Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport Curs Educație Timpurie ID 2021
Suport Curs Educație Timpurie ID 2021
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
SUPORT DE CURS
PREŞCOLAR
EDUCAȚIE TIMPURIE
Anul de studiu: II
www.psiedu.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2020-2021
1
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei
SUPORT DE CURS
EDUCAȚIE TIMPURIE
Coordonator disciplină
Anul de studiu
II
2020 – 2021
2
EDUCAȚIE TIMPURIE
ID
I. Informaţii generale
• Descrierea cursului
Obiectivele urmărite sunt:
3
• Aprofundarea sistemului de repere metodice necesare în proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea activităţilor didactice din grădiniţă
• Aprofundarea specificului proceselor de predare, învăţare și evaluare în cadrul
învăţământului preşcolar.
• Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculum-ului aplicate în contextul
programelor de educație timpurie;
• Abordarea programului curricular de educație timpurie ca un program flexibil, obiect de
dezvoltare şi adaptare continuă;
• Proiectarea de situaţii de învăţare variate, adecvate vârstelor de educație timpurie;
• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str.
Sindicatelor nr. 7.
• *Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea asigurării
feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la următoarea întâlnire
faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixată evaluarea
6
Criteriile utilizate în evaluarea portofoliilor sunt prezentate sintetic mai jos:
SARCINĂ DE EVALUARE CRITERII GENERALE DE
EVALUARE
Elaborarea unei planificări săptămânale după modelul existent în - Planificarea acoperă toate
Caietul educatoarei, pe una dintre temele de mai jos: domeniile experiențiale și
categoriile (tipurile) de
activități cuprinse în planul
a. Meserii neobişnuite de învățământ
b. Animale care au existat şi animale care nu au - planificarea include o
existat niciodată diversitate de situații de
c. Secretele unor animale (trăsături neobişnuite, învățare ca mijloace de
caracteristici de adaptare la meniu ale desfășurare a activității și
animalelor) resurse implicate
d. Animale care fac ouă
e. Povestea picăturii de apă
f. Lumea copiilor deosebiţi
7
• Elemente de deontologie academică
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, bazate pe
respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenţilor în activităţile educaţionale si sa asigure
premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor, identificate
împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
II. Suportul de curs propriu-zis. Cursul este structurat pe 4 module care, la rândul lor, vor fi
organizate după cum urmează:
MODUL I
REPERE PSIHOPEDAGOGICE PENTRU ÎNŢELEGEREA
SPECIFICULUI ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA EDUCAȚIEI TIMPURII.
IMPLICAŢII PENTRU PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA
ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
8
Scopul acestui modul este ca studenţii să îşi actualizeze o serie de achiziţii acumulate la disciplina
Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar, şi la cursul de Psihologie educaţională şi a
dezvoltării pentru a deduce reperele de susţinere a învăţării eficiente la vârsta preşcolară.
În cadrul Strategiei naționale de educație timpurie, educaţia timpurie este definită drept
ansamblul acţiunilor educaţionale adresate copiilor cu vârste între 0 şi 7 ani, acţiuni care le asigură
copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în concordanţă cu caracteristicile
individuale şi de vârstă.
9
În sens larg, educația timpurie poate fi văzută drept un context existențial cuprinzător,
instituit la nivel familial și extrafamilial ce integrează persoane, dar și instituții, acțiunile acestora,
atitudinile și valorile pe care le promovează, resursele materiale, organizatorice, manageriale
antrenate în educația copiilor de vârste mici. (Stan, 2014).
Experiențele practice şi cercetările din ultimii ani în domeniul educației timpurii arată că “la
nivel international nevoia de accesibilitate, dar şi de calitate în ceea ce priveşte serviciile pentru
copii şi familii” este evidentă. “La nivel public, întâlnim o serie de enunțuri care deja au devenit un
bun comun la nivel de limbaj pedagogic şi în politicile publice:
- instituțiile educaționale trebuie să fie pregătite şi să se adapteze copiilor, nu copiii să fie pregătiți
pentru acestea;
- orice copil este capabil să învețe şi să aibă rezultate foarte bune;
- copiii şi familiile diferă din multe puncte de vedere, iar aceste diferențe trebuie valorizate;
- strategiile educaŃionale abordate trebuie să răspundă nevoilor şi capacităŃilor educaŃionale ale
copiilor şi ritmurilor lor diferite de dezvoltare (Bennett 2013, p. 310)
Mai concret, sinteza literaturii de specialitate (Bennet 2013: 29-3211) arată că:
1. Programele de calitate bună din domeniul educației şi dezvoltării timpurii au efecte pozitive pe
termen lung în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă a copiilor;
2. Programele de educație timpurie au efecte pozitive pentru dezvoltarea socială şi emoțională a
copiilor, dar acestea nu persistă în şcoala primară dacă nu sunt întreținute de practici educaționale
de calitate;
3. Efectele pozitive ale programelor de educație timpurie au cel mai mare efect asupra copiilor
provenind din medii dezavantajate. Experiențele prilejuite de intervențiile educaționale de calitate
facilitează în foarte mare măsură tranziția copiilor la şcoala primară;
4. Calitatea programelor de educație timpurie este esențală pentru asigurarea dezvoltării cognitive şi
sociale a copiilor;
5. Implicarea părinților în educația copiilor este foarte importantă;
6. În țările în care educația şi dezvoltarea timpurie includ servicii comprehensive sociale şi de
sănătate, copiii au cel mai mult de câştigat din participarea la programe de educație timpurie;
7. Colaborarea dintre diverşi factori/actori conduce la creşterea eficacității şi eficienței
intervențiilor.”
(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)
10
“În România, documentele de politică educațională, precum şi principiile transversale pe care le
regăsim explicit în formularea strategiilor şi intervențiilor reflectă:
• drepturile şi interesul copilului;
• starea de bine a copilului, ca persoană competentă şi capabilă să învețe;
• abordarea integrată a domeniilor de dezvoltare (RFIDT propune indicatori structurați pe
cele cinci domenii de dezvoltare: Dezvoltare fizică, a sănătății şi igienei personale,
Dezvoltare socio-emoțională, Capacități şi atitudini în învățare, Dezvoltarea limbajului, a
comunicării şi premisele citirii şi scrierii, Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;
• echitate şi incluziune (pentru copii în general, cu atenție specială acordată copiilor romi,
copiilor cu CES şi din grupuri dezavantajate);
• valorizarea diversității copiilor, familiilor şi comunităților;
• parteneriate între practicieni, părinŃi, comunitate (relații cu familia, relații cu
comunitatea);
• decizii susținute de date obținute prin cercetare, monitorizare şi evaluare.”
(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)
“În spațiul practicilor promițătoare din educația timpurie regăsim trei categorii mari:
- practici generate de politici sau proiecte inițiate la nivel sistemic de către Ministerul Educației
Naționale, respectiv agenții sau unități de implementare direct asociate Ministerului prin
proiecte cu acoperire națională sau de mare anvergură (de exemplu Proiectul pentru Reforma
Educației Timpurii);
- practici inițiate de instituții educaționale sau organizații neguvernamentale şi promovate de
Ministerul Educației Naționale pentru a fi implementate la o scară cât mai largă (de exemplu
Programul național de educație parentală în învățământul preşcolar);
- practici inițiate de instituții educaționale sau organizații neguvernamentale care sunt
implementate cu succes în una sau mai multe instituții de învățământ, centre care oferă servicii
de educație timpurie sau comunități locale. Asemenea practici au potențialul de a fi replicate şi
în alte contexte;”
11
(Nedelcu, A., Ulrich, C., Costache, L. (2015). Stadiul implementării strategiei privind educaţia
timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România, Buzău: Alpha
MDN)
Literatura de specialitate (David, Goouch, Powel& Abbott 2003; Livingstone 2009) susţine în mod
unanim că în mediile educaţionale formale, copiii învaţă cel mai eficient atunci când:
▪ sunt activi
▪ interacţionază cu colegii
▪ sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante
▪ acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale
▪ acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei
▪ acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine
În ceea ce priveşte mecanismele interne implicate în învăţare, modalităţile de cunoaştere cel
mai frecvent întâlnite la antepreşcolari şi preşcolari sunt imitarea, învăţarea prin asociere, învăţarea
prin explorare, învăţarea pe dinafară, observarea, rezolvarea de probleme. Unele din aceste
instrumente de învăţare se dezvoltă încă de la vârste foarte mici. Spre exemplu, chiar şi cei mai mici
bebeluşi au capacitatea înnăscută de a lega între ele lucruri care se întâmplă în acelaşi timp şi spaţiu.
Este vorba despre învăţarea prin asociere (Ex: copilul de 5 luni descoperă că îşi poate mişca
voluntar picioruşele).
Cunoaşterea mecanismelor predilecte ale învăţării la vârste timpurii ne permite angrenarea
acestora în parcurgerea situaţiilor de predare cu copiii şi în obţinerea unor experienţe de învăţare
relevante pentru ei (Livingstone, 2009). Propunem în continuare o scurtă trecere în revistă a
modului în care mecanismele naturale de învăţare la îndemâna copiilor mici pot fi utilizate pentru
asigurarea unor achiziţii valoroase pentru procesul de dezvoltare.
Învăţarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea în subconştient şi care este
responsabil de achiziţia unor instrumente intelectuale şi cunoştinţe fundamentale despre realitate.
Astfel, copiii învaţă prin asociere fapte (din carte se citeşte, jucăriile de pluş sunt moi), deprinderi
(cititul, trasee spre anumite destinaţii, limbajul), obişnuinţe, asocieri reconfortante (plânsul se
asociază cu venirea mamei, o reuşită se asociază cu atenţia iubitoare).
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a asocierilor mentale în scopul învăţării:
12
▪ O grupă plină de veselie, dragoste, acceptare determină asocierea grădiniţei cu starea de bine
▪ Asocierile trebuie întărite/fixate în memorie cu consecvenţă
▪ Antrenarea tuturor analizatorilor în învăţare asigură ancore pentru asocieri solide
▪ Stilurile de învăţare diferite “uzează” de ancore de asociere diferite
▪ Observând copilul, putem identifica posibilele asocieri pe care le face şi putem interveni asupra
celor nefuncţionale
▪ Pot fi create, în mod deliberat, situaţii în care copiii învaţă asocieri pozitive. De exemplu, la
locul de joacă, atunci când copilul se caţără, mama sau educatorul îi poate transmite mesajul
pozitiv: „trebuie să te ţii bine de sfoară” în locul mesajului negativ ”Ai grijă, o să cazi!”
▪ Există asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoţii puternice şi nu vor fi uitate prea uşor.
De exemplu, dacă, mergând pe bicicletă, copilul cade şi se loveşte, este foarte probabil să nu mai
dorească să audă de mersul pe bicicletă, totuşi, cu răbdare şi consecvenţă, încercând variante de
abordare a situaţiei, adultul trebuie ajute copilul să îţi deconstruiască această asociere.
▪ Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face să te gândeşti..., Ce îţi vine în minte atunci
când..., Cu ce se potriveşte această imagine? etc. informează adultul despre conexiunile pe care
copiii le au deja în repertoriul propriu şi încurajează învăţarea prin asociere.
Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate.
Aparent un instrument de învăţare sărac, apanaj al vârstelor foarte mici, imitarea reprezintă în fapt
un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. Învăţarea prin imitare este eficientă
deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi
comportamente care, predate teoretic, adesea se dobândesc în mod dificil.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:
▪ Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie
mentală;
▪ Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor, pe etape, pas cu pas;
▪ Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare, comportamentale, de
limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către
copii;
▪ Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă. Ex: Jocurile Uite-aşa, de Lucia Muntean (o colecţie
de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni)
O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi
părinţi. Fie că doresc, fie că nu, adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. Fiţi
13
preocupaţi de dezvoltarea personală, pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Ca educatori, faceţi-i
conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru
dezvoltarea propriilor copii.
Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic, înzestrat nativ
cu dispoziţia de a investiga realitatea, de a testa limitele acesteia, de a analiza pentru a cunoaşte şi a
stăpâni diferitele aspecte ale mediului. Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are
consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal. Din păcate, adesea dispoziţia de
explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:
▪ Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare
▪ Acordaţi-le timp, nu îi întrerupeţi, pe cât posibil. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să
formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi
deconcertează copilul.
▪ Acordaţi-le ajutor funcţional; asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare, oferiţi-le sprijin
când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate, a faptului că un obiect nu le este
accesibil etc.
▪ Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. Nu le oferiţi ajutor prea repede, nu
formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare.
Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină.
▪ Lăsaţi-i să se murdărească. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă
copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor.
▪ Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor
distractori. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi.
▪ Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte, prin experienţierea lor directă.
