Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Dezvoltare Umana Si Mediul Social Note D
Dezvoltare Umana Si Mediul Social Note D
Bócsa Éva
Note de curs
pentru specializarea Asistenţa socială
2
Cuprins
OBIECTUL DISCIPLINEI
“DEZVOLTARE UMANĂ ŞI MEDIUL SOCIAL”
De exemplu, dezvoltarea locomoţiei se desfăşoară în următoarea ordine: copilul stă pe şezut fiind
sprijinit, stă pe şezut singur, stă în picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu ajutorul altei persoane,
stă singur în picioare, merge singur (Arcan, Ciumăgeanu, 1980, p. 58).
Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea în aceeaşi ordine la toţi copiii: ei emit sunete, silabe,
silabe repetate, imită sunete, înţeleg cuvintele auzite frecvent, pronunţă primele cuvinte, asociază două,
iar apoi trei cuvinte, formează primele propoziţii.
Tot în acest sens spunem că prin maturizare copilul devine capabil să înveţe scris-cititul. Mediul este
necesar pentru însuşirea scris-cititului, dar copilul nu învaţă să scrie până când sistemul nervos nu a
atins un anumit grad de maturizare.
Dintre cele trei aspecte ale dezvoltării (biologic, psihic şi social) în acest curs ne
interesează mai ales dezvoltarea psihică şi socială. Vom vorbi doar despre acele aspecte ale
dezvoltării biologice care sunt în legătură cu dezvoltarea psiho-socială. Prin dezvoltare
psiho-socială înţelegem procesul de formare şi restructurare a proceselor, funcţiilor şi
însuşirilor psiho-comportamentale care asigură adaptarea individului la mediu (după
Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 27).
Dezvoltarea bio-psiho-socială este determinată de doi factori: un factor intern:
ereditatea şi un factor extern: mediul.
Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul (înălţimea foarte mică)
sau unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia,
albinismul (lipsa pigmentului din piele, păr, iris), microcefalia, lipsa ochilor ş.a.
Unele însuşiri sunt determinate de o singură pereche de gene. Cele mai multe însuşiri
sunt determinate poligenic, adică de acţiunea comună a mai multor gene care pot fi localizate
pe cromozomi diferiţi (Geormăneanu, 1978, p. 25). În cazul acestor însuşiri genele determină
numai predispoziţiile, care se transformă în însuşiri reale în funcţie de factorii de mediu.
Astfel de însuşiri sunt înălţimea sau gradul de inteligenţă. O caracteristică importantă a
transmiterii poligenice este aceea că însuşirea este distribuită normal (gaussian) în populaţie.
Totalitatea predispoziţiilor transmise prin codul genetic formează genotipul.
Potenţialităţile se transformă în trăsături fizice sau psihice reale în funcţie de condiţiile de
mediu, adică se transformă în fenotip. Atunci când examinăm o persoană cunoaştem numai
fenotipul său, genotipul nu. Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei
respective (mai ales prin examinarea părinţilor, fraţilor).
În psihologie şi pedagogie s-a pus de multe ori întrebarea dacă dezvoltarea individului
depinde mai mult de ereditatea sa sau de influenţele externe (mediul în care trăieşte, educaţia
pe care o primeşte). În această problemă s-au conturat trei poziţii.
1. Unii psihologi şi medici susţin că dezvoltarea individului este subordonată
eredităţii. Dezvoltarea copilului este privită ca o desfăşurare în timp a programului conţinut în
codul genetic. Influenţele mediului acţionează numai în limitele permise de echipamentul
genetic. Asemenea concepţii, numite ineiste (de la cuvântul francez inné = înnăscut) sau
nativiste, au fost susţinute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul
psihomotricităţii) sau de N. Chomsky.
2. Alţii acordă o importanţă excesivă mediului. Încă din secolul al XVII-lea filosoful
John Locke spunea că psihicul nou-născutului este o pagină albă (tabula rasa) pe care educaţia
poate să înscrie orice. La începutul acestui secol John Watson – întemeietorul curentului
behaviorist – susţinea că aplicând tehnici adecvate, orice se poate însuşi de oricine. Educaţia
poate să facă din oricine orice, doctor sau avocat, cerşetor sau hoţ. Aceste teorii se numesc
empiriste sau ambientaliste (Hayes şi Orrell, 1997, p. 2).
3. Alţi psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au arătat că factorii ereditari
şi de mediu interacţionează. Interacţiunea lor depinde de etapa de dezvoltare, cât şi de natura
şi complexitatea proceselor psihice. În perioadele timpurii ale vieţii influenţa eredităţii este
8
mai mare decât ulterior. În cazul funcţiilor psihice mai simple (senzaţii, percepţii) rolul
eredităţii este mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate;
influenţa mediului, a educaţiei este mai mică). Funcţiile psihice complexe (inteligenţa,
memoria, voinţa) au o bază ereditară fără de care nu se pot forma, dar nivelul până la care se
dezvoltă depind într-o măsură mai mare de mediul social decât de ereditate.
Problema relaţiei dintre ereditate şi mediu este mult discutată şi în prezent.
Fiecare persoană, pe lângă însuşirile comune cu cei de vârsta sa, are şi însuşiri care o
deosebesc de aceştia. Aceste însuşiri se numesc particularităţi psihice individuale. Acestea
(particularităţile temperamentale, motivaţionale, aptitudinale, afective ş.a.) dau aspectul
caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele dintre aceste însuşiri
pot depăşi semnificativ limitele medii în sens pozitiv sau negativ:
- dacă este vorba despre inteligenţă, creativitate, aptitudini artistice sau sportive persoana
poate fi supradotată, respectiv subdotată;
- dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motivaţionale sau de voinţă care,
deşi sunt mai pronunţate, nu afectează negativ adaptarea individului la mediu, vorbim
despre personalităţi accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea se includ în limitele
normalităţii. Dacă influenţează negativ integrarea socială sau creează stări afective
neplăcute (anxietate, depresie, fobii etc.), atunci personalitatea devine patologică.
Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud.
Erikson, analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la concluzia că premisa
dezvoltării unei personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate.
El a identificat 8 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu
un alt tip de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul
individului.
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere / neîncredere
determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină
încredere, îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste
însuşiri (încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în
relaţiile interpersonale.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă să meargă,
să acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel
dintre autonomie / îndoială, sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi
autonomia. Dacă copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se
dezvoltă autonomia. Dacă este criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte, strică
unele obiecte, se scapă pe el (adică, după părerea unor părinţi este „foarte bine educat”)],
atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur ceva şi devine excesiv de ruşinos.
Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia, încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri
fundamentale ale personalităţii.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre
iniţiativă şi vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca,
de a comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu este îngrădită, devine o caracteristică psihică.
Dacă copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
autosubevaluarea pot deveni însuşiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este caracterizat prin
conflictul sârguinţă / inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala. Copilului i se
10
impun numeroase cerinţe cărora el reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu
reuşeşte să facă faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi incapabil
să facă faţă solicitărilor 1 .
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul
dintre conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor. În această perioadă
tânărul se integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăţi de
roluri sociale. În relaţiile cu părinţii şi profesorii trebuie să accepte regulile impuse de aceştia;
trebuie să colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care
le frecventează; trebuie să înveţe să domine, să organizeze uneori activitatea – deci trebuie să
înveţe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii şi această contradicţie trebuie
rezolvată pe plan subiectiv. Tânărul trebuie să îşi construiască identitatea care să integreze, să
sintetizeze însuşirile solicitate de aceste roluri
Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine, iniţiativa,
autonomia şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Eşecul formării identităţii duce la confuzia de roluri care este însoţită de neîncredere în sine,
sentimente de inferioritate.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinereţii
şi începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate şi
izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul
realizării unor astfel de relaţii duce la izolare socială.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul “generativity” este un
termen creat de Erikson din noţiunile generozitate, generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta
membrii familiei şi pe alţii, exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării
sau chiar al umanităţii (la unii politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin
generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce la egocentrism,
pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii.
8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul de
bază este cel dintre sentimentul realizării, respectiv al disperării. Unii, atunci când privesc
înapoi, sunt satisfăcuţi de realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu
văd decât eşecurile şi posibilităţile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; Şchiopu, Verza,
1995, p. 38; Gal, 2001, p. 18).
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Eului de-
a lungul întregii vieţi.
1
Întrebare. Această teorie ne oferă şi sugestii de natură educativă. Ca părinţi trebuie să ne întrebăm: ce fel de
copii dorim să avem? activi sau pasivi? cu sau fără iniţiativă? cu sau fără sentimente de culpabilitate, anxietate?
Cum trebuie să procedăm dacă dorim să avem copii activi, independenţi, nu prea anxioşi?
11
1
Morală = Ansamblul normelor de convieţuire, de comportare a oamenilor unii faţă de alţii şi faţă de
colectivitateşi a căror încălcare nu este sancţionată de lege, ci de opinia publică (DEX).
2
Dilemă = Raţionament care pune două alternative dintre care trebuie aleasă una, deşi ambele duc la aceeaşi
concluzie (DEX).
12
conduc după principii morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot fi încălcate în funcţie de
concordanţa sau discordanţa lor cu aceste principii.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai încet într-un
stadiu superior, alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în ultimul stadiu.
Observaţie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul moral. Unele
cercetări arată că există o concordanţă destul de mare între acestea. De ex. cei care se află în
al treilea stadiu al dezvoltării morale au o tendinţă mai redusă de a-i înşela pe ceilalţi (de a
înşela examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifestă mai puţină obedienţă în
experimentele asemănătoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997, 303; Eysenck,
Eysenck, 1998, p. 37).
În acest curs vom utiliza clasificarea propusă de U. Şchiopu şi E. Verza (1995, p. 42).
Aceşti autori consideră că viaţa umană poate fi împărţită în 3 mari cicluri, fiecare având
câteva stadii şi substadii. La baza acestei clasificări stau 3 criterii:
1. tipul fundamental de activitate (joc, învăţare, muncă);
2. tipul de relaţii obiectuale şi sociale (modul de utilizare a obiectelor şi modul în care se
realizează interacţiunile cu cei din jur);
3. contradicţiile dintre: a) cerinţele externe şi posibilităţile individului de a le satisface;
b) cerinţele subiective (dorinţele, aspiraţiile individului) şi
posibilităţile societăţii de a le satisface.
În funcţie de aceste criterii cei doi autori descriu următoarele cicluri, stadii, substadii:
1) Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 / 24 ani de viaţă. Acest ciclu are 3 stadii:
a) copilăria cu următoarele substadii:
- perioada de sugar de la 0-1 an;
- perioada antepreşcolară 1- 3 ani;
- perioada preşcolară 3 - 6 / 7 ani;
- perioada şcolară, mică 6 / 7 – 10 / 11 ani.
b) pubertatea sau perioada şcolară mijlocie de la 10 / 11 –14 / 15 ani;
c) adolescenţa cu două substadii:
- adolescenţa propriu-zisă 14/15-20 ani;
- adolescenţa prelungită 20-24 ani.
2) Ciclul de adult care ţine până la 65 ani şi are următoarele stadii:
a) tinereţea 25-35 ani;
b) vârsta adultă cu trei substadii:
- vârsta adultă precoce 35-44 ani;
- vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;
- vârsta adultă tardivă 55-65 ani.
3) Ciclul bătrâneţii, de la 65 ani până la moarte, care are două stadii:
a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) bătrâneţea cu trei substadii:
- perioada primei bătrâneţi 70-80 ani;
- perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani;
- perioada marii bătrâneţi, peste 90 ani.
13
mama; aceasta este încurajată să îl ia cât mai des în braţe, să-l pună lângă ea în pat, pentru ca
contactul dintre ei să aibă o durată cât mai lungă.
La multe femei, la câteva zile după naştere se produce o uşoară reacţie depresivă.
Psihanaliştii explică depresia printr-o pierdere reală sau imaginară (doliul este depresia
datorată pierderii unui membru al familiei. Pierderile materiale sau insuccesele pot produce de
asemenea depresie). Reacţia depresivă de după naştere se explică prin pierderea sarcinii, adică
ceva ce ţinea de femeie se înstrăinează de ea. Menţinerea copilului lângă mamă ameliorează
această stare (Munteanu, 1998, p. 88 – 100).
Gemenii sunt de două feluri: monozigoţi sau univitelini (dintr-un singur ou; vitelus în
latină înseamnă “bănuţul” din ou) şi dizigoţi sau bivitelini.
Gemenii monozigoţi sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care s-a format
dintr-un ovul şi un spermatozoid. În acest fel se formează doi copii care au acelaşi echipament
genetic. Gemenii dizigoţi sunt rezultatul fecundării a două ovule cu doi spermatozoizi. Ei
sunt fraţi şi surori născuţi în acelaşi timp.
Gemenii monozigoţi sunt întotdeauna de acelaşi sex. Ei sunt atât de asemănători încât
pot fi consideraţi un individ în două exemplare. Cei dizigoţi pot fi de acelaşi sex sau de sexe
diferite. Ei nu seamănă mai mult decât fraţii obişnuiţi.
Uneori se nasc 3 - 4 sau şi mai mulţi copii deodată. Între ei pot fi şi mono - şi dizigoţi.
Sunt cazuri în care gemenii au organismele neseparate. Aceştia se numesc gemeni siamezi. Ei,
pe cât posibil, sunt separaţi.
Gemenii monozigoţi nu seamănă numai fizic. Dezvoltarea lor psihomotorie se
desfăşoară asemănător. Ei încep să meargă şi să vorbească aproape deodată. Maturizarea
sexuală se produce aproape în acelaşi timp. Inteligenţa lor se află la aproape acelaşi nivel. Ei
seamănă mult afectiv şi temperamental. Sunt receptivi la boli asemănătoare; chiar şi data
decesului este mai apropiată decât în cazul gemenilor dizigoţi (Seamon şi Kenrick, 1992, p.
468; Oancea-Ursu, 1998; Şchiopu, Verza, 1995, p. 63).
Relaţiile dintre gemeni – mai ales dintre cei monozigoţi – se deosebesc de relaţiile
obişnuite dintre fraţi. Ei sunt aproape tot timpul împreună, sunt îmbrăcaţi aproape la fel, au
aceleaşi preocupări. Relaţiile intense dintre gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltării
lor psihosociale. Dintre efectele negative menţionăm:
- formarea cu întârziere a limbajului (gemenii se joacă tot timpul împreună, comunică între
ei, şi din această cauză simt mai puţin nevoia de a comunica cu alţii (Luria, după Mérei,
V. Binét, p. 53);
- uneori (din aceleaşi motive) au greutăţi în stabilirea relaţiilor interpersonale cu alţi copii;
- fiind aproape tot timpul împreună, au greutăţi în formarea imaginii de sine şi a identităţii
personale. Ei nu devin un „Eu” în opoziţie cu cei din jur, ci din Eul lor face parte şi
fratele. Sunt „întregi” şi se simt bine numai dacă sunt împreună.
Asemănarea dintre gemenii monozigoţi este mare numai dacă ei sunt sănătoşi.
Gemenii, atât cei mono- cât şi cei dizigoţi, uneori ridică probleme medicale grave. În timpul
dezvoltării intrauterine, din cauza poziţiei în uter, este posibil ca unul să se dezvolte bine, iar
celălalt deficitar. Deşi zestrea genetică a fost aceeaşi, unuia mediul uterin i-a oferit condiţii
bune, celuilalt nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni să fie sănătos şi
celălalt bolnav şi în situaţiile de acest fel ei nu mai seamănă atât de mult nici fizic, nici
intelectual, nici temperamental.
1. Copilul prematur
Majoritatea copiilor născuţi la termen (9 luni) au greutatea în jur de 3500 gr. băieţii şi
3300 gr. fetiţele şi lungimea de aproximativ 50 cm. Aceşti copii se numesc eutrofici
(Şchiopu, Verza, 1995, p. 68).
Prematurul este un nou-născut viu a cărui greutate la naştere este egală sau mai mică
de 2500 grame, indiferent de durata gestaţiei. Prematurii pot fi:
- nou-născuţi înainte de termen;
- nou-născuţi la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500 grame (distrofie
prenatală) (Arcan, Ciumăgeanu, 1980, p. 253).
Dintre cauzele prematurităţii menţionăm bolile mamei din timpul sarcinii, subnutriţia,
alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nou-născuţi sunt prematuri (Mironţov-
Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 37-38).
După naştere unii copii prematuri sunt plasaţi în incubator. Acesta este un mediu de
viaţă nenatural (cu lumină şi zgomot în exces) care împiedică contactul corporal cu mama.
Prematuritatea poate fi însoţită de tulburări fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa
contactului corporal cu mama şi aceste tulburări pot avea consecinţe de durată atât asupra
copilului cât şi asupra mamei.
Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure, ceea ce poate
genera o atitudine de hiperprotecţie. Ele vor urmări dezvoltarea copilului cu prea multă
anxietate, se sperie de încercările lui de a deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la
grădiniţă sau şcoală). Aceşti copii rămân mult timp dependenţi de mamă.
Sunt mame care nu suferă din cauza separării de copil. Ele pot avea impresia că
sugarul este un “străin”. Multe dintre aceste mame, după ce îl duc acasă, devin indiferente,
dezinteresate de copil, îl îngrijesc fără să îi ofere căldura afectivă necesară.
16
2. Dezvoltarea motricităţii
3. Dezvoltarea cognitivă
un model. Dintre stimulii complecşi, cea mai mare atracţie o exercită figura umană. Preferinţa
pentru figura umană are un rol adaptativ, fiind importantă pentru stabilirea relaţiilor afective
(Hayes, Orrell, 1997, p. 47)
Nu se ştie prea bine cum recepţionează nou-născutul informaţiile despre mediu. Se
presupune că pentru el mediul extern este format din tablouri care apar şi dispar. Nou-născutul
nu face diferenţiere între el şi lumea din jur (a-dualism) şi nu diferenţiază obiectele din jur.
b) Dezvoltarea limbajului
Primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia, sughiţul, plânsul. După luna a treia
sugarul emite serii de sunete, adică gângureşte. În primele luni de viaţă toţi copiii emit cu
mult mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur. Sunetele apar în aceeaşi
ordine, indiferent de limba vorbită de familie. Emiterea primelor sunete nu se datorează
imitaţiei, învăţării, ci maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator.
Gânguritul nu este comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi atunci când sunt
singuri. Şi copiii surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi.
Cercetătorii pot studia sunetele emise de nou-născuţi, dar ei şi-au pus şi problema:
cum recepţionează sugarii sunetele, diferenţiază sau nu fonemele. Cum s-ar putea afla, dacă
un sugar de 6 săptămâni diferenţiază sau nu silaba “ba” de “pa”?
Psihologii au observat că sugarii care au în gură o suzetă îşi mişcă buzele în continuu.
În momentul în care ei recepţionează un stimul neobişnuit (aud un zgomot sau văd pe cineva),
mişcările devin mai rapide. Pornind de la această observaţie a fost făcută o suzetă specială
care înregistrează viteza mişcării buzelor. Atunci când copilului i se spune de exemplu silaba
“ba”, mişcările gurii devin mai rapide. Dacă se repetă silaba, mişcările devin mai lente, pentru
că se produce habituarea (obişnuirea) cu stimulul. Dacă se schimbă brusc silaba, şi se
pronunţă “pa-pa”, mişcările devin din nou mai rapide, ceea ce dovedeşte faptul că sugarul
diferenţiază aceste silabe. Mişcările de supt sunt influenţate şi de pronunţarea unor foneme
inexistente în limba vorbită de părinţii copilului, şi pe care părinţii nu le diferenţiază (Eimas
etc., după Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Aceste cercetări au dovedit faptul că toţi copiii, în primele luni de viaţă, diferenţiază
prin auz cu mult mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur. Se pare că
există o capacitate înnăscută de a emite şi diferenţia sunetele. Până la vârsta de un an copilul
va pierde capacitatea de a diferenţia fonemele inexistente în limba vorbită de părinţii săi.
La vârsta de 5-6 luni apare lalaţiunea. În această perioadă copilul începe să imite
sunetele auzite, şi sunetele nespecifice limbii materne dispar din repertoriul său fonetic. (din
această cauză se învaţă aşa de greu fonemele unei limbi străine).
La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama, papa, tata),
care nu au încă semnificaţie. Foarte mulţi părinţi au impresia că aceste silabe au semnificaţie
şi prin reacţiile lor afective stimulează copilul să le repete. De exemplu, copilul spune
întâmplător mama. Mama merge la el, se bucură, îi vorbeşte şi copilul învaţă că dacă spune
mama se întâmplă ceva plăcut (reflex condiţionat). După un timp el va asocia cuvântul
“mama” cu persoana.
În general la 11-12 luni copilul pronunţă primele două-trei cuvinte cu sens. Aceste
cuvinte au valoare de propoziţie. “Mama” poate să însemne: “uite-o pe mama”, “vreau să
vină mama aici” etc. Prin cuvântul “papa” copilul poate să spună “mi-e foame” sau “pe masă
este mâncare”. Printr-un singur cuvânt copilul exprimă o propoziţie.
La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună, adică
vocabularul pasiv este mai bogat decât cel activ (Chiriac, Chiţu, 1977).
18
c) Dezvoltarea inteligenţei
Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria elaborată de
Jean Piaget. Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost criticată, completată,
îmbunătăţită, dar nimeni nu a negat-o. În acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligenţei pe
baza teoriei lui Piaget.
Înainte de a vorbi despre inteligenţa sugarului vom explica noţiunile fundamentale folosite de Piaget:
schemă, operaţie, inteligenţă, asimilare, acomodare.
Schema este o reacţie sau o acţiune care poate fi transferată sau generalizată în numeroase situaţii
asemănătoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosită de copil pentru a prinde numeroase
obiecte diferite (jucării, biberon, sfoara cu care trage jucăria) – deci reacţia poate fi generalizată.
Schema adunării constă în reunirea oricăror obiecte (copilul adună beţişoare, cuburi, mere etc.).
Schema adunării la început se realizează pe plan concret, sub forma unei acţiuni: copilul pune la un loc
diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizează şi el nu mai trebuie să pună obiectele reale la un loc
ci poate să-şi imagineze acţiunea. În acest fel el poate să adune nu numai obiecte reale ci şi obiecte
inexistente (dinozauri). El reuşeşte să realizeze operaţii mintale.
Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare posibilă a realului.
Operaţia este o acţiune interiorizată pentru că se formează după ce acţiunile respective au fost efectuate
în mod real. Ex. clasificarea unor noţiuni este posibilă pentru că anterior copilul a clasificat, a grupat de
multe ori jucării. Operaţiile mintale sunt reversibile deoarece copilul ştie că poate reveni pe plan mintal
la punctul iniţial şi poate să facă o altă operaţie. După ce a adunat două numere poate să le scadă, dacă a
elaborat o ipoteză o poate pune la o parte şi poate formula alta.
Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale. Operaţiile concrete se aplică obiectelor şi
imaginilor mintale (ex. clasificarea obiectelor după diferite criterii sau serierea, ordonarea lor după
mărime). Acestea sunt operaţii deoarece acţiunea nu se desfăşoară numai cu obiectele ci şi pe plan
mintal.
Operaţiile formale se aplică unor propoziţii – de ex. raţionamentele deductive şi inductive, clasificarea
noţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida noţiunilor.
Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaţii. Ex. copilul vede un
obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz se coordonează schema prehensiunii şi
scuturării. Extragerea radicalului implică coordonarea operaţiilor de adunare, înmulţire, scădere. Prin
coordonare mai multe scheme sau operaţii fuzionează într-o schemă sau operaţie complexă.
19
Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea biologică). Adaptarea
implică o relaţie între subiect şi mediu. Această relaţie se realizează prin asimilare şi acomodare.
Prin asimilare se înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă sau operaţie. De
ex. la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe urmă el asimilează în
schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria … pentru a produce zgomot. După ce a
învăţat schema adunării numerelor naturale copilul poate asimila în această schemă şi numerele
negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar adunarea fracţiilor nu se realizează exact ca şi adunarea
numerelor naturale. De aceea schema trebuie să se modifice, adică să se producă acomodarea. Prin
acomodare înţelegem modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie de noile condiţii (Popescu-
Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636).
Piaget a folosit metoda clinică, adică el a observat foarte minuţios, timp de ani de zile, dezvoltarea celor
trei copii ai săi. El şi-a elaborat teoriile pornind de la aceste observaţii. În cartea sa, “Naşterea
inteligenţei la copil” (1973, p. 208), descrie astfel comportamentul fiului său:
“La 0; 6 (0), Laurent apucă, îndată ce vede, o cutie mare de pastile, pe care nu o cunoştea. O priveşte
doar în treacăt, dar se serveşte imediat de ea pentru a o freca de marginile leagănului, apoi o trece dintr-
o mână în alta şi freacă cutia de partea opusă a leagănului.
La ); 6(1) 1 , el apucă o jucărie nouă…priveşte obiectul o bună bucată de timp, îl trece dintr-o mână în
alta…îl zgâlţâie, îl freacă de marginile leagănului etc.
La 0; 6(7), …el nu priveşte mai mult de o clipă la un pinguin cu picioarele lungi şi cu capul mobil;
deodată, Laurent îl loveşte, îl freacă de marginea leagănului etc., fără a se sinchisi din ce capăt l-a
apucat. Diverse bibelouri au aceeaşi soartă: le apucă cu o mână şi le loveşte cu cealaltă”.
După cum arată Piaget (1973, p. 209): “În prezenţa obiectelor noi, copilul nu
cercetează încă prin ce sunt ele noi, ci se mulţumeşte să le folosească imediat sau după o
scurtă pauză ca “aliment” pentru conduitele sale obişnuite. Aşadar, el generalizează pur şi
simplu schemele pe care le posedă, folosindu-le”.
4) În al patrulea stadiu se realizează coordonarea schemelor secundare şi aplicarea
lor la situaţii noi (7-10 luni). În acest stadiu apar elemente de intenţionalitate, adică scopul se
conturează înaintea utilizării mijloacelor. Copilul încă nu e capabil să inventeze noi mijloace
de acţiune, el utilizează mijloacele împrumutate de la schemele de acţiune cunoscute
(apucarea, balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
“La 0; 8(20), Jacqueline caută să apuce un portţigaret pe care i-l prezint. Îl bag între şnururile
încrucişate care leagă păpuşile ei de capotă. Ea încearcă să-l atingă direct. Întrucât eşuează, caută
imediat şnururile….le trage, le scutură etc. …Portţigaretul cade, şi ea îl ia….
1
Cifrele indică vârsta copilului: 0 ani, 6 luni, o zi
20
La 0; 9(2), Jacqueline caută să apuce direct răţuşca ei de celuloid, al cărei cap îl introduc între şnururile
răsucite despre care am vorbit. Întrucât nu reuşeşte, apucă cele două şnururi, fiecare cu o mână, şi
trage…până ce cade răţuşca……..
Mijlocul la care recurge Jacqueline este, fireşte, împrumutat de la schemele reacţiilor sale circulare
anterioare, dar actul de inteligenţă a constat tocmai în a găsi mijlocul bun fără a se limita să repete ceea
ce făcuse cu puţin înainte” (Piaget, 1973, p. 226).
“La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mână pentru a o băga sub o pernă. Dacă cu
patru zile mai înainte el nu reacţiona deloc într-o situaţie analoagă, de data aceasta el apucă perna…
La fel, la 0; 9(17), Laurent ridică o pernă pentru a căuta un portţigaret. Când obiectul este în întregime
ascuns, Laurent ridică ecranul şovăitor, dar când apare un capăt al portţigaretului, copilul îndepărtează
cu o mână perna şi cu cealaltă încearcă să degajeze obiectul. Actul de a ridica ecranul este deci în
întregime distinct de acela al apucării obiectului dorit şi constituie un “mijloc” autonom, derivat, fără
îndoială, din actele analoage (înlăturarea obstacolului, deplasarea şi respingerea corpurilor care
reprezintă o barieră etc.)” (idem, p. 234).
După cum am văzut în ultimul exemplu, în acest stadiu copilul începe să caute
obiectul ascuns. Până la vârsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au o existenţă situaţională.
Dacă sugarul doreşte să apuce o jucărie şi noi o acoperim cu ceva, el retrage mâna, ca şi cum
jucăria ar fi dispărut (nu îşi dă seama că obiectul există şi atunci când nu îl vede).
După 7-8 luni el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucăria, ceea ce
arată că pentru el obiectele au devenit permanente. El ştie că obiectele există şi dacă nu sunt
văzute. Spunem că în jurul vârstei de 8 luni se formează schema obiectului permanent
5) Stadiul reacţiilor circulare terţiare (11-18 luni). În acest stadiu copilul începe să
inventeze noi mijloace de acţiune, face diferite încercări pentru a soluţiona unele probleme
(vom prezenta exemple la etapa antepreşcolară).
4. Teoria ataşamentului
Subiecţii experimentelor lui Harlow au fost pui de maimuţă Rhesus. Puii au fost separaţi de mama lor la
câteva ore după naştere şi au fost duşi într-o încăpere în care se aflau două „mame”: un manechin
acoperit cu un material moale şi un alt manechin făcut din sârmă, pe care se afla biberonul din care erau
hrăniţi puii. Cercetătorii au fost interesaţi de timpul petrecut de puii de maimuţă pe corpul celor două
„mame”. Puii au petrecut mult mai mult timp cu „mama” acoperită cu materialul moale, deşi „mama”
din sârmă era cea care oferea hrana. Concluzia lui Harlow a fost că pentru stabilirea ataşamentului este
mai important contactul corporal decât hrana. Senzaţiile tactile produse de contactul corporal au efect
de liniştire şi creează un sentiment de securitate (Acest experiment este descris detaliat de H. Eysenck şi
M. Eysenck în cartea Descifrarea comportamentului uman, p. 87).
(după A. Muntean, 2006, p. 194). Relaţia de ataşament dintre copil şi adult se formează în mai
multe etape.
- Perioada pre-ataşament, de la naştere până la 6 săptămâni: sugarului îi face plăcere să fie
împreună cu alte persoane (preferă oamenii altor stimuli), dar nu manifestă neplăcere dacă
este îngrijit de o persoană străină;
- Perioada de formare a ataşamentului (6 săptămâni – 6 / 8 luni): copilul reacţionează diferit
în prezenţa persoanelor cunoscute decât în prezenţa străinilor. La vârsta de 6 / 7 luni
manifestă teamă în prezenţa oamenilor sau obiectelor necunoscute.
- Perioada ataşamentului evident (6 / 8 luni – 18 / 24 luni); principala caracteristică a acestei
etape este anxietatea de separare („angoasa de la 8 luni”). Dacă persoana de care copilul
este ataşat primar pleacă chiar pentru o perioadă scurtă de timp, el manifestă
nemulţumire, nelinişte, teamă. Această reacţie se poate explica prin formarea schemei
obiectului permanent. Copilul ştie că obiectele există şi atunci când nu sunt prezente.
Totodată el înţelege că mama există şi atunci când nu este văzută. Dacă mama lipseşte mai
mult timp, copilul devine neliniştit. Când ea revine, copilul cere să fie luat în braţe. Cu
timpul copilul începe să aibă curajul de a se îndepărta de mamă, în încercările sale de a
explora mediul. Dar din când în când el revine la mamă; prezenţa ei, faptul că o regăseşte
îi oferă copilului sentimentul de securitate necesar pentru a porni în noi „călătorii”.
- Perioada ataşamentului atent (de la vârsta de 2 ani până spre 4 / 5 ani). Copilul se
îndepărtează tot mai frecvent de mamă, dar din când în când fie copilul, fie mama
restabileşte legătura. Copilul acceptă despărţirile temporare de mamă, dar uneori
„negociază”: „poţi să pleci, dar să îmi aduci...”.
b) Formele ataşamentului
Teoria ataşamentului a fost dezvoltată de Mary Ainsworth. Cercetătoarea a elaborat o
metodă experimentală pentru depistarea tipului de ataşament, metodă numită „situaţie
neobişnuită”. Scopul principal al experimentului este de a observa modul în care reacţionează
copilul în prezenţa unei persoane străine.
După observarea unui mare număr de copii de 12 luni au fost descrise 4 tipuri de
ataşament: ataşamentul puternic şi 3 forme de ataşament slab.
1. Ataşament puternic / securizant. În prezenţa mamei copilul se joacă liniştit şi
reacţionează pozitiv la prezenţa unui străin. Atunci când mama pleacă devine foarte
neliniştit, şi străinul nu poate să îl consoleze. Când mama se întoarce şi îl ia în braţe,
se linişteşte repede. Majoritatea copiilor (aproximativ 65%) reacţionează în acest fel.
2. Ataşament slab / evitant. La plecarea mamei unii din aceşti copii devin neliniştiţi, dar
străinul reuşeşte să îi consoleze. Când mama se întoarce, copilul nu merge la ea; nu
opune rezistenţă dacă mama se apropie, dar el nu iniţiază stabilirea legăturii. Mama şi
22
străinul sunt trataţi la fel. Aproximativ 23% dintre copii prezintă acest tip de
ataşament.
3. Ataşament slab / ambivalent. Copilul nu se îndepărtează de mama; el pare a fi anxios
şi în prezenţa ei. Când mama pleacă devine foarte neliniştit, dar nu se linişteşte când
mama revine. Caută proximitatea mamei, dar se opune când ea încearcă să îl
consoleze. Cere să fie luat în braţe, dar imediat după aceea vrea să fie lăsat jos. După
întoarcerea mamei nu reîncepe jocul, ci o priveşte cu anxietate. Aceasta este reacţia a
aproximativ 12% din copii.
4. Ataşament slab / dezorganizat. Copilul are un comportament dezorganizat în stările
de tensiune. Se apropie de mamă fără să o privească; ţipă la plecarea mamei, dar nu
se apropie de ea când se întoarce. Unii copii devin chiar blocaţi sau dezorientaţi în
prezenţa mamei.
Psihologii au făcut cercetări pentru a depista factorii care conduc la aceste diferenţe
între tipurile de ataşament. S-a stabilit că îngrijirea corectă şi afecţiunea nu sunt suficiente. Un
factor important este modul în care se stabilesc relaţiile dintre mamă şi copil. Ataşamentul
devine puternic dacă mama înţelege uşor semnalele emise de copil şi răspunde adecvat şi
repede acestora. Mamele copiilor cu un ataşament slab / evitant, chiar dacă îşi îngrijesc corect
copilul, nu sunt accesibile psihologic pentru el; multe din aceste mame sunt depresive şi nu
reacţionează afectiv la necesităţile copilului. Mamele copiilor cu ataşament slab ambivalent
sau dezorganizat sunt inconsecvente, inconstante (după Iacob L., 2003, p. 7 - 9).
prieten / prietenă, prin decesul unei persoane la care ţine etc.) va avea tendinţa să reacţioneze
printr-o gravă depresie.
Din cercetările de acest fel rezultă că tipul de ataşament rămâne stabil dacă mediul
familial şi condiţiile de viaţă ale copilului nu se schimbă semnificativ. Dacă se produc
modificări profunde de mediu (divorţ, abandon, schimbarea persoanei care îl îngrijeşte etc.)
pot apărea schimbări ale tipului primar de ataşament al copilului.
Au fost identificate corelaţii între tipul de ataşament şi unele caracteristici ale
personalităţii. Astfel, copiii cu ataşament puternic se caracterizează prin:
- sociabilitate: sunt mai binevoitori, mai apropiaţi de cei de aceeaşi vârstă, au mai mulţi
prieteni, sunt mai puţin temători faţă de necunoscut;
- stimă de sine mai mare;
- empatie: nu se bucură de suferinţa altora;
- autocontrolul conduitei;
- independenţă: au o tendinţă mai scăzută de a atrage asupra lor atenţia adulţilor printr-un
comportament exagerat de afectuos sau iritant;
- rezolvarea problemelor: sunt mai competenţi, mai ales în problemele care presupun
cooperare;
- relaţiile cu fraţii sunt mai bune;
- agresivitatea şi tulburările de comportament sunt mai rare.
O cercetare mai recentă a fost realizată în Canada de K. Chisholm (după Cole, 2006, p. 276).
Cercetătorul a urmărit dezvoltarea unor copii care au fost internaţi în centre de plasament din România
şi adoptaţi de familii din Canada, în ultimul deceniu din secolul trecut. Copiii care au fost adoptaţi la o
vârstă mai mică de 4 luni s-au dezvoltat normal, ca şi copiii născuţi în Canada şi crescuţi de părinţii lor.
Acei copii care au petrecut mai mult de 8 luni în instituţii s-au ataşat de părinţii adoptivi, dar
ataşamentul nu era puternic; aceşti copii erau mult prea prietenoşi cu persoanele străine, ceea ce arată că
pentru ei nu era atât de importantă persoana, cât satisfacerea dorinţei lor de a atrage atenţia unui adult
asupra lor.
În instituţii (spitale, centre de plasament, creşe sau cămine săptămânale) copiii sunt
îngrijiţi relativ corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai
multe ori, sunt neglijaţi afectiv şi educaţional. Cei care îi îngijesc nu au timp (şi poate nici
dispoziţia afectivă) să îi ia în braţe, să le vorbească, să se joace cu ei. Instituţionalizarea
îndelungată (mai ales dacă începe în primul an de viaţă) afectează grav dezvoltarea copiilor.
Acest fenomen a fost numit de Spitz hospitalism 1 .
Copiii instituţionalizaţi se îmbolnăvesc frecvent. Ei se dezvoltă mai încet decât copiii
crescuţi în familie care beneficiază de o relaţie afectivă strânsă cu cel puţin un adult.
Deprinderile de autoservire se dezvoltă greu: învaţă mai târziu să mănânce singuri, să se
spele, să se îmbrace, să meargă în picioare. Încep să vorbească mai târziu şi vocabularul lor
rămâne restrâns. Interesul faţă de mediu este redus. Dezvoltarea intelectuală este lentă şi
coeficientul de inteligenţă este mai mic. Rezultatele şcolare sunt slabe, au greutăţi în însuşirea
scris-cititului şi a calculului aritmetic. Au o capacitate redusă de a stabili relaţii interpersonale
strânse şi stabile. La vârste mici au tendinţa de a se agăţa de orice adult care se află în
apropierea lor, adică nu manifestă acea selectivitate pe care o manifestă copiii bine ataşaţi de
un număr redus de adulţi. Unii dintre ei, la vârsta tinereţii, au greutăţi în stabilirea relaţiilor
afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili şi superficiali în legăturile lor afective
deoarece, în primii ani de viaţă, nu au avut posibilitatea să stabilească o relaţie afectivă
securizantă cu o singură persoană. Din aceste motive, mulţi dintre cei crescuţi în instituţii de
la vârste foarte mici (din primul, al doilea an de viaţă) nu sunt capabili să devină soţi şi părinţi
buni. Mamele crescute în instituţii îşi abandonează mai frecvent copiii.
S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă şi copiii
spitalizaţi frecvent sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii internaţi în creşe sau cămine
1
Termenul se referă la efectele negative ale internării îndelungate în spital: comportamentul devine pasiv,
interesele, relaţiile interpersonale se restrâng.
25
săptămânale, copiii proveniţi din familii numeroase în care părinţii nu au timp să se ocupe de
copii sau din familii cu un nivel intelectual şi cultural foarte redus. (după Mérei şi V. Binét,
1972, p. 24; Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46).
1. Dezvoltarea motorie
Mersul. La 12 luni copilul face primii paşi; la 15-16 luni merge fără sprijin; la 18-20
luni fuge; la 20-22 luni urcă scările.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el foloseşte linguriţa pentru a
mânca, construieşte din cuburi. La 18 luni mâzgăleşte cu creionul; la 30 de luni face linii
regulate; la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o cruciuliţă, un omuleţ format din cap şi
picioare (Chiriac, Chiţu, 1977).
2. Dezvoltarea cognitivă
a) Dezvoltarea limbajului
Între 1 şi 3 ani vocabularul pasiv se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot mai bine
ceea ce i se spune.Vocabularul activ se perfecţionează astfel:
- la 12 luni pronunţă două cuvinte cu semnificaţie precisă;
- la 15 luni pronunţă 4-6 cuvinte cu semnificaţie precisă şi utilizează „jargonul”, adică
pronunţă şiruri de cuvinte inventate de el, cuvinte fără semnificaţie, prin care imită
vorbirea celor din jur;
- la 18 luni foloseşte 8-10 cuvinte cu semnificaţie. Cuvintele folosite până la această vârstă
sunt cuvinte cu rol de propoziţie. De exemplu “tai-tai” poate să însemne “să mergem la
plimbare”;
- la 2 ani formează propoziţii din două - trei cuvinte, unele incorect pronunţate, şi fără să
respecte regulile gramaticale;
- la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape corect gramatical
(Chiriac, Chiţu, 1977).
Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi pune foarte multe
întrebări. Cea mai frecventă întrebare este „ce este asta?”. Copiii vorbesc singuri atunci când
se joacă; vorbirea aceasta a fost numită de Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a
comunica cu cei din jur, ci de a exprima în fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul
care se joacă vorbeşte aşa cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965, p. 8; N.
Hayes, S. Orrell, 1997, p. 150).
La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete (dislalie
fiziologică). Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insistenţe
exagerate. Se recomandă să nu se atragă atenţia copilului asupra greşelii deoarece
coştientizarea faptului că nu vorbeşte corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele
repetă cuvântul corect, iar copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul (Guţu, 1975, p. 75-77).
26
b) Dezvoltarea inteligenţei
Până la vârsta de 2 ani copilul se mai află în stadiul inteligenţei senzorio-motorii.
Între 11 şi 18 luni este în stadiul reacţiilor circulare terţiare în care, confruntat cu o situaţie
„problematică”, face diferite încercări pentru a soluţiona problema şi încearcă să inventeze noi
mijloace de acţiune. Piaget descrie în această etapă “conduita suportului”, „a sforii”, „a
băţului”:
“La 1; 1 (4), Lucienne stă într-un pat de adult în faţa unui prosop, pus el însuşi pe un cearşaf. Îndată ce-
mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne îl trage. Când îmi pun ochelarii dincolo de prosop, ea dă imediat
prosopul la o parte şi trage cearşaful” (conduita suportului) (Piaget, 1973, p. 297).
“La 1; 0(26), pun în prezenţa Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de raza ei de apucare. Totodată
întind lanţul în linie dreaptă în direcţia Jaquelinei, dar punând o pernă pe porţiunea de lanţ mai
apropiată de copil. Jaqueline încearcă mai întâi să apuce ceasornicul direct. Cum însă nu reuşeşte,
priveşte lanţul. Constată că el se pierde sub pernă. Atunci Jaqueline dă la o parte perna dintr-o mişcare
şi trage de lanţ, privind ceasornicul. Îndată ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline lasă lanţul
pentru a apuca direct obiectul. Aşadar, interesul ei nu se referă câtuşi de puţin la lanţ; ceea ce o
preocupă este ceasornicul” (conduita sforii) (idem, p. 303).
“La 1; 1(0), Jaqueline încearcă să pună mâna pe o pisică de pluş aşezată pe marginea leagănului, la o
distanţă prea mare ca s-o poată atinge. Ea renunţă după o serie de experimente zadarnice, fără a se gândi
la băţ. Îmi pun atunci degetul la 20 cm deasupra băţului. Ea vede băţul, îl apucă imediat şi face pisica să
cadă” (conduita băţului) (idem, p. 312).
În situaţiile de acest fel copilul încearcă să atingă un scop, dar se confruntă cu nişte
obstacole (ex. distanţa). El nu poate rezolva problema prin mijloace cunoscute şi de aceea
începe să tatoneze, să caute o soluţie. După o serie de tatonări realizate efectiv, prin mişcări,
copilul “îşi dă seama” că reuşeşte să obţină obiectul dorit trăgând suportul pe care se află
acesta, sfoara de care este legat sau folosindu-se de un băţ, adică inventând mijloace noi,
neutilizate de el până atunci.
Între 18 şi 24 de luni copilul se află în al şaselea stadiu al inteligenţei senzorio-motorii
în care reuşeşte să inventeze noi mijloace prin combinaţie mintală (fără experimentare
externă, adică fără mişcări).
La 1; 4(0), Lucienne încă nu cunoaşte procedeul închiderii şi deschiderii cutiilor de chibrituri. Ei i se dă
o cutie în care a fost introdus un lanţ pe care doreşte să-l obţină. Fetiţa introduce degetul în deschizătură
pentru a scoate lanţul, dar eşuează. “Urmează o întrerupere, în timpul căreia Lucienne prezintă o reacţie
foarte curioasă…Într-adevăr, ea priveşte deschizătura foarte atent, apoi deschide şi închide de mai multe
ori în şir propria ei gură, întâi puţin, pe urmă tot mai mult. Este evident că Lucienne înţelege existenţa
unei cavităţi subiacente deschizăturii şi că doreşte să mărească această cavitate… Deschizându-şi gura,
Lucienne exprimă deci…dorinţa de a mări deschizătura cutiei....Îndată după această fază de reflexiune
plastică, Lucienne introduce fără a ezita degetul ei în deschizătură şi, în loc să încerce să atingă lanţul ca
mai sus, ea trage de cutie pentru a mări deschizătura; reuşeşte şi pune mâna pe lanţ” (idem, p. 351-352).
1. Dezvoltarea motorie
De la 3 până la 6-7 ani se dezvoltă foarte mult sistemul nervos, muscular şi osos, ceea
ce are ca rezultat îmbunătăţirea activităţii motorii. La 3 ani copilul are încă mişcări
neîndemânatice, nesigure. Până la 6-7 ani creşte forţa, precizia, coordonarea mişcărilor.
În această etapă se dezvoltă mult funcţia perceptivo-motorie. Aceasta este o funcţie
complexă, care îmbină perceperea vizuală a unui model şi reproducerea sa motorie (grafică,
prin desen; motorie, la gimnastică etc.). Un copil sănătos de 3 ani reproduce după model un
cerc şi o cruciuliţă, cel de 4 ani un pătrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb.
Această funcţie are un rol foarte important în însuşirea scrisului.
2. Dezvoltarea cognitivă
a) Dezvoltarea limbajului
În această etapă copiii vorbesc foarte mult şi pun multe întrebări. La vârsta de 3 - 4 ani
una din cele mai frecvente întrebări este “de ce”? Ca şi în etapa antepreşcolară, şi în această
etapă copiii vorbesc singuri în timp ce se joacă (vorbire egocentrică).
Până la 6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se îmbogăţesc foarte mult. Copilul vorbeşte
corect gramatical şi pronunţă corect sunetele.
Pentru şcolarizare are o mare importanţă nivelul de dezvoltare a auzului fonematic.
Auzul fonematic implică atenţia auditivă, memoria verbală, capacitatea de a diferenţia
fonemele (sunetele) asemănătoare şi de a realiza analiza şi sinteza fonematică (Guţu, 1975, p.
106). Auzul fonematic are un rol foarte important în însuşirea scris-cititului.
b) Dezvoltarea inteligenţei
Din punct de vedere intelectual preşcolarul se află în etapa preoperaţională, în
stadiul gândirii intuitive. Principalele caracteristici ale gândirii sale sunt egocentrismul,
sincretismul, animismul, artificialismul şi caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorinţele sale sunt singurele
posibile, nu înţelege că alţii pot avea alte păreri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul
egocentrismului este capacitatea de descentrare, adică de a înţelege o problemă şi dintr-un alt
punct de vedere. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului prin următorul experiment. Pe o
masă a aşezat o machetă cu trei munţi (unul mai mic, cu o căsuţă, altul cu o cruce pe vârf, iar
al treilea, mai înalt, acoperit de zăpadă). Copilul, aşezat într-o anumită poziţie, trebuia să
spună cum vede el peisajul, ce este în faţă, la mijloc, în spate. Pe urmă examinatorul a aşezat
o păpuşă pe celelalte laturi ale mesei şi copilului i s-a cerut să aleagă din mai multe fotografii
pe cea care arată cum “vede” păpuşa peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau că păpuşa ar
vedea peisajul exact cum îl văd şi ei. Copilul de 6 - 7 ani îşi dă seama că păpuşa ar vedea
altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes şi Orrell, 1997, p. 358).
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înţelege ceea ce i se spune
într-un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg şi elemente. Dacă i se cere să
30
spună ce vede pe o imagine complexă enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esenţialul
(Mérei, V. Binét, 1972, p. 80).
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt însufleţite.
Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de scaun, înseamnă că scaunul a
fost rău şi trebuie bătut (Popescu-Neveanu, 1978, p. 51).
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar şi elementele
naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului (idem, p. 52). După cum spune Piaget
(1976, p. 310), după părerea copilului adulţii există “pentru “a ne îngriji”,animalele pentru a
ne face servicii, aştrii pentru a ne încălzi şi a ne da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia
pentru a face să înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile cauzale. Într-un
experiment realizat de Piaget (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 397) copiilor li s-a cerut să
termine nişte propoziţii. În propoziţiile realizate mulţi copii au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am
făcut o baie pentru că…după aceea am fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că…eu
nu scriu”.
Între 4 - 6/7 ani gândirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit
particularităţile gândirii din acest stadiu în urma realizării a numeroase experimente, dintre
care vom prezenta trei.
1. Două mici pahare, A şi A2, având aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni, sunt umplute cu un număr egal
de mărgele, această egalitate fiind recunoscută de către copil care a aşezat mărgelele personal, bunăoară
punând cu o mână o mărgea în A, de fiecare dată când punea, cu cealaltă mână, o mărgea în A2. Lăsând
paharul A ca martor, vărsăm apoi mărgelele din A2 într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4-5 ani
declară, în acest caz, că s-a schimbat cantitatea de mărgele, deşi sunt convinşi că nu s-a adăugat şi nici
nu s-a scos vreo mărgea. Dacă paharul B este îngust şi înalt, ei vor spune că sunt mai multe mărgele ca
înainte, deoarece “e mai sus”, sau că sunt mai puţine, deoarece “e mai îngust”, dar în ambele cazuri vor
susţine neconservarea întregului (Piaget, 1965, p. 174).
2. “Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă, să-i dăm copilului o colecţie de fise albastre şi să-i cerem să
pună pe masă tot atâtea câte sunt roşii. La 4-5 ani, copilul nu poate să construiască corespondenţa şi se
mulţumeşte să construiască un şir de fise de aceeaşi lungime (cu elementele mai strânse decât în
model). La 5-6 ani, în medie, văzând şase fise roşii, subiectul va alinia şase fise albastre…e suficient să
rărim elementele unuia dintre şiruri sau să le strângem grămadă etc., pentru ca subiectul să renunţe să
creadă în echivalenţă. Cât timp durează corespondenţa optică, echivalenţa este acceptată. Îndată ce
prima se alterează, dispare şi cealaltă” (idem, p. 176).
3. “Se introduc într-un tub de carton, trei bile A, B şi C (schimbarea ordinii în tub fiind exclusă)…îi cerem
să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt capăt) şi ordinea inversă a întoarcerii. Ordinea directă este
prevăzută de toţi. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este realizată decât la 4-5 ani”. După aceasta
efectuăm cu tubul una, două, trei semirotaţii şi cerem copilului să ne spună de fiecare dată care va fi
ordinea în care vor ieşi bilele. Copiii reuşesc să dea răspunsuri corecte numai pe la vârsta de 7 ani
(idem, p. 179).
De ce nu rezolvă copiii corect aceste probleme relativ simple? Gândirea lor are unele
particularităţi, dintre care menţionăm:
- gândirea este subordonată percepţiilor. Copilul crede ceea ce vede şi nu ceea ce ar putea
să deducă logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul de “gândire intuitivă 1 ”;
- deşi obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt
permanente ci se schimbă în funcţie de aspectul lor perceptiv;
- gândirea este rigidă, nu este încă reversibilă.
Copilul, până când nu trece de această etapă, nu este apt de şcolarizare:
1
Intuitiv = care se bazează pe intuiţie, pe cunoaşterea nemijlocită a realităţii prin observarea directă a obiectelor
sau fenomenelor (DEX, p. 503)
31
- până când nu înţelege permanenţa cantităţii nu se poate forma noţiunea de număr (fiecare
număr este o noţiune care exprimă o cantitate abstractă, nelegată de obiecte. 5 reprezintă
un grup de 5 elemente, indiferent de natura sau poziţia elementelor).
- dacă gândirea nu este reversibilă, copilul nu poate să numere descrescător, nu înţelege că
adunarea şi scăderea sunt operaţii opuse.
Pentru dezvoltarea gândirii sunt foarte importante acţiunile concrete cu obiecte cât mai
variate, deoarece operaţiile mintale se formează prin interiorizarea acţiunilor cu obiectele.
Afectivitatea. Copilul preşcolar în general este bine dispus, dar şi la această vârstă
trăirile sale afective sunt labile şi superficiale. El este influenţabil, iritabil, neastâmpărat. Dacă
copilul face „crize de nervi” sau dacă se încăpăţânează şi vrea să facă ceva nepermis,
conflictele pot fi diminuate sau înlăturate şi la această vârstă prin distragerea atenţiei sau prin
ignorarea comportamentelor nedorite.
Uneori copilul reuşeşte să îşi controleze expresiile emoţionale (nu plânge dacă se
loveşte). El devine capabil să imite sau să simuleze unele stări afective (plânge pentru a i se
satisface o dorinţă).
Dezvoltarea morală. Utilizând diferite metode educative părinţii urmăresc
interiorizarea de către copil a unor reguli şi norme de comportament, adică urmăresc formarea
conştiinţei morale. Psihologii au păreri diferite despre această problemă. Freud leagă
interiorizarea normelor morale de rezolvarea complexelor Oedip şi Electra. Kohlberg
consideră că preşcolarul este în stadiul moralităţii preconvenţionale, adică pentru el un
comportament este corect dacă permite evitarea unei pedepse. În continuare vom prezenta
concepţia lui Piaget privind dezvoltarea morală a copilului.
Piaget, în cartea sa: „Judecata morală la copil” a analizat atitudinea copiilor faţă de
reguli şi modul în care evoluează judecata 1 morală în funcţie de vârstă.
Cercetarea privind atitudinea faţă de reguli a pornit de la premisa că regulile morale
sunt însuşite, interiorizate într-un mod asemănător cu regulile jocurilor. Respectarea regulilor
jocului poate fi privită ca un aspect al comportamentului moral 2 . Dacă dorim să aflăm cum
sunt însuşite normele morale, putem studia atitudinea copiilor faţă de regulile jocurilor. Piaget
(1980, p. 23, 40-47), pentru a studia această problemă, a rugat copiii să îl înveţe un joc cu
bile, care are nişte reguli destul de complicate, care se transmit de la o generaţie de copii la
alta. Apoi el a pus copiilor întrebări despre aceste reguli.
Conversaţia cu un băieţel de 5 ani s-a desfăşurat astfel:
“Odinioară, când oamenii au început să construiască oraşul Neuchatel, copiii jucau la fel bile cum mi-ai
arătat tu? – Da. - Întotdeauna s-au jucat aşa? – Da. - Tu de unde ştii aceste reguli? - Când eram mic, mi
le-a arătat fratele meu. Tăticul i le-a arătat fratelui meu. – Şi tăticul tău cum de le ştia? – Tăticul le-a
ştiut aşa. Nu i-au spus. -…- Cine a inventat jocul cu bile? – Tăticul meu, el l-a inventat.”
Un alt băiat de 5 ani dă răspunsuri asemănătoare: “Se joacă întotdeauna aşa? – Da, întotdeauna aşa. –
De ce? – Pentru că nu s-ar putea juca altfel….Tăticul tău juca bile înainte de a te fi născut tu? – Nu,
niciodată, pentru că eu nu eram încă aici…” (Acest ultim răspuns este un exemplu deosebit de frumos
pentru egocentrismul infantil).
Un băiat de 11 ani are alte păreri: “Tatăl tău juca aşa cum ai arătat tu, sau altfel? – O, nu ştiu. Poate că
era un altfel de joc. Jocul se schimbă….- Pentru ce există reguli în jocul de bile? – Pentru ca să nu
1
Judecată = 1. Facultatea de a gândi logic; raţiune, inteligenţă, gândire.
2. Formă logică fundamentală exprimată printr-o propoziţie prin care se afirmă sau se neagă ceva
(DEX).
2
Piaget (1980, p. 15): “Jocul cu bilele la băieţi…comportă un sistem foarte complex de reguli….Dacă vrem să
înţelegem ceva din morala copilului, este evident că trebuie să începem prin analiza unor asemenea fapte. Orice
morală constă dintr-un sistem de reguli, iar esenţa oricărei moraltăţi trebuie căutată în respectul pe care individul
îl nutreşte faţă de aceste reguli”.
32
existe mereu certuri…. – Cum au început aceste reguli? – Nişte băieţi s-au înţeles între ei şi le-au
făcut…”.
Până la aproximativ 10 ani copilul are un respect aproape mistic faţă de regulile
jocului. El crede că regulile au fost făcute de o autoritate incontestabilă (tatăl sau bunicul lui,
poate de “domnii de la consiliul orăşănesc” sau chiar de bunul Dumnezeu), sunt eterne,
schimbarea lor este interzisă. După vârsta de 10 ani copilul înţelege că regula jocului nu este o
lege impusă de adulţi, ci ea este acceptată în mod liber de participanţii la joc. Regula poate fi
schimbată, dacă toţi acceptă schimbarea.
Pentru a studia judecata morală, Piaget a prezentat copiilor câte două povestiri şi apoi
a pus întrebări pentru a afla cum apreciază copiii faptele prezentate. Vom prezenta două dintre
aceste povestiri şi răspunsurile unor copii.
“A. Un băieţel cu numele Jean se află în camera lui. E chemat la masă. Intră în sufragerie. Lângă uşă se
află un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15 ceşti. Jean nu putea să ştie că după uşă se află toate acestea.
El intră, uşa loveşte platoul şi trosc, cele 15 ceşti s-au spart.
B. A fost odată un băieţel cu numele Henri. Într-o zi, când mama lui nu era acasă, el a vrut să ia din
dulceaţa care se afla în bufet. S-a urcat pe un scaun şi a întins braţul. Dulceaţa se afla însă prea sus şi nu
a putut s-o scoată ca să mănânce din ea. Încercând însă să o ia, a împins o ceaşcă. Ceaşca a căzut şi s-a
sfărâmat”.
Copiii de 6 / 7 ani, deşi înţeleg bine povestirile, susţin că este mai rău “primul, pentru că a spart 12
ceşti”. La întrebarea: “Tu i-ai pedepsi la fel?” copiii răspund că primul ar trebui pedepsit mai mult.
Copiii de 9 / 10 ani consideră că cel mai vinovat este „cel care a vrut să ia din dulceaţă”. Are vreo
importanţă că celălalt a spart mai multe ceşti? „Nu, pentru că nu a făcut-o dinadins cel care a spart 15
ceşti” (Piaget, 1980, p. 82-86).
Folosind probe de acest fel, Piaget a delimitat două mari etape ale dezvoltării morale,
care sunt în corelaţie cu dezvoltarea intelectuală.
În prima etapă (care ţine până la 6 / 7 ani - perioada preoperaţională) copiii sunt
caracterizaţi prin realism moral. Piaget (1980, p. 75) defineşte realismul moral ca fiind
„tendinţa copilului de a considera datoriile şi valorile care se referă la ele ca subzistând în
sine, independent de conştiinţă, şi ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi
împrejurările în care este angajat individul”. Această etapă are mai multe caracteristici:
- morala are un caracter heteronom 1 . Copilul crede că regulile sunt date din exterior (nu au
fost elaborate de cineva) şi sunt impuse copilului de către adulţi. Copilul se consideră bun
/ rău, dacă respectă / nu respectă regula.
- greşelile sunt apreciate în funcţie de gravitatea consecinţelor şi nu în funcţie de
intenţionalitate (este mai rău copilul care sparge 10 farfurii din greşeală decât cel care
sparge o farfurie intenţionat).
- copilul îi apreciază mai sever pe ceilalţi decât pe el însuşi, pentru că el nu înţelege
intenţiile celorlalţi, vede doar aspectele obiective ale comportamentului lor pe care le
raportează la regulă (Piaget, 1980, p. 119).
- copilul nu înţelege ce înseamnă minciuna. Copiii de 6 ani fiind întrebaţi “Ce e aceea o
minciună” răspund că “Înseamnă când spui nişte lucruri urâte pe care nu trebuie să le
spui” sau “Când nu asculţi” (Piaget, 1980, p. 93, 97).
1
Heteronom = care se supune unei legi venite din exterior (DEX)
33
meritele fiecăruia / gravitatea greşelilor comise. Atunci când se apreciază gravitatea unor
fapte se iau în considerare intenţiile, şi nu numai consecinţele.
referă mai mult la faptul că în multe situaţii copilul poate să ia decizii, să acţioneze aşa cum
crede el că este bine. În acest fel părinţii, în mod intenţionat, îl ajută pe copil să devină
independent şi să aibă sentimentul responsabilităţii pentru faptele sale.
Atitudine caldă
Atitudine rece
Copilul crescut într-un asemenea mediu devine sociabil, prietenos, are încredere în cei
din jur. Este activ, are un nivel de aspiraţie ridicat, este creativ, are iniţiativă, are curajul de a
face încercări, de a porni în direcţii noi pentru că ştie că în caz de eşec acesta nu i se va
reproşa, ci va fi ajutat să depăşească momentele dificile.
Aceşti copii sunt neascultători, mai ales acasă, şi sunt destul de agresivi. Însă
agresivitatea lor nu este determinată de frustrări cronice, resentimente, ostilităţi reprimate. Ei
“îşi permit” astfel de comportamente tocmai pentru că au sentimentul securităţii şi pentru că
ştiu că nu vor fi prea aspru pedepsiţi. Această agresivitate cu timpul se va transforma în
curajul de a se afirma, într-o combativitate prosocială, utilă şi pentru ei, şi pentru colectivitate.
Ei nu sunt prea cuminţi, dar au multă încredere în sine, sunt independenţi, sunt bine pregătiţi
psihologic pentru a se adapta cerinţelor vieţii.
Atitudinea caldă-restrictivă (mediu educativ protector). Şi aceşti părinţi îşi manifestă
dragostea faţă de copil, dar au tendinţa să impună prea multe reguli, să controleze prea mult
copilul. Ei motivează aceste restricţii prin faptul că fiind adulţi, le ştiu pe toate mai bine decât
copilul. În realitate nu au suficientă încredere în copiii lor. Un alt motiv este îngrijorarea lor
exagerată, teama de a nu se întâmpla ceva rău. Din această cauză îşi însoţesc copilul pe stradă
şi atunci când deja ar putea să circule singur; nu îi permit să meargă cu colegii în excursie; la
vârsta adolescenţei îi impun să fie acasă la anumite ore şi pentru orice întârziere este certat,
pedepsit.
Restricţiile impuse sunt suportate greu, ele frustrează copilul, şi frustrarea în cele mai
multe cazuri generează tendinţe agresive. Dar într-un mediu restrictiv comportamentele
agresive sunt strict interzise. Agresivitatea va fi reprimată, ceea ce determină creşterea
nivelului de anxietate. Copilul devine neliniştit, temător, are sentimente de culpabilitate, se
simte vinovat pentru că a produs neplăceri părinţilor, îşi face procese de conştiinţă.
Aceşti copii sunt conformişti, respectă întotdeauna regulile impuse de alţii. La şcoală
sunt cuminţi, conştiincioşi, dornici de a avea rezultate şcolare bune, dar mai puţin creativi. În
relaţiile interpersonale sunt politicoşi, timizi, retraşi.
Fetele suportă mai bine această atitudine educativă decât băieţii.
Atitudinea rece-permisivă (mediu educativ de indiferenţă). Părinţii cu o astfel de
atitudine sunt reci din punct de vedere afectiv; ei nu acordă atenţie necesităţilor, dorinţelor
36
copilului. Nu discută, nu se joacă cu el, nu îl ajută la teme, preferă să-l ştie ieşit din casă. În
acelaşi timp sunt exagerat de indulgenţi, îl lasă să facă orice, această indulgenţă fiind motivată
de nepăsarea faţă de copil.
Aceşti copii sunt frustraţi deoarece trebuinţa lor de afectivitate nu este satisfăcută. Ei
nu se simt iubiţi, acceptaţi, sprijiniţi de părinţi. Din această cauză devin tensionaţi, ostili,
agresivi. Agresivitatea lor se poate manifesta din cauza indiferenţei părinţilor. Cu timpul
agresivitatea acestor copii poate dobândi un caracter antisocial.
Copiii nu se pot ataşa afectiv de părinţii reci şi nepăsători. Ei caută în afara familiei
persoane care să le ofere afectivitatea de care au nevoie. În multe cazuri acestea sunt găsite pe
stradă, fiind alţi copii care provin din familii cu probleme, copii ai străzii, adolescenţi, adulţi
cu comportamente deviante. Sub influenţa lor copilul fuge de la şcoală, de acasă, începe să
fure, adică devine un copil cu tulburări de conduită.
Atitudinea rece-restrictivă (mediu educativ autocrat). Aceşti părinţi sunt distanţi,
ostili, comunică puţin cu copilul, resping încercările lui de a se apropia de ei, adică nu îi
satisfac trebuinţa de afectivitate. În acelaşi timp ei impun multe reguli, restricţii.
Nerespectarea lor este urmată de pedepse dure; se folosesc frecvent pedepsele corporale.
Aceşti părinţi au tendinţa de a sublinia grija lor pentru copil, faptul că ei “fac totul pentru
copil, muncesc pentru el, îi cumpără de toate”. Ei susţin că toate restricţiile, pedepsele, bătăile
sunt pentru copil (“vreau să fac om din el”).
In acest mediu copilul devine frustrat, tensionat, neliniştit, anxios. El are puternice
sentimente de culpabilitate, se simte vinovat pentru că nu reuşeşte să-şi mulţumească părinţii.
Fiind frecvent criticat, certat, învinovăţit el nu are încredere în sine, are sentimente de
inferioritate, se consideră incapabil de a acţiona corect, de a avea succese. În relaţiile
interpersonale aceşti copii nu au încredere în alţii, sunt timizi, retraşi, le este teamă de
situaţiile în care ar trebui să-şi dovedească competenţa; le este teamă de şcoală. Mulţi dintre
copiii crescuţi de părinţi reci şi prea autoritari suferă de tulburări nevrotice (anxietate,
depresie, obsesii); au manifestări autoagresive ca tentativele de sinucidere sau tendinţa de a
suferi accidente (unele accidente sunt considerate de psihologi tentative de sinucidere
mascate).
Introvertitul este orientat spre lumea sa internă. Este liniştit retras, preferă activităţile
solitare. Este prudent şi reţinut în relaţiile cu oamenii, cu excepţia prietenilor apropiaţi. Este
serios, de încredere, uşor pesimist. Prima dată gândeşte, apoi acţionează. Nu îşi exteriorizează
uşor stările afective; evită manifestările agresive. Copilul puternic introvertit are nevoie de un
mediu permisiv, în care să înveţe să acţioneze independent.
1. Dezvoltarea fizică.
Pentru ca să facă faţă cerinţelor şcolii fără să obosească, copilul trebuie să fie sănătos
şi bine dezvoltat fizic. La această vârstă sistemul osos şi muscular sunt în dezvoltare.
Dezvoltarea musculaturii mâinii are o mare importanţă pentru formarea deprinderii de a scrie.
Învăţătoarea trebuie să supravegheze poziţia copiilor în bancă deoarece poziţiile incorecte (cu
toracele apăsat de bancă sau spatele strâmb) pot duce la deformări de torace sau deplasări de
coloană (Verza, 1993, p. 70). Ghiozdanul prea încărcat poate avea aceleaşi consecinţe.
Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uşor, se îmbolnăvesc destul de frecvent.
38
2. Dezvoltarea cognitivă
cel mai înalt?” - probabil nu va reuşi să răspundă. Dacă încercăm să îi explicăm: “a, b şi c pot
reprezenta orice cifră; a>b, b>c; cum este a faţă de c?”, nu va reuşi să răspundă. Pe plan
concret reuşeşte să facă serieri sau alte raţionamente mai complexe. Dacă îi cerem să
efectueze aceleaşi raţionamente pe plan verbal va reuşi mult mai greu sau deloc.
Conştiinţa morală. Kohlberg arată că la vârsta şcolară mică copilul se află tot în
stadiul moralităţii preconvenţionale, ca şi la vârsta preşcolară. Copiii apreciază caracterul
moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei devine esenţial
modul în care sunt apreciaţi de cei din jur, recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei la rândul
lor vor fi ajutaţi în situaţii dificile (“este bine să îi laşi pe colegi să copieze pentru că şi ei te
vor ajuta la nevoie”).
La această vârstă regulile de comportament nu sunt încă acceptate din convingere ci
pentru că aşa cer părinţii sau învăţătoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea
normelor, regulilor, dar faţă de ei înşişi sunt destul de indulgenţi.
La şcoală, de exemplu, copilul care trebuie să facă lista cu cei care nu sunt cuminţi sau cel care trebuie
să verifice temele colegilor îşi îndeplineşte sarcina cu foarte multă seriozitate. Aceste metode derivă
probabil din sistemul monitorial utilizat la începutul secolului al XIX-lea în Anglia, unde învăţământul
40
era obligatoriu, dar numărul cadrelor didactice era insuficient. Din această cauză profesorul instruia
elevii mai mari, care la rândul lor îi instruiau pe cei mai mici. În acest fel, cu un număr redus de
profesori puteau fi şcolarizaţi mulţi copii. Sistemul s-a introdus şi la noi, apoi s-a renunţat la el, dar
“urmele“ sale se întâlnesc şi azi în învăţământ (Stanciu, 1996, p. 63).
Psihologii au unele rezerve faţă de aceste metode educative. Elevii care primesc funcţii de acest
fel uneori se supraevaluează, au o atitudine de superioritate sau chiar de dominare faţă de ceilalţi elevi.
Aceste “funcţii” afectează negativ relaţiile dintre elevi şi produc distorsiuni caracteriale la elevii care le
exercită. Sunt şi elevi care nu îndeplinesc cu plăcere aceste roluri. La ei pot să apară sentimente de
nesiguranţă, anxietate, tensiune internă deoarece nu vor să ajungă în relaţii încordate cu colegii, dar le
este frică şi de învăţătoare.
Aşa cum arată Piaget (1980, p. 183), există o tendinţă naturală spre solidaritate între
elevi. Profesorii care acordă unor elevi funcţii prin care îi opun colegilor sau cei care îi
încurajează sau chiar îi provoacă pe elevi să pârască încearcă să rupă această solidaritate,
ceea ce va avea consecinţe nefavorabile atât asupra elevului cât şi asupra relaţiilor
interpersonale din cadrul clasei.
Activităţile caracteristice vârstei. Pentru cei mai mulţi copii activitatea preferată
rămâne joaca. Activitatea cea mai importantă devine cea de învăţare. Unii copii, mai ales cei
care încă de la grădiniţă au manifestat interes pentru activităţile şcolare, se adaptează mai uşor
în noua situaţie. Unii dintre cei care nu au frecventat gradiniţa se adaptează foarte greu la
şcoală. Cercetările de psihologie au arătat că dacă învăţătorul insistă exagerat pe disciplină
copiii se adaptează mai greu la şcoală, devin nervoşi şi obosesc uşor. (Verza, 1993, p. 71).
Foarte mulţi copii sunt foarte entuziasmaţi când sunt înscrişi la şcoală. În primele zile
merg cu plăcere la şcoală, vor să înveţe cât mai repede să scrie şi să citească. Sunt foarte
fericiţi şi mândri când primesc primele teme. Dar peste câteva săptămâni entuziasmul a trecut
şi mulţi copii nu mai merg cu plăcere la şcoală. În multe cazuri deteriorarea rapidă a
motivaţiei se datorează faptului că “elevul este cel ce trebuie să se adapteze şcolii, când de
fapt şcoala ar trebui să fie adaptată elevului. Această situaţie inversată traumatizează copilul
de-a lungul întregii sale şcolarităţi şi în special în cursul primului an de şcoală”. (H. I. Hass,
după Stoiciu, 1983, p. 30).
Relaţiile sociale şi integrarea şcolară. Până la vârsta de 8 ani relaţiile dintre copii
sunt superficiale, neselective şi instabile. Copilul se împrieteneşte cu colegul de bancă; dacă
acesta este mutat în altă bancă se împrieteneşte cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales
în funcţie de sex (băieţii cu băieţii, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să
devină mai stabile. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se manifestă prin
utilizarea unor expresii ca “noi, cei din clasa a IV-a B”.
În familie până acum copilul era în centrul atenţiei adulţilor care încercau să îi
satisfacă cele mai multe dorinţe. După începerea şcolii relaţiile din familie se modifică într-o
oarecare măsură. Părinţii pun un mare accent pe îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Rezultatele
şcolare devin un important criteriu pentru aprecierea şi valorizarea copilului. Unii părinţi pun
un accent chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar şi
afecţiunea părinţilor depind de notele sau calificativele obţinute. Aceste situaţii pot afecta
echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate
sau tulburări psihosomatice, îşi poate forma o imagine negativă despre sine.
Relaţia cu învăţătoarea are o mare importanţă pentru copil. Învăţătoarea nu mai este
aşa de afectuoasă şi tolerantă ca mama sau educatoarea. Ea îşi impune cerinţele mai categoric.
Multe învăţătoare preferă elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi,
creativi nu sunt apreciaţi pentru că au atitudini nonconformiste, pun întrebări dificile, nu
respectă distanţa oficială dintre profesor şi elev.
41
Relaţiile dintre profesor şi elev sunt influenţate de fenomenul numit “profeţia care se
autoîmplineşte”. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal şi Jacobson (după Goldberg,
1978, p. 273). Cei doi cercetători au făcut următorul experiment. Au administrat tuturor
elevilor dintr-o şcoală elementară un test de inteligenţă care a fost prezentat şcolii drept un un
mijloc de predicţie a “progresului” la învăţătură. După testare, mai mulţi copii aleşi la
întâmplare (aprox. 20% din fiecare clasă) au fost declaraţi “vârfuri” la învăţătură. Peste câteva
luni profesorii au fost chestionaţi privind elevii din clasele lor. Profesorii au apreciat mai
pozitiv elevii care au fost declaraţi “vârfuri”’ şi au afirmat despre ei că sunt “mai interesaţi,
curioşi şi fericiţi”, “mai activi din punct de vedere intelectual şi mai independenţi”.
Fenomenul se poate explica prin faptul că elevii consideraţi buni au fost stimulaţi mai
mult, au fost ascultaţi mai frecvent, li s-a acordat mai multă atenţie.
Dacă o învăţătoare consideră că unii elevi sunt mai buni, pe aceştia îi va solicita mai
des să răspundă şi îi va aprecia pozitiv mai frecvent. Eventualele greşeli (dacă nu ştiu să
răspundă sau nu îşi fac tema) vor fi considerate mai puţin semnificative. Copiii se simt
încurajaţi, apreciaţi, motivaţia lor pentru învăţare creşte, rezultatele şcolare vor fi mai bune.
Astfel învăţătoarea, în mod neintenţionat, acţionează în aşa fel încât părerea sa bună despre
acei elevi să se adeverească. Situaţia va fi asemănătoare în cazul copiilor faţă de care
învăţătoarea are sentimente negative. Cu aceştia se va comporta în aşa fel - tot neintenţionat -
încât să îi descurajeze şi aceşti elevi în final obţin într-adevăr rezultate şcolare mai slabe.
Pentru a reduce efectele acestui fenomen învăţătoarea trebuie să îşi conştientizeze antipatiile
pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie să încerce să încurajeze toţi elevii, să nu facă
diferenţieri între ei.
Între 10 - 12 ani copilul se află în perioada prepuberală, iar între 12-14 ani în
perioada pubertară propriu-zisă (Şchiopu, Verza, 1995, p.203). În această perioadă au loc
profunde transformări somatice, psihologice şi sociale.
În această etapă creşterea este rapidă, dar nu este proporţională în toate segmentele
corpului. Creşterea în înălţime este mai rapidă. Membrele devin lungi şi subţiri, gesturile şi
mersul devin stângace. La fete maturizarea sexuală începe între 10 - 11 ani iar la băieţi pe la
12 ani.
Modificările corporale se asociază cu tulburări fiziologice de care educatorii trebuie
să ţină seama. Din cauza modificărilor fiziologice la această vârstă copiii obosesc uşor atât
fizic cât şi psihic. Uneori au dureri de cap. În situaţii emoţionale transpiră, roşesc sau pălesc.
Modificările corporale influenţează şi dispoziţia afectivă. Unii copii devin labili afectiv,
oscilează între momente de vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală, apatie,
neatenţie sau nelinişte, nesiguranţă, iritabilitate. Mulţi copii sunt foarte preocupaţi de
modificările corporale: obezitate, acnee, stângacia în mişcări, modificările vocii, tendinţa de a
roşi. Din cauza acestor modificări ei pot deveni tensionaţi sau pot avea sentimente de
inferioritate.
42
2. Dezvoltarea cognitivă
Până la vârsta de 11-12 ani gândirea copilului se află în stadiul operaţiilor concrete.
Raţionamentele sale sunt legate de aspectele concrete ale realităţii. El reuşeşte să facă
raţionamente mai complexe numai în prezenţa obiectelor sau dacă îşi poate imagina relaţiile
sub forma unor obiecte sau acţiuni concrete.
După vârsta de 12 ani raţionamentele copilului se pot îndepărta de concret, adică de
obiecte şi imagini mintale, şi devin tot mai abstracte. Piaget spune că gândirea se află în
stadiul operaţiilor formale. Acum elevul începe să înţeleagă relaţii abstracte de felul:
2x+3x=5x sau a > b, b > c ⇒ a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a începe să înţeleagă
noţiuni ca “energia”, “forţa”, “acceleraţia”, înţelege că H2O poate să simbolizeze apa etc.
Astfel în acest stadiu elevul reuşeşte să înveţe algebra, trigonometria, fizica etc.
Profesorii de la gimnaziu trebuie să ţină seama de particularităţile gândirii copiilor.
Aşa cum am spus, până la 11-12 ani gândirea majorităţii copiilor are un caracter concret şi
după aceea progresiv dobândeşte un caracter abstract, formal. Dar chiar şi în clasa a-VI-a, a-
VII-a copiii cu un nivel intelectual mai redus au o gândire concretă şi înteleg greu noţiunile
abstracte. De aceea este bine ca profesorul să predea noţiunile abstracte cu ajutorul a cât mai
multor exemple concrete şi cu ajutorul materialelor didactice intuitive.
Memoria, datorită dezvoltării gândirii, devine logică şi selectivă. Copilul devine
capabil să găsească părţile esenţiale ale lecţiei şi să înveţe utilizând scheme logice.
Memorarea mecanică nu trebuie folosită decât acolo unde este foarte necesar: memorarea
unor nume de persoane, date istorice, denumiri geografice, cuvinte în limbi străine.
Memorarea poeziilor lungi sau obligarea elevului să înveţe pe de rost texte, definiţii nu ajută
dezvoltarea memoriei sau a gândirii ci duce numai la supraîncărcarea şi obosirea elevilor
(definiţiile trebuie să fie înţelese şi explicate de elevi şi nu memorate cuvânt cu cuvânt).
Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a atenţiei. Pentru a învăţa
eficient este importantă formarea deprinderii de a fi atent. Atenţia se concentrează mai uşor
dacă activitatea este susţinută de motivaţie, de interes pentru ceea ce se învaţă.
Limbajul. Vocabularul se îmbogăţeşte continuu. Datorită dezvoltării gândirii copilul
începe să înţeleagă şi să folosească figuri de stil: epitete, comparaţii, metafore, formulări cu
subînţeles. La mulţi copii limbajul este presărat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (ăă..,
deci, îţi dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate maturitatea şi să
atragă atenţia.
Imaginaţia. La această vârstă reveriile sunt frecvente şi deseori sunt în legătură cu
interesul pentru sexul opus. Imaginaţia reproductivă este folosită atât la lecţii cât şi în timpul
lecturii. La unii copii imaginaţia creatoare se manifestă prin desen, pictură, scrierea unor
poezii, povestiri. Aceste activităţi trebuie să fie încurajate.
În perioada pubertăţii la unii elevi încep să se contureze interesele cognitive, artistice
sau sportive (pentru informatică, electronică, literatură, pictură, gimnastică etc.). Profesorii,
prin atitudinea lor faţă de elevi, pot contribui la formarea şi menţinerea acestor interese.
Aceste interese au un rol important în orientarea şcolară şi profesională a elevului, în alegerea
liceului sau a şcolii profesionale pe care o va urma.
de prieteni). Copilul se simte jignit, lezat cu uşurinţă, chiar fără motive întemeiate. Mulţi copii
au stări de anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilalţi copii.
În această perioadă sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente variate:
sentimentul prieteniei, datoriei, demnităţii, răspunderii.
Conştiinţa. Conştiinţa realităţii. Copilul doreşte să înţeleagă cât mai profund viaţa şi
oamenii. El îşi pune întrebări filosofice de tipul: ce este viaţa, ce este moartea, ce este sufletul,
care este sensul vieţii în general şi al său în particular. Încercând să răspundă la aceste
întrebări, copilul începe să îşi formeze concepţia despre viaţă.
Conştiinţa de sine. În această etapă copilul începe să se autoanalizeze. El doreşte să-şi
cunoască aptitudinile, calităţile, defectele. Capacitatea de autocunoaştere este limitată. El
încearcă să se evalueze în raport cu ceilalţi, dar faţă de alţii (mai ales faţă de părinţi) este
foarte critic, în timp ce faţă de propriile defecte este foarte îngăduitor.
Conştiinţa morală. În concepţia lui Kohlberg (Hayes şi Orrell, 1997, p. 368) după
vârsta de 12 ani copiii trec în stadiul moralităţii convenţionale. În această etapă un
comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă normele, convenţiile sociale şi se
evită dezaprobarea celorlalţi.
Activitatea dominantă este învăţarea şcolară. Cea mai importantă schimbare faţă de
anii precedenţi este trecerea de la învăţarea cu un singur cadru didactic (elevii fac doar trei –
patru ore pe săptămână cu alte cadre didactice) la învăţarea cu mai mulţi profesori. Deşi unii
copii au greutăţi la începutul clasei a V-a, cei mai mulţi se adaptează destul de uşor. Între
profesori există diferenţe în modul de relaţionare cu elevii, în modul de organizare a lecţiei
sau în felul în care realizează evaluarea. Aceste deosebiri dintre profesori au efecte pozitive
asupra copiilor deoarece ei cunosc mai multe modele comportamentale şi se dezvoltă
capacitatea lor de adaptare.
În ceea ce priveşte adaptarea şcolară se remarcă unele diferenţe între sexe. Fetele sunt
mai disciplinate şi mai sârguincioase la învăţătură decât băieţii (Verza, 1993).
La începutul perioadei pubertare activitatea preferată este jocul: jocurile cu reguli
(cărţi de joc, şah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri dezvoltă atenţia, gândirea, imaginaţia.
Jocurile sportive, pe lângă efectele lor benefice asupra dezvoltării fizice, dezvoltă voinţa
sociabilitatea, cooperarea cu partenerii de joacă. La această vârstă creşte foarte mult interesul
faţă de activităţile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile.
Relaţiile interpersonale. Relaţiile cu familia se modifică în raport cu etapa
anterioară. Copilului i se încredinţează sarcini, responsabilităţi noi. I se cere să ajute mai mult
în gospodărie.
La mulţi copii apare o atitudine ambivalentă faţă de părinţi. Pe de o parte se manifestă
tot mai intens dorinţa de independenţă, de îndepărtare de familie, atât efectiv (adică petrece
mai puţin timp cu familia şi mai mult timp cu cei de vârsta sa), cât şi pe planul ideilor
(respinge concepţiile, valorile părinţilor). Dorinţa de independenţă uneori se manifestă prin
comportamente opoziţioniste sau impulsive. Pe de altă parte, copilul simte şi acum nevoia de
afecţiune, protecţie, securitate. În problemele dificile doreşte să fie ajutat de părinţi.
Dacă dorinţa de independenţă este exagerată sau dacă părinţii nu acceptă tendinţa
firească de îndepărtare de familie pot avea loc neînţelegeri grave. Cea mai potrivită atitudine
din partea părinţilor este cea de a înţelege şi accepta dorinţa copilului de a se îndepărta de
familie, dar în acelaşi timp familia trebuie să rămână un punct de sprijin permanent, un loc
unde copilul găseşte ajutor şi protecţie, orice problemă ar avea.
În relaţiile cu părinţii mai trebuie să notăm o modificare importantă. Până acum copiii
aveau o imagine idealizată despre părinţi, îi considerau perfecţi şi atotputernici. Acum
autoritatea şi prestigiul părinţilor diminuează. În relaţiile cu părinţii copiii devin tot mai
critici. Ei compară părinţii cu alţi adulţi, observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le
44
exagerează, deoarece nu cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe care îi apreciază
mai mult (Braconnier, 2001).
Copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi vârstă. Sentimentul
apartenenţei la grup este puternic. Copilul doreşte să se afirme faţă de prietenii săi şi suportă
foarte greu insuccesele.
Relaţiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaţii se bazează pe interese
comune şi sunt mult mai stabile decât prieteniile din etapa anterioară. Grupurile de prieteni au
o stabilitate destul de mare în timp cât şi în ceea ce priveşte membrii grupului. Grupurile de
obicei sunt omogene din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arată că relaţiile
dintre băieţi şi fete sunt slabe. Totuşi, interesul faţă de cei de sexul opus creşte. Acest interes
de multe ori este disimulat sub masca agresivităţii sau a dispreţului afişat ostentativ.
Copilul nu înţelege prea bine modificările relaţiilor sale cu mediul şi este derutat de el
însuşi. Această derută, nesiguranţa, tensiunea se pot descărca prin comportamente exagerate
sau imprevizibile.
Unii autori (Şchiopu, Verza, 1995, p. 203) consideră că adolescenţa este etapa dintre
pubertate şi tinereţe, adică începe la 14 / 15 ani şi durează până la 18 / 20 ani. Alţii ( Seamon
şi Kenrick, 1992, p. 418) definesc adolescenţa ca fiind etapa care începe cu intrarea în
pubertate şi se termină atunci când persoana devine adult tânăr, adică începe în jurul vârstei
de 11 / 12 ani şi durează până la 20 / 25 ani. Aceşti psihologi includ şi pubertatea în
adolescenţă. În acest curs vom adopta primul punct de vedere.
Sfârşitul adolescenţei şi începutul etapei adulte este marcat:
- din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale caracteristice pentru
vârsta adultă şi dezvoltarea completă a organelor sexuale;
- din punct de vedere psihologic, de formarea personalităţii (la sfârşitul adolescenţei
însuşirile de personalitate devin mai stabile);
- din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de muncă şi întemeierea propriei familii.
Durata adolescenţei depinde, printre altele, şi de gradul de şcolarizare al persoanei.
Unii copii, după ce termină cele 8 clase obligatorii, nu continuă şcoala. Ei rămân acasă sau se
angajează şi mulţi dintre ei se căsătoresc mai repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei
adolescenţa se termină cu 4 – 5 ani mai repede decât pentru cei care urmează şcoala
profesională sau liceul şi eventual o facultate. Pentru aceştia din urmă adolescenţa, din punct
de vedere psihologic şi social se termină mai târziu, după 20 de ani, uneori chiar la 25 de ani.
În acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescenţilor din liceu şi
şcoli profesionale.
Mulţi psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescenţă ca despre o
perioadă de criză, cu numeroase probleme pe plan afectiv şi comportamental, cu tensionarea
45
relaţiilor dintre adolescent şi familie. Părinţii, profesorii, cei mai în vârstă de multe ori
condamnă “tineretul de azi” şi pe tineri îi consideră neserioşi, incapabili să-şi asume
responsabilităţi. Aceşti adulţi susţin că ei, în tinereţe au fost altfel.
2. Dezvoltarea cognitivă
- să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce este posibil;
- dacă se confruntă cu o problemă, poate să formuleze diferite ipoteze, să le verifice
sistematic, să facă raţionamente ipotetico-deductive.
Adolescenţa se termină şi etapa tinereţii începe între 20-25 ani. Freud şi Erikson
consideră că tinereţea începe atunci când o persoană devine capabilă să îşi asume
responsabilităţile care rezultă din viaţa familială şi activitatea profesională (după Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 433).
Etapa tinereţii a atras mai puţin atenţia psihologilor decât copilăria, adolescenţa şi
bătrâneţea din mai multe motive:
- modificările fizice, cognitive, afective nu sunt aşa de rapide ca în perioadele menţionate
anterior;
- forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învăţare sunt la nivelul
lor maxim de dezvoltare şi de regulă nu ridică probleme;
- până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile, integrarea
profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu (în multe familii băieţii
învăţau meseria tatălui şi continuau activitatea acestuia, fetele se căsătoreau şi îşi
îndeplineau îndatoririle de soţie şi mamă).
În prezent integrarea socială a tinerilor creează mai multe probleme deoarece
importanţa tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai independenţi şi trebuie să îşi
asume responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea soţului / soţiei şi a
profesiunii.
Cele două probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci întemeierea propriei
familii şi integrarea profesională.
Aşa cum arată Erikson, problema centrală a acestei perioade este reprezentată de
conflictul dintre căutarea intimităţii / teama de izolare. Dorinţa de intimitate stă la baza
relaţiilor de prietenie şi dragoste. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel de relaţii au
sentimente de inferioritate şi izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îi este
frică să nu fie respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de alţii.
Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele mai multe
căsătorii sunt legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se căsătoresc îşi doresc o căsătorie
fericită. Psihologii au încercat să identifice factorii de care depinde succesul sau eşecul unei
căsnicii. Astfel de factori sunt:
- asemănarea dintre atitudinile, interesele, preferinţele partenerilor;
- abilitatea lor de a comunica între ei şi de a rezolva neînţelegerile, conflictele care
apar cu o mare frecvenţă în primul an, până când se produce adaptarea reciprocă.
Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile care au fost
încheiate prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari de vârstă, inteligenţă, personalitate
dintre soţi pot contribui la apariţia unor conflicte şi apoi chiar la divorţ. De asemenea se
ajunge mai uşor la divorţ în cazul familiilor fără copii cât şi în cazul în care cel puţin unul
49
dintre soţi provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapt este explicat prin
interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru menţinerea căsătoriei. Mulţi
cercetători au studiat problemele psihologice legate de căsătorie şi divorţ (vezi Birch, 2000, p.
276).
În perioada tinereţii în multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din cauza
aceasta se produc modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor de viaţă. Atenţia se
orientează mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni şi distracţii. Tânăra mamă îşi
îndreaptă grija şi afectivitatea spre copil, ceea ce poate să determine la soţ impresia că este
neglijat. Uneori soţul simte chiar o uşoară gelozie faţă de copil.
În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea frecvente a bunicilor.
Aceştia, deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe ori dau sfaturi inutile sau critică
părinţii care se simt ofensaţi. Alte probleme apar după ce mama începe serviciul. Ea, în cele
mai multe cazuri, este suprasolicitată (mai ales dacă soţul nu o ajută în treburile casnice), ceea
ce poate să ducă la surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.
3. Activitatea profesională
ETAPA ADULTĂ
1. Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă
2. Caracteristici psihofiziologice
3. Activitatea profesională şi viaţa familială
Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 – 65 ani. Unii psihologi consideră că în
această perioadă nu se produc modificări semnificative, exceptând situaţiile deosebite
(accidente, boală). După adolescenţă dezvoltarea psihică încetează şi viaţa psihică a adultului
se desfăşoară în mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie; apoi începe declinul
fizic şi psihic. Astfel Piaget consideră că inteligenţa se dezvoltă până la adolescenţă, când cei
mai mulţi oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rămân în
etapa gândirii concrete toată viaţa (retardaţii mental). Freud acordă o importanţă deosebită
evenimentelor din copilărie, şi în special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste
evenimente produc fixaţii sau regresie care afectează viaţa persoanei şi în perioada adultă,
chiar dacă nu produc nevroză (Allman, Jaffe, după Seamon şi Kenrick, 1992, p.414; Vianu,
1975, p. 167)
Alţi psihologi, ca de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea psihică
continuă şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi cunoştinţe, se formează noi
deprinderi, se îmbogăţeşte experienţa de viaţă. În perioada adultă, ca şi în celelalte stadii,
alternează perioadele stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de
tranziţie, sub influenţa unor evenimente externe, sau chiar în absenţa acestora, omul
analizează perioadele precedente, se întreabă cine este el, în ce direcţie se îndreaptă, care este
scopul vieţii sale.
C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind influenţată atât de
procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele externe cum ar fi munca sau religia.
Jung numeşte acest proces de dezvoltare care durează toată viaţa individuaţie. Prin
individuaţie fiecare persoană încearcă să se autorealizeze (după Lejbin, 1982, p. 129).
Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a observat că după
stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec printr-o perioadă de criză (midlife
crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criză de identitate asemănătoare cu cea din
adolescenţă, care poate să ducă la modificări importante (unele persoane dependente devin
mai independente, cele cu ambiţii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaţa de
familie). După cum arată Şchiopu şi Verza (1995, p. 308), la această vârstă “cerinţa de
schimbare este atât de mare încât s-a răspândit ideea că între 40 şi 50 de ani omul îşi schimbă
fie slujba, fie locuinţa, fie partenerul de viaţă”. Jung consideră că autoanaliza din această
etapă şi modificările psihice care urmează au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataşaţi
de trecut şi eventual încearcă să menţină aparenţa tinereţii prin comportament pierd şansa de a
se dezvolta psihologic (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 415).
Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre generativitate
şi stagnare. Cei caracterizaţi prin generativitate stabilesc mai multe relaţii interpersonale,
devin mai înţelegători faţă de dorinţele celorlalţi, încearcă să îi ajute şi să contribuie la
perfecţionarea societăţii (devin generoşi şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii).
Datorită poziţiei sociale şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi înceapă viaţa
profesională şi familială, pot acţiona pentru obţinerea unor modificări pozitive în societate.
51
2. Caracteristici psihofiziologice
Activitatea profesională. Cei care se află la începutul etapei adulte, între 35 – 40 ani,
au funcţii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mulţi simt la această vârstă nevoia de
perfecţionare şi de aceea se înscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productivităţi, dar şi
a celei mai mari responsabilităţi profesionale. Experienţa profesională şi randamentul sunt
ridicate. Mulţi au în subordine persoane mai tinere pe care încearcă să le conducă şi să le
înveţe.
Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în şomaj) devin
anxioase, tensionate, caută vinovaţii pentru această situaţie. Numeroşi psihologi au studiat
consecinţele psihologice ale şomajului. Au fost identificate patru stadii prin care trec şomerii:
- după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are încredere în
abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;
- se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte, persoana intră în a
treia fază;
- individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă; eforturile depuse în
acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi prietenii devin încordate;
- dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi indiferenţă. Şomerul se
simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va mai munci vreodată (după Birch, 2000, p.
292).
Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în acelaşi timp:
rolul de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă timpul între copii, soţ (soţie) şi părinţii
care sunt în vârstă şi de multe ori au nevoie de îngrijire (datorită poziţiei pe care adulţii o
ocupă între copiii şi părinţii lor, unii folosesc expresia “generaţia sandwich”). Din aceste
motive mulţi adulţi sunt tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.
Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci când copiii
părăsesc familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare afectivă neplăcută, mai
târziu în multe familii se observă o îmbunătăţire a relaţiilor dintre soţi. În acelaşi timp scade
responsabilitatea părinţilor faţă de copii, se măreşte timpul lor liber în care se pot ocupa de
pasiunile lor. Chiar şi după plecarea copiilor, în multe familii relaţiile dintre părinţi şi copii
rămân strânse. Spre sfârşitul etapei adulte în general apar şi nepoţii. Mulţi bunici au un rol
important în îngrijirea acestora.
52
- exercitarea unei munci care dă satisfacţii. Mulţi longevivi au efectuat munci fizice în aer
liber, fără un program sau ritm de muncă impus (agricultori, pescari, ciobani). În aceste
cazuri încetarea activităţii se produce târziu, lent, în funcţie de dorinţa persoanei;
- factori psihologici şi sociali: longevitatea este favorizată de viaţa calmă, fără probleme
deosebite, toleranţa ridicată faţă de situaţiile stresante, dispoziţia afectivă pozitivă,
optimismul, activitatea intelectuală exercitată raţional, relaţiile familiale şi sociale
securizante, sentimentul utilităţii, absenţa impresiei de a fi o povară pentru cei din jur
(Duda, 1983).
Modificările psihice şi somatice de după pensionare sunt mai accentuate la cei care nu
au dorit să se pensioneze. La aceştia pensionarea accelerează procesul de îmbătrânire.
4. Bătrânul şi familia
În ceea ce priveşte modul în care locuiesc bătrânii întâlnim diferite situaţii care
creează probleme psihosociale diferite.
2. În unele familii bătrânul / bătrânii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Această
situaţie poate să fie în favoarea familiei şi a bătrânului. Bătrânii, dacă sunt destul de sănătoşi,
pot îndeplini anumite activităţi casnice, pot supraveghea nepoţii sau strănepoţii. În acest fel îi
ajută pe cei mai tineri şi se simt şi ei utili, sentiment care are un rol foarte important în
menţinerea echilibrului psihic.
Totuşi, în familiile în care locuiesc mai multe generaţii pot să apară probleme grave
care trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al bătrânilor, cât şi din cel al persoanelor
care îi îngrijesc.
După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deşi cei în vârstă doresc să
fie împreună cu familia, simt nevoia afecţiunii, îngrijirii, compasiunii, comunicării cu cei din
jur, prin comportamentul lor ei creează situaţii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili,
încăpăţânaţi, rigizi). Adulţii de multe ori sunt suprasolicitaţi şi nu au energia psihică necesară
pentru a face faţă acestor conflicte.
Oamenii de vârsta a treia, chiar dacă sunt relativ sănătoşi, pot avea probleme legate de
deplasare, autoservire şi trebuie să fie ajutaţi (sau chiar supravegheaţi) de cineva. Bolile
57
3. Unele persoane în vârstă locuiesc singure. Situaţia lor devine deosebit de grea mai
ales după ce apar probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit probleme de
autoservire. În ţările occidentale se consideră că şi în aceste situaţii este în interesul bătrânului
să fie îngrijit la domiciliu, până când este posibil. Cei care se pot deplasa pot fi îngrijiţi în
timpul zilei la centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia socială şi
ocupaţională. Autorităţile locale, asistenţii sociali şi organizaţiile de voluntari asigură
bătrânilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea cumpărăturilor, spălat,
curăţenie, îngrijiri medicale ş.a. (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 476).
5. Problematica morţii
Cei tineri se gândesc rar la moarte. Cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi, se gândesc mai
frecvent la această problemă. Ideea morţii, dificultatea de a accepta necesitatea morţii este un
factor psihotraumatizant important.
Moartea naturală, prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în vârstă, survine
extrem de rar, pentru că în timpul vieţii, mai repede sau mai târziu, intervin bolile care
provoacă decesul (Duda, 1983, p.79).
Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este însoţită de o suferinţă psiho-
afectivă intensă, resimţită nu numai de bolnav ci şi de anturajul acestuia. Bolnavul îşi pune
întrebări privind cauzele bolii, caută vinovaţii pentru îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce
tocmai eu m-am îmbolnăvit?”
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross (după Gal, 2001, p.110) a intervievat
aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau că vor muri în curând. Ea a
ajuns la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reacţie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea (refuzul
realităţii) – care este un mecanism de apărare al Eului în faţa anxietăţii. Pacientul (inconştient)
refuză să accepte perspectiva morţii şi un timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de
gravitatea bolii.
58
Cei care lucrează cu bolnavi incurabili cât şi membrii familiei îşi pun întrebarea dacă
este mai bine să i se spună bolnavului de ce boală suferă sau nu. Dacă pacientul nu arată vreo
dorinţă de a i se oferi informaţii despre boală şi apropierea morţii, este mai bine să nu i se
spună. Dacă cere să i se spună, atunci evitarea subiectului îl va face să îşi piardă încrederea în
cei din jur – deci e mai bine să i se spună. Dar chiar dacă bolnavului i se spune adevărul, e
foarte important să nu i se spună că nu se mai poate face nimic. Speranţa are un rol foarte
important în lupta cu boala.
În ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea unei
morţi nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferinţa îndelungată şi grea
(DEX). Cuvântul provine din cuvintele greceşti eu = bine, thanatos = moarte.
Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:
- suferinţele fizice majore;
- depresia şi anxietatea foarte accentuată;
- incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine în situaţia de boală;
- conştiinţa degradării biologice, psihologice şi sociale;
- conştiinţa inutilităţii vieţii care a devenit o povară atât pentru bolnav cât şi pentru cei din
jur.
Există trei obiecţii importante împotriva eutanasiei:
- de natură religioasă: numai Dumnezeu are dreptul să ia viaţa omului;
- posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omorâţi în numele eutanasiei bolnavi care ar fi
dorit să mai trăiască);
- diagnosticul şi mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori şi în cazuri aparent incurabile
bolnavul se poate vindeca sau poate supravieţui mai mult decât au prevăzut medicii.
59
Bibliografie
1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara
2. Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medicală, Editura Medicală, Bucureşti
3. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
4. Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P., (1981),
Dicţionar de psihologie socială, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti
5. Braconnier, A., (2001), Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani. Manualul
părinţilor, Editura Teora, Bucureşti
6. Chiriac, I., Chiţu, A., (1977), Primul pas, primul cuvânt, Editura medicală, Bucureşti
7. Ciofu, C., (1998), Interacţiunea părinţi copii, Editura Medicală Amaltea, Bucureşti
8. Cole M., Cole S. R., (2006), Fejlődéslélektan, Osiris kiadó, Budapest.
9. Dimitriu, C., (1973), Constelaţia familială şi deformările ei, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
10. Duda, R., (1983), Gerontologie medico-socială, Editura Junimea, Iaşi
11. Enăchescu C., (1996), Tratat de igienă mintală, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
12. Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureşti
13. Gal, D., (2001), Dezvoltarea umană şi îmbătrânirea, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
14. Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaţia
Psihiatrilor Liberi din România
15. Geormăneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
16. Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educării copiilor defavorizaţi,
în Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului educaţional, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
17. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
18. Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti
19. Guţu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
20. Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational,
Bucureşti
21. Iacob L., (2003), Modelul intern al ataşamentului – variabilă comportamentală ?, în
Revista Învăţământul Preşcolar, nr. 3 – 4.
22. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
23. Lăzărescu, M., (1986), Curs şi îndreptar de psihiatrie, Lito IM Timişoara
24. Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalízis és neofreudizmus, Kossuth könyvkiadó, Budapest
25. Leonhard, K., (1979), Personalităţi accentuate în viaţă şi în literatură, Editura
ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti
26. Lieury, A., (1996), Manual de psihologie generală, Editura Antet
27. Mérei, F., V. Binét, A., (1972), Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest
28. Mihu, D., (1998), Adolescenţi turbulenţi, în Ştiinţă şi tehnică, nr. 11, p. 39
29. Mironţov-Ţuculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), Sănătatea mintală în
lumea contemporană, Editura Medicală, Bucureşti
30. Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Augusta,
Timişoara
31. Munteanu A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.
60
32. Nica-Udangiu Şt., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vârsta înaintată, Editura
Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
33. Osterrieth, P., (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
34. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti
35. Piaget, J., (1973), Naşterea inteligenţei la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
36. Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de l’enfant, PUF
37. Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
38. Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
39. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
40. Ranschburg, J., (1998), Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban, Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.
41. Ranschburg, J., (2001), Félelem, harag, agresszió, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
42. Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureşti
43. Şchiopu, U., (1983), Specificul perioadei adulte şi premisele educaţiei permanente, în
Radu, I., (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei Republicii
Socialiste România, Bucureşti.
44. Şchiopu, U., (coord.), (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel,
Bucureşti.
45. Şchiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
46. Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall
47. Sillamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureşti
48. Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
49. Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 – 6 ani, în
Filipescu V. (coord.), Instrumente şi modele de activitate în sprijinul pregătirii
preşcolarilor pentru integrarea în clasa I, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
50. Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti
51. Vianu, I., (1975), Introducere în psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca
52. Wallon, H., (1975), Evoluţia psihologică a copilului, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
61