CAP I.

CAUZE SI FACTORI IN PERFORMANŢĂ ŞCOLARĂ

1.1. Factorii succesului şcolar

1.1.1. Factori biologici
1.1.2. Factorii socio-pedagogici
1.2. Factorii insuccesului şcolar
1.2.1. Factorii individuali ai insuccesului şcolar
1.2.2. Factorii familiali ai insuccesului şcolar
1.2.3. Factorii de ordin şcolar ai insuccesului
1.3.Prevenirea şi înlăturarea insucceselor şcolare

CAP. II. ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN REZULTATELOR SCOLARE

2.1. Originile etichetării: aşteptările profesorului

2.2 Un rezultat al etichetării: împlinirea propriei predicţii
2.3. A deveni deviant: perspectiva etichetării

CAP. III. CERCETARE PRIVIND RELATIA DINTRE ETICHETAREA

ELEVILOR SI ASTEPTĂRILE LOR CU PRIVIRE LA REUSITELE SCOLARE
VIITOARE

3.1. Descrierea cercetării

3.2. Metodologia cercetării
3.3. Obiectivele cercetării
3.4. Ipotezele cercetării
3.5. Stabilirea eşantionului
3.6. Interpretarea datelor
3.7. Concluziile cercetării

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

1
ANEXE: CHESTIONAR , GHID DE INTERVIU

INTRODUCERE

2
Cunoaşterea individualităţii copilului constituie o problema veche şi poate fi considerată ca
o atitudine permanentă a omului faţă de copii.
Personalitatea copilului se formează mai întâi în familie, care, fiind primul grup de
apartenenţă al copilului, construieşte baza pentru achiziţiile viitoare. Se adaugă mai apoi
şcoala, ca microsistem social, fiind factorul hotărâtor de însuşire şi educare a tinerei
generaţii. Poziţia de şcolar marchează intrarea copilului în viaţa civică, unde apar o serie de
responsabilităţi, inexistente anterior, actualmente reglementate statutar prin drepturile şi
îndatoririle de elev.
Prima formă de adaptare socială are loc în familie, ale cărei influenţe îşi pun amprenta
asupra copilului chiar din prima zi de viaţă a acestuia. Începută încă în familie, pregătirea
copilului pentru adaptarea şcolară este continuată în următorii ani petrecuţi în alte instituţii
( creşe, grădiniţe ), frecventate premergător perioadei şcolare. Intrarea în şcoală, trecerea la
o noua formă de activitate şi la un nou mod de viaţă , vor avea o influenţă determinantă
asupra formării personalităţii copilului. Statutul de şcolar, cu noile solicitări, cerinţe,
sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la acea vârstă.
În vederea menţinerii şi perfecţionării integrităţii şi echilibrului morfo-funcţional,
psihomoral şi social al elevului, este absolut necesară adaptarea lui la procesul instructiv-
educativ, la noile condiţii de viaţă, de mediu fizic şi social din şcoală.
Acomodarea rapidă la noile cerinţe, fără perturbări biopsihosociale este resimţită, în sens
pozitiv, pe parcursul anilor. Dificultăţile care pot apărea în cursul şcolarizării, relevă de
cele mai multe ori unele aspecte deficitare în anii premergători celei şcolare sau
prefigurează eventualele dezechilibre.
Păşind de pe scaunul moale şi cald din mediul familial spre banca aridă a şcolii, copilul
intră într-un nou sistem de relaţii, ocupă o poziţie dictate de un nou statut, acela de elev.
Făcând comparaţii între familie şi şcoală se remarcă, că deşi amândouă sunt instituţii
,,naturale” fireşti, ele se deosebesc mult una de cealaltă. Dacă familia este o şcoală a
sentimentului, cu atmosfera de devotament, încredere, admiraţie, climatul şcolar impune
echitate, egalitate, cooperare, ordine, disciplină şi solidaritate.
Adaptarea şcolară ,,exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei relaţiei dintre
personalitatea elevului şi cerinţele şcolare1 (1, p.11). Ea este influenţată de o serie de
factori, atât interni, ce ţin în primul rând de personalitatea elevului, cât şi de factori externi,
independenţi de elevi, cum sunt factorii familiali şi cei şcolari.

1
Coşan,Aurelia- Adaptarea şcolară, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1988, pag.11

3
Lucrarea de faţă încearcă să surprindă factorii psihosociali care favorizează adaptarea
elevului la cerinţele şcolare,neavând posibilitatea de a cuprinde în studiu întreaga
constelaţie de factori implicată în procesul de adaptare şcolară.
Scopul identificării factorilor psihosociali de care depinde succesul sau insuccesul şcolar,ar
fi în acest context,prevenirea eşecului şcolar,pe de-o parte,pregătirea şi asigurarea reuşitei
şcolare a fiecărui elev în funcţie de posibilităţile individuale ,pe de altă parte.
În centrul atenţiei se află atitudinea elevului faţă de aprecieri şi note cu feţele sale
multiple: nota-ca măsură a randamentului ,nota-ca factor de reglare şi dozare a
eforturilor ,nota- ca factor de predicţie a succesului şcolar,nota-ca modalitate a
recompensei şi pedepsei.Această atitudine complexă considerată ca rezultat este pusă în
relaţie cu factorii sociali şi psihologici,care o determină.În raza atenţiei au fost cuprinşi
factori de context social,familial,nivelul de aspiraţii al părinţilor şi al elevului,compromisul
între aspiraţii şi capacitaţi reflectată de imaginea de sine,grupul educaţional,balanţa
formelor de întărire ,statutul şcolar etc.

CAPITOLUL I
CAUZE SI FACTORI IN PERFORMANŢĂ ŞCOLARĂ

4
1.1. Factorii succesului şcolar

Aprecierea succesului/insuccesului şcolar prin raportarea la norme, la standardele

de performanţă stabilite de sistemul educaţional face să se piardă din vedere dimensiunea
umană a acestor fenomene. Profesorul este cel care constată, printr-o varietate de tehnici de
evaluare, care sunt cunoştinţele şi competentele achiziţionate de elev şi emite o apreciere
(note sau calificative) prin care decide, în ultima instantă, destinul şcolar al copilului.În
această ecuaţie foarte rar contează ceea ce simte elevul, iar modul în care elevul se percepe
pe sine şi îşi evaluează rezultatele poate fi foarte diferit de cel al profesorului.
Dimensiunea subiectivă a insuccesului şcolar poate fi observată şi atunci când
acelaşi rezultat şcolar capăta semnificaţii diferite pentru profesor, pentru elev şi, respectiv,
pentru părinţii săi.În timp ce profesorul va aprecia o notă de 8 drept un succes, elevul o
poate considera un eşec.În acest caz ceea ce contează este nivelul de aspiraţie ce exprima
rezultatul pe care se aşteaptă să-l obţină un elev într-o anumită sarcină şcolară.În fixarea
acestui nivel de aspiraţie un rol important îl au atât autoaprecierea elevului (stabilită de
performanţele anterioare), cât şi familia. În unele familii (cel mai des în cele cu un statut
sociocultural ridicat) se fixează standarde foarte înalte cu privire la reuşita şcolară a
copilului. Astfel, pot fi apreciate că reuşite numai notele de 9 şi 10 (sau numai de 10), şi tot
ceea ce este sub acest nivel este considerat un insucces. În acest caz insuccesul se măsoară
prin distanţa dintre rezultatele aşteptate şi cele obţinute. În această situaţie avem de a face
de fapt, cu un insucces psihologic sau cu ceea ce unii autori numesc un fals insucces, şi nu
un insucces real. Insuccesul psihologic nu depinde de nivelul absolut al performanţei,
întrucât el rezultă din raportarea eului la propria performanţă, relaţie trăită emoţional de
elev ca sentiment al insuccesului. Astfel aceşti elevi trăiesc situaţia de “insucces” cu atât
mai dramatic cu cât nivelul de aspiraţie este mai înalt.
Putem avea totuşi şi situaţia inversă, în care există o nereuşită obiectivă, exprimată
printr-o nota proastă, dar care nu este resimţită de elev ca un succes. Elevul nu este
interesat de obţinerea de note mari, ţinta lui fiind doar promovarea la limită a clasei, va trăi
un sentiment de succes ori de câte ori îşi va îndeplini acest obiectiv. O cercetare realizată
de M.Jigau (1998) a arătat o proporţie foarte mare (65%) de elevi situaţi în zona

5
performanţelor minime, dar care se autoapreciază că având rezultate bune sau medii. Deşi
sunt în această situaţie, ei îşi exprimă încrederea în succesul şcolar, dar mai ales în cel
profesional (peste 35%). Un rol important, şi în acest caz, îl are interesul acordat de către
familie instruirii şcolare a copiilor.
Rolul familiei se regăseşte şi în fixarea sau reglarea nivelului de aspiraţie al
elevului. Adesea, se întâmplă că nivelul de aspiraţie stabilit de părinţi să nu corespundă
posibilităţilor reale ale elevului.De cele mai multe ori, părinţii îşi proiectează în copiii lor
propriile lor ambiţii, visele şi dorinţele lor nerealizate, fără să ţină cont de ceea ce îşi
doresc ei şi pot cu adevărat să facă. Aşteptările înalte ale părinţilor cu privire la rezultatele
şcolare ale copilului sunt resimţite de acesta că o teamă accentuată de eşec. Această teamă
de eşec şi, mai ales, anticiparea eşecului subiectiv (obţinerea unei aprecieri inferioare celei
dorite), cu toate consecinţele care pot decurge de aici (privarea de recompensă, de
afecţiune, certuri şi ţipete în familie etc.) pot face să crească vulnerabilitatea copilului la
eşec.Ne situăm, de fapt, într-un cerc vicios: nevoia accentuată de succes generează teamă
de eşec, care, la rândul ei, poate determina blocajul forţelor psihice, al mecanismelor prin
care se realizează performanţele şcolare, şi, în final, insuccesul.
Interpretarea diferită a aceluiaşi rezultat şcolar de către elev şi, respective, de către
părinţi poate proveni şi din cauza obiectivelor diferite ale acestora. Obiectivul elevului
este, cel puţin la nivelul şcolii elementare, este unul pe termen scurt. El doreşte să obţină
note bune pentru, a-şi mulţumi părinţii şi profesorii şi să evite notele proaste. Obiectivul
părinţilor este, în schimb, unul pe termen lung, acela de a le asigura copiilor un viitor
fericit pe plan profesional şi în planul dezvoltării personale. Astfel, pentru părinţi, o notă
proastă va însemna destrămarea viitorului “planificat” pentru copilul lor, în schimb, notele
bune ale copilului le pot întreţine părinţilor iluzia că proiectele pe care le-au făcut sunt pe
cale de a fi realizate.
Ţinând cont de puternicele implicaţii afective pe care le au rezultatele şcolare atât
asupra elevilor, cât şi asupra părinţilor, se pare că singura judecată obiectivă este a
profesorului. Profesorul este cel care trebuie să aprecieze când un elev reuşeşte şi când se
afla în situaţie de eşec. Profesorul are o responsabilitate enormă, aceea de a asigura o
apreciere obiectivă a elevului, apreciere ce poate avea caracter de “verdict pedagogic”.
Fenomenul insuccesului şcolar trebuie tratat cu toată responsabilitatea de factori
educaţionali, deoarece efectele sale negative se fac simţite pe mai multe planuri: şcolar,
familial, social şi individual. Insuccesele şcolare ale elevilor reprezintă şi insuccese ale
instituţiei şcolare, dacă cu ocazia examenelor naţionale (bacalaureat, capacitate) se

6
înregistrează un procent scăzut de promovabilitate, se poate pune problema eficacităţii
sistemului de învăţământ în ansamblul său. Pentru părinţi insuccesul şcolar este mult mai
dramatic, pentru că acesta poate semnala un posibil insucces profesional, o situaţie
economică modestă dar şi un statut social inferior pentru copil, atunci când va creşte.
Impactul psihologic al insucceselor şcolare asupra elevului este ceea ce interesează cel mai
mult, deoarece elevul este cel mai vulnerabil în această situaţie. Aprecierea profesorului
reprezintă pentru elev un mesaj pe care-l recepţionează şi prin care conştientizează
sistemul exigenţelor la care este supus. Această apreciere este asimilată şi interiorizata de
elev (mai ales de elevul din clasele mai mici) devenind o componentă importantă a
imaginii de sine. Astfel, notele proaste, persistenta evaluărilor negative vor determina o
alterare a imaginii de sine, pierderea încrederii în propriile forţe de a rezolva sarcini
şcolare, dezvoltarea unui sentiment de ineficienţă personală.
Degradarea imaginii de sine, subaprecierea propriilor capacităţi de a face faţă
sarcinilor cu un anumit grad de dificultate se corelează adesea cu o supraapreciere a
problemelor întâlnite. Elevul aflat în situaţie de insucces şcolar trăieşte, în plan subiectiv,
sarcinile şcolare că pe nişte situaţii foarte dificile şi prevede numai eşecuri în acţiunile sale.
Insuccesele şcolare îl fac să creadă că nu deţine nici o competenţă şi, în consecinţă
nu se va mobiliza pentru depăşirea dificultăţilor. Dezvoltă astfel o atitudine fatalistă în
raport cu insuccesele şcolare, pe care o vor reproduce adesea şi în alte situaţii.
Evaluările negative au efecte şi în sfera relaţiilor interpersonale, în opiniile grupului
şcolar, care preia aprecierile profesorului şi dezvolta atitudini de marginalizare sau chiar de
respingere a elevilor im situaţii de eşec. Eşecul şcolar se răsfrânge asupra relaţiilor
interpersonal, ajungând să genereze sentimente de culpabilitate, inferioritate şi excludere.
Şcoala ajunge o adevărată povară pentru aceşti elevi, care se simt neînţeleşi de profesori,
părinţi şi colegi.
Impactul psihologic al insuccesului şcolar este cu atât mai puternic şi mai greu de
atenuat cu cât apare mai de timpuriu. În perioada şcolarităţii mici şi mijlocii elevul este mai
puţin pregătit sa facă fată dificultaţilor şi are nevoie de sprijinul adulţilor pentru a le
depaşi.În această perioadă aprecierile parinţilor sau profesorilor sunt mult mai uşor
interiorizate si transformate in autoapreciere.Practic, se pune problema capacitaţii fiecarui
copil de a rezista si de a face fată efectelor psihologice “perverse” ale evaluarilor negative
si de a-şi proteja imaginea de sine.O modalitate de a mentine imaginea de sine corectă şi
pozitivă o reprezintă sistemul autoatribuirilor, respectiv atribuiri externe (invocarea unor
cauze exterioare in raport cu sinele-dificultatea sarcinii) sau atribuiri interne (trasaturi ale

7
propriei personae, mai puţin importante si, eventual, trecatoare-oboseala ,neatenţia) care să
asigure protejarea trasaturilor de personalitate înalt valorizate si stabile.Aceste atribuiri îl
ajuta pe elev sa creadă in posibilităţile sale de a depăşi dificultaţile, de a achiziţiona noi
competenţe si de a progresa in viitor la care pot sustine si dirija sistemul atribuirilor pe care
le face elevul sunt profesorii si parinţii.
Aceste aspecte subiective legate de insuccesul şcolar, care demonstrează faptul ca
el are un pronunţat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori, ci
si de modul particular în care elevul se percepe si isi evaluează rezultatele, îl obligă pe
profesor sa-si cunoască foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a inţelege corect
acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie in permanenţă nemulţumiţi in situaţiile
de eşec şcolar, iar pe alţii, dimpotrivă să se autoevalueze frecvent într-un mod pozitiv si să
aprecieze ca sunt într-o reala situaţie de success şcolar.Eşecul şcolar trebuie privit, asadar,
atat ca un fenomen obiectiv, cat si ca unul subiectiv (sau individual).el nu poate fi înţeles si
definit corect decât din această dublă perspectivă: ce-a a factorilor şcolari (sau educativi),
care apreciază eşecul şcolar ca pe un rabat de la exigenţele si normele şcolare aşa cum sunt
ele stipulate in programele si in legislaţia şcolara; şi cea a elevului care vine cu o anumită
determinare (motivare) in activitate si cu criteri individuale de apreciere a rezultatelor
obţinute in învăţare.

Frecvenţa cu care se produce insuccesul şcolar în instituţiile de învăţământ şi, mai

ales, aspectul de fenomen permanentizat pe care el poate să-l dobândească adeseori ne
determina să-l privim cu toată responsabilitatea.

Fiecare traiectorie şcolară poate fi povestită în moduri diferite, în funcţie de punctul

de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conţine, inevitabil si
referiri la performanţele elevului, la succesele şi insuccesele care marchează această
traiectorie. Notele, statutul de “elev bun” sau “elev slab”, succesul sau insuccesul şcolar
influenţează poziţia elevului în familie şi în grupul de prieteni, dar şi prestigiul familiei,
percepţia socială a acestuia, calitatea educaţiei în familie. Inclusiv şcoala este evaluată de
comunitate în funcţie de notele obţinute de elevii săi. Astfel, în acest context, succesul
şcolar a devenit, un etalon al calităţii tuturor celor implicaţi în acest proces (elevi,
profesori, părinţi, instituţii şcolare, comunităţi sociale), în timp ce insuccesul ori eşecul
şcolar antrenează deprecierea individului, a şcolii şi a familiei. Insuccesul nu este doar o
problemă pedagogică, ci şi una socială.

8
 Studiile consacrate insuccesului şcolar au pus în evidenă un fenomen complex, cu
multiple faţete şi dimensiuni, care nu pot fi surprinse într-o definiţie.De cele mai multe ori,
insuccesul şcolar a fost definit prin raportare la ceea ce prezintă reversul sau, succesul
şcolar.Se consideră că între succes şi insucces există o relaţie dinamica şi complexă, aşa
cum nu poate există un succes total, continuu, tot aşa cum nu poate există un insucces
definitiv şi global. Sintagma insucces şcolar este utilizată alternative cu cea de eşec şcolar,
fiind considerate sinonime, însă în această lucrare am optat pentru cea de insucces şcolar,
întrucât este mai neutră, cu o încărcătură afectiva mai mică şi cu un impact psihologic
negativ mai redus, dar şi pentru faptul că oferă o perspectivă mai optimistă asupra
posibilităţilor de redresare. Problema insuccesului şcolar tine de domeniul psihologiei
fiindcă se raportează şi se explică prin întreaga personalitate a şcolarului, dar el tine şi de
condiţia pedagogică a educatorului.

Problema insuccesului, respectiv a succesului a fost adesea în atenţia specialiştilor.

Ea continua să preocupe şi în prezent şcoală, familia, societatea şi probabil va rămâne o
problemă mereu actuală şi pentru viitor.

Insuccesul şcolar se defineşte prin rămânerea în urmă la învăţătură a unor elevi,

care nu reuşesc să obţină un randament şcolar la nivelul cerinţelor programelor şcolare.

Mircea Stefan defineşte eşecul şcolar (nu şi insuccesul şcolar) ca incapacitatea

elevilor “de a face faţă cerinţelor şcolii, de a-şi însuşi competentele prevăzute de
programele şcolare, de a se vieţii şcolare, de a răspunde probelor de evaluare” (Stefan,
2006). Insuccesul şcolar se referă la “rămânerea în urmă la învăţătură sau la îndeplinirea
cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei
dintre exigenţe ,posibilităţi şi rezultate”. (Popescu, 1991).

Din aceste definiţii sesizăm relativitatea noţiunilor în discuţie, astfel spus reuşita
sau nereuşită elevului la învăţătură nu pot fi judecate în sine, fără raportare la exigenţa
normelor şcolare. Performanţele elevilor, măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor
instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerinţe, stabilite în funcţie
de vârstă, dar şi de exigenţele specifice ale unui sistem educaţional. Aceasta face să avem o
diversitate de interpretări ale noţiunilor de succes şi insucces, în funcţie de tradiţiile
culturale şi educative ale diferitelor ţari, exprimate în sistemele de evaluare, filierele
şcolare, modalităţile de trecere de la un nivel la altul, normele şi gradul de exigentă în ceea
ce priveşte calitatea instruirii.În unele ţări repetenţia a fost desfiinţată, cel puţin la nivelul

9
învăţământului de bază, întrucât se consideră că provoacă trauma psihoafective, în timp ce
în alte ţării repetenţia este considerată un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe
elev să atingă standardele minime de cunoştinţe pentru a trece clasă. (Sălăvastru D., 2004).

În afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei ţări, cu
ajutorul cărora se judecă reuşita sau eşecul, există şi norme subiective, traduse prin modul
particular în care elevul şi chiar părinţii percep şi evaluează rezultatele şcolare.
Imposibilitatea de a găsi definiţii satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa înţelesul
insuccesului şcolar prin raportarea la formele de manifestare şi criteriile de aplicare.În
practica şcolară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă vastă de manifestări, de la formele
cele mai simple, de rămânere în urmă la învăţătură, până la formele persistente şi grave,
repetenţia şi abandonul, fiecare fiind trăite individual la niveluri specifice de intensitate,
profunzime şi persistentă (Sălăvăstru D., 2004).

O primă distincţie pe care o găsim în literatura pedagogică este aceea între

insuccesul generalizat (situaţie în care elevul întâmpina dificultăţi de adaptare la viaţa
şcolară în ansamblu şi nu face faţă baremelor minime la majoritatea obiectelor de
învăţământ) şi insuccesul limitat, de amplificare redusă (situaţie în care elevul prezintă
dificultăţi doar la unele materii de învăţământ sau chiar la una singură).

O a doua distincţie este aceea între eşecul şcolar de tip cognitiv, ce are în vedere
nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice, ce se exprimă în rezultate slabe la
examene, corigente, repetenţie, şi un eşec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea
elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Insuccesul şcolar poate avea un caracter episodic,
de scurtă durată, limitat la circumstanţele unor dificultăţi în rezolvarea sarcinilor de
învăţare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat în acumularea de
lacune pe perioade mai mari de tip, un semestru sau un an şcolar. (Sălăvăstru, D., 2004).

Situaţiile dificile -desemnate ca insuccesuri- în care se situează elevul pe traseul

şcolar parcurs, pot fi manifestări episodice, conjunctural nemulţumitoare (insucces
temporal), dar şi situaţii persistente, care devin din ce în ce mai grave. (Creţu,C., 1998).

Insuccesul elevilor se poate institui şi la nivelul tipurilor de relaţii stabilite cu

colegii de clasă, sau de şcoală, între aceştia şi profesori sau alte categorii de persoane care
fac parte din categoria agenţilor educaţiei formale.

10
 Insuccesul şcolar se manifestă prin diferite forme: rămânerea în urmă la învăţătură,
insuccesul specific şi insuccesul generalizat. Rămânerea în urmă la învăţătură reprezintă un
insucces latent, temporar (note mai mici decât posibilitatile unui elev, riscul de corigenţe).
Rămânerea în urmă se manifestă prin pierderea ritmului de muncă, prin întârziere în
îndeplinirea sarcinilor în raport cu majoritatea şi prin realizări calitativ inferioare, adesea
sub nivelul cerinţelor şcolare. Dacă nu este ameliorată, duce la eşec şcolar. (Mureşan V.,
1994).

Insuccesul particular (specific) forma intermediară – în care elevul prezintă

rămâneri în urmă la unul sau mai multe obiecte de învăţământ.Se manifestă prin note foarte
mici sau corigenţe temporale.În această fază intervenţia psihopedagogica este şi acum
posibilă, dar este mai dificilă şi mai complexă.

Faza finală – insuccesul generalizat – se manifestă de regulă prin situaţiile repetate

sau multiple de corigenţie anuală, sau de repetenţie. Atingerea acestei forme de insucces
trece de cele mai multe ori prin fazele anterioare şi se identifica prin apariţia unor
dificultăţi majore, de ansamblu şi de durată în adaptarea şcolară. Intervenţia
psihopedagogica este acum foarte dificilă, necesita programe speciale, timp, monitorizarea
continuă a activităţilor şcolare şi este vorba mai degrabă de o “terapie a insuccesului”
(Macavei, 1997; apud coord. Potolea,D., 2008).

Delimitarea acestor forme de insucces şcolar se poate face şi recurgând la ceea ce

Riviere (1991, apud Jigau M., 1998) a numit indicatori ai existenţei unor forme stabilizate
de eşec:

Ř indicatori proprii instituţiei de învăţământ: rezultate slabe la examene şi concursuri

şcolare, repetenţia;

Ř indicatori exteriori instituţiei şcolare: tipul de orientare după terminarea şcolarităţii

obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eşec), rata indicată de şomaj printre
tinerii sub 25 de ani, rata analfabetismului;

Ř indicatorii referitori la efectele eşecului în plan individual: rata de abandon şcolar şi

absenteism, trăirea subiectivă a eşecului.

Se observă o lărgire a sferei de cuprindere insuccesului şcolar prin includerea a

ceea ce se întâmplă după terminarea şcolarităţii obligatorii, respectiv continuarea sau

11
întreruperea studiilor, gradul de integrare profesională şi socială. Reuşita sau nereuşită
şcolară nu pot fi apreciate exclusiv după performanţele strict şcolare, exprimate în note.
Învăţarea trebuie să îşi dovedească eficienţa prin competentele reale ale tinerilor, probate în
situaţia competiţiei pe piaţa muncii, şi nu în mod formal, printr-o diploma de studii. Prin
această extindere a insuccesului şcolar la fenomenele postşcolare se repune de fapt în
discuţie idea că avem de-a face nu doar cu o problemă pedagogică, ci şi una
socioeconomica.

Atunci când se vorbeşte de insucces şcolar, apare în mod frecvent şi conceptual de

inadaptare şcolară. Inadaptarea şcolară se referă atât la dificultăţile de a îndeplini sarcinile
şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care elevul face parte.
(Sălăvăstru,D., 2004).

Studiile consacrate inadaptării şcolare se referă îndeosebi la debutul şcolarităţii pe

motivul că au o frecvenţă mai ridicată, o mare diversitate şi pot să aibă consecinţe nefaste
pentru întreaga traiectorie şcolară.În ceea ce priveşte raporturile dintre cele două noţiuni –
insuccesul şcolar şi inadaptarea şcolară -, opiniile sunt împărţite. Unii autori considera că
inadaptarea este o formă a insuccesului şcolar, având o sferă de cuprindere mai restrânsă
(Popescu,V., 1991), în timp ce alţi autori considera ca sferele celor două noţiuni se
intersectează, existând atât elemente comune, cât şi elemente specific fiecăreia.

Putem concluziona că starea de insucces şcolar nu poate fi tratată la modul general şi

absolute, deoarece este un fenomen cu multiple faţete. Identificarea formei concrete de
manifestare a insuccesului şcolar este primul pas, după care se pot formula ipoteze
referitoare la cauzele lui şi se pot contura strategii de intervenţie.

1.1.1. Factori biologici

Prima categorie de factorii implicaţii ,cei interni sau biopsihologici,care se referă la

elev.Printre aceştia un loc important îl ocupă factorii de ordin
somatofiziologici,dezvoltarea fizică,starea de sănătate şi echilibru fiziologic.

12
 Observaţiile medicale pertinente conduc la constatarea influenţei pe care
dezvoltarea fizică o are asupra activitatii şcolare .Este vorba de parametrii
biologici,statură,greutate ,forţă musculară,maturizare fizică,etc.Abaterile de la valoarea
medie a acestor parametri trebuie să reprezinte un semnal pentru părinţi şi
profesori.Anomaliile şi dereglarile în dezvoltarea frizică favorizează instalarea stării de
oboseală cu repercursiuni asupra activitaţii intelectuale a elevilor.Influenţa directă a
dificultăţilor de ordin fiziologic asupra activităţii şcolare se exprimă prin reducerea
capacităţilor de mobilizare şi concentrare.
În cadrul factorilor psihologici am departajat factorii intelectuali şi cei
nonintelectuali.
Factorii intelectuali se referă ,in esenţă la anumite particularitaţi ale inteligenţei şi
proceselor cognitive (gândire,imaginaţie ,limbaj,memorie atenţie) care circumscriu stuctura
intelectuală a personalitaţii umane.Învăţarea presupune formarea de comportamente
cognitive,psihomotorii şi afective.Particularităţile intelectului sunt concomitent premise şi
consecinţe ale activităţii de învăţare.Reuşita acesteia presupune un anumit nivel al
dezvoltării şi funcţionării lor.Printre acesti factori un loc important îl deţine inteligenţa sau
aptitudinea generala.Ea asigură individului posibilitatea adaptarii la situaţii noi , inedite
,neprevăzute prin anticiparea celor mai potrivite solutii pe baza restructurării întregului
câmp mintal şi a experienţei dobândite anterior.( Nicola,I.,2003)
Activitatea şcolară este un lanţ nesfârşit de situaţii problematice cărora elevul
trebuie să le gasească soluţii ,să adopte o conduită inteligentă prin asimilarea şi prin
acomodarea la noile solicitări.Memoria este indispensabilă inteligenţri pentru stocarea
experienţei anterioare şi reactualizarea ei promptă în funcţie de cerinţele situaţiei
respective.La rândul lor,perceptia,imaginaţia ,atenţia etc.sunt inplicate în inteligenţă prin
datele ce le oferă,prin fantezia unor corelaţii noi şi rin gradul de concentrare în vederea
descoperirii soluţiei.Într-un cuvânt,”realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa
proceselor,a funcţiilor psihice-spiritul de observaţie,memorie ,atenţie,imaginaţie,gândire
etc.-,care se pot îmbina într-un mod variat,formând astfel o structură cognitivă unitară
dinamică,particulară”.(Nicola,I.,2003)
Întrucât inteligenţa se diferenţiază şi în funcţie de conţinutul activităţii
desfăşurate,psihologii vorbesc de inteligenţă artistică ,tehnică,ştiinţifică etc.Specificul
activităţii şcolare a impus termenul de „inteligenţă şcolară”.
Termenul de “inteligenţă şcolară”, cu valoare pur operaţională, ar desemna, în
perspectiva concepţiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare

13
şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Inteligenţa şcolară este o formă
specifică, particulară a inteligenţei, care se diferenţiază de inteligenţa generală prin
specificitatea conţinutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale.
Definirea inteligenţei şcolare este posibilă numai în raport cu activitatea şcolară, ea
exprimând gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Aşadar
inteligenţa şcolară este o noţiune relativă care depinde în acelaşi timp de variaţiile
permanente ale şcolii, ale sarcinilor şcolare şi ale personalităţii elevului.
De multe ori, în viaţă “au reuşit” elevi cu rezultate “slabe” la şcoală şi invers :
“elevi buni” la şcoală au avut în viaţă rezultate sub nivelul aşteptărilor; aceste aspecte se
datoresc şi caracterului verbal, pasiv, convergent al activităţii şcolare în comparaţie cu
caracterul mai practic, activ, divergent, creator al activităţii cotidiene.
Succesul sau insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenţei
generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare şcolară depinde de
inteligenţa lui şcolară. Aceasta se formează în procesul de şcolarizare, ca rezultat al
restructurării potenţialităţilor mintale ale copilului, înglobând în structura sa atitudinea
elevului faţă de activitatea conducătoare a vârstei şcolare.
Inteligenţa şcolară nu este singurul factor determinant al reuşitei şcolare, dar ea
poate fi studiată numai în raport cu sarcinile şcolare (prezentate prin anumite metode
pedagogice) şi cu viaţa afectiv – motivaţională a elevului. Evaluarea inteligenţei şcolare
presupune cunoaşterea tensiunilor, a barierelor externe şi interne ale elevului, a naturii şi a
relaţiei forţelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, într-un cuvânt a
câmpului psihologic în care se desfăşoară activitatea elevului. Rezultatele şcolare pot fi
“alterate” atât de factorii interni nonintelectuali, cât şi de cei externi sau chiar de influenţa
lor combinată.
Din aceasta cauză nici inteligenţa şcolară nu se reflectă în mod fidel în reuşita
şcolară.
Reuşita şcolară este influenţată, mai mult sau mai puţin indirect, de aspiraţiile
grupului social (familia şi grupul şcolar) din care face parte elevul. El nu poate fi “izolat”
de mediul social în care îşi desfăşoară activitatea şi sub influenta căruia îsi formeaza
constiinta de sine, fără de care nu se poate vorbi de nivel de aspiraţie.
De regulă, aspiraţiile elevului evoluează pe fondul interacţiunilor sociale, în sensul
unei apropieri de aspiraţiile mai ridicate ale mambrilor grupului de referinţă (clasă, şcoală),
dar fără ca această tendinţă spre “uniformizare” să şteargă diferenţele individuale privind
marimea nivelului de aspiraţie.

14
 În categoria factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt incluşi factorii
motivaţionali,afectivi-atitudinali şi caracteriali.O motivaţie puternică (pozitivă) favorizează
obtinerea unor performanţe ridicate pe când o motivaţie slabă (negativă) diminuează
participarea elevului în activitatea de învăţare.Motivaţia îndeplineşte deci un rol activator
şi dinamizator în reuşita şcolară a elevilor.Acest rol nu trebuie ,însă
,exagerat.Supramotivarea ca şi submotivarea duce la obţinerea unor rezultate mai
slabe.Gama factorilor motivaţionali este destul de extinsă.Se vorbeşte în acest sens de
motive extrinseci şi intrinseci,de motive primare şi secundare etc.Specifică pentru
activitatea de învăţare este motivaţia cognitivă.Dintre aceste motive cognitive putem
menţiona trebuinţa de informaţie,trebuinţa de performanţă,de autorealizare,curiozitatea
perceptivă,curiozitatea epistemică etc.Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de
alte motive cum ar fi:dorinţa de a obţine note bune ,motivaţia de prestigiu,de statut
,motivaţia declanşată de cooperare şi competiţie ,trebuinţa de succes,trebuinţa de a evita
eşecul etc.
Din această categorie a factorilor nonintelectuali fac parte şi cei afectivi-
atitudinali.Este vorba în primul rând de dimensiunea stabilitate-instabilitate
emoţională.Vectorul stabilitate-instabilitate emotivă işi pune amprenta asupra organiyării
interne a personalitaţii,a capacităţii de autoreglare şi adaptare la cerinţele activităţii şcolare.
Atitudinea fată de învăţătură constituie un alt factor nonintelectual.Atitudinea
pozitivă mobilizează resorturile interne ale personaliţăţii,pe când cea negativă declanşează
mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea obligaţiilor şcolare.Formarea atitudini faţă
de învăţătură depinde,pe de o parte ,de semnificaţia pe care o au sarcinile de învăţare
asupra elevului ,iar pe de altă parte ,de aprecierea rezultatelor învăţării de către factorii
externi (părinţi,profesori,grup etc.)
Factorii volitivi-caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală.Alegerea şi fixarea
scopurilor ,învingerea tendinţelor impulsive,depaşirea conflictelor motivaţionaale
,mobilizarea resurselor energetice interne solicită anumite trăsături volitiv-caracteriale cum
ar fi:perseverenţa ,conştiinciozitatea,ambiţia,stăpânirea de sine ,spiritul de
iniţiativă,rezistenţa la efort,independenţa etc.
Pe baza celor de mai sus putem conchide că succesul şcolar este determinat de un
complex de factori care pot acţiona concomitent sau succesiv.Oricare dintre aceşti factori
participă şi condiţionează într-o măsură sau alta rezultatele la învăţătură.

15
1.1.2. Factorii socio-pedagogici

Şcoala prezintă o constelaţie de variabile ce pot acţiona ca factori cauzali sau favorizanţi ai
insucceselor şcolare. Literatura consacrata menţionează în această privinţă atât unele
caracteristici generale ale şcolii, precum nivelul cheltuielilor şcolare, calitatea
echipamentelor, a programelor, cât şi aspecte mai specifice, referitoare la organizarea
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode de predare-învaţare, sisteme de
evaluare), pregătirea psihologică a profesorului, stilul educaţional, trăsăturile personalizate
ale profesorului, relaţiile profesor-elev, relaţiile şcolii cu familia.
Dezavantajul şcolilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calităţii
echipamentelor şcolare de care dispun şi al dotării cu personal didactic calificat, nu mai
este nevoie să fie probat cu cifre. În ultimul deceniu s-a creat o prăpastie uriaşă între o
şcoală din mediul în care majoritatea elevilor au acasă un calculator, iar în cadrul şcolii au
laboratoare modern echipate, şi şcolile din mediul rural,unde mulţi copii nici nu au văzut
cum arată un calculator.Este o realitate de care trebuie să ţinem seama atunci când aceşti
copii,din mediul rural, acced spre trepte superioare de învăţământ din mediul urban, ei
reprezintă categoria cea mai expusă la insucces şcolar dacă educatorii nu vor cunoaşte
foarte bine nivelul şi calitatea achiziţiilor anterioare ale acestor elevi, pentru a organiza
învăţarea plecând de la ceea ce ştiu ei în acel moment.
În mod inevitabil, succesul sau insuccesul şcolar furnizează informaţii şi despre calitatea,
acţiunii pedagogice şi personalitatea profesorului.Se face distincţie între mediul şcolar
selectiv şi mediul şcolar adaptatiiv. (Kulcsar, 1978). În mediul şcolar selectiv, elevul
trebuie să se adapteze condiţiilor oferite de şcoală, metodelor de predare-învaţare utilizate
de profesor. În acest caz, reuşita lui este condiţionată de capacitatea de a se adapta unor
condiţii exterioare ce-i sunt impuse şi în mai mică măsură de capacitatea lui generală de
învăţare. În consecinţă, mediul şcolar selectiv favorizează doar unele din potenţialele de
care dispun elevii, ignorând realizarea altora. Mediul şcolar adaptativ oferă condiţii mult
mai variate, ia în considerare diferenţele individuale dintre elevi şi permite exprimarea
posibilităţilor fiecăruia.
Plecând de la ideea că elevul este obligat să se adapteze la oferta şcolii, şi că în prea puţine
situaţii se iau în considerare posibilităţile şi interesele elevului, vom analiza câteva din
variabilele procesului educaţional care pot fi implicate în insuccesele şcolare. În repetate
rânduri, profesorii, elevii, şi chiar părinţii au pus în discuţie conţinuturile învăţământului
respectiv caracterul lor supradimensionat, cu programe şi manuale supraîncărcate dar şi cu

16
un limbaj greu accesibil. Exigenţele şcolare impun parcurgerea şi asimilarea acestor
conţinuturi de către toţi elevii în aceleaşi unităţi de timp, ignorându-se dificultăţile pe care
le întâmpină cei cu ritmuri de învăţare mai lent.
Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare în învăţământul general obligatoriu,
realizat de colaboratori ai Centrului Educaţia 2000+, arată câteva dintre raţiunile acestei
saturări a programelor şi manualelor din învăţământul obligatoriu. În primul rând, planurile
de învăţământ merg în continuare pe o direcţie monodisciplinara, care lasă loc liber unei
competiţii pentru afirmare şi supremaţie între hghdisciplinele ce tind să ocupe în planul de
învăţământ un spaţiu mai mare.
Fiecare disciplină este şi se vrea importantă, ceea ce conduce la multiplicarea unor
conţinuturi care ar fi putut fi corelate unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii
şi în plan formativ. În al doilea rând, continua să funcţioneze ideea că o şcoală bună este
aceea care dă cât mai multe sarcini cognitive elevilor. În şcoală şi în afara ei, elevii trebuie
să fie cât mai ocupaţi, pentru că ceasta situaţie aduce disciplină, rigoare, angajare totală,
ceea ce întăreşte autoritatea profesorului şi măreşte spaţiul discreţionar al acţiunilor
acestuia. Funcţionează aici o ideologie şcolară autoritaristă, care poate contribui la
supraîncărcarea informaţională a elevilor şi la insuficienta exersare a competenţelor
cognitive. Conţinuturile sunt greu accesibile nu numai prin supradimensionare
informaţională, ci şi prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic, cu prea
puţine racordări la elementele de viaţa cotidiană.
Analiza documentelor privind reforma curriculara realizată în studiul invocat, arată
că educaţia pentru viaţa privată nu este un obiectiv asumat, aceasta fiind lăsată în
responsabilitatea familiei. Elevii nu învaţă în mod explicit despre viaţă şi managementul
domestic, bugetul familiei, igiena personală şi familială, îngrijirea copiilor şi a celor aflaţi
în neputinţă, relaţiile de familie, relaţiile cu comunitatea locală, activităţile din timpul liber.
Şcoala nu propune exerciţii de viaţă, ci e mai mult un spaţiu închis, centrat pe
conţinuturile academice, considerate ca fiind singurele capabile să asigure succesul în viaţa
publică. Prin exemplele pe care le oferă societatea, elevul constată că succesul economic şi
social, respectiv statusul ocupaţional şi veniturile unei persoane, se afla într-o relaţie foarte
slabă cu rezultatele la învăţătură din perioada şcolarităţii
O altă variabilă a procesului educaţional aflat în legătură cu succesul sau insuccesul
şcolar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învăţare. În ultimii ani s-au făcut
eforturi substanţiale în direcţia desfăşurării unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu
privire la utilizarea metodelor care asigură învăţarea activă, instruirea diferenţiată a