▪ Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. Copiii au nevoie să ştie că adulţii le
aprobă acţiunile, chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. Aprobarea se poate
transmite direct, verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional, prin
valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui, dar şi non-verbal, prin zâmbetul
aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. Transmiterea acordului şi a încrederii în
copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare. Consecvenţa
adultului în acest comportament este importantă.
▪ Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor.
14
▪ Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii
modului în care funcţionează realitatea. Chiar dacă, de exemplu, aruncarea unei mingi de perete în
mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult, pentru copil acesta poate fi,
dincolo de un simplu exerciţiu motor, un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi, prin
extindere, a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare, un exerciţiu de
înţelegere a relaţiilor cauză-efect, un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de
mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii.
15
▪ Exersaţi modul în care formulaţi întrebările de ghidaj, pentru a susţine explorarea şi a nu bloca
exerciţiul de înţelegere şi deducţie pe care copiii îl fac (Nu ar fi interesant să vedem ce se întâmplă
dacă... Am putea să ne uităm şi din partea asta....Ce-ar fi dacă am încerca...Sunt curios ce crezi
despre...).
▪ Motivaţi pentru observare prin complicarea sarcinii de învăţare. Dacă am adăuga aici ceva? Hai
să vedem ce se întâmplă atunci.
▪ Susţineţi învăţarea prin facilitarea transferului cunoştinţelor: Îşi aminteşti cum arătau iepurii de
casă? Aceştia seamănă? (în cazul observării iepurilor sălbatici).
Dezbatere
16
2. Discuţie de grup: În grupe mici, cursanţii formulează un răspuns pentru
întrebarea: Ce credeţi că aşteaptă părinţii din partea educatorului în ce
priveşte formarea şi ocrotirea preşcolarilor?
I.6. Sumar
Modul 1 oferă ocazia reflecţiei critice asupra parametrilor dezvoltării şi învăţării la vârsta
antepreșcolară și preşcolară şi asupra implicaţiilor lor educaţionale.
Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru educaţia copiilor
sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București: Vanemonde
Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011) Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
17
MODULUL 2
PROIECTAREA ŞI DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI DIN
GRĂDINIŢĂ. REPERE VALORICE, LEGISLATIVE ŞI DOCUMENTE
DE PROIECTARE CURRICULARĂ
18
II.5. Conţinutul informaţional detaliat
19
Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de risc, care
provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin unor grupuri
entice minoritare), la progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate. Dacă la nivelul
educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi psihocomportamentale ale
copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile recunoscute se
referă la: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului.
O serie de studii desfășurate pe populații representative în SUA au demonstrate existența unor
beneficia privind pregătirea penru școală, în special în cazul copiilor de 2-3 ani care au ormat
prograe de educație timpurie (Loeb, S., Bridges, M., Bassok, D., Fuller, B., & Rumberger, R.W.,
2007). Dovezi similar sunt aduse prin studii desfășurate în alte țări. De exemplu, s-au identiicat
asocieri pozitive între parcurgerea programelor de educație timpurie la 5 ani și o rată a
angajabilității și salarizării rescute la vârsta adultă (Goodman, A. & Sianesi, B., 2005). Dovezi
grăitoare sunt oferite de studiile longitudinale desfășurate în Franța și Norvegia, în urma extinderii
sistemului de educație timpurie. Astfel, în anii 70, Norvegia a analizat implementarea diferențiată a
programelor de educaie timpurie în țară și a identificat beneficia certe ale parcurgerii grădiniței în
angajabilitate și educația ulterioară.
Un studiu de tip meta-analiză care a cuprins 125 de studii privind educația timpurie a
concluzionat că educația preșcolară poate fi asociată cu efecte benefice în plan cognitiv și socio-
emoțional, care se extend până la vârsta adultă (Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W.S.
(2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social
development. Teachers College Record, 112(3), 579-620.).
Studiile desfășurate în țări în curs de dezvoltare oferă rezultate similar. Astfel, un studiu
privind edcația timpurie din Bangladesh a evidenția importanța preșcolarității pentru creșterea ratei
de success în învățare la școala primară
O serie de studii care au analizat efectul programelor de educație timpurie în funcție de
calitatea acestora au evidenția rezultate nunațate. Astfel, o cercetare care a avut loc în Irlanda de
nord (Melhuish, E., Quinn, L., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., and Taggart, B. , 2010)
a evidențiat faptul că elevii care au parcurs programe de educație timpurie de calitate crescută aveau
o probabilitate de 2,4 ori mai mare să obțină cele mai mari medii la evaluările naționale la limba
engleză la vârsta de 11 ani și o probabilitate de 3,4 ori mai mare să obțină rezultate bune la
matematică comparativ cu elevii care nu au parcurs programul de educație preșcolară.
20
2. Analiza curriculumului preşcolar din perspectiva dimensiunii de concepţie și de
structură a acestuia
(https://www.edu.ro/ordinul-ministrului-educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-nr-469402082019-
privind-aprobarea-curriculumului-pentru)
21
Curriculumul pentru educația timpurie operează o serie de dimensiuni de dezvoltare și
comportamente a căror manifestare va asigura premisele dezvoltării competențelor cheie de mai
târziu.
Actualul curriculum valorifică deplin paradigma curriculară a centrării pe competențe
(Curricumul, pg. 14), integrând elemente de viziune curriculară specifice:
• organizarea curriculumului prin definirea valorilor, principiilor, finalităților generale și a
domeniilor respective dimeniunilor de dezvoltare vizate. În acest context categoriile
curriculare: domenii experiențiale, tipuri de activități de învățare, teme anuale reprezintă
instrumente de atingere a comportamentelor asociate diferitelor domenii de dezvoltare;
• asigurarea unei noi calități a mediului de învăţare ca “spațiu social, cultural și fizic sigur și
primitor, în care copiii să beneficieze de o serie de posibilități de a-și dezvolta potențialul.”
(Curriculum, pg. 5). Acest mediu, valorificat în cadrul unor practici avansate, favorizează
învăţarea activă şi experimentală, diversificarea exepriențelro de cunoaștere, susţine
dezvoltarea individuală şi învăţarea personalizată, colaborarea cadrelor didactice și
implicarea familiei și comunității în actul educational.
22
caracteristici. Pentru ca măsurarea să fie posibilă, se precizează o regulă de observare sau de
măsurare a caracteristicilor.” (Dulamă, 2011, p.62-63).
Curriculumil pentru educația tipurie 2019 operează cu structuri flexibile, oferind cadrului
didactic o libertate semnificativă în conceperea, proiectarea și dsfășurarea activității didactice astfel
încât să contribuie la dezvoltarea holistică a copilului. Desigur, această flexibilitate impune
abordarea responsabilă a activității de decizie curriculară și de proiectare didactică.
În această acțiune de decizie curriculară, este de dorit ca educatoarea să țină cont permanent
de seturile de valori, finalități generale și principii definite în curriculumul pentru educația timpurie.
Acestea alcătuiesc, în viziunea noastră, osatura viziunii curriculare în noul program de educație
timpurie și trebuie să fie primul filtru de selecție a situațiilor de învățare și formare.
23
exprimăm ceea ce simţim? Ce şi cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza
conţinuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului” .
Curriculumul preşcolar, aşa cum este acesta prezentat în documentele curriculare, reprezintă o
ofertă oficială, formală, a cărei implementare practică, deşi obligatorie, implică din partea cadrului
didactic o proiectare suplimentară, constantă şi contextualizată. Cadrul didactic realizează astfel
aşa-numita acţiune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit să asigure relevanţa şi
eficienţa programului curricular în contextul practicii în care acesta este aplicat. Este vorba despre
decizii de proiectare curriculară, care trebuie să ţină cont de specificul curriculumului ca proiect,
respectând atât sistemul conceptual şi valoric al acestuia, cât şi specificul elementelor sale structurale.
Proiectarea didactică reprezintă procesul de anticipare a operaţiilor de planificare,
organizare şi desfăşurare a procesului educaţional, în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii
variabilelor implicate în desfăşurarea acestei activităţi.
Calitatea proiectării didactice demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate
elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor
educaţionale cu conţinuturile, resursele şi mediul educaţional.
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a
conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de activităţi didactice etc.
24
şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a copiilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de
prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge copilul.
În viziunea noastră, acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării
didactice (Cristea, 1996). Conform acestui model, acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor, punctul
de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice:
conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea,
modalităţi de evaluare şi obţinere a feedbackului.
C M
O
Legendă:
C - conţinuturi
M - metode
E - evaluare
O – obiective
E (fnalități)
Activitatea didactică de sine stătătoare poate avea oricare dintre sarcinile didactice
fundamentale: predare / învățare de noi cunoștințe și abilități, consolidare, formare de priceperi și
deprinderi, recapitulare și sistematizare, evaluare didactică sau combinații ale acestor sarcini
didactice.
26
Particularitatea activității de sine stătătoare constă în faptul că un conținut al învățării este
explorat și aprofundat exclusiv cu mijloacele specifice unui domeniu de cunoaștere.
În formularea finalităților activității didactice de sine stătătoare, se va porni de la selectarea
unor comportamente care nu trebuie să fie exclusiv asociate cu domeniul de dezvoltare cel mai
apropiat domeniului de cunoaștere în care se înscrie activitatea. Aceasta, deoarece domeniile de
dezvoltare, respectiv diferitele comportamente specifice acestora au un caracter transversal în raport
cu domeniile de cunoaștere și constribuie la creșterea repertoriului de instrumente de studiu,
învățare și explorare pe care îl deține copilul. Astfel, de exemplu, în rezolvarea unei sarcini de
comunicare orală precum sarcina de formulare de propoziții cu un cuvânt dat, se vor urmări și
comportamente specifice domeniilor de dezvoltare complementare, precum perseverența,
consecvența ca atitudini implicate în învățare.
În timpul unei activităţi date, managementul grupei este în responsabilitatea cadrului didactic.
Cadrele didactice aleg independent organizarea activităţilor cu toţi preşcolarii (activitate frontală),
pe grupe sau individual (activitate diferenţiată) - în funcţie de obiectivele specifice propuse pentru
activitate şi de nivelul copiilor.
În ceea ce priveşte metodele didactice, pot fi luate în considerare următoarele menţiuni cu caracter
general:
27
• În timpul majorităţii activităţilor, cadrele didactice utilizează pe scară largă metode bazate
pe acţiunea voluntară a copiilor (exerciţii, activităţi practice etc.) şi acţiunea stimulată
(jocuri didactice, învăţare prin dramatizare etc.);
• În învăţământul preşcolar jocul este modalitatea de bază pentru stimularea capacităţilor
mentale şi psihice ale copiilor şi facilitarea adaptării copiilor la cerinţele educaţiei formale.
În vederea luării deciziilor didactice care permit punerea eficientă în practică a proiectului
de activitate didactică, este necesară înţelegerea elementelor valorice care stau la baza programului
curricular actual.
Astfel, curriculumul în vigoare definește finalitățile educației timpurii. Acestea vizează vizează o
serie de aspecte care se constituie în premise ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și
diversificate, pe traseul școlarizării ulterioare:
Lista valorilor esențiale care au stat la baza elaborării curriculumului pentru educația timpurie și
care justifică principiile de aplicare a curriculumului menționate mai sus cuprinde:
29
educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al informaţiilor furnizate
de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e importantă înţelegerea
valorii educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în perioadele timpurii).
30
B. nivelul micropedagogic şi documentele de proiectare specifice acestui nivel
NR. TEMA
CR PERIOADA TEMA PROIECTULUI/ SUBTEMA PROIECTULUI
T. SĂPTĂMÂNII
32
ce se întâmplă fiicele anului cadă câte-un fulg”-
semnele iernii
11 săptămâna XI Cu ce şi cum „Colinde, colinde,
exprimăm ceea e vremea
ce simţim colindelor!”
12 săptămâna Cine „Bucurie, voioşie,
XII sunt/suntem iarna-i o
copilărie”- jocurile
copiilor iarna
13 săptămâna Ce şi cum vrea „Sanatate, cu
XIII să fiu feţişoare-
mbujorate” –
îmbrăcăminte de
iarnă
14 săptămâna „Flutură drapelul
XIV ţării mele!”
(temă în afara
proiectului)
15 săptămâna Evaluare „Stai să vezi ce
XV sumativă ştiu eu!”
16 săptămâna Când, cum şi de „În ograda bunicilor”
XVI ce se întâmplă – animale domestice
17 săptămâna Când, cum şi de „În lumea celor „În lumea apelor”
XVII ce se întâmplă care nu cuvântă”
18 săptămâna Când, cum şi de „Sfatul pădurii”
XVIII ce se întâmplă
19 săptămâna Cum este, a fost „Mărţişorul nostru
XIX şi va fi aici pe drag, firul roşu şi
pământ5 cel alb!”
