă străină
(vezi Tabelele 5 şi 6, Anexa 1), 12,4% sunt din mediul urban şi numai 0,6% din rural. În
mediul rural, criteriul cel mai frecvent utilizat pentru alegerea grădiniţei este distanţa faţă de
domiciliul copiilor.
 Formă de proprietate
În ultimii ani s-a dezvoltat mult oferta particulară şi în domeniul învăţământului

preşcolar. În anul şcolar 2002-2003 funcţionau 122 grădiniţe private, cu 32 unităţi mai mult
decât în anul şcolar anterior. În general, grădiniţele particulare sunt unităţi de mărime mică,
cu număr redus de copii. În anul şcolar de referinţă al studiului, numai 1,2% dintre copiii
preşcolari au fost cuprinşi în cadrul acestora (vezi Tabel 11).
Discuţiile de grup au subliniat o serie de probleme care limitează accesul mai larg la
învăţământul preşcolar particular. Astfel, taxele lunare mari („te costă mai mult să duci un
copil într-o grădiniţă particulară decât să ţii un student într-o facultate”) fac ca oferta
particulară să se adreseze în special familiilor cu venituri ridicate. Acestea au banii necesari
pentru plata cheltuielilor, dar nu au timp pentru a supraveghea copii în familie.
Ca urmare, grădiniţele particulare funcţionează în aproape trei sferturi dintre cazuri

ca unităţi cu program prelungit şi se regăsesc cu preponderenţă în mediul urban, unde nivelul
veniturilor populaţiei este mai ridicat.
 Tipul de grădiniţă
Distribuţia copiilor preşcolari pe tipuri de grădiniţe arată că peste trei sferturi dintre
aceştia sunt cuprinşi în cadrul grădiniţelor cu program normal (GPN), peste 20% în grădiniţe
cu program prelungit (GPP), iar restul în grădiniţe cu program săptămânal (GPS) sau unităţi
de învăţământ preşcolar pentru copii cu nevoi speciale de educaţie (vezi Tabel 3, Anexa 1).
Şi în funcţie de acest criteriu există diferenţe majore în funcţie de mediul de rezidenţă. În
mediul rural majoritatea copiilor (peste 98%) frecventează grădiniţe cu program normal. În
mediul urban, ponderea copiilor cuprinşi în grădiniţe cu program normal este comparabilă
cu cea a copiilor din grădiniţe cu program prelungit.
22
Figura 4. Ponderea copiilor înscrişi în învăţământul preşcolar, pe tipuri de grădiniţe

şi medii de rezidenţă, în anul şcolar 2002-2003
100%
80% G speciale
60% GPS
GPP
40% GPN
20%
0%
urban rural
 Tipul de grupă
Un alt aspect legat de participarea la educaţia preşcolară este tipul de grupă în care este
înrolat copilul (vezi Tabel 4, Anexa 1). În mediul urban peste 90% dintre copii sunt cuprinşi
în grupe corespunzătoare nivelului de vârstă. Comparativ cu aceste date, numai 55% dintre
copiii din mediul rural sunt cuprinşi în grupe corespunzătoare vârstei, restul fiind incluşi în
grupe combinate, cu copii de la 3 la 6/7 ani.
Frecvenţa ridicată a grupelor combinate în mediul rural este determinată de ponderea
redusă a copiilor cu vârste corespunzătoare grupelor preşcolare, în aria fiecărei grădiniţe,
situaţie la care se adaugă rata mai redusă de înscriere a copiilor în grădiniţă, comparativ cu
mediul urban.
Această realitate poate avea consecinţe negative asupra calităţii procesului de
educaţie, în condiţiile în care un singur cadru didactic trebuie să lucreze cu sarcini diferite
pentru niveluri de vârstă diferite, în aceleaşi condiţii de timp. Situaţia este agravată de
dotările materiale insuficiente (vezi capitol Baza materială) ale grădiniţelor din mediul
rural, precum şi de existenţa aici a unei ponderi mai ridicate de cadre didactice necalificate
(vezi capitol Resurse umane).
 Limba de predare
Distribuţia copiilor înscrişi în învăţământul preşcolar pe limbi de predare este
următoarea:
Tabel 12. Număr de copii înscrişi în învăţământul preşcolar în anul şcolar 2002-2003,
pe limbi de predare
Limba de predare Număr copii înscrişi %
Română 582627 92,5
Maghiară 41457 6,5
Germană 4766 0,8
Sârbă 300 0,05
Ucraineană 252 0,04
Slovacă 224 0,04
Cehă 40 sub 0,01
Croată 37 sub 0,01
TOTAL 629703 100
23
Ca şi celelalte niveluri de şcolarizare, învăţământul preşcolar oferă posibilitatea

studiului în limba maternă, asigurând prin aceasta egalitatea de acces al copiilor de etnie
minoritară. De cele mai multe ori, copiii care au frecventat grădiniţa într-o anume limbă de
predare, continuă şi celelalte niveluri de şcolarizare în aceeaşi limbă de predare.
Dificultăţi apar atunci când limba de predare din clasa I în care se înscrie copilul este
diferită decât cea studiată în grădiniţă sau când, în lipsa frecventării grădiniţei, aceasta nu este
suficient cunoscută copiilor din familie. Este în special cazul copiilor romi care nu cunosc
limba română la intrarea la şcoală, această problemă fiind în cazul lor cea mai frecventă cauză a
abandonului şcolar.
2. Resurse umane
 Categorii de personal
În anul şcolar 2002-2003, în învăţământul preşcolar funcţionau 48 639 persoane fizice,
ocupând posturi de educatoare sau institutoare, personal didactic auxiliar sau personal
nedidactic. Ponderea cea mai importantă în cadrul categoriilor de resurse umane o ocupă
personalul didactic, dar acesta reprezintă doar două treimi din totalul persoanelor fizice
angajate în învăţământul preşcolar. O proporţie importantă revine personalului nedidactic
(aprox. 30%), cu atribuţii administrative în cadrul grădiniţelor, mai ales a celor cu program
prelungit.
Figura 5. Distribuţia personalului din învăţământul preşcolar, pe categorii
de resurse umane, în anul 2002-2003
Personal
didactic auxiliar
Institutori 0%
4%
Educatori Personal
67% nedidactic
29%
Deşi nu deţin atribuţii educative, prin atitudinea şi modul de relaţionare cu copiii,

personalul nedidactic poate exercita o influenţă asupra mediului social din grădiniţă. Luând
în considerare faptul că peste 90% din personalul nedidactic nu deţine o calificare
specializată în domeniul administrării instituţiilor de învăţământ preşcolar, lipsa de interes la
nivel de sistem pentru programe de formare profesională continuă adresate acestei categorii
ar putea avea efecte asupra climatului din grădiniţe. Deşi cercetarea de faţă nu şi-a propus
explicit investigarea acestui aspect, analizele calitative au confirmat nivelul scăzut de
conştientizare a nevoilor de formare a personalului nedidactic la nivelul diverşilor actori
investigaţi.
Cu toate că o serie de referiri privind nivelul de pregătire şi calitatea prestaţiei
absolvenţilor de colegii pedagogice (cu titulatura institutori) vor evidenţia în cadrul
investigaţiei de faţă opinii critice asupra acestei categorii de personal, datele arată că în anul
şcolar 2002-2003, doar 4% din totalul personalului angajat în învăţământul preşcolar erau
institutori.
 Distribuţia personalului didactic în raport cu vârsta

Datele corespunzătoare anului şcolar 2002-2003 evidenţiază o distribuţie relativ
echilibrată în raport cu vârsta personalului didactic din grădiniţe, cu o pondere mai
accentuată în cazul persoanelor cu peste 20 de ani vechime în învăţământ. Cea mai
importantă categorie de vârstă este cea cuprinsă între 40 şi 49 de ani, reprezentând 40% din
totalul personalului didactic din învăţământul preşcolar. Tinerii care au absolvit în ultimii 5-
7 ani ating o pondere de aproape 14%, în timp ce persoanele în vârstă de peste 50 de ani
reprezintă aproximativ 20%.
24
Tabel 13. Personalul din învăţământul preşcolar, pe categorii de vârste, în anul 2002-2003
Categorii de vârstă %
sub 25-29 ani 24,7
sub 25 ani 13,5
25-29 ani 11,2
30-39 ani 14,8
30-34 ani 7,6
35-39 ani 7,2
40-49 ani 40
40-44 ani 15,7
45-49 ani 24,3
50-59 ani 20,4
50-54 ani 18,5
55-59 ani 1,9
60 ani şi peste 0,1
Total 100
Luând în considerare faptul că numai la sfârşitul anului 2002 absolvenţii de licee

pedagogice reprezentau aproape 10% din numărul personalului didactic existent în
grădiniţe, se poate aprecia că există o presiune asupra structurii pe vârste a personalului
exercitată de noii absolvenţi. Cu toate acestea, structura actuală pe vârste indică o capacitate
redusă de absorbţie a noilor absolvenţi în sistemul de educaţie preşcolară. În condiţiile
scăderii estimate a numărului de copii care vor fi înscrişi în grădiniţe în următorii 5 ani,
presiunea asupra structurii personalului didactic s-ar putea accentua, determinând
restrângerea de personal la acest nivel de învăţământ.
 Calificarea personalului
În comparaţie cu celelalte niveluri de educaţie, învăţământul preşcolar nu înregistrează

la nivel naţional ponderi alarmante ale personalului didactic necalificat. În anul şcolar 2002-
2003, peste 86% din totalul cadrelor didactice sunt calificate.
Tabel 1. Calificarea personalului din învăţământul preşcolar, pe categorii de resurse umane, în anul
2002-2003
Total persoane fizice Personal calificat Personal necalificat
nr. % nr. % nr. %
Personal didactic 34307 100 29630 86,4 4677 13,6
educatori 32145 100 27781 86,4 4364 13,6
institutori 2122 100 1849 87,1 273 12,9
Pe medii de rezidenţă, se constată însă diferenţe importante, care confirmă

disparităţile între mediul rural şi cel urban înregistrate şi la alte niveluri de educaţie. Astfel,
ponderea personalului necalificat din mediul rural este mai ridicată cu aproape 5 puncte
procentuale decât cea din mediul urban.
25
Tabel 1. Calificarea personalului didactic din învăţământului preşcolar, pe medii de rezidenţă, în anul
2002-2003
Personal calificat Personal necalificat Total persoane fizice
Total
Personal didactic 86,4 13,6 100
Educatori 86,4 13,6 100
Institutori 87,1 12,9 100
Urban
Total personal didactic 88,7 11,3 100
Educatori 88,8 11,2 100
Rural
Total personal didactic 83,5 16,5 100
Educatori 25 16,7 100
Diferenţe semnificative privind ponderea personalului necalificat se constată în
raport cu regiunea şi judeţul de reşedinţă. Regiunea cea mai dezavantajată în ceea ce
priveşte calificarea cadrelor didactice este regiunea de VEST (cu 22 % personal necalificat),
în timp ce regiunile de Nord Est şi Sud Vest înregistrează cele mai scăzute ponderi (13%) ale
personalului necalificat. La nivel de judeţ, Satu-Mare, Giurgiu, Călăraşi, Ilfov şi Harghita
ating cote îngrijorătoare, peste 33% din personalul didactic din aceste judeţe fiind
necalificat. Şi Municipiul Bucureşti se numără printre zonele cu pondere ridicată a
personalului necalificat.
Tabel 1. Ponderea personalului didactic calificat din învăţământului preşcolar, pe regiuni şi judeţe, în
anul 2002-2003
Regiunea/judeţul Ponderea personalului Regiunea/judeţul Ponderea personalului
calificat calificat
NORD EST 93,9
Bacău 88,0
Botoşani 99,7 VEST 78,2
Iaşi 95,7 Arad 83,3
Neamţ 99,3 Caraş-Severin 79,0
Suceava 87,7 Hunedoara 82,3
Vaslui 97,6 Timiş 72,6
SUD EST 88,4 NORD VEST 85,0
Brăila 75,4 Bihor 98,0
Buzău 93,9 Bistriţa-Năsăud 74,5
Constanta 82,9 Cluj 86,1
Galaţi 98,8 Maramureş 91,7
Tulcea 86,3 Satu Mare 59,1
Vrancea 90,6 Sălaj 93,6
SUD 87,3 CENTRU 81,2
Argeş 90,5 Alba 84,8
Călăraşi 68,4 Braşov 88,1
Dîmboviţa 94,9 Covasna 79,6
Giurgiu 59,7 Harghita 63,7
Ialomiţa 73,5 Mureş 83,8
Prahova 96,2 Sibiu 85,3
Teleorman 92,4
SUD VEST 93,0 Bucureşti 75,7
Dolj 93,1 Ilfov 67,6
Gorj 95,6
Mehedinţi 94,9
Olt 91,2
Vâlcea 91,4
În raport cu forma de proprietate a grădiniţei, nu se constată diferenţe semnificative
privind calificarea între instituţiile publice şi cele private, în ambele cazuri ponderea
personalului necalificat situându-se în jurul celei de la nivel naţional.
26
Tabel 1. Calificarea personalului didactic din învăţământului preşcolar, după forma de proprietate a
grădiniţei, în anul 2002-2003
Personal calificat Personal necalificat Total persoane fizice
Grădiniţe publice 86,4 13,6 100
Grădiniţe private 85,2 14,8 100
 Nivel de calificare
În ceea ce priveşte nivelul de calificare a personalului din învăţământului preşcolar,

ancheta de faţă a evidenţiat faptul că aproape jumătate dintre educatoarele/educatorii
investigaţi deţin gradul didactic I, atingând astfel nivelul maxim de calificare, iar peste
15% dintre aceştia au obţinut gradul didactic II. Într-o perspectivă optimistă, aceşti indicatori
s-ar putea asocia cu un nivel ridicat al prestaţiei didactice în educaţia preşcolară. Din păcate,
unele dintre concluziile investigaţiei obţinute din observarea la grupă (ce vor fi prezentate
într-un capitol următor) nu confirmă în totalitate o astfel de perspectivă. Ca urmare, este
necesar să se ia în considerare îmbunătăţirea sistemului de formare continuă a cadrelor
didactice, precum şi dezvoltarea unor criterii adecvate de acordare a gradelor didactice
(aspectele privind sistemul de formare vor fi abordate într-un capitol special destinat).
Pe medii de rezidenţă, conform datelor anchetei, ponderea cadrelor didactice din
învăţământul preşcolar care deţin nivelul maxim de calificare este mai ridicat în mediul
urban (54%) decât în cel rural (37%).
De asemenea, se constată că unităţile de învăţământ cu dimensiuni mai mari (peste 100
de copii) deţin personal cu calificare maximă într-o proporţie mai ridicată decât unităţile
mici. Cu cât unităţile sunt de dimensiuni mai mari, cu atât creşte ponderea
personalului didactic cu gradul didactic I. Această tendinţă poate fi explicată şi prin
faptul că unităţile cu un număr mai mare de copii sunt situate de regulă în mediul urban, unde
accesul la informare şi formare al cadrelor didactice este mai facil.
Datele investigaţiei nu au evidenţiat diferenţe semnificative privind nivelul de
calificare al cadrelor didactice din învăţământul preşcolar în funcţie de apartenenţa acestora
la grădiniţele din sistemul tradiţional sau la cel alternativ.
 Fluctuaţia şi navetismul
Rezultatele anchetei prin chestionar au arătat că doar 9,5% dintre unităţile şcolare
investigate se confruntă frecvent cu probleme legate de stabilitatea pe post a cadrelor
didactice. Navetismul este menţionat, de asemenea, ca o problemă doar în 9,1% dintre
unităţile chestionate. Discuţiile de grup au evidenţiat faptul că aceste probleme se întâlnesc
mai ales în cazul grădiniţelor din mediul rural.
 Raportul educatoare/copiii
Datele corespunzătoare anului 2003 evidenţiază diferenţe semnificative ale raportului

educatoare/copii, atât în funcţie de mediul de rezidenţă, cât şi în ceea ce priveşte forma de
proprietate. Astfel, raportul cel mai ridicat se înregistrează în mediul rural, cu 5 puncte
procentuale peste cel din urban. Această situaţie poate fi explicată prin cel puţin două tipuri
argumente:
- numărul mic de copii din localităţile rurale nu permit constituirea unor grupe pe
criteriul vârstei; ca urmare, de obicei se alcătuiesc grupe mixte, care depăşesc uneori
20 de copii;
- ponderea mai scăzută a personalului didactic calificat în mediul rural, a determinat în
unele cazuri creşterea numărului de copii dintr-o grupă.
27
Tabel 1. Raportul educatoare/copii pe medii de rezidenţă şi forme de proprietate în anul şcolar

2002-2003
după mediul de rezidenţă
Urban 16,1
Rural 21,1
după forma de proprietate
Public 18,4
Privat 15,1
raportul mediu la nivel naţional 18,4
De asemenea, în învăţământul preşcolar public, aproape 18 copii revin la un cadru

didactic, în timp ce în grădiniţele private raportul este de aproximativ 15. Pornind de la
ipoteza că un număr mai mic de copii ce revin la un cadru didactic poate determina un proces
educativ mai eficient, conform datelor prezentate în tabelul 5, mai avantajate sunt astfel
grădiniţele din mediul urban faţă de cele din zonele rurale şi cele din sistemul privat,
comparativ cu cel public.
 Personalul didactic în funcţie de criteriul gen
Prin excelenţă o profesie tradiţional feminină, personalul didactic din grădiniţe este
alcătuit aproape în întregime din educatoare. Doar 0,2% persoane de gen masculin exercită
această profesie în România, ceea ce, în cifre absolute, înseamnă 60 de bărbaţi educatori.
3. Finanţarea învăţământului preşcolar

Finanţarea sistemului de educaţie (inclusiv finanţarea învăţământului
preşcolar) se realizează pe baza următoarelor reglementări:
- Legea învăţământului 84/1995, cu modificările şi completări ulterioare stabileşte
principiile generale de finanţare a învăţământului;
- Legea nr. 500/2002 privind finanţele publice şi OUG nr. 45/2003 privind finanţele
publice locale precizează cadrul general privind administrarea şi utilizarea fondurilor
publice locale;
- HG nr. 538/2001 privind normele metodologice de finanţare a învăţământului
preuniversitar de stat conform căreia, începând cu anul 2001, cheltuielile privind finanţarea
instituţiilor de învăţământ preuniversitar de stat se asigură din bugetele locale (fac excepţie
cheltuielile asigurate în continuare de la bugetul de stat : burse, manuale, cheltuieli cu
perfecţionarea cadrelor didactice, activităţi extraşcolare).
Bugetul total pentru învăţământ este structurat pe următoarele tipuri de cheltuieli:
salarii, cheltuieli materiale, investiţii de capital, manuale şcolare, burse pentru elevi.
Autorităţile locale sunt responsabile de asigurarea resurselor financiare destinate
cheltuielilor materiale ale unităţilor de învăţământ şi investiţiilor de capital, precum şi de
administrarea altor categorii de fonduri (salariile cadrelor didactice).
La nivelul anului 2001, cheltuielile alocate pentru învăţământ au fost de 3,3% din PIB
(sursa: Institutul Naţional de Statistică). În totalul acestora, cheltuielile pentru învăţământul
preşcolar au reprezentat 0,3% din PIB; acest procent s-a păstrat constant în ultimii ani şi
reprezintă cea mai mică pondere alocată unui nivel de învăţământ. În acelaşi an de referinţă,
cheltuielile din învăţământul preşcolar au reprezentat 8,5% din totalul cheltuielilor pentru
educaţie. La nivel global, se poate vorbi despre o subfinanţare a învăţământului preşcolar. Cu
toate acestea, diferenţele foarte mari faţă de celelalte niveluri de şcolarizare se explică prin
faptul că pentru învăţământul preşcolar nu se alocă fonduri pentru plata de manuale şi burse
şcolare categorii de cheltuieli cu pondere ridicată în buget.
28
Legea învăţământului prevede posibilitatea instituţiilor de învăţământ de a beneficia şi

de alte surse de venit: venituri proprii, subvenţii, donaţii, sponsorizări, taxe de la persoanele
fizice sau juridice. O parte din aceste surse suplimentare de venit (de exemplu, veniturile
proprii) sunt mai reduse în cazul grădiniţelor, comparativ cu unităţi şcolare corespunzătoare
altor niveluri de învăţământ. Cel mai frecvente surse suplimentare de venit sunt taxele de
şcolarizare, în cazul grădiniţelor din sistemul privat. La nivelul anului şcolar 2002-2003
funcţionau nu număr de 122 grădiniţe particulare (cu 32 unităţi mai multe decât în anul şcolar
anterior). Pentru acestea nu se acordă finanţare publică, deşi în Legea învăţământului se
prevede această posibilitate. În cazul lor, întreaga activitate educaţională este finanţată din
taxele de şcolarizare, fapt care determină o valoare mare a acestora şi, implicit, o limitare a
accesului copiilor la oferta privată de învăţământ preşcolar.
Odată cu trecerea cheltuielilor pentru învăţământ în bugetul autorităţilor locale, s-au
înregistrat atât aspecte pozitive, cât şi dificultăţi în susţinerea financiară a grădiniţelor.
Cel puţin la nivel declarativ, primăriile recunosc importanţa susţinerii financiare a
educaţiei preşcolare. Aceasta este considerată atât ca premisă pentru o bună reuşită şcolară,
precum şi ca un serviciu de protecţie socială a copilului mic. Deşi bugetul alocat
învăţământului preşcolar este de cele mai multe ori insuficient, administraţia locală a încercat
să identifice problemele cele mai grave cu care se confruntă grădiniţele, pentru a le rezolva
treptat, în ordinea priorităţilor. În cadrul anchetei au fost identificate o paletă largă de activităţi
susţinute financiar de autorităţile locale:
- activităţi de amenajare a spaţiului (amenajarea sălii de sport, pavarea curţii grădiniţei,
reamenajarea spaţiului, împrejmuirea cu gard, construirea parcurilor de joacă pentru
preşcolari);
- reparaţii curente (instalaţii de încălzire, instalaţii electrice, garduri şi burlane, reţeaua
de apă curentă etc.);
- reparaţii capitale (ameliorarea/ consolidarea infrastructurii clădirilor, repararea
acoperişurilor, înlocuirea duşumelei etc,);
- renovări, îmbunătăţiri, finisaje (lucrări de zugrăvit, montare gresie şi faianţă,
mochetare, schimbare tâmplărie etc.);
- activităţi de igienizare şi curăţenie (reparaţii grupuri/ instalaţii sanitare, deratizări,
pompa de apă etc.);
- investiţii (achiziţionare de centrale termice, instalaţii de alimentare cu apă, instalaţii de
alimentare cu gaz metan, dotarea cu mobilier, dotarea cu calculatoare, construirea de centre de
zi pentru preşcolari etc.) ;
- achiziţionarea de/ aprovizionarea cu materiale de uz curent (material didactic, jucării,
covoare, combustibil etc.);
- cheltuieli de întreţinere (întreţinerea echipamentelor, tehnicii de calcul, asigurarea
cheltuielilor pentru încălzire, plata asistenţei medicale, acoperirea cheltuielilor pentru servicii
administrative etc.);
- suport/expertiză/servicii (co-participarea la programe finanţate din surse externe,
rezolvarea problemei asigurării pazei şi protecţiei în cazul unor grădiniţe amplasate în cartiere
periferice ale oraşului, ajutor pentru obţinerea de sponsorizări, co-finanţarea unor proiecte
proprii ale grădiniţelor, realizarea de analize locale privind rata natalităţii şi impactul acesteia
asupra sistemului de educaţie şi protecţe a copilului mic, asigurarea hranei pentru copiii
proveniţi din familiile defavorizate socio-economic etc.).
La nivel naţional, aceste acţiuni de sprijn financiar al grădiniţelor sunt foarte
diversificate şi acoperă nevoi variate. Chestionarele adresate directorilor/coordonatorilor de
grădiniţe au semnalat însă o serie de dificultăţi privind alocarea şi gestiunea resurselor
financiare. Astfel, 45% dintre directorii de grădiniţă apreciază ca nesatisfăcător nivelul de
finanţare de care dispunde unitatea pe care o coordonează. Nivelul nesatisfăcător al
bugetului alocat este mai ridicat în următoarele situaţii:
- în grădiniţele din mediul rural (54%); în cazul acestora, comunităţile locale sunt mai
sărace şi, implicit, bugetul alocat învăţământului este mai redus, comparativ cu mediul urban;
- în grădiniţele cu progam normal (53%); interviurile de grup au evidenţiat faptul că
fondurile se alocă cu prioritate unităţilor preşcolare cu program prelungit;
- în cadrul unităţilor de învăţământ preşcolar care funcţionează ca unităţi independente
(50%); grădiniţele care funcţionează în cadrul unor şcoli sunt favorizate din punct de vedere
financiar;
- în cadrul grădiniţelor din sistemul tradiţional (52%), comparativ cu grădiniţele din
sistemul alternativ, care au primit fonduri suplimentare din surse variate (sponsorizări din
partea programelor alternative, donaţii etc.);
- în cadrul grădiniţelor de dimensiuni mai reduse; deseori, autorităţile locale acordă
prioritate grădiniţelor de dimensiuni mai mari, care cuprind peste 100 copii (de altfel, aceste
unităţi sunt favorizate şi din punct de vedere al dotărilor, al calităţii resurselor umane etc.).
29
Numai 3,5% dintre grădiniţele cuprinse în anchetă nu au probleme legate de finanţare. În

puţine cazuri bugetul local reprezintă principalal sursă de finanţare. Cel mai adesea fondurile
părinţilor sunt principala sursă de asigurare a fondurilor necesare pentru derularea activităţilor
didactice.
Ca urmare, grădiniţele se confruntă cu o gamă largă de probleme legate de finanţare:
- fondurile alocate de autorităţile locale sunt insuficiente, comparativ cu nevoile grădiniţelor
(52% dintre cazuri);
- în unele situaţii sunt probleme de colaborare între grădiniţă şi unitatea coordonatoare sau
centrul bugetar: nu se ţine cont de nevoile grădiniţei, nu se alocă un buget aferent grădiniţei,
fondurile se primesc cu întârziere etc. (9%);
- există situaţii în care comunicarea dintre director şi administraţia locală este deficitară:
fondurile se alocă preferenţial, necorelat cu nevoile şcolii; priorităţile consiliului local nu se
corelează cu priorităţile grădiniţei; directorul nu este consultat cu privire la alocarea de fonduri etc.
(6,6%);
- există dificultăţi de completare a fondurilor din venituri extrabugetare: sponsori, donaţii
etc., în condiţiile în care unele comunităţi, în special în mediul rural, sunt slab dezvoltate din punct
de vedere economic (6,5%);
- starea economică precară a familiilor copiilor limitează posibilitatea acestora de a sprijini
financiar activitatea din grădiniţă (6,5%), mai ales în mediul rural;
- lipsa interesului autorităţilor locale pentru activitatea derulată în grădiniţe, slaba conşti-
entizare a importaneţi acesteia pentru dezvoltarea copiilor şi succesul viitor al acestora (4%);
- unele aspecte legislative (lipsa unei reglementări referitoare la sponsorizare, colectarea de
fonduri etc.) limitează posibilităţile de completare a veniturilor bugetare (2,5%).
Se poate concluziona că învăţământul preşcolar din România nu constituie o prioritate în
cadrul strategiilor de finanţare a educaţiei. Din punct de vedere al finanţării, „învăţământul
preşcolar continuă să rămână o Cenuşăreasă a sistemului de educaţie” (interviu inspector pentru
învăţământul preşcolar). Această situaţie este determinată, pe de o parte, de statutul de
neobligativitate a frecventării grădiniţei. Ca urmare, fondurile pentru educaţie, şi aşa destul de
limitate, se îndreaptă către celelalte niveluri de şcolarizare considerate prioritare. Pe de altă parte,
atât la nivel central, cât mai ales la nivelul autorităţilor locale nu este deplin conştientizată
importanţa frecventării grădiniţei de către copii, ca premisă a succesului la debutul şcolarităţii.
Subfinanţarea învăţământului preşcolar atrage după sine un nivel necorespunzător al
dotărilor materiale (vezi capitolul Resurse materiale), are impact asupra calităţii resurselor umane
şi determină o motivare insuficientă a copiilor pentru participarea la acest nivel de educaţie.
4. Resurse materiale
Baza materială constituie o premisă necesară pentru un proces educaţional de calitate.
Analiza unităţilor de învăţământ preşcolar din punct de vedere al infrastructurii, resurselor
materiale şi dotărilor le distribuie pe o diversitate de niveluri, de la situaţii critice, în unele cazuri, la
situaţii în care activitatea didactică are condiţiile materiale corespunzătoare sau chiar foarte bune
pentru derularea în condiţii optime.
Spaţiile destinate educaţiei preşcolare au istorii diferite: unele au fost special construite
pentru a funcţiona ca grădiniţe sau/şi creşe, altele sunt case naţionalizate, apartamente în blocuri de
locuinţe şi alte spaţii puse la dispoziţie de autorităţile locale, care au fost amenajate ulterior în acest
scop (de ex. spaţii în căminele culturale ş.a.).
La nivel naţional, sunt formulate anumite standarde de funcţionare care trebuie respectate de
toate unităţile de învăţământ preşcolar, fie ele de stat sau particulare. Acestea se regăsesc în
Normele de igienă privind 3unităţile pentru ocrotirea, educarea şi instruirea copiilor şi tinerilor,
date de Ministerul Sănătăţii. De respectarea lor sunt responsabili directorii unităţilor de învăţământ,
verificaţi la rândul lor de Direcţia Generală de Medicină Preventivă şi Promovare a Sănătăţii, din
Ministerul Sănătăţii şi Familiei, Direcţiile Sanitare Judeţene şi a Municipiului Bucureşti.
Situaţia este diferită în ceea ce priveşte standardele privind mijloacele de învăţământ pentru
nivelul preşcolar, care nu sunt reglementate la nivel naţional. Conform Direcţiei Generale pentru
Patrimoniu şi Investiţii din Ministerul Educaţiei şi Cercetării, acestea sunt în curs de elaborare
pentru învăţământul preşcolar, existând în prezent doar Normative de dotare minimală pentru
clasele I-IV şi V-VIII, aprobate cu OMEN nr. 44598/30.09.1999, respectiv OMEN nr.
5169/30.12.1999. De asemenea, pentru sistemul de învăţământ există, în momentul elaborării
prezentului material, un catalog al mijloacelor didactice, care cuprinde şi materiale pentru educaţia
preşcolară. Acestea reprezintă mai degrabă o recomandare din partea MEC, fără titlul de
obligativitate, printre altele şi din cauza imposibilităţii de a susţine financiar achiziţionarea acestora
în toate unităţile.
3 Ordinul Ministerului Sănătăţii Nr.1955/1995 pentru aprobarea Normelor de igienă privind unităţile pentru
ocrotirea, educarea şi instruirea copiilor şi tinerilor, în Monitorul Oficial al României, Partea I, Nr. 59 bis, 1996
4 Catalog cu mijloace didactice pentru anul de învăţământ 2000-2001, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Direcţia Generală peentru Patrimoniu şi Investiţii. Prognosis, Bucureşti, 2000
30
Deşi studiul a pornit de la datele furnizate de catalogul anterior menţionat,

