SESIUNE NAȚIONALĂ

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE VIAȚĂ INDEPENDENTĂ

Eveniment organizat de Asociația HoltIS în cadrul proiectului „Împreună pentru

viitor”, în parteneriat cu Reprezentanța UNICEF în România
Cuprins
MOTTO ......................................................................................................................................................... 3
INTRODUCERE .............................................................................................................................................. 4
Mesaje cheie ............................................................................................................................................ 4
Obiective .................................................................................................................................................. 4
Agenda...................................................................................................................................................... 5
ORGANIZAREA SESIUNII ............................................................................................................................... 6
Ce sunt abilitățile de viață? ...................................................................................................................... 6
Abilitățile noncognitive ............................................................................................................................ 7
Activitatea 1- Picătura Chinezească ................................................................................................... 11
Tipuri de abilități noncognitive .............................................................................................................. 12
Activitatea 2: Ce este stima de sine?.................................................................................................. 15
Stima de sine .......................................................................................................................................... 15
Activitatea 3: Eu pot, eu nu pot.......................................................................................................... 19
Autonomia .............................................................................................................................................. 19
Activitatea 4: Cum ne întărim autonomia? ........................................................................................ 22
Motivația ................................................................................................................................................ 23
Activitatea 5 – Ce ne motivează? ....................................................................................................... 26
Creativitatea ........................................................................................................................................... 27
Activitatea 6 - Procesul ....................................................................................................................... 29
Caracterul ............................................................................................................................................... 29
Activitatea 7 – Caracterul ................................................................................................................... 32
Abilități socio-emoționale ...................................................................................................................... 32
Prezentarea activităţii pentru acasă................................................................................................... 32
Bibliografie ................................................................................................................................................. 33
MOTTO

"Suntem ceea ce facem în mod repetat, prin urmare excelența nu

este un act singular, ci un obicei."

Aristotel

"Punctele forte de caracter care contează atât de mult pentru

succesul tinerilor nu sunt înnăscute; ele nu apar în noi prin magie,
ca rezultat al norocului sau al unor gene bune. Și nu sunt doar o
alegere. Ele sunt înrădăcinate în chimia creierului și sunt
modelate, în mod măsurabil și previzibil, de mediul în care copiii
cresc "
Paul Tough

3
INTRODUCERE

Mesaje cheie

➢ Dezvoltarea abilităților de viață este un proces continuu, derulat pe parcursul întregii vieți.

➢ Este mai ușor să dezvolți abilitățile noncognitive în perioada de pre-adolescență și

adolescență, decât în perioada adultă.

➢ Dezvoltarea abilităților noncognitive reprezintă un factor foarte important în evoluția copiilor

ca viitori adulți autonomi.

Obiective

➢ Vor explora diversele concepte legate de abilităţile de viață.

➢ Vor identifica relevanţa acestor abilităţi în evoluţia economică, civică şi personală.

➢ Vor conştientiza importanţa dezvoltării acestor abilităţi de la o vârstă fragedă.

➢ Vor descoperi modalităţi eficiente pentru o stimă de sine sănătoasă.

➢ Vor distinge motivaţia pozitivă de cea negativă.

➢ Vor înţelege cum implicarea în diverse activităţi stimulează creativitatea.

4
Agenda

Durata Activitate

10 minute Ce sunt abilitățile de viață?

30 minute Abilităţi noncognitive

15 minute Tipuri de abilităţi noncognitive

15 minute Stima de sine

15 minute Autonomia

15 minute Pauza

20 minute Motivaţia

20 minute Caracterul

10 minute Abilităţile socio-emoţionale

5 minute Prezentarea activităţii pentru acasă

5
ORGANIZAREA SESIUNII

Ce sunt abilitățile de viață?

Potrivit Organizației Mondiale a Sănătății, abilitățile de viață sunt „Abilități de comportament

adaptativ și pozitiv care permit indivizilor să facă față eficient cerințelor și provocărilor din viața de zi
cu zi”.

Cu alte cuvinte, abilitățile de viață sunt abilități care pregătesc un individ să trăiască
independent și productiv în cadrul unei societăți. Unii indivizi dobândesc abilități de viață fără să se
gândească la asta. Aceste abilități pot include să știi cum să păstrezi un loc de muncă, să înțelegi de
ce unul / ceilalți se comportă într-un mod specific și știind să fii un prieten mai bun. Abilitățile de
viață pot fi modelate și predate de către părinți și cei dragi pe măsură ce își desfășoară rutina zilnică.
Astfel, indivizii își pot perfecționa propriile abilități prin încercare și eroare.

Cu toate acestea, pentru unii, abilitățile de viață ar putea să nu fie ușor de înțeles sau
observat. Unii indivizi s-ar putea lupta pur și simplu să învețe aceste abilități sau s-ar putea simți ca și
când nimeni nu ar fi fost suficient de răbdător pentru a-i îndruma. Pentru a se asigura că abilitățile de
viață sunt înțelese în rândul tuturor elevilor, profesorii pot preda abilitățile de viață în sala de clasă și,
prin aceasta, pot ajuta la pregătirea elevilor pentru succesul în viața lor de zi cu zi.

Setul principal de competențe care se află în centrul inițiativelor bazate pe competențe care
promovează sănătatea și bunăstarea unor viitori tineri de succes includ:

• Luarea deciziilor și rezolvarea problemelor;

• Gândirea critică și creativă;
• Comunicare și relații interumane;
• Conștiință de sine și empatie; și
• Gestionarea stresului și emoției.

Profesorii sunt esențiali pentru succesul educațional: cunoștințele și abilitățile lor permit o
educație eficientă, inclusiv dezvoltarea pozitivă a tinerilor în cadrele formale și informale din jurul lor.
Profesorii trebuie să fie sprijiniți și încurajați să predea abilitățile de viață prin instruirea lor și modul
în care sunt gestionate școlile. Este important ca profesorii și directorii școlii să înțeleagă importanța
abilităților de viață pentru elevi și pentru viitorul lor. De asemenea, profesorii au nevoie să înțeleagă
modul în care elevii învață despre abilitățile de viață și procesele educaționale implicate.

Pentru a face acest lucru, profesorii trebuie să dobândească sau să dezvolte următoarele
abilități:

• Încurajarea elevilor să lucreze pozitiv împreună;

6
 • Crearea unei atmosfere de încredere în care elevii se simt confortabil exprimându-și opiniile
și sentimentele;
• Ajutarea fiecărui copil să simtă că progresează;
• Acționând ca un ghid, spre deosebire de dominarea elevilor;
• Tratarea problemelor sensibile;
• Arătând respect pentru elevi și pentru autodeterminarea lor individuală;
• Comunicarea cu elevii ca de la egal la egal, și nu superior;
• Încurajarea respectului în rândul elevilor;
• Acționând ca un model pentru comportamente sănătoase;
• Adoptarea atitudinilor și practicilor personale și profesionale;
• Dobândirea unei reputații pozitive ca persoană credibilă și respectată;
• Folosirea metodelor de predare care îi ajută pe tineri să se exprime;
• Crearea și utilizarea regulată a instrumentelor de monitorizare / evaluare;
• Crearea accesului la resurse, leadership și sprijin instituțional.

Sursa: Life skills education school handbook: prevention of noncommunicable diseases -

Introduction. Geneva: World Health Organization; 2020.