20 săptămâna Cu ce şi cum
XX exprimăm ceea
„Magia culorilor”
ce simţim
21 săptămâna Cu ce şi cum
33
XXI exprimăm ceea
ce simţim
22 săptămâna Ce şi cum vreau „Pe stradă, prin
XXII să fiu oraş”
23 săptămâna Cu ce şi cum „Oul roşu şi
XXIII exprimăm ceea frumos,
ce simţim de-nvierea lui
Hristos!”
24 săptămâna Cum este, a fost
XXIV şi va fi aici pe „Hristos a înviat!”
pământ
25 săptămâna Cine şi cum
XXV planifică/orga- „Dinţi frumoşi şi
nizează o sănătoşi”
activitate
26 săptămâna Ce şi cum vreau Părinţii mei la serviciu
XXVI să fiu
„Meserii”
27 săptămâna Ce şi cum vreau Meserii neobişnuite
XXVII să fiu
28 săptămâna Cum este, a fost
XXVIII şi va fi aici pe „Oceanul”
pământ
29 săptămâna Cine şi cum „Mergem la
XXIX planifică/orga- cumpărături!”
nizează o
activitate „Ce este în jurul
30 săptămâna Cine şi cum meu?” „Instituţiile din jurul
XXX planifică/orga- nostru”
nizează o
activitate
31 săptămâna Cine sunt/ Anotimpurile, „Vara aurie – anotimpul
XXXI suntem fiicele anului vacanţei”
32 săptămâna Evaluare finală „Acum chiar le
34
XXXII ştiu pe toate!”
35
Exemplu de planificare anuală structurată pe temele anuale
PLANIFICARE ANUALĂ
36
se întâmplă? fiicele anului cea bogată
„De ce plouă?
„A-nceput de ieri
să cadă câte-un
fulg”- semnele
iernii
„În lumea celor În lumea gâzelor
care nu cuvântă” Grădina
zoologică
Ferma
animalelor
Animale din
trecut şi animale
fantastice
4. Cine şi cum Anotimpurile, „Primăvara
planifică/organizează fiicele anului pământul renaşte
o activitate Casa mea Casele din lume
Locuinţa şi
camera mea
„Minte sănătoasă
în corp sănătos-”
sporturile
Cartea de bucate Mâncăruri şi
a grupei noastre reţete
Cum se face o
carte
37
6. Cu ce şi cum Cum sărbătorim? Petrecerea
exprimăm ceea ce Sărbătorile iernii
simţim? De ziua ţării
De ziua mamei
Sfintele Paşti
Sărbătoarea
copilăriei
b. Planificarea săptămânală
38
Tipologia temelor săptămânale:
Tema principală este un domeniu de cunoaştere în sine, în jurul căruia se articulează activităţile
didactice asociate diferitelor tipuri şi categorii de activitate.
Tipuri de teme care pot seconda tema principală:
• mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate într-o zi
sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare
aprofundare. De exemplu, tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână)
poate găzdui mini-temele: “Programul unei zile”, “Cum primim oaspeţi”, sau “Prietenii
familiei”;
• temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă, ele putând fi
legate (ex. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. tema
“Cum ne îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”)
de aceasta. Necesitatea stabilirii şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia
deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a temei principale, a realizării unei
pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a
explorării unui subiect care nu toate fi amânat, el fiind legat de evenimente importante
parcurse de curând, date calendaristice semnificative etc.
39
Familia mea. De unde vine? Istoria familiei mele. Tradiţii ale familiei mele
Cine şi cum Magia uneltelor
planifică/ Reţete tradiţionale
organizează o Pâinea în lume
activitate? Păpuşi din lumea largă
Ce facem când ne plictisim?
Cum pot ajuta?
Cu ce şi cum Vrei să fii prietenul meu?
exprimăm ceea ce Când să nu râdem?
simţim? Magia gândurilor bune
Dansul în lume
Instrumentele muzicale
De ce şi cum trebuie să salutăm?
Ce şi cum vreau Dacă aş fi un personaj din desenele animate, aş fi...
să fiu? Meserii. Meserii ciudate. Meserii periculoase. Meserii murdare, dar necesare.
Meserii rare.
Când, cum şi de Animale speciale pentru oameni speciali
ce se întâmplă? Ce fac ceilalţi atunci când eu sunt:
• vesel, trist, darnic, invidios, nervos, îndrăzneţ, neastâmpărat, bun, de
ajutor, neglijent, încăpăţânat etc.?
Cum este, a fost Cum se jucau copiii de altădată?
şi va fi aici pe Unele lucruri nu se schimbă niciodată.
pământ? De ce au nevoie oamenii ca să poată trăi fericiţi?
Model I
SĂPTĂMÂNA:
TEMA ANUALĂ DE SUTUIU:
40
TEMA PROIECTULUI / TEMA SĂPTĂMÂNII:
SUBTEMA:
Model II
41
Prezentarea sintetică a reperelor curriculare pentru proiectarea anuală și săptămânală a
activităților didactice din grădiniță
c. Proiectul tematic
Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea
planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare,
prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect
42
care prezintă interes pentru copii. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea
cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a
subiectului luat în discuţie.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală
mai mare proiectării tematice, pe bază de proiect. Pornind de la cele şase teme, anual, pe grupe de
vârstă, se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. În săptămânile când aceştia nu sunt
implicaţi în niciun proiect, sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată, pot exista
şi proiecte de o zi, precum şi proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate şi teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate
aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii, Mărţişoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
• Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
• Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora;
• Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de fondul
genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună;
• Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale şi intelectuale;
• Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând ruta
individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil;
• Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de întreaga
grupă sau, ocazional, de un singur copil.
43
– să fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă
cunoştinţe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– să permită o abordare integrată;
– să fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă;
➢ Întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul
proiectului;
➢ Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor pe
care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales;
➢ Stabilirea dimensiunilor de dezvoltare și a comportamentelor pe care le urmărim pe
parcursul proiectului;
➢ Conceperea unor scrisori de intenţie pentru a expune obiectivele proiectului;
➢ Organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate de tema
proiectului;
➢ Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se planul
de învăţământ pentru grupa la care se derulează;
➢ Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti, parteneri de proiect.
Faza a doua a proiectului, conţinutul acestuia, este intervalul în care au loc documentarea şi
investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în urma
observaţiei directe, construiesc modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac predicţii, discută
şi chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor. Ea include pregătirea şi
prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor sub formă de jocuri, discuţii, dramatizări. Pentru această
fază, se stabilesc finalităţile proiectului, ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra
modalităţile de evaluare în partea finală a lui. Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate –
o acţiune amplă în care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie, un act uma-
nitar, un obiect de decor pentru grădiniţă, un poster, un afiş, un cod, un regulament etc.
Progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în
atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cunoştinţele nou-
însuşite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie întocmit pentru fiecare proiect şi
care conţine: materiale cu conţinut informativ vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate
cu copiii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume, cărţi etc.
44
d. Proiectul de activitate didactică
Este un demers anticipativ, adecvat situaţiilor concrete de învăţare, capabil să conducă la
rezultatele scontate.
Cercetările în domeniul didacticii şi al psihologiei educaţionale evidenţiază faptul că
învăţarea, ca proces, începe cu o fază de percepere/receptare/familiarizare cu obiectul sau cu situaţia
ce urmează a fi interiorizată, continuă cu învăţarea propriu-zisă (în care sunt implicate o serie de
operaţii ce conduc la înţelegere) şi este urmată de o etapă de consolidare/aplicare sau transfer al
celor învăţate. Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente didactice. Pre-
zentăm aceste evenimente aşa cum au fost ele descrise de către doi prestigioşi cercetători, R. Gagşi
L. Briggs, cu precizarea că ele nu au loc în mod invariabil în această ordine şi că nu toate sunt prezente
în orice activitate didactică:
– captarea atenţiei;
– comunicarea temei activităţii şi a obiectivelor urmărite;
– reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor învăţate anterior;
– prezentarea optimă a noului conţinut şi dirijarea învăţării;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea conexiunii inverse (feedback);
– evaluarea performanţelor;
– asigurarea retenţiei şi a transferului.
45
II.6. Sumar
Modulul 2 include repere pentru proiectarea în manieră curriculară a activităţilor didactice din
grădiniţă. Sunt considerate fundamente în acest sens, finalităţile didacrtice specifice învăţământului
preşcolar, conţinuturile învăţării recomandate, tipologia activităţilor didactice din învăţământul
preşcolar.
Elaborarea unei planificări săptămânale după modelul existent în Caietul educatoarei, pe una
dintre temele de mai jos:
• Meserii neobişnuite
• Animale care au existat şi animale care nu au existat niciodată
• Secretele unor animale (trăsături neobişnuite, caracteristici de adaptare la meniu ale
animalelor)
• Animale care fac ouă
• Povestea picăturii de apă
• Lumea copiilor deosebiţi– 4 ore
Bibliografie suplimentară
Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania, Bucureşti
46
Anexă (exemple preluate din Modulul III P.R.E.T., Noi repere ale educaţiei timpurii în
grădiniţă, 2008)
PROGRAM ZILNIC
- grupe cu orar prelungit -
Exemple: Tema „În lumea poveştilor” (nivel 3-5/6 ani)
47
17:30 -18.00 Jocuri și activități liber- Activitate individual de explorare a unui subiect
alese (joc liber) de care e interest copilul
Rutină
•Discuţii cu părinţii pe baza jocurilor şi
lucrărilor realizate de copii
•Aşezarea materialelor în Centre
•Salutul de plecare
MODULUL III
ELEMENTE DE DIDACTICĂ PREŞCOLARĂ
Tipologia activităţilor didactice din grădiniţă. Repere metodice
pentru proiectarea şi desfăşurarea acestora
48
1. Repere în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice pe domenii
experienţiale
2. Activităţile integrate – exigenţe în proiectarea şi desfăşurarea lor în grădiniţă
3. Proiectarea şi desfăşurarea jocurilor şi activităţilor didactice alese
4. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de dezvoltare personală
5. Proiectarea și desfășurarea activităților de învățare cu antepreșcolarii
Clasificate după criteriul sarcinii didactice fundamentale, ADE pot fi desfășurate în forma clasică
sau prin adoptarea unor variante de activitate didactică.
Tipul de activitate de învăţare: un anumit mod de structurare şi realizare a activităţilor didactice,
determinat de sarcina didactică fundamentală;
Varianta de activitate: modalitatea concretă de organizare a unei activităţi, modalitate determinată
de tipul fundamental de activitate, dar şi de factorii diferiţi care intervin în organizarea ei
(conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale, experienţa anterioară a copiilor, strategiile didactice
folosite, forma de organizare, locul de desfăşurare).
Tabelul de mai jos sintetizează tipurile și variantele de activitate didactică:
Tipul activității Variante ale activității didactice
Activităţile didactice de predare - învăţare • Clasică
• Varianta învăţare prin receptare (povestire,
lectura educatoarei, memorizare etc.)
• Varianta învăţare prin descoperire (joc
didactic, convorbire, observare, lectură după
imagini)
• Varianta învăţare bazată pe activitatea
individuală
• Varianta învăţare prin cooperare
Activităţile didactice de formare de • Clasică
deprinderi • Varianta - formare de deprinderi de activitate
intelectuală
• Varianta - formare de deprinderi practice
• Varianta - formare de deprinderi motrice
• Varianta - formare de deprinderi pe bază de
exerciţii de creaţie
• Joc didactic
• Varianta - activitate independentă
• Varianta - activitate pe grupuri mici
Activităţile didactice de consolidare a • Clasică
50
cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic
• Exerciţiu sau activitate practică
• Repovestire
• Memorizare
• Lectura educatoarei
• Convorbire
Activităţi didactice pentru recapitularea şi • Clasică
sistematizarea cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic
• Memorizări
• Repovestire
• Concursuri
• Lectură după imagini
• Dramatizare
Activitatea didactică de evaluare • Clasică prin chestionare orală
• Prin exerciţii şi activităţi prctice
• Prin evaluare scrisă
• Prin joc didactic
51
Activităţi practice − Activităţi de formare de priceperi şi deprinderi (mototolire şi
netezire, lipire, îndoire, bobinare, răsucire, înşirare, şnuruire,
înnodare, rulare, tăiere, îmbinare, ţesut, cusut).
− Activităţi de consolidare
Analiza modelelor acţionale descrise mai sus indică faptul că integrarea curriculară poate lua
forme practice diverse, de la programe de conţinuturi integrate, cum este, în fapt, actualul program
curricular pentru învăţământul preşcolar (organizat pe domenii experienţiale şi pe teme
integratoare), şi până la activităţi didactice integrate, de mai largă sau mai mică întindere.
