Eșecul școlar

Otilia Clipa,
Diana Sînziana Duca,
Facultatea de Științe ale Educației,
Universitatea Ștefan cel Mare din Suceava

Rezumat
În general, eșecul școlar este privit ca o consecință negativă a unor acțiuni și comportamente
ale elevului. Povara eșecului școlar este pusă, de multe ori, pe umerii acestuia, el fiind afectat pe
plan cognitiv, emoțional, motivațional, profesional și social. În capitolul de față se prezintă
conceptul de eșec școlar dintr-o perspectivă ecologică, ceea ce extinde maniera de analiză a acestei
experiențe neplăcute și traumatizante pentru orice elev care o trăiește. Primul subcapitol prezintă
conceptul de eșec școlar prin prisma definițiilor și al contextelor acesuia. În subcapitolul doi sunt
descrise formele de manifesare a eșecului școlar, în funcție de diverse criterii (extinderea, cauza,
gravitatea). Subcapitolul trei pune în evidență complexitatea conceptului de eșec școlar printr-o
analiză, bazată pe modelul socio-ecologic, a factorilor care se asociază cu acesta (mediul familial,
caracteristicile elevului, mediul școlar). În contextul fenomenului prezentat, consilierul școlar are
un rol deosebit de important. El are posibilitatea de a realiza strategii de prevenție și depășire a
eșecului școlar, dar deține și capacitatea de a le pune în acțiune, astfel încât toți cei implicați în
acest proces (elevul, profesorii, familia, colegii) să își exercite influența în manieră benefică și
eficientă. Așadar, în ultimul subcapitol sunt prezentate o serie de demersuri și strategii de prevenire
și combatere a eșecului școlar prin consiliere școlară.
1. Eșecul școlar: concepte și contexte
Școala și experiențele trăite în contextul acesteia reprezintă o sursă primară de reglare a
performanțelor, a așteptărilor, a succesului sau a eșecului atât în plan particular, școlar, cât și în
plan general, având o influență importantă pentru traiectoria socio-profesională a oricărei persoane.
Școala este o organizație al cărei scop principal este cel de învățare și obținere de performanțe în
dezvoltarea personalității elevului. Gradul de îndeplinire la nivel individual sau organizațional face
referire la estimarea dintre prevederile programei școlare și nivelul de pregătire teoretică și
aplicativă, al competențelor elevului. Competențele formate și certificate asigură nivelul de
performanță școlară, ceea ce realizează elevul efectiv și situațional (Cucoş, 2008), iar în perioada

1
școlară o mare parte dintre activități fac referire la evaluările performanțelor față de standardele
propuse și, de aceea, instituția școlară are un mai impact mare în dezvoltarea personalității decât
orice altă instituție (Cort, 2008).

Preocupările legate de succes sau eșec școlar, fenomene măsurate după nivelul exprimat al
competenței sau performanței, vizează: explicarea rolului acestora în definirea identității,
identificarea determinanților, configurarea condițiilor favorizante pentru obținerea succesului sau
dezvoltarea strategiilor de gestionare constructivă a eșecului (Stan, 2013). De-a lungul perioadei de
școlarizare, elevului îi este evaluată performanța după diverse criterii și trece prin perioade de
validări sau invalidări, cu impact în dezvoltarea personalității sale. Prin urmare, evaluările și
rezultatele școlare joacă un rol important în viața școlară și viitorul traseu profesional și personal.
Unele dintre aceste rezultate școlare nu sunt la nivelul așteptărilor elevilor și al reperelor de
evaluare, intrând în categoria eșecului școlar cu diversele forme de manifestare. Rezultatele școlare,
statutul pe care elevul îl are în clasă ca fiind un elev „bun”, „harnic”, „ascultător” sau dimpotrivă,
un elev „slab”, „leneș”, „obraznic” etc., precum și percepția pe care elevul și-o construiește cu
privire la imaginea sa în raport cu școala și cu rezultatele pe care le are, influențează cu precădere
poziția elevului în familie, în grupul de prieteni, în societate.
Analiza etimologică a termenulului de succes sau a negativului lui, eșec, dezvăluie faptul că
provine din latinescul succedo, succedere, successi, successum = a intra (sub acoperiș, la umbră,
într-un loc); a-și lua pe umeri o povară;= a (se) urca, a(se) înălța, a se ridica, a înainta; = a se
apropia de; = a schimba, a înlocui; = a ieși bine sau rău; = a urma (ca moștenitor, în timp) sau
successus, us (substantiv) = intrare, apropiere, înaintare, urmare, succesiune (a timpului), reușită,
iar eșec vine din fr. echec (e-chek) = neizbutire, eșec, chix, înfrângere, pierdere sau beneficiu și se
referea la capturarea unei arme a inamicului, fie la recolta obținută. De asemenea, cuvântul eșec ar
avea origini persane din termenul sha mat care înseamnă regele este mirat, ceea ce înseamnă că
putem fi uimiți de efectele negative unui eșec. Etimologia termenilor a influențat definirea eșecului
școlar ca fiind un set de relații cauză-efect între dinamica individuală și cea a mediului înconjurător,
în care un școlar este în pericol față de evenimentele educaționale din cadrul școlar (McWhirter,
McWhirter, McWhirter, & McWhirter, 1998).
În Dicționarul de termini pedagogici (Cristea, 1998) eșecul școlar definește acele situații
didactice care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor
pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învățământ. De aceea, evaluarea eșecului

2
școlar depinde de anumite criterii și de ponderea acordată pentru: a) analiza raportului dintre
cerințele și condițiile activității didactice – posibilitățile reale ale elevului (minime-medii-maxime)
– rezultate obținute în diferite intervale de timp; b) dobândirea și aplicărea cunoștințelor
fundamentale, de bază (cu indicatori de reușită specificați, peste 90%), c) valorificarea conceptelor
operaționale în contexte particulare (cu praguri de reușită: 50-60%, 70-80%, 90-100%); d)
examinările sumative (examen extern, la finalul unui an școlar, teste naționale, bacalaureat etc.).
O altă definiție care încearcă să explice succesul și eșecul școlar este cea care face referire la
gradul de adecvare sau inadecvare dintre nivelul de dezvoltare psihofizică a elevului și solicitările
externe, ale școlii (Nicola, 1994). Cu alte cuvinte, putem aprecia situația de succes școlar atunci
când se identifică o concordanță între cerințele școlare și nivelul de dezvoltare psihofizică a
elevului, însă eșecul școlar poate fi relevat atunci când apare la acest nivel o neconcordanță, când se
identifică nereușita, rămânerea în urmă la învățătură, întreruperea temporară a procesului școlar sau
abandonul școlar (Potolea, Neacşu, Iucu, & Pânişoară, 2008). Din această perspectivă noțiunile de
succes școlar sau eșec școlar nu pot fi analizate fără o raportare la criterii clare de exigență privind
normele școlare, acestea fiind controlate prin aplicarea unor teste docimologice sau probe de
evaluare în raport cu cerințele programei, cu vârsta elevului și criteriile specifice fiecărui sistem
educațional. Așadar, din punct de vedere cultural, succesul sau eșecul școlar pot fi măsurate prin
prisma sistemelor de evaluare specifice fiecărei țări în parte și analizate în funcție de criteriile de
exigență impuse de calitatea instruirii. (Sălăvăstru, 2004).