Abilitățile noncognitive

Când vorbim despre abilități ne referim la acele competențe care sunt privite ca elemente
cheie în dezvoltarea echilibrată a societății/națiunii și a bunăstării individuale. Din acest motiv, ele
sunt privite și analizate din perspective economice, sociale și psihologice. Economic vorbind,
abilitățile deprind o formă de capital uman care stimulează producerea valorilor și au impact asupra
distribuției veniturilor. Din punct de vedere sociologic abilitățile sunt întotdeauna interconectate cu
informațiile pe care le internalizăm și cu valorile societății în care ne aflăm (Green, 2011). Social, ele
sunt evaluate prin complexitatea sarcinii care necesită o competență anumită în a o efectua
(Attewell, 1990). Viziunea psihologiei asupra abilităților se concentrează asupra generației și funcției
competente – dacă individul poate îndeplini sau nu o sarcină. Green ia toate aceste perspective în
considerare și definește abilitatea ca fiind o calitate personală care îndeplinește trei criterii:

➢ este determinată social;

➢ este capabilă să producă valoare;
➢ este îmbunătățită prin training și dezvoltare.

Abilitățile pot fi împărțite în două categorii:

➢ cognitive;
➢ noncognitive.

Din punctul de vedere al lui Pierre et al. (2014) abilitățile cognitive pot fi definite ca fiind
capacitatea de a înțelege idei, concepte complexe, adaptarea eficientă în diverse forme de mediu, de
a învăța din propria experiență, de implicare în diferite modalități de învățare, de a apela la forme de
raționament variate, de a folosi gândirea pentru a depăși obstacolele. În aceasta categorie se

7
regăsesc și deprinderile mintale care sunt folosite în activități de gândire care includ cititul, scrisul și
numerație (Green, 2010).

Definirea abilităților noncognitive constituie o oarecare provocare. În iunie 2016, UNICEF cu

sprijinul Institutului de Științe ale Educației și Asociației ROI a realizat un studiu care relevă faptul că
deși lucrările de specialitate privind problematica abilităților noncognitive par să aibă în comun
definirea acestora ca fiind „altele decât cele cognitive” sau ”abilități ce nu pot fi măsurate prin teste
de inteligență sau performanță”, comunitatea științifică nu a ajuns însă la un consens în privința lor.

Acestea sunt privite ca fiind un “tipar de gândire, sentimente și comportamente” (Borghans

et al., 2008) care sunt determinate de mediul social și care pot fi dezvoltate de-a lungul întregii vieți
pentru a produce valoare. Abilitățile non-cognitive cuprind trăsături, atitudini și motivații personale.
După cum s-a menționat mai sus, în studiul amintit, trebuie de luat aminte ca o definiție concreta a
abilităților noncognitive este încă în dezbaterea specialiștilor. Analizând literatura de specialitate
observăm că acestor abilități le sunt atribuite diverși termeni, cum ar fi: abilități specifice inteligenței
emoționale, abilități socio-emoționale, trăsături de personalitate sau de caracter. Subliniind indecizia
asupra faptului că sunt abilități, dispoziții, competențe, calități morale sau competențe psihologice
“pure”, stadiul conceptual al acestor “calități personale” (Willingham, 1985), contribuie și complică
demersul unei cercetări riguroase care ar ajuta la o transpunere în practică mai eficientă.

Alt aspect cu care ne întâlnim când discutăm despre abilitățile noncognitive ține de însuși
termenul “noncognitiv”, care prezintă un risc de a fi perceput ca însemnând “lipsit de cogniție”. În
vederea acestui lucru, Duckworth & Yeager (2015) susțin că această afirmație este impropriu spusă
luând în considerare faptul că orice aspect al funcționării psihologice presupune procesarea
informației. Drept urmare abilitățile “pure” noncognitive nu există și este inadecvat să se facă o
distincție strictă între procesele cognitive și noncognitive, deoarece aceste procese sunt, în realitate,
procese interconectate. Un autor care pune accent și distinge elementele care duc la aceasta
interconectare este Borghans (2015) care prin argumentele sale arată că abilitățile noncognitive sunt
tipare de gândire, comportament, emoționale care pot fi modificate de-a lungul vieții și care diferă
de IQ.

Procesele cognitive și cele noncognitive sunt interconectate.

O analiză critică a literaturii de specialitate relevă existența unei mari varietăți de termeni sau
sintagme utilizate cu referire la abilitățile noncognitive, cum ar fi:

➢ abilități specifice inteligenței emoționale;

➢ competențe / abilități socio-emoționale;
➢ trăsături de personalitate / caracter;
➢ aptitudini personale;
➢ calități personale;
➢ competențe transferabile;
➢ soft-skills;
➢ competențe transversale;
➢ abilități / competențe pentru viață;
➢ dispoziții afective;
➢ calități morale (precum caracterul);

8
 ➢ abilități de învățare socio-emoțională etc.

Un element care joacă un rol hotărâtor când vine vorba de asimilarea, maleabilitatea și
dezvoltarea optimă a abilităților noncognitive este contextul sau factorii de mediu. Formarea acestor
abilități este influențată de intervenția la nivelul copilului din partea anturajului, familiei, școlii și
comunității.

Studiul clinic realizat în București în anul 2000, numit Bucharest Early Intervention Project
(Proiectul de Intervenție Timpurie de la București) a evaluat impactul instituționalizării asupra
copiilor, efectele pozitive ale transferului copiilor din instituții și plasării lor într-un mediu familial
oferit de asistenții maternali, efecte care par să dureze până în anii adolescenței. Studiul arată ca în
cazul copiilor care cresc în medii izolate social, cum ar fi în cazul centrelor de plasament, se observă
din timpul copilăriei tulburări cognitive, probleme de ordin emoțional, lipsa de concentrare, hiper-
activitate și chiar un sindrom ce mimează autismul.

Din perspectiva economică ambele tipuri de abilități - cognitive și noncognitive - sunt

considerate la fel importante. Studiile economice denotă faptul că nivelul abilităților noncognitive
deține un efect comparabil și uneori chiar mai potent asupra comportamentului decât cele cognitive
(Heckman, Stixrud, & Urzua, 2006). Studiile recente aduc argumente solide în ceea ce privește
sprijinul financiar în programele care se axează pe învățarea socio-emoțională (Varly et al., 2014).

În 2015, Prof. univ. Clive Belfield împreună cu colaboratorii săi au prezentat un studiu
economic care susține că fiecare dolar investit în programa socio-emoțională aduce o întreaga serie
de avantaje pe termen lung, cum ar fi scăderea delicvenței juvenile, câștiguri salariale mai mari pe
durata întregii vieți, o sănătate mintală echilibrată și o stare fizică mai bună

9
10
Activitatea 1- Picătura Chinezească

Resurse materiale: 4 boluri (2 cu apă, 2 goale), 2 linguri – câte una pentru fiecare echipă

Desfășurarea jocului:

În echipă, participanții trebuie să transfere o cantitate de apă din bolurile pline în cele goale.
Din fiecare echipă, vor fi selectați trei membri care vor juca 3 roluri speciale: rolul unei persoane cu
deficiență de vedere, o persoană care nu poate vorbi și o persoană care nu își poate folosi mâna
dominantă.

Toți membrii echipei trebuie să fie implicați în sarcină, iar organizarea depinde de fiecare
dintre ei. Lingura este dată de la un membru la altul, fără a îi „sări” pe nici unul dintre participanți, iar
cadrul didactic trebuie să se asigure că toată lumea este implicată.