52
Curriculumul actual impune activităţile integrate ca tip de activitate didactică alternativă pentru
activităţile pe domenii experienţiale sau pe discipline/categorii de activitate. În mod concret,
exigenţele curriculare în vigoare privind proiectarea şi organizarea activităţilor integrate pot fi
traduse în următoarele tipuri de activităţi integrate:
➢ Activitate didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează armonios
conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale. Durata unei astfel de activităţi va
fi aceea a unei activităţi didactice din grădiniţă, conform vârstei copiilor.
Exemplu:
La tema săptămânii, ,,Animale sălbatice”, se poate propune o activitate didactică integrativă,
care conectează conţinuturi din domeniile Ştiinţe şi Om şi societate, organizată în jurul unei
probleme matematice, cu implicaţii morale: ,,O mamă iepuroaică are doi pui. Vizitând grădina de
legume din apropierea vâlcelei unde locuieşte, aceasta aduce pentru prânz cinci morcovi, pe care
vrea să îi mănânce împreună cu puii ei. Cum va împărţi iepuroaica morcovii?” Pentru desfăşurarea
activităţii, se foloseşte material intuitiv, iar copiii sunt invitaţi să găsească soluţii individual sau în
grupuri mici. Toate soluţiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv şi discutate din punctul
de vedere al implicaţiilor lor morale, umaniste.
➢ Activitate integrată care include mai multe secvenţe didactice – situaţii de învăţare ale
căror conţinuturi (ale două sau ale mai multor domenii experienţiale sau categorii de activitate) se
articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară. O astfel de activitate didactică integrată se
va desfăşura pe parcursul duratei de timp dedicate activităţilor comune.
Exemplu:
Activitatea didactică se extinde pe parcursul unei secvenţe de timp mai cuprinzătoare şi
presupune organizarea unei pieţe în care se vând fructe. O parte dintre copii vor fi vânzătorii, o
parte cumpărătorii. Vânzătorii vor decide care sunt fructele pe care le vând, cum trebuie acestea
pregătite, cum trebuie îngrijite, în ce cantităţi se vând, care este costul potrivit, ce se întâmplă cu
preţul dacă apar o serie de condiţii speciale (fructele încep să se strice, se face seară, un cumpărător
doreşte să cumpere cantităţi mai mari de fructe etc.). Cumpărătorii trebuie să se informeze despre
caracteristicile şi modalităţile de consumare ale fructelor existente pe piaţă şi să exerseze
comportamente specifice unui cumpărător (să întrebe preţul, să negocieze, să ofere banii potriviţi –
se pot utiliza jetoane în acest sens). Activitatea va integra conţinuturi specifice domeniilor Ştiinţe şi
Om şi societate.
53
➢ Program de activitate integrată având conţinuturi articulate în jurul unui nucleu de integrare
curriculară, care cuprinde o parte sau toate activităţile comune ale zilei şi o parte sau toate
activităţile alese.
Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea Căsuţa din oală, iar întrebarea
integratoare este: „Cât de mare ar trebui să fie oala în care s-au adăpostit animalele, pentru ca să le
încapă pe toate?” Activitatea didactică este organizată pe situaţii de învăţare, a căror finalitate este
identificarea şi aprofundarea cunoştinţelor necesare pentru a răspunde la întrebare. Situaţiile de
învăţare vor integra conţinuturi informaţionale din domeniile: Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi
creativ, copiii fiind antrenaţi în activităţi de căutare de informaţii privind dimensiunile şi comporta-
mentele specifice ale animalelor sălbatice ilustrate în poveste, dar şi în activităţi de estimare a
dimensiunilor şi a mărimilor. În funcţie de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna activitatea pe
centrele specifice cu activitatea frontală sau de grup, produsele activităţii de învăţare fiind un
răspuns pentru întrebarea formulată şi un model din carton al oalei care ar fi putut adăposti
animalele.
Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt, în opinia noastră, următoarele:
❖ Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de dimensiunilor de deavoltare și a
comportamentelor specifice domeniilor de dezvoltare, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set
unitar şi restrâns de patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
❖ Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară. De exemplu, într-o situaţie în care tema săptămânii este ,,Animale sălbatice”, iar tema
activităţii integrate este ,,Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”, conţinuturile
didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi societate şi, eventual,
din domeniul Estetic şi creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la
îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii
zoologice, cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de
animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile, spaţiile de vizitat, hrana necesară, formularea
regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.
❖ Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
❖ Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare
şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate
54
de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze etc. Aşadar, în
situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind
dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în
grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice, pe care să le
ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti construite din cutii de carton sau cuburi, animale în
miniatură etc.).
Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate.
Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată şi coerentă de repere-nucleu, în
jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă tipologie
a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi, o imagine
mai concretă a specificului activităţilor integrate.
1
Termenul „poveste” este utilizat aici cu sensul său generic, de istorie individuală sau colectivă, reală sau ficţională, fiind un
echivalent pentru toate speciile epice cu semnificaţii similare: basm, povestire, poveste populară, legendă, pildă, istorioară, istorie a
unei realităţi etc.
55
Povestea e completă, este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată, ceea ce ne
permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste, să apreciem dacă soluţiile
identificate de personaje au fost eficiente, să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative.
Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate de
obicei în structuri binare: bine/rău, adevăr/minciună, sărăcie/
bogăţie, isteţime/prostie, corectitudine/înşelătorie etc. – sau ale unor problematici fundamental-
umane: viaţă şi moarte, egoism şi altruism, război şi pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi
transpuse în planul realităţii curente, fizice sau sociale, personale sau societale.
Oferă situaţii particulare ce permit evocări, deducţii, generalizări, reflecţii intra- şi
interpersonale.
Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul, spaţiul, personajele,
criza/problema, secvenţele repetitive, sensul profund al poveştii – mesajul acesteia.
Poveştile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii:
personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea
în situaţia de criză, ci prin soluţii radicale, toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea
firului narativ etc.
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator
central al conţinuturilor integrate, prin utilizarea iniţială a ei ca pretext, ca moment de evocare a
unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
• Transpunerea poveştii din planul ficţional, în care se desfăşoară, în planul realităţii. Acest
fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste, şi la reactivarea crizei pe care s-
a structurat povestea. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate.
Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o
problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ.
• Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte poveşti, pentru crearea ,,portretului-robot” al tipului de personaj respectiv.
Transpunerea în realitate a profilului alcătuit, pentru completarea lui: portretul eroului, portretul
fetei harnice, portretul fetei isteţe, portretul mezinului, portretul înţeleptului.
• Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o
peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific,
tipuri, curiozităţi, informaţii inedite, aspecte excepţionale etc.
56
• Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. De exemplu,
cum poţi merge undeva nici călare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lângă drum (problemă evocată
de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă).
▪ Spaţiile largi şi libere îi permit copilului să exerseze mersul şi abilităţile motrice grosiere
(transportarea şi împingerea unor obiecte, căţăratul, urcarea şi coborârea scărilor, apucarea şi
ridicarea obiectelor voluminoase), acesta dezvoltându-i simţul echilibrului şi capacitatea de
coordonare şi articulare a mişcărilor.
58
▪ Zonele cu mobilier moale şi cele cu aparate (echipamente de joc)includ provocări şi
„probleme” de mişcare şi articulare a mişcărilor. Optaţi pentru echipamente de joc multifuncţionale,
care să includă platforme înălţate uşor de la sol, oglinzi, pereţi transparenţi, trepte, balustrade, scurte
tobogane, plase pentru căţărat
60
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar include în cadrul activităţilor de dezvoltare
personală: rutinele, tranziţiile, activităţile din perioada de după-amiază, inclusiv activităţile
opţionale.
A. Rutinele
Grădiniţa de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preşcolar un spaţiu în care acesta să se
simtă în siguranţă. Atmosfera în care preşcolarul se simte protejat este dată, în primul rând, de o
bună organizare a zilei petrecute în grădiniţă, pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitate cu
principiile igienei şi cu recomandările psihologiei dezvoltării, în armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil în familie.
Rutinele sunt activităţi-reper care acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ţine cont în organizarea şi
derularea demersurilor didactice ale zilei.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: Sosirea și plecarea copiilor; Întâlnirea de
dimineaţă; Servirea meselor; Igienă – spălatul şi toaleta; Somnul/perioada de relaxare de după-
amiază.
Regimul zilnic din grădiniţa de copii – posibile valenţe educative
Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adică un lanţ de acţiuni care, prin repetare,
ajung să se condiţioneze reciproc, activitatea precedentă fiind un semnal pentru cea următoare şi
pregătind organismul pentru efectuarea acelei activităţi. În aceste condiţii, trecerea de la o activitate la
alta, de la un moment la altul al regimului se face fără efort deosebit. Reiese de aici avantajul
regimului zilnic al activităţii din grădiniţă ca un factor de stabilitate, de permanenţă, ce îi asigură
copilului sentimentul de stabilitate atât de necesar. În plus, organizarea riguroasă a perioadei din zi
petrecute în grădiniţă obişnuieşte copilul cu o viaţă ordonată, asigură exersarea capacităţii de
implicare a copiilor, facilitează formarea de deprinderi şi obişnuinţe legate de activităţile importante
ale zilei, înlesneşte elaborarea unui stil raţional de viaţă şi de activitate pentru viitorul şcolar.
61
Din cauza regularităţii şi a predictibilităţii activităţilor cuprinse în regimul zilnic, există riscul
ca ele să fie parcurse automat, fără prea multă preocupare din partea copiilor sau a educatoarei în
ceea ce priveşte detaliile acţiunii sau calitatea îndeplinirii ei.
Desigur, un anumit grad de automatism există în parcurgerea unei rutine zilnice, însă acesta
trebuie să fie limitat la anumite acţiuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate în activităţi
conştiente. Aceste activităţi pot fi creditate de către educatoare cu finalităţi de natură formativă,
moment în care ele devin activităţi de învăţare. Posibilităţile sunt numeroase, identificarea lor
ţinând doar de creativitatea, de prezenţa de spirit şi de măiestria educatoarei.
Rutina zilnică este efectuată cu sprijinul adulţilor şi reprezintă pentru copil
o oportunitate de a învăţa, de a da sens lumii în care trăieşte, de a-şi dezvolta personalitatea. Pentru
a fi însuşite cu mai multă uşurinţă de către copil, se recomandă ca activităţile să se desfăşoare într-o
succesiune stabilă, pentru a fi predictibile. Astfel, copilul va avea repere şi se va simţi în siguranţă.
În derularea activităţilor ce compun rutina zilnică, se vor avea în vedere comunicarea
permanentă cu copilul şi accentuarea aspectului educaţional al fiecărei activităţi. Oferim în
continuare câteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic.
Sosirea şi plecarea copiilor se vor face într-o atmosferă destinsă, astfel încât copilul să perceapă
acţiunile ca fiind fireşti şi să nu fie supus stresului schimbării. Aceste momente capătă un bogat
conţinut educativ, relaţia educatoare-copil-părinte conferindu-le o veritabilă valoare pedagogică:
obişnuirea copiilor de a veni şi a pleca aproximativ la aceeaşi oră, formarea şi dezvoltarea
sentimentului de răspundere pentru curăţenia corporală şi ţinuta vestimentară, precum şi
cunoaşterea şi respectarea unor reguli legate de sănătate şi regimul de viaţă. Se insistă acum asupra
momentului de salut, iar copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul şi cu aranjarea hainelor
în locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele şi pantofii de stradă, cu
ajutorul unor etichete cu simboluri, pentru identificarea dulăpiorului sau a scăunelului propriu, este
pentru copil un bun prilej de decodare.
Spălarea pe mâini îi oferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numărul
baloanelor de săpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se întâmplă când tragi apa la toaletă,
sau de a discuta pe teme precum: anatomia mâinii, de ce nu se văd microbii etc.
Servirea mesei nu este numai un act în sine, ci şi un prilej pentru formarea unor deprinderi
alimentare favorabile unui stil de viaţă sănătos. Copiii vor fi îndrumaţi cu răbdare şi perseverenţă să
urmeze regulile de conduită socială, să-şi aştepte rândul, să coopereze. Alimentele oferite vor fi
denumite corect şi în mod repetat, pentru fixare. Atmosfera calmă, liniştită, pozitivă, care îmbie
copilul să mănânce, imprimă un puternic caracter educativ.
62
Momentul aşezării mesei poate deveni o lecţie de matematică care să implice corespondenţa
unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul de farfurii, tacâmuri disponibile sau
estimarea cantităţii de mâncare necesare pentru ca fiecare copil să aibă o porţie.
Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerinţă fiziologică, ci şi un prilej oferit copiilor de a
câştiga independenţă prin exersarea unor deprinderi individuale privind îmbrăcarea şi dezbrăcarea.
În special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premergător somnului: lectura unei
poveşti, audierea de muzică, ritual ce îi va ajuta pe copii să-şi formeze reflexul de a se odihni.