Pe lângă criteriile de evaluare și analiză prevăzute de sistemul de învățământ al fiecărei țări,

prin prisma cărora se poate aprecia în maineră obiectivă succesul sau eșecul școlar, există și o
structură de norme și criterii subiective ce se bazează pe percepția elevilor și părinților privind
succesul sau eșecul școlar. Așadar, având în vedere lentila subiectivității, se pot identifica situații în
care termenii de eșec sau succes școlar sunt definiți după criterii personale, uneori în neconcordanță
cu anumite standarde obiective, ceea ce poate provoca confuzie, dezamăgire sau nepăsare pentru
elevi și părinți. Cel mai comun exemplu prin care se poate evidenția dimensiunea subiectivă a
eșecului școlar este reprezentat de situația în care aceeași notă (de exemplu, nota 8) are o
semnificație diferită pentru profesor (acesta consideră că este un rezultat bun), comparativ cu
semnificația pe care o dau unii elevi și/sau părinți (ei pot considera nota 8 un eșec). Pe de altă
parte, un rezultat slab, exprimat printr-o notă scăzută (de exemplu, 5), poate să nu fie considerat de
elev ca fiind un eșec, deoarece pentru el unica dovadă a succesului este promovarea clasei, fără a

3
ținti spre rezultate mai bune. În ambele situații se identifică o variabilă cu un important rol în
aprecierea succesului sau eșecului și anume, nivelul de aspirație, care este mai degrabă insuflat de
familie sau contextul de viață cotidiană (Sălăvăstru, 2004).
Consilierea școlară în cazurile de eșec școlar (cu toate formele de manifestare) este cu atât
mai necesară și prioritară cu cât fenomenul are un impact major pentru dezvoltarea personală și
profesională a tinerilor și, chiar, pentru viața adultă. Problemele școlare sunt predictori pentru
absenteism și abandon școlar, creează distorsiuni de la misiunea de formare a școlii. Pentru
societate abandonul școlar înseamnă o cheltuială mult mai mare decât a fi educat în școală.
Conform rapoartelor care fundamentează politicile educaționale europene în privința abandonului
școlar printre cauzele comune în ale diferitelor sisteme de învățământ se află: dificultățile de
învățare, problemele socio-economice, lipsa motivației, a suportului și a consilierii (Eurydice
Report, 2016; Raport MEN, 2017). Așadar, consilierea în cazuri de eșec școlar contribuie la
creșterea calității învățării și a reducerii cheltuielilor pentru reintegrarea copiilor în sistemul școlar
sau social. În Strategia Europeana 2020 este prevăzută reducerea numărului de elevi care părăsesc
timpuriu școala cu un procent de maxim 10%, iar consilierea specifică este prezentă în strategiile
europene atât pentru prevenția fenomenului, cât și pentru intervenție sau găsirea modalităților
compensatorii (European Commission, 2013; Eurydice Report, 2016; Raport MEN, 2017).

2. Formele de manifestare ale eșecului școlar

Eșecul școlar poate fi identificat la diferite nivele de vârstă, iar fiecare etapă prezintă o
anumită specificitate în ceea ce privește impactul experienței trăite de elev, factori de risc,
consecințe, măsuri de recuperare și depășire a eșecului. Dacă ne referim la experiența școlară
timpurie putem preciza că aceasta este esențială pentru pregătirea modului în care elevul va resimți
sau va percepe succesul sau eșecul viitor. Deși în sistemul educațional românesc copiii urmează
clasa pregătitoare, fiind oarecum adaptați la mediul școlar, totuși emoțiile la începutul clasei I sunt
inevitabile, atât pentru elevi, cât și pentru părinți. Prima zi de școală este pentru orice școlar la
început de drum un reper important în evoluția sa. În prima zi de școală elevul primește un nou
statut și începe să cunoască și să se adapteze la un sistem diferit de cel pe care îl experimentase la
grădiniță sau clasa pregătitoare. Progresul elevului este direct proporțional cu atenția, interesul,
participarea activă, implicarea în activitățile din clasă, respectarea unor reguli etc., iar evoluția sa
este strict evaluată prin notele sau calificativele pe care le oferă cadrul didactic la testele de
performanță sau la alte evaluări (Alexander, Entwisle, & Dauber, 1993).

4
 Formele de manifestare ale eșecului școlar acoperă o mare varietate rezultată din combinația
specifică dintre taxonomiile generale ale cazuisticii și individualitatea fiecărui elev. Taxonomiile
sunt realizate după două categorii de criterii, mai exact, sfera de extindere a fenomenului și cauza
acestuia. Astfel, după sfera de extindere se identifică eșecul școlar general, eșecul școlar parțial,
eșecul școlar constatat la începutul sau pe parcursul unui ciclu de învățare. În același timp, din
perspectiva cauzei predominante se remarcă eșecul școlar generat de nivelul aptitudinal/intelectual,
nivel atitudinal (afectiv-motivațional, caracterial) și eșecul generat de nivelul didactic (lipsa
capacităților de proiectare-realizare a învățării, lipsa antrenamentului și a cunoștințelor
fundamentale).
Cort (2011) descrie patru nivele sau forme de manifestare ale eșecului școlar pe care le
enumeră în funcție de gravitatea pe care o are acest fenomen în viața elevului:
a) rezultate scăzute academice (în învățare – note sub pragul de trecere al disciplinei, clasei);
b) absențe numeroase de la școală fără știrea părinților sau a profesorilor, corijența. Acesta include
comportamente precum: întârzieri repetate la programul școlar, absențe repetate, absență pentru
o perioadă mai mare din anul școlar fără motivare sau transfer în altă instituție (Kearney, 2003);
c) repetenția este definită prin faptul că elevul nu trece la nivelul următor de clasă. Motivul pentru
care se impune această măsură este că elevii repetând materia vor învăța mai mult și vor reuși să
îndeplinească standardele cohortei. Rezultatele indică faptul că beneficiile nu sunt la nivelul
investiției de timp și energie. Studiile longitudinale pe acest fenomen demonstrează că
rămânerea în aceeași clasă nu oferă avantaje mult mai mari decât trecerea într-o clasă superioară
(Jimerson, Anderson, & Whipple, 2002);
d) abandonul școlar ar însemna faptul că un elev părăsește școala înainte de a finaliza studiile. În
America 1 din 8 elevi nu au finalizat studiile, iar în Europa în rapoartele din 2012 s-a constatat
un procent de 12,7% pentru tinerii care părăsesc școala care reprezintă 5,5 milioane de elevi
(Eurydice Report, 2016). Studiile arată că rata abandonului școlar este mult mai ridicată în
rândul elevilor care provin din comunități sărace și/sau anumite minorități. Elevii din familiile
cu venit scăzut sunt de șase ori mai predispuși să fie expuși la riscul de abandon școlar, față de
elevii care provin din familii cu venituri ridicate (Laird, Kienzl, DeBell, & Chapman, 2007).
Motivul pentru care riscul de abandon școlar este mult mai mare la elevii săraci și la cei care
provin din minorități poate fi explicat de un sistem de instruire și educație ineficient la care
sunt expuși acești copii și adolescenți și care se poate descrie prin: așteptările reduse ale