Sarcina este una cronofagă, dar trebuie dusă la final. La jumătatea exercițiului, cadrul didactic
poate decide ca cei din rolurile speciale să devină membri cu puteri depline ale echipei.

Exercițiul se termină atunci când ambele echipe au dus sarcina la îndeplinire.

Nu contează cine câștigă, ci este important ca toți participanții să se implice în munca de

echipă.

Exercițiul durează un timp îndelungat deoarece sarcina este una complexă. Timpul îndelungat
de derulare a activității îi va face pe participanți să se plictisească, să își piardă din motivație, să pună
la îndoială reușita.

La finalul exercițiului vor fi discutate toate aspectele privind derularea exercițiului și reușita
în sarcină.

Întrebări de sprijin:

➢ Cum te-ai simțit ca membru al echipei? (individual)

➢ Cum a fost în rolul special? Cum v-ați simțit în rolul special?
➢ Au existat persoane de sprijin pentru rolurile speciale? Cum s-au comportat/simțit acestea?
➢ Cum s-au comportat echipele? Ce strategii au abordat?
➢ Cum au fost integrați noii membri după renunțarea la rolul special?
➢ Ați simțit vreodată pe parcursul jocului că v-ați fi dorit să renunțați? De ce?
➢ Ce anume v-a motivat să continuați?
➢ Ce alte roluri ați avut în echipă – lider, motivator, neimplicat, negociator de reguli etc. A
încălcat cineva regulile? Ce strategie a folosit?
➢ Dacă ar fi să trageți o concluzie personală despre lecția învățată în cadrul acestui exercițiu,
care ar fi aceea?

Scopul exercițiului este de a experimenta o situație nouă, ambiguă și de a colabora într-o

formulă dată. Rolurile nu sunt atribuite de către cadrul didactic, ci sunt alese de către fiecare echipă.

11
Echipa are libertatea de a gestiona propria strategie și de a o modifica pe parcursul derulării jocului.
Sarcina cadrului didactic este de a lăsa jocul liber pentru ca participanții să își găsească propriile
strategii, inclusiv cele de a realiza în alt mod sarcina.

Este un exercițiu care stimulează următoarele abilități noncognitive:

➢ perseverența, constanța în sarcină, capacitatea de a aprecia progresul făcut, de a te centra

pe reușită, deschiderea spre participare, implicarea într-o sarcină neobișnuită, renunțarea la
sentimentul de a fi judecat (setarea permanentă a minții pe dezvoltare);
➢ abilitatea de a depăși un moment de plictiseală sau de îndoială, de a avea încredere în forțele
proprii (stima de sine);
➢ implicarea voluntară în „rolul special”, participarea la sarcină din acest rol, asumarea onestă
a consecințelor, asumarea rolului de lider în echipă, încurajările oferite echipei (autonomie
personală);
➢ capacitatea de a-i încuraja pe ceilalți membri ai echipei și de a sprijini un membru al echipei
aflat într-o situație de dificultate – rolul special (abilități socio-emoționale);
➢ motivația individuală, identificarea factorilor motivaționali – încurajarea celorlalți, spiritul de
echipă, recompensa finală, reușita propriu-zisă (motivația);
➢ identificarea de noi soluții funcționale, noi strategii de poziționare (fizică) a echipei sau noi
resurse (creativitatea);
➢ implicarea/neimplicarea membrilor cu roluri speciale, întrajutorarea, colaborarea tuturor în
sarcină versus realizarea sarcinii cu orice preț (caracterul).

Tipuri de abilități noncognitive

Cunoscute și sub denumirea generică de soft skill-uri, abilitățile noncognitive sunt

considerate elemente importante în facilitarea și asigurarea succesului în orice activitate deprinsă.
Aceste abilități sunt văzute ca atribute personale care sprijină individul în interacțiunile sociale,
contribuie la adaptarea sa în diversele situații cu care s-ar putea confrunta în timpul vieții și ajută în
generarea performanței. Asemenea incertitudine legată de definirea lor, considerațiile asupra
tipurilor de abilități noncognitive diferă de la autor la autor. În ceea ce privește încadrarea abilităților
în sfera noncognitivă, lipsa de consens, asemănător ca și în cazul definiției, nu permite o clasificare
certă a acestora (Duckworth & Yeager, 2015).

Conform UNICEF, abilitățile noncognitive nu sunt congenitale ci ele pot fi învățate, asimilate
și contribuie în a-i ajuta pe copii/tineri în a construi o viață pozitivă și să evite comportamentele
nocive și riscante.

Exemple de abilități noncognitive:

➢ optimismul;
➢ motivația;
➢ autocontrolul;
➢ perseverența;

12
 ➢ integritatea;
➢ curiozitatea.

După cum am văzut în sesiunile anterioare reziliența ajută individul în a se redresa în urma
unor situații dificile sau eșecuri. Pentru a ne ajuta copii și tinerii în a dezvolta această competență
sunt necesare 7 elemente sau cele „7 C-uri”: convingere (încredere), competență, conexiune,
caracter, control, coping și contribuție. În acest context, am luat în considerare principalele tipuri de
abilități noncognitive, care sunt legate de dimensiunile personale ale unei persoane și care dau
naștere altor trăsături de caracter (cum ar fi, printre altele, optimismul, perseverența și curiozitatea).

Dimensiuni ale abilităților noncognitive:

Dimensiunea personală (din perspectiva gestionării sinelui)

➢ conceptul de sine;
➢ auto-eficacitatea;
➢ autoreglarea;
➢ motivația;
➢ creativitatea.

Dimensiunea socială și comunitară (din perspectiva relațiilor sociale)

➢ abilități sociale;
➢ abilități civice.

Altă clasificare a abilităților noncognitive este oferită de Duckworth și Quinn (2009) care
identifică următoarele:

➢ growth mindset / setarea minții;

➢ autonomy / autonomia;
➢ self-discipline / auto-disciplina;
➢ resilience / reziliența / robustețea sau rezistența psihică;
➢ self-worth/ încrederea în sine.

13
➢

14
Activitatea 2: Ce este stima de sine?

Afişaţi o foaie de flipchart.

Întrebaţi elevii, din punctul lor de vedere, ce înseamnă stima de sine?

Ce evenimente din viaţa lor au contribuit la întărirea sau diminuarea stimei de sine?

Scrieţi răspunsurile pe foaia de flipchart.

Stima de sine

Studiile analizate prezintă dovezi convingătoare în ceea ce privește legătura strânsă dintre
stima de sine și performanțele academice (Marsh & Martin, 2011) sau aspirațiile ocupaționale (Ireson
& Hallam, 2009). Stima de sine este definită ca fiind conceptul central al procesului de dezvoltare
personală. Ea este încrederea dobândită în urma reușitelor obținute în mod constant și NU din
întâmplare, fiind un element decisiv în a dobândi rezultate bune. Din acest argument putem deduce
faptul că stima de sine nu este constantă ci influențată de succesele și eșecurile din viață.

Copilăria este o perioadă esențială în ceea ce privește crearea unei stime de sine sănătoase.
Astfel, succesele și eșecurile din copilărie precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea
definesc imaginea pe care o are copilul despre el. (Băban, 2001).