investigaţia a fost extinsă şi asupra altor mijloace de învăţământ, cum ar fi cele confecţionate
de personalul didactic.
O analiză detaliată a bazei materiale din unităţile de educaţie preşcolară este
prezentată în continuare, prin prisma următoarelor aspecte: infrastructura şi dotarea
materială a unităţilor.
4.1. Infrastructura
Evaluarea vechimii construcţiei este raportată la anul ultimei reparaţii capitale, iar, în
cazul unităţilor care nu au beneficiat de o astfel de lucrare, la anul iniţial al construcţiei. Este
de remarcat faptul că aproape două treimi dintre unităţi (63%) au menţionat realizarea unei
reparaţii capitale după darea în folosinţă a clădirii. O altă observaţie este aceea că aproape
jumătate dintre unităţi sunt noi sau renovate în ultimii 10 ani şi că, în acest sens, nu se
remarcă deosebiri între mediul urban şi cel rural (vezi Tabel 1 - Anexa 2).
Figura 6. Structura unităţilor în funcţie de vechimea construcţiei şcolare
NonR
peste 50
6%
8%
30-50 1-5 ani
8% 37%
20-30
18%
10-20 5-10
12% 11%
Deşi multe unităţi sunt noi sau renovate recent, un procent mare al directorilor afirmă
că au totuşi probleme în ce priveşte calitatea localului, mai puţin de o treime (31,8%) dintre
unităţile noi fiind apreciate ca aflându-se în bună stare.
În subcapitolul Relaţiile grădiniţei cu părinţii, comunitatea şi cu alte instituţii locale
este descrisă implicarea autorităţilor locale şi a direcţiilor de sănătate publică în scopul
ameliorării bazei materiale a grădiniţelor.
Tabel 19. Distribuţia unităţilor investigate, în funcţie de gradul de uzură estimat şi
vechimea construcţiei şcolare
uzură ridicată uzură medie uzură redusă
Total 20,0% 54,7% 25,3%
1-10 ani 14,2% 54,0% 31,8%
Peste 20 ani 25,6% 57,7% 16,7%
10-20 22,4% 53,4% 24,1%
NonR 31,0% 44,8% 24,1%
Peste jumătate dintre unităţi (58%) în pondere apropiată pe cele două medii
funcţionează în clădiri construite pentru a fi grădiniţe, iar celelalte în clădiri amenajate
ulterior în acest scop, având iniţial o altă destinaţie. Se observă, de asemenea, că 16,8%
dintre unităţile din eşantion funcţionează în aceeaşi clădire cu alte unităţi de învăţământ,
situaţie mai frecventă (aproape un sfert) în cazul mediului rural. Aceste diferenţe se explică
prin faptul că numărul de copii de la nivelul unei comunităţi este mai mic în mediul rural, fapt
care conduce la comasarea nivelurilor preşcolar şi şcolar în aceeaşi clădire, cu scopul
economisirii de fonduri. Întreţinerea unui local separat pentru învăţământul preşcolar nu se
justifică în condiţiile unui număr mic de copii.
Un procent mic de unităţi preşcolare (3%) funcţionează în spaţii improvizate. Cauzele
invocate pentru a explica această situaţie sunt dificultăţi de natură financiară, asociate uneori
şi cu lipsa de interes din partea autorităţilor locale.
31
Figura 7. Structura unităţilor în funcţie de localul în care funcţionează (vezi Tabel 2 - Anexa 2)
5 6 7
4 2% 1%
LEGENDĂ
1%
7% 1. în clădire cu destinaţie de grădiniţă
3
17% 2. în clădire cu destinaţie de locuinţă,
amenajată
3. în aceeaşi clădire cu alte niveluri
de învăţământ
4. în comun cu alţi locatari/ instituţii
1 5. în spaţiu improvizat parţial
2
59% 6. în spaţiu improvizat în totalitate
13% 7. NonR44
Ponderea unităţilor care funcţionează în clădiri construite iniţial cu această destinaţie este
cu mult mai mare în cazul grădiniţelor cu program prelungit sau săptămânal (80%). Aceasta se
explică prin faptul că acest tip de instituţii necesită utilităţi speciale (spaţii pentru servirea mesei,
pentru somn etc.), care ar fi fost dificil de asigurat în cazul unui spaţiu care nu a fost proiectat de
la început în acest scop (vezi Tabel 3 - Anexa 2).
Cu toate acestea, peste trei sferturi dintre unităţile cu program prelungit sau
săptămânal nu pot asigura spaţii adecvate pentru desfăşurarea activităţilor didactice,
39,4% având săli cu dublă, iar 37,5% chiar cu triplă funcţionalitate (funcţionalitatea mixtă se
referă la utilizarea aceleiaşi săli pentru desfăşurarea activităţilor didactice, pentru hrană şi pentru
dormit).
Tabelul următor completează imaginea generală asupra spaţiilor de care dispun
grădiniţele. Se observă procentul mic de cabinete medicale existente în cadrul unităţilor de
învăţământ preşcolar, dintre acestea majoritatea fiind amplasate în mediul urban, în special în
grădiniţele cu program prelungit. De asemenea, puţine unităţi beneficiază de o sală de sport sau
de o sală destinată activităţilor de educaţie fizică (12,4% în mediul urban şi 2,4% în mediul
rural). Situaţia este la fel de precară şi în cazul spaţiului pentru părinţi, în condiţiile în care se
doreşte o mai mare implicare a acestora în activităţile grădiniţei.
Tabel 20. Distribuţia unităţilor în funcţie de alte spaţii de care dispune grădiniţa,
pe medii şi tipul programului
Urban Rural GPN GPP Total
1 Încăpere pentru primirea copiilor (vestiar-filtru) 74,3% 48,6% 57,2% 76,0% 61,1%
2 Depozit de materiale didactice 64,3% 45,8% 47,2% 83,7% 54,9%
3 Depozit de lemne 22,8% 56,1% 44,1% 24,0% 39,9%
4 Bucătărie 39,8% 6,3% 2,8% 97,1% 22,7%
5 Spălătorie – călcătorie – uscătorie 37,8% 7,5% 4,4% 89,4% 22,3%
6 Depozit de alimente 38,6% 5,9% 1,8% 97,1% 21,9%
7 Oficii 36,9% 5,5% 6,2% 76,0% 20,9%
8 Cabinet medical 32,4% 2,0% 1,8% 73,1% 16,8%
9 Cameră pentru părinţi 16,6% 2,4% 4,1% 28,8% 9,3%
10 Sală de sport/ sală de gimnastică 12,4% 4,7% 4,6% 23,1% 8,5%
11 Alte spaţii 12,0% 3,6% 5,4% 16,3% 7,7%
O cincime dintre unităţi (21,5%) au schimbat destinaţia unor spaţii din incintă sau au
amenajat spaţii noi, după cum urmează:
Tabel 21. Distribuţia unităţilor care au creat noi spaţii, după natura acestora
Spaţii pentru utilităţi de bază 25,5%
Spaţii pentru administraţie 23,6%
Spaţii pentru părinţi 19,8%
Spaţii pentru bibliotecă 13,2%
Spaţii pentru activităţi fizice 13,2%
Spaţii pentru săli de grupă 8,5%
Spaţii pentru activităţi opţionale (limbi străine, calculatoare) 5,7%
Spaţii pentru consiliere 5,7%
32
Deşi nu dispun decât în procent de 9,3% de spaţii destinate părinţilor (în special în
mediul urban şi mai ales în grădiniţele cu program prelungit), se pare că preocuparea
cadrelor didactice pentru crearea unor spaţii cu o astfel de destinaţie se situează doar pe locul
al treilea ca număr de măsuri luate în acest sens, primele locuri fiind ocupate de crearea de
spaţii pentru utilităţi de bază şi pentru administraţie.
Doar 5% dintre unităţi au afirmat că dispun de facilităţi pentru integrarea copiilor
cu nevoi speciale. Pentru aceasta au fost necesare unele modificări de spaţiu şi specializarea
cadrelor didactice.
Din datele furnizate de subiecţi rezultă că peste 80% dintre unităţi dispun de spaţii de
desfăşurare a unor activităţi în aer liber. Dintre acestea, peste două treimi evaluează aceste
spaţii ca fiind suficiente. O proporţie de 90% dintre grădiniţele investigate dispun de spaţiu
împrejmuit cu gard. În cazul a 13% dintre grădiniţele cuprinse în eşantion, terenul destinat
activităţilor în aer liber este utilizat în comun cu elevii, iar 4% nu beneficiază de spaţiu
exterior. Deşi pare un procent mic, raportat la total, cele 4 procente înseamnă foarte mult,
dacă luăm în calcul importanţa activităţilor în aer liber pentru preşcolari.
În ce priveşte dotarea spaţiilor în aer liber, ponderi reduse dintre grădiniţe afirmă că
spaţiile exterioare nu au dotare pentru preşcolari (3,2%) sau au dotare necorespunzătoare ori
învechită (3%). În cazul unităţilor care dispun de dotare, spaţiile exterioare sunt prevăzute
cu:
Copaci, grădină de flori 59,5%
Groapă de nisip 52,0%
Instalaţii de joc în aer liber pentru preşcolari 48,2%
Grădină de zarzavat 6,9%
Bazin de apă 0,6%
Dotarea cu utilităţi de bază diferă mult din punct de vedere calitativ pe medii de
rezidenţă, la toţi indicatorii, inclusiv la amenajarea unui spaţiu de gunoi corespunzător, care
ţine de eficienţa gopodăririi grădiniţei, şi mai puţin de lipsa resurselor financiare. La toţi
parametrii (respectiv iluminat, aerisire, încălzire, alimentare cu apă, grup sanitar/spaţii
sanitare separate, instalaţii adaptate, spaţiu de gunoi adaptat), unităţile din mediul urban
înregistrează un scor favorabil, fapt datorat condiţiilor mai bune de infrastructură a
localităţilor urbane (vezi Tabel 4 - Anexa 2).
Rămâne o problemă ponderea mare - de peste o cincime - a unităţilor lipsite de
sursă proprie de apă, situaţie în care se află 2,1% grădiniţe din localităţi urbane şi 38,3%
din mediul rural.
Problemele legate de calitatea infrastructurii sunt corelate cu dificultăţile de obţinere a
autorizaţiei de funcţionare menţionate de către direcţiile judeţene de sănătate publică (vezi
subcapitolul „Relaţiile grădiniţei cu părinţii, comunitatea şi cu alte instituţii locale”).
Direcţiile de sănătate publică verifică starea clădirilor, amenajarea sălilor de clasă,
funcţionarea anexelor, funcţionarea şi curăţenia instalaţiilor sanitare, în conformitate
prevederile Ministerului Sănătăţii şi Familiei. Una dintre cele mai grave probleme cu care se
confruntă grădiniţele este asigurarea unui microclimat optim derulării activităţilor, multe
dintre acestea funcţionând fără apă curentă şi fără căldură. Astfel, unele instituţii de
învăţământ preşcolar funcţionează cu clauză (aviz provizoriu), neîncadrându-se în normele
igienico-sanitare.
Mai puţin de două treimi (60,9%) dintre unităţile investigate din mediul urban şi numai
aproape jumătate în cazul celor din mediul rural au autorizaţie de funcţionare pentru anul
şcolar 2002-2003 (vezi Tabel 5 - Anexa 2).
33
Ca o generalizare a evaluării contextului de funcţionare, sunt introduşi următorii

indicatori sintetici:
Condiţiile geo-climatice şi de acces: indicator derivat din indicatorii aferenţi zonei
unde se află localitatea, amplasării unităţii în localitate, precum şi condiţiilor de acces al
copiilor la unitatea de învăţământ.
Scala de evaluare a acestui indicator parcurge plaja de la 1 la 4, nivelul 1 reprezentând
condiţiile cele mai bune, în timp ce nivelul 4 situaţia cea mai dificilă în care se află grădiniţa
(vezi Tabel 17 - Anexa 2).
Conform informaţiilor culese, aproximativ jumătate dintre grădiniţe îşi desfăşoară
activitatea în condiţii favorabile, 57% dintre cele situate în localităţi urbane şi 49% în mediul
rural. În cazul condiţiilor celor mai dificile, dacă se însumează unităţile cu 3 şi 4 puncte,
11,5% dintre unităţile din mediul rural se găsesc în această situaţie, faţă de 2,5% în cazul
grădiniţelor din mediul urban. Este din nou evidenţiată situaţia mai precară din mediul rural,
faţă de cea din mediul urban.
Figura 12. Condiţii geo-climatice şi de acces
rural urban 4
3 4 3 0%
10% 1% 2%
1 2
49% 41% 1
2 57%
40%
 Calitatea spaţiului de învăţământ

Acest indicator este derivat din indicatorii aferenţi clădirii în care funcţionează
grădiniţa: vechimea construcţiei, estimarea gradului de uzură şi spaţiile cu utilizare mixtă.
Scala de evaluare indică “punctele slabe” (aspectele negative); prin urmare, cu cât punctajul
este mai ridicat, cu atât calitatea spaţiului de învăţământ scade, respectiv indică mai multe
probleme. Între cele două medii de rezidenţă nu se înregistrează diferenţe majore, cu toate că
în general se consideră că în mediul rural nivelul de trai este mai scăzut. Este meritul
comunităţilor rurale de a suplini lipsa de fonduri printr-o mai bună gestionare a acestora, prin
implicarea resurselor umane în soluţionarea problemelor (vezi Tabel 18 - Anexa2).
Figura 1. Calitatea spaţiului de învăţământ
urban rural
20% 20%
15% 15%
10% 10%
5% 5%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
38
 Calitatea utilităţilor de bază.

Indicatorul este derivat din însumarea celor opt indicatori aferenţi utilităţilor, scala
de evaluare indicând din nou aspectele negative, precare. Cu cât, pe axa absciselor, punctajul
este mai ridicat, cu atât unitatea prezintă carenţe mai grave în ceea ce priveşte calitatea
utilităţilor. Se înregistrează diferenţe majore între cele două medii de rezidenţă, datorate unei
infrastructuri deficitare în mediul rural, faţă de cel urban.
Figura1. Calitatea utilităţilor de bază
urban rural
55% 55%
50% 50%
45% 45%
40% 40%
35% 35%
30% 30%
25% 25%
20% 20%
15% 15%
10% 10%
5% 5%
0% 0%
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
5. Participarea cadrelor didactice la politicile educaţionale

Eficienţa măsurilor de politică educaţională este determinată de măsura în care
resursele umane din sistemul de învăţământ sunt informate în legătură cu acestea şi sunt
motivate să participe la elaborarea, analiza şi implementarea acestora. În cadrul anchetei de
faţă, aceste aspecte au fost urmărite din dublă perspectivă: la nivelul managementului
măsurilor de politică educaţională în interviurile cu inspectorii şcolari şi în chestionarele
adresate directorilor şi la nivelul implementării acestora în chestionarele adresate cadrelor
didactice. Aspectele analizate au fost:
- gradul de informare a cadrelor didactice privind măsurile de politică educaţională
implementate în sistemul preşcolar;
- modalităţile de implicare în elaborarea şi dezbaterea măsurilor de politică
educaţională;
- dificultăţi cu care se confruntă personalul didactic în aplicarea schimbărilor;
- efectele coborârii vârstei de debut şcolar de la 7 la 6 ani asupra instituţiilor
preşcolare;
- aspecte necesar a fi luate în considerare în privinţa asigurării continuităţii dintre
grădiniţă şi şcoală, în noul context al schimbărilor.
î Activităţi de informare asupra măsurilor de politică educaţională

Majoritatea cadrelor didactice (97%) au declarat că au primit informaţii cu privire la
noile schimbări implementate prin reformă; această pondere este cu câteva puncte
procentuale (3 p.p.) mai ridicată în mediul urban, comparativ cu mediul rural.
În cadrul interviurilor de grup, inspectorii pentru învăţământ preşcolar au declarat că
utilizează o gamă variată de modalităţi de informare a cadrelor didactice privind măsurile de
politică educaţională din domeniul învăţământului preşcolar:
- activităţi periodice cu cadrele didactice: comisii metodice, cercuri pedagogice,
consfătuiri, întâlniri lunare cu directorii de grădiniţe, activităţi de informare şi
formare organizate la cererea ISJ-ului, a CCD-urilor sau a educatoarelor (în cazul în
care se implementează schimbări majore în sistem);
39
- activităţi organizate la nivel local: şedinţe cu cadrele didactice la nivelul unităţilor de

învăţământ, schimburi de experienţă, scrisori metodice trimise către educatoare,
organizarea Zilelor învăţământului preşcolar, organizarea de activităţi comune
grădiniţă-părinţi-autorităţi locale;
- modalităţi scrise de informare: buletine informative elaborate de ISJ-uri, broşuri sau
informări scrise din partea MECT, publicaţii centrale sau locale pe teme de educaţie.
Aceleaşi modalităţi de informare au fost menţionate şi de către cadrele didactice, în
chestionare.
Din analiza rezultatelor se constată că au fost mult mai frecvente şi mai eficiente
activităţile de informare organizate la nivel local şi destinate special personalului didactic
din grădiniţe: şedinţe organizate în fiecare grădiniţă (70%) sau la nivelul unităţii
coordonatoare (58%), informări organizate de ISJ-uri cu privire la schimbările punctuale din
sistem (64%). Aceste tipuri de activităţi răspund mai bine problemelor specifice cu care se
confruntă învăţământul preşcolar.
Figura 15. Modalităţi de informare a cadrelor didactice cu privire la schimbările din sistem
100
90
80 Şedinţe organizate la nivelul grădiniţei
70 TV, radio
Publicaţii de specialitate
60
Informări organizate de ISJ-uri
50 Şedinţe organizate la nivelul unităţii coordonatoare
40 Presa centrală sau locală
30 Informări scrise ale MECT
Alte surse
20
10
0
%
Un alt rol important în informarea educatoarelor l-a avut mass-media: emisiuni TV

sau radio (67%), articole din presa scrisă de la nivel central şi local (54%), informaţii din
publicaţiile de specialitate (65%). De altfel, în ultimii ani schimbările din reforma
învăţământului au fost intens mediatizate prin aceste mijloace de informare.
Informările realizate în cadrul activităţilor periodice cu cadrele didactice (comisii
metodice, cercuri pedagogice, consfătuiri) au fost menţionate de către o pondere mai redusă
dintre cadrele didactice (4%), comparativ cu frecvenţa cu care acestea au fost declarate de
către inspectoarele de specialitate.
Pe lângă aceste categorii de activităţi, alte modalităţi de informare cu privire la
schimbările din sistem au fost: discuţii informale cu alte cadre didactice, şedinţe de sindicat,
activităţi organizate în cadrul centrelor de resurse, cursuri de perfecţionare.
De cele mai multe ori, informarea cadrelor didactice cu privire la noile schimbări s-a
realizat la puţin timp după ce acestea au fost decise. Există însă şi situaţii (4%) în care
educatoarele au afirmat că au avut acces la aceste informaţii mult mai târziu, fapt care a
produs dificultăţi şi întârzieri în aplicarea imediată a măsurilor de reformă. Aceste situaţii
sunt semnalate cu preponderenţă în mediul rural.
Ponderea ridicată a cadrelor didactice care au declarat că au primit în timp util
informaţii cu privire la schimbările implementate, precum şi diversitatea modalităţilor de
infomare conduc la următoarea concluzie: măsurile de reformă din învăţământul preşcolar
au fost eficient diseminate în sistem.
40
Participarea la dezbateri privind elaborarea şi/sau implementarea măsurilor

de politică educaţională
Atât inspectorii pentru învăţământ preşcolar, cât şi directorii de grădiniţă apreciază că

nivelul de participare în procesul decizional privind schimbările din sistemul de educaţie
preşcolară este relativ scăzut. În foarte puţine cazuri, măsurile de reformă din domeniul
preşcolar (ca de altfel şi cele de la nivelul întregului sistem de învăţământ) au fost supuse
dezbaterilor publice. În acest sens, cele mai frecvente subiecte de dezbatere menţionate de
educatoare au fost: coborârea vârstei de debut al şcolarităţii la 6 ani şi schimbările
implementate la nivelul curriculum-ului preşcolar.
Participarea redusă la luarea deciziilor este determinată, pe de o parte, de întârzierile în
fluxul informaţional. Atunci când o măsură este supusă dezbaterii, informaţiile privind
schimbările propuse ajung „în teritoriu” cu întârziere sau sunt analizate numai în anumite
unităţi de învăţământ, considerate reprezentative. Pe de altă parte, o altă cauză a participării
reduse la decizie ţine de mentalitatea, încă destul de prezentă, conform căreia hotărârile de
politică educaţională se iau la nivel central, “de sus în jos”, iar inspectoratele şi unităţile de
învăţământ sunt organisme cu rol exclusiv de execuţie.
Se consideră că pârghiile de comunicare cu “centrul”, prin care inspectorii sau cadrele
didactice îşi pot exprima opiniile sau pot influenţa o decizie în domeniul educaţional, sunt
foarte reduse. Ca urmare, gradul de participare la elaborarea unor măsuri de politică
educaţională este limitat.
Cele mai frecvente oportunităţi de dezbatere a unor măsuri de politică educaţională
sunt cele organizate la nivel local: şedinţe, cercuri metodice, consfătuiri. Însă, acestea au
avut rolul nu atât de a dezbate legitimitatea schimbărilor sau a propune noi iniţiative, cât
acela de a identifica modalităţile de implementare şi măsurile de depăşire a eventualelor
dificultăţi şi contrângeri. Este important de menţionat diversitatea grupurilor participante la
aceste dezbateri: cadre didactice, părinţi, reprezentanţi ai autorităţilor locale, specialişti în
domeniul educaţiei preşcolare şi psihologiei copilului mic etc. În acest context, se apreciază
că sindicatele din învăţământ ar trebui să joace un rol mai mare în dezbaterea măsurilor de
politică educaţională, ca partener în cadrul dialogului cu ministerul.
Dificultăţi în aplicarea reglementărilor privitoare la învăţământul preşcolar
Directorii de grădiniţe şi cadrele didactice consideră că o parte dintre schimbările

promovate în sistemul de educaţie preşcolară nu au fost însoţite de măsuri concrete, care să
asigure implementarea cu succes a acestora. Astfel, în practica didactică au apărut uneori
dificultăţi sau chiar efecte secundare nedorite ale acestor măsuri.
Au fost menţionate categorii diferite de probleme cu care grădiniţele se confruntă în
aplicarea schimbărilor:
 dificultăţi de natură materială
Dotarea materială şi mijloacele didactice sunt de o importanţă hotărâtoare pentru
succesul activităţii cu preşcolarii. O parte dintre schimbările propuse prin noul
curriculum nu au putut fi aplicate din cauza lipsei dotărilor şi materialelor didactice
necesare: „Se doreşte ca jocul să fie activitatea de bază în grădiniţă. Dar cu ce resurse?
Suntem astfel obligaţi să punem accentul pe activitatea de tip şcolar. Facem reforma
doar teoretic.” (interviu director, mediul rural). De asemenea, în multe grădiniţe
materialul didactic este vechi şi nu este în concordanţă cu prevederile programei de
activităţi preşcolare. Pentru a suplini acest deficit, deseori cadrele didactice au cumpărat
materiale din fonduri proprii sau au apelat la ajutorul părinţilor pentru achiziţionarea
acestora.
În unele situaţii apar probeme contrare celor menţionate anterior. De exemplu, unele
grădiniţe au o dotare foarte bună şi se confruntă cu situaţia de supraîncărcare a programei
printr-o ofertă exagerată de activităţi la alegerea grădiniţei (calculator, limbi străine, arte,
balet etc.), incluse de către educatoare sau solicitate deseori chiar de către părinţi.
Această situaţie încalcă principiile didactice şi are efecte negative asupra copiilor.
41
acces limitat la sursele de informare

Pe de o parte, educatoarele au declarat că se resimte necesitatea elaborării unei game mai
variate de materiale auxiliare, care să sprijine noile schimbări: ghiduri, metodici,
îndrumătoare. Pe de altă parte, accesul la sursele de informare existente este deseori limitat
din cauze financiare (costuri ridicate ale mijloacelor auxiliare şi ale publicaţiilor de
specialitate) sau de slaba diseminare a acestora în fiecare unitate de învăţământ preşcolar.
probleme privind formarea cadrelor didactice

Măsurile de politică educaţională solicită deseori formarea cadrelor didactice. Există
cazuri destul de frecvente în care grădiniţele funcţionează cu personal necalificat (vezi
capitol Resurse umane). În alte situaţii, accesul acestora la formare este limitat de diferite
probleme: costurile ridicate ale anumitor tipuri de cursuri, insuficienta cunoaştere a ofertei
de formare, distanţa mare faţă de centrul de formare (fapt care implică costuri suplimentare),
lipsa timpului pentru participarea la cursuri cu durată mai mare în perioada anului şcolar.
De asemenea, a fost criticată oferta de formare în unele domenii, care nu este suficient
adaptată la noile schimbări din domeniu şi nu pune accent suficient pe pregătirea psiho-
pedagogică a educatoarelor (vezi capitolul Formarea cadrelor didactice).
dificultăţi legate de managementul grădiniţei

Directorii de grădiniţă se confruntă cu diverse probleme de natură birocratică,
administrativă sau financiară şi nu au timpul necesar să se implice suficient în probleme de
conţinut ale instruirii, care vizează aplicarea propriu-zisă a măsurilor de reformă. În cazul în
care grădiniţa este situată în cadrul unei şcoli, directorul acesteia nu acordă suficientă atenţie
problemelor specifice învăţământului preşcolar (vezi capitolul Managementul unităţilor de
învăţământ preşcolar).
dificultăţi financiare
Insuficienţa fondurilor pentru desfăşurarea procesului didactic în condiţii optime este de
fapt cauza de fond a celorlalte tipuri de probleme. La aceasta se adaugă nivelul redus de
salarizare a personalului didactic din învăţământul preşcolar, care nu este motivant şi nu
determină creşterea calităţii resurselor umane.
dificultăţi de colaborare cu alţi parteneri (părinţii, învăţătoarea etc.)

