Curs Mate

DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Unitatea de învățare 1.
BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDĂRII –ÎNVĂŢĂRII
MATEMATICII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
1.1. ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ALE ŞCOLARULUI MIC
În perioada școlarității mici, corespunzătoare stadiului operaţiilor concrete (7-12 ani)1, dezvoltarea
proceselor şi a reprezentărilor senzoriale, inițiate în perioada antepreșcolarității și a preșcolarității, se
disting prin orientare, dirijare spre un scop, amploare și profunzime.
La 6–7 ani, dezvoltarea senzațiilor este un proces în plină desfășurarea. Se constată o lărgire a
câmpului vizual, central şi periferic, precum şi o creştere a preciziei de a deosebi nuanţele cromatice; se
înregistrează progrese ale capacităţii de recepţionare a sunetelor înalte şi ale capacităţii de autocontrol
a propriilor emisiuni vocale; copilul poate aprecia pe cale auditivă distanţa dintre obiecte după sunetele
şi zgomotele emise (efectul Dopler).
La nivelul percepției, se observă că perceperea lucrurilor este încă globală, întregul fiind perceput
încă nedescompus; lipseşte dubla acţiune de disociere-recompunere; comparaţia reuşeşte pe contraste
mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate. Cu toate acestea, obiectivitatea înlocuiește
treptat sincretismul (percepția întregului), care se diminuează datorită creşterii acuităţii perceptive faţă
de obiectul perceput (H. Wallon), dar şi a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spaţio-
temporală; se produc generalizări ale percepţiei spaţiale, se încheagă simţul topografic; se dezvoltă
percepția spațialității, copilul discriminând între corpuri geometrice și figuri geometrice; percepţia
timpului devine o activitate curentă, orientarea precisă în raport cu secvenţele temporale, devenind o
necesitate2; percepţia devine intenţională, sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformându-se
în observaţie; se dezvoltă caracterul investigativ şi comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca
instrumente ale cogniţiei; capacităţile senzorial-perceptive, comprehensive devin mai eficiente, crescând
sensibilitatea discriminativă.
Sub acțiunea învățării, dezvoltarea reprezentărilor (imagini, scheme, simboluri, concepte) este
semnificativă, acestea suferind modificări atât la nivel cantitativ (sfera și conținutul se diversifică), cât și
la nivel calitativ (se structurează și devin funcționale, fiind posibilă accesarea voluntară a fondului de
reprezentări). Copilul devine capabil să descompună reprezentările în părţi componente (elemente,
caracteristici și relații) cu care operează, independent de context, în diferite forme de activitate
creatoare ori de rezolvare de probleme. Acum ajunge să înţeleagă şi reprezentări indirecte, pe baza
unor schiţe, desene, tablouri, mulaje ori prin evocarea verbală a reprezentărilor existente. În plus,
reprezentările devin mai precise, mai clare, mai sistematice; se face trecerea la grupări coerente de
reprezentări şi creşte gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează3. Cele patru unităţi
cognitive se modifică ontogenetic (la nivel individual) în ceea ce priveşte proporţiile. În procesul învăţării
şcolare, înţelegerea a numeroase informații implică operarea cu scheme, imagini, simboluri (litere,
cuvinte, numere), dar și concepte (setul comun de însuşiri definitorii și relaţii ale unui grup de scheme,
imagini sau simboluri, caracterizat prin validitate, statut şi accesibilitate). În perioada şcolară mică, se
semnalează creşterea volumului simbolurilor şi apoi a conceptelor utilizate4.
Acum se dezvoltă atât cunoaşterea directă, ordonată, conştientă, prin lecţii, cât și învăţarea
indirectă, dedusă, suplimentară, acestea conducând spre formarea unei concepţii realist-naturaliste. În
gândire începe să se manifeste independenţa (8 ani), supleţea (9-10 ani) şi devine mai evident spiritul
1 Piaget, J.
2 Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității
„Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.
3 Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității
„Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.

4 Petrovici
5
GEANINA HAVÂRNEANU

critic, întemeiat logic. Se dezvooltă operaţiile gândirii: analiza, sintteza, compaaraţia, abstraactizarea,
generalizzarea, clasificcarea şi conccretizarea loggică, gândireea devenind mai
m productivvă.
IMPORTANT T
Puterea de deducţie imediată esste redusă; concretul c imeediat este deepăşit din approape în aprroape, cu
extinderi limitate şi asocieri
a locale; gândirea este unidireecțională, şccolarul mic nesesizând alternative
a
posibile; posibilul see suprapunee realului. Treptat,T copiilul realizeazză construcţţii logice valide, sub
coordonaarea operațiiilor gândirii, care înlocuuiesc proceddeele empiriice, intuitive şi naive ale etapei
preşcolaarităţii, fiind capabil
c să exxplice, să arggumenteze, săs dovedeasscă adevărul judecăţilor sale.
s Dar,
deși gânndirea este încă legată de concret, progresiv apare a ideea de invarianţţă, de conseervare (a
cantităţii, masei, volumului); appare reversibbilitatea, subb formă inveersiunii şi coompensării; prezenţa
tranzitivităţii şi asociaativităţii;
Abbia spre sfâârşitul şcolarrităţii mici see pot întâlni, diferenţiat şi individuaalizat, manifeestări ale
stadiului preformăl, simultan
s cu menţinerea unor manifeestări intelecctuale situatee la nivelul operaţiilor
o
concretee. În acest caaz, demersuul pedagogic eficient desstinat formăriii noțiunilor m matematice constă
c în
prioritizaarea zonei prooximei dezvooltări a capaccitaților inteleectuale ale eleevilor .
5
IMPORTANT T
La intrarrea în şcoalăă copilul disppune de un vocabular deestul de boggat (în jur dee 2500 de cuuvinte), și
opereazăă corect cu regulile de folosire
f a cuuvintelor. Acttivitățile de învățare
î școllară, prin deezvoltarea
conduiteei de ascultarre, de lecturare, argumenttare, demonsstrare, determ mină dezvolttarea limbajuului oral și
a capaccității de citire-scriere, precum
p și suuplimentareaa fondului principal de cuvinte (ajungând la
aproximaativ 5000 dee cuvinte) cu cuvinte ce țin ț de terminnologia specifică disciplinnelor studiatee, tot mai
multe dinntre ele intrânnd în limbajuul activ al coppilului.
În sfera limbajului, unnii copii manifestă la aceaastă vârstă erori e de pronuunţie şi scrieere, unele uşooare care
pot fi înlăăturate în tim
mp şi unele mai
m complicatte, care afecttează grav coonduita verbală a elevilorr, precum
dislalia (deformarea
( pronunţiei), bâlbâiala (alterarea
( ritmului vorbirrii), disgrafia (alterarea limbajului
scris), dislexia (afectaarea activităţţii de citire)6.
Faactorii decizionali implicaați în rezolvaarea acestorr probleme (profesorul,

( psihologul-loogoped şi
medicul) trebuie să descopere
d caauzele acestoor tulburări și să ia măsurile corective necesare, înn timp util.
IMPORTANT T
La niveluul memoriei, se constatăă o creștere a volumului cunoștințelor active (de 8-10 ori), a rapidității
memorării, a producttivității legătuurilor mnemoonice (dacă laa 7-8 ani, copiii recunoscc 24 din 30 de
d cuvinte
şi reprodduc 5, în jurrul vârstei dee 11 ani, ei recunosc 288 din 30 de cuvinte şi reeproduc 11), dar și a
caracteruului voluntar și conștient al memoriei, îndeosebi înn partea a dooua a micii şcolarităţi, cânnd copilul
devine capabil să-şşi fixeze saarcina de memorat,m săă-şi planificee din timp memorareaa, să se
autoconttroleze în proocesul reprodducerii celor memorate.
m
5Roșu M.,, Didactica matematicii în învăățământul primaar, manual pentru Proiectul penntru Învățământtul Rural, București, 2006.
6 Anton, I.., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzzum, C. Cureteean, A. O pedaagogie pentru înnvățământul prrimar, Editura Universității
U
„Aurel Vlaiicu”, Arad, 20055.
6

DIDACTICA MATEMATICII ÎNN ÎNVĂŢĂMÂNTTUL PRIMAR
Laa nivelul imagginației reprooductive, se observă

o o deezvoltare staddială, și anumme, în claselee I şi a II-
a se dezzvoltă stadiull inițial (caraccterizat prin aspectul
a impperfect, săracc în detalii all imaginilor create),
c în
clasele a III-a şi a IV
V-a apare staadiul de ordonare şi sistem matizare al proceselor
p im
maginative. Immaginaţia
creatoarre se dezvolttă în strânsăă legătură cuu cea reprodductivă, care reprezintă bbackground-uul asupra
căruia acționează,
a transformânddu-l, transfiguurându-l. În același timpp, copilul addoptă faţă dee propria
imaginaţţie o atitudinee mult mai circumspectă
c , de autoconntrol, imaginaaţia devine m mai critică, see apropie
mai multt de realitate..
IMPORTANT T
1. Imaginnațiareproductivă
 stadiul inițial (caraccterizat prin aspectul
a impeerfect, sărac în
î detalii al im
maginilor creeate-clasele I, II)
 stadiul de ordonaree şi sistematizzare al proceeselor imaginnative (claselee III, IV).
2. Imaginnaţia creatoaare se dezvolltă în strânsăă legătură cu cea reproductivă
Cuultivarea spirritului inovatoor reprezintă una din sarccinile şcolii dee azi. Imaginaţia reprezintă funcţia
cea mai importantă în î procesul ded creaţie origginală, fiind caracterizată
c ă prin fluiditatte (posibilitattea intuirii
de numeeroase imaggini sau idei), plasticitatte (uşurinţa de a schim mba modul de abordaree al unei
problemee); originalitate (expresiia noutăţii). Blocajele creative c au la bază teaama de a nu n greşi,
împiedicând astfel încercarea de a exprima unn punct de veedere deosebbit.
Prromovarea creativităţii
c see realizează programat, pornind cu formularea oobiectivelor instructiv-
educative, în sfera educării
e gândirii și a stimmulării imagiinaţiei; proiectarea unor activități speeciale de
antrenarre a ingeniozzității; relaționnarea fără coonstrângeri, bazată
b pe respect reciprooc; depistareea copiilor
cu potennțial ridicat și antrenarea lor prin activvități special concepute; promovarea
p cculturii generrale, care
reprezinttă un factor important în stimularea
s crreativităţii.
Toot în aceastăă perioadă, prin procesuluui instructiv-eeducativ, se începe î formaarea unor categorii de
deprindeeri şi pricepeeri specifice activităţii şccolare, precuum deprinderrea de a maanevra obieccte, de a
măsura, de a estima măsuri, de a citi și scrie corect numeere, cuvinte, de d a calcula,, de a efectua operații
ale gânddirii, deprindderi pe bazaa cărora se formează ulterior u pricepperile şi depprinderile inttelectuale
specificee activității dee rezolvare de probleme prezente
p în leecțiile de matematică.
Sppecific acestei perioade a școlarității mici este și achiziția obişnuinţei de a învăţa, care are ca
factori generatori atâât cei genetici, cât și cei externi, dee tipul modeelelor oferite de adulți, a atitudinii
acestoraa față de succesul sau inssuccesul coppilului. Are looc stimulareaa unei atitudinni exigente a copilului
faţă de propria activvitate și interriorizarea încclinaţiei spree învăţătură, care devinee motivație intrinsecă i
generândd succesul școlar. Pentruu întreţinereaa motivaţiei este important ca interacţiunile școlaree și modul
de organnizare a activvităţilor să se bazeze pe inndependenţaa şi iniţiativa creatoare a ccopiilor7.
Affectivitatea laa vârsta şcolaară mică estee marcată dee relaţiile inteerpersonale ddin cadrul coolectivităţii
şcolii, de d trăirile inntelectuale generate
g de activitatea de învăţare,, dezvoltânddu-se atât emoţiile şi
sentimenntele intelectuale, cât şi cele
c morale sau estetice.
În perioada școlarității
ș mici, voinţa apare
a în connduita copiluului ca o nootă de intenţţionalitate
(„trebuie”, „este neccesar”) şi de planificaree a acţiuniloor, în schim mb atenţia aare un volum m redus,
caracteriizându-se prin focalizareaa deficitară asupra
a esenţialului lucrurilor, lipsa ateenției distributtive, lipsa
implicării conștiente în î actul recepptării. Pentru evitarea aceestor neajunssuri, activităţile de învăţarre trebuie
să împleetească acţiunea practic obiectuală
o cuu activitatea în î plan menttal; să asigurre un tempouu optim al
activităţiii; să favorizeeze momenteele de concenntrare ale eleevilor asupra sarcinilor la care se lucreează.
7 Anton, I.., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzzum, C. Cureteean, A. O pedaagogie pentru înnvățământul prrimar, Editura Universității
U
„Aurel Vlaiicu”, Arad, 20055.
7
GEANINA HAVÂRNEANU

1.2. BAZA PSIHOPEDAGOGICĂĂ A FORMĂRII NOŢIUNILOR MATEMATICE

M
Teeoria socio-cculturală (L.S. Vîgotsky) plasează

p originea proceseelor psihice ssuperioare în matricea
socio-culturală a individului, instrrumentele coognitive ale copilului
c fiindd prefigurate în cadrul intteracţiunii
copil – adult,
a pentru ca apoi să fief integrate, interiorizatee gradat de cătrec copil, înn timpul învăăţării, prin
rezolvareea unor sarcini de către copil
c sub îndrrumarea unui adult compeetent.
Coonform teoriiei lui Vîgottsky proceseele mentale superioare şi accesarea zonei prroxime a
dezvoltării îşi au orriginea în activitatea
a soocială de coolaborare meediată de nnatură semiootică prin
interacţiuune verbală, prin care coppilul este iniţiiat în forme noi
n de activitaate mentală.
Vîîgotsky definneşte zona proximă a dezzvoltării ca fiind distanţa dintre niveluul actual al dezvoltării
d
(funcţiile cognitive maaturizate care determină activitatea inntelectuală inndependentă)) și nivelul pootenţial al
performaanţei intelectuale (funcţiille cognitive înî curs de maturizare,
m accestea manifestându-se numai în
situaţiile de conlucrare cu un aduult competennt). Devenireaa progresivăă tot mai indeependentă a activităţii
cognitivee reprezintă principiul
p de bază
b al dezvvoltării psihicee a copilului8.
IMPORTANT T
Procesul de interiorrizare progreesivă a acțiunilor mentaale (P.I.Galeerin, Teoria formării pe etape a
acţiunilorr mentale):
 Etapa acţiunii
a mateeriale, obiectuuale în care copilul
c îşi form
mează o prim mă idee desppre operaţie, apoi
acţioneează concret cu obiectelee.
 Etapa acţiunii
a în plaanul exprimării verbale exxterne care presupune
p traansferul acţiuunii în planul
limbajuului oral şi repprezintă despprinderea acţţiunii de sprijinul obiecteloor concrete. E Etapa acţiunii
desfăşurate în plannul „limbajuluii extern pentrru sine”, în care limbajul devine
d mijlocc de comuniccare cu
sine şi un instrumennt al gândirii, pregătind innteriorizarea.
 Etapa acţiunii în plaanul limbajullui intern, care presupunee interiorizarrea acţiunii ccare se desfăăşoară ca
un procces subconşttient-limbajull interior declanşează un lanţ de operaaţii eficiente.
Toot P.I. Galpperin a făcut distincţia între acţiune (are ca structură

s scopul, obiecttul supus
transform
mării, modelul după carre se acţionnează) şi opperaţie (moddalitatea prinn care se reealizează
transform
marea obiectului).
IMPORTANT T
Operativvitatea gândirrii se organizează în struccturi de operaaţii, algoritmi ai activităţii intelectuale:
1. algoriitmii de idenntificare (speecifici pentruu situaţiile de discriminaare a informățiilor unei probleme
aritmeetice);
2. algorittmii de lucru,, procedurali (implică straategii diferite, care pot fi lineare
l (ca înn adunare şi scădere)
sau ciclice
c (ca în înmulţire
î şi îmmpărţire ));
3. algorittmii de controol ( se utilizează în calculele aritmeticce, în activităţi intelectualee, care se suupun unor
reguli implicite și reprezintă
r grrupări de reveersibilităţi).
Tooate cele treii tipuri de alggoritmi au importanță majjoră în realizaarea unor saarcini didacticce. Copiii,
care possedă algoritmmi de lucru coonsolidaţi, dar nu și algorittmi de identifficare, dau reezultate foartte bune la
exerciţii (care indicăă prin semnnele corespuunzătoare operaţiile
o cerrute), dar au dificultăți în cazul
problemeelor, deoarecce nu identifică structurilee operative solicitate.
s Soluția pedagoggică în acestt caz este
8 Apud. Daaniel Mara, Teooria si metodologia instruirii.
8

antrenarrea algoritmilor de identifiicare, dar și a celor de coontrol care asigură

a o cooordonare coreectă între
identificaare și aplicarea proceduurii. Copiii caare posedă algoritmi de identificare dezvoltaţi, dar d nu şi
algoritmi de lucru, see remarcă deeterminarea corectă
c a moodului de rezzolvare a problemei, dar cuc greşeli
de calcuul pe parcurss. Soluția peedagogică în acest caz este e antrenarrea algoritmiilor de lucru,, dar și a
celor de control, caree asigură o cooordonare coorectă între iddentificare și aplicarea prrocedurii.
1.3. ÎNVĂȚAREAA ȘI FORMAREA CONCEPTELLOR MATEMATTICE LA ȘCOLAARUL MIC
Foormarea conceptelor mattematice este un proces succesiv dee esențializarre a realitățiii, pornind
de la cooncret și logiic, ajungând la general şiş abstract. Înn acest procees, sunt valoorificate diverse surse
intuitive: experienţa empirică a copiilor,
c mateematizarea realităţii
r încoonjurătoare, limbajul grafiic. Teoria
genetic-ccognitivă şi structurală
s (JJ. Bruner) appreciază că învăţarea
î repprezintă moddalitatea principală de
dezvoltare a proceseelor cognitivee şi a personnalităţii individului, fiind strâns legată de instruire ca mijloc
de stimulare şi modeelare a personnalităţii.
IMPORTANT T
Bruner conceptualize
c ează modelull cunoașterii lumii pe trei niveluri:
1. activ (realizat prinn acţiune, prin exersare sau
s construcţţie, cu scopuul achiziţionării primelor cunoştinţe
c
şi form
mării deprindderilor-în prim
ma perioadă a vieții);
2. iconicc (bazat pe immagini sau pe o altă orgaanizare senzoorială (prezenntă în perioadda de la 5 la 7 ani);
3. simboolic (prin carre imaginile sunt
s înlocuitee prin cuvintee sau alte seemne convennţionale - preezentă în
restul vieţii).
Coonţinutul învăăţării poate să

s urmeze o desfăşurare concentrică sau o desfăşşurare în spirală, fiind
prezentaat elevilor în cele trei moodalităţi (acttivă, iconică şi simbolicăă) şi diferenţţiat pe vârstee. Bruner
subliniazză importanţaa şi necesitattea utilizării metodei
m probblematizării şi
ş a învăţării pprin descopeerire, care
favorizeaază trecerea de la motivaţia extrinsecă la cea inttrinsecă, facilitează însuşşirea de cătrre elevi a
modalităăţilor specificee descopeririii şi contribuiee la durabilitaatea informaţţiilor.
IMPORTANT T
Etapizarrea procesuluui de construuire a unei noțiuni
n conceeptualizată dee J. Piaget șși completatăă de L.S.
Vîgotski::
1. etapaa contactului copil-obiectte (copilul deescoperă și observă currios calitățilee perceptive ale unor
obieccte);
2. etapa de exploraree acţională (ccopilul analizzează și sisteematizează diferite
d atribute perceptivee ale unei
întreggi clase de obbiecte);
3. etapa explicativă (copilul
( achizziționează capacitatea de a intui şi numi relaţii întrre obiecte, săă observe
echivvalenţe cantittative, să asoocieze număărul la cantitaate și invers, să opereze cu obiecte și ș mulțimi
de obbiecte);
4. etapaa de dobânddire a conceeptului desem mnat prin cuuvânt (copilul utilizează corect și în contexte
compplexe cuvântuul, care capătă valoare dee concentrat informaţionaal).
Nooţiunea de mulţime
m joaccă un rol unificator al coonceptelor matematice,
m iar numărul apare ca
proprietaate numericăă a mulţimii.. Fundamentale în formarea reprezentărilor num merice sunt, după J.
9
GEANINA HAVÂRNEANU

Piaget și B. Inhelder, operaţiile de

d clasificare - în grupe omogene
o şi neomogene,
n comparareaa grupelor
de obieccte, stabilireaa asemănărilor şi deosebbirilor și serieere. Concepttul de numărr se consideră format
dacă se dezvoltă raporturi reverrsibile de asoocierea num mărului la caantitate şi invvers, şi se reealizează
sinteza şirului
ş numerric, care se interiorizeazăă spre 6-7 ani.a După aceeastă vârstăă, copilul estee pregătit
pentru coontactul percceptiv cu o noouă noţiune, cea de operraţie aritmeticcă. Piaget caaracterizeazăă operaţia
aritmeticcă drept un „act de gânndire ce estee pregătit dee coordonări senzorio-m motrice şi dee reglările
reprezenntative preoperatorii” 9
Teeoria organizzatorilor cognnitivi şi anticcipativi de pro

rogres (D.P. Ausubel) Învvăţarea este procesul
fundameental de asim milare şi inteegrare a infoormaţiilor nooi în contextul cunoştinţeelor însuşite anterior.
Ausubel clasifică învăățarea (dupăă criteriul pozziţiei elevului faţă de proddusul cunoaşşterii), în: învăăţare prin
receptarre şi învăţarere prin descooperire , daar și (după criteriul
c poziţiei elevului faţă de meecanismul
înţelegerrii sensului), în: învăţareea conştienttă şi învăţarre mecanică. Învăţarea este condiţioonată de
variabile cognitive, afective şi socciale, de însuuşiri ale perssonalităţii. Vaariabilele coggnitive sunt: transferul
t
(procesuul de influenţaare a unor cuunoştinţe / deeprinderi asuupra altora, bazat
b pe ideile-ancoră rellevante și
pe capaccitatea de uttilizare a orgaanizatorilor-regulilor), cappacitatea de cunoaştere şi starea de pregătire
cognitivăă, aptitudineea intelectuaală (condiţioonată genetic şi socio-ccultural), exxerciţiul, randamentul
învăţării (condiționat de factorii de
d personalittate: cognitivvi şi motivaţioonali-recomppensa şi pedeeapsa ca
motivaţiee stimulativă sau aversivăă).
Peersonalitateaa educatoruluui, cu capacittăţile sale inteelectuale, cu competenţaa sa psihopeddagogică,
cu dispoonibilitatea comunicării aua un rol important în organizarea
o ş îndrumareea învăţării (Macavei,
şi (
1997).
Teeoria învăţărrii cumulativ-
v-ierarhice (R R. Gagné) consideră
c căă învățarea eeste un prooces care
depinde de condiții innterne și exteerne, concretizat într-o modificare
m de performanţăă, care se bazează pe
efectele generate de discriminaare, generalizare şi trannsfer („modifficarea dispooziţiei sau capacităţii c
umane care
c poate fi menţinută şi care nu poatte fi atribuită procesului de d creştere”, Gagné, 19755, p. 11).
IMPORTANT T
R. Gagné a identificaat opt tipuri dee învăţare, ieerarhizate, cuu transfer verrtical :
1. învăţaarea de semnnale;
2. învăţaarea stimul-răăspuns;
3. învăţaarea tip înlănţţuire;
4. învăţaarea tip asociaţie verbală;
5. învăţaare prin discriiminare;
6. învăţaarea de noţiuni;
7. învăţaarea de reguli;
8. rezolvvarea de probbleme.
Ierarhizaarea implică un transfer vertical (o caapacitate supperioară estee mai uşor înnvăţată şi acctualizată,
dacă cele inferioare au fost înssuşite anterioor), dar și trransfer lateraal ( generalizzare care see extinde
asupra unui
u ansambllu de situaţii caracterizatee prin acelaşii „nivel de coomplexitate” )).
Teoria holodinamică a învăţării (R R. Titone) recclasifică tipurrile de învăţarre, adăugândd:
1. învăţaarea de atituddini;
2. învăţaarea de opiniii şi convingerri;
3. învăţaarea autoconttrolului inteleectiv şi volitiv;;
4. învăţaarea socială;
5. învăţaarea capacităăţilor organizaatorice10.
9 Piaget, J.: Construcţia realului

r la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976.
10 Noveannu, apud Macavvei, 1997.
10

1.4. CERINȚELE CONCEPERII DEMERSULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor şi conceptelor

matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic care se cer respectate în conceperea actului
didactic:
 achiziţiile matematică să fie dobândite prin acţiunea copilului însoţită de cuvânt, verbalizarea
reprezentând elementul care facilitează interiorizarea acțiunii externe;
 experienţa de învățare să fie concretă, coerentă, variată, în sensul implicaţiilor matematice;
 situaţiile de învăţare să exerseze operaţiile mentale, pentru a determina amplificarea experienţei
cognitive;
 dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor, spre a
favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;
 învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul vertical între
nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
 acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.
 cunoașterea să fie organizată pe niveluri: activ, realizat prin acţiune, iconic, bazat pe imagini sau
scheme, desene, grafice, dar și simbolic, prin înlocuirea imaginilor cu simboluri, concepte
 dobândirea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte, imagini sau
simboluri, pentru acelaşi conţinut matematic (J. Bruner);
 transmiterea de cunoștințe să fie construită ca învățare prin descoperire, conștientă (D.P. Ausubel),
pentru a asigura transferul și integrarea noilor cunoștințe în sistemul structurilor cognitive;
 experiența de învățare să aibă în vedere construirea stării de pregătire cognitivă a copilului, a
factorilor motivaționali care asigură randamentul învățării (D.P. Ausubel);
 învățarea să fie organizată ierarhic (R. Gagné), pornind cu învățarea tip asociație verbală
(identificarea obiecte matematice și numirea lor), învățarea prin discriminare (în care se evidențiază
diferența specifică), învățarea de noțiuni (număr, numerație, mulțime, figură și corp geometric,
operație matematică) care necesită un parcurs complex și ajungând la rezolvarea de probleme;
 rezolvarea de probleme să fie organizată de la simplu la complex, asigurând înțelegerea tuturor
etapelor demersului rezolutiv;
 învățarea să nu se rezume doar la elementele cognitive, ci să se extindă și asupra atitudinilor,
opiniilor şi convingerilor, autocontrolului intelectiv şi volitiv, învăţării sociale, ori a capacităţilor
organizatorice (R. Gagné);
 obiectivele învățării să fie operaționalizate ierarhic, în funcție de nivelurile operațiilor mentale
necesare: nivelul tactic (performănţe de tip comunicativ, abilităţi perceptiv-motorii şi capacităţi de
feed-back), nivelul strategic (sisteme de reguli interioare cognitive şi procese de autoreglare
conştientă) şi nivelul ego-dinamic (atitudine responsabilă faţă de învăţare, conştientizare a
necesităţii experienţei de cunoaştere) (R. Titone)11.
1.5. VARIANTE METODOLOGICE ALE DEMERSURILOR DIDACTICE IMPLICATE ÎN FORMAREA LIMBAJULUI

MATEMATIC
La clasa pregătitoare, dobândirea de noțiuni matematice, precum cele de mulțime, număr,

numerație, cele de relații matematice (egalitate, apartenență, incluziune) sau cele de operații (reuniune
disjunctă, intersecție, diferență, complementară) se bazează pe utilizarea truselor de piese geometrice
(Diènes, Logi I, Logi II). Ele prezintă avantajul că atributul după care se constituie mulţimile (proprietatea
caracteristică) de piese geometrice este precis determinat (formă, culoare, mărime, grosime), fapt care
facilitează demonstrarea riguroasă a structurilor logice.
11 Noveanu, apud Macavei, 1997.
11
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
Începândd cu clasa pregătitoaree, pe toată perioada șccolarității micci, un loc aaparte în coonstruirea
experiennțelor de învăățare îl ocupăă limbajul graafic, materialiizat prin reprrezentări graffice, desene, scheme,
imagini. Limbajul grafic face legăttura între conncret şi abstrract, între repprezentare şii concept și reprezintă
r
o reflectaare a proprieetăţilor și relaaţiilor esenţiaale ale unei înntregi categoorii de obiectee sau fenomeene12. El
este utilizzat în schem
matizarea unoor operații concrete, de exxemplu în deesenarea elem mentelor uneei mulțimi,
în reprezzentarea pe axaa numerelor naturale a numărării cu c pas dat saau în desenarrea descomppunerii ori
compuneerii unui num măr natural, în î structurareea demersului rezolutiv în î contextul metodei figuurative de
rezolvaree a problemeelor de aritmeetică ori în sinntetizarea daatelor într-un tabel sinoptic.
Limbajul graficc ajută la sttructurarea reprezentărilo

r or noțiunilor matematice, alături de imaginile
mintale, care sunt moodele parţial generalizatee şi reţinute înntr-o formă figurativă, de simbol sau abstractă.
a
Imaginilee mentale îi apropie
a pe coopii de logicaa operaţiei inntelectuale, devenind
d elem mentele princcipale ale
operațiiloor gândirii şii ale imaginaaţiei, mediindd cunoaştereea realităţii matematice
m 13. Pentru elevvul clasei
pregătitooare și apoi clasa
c I, primeele noţiuni maatematice sunt cele de nuumăr natural şi operaţii cuu numere
naturale (adunare şi scădere), nooțiuni care see întăresc priin exersare pe p niveluri suuccesive, începând cu
identificaarea mulţimiloor şi a relaţiiilor dintre muulțimi în realiitatea obiectiivă; operaţii cu mulţimi de obiecte
concretee ce țin de mediul
m școlarr; operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (imagini, repprezentări
grafice); operaţii cu simboluri
s num
merice (cifre, semne de opperaţie, de egalitate şi ineegalitate).
Sttudiul matemmaticii urmăreeşte să oferre elevilor, laa nivelul înţeelegerii lor, pposibilitatea explicării
ştiinţificee a noţiuniloor matematicce, utilizând un limbaj adecvat. Limbajul mateematic, fiindd limbajul
concepteelor abstractee, se introducce progresiv și complicat. Întrucât repprezentările cconținuturilor noționale
specificee matematicii studiate în ciclul
c primar sunt greu dee construit, iar denumirile noţiunilor maatematice
sunt term meni cu totul străini faţă de
d limbajul activ al copilului, acesta înntâmpină dificcultăți în pronunție ori
actualizaare a lor în memoria
m operativă.
IMPORTANT T
De aceeea, metodologgia corectă de d introducerre a denumirrilor noțiuniloor matematicee urmărește în primul
rând accesibilizarea limbajului utilizat de copiic în desscrierea fenoomenelor matematice (uuneori în
detrimenntul unui limbbaj matematicc riguros) și mai
m apoi introoducerea trepptată a terminologiei speccifice.
Nooile programe de matemaatică prevăd achiziția com mpetențelor liingvistice, vizzând explicit obiective
ce țin de terminologgia specifică, precum foolosirea şi innterpretarea corectă a teermenilor maatematici;
înţelegerrea formulăriii unor sarcinni cu conţinuut matematicc, indiferent de d context; vverbalizarea acţiunilor
matemattice efectuatee; comunicarea în dublu sens, de la profesor căttre elev, dar și invers, ellevul fiind
capabil săs pună întrebări în legăătură cu sarccinile matem matice rezolvaate şi să răsspundă la întrebări în
legătură cu acestea.. Odată cu acumularea
a d noi cunoșștințe cu și evoluţia
de e şcollarului mic, acesta
a își
îmbogățeește bagajull lingvistic și noțional, cu c termeni noi
n precum număr par/im mpar, sumă,, termen,
diferențăă, descăzut, scăzător, reest, produs, factor,
f deîmppărțit, împărțțitor, cât, resst, precum și
ș ordinea
operațiiloor, comutativvitate, asociaativitate, elem
ment neutru, distributivitate a înmulțirrii față de adunare ori
scădere,, fracție metoode aritmeticee de rezolvarre a problemelor.
12 Roșu, M
M., Didactica m
matematicii în îînvățământul prrimar, manual pentru Proiectuul pentru Învățăământul Rural, București,
2006.
13 Roșu, M.,
M Didactica matematicii
m în învățământul
î prrimar, manual pentru Proiectuul pentru Învățăământul Rural, București,
2006.
12

În momentul pătrunderii
p şccolarului micc în contact cu
c noțiunile matematice
m este posibil să existe
unele diisfuncționalităăți cum ar fi:
f persistențța unei fixațții eronate asupra
a relaţiilor matemaatice (mai
mic/mai mare); conștientizarea reedusă a sensului matematic dat operrațiilor în conntexte diferitee (aflarea
termenului necunosscut dintr-o adunare prresupune efectuarea unei operații de scăderre/aflarea
descăzutului dintr-o operație dee scădere prresupune efeectuarea unei operații dde adunare); cultivări
insuficienntă a sensuluui matematicc al operaţiei de scădere (condiţia
( ca descăzutul
d săă fie mai marre sau cel
puţin egal cu scăzăttorul); nedifeerenţierea coompletă întree ipoteză (planul datelor) și concluziie (planul
necunosscutelor) în prrobleme.
IMPORTANT T
Soluțiile pedagogice ale acestor disfuncționaalități țin de adoptarea de d către proffesor a unei conduite
didacticee asumate, care să aibbă în vederee creșterea ponderii obiectivelor opperaționale formative; f
proiectarrea pe unitățți de învăţaree, care struccturează moddular conţinuuturile și perm mite exploataarea unei
noțiuni matematice
m în concentree numerice succesive, reducând tim mpul destinaat formării noționale;
n
accentuaarea caracteerului interdissciplinar și integrat al cunoştinţelor
c şi priceperrilor matemaatice, prin
rezolvareea conștientăă de problem me; aplicareaa echilibrată a strategiilorr didactice innductive (expperimente
concretee, care conduc progresivv, în baza obbservațiilor făcute,
f la coonceptualizări) ori analoggice (care
permit coonstruirea dee analogii întrre noţiuni, ideei, teoreme, domenii de cunoaștere),
c pentru a nu ajunge la
abuz de intuiţie, dar nici
n la învăţăm mânt formal, insuficient inntuitiv.
Cuunoaşterea şi
ş înţelegereea procesului de formaree a reprezenntărilor şi connceptelor maatematice
genereazză cerinţe dee ordin psihoopedagogic ce se cer reespectate în conceperea actului didaactic. Prin
urmare, orice achiziţiie matematiccă trebuie să fie dobândităă de copil prrin acţiune însoţită de cuvvânt, care
să favoriizeze aplicațiii de tipul înccercare și erooare, în care el își structurează sfera nnoțiunilor maatematice;
apoi să beneficieze
b d o experiennţă concretă variată şi orddonată, în seensul implicaaţiilor matemaatice care
de
presupunn aplicarea regulii
r în conttexte similaree, dublate dee situaţii de înnvăţare care favorizează aplicarea
regulii înn contexte analoage. Astfel, copilul își î amplifică experienţa cognitivă,
c doobândind repprezentări
matemattice care suunt rezultatull acţiunilor sale s concrette cu obiectte/imagini/sim mboluri, consstituite în
simbolizăări, pentru accelaşi conţinnut matematicc, care favorrizează reverrsibilitatea, innteriorizarea operaţiei
efectuatee, conducândd treptat spree formalizare.
Formalizareea
Simbolizareea
Repreezentarea matematică
A
Aplicarea reguulii în contexte analoage
A
Aplicarea reggulii în contexxte similare
Încercare și eroaare
13
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
Legile prroprii activitățții de învățarere (M. Golu):
1. legeaa receptivitățiii optime (acttivitatea trebuuie conceputtă astfel încâât să asigure implicarea eficientă
e a
tuturoor copiilor participanți);
2. legeaa semnificațției și selecctivității (connținuturile seelectate trebbuie să fie semnificativve pentru
obiecctivele propusse, nivelul paarticularitățiloor de vârstă și ș individuale ale copiilor);
3. legeaa efectului asupra
a compportamentuluui copilului (aactivitatea dee învățare innfluențează atitudinile
a
copiilor și, implicitt, comportam mentele lor);
4. legeaa transferuluii (activitatea trebuie concepută din peerspective muultiple pentruu a asigura effectuarea
de coonexiuni întree cunoștințe);;
5. legeaa interferențeei între diferrite sarcini (ssarcinile didaactice conceppute pe exerrsarea unei unități de
conținnut sau pe coonstruirea unnui element de d competențță pot avea componente
c comune);
6. legeaa sistemicității (organizarrea și sistemaatizarea ansamblului de cunoștințe annterioare influențează
moduul în care se angajează
a inndividul în acttivitatea de înnvățare actuaală).
Siituația de înnvățare repreezintă o componentă curriculară,

c p
proiectată dee cadrul diddactic, ce
cuprindee un context pedagogic caracterizat
c p obiectivee de formaree și învățare,, formulate înn termeni
prin:
operaționnali; conținutturile învățăriii; sarcina dee învățare; cuunoștințele, abilitățile
a și coompetențele implicate
în sarcinna de învățaare; metodelee de evaluaare; resurselee materiale; resursele de timp; moddalități de
evaluaree.
IMPORTANT T
Situaţiilee educative see clasifică în:
1. situațiii de învățaree nonformale (regizate de actori involuuntari, purtătooare de curricculum ascuns);
2. situațiii de învățaree informale (ccoordonate de actori brevetaţi într-un anumit
a domeeniu al cunoaaşterii);
3. situațiii de învățaree formale sauu pedagogicee (organizatee în școli, inccluzând situaaţii de învăţarre, situaţii
de prredare şi situaaţii de evaluaare).
Saarcina de învvăţare este o structură dee stimuli în care este antrrenat copilul,, construit prrin prisma
obiectivuului operaţionnal urmărit. Ea
E poate fi orrganizată neddiferențiat/froontal sau difeerențiat: în peerechi, pe
grupe om mogene, eteerogene, inddividual. Sarccina de învăăţare şi situaaţia de învăăţare se com mpletează
reciproc.. Dacă sarcinna didactică vizează
v ce anume
a achiziţionează elevvul, situaţia dde învăţare reflectă
r în
ce condiţii se realizeaază.
Exxperiența dee învățare reprezintă
r o componenttă a structurii curricularre care se referă la
modalitaatea de persoonalizare a situației de învvățare (cea concepută
c dee cadrul didaactic), în cadrrul lecției.
Activitățile simple dee observaree a unor obbiecte, plantee, animale din d mediul aambiant, com mpararea
proprietăăţilor diferitelor materiale, confecţionaarea sau joccul cu instrum mente muziccale simple, aplicarea
unor prinncipii ştiinţificce în econommia domestică (producerea smântânnii, iaurtului, vinului, oțetuului) sunt
atractivee și genereazză învățarea.141
14Galperinn, P.I., Psiholoogia gândirii şi teoria formării în etape a acţţiunilor mentalee, în Studii asuupra gândirii în psihologia
sovietică (trad.),
( E.D.P., Bucureşti,
B 19700.
14

IMPORTANT T
Centrareea pe formaarea unor deeprinderi şi capacităţi presupune orrganizarea îînvăţării pe strategii
didacticee prepondereent de tip induuctiv, structurate pe etapeele:
1. familiaarizarea (introducerea unnui nou conţinnut noţional prin p intermeddiul unor situuaţii problemăă, în care
învăţaarea se realiizează printr--o succesiunne de sarcini de lucru, cooncepute gradat; are ca formă f de
organnizare activitaatea individuală sau de grup dirijată/seemidirijată dee către profeesor);
2. structturarea noţioonală (sistem matizarea proogresivă de către copii a propriilor pproceduri dee acţiune,
consoolidarea com mpetenţelor operatorii, identificarea leggăturilor întree noţiuni prin conversaţie euristică;
are caa formă de organizare
o acctivitate indivviduală sau de
d grup dirijattă/semidirijattă);
3. aplicaarea şi exerrsarea direccţionată (dezzvoltarea cappacităţii de a reflecta aasupra unui demers,
formaarea automattismelor de calcul,
c favorizzarea individdualizării învăăţării (prin acctivităţi de reccuperare,
ameliiorare, dezvvoltare); aree ca formă de organizare activvitatea indivviduală independentă
difereenţiată).
1.6. ABILITĂȚILLE MATEMATICCE
Însuşirea cunnoştinţelor şi
ş formareaa abilităţilor,, deprinderiilor şi pricceperilor vizzate prin
activităţille matematicce, au o deeosebită impportanţă în dezvoltarea
d generală intelectuală a copilului,
din clasaa pregătitoaree.
IMPORTANT T
Scopul activităților
a m
matematice e de a connstrui compeetențe cognittive și metaccognitive speecifice, cu
este
alte cuvinte de a dobbândi, a struuctura și a approfunda cunnoștințele declarative și pprocedurale și
ș de a-și
însuși abilitățile matematice de bază, confoorm finalitățiloor curricularee specifice nnivelului de vârstă și
educațioonal.
Unna din persoonalitățile marcante

m caree a influențat modalitatea de studiere a matem maticii în
perioadaa educației timmpurii este Zoltan
Z Diènees (1916-2014). El a absoolvit Facultattea de matem matică, la
Universittatea din Loondra, undee mai târziu şi-a luat doctoratul.
d Innteresele saale s-au lărggit de la
matemattica pură la studiul logiciii în general,, precum şi al a psihologieei. A petrecutt un an la Centrul
C de
studii coognitive al Unniversităţii Haarvard, undee a scris voluumul “Un stuudiu experim mental asupraa învăţării
matematticii”, în caree valorifică immplicaţiile matematice
m ale teoriei deezvoltării coggnitive a lui Piaget în
elaborareea unui sisttem de form mare a conceptelor mateematice centtrat pe învăăţarea prin acţiune a şi
experiennţă proprie a copilului şii folosirea materialelor
m didactice
d struucturate (pieesele logice, rigletele
Cuisenaaire, piesele din trusa DiènesD în nuumăr de 48,, ce se disting prin patrru caracteristtici: două
mărimi; trei
t culori; doouă grosimi; patru
p forme geometrice).
g
R
Riglete Cuiseenaire Trusaa Diènes
15
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
Abilităţilee matematicee reprezintă un ansamblu de pricepeeri şi deprindderi ce se formează prin acţiunea
directă cu
c obiectele valorificând
v p
potenţialul senzorial şi perrceptiv al coppilului.
1.7. TAXONOMIAA ABILITĂȚILO

OR MATEMATIC
CE ȘI EXEMPLIFICĂRI
Abbilităţile mateematice se ieerarhizează astfel:

a
Identificaarea obiectellor presupunee recunoaşteerea genului proxim şi discriminarea ddiferenţelor sppecifice.
Exempluu: Contextul::pe masă aveem un cerc roşu și unul galben. g
Sarcina didactică:
d Arrată cercul rooşu! (genul prroxim: cercul; diferența sppecifică: roșuu).
Asociereea în perecchi presupunnerea punerrea grupată a două elemente cu aceeași prroprietate

caracteriistică.
Exempluu: Contextul:: Copiii au pee masă toatee pătratele dinn trusa Diènees.
Sarcina didactică:
d Coonstruiește perechi formaate dintr-un păătrat mic şi unul
u mare.
Gruparea presupunee aşezarea alăturată

a a unor
u elementte, dar fără a epuiza eleementele muulțimii din
context.
Exempluu: Contextul:: Copiii au pee masă toatee piesele din trusa
t Dièness.
Sarcina didactică:
d Foormează o grrupă alcătuităă din patru figguri geometriice.
Trierea presupune
p a
alegerea din întreaga caantitate a tutturor elemenntelor de accelaşi fel (la treieratul
grâului aleg
a grâul şi nu
n neghina, cu c alte cuvintte aleg ce măă intereseazăă).
Exempluu: Contextul:: Copiii au la îndemână tooate elementtele din trusaa Diènes.
Sarcina didactică:
d Grrupează toatee cercurile.
Sortareaa presupune așezarea în grupe a elem mentelor duppă un criteriuu, ce presupuune o succeesiune de
trieri, daar fără a epu
uiza elementtele mulţimiii.
Exempluu: Contextull: Copiii au tooate pătratelee din trusa Diènes.
Sarcina didactică:
d Seepară toate pătratele
p mici roşii de celee mari roşii.
Clasificaarea presupuune distribuiirea elementelor în subbmulţimi disjjuncte în baaza unui crriteriu de

clasificarre, până la epuizarea elemmentelor mulțimii din context. În acesst caz separ toate elemeentele.
Exempluu: Contextul:: Fiecare coppil are la îndeemână toate triunghiurile din trusa Dièènes.
Sarcina didactică:
d Îm
mparte toate figurile
f geometrice în gruppe de aceeaşşi grosime.
Aprecierrea globală a cantităţii - făără numărarre.

Exempluu: Contextul: Pe masă sunt s aşezate două mulțim mi. Prima conţine 3 pătraate mici, iar a doua 2
pătrate mari.
m
Sarcina didactică:
d Inddică ce mulţim me are mai multe
m elemennte.
Observaație: Trebuie să fie urmată de justificaare, ce presuppune corespoondența biunnivocă.
Ordonarrea presupune introducereea unei relaţiii de ordine înntre elementele mulţimii.

Exempluu: Contextul:: Fiecare elevv are la dispooziţie pătratee mici roşii.
Sarcina didactică:
d Orrdonează creescător pătrattele după groosime.
16

Serierea presupune ordonarea submulţimilor după cardinal.

Exemplu: Contextul: Fiecare elev are patru mulțimi. Prima este formată dintr-un cerc, a doua dintr-un
cerc şi un pătrat, a treia dintr-un cerc, pătrat şi un triunghi şi a patra, dintr-un cerc, pătrat, triunghi şi un
dreptunghi.
Sarcina didactică: Ordonează descrescător mulțimile, în funcție de nr. de obiecte.
Sesizarea schimbărilor ce survin într-o cantitate.

Exemplu: Contextul: Pe masă se găsesc trei mulţimi. Prima mulţime este alcătuită din 3 elemente, a
doua din 5 şi ultima din 2 elemente. Când elevul este întors cu spatele învăţătorul scoate un element din
prima mulţime, apoi e rugat să se întoarcă cu fața la clasă.
Sarcina didactică: Precizează dacă observi o schimbare.
Elaborarea judecaţilor de valoare şi exprimarea unităţilor logice.

Exemplu: Contextul: Pe masă se află un pătrat roşu şi un triunghi albastru.
Sarcina didactică: Care sunt diferenţele dintre cele două figuri.
17
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitateea de învățțare 2.
CURRICULUM NA AŢIONAL LA DISCIP
PLINA MAT
TEMATICĂ
Ă PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAAR
2.1. STRUCTURRA SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂÂNT
Sttructura sisteemului de învățământ esste compusăă din cicluri de d învățămâânt (primar, secundar,
s
superior)). La rânduul său, cicluul de învățăământ primaar este struucturat pe ddouă trepte: treapta
învățămâântului preșccolar și cea a învățământuului primar.
Ciiclurile curricculare (achizziții fundameentale, dezvvoltare, obseervare și orientare, aproofundare,
specializzare) reprezintă periodizăări ale școlaarității care grupează
g maai mulți ani dde studiu și care au,
pentru fiecare discipplină, obiectivve comune. Ciclul curricuular al achizzițiilor fundam mentale caree durează
până în clasa a II-a are ca obieectiv major acomodarea
a cu cerințele sistemului șșcolar și alfabetizarea
inițială. Ciclul curricular de dezzvoltare caree cuprinde clasele
c III-VI are ca obieectiv major formarea
capacităților necesarre continuării studiilor.
Arriile curriculaare grupeazăă disciplinelee școlare funcție de dominantele edducaționale (finalități,
conținutuuri, strategii de
d instruire-eevaluare, timpp alocat) sunnt Limbă și coomunicare, M Matematică șiș științele
naturii, Om
O și societaate, Arte, Eduucație fizică, sport și sănăătate, Tehnollogii, Orientarre și consiliere.
Finalități
Timp
Conținuturi
Strategii de Strategii
S de
instruire evaluare
e
2.2. ASERȚIUNILE DE POLITICCĂ EDUCAȚIONNALĂ
Iddealul educațiional realizeaază legătura între ceea cee este omul și ș ceea ce treebuie să devină
prrin procesul educațional, la nivelull a trei dim mensiuni: so ocial (compportamente, atitudini),
psiholog gic (aptitudinni), pedagoggic (cunoștințțe, abilități, prriceperi și deeprinderi).
Fiinalitățile eduucației derivăă din idealul educaționaal și sunt forrmulate în LLegea învățăământului,
pentru fieecare ciclu de învățămânnt.
IMPORTANT T
Finalitățiile educației pentru
p învățăământul primar:
1.Asiguraarea educației elementarre pentru toți copiii
2.Formarea personallității copiluluui, respectândd nivelul și rittmul său de dezvoltare
d
3.Înzestrrarea copiluluui cu acele cuunoștințe, caapacități și atiitudini care să
s stimuleze rraportarea saa efectivă
și creativvă la nivel soocial și să perrmită continuuarea educațiiei.
IMPORTANT T
Scopul predării
p matematicii la clasele primare cuprinde:
18

1. Laturaa instructivă care constă în dobândireea de noțiunii (număr, muulțimi, unități fracționare, unități de
măsuură, noțiuni de d geometriee) și dezvolttarea capacittăților de caalcul oral și sscris, de rezzolvare și
comppunere de proobleme, de utilizare
u a măăsurătorilor și
ș folosire a loor în calcul.
2. Laturaa educaționaală care constă în dezvooltarea gânddirii logice, a memoriei șii atenției, a voinței și
spirituului de echipă sau compeetiție, de ordin
ine și disciplinnă, a spirituluui de răspunddere.
3. Laturaa formativă caare constă înn formarea caapacității de a utiliza cunooștințele mattematice în reezolvarea
problemelor din viiața cotidianăă.
2.3. CURRICULUUMUL NAȚIONNAL. DEFINIȚIEE ȘI STRUCTURRĂ
Cuurriculumul Naţional
N estte proiectat să generezze construcția unor capaacităţi superrioare de
gândire critică şi divvergentă, în măsură să--i ajute pe elevi e să rezoolve diferite situaţii probblemă; să
achiziționneze capacittăţi de inserţie socială acttivă, alături de
d un set de atitudini şi dee valori speccifice unei
societăţi deschise şi democratice.
Reeperele strattegice de elaaborare a cuurriculumului sunt raportaarea la dinam mica şi la neecesităţile
actuale interne
i și intternaționale, la tendinţelee actuale şi la
l criteriile innternaţionale general accceptate în
domeniuul reformelor curriculare, precum şi la finalităţile de perspecctivă ale sisttemului româânesc de
învăţămâânt.
IMPORTANT T
Complexxitatea concceptului de conţinut al învăţământuului a deterrminat struccturarea sa în două
componeente:
1. curricuulum comun, numit şi truunchi comun de cultură generală - obbligatoriu penntru toţi eleviii (până la
80% din totalul disciplinelor),
d , restul mateeriilor fiind selectate
s circcumstanţial, în funcţie dee nevoile
concrrete, specialee ale unor caategorii de eleevi (C. Cucoşş) ; 15
2. curricuulum diferenţţiat, care oferră posibilitateea realizării unui

u învăţământ individuaalizat, speciallizat.
Caaracteristicilee conţinutuluui învăţămânntului din peerspectivă cuurriculară suunt: caracterrul relativ

stabil, diinamic, globaal; subordonarea finalităţţilor, scopurillor şi obiectivvelor educaţţionale; compplexitatea
crescânddă pe măsurra trecerii dee la un ciclu curricular la altul; deţineerea unui locc central în ansamblula
componeentelor de învvăţământ, fiinnd vectorul principal
p al prrocesului de învăţământ;
î conţine în prrimul rând
mesaje semantice, dar este înnsoţit adeseea şi de mesaje ectossemantice (ccomponente afective,
emoţionaale, trăiri, gessturi, atitudinni, relaţii interrpersonale).
Coomponentelee curriculumuului (obiectivee, conţinuturri, strategii, surse,
s evaluaare) se conddiţionează
reciproc.. Abordarea sistemică a acestora spooreşte coerenţa, nivelul, valoarea, peerformănţa şii eficienţa
fiecăreiaa în parte, cât c şi a înttregului procces instructiv-educativ. De asemenea, pune înn acţiune
fenomennul de feedbaack, care asiggură reglajul şi perfecţionnarea lor conttinuă (I. Bonttaş).16
Prrincipiile privi
vind curriculum mul ca întregg sunt: curricculumul trebuuie să reflectte finalitățile educației
definite în
î Legea învăăţământului; trebuie să reespecte caraacteristicile dee vârstă și individuale alee elevului;
să refleccte dinamica valorilor soccio-culturale specifice
s uneei societăţi deschise şi deemocratice; să-i ajute
pe elevi să-şi descoppere disponibbilităţile şi să le potențezee.
15 Cucoş, C.,
C Pedagogie, Editura Polirom m, Iaşi, 2002.
16 Bontaş, I. (2001). Pedaagogie, Editura Bic All, Timişoaara.
19
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
Curriculuumul nucleu reprezintă aproximativ 70% din Curriculumul
C Naţional, fiind trunchiul comun,
obligatorriu, adică dissciplinele și numărul
n minim de ore dee la fiecare disciplină
d obbligatorie prevvăzută în
planul dee învăţămânnt. El reprezinntă unicul sisstem de refeerinţă pentru evaluările şşi examinărilee externe
(naţionalle) din sistem
m şi pentru elaborarea staandardelor cuurriculare de performanţă.
Cuurriculumul la l decizia şccolii cuprindee disciplinelee și orele alocate pentrru dezvoltareea ofertei
curriculaare proprii fieecărei unitățți școlare și asigură diferenţa de ore o dintre curriculumul nucleu
n şi
numărul minim sau maxim
m de oree pe săptămâână, pentru fiecare discipplină şcolară prevăzută în planurile
cadru de învăţămânnt, pe an de d studiu. Complementa
C ar curriculummului nucleu, şcoala pooate oferi
următoarele tipuri dee curriculum: curriculum nucleu
n aprofuundat, curricuulum extins, ccurriculum ellaborat în
şcoală.
IMPORTANT T
1. Curricculumul nucleeu aprofundaat este acel tip de proiectt pedagogic care c are la bază exclusivv trunchiul
comuun, respectivv elementele de conţinutt obligatorii. Specific curriculumului de aprofunddare este
faptul că se parcuurge program ma în mai muulte ore decâtt prevede plaanul cadru, înn orele din plaja orară
a dissciplinei Mattematică; see propune elevilor
e care nu au achhizițiile minim me și au nevoie de
recupperare; notelee se trec la ruubrica matemmatică.
2. Curricculumul extinns este acel tip
t de proiectt pedagogic care are la bază b întreagaa programă şcolară a
discipplinei, atât eleementele de conţinut obliigatorii, cât şi cele facultaative. Specificc curriculumuului extins
este faptul că see parcurg incclusiv elemeentele de conținut cu assterisc, în oreele din plajaa orară a
discipplinei matem matică; se proopune eleviloor cu interess pentru mateematică; nottele se trec la l rubrica
matematică.
3. Curricculumul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogicc care conţinne, cu statut opţional,
diversse disciplinee de studiu propuse
p de instituţia de învăţământ sau alese ddin lista elabborată de
minisster. Disciplinnele opţionaale se pot proiecta
p în viziune
v monodisciplinarăă, la nivelul unei arii
curricculare sau laa nivelul maii multor arii curriculare. Curriculumull elaborat în şcoală nu constituie
c
obiecctul evaluăriloor şi examinnărilor externne, naţionalee. Profesorului care elabborează aceest tip de
curricculum îi revinne sarcina dee a proiecta, pe
p lângă obieectivele educcaţionale şi cconţinuturile instructiv-
i
educaative, compeetenţele şi performanţele
p e aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare
coresspunzătoare (M. Bocoş).
Tipuri dee curriculum opțional:

o
a. Curriiculumul opțțional la nivvelul disciplinnei este o disciplină nouă (de eexemplu: Maatematică
distraactivă), are ca
c efect aparriția unor disscipline din afaraa listei diin planul caddru, în orele din plaja
orarăă a CDȘ, poate fi propus pentru
p 1-2 anni, necesită rubrică nouă pentru note.
b. Curricculum opționnal la niveluul ariei curricculare este un opțional integrat (dee exemplu: Aplicațiile A
matem maticii în știiințe), are roll integrator laa nivelul arieei curricularee, în orele din plaja orarăă a CDȘ,
necessită rubrica nouă
n pentru note.
n
c. Curricculum opționaal la nivelul mai
m multor arrii curricularee este un opțional crosscuurricular (de exemplu:
Matem matica regina științelor), are rol integrator la nivelul mai multor arii curricullare, în orelee din plaja
orarăă a CDȘ, necesită rubrica nouă pentruu note.
20

2.4. PROGRAMAA ȘCOLARĂ
IMPORTANT T
Program ma școlară esste un docum ment curriculaar reglator caare conține oferta
o educațiională dintr-uun anumit
domeeniu disciplinaar.
Includereea clasei preegătitoare în învăţământuul general şii obligatoriu implică o peerspectivă nuuanţată a
curricculumului la acest
a nivel de vârstă, fiinnd necesară o abordare specifică
s eduucaţiei timpurrii, bazată
în eseenţă pe stimuularea învăţăării prin joc.
Pentru fiiecare discipplină de studdiu, programaa școlară accoperă 75% din orele dee predare și evaluare,
lăsânnd la dispoziția cadrului didactic 25% % din timpul alocat disciplinei de stuudiu respectiv, pentru
învățaare remedială, în cazul copiilor cu probleme
p speciale, pentrru consolidarea cunoștinnțelor sau
pentrru stimulareaa elevilor cappabili de perrformanțe superioare, conform unor pplanuri indiviiduale de
învățaare elaboratee pentru fiecaare elev.
În conforrmitate cu OMEN Nr. 33771 din 12.03..2013, privindd aplicarea planului
p cadruu pentru învăățământul
primaar, la claselee CP–II, se studiază
s discciplina Matem
matică și expplorarea meddiului, realizâându-se o
aborddare integrattă a concepptelor specificce acestor domenii.
d Proograma disciiplinei este elaborată
e
potrivvit unui nou model
m de proiectare curricculară, centraat pe compettenţe.
Prrograma pentru disciplinaa Matematicăă şi explorareea mediului pentru

p clasa ppregătitoare, clasa I și
clasa a II-a a fost approbată prin ordinul miniistrului Nr. 3418/19.03.20013 și prograama pentru disciplina
Matemattică pentru clasele
c III-a și
ș a IV-a, a foost aprobată prin ordinul ministrului eeducaţiei naţionale nr.
5003 /022.12.2014. Structura
S proogramei şcollare include următoarelee elemente: Notă de prezentare;
Competeenţe generale; Competennţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare;; Conţinuturi; Sugestii
metodoloogice.
Noota de prezeentare conținne precizări privind statuutul disciplineei, alocările oorare potrivitt planului
cadru, prrezentarea structurii proggramei și sem
mnificația term
menilor cheiee.
În cadrul programei sunt
s prezenttate competeențele pe carre trebuie să le achiziționneze elevul laa sfârșitul
ciclului curricular.
c
IMPORTANT T
Competeenţele sunt ansambluri
a s
structurate de cunoştinţee, abilităţi şi atitudini dezzvoltate prin învăţare,
care perrmit rezolvarrea unor probleme specifice unui domeniu
d sauu a unor prrobleme gennerale, în
contextee particulare diverse.
d
Coonform Legii Educației Naționale (Legea 1/22011), Art. 68, curriculumul naționaal pentru
învățămâântul primar se axează pep 8 domenii de competeențe cheie care determinăă profilul de formare
f a
elevului: competențee de comunnicare în lim mba română și în limbaa maternă, în cazul minorităților
naționalee; competențe de comunnicare în lim mbi străine; coompetențe de
d bază de m matematică, științe și
tehnologgie; competennțe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instruument de învățare și
cunoașteere; competeențe sociale și
ș civice; com
mpetențe antrreprenoriale; competențe de sensibilizzare și de
expresiee culturală; coompetența de a învăța să înveți. Currriculumul peentru clasa ppregătitoare urmărește
u
dezvoltarea fizică, socioemoțion
s nală, cognitiivă a limbajjului și communicării, preecum și deezvoltarea
capacităților și a atitudinilor
a înn învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8
competeențe-cheie.
21
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
Competeențele de baază în aria Matematică și științele naturii suntt a învăța ssă înveți și însușirea
competeențelor digitale.
Coompetențele generale suunt definite pe

p disciplinee de studiu și
ș se formeaază pe parcuursul mai
multor anni școlari.
IMPORTANT T
Competeențele generrale pentru programap claaselor CP-II, pentru disciplina Mateematică și exxplorarea
a curriculaare Matematică și științelee naturii sunt:
mediului, din cadrul ariei
1. utilizarea numereloor în calcule elementare;
2. evidennțierea caraccteristicilor geeometrice alee unor obiecte localizate în î spațiul înconjurător;
3. identifficarea unor fenomene,
f reelații, regularrități, structurri din mediul apropiat;
a
4. generaarea unor exxplicații simple prin folosirrea unor elem mente de logiică;
5. rezolvvarea de probbleme pornind de la sortaarea și reprezzentarea unor date;
6. utilizarea unor etalloane convennționale penttru măsurări și ș estimări.
Competeențele generrale pentru programa

p claaselor a III-aa și a IV-a pentru disciplina Matem
matică din
cadrul arriei curricularre Matematiccă și științele naturii sunt:
1. identifficarea unor relaţii,
r regulaarităţi din meediul apropiatt;
2. utilizarea numereloor în calcule;
3. explorrarea caracteeristicilor geoometrice ale unor
u obiecte localizate în mediul apropiat;
4. utilizarea unor etalloane convennţionale penttru măsurări şi ş estimări;
5. rezolvvarea de probbleme în situaaţii familiare.
Coompetențele specifice see formează pe parcursul unui u an școlaar, sunt derivvate din competențele
generalee și reprezintăă etape în doobândirea accestora.
Peentru realizaarea competeenţelor specifice, în proggramă sunt propuse exeemple de acctivităţi de
învăţare care valorifiică experienţa concretă a elevului şi care integrrează strateggii didactice adecvate
unor conntexte de învvăţare variatee. Programaa propune o ofertă o flexibillă de activităăţi de învăţarre. Cadrul
didactic poate să moodifice, să com mpleteze sauu să înlocuiască aceste activităţi
a cu altele, adecvaate clasei.
Devine astfel posibiil să se reaalizeze un demersd didaactic personaalizat, care să asigure formarea
competeenţelor prevăzzute de programă, în conntextul specific al fiecărei clase.
Coonținuturile învățării
î suntt selectate din structura domeniului de d cunoaștere în conform mitate cu
competeențele specifice. Conţinuturile învăţării reprezintă inventarul acchiziţiilor neccesare elevullui pentru
alfabetizarea cu elem mente de bazză ale celor două
d domenii integrate. Teematica penttru clasa preggătitoare,
clasa I și
ș clasa a II--a cuprinde următoarele
u domenii: Nuumere, Figuri şi corpuri ggeometrice, Măsurări,
Date, Ştiinţele vieţii, Ştiinţele Pămmântului, Ştiinţe fizice. Sub
S aspect teematic, la claasa a III-a/a IV-a este
extins spaţiul numerric și apar primele
p noţiuuni legate ded fracții carre vor fi aboordate intuitiiv, dar și
elementee de geometrie şi reprezeentări graficee diverse, cu măsurări şi unităţi
u de măăsură. Domenniile sunt:
Numere şi operaţii cu c numere; Elemente inntuitive de geometrie;
g U
Unități și insttrumente de măsură;
Organizaarea şi reprezzentarea dattelor.
22