Imaginea de sine este pilonul central care contribuie la susținerea unei stime de sine
sănătoase. Ea reprezintă modul în care o persoană își vede și înțelege propriile caracteristici fizice,
cognitive, emoționale, sociale și spirituale. Imaginea de sine este o reprezentare mentală a modului
cum o persoană se vede pe ea însăși și care nu reflectă întotdeauna realitatea
(subevaluare/supraevaluare).

Componentele imaginei de sine sunt:

➢ eul actual - imaginea prezentă;

➢ eul ideal - imaginea dorită;
➢ eul viitor - imaginea a ceea ce poate să devină individul;

Dezvoltarea stimei de sine este favorizată de:

➢ mediu stimulativ, crearea de oportunități pentru afirmare (evitarea etichetării);

➢ existența unui suport social;
➢ dezvoltarea abilităților de comunicare și de exprimare emoțională;
➢ negociere, rezolvare de probleme;
➢ asertivitate;

15
 ➢ dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate;
➢ așteptări rezonabile;
➢ acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți.

Feedback-urile oferite de părinți, profesori, prieteni etc. influențează dezvoltarea stimei de

sine. Aprecierea constantă a progresului și reușitelor copilului îl motivează pe acesta să facă lucrurile
din ce în ce mai bine, să capete încredere că poate reuși în mod constant, nu întâmplător și implicit,
să își dezvolte o stimă de sine sănătoasă.

Stima de sine se dezvoltă odată cu sentimentul de auto-eficacitate. Se referă la convingerea

unei persoane că poate să-și atingă scopurile stabilite de ea, dacă acționează într-o anumită manieră
bine definită.

Atitudinea pe care o abordăm contribuie de asemenea la formarea stimei de sine. Când

vorbim despre o atitudine optimistă , gândul ne duce imediat spre idea de a vedea orice situație
drept ceva pozitiv. Psihologii definesc atitudinea optimistă ca fiind un tip de mentalitate care are la
bază două idei esențiale:

➢ problemele sunt temporale;

➢ acțiunile pe care le facem pot atenua problemele;

În contrast un pesimist vede problemele ca fiind ceva sistemic și crede că acțiunile lui nu pot
schimba situația. Optimiștii văd oportunități pe când pesimiștii văd probleme.

Optimiștii au o bază solidă pentru satisfacție și fericire, în timp ce pesimiștii sunt predispuși la
depresie.

O modalitate eficientă în a forma o stimă de sine sănătoasă și o atitudine optimistă se

regăsește în tehnicile logoterapiei . Logoterapia derivă din cuvântul grec logos care înseamnă sens și
terapie care înseamnă tehnica de vindecare a unei bolii, maladii sau traume.

Acest tip de terapie a fost creata de Viktor E. Frankl supraviețuitor a taberelor de concentrare
naziste din perioada al Doilea Război Mondial.

Există trei componente principale care se află în centrul filosofiei Franklinice:

➢ Fiecare persoană are un nucleu sănătos;

➢ Obiectivul principal este de a lumina o persoană folosindu-i propriile resurse interne și de a îi
oferi instrumentele necesare pentru a se folosi de miezul lor interior;
➢ Viața îți oferă scopul și înțelesul; nu vă datorează un sentiment de împlinire sau de fericire;

Baza Logoterapiei este premiza ca oamenii sunt conduși de dorința de a da sens vieții lor și de
a urmări un scop. Potrivit lui Frankl, sensul vieții poate fi descoperit în trei moduri diferite:

➢ Prin planificarea muncii și realizarea sarcinilor necesare

➢ Prin implicarea emoțională
➢ Prin atitudinea pe care o adoptăm față de suferința inevitabilă

16
 Frankl susține că suferința este o parte inevitabilă a vieții și că libertatea ultimă a omului este
capacitatea sa de a alege cum să răspundă la orice set de circumstanțe. În plus, oamenii pot găsi
sensul vieții lor prin identificarea cu rolurile unice pe care doar ei le pot îndeplini.

Logoterapia are trei tehnici principale:

➢ Dereflecția: Aceasta tehnică este utilizată atunci când o persoană se concentrează prea mult
pe o problemă sau atingerea unui scop. Prin redirecționarea atenției, individul trebuie să se
distanțeze mintal de problemă și să se implice în diverse activități care să-i ofere un
sentiment de împlinire .
➢ Intenție paradoxală: Aceasta tehnică implică confruntarea temerilor. Tipul acesta de tehnică
este potrivită pentru persoanele care suferă de anxietate sau de fobii. Umorul este folosit ca
instrument pentru a atenua sentimentul de frică și pentru a controla starea de anxietatea.
➢ Dialogul socratic: Este o tehnică în care logoterapeutul folosește cuvintele persoanei care se
confruntă cu o traumă pentru a o ghida de a lungul procesului de auto-descoperire. Prin
ascultarea cu atenție a ceea ce spune pacientul, terapeutul poate indica modele de cuvinte
specifice folosite de acesta care permit analiza unei altei perspective a experiențelor trăite.
Acest proces de analiza a propriului vocabular permite pacientului să-și dea seama că
răspunsul la problema sa se află în interior și așteaptă să fie descoperit.

17
18
 Activitatea 3: Eu pot, eu nu pot

Obiective:

• Îmbunătățirea stimei de sine;

• Dezvoltarea onestității;
• Evitarea falsei modestii;
• Dezvoltarea empatiei față de ceilalți;
• Învățarea încrederii în grup.

Cum jucăm:

Toți participanții se prezintă și împărtășesc cu grupul ceva la care se pricep și ceva la care nu se
preicep.

Exemplu: Numele meu este Abel. Am talent la desen, dar nu sunt bun la matematică.

Notă: Acest joc poate ajuta elevii să aibă o imagine echilibrată despre propria persoană.Pot fi jucători
care vor spune doar ceva pozitiv sau doar ceva negetiv despre ei, dar asta este o regulă ce n-ar trebui
încălcată. Și ține-ți minte, toți suntem mai buni la ceva decât ceilalți.

Reflecții:

➢ Ce afirmație a fost mai ușoară pentru tine – Eu pot sau eu nu pot?

➢ Crezi că ești încrezător în tine?
➢ Știi pe cineva care este foarte încrezător în el/ea?
➢ Cum devii încrezător?
➢ Cum poți deveni mai bun la ceva?

Sursă: Bernie Badegruber - 101 life skills for children – learning, growing, getting along (ages 6-12).