Deşi noile schimbări încurajează colaborarea grădiniţei cu familia, şcoala, alte instituţii
la nivelul comunităţii, în pratică se regăsesc deseori dificultăţi de relaţionare. Astfel, unii
părinţi nu au conştientizat suficient importanţa frecventării grădiniţei pentru dezvoltarea
personalităţii copilului şi pentru reuşita lui şcolară viitoare. De asemenea, multe învăţătoare
nu manifestă interes pentru colaborarea cu educatoarele (vezi capitolul despre relaţiile
grădiniţei cu părinţii şi alte instituţii).
Pe lângă dificultăţile semnalate, inspectorii de specialitate şi directorii reclamă o anume

rezistenţă la schimbare a educatoarelor, fapt care determină dificultăţi în aplicarea unor măsuri
de reformă.
Efectele coborârii vârstei de debut şcolar de la 7 la 6 ani
Cadrele didactice investigate au prezentat efectele coborârii vârstei de debut şcolar la 6

ani din dublă perspectivă: efecte pe termen scurt şi efecte pe termen lung.
Majoritatea au avut în vedere raportarea la acestă schimbare de politică educaţională din
perspectiva anului şcolar următor (2003-2004, momentul anchetei fiind sfârşitul anului şcolar
2002-2003). Astfel, s-a apreciat că trecerea unui an de la grădiniţă la şcoală va duce în multe
situaţii la desfiinţarea unor posturi de educatoare şi, în cazuri izolate, chiar la desfiinţarea
grădiniţelor care funcţionează cu efective reduse de copii. Pentru evitarea situaţiilor de
desfiinţare a posturilor, s-a propus reorganizarea normelor didactice şi a personalului didactic la
grupă (înfiinţarea unor posturi de „ajutor de educatoare”). De asemenea, s-a subliniat faptul că
părinţii sunt bulversaţi în luarea deciziei cu privire la înscrierea copiilor la şcoală sau la grădiniţă,
în condiţiile în care nu cunosc suficient oferta clasei I pentru copilul de 6 ani şi nu pot evalua în ce
măsură acesta este pregătit pentru a face faţă cerinţelor şcolare.
42
Pe termen lung, s-a apreciat că reducerea numărului de posturi de educatoare se va

accentua, pe fondul scăderii efectivelor de copii care urmează a fi înscrişi în grădiniţă. În acest
context, s-au propus următoarele soluţii: reorganizarea sistemului de distribuire a copiilor în
grupe, abordarea mai flexibilă a programei de activităţi preşcolare, promovarea unor măsuri de
motivare a părinţilor pentru a-şi trimite copiii la grădiniţă. Unii directori de şcoli au declarat că
reducerea numărului de ani de învăţământ preşcolar şi, implicit, reducerea numărului de copii din
învăţământul preşcolar va avea şi efecte pozitive: va creşte concurenţa dintre grădiniţe în sensul
atragerii unui număr cât mai mare de copii, fapt care implică o creştere a calităţii ofertei de
educaţie.
Foarte mulţi dintre participanţii la anchetă au susţinut ideea înfiinţării grupei de copii
de vârstă timpurie (2 ani). Această măsură va veni în sprijinul părinţilor (durata concediului de
creştere a copilului fiind de 2 ani) şi va asigura în acelaşi timp păstrarea reţelei preşcolare
actuale. Pentru implementarea unei asemenea măsuri, se consideră că sunt necesare multe
activităţi pregătitoare: formare de personal, adaptarea infrastructurii şi dotărilor, proiectarea
unei oferte curriculare corelate cu vârsta de 2 ani etc.
Asigurarea continuităţii dintre grădiniţă şi şcoală, în noul context al

schimbărilor
În acelaşi context al coborârii vârstei de debut şcolar la 6 ani, continuitatea dintre

grădiniţă şi şcoală a fost un subiect central al discuţiilor de grup. În cadrul acestora au fost
semnalate deficienţe în colaborarea grădiniţă-şcoală şi au fost propuse măsuri concrete de
depăşire a problemelor şi ameliorare a relaţiei.
Au fost identificate următoarele probleme de discontinuitate grădiniţă-şcoală:

- lipsa de continuitate a metodologiilor utilizate: dacă la grădiniţă se pune accent pe
joc, pe participarea copiilor la activităţi la liberă alegere, pe lucrul pe microgrupuri;
în clasa I se face brusc trecerea către utilizarea metodelor didactice tradiţionale;
- existenţa unor necorelări, suprapuneri între programa de activităţi preşcolare şi
programa şcolară a clasei I;
- absenţa colaborării între educatoare şi învăţătoare pe multiple planuri: nu se fac vizite
reciproce grădiniţă-şcoală, nu se cer detalii referitoare la copiii care urmează a intra
în clasa I, nu se cunoaşte suficient programa de activităţi a ambelor cicluri de
învăţământ etc.
Pentru depăşirea acestor situaţii s-au propus măsuri punctuale:
- pentru ciclul preşcolar: elaborarea de teste standardizate de evaluare a nivelului de
pregătire pentru şcoală; obligativitatea frecventării a cel puţin 2 ani de grădiniţă;
revizuirea programei de activităţi pentru a se evita efectul repetitiv al unor
conţinuturi;
- pentru ciclul primar: restructurarea şi „aerisirea” programei şcolare; adaptarea
metodologiilor de predare-învăţare-evaluare la particularităţilor de vârstă ale
copiilor de 6 ani, cu accent pe caracterul ludic al activităţilor didactice; reamenajarea
sălilor de studiu pentru clasa I (mobilier, dotări); reducerea intervalului de timp
alocat unei ore şcolare, toate acestea pentru a asigura o tranziţie mai uşoară a
copilului de 6 ani de la grădiniţă la şcoală;
- măsuri comune pentru ambele cicluri de şcolarizare: organizarea de schimburi de
experienţă, mese rotunde, vizite, activităţi educative comune; iniţierea de programe
comune de colaborare grădiniţă-şcoală-familie; elaborarea programelor de
învăţământ preşcolar şi primar de grupuri de lucru formate din învăţători şi
educatori; elaborarea şi valorificarea eficientă a fişelor psihopedagogice ale copiilor;
- revizuirea sistemului de formare iniţială a celor două categorii de cadre didactice
educatoare şi învăţători în vederea asigurării coerenţei.
Se apreciază că activităţile comune de ameliorare a relaţiei grădiniţă-şcoală vor

conduce la ameliorarea statutului educatoarelor în cadrul comunităţii cadrelor didactice, care
este în prezent insuficient valorizat.
43
6. Curriculum-ul preşcolar
6.1. Schimbări recente în domeniul educaţiei preşcolare care au vizat
curriculum-ul preşcolar
“Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii” intrată în vigoare din
data de 8 septembrie 2000, completată de câteva scrisori metodice (”Manifest pentru o
educaţie de calitate la vârstele timpurii” septembrie 2001, “De la amenajarea spaţiului
educaţional la o educaţiei de calitate” septembrie 2002, “La început de an şcolar…”
septembrie 2003) reprezintă documentele care ghidează desfăşurarea procesului instructiv-
educativ în grădiniţe. În aceste instrumentele de lucru ale cadrelor didactice sunt prevăzute şi
schimbările care afectatează activitatea de predare-învăţare.
Aspectele de curriculum analizate în lucrarea de faţă se bazează pe utilizarea
următoarelor instrumente de investigaţie: întrebări cuprinse în interviurile individuale şi de
grup cu directori de grădiniţe şi educatori, întrebări cuprinse în chestionarul de opinie adresat
directorilor, precum şi prin observarea la grupele preşcolare.
În opinia cadrelor didactice, schimbările importante care au avut loc în didactica
educaţiei preşcolare în ultimii ani exprimă “trecerea de la cantitate la calitate”. Acestea
vizează în principal finalităţile, conţinuturile şi strategiile didactice. Răspunsurile oferite de
cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup reflectă şi modul de receptarea a acestor
schimbări („mai multă libertate în munca la clasă”). Sintagma frecvent întâlnită în aprecierea
schimbărilor este „libertate de alegere”, fapt care exprimă conştientizarea de către cadrele
didactice a rolului lor de decidenţi în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice.
Din multitudinea schimbărilor enumerate de cadrele didactice reţinem câteva categorii
cu acţiune directă asupra curriculum-ului preşcolar în accepţiunea sa extinsă:
a) proiectarea curriculară
În această categorie se înscriu: proiectarea interdisciplinară sau integrată a
conţinuturilor predate, planificarea săpămânală a activităţilor, proiectarea activităţilor alese,
a jocurilor şi a altor activităţi prin intermediul lucrului pe zone, arii de stimulare sau sectoare .
b) aspecte ale noii programe preşcolare
Cadrele didatice intervievate consideră ca schimbări importante: conceperea unei
programe care are la bază finalităţile educaţionale, introducerea prealfabetizării la grupa
pregătitoare, accentul plasat pe joc - ca activitate dominantă, introducerea activităţilor
opţionale ca expresie a libertăţii de alegere a copiilor, introducerea extinderilor activităţilor,
introducerea unei palete foarte largi de conţinuturi, reducerea numărului de activităţi
obligatorii.
c) strategii didactice inovatoare
Ca răspuns comun tuturor participanţilor se înscrie aici “flexibilizarea actului didactic”
prin tratarea diferenţiată a copiilor în funcţie de potenţialul acestora, utilizarea metodelor
activ-participative, utilizarea metodei proiectelor, lucrul cu copiii grupaţi sub diferite forme,
fructificarea experienţelor de viaţă ale copiilor în activităţi.
● Se poate constata faptul că răspunsurile cadrelor didactice au cuprins complexitatea
schimbărilor care s-au produs în educaţia preşcolară.
Datele investigaţiei au arătat că, în general, educatoarele sunt informate în legătură cu
noile schimbări care au avut loc în didactica educaţiei preşcolare, programa şcolară orientată
pe obiective şi finalităţi educaţionale, abordarea dintr-o nouă perspectivă a proiectării
didactice, noi abordări metodologice.
Este interesant că toate elementele pe care cadrele didactice le sesizează ca schimbări
care au afectat curriculum-ul preşcolar în ultimul timp cu referire la planul de învăţământ şi
programă sunt considerate schimbări pozitive, ce pot fi sintetizate în:
44
- libertatea de decizie a cadrului didactic (în alegerea temelor, în constituirea schemei

orare pentru fiecare nivel de instruire în funcţie de particularităţile grupului de copii);
- centrarea actualei programe pe copil, prin plasarea nevoilor şi intereselor acestora ca
punct de plecare în alegerea activităţilor, individualizarea instruirii, centrarea pe joc;
- centrarea programei actuale pe obiective educaţionale formulate pe niveluri de vârstă şi
posibilitatea educatoarei de a proiecta activităţi care să răspundă nevoilor copiilor;
- noile abordări ale conţinuturilor (interdisciplinaritatea, abordarea integrată a
conţinuturilor)
- introducerea activităţilor opţionale;
- modificarea planului de învăţământ prin micşorarea numărului de activităţi comune;
- diversificarea formelor de organizare a copiilor în cadrul activităţilor: în perechi şi
grupuri mici.
● Se înregistrează aici o contradicţie între, pe de o parte, acceptarea programei preşcolare
şi aprecierea ei pentru că se centrează pe obiective şi finalităţi educaţionale lăsând astfel
libertatea de decizie şi alegere a cadrului didactic, iar pe de altă parte, sentimentul de nesiguranţă
încercat de cadrele didactice care resimt o prea mare libertate, prea mult accent pus pe
creativitatea lor, în lipsa unor conţinuturi precizate, orientative. De aceea, ca un lait motiv,
cadrele didactice consideră absolut necesară elaborarea unor materiale auxiliare, de tipul:
metodici pentru diferite categorii de activităţi, ghiduri pentru aplicarea programei.
● Din perspectiva cadrelor didactice, noua orientare a programei preşcolare centrată pe
obiective educaţionale şi pe finalităţi, în general, pe niveluri de vârstă, a creat posibilitatea
abordării flexibile a conţinuturilor de însuşit în grădiniţă, punând în valoare potenţialul creativ al
cadrelor didactice. În acest sens, o importanţă deosebită trebuie acordată pregătirii iniţiale şi
continue a educatoarelor, prin participarea la programe de formare în domeniul abilităţilor
curriculare.
6.2. Organizarea actuală a curriculum-ului preşcolar pe categorii

de activităţi
Organizarea actuală a curriculum-ului în activităţi comune, activităţi alese, activităţi
opţionale şi extinderi este considerată adecvată de cadrele didactice indiferent de mediul de
rezidenţă sau tipul şcolii. Comparativ cu cadrele didactice din învăţământul tradiţional care sunt
de acord cu această structurare în procent de 94%, cadrele didactice care aplică alternative
educaţionale consideră adecvată structurarea activităţilor într-un procent de 89,3%.
Argumentele cu frecvenţa cea mai mare pentru care această structurare este apreciată sunt,
în ordinea alegerilor făcute, următoarele:
- Corespunde particularităţilor individuale ale copiilor de vârstă preşcolară (40,1% din
totalul celor care sunt de acord);
- Asigură o dimensiune democratică a curriculum-ului (34,2%);
- Contribuie la dezvoltarea personalităţii copiilor (13,4%);
- Asigură o mai bună pregătire pentru şcoală (8,6%).
„S-a trecut de la o grădiniţă pentru toţi la o grădiniţă pentru fiecare”
Cei aproximativ 7% care nu consideră oportună această structurare au ca argumente:

- Lipsa dotării corespunzătoare desfăşurării acestor activităţi;
- Acces redus la informare pentru diferite categorii;
- Curriculum prea încărcat.
În problema ponderii acordate fiecărei categorii de activităţi în parte în programa
preşcolară, opiniile cadrelor didactice în proporţie de peste 90% sunt favorabile modelului
existent, argumentul cel mai des menţionat fiind acela că răspunde particularităţilor de vârstă
(51,4%). Menţionate cu frecvenţă mai redusă sunt şi argumentele:
- Oferă cadrului didactic libertate în organizarea programului (13,3%);
- Pregăteşte copilul pentru şcoală (5,4%);
- Permite socializarea copilului (3,8%).
45
Un procent mic dintre educatoare (8%) consideră că ponderile acordate activităţilor

comune, alese, opţionale şi extinderi nu este adecvată dezvoltării copilului de 3-6 ani, aducând
următoarele argumente:
- Supraîncărcarea programei în raport cu posibilităţile de asimilare ale copilului;
- Deficienţe în organizarea principalelor activităţi;
- Supraîncărcarea unor categorii de activităţi.
6.3. Factori care influenţează modul de aplicare al curriculum-ului

preşcolar
Directorii intervievaţi au evidenţiat existenţa unei plaje foarte vaste a factorilor care
influenţează modul de aplicare a curriculum-ului preşcolar, dintre care menţionăm:
- Factori care depind de cadrele didactice (pregătirea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice sintetizate în temeinicia cunoştinţelor psihipedagogice şi metodice; personalitatea
cadrelor didactice, tactul lor pedagogic, receptivitatea acestora pentru nou).
- Factori care ţin de subiecţii educaţiei (particularităţile individuale şi de vârstă ale
copiilor preşcolari; nivelul grupei, omogenitatea sau eterogenitatea sa; numărul copiilor din
grupă).
- Factori care ţin de calitatea managementului din grădiniţă (colaborarea cu toţi
factorii din comunitatea locală: autorităţi, instituţii, agenţi comerciali; colaborarea cu părinţii
copiilor; resursele materiale disponibile; amenajarea mediului educaţional, a mobilierului
existent, climatul educaţional din grădiniţă, lipsa personalului de sprijin).
- Factori care ţin de planul de învăţământ şi de programa preşcolară (structura şi
cerinţele programei preşcolare; corelarea programei preşcolare cu programa clasei I, asigurarea
continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu curricular).
Cunoaşterea potenţialului individual al preşcolarului de către cadrul didactic se constituie
drept unul din factorii principali care influenţează aplicarea curriculum-ului şi care ţine practic
de calitatea formării cadrelor didactice. Alţi factori determinanţi sunt celelalte resurse umane
implicate în aplicarea cu succes a curriculum-ului preşcolar: părinţii copiilor, reprezentanţii
autorităţilor locale cei din urmă solicitaţi în principal în sprijinirea cu resurse materiale. Este de
reţinut locul central ocupat de formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice ca factor
determinant al aplicării cu succes a curriculum-ului.
Au fost şi opinii singulare care au accentuat importanţa calităţii relaţiilor educatoare-copii,
educatoare-copii-părinţi sau probleme legate de aplicarea curriculumului opţional (neplata în
unele cazuri a activităţilor opţionale derulate de cadrele didactice, lipsa spaţiului pentru
desfăşurarea opţionalelor în anumite grădiniţe etc.).
● Este apreciată libertatea de decizie pe care curriculumul actual o acordă cadrului didactic
şi, tocmai de aceea, pregătirea cadrelor didactice reprezintă principalul factor care influenţează
modul de aplicare a curriculumului în grădiniţă.
6.4. Dificultăţi de aplicare a curriculum-ului preşcolar din

perspectiva directorilor
Dificultăţile de aplicare a curriculum-ului preşcolar, în opinia directorilor, vizează, în
ordinea frecvenţei răspunsurilor:
 resursele materiale, cu referire în principal la:
- absenţa sau insuficienţa materialului didactic, în special pentru organizarea activităţii pe
sectoare sau pentru predarea unor conţinuturi mai abstracte, ca şi dificultatea
achiziţionării unor materiale;
- dificultatea desfăşurării în condiţii adecvate a activităţilor de educaţie fizică, în condiţiile
lipsei de spaţii amenajate şi de materiale corespunzătoare;
- lipsa materialelor auxiliare, în special a unor ghiduri, sau inaccesibilitatea lor datorată
costului, dar şi calitatea îndoielnică a materialelor existente pe piaţă (reeditarea unor
materiale învechite, tematica neinteresantă a unor reviste de specialitate);
- lipsa îndrumătoarelor pentru părinţi privind activităţile derulate în grădiniţă sau activităţi
care pot fi realizate de către părinţi acasă cu copiii lor.
46
programele şcolare şi abilitarea curriculară a cadrelor didactice, înţelegând

prin aceasta:
- dificultatea cadrelor didactice de a aplica noua programă centrată pe obiective şi
comportamente, fără a avea acest exerciţiu al alegerii, al creativităţii şi obişnuite să
lucreze pe baza unei programe analitice;
- dificultatea cadrelor didactice de a proiecta şi planifica activităţi în acord cu
programa preşcolară;
- la nivelul programei, existenţa unor obiective care nu sunt în acord cu interesele
copiilor şi presupun achiziţionarea unui volum de cunoştinţe cu grad de dificultate
mult prea ridicat;
- organizarea şi derularea activităţilor opţionale, în special datorită inexistenţei unor
programe pentru aceste activităţi;
- confuzia dintre activităţile opţionale şi extinderi.
● Se poate constata că directorii îşi exprimă opinia pozitivă faţă de curriculumul
preşcolar chiar dacă sunt menţionate probleme legate de lipsa instrumentelor metodice,
insuficienţa dotării materiale şi a pregătirii unor cadre didactice sau dificultatea realizării
activităţilor opţionale.
Propuneri ale directorilor pentru soluţionarea dificultăţilor de implementare a

curriculum-ului preşcolar:
- Înfiinţarea de Centre de Informare judeţene pentru cadrele didactice cu scopul
familiarizări acestora cu noile aspecte ale didacticii moderne sau cu alte probleme
legate de reforma învăţământului preşcolar.
- Elaborarea unor metodologii care să instrumenteze cadrele didactice în lucrul cu
familiile copiilor, pentru a-i implica în educaţia copiilor lor.
- Elaborarea unor metodici pentru categorii de activităţi precum: educaţie muzicală,
educaţie fizică, educaţie plastică.
- Elaborarea unor programe pentru activităţile opţionale din grădiniţe.
6.5. Libertarea de decizie a cadrului didactic în aplicarea noului

curriculum
În procente de peste 98% şi indiferent de mediul de rezidenţă sau de tipul şcolii de
provenienţă, cadrele didactice consideră că actualul curriculum le oferă libertate de
decizie.
Şi directorii de grădiniţe apreciază pozitiv libertatea de decizie a cadrului didactic în
aplicarea curriculumului preşcolar, domeniile în care se manifestă aceasta fiind comune
celor două categorii de actori:
Argumente ale cadrelor didactice şi ale directorilor privind domeniile în care se manifestă:
Libertatea de decizie
- În constituirea schemei orare pentru fiecare nivel de instruire în funcţie de
47
Problema libertăţii de decizie a cadrului didactic în aplicarea curriculumului preşcolar

incită directorii de grădiniţe la foarte multe comentarii referitoare la implicaţiile acestei libertăţi.
Astfel, deşi majoritatea directorilor apreciază ca un fapt pozitiv libertatea educatoarelor în
implementarea curriculumului, aceştia subliniază şi unele probleme, după cum urmează:
- Programa ar trebui să prescrie mai clar ce trebuie făcut, astfel încât numai aspectele
metodologice să rămână la latitudinea cadrelor didactice.
- Directorii consideră că proaspetele absolvente nu sunt pregătite la încheierea formării
iniţiale să aplice programa preşcolară în forma ei actuală, în special să adapteze
curriculum-ul preşcolar la particularităţile de vârstă, dar şi individuale ale copiilor cu
care lucrează, dat fiind numărul mic al orelor de practică pedagogică parcurse şi lipsa
de materiale metodologice care pot fi consultate la ora actuală. (vezi capitolul
”Formarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar”).
“Educatoarele nu ştiu dacă ceea ce fac este

bine, în acord cu ceea ce cere programa.”
- Se consideră că libertatea de decizie a cadrului didactic valorifică la maxim potenţialul

creativ şi aptitudinal al acestora, în proiectarea şi derularea activităţilor la grupă, dar în
cazul unor cadre didactice fără un potenţial creativ, gradul mare de libertate este mai
mult o povară decât un stimul.
- Specificarea standardelor minimale şi maximale de performanţă pentru fiecare nivel de
vârstă ar fi utilă pentru depăşirea unor situaţii neadecvate de concurenţă dintre
educatoare, care duc la supraîncărcarea copiilor.
- Deşi se evalueză pozitiv libertatea de decizie a cadrelor didactice, directorii pun în
evidenţă faptul că aceasta este condiţionată de diferiţi factori: resurse materiale, dotări,
calitatea pregătirii cadrelor didactice etc.
Şi cadrele didactice comentează libertatea de decizie pe care o au în aplicarea
curriculum-ului preşcolar ca pe o schimbare pozitivă, dar care aduce cu sine dificultăţi.
● Libertatea de decizie a cadrului didactic în aplicarea curriculum-ului preşcolar pune

în evidenţă relaţia lui cu vocaţia cadrelor didactice pentru această profesie şi cu formarea
iniţială şi continuă a acestora. De aceea, formarea continuă a cadrelor didactice este văzută ca
soluţie pentru multe din problemele cu care se confruntă educaţia preşcolară.
6.6. Aspecte specifice ale curriculum-ului preşcolar aplicat

a. Rigurozitatea ştiinţifică a conţinuturilor vehiculate
În majoritatea observărilor la grupă, atât în mediul urban cât şi în cel rural, s-a constatat
vehicularea unor conţinuturi riguroase din punct de vedere ştiinţific.
Există însă şi situaţia în care conţinutul, deşi riguros, depăşeşte nivelul de înţelegere al
copiilor preşcolari, din cauza limbajului utilizat de educatoare. Altă situaţie particulară este cea
în care informaţia ştiinţifică este respectată, dar neaprofundată, ceea ce face ca noţiunile să nu fie
solid construite, rămânând neclare pentru copii .
b. Intervenţia copiilor asupra conţinutului
b.1. Alegerea, selectarea conţinuturilor predate
Selectarea conţinuturilor este responsabilitatea cadrelor didactice în majoritatea cazurilor,
excepţie face alternativa Step by Step unde conţinuturile au fost alese de copii pe baza
propunerilor cadrului didactic.
În majoritatea cazurilor conţinuturile sunt selectate astfel încât să răspundă intereselor de
cunoaştere ale copiilor, caracterizându-se prin: atractivitate, accesibilitate, adecvare la
particularităţile de vârstă ale copiilor preşcolari şi la tema săptămânii.
Observarea la grupe a identificat şi situaţii în care conţinuturile alese de cadrul didactic nu
răspundeau intereselor copiilor, sau mai mult, depăşeau posibilităţile de înţelegere ale acestora.
Tendinţa de a supraîncărca copilul cu o informaţie specifică mai degrabă clasei I decât ultimului
an de grădiniţă s-a regăsit în câteva situaţii; ele pot fi interpretate şi ca o dorinţă a cadrului
didactic asistat la grupă de a demonstra nivelul de pregătire al grupei şi implicit cel personal.
48
b.2. Adresarea de întrebări despre conţinuturi de către copii

În cele mai multe cazuri se constată că nu există preocuparea curentă a educatorilor de a
încuraja copiii să adreseze întrebări despre conţinuturi sau modalităţile de desfăşurare a
activităţilor, chiar dacă unele lucruri rămân neînţelese. Lipsa de atenţie a cadrelor didactice faţă
de întrebările, remarcile copiilor se manifestă şi altfel: întrebările lor rămân fără răspuns, sau nu
se încurajează discuţiile dintre copii chiar dacă acestea au ca subiect activitatea desfăşurată,
educatoarea fiind interesată doar ca răspunsurile să fie complete, corect formulate „ca la clasa I”.
În situaţia în care copiilor li se permite să adreseze întrebări, acestea sunt legate numai de modul
în care trebuie rezolvată o sarcină de lucru.
c. Accesibilizarea conţinutului predat prin explicaţiile folosite

Explicaţiile cadrului didactic referitoare la conţinuturile vehiculate în majoritatea
cazurilor se caracterizează prin: claritate, utilizarea unui limbaj accesibil, adecvat nivelului de
înţelegere al copiilor, coerenţă, construirea raţionamentului plecând de la experienţa copiilor.
Totuşi nu sunt izolate cazurile în care explicaţiile oferite de cadrul didactic nu sunt clare sau pe
înţelesul copiilor, exemplele oferite sunt greu accesibile, ritmul alert în care se derulează
activitatea reduce numărul situaţiilor în care se pot extinde explicaţiile, sau întrebările copiilor
rămân fără răspuns.
Ca un numitor comun, se poate afirma că deşi corecte, explicaţiile cadrelor didactice sunt
rareori însoţite de materiale intuitive, alocându-se mult timp explicaţiilor verbale în defavoarea
implicării directe şi active a copiilor în procesul de învăţare.
d. Accesibilizarea conţinutului predat prin valorificarea experienţelor de viaţă ale

copiilor
În cele mai multe situaţii observate cadrul didactic a valorificat experienţa copiilor
(bazându-se pe aceasta în predare) şi a transferat-o în contexte noi de învăţare. Există şi situaţii
singulare în care modul de derulare a activităţii şi de prezentare a materialului de predat nu
valorifică experienţele trăite de copii.
e. Accesibilizarea şi esenţializarea conţinuturilor predate prin întrebările formulate

de cadrul didactic
În privinţa scopului cu care adresează cadrul didactic întrebări copiilor, acestea se
clasifică după cum urmează:
- întrebări care au ca scop reproducerea informaţiilor cunoscute;
- întrebări care vizează clarificări şi sistematizări ale cunoştinţelor anterioare;
- întrebări care vizează obţinerea de noi informaţii prin apelul la experienţele copiilor;
- întrebări care vizează exersarea proceselor gândirii şi prin aceasta extinderea învăţării.
Dintre acestea, cele mai frecvente sunt totuşi întrebările reproductive, urmate de
întrebările de clarificare şi sistematizare a cunoştinţelor. Întrebările care vizează extinderea
învăţării sunt utilizate destul de rar şi, dat fiind ritmul foarte alert al derulării activităţii, nici
atunci nu sunt valorificate eficient.
f. Realizarea transferurilor de informaţii, cunoştinţe

Cercetarea a evidenţiat faptul că, în activitatea cu copiii, este aproape constantă
preocuparea cadrelor didactice de a valorifica cunoştinţele dobândite de copii anterior şi
acordarea atenţiei pentru realizarea transferului acestor cunoştinţe în procesul curent de învăţare.
Cele mai multe dintre cadrele didactice încurajează transferul de informaţii şi cunoştinţe ale
copiilor sistematizându-le, ordonându-le în acest fel, prin adresarea de întrebări ajutătoare; sunt
însă şi educatoare care nu stimulează copiii să utilizeze informaţiile învăţate în contexte noi. În
situaţia în care cadrul didactic stimulează transferul informaţiilor, aceasta se realizează mai ales
în cadrul aceluiaşi domeniu de cunoaştere sau apelându-se constant la experienţa de viaţă şi
învăţare a copiilor.
g. Abordarea integrată a conţinuturilor învăţării

În cazul abordării integrate a conţinuturilor, observarea la grupă a reliefat existenţa a
câtorva categorii mari de practici.
49
La cei 2 poli se află:

