Universitatea de Stat din Tiraspol

Facultatea Fizică, Matematică și Tehnologii Informaționale

Tema: Problematica succesului și insuccesului școlar

A elaborat: studenta din grupa 1IM,

ȚURCANU Liuba

A verificat: BOCANCEA Viorel

Chișinău, 2020
Cuprins
I. Introducere...............................................................................................................3
II. Delimitări conceptuale...............................................................................................4
III. Factorii determinanți ai reușitei școlare....................................................................6
IV. Formele de manifestare ale eșecului școlar...............................................................7
V. Factori asociați eșecului școlar...................................................................................9
5.1.Mediul familial........................................................................................................9
5.2.Caracteristicile elevului.........................................................................................11
5.3.Mediul școlar........................................................................................................12
VI. Demersuri și strategii de prevenire și combatere a eșecului școlar prin consiliere
școlară..........................................................................................................................13
6.1.Persoana consilierului școlar.................................................................................14
6.2.Intervenția timpurie și consilierea individuală.........................................................14
6.3.Implicarea grupului în strategiile de consiliere........................................................15
6.4.Suportul academic prin intermediul meditațiilor și activităților de tutoriat.................16
6.5.Implicarea familiei în intervenție............................................................................16
Bibliografie...................................................................................................................18

2
 I. Introducere
Școala și experiențele trăite în contextul acesteia reprezintă o sursă primară de reglare a
performanțelor, a așteptărilor, a succesului sau a eșecului atât în plan particular, școlar, cât și
în plan general, având o influență importantă pentru traiectoria socio-profesională a oricărei
persoane. Școala este o organizație al cărei scop principal este cel de învățare și obținere de
performanțe în dezvoltarea personalității elevului. Gradul de îndeplinire la nivel individual
sau organizațional face referire la estimarea dintre prevederile programei școlare și nivelul de
pregătire teoretică și aplicativă, al competențelor elevului. Competențele formate și certificate
asigură nivelul de performanță școlară, ceea ce realizează elevul efectiv și situațional (Cucoş,
2008), iar în perioada școlară o mare parte dintre activități fac referire la evaluările
performanțelor față de standardele propuse și, de aceea, instituția școlară are un mai impact
mare în dezvoltarea personalității decât orice altă instituție (Cort, 2008).
Preocupările legate de succes sau eșec școlar, fenomene măsurate după nivelul exprimat al
competenței sau performanței, vizează: explicarea rolului acestora în definirea identității,
identificarea determinanților, configurarea condițiilor favorizante pentru obținerea succesului
sau dezvoltarea strategiilor de gestionare constructivă a eșecului (Stan, 2013). De-a lungul
perioadei de școlarizare, elevului îi este evaluată performanța după diverse criterii și trece prin
perioade de validări sau invalidări, cu impact în dezvoltarea personalității sale. Prin urmare,
evaluările și rezultatele școlare joacă un rol important în viața școlară și viitorul traseu
profesional și personal. Unele dintre aceste rezultate școlare nu sunt la nivelul așteptărilor
elevilor și al reperelor de evaluare, intrând în categoria eșecului școlar cu diversele forme de
manifestare. Rezultatele școlare, statutul pe care elevul îl are în clasă ca fiind un elev „bun”,
„harnic”, „ascultător” sau dimpotrivă, un elev „slab”, „leneș”, „obraznic” etc., precum și
percepția pe care elevul și-o construiește cu privire la imaginea sa în raport cu școala și cu
rezultatele pe care le are, influențează cu precădere poziția elevului în familie, în grupul de
prieteni, în societate.

3
 II. Delimitări conceptuale
Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot
mai multa insistență. Proiectarea educațională include ca secvență intrinsecă detectarea și
înregistrarea rezultatelor obținute. Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și
nonverbal al elevilor și îmbracă forma randamentului școlar sau performanțelor școlare.
Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluării acestui
proces. În termeni sociologici, eficiența se exprimă prin raportul dintre „fluxul de intrare” și
„fluxul de ieșire”. Pe plan psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea
contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare
psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă, ea îmbracă forma succesului sau
insuccesului scolar (reușitei sau nereușitei la învățătură).
Astfel, succesul școlar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce
privește nivelul de pregătire științifică, acumularea cunoștintelor și formarea abilităților de
aplicare a acestora, cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de
personalitate, a interesului și motivației elevilor față de învățătură, a capacității de a se instrui,
de a deveni.
Putem defini succesul (insuccesul) școlar ca exprimând gradul de adecvare dintre
nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul
de învățământ. Detaliind această paradigmă, vom spune că succesul școlar desemnează
concordanța ce se stabilește între solicitari și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar
insuccesul (eșecul, nereușita, rămânerea în urmă la învățătură) este un indice al discordanței
dintre cei doi poli.
Analiza etimologică a termenulului de succes sau a negativului lui, eșec, dezvăluie
faptul că provine din latinescul succedo, succedere, successi, successum = a intra (sub
acoperiș, la umbră, într-un loc); a-și lua pe umeri o povară;= a (se) urca, a(se) înălța, a se
ridica, a înainta; = a se apropia de; = a schimba, a înlocui; = a ieși bine sau rău; = a urma (ca
moștenitor, în timp) sau successus, us (substantiv) = intrare, apropiere, înaintare, urmare,
succesiune (a timpului), reușită, iar eșec vine din fr. echec (e-chek) = neizbutire, eșec, chix,
înfrângere, pierdere sau beneficiu și se referea la capturarea unei arme a inamicului, fie la
recolta obținută. De asemenea, cuvântul eșec ar avea origini persane din termenul sha mat
care înseamnă regele este mirat, ceea ce înseamnă că putem fi uimiți de efectele negative unui
eșec.