Autonomia

Autonomia este definită ca reprezentarea sentimentelor, comportamentului și a gândirii

independente față de cei din jur. Copiii care sunt încurajați în stagiile cheie din creștere în a dezvolta
autonomia proprie continuă în a avea vieți productive ca și adulți. Ei își exprimă dorința de a fi
autonomi în două etape:

➢ în copilăria mică ( 1 – 3 ani);

➢ în adolescență;

19
Conform Ursulei Sandner, autonomia se clasifică astfel:

➢ Autonomia morală - copilul este capabil să distingă, pe cont propriu, deosebirea dintre bine
și rău. Acest tip de autonomie oferă copilului posibilitatea de a ajunge la o concluzie proprie
în privința ideilor morale pe care le prețuiește. Cu ajutorul autonomiei morale, copilul învață
să își aprecieze propriul sistem moral în loc să fie ușor influențabil de principiile morale al
părinților sau al anturajului.
➢ Autonomia comportamentală - copilul ia decizii pe cont propriu și nu-i este frică să le aplice,
găsind cu ușurință argumente care să susțină aceste acțiuni. De-a lungul procesului de
creștere, adolescenții realizează că diferitele situații pe care le întâlnesc necesită diverse
soluții. Ei sunt capabili de a gândi abstract, de a compara alegerile făcute și de a contempla
asupra rezultatului final. Din perspectiva dezvoltării, adolescenții, cu vârsta între 15 – 18 ani,
devin mai încrezători în capacitatea lor de a-și lua propriile alegeri și se îndreaptă spre o
autonomie comportamentală bine definită.
➢ Autonomia emoțională - copilul are încredere în propriile credințe și nu se raportează la
așteptările celorlalți de la el. Când se confruntă cu o problema, adolescenții autonomi
emoțional sunt capabili să găsească soluții pe cont propriu în loc să apeleze constant la
părinți și prieteni. Procesele de gândire trec printr-o schimbare drastică când copilul ajunge
la pubertate, unde începe să-și privească părinții ca fiind oamenii reali care au calități și
defecte. În această fază, puberul se distanțează de părinți și începe să fie mai implicat în
relațiile de prietenie și în cele intime. În faza finală a adolescenței are loc o autonomie
emoțională completă, unde adolescentul nu mai caută suportul părinților sau al anturajului în
procesul său de a lua decizii.

20
21
Activitatea 4: Cum ne întărim autonomia?

Prezentați elevilor, pe înțelesul lor, ce înseamnă autonomia, apoi adresați câteva întrebări,
puteți începe cu cele de mai jos:

- În ce activități v-au implicat părinții voștri?

- Aveți reguli acasă? Care sunt acestea?
- Cât de ușor comunicați cu părinții voștri? Etc.

Scrieţi răspunsurile pe o foaie de flipchart.

Un copil autonom înseamnă un copil asertiv (are capacitatea și curajul să-și exprime
sentimentele și punctele de vedere, într-o manieră care să nu lezeze sentimentele și punctele de
vedere ale interlocutorului) care își asumă consecințele acțiunilor pe care le face.

O abilitate necesară deprinderii autonomiei este autocontrolul.

Termenul autocontrol se referă la procesul de management al sinelui. Autocontrolul

reprezintă procesul de adaptare la orice fel de situație în care individul trebuie să-și modifice
gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a reacționa optim și a influența diverse medii
(Gestsdottir et al., 2015). Autocontrolul este o abilitate fundamentală pentru toate modificările de
dezvoltare umană (Baltes et al., 2006) fiind elementară în a rezista impulsurilor pe termen scurt în
favoarea obiectivelor pe termen lung considerate prioritare (Schoon & Gutman, 2013). În domeniul
educației, acest termen este întâlnit în conceptul de învățare autoreglată care reprezintă procesul
lansat de un obiectiv și presupune că individul preia complet controlul asupra activităților sale de
învățare și de evaluare. Această activitate este îndeplinită prin concentrare asupra conceperii,
selectării, monitorizării și planificării strategiilor în sprijinul demersului de învățare (Zimmerman,
1990, 2001).

Nota pentru profesor: pentru a asigura buna dezvoltare a autonomiei a copiilor lor, părinții pot face
asta prin următoarele metode:

➢ Aplicarea unui set de reguli - Stabiliți așteptări clare și consecvente împreuna cu copilul
dumneavoastră în ceea ce privește programul zilnic, petrecerea timpului liber, relațiile cu
prieteni, relațiile intime, munca voluntară, privilegiile legate de carnetul de șofer și a
siguranței lui în trafic, economisirea sau cheltuirea banilor. Permiteți copilului implicarea
activă în setarea acestor reguli. De asemenea, este important să vă amintiți modificarea
anumitor reguli pentru a le îndeplini nevoile pe măsură ce acesta crește.
➢ Asigurarea unei comunicări deschise – Cercetările susțin că odată ajunși la adolescență,
copiii nu se simt confortabili să discute despre diverse chestiunii sociale (religie, valori
morale, politică, sex, planuri de viitor etc.) cu părinții lor, preferând sfatul celor de aceeași
vârstă cu ei (Steinberg 2003). Este important să existe o comunicare deschisă, constructivă și
apreciativă pentru a oferii copilului un mediu în care să nu se simtă judecat și să-și privească
părinții ca pe o resursă de încredere de la care poate procura informațiile de care are nevoie.
➢ Valorificarea anturajului și a colegilor - Evitați exprimarea dezaprobării dacă copilul
dumneavoastră enumeră sfatul unui prieten ca raționament din spatele unor acțiunii sau a

22
 unei alegeri. În adolescență, copiii își dezvoltă autonomia emoțională în primă fază prin
sprijinul colegilor/prietenilor, astfel încât opinia și acțiunile prietenilor sunt inițial mai
importante și cruciale pentru modul în care învață să se autoguverneze. În schimb folosiți-vă
de situațiile acestea pentru a purta o conversație. Întrebați ce cred ei că ar face prietenii lor
dacă se confruntă cu o situație similară și de ce.
➢ Implicarea copilului în diverse activități – Oferiți copilul dumneavoastră oportunități de a
practica autonomia. O modalitate de a face asta ar fi să-i permiteți să-și ia propriile decizii în
privința unor lucruri cum ar fi modul de a-și aranja părul, decorarea dormitorului,
cumpărarea și alegerea hainelor sau alegerea activităților post-școlare. O altă modalitate ar fi
să-i permiteți să vă ajute în procesul de luare a deciziilor în casa. Puteți începe să le cereți să
adune informații și să vă ajute să luați decizii importante, cum ar fi cumpărarea unei mașini,
planificarea unei vacanțe, organizarea unei sărbători sau planificarea meselor.

Motivația

Economistul James Heckman (Heckman& Rubinstein 2001) este unul dintre oamenii de
știință care a popularizat termenul de noncognitiv și a arătat că factorii noncognitivi, cum ar fi
motivația, sunt importanți pentru succesul în viața individului în plan personal și în carieră. O
definiție simplă a motivației este investirea, împletirea gândurilor cu emoții.

Motivația reprezintă stabilirea și îndeplinirea obiectivelor, reziliență în fața obstacolelor și

eșecurilor, inițiativă și perseverență în a reuși. Termenul motivație cuprinde motivele care stau la
baza acțiunilor, a dorințelor și nevoilor. Majoritatea studiilor efectuate pe tema motivației au la bază
teorii cu tradiție în domeniu, pricipalele fiind (Rosen, Glennie, Dalton, Lennon& Bozick, 2010) teoria
motivației intrinseci/extrinseci (Deci, 1971), teoria așteptării și valorii (Eccles et al., 1983) și teoria
obiectivului realizării (Dweck & Leggett, 1988; Ames, 1992).

Teoria motivației intrinseci/extrinseci:

Motivația intrinsecă este definită ca fiind fundația îndeplinirii unei sarcini care stârnește
interes sau plăcere. Ceva care este îndeplinită cu pasiune și trezește o satisfacție internă. Pe când
motivația extrinsecă este determinată de factori externi, cum ar fi recompensa tangibilă sau
presiunea socială. Specialiști privesc motivația intrinsecă ca fiind autonomă, care ține de propria
voință, în timp ce motivația extrinsecă este mai degrabă o formă controlată a motivației, ținând de
presiune și obligație (Deci & Ryan, 1985).