5
 profesorilor față de performanța școlară a acestor elevi, sprijin insuficient din partea cadrelor
didactice, mai ales la nivelul ciclului gimnazial și liceal, programa irelevantă sau neadaptată la
grupurile insuficient reprezentate cultural. Astfel de practici provoacă de cele mai multe ori
sentimente de incompentență, atitudini negative față de școală și comportamente problematice
în rândul elevilor, ceea ce conduce treptat spre abandonul școlar (Eccles, 2004; Papalia, Olds,
Feldman, & Mîndrilă-Sonetto, 2010).
3. Factori asociați eșecului școlar
Având în vedere direcția multidimensională de analiză a eșecului școlar, literatura de
specialitate scoate în evidență un model socio-ecologic (Bronfenbrenner, 1989) prin prisma căruia
situația de eșec școlar poate fi înțeleasă nu doar ca un fapt în sine, ci ca un proces complex ce are la
bază diverși factori de risc ce contribuie la acest ultim rezultat, eșecul școlar. Așadar, conform
modelului socio-ecologic, există trei componente principale care joacă un rol-cheie în succesul și
eșecul școlar: mediul familial, caracteristicile personale ale elevului și mediul școlar. Pe lângă
acești factori se numără și influența grupului de covârstici (Papalia et al., 2010).
3.1.Mediul familial
Multe studii știintifice demonstrează faptul că anumite variabile ce țin de mediul familial au
o importanță foarte mare atunci când sunt analizate situațiile de eșec școlar (Hafiane, Elachqar,
Elaissaoui, & Tahraoui, 2015). Hill și Taylor identifică faptul că părinții copiilor care au succes
școlar se ocupă îndeaproape de mediul pentru învățare al copiilor, se implică în diverse activități
școlare, le fixează copiilor un program clar și coerent de masă, somn, teme, joacă, manifestă interes
pentru activitățile copiilor de după școală și pentru viața lor, în general. Cu alte cuvinte, elevii cu
părinți care au un nivel ridicat de implicare față de activitățile școlare ale propriilor copii, precum și
față de contextul extrașcolar, sunt mult mai predispuși în a obține succes școlar (Hill & Taylor,
2004).
De asemenea, studiile arată că statutul socio-economic al familiei, măsurat prin nivelul de
educație al părinților, ocupația și veniturile acestora, are o influență asupra rezultatelor școlare
(Blau & Duncan, 1967; Engin-Demir, 2009), precum și așteptările părinților față de performanța
copiilor (Davis-Kean, 2005). Nivelul de educație al părinților s-a identificat a fi variabila care
provoacă cele mai mari diferențe atunci când ne referim la performanțele școlare ale elevilor
(Chevalier & Lanot, 2002; Parcel & Dufur, 2001). Alte studii arată faptul că părinții care au studii
superioare dețin condiții mai bune de a-și îngriji copiii și le oferă suport academic și social în mai

6
mare măsură, față de părinții cu studii medii sau scăzute (Schiller, Khmelkov, & Wang, 2002).
Părinții cu un nivel superior de educație au un acces sporit la o mare varietate de resurse economice
și sociale care pot fi direcționate spre a-i ajuta pe copiii lor să exceleze la școală (Gregg & Machin,
1999; McNeal Jr, 1999). Într-un studiu logitudinal realizat în Statele Unite pe elevi care au început
clasa pregătitoare, s-a constatat că diferențele dintre rezultatele elevilor a căror familie avea un
statut socio-economic mai scăzut și rezultatele elevilor care proveneau din familii cu statut socio-
economic mai ridicat, s-au amplificat progresiv în primii patru ani de școală (Rathbun, West, &
Hausken, 2004). Ceea ce contribuie și mai mult la amplificarea acestei diferențe este vacanța de
vară mai ales din cauza experiențelor reduse de învățare pe care copiii din familiile defavorizate le
au cât timp nu merg la școală. Aceste diferențe își pun amprenta și asupra rezultatelor de la liceu
sau facultate (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007).
Totuși, sunt mulți copii care provin din familii cu un statut socio-economic slab, dar au
rezultate bune la școală. În multe din aceste cazuri, literatura de specialitate arată că intervine o altă
variabilă care aduce destule beneficii pentru îmbunătățirea situației școlare a elevilor. Această
variabilă este capitalul social (J. S. Coleman, 1988). Într-un studiu experimental care a durat trei ani
și în care mai multe familii sărace au primit ajutor financiar pentru îngrijirea copiilor și asigurarea
de sănătate, s-a constatat că rezultatele copiilor și comportamentul lor s-a îmbunătățit. Datele au
mai arătat că după doi ani de la încheierea intervenției efectul asupra motivației și rezultatelor
școlare s-a menținut constant, dar au mai intervenit probleme privind comportamentul social
(Huston et al., 2001).
O altă variabilă ce ține de contextul familial și care are un impact important la nivelul
motivației și al succesului sau eșcului școlar este stilul parental. Într-un studiu s-a constatat că elevii
din clasa a V-a care aveau cele mai bune rezultate, aveau părinți care manifestau un stil parental
orientat pe dezvoltarea autonomiei copilului și a motivației intrinseci. De asemenea, copiii acestor
părinți erau curioși, interesați să învețe, dornici de a rezolva sarcini provocatoare și de a găsi singuri
soluții la probleme. Pe de altă parte, părinții care adoptau un stil parental dictatorial, caracterizat
prin supraveghere strictă, control execesiv în privința sarcinilor școlare, apelarea frecventă la
motivații extrinseci, tindeau să aibă copii cu rezultate mai slabe. Aceleași tentințe le aveau copiii ai
căror părinți adoptau un stil parental permisiv, caracterizat prin neimplicare sau nepăsare față de
situația școlară a propriilor copii (Ginsburg & Bronstein, 1993).