4
 Etimologia termenilor a influențat definirea eșecului școlar ca fiind un set de relații
cauză-efect între dinamica individuală și cea a mediului înconjurător, în care un școlar este în
pericol față de evenimentele educaționale din cadrul școlar (McWhirter, McWhirter,
McWhirter, & McWhirter, 1998). În Dicționarul de termini pedagogici (Cristea, 1998) eșecul
școlar definește acele situații didactice care consemnează imposibilitatea momentană a
elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de
învățământ. De aceea, evaluarea eșecului școlar depinde de anumite criterii și de ponderea
acordată pentru: a) analiza raportului dintre cerințele și condițiile activității didactice –
posibilitățile reale ale elevului (minime-medii-maxime) – rezultate obținute în diferite
intervale de timp; b) dobândirea și aplicărea cunoștințelor fundamentale, de bază (cu
indicatori de reușită specificați, peste 90%), c) valorificarea conceptelor operaționale în
contexte particulare (cu praguri de reușită: 50-60%, 70-80%, 90-100%); d) examinările
sumative (examen extern, la finalul unui an școlar, teste naționale, bacalaureat etc.). O altă
definiție care încearcă să explice succesul și eșecul școlar este cea care face referire la gradul
de adecvare sau inadecvare dintre nivelul de dezvoltare psihofizică a elevului și solicitările
externe, ale școlii (Nicola, 1994).
Cu alte cuvinte, putem aprecia situația de succes școlar atunci când se identifică o
concordanță între cerințele școlare și nivelul de dezvoltare psihofizică a elevului, însă eșecul
școlar poate fi relevat atunci când apare la acest nivel o neconcordanță, când se identifică
nereușita, rămânerea în urmă la învățătură, întreruperea temporară a procesului școlar sau
abandonul școlar (Potolea, Neacşu, Iucu, & Pânişoară, 2008). Din această perspectivă
noțiunile de succes școlar sau eșec școlar nu pot fi analizate fără o raportare la criterii clare de
exigență privind normele școlare, acestea fiind controlate prin aplicarea unor teste
docimologice sau probe de evaluare în raport cu cerințele programei, cu vârsta elevului și
criteriile specifice fiecărui sistem educațional.
Așadar, din punct de vedere cultural, succesul sau eșecul școlar pot fi măsurate prin
prisma sistemelor de evaluare specifice fiecărei țări în parte și analizate în funcție de criteriile
de exigență impuse de calitatea instruirii. (Sălăvăstru, 2004).

5
 III. Factorii determinanți ai reușitei școlare
Din punct de vedere pedagogic, important este de a preveni și preântâmpina insuccesul
școlar și nu de a-l consemna și analiza dupa ce el a devenit o stare reală. Prevenirea presupune
în acest caz intervenția conștientă, întemeiată pe cunoașterea eventualelor cauze care ar putea
genera nereușita în activitatea de învățare.
Reușita procesului de instruire a elevilor este rezultatul interacțiunii a numeroși
factori. Unii din acestia actionează ca factori interni și privesc condiția biopsihica a
subiecților, iar alții sunt externi, referindu-se la cadrul în care se realizează activitatea de
instruire-învățare.
Factorii interni se constituie ca elemente componente, definitorii ale capacității de
învățare și cuprind determinanți biologici – de vârstă, starea sănătății, potențial de muncă etc.
– precum și însușiri psihice cognitive și non-cognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare
intelectuală, aptitudini, interese, aspirații, atitudini.
În categoria factorilor externi se pot distinge aspecte psihopedagogice, care privesc
organizarea și desfășurarea procesului de învățământ (concordanța conținutului cu capacitatea
de asimilare a elevilor, metodologia aplicată, pregătirea profesorilor și etosul pedagogic al
acestora etc.), condițiile de mediu familial și socio-cultural cât dar și cele care privesc cadrul
didactico-material al școlii, resursele disponibile – cu referire specială la calitatea mijloacelor
de învățământ – și condiția estetică a mediului școlar. Deși impactul acestor factori se
manifestă pe tot parcursul școlarității, este demonstrat că în primii ani ai vieții copilului, ei au
o influență decisivă asupra evoluției sale psihice, îndeosebi asupra dezvoltării intelectuale.
Pentru definirea rolului ansamblului de factori, în ce privește randamentul școlar al
elevilor, mai multe sublinieri sunt necesare:
o Reușita școlară reprezintă rezultatul ansamblului factorilor, cu mențiunea că partea de
contribuție a fiecăruia este variabilă și dependentă de natura lor și de relațiile funcționale
dintre aceștia.
o Factorii interacționează, fiecare din aceștia având, în unele cazuri, un rol complementar
față de ceilalți, în alte cazuri compensând deficitul sau stânjenind acțiunea altora.
o Contribuția specifică a fiecărui factor este dificil de stabilit.

o Influența factorilor nu este fatală, nemodificabilă. Factorii externi se schimbă ca efect al

măsurilor întreprinse pentru ameliorarea lor permanentă, iar cei interni se modelează sub
influența continuă a factorilor externi. Procesele intelectuale, cele afective și atitudinale pot fi

6
îmbunătățite sensibil prin acțiunea factorilor care aparțin contextului familial, socio-cultural și
mai ales școlar.