- Educatoare care au proiectat şi au desfăşurat activităţi integrate
şi
- Educatoare care proiectează activităţile şi le derulează într-o manieră tradiţională, pe
domenii clar structurate.
Între cele 2 extreme se situează situaţii de tipul:
- proiectarea la un nivel mediu al activităţilor integrate;
- organizarea pe activitate tematică a 2, 3 domenii (de exemplu, educarea limbajului,
educaţiei plastică, construcţii în cazul jocurilor şi activităţilor alese);
- conceperea unor activităţi cu unele momente de interdisciplinaritate, dar puţine şi
insuficient exploatate;
- nu s-au desfăşurat activităţi integrate: exista o temă săptămânală, dar nu a fost respectată
pe parcursul observării.
În ansamblu, majoritatea activităţilor observate la grupele preşcolare au urmărit
realizarea obiectivelor pe domenii de cunoaştere, cu elemente de proiectare integrată, mai mult
decât proiectând conţinuturi integrate.
În plan teoretic însă, un număr important de cadre didactice (76,3%) consideră că
actuala programă permite desfăşurarea activităţilor transdisciplinare, integrate în majoritatea
ariilor de activităţi, iar 21% dintre cei chestionaţi o consideră permisivă numai în cadrul
anumitor arii de activităţi.
Faptul că această proporţie covârşitoare nu se regăseşte în practica la grupă se poate explica
prin recomandările programei preşcolare care prevede posibilitatea desfăşurării activităţilor
comune fie sub formă de activităţi obişnuite, tradiţionale, fie sub forma activităţilor integrate,
prin libertatea cadrului didactic în proiectarea activităţilor, dar şi prin lipsa de exerciţiu a acestora
în proiectarea activităţilor integrate.
h. Supraîncărcarea curriculum-ului preşcolar
Cele mai multe cadre didactice (peste 58%) consideră că nu putem vorbi de
supraîncărcarea curriculum-ului, atâta timp cât:
- Corespunde particularităţilor de vârstă 3-6 ani, nivelului de dezvoltare (22,4%).
- Dă posibilitatea de decizie educatorului să aleagă activităţile (11,6%).
- Se poate adapta particularităţilor individuale şi de grup (6,8%).
- Se poate opta pentru un anumit număr de ore (minim/maxim), evitând astfel
supraîncărcarea (6,5%).
O treime din cadrele didatice chestionate consideră a actualul curriculum preşcolar
este unul supraîncărcat pe baza următoarelor argumente:
- Datorită particularităţilor de vârstă, depăşeşte posibilităţile de asimilare ale unui copil de
3-6 ani (24,4% ).
- Reducerea / revizuirea activităţilor de scris / citit (8,6%).
- Din motive didactice, depăşeşte posibilităţile de asimilare ale unui copil de 3-6 ani
(6,7%).
- Prea mare număr de activităţi comune; Reducerea revizuirea activităţilor de matematică;
Acordarea unei importanţe sporite activităţilor dinamice, educaţiei fizice (fiecare cu 4,8%).
Problema supraîncărcării a fost dezbătută şi de către directori în cadrul discuţiilor de
grup, care consideră că, din dorinţa de evidenţiere personală a unor cadre didactice, se
ajunge la exagerări în privinţa conţinuturilor predate copiilor.
6.7. Materiale curriculare auxiliare şi ajutorul oferit de acestea în

aplicarea curriculum-ului preşcolar
Discuţia despre ghiduri şi materiale auxiliare revine permanent ca o importantă nevoie
resimţită de cadrele didactice, chiar dacă o medie de 60% dintre subiecţii chestionaţi consideră
că există şi sunt utilizate în activitatea didactică astfel de materialele. Un procent ridicat, de peste
30% dintre cadrele didactice consideră că nu există suficiente ghiduri destinate
învăţământului preşcolar, dar sunt şi educatori care ştiu de existenţa lor, dar nu beneficiază de
50
ele în activitatea didactică (3,2 % în mediul urban, 6,5% în mediul rural). Se constată o
folosire pe scară mai largă în mediul urban faţă de cel rural (cu o diferenţă de aproximativ
10% în favoarea mediului urban). Astfel se pune problema circulaţiei informaţiei didactice,
mediul rural fiind dezavantajat.
Tabel 25. Materiale curriculare auxiliare utile cadrelor didactice în aplicarea
curriculum-ului preşcolar (ghiduri, caietul educatorului)
Urban Rural Total
1 Da, există şi le utilizez în activitatea didactică 65,3% 55,7% 60,0%
2 Nu există suficiente materiale curriculare auxiliare destinate învăţământului 30,1% 36,1% 33,4%
preşcolar
3 Da, există dar nu beneficiez de ele în activitatea didactică 3,2% 6,5% 5,0%
4 Nu ştiu 0,5% 0,4% 0,4%
Directorii instituţiilor preşcolare consideră absolut necesare materiale de tipul

metodicilor pentru diferite categorii de activităţi, ghiduri pentru aplicarea programei
preşcolare, materiale explicative pentru predarea activităţilor opţionale, în principal pentru a
veni în sprijinul cadrelor didactice debutante, dar şi a cadrelor necalificate, şi nu numai.
Cadrele didactice intervievate consideră că “La un moment dat se pune prea mult accent pe
creativitatea educatoarei, iar modurile de lucru diferă foarte mult de la una la alta”.
6.8. Aspecte privind armonizarea curriculum-ului preşcolar cu

cel din primele două clase primare
Într-o proporţie importantă (mai mult de 60%) cadrele didactice consideră că se

poate vorbi de armonizarea curriculum-ului din grădiniţă cu cel din primele două clase
primare, ceea ce înseamnă că este resimţită şi în fapt, nu numai în planul politicii
educaţionale, coerenţa în interiorul ciclului achiziţiilor fundamentale.
Tabel 26. Armonizarea curriculum-ului preşcolar cu cel al primelor două clase primare
Urban Rural Total
1 Da, în majoritatea ariilor de activităţi 60,5% 63,7% 62,3%
2 Da, dar numai în cadrul anumitor arii de activităţi 35,4% 34,4% 34,8%
3 Deloc 3,0% 0,7% 1,7%
Cu toate acestea, un număr important de cadre didactice (mai mult de 34%)

consideră că se poate vorbi de anumite discontinuităţi între cele 2 niveluri din cadrul
primului ciclu curricular În ordinea frecvenţei argumentelor cadrelor didactice s-au
enunţat următoarele discontinuităţi:
- la nivelul metodologiei didactice (În şcoală nu se acordă atenţie jocului 3,2 %; ritmul
de dezvoltare din învăţământul primar nu este adecvat particularităţilor individuale
ale copiilor 1,1%);
- la nivelul activităţilor din planul de învăţământ preşcolar care nu acordă atenţie unor
conţinuturi cheie pentru clasa I (Nu există antrenament grafic la activităţile comune
1,4%);
- la nivelul planului de învăţământ al clasei I şi a II-a care nu valorifică activităţile
derulate în grădiniţă (Cunoaşterea mediului nu se predă şi în clasa I, deşi activităţile
din grădiniţă sunt numeroase 1,7%; nu există continuitate în şcoala în ce priveşte
educaţia civică 1,1%; nu se continuă activităţile de educaţie practică şi modelaj 1,1;
jocurile logico-matematice lipsesc în clasa I 0,8%; nu există continuitate în şcoală în
activităţile de dezvoltarea vorbirii 0,8 %).
Sunt şi opinii singulare care consideră că se poate vorbi de suprapuneri ale
conţinuturilor din cele 2 programe, fără a specifica despre ce conţinuturi este vorba.
51
Elemente care facilitează tranziţia cu succes în învăţământul primar

Elementele care facilitează tranziţia cu succes a copiilor de la grădiniţă la clasa I în
concepţia cadrelor didactice, pot fi structurate în câteva dimensiuni:
Dimensiunea de politică educaţională
- structurarea programei preşcolare pe obiective educaţionale şi comportamente
- includerea în planul de învăţământ preşcolar a unor categorii de activităţi care se
regăsesc în programa claselor I şi a II-a ca discipline de studiu
- derularea activităţilor opţionale dintre care unele se continuă şi la şcoală
Dimensiunea metodologică
- Strategiile didactice şi de evaluare utilizate în cadrul activităţilor din grădiniţă sunt
foarte apropiate de cele folosite în şcoală
- Formele de organizare diversă a activităţilor desfăşurate în grădiniţă pregătesc
copiii pentru activitatea de tip şcolar
Dimensiunea comportamentală
- Socializarea copiilor
- Creşterea progresivă a timpului de derulare a activităţilor preşcolare creşte de la 15
minute (la grupa mică) spre 45 minute (la grupa mare) pregătind astfel copilul
pentru activitatea de tip şcolar
- Crearea motivaţiei pentru învăţare
- Educarea conduitei tipice şcolarului (implicarea activă în participarea la o
activitate, interesul pentru a finaliza o activitate)
Multe dintre educatoare consideră că întrega activitate din grădiniţă este destinată şi
realizează facilitarea tranziţiei la învăţământul primar, accentuând asupra cunoştinţelor de
bază din diferite arii curriculare şi pe adaptarea la mediul instituţiei şcolare.
6.9. Deschiderea curriculum-ului preşcolar pentru abordarea unor

teme diverse
Teme din domenii ca educaţia interculturală, educaţia pentru sănătate, educaţia
ecologică sau cea rutieră sunt considerate de peste 80% dintre cadrele didactice ca posibil de
abordat în contextul curriculum-ului actual. Temele cuprinse în categoria educaţiei pentru
sănătate sunt cele mai răspândite şi mai aplicate, un procent de 97% dintre cadrele didactice
considerându-le abordabile în contextul actual, ceea ce a fost confirmat şi de observaţiile la
clasă (transferul cunoştinţelor din domeniul educaţiei pentru sănătate, preocuparea pentru
extinderea informaţiilor domeniului).
Posibilitatea abordării temelor specifice educaţiei rutiere şi educaţiei ecologice se
regăseşte în procente asemănătoare (96%), cel mai mic procent fiind ocupat de temele
specifice educaţiei interculturale, fapt ce poate fi explicat de :
- noutatea domeniului;
- lipsa de exerciţiu pentru abordarea unor astfel de teme;
- formarea deficitară a cadrelor didactice în acest domeniu.
6.9.1. Deschiderea curriculum-ului preşcolar către abordarea unor

conţinuturi din perspectiva genului
În privinţa dimensiunii de gen a curriculum-ului preşcolar, studiul de faţă a avut ca

scop obţinerea unei radiografii a opiniilor cadrelor didactice faţă de acest subiect, fără să-şi
propună aprofundarea lui. Astfel, la întrebarea dacă curriculum-ul preşcolar actual permite
abordarea conţinuturilor din perspectiva genului, formulată în chestionarul pentru cadrele
didactice, 62,9% dintre cei intervievaţi au răspuns „Nu, şi nici nu cred că este necesar”,
12,5% au răspuns “Nu, deşi este necesar” şi 19,9% au răspuns afirmativ: “Da, şi consider
aceasta un aspect pozitiv”. Ponderea ridicată a cadrelor didactice care au dat răspuns negativ
la această întrebare demonstrează faptul că dimensiunea de gen nu este
suficient valorificată în educaţia copiilor preşcolari, deşi această etapă
52
de vârstă are un rol major în construirea identităţii de gen. Cadrele didactice nu au

conştientizat suficient importanţa dimensiunii de gen în educaţie pentru că nu au
beneficiat de o formare (iniţială sau continuă) în acest sens. Mai mult, orice diferenţiere
după diverse criterii (inclusiv cel de gen) este percepută global ca un factor negativ, de
introducere a discriminărilor în educaţie şi de îngrădire a egalităţii de şanse şi nu ca
posibilitate de tratare diferenţiată a copiilor.
Datele de mai sus susţin necesitatea intoducerii unor module de formare a cadrelor
didactice pe probleme de gen şi organizarea unor activităţi de conştientizare a importanţei
valorificări dimensiunii de gen în educaţia în general (inclusiv cea preşcolară).
6.9.2. Adecvarea curriculum-ului actual la nevoile speciale ale copiilor

proveniţi din medii defavorizate şi ale celor proveniţi din alte etnii
Majoritatea cadrelor didactice consideră actualul curriculum preşcolar este adecvat

pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor proveniţi din medii defavorizate şi a
minorităţilor etnice, datorită structurii lui foarte flexibile. Opinia lor a fost că, în funcţie de
abilitatea educatoarei, se pot aborda conţinuturi specifice particularităţilor copiilor cu care se
lucrează. Adecvarea curriculum-ului la nevoile speciale ale diferitelor categorii de copii
poate lua diferite forme în concepţia cadrelor didactice, printre care:
- consilierea copiilor;
- aplicarea tratării diferenţiate ca strategie de lucru cu copiii;
- identificarea problemelor de comunicare ale copiilor şi soluţionarea lor prin
încadrarea cu personal de specialitate (este mai ales cazul copiilor rromi care nu
cunosc limba română şi care au nevoie de educatori vorbitori de limba romani);
- pregătirea cadrelor didactice în problema rezolvării de conflicte.
Este de menţionat faptul că în categoria copiilor dezavantajaţi social cadrele
didactice au făcut referire numai la copiii orfani, iar atunci când s-a vorbit de copiii de alte
etnii, s-au referit mai ales la copiii rromi, datorită faptului că aceştia, în multe cazuri, nu
cunosc limba română. O parte dintre cadrele didactice au declarat că actualul curriculum este
adaptat nevoilor acestor copii, condiţia pentru însuşirea lui fiind aceea de frecventare a
grădiniţei.
6.10. Cursuri opţionale introduse la nivel de unitate în grădiniţă

Introducerea activităţilor opţionale la nivelul învăţământului preşcolar reprezintă o
schimbare importantă pe care o resimte întreg sistemul preşcolar. Se poate vorbi de o
abundenţă a cursurilor opţionale desfăşurate în grădiniţe, cadrele didactice intervievate
listând: cursuri care răspund nevoilor şi intereselor copiilor şi părinţilor acestora, cursuri
care răspund nevoilor identificate de educatoare şi cursuri care răspund intereselor copiilor.
Pentru a face o analiză a activităţilor opţionale care se derulează la nivel de unităţi
preşcolare, aşa cum au fost ele enumerate de cadrele didactice intervievate, încercăm o
sistematizare a lor pe domenii curriculare:
Tabel 27. Tipuri de activităţi opţionale în învăţământul preşcolar
Alfabetizare - Limba engleză

Limbă şi literatură - Literatură pentru copii
- Dramă
- Creaţie literară – dramatizări
- Dezvoltarea limbajului
- Elemente de folclor
- Limba franceză
- Cerc literar “Micii povestitori”
53
Figura 16. Ponderea formelor de organizare a activităţii
29,3%
58
60
61
7.9. Învăţarea prin cooperare

În urma observărilor, se poate afirma că învăţarea prin cooperare nu este percepută
de cadrele didactice drept un scop permanent pe care să-l aibă în vedere atunci când
proiectează activităţile. În foarte puţine cazuri (6 observări din 40) copiii au fost încurajaţi
să coopereze prin materialele puse la dispoziţia lor de către cadrul didactic sau prin tema pe
care o derulau.
Situaţiile concrete în care copiii au colaborat au fost de tipul:
- la sectorul Construcţii copiii au lucrat în grup, s-au ajutat pentru a realiza o construcţie
comună;
- la sectorul Artă copiii au cooperat în activităţi de educaţie plastică la activităţi de lipire,
decupare, pe care le-au desfăşurat în grup; copiii s-au ajutat şi au folosit în comun
materialele;
- deşi nu au fost încurajaţi în mod explicit să coopereze/colaboreze, colaborarea a
funcţionat bine în împărţirea materialelor insuficiente cantitativ;
- uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate, nu în
activităţile din sala de grupă.
7.10. Flexibilitatea derulării activităţii

Observările la activităţi nu vizează în mod explicit acest aspect, dar el oferă o imagine
despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reacţiile grupei de copii. Nu se
observă modificări ale scenariului prestabilit ca urmare a derulării activităţilor, indiferent de
reacţiile copiilor, ceea ce a condus la remarci ale observatorilor de tipul: “Educatoarea
limitează comunicarea la un scenariu prestabilit care stăvileşte exprimarea liberă a copiilor”
sau „S-a observat încorsetarea educatoarei de un plan de desfăşurare a activităţii dinainte
stabilit”.
8. Modalităţi de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar.

Opinii privind evaluarea copiilor
Tipurile de evaluare menţionate de către cadrele didactice care au fost chestionate si au
participat la interviurile de grup şi care sunt utilizate de către acestea în învăţământul
preşcolar sunt:
- evaluarea iniţială
- evaluarea continuă şi
- evaluarea sumativă
Evaluarea iniţială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului şcolar
sub forma unor teste sau a altor aplicaţii pentru a identifica nivelul cunoştinţelor, al
deprinderilor şi abilităţilor, dar şi pentru a determina în funcţie de profilul grupei, ritmul
desfăşurării activităţilor, în baza căruia îşi proiectează planificarea săptămânală şi
semestrială.
Evaluarea continuă este realizată permanent, prin mai multe modalităţi, pe care le
vom aminti în cele ce urmează.
Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor şi al anului, când se face şi
caracterizarea grupei.
Între metodele utilizate în învăţământul preşcolar domină metodele alternative, fără a
fi excluse cele clasice precum aprecierea performaneţelor prin atribuirea de calificative sau
testele individuale de cunoştinţe şi/ sau deprinderi ce iau forma unor fişe cu sarcini. Sunt
folosite fişele de evaluare şi calificativele, deşi acestea sunt foarte apropiate de
învăţământul obligatoriu.
62
Dintre modalităţile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:

 lucrările practice,
 portofoliile cu produsele copiilor,
 aprecierile verbale,
 autoevaluarea,
 serbările,
 discuţiile individuale cu copiii,
 afişarea lucrărilor,
 aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane (flori, iepuraşi,
ursuleţi), medalii,
 „metoda consemnării pe un grafic (cu puncte şi procentaje)” a rezultatelor, pe
activităţi şi preferinţe.
În baza răspunsurilor adunate în sondajul realizat, putem aprecia că modalităţile de
evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice învăţământului preşcolar: evaluarea cu simboluri şi
evaluările verbale. Cu toate acestea, urmărind tabelul de mai jos putem spune că evaluarea cu
calificative deţine un procent destul de mare, mai mare decât cel al metodei portofoliilor, cel al
autoevaluărilor. Acest fapt se datorează dorinţei cadrelor didactice din învăţământul preşcolar de
a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat în învăţământul primar. Şi totodată şi
faptului că utilizarea portofoliilor este o metodă insuficient explorată în sistemul formării iniţiale
şi cel al formării continue, este o modalitate mai elaborată de evaluare, mai rafinată şi care
solicită o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri în baza unor criterii foarte bine formulate
altfel spus solicită mai mult timp şi mai mult efort. Eficienţa ei este însă mult mai mare în privinţa
reflectării progreselor realizate de către copil. O mică dar semnificativă diferenţă în utilizarea
metodei portofoliului, a fost sesizată între mediul urban şi cel rural.
Ceea ce este demn de remarcat este faptul că 39,5% din cadrele didactice, indiferent de
mediul unde lucrează, utilizează această metodă care, ulterior, în clasele primare nu mai este
folosită.
Figura 17. Modalităţi de evaluare utilizate de cadrele didactice din învăţământul preşcolar
Forme de evaluare utilizate mai frecvent
100% Urban Rural
80% 100%
60% 80%
60%
40%
40%
20%
20%
0% 0%
Evaluări Evaluarea cu Evaluarea cu Autoevaluări Portofolii Evaluări Evaluarea cu Evaluarea cu Autoevaluări Portofolii
verbale simboluri calificative individuale verbale simboluri calificative individuale
Observaţie exprimată de cadrele didactice: domeniul cognitiv este cel mai pregnant supus evaluării.
8.1. Relaţia cadru didactic-copii în contextul evaluării

Majoritatea cadrelor didactice au apreciat că în momentul evaluării sunt transmise cu
claritate sarcinile pe care copiii le au de îndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului şi
finalitatea întregii sarcini.
Comunicarea rezultatelor evaluării este considerată a avea un rol foarte important pentru
că:
- Stimulează interesul copilului pentru a veni la grădiniţă;
- Evită formarea unui tip de judecată socială bazată pe etichetare;
- Ajută copilul să îşi formeze o imagine corectă despre sine.
63
Ce îi interesează cel mai mult pe părinţi în opinia cadrelor didactice?

Pe cei mai mulţi dintre părinţi: Pe un procent mic de părinţi:
 „ce a învăţat în ziua respectivă”; „ce ştie şi ce  Cum să îi ajute pe copii acasă. Unii părinţi
nu ştie copilul”; „dacă a fost atent la activităţile vin săptămânal, sunt consiliaţi, vin să
zilnice”; „dacă a fost activ”; „dacă a fost înveţe cum se rezolvă fişele de lucru ale
cuminte”; „dacă a mâncat tot şi s-a simţit bine copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acasă.
fizic”;„dacă s-a jucat şi a cooperat cu alţi
copii”; poziţia ocupată de propriul copil în
ierarhia clasei.
 Derularea activităţilor din ziua respectivă, dacă  Metodele de joc folosite în grădiniţă, iar
s-a făcut conform orarului. educatoarele au început să le explice jocul
ca metodă de învăţare.
 Tema pentru acasă  Evoluţia dezvoltării personalităţii copilului
 Informaţii evaluative referitoare mai puţin la  Aspectul didactic al activităţilor derulate în
comportamentul cognitiv al copilului şi mai grădiniţă şi dacă ai lor copii vor fi pregătiţi
mult la comportamentul social al acestuia în suficient pentru înscrierea în clasa I, în
microgrup. Părinţii valorizează în mare măsură special este cazul părinţilor care au copiii
aspectele care ţin de disciplină, de supunere în în grupele terminale.
faţa autorităţii („v-a creat probleme?”, „a fost
cuminte?”).
 Cunoştinţele asimilate de copii, dacă au învăţat
poezii, dacă ştiu să numere, să scrie. De aceea,
vor ca acasă să spună copiii povestea sau
poezia. Educatoarea le explică părinţilor că
jocul este activitatea de bază.
Probleme ridicate de părinţi privind evaluarea:
 O tendinţă puternică a părinţilor identificată de cadrele didactice a fost aceea de a evalua
performanţelor propriului copilul prin raportare la performanţele colegilor de grupă.
 Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de către părinţi, unii devenind prea exigenţi
sau prea indulgenţi; sunt şi părinţi dezinteresaţi sau care consideră că nu are rost
străduinţa de a învăţa mai mult, dar care au plăcere să afle lucruri bune despre copiii lor.
 Aşteptările prea înalte privind grădiniţa, considerând că dacă învaţă multe lucruri la
grădiniţă, copiii vor înregistra mai multe reuşite în şcoala primară. („Doresc să înveţe ca
la şcoală copiii, să scrie în fiecare zi”). Sunt părinţi foarte exigenţi, care doresc să-i
verifice ce au făcut, ce trebuie să facă şi acasă (aşteaptă teme), aşteaptă aprecieri
pozitive superlative.
 Situaţii de discrepanţă între ce îi învaţă educatoarea şi ce îi învaţă părinţii acasă pe copii.
„Unii părinţi sunt nemulţumiţi pentru că acasă copiii nu pot să spună ce fac la grădiniţă
(pentru că se joacă), în sensul acumulării de cunoştinţe: (“Mie nu-mi spune nimic ce
face!”). Activitatea cu părinţii constă în a le explica în ce constă învăţarea prin joc”.
8.3. Ce fel de copii creează cele mai multe satisfacţii cadrelor

didactice? Dar probleme?
a) La prima întrebare cadrele didactice s-au situat pe două coordonate: una trasată de
dimensiunea comportamentului cognitiv, iar alta de cea a comportamentului socio-afectiv.
Astfel, în aproape egală măsură, creează multe satisfacţii şi
- copiii inteligenţi, spontani, creativi, activi, curioşi, atenţi, receptivi,
dar şi cei
- cu voinţă, ambiţioşi, disciplinaţi, politicoşi, sociabili, „bine crescuţi”, ascultători,
copiii hazlii, copiii plăcuţi, vioi, plini de viaţă, iubitori, tenace.
65
„Îmi dau satisfacţie copiii ai căror părinţi au unitate de

cerinţe şi acestea converg cu ale mele.”
Cele două dimensiuni completează de fapt profilul psihosocial al copilului cu care şi-
ar dori să lucreze orice cadru didactic din învăţământul preşcolar. Au fost, însă, şi opinii care
au atras atenţia asupra unor aspecte legate de modul de raportare al cadrului didactic faţă de
mediul de provenienţă al copilului, de înzestrarea cu care acesta vine la grădiniţă şi de modul
în care familia se raportează la grădiniţă. Astfel, s-au remarcat opinii conform cărora cadrele
didactice apreciază îndeosebi copiii cu bun simţ, care au primit o educaţie bună, indiferent de
mediul de provenienţă, dar mai ales dacă provin din medii sociale dezavantajate, precum şi
familiile care demonstrează interes faţă de activităţile de la grădiniţă şi respectă opiniile
educatoarei. (Ex.: „îmi creează satisfacţii copiii ai căror părinţi sunt interesaţi de activitatea
desfăşurată în grădiniţă”)
„Copiii sărmani, dar care învaţă bine şi sunt cinstiţi şi
au bun simţ, creează cele mai multe satisfacţii”.
Foarte interesant a fost faptul că au existat şi opinii care subliniau faptul că cea mai
mare satisfacţie o ofereau copiii care făceau salturi uimitoare în evoluţia lor, venind la
grădiniţă cu multe lacune şi cu probleme de adaptare, cadrele didactice fiind provocate să
rezolve problemele acestora. („Îmi dau satisfacţie copii dificili, al căror comportament, în
raport cu ceilalţi şi cu grădiniţa, l-am schimbat”.)
„Imi plac copiii care găsesc ceva care să o facă pe
educatoare să se apropie de ei, să îi placă.”
Multe dintre opiniile exprimate de cadrele didactice trădează însă şi unele

prejudecăţi (construite în baza unei realităţi din ce în ce mai evidente şi pe care multe
persoane o amendează): copiii provenind din familii cu un statut socio-economic înalt,
dobândit în ultimul deceniu, sunt răsfăţaţi şi au probleme de adaptare în raport cu o autoritate
şi, totodată, „moştenesc” o atitudine de dezinteres faţă învăţare. În acelaşi timp, copiii
provenind din familii „modeste” sunt consideraţi a fi mult mai adaptabili, mai „cu bun simţ”
şi mult mai dornici de a învăţa.
„Copiii din familii modeste sunt mai cuminţi, atenţi, inteligenţi.”
b) În privinţa copiilor care creează cele mai multe probleme, opiniile cadrelor didactice
s-au concentrat în zona cauzelor de sorginte socio-familială.
Astfel, cele mai multe probleme le creează „Cei cărora le lipseşte bunul simţ, chiar
copiii care: dacă sunt deştepţi”
 sunt obraznici, încăpăţânaţi, egoişti,
răsfăţaţi, mincinoşi, cu deficienţe de adaptare în grupă; cei „reţinuţi”, morocănoşi,
„colerici sau melancolici”.
 provin din familii dezorganizate, în care este alcoolism, violenţă; par mai maturi, suferă,
sunt absenţi, nu sunt aduşi la grădiniţă, sunt mutaţi dintr-o familie în alta.
 care se află în plasament familial, îngrijiţi de asistenţi maternali vin cu un comportament
deficitar, datorită faptului că aceste familii nu sunt corespunzător pregătite şi nu sunt
testate înainte de a li se încredinţa copiii.
 „cei a căror educaţie în familie este neglijată, nu sunt supravegheaţi la joacă şi la
emisiunile TV urmărite”;
 care nu frecventează regulat grădiniţa, datorită părinţilor care aduc ca argument faptul că
grădiniţa nu este obligatorie;
66
 care sunt singuri la părinţi; „Copiii ai căror părinţi sunt bogaţi, dar au un nivel de
 care sunt crescuţi de bunici. educaţie redus. Au impresia că pot cumpăra orice şi au o
atitudine de sfidare a orice.”
O categorie aparte a copiilor care creează probleme cadrelor didactice a fost cea a
copiilor cu nevoi speciale între aceştia situându-se cei cu tulburări de comportament, copiii
hiper-kinetici, cu deficienţe de auz, văz şi vorbire, precum şi cei cu probleme de sănătate. Este
firească, într-o oarecare măsură această mărturisire, deoarece cadrele didactice nu au
beneficiat de cursuri de formare continuă care să le abiliteze să facă faţă cu succes prevenirii şi
rezolvării problemelor ridicate de aceşti copii sau au beneficiat într-o prea mică măsură de
aceste cursuri.
Se poate spune că, în condiţiile în care educaţia inclusivă este unul din obiectivele
politicii educaţionale actuale, este absolut necesar ca formarea iniţială şi continuă să pună un
accent din ce în ce mai mare pe pregătirea cadrelor didactice în acest domeniu.
În concluzie, se poate spune că divizarea copiilor în „copii care aduc satisfacţii” şi