7
 Alte studii au abordat relația dintre stilul parental și rezultatele școlare ale elevilor în
perioada adolescenței (Baumrind, 1991). Astfel s-a constatat că părinții care îi încurajează pe
adolescenți să analizeze problemele din mai multe puncte de vedere, care îi implică activ în luarea
unor decizii de familie, luând în considerare opiniile lor și recunoscând uneori că tinerii pot știi mai
mult, chiar decât proprii părinți, au copii ce primesc laude și note bune la școală, iar rezultatele
slabe îi motivează și impulsionează pentru a depune mai mult efort și pentru a găsi soluții eficiente
de a ieși din impas. Pe de altă parte, părinții care au un stilul dictatorial nu acceptă discuții în
contradictoriu cu adolescenții, având ideea că ei trebuie să își impună în fața copilului punctul de
vedere. La rândul lor, copiii resimt notele bune ca pe o obligație de a avea mereu rezultate și mai
bune, iar notele mai proaste le indică faptul că vor fi pedepsiți. În ceea ce privește părinții
permisivi, aceștia sunt indiferenți la notele primite de copii, nu stabilesc reguli clare, nu se implică
în viață școlară sau extrașcolară a copiilor. Pentru a nuanța și mai mult aceste aspecte, unii
cercetatori au constatat că adolescenții care aveau părinți ce mainifestau un nivel redus de
autoritate, fiind mai degrabă permisivi, atribuiau notelor slabe cauze externe sau capacității reduse –
aspecte ce erau mai presus de controlul lor – și nu propriilor eforturi. După un an s-a constatat că
nivelul de atenție la clasă al acestor elevi, cât și timpul petrecut pentru efectuarea temelor, tind să se
reducă (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).
3.2.Caracteristicile elevului
O altă variabilă care corelează în mare măsură cu succesul sau eșecul școlar este eficacitatea
personală a elevilor. În acest sens, elevii care cred în capacitatea lor de a realiza cu bine sarcinile
școlare și își reglează singuri și eficient procesul de învățare, sunt mai predispuși să reușească în
plan școlar și să aibă success, comparativ cu elevii care nu au încredere în capacitățile lor (Bandura,
Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). O
cercetare de tip longitudinal realizată pe elevi din clasa a VIII-a, a demonstrat că rezultatele la
testele de performanță de la sfârșitul anului au depins în mai mare măsură de autodisciplina
elevilor, decât de nivelul acestora de inteligență (Duckworth & Seligman, 2005). Așadar, elevii care
își propun obiective îndrăznețe, își construiesc o strategie eficientă pentru a le indeplini, au
încredere în capacitățile lor, sunt constanți, perseverenți în acțiuni chiar dacă întâmpină dificultăți,
cer ajutorul când au nevoie, vor avea mai multe șanse de reușită și success. Pe de altă parte, elevii
care nu au încredere în capacitățile lor de a reuși, tinzând să se gândească mai degrabă la eșec,

8
devin frustrați, deprimați, nemulțumiți, ceea ce îi face și mai mult să se îndepărteze de succes
(Papalia et al., 2010).
Când vorbim de success sau eșec școlar nu putem să omitem un alt aspect important, și
anume motivația elevului. Practicile educaționale occidentale subliniază importanță motivației
intrinseci în activitatea școlară, tradusă prin dorința de a învăța de plăcere, fără a aștepta o
recompensă externă. Însă, din păcate studiile arată că mai ales după intrarea la liceu motivația
intrinsecă se reduce (Eccles, 2004; Larson & Wilson, 2004). Pe de altă parte, în țările în curs de
dezvoltare, motivația pentru învățare este deseori umbrită de dificultățile sociale și economice care
se interpun în calea succesului școlar al elevilor. În acest context, resursele educaționale puține,
implicarea timpurie a copiilor în câmpul muncii pentru a suplini la întreținerea familiei, barierele
culturale în educarea fetelor și promovarea căsătoriei la vârste fragede (Larson & Wilson, 2004),
sunt doar câteva exemple de situații care demonstrează că atunci când analizăm factorii implicați în
succesul sau eșecul școlar, aceștia variază de la o cultură la alta și nu pot fi generalizați.
3.3.Mediul școlar
Rezultatele școlare sunt puternic influențate și de mediul școlar. Un mediu școlar organizat
eficient, sigur, care oferă suficient suport material, cadre didactice pregătite și un sentiment
pozivitiv de comunitate ajută mult la îmbunătățirea performanțelor școlare. Dacă școala
promovează și pune în valoare învățarea, plecând de la premisa că toți elevii pot și au destul
capacități să învețe; dacă se oferă suficiente posibilități de petrecere a timpului într-un mod plăcut și
în afara orelor de curs, ceea ce îi provoacă pe elevi să se implice cât mai mult în activități pozitive,
de socializare și cunoaștere; dacă profesorii manifestă suficientă încredere în elevi, respect și
apropiere fața de aceștia, iar elevii sunt la rândul lor siguri și încrezători în propriile capacități,
succesul școlar ar trebuie să fie o normalitate pentru orice elev. Aceste aspecte ies în evidență în
studiile științifice care urmăresc analiza factorilor care au un impact în succesul sau eșecul școlar.
Cercetările arată că adolescenții prezintă un nivel de satisfacție față de mediul școlar dacă le
este permis să participe activ la stabilirea regulilor, dacă simt sprijinul cadrelor didactice și a celor
din jur (Samdal & Dur, 2000), dacă informațiile oferite și maniera de predare sunt clare, logice,
aliniate la interesele, aptitudinile și nevoile lor (Eccles, 2004). Un studiu privind modul în care
elevii percep atitudinea și comportamentul profesorilor arată că așteptările mari ale profesorilor au
reprezentat un important predictor pozitiv pentru obiectivele și interesele elevilor, iar feedbackul