Fig. 1. Constelația factorilor determinanți ai succesului școlar

IV. Formele de manifestare ale eșecului școlar

Eșecul școlar poate fi identificat la diferite nivele de vârstă, iar fiecare etapă prezintă o
anumită specificitate în ceea ce privește impactul experienței trăite de elev, factori de risc,
consecințe, măsuri de recuperare și depășire a eșecului. Dacă ne referim la experiența școlară
timpurie putem preciza că aceasta este esențială pentru pregătirea modului în care elevul va
resimți sau va percepe succesul sau eșecul viitor. Deși în sistemul educațional românesc copiii
urmează clasa pregătitoare, fiind oarecum adaptați la mediul școlar, totuși emoțiile la
începutul clasei I sunt inevitabile, atât pentru elevi, cât și pentru părinți. Prima zi de școală
este pentru orice școlar la început de drum un reper important în evoluția sa. În prima zi de
școală elevul primește un nou statut și începe să cunoască și să se adapteze la un sistem diferit
de cel pe care îl experimentase la grădiniță sau clasa pregătitoare. Progresul elevului este
direct proporțional cu atenția, interesul, participarea activă, implicarea în activitățile din clasă,
respectarea unor reguli etc., iar evoluția sa este strict evaluată prin notele sau calificativele pe

7
care le oferă cadrul didactic la testele de performanță sau la alte evaluări (Alexander,
Entwisle, & Dauber, 1993).
Formele de manifestare ale eșecului școlar acoperă o mare varietate rezultată din
combinația specifică dintre taxonomiile generale ale cazuisticii și individualitatea fiecărui
elev. Taxonomiile sunt realizate după două categorii de criterii, mai exact, sfera de extindere a
fenomenului și cauza acestuia. Astfel, după sfera de extindere se identifică eșecul școlar
general, eșecul școlar parțial, eșecul școlar constatat la începutul sau pe parcursul unui ciclu
de învățare. În același timp, din perspectiva cauzei predominante se remarcă eșecul școlar
generat de nivelul aptitudinal/intelectual, nivel atitudinal (afectiv-motivațional, caracterial) și
eșecul generat de nivelul didactic (lipsa capacităților de proiectare-realizare a învățării, lipsa
antrenamentului și a cunoștințelor fundamentale).
Cort (2011) descrie patru nivele sau forme de manifestare ale eșecului școlar pe care le
enumeră în funcție de gravitatea pe care o are acest fenomen în viața elevului:
a) rezultate scăzute academice (în învățare – note sub pragul de trecere al disciplinei,
clasei);
b) absențe numeroase de la școală fără știrea părinților sau a profesorilor, corijența.
Acesta include comportamente precum: întârzieri repetate la programul școlar, absențe
repetate, absență pentru o perioadă mai mare din anul școlar fără motivare sau transfer în altă
instituție (Kearney, 2003);
c) repetenția este definită prin faptul că elevul nu trece la nivelul următor de clasă.
Motivul pentru care se impune această măsură este că elevii repetând materia vor învăța mai
mult și vor reuși să îndeplinească standardele cohortei. Rezultatele indică faptul că beneficiile
nu sunt la nivelul investiției de timp și energie. Studiile longitudinale pe acest fenomen
demonstrează că rămânerea în aceeași clasă nu oferă avantaje mult mai mari decât trecerea
într-o clasă superioară (Jimerson, Anderson, & Whipple, 2002);
d) abandonul școlar ar însemna faptul că un elev părăsește școala înainte de a finaliza
studiile. În America 1 din 8 elevi nu au finalizat studiile, iar în Europa în rapoartele din 2012
s-a constatat un procent de 12,7% pentru tinerii care părăsesc școala care reprezintă 5,5
milioane de elevi (Eurydice Report, 2016).
Studiile arată că rata abandonului școlar este mult mai ridicată în rândul elevilor care
provin din comunități sărace și/sau anumite minorități. Elevii din familiile cu venit scăzut sunt
de șase ori mai predispuși să fie expuși la riscul de abandon școlar, față de elevii care provin
din familii cu venituri ridicate (Laird, Kienzl, DeBell, & Chapman, 2007). Motivul pentru
care riscul de abandon școlar este mult mai mare la elevii săraci și la cei care provin din

8
minorități poate fi explicat de un sistem de instruire și educație ineficient la care sunt expuși
acești copii și adolescenți și care se poate descrie prin: așteptările reduse ale profesorilor față
de performanța școlară a acestor elevi, sprijin insuficient din partea cadrelor didactice, mai
ales la nivelul ciclului gimnazial și liceal, programa irelevantă sau neadaptată la grupurile
insuficient reprezentate cultural. Astfel de practici provoacă de cele mai multe ori sentimente
de incompentență, atitudini negative față de școală și comportamente problematice în rândul
elevilor, ceea ce conduce treptat spre abandonul școlar (Eccles, 2004; Papalia, Olds, Feldman,
& Mîndrilă-Sonetto, 2010).