„copii - problemă” a fost realizată de către cadrele didactice după criterii precum:
- maniera de raportare a copilului la sarcină (atitudine şi nivel de rezolvare);
- modul de relaţionare cu educatoarea şi cu colegii şi trăsăturile de temperament şi
caracteriale care mijlocesc aceste raportări.
- variabile externe relaţionării directe copil-educatoare, care conturează imaginea pe
care cadrul didactic o are despre copil: calitatea educaţiei în familie, profilul de
aspiraţii şi aşteptări al familiei, sau altfel spus „interesul părinţilor pentru ceea ce se
întâmplă în grădiniţă şi cu copilul lor”.
9. Relaţiile grădiniţei cu părinţii, comunitatea şi cu alte

instituţii locale
9.1. Relaţiile grădiniţei cu părinţii
9.1.1. Perspectiva părinţilor
Datele cercetării evidenţiază că există o comunicare eficientă între părinţi şi educatoare,

părinţii discută în mod frecvent cu cadrele didactice, caută soluţii de sprijinire a copiilor, sunt
implicaţi în activităţile de îmbunătăţire a condiţiilor de viaţă şi studiu din grădiniţă şi în toate
deciziile referitoare la activitatea copiilor lor în grădiniţă, sunt informaţi în legătură cu
progresele copiilor lor (de exemplu prin prezentarea dosarului cu lucrări, aprecieri individuale
etc.). Ei colaborează cu educatoarele când sunt solicitaţi, de exemplu în stabilirea curriculum-
ului (alegerea activităţilor opţionale), în desfăşurarea anumitor activităţi (momente festive,
serbări) şi în rezolvarea unor probleme administrativ-gospodăreşti.
Aspectele frecvent discutate de părinţi cu educatoarele se referă la progresele
copilului prin prezentarea dosarului (portofoliului) cu lucrări; eventualele probleme de
comportament sau de muncă intelectuală, bolile care apar frecvent în perioada copilăriei,
sănătatea copilului, dezvoltarea sa în raport cu vârsta, lucrările pe care acesta le realizează la
grădiniţă, activităţile pe care le-a desfăşurat, comportamentul faţă de colegi etc.
Există şi cazuri în care părinţii nu sunt implicaţi aproape deloc în viaţa grădiniţei, nu au
acces în sala de grupă.
Totuşi sunt şi părinţi care au acţionat ca facilitatori şi au solicitat sprijin din partea
autorităţilor locale pentru soluţionarea unor probleme administrative sau organizarea
unor festivităţi, aniversări, momente speciale.
Atât strategiile didactice folosite de educatoare, modalităţile adecvate de evaluare şi de
stimulare a progreselor copiilor, cât şi climatul destins şi profesionalismul cadrelor didactice
sunt apreciate de către părinţi. Implicarea lor în activitatea grădiniţei s-a făcut simţită prin
participări cu bani, cu cărţi sau jucării sau cu muncă fizică în folosul îmbunătăţirii condiţiilor
de viaţă şi educaţie ale copiilor.
67
Conform aprecierilor părinţilor cele mai importante dificultăţi de adaptare la viaţa din
grădiniţă a copiilor au vizat comunicarea şi integrarea copiilor în colectivitate, precum şi
adaptarea la un program riguros; acestea au fost rezolvate prin colaborarea optimă cu
educatoarele şi alţi specialişti (medicul, psihologul, logopedul). Părinţii au menţionat şi
unele propuneri pentru optimizarea activităţii în grădiniţă, de exemplu colectarea unor
jucării vechi şi organizarea unui târg cu vânzare, pentru colectarea de fonduri pentru
achiziţionarea unor materiale didactice necesare desfăşurării activităţii.
Probleme semnalate de părinţi:
 lipsa psihologilor şi a logopezilor; copiii de vârstă preşcolară nu beneficiază de asfel
de servicii;
 lipsa unor facilităţi pentru sport; acolo unde există, nu sunt primiţi copiii preşcolari;
 absenţa unui club pentru copii, la care părinţii să-i lase 2-3 ore după finalizarea
programului de grădiniţă; a unui spaţiu în care să se organizeze activităţi pentru copii
în perioadele de vacanţă.
Modul de implicare a familiilor în sprijinirea activităţilor din grădiniţă
(prin"familie” înţelegându-se orice membru al ei, inclusiv bunici, mãtuşi, unchi etc.)
Tabel 1. Modalităţi de implicare a familiilor în sprijinirea activităţilor din grădiniţă
Tipul de activitate Total Frecvent Uneori Deloc
răspunsuri
a) participă la activităţile din clasă 858 32,6% 62,1% 5,2%
b) organizeazã diverse evenimente (serbãri, excursii etc.) 826 44,7% 39,7% 15,6%
c) asistă cu operaţii de întreţinere şi reparaţii 751 20,4% 53,7% 26,0%
d) organizează activităţi de strângere de fonduri 749 21,9% 47,1% 31,0%
e) aduc contribuţii în bani 725 22,2% 49,0% 28,8%
f) donează produse necesare grădiniţei 718 14,9% 45,1% 40,0%
g) realizeazã mobilã şi material didactic pentru clasă 681 10,9% 38,6% 50,5%
h) asistă cu muncă de birou (dactilografiere, copiere) 677 18,5% 29,7% 51,8%
i) construiesc echipament de joacã pentru curte 648 6,5% 29,9% 63,6%
j) doneazã materiale de construcţie (ex.vopsele, lemn) 628 7,5% 24,7% 67,8%
k) ajutor efectiv în activităţi gospodăreşti 8 37,5% 62,5% 0,0%
l) sponsorizări 4 100,0% 0,0% 0,0%
m) filmări video, mediatizarea grădiniţei 2 50,0% 50,0% 0,0%
Se observă că părinţii se implică mai mult în probleme administrative şi organizatorice,
decât în cee ce priveşte aspectele care ţin de curriculum şi de activitatea educativă. De foarte
multe ori, implicarea părinţilor înseamnă în primul rând sprijin financiar pentru activităţile din
grădiniţă, pentru achiziţionarea de materiale sau material didactic.
Timpul îndelungat petrecut de copii la grădiniţă, precum şi ritmul schimbărilor la nivelul
dezvoltării copilului determină o preocupare specială pe care părinţii o acordă discuţiilor cu
educatoarele, informării privind evoluţia copiilor. Activităţile propuse de grădiniţă sunt, după
opinia părinţilor, atractive. Astfel, copiii vin cu plăcere la grădiniţă, aici beneficiind de activităţi
organizate corespunzător vârstelor şi intereselor lor. Colectivitatea le oferă posibilitatea de a
relaţiona şi de a se exprima. Bază materială este variată, atractivă şi stimulează dezvoltarea
copiilor.
În opinia educatoarelor, 91,8 % dintre părinţi percep corect rolul grădiniţei, ca
mijloc de educaţie, în timp ce numai 4,1% apreciază că grădiniţa este numai un mijloc
social, care să asigure îngrijirea copilului pe perioada de lucru a mamei.
9.1.2. Perspectiva cadrelor didactice
Colaborarea dintre personalul didactic din grădiniţă şi părinţii copiilor trebuie privită, în
opinia cadrelor didactice, sub mai multe aspecte dificultăţi, soluţii, reuşite, modalităţi de
încurajare a acestei colaborări, participarea părinţilor în luarea deciziilor în gădiniţă.
Colaborarea cu părinţii a fost apreciată ca fiind bună de către majoritatea cadrelor
didactice cuprinse în eşantion. Interacţiunile sunt foarte dese, aproape zilnice. Există însă şi
situaţii în care educatoarele se confruntă cu atitudini de indiferenţă din partea părinţilor, în
special în cazul familiilor dezorganizate sau mai puţin preocupate de educaţia copiilor.
68
Comunicarea cu părinţii se realizează în următoarele condiţii:

Tabel 30. Aprecieri ale educatoarelor privind colaborarea lor cu părinţii copiilor
Părinţii … Puţini Majoritatea
a) Comunică doar când îşi aduc sau îşi iau copilul 22,0% 43,4%
b) Participă la serbări sau la alte manifestări organizate 2,7% 84,6%
c) Colaborează activ (sprijin în activităţi gospodăreşti, sprijin în organizarea 26,5% 58,6%
unor manifestări sau activităţi extracurriculare etc.)
Din punct de vedere al modalităţilor de comunicare, cel mai frecvent aceasta se

realizează atunci când părinţii aduc sau îşi iau copiii de la grădiniţă (92,7%), la întâlnirile
periodice cu grupul de părinţi (91,2%) sau prin vizitele cadrului didactic la domiciliul
copiilor (67,7%), realizate cu frecvenţă mai ridicată în mediul rural, în comunităţile mai
mici. Comunicarea cu părinţii se realizează prin discuţii libere, de regulă informale,
individuale, şedinţe, serbări, lecţii deschise, excursii, lectorate cu diferite teme. O altă
modalitate o reprezintă avizierul (Gazeta părinţilor, Colţul părinţilor), care cuprinde
informaţii despre activitatea preşcolarilor, anunţuri, produse ale activităţii copiilor.
Tabel 1. Modalităţile de comunicare (formală şi informală) cu familiile copiilor din grădiniţă
Urban Rural Total
1. Întâmpinarea părinţilor la venirea şi la plecarea copilului din 96,1% 90,1% 92,7%
grădiniţă
2. Întâlniri/şedinte cu grupul mare de părinţii 93,8% 89,2% 91,2%
3. Vizite ale educatoarei la domiciliul copiilor 56,2% 77,2% 67,7%
4. Utilizarea mapei/portofoliului cu eşantioane din activitatea 71,9% 58,9% 64,7%
accopilului
5. Rapoarte privind progresul copiilor 58,4% 38,3% 47,3%
6. Întâlniri periodice ale fiecărei familii cu educatoarele pentru a 50,0% 42,8% 46,0%
discuta progresul copilului
7. Seminarii, cursuri, lectorate cu părinţii cu teme legate de 53,9% 35,3% 43,6%
dezvoltarea copiilor şi "arta de a fi părinte"
8. “Ziua uşilor deschise” pentru părinţi 51,4% 21,5% 34,9%
9. Informaţii scrise de informare a părinţilor 31,7% 22,6% 26,7%
10. Consiliere 5,2% 2,9% 3,8%
11. Serbări, festivităţi, concursuri(activităţi extracurriculare) 3,2% 0,7% 1,8%
12. Excursii comune, drumeţii, vizite (activităţi extracurriculare) 2,1% 1,3% 1,6%
13. Cursuri / lectorate cu părinţii 2,5% 0,7% 1,5%
14. Confecţionarea de materiale didactice 1,4% 1,3% 1,3%
15. Lecţii deschise, cu participarea părinţilor 0,5% 0,2% 0,3%
Grădiniţa a organizat numeroase activităţi pentru părinţi, cu scopul familiarizării

acestora cu programul grădiniţie, cu activităţile, metodologia şi solicitările învăţământului
preşcolar. Astfel, părinţii au posibilitatea de a lucra suplimentar cu copiii şi de a favoriza prin
discuţiile şi activităţile copiilor de acasă continuitatea grădiniţă-familie.
În scopul asigurării convergenţei intervenţiilor educaţionale ale grădiniţei şi familiei,
au fost făcute diferite recomandări pentru părinţi (de ex., corectarea limbajului părinţilor,
pentru a favoriza educarea limbajului preşcolarilor, adecvarea comportamentului etc.).
O altă categorie de activităţi a vizat consilierea părinţilor şi bunicilor pentru a-i ajuta
să răspundă adecvat problemelor de creştere şi educare a copiilor. Părinţii sunt interesaţi de
evoluţia şi de comportamentul copiilor la grădiniţă, de progresul făcut.
Din păcate nu există în toate grădiniţele spaţii special amenajate pentru activităţile cu
părinţii. Numai 28,9% dintre unităţi dispun de un spaţiu pentru activităţile frontale şi 67,6%
pentru activităţile individuale cu părinţii, cu diferenţe semnificative pe cele două medii de
rezidenţă, explicabile prin structura şi dimensiunile clădirilor din mediul rural, faţă de cele
din urban.
69
Tabel 32. Dotarea grădiniţelor cu un spaţiu special amenajat pentru activităţile cu părinţii
Urban Rural Total
Activităţi frontale 40,4% 19,4% 28,9%
Activităţi individuale 56,2% 77,0% 67,6%
Aspectele pozitive ale relaţiilor grădiniţă-părinţi se concretizează în

beneficiile/impactul la nivelul grădiniţei şi beneficiile/impactul asupra părinţilor. La nivelul
grădiniţei, beneficiile menţionate sunt în special de ordin material. Sprijinul din partea
părinţilor constă, în general, în participarea la confecţionarea materialului didactic, la
curăţenia grădiniţei, la organizarea serbărilor, realizarea costumelor, îmbunătăţirea bazei
materiale a grupei şi a grădiniţei, sprijin financiar. Părinţii s-au implicat şi în găsirea de
soluţii pentru diferitele probleme, în serbarea zilelor de naştere ale copiilor şi ajutorarea
copiilor defavorizaţi sau stimularea altor părinţi pentru a se implica în activităţile grădiniţei.
La nivelul părinţilor, beneficiile constau într-o mai bună cunoaştere a
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului, în ameliorarea abilităţilor de educare a
copiilor, prin cunoaşterea mai bună a programelor grădiniţei, prin participarea la activităţi
didactice şi extradidactice.
“Părinţii copiilor romi, implicaţi în programul Fundaţiei Copiii noştri, au participat la
Limitele colaborării cu părinţii sunt date de:

 comunicarea deficitară şi neacordarea importanţei necesare educaţiei, cu efecte în
dezvoltarea armonioasă a copilului, pe parcursul grădiniţei;
 lipsa de timp pentru a răspunde solicitărilor din partea educatoarelor şi de a
participa la activităţile comune sau la serbările orgaizate cu copiii, datorită
preocupărilor profesionale şi de ordin financiar;
 dificultăţi de acceptare din partea părinţilor a unor deficienţe de limbaj sau de
comportament ale copiilor şi reacţia negativă atunci când sunt îndrumaţi către un
specialist („ascultă şi încearcă să găsească soluţii, dar acceptă cu greutate că au o
problemă”; „deşi le este foarte greu să accepte realitatea, încearcă să urmeze
drumul pe care l-am indicat”);
 probleme familiale: violenţa domestică, neglijarea, lipsa de educaţie, familii
dezorganizate etc.;
 condiţii socio-economice precare: sărăcia; condiţii improprii de locuit (copiii nu
au un spaţiu al lor acasă pentru joacă şi studiu),
 absenţa preocupărilor educative coerente ale familiei: puţini dintre părinţi
lucrează acasă cu copiii;
 probleme financiare (se achiziţionează cu greu caiete pentru copii, părinţii nu au
iniţiative de teama implicării financiare, sunt rezervaţi atunci când sunt necesare
fonduri pentru activităţi).
Educatoarele au menţionat că se evită pe cât posibil solicitarea de fonduri din partea
părinţilor.
Dintre problemele menţionate, cele mai grave ar fi cea de comunicare cu părinţii şi
cea de recunoaştere din partea acestora şi de luare a unor măsuri adecvate atunci când le sunt
prezentate unele probleme de comportament sau de exprimare, pe care le au copiii lor. S-a
sesizat faptul că părinţii sunt de acord mai degrabă cu o examinare de către un logoped sau
psiholog, dacă acesta este invitat la grădiniţă, manifestând aversiune totală faţă de ideea de a
merge personal cu copilul la cabinete specializate, mai ales când acestea funcţionează în
cadrul spitalelor.
70
S-a constatat că părinţii care creează probleme de receptivitate şi de comunicare sunt cei
care prezintă o stare materială precară în familie. Aceştia alocă mai puţin timp pentru a veni la
grădiniţă şi pentru a se interesa de propriul copil. De multe ori, în urma discuţiilor cu
educatoarea, ei nu înţeleg corect importanţa colaborării dintre cadrul didactic şi părinte pentru
dezvoltarea personalităţii copilului. În cazul copiilor de diferite etnii, colaborarea între părinţii
acestor copii, ceilalţi părinţi şi educatoare se realizează mai dificil datorită prejudecăţilor sociale.
Cauzele problemelor ar fi lipsa timpului şi situaţia financiară precară, în unele familii. O altă
problemă dificilă, nerezolvată până în prezent, este cea a copiilor proveniţi din familii
dezorganizate.
În colaborarea cu părinţii, problemele survin pe fondul unor cauze atât obiective, cât şi
subiective, motivate de directorii grădiniţelor prin informarea insuficientă a unor părinţi,
necunoaşterea particularităţile psihopedagogice, individuale şi de vârstă ale preşcolarilor şi, în
raport cu acestea, ale propriului copil; slaba informare referitoare la condiţiile materiale
existente în grădiniţă. De asemenea, diferenţele de statut social dintre părinţi generează, adesea,
probleme de comunicare în cadrul întâlnirilor lunare.
Cauzele de ordin obiectiv sunt lipsa de timp, distanţa mare până la grădiniţă şi situaţia
materială precară a părinţilor. Principalele cauze de ordin subiectiv se subsumează
aşteptărilor supradimensionate ale părinţilor faţă de rezultatele activităţilor de la grădiniţă, pe de
o parte, şi diminuării importanţei pregătirii copilului în cadrul grădiniţei pentru dezvoltarea
ulterioară, pe de altă parte. Părinţii confundă de multe ori grădiniţa cu şcoala şi formulează
aşteptări foarte înalte: activităţi de citit-scris, de socotit, numărat etc. Ei doresc ca activităţile
de la grădiniţă să semene cu cele de la şcoală (copiii să se joace mai puţin, să înveţe mai mult). La
polul opus, unii părinţi manifestă un total dezinteres pentru educaţia la vârsta preşcolară.
Este de remarcat faptul că premisa implicită pentru descrierea de către educatori a
barierelor în comunicare/ colaborare o constituie atitudinea părinţilor faţă de grădiniţă. Din
perspectiva cadrelor didactice, problemele de colaborare dintre grădiniţă şi familie sunt
următoarele:
unii părinţi nu colaborează şi nu unii părinţii se amestecă în mod

contribuie la activităţile organizate de nepermis în problemele interne ale
grădiniţă grădiniţei
nu toţi părinţii pot asigura rechizitele părinţii sunt interesaţi numai de
strict necesare copiilor pentru lucrul în primul loc în ierarhia aprecierilor şi de
grădiniţă rolul de lider pe care trebuie să îl joace
copilul lor, uneori condiţionând în acest
sens contribuţia lor
vin rar la grădiniţă (unii au carneţel de solicitări neconcordante cu
corespondenţă), nu alocă timp educaţiei caracteristicile psihopedagogice ale
copiilor, nu valorizează munca preşcolarului – învăţarea scris-cititului
educatoarei
neachitarea la timp a taxei lunare, în refuzul de a acorda sprijin financiar
cazul grădiniţelor cu program prelungit grădiniţei, în condiţiile în care se afirmă
că învăţământul este gratuit
nu asigură frecvenţa copiilor la probleme minore sunt semnalate de
grădiniţă, sunt dezinteresaţi, ignoră viaţa părinţi şi tratate ca fiind importante: mici
grădiniţei şi minimizează problemele accidente, lipsa supravegherii propriului
acesteia copil, aşezarea pătuţurilor în sala de clasă
Aceste aspecte negative în colaborarea familiei cu grădiniţa se dezvoltă pe fondul lipsei de

comunicare dintre cadrul didactic şi părinte, stării precare de sănătate a unor părinţi, (inclusiv
alcoolism), statutul socio-economic sau nivelul de educaţie al familiei, al lipsei de înţelegere a
nevoilor copilului, a cerinţelor din grădiniţă şi lipsei de deschidere pentru colaborare.
71
Modalităţile de stimulare a implicării părinţilor în activitatea din grădiniţă

Pentru stimularea participării părinţilor la viaţa grădiniţei, delegarea unor responsabilităţi
de gestionare a resurselor rămâne o strategie de motivare eficientă. Comitetele de părinţi
gestionează fondurile clasei şi decid cheltuielile ce vor fi făcute prioritar. Astfel, părinţii sunt
câştigaţi pentru a se implica mai departe în rezolvarea problemelor grădiniţei, pentru a organiza
şi participa la activităţi.
S-a observat o “concurenţă” nedeclarată între grădiniţele cu program normal şi cele cu
program prelungit, educatoarele de la grădiniţele cu program normal considerând că grădiniţele
cu program prelungit sunt avantajate, având personal de îngrijire, mai multe fonduri şi
posibilitatea de a le gestiona autonom, ceea ce oferă posibilităţi mai multe de dezvoltare de
activităţi şi de atragere a părinţilor.
Pentru atragerea părinţilor şi motivarea lor de a participa în colaborarea cu grădiniţa,
educatoarele au precizat o serie de măsuri pe care le-au adoptat până acum: organizarea de
întâlniri informale pe diverse teme legate de dezvoltarea personalităţii copilului de vârstă
preşcolară; încheierea unor parteneriate cu părinţii, pentru rezolvarea unor probleme, în special
de ordin administrativ; organizarea unor ateliere de lucru sau dezbateri cu invitaţi, specialişti din
diverse domenii şi reprezentanţi ai comunităţii locale; prezentarea problemelor rezolvate în
grădiniţă din banii cu care aceştia au contribuit; invitaţii la serbări şi evenimente importante
organizate în unitate, invitarea părinţilor să asiste la activităţi, la proiecte (metoda proiectelor),
stabilirea unui calendar de activităţi comune. Pentru a cunoaşte mai bine cerinţele părinţilor
raportate la acestă colaborare, unele cadre didactice au elaborat chestionare de opinie pentru
aceştia.
Soluţiile adoptate pentru ameliorarea relaţiilor cu familia au constat în organizarea unor
întâlniri informale de informare a părinţilor în legătură cu problemele copiilor lor şi ale grădiniţei
şi de stimulare a implicării acestora în activităţi comune serbări, vizite, excursii, tombole.
Participarea părinţilor la procesul de decizie
Cadrele didactice au afirmat că părinţii din comitetele de părinţi participă la adoptarea
deciziilor din grădiniţă, în special în cazul problemelor de ordin administrativ. Comitetele de
părinţi au rol de organizare şi de realizare a unor activităţi de sprijinire a grupei şi educatoarei.
Părinţii sunt consultaţi în privinţa alegerii activităţilor opţionale pentru copiii lor şi a organizării
de vizite şi excursii complementare activităţilor didactice din grădiniţă.
Aspectele asupra cărora Comitetul de părinţi are rol decizional sunt:
 stabilirea activităţilor opţionale;
 stabilirea activităţilor extracurriculare;
 organizarea serbărilor, excursiilor, spectacolelor la care vor participa copiii;
 acţiuni de dotare a sălii de grupă, amenajarea clasei;
 atragerea de sponsori, strângerea de fonduri;
 contractele de parteneriate;
 sprijinirea copiilor în dificultate.
Deşi nu sunt puse în evidenţă iniţiative deosebite în luarea deciziilor, exemplele de
activităţi desfăşurate ce implică părinţi ai copiilor preşcolari denotă şi contribuţii ale acestora la
definirea sarcinilor şi a modalităţilor de rezolvare eficientă (de ex., reamenajarea instituţiei pe
timp de vară ca tabără pentru preşcolari). Comitetul de părinţi are rol important şi în raporturile
cu ceilalţi părinţii. De regulă, membrii comitetului se întâlnesc o dată pe lună.
Se evidenţiază că părinţii participă la luarea deciziilor mai mult în probleme
administrative şi organizatorice, decât în cee ce priveşte aspectele care ţin de curriculum şi de
activitatea educativă. Situaţia diferă însă de la o grădiniţă la alta. În destul de multe cazuri,
părinţii nu sunt implicaţi în procesul de decizie şi nu se implică în activităţile grădiniţei.
9.2. Relaţiile grădiniţei cu şcoala

Există o legătură strânsă între şcoală şi grădiniţă, la nivelul colaborării dintre cadrele
didactice. Peste trei sferturi dintre cadrele didactice investigate realizează vizite la şcoală,
în pondere egală pe cele două medii de rezidenţă. În proporţie ceva mai mică (peste 70%)
efectueză şi cadrele didactice din învăţământul primar vizite în grădiniţe. Mai mult de trei
sferturi dintre educatoarele investigate au organizat vizite ale copiilor în şcoală şi peste 63% au
organizat activităţi comune cu învăţătoarele. Doar un procent mic (5%) au declarat că nu au
colaborat recent cu şcoala.
72
Tabel 33. Colaborarea educatoarelor cu învăţătoarele care urmează să primească

la şcoală copiii din grădiniţă
Urban Rural Total
Realizează vizite la şcoală 78,3% 78,3% 78,2%
Învăţătoarele realizează vizite la grădiniţă 70,8% 70,3% 70,4%
Organizează activităţi comune cu învăţătoarele 60,5% 65,4% 63,1%
Organizează vizite ale copiilor la şcoală 77,9% 74,8% 76,1%
În ultimul timp nu au organizat astfel de activităţi 5,7% 4,5% 5,0%
Relaţiile dintre grădiniţă şi şcoală sunt, în multe cazuri, o reflexie a relaţiilor dintre cadrele
didactice din învăţământul primar şi educatoare, blocajele în colaborare fiind generate de
atitudinea învăţătorilor aşa cum o percep educatoarele de diminuare a importanţei efortului
depus în activitatea instructiv-educativă din grădiniţă. Statutul educatorului şi tratarea
diferenţiată a acestuia în comunitatea cadrelor didactice constituie sursa de nemulţumire şi unul
dintre motivele pentru care se emit sugestii de asigurare a colaborării grădiniţă-şcoală pe
dimensiunile: continuitatea curriculumului (programă, materiale didactice), unitate de
management al grupului (amenajarea spaţiului de lucru, numărul de copii per clasă, lucrul pe
microgrupuri), metode de lucru similare, precum şi relaţia inter-instituţională de parteneriat la
nivelul:
- activităţilor extracurriculare (sugestii de activităţi comune);
- relaţiei dintre cadrele didactice (cunoaştere reciprocă a celor două programe şcolare,
informare reciprocă în privinţa nivelului de dezvoltare a copiilor, a stilului de lucru etc.);
- dezvoltării competenţelor profesionale.
Mai multe educatoare au apreciat că legătura şcoală-grădiniţă este mai slabă decât în
trecut. Părinţii au aşteptări foarte mari din partea grădiniţei sub raportul tipurilor de activităţi pe
care copii să le desfăşoare (solicită activităţi de citit-scris, de socotit, numărat).
9.3. Relaţiile grădiniţei cu autorităţile locale

Odată cu trecerea bugetului pentru învăţământ în bugetul autorităţilor locale s-a constatat
în general o cunoaştere mai bună din partea reprezentanţilor autorităţilor locale a problemelor cu
care se confruntă unităţile de învăţământ, inclusiv grădiniţele. Aceasta a condus şi la o colaborare
mai apropiată, de cele mai multe ori rămânând însă valabil dictonul “omul sfinţeşte locul”. S-a
constatat că atunci când reprezentanţii autorităţilor locale, care decid asupra distribuţiei
fondurilor, vin ei înşişi de la catedră sau au personal legături cu şcoala, înţeleg mai bine şi sunt
mai receptivi la problemele semnalate de cadrele didactice.
În unele localităţi nu există un sistem de comunicare real între managerii grădiniţelor
şi reprezentanţii primăriei locale. Aşa se explică de ce lucrările prioritare pentru unele
grădiniţe, nu se efectuează la timp, iar atunci când se intervine, este prea târziu pentru ca acea
problemă să mai poată fi remediată cu aceleaşi fonduri.
În general primăriile recunosc importanţa susţinerii unităţilor preşcolare. Deşi
bugetul alocat învăţământului preşcolar este de cele mai multe ori insuficient, au încercat să
identifice problemele cele mai grave cu care se confruntă grădiniţele, pentru a le rezolva treptat,
în ordinea priorităţilor. Prioritatea o constituie asigurarea de condiţii elementare igienico-
sanitare, pentru funcţionarea unei unităţi şcolare din învăţământul preşcolar.
Dificultăţile legate de situaţia clădirilor şi spaţiilor din învăţământul preşcolar cu
care se confruntă autorităţile locale înregistrează şi ele o paletă largă:
- personal nedidactic insuficient, pentru supravegherea copiilor în cadrul activităţilor
extradidactice şi a întreţinerii corespunzătoare a bazei materiale din grădiniţă;
- lipsa fondurilor pentru diferite echipamente (de ex., mobilier adecvat şi modern);
- lipsa medicilor sau a asistenţilor medicali şcolari;
- lipsa cărţilor tehnice ale unităţilor şi situaţia juridică neclară a unor clădiri;
- imposibilitatea plăţii taxei pentru autorizaţia sanitară sau pentru cea de funcţionare;
- revendicarea unor clădiri de către foştii proprietari;
- litigii privind cedarea clădirilor care au aparţinut grădiniţei;
- lipsa unui local separat sau a unei mai bune delimitări a spaţiului pentru preşcolari;,
- lipsa unei intrări speciale pentru preşcolari;
73
- iluminatului artificial în sălile care nu beneficiază de suficientă lumină naturală (creşterea

numărului de surse de iluminat);
- dotarea cu material didactic;
- costurile ridicate ale încălzirii în perioada de iarnă;
- reamenajarea şi dotarea de spaţii alocate grădiniţelor în clădiri vechi, destinate iniţial altui scop;
- plata chiriilor şi dotarea unor spaţii achiziţionate la parterul unor blocuri de locuinţe, pentru a
funcţiona unele grupe de grădiniţă;
- numărul mic al sălilor de grupă (clădiri neîncăpătoare), astfel că nu se poate respecta
- numărul reglementar de copii pe sală de clasă/grupă;
- asigurarea pazei şi securităţii tuturor grădiniţelor poziţionate în zone periferice ale oraşelor.
Grădiniţa X este găzduită de casa episcopală, clădire care datează din secolul al XVIII-
lea. Pentru acest spaţiu, primăria plăteşte chirie Bisericii ortodoxe. De asemenea, un alt
spaţiu folosit este Căminul cultural în care funcţionează două grupe de grădiniţă, spaţiu
complet nepotrivit desfăşurării unei astfel de activităţi.
Una dintre problemele grave şi greu de soluţionat, deoarece implică participarea mai
multor instituţii publice, este cea a spaţiilor şi clădirilor revendicate de către foştii
proprietari. Multe grădiniţe funcţionează în case reamenajate şi dotate special pentru derularea
de activităţi didactice, spaţii alocate lor de către statul român, înainte de 1989.
O altă problemă majoră cu care se confruntă grădiniţele din mediul rural o reprezintă
asigurarea tranportului preşcolarilor care provin din sate unde nu există posibilitatea de a
frecventa această formă de învăţământ, până în satele învecinate cele mai apropiate unde sunt
grădiniţe. Deplasarea la grădiniţă devine o problemă mai cu seamă în perioada de iarnă. În unele
situaţii s-a încercat remedierea ei prin alocarea de microbuze, care să ducă şi să aducă preşcolarii
de la grădiniţă.
Dintre modalităţile de intervenţie sugerate pentru remedierea situaţiei clădirilor şi
spaţiilor din grădiniţe, metodele propuse şi adoptate la nivel local sunt des menţionate. Se
remarcă însă că majoritatea modalităţilor propuse pentru rezolvarea problemei situaţiei
clădirilor şi de ameliorare a spaţiului nu fac referire la suplimentarea de fonduri de la bugetul
central sau local, ci s-au orientat către susţinerea reciprocă între reprezentanţi ai diferitelor
categorii de instituţii din comunitatea locală ONG-uri, părinţi şi agenţi comerciali. De asemenea,
managerii din învăţământul preşcolar şi primarii s-au orientat către iniţierea unor proiecte cu
finanţare internaţională; implicarea grădiniţelor ca parteneri în diverse proiecte educaţionale
aflate în derulare, iniţiate de ONG-uri locale; implicarea părinţilor în rezolvarea problemelor
grădiniţei, atragerea de sponsori.
Partenerii primăriei în rezolvarea problemelor legate de situaţia clădirilor şi
amenajarea spaţiilor sunt:
- instituţii guvernamentale (de ex., Direcţia Judeţeană de Sănătate Publică);
- Biserica;
- agenţi economici, agenţilor comerciali (combinate, firme, fabrici etc);
- regiile autonome, pentru intervenţii la sitemele de aprovizionare cu apă şi la canal;
- mass-media, care sesizează diferite probleme şi le mediatizează.
Intervenţiile autorităţilor la nivelul instituţiilor de învăţământ sunt predominant legate de
administrarea şi finanţarea prin bugetul local a clădirilor şi terenurilor destinate învăţământului.
În cadrul unor comunităţii locale s-a iniţiat o bună colaborare între organizaţiile gu vernamentale şi non-
guvernamentale pentru sprijinirea instituţiilor de învăţământ din oraş. Pentru grădiniţe s -au luat mai multe măsuri
pentru derularea activităţilor în bune condiţii: primăria a alocat o parte din bugetul local lucrărilor efectuate în
grădiniţe; poliţia a asigurat plata gardienilor care asigură paza şi protecţia; fundaţiile au organizat cursuri gratuite
de „management de proiect” pentru obţinerea unor finanţări externe pentru dotare, au asigurat masa de prânz
gratuită pentru preşcolarii care provin din familii cu situaţii financiare precare, au deschis o grădiniţă particulară
pentru copiii de etnie rromă.
74
9.3.1. Relaţia grădiniţelor cu Direcţiile Judeţene de Sănătate Publică (DJSP)
Direcţiile de Sănătate Publică (DSP) desfăşoară o gamă largă de activităţi, care