9
negativ a fost identificat ca fiind cel mai relevand predictor negativ al performanțelor școlare și al
comportamentului elevului la clasă (Wentzel, 2002).
O altă variabilă care are uneori un rol în performanța scolară este efectivul clasei. Cei mai
mulți pedagogi consideră că în primii ani de școală acest aspect este deosebit de important.
Cercetările în cadrul unui studiu longitudinal au arătat că școlarii care provin din medii
defavorizate, dar care sunt repartizați aleatoriu în clase cu un efectiv de 15 elevi, începând din clasa
pregătitoare și până în clasa a III-a, vor fi mai predispuși să absolve liceul (Finn, Gerber, & Boyd-
Zaharias, 2005; Krueger & Whitmore, 2001). Pe de altă parte, studiile care s-au axat pe analiza
observațiilor la clasă privind elevii din clasa I, încadrați în clase cu 25 de elevi au scos în evidență
faptul că activitățile desfășurate sunt mai interactive, permit instruirea și sprijinul afectiv de calitate.
În plus, în aceste clase elevii au avut scoruri mai mari la testele standard de performanță (Hirsh-
Pasek et al., 2004).
Un alt aspect care vizează mediul școlar, dar din perspectivă informală și care are un impact
destul de serios asupra eșecului școlar este intimidarea sau fenomenul de bullying manifestat între
elevi. Cei mai mulți dintre profesori conștientizează importanța relațiilor pozitive în clasă, însă nu
în aceeași măsură sunt atenți la relațiile negative dintre elevi în pauze sau în curtea școlii. Bullying-
ul sau intimidarea este o strategie de stabilire a autorității sociale care se manifestă prin tachinare,
poreclire, furt, batjocură, umilire, răspândire se zvonuri, atacuri prin intermediul rețelelor sociale și
excluziunea socială. Pentru a face față stresului provocat de bullying este necesară o cantitate mare
de energie. Prin urmare, elevii agresați prezintă nivele ridicate ale anxietății și hormonilor de stress.
Alte consecințe ale intimidării sunt depresia, ideația suicidară, tulburările de somn, singurătatea,
neajutorarea, anestezia emoțională, boala și eșecul școlar. Absențele, suspendările și prezența unei
arme la școală sunt correlate cu experimentarea bullying-ului (Cozolino, 2017). La nivel şcolar
există programe de recuperare a eşecului şcolar manifestat prin părăsirea timpurie a şcolii prin
Strategii naţionale (Raport MEN, 2017) care enumeră categoriile de risc şi posibilităţile de
ameliorare ale acestora prin intervenţii sistemice la nivel şcolar.
4. Demersuri și strategii de prevenire și combatere a eșecului școlar prin consiliere școlară
Specialiști în domeniul pedagogiei și psihologiei susțin că cea mai bună soluție pentru
reducerea ratei de eșec școlar este identificarea timpurie a elevilor care prezintă un nivel ridicat de
risc și adoptarea unor planuri de intervenție înainte ca aceștia să experimenteze eșecul propriu-zis.
În acest sens, în perioada 2000-2001 multe școli de stat din SUA au oferit elevilor cu grad ridicat de

10
risc pentru eșec școlar programe alternative care prevedeau clase cu efectiv mai redus de elevi,
instruire personalizată de recuperare a materiei, consiliere și intervenție în situații de criză (Sikora
& Carroll, 2002).
Consilierul școlar se numără printre factorii esențiali care pot veni în ajutorul elevilor expuși
la eșecul școlar. Baker și Gerler (1992) consideră că rolul consilierului școlar este cel de a facilita,
de a promova și de a consolida parcursul academic, precum și dezvoltarea personală și socială a
elevilor și studenților (Baker & Gerler, 1992). Cu toate acestea, cel mai adesea se constată că puțini
elevi și studenți care sunt în siuația de eșec școlar beneficiază de servicii de consiliere școlară
adaptate la nevoile lor punctuale în momentele cheie. Pe de altă parte, consilierii școlari sunt
obligați să ocupe foarte mult din timpul lor profesional (uneori până la 40%) cu diverse sarcini
administrative sau de predare care nu au legătură cu poziția sau cu formarea lor (Gysbers, 2004).
Consilierul școlar poate avea o activitate eficientă în ceea ce privește scopul său dacă
abordează mai flexibil și deschis cazurile pe care le consiliază. În acest sens, literatura de
specialitate propune adoptarea unei viziuni ecologice în activitatea consilierului. Din acest punct de
vedere, consilierul școlar ar trebui să ia în considerare diversitatea de factori de care elevul este
influențat, factori fac referire la mediul în care trăiește (școală, familie, comunitate) (Abrams,
Theberge, & Karan, 2005). Astfel, o perspetivă ecologică permite ideea potrivit căreia fiecare
persoană este afectată de atitudini și ideologii specifice mediilor în care trăiește și prevede în
intervențiile consilierului abordarea elementelor care sunt în relație directă cu factorii de stres care
provin din aceste medii. Mai concret, intervențiile nu se centrează numai pe individ (de exemplu,
ședințele de consiliere individuală), ci și pe alte elemente care fac parte din sistemul persoanei, cum
ar fi familia elevului, școala, comunitatea, grupul de prieteni etc. (H. L. Coleman & Yeh, 2011).
4.1.Persoana consilierului școlar
Înainte de orice intervenție și acțiune concretă a consilierului acesta trebuie să fie atent la
propria persoană, la propriile percepții și atitudini față de sine și ceilalți, iar acest lucru presupune o
dezvoltare personală eficientă. Consilierul școlar trebui să își dezvolte conștiința multiculturală
pentru a oferi experiențe educaționale și de creștere în mod eficient tuturor elevilor. Primul pas în a
avea competență multiculturală îl reprezintă creșterea conștiinței de sine care include introspecția
propriilor gânduri și sentimente în ceea ce privește anumite culturi, minorități sau etnii (Fusick &
Bordeau, 2004). Introspecția implică conștientizarea și înțelegerea propriilor valori, comportamente
și credințe cu privire anumite referințe (rasă, etnie, gen, clasă socială, orientare sexuală) și felul în