17
elevilor, formarea gândirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au arătat că
rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de învăţământ s-ar datora nu unor
dificultăţi generate de structură intrinsecă a cunoştinţelor, ci unora iscate de greutăţile de
adaptare la metodele folosite de profesori. Utilizarea metodelor ce favorizează învăţarea
activă, precum problematizarea, învăţarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol,
dezbaterea, Brainstormingul, determina schimbarea locului elevului în activitatea şcolară.
Aici intră în discuţie şi vechea dilemă pedagogică a şcolii, între şcoală centrată pe profesor
(predare) şi şcoala centrată pe elev (învăţare). Centrarea pe profesor presupune că rolul
activ dominant îi revine profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar să
memoreze şi să reproducă. Centrarea pe elev realizată prin metode active, presupune că
elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale: elevul ia iniţiativa,
acţionează pentru a descoperii, îşi afirmă ideile proprii, îşi satisface propriile interese,
curiozităţi, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antrenează şi schimbarea locului şi rolului
profesorului în procesul de instruire. Acesta deţine în continuare poziţia cheie, în sensul că
iniţiază şi monitorizează învăţarea, dar în centrul preocupărilor se afla elevul, ca principal
beneficiar al acestor activităţi.
Există totuşi şi profesori reticenţi la aceste elemente de noutate. Reticenţa lor vine
probabil din confortul aplicării unor metode arhicunoscute şi utilizate ani de-a rândul care,
în anumite privinţe, şi-au dovedit eficacitatea.Pe de altă parte, noile metode li se par
riscante, acest lucru datorită incertitudinilor cu privire la posibilitatea de a le stăpânii şi
folosii în mod adecvat, cât şi datorită faptului că efectele lor nu sunt imediate, ci pe termen
lung.
Rigiditatea metodelor de predare-învaţare, accentul pus pe memorarea şi
reproducerea, precum şi pe activităţile de tip exclusiv frontal generează probleme de
învăţare multor elevi. Ideea învăţământului realizat din perspectiva normei unice ori din
cea a elevului de nivel mediu face să se piardă din vedere diferenţele dintre elevi, din punct
de vedere al aptitudinilor, de ritmul lui de învăţare, gradul de înţelegere a fenomenelor şi a
rezultatelor obţinute. Instruirea unitară nu înseamnă un învăţământ “la fel pentru toţi”, ci
crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor şi
posibilităţilor proprii. Inaptitudinea profesorului de a ţine seama de aceste diferenţe
existente într-o clasă de elevi poate constitui un factor important în ceea ce priveşte
insuccesele şcolare ale unor elevi.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună
cunoaştere a elevilor şi a dificultăţilor întâmpinate de aceştia.De multe ori, insuccesele

18
şcolare nu ţin de dificultăţile de înţelegere ori de ritmul prea lent de învăţare, ci de lipsa de
informaţii a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la
problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial.
Un rol important îl are şi modul în care profesorul face atribuiri cu privire la
succesele şi insuccesele elevilor din clasele cu care lucrează. Atunci când sunt chestionaţi
cu privire la cauzele insucceselor şcolare, profesorii considera lipsa de efort drept
principalul factor. Invocând lipsa de efort, profesorul plasează responsabilitatea eşecului pe
seama elevului, iar în evaluările pe care le face îi va recompensa mai mult pe cel care
depune un efort mai mare. Tipul de atribuire pe care îl face profesorul va avea ca efect
interpretarea limitată a situaţiilor de insucces şcolar şi, ca atare, poate declara o intervenţie
neadecvată pentru un elev care, de exemplu, are probleme de integrare în grupul şcolar
care provine dintr-un mediu şcolar defavorizat.
Factorii socio-pedagogici se referă la structura instituţională a învăţământului,sunt
familial angrenaţi în organizarea pedagogică a procesului de învăţare,depind de activitatea
profesorului.În aceiaşi categorie a factorilor sociopedagogici am inclus şi familia.
Contribuţia ei la asigurarea progresului şcolar al copilului poate fi pusă pe seama
climatului familial ce se constituie în interiorul acestei unităţi şcolare, precum şi a
colaborării ei cu şcoala. Multiple cercetări întreprinse în ultimii ani au scos în evidenţă o
serie de manifestări proprii acestui univers microsocial. O parte dintre ele se referă la
valenţele educative pe care le incumbă, acreditându-se ideea că rolul familiei în
dezvoltarea psihosomatică a copilului este hotărâtor, punctul de plecare al viitorului adult
aflându-se aici.
Valenţele educative ale familiei sunt o expresie directă a mediului familial,
considerat ca rezultat al unei sinteze unice a tuturor relaţiilor ce se stabilesc între membrii
sai.
Se consideră că nici un alt mediu nu oferă o diversitate atât de mare de relaţii într-o
unitate socială atât de restrânsă. Climatul familial este expresia funcţională a acestor relaţii
ce poate îmbrăca o infinitate de nuanţe după cum predomină cooperarea sau tensiunea
dintre membrii familiei.
Ca factor al progresului şcolar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii
copilului faţă de şcoală în general, faţă de învăţătură în special. Aceasta presupune, din
punct de vedere pedagogic, crearea unui substrat motivaţional adecvat. Acţiunile educative
întreprinse în acest sens trebuie incluse într-un sistem mai larg care să vizeze personalitatea
în ansamblul sau. Aperecierile generale ale părinţilor la adresa şcolii cât mai ales

19
preocuparea lor sistematică faţă de rezultatele şi progresul şcolar al copiilor, stimulările şi
încurajările continue, se înscriu ca modalităţi de influenţă a acestei atitudini.
În activitatea complexă de asigurare a succesului la învăţătură al tuturor elevilor, de
prevenire a insuccesului şcolar, conducerea şcolii, învăţătorii, vor accentua legatura dintre
şcoală şi familie.Este evident că un climat educativ familial neadecvat poate fi dăunător
reuşitei la învăţătură, dar însuşi climatul educativ depinde în mare masură de calitatea
adaptării şcolare, înrăutăţirea lui fiind deseori o consecinţă a insuccesului şcolar.
Prin regimul de viaţă pe care îl impun, părinţii contribuie la formarea unui stil
individual de muncă şi a unor trăsături de caracter necesare înlăturării dificultăţilor în
activitatea de învăţare. Caracteristic este că acestea nu se formează prin sfaturi şi poveţe, ci
în primul rând prin organizarea şi supravegherea activităţii copilului, prin funcţionarea cât
mai bună a relaţiilor intrafamiliare, prin angajarea copilului în cadrul acestor relaţii ca
urmare a investirii sale cu roluri care să-l supună unor exersări corespunzătoare.
Principalele sarcini ce revin familiei în acest sens sunt următoarele:
1. Educarea la copii a unei atitudini juste faţă de şcoală şi învăţătură prin:
-interesul pe care-l manifestă pentru activitatea şcolară a elevului şi pentru
rezultatele sale, controlând permanent situaţia la învăţătură şi menţinând contactul
neîntrerupt cu şcoala;
-sprijinul acordat cadrelor didactice, formarea unui front comun familie –
şcoală.
2. Asigurarea de condiţii optime pentru studiul elevului (loc de muncă corespunzător,
condiţii materiale optime, climat cultural favorabil, etc.)
3. Asigurarea unui regim de viaţă corespunzător, care să-i susţină efortul de muncă al
copilului şi să-i creeze condiţii pentru creşterea randamentului în muncă.
Indiferent de vârsta elevilor familia poate avea o influenţă asupra lor,influenţa
familiei asupra copilului începe timpuriu,acţionează permanent şi se poate baza pe
argumente neprofesionale ,dar în mare parte ,convingatoare.Influenţa familiei asupra
elevului în evidenţierea reuşitei şcolare,este necesar să fie valorificată şi de catre instituţiile
de învăţământ.
Şcoala joacă un rol esenţial atât prin structurile sale,ciclurile şi tipurile de programe
,cât şi prin diversitatea obiectelor de învăţământ,a ariilor curriculare,a acţiunilor specifice
de orientare şcolară şi profesională (ore de dirigenţie,activitatea consilierilor şcolari şi
psihopedagogilor).Cerinţele programelor şcolare ,pregătirea psihopedagogică şi cea de

20
specialitate a profesorilor,modul cum stabilesc şi realizează obiectivele formativ
educaţionale la fiecare lecţie ocupă un loc foarte important în evidenţierea reuşitei şcolare.
Contribuţia tehnologiei didactice la asigurarea succesului şcolar este tot mai mult
solicitată,toate implicaţiile ei asupra succesului şcolar se evidenţiază prin crearea unor
situaţii de instruire care să fie în concordanţă cu ritmul de învăţare.Pentru asigurarea
progresului şcolar important este modul în care se realizează joncţiunea dintre informaţie şi
procesele psihice ale învăţării. Ca proces învăţarea include o serie întreagă de componente
psihice ,diferite de la un elev la altul .În consecinţă organizarea situaţiilor de instruire
urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare ca proces complex de
informare şi formare ,de asimilare a cunoştiinţelor şi dezvoltare a componentelor
structurale ale personalitaţii umane.
Din punct de vedere pedagogic învăţarea activă este rezultatul întregii activitaţii de
organizare,conducere şi îndrumare a procesului de învăţământ de catre profesor.Studiile
experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele
obiecte de învăţământ s-ar datora nu atât structuri intrinseci a cunoştiinţelor,cât greutăţii de
adaptare la metodele folosite de către profesor (Nicola,I.,2003)
Reuşita şcolară este condiţionată şi de capacitatea elevului de a se adapta condiţiilor
exterioare ce-i sunt impuse ,nu numai de capacitatea lui generală de învăţare.
Un rol important asupra succesului şcolar îl au strategiile didactice de tip evoluativ-
stimulativ.Ele oferă posibilitatea măsurării si aprecierii rezultatelor obţinute în activitatea
de învăţare:prin notele acordate,elevul şi societatea estimează calitatea muncii desfaşurate.
Un factor răspunzător de reuşită şcolară a elevilor este şi personalitatea
profesorului.Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul
elevilor poartă pecetea personalităţii profesorului.Dintre componentele personalităţii sale
,pregătirea psihopedagogică se află într-o corelaţie ridicată cu rezultatele la învăţătură,ea
oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitaţile tipologice şi
individuale ale elevilor.
Referitor la anumite trăsături ale personalităţii ,datele unor cercetări arată că
afecţiunea profesorului corelează cu randamentul la învăţătură al elevului.O atitudine
caracterizată prin afecţiune şi înţelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic,în
care buna dispoziţie şi încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activitaţii de
învăţare prin intermediul factorilor motivaţionali întreţinuţi de laudele şi încurajările care
predomină aici.

21
 Dintre acesti factori mai semnificativi sunt cei afiliativi (de autoafirmare )şi
cognitivi.Impulsurile afiliative întreţin tendinţa de identificare cu profesorul,autoafirmarea
stimulează dorinţa de a obţine performanţe mai ridicate , iar motivele cognitive
dinamizează activitatea intelectuală în procesul învăţării.

1.2. Factorii insuccesului şcolar

Acum mai bine de 200 de ani, J.J. Rousseau (1712 – 1779) adresa educatorilor un
apel și un avertisment devenit celebru: ”Educatori, învățați să vă cunoașteți copii!”. Marele
pedagog francez dorea să pună în evidență o carență majoră a educației – ignorarea
copilului, a aspirațiilor, a intereselor și posibilităților sale.
De-a lungul anilor, s-au înființat școli experimentale, s-au imaginat noi modele de
educație, s-a creat un cadru moral și material adecvat aspirațiilor și nevoilor copilului,
realizându-se o sinteză echilibrată între cererile societății și așteptările copilului. Cu toate
progresele obținute, cu toate ameliorările aduse conținuturilor educației, subsistemului de
formare a personalului didactic, problema calității vieții școlare și a statutului copilului în
cadrul procesului instructiv- educativ continuă să fie o problemă deschisă.
Totodată se observă faptul că, deși în cele mai multe tări nivelul cultural –
pedagogic al familiilor și posibilitățile acestora de a se ocupa în mod sistematic de viața și
activitatea copiilor sunt foarte importante, în România sunt încă foarte reduse. Deși au fost
făcute numeroase cercetări pedagogice, studii privind conținuturile educației, succesul sau
insuccesul școlar, metode de predare- învățare eficientă, numeroși părinți sau chiar
educatori se întreabă de unde provine ”eșecul școlar”. De aceea în această lucrare urmăresc
să evidențiez factorii angajați în actul educativ – părinți, profesori, conducerea
învățământului, alte autorități etc, care influențează succesul sau insuccesul întalnit la
adolescenții zilelor noastre și cauzele acestor fenomene.
Rezultatele anchetelor recent efectuate privind eșecul școlar, reflectă etapa istorică
pe care o străbatem, cu particularitățile ei specifice de ordin social și economic, cu
câștigurile și neajunsurile inerente, care și-au pus amprenta pe problemele cu care se
confruntă elevii.
De remarcat în acest sens sunt: anumite aspecte noi apărute în orientarea școlară și
profesională a elevilor, cu implicații pe termen scurt, dar și de perspectivă în viața
economică a țării, accentuarea unor carențe de comunicare între elevi, părinți și profesori,

22
accentuate și de starea materială precară cu care se confruntă atât familiile, cât și școala. La
aceasta se adaugă preocuparea conducerii învățământului în direcția reformei sistemului
educațional și a ridicării standardului de viață școlară, în ciuda insuficienței bazei
economice, a limitelor infrastructurii școlare, a lipsei de calificare a unor educatori, a
indiferenței altora dintre ei, ca urmare a sentimentului de frustrare, datorat nesiguranței și
salariilor mici.
Pe scurt, stările de tensiune psihică, de îngândurare, tristețe și anexietate, până la
frică și ură, care se răsfrânge negativ nu numai asupra activității lor dominante –
învățătura- dar și asupra personalității lor în proces de formare, au la bază conduitele sau
relațiile inadecvate a educatorilor (părinți, profesori), care pot avea consecințe de natură
predominant medicală, psihologică sau pedagogică. Totodată pot fi luate în considerare și
cele mai neînsemnate cauze: trezirea ”prea de dimineață”, o neînțelegere cu unul dintre
frați, cu unul dintre colegi, o stare morbidă trecătoare, până la situații dramatice create de
împrejurările inevitabile ale existenței, decesul unui părinte sau a unei rude apropiate,
distrugerea locuinței în urma unei calamități naturale, suferința unei boli incurabile etc.
Eșecul șolar reprezintă astăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de învățământ.
Problematica eșecului școlar este vastă, raportându-se nu numai la câmpul educativ,
ci și la spațiile culturale economice, politice, sociale, la opțiunile fundamentale ale unei
societăți. Din punct de vedere pedagogic, termenul eșec școlar are diferite accepțiuni,
fiind în mare măsură o problemă de atitudine și un mod de evaluare a rezultatelor școlare, a
calității performanțelor școlare ale elevilor, de existență a unor norme implicite sau
explicite în ce privește reușita școlară.

1.2.1. Factorii individuali ai insuccesului şcolar

Factorii individuali cu cea mai frecventă acţiune sunt factorii biologici (oboseala,
tulburările de sănătate) şi factorii psihologici. Factorii psihologici non-intelectuali sunt
imaturitatea şcolară, lipsa de pregătire pentru şcoală rezultă din nefrecventarea grădiniţei,
atitudinea negativă faţă de şcoală indusă uneori de părinţi sau bunici, inadaptabilitatea
şcolară, orientarea extrinsecă a motivaţiei, controlul executiv insuficient, stima de sine şi
autoeficienţă scăzute, un loc extern al controlului.
Imaturitatea şcolară poate fi o imaturitate armonică sau disarmonică. Imaturitatea
armonică este recuperabilă în 1 – 2 ani. Este caracterizată de dezvoltarea inteligenţei,
afectivităţii, voinţei de acelaşi nivel, dar mai înceată decât a copiilor de aceeaşi vârstă.

23
Imaturitatea disarmonică desemnează dezvoltarea inegală a diferitelor funcţii psihice. Ca
exemplu, unii elevi au un nivel intelectual ridicat, dar slabă toleranţă la frustrare ori
capacitate redusă de comunicare cu persoane străine. Aceste caracteristici acţionează
defavorabil faţă de factorii intelectuali, conducând la eşec. În general, se consideră că
gradul de maturizare bio-psiho-socială a copilului este un bun predictor al succesului
şcolar.

1.2.2. Factorii familiali ai insuccesului şcolar

Factorii familiali care provoacă insuccesul şcolar inclu:

• Conflictele intrafamiliale, reacţiile neadecvate ale părinţilor la unele tulburări
minore de comportament ale copilului;
• Supraprotecţia sau neglijarea copilului;
• Atitudini nefavorabile faţă de şcoală;
• Nivelul scăzut de instrucţie al familiei, mediul defavorizant (atât mediul socio-
cultural al familiei cât şi mediul în care se află şcoala, ultimul fiind numit handicap
cultural);
• Un nivel scăzut al aspiraţiilor şcolare, valori şi norme diferite ale şcolii.

1.2.3. Factorii de ordin şcolar ai insuccesului

Cei mai pregnanţi în apariţia eşecului şcolar sunt absenţa diferenţierii curriculum-
ului ori rigiditatea metodelor de predare-învăţare, volumul prea mare sau prea mic al
claselor, ritmuri şcolare accelerate conducând la surmenaj, relaţii socio-afective profesor –
elev deficitare, aşteptări scăzute ale profesorilor faţă de elevi, subsolicitare ori
suprasolicitare. Se adaugă tulburările de relaţionare în grupul şcolar având drept consecinţe
frustrarea, complexul de inferioritate, conflictele între egali. Există opinii conform cărora
’’eşecul şcolar se construieşte în şcoală ca rezultat al interacţiunii profesor – elev’’ (G.
Chauveau & E. Rogova, 1984). În special aşteptările educatorilor, modul de aplicare a
sistemului de recompense şi pedepse, a etichetelor influenţează direct rezultatele elevilor.
Climatul ostil, degradat, procedee defectuoase din ’’sistemul de apreciere a rezultatelor
elevului’’ ca şi erorile din formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pot contribui la
eşecul şcolar.

24
 Efectele eşecului şcolar asupra elevului vizează formarea unei imagini de sine cu
grad scăzut de pozitivitate, apariţia anxietăţii sau a agresivităţii, a sentimentelor de
culpabilitate şi inferioritate concomitente cu căutarea unor alte medii de afirmare. Eşecul
şcolar poate fi premisa delicvenţei juvenile, a infracţionalităţii.