îmbină activitatea medicală propriu-zisă şi activitatea educativă, de promovare a sănătăţii,
orientată spre prevenţie. DSP verifică respectarea normelor igienico-sanitare de funcţionare
a unităţilor de învăţământul preşcolar, starea de sănătate a copiilor şi a personalului didactic
şi nedidactic, activitatea cadrelor sanitare din cabinetele medicale de care aparţin grădiniţele
şi respectarea programului veghe-somn-joacă în timpul activităţilor.
Politica DSP privind unităţile de învăţământ preşcolar este coerentă şi vizează mai
multe tipuri de intervenţie.
a) Efectuarea controlului igienico-sanitar, în scopul eliberării autorizaţiilor şi
avizelor sanitare de funcţionare a grădiniţelor:
 autorizarea unităţilor de învăţământ (cel puţin o vizită la 3 luni) şi expertiza
condiţiilor igienico-sanitare;
 controlul condiţiilor de desfăşurare a activităţii, asigurarea condiţiilor igienice de
activitate; controlul micro-climatului şi determinările microbiene ale aerului;
 controlul calităţii alimentelor (anchete alimentare statistice); controlul alimentaţiei
copiilor din grădiniţele cu program prelungit respectarea raţiei alimentare calorice
pe grupe de vârstă şi condiţiile igienico-sanitare din blocurile de alimente.
În cadrul acestor verificări se urmăresc următorii parametri: amplasamentele, starea
clădirilor, amenajarea sălilor de clasă, funcţionarea anexelor, funcţionarea şi curăţenia
instalaţiilor sanitare, în conformitate prevederile Ministerului Sănătăţii şi Familiei. Pe lângă
aspectele materiale, se au în vedere şi aspecte de igienă intelectuală: orarul activităţilor
instructiv-educative, respectarea normelor de igienă mentală.
Una dintre cele mai grave probleme cu care se confruntă o parte dintre grădiniţe este
cea a asigurării unui microclimat optim derulării activităţilor, foarte multe dintre acestea
funcţionând fără apă curentă şi fără căldură, fiind vorba în special de cele aflate în mediul
rural. Din cauza acestui fapt ele funcţionează cu clauză, nefiind avizate din punct de vedere
al derulării unor activităţi conform normelor igienico-sanitare de funcţionare optimă a unei
grădiniţe. Majoritatea grădiniţelor se confruntă şi cu problema mobilierului şi a instalaţiilor
din grupurile sanitare, neadecvate taliei copiilor de vârstă preşcolară.
Înscrierea copiilor cu vârste între 2 şi 3 ani în grădiniţe necesită asigurarea unor
condiţii deosebite: program, hrană, mobilier, număr de copii/adult etc. Aceste probleme au
fost semnalate inspectoratelor şcolare şi unităţilor în cauză, însă DJSP nu a recurs la măsuri
extreme, respectiv închiderea unităţii.
În urma controlului efectuat în grădiniţă, se încheie un proces verbal semnat de
managerul unităţii de învăţământ preşcolar şi de reprezentantul Direcţiei Judeţene de
Sănatate Publică. Acesta conţine planul de măsuri pentru rezolvarea problemelor din
grădiniţă în conformitate cu normele igienico-sanitare prevăzute de lege şi este precizat
termenul-limită de aplicare a acestor măsuri, stabilit de comun acord. După expirarea
termenului impus, se efectuează un control, se constată respectarea sau nu a procesului
verbal şi eventualele măsuri de coerciţie.
Aceste vizite se organizează în mod constant, de cele mai multe ori fiind neanunţate,
pentru a surprinde situaţia reală dintr-o anumită instituţie.
Principalele cauze ale neacordării autorizaţiei de funcţionare de către DJSP au
fost:
 în mediul urban lipsa izolatorului, lipsa paturilor fixe, supraaglomerarea,
funcţionarea unităţii de învăţământ preşcolar împreună cu o unitate de învăţământ de
alt nivel, condiţie în care nu s-a putut asigura fluxul separat al copiilor de grădiniţă;
 în mediul rural lipsa apei potabile sau probe de apă care nu corespund
standardului, igiena precară, existenţa unor clădiri vechi, deteriorate sau care nu au
avut această destinaţie iniţial, mobilier neadecvat.
75
Exemplu: În judeţul X există 268 de grădiniţe, din care: 70 de grădiniţe sunt în mediul urban
şi 198 în mediul rural. În mediul urban, din cele 70 de grădiniţe, 43 au autorizaţie, iar 27 nu
au. În mediul rural, din cele 198 de grădiniţe, 34 au autorizaţie şi 164 nu au autorizaţie.
b) Servicii medicale pentru copiii preşcolari:

 asistenţă medicală, asistenţă stomatologică, triaj epidemiologic etc.;
 controlul medical al copiilor care merg în tabere (puţine judeţe efectuează
coprocultura şi exudatul faringian pentru copiii care merg în tabere);
 urmărirea stării de sănătate a copiilor în colectivele grupelor de grădiniţă prin
intermediul rapoartelor întocmite de către cadrele medicale angajate în cabinete
medicale în raza cărora funcţionează unitatea de învăţământ preşcolar respectivă;
 verificarea modalităţii de întocmire a triajului epidemiologic obligatoriu de realizat
de către cadrele medicale ce avizează înscrierea copiilor în grădiniţă, în conformitate
cu Ordinul Ministerului Sănătăţii (şi Familiei) 8/ 2000.
c) Activităţi educative pentru cadre didactice, părinţi şi bunici

 activităţi de formare a pesonalului sanitar, a personalului didactic şi nedidactic;
 activităţi de educaţie a părinţilor şi bunicilor;
 instruirea personalului privind componenta de sănătate a dezvoltării fizice şi psihice
a copiilor preşcolari;
 consiliere a părinţilor şi bunicilor (cum să-i educe pe copii pentru sănătate fizică şi
mintală).
Conţinuturile activităţilor educative pentru părinţi au inclus: igiena corporală, igiena

camerei de locuit, a îmbrăcămintei, formarea deprinderilor de igienă, igiena buco-dentară,
exerciţii în aer liber, prevenirea unor boli (hepatita, gripa), prevenirea unor mici accidente la
joacă sau acasă; etapele dezvoltării mintale, integrarea în colectivitate etc.
Părinţii îşi manifestă dorinţa de a învăţa cât mai multe despre deprinderile de igienă
care trebuie formate la copii, despre modalităţile de prevenire şi combatere a diferitelor boli
specifice copilăriei şi nu numai.
Metodele folosite sunt dintre cele mai diverse, de la discuţii, vizionare de filme
educative, până la concursuri, organizări de spectacole, desene pe asfalt. Pentru a stimula
participarea copiilor, DSP a iniţiat un sistem de recompense/premii: diplome, ghiozdane,
culori, jocuri.
d) Promovarea sănătăţii, a educaţiei fizice şi sportului

 campanii de informare;
 realizarea unor materiale informative: pliante, broşuri etc.;
 concursuri de desene pentru copiii, expoziţii de desene pe teme legate de sănătate
(parteneriat ISJ, Primărie, DSP).
În cadrul DJSP funcţionează un compartiment de „Educaţie sanitară şi promovarea
sănătăţii” care organizează activităţi pentru informarea cadrelor didactice şi a copiilor, la
care participă persoane specializate personal medical sau psihologi. Compartimentul de
„Igiena copiilor şi a tinerilor” organizează frecvent activităţi de informare pentru cadrele
didactice, copii şi părinţi, referitoare la educaţia şi promovarea sănătăţii. Acţiunile au constat
în informarea copiilor, dialoguri, prezentarea unor filmuleţe educative, distribuirea unor
cărţi de colorat cu mesaje educative, desfăşurarea unor concursuri tematice („Cel mai
sănătos prichindel”, „Să creştem sănătoşi!”), susţinerea unor spectacole cu cântece şi poezii
pe teme medicale („De-a doctorul”), concursuri de pictură, de desen pe asfalt, în urma cărora
copiii au primit diplome, ghiozdane, culori, jocuri. Părinţii au primit calendare şi diferite
însemne care marcau lupta împotriva fumatului, a consumului de alcool sau de droguri.
76
Programe naţionale de promovare a sănătăţii

 Unele direcţii de sănătate publică au derulat o serie de acţiuni înscrise în Programul
Naţional de Sănătate a Populaţiei, care au vizat:
 Sărbătorirea zilelor mondiale (lunar), în acest scop organizându-se în unităţile de
învăţământ preşcolar concursuri de desene sau alte activităţi pentru copii (de ex., Ziua
mondială a sănătaţii, Ziua mondială a apei etc.); desenele au fost utilizate pentru
realizarea unor calendare.
 Vizite ale asistenţilor din cadrul Compartimentului de Igienă Şcolară în unităţile de
învăţământ preşcolar, pentru discuţii cu copiii şi instructaje pe teme de educaţie sanitară:
igiena bucală, igiena corporală, igiena părului, folosirea batistei (semestrial).
 Concursuri sau expoziţii de desene tematice: prevenirea bolilor infecţio-contagioase, a
violenţei domestice, a abuzului emoţional asupra copilului, normele de igienă personală şi
alimentaţie sănătoasă, problematica HIV.
Programe locale de promovare a sănătăţii
 Programul “Educaţia pentru sănătate”, iniţiat în anul 2000, în unele judeţe, s-a adresat
părinţilor, educatoarelor şi copiilor şi a urmărit sensibilizarea acestora şi conştientizarea
rolului pe care-l pot avea în menţinerea stării de sănătate în colectivitate. Pentru fiecare
categorie de populaţie-ţintă s-au pregătit diferenţiat mape, pliante şi s-au organizat
activităţi de formare/educaţie). Temele puse în discuţie au vizat problemele de sănătate
ale copiilor preşcolari, alimentaţia, vaccinările, creşterea sănătoasă, bolile digestive şi
bolile specifice perioadei copilăriei. Impactul la nivelul grădiniţei şi părinţilor a fost
semnificativ. Grădiniţele au fost arondate unor medici şcolari, iar părinţii au conştientizat
rolul pe care-l pot avea în menţinerea stării de sănătate a copiilor în colectivitate,
sprijinind achiziţionarea unor materiale igienico-sanitare necesare în grădiniţe: apirator,
instrumente sanitare etc. Prin proiecte finanţate de UNICEF au fost alocate fonduri pentru
cumpărarea a diferite produse (săpunuri, prosoape, substanţe de igienizare etc.).
Programul se încadrează în categoria practicilor pozitive, cadrele didactice
solicitând reluarea acestuia şi în anii următori.
“Înainte de derularea acestui program, principala problemă a
grădiniţelor era aceea că nu aveau un medic şcolar la care să fie
arondate.”
 Programul “Când spui NU copilului tău” a fost iniţiat de DSP, în colaborare cu

organizaţii non-guvernamentale, medici de familie şi grădiniţe. Este un program educativ
pentru părinţi şi bunici.
Unele direcţii de sănătate publică au participat la realizarea unor studii longitudinale pe
grupe de copii în vârstă de 3-7 ani, privind dezvoltarea neuro-psihică în colectivitate. Un alt
studiu a vizat situaţia clădirilor, a solului, apei, mediului bacteriologic.
Principalele probleme cu care s-au confruntat unităţile de educaţie preşcolară din
perspectiva direcţiilor de sănătate publică.
 Probleme de asigurare a igienei:
- numărul grupurilor sanitare şi igienizarea acestora, grupuri sanitare improprii, comune
pentru preşcolari şi şcolari, în acelaşi local, în special în mediul rural;
- existenţa prosopului şi a săpunului pentru fiecare copil;
- sistemul de aprovizionare cu apă (nu există rezervoare de perete, în special în mediul
rural).
 Dimensiunea redusă a spaţiului (spaţiul optim, calculat în metri cubi/copil), în special în
mediul rural, unde, în unele cazuri, este primită o singură grupă de copii.
 Cooperarea DSP-primării-grădiniţe.
 Asigurarea căldurii în perioada iernii.
 Amenajarea spaţiilor interne de joacă, în special în cazul grădiniţelor din mediul rural sau
a celor care funcţionează improvizat în locuinţe, şi a spaţiilor de joacă în aer liber, în
special în mediul urban.
77
! Numărul insuficient de cadre medicale şi de cabinete medicale care să asigure

prevenirea la timp a unor epidemii sau care să acorde ajutor în caz de urgenţă.
! Asigurarea asistenţei stomatologice preventive.
! Insuficienţa fondurilor alocate pentru materialele de dezinfecţie şi curăţenie, care
generează o serie de probleme: imposibilitatea de a închiria sau de a amenaja clădirile în
care să funcţioneze unele gădiniţe, de a achiziţiona instalaţii igienico-sanitare şi de a
racorda grădiniţele din mediul rural la surse de apă potabilă, de a cumpăra cantităţi
suficiente de lemne pentru încălzire în perioada de iarnă.
! Înscrierea copiilor de 2 ani în grupe de grădiniţă.
Politica DSP cu privire la dezvoltarea reţelei de unităţi preşcolare şi la ameliorarea

bazei materiale urmăreşte să sprijine pe cât posibil, din perspectiva specificului acestei
instituţii, iniţiativele de dezvoltare ale grădiniţelor. În acest sens, direcţiile pe care DJSP le are în
vedere, pentru dezvoltarea şi susţinerea reţelei de unităţi preşcolare şi pentru ameliorarea bazei
materiale a acestora cu materiale ce ţin de specificul activităţii direcţiilor, sunt:
 consiliere pentru părinţi în vederea conştientizării importanţei frecventării grădiniţei

pentru evoluţia ulterioară a copilului, pentru adaptarea cu uşurinţă la mediul şcolar;
 îndrumare şi consiliere pentru managerii unităţilor de învăţământ în vederea
îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă ale copiilor din unităţile de învăţământ preşcolar;
 campanii de informare şi de prevenire a îmbolnăvirilor, organizate de Laboratorul de
Promovare a Sănătăţii; distribuirea de afişe, pliante şi alte materiale ilustrative unităţilor
de învăţământ preşcolar, care să sprijine demersurile instituţiei în domeniul educaţiei
sanitare a copiilor;
 susţinerea unor demersuri legislative sau transmiterea către forurile superioare a unor
sugestii/propuneri care pot sta la baza iniţierii unor demersuri legislative în legătură cu
asistentul medical, medicul din unităţile de învăţământ preşcolar sau asistentul
comunitar din comunităţile rurale (acesta ar trebui să se ocupe de triajul copiilor în
unităţile de învăţământ, să comunice cu ISJ şi cu DJSP, să ia măsuri în cazul declanşării
unui focar de infecţie etc.);
 prevenirea îmbolnăvirilor în colectivităţile de copii din grădiniţe, prin ameliorarea
standardelor mediului de lucru şi de viaţă al copiilor şi impunerea respectării unor norme
sanitare prezente în cadrul legislativ actual;
 intervenţii rapide în cazul semnalării unor boli infecto-contagioase, prin izolarea
cazurilor pentru preîntâmpinarea apariţiei unei epidemii şi stabilirea unei strategii de
tratament medicamentos;
 respectarea unor norme de igienă mentală corespunzătoare, printr-un orar echilibrat al
activităţilor instructiv-educative derulate în grădiniţă, în acord cu caracteristicile vârstei
preşcolare;
 arondarea grădiniţei unui medic (fie din reţeaua de medicină şcolară, fie din reţeaua
medicilor de familie);
 instruirea cadrelor sanitare, a directorilor pe probleme de sănătate;
 intermedierea relaţiilor cu primăriile, pentru ca acestea să aloce fonduri pentru
dezinfecţie şi igienă;
 asistenţa/consilierea de specialitate, prin Laboratorul de Igienă a Copiilor şi Tineretului
(în cadrul DSP);
 ameliorarea bazei materiale a instituţiilor preşcolare cu diversele materiale specifice
activităţii DSP;
 alocarea unor fonduri bugetare în vederea derulării unor programe de educaţie sanitară;
 asigurarea asistenţei medicale, a aparatului de urgenţă, ca şi a trusei de prim ajutor pentru
fiecare instituţie preşcolară, din fondurile bugetare rezervate Direcţiei de Sănătate
Publică;
 formularea unor recomandări pentru directorii de grădiniţe, explicarea modului de
rezolvare a problemelor, stabilirea termenelor de rezolvare şi urmărirea îndeplinirii
sarcinilor.
78
“Direcţia a asigurat întotdeauna asistenţa medicală şi trusa de prim
 Colaborarea dintre direcţiile de sănătate publică şi grădiniţe
Între direcţiile de sănătate publică şi grădiniţe s-au încheiat parteneriate, uneori chiar
sub formă de acte oficiale. În general, relaţiile dintre DJSP şi managerii instituţiilor de
învăţământ preşcolar au fost de cooperare şi ajutor reciproc, cu semnalarea problemelor
existente, din punct de vedere medical, din partea directorilor de grădiniţe şi cu informarea şi
intervenţia adecvată, din partea reprezentanţilor Direcţiei.
Directorii grădiniţelor înţeleg solicitările DJSP, dar întâmpină probleme
financiare în respectarea standardelor de igienă.
S-a observat că este foarte importantă pregătirea de manager al unei instituţii de
învăţământ, însă aceasta lipseşte în majoritatea cazurilor (vezi capitolul despre
managementul instituţiilor de învăţământ preşcolar).
Din păcate, realitatea rămâne aceeaşi, din cauze care depăşesc posibilităţile
instituţiilor implicate (DJSP şi ISJ sau unitatea de învăţământ). Sunt necesare modificări
legislative (de ex., pentru înscrierea în grădiniţă a copiilor de 2 ani), revizuirea normativelor
standard, stabilirea sancţiunilor acordate pentru nerespectarea lor şi a factorilor care vor fi
sancţionaţi, alţii decât managerii unităţilor de învăţământ preşcolar (pentru starea clădirilor,
pentru condiţiile asigurate în interior etc.).
 Limite ale cooperării DJSP-grădiniţe
 Unii directori de grădiniţe rezolvă problemele de spaţiu şi igienă deoarece se tem că

nu vor primi autorizaţia de funcţionare, şi mai puţin din convingerea că aşa este cel
mai bine pentru copii şi educatoare. Există şi situaţii în care nu se pot rezolva
satisfăcător aceste probleme şi începe un proces de “negociere”.
 S-a remarcat faptul că sesizarea problemelor majore cu care se confruntă grădiniţele,
de către reprezentanţii DJSP, este percepută coercitiv, majoritatea directorilor
considerând realizarea acestor lucrări şi respectarea acestor norme impuse ca fiind
necesare. Dar pentru că ele presupun investiţii materiale şi financiare mari şi pentru
că Direcţia nu se implică prin alocare de fonduri, stabilirea de termene de către aceste
două instituţii grădiniţă şi DJSP -, fără participarea unui reprezentant al autorităţilor
locale sau al sponsorilor principali, este percepută de către directori a fi o soluţie
nerealistă. Această problemă pune în discuţie autenticitatea colaborării dintre cele
două instituţii şi generează o comunicare artificială şi birocratică.
 “Teama” pe care managerii instituţiilor de învăţământ o au faţă de verificările
efectuate de DSP. Aceasta este explicabilă, dacă se au în vedere sancţiunile: amenzi
mari sau chiar restricţionarea sau interzicerea derulării de activităţi didactice în acea
grădiniţă. Din această cauză directorii de grădiniţe înceacă să prezinte o imagine
“cosmetizată” a realităţii. Astfel se explică faptul că un procent mic de grădiniţe (20-
30%) funcţionează cu aviz din partea DJSP, restul cu clauză valabilă temporar.
Activităţile care se desfăşoară în unităţile de învăţământ preşcolar, având ca scop
educaţia sanitară a copiilor preşcolari şi îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă şi sănătatea
acestora, sunt o preocupare permanentă a DJSP şi reflectă buna colaborare a acestei instituţii
cu ISJ şi, implicit, cu unităţile de învăţământ preşcolar.
79
10. Formarea cadrelor didactice din învăţământul

preşcolar
10.1. Formarea iniţială pentru învăţământul preşcolar
10.1.2. Curriculum-ul formării iniţiale
În urma datelor culese din chestionare şi din interviuri au putut fi formulate

următoarele idei despre planul de învăţământ şi programele de formare iniţială a cadrelor
didactice din învăţământul preşcolar:
- Programele de formare iniţială sunt inadecvate nevoilor actuale de pregătire a
cadrelor didactice; programe conservatoare în raport cu schimbările petrecute în
sistem.
- Operarea de modificări ale programelor pe parcursul anului şcolar afectează
calitatea pregătirii viitoarelor cadre didactice;
- Supraîncărcarea programelor la disciplinele pedagogie şi psihologie;
- Prea puţină atenţie este acordată pregătirii educatoarelor în domeniul diferitelor
programe alternative de educaţie (Jena, Montessori, Step by Step, Waldorf);
absenţa unor module de informare privind alternativele pedagogice din programa
de formare iniţială a educatoarelor.
- Se constată lipsa conţinuturilor din domeniul consilierii educaţionale şi acordarea
unui număr redus de ore pentru cele din domeniul psihopedagogiei speciale;
- Noţiunea de curriculum este inclusă prea timpuriu în programa clasei a IX-a;
- Număr prea mic de ore de practică pedagogică; practica pedagogică este
prezentă doar ca disciplină opţională în programa clasei a IX-a.
Observaţiile generale de mai sus se structurează pe două categorii de probleme:

- neadaptarea programelor de formare iniţială cerinţelor actuale ale sistemului;
deseori se întâmplă ca practica zilnică din grădiniţe să fi absorbit multe din
principiile si strategiile moderne, fără ca acestea să fie studiate în cadrul formării
iniţiale, tocmai datorită necesităţii de adaptare la o nouă realitate.
- deficienţe în asigurarea unui echilibru din punct de vedere ale numărului de ore şi al
volumului de conţinut, între domeniile curriculare de specialitate: pedagogie,
psihologie, psihopedagogie specială, practică pedagogică.
Aspecte legate de metodicile de specialitate
În privinţa metodicilor de specialitate, opiniile au condus spre următoarele concluzii:
- Metodicile de specialitate utilizate în cadrul formării iniţiale nu sunt actualizate şi
sunt în număr foarte mic.
- Există metodişti cu o slabă pregătire teoretică şi practică (sau lipsa lor în colegiile de
institutori), astfel că de multe ori apar discrepanţe între ceea ce spun profesorii
metodişti şi ceea ce elevele constată în practică.
“Încă se utilizează un stil vechi, academic, ineficace în

formarea educatoarelor”
- Insuficienta pregătire de specialitate pe anumite arii: arte, limbi străine,

abilităţi practice etc., care să justifice dobândirea unui anumit atestat profesional
în aceste sectoare şi dreptul de a preda conţinuturile respective la clasele I-IV;
80
- Insuficienţa materialelor bibliografice de specialitate, actuale sau actualizate pentru

studiul individual.
- Există prea puţine lucrări de specialitate (cu caracter ştiinţific şi metodic) pe
problematica învăţământului preşcolar publicate în ultimii ani, care să completeze
cunoştinţele din colegiu.
O problemă care nu şi-a găsit întru totul soluţionare este cea a selecţiei candidaţilor pe
baza aptitudinilor pentru această profesie. Probele de aptitudini existente nu oferă soluţii
optime acestei probleme. Majoritatea celor intervievaţi au apreciat că este necesară mai multă
rigoare în selecţia personalului din învăţământ, observându-se lipsa de motivaţie, de interes a
multor cadre didactice şi a lipsei de aptitudini pentru a lucra cu copii mici.
 Practica pedagogică element fundamental în formarea iniţială

Întrucât imediat după absolvirea instituţiei de formare iniţială, proaspătul cadrul didactic
ajunge direct în postura de actor principal în organizarea învăţării copiilor mici, practica
pedagogică reprezintă poate una dintre cele mai importante componente în formarea iniţială a
educatorilor. Tocmai de aceea, absolvenţii de instituţii de formare iniţială trebuie să fi acumulat o
experienţă relevantă în cadrul practicii pedagogice pentru a putea face noii provocări. Numărul
de ore, dozarea activităţilor, împletirea aspectelor teoretice cu cele practice, precum şi calitatea
experienţelor trăite de fiecare elev în cadrul practicii pedagogice reprezintă parametrii
importanţi ai unui debut reuşit în cariera profesională.
Cadrele didactice, inspectorii şi formatorii intervievaţi şi-au exprimat opiniile privitoare
la modul în care practica pedagogică este organizată în cele două tipuri de instituţii de
formare iniţială şi au apreciat acest lucru şi în baza observării proaspeţilor absolvenţi
în activitatea la grupă. Observaţiile dominante ale acestora au fost următoarele:
- Practică pedagogică insuficientă în cazul institutorilor (absolvenţi ai colegiilor de
institutori); este nevoie de mai multă practică pedagogică, atât la grădiniţe, cât şi la
şcoli. Institutorii au mai multe ore de pregătire teoretică şi foarte puţin timp alocat
practicii pedagogice.
- Pregătirea insuficientă şi motivarea slabă a unor îndrumători de practică pedagogică
pentru a desfăşura activităţile practice.
- Elevii şcolilor normale fac suficientă practică pedagogică şi sunt bine pregătiţi.
- Lipsa unor activităţi din cadrul practicii pedagogice, precum: pregătirea şi asistenţa la
grupe neomogene, pregătirea pentru a lucra cu copii cu cerinţe speciale, atât în mediul
urban, cât şi în rural, asigurarea continuităţii observării la grădiniţă şi şcoală,
facilitarea colaborării dintre cadrele didactice din învăţământul preşcolar, primar şi
profesorul psihopedagog (consilierul şcolar);
- Necesitatea alocării unui număr mai mare de ore pentru practica pedagogică.
- Necesitatea observării viitoarelor educatoare în cadrul practicii pedagogice la toate
tipurile de activităţi, nu doar la cele obligatorii (obligatorii, opţionale, alese,
extracurriculare).
“Nivelul pregătirii candidaţilor care vin la colegiul pedagogic este destul de scăzut. Vin absolvenţi
de liceu teoretic, profesional, care nu reuşesc să recupereze în 3 ani experienţa dobândită în 5
ani de absolvenţii liceului pedagogic. Ei rămân cu o slabă pregătire teoretică şi practică”.
10.1.3. Instituţii de formare iniţială: licele pedagogice versus colegiile de institutori