V. Factori asociați eșecului școlar

Având în vedere direcția multidimensională de analiză a eșecului școlar, literatura de
specialitate scoate în evidență un model socio-ecologic (Bronfenbrenner, 1989) prin prisma
căruia situația de eșec școlar poate fi înțeleasă nu doar ca un fapt în sine, ci ca un proces
complex ce are la bază diverși factori de risc ce contribuie la acest ultim rezultat, eșecul
școlar. Așadar, conform modelului socio-ecologic, există trei componente principale care
joacă un rol-cheie în succesul și eșecul școlar: mediul familial, caracteristicile personale ale
elevului și mediul școlar. Pe lângă acești factori se numără și influența grupului de covârstici
(Papalia et al., 2010).

5.1.Mediul familial

Multe studii știintifice demonstrează faptul că anumite variabile ce țin de mediul familial
au o importanță foarte mare atunci când sunt analizate situațiile de eșec școlar (Hafiane,
Elachqar, Elaissaoui, & Tahraoui, 2015). Hill și Taylor identifică faptul că părinții copiilor
care au succes școlar se ocupă îndeaproape de mediul pentru învățare al copiilor, se implică în
diverse activități școlare, le fixează copiilor un program clar și coerent de masă, somn, teme,
joacă, manifestă interes pentru activitățile copiilor de după școală și pentru viața lor, în
general. Cu alte cuvinte, elevii cu părinți care au un nivel ridicat de implicare față de
activitățile școlare ale propriilor copii, precum și față de contextul extrașcolar, sunt mult mai
predispuși în a obține succes școlar (Hill & Taylor, 2004).
De asemenea, studiile arată că statutul socio-economic al familiei, măsurat prin nivelul de
educație al părinților, ocupația și veniturile acestora, are o influență asupra rezultatelor școlare
(Blau & Duncan, 1967; Engin-Demir, 2009), precum și așteptările părinților față de

9
performanța copiilor (Davis-Kean, 2005). Nivelul de educație al părinților s-a identificat a fi
variabila care provoacă cele mai mari diferențe atunci când ne referim la performanțele
școlare ale elevilor (Chevalier & Lanot, 2002; Parcel & Dufur, 2001). Alte studii arată faptul
că părinții care au studii superioare dețin condiții mai bune de a-și îngriji copiii și le oferă
suport academic și social în mai mare măsură, față de părinții cu studii medii sau scăzute
(Schiller, Khmelkov, & Wang, 2002).
Părinții cu un nivel superior de educație au un acces sporit la o mare varietate de resurse
economice și sociale care pot fi direcționate spre a-i ajuta pe copiii lor să exceleze la școală
(Gregg & Machin, 1999; McNeal Jr, 1999). Într-un studiu logitudinal realizat în Statele Unite
pe elevi care au început clasa pregătitoare, s-a constatat că diferențele dintre rezultatele
elevilor a căror familie avea un statut socio-economic mai scăzut și rezultatele elevilor care
proveneau din familii cu statut socioeconomic mai ridicat, s-au amplificat progresiv în primii
patru ani de școală (Rathbun, West, & Hausken, 2004). Ceea ce contribuie și mai mult la
amplificarea acestei diferențe este vacanța de vară mai ales din cauza experiențelor reduse de
învățare pe care copiii din familiile defavorizate le au cât timp nu merg la școală. Aceste
diferențe își pun amprenta și asupra rezultatelor de la liceu sau facultate (Alexander, Entwisle,
& Olson, 2007). O altă variabilă ce ține de contextul familial și care are un impact important
la nivelul motivației și al succesului sau eșcului școlar este stilul parental. Într-un studiu s-a
constatat că elevii din clasa a V-a care aveau cele mai bune rezultate, aveau părinți care
manifestau un stil parental orientat pe dezvoltarea autonomiei copilului și a motivației
intrinseci. De asemenea, copiii acestor părinți erau curioși, interesați să învețe, dornici de a
rezolva sarcini provocatoare și de a găsi singuri soluții la probleme. Pe de altă parte, părinții
care adoptau un stil parental dictatorial, caracterizat prin supraveghere strictă, control
execesiv în privința sarcinilor școlare, apelarea frecventă la motivații extrinseci, tindeau să
aibă copii cu rezultate mai slabe. Aceleași tentințe le aveau copiii ai căror părinți adoptau un
stil parental permisiv, caracterizat prin neimplicare sau nepăsare față de situația școlară a
propriilor copii (Ginsburg & Bronstein, 1993).
Alte studii au abordat relația dintre stilul parental și rezultatele școlare ale elevilor în
perioada adolescenței (Baumrind, 1991). Astfel s-a constatat că părinții care îi încurajează pe
adolescenți să analizeze problemele din mai multe puncte de vedere, care îi implică activ în
luarea unor decizii de familie, luând în considerare opiniile lor și recunoscând uneori că
tinerii pot știi mai mult, chiar decât proprii părinți, au copii ce primesc laude și note bune la
școală, iar rezultatele slabe îi motivează și impulsionează pentru a depune mai mult efort și
pentru a găsi soluții eficiente de a ieși din impas. Pe de altă parte, părinții care au un stilul