Pregătirea pentru somnul de după-amiază este un prilej de formulare a unor probleme de
matematică: cum aşezăm salteluţele pentru somn astfel încât să încapă toate în spaţiul destinat, de
câte salteluţe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil să aibă un loc etc.
Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuţie despre timp: cât am stat la grădiniţă, cât
timp mai este până ce mergem acasă, până când trebuie să ne culcăm, ce putem face în acest timp
etc.
Deoarece majoritatea activităţilor ce compun rutina zilnică vizează formarea deprinderilor
igienice şi de comportare civilizată, iar particularităţile de vârstă ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta în cele ce urmează modul de formare a acestor deprinderi.
B. Întâlnirea de dimineaţă
63
• exersează deprinderi importante (a asculta, a vorbi, a sintetiza, a rezolva probleme, a urma
indicaţii, a lua decizii, a argumenta etc.).
Întâlnirea de dimineaţă este una din metodele prin care se stimulează comunicarea,
împărtăşirea sentimentelor şi se sudează relaţiile dintre cei mici. Pe rând, copiii sunt aduşi în centrul
atenţiei pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri şi activităţi colective. Ei se simt
importanţi şi responsabili pentru că restul colegilor îi privesc şi le pun întrebări.
b. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineaţă
Întâlnirea de dimineaţă reprezintă o activitate didactică fundamentată pe comunicare, în care
fiecare dintre participanţi trebuie să aibă o prezenţă activă, ascultând şi comunicând idei. Deoarece
întâlnirea de dimineaţă reprezintă un mediu de interacţiune formalizat, nu întotdeauna participanţii se
vor angaja spontan şi consistent în comunicarea ideilor proprii. De aceea, propunem în continuare
câteva soluţii de facilitare a comunicării cursive, democratice şi consistente în cadrul grupului de
preşcolari.
➢ Organizarea grupului de preşcolari în cerc. Cercul reprezintă formaţia de lucru cea
mai propice comunicării, deoarece:
• dispunerea în cerc a participanţilor permite realizarea contactului vizual spontan cu fiecare
dintre membrii grupului şi cu propunătorul;
• neexistând poziţii privilegiate, nu se creează tensiuni sau ierarhii informale, care să ducă la
blocaje în comunicare;
• prezenţa propunătorului adult în cadrul formaţiei de participanţi şi participarea sa activă la
îndeplinirea sarcinilor de comunicare reduc din autoritatea formală a acestuia, sporind
astfel caracterul securizant şi deschis al mediului de comunicare.
➢ Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant. Pentru evitarea
momentelor de agitaţie şi a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontană a locului în
timpul comunicării, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc în cadrul cercului,
utilizând scăunele, dispuse în cerc sau, mai adecvat la grupele mici, perniţe colorate, câte una pentru
fiecare participant.
➢ Prezenţa unui facilitator al comunicării în persoana unui alt adult care sprijină
desfăşurarea secvenţei de comunicare (părinţii pot fi invitaţi pe rând să joace acest rol) este utilă în
special în situaţia grupelor nou-formate, care nu stăpânesc încă rutinele întâlnirii de dimineaţă sau
în cazul grupurilor numeroase de preşcolari. Facilitatorul se poate poziţiona undeva la mijlocul
cercului, rolul său fiind de a rezolva sarcinile de comunicare alături de copii, amintind în acelaşi
timp, când este cazul, cerinţele sarcinii de lucru, regulile de comunicare şi oferind un model de
acţiune.
64
➢ Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la celălalt, reprezintă
un instrument ce reglează comunicarea. Astfel, copiilor li se cere să nu vorbească până când
marioneta nu ajunge la ei sau nu le este înmânată de către cadrul didactic ori de către un alt copil.
Marionetele pot fi utile şi în cazul în care unii copii comunică cu dificultate atunci când se află în
grupuri mai mari. În cazul acesta ei pot fi încurajaţi să îi vorbească întâi marionetei.
➢ Utilizarea comunicării în perechi. Acesta poate fi un moment intermediar înaintea
comunicării de grup. Este util în cazul în care copiii trebuie să formuleze un răspuns mai dificil la o
întrebare sau când, la întrebările mai personale, se anticipează că participanţii vor avea reţineri în
formularea răspunsului.
➢ Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratică, reguli care să
promoveze ascultarea activă şi respectul reciproc.
Exemple:
1. Ne ascultăm unii pe ceilalţi. Nu îi întrerupem pe ceilalţi, nu vorbim decât atunci când e
rândul nostru.
2. Nu râdem de ce spun colegii, nu facem comentarii negative la adresa celor spuse de colegi.
3. Fiecare avem dreptul să vorbim, dar putem alege şi să nu spunem nimic, la un moment dat.
➢ Utilizarea emblemelor şi a etichetelor cu simboluri şi imagini motivante. Se pot
utiliza etichete cu o simbolistică variată: care să exprime stări de spirit pe care copiii le trăiesc la un
moment dat, care să ilustreze calităţi individuale (ex.: o albinuţă pentru copiii care se dovedesc
harnici).
➢ Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim să evocăm cât mai multe
idei pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toţi copiii în activitatea de comunicare. În cazul
rundelor de comunicare, propunătorul este cel care anunţă subiectul situaţiei de comunicare şi
regula de bază după care se va desfăşura runda de discuţii, de exemplu: În continuare, vom vorbi
despre ce înseamnă să fii prieten cu cineva. Vom spune: „Să fii prieten cu cineva înseamnă…”
Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima şi vom continua în direcţia aceasta (se indică direcţia
comunicării în cadrul cercului).
c. Structura întâlnirilor de dimineaţă
Forma de chemare la această activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoţel, o sonerie, o anumită melodie, o scurtă poezie.
Salutul este prima etapă a întâlnirii de dimineaţă. Copiii se strâng în cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul şi a saluta orice oaspete al grupei. În timpul salutului, se foloseşte un
ton cald, prietenos, copiii adresându-se pe nume unul altuia.
65
Educatoarea se adresează mai întâi tuturor copiilor: ,,Bună dimineaţa, dragi copii!”, apoi
copilului din stânga: ,,Bună dimineaţa, Florin!” Salutul se propagă în cerc, de la stânga la dreapta,
fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandând numele copiilor şi
bătând simultan din palme.
Frecventarea grădiniţei în sine este o experienţă nouă pentru cei mai mulţi dintre copii. Există
mulţi oameni noi pe care îi întâlnesc şi noi reguli de comportament de învăţat. Mai întâi, este
important pentru copii să cunoască şi să utilizeze numele persoanelor şi al lucrurilor.
Prezenţa copiilor la grădiniţă se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineaţă.
În prima zi de grădiniţă, fiecare copil primeşte un cartonaş cu un semn individual şi numele
lui scris pe el. De la început li se atrage atenţia asupra desenului pentru a-l reţine. Pe măsură ce
evoluează, copiii îşi recunosc cu uşurinţă desenul şi numele şi pot să-şi plaseze cartonaşul în plicul
pentru prezenţi.
Se vor folosi aceleaşi semne individuale pentru a marca şi alte spaţii şi lucruri individuale ale
copilului: locul în vestiar, patul, trusele de rechizite etc.
Împărtăşirea, schimbul de impresii, este o altă componentă a întâlnirii de dimineaţă.
În fiecare zi, un număr de copii hotărât de grup îşi prezintă propriile idei, gânduri, experienţe
personale deosebite (de la ce i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experienţe de cunoaştere ori
emoţionale a avut). Pe parcursul săptămânii, toţi copiii vor trece prin această experienţă. Ea le dă
posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rând, şi de a genera subiecte de discuţie importante în viaţa
copiilor. Aceştia ajung să se cunoască mai bine, să înlăture barierele timidităţii, iar mesajul lor
ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosferă deschisă, prietenoasă, ce contribuie la o bună
socializare între preşcolari.
În acelaşi timp, împărtăşirea acţionează şi asupra dezvoltării capacităţii de ascultare a copiilor.
Întrebările şi comentariile fiecărui participant la discuţii permit vorbitorului să răspundă, adresându-
se direct interlocutorului.
Activitatea de grup urmează, în general, perioadei liniştite şi meditative a împărtăşirii. Prin
această activitate se urmăreşte determinarea fiecărui membru al grupului să participe activ la
jocurile organizate. Jocurile au un caracter noncompetitiv şi propun sarcini de natură cooperantă,
care respectă nivelul de dezvoltare şi interesele fiecăruia.
Noutăţile, evenimentele, ştirile zilei, partea finală a întâlnirii de dimineaţă, includ un mesaj
scris care este afişat în fiecare zi la panoul întâlnirii de dimineaţă. Mesajul, îmbogăţit cu desene, îi
informează pe copii despre programul zilei, activităţile ce se vor derula şi leagă noua informaţie de
experienţele mai vechi.
66
Ştirile zilei pot include şi anunţuri care acoperă o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afară, observaţii despre anotimpul pe care îl parcurgem. Copiii pot fi antrenaţi în cadrul
discuţiei de dimineaţă să arate unde este scris numele lunii, numele şi data zilei din săptămână etc.
şi pot chiar pot opera cu ele, dacă există posibilitatea alcătuirii unor calendare cu elemente
detaşabile. În timp, ei vor marca amănunte de genul: zilele în care venim la grădiniţă se termină toate
cu i, zilele în care nu venim la grădiniţă se termină cu ă, a doua şi a treia zi a săptămânii încep cu m.
În cursul întâlnirii de dimineaţă, putem discuta cu toată grupa despre activităţile pe care ei le pot
alege în timpul jocului liber şi care sunt limitele pe care trebuie să le respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmează să se întâmple mai departe şi ceea ce se aşteaptă
de la ei îi ajută pe aceştia să se simtă în siguranţă. A permite copiilor să cunoască dinainte ceea ce
se va întâmpla în momentele următoare înseamnă a determina o trecere lină de la un moment la
altul al zilei şi a preveni apariţia situaţiilor dificile.
Pentru organizarea în bune condiţii a întâlnirii de dimineaţă, educatoarea va confecţiona un
panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. Panoul ar putea avea
următoarea structură:
SALUTUL
PREZENŢI ABSENŢI
67
În buzunarul pentru saluturi se vor găsi atât salutul folosit în ziua respectivă, cât şi saluturile
confecţionate de la începutul anului şcolar până în momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenţei, dar şi pentru a marca absenţii de la
această întâlnire vor fi plasate în cele două buzunare marcate cu ,,Prezenţi” şi ,,Absenţi”.
Mesajul cadrului didactic către copii va fi introdus în buzunarul inscripţionat ,,Mesajul zilei”.
Panoul va conţine şi un buzunar în care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
către copii sau împreună cu aceştia, atunci când grupa are un eveniment semnificativ sau la sfârşit
de săptămână ori de proiect, pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii şi pentru meteo va conţine cartonaşe cu lunile anului,
zilele săptămânii, cifre, elemente detaşabile cu aspecte din natură. Buzunarul ,,Evenimentele zilei”
va conţine anunţuri despre aniversări, plimbări, vizite, spectacole, excursii.
4. În ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională a copiilor, un joc simplu prin care copiii îşi pot
exprima emoţiile este următorul: copiii sunt aşezaţi în cerc; pe o măsuţă în mijlocul cercului se află
nişte cartonaşe cu emoticoane ce sugerează diferite trăiri emoţionale. Fiecare copil alege un
cartonaş şi explică alegerea făcută.
70
5. Un alt joc legat de dezvoltarea emoţională este ca fiecare copil să primească o fişă cu
câteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei trebuie să descrie aceste feţe, apoi, în spaţiul de jos al
fişei, unde se află trei cercuri, trebuie să deseneze chipul lor: în primul cerc aşa cum s-au simţit ieri,
în al doilea cerc chipul care arată cum se simt ei azi, iar în al treilea cerc chipul lor aşa cum cred că
se vor simţi mâine.
C. Tranziţiile
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activităţile de
învăţare, de la momentele de învăţare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului,
contextul momentului şi calităţile cadrului didactic.
În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi ce
se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unui joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copiii etc.
a. Mişcarea este esenţială pentru creşterea copiilor. Împreună cu educatoarea, ei pot face
gimnastică de înviorare pe următoarele versuri:
74
c. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, secvenţele ritmate şi frământările de limbă:
a) A, a, a,
Multe vorbe incep cu a
Apa, ata, alun, ac
Albinita si abac.
75
dezvoltare a copilului vizate în curriculumul specific vârstei antepreşcolare, precum dezvoltarea
fizică, sănătatea, igiena personală, dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea cognitivă,
dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare, sunt
esenţiale pentru realizarea unei educaţii particularizate, prin identificarea de către cadrul didactic
a potenţialului copilului, cât şi a dificultăţilor/ deficienţelor fiecărui copil în parte.