Referitor la formarea iniţială au existat vii dezbateri în privinţa nivelului la care ar trebui să
se realizeze această formare, aproape toate ţările europene realizând acest tip de pregătire la
nivelul învăţământului superior. Iniţiativa de a înlocui liceele pedagogice cu colegii pedagogice a
avut mai mult sau mai puţin succes în raport cu asigurarea infrastructurii şi a resurselor necesare,
problema constituind-o resursele umane calificate pentru a preda în astfel de instituţii de nivel
superior. Coexistenţa celor două tipuri de instituţii, a permis, însă, din partea cadrelor didactice şi
81
a inspectorilor să constate în baza observării activităţilor de la grupă, principalele diferenţe în

pregătirea absolvenţilor celor două tipuri de instituţii. Iată câteva dintre opiniile acestora:
- Programa de formare iniţială a elevilor şcolii normale este adecvată, oferind suficiente
activităţi practice, atât de asistenţă, cât şi de predare. Astfel, elevii îşi însuşesc cunoştinţele
de metodică, pe tipuri de activităţi.
- Calitatea pregătirii din colegiile pedagogice este inferioară celei din liceele pedagogice şi
din punct de vedere teoretic, dar mai ales practic; competenţele absolvenţilor şcolii normale
şi ai colegiului pedagogic ar trebui să fie compatibile (aceleaşi). Elevii şcolii normale fac
suficientă practică pedagogică şi sunt bine pregătiţi. Institutorii au mai multe ore de pregătire
teoretică şi foarte puţin timp alocat practicii pedagogice.
- În colegiile pedagogice sunt reluate programe parcurse deja în liceele pedagogice; nu este
asigurată o continuitate ci mai degrabă o repetiţie;
- Colegiile pedagogice nu oferă o pregătire specifică pentru învăţământul preşcolar, ceea ce
îngreunează adaptarea cadrelor didactice tinere la cerinţele sistemului de învăţământ
preşcolar.
10.1.4. Propuneri privind formarea iniţială
Propunerile desprinse din analiza datelor sunt:

 Introducerea de cursuri aplicative de cunoaştere a personalităţii copilului de vârstă
preşcolară;
 Diversificarea modalităţilor de pregătire practică prin organizarea de workshopuri în cadrul
cărora să se creeze posibilitatea de a se realiza cea mai bună îmbinare între strategiile
didactice şi de evaluare, de utilizat în cadrul activităţilor didactice derulate în grădiniţă, şi
particularităţile psihopedagogice individuale şi de vârstă ale copilului preşcolar;
 Introducerea de cursuri de pregătire a viitoarelor cadre didactice pentru confecţionarea
materialului didactic; alcătuirea unei “zestre” cu care absolventa poate să-şi înceapă
activitatea la o grupă.
 Informarea viitoarele educatoareasupra principalelor documente şcolare, a planului cadru,
a programei şcolare etc.
 Accentuarea pregătirii viitoarelor cadre didactice pentru proiectarea activităţilor
săptămânală, anuală în contextul noului curriculum preşcolar.
 Stabilirea unui echilibru între pregătirea teoretică şi practică a educatoarelor, prin
reorganizarea practicii pedagogice. Acordarea unui număr mai mare de ore pentru practică
pedagogică mai ales pentru institutori.
 Necesitatea regândirii, revizuirii, actualizării programelor de metodica predării diferitelor
discipline.
 Menţinerea testului iniţial de aptitudini la admiterea în liceul pedagogic şi introducerea
selecţiei ulterioare la angajarea în învăţământ prin utilizarea interviului, a testelor de
aptitudini.
 Necesitatea dublei specializări educatoare-învăţătoare pentru a asigura mobilitatea cadrelor
didactice între nivelul preşcolar şi cel primar (mai ales în contextul trecerii la debutul
şcolarităţii la 6 ani).
 Implementarea unui sistem de mentorat al proaspeţilor absolvenţi pentru primul an/primii
ani de activitate în vederea unei mai bune integări a acestora.
10. 2. Formarea continuă a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar
Conform Ordinului nr. 4796/19.10.2001, privind organizarea şi funcţionarea sistemului de

perfecţionare periodică a personalului didactic şi a personalului didactic auxiliar din învăţământul
82
preuniversitar, programele de formare continuă sunt de tip modular şi se traduc la nivel de

sistem în unităţi de credite. Standardul minim este de 90 de credite. Confirm aceluiaşi Ordin,
structura programului de formare continuă cuprinde în proporţii corespunzătoare criteriilor
de tip psihopedagogic: discipline de specialitate 25%, didactica specialităţii 30%, discipline
psihopedagogicie 25%, discipline complementare 20%, din care 10% complementare
obligatorii (instruire asistata de computer) şi 10 % complementare opţionale (la dispoziţia
cadrului didactic). Procentele pot fi traduse în sistemul de credite după cum urmează:
- Discipline de specialitate (pentru cadrele didactice din învăţăntul secundar): 23
credite.
- Didactica specialităţii: 27 credite.
- Disciplinele psihopedagogice (care alături de cele de specialitate vor fi urmate în
instituţiile de învăţământ superior centre de perfecţionare): 23 credite.
- Discipline complementare obligatorii: 9 credite.
- Discipline complementare opţionale: 8 credite.
Această metodologie a putut fi aplicată corespunzător din anul şcolar 2002-2003
când “pachetele” de formare au trecut prin procesul de acreditare aflat sub coordonarea
Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar.
Diversificarea ofertelor de formare a avut un caracter ambivalent. Pe de o parte, a răspuns
într-o mai mare măsură nevoilor celor din sistem, dar, pe de altă parte, a permis apariţia unor
cursuri de formare care nu îndeplineau condiţii de calitate corespunzătoare. Înfiinţarea
acestui proces de acreditare a avut ca scop întocmai asigurarea calităţii pregătirii periodice.
10.2.1. Aspecte pozitive ale formării continue
În general, programele de formare continuă sunt apreciate de către formatori mai

adecvate nevoilor de pregătire actuale ale cadrelor didactice, decât cele de formare iniţială.
Iar inspectorii de învăţământ preşcolar consideră că diferă de la un judeţ la altul, de la un tip
de formare la altul calitatea ofertelor de formare. Cu toate acestea, inspectorii afirmă că
oferta de formare continuă periodică la nivel local (cercuri metodice, lecţii demonstrative
etc.) este foarte eficientă şi reprezintă o modalitate rapidă de implementare a schimbărilor
din sistem.
În urma analizei opiniilor tuturor actorilor implicaţi direct în formarea continuă, se
constată că:
 Oferta de formare continuă a crescut de la an la an, educatoarele interesându-se tot
mai mult de perfecţionarea profesională, în vederea obţinerii unui punctaj cât mai
ridicat în portofoliul profesional.
 S-au diversificat modalităţile de formare continuă.
 Cercurile pedagogice şi comisiile metodice au un rol important în formarea continuă,
mai ales că au avantajul că se desfăşoară pe teme stabilite în urma consultării
practicienilor (educatoarelor).
În baza datelor culese în urma aplicării chestionarului de opinie, am constatat că într-
un procent foarte mare (94,7%) cadrele didactice au participat la activităţi ale cercurilor
metodice în ultimi trei ani şi aproape jumătate (42,4%) la cursuri de formare
organizate de diferiţi furnizori. Aceste procente dovedesc interesul sporit al personalului
didactic din învăţământul preşcolar pentru înnoirea practicilor şi împrospătarea ideilor
teoretice referitoare la educaţia copilului mic.
Tabel 34. Participarea cadrelor didactice la activităţi de formare continuă în ultimi trei ani
Cercuri metodice periodice 94,7%
Examen de definitivat sau de grad didactic 22,2%
Cursuri de formare organizate de diferiţi furnizori 42,4%
Burse de studiu în străinătate 0,2%
Nu am participat 1,1%
83
- Educatoarele au posibilitatea de a se implica activ în programele de formare continuă

destinate învăţământului preşcolar, aducând propria ofertă de formare pe care o pot
susţine în cadrul Centrului de resurse şi perfecţionare pentru învăţământ preşcolar.
- Introducerea unor conţinuturi noi referitoare la metoda proiectelor, managementul
proiectelor, activităţile integrate, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor opţionale,
cursuri de utilizare a calculatorului.
- Cursurile de formare sunt din ce în ce mai mult realizate prin utilizarea metodelor
interactive (lucru în echipe, joc de rol), cu un puternic caracter practic, cu activităţi
atractive.
- Încurajarea stabilirii unor parteneriate cu instituţii de învăţământ preşcolar din alte ţări
prin intermediul programelor Agenţiei Naţionale Socrates sau a altor programe europene
de educaţie.
- Apariţia cursurilor de formarea formatorilor pentru activităţile de formare continuă.
“Deseori motivaţia participãrii la cursurile de
formare o constituie tot nevoia de a acumula un
punctaj, de a aduna adeverinţe.”
10.2.3. Curriculum-ul formării continue
În opinia formatorilor, tematica cursurilor de formare continuă pusă la dispoziţia

cadrelor didactice este mult mai diversă, multe dintre ele venind în întâmpinarea unor măsuri
de politică şcolară, precum cursurile de abilitare curriculară, cursurile centrate pe practici
didactice adecvate noului curriculum (proiectarea integrată, metoda proiectelor, metode şi
tehnici de dezvoltare a gândirii critice), educaţie inclusivă, consiliere psihopedagogică, iniţiere
în utilizarea calculatorului, educaţie civică, dar şi pentru a răspunde nevoilor exprimate de
cadrele didactice (programe alternative de educaţie: PETAS, Waldorf, Step by Step, Jena;
educaţia şi consilierea părinţilor, managementul proiectelor, managementul conflictelor,
proiectarea curriculum-ului pentru disciplinele opţionale, implicarea comunităţii) (vezi Tabel
1 Anexa 3).
Se constată însă o contradicţie între opinia formatorilor şi cea a cadrelor didactice
privind tematica cursurilor de formare continuă: formatorii au prezentat o mare varietate a
temelor oferite deja în cursuri, iar cadrele didactice, la întrebarea referitoare la propuneri de
teme noi pentru cursurile de formare continuă, le sugerează cam pe acelaşi. Explicaţiile pot fi
următoarele:
- nu toate cadrele didactic care au participat la interviurile de grup au frecventat
cursurile cu tematica oferită de furnizorii de formare;
- nu sunt cunoscute de către cadrele didactice tematicile cursurilor de formare
continuă;
- nu toate cadrele didactice care au participat la cursuri de formare continuă au
considerat că au epuizat temele parcurse, astfel că ar mai dori să participe la cursuri cu
aceeaşi tematică.
Foarte important de remarcat este opinia inspectorilor de învăţământ preşcolar
referitor la consecinţele formării continue în realitatea preşcolară. În urma asistenţelor, a
vizitelor prin grădiniţe, precum şi a altor modalităţi de culegere a informaţiilor, inspectorii sunt
de părere că prin tematica largă abordată în cursurile de formare, precum şi prin utilizarea
noilor metode de lucru cu adulţii, s-au realizat în mare măsură următoarele schimbări:
- utilizarea de noi strategii didactice, accentuarea elementelor de joc, a metodelor
active;
- schimbarea ambianţei în sălile de grupă şi în grădiniţe;
- introducerea alternativelor educaţionale;
- schimbarea mentalităţii cadrelor didactice;
- adoptarea pedagogiei centrate pe copil; individualizarea predării-învăţării.
- îmbunătăţirea relaţiei educatoare-copil; îmbunătăţirea relaţiei cu părinţii;
- o mai mare deschidere a grădiniţei către comunitate;
- îmbunătăţirea calităţii activităţilor opţionale.
Inspectorii de specialitate apreciază că aceste schimbări se fac simţite în
majoritatea grădiniţelor pe care le-au vizitat. Corelând această apreciere cu ceea ce cadrele
85
didactice au exprimat în chestionarul de opinie referitor la utilitatea cursurilor de formare,

putem spune că efectul acestor schimbări este unul real.
q Educaţia inclusivă şi educaţia interculturală în formarea continuă.

În domeniul educaţiei inclusive s-au desfăşurat stagii de formare organizate de casele
corpului didactic, de ONG-uri (RENINCO, UNICEF, CEDP) sau universităţi; alături de
aceste stagii de formare s-a desfăşurat şi programul naţional de integrare a copiilor cu cerinţe
educative speciale (în cadrul căruia există profesori de sprijin). În unele situaţii cursurile au
fost urmate de cadrele didactice care au în clasă mulţi elevi cu nevoi speciale. Unele cadre
didactice au exprimat necesitatea organizării cursurilor de educaţie inclusivă, dar s-au
confruntat cu situaţia că acestea erau organizate doar pentru învăţători.
În domeniul educaţiei interculturale, în baza datelor furnizate, am constatat că au
fost realizate stagii naţionale de formare organizate de Centrul Educaţia 2000+, programul
Şanse egale pentru copiii rromi, proiecte în domeniul educaţiei interculturale desfăşurate în
şcolile particulare din judeţ, proiectul Educaţia pentru valori realizat de Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, Proiectul Spring Day, organizarea Zilei Europei etc. În cadrul formării iniţiale
nu există un modul referitor la educaţie interculturală, însă în formarea continuă au fost
abordate teme din acest domeniu, mai ales în judeţele care se remarcă printr-un univers
multicultural.
În concluzie se poate spune că temele din domeniul educaţiei inclusive şi
interculturale au o pondere redusă în raport cu problemele reale cu care se confruntă
cadrele didactice (vezi capitolul referitor la evaluare copiii care creează
satisfacţii/probleme).
10.2.4. Principalele probleme ale formării continue
În opinia inspectorilor principala problemă a formării continue este faptul că la nivel
naţional nu există un sistem special destinat formării continue a educatoarelor: nu există
unitate de acţiune în formare, nu există formatori la nivel naţional. Unele ISJ-uri au organizat
activităţi de selectare a formatorilor pentru învăţământ preşcolar şi tot în acelaşi scop s-au
organizat activităţi şi la nivel naţional.
O altă problemă generală care a fost menţionată este cea referitoare la accesul la
formare al unor cadre didactice din mediul rural. Inspectorii au menţionat că este foarte
dificil pentru educatoarele din mediul rural din cauza distanţelor mari şi a costurilor ridicate
(transport, cazare) să participe la aceste cursuri de formare continuă.
O dimensiune a reuşitei formării fie iniţiale, fie continue o constituie şi eficienţa
colaborării dintre inspectoratele şcolare, grădiniţe, liceele pedagogice sau colegiile
pedagogice şi alte instituţii de formare. În multe dintre cazuri această colaborare nu
favorizează desfăşurarea în condiţii optime a practicii pedagogice a viitorilor absolvenţi şi
nici compatibilizarea curriculum-ului ambelor tipuri de formare cu realitatea învăţământului
preşcolar.
q Aspecte privind oferta de programe/organizarea formării continue

În urma analizei tuturor datelor culese, au putut fi constatate câteva aspecte care atrag
atenţia asupra slăbiciunilor în ceea ce priveşte formularea ofertelor de formare continuă,
precum şi desfăşurarea acestor cursuri. Opiniile prezentate se referă la: formatori, la
curriculum-ul acestor cursuri, la durata şi costurile cursurilor şi la forma de finalizare a
cursurilor.
Iată principalele probleme menţionate de cadrele didactice:
- Oferta privind formarea continuă a C.C.D.-ului nu cuprinde programe special
destinate învăţământului preşcolar şi se organizează contra cost.
- Inexistenţa unor oferte de programe de formare acreditate şi lipsa unor reglementări
clare în acest domeniu.
- Lipsa unei oferte de formare sistematică, unitară la Casa Corpului Didactic. Nu există
o organizare clară a cursurilor de formare. Uneori sunt prea multe şi se suprapun
temele.
- Repetitivitatea tipului de formare demotivează participarea cadrelor didactice.
86
- Introducerea obligativităţii de a frecventa cursurile de formare continuă (probleme de

specialitate, metodică), organizate de universităţi a redus interesul pentru formare.
Deşi poate părea contradictorie în raport cu realitatea, opinia cadrelor didactice indică
în mare măsură că inexistenţa unui sistem funcţional de formare care să ofere o varietate
justificată de cursuri special destinate învăţământului preşcolar este simptomatică.
Încercarea de a suplini la nivel local acest vid de organizare sistematică, a dat naştere unor
incoerenţe, discontinuităţi sau suprapuneri de oferte, care descurajează dorinţa educatorului
de a mai credita frecventarea cursurilor.
În privinţa inspectorilor, se poate vorbi despre o opinie generalizată conform căreia
oferta de formare pentru educatoare la nivel local este limitată. Universităţile şi liceele
pedagogice, principalii furnizori de formare la nivel local, au o ofertă restrânsă,
tradiţionalistă şi neadaptată nevoilor reale. Un impact real asupra pregătirii cadrelor
didactice l-au avut programele derulate de: Banca Mondială, UNICEF, Educaţia 2000+,
Centrul de Informare EuroEd, CTEST, Step by Step şi alte alternative educaţionale.
Inspectoarele semnalează caracterul elitist al unora dintre aceste programe care au vizat un
număr restrâns de cadre didactice.
Au existat şi unele iniţiative locale de formare, derulate prin Inspectorate şi CCD-uri.
Un exemplu în acest sens îl constituie parteneriatele inter-grădiniţe, sistemele de tutoriat
experienţe izolate, însă. Diseminarea unor astfel de experienţe este necesară.
În ceea ce priveşte oferta de formare realizată de inspectorate prin CCD-uri, se constată
o suprapunere de roluri şi responsabilităţi care afectează funcţionarea unui sistem coerent de
formare profesională a cadrelor didactice. Astfel, inspectoarele sunt cele care:
- identifică nevoile de formare;
- organizează derularea cursurilor;
- elaborează, în unele cazuri, ofertele de formare;
- efectuează formare în calitate de formator;
- evaluează această formare;
- fac parte din comisiile de evaluare pentru acordarea gradelor didactice.
O astfel de suprapunere de atribuţii este simptomatică pentru sistemul de formare a
cadrelor didactice din învăţământ în general, în cel preşcolar, în special: lipsa formatorilor
specializaţi, lipsa unor pârghii de stimulare reală a participării la formare, lipsa unor
organisme specializate în informarea şi formarea cadrelor didactice din sistemul de educaţie
preşcolară, calitatea multiplă a inspectorilor care au atribuţii ce le depăşesc competenţele în
termeni de timp fizic şi pregătire specializată etc. Un asemenea sistem este departe de a
asigura o formare de calitate şi o evaluare obiectivă a acestor cursuri. Reconsiderarea acestui
sistem trebuie să constituie o prioritate pentru viitoarele politici de dezvoltare a educaţiei
preşcolare în România.
q Aspecte privind curriculum-ul cursurilor de fomare continuă
În această privinţă cea mai importantă am considerat că este opinia cadrelor didactice,
a celor care au frecventat cursuri oferite de diferite instituţii. Foarte interesante au fost
răspunsurile acestora, atrăgând atenţia asupra tuturor ingredientelor ce condiţionează reuşita
şi eficienţa unui curs de formare continuă: tematica, structurarea conţinutului, terminologia
utilizată, noutatea şi actualitatea ideilor, strategiile de predare-învăţare adoptate, caracterul
practic-aplicativ şi finalitatea cursului.
În opinia cadrelor didactice, următoarele idei sunt reprezentative în ceea ce priveşte
tematica şi metodica activităţilor de formare continuă:
- Preponderenţa aspectelor teoretice.
- Lipsa unei terminologii ştiinţifice unitare şi a bibliografiilor în acest domeniu.
- Grad scăzut de aplicabilitate a informaţiilor transmise la unele cursuri.
- Lipsa diversităţii temelor de formare care să ajute cadrele didactice să rezolve
problemele particulare apărute în activitatea curentă.
- Neadecvarea metodelor de formare la specificul învăţării adulţilor.
87
- Insuficientă atenţie acordată schimbului de experienţă între colegi, aceştia mulţumindu-

se să colecţioneze adeverinţe (există o “goană după adeverinţe”).
- Existenţa unor cursuri organizate de ONG-uri foarte utile, bine structurate şi organizate,
dar şi a unora cu un nivel calitativ slab.
- Pregătirea pentru examenele de grad înseamnă de cele mai multe ori o “reluare” a
cunoştinţelor din şcoală/colegiu, şi nu o reactualizare, o “aducere la zi” a informaţiilor.
q Aspecte referitoare la formatori

În ceea ce priveşte formatorii, opinia cadrelor didactice a fost următoarea:
- Formatorii de la nivelul liceelor pedagogice nu îşi actualizezază pachetele de formare şi
nu oferă noutăţi din perspectiva reformei educaţiei.
- Formarea la nivel de CCD are loc cu formatori naţionali, dar aceştia nu sunt specializaţi
pe probleme de învăţământ preşcolar.
- Este necesară organizarea unor cursuri de pregătire a formatorilor din învăţământul
preşcolar.
- Formatorii ar trebui să se deplaseze şi în zonele defavorizate şi izolate.
q Aspecte de ordin financiar ale formării continue

Una dintre problemele cele mai grave ale formării continue este cea a costurilor pe
care le implică frecventarea de către cadrele didactice a acelor cursuri care consideră că vor
contribui la sporirea competenţelor pe care le deţin şi la îmbunătăţirea acestora.
În privinţa aspectelor de ordin financiar nemulţumirile sunt diverse. Iată-le prezentate
mai jos, atât opiniile cadrelor didactice, cât şi ale inspectorilor şi formatorilor:
- Nu există o recompensă financiară a educatoarelor care susţin cursuri de formare în
cadrul Centrului de resurse şi perfecţionare al educatoarelor.
- Nu există formatori special pregătiţi pentru segmentul învăţământ preşcolar şi este
necesar ca inspectorii de specialitate sau, benevol, educatoarele, să se ofere şi să susţină
astfel de stagii de formare la Centrul de resurse şi perfecţionare al educatoarelor.
- La unele C.C.D-uri cursurile se plătesc, deci nu sunt accesibile tuturor şi, în plus, nu sunt
teme special destinate educatoarelor.
- Orice educatoare care depune un proiect consistent pentru un program de formare îşi
poate susţine, în parteneriat cu C.C.D., cursul de formare, dar în mod absolut gratuit.
Deci formarea continuă se sprijină pe efortul benevol al unor educatoare şi pe
colaborarea inspectorilor de specialitate.
- Uneori costul cursurilor de formare sunt foarte mari.
- Finanţarea cursurilor se realizează de la bugetul de stat pentru cursuri de specialitate şi
din surse proprii pentru cursuri de interes personal (de ex., iniţiere în utilizarea
computerului, curs de limbi străine, tehnici de comunicare). Acest aspect determină
dificultăţi în accesul la aceste tipuri de cursuri.
10.2.5. Propuneri ale cadrelor didactice privind formarea continuă:
 Privind organizarea cursurilor de formare continuă:

! Stabilirea unor zile destinate formării pe parcursul anului şcolar (de ex., activităţi
didactice fără copii, X zile de formare anual) pentru a nu se mai suprapune vacanţelor .
 Privind relaţia cursuri de formare-evaluarea cadrelor didactice:
! “Cursurile de formare continuă nu ar trebui să intre în “grila de punctaj” pentru evaluarea
cadrelor didactice. Cadrele didactice trebuie să le urmeze pentru că doresc să înveţe ceva
nou, nu pentru că trebuie, nu pentru punctaj. Ar trebui desfiinţate gradele didactice şi să
existe perioade de evaluare (la 3 ani, de exemplu)”. Examenele pentru obţinerea
gradelor didactice nu verifică decât conservarea unor cunoştinţe, nefiind evaluată
dezvoltarea personală ca rezultat al experienţei practice.
88
! S-a propus distanţarea gradelor didactice, în sensul în care se instituie o cursă pentru
obţinerea gradelor didactice, după obţinerea gradului didactic I cadrele didactice
devenind demotivate pentru a mai participa la cursuri de formare.
Privind curriculum-ul formării continue:

! Educatoarele au propus organizarea de cursuri de formare pentru însuşirea limbilor
străine şi folosirii calculatoarelor: motivul principal invocat este cel al imposibilităţii
participării educatoarelor, din cauza lipsei acestei pregătiri, la proiecte internaţionale,
parteneriate etc.
! Este necesară accentuarea caracterului practic-aplicativ al formărilor din care să se
deducă / extragă cunoştinţele. Drumul parcurs să fie de la practică la teorie.
Propuneri de tematici pentru programele de formare continuă

! Cursuri care să prezinte strategii moderne de abordare a curriculum-ului preşcolar,
activităţi pe microgrupuri demonstraţii practice, predarea integrată („Ce înseamnă, cum
se realizează?”) şi schimburi de experienţă legate de acest tip de predare.
! Analiza unor comportamente didactice înregistrate pe casete video şi ilustrarea unor
aspecte teoretice prin demonstraţii practice.
! Cursuri de managementul proiectelor.
! Elemente de bază de consiliere psihopedagogică; realizarea fişei de observare
psihopedagogică (exemple de fişe de observare, mod de completare), interpretarea fişei
psihopedagogice.
! Probe standard de evaluare (fişe, itemi).
! Modalităţi de ameliorare a legăturii şcoală-grădiniţă.
! Utilizarea computerului.
! Limbi străine.
! Proiecte de cercetare, date furnizate de cercetare.
Propuneri privind materialele curriculare auxiliare:

! Revizuirea şi actualizarea metodicilor de specialitate destinate învăţământului
preşcolar.
! Editarea unor metodici şi ghiduri care să ajute la realizarea programei de către
educatoarele tinere, culegere de jocuri care să fie structurate pe arii curriculare.
11. Managementul instituţiilor de învăţământ preşcolar

Deşi ideea a existat încă din 1993/1994 cînd a fost lansat proiectul de reformă a
învăţământului finanţat de Banca Mondială, în cadrul componentei Management şi Finanţare,
abia din 1997 reforma managementului a mers pe calea descentralizării şi creării autonomiei
instituţionale. Astfel în 2000, în cadrul procesului de reformă a învăţământului, intenţiile
principale în domeniul managementului şcolar vizau:
- promovarea autonomiei instituţionale;
- aplicarea noului sistem de finanţare a învăţământului preuniversitar;
- începerea pregătirii manageriale specializate;
- instalarea pregătirii manageriale ca parte a formării iniţiale a personalului didactic;
- trecerea la sistemul finanţării din surse multiple.
În 2001, apare H.G. nr. 538/7.06.2003 privind aprobarea Normelor metodologice
pentru finanţarea învăţământului preuniversitar de stat, prin care se preciza că începând cu anul
2001 cheltuielile pentru finanţarea instituţiilor de învăţământ preuniversitar de stat se asigură
din bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale în a căror rază acestea îşi desfăşoară
activitatea, cu excepţia cheltuielilor suportate la bugeul de stat, între care este precizată şi
formarea continuă a cadrelor didactice (cazare, masă, transport, drepturi salariale şi cheltuieli
89
ocazionate de desfăşurarea activităţilor de perfecţionare). Această schimbare a determinat o

mai apropiată colaborare între instituţia de învăţământ preşcolar şi autorităţile locale,
respectiv consiliile judeţene şi primării şi implicit o nouă perspectivă asupra asumării
responsabilităţii asupra educaţiei. Elaborarea unui nou cadru normativ nu înseamnă însă că a
condus la rezolvarea problemelor privind conducerea unităţilor de învăţământ preşcolar, în
special cele de ordin financiar, dar a determinat în mare măsură o schimbare a centrului de
greutate în privinţa deciziei în planul bugetării.
Profesionalizarea funcţiei de manager al instituţiei de învăţământ preuniversitar a
cunoscut un ascendent în perioda proiectului de reformă finanţat de Banca Mondială, în
cadrul căruia au fost elaborate cursuri şi ghiduri de formare a managerilor din învăţământul
preuniversitar, precum şi sesiuni formare a formatorilor naţionali şi regionali care au asigurat
pregătirea managerilor din toate judeţele ţării. Această pregătire a început în 1996/1997 şi a
continuat până în 2002. Cu toate acestea, în baza răspunsurilor obţinute de către directorii de
grădiniţă, se poate afirma că învăţământul preşcolar nu a beneficiat de un program de
formare care să satisfacă nevoile sistemului. Acest lucru îl vom vedea în secţiunea destinată
formării managerilor.
11.1. Autonomia managerială a directorului de grădiniţă
Profesionalizarea funcţiei de manager a avut ca scop şi dezvoltarea acelor competenţe

manageriale care să răspundă unei dimensiuni importante a reformei manageriale:
autonomia instituţională. În cadrul schimbărilor care au fost operate la nivel de sistem, în
privinţa managementului instituţiilor de învăţământ preuniversitar, a fost încurajată
acordarea de autonomie acestor instituţii sub aspect financiar, didactic, al resurselor umane.
Ancheta prin chestionar a surprins opiniile directorilor referitoare la modul în care este
receptată această autonomie.
În tabelele de mai jos sunt prezentate rezultatele anchetei prin chestionar, distribuite
în funcţie de mediul de rezidenţă, tipul de instituţie, mărimea instutuţiei, tipul de program
educaţional şi statutul unităţii (secţie sau independentă).
Structura opiniilor privind autonomia managerului unităţii de învăţământ
Urban Rural
NonR NonR
9% Nu 10%
25%
Nu
44%
Da Da
46%
66%
Iată distribuţia opiniilor în funcţie de mediul de rezidenţă, tipul de program al unităţii,

forma de organizare instituţională, tipul de program educaţional şi dimensiunea unităţii de
învăţământ preşcolar:
90
Tabel 37. Opiniile directorilor privind autonomia managerului unităţii

de învăţământ
Nu Da
Mediu rezidenţă Urban 25,1% 66,4%
Rural 43,8% 45,8%
Program GPN 38,1% 53,0%
GPP 22,3% 66,0%
Organizare Unităţi indep. 27,2% 64,4%
Secţii 51,3% 36,8%
Alternative educaţionale Înv. alternativ 19,5% 70,7%
Înv. tradiţional 36,2% 54,4%
Dimensiune Sub 30 38,3% 46,8%
31-50 42,2% 48,9%
51-100 42,0% 46,3%
101-150 29,4% 67,1%
Peste 150 20,0% 72,5%
Total 34,8% 55,8%
În general directorii consideră că dispun de autonomie, dar nu într-un procent

covârşitor (55,8%). Puţin mai mult de jumătate din cei chestionaţi au răspuns afirmativ cu
diferenţe vizibile între mediul rural şi cel urban. Motivul este faptul că în mediul rural
funcţionează multe grădiniţe-secţii care sunt subordonate unei unităţi coordonatoare.
Aceeaşi diferenţă a putut fi întregistrată şi între unităţile independente şi secţii, managerii
celor din urmă considerând că dispun de mult mai puţină autonomie decât cei ai unităţilor
independente.
Interesant de observat este faptul că cel mai mare procent îl înregistrează managerii
unităţilor cu învăţământ alternativ. Acest fapt conduce spre ideea că existenţa unui program
alternativ educaţional le-a oferit acestora o mai mare liberate de decizie asupra mai multor
aspecte ale vieţii grădiniţei, dar îndeosebi asupra organizării şi desfăşurării activităţilor din
grădiniţă.
Un procent aproape similar de non-răspunsuri au fost înregistrate în ambele medii,
ceea ce a păstrat proporţia răpunsurilor afirmative şi negative atât în mediul rural cât şi în cel
urban.
În privinţa domeniilor în care îşi pot exercita autonomia manageriale, directorii au
avut răspunsuri care au condus spre următoarele concluzii:
- Cea mai mare autonomie se manifestă în domeniul deciziilor privind organizarea şi
coordonarea activităţii din grădiniţă (15,1%), în rezolvarea problemelor
administrativ-gospodăreşti (12 %) şi în privinţa procesului instructiv - educativ
(11,2%).
- Un procent scăzut a fost înregistrat în privinţa autonomiei managerului în domeniul
resurselor umane (2,8). Acest fapt se referă la faptul că managerii nu pot să intervină
în selectarea cadrelor didactice care funcţionează în unitatea pe care o coordonează,
deşi această măsură ar asigura creşterea calităţii resurselor umane.
- Nu există o diferenţă semnificativă între mediul rural şi cel urban în privinţa
domeniilor de exprimare a autonomiei manageriale.
91
Tabel 38. Opiniile directorilor privind domeniile de manifestare a autonomiei manageriale
Total Urban Rural