10
dictatorial nu acceptă discuții în contradictoriu cu adolescenții, având ideea că ei trebuie să își
impună în fața copilului punctul de vedere. La rândul lor, copiii resimt notele bune ca pe o
obligație de a avea mereu rezultate și mai bune, iar notele mai proaste le indică faptul că vor fi
pedepsiți. În ceea ce privește părinții permisivi, aceștia sunt indiferenți la notele primite de
copii, nu stabilesc reguli clare, nu se implică în viață școlară sau extrașcolară a copiilor.
Pentru a nuanța și mai mult aceste aspecte, unii cercetatori au constatat că adolescenții care
aveau părinți ce mainifestau un nivel redus de autoritate, fiind mai degrabă permisivi,
atribuiau notelor slabe cauze externe sau capacității reduse – aspecte ce erau mai presus de
controlul lor – și nu propriilor eforturi. După un an s-a constatat că nivelul de atenție la clasă
al acestor elevi, cât și timpul petrecut pentru efectuarea temelor, tind să se reducă (Glasgow,
Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

5.2.Caracteristicile elevului

O altă variabilă care corelează în mare măsură cu succesul sau eșecul școlar este
eficacitatea personală a elevilor. În acest sens, elevii care cred în capacitatea lor de a realiza
cu bine sarcinile școlare și își reglează singuri și eficient procesul de învățare, sunt mai
predispuși să reușească în plan școlar și să aibă success, comparativ cu elevii care nu au
încredere în capacitățile lor (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996; Zimmerman,
Bandura, & Martinez-Pons, 1992). O cercetare de tip longitudinal realizată pe elevi din clasa a
VIII-a, a demonstrat că rezultatele la testele de performanță de la sfârșitul anului au depins în
mai mare măsură de autodisciplina elevilor, decât de nivelul acestora de inteligență
(Duckworth & Seligman, 2005). Așadar, elevii care își propun obiective îndrăznețe, își
construiesc o strategie eficientă pentru a le indeplini, au încredere în capacitățile lor, sunt
constanți, perseverenți în acțiuni chiar dacă întâmpină dificultăți, cer ajutorul când au nevoie,
vor avea mai multe șanse de reușită și success. Pe de altă parte, elevii care nu au încredere în
capacitățile lor de a reuși, tinzând să se gândească mai degrabă la eșec, devin frustrați,
deprimați, nemulțumiți, ceea ce îi face și mai mult să se îndepărteze de succes.
Când vorbim de success sau eșec școlar nu putem să omitem un alt aspect important, și
anume motivația elevului. Practicile educaționale occidentale subliniază importanță motivației
intrinseci în activitatea școlară, tradusă prin dorința de a învăța de plăcere, fără a aștepta o
recompensă externă. Însă, din păcate studiile arată că mai ales după intrarea la liceu motivația
intrinsecă se reduce (Eccles, 2004; Larson & Wilson, 2004).
Pe de altă parte, în țările în curs de dezvoltare, motivația pentru învățare este deseori
umbrită de dificultățile sociale și economice care se interpun în calea succesului școlar al

11
elevilor. În acest context, resursele educaționale puține, implicarea timpurie a copiilor în
câmpul muncii pentru a suplini la întreținerea familiei, barierele culturale în educarea fetelor
și promovarea căsătoriei la vârste fragede (Larson & Wilson, 2004), sunt doar câteva exemple
de situații care demonstrează că atunci când analizăm factorii implicați în succesul sau eșecul
școlar, aceștia variază de la o cultură la alta și nu pot fi generalizați.

5.3.Mediul școlar

Rezultatele școlare sunt puternic influențate și de mediul școlar. Un mediu școlar

organizat eficient, sigur, care oferă suficient suport material, cadre didactice pregătite și un
sentiment pozivitiv de comunitate ajută mult la îmbunătățirea performanțelor școlare. Dacă
școala promovează și pune în valoare învățarea, plecând de la premisa că toți elevii pot și au
destul capacități să învețe; dacă se oferă suficiente posibilități de petrecere a timpului într-un
mod plăcut și în afara orelor de curs, ceea ce îi provoacă pe elevi să se implice cât mai mult în
activități pozitive, de socializare și cunoaștere; dacă profesorii manifestă suficientă încredere
în elevi, respect și apropiere fața de aceștia, iar elevii sunt la rândul lor siguri și încrezători în
propriile capacități, succesul școlar ar trebuie să fie o normalitate pentru orice elev.
Aceste aspecte ies în evidență în studiile științifice care urmăresc analiza factorilor care
au un impact în succesul sau eșecul școlar. Cercetările arată că adolescenții prezintă un nivel
de satisfacție față de mediul școlar dacă le este permis să participe activ la stabilirea regulilor,
dacă simt sprijinul cadrelor didactice și a celor din jur (Samdal & Dur, 2000), dacă
informațiile oferite și maniera de predare sunt clare, logice, aliniate la interesele, aptitudinile
și nevoile lor (Eccles, 2004). Un studiu privind modul în care elevii percep atitudinea și
comportamentul profesorilor arată că așteptările mari ale profesorilor au reprezentat un
important predictor pozitiv pentru obiectivele și interesele elevilor, iar feedbackul negativ a
fost identificat ca fiind cel mai relevand predictor negativ al performanțelor școlare și al
comportamentului elevului la clasă (Wentzel, 2002).
La nivel şcolar există programe de recuperare a eşecului şcolar manifestat prin părăsirea
timpurie a şcolii prin Strategii naţionale (Raport MEN, 2017) care enumeră categoriile de risc
şi posibilităţile de ameliorare ale acestora prin intervenţii sistemice la nivel şcolar.