11
care acestea influențează interacțiunea cu ceilalți și raportarea la aceștia. Acest aspect este vital
înainte de a încerca să îi înțelegi pe ceilalți. Fără această conștiință de sine consilierii pot omite
influența culturii din care provin elevii și fără a conștientiza își construiesc strategia de consiliere
doar prin prisma propriei ideologii care ar putea fi uneori în contradicție cu ideologia mediului din
care provine elevul. În același timp, consilierii trebuie să exploreze alte culturi și perspective pentru
a înțelege și pentru a accepta fără să judece. Acesta este primul pas pentru a lucra eficient în
situațiile de eșec școlar. (H. Coleman & Yeh, 2011; Locke & Parker, 2003)
4.2.Intervenția timpurie și consilierea individuală
Consilierii trebuie să îi vadă pe elevi atât ca parte a culturii lor, cât și ca persoane unice
(Locke & Parker, 2003), iar consilierea individuală pune accentul pe identificarea nevoilor și
aspirațiilor beneficiarului. În cadrul școlii, consilierul este printre primii care ia cunoștință de criza
unui elev aflat în situația de eșec școlar și care poate să ofere pe termen scurt consiliere și
îndrumare către resursele pe care le poate oferi comunitatea.
Una din cele mai frecvente măsuri care poate fi luată pentru prevenirea riscului de eșec
școlar este identificarea timpurie a elevilor cu probleme. În acest sens, un aspect practic care ar
trebui luat în vedere, este organizarea unor activități în echipe de lucru în care mai mulți consilieri
școlari, de la diverse instituții de învățământ (școală primară, gimnazială, liceu), pot să colaboreze
și să transmită în timp util date importante despre elevii care trec de la un ciclu de învățământ la
altul. Astfel, consilierii pot să identifice din timp elevii care manifestă prezență redusă la școală, au
probleme la învățătură sau care au comportamente ce predispun la risc. Informația cu privire la
frecvența participării la activitățile școlare este cel mai practic indicator pentru identificarea elevilor
care au nevoie de intervenție impurie (Allensworth & Easton, 2007). Consilierii școlari ar trebui să
monitorizeze prezența elevilor. Un semnal de alarmă are trebui să îl reprezinte situația elevilor care
au pierdut aproximativ două săptămâni de școală pe semestru. Elevii care absentează mai mult de
10% din timpul de instruire ar trebui să beneficieze de o intrevenție timpurie (Heppen & Therriault,
2008).
Pe lângă identificarea frecvenței la activitățile școlare, consilierii școlari ar trebui să
monitorizeze progresul elevilor de-a lungul anului școlar și să coreleze aceste date cu rata
absențelor. Pentru a identifica strategii eficiente de prevenire a abandonului este necesar să se
realizeze o monitorizare constantă (Blount, 2012).
4.3.Implicarea grupului în strategiile de consiliere

12
 După identificarea elevilor expuși la riscul eșecului școlar, consilierii școlari ajută elevii să
depășească problema utilizând și strategii care să includă activități de grup. Deși timpul acordat
consilierii individuale este necesar, s-ar putea ca unul din factorii care întreține eșecul școlar să fie
tocmai izolarea socială. Pe de altă parte, activitățile care implică mai mulți elevi permit dezvoltarea
unor programe care suțin în mod eficient intervenții preventive pentru un număr mai mare de elevi,
încurajându-i pe aceștia să învețe unul de la celălalt (Yeh, 2004). De asemenea, cercetările arată că
intervențiile de grup sunt mai eficiente în lucrul cu elevii aflați în risc de eșec școlar (Bemak,
Chung, & Siroskey-Sabdo, 2005). Kayler și Sherman (2009) au desfășurat un studiu în care au
urmărit creșterea abilităților de învățare și a rezultatelor școlare pentru elevii din clasa a IX-a aflați
în risc de eșec școlar, prin realizarea unor activități psiho-educative de grup. Rezultatele au indicat
îmbunătățiri substanțiale pentru elevii care au participat la activitățile de grup (Kayler & Sherman,
2009). Așadar, consilierii școlari pot implementa grupuri psihoeducaționale care să vizeze variabile
importante pentru prevenirea abandonului școlar, cum ar fi: dezvoltarea unor abilități efciente de
studiu, stabilirea unor obiective în învățare, identificarea unor metode de a face față problemelor și
preocupărilor care apar în mediul familial sau de grupul de prieteni etc. După o analiză a literaturii
de specialitate se constată că intervențiile de grup din școli sunt mult mai eficiente față de
intervențiile individuale, deoarece favorizează dezvoltarea unor competențe sociale și
conștientizarea de noi perspective care nu erau prezente înainte (Bemak et al., 2005; McClanahan et
al., 1998). În plus, aceste activități de grup oferă un cadru mai eficient pentru a depăși anumite
constrângeri legate de gestionarea timpului pentru acordarea intervenției de consiliere deoarece
oferă servicii la maximum pentru un număr mai mare de elevi (Larsen & Shertzer, 1987).
4.4.Suportul academic prin intermediul meditațiilor și activităților de tutoriat
Dacă intervențiile de consiliere sunt proiectate într-o manieră strategică, având ca scop
sporirea rezultatelor academice, cel mai probabil rezultatele obținute sunt cele mai eficiente.
Așadar, o organizare strategică presupune și obiective de creștere și dezvoltare academică prin
colaborarea cu profesorii din școală, colegii, universități sau alte organizații partenere. Colaborarea
are ca scop oferirea de suport academic elevilor prin intermediul instruirii suplimentare (Bryan,
2005). Astfel de programe de parteneriat pot spori rezultatele academice, așteptările cu privire la
performanțele elevilor și percepțiile elevilor cu privire la eficacitatea personală și stima de sine
(Benard, 1995). De asemenea, alte activități și programe pe care consilierii școlari le pot organiza și
monitoriza sunt activitățile de tutoriat. Acestea oferă elevilor și studenților sprijin academic, suport