În plan decizional/ organizarea şi coordonarea activităţii din grădiniţă/Întocmirea 20,1% 25,5% 15,1%
planului general de activităţi
În rezolvarea problemelor de finanţare şi administrativ-gospodăreşti, în 15,4% 19,2% 12,0%
administrarea fondurilor (provenite de la buget şi alte fonduri), legătura cu centrul
de execuţie bugetară
În plan didactic/ procesul instructiv-educativ 14,2% 17,4% 11,2%
În orice problemă (exceptând problemele financiare) 4,5% 4,7% 4,4%
În managementul resurselor umane (personalul din subordine) (incl.perfecţionare) 4,5% 6,4% 2,8%
Stabilirea prorităţilor bazei materiale 3,5% 3,8% 3,2%
Stabilirea regulamentului de ordine interioară 2,1% 3,0% 1,2%
Colaborarea cu familia şi comunitatea 1,9% 2,1% 1,6%
În toate domeniile în afara resurselor umane 1,6% 2,1% 1,2%
În atragerea sponsorilor 1,2% 1,3% 1,2%
Organizarea de activităţi extracurriculare 0,8% 0,4% 1,2%
Stabilirea planului de şcolarizare 0,4% 0,4% 0,4%
Autofinanţare 0,4% 0,9% 0,0%
În relaţiile cu ISJ 0,2% 0,4% 0,0%
11.2. Aspecte privind formarea managerilor din învăţământul

preşcolar
* Participarea la formare a managerilor de instituţii de învăţământ preşcolar.
Datele obţinute în urma discuţiilor de grup purtate cu directorii, precum şi a
răspunsurilor din chestionare referitor la participarea managerilor la cursuri de formare în
ultimi trei ani, au indicat o participare relativ scăzută a acestora. Una dintre explicaţii este aceea
ca majoritatea directorilor investigaţi (95%) au o vechime de cel puţin 5 ani în unitate. Intrucât
concursul de ocupare a posturilor de manager se organizează din patru în patru ani, cei care
doresc să participe la acest tip de concurs trebuie să fi frecventat cursuri de formare
managerială care să le completeze şi şi să le actualizeze pregătirea. Pentru directorii care au fost
la conducerea aceleiaşi unităţi timp de patru ani, trebuie să-şi completeze pregătirea cu un
număr de cursuri care să îi ofere un număr de credite, ce va constitui criteriu de departajare în
concursul pentru obţinerea postului.
Gradul scăzut de participare se mai poate explica prin faptul că oferta este foarte scăzută.
Acest fapt este subliniat de către directori în discuţiile de grup care au avut loc (vezi secţiunea
referitoare la curriculum-ul formării managerilor).
Un alt motiv pentru care unii directori nu ajung să participe la aceste cursuri este
traiectoria pe care o are informaţia despre existenţa acestor cursuri. Cadrele didactice din
mediul rural, managerii au atras atenţia asupra faptului că informaţia nu ajunge la ei, deşi ar
trebui, prin intermediul unităţii coordonatoare şi nu au cunoştinţă de organizarea cursurilor de
formare. Non răspunsurile s-ar putea încadra tot la categoria nefrecventării, întrucât
frecventarea măcar a unui curs ar fi dus la indicarea acelui tip de răspuns.
Tabel 39. Grad de participare al directorilor la cursuri de formare managerială în ultimii trei ani.
Total Urban Rural
Niciunul 7,6% 6,8% 8,4%
Un curs 43,4% 47,7% 39,4%
Douã cursuri 6,0% 7,2% 4,8%
Peste douã 6,8% 9,8% 4,0%
Non rãspunsuri 36,2% 28,5% 43,4%
92
* Curriculum-ul (tematică, metodica) cursurilor de formare a managerilor.

În privinţa curriculum-ului formării, opiniile directorilor au condus spre următoarele
concluzii:
- Cursurile de formare sunt centrate pe management general şi nu pe managementul
instituţiilor de învăţământ preşcolar
- Oferta de cursuri de formare managerială este foarte redusă şi nu este destinată
special directorilor de unităţi preşcolare.
- Cursurile care se organizează au un scăzut caracter practic.
Tematica cea mai des întâlnită în răspunsurile obţinute în baza completării
chestionarelor a fost circumscrisă managementului general, prin acesta înţelegând că
referinţele teoretice şi practice nu au fost particularizate specificului conducerii unităţilor de
învăţământ preşcolar (vezi Tabel 1 - Anexa 4). Aproape jumătate dintre directori au participat
la acest gen de cursuri, în timp de doar 30% au frecventat cursuri care au avut ca tematică
managementul grădiniţelor. Acest procent scăzut se datorează şi ofertei scăzute care a fost
invocată în toate discuţiile de grup purtate cu directorii şi cu inspectorii de învăţământ
preşcolar.
“Managerii învaţă <<din mers>> această meserie.”
* Aspecte privind competenţele manageriale:

Funcţia de director al unei unităţi de învăţământ presupune exercitarea unor atribuţii
dispuse pe mai multe domenii funcţionale, precum:
- Proiectarea procesului organizaţional (parcursul de dezvoltare instituţională);
- Organizarea resurselor umane şi non-umane pentru atingerea obiectivelor propuse;
- Conducerea operaţională a tuturor resurselor de care dispune instituţia pentru a aplica
planul stabilit şi a obţine rezultatele dorite.
- Controlul/evaluarea modului în care au fost atinse obiectivele propuse.
Toate aceste câmpuri de acţiune presupun dobândirea unor competenţe manageriale
necesare pentru soluţionarea “cazului” unităţii pe care managerul o coordonează. Desigur,
dezvoltarea profesională în cariera de manager este potenţată de anumite calităţi şi abilităţi
ale celui care doreşte să fie sau este manager. Iată o grupare a acestor calităţi şi abilităţi6:
- intelectuale: gândire logică, capacitate de intelectualizare, capacitate de diagnoza etc.
- antreprenoriale: capacitate de decizie, iniţiativă, doriunţă de acţiune;
- socio-emoţionale: adaptabilitate, spontaneitate, echilibru, autoestimare corectă,
obiectivitate etc.
- interpersonale: comunicare facilă, respect faţă de alţii şi opiniile lor, încredere,
iniţierea cu uşurinţă de relaţii, atitudine pozitivă, capacitatea de a-i influenţa pe
ceilalţi.
Aceste calităţi şi abilităţi sunt premisa dobândirii cu o mai mare uşurinţă a acelor
competenţe manageriale care îmbină succesul cu dezvoltarea. Mulţi dintre directorii de
grădiniţă care au fost implicaţi în cercetare, au semnalat însă anumite probleme pe care
activitatea de zi cu zi le ridică şi cărora cu greu le fac faţă. Mulţi au semnalat umătoarele
probleme:
- suprasolicitarea cu probleme care nu ţin de profesia pentru care s-au pregătit;
- multiplicarea excesivă a competenţelor în domenii mult prea diverse: finanţe-
contabilitate, administraţie, domeniul juridic, domeniul sanitar, limbi străine,
utilizarea computerului;
- suprapunerea sarcinilor de director cu cele de cadru didactic.
6 Sursa: Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, coord. Iosifescu, Şerban,

MEC-ISE, Bucureşti , 2001, pag. 44.
93
Utilizarea predominantã a strategiilor didactice tradiţionale în
defavoarea metodelor noi; folosirea metodelor expozitive în - proiectarea activităţilor pe principiul individualizării
defavoarea celor activ-participative; predării şi învăţării;
Verbalismul excesiv al educatoarelor; - utilizarea metodelor noi, active care situează copilul în
centrul activităţii de predare-învăţare;
Lipsa preocupării curente a educatorilor de a încuraja copiii sã
adreseze întrebãri despre conţinuturi sau modalitãţile de - alternarea activităţilor statice cu cele dinamice, respectând
desfãşurare a activitãţilor, chiar dacã unele lucruri rãmân particularităţile de vârstă ale copiilor;
neînţelese; Formarea iniţialã şi continuã trebuie să punã un accent sporit
Insuficienta preocupare a cadrelor didactice pentru individualizarea asupra strategiilor specifice educaţiei de tip inclusiv.
instruirii, respectiv pentru respectarea particularitãţilor individuale,
accentul fiin d plasat pe conţinutul de predat/însuşit şi pe grup ca
întreg;
Învãţarea prin cooperare nu este perceputã de cadrele didactice drept
un scop permanent pe care sã-l aibã în vedere atunci când
proiecteazã activitãţile;
Evaluarea performanţelor preşcolarilor prin utilizarea calificativelor Organizarea de activităţi/stagii de formare continuă pe tema
101
într-un procent mai mare decât prin metoda portofoliilor; metodelor alternative de evaluare.
Lipsa instrumentelor de evaluare iniţială a nivelului de dezvoltare a Crearea unui set de teste, pe niveluri de vârstă, pentru evaluarea
copiilor la înscrierea în grădiniţă, pe diferite niveluri de vârstă. iniţialã a copiilor.
Neadaptarea programelor de formare iniţialã cerinţelor actuale ale Necesitatea introducerii dublei specializãri educatoare-învãţãtoare
sistemului. pentru a asigura mobilitatea cadrelor didactice între nivelul
preşcolar şi cel primar (mai ales în contextul trecerii la debutul
şcolaritãţii la 6 ani);
Implementarea unui sistem de mentorat al proaspeţilor absolvenţi
pentru primul an/primii a ni de activitate în vederea unei mai bune
integãri a acestora.
Selecţia candidaţilor nu surprinde existenţa aptitudinilor şi a Menţinerea testului iniţial de aptitudini la admiterea în liceul
interesului pentru profesia didactică. pedagogic şi introducerea acestuia şi în cadrul admiterii în
colegiile universitare de institutori;
Completarea probelor de aptitudini cu interviuri privind motivaţia
alegerii profesiei didactice, toate având un caracter eliminatoriu.
 Numărul mic de ore alocate practicii pedagogice în special în  Necesitatea alocãrii unui numãr mai mare de ore pentru practica
colegiile universitare de institutori; pedagogicã;
 Stabilirea unui echilibru între pregãtirea teoreticã şi practicã a
educatoarelor, prin reorganizarea practicii pedagogice;
 Existenţa unor neconcordanţe între modul de desfăşurare a practicii Noi exigenţe privind organizarea practicii pedagogice:
pedagogice şi solicitările reale întâlnite în cariera didactică;  Necesitatea asistării viitoarelor educatoare la toate tipurile de
activitãţi, nu doar la cele obligatorii (obligatorii, opţionale, alese,
extracurriculare);
 Pregãtirea şi asistenţa la grupe neomogene;
 Pregãtirea pentru a lucra cu copii cu cerinţe speciale;
 Organizarea de workshopuri care să exploreze modalitatăţile
optime de îmbinare între strategiile de predare - învăţare şi de
evaluare şi particularitãţile psihopedagogice individuale şi de
vârstã ale copilului preşcolar;
 Asistarea la activităţi ale grupelor unde se aplică metodologiile

specifice pedagogiilor alternative;
102
 Pregãtirea viitoarelor cadre didactice pentru confecţionarea
materialului didactic; alcãtuirea unui portofoliu cu care absolventa
sã-şi înceapã activitatea la o grupã;
 Informarea viitoarelor educatoare şi încurajarea dezbaterii pe baza
principalelor documente şcolare, a planului cadru, a programei
şcolare etc.;
 Accentuarea pregãtirii viitoarelor cadre didactice pentru
proiectarea activitãţilor – sãptãmânalã, anualã în contextul noului
curriculum preşcolar;
 Asistarea şi participarea la activităţi de colaborare dintre cadrele
didactice din învãţãmântul preşcolar, primar şi profesorul
psihopedagog (consilierul şcolar);
 Asigurarea continuitãţii observãrii la grãdiniţã şi la şcoalã;
 Neactualizarea metodicilor de predare a diferitelor discipline în  Necesitatea regândirii, revizuirii, actualizãrii programelor de
concordanţă cu cu noul curriculum şi cu cerinţele actuale ale metodica predãrii diferitelor discipline;
sistemului;
 Insuficienta valorificare situaţiilor de aplicare a cunoştinţelor în  Accentuarea dimensiunii practice a disciplinelor psihopedagogice
cadrul pregătirii psihopedagogice. (de ex.: cursuri aplicative de cunoaştere a personalitãţii copilului
de vârstã preşcolarã);
 Accentuarea pregãtirii viitoarelor cadre didactice pentru
proiectarea activitãţilor – sãptãmânalã, anualã în contextul noului
curriculum preşcolar.
 Inexistenţa unui sistem funcţional de formare care sã ofere o  Dezvoltarea unui sistem de formare a formatorilor pentru
varietate justificatã de cursuri special destinate învãţãmântului învăţământul preşcolar conform unor standarde de calitate;
preşcolar;
 Diversificarea ofertei cursurilor de formarea nu răspunde cerinţelor  Completarea programelor de formare iniţialã/continuã cu
indicate de realitatea practică; urmãtoarele tematici:
 Temele din domeniul educaţiei inclusive şi interculturale au o a. Cursuri de abilitare curricularã;
pondere redusã în raport cu problemele reale cu care se confruntã b. Asigurarea prin cipiului egalitãţii de şanse în educaţie şi
cadrele didactice; prin activitãţi de formarea cadrelor didactice în
conţinuturi de tipul:
i. Dimensiunea de gen în educaţie;

ii. Adecvarea curriculum-ului preşcolar la nevoile speciale
103
Formarea
ale copiilor proveniţi din diferite etnii;
continuã a
iii. Educaţia inclusivă;
cadrelor
didactice c. Noi strategii de predare-învãţare (aplicarea metodelor noi,
din utilizarea tuturor formelor de organizare a copiilor),
metode alternative de evaluare;
învăţământul
preşcolar d. Metode de învãţare în cooperare;
e. Studierea programelor clasei I şi a II-a, pentru a avea o
imagine de ansamblu asupra primului ciclu de achiziţii
curriculare;
 Lipsa unor formatori specializaţi pe probleme de învãţãmânt  Elaborarea unor standarde de acreditare a formatorilor pentru
preşcolar; învăţâmânt preşcolar;
 Caracterul practic-aplicativ limitat al programelor de formare  Accentuarea caracterului practic-aplicativ al cursurilor de formare
continuă; continuă. Acreditarea programelor de formare să pună accent mai
mare pe dimensiunea practic-aplicativă al cursurilor;
 Revizuirea şi actualizarea metodicilor de specialitate destinate
învãţãmântului preşcolar;
 Accesul la formare al unor cadre didactice din mediul rural este  Iniţierea şi dezvoltarea unor programe locale de formare continuă
foarte dificil din cauza distanţelor mari şi a costurilor ridicate accesibile cadrelor didactice din zonele defavorizate şi izolate
(transport, cazare). (prin deplasarea formatorilor în zonele respective sau prin
acordarea unor facilităţi de cazare şi transport pentru cadrele
didactice);
 Activităţi de formare continuă la distanţă.
 Cursurile de formare a managerilor de unităţi preşcolare sunt  Realizarea de module de formare, pe baza Standardelor
Managementul centrate pe management general şi nu pe managementul instituţiilor ocupaţionale realizate de COSA (2002), privind directorul de
instituţiilor de de învãţãmânt preşcolar; unitate de învãţãmânt, adaptându-le specificului coordonãrii
învăţământ unitãţii preşcolare;
 Oferta de cursuri de formare managerialã este foarte redusã şi nu
preşcolar
este destinatã special directorilor de unitãţi preşcolare;  Accentuarea caracterului practic-aplicativ al cursurilor în procesul
 Cursurile care se organizeazã au un scãzut caracter practic; de acreditare a programelor de formare a managerilor din
 Lipsa pregătirii managerilor în utilizarea tehnologiilor învăţământul preşcolare;
informaţionale diminuează capacitarea de informare şi diseminare a  Organizarea de stagii de pregătire a managerilor în utilizarea
informaţiilor prin Internet; tehnologiilor informaţionale şi a limbilor străine;
 Lipsa acutã de materiale informative specifice managementului  Consolidarea statului centrelor de resurse şi perfecţionare pentru a
instituţiei de învãţãmânt preşcolar. îndeplini şi funcţia de informare a cadrelelor didactice în scopul
104
familiarizãrii acestora cu noile aspecte managementului grădiniţei
sau alte probleme de didactică, curriculum, evaluare.
 Dificultăţi de transport al preşcolarilor la grădiniţă, în mediul rural, în  Programe de stimulare a autorităţilor locale pentru achiziţionarea
special în localităţile în care au fost desfiinţate grădiniţele; de microbuze destinate transportului preşcolarilor;
 Insuficienta dezvoltare a serviciilor de asistenţă psihologică,  Asigurarea de personal specializat în asistenţă psihologică şi
logopedică şi medicală pentru preşcolari; medicală în fiecare grădiniţă;
 Oportunităţi reduse de organizare a unor activităţi cu copiii  Dezvoltarea bazei materiale şi a infrastructurii unităţilor de
după finalizarea programului de grădiniţă sau pentru perioada învăţământ preşcolar;
de vacanţă;  Crearea în grădiniţe a unor spaţii destinate special activităţilor cu
Alte servicii părinţii;
 Absenţa spaţiilor destinate unor activităţi specifice , în afara
oferite de  Dezvoltarea unor programe pilot de integrare a copiilor cu vârste
curriculum-ului obligatoriu;
grãdiniţă între 2 şi 3 ani în grădiniţă; asigurarea resurselor materiale şi
 Absenţa din unele grădiniţe a spaţiilor special amenajate pentru
activitãţile cu pãrinţii. Numai 28,9% dintre unităţi dispun de un umane adecvate;
spaţiu pentru activităţile frontale cu pãrinţii şi 67,6% pentru
activitãţile individuale cu aceştia, cu diferenţe semnificative pe
cele douã medii de rezidenţã, explicabile prin structura şi
dimensiunile clădirilor din mediul rural, faţă de cele din urban;
 Tendinţa de coborâre a vârstei de înscriere a copiilor la
 Modificări legislative care să permită înscrierea în învăţământul
grădiniţă de la 3 la 2 ani, mai ales în contextul debutului
preşcolar de la vârsta de 2 ani.
şcolarităţii obligatorii la 6 ani;
 Absenţa unor servicii alternative de educaţie, îngrijire şi protecţie a
copiilor cu vârste între 2 şi 3 ani în grădiniţe.
 Implicarea părinţilor preponderent în probleme administrative şi  Încurajarea înfiinţării asociaţiilor de părinţi care să sprijine
organizatorice, şi mai puţin în aspecte privind curriculum-ul şi grădiniţa în derularea activităţilor şi a unor programe de interes
activitatea educativă formală şi nonformală. De multe ori, implicarea reciproc;
părinţilor se reduce la a oferi sprijin financiar pentru activităţile din  Stimularea participării părinţilor la viaţa grădiniţei, delegarea unor
grădiniţă, pentru achiziţionarea de materiale sau material didactic. responsabilităţi de gestionare a resurselor;
 Organizarea unor întâlniri informale şi ateliere de lucru sau
dezbateri cu invitaţi, specialişti din diverse domenii şi
reprezentanţi ai comunităţii locale, pentru a dezvolta competenţele
părinţilor în domeniul creşterii şi educării copiilor;

Relaţiile  Asigurarea transparenţei gestionării fondurilor grădiniţei şi a
105
grădiniţei procesului de decizie;
cu părinţii  Invitarea părinţilor pentru a asista la activităţile din grupe;
şi cu  Stabilirea unui calendar de activităţi comune;
instituţiile
 Participarea redusă a părinţilor la viaţa grădiniţei şi neacordarea  Iniţierea unor programe de educaţie a părinţilor , de consiliere
locale importanţei cuvenite educaţiei preşcolare, din diferite motive: pentru părinţi şi bunici;
- probleme familiale: violenţa domestică, neglijarea, lipsa de  Iniţierea unor campanii de prevenire a violenţei domestice, a
educaţie a părinţilor, familii dezorganizate etc.; neglijării şi abuzării copiilor sau a muncii ilegale a acestora;
- condiţii socio-economice precare: sărăcia, condiţii improprii de  Organizarea unor întâlniri informale şi ateliere de lucru sau
locuit (copiii nu au un spaţiu al lor acasă pentru joacă şi studiu, dezbateri cu invitaţi, specialişti din diverse domenii şi
se achiziţionează cu greu caiete pentru copii, părinţii nu au reprezentanţi ai comunităţii locale, pentru a dezvolta competenţele
iniţiative de teama implicării financiare, sunt rezervaţi atunci părinţilor în domeniul creşterii şi educării copiilor;
când sunt necesare fonduri pentru activităţi);  Invitarea părinţilor la serbări şi evenimente importante organizate
- absenţa preocupărilor educative coerente ale familiei; de unitatea de învăţământ, asistenţa la activităţi şi participarea în
proiecte;
 Aşteptările supradimensionate ale părinţilor faţă de rezultatele  Consilierea părinţilor şi bunicilor pentru a-i ajuta să răspundă
activităţilor de la grădiniţă, diminuarea importanţei pregătirii adecvat problemelor de creştere şi educare a copiilor;
copilului în cadrul grădiniţei pentru dezvoltarea ulterioare;  Organizarea de cursuri care să familiarizeze părinţii cu specificul
activităţii din grădiniţă, cu obiectivele specifice, cu aşteptările
specifice nivelului grădiniţei;
 Dificultăţi de comunicare între managerii grădiniţelor şi  Consolidarea parteneriatulului grădiniţă-autorităţi locale, stabilirea
reprezentanţii autorităţilor locale; clară a responsabiltăţilor şi a modalităţilor de colaborare;
 Iniţierea unor programe care să solicite implicarea reprezentanţilor
autorităţilor locale în desfăşurarea de activităţi formale, şi
nonformale destinate copiilor preşcolari;
 Sunt necesare modificãri legislative în legãturã cu normarea şi
încadrarea asistenţilor de grãdiniţã (şcoalã) şi cu încadrarea
asistenţilor comunitari în schema primãriilor locale;
 Inexistenţa unei platforme de colaborare între toate instituţiile care  Elaborarea unui statut al Centrelor de resurse şi perfecţionare
răspund de educaţia îngrijire şi protecţia copilului preşcolar. destinate educaţie preşcolare, prin care acestea devin catalizatorul
106
de comunicare şi colaborare între toate instituţiile responsabile de
soluţionarea problemelor în domeniul educaţiei, protecţiei şi
îngrijirii copiilor preşcolari.

Situatia Invata Prescolar Rom PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Situatia Invata Prescolar Rom PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Situaţia învăţământului preşcolar în România

Reprezentanţa UNICEF în România Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Mihaela Ionescu - coordonator

Autorii mulţumesc tuturor celor care au contribuit la realizarea investigaţiilor: inspectori

Lucrarea a fost realizată cu sprijinul financiar

I. Învăţământul preşcolar din România între trecut şi prezent............................................6

1. Scurt istoric al schimbărilor în învăţământul preşcolar..........................................................6

2. Contextul actual al învăţământului preşcolar.......................................................................10

II. Metodologia cercetării.......................................................................................................11

2. Metode şi tehnici de investigaţie..........................................................................................12

3. Unităţi implicate, populaţia investigată caracteristici generale...........................................14

III. Diagnoza actuală a sistemului de învăţământ preşcolar..............................................19

1. Participarea copiilor la educaţia preşcolară..........................................................................19

3. Finanţarea învăţământului preşcolar.....................................................................................28

5. Participarea cadrelor didactice la politicile educaţionale.....................................................39

7. Strategiile didactice utilizate în învăţământul preşcolar.......................................................55

8. Modalităţi de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar.

Opinii privind evaluarea copiilor.....................................................................................62

9. Relaţiile grădiniţei cu părinţii, comunitatea şi cu alte instituţii locale..............................67

10. Formarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar....................................................80

11. Managementul instituţiilor de învăţământ preşcolar..........................................................89

IV. Posibilă strategie de dezvoltare a învăţământului preşcolar din România.................98

I. Învăţământul preşcolar din România între

1. Scurt istoric al schimbărilor în învăţământul preşcolar

1881 - Prof. Barbu Constantinescu, director al Şcolii Normale a Societăţii pentru

1991 - Apare o primă formă a programei de după 1989, revizuită.

2. Contextul actual al învăţământului preşcolar

II. Metodologia cercetării

w Realizarea unei analize a situaţiei actuale a învăţământului preşcolar din România

w Elaborarea unui studiu sintetic referitor la situaţia actuală a învăţământului preşcolar

2. Metode şi tehnici de investigaţie

Discuţiile de grup cu formatorii au avut ca focalizare următoarele aspecte ale

În cadrul discuţiilor de grup cu inspectorii, aceşti au furnizat informaţii

Cadrele didactice au constituit un alt grup ţintă al discuţiilor de grup. Aspectele în

Discuţiile de grup cu părinţii au avut ca teme următoarele aspecte:

3. Unităţi implicate, populaţia investigată caracteristici

Sub aspect metodologic, pentru fiecare unitate investigată chestionarul unităţii de

3.1. Populaţia investigată

Ca urmare a administrării instrumentelor şi a validării bazei de date, în eşantionul final

3.2. Caracteristicile populaţiei investigate

a) Ca program de funcţionare în unitate, 78,9% sunt grădiniţe cu program normal (GPN), în

b) În ce priveşte alternativele educaţionale, 91% dintre unităţi sunt unităţi de învăţământ

c) În ce priveşte forma de finanţare (proprietate), 99% sunt unităţi finanţate de la bugetul de

3.2.2. Eşantionul directorilor

3.2.2. Eşantionul personalului didactic

Tabel 3. Distribuţia pe grupe a personalului didactic din eşantion

b) Vechimea în învăţământ şi în unitate

Figura 1. Nivel de calificare a cadrelor didactice din eşantion

grad did.I definitiv

urban necalificat rural

3.3. Numărul de instrumente aplicate

Tabel 6. Numărul interviurilor individuale organizate în cadrul anchete

Observarea în grupe: 2 observări în fiecare judeţ (1 mediul rural şi 1 mediul urban)

Tabel 7. Numărul observărilor desfăşurate în cadrul anchetei

Limite, dificultăţi ale investigaţiei

III. Diagnoza actuală a sistemului de

1. Participarea copiilor la educaţia preşcolar

Analiza gradului de cuprindere în învăţământul preşcolar pe o perioadă mai

Anul şcolar Populaţia în vârstă de Număr copii înscrişi Grad de

Tabel 9. Gradul de cuprindere al copiilor înscrişi în grădiniţă

Diferenţa de participare pe medii de rezidenţă se înregistrează pentru toate vârstele.

Rata de frecventare a educaţiei preşcolare se diferenţiază şi în funcţie de vârsta copiilor

Figura 3 Gradul de cuprindere al copiilor înscrişi în grădiniţă