12
 VI. Demersuri și strategii de prevenire și combatere a eșecului școlar prin
consiliere școlară

Specialiști în domeniul pedagogiei și psihologiei susțin că cea mai bună soluție pentru
reducerea ratei de eșec școlar este identificarea timpurie a elevilor care prezintă un nivel
ridicat de risc și adoptarea unor planuri de intervenție înainte ca aceștia să experimenteze
eșecul propriu-zis. În acest sens, în perioada 2000-2001 multe școli de stat din SUA au oferit
elevilor cu grad ridicat de risc pentru eșec școlar programe alternative care prevedeau clase cu
efectiv mai redus de elevi, instruire personalizată de recuperare a materiei, consiliere și
intervenție în situații de criză (Sikora & Carroll, 2002).
Consilierul școlar se numără printre factorii esențiali care pot veni în ajutorul elevilor
expuși la eșecul școlar. Baker și Gerler (1992) consideră că rolul consilierului școlar este cel
de a facilita, de a promova și de a consolida parcursul academic, precum și dezvoltarea
personală și socială a elevilor și studenților (Baker & Gerler, 1992). Cu toate acestea, cel mai
adesea se constată că puțini elevi și studenți care sunt în siuația de eșec școlar beneficiază de
servicii de consiliere școlară adaptate la nevoile lor punctuale în momentele cheie.
Pe de altă parte, consilierii școlari sunt obligați să ocupe foarte mult din timpul lor
profesional (uneori până la 40%) cu diverse sarcini administrative sau de predare care nu au
legătură cu poziția sau cu formarea lor (Gysbers, 2004). Consilierul școlar poate avea o
activitate eficientă în ceea ce privește scopul său dacă abordează mai flexibil și deschis
cazurile pe care le consiliază. În acest sens, literatura de specialitate propune adoptarea unei
viziuni ecologice în activitatea consilierului. Din acest punct de vedere, consilierul școlar ar
trebui să ia în considerare diversitatea de factori de care elevul este influențat, factori fac
referire la mediul în care trăiește (școală, familie, comunitate) (Abrams, Theberge, & Karan,
2005).
Astfel, o perspetivă ecologică permite ideea potrivit căreia fiecare persoană este afectată
de atitudini și ideologii specifice mediilor în care trăiește și prevede în intervențiile
consilierului abordarea elementelor care sunt în relație directă cu factorii de stres care provin
din aceste medii. Mai concret, intervențiile nu se centrează numai pe individ (de exemplu,
ședințele de consiliere individuală), ci și pe alte elemente care fac parte din sistemul
persoanei, cum ar fi familia elevului, școala, comunitatea, grupul de prieteni etc. (H. L.
Coleman & Yeh, 2011).

13
6.1.Persoana consilierului școlar

Înainte de orice intervenție și acțiune concretă a consilierului acesta trebuie să fie atent la
propria persoană, la propriile percepții și atitudini față de sine și ceilalți, iar acest lucru
presupune o dezvoltare personală eficientă. Consilierul școlar trebui să își dezvolte conștiința
multiculturală pentru a oferi experiențe educaționale și de creștere în mod eficient tuturor
elevilor. Primul pas în a avea competență multiculturală îl reprezintă creșterea conștiinței de
sine care include introspecția propriilor gânduri și sentimente în ceea ce privește anumite
culturi, minorități sau etnii (Fusick & Bordeau, 2004). Introspecția implică conștientizarea și
înțelegerea propriilor valori, comportamente și credințe cu privire anumite referințe (rasă,
etnie, gen, clasă socială, orientare sexuală) și felul în care acestea influențează interacțiunea
cu ceilalți și raportarea la aceștia. Acest aspect este vital înainte de a încerca să îi înțelegi pe
ceilalți.
Fără această conștiință de sine consilierii pot omite influența culturii din care provin elevii
și fără a conștientiza își construiesc strategia de consiliere doar prin prisma propriei ideologii
care ar putea fi uneori în contradicție cu ideologia mediului din care provine elevul. În același
timp, consilierii trebuie să exploreze alte culturi și perspective pentru a înțelege și pentru a
accepta fără să judece. Acesta este primul pas pentru a lucra eficient în situațiile de eșec
școlar. (H. Coleman & Yeh, 2011; Locke & Parker, 2003)