23
Teoria așteptării și valorii:

Teoria așteptării și valorii vede motivația ca un element ce depinde de așteptarea și de

importanța sarcinii care trebuie îndeplinită. În acest context, așteptarea reflectă măsura de timp
necesară în care individul poate să-și ducă până la capăt sarcina, iar valoarea se referă la energia
necesară pentru îndeplinirea sarcinii și dacă această merită efortul care trebuie depus.

Teoria obiectivului realizării:

Această teorie se concentrează în mod direct asupra motivației în mediul educațional. Ea

analizează cu precădere obiectivele pe care le au elevii. Teoria susține că elevii își pot propune două
tipuri de obiective: obiective care vizează cunoașterea și obiective care se axează pe performanță.

Motivația copilului este determinată de:

➢ recompensă materială și nematerială;

➢ satisfacția dată de rezultatele acțiunilor din trecut și aprecierea sentimentului de satisfacție
din viitor;
➢ sentimentul de frică (de eșec, de jenă, de critică);
➢ dorința puternică de a atinge un obiectiv – pentru sine sau pentru că se află într-o competiție
cu ceilalți.

În tandem cu motivația găsim perseverența . Perseverența este definită ca stăruința în mod

constant în a îndeplini un țel indiferent de dificultățile sau obstacolele care apar pe traseu. Ea ne
permite să ne asumăm riscuri, să învățăm din eșecurile noastre și să avansăm cu informații noi și mai
bune. Ca și celelalte abilități prezentate în acest capitol, aceasta poate fi învățată, folosind câteva din
sugestiile prezentate:

➢ Încurajați în mod regulat copiii să încerce lucruri noi! De asemenea, vă recomandăm să

încercați ceva nou cu copilul dumneavoastră, cum ar fi patinajul sau un joc video. Nimeni nu
este perfect la început și acesta este un mod minunat de a arăta copilului că greșelile sunt
esențiale progresului.
➢ Ajustați gradul de perseverență necesar după situațiile care apar! Dacă copilul are nevoie de
o mică provocare, prezentați-i o activitate, pentru care are deja abilitățile necesare, pentru a
o duce pana la capăt. Dacă are nevoie de o provocare mai mare, scoateți-l din zona lor de
confort.
➢ Fiți evident! Spuneți-i că lucrează la abilitățile de perseverență și că lupta și eșecul fac parte
din proces și sunt o posibilitate.
➢ Fiți acolo pentru el, când se confruntă cu o problemă! Oferiți suport, ajutați-l să evalueze de
ce lucrurile nu au avut succes și să-l îndrumați în replanificare și sa încerce din nou.
➢ Încurajați-l! Nu îi răsplătiți sau îi felicitați numai pentru realizare. Recunoașteți efortul și
perseverența.

24
25
Activitatea 5 – Ce ne motivează?

Ce anume ne motivează? (dați exemple din orice context prin referire la starea internă)

Cadrul didactic, după ce a descris tema legată de motivație ca stare de referință internă,
subiectivă, îi roagă pe participanți să descrie ce anume i-a motivat în diferite contexte – pe plan
școlar, social (grup de prieteni), familial, pasiuni, hobby-uri, călătorii, ș.a.

Pe măsură ce participanții enumeră adjectivele care le descriu starea de motivație intensă,

cadrul didactic le grupează pe două categorii – pozitivă și negativă, fără a face distincția vizibilă.

Exemple posibile

Pozitiv Negativ

A fi recompensat A fi furios/furioasă

A fi implicat Din răzbunare

A fi provocat Presiune socială

A fi interesat Stres

A face pe cineva fericit/ă Forțat/ă de împrejurări (fărăopțiuni)

A fi încurajat Conflict

A simți că faci alegerea potrivită Invidie

A fi apreciat/ă Ură

A avea un scop Acopăr un eșec

A te simți special/ă Resentiment

Pentru creșterea prestigiului personal Gelozie

A te simți onorat/ă Pentru a salva aparențele

A fi respectat Competiție

Curiozitate Din vulnerabilitate

A fi capabil – pentru că pot! Frica de eșec

Știu că rezultatele sunt de durată Frică

26
Învăț ceva despre mine Plictiseală

Reușita în sine

A duce un lucru la final

Care este diferența dintre cele două liste? (din punctul de vedere al participanților)

Discuția pe această temă se poartă în jurul motivelor date de participanți, lista de mai sus
este doar orientativă. E important ca participanții să înțeleagă că există și o motivație negativă – de a
nu face ceva sau de a acționa într-un anumit fel din cauza fricii, spre exemplu.

Intensitatea emoțională poate fi la fel de mare și în motivația pozitivă și în cea negativă, dar
motivația pozitivă e cea care are efect pe termen lung.

În ce situații/contexte simțiți că vă lipsește motivația? Dați exemple.

Acestea se notează pe o a treia coloană pentru a fi vizualizate de către participanți.

Contextele în care te simți lipsit de motivație sunt la fel de importante ca cele în care te simți
motivat deoarece ele te ajută să înțelegi ce anume te-a făcut să nu acționezi într-o anumită situație.
(Exemplu: „Nu mai învăț pentru că părinții mei mă compară mereu cu colegii mei mai buni”.)

În ce situație simțiți că aveți rezultate mai bune?

Raportarea la cele trei situații (motivație pozitivă, negativă sau lipsa motivației) îl ajută pe
elevi să înțeleagă ce anume îî motivează pe ei. Până la vârsta adolescenței, copiii sunt motivați mai
mult de factori externi (atât pozitivi cât și negativi) și mai puțin de cei interni. Motivația intrinsecă se
dobândește pe parcurs, de aceea e important să înțeleagă eficiența axării pe stimuli motivaționali
pozitivi (cu efect pe termen lung) și pe prevenirea unei lipse a motivației personale.

Creativitatea

Creativitatea este abilitatea de a genera idei și soluții care sunt inovative și

potrivite/funcționale pentru o anumită situație (dacă vii cu ideea să ari cu o furculiță, deși este o idee
nouă, ea nu este funcțională) (Sternberg & Lubart, 1996). Creativitatea, ca abilitate noncognitivă,
este adesea asociată cu tipul de personalitate numită deschidere, una din cele cinci tipuri din
categoria Big Five. Unii autori susțin că creativitatea depinde foarte mult, nu doar de alte abilitați
noncognitive – cum ar fi motivația, interesul, perseverența, dar și de mediul/contextul în care se
desfășoară persoana (Ciskszentmihalyi, 2013). Conceptele strâns legate de creativitate ca și abilitate
sunt gândirea divergentă și intuiția/perspicacitatea (Kleibeuker et al., 2013).

27
 Conform UNICEF, creativitatea este o abilitate noncognitivă care nu este încurajată de un
mod tradițional în sistemul formal de învățământ (o prezentare populară legată de acest subiect este
ceea a lui Ken Robinson în cadrul conferințelor TED - „Do schools kill creativity?”/Distrug școlile
spiritul de creativitate? (Robinson, 2006)). Creativitatea presupune și depășirea fricii de ridicol și
asumarea situației că poți greși. Important!!!: după ce conștientizezi că ai greșit, este indicat să
interpretezi această greșeală ”Trebuie să cercetez mai mult!” și nu ”Nu sunt în stare să…!”. De
exemplu, antreprenoriatul este un domeniu în care creativitatea este privită ca o competență
valoroasă care are capacitatea de „transforma idei în acțiuni” (Comisia Europeană, 2006). A lua o
atitudinea antreprenorială deduce luarea de inițiativă și determinare, de a fi proactiv, independent și
inovator în toate ramurile vieții.