1.3.Prevenirea şi înlăturarea insucceselor şcolare

Este acceptat faptul că şi în educaţie ca şi în medicină ideal ar fi să se poată preveni

răul. Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mai dificilă decât cea de tratare
diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţii de eşec şcolar. Dar totuşi răul apare
şi se manifestă, rebuturile de multe ori devin reale, şi trebuie să se amelioreze situaţia şi să
se aducă lucrurile pe un făgaş normal.
Remediul nu poate constă decât într-o conştientizare a cauzelor, şi în stabilirea unui
set de măsuri medicale, psihopedagogice şi sociale adecvate naturii şi gravitaţii
insuccesului şcolar.Orice insucces se explica printr-o multitudine de cauze, tot aşa şi
remediul nu poate fi obţinut decât printr-un sistem de măsuri bine corelate între ele şi
susţinute de către toţi factorii educaţionali.
Acţiunea de prevenire şi combatere a insuccesului şcolar este una dintre cele mai
complexe acţiuni pedagogice. O adevărată prevenire a insuccesului şcolar nu este posibilă
decât în condiţiile unei puternice mobilizări şi a unei continue şi eficiente conlucrări a
tuturor factorilor implicaţi în procesul educativ: pedagogi, părinţi, elevi.
În evaluarea corectă a insuccesului şcolar trebuie luate în considerare persistenţa şi
amploarea cu care el se manifestă: eşecul şcolar poate avea un caracter episodic limitat la o
situaţie conflictuală, sau din contră poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci
când se fundamentează pe un handicap social sever. Când eşecul şcolar vizează toate
aspectele vieţii şcolare, toate materiile de învăţământ, el dobândeşte un caracter generalizat
şi se poate manifesta prin grave lacune în cunoştiinţe, absenteism nemotivat, aversiune faţă
de învăţătură, dispreţ faţă de autoritatea şcolară în general, realizarea unor bufonerii sau
glume de prost gust, etc.
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul şcolar va determina şi
alegerea unor modalităţi de prevenire a insuccesului şcolar eficiente, printre care:
cunoaşterea copilului şi adaptarea instruirii şcolare la nivelul acestuia, proiectarea modernă
a activităţii didactice, utilizarea unor strategii didactice activ-participative, tratarea

25
diferenţiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilităţile acestora, temeinica
pregătire a cadrelor didactice, sporirea rolului învăţământului preşcolar considerat că bază
pentru dobândirea principalelor norme şi reguli de comportare, stabilirea unor relaţii
strânse de parteneriat între şcoală şi familie, proiectarea unor acţiuni de orientare şcolară şi
profesională adecvate care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la
sfârşituri de cicluri şcolare şi la trecerea în viaţă activă.
Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mult mai dificilă decât cea de
prevenire presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi
individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de eşec şcolar.
Dintre măsurile de prevenire a insuccesului şcolar se poate menţiona:
- Sporirea rolului învăţământului preşcolar deoarece jumătate din insuccesele
prezente îşi au originea în diferenţele prezente la debutul şcolarităţii, cauzete de
nefrecventarea grădiniţei. Multe studii au arătat că peste jumătate din diferenţele de
randament şcolar îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii, cu
privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta la rigorile unui program organizat,
conştiinţe şi deprinderi minime necesare însuşirii scrisului şi cititului. Practic, politica
egalizării şanselor la educaţie trebuie să înceapă de aici, de la programele de pregătire
preşcolara, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copii proveniţi din medii
defavorizate.
- Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece pentru
mulţi elevi factorii insuccesului se afla în familie. Pentru buna funcţionare a relaţiei
“şcoală-familie” este necesar ca familia să acorde importanţă şcolii, să manifeste interes
pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupaţi de formarea profesională a copiilor, de
perspectivele lor sociale. Nu mai puţin importantă este asigurarea în familia unui cadru
adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard
al dezvoltării intelectuale generale a copilului. Resemnificarea raporturilor dintre şcoală şi
familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinţilor în activitatea şcolară a
copiilor şi la multiplicarea interacţiunilor personale între reprezentanţii şcolii şi membrii
familiei.De asemenea este important să se stabilească relaţii de parteneriat şi cu alţi factori,
din afara şcolii, respectiv comunitatea locală, specialişti în intervenţii socioeducative,
personalul instituţiilor medicale etc.
- Realizarea educaţiei în zonele defavorizate a devenit factorul determinant al
integrării socio-economice şi cultural-politice. Atenuarea discrepanţelor dintre anumite
regiuni ale ţării şi mai ales dintre mediul urban şi mediul rural în privinţa condiţiilor de

26
educaţie nu se poate face decât prin elaborarea unor politici educaţionale coerente ce
implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone şi
dezvoltarea unor programe de educaţie prioritară. În multe ţări europene a fost iniţiată
politica “zonelor de educaţie prioritară” având drept obiectiv sprijinirea acţiunilor
educative în zonele unde condiţiile existente constituie un obstacol pentru reuşita şcolară a
elevilor.
- Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare.
Pentru această el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, da şi de o
competenţă psihopedagogica, exprimată prin următoarele caracteristici: diagnosticarea
capacităţii de învăţare, care să permită o discriminare corectă între elevi; stimularea şi
încurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului de succes; respectarea ritmului
individual al învăţăturii; ierarhizarea şi diferenţierea sarcinilor didactice; identificarea
lacunelor şi a dificultăţilor întâmpinate de elevi; alternarea predării recapitulării şi
sistematizării; folosirea mijloacelor didactice în concordanţă cu conţinutul celor predate şi
cu particularităţile de asimilare ale elevilor; evaluarea corectă a rezultatelor obţinute;
modalităţi de ajutorare a elevilor ce întâmpina dificultăţi în activitatea de învăţare; dozarea
temelor şi a exerciţiilor folosite la ore etc. În consecinţă pregătirea de specialitate a
profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogica.
- Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în
situaţie de insucces şcolar. Aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoaşteri a
elevilor. Diferenţierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea şi profunzimea
cunoştiinţelor propuse spre învăţare, cât şi prin formele de organizare a activităţii şi a
metodelor didactice utilizate. Elevii aflaţi în diferite faze ale insuccesului şcolar pot fi
cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual, cu sarcini de lucru care să ţină seama de
dificultăţile lor. Ei pot fi organizaţi pe grupe de nivel, iar sarcinile de învăţare trebuie
elaborate astfel încât să le creeze elevilor oportunităţi de succes, pentru că succesul le
dezvolta încrederea în propriile posibilităţi şi îi motivează în iniţiativele ulterioare.
Susţinerea individuală poate fi realizată de profesor în cadrul programului şcolar sau în
afara acestuia, ca activitate voluntară. Eficienţa relaţiei de ajutor creşte când profesorul îşi
echilibrează demersul didactic cu cel relaţional, adaptând strategii de motivare şi valorizare
a elevului. Capitalul afectiv investit de către profesor şi exprimat printr-o relaţie caldă,
informala este cel care motivează elevul să îşi depăşească dificultăţile.
- Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, şi nu pe comparaţii şi
ierarhii. Acest lucru presupune stabilirea unor expectanţe academice realiste, fiind

27
amendate pe cunoaşterea posibilităţilor elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mai
mare pe recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevilor. În felul acesta îi
întăreşte încrederea în sine şi îi oferă un suport afectiv important. Un rol important în
obţinerea succesului şcolar îl are sistemul de recompense şi de pedepse. Este cunoscut
mecanismul condiţionării operante, studiat de reprezentanţi ai “şcolii comportamentiste”
(Thorndike, Johnan, Gutherie): dacă un anumit tip de comportament este în mod
consecvent urmat de o recompensă, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate
de a se produce din nou. Şi invers: comportamentele urmate de consecinţe negative se vor
manifesta cu o frecvenţă mai mică. Condiţionările negative iau adesea, în şcoală şi în
familie, forma” recompensării frustrante”: este cazul, de exemplu, al acelui elev rămas în
urmă la învăţătura care depune la un moment dat eforturi evidente pentru a-şi îmbunătăţi
prestaţia şcolară, dar care se demobilizează ulterior, deoarece eforturile lui bine
intenţionate nu sunt urmate de recompensele aşteptate (laude, încurajări din partea
părinţilor sau profesorilor) (Ridică T., coordonator Cucoş C., 1998).
- Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea discriminărilor, a
favorizării sau etichetării elevilor; evitarea reacţiilor impulsive adecvate, a ameninţării şi
intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj academic, şi nu a unuia împănat cu cuvinte din
argoul elevilor, ori a unui limbaj vulgar care îi umileşte şi îi desconsideră; exprimarea
încrederi în posibilităţile fiecărui elev de a reuşi.
- Proiectarea unor acţiuni de orientare socio-profesională adecvate, care să se
desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la sfârşitul de cicluri şi la trecerea în
viaţă activă. Orientarea şcolară şi profesională trebuie să ţină seama de interesele şi
aptitudinile elevilor, dar şi de cererea de pe piaţa muncii.
Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă o bună cunoaştere a
posibilităţilor psihologice individuale şi de vârsta ale elevilor, pentru a putea fi identificate
acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevilor
cu dificultăţi şcolare sau a unor compensări eficiente. În sens pedagogic, individualizarea
presupune două tendinţe complementare: pe de o parte, asigurarea unei independenţe mai
mari a elevului în activitatea de învăţare, iar pe de altă parte, elaborarea şi administrarea
unor sarcini diferenţiate, în funcţie de ritmul şi posibilităţile de asimilare ale celui care
învaţă.
Se ştie că insuccesul şcolar este foarte strâns legat de nivelul motivaţiei
activităţii.Se constată, în acest sens, că elevii prezintă o fluctuaţie îngrijorătoare a acestui

28
nivel, fapt care ridică problema asigurării de către elevii în cauză a unui prag optimal al
motivaţiei în activitate.
Acest prag este numit optimal, al motivaţiei în activitate. Acest prag este numit
optimal, deoarece el evita cele două extreme al motivaţiei la care recurg unele persoane: pe
de o parte supramotivarea, caracteristică persoanelor orgolioase (vanitoase), la carea
aşteptările cu privire la rezultatele pe care le vor obţine sunt întotdeauna exagerate, fapt
care le determina să-şi propună obiective care întrec de regulă propriile posibilităţi şi
capacităţi de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie persoanelor
neîncrezătoare în ele însele, care de teamă înregistrării unui eşec, îşi fixează obiective care
se afla cu mult sub nivelul posibilităţilor şi a capacităţilor lor psihice reale. Acest nivel
optim al motivaţiei poate fi asigurat prin realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste
atât cu privire la dificultatea performanţelor atinse, cât şi cu privire la posibilităţile proprii
de a le îndeplini.
Posibilităţile de prevenire şi de înlăturare a eşecului şcolar sunt dependente, în mare
măsură, şi de atitudinile de expectanţă ale profesorilor şi ale părinţilor în raport cu elevii.
Expectanţele scăzute ale profesorilor şi părinţilor,derivate din neîncrederea manifestată în
posibilităţile elevului, determina nu numai o subsolicitarea a capacităţilor acestuia, care va
intra astfel într-o situaţie de criză informaţională dar prezintă şi pericolul formării la elevul
în cauză a unui sentiment al neputinţei, a unui sentiment de inferioritate care va face să
coboare tot mai mult expectanţele în raport cu sinele. Astfel spus, aşteptările scăzute ale
unui părinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte puţine
resurse din partea elevului respectiv, mărind astfel probabilitatea eşecului şi fixând,
totodată, sentimentul ineficientei personale.
Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a
investiţiei în educaţie, pentru că educaţia contribuie la dezvoltarea capitalului uman şi al
celui intelectual ca factorii ai creşterii economice. Măsurarea dezvoltării unei societăţi
poate fi relevantă nu numai de indicatorii economici şi de calitatea vietii,ci şi de cei
privitori la educaţie,calitatea şcolii, durata şi nivelul învăţământului general obligatoriu,
tipurile de performanţă aşteptate, modalităţile de distribuire în societate a educaţiei.
În concluzie putem afirma că remediul insuccesului constă în cunoaşterea cauzelor
lui şi în stabilirea unor măsuri realiste. Asigurarea succesului presupune combaterea
superficialităţii şi a formalismului din activitatea educaţională. Atât şcoala cât şi familia să
depună efortul de a determina un randament pe măsura posibilităţilor copilului.

29
Pentru a ajunge la ridicarea calităţii pregătirii elevilor se impune ca toţi factorii
responsabili să formeze un front comun şi ei să preconizeze un program raţional de măsuri
educaţionale. Acest sistem educaţional să aibă la baza încrederea în posibilităţile
şcolarilor noştrii, precum şi optimismul în forţă creatoare a educatorilor.

CAPITOLUL II.
ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN REZULTATELOR SCOLARE

30
2.1. Originile etichetării: aşteptările profesorului

Teoria etichetării a fost dezvoltată cu precădere în câmpul criminologiei şi

sociologiei devianţei. Una dintre ideile esenţiale este că un comportament deviant
reprezintă o tranzacţie între persoana deviantă şi ceilalţi. Un anumit comportament este
deviant deoarece este definit ca deviant de către anumite grupuri din societate, respectiv de
către acele grupuri care deţin puterea de a stabili că definiţia lor are greutate.
Apariţia teoriei etichetării ca un cadru explicativ pentru studiul devianţei sociale
este aplicabilă studiului educaţiei. Printre cei mai importanţi autori care au contribuit la
dezvoltarea teoriei etichetării sunt: Becker 1963, 1964, Broadhead, 1974: Lemert, 1951,
1972, 1974; Douglas, 1971, 1972; Kitsuse, 1964; Lofland, 1969; Matza, 1964, 1969;
Scheff. 1966; Scott şi Douglas, 1972; şi Rubington şi Weinberg, 1973.
Teoria etichetării explorează validitatea tezei potrivit căreia controlul social poate
crea devianţă, spre deosebire de abordările structural-funcţionaliste, care susţin teza
controlului social ca reacţie la devianţă. Această teorie se concentrează asupra examinării
celor care administrează etichete, asupra presupunerilor cu care operează şi puterii de a
stabili definiţiile, ca şi asupra examinării persoanei sau grupului care sunt etichetate.
Devianţa este interpretată ca o activitate învăţată, cuprinzând mai multe stadii, mai
degrabă decât un atribut personal sau un act singular definit ca necugetat; deşi multe
persoane săvârşesc acte deviante, sunt devianţi doar cei care au fost etichetaţi cu succes ca
atare, iar reacţiile sociale la devianţă mai degrabă amplifică decât să reducă devianţă. Se
remarcă faptul că persoanele etichetate caută sprijin şi comfort la alţi indivizi etichetaţi în
mod similar.
Perspectiva etichetării reprezintă o schemă legitimă de analiză a proceselor sociale
care influenţează experienţa educaţională şi contribuţiile unor asemenea procese la succes
sau eşec în şcoală, plasând cauzalitatea ultimă a succesului sau insuccesului nu în afara
şcolii, ci examinând ceea ce se petrece în interiorul şcolilor. Teoria etichetării atrage
atenţia, de exemplu, asupra variatelor mecanisme evaluative (atât formale, cât şi informale)
ce operează în şcoală, asupra modurilor în care şcolile alimentează şi sprijină asemenea
mecanisme, asupra felului în care reacţionează elevii, care sunt rezultatele în ceea ce
priveşte interacţiunea interpersonală bazată pe modul în care aceste mecanisme 1-au

31
evaluat pe fiecare dintre elevi şi cum. În timp, consecinţele faptului de a avea o anumită
etichetă evaluativă influenţează opţiunile oferite unui elev în cadrul şcolii.
Problema devianţei este abordată atât din punctul de vedere al orientărilor
structural-funcţionaliste, cât şl al celor interacţioniste. Primele pun accent pe necesitatea
controlului social ca reacţie la comportamentul deviant. Cele din urmă susţin că de fapt
controlul social generează devianţa, examinând mecanismele prin care se produce aceasta.
Devianţa implică un proces social. Acest proces social are mai multe etape, iar
participanţii la acest proces sunt persoane care creează, întăresc şi încalcă regulile. Aşadar,
nu înseamnă că un individ care a greşit o dată, trebuie să greşească mereu, ci dezvăluie
posibilitatea ca etichetarea să producă efecte diferenţiate pe parcursul vieţii unui individ,
acesta putând să rămână sau să treacă dincolo de sfera a ceea ce este considerat deviant.
Deviant este cel care a fost în prealabil etichetat cu succes ca deviant. Dacă
devianţa nu mai este interpretată ca fiind acea situaţie în care individul a fost forţat să intre
din cauza unor factori biologici sau psihologici, teoreticienii etichetării accentuează
consecinţele aplicării regulilor de către anumiţi indivizi asupra deviantului.
Activitatea de etichetare afectează în moduri diferite pe cei etichetaţi: un individ,
prin simplul fapt de a încălca o regulă sau mai multe reguli nu este etichetat ca deviant.
Procesul social care urmează încălcării regulii implică indivizii în negocieri,
respingeri, acceptări, reinterpretări şl modificări. Lemert (1951) descrie tranziţia de la
devianţa primară la cea secundară prin următoarele, secvenţe de interacţiuni:
1. Abatere primară
2. Penalizări societale
Abatere ulterioară primară
Penauzări mai puternice şi respingeri
Alte abateri, probabil însoţite de ostilitate şi resentimente faţă de cei care au aplicat
penalizările. Criză apărută în doza de toleranţă, exprimată în acţiunea de stigmatizare a
comunităţii faţa de deviant. Întărirea comportamentului deviant ca reacţie la stigmatizare şi
penalizări. Acceptarea statutului social de deviant şl efortul individului de ajustare pe baza
rolului asociat.
Devianţa poate fi amplificată. Studiile asupra închisorilor, spitalelor psihiatrice şi
instituţiilor de reeducare arată că cei care comit infracţiuni adeseori recidivează. În
asemenea instituţii, posibilităţile de a renunţa la devianţă sunt scăzute, datorită noii
identităţi de "outsider social" şi imaginii de sine a individului, care converg către
autoperceperea individului respectiv ca irevocabil deviant. Reacţia socială la devianţă

32
stabileşte o carieră deviantă, astfel devianţa se amplifică. Acelaşi efect îl au politicile de
respectare strictă a corectitudinii comportamentale, de ordine şi disciplină, creându-se un
cerc vicios.
Reynolds şl Sullivan au demonstrat acest efect în şcoli: cu cât şcolile promovează
mai cu zel politici de control social, cu atât creşte numărul devianţilor (de exemplu,
elevilor care fumează li se confiscă ţigările, sunt pedepsiţi, uneori li se aplică şi pedepse
fizice, însă aceştia merg în afara şcolilor: cinematografe, parcuri).
Persoanele considerate „outsideri” tind să ofere "dovezi" corepunzătoare etichetei şi
îşi caută grupuri suport; adeseori procesul prin care indivizii se autopercep ca „outsideri”
este traumatic. Elevii de culoare sau minoritarii etnici adeseori se referă la etichetările
datorate originii lor etnice. Datorită dificultăţii de a face faţă situaţiei, indivizii îşi
construiesc probe pentru a-şi justifica conduita şi identitatea, variind de la evitarea
situaţiilor în care se produc etichetările până la tactici de "acoperire". Grupurile suport sunt
cele care de regulă sunt angajate în campanii feministe, antirasiste, etc.
Succesul etichetării depinde de o serie de factori; nu întotdeauna etichetarea are
succes. Factorii ţin de: frecvenţa aplicării etichetei, statusul celui care etichetează,
gradul în care afectează pe cel etichetat, natura "dovezilor" puse în joc şi puterea personei
de a rezista sau de a reduce efectele eticetării.
Raz C. Rist, în studiul „On Understanding the Process of Schooling: The
Contribution of Labelling Theory" (1977, p.68) afirmă că în câmpul educaţiei americane
puţine au fost fost dezbaterile care au suscitat atâta pasiune şi intensitate ca în cazul
susţinerii postulării explicaţiilor cauzale ale succesului şi eşecului în şcoli. Una dintre
explicaţiile care s-a bucurat de o atenţie considerabilă, mai ales după publicarea lucrării
"Pygmalion in the Classroom” a lui Rosenthal şi Jacobson (1968), a fost aceea a "auto-
împlinirii profeţiei". Au apărut numeroase studii ce au încercat să explice mecanismele prin
care profesorul ajunge să posede anumite aşteptări faţă de elevi şi cum sunt acestea
operaţionalizate mai apoi în interiorul clasei de elevi astfel încât să producă, ceea ce
profesorul a presupus iniţial. Originile aşteptărilor profesorilor au fost atribuite unor
variabile diverse, cum ar fi: clasă socială, aspect fizic, punctaje bune la teste, sex, rasă,
modele de limbaj şi rezultate obţinute la şcoală. Dar în agitaţia recentelor eforturi de
cercetare, s-a produs o ruptură între acest corp de date din ce în ce mai mare şi cadrul
teoretic mai cuprinzător. Conceptul de împlinire a propriei profeţii a rămas un simplu
concept.