6.2.Intervenția timpurie și consilierea individuală

Consilierii trebuie să îi vadă pe elevi atât ca parte a culturii lor, cât și ca persoane unice
(Locke & Parker, 2003), iar consilierea individuală pune accentul pe identificarea nevoilor și
aspirațiilor beneficiarului. În cadrul școlii, consilierul este printre primii care ia cunoștință de
criza unui elev aflat în situația de eșec școlar și care poate să ofere pe termen scurt consiliere
și îndrumare către resursele pe care le poate oferi comunitatea. Una din cele mai frecvente
măsuri care poate fi luată pentru prevenirea riscului de eșec școlar este identificarea timpurie
a elevilor cu probleme. În acest sens, un aspect practic care ar trebui luat în vedere, este
organizarea unor activități în echipe de lucru în care mai mulți consilieri școlari, de la diverse
instituții de învățământ (școală primară, gimnazială, liceu), pot să colaboreze și să transmită în
timp util date importante despre elevii care trec de la un ciclu de învățământ la altul. Astfel,
consilierii pot să identifice din timp elevii care manifestă prezență redusă la școală, au
probleme la învățătură sau care au comportamente ce predispun la risc. Informația cu privire
la frecvența participării la activitățile școlare este cel mai practic indicator pentru identificarea
elevilor care au nevoie de intervenție impurie (Allensworth & Easton, 2007). Consilierii

14
școlari ar trebui să monitorizeze prezența elevilor. Un semnal de alarmă are trebui să îl
reprezinte situația elevilor care au pierdut aproximativ două săptămâni de școală pe semestru.
Elevii care absentează mai mult de 10% din timpul de instruire ar trebui să beneficieze de o
intrevenție timpurie (Heppen & Therriault, 2008).
Pe lângă identificarea frecvenței la activitățile școlare, consilierii școlari ar trebui să
monitorizeze progresul elevilor de-a lungul anului școlar și să coreleze aceste date cu rata
absențelor. Pentru a identifica strategii eficiente de prevenire a abandonului este necesar să se
realizeze o monitorizare constantă (Blount, 2012).

6.3.Implicarea grupului în strategiile de consiliere

După identificarea elevilor expuși la riscul eșecului școlar, consilierii școlari ajută elevii
să depășească problema utilizând și strategii care să includă activități de grup. Deși timpul
acordat consilierii individuale este necesar, s-ar putea ca unul din factorii care întreține eșecul
școlar să fie tocmai izolarea socială. Pe de altă parte, activitățile care implică mai mulți elevi
permit dezvoltarea unor programe care suțin în mod eficient intervenții preventive pentru un
număr mai mare de elevi, încurajându-i pe aceștia să învețe unul de la celălalt (Yeh, 2004).
De asemenea, cercetările arată că intervențiile de grup sunt mai eficiente în lucrul cu
elevii aflați în risc de eșec școlar (Bemak, Chung, & Siroskey-Sabdo, 2005). Kayler și
Sherman (2009) au desfășurat un studiu în care au urmărit creșterea abilităților de învățare și a
rezultatelor școlare pentru elevii din clasa a IX-a aflați în risc de eșec școlar, prin realizarea
unor activități psiho-educative de grup. Rezultatele au indicat îmbunătățiri substanțiale pentru
elevii care au participat la activitățile de grup (Kayler & Sherman, 2009).
Așadar, consilierii școlari pot implementa grupuri psihoeducaționale care să vizeze
variabile importante pentru prevenirea abandonului școlar, cum ar fi: dezvoltarea unor
abilități efciente de studiu, stabilirea unor obiective în învățare, identificarea unor metode de a
face față problemelor și preocupărilor care apar în mediul familial sau de grupul de prieteni
etc. După o analiză a literaturii de specialitate se constată că intervențiile de grup din școli
sunt mult mai eficiente față de intervențiile individuale, deoarece favorizează dezvoltarea
unor competențe sociale și conștientizarea de noi perspective care nu erau prezente înainte
(Bemak et al., 2005; McClanahan et al., 1998). În plus, aceste activități de grup oferă un cadru
mai eficient pentru a depăși anumite constrângeri legate de gestionarea timpului pentru
acordarea intervenției de consiliere deoarece oferă servicii la maximum pentru un număr mai
mare de elevi (Larsen & Shertzer, 1987).