Cheia către creativitate și inovație este curiozitatea. Copiii nu necesită presiuni din exterior
pentru a învăța, ei au curiozitatea intensă, în special în primii ani de viață, datorită dorinței lor de a
descoperii lumea în care trăiesc. Interesele lor largi și curiozitatea le permite să aplice idei în diverse
domenii contribuind astfel la îmbunătățind ideile altora sau în a genera idei noi. Curiozitatea
dezvăluie noi opțiuni și inspiră un sentiment de scop și de semnificație. Curiozitatea dacă este în
continuu recompensată și reînnoită devine o pasiune pe tot parcursul vieții. Din nefericire,
majoritatea copiilor când ajung la maturitate își pierd aceea dorință de a învăța și devin ne-curioși.

28
Activitatea 6 - Procesul

Jurații (activitate pentru elevi de liceu)

Echipa Avocați nr. 1 Echipa Avocați nr. 2

Argumente PRO care susțin ideea: Copiii trebuie să fie lăsați să experimenteze, chiar și acțiuni
puțin riscante, pentru că astfel li se dezvoltă creativitatea.

Argumente PRO care susțin ideea: Creativitatea se dezvoltă când copilul devine adult, dar
până atunci el trebuie protejat de situațiile riscante.

Participanții sunt împărțiți aleatoriu în 3 echipe cu un număr egal de membri. Cele două
echipe de avocați vor trebui să argumenteze ideile aferente celor două tabere. Fiecare echipă va
trebui să argumenteze ideea proprie după 5-7 minute de dezbateri interne, iar după ce s-au
prezentat argumentele fiecărei echipe, se pot aduce și contra-argumente. Este recomandat ca
argumentele să nu fie bazate doar pe părerea personală, iar cadrul didactic trebuie să se asigure că
jocul argumentelor nu degenerează în punerea în contradictoriu a credințelor personale.

Echipa juraților va trebui să ia o decizie pe baza argumentelor prezentate de către cele două
echipe de avocați și să justifice ce anume le-a determinat decizia.

La final, scopul jocului nu este de a stabili cine deține adevărul absolut, ci ca eleviii să
identifice argumente care să susțină propria idee sau o idee ușor diferită de credința personală și să
înțeleagă ce anume stimulează creativitatea copiilor – implicarea în diverse activități potrivite vârstei.

Caracterul

Caracterul este un mod de a fi un complex de trăsături etice și mentale care determină un

mod specific de a acționa. La copii, caracterul se formează prin modelul de a acționa și de a gândi
oferit de persoanele care se ocupă de îngrijirea lor. Școala încearcă prin formatul ei să contribuie la o
formare structurată a caracterului prin insuflarea de valorilor legate de integritate, respect,
responsabilitate, corectitudine, onestitate, empatie și simț civic. Deși școala acoperă o parte din
procesul dezvoltării caracterului unui copil, ea nu poate îndeplini toate aspectele necesare unei bune
creșteri. Pentru a asigura o dezvoltare optimă a caracterului trebuie să existe o interacțiune
constantă între principalele entități de influență, cum ar fi familia, școala, biserica și comunitatea.

Părinții ce dau dovadă de deținerea anumitor calități care constituie un caracter bun, au
puterea de a transmite puternic setul lor de valori morale care contribuie la modelarea copilului lor.
Ei pot să insufle copilului lor anumite tipuri de caracter prin propriile fapte și alegeri pe care le fac.
Astfel, copiii observă beneficiile și importanța unui sistem etic în viața lor și înțeleg dezavantajele de
a le încălca. În cuvintele lui Carol Dweck (2006) ca și părinți este foarte important de reținut că în
relația cu copiii lor, rolul de părinte este unul central iar „fiecare cuvânt și acțiune trimit un mesaj.”

29
 O trăsătură de caracter considerată foarte esențială este integritatea. Integritatea este
definită ca fiind abilitatea de a acționa consistent în concordanță cu valorile, credințele și principiile
morale pe care le susținem a le avea. Etimologic vorbind cuvântul integritate derivă din latina
“integer”, care poate fi tradus ca întregime, complet și se referă la starea umană în ceea ce privește
virtutea și întregimea sa. Când vorbim despre integritate ne referim la un întreg set de virtuți:
onestitate, curaj, onoare, respect, responsabilitate, reținere și autenticitate.

De a lungul vieții copiii sunt judecați după performanța lor academică și e considerată un
indicator de succes în viitor. Rezultatele academice deși sunt relevante, Warren Buffet - unul dintre
cei mai prolifici oameni de afaceri din lume - susține ca formarea unui caracter bine conturat este la
fel de important.

În legătură cu acest aspect el a declarat că atunci când urmează să angajeze pe cineva caută
trei calități: integritate, inteligență și energie, iar ‘’fără prima celelalte două te vor omorî.’’

Copii nu se nasc cu această trăsătură sau cu virtuțile asociate ei ci le dobândesc prin educația
pe care o primesc din toate sferele vieții lor - părinți, școală, comunitate etc.

30
31
Activitatea 7 – Caracterul

Exercițiul acesta se realizează în echipă, fiecare echipă trebuind să argumenteze în fața

celorlalți participanți propria poziție referitoare la afirmația pe care o primesc. Cadrul didactic poate
utiliza și alte maxime, aforisme sau citate referitoare la caracterul unui om. Mesajul final rămâne cel
al conștientizării principiilor morale, a normelor etice și a credințelor personale (afirmațiile se găsesc
în prezentarea PowerPoint).

Abilități socio-emoționale

Abilități sociale: copilul este capabil să coopereze cu ceilalți, să contribuie/participe la acțiuni

desfășurate în grup, să comunice cu ușurință și să aibă o atitudine prietenoasă.

Abilități emoționale: copilul are capacitatea să simpatizeze cu ceilalți (identifică sentimentele

celorlalți, nu le judecă și le respectă), își recunoaște propriile sentimente și emoții și poate să le
gestioneze într-un mod sănătos și constructiv.

Studiile din domeniul neuro-științei subliniază faptul că în adolescență creierul și cogniția

socială trece printr-o perioadă intensă de formare și dezvoltării socio-culturale (Blakemore & Mills,
2014). Relațiile de prietenie sau intime din timpul adolescenței dacă sunt pozitive funcționează ca și
amortizor social. În alte cuvinte datorită lor oamenii devin mai puțin sensibili în fața experiențelor
sociale negative petrecute ulterior (Masten et al., 2012). Capacitatea de a simți empatie este o
componentă aflată la baza abilităților sociale și contribuie la utilizarea unor abilități de comunicare
constructive (Allemand et al., 2015).

Prezentarea activităţii pentru acasă

Fiecare elev va numi minim 3 abilități de viață pe care își propune să le dezvolte la el, în mod
susținut, în următoarele 6 luni.

32
Bibliografie

Ames, C. (1992). Achievement goals and adaptive motivation patterns: The role of the environment.
In G. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, IL: Human Kinetics.

Allemand, M., Steiger, A.E., & Fend, H.A. (2015). Empathy Development in Adolescence Predicts
Social Competencies in Adulthood. Journal of Personality, 83(2), 229-241.

Attewell, P. (1990). What is skill?. Work and occupations, 17(4), 422-448.