13
și îndrumare de la cei cu o experiență mai bogată și poate fi oferit atât de cadre didactice, cât și de
elevi mai mari (Brown & Trusty, 2005).
Fulk (2003) descrie modul în care într-o școală în care existau îngrijorări și temeri cu privire
la performanța școlară a elevilor din clasa a IX-a, s-au luat măsuri bazate pe activități de tutoriat.
Profesorii au organizat ateliere de studiu pentru a oferi suport elevilor cu probleme de învățare.
Aceste activități se realizau în timpul pauzelor de prânz în sălile de studiu, mai ales în perioada din
apropierea testărilor. Rezultatele au arătat faptul că activitățile de tutoriat pot avea un efect de
îmbunătățire a situației elevilor care se află în risc de eșec școlar (Fulk, 2003).
Pe lângă îmbunătațirile cognitive pe care activitățile de tutoriat le oferă, se remarcă și o serie
de beneficii afective. Astfel, într-un studiu în care s-au analizat 65 de programe de tutoriat, în care
colegii elevilor care aveau dificultați școlare ofereau suport și îndrumare, s-a constata că atât
beneficiarii, cât și tutorii au obținut câștiguri pozitive atât în plan cognitiv, cât și în plan afectiv si
motivațional (Cohen & Smerdon, 2009).
4.5.Implicarea familiei în intervenție
Elevii care au un parcurs academic bun și succes școlar, tind să aibă părinți care sunt
informați, atenți și implicați în educația copilului lor. În plus, s-a remarcat faptul că părinții au un
impact puternic în ceea ce privește succesul în plan școlar al copilului lor prin atitudinile pe care le
manifestă cu privire la școală și așteptările pe care le au față de rezultatele copilului. Dacă
atitudinile părinților față de școală sunt negative, așteptărilor lor sunt scăzute, iar stilul parental
prezintă ineficiență, copiii prezintă mult mai mult risc de a avea eșec școlar și chiar de a abandona
școala. În aceste condiții, consilierul școlar joacă un rol de mediator între școală și familie. El poate
întreprinde diverse activități care să consolideze implicarea părinților în viața școlară a elevilor, ca
de exemplu: organizarea întâlnirilor între profesori și părinți, furnizarea adrelesor de e-mail ale
profesorilor și încarajarea comunicării dintre profesori și părinți (White & Kelly, 2010).
Walker, Shenker și Hoover-Dempsey (2010) identifică câteva strategii pe care consilierii școlari
pot să le adopte pentru a crește implicarea familiei în activitățile educative ale copiilor. De
exemplu, consilierii școlari pot să evalueze atitudinea familiei și elevilor cu privire la implicarea
părinților și apoi să explice beneficiile pe care le pot avea elevii în situația unei relații mai strânse
între școală și familie. În plus, consilierii pot încuraja părinții să își exprime deschis față de copii
valoarea pe care o are educația pentru ei (Walker, Shenker, & Hoover-Dempsey, 2010). O altă
strategie care poate avea un efect pozitiv este implicarea părinților în activități de psiho-educație

14
care vizează subiecte importante pentru ei: abilitățile de părinte, comunicarea cu propriul copil,
limitele și regulile, managementul furiei, gestionarea timpului, dezvoltarea copilului și
adolescentului (Bemak et al., 2005). De asemenea, consilierii școlari ar trebui să fie atenți și la
barierele care pot să intervină în implicarea părinților prin adoptarea unor programe flexibile pentru
părinții care nu pot participa la activitățile la care sunt invitați, din cauza programului de muncă.
Un alt aspect important pe care îl pot avea în vedere consilierii școlari pentru a crește și mai
mult implicarea părinților în activitățile educative, este cel de a oferi părintilor fișe care să îi
ghideze în întâlnirile cu profesorii, unde sunt prezentați pașii specifici și ceea ce ar trebui să
urmărească înainte, în timpul și după întâlnire (Walker et al., 2010). Una dintre cele mai simple,
ieftine și eficiente intervenții pe care consilierul o poate realiza este cea de a sugera părinților să își
facă timp pentru a vorbi și pentru a-și asculta proprii copii. Conștientizarea părinților în ceea ce
priveste importanța timpului de calitate petrecut cu copiii poate aduce îmbunătățiri substanțiale în
ceea privește și situația școlară a elevului (Abrams et al., 2005).
Bibliografie

Abrams, K., Theberge, S. K., & Karan, O. C. (2005). Children and adolescents who are depressed:
An ecological approach. Professional school counseling, 284-292.
Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. L. (1993). First grade classroom behavior: Its short
and long term consequences for school performance. Child development, 64(3), 801-814.
Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Olson, L. S. (2007). Lasting consequences of the summer
learning gap. American Sociological Review, 72(2), 167-180.
Allensworth, E. M., & Easton, J. Q. (2007). What Matters for Staying On-Track and Graduating in
Chicago Public High Schools: A Close Look at Course Grades, Failures, and Attendance in
the Freshman Year. Research Report. Consortium on Chicago School Research.
Baker, S. B., & Gerler, E. R. (1992). School counseling for the twenty-first century. Merrill New
York.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-
efficacy beliefs on academic functioning. Child development, 67(3), 1206-1222.
Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. The encyclopedia on
adolescence.
Bemak, F., Chung, R. C.-Y., & Siroskey-Sabdo, L. A. (2005). Empowerment groups for academic
success: An innovative approach to prevent high school failure for at-risk, urban African.
Professional School Counseling, 377-389.
Benard, B. (1995). Fostering Resilience in Children. ERIC Digest.
Blau, P. M., & Duncan, O. D. (1967). The American occupational structure.
Blount, T. (2012). Dropout Prevention: Recommendations for School Counselors. Journal of
School Counseling, 10(16), n16.
Brown, D., & Trusty, J. (2005). School counselors, comprehensive school counseling programs,
and academic achievement: Are school counselors promising more than they can deliver?
Professional School Counseling, 9(1), 1-8.

15
Bryan, J. (2005). Fostering educational resilience and achievement in urban schools through
school-family-community partnerships. Professional School Counseling, 219-227.
Chevalier, A., & Lanot, G. (2002). The relative effect of family characteristics and financial
situation on educational achievement. Education Economics, 10(2), 165-181.
Cohen, J. S., & Smerdon, B. A. (2009). Tightening the dropout tourniquet: Easing the transition
from middle to high school. Preventing School Failure: Alternative Education for Children
and Youth, 53(3), 177-184.
Coleman, H., & Yeh, C. (2011). Handbook of school counseling. Routledge.
Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American journal of
sociology, 94, S95-S120.
Cort, K. (2008). Working with school failure. Handbook of School Counseling, 635-650.
Cozolino, L. (2017). Predarea bazată pe ataşament, Bucureşti: Trei.
Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: EDP.
Cucoş, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom.
Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income on child
achievement: the indirect role of parental expectations and the home environment. Journal
of family psychology, 19(2), 294.
Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic
performance of adolescents. Psychological science, 16(12), 939-944.
Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. Handbook of
adolescent psychology, 2, 125-153.
Engin-Demir, C. (2009). Factors influencing the academic achievement of the Turkish urban poor.
International Journal of Educational Development, 29(1), 17-29.
European Commission. (2013). Reducing early school leaving: Key messages and policy support.
Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving.
Eurydice Report. (2016). Entrepreneurship Education at School in Europe: Eurydice Report.
Publications Office of the European Union.
Finn, J. D., Gerber, S. B., & Boyd-Zaharias, J. (2005). Small classes in the early grades, academic
achievement, and graduating from high school. Journal of Educational Psychology, 97(2),
214.
Fulk, B. M. (2003). Concerns about ninth-grade students’ poor academic performance: One
school’s action plan. American Secondary Education, 8-26.
Fusick, L., & Bordeau, W. C. (2004). Counseling at-risk Afro-American youth: An examination of
contemporary issues and effective school-based strategies. Professional School Counseling,
102-115.
Ginsburg, G. S., & Bronstein, P. (1993). Family factors related to children’s intrinsic/extrinsic
motivational orientation and academic performance. Child development, 64(5), 1461-1474.
Glasgow, K. L., Dornbusch, S. M., Troyer, L., Steinberg, L., & Ritter, P. L. (1997). Parenting
styles, adolescents’ attributions, and educational outcomes in nine heterogeneous high
schools. Child development, 68(3), 507-529.
Gregg, P., & Machin, S. (1999). Childhood disadvantage and success or failure in the labour
market. Youth Employment and Joblessness in Advanced Countries, National Bureau of
Economic Research, Cambridge, MA.
Gysbers, N. C. (2004). Counseling psychology and school counseling partnership: Overlooked?
Underutilized? But needed! The Counseling Psychologist, 32(2), 245-252.