15
6.4.Suportul academic prin intermediul meditațiilor și activităților de tutoriat

Dacă intervențiile de consiliere sunt proiectate într-o manieră strategică, având ca scop
sporirea rezultatelor academice, cel mai probabil rezultatele obținute sunt cele mai eficiente.
Așadar, o organizare strategică presupune și obiective de creștere și dezvoltare academică prin
colaborarea cu profesorii din școală, colegii, universități sau alte organizații partenere.
Colaborarea are ca scop oferirea de suport academic elevilor prin intermediul instruirii
suplimentare (Bryan, 2005).
Astfel de programe de parteneriat pot spori rezultatele academice, așteptările cu privire la
performanțele elevilor și percepțiile elevilor cu privire la eficacitatea personală și stima de
sine (Benard, 1995). De asemenea, alte activități și programe pe care consilierii școlari le pot
organiza și monitoriza sunt activitățile de tutoriat. Acestea oferă elevilor și studenților sprijin
academic, suport și îndrumare de la cei cu o experiență mai bogată și poate fi oferit atât de
cadre didactice, cât și de elevi mai mari (Brown & Trusty, 2005). Fulk (2003) descrie modul
în care într-o școală în care existau îngrijorări și temeri cu privire la performanța școlară a
elevilor din clasa a IX-a, s-au luat măsuri bazate pe activități de tutoriat.
Profesorii au organizat ateliere de studiu pentru a oferi suport elevilor cu probleme de
învățare. Aceste activități se realizau în timpul pauzelor de prânz în sălile de studiu, mai ales
în perioada din apropierea testărilor. Rezultatele au arătat faptul că activitățile de tutoriat pot
avea un efect de îmbunătățire a situației elevilor care se află în risc de eșec școlar (Fulk,
2003). Pe lângă îmbunătațirile cognitive pe care activitățile de tutoriat le oferă, se remarcă și o
serie de beneficii afective. Astfel, într-un studiu în care s-au analizat 65 de programe de
tutoriat, în care colegii elevilor care aveau dificultați școlare ofereau suport și îndrumare, s-a
constata că atât beneficiarii, cât și tutorii au obținut câștiguri pozitive atât în plan cognitiv, cât
și în plan afectiv si motivațional (Cohen & Smerdon, 2009).

6.5.Implicarea familiei în intervenție

Elevii care au un parcurs academic bun și succes școlar, tind să aibă părinți care sunt
informați, atenți și implicați în educația copilului lor. În plus, s-a remarcat faptul că părinții au
un impact puternic în ceea ce privește succesul în plan școlar al copilului lor prin atitudinile
pe care le manifestă cu privire la școală și așteptările pe care le au față de rezultatele copilului.
Dacă atitudinile părinților față de școală sunt negative, așteptărilor lor sunt scăzute, iar stilul
parental prezintă ineficiență, copiii prezintă mult mai mult risc de a avea eșec școlar și chiar
de a abandona școala. În aceste condiții, consilierul școlar joacă un rol de mediator între
școală și familie. El poate întreprinde diverse activități care să consolideze implicarea

16
părinților în viața școlară a elevilor, ca de exemplu: organizarea întâlnirilor între profesori și
părinți, furnizarea adrelesor de e-mail ale profesorilor și încarajarea comunicării dintre
profesori și părinți (White & Kelly, 2010). Walker, Shenker și Hoover-Dempsey (2010)
identifică câteva strategii pe care consilierii școlari pot să le adopte pentru a crește implicarea
familiei în activitățile educative ale copiilor.
De exemplu, consilierii școlari pot să evalueze atitudinea familiei și elevilor cu privire la
implicarea părinților și apoi să explice beneficiile pe care le pot avea elevii în situația unei
relații mai strânse între școală și familie. În plus, consilierii pot încuraja părinții să își exprime
deschis față de copii valoarea pe care o are educația pentru ei (Walker, Shenker, & Hoover-
Dempsey, 2010). O altă strategie care poate avea un efect pozitiv este implicarea părinților în
activități de psiho-educație care vizează subiecte importante pentru ei: abilitățile de părinte,
comunicarea cu propriul copil, limitele și regulile, managementul furiei, gestionarea timpului,
dezvoltarea copilului și adolescentului (Bemak et al., 2005).
De asemenea, consilierii școlari ar trebui să fie atenți și la barierele care pot să intervină în
implicarea părinților prin adoptarea unor programe flexibile pentru părinții care nu pot
participa la activitățile la care sunt invitați, din cauza programului de muncă. Un alt aspect
important pe care îl pot avea în vedere consilierii școlari pentru a crește și mai mult
implicarea părinților în activitățile educative, este cel de a oferi părintilor fișe care să îi
ghideze în întâlnirile cu profesorii, unde sunt prezentați pașii specifici și ceea ce ar trebui să
urmărească înainte, în timpul și după întâlnire (Walker et al., 2010).
Una dintre cele mai simple, ieftine și eficiente intervenții pe care consilierul o poate
realiza este cea de a sugera părinților să își facă timp pentru a vorbi și pentru a-și asculta
proprii copii. Conștientizarea părinților în ceea ce priveste importanța timpului de calitate
petrecut cu copiii poate aduce îmbunătățiri substanțiale în ceea privește și situația școlară a
elevului (Abrams et al., 2005).

17
 Bibliografie

1. https://ro.scribd.com/document/84532140/Problematic-A-Succesului-Si-Insuccesului-
Scolar
2. https://www.didactic.ro/materiale/83044_problematica-succesului-si-insuccesului-
scolar
3. https://biblioteca.regielive.ro/referate/psihopedagogie/succesul-si-esecul-scolar-
244184.html
4. https://www.researchgate.net/publication/335586832_Esecul_scolar
5. https://www.scritub.com/profesor-scoala/SUCCESUL-SI-INSUCCESUL-
SCOLAR52266.php

18