• a) jocul cu jucăria, jocul simbolic, jocul senzorial, jocul cu nisip şi apă, jocul de
construcţie, jocul didactic;
• b) activităţi artistice şi de îndemânare: desen, pictură, modelaj, activităţi practice şi
gospodăreşti;
• c) activităţi de muzică şi de mişcare: audiţii, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt,
cântece, euritmie;
• d) activităţi de creaţie şi de comunicare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea, citire de
imagini;
• e) activităţi de cunoaştere: observări, lecturi după imagini, activităţi matematice,
convorbiri, jocuri didactice, experimente;
• f) activităţi în aer liber: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri şi întreceri sportive, utilizarea
aparatelor de joacă.
Copiii mici sunt capabili de acte de învățare complexe și variate. În primii ani, copilul
învață cum să se miște, să comunice, să facă legături între experiențe, să înțeleagă
sentimente și să coopereze cu cei din jur.
Procesul de învățare este destul de complex pentru că la această vârstă învățarea se
referă la domenii de dezvoltare diferite și inter-relaționate. Cel ce are grijă de copil
trebuie să țină cont de natura conexiunilor din procesul de învățare de la copilul mic. De
exemplu, un copil de 19 luni începe să folosească limbajul. Pe măsură ce face acest lucru,
el își dezvoltă conștiința de sine ca vorbitor și se mândrește tot mai mult de realizările sale
lingvistice. Astfel, copilul își dezvoltă abilitățile sale sociale, emoționale și lingvistice.
76
Învățarea la copiii mici se realizează holistic pentru că implică toate domeniile de
dezvoltare a copilu- lui: fizic, emoțional, social, lingvistic și intelectual. Aceste domenii de
dezvoltare se modifică rapid și uneori se suprapun pe măsură ce copilul crește. Pentru
educatoare aceasta înseamnă că o activitate poate să servească mai multor domenii de
dezvoltare. De exemplu, un copil de 5 luni care se joacă cu o sunătoare învață ce face
aceasta. Copilul mai descoperă cum să prindă și să miște sunătoarea. El își folosește ochii și
învață să se uite la un obiect în mișcare. Adulții trebuie să planifice activități de învățare
pentru toate domeniile de dezvoltare.
O scurtă trecere în revistă a achizițiilor specifice intervalelor de vârstă antepreșcolară:
Recomandări generale pentru structurarea programului zilnic de educație a
antepreșcolarilor
77
• Asiguraţi-vă că în fiecare zi copilul participă la activităţi familiare, dar şi la activităţi cu totul
noi.
78
Tot ceea ce copilul mic aude, vede, gustă, atinge, simte, miroase influenţează
semnificativ modul în care acesta îşi structurează legăturile neuronale. De aici importanţa
implicării copiilor în activităţi senzoriale şi de manipulare a obiectelor cât mai variate (Gopnik et
al., 1999).
Toate jocurile cu antepreșcolarii trebuie fi adaptate posibilităţilor copiilor din grup,
vârstelor biologice, experienţei anterioare a copiilor, particularităţilor individuale şi familiale. În
fapt, copiii mici învaţă din toate comportamentele de interacţiune cu realitatea exterioară şi cu
propriul corp. La vârstele foarte mici (10-24 de luni) de exemplu, mişcarea liberă, aparenta lipsă
de concentrare pe sarcina de lucru, transportul aparent fără motiv al unor obiecte în spaţiul de joc
sunt, în fapt comportamente de învăţare esenţiale. Educatorul va iniţia jocuri de grup cu teme din
viaţa obişnuită și care presupun manipularea unor obiecte familiare (nu în mod obligatoriu,
jucării) fiecare din copii fiind antrenat în asumarea unui rol. La vârstele foarte mici (0-2 ani) este
importantă plasarea îm spaţiul de joc al copilului a unor obiecte din câmpul cu care acesta este
familiarizat, care reflectă cultura casnică şi care evocă spaţiul familial: sticluţe de lapte, bucăţi de
material textil de diferite texturi, cutii mici de carton, draperii fixate în aşa fel încât să separe
spaţiile formând mici corturi, mobilier moale, perne de diferite mărimi etc. Interacţiunea cu
aceste obiecte sau spaţii le va asigura copiilor experienţe emoţionale reconfortante şi
semnificative pentru ei (Marring Morton 2003).
Antepreşcolarilor le face plăcere să adune obiecte, să le transporte şi să le distribuie după
criterii aleatorii, să golească şi să răstoarne conţinuturi din coşuri, găleţi, să umple spaţii, să
acopere şi să ascundă etc. Înceând cu această vârstă le face plăcere să se îmbrace cu haine ale
adulţilor şi să îşi construiască corturi şi adăposturi din bucăţi textile. Acestea pot fi puse la
îndemâna copiilor şi pot fi utilizate cu succes în desfăşurarea unor jocuri de rol.
Resursele de joc oferite copiilor trebuie să fie flexibile şi cu potenţial bogat de utilizare în
forme diverse. Educatorul trebuie să lase copilul să aleagă din diversitatea de jucării puse la
dispoziţie şi să se bucure de joc, oferindu-le destul timp pentru activitatea ludică, exprimându-şi
aprecierea pentru subiectele şi personajele de joc (adesea, roboţi, supereroi, vedete ale unor filme
pentru copii etc.) pe care copiii şi le aleg, chiar dacă uneori ele nu sunt pe placul adulţilor.
Jocul este un prilej de formulare şi respectare a regulilor (Palicari, 2004). În acest interval
de vârstă se pot introduce reguli simple ale unui joc: să răspundă la chemare, să reacţioneze -
potrivit jocului - la un semnal sonor sau vizual, să nu arunce jucăriile, să aplaude un răspuns bun
79
etc. Jocul devine treptat un spațiu în care copilul învață rigorile interacțiunii sociale și cu mediul
fizic, se orientează în raport cu propriul corp și învață să stăpânească realitatea.
Deși este vorba despre o vârstă foarte fragedă, agenda ludică poate deveni foarte bogată
încă de pe parcursul acestui prim an de viață. Mai mult, încă din acest prim an al existenței, jocul
poate primi trăsături definitorii ale jocului, așa cum sunt ele descrise în literatură: caracter
agreabil, caracter problematizant, caracter imprevizibil și chiar și un anumit caracter strategic
(aceste trăsături sunt prezentate ca specifice jocului ca acțiune generală de către Solomon
Marcus, 2011).
Jocul „dezordonat”
Denumirea acestui cadrul ludic (în limba engleză, „the messy play”) este dată de tipul de
materiale de joc puse la dispoziţia copiilor, pe de-o parte şi de modul inedit, neobişnuit în care
copiii sunt încurajaţi să folosească materialele de joc, pe de altă parte. Sensul direct al cuvântului
„mess” este cel de haos, murdărie, fără structură, dezechilibrat, conflictual, scăpat de sub control
şi, deşi toate aceste expresii au conotaţii negative, jocul dezordonat (murdar) s-a dovedit a fi un
instrument foarte util în accelerarea dezvoltării la vârstele mici.
Principiul care stă la baza acestei abordări este acela că prin jocul cu un caracter original
copiii ăşi pot dezvolta creativitatea şi, în strânsă legătură cu aceasta, se pot dezvolta cognitiv şi
emoţional. În mod concret, copiii manifestă creativitate atunci când folosesc materialele de joc în
moduri inedite, noi, când găsesc combinaţii care nu au mai fost folosite sau când descoperă
lucruri noi raportându-se în mod neobişnuit la realitatea pe care o studiază. Jocul „dezordonat” le
permite copiilor să exerseze toate aceste comportamente creative, deoarece în aceste situaţii de
joc, copiii sunt implicaţi în explorarea activă a materialelor şi a proprietăţilor acestora (Duffy,
1998, Duffy, 2004). Reprezintă o activitate în care accentul este pus pe procesul de explorare şi
80
nu pe obţinerea unui produs finit, care să demonstreze direct şi imediat ce anume au învăţat
copiii.
Materialele de joc utilizabile sunt din cele mai variate, multe dintre acestea naturale,
reale. Astfel, în sala de grupă, copiii pot fi organizaţi în situaţii de explorare a unor materiale de
tipul:
- diverse făinuri
- materiale pentru pictură
- fructe şi legume
- plante şi frunze
- coajă de copac
- materiale pentru modelat: plastilină, chit pentru modelaj, plastilină din
materiale naturale
- surse de lumină
- apă şi nisip
Activităţile de joc dezordonat pot fi desfăşurate şi în exteriorul creșei/ grădiniţei, în curte,
unde ele iau frecvent forma jocului cu nisip şi apă, dar pot fi create situaţii de joc în noroi sau în
baltă, după o ploaie sau de săpat în pământ.
Exemple de activităţi:
- săpatul adânc în nisip şi în pământ
- prepararea turtiţelor din noroi
- jocul în bălţi şi stropitul cu apă din bălţi
- transportul apei folosind diferite recipiente şi tuburi
- amestecarea apei cu nisipul în diferite cantităţi
Literatura de specialitate menţionează beneficii multiple ale jocului dezordonat în toate ariile de
dezvoltare:
▪ cognitivă: dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor de estimare matematică, dezvoltarea
operaţiilor prematematice, îmbogăţirea bazei de cunoştinţe, construcţia schemelor mentale,
restructurarea, flexibilizarea schemelor mentale existente, dezvoltarea capacităţii de planificare şi
rezolvare de probleme, a capacităţii de procesare a informaţiei, a gândirii logice, a dispoziţiilor
pozitive pentru învăţare;
81
▪ dezvoltarea creativităţii: jocul dezordonat reprezintă un exerciţiu de dezvoltare senzorială.
Toate cele cinci simţuri sunt implicate în explorarea materialelor, iar răspunsurile copiilor la
stimulii oferiţi de aceste situaţii de învăţare sunt inedite. Mai mult, odată ce materialele de joc
sunt cunoscute, copiii încep treptat să îşi construiască reprezentări, să transfere asupra lor
cunoştinţe şi reprezentări deja existente, exprimând în acest fel emoţii, gânduri, idei.
▪ dezvoltarea personală, socială şi emoţională: libertatea oferită copiilor în situaţiile de
explorare liberă şi încrederea pe care adulţii o demonstrează, împreună cu bucuria de a explora
realitatea de dau copiilor un sentiment al eficienţei personale, contribuie la structurarea stimei de
sine pozitive şi a autocontrolului. Copiii dobândesc curajul explorării, îşi exprimă curiozitatea, se
implică emoţional. În interacţiunea cu ceilalţi, copiii exersează respectul reciproc, negocierea ,
acceptarea valorilor şi regulilor comune. În plus, jocul dezordonat le face plăcere copiilor,
dându-le o stare de bine, pe care o pot asocia cu învăţarea, cu beneficii emoţionale pe termen
lung.
Experienţa practică indică faptul că adesea educatorii resping sau au reţineri în
organizarea secvenţelor de joc dezordonat, iar motivele sunt variate, de la teama de mizerie şi de
riscul pe care îl presupune uneori acest tip de activitate, de la teama că părinţii sau conducerea
instituţiei nu vor accepta acest mod de lucru, la teama că jocul dezordonat nu va fi considerat un
mijloc de învăţare suficient de formativ.
Jocul euristic
82
▪ panglici, bucăţi mici de lanţ,
▪ inele de perdea, capace de borcane, tuburi de carton de diferite mărimi, papiote, inele
de carton presat de la banda adezivă
▪ recipiente mai mari sau mai mici etc.
▪ instrumente de percuţie: sticle de plastic de 0,5 l sau mai puţin, umplute cu boabe de
orez, porumb, farfurii de unică folosinţă pe post de tamburină (câte două farfurii lipite,
eventual umplute cu boabe, pietricele şi decorate), cuburi de lemn
▪ trasee şi obstacole de depăşit: cutii de carton
▪ materiale pentru exerciţii de dezvoltare a manualităţii: cutii de cremă cu capac, de
diverse mărimi, bigudiuri variate
▪ materiale de „citit”, răsfoit mototolit şi rupt: reviste cu poze, reclame, fotografii,
imagini ambigui, imagini sugestive pentru anumite teme curriculare
▪ materiale de stimulare senzorială: materiale textile de diverse texturi, piese din sticlă
colorată (cu diameter nu mai mici de 3 cm.), CD-uri stricate, cartoane lucioase,
Se recomandă ca o sesiune de joc euristic să dureze aproximativ o oră şi să se desfăşoare
în spaţii largi, unde există loc suficient pentru mişcare, pentru manipularea obiectelor, pentru
alăturarea lor în structuri complexe etc. Pe parcursul jocului euristic, educatorul nu intervine în
activitatea copiilor, supraveghind totuși discret desfăşurarea ei, fapt ce le dă copiilor libertatea de
a alege şi de a descoperi singuri.