33
 Lipsa unei scheme conceptuale mai cuprinzătoare a însemnat faptul că cercetarea în
acest domeniu a devenit limitată din punct de vedere teoretic. Prin urmare, ca o
compensare, s-a dezvoltat preocuparea pentru rafinarea nuanţelor metodologice.
O serie de constatări interesante s-au desprins din cercetările efectuate de-a lungul
timpului, cu privire la identitatea de gen şi etichetările din sfera educaţiei: fetele au
demonstrat abilităţi academice la toate materiile de studiu; mai puţine fete decât băieţi
reuşesc să intre în universităţi prestigioase; mai puţine fete decât băieţi îşi aleg fizica,
chimia sau tehnologia ca opţionale pentru examene; mai puţine fete decât băieţi obţin nota
maximă la materii ca ştiinţe şi tehnologie; mai puţini baieţi decât fete se pregătesc pentru
carieră didactică.
Teoria etichetării îşi aduce contribuţia şi în explicarea rezultatelor şcolare ale
fetelor: la începutul anilor 1990 fetele au început să-i depăşească pe băieţi la matematica la
toate nivelurile, până la vârsta de 16 ani, când sunt depăşite de băieţi.
Aceste constatări au fost explicate din punct de vedere psihologic: fetele ar moşteni
o serie de abilităţi şi aptitudini diferite de cele ale băieţilor, iar şcoala ar urma o traiectorie
naturală care, chiar dacă s-ar tinde să se schimbe, această tentativă ar eşua. Această
presupunere s-a dovedit a fi incorectă. O explicaţie psihologică alternativă pune accent pe
personalităţi înnăscute şi motivaţii diferite care influenţează succesul în şcoală. Dacă fetele
ar avea alte trăsături de personalitate comparativ cu băieţii, atunci şcolile urmează acest
model, tipar natural, oferind motivaţii diferite, având ca rezultat alegerea unor materii
opţionale şi performanţele diferenţiate.
Din sociologie sunt derivate o serie de explicaţii care accentuează învăţarea în
cadrul unei culturi, care presupune şi definiţiile asociate genului. Rolul şcolii este
interpretat diferit: ca instanţă de socializare, şcolile fie repetă etichetele care operează într-
o cultură, deoarece societatea are o alocare tradiţională a rolurilor femeilor şl bărbaţilor, iar
agenţiile socializează fetele şi băieţii pentru a respecta aceste modele; fie şcolile oferă
alternative, având funcţii instrumentale în schimbarea structurii sociale prin modificarea
expectaţiilor elevilor şi ameliorând şansele lor educaţionale.
Aşteptările profesorilor reprezintă unul dintre factorii curriculumului ascuns.
Sintetic, se poate spune că elevii tind să aibă performanţe bune sau slabe în funcţie de cât
de înalt - sau scăzute sunt aşteptările profesorilor faţă de ei. Predicţiile profesorilor faţă de
anumiţi elevi sau grupuri sunt comunicate elevilor, adeseori în forme neintenţionate şl
influenţează comportamentul real ce va urma.

34
 Profesorul e animat de anumite aşteptări şi reprezentări despre el însuşi şi despre
elev. El nu e neutru în plan cultural, parcursul profesional, mediul său social îi
condiţionează puternic aşteptările şi reprezentările despre elev şi despre el. Profesorul va
evidenţia elevul care se apropie cel mai mult de această imagine şi îl va devaloriza pe cel
ce se îndepărteză de aceasta, prin mijlocirea unor atitudini verbale, gestuale şi scrise, rapid
interiorizate. Dezvoltarea are drept consecinţă o imagine favorabilă a elevului despre el
însuşi.
Profesorul îl percepe pe elev printr-o anumită grilă care „ecranizează” relaţia dintre
el şi elev, eliminând relaţiile directe. Cel mai adesea grila e cea a „elevului bun” (rezultat al
unei culturi, mentalităţi corespunzătoare şcolii respective). (Păun Emil, 2005)
Teoria etichetării a marcat în mod semnificativ înţelegerea procesului generării
devianţei reorientându-ne atenţia de la deviant la judecăţile asupra devianţei şi la factorii
care afectează judecăţile. Asemenea judecăţi sunt critice, în toate societăţile şi cu precădere
în societăţile industrializate avansate şi se referă la faptul că un individ are sau nu are în
stăpânire un corp de informaţii sau, şi mai clar, are sau nu are capacitatea de a stăpâni
aceste informaţii. Asemenea evaluări se produc periodic, pe măsură ce un individ
etichetează elevii, servesc ca principal instrument pentru apariţia delincvenţei. Prin faptul
că şcoala este instituţia cu rolul cel mai important în experienţa adolescenţei - instituţie
care promite nu doar statusul viitor disponibil pentru adolescent, dar îi conferă sau neagă
statusul chiar în perioada adolescenţei - este de aşteptat ca definiţiile sale să aibă o
semnificaţie specială pentru acţiunile tinerilor.
Tânărul care nu a obţinut succes în şcoală are puţine motive să se conformeze la
regulile şi normele adesea paternaliste şi arbitrare pe care le impune şcoala. În sensul cel
mai real, acest elev nu are "constrângeri raţionale" împotriva devianţei. Instituţiile de
învăţământ superior şi lumea muncii determină aceste mecanisme de selecţie ale şcolii,
prin care tinerii sunt etichetaţi şi astfel selectaţi în situaţia în care comportamentul deviant
constituie un pericol minor şi oferă forme alternative de status.
Interacţiunea implică atât comportamentul, cât şi alegerile ce se produc de ambele
părţi. Persoana înfăţişând posibilitatea de a primi o nouă etichetă ce impune o schimbare
sistematică în definirea propriului sine poate răspunde în oricare dintre nenumăratele feluri
acestei situaţii. Asemănător, definirea instituţională a persoanei nu este nici finalizată nici
solidificată până la sfârşitul negocierilor astfel încât să se ştie precis ce-ar putea însemna
eticheta. Dar în cazul unui singur elev care înfruntă autoritatea şi interesele legitime ale
administraţiei şcolii şi ale personalului didactic, cel mai probabil rezultat este că, în timp,

35
elevul se va îndrepta tot mai mult spre conformarea la eticheta pe care instituţia încearcă să
o stabilească. Acest proces se desfăşoară după cum urmează în cadrul clasei de elevi, după
Good şi Brophy (1975, p.24):
Profesorul aşteaptă comportamente şi rezultate specifice de la elevi
particulari.Datorită acestor aşteptări diferite, profesorul se comportă diferit faţă de elevii
săi.
Acest tratament pe care profesorul îl aplică, sugerează fiecărui elev ce
comportament şi rezultate se aşteaptă profesorul ca el să obţină, şi îi afectează conceptul de
sine, motivaţia, şi nivelul de aspiraţie.
Dacă acest tratament al profesorului este consistent de-a lungul timpului şi dacă
elevul nu rezistă activ sau nu şi-1 schimbă în timp, va tinde să dea o formă
comportamentului şi performanţelor. Elevii faţă de care aşteptările sunt înalte va fi condus
să atingă niveluri înalte, în timp ce rezultatele elevilor faţă de care aşteptările sunt de nivel
scăzut vor înregistra un declin.
Cu timpul, rezultatele şi comportamentul elevului se vor conforma din ce în ce mai
mult cu ceea ce s-a aşteptat iniţial de la el.
Cea de-a patra propoziţie introduce observaţia crucială că aşteptările profesorului
nu se împlinesc în mod automat. Pentru ca aşteptările profesorului să se realizeze, atât
profesorul, cât şi elevul trebuie să respecte şi să preia un model de interacţiune conform
căruia aşteptările sunt clar comunicate, iar comportamentele de răspuns consonante cu
modelele preconizate. Dar, după cum menţionează tot Good şi Brophy (1975).
Acest lucru nu se întâmplă întotdeauna. Se poate ca profesorul să nu aibă aşteptări foarte
clare, stricte faţă de un elev anume, sau aşteptările sale se pot schimba continuu. Chiar
atunci când are aşteptări consistente, nu înseamnă că neapărat le va comunica elevului său
printr-un comportament semnificativ. În acest caz, aşteptarea s-ar puxea să nu se
împlinească chiar dacă s-ar dovedi că era întemeiată, corectă. în cele din urmă, elevul
însuşi poate preveni ca aşteptările să se împlinească fie depăşindu-le, fie rezistând la ele şi
determinându-1 astfel pe profesor să-şi schimbe el însuşi aşteptările.
Teoreticienii etichetării susţin faptul că oamenii, atunci când judecă devianţa,
folosesc informaţii provenite dintr-o varietate de surse. Mai mult, chiar persoane cu aceeaşi
profesie (terapeuţi, de exemplu) pot folosi în moduri foarte diferite acelaşi material, pentru
a ajunge la o decizie evaluativă referitoare la comportamentul unui individ. Printre sursele
de informare aflate la dispoziţia celui care etichetează, două apar mai întâi de toate:
informaţie de primă mână obţinută din interacţiunea faţă în faţă cu persoana pe care în cele

36
din urmă ar eticheta-o şi informaţie la mâna a doua, obţinută altfel decât prin interacţiunea
directă.
De aici s-ar putea deduce imediat corolarele valabile pentru activitatea profesorului.
Adeseori, evaluarea pe care o realizează profesorul (care poate conduce la etichete ca
"strălucitor", "lent" etc.) se bazează pe informaţii la prima mână culese prin interacţiunea
faţă în faţă care se petrece de-a lungul timpului petrecut împreună în cadrul clasei. Dar o
parte semnificativă de informaţie despre elev, care alimentează evaluarea profesorului este
informaţia la mâna a doua.
De exemplu, comentariile celorlalţi profesori, punctajul obţinut la teste, întâlnirile
cu părinţii, sau evaluările oferite ce agenţiile de asistenţă socială şi clinicile psihologice
sunt toate surse potenţiale de informare. Apreciind variaţia diferenţei dintre sursele de
informare la prima mână şi la mâna a doua, există trei determinante cheie ale evaluărilor
profesorului: performanţa anterioara a elevului, caracteristicile statusului social şi
performanţa actuală. Performanţa anterioară va include informaţii stabilite prin cumularea
rezultatelor (note, punctaje, grade stabilite de profesorii de dinainte, de consilieri sau
evaluatori din afara şcolii), în timp ce statusul social şi performanţa ar fi apreciate şi
observate în contextul viu al clasei de elevi.
În acest sens ceea ce este captivant în lucrarea lui Rosenthal şi Jacobson este
preocuparea de a oferi, în abordarea lor, o justificare empirică pentru un truism considerat
de mulţi dintre cei ce se ocupă de educaţie ca evident în sine: rezultatele şcolare nu ţin doar
de abilităţile native ale individului, ci îl implică şi pe profesor în mod direct şi inevitabil.
Descriind succint, cercetarea lor a implicat situaţia în care, la sfârşitul unui an
şcolar, unui număr mai mare de 500 de elevi li s-a administrat testul "Harvard Test of
Inflected Acquisition". La vremea aceea acest test era un test standardizat de inteligenţă,
relativ nonverbal. La acesta s-a adăugat şi TOGA (Test of General Ability). Profesorilor li
s-a spus că un asemenea test ar putea indica, cu mare probabilitate, elevii cu indicii clare de
"izbucniri" sau "înfloriri" intelectuale pe parcursul anului şcolar ce va urma. Chiar înainte
de începerea şcolii, în toamna următoare, profesorilor li s-au dat liste cu nume ale elevilor
lor, fiind cuprinşi de la 1 până la 9 elevi. Li s-a spus profesorilor că aceşti elevi se situează
în topul scorurilor înregistrate în întreaga şcoală (reprezintă primii 20% din şcoală), deşi nu
există nici o bază factuală pentru asemenea determinare. Un procent de 20% din acest
eşantion au fost selectaţi pentru analiză intensivă. Testarea elevilor la sfârşitul anului şcolar
a condus la concluzia ca aceşti copii selecţionaţi obţinuseră performanţe mai bune decât cei
neselecţionaţi.

37
 Cercetările efectuate de-a lungul timpului demonstrează influenţa pe care testele
standardizate de inteligenţa o au asupra aşteptărilor profesorilor. Goaldman sintetizând
literatura de specialitate pe tema rezultatelor la teste, ca sursă secundară de informare a
profesorilor, nota: "Deşi unele dintre cercetări au fost provocatoare, avem o bază pentru a
crede că profesorii, la orice nivel, sunt prejudiciaţi de informaţiile pe care le primesc
referitoare la caracterul sau abilităţile elevilor lor." Mehan s-a ocupat de problema
interacţiunii dintre elevii care primesc teste şi profesorii care administrează teste. El susţine
că testul nu este folosirea obiectivă a unui instrument de măsurare, ci rezultatul unui set de
activităţi interacţionale, ce sunt influenţate de o varietate de contingenţe care ele însele se
materializează, în cele din urmă într-un "scor al testului". El sugerează că performanţele la
testele standardizate sunt luate ca reflectări neproblematice, în afara oricărei discuţii, ale
abilităţii presupuse a copilului. Autoritatea testului de a măsura reala abilitate a copilului
este acceptată atât de profesori, cât şi de alţi reprezentanţi ai şcolii. Rezultatele la test sunt
acceptate fără nici o îndoială ca documente valide şi corecte ale abilităţii copilului.
Caracteristici ale copilului, cum ar fi sexul sau rasa sunt imediat evidente pentru
profesor. La fel, indicaţii privind statusul elevului pot fi repede deduse pornind de la starea
de spirit a copilului, stilul vestimentar, cererea de masă gratuită, informaţii din fişa de
înscriere, discuţii cu copiii despre activităţile părinţilor sau vizitele părinţilor la şcoală.
Clifford şi Walster au realizat un studiu interesant (1973), prin care, printr-un experiment,
au intenţionat să determine ce efect are atractivitalea fizică a unui elev asupra aşteptărilor
profesorilor legate de comportamentul intelectual şi social al elevului. Ipoteza a fost că
atractivitatea fizică a copilului influenţează foarte puternic judecăţile profesorului; cu cât
elevul este mai atractiv, cu atât este mai eronată, în favoarea sa, aprecierea profesorului.
Această teză a fost testată foarte simplu astfel: profesorilor li s-a prezentat o fişă
standardizată de raport şi o fotografie ataşată. Fişa de raport prezenta doar un enunţ
referitor la performanţele academice ale elevului şi la comportamentul său social general.
Atractivitatea fotografiilor era variată experimental. Pe baza acestor informaţii, li se cerea
profesorilor să-şi prezinte aşteptările legate de potenţialul educaţional şi social al copilului.
Bazându-se pe răspunsurile a 404 profesori la clasa a patra din statul Missouri,
Clifford şi Walster concluzionau: "se pune foarte puţin problema că înfăţişarea fizică a
elevului a afectat aşteptările profesorilor pe care i-am studiat. Indiferent dacă elevul este
băiat sau fată, atractivitatea fizică a copilului se asociază la fel de puternic cu reacţiile
profesorului faţă de el."

38
 Variabile ca rasă şi etnie au fost remarcate ca factori ce determină puternic
aşteptările profesorilor faţă de elevi. De asemenea, s-a studiat faptul că profesorii aşteaptă
mai puţin de la copiii din clasele de jos decât de la copiii proveniţi din clasele mijlocii. În
cercetări pe scară largă bazate pe sistemul de ierarhizare, stratificare a elevilor pe grupe de
nivel folosit în şcolile din Marea Britanie s-a constatat faptul că la acei copii care erau
îmbrăcaţi frumos şi curat, în haine drăguţe şi care veneau din case pe care profesorii le
caracterizau ca "mai bune", exista tendinţa de a fi plasaţi în grupe mai bune decât justificau
predicţiile bazate pe rezultatele la probele de abilităţi ce le fuseseră aplicate. Ulterior, odată
plasaţi acolo, aceşti copii aveau tendinţa de a-şi menţine locul şi obţineau performanţe
acceptabile. S-au studiat şcoli din Harlem s-a constatat că elevii au tendinţa de a se menţine
în grupele de nivel în care au fost plasaţi iniţial şi că acest plasament se baza pe o varietate
de considerente sociale fără legătură cu capacităţile, abilităţile măsurate. De asemenea, s-a
demonstrat că aşteptările profesorilor faţă de performanţe superioare din partea elevilor de
ciclul primar sunt mai puternice în cazul fetelor decât în cazul băieţilor.
Performanţa academică şi interpersonală a copilului în timp constituie de asemenea
o sursă potenţială pentru aşteptările profesorului. S-a constatat că profesorii au mai multă
răbdare şi aşteaptă mai mult timp un răspuns de la un elev pe care îl consideră bun decât de
la un elev pe care îl consideră mai slab. Mai mult, Brophy şi Good (1975) au evidenţiat
faptul că este mare probabilitatea ca unui elev considerat bun să i se acorde o a doua şansă
după un răspuns iniţial greşit, iar elevii buni să fie lăudaţi mai frecvent pentru reuşită şi
criticaţi mai rar pentru nereuşită.
Este evident faptul că aşteptările profesorilor faţă de elevii lor pot fi generate
imediat, în primele zile ale începutului anului şcolar şi că rămân stabile de-a lungul lunilor
ce vor urma. De exemplu, într-un studiul longitudinal realizat timp de trei ani într-o şcoală
primară segregată dintr-o comunitate neagră din St. Louis, s-a remarcat că după numai opt
zile după intrarea în grădiniţă, educatoarea făcea permanente rearanjări ale locurilor
copiilor bazându-se pe consideraţii legate de capacităţile academice ale copiilor. Dar nu s-a
produs nici o evaluare formală a copiilor. În schimb, aranjarea copiilor la cele trei mese s-a
bazat pe criterii socio-economice şi pe primele modele de interacţiune din grupa de
preşcolari. Astfel, plasarea copiilor la mese reflectă distincţiile de clasă: copiii săraci,
beneficiari ai serviciilor de protecţie socială stăteau toţi la aceeaşi masă, copiii proveniţi
din familii de muncitori stăteau la altă masă, iar copiii proveniţi din clasa de mijloc stăteau
la o a treia masă. S-a demonstrat cum educatoarea îşi operaţionailza propriile aşteptări faţă
de aceste grupe diferite de copii în modul în care îşi aloca timpul de predare, folosea

39
recompensa şi controlul, şi extinderea autonomiei în interiorul grupei de preşcolari.
Urmărind aceiaşi copii în clasa întâi şi a doua s-a arătat că modelele iniţiale stabilite de
educatoare la grădiniţă se vor perpetua în anii ulteriori. În clasa a doua, etichetele date de
un alt profesor reflectau foarte clar realitatea pe care fiecare dintre cele trei grupe o trăia în
şcoală. Grupa cea mai bine cotată era numită "Tigrii", cea de mijloc era a "Cardinalilor",
iar cea mai slabă era a "Clovnilor". Ceea ce la început era o evaluare subiectivă şi o
etichetare pe care o aplica educatoarea a căpătat dimensiuni obiective în ceea ce priveşte
procedurile folosite în şcoală în procesul de diferenţiere a copiilor, imediat ce intră în
procesul de învăţământ.
Hargreaves (1975, p. 152) a arătat cum etichetarea se poate aplica în educaţie. El a
observat că există câteva moduri diferite în care profesorii îşi folosesc experienţa pentru a
eticheta şi categoriza elevii:
„Când un cadru didactic preia o clasă nouă, el va avea tendinţa să împartă clasa în
trei categorii. În primul rând, elevii “buni” care se conformează aşteptărilor sale. În al
doilea rând, elevii “răi” care deviază. În al treilea rând sunt aceia care nu excelează nici în
conformitate, nici în devianţă. Profesorul învaţă imediat numele elevilor din primele două
categorii. Numele celor din categoria reziduală sunt învăţate mult mai târziu.
Aceste deducţii pe care profesorul le face în mod atât de selectiv în funcţie de
comportamentul elevilor şi “procesul de categorizare” spre care conduce, formează
definiţia situaţiei în care se regăsesc profesorii şi elevii. Această definiţie furnizează planul
oricărei interacţiuni viitoare între cele două părţi.”
Hargreaves consideră că odată ce profesorii au categorizat un elev, ei aveau
tendinţa de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referinţă pentru interpretarea
comportamentului elevului; ei îşi foloseau cunoştinţele despre categoria în care plasaseră
mental elevul pentru a înţelege comportamentul acestuia. De exemplu, în cazul în care un
elev întâmpina dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi: dacă elevul fusese clasificat ca
fiind “inteligent”, atunci profesorul îi interpreta în mod benign dificultatea, oferindu-i
ajutor şi consiliere; dacă elevul fusese clasificat ca fiind “prost” sau “leneş”, atunci era
posibil ca profesorul să interpreteze acelaşi comportament ca un indiciu că elevul “nu se
străduieşte îndeajuns” sau “cu siguranţă nu a fost atent” atunci când a fost explicată
sarcina.
Tot el arată de asemenea că, din cauza faptului că elevii (în special cei mici) iau ca
punct de referinţă comportamentul celorlalţi faţă de ei pentru a-şi da seama relativ de
succesul personal, ei interiorizează o imagine despre sine pe care o primesc de la persoane

40
importante pentru ei – în acest caz, profesorul (deşi în alte cazuri aceste persoane
semnificative pot fi alţi colegi). Elevul se bazează pe profesor să-i furnizeze un concept
despre sine; să-i spună cât de bine sau rău se descurcă.
În plus, alţi elevi şi profesori vor recunoaşte eticheta pe care orice elev şi-a atras-o,
şi în consecinţă se vor comporta faţă de acesta în funcţie de eticheta deja existentă. Deşi nu
este imposibil pentru un elev să se debaraseze de etichetă, este totuşi extrem de dificil în
momentul în care eticheta este împărtăşită de majoritate. Profesorii, de exemplu, îşi
compară între ei percepţiile asupra elevilor, şi acest fapt consolidează şi poate chiar crea
consensul între ei; de exemplu, un profesor care nu a predat niciodată unui anumit elev, are
deja cunoştinţe despre el sau ea, cunoştinţe furnizate de etichetele ataşate de către ceilalţi
profesori. S-a argumentat chiar că în unele cazuri, acest fenomen poate conduce spre o
anticipare negativă autorealizabilă.
Aceste studii demonstrează clar că noţiunea de "aşteptări ale profesorului" este
multifaţetată şi multidimensională. Reiese ca evident faptul ca atunci când profesorii
generează aşteptări faţă de elevii lor nu o fac doar în termeni de performanţe academice
sau cognitive, ci şi pornind de la modelele interacţionale din clasa de elevi. Mai mult, nu
doar caracteristicile atribuite, cum ar fi rasă, sex, clasă, sau origine etnică sunt frapante, ci
şi caracteristicile interpersonale sunt dominante. Astfel, interrelaţionarea variatelor atribute
care, în cele din urmă contribuie la producerea evaluării pe care un profesor o face despre
ce se poate aştepta din partea unui anumit elev sugerează importanţa şi tenacitatea unor
etichete ulterioare ca "strălucit" sau "încet" sau "turbulent" ori "mic ajutor al profesorului".