Balica M, Benga O, Caragea V, David-Crisbășanu S, Goia D, Horga I și Iftode O (2016) Dezvoltarea

abilităţilor noncognitive la adolescenţii din România. UNICEF.

Baltes, P.B., Lindenberger, U., & Staudinger, U.M. (2006). Lifespan Theory in Developmental
Psychology. In R. M. Lerner & W. Damon (Eds.), Handbook of Child Psychology: Vol. 1 Theoretical
Models of Human Development (6th Edition, pp. 569–664). Hoboken, NJ: Wiley.

Baskin S (2013) http://blog.campchampions.com/blog/how-to-teach-kids-optimism Accesat în 26

noiembrie 2018

Borghans, L., Duckworth, A.L., Heckman, J.J. & Ter Weel, B. (2008). The Economics and Psychology of
Personality Traits. Journal of Human Resources, 43(4), 972–1059.

Blakemore, S.J., & Mills, K.L. (2014). Is Adolescence a Sensitive Period for Sociocultural Processing?
Annual Review of Psychology, 65, 187-207.

Bucharest Early Intervention Project (2017) http://www.bucharestearlyinterventionproject.org

Accesat în 27 noiembrie 2018

Bernie Badegruber, 101 life skills for children – learning, growing, getting along (ages 6-12)

Ciskszentmihalyi, M. (2013). Creativity: Flow and The Psychology of Discovery and Invention. New
York: HarperCollins.

Deci, E.L. (1971). Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation. Journal of
Personality and Social Psychology, 18(1), 105-115.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York, NY: Plenum.

Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95, 256-27.

Duckworth, A.L., & Yeager, D.S. (2015). Measurement Matters: Assessing Personal Qualities Other
Than Cognitive Ability for Educational Purposes. Educational Researcher, 44(4), 237–251.

33
Eccles, J., Adler, T.F., Futterman, R., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J., & Midgley, C. (1983).
Expectancies, values and academic behaviors. In J.T. Spence (Ed.), Achievement and Achievement
Motives, W. H. Freeman, San Francisco.

Fraser-Thill R (2018) https://www.verywellfamily.com/autonomy-definition-3288320 Accesat în 25

noiembrie 2018

Gestsdottir, S., Adalbjarnardottir, S., Geldhof, G.J., Paus, T., Freund, A.M., Lerner, J.V., & Lerner, R.M.
(2015). Self-regulation Among Youth in Four Western Cultures: Is There an Adolescence-specific
Structure of the Selection-Optimization-Compensation (SOC) Model? International Journal of
Behavioral Development, 39(4), 346-358.

Good Therapy (2015) https://www.goodtherapy.org/learn-about-therapy/types/logotherapy Accesat

în 27 noiembrie 2018

Green, F. (2011). What is skill? An inter-disciplinary synthesis. Centre for Learning and Life Changes in

Knowledge Economies and Societies.

Heckman, J. J., Stixrud, J., & Urzua, S. (2006). The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on
Labor Market Outcomes and Social Behavior. Journal of Labor Economics, 24(3), 411-482.

Ireson, J., & Hallam, S. (2009). Academic Self-concepts in Adolescence: Relations with Achievement
and Ability Grouping in Schools. Learning and Instruction, 19, 201–213.

Keith L K (2018) https://www.verywellfamily.com/ways-to-build-character-in-children-620266

Accesat în 24 noiembrie 2018

Kim Kh (2017) https://www.ideatovalue.com/crea/khkim/2017/06/curiosity-key-creativity-

innovation/ Accesat în 25 noiembrie 2018

Kleibeuker, S.W., Koolschijn, P.C., Jolles, D.D., De Dreu, C.K., & Crone, E.A. (2013). The Neural Coding
of Creative Idea Generation Across Adolescence and Early Adulthood. Frontiers in Human
Neuroscience, 7(905).

Life skills education school handbook: prevention of noncommunicable diseases - Introduction.

Geneva: World Health Organization; 2020.

Marsh, H.W., & Martin, A.J. (2011). Academic Self-concept and Academic Achievement: Relations and
Causal Ordering. British Journal of Educational Psychology, 81, 59–77.

Masten, C.L., Telzer, E.H., Fuligni, A.J., Lieberman, M.D., & Eisenberger, N.I. (2012). Time Spent with
Friends in Adolescence Relates to Less Neural Sensitivity to Later Peer Rejection. Social Cognitive and
Affective Neuroscience, 7(1), 106-114.

Oancea A M și Călineci M C (2016) Dezvoltarea Abilităților Non-cognitive. Sucevița

Pierre, G., Sanchez Puerta, M. L., Valerio, A., and Rajadel, T. (2014). STEP skills measurement surveys:
innovative tools for assessing skills.

34
Price-Mitchell M (2017) https://www.rootsofaction.com/integrity/ Accesat în 26 noiembrie 2018

Robinson, K. (2006). Do Schools Kill Creativity? Accesat în 4 decembrie 2018:

https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity

Rosen, J.A., Glennie, E.J., Dalton, B.W., Lennon, J.M., & Bozick, R.N. (2010). Noncognitive Skills in the
Classroom: New Perspectives on Educational Research. RTI Press Publication No. BK-0004-1009.

Schoon, I., & Gutman, L.M. (2013). The Impact of Non-cognitive Skills on Outcomes for Young People.
Literature review. Institute of Education, London.

Soh C (2017)https://www.littleskoolhouse.com/articles/nurturing-curiosity-in-kids Accesat în 24

noiembrie 2018

Sander U (2018) http://www.ursula-sandner.com/relatia-parinte-adolescent/ Accesat în 27

noiembrie 2018

Slade S and Hoerr T (2014) https://www.parenttoolkit.com/social-and-emotional-

development/news/resilience-and-perserverance/perseverance-and-grit-can-be-taught Accesat în 27
noiembrie 2018

Steinberg, L., Albert, D., Cauffman, E., Banich, M., Graham, S., & Woolard, J. (2008). Age Differences
in Sensation Seeking and Impulsivity as Indexed by Behavior and Self-report: Evidence for a Dual
Systems Model. Developmental psychology, 44(6), 1764-78.

Sternberg, R., & Lubart, T. (1996). Investing in Creativity. American Psychologist, 51(7), 677–688.

Varly, P., Iosifescu, C.S., Fartusnic, C., Andrei, T., HerŃeliu, C., & Costache, L. (2014). Costul investiției
în educație în România: Raport final pentru UNICEF. Editura Alpha MDN, Buzău.

Wallace M (2014) https://www.psychologytoday.com/us/blog/how-raise-happy-cooperative-

child/201401/6-steps-teaching-your-child-optimism Accesat în 26 noiembrie 2018

Willingham, W.W. (1985). Success in College: The Role of Personal Qualities and Academic Ability.
New York: College Entrance Examination Board.

Yeager, D.S., Duckworth, A.L., Henderson, M.D., Paunesku, D., Walton, G.M., D’Mello, S., & Spitzer,
B.J. (2014). Boring but Important: A Self-Transcendent Purpose for Learning Fosters Academic Self-
Regulation. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 107(4), 559–580.

Zero to three (2010) https://www.zerotothree.org/resources/224-tips-on-nurturing-your-child-s-

curiosity Accesat în 24 noiembrie 2018

Zimmerman, B.J. (1990). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview.

Educational Psychologist, 25(1), 3-17.

Zhou, K. (2016). Non-cognitive skills: Definitions, measurement and malleability. UNESCO.

35