An nexa 1. Conținuturile sttudiate în învvățământul primar la maatematică

Suugestiile metodologice orientează
o caadrul didactiic în utilizareea programeei pentru prroiectarea
demersuului didactic, în vederea realizării de activități dee predare-învvățare și connține recomaandări de
strategii didactice de predare-învăățare și evaluuare continuăă.
Pllanul-cadru ded învăţământ este obliggatoriu de applicat pentru toate unităţţile de învăţăământ de
acelaşi grad
g şi profil. Planul-caddru pentru înnvățământul primar este document nnormativ și prezintă p o
componeentă esențiaală a Curricuulumului națțional, asigurând pentru elev oportuunități de foormare și
dezvoltare a unui sistem
s de competențe
c suficiente pentru
p a acccede la urm mătoarele nivveluri de
învățămâânt. El struccturează resursele proceesului educaațional și cuprinde discipplinele și plaaja orară
alocată (numărul
( minnim respectivv maxim de oreo pe săptăm mână) pentruu fiecare discciplină din fieecare arie
curriculaară, pe fiecaree an de studiiu.
În planul-cadruu de învăţăm mânt, discipliina Matemattică şi explorrarea mediului face partee din aria
curriculaară Matematiică şi Ştiinţee ale naturii,, realizând o abordare integrată a conceptelor specifice
domeniilor Matematiccă şi Ştiinţe ale naturii, pentru
p s alocate, la clasa preegătitoare şi clasa I, 4
care sunt
ore pe săptămână, iaar la clasa a II-a, 5 ore. Disciplina
D maatematică, peentru clasa a III-a și a IV--a, are un
buget dee timp alocat de 4 ore pe săptămână.
Plaja oraară pentru aria
a curriculaară Matematiică și științele naturii, pee disciplinelee matematice, pentru
clasele CP-IV,
C este prezentată
p în următorul taabel sinoptic.
IMPORTANT
T
Clasa
C Clasa Clasa Clasa Clasa
C
Aria currriculară D
Disciplina
p
pregătitoare I a II-a a III-a a IV-a
Matemattică și Matematică și
M
4 ore 4 ore 5 ore - -
științele naturii exxplorarea meediului
Matemattică și
M
Matematică - - - 4 ore 4 ore
științele naturii
Scchema orarăă reprezintă modul de îm mbinare a dissciplinelor obbligatorii cu cele opționaale pentru
fiecare clasă
c și nivel de studiu, încadrându-see între nr. minn.-max. de orre prevăzute în planul caddru.
IMPORTANT T
Standarddele curriculaare de perfoormanţă suntt criterii de evaluare
e a caalităţii processului de învăăţare. Ele
reprezinttă enunţuri sintetice,
s în măsură
m să inndice gradul în care sunt atinse obieectivele curricculare de
către eleevi și asigurăă conexiuneaa între curricculum şi evalluare, pe bazza lor elaborrându-se nivelurile de
performaanţă, precum m şi itemii neecesari probeelor de evaluuare. Standaardele sunt rrealizate pe obiect o de
studiu şii pe treaptă de
d şcolarizaree, funcție de finalitățile prrevăzute la niivelul compeetențelor și reespectând
caracteriisticile psihoopedagogice ale vârstei şcolare vizaate (C. Cucooş)17. Standdardele curricculare de
performaanță sunt expprimate sintetic în acord cu c programelle școlare și reprezintă baaza pentru ellaborarea
descriptoorilor de perfoormanță, resspectiv a criteeriilor de notaare.
IMPORTANT T
Standarddele curriculaare ale studiuului matematicii în învățăm
mântul primaar.
17 Cucoş, C.
C (coord), Psihhopedagogie peentru examenelle de definitivarre şi grade didaactice, Editura P
Polirom, Iaşi, 19998.
23
GEANINA HAVÂRNEANU

1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii:

a. Scrierea, citirea și poziționarea pe axă a numerelor naturale mai mici decât 1.000.000
b. Folosirea corectă a terminologiei matematice învățate
c. Efectuarea corectă a calculelor cu numere naturale mai mici decât 1.000, folosind cele patru operații
aritmetice învățate
d. Utilizarea fracțiilor în exerciții simple de adunare sau scădere cu același numitor
e. Recunoașterea figurilor, a corpurilor geometrice și reprezentarea figurilor plane
f. Utilizarea unităților de măsură neconvenționale și convenționale
2. Dezvoltarea capacităților de explorare / investigare și rezolvare de probleme

a. Formularea și rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operații
b. Rezolvarea de probleme din alte discipline utilizând limbajul matematic adecvat
c. Folosirea corectă a unor modalități simple de organizare și clasificare a datelor
d. Realizarea de estimări pornind de la situații practice
e. Utilizarea de reguli și corespondențe pentru formarea de șiruri
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic, exprimarea orală și

scrisă într-o manieră concisă și clară a modului de calcul și demersului rezolutiv al unor exerciții și
probleme.
Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa şcolară a unui
obiect de învăţământ pentru o anumită clasă, tratând temele/unităţile de conţinut în subteme/subunităţi
de conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare. Pentru cadrul didactic,
manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid în proiectarea şi realizarea activităţilor
didactice. Pentru elevi este cel mai important instrument de informare şi de lucru, întrucât îndeplineşte
concomitent funcţiile: informativă, formativă, de autoinstruire şi stimulativă. Pentru o anumită treaptă de
şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu, pot exista mai multe manuale şcolare alternative.
Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport – descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare
ale procesului curricular şi conţin sugestii metodologice. O parte integrantă a strategiei de abilitare
curriculară a profesorilor o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de
formare şi autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare şi sugestii de realizare didactică a
lor. Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer elaborate şi diversificate culegeri de texte literare,
filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaţii, fişe de activitate
independentă etc.
2.5. OBIECTIVELE OPERAȚIONALE
Transformarea competențelor generale și specifice în finalități concrete se realizează prin

conceperea și îndeplinirea obiectivelor operaționale, specifice fiecărei unități de învățare.
Obiectivele operaționale sunt concrete, organizate pe unități de conținut, pe situații de învățare
sau activități de învățare. Obiectivul operațional trebuie să fie SMARTER: specific, măsurabil, adecvat,
realist, cu timp determinat, eficient și realizabil.
Operaționalizarea obiectivelor în funcție de elementele de competență și unitățile de competență
aferente, oferă precizie în descrierea comportamentelor urmărite; asigură caracterul integrat al
competențelor și promovează o învăţare inductivă (comportamente măsurabile → elemente de
competență → unități de competențe). Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici de
operaţionalizare, cele mai cunoscute fiind tehnicile lui D’Hainaut, R. Mager, De Landsheere.
24

IMPORTANT T
În formuularea obiecctivelor operaţionale ale activităţii didactice
d sunnt luaţi în cconsiderare următorii
parametrri (procedurra lui Mageer): comporttamentul finaal al elevului, condiţiilee de maniffestare a
comportaamentului, criteriul
c de reuşită.
r Proccedura Mager de operaaționalizare presupune indicarea
parametrului comporrtamental (Cee face? Desppre ce compoortament estte vorba?), exprimat printtr-un verb
de acţiune la conjunnctiv prezent; criteriul de reușită (Cât de bine? Care C sunt crriteriile de evvaluare?),
exprimatt în termenii performănțeii minime adm mise (calitativv – „corect”, „concis”,
„ „într-un limbaj matematic
m
adecvat””, „în timpul alocat
a exercițiului dat” /caantitativ – „3 din 5…”, „mminim 70% din…”); și conndițiile de
manifesttare (În ce coondiții? În cee condiții are loc comporttamentul?), exprimat
e prin expresii de genul „în
prezențaa/ absența unor resurse materiale”, „având „ accees la…”, „porrnind de la… …”, „pe baza…”, „fără
ajutorul profesorului””, „după moddel/exemplul dat”, „raporttându-se la cunoștințele
c anterioare”, „utilizând
piese dinn trusa Diènnes”, „folosinnd cunoștințeele din domeeniul experieențial”, „în prezenţa/abseenţa unor
resurse materiale”
m etc.).
Taaxonomia obbiectivelor opperaționale evidențiază următoarelee tipuri de obiective operaționale:

cognitivee (cunoștințee, capacității, algoritmi), psihomotricce (deprindeeri, priceperri, tehnici, modelări),
m
afective (atenție, concentrare, voiință, manifesstare a preferrințelor, argum
mentarea unei opțiuni).
Laa nivel cognitiv obiectiveele operaționnale se struccturează pe următoarelee niveluri de învățare
(Bloom, 1956): cunoaștere, înnțelegere, aplicare,
a analiză, sintezză, evaluare. Operațioonalizarea
obiectiveelor este un demers ușoor de realizatt de către prrofesor, dacăă se utilizeazză instrumenntalizarea
taxonommiei lui Bloomm, concepută de N. Metfeessel, W. Mittchael şi D.R R. Kirsner (19969), care prrecizează
pentru fiiecare nivel taxonomic care
c sunt verbele de acţţiune ce perm mit să se treeacă de la procesele
p
mentale la comportam mente observvabile.
Laa nivel cognitiv, în constrruirea unui obiectiv
o operaațional pentrru fiecare nivvel de cunoaaștere, se
folosesc următoarelee verbe:
IMPORTANT T
Verbe coonsacrate peentru operațioonalizarea obbiectivelor pee niveluri de învățare:
î
Nivvelul de Performanțe
P n
necesare
Domeniuul
commpetență Copilul
C trebuie:
Cognitiv Cunnoaștere  Să identifice; să deffinească; săă distingă; să recunoaască; să
(D. Bloomm) n
numească;
Înțeelegere  Să explice; să demonnstreze; să generalizezee; să modeeleze; să
trransforme; să ilustreze; să
s interpretezze; să compleeteze;
Aplicare  Să aplice; să extindă; să rezolvee; să clasifice; să utilizzeze; să
o
ordoneze; să generalizezee; să dezvolte; să produccă; să efectueze;
Anaaliza  Să analizeze; să compare; să deeducă; să sttabilească reelații; să
d
distingă; să discrimineze;
Sinteza  Să organizeeze; să reorrganizeze; săă restructureeze;să sintetizeze; să
trransforme; săs relateze; să creeze; să dezvoltee; să formuuleze; să
p
propună;
Evaaluare  Să judece critic,
c să interpreteze, să formuleze juudecăți de vaaloare; să
e
extrapoleze; s redescopere; să deciddă; să formuleze problem
să me și idei
d rezolvare a lor; să inovveze; să evvalueze; să aargumentezee;
de
Afectiv Senntimente · Să receptezze și să connștientizeze valori, v fenom
mene, activităăți și să le
(D. Krathhwohl) Mottivații e
evalueze;
25
GEANINA HAVÂRNEANU

Connvingeri · Să reacționneze prin aseentiment;

Atittudini · Să valorizezze prin accepptare, preferiințe; să conșștientizeze;
· Să empatizzeze; să se inntegreze;
Domeniuul Nivvelul de · Să manipuuleze; să manevreze; să scrie; să așeeze; să măsooare;
commpetență
IMPORTANT T
Operațioonalizarea obbiectivelor coggnitive realizată conform taxonomiei lui Bloom a nnivelurilor de învățare:
î
EV
VALUARE
VERBE: a evalua,, a judeca, a arggumenta, a
decidee, a considera
SINTEZĂ
VERB
BE: a relata, a crea,
c a dezvoltaa, a formula, a
propune
ANALIZĂ
E: a deduce, a compara, a disstinge, a discrim
VERBE mina
A
APLICARE
VERBE: a aplica,
a a generaaliza, a utiliza, a clasifica, a prroduce
COM MPREHENSIUN NE
VERB
BE: a transform
ma, a ilustra, a innterpreta, a difeerenția, a explicca, a demonstraa, a
completa
CUNOAȘTERE E
VERBE: a defini, a identifica, a reecunoaște, a indica
2.6. EXEMPLE DE
D OBIECTIVE OPERAȚIONAL
LE
IMPORTANT T
Greşelilee tipice în formularea obieectivelor operraţionale:
 raporrtarea la activvitatea profesorului (penttru că ele nu indică schim mbări în com
mportamentul elevilor -
de exxemplu: să exxplic elevilor modul de applicare a teoreemei împărţirii cu rest);
 utilizaarea unor verbe
v generale (a cunooaşte, a şti, a înţelegee, pentru căă ele nu denumesc d
compportamente observabile
o – de exemplu: elevul să cuunoască definiţia paraleloogramului);
 referirea la mai multe
m operaţii (pentru că ar fi dificil de evaluat
e – de exemplu: eleevul să recunnoască şi
să claasifice triunghhiurile);
 proiecctarea unui număr prea mare de obiiective operaaționale (penntru că nu arr putea fi atinnse într-o
singuură lecţie).
OBSERVAŢ ŢIE
Sarcina didactică se formulează utilizând
u verbbul la imperativ.
Obiectivuul operaționaal se formuleaază folosind verbul la connjunctiv.
Comporttamentul se formulează
f u
utilizând verbbul la indicativv prezent.
Conținuttul se formuleează utilizândd substantivee.
Competeenţa generalăă se formuleaază utilizând substantive care descriuu o acțiune.
26

Exemple de operaționalizare a obiectivelor asumate:

Compe-
tențe Nivelul Parametrul Criteriul de Condițiile de
specifice învățării comportamental performanță manifestare
(CS)
CS 1.1. Cunoaștere Să recunoască în minim 5 din cele 10 prezentate pe fișa
numerele și cifrele de tipuri de șiruri de de lucru
la 0 la 9 simboluri
Înțelegere Să explice dacă un Corect fără ajutorul
număr din concentrul profesorului
0-31 este par
Aplicare Să construiască șiruri minim 2 șiruri din 3 În 3 minute
de 5 numere impare încercări
din concentrul 0-31
Analiză Să deducă cine sunt utilizând un limbaj după exemplul dat
vecinii pari ai unui adecvat
număr par în
concentrul 0-31
Sinteză Să formuleze minim una după model (de
probleme care exemplu: „Care este
presupun generarea cel mai mic număr
unui număr din de două cifre
concentrul 0-31 cu impar?” sau „Care
anumite proprietăți este vecinul mai mic
impar al numărului
31?”)
Evaluare Să argumenteze Concis raportându-se la
cunoștințe
anterioare
27
GEANINA HAVÂRNEANU

RELAŢ ŢIA ÎNTRE CURRICULUM ŞI PR ROIECTARREA DIDAC
CTICĂ. PROOIECTARE
EA
UNITĂȚ ȚILOR DE ÎNVĂȚARE E LA MATE
EMATICĂ ÎN ÎNVĂȚĂ
ĂMÂNTUL PRIMAR.
PROIEC CTAREA ACTIVITĂȚ
A ȚILOR INTE L CLASA PREGĂTITOARE.
EGRATE LA
PROIEC CTAREA UNITĂȚILO
U OR DE ÎNVĂĂȚARE LA
A MATEMAATICĂ ÎN ÎN
NVĂȚĂMÂÂNTUL
PRIMAAR. PROIEC CTAREA ACTIVITĂȚ
A ȚILOR INTE
EGRATE LAA CLASA
PREGĂ ĂTITOARE E.
3.1. PROIECTAAREA TICĂ, DEMER

DIDACT RS EDUCATIV
V COERENT DE TRANSPU
UNERE A PA
ARADIGMEI
CURRICULA
ARE ÎN ACTIVITATEA DIDACT
TICĂ
Elementul cenntral în realizarea proiecctării didacticce este proggrama şcolaară. Ea repreezintă un

documennt reglator în sensul că sttabileşte obieective, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul
actului didactic.
Prroiectarea deemersului diddactic presuppune:
 lecturra programei;
 planifficarea calendaristică;
 proiecctarea secveenţială (a unittăţilor de învăăţare sau a leecţiilor). Proggrama se citeeşte pe orizontală, în
succeesiunea de mai
m jos:
coompetențe competențee activităţii de conţinnuturi

generale specifice învăţaare
Fiecărei comppetențe generale îi sunnt asociate una, sau mai m multe ccompetențe specifice.
Formareea competențțelor specificce se realizează cu ajutoorul unităţilor de conţinut (care se reggăsesc în
ultima paarte a prograamei). Învăţăătorul va seleecta din listaa de conţinuturi acele unnităţi de conţţinut care
mijlocescc atingerea obiectivelorr. Învăţătoruul poate optta pentru foolosirea unoora dintre activităţile a
recomanndate prin prrogramă sau poate construi activităţi proprii (exeemplele din pprogramă auu caracter
orientativv, de sugestii şi nu implică obligativitaatea utilizării numai
n a acesstora în activvitatea didacttică).
IMPORTANT T
În contexxtul noului cuurriculum, plaanificarea caalendaristică este un docuument adminnistrativ care asociază
într-un mod
m personaalizat elemennte ale proggramei cu aloocarea de timp considerată optimă de către
învăţătorr pe parcurssul unui sem mestru, respeectiv an şcoolar. În elaboorarea planifficărilor, recoomandăm
parcurgeerea următoaarelor etape:
1. Realizarea asocieerilor dintre competențele specifice şi conţinuturi;
2. Împărţirea pe unittăţi de învăţare;
3. Stabilirea succesiunii de parcuurgere a unităăţilor de învăăţare;
4. Alocaarea timpului considerat necesar
n pentru fiecare unitate, în conccordanţă cu ccompetențelee
specifice vizate.
5. Întreggul cuprins al planificării are
a valoare orientativă,
o eventualele modificări
m deteerminate de aplicarea
efectiivă la clasă putând
p fi conssemnate în rubrica
r „Obseervaţii”.
Planificările annuale pot fi înntocmite pornnind de la urm
mătoarea rubbricaţie:
Unitateea de Competențe Con
nţinuturi Număr de ore Săptt. (data) Obs.
O
învățarre sp
pecifice alocate
28

3.2. CONCEPTUUL DE UNITATEE DE ÎNVĂŢAREE. PROIECTARREA UNEI UNITĂĂŢI DE ÎNVĂŢAARE
IMPORTANT T
O unitatte de învăţaare reprezinttă o structuură didacticăă deschisă şi ş flexibilă ccare are urmmătoarele
caracteriistici:
• determmină formareaa unui compoortament speecific prin inteegrarea unor obiective dee referinţă;
• este unnitară din punnct de vederee tematic;
• se desfăşoară în modm continuu într-o perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.
e
Realizareea unei unităăţi de învăţare impune un demers didactic proiecctat de fiecarre învăţător. Alocarea
timpului afectat unei unităţi de înnvăţare se faace prin plannificarea anuuală. Metodoologia de prooiectare a
unei unittăţi de învăţaare constă înttr-o succesiune de etape::
• centrarrea demersului didactic pep obiective (nu pe conţinuturi);
• implicaarea în proiecctare a următtorilor factori:
• compeetențe specificce (de ce?/pentru ce?)
• conţinuuturi (ce?)
• activităăţi de învăţaree (cum?)
• evaluare - descriptoori de performmanţă (cât?)
• resursee (cu ce?)
Prroiectarea unnităţii de învăăţare porneștee de la următoarea schem

mă de generaare:
De cee voi Ce voi Cu ce Cum Cum vvoi şti dacă

facce? face? vooi voi s-a realizat ce
facce? face? trebuia?
Preciizarea Alegereea A
Analiza Elaborarea Evaluare
compettențelor conţinuturrilor reesurselor strategieii
IMPORTANT T
Rubricația proiectării
Unitatea de învățare (titlul).............................
Conţinutturi CS Activităţi dee Demers instructiv Resurse Evalu
uare
învăăţare educativ
Coompetențelee specifice și ș Conținutuurile sunt celee prevăzute de d programăă (și doar aceelea!).
Acctivitățile dee învățare pot fi cele din d programă, sau pot fi adaptări, dezvoltări, prelucrări,
p
completăări, adăugări etc. ale acesstora.
Deemersul insstructiv edu ucativ va preeciza strateggiile didacticce utilizate înn procesul instructiv-
educativ pentru atinggerea obiectivvelor stabilitee, evidențiind cu precăderre metodele dde lucru folossite.
Reesursele cuprind resursee materiale – materiale și ș didactice mijloace,
m maanuale, texte auxiliare
(culegerii, antologii, enciclopedii,
e t
tabele matem matice, hărţi etc.), mijloacce audio-videeo etc., spaţiul în care
29
GEANINA HAVÂRNEANU

se desfăăşoară activitatea, și tim mpul alocat, precum

p și reesursele umaane (elevul cu personaliitatea sa,
învăţătorrul cu experieenţa sa, influenţele comunităţii etc.).
Învăţătorul va alătura fiecăărui obiectiv sau
s grup de obiective, accele resurse pe care le consideră
c
necesaree pentru concceperea strategiei şi realiizarea demersului didactic.
Deeşi denumireea şi alocareaa de timp pentru unităţile de învăţare se stabileştee prin planificcare, este
recomanndabil ca proiectele compplete ale unităăţilor de învăăţare să se reealizeze ritmic pe parcurssul anului
şcolar.
Tootodată, la finnalul unităţii de învăţare este
e prevăzuută o oră de evaluare. Ruubrica de evaaluare va
cuprindee tipul de instrumente aplicate la clasăă.
Annexa 2. Exem mplu de planificare caleendaristică pe p unități dee învățare
Annexa 3. Exem mplu de pro oiectare a unnei unități dee învățare
3.3. ETAPELE PROIECTĂRII

P DEMERSULUI DIDACTIC
Coonstrucţia cuurriculară avută în vederre pentru realizarea noillor programee necesită o anumită
structuraare a demerssului de proiectare.
IMPORTANT T
Învăţareaa prepondereent de tip inductiv (centrrată pe formarea unor caapacităţi coggnitive/operattorii şi pe
structuraarea unor noţţiuni) are etappele:
1. Familiarizarea vizează introducerea unui nou n conţinut noţional
n prin intermediul uunor situaţii problemă.
p
Acestt tip de demeers didactic dezvoltă
d la ellevi o atitudinne activă, de căutare şi colectare de informaţii;
o atituudine reflexivvă (Cum pot face asta?) şi ş pragmaticăă (De ce să fac aşa?). Înnvăţarea deviine activă
și se realizează printr-o succcesiune de sarcini
s de luccru, concepuute gradat. FForme de orrganizare:
activitate individuuală sau de grup dirijattă/semidirijatăă de către profesor, jocc de rol, manipulare
obiecctuală.
2. Structturarea noţionnală presupune analiza rezultatelor activității
a dessfășurate în eetapa de fammiliarizare,
îşi sisstematizeazăă progresiv propriile
p proceeduri de acţiune, îşi conssolidează com mpetenţele operatorii,
o
identiifică legături între noţiuni prin converrsaţie euristiccă. Forme dee organizare:: activitate inndividuală
sau de
d grup dirijattă/semidirijattă.
3. Aplicaarea şi exerssarea direcţionată oferă oportunităţi de antrenam ment, consollidare și dezzvoltare a
capaccităţilor de rezolvare dee probleme.. Exercițiile complementare favorizeează individualizarea
învăţăării (adică adaptarea
a deemersului diddactic prin organizarea
o de activităţi de recuperaare şi de
dezvooltare). Formmă de organizzare: de prefeerat, activitate individualăă independenntă diferenţiattă.
IMPORTANT T
Proiectarea activităţiilor didacticee trebuie reaalizată într-oo structură care
c este cooerentă din punct de
vedere al
a competențțelor specificce, este unitaară din punct de vedere tematic şi permite feed-back prin
evaluaree eficientă a achiziţiilor
a comportamentaale/ operatorrii exersate.
Caracteeristicile unităăţii de învăţarre:
 unitatte (de conţinuturi);
 coere enţă (a comppetențelor vizate);
 contin nuitate (în timmp);
 finalizzare (prin eva aluare).
Algoritmul de structurare a unităților de învăţaare:
30

 Identificăm conţinuturi unitare din punct dee vedere temaatic;

 Asociem competeențe specificee care pot fi atinse
a prin acceste conţinuuturi;
 Adăugăm conţinuuturi sau/şi reenunţăm la unele conţinutturi alese, duupă criteriul rrelevanţei în raport cu
comppetența identificată;
 Corellăm conţinutturile selectaate şi cu altte competențe specifice (asociate diverselor competențe
generale).
În cazul în carre timpul estimat pentru uneleu activităăţi de învăţarre s-a dovediit nerealist, profesorul
p
poate regândi alocarrea de timp pentru
p activităăţile care urm mează, poatee reface proieectarea întreegii unităţi
(prevăzâând eventual mai puţine obiecte
o de reeferinţă şi altte activităţi dee învăţare) ssau poate utiliza orele
la dispozziţia învăţătoorului din plaanificarea anuală, specificând în rubrrica de obseervaţii din plaanificarea
anuală.
Manualul reprrezintă o ressursă importtantă, întrucâât conține exemple, tabele, unele sarcini s de
lucru, ceeea ce conduce la o importantă econoomie de timp.. Existenţa unnor neconcorrdanţe între manual m şi
programele în vigoarre ori traseul educaţionaal propus de profesor, im mpune utilizarrea la clasă şi a altor
resurse auxiliare.
a
IMPORTANT T
Activităţile de învăţaare trebuie formulate
f înn termeni dee comportam
mente asociaate unor competențe
specificee vizate în unitatea de înnvățare şi nuu în termeni de conţinutuuri. În acest mod se acccentuează
încă din etapa de prooiectare centrrarea demerssului de învăăţare pe ceeaa ce face elevvul şi nu doar pe ceea
ce trebuie să ştie. Din aceste considerente
c e, accentul se mută de laa comunicarrea de informmaţii spre
organizaarea şi dirijareea activităţii elevilor.
e
Evvaluarea activităţilor de învăţare

î estee centrată pee proces (m modul în caree elevul se comportă:
c
modalitaatea de colabborare din caadrul grupului pentru a rezolva sarccina; explicarrea modului de lucru;
modul dee comunicarre şi validitattea răspunsuului; optimizaarea metodeii prin număruul de paşi paarcurşi în
rezolvaree, eficienţa procedurilor
p d lucru găsitte) și are o evvaluare formativă.
de
Teeoretic, proieectarea unităţţii de învăţaree trebuie să înceapă cu fixarea
f unor ccompetențe specifice,
urmată de
d identificareea conţinuturrilor prin caree acesta se poate
p atinge şi de gruparrea acestor conţinuturi
c
prin caree acesta see poate atingge şi de gruuparea acesstor conţinuturi astfel înccât să existte unitate
tematicăă. În această situaţie, commpetențele sppecifice unităăţii de învăţarre sunt de la început preccizate. În
practică, s-a doveditt că proiectaarea unităţiloor de învăţarre se face de regulă dinnspre conţinuuturi spre
competeențe. În această situaţie, este recomaandabil să see urmăreascăă întrebările: “ce trebuie să s ştie/să
facă elevvul?” şi “de ce
c trebuie să ştie elevul un anumit lucrru?”.
În practică, esste posibil caa anumite coompetențe specifice
s din programă ssă nu fie reaalizate (în
termeni operaţionali)
o de către toţţi elevii claseei sau să nu poată
p fi doveedite comporrtamental, caaz în care
profesorul trebuie săă organizeze activităţi de învăţare correspunzătoarre, adecvate situaţiei conncrete din
clasă.
IMPORTANT T
Exempluu de adaptare a demerssului didacticc în funcție de situațiilee concrete: ddacă se orgganizează
activităţi de învăţare care solicităă utilizarea ceelor patru opperaţii cu num
mere naturalle, dar în claasă există
elevi carre au dificultăăţi în efectuarrea înmulţiriloor:
- elevii pot
p păstra la îndemână unn tabel cu tabbla înmulţirii;
- elevii pot
p folosi un calculator dee buzunar;
31
GEANINA HAVÂRNEANU

- elevii pot
p folosi altee procedee prin care se deduce rezulttatul înmulţirii.
În acest fel, este deppăşită dificulttatea de calccul, iar activittatea de învăăţare se poatte desfăşura şi se pot
realiza competențe specifice
s vizate.
3.4. PROIECTARREA LECŢIEI
Prroiectarea leecţiei repreziintă o verigă importantăă în ansamblul proiectăării întregului demers

didactic. Lecţia repreezintă formă fundamentaală de organiizare a proceesului de insstruire, fiind de fapt o
înlănţuiree de evenim mente, mom mente, menitte să realizeeze succesiunea clară şi precisă a actului
educaţioonal.
IMPORTANT T
Proiectarea unei lecţii este operraţia de idenntificare a seecvenţelor insstrucţionale care se deruulează în
cadrul unnui timp deteerminat, de obbicei, o oră şcolară.
ş
Proiectarea unei lecţiii implică urm mătoarele dem
mersuri de baază:
- formulaarea obiectivvelor operațioonale;
- selectaarea şi analizza conţinuturiilor;
- identificarea resursselor;
- stabilirea strategiiloor didactice;
elaborareea instrumenntelor de evaluare.
Prrima etapă constă

c în forrmularea obiiectivelor acttivităţii didacttice (lecţiei). Deoarece obiectivele
prevăzutte de prograama şcolară (obiectivele de referințăă) nu se pot realiza, de obicei, într-oo singură
lecție, esste necesarăă formularea unor finalităţţi concrete caare să indicee rezultatele care se pot atinge
a pe
parcursuul și la sfâârşitul unei lecții. Acesstea reprezintă obiectivvele operaţioonale ale lecţiei. A
operaţionnaliza un obiiectiv înseammnă a formulaa în termeni comportameentali, ceea cce trebuie să facă sau
să realizeze elevul laa sfârşitul uneei secvenţe de
d instruire.
Criteriiul de reuşittă Exemplee:

Numărul minim de răspunnsuri coreccte Să numească trei prooprietăţi....
pretinsse Să speciffice două carracteristici....
Cantitattiv Să sublinnieze circa 80 % din cuvintele
Proporţia de reuşită acceptată
cheie foloosite...
Prin cifree sau Să rezolvve problema.... în 15 minuute
procentee Limitele de timp
Să identiffice piesele.... în 3 minutee
Să elabooreze răspuunsul în pattru fraze
Limitele de spaţiu
pentru....
Exprimmat prin cuvvinte şi expresii: “corecct”, Să prezinnte corect, cconcis, într-uun limbaj
Calitativv
“conciss”, “într-un lim
mbaj matemaatic adecvat”” matematiic, avantajelee utilizării meetodei....
Prrecizări cu prrivire la criterriile operaţionnalizării:

- În cadrul procesuului didactic subiectul
s estte întotdeaunna elevul, nuu profesorul, de aceea obiectivele
pedaggogice trebuuie exprimatee în funcţie de comportaamentul elevvului şi nu dde cel al proofesorului.
Atraggem atenţia asupra
a necessităţii ca obieectivul să fiee atins de toţţi elevii, penttru a putea determina
d
eficaccitatea generrală a actului educaţional.
32

- Un obiectiv corect operaţionalizat impune o cerinţă expresă în utilizarea obligatorie a unui verb de
acţiune care să definească un comportament observabil. Dacă un comportament este observabil
atunci el va putea fi o condiţie suficientă pentru a putea evalua precis, fără echivoc, rezultatele
instruirii. Aşadar, verbele de acţiune trebuie alese astfel încât să desemneze doar acţiuni, acte,
operaţii observabile nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi
evaluate.
- Specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilităţilor/restricţiilor specifice realizării
comportamentului şi relevării atingerii obiectivului. Aceste condiţii se referă la materialul didactic,
mijloace tehnice (instrumente, aparate, planşe) etc.
- Este important să se specifice condiţiile de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor,
astfel încât elevii să poată fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi verificare.
- Criteriul de reuşită /de evaluare vizează nivelul performanţei, atât din punct de vedere cantitativ cât
şi calitativ indicând cât de eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze
cunoştinţele, deprinderile etc.
Scopul lecţiei exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul

elevilor; indică acele capacităţi/competențe care vor fi învăţate / formate / exersate / consolidate /
sistematizate / verificate / evaluate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi).
Scopul lecției constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. Următoarea etapă
constă în identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei). În acest scop sunt luate în considerare:
1) resursele umane:
a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii,
trebuinţe;
b) competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;
2) resursele materiale:
a. conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor
etc.;
b. mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi
mijloace etc.;
c. locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d. timpul alocat lecţiei.
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective, natura conţinutului, particularităţile elevilor,
competenţele cadrului didactic, condiţii de dotare, timpul disponibil.
Elaborarea instrumentelor de evaluare se realizează pornind de la obiectivele activităţii didactice.
Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi utilizate în diferite momente ale activităţii didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie.
Anexa 4. Exemplu de proiect de lecție.
3.5. PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE LA CLASA PREGĂTITOARE18
Conceptul de curriculum integrat, aşa cum este definit de unii autori (V. Chiş, C. Creţu, S. Cristea)
sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în
care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcţie de care sunt alese toate
celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Integrarea este văzută ca fiind o manieră de organizare a activităţii oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate ci o
tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două concepte:
18 Petrovici C., (2014), ”Didactica matematicii pentru învățământul primar”, Polirom, Iași, pag. 39
33
GEANINA HAVÂRNEANU

interdiscciplinaritatea o identificăm m ca fiind o componentă a mediuluui pentru orgganizarea cuunoaşterii;

integrareea – ca pe o idee sau un principiu inteegrator care ruper hotarelee diferitelor ccategorii de activităţi
a şi
grupeazăă cunoaştereea în funcţie de tema proopusă de prrofesor, ori de copii, aceaasta desfăşuurându-se
după un scenariu uniitar, în scopuul investigării unei teme19
Inteegrarea, ca sintagmă, estee explicată ca c reunirea înn acelaşi loc, în aceeaşi aactivitate, a maim multor
activităţi de tip succcesiv, care conduc
c la atingerea finalităților propuuse, la însuşşirea conţinuuturilor, la
realizareea în practiccă a proiectuului didactic propus. Prinn activităţile integrate, aabordarea realităţii se
efectueaază printr-un demers globbal, făcând să s dispară grraniţele dintree categoriile şi tipurile dee activităţi
didacticee. Acestea see contopesc într-un scennariu unitar în î care tema se lasă inveestigată cu mijloacele
m
diferiteloor ştiinţe: connţinuturile au subiect comun care urmează a fi elucidat în urmaa parcurgerii acestora
şi atingerii competențelor vizate.
Aneexa 5. Exemplu de abordare integraată a activităăților de mattematică la cclasa I
Aneexa 6. Exemplu de proieect de lecție integrat
Iatăă o variantă de schemă de planificare a activităăților integratte pentru claasa pregătitooare (D =

disciplinaa, UÎ = unitatte de învățaree, UT = unitaate tematică): Semestrul I
Activitatee disciplinarăă
Varianta 2
D1 UÎ1= 3 săpt. UÎ2= 5 săppt. UÎ3= 2 săpt. UÎ44= 4 săpt. Total= 144 săpt.
D2 UÎ1= 2 săpt. UÎ2= 3 săppt. UÎ3= 4 săpt. UÎ44= 3săpt. UÎ5= 2 săpt. Total= 144 săpt.
D5 UÎ1= 2 săpt. UÎ2= 4 săppt. UÎ3= 3 săpt. UÎ44= 2 săpt. UÎ5= 3 săpt. Total= 144săpt.
D6 UÎ1= U 3 săpt. UÎ2= 4 săppt. UÎ3= 3 săpt. UÎ44= 2 săpt. UÎ5= 2 săpt. Total= 144 săpt.
D7 UÎ1= 4 săppt. UÎ2= 4 săpt. UÎ33= 3 săpt. UÎ6= 3 săpt. Total= 144 săpt.
de 7,5% din nota finaală.
19 Culea L., (2008), Aplicaarea noului curr

rriculum pentru educaţie timpurrie - o provocarre?, Editura Diaana, Pitești, p. 178
1
34
GEANINA HAVÂRNEANU

STRAT TEGII, METTODE ȘI PRROCEDEE UTILIZAT
TE ÎN PRED
DAREA MA
ATEMATIC
CII
4.1. STRATEGIAA DIDACTICĂ-DELIMITĂRI

D CO
ONCEPTUALE
Învăţământul preşcolar actual a urmăăreşte aborddarea integrrată a conținuturilor domeniilor

d
experiennțiale (limbă și comunicare; științe; om m și societate; estetic și creativ; psihho-motric) duublate de
domeniile de dezvoltare (dezvooltare cognitivă și de cuunoaștere a lumii; dezvooltare a limbbajului, a
comunicării și prem misele citirii și scrierii; dezvoltare
d socio-emoționnală; dezvolttarea capaccităților și
atitudiniloor față de învvățare; dezvooltare fizică, a sănătății și igienei perssonale), din pperspectiva dezvoltării
d
globale, holistice a preșcolarului,
p prin centrarrea procesuluui educaționaal asupra sa,, prin implicaarea sa în
experiennțe de învățaare complexxe, diferenţiaate, care promovează alternative a educaţionale specifice
vârstei.
Unnul din obieectivele concrete ale reeformei în învăţământul
î l românesc este şi reeevaluarea
conţinutuurilor de preddare-învăţaree, din perspectiva transformării învăţământului dinttru-unul prepponderent
reproducctiv într-unul în esenţă crreativ. Noile unităţi de învvăţare propuuse de curricculum-ul actuual pentru
învăţămâântul preşcoolar sunt struucturate pe ideea i reduceerii și reorgaanizării backk-ground-ului cognitiv,
astfel încât prin utilizzarea de strrategii didacttice modernee să se facilliteze învățarrea până la cele mai
profundee niveluri (ccunoaștere, înțelegere, aplicare, annaliză, sinteeză, evaluarre), educareea socio-
emoționaală și dezvolttarea creativiității preșcolaarilor.
IMPORTANT T
Exigențeele unei învăățări durabilee țin de valorrizarea comppetenţelor-chheie şi asiguurarea transfeerabilităţii
acestoraa la nivelul diferitelor acctivităţi (şcolare, extraşccolare), conssiderarea coopilului ca subiect s al
activităţiii instructiv-edducative şi orientarea
o sppre formarea competenţeelor specifice disciplinei de d studiu,
accentuaarea caracteerului practicc-aplicativ al a disciplinei.. În acest sens, demeersul didacticc trebuie
structuraat pe strateggii didactice care să puună accent pe: p construccţia progresivvă a cunoşttinţelor şi
consolidaarea continuuă a capaccităţilor; flexxibilitatea abbordărilor şi parcursul ddiferenţiat; cultivareac
capacităţii copilului de a se autoeevalua, a spirritului reflexivv şi autoexigeenţei; coerennţă şi abordări inter- şi
transdiscciplinare; utilizarea unor metode acctive (de exeemplu, învăţţarea prin deescoperire, învăţarea î
problemaatizată, învăţţarea prin cooperare, studdiul de caz, simularea,
s joocul de roluri,, analiza logică a unui
text, dezzbaterea). Un astfel de demers are nu numai valențe v instruuctive, ci și educative, formative,
f
întrucât contribuie laa dezvoltareaa capacităţii de comuniccare, la mannifestarea sppiritului critic, tolerant,
deschis, creativ, la crearea
c motivaţiei intrinsseci, la angaajarea copilului în processul de învăţaare şi de
dobândirre a competeenţelor, la participarea acttivă în spaţiuul social (Geoorgian, A.).
4.2. DEFINIȚII ȘI CARACTERISSTICI ALE STRAATEGIILOR DIDDACTICE
IMPORTANT T
Strategiaa didactică este
e „un anssamblu de accțiuni și opeerații de preddare – învățaare, în mod deliberat
structuraate sau programate, orieentate în direecția atingerii, în aceste condiții de m
maximă eficaacitate, a
obiectiveelor prestabilite”20.
20 Cerghit, I. Metode de înnvățământ, Iașii, Ed. Polirom, 2006,

2 p. 276.
36

Sttrategia didacctică reprezinntă un sistem

m complex și coerent de metode și procedee didaactice, de
forme dee organizare și desfășuraare a activităății educaționnale, de mijlooace de învăățământ, respectiv de
materialee didactice și
ș alte resursee educaționaale care vizeaază atingerea unor obiecctive propusee încă din
faza de proiectare
p cuurriculară.
Accțiunea de structurare
s c
concretă a oricărei strateegii educaționale trebuie să porneasscă de la
factorul uman dat și ș să parcurggă toate dim mensiunile curriculum-ulu
c ui, inclusiv ccomponenta evaluării
(Vlăsceaanu, L., Cergghit, I., 19888, p. 260). Pentru
P a aveea o imaginee de ansambblu asupra diversității
d
paletei strategiilor
s edducaționale prin
p intermeddiul cărora see poate interveni activ și creativ în activitățile
a
didacticee de predare - învățare – evaluare, treebuie să luăm în calcul combinarea
c ttuturor elemeentelor ce
intervin în
î structurareea unei strateegii didactice.
IMPORTANT T
Elementeele ce interviin în structuraarea unei strrategii didactiice
 formă ded organizaree a activității (individuală,, în perechi, microgrupală
m ă, frontală);
 modul de organizare a conținuttului învățării (fragmentat,, integrat, gloobal);
 modul de prezentaare a conținuttului învățării (expozitiv, problematizat
p t, euristic);
 modul de intervențție a profesorrului în timpuul lecției (perm manent, episodic, alternattiv);
 modul de programaare a sarciniloor aplicative si de consolidare (imediaat, seriat, amâânat);
 modul de dirijare a învățării (direectiv, dirijat, coordonat,
c negociat, nondirectiv)
 tipul înnvățării: inteeractivă (coooperativă); innductiv-expeerimentală; prinp descopeerire (euristiică); prin
rezolvaare de situuații-problem mă; prin obbservarea investigațiilorr; prin elaboorarea de proiecte;
prin conversație euristică);
 tipul dee raționament abordat (alggoritmic, euristic/transducctiv, inductiv,, deductiv, annalogic);
 natura competențellor dominantee (analitice, sintetice,
s desscriptive, inteegrative, interrpretative, creeative)
Interesul manifestat pentruu optimizareaa rezultatelorr procesului didactic

d se eexprimă în tendința de
a perfeccționa și modderniza strateegiile educațționale (Stannciu M., 20033, pp. 229-234) prin: am mplificarea
impactului strategiilor de tip activv-participativ;; accentuareea caracteruluui euristic al strategiilor didactice;
d
diversificcarea metodoologiei didactice; folosireaa cu precădeere a unor metode
m de tipp acțional, cuu caracter
aplicativ;; însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectualăă; informatizzarea strateggiilor prin
integrareea învățării asistate
a de calculator;
c îm
mbinarea actiivității frontalle cu cea pee grupe, în perechi
p și
individuaale; realizareea diferențieerii și persoonalizării acttivității de instruire; fructificarea sttilurilor și
strategiilor de învățarre proprii fieccărui copil priin adoptarea de strategii didactice
d adeecvate.
4.3. Taxonom
mia strategiilo
or didacticee funcție de tipul
t de rațio
onament utilizat
O taxonomie a strategiilor didactice funncție de tipul de raționam ment utilizat eevidențiază strategiile
s
de tip indductiv (demeersul didactic este construuit de la particcular la geneeral); strategiii deductive (demersul
didactic este construit de la general la particular); strategiii transductivee (demersul ddidactic estee construit
de la addevăruri cu un u anumit grad de geneeralitate spree adevăruri cu același ggrad de generalitate);
strategii mixte (induuctiv-deductivve şi deducctiv-inductive); strategii analogice
a (ddemersul diddactic se
bazeazăă pe învăţareaa cu ajutorul modelelor, faavorizând annalogia sau discriminarea
d ).
Sttrategiile induuctive au urm
mătoarea strructură: famiiliarizarea (caare presupune formarea atitudinii
activ-reflexive (de cee?) și pragm matice (cum?)), structurarrea noționalăă (care presuupune sistem matizarea
progresivvă a cunoștinnțelor și conssolidarea commpetențelor operatorii), aplicarea
a și eexersarea dirrecționată
(care preesupune dezzvoltarea și consolidarea
c capacității dee rezolvare ded probleme)), evaluarea formativă
37
GEANINA HAVÂRNEANU

(care preesupune form

mularea de judecăți în legătură
l cu nivelul achizzițiilor copilului la nivel cognitiv
c și
metacoggnitiv).
IMPORTANT T
Taxonom mia strategiiloor didactice funcție
f de tipuul de raționament utilizat
1. strateegiile inductivve;
2. strateegii deductivee;
3. strateegii transducttive;
4. strateegii mixte;
5. strateegii analogicee.
IMPORTANT T
Strategiile inductive au
a următoareea structură:
 familiarrizarea;
 structuurarea noționaală;
 aplicare
rea și exersarrea direcționaată;
 evaluarrea formativăă.
4.4. TAXONOMIAA STRATEGIILOR DIDACTICEE ÎN FUNCȚIE DE

D GRADUL DE
E DIRIJARE A ÎN
NVĂȚĂRII
Cllasificarea sttrategiilor funncție de graddul de dirijarre a învățăriii evidențiazăă strategii alggoritmice/

prescripttive sau direective (demeersul didacticc solicită o dirijare
d foartee strictă, fiinnd bazat pe principiul
programării, de tipul strategiilor computerizate-instruire sistată pe calculator şi algoritmicee propriu-
zise); strrategii euristiice (demersuul didactic dee dobândire a cunoştinţeelor prin eforrt propriu dee gândire,
având ca c efect stim mularea creaativităţii). Praacticile educcative de stimulare a pootenţialului creativ c al
copilului,, de cooperaare şi reflexiee asupra învvăţării au la bază
b însuşireea strategiiloor metacognitive și de
învățare a învățării, care presuppun analiza sarcinilor
s de învăţare şi stabilirea strrategiilor opoortune de
rezolvaree eficientă a acestora. Cei C mai mullți dintre speecialiști conssideră că nuu există strattegii strict
euristice sau strict allgoritmice, ci strategii mixxte, care îmbbină în diferite proporții secvențele dirijate
d cu
cele indeependente din scenariul didactic.
d
Sttrategiile eurristice sunt cele mai utilizate în practică,
p datoorită potențiaalului lor foormativ și
informatiiv deosebit, în plus, nu impun un format f fix, roolul profesorrului este de facilitator, deci
d este
redus la minim; acceentul cade pe munca inddependentă a copiilor; pee trezirea intteresului penntru tema
respectivvă, pe perrceperea și utilizarea informațiillor contexxtuale, pe capacitattea de
rezolvaree independenntă a probleemelor. Dupăă metodele pe care le implică, strategiile eurristice se
clasifică în strategii bazate pe învățare prin descoperire; învățare prrin rezolvare de situații-pproblemă;
învățare prin observvarea investigațiilor; învăățare inductivv-experimenttală; învățaree prin elaborarea de
proiecte;; învățare prin conversațiee euristică; înnvățare interaactivă (coopeerativă).
IMPORTANT T
Taxonom mia strategiiloor didactice funcție
f de graadul de dirijare a învățării
1. strateggii algoritmicce/prescriptivve sau directivve;
2. strateggii euristice:
38

 învățare prin descoperire;

d
 învățare prin reezolvare de situații-proble
s emă;
 învățare prin observarea
o innvestigațiilor;
 învățare inductiv-experimentală;
 învățare prin elaborarea
e dee proiecte;
 învățare prin conversație
c euristică; învăățare interactivă (cooperativă).
3. strateggii mixte.
4.5. SPECIFICUL STRATEGIILO

OR DIDACTICE
E CENTRATE PE COPIL
Cllasificarea strategiilor
s d
după modul de gruparee a copiilorr prezintă sstrategiile fronntale; de
grup (colective); de microgrup (eechipă); de lucru în peerechi (duale)); individuale (bazate pee muncă
individuaală) și mixtee. În acest context trebuie evidennțiate strategiiile interactivve, întrucât valorifică
interacțiuunile pozitivee dintre mem
mbrii grupului, în contextul învățării prinp colaboraare ori prin competiție
c
just înțeleasă. În pluus, în cazul folosirii strattegiilor interaactive, rolurile cadrului ddidactic se diversifică,
astfel căă el „devine animator, consilier, moderator, participant alături de ccopii la soluţionarea
problemeelor, chiar meembru în echhipele de lucrru”21(A. G. Booncea).
IMPORTANT T
Pedagoggia individuaalizării instruirii evidențțiază strateggiile de stiimulare a rresurselor peersonale,
de difereențiere și inddividualizare sau de peersonalizare a instruirii (Malizia Guugliemo, 1991), prin
diversificcarea conțiinutului învvățământului în funcție de cappacitățile și interesul fiecăruia;
prin diferrențierea obbiectivelor diddactice; prinn diversificaarea metodeelor; prin diiferențiere temporală
(funcție de ritmul proopriu de studiu al fiecăruiaa).
Avvând în veddere existennța unor rapporturi de innterdeterminaare între stiilurile de învățare și

strategiile de învățarre (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, ppp.131-132), se s impune o analiză a stilului
s de
învățare a fiecărui coopil și stabilireea în conseccință a tipuriloor de strateggii optime învvățării, specifice tipului
său de înnvățare.
Dee exemplu, un u copil care are un stil de învățare prreponderent vizual (vorbeește repede, este bun
organizaator, observăă în special detaliile, reține mai repeede ceea ce a văzut, deecât ceea cee a auzit,
memoreaază prin asoocieri vizuale, nu îl distraage subliniereea ideilor priincipale, a cuuvintelor, a formulelor
matemattice cu diferitte culori, uităă instrucțiunille verbale, preferă să citeească, nu săă i se citeasccă, uneori
găsesc greug cuvinteele potrivite), atunci penttru el processarea informației se realizează mai ușor prin
oferirea unui timp sufficient pentruu vizualizareaa graficelor, tabelelor
t și im
maginilor; creearea unor scenarii
s în
minte peentru structurrarea informaației citite; utilizarea unor instrumentee de studiu: hărți, tabelee, grafice,
transcrieerea informației, vizualizarrea informației scrise.
Unn copil caree are un stil de învățaree prepondereent auditiv (învață ( ascultând converrsații sau
prezentăări, vorbește ritmat, cu siine, este ușoor distras dee zgomot, își mișcă buzeele și spune cuvintele
când citeește, îi placee să învețe cu c voce taree, mai bine povestește,
p d
decât scrie, este vorbăreeț, îi plac
discuțiilee), atunci peentru el proccesarea inforrmației se reealizează maai eficient prrin explicarrea noilor
informațiii, exprimareaa verbală a ideilor,
i citireaa cu voce tarre; învățareaa cu tutori sau într-un gruup în care
pot să addreseze întreebări, să oferre răspunsurii, să exprimee modul de înnțelegere a innformației oraale.
Unn copil caree are un stil de învățaare kinestezic (învață prrin manipulaare, vrea săă încerce
experimeentarea cu obiecte, stă aproape de persoana cu care voorbește, estee atent la gesturi g și
21 Boncea, A.,G., Strategii didactice modderne. Metode interactive de predare-învățare

p e-evaluare,
39
GEANINA HAVÂRNEANU

gesticulează și el, memorează mergând, nu reține locații geografice decât mergând acolo, folosește
acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a învățat), atunci pentru el implicarea conștientă și
eficientă în lecție presupune mânuirea obiectelor și uneltelor despre care trebuie învățat; aranjarea
tabelelor și diagramelor într-o ordine corectă; utilizarea unor mișcări, dramatizări, dans, pantomimă sau
joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată; învățarea prin aplicarea în practica a
cunoștințelor învățate, implicându-se în activități și lucrând în grup, construind modele sau manipulând
obiecte pentru a-și explica o serie de concepte abstracte.
Specificul strategiilor centrate pe copil generează dificultăți de ordin organizatoric, și anume,
spațial: unde vom lucra, ce schimbări presupune, organizarea locului desfășurării activității față de
varianta tradițională; temporal: cum trebuie organizată și desfășurată integrarea acestor strategii în
procesul de învățământ, știut fiind faptul că ele sunt cronofage; curricular: dileme asupra modului de
parcurgere a programei școlare, ritmul optim, modalitățile de folosire a suporturilor curriculare sau a
altor auxiliare, relația dintre rolul educativ al profesorului la ora de specialitate și în cadrul consilierii;
relațional: dacă și în ce măsură actualii profesori din sistem sunt dispuși la construirea unui alt tip de
relație cu copiii, bazată pe cunoaștere și autocunoaște; creștere a gradului de autonomie a copilului de
la nivelul dirijat, semidirijat, până la cel independent; nondirectivitate și stimulare sporită a creativității
copilului; implicare superioară a copiilor în rezolvarea sarcinilor și problemelor prin delegarea relativă a
responsabilității de la profesor către copil, comunicare asertiva și negociere, ascultare activă și
empatică, gândire critică și reflexivă; managerial: cum trebuie și poate fi organizat procesul de
învățământ pe clase și lecții în efectivele stabilite prin lege în sistemul nostru de învățământ pentru a
asigura centrarea pe subiectul învățării; ce mai înseamnă și cum se poate asigura accesul egal la
învățătura și egalitate a șanselor în acest context, având în vedere că în activitatea de învățare, între
copii există diferențe semnificative de ritm, volum, profunzime și stil.
Activitatea educațională centrată pe educat satisface cumulat următoarele cerințe: se bazează pe
caracteristicile personale ale copiilor (egalitatea șanselor la educație trebuie să se instituie prin
recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscute și dobândite); curriculum-ul trebuie
sa-i ajute pe copii să-și descopere disponibilitățile și să le valorifice la maximum în folosul lor și al
societății; copii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite; profesorii trebuie să descopere și să stimuleze
aptitudinile și interesele copiilor; evaluarea trebuie să-i conducă pe copii la o autoapreciere corectă și la
îmbunătățirea continuă a performanţelor; demersul didactic se bazează pe strategii de tip euristic,
constituite în jurul metodelor problematizării, studiului de caz, proiectului, experiențelor general-
exploratorii, metodelor și tehnicilor specifice stimulării creativității, a organizării pe grupe mici și
omogene din punct de vedere al unor indicatori psihopedagogici, a evaluării centrate pe criterii de
evaluare (Carmen Crețu, 1998) ce țin mai mult pe progresul individual decât clasamente în cadrul
clasei, mai mult pe originalitatea de expresie, decât pe conformarea la standardele de formă în
expresie; mai mult pe procesul de asimilare a cunoștințelor și pe procesul de dezvoltare aptitudinală,
decât pe produs.
4.6. METODELE DIDACTICE
Ph. Perrenoud (1997) afirmă că ”abordarea prin competențe” este o consecință a nereușitelor
reformelor succesive ale sistemelor educative, care nu au adus rezultatele scontate. Solicitările legate
de pregătirea profesională și piața muncii necesitau reinventarea educației pentru a face față noilor
provocări; chiar dacă limbajul este nou, abordarea prin competențe răspunde la o veche, dar adevărată
problemă a școlii, și anume creșterea adaptabilității copilului la cerințele aflate într-o perpetuă
modificare, în contextul noii revoluții sociale. Acest răspuns ține de abordarea conținuturilor mai
pragmatică, mai aplicativă, prin transpunerea lor funcțională în practică, utilizând metode care pun în joc
activitățile proprii, creatoare ale copiilor și îi determină să participe activ la elaborarea cunoștințelor, ce
urmează să fie însușite și are ca scop dezvoltarea de competențe specifice fiecărei discipline studiate.
40

O componentă principală a strategiiloor didactice o reprezintăă metodele de predare--învăţare-

evaluaree, prin urmaree strategia nu se confunddă cu metoda, întrucât acceasta este doar o compponentă a
strategieei.
Prrocedeul repprezintă o sooluție practiccă pentru realizarea unuui lucru, un mod sistemaatic de a
proceda,, constituindu-se într-o secvență
s a metodei. Meetoda reprezzintă o varieetate de proccedee ce
concură la realizareaa unui scop. Tehnica repprezintă ansaamblul de metode și procedee folosite într-un
anumit domeniu
d de activitate.
a
Trraseul operaționalizării deemersului didactic de la teoretic la concret
c evideențiază existeența unui
raport dialectic între metode și prrocedee. Aceest lucru sem mnifică faptul că dacă întrr-o secvență didactică
ce aparține de exem mplu metodei conversațieii, apare explicația, atunci explicația eeste în acea secvență
procedeuu, iar dacă înn cadrul metoodei explicațției apare o secvență
s de tip
t conversațție, atunci coonversația
este proccedeu.
4.6.1. Explicațția
IMPORTANT T
Explicaţiia este o metodă verbalăă de asimilarre a cunoştinnţelor prin care se progreesează în cunoaştere,
oferind un
u model desscriptiv la niveelul relaţiilor și se regăseeşte în secvenţele didacticce ale diverselor tipuri
de activităţi. A explicca înseamnăă, în viziuneaa lui D’Hainaaut, a descopperi, a face ssă apară clare pentru
copil relaaţii de tipul caauză-efect.
Peentru a fi eficientă,
e exxplicaţia, ca metodă de învăţământt specifică îîn cadrul activităţilor
matemattice trebuie să aibă următoarele caracteristici:
c să favorizeeze înţelegeerea unui asspect din
realitate;; să justificee o idee pe bază de arrgumente, antrenând opperaţiile gânddirii; să înleesnească
dobândirrea de cunoştinţe, a unoor tehnici dee acţiune; săă respecte riggurozitatea llogică a cunoştinţelor
adaptatee pe nivel dee vârstă; să aibă a un rol cooncluziv, darr şi anticipativ; să influenţeze pozitiv resursele
afectiv-eemoţionale ale copiilor; săă fie precisă, concentrândd atenţia copiilor asupra uunui anume aspect;
a să
fie corecctă din puncct de vederee matematicc; să fie acccesibilă, adiccă adaptată nivelului exxperienţei
lingvisticce şi cognitivee a copiilor; să
s fie concisăă.
Laa nivelul activvităţilor mateematice, expplicaţia este folosită
f atât de
d cadru diddactic, cât şi de copii.
Cadrul didactic
d explică procedeuul de lucru (grupare de obiecte, forrmare de muulţimi, ordonare etc.);
explică termenii
t mateematici prin care
c se verbbalizează acţţiunea; expliccă modul de utilizare a mijloacelor
m
didacticee (material inntuitiv); expliică reguli dee joc şi sarcini de lucru. Copilul expplică modul în î care a
acţionat (motivează);; explică soluuţiile găsite înn rezolvarea sarcinii didacctice, folosindd limbajul maatematic.
Exxplicaţia însooţeşte întotddeauna demonstraţia şi o susţine. În Î cursul exxplicaţiei se pot face
întrerupeeri, cu scopuul de a form mula şi adreesă întrebări copiilor, priin care să sse testeze gradul
g de
receptaree şi înţelegeere a celor explicate, darr întreruperilee trebuie să fie de scurtăă durată, pentru a nu
rupe firul logic al demmersului susţiinut.
4.6.2. Demonsstrația
IMPORTANT T
Demonsstraţia este metoda
m învăăţării pe bazza contactuluui cu materiialul intuitiv, prin care se s obţine
reflectareea obiectuluii învăţării la nivelul perceepţiei şi repreezentării. Demonstraţia eeste una din metodele
de bază în activităţilee matematicee şi valorifică noutatea cunoştinţelor şii a situaţiilor de învăţare.
Caa metodă intuitivă, ea estee dominanntă în activităăţile de dobbândire de cuunoştinţe şi valorifică

caracteruul activ, conccret senzoriaal al percepţiei copilului. O situaţie maatematică noouă, un proceedeu nou
41
GEANINA HAVÂRNEANU

de lucru vor fi demoonstrate şi explicate

e de cadrul didacctic. Nivelul de d cunoştinţee al copiilor şi vârsta
acestoraa determină raportul
r optim
m dintre dem monstraţie şi explicaţie.
e Efficienţa demoonstraţiei, caa metodă,
este spoorită dacă sunnt respectatee anumite ceerinţe de ordin in psihopedagogic. Demoonstraţia trebbuie să se
sprijine pe
p diferite maateriale didacctice demonsstrative ca suubstitute ale realităţii, să rrespecte succcesiunea
logică a etapelor dee învăţare a unei noţiuni sau acţiuni; să păstrezze proporţia corectă în raport cu
explicaţiaa, funcţie dee scopul urmărit; să favorrizeze învăţaarea prin creearea motivaţţiei specificee (trezirea
interesului).
Deemonstraţia, ca metodă specifică învvăţării matem matice la vârrsta preşcolaară, valorificăă funcţiile
pedagoggice ale materialului didaactic. Astfel, demonstraţţia se poate face cu obiiecte şi jucăării – fapt
specific pentru grupaa mică şi gruupa mijlocie din grădiniţăă, folosindu-se în activităăţile de dobâândire de
cunoştinţe, dar şi în activităţi
a de consolidare
c şi verificare. La
L acest niveel de vârstă, ddemonstraţiaa cu acest
tip de material
m didaactic contribuuie la formaarea reprezeentărilor coreecte despre mulţimi, suubmulţimi,
coresponndenţă, număr. În plus, demonstrația
d a se poate faace și cu material didacticc structurat – specific
pentru grupa mare şi ş grupa preggătitoare preccum şi pentru învăţămânntul primar. M Materialul connfecţionat
va fi dem monstrativ (aal cadrului didactic) şi diistributiv (al copiilor), favvorizând trannsferul de la acţiunea
obiectuaală la reflectarea în plan mental
m a reprezentării.
Coontactul senzzorial cu maaterialul didactic structuraat favorizeazză atât laturaa formativă, cât şi pe
cea infoormativă a învăţării perceptive. Maaterialul didactic trebuiee să respeccte anumitee cerinţe
pedagoggice, ceea cee presupune să fie adaptat scopului şi ş obiectiveloor propuse; să asigure peerceperea
prin cât mai mulţi annalizatori: formă stilizată; culoare coreectă (conform m realităţii), ddimensiune (adaptată
(
necesităţilor cerute de d demonstrraţie); să fie funcţionale (uşor de maanipulat), să fie de diverrse tipuri,
pornind ded a obiecte concrete și material didaactic structuraat, dar și repprezentări icoonice (specificce pentru
grupa maare).
Integrarea repprezentărilor iconice în deemonstraţie realizează saltul din plannul acţiunii obiectuale
o
(fază conncretă, semicconcretă) în planul simboolic. Obiectul, ca elementt al mulţimii, va fi prezenttat pentru
început prin
p imagineaa sa desenattă, figurativ, pentru
p ca ulteerior să fie reeprezentat icoonic (simbolic).
Exxistă şi o form
mă aparte a demonstraţie
d ei, care îşi daatorează separarea de ceelelalte formee sprijinirii
ei pe mijloace tehniice. Motivareea folosirii mijloacelor
m teehnice este foarte concrretă, deoarece redau
realitateaa cu mare fiddelitate, atât în plan sonoor, cât şi în plan
p vizual; pot p surprindee aspecte carre pe altă
cale ar fii imposibil saau cel puţin fooarte greu dee redat; permmit reluarea rapidă,
r ori dee câte ori estte nevoie;
sunt mai atractive peentru copii şii mai producctive datorită ineditului pee care îl conţin şi chiar aspectului
a
estetic pe care îl implică.22
4.6.3. Converssația
IMPORTANT T
Converssaţia este o metodă
m de innstruire cu ajjutorul întrebbărilor şi răsppunsurilor în scopul realizzării unor
sarcini şi
ş situaţii de învăţare. Mecanismul
M c
conversației constă într-oo succesiunee logică de întrebări.
Întrebările trebuie săă păstreze o proporţie coorectă între celec de tip reproductiv-c
r ognitiv (caree este, ce
este, cine, când) şi productiv-cognitive (în ce scop,
s cât, dinn ce cauză).
În raport cu obiectivele urrmărite şi cu tipul de acttivitate în care este integgrată, converrsaţia, ca

metodă, are următoaarele funcţii233: euristică, de
d valorificarre a cunoştinnţelor anteriooare ale coppiilor pe o
nouă treeaptă de cunoaştere (connversație de tip euristic); de clarificarre, de aprofundare a cunnoştinţelor
(converssaţia de aproffundare); de consolidare şi sistematizzare (converssaţia de conssolidare); de verificare
sau conttrol (conversaaţia de verificcare).
22 Cerghit, I.2006. Metodee de învăţămânnt, Polirom, Iaşi.