2.2 Un rezultat al etichetării: împlinirea propriei predicţii

W. I. Thomas a formulat un enunţ ce a devenit dicton de bază în ştiinţele sociale,

observând că: "Dacă oamenii definesc situaţiile ca reale, ele sunt reale prin consecinţe."
Acest lucru constituie miezul împlinirii propriei preziceri. O aşteptare care defineşte o
situaţie influenţează comportamentul actual în interiorul situaţiei astfel încât produce ceea
ce s-a afirmat iniţial că se întâmplă acolo. Merton (1968, p.477) a dezvoltat acest concept
şi a afirmat: "Împlinirea propriei preziceri este, la început, o falsă definire a situaţiei
evocând un nou comportament ce face ca această concepţie originală falsă să devină
adevărată."
Un principiu de bază al teoriei etichetării este că un individ nu devine deviant prin
simpla comitere a unui anumit act. După cum accentua Becker în 1963, devianţa nu este

41
inerentă în comportamentul în sine, ci în aplicarea de către alţii a normelor şi sancţiunilor
împotriva cuiva perceput ca fiind un "offender". Astfel, singura dată când cineva poate fi
caracterizat ca "deviant" este după ce s-a aplicat cu succes o etichetă de către o audienţă
socială. Aşadar, deşi multe persoane pot comite violări ale normelor, numai unele dintre
acestea vor fi selectate şi etichetate ulterior. Variabile ca rasă, clasă, sex,
transparenţă/vizibilitate a comportamentului, vârstă, ocupaţie şi "al cui prieten este cineva"
influenţează toate, dacă cineva este sau nu etichetat. S-a demonstrat, de exemplu, impactul
unor asemenea variabile asupra diagnosticului referitor la severitatea unei boli mintale a
unui pacient. Cu cât este mai înalt statusul social al cuiva, cu atât este mai mică
probabilitatea ca aceleaşi trăsături ale comportamentului să fie considerate ca indicatori ai
unei serioase boli, comparativ cu diagnosticul dat unor persoane cu status scăzut.
Chintesenţa perspectivei etichetării nu constă în problema dacă este cunoscut sau
nu comportamentul prin care cineva încalcă norma, ci dacă ceilalţi decid să facă ceva în
această privinţă. Ulterior, dacă o etichetă este aplicată unui individ, se presupune că acest
lucru determină faptul că acel individ devine ceea ce a fost etichetat că ar fi fost. Datorită
reacţiei societăţii, schimbările la nivelul individului implică dezvoltarea unui nou concept
de sine socializat şi a unei noi cariere sociale centrate pe comportamentul deviant.
Persoana care a fost introdusă într-un tip, la rândul său devine conştientă de noile definiţii
care au fost atribuite de către membrii grupului din care face parte. Şi acest individ ţine
cont de această nouă înţelegere asupra lui când se confruntă cu ceilalţi. Când se întâmplă
un asemenea lucru, putem considera că o persoană a fost reconstruită din punct de vedere
social.
După cum menţionam anterior, Rosenthal şi Jacobson, prin lucrarea Pygmalion in
ine Classroom au provocat un larg interes pentru noţiunea de împlinire a propriei preziceri,
concepţie care explică performanţele diferenţiate ale elevilor în clasă. Concluziile lor
sugerau că aşteptările profesorilor faţă de copiii selecţionaţi pe criterii aleatorii, precum
"intelectual bloomers" au fost într-un fel influenţate şi i-au determinat pe profesori să-i
trateze diferenţiat, cu rezultatul că la sfârşitul anului şcolar copiii chiar obţinuseră rezultate
mai bune. Printre criticii acestei cercetări şi printre cei care nu au avut succes în tentativa
de a da o replică acestei cercetări, s-au produs nenumărate provocări. Controversele sunt
legate de obicei de metodologie, procedură, şi analiză mai degrabă decât de afirmaţia că
există relaţii între aşteptări şi comportament; aşteptările profesorilor sunt uneori împlinite.
Good şi Brophy (1973) notau că: "deşi nu este adevărat că "a dori înseamnă a face să
devină real", aşteptările noastre afectează felul în care ne comportăm în situaţii, şi modul în

42
care ne comportăm afectează modul în care ceilalţi oameni răspund. În anumite condiţii,
aşteptările noastre faţă de oameni ne determină să-i tratăm astfel încât să-i facem să
răspundă exact cum ne aşteptam că ar face-o."
O asemenea poziţie a fost inspirată de psihologii sociali, care au demonstrat că
prima impresie pe care o face o persoană alteia influenţează interacţiunile ulterioare, iar
aşteptările persoanei influenţează comportamentul ulterior al celeilate persoane.
Relaţia de condiţionare dintre aşteptări şi împlinirea lor este puternic accentuată şi
de susţinătorii teoriei etichetării. Accentul pe care îl pun pe influenţa circumstanţelor
sociale care fac ca o persoană să fie sau să nu fie etichetată, cât de puternică este eticheta,
conduc la recunoaşterea faptului că există un proces social implicat atunci când indivizii
negociază, resping, acceptă, modifică şi reinterpreteazâ încercările de etichetare. Această
interacţiune poate apare ca cele opt stadii de dezvoltare a devianţei secundare concepută de
Lemert. Asemănător, Erickson în 1964, comentând actul etichetării ca un rit de
trecere dinspre o parte a marginii grupului către cealaltă, nota: "aserţiunea obişnuită că
devianţii nu sunt adesea vindecaţi sau reformaţi poate fi bazată pe o falsă premisă, dar
această afirmaţie este enunţată atât de des şi cu o asemenea convingere, încât adesea se
produc fapte care mai târziu "dovedesc" că este corectă. Dacă deviantul care revine trebuie
să înfrunte percepţia comunităţii suficient de des, este de înţeles faptul că şi el, de
asemenea, va începe să se întrebe dacă a fost absolvit de rolul de deviant.
În citatul lui Erickson este explicit faptul că individul trebuie să fie în interacţiune
cu "comunitatea" pentru a-şi da seama şi a accepta felul cum e "cu adevărat". Chiar dacă
Erickson nu explicitează aici termenul de comunitate. ştim din alte lucrări ale sale că
această comunitate se manifestă în persoanele instituţiilor create în scopul de a ajuta
organizarea şi structurarea vieţilor lor. O asemenea perspectivă este clară în teoria
etichetării, în care un accent dominant a fost pus pe rolul instituţiilor în sortarea,
etichetarea, ierarhizarea şi înlănţuirea persoanelor de-a lungul variatelor rute dependente de
evaluările/aprecierile pe care instituţiile le-au făcut despre individ.

2.3. A deveni deviant: perspectiva etichetării

Cei care au utilizat, teoria etichetării au fost preocupaţi să studieze de ce sunt

etichetaţi oamenii şi cine este acela care îi etichetează ca având o forma sau alta de
comportament deviant. În evident contrast cu abordările predominante ale studiului

43
devianţei, teoria etichetării a fost prea puţin abordată din punct de vedere al naturii
motivaţionale sau caracterologice a persoanei care comite actul.
Devianţa nu este înţeleasă ca o calitate a persoanei sau ca fiind creată de către
acţiunile persoanei, ci ca fiind creată de definiţiile şi reacţiile grupului. Este vorba de o
judecată socială impusă de o audienţă socială. Aşa cum argumenta Becker (1963, p.9)
„elementul central al devianţei îl constituie faptul că e creată de societate”. Nu ne referim
la modul în care se înţelege în general devianţa, adică la cauzele devianţei care sunt plasate
în situaţia socială a persoanei deviante sau la factorii sociali care favorizează acţiunea
devianţă. Ne referim mai degrabă la faptul că grupurile sociale creează devianţi creând
reguli a căror încălcare reprezintă devianţa şi cerând respectarea acestor reguli de către
persoane particulare şi etichetându-i pe aceşti oameni ca fiind marginali. Din acest punct
de vedere, devianţa nu este o calitate a actelor pe care le comite o persoană, ci mai degrabă
o consecinţă a aplicării de către alţii a reguliior şi a sancţiunilor faţă de un " contravenient".
Devianţă este persoana la care eticheta a fost aplicată cu succes. Comportamentul deviant
este comportamentul pe care oamenii îl etichetează astfel.
Perspectiva etichetării accentuează nevoia de a muta punctul de greutate de la
analiza exclusivă a individului deviant la preocuparea dominantă faţă de procesul prin care
eticheta devianţei se aplică. Citându-l din nou pe Becker: "perspectiva etichetării concepe
devianţa oricând şi oriunde ca proces şi interacţiune între cel puţin două feluri de oameni:
aceia care săvârşesc (sau despre care se spune că ar fi săvârşit) un act deviant, şi restul
societăţii, probabil împărţit la rândul lui în mai multe grupuri. Una dintre consecinţe este că
devenim mult mai interesaţi de procesele prin care sunt definiţi devianţii faţă de restul
societăţii, decât faţă de natura actului deviant în sine”.
Astfel, problemele importante, pentru Becker şi alţii, nu sunt cele care includ, de
pildă întrebări ca: „de ce ajung unii indivizi la un comportament prin care încalcă
normele?” Mai degrabă, întrebările sunt de felul următor: „cine, cui aplică eticheta
devianţei?” „regulile cui vor fi respectate şi întărite?” „în ce circumstanţe aplicarea
etichetei devianţei are sau nu are succes?” „cum decide o comunitate care sunt formele de
conduită ce ar fi selecţionate dintr-o asemenea perspectivă?” „ce forme de comportament
exercită persoanele în sistemul social şi sunt considerate deviante, cum interpretează un
asemenea comportament şi care sunt consecinţele unor asemenea interpretări pentru
reacţiile faţă de indivizii ce sunt percepuţi ca manifestând comportament deviant?”
Perspectiva etichetării respinge afirmarea ideii că există un consens clar în ceea ce
priveşte violarea unei norme şi, în această privinţă, se pune problema consensului legat de

44
ce înseamnă norma, în interiorul unei societăţi complexe şi puternic influenţată de diverşi
factori. Ceea ce ajunge să fie determinat ca devianţă şi persoana care ajunge să fie
determinată ca deviantă reprezintă rezultatul unei varietăţi de contingenţe sociale
influenţate de cei care au puterea de a întări asemenea determinaţii. Astfel, devianţa este
problematică şi construită subiectiv.
O teorie sociologică a devianţei trebuie să se concentreze cu precădere asupra
interacţiuniior care nu doar că definesc comportamentele ca deviante, dar mai mult,
organizează şi activează aplicarea sancţiunilor de către indivizi, grupuri şi agenţii. Din
acest motiv, în societatea modernă, diferenţierea semnificativă din punct de vedere social
între populaţie deviantă şi nedeviantă se bazează din ce în ce mai mult pe circumstanţe de
situaţie, loc, biografie personală şi socială, şi pe activităţile organizate birocratic ale
agenţiilor de control social.
Noţiunile tradiţionale legate de cine este deviant şi care sunt cauzele unei asemenea
devianţe trebuie în mod necesar reluate. Punând accent pe natura procesuală a devianţei,
orice persoană deviantă este văzută ca produs al faptului de a fi prins, definit, segregat,
etichetat şi stigmatizat. Acesta este una dintre marile contribuţii aduse de perspectiva
etichetării - forţele controlului social produc adesea consecinţe neintenţionate prin faptul că
persoanele definite ca deviante sunt confirmate şi mai mult ca deviante din cauza
stigmatizării generate de etichetare. Astfel, reacţiile sociale faţă de devianţă se transformă
ulterior în cariere deviante. Erickson a mers chiar atât de departe încât să susţină că o
societate tinde să menţină un anumit nivel de devianţă în sânul ei, deoarece devianţa ar fi
funcţională clarificând barierele grupului, oferind "ţapi ispăşitori", creând grupuri în afară
care pot deveni sursa dezvoltării solidarităţii în interiorul grupului.
S-a lansat chiar ideea potrivit căreia, controlul social poate avea efect paradoxal
generând amplificarea exact acelui comportament pe care încerca să-l eradicheze.
În concluzie, sintetizând cele afirmate putem spune că prin aşteptările pe care le
formulează profesorul transmite un mesaj elevului care-i influenţează comportamentul şi
performanţa, aşteptările în acest caz fiind echivalente cu ceea ce Lemert numea "devianţă
primară". Confirmarea aşteptărilor duce la aplicarea etichetei cu succes, moment ce
marchează existenţa "devianţei secundare".

CAPITOLUL III.

45
 CERCETARE PRIVIND RELATIA DINTRE ETICHETAREA
ELEVILOR SI ASTEPTĂRILE LOR CU PRIVIRE LA REUSITELE
SCOLARE VIITOARE

3.1. Descrierea cercetării

Cercetarea de faţă îşi propune abordarea unei teme de o mare importanţă practică
pentru părţile implicate: elevi şi învăţători. Ne-am propus să cunoaştem opiniile elevilor
referitoare la criteriile de evaluare folosite de învăţători prin prisma fenomenelor de
etichetare, precum şi opiniile cadrelor didactice referitoare la modul de realizare a evaluării
elevilor în clasă.
Cercetarea s-a desfăşurat în perioada aprilie – mai 2016, la Şcoala Gimnazială
Segarcea-Vale, Judeţul Teleorman.

3.2. Metodologia cercetării

În cercetarea deşfăşurată s-a folosit metoda anchetei având ca instrument de

investigare chestionarul (în cazul elevilor) şi interviul (în cazul cadrelor didactice), pentru
a îndeplinii atât condiţiile de realizare a unei tehnici cantitative, cât şi a uneia calitative.
Septimiu Chelcea (2004, p.130) defineşte chestionarul de cercetare ca „o tehnică şi,
corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări
scrise, şi eventual, imagini grafice, ordonate logic şi psihologic, care prin administrarea de
catre operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea pesoanelor
anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.” Chestionarul nostru cuprinde 19
întrebări adresate elevilor, dintre care 3 sunt întrebări de identificare, iar restul sunt centrate
pe obiectivele stabilite.
Interviul, una din metodele majore de lucru în cercetarea sociologică cea mai
utilizată pentru colectarea datelor în investigaţia calitativă a socioumanului, este „o tehnică
de obţinere prin întrebări şi răspunsuri a informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri
umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor
socioumane” (Chelcea,S., 1996, p.99). Am apelat la tehnica interviului, pentru a studia
comportamente dificil de observat, crdinţe şi atitudini, despre care nu există în prealabil,

46
documente scrise. Interviul nostru este unul semistructurat, semiformal şi bazat pe întrebări
predefinite. Am stabilit dinainte temele în jurul cărora se va purta discuţia, într-un ghid de
interviu, ce cuprinde 14 întrebări adresate cadrelor didactice. Am ales acest tip de interviu
deoarece este o tehnică atât cantitativă cât şi calitativă destinată să producă atât date
statistice cât şi calitative.

3.3. Obiectivele cercetării

Fără a avea pretenţii de reprezentativitate, cercetarea îşi propune să surprindă prin

intermediul opiniilor elevilor şi cadrelor didactice unele aspecte care privesc fenomenele
ce infleunţează obiectivitatea evaluării, precum etichetarea. Obiectivele propuse sunt
următoarele:
• identificarea prezenţei fenomenelor de etichetare în relaţia învăţător – elev;
• identificarea prezenţei efectelor fenomenelor de etichetare asupra elevilor;
• identificarea măsurii în care învăţătorii şi elevii conştientizează prezenţa acestor
fenomene şi a efectelor lor;
• identificarea măsurii în care fenomenele de etichetare au efecte negative asupra
obiectivităţii evaluării.

3.4. Ipotezele cercetării

În desfăşurarea cercetării noastre am stabilit următoarele ipoteze de lucru:

• Fenomenele de etichetare sunt prezente în relaţia învăţător – elev.
( Prezenţa acestor fenomene are consecinţe predominant negative asupra rezultatelor
şcolare ale elevilor.
De asemenea, am stabilit şi o ipoteză complementară, şi anume: în anumite situaţii
etichetarea poate avea şi efecte benefice.
Prin testare, prin confruntare cu realitatea, ipotezele noastre pot fi confirmate sau infirmate.

3.5. Stabilirea eşantionului

În cazul investigaţiei cantitative, eşantionul este cuprins din 112 elevi ai claselor a
III-aşi a IV-a ai Şcoalii Gimnazială Segarcea-Vale, Judeţul Teleorman. Am ales elevii
claselor trei si patru din ciclul gimnazial deoarece am pornit de la premisa că aceştia, fiind

47
de mai mult timp actori ai câmpului educaţional, pot aprecia mai corect şi pot identifica
mai uşor fenomenele de etichetare, decât elevii mai mici.
În ceea ce priveşte investigarea calitativă, am intervievat un numar de 10 cadre
didactice, dar trebuie menţionat aici că nu am întâlnit aceiaşi deschidere din partea
învăţătorilor ca şi în cazul elevilor. Deşi au fost informate în prealabil că nu se încearcă
verificarea cunoştinţelor teoretice, ci doar aspecte ale practicii educaţionale, au existat şi
cadre didactice care au refuzat colaborarea.