16
Hafiane, S., Elachqar, A., Elaissaoui, K., & Tahraoui, A. (2015). Major factors that influence
school failure in the Northern Region of Morocco (Fez-Boulemane as a case study).
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 2164-2173.
Heppen, J. B., & Therriault, S. B. (2008). Developing Early Warning Systems to Identify Potential
High School Dropouts. Issue Brief. National High School Center.
Hill, N. E., & Taylor, L. C. (2004). Parental school involvement and children’s academic
achievement: Pragmatics and issues. Current directions in psychological science, 13(4),
161-164.
Hirsh-Pasek, K., Houts, R. M., Park, N., Marshall, N., McCartney, K., Morrison, F. J., … Vandell,
D. L. (2004). Does class size in first grade relate to children’s academic and social
performance or observed classroom processes? Developmental Psychology, 40(5), 651-664.
Huston, A. C., Duncan, G. J., Granger, R., Bos, J., McLoyd, V., Mistry, R., … Romich, J. (2001).
Work-based antipoverty programs for parents can enhance the school performance and
social behavior of children. Child Development, 72(1), 318-318.
Jimerson, S. R., Anderson, G. E., & Whipple, A. D. (2002). Winning the battle and losing the war:
Examining the relation between grade retention and dropping out of high school.
Psychology in the Schools, 39(4), 441-457.
Kayler, H., & Sherman, J. (2009). At-risk ninth-grade students: A psychoeducational group
approach to increase study skills and grade point averages. Professional School Counseling,
12(6), 2156759X0901200608.
Kearney, C. A. (2003). Bridging the gap among professionals who address youths with school
absenteeism: Overview and suggestions for consensus. Professional Psychology: Research
and Practice, 34(1), 57.
Krueger, A. B., & Whitmore, D. M. (2001). The effect of attending a small class in the early grades
on college‐ test taking and middle school test results: Evidence from Project STAR. The
Economic Journal, 111(468), 1-28.
Laird, J., Kienzl, G., DeBell, M., & Chapman, C. (2007). Dropout Rates in the United States: 2005.
Compendium Report. NCES 2007-059. National Center for Education Statistics.
Larsen, P., & Shertzer, B. (1987). The high school dropout: Everybody’s problem? The School
Counselor, 34(3), 163-169.
Larson, R., & Wilson, S. (2004). Adolescence across place and time. Handbook of adolescent
psychology, 299-330.
Locke, D., & Parker, L. D. (2003). Improving the multicultural competence of educators.
Multicultural counseling in schools: A practical handbook, 2, 171-189.
McClanahan, K. K., McLaughlin, R. J., Loos, V. E., Holcomb, J. D., Gibbins, A. D., & Smith, Q.
W. (1998). Training school counselors in substance abuse risk reduction techniques for use
with children and adolescents. Journal of Drug Education, 28(1), 39-51.
McNeal Jr, R. B. (1999). Parental involvement as social capital: Differential effectiveness on
science achievement, truancy, and dropping out. Social forces, 78(1), 117-144.
McWhirter, J. J., McWhirter, B. T., McWhirter, A. M., & McWhirter, E. H. (1998). At-risk youth:
A comprehensive response. Adolescence, 33(132), 964.
Nicola, I. (1994). Pedagogie [Pedagogy]. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D., & Mîndrilă-Sonetto, A. (2010). Dezvoltarea umană.
Editura Trei.
Parcel, T. L., & Dufur, M. J. (2001). Capital at home and at school: Effects on student achievement.
Social forces, 79(3), 881-911.

17
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., & Pânişoară, I. (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat şi gradul didactic II, 404-425.
Raport MEN (2017). Analiza multidimensională a educației și formării profesionale din perspectiva
utilizării datelor în luarea deciziilor strategice privind investițiile în infrastructură (Banca Mondială
în colaborare cu MEN).
Rathbun, A., West, J., & Hausken, E. G. (2004). From Kindergarten Through Third Grade
Children’s Beginning School Experiences. NCES 2004? 007. US Department of Education.
Samdal, O., & Dur, W. (2000). The school environment and the health of adolescents. Teoksessa
Health and health behaviour among young people. Health behaviour in school aged
children. A WHO cross-national study. International report. Health policy for children and
adolescents, (1), 52.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 131-132.
Schiller, K. S., Khmelkov, V. T., & Wang, X. (2002). Economic development and the effects of
family characteristics on mathematics achievement. Journal of Marriage and Family, 64(3),
730-742.
Sikora, A., & Carroll, C. (2002). Postsecondary education descriptive analysis reports (NCES 2003-
154). US Department of Education. National Center for Education Statistics. Washington,
DC.: US Government Printing Office.
Stan, L. (2013). Succesul și insuccesul în educație. În Psihosociologie școlară (pp. 3-20). Polirom.
Walker, J., Shenker, S., & Hoover-Dempsey, K. (2010). Why do parents become involved in their
children’s education? Implications for school counselors. Professional School Counseling,
14(1), 27-41.
Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student
adjustment in early adolescence. Child development, 73(1), 287-301.
White, S. W., & Kelly, F. D. (2010). The school counselor’s role in school dropout prevention.
Journal of Counseling & Development, 88(2), 227-235.
Yeh, C. J. (2004). Multicultural and contextual research and practice in school counseling. The
Counseling Psychologist, 32(2), 278-285.
Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic
attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American educational
research journal, 29(3), 663-676.

18