Observarea activităţii copiilor de 1-3 ani indică faptul că, deşi la această vârstă copiii
interacţionează puţin sau deloc pe parcursul jocului, sunt conştienţi de prezenţa şi de acţiunile
copiilor din jur. Acest fapt face ca jocul de descoperire şi explorare să reprezinte un cadru
propice pentru iniţierea interacţiunilor sociale, susţinute de prezenţa unor materiale interesante şi
de libertatea de acţiune.
Jocul euristic este focalizat pe explorare şi descoperire. Modul concret în care este
organizat (materialele disponibile, timpul de desfăşurare, durata jocului) rămâne la latitudinea
cadrului didactic. Spre exemplu, acesta poate decide să integreze jocul euristic cu alte activităţi
ludice precum jocul de rol, euritmie, activităţi muzicale.
Coşul cu comori
83
Coșul cu comori reprezintă o variantă a jocului euristic recomandată pentru activităţile cu
copiii de 5 - 12 luni. Modalitatea prevalentă de învăţare la această vârstă este explorarea
senzorială şi senzorio-motorie.
Poate conţine:
▪ obiecte din carton şi hârtie: cofraje de ouă, tuburi de carton, hârtie cerată
▪ obiecte din lemn: castronaşe de lemn, păpuşi, inele pentru şerveţele sau pentru draperii,
cuburi, recipiente de lemn pentru sare şi piper
▪ obiecte din material textil, piele (neapărat naturală)
▪ obiecte in metal: inele pentru perdele, set de linguri pentru măsurarea cantităţilor, site
pentru ceai, clopoţei, mici recipiente de metal, capace
▪ obiecte din natură: fructe, nuci, bureţi naturali, conuri de brad, pietre mai mari
▪ perii şi piepteni
▪ oglinzi mai solide, materiale care reflectă lumina, panouri colorate din plastic transparent.
Obiectele trebuie selectate în funcţie de potenţialul de joc şi descoperire pe care îl
integrează: dacă oferă stimulare senzorială (fac zgomot, au culori şi texturi variate, pot fi
scuturate), dacă permit desfăşurarea unor acţiuni pe care copiii mici le îndrăgesc: umplerea,
golirea răsturnarea, potrivirea, închiderea, deschiderea, ascunderea unor obiecte, acoperirea,
depozitarea şi transportarea obiectelor, târârea şi înşiruirea etc.
Desigur, toate aceste obiecte trebuie să fie curate, sigure pentru copii, netoxice, din
materiale non-alergene, de dimensiuni mari, fără componente ce pot fi înghiţite. De asemena,
coşul trebuie verificat de fiecare dată, pentru a înlătura obiectele stricate, sparte sau ciobite.
Coşul cu comori asigură situaţii de stimulare senzorială şi cognitivă variate, care dincolo
de beneficiile pe care le implică pentru dezvoltarea cerebrală., le oferă copiilor experienţe
emoţionale valoroase legate de trăirea satisfacţiei reuşitei şi de obţinerea unei stări de bine. În
cadrul acestui tip de activitate, adultul este prezent pentru a susţine activitatea copilului. Aparent,
rolul său este unul minor, dar copiii le solicită prezenţa pentru ajutorul funcţional, dar şi pentru
relaţionarea ocazională şi asigurarea feedback-ului.
Coşul cu comori cuprinde de obicei 20-30 de obiecte la început şi poate fi completat
împreună cu copilul sau părinţii pe parcurs (ajungând până la 60-80 de obiecte). Aceste obiecte
nu vor fi tot timpul în prezenţa copiilor, ci vor fi explorate doar în cadrul sesiunilor ludice special
organizate. Astfel, copiii vor avea acces la coşul cu comori în fiecare zi, în cadrul unor activităţi
84
de aproximativ 30 de minute, organizate în condiţii favorabile explorării (copilul este hrănit,
liniştit, dispus să se joace etc.).
III.5. Sumar
Modulul 3 prezintă în detaliu reperele curriculare care stau la baza proiectării şi
desfăşurării activităţilor didactice cu un specific aparte din grădiniţă
Elaborați:
• Un material didactic utilizabil pentru identificarea anotimpului, lunii, zilei din
săptămână şi a vremii zilnice la întâlnirea de dimineaţă.
• Identificați un set de zece versificaţii care se pot utiliza la activităţile de tip tranziţii
Sarcini de
autoevaluare (frământări de limbă, jocuri de mişcare, cântece cu mişcare, jocuri/poezii care să
e anunţe începutul unei alte activităţi sau să-i pregătească pe copii pentru activitatea
următoare). Materialele pot fi luate din literatura existentă şi pentru fiecare din ele
se va menţiona motivaţia pentru care poate fi utilizat.
• Realizați liste de materiale didactice care pot fi aşezate la centrele de activitate
obligatorii.
2. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la grupa mică, domeniul experiențial Limbă
și comunicare, în care mijlocul de realizare a activității (metoda didactică predominantă) va fi
povestirea. – 2 ore
3. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la grupa mare. Mijlocul de realizare a
activității (metoda didactică predominantă) va fi lectura după imagini. Proiectul va include un
plan de întrebări care vor ghida lectura după imagini ce va include minimum 15 întrebări.-2 ore
4. Elaborarea proiectului unei întâlniri de dimineață. Proiectul va include scenariul întâlnirii de
dimineață, cu secțiunile rutiniere și cu o secțiune de schimb de idei pe o temă ce se încadrează
în tema unei săptămâni din planificarea anuală. – 2 ore
85
Bibliografie obligatorie modul
• Cant, A. (2010). Educația preșcolară privită cu alți ochi, Cluj-Napoca: Risoprint
• Cioflica, S.M. (2016). Ziua bună începe la întâlnirea de dimineață. București: Tehno Art
• Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011), Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral,
Bucureşti
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
• Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru educaţia
copiilor sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București: Vanemonde,
2004
• Squibb, B., Deitz, S.J. (2011). Activități de învățare pentru copiii foarte mici (de la
naștere la 3 ani), UNICEF. - Ed. a 2-a. - București : Vanemonde
• Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. (coord.). (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice
în aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
Bibliografie suplimentară:
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educaționale – repere
fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH.
București
86
MODULUL IV
EVALUAREA DIDACTICĂ ÎN ETAPA EDUCAȚIEI TIMPURII
87
1. Norme generale ale evaluării didactice la vârsta
(ante)preşcolară
Dat fiind specificul vârstelor copilăriei mici și mijlocii, al programului
De reţinut curricular, al activităţilor de predare – învăţare, evaluarea
(ante)preşcolarilor are caracteristici aparte, în termenii finalităţilor
urmărite, ai formelor de evaluare şi a metodelor de evaluare utilizate.
În termeni generali, în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de evaluare didactică a
(ante)preşcolarilor se impune respectarea unui set de principii de bază:
• Prevalenţa evaluării formative în raport cu evaluarea sumativă
• Evaluarea se realizează într-o manieră individualizată, având ca reper progresul copilului
în raport cu finalităţile programei
• Procesul de evaluare va include situaţii de evaluare variate, fiind exclusă folosirea prea
frecventă a evaluării pe baza fişelor de evaluare
• Evaluarea preşcolarilor trebuie să se fundamenteze pe cadre de referinţă complementare:
o Capacitatea copilului de a-şi analiza propria activitate;
o Prestaţia copilului în raport cu norma grupei (în cadrul evaluării normative);
o Progresul copilului de la ultima evaluare şi în raport cu obiectivele prevăzute de
programă.
De reţinut
88
Analiza produselor activităţii copiilor
Copilul preşcolar îşi proiectează fără rezerve în toate activităţile pe care le întreprinde şi
în produsele acestor activităţi bogăţia de gânduri, trăiri, înclinaţii, dorinţe, capacităţi, atitudini,
dar şi nevoi, frustrări, tensiuni, conflicte trăite intens. De aceea, analiza produselor activităţii
de învăţare poate reprezenta o sursă de informaţii valoroasă din mai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activităţii copilului poate lua în considerare atât calitatea lucrării în
ansamblu, cât şi anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu. Considerăm
drept rezultate ale activităţii de învăţare produsele obţinute în activitatea de joc: de
construcţie, de punere în scenă, de convieţuire socială etc.; produsele activităţilor artistico-
plastice cu realizări specifice fiecărui domeniu artistic, performanţele obţinute în activităţile
sportive, produsele realizate în activităţile practice şi gospodăreşti, dar şi răspunsurile
comportamentale ale preşcolarului.
La fel de importantă şi poate mai bogată în informaţii decât analiza produselor activităţii
este urmărirea procesului prin care se conturează şi desăvârşeşte o lucrare. Astfel, alegerea
temei presupune prezenţa unor înclinaţii, modul de lucru al preşcolarului reflectă
temperamentul, atitudinea faţă de învăţare şi faţă de sarcina de lucru, prezenţa anumitor
trăsături de caracter, trăirile emoţionale, stilul de muncă şi capacităţile de autocontrol.
Datele obţinute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în considerare un
ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific vârstei: factori
dependenţi de persoană – dispoziţie de moment, experienţă de viaţă şi de mediu (condiţii de
lucru, materiale şi instrumente avute la dispoziţie, posibilităţi de informare).
Observaţia
89
Ca metodă de sine stătătoare, dar şi ca element constitutiv al altor metode, observaţia
este indispensabilă oricărei tendinţe de a descifra empiric sau ştiinţific performanţele copilului
preşcolar. O anumită formă a observaţiei apare în mod spontan în comportamentul didactic al
educatorului care urmăreşte, mai mult sau mai puţin intenţionat, manifestările copiilor
concomitent cu activitatea instructivă. În cunoaşterea sistematică se pune însă problema
reducerii a cât mai mult din subiectivismul căruia îi este oricum tributară observaţia. Acest lucru
se poate obţine doar în cadrul observaţiei sistematice care presupune consemnarea metodică,
fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, aşa
cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare. Această formă de observare ştiinţifică
presupune:
– stabilirea unui plan de observaţie obiectivat într-una sau mai multe fişe care descriu
itemii ce vor face obiectul observaţiei;
– realizarea sistematică a observaţiei conform planului, eventual utilizarea unor mijloace
tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea şi ordonarea periodică a fişelor de
observaţie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;
– prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, coroborarea acestora cu informaţii obţinute
prin alte metode de investigaţie, eventual reluarea observaţiei după o perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări prestaţia copilului preşcolar în activităţile de joc şi învăţare, în
momentele de interacţiune socială, observând:
90
stadiul unui dialog liber cu copilul, pe o anumită temă, deşi implică trăsăturile unei astfel de
discuţii: flexibilitate, încredere reciprocă, familiaritate. Rigoarea metodei este însă dată de faptul
că dialogul este pregătit atent de educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi
dinainte stabiliţi şi consemnează răspunsurile primite într-un protocol redactat, eventual, la
încheierea discuţiei.
Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecţie de informaţii prezentate în forme diverse, referitoare la
prestaţia, performanţele, progresul, achiziţiile învăţării copilului, date ce pot fi utilizate atât în
diverse etape de evaluare a activităţii acestuia şi a eficienţei programelor de învăţare, dar şi în
vederea proiectării şi ghidării eficiente a proceselor de dezvoltare ulterioare.
Deşi utilizarea în contexte educaţionale a portofoliului nu este o practică nouă, portofoliul
fiind propus ca instrument de apreciere a activităţii copiilor de către C. Freinet în deceniul al
doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din nou în contextul
noilor teorii şi practici educaţionale centrate pe învăţare şi pe procesele de dezvoltare ale celor
care învaţă.
Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală măsură
drept un instrument de evaluare complex şi flexibil, un mijloc de prezentare a performanţelor
copilului (Eyler, Giles şi Schmiede, 1996) şi o strategie de dezvoltare şi învăţare (Courtney şi
Abodeeb, 2001).
Conţinând produse ale învăţării, dar şi elemente de autoevaluare a prestaţiilor în învăţare,
portofoliul este un suport pentru reflecţie şi autoreflecţie continuă şi sistematică asupra
specificului şi eficienţei proceselor cognitive parcurse de copil.
Pot fi componente ale portofoliului:
➢ Fişe, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate pe fişele de lucru;
➢ Produse ale activităţii de învăţare: produse ale unor proiecte finalizate, produse ale
copiilor realizate în cadrul activităţilor practice şi al celor de tip artistico-plastic, casete
video care ilustrează activităţi relevante pentru aprecierea nivelului de performanţă
atins;
➢ Produse (protocoale) de evaluare clasice: fişe de evaluare, teste docimologice, probe de
cunoştinţe;
91
➢ Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opţiuni, decizii:
proiecte de intervenţie educaţională personalizate, rapoarte privind incidentele de
comportament;
➢ Evaluări scrise asupra prestaţiei copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe marginea
unor probe de evaluare, fişe de observaţie;
➢ Informaţii referitoare la activitatea copilului în afara grădiniţei: activităţi formative
extraşcolare, interese de învăţare şi dezvoltare, aprecieri şi declaraţii ale părinţilor privind
comportamentul şi preocupările copilului etc.
În funcţie de motivaţia pentru care este alcătuit, dar şi de unitatea de timp pe care o
ilustrează portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate şi structurate
după criterii stabilite de cadrul didactic, o anumită structurare a portofoliului facilitând utilizarea
evaluativă sau formativă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea prestaţiei copilului pe o unitate de
timp delimitată, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
• Scopul şi obiectivele evaluării;
• Probele de evaluare utilizate;
• Instrumentele de evaluare: fişele de înregistrare a progresului, fişe de consemnare a
participării copilului la diferite activităţi etc.;
• Rezultatele obţinute la evaluare – fişele personale de evaluare ale copiilor;
• Interpretarea rezultatelor evaluării – rapoartele de evaluare;
• Programele de măsuri pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor, precum şi
programe intensive şi amplificate pentru copiii superior dotaţi.
În concepţia noastră, independent de motivaţia pentru care este alcătuit, portofoliul
constituie un instrument de susţinere, în sens constructivist, a procesului continuu de optimizare a
învăţării. Analiza produselor portofoliului individual permite:
▪ Conştientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existenţei unor achiziţii ale
învăţării. Portofoliul permite identificarea şi conştientizarea de către copil şi de către cadrul
didactic a momentelor-cheie mai puţin evidente ale învăţării, a micilor succese în învăţare. De
asemenea, analiza sistemică a mai multor produse de portofoliu îi permite educatoarei să constate
nivelul de dezvoltare a unor abilităţi ce se achiziţionează în timp sau să aprecieze atitudinea
copilului faţă de anumite sarcini de lucru ori faţă de învăţare, în general. De exemplu, faptul că
un copil abandonează sarcina de lucru prematur, fără a încerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei
92
sau evitând utilizarea tehnicilor, instrumentelor ori tipurilor de exerciţii noi, poate denota lipsa
încrederii în forţele proprii şi o atitudine de retragere în faţa elementelor de noutate.
▪ Ilustrarea proceselor de învăţare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale parcurgerii
unor procese de învăţare, dar şi date privind particularităţile acestui proces pentru copilul
implicat (dificultăţi tipice, repertoriul de abilităţi dezvoltate sau în dezvoltare, sarcini de lucru
preferate etc.).
▪ Reflecţia asupra calităţii învăţării. Portofoliul permite reflecţia sistematică şi continuă,
individuală, de grup sau publică asupra proceselor de învăţare în corelaţie cu produsele acesteia.
Piesele de portofoliu pot fi oricând analizate de către copii, de părinţii acestora, de conducerea
instituţiei preşcolare, pentru aprecierea eficienţei procesului de predare-învăţare desfăşurat. La
finalul unui an şcolar, părinţii pot primi portofoliile propriilor copii, iar educatoarea îi poate încu-
raja pe micuţi să prezinte chiar ei părinţilor piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre ele
(un bun exerciţiu de reflecţie metacognitivă).
▪ Validarea învăţării. Piesele cuprinse în portofoliul de învăţare asigură o validare a
faptului că învăţarea a avut loc, ilustrând în acelaşi timp contextul şi condiţiile referitoare la
calitatea învăţării.
▪ Prezentarea cunoaşterii. Aceasta poate fi relevantă în situaţiile în care preşcolarul îşi
analizează portofoliul personal şi verbalizează concluziile, prezentându-se în faţa grupei.
Portofoliul este în fiecare moment o oglindă a eficacităţii personale.
▪ Planificarea învăţării. Accesul la istoria personală a învăţării unui copil îi permite
educatoarei să identifice nevoile şi interesele de învăţare ale acestuia şi să ţină cont de ele în
planificarea eficientă a noilor situaţii de învăţare.
▪ Asigurarea motivaţiei pentru învăţare prin referire la prestaţia anterioară. Educatoarea
poate face referiri concrete la unele produse ale învăţării anterioare, pentru a oferi copilului
mobiluri pentru angajarea în activitatea curentă (de exemplu: „Uite, data trecută te-ai descurcat
foarte bine, sunt sigură că şi acum vei lucra la fel de frumos”).
În principiu, structura şi conţinutul portofoliului de învăţare trebuie să ilustreze obiectivele
învăţării şi criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumulări repetate, portofoliul oferă o imagine a evoluţiei celui
care învaţă, iar reflecţia, nu doar asupra punctului final, dar şi asupra dificultăţilor, obstacolelor
şi lecţiilor învăţate pe parcurs, le permite copilului şi educatoarei să înveţe din experienţă.
93
Educatoarea poate crea momente de analiză a portofoliilor de către copii, încurajând constatarea
evoluţiei individuale şi făcând comentarii cu privire la natura cunoaşterii, la importanţa efortului,
a perseverenţei, a încrederii în forţele proprii, a optimismului în reuşita învăţării. Apreciem în
final că, prin specificul său cumulativ şi prin variatele forme de utilizare, portofoliul are
potenţialul de a asigura echilibrul între învăţare, evaluare şi reflecţie.
Asigurarea feedbackului formativ
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui care
învaţă, dar şi a feedbackului contextualizat şi punctual, pentru a argumenta o eventuală remarcă
încurajatoare. În cadrul relaţionării didactice, aceste tipuri de răspunsuri sunt combinate în nuanţe
şi intensităţi diferite, în funcţie de contextul educaţional al sarcinii de învăţare, contact vizual,
mimică, gesturi, cuvinte, intonaţia cuvintelor, tonalitate afectivă.
Din reacţia educatoarei, copilul poate înţelege ce comportament să adopte sau la ce
comportament să renunţe. Aprecierea este mai mult decât o afirmaţie aprobativă („foarte bine”,
„corect”), implicând afirmaţii prin care se evidenţiază comportamentul şi activitatea copilului. În
măsura în care un enunţ apreciativ comunică explicit copilului motivul pentru care este făcut
(depunerea unui efort, plăcerea de a ajunge la un rezultat), el va contribui la o mai bună
înţelegere de către copil a ceea ce a realizat. Atunci când aprecierea constă şi într-o recompensă
(bulină, medalion etc.), se va observa şi creşterea interesului copiilor de a participa sau de a
repeta tipul de sarcină.
Copiii au nevoie în permanenţă de un răspuns pozitiv al educatoarei faţă de o activitate
bine realizată sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stăpânesc un sistem de valori. Cu
formulări precum: „Vezi ce frumos desenezi dacă te străduieşti?”, „Sunt convinsă că vei reuşi!”, se
obţine un efect mobilizator pentru copiii preşcolari.
Feedbackul este eficace şi în cazul copiilor care nu sesizează, fără aprecierile educatoarei,
valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei care nu au
încredere în forţele proprii. Încurajând desenele, poveştile create, lucrările practice, munca lor în
general, comunicăm, implicit, criterii de evaluare pentru a-şi putea autoaprecia activitatea şi a se
raporta la ceilalţi.
În activitatea cu preşcolarii este nevoie să ne concentrăm laudele asupra realizărilor majore
şi să nu le diminuăm credibilitatea printr-o frecvenţă exagerată. De asemenea, sunt foarte
periculoase comportamentele agresive în relaţia cu copilul, chiar şi atunci când cadrul didactic
94
crede că glumeşte: „Dacă nu desenezi, mergi la injecţie!”, „Dacă nu termini lucrarea, nu te mai
iubesc!” Copilul are nevoie instinctivă de afecţiune şi orice „şantaj” afectiv va avea repercusiuni
nedorite în evoluţia sa psihică ulterioară. El poate să cedeze şantajului de teama de a nu pierde
afecţiunea educatoarei, dar se simte umilit şi neputincios să se lupte pentru a-şi satisface propriile
nevoi sau poate să reziste cu încăpăţânare şi să renunţe aparent la această afecţiune. Sunt, de
asemenea, periculoase şi reacţiile pasive ale cadrelor didactice, adică acele comportamente sau
decizii prin care îi dau câştig de cauză copilului şi îl lasă să-şi satisfacă dorinţele, care vor avea
consecinţe neplăcute în viitor. Acel copil a învăţat de la propria educatoare cum
să-şi impună satisfacerea nevoilor şi să-şi dovedească puterea. Oricum, pentru astfel de copii
avem nevoie de un program de recuperare a abilităţilor sociale. Cele mai potrivite reacţii ale
cadrelor didactice sunt, incontestabil, cele asertive, deşi sunt şi cel mai greu de achiziţionat şi de
exersat dintre toate tipurile de reacţii posibile.
Acest tip de evaluare contextualizată ilustrează o reală centrare pe copil şi pe procesele de
cunoaştere parcurse de acesta şi constituie o sursă de învăţare pentru cadrul didactic însuşi.
De reţinut
95
observa şi înregistra opţiunile copiilor pentru diverse centre de învăţare, informaţii ce pot fi
utilizate de educatoare pentru a uşura tranziţia copilului de la un centru la altul.
Cu timpul, observările asupra copilului ne pot dezvălui tipare comportamentale, preferinţe,
stiluri de învăţare, progresul în dezvoltare şi în creştere.
Observarea poate fi structurată urmărind atingerea finalităților cuprinse în curriculum şi
corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de organizare a observării
este decis de educatoare, în funcţie de vârsta copiilor, de numărul de copii din grupă etc.
Important este ca toate finalitățile cuprinse în curriculum să fie atinse de toţi copiii pe perioada
preşcolarităţii. Şi, din acest motiv, observarea trebuie făcută în mod sistematic.
Durata observării lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiectivele respective sunt avute în
vedere pe parcursul mai multor activităţi.
Observarea copiilor în timpul activităţii se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat,
iar înregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentăm mai jos un model grafic, într-
o formă adaptată, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor la activităţile din ariile
de stimulare.
COPILULUI
1.
2.
3.
4.
Legendă: – inactiv
+ activ
++ foarte activ
96
În acest tip de fişă, educatoarea va consemna, marcând cu simbolurile indicate,
tipul/tipurile de activităţi la care copilul participă sau în care se face remarcat în mod deosebit
sau, dimpotrivă, manifestă interes scăzut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei săptămâni. În
urma utilizării observării, educatoarea va interveni în sensul:
• încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru integrarea lui
într-una nouă;
• organizării de activităţi în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor abilităţi care
necesită mai mult suport;
• axării pe nevoi specifice prin organizarea de activităţi în grupuri mici centrate pe
anumite sarcini pentru copiii care întâmpină dificultăţi în derularea anumitor activităţi.
Consemnarea grafică a progreselor copiilor este o altă modalitate de stocare a rezultatelor
evaluării.
Pentru sarcinile care presupun achiziţionarea de cunoştinţe în forma unor comportamente
observabile, se pot alcătui grafice în cadrul cărora să se marcheze gradul de reuşită, prin
utilizarea următoarelor gradaţii: comportament atins (A), comportament în dezvoltare (D).
Prezentăm în cele ce urmează două modele grafice pentru consemnarea progreselor.
97
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limbă şi comunicare
(TRASARE
LIBERĂ,
COLORARE)
A D A D A D A D A D
1.
2.
3.
4.
FORMĂ) OMENESC
A D A D A D A D A D
1.
98
2.
3.
4.
99
dimensiunile de
dezvoltare și
elementele de
comportament
prevăzute în
curriculum.
Evaluarea formativă, Raportarea rezultatelor Se ameliorează
continuă la obiectivele procesul
operaţionale ale de învăţare.
activităţii.
Evaluarea sumativă, Raportarea rezultatelor Se analizează
cumulativă la cele obţinute la rezultatele învăţării.
începutul etapei de
instruire.
IV.5. Sumar
Modulul 4 prezintă o serie de principii şi modalităţi de proiectare, desfăşurare şi valorificare a
activităţilor de evaluare didactică, aspecte ce ţin cont de specificull dezvoltării, maturizării şi
învăţării la vârsta preşcolară.
100
Bibliografie obligatorie modul
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea
curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
101
Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educaționale – repere fundamentale în
învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed. DPH. București
Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti
Squibb, B., Deitz, S.J. (2011). Activități de învățare pentru copiii foarte mici (de la naștere la 3
ani), UNICEF. Ed. a 2-a. București : Vanemonde
Stan, L. (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici. Iași: Polirom
Stan, L. (2016). (coord.). Dezvoltarea copilului și educația timpurie. Iași: Polirom
Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. (coord.). (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice în
aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activități pentru grădiniță de-a lungul unui an, Ed.
Aramis, București
• Glosar
Educaţia timpurie reprezintă acţiunile educaţionale adresate copiilor cu vârste între 0 şi 7 ani,
acţiuni care le asigură copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în concordanţă
cu caracteristicile individuale şi de vârstă. Vizează perioada prenatală, perioada de nou născut şi
sugar, perioada copilăriei mici
102