3.6. Interpretarea datelor

Chestionarul adresat elevilor debutează cu 3 întrebări de identificare. În urma

centralizării datelor obţinute, inventariem 53 de respondenţi, elevi ai clasei a III-aşi 59,
elevi ai clasei a IV-a, dintre care 70 sunt fete, iar 42 băieţi. Dintre aceştia 109 sunt români
şi 3 aparţin etniei rome.
La întrebarea 4 am admins că notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul
este pregătit şi am rugat elevii să menţioneze în ce măsură cred că notele reflectă
cunoştinţele lor.
În proporţie de 8,93% dintre respondenţi consideră că notele reflectă cunoştinţele
elevilor foarte mult; 51,79% - mult; 32,14% - puţin; 5,36% consideră că notele reflectă
foarte puţin cunoştinţele elevilor, în vreme ce doar 1,79% din subiecţii chestionaţi
consideră că acest lucru nu se realizează deloc. Aşadar, cunoştinţele sunt reflectate de note,
în mare măsură în opinia celor mai mulţi subiecţi.
La întrebarea 5 a fost punctată masura în care notarea este influenţată de unul dintre
următoarele aspecte: notele primite anterior la materia respectivă, notele de la celelalte
materii, disciplina elevului în timpul orelor, simpatia sau antipatia învăţătorului faţă de
anumiţi elevi, aspectul fizic al elevului, apartenenţa acestuia la o etnie minoritară.
Cei mai mulţi dintre respondenti - 41,07% consideră că notele primite anterior la
materia respectivă inflenţează în mare măsură maniera în care învăţătorii dau note. 30,36%
dintre ei consideră că acesta este unul din motivele care influenţează în foarte mare măsură
notarea elevilor, 10,71% - puţin, iar 8,93% consideră că notele sunt influenţate foarte
puţin/deloc din acest motiv.
42,86% dintre respondenţi consideră că notele de la celelalte materii influenţează
notarea mult, în vreme ce doar 19,64% sunt de acord cu acest motiv foarte mult. 17,86%
sunt de acord puţin, 7,14% - foarte puţin, pe când 12,50% nu sunt deloc de acord.

48
 Cei mai mulţi dintre elevii chestionaţi – 35,71% - consideră că disciplina elevului
în timpul orelor influenţează mult notele primite, iar 32,14% dintre ei consideră că
disciplina elevului influenţează foarte mult notele primite. 14,29% consideră că disciplina
inflenţează puţin, 12,50% influenţează foarte puţin, iar 5,36% deloc.
35,71% dintre subiecţi consideră că un alt motiv care denaturează foarte mult
notarea este simpatia sau antipatia învăţătorul faţă de anumiţi elevi, pe când 21,43% dintre
ei consideră că acest motiv denatureză mult/puţin notarea, iar 12,50% – foarte puţin, pe
când doar 8,93% nu consideră că simpatiile sau antipatiile învăţătorilor infuenţeză în vreun
fel notarea.
În cea mai mare proporţie – 39,29% subiecţii sunt de acord că aspectul fizic al
elevilor nu influenţeză deloc modul în care învăţătorii acordă notele. 21,43% dintre ei sunt
de acord foarte puţin cu această afirmaţie, iar 10,71% sunt de acord – puţin. 16,07% dintre
ei consideră că aspectul fizic condiţionează notarea, iar 12,50% consideră că acest lucru e
foarte mult întâlnit.
Apartenenţa elevului la o etnie minoritară nu influenţează deloc felul în
care învăţătorii acodă notele, consideră cei mai mulţi dintre subiecţi, adică 36,61% ,
18,75% consideră că acest aspect influenţează foarte puţin notarea, pe când 23,21%
consideră că influenţează doar puţin. Foarte mult este influenţată notarea de apartenenţa
elevului la o etnie minoritară în opinia a 5,36% dintre respondenţi, mult în procent de
16,07%.
Întrebarea 6 urmăreşte aflarea opiniei elevilor cu privire la existenţa în clasa lor a
elevilor preferaţi de învăţători. Am obţinut următoarele rezultate: 87,50% dintre subiecţi
consideră că în clasa lor există elevi preferaţi de învăţători, pe când doar 12,50% dintre ei
consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.
Întrebarea 7 urmăreşte aflarea opiniei elvilor în legătură cu elevii preferaţi de
învăţătorii, şi anume, dacă aceştia obţin note mai mari decât ar merita datorită acestui
motiv.
75,89% dintre ei consideră că elevii preferaţi de învăţători obţin note mai mari decît
ar merita, iar doar 24,11% consideră că aceştia nu obţin note mai mari.
Întrebarea 8: în clasa ta există elevi faţă de care învăţătorii au anumite antipatii?
Cei mai mulţi dintre respondenţi -74,11% - consideră că există în clasa lor elevi faţă
de care învăţătorii au anumite antipatii, pe când doar 25.89% dintre ei consideră că în clasa
lor nu există astfel de elevi.

49
 Analizând date obţinute la întrebarea 6 şi la întrebarea 8 se observă că mai multi
subiecţi consideră că in clasa lor există elevi preferaţi de învăţători, decât elevi faţă de care
învăţătorii manifestă anumite antipartii.
Prin întrebarea 9 se doreşte să se evidenţieze dacă elevii faţă de care învăţătorii au
anumite antipatii obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv.
55,36% dintre subiecţii chestionaţi consideră că elevii faţă de care învăţătorii
manifestă anumite antipatii obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv, iar
44,64% dintre ei consideră că aceştia nu obţin note mai mici decât ar merita.
Încercând o comparaţie între datele obţinute la întrebarea 7 şi la întrebarea 9 se
evidenţiază faptul că doar 24,11% dintre elevii preferaţi de învăţători obţin notele pe care
le merită, pe când 44,64% dintre elevii faţă de care învăţătorii au anumite antipatii obţin
notele pe care le merită.
Întrebarea 10 propune o situaţie întâlnită în clasă: un elev bun răspunde
nesatisfăcător la lecţie. Se urmăreşte aflarea opiniilor elevilor în legătură cu reacţia
învăţătorilor în această situaţie.
Cei mai mulţi dintre elevii chestionaţi -41,96- consideră că învăţătorii l-ar ierta,
trecând cu vederea peste răspunsul greşit. 16,07% dintre subiecţi consideră că învăţătorii
încurajează un elev bun aflat într-o astfel de situaţie, 38,39% consideră că învăţătorii îi
acordă nota pe care o merită. 1,79% dintre subiecţi sunt de acord cu altă consecinţă, astfel:
un respondent consideră că învăţătorii îl iartă pe elevul bun aflat într-o astfel de situaţie,
dar că la următoarea întrevedere urmează sa-i pună câteva întrebări, iar un alt respondent
consideră că atunci când elevul este unul dintre aceia pe care învăţătorul îi preferă, este
iertat, pe când dacă elevul este unul dintre aceia pe care învăţătorul îi antipatizeză i se va
acorda o notă mică.
Prin întrebarea 11 se propune o altă situaţie. De această dată, elevul slab se află în
aceiaşi situaţie ca şi elevul bun de la întrebarea anterioară. Se doreşte aflarea opiniei
elevilor în legătură cu reacţia învăţătorilor: ar avea aceştia aceiaşi reacţie ca în cazul
elevului bun?
38,39% dintre respondenţi consideră că învăţătorii ar avea aceiaşi reacţie ca în
cazul elevului bun, pe când 70,54% dintre ei consideră că reacţia lor ar fi alta, şi anume: în
50 de cazuri, învăţătorii i-ar pune nota pe care o merită; în 8 cazuri învăţătorii i-ar da o
notă mai mică; în 3 cazuri învăţătorii l-ar ierta doar prima oară când s-ar afla în această
situaţie; în alte 3 cazuri elevul ar fi întrebat de ce nu a învaţat şi i s-ar adresa formule de
etichetare („iresponsabil”, „leneş”); în 2 cazuri subiecţii consideră că elevul slab are parte

50
de reacţii diferite decât elevul bun din partea învăţătorilor deoarece acesta nu învaţă mereu
(se observă aici justificarea reacţiilor învăţătorilor de către elevi); într-un caz, subiectul
consideră că învăţătorii nu ajută elevii slabi, iar într-altul, subiectul consideră că învăţătorii
ar avea un compotament neadecvat (ar ţipa), şi doar apoi i-ar da nota meritată.
Întrebarea 12 propune o altă situaţie: un elev slab răspunde foarte bine la lecţie, şi
urmăreşte aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacţiile pe care le au învăţătorii.
Cei mai mulţi dintre subiecţi, 73,21%, consideră că învăţătorii îi acordă o notă
bună, pe măsura răspunsului său; 23,21% dintre ei consideră că învăţătorii îi acordă o notă
mai mică decât cea meritată; doar 2,68% dintre subiecţi considră că învăţătorii nu iau în
considerare răspunsul elevului şi doar 0,89% (1 subiect) considră că învăţătorii ar ţine cont
de răspunsul elevului în viitoarele notări.
Prin întrbarea 13 se chestionează subiecţii în legătură cu elevii care aparţin altor
etnii sau religii decât cea majoritară. Sunt trataţi aceştia diferit de către învăţători?
91,96% dintre respondenţi consideră că elevii care aparţin altor etnii sau religii decât cea
majoritară nu sunt trataţi diferit de către învăţători, pe când 8,04% dintre ei consideră acest
lucru, astfel: în patru cazuri, subiecţii consideră că aceşti elevi sunt etichetaţi cu anumite
formule negative („inadaptaţi”, „proşti”); în alte două cazuri, subiecţii considreă că aceştia
sunt trataţi mai urât de către învăţători; în alte două cazuri subiecţii consideră că aceşti
elevi sunt întrebaţi şi „interogaţi” cu privire la etnia şi religia lor; într-un alt caz un subiect
consideră că aceşti elevi trebuie în mod normal să fie trataţi diferit (în acest caz se
evidenţiază etichetarea nu numai a învăţătorilor, dar şi a colegilor).
Întrebarea 14 chestionează respondenţii în ce măsură consideră că simpatiile
învăţătorilor faţă de anumiţi elevi influenţează reuşita şcolară a acestora.
Cea mai mare parte a subiecţilor au fost de acord că reuşita şcolară a elevilor faţă
de care învăţătorii manifestă simpatie e infuenţată in mare măsură -37,50% - sau în mică
măsură – 25,89% -, în foarte mare măsură – 18,75%, iar în foarte mică măsură – 9,82% şi
doar 8,04% dintre subiecţi consideră că acest lucru nu se realizeză deloc.
Întrebarea 15 îi chestionează pe respondenţi pentru a se evidenţia în ce măsură
consideră că antipatiile învăţătorilor faţă de anumiţi elevi influenţează eşecul şcolar, de
această dată, a acestora.
Cei mai mulţi dintre subiecţi au considerat, în proporţie de 39,29%, că eşecul şcolar
e influenţat în mare măsură la elevii faţă de care învăţătorii au anumite antipatii. Relativ în
procente egale -16,96%, 16,07%, 16,07% - se consideră că eşecul acestor elevi e influenţat

51
în foarte mare măsură, în mică măsură, şi respectiv, deloc. Cei mai puţini subiecţi – 11,61%
au considerat că acest lucru se realizează în foarte mică măsură.
Putem concluziona, ţinând cont de rezultatele obţinute la cele două întrebări
anterioare că reuşita şcolară a unor elevi e influenţată de simpatiile învăţătorilor faţă de
aceşti elevi, iar eşecul şcolar e de asemenea influenţat de antipatiile învăţătorilor faţă de
elevii respectivi.
La întrebarea 16 se doreşte investigarea subiecţilor pentru a afla dacă învăţătorii ţin
seama de opiniile elevilor, şi mai cu seamă, de părerea căror elevi ţin cont atunci când le
cer acestora să-ţi exprime părerile.
Rezultatele au fost împărţite astfel: 50% dintre respondenţi consideră că se ţine
seama de părerea tuturor elevilor, 47,32% consideră că se ţine seama de părerea elevilor
buni, 0,89% consideră că se ţine seama de părerea elevilor slabi şi 1,79% (2 subiecţi)
consideră că deşi sunt întrebaţi toţi elevii se ţine până la urmă seama doar de părerea
elevilor buni.
Întrebarea 17 chestionează cărei categorii de elevi solicită învăţătorii ajutorul
pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei. Rezultatele au fost împărţite astfel:
în 58,04% din cazuri învăţătorii solicită ajutorul elevilor preferaţi/simpatizaţi, în doar
3,57% din cazuri solicită ajutorul elevilor antipatizaţi, în 23,21% din cazuri învăţătorii
solicită ajutorul unor elevi desemnaţi de întreg colectivul clasei şi 6,25% din cazuri au fost
de acord cu altă situaţie, cum ar fi: se solicită ajutorul elevilor care doresc să se implice sau
elevilor din prima bancă.
Întrebarea 18 investighează dacă subiecţii chestionaţi au fost sau nu
favorizaţi/defavorizaţi vreodată de învăţătorii în evaluarea cunoştinţelor.
În procent de 67,86% subiecţii au considerat că au fost favorizaţi/defavorizaţi de învăţători
în evaluarea cunoştinţelor, în vreme ce doar 32,14% consideră că acest lucru nu s-a
întâmplat.
Prin întrebarea 19 se doreşte aflarea măsurii în care învăţătorii favorizează /
defavorizează colegii din clasă. 18,75% din subiecţi consideră că învăţătorii
favorizează/defavorizeză frecvent elevii din clasă, 70,54% consideră că acest lucru se
întâmlpă uneori, iar 10,71% dintre subiecţi consideră că niciodată nu se întâmlpă acest
fenomen.
Pentru a ajunge la rezultate cât mai relevante am considerat necesar să aflăm şi
opiniile cadrelor didactice în legătură cu fenomenele de etichetare: dacă aceste fenomene
se regăsesc sau nu în practica educaţională, cum se manifestă şi dacă aceste fenomene au

52
urmări care condiţionează parcursul şcolar al elevilor cărora le sunt adresate. Spre
deosebire de elevi, ale căror opinii au fost investigate prin intermediul chestionarului,
opiniile învăţătorilor au fost investigate prin intermediul interviului.
Dintre cadrele didactice intervievate un număr de trei au fost de sex masculin şi un
număr de şapte au fost de sex feminin, cinci dintre acestea au gradul didactic I, trei sunt
învăţători suplinitori şi doi nu au specificat gradul didactic, vârsta nu a fost specificată
decât în trei cazuri: 31, 35 şi respectiv 52, iar specializările acestora au fost: educaţie fizică
şi sport, educaţie muzicală, istorie, engleză, franceză, matematică şi un învăţător.
Prima întrebare adresată cadrelor didactice atestă că, de cele mai multe ori, notele
acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Am admis însă că, uneori, notele
şcolare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestaţiei elevului şi am rugat
învăţătorii să ne spună în ce măsură consideră că astfel de abateri apar, gândindu-se atât la
experienţa personală, cât şi la experienţa celorlalţi colegi. Am încercat să grupăm
răspunsurile primite în mai multe categorii, în funcţie de măsura în care ele apar, astfel: în
mod frecvent, uneori, rareori, niciodată. În mod frecvent am regăsit aceste abateri la un
singur subiect care făcea referire la prestaţia personală, la un alt subiect care făcea referire
la prestaţia „anumitor” colegi şi la trei subiecţi care s-au referit la toţi colegii.
Aceste abateri apar doar uneori în cazul a patru subiecţi care s-au referit la prestaţia
personală, la trei subiecţi care s-au referit la prestaţia „anumitor” învăţători şi tot la trei
subiecţi ce au făcut referire la prestaţia tuturor colegilor. Rareori am întâlnit aceste abateri
în răspunsurile a trei subiecţi care s-au referit la prestaţia personală, tot la trei subiecţi care
s-au referit la prestaţia „anumitor” colegi şi la doi colegi care s-au referit la prestaţia
tuturor colegilor. În cazul unui singur subiect care a făcut referiri la prestaţia personală
aceste abateri nu apar niciodată.
La următoarea întrebare: „ce factori credeţi că influenţeză deformarea evaluării?”
răspunsurile primite sunt asemănătoare şi au vizat în mare măsură aspecte punctate de
majoritatea învăţătorilor intervievaţi. Cele mai întâlnite aspecte au fost notele primite
anterior de elev la materia respectivă, care s-au regăsit în răspunsurile a şapte dintre
cadrele didactice intervievate, apoi au urmat în egală măsură disciplina elevului din timpul
orelor precum şi starea afectivă a învăţătorului care au fost amintite în cinci rânduri de
răspunsurile învăţătorilor. Un singur subiect intervievat a amintit de apartenenţa elevului la
o etnie minoritară.
Interviul a continuat cu întrebarea: „ce calităţi consideraţi că trebuie să aibă un elev
pentru a obţine note mari?” Răspunsurile primite au vizat: seriozitatea elevului, atenţia în

53
timpul orelor, dorinţa de a cunoaşte, de a afla şi de a face lucruri noi a acestora,
participarea activă la ore, dezinvoltura, disciplina, conştinciozitatea, creativitatea,
capacitatea de concentrare, gândirea logică, inteligenţa. De asemenea au mai fost amintite
şi volumul cunoştinţelor asimilate şi efortul depus la efectuarea temelor.
La întrebarea: „credeţi că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note
mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui?” patru învăţători ne-au mărturisit că astfel de
cazuri nu există, iar restul au fost de acord cu această idee, motivându-şi această părere
prin exemplificarea cauzelor care generează situaţii de acest fel: lipsa educaţiei de acasă,
anturajul nepotrivit, dezinteresul învăţătorilor, dezinteresul elevilor faţă de unele materii,
capacitatea lor intelectuală redusă şi nu în ultimul rând, au invocat cauze medicale.
Întrebarea „cum aţi putea descrie un elev slab la învăţătură, aflat în situaţie de eşec
şcolar? Dacă ar trebui să atribuiţi o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?” a pus în
dificultate pe unii dintre subiecţii intervievaţi, unul dintre aceştia neputând oferi niciun
răspuns. În cea mare parte învăţătorii i-au atribuit elevului slab la învăţătură eticheta
„dezinteresat”, nelipsind însă şi alte formulări precum: „catastrofă”, „leneş”, „lent”,
„nepreocupat”, „confuz”. Toţi învăţătorii intervievaţi au împărtăsit părerea conform căreia
un elev aflat în pragul eşecului şcolar este unul care şi-a pierdut încrederea în el, în familie
şi învăţători, unul care nu ştie ce vrea de la el şi nici care sunt aşteptările altora în ceea ce îl
priveşte.
Următoarea întrebare a fost: „obişnuiţi să vă formaţi o anumită părere despre
nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucraţi? Această imagine vă este confirmată de
rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazaţi în predicţiile dumnevoastră?” Toate cadrele
didactice intervievate au confirmat că obişnuiesc să îşi formeze păreri despre nivelul de
pregătire al elevilor, dar au şi motivat acest fenomen prin întermediul evaluărilor lor
anterioare sau rezultatelor şi atitudinii elevilor din trecut care se confirmă şi în prezent.
Răspunsurile primite la această întrebare evidenţiază încă o dată influenţa notelor
anterioare ale elevilor şi disciplina acestora asupra aşteptărilor învăţătorilor, şi implicit
asupra viitoarelor aprecieri făcute de aceştia.
O altă întrebare menită să releve dacă învăţătorii sunt obiectivi atunci când
apreciază rezultatele elevilor sau se lasă influenţaţi şi de alţi factori perturbatori, dar care
nu are pretenţii de reprezentativitate, este: „vi se întâmplă, ca atunci când sunteţi nesigur să
„aruncaţi o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul
la celelalte discipline?”. Doar doi învăţători au recunoscut că „aruncă o privire” prin
carnetul de note al elevului sau prin catalog, deşi la a doua întrebare a acestui interviu – trei

54
dintre ei au considerat că notele de la celelalte materii pot condiţiona oarecum evaluarea
curentă.
Următoarea întrebare „obişnuiţi să măriţi sau să micşoraţi nota acordată iniţial unui
elev? Dacă da, în ce condiţii?” evidenţiază opinii diferite. Astfel, patru cadre diactice nu se
află în situaţii de acest gen niciodată, pe când celelalte consideră că în mai mare măsură
măresc notele elevilor, deoarece practică o evaluare pozitivă, încurajatoare, dar recunosc în
acelaşi timp, că atunci când este cazul (adică pentru a stimula sau motiva) avertizează
elevii prin micşorarea notei.
Prin următoarea întrebare am dorit readucerea în discuţie a unui aspect abordat
anterior, şi anume, disciplina elevilor: „consideraţi că este cazul ca învăţătorul să scadă
nota unui elev din cauza indisciplinei, deşi elevul este bine pregătit?” Toţi dintre învăţătorii
intervievaţi au recunoscut că nu este de dorit acest lucru, dar trei dintre aceştia au
confirmat faptul că ţin cont de disciplină doar în sens pozitiv, adică măresc nota unui elev,
dacă acesta are o atitudine corespunzătoare în timpul orelor.
La întrebarea: „în cazul în care un elev are greutăţi în expunerea cunoştinţelor, cum
procedaţi?” apreciem că toţi învăţătorii intervievaţi abordează situaţia cu răbdare şi
înţelegere. Răspunsurile primite se conturează în jurul aceleiaşi direcţii: trebuie intervenit
cu întrebări ajutătoare/suplimentare, trebuie apreciat verbal orice reuşită în formularea
răspunsului elevului, trebuie reformulate întrebările sau modul în care se realizeză
evaluarea, trebuie adoptată o atitudine care să încurajeze elevul, ajutându-l astfel să-şi
depăşească emoţiile (dacă este cazul).
Am revenit în interviul realizat învăţătorilor cu o situaţie propusă pe care am
investigat-o şi prin opiniile elevilor: „să presupunem că un elev foarte bun, care învaţă de
obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecţie. Cum credeţi că trebuie să
procedeze învăţătorul?” Cu siguranţă cele mai interesante răspunsuri le-am primit la acestă
întrebare. De această dată părerile învăţătorilor au fost împărţite. Doi dintre ei consideră că
elevul trebuie să primească nota pe care o merită „pentru a nu se crea un precedent în
clasă” sau „pentru a nu face diferenţieri între elevi”. Cinci dintre ei sunt convinşi că elevul
nu trebuie sancţionat, pentru că „în cazul unui elev bun există cu siguranţă o cauză care
generează o astfel de situaţie”. „Trebuie aflată această cauză printr-o discuţie purtată cu
elevul după oră”, iar „învăţătorul trebuie să-i dea un termen în care elevul se angajează că
recuperează materia nepregătită şi îl ajută în acest demers”. Trei dintre învăţători consideră
că ar trebui să fie maleabili şi să „penalizeze elevul doar atunci când această situaţie se

55
repetă”, pentru că „o dată, de două ori elevul bun poate fi iertat” sau „unui elev bun,
trebuie să i se mai acorde o şanşă”.
În urma parcurgerii întregului interviu, putem menţiona că aceasta a fost întrebarea
care a punctat cel mai bine diferenţele manifestate în comportamentul învăţătorilor adresat
elevilor bine pregătiţi/celor mai puţin pregătiţi.
Răspunsurile primite la întrebările următoare: „utilizaţi aprecierile pozitive, laudele
şi încurajările la clasele la care predaţi? Dar aprecierile negative, criticile şi pedepsele?” au
fost elocvente. Aprecierile pozitive, laudele şi încurajările sunt folosite de catre toate
cadrele didactice intervievate astfel: în foarte mare măsură de două dintre acestea, în mare
măsură de cinci dintre acestea, iar trei dintre ele folosesc aprecierile pozitive într-o măsură
medie. În ceea ce priveşte aprecierile negative, criticile şi pedepsele, acestea sunt folosite
în mare măsură de doar două cadre didactice, într-o măsură medie de patru dintre acestea şi
în mică măsură de tot patru dintre ele.
La următoarea întrebare am dorit să surprindem părerea învăţătorilor în legătură cu
consecinţele evaluărilor: „ce efecte consideraţi că au notele mari asupra elevului? Dar
notele mici?” În privinţa notelor mari, toţi învăţătorii considerat că au rol de
încurajare/stimulare a activităţii elevilor, iar dacă notele sunt obiective ele motivează elevul
să persevereze, recompensându-l. Doi învăţătorii au punctat, conform cu realitatea, faptul
că pentru unii elevii notele au efectele de mai sus, în vreme ce pentru alţii „conturează
unele etichetări”, existând astfel riscul ca aceşti din urmă elevi „să înveţe sporadic”. În
ceea ce priveşte notele mici, învăţătorii au considerat că acestea au valoare de
„avertisment, dar şi de stimulent”, pe tremen lung, ele putând „ambiţiona sau demoraliza
elevul”, dar există şi învăţători care cred că notele mici au impact diferit în funcţie de elevi:
„pentru cei buni, stimulează, iar pentru cei nepregătiţi de obicei nu au efect”. Dacă notele
mici se obţin în mod repetat de către elevi, „efectele sunt descurajante, elevul se
autoetichetează şi de aici se complace în situaţia existentă”.
Interviul se încheie cu următoarele întrebări: „ce efecte aţi constatat că au asupra
elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivaţiei şcolare, a nivelului
de aspiraţie şi a încrederii de sine? Aceiaşi întrebare pentru etichetările negative.” Toţi
învăţătorii intervievaţi au considerat că formulele care etichetează pozitiv elevii au doar
efecte benefice pentru „conturarea şi cristalizarea personalităţii elevilor” şi „stăruirea
motivaţiei învăţării”, dând încredere elevului în forţele proprii. În privinţa formulelor care
etichetează negativ cei mai mulţi dintre învăţătorii intrevievaţi au considerat că pe moment
au efecte negative, dar sunt cu siguranţă sunt stimulente, care „ambiţionează elevii să

56
înveţe mai bine”. Trei dintre învăţători consideră că etichetările negative „îndepărtează
elevul de învăţător – implicit de materia respectivă”, „au efecte foarte mari, catastrofice
pentru elevi”, „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăşi”.

3.7. Concluziile cercetării

În urma desfăşurării cercetării noastre, toate ipotezele stabilite anterior au fost

confirmate.
Într-adevăr, fenomenele de etichetare sunt prezente în relaţia învăţător – elev, acest
lucru fiind relevat atât de răspunsurile elevilor, căt şi de cele ale cadrelor didactice.
Prezenţa acestor fenomene are consecinţe predominant negative asupra
eşecului/insuccesului şcolar – sunt de părere elevii, dar şi din răspunsurile învăţătorilor –
care conştientizează faptul că efectele unor etichetări negative sunt „foarte mari,
catastrofice pentru elevi” sau „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor
putea depăşi” – desprindem această idee. Fenomenele de etichetare au efecte negative şi
asupra gradului de obiectivitate al evaluării.
Amintim aici situaţiile în care pofesorii trec cu vederea peste erorile elevilor buni,
însă nu o mai fac şi în cazul elevilor cu performanţe mai slabe la învăţătură. Inevitabil, ne
punem problema de ce doar în cazul unui elev bun sunt propuse strategii de ajutorare
(discuţia cu el după oră, spijin acordat de învăţător) sau de evitare (s-a propus acordarea
unui tremen, în care elevul bun să parcurgă materia nepregătită) a unei sancţiuni? Oare nu
elevul cu rezultate mai slabe la învăţătură este cel care are mai multă nevoie de ajutor din
partea învăţătorilor? Nu ar fi mai eficiente aceste măsuri în cazul unui astfel de elev?
Aceste întrebări scapă de multe ori învăţătorilor, care îşi centrează energia şi
spijinul, de cele mai multe ori, în jurul elevului cu performanţe bune la învăţătură.
De asemenea, ipoteza complementară: în anumite situaţii etichetarea poate avea şi
efecte benefice, a fost şi ea confirmată, mai ales de învăţătorii, care au considreat în mare
parte, că pentru elevii consideraţi buni, trebuie trecute cu vederea răspunsurile greşite chiar
dacă aceste situaţii se întâmplă uneori sau doar o singură dată. Pentru a confirma această
ipoteză putem aminti aici şi opiniile cadrelor dicactice care au mărturisit că notele mici
acodate elevilor impulsionează, ambiţionează elevul.
Considrăm că am îndeplinit obiectivele propuse la debutul cercetării şi menţionăm
încă o dată, că rezulatele obţinute de noi nu au pretenţia de a fi reprezentetave pentru toţi

57
actorii câmpului şcolar, întrucât cercetarea noastră s-a desfăşurat la nivelul unei singure
şcoli.

58
 CONCLUZII

În procesul interacţiunii interpersonale, oamenii se percep, comunică, acţionează şi

reacţionează unii în raport cu alţii, se cunosc şi, drept urmare, se apropie, se asociază, se
îndrăgesc, se ajută, se împrietenesc, sau dimpotrivă, se suspectează, devin geloşi, se urăsc,
se resping. E totuşi greşit şă se creadă că actul interpersonal se reduce la momentul
atracţiei sau repulsiei afective.
Omul resimte nevoia de a introduce „ordine” în mediu, inclusiv în ambianţa
socială. În felul acesta, el atribuie „etichete” peste fapte, comportamente sau evenimente,
riscă deci simplificări pentrua se orienta totuşi în acest mediu. În relaţiile interpersonale,
individul preia etichete şi clasificări care privesc raporturile cu alţii, precum şi însuşirile
psihice.
Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab",
"leneş", "silitor", "turbulent" şi lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest
mod înseamnă, în acelaşi timp, trasarea de către învăţător a unor culoare rigide de afirmare
a potenţialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei şcolare
a acestuia. Prin etichetare învăţătorul limitează oportunităţile elevului de a reuşi, în cazul în
care îl subevaluează, şi îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o
dovadă a existenţei subiectivului în evaluare.
Copilul este privit prin prisma statutului său şcolar: dincolo de aprecierea sa ca
şcolar, elevul nu mai este sesizat decât, eventual, prin prisma defectelor sale, celelalte
însuşiri de personalitate rămân mai mult sau mai puţin nesezizate. Un copil judecat
favorabil sau nefavorabil sub aspectul însuşirilor implicate în rezultatele la învăţătură este
apreciat de multe ori în acelaşi fel şi în sfera afectivă sau morală. Cerinţele şcolii faţă de
prestaţia elevului impun un anumit mod de valorizare a aptitudinilor şi conduitei sale, care
devin un filtru pentru percepţia învăţătorului.
Lucrarea s-a dorit un argument în sprijinul ideii că fenomenele de etichetare se
produc în cadrul interacţiunii dintre învăţători şi elevi şi că ele ar trebui îndeaproape
studiate întrucât acestea pot anula prin existenţa lor eforturile de instituire atât a egalităţii
şanselor de acces, la intrarea în sistemul de învăţământ, cât şi a egalităţii şanselor de
reuşită, la ieşirea din sistemul de învăţământ.

59
 BIBLIOGRAFIE

Becker, S., Howard Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York:
Free press, 1963.

Bîrzea, C. Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi

semnificaţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1978

Bloom, B.S. Learning for mastering. În: Evaluation Comment, vol.1, nr.
2, 1986

Bonboir, A. La pédagogie corrective. Paris: PUF, 1970

Bontaş, Ioan Pedagogie. Tratat. Bucureşti: Editura BIC ALL, 2001

Bradford, P. Assessment and Learning: Power or Partenership. În:

Goldstein, P., Lewis, T., Assessment: Problems,
Developments and Statistical Issues, UK: John Wiley, 1996

Charlot, B. Penser l’échec comme événement, penser l’immigration

comme histoire. În Migrants – Formation, nr.81, 1990

Chelcea, Septimiu Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative şi

cantitative. Bucureşti: Editura Economică, 2004

Davis, A. The Limits of Educational Assessment. UK: Blackwell

Publishers, 1998.

Erikson, Kai A study in the sociology of deviance. New york: Free Pres,
1964.

Good, T., Brophy, J. Looking in the Classroom. New York: Harper Row, 1975.

Haladyna, T. Developing and Validating Multiple-Choice Test Issues,

UK: Lawerence Erlbaum Asociates Publishers, 1994

Hargreaves, D., H. Deviance in the Classroom. London: Routledge & Kegan

60
 Paul, 1975.

Iluţ, Petru Abordarea calitativă a socioumanului; concepte şi metode.

Iaşi: Polirom, 1997

Jigău, Mihaela Factorii reusitei şcolare Bucureşti: Editura Grafoart, 1998

Keddie, Nell Classroom Knowledge în: Young, F., D., Michael -

Knowledge and Control. New Directions for the Sociology
of Education. London: Collier & Mac Millan, 1971

Kulcsár, Tiberiu Factorii psihologici ai reşuitei şcolare, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1978

Lemert, Edwin Social pathology: Sistematic approaches to the study of

sociopathic behaviour. New York: McGraw – Hill, 1951.

Merton, Robert Social theory and social structure. New York: Free Press,
1968.

Păun, Emil Sociologia educaţiei. Note de curs. 2005

Planchard, Emile Introducere în pedagogie (trad. Victoria C. Petrescu, Elvira

Balmuş), Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976

Rist, C., Ray On Understanding the Process of Schooling: The

Contributions of Labelling Theory în Karabel, J.; Halsey, A.,
H. – Power and Ideology in Education. Second edition. New
york: Oxford University Press, 1979

Riviore, R. L’échec scolaire est-il une fatalité? Paris: Editions Hatier,

1991

Rosenthal, Robert; Pygmalion in the Classroom. Teacher’s Expectation and

Jacobson, Lenore Pupil Intellectual Development. New York: Holt, Rinehart
& Winston, 1968

Smith, J., Colin; Laslett, Effective classroom management. A teacher’s guide. Second

61
Robert edition. London: Routledge, 1993

Stambak, Mira; Sinclair, Infants and objects: the creativity of cognitive development,
Hermine; Lézine, Irène San Diego: Academic Press, 1989

Stoica, A., Musteaţă, S. Evaluarea rezulatelor şcolare. Chişinău: Editura Lumina,

2001

Stoica, Adrian Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.

Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional, 2003

Vlăsceanu, Lazăr Metodologia cercetării sociologice. Orientări şi pobleme.

Bucureşti: Editura stiinţifică şi enciclopedică, 1982

Voiculescu, Elisabeta Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control.

Bucureşti: Editura Aramis, 2001

*** www.teach12.com/ttc/assets/course/html

*** www.sociology.org.uk

ANEXE
ANEXA NR. 1

CHESTIONAR

Chestionarul de faţă este adresat elevilor şi urmăreşte cunoaşterea opiniei acestora cu

privire la criteriile de evaluare a elevilor de folosite către învăţători. Te solicităm să vii cu
experienţa ta şcolară spre a contribui la efortul general de îmbunătăţire a calităţii

62
 învăţământului. Cu cât răspunsurile tale vor fi mai sincere, mai exacte, mai personale, cu
atât va creşte şi măsura în care se va realiza scopul acestui chestionar.

Vârsta: .....................

Sexul:  masculin  feminin

Etnia:  român  maghiar  rom  alta .................

Notele şcolare urmăresc cunoaşterea nivelului la care elevii şi-au însuşit cunoştinţele. Se
admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit. Te
rugăm să menţionezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoştinţele elevilor:

( foarte mult ( mult ( puţin ( foarte puţin (deloc

În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoştinţele elevilor, precizează în ce măsură
consideri că nota este influenţată de următoarele motive. Precizează o singură variantă
pentru fiecare motiv, pe o scară de la 1 la 5, încercuind punctajul acordat.

Foarte Mult Puţin Foarte Deloc

mult puţin

Notele primite anterior la materia respectivă 5 4 3 2 1

Notele de la celelalte materii 5 4 3 2 1

Disciplina elevului în timpul orelor 5 4 3 2 1

Simpatia sau antipatia învăţătorului faţă de anumiţi 5 4 3 2 1

elevi

Aspectul fizic al elevului 5 4 3 2 1

Apartenenţa elevului la o etnie minoritară 5 4 3 2 1

În clasa ta există elevi preferaţi de învăţători?

63
( da ( nu

Dacă există, aceştia obţin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv?

( da ( nu

În clasa ta există elevi faţă de care învăţătorii au anumite antipatii?

( da ( nu

Dacă există, aceştia obţin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv?

( da ( nu

Dacă un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecţie, învăţătorii:

( îl iartă, trecând cu vederea peste răspunsul greşit

( îl încurajează

( îi acordă nota pe care o merită

( altă consecinţă, (numeşte-o) ..............................................

Dacă un elev slab s-ar afla în aceiaşi situaţie, crezi că învăţătorii ar avea aceiaşi reacţie ca
în cazul elevului bun?

( da ( nu, (descrie reacţia) .....................................................

Dacă un elev slab răspunde foarte bine la lecţie, învăţătorii:

( îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său

( îi acordă o notă mai mică decât cea meritată

( nu iau în considerare răspunsul său

( altă consecinţă (numeşte-o) .................................................

64
Consideri că elevii care aparţin altei etnii sau religii decât cea majoritară, sunt trataţi diferit
de către învăţători?

( da (descrie cum) ............................................. ( nu

În ce măsură consideri că simpatiile învăţătorilor faţă de anumiţi elevi influenţează reuşita

şcolară a acestora?

( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură ( în foarte mică măsură ( deloc

În ce măsură consideri că antipatiile învăţătorilor faţă de anumiţi elevi influenţează eşecul

şcolar al acestora?

( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură

( în foarte mică măsură ( deloc

Dacă vi se cere să vă exprimaţi opiniile, învăţătorii ţin seama:

( de părerea tuturor elevilor

( de părerea elevilor buni

( de părerea elevilor slabi

( altă situaţie (descri-o) .........................................................

Pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei, învăţătorii solicită ajutorul:

( elevilor preferaţi / simpatizaţi

( elevilor antipatizaţi

( unor elevi desemnaţi de întregul colectiv al clasei

( altă situaţie (descri-o) ............................................................

Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de învăţători în evaluarea

cunoştinţelor?

65
 da  nu

În ce măsură învăţătorii favorizează / defavorizează elevii în clasa ta?

( frecvent ( uneori ( niciodată

Îţi mulţumim pentru colaborare!

66
ANEXA NR. 2

GHID DE INTERVIU

Prezentul interviu urmăreşte aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce priveşte modul de

realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiţi cu experienţa şi opiniile
dumneavoastră la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării şcolare, în
încercarea de a înlătura astfel unele dintre posibilele cauze ale eşecului şcolar. Premisa de
la care pornim este că valorificarea experienţei didactice şi cunoaşterea opiniei celor direct
implicaţi în procesul evaluării sunt condiţii obligatorii pentru orice efort de îmbunătăţire a
calităţii învăţământului.

Vă rugăm să fiţi sinceri şi deschişi în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se

urmăreşte verificarea cunoştinţelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult
cum se realizează acest lucru în practica educaţională. Nu există răspunsuri bune sau rele,
ci doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu
ceea ce realmente credeţi. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidenţiale, iar
rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare. Vă mulţumim pentru colaborare!

Vârsta: Specializarea:

Sex: F/M Gradul didactic:

Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de
pregătire. Se admite însă că, uneori, notele şcolare se abat în plus sau în minus de la nivelul
real al prestaţiei elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar şi la colegi, în ce măsură
credeţi că astfel de abateri apar?

2. Ce factori credeţi că influenţeză deformarea evaluării?

67
3. Ce calităţi consideraţi că trebuie să aibă un elev pentru a obţine note mari?

4. Credeţi că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note mari, indiferent de cât
de mult s-ar strădui? Care credeţi că sunt cauzele?

5. Cum aţi putea descrie un elev slab la învăţătură, aflat în situaţie de eşec şcolar? Dacă ar
trebui să atribuiţi o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?

6. Obişnuiţi să vă formaţi o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu

care lucraţi? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă
bazaţi în predicţiile dumnevoastră?

7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteţi nesigur să „aruncaţi o privire” prin carnetul de

note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?

8. Obişnuiţi să măriţi sau să micşoraţi nota acordată iniţial unui elev? Dacă da, în ce
condiţii?

9. Consideraţi că este cazul ca învăţătorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei,
deşi elevul este bine pregătit?

10. În cazul în care un elev are greutăţi în expunerea cunoştinţelor, cum procedaţi?

68
11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învaţă de obicei în mod serios, se prezintă
nepregătit la o anumită lecţie. Cum credeţi că trebuie să procedeze învăţătorul?

12. Utilizaţi aprecierile pozitive, laudele şi încurajările la clasele la care predaţi? Dar
aprecierile negative, criticile şi pedepsele?

13. Ce efecte consideraţi că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?

14. Ce efecte aţi constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din
perspectiva motivaţiei şcolare, a nivelului de aspiraţie şi a încrederii de sine? Aceiaşi
întrebare pentru etichetările negative...

69