23 Cerghit, I.2006. Metodee de învăţămânnt, Polirom, Iaşi.
42

Caa metodă veerbală, convversaţia conttribuie operaaţional la reaalizarea obieectivelor urm

mărite, iar
întrebările constituie instrumentuul metodei ce
c trebuie săă satisfacă următoarele
u cerinţe: să respecte
succesiuunea logică a sarcinilor de învăţaree; să stimuleeze gândireaa copilului orientând atenţia spre
elementeele importannte, dar neglijate, ale unnei situaţii-pproblemă; săă ajute copiii în a-şi valorifica şi
reorganizza propriile cunoştinţe, pentru a ajunge la noii structuri coognitive prin întrebări ajjutătoare,
necesaree rezolvării unor situaţţii problemattice; să fie clare, coreecte, precisee să nu sugereze
răspunsuurile; să nu supraestimeeze capacitattea de exploorare a copiiilor, respectâând principiuul „paşilor
mici”.
IMPORTANT T
Răspunssurile copiiloor trebuie să
s fie compplete, să saatisfacă cerinţele cuprinnse în întreebare; să
matice, să fie motivate; să fie formuulate independent. În
dovedeaască înţelegeerea cunoştinnţelor matem
cazul răspunsurilor incorecte
i se va recurge la activitateea diferenţiattă, pentru a determina copilul
c să
înțeleagăă cum trebuie formulat răspunsul
r coorect. O atennţie deosebităă se va acorda întăririi pozitive
p a
răspunsuului, nefiind recomandate
r e metodele dee dezaprobare totală caree au efect deescurajator.
Caadrul didacticc trebuie să creeze

c cât mai
m multe situuaţii generatooare de întrebări şi căutări, să dea
posibilitaatea copilului de a face o selecție a poosibilităţilor de
d lucru, să recurgă
r la întrebări-problemă, să-i
încurajezze pentru a formula
f ei înşşişi întrebări,, să pună proobleme. Întreebările de tipuul: „Ce ai aicci?, „Ce ai
făcut?”, „De
„ ce?” punn copiii în situuaţia de a mootiva acţiuneea şi astfel limmbajul relevăă conţinutul matematic
m
al acţiunii obiectuale şi se realizeaază schimbuul de idei.
În cazul conveersaţiei de consolidare,
c , răspunsul vizează
v adapptarea la o situaţie probleematică şi
presupunne o elaboraare mentală sau practică. Cadrul didaactic trebuie să acorde ttimpul necesar pentru
formulareea răspunsuului sau penttru acţiune, acceptând
a chhiar anumitee greşeli, ce vor fi corecttate după
formulareea răspunsurilor.
Co onversaţia euristică
e este concepută astfel încât să s conducă la l descoperirrea a ceva noou pentru
copil. Unn alt nume al acestei mettode este connversaţia soccratică. Aceaasta metodă constă în seerii legate
de întrebbări şi răspuunsuri, la finele cărora să s rezulte, caa o concluziie, adevărul sau noutateea pentru
copilul antrenat în prrocesul învăţţării. Ea este condiţionatăă de experieenţa copilului care să-i permită să
dea răsppunsuri la întrrebările ce i se
s pun.
Diidactica actuală preconizează o mai frecventă
f utilizare a probllemelor (întreebărilor) connvergente
(care înddeamnă la annalize, compaaraţii), diverggente (care exersează
e gândirea pe căăi originale), precum
p şi
a întrebăărilor de evaluuare (care soolicită copiilor judecăţi prooprii).
4.6.4. Observaația
IMPORTANT T
Metoda observării (observaţia) constă din urmărirea sistematică de către ccopil a obieectelor şi
fenomennelor ce connstituie conţţinutul învăţţării, în scopul surprindderii însuşirilor semnificative ale
acestoraa, fiind una dintre metodeele de învăţarre prin cerceetare şi descooperire, este practicată de copii în
forme maai simple sauu complexe, în î raport cu vârsta.
v 24
Fuuncţia metoddei nu este înn primul rândd una inform mativă, ci maii accentuată apare cea formativă,
f
adică dee introducere a copilului înn cercetarea ştiinţifică pe o cale simplăă.
Daacă întâi coppilul doar reccunoaşte, deescrie, analizzează progreesiv, el trebuie învăţat săs explice
cauzele, să interpreteeze datele obbservate, să reprezinte grafic rezultateele, să arate dacă coresppund sau
24 Gerghit I., Metode de învăţământ,

în Polirom., Iaşi, 20006
43
GEANINA HAVÂRNEANU

nu cu unele idei, săă aplice şi alte a situaţii, create prin analogie. Copilul
C trebuiee să-şi noteeze, să-şi
formulezze întrebări, deci
d să aibă un caiet de observaţie,
o putând
p face uşor
u transferuul la caietul de d studiu.
Formularea unui scoop în observvaţie impune sarcina de a dirija atennţia copilului spre sesizaarea unor
elementee esenţiale, astfel
a încât, treptat,
t repreezentările să se structureeze, să se claarifice şi să se
s fixeze.
Prin scop este conceentrată atenţţia copilului spre s observaarea unor annumite elemeente şi sunt activizate
mecanisme discriminnative.
Caalitatea obseervaţiei poatte fi sporită prin respecctarea unor cerințe priviind organizaarea unor
condiţii materiale
m proopice observaaţiei; acordarrea timpului necesar
n pentru observaţiee; dirijarea prrin cuvânt
(explicaţţie, conversaație); acordarea libertăţii de a punee întrebări înn timpul obsservaţiei; valorificarea
cunoştinţelor obţinutee prin observvaţie; reluareaa observării însoţite
î de exxplicaţii, de ccâte ori se im
mpune.
Observaţia, caa metodă, apare însoţită de d explicaţie, care este elementul de dirijare a obsservaţiei ,
întrucât prin intermeediul cuvântului se stabbileşte scopuul observaţieei; sunt actuualizate cunooştinţe şi
integratee în cadrul observativ;
o s explorează câmpul peerceptiv, scooţându-se în evidenţă elementele
se
semnificaative; se fixxează şi se valorifică reezultatele observaţiei în activitatea ((acţiunea) cee asigură
integrareea percepţiei; se introducc simbolurile verbale speccifice limbajuului matematiic, cu asiguraarea unui
raport coorect între riggoare ştiinţificcă şi accesibilitate.
4.6.5. Exercițiuul
IMPORTANT T
Exerciţiuul este o metodă ce are la bază acţţiuni motrice şi intelectuaale, efectuatee în mod conştient şi
repetat, în scopul formării de priceperi şi depprinderi, al automatizării
a şi interiorizăării unor moddalităţi de
lucru de natură motrice sau mentală, transformmându-le treptat în abilităăţi.
Laa nivelul activvităţilor mateematice din grădiniţă,

g abilităţile se doobândesc prin acţiunea directă
d cu
obiecte şi exerseazăă potenţialul senzorial şi ş perceptiv al copilului. O acţiune poate fi considerată
exerciţiu numai în condiţiile
c în care
c păstreaază un caraccter algoritmiic, care favoorizează connsolidarea
cunoştinţelor şi deprinderilor anteerioare; amplificarea capaacităţilor operratorii ale achhiziţiilor prin aplicarea
în situaţii noi; realizarrea obiectiveelor formativee asociate (pssihomotrice, afective).
Peentru ca un ansamblu de d exerciţii să s conducă la formareaa unor abilităăţi, acesta trrebuie să
asigure copilului parrcurgerea următoarelor etape e 25: fam miliarizarea cu
c acţiunea în ansambluul ei, prin
demonsttraţie şi aplicaţii iniţialee; familiarizaarea cu eleementele coomponente ale deprinderii (prin
descomppunerea şi efectuarea
e pe părţi a accţiunii); unificcarea acestor elemente îîntr-un tot, asigurând
a
organizaarea sistemuului; reglareaa şi autoconntrolul efectuuării operaţiilor; automatizarea şi peerfectarea
acţiunii, dobândirea abilităţii.
a Connceperea, orgganizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul
dobândirrii unei abilităăţi trebuie să asigure valoorificarea funcţiilor exerciţţiului:26 formaarea deprindeerilor prin
acţiuni corect
c elaborate şi conssolidate; adââncirea înţeleegerii noţiunnilor prin exeersare în sittuaţii noi;
dezvoltarea operaţiiloor mentale şi constituireaa lor în structturi operaţionnale; sporireaa capacităţii operatorii
o
a cunoşttinţelor, priceeperilor şi depprinderilor şi transformareea lor în abilittăţi (operaţionnalizarea achhiziţiilor).
IMPORTANT T
În cadruul activităţiloor matematicce, sistemul de exerciţţii vizează, pentru înceeput, capacitatea de
reproduccere a achizziţiilor. Odatăă dobândite, abilităţile asigură prin exersare
e caracterele revversibil şi
asociativv ale operaţieei, iar exerciţiiul devine asttfel operaţionnal.
25 Roşca, A.,
A Zorgo, B., Aptitudinile,
A Edittura Ştiinţifică, Bucureşti,
B 19722
26 Cerghit, I., Metode de învăţământ,
î Poolirom, Iaşi, 2006
44

În concepereaa unui sistem eficient de exerciţii,

e cadrrul didactic trrebuie să ţinăă cont de urmmătoarele
condiţii psiho-pedag
p gogice, subordonate etapelor de forrmare a abiilităţilor, să asigure succcesiunea
sistemicăă a exerciţiilor, respecttând etapelee de formarre a unei noţiuni; să reespecte succcesiunea
progresivvă prin eşaloonare a lor duupă gradul de dificultate; să asigure aplicarea
a difeerenţiată a exxerciţiilor,
funcţie de
d particularittăţile capacittăţilor de învăţare; să garanteze varieetatea exerciţiilor prin schimbarea
formei, a modului de execuţie sauu a materialuului didactic; să respecte o creşterea treptată a grradului de
independdenţă a coppiilor în execcutarea exercciţiilor (de laa exerciţiul de d imitaţie ddirijat, la exeerciţiul de
exemplifficare semidirijat şi indepeendent); să asigure
a repaartizarea în timp a exerciţţiilor, în scoppul sporirii
eficienţei învăţării; să
s garantezee asigurarea unei alternaanţe raţionale între exerrciţiile motricce şi cele
mentale,, funcţie de nivelul
n de vârstă şi scopul urmărit.
Orrganizarea situaţiilor
s şi saarcinilor de înnvăţare presuupune cunoaașterea struccturii, valorii şi
ş limitelor
exerciţiului de execcutat; motivaarea corectăă a efectuăării repetate a unor exxerciţii, preccum şi a
performaanţelor de atins; explicareea şi demonsstrarea modeelului acţiunii; crearea de ssituaţii cât mai m variate
de exerssare; ordonaarea exerciţiiilor, după coomplexitate şi grad de dificultate;
d îmmbinarea proocedeului
execuţiei globale cu cel al execuuției fragmenntate; stabilireea unui ritm optim de accţiune, cu verificări pe
parcurs, crearea unoor posibilităţi de
d autocontrol. Exercițiilee trebuie să ses desfășoaree după trei etape: cea
de demoonstrare, ceaa de probă și cea de execuție e proopriu-zisă. În plus, cadruul didactic trrebuie să
urmărească toți copiiii în timpul execuției
e și să
s acționezee astfel ca săă permită tuuturor să deppășească
fazele dee execuție dirijată sau sem midirijată, și să ajungă săă realizeze saarcina indepeendent.
IMPORTANT T
După funncţiile pe caree le îndeplineesc în formarrea deprindeerilor exercițiille se clasificăă în:
 exercciţiile imitativee (domină fuuncţia normaativă şi cea operaţională;
o ; cadrul didaactic urmăreşşte modul
de înddeplinire a saarcinilor, insistă asupra faazelor şi a suuccesiunii etaapelor exerciţiului, urmărind modul
cum copiii
c aplică îndrumările
î d
date);
 exerccițiile de exeemplificare (ddomină funcţia cognitivă şi cea form mativă; asiguură consolidaarea unei
deprinderi (pricepperi, abilităţi matematice)
m şi se regăseesc sub form mă repetărilorr succesive pe
p care le
realizzează copiii, căutând
c să se
s apropie dee model).
Treptat, prin intermeediul metodeii exerciţiului, copiii trebuiie să treacă de la o activvitate imitativvă spre o
activitatee creatoare.
4.6.6. Problem
matizarea
Prroblematizarrea reprezinntă una dintre cele mai utile metodde, prin potenţialul ei euristic e şi
activizatoor. Se face o distincţie foarte clară între conceeptul de probblemă şi conceptul de situaţie s –
problemăă implicat în metoda probblematizării. Primul
P vizeazză problema şi rezolvareaa acesteia din punctul
de vedere al aplicăriii, verificării unor
u reguli înnvăţate, al unor
u algoritm
mi ce pot fi uttilizaţi în rezoolvare. O
situaţie-pproblemă desemnează o situaţie conntradictorie, conflictuală,
c ce rezultă din trăirea sim multană a
două reaalităţi: experieenţa anterioaară, cognitiv--emoţională şiş elementul de noutate, necunoscutuul cu care
se confrruntă subiecttul. În probleematizare, ceea mai impoortantă este crearea
c situaaţiilor problematice şi
mai puţinn punerea unnor întrebări.
Ettape posibille în abordarrea unei situaţii-problemăă: definirea punctului
p de plecare şi a scopului
urmărit; punerea prooblemei prin cunoaştereaa profundă a situaţiei de plecare şi sselectarea informaţiei;
organizaarea informaţţiei; transformarea inform maţiei pe caalea raţionam mentului, indducţiei şi dedducţiei, a
intuiţiei şi
ş analogiei, inclusiv a uttilizării şi a altor
a procedeee para-logicce în vedereaa identificării soluţiilor
posibile; luarea decizziilor – opţiunnea pentru sooluţia optimă;; verificarea soluţiei
s alesee şi a rezultattelor.
Prroblematizareea constă în transformareea actului insstructiv dintr-un act de recceptare relativ pasiv a
cunoştinţelor, într-un act de perm manentă căutaare. Prin apliicarea acesteei metode see participă coonştient şi
45
GEANINA HAVÂRNEANU

activ la autodezvolta
a rea proprie; se
s consolideează structurii cognitive; se stimuleazăă spiritul de explorare;
e
se formeează un stil activ
a de munccă; se cultivă autonomia şi ş curajul în afişarea
a unorr poziţii proprrii.
IMPORTANT T
Învăţareaa pe bază dee probleme presupune
p caa profesorul să utilizeze problemele îîn cadrul activității, fie
cu scopuul de a iniția interesul penntru dobândirrea anumitorr cunoştinţeloor, fie ca moddalitate de exxersare a
unor cunnoștințe și abbilități, fie ca mod
m de evaluuare.
Predareaa problemattizată presuppune un annsamblu de activităţi deesfăşurate ppentru formuularea de
problemee propuse sppre rezolvaree copiilor, cu acordarea unui
u ajutor miinim şi coorddonarea proccesului de
găsire a soluţiei, dee fixare, sisstematizare şi ş aplicare a noilor achhiziţii inclusivv în rezolvaarea altor
problemee.
4.6.7. Investigaația
nvestigaţia reeprezintă o activitate
In a caree se structurrează pe etappele următoaare: etapa dee intuire a
sarcinii (copilul
( primeşte o sarcină prin instrrucţiuni precise, sarcină pe care trebuie să o înnţeleagă);
etapa dee implicare înn sarcină (coopilul trebuiee să rezolve sarcina, dem monstrând şii exersând tootodată o
gamă larrgă de cunoşştinţe şi capaacităţi în conntexte variatee); etapa de concluzionar
c re (în care coopilul sub
îndrumarea cadrului didactic consstruiește concluziile invesstigației și implicațiile lor îîn contextul sistemului
s
de cunoșștințe existennt, eventual modul
m în caree trebuie resttructurat sisteemul de cunooștințe).
Prrin investigaţii, profesoruul poate urm mări procesuul de învăţaare, realizareea unui produs şi
atitudineea copilului. Sarcinile dee lucru adresate copiilorr de către cadrul c didacttic în realizaarea unei
investigaaţii, pot variaa ca nivel de complexitatte a cunoştinnţelor şi competenţelor im mplicate, de la simpla
descrieree a caracteeristicilor unuui obiect, luucruri desprinse din reaalitatea imediată sau fenomene f
observatte direct de către copil şi comuniccarea în difeerite moduri a observaţţiilor înregisttrate prin
intermeddiul deseneloor, graficelor, tabelelor; la utilizareea unor echhipamente siimple pentruu a face
observaţţii, teste refeeritoare la feenomenele supuse atenţiiei copiilor. AcesteA fenommene constittuie baza
pentru reealizarea unoor comparaţii adecvate între fenomeneele respectivve sau între cceea ce au înregistrat
direct şi ceea ce au presupus că c se va întââmpla (confirrmarea sau nu a predicţţiilor făcute). Pe baza
înregistrăării sistematice a observaaţiilor se emitt concluzii prrezentate întrr-o formă ştiinţifică şi argumentată
logic penntru confirmaarea predicţiilor formulate..
4.6.8. Învățareea prin descooperire (redesscoperire)

În
nvăţarea prin n descoperirre poate fi dee tip descopeerire dirijată şi descoperire independeentă. Prin
această metodă se pun în evvidenţă în primul rând căile prin care c se ajunnge la achizziţionarea
informaţiiilor, prilejuindu-se copiiloor cunoaştereea ştiinţei ca proces.
Acceastă metoddă are o deoosebită valoare formativă dezvoltând atât a capacităţile de cunoaaştere ale
copiilor (interesul,
( paasiunea) cât şi importantte trăsături ale
a personalittăţii (tenacitaate, spiritul de
d ordine,
disciplinaa, originalitattea).
IMPORTANT T
Taxonom mia metodeloor de învăţaree prin redesccoperire:
 descopperirea pe caale inductivă (pornește
( de la particularr, spre generaal; urmăreştee în final form
marea
schemeelor operatorrii);
 descopperirea pe caale deductivă (pornește dee la încadrareea într-un sisstem mai largg, apoi sfera se
restrânnge până la reecunoaşterea particularităăţilor);
 descopperirea prin analogie
a (aplică unu proceedeu cunoscut, într-un altt caz asemănnător).
46

Descopeerirea unui adevăr

a prin eforturi
e proprrii angajeazăă structurile intelectuale
i îînsăşi şi dettermină o
participaare activă şi productivă
p la activitate a copiilor.
c
Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problem matizare consstituie modallităţi de lucruu eficiente
pentru activizarea
a c
copiilor. Deoosebirea dinntre cele doouă metode este faptull că dacă în î cadrul
problemaatizării acceentul cade pe p crearea unor situaţii conflictualee care declaanşează proocesul de
învăţare,, în cadrul descoperii
d a
accentul cadde pe aflareea soluţiei pornindu-se
p de la elemeente deja
cunoscuute. Învățareaa prin descopperire este dirijată de proffesor, care îndrumă
î copiii în aflarea noutăţilor
și structuurează demeersul didactic după următooarele etapee: formularea sarcinii, probblemei; efecttuarea de
reactualizări; formulaarea ipotezei de rezolvare; stabilireaa planului, mijloacelor;
m veerificarea; foormularea
unor genneralizări; evaaluarea; valoorificarea.
4.6.9. Algoritm
mizarea
IMPORTANT T
Algoritmiizarea este metoda caare utilizeazăă algoritmi în învăţare.. Algoritmul este un siistem de
raţionammente şi opeeraţii care see desfăşoarăă într-o anumită successiune finită ccare, fiind reespectată
riguros, conduce
c în mod
m sigur la recunoaştereea şi rezolvarea problemeelor de acelaaşi tip. Algoritmii oferă
copiilor cheia
c sistemuului de operaaţii mintale pe
p care trebuie să le efecctueze pentruu a recunoaşşte într-un
context nou,
n noţiuneaa sau teorem ma învăţată anterior şi a putea opera cuc ea.
În plan didacticc aceste opeeraţii mintale se exteriorizează prin rezzolvarea unoor exerciţii şi probleme
de acelaaşi tip. Pentruu ca algoritmii să devină instrumente alea gândirii copiilor,
c este necesar să nun fie daţi
ci să-i puunem pe coppii în situaţia de a parcurrge toate etappele elaborării lor, pentruu a putea connştientiza
fiecare element.
e Foloosirea metodeei algoritmizăării ne ajută să
s înzestrămm copiii cu moodalităţi economice de
gândire şi acţiune. În Î cazul rezolvării unui anumit tip de d probleme,, copilul îşi însuşeşte o suită de
operaţii pe
p care le applică în rezolvvarea problemmelor ce se încadrează
î înn acest tip.
4.6.10. Jocul de
d rol
IMPORTANT T
Jocul dee rol ca metoodă se bazeaază pe ideeaa că se poatee învăţa nu numai n din exxperienţa direectă, ci şi
din cea simulată
s (de reproduce înn mod fictiv a unor situaţii, acţiuni, faptte).
Jocurile se clasifică în:
î
 jocurii cu rol presccris, dat prin scenariu
s (la care
c participaanţii primesc cazul şi descrierea roluriilor pe
care le interpreteaază ca atare));
 jocurii de rol improovizat, creat de cel care interpreteazză (la care see porneşte de la o situaţie dată şi
fiecarre participantt trebuie să-şşi dezvolte roolul).
Sccopul jocului este de a-i pune

p pe partticipanţi în ipostaze care nu le sunt faamiliare tocmmai pentru
a-i ajuta să înţeleagăă situaţiile resspective şi pee alte persoaane care au puncte
p de veedere, responnsabilități,
interese,, preocupări şi
ş motivaţii diferite.
Ettapele metodei presupuun stabilirea obiectivelor și subiectuluui ce trebuie urmărite (a temei t sau
problemeei pe care jocul
j de rol trebuie să le ilustreze şi personajeele să le intterpreteze); indicarea
modalităății de desfășurare a jocullui (stabilirea împreună cuu copiii a celoor care vor juuca roluri, a celor
c care
vor fi obbservatori, deeterminarea modului în care c se va interpreta, în grupuri micci sau cu toaată clasă;
pregătireea fişelor cu descrierile ded rol; stabilirea modului în care se va v desfăşuraa jocul de rol, fie ca o
povestiree în care narratorul povessteşte desfăşurarea acţiunnii şi diferite personaje caare o interpreetează fie
47
GEANINA HAVÂRNEANU

ca o sceenetă în caree personajelee interacţioneează, inventâând dialogul odată cu deerularea acţiuunii fie ca
un procees care respeectă în maree măsură o procedură);
p angajarea înn joc (copiii aanalizează situaţia
s îşi
pregătessc rolurile/ reeprezentaţia, dacă este nevoie reaaranjează mobilierul
m penntru a avea suficient
spaţiu; innterpretează jocul de rol; uneori este util ca jocul să
s fie întreruppt într-un anuumit punct peentru a le
cere coppiilor să reflecteze la ceeea ce se întâmplă);
î evvaluarea acttivității din pperspectiva „actori”
„ şi
„spectatoori” și conclluzionarea (aanalizarea sentimentelor
s r trezite prinn interpretările unor roluuri/situaţii,
stabilireaa dacă a fosst o interprettare conform
mă cu realitattea, discutarrea dacă a ffost rezolvatăă concret
problemaa conţinută de situaţie și concluzioonarea asuppra a ceea ce este de învăţat din această
experiennţă).
APLICAŢIE
A
La grupăă se poate aplica jocul dee rol pe tema „La cumpăărături”. Avânnd la dispoziţie o balanțăă și fructe
sau leguume, copiii au a ca sarcinnă „efectuareea de cumppărături”, pe care trebuiee să le cântărească.
Deoarecce jocul de rool simulează situaţiile reaale, se pot ivvi întrebări care
c nu au un răspuns simplu, de
exemplu despre com mportamentul corect sau incorect
i al unui personaj. În aceste ssituaţii, este indicat să
sugeraţi că nu existăă un singur răspuns
r şi nuu trebuie să vă impuneţi un punct dee vedere asuupra unor
problemee controversate. Este foaarte importannt să-i facem m pe copii să accepte punnctele în caree se pare
că s-a ajuns la o înţeelegere şi se pot lăsa descchise anumitte aspecte caare sunt discuutabile.27
APLICAŢIE
A
Exempluu de joc de soocializare:„Dee-a călătoria cu…”(tramvvaiul, autobuzzul, trenul)
Scopul: fixarea cunoştinţelor prrivind unele acţiuni şi deprinderi

d înn legătură cu folosirea diferitelor
mijloaace de locom
moţie de cătree călători.
Obiectivee de referinţţă: să executte corect în calitate

c de căălător toate acţiunile impplicate de călătoria cu
mijloaacele de locoomoţie în comun (să-şi cumpere
c bilett de călătoriee, să urce pee o anumită uşă şi să
coboaare pe alta, să-şi
s perforezze biletul de călătorie, să se poarte pooliticos şi discciplinat).
Resurse didactice: baani (de carton), bilete, compostor, geaamantane.
Desfăşurrarea jocului::
Cadrul didactic
d împrreună cu coopiii vor aşeza scaunelee imitând traamvaiul, autoobuzul sau trenul t (în
comppartimente şi vagon).
Se vor fixa cele câtevva roluri: cassier, controlor, vatman (şoofer, mecanicc). Propunătoorul va interppreta rolul
de ghhid pentru a da d explicaţii cu
c privire la loocurile pe unnde trece în traseul
t fixat.
În desfăşurarea fiecăărui gen de călătorie se va urmări plasarea p coreectă a momeentului şi a locului de
unde se cumpără biletele:
 la trramvai şi autobuzele din oraş,
o de la oricare ghişeuu de bilete dinn staţii;
 la autobuz,
a în caazul unei călăătorii ce depăăşeşte limitele localităţii, de
d la şofer, taxator
 de la casierul dinn autogară;
 la trren, la ghişeuul de bilete din gară.
27Nick Wilson & al. 20011. Învăţarea acttivă, Ghid pentrru formatori şi cadre
c didacticee, Ministerul Educaţiei şi Cerceetării, Seria
Calitate în informare, Buccureşti.
48

Se insisttă pe activităăți legate de cumpărarea

c de bilete, pee rezolvarea de problemee simple cu adunări
a și
scădeeri cu una saau două unităăți.
A
APLICAŢIE
Exempluu de joc dee socializare:„De-a specctacolul (teattru, cinematoograf, etc.) Scopul: înssuşirea şi
aplicaarea de cătree copii a cerinnţelor cu privvire la modul de comportaare într-o salăă de spectacool.
Obiectivee de referinţee: să-şi adappteze comporrtarea în rapoort cu condiţiile unui specctacol: să intre în sala
de sppectacol num mai după ce au cumpăraat bilete şi şi-au depus îm mbrăcăminteea la garderoobă, să-şi
ocupee locul indicaat pe bilet, săă nu vorbească după ce a început speectacolul, să aplaude num mai atunci
când este cazul.
Resurse materiale: bani (din caarton), biletee cu diversee imagini, im magini asemăănătoare aşezate pe
speteeaza scaunelor, sau biletee cu cifre, buchete de florri, eventual bufet cu dulciuuri.
Desfăşurrarea jocului::
Jocul va fi început prin împărţirea rolurilor, reespectiv o ecchipă de actoori cu un preezentator carre implicit
dirijeaază spectacolul. Cadrul didactic va conduce grrupa spectattorilor şi va respecta înn această
privinnţă câteva accţiuni:
 cummpărarea bileetelor;
 controlul bileteloor;
 intraarea la gardeerobă şi depuunerea îmbrăăcămintei;
 căutarea locuriloor corespunzzătoare semnnului (cifrei) de d pe bilet şi aşezarea;
 aşteeptarea semnnalului de înccepere a speectacolului;
 pleccarea acasă după preluarrea îmbrăcăm mintei.
Propunăătorul va îndrruma pe copiii pentru a apprecia spectaacolul prin aplauze, penttru a mulţumi actorilor
oferinndu-le flori.
Jocul se poate compplica introduccând pauze înn cursul specctacolului, cuu vizitarea buufetului şi cum mpărarea
unor produse (bisscuiţi, bombooane, felii de fructe, sucurri). De asemeenea se pot cumpăra proograme la
începputul spectaccolului şi conssulta în timpuul pauzelor.
Se insisttă pe activităăți legate de cumpărarea
c de bilete, pee rezolvarea de problemee simple cu adunări
a și
scădeeri cu una saau două unităăți.
4.6.11. Jocul didactic

d
În perioada prreșcolarității, jocul apare atât ca form mă de organizzare a activittății, cât și caa metodă
didacticăă. Jocul ca formă de activitate
a acccentuează roolul formativv al activităţilor matematice prin:
exersareea operaţiilorr gândirii (aanaliză, sinteeză, comparraţie, clasificcarea, ordonnarea, abstraactizarea,
generalizzarea, concrretizarea); deezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă, dar şi dee echipă;
formareaa unor deprrinderi de luucru corect şi rapid; înnsuşirea connştientă, tem meinică, întrr-o formă
accesibillă, plăcută şi rapidă, a cunoştinţeelor matematice. Ca forrmă de actiivitate, jocul didactic
matemattic este specific pentru vâârstele mici.
Sttructura jocului didactic matematic
m see referă la: scopul didactiic; sarcina didactică; elem mente de
joc; conţţinutul matem
matic; materiaalul didactic (dacă
( este caazul); regulilee jocului.
Deesfăşurarea jocului didaactic matem matic cuprindde următoarrele etape: introducereaa în joc;
prezentaarea şi intuirrea materialuului; anunţarrea titlului joocului şi preezentarea accestuia; expllicarea şi
demonsttrarea regulillor jocului; fixxarea regulilor (prin jocuul demonstraativ); executaarea jocului ded probă;
executarrea jocului dee către copii;; complicareaa jocului, intrroducerea dee noi variantee; încheiereaa jocului -
evaluareea conduitei de
d grup sau individuale.
i
O activitate matematică
m b
bazată pe exxerciţiu poatee fi rigidă şi monotonă m mai ales penntru copiii
preșcolaari. Profesoruul trebuie, înn acest caz,, să întreţinăă şi să stim muleze intereesul pentru activitate,
a
49
GEANINA HAVÂRNEANU

introducând elemente cu caracter ludic. În acest mod exerciţiul devine dinamic, precis, corect, atractiv şi
stimulează participarea la activitate a copiilor.
Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă realizează un scop şi o
sarcină didactică din punct de vedere matematic; foloseşte elementele de joc în vederea realizării
sarcinii; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv, utilizează reguli de joc cunoscute anticipat
şi respectate de copii, motivează participarea activă a copiilor prin elementele sale specifice: competiţia,
manipularea, surpriza, aşteptarea.
4.7. METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE
Metodele activ-participative reprezintă un set de metode care asigură demersului didactic o serie
de valenţe formative, precum dezvoltarea gândirii critice, amplificarea creativităţii şi imaginaţiei şi
activizarea elevilor în cadrul activităţilor. Ele sunt structurate pe trei etape mari: evocare (Care este
subiectul? Ce știți despre el? Ce așteptați să aflați despre el?), realizarea sensului (Căutarea
informațiilor și confirmarea/infirmarea anticipărilor) și reflecția (Interogarea pentru a afla informații
despre ce au reținut în urma investigației și la ce concluzie s-a ajuns).
4.7.1. Dezvoltarea gândirii critice

Dezvoltarea gândirii critice a elevilor presupune ca aceștia să preia informaţiile de la cadrul
didactic, să le analizeze, să le evalueze, să le prelucreze şi să le reconceptualizeze din perspectiva
propriului sistem de cunoștințe. Avantajele unui astfel de demers sunt multiple, deoarece elevii care
dezvoltă o gândire critică inferează cu ușurință raționamente logice; își formează priceperi şi deprinderi
necesare şi fundamentale în cadrul tuturor activităţilor; sunt greu de manipulat, având o mai mare
încredere în sine; sunt independenți; respectă opiniile celorlalți; își argumentează opiniile fără a recurge
la fapte discriminatorii sau abuzive; respectă drepturile fundamentale ale celorlalți; sunt toleranți.
J. Steel susține că dezvoltarea gândirii critice necesită alocarea timpului necesar experienţelor de
gândire critică; încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor; acceptarea diversităţii de idei şi păreri;
promovarea implicării active a elevilor în procesul de învăţare; exprimarea încrederii în capacitatea
fiecărui elev de a gândi critic; aprecierea gândirii critice.
4.7.2. Dezvoltarea creativităţii

Creativitatea este o caracteristică a personalităţii, care presupune crearea a ceva nou, original, în
baza backgroundului propriu, în funcție de o serie de factori subiectivi şi obiectivi (Bontaş şi Nicola). G.
Allport defineşte creativitatea ca fiind o dispoziţie pe care o posedă toţi copiii. Manifestarea creativităţii
este strâns legată de personalitatea fiecăruia. Elevii care dau dovadă de creativitate sunt percepuţi ca
fiind persoane mai deschise, guvernate de simţul umorului, sociabile şi care prezintă trăsături de
personalitate mai puternice. Principala caracteristică a creativităţii este imaginaţia.
Pentru a stimula creativitatea, elevii trebuie să fie lăsați să-și manifeste curiozitate; să exploreze,
fără restrângeri exagerate; să îşi dezvolte o gândire multilaterală, astfel încât să fie capabili să identifice
soluţii în diverse contexte; să acumuleze cunoştinţe şi experienţe noi; să îşi formeze o atitudine pozitivă
faţă de sine, să fie încrezători în forţele proprii; să aibă timp suficient pentru a-şi manifesta creativitatea,
fie în cadrul şcolii, fie în timpul liber. În plus, cadrul didactic trebuie să îi ajute pe elevi să depăşească
teama de eşec; să îi motiveze în realizarea unor progrese proprii; să îi implice în rezolvarea problemelor
utilizând metode creative; să la aprecieze creativitatea și să îi impulsioneze în dezvoltarea acesteia.
Pedagogul român I. C. Petrescu afirma: „Creator e oricine în meseria sau ocupaţia sa, dacă nu
se mulțumeşte să săvârşească în chip mecanic ceea ce a apucat din moşi-strămoşi, ci caută şi el să
adauge locului unde şade, lucrării ce făureşte, ceva din personalitatea sa”.
4.7.3. Activizarea elevilor în cadrul activităţilor
50

Învăţământul modern pune accentul pe ideea învăţării centrate pe elev, în care elevul este
principalul factor al dezvoltării sale. Activizarea presupune transformarea elevului dintr-un receptor pasiv
al învăţării, într-un subiect activ, emițător și receptor, implicat în desfăşurarea activităţii didactice.
Conceptul de activizare nu este un termen nou, el a fost a fost dezbătut de Platon şi Aristotel, de
J. A. Comenius (1592-1670) şi J. Piaget (1896- 1980), care afirmau că principala sursă de cunoaştere a
elevului este propria sa activizare.
Activizarea elevilor presupune un demers didactic bazat pe dezvoltarea motivaţiei intrinseci a
elevilor pentru învăţătură; adaptarea conținuturilor în funcţie de particularităţile de vârstă și individuale
ale elevilor, de nivelul de pregătire și de interesele acestora; structurarea conținuturilor de la simplu la
complex, de la concret la abstract, în vederea facilitării învăţării şi descoperirii; formarea la elevi a unor
capacităţi şi deprinderi de descoperire şi explorare a necunoscutului; generarea unor situaţii, care
declanșează activizarea elevilor (J. Bruner).
4.7.4. Clasificarea metodelor activ-participative

Conform autoarei Silvia Breben, metodele activ-participative pot fi clasificate pe mai multe
categorii:
Metode care favorizează predarea-învăţarea conceptelor: Predarea-învăţarea reciprocă; Mozaicul;
Tehnica Lotus: Lotus de grup (Creativitate); Lotus individual; Cubul; Puzzle; Acvariu; Învăţarea în
cerc; Harta cu figuri; Strategii de lectură a textelor ştiinţifice;
Metode de fixare, consolidare şi evaluare: Diamantul; Ghicitorile; Ciorchinele; Tehnica fotolimbajului;
Benzi desenate; Posterul; Trierea aserţiunilor; Tehnica blazonului; Sintetizarea; Diagrama Venn;
Metoda Piramidei; Examinarea povestirii; Jurnalul grafic; Turul galeriei; Turnirul întrebărilor;
Cvintetul; Analiza şi interpretarea imaginilor; Categorizarea; Turnirul enunţurilor.
Metode care stimulează gândirea şi creativitatea: Brainstormingul; Tehnica 6/3/5 (Brainwriting); Metoda
Philips 6/6; Jocul didactic/ jocul de rol; Zarurile.
Metode prin care elevii sunt învăţaţi să rezolvare sarcini: Pălăriile gânditoare; Studiul de caz; Pătratele
divizate; Știu,vreau să ştiu, am învăţat; Minicazurile; Diagrama cauză-efect; Interviul; Explozia
stelară; Metoda Frisco; Mai multe capete la un loc.
Metode de lucru în grup: Proiectul; Metoda piramidei; Schimbă perechea; Cafeneaua; Gândiţi, lucraţi în
grup; Reportajul; Investigaţia în grup; Experimentul; Explorarea interdisciplinară; Cercetarea mea;
Investigaţia comună.
În funcţie de nivelurile de învăţământ, metodele activ-participative pot fi grupate:

Metode utilizate în învăţământul preşcolar:Diamantul; Învăţare în cerc; Benzi desenate; Puzzle;
Acvariul; Zarurile; Turul galeriei; Pălăriile gânditoare; Jocul didactic; Schimbă perechea;
Metode utilizate în învăţământul primar: Cubul; Mozaicul; Ciorchinele; Tehnica Lotus; Bula dublă;
Tehnica Blazonului; Brainstorming-ul; Metoda Philips 6/6; Posterul; Ghicitorile; Diagrama Venn;
Cvintetul; Tehnica 6/3/5; Știu-vreau să ştiu-am învăţat; Explozia stelară; Gândiţi, lucraţi în perechi
etc.
4.8. EXEMPLE DE METODE ACTIV-PARTICIPATIVE
4.8.1. Schimbă perechea este o altă metodă interactivă folosită în activităţile cu preşcolarii.
Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în pereche.
4.8.2. Diagrama Venn este o metoda interactivă, de fixare, consolidare sau evaluare a
cunoștințelor. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul în care se
intersectează cele două cercuri se așează, desenate, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte,
iar în fiecare din cele două spații rămase din cercuri se așează aspectele specifice.
51
GEANINA HAVÂRNEANU

4.8.3. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

 Etapa punerii problemei: Profesorul sau elevii sesizează o situaţie problemă şi o propun spre
analiză;
 Etapa organizării colectivului: Se stabilesc rolurile (pălăria albă; pălăria roşie; pălăria neagră; pălăria
galbenă; pălăria verde; pălăria albastră.) şi se desemnează elevii care le joacă. Rolurile pot fi
abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi
participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
 Etapa dezbaterii colective: Fiecare elev interpretează rolul ales şi îşi susţine punctul de vedere în
acord cu acesta.
Pălăria albă este obiectivă asupra informaţiilor; este neutră. Purtătorul pălăriei albe trebuie să
oferă informaţii atunci când acestea i se cer.
Pălăria roşie se lasă în voia jocului liber al imaginaţiei şi sentimentelor; este impulsivă. Această
pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă
vizualizarea, exprimare lor.
Pălăria neagră exprimă prudenţa, grija, judecata. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu
merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse.
Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă, optimistă şi constructivă asupra situaţiei. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive.
Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; este simbolul fertilităţii, al producţiei
de idei noi, inovatoare; simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gândirii sub pălăria verde.
Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire; supraveghează şi dirijează bunul mers
al activităţii; este preocupată cu organizarea, fiind responsabilă cu controlul demersurilor
desfăşurate. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze
comentarii şi sugestii.
 Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: Profesorul coordonează
activitatea de extragere a concluziilor şi de sistematizare a ideilor emise.
4.8.4. Metoda TURULUI GALERIEI

 Etapa organizatorică: Se comunică sarcina de lucru şi se formează grupurile.
 Etapa productivă: Elevii lucrează în grup, pe o foaie de format mare (afiş) - produsul putând fi un
desen/o caricatură/o schemă/scurte propoziţii, apoi prezintă în faţa clasei afişul, explicând
semnificaţia şi răspund întrebărilor puse de colegi. Se expun afişele pe pereţii clasei şi lângă fiecare
afiş se lipeşte câte o foaie goală, pregătită pentru comentariile colegilor. Grupurile fac un tur, cu
oprire în faţa fiecărui afiş şi notează pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile, întrebările lor.
 Etapa de evaluare: Fiecare grup citeşte comentariile făcute de celelalte grupe şi răspunde la
întrebările scrise de acestea pe foile albe.
4.8.5. Piramida reprezintă o metodă modernă de instruire care are la bază împletirea activității
individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode se urmărește
antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor
date. Metoda este utilă în demonstrarea rezultatelor seriei pentru a evidenția ordinea corectă
descrescătoare a mulțimilor date, funcție de numărul de elemente.
 Etapele metodei:
 Expunerea datelor problemei în cauză / Anunțarea temei/ Separarea copiilor în 2 grupe
 Fiecare grupă construiește piramida astfel încât să aibă treptele centrate de lungimi diferite, de la
mare (la bază), la mic (în vârf).
 Se evaluează / interevaluează / auoevaluează lucrările obținute.
52

4.8.6. Diamantul reprezintă o metodă modernă de instruire care are la bază împletirea activității
individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode se urmărește
antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor
date. Metoda este utilă în demonstrarea rezultatelor seriei pentru a evidenția ordinea corectă
crescătoare și apoi descrescătoare a mulțimilor date, funcție de numărul de elemente.
 Etapele metodei
 Expunerea datelor problemei în cauză/ Anunțarea temei/ Separarea copiilor în 2 grupe.
 Se construiește diamantul care este compus din două piramide care au baza comună (una cu
vârful în sus, alta cu vărul în jos). O piramidă se construiește astfel încât să aibă treptele centrate,
de lungimi diferite, de la mare (la bază), la mic (în vârf).
 Se evaluează / interevaluează / auoevaluează lucrările obținute.
4.8.7. Tehnica BRAINSTORMING

 Etapa pregătitoare: Profesorul separă colectivul de copii pe echipe, organizează echipele astfel încât
să existe un moderator și un secretar, apoi prezintă tema propusă.
 Etapa luminii verzi în care se emit ideile (între 5-15 minute):
1. moderatorul solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, a tuturor ideilor legate de rezolvarea
problemei şi nu admite referiri critice;
2. fiecare membru are cuvântul după ce ideea precedentului a fost complet emisă şi înregistrată;
3. secretarul înregistrează toate ideile în scris pe tablă;
4. membrii grupului îşi notează propriile noi idei, sugerate de discuţiile din grup, pentru a nu le uita
până pot lua cuvântul;
 Etapa luminii roşii care constă în evaluarea critică:
1. se analizează ideile emise, se grupează şi se sistematizează pe categorii, simboluri, cuvinte
cheie;
2. se analizează critic, se evaluează, se argumentează, se contraargumentează ideile emise
anterior;
 Etapa de concluzionare: Se prezintă ideile care au condus la rezolvarea problemei.
 Etapa de diseminare: se vor afişa soluţiile rezultate în forme cât mai variate şi originale;
4.8.8. Tehnica P.A.P.S.A. (Percepţie, Analiză, Producţie, Selecţie, Aplicaţie)

· Etapa perceptivă: Percepţia este faza în care trebuie intuită problema în totalitate, printr-o mai bună
utilizare a capacităţilor şi simţurilor, printr-o mobilizare atât raţională, cât şi intuitivă.
· Etapa de analiză: Această etapă trebuie conduce la structurarea problemei în subprobleme.
· Etapa productivă: Producţia de idei constituie desigur etapa cea mai importantă, rolul acesteia fiind
de generare a cât mai numeroase şi originale soluţii la problema dată (de la cele mai trăsnite, la cele
mai realiste), fără nici o cenzură.
· Etapa de selecţie: Selecţia dintre ideile propuse a celor care corespund cel mai bine obiectivelor se
realizează prin concentrarea asupra părţilor pozitive, putând avea loc reformularea unor idei.
Selecţia se face pornind de la criterii raţionale, dar puse într-o situaţie prospectivă.
· Etapa aplicativă: Aplicarea ideilor alese şi rezolvarea problemei.
4.8.9.Tehnica ANALIZEI MORFOLOGICE-ZWICKY

· Etapa de structurare a cerinţelor unei soluţii viabile: Acum se stabilesc toate cerinţele (parametrii,
funcţiile, atributele) pe care trebuie să le îndeplinească soluţia problemei.
· Etapa de generare a tuturor variantelor de soluţii: În această etapă se inventariază variantele
posibile de realizare sau modalităţile în care fiecare cerinţă poate fi îndeplinită; se procedează la
descrierea tuturor variantelor, obţinute conform combinaţiilor numerice din tabel.
· Etapa de selecţie: Se aleg soluția corectă a problemei.
53
GEANINA HAVÂRNEANU

4.8.10. Tehnica LOTUS (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)

· Etapa organizatorică: Prezentarea temei centrale, construirea diagramei, scrierea temei centrale în
centrul diagramei.
· Etapa de producţie: Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea
se trec în cele opt “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de ceasornic.
· Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale: În această etapă se construiesc
noi conexiuni pentru cele opt noi teme şi acestea se consemnează în diagramă.
· Etapa evaluării ideilor: Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere
calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile
viitoare.
4.8.11. Tehnica EXPLOZIEI STELARE/STARBURSTING

· Etapa de organizare: Se scrie în centrul unei stele cu cinci colţuri problema a cărei soluţie trebuie
găsită, iar în vârful fiecărui colţ de stea se scriu întrebări de tipul: „Ce?”, „Cine?”, „Unde?”, „De ce?”,
„Când?”. Se împarte clasa în grupuri.
· Etapa de generare de întrebări: Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, un bun
punct de plecare constituindu-l cele de tipul „Cu cine?”, „Cu ce”, „De către cine?”, „Pentru cine?”,
„Pentru ce?”. Unele întrebări conduc la altele din ce în ce mai complexe, care necesită o concentrare
tot mai mare. Opţional, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri. Se comunică întregii clase
rezultatele muncii de grup.
· Aranjarea clasei de elevi sub formă unui semicerc;
· Alegerea temei ce urmează a fi dezbătută;
· Realizarea unei stele în interiorul căreia va fi trecută tema propusă;
· Confecţionarea a 5 stele mai mici decât prima stea. Pe fiecare stea va fi trecută câte o întrebare
(vor fi trecute întrebările de bază „Ce? Cine? Unde? De ce? Când?”
· Realizarea unei liste cu întrebări adresate problemei propuse;
· Comunicare rezultatelor obţinute;
· Aprecierea rezultatelor.
4.8.12. Tehnica INVESTIGATIEI MATEMATICE

În investigaţie elevul poate porni de la o afirmaţie, o întrebare, o dilemă, o situaţie problematică şi
să ajungă să depisteze, să formuleze alte probleme. Folosind diverse tipuri de informare, analizând un
important material bibliografic, utilizând raţionamente de tip comparativ, analogic, inductiv, deductiv,
transductiv, elevul singur sau în cooperare cu un grup de elevi poate soluţiona diverse probleme
complexe, cu un conţinut integrat interdisciplinar, cu diferite grade de dificultate. Ea poate fi utilizată cu
succes atât în etapa de evocare, cât şi în cea de reflecţie. Deoarece sarcinile de lucru nu vizează doar
sfera cognitivă, în contextul investigaţiei fiecare elev se poate face util, de aceea toţi elevii
conştientizează propria importanţă în derularea activităţii.
4.8.13.Tehnica JURNALULUI DUBLU

Jurnalul dublu este o tehnică utilă atât în studiul individual, cât şi în contextul activităţilor de
învăţare. Lecturarea sau audierea unui text se face activ, marcându-se, în partea stângă a foii de
lectură, pasajele sau ideile din text care sunt semnificative, iar în partea dreaptă, comentarii sau
întrebări legate de text. Activitatea se poate finaliza prin metoda „Lasă-mi mie ultimul cuvânt”, care
presupune lucrul cu fişe pe care fiecare elev notează un citat, un comentariu sau o idee care-l preocupă
legată de tema discutată care apoi se dezbate cu întregul colectiv de elevi, ultimul cuvânt avându-l
elevul care a făcut propunerea.
54

4.8.14. Tehnica SINELG

La parcurgerea unui text cu conţinut informaţional bogat, elevilor li se cere să identifice în
conţinutul materialului şi să marcheze pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau () sau contrazic ceea
ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate (+) şi pasajele în legătură cu care au
întrebări .
Categorizarea informaţiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG:
 = ştiu deja + = idee nouă - = contrazice ceea ce ? = nu înţeleg
ştiu
- informaţia este - informaţia este - informaţia este în - informaţia necesită

cunoscută; nouă; o accept; contradicţie cu ceea documentare din alte
ce ştiu; surse;
· Etapa de evocare: Se enunţă un subiect care urmează să fie elucidat prin lectura textului. Elevii îşi
amintesc ce ştiu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de actualizare a
cunoştinţelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul şi se completează, în termeni adecvaţi, rubrica
informaţiei cunoscute. La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text şi li se dau
instrucţiuni referitoare la lectura acestuia.
· Etapa susţinerii elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri: Elevii vor relua informaţia nouă pe care
au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, îşi vor exprima nedumerirea în raport cu unele informaţii
din text, vor discuta asupra necesităţilor de documentare. Pentru monitorizare, se completează
tabelul descris mai sus.
· Etapa reflecţiei în perechi: În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi
restructurează activ schema pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi
însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. În această etapă se revizuieşte lista întocmită înainte de
lectură pentru a se vedea ce cunoştinţe au fost confirmate sau infirmate.
· Etapa reflecţiei cu întreaga clasă: Etapa de reflecţie urmăreşte ca elevii să-şi exprime, cu propriile lor
cuvinte, ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea sensului şi pentru
structurarea unor scheme cognitive noi.
4.8.15. Metoda CADRANELOR

· Etapa pregătitoare: Această etapă presupune următoarele operaţiuni: împărţirea tablei în patru părţi
egale; propunerea a câte unui criteriu (care poate fi precizat şi sub formă de întrebări) pentru fiecare
cadran obținut; citirea textului.
· Etapa de răspunsuri şi evaluări: Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran, se dau
exemple, se realizează conexiuni cu informaţii din aceeaşi categorie, pentru fiecare cadran în parte.
· Etapa de concluzionări: Se evaluează rezultatele obţinute, se restructurează informaţiile avute
integrându-se noile informaţii şi se sintetizează concluziile la care s-au ajuns.
4.8.16. Metoda CIORCHINELUI

Ciorchinele este o tehnică bazată pe dezvoltarea unei gândiri libere a elevilor, referitoare la
înţelegerea conceptelor şi ideilor precum şi la corelarea unor conexiuni între acestea. Este o tehnică
care urmăreşte integrarea informaţiilor dobândite anterior cu cele însuşite pe parcursul activităţii.
Pregătirea pentru activitate - crearea unei atmosfere propice, organizarea clasei, etc.;
Distribuirea materialului ce urmează a fi utilizat;
Anunţarea temei şi comunicarea sarcinilor de lucru;
Realizarea pe tablă a unui cerc şi notarea temei în interiorul cercului;
Prezentarea ideilor principale;
55
GEANINA HAVÂRNEANU

Completarea ciorchinelui prin notarea ideilor emise sub formă unor sintagme; verificarea ideilor
de către clasa de elevi, cu scopul corectării eventualelor greşeli;
Desfăşurarea unei conversaţii cu elevii pe marginea ciorchinelui realizat.
· Etapa organizatorică: Se scrie un cuvânt/o temă în mijlocul tablei, precizându-se principiile de lucru.
· Etapa de producţie: Se cere elevilor să noteze toate ideile /sintagmele /noţiunile sugerate de
cuvântul/tema dată şi se trasează linii între acestea şi cuvântul/tema iniţială. Regulile esenţiale ce
trebuie respectate în elaborarea ciorchinelui sunt: precizarea şi scrierea tuturor ideilor conexe cu
tema centrală, identificarea şi scrierea cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de noţiunea de
bază, evidenţierea conexiunilor între noţiuni, cuvinte, sintagme, idei prin săgeţi.
4.8.17. Metoda DISCUŢIEI PANEL

Discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-un grup restrâns („juraţii”) format din elevii consideraţi
competenţi în domeniul respectiv. Ceilalţi ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin
bileţele trimise „juraţilor”. Uneori bileţelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări, cele
albe – sugestii, iar cele roşii – păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la
dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel, când se iveşte un moment prielnic (de
aceea i se spune „injectorul de mesaje”). Discuţia este condusă de un moderator. La urmă, toți copiii
intervin direct, comunicând fiecare propria părere. În încheiere, profesorul face o sinteză şi trage
concluzii.
4.8.18. Metoda MOZAICULUI

· Etapa organizatorică: Împărţirea clasei în grupuri eterogene de câte patru elevi, fiecare dintre aceştia
primind câte o fişă de învăţare numerotată de la unu la patru. Fişele cuprind părţi ale unui material,
ce urmează a fi înţeles şi discutat de elevi.
· Etapa de familiarizare cu sarcina de lucru: Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea
sarcinii de lucru şi a modului în care se desfăşoară activitatea. Se precizează că sarcina de lucru a
elevilor constă în înţelegerea textului, astfel încât, la sfârşitul orei, fiecare elev va trebui să fi înţeles
întregul conţinut informaţional al textului, care va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Este
important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea
acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial.
· Etapa de învăţare prin cooperare: Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri
de experţi. Pentru a se asigura că elevii îşi vor concentra atenţia pe aspectele importante ale textului
pe care îl parcurg, profesorul poate să pregătească aşa-numite fişe de expert pentru fiecare grup de
experţi. Aceste fişe vor conţine întrebări care să ghideze discuţiile de înţelegere şi interpretare a
textului care vor avea loc în grupul de experţi. În plus, ele vor fi un bun reper pentru elevii din grupul
de experţi atunci când aceştia se vor întoarce la grupurile iniţiale pentru a-i învăţa şi pe ceilalţi partea
din text care le-a revenit.
· Etapa de predare: Revenirea în grupul originar şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membrii. Dacă
sunt neclarităţi, membrii grupului adresează întrebări expertului sau celorlalţi membrii din grup. E
bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului şi
să ceară clarificări expertului în acea secţiune.
· Etapa de diseminare a cunoştinţelor: Trecerea în revistă a materialului studiat prin prezentarea sa
orală, prezentare la care participă toţi elevii. Eventual, profesorul răspunde întrebărilor la care
„experţii” nu au ştiut să dea un răspuns şi corectează eventualele informaţii eronate.
4.8.19. Metoda G-L-C (Gândiţi-Lucraţi-Comunicaţi)

· Etapa de lucru individual: În această etapă, timp de unu-patru minute, fiecare răspunde la una sau
mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic, fiind de preferat ca întrebările să suscite
mai multe răspunsuri posibile.
56

· Etapa de colaborare: În etapa de colaborare se formează perechile şi partenerii îşi citesc

răspunsurile şi convin asupra unui răspuns-sinteză, care să cuprindă ideile ambilor parteneri.
· Etapa de diseminare: În această etapă cadrul didactic va cere ca două-trei perechi să rezume, în 30 de
secunde fiecare, discuţiile purtate şi concluzia formulată.
4.8.20. Metoda FRISCO

· Etapa punerii problemei: Profesorul sau elevii sesizează o situaţie problemă şi o propun spre
analiză;
· Etapa organizării colectivului: Se stabilesc rolurile (conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul)
şi se desemnează elevii care le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor
numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
· Etapa dezbaterii colective: Fiecare elev interpretează rolul ales şi îşi susţine punctul de vedere în
acord cu acesta.
· Conservatorul este exponentul structurilor vechi, a căror cauză o apără cu înverşunare, chiar dacă
ele s-au perimat deja, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.
· Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel
un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel
lucrurile, în ideea unui fenomen de contagiune. Se comportă dezinvolt, furnizând, fără nici o urmă de
cenzură, ideile cele mai îndrăzneţe care îi apar în minte.
· Pesimistul reprezintă criticul prin vocaţie, care demolează prin negativismul său orice abatere de la
traseele cunoscute, confundând cutezanţa cu excentricitatea desuetă. El este cel care nu are o
părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele
nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.
· Optimistul stimulează participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi
realizabilă. El este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestând adeziune pentru atitudinea
entuziastă a exuberantului, găsind fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a soluţiilor
propuse de către exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv, dar desolidarizându-se
total de atitudinea defensivă a pesimistului.
· Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: Profesorul coordonează
activitatea de extragere a concluziilor şi de sistematizare a ideilor emise.
4.8.21. Metoda TURNIRULUI ÎNTRE ECHIPE

T-G-T (Teams-Games-Tournement) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate
fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoştinţelor. Clasa se împarte în trei – patru echipe, cât
mai echitabil, echipe care nu se modifică pe parcursul anului şcolar. La fiecare „masă de joc” se va afla
câte un reprezentant al fiecărei echipe, de acelaşi nivel (un criteriu ar putea fi media obţinută la
matematică). La fiecare masă de joc sunt aşezate o fişă cu întrebări; o fişă cu răspunsuri; cartonaşe
numerotate (numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă).
La început, fiecare jucător trage câte un cartonaş numerotat. Cel care trage cartonaşul cu
numărul cel mai mare va fi primul care primeşte fişa cu întrebări. Elevul care este primul primeşte foaia
cu întrebări, iar cel din dreapta lui foaia cu răspunsuri (tot cu faţa în jos). Primul elev trage un cartonaş şi
citeşte întrebarea cu numărul respectiv de pe fişa cu întrebări şi dă primul răspuns. Apoi, în sensul
acelor de ceas, fiecare elev dă obligatoriu răspunsul la aceeaşi întrebare, ultimul fiind elevul care are
foaia cu răspunsuri, tot el întoarce foaia cu răspunsuri şi verifică răspunsul. Dacă cel care a fost primul a
răspuns corect, el păstrează cartonaşul. Dacă nu, cartonaşul este câştigat de cel care a dat primul
răspunsul corect. Dacă elevii nu sunt pe deplin edificaţi asupra răspunsului corect, pot întreba
profesorul, ocazie cu care îşi vor exersa capacitatea de comunicare. Cel care a fost în prima tură primul
devine acum ultimul, cel care deţine foaia cu răspunsuri din nou cu faţa în jos). Jocul se reia în acelaşi
mod: se trage un cartonaş, fiecare jucător răspunde la întrebarea corespunzătoare, ultimul verifică
răspunsul corect, se acordă cartonaşul primului care a răspuns corect. Se continuă în acest mod până
57
GEANINA HAVÂRNEANU

la terminarea cartonaşelor. Se numără cartonaşele câştigate de fiecare jucător şi se face un clasament

al mesei de joc. Pentru fiecare poziţie în clasamentul mesei de joc se acordă un punctaj clar, inclusiv
pentru situaţiile de egalitate. Profesorul declară echipa câştigătoare a turnirului.
4.8.22. Metoda CUBULUI

Fiecare grup va avea un „cititor” care anunţă grupul care este cerinţa înscrisă pe faţa de
deasupra cubului; un „cercetaş” care repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înţeleasă de fiecare
membru al grupului, adresează întrebări cadrului didactic; un „interogator” care solicită membrilor
grupului idei legate de modul de rezolvare a sarcinii; un „rezumator”/„raportor” al grupului care
concluzionează, notează rezultatele obţinute de grup şi le comunică întregii clase.
 Etapa organizatorică: Se anunţă tema pusă în discuție; se împarte clasa în şase grupuri; se prezintă
un cub din carton cu feţele divers colorate pe care sunt notate cuvintele: „descrie”; „compară”;
„asociază”; „analizează”; „aplică”; „argumentează”.
 Se atribuie roluri membrilor fiecărui grup: „cititorul”, „ascultătorul activ”/ „cercetaşul”, „interogatorul”,
„rezumatorul”/„raportorul” grupului.
 Etapa productivă: Elevii vor lucra pe grupe (unii la tablă, alţii pe caiete, alţii pe foi), apoi „raportorul”
grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerinţa.
 Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: Se aduc lămuriri,
completări prin cadrul didactic care joacă rolul de „consultant”/ „participant”/„observator”. Profesorul
coordonează activitatea de extragere a concluziilor şi de sistematizare a ideilor emise.
 Etapele metodei
 Confecţionarea cubului şi scrierea sarcinilor de baze pe fiecare faţetă a cubului: Descrie (Culori,
forme, mărimi, dimensiuni); Compară (Ce este asemănător? Ce este diferit?); Analizează (Spune
din ce este făcut); Asociază (La ce te îndeamnă să te gândeşti?); Aplică (La ce poate fi folosită?);
Argumentează (Prezintă argumente pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în
sprijinul afirmaţiei tale).
 Prezentarea temei care urmează a fi dezbătută;
 Alcătuirea unor grupuri de 4-5 elevi;
 Prezentarea unor aspecte cheie referitoare la tema propusă;
 Trecerea temei prin toate sarcinile cubului, adică fiecare elev din fiecare grupă va
 rezolva individual o sarcină de pe o faţetă a cubului;
 Prezentarea soluţiilor şi informaţiilor în faţa grupelor de elevi;
 Discuţii şi completări referitoare la tema propusă.
4.8.23. Metoda BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ

 Etapa introductivă: Cadrul didactic enunţă problema şi descrie modalitatea de lucru specifică
metodei, reamintind principiul de bază: exersarea originalităţii.
 Etapa lucrului individual: Fiecare elev lucrează singur, timp de cinci minute, la soluţionarea
problemei, căutând soluţii inedite, parţiale sau totale.
58

 Etapa lucrului în perechi: Fiecare elev se consultă cu colegul de bancă şi notează toate soluţiile
apărute. În această etapă se concretizează noi puncte de vedere, noi căi de abordare a problemei,
în vederea soluţionării ei.
 Etapa reuniunii în grupuri mai mari: Elevii se asociază în grupuri mari, alcătuite dintr-un număr egal
de perechi, în care elevii se consultă asupra soluţiilor propuse. Soluţiile găsite în această etapă sunt
calitativ superioare celor propuse până în această etapă.
 Etapa raportării soluţiilor: Fiecare grup mare constituit îşi expune în colectiv soluţia adoptată,
precizând care au fost variantele iniţiale de lucru, criteriile care au condus la abandonarea unor
soluţii parţiale şi principiile care au stat la baza structurării noii soluţii.
 Etapa decizională: Întregul colectiv de elevi stabileşte, sub îndrumarea cadrului didactic, soluţia
optimă pentru rezolvarea problemei propuse.
4.8.24. Metoda „ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU /AM ÎNVĂŢAT”

 Etapa de reactualizarea a aceea ce ştim: Este o etapă orală, care implică două niveluri ale accesării
cunoştinţelor anterioare şi anume: un BRAINSTORMING cu rol de anticipare şi o activitate de
categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe elementele care au
puncte comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală.
 Etapa de determinare a ceea ce dorim să învăţăm în urma lecturii: Este o etapă orală care
presupune conversaţia, formularea de întrebări pe marginea textului, întrebări care evidenţiază
punctele de vedere diferite, apărute ca rezultat al brainstormingului sau al categorizărilor. Rolul
acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii.
 Etapa de achiziţionare a ceea ce vrem să ştim: Această etapă se realizează în scris, prin
completarea, individual sau prin activităţi de grup, a unei fişe concepute de autoare.
Fişă de lucru:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
1.
2. Categorii de informaţii pe care ne aşteptăm să le utilizăm

A. B. C. D.
Elevii vor completa fişa fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs
integral, sau, dacă textul este mai lung, după fiecare fragment semnificativ.
Se cere elevilor să inventarieze, prin discuţii în perechi sau în grup, ideile pe care consideră că le
deţin cu privire la subiectul investigaţiei care va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica „Ştiu”. Ideile
despre care au îndoieli sau despre care ar dori să ştie mai mult sunt grupate în rubrica „Vrea să ştiu”. În
faza de realizare a sensului/înţelegerii, elevii inventariază ideile asimilate pe care le notează în rubrica
„Am învăţat”.
În fiecare rubrică apar ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se situaţia de plecare, aspectele şi
întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri şi ceea ce au dobândit în urma procesului de
învăţare. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu
răspuns parţial sau fără răspuns se sugerează lecturi suplimentare. Discuţia finală va conţine mesajul
central.
4.8.25. Știu, vreau să ştiu, am învăţat

Metoda Știu, vreau să ştiu, am învăţat este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a se
autoverifică în legătură cu cunoştinţele pe care le deţin, de a se autoaprecia şi de a se automotiva cu
scopul depăşirii pragului pe care l-au atins.
 Realizarea unui tabel cu următoarele coloane:
Știu – ceea ce elevii ştiu deja despre tema abordată;
59
GEANINA HAVÂRNEANU

Vreau să ştiu – ceea ce doresc să ştie;

Am învăţat – ceea ce au învăţat.
 Prezentarea temei ce urmează a fi dezbătută;
 Completarea primei rubrici a tabelului (coloana ”ştiu”): trecerea în interiorul rubrici a informaţiilor pe
care elevii le cunosc deja despre tema care urmează a fi dezbătută; fiecare elev va spune ce crede
şi ce ştie despre subiectul respectiv; realizarea unei discuţii pentru fixarea ideilor prezentate.
 Formularea unui set de întrebări de către elevi referitoare la tema abordată, cu scopul identificării a
ceea ce nu se cunoaşte încă despre tema respectivă (coloana „vreau să ştiu”): identificarea
neclarităţilor elevilor legate de tema abordată; cadrul didactic îi va ajuta pe elev să-şi formuleze
întrebările; recitirea întrebările propuse cu scopul identificării răspunsurilor dorite.
 Abordarea ultimei coloane („am învățat”): notarea informaţiilor importante pe care le-au aflat;
corelarea răspunsurilor obţinute cu întrebările adresate; cadrul didactic verifică dacă au rămas
întrebări fără răspuns.
 Prezentarea concluziilor finale şi realizarea unei corelaţii între toate rubricile tabelului.
4.8.26. Procedeul POVESTIRILOR CU SUBIECT DAT, a eseului de cinci minute

Procedeul este deosebit de util în exersarea imaginaţiei, a gândirii critice şi creative. Profesorul
alege un concept oarecare şi cere elevilor să creeze o povestire în care personajul principal este
conceptul ales, iar alte personaje sunt conceptele conexe ori se cere să creeze un eseu pe tema dată.
4.8.27. Metoda STUDIULUI DE CAZ

 Etapa organizatorică: Această etapă presupune prezentarea cadrului general în care s-a produs
evenimentul /cazul respectiv.
 Etapa de stabilire a strategiei de lucru: Elevii trebuie să înţeleagă necesitatea rezolvării cazului, să
sesizeze nuanţele cazului, să stabilească aspectele neclare şi, eventual, să pună întrebări de
lămurire celorlalţi elevi; să solicite informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului
(surse bibliografice).
 Etapa studiului individual în cazul propus: Această etapă presupune documentarea participanţilor;
realizarea contactului elevilor cu realităţi complexe, autentice, dintr-un domeniu dat, în scopul
familiarizării acestora cu diverse aspecte posibile.
 Etapa dezbaterii în grup a modalităţilor de soluţionare a cazului: În urma analizei variantelor găsite
de către fiecare participant, fie mai întâi în grupuri mici (cinci–şase membri) şi apoi în plen, fie direct
în plen, fiecare îşi expune variantă propusă; se comparară rezultatele obţinute şi se analizează critic
acestea printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor.
 Etapa de formulare a concluziilor: Se ierarhizează variantele propuse şi se stabileşte soluţia optimă
pe baza luării unor decizii unanime.
 Etapa de evaluare a modului de rezolvare a situaţiei-caz: Se evaluează activitatea grupului de elevi,
analizându-se gradul de participare al fiecăruia. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii
modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor în situaţii similare.
4.8.27. Metoda CVINTETUL

Un cvintet este o poezie de cinci versuri, care necesită sintetizarea informaţiei în exprimări
concise, în scopul de a rezuma reflecţiile elaborate de elevi asupra subiectului studiat. Poezia are
formă fixă şi anume: primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei; al doilea vers
este format din două cuvinte care descriu succint subiectul; al treilea vers este format din trei cuvinte
care exprimă acţiuni, al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimente faţă de
subiect; al cincilea vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
60

4.8.28. Metoda PREDĂRII RECIPROCE

Este bazată pe ideea că se învaţă cel mai bine predând. Elevii au posibilitatea de a experimenta
rolul de profesor pe o secvenţă limitată de conţinut. Metoda se pretează la studierea unor texte
informative, pe grupuri mici (patru-şapte elevi). După ce elevii au citit un paragraf din textul primit, ei
joacă pe rând rolul de profesor, rezumând ceea ce au citit şi prezintă colegilor de grup o întrebare
legată de text, cerându-le colegilor să răspundă. Rolul adevăratului profesor este de a dirija discret
activitatea, urmărind să se lămurească toate aspectele importante ale textului şi să se reţină informaţiile
esenţiale.
4.8.29. Metoda TURNEULUI ÎNTRE ECHIPE
Deosebirea față de metoda predării reciproce este că la sfârşitul ciclului de învăţare se
desfăşoară un turneu între echipe, astfel elevii au şansa de a concura cu colegii, din celelalte echipe,
care au acelaşi nivel de competenţă, astfel încât fiecare elev să poată puncta pentru grupul său. Acest
fapt asigură un nivel motivaţional ridicat al activităţii.
4.9. EXEMPLE DE UTILIZARE A METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE
4.9.1.Tehnica analizei Zwichy presupune așezarea într-un tabel a tuturor posibilităților.

Problemă: Trei elevi au prenumele Sandu, Marin şi Vasile, iar numele lor sunt tot Sandu, Marin şi
Vasile. Ştiind că Sandu nu are numele de familie Vasile şi că pentru nici un elev numele nu
coincide cu prenumele, să se afle cum se numeşte fiecare din cei trei elevi.
Etapa de structurare a cerinţelor unei soluţii viabile: Nu există soluţiile: Sandu Sandu, Marin Marin,
Vasile Vasile şi nici Sandu Vasile.
Etapa de generare a tuturor variantelor de soluţii: Diagrama ZWICHY:
Soluţii generate: Soluţii posibile Viabilitate
Sandu Sandu Fals
Sandu Sandu Vasile Fals
Sandu Marin Adevărat
Marin Sandu Posibil
Marin Marin Marin Fals
Marin Vasile Posibil
Vasile Vasile Fals
Vasile Sandu Posibil
Vasile Vasile Marin Posibil
Etapa de selecţie: Diagrama ZWICHY:
Soluţii posibile Incompatibilităţi Viabilitate
Sandu Marin Nici una Adevărat
Marin Sandu Numele „Sandu” aparţine lui Vasile Fals
Marin Vasile Nici una Adevărat
Vasile Sandu Nici una Adevărat
Vasile Marin Numele „Marin” aparţine lui Sandu Fals
Soluţia problemei: Copiii se numesc Sandu Marin, Marin Vasile, Vasile Sandu.
61
GEANINA HAVÂRNEANU

4.9.2. Metoda exploziei stelare

Problemă: Să se aşeze patru monede în vârfurile unui pătrat. Mutându-se o singură monedă, să se
obţină două rânduri a câte trei monede.
Etapa de organizare:
Câte?
Cum? De ce?
E posibil? Unde?
Etapa generării de întrebări:
Câte monede se pot muta?
Răspuns: O singură monedă se poate muta.
De ce se mută moneda aleasă?
Răspuns: Pentru a obţine două rânduri a câte trei monede.
E posibil?
Răspuns: Pare a nu fi posibil, deoarece dacă sunt două rânduri a câte trei monede, atunci ar
trebui să avem şase monede, dar sunt doar patru monede.
Unde putem muta moneda?
Răspuns: Moneda se poate poziţiona fie pe laturile triunghiului determinat de monedele
rămase, fie în vârfurile acestui triunghi.
Cum putem muta acea monedă?
Răspuns: Moneda se poate muta în planul pătratului sau într-un plan paralel cu planul
pătratului.
Etapa determinării soluţiei: Moneda se poziţionează într-unul din vârfurile triunghiului determinat de
monedele rămase, ca în figură:
4.9.3. BRAINSTORMING coroborată cu diagrama MIND-MAPPING

Problemă: Produsul vârstelor a trei elevi este 539. Ştiind că doi sunt gemeni şi unul are ochi albaştri,
aflaţi vârsta celui cu ochi albaştri.
 Etapa pregătitoare: se propune problema şi se precizează că se doreşte utilizarea diagramei MIND-
MAPPING pentru rezolvarea problemei.
 Etapa luminii verzi, în care se emit ideile care se marchează în diagramă.
 Etapa luminii roşii, care constă în evaluarea critică a ideilor emise:
62

Copiii au produsul
vârstelor=539
Produsul este Copiii sunt elevi,

rezultatul înmulţirii deci au vârsta >1
Vârstele copiilor
Produsul 539=1•7•7•11 sunt 7,7,11
vârstelor =539
Gemenii au vârste egale, Cel cu ochi albaştri

deci au câte 7 ani are vârsta de 11 ani
4.9.4. LOTUS coroborată cu tehnica ZWICHY

Problemă: Patru bărbaţi stau la o masă rotundă. Profesorul stă în faţa lui Eugen şi la stânga
grădinarului. Doctorul stă lângă Ion. Vecinii lui Marian sunt inginerul şi Adrian. Care este
profesia lui Eugen dacă Marian nu e grădinar?
P1: Profesorul stă în faţa lui Eugen şi la stânga grădinarului.
P2: Doctorul stă lângă Ion.
P3: Vecinii lui Marian sunt inginerul şi Adrian.
P4: Marian nu e grădinar.
Eugen nu e profesor
Eugen nu e grădinar
P1
Eugen poate fi
Eugen poate fi doctor
inginer
Ion poate fi
Ion poate fi profesor
grădinar P2
Ion poate fi Ion nu e doctor

inginer
Adrian poate fi
Adrian poate fi
grădinar
profesor
P3
Adrian poate fi
Adrian nu e inginer doctor
P4
Marian poate
fi profesor
Marian nu e
grădinar
Marian poate fi
doctor
Eugen Adrian Marian Ion Validitate

Inginer Profesor Doctor Grădinar posibil
Inginer Grădinar Doctor Profesor posibil
Doctor Profesor Doctor sau profesor Inginer imposibil
Doctor Grădinar Profesor Profesor, doctor, grădinar imposibil
Soluţia problemei este: Eugen este inginer.
63

MIJLOA ACE DE ÎNNVĂŢĂMÂN NT ŞI MAT
TERIALE DIDACTICE
D E UTILIZATTE ÎN PROC
CESUL
DE FOR RMARE A NOŢIUNIL LOR MATEEMATICE
5.1. MIJLOACELLE DE ÎNVĂŢĂM

MÂNT ŞI INSER
RŢIA LOR ÎN PR
RACTICA EDUC
CAȚIONALĂ
În domeniul educațional,
e modificările reale se produc într-un ritm lent, care uneorri este în
contratimmp cu evoluția științei și societății, în general.
g Soluuţia, pentru a pune de acoord ritmul schhimbărilor
de ordin pedagogic cu c cele geneerale, este dootarea învăţăământului cu mijloace tehhnice similaree celor ce
se utilizeează în conttextul extraşcolar (Bergeer, G., 1973))28. S-a consstatat că inoovarea instrucției este
interdepeendentă de apariția
a mijlooacelor tehnicce (generațiaa I - tabla, manuscrisele,
m , obiectele dee muzeu;
generațiaa a II-a – teextele imprim mate; generaația a III-a – mijloacele audiovizualee; generația a IV-a –
mașinile de instruire; generația a V-a calculaatorul și gennerația a VI-aa noile tehnoologii de com municare)
(Wilbur Schramm, 1977) 1 29 caree au revoluționat atât comunicarea
c în general, cât și com municarea
pedagoggică, în partticular. Educcația a cunooscut de-a lungul timpuului adevăraate revoluții culturale
(trecereaa de la educaaţia în familiee la educaţia în şcoală, addoptarea cuvvântului scriss ca mijloc dee instruire
şi autoinnstruire, aparriţia tiparului şi folosirea cărţii),
c dar, de
d departe, cea
c mai specctaculoasă esste cea a
tehnicilor moderne dee instruire (E E. Ashby, 19667).
Deeşi face partee din prima generaţie
g a mijloacelor
m dee învăţământt, tabla, alătuuri de tabla magnetică
m
și flip chart, rămâne un mijloc dee învățământ foarte des foolosit în proccesul instructtiv-educativ, uneori în
detrimenntul mijloacelor moderne. S-a constataat că rezultattele obţinute în instruire ccu ajutorul mijloacelor
m
tehnice sunt
s condiţionate mai muult de compettențele utilizaatorului decâât de calitateaa intrinsecă efectivă e a
instrumeentelor, iar când
c esenţa unei inovaţţii nu este cunoscută
c s
suficient de către professori, apar
dificultăţi în aplicareaa ei și chiar refuz din paartea profesoorilor de a o folosi („refuzz din ignorannţă", A.M.
Hubermaan, 1978, pag. 59). Întruccât formarea abilităţilor prractice reprezzintă un procces multifazicc, care se
realizeazză în timp (Ioonescu, M., 2000)
2 este neecesar ca proogramul de foormare iniţiallă a cadrelor didactice
să cuprinndă și metoddologia utilizăării mijloaceloor tehnice dee instruire (J.D. Lockard, 1986), ce presupune
aplicaţii practice
p în veederea formăării abilităţilor practice dee mânuire a mijloacelor
m teehnice, proiecctarea de
activități didactice, ce presupuun secvenţee de predarre-învăţare cu ajutorul mijloacelor tehnice,
implemeentarea proiectelor concepute și analiza unor activvităţi didacticce bazate pee utilizarea mijloacelor
m
tehnice de instruire, care să evvidențieze daacă proiectaarea a fost riguroasă r și completă, asigurând
a
unitatea dintre conţinnutul ştiinţificc și strategiilee propuse, dacă au existtat erori sau disfuncții în utilizarea
mijloacelor de învățăământ, dacă atențiaa cadruului didactic pentru
p copii, activitatea ddidactică, mijlloc tehnic
a fost coorect distribuită, dacă utilizarea mijloccului tehnic a avut rezultaatul scontat în procesul instructiv-
educativ.
5.2. DEFINIȚIA MIJLOACELOR

M R DE ÎNVĂȚĂMÂ
ÂNT
IMPORTANT T
Termenuul de mijloc de
d învățămânnt desemnează totalitateaa resurselor materialem conncepute și reealizate în
mod expplicit pentru a servi instituttorului în actiivitatea de prredare-învățaare.
28 Apud. Ioonescu, M. (19995). Didactica Modernă.

M Edituura Dacia.
29 Apud. Ioonescu, M. (19995). Didactica Modernă.
M Edituura Dacia.
65
GEANINA HAVÂRNEANU

În sensul cel mai larg, prin mijloace de învățământ se înțelege totalitatea materialelor,
dispozitivelor (născute din revoluţia mijloacelor de comunicare, Bloock, C., H., 1972)30 și operațiilor cu
ajutorul cărora se realizează în scopuri didactice transmiterea, prelucrarea și evaluarea informației
transformate în competență31.
Acestea sunt instrumente care facilitează transmiterea informației, sprijinind și stimulând în
același timp activitatea de învățare, dar nu se substituie activității didactice, ci doar amplifica si
diversifica funcțiile acesteia printr-o mai bună structurare și valorificare a informației transmise.
Experiențele educative realizate cu ajutorul mijloacelor de învățământ au evidenţiat avantajele şi
dezavantajele fiecăruia, și au dovedit că se impune utilizarea lor combinată, funcţie de caracteristicile
concrete ale mediului de instruire şi ale situaţiei educative.
5.3. VALOAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Valoarea psihopedagogică a utilizării unui mijloc de învățământ depinde de nivelul motivației

școlare a copilului, configurația sistemului său cognitiv (competențele necesare asimilării noului),
inteligența generală și capacitatea copilului de a învăța, relevanța și logica informațiilor noi, caracterul
activ şi complementar al activităţii de predare-învăţare, asigurarea feedback-ului și a retenției (Glaser,
R., 1972). De asemenea, valoarea utilizării mijlocului tehnic este sporită dacă ținem cont că la sfârşitul
unei secvenţe de învăţare, în condiţiile unei atenţii voluntare şi cu un grad sporit de concentrare, elevul
reţine diferenţiat: 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea
ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune şi 90% din ceea ce spune şi face în acelaşi
timp (Muchielli, R., 1982, pag. 57).
Printre avantajele comunicării educaţionale audio-vizuale se numără și faptul că permite

obţinerea de informaţii accesibile pentru copii, indiferent de particularităţile individuale ori de abilitățile
de decodificare, permite formarea de reprezentări corecte, chiar în condiţii de pregătire culturală diferite.
Mijloacele de învățământ utilizate eficient au avantajul de a crea momente în care grupul de copii
se autoinstruiește, discutând pe marginea subiectului abordat, fapt ce contribuie la învățarea de
informații noi printr-o abordare interdisciplinară, la construirea de competențe prin acțiune proprie, la
dezvoltarea spiritului critic și la obținerea de învățăminte din situații reale.
30 Clifford, M.M. (1972). Effects of competition as a motivational technique in the classroom. American Educational Research
Journal , 9 , pp. 123 – 137.
31 Purcaru, M., A., P, Metodica activităților matematice și aritmetice pentru institutori/profesori din învățământul primar și
preșcolar, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2008.
66

Mijloacele de învățământ au a rol formaativ în cadrul formelor dee organizare a activității didactice,
d
întrucât contribuie la perfecționnarea proceesului de coomunicare; oferă aparaate indispenssabile în
realizareea unor montaje experim mentale pentrru dobândireea cunoștințeelor prin eforrt propriu în contextul
învățării prin descopperire; sprijină procesul de
d formare a noțiunilor, capacitățilorr de analiză, sinteză,
generalizzare; reprezzintă un support pentru efectuarea de d exerciții și problemee; întărește motivația
învățării, declanșândd o atitudine emoțională; creează opoortunități de feedback; coontribuie la evaluarea
e
performaanțelor copiiloor.
5.4. FUNCȚIILE MIJLOACELORR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Fuuncțiile mijloaacelor de învățământ: fuuncţia de insstruire (prin sporirea capacității elevvilor de a

recepţionna informaţii,, de a le înţeelege şi de a acţiona asuupra lor, graţiie unor situaţţii perceptivee variate);
funcţia ded motivare a învăţării şi de orientaare a intereselor (prin stimularea s curiozității, interesului,
dorinţei ded cunoaştere şi de acţiuune); funcţia ilustrativ-demonstrativă (prin modeleele materiale şi ideale
pe care le prezintă, prinp avantajuul comprimării sau decom mprimării ritmului de desfăăşurare a unui proces
sau evenniment, perm mițând astfel vizualizarea
v unor procesee şi fenomene inaccesibile observaţiei directe);
funcţia formativă
f şi estetică (prin percepereea esteticuluui, prin cultivvarea capaciității de înțeelegere și
aprecieree a frumosului); funcţia de evaluare a randamenntului (prin construireac dde probe de evaluare
obiectivee, care au eliminat factorrii perturbatorri de natură subiectivă caare intervin îîn verificare şi ş notare,
precum efectul de „halo", efecctul de ordine şi de contrast, amplificând callităţile diagnnostice şi
prognosttice ale notărrii).
Flexibilitatea, respectiv adaptabilitateaa, reprezintăă caracteristica principaală a mijloaacelor de
învățămâânt, întrucât permit scrieerea, desenaarea, ştergerrea sau păsttrarea celor scrise, atât de către
profesor, cât și de cătrec copil. O altă trăsăttură conexă flexibilității este
e generaliitatea, care se referă
caracteruul universal al a informaţiiloor mesajelor transmise cuu ajutorul mijjloacelor. Paralelismul see referă la
posibilitaatea utilizării simultane a aceluiaşi mijjloc, în mai multe
m scopuri sau de cătrre mai mulţi utilizatori,
u
în aceeaşi unitate de timp. Accesibilitatea
A a este propprietatea mijlloacelor tehnice determ minată de
complexitatea lor şi de uşurinţaa cu care ele e pot fi utilizate. Sigurranţa în funccţionare reprezintă o
caracteriistică aflată înî corelaţie cu fiabilitatea şi întreţinereea şi se referăă la respectaarea anumitor reguli la
operareaa cu mijloaceele de învățăământ. Calitatea mijloacelor de învățăământ este o funcție caree depinde
de următtorii paramettri: factorii pedagogici, tehhnici, econom mici şi ergonoomici.
IMPORTANT T
Funcțiile mijloacelor de
d învățămânnt
 funcţiia de instruiree;
 funcţiia de motivarre a învăţării şi de orientaare a intereseelor;
 funcţiia ilustrativ-demonstrativăă;
 funcţiia formativă şiş estetică;
 funcţiia de evaluarre a randameentului.
5.5. O TAXONOMIE A MIJLOACCELOR TEHNICCE DE INSTRUIRE
Cllasificarea mijloacelor
m dee învățământt are caracteer convenționnal, determinnat de criteriii precum:
caracteruul lor natural sau de subsstituție, caraccterul lor fizic sau imagistic, practic sauu ideal.
Mijloace de în nvăţământ naturale
n pot fif de două tippuri:
a) Naturral propriu-ziise – colecţiii de roci şi minerale, colecţii
c de plante, ierbaree, colecţii dee insecte
(insecctarele), coleecţii de scheleete de animaale, stative dee substanţe chimice
c naturale.
67
GEANINA HAVÂRNEANU

b) Naturale, confecţionate pentru nevoile activităţii social-utile – obiecte, piese, dispozitive, mecanisme,
aparate, unelte, utilaje, instalaţii, sisteme tehnice, sisteme informatice (calculatorul)
Mijloace de învăţământ de substituţie sunt confecţionate la o scară redusă, evidenţiind datele
şi notele caracteristice obiectelor, proceselor, fenomenelor reale pe care le reprezintă. Printre acestea
se pot evidenţia următoarele tipuri de mijloace de învăţământ:
A) obiectuale(fizice): mulajele, corpurile geometrice, modelele sau machetele fixe, secţionate sau
funcţionale specifice diverselor domenii, cum ar fi: biologice, mecanice, chimice, energetice,
electronice, nucleare, simulatoarele şi altele.
B) iconice sau figurative (imagistice) grecescul eikon- imagine sau figură, iconic. Ele pot fi clasificate
în două subgrupe: reprezentări imagistice( grafice): fotografii, desene didactice, care pot cuprinde
întreaga gamă de elemente ale desenului tehnic: schiţe, scheme, diagrame şi simboluri intuitive,
precum şi reprezentări grafice complexe: planşe, hărţi, globul pământesc, panouri, tabele tematice,
stass-uri.
C) reprezentări audio-vizuale (R. Lefranc şi H. Canac, 1966)32. Ele sunt de mai multe tipuri, astfel:
· reprezentări audio - înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni şcolare de radio-
amplificare, emisiuni şcolare de radio la nivel naţional sau local;
· reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran - foliile transparente, imaginile şi desenele din
cărţi pentru retroproiecţii, diapozitivele, diafilmele, filmele fără sonor, video-benzile, imaginile
stereoscopice, imaginile transmise de calculatoare pe display;
· reprezentări audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran - filmele didactice transmise cu
aparatele de filmare, emisiunile didactice directe de televiziune, înregistrările pe video-casete,
videofoanele, videodiscurile, videoconferinţele, televiziunea prin cablu, multimedia.
Mijloacele de învăţământ logico-matematice (ideale) Având în vedere necesitatea unităţii
dintre senzorial şi raţional, procesul de predare-învăţare foloseşte şi mijloacele logico-matematice(
modele ideale), printre care evidenţiem: conceptele, judecăţile şi raţionamentele-ca forme ale
cunoaşterii, împreună cu operaţiile logice: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea;
formulele şi simbolurile matematice diverse; algoritmi speciali de recunoaştere, de rezolvare, optimali.
Mijloace de învăţământ acţionale Ele servesc aplicării cunoştinţelor, formării priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi profesionale. Printre acestea se pot menţiona: modele experimentale(
experienţe) didactice: în clasă, cabinete, laboratoare, ateliere sau producţie; modele acţionale realizate
prin folosirea simulatoarelor; modele acţionale informatice, efectuate cu ajutorul calculatorului, cum ar fi
în sistemul învăţării sau proiectării asistate de calculator.
Mijloace de învăţământ mixte Pentru studiul individual la diferite categorii de vârstă se
elaborează mijloace de învăţământ mixte, care, concomitent cu conţinuturile de specialitate, integrează
şi mijloace imagistice( fotografii), reprezentări grafice, logico-matematice. Din această categorie de
mijloace de învăţământ se pot menţiona: cărţile (manualele, cursurile şi tratatele; îndrumarele, culegerile
de probleme, exerciţii şi texte.
Mijloace de învăţământ informatice Calculatoarele de învăţare, în contextul învăţământului
asistat de calculator, au început şi vor constitui în viitor mijloacele de bază pentru instruire. În condiţiile
societăţii informaţionale, învăţământul, ca act de informare şi comunicare informaţională, poate deveni
mai valoros, mai de calitate, mai inteligibil, activ, atractiv şi creativ, mai eficient dacă se folosesc
tehnologiile informaţionale moderne, în primul rând calculatoarele, CD Rom-urile, conectate la Internet.
Mijloace de învăţământ de evaluare a cunoştinţelor Printre acestea se pot enumera: modele
de evaluare orală, modele de evaluare scrisă (extemporale, probe de control, teze, teste-grile
docimologice); modele de evaluare practică; modele şi mijloace de evaluare informatice, integrate în
sistemul învăţământului asistat de calculator, care au la bază dispozitive electronice, limbaje şi
programe informatice adaptate scopului evaluării.
32 Lefranc, R., Canac, H. (1966).
68

IMPORTANT T
Mijloace de învăţămâânt naturale pot p fi de douăă tipuri:
a) Naatural propriuu-zise
b) Naaturale, confeecţionate penntru nevoile activităţii
a social-utile
Mijloace de învăţămâânt de substittuţie
a) obiectuale (fizicce)
b) icoonice sau figuurative (imaggistice)
c) repprezentări auudio-vizuale (reprezentări audio; videoo; audio-vizuaale).
Mijloacele de învăţăm mânt logico-m matematice (ideale)
( (concceptele, judeecăţile şi raţioonamentele; operaţiile
logice: analiza, sinteza,
s com
mparaţia, abbstractizarea şi generalilizarea; form mulele şi siimbolurile
matem matice diversee; algoritmi sppeciali de reccunoaştere, de
d rezolvare,, optimali).
Mijloace de învăţăm mânt acţionale (modelee experimenntale/experiennţe didactice; modele acţionale
informaatice).
Mijloace de învăţăm mânt mixte (cărţile/manuualele, cursuurile şi trataatele; îndrum marele, culeggerile de
problem me, exerciţii şi
ş texte).
Mijloace de învăţămâânt informaticce
Mijloace de învăţămâânt de evaluaare a cunoştiinţelor (modeele de evaluaare orală; scrrisă; modele practică;
modelee şi mijloace de evaluare informatice)..
5.6. EXIGENŢE PSIHOPEDAGO

OGICE ÎN UTILIIZAREA MIJLOA
ACELOR DE ÎN
NVĂŢĂMÂNT
Graţie funcţiei de instruire a mijloacelorr de învăţământ se impunne ca în aleggerea lor să se s aibă în

vedere eficienţa
e în transmiterea
t informaţiilorr noi ori în formarea
f de priceperi, deeprinderi inteelectuale.
Utilizareaa unui anum mit mijloc tehhnic în instruuire este jusstificată numai dacă activitatea respeectivă nu
poate fi realizată eficcient apelând la modalităăţi de lucru mai simple. Mijloacele dde învăţămânnt trebuie
selectatee, utilizate şi îmbinate în funcţie
f de coontextul pedaagogic concreet, respectiv de celelalte elemente
constituttive ale strateegiilor didacttice: sistemuul de metodee didactice, formele
f de oorganizare a activităţii
didacticee. Un mijloc de d învăţământ nu este efficient în sinee, ci numai ca c element inntegrat într-o strategie
de instruuire coerentă33 3 .
Uttilizarea mijlooacelor de înnvățământ prresupune în mod obligatooriu ghidajul verbal al proofesorului

care trebbuie să oriennteze şi să foocalizeze ateenţia copiilor asupra aspeectelor esenţţiale ale conţinuturilor
transmisse, în funcţie de scopul secvenţei
s eduucative respeective. Utilizaarea unui mijjloc tehnic presupune
pregătireea copiilor în vederea recceptării conșttiente a mesajului dorit, prin p discuții referitoare la subiectul
ce urmeează a fi abordat.a Inddiferent de mijloacele teehnice utilizzate, processul instructivv-educativ
presupunne construireea de momeente de conveersaţie între profesor și elevi, e dar şi discuţii de grup,
g care
înlesnesc verbalizări,, corelații, preelucrări, interpretări, restrructurări ale cunoștințelor integrate înn sistemul
cognitiv al
a copiilor.
5.7. FACTORII DETERMINANȚ

D I ÎN ACTIVITAT
TEA DE CONFECȚIONARE A MATERIALULU
M I DIDACTIC
Ceerințele de ordin
o tehnic (ssimplu, spre a fi cât mai ușor intuit; analog
a cu moodelul originaal; comod
de mânuuit), social (auutodotarea pentru înlocuirea materialeelor deterioraate sau perim mate moral; pregătirea
p
copilului pentru viață; dezvoltareaa spiritului creeator și a personalității prrofesionale) șși psihopedaagogic (să
stimulezee interesul elevului
e pentrru studiu; să contribuie eficient
e la connstruirea uneei tehnologii didactice
modernee; să faciliteze trecerea dee la cunoștinnțele intuitive la cele organizate logic) sunt în interaacțiune și
33 Ionescu, M. (1995). Diddactica Modernnă. Editura Daccia.
69
GEANINA HAVÂRNEANU

interdependență și constituie factori determinanți în activitatea de confecționare a materialului didactic

cu elevii.
5.8. LISTA DE MATERIALE DIDACTICE NECESARE DESFĂȘURĂRII LECȚIILOR DE MATEMATICĂ
Lista orientativă a materialelor didactice necesare pentru desfășurarea optimă a lecțiilor de

matematică cuprinde: creioane; bețișoare; bile colorate (roșii, galbene, albastre); monede, bancnote sau
înlocuitoare ale acestora (din carton); cuburi care se îmbină ca la jocul "Lego"; cubul lui Rubik; un
calendar; cutii de formă paralelipipedică, al căror volum poate fi măsurat prin umplere cu cuburi de
dimensiuni egale; planșe reprezentând construcții simple făcute numai din cuburi; material didactic
conceput și confecționat în spirit problematizat; un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se
pot deplasa (ceasul demonstrativ); un ceas electronic; un cronometru; o cutie de chibrituri; o balanță
sau un cântar; numărătoare pozițională; figuri geometrice de poziționare; figuri geometrice decupate, de
diferite culori: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.; planșe reprezentând adunarea și scăderea cu 1-2
unități; planșe reprezentând axa numerelor naturale; tabla magnetică; corpuri geometrice: cub,
paralelipiped, piramida, sfera, cilindru, con; diferite obiecte care se pot compara în mod semnificativ din
punct de vedere al lungimii lor (lungi si înguste); rigla de lemn; un metru de tâmplărie, un centimetru, un
metru folosit pentru textile; desene cu imagini sugerând temperaturi ridicate si scăzute; vase a căror
capacitate este cunoscută; vase transparente de diferite mărimi, pentru măsurat capacități; mase de
1 kg, 500 grame, 250 grame; plastilină; termometru medical.
5.9. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT VERSUS MATERIALE DIDACTICE
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice,

audiovizuale, ideatice sau vizuale care mijlocesc comunicarea in scopuri instructiv-educative.
În funcție de analizatorul solicitat se clasifică în: mijloace auditive; vizuale; audiovizuale. În funcție
de tipul de activitate implicate mijloacele se clasifică în: mijloacele logico-matematice (care prezintă
modele ideatice și cuprind: conceptele, raționamentele și operațiile gândirii, formule sau algoritmi
specifici) și mijloacele de învățământ acționale (cuprind modele experimentale didactice efectuate în
clasă, laboratoare, ateliere, modele acționale realizate cu ajutorul simulatoarelor, modele acționale
informatice ex. învățarea asistată pe calculator).
Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse naturale sau de substituție,
simbolice sau acționale folosite în actul predării-învățării. Ele se clasifică în: material ilustrativ-
demonstrativ, material de formare de deprinderi sau material de raționalizare a timpului. Materialul
ilustrativ-demonstrativ se clasifică în: materiale reale, naturale (plante, roci, substanțe, jucării); substitute
ale realității (bidimensionale (jetoane, figuri geometrice, fotografii, desene, planșe) sau tridimensionale
(machete, mulaje, corpuri geometrice)); simbolice (reprezentări grafice, scheme, notarea simbolică a
elementelor unei mulțimi, conturul mulțimii, cifrele, simbolurile operațiilor și relațiilor aritmetice).
Materialul de formare de deprinderi cuprinde jocurile de construcții, jocul numerelor, jocul mulțimilor,
fișele de lucru, instrumentele de măsurat, truse de piese (Lego, Diènes, Logi I, II), riglete Cuisenaire (10
culori, fiecare având dimensiuni diferite), instrumente, aparatură pe care copilul o poate manipula.
Materialul de raționalizare a timpului este utilizat pentru a desena folosind șabloane, ștampile, care
permit realizarea mai rapidă a desenelor. De asemenea, utilizarea calculatorului este atractiv pentru
copii. Softul educațional este special conceput sub formă de joc și solicită din partea copilului
îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacție prin depășirea nivelurilor de dificultate.
70

IMPORTANT T
Materialeele didactice se clasifică în:
î
1. materrial ilustrativ-ddemonstrativv:
 materiale realee, naturale;
 suubstitute ale realității;
r
 sim mbolice.
2. materrial de formarre de deprindderi;
 material de rațționalizare a timpului
Peedagogul Daale a realizat o scară a pootențialului de activare a fiecărui tip dde material didactic, și
anume: treapta expeeriențelor sem mnificative diirecte (niveluul cel mai de jos, cel mai utilizat al maaterialului
didactic); treapta expperiențelor innventate: sim
mulări, macheete; scene dramatizate:
d jjoc de rol, vizionarea
v
unei piesse de teatru; treapta expperiențelor observate, baazate pe expperimente, deemonstrații, observații
o
intenționate, organizate, excursii; treapta exxperiențelor bazate pe im magini: staticce (expoziții, muzee);
imagini fixe
f (foto, diaapozitive); sim mboluri figuraale (imagini, scheme); simmboluri verbaale scrise; immagini TV
(emisiuni pentru coppii); imagini mobile (film me); treapta experiențeloor bazate pee înregistrărri sonore:
simbolurri verbale oraale.
5.10. UTILIZAREEA MIJLOACELLE DE ÎNVĂȚĂM

MÂNT SPECIFICE ACTIVITĂȚ
ȚILOR MATEMA
ATICE
Z.P. Diènes vaalorifică implicaţiile matematice ale teeoriei lui Piagget în elaborrarea unui siistem de
învăţare a concepteloor matematicce cu accent pe învăţareaa prin acţiunee şi experiennţă proprie a copilului
şi folosirrea materialeelor structuraate (piese loggice, riglete)””(Petrovici, 2014).
2 În aceest sistem, sttructurile
matemattice sunt doobândite suub formă accţiunii, imaginii sau sim mbolului, maaterialele strructurate
constituind mijloace de d construcţţie prin acţiunne a structurrilor. Valoareaa materialuluui structurat creşte
c în
măsura în care el reeuşeşte să evidenţieze
e a
atributele esenţiale ale noţiunii
n iar joocul capătă o poziţie
privilegiaată, în sensuul că, prin jooc şi îndeoseebi prin jocul logic, se înnlesneşte doobândirea nooţiunii de
mulţime, a noţiunii dee relaţie şi a elementelor
e d logică.
de
1. Trusaa Diènes, trussele Logi I, Logi
L II, jocul mulțimilor,
m joccul numereloor
2. Riglettele Cuisenaire
3. Balannța
4. Jocul Tangram
5. Figuriile/corpurile geometrice
g d poziționaree
de
Truusa Diènes R
Riglete Cuiseenaire
Trrusa Dièness este formattă din 48 de piese, care cuprind patrru forme (cerrc, pătrat, drreptunghi,
triunghi),, trei culori (rroșu, galben,, albastru), două
d mărimi (mare, mic) și
ș două grossimi (gros, suubțire). La
grupa mică se utilizeează doar 12 piese, fiind folosite doarr cercul și pătratul cu dim
mensiunile maare-mic și
cu cele trei
t culori. Laa grupa mijloocie, se utilizeează doar 366 de piese, cerc,
c pătrat șși triunghi, differențiate
pe culorri, mărimi și grosimi. La grupa maree se utilizeaază toate pieesele trusei originale. Trrusa este
71
GEANINA HAVÂRNEANU

folosită pentru exersarea deprinderilor în activitățile matematice pe bază de exerciții, în jocurile didactice
matematice, de formare de mulțimi, de numerație ori logico-matematice.
Trusa Logi I cuprinde 24 de piese, de 4 forme: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi; 3 culori: roșu,
galben, albastru; 2 mărimi: piese mari și piese mici. Trusa Logi II cuprinde în plus față de trusa Logi I și
formă de oval. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse față de trusa Diènes, fiind special concepute ca
material distributiv.
Jocul mulțimilor cuprinde jetoane reprezentând diferite animale, fructe, etc., dar și buline de
diferite culori. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de
mulțimi pe baza unor atribute, proprietăți caracteristice.
Jocul numerelor conține palete cu cifre și jetoane. Pe o parte a paletei este scrisă cifra, iar pe
verso sunt tot atâtea buline.
Figurile și corpurile geometrice reprezintă instrumentele cu care copilul învață să fie creativ, să
recunoască formele plane/ spațiale, să identifice elemente ale figurilor geometrice, să numere, să
sorteze și să clasifice obiecte forme plane sau forme spațiale, după criterii diverse, să ordoneze
crescător sau descrescător, să recunoască și să construiască șiruri de figuri geometrice după o regulă
dată, să identifice poziția pe care o ocupă diverse obiecte în raport cu altele, folosind expresii de tipul:
în, pe, deasupra, dedesubt, în fața, în spatele, lângă, în stânga, în dreapta, orizontal, vertical, oblic,
interior, exterior; să sorteze, pe baza unor criterii, să așeze datele în tabele, folosind cuvintele „rând” și
„coloană”; să recunoască în mediul apropiat forme plane (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc) și forme
spațiale (cub, cuboid, cilindru, sferă).
Rigletele Cuisenaire. Un institutor din Thuin, Belgia, Georges Cuisenaire34, este inventatorul
materialului care îi poartă numele (materialul mai este numit și Cuisenaire-Gattegno35 datorită lucrărilor
metodice despre utilizarea sa scrise de Gattegno). Rigletele Cuisenaire reprezintă simbolic numerele
naturale de la 1 la 10, fiecare număr fiind reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime
corespunzătoare și de o anumită culoare. De exemplu, pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm,
pentru numărul 2 are 2 cm ș. a. m. d. Asocierea dintre culoare, lungime, unitate ușurează însușirea
proprietăților cardinale și ordinale ale numărului. Caracterul structural al materialului asigură controlul și
autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învățare de către copil. Utilizarea rigletelor prezint următoarele
avantaje36: oferă copilului posibilitatea de a formă numere prin realizarea de combinații de riglete, ceea
ce favorizează înțelegerea compunerii și descompunerii numerelor. Favorizează înțelegerea relațiilor de
egalitate și ordine dintre numerele naturale, prin compararea mărimile rigletelor și aprecierea numărului
de unități cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. Favorizează înțelegerea numărului
ca măsură prin observarea unităților care îl compun. Favorizează înțelegerea și efectuarea operațiilor
aritmetice simple. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic și ușurinței în folosire, utilizarea
rigletelor la grupa mare permite realizarea sistematizării noțiunilor de număr și numerație și determină
transformări calitative în achiziția conceptului de număr. Acest material are avantajul că poate fi ușor
confecționat și copiii se pot familiariza ușor cu el în cadrul jocurilor și activităților liber-alese ori
complementare.
Unitatea de lungime care serveşte ca etalon la realizarea acestor riglete este centimetrul. Se pot
aduna riglete pe familii de culori şi mărimi: 3 – verde deschis (v), 6 – verde închis (V), 9 – albastru (A) ,
2 – roşu (R), 4 – roz (r), 8 – maro (M), 5 – galben (G), 10 – portocaliu (P). Singura care nu are „legătură”
cu celelalte este 7 (număr prim cu toate celelalte). Motiv pentru care este neagră (N).
„Baza” comună la acest „curcubeu” de numere este 1; el este reprezentat de „zarul” alb (A), albul
care conţine toate culorile.
Trebuie avut în vedere să nu desemnăm rigletele printr-un număr, ci prin culoarea lor.
Într-adevăr, ceea ce fondează acest material este înainte de toate noţiunea de raport de mărime şi nu
34 Georges Cuisenaire (1891-1975) – a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Cuisenaire_rods

35 Caleb Gattegno (1911–1988) – a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Caleb_Gattegno
36 Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., 2006, Metodica predării matematicii și activităților matematice,
Editura Nedion, București.
72

cea de număr.
n Astfeel, regleta rooşie este „dooi”, dacă se decide că cea c albă estee „unu”, darr dacă se
decide căc cea roşie este
e „unu”, atuncia cea albbă este „jumăătate” şi cea roz este „dooi” şi aşa maii departe.
În plus, descoperirea
d a operaţiilor, naturii şi prooprietăţilor lorr, se face inddependent dee conţinuturile explicit
numericee.
Ceeea ce vrea să pună înn evidenţă accest materiaal sunt raporrturile între nnumere, descoperirea
operaţiiloor şi proprietăăţilor lor. Cu alte cuvinte, el participă la
l construireaa structurii opperatorii a nuumerelor.
Fiind un material tridimenssional, el perrmite manipuularea de căttre copii. El poate fi considerat la
început ca un materrial de joc, chiar c dacă înn continuare va deveni un u material didactic în întregime.
Folosireaa rigletelor offeră mai multte avantaje:
• fundaamentează noţiunile
n de număr şi măăsură; asocierea dintre culoare-lungime-unitate uşurează
însuşşirea proprietăţilor cardinaale şi ordinalee ale număruului;
• oferă posibilitateaa copilului de d a acţionaa în ritm proopriu, potrivit capacităţilor sale, desscoperind
indeppendent com mbinaţii de riglete, ce îl conduc spre s înţelegeerea compuunerii, descoompunerii
număărului, dar şi a operaţiilor aritmetice.
• asiguură înţelegereea relaţiilor de d egalitate şiş inegalitatee în mulţimeaa numerelor naturale, a operaţiilor
o
aritmeetice; copilul poate să afle lungimea părţii
p neacoperite când see suprapun ddouă riglete de d lungimi
diferitte.
• asiguură controlull şi autoconntrolul în reezolvarea fiecărei sarcini prin carracterul struuctural al
materialului;
• oferă copilului poosibilitatea de d a acţionaa, a aplica, a valorifica, a înţelege, asigurându--se astfel
formaarea mecanissmelor operaatorii.
Baalanța este utilă
u în exercciții de stabilire a egalitățiii sau inegalității unor num mere. Pentruu aceasta
este neccesar să existte un set de mai multe cuuburi de aceeeași mărime.
5.111. EXEMPLE DE UTILIZAREE A MATERIALEELOR DIDACTICCE SPECIFICE
5.11.1. Trusa Diènes

D
A
APLICAŢIE
Construițți sarcini diddactice pentru exersareea abilitățilorr de: identifficare, triere,, sortare, cllasificare,
ordonaree, seriere.
1. Identifficarea:
Context: pe masa aveem un pătratt albastru și unul
u roșu:
a) Sarcinnă didactică: Arată pătratuul albastru.
b) Sarcinnă didactică: Arată pătratuul roșu.
2. Trierea
Context: Pe masă avvem următoarele figuri geometrice:
73
GEANINA HAVÂRNEANU

a) Sarcină didactică: Formează mulțimea figurilor galbene.
b) Sarcină didactică: Formează mulțimea figurilor albastre.
3. Sortarea
Context: Pe masă avem figurile geometrice:
a) Sarcină didactică: Separă cercurile după culoare.
b) Sarcină didactică: Separă pătratele după culoare.
4. Clasificarea
Context: Pe masă avem figurile geometrice:
a) Sarcină didactică: Împarte figurile în mulțimi de figuri cu aceeași formă.
74

b) Sarcină didactică: Împarte figurile în mulțimi cu figuri de aceeași culoare.
5. Ordonare
Context: Pe masă avem un pătrat albastru, unul roșu si unul galben.
a) Sarcină didactică: Ordonați crescător piesele după mărime.
b) Sarcină didactică: ordonați descrescător piesele după mărime
6. Serierea
75
GEANINA HAVÂRNEANU

Context: Pe masă avvem mulțimilee:

M1 M
M2
M3
M4
M
a) Sarcinnă didactică: Ordonează crescător

c muulțimile după numărul de elemente.
e
M1, M2, M4, M3.
b) Sarcinnă didactică: Ordonează descrescător
d r mulțimile duupă numărul de elementee.
M3, M4, M2, M1.
5.11.2. Rigleteele Cuisenairre
APLICAŢIE
A
1. Descompune num mărul 5 în câtt mai multe moduri.
m
2. Scrie o adunare în î care unul din numere să fie 4, iarr
rezulttatul să fie 5
3. Scrie o adunare în î care unul din numere să fie 4, iarr
sumaa să fie 5.
4. Comppune în cât mai m multe mooduri numărul 6.
5. Descompune în cât c mai multe moduri num mărul 3.
5.11.3. Balanțaa
A
APLICAŢIE
1. Calcuulează 1 + 2 = ?
Copilul va așeza pe talerul dinn stânga întââi un cub, appoi pune celee două cuburi și va verbaaliza: „Un
cub șiș cu unu, doouă cuburi, fac
f …”, apoi copilul va înncepe să așeeze pe taleruul din dreaptta cuburi,
număărând conștieent, până câând balanța se echilibreează :„un cubb, două cuburi, trei cubuuri” și va
spunee „unu adunaat cu doi egaal trei”, apoi va scrie cifraa la rezultat. Aceste exerrciții pot fi făcute abia
atuncci când copiluul reușește săă rețină câte cuburi a num
mărat și să coonștientizezee că valoareaa ordinală
a num mărului de laa rezultatul obținut
o prin numărătoaree este egală cu valoareaa cardinală a mulțimii
totalee a cuburilor.
76

2. Calculează 3 - 1= ?
Copilul va număra trei cuburi și le va așeza pe talerul din stânga, apoi va verbaliza, în timp ce ia un
cub de pe taler: „trei cuburi fără un cub fac …”, apoi copilul va începe să așeze pe talerul din dreapta
cuburi, numărând conștient, până când balanța se echilibrează: „un cub, două cuburi” și va spune
„trei minus unu egal doi”, apoi va scrie cifra la rezultat.
3. Care este vecinul mai mare al lui 3 ?
Copilul va număra trei cuburi și le va așeza pe talerul din stânga, apoi va verbaliza, în timp ce
numără conștient și așează cuburi pe talerul din dreapta : „un cub, două cuburi, trei cuburi și balanța
s-a echilibrat, deci mai trebuie un cub … patru cuburi”, apoi spune „patru este vecinul mai mare al lui
trei”.
5.11.4. Figurile/corpurile geometrice de poziționare

Figurile sau corpurile geometrice de poziționare sunt instrumentele 2D sau 3D care ajută copilul
să-și formeze reprezentări despre sistemul de numerație pozițional, cel utilizat în prezent în scrierea
numerelor sistemului zecimal. Ele sunt structurate pe două componente: reprezentări ale unităților
(pătrate sau cuburi izolate) și reprezentări ale zecilor (calupuri de câte zece unități reprezentate prin
pătrate -2D sau cuburi -3D). Ele sunt folosite la clasa pregătitoare, la reprezentarea numerelor. De
exemplu, reprezentarea numerelor 24 și 31, folosind figurile geometrice de poziționare este următoarea:
77
GEANINA HAVÂRNEANU

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
6.1. DESPRE JOC CA ACTIVITATE DE ÎNVĂȚARE
Z.P. Diènes, în cadrul unei analize de profunzime, concepe un model de achiziție a cunoștințelor
matematice, structurat pe trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preșcolară, și
identifică principalele forme ale activității didactice specifice. Astfel, stadiul preliminar este cel în care
copilul manipulează obiecte și învață culori, forme, dimensiuni, în cadrul unor jocuri imitative și
manipulative, nestructurate, organizate aparent fără un scop direct. Stadiul jocului dirijat este cel în care
se cunosc elementele constante și cele variabile ale elementelor unor clase de mulțimi, în contextul
unor jocuri structurate. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor este cel în care se care asigură
asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice prin jocuri practice şi analitice.
Dezvoltarea deprinderilor de
muncă-intelectuală sau practică,
a simțului de ordine și disciplină.
Dezvoltarea
gândirii Jocul practic Stadiul de
analitic fixare
Dezvoltarea
percepțiilor, Jocul structurat
reprezentărilor și Stadiul jocului
memoriei dirijat
Dezvoltarea
Jocul manipulativ Stadiul
analizatorilor
preliminar
6.2. JOCUL CA ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Jocul este o activitatea specific umană, dominantă în copilărie, care la origine se leagă de sacru
și care, ca mod de activitate instructiv-educativă, este determinat de activităţile specific umane de
esenţă neludică, precum creația, învăţarea, munca. „Pentru copil, aproape orice activitate este joc”
(Chateau, J., 1970), căci „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii, este singura
atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze"
(Claparede, E., 1946).
Jocul are valențe formative, restructurând întreaga viață psihică a copilului, căci prin joc, copiii îşi
dezvoltă percepțiile, reprezentările, creativitatea, îşi amplifică potențele memoriei, îşi construiesc
calitățile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine și îşi modelează trăsăturile de
personalitate: respectul faţă de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul (Barbu, H.,et. al., 1993).
Jocul este un exercițiu funcțional realizat de copil, cu rol de transformare a realului în scopul de
se acomoda cu acesta (Piaget, J., 1968), care se naște la vârste mici din trebuința de mișcare și
acțiune, de asimilare a realului, de valorificare a propriului potențial și de identificare și comunicare cu
adultul (Leontiev, A. N., apud. Verza, E. et al. 2000).
78

În prezent, jocul este perceput atât ca formă principală de organizare a activității preșcolare, dar
și ca una din principalele metode didactice active, deosebit de eficiente în activitatea instructiv-
educativă, care poate să acopere întreaga lecție sau doar o secvență a sa.
6.3. JOCUL DIDACTIC CA METODĂ PRINCIPALĂ UTILIZATĂ ÎN ACTIVITĂȚILE PREȘCOLARE
6.3.1. Definiția și caracteristicile jocului didactic

Jocul didactic este un tip de joc care îmbină armonios elementele instructiv-educative cu
elementele distractive. Între lecție și joc există o condiționare dialectică, în sensul că pe de o parte, jocul
sprijină procesul de învățare, captând atenția copilului, ajutându-l să modeleze realitatea, iar pe de altă
parte, procesul de învățare potențează jocul, conferindu-i valențe formative deosebite, prin activarea
background-ul copilului în domeniul în care se plasează jocul.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată,
care valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane. Jocul
dinamizează demersul didactic prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului
activităţii de predare-învățare-evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă (Bocoş, M., 2002), în plus
jocul antrenează toate tipurile de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală,
kinestezică, intrapersonală și interpersonală (Gardner, H., 1983).
Necesitatea utilizării jocului didactic în grădiniță este susținută de particularităţile psiho-fiziologice
ale preşcolarilor, de tipul de activitate dominantă desfășurată în perioada preșcolarității (învățarea prin
joc) și de valențele deosebite ale organizării lecției pe baza jocului, care poate fi completată, intercalată
sau chiar înlocuită de jocuri. Astfel, jocul didactic, în funcție de prezența sa în momentele lecției, se
poate constitui în joc didactic ca lecţie de sine stătătoare, în joc didactic ca secvență a lecției sau în joc
didactic de completare a lecţiei.
Rolul formativ al jocului didactic este asigurat de faptul că el facilitează achiziția în mod activ și
conștient a unor cunoștințe declarative, procedurale ori de control, în funcție de context, dobândind
importante sarcini formative în cadrul procesului de învăţământ, întrucât mobilizează percepția și
reprezentările; antrenează imaginația, operaţiile gândirii şi memoria; dezvoltă spiritul de iniţiativă şi
independenţa în muncă, spiritul de echipă și concurență loială; formează spiritul de competiție
constructivă şi de observaţie; facilitează concentrarea, atenţia, disciplina şi spiritul de ordine; formează
deprinderi de lucru rapid şi corect.
Rolul cadrului didactic în desfășurarea jocului (semidirijat sau dirijat), indiferent dacă acesta
coordonează activitatea permanent sau episodic, este de a imprima un anume ritm jocului, evitând
momentele de monotonie sau stagnare; de a menţine atmosfera de joc, urmărind desfăşurarea jocului;
de a asigura respectarea regulilor jocului; de a verifica modul în care se realizează sarcina didactică; de
a crea condițiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică în mod independent sau în
cooperare; de a observa comportamentul copiilor, implicarea în sarcină, respectarea regulilor jocului,
modul în care relaţionează cu ceilalți.
6.3.2. Categorii de jocuri didactice

J. Piaget (1968) decelează următoarele categorii de joc, funcție de complexitatea
mentală/acțională: jocul cu reguli (cu rol în socializarea progresivă a copilului, în construirea relațiilor
interindividuale, în interiorizarea normelor de conduită în grup), jocul exercițiu asociat registrului
senzorio-motor (cu rol în dezvoltarea motricității și în interiorizarea lumii reale) sau registrului mintal (cu
rol în antrenarea proceselor cognitive și metacognitive); jocul simbolic (apogeul jocului infantil, cu rol în
dezvoltarea limbajului și a imaginației, dar și în asimilarea realității printr-un proces de reprezentare și
semnificare proprie).
79
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
O taxonoomie a joculuui didactic reaalizată de Ioaan Cerghit (1976) evidențțiază următoaarele tipuri dee jocuri:
a) după obiectivele prioritare: joccuri senzoriaale (auditive, vizuale, mootorii, tactile);; jocuri de observare;
jocurii de stimularee a cunoașteerii interactivee; jocuri de deezvoltare a liimbajului.
b) după conținutul instruirii: jocuri lingvistice, jocuri
j matemmatice, jocuri muzicale, joccuri sportive.
c) după formă de exprimare: jocuri j simboolice; jocuri de orientaree; jocuri dee sensibilizarre; jocuri
conceeptuale; jocuri-ghicitori; joocuri de cuvinnte încrucișaate.
d) după resursele foolosite: jocuri materiale; jocuri orale; jocuri
j pe bazză de întrebăări; jocuri pee bază de
fișe inntelectuale; joocuri pe calcculator.
e) după regulile insstituite: jocurri cu reguli transmise prin tradiție; jocuri cu reeguli inventate; jocuri
sponttane; jocuri protocolare.
p
f) după competențeele psihologicce stimulate: jocuri de mișcare; jocurri de observaație; jocuri dee atenție;
jocurii de imaginațție; jocuri de limbaj; jocurii de gândire; jocuri de meemorie; jocuri de creație.
g) după modul de prrezentare a sarcinii
s și a modului
m de desfășurare: jocuri
j cu expplicații și exem
mplificări;
jocurii cu explicațiii dar fără exeemplificări; joocuri doar cu enunțarea saarcinii.
h) după scopul și sarcina
s didaactică: jocuri pentru însuușirea cunoșștințelor; joccuri pentru exersarea
e
cunoșștințelor; jocuuri pentru aprrofundarea unor u cunoștinnțe de tip decclarativ sau procedural.
i) după formă de orgganizare a coompetiției: jocc individual; joc j pe echipee; joc frontal
IMPORTANT T
Clasificaarea prezentaată poate fi coompletată cuu o taxonomiee realizată dee A. Hobjilă ((2008):
a) după nivelul com municării: joccuri didacticee verbale oraale/scrise; joocuri didacticce nonverbaale; jocuri
didacctice mixte.
b) după valoarea fuuncțională înn cadrul dem mersului instrructiv-educattiv: jocuri diddactice de captare
c a
atenției; jocuri diddactice de reaactualizare a cunoștințeloor anterioare; jocuri didacctice de desccoperire a
noilorr cunoștințe;; jocuri didaactice de fixare și sistem matizare a cunoștințelorr achiziționate; jocuri
didacctice de evaluuare a cunoștințelor dobâândite.
c) după modul de uttilizare a matterialului didaactic: jocuri didactice
d cu suport
s intuitivv; jocuri didactice fără
suporrt intuitiv.
d) după gradul de implicare a cadrului diddactic în joc: jocuri didaactice dirijatee (în care educatorul
coorddonează acttivitatea preeșcolarilor pe p toată duurata desfășșurării jocullui); jocuri didactice
semiddirijate (în care
c educatoorul transferră activitateaa coordonatooare unor ccopii, după etapa e de
demoonstrare a joccului).
6.4. JOCUL DIDAACTIC MATEMATIC
Joocul didactic matematic are rolul de a exersa capaacitățile de cuunoaștere (3--4 ani) prin effectuarea
în mod independent, concret și conștient
c a unnor acţiuni obiectuale, daar și de a connsolida sau verifica
v la
nivel coggnitiv (4-7 ani) cunoștințelle, priceperilee și deprindeerile copilului..
Joocul didactic matematic area drept scoop formarea capacității de a acționa îîn baza unorr reguli și
principii, în vederea asigurării
a preemiselor interriorizării operrațiilor ce au derivat din aacțiunea obieectuală, în
contextul experiențeii didactice din cadrul proocesului peddagogic dirijaat. Acțiunea mentală se formează f
printr-un proces de interiorizare treptată a accțiunii propriuu-zise cu obiecte, conforrm traseului galperian
(Fischbeein, E., 1970)) de formare a acțiunii meentale: orientarea în sarcină, dirijarea învățării, verrbalizarea
80

acțiunii, interiorizareaa acțiunii și endofazia

e (Diiènes, Z.P., Golding,
G W.EE., 1970). Dee aceea, jocuul didactic
matemattic trebuie biine gândit, încă din fazaa de proiectaare, pentru a structura ccorect etapele jocului,
funcție ded scopul, conţinutul
c m
matematic al acestuia și secvențele instrucționaale urmărite, care se
suprapunn secvențeloor lecției.
În faza de im mplementare a jocului prooiectat, profeesorul trebuiie să urmăreească în primul rând
captareaa atenției tutuuror copiilor, decodarea
d corectă a sarccinilor jocului și implicareaa efectivă a copiilor
c în
joc, de aceea
a este necesară coonceperea dee sarcini diddactice antreenante, folosirea de elem mente ale
jocului innedite, precuum și utilizarrea unui matterial didacticc demonstrativ și distribuutiv adecvat,, variat și
atractiv.
Sccrierea proieectului didacctic pentru o lecție în care se utillizează jocul didactic presupune
formulareea scopului didactic al jocului
j prin raportare la obiectivele specifice alee lecției; preezentarea
sarcinii didactice,
d caare reprezintăă elementul de instruire ce antreneaază operațiile gândirii, fuuncție de
conținutuul și structuraa jocului; desscrierea elem mentelor de joc,
j care connstituie elementele de suusținere a
situației de învățare (surpriza, înntrecerea, reecompensa, penalizarea,
p aplauzele, ccuvintele stimmulative);
specificaarea conținuttului matemaatic utilizat, care trebuiee să fie preezentat într-oo formă acccesibilă și
atractivăă; enumerareea materialullui didactic demonstrativ
d v sau distribuutiv, care treebuie sa fie adecvat,
variat si sugestiv (fișșe individualee, trusa Diennes, Logi, caartonașe, jetooane, jucării, riglete) și descrierea
regulilor jocului, privittoare la sarciina didactica sau la organnizarea joculuui.
IMPORTANT T
O clasificcare a jocurile didactice matematice
m a fost structurrată de C. Peetrovici (20144, p. 124):
a) după aportul form mativ al sarcinnii didactice: jocuri pentruu dezvoltareaa capacității dde analiză, și
ș sinteză;
jocurii pentru dezvvoltarea capaacității de a efectua
e compparații; jocuri pentru dezvvoltarea capaacității de
a facee abstractizăări, generalizăări; jocuri de perspicacitatte.
b) după conținutul nooțional impliccat în activităățile matemattice: jocuri diddactice mateematice de foormare de
mulțim mi; jocuri didactice de num merație; jocuuri didactice logico-matem matice.
6.5. ETAPELE DACTIC, STRUCTURATE ÎN FUNCȚIE DE SECVENȚELE INSTRUCȚION

JOCULUI DID NALE ALE
LECȚIEI
IMPORTANT T
Etapele jocului
j didactic, structurate în funcție de
d secvențelle instrucționale ale lecțieei:
1. Momeent organizaatoric/Introduucerea în jocc: Prezentarrea materialuului distributtiv sau dem monstrativ.
Intuireea materialului.
2. Enunțarea scopului și a obiecctivului/Prezeentarea jocului: Titlul joccului. Scopul jocului. Connținutul și
formăă de organizaare.
3. Reacctualizarea structurilor
s d
dobândite annterior/Reacttualizarea coonținutului joocului: Reacctualizăm
cunoșștințele și terrminologia utilizate în dessfășurarea joccului.
4. Prezeentarea conțținutului și dirijarea învățăării/Ilustrareaa jocului: Expplicarea și demonstrareaa regulilor
jocuriilor. Fixarea regulilor. Joccul demonstraativ și jocul de
d probă.
5. Obținnerea perform manței și asiggurarea coneexiunii inversse/Desfășuraarea jocului. EExecutarea jocului de
către copii pe echhipe.
6. Asiguurarea retențției și a transsferului/Compplicarea jocuului: Prin introoducerea de noi sarcini didactice.
d
Prin elemente
e prooblematizantee. Adăugareaa de noi reguuli.
81
GEANINA HAVÂRNEANU

7. Evaluuarea perform manțelor/Închheierea jocului: Se va evaalua conduitaa individuală și de grup. Se

S repetă
titlul și
ș scopul jocuului. Se aranjjează materiaalul.
Saarcinile implicate în jocurrile didactice matematicee de formare de mulțimi ssunt de tipul exersării
abilitățiloor matematicce elementare (identificaarea obiecteelor, grupareea, asociereaa în perechi, trierea,
sortarea, ordonarea, clasificarea,, aprecierea globală a caantității). Sarcinile didactice utilizate în î jocurile
didacticee matematicee de numerație sunt de foormare, exerrsare și dezvvoltare a abilităților matem matice de
numărarre (număraree conștientă, asocierea număruluin la cantitate și invers, asoccierea ordinaalului unui
element și al cardinnalului unei mulțimi, seriieri, compunneri și descoompuneri de numere, opperații de
adunări sau s scăderi cuc 1-2 unități în concentrrul 0-3/5/10, compunerea
c și rezolvareaa de problem
me simple
cu o opeerație). Sarcinnile didacticee specifice jocurilor didacttice logico-mmatematice suunt complexee, de tipul
exersării abilităților matematice
m specifice (seesizarea schhimbărilor ce survin într-o cantitate, respectiv
elaborareea de judecăăți de valoaree și exprimarrea unităților logice), preccum și de tippul exersării abilităților
a
de a utiliza cuantificcatorii logici (existențial și universal)) și a conecctorilor logici (negația, coonjuncția,
disjuncțiaa).
Joocurile didacttice matematice de formare de mulţim mi au aceeaaşi structură generală, daar sarcina
de învăţţare implică exerciţii
e de: imitare, gruppare, separare şi triere, clasificare
c şi care vor coonduce la
dobândirrea abilităţilor de identificaare, triere, seelectare şi formare de muulţimi.
Joocurile didacttice matemattice de numeeraţie contribbuie la consoolidarea şi exxersarea depprinderilor
de aşezaare în perecchi, comparare, număraree conştientă, de exersarre a cardinallului şi ordinalului, de
familiarizzare cu operaaţiile aritmetice.
IMPORTANT T
Rolul joccurilor didacttice de formare de mulțiimi este de a construi înn cadrul unittății de comppetență 2
(Dobânddirea de cunooștințe și depprinderi elemeentare matem matice) următoarele elem mente de com
mpetență:
2.2. Dovedirea
D cuunoştinţelor despre
d mărimme, formă, greeutate, înălţim me, lungime, volum.
2.3. Iddentificarea şi
ş numirea foormelor obiecctelor.
2.4. Efectuarea
E opperaţiilor de seriere,
s gruppare, clasificaare, măsuraree a obiectelor.
şi în caddrul unității de
d competență 3 (Formullarea unor explicații simpple despre luumea înconjuurătoare),
următoarele elemente de compettență:
3.1. Evidenţierea
E caracteristiciilor unor obieecte localizate în spaţiul înnconjurător.
IMPORTANT T
Rolul joccurilor didactiice de numerație este dee a construi înn cadrul unității de competență 2, urm
mătoarele
elementee de competeență:
2.1. Confirmarea
C cunoaşterii numerelor
n şi a numeraţiei.
2.4. Efectuarea
E opperaţiilor de seriere,
s gruppare, clasificaare, măsuraree a obiectelor.
2.5. Rezolvarea
R d probleme pornind
de p de laa sortarea şi reprezentareea unor date.
IMPORTANT T
Rolul joccurilor didacctice logico-m matematice este de a construi în cadrul unităății de comppetență 1
(Identificcarea unor sittuații și relațiii logice în meediul înconjuurător) următooarele elemeente de comppetență:
1.1. Iddentificarea unor fenomeene / relaţii din mediul aprropiat.
82

1.2. Compararea de experienţe, acţiuni, evenimente, fenomene / relaţii din mediul apropiat.
1.3. Construirea unor noi experienţe pornind de la experienţe trecute.
1.4. Identificarea de multiple răspunsuri / soluţii la întrebări, situaţii, probleme şi provocări.
6.6. JOCUL LOGICO-MATEMATIC
Rolul jocului logico-matematic este de a ajuta copilul să înțeleagă relaţiile structurale, funcţionale
ori cauzale întâlnite în viața reală.
Jocul didactic logico-matematic are ca finalități înțelegerea raporturilor cauzale (dacă…atunci)
între acțiuni și fenomene, elaborarea unor raționamente logice, precum și efectuarea de operații și
deducții logice.
Aceasta presupune activarea memoriei active, a capacității de comprehensiune și discriminare
între diverse noțiuni, în baza operării cu genul proxim și diferența specifică (Lewis Carroll, 1897), a
abilității de realizare a conexiunilor între cunoștințele din background-ul cognitiv operaţional.
Specificul jocului logico-matematic presupune rigoarea în gândire și exprimare, de aceea este
foarte important să utilizăm adecvat întărirea pozitivă a răspunsului corect, concomitent cu corectarea
stimulativă a răspunsului incomplet/incorect de către cadrul didactic, întrucât scopul educatorului nu
este cel de a inhiba reacţiile copilului, ci de a îi încuraja, de a oferi oportunităţi de exprimare, de a
dezvolta strategii de rezolvare de probleme, precum si de a stimula încrederea in sine (Schulman,
Kolombus, 1998).
Pentru optimizarea rezultatelor strategiilor implicate in jocurile didactice logico-matematice, este
necesar să construim în contexte diferite, sarcini specifice conținutului jocului, care să fie diverse,
organizate gradual, structurate de la simplu la complex, adecvate fiecărei etape a jocului (Krantz, S. G.,
1998).
Privind jocul logico-matematic din perspectiva finalităţilor (comprehensiunea raporturilor cauzale
între acţiuni şi fenomene, elaborarea unor raționamente logice, precum şi efectuarea de operaţii şi
deductii logice) înţelegem importanta acordării unei atenţii sporite organizării jocurilor didactice logice,
încă din faza de proiectare şi până în faza de implementare, respectiv diseminare a rezultatelor obţinute
de copii, printre părinţi, la nivelul unităţii de învăţământ din care fac parte copiii, dar şi la nivelul altor
unităţi de învăţământ cu care colaborează educatorii (Seefeldt, C., Galper, A., 2004).
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, în verbalizare,
conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi
de exprimare a unităţilor logice.
Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice), copiii dobândesc
pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe baza
mulţimilor şi a operaţiilor cu mulţimi (conjuncţia, disjuncţia, negaţia, implicaţia, echivalenţa logică –
fundamentează intersecţia, reuniunea, complementara, incluziunea şi egalitatea mulţimilor). În principal,
se solicită efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare şi ordonare ale elementelor mulţimii după
anumite criterii.
Exerciţiile de formare de mulţimi după una, două sau mai multe însuşiri de culoare, formă,
mărime, grosime reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare. Folosind un limbaj
adecvat, preșcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie, reuniunea prin disjuncţie logică
şi ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (al negării negaţiei, al contradicţiei), ceea ce uşurează
drumul raţionamentului spre obţinerea unor rezultate conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizaţi cu alte concepte matematice, ca acela
de relaţie, relaţie funcţională, ceea ce pregăteşte şi uşurează înţelegerea corespondenţei biunivoce.
83
GEANINA HAVÂRNEANU

Prrin structura şi conţinutuul lor, jocurile logice correspund neccesităţii de a accentua caracterulc
formativ al actului diidactic, se înncadrează înn spiritul actuualei program me şi sprijinăă nu numai formarea
reprezenntărilor matem matice, ci şi celelalte
c activvităţi prevăzuute de prograamă.
Mijloacele didaactico-materiale utilizate frecvent
f în joocurile logico-matematicee sunt truselee cu piese
geometrice Dienes, LogiL I, Logi II.
Organizarea joocurilor logicce solicită unn demers diddactic adaptat: uneori see lucrează frrontal, cu
întreaga grupă, alteori pe echippe de 4-6 copii, c fiecare echipă avâând un repreezentant, educatoarei
rămânânndu-i rolul de organizator,, îndrumător, arbitru.
În ansamblu, joocul logic resspectă structtura jocului didactic şi com mponentele joocului se distribuie pe
secvenţeele activităţii.
6.7. EXEMPLU DE
D SARCINI DID
DACTICE CONS DUAL ÎNTR-UN
STRUITE GRAD C LOGICO-MAT
N JOC DIDACTIC TEMATIC
A
APLICAŢIE
Context: Copiii au caa material disstributiv mulțimea formatăă din toate pătratele
p din ttrusa Dièness, precum
și două discuri
d mici, groase,
g albasstre. Sarcini didactice:
d
1. Formeează mulțimea ce conținne pătratele mici, subțirii și două disscuri din maaterialul pe care c îl ai.
(Observăăm că în acceastă formuulare a sarccinii, cuvântuul „și” are rool enumerattiv, nu sens logic. O
formularee riguroasa ar
a trebui să conțină
c cuvânntul „sau”, peentru că senssul logic este de tip disjunctiv).
Observaaţie: Trebuie făcută distincția între muulțimea abstrractă (ce connține doar eleemente geneerice și în
care fieccare elementt distinct nu poate
p apăreaa decât o sinngură dată) și ș mulțimea concretă (forrmată din
elementee palpabile, care
c sunt piese distincte, chiar dacă aparțin
a aceleiași categorii)).
Răspunss:
2. Consttruiește mulțimea formatăă din pătratelee mari, subțirri din materiaalul pe care îll ai.
Răspunss:
A
APLICAŢIE
Context: Cadrul didacctic, fără să observe
o copiiii, ia un cerc mic din prim
ma mulțime și îl mută în ceea de a
doua muulțime.
1. Ce schimbare observaţi?
Răspunss: Mulțimile devin
d astfel:
84

APLICAŢIE
A
1. Caree este mulțimea pieselor care c sunt situuate sau în prima mulțimee sau în a doua mulțime?
Răsppuns: Mulțim mea ce conține toate păttratele subțirri din trusa Diènes
D și ceele două discuri mici,
groase, albastre.
a
Obseervație: Din punct
p de vedere matemattic, este vorbba despre reuuniunea a doua mulțimi.
2. Caree este mulțimea pieselor care c se găsessc și în primaa mulțime și în
î a doua muulțime?
Răsppuns: Mulțimea formată dintr-un
d disc mic,
m gros, albbastru.
p de vedere matemattic, este vorbba despre inteersecția a doouă mulțimi.
3. Caree este mulțimea pieselor care c sunt situuate în prima mulțime și nu
n sunt situatte în a doua mulțime?
m
Răsppuns: Mulțimea pătratelorr mici, subțiri.
p de vedere matemattic, este vorbba despre difeerența dintree prima mulțimme și cea
de a douua mulțime.
4. Caree este mulțimea pieselor care c sunt situuate în a doua mulțime și nu sunt situaate în prima mulțime?
m
Răsppuns: Mulțimea pătratelorr mari, subţirii.
p de veddere matemaatic, este vorrba despre diferența
d dinttre a doua mulțime
m și
prima muulțime.
5. Caree este mulțim mea figurilor geometrice
g c nu sunt situate nici în
care î prima mullțime și nici înî a doua
mulțime??
Răsppuns: Mulțimea pătratelorr groase.
p de veddere matemaatic, este vorrba despre coomplementara reuniunii mulțimilor
m
inițiale înn raport cu mulțimea
m pieselor date în contextul
c inițiial.
6. Existtă piese groaase în prima mulțime?
m
Răsppuns: Da. Disscul mic, gros, albastru.
p de vedere matemattic este vorbaa despre utilizarea cuantifficatorului exxistențial.
7. Cum este orice pătrat din a dooua mulțime??
Răsppuns: Orice pătrat
p din a doua
d mulțimee este mare, subțire.
s
p de vedere matemattic este vorbaa despre utilizarea cuantifficatorului unniversal.
APLICAŢIE
A
1. Ce se întâmplă daacă din ambele mulțimi see elimină pătrratele galbenne și roşii?
Răsppuns: Ambelee mulțimi vor avea numai piese albastre.
85
GEANINA HAVÂRNEANU

2. Ce treebuie eliminat pentru ca noile

n mulțimi să
s devină eggale?
Răsppuns: Trebuiee eliminate păătratele pentrru ca mulțimiile să devină egale.
6.8. DESCRIERREA UNOR JOCURI

J MATE
EMATICE CAR
RE POT FI CONCEPUTE PENTRU ACT
TIVITĂȚILE
MATEMATICE DESFĂȘUR
RATE ÎN GRĂDIINIȚĂ
APLICAŢIE
A
Jocul de construcție după
d o poveste: Construuiește un tabllou din figuri geometrice!
Jocul se desfășoară în mai multee etape: proffesorul nareaază/interpreteează o scurtăă povestire înn care să
apară unn peisaj și câteva
c persoonaje simplee; se discutăă cu copiii fiixând elemeentele care vor v trebui
reprezenntate și regullile ce trebuiee respectatee (folosirea tuuturor figurilee geometrice-cerc, pătrat, triunghi,
dreptungghi, a tuturorr culorilor-roșșu, galben, albastru și repprezentarea tuturor elem mentelor de peisaj
p și a
tuturor personajelor);
p ; se realizeazză imaginea pe care o voor construi din piese logicce; iar în ultim ma etapă
se discuută cu copiii care imagini au respeectat regulile jocului și de d ce s-au folosit anum mite figuri
geometrice în realizaarea anumitorr imagini.
De exem mplu, „Într-o pădure,
p era o casă, iar în jurul ei erau flori și fluturaași. Era casaa unui iepurașș.”
APLICAŢIE
A
Jocul de asociere în perechi: Cauută-ți căsuța!
Fiecare copil primeșște o cheie confecționată
c ă din carton, care are în partea de ssus are lipităă o figură
geometrică de o anuumită culoaree, iar pe fieccare măsuță care reprezzintă o casă este așezatt un lacăt
mare dinn carton, pe care
c este dessenată o figură geometriccă colorată.
Regula șiș desfășurarrea jocului: Se
S împart coppiilor cheile din
d carton. Laa un semnal ddat de professor, copiii
își caută căsuța, caree trebuie să aibă
a desenatt pe lacăt aceeeași figură geometrică,
g dde aceeași culoare cu
86

cea pe care
c o are chheia lui. Duppă ce si-au găsit
g căsuța, copiii se așează la messele respectivve și pun
cheia alăături de lacătt, cu figura înn sus. Profesorul controlează dacă asocierea în peerechi lacăt – cheie s-
a făcut corect.
c Apoi, cere fiecărui copil să denumească foormă și culoaarea pe caree o au figurilee lipite pe
cheia și lacătul lor. Înn timpul desfăășurării jocului cheile se pot
p schimba de mai multee ori.
APLICAŢIE
A
Jocul loggico – matem matic Te rog să-mi
s dai!
Grupul de
d copii este împărțit în doouă echipe, fiecare
f echippă primind 244 de piese loggice. Copiii au
a sarcina
de a desscoperi și denumi corect cele patru attribute ale pieselor geom metrice care liipsesc echipei proprii,
dar caree se găsesc la echipa adversă. Acest joc, se deesfășoară suub formă de întrecere. Alternativ, A
fiecare copil
c dintr-o echipă cere celeilalte ecchipe câte o piesă desppre care bănuiește că s-ar afla la
aceasta, denumind-oo cu cele paatru atribute. Exemplu : „Te „ rog să-m mi dai triunghhiul mare, gros
g și de
culoare albastră”.
a Daacă piesa eraa denumită corect
c și decci echipa advversă o are, ccopilul o prim
mește, iar
echipa acumulează
a u punct. În final, câștigăă echipa caree a acumulatt mai multe ppuncte. Pentrru a-și da
un
seama care
c piesă lippsește, copiii au grupat piesele
p în perrechi. De exeemplu, dacă o echipă avvea discul
mare, roșu și subțire,, ea cerea disscul mic, roșu și subțire.
A
APLICAŢIE
Jocul loggico-matematic Trăistuța fermecată
Copiii treebuie să recuunoască num mai cu ajutorrul simțului taactil și să denumească coorect formă, mărimea
și grosim
mea piesei, determinând culoarea
c prinn deducție loggică, în funcțție de culorilee care au fosst extrase
până în acel
a momentt. Astfel, copilul numit va introduce mââna în trăistuuța fermecatăă, va pipăi piesa, apoi
o va desscrie. Exempplu: „Am găssit în trăistuțța fermecată un pătrat mic m și gros. C Cred că are culoarea
roșie”. Înn cazul în caare copilul ghicește
g prim
ma culoare, va v avea posibilitatea să facă deducțția logică:
„Dacă am m scos pătrratul roșu, mic
m și gros, în trăistuță au a rămas păttratele mici șși groase, galbene și
albastre””. Jocul continuă până la epuizarea foormelor geom metrice din trăăistuță.
APLICAŢIE
A
Jocul loggico-matematic Cine ghicește mai repede?
Profesorrul repartizeaază copiii înn două echippe, prezintă un panoul cu două rânduri de buzunărașe
transpareente și simboolurile necessare pentru atributele
a și negațiile
n piesselor geometrice (pentru culoare –
fluturași, pentru mărrime – flori albe
a pentru piese mari și gri pentruu piese mici,, pentru form me–figura
geometrică albă, penntru grosime – steluțe albbe pentru piese groase și gri pentru piiese subțiri, iar i pentru
negații sunt
s folosite aceleași sim mboluri, dar barate cu linii negre). De D asemeneea, explică modul m de
folosire a simboluriloor și regula joocului, insistâând asupra momentului
m î care trebuuie folosite siimbolurile
în
barate. La
L semnalul cadrului
c didaactic, copiii înnchid ochii, appoi alege dinn trusă o piessă, copiii deschid ochii
și împreuună intuiesc piesa, reținându-i atributeele, apoi o asscunde, dupăă care pune pprima întrebaare: „Este
o piesă albastră?”Da
a acă răspunsuul este afirmaativ și corect, profesorul afișează
a pe râândul de suss simbolul
albastru și puncteazăă răspunsul cu c 2 puncte, iar în caz coontrar, afișeazză pe rândul al-II-lea simbolul non
albastru (fluturașul albastru hașurat). Se punee a doua întrrebare în cazzul în care copiii au dat răspunsulr
greșit: „E
Este o piesăă galbenă ?”” Dacă răspuunsul este affirmativ și coorect, se afișșează pe primul rând
simbolul galben și punctează
p răsspunsul cu 1 punct, iar în caz contrrar se afișeaază pe rânduul al-II-lea
simbolul galben hașuurat. Dacă amândouă
a răăspunsurile aua fost greșitte, atunci see încearcă săă se facă
deducții: „Dacă piesa nu este nici albastră, nici galbenăă, atunci cu siguranță esste roșie”. Răspunsul R
87
GEANINA HAVÂRNEANU

acesta se
s afișează cu c simbolul afirmativ
a roșuu, dar nu se punctează.
p În mod similaar trebuie detterminate
și celelallte atribute : mărimea, groosimea și forrmă.
Oglinda tablei
Afirmaația culorii…… ………………. 2 puncte
Negația culorii……… ……………….
Afirmaația formei…… ………………. 1 punct
Negația formei............................. …
Afirmaația mărimii............................ 1 punct
Negația mărimii...............................
Afirmaația grosimii............................. 1 punct
Negația grosimii…… ………………...
APLICAŢIE
A
Jocul loggico-matematic Ce nu estte la fel?
Pentru desfășurarea
d acestui joc sunt necesare două truse de 48 de piese p și figurri geometricee mari din
carton peentru fiecare culoare. Material didacticc :
Profesorrul așează coopiii în formăă de semicerc pe covor, în spatele clasei, c iar în fața lor sunt dispuse
măsuțelee, în careu deschis.
d În faața fiecărui scăunel
s (cu excepția a două
d locuri), pe măsuțe se află o
figură geeometrică a cărei dubluură a fost îm mpărțită coppiilor. Jos, pe
p covor, see află cele 12 forme
geometrice din carton de dimenssiuni mai marri, câte trei pentru
p fiecaree figură geom metrică, fiecaare având
una din culorile
c roșu, galben sau albastru.
La cererrea cadrului didactic
d „Ocuupați-vă locuurile pe cartonnașe, în funccție de piesaa avută!” coppiii trebuie
să se așeze în funcțiee de formă figurii geomettrice pe care o au în mânăă și de culoaarea potrivită..
Profesorrul controlează dacă s-aau așezat coorect și le ceere să motivveze de ce s-au așezat pe locul
respectivv : „De ce tee-ai așezat aici
a ?”… „Peentru că aici este cartonuul de formă pătrată și dee culoare
galbenă,, iar eu am înn mână un păătrat de culooare galbenă”. O altă form mulare ar fi: „De ce nu te--ai așezat
aici ?”, numind
n formă unui alt caarton decât celc pe care s-a s așezat copilul,
c iar răspunsul coreect va fi :
„Pentru căc am un dreeptunghi de culoare roșiee”. Dacă un copil c s-a așeezat în alt locc, este întrebat: „Unde
trebuia să
s te așezi?”……„Pe cartonul care este triunghi și la culoarea gallbenă”.
În parteaa a II-a a joocului, copiii vor lua loc la măsuțe pentru
p g perechea piesei. Ei stabilesc
a-si găsi
asemănăări și deosebbiri în plan mintal
m între piesa
p din mână si pieselee de pe măssuțe. Dacă și-au găsit
locurile, profesorul lee cere să motiveze
m de ce
c s-au așezzat în acel loc : „De ce te-ai așezat aici?”…
„Pentru căc aici este tot
t un pătrat mare, roșu și ș subțire, la fel
f cu piesa mea”
m sau cu formularea „De „ ce nu
te-ai așeezat aici?”… „Pentru că aici
a este un pătrat
p roșu, mare și gross, iar al meuu este subțiree”. Pentru
cele douuă locuri undee nu s-au așșezat dublurile figurilor geeometrice, voor rămâne dooi copii în piccioare. Cu
aceștia se
s va purta următoarea
u d
discuție: „De ce nu te-ai așezat
a aici ?”… „Pentru ccă nici una dind figurile
geometririce nu este triunghi
t maree, albastru șii subțire, ca cea pe care o am eu”. Jocul se va înncheia cu
aprecierii și recompennsare copiilor care au rezzolvat corect toate sarcinile.
A
APLICAŢIE
Jocurile logico-matemmatic Aranjeaază piesele în tablou!
Pentru a putea desfăășura astfel de
d jocuri estee nevoie de un
u tablou undde în fiecare coloană va fif așezată
o piesă unicat, caree diferă de celelalte
c prinn formă, măărime, culoarre și grosimee. Formă tabloului și
numărul căsuțelor coorespunde necesității unui anumit tipp de joc, duppă criteriul foolosit în selecționarea
pieselor componentee.
Campionnii În acest joc
j se foloseește întreagăă trusă cu 488 de piese. Regula
R joculuui a impus copiilor
c să
aranjezee piesele în tablou
t astfel încât pe coloane să fie doar piese ded aceeași cculoare, iar pep rânduri
88

piese dee aceeași forrmă, mărimee și grosime. Se repartizeează grupa de d copii în ddouă subgruppe: grupa
pieselor mici (Piticii) și grupa piesselor mari (U
Uriașii). Primaa grupă a aranjat tabloul pieselor micci, iar cea
de a douua a aranjat tabloul piesellor mari, sub formă de înttrecere între echipe.
În parteaa a II-a a jocului se cere copiilor să înnchidă ochii, iar profesoruul schimbă ccâteva piese între ele.
La semnnalul dat, coppiii privesc cuu atenție tablooul și sesizează schimbăările efectuatee. Apoi cer copiilor
c să
numere câte coloanee și câte rândduri are tablooul, a câta coloană
c este a pieselor m
mici, rotunde și subțiri,
etc.
La finalul activității, taabloul arată astfel:
a
A
APLICAŢIE
Jocul loggico-matematic: Cine arannjează mai bine?b
Jocul se desfășoară sub formă dee întrecere înntre două echhipe, fiecare echipă primind două tablouri: unul
pentru piese mici și subțiri,
s altul pentru
p piese mari și groasse. În prima parte a jocului se lucreazză frontal,
fiecare copil
c primind trusa individuuală LOGI II,, având ca saarcină de luccru să formezze atât pe cooloane cât
și pe rânnduri câte unn „steag”, avâând grijă să completeze primul tabloou numai cu piesele mici și subțiri,
iar celălaalt tablou num
mai cu piesele mari și grooase, astfel încât
î pe linie să fie piese de aceeași formă,
f iar
pe coloaană să fie piese de aceeeași culoare. Se îndrumăă copiii să denumească o piesă oareecare din
tablou, precizând
p numărul căsuțeei în care estte așezată piesa
p pe colooana tablouluui, numărul coloanelor
c
din tabloou, locul pe care
c îl ocupăă în tablou o căsuță oareccare. În închheierea activității se poatee antrena
memoriaa vizuală a copiilor,
c scoțâând dintr-unuul din tablouuri câte o pieesă sau schiimbând locul pieselor
între ele și spoi cerânnd copiilor săă reconstituiee tabloul.
A
APLICAŢIE
Jocul loggico-matematic de diferennțiere
Jocurile de găsire a diferențelor sunt
s menite să consolideeze noțiunile și deprinderrile însușite anterior
a și
să-i famiiliarizeze pe copii cu ideeea de successiune, piesele trusei arannjându-se unna după alta (în lanț ),
89
GEANINA HAVÂRNEANU

astfel încât între două piese consecutive oarecare să fie un număr determinat de diferențe. În prima
etapă a jocului, copiii intuiesc piesele, observând mai întâi că fiecare piesă este un unicat și apoi, prin
compararea a două piese oarecare ale trusei, sesizând că ele se deosebesc cel puțin printr-un atribut –
formă, culoare, mărime, grosime, dar pot avea două, trei sau chiar patru diferențe între ele. Motivul
„trenului” prefigurează relația de ordine și este foarte intuitiv. Se pot organiza mai multe variante: trenul
cu o diferență, cu două diferențe, cu trei diferențe, „trenul în cerc”, sau trenul în 8.
Trenul în 8 este un joc de o mare complexitate. Se marchează mai întâi pe podea cu ajutorul cretei
trenul în 8 (cifra 8), apoi se discută cu copiii planul construcției. Se face convenția că punctul comun al
celor două cercuri reprezintă gara din care pleacă patru trenuri în patru direcții diferite și apoi se
întâlnesc în gară două câte două, formând cercurile. Un copil alege o piesă care va fi gara apoi se aleg
locomotivele care se disting de gară printr-o singură diferență. Începe atașarea vagoanelor, astfel încât
să difere între ele printr-o singură caracteristică. La început este ușor de găsit vagoanele, dar pe
măsură ce trenurile se formează, copiii găsesc tot mai greu vagoanele, uneori fiind necesară chiar
schimbarea anumitor piese pentru a realiza îmbinarea cercurilor după regula cerută.
Reprezentarea grafică a jocului Trenul în 8 cu o diferență:
90
GEANINA HAVÂRNEANU

FORME E, METODE, INSTRU UMENTE ŞI
Ş TEHNICI DE EVAL
LUARE A REZULTA
ATELOR
ÎNVĂŢĂ ĂRII ŞI A PROGRES
P ULUI ŞCO
OLAR LA MATEMATIC
M CĂ
7.1. METODOLO
OGIA EVALUĂR
RII ÎN ACTIVITĂ
ĂȚILE MATEMA
ATICE
Evvaluarea estee o activitatee curriculară, organizată cu c scopul de a obține un feedback fidel asupra
nivelului cunoștințeloor achiziționatte de elev pee parcursul uneiu lecții, în cadrul
c unei uunități de învăățare sau
la sfârșittul unei periooade de timp de studiu. Verificarea
V şi aprecierea cunoştinţelor
c dobândite de elevi în
şcoală deţin o pondeere variabilă (până
( la 33%%) în munca profesorului
p la clasă.
Prrimele cercettări ştiinţifice în problema examinării şi ş notării au foost iniţiate dee psihologul H. Pieron
în 1922, care a atribbuit numele de docimoloogie acestei preocupări, după cuvinteele din limbaa greacă:
„dokime"" (probă, înccercare) şi „logos"
„ (ştiinnţă). Prestaţiile diferite ale
a elevilor impun construirea și
gradareaa unei scări de d notare (I. Radu,
R 1987).
IMPORTANT T
Funcţiile verificării şi evaluării
1. reglarrea procesuluui de instruiree ce presupune funcţionarea continuă a feedback-ului;
2. monitoorizarea (minnim de două ori pe săptăm mână pentru a fi eficientă);
3. măsuurarea progreesului realizaat de elevi (compararea
( performanţeelor actuale cu rata aşteeptată de
progrres) în vedereea organizării de program me corectoaree;
4. motivaarea și respoonsabilizareaa elevilor penntru învățare (raportarea la performannţa proprie anterioară
a
poatee genera un imbold penttru autodepăăşire, raportaarea la criterriul mediu al clasei poatte induce
comppetiţia sau pooate fi demotiivantă);
5. constrruirea autoapprecierii prin interiorizareaa aprecierii obținute
o în șccoală, devennind reper în formarea
imagiinii de sine (efectul Pyygmalion: attitudinile disscriminatorii sunt în măăsură să prromoveze
performanţe şcolaare superioaare, în cursuul anului şcoolar sau inveers - R. Rossenthal, L. Jacobson,
1968));
6. reglarrea activitățiii ca profesorr, elev sau părinte
p uneorri nu în senssul dorit, daccă evaluareaa nu este
canallizată corect (presiunea familiei
f împinnge uneori laa supramotivvare, în timp ce teama de d eşec a
copiluului îl face săă aspire la „m
mai puţin”, deeci presiuneaa spre „mai mult”
m are dreppt efect aspirraţia spre
„mai puţin”,
p pentruu a evita deccepţia - D. Vraabie, 1975).
Evvaluarea estte definită ca c o „activittate prin care se realizzează colecttarea, organnizarea și

interpretarea datelorr obținute prinn aplicarea unor
u instrum
mente de măssurare, în sccopul emiteriii judecății
de valoaare pe care se bazează o anumită deecizie educațiională” (Ghidd de Evaluaree și Examinaare, 2001,
p.8). În plus,
p evaluarrea este „procesul prin caare se delimiitează, se obbțin și se furnnizează inform
mații utile
pentru a facilita luareea unor decizzii ulterioare” (Cucoș, C., 2006,
2 p. 367).
Evvaluarea estte un proces structurat pe trei etappe: măsurarrea, care preesupune construirea,
aplicareaa și analiza administrării unei probe de evaluaree, raportând nivelul de ppregătire al copiilor
c la
obiectiveele urmărite; formularea aprecierilor pe baza annalizei rezultatelor; adopptarea decizieei privind
optimizarea soluției pedagogice
p (apud. Dumitrriu, 2009).
M
Măsurarea este operația ded cuantificaare a rezultatelor școlaree, analizate îîn urma aplicării unei
probe dee evaluare, cuantificare caare presupunne pe de o paarte notarea (asocierea ppentru fiecaree răspuns
al copiiloor a unor sim
mboluri cu rol de cotare, utilizând
u o relație funcțională între simboluri și un ansamblu
a
de cunooștințe declaarative sau procedurale)
p și pe ceallaltă observaarea și diferrențierea obbiectivă a
rezultateelor cotate.
92

Apprecierea preesupune emiterea de juddecăți de valloare asupraa produsului evaluat, în funcție de

ceea ce s-a obținut prin
p măsuraree, prin raporttare la o seriee de criterii, la
l o grilă de referință, la un
u sistem
de valorii. Măsurareaa și apreciereea servesc deeciziei, conducând la staabilirea soluției pedagogicce optime
pentru assigurarea succesului școlar.
7.2. TAXONOMII ALE EVALUĂĂRII
IMPORTANT T
O taxonoomie a evaluării evidențiaază următoarrele tipuri ale evaluării:
 evaluuare predictiivă/ inițială (vizează identificarea nivelului
n achhizițiilor coppilului în terrmeni de
comppetențe, cunooștințe, abilittăți, la începputul unui proogram de instruire; are funcție diagnnostică și
prognnostică);
 evaluuare secvențțială/formativvă, continuă (constă în verificarea sistematică, pe întreg parcursul
anuluui, în secvențe scurte, a progresullui școlar al copiilor, având rol reeglator în coonstruirea
demeersului instrucctiv-educativ, în vederea obținerii perfformanței; arre funcție proognostică, diaagnostică
și mootivațională);
 evaluuare sumativă vă/finală (pressupune stabilirea niveluluui performannțelor atinse de copil, în raport cu
obiecctivele operaaționalizate, după
d o periooadă mai lungă de instrruire; are funcție diagnoostică, de
clasifficare, de seleecție, de certtificare).
Evvaluarea prredictivă se organizeazăă în primele două săptăămâni de șccoală cu scoopul de a

realiza o evaluare innițială a niveelului dezvolttării copilului. Se poate realiza
r prin pprobe orale, acțional-
practice sau scrise,, oferă proffesorului imaaginea dimeensiunii backkground-ului copilului șii permite
evaluareea demersuriilor didacticee (recuperatoorii, corectivee, de dezvoltare) ce se impun a fi construite
c
pentru a favoriza evvoluția acesttuia. Dezavaantajul acestuui tip de evaaluare este faptul că nuu permite
apreciereea globală a nivelului cunoștințelor
c copilului, nuu oferă inforrmații asupraa cauzalității nivelului
scăzut de cunoștințe.
Evvaluarea seecvențială see poate realiza prin difeerite metode și tehnici (pprobe orale, acțional-
practice sau scrise; observareaa curentă a comportameentelor și attitudinilor coopilului; autoevaluare;
tehnica 3-2-1;
3 metodda R. A. I.), prin
p intermeddiul fișelor inndividuale, a imaginilor seecționate (puuzzle-uri),
jocuri-exxerciții (Ghid de bune praactici pentru educația tim mpurie a coppiilor între 3-66/7 ani, 20088, p. 87).
Probele acțional-pracctice trebuie structurate în î 3 pași: rezzolvarea cu material dem monstrativ, reezolvarea
cu material distributiv, rezolvareaa individualăă, conform faazelor: demoonstrativă, fazza de probă, faza de
exersaree.
Ettapele unei elaborări dee probă de evaluare suunt: stabilireea obiectiveloor și a conținuturilor
evaluării, construireaa itemilor (cââte 1-2 itemi per obiectiv), rezolvareaa itemilor și cconstruirea baremului
b
rafinat de corectare și ș notare, addministrarea probei și correctarea acessteia, analizaa rezultatelorr obținute
și stabilirrea soluției pedagogice
p optime.
IMPORTANT T
De exemmplu, dacă o probă de evaluare are paatru obiectivee operaționale urmărite șși pentru fiecaare probă
are alocați câte doi itemi, atuncii în urma addministrării prrobei, putemm să construim tabelul sinoptic, în
care am notat cu:
+ reușităă totală, un comportamen
c nt atins (rezoolvare totală, fără sprijin),, corespunzăător unui punnctaj între
80% și 100%,
93
GEANINA HAVÂRNEANU

/ reușită parțială, un comportament în dezvoltare (rezolvare parțială), corespunzător unui punctaj între
65% și 80%,
- eșec, un comportament care necesită sprijin (rezolvă problema cu sprijin permanent/nu rezolvă
problema), corespunzător unui punctaj sub 65%.
Obiective operaționale
Nr. Nume și
O1 O2 O3 O4 Total
crt. prenume
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
1 A.B.
2 C.D.
3 E.F.
4 G.H.
5 I.J.
(după Neagu, M., Beraru, G.)
Gradul de reușită se calculează raportând numărul de cazuri de copii care au rezolvat itemul la
numărul total de copii care au participat. În urma analizei rezultatelor obținute se stabilește soluția
pedagogică optimă, care constă fie în trecerea la următoarea situație de învățare dacă rezultatul
general este peste 85% și se consideră reușită totală, fie în reluarea diferențiată (acțiuni ameliorative,
recuperatorii, corective sau de dezvoltare, acolo unde este cazul) dacă rezultatul general este între 60%
și 85% și se consideră reușită parțială, fie se identifică posibilele cauze și se reproiectează situația de
învățare, se parcurge și se retestează printr-o nouă probă de evaluare, dacă rezultatul general este sub
60% și se consideră eșec.
Rezultate Soluție pedagogică
Peste 85% - reușită totală Trecerea la următoarea situație de învățare
Evaluare Între 60% și 85% - reușită Reluarea diferențiată (recuperatorii, corective, de dezvoltare)
formativă parțială a unor sarcini de învățare
Identificarea cauzelor și reproiectarea situației de învățare,
Sub 60% - eșec
parcurgerea ei și retestarea cu o nouă probă de evaluare.
(după Neagu, M., Beraru, G.)
Evaluarea secvențială are avantajul că oferă un feedback rapid printr-o evaluare scurtă, asigură o
fidelă autoevaluare care ajută copilul să-și identifice lacunele sau să-și corecteze greșelile, permite
stabilirea punctelor slabe în proiectarea ori implementarea unor demersuri didactice, dar și găsirea unor
soluții pedagogice în vederea ajutării copilului să atingă nivelul de competențe stabilit. Dezavantajele
constau în faptul că solicită o organizare riguroasă a procesului de predare - învățare - evaluare, care
necesită competențe în operaționalizarea obiectivelor propuse, în construirea sarcinilor didactice și în
elaborarea probelor de evaluare.
Evaluarea sumativă se realizează prin probe de evaluare orală, practică, scrise, prin intermediul
testelor clasice de cunoștințe sau metodelor alternative, de tipul portofoliilor (Radu, 2000; Oprea, 2003;
Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2008). Avantajele acestui tip de
evaluare constau în faptul că oferă o imagine constatativă asupra proceselor instructiv-educative
proiectate și implementate de către profesor, permițând construirea de aprecieri obiective asupra
prestației profesorului. Dezavantajele constau în faptul că au efecte reduse asupra proceselor de
recuperare sau de ameliorare a lacunelor în cunoștințe, nu oferă o imagine completă asupra nivelului
achizițiilor copilului, generează teamă, stres, anxietate.
94

7.3. METODE, TEHNICI

T ȘI INS
STRUMENTE DE
D EVALUARE A REZULTATE
ELOR ȘI PROG
GRESELOR ÎN ÎNVĂȚARE
ALE ȘCOLA
ARULUI MIC
Metoda de evaaluare constiituie „calea de d acțiune coomună professor-elevi caree conduce laa punerea
în aplicaare a oricăruui demers evvaluativ, în veederea colecctării informaațiilor privindd procesul și produsul
învățării, prelucrării și valorificării lor în divverse scopuuri” (Potolea, ș.a., 2011,, p.42). Tehhnicile de
evaluaree reprezintă demersuri
d dee acțiune maai mici ca desfășurare ori interpretaree și care sunnt utilizate
pentru a obține infformații privvitoare la niivelul achizițțiilor compeetențelor din sfera cunooștințelor,
deprindeerilor, atitudinnilor copiilorr. Instrumenttele de evaluare sunt elemente e conncrete, concepute de
profesor, în scopul dee a verifica nivelul
n achizițțiilor copiilor.
M
Metodele de evaluare se clasifică, înn funcție de criteriul cronnologic, în metode de evaluare
tradiționaale și compplementare sau s alternativve (Cucoș, 2008; Potolea, 2011). Metodele traadiționale
(probele orale, practice și scrisee) sunt com mpletate de metodele
m coomplementaree de tipul: observării
o
sistemattice a comportamentului și ș atitudinii coopilului, invesstigației, proieectului, portoofoliului, autooevaluării.
În practiică se doveddesc a fi mai eficace foorme combinnate de veriificare, prin îmbinarea examinării e
frontale cu procedeee de ascultare individuală (deseoori alterneazză conversaţţia frontală - pentru
verificareea părţii teoretice - cu rezolvarea
r laa tablă, în modm individuaal, a unor probleme sauu exerciţii
aplicativee).
IMPORTANT T
Metodelee de evaluaree se clasificăă, în funcție de
d criteriul croonologic (Cucoș, 2008; P
Potolea, 2011):
1. metodele tradiționa
ale
 prrobele orale;
 prrobe practicee;
 prrobe scrise.
2. metodele complem mentare sau alternative:
a
 obbservarea sisstematica a comportamen
c ntului și atituddinii copilului;
 invvestigația;
 prroiectul;
 poortofoliul;
 auutoevaluarea.
Obbservarea siistematică a comportameentului și atituudinii copiluluui este o mettodă „de cunooaștere a

evoluției copiilor, a prrogreselor înnregistrate, a intereselor și
ș aptitudiniloor, a atitudiniii față de activvitatea de
fiecare zi
z la grupă” (Stoica, 2001). Eficacitatea metodeei crește odată cu apliccarea sa sisstematică,
conform unor obiective propuse pentru perioaade de timp relativ scurtee, prin utilizaarea unor insstrumente
eficiente de înregistraare și sistematizare a infoormațiilor obțținute în urma evaluării, ddar și prin conceperea
de soluții didactice caare să creasccă eficiența procesului
p insstructiv-educcativ.
Evvaluarea prinn probe oralee reprezintă un sondaj practicat
p de profesor, caare de regulăă este un
sondaj de volum reduus (M. lonesccu, 1972), furnizând o infoormaţie destul de limitatăă, astfel încâtt procesul
didactic avansează înn condiţiile unui feed-bacck mereu incoomplet. În pluus, anchetelee psihologicee arată că
cea 60% % din elevi trăăiesc o tensiuune emoţionaală în cadrul chestionării orale; pentruu alţii, acelaşi moment
al lecţiei este un prilej de „evadare”. Evident, tensiunea afectivă reppetată este ddăunătoare, provoacă
aversiune faţă de controlul cunoşştinţelor, îl îndeamnă pe elev e să găseească formulee de evaziunne: învaţă
numai peentru notă saau de frica notei,
n speculeează sistemuul de examinnare practicatt de profesorr şi caută
să se însscrie în regulile acestuia, găseşte preetexte pentru a se sustragge (de exem mplu, fuga de la ore)37.
37 Ionescu, M., Radu, I. (22001). Didacticaa modernă. Ediitura Dacia. Cluuj-Napoca.
95
GEANINA HAVÂRNEANU

Acestea sunt „subproodusele contr trolului aversiiv” (B.F. Skinnner, 1971). Iată
I de ce chhestionarea orală o cere
mult tacct, un climat de încredere şi de echhitate, în caare gradele de d recompensă şi de penalizare
p
formeazăă o balanţă echilibrată.
e P
Profesorul exxigent, care oferă
o în aceeeaşi măsură îîn care pretinde, este
preţuit dee elevi şi de părinţi.
Prrobele scrisee trebuie susțținute de elevvi la finalul fieecărei unități de învățare.. Planificareaa probelor
trebuie să
s se încadreeze în regimuul raţional dee efort, să eviite supraîncăărcarea, să aasigure timpul necesar
de pregăătire. Trebuiee adăugat căă probele sccrise sau praactice o datăă notate urm mează să fie aduse şi
discutatee în clasă, pentru
p ca eleevii să ia actt de greşelilee lor, să aibă posibilitateea să se com mpare cu
colegii, să-şi
s însuşeaască criteriilee de notare. Profesorul va face notaţiii marginale pe fiecare luucrare, va
reţine grreşelile caraccteristice şi va
v face comeentariul lor înn clasă, va reealiza fişe dee evidenţă a greşelilor
tipice pentru a urmărri curba lor dee evoluţie şi va v adopta pee viitor măsurri de prevenirre a acelor greșeli.
7.4. PROIECTARREA ȘI INTERPPRETAREA PRO

OBELOR DE EV
VALUARE ÎN ÎN
NVĂȚĂMÂNTULL PRIMAR
Prroba principaală de evaluuare este testul docimologic care reeprezintă „unn set de înttrebări cu
ajutorul cărora
c se verifică și se evvaluează nivelul asimilării cunoștințeloor și al capaccităților de a opera cu
ele, prin raportarea răspunsurilor
r r la o scară de
d apreciere etalon, elabborată în prealabil” (Nicolla, 2000).
Itemul „rreprezintă înn sens restrââns, întrebarrea, problemma sau sarcina de efecttuat, și, în sens s larg,
răspunsuul așteptat din partea elevvilor” (Stoica, 2003, p. 500).
IMPORTANT T
Taxonom mia itemilor reealizată în fuuncție de caraacteristicile răăspunsului așteptat:
1. itemi obiectivi:
o
 dee tip perechee;
 cuu alegere duaală;
 cuu alegere multiplă;
2. itemi semiobiectivi
s i:
 dee completaree;
 cuu răspuns scuurt;
 întrebări structturate;
 esseu structurat;
3. itemi subiectivi:
s
 reezolvare de probleme;
p
 esseu.
Iteemi obiectivi testează un număr și o varietate maare de elemeente de conținut, dar, de cele mai
multe orri, capacități cognitive dee nivel inferioor. Au fidelitaate si validitaate ridicate (ssunt folosiți în
î testele
standarddizate); au obiectivitate
o și aplicabilittate ridicate;; folosesc scheme de nnotare foartee simple;
necesită timp scurt de d răspuns și de corectaree; oferă posibilitatea utilizzării unui num măr mare de astfel de
itemi întrr-un test.
Iteemii cu alegeere duală soliicită răspunsuri prin da/nuu, adevărat/faals, acord/deezacord;
Iteemii de tip pereche
p soliccită stabilireaa de corespoondențe / associații între elemente așșezate pe
două cooloane. Criteeriile pe bazza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicit e în
instrucțiuunile care preeced coloaneele de premisse și răspunssuri.
Iteemii cu alegeere multiplă solicită
s alegeerea unui sinngur răspunss corect, alternativa optim mă dintr-o
listă de soluții
s / alternnative.
96

Iteemi semiobieectivi necesită un răspuns produs efeectiv de elevi, limitat ca sspațiu, formă, conținut
prin structura enunțuului / întrebăării, prezintă ușurință și obiectivitate
o în notare. A
Au sarcina fooarte bine
structuraată, permit uttilizarea mateerialelor auxiliare, dar nu oferă libertate de reorganizare a infoormației și
de formuulare a răspuunsului în forrmă dorită, faapt care pressupune, pe lâângă cunoștiințe, și abilitaatea de a
structuraa un răspuns scurt.
Iteemii cu răspuuns scurt solicită un răspuuns de tipul expresie,
e cuvvânt, număr, ssimbol.
Iteemii de comppletare sunt construiți pee baza unui enunț incom mplet care soolicită compleetarea de
spații libeere cu 1-2 cuuvinte care săă se încadrezze în contexttul dat.
Întrebarile strructurate repprezintă o structură dee mai multee subîntrebari (de tip obiectiv,
semiobieectiv sau minnieseu) legatee printr-un eleement comun.
Iteemi subiectivvi reprezintă formă
f tradițioonală de evaluare specificcă învățămânntului româneesc. Sunt
ușor de construit, solicită
s răspuunsuri deschhise, evalueaază procese cognitive de nivel înaltt, verifică
obiectivee care vizeazză creativitateea, originalitaatea;
Siituațiile problemă (rezolvvarea de proobleme) reprrezintă o acctivitate nouaa, diferită dee cele de
învățare curente, meenită să rezolve o situațiee problemă. Prin P acest tipp de itemi see evaluează elemente
de gândiire convergentă și divergeentă, operații mentale com mplexe (analliza, sinteza, evaluare, traansfer).
Iteemi de tip eseu solicită elevilor să prooducă un răsppuns liber, înn conformitatee cu un set de
d cerințe
date. În cadrul eseuului structuratt / semistruccturat, răspunnsul așteptat este dirijat, orientat și orrdonat cu
ajutorul unor cerințee, sugestii. În Î cadrul esseului liber / nestructuraat se valorificcă gândirea creativă,
originalitatea, creativitatea, deoarrece nu impuune cerințe dee structură.
7.5. EXEMPLE DE
D ITEMI PENT
TRU EVALUARE
E ȘCOLARĂ
APLICAŢIE
A
Itemul dee tip perechee solicită stabbilirea unei coorespondențee unice între întrebare și răspunsul coorect.
Exempluu: Unește fieccare imagine cu cifra coreespunzătoaree numărului de d pătrate:

9 3 5 7
A
APLICAŢIE
Itemul cu
c alegere dualăd solicităă selectarea unuia din cele
c două răăspunsuri, dde tipul adevvărat/fals;
corect/grreșit; da/nu; acord/
a dezaccord.
Exempluu: Unește cu A afirmațiile adevărate șii cu F afirmațțiile false:
2+3=5
9-6=4
20-10=1 A F
4+6=9
30-20=10
APLICAŢIE
A
Itemul cuu alegere muultiplă solicităă alegerea dinntr-o listă de variante a răăspunsului coorect.
97
GEANINA HAVÂRNEANU

Exempluu: Încercuieștte răspunsul corect.

6-?=3 2 5 1 0 3
A
APLICAŢIE
Itemul de
d completarre sau lacunnar solicită ccompletarea cu un cuvâânt, două saau mai multee, pentru
completaarea enunțuluui.
Exempluu: Completeaază șirul de numere: 9 7, , 3, 1.
9,
A
APLICAŢIE
Itemul cuu răspuns sccurt solicită formularea răspunsului
r sub
s formă dee fraze scurtte, cuvinte, simboluri,
s
numere.
Exempluu: Completeaază cu trei nuumere astfel încât
î să păsttrezi regula:
3, 6, 9; , , .
APLICAŢIE
A
Itemul dee tipul întrebăărilor structurrate solicită răspunsul
r la mai multe suubîntrebări înnlănțuite logicc.
Exempluu: Pe un lac sunt
s în prima zi 11 lebedee. În a doua zi z mai vin 3 leebede. A treia zi pleacă 5 lebede.
Câte lebede erau pe lac a doua zi? z Dar a treiia zi?
A
APLICAŢIE
Itemul de
d tip rezolvaare de probleeme solicită construirea răspunsului, în integralittate, fără ajuutorul sau
indicațiilee profesoruluui.
Exempluu: Adrian are o sumă de bani.
b Ei dăruiiește mamei un cadou dee 5 lei și rămââne cu 9 lei. Câți lei a
avut Adrrian?
APLICAŢIE
A
Itemul de
d tip eseu structurat
s soolicită elaboraarea integrală a răspunssului de cătrre copil, fărăă ajutorul
cadrului didactic și prresupune evaaluarea atât a cunoștințellor, cât și a originalității
o șii creativității.
Exempluu: Compune o problemă după d exercițiuul: (17+3)-5==15.
7.6. EXEMPLU DE
D INTERPRET
TARE A TESTUL
LUI DE EVALUA
ARE
Exxemplu de interpretare a testului de evvaluare compus din itemiii exemplificaați anterior:

Nr. Desscriptori de perfformanță
crt. Item
mi Ceriințe Barem
S B FB
1 Item
mul de tip Uneește fiecare imaagine cu cifra 7;3;9;5 Un răăspuns Două sau trei Toaate
pereeche coreespunzătoare numărului de păătrate. corecct răspunsuri răsspunsurile
corectte correcte.
98

2 Itemul cu Unește cu A afirmațiile adevărate și cu F A;F;F;F; Un răspuns Două sau trei Patru sau
alegere afirmațiile false. A corect răspunsuri toate
duală corecte răspunsurile
corecte.
3 Itemul cu Încercuiește răspunsul corect. 3 - - Indică
alegere răspunsul
multiplă corect
4 Itemul de Completează șirul de numere. 5 - - Indică
completare răspunsul
sau lacunar corect
5 Item cu Completează cu trei numere astfel încât să 12;15;18 Un răspuns Două răspunsuri Toate
răspuns scurt păstrezi regula corect corecte răspunsurile
corecte.
6 Itemul de Pe un lac sunt în prima zi 11 lebede. În a doua 11+3=14 Sesizează Rezolvă corect Rezolvă
tipul zi mai vin 3 lebede. A treia zi pleacă 5 lebede. 14-5=9 corect primul calcul corect integral
întrebărilor Câte lebede erau pe lac a doua zi? Dar a treia operațiile, problema.
structurate zi? dar greșește
calculele.
7 Item de tip Compune o problemă după exercițiul: Ana are Nici un Compune o Compune
eseu (17+3)-5=15 17 lei, răspuns parte din corect
structurat mai corect problemă. problema.
primește
3 lei și
dăruieșt
e 5 lei.
Câți lei
are
acum
Ana?
8 Item de tipul Adrian are o sumă de bani. Ei dăruiește mamei 9+5=14 Intuiește că Intuiește Rezolvă
rezolvare de un cadou de 5 lei și rămâne cu 9 lei. Câți lei a V: 14- se operația de corect integral
probleme avut Adrian? 5=9 efectuează scădere, dar problema.
o operație greșește la
cu numerele calcule.
5 și 9.
În urma analizei rezultatelor obținute la proba de evaluare, se stabilește nivelul de reușită al

obiectivelor propuse și se adoptă strategia pedagogică optimă. Dacă rezultatele sunt pozitive în peste
80% din cazuri, atunci se consideră reușită totală și se trece la următoarea unitate de învățare. Dacă
rezultatele sunt pozitive în proporție de 65-80% din cazuri, atunci se consideră reușită parțială, se
analizează cauzele și se organizează un program de instruire diferențiată și individualizată. Dacă
rezultatele sunt pozitive sub 65% din cazuri, atunci se consideră eșec și fie se organizează activități
corective și recuperatorii fie se reproiectează unitatea de învățare, se implementează și se aplică o
nouă probă de evaluare.
7.7. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
7.7.1. Observarea sistematică

Observarea sistematică a activității și comportamentelor elevilor reprezintă modalitatea de
evaluare a performanțelor elevilor, în sfera cognitivă din perspectiva competențelor , dar și în sfera
comportamentelor afectiv-atitudinale, prin înregistrarea informațiilor sesizate în urma observării în fișe
de evaluare, care sunt însoțite de o scară de clasificare a comportamentelor urmărite, care este
construită prin ordonări și gradări de date obiective. În urma organizării și interpretării datelor obținute
prin selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru se pot obține informații despre
atitudinea față de sarcina didactică primită (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat; implicarea activă
99
GEANINA HAVÂRNEANU

în rezolvarea sarcinii; punerea de întrebări pertinente profesorului; realizarea sarcinii; sistematizarea

strategiilor de rezolvare știute sau nou descoperite și restructurarea sistemului de cunoștințe declarative
sau procedurale); comunicarea (ascultarea activă; discutarea sarcinii și punerea de întrebări
profesorului în vederea înțelegerii sarcinii; prezentarea propriilor produse; cooperarea în echipă;
toleranța față de ideile celorlalți).
7.7.2. Investigația / experimentul

Investigația / experimentul oferă elevului posibilitatea de a aplica în contexte diferite, în mod activ
și creativ cunoștințele achiziționate. Subiectul investigației reprezintă o situație care nu are rezolvare
simplă; investigația începe, se desfășoară și se termină în clasă; poate fi individuală sau de grup și
presupune următoarele etape: înțelegerea sarcinilor didactice; găsirea procedeelor pentru obținerea de
informații; adaptarea permanentă a strategiilor de lucru funcție de situațiile nou create; formularea și
testarea ipotezelor de lucru; colectarea și organizarea datelor obținute; scrierea unui scurt raport privind
rezultatele investigației.
Evaluarea modului de realizare a investigației este de tip holistic, de obicei, presupunând
obiective care urmăresc: creativitatea și inițiativa; gradul de participare în cadrul grupului; cooperarea;
flexibilitatea și deschiderea către nou; identificarea unor tehnici utile; culegerea și înregistrarea datelor;
interpretarea datelor obținute; analiza rezultatelor; capacitatea de generalizare.
7.7.3. Proiectul
Proiectul este mai amplu decât investigația; titlul ori subiectul este decis de către profesori sau
elevi; poate fi individual sau de grup; începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii; se continuă
acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni; se termină în clasă prin prezentarea în fața colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obținute.
Structura proiectului cuprinde: titlul; introducerea (argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei
întrebări legate de temă); materialele și metodele folosite (materialele și echipamentele, metodele de
lucru, planul experimental); rezultat obținut (prezentarea sistematizată a rezultatelor, însoțită de grafice,
desene, tabele, diagrame, înregistrări audio-video); concluzii (soluții propuse; generalizarea problemei;
păreri personale); bibliografie.
În timpul realizării proiectului se evaluează modalitatea de folosire a metodelor de lucru; utilizarea
corespunzătoare a bibliografiei; acuratețea tehnicilor de lucru; folosirea corespunzătoare a materialelor
și echipamentului; generalizarea problemei; organizarea ideilor într-un material; calitatea prezentării
materialului.
7.7.4. Portofoliul
Portofoliul este un instrument integrator de evaluare, cu conținutul focalizat pe concepte și
capacități esențiale, este o formă de evaluare sumativă a achizițiilor elevului și a preocupărilor sale;
care prezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev, obținute prin
diferite instrumente de evaluare tradiționale sau alternative, într-un interval de timp (un semestru, un
an, un ciclu). Avantajul major al portofoliilor este faptul că favorizează autoevaluarea; înlesnesc
comunicarea elevi–profesori–părinți–factori de decizie în sistemul educativ formal ori informal.
Portofoliul poate să cuprindă produse elaborate, care arată procesul de dezvoltare sau produse care
indică interesele, stilul elevului și folosirea unei varietăți de inteligențe; date provenite din aplicarea
instrumentelor de evaluare formalizate: rezultate la teste inițiale, formative, sumative; date privind
comportamentul elevului în clasă prin observare sistematică; date privind activitatea elevului în afara
clasei prin rezolvarea temelor; referate; proiecte; participarea la concursuri școlare, excursii, vizite
didactice; preocuparea pentru aplicațiile informaticii în domeniu; preocupare pentru legăturile disciplinei
cu alte discipline. Portofoliul ca metodă de evaluare longitudinală (long-term assessment - Spandel,
1997) consistă în colectarea produselor activităţii elevilor și facilitează cunoașterea elevilor din
perspectiva percepţiei acestora asupra rezultatelor proprii, trăirilor şi aşteptărilor legate de performanţa
100

lor, obiectivelor şi planurilor lor de viitor. Există trei tipuri de portofolii: portofolii de celebrare
(sărbătorire), portofolii de dezvoltare, portofolii de competenţă.
Evaluarea portofoliului se realizează fie evaluând fiecare element în parte utilizând metodele
cunoscute, fie evaluând nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul
propus, fie prin progresul realizat pe parcursul colectării produselor38. Aceste metode pot fi combinate,
spre exemplu, prin evaluarea atât a nivelului atins, cât și dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, este esenţial ca să aibă un număr mic de piese (6, 8 până
la 12) altfel este îngreunată selecţia produselor relevante; precizarea de către profesor şi asimilarea de
către elev a scopului alcătuirii portofoliului; includerea reflecţiilor personale care însoţesc produsele
incluse în portofoliu şi care organizează întreaga informaţie conţinută în portofoliu.
7.7.5. Tema pentru acasă

Tema pentru acasă care constituie subiectul evaluării la fiecare lecție, fiind utilă pentru
consolidarea și formarea de priceperi și deprinderi.
7.7.6.Tema de lucru în clasă

Tema de lucru în clasă reprezintă un mijloc eficient și rapid pentru realizarea feedback-ului.
7.7.7. Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă formă de evaluare în care copilul își răspunde la întrebări de tipul:
există și o altă metodă de a rezolva aceasta sarcina? am rezolvat sarcina corect? ce produs ar trebui să
pun în portofoliu? Pentru ca o autoevaluare să fie eficientă trebuie ca profesorul să prezinte copiilor
obiectivele pe care trebuie să le atingă; să îi încurajeze să își pună întrebări; să îi îndrume să încurajeze
colegii de grup pentru a fi la rândul său încurajat în cadrul grupului; să completeze la sfârșitul unei
sarcini importante un set de afirmații de genul: am învățat ..., am fost surprins de faptul că ..., am
descoperit că ..., am folosit metoda ... deoarece ..., în realizarea acestei sarcini am întâmpinat
următoarele dificultăți ....
7.7.8. Referatul
Referatul reprezintă o formă de evaluare alternativă, în care elevul sintetizează informații obținute
din diverse surse și le prezintă într-o formă accesibilă și atractivă. O clasificare a referatelor în funcție de
structură pune în evidență faptul că există referate bazate pe informare-documentare bibliografică, care
sunt utilizate la cercuri, sesiuni de comunicări sau teme de sinteză, dar și referate bazate pe descrierea
unor activități desfășurate în clasă și pe analiza datelor obținute în urma acestei activități. Evaluarea
unui referat presupune analiza structurii (de informare sau descriere), a introducerii, respectiv a
argumentului privind alegerea temei, prezentarea unor întrebări legate de temă, considerațiile generale
asupra temei abordate, materialele utilizate, analiza comparativă a surselor de documentare;
prezentarea metodelor folosite, prezentarea observațiilor și a rezultatelor, interpretarea personală a
rezultatelor, realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele și interpretarea rezultatelor; prezentarea
unor concluzii semnificative referitoare la temă, oportunitatea surselor bibliografice și modul de
prezentare a referatului.
7.8. SUCCESUL ȘCOLAR
Evaluarea progresului școlar cuprinde analiza informațiilor despre acumularea de competențe ca

urmare a învățării școlare. Evaluarea şi notarea şcolară alcătuiesc o modalitate de codare în calificative
(foarte bine, bine, suficient, insuficient) a rezultatelor obţinute de elevi. Gradarea în patru trepte dă
efecte (valori) mai stabile, întrucât este greu să dispui de indici de discriminare semnificativi între note
38 Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă. Editura Dacia. Cluj-Napoca.
101
GEANINA HAVÂRNEANU

consecutive și este posibil

p ca penntru performaanţe echivaleente să fie acordate note ddiferite.
IMPORTANT T
În practica pedagogică se întâlneesc trei situaații în evaluaare: raportareea la propriuul standard al
a elevului
(evaluaree informativăă asupra proopriului proggres); raportaarea la stanndardele grupului/clasei (evaluare
normativvă); raportareea la standardele curricculare (evaluare formativă). În conntextul învățăământului
diferențiaat, promovatt în prezent, evaluarea foormativă estee cea mai appreciată astăăzi, întrucât facilitează
f
evaluareea în raport cu obiectiveele propuse, standardelee minime de performanțăă și apoi iniţierea de
programe recuperatoorii, astfel ca majoritatea (circa
( 80%) să
s se înscrie într-un barem m luat drept criteriu.
c
Prrocesul de evaluare
e şi nootare este un proces subbiectiv, de aceea se înceearcă obiecttivarea lui
prin consstruirea de baareme (grile de evaluare şi notare uniitară) cât mai rafinate.
IMPORTANT T
Principallele greșeli subiective în notare:
n
 primeele răspunsuri/lucrări sunt notate în raaport cu „produsul normă”, prefigurat ca expresie a cerinţei
maxim male, pentruu ca, în continuare, notaarea să aibăă loc mai mult prin com mparaţie, în raport cu
anummite „producţii” devenite reepere sau „anncore”;
 indiccii negativi (ggreşelile) aflaţi la începuutul lucrării grevează
g înttreaga evaluuare, nota finnală fiind
marcaată semnificaativ de primeele informaţii (cf. G. Noizeet, Caverni, 1978, pag. 1442);
 efectuul halo (exaaminatorul caaută involuntar indicii înn consonanţăă cu imagineea sa anterrioară, de
exemmplu, elevului slab „îi vâneează greşelilee” - Landsheeere, 1975, paag. 33);
 efectuul de contrasst (un răspuns foarte bun după unul slab este suprraapreciat şi invers);
 efectuul de ancorraj (calificareea în funcțiee de ancoree: răspunsul de „foarte bine”, răspunsul de
„suficcient” sau de „insuficient”)).
Caalificativul esste eticheta aplicată unui anumit ranndament şcolar (V. Pavelcu), iar în funcţie de
modul înn care se răăsfrânge în conştiinţa
c eleevului, calificcativul dobânndeşte o valoare informaativă şi o
funcţie de
d reglare a conduitei ellevului. Psihoogenetic, intteresul faţă de d aprecieri şi calificative ţine de
statutul de
d elev; dacăă preşcolarul interpreteazză aprecierilee doar imaginnativ şi exterior (la începuut există o
disocieree între notarre şi valoareea notelor ca c atare-D. Vrabie,
V 19755), rolul de elev sugerează, prin
rezultateele evaluării, criteriile de apreciere
a soccială.
IMPORTANT T
Comparâându-se cu ceilalţi,
c şcolaarul ajunge să-şi
s estimezze tot mai corect
c rezultaatele muncii sale prin
nota obţiinută. Un staatut adjudecaat tinde să see reediteze, să
s se confirm
me (efectul Py
Pygmalion). Elevul
E bun
este proogresiv întărit în convinggerea asupraa valorii salee, iar elevul slab este progresiv deturnat (ca
urmare a efectului fixxităţii în notarre), simțind că
c devalorizarea este de nedepășit
n (R. Perron, 19770).
Prrin urmare, din

d actul de evaluare
e şi notare
n şcolarră, elevul exttrage indici dde reglare a activităţii,
de autoaapreciere, de situare a nivvelului de asppiraţie în funccţie de cerinţţe şi posibilităăţi.
102

IMPORTANT T
Pentrru evitarea sentimenteloor de frustrrare generate de sentimentul inecchității, este indicată
motivareea notelor accordate și paarticiparea eleevilor la actuul notării. Dee aceea, uneele probe scrrise pot fi
autonotaate și apoi puuse în compaaraţie cu apreecierea dată ded profesor.
Problema este caa în acest prooces de anticipare a rezuultatelor, preecum şi de autoapreciere la lecţie,
şcolarul să se situeze în proximittatea adevărrului. In această privinţă estee indicată participareaa clasei la
evaluareea şi notarea răspunsuriloor la lecţie (I.T
T. Radu, 19886).
Exxperienţa araată că drumul spre autooapreciere coorectă trece prin exerciţţiul evaluării celorlalţi.
Apreciindd pe alţii, în funcţie de crriterii explicittate de profeesor, elevul ajunge
a să se aprecieze mai
m just şi
pe sine.
Im
maginea reprezentării geeometrice a rezultatelor obținute la teste (pee orizontală se trec
notele/caalificativele, iar pe verticaală frecvența lor) diferă prrin trei aspeccte: formă cuurbelor de disstribuţie a
notelor; modul de centrare
c (zonna de maxim mă densitatee) şi amplituddinea (întindderea scării utilizate).
Formă curbei
c obținutte cu asimettrie către nottele mari (cuurba C) sau spre notele mici (curba A), A ne va
indica indulgenţa, resspectiv severitatea notării, în raport cu c o distribuţţie echilibratăă, simetrică (curba
( de
tip G). Inn sfârşit, se observă că unii profesoori dau numaai calificativee medii (curbba B), în tim mp ce alţii
folosesc întreaga scaară de notaree simetrică (ccurba de tip G-Gauss), ceeea ce indicăă o notare ecchilibrată,
ori asimeetrică (curba bimodală D sau curbelee de tip j, i , respectiv
r J) ceea ce indică fie faptul că testul
este neaadecvat penttru clasa resppectivă fie faptul că instruuirea anterioaară a fost ineficientă.
C
A B
I S B FB I S B FB I S B FB
D j i
I S B FB I S B F
FB I S B FB
G J
68
8%
96
6%
I S B FB I S B FB
A
APLICAŢIE
În pedaggogia practiccă (D. Mustter, 1973), o evaluare se
s considerăă corectă daacă distribuţia notelor
acordatee se înscrie aproximativ
a înn modelul gaussian.
S--a studiat inffluența timpuului de învățaare asupra reușitei

r școlaare și s-a evvidențiază căă un elev
foarte slaab ar avea neevoie de un timp
t de învăţţare - pentru atingerea baaremului - dee 5 ori mai mare decât
103
GEANINA HAVÂRNEANU

un elev foarte bun din aceeaşi colectivitatee. Bineînţeles, estimărilee sunt cu totul aproximaative. S-a
studiat corelația
c dintre reuşita şcolară
ş în condiţiile
c învăăţământului colectiv şi cceea ce se numeşte
inteligenţă (exprimattă în coeficientul de intteligență, inddicele Pearsson fiind de 0,55-Neisseer, 1996)
obținânddu-se că aprroximativ 30% % ar reprezeenta partea din d reuşita şcolară expliccabilă prin inteligenţă,
restul reevenind factoorului motivaaţional, metoodei de preddare, condiţiiilor de mediiu. Se estim mează (E.
Faure) că
c problema motivaţiei
m ar fi, în prezentt, responsabilă de „criza" şcolii.
IMPORTANT T
Se estimmează de către reprezenntanţii strateggiei „învăţării depline" (Blloom ş.a.) căă 80% din elevii
e unei
colectivittăţi şcolare sunt
s capabilli să-şi însuşşească mateeria din proggrame, dacăă li se asigură timpul
necesar însuşirii tem melor, precumm şi o asistenţă pedagoggică diferenţiaată, prin proograme de reecuperare
sau de remediere
r peentru cei caree nu au atinss criteriul şi programe
p de îmbogăţire a cunoştinţelor pentru
elevii buni care au saatisfăcut indiccii de control („învăţarea deplină”-
d masstery learningg, Lefrancoiss, 2000).
See scontează - ca efect al a implementăării acestei palete

p largi de
d metode - o anumită înnclinare a
curbei de distribuţie a rezultateloor şcolare spre extrema pozitivă a scării
s de nottare, apropiinndu-se la
limită dee o distribuţiee în formă de J. Se schiţează astfel controversaa între „pedaagogia curbei în J” ca
replică laa „pedagogiaa curbei lui Gauss” (cf. Landsheere, 1975, C. Bîrzea,
B 1982). De fapt innsuccesul
şcolar nuu poate fi praactic eliminat: 15-20% din şcolari conntinuă să se menţină în sstatutul de elevi slabi.
Totuşi, un
u procent diin elevii situaaţi în banda mediană tindd să evoluezze, înscriindu-se în categooria celor
buni. Aspiraţia către o curbă în foormă de J a rezultatelor şcolare
ş rămââne o ţintă m
mai mult sau mai puţin
îndepărtaată.
104
GEANINA HAVÂRNEANU

BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODOLOGICE ALE FORMĂRII CONCEPTULUI
DE NUMĂR NATURAL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
8.1. CONCEPTUL DE NUMĂR NATURAL
Încă din cele mai vechi timpuri omul a trebuit să compare diferite mulțimi de obiecte pentru a
vedea care mulțime conține mai multe obiecte. Astăzi, deoarece deja se cunosc numerele și acțiunea
de numărare, acest lucru se face prin numărarea și compararea numerelor obținute ca rezultat al
numărării. Preșcolarul și mai apoi școlarul de clasă pregătitoare, poate să compare mulțimile din
perspectiva numărului de obiecte și să precizeze care mulțime are mai multe/puține obiecte doar
realizând corespondența biunivocă, prin suprapunere, alăturare sau corespondență unu la unu. Acestea
reprezintă rudimente ale construirii noțiunii de număr natural.
Conceptul de număr natural se definește pornind de la noțiunile de mulțime și relație de
echipotență.
DEFINIŢIA 1
Fie A si B două mulțimi nevide. Mulțimile A și B se numesc echipotente dacă există o funcție f:A→B
bijectivă (scriem „A ~ B” și citim „mulțimea A este echipotentă cu mulțimea B”).
De exemplu, mulțimile A = , , și B= , , sunt echipotente, deoarece există f:A→B,

definită prin , , , care este bijectivă. Altfel spus, există o corespondență
biunivocă între elementele mulțimii A și B.
A a f x B
b y
c z
Relația de echipotență „~” are următoarele proprietăți:

1. Reflexivitate: pentru orice mulțime A, A ~ A (deoarece există funcția identică f:A→A, f(x)=x care este
bijectivă).
2. Simetrie: pentru orice două mulțimi A și B, dacă A ~ B, atunci și B ~ A (deoarece dacă există
funcția f:A→B bijectivă, atunci ea este inversabilă și există funcția inversă f -1:B→A, care este tot
bijectivă).
3. Tranzitivitate: pentru orice trei mulțimi A, B și C, dacă A ~ B și B ~ C, atunci A ~ C (deoarece dacă
există funcțiile f1:A→B și f2 :B→C ambele bijective, atunci există și funcția f2○f1 :A→C care este to
o funcție bijectivă).
DEFINIŢIA 2
O relație care este reflexivă, simetrică și tranzitivă se numește relație de echivalență.
Așadar, relația de echipotență fiind relație de echivalență împarte mulțimile în clase de

echivalență, care sunt nevide, disjuncte (fără elemente comune) și reuniunea lor formează mulțimea
inițială. Aceste clase de echivalență se numesc clase de echipotență.
106

DEFINIŢ ŢIA 3
Clasele de echivalennță determinaate de relația „~” se num mesc numeree cardinale. Clasa de ecchivalență
căreia îi aparține mullțimea A se numește
n mii A și se nootează cu | | sau cu carrd A. A se
carddinalul mulțim
mai nummește reprezeentantul claseei de echivalență. Din deffiniție rezultăă că | | = | | dacă și numai dacă
A ~ B.
DEFINIŢ ŢIA 4
Cardinalul unei mulțim
mi finite se numește num
măr natural.
Nooțiunea de număr
n naturaal este foartee abstractă și
ș prin urmarre ea nu poaate fi introduusă astfel
copiilor. Pentru a înțțelege conceeptul de num măr, profesoruul trebuie să sesizeze seemnificația noțiunii de
aspect cardinal
c al numărului
n care stă la baaza noțiunii ded număr natural. În accest sens inttroducem
noțiuneaa de mulțimeea părților unnei mulțimi. Se considerră mulțimea M nevidă șși fie P(M) mulțimea
părților mulțimii
m M. P(M) este formată
f din toate subm mulțimile mulțțimii M, decci din mulțimmea vidă,
submulțimile cu câtee un elemennt, submulțim mile cu câtee două elem mente, ș.a.m..d., inclusiv mulțimea
inițială M.
M Nu interessează natura elementelorr mulțimii datte. Pe aceasstă mulțime sse definește relația de
echipoteență „~”.
IMPORTANT T
Dacă muulțimea inițiallă este mulțim
mea figurilor geometrice plane, submulțimile care au un singur element
sunt echhipotente. Submulțimea foormată dintr-un triunghi este
e echipotentă cu subm mulțimea form mată dintr-
un cerc sau cu subm mulțimea forrmată dintr-uun dreptunghhi sau cu submulțimea foormat dintr-uun pătrat.
Acest exxemplu poatee fi generalizaat pentru oricce mulțime innițială. Așadaar, toate submmulțimile cu un singur
element sunt echipottente între ele și formeazză o clasă dee echivalențăă, numită nuumărul cardinnal unu și
se noteaază cu cifra 1 (simbolul grafic
g al num
mărului). În același
a mod obținem că ttoate submuulțimile cu
câte douuă elemente sunt echipootente între ele și formeează o nouă clasă de echivalență, care c este
numită numărul
n carddinal doi și se notează cu simboluul 2. Se obsservă că aceeastă nouă clasă de
echivalență nu are elemente
e commune cu prim ma, deci ele sunt disjunccte. Procedânnd în mod similar, se
construieesc progresiv toate classele de echipotență, decci toate num merele cardinnale nenule.. În plus,
mulțimeaa vidă determ mină clasa de echivalență căreia i see spune zeroo și care se nnotează cu semnul s 0.
Altfel spuus, numărul natural n estte clasa tuturor mulțimilor finite cu n elemente,
e inddiferent de natura
n lor.
Astfel s-aa construit mulțimea
m nummerelor naturaale, notată 0, 1, 2,, 3, … .
OBSERVAŢ ŢIE
Copilul trebuie
t să înnțeleagă asppectul cardinal al unui număr naturaal concret, săă spunem 3, ca fiind
proprietaatea comunăă a tuturor mulțimilor
m form
mate din trei elemente, inndiferent de natura lor (ttrei mere,
trei copaaci, trei copii, trei creioanee etc.).
107
GEANINA HAVÂRNEANU

8.2. ASPECTUL CARDINAL VEERSUS ASPECTTUL ORDINAL AL

A NUMĂRULU
UI NATURAL
IMPORTANT T
Numărul este proprieetatea unei mulţimi şi coonstituie carddinalul tuturoor mulțimilor finite echipootente ce
constituiee clasa de echivalență
e a numărului considerat. Orice
O mulţime dintr-o claasă de echivaalenţă de
mulţimi finite
f de acelaşi cardinal poate fi luatăă ca reprezeentant al num
mărului naturaal consideratt. Aşadar,
o mulţim
me finită are unu număr dee elemente egal
e cu un nuumăr dat, daacă mulţimeaa consideratăă este un
reprezenntant al aceluui număr natuural.
Seesizarea asppectului cardinal al numărrului natural presupune

p coompararea m mulțimilor în funcție
f de
numărul de elementee, iar preșcoolarul îndeplinește această sarcină reealizând coreespondența biunivocă b
între elemmentele celoor două mulțim mi. În practiccă apar trei situații posibile: când fiecăărui element din prima
mulțime îi corespundde un unic element
e din a doua mulțțime, caz în care copilul spune că cele c două
mulțimi aua același număr
n de eleemente; când elementelee primei mulțimi sunt puuse în corespondență
numai cuu o parte a elementelor
e c
celei de a douua mulțimi, caz
c în care coopilul spune că prima muulțime are
mai puțiine elementee decât a dooua mulțime;; când elementele celei de a doua mulțimi suntt puse în
coresponndență numaai cu o partte a elementtelor primei mulțimi, cazz în care coopilul spune că prima
mulțime are mai multte elemente decât d a douaa mulțime.
Neecesitatea dee a stabili o ordine
o între elementele
e u mulțimi, în funcție dee un anumit criteriu, a
unei
condus la construirrea aspectului ordinal al a număruluui natural, numărul
n de ordine atașșat într-o
succesiuune de elem mente fiind numărul
n ordiinal. Dacă numărul
n carddinal are la bază corespondenţa
biunivocăă între elemeentele a două mulţimi, nuumărul ordinaal introduce numeraţia. N Numărul, subb aspectul
său ordinnal, exprimă rezultatul accţiunii copilullui cu obiecteele concrete,, iar relaţia dde ordine apaare ca un
rezultat natural al accţiunii. Deossebirea dintree numărul caardinal şi nuumărul ordinaal este cunooscută ca
deosebirre între număăr şi numeraţţie (Petrovici,, C.).
Avvând în vedere că noţiuunea de num măr este influenţată de componenta spaţială, toopologică,
până în momentul dezvoltării deepline a struccturilor logicoo-matematicee ale claseloor de echivallență şi a
relaţiilor, pentru a faacilita dobânddirea invariannţei numerice și a conseervării cantitaative este neecesar ca
preșcolaarul să se im mplice în rezolvarea a nuumeroase saarcini didactice care pressupun consttruirea de
mulțimi, comparareaa mulțimilor din perspeectiva numărrului de elemente, num mărarea conșștientă a
elementeelor mulțimiloor, operareaa în concentrul 0-10. În acest sens, se iniţiază exerciţii-joc pentru a
descopeeri unitatea ca element al mulţimii, peentru sesizarrea aspectuluui cardinal aal mulțimii; exxerciții de
punere în coresponndenţă pentru intuirea conservării cantitative; exerciții dde numeraţiee pentru
înţelegerrea caracteruului ordinal al
a numărului; exerciții de seriere a muulțimilor (ordonarea cresccătoare a
mulțimiloor după număărul de elemeente) pentru realizarea siintezei pe plaan mental a aaspectului caardinal cu
aspectul ordinal al nuumărului.
IMPORTANT T
Exercițiile care sprijinnă generalizaarea caracteeristicilor cantitative ale mulţimilor
m sunnt cele de formare de
mulțimi după
d anumitte proprietăți ale elemenntelor lor, caare în plus dezvoltă
d cappacitatea de a sesiza
proprietăățile obiecteloor care alcătuuiesc o mulțim
me, dar și relațiile dintre elemente
e și m
mulțime, exprimate cu
ajutorul elementelor de limbaj uzzual, dar carre sunt preccursorul operrațiilor cu proopoziții logice (sau -
disjuncțiaa, și – conjuuncția, nu – negația)
n și al
a operațiilor cu mulțimi (rreuniunea, inntersecția, diferența a
două muulțimi, compleementara uneei submulțimi în raport cuu mulțimea daată). Pentru îînțelegerea operațiilor
o
cu mulțimmi este indicată folosireaa jocurilor loggico-matemattice, în care să se constrruiască mulțimi noi de
elementee, care pun în evidență reelații între eleemente, de tip disjunctiv, conjunctiv saau negativ.
108

8.3. INTRODUCEEREA CONCEPPTULUI DE NUM

MĂR NATURAL
L FOLOSIND RE
ELAȚIA DE ECH
HIPOTENȚĂ
IMPORTANT T
Exercițiile care sprijinnă generalizaarea caracteeristicilor cantitative ale mulţimilor
m sunnt cele de formare de
mulțimi după
d anumitte proprietăți ale elemenntelor lor, caare în plus dezvoltă
d cappacitatea de a sesiza
proprietăățile obiecteloor care alcătuuiesc o mulțim
me, dar și relațiile dintre elemente
e și m
mulțime, exprimate cu
ajutorul elementelor de limbaj uzzual, dar carre sunt preccursorul operrațiilor cu proopoziții logice (sau -
disjuncțiaa, și – conjuuncția, nu – negația)
n și al
a operațiilor cu mulțimi (rreuniunea, inntersecția, diferența a
două muulțimi, compleementara uneei submulțimi în raport cuu mulțimea daată). Pentru îînțelegerea operațiilor
o
cu mulțimmi este indicată folosireaa jocurilor loggico-matemattice, în care să se constrruiască mulțimi noi de
elementee, care pun în evidență reelații între eleemente, de tip disjunctiv, conjunctiv saau negativ.
Deeosebit de im
mportantă esste folosirea unui limbaj matematic adecvat
a caree presupune utilizarea
denumiriii de „coresppondența biunivocă” sau „corespondeență elementt cu element”” sau „corespondență
unu la unu”, pentru termenul
t de funcție bijecctivă, denumirea „tot atâttea elementee” pentru term
menul de
relație de echivalențță și denumirea de „mulțimi cu tot atâtea
a elemeente” pentru termenul dee mulțimi
echipoteente.
IMPORTANT T
Procesul construcţieii şirului numerelor până la 10 se facee progresiv, prin construcția fiecărui număr în
parte, caa generalizarre a proprietăății mulţimilor echipotentee cu o mulţim me dată ca rreprezentant al clasei.
Însuşireaa conştientă a noţiunii dee număr se fundamentea
f ază pe înţeleegerea de căătre copii a aspectului
a
cardinal al număruluui (proprietatte a mulţimilor cu acelaşşi număr dee elemente); sesizarea aspectului a
ordinal al
a numărului (locul fieccărui număr în şirul numeric); sesizarea invariianței numerice și a
constanțței cantitativee; înţelegereaa semnificaţieei reale a relaaţiei de ordinne pe mulţimeea numerelorr naturale
(mai mare, mai mic) şi a denumiirilor care corespund relaaţiilor mai puţin sau mai m mult între nuumărul de
elementee ale mulţimilor; discriminnarea între nuumăr și cifra corespunzăttoare.
8.4. INTRODUCEEREA CONCEPPTULUI DE NUM

MĂR NATURAL
L CA REZULTAT
T AL MĂSURĂR
RII
IMPORTANT T
O altă modalitate
m dee lucru este formarea nooţiunii de număr ca rezuultat al măsuurării. Metodaa formării
număruluui prin măsuurare se funndamenteazăă pe următooarele aspeccte, care pott constitui scopuri în
organizaarea situaţiiloor de învăţaree: înțelegereea numărului ca raport parte/întreg; îînțelegerea unității
u de
măsură ca mijloc de d modelaree a caracterristicilor canntitative ale obiectului; aanaliza dimeensiunilor
obiectuluui după criterriul unităţii dee măsură favoorizează înţeelegerea operaţiilor.
Acceastă metoddă de formarre a noțiunii de

d număr folooseşte ca maaterial didacttic rigletele, care
c oferă
institutorrului posibilitaatea să efectueze cu coppiii corespondențe între elementele
e uunei mulțimi oarecare,
o
iar o muulțime formattă din rigletee unități disppuse în linie dă posibilitaatea copiilor să găseascăă diverse
combinaații de riglete cu același număr de unittăți cât este numărul elem mentelor uneei mulțimi (priin punere
în coresppondență unu la unu).
109
GEANINA HAVÂRNEANU

Exxercițiile de familiarizare
f a copiilor cu rigletele presupun recuunoașterea cculorilor și egalizarea
e
lungimiloor. Comparânnd două rigleete copiii vor observa ușoor dacă au aceeași lungim me sau nu, vorv așeza
în prelunngire două saus mai multte riglete peentru a egalaa o rigletă de lungime m mai mare. Cuu ajutorul
rigletelorr se realizeaază o obserrvare mai raapidă a clasei de echivaalență a muulțimilor cu tot atâtea
elementee, o înțelegerre mai profunndă a compuunerii și desccompunerii unnui număr, uttila apoi în effectuarea
operațiiloor aritmetice și o deprinddere mai iutee a operațiilorr cu una sau două unităăți, prin efecttuarea de
exerciții de formare ded mulțimi; echipotență a mulțimilor; raportare
r a numărului
n la ccantitate și a cantității
la numărr; numărat înn limite cunosscute; stabilire a veciniloor numerelor; exerciții de adunare sauu scădere
cu o unittate.
8.5. COMPUNERREA ŞI DESCOMPUNEREA NUUMERELOR NAATURALE
Exxercițiile de compunereaa și descomppunerea num merelor naturrale țin de procesul de formare

f a
număruluui prin adăuugarea unei unități la numărul
n antterior și faciilitează înțellegerea num
mărului și
însușireaa operațiilor aritmetice
a dee adunare și scădere
s cu o unitate.
IMPORTANT T
Traseul metodologicc al construiirii deprinderrii de a realiza compunneri și descoompuneri dee numere
presupunne parcurgerrea etapelor concretă, seemiconcretă și abstractă. În etapa cooncretă se pot realiza
exerciții cu materiale concrete. Înn etapa semiiconcretă, peentru a obținee toate varianntele de com mpunere a
număruluui, se pot efeectua exercițții la tabla maagnetică, se pot folosi jettoane care inndică diferitee numere.
În etapa abstractă, compunerea
c se poate reaaliza și prin desen.
d Copiiii pot desena un număr de d pătrate
pe care le coloreazăă în două cuulori, după preferință,
p și explică câtee pătrate au o culoare și câte au
cealaltă culoare, obțținându-se tooate compunnerile numărrului. Exercițții similare pot fi făcute și pentru
descomppunerea unuui număr. Duupă discuția cu copiii privind varianteele găsite, aaceștia sunt dirijați să
ajungă laa concluzia că,
c oricum ar așeza elemeentele mulțim mii, numărul lor rămâne accelași.
A
APLICAŢIE
Traseul metodologicc al construiirii deprinderrii de a realiza compunneri și descoompuneri dee numere
presupunne parcurgerrea etapelor concretă, seemiconcretă și abstractă. În etapa cooncretă se pot realiza
exerciții cu materiale concrete. Înn etapa semiiconcretă, peentru a obținee toate varianntele de com mpunere a
număruluui, se pot efeectua exercițții la tabla maagnetică, se pot folosi jettoane care inndică diferitee numere.
În etapa abstractă, compunerea
c se poate reaaliza și prin desen.
d Copiiii pot desena un număr de d pătrate
pe care le coloreazăă în două cuulori, după preferință,
p și explică câtee pătrate au o culoare și câte au
cealaltă culoare, obțținându-se tooate compunnerile numărrului. Exercițții similare pot fi făcute și pentru
descomppunerea unuui număr. Duupă discuția cu copiii privind varianteele găsite, aaceștia sunt dirijați să
ajungă laa concluzia că,
c oricum ar așeza elemeentele mulțim mii, numărul lor rămâne accelași.
Esste bine ca aceste

a grupăări, în cazul compunerii sau descom mpunerii num merelor să fiee citite ca
exerciții de adunare sau
s scădere, apoi scrise la tabla maggnetica cu ajutorul cifreloor. Operațiile de calcul
mintal (aadunarea și scăderea)
s auu la baza toccmai aceste reguli pe carre copilul le-aa descoperit așezând
obiectelee în diverse combinații
c (Purcaru, M., A.,
A P.).
Înţelegerea prooceselor de compunere
c ş descompunere ale unuui număr se ssprijină pe doobândirea
şi
conservăării numericee şi se pot orrganiza sarciini în următooarea successiune: se aşeează pe primmul raft al
110

unui dulaap 4 jucării şi se solicită copiilor

c să sppună câte juccării sunt; se observă că jjucăriile pot fif aşezate
şi altfel decât pe un singur rândd; se ia de pe p primul rafft o jucărie şi ş se aşeazăă pe al doileaa raft; se
numără jucăriile;
j se solicită
s copiilor să precizeeze câte jucăării sunt acum m în total şi ccum sunt ele aşezate,
astfel copiii sunt pușii în situația de a număra obiecte,
o indifferent de pozziția lor spațiaală și de a obbserva că
grupuri diferite
d de obiecte pot form mă o mulțimee mai amplă cu 4 elemente sau inverss (Petrovici, C.). C
Coompunerea şi ş descompunerea unui număr n se connsolidează prin
p rezolvareea fişelor maatematice,
a aplicațiilor de tip accțional - practtic, dar şi a sarcinilor
s de joc.
8.6. ETAPELE DE
D PREDARE-ÎN
NVĂŢARE A UN L 0-10
NUI NUMĂR ÎN CONCENTRUL
Reeprezentărilee despre num mărul 1 aparr de la vârstee mici. În prima etapă a predării num merelor în
concentrrul 0 – 10, see va porni de la recunoaștterea, identifiicare și apoi formarea
mulțimilor cu unu element. Odată realizzate aceste etape,
e se trece la predarrea numereloor de la 2
până la 9.9
Foormarea conceptului de numărn naturaal, presupunee parcurgereea aceloraşi etape ca penntru orice
altă noțiuune: familiarizarea (acţiunni cu mulţimi de obiecte); structurareaa noțională (sschematizareea acţiunii
şi reprezzentarea graafică a mulţţimilor); apliccarea și exeersarea direccționată (traaducerea sim mbolică a
acţiunilor).
IMPORTANT T
Introduceerea noului număr
n și a ciffrei corespunnzătoare
1. Se construieştee o mulţime care reprezintă numărul anterior învvăţat şi se vverifică prin numărare n
(connștientă, prinn încercuire), ataşându-see eticheta cu cifra corespuunzătoare.
2. Se formează,
f prrin punere în corespondenţă, o mulţim me cu un elem ment mai mult.
3. Se numără connştient, prin încercuire,
î elementele diin noua mulţţime, numinddu-se numărrul care îi
coreespunde (nouul număr preedat).
4. Se prezintă simbbolul grafic al a noului num măr (cifra coreespunzătoaree) și se atașeează mulțimii (se face
coreespondența mulțime-etich
m hetă).
5. Se scrie
s cifra respectând etaapele de scrieere: se intuieeşte formă ciffrei, se recunnoaşte cifra în
î diverse
contexte, se familiarizează elevii cu formă cifrei prin scriere înn aer, se m modelează din sârmă,
plasstilină, se scrrie pe bancă,, pe caiet fărăă liniatură, see scriu după model 3-4 cifre, se corecctează, se
scriu 1-2 rândurri, se corecteaază.
Construiirea clasei dee echivalenţăă a noului num măr (caracterrul cardinal)
6. Se fac exerciţii de recunoaşştere (identifficare) în spaţiul înconjurător a mulţiimilor care reprezintăr
nouul număr; se verifică
v prin punere
p în correspondenţă şi număraree.
7. Se formează mulţimi m care reprezintă nouln număr; se verifică prin punere în coresponndenţă şi
nummărare.
Prezentaarea caracterrului ordinal al a noului num măr.
8. Se introduce nooul număr în î şirul numeric: se num mără crescăttor şi descreescător pânăă (de la)
nummărul nou, see compară noul n număr cu c precedenttele, subliniinndu-se faptull că acesta este
e cu o
unittate mai maree decât preccedentul, se numescn vecinii şi se fac exerciţii
e de ccompletare a vecinilor.
Se fac
f exerciţii ded ordonare a unor mulţim mi de numeree care conţinn noul număr.
9. Se compune
c noul număr din precedentul şi încă o unitate; se com mpune apoi şii din alte num
mere.
10. Se descompune
d e noul numărr în diferite foorme.
See lucrează cu c material concret obiectual, cu jeetoane, cu riglete (mai ales la com mpararea
numereloor) și cu alte materiale, precum și cu reprezentări iconice. Coppiii vor lucra ccu material inndividual,
111
GEANINA HAVÂRNEANU

iar învăţăătorul, la flannelograf sau tabla magneetică, cu mateerial expozitivv. Este de prreferat ca unele etape
din predaarea noului număr
n să fie realizate cu ajutorul
a unorr elevi care voor lucra cu m
materialul exppozitiv.
Învăţarea trebbuie să condducă la o leegătură reveersibilă între noţiunea nuumerică – exprimare e
verbală – scriere sim mbolică.
IMPORTANT T
Pentru fixarea fiecărrui număr noou însuşit see fac exerciţiii variate, caare solicită antrenarea mai m multor
analizatoori. Aceste exxerciţii au ca sarcini:
• raportaarea numărullui la cantitatte (se dă o mulţime
m de elemente
e şi se cere să sse afle câte elemente
sunt în mulţime), attaşându-se cardinalul
c correspunzător;
• raportaarea cantităţii la număr (sse indică num mărul de elem mente şi coppiii construiessc mulţimi cuu numărul
dat de elemente);
• raportaarea numărului la cifră şi a cifrei la nummăr şi mulţim
me;
• stabilireea locului unui număr în şirul
ş numerellor naturale învăţate;
î
• formareea scării num merice (ordonnarea crescăătoare sau deescrescătoare a unor mulţimi după nuumărul lor
de elem mente);
• introducerea numărrului ordinal - numirea loccului ocupat de un obiectt într-o succeesiune şi pozziţionarea
unui obbiect într-o suuccesiune.
A
APLICAŢIE
Predarea cifrei și nu umărului 9
Primaa etapă a acctivităţilor dee predare a unui u număr nou este rezzervată verifficării prin exxerciţii de
consolidaare şi exempplificare a num merelor învăţţate anterior..
Astfel, la activităţile pe bază de exerciţii cuu material inddividual, avânnd ca obiectivv învăţarea numărului
n
9, compaarativ cu mulţimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciţiie cu saarcini de tipul:
• număărare până la l 8, raportaare a cantităăţii la număr şi invers pe p bază de material cooncret (la
solicittarea profesoorului, copiii aşează pe masă
m un anum mit număr dee flori; ei trebbuie să reţinăă numărul
respeectiv şi să aşeeze pe masăă o mulţime echivalentă);
e
• compparare a douuă numere (sse solicită aşşezarea pe masă m a 6 floori în şir vertical, apoi lânngă ele 7
frunzee; se cere coopiilor să precizeze care mulţime
m are mai multe eleemente şi cuu cât, care nuumăr este
mai mare
m şi care este e mai micc);
• raporrtare a cantităţii la număăr (se solicită copiilor să s arate cifraa corespunzzătoare numărului de
jucăriii).
Dupăă efectuarea acestor exerrciţii (timp dee 5-6 minute), se trece laa predarea nnumărului nou. Pentru
început, se verifică cunoaşterea
c a
algoritmului d formare a numerelor precedente
de p (1-8). Se formmulează o
sarcină-pproblemă dee tipul: Cum am putea foormă un num măr nou, dacăă ştim cum sse formeazăă celelalte
numere învăţate?
Folossind algoritm mul deja cunnoscut, copiii vor numărra mulţimea de fluturi ((8) şi o vor pune în
coresponndenţă cu muulţimea floriloor (dată de profesor).
p Connstată că aceeastă mulţim me are un element mai
mult faţăă de cea a fluuturilor, număără (9) şi ataşşează cifra coorespunzătoare număruluui ei de elemente.
În mood firesc, se pot formula acum sarcinni ce vor aveea ca obiectiv formarea cclasei de echhivalenţă,
dar şi coompararea nuumerelor şi completarea şiruluiş numerric.
În consolidarea raaportării num mărului la canntitate, indifeerent de ampplasare, este favorabilă reezolvarea
unor situuaţii-problemăă de tipul „obbstacolului”.
Se distribuie copiilor cartonaşe cu desenee corespunzăătoare numărrului şi cu cifrra corespunzzătoare şi
se solicittă: Aşează pe p masă carrtonaşul cu 7 ciuperci. Ceel cu 6 ciupeerci unde treebuie aşezat? De ce?
112

Acum aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate decât 7. Aşezaţi acum cartonaşul cu 9
ciuperci la locul potrivit.
Pentru înţelegerea scării numerice, se porneşte de la formularea unei sarcini-problemă de tipul
alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), câte10, şi se solicită
formarea scării numerice începând cu numărul 4, în şir vertical, urmând să sesizeze lipsa numerelor mai
mici.
Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice, se evită folosirea fişelor având ca sarcină
formarea scării numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat şi folosirea termenului de „scară numerică”,
folosindu-l pe acela de „aşezare în şir numeric” sau „în ordine crescătoare” şi se solicită formarea şirului
numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric, se pot efectua exerciţii de comparare a
numerelor. Astfel, se compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor să arate că numărul 4
este cu o unitate mai mare decât 3, iar numărul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. Se compară apoi
numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând astfel poziţia numărului 6 faţă de 5.
În concluzie, toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea că
fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate decât
succesorul său.
Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere a unui număr se sprijină pe dobândirea
conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune:
• se aşează pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt;
• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur raft;
• se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşează pe al doilea raft; se numără jucăriile;
• se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate.
În felul acesta, copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele, indiferent de aşezarea lor
spaţială, iar pe de altă parte, vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două grupuri: 4 şi 1, 3
şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4.
Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu material
concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor de lucru matematice, dar şi a sarcinilor de joc.
De exemplu, după introducerea numărului 6, se pot face exerciţii cu material individual prin care
copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi, precizând câte elemente sunt în
fiecare dintre acestea. Profesorul va fixa, concluzionând experienţele individuale ale copiilor, că 6 poate
fi format din 1 şi 5, 2 şi 4, 3 şi 3, 4 și 2, 5 şi 1.
8.7. ETAPELE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A NUMERELOR NATURALE DE LA 10 LA 100
Activităţile vor fi proiectate şi realizate după următoarea succesiune a activităţilor de învăţare:

1.exerciții de numărare cu sprijin pe obiecte
2.exerciții de reprezentare la numărătoarea de poziţionare
3. exerciţii de formare de numere din figuri geometrice de poziționare
4. exerciţii de scriere, citire şi reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de poziţionare
După efectuarea exercițiilor de numărare cu sprijin pe obiecte, se prezintă numărătoarea de
poziționare şi se lucrează câteva exerciții de reprezentare a numerelor pe numărătoare.
113
GEANINA HAVÂRNEANU

Exxerciții de repprezentare laa numărătoarrea de poziţioonare
A
APLICAŢIE
Număărul 32 se reprezintă astffel: punem 3 bile pe "tija zecilor"
z şi 2 bile
b
pe "tija unităților". CeC semnificaţţie au cele 3 bile de pee "tija zecilor"?
Reprezinntă numărul de d grupe de câte 10 unităăţi, iar 2 reprrezintă număărul
de unităţţi care au răm mas după ce am format 3 grupe de cââte 10 unităţi..
Am mai
m putea prooceda și altfeel? Da, putem m pune toate cele 32 de bile
b
pe tija unnităților.
Alegeem o altă varriantă. Scoattem o mulțim me de 10 bile de pe tija unităților şi o îînlocuim cu o singură
bilă pe care
c o așezăm m pe tija zecilor. Avem accum numărull format dintrr-o zece şi 166 unităţi: 10, 11, 12,...,
25, 26. Dacă
D elevii nu
n descoperăă singuri aceest mod de reprezentaree, învăţătorul va formă nuumărul la
numărătooare şi va soolicita elevilorr să explice semnificaţia
s acestui
a mod de grupare.
Fiecaare copil va lucra individuual, urmând să s reprezintee numerele pe p care le vaa propune învăţătorul.
Se verificcă ce s-a luccrat si se coreectează cu numărătoareaa de pe cateddră.
În cazul în carre nu exista numărătoare

n e de poziționaare, se poatee lucra cu disscuri sau buline diferit
colorate:: discuri roşii pentru a număra zecile şi discuri albbastre pentruu unităţi. În această situaţţie se pot
folosi jettoane pentruu a scrie nuumărul, poziționând în dreptul discuurilor roşii ccifra corespuunzătoare
număruluui de zeci şi înî dreptul disscurilor albasstre jetonul cuu cifra coresppunzătoare nnumărului de unităţi.
Exxerciţii de forrmare de num

mere din figurri geometricee de poziționaare
A
APLICAŢIE
Profesorrul va formă la tablă (sauu pe o tablă magnetică) demonstrativv, un număr, de exempluu, 24. Va
întreba mai
m întâi câtee zeci indică cifra zecilor. (2 zeci). Vaa lua 2 bare din câte 10 ppătrate şi le va aşeza
pe tablă (sau pe tabla magnetică). Apoi va întreba câte unnităţi indică cifra
c unităţilor (4 unităţi). VaV aşeza
la dreaptta zecilor, 4 pătrate
p repreezentând unittăţile.
Alături dee numărul 244 format din pătrate,
p va foorma un alt număr, mai mare:
m 34.
Se va ceere şi elevilorr să formeze cele două nuumere, pe băănci.
Exxerciţii de scrriere, citire şii reprezentarre a numereloor cu respecttarea reguliloor de poziţionnare
Voom scrie penntru orice num măr format din

d două cifree, doua liniuțțe (sau două pătrățele), ca c să nu-i
greșim scrierea:
s prim
ma liniuţă (păătrățică) va marca locul zecilor, a dooua, pe cel al unităţilor. Iată, am
desenat pe tablă douua liniuțe: _ _. _ În acest fell vom marca faptul că num mărul care trrebuie reprezzentat are
două cifrre.
Coopiii vor reprrezenta număărul pe număărătoarea de poziționare şi ş apoi vor sccrie cu cifre, insistând
pe semnnificaţia fiecărrei cifre şi pooziţia pe care se află în sccriere şi repreezentare.
Daacă numărul nu mai are nici o unitatee, se va scriee pe liniuţa pentru p unităţii cifra 0 caree ne arată
că număărul este formmat numai dinn zeci.
114

8.8. COMPARARREA NUMERELLOR NATURALE DE LA 0 LA 100

1
a) Se co
ompară num merele formaate, începând d cu zecile: Câte zeci arre numărul 24? (2 zeci). Câte C zeci
are numărul 34? (3 zeci). Cu câte zeci aree mai puţine numărul 24 faţă de numărul 34? (Cuu o zece).
Se sccrie relaţia: 20
2 < 30. Deci numărul 24 2 este mai mic decât numărul 34. ((24 < 34). Se explică
semnnificaţia semnnului < (mai mic).
m
b) Se co
ompară douăă numere eg gale, reprezeentate prin desene. (Exem mplu 23, 23)). Se constattă că cele
două numere auu, fiecare, accelaşi număr de zeci: 20 2 = 20. See compară aapoi unităţilee: 2 = 2.
Conccluzie: 23 = 23.
c) Se co
ompară douăă numere cu u acelaşi nu umăr de zecci, dar cu ciffrele unităţillor diferite. (Exemplu
(
23, 244). Se compaară mai întâi zecile: 20 = 20, apoi unittăţile: 3 < 4. Se
S trage concluzia că: 233 < 24.
d) Se co
ompară oricee două numeere din conccentrul dat, după manuaal, la tablă şi ppe caiete.
8.9. ORDONAREEA NUMERELO

OR NATURALE DE LA 0 LA 10
00
În
nţelegerea coonstrucţiei şirului
ş de nu
umere naturarale
a) Pe tabblă se desennează o axă a numerelorr. Se scrie prrimul număr (exemplu:
( 500). Se cere elevilor
e să
dictezze numărul următor (51)) ş. a. m. d. Se întreabbă: Cu cât este
e mai marre 51 decât 50? Dar
număărul 52 faţă de
d precedenntul său? Se explică elevvilor că mai multe numere dintre carre fiecare
număăr este mai mare cu o unitate
u decâtt numărul prrecedent sauu mai mic cuu o unitate decât
d cel
următor, se numeesc numere consecutive.
c
See completeazză toate num
merele conseccutive, până la ultima diviiziune desenată a axei şi se
500 <51 <52 <553 <54 <55 <56 <57 <58 <59
< <60 <61 <62 <63 ...
b) Înţeleegerea numeerelor conseccutive se poaate realiza şi ş prin joc: sunt scoşi în faţa clasei grupe de
12-144 elevi, care au atârnate pe piept carrtoane cu numere, de la 50 la 62 (644) sau de la 40 4  52
(54) sau
s orice alt segment dee şir. Ei trebuuie să se aşeeze astfel, înncât să formeeze un şir dee numere
conseecutive.
Învăţătorul, appoi elevii, le vor
v da sarcini de joc de felul: să facă un
u pas înaintee:
a) trei nuumere consecutive cuprinnse între 54 şiş 58!
b) numărul precedent lui 54!
c) numărrul precedent şi numărul succesor faţăă de 56!
d) patru numere conssecutive mai mari decât 50 5 şi mai micci decât 55!
e) trei nuumere consecutive - cele mai apropiatte de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmări răspunsurilee corecte şi scorul fiecărei echipe.
Foormarea noțțiunilor de ordin

o si clasăă
În etapa următtoare, predarrea-învățareaa numerelor naturale mai mari decât 1100 se caraccterizează
prin introoducerea noțiunilor de ord
din si clasă de numerație.
IMPORTANT T
Pentru a ordona si sistematiza secvențele numerice, fiecărei f unităăți îi este aatașat un orrdin, care
reprezinttă numărul de ordine în scrierea
s număărului: unitățiile (simple) vor
v fi numite uunități de orddinul întâi;
zecile, unități de ordinul doi; sutele, unități de ordinul trei. Pe măsură ce c cunosc orrdinele, elevii constată
că grupuuri de trei orddine consecuutive, începâând cu primuul, conțin unittăți care se nnumesc la feel: unități,
115
GEANINA HAVÂRNEANU

unități de mii, unități de milioane ș.a.m.d., zeci etc. Dată fiind această periodicitate, este firesc ca un
grup de trei ordine consecutive să formeze o nouă structură, numit clasă.
Ordinele 1, 2, 3, formează clasa unităților; ordinele 4, 5, 6 formează clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 – clasa
milioanelor ș.a.m.d. Se poate sugera astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare, la nesfârșit și că,
implicit, există numere naturale oricât de mari. În scrierea unor astfel de numere, evidențierea claselor
se realizează prin plasarea unui spațiu liber între ele.
Predarea numerelor naturale de mai multe cifre

O atenție deosebită în scrierea unui număr trebuie să fie acordată cifrei 0 (zero), care semnifică
absența unităților de un anumit ordin. La citirea unui număr în scrierea căruia apar zerouri, acestea nu
se rostesc. De altfel, edificatoare în evaluarea deprinderii elevilor de a scrie/citi corect un număr natural,
oricât de mare, sunt probele ce conțin numere în care lipsesc unitățile de diverse ordine.
Următoarele extensii secvențiale (numere naturale mai mari decât 100) realizate în clasele II-IV,
urmăresc, în plus, conștientizarea caracteristicilor sistemului de numerație zecimal și pozițional.
Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii de vârstă
școlară mică se află în stadiul operațiilor concrete, învățând îndeosebi prin intuire și manipulare directă
a obiectelor. Pe măsură ce ne deplasăm către clasa a IV-a, are loc ridicarea treptată către general și
abstract, în direcția esențializării realității.
116

NOȚIUNEA DE OPERAŢIE
O Î ÎNVĂŢĂ
ÎN ĂMÂNTUL PRIMAR. METODOLLOGIA PRE
EDĂRII-
ÎNVĂŢĂ ĂRII OPERRAŢIILOR DE
D ADUNAARE ȘI SCĂDERE
9.1. PROCESULL DE CONSTRUUIRE NOȚIUNII DE

D OPERAȚIE
Prrimul pas sppre construirrea conceptuului de operrație îl consstituie înțeleggerea reverssibilității,

percepânnd faptul că numerele sau obiectele pot p avea pozziții schimbatee, pentru ca apoi să se înntoarcă la
poziția innițială, fără ca acest fapt să le modificce în vreun feel. De aceeaa, copilul va ffi capabil să răspundă
rapid că,, dacă inițial a avut două numere cunnoscute cărorra le-a calcullat suma, atuunci el poate afla unul
din termeeni, pentru că c se cunoașște suma și celălalt
c termeen (de exempplu, dacă 5 + 4 egal 9 atuunci 9 – 4
egal 5, cantitatea
c inițială).
Coopilul interioorizează opeeraţia de nuumărare spree 6-7 ani, când c numărră numai cuu privirea
obiectelee ce alcătuieesc o anumittă grupare. Are A loc un proces
p de traanspunere a operaţiei externe
e în
operaţie internă, adiccă o interiorizzare a acţiunnii externe, şi
ş se dobândeeşte număruul la nivel form mal. Este
pregătit acum contactul perceptiiv al copiluluui cu o nouăă noţiune, ceea de operaaţie aritmetică. Piaget
caracteriizează operaaţia aritmeticcă drept un „act de gânddire ce este pregătit de coordonări senzorio-
motrice şiş de reglărilee reprezentattive preoperaatorii”39.
Nuumărul şi nuumeraţia sunnt rezultatul analizei şi sintezei
s efecctuate pe divverse niveluri asupra
obiecteloor. Numeraţiaa necesită o perfecţionaree a mecanism melor analiticco-sintetice implicate în percepţie,
p
reprezenntare şi concceptualizare. Numai dupăă ce percepţiia global-sinccretică a reaalităţii este deepăşită şi
se ajungge la o perccepere difereenţiată, aparre posibilitateea constituirrii treptate a noțiunii de operaţie
numericăă.
9.2. FORMAREAA REPREZENTĂĂRILOR DESPRRE OPERAŢII ŞI

Ş ÎNŢELEGERE
EA SENSULUI O
OPERAŢIILOR
IMPORTANT T
Operaţiaa aritmetică decurge
d din modelarea
m situaţiilor mateematice din viaţă
v şi este expresia uneei operaţii
mentale ce corespunde unei accţiuni reale, caracterizatăă prin realizzarea transfoormării mateematice a
acţiunilor. Această trransformare este tocmaii „operaţia”. Sensul transsformării (addăugare, mărrire/luare,
micşorarre etc.) conduuce la precizzarea sensuluui operaţiei (aadunare, scăădere).
IMPORTANT T
Traseul metodologic
m al formării noţiunii
n de opperație:
 Etapa concretă (peerceptivă): see porneşte de d la operaţiii cu mulţimi de obiecte cconcrete, opperaţia se
traducee prin acţiunee efectivă, inttervenţie direectă (ia, adauugă, pune la un loc);
 Etapa semiconcrettă (a reprezeentărilor): see renunţă la manipulare directă şi ooperaţia pressupune o
căutaree (ce trebuie adăugat sauu se efectueaază operaţia inversă), o generalizare;
 Etapa abstractă:
a abbstractizare şi
ş operare sim mbolică, asoccierea simbolului operaţieei.
Caapacitatea dee efectuare a operaţiei arritmetice ce corespunde

c u acţiuni reeale presupuune, după
unei
J. Piageet, dobândirea conservăării cantităţiii, indiferent de natură, formă şi ppoziţie spaţiaală, şi a
reversibiilităţii.
39 Piaget, J.:
J Construcţia realului la copill (trad.), E.D.P., Bucureşti, 19776
117
GEANINA HAVÂRNEANU

A
APLICAŢIE
Exempluu privind consservarea: 4 obiecte
o rămâân tot 4 obieccte, indiferennt dacă sunt 4 iepurași, 4 morcovi
sau 4 mere ; indifferent dacă sunt
s mai marri sau mai miici, indiferentt dacă sunt aașezați pe rânduri sau
pe cooloane; indifeerent dacă suunt așezați mai
m apropiat saus mai depăărtat.
Reversibilitatea opeeraţiei se doobândeşte dupăd vârsta de 6 ani şi necesită aachiziția urm mătoarelor
conceepte: inversaare/reciprocitaate; compenssare.
Exempluu de reversibbilitate prin innversare: în cazul experrimentelor dee conservaree a lichidelor: turnăm
lichidul din vasul A în vasul B, dar putem tuurna lichidul din vasul B înî vasul A şi ne regăsim în
î situaţia
iniţială, cantitatea de apă nu s-a modificat, indiferent dee formă vaseelor A, B;
Exempluu de reversibbilitate prin coompensare – în cazul conservării lichhidelor: vasull B este mai înalt, dar
mai îngust decât vasul A, decci conţine tot atâta lichid cât se găseaa în vasul A (creşterea înn înălţime
este compensată
c de micşorareea diametrului vasului).
Operaţiile de adunare şi scădere

s efecctuate cu obbiecte sunt accesibile
a copiilor de 5-66 ani, dar
corectitudinea rezolvvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit. Operraţiile în caree termenii
depăşessc 3-4 obiectte reale suntt numai în aparenţă conccrete, copilul nu poate ssă-şi reprezinnte grupe
numericee (de exemplu un grup dee 4 mere la care c se adauggă încă 5 meere). În acestte cazuri, el renunţă r la
operareaa cu reprezenntări şi revinee la operareaa prin număraare, deoarecce preferă săă folosească procedee
cu care este
e familiarizat şi apeleaază la scheme operatorii deja d automattizate.
Ceercetările auu arătat că operaţia
o se rezolvă
r cu uşurinţă
u în cazul
c când sse execută practic
p cu
obiecte, copilul utilizâând frecvent numărarea obiectelor.
o O mică parte dintre
d copii aadaugă unul câte unul
obiectelee celui de-al doilea
d termen la primul, luuat global, doovedind astfeel interiorizarrea acţiunii exxterne de
numărarre.
IMPORTANT T
În formaarea unei opperaţii aritmeetice, ca acţţiune mentală, punctul de d plecare îîl constituie acţiunea
externă, materială, cu obiecte. În acest procees se produc transformării semnificativve sub raportt cognitiv.
Astfel, înn cazul operaaţiei de adunaare, procesul se desfăşoaară după urm mătorul traseuu galperian:40
• în planul acţiunii maateriale, exteerne – sub foormă acţiunii efective, prinn deplasare sau adăugarre reală a
unui grrup de obiectte la altul, coppilul considerându-le apooi împreună;
• în plannul limbajului extern – procesul îşi pierde
p treptat caracterul concret, „addunarea” se face fără
sprijin pe
p obiecte;
• în plannul acțiunii innterne – operrația se desffășoară la nivel mintal, copilul
c spunâând cu voce tare care
sunt paașii algoritmuului de realizaare a acțiunii;;
• în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca actt de gândire verbală, procesul se trannspune în
plan mental. În această etapă, procesul
p are loc prin reprooducerea structurii generrale a acţiuniii externe.
APLICAŢIE
A
Exempluu de organizaare a activitățților matemattice în vedereea însușirii noțiunii
n de addunare:
• planul acţiunii exteerne materialle – copilul foormează muulţimi; pune lâângă primelee trei obiectee încă un
obiect, lee consideră împreună
î şi le numără cuu glas tare; sttabileşte că sunt
s „la un locc” patru obiecte.
40Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studdii psihopedagoogice privind deezvoltarea copiiilor între 3 şi 7 ani,
a E.D.P.,
Bucureşti, 1990.
118

• planul limbajului exxtern – copiluul adaugă unitatea celui de-al

d doilea termen,
t dar ffără a folosi acţiunea,
numărânnd doar cu prrivirea.
• interiorrizarea acţiuunii externe – copilul adaugă
a direcct unitatea termenului
t ssecund, num mărând în
continuaare trei-patru fără sprijin pe obiecte;
• planul limbajului inttern – copilull adaugă la primul
p termen al doilea teermen, luat îîn totalitate: „3
„ şi cu 1
fac 4", acest stadiu marcând
m conceptualizarea operaţiei; copilul
c face abstracţie
a dee natura obiectelor, de
poziţia loor spaţială, generalizează
g ă operaţia; see produce auutomatizareaa ei, transform mându-se în stereotip
dinamic.
Coopilul înţelegge sensul terrmenilor opeeraţionali ai aritmeticii

a (addunare, scăddere) printr-uun proces
similar celui
c de însuşire a sensuului unor cuvvinte ce deseemnează acţţiuni. Simbollul verbal „şi cu” este
folosit dee educatoaree când copiluul desfăşoarăă o acţiune de d adăugaree a unor elem mente la o cllasă. Prin
acțiune repetată,simbolul verbal capătă sem mnificația de reprezentarre a procesuului de adunnare, prin
generalizzarea unor operaţii concrete, executatte cu mulţimii de obiecte.
În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar
n ca adunarea
a şi sscăderea cu o unitate
să se reaalizeze în forrmă explicită şi verbalizatăă – pornind de
d la cadrul acţional
a în plaan material. Copiii vor
fi solicitaaţi să realizeeze practic acţiuni
a de măărire şi micşorare cu 1-22 unităţi, acccentul punânndu-se pe
verbalizaarea simultannă a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic;
p se utilizează form mă: Am mai pus...,
p am
adus..., am adunat… …, am adăuugat…., s-a mărit…, s-aau strâns, s--au adunat… …, au venit… … pentru
adunare; am luat… …, am scăzut…, s-a micșorat…, au rămas, s-au duss. Achiziţia structurii
raţionam mentului aritm metic va determina genneralizarea operaţiilor
o dee adunare, scădere şi stabilirea
egalităţii: şi cu, fără, fac.
f
9.3. METODOLO
OGIA PREDĂRIII-ÎNVĂŢĂRII OPERAŢIILOR DE
D ADUNARE ȘI
Ș SCĂDERE
Ettapele redăriii diferitelor teehnici de calccul al adunării/scăderii
IMPORTANT T
1. Cu ajutorul obiecttelor (bețigașșe sau rigletee)
2. Folossind jocul de rol, un copil având un număr de bețiggașe egal cu primul termeen și un altul având un
număăr de bețigașe egal cu al doilea
d termen
3. Cu nuumărătoareaa poziţională
4. Folossind balanța (cu

( ajutorul ei
e se explică și inegalitățilee).
119
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
Pentru etapa
e semiconcretă:
1. Cu ajuutorul pătrateelor:
2. Prin schema arborre: +
Metooda calculului desfășurat prin descompunere
3. Prin procedeul
p dee calcul, prin numărare, pe
p axa numeerelor (se preecizează prim
mul termen/deescăzutul
și se încercuieștee, apoi se nuumără cresccător/descresscător de la primul număăr cât indică al doilea
termeen/scăzătorul, se încadrrează rezultaatul obținut. Totdeauna se scrie forrmula operațției și se
precizzează denummirile). 5 7
0 1 2 3 4 6
+2
IMPORTANT T
Pentru etapa
e abstracctă:
1. Rezolvvarea unei probleme simple care să conducă
c la opperația dorităă.
2. Formuularea de căătre elevi a enunţului
e cu datele probleemei de tipuul anterior (see păstrează exercițiul
probleemei), prin schimbarea contextului.
3. Formuularea unei probleme
p cu date
d schimbaate (se schim mbă exercițiull problemei), dar același context.
c
See prezintă unn exercițiu și se rezolvă prin mai muulte metode. După ce coopiii au înțelees fiecare
procedeuu, se poate luucra pe grupe, pentru a rezolva acelaași exercițiu prin
p mai multee metode.
9.4. PREDAREAA LEGĂTURII DINTRE ADUNARE ȘI SCĂDERRE
1. Cu ajutorul pătrateelor şi cu nummărătoarea ded poziţionarre, se demonnstrează legăătura dintre adunare şi

scădeere: pentru a sesiza reverrsibilitatea prrin inversareaa operației.
2. Se efectuează adunări/scădeeri sau adunnări şi scădeeri pe axă, la tablă şi ppe caietele de d clasă.
Exercciţiile de aduunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici problemee, pentru ca elevii să
deprindă ideea dee adunare şi de scădere, din limbajul specific,
s într--o exprimare cât mai variaată.
See explică neccesitatea cunnoaşterii relaţţiilor dintre addunare şi scăădere, pentruu a verifica reezultatele
obţinute la exerciţii dee adunare saau de scăderre, prin probăă.
120

9.5. AFLAREA UNUI TERMEN NECUNOSCUT DINTR-O ADUNARE
Aflarea unui termen necunoscut dintr-o adunare se poate realiza

• utilizând metoda balanţei;
• prin încercare-eroare;
• prin utilizarea de obiecte sau desene;
• folosind proba operaţiei;
• aplicând metoda mersului invers.
Având în vedere adaptarea permanentă a demersului didactic la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor pe întreg parcursul ciclului preșcolar, se va urmări trecerea gradată de la
simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general. Conţinutul respectiv este
accesibil la această vârstă, folosind modelul balanţei, model asimilat rapid de către copii, deoarece se
bazează pe principiul intuiţiei.
9.6. MODELUL BALANŢEI CU FOLOSIREA NUMERELOR CONCRETE
Pentru ca şcolarii mici să înţeleagă principiul balanţei, se va apela la experienţa lor de viaţă,
prezentându-li-se o imagine cu un balansoar, pe care ei îl cunosc şi cu care au interacţionat în parcul de
joacă.
Folosind conversaţia euristică, se vor desprinde următoarele concluzii: balansoarul reprezintă o
balanţă; pentru a se balansa este necesar să echilibrăm masa obiectelor de pe cele două părţi ale
leagănului, acest lucru fiind posibil dacă în ambele părţi se aşează greutăţi egale.
Încă din grupa mică se pot realiza exerciţii-joc cu obiecte concrete, de tipul:
Un măr cântăreşte cât 3 prune.

a) Desenează atâtea prune pe talerul balanţei astfel încât aceasta să fie în echilibru.
b) Câte mere ar trebui puse pe talerul liber pentru ca balanţa să fie în echilibru?
9.7. MODELUL BALANŢEI CU FOLOSIREA NUMERELOR ABSTRACTE
După ce elevii au înţeles principiul balanţei, experimentând practic cu obiecte concrete: cuburi,
bile sau alte obiecte (de acelaşi fel), se poate trece la operarea cu numere abstracte.
De exemplu, pentru aflarea numărului a din expresia a + 2 = 5 se apelează la următoarea
reprezentare:
a) modelul balanţei
121
GEANINA HAVÂRNEANU

După etapa concret-intuitivă în care elevii au „descoperit” ce operaţie este implicată pentru a
calcula un termen necunoscut la adunare (sau scădere), se realizează etapa de generalizare,
constând în deducerea unor reguli generale de calcul al unui termen al adunării, al descăzutului sau
scăzătorului.
Se poate lucra pe echipe, fiecare echipă având sarcina să formuleze o regulă generală de aflare
a unui termen necunoscut la adunare sau scădere, pe care apoi o vor face cunoscută şi celorlalţi colegi.
Şi de această dată activitatea practică va fi urmată de generalizare şi enunţarea unei reguli universal
valabile.
9.8. CALCULAREA NUMĂRULUI NECUNOSCUT PRIN ÎNCERCARE-EROARE
Aflarea unui număr necunoscut se realizează şi prin încercare-eroare, dându-i necunoscutei

diferite valori, alese aleator în urma unei estimări făcute iniţial, valori care vor fi ajustate în funcţie de
rezultat, până la identificarea numărului care verifică relaţia de egalitate.
9.9. CALCULAREA NUMĂRULUI NECUNOSCUT PRIN UTILIZAREA DE OBIECTE SAU DESENE
Este o metodă care se bazează pe manipularea materialului didactic distributiv (bețișoare, bile,
jetoane, nasturi, piese din trusa Diènes etc.) și demonstrativ (trusa magnetică, soft educațional,
numărătoarea cu bile etc.) sau prin reprezentări de obiecte (pătrate, cercuri, triunghiuri, segmente).
Exemplu: Pentru a afla 3 + ? = 5, elevii vor acţiona cu obiecte concrete: vor aşeza pe masă o
mulţime de 3 beţişoare şi în continuare vor număra elementele celei de-a doua mulţimi, până când vor
ajunge la numărul 5. La final vor număra elementele celei de-a doua mulţimi.
9.10. CALCULAREA NUMĂRULUI NECUNOSCUT EFECTUÂND PROBA OPERAŢIEI
Proba adunării şi scăderii este introdusă imediat după învăţarea scăderii. Însuşirea algoritmului
de efectuare a probei operaţiilor îi va sprijini pe elevi şi pentru a calcula un termen necunoscut.
Modalitatea preferată de lucru este, în cazul unor astfel de exerciţii, aceea prin care se oferă libertate de
lucru elevilor, încurajând participarea activă şi creativă în cadrul activităţilor, oferind posibilitatea copiilor
să descopere adevăruri noi pentru ei, aceasta asigurând învățarea în clasă.
Concluzii: Pentru a obţine rezultate foarte bune cu elevii în cadrul lecţiilor care presupun
rezolvarea unor ecuaţii prin raţionament aritmetic la clasele primare, propunem câteva sugestii care vor
eficientiza activitatea cadrului didactic:
• pentru facilitarea învăţării noţiunilor noi, se va apela la experienţa de viaţă a copiilor, se va porni
totdeauna de la aspecte familiare acestora şi se va apela la noţiuni însuşite anterior, care vor fi
actualizate;
• se va porni totdeauna de la acţiunea concretă, nemijlocită cu materiale didactice diverse, avându-se în
vedere aspectul concret al gândirii elevului, această acţiune fiind urmată apoi de etapele de
abstractizare şi generalizare;
122

• se vor utiliza în caddrul lecţiilor metode

m şi prrocedee activve, euristice, care îl condduc pe elev la situaţia
de a deescoperi noţiunile noi, aceeastă activitaate fiind deossebit de incitaantă şi motivaantă pentru el;
e
• jocul didactic sau inntroducerea unor elemennte de joc în cadrul lecţieei stimuleazăă învăţarea, asigurând
a
un clim
mat educaţionnal relaxant, mai puţin connvenţional, tootodată stimuulând la cotee maxime creeativitatea
elevilorr.
APLICAŢIE
A
Exemplu u: Predarea operaţiei de adunare a nuumerelor natturale
Introduceerea operaţieei de adunaree se face foloosind reuniunnea a două mulţimi
m disjunncte.
În faza concretă,
c elevvii formează, de exempluu, o mulţime de d baloane rooşii cu 3 elem mente şi o mulţime de
baloaane albastre cu 2 elemennte. Reuninduu-se cele două mulţimi de baloane see formează o mulţime
care are 5 baloanne roşii sau albastre. See repetă apoi acţiunea foolosind alte oobiecte (ex. creioane,
beţişooare, flori, degete
d ş.a.), până ce eleevii conştienntizează că reunind
r o m
mulţime formaată din 3
obieccte cu o altăă mulţime forrmată din 2 obiecte (indiferent ce suunt acestea) se obţine o mulţime
formaată din 5 obiiecte. În aceeastă fază, acţiunea elevvului vizează număratul ssau compuneerea unui
număăr, date fiind două mulțimi componente.
Faza a două,
d semicooncretă, este caracterizattă de utilizareea reprezentărilor simboliice, cum ar fif jetoane,
bețigaașe, piese Diènes,
D riglete Cuisenairre. În mod tradiţional, riggletele sunt folosite în activitățile
a
matematice datorrită multipleloor avantaje de ordin pedaagogic şi uşuurinţei în folosire, care favvorizează
sistemmatizări în prredarea noţiuunilor de nummăr, numeraţţie, operaţie şi
ş determină transformări calitative
în achhiziţia conceptului de opeerație.
Se introdduce acum semnul graficc „+“, explicânndu-se ce reprezintă şi prrecizându-see că şi acestaa se scrie
„doarr între numerre.
În faza a treia, abstrractă, disparre suportul inntuitiv, folosinndu-se doar numerele. S Se folosesc semnele
graficce pentru num mere (cifrele) 3, 2, dar și simbolurile “+” şi “=”, exxplicându-see ce reprezinttă fiecare
şi preecizându-se că acestea se s scriu doarr între numere și scriind relațiile, 3 + 2 = 5, 2 + 3 = 5. Se
sublinniază faptul că
c la adunarre rezultatul (suma) este mai mare decât oricare dintre numeerele care
se addună (termenni). Tot în aceeastă etapă se poate sublinia reversiibilitatea opeeraţiei (compunerea și
descoompunerea numerelor),
n p scrierea unui număr ca sumă de două numerre (“descom
prin mpunerea”
număărului), ce reeflectă simettria relaţiei ded egalitate (5=2+3). Accest tip de solicitare anntrenează
elemeente de creeativitate penntru elevul care,c în urm
ma unui raţioonament proobabilistic, trrebuie să
găseaască toate sooluţiile posibiile, anticipândd, în acelaşi timp, operaţiia de scăderee.
9.11. INTRODUCCEREA OPERAAȚIEI DE SCĂDEERE
Sccăderea se introduce foloosind operaţţia de diferenţă dintre o mulţime şii o submulţţime a sa

(compleementara un nei submulţim mi).
În etapa concrretă (perceptivă), dintr-o mulţime
m de obiecte
o ce au o proprietatee comună see izolează
(se îndepărtează, see scoate) o submulţime
s d obiecte şii se constatăă câte obiectte rămân în mulţimea
de
dată. Accţiunea menntală a elevului vizeazăă număratul sau descompunerea uunui număr în două
componeente, dată fiind una dintrre acestea. Acum
A elevii formează,
f dee exemplu, o mulţime dee baloane
roşii, dinntre care 3 elemente suunt mari şi 2 elemente sunt mici. Făcând F diferrența dintre mulţimea
baloanelor roșii și muulțimea baloaanelor roșii mici,
m se formează o mulţiime care aree 3 baloane roşii r mari.
Se repettă apoi acţiunnea folosind alte obiecte (ex. creioanne, beţişoare, flori, degetee ş.a.), pânăă ce elevii
conştientizează că făăcând diferennța dintre o mulţime
m formaată din 5 obieecte și o subbmulţime a saa formată
din 2 obiiecte (indifereent ce sunt acestea)
a se obţine
o o submmulţime formată din 3 obiecte. În aceaastă fază,
123
GEANINA HAVÂRNEANU

acţiunea elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr, date fiind mulțimea și o
submulțime a sa.
În etapa semiconcretă (a reprezentărilor), reprezentările utilizate pot fi de același tip ca cele
folosite la adunare. Se introduce acum semnul grafic „-“, explicându-se ce reprezintă şi precizându-se
că şi acesta se scrie „doar între numere.
În etapa abstractă, în care se folosesc doar numerele, se evidenţiază proprietăţile scăderii
numerelor naturale (operaţie posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul; în
cazul egalităţii, restul este zero; când scăzătorul este zero, restul este egal cu descăzutul), şi subliniind
faptul că la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul. Pentru ilustrarea simetriei
relaţiei de egalitate în cazul scăderii şi antrenarea reversibilităţii gândirii, este necesară abordarea din
perspectiva compunerii și descompunerii numerelor, prin solicitarea de a scrie un număr ca diferenţă de
alte două numere 3=5-2.
9.12. LEGĂTURA DINTRE ADUNARE ŞI SCĂDERE
Această legătură trebuie subliniată şi prin realizarea probei fiecărei dintre cele două operaţii: la
adunare, se scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al doilea termen, iar la
scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină descăzutul. De asemenea, aceste
relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau la scădere, eliminând
“ghicirea”, ce apelează la memorie sau la procedeul încercare-eroare. Înţelegerea acestor aspecte
implică şi formarea capacităţii elevilor de a realiza discriminări terminologice (“mai mult cu…”, “mai puţin
cu…”), ce vor sta la baza rezolvării problemelor simple.
Rezolvarea unor situaţii-problemă (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin
imagini, dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două operaţii se realizează frecvent, încă
înainte de abordarea conceptului restrâns de problemă din matematică. Şi prin aceste situaţii problemă
poate fi valorificată legătura dintre cele două operaţii, anticipând cunoaşterea faptului că din orice
problemă de adunare se pot obţine două probleme de scădere. De exemplu, o imagine ce reprezintă un
lac pe care plutesc 3 raţe, iar pe mal sunt alte 2 raţe, poate fi exploatată maximal (din punct de vedere
matematic) prin formulări de tipul:
· Pe lac sunt 3 raţe, iar pe mal sunt 2 raţe. Câte raţe sunt în total?
· Pe lac au fost 5 raţe, iar 2 dintre ele au ieşit pe mal. Câte raţe au rămas pe lac?
· Pe lac au fost 5 raţe, iar acum sunt doar 3. Câte raţe au ieşit pe mal?
9.13. EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI CE PRESUPUN PREDAREA OPERAȚIEI DE ADUNARE SAU SCĂDERE
124

EXERCIŢIU
Descrieți traseul metoodologic al predării
p operaației de scădeere cu 1-2 unnități.
Rezolvaare:
Copii, asstăzi vom învvăța să efectuuăm scădereea 5-2 și probba sa.
I. Etapa concretă
1. Cu ajutorul obiecttelor
a. Haaideți să formmăm o mulțim me cu 5 mașșini (desemnăm un copil care va connstrui mulțimeea). S-au
stricat 2 mașini
m pe carre le vom duced la mecaanic (extrageem/deplasăm m două mașini). Câte
mașini au mai
m rămas?
R:: „Cinci mașinni fără două mașini
m fac treei mașini”.
Cuum scriem matematic?
m
R:: 5-2=3.
Cuum citim?
R „Cinci minuus doi egal treei.”
R:
Observație:: Atunci când dăm exem mple concrette din viața curentă,
c vorbim în limbaajul uzual
(fără …, șiș cu …, facc …), când scriem exerrcițiul matem matic, folosimm limbajul
matematicc (minus …, plus,p …, egall …).
C facem prroba?
Cum
R „Trei plus doi
R: d egal cinci..”
b. Văă rog să formmați o mulțimee cu cinci meere și să le așezați
a în cooșul cu fructee (desemnăm m un copil
care va connstrui mulțimmea). S-au sttricat două dintre
di ele și lee ducem bunnicii să le dea la găini
(extragem dind coș douăă mere). Câtee mere au răm mas?
R „Cinci meree fără două mere
R: m fac trei mere”.
C scriem matematic?
Cum m
R 5-2=3.
R:
C citim?
Cum
R „Cinci minuus doi egal treei.”
R:
C facem prroba?
Cum
R „Trei plus doi
2. Folossind jocul de rol (Copiii voor fi termenii operației)
o
Astăzi la activittatea de mattematică cincci copii au răăspuns foartee bine (numim m cinci copiii care vor
merge în fața clasei). Doi dintre ei au primit deja bulinăb (trimiteem deoparte doi dintre coopii). Câți
coopii mai trebuuie să primeaască bulină? Numim un coopil care să răspundă.
r
R „Cinci copiii fără doi coppii fac trei coppii”.
R:
C scriem matematic?
Cum m
R 5-2=3.
R:
C citim?
Cum
R „Cinci minuus doi egal trrei.”
R:
C facem prroba?
Cum
R „Trei plus doi
3. Folossind balanța
Coonstruim cu ajutorul
a copiilor mulțimeaa cu cinci merem și mulțim mea cu douăă mere. Așșezăm pe
talerul din stânnga cele cinci mere și apoi luăm douuă mere, în timp ce copiii repetă în cor „cinci
mere fără douăă mere fac… …”, în acest tim mp un copil vine
v și așeazză pe talerul ddin dreapta și ș numără
cââte mere trebbuie așezatee pentru a se s echilibra balanța
b „un măr,
m două m mere, trei meere”, apoi
reepetă cu toții „Cinci mere fără
f două meere fac trei mere”.m
125
GEANINA HAVÂRNEANU

Cum scriem matematic?

R: 5-2=3.
Cum citim?
„Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba?
R: „Trei plus doi egal cinci.”
II. Etapa semiconcretă

4. Cu ajutorul pătratelor
Construim pe masă mulțimea cu cinci pătrate albastre. Două pătrate albastre pleacă din poveste. Le
vom tăia cu o linie. Câte pătrate rămân?
R: „Cinci pătrate fără două pătrate fac trei pătrate”.
R: 5-2=3.
Cum citim?
Cum facem proba?
5. Prin schema arbore:
Haideți să completăm următoarea schemă: 5 - 2 5- 2
Cum scriem matematic? 3

R: 5-2=3.
Cum citim?
Cum facem proba?
R: „Trei plus doi egal cinci.” 2
6. Metoda calculului desfășurat prin descompunere:
Haideți să completăm schema: 5-
Cum îl putem descompune pe doi?

2
R:„Doi se descompune în unu și unu”.
Ce scădere efectuăm mai întâi? 5- 1
R:„Cinci minus unu egal patru”.
Ce scădere mai avem de făcut? 4 - 1
R: „Patru minus unu egal trei”.
R: 5-2=3. 3
Cum citim?
R:„Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba?
126

III. Etapa abstractă:

7. Rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația dorită.
Haideți să rezolvăm problema „Bunica avea cinci boboci de rața. Doi au fugit în pădure și i-a mâncat
vulpea. Cu câți boboci de rață a rămas bunica?”.
Câți boboci avea bunica?
R. Bunica avea cinci boboci de rață.
Așadar, ținem minte: cinci boboci avea bunica. Câți boboci au fugit?
R: Doi boboci au fugit.
Așadar, ținem minte:doi boboci au fugit. Dacă au fugit, bunica are mai mulți sau mai puțini boboci
acum?
R: Dacă au fugit, bunica are mai puțini boboci.
Cum aflăm câți boboci are acum bunica?
R: Prin operația de scădere: Cinci boboci fără doi boboci fac trei boboci.
R: 5-2=3.
Cum citim?
Cum facem proba?
8. a. Formularea de către elevi a enunţului cu datele problemei de tipul anterior, apoi întrebarea
problemei, prin schimbarea problemei.
Ce scădere am descoperit noi, copii?
R: Noi am descoperit scăderea „Cinci minus doi egal trei”.
Foarte bine. Acum, ne gândim împreună la o altă problemă în care să folosim scăderea pe care
am descoperit-o. Cine poate să enunțe o nouă problemă care se rezolvă prin aceeași scădere?
R: Maria are cinci păpuși, ea îi dă vecinei ei două păpuși. Câte păpuși are acum Maria?
Foarte bine. Să rezolvăm împreună problema. Câte păpuși avea Maria?
R: Maria avea cinci păpuși.
Reținem: Cinci păpuși avea Maria. Câte păpuși a dat vecinei?
R: Maria a dat vecinei două păpuși.
Reținem: Două păpuși a dat. Cum aflăm câte păpuși are acum Maria?
R: Cinci păpuși fără două păpuși fac trei păpuși.
R: 5-2=3.
Cum citim? „Cinci minus doi egal trei”.
Cum facem proba?
b. Formularea problemei cu același context, dar cu datele schimbate. Să vedem cine formulează o
problemă asemănătoare cu problema cu Maria, dar cu alte numere.
R: Maria are 6 păpuși, ea dă verișoarei ei două păpuși. Câte păpuși are acum Maria?
Foarte bine. Să rezolvăm împreună problema. Câte păpuși avea Maria?
R: Maria avea șase păpuși. Reținem: Șase păpuși avea Maria.
Câte păpuși a dat vecinei?
R: Maria a dat vecinei două păpuși.
Reținem: Două păpuși a dat.
Cum aflăm câte păpuși are acum Maria?
R: Șase păpuși fără două păpuși fac patru păpuși.
R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei”.
127
GEANINA HAVÂRNEANU

Cum facem proba?

R: 6-2=4. Cum citim? „Șase minus doi egal patru”.
Cum facem proba?
R: „Patru plus doi egal șase”.
9.14. METODOLOGIA PREDĂRII OPERAȚIILOR DE ADUNARE SAU SCĂDERE
Metodologia predării-învăţării operaţiilor de adunare și scădere

Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face, pe etape, astfel:
• acţiune cu obiecte concrete;
• acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;
• operare cu numere abstracte.
Tipuri de exerciții:
1. Adunări/scăderi (adunări fără trecere peste ordin, în concentrul 0-30, scăderi fără trecere peste
ordin, în concentrul 0-31, adunări cu numere formate din zeci întregi, adunări în concentrul 0-20
cu trecere peste ordin, adunări în concentrul 0-100 cu trecere peste ordin, similar la scădere)
2. Exerciții cu mai mulţi termeni, în care se folosesc paranteze
3. Exerciţii de găsire a unui termen necunoscut. La fiecare exerciţiu este important să se facă
verificarea calculului efectuat.
4. Inegalități
5. Probleme care necesita adunări/scăderi
Adunarea şi scăderea numerelor naturale

Etapele redării diferitelor tehnici de calcul al adunării/scăderii
1. Cu ajutorul obiectelor (bețigașe sau riglete)
2. Folosind jocul de rol, un copil având un număr de bețigașe egal cu primul termen și un altul având un
număr de bețigașe egal cu al doilea termen
3. Cu numărătoarea poziţională
4. Prin procedeul de calcul, prin numărare, pe axa numerelor (se precizează primul termen / descăzutul
și se încercuiește se numără crescător/descrescător de la primul termen cât indică al doilea
termen/scăzătorul, se încadrează rezultatul obținut. Totdeauna se scrie formula operației și se
precizează denumirile)
5. Folosind balanța (cu ajutorul ei se explică și inegalitățile)
6. Cu ajutorul pătratelor
7. Prin schema arbore (Scrierea calculului oral scris sub formă de arbore pe tablă este bine să se
realizeze pe reţea de pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul
derulării etapelor de calcul şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii)
8. Metoda calculului desfășurat prin descompunere
9. Rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația rezolvată de tipul a + b = x, sau
a-b=y
10. Formularea de către elevi a enunţului cu datele problemei de tipul anterior, apoi întrebarea
problemei.
11. Se prezintă un exercițiu și se rezolvă prin mai multe metode. După ce copiii au înțeles fiecare
procedeu, se poate lucra pe grupe, pentru a rezolva același exercițiu prin mai multe metode.
128

Predarea legăturii dintre adunare şi scădere

1. Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de poziţionare, se demonstrează legătura dintre adunare şi
scădere:
2. Se efectuează adunări/scăderi sau adunări şi scăderi pe axă, la tablă şi pe caietele de clasă.
Exerciţiile de adunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici probleme, asemănătoare celor din
manual, pentru ca elevii să deprindă ideea de adunare şi de scădere, din limbajul specific, într-o
exprimare cât mai variată.
Se explică necesitatea cunoaşterii relaţiilor dintre adunare şi scădere, pentru:
a) a verifica rezultatele obţinute la exerciţii de adunare sau de scădere, prin probă:
b) a afla un termen necunoscut al adunării, descăzutul sau scăzătorul:
Exemplu de predare a scăderii cu trecere peste ordin

a. Exerciţii de calcul cu sprijin pe obiecte
· Copiii sunt solicitaţi să rezolve o problemă în care poate interveni calculul prin scădere cu
împrumut la ordinul zecilor a unei sume de bani. Copiii vor efectua calculul pe bancă folosind
bancnote de carton de mărimi distincte pentru zeci şi unităţi.
· Se cere efectuarea calculului: 84 – 65 =
· S-a luat o bancnotă de 10 lei (din cei 80 lei) şi s-a transformat în 10 bancnote de câte un leu. S-au
obţinut 14 bancnote de 1 leu, sau 14 unităţi. Acum putem efectua scăderea unităţilor: 14 – 5 = 14 –
4 – 1 = 10 – 1 = 9. Câte zeci au rămas la descăzut, după ce s-a luat o zece şi s-a transformat în
unităţi? (7 zeci). Scădeţi acum zecile scăzătorului din zecile descăzutului: 7 – 6 = 1. Vom poziţiona
restul obţinut: 1 zece şi 9 unităţi sau 19.
· În scris, calculul îl putem aşeza unele sub altele. Se scriu: calculul şi răspunsul problemei pe tablă
şi pe caiete.
b. Exerciţii de calcul cu dreptunghiuri
· Pentru rezolvarea scăderii cu trecere peste ordin 53 – 26=
· Poziţionăm descăzutul (5 zeci şi 3 unităţi).

· Poziţionăm, sub el, scăzătorul (2 zeci și 6 unităţi).
· Începem scăderea unităţilor: 3 – 6 nu se poate efectua pentru că descăzutul, 3, este mai mic decât
scăzătorul, 6. Ne împrumutăm la zeci. Luăm o zece din 5 şi rămân 4 zeci. Transformăm zecea
luată în 10 unităţi, la care adunăm cele trei unităţi care au fost la descăzut: 10 + 3 = 13 (unităţi).
· Scădem acum unităţile: 13 – 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziţia unităţilor. Din cele 4 zeci
rămase la descăzut, scădem cele 2 zeci ale scăzătorului: 4 zeci – 2 zeci = 2 zeci. Scriem cifra 2 la
rezultat, pe poziţia zecilor: 53–26=27
· Se rezolvă alte 3 - 4 exerciţii de scădere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizându-se şi
numărătoarea de poziţionare:
c. Exerciții rezolvate prin reprezentarea pe numărătoare:
· Pentru rezolvarea scăderii cu trecere peste ordin 73-45= se scoate o bilă de pe tija zecilor şi se
transformă în 10 bile care se aşează pe tija unităţilor. Pe tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija
unităţilor, 13 bile. Se scad cele 5 bile de pe tija unităţilor: 13 – 5 = 8 bile. (Se scrie 8 pe poziţia
unităţilor). Se scad zecile: 6 zeci – 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe poziţia zecilor). Diferenţa este
28.
· Se rezolvă numai prin calcul scris alte 2 - 3 scăderi, elevii realizând numai mental împrumutul de la
zeci fără a mai scrie deasupra zecile rămase şi numărul unităţilor format prin împrumut. În timp ce
129
GEANINA HAVÂRNEANU

efectuează scăderea, fiecare elev verbalizează procedeul de calcul, conform explicaţiilor date de
învăţător.
d. Exerciţii de calcul desfăşurat prin descompunere
· Se propune scăderea: 73 – 45 = ?
· Calculul se desfăşoară concomitent prin manipulare de către elev a beţişoarelor, individual, pe
bănci şi prin scriere - la tablă şi pe caiete a operaţiilor executate cu obiecte.
· Se formează, din beţişoare şi se poziţionează numărul 73. Se scrie pe tablă numărul 73.
· Scăzătorul este 45, deci trebuie să luăm 5 beţişoare. Luăm o zece din cele 7 zeci şi o transformăm
în 10 unităţi, care, împreună cu cele 3, formează 13 beţişoare, deci 13 unităţi.
· Aceasta înseamnă că am descompus numărul 73 în 6 zeci şi 13 unităţi. Se descompune şi
scăzătorul în zeci şi unităţi şi se continuă calculul, explicându-se: descompunem numărul 73 în
zeci şi unităţi, astfel încât să putem efectua scăderea unităţilor (60 + 13).
· Descompunem şi numărul 45 (scăzătorul) în zeci şi unităţi (40 + 5). 73 – 45
· Efectuăm scăderea zecilor: 60 – 40 = 20.
· Efectuăm scăderea unităţilor: 13 – 5 = 8. 60 + 1 3 – 4 0 – 5
· Adunăm restul zecilor cu restul unităţilor: 20 + 8 = 28.
· Pentru fixare, se mai rezolvă 3 - 4 scăderi, la tablă şi pe caiete. 20 + 8
28
130
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitateea de învățțare 10 .
METOD DOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂR RII OPERAŢŢIILOR DE
E ÎNMULȚIR
RE ȘI
ÎMPĂRRȚIRE. ORD DINEA OPE ERAȚIILORR. TEHNIC
CI DE CALC
CUL RAPIDD
100.1. ÎNMULŢIREA NUMERELO

OR NATURALE
E
IMPORTANT T
Sensurilee înmulţirii:
1. Adunarea repetattă ca acțiunee repetată (E Eu mănânc două
d mere pe
p zi. Câte m mere voi mânnca într-o
săptăămână ?) sauu reuniune repetată
r (Maama a pregăătit patru prăăjituri. Ea pune pe fiecarre câte 3
bombboane. De cââte bomboane are nevoie ?)
2. Produusul carteziaan sau combbinarea ca număr
n de associeri (Mariaa are 3 bluzze și 4 fustee. În câte
moduuri diferite se poate îmbrăăca ?)
3. Comppararea multtiplicativă (dee atâtea ori mai
m mult/puțin) (Ioana aree 6 bile, iar Ionuț are de 3 ori mai
multee. Câte bile are
a Ionuț ?)
4. Dispuunerea drepttunghiulară (folosește o dispunere geometrică a obiectelorr) (În clasă sunt trei
rânduuri a câte 6 bănci
b fiecare. Câte bănci sunt
s în clasă?)
Înmulţireea poate fi introdusă prrin două mod dalităţi:

a) prin adunare
a repeetată de term meni egali A înmulţi a cu b înseamnă a efectua o aadunare de a termeni
egali cu b, sau o adunare
a de b termeni egaali cu a.
a•b=a a a a sau b b b b
b termmeni a termeni
Se prrecizează că numerele naaturale care se înmulţescc se numescc factori, iar rezultatul înm mulţirii se
numeeşte produs.
b) folosinnd produsul cartezian În acest caz, înnmulţirea num merelor a şi b se introducce astfel: se iau două
mulţimmi A şi B, cuu a şi, respecctiv, b elemente, se formeează mulţimeea A x B, iarr numărul eleementelor
acesttei mulţimi esste a • b. Repprezentarea este
e sub form mă de tablou.
IMPORTANT T
Activităţi de învăţare pentru introdducerea operraţiei de înmuulțire:
- exerciţii de grupare de elementee şi partajare de grupe duupă reguli datte pentru intuuirea înmulţirrii;
- exerciţii de numărarre cu pas datt, cu sprijin înn obiecte şi desene
d pentrru intuirea înm
mulţirii;
- exerciţiii de găsire a cât mai muultor modalităăţi de scriere a unui număr sub formăă de sumă dee termeni
egali saau de produss;
- descommpunerea unui număr subb formă de suumă de termeni egali.
Prin efecctuarea de exxerciţii de addunări repetaate se face trrecerea la înmmulţire, elevii identificândd operaţia
de adunaare repetată cu operaţia de d înmulţire şi ş substituindd o operaţie cu
c alta.
Se preciizează terminnologia speccifică: simbolul operaţiei de d înmulţire („ ” sau „·””, care se citteşte “ori”
sau „înmmulțit”), factoor, produs. Formula
F înm
mulţirii este F1 x F2 = P. P Se intuieșște și se prrecizează
proprietaatea de comuutativitate a înnmulţirii (F2 x F1 = P).
Acctivităţi de învvăţare pentruu introducereea operaţiei:

- exercciţii de gruparre de elemennte şi partajare de grupe după
d reguli date
d pentru inntuirea înmulţirii;
132

- exerciţii de numărare cu pas dat, cu sprijin în obiecte şi desene pentru intuirea înmulţirii;
- exerciţii de găsire a cât mai multor modalităţi de scriere a unui număr sub formă de sumă de termeni
egali sau de produs;
- descompunerea unui număr sub formă de sumă de termeni egali.
Dirijaţi de învăţător, elevii vor descrie ceea ce văd în desenele adecvate din manualele
alternative. Ei vor preciza numărul de obiecte de fiecare fel. Modalităţi de aflare a numărului de obiecte
de fiecare fel:
- se numără cu pasul 1;
- se numără cu pas egal cu numărul de obiecte din fiecare grupă;
- se numără grupele şi numărul de obiecte din fiecare grupă.
Rolul învăţătorului:
- dirijează conversaţia pentru ca elevii să evidenţieze avantajele ultimei modalităţi de numărare
- precizează modul de formulare al răspunsului - elevii vor răspunde folosind expresia “sunt de...
câte....”. Precizarea numărului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul – adunare cu termeni egali
– şi nu prin numărare.
Alte întrebări pot cere precizarea numărului de obiecte de fiecare fel care sunt în desen.
Elevii pot fi solicitaţi să dea şi alte exemple ca urmare a acţiunii directe cu materialul didactic
individual (beţişoare, piese din trusa Logi).
În continuare, accentul se permit înţelegerea operaţiei de adunare cu termeni egali prin
precizarea numărului de termeni şi valoarea unui termen şi modul de calcul.
Rolul învăţătorului:
- să construiască contexte în care expresia “sunt de... câte....” numeşte numărul de obiecte dintr-o
colecţie;
- să se asigure că toţi elevii au înţeles modul de citire al sumei în relaţie cu dispunerea grupelor de
obiecte;
- să verifice calitatea învăţării prin sarcini care solicită reprezentarea prin desen a unui număr de
obiecte, număr care se scrie ca o sumă cu termeni egali. Sarcinile de învăţare urmăresc ca elevii să-
şi formeze deprinderi de:
· Scrierea simbolică sub formă de adunare cu termeni egali a unei situaţii reprezentate figural sau
prin expresia “de... câte....”
· Transpunere prin desen sau acţiune a unor operaţii de adunare cu termeni egali.
Rolul învăţătorului: integrare şi exersare a acestui procedeu de numărare si adunare pentru
consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici decât 100.
Antrenamentul mental va avea atât rol pregătitor şi atunci va fi plasat la începutul activităţii sub
formă unor exerciţii orale de numărare cât şi în momentele în care învăţătorul vrea să sublinieze faptul
că rezultatul adunării cu termeni egali poate fi găsit prin numărare cu pas egal cu valoarea termenilor
egali.
Greşeli posibile: elevii pot confunda numărul de termeni cu numărul de grupe, atât în scriere cât
şi în grupare.
Pentru a preveni astfel de greşeli este util să se organizeze activităţi în care se solicită
compunerea de probleme după exerciţii de tipul: “de 3 ori câte 4“ şi “de 4 ori câte 3“. Analiza enunţului
problemelor şi a exerciţiului va evidenţia diferenţele existente între situaţiile matematice pe care le
ilustrează deşi rezultatul calculului este acelaşi.
În predarea-învăţarea operaţiei de înmulţire, intuiţia nu mai are un rol predominant (ca la
adunare), întrucât elevii au dobândit cunoştinţe şi şi-au format priceperi şi deprinderi în legătură cu
operaţia de adunare. Este evident că în predarea noii operaţii, învăţătorul trebuie să se bazeze pe toate
acestea. Deşi rolul mijloacelor intuitive în introducerea înmulţirii nu mai este preponderent, pentru ca
elevii să înţeleagă înmulţirea ca adunare repetată, învăţătorul nu trebuie să renunţe complet la ele.
Materialul concret intuitiv se va folosi mai puţin, însă reprezentările simbolice joacă un rol hotărâtor.
133
GEANINA HAVÂRNEANU

Laa început, înnvăţătorul vaa pune un accent deossebit pe reaactualizarea cunoştinţeloor despre
adunare, insistându-sse pe adunărri repetate dee termeni egaali care se voor transformăă în produse.
A
APLICAŢIE
De exem mplu: 3 + 3 + 3 + 3 se citeeşte în două feluri: termenul 3 se repeetă de 4 ori ssau de 4 ori 3;
3 4+4+
4 se citeeşte 4 luat dee 3 ori sau dee 3 ori 4 etc. Invers, să sccriem ca sum
mă de termenni egali 6 luatt de 5 ori,
ceea ce înseamnă 6 + 6 + 6 + 6 + 6. Învăţătorrul trebuie săă insiste pe astfel de cerinnţe.
Se expliccă elevilor căă pentru sumele de termeeni egali se utilizează o noouă scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se citeşte
c de 4 ori
o câte 3, dee 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adică
( de 3 ori
o câte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)
4x3=3x4
Prrin efectuareea unor astfeel de exerciţţii se face trrecerea de laa adunarea repetată la înmulţire,
trecere care constituuie momentul cel mai importanti în predarea înmulţirii. În acest momeent elevii
identificăă operaţia dee adunare reppetată cu opeeraţia de înm mulţire şi subsstituie o operaţie cu alta. Se
S spune
elevilor că
c am scris sumele
s de teermeni egali sub formă de d înmulţire cuc ajutorul simbolului opeeraţiei de
înmulţiree care este “xx” sau “·” şi care
c se citeştte “ori”. Simbbolul operaţieei de înmulţirre se introduce o dată
cu scrierrea primei opperaţii de înmmulţire.
În această etaapă învăţătorrul trebuie săă insiste atâtt pe scriereaa unei sume de termeni egali sub
formă dee înmulţire, cât şi inverss, scrierea unei înmulţiri sub formă de d sumă dee termeni egali. După
efectuareea unui num măr suficient ded exerciţii, elevii vor înţţelege semnificaţia operaaţiei de înmulţire şi se
poate inttroduce terminologia speccifică acesteii operaţii.
IMPORTANT T
Cele douuă numere caare se înmulţţesc se numeesc factori;
 primul factor arată de câte ori se
s repetă al doilea
d factor (în
( adunareaa repetată);
 al doileea factor estee numărul caare se repetăă sau invers;rrezultatul înm
mulţirii se num
meşte produss (P);
 simbollul operaţiei de
d înmulţire este
e “x” sau “·” “ şi se citeşte “ori”.
 formula înmulţirii esste F1 x F2 = P
Un alt aspect
a asuprra căruia treebuie insistatt în această etapă este proprietateaa de comutaativitate a
înmulţirii.
Se obseervă împreunnă cu elevii, că se obţinee acelaşi rezzultat indifereent de ordinea factorilor.. Se face
precizareea că dacă într-o înmulţţire schimbăm m ordinea faactorilor, rezuultatul (produusul) rămânee acelaşi,
deci nu se schimbă. Se spune elevilor
e că acceasta este proprietatea de comutativitate a înmulţirii, dar
noţiuneaa se dă numaai ca titlu informativ.
See ia ca exemplu o înmulţire în care unnul din factori este 0 (zeroo).

Dee exemplu, 0 x 4 ne spune că în sum ma cu termenni egali, num mărul 4 trebuie consideratt de 0 ori.
Acest luccru nu le spuune prea multt elevilor, înssă, prin comuutarea factorillor obţinem:
0x4=4x0=0+0+0+0=0
See concluzioneează că: daccă într-o înmuulţire unul dinntre factori esste 0, atunci produsul estte 0.
Duupă această etapă introdductivă în preedarea-învăţţarea operaţiei de înmulţiire urmează predarea
sistemattică a tablei înmulţirii cu fiecare num măr în parte: 0, 1, 2, 3, …,… 10. În fiecare lecţie, obţinerea
o
rezultateelor înmulţirii trebuie să se
s bazeze pee o participare activă a elevilor.
e O leecţie în care se predă
înmulţireea când avem m pe unul dinn factori un nuumăr dat, treebuie să parccurgă mai muulte etape.
134

A
APLICAŢIE
Etapele parcurse la predarea-învă
p ăţarea înmulţirii când unuul din factori este
e 2.
1) Cu ajuutorul elevilor se scriu şiruuri de adunări repetate caare dau înmuulţirea cu 2.
1x2=2
2x2=2+2=4
3x2=2+2+2=6
4x2=2+2+2+2=8
5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
……… ……………………………… ……………..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
În aceeastă etapă se s parcurg urrmătoarele suub etape:
a) see scriu înmullţirile care see transformă în î adunări reepetate sau ses scriu adunările repetatee care se
traansformă în înmulţiri;
b) pe baza adunării repetate se calculeazză rezultatul;
c) see şterg sumeele şi rămânee pe tablă numai tabla înm mulţirii cu 2.
2) Se inttroduce şi se întăreşte terrminologia sppecifică: factoor, produs, “dde 2 ori mai m mare”, dublull;
3) Se facc exerciţii - jooc de aflare a produsului când
c se dau cei doi factoori în scopul mmemorării tabblei
înmulţţirii cu 2, pentru transformmarea în autoomatism.
4) Se scoate în evideenţă proprietaatea de comuutativitate a înmulţirii,
î porrnindu-se de la baza intuitivă:
●● ●●●●
●● ●●●●
●●
●●
2 de 4 ori 4 de
d 2 ori deeci: 4 x 2 = 2 x 4
4x2=2+2+2+2=8 2x4=4+4=8
Comuutativitatea se va folosi maim ales dupăă înmulţirea cu c 5 când o parte
p din prodduse se vor afla
a pe
baza rezultatelor înmulţirilor
î prredate.
Se reezolvă probleeme simple pentru a se faace legătura cu c limbajul sppecific care dduce la efectuarea
operaaţiei de înmulţire şi se vorr folosi expreesii ca:
• mărit de 2 ori; • de 2 ori mai rapidd;
• creşte de 2 ori; • de 2 ori mai înaltt ;
• de 2 ori mai maare; • dublul numărului … ;
• proodusul numărrului 2 şi a nuumărului….
Aflareea factorului necunoscut
La început factoruul necunoscuut se va afla folosind moddelul balanţei, încercările, iar după cee învaţă şi
tabla împpărţirii factorului necunosscut se poatee afla făcândd proba prin împărţire.
î Laa început, prooba se va
face prinn înmulţire, iaar mai târziu prin
p împărţiree.
100.2. PREDAREEA ÎNMULȚIRII DE FACTORI CARE

C AU MAI MULTE
M CIFRE
Duupă predareea tablei înm mulţirii până la 10 se inntervine cu alte sarcini care au drrept scop
exersareea algoritmuluui de cunoaşştere, fixare, aplicare
a a tabblei înmulţirii de către toţi copiii:
 înmulţirea unui nuumăr cu o suumă sau cu o diferenţă evvidenţiindu-sse proprietateea de distribuutivitate a
înmulţirii faţă de adunare
a sau scădere (fărăă a folosi term
minologia)
 ordineea efectuării operaţiilor;
 rezolvvarea de proobleme comppuse insistânddu-se mult pe cunoaştereea şi utilizareea corectă a limbajului
specific şi diferenţţierea înmulţire – adunaree;
135
GEANINA HAVÂRNEANU

- de atâtea ori mai mare

- cu atât mai mare
Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse în care se pune în evidenţă
diferenţa dintre adunare şi înmulţire.
În predarea - învăţarea înmulţirii în celelalte concentre se va face apel la:
 înmulţirea unui număr cu 10, 100, 1000;
 proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare;
 descompunerea unui factor într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
 descompunerea unui factor într-un produs de factori.
De exemplu, în predarea - învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr întreg de zeci,
sute, mii, se apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor şi se procedează astfel:
 se descompune factorul al doilea într-un produs;
 se asociază factorii formăţi dintr-o cifră şi se calculează produsul lor;
 produsul obţinut se înmulţeşte cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub formă de arbore pe tablă este bine să se realizeze pe reţea de
pătrăţele asemănătoare caietelor elevilor, pentru ca aceştia să aibă modelul derulării etapelor de calcul
şi amplasarea lor în spaţiul reţelei de linii. Altfel elevii vor trasa săgeţile în dezordine, consumând inutil
spaţiul pe foaia de scris şi nepunând în evidenţă pe rânduri orizontale, cele trei etaje ce marchează
etapele de calcul.
În predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de o cifră cu un număr de două sau trei cifre se
procedează astfel (pentru calculul oral scris):
 se descompune factorul format din două / trei cifre într-o sumă folosindu-se scrierea sistemică;
 se aplică distributivitatea înmulţirii faţă de adunare (se înmulţeşte factorul format dintr-o cifră cu
fiecare termen al sumei);
 se efectuează produsele;
 se adună produsele
De exemplu:
3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5) = 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5 = 600 + 210 + 15 = 825
La fel se procedează şi în predarea-învăţarea înmulţirii unui număr de două cifre cu un număr de cel
puţin trei cifre.
27 x 358 = (20 + 7) x 358
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358
= 7160+ 2506
= 9666
27 x 358= (20 + 7) x (300 + 50 + 8)
= 20 x300+20x50+20x7+7x300+7x50+7x8
=6000+1000+140+2100+350+56
=9200+390+56
= 966
Paralel cu calculul oral scris se va face şi demonstrarea calculului înmulţirii prin calcul scris.
Demonstrarea calculului scris va fi însoţită de explicaţii orale şi va parcurge următorii paşi:
 se aşează convenabil factorii unul sub altul avându-se în vedere următoarele aspecte:
 se înmulţesc, pe rând, numerele ce reprezintă fiecare ordin din factorul al doilea, considerate ca
unităţi simple, cu primul factor;
 se adună produsele parţiale obţinute.
În predarea - învăţarea înmulţirii în celelalte concentre se va face apel la:

 înmulţirea unui număr cu 10, 100, 1000;
136

 proprieetatea de distributivitate a înmulţirii faţţă de adunarre;

 descom mpunerea unnui factor întrr-o sumă foloosindu-se scrrierea sistemică;
 descom mpunerea unnui factor întrr-un produs de d factori.
APLICAŢIE
A
În învăţaarea înmulţiriii unui număr de o cifră cuu un număr înntreg de zeci, sute, mii, see procedeazăă astfel:
 se desscompune facctorul al doileea într-un proodus;
 se asoociază factorii formaţi dintr-o cifră şi see calculează produsul lor;;
 produssul obţinut see înmulţeşte cu c 100.
În învăţaarea înmulţiriii unui număr de o cifră cuu un număr de două sau trei t cifre se pprocedează astfel
a :
 se desscompune facctorul formatt din două / trrei cifre într-oo sumă folosindu-se scrieerea sistemicăă;
 se apliccă distributivitatea înmulţţirii faţă de addunare (se înnmulţeşte facctorul format ddintr-o cifră cu
c fiecare
termenn al sumei);
 se efecctuează proddusele;
 se aduună produselee
100.3. METODOLLOGIA PREDĂRRII-ÎNVĂŢĂRII OPERAŢIEI

O DE ÎMPĂRȚIRE
Introducerea operaţiei
o de îm
mpărţire la clasa a III-a see face prin două procedeee:
• prin scăădere repetaată;
• pe bazaa tablei înmuulţirii
Seensurile împ părțirii
a) împărrţirea în părţţi egale: Împărțitorul estee numărul de submulțimi.
Se baazează pe separarea
s un
nei mulţimi în î submulţim mi disjunctee două câte două, fiecare având
acelaaşi număr de d elementee (echivalente). Împărţittorul este numărul n de submulţimii care se
formează, iar priin operaţia de d împărţire se află câtee elemente are a fiecare suubmulţime (câtul).
(
Exem mplu: Dorim să împărţim m în mod egal 12 creioane la 4 elevvi. Câte creiooane va prim mi fiecare
elev??
Pentrru aceasta see repartizeazză fiecărui eleev câte un crreion şi mai rămân 8 creiooane (12 – 4 = 8). Mai
reparrtizăm câte un
u creion fieccărui elev şi maim rămân 4 creioane (8 – 4 = 4).Conntinuăm proccedeul de
reparrtizare a creiooanelor rămaase, acest faapt reflectânddu-se în scădderea 4–4 = 0. Se constaată că am
reparrtizat de trei ori câte un creion fiecărui elev, decci fiecare dinn cei patru eelevi a primit câte trei
creioaane. Formulăăm acest fappt astfel: 12 creioane
c împărţite în modd egal la 4 eleevi dau 3 creeioane de
fiecarre. Acest lucrru se scrie asstfel:
12 – 4 = 8 / 8 – 4 = 4 / 4 – 4 = 0 sau 12: 4 = 3
Deci s-au format 4 submulţim mi şi s-au reepartizat elementele astffel încât subbmulţimile săă aibă tot
atâteaa elemente. Pentru aflareea rezultatuluui (câtului) numărăm elem mentele fiecăărei submulţimi.
b) împărrţirea prin cu uprindere: Îm mpărțitorul esste cardinaluul fiecărei subbmulțimi.
Se bazează
b pe separarea
s u
unei mulţimii în submullţimi disjunccte două cââte două, cu u acelaşi
număăr de elemen nte, egal cu u împărţitoru ul, iar prin opperaţia de îm mpărţire se aaflă câte sub bmulţimi
se foormează.
Exem mplu Dorim săă împărţim 12 creioane, câte c 4 fiecăruui elev. Câţi elevi
e vor prim mi creioane?
În rezzolvarea acesstei problemee se parcurg următorii paaşi:
● se stabileşte numărul
n de obiecte
o ce treebuie împărţitt şi numărul de
d obiecte prrimit de fiecaare elev;
● se iau 4 creiooane şi se reppartizează prrimului copil, se mai iau 4 creioane şi se repartizeează celui
d
de-al doilea copil
c ş.a.m.d. până ce nu mai rămânee nici un creioon nerepartizzat;
137
GEANINA HAVÂRNEANU

● sse numără cââte scăderi s-au

s efectuaat ele reprezeentând câtul împărţirii addică numărull de elevi
c au primit câte 4 creiooane.
care
Se effectuează 3 scăderi (12 – 4 = 8; 8 – 4 = 4; 4 – 4 = 0), înseeamnă că 3 eelevi pot prim mi câte 4
creioaane. Se scriee 12: 4 = 3
100.4. ETAPELE METODOLOGIICE PARCURSEE ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREAA TABLEI ÎMPĂRRŢIRII
APLICAŢIE
A
Exempluu tabla împărrțirii la 2
1) Se scrie tabla împărţirii la 2 făccându-se legăătura cu înmulţirea;
2) Se inttroduce şi se întăreşte terrminologia sppecifică: deîm
mpărţit, împărţitor, cât,“dee atâtea ori mai
m puţin”,
jumăttate, doime etc.
e
3) Se faac exerciţii-jooc de aflare a câtului câând se cunossc cei doi teermeni în scoopul memorăării tablei
împărţirii la 2.
4) Se facc exerciţii pentru însuşireea procedeeloor de realizare a probei împărţirii: prinn înmulţirea câtului
c cu
împărţitorul se va obţine deeîmpărţitul saau prin împăărţirea deîm mpărţitului la cât pentru a obţine
împărţitorul.
5) Se facc exerciţii de aflare a term
menului necunoscut de tippul:
a) Coompletaţi: _: 2 = 6 14: _ = 7
b) Coompletaţi tabeelul
a 16 20 18
b 2 2 2
a:b 5 8 9 5
6) Se reezolvă probleeme simple pentru

p a se face
f legăturaa cu limbajull specific carre duce la effectuarea
operaaţiei de împărţire:
• micşşorat de 2 orri;
• de două
d ori mai mic/mai puţin;
• scadde de două ori;
o
• jumătatea număărului …;
mea numărului …;
• doim
• câtuul numerelor …. şi 2.
100.5. ETAPELE METODOLOGIICE ALE PREDĂĂRII ÎMPĂRȚIRRII EXACTE
Duupă predarea-învăţarea tablei împărţţirii până la 10 se intervvine cu alte sarcini care au drept
scop cunnoaşterea, fixxarea şi apliccarea tablei înnmulţirii şi îm
mpărţiri:
● rezolvvarea de exxerciţii care să scoată înn evidenţă proprietatea
p de distributiivitate a opeeraţiei de
împărţire (dar şi ded înmulţire)) faţă de aduunare şi scăădere; Obserrvaţie: Fiecaare termen al a sumei /
difereenţei trebuie să se împarttă exact la îm
mpărţitor.
● rezolvvarea de exeerciţii mai com mplexe în care să intervinnă cele patru operaţii aritm
metice;
● rezolvvarea şi com mpunerea de probleme compuse înn care se pune p în eviddenţă diferennţa dintre
împărţire şi scădeere:
- de atâtea
a ori maai mic;
- cu atât
a mai micc.
138

Metode:
1. Calcul desfăşurat al împărțirii cuprinde următoarele etape:
a) se descompune convenabil deîmpărţitul într-o sumă formată din termeni care să se împartă exact
la împărţitor;
b) se împarte fiecare termen al sumei la numărul dat;
c) se adună câturile obţinute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
= 13
2. Calcul scris al împărţirii cuprinde următoarele etape:
a) se împart zecile deîmpărţitului la împărţitor;
b) restul obţinut se transformă în unităţi şi se adună cu unităţile pe care le-a avut deîmpărţitul;
c) această sumă de unităţi se împart la împărţitor.
3. Algoritmul împărțirii cuprinde următoarele etape:
Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde în 8 o dată. Verificăm prin înmulţire, scădere şi compararea restului
cu împărţitorul:
1x7=7
8–7=1
Pasul II. Transformăm restul de 1 sute în zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde în 19 de 2 ori.
Verificăm.
Pasul III. Transformăm noul rest de 5 zeci în unităţi; 50 + 6 = 56 (unităţi); 7 se cuprinde în 56 de 8
ori. Verificăm. Câtul este 128, restul 0.
Exerciţiul se va încheia cu efectuarea probei împărţirii prin înmulţire:
Î xC= D
128 x 7 = 896
10.6. ETAPELE METODOLOGICE ALE ÎMPĂRȚIRII CU REST
Un caz aparte în predarea-învăţarea operaţiei de împărţire îl constituie împărţirea cu rest

(deîmpărţitul nu se împarte exact la împărţitor).
Odată cu introducerea elevilor în împărţirea cu rest, îşi face loc, în explicaţie, o imprecizie. Este
vorba de criteriul de demarcaţie între aşa-zisa împărţire care se face exact şi împărţirea care nu se face
exact şi anume prezenţa sau absenţa restului. Se pare că mai corect este să vorbim nu de împărţiri care
se fac exact sau inexact (împărţirea, atât cât se face, se face exact, adică fără eroare), ci de împărţiri
care se fac complet sau incomplet, în funcţie de faptul dacă, în cursul împărţirii, deîmpărţitul poate fi
sau nu divizat până la capăt. Un rest există întotdeauna, el fiind zero sau mai mult. Elementul ce pare a
fi nou aici şi către care trebuie orientată sarcina de învăţare nu este atât conceptul de rest care vine să
completeze terminologia împărţirii, cât efectul de resemnificare a câtului (până acum elevii învăţaseră
de câte ori deîmpărţitul este mai mare decât împărţitorul, de câte ori împărţitorul este mai mic decât
deîmpărţitul, de câte ori împărţitorul se cuprinde în deîmpărţit) în condiţiile împărţirii cu rest, în sensul
că uneori câtul este, alteori nu este un măsurător complet al relaţiei cantitative dintre deîmpărţit şi
împărţitor, în funcţie de faptul dacă: r = 0 sau r >0.
Primele exerciţii de împărţire cu rest trebuie să se bazeze pe probleme-acţiune, pe acţiuni ce se
petrec în faţa elevilor şi care le sunt familiale prin experienţa lor de viaţă. Aceste prime exerciţii de
efectuare a împărţirilor cu rest trebuie să se bazeze pe probleme cu date concretintuitive. Se extind
aceste constatări la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu date semiconcrete şi abstracte.
În predarea-învăţarea împărţirii cu rest se va folosi atât procedeul de împărţire în părţi egale, cât
şi prin cuprindere şi se va observa că rezultatul este acelaşi. De fapt, folosirea celor două procedee se
139
GEANINA HAVÂRNEANU

rezumă la efectuarea de scăderi repetate. Câtul împărţirii este dat de numărul de scăderi repetate
efectuate, iar restul împărţirii este restul ultimei scăderi posibile.
De exemplu: Dorim să împărţim în mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la şirul de
scăderi repetate cu scăzătorul 3:
14 – 3 = 11; 11 – 3 = 8; 8 – 3 = 5; 5 – 3 = 2
Rămân 2 creioane rest, deoarece scăderea 2 – 3 nu este posibilă. Deoarece am efectuat patru
scăderi repetate, înseamnă că am dat fiecărui copil câte 4 creioane. Spunem că această împărţire are
câtul 4 şi restul 2 şi scriem 14 : 3 = 4 (rest 2).
Pentru verificarea corectitudinii acestei împărţiri putem efectua operaţia: 3 x 4 + 2 = 14. Produsul
3 x 4 reprezintă numărul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs am adăugat numărul
de creioane care nu a fost distribuit. După efectuarea calculului am obţinut rezultatul 14 (numărul iniţial
de creioane) şi spunem că împărţirea a fost efectuată corect. Scrierea 14 : 3 = 4 (rest 2) este
echivalentă cu scrierea 14 = 3 x 4 + 2.
Numărul 14 se numeşte deîmpărţit, numărul 3 se numeşte împărţitor, numărul 4 se numeşte
cât, iar 2 se numeşte rest. Se observă că restul este mai mic decât împărţitorul. La împărţirea cu rest,
elevii trebuie să înţeleagă faptul că, dacă se dau două numere naturale D şi Î, cu Î ≠ 0, există în mod
unic două numere naturale C şi r, 0 r Î, astfel încât D = Î x C + r. De fapt, dacă împărţirea directă
este D: Î = C (rest r), proba ei înseamnă verificarea relaţiilor: D = Î x C + r cu 0 r Î
Observaţie: Când efectuăm proba, trebuie să verificăm ambele relaţii.
De exemplu: 78: 4 = (40 + 38): 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (rest 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78.
În mod asemănător se efectuează împărţirea când deîmpărţitul este format din sute, zeci şi
unităţi. Pentru înţelegerea şi consolidarea operaţiilor studiate, cadrul didactic are sarcina să le prezinte
elevilor cât mai multe situaţii practice în care aceştia să identifice astfel de operaţii, să îmbine armonios
în cadrul activităţii de predare-învăţare metodele tradiţionale cu cele alternative.
10.7. FOLOSIREA PARANTEZELOR
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai întâi a unor operații de ordinul I și apoi a
altora, de ordinul II. Ar apărea astfel o contradicție cu regula privind ordinea efectuării operațiilor. De
aceea, într-o asemenea situație, acordarea priorităților de calcul este impusă de paranteze: mici
(rotunde), mari (drepte), acolade.
Intr-un exercițiu cu paranteze se efectuează mai întâi operațiile din parantezele mici, apoi cele din
parantezele mari și, la urmă, cele din interiorul acoladelor. Se ajunge astfel la un exercițiu fără
paranteze, în care acționează regula stabilită anterior privind ordinea efectuării operațiilor.
Într-o posibila lecție de recapitulare, poate fi evidențiat un algoritm de efectuare a oricărui
exercițiu numeric, ce sintetizează toate regulile cunoscute. Decisive sunt două întrebări:
a) Exercițiul conține paranteze?
· Daca da, se efectuează operațiile din parantezele rotunde, apoi cele din cele mari (dacă există) și
apoi din acolade (dacă există).
· Dacă nu, se trece la întrebarea a doua.
b) Exercițiul conține operații de ordine diferite?
· Dacă da, se efectuează întâi operațiile de ordinul II, în ordinea în care sunt date, apoi cele de
ordinul I, în ordinea în care sunt date.
· Dacă nu, se efectuează operațiile în ordinea în care sunt scrise în exercițiu.
140

10.8. CALCULUL MINTAL. TEHNICI DE CALCUL RAPID
Prin calcul mintal se înțelege calculul care se efectuează în minte, în gând, cu excluderea
mijloacelor de scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numărătoare cu bile, etc.
Noțiunea de calcul mintal cuprinde:
a) Calculul mintal propriu-zis – adica acel calcul în care se dă operaţia cu indicarea elementelor ei şi se
cere doar rezultatul, operaţia efectuându-se în minte, fără întrebuinţarea materialului didactic, fără
repetarea sau scrierea operației.
b) Calculul oral sau vorbit – adica acel calcul în care se repetă atât operaţia, cât şi procedeele
întrebuinţate în efectuarea ei, în care se cer şi se dau explicaţii, excluzându-se însă procedeele
tehnice.
Exercițiile de calcul mintal care se scriu pe tabla sau pe caiet se numesc exerciții scrise. Scrierea
lor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face cu scopul de a pune în evidenţă diferitele etape ale
calculului efectuat in minte cu scopul reţinerii rezultatelor sau a stabilirii procedeelor.
Formarea deprinderilor de calcul mintal este condiţionată nu numai de utilizarea judicioasa a
acestuia în împrejurări cat mai variate, ci mai ales de cunoaşterea şi utilizarea procedeelor raţionale.
Procedeele de calcul mintal se clasifica in doua categorii:
1. Procedee generale – care se aplica oricăror numere şi se bazează pe compoziţia zecimala a
numerelor şi pe proprietăţile generale ale operaţiilor aritmetice.
2. Procedee speciale – care se aplica numai anumitor numere, cu o structura speciala si se bazează pe
relaţiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite între acele numere. Cele mai cunoscute si cele mai
frecvent folosite procedee speciale sunt:
a) Procedeul rotunjirii numerelor – consta în adăugarea sau neglijarea unor unităţi pentru a se obţine
zeci întregi, sute întregi. Astfel operaţiile devin mai simple, se efectuează mai uşor.
Exemple:
- pentru adunare:
298 + 397 = (300 – 2 ) + ( 400 – 3 )=
= 300 + 400 – 2 – 3 =
= 700 – 5 =
= 695
- pentru scădere:
898 – 497 = ( 900 – 2 ) – ( 500 – 3 ) =
= 900 – 500 – 2 + 3 =
= 400 + 1 =
= 401
- pentru înmulțire:
40 x 18 = 40 x ( 20 – 2) =
= ( 40 x 20 ) – ( 40 x 2 ) =
= 800 – 80 =
= 720
- pentru împărțire:
603 : 3 = ( 600 + 3 ) : 3 =
= 600 : 3 + 3 : 3 =
= 200 + 1 =
= 201
b) Procedeul bazat pe prioritatea comutativităţii adunării sau înmulţirii – pe baza comutativităţii se pot
stabili următoarele reguli:
- la adunare, numărul mai mare se adăuga numărului mai mic;
- la înmulțire, se trece ca deînmulțit numărul de mai multe cifre;
- se schimba ordinea termenilor sau factorilor ori de cate ori se poate uşura calculul.
141
GEANINA HAVÂRNEANU

Exemple:
12 + 64 + 36 + 27 + 13 + 28 = (12 + 28) + (64 + 36) + (27 + 13) =
= 40 + 100 + 40 =
= 180
2 x 9 x 15 = (2 x 15) x 9 =
= 30 x 9 =
= 270
c) Procedeul înmulţirii succesive – constă în descompunerea în factori a înmulţitorului şi apoi
înmulțirea deîmpărţitului în mod succesiv cu factorii conţinuţi.
Exemple:
16 x 4 = 16 x 2 x 2 = 32 x 2 = 64
27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216
d) Procedeul împărțirii succesive – se descompune împărţitorul în factori şi se împarte în mod
succesiv deîmpărțitul prin factorii obținuți.
Exemple:
640 : 4 = 640 : ( 2 x 2 ) = (640 : 2) : 2 = 320 : 2 = 160
210 : 15 = 210 : (3 x 5) = (210 : 3) : 5 = 70 : 5 = 14
Exercițiile de calcul mintal pot fi în general clasificate în două categorii:
1. exerciții simple – care cuprind o singură operaţie;
2. exerciții compuse – care cuprind două sau mai multe operaţii de acelaşi fel, de acelaşi grad
sau de grade diferite.
Aceste exerciții se prezintă sub o mare diversitate de forme pentru a stărui și a menține mereu
treaz interesul elevilor în rezolvarea lor, dar și pentru dezvoltarea proceselor de gândire, de formare de
noi legături temporale în scoarța cerebrală, deoarece dacă în prima fază operațiile aritmetice se
efectuează prin procese de gândire și calcul, în faza următoare operațiile fundamentale (tabla adunării
și scăderii numerelor până la 20, tabla înmulțirii și împărțirii numerelor până la 100, procedee mai
importante de calcul) trebuie să se efectueze pe baza unor procese de memorie și a deprinderilor
formate prin repetarea acestor operații și procedee.
142
GEANINA HAVÂRNEANU


NOŢIUNEA DE PROBLEMĂ Ă ŞI DE RE
EZOLVAREE A UNEI PROBLEME
P E ÎN
ÎNVĂŢĂ ĂMÂNTUL L PRIMAR. METODOL LOGIA AC
CTIVITĂŢIL
LOR DE REEZOLVARE
EA
PROBL LEMELOR DE MATEMATICĂ. METODOL LOGIA ACTTIVITĂȚILO
OR DE
COMPU UNERE A PROBLEM
P MELOR
111.1. NOŢIUNEAA DE PROBLEM

MĂ. CLASIFICA
AREA PROBLE
EMELOR
Cuuvântul problemă își are originea în limba latină (problema)

( și a intrat în vvocabularul românesc
r
pe filierăă franceză (pproblème). Etimologic, cuuvântul probllema (πρόβλλημα în limbaa greacă) semnifică o
provocarre la descopeerirea soluțieei.
O problemă reeprezintă în sens
s larg, o situaţie
s a cărrei soluţionarre se poate oobţine prin prrocese de
gândire şi calcul; în sens restrânns, o transpuunere a uneii situaţii pracctice în relaţiii cantitative, pe baza
valorilor numerice daate, aflate înttr-o anumită dependenţă unele faţă de d altele şi faaţă de valori numerice
necunosscute, în caree se cere deteerminarea vaalorilor necunnoscute . 41
Diin punct de vedere

v didacctic, problemaa reprezintă orice dificultate teoreticăă sau practicăă, în care
elevul ghhidându-se după anumitee reguli, printrr-o activitate inventivă, crreativă, găsește soluția. „A A rezolva
o probleemă înseamnnă a găsi o cale de a ocoli un obsstacol, de a atinge un oobiectiv caree nu este
accesibill”42.
Reezolvarea unnei probleme este un procces secvențiaal de organizzare și reorgaanizare a dattelor și de
reformulaare a probblemei, caree cuprinde următoarelee etape: cuunoașterea enunțului problemei,
înțelegerrea enunțullui, analiza problemei și întocmirea planuluui logic, eefectuarea operațiilor o
corespunnzătoare succcesiunii judeecăților din planul
p logic, organizareaa și redactareea întregii reezolvări a
problemeei, dar și activități
a supplimentare obligatorii
o peentru importtanța lor în gândirea problemeip
(verificarrea rezultatului; scrierea rezolvării suub formă de exercițiu; găăsirea altei metode de rezolvare; r
generalizzarea metoddei de rezolvvare; compunnere de probbleme după exercițiul problemei). Reezolvarea
unei proobleme presuupune mobilizarea proceselor psihicee de cunoaştere (operaţiiile logice dee analiză,
sinteză comparaţie,
c a
abstractizaree şi generalizare, dezvoltaarea creativităății, a flexibilităţii ei, a cappacităţilor
anticipativ-imaginativve, la educaarea perspiccacităţii), volitive (spiritului de iniţiativă) şi mottivaţional-
afective (dezvoltareaa încrederii înn forţele proprii)43.
Reezolvarea problemelor
p presupune ca prin rațționament să se descoopere relațiiile dintre
elementeele cunoscutte și cele necunoscute, pentru a se găsi valorrile necunoscutei. Rezolvarea de
problemee necesită foormularea dee ipoteze, care se verificăă pe rând, reeorganizarea datelor, refoormularea
problemeei, care să duucă spre soluuţionare.
111.2. ETAPELE METODOLOGIICE ALE REZOLVĂRII DE PRO

OBLEME
IMPORTANT T
Traseul metodologic rezolutiv
1. Cunoaașterea enunnțului problem
mei
În acceasta etapăă de început a rezolvărrii oricărei probleme,
p coopilul trebuiee să rețină datele și
întrebbarea probleemei, să înțeeleagă conexxiunile dintree ele, de acceea, după eenunțarea problemei,
41 Neacşu, I., Metodica prredării matemaaticii la clasele I--IV, Editura Diddactică şi Pedaggogică, Bucureşşti, 1988.
42 Polya, G.,
G Cum rezolvăăm o problemă??, Editura Ştiinţţifică, Bucureşti, 1965.
43 Neacşu, I., Metodica prredării matemaaticii la clasele I--IV, Editura Diddactică şi Pedaggogică, Bucureşşti, 1988.
144

enunțul trebuie repetat de mai multe ori, apoi prin discuții se ajunge la învățarea lui de către fiecare
copil, scoțându-se în evidență anumite date și legăturile dintre ele, precum și întrebarea problemei.
2. Înțelegerea enunțului problemei
Această etapă este esențială pentru înțelegerea ipotezei care conține informațiile necesare pentru ca
preșcolarul să poată construi raționamentul rezolvării problemei. Prin enunțarea textului problemei,
prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu acțiuni când este cazul, enunțul problemei este înțeles de
către elevi.
3. Analiza problemei si întocmirea planului logic
Este etapa în care se elimină aspectele nesemnificative, se realizează modelarea matematică a
enunțului problemei și se construiește raționamentul de rezolvare a problemei. Conținutul matematic
al problemei este ilustrat printr-un desen, o imagine sau o schemă, pentru a fi mai ușor înțeles, apoi
este transpus în relații matematice, prin efectuarea operației corespunzătoare planului logic de
rezolvare și conștientizarea semnificației rezultatelor obținute.
4. Organizarea și redactarea întregii rezolvări a problemei
Cunoscând modul de rezolvare și de calcul, se trece la redactarea clară și corectă a rezolvării
problemei.
5. Activități suplimentare după rezolvarea problemei
Această etapă este importantă pentru formarea abilităților, a priceperilor și deprinderilor de rezolvare
a problemelor, deoarece cuprinde verificarea soluției găsite, stabilirea altor metode de rezolvare,
transpunerea rezolvării problemei într-un exercițiu, compunerea și rezolvarea de probleme
asemănătoare, cu aceleași date sau cu date schimbate, dar cu același exercițiu. Aceste activități
conduc la esențializarea informațiilor cuprinse în problemă, la generalizarea metodelor de rezolvare
și, implicit, la îmbunătățirea orizontului cultural prin utilizarea de cunoștințe din diverse domenii
experiențiale, la sistematizarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţilor
matematice, la educarea calităților creativității matematice și la antrenarea operațiilor gândirii, dar și
la formarea deprinderilor eficiente de muncă intelectuală, la formarea simțului realității matematice, a
simțului practic și a atitudinilor pozitive față de compunerea și rezolvarea independentă de probleme
de matematică.
11.3. METODOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR
Însuşirea noţiunii de operaţie este susţinută de activităţile de rezolvare de probleme, care trebuie
construite ca urmarea firească a unor situaţii concrete de viaţă. Cu acest prilej, profesorul familiarizează
copiii cu noţiunile de „problemă”, „rezolvare a problemei”, „date cunoscute” și „întrebare a problemei”,
accentuând ideea că trebuie verificat rezultatul (vizual, prin numărare), ca o întărire imediată a
corectitudinii soluţiei44.
Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice fundamentale / generale și
metode aritmetice speciale / particulare.
Metodele aritmetice generale apelează la operațiile de analiză și sinteză ale gândirii, motiv pentru
care se numesc metoda analitică și metoda sintetică.
Metoda analitică reprezintă o cale de abordare a problemei, plecând de la cerințe spre date și
presupune examinarea problemei în ansamblu, pornind de la întrebare, descompunerea ei în probleme
simple, dispuse într-o succesiune logică, astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod convergent la
formularea răspunsului pe care îl cere problema inițială.
De exemplu, prezentăm o planșă pe care sunt desenați trei căței care se joacă și încă un cățel
care se îndreaptă spre ei. Cu ajutorul copiilor enunțăm următoarea problemă: În livadă sunt trei căței
44 Proiectul pentru Învățământ rural,
145
GEANINA HAVÂRNEANU

care se joacă și maai vine un căățel. Câți căței sunt acuum în livadă?? Metoda annalitică presuupune să
punem unu set de întrrebări de gennul: Ce trebuuie să aflăm?? Câți căței erau
e în grădină? Câți cățeei au mai
venit? Cee operație faacem pentru a afla câți căței sunt acum
m în grădină??
Ce trebuie să
aflăm?
Câți căței erauu în Câți căței au mai Ce operație facem

grădină? venit? pentru a aflaa câți
căței sunt acuum în
Metoda sintetiică reprezintăă o cale de abordare a problemei, plecând

M p de laa date spre cerințe și
presupunne orientareea gândirea elevilor asuupra datelor problemei, astfel încât să se form muleze cu
acestea toate problemele simple posibile ordoonate într-o succesiune
s loogică astfel îîncât să se înncheie cu
problemaa simplă a căărei întrebaree coincide cuu întrebarea problemei
p inițțiale.
Câți căței erauu în Câți căței au mai Ce operație facem
grădină? venit? pentru a aflaa câți
căței sunt accum în
Ce trebuie să
aflăm?
Ceele două meetode generaale de examiinare a unei probleme nu pot fi utilizzate exclusivv una sau
cealaltă, întrucât anaaliza și sinteeza sunt inteerdependentee, condiționâându-se recipproc, însă înn anumite
situații una
u din ele devine
d dominnantă. De acceea, cele două
d metodee apar sub ddenumirea dee metoda
analitico--sintetică.
În practică s-aa demonstratt că metoda sintetică esste mai acceesibilă decât cea analiticăă, dar nu
solicită prea
p mult gâândirea elevilor. Mai muult, se constaată că unii elevi
e pierd ddin vedere înntrebarea
problemeei și sunt teentați să calculeze valori de mărim mi care nu sunt
s necesarre în găsireaa soluției
problemeei. Metoda analitică este mai dificilă, deoarece
d solicită mai mullt gândirea elevilor45.
În clasa pregătitoare, se poot rezolva două tipuri de probleme:
p prooblemele acțțiune și probllemele cu
suport inntuitiv.
111.4. EXEMPLEE DE REZOLVĂRRI DE PROBLEEME
APLICAŢIE
A
Exemplee de rezolvării de probleme-acțiune
a. Se sppune enunțull problemei-aacțiune: Mariia are 7 jucăării. Mihai îi mai dă o juccărie. Câte juucării are
acum
m Maria?
Se repetă cu cââțiva copii ennunțul. Mariaa este rugatăă să vină în faaţa grupei şi i se cere săă ia de pe
masă 7 jucării. Mihai vine în fața grupeei și îi mai dăă o jucărie. Ghidăm
G copiii prin întrebăări pentru
a--i ajuta să rezzolve problema. Câte juccării are Mariria? Câte jucăării îi mai dă Mihai? Ce înseamnă
î
căă „Mihai îi maai dă o jucărrie”? Ce trebbuie să aflămm? Ce operațție trebuie săă facem penntru a afla
cââte jucării aree acum Mariria? Mimând enunțul probblemei, copiiii îşi dau seaama de ce trrebuie să
addauge la celee 7 jucării înccă o jucărie pentru
p a obținne răspunsul..
45 Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metoodologia rezolvvării și compuneerii de problemee,
146

b. Se sppune enunțul problemei-aacțiune: Maria are 7 jucăării. Maria îi dă d lui Mihai o jucărie. Cââte jucării
are acum Maria?
Se repetă cu cââțiva copii ennunțul. Mariaa este rugatăă să vină în faaţa grupei şi i se cere săă ia de pe
masă 7 jucării. Mihai vinee în fața grupei și primește de la Maaria o jucăriee. Ghidăm copiii c prin
întrebări pentrru a-i ajuta săă rezolve prooblema. Câtee jucării are Maria? Câtee jucării îi dă Maria lui
M
Mihai? Ce înseeamnă că „M Maria îi dă lui Mihai o jucăărie”? Ce trebbuie să aflăm
m? Ce operațție trebuie
săă facem pentru a afla cââte jucării arre acum Marria? Mimând enunțul prooblemei, copiiii îşi dau
seeama de ce trebuie să scaadă din cele 7 jucării o jucărie pentru a obține răsppunsul.
APLICAŢIE
A
Exemplee de rezolvării de probleme cu suport intuitiv
a. Prezentăm o planşşă pe care esste desenat un u lac, iar pee lac sunt cincci lebede și îîncă o lebădăă.
Pe măsuţă fiecare copil are a fişa supoort, pe care aşează cifrrele şi semnnele corespuunzătoare
exxerciţiului de rezolvare a problemei.
p
Prooblema de addunare: Pe un u lac înoată cinci lebede și mai vine o lebădă în zbor. Câte lebbede sunt
pee lac?
Ghhidăm copiii prin
p întrebării pentru a reezolva probleema. Câte leebede înoată pe lac? Câtte lebede
zbboară spre laac? Ce înseamnă că o lebbădă zboară spre lac? (V Vor fi mai muulte lebede.) Dacă vor
fi mai
m multe lebbede, cum afflăm câte lebbede sunt pe lac?
Reezolvare: Cincci lebede plus o lebădă faac șase lebedde.
Coopiii aşează pep fișa suportt: 5 + 1 = 6 și apoi citesc „Cinci plus unu egal șasee”.
b. Prezentăm o planşşă pe care esste desenat un u lac, iar pee lac sunt cincci lebede și îîncă o lebădăă.
Pe măsuţă fiecare copil are a fişa supoort, pe care aşează cifrrele şi semnnele corespuunzătoare
exxerciţiului de rezolvare a problemei.
p
Prooblema de sccădere: Pe un u lac se plim mbă șase lebbede, iar unaa hotărăște ssă plece. Câtte lebede
răămân pe lac?
Ghhidăm copiii prin întrebărri pentru a reezolva problema. Câte lebede l sunt pe lac? Câtte lebede
zbboară de pe lac? Ce înseeamnă că o lebădă zboaară de pe lac?(Vor fi maai puține lebeede.) Ce
înseamnă cuvvintele „să pleece”? (Cuvinntele „să plecce” înseamnăă că trebuie să facem opperația de
sccădere.) Dacăă vor fi mai puține
p lebedee, cum aflăm câte lebede rămân pe lac?
Răăspuns: Șasee lebede fără o lebădă facc cinci lebedee.
Coopiii aşează pep fișa suportt: 6 – 1 = 5 și apoi citesc „Șase minuss unu egal cinnci”.
Duupă rezolvarrea unor probbleme de accelași tip, se concluzionează asupra modului de gândire
g a
problemeei, asupra meetodei de rezzolvare și se generalizeazză metoda.
111.5. METODOLLOGIA ACTIVITTĂŢILOR DE CO

OMPUNERE A PROBLEMELO
P OR DE MATEMA
ATICĂ ÎN ÎNVĂȚ
ȚĂMÂNTUL
PRIMAR
APLICAŢIE
A
Exemplee de compuneri de prob bleme-acțiun ne
a. Se chemă un copiil în faţa gruppei şi i se cere să ia de pe
p masă 5 mere. Un alt ccopil îi mai dăă un măr.
a 5 mere, Mirela îi maii dă un măr. Câte mere are
Un allt copil formuulează probleema: “Matei are a acum
Matei?”. Se repettă cu câțiva copii enunțuul. Ghidăm copiii
c prin înttrebări pentruu a-i ajuta săă rezolve
probleema. Câte mere
m are Mattei? Câte juccării îi mai dăă Mirela? Ce înseamnă că „Mirela îi mai m dă un
147
GEANINA HAVÂRNEANU

măr”?? Ce trebuie să aflăm? Ce C operație trrebuie să faccem pentru a afla câte m mere are acum m Matei?
Mimâând enunțul problemei,
p coopiii îşi dau seama
s de ce trebuie să adauge la cele 5 mere înccă un măr
pentrru a obține răăspunsul.
b. Se chemă un copil în faţa gruppei şi i se cerre să ia de pee masă 5 meere. Un alt coopil îi cere unn măr. Un
alt coopil formuleaază problemaa: “Matei arre 5 mere șii îi dă Mireleei un măr. C Câte mere area acum
Matei?”. Se repettă cu câțiva copii enunțuul. Ghidăm copiii c prin înttrebări pentruu a-i ajuta săă rezolve
probleema. Câte mere
m are Mattei? Câte juccării îi mai dăă Mirela? Cee înseamnă ccă „Matei îi dă d Mirelei
un măr”?
m Ce trebbuie să aflămm? Ce opera rație trebuie să facem peentru a afla câte mere are a acum
Mateii? Mimând enunțul
e problemei, copiii îşi dau seam ma de ce treebuie să scaddă un măr din d cele 5
mere pentru a obțține răspunsuul.
Duupă rezolvarrea unor probbleme de accelași tip, se concluzionează asupra modului de gândire
g a
problemeei, asupra meetodei de rezzolvare și se generalizeazză metoda.
APLICAŢIE
A
Exemplee de compuneri de prob bleme cu maaterial suporrt
Probleme compuse pe p bază de obiecte
o concrrete
Prezentăăm o mulțime cu cinci leebede (așezaate pe o diagramă Vennn-Euler în forrmă de lac) și încă o
lebăddă. Rugăm copiii
c să form
muleze o probblemă care se s rezolvă prrin adunare ccu o unitate şi apoi o
probleemă care se rezolvă prin scădere cu o unitate.
Pe măsuuţă fiecare coopil are fişă suport, pe caare aşează cifrele
c şi sem
mnele coresppunzătoare exxerciţiului
de reezolvare a problemei.
p G
Ghidăm copiii prin întrebbări pentru a putea com mpune probleme: Ce
obserrvați? Câte leebede înoatăă pe lac? Câtte lebede zbooară spre lacc? Câte lebedde vor fi pe laac?
Problema de adunarre: Pe un lacc înoată cincci lebede și mai vine o lebădă l în zbbor. Câte lebbede sunt
acum m pe lac?
Ghidăm copiii prin înntrebări pentrru a rezolva problema.
p Cââte lebede înnoată pe lac? Câte lebedde zboară
spre lac?
l Ce înseeamnă că o leebădă zboarăă spre lac?(V Vor fi mai muulte lebede.) Dacă vor fi mai
m multe
lebedde, cum aflăm m câte lebedee sunt acum pe lac?
Rezolvarre: Cinci lebeede plus o lebbădă fac șasse lebede.
Copiii aşşează pe fișaa suport: 5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plus unu egal șase”.
Problema de scăderee: Pe un lac se plimbă șaase lebede, iar una hotărăăște să plecee. Câte lebedde rămân
pe lacc?
Ghidăm copiii prin întrebări pentruu a rezolva problema.
p Cââte lebede suunt pe lac? CCâte lebede zboară
z de
pe laac? Ce înseaamnă că o lebădăl zboaară de pe laac?(Vor fi maai puține lebbede.) Ce înseamnă
î
cuvinntele „să plecce”? (Cuvintele „să plece”” înseamnă că trebuie să facem operaația de scădere.) Dacă
vor fi mai puține leebede, cum aflăm
a câte leebede rămân pe lac?
Răspunss: Șase lebedde fără o lebăădă fac cinci lebede.
Copiii aşşează pe fișaa suport: 6 – 1 = 5 și citesc „Șase minuus unu egal cinci”.
c
APLICAŢIE
A
Problem
me compusee pe bază de ilustraţii
Conţinutul problemei este ilustratt de o planşăă (la flaneloggraf, la tabla magnetică) sau de imaggini video.
Pentrru a avea poosibilitatea să
s schimbăm m valorile varriabilelor carre apar în problemă și pentru
p ca
preșccolarii să poaată opera cu imaginile obbiectelor, putem folosi imagini detaşabile, pentru a formula
mai multe
m problem
me de adunare sau scădeere.
148

Prezentăăm o planșă pe care sunnt desenate 4 ghivece cu flori și mam ma care are înn mână un ghiveci
g cu
flori. Rugăm coppiii să formuleze o problemă care see rezolvă prin adunare ccu o unitate şi apoi o
probleemă care see rezolvă prin scădere cu c o unitate. Ghidăm coopiii prin întrrebări pentruu a putea
comppune problem me: Ce se obbservă pe planșă? Câte ghivece sunnt pe masă?? Câte ghiveece a mai
primitt mama? Câtte ghivece arre mama acuum?
Problema de adunaree: Mama are 4 ghivece cuu flori și a maai primit un ghiveci.
g Câte ghivece are mama?
Ghidăm copiii prin înttrebări pentruu a rezolva problema.
p Cââte ghivece sunt
s pe masăă? Câte ghiveece a mai
primitt mama? Cee înseamnă că „a mai prrimit” un ghiiveci? („A maai primit” însseamnă că vor v fi mai
multee ghivece.) Dacă
D vor fi mai
m multe ghivvece, cum aflflăm câte ghivvece are mam ma?
Răspunss: Patru ghiveece și cu un ghiveci fac cinci
c ghivece.
Copiii aşşează pe fișaa suport: 4 + 1 = 5 și citesc „Patru pluss unu egal cinnci”.
Problema de scăderee: Mama are cinci ghivece cu flori. Eaa hotărăște săă planteze unna din flori înn grădină.
Cu cââte ghivece cuc flori rămânne mama?
Ghidăm copiii prin întrebări
î pentru a rezolvaa problema. Câte ghivece cu flori aare mama? Câte flori
planteează mama?? Ce înseam mnă că planteează o floarre? (Vor fi mai
m puține ghivece cu florri.) Dacă
aparee cuvântul „rrămâne”, ce însemnă accesta? (Cuvâântul „rămânne” însemnă că trebuie să s facem
operaația de scădeere). Dacă vorv fi mai puuține ghivecee, cum aflăm m cu câte ghiivece cu florri rămâne
mama?
Răspunss: Cinci ghiveece fără un ghiveci fac paatru ghivece.
Copiii aşşează pe fișaa suport: 5 – 1 = 4 și citesc „Cinci minuus unu egal patru”.
p
Acctivităţile cu conţinut mattematic, prin rezolvarea de

d problemee, oferă posibbilitatea de a observa
raporturi cantitative între elemenntele din enunțul problemelor, de a concluzionaa asupra moodului de
rezolvaree a problem mei (prin scăădere sau adunare), de a compunee probleme, de a rezolvva corect
problemaa utilizând raaţionamentul logic, deducttiv.
A
APLICAŢIE
Problem me compusee pe baza unui exercițiu
Pe măsuuţă fiecare coopil are fişa suport, pe caare aşează cifrele
c şi sem
mnele coresppunzătoare exxerciţiului
de rezolvare a prooblemei. Ghiddăm copiii săă scrie adunaarea 5 + 1 = 6. 6 Copiii aşeaază pe fișa suport:
s
5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plusp unu egaal șase”. Ghhidăm prin înntrebări penttru a putea compune
probleeme: Ce pot fi numerele cinci și unu?? R? Mere, lebede, păpușși…..
Să presuupunem că sunt păpuși. CineC poate săă compună o problemă caare se rezolvvă prin adunaarea
5 + 1 = 6?
Problema de adunarre: Maria aree cinci păpușși, mai primeește de la soora ei o păpușă. Câte păăpuși are
acum m Maria?
Ghidăm copiii prin întrebări
î penntru a rezolvva problemaa. Câte păpuuși are Mariria? Câte păăpuși mai
primeește? Ce înseeamnă că mai primește o păpușă? (V Vor fi mai muulte păpuși.) Dacă vor fi mai
m multe
păpușși, cum aflăm m câte păpușși are acum Maria?
M
Rezolvarre: Cinci păppuși și cu o păăpușă fac șaase păpuși.
Copiii aşşează pe fișaa suport: 5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plus unu egal șase”.
Problema de scăderee: Maria are șase păpuși, iar una hotăărăște să o dea d bunicii. C Câte păpuși are
a acum
Mariaa?
Ghidăm copiii prin întrebări pentru a rezollva problemaa. Câte păppuși are Maaria? Câte păpuși p se
hotărrăște să deaa? Ce înseamnă că a dat d o păpușăă? (Vor fi mai m puține păăpuși.) Ce înseamnă
î
cuvinntele „să deaa”? (Cuvintelee „să dea” înnseamnă că trebuie să faacem operațția de scăderre.) Dacă
vor fi mai puține păpuși,
p cum aflăm
a câte păăpuși are acuum Maria?
Răspunss: Șase păpuuși fără o păppuși fac cinci păpuși.
149
GEANINA HAVÂRNEANU

Copiii aşşează pe fișaa suport: 6 – 1 = 5 și citesc „Șase minuus unu egal cinci”.
c
Trrecerea de laa probleme simple

s la probleme compuse se va faace în momenntul în care programa
p
specificăă faptul că see pot rezolva probleme cuu două operaţii.
Unn element noou în rezolvaarea problem melor compusse este planuul rezolvării, necesitatea de a fixa
ordinea şiş succesiuneea operaţiilorr înainte de a începe rezoolvarea proprriu-zisă.
Peentru a-i facee pe elevi să înţeleagă necesitatea planului, fapptul că unelee probleme nu n se pot
rezolva printr-o
p singuură operaţie, se pot rezolvva la începutt probleme compuse
c form
mulate în aşaa fel încât
cele douuă etape de rezolvare
r să fie subliniatee în conţinutuul problemei.. Pentru o reezolvare conşştientă se
porneştee de la rezolvvarea problem melor-acţiuni.
Reezolvarea problemelor coompuse neceesită descom mpunerea în probleme
p sim
mple. Pentru a veni în
sprijinul elevului sunnt necesare următoarelee etape: citirea conştienttă şi însuşireea enunţului; analiza
(judecataa) problemei şi întocmireaa schemei dee rezolvare; realizarea plaanului de rezzolvare dupăă schemă;
rezolvareea propriu-zissă (descoperrirea soluţiei)).
Acceste etape alcătuiesc
a unn tot fiind într-o strânsă leegătură şi alcătuiesc raţioonamentul problemei.
Cercetarrea problemeei se face pe cale analiticcă sau sintetiică. Odată cuu analiza prooblemei se allcătuieşte
şi schemma de rezolvaare. Raţionam mentul se cooncretizează prin scriereaa planului dee rezolvare (ppoate fi şi
oral). În clasa I planul de rezolvaare îl alcătuim oral iar reezolvarea se efectuează în scris. Înceepând cu
clasa a II-a, alcătuireea planului dee rezolvare see face scriindd întrebările şi ş imediat răsspunsul lor.
O atenţie deoosebită se vaa acorda prooblemelor cee admit mai multe proceedee de rezoolvare. Şi
aceasta pentru că reezolvarea loor cultivă moobilitatea gânndirii, creativvitatea, formeează simţul estetic al
şcolarilor (prin elegaanţa, simplitaatea, econom micitatea şi organizarea
o modului de rezolvare). Formarea
F
priceperiilor de a găsii noi procedeee de rezolvaare constituiee o adevăratăă gimnastică a minţii, educându-se
astfel ateenţia, spiritul de investigaaţie şi perspiccacitate al eleevilor.
Reezolvarea prroblemelor după d un plann de rezolvaare necesităă folosirea schemelor, desenelor,
graficeloor, iar pentruu formarea unei gândirri sintetice, formule num merice sau literale. Transcrierea
rezolvării problemei într-un singur exerciţiu cu valori nuumerice sau literale conttribuie la deezvoltarea
gândirii creatoare
c a elevilor
e prin găsirea
g unor soluţii noi, unneori personaale de aşezaare în exerciţiu.
Crrearea de situaţii
s noi înn care să fie f formulatee relaţiile din problemă angajează gândirea
creatoaree a elevilor.
111.6. METODA FIGURATIVĂ
Obbservația
Vaalorile unor mărimi
m care apar
a în probleeme sunt date discrete (pputem să le rreprezentăm una câte
una, pe fiecare
f în paarte), sau datte continue (nnu pot fi reprrezentate unaa câte una, sseparat). De exemplu,
dacă prooblema se reeferă la un nuumăr de perrsoane/animaale/fructe/obieecte în geneeral, care se distribuie
după anumite reguli (se așează în î bănci, în cuști,
c în cutii, etc.) vom reprezenta fieecare individ/obiect în
parte; dacăd probleema se referăr la numere,
n saau la valorile unor mărimi cum m ar fi
cantități//mase/volumee/lungimi/ arrii/mărimi dee diferite tipuuri și la relaațiile dintre ele, vom reeprezenta
valorile acestor
a măriimi prin segmente, respeectând ordinnul de mărim me și punândd în evidențăă relațiile
dintre vaalorile lor.
A
APLICAŢIE
A. Aflareea unui num
măr când se cunosc sum ma și diferen nța
Suma a două numeree este18, iar diferența lorr este 4. Să se
s afle numerrele.
Rezolvarre:
150

b
a 4 18
Metoda I – prin scădeere:
b 18 – 4 = 14 (2b)
a-44 -4 14 : 2 = 7 (b)
7 + 4 = 11 (a)
Verificcare: 11 + 7 = 18 (A)
Metoda a II-a – prin adunare:
a
b +4 18 + 4 = 22 (2a)
a 4 22 : 2 = 11 (a)
11 – 4 = 7 (b)
Verificcare: 11 + 7 = 18 (A)
Răspunss: a = 11; b = 7.
A
APLICAŢIE
B. Aflareea a două nu umere când se cunosc suma și rap portul lor
Într-un magazin
m existtă două valuuri de materiaal, unul alb și
ș altul verde, în total 52,8 m. Stiind că
c cel alb
are metrrajul egal cu triplul
t celui veerde mai puțțin 4 m, aflați câți m sunt din
d fiecare cuuloare.
Rezolvarre:
Metoda figurativă:
f
v -4 52,8
a
52,8 + 4 = 56,8 (4v)
56,8 : 4 = 14,2
1 (v)
14,2 *3 – 4 = 42,6 – 4 = 38,6 (a)
Verificaree: 38,6 + 14,2 = 52,8 (A)
Răspunss: a = 38,6; v = 14,2
APLICAŢIE
A
C. Aflareea a două nu umere când se cunosc diferența și raportul lorr
Se știe că
c o carte coostă cu 36 de lei mai muult decât un caiet,
c adică de 5 ori mai mult. Aflați cât costă
cartea și cât costă caaietul.
Rezolvarre:
c
C
36
36 : 4 = 9 (c)
9 * 5 = 45 (C)
Verificaree: 45 - 9 = 366 (A)
Răspunss: c = 9 lei, C = 36 lei
A
APLICAŢIE
Metoda comparației
c
151
GEANINA HAVÂRNEANU

Într-un camion
c sunt 17 saci cu grâu
g şi 26 saaci cu porum mb cântărind împreună 2764 kg. În alt camion
sunt 35 saci
s cu porum mb şi 17 sacci cu grâu cânntărind împreeună 3 250 kg.
k Cât cântăăreşte un sac cu grâu
şi cât cântăreşte un sac
s cu porum mb?
Analiza problemei:
p
Din enunnţul problemeei aflăm că înn al doilea caamion sunt mai
m multe kg. De ce? Penntru că sunt mai mulţi
saci cu porumb. Saccii cu grâu nu-şi
n schimbăă greutatea pentru că înn ambele cam mioane avem m acelaşi
număr de saci cu grââu. Dacă aflăăm cu câte kg k de porum mb sunt mai mult
m în al dooilea camion şi cu câţi
saci de porumb
p sunt mai mult în al
a doilea cam mion, vom puttea afla câte kg cântăreştte un sac de porumb.
Rezolvarre:
17 saci grâu
g … 26 saci porumb ……………2
… 764 kg
17 saci grâu
g … 35 saci porumb ……………3 … 250 kg
Comparâând mărimilee scrise pe ceele două rânnduri observăăm că numărrul sacilor dee porumb a crescut
c cu
9 (35 – 26
2 ), iar număărul kilogram
melor cu 486 (3( 250 – 2 7664 ).
Deci 9 saaci cu porum
mb cântăresc 486 kg.
Planul loogico-operațioonal
1. Cu câte kg sunt mai mult în al doilea
d camioon decât în prrimul?
3 250 kg – 2 764 kg = 486 kg
2. Cu câţi saci de porrumb sunt mai mult în al doilea
d camioon decât în prrimul?
35 – 26 = 9 (saci)
3. Câte kg
k cântăreştee un sac de porumb?
p
486 : 9 = 54 (kg)
4. Câte kg
k cântăresc 26 saci cu porumb?
p
26 x 54 = 1 404
4 (kg)
5. Cât câântăreşte grââul?
2 764 kg – 1 404
4 kg = 1 3660 kg
6. Câte kg
k cântăreştee un sac cu grâu?
g
1 360 kg : 17 = 80 kg
Răspunss: 54 kg ; 80 kg.
APLICAŢIE
A
Metoda falsei ipotezze
Un grupp de excursiooniști vor săă traverseze un râu. Daacă se așează câte 5 înntr-o barcă, rămân 3
excursioniști pe mal. Dacă se așează
a câte 6 într-o barccă, rămâne o barcă libeeră. Câte bărrci și câți
excursioniști sunt?
Rezolvarre:
Presupunem că aveem încă 6 exxcursioniști. Atunci cândd se așează câte 6 în bbărci, se ocuupă toate
bărcile, iar când se așează
a câte 5,
5 vor fi în pluus 3 + 6 = 9 excursioniști
e . La fiecare bbarcă, în schimb, este
câte un excursionist
e î plus, deci sunt: 9 : 1 = 9 bărci și 9 · 5 + 3 = 48 excursioniști.
în e
6 6 6 !
5 5 5 5 3
Verificaree: (9 - 1) · 6 = 48 (A)
Răspunss: 9 bărci, 48 excursoniștii
152

A
APLICAŢIE
Metoda mersului invvers
Se apliccă în unele probleme înn care relaţţiile dintre mărimi
m depinnd una de ccealaltă într--o ordine
succesivvă. Urmărind enunţul de la sfârşit la început, trebuie să se determine
d peenultimul restt pe baza
relaţiei sale
s cu ultimuul rest, apoi antepenultim mul rest, pânnă când se ajunge
a la nummărul iniţial (întregul).
(
Înţelegerrea metodei se
s bazează pep exerciţiile de aflare a unui
u număr considerat
c neecunoscut, daar asupra
căruia s--au efectuat anumite
a operraţii al căror rezultat este dat.
Am ales un număr, l--am adunat cuc 5, rezultattul l-am înmuulțit cu 12, diin produs amm scăzut 17, rezultatul
l-am aduunat cu 28 și am obținut 347.
3 Care estte numărul?
Rezolvarre:
+5 ·12 -17 +28 347
numărr s
suma produs difereență rezultat
3447 – 28 = 3199 (D)
3119 + 17 = 3366 (P)
3336 : 12 = 28 (S)
(
288 – 5 = 23 (x))
Verificarre: (23 + 5) · 12 – 17 + 288 = 347 (A)
Răspunss: x = 23
Prrobleme de mişcare
În această categorie intră acele problleme în caree trebuie să se afle unaa din mărimile: spaţiu
(distanţăă), viteză sauu timp, când se s cunosc doouă dintre ele sau diferitee relaţii dintree acestea. Înn general,
în probleemele de mişşcare se conssideră mişcarea uniformăă a unui mobiil, adică în intervale de tim mp egale,
mobilul parcurge
p disttanţe (spaţii) egale (vitezaa este constaantă) legate prin
p expresia:
s = v × t,t
iar din aceasta
a deduucem că: v = s / t şi t = s / v
Laa rezolvarea problemelor de mişcare se pot folosi atât metodeele aritmeticee generale şi speciale,
cât şi cele algebrice.
Diin motive meetodologice, la nivelul cllaselor I-IV problemele
p d mişcare le clasificăm
de m în două
categorii şi anume:
a) probleeme de mişcaare în acelaşşi sens (de urrmărire);
b) probleeme de mişcaare în sens opus. o
A
APLICAŢIE
Problemme de mişcare în acelaşşi sens
Două moobile pleacă în acelaşi tim mp şi în acelaşi sens din punctele A şi ş B situate la distanţe "dd" unul de
celălaalt. Cel plecaat din B se deeplasează cuu viteza V2, iaar cel plecat din A se depplasează cu viteza V1.
Dupăă cât timp cel plecat din A îl ajunge pe cel plecat diin B?
Rezolvarre:
Se repreezintă grafic traiectoria
t reectilinie pe caare se mişcă cele două mobile
m indicând printr-o săgeată şi
sensuul.
Din faptuul că vehiculuul plecat din A îl ajunge pe cel plecat din
d B tragem m concluzia căă V1 > V2.
Mobilul plecat
p din A îlî urmăreşte pe cel plecaat din B de caare îl despartte distanţa "dd". Pentru a afla după
cât timp îl ajungee, sau după cât c timp recuuperează decalajul de distanţă "d", aar trebui să aflăm
a mai
întâi cu
c cât se aprropie într-o unitate
u de tim
mp. Presupunnând că vitezzele sunt exprimate în kmm/oră (prin
153
GEANINA HAVÂRNEANU

vitezăă înţelegem distanţa

d parccursă de un mobil
m într-o unitate
u de tim
mp) şi distanţaa "d" în km, formulăm
f
întrebbarea:
Cu câât se apropiee mobilul pleccat din A de mobilul
m plecaat din B într-oo oră?
Cu V1 km –V2 km
Dacă înttr-o oră mobbilul plecat din
d A recupeerează din distanţa V1 –V – 2, atunci înntreaga distaanţă va fi
recupperată într-unn număr de ore
o egal cu dee câte ori V1-V - 2 se cuprinde în distanţţa "d".
Concentrând cele două secvvenţe într-o singură exxpresie, găssim că timpul necesar mobilului
plecaat din A pentrru a-l ajunge pe cel plecatt din B este: t = .
V –V
APLICAŢIE
A
Problem me de mişcare în sensurri opuse
Două moobile pleacă în același tim mp din A şi din
d B, unul spre
s celălalt. Distanţa dintre A şi B esste d. Cel
care pleacă din A se deplaseaază cu viteza V1 , iar celăllalt cu viteza V2. După câât timp se întââlnesc?
Rezolvarre:
Ilustrăm conţinutul prroblemei prinntr-un segment de dreaptăă (distanţa diintre A şi B).
Nu este important, peentru acest cazc general, să s specificămm care dintre viteze este mmai mare.
Pentru a răspunde laa întrebarea problemei, este importannt să aflăm cuu cât se aproopie cele douuă mobile
într-oo unitate de timp (o oră). Ele se voor apropia cu suma viteezelor. Deci, ele recuperrează din
distannţa d, care lee separă întrr-o oră (V1 + V2) (km/h). De aici rezuultă că distannţa d va fi reecuperată
după atâtea ore, de d câte ori (V
V1 + V2) se cuuprinde în disstanţa d.
Planul loogic al probleemei şi operaţiile exprimatte simbolic voor fi:
1) Cu câât se apropie cele două mobile
m într-o oră?
o V1 + V2
2) După cât timp se întâlnesc
î celee două mobille? t =
V V
111.7. CULTIVAAREA CREATIV

VITĂŢII ELEVILOR PRIN AC
CTIVITATEA DE
D REZOLVAR
RE ȘI COMPU
UNERE DE
PROBLEM
ME
Finalitatea acttivităților rezoolutive este de

d a face matematica
m fuuncțională, prin pregătirea copiilor
pentru reezolvarea de probleme cooncrete din viațav reală, prrin deprinderrea de a rațioona corect, dee a utiliza
cunoștințele în situații noi, de a fi creativ și inventtiv în descooperirea soluției unei probleme, p
reprezenntarea dateloor problemei într-un mod cât mai eloccvent, culegeerea de datee și reprezenntarea lor,
dar și acchiziționarea de cunoștințțe despre opeerații matematice, logice, unităţi de m măsură sau geometrie.
Rolul proofesorului estte de a construi experiennțe de învățarre în care coopiii să-și rafinneze deprindderile, să-
şi dezvoolte noi capaacităţi rezoluutive, să-și asume
a riscul de a testaa soluții noi și de a disscuta idei
matemattice, să conştientizeze neecesitatea maatematicii în lumea lor.
IMPORTANT T
Pentru dezvoltarea
d c
creativității esste bine să se organizezee activități rezzolutive, în ccare copiii săă fie lăsați
liberi să găsească sooluția printr-o metodă propprie lor sau săs descoperee mai multe ssoluții. De exemplu, în
rezolvareea problemei ,,Alina are patru
p cărți, iaar mama îi mai
m dă două cărți. Câte căărți are acum m Alina?”,
se pot găăsi mai multee rezolvări: prin
p atingereaa și numărarrea conștienttă a numărului total de căărți („1, 2,
3, 4, 5, 6”),
6 indicând fiecare cartee în timp ce este e numărattă; asociind pentru
p fiecarre carte câte un deget
care apooi este număărat; adunânnd 4 +2. Priima metodă este o metoodă eminam mente concreetă și are
inconvennientul că neecesită obieccte concrete, altfel rezolvvarea nu estee posibilă. A doua metoddă este o
154

metodă semiconcrettă și necesiită o coresppondență biuunivocă întree obiecte șii degetele care
c sunt
permaneent accesibile și cu carre copilul opperează cu ușurință. A treia metoddă este absstractă și
presupunne evoluția operațiilor
o gânndirii de tip abstractizare
a și generalizaare.
Învățarea matematicii preesupune observația orieentată, explorarea relațțiilor cantitattive între

variabilele problemellor și testareea metodelorr rezolutive. Accentul
A trebbuie pus pe gândire şi înţelegere
conceptuuală, şi nu exclusiv
e pe acurateţe șii viteză de calcul.
c Stimuularea creativităţii matemmatice se
realizeazză mai aless prin activittățile de coompunere dee probleme, în care prrofesorul inteervine în
rezolvareea de probleeme simple compuse dee copii, făcâând să le spporească interesul pentrru creaţia
proprie.
Acctivitățile de compunere
c ș rezolvare independentăă de problem
și me pe bază inntuitivă, organizate de
la simpluu la complexx și ținând coont de particcularitățile inddividuale și de vârstă alee fiecărui coopil, oferă
modul ceel mai eficiennt pentru cultivarea şi educarea creattivităţii matem matice, dacăă se rezolvă probleme
noi și see accentueaază aspectele creative, renunţându-sse la cele reproductive,r dacă se sttimulează
abilitățilee de a infera, concentrâându-se pe euristic și minimizând
m a
algoritmicul, dacă se coonstruiesc
deprindeeri corect form mate, care appoi sunt transsferate în conntexte analoaage sau similare.
Reezolvarea prroblemelor a căror rezolvvare conducee la o adunaare sau o scăădere din concentrele
numericee învățate, reeprezintă un proces de analiză și sintteză. Problem ma cuprinde date (valori numerice
și relații între
î ele) și întrebarea
î prroblemei (ceeea ce se ceree aflat). Analiza întrebării problemei coonduce la
realizareea conexiunilor dintre datte, iar sintezza datelor coonduce la staabilirea operaației corespuunzătoare
rezolvării problemei. Pentru a face copiii să peerceapă frum musețea mateematicii, preddarea oricăruui conținut
matemattic trebuie săă porneascăă de la o situuație-problem mă care îl prresupune și care este im mpusă de
realitateaa curentă. Deprinderea
D de a efectua inferări coorecte se realizează pe parcursul analizei a și
sintezei diferitelor probleme
p rezzolvate, activvități care faacilitează înțțelegerea reelațiilor dintree valorile
numericee, enunț și înntrebare.
Diificultatea în rezolvarea de
d probleme simple
s consistă pe de o parte
p în înțeleegerea relațiilor dintre
date, înttrucât „valorrile numericee sunt asociiate cu greuu de sarcinaa problemei,, deoarece numerele
exercită asupra copiiilor o anumittă fascinație, care îi face să ignore coonținutul probblemei”46 și pe p de altă
parte în transferarea limbajului natural în limbaj mateematic, traduus în operațție aritmeticăă. Astfel,
formulări de tipul „addună”, „adauggă”, „vine”, „crește”,
„ „se mărește”, „ppune”, „alăturră”, „reuneștee” trebuie
asociate cu operația de adunare,, iar formulărri de tipul „sccade”, „ia”, „ppleacă”, „scaade”, „se micșșorează”,
„înlătură”” trebuie asoociate cu opeerația de scăddere. În pluss, problemelee care se rezzolvă prin aduunare cer
aflarea cardinalului reuniunii unnor mulțimi de obiecte identice (2 mere și înncă 3 mere)), aflarea
cardinaluului reuniunii unor mulțim mi de obiectelor analoagee care trebuiee să fie regruupate într-o categorie
generalăă (3 mere și încă 2 pere)); suma unorr valori negative (s-au sppart 3 baloanne şi încă 2 baloane).
Probleme care se reezolvă prin scădere
s cer aflarea
a unui rest (Am avvut 4 mere; ddin ele am mâncat
m 2.
Câte au mai rămas?)); aflarea a ceea c ce lipseeşte unei mărrimi pentru a fi egală cu aalta (Am douuă 5 mere
și îmi treebuie 7 mere. Câte mere îmi lipsesc?)); comparareea a două măărimi (Irina arre 3 mere şi Mihai are
2 mare. Cine are mai multe mere?)
A
APLICAŢIE
Construiți o secvențăă didactică în care să ilusttrați rezolvareea unei probleme de scăddere cu douăă unități.
I. Enunțaarea și memoorarea textullui problemeii
Mihai a construit
c 8 bulgări
b de zăppadă, apoi a aruncat 2 bulgări
b către o colegă. Cuu câți bulgării a rămas
Mihai?
46 Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metoodologia rezolvvării și compuneerii de problemee, 2008
155
GEANINA HAVÂRNEANU

După enunțarea textului de către profesor, se repetă cu câțiva copii enunțul problemei, în vederea
memorării lui de către majoritatea copiilor.
II. Ghidarea copiilor prin întrebări în vederea înțelegerii enunțului problemei (ipoteza și concluzia)
Câți bulgări a construit Mihai? (R: Mihai a construit 8 bulgări.)
Câți bulgări a aruncat Mihai? (R: Mihai a aruncat 2 bulgări.)
Ce putem afla dacă știm că a construit și apoi a aruncat bulgări? (R: Putem afla cu câți bulgări a rămas
Mihai.)
Ce operație înseamnă „a aruncat”? (R: „A aruncat” înseamnă operația de scădere.)
Ce ne cerea întrebarea problemei? (R: Să aflăm cu câți bulgări a rămas Mihai.)
Cum aflăm cu câți bulgări a rămas Mihai? (R: Prin operația de scădere: 8-2 „8 minus 2”.)
III. Demonstrarea operației ce trebuie făcute

Construim din hârtie 8 bulgări de zăpadă, numărăm conștient, încercuind de la stânga la dreapta,
succesiv, bulgării de zăpadă și apoi aruncăm la coș 2 bulgări de zăpadă.
Cum putem afla câți bulgări de zăpadă au rămas? (R: Putem afla câți bulgări au rămas numărând.)
Ce operație am făcut? (R: Am făcut operația de scădere.)
Spune operația pe care am făcut-o. (R: Noi am făcut operația „8 bulgări fără 2 bulgări fac 6 bulgări”.)
Cum scriem matematic? (R: Noi scriem matematic „8-2=6”.)
Cum citim matematic? (R: Noi citim matematic „8 minus 2 egal 6”.)
156
GEANINA HAVÂRNEANU


NOŢIUNILE DE MĂRIME,
M M
MĂSURARE E ŞI MĂSU
URĂ ÎN ÎNV
VĂŢĂMÂNTTUL PRIMA
AR.
METOD DOLOGII DED PREDA ARE-ÎNVĂȚ
ȚARE A UNNITĂŢILORR DE MĂSU
URĂ
Fiecare discipplină de învăăţământ consstruiește în structurile

s m
mentale ale eelevului un sistem
s de
cunoştinţe, care see fundamentează pe loogica internnă a ştiinţei respectivee, ţinând seeama de
particulaarităţile psihicce, individualee și de vârstăă ale elevilorr.
Piaget a operaționalizat stadiile
s dezvvoltării în proocesul de înnvățare și formare a personalității
copilului,, identificândd stadiul intelligenței senzzorio-motorii (0-2 ani), staadiul gândiriii preoperațioonale (2-6
ani), staddiul operațiiloor concrete (66/7ani-10/11 ani) și stadiiul operațiilorr formale (peeste 11 ani).
Sppecificul dezzvoltării stadiale a inteliggenţei, la înnceputul staddiului operațiilor concretee, copilul
gândeştee mai mult operândo cu mulţimile dee obiecte conncrete, deoaarece gândireea este dom minată de
concret; puterea de deducţie
d imeddiată este redusă, deoareece concretuul imediat estee depăşit dinn aproape
în aproape, cu extindderi limitate şi ş asociaţii loocale; copilull nu întrevedde alternativee posibile; poosibilul se
suprapunne realului; perceperea lucrurilor este încă gloobală, întreggul fiind perrceput nedesscompus;
lipseşte dubla acţiuune de disociere-recomppunere; com mparaţia reuşşeşte pe coontraste mari, stările
intermeddiare fiind grreu sau delooc sesizate; apare ideeaa de invariannţă, de conseervare (a caantităţii, a
masei,a volumului); aparea reversiibilitatea, subb formă inverrsiunii şi compensării.
Înţelegerea coonţinutului nooţional presuupune atât cunoașterea
c limbajului matematic întrr-o formă
accesibillă lor, cât și construirea reprezentărilor corecte ale a noțiunilor desemnate prin cuvânt. Limbajul
matemattic, fiind un limbaj
l abstraact, se introdduce cu unelle dificultăţi, dar reprezinntă una din prioritățile
p
învățămâântului preșccolar, însușirea terminologiei specifice fiind unuul dintre obieectivele generale ale
lecţiilor ded matemattică. De aceeea, mai întââi trebuie săă se asiguree înţelegereaa noţiunii reespective,
sesizarea esenţei, de d multe ori într-un limbbaj accesibill copiilor, și mai apoi pprezentarea denumirii
ştiinţificee a noțiunii exxersate (Probbleme generaale ale predăării matematiccii în clasele I–IV. Proiecttul pentru
Învăţămâântul Rural).
122.1. Conservvarea măsurrii
Caaracterul staadial al dezvvoltării inteleectuale (dupăă Piaget) reelaţionat cu specificul înnvăţării la

această vârstă – acţţional, iconicc şi simbolic (după Bruneer) conduc laa formarea rreprezentăriloor despre
număr şi permit trecerea de la gândirea
g opeeratorie concrretă la cea abstractă,
a chhiar dacă nu se poate
încă renunţa la repreezentări materializate, obbiectuale. Dinn aceste connsiderente, înnsuşirea connştientă a
noţiunii de
d număr se fundamenteaază pe:
 înţeleegerea număărului ca prooprietate carrdinală a muulţimilor echivalente (a mulţimilor cuu acelaşi
număăr de elemente);
 înţeleegerea propriietăţii cardinaale, a poziţieii numărului înn şirul numerric;
 înţeleegerea propriietăţii ordinale a număruluui;
 cunoaaşterea şi utiilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice speecifice - cifrelee.
IMPORTANT T
Reversibbilitatea operraţiei se dobbândeşte după vârsta dee 6 ani şi necesită
n connstruirea urm
mătoarelor
conceptee:
• inversaare – reversibbilitatea prin inversare – în
î cazul expeerimentelor de
d conservarre a lichideloor: turnăm
lichidul din vasul A în vasul B, dar
d putem tuurna lichidul dind vasul B înn vasul A şi ne regăsim în î situaţia
iniţială,, cantitatea de
d apă nu s-aa modificat, inndiferent de formă
f vaseloor A şi B;
158

• reciprocitate – reveersibilitate priin compensaare – în cazuul conservăriii lichidelor: vvasul B este mai înalt,
dar maai îngust decâât vasul A, deeci conţine toot atâta lichidd cât se găseea în vasul A (creşterea înn înălţime
este coompensată de micşorareaa diametrului vasului).
Fără revversibilitate nu
n se pot înnvăţa operaţiile directe (aadunarea) şii inverse (sccăderea). Daacă acest
proces nu
n are loc, nuu se poate înnţelege „cât trrebuie adăuggat la 4 pentrru a obţine 6” fiindcă trebbuie să se
efectuezze o scădere,, şi anume 6 – 4 = 2, şi nuu o adunare, 4 + 2 = 6 (addunarea estee totuşi accepptată).
Foormarea condduitei conserrvative la coppiii de 6-7 ani presupune implicarea ccopilului în acctivități de
diferenţieere a dimenssiunilor obiecctului (lungim
me, adâncimee, înălţime, grreutate, volum m), dar și dee stabilire,
prin expeerienţă, a invvarianţei mărrimii pentru dimensiunea
d considerată. Astfel, pot fii evidențiate obiectele
care auu aceeași măsură a unei dimennsiuni („suntt la fel dee lungi/scurtte sau au aceeași
masă/caapacitate/voluum”), doar daacă în măsurrare au fost foolosite aceleaași unități dee măsură. Acţiunea de
măsuraree este îndeplinită cu uşşurinţă și cuu bucurie dee către copiii. În urma aacțiunilor reppetate de
măsuraree, copilul sessizează consstantele percceptive şi connservările opperatorii, de eexemplu, connservarea
masei obiectului
o atuunci când mărimea sa reală r sau foormă sa apaarentă sunt m modificate (oo bilă de
plastilinăă are aceeașși masă, chiaar dacă îi modific formă,, transformânnd-o într-un baton, iar baatonul va
avea aceeeași masă, chiar dacă îl fac mai subțțire sau mai gros).
g
IMPORTANT T
În formaarea noţiuniloor de conservare a cantităţilor se distingd trei ettape succesive, cea de conduite
preconseervatoare, ceea de conduitte intermediaare și cea dee ordin conseervator. Condduitele primuului stadiu
sunt carracterizate dee nonconserrvarea netă a cantităţii şi ş au ca parrticularitate ccomună centtrarea pe
acţiuni care
c au caa rezultat coonstruirea de d modificărri care nu alterează valorile numeerice ale
dimensiuunilor luate înî calcul (dee exemplu, copilul
c nu peercepe că ruularea unei bile de plasstilină, nu
afecteazză masa sa). Conduitele intermediaree se caracterrizează în geeneral prin osscilaţii între atitudinile
a
nonconsservatoare şi cele conservvatoare a cantităţilor. Coppiii observă anumitea invarianțe, dar iggnoră alte
invarianțțe, fără conseecvență. Abiaa la al treileaa nivel, copiluul înțelege coonservarea ccantităţilor și o justifică
prin arguumente. În acest
a stadiu ei sunt preegătiţi din puunct de vedeere psihologic pentru doobândirea
conceptuului de număăr natural.
122.2. CARACTEERISTICI ALE PREDĂRII

P -ÎNVĂĂȚĂRII MĂRIMILLOR ȘI UNITĂȚȚILOR LOR DE MĂSURĂ
Nooțiunea de mărime,
m ce apare în sisstemul predăării-învățării matematicii în ciclul primar este
socotită ca și cea de d mulțime o noțiune primară, înțelegerea ei făăcându-se ppe bază de exemple.
Mărimilee abordate înncepând nivvelul II de deezvoltare suunt: lungimeaa, volumul, respectiv caapacitatea
vaselor, masa și timppul.
A măsura o mărime
m oarecaare înseamnă a comparaa această măărime cu o allta, luată drept unitate
de măsuură. Prin opeerația de măăsurare se stabilește
s un raport numeeric între măărimea de măsurat
m și
unitatea de măsură considerată. De exempluu, a măsura masa unui obiect o înseamnă a o com mpara cu
masa unnui alt obiect, pe care îl voom consideraa drept unitatte de măsurăă.
În primele acctivități mateematice de măsurare, elevii trebuiie ghidați ssă simtă neecesitatea
comparăării mărimilor și introducerrii unităților de
d măsură. Astfel,
A pentru a putea execcuta măsurările, copiii
învață cum
c să folossească instruumentele de măsură, peentru ca maii apoi să înțțeleagă concceptul de
unitate de
d măsură și că măsurările executatee sunt asociaate cu compaarările pe carre le fac. Înțțelegerea
măsurării și a unităților de măsurră ține mai înntâi de introducerea unităăților de măsuură nestandaard și mai
apoi a ceelor standardd, din consideerente legatee de istoria măsurărilor,
m dar și din conssiderente psiihologice,
având înn vedere că în interacțiunnea copilului cu mediul aparea necesiitatea estimăării dimensiunnilor unor
159
GEANINA HAVÂRNEANU

obiecte ori
o fenomenee (estimarea lungimii unuii obiect, a caapacității unui vas, a maseei unui corp, a duratei
desfășurrării unui eveeniment), urm
mată apoi de verificare
v prin măsurare directă.
d
IMPORTANT T
Caracterristicile geneerale ale predării-învăță
p ării unităților de măsură sunt: prredarea estee ciclică,
reveninddu-se la fiecaare ciclu de învățare cu noi conținutturi asociate temei; preddarea are unn puternic
caracter intuitiv și participativ, porrnindu-se de la propria exxperiență de viață a copiiilor; se porneește de la
unități dee măsură nesstandard penntru a se ajunnge la ideea necesității măsurării
m cu uunități standard.
Predareaa-învățarea mărimilor
m și unităților
u de măsura
m ale accestora vizeaază:
1. înțeleggerea intuitivvă a noțiunii de
d mărime reeprezentată prinp lungime, volum, masăă, timp;
2. înțeleggerea necessității introduccerii unităților de măsurăă nestandard și apoi stanndard pentru mărimea
considerată;
3. înțeleggerea măsurrării ca pe o activitate
a de determinare
d a numărului care arată de câte ori se cuprinde
etalonnul în dimenssiunea ce treebuie măsuraată;
4. formarea capacitățții de a estim ma măsura unnor mărimi;
5. formarea deprindeerii de a alegee, a măsura utilizând uneele unități de măsură nestandard și a cunoaște
unitățți standard peentru mărimeea studiat;
6. formarea și dezvolltarea capaciității de a cunnoaște și de a utiliza instrrumente de m măsură;
7. formarea capacitățții de a conseemna, compaara și interpreeta rezultatele măsurăriloor47.
122.3. CONSERVVAREA MĂSURRII
122.3.1.Conserrvarea capacității
Acctivitățile matematice carre vizează măsurări
m de capacități
c poornesc cu acctivități de differențiere
dintre nooțiunile mult și puțin, tott atât de mult; compararre și sortare a vaselor pprin măsuraree directă;
comparaare a vaselorr de aceeași capacitate și ș formă diferrită; măsurarre a capacităății unui vas cu unități
nestandaard; sublinieere a necesității introduccerii unității standard peentru capacitatea vaseloor - litrul;
utilizare a unor instruumente de măăsură potrivitte pentru măăsurarea capaacității, întâlnnite în practiccă.
Acctivitățile ce vizează măăsurări de capacități
c evvidențiază căă, în generaal, capacitaatea este
invarian ntă la mijloccul prin carre este măssurat capaciitatea depin nde de măărime, de vo olum, nu
depindee de formă, nu n depinde ded masa vassului, nu dep pinde de densitatea maaterialului vaasului.
APLICAŢIE
A
Exemplee de activități ce vizează măsurări
m de capacități:
c
a. Se măăsoară capaccitatea a douuă vase cu aceeași formăă, dar dimenssiuni diferite pentru a se evidenția
că, înn general, cappacitatea deppinde de măărime.
b. Se măsoară
m capacitatea a două
d vase cuc formă și mărimi diferrite, dar aceelași volum, pentru a
evideenția că, în geeneral, capaccitatea depinnde de volumm.
c. Se măsoară capaacitatea a doouă vase care au formă diferită, darr au aceeași capacitate, pentru a
evideenția că, în geeneral, capaccitatea nu deepinde de form
rmă.
d. Se măăsoară capaccitatea a douuă vase care sunt de massă diferită, daar au aceeașși capacitate,, pentru a
evideenția că, în geeneral, capaccitatea nu deepinde de maasa vasului.
47 Purcaru Monica Ana Paraschiva
160

e. Se măsoară
m cappacitatea a două
d vase care
c au materiale cu densitate difeerită, dar auu aceeași
capaccitate, pentruu a evidenția că, în genneral, capaccitatea nu deepinde de deensitatea maaterialului
vasullui.
122.3.2. Conserrvarea maseei

Acctivitățile matematice carre vizează măsurări
m de mase
m pornessc de la activvități de diferrențiere a
noțiunilor mai ușor, maim greu, tott atât de greeu; compararrea prin mânnuire directă; folosirea baalanței cu
brațe egale în stabilirrea relației diintre masele obiectelor; compararea,
c sortarea și ggruparea obieectelor cu
aceeași masă; consservarea maasei, folosindd un obiect care poate fi descompuus în părți; utilizarea
unitățilorr de măsură nestandard
n î măsurareaa masei unor corpuri;
în
suublinierea neecesității intrroducerii unității standarrd pentru maasă - kilogrramul; utilizaarea unor
instrumeente de măsuură potrivite pentru măsuurarea maseei: cântarul de bucătărie, de baie, dee la piață,
balanța, cântarul eleectronic, cântarul cu resoort; exerciții practice de măsurare. A Activitățile cee vizează
măsurări de mase evidențiază
e c masa estte invariantăă la mijlocul prin care este măsurrat, masa
că
depindee de număru ul de obiectte de acelașși fel cântăriite, de volum m, de densiitatea materrialului și
masa nu u depinde dee formă.
A
APLICAŢIE
Exemplee de activități practice de măsurare a masei:
m
a. se facc cântăriri alee mai multor obiecte de același
a fel peentru a evidenția că masaa depinde dee numărul
de obbiecte de aceelași fel cântăărite.
b. se facc cântăriri alee unui volum m mai mare dintr-un matterial, pentru a evidenția că masa deepinde de
volumm.
c. se facc cântăriri alee unui obiect cu „unități dee măsură” noonstandard (cretă, cuie m
mici, nasturi, creioane)
din suubstanțe difeerite, pentru a evidenția căă masa depinnde de densiitatea materiaalului.
d. se fac cântăriri ale a unui obieect care-și poate
p schimbba forma (pâânză, hârtie,, plastilină), pentru a
evideenția că masaa nu depindee de formă.
122.3.3. Conserrvarea lungim mii

Acctivitățile maatematice caare vizează măsurări de lungimi pornesc p încăă de la niveelul I de
dezvoltare, când apaar noțiunile antagonice mare-mic,
m înnalt-scund, luung-lat, gros-subțire, stabilite prin
comparaare și continuuă cu intuireaa necesității ded a folosi unnități nestanddard (mâna, ccotul, creionuul, pasul),
ajungândd la nivelul II,I la stabilireea necesității apariției și folosirii unităății de măsuură standard - metrul,
utilizareaa unor instruumente de măsură
m potrivvite pentru măsurarea
m a
anumitor lunggimi (rigla, metrul
m de
croitorie,, metrul liniaar, metrul tâmmplarului, ruuleta) și exerrsarea capaccității de măăsurare pornind de la
obiectelee jur (a cărorr lungime pooate fi exprim mată în numeerele naturalee pe care coopiii le cunossc la acel
moment)). Activitățile de măsuraree a lungimii evidențiază
e că
c lungimeaa este invariiantă la mijlo ocul prin
care este măsurat, lungimea este invariaantă la mijlo ocul prin caare este măăsurat, lung gimea nu
depindee de materiallul, densitattea, culoareaa obiectului,, de poziția spațialăs a obbiectului.
APLICAŢIE
A
Exemplee de activităăți care antrrenează achhiziția conseervării cantitaative. Comppararea dimeensiunilor
obiecteloor date, prin măsurare.
m
Sarcina 1
• Profesoorul măsoarăă lungimea caamerei de la fereastră până la masă cu
c ajutorul paaşilor.
161
GEANINA HAVÂRNEANU

• Un coppil, la tablă, va
v trasa tot atâtea
a linii cââţi paşi de-ai educatoarei a numărat; cconcomitent vor trasa
individuual, pe fişe, toţi
t copiii.
• După acelaşi
a procedeu, cu ajutoorul unui copil, se măsoarră distanţa dee la fereastrăă la uşă.
• Copiii vor
v trasa pe fişă,
f sub prim
mul rând de linii, tot atâteaa linii câţi paşşi de-ai copiluului au număărat.
• Se solicită comparrarea celor douăd şiruri de
d liniuţe, prin formare de d perechi, cconstatând că, c „de la
fereasttră la uşă”, s-au făcut maai mulţi/puţinii paşi; deşi distanţa
d este aceeaşi, num mărul de paşşi obţinuţi
este influenţat de mărimea
m pasului. Se conccluzionează că măsura distanțeid (num
mărul de paşi obţinuţi)
este inffluenţată de unitatea de măsură
m (mărimea pasuluii).
• Se num mără liniuţelee şi se motivează rezultatul acţiunii. Se S concluzionează că peentru a comppara două
lungimi, ele trebuie măsurate cuu aceeași uniitate.
Sarcina 2
Aceeaşi distanţă se măsoară cu două sfori; se suprapunn cele două sfori şi se observă care este mai
lungă/scurtă.
• Copiii vor
v măsura inndependent diferite
d lungim
mi, folosind acelaşi
a etalonn;
• Copiii vor
v măsura aceeaşi
a lungim
me cu etaloaane diferite.
Sarcina 3
• Se măsoară două lungimi cu aceeași
a unitaate și se observă că una din lungimi este de douuă ori mai
mare decât
d cealaltăă;
• Se măssoară două lungimi
l cu alltă unitate și se observă că una din luungimi este dde două ori mai
m mare
decât cealaltă.
c Se concluzionea
c ază că, indifeerent de unitaatea de măsură folosită, lungimile răm
mân la fel
una fațță de cealaltăă.
122.3.4. Conserrvarea timpuului

Acctivitățile maatematice carre vizează măsurări
m de evenimente produse în timp sunt înn strânsă
legătură cu acțiunile, fenomenelee și evenimeentele periodice cunoscutte de copii; ccu această ocazie o se
accentueează ideea că evenimeentele perioddice sunt ciclice și se înțelege accest conceptt studiind
programul de activităăți zilnice ale elevului, oraa la care facee acea acțiune (precizânndu-se ora fixxă, sfertul
sau jumătatea de orră); se utilizeează în măssurarea duraatei unor eveenimente insstrumente dee măsură
potrivite pentru măsuurarea timpullui: ceasul dee mâna, de perete,
p pendula, orologiul, cronometruul, ceasul
electronic, clepsidra.
Cooncretizarea și aplicarea practică a cuunoștințelor despre
d timp necesită
n activvități de conffecționare
a unui cadran
c de ceeas; măsurarrea și exprim marea aproxiimativă a tim
mpului necessar pentru a parcurge
anumite distanțe: de acasă la șccoală, de acaasă până la magazinul
m prreferat; ținereea evidenței în unități
de timp a activității pe p care o deesfășoară copilul; stabilireea unui regim
m rațional dee muncă și odihnă
o cu
precizareea în unități ded timp a acttivităților proggramate.
Prrofesorul orgganizează acctivități în carre se evidennțiază că și timpul
t este o noțiune care c este
invarian ntă la mijlocu ul prin care este măsuraat.
IMPORTANT T
Aceste activități
a se desfășoară în mai multe etape.
e Întâi see pregătesc mai multe mijloace de măăsurare a
timpului: ceas clasic, ceas electrronic, ceasull telefonului, cronometru,, ceas deșteeptător, clepssidră. Se
lasă copiii să le intuiaască. În etapa a doua se prezintă cooordonatele exxperimentuluii: ce se intenționează-
obiectivuul: compararrea valorilor obținute prin măsurareaa cu diferitee instrumentee de măsurră a unui
evenimeent; care suntt modalitățilee de lucru-see organizeazăă grupa pe mai
m multe echhipe, fiecare având la
dispozițiee un mijloc de măsurare temporală;
t se prezintă evvenimentul caare va fi măssurat și se annticipează
posibile rezultate. Înn etapa a treiia se desfășooară experimmentul: are looc evenimenttul și este măăsurat cu
162

mai multte instrumentte. În etapa a patra se veerifică și se prezintă valoorile obținutee de fiecare echipă.
e În
etapa a cincea se compară vaalorile obținuute (de tipull sfert de oră, o jumătatee de oră, orră) și se
concluzioonează că același
a evenim
ment dureazză tot atâta tiimp, indiferent de instrum mentul de măăsurare a
timpului folosit, dacă instrumentelle sunt exactte și nu sunt defecte.
APLICAŢIE
A
Exempluu de evenimeente ce poatee fi măsurat de d copii: un sfert
s de oră, cât c durează ssă rezolve ei o fișă de
lucru: see fixează ceaasul deșteptător să sune dupăd un sferrt de oră; iar când a sunt ceasul toți copiii
c lasă
creioaneele jos, apoi verifică
v cât inndică fiecare instrument de măsurat tim mpul.
122.4. ETAPE MEETODOLOGICEE ÎN PREDAREAA UNITĂȚILOR DE MĂSURĂ
Lungimeea
- măsuurarea lungimii, lățimii, înălțțimii cu unități nestandard: mâna,
m cotul, creionul, piciorul, pasul, gum ma, creta
etc.;
- apariția noțiunilor antagonice:
a m
mare-mic, înaltt-scund, lung-lat, gros-subțirre, stabilite priin comparare;
- sublinierea necesittății apariției și
ș folosirii unităății de măsură standard – metrul,
m cu multiiplii și submulttiplii săi și
notațțiile folosite;
- conșștientizarea neecesității introdducerii multipliilor si submultiplilor metrului pentru exprim marea mai com modă a
lungimilor mai marri/mai mici;
- utilizaarea unor insttrumente de măsură
m potrivitte pentru măsurarea lungim mii: rigla, metruul de croitorie, metrul
liniarr, metrul tâmpllarului, ruleta;
- exerssarea capacităății de măsuraare pornind dee la obiectele din d clasă, apoi afară, în curttea școlii (în practică,
p
profeesorul va alegee acele lungim mi ale căror măsuri pot fi exprimate în num mere naturale);
- asoccierea multipliloor cu mărirea de 10 ori, 1000 de ori, 1 0000 de ori și a suubmultiplilor cuu micșorarea de d 10 ori,
100 de d ori, 1 000 de
d ori (utilizareea “scării” de transformare)
t ;
- formaarea deprindeerilor de efectuuare rapidă și precisă a măssurătorilor utiliizând și multippli și submultippli ai
metrului;
- transsformări dintr-oo unitate de măsura
m în altă unitate de măăsură;
- rezollvări de probleeme specifice.
Capacitaatea
- comppararea și ordonarea vaseloor după volum m prin măsurarre directă;
- comppararea vaseloor de aceeași capacitate și de formă diferita;
- măsuurarea capacittății unui vas cu c unități nesttandard;
- sublinierea necesittății introducerii unității stanndard pentru capacitatea
c vaaselor - litrul, nnotația folosita;
- conșștientizarea neecesității introdducerii multipliilor și submultiplilor litrului pentru
p exprimaarea mai comoodă a
capaacității vaselor mai mari/mai mici, notații foolosite;
- asoccierea multipliloor cu mărirea de 10 ori, 1000 de ori, 1 0000 de ori și a suubmultiplilor cuu
- micșorarea de 10 ori, 100 de orii, 1 000 de ori (utilizarea “sccării” de transfformare);
- utilizaarea unor insttrumente de măsură
m potrivitte pentru măsurarea capacității, întâlnite îîn
- practtică;
- formaarea deprindeerilor de efectuuare rapidă și precisă a măssurătorilor, utillizând multipli și submultipli ai litrului;
- transsformări dintr-oo unitate de măsură
m în altă unitate de măăsură;
- rezollvări de probleeme.
Masa
- comppararea prin mânuire
m directăă, apariția noțțiunilor: mai ușșor - mai greu, tot atât de grreu;
- folossirea balanței cu
c brațe egalee în stabilirea relației
r dintre masele obiecttelor;
- comppararea, sortaarea și grupareea obiectelor cuc aceeași maasă;
163
GEANINA HAVÂRNEANU

- conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus în părți;

- utilizarea unităților de măsură nestandard în măsurarea masei unor corpuri;
- sublinierea necesității introducerii unității standard pentru masă - kilogramul, notația folosită;
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de bucătărie, de baie, de la
piață, balanța, cântarul electronic, cântarul cu resort, etc.;
- exerciții practice de măsurare;
- conștientizarea necesității introducerii multiplilor și submultiplilor kilogramului pentru exprimarea mai comodă
a maselor mai mari/mai mici, notații folosite;
- asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori și a submultiplilor cu
- micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “scării” de transformare);
- formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând multipli și
- submultipli ai kilogramului;
- transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme.
Timpul
- predarea-învățarea mărimii timp și a unităților de măsură se face în strânsa legătură cu
- acțiunile, fenomenele și evenimentele periodice cunoscute de elevi;
- se începe cu măsurarea duratei unor acțiuni, sau fenomene familiare elevilor cu instrumente nestandard
(pulsul, ritmul respirației)
- se continuă cu unitățile cele mai cunoscute și mai des folosite de elev: ora, ziua, săptămâna, luna, anul
măsurate cu ceasul și calendarul;
- se insistă asupra faptului că durata unei acțiuni/a unui fenomen, se măsoară fixând momentul de început și
de sfârșit al acesteia/acestuia, deci că o durată poate fi asimilată cu ”distanța” dintre două momente;
- anumite fenomene sunt ciclice și acest lucru se înțelege studiind programul de activități zilnice ale elevului,
momentul (ora) la care face acea acțiune;
- săptămâna se conștientizează prin activitățile școlare și de acasă;
- luna ca unitate mai mare decât ziua și săptămâna, se prezintă printr-un proces comparativ, de apreciere a
activităților desfășurate într-o săptămână și într-o lună;
- denumirea fiecărei luni (și anotimp) se asociază cu ordinea în an;
- noțiunea de an - ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre un anotimp și repetarea acestuia;
- deceniul, secolul, mileniul;
- unitatea de măsură standard - secunda, notația folosita;
- multipli și submultipli, notații folosite;
- utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea timpului: calendarul, ceasul de mână, de
perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
- transformări dintr-o unitate de măsură în altă unitate de măsură;
- rezolvări de probleme.
- Referitor la concretizarea și aplicarea practică a cunoștințelor despre timp se vor efectua
- unele acțiuni sau observații ce pot fi întreprinse de către elevi:
- confecționarea unui cadran de ceas;
- întocmirea calendarului pe o săptămână care să cuprindă denumirile zilelor și datele
- respective, sau pe o lună, ori pe mai multe luni;
- întocmirea calendarului pe un an, sub formă de bandă a timpului;
- notarea cu consecvență a datei pe tablă și pe foile caietelor de clasă și de teme;
- cunoașterea, notarea de către elev a datei sale de naștere, precum și a datelor de naștere ale membrilor
familiei sale și ale prietenilor săi;
- exprimarea vârstei lor și a prietenilor, a părinților, bunicilor etc.;
- măsurarea și exprimarea în unități corespunzătoare a timpului necesar pentru a parcurge
- anumite distanțe: de acasă la școală, de acasă până la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
- cunoașterea vârstei pe care o pot atinge unele animale sălbatice, sau domestice;
- durata vieții unor plante, a copacilor și pomilor fructiferi etc.;
- ținerea evidenței, în unități de timp, a activității pe care o desfășoară elevul într-o anumită perioadă: ora
deșteptării, ora plecării la scoală, timpul petrecut la scoală etc.;
- stabilirea unui regim rațional de muncă și odihnă, cu precizarea în unități de timp a activităților programate;
164

- realizarea interdisciplinarității matematică-comunicare (notarea în unități de timp a datelor biografice ale unor
scriitori etc.);
- realizarea interdisciplinarității matematică-istorie;
- evidențierea unor evenimente petrecute în viața colectivului de elevi;
- formularea și rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul, durata sau sfârșitul unui eveniment în
cadrul unei ore etc.
165
GEANINA HAVÂRNEANU


METOD DOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂR
RII ELEMEN
NTELOR DE
D GEOME
ETRIE
133.1. ROLUL INTUIŢIEI ÎN PREEDAREA ELEMEENTELOR DE GEOMETRIE

G
Cuunoaşterea senzorială,
s c reprezintă reflectareaa nemijlocităă a obiectelorr şi fenomennelor care
care
acţioneaază asupra annalizatorilor, constituie izvvorul cunoștințelor noastrre.
Pee baza dateelor percepttive şi prin mijlocirea liimbajului, see formează noţiunile, juudecăţile,
raţionammentele. Dacăă unele cuvinnte pierd conntactul cu reaalitatea, cu obiectele
o şi feenomenele pep care le
desemneează, ele înccetează de a mai fi semnnale ale realităţii, îşi pierdd valoarea loor cognitivă. Intuiţia în
procesul de învăţămâânt are un rool mai mare în î etapele micii şcolarităţi, fondul de immagini fiind mai
m redus
la acestee vârste. Maaterialul, intuitiv este neceesar, pe de o parte, pentru a-l ajuta pe elev să cunoascăc
acele feenomene şi obiecte ale lumii reale care nu sunnt accesibilee perceperii şi observăriii sale în
realitateaa vie înconjurătoare, iarr, pe de altăă parte, penntru a supunne obiectelee şi fenomennele unei
observaţţii şi studierii sistematice ded către elevvi sub îndrummarea cadruluui didactic, înn vederea deesprinderii
însuşiriloor şi raporturiilor esenţiale dintre obieccte şi fenomene, şi de a foormă la elevi noţiuni ştiinţţifice.
IMPORTANT T
Cunoaşterea intuitivăă se poate reealiza fie pe calea percepperii directe a obiectelor şşi fenomenellor, fie pe
calea peerceperii imaginilor care redau
r acestee obiecte şi fenomene,
f fiie, în sfârşit, pe calea evvocării de
către proofesor, prin utilizarea
u unuui limbaj plasstic şi expressiv a reprezentărilor concrete existentte la elevi
şi a îmbbinării acestoor reprezentăări în conform mitate cu obiiectivul urmăărit în lecţie. Cunoştinţelee elevului
despre obiecte
o şi fennomene studiiate vor fi cu atât mai adâânci, mai preccise şi mai ooperaţionale, cu cât se
vor bazaa pe un număăr mai mare de d reprezentăări vii, dobânndite printr-o experienţă pperceptivă dirrectă.
Câând vorbim de d material inntuitiv, în mod obişnuit avvem în vederre numai asppectul vizual al a acestui
material,, percepereaa vizuală a obiectelor. Făără îndoială acest a aspectt al perceperrii are un maare rol, cu
atât mai mult cu cât, foarte frecveent, în şcoală, obiectele şi fenomeneele lumii realee sunt prezentate sub
formă dee imagini, iluustraţii, diagrrame. Un maare rol în peerceperea obbiectelor şi înnsuşirea cu succes a
cunoştinţelor îl are opperarea cu obiectele, orgaanizarea uneei activităţi prractice cu elee.
Unn mijloc impoortant de perrfecţionare a analizei şi sintezei
s în prrocesul de înnvăţământ îl constituie
c
şi desenarea de cătree elevi a obieectului studiaat.
In procesul desenării, copilul observăă multe asppecte ale obbiectului pe care înaintee nu le-a
observatt. Sarcina dee a reda în desen celee observate duce la preecizarea observaţiei, la control c şi
verificaree. Percepereea are totdeaauna un caraacter selectivv. Acest caracter selectiv se datoreştee fie unor
cauze obbiective, de exemplu,
e inteensitatea stim
mulului, contrrastul de stim
muli etc., fie uunor cauze suubiective,
cum ar fi semnificaaţia stimululuui pentru cel care perceepe, relaţia cu experiennţa lui anterrioară, cu
interesele sale, cu staarea psihică prezentă etcc.
Întrucât cu prilejul percepeerii materialului concret see poate întâm mpla ca tocm mai însuşirile esenţiale
ale obiecctului să nu fie
f observate de către eleevi, este neceesar să cunoaştem mijloaacele şi căile prin care
se poatee asigura percceperea coreectă a materiialului.
Prrincipalul mijjloc prin caree se poate asigura
a orienntarea perceepţiei elevilorr în direcţia necesară
este insttrucţia verballă a profesorrului. Nu estee suficient săă-i punem pee elevi în faţaa anumitor obbiecte, să
efectuăm m în faţa lor anumite
a expeerimente, să--i scoatem înn mijlocul natturii etc. penttru ca ei să vadă
v şi să
observe în conformitaate cu obiecttivele lecţiei. Fără o dirijare adecvată a percepţiei prin cuvânt, percepţia
elevilor poate
p fi atrassă de alte asspecte ale maaterialului cooncret, nesem mnificativ din punctul de vedere
v al
sarcinii date.
d
166

Orientarea percepţiei prin cuvânt în direcţia

d necesară este fooarte mult ajutată dacă, odată cu
explicaţiaa verbală, see indică (cu unu creion, arăătător etc.) elementul despre care estee vorba.
Unn mijloc impoortant de adââncire a cunooaşterii perceeptive este coomparaţia, stabilirea asemănărilor
şi deosebirilor dintre obiecte. Sarrcina de a deescoperi asem mănările la obiecte
o foartee diferite şi deeosebirile
la obiecte foarte asem mănătoare see poate realizza numai printr-o fină acttivitate de analiză şi sintezză.
Întrucât deoseebirile sunt seesizate mai uşor
u decât assemănările, este e recomanndabil ca, atuunci când
se face comparaţia,
c s se înceapă cu găsirea deosebirilorr şi apoi să see treacă la găăsirea asemăănărilor.
să
Deesenarea dee către profeesor pe tablăă a obiectuluui despre caare vorbeşte, constituie un ajutor
preţios pentru
p percepperea şi înţelegerea de căătre copii a materialului
m utilizat la lecţiee.
Sttudiul elemenntelor de geoometrie trebuuie început cuu cercetarea directă (văz, pipăit şi maanipulare)
a mai multor
m obiectte din lumeaa reală, situuate în diverrse poziţii înn spaţiul încconjurător în vederea
descopeeririi şi altor caaracteristici comune
c caree conturează imaginea geeometrică maaterializată.
IMPORTANT T
Bineveniite sunt modeelele mobile care permit elevilor
e să înţeleagă şi săă reţină proprrietăţile figurillor.
Elevii nuu trebuie să înveţe definniţiile pe de rost. Definiţiiile şi proprieetăţile figuriloor geometricce se vor
deduce după
d ce au foost analizate modelele.
Observaţiile şi concluziile vor avea laa bază intuiţia şi experieenţa elevilor, raţionamenttul de tip
analogic de tip intuitivv, elemente de d deducţie necesare
n dezzvoltării gânddirii elevilor.
See va urmări prin lecţiile de d geometriee ca un num măr cât mai marem din cunnoştinţele învvăţate să
poată fi folosite
f în activitatea următoare a elevvilor la aceasstă disciplină dar şi în altee discipline şccolare.
Ținând seamaa de aspectul elementar al a noţiunilor de geometrie ce se studiaază la claselee CP, I–IV
şi de parrticularităţile ded vârstă alee elevilor, se pot stabili cââteva idei călăuzitoare:
a. predaarea geomettriei să aibăă mereu în vedere resspectarea prrincipiului inttuiţiei în preedarea şi
asimilarea noilor cunoştinţe;
c
b. formuularea noţiunilor geometriice trebuie puusă în legătuură cu obiecteele lumii realle, nu numai în formă
exterioară, ci şi înn ce priveşte apartenenţa elementelor geometrice.
c. elevii trebuie astffel îndrumaţţi ca să ajunngă la convingerea că figurile f geommetrice nu suunt relaţii
artificciale ale lumii omeneşti, că c ele sunt păărţi inseparabbile ale obiecctelor lumii reeale.
d. trebuie să se ţinăă seama de faptul că staadiul în care se află studdiul geometriei la clasele primare
este celc al imaginilor, stadiul contemplării
c d
directe.
e. noţiunnile pe care şi le formeaază elevii şi cunoştinţele
c pe care le dobândesc
d trrebuie să corespundă
riguroozităţii ştiinţifice, deşi la clasele primarre elementelee de geomettrie se predauu pe bază inttuitivă.
f. trebuie avut mereeu în atenţie că predarea noţiunilor vaa fi reluată, dezvoltatăd şi completată înî clasele
următoare, că aceestea vor fi inntegrate în annsamblul cunnoştinţelor caare formeazăă cursul de geeometrie.
În privinţa definirii unor noţţiuni, este dee menţionat faptul
f că definiţiile se introoduc în claseele a III-a
şi a IV-aa. Ele trebuiee să fie form mulate corecct, în aşa fel încât să coonţină cele ddouă elemennte: genul
proxim și ș diferenţa specifică,
s iar în cazul când acest luucru nu estee posibil, se consideră suficientă s
enunţareea proprietăţilor respective.
Attunci când se s formulează o definiţie şi se însuşeşte conţinutul ei, se pooate procedaa în două
moduri:
- inducctiv – prin cercetarea şi stabilirea
s propprietăţilor pe care se bazzează definiţiia respectivăă, folosind
figuri în poziţii şi ded mărimi diferite, porninnd de la faptee, de la datee intuitive, peentru a se ajuunge prin
analizză, sinteză şi generalizaree la formularrea definiţiei;
- deductiv – prin enunţarea definiţiei și apoi ilustrrarea ei cu ajutorul m materialului intuitiv şi
exem mplificarea pee diferite cazuuri.
167
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
Pentru clasele
c primare se recomaandă introduccerea unor noțiuni
n de geoometrie prin metoda inductivă, dar
este binee ca, treptat, să se folosească şi metooda deductivăă.
Precizămm că este de preferat lipsaa unei definițții, decât prezzentarea uneeia incomplette sau greșitee.
IMPORTANT T
Etapele introducerii uneiu figuri geoometrice:
1. intuireea unor obiecte ale lumii reale, care reprezintă figura ce urmeaază a fi studiată;
2. prezeentarea figurilor geometricce sub formăă de material didactic, în diferite d poziţii şi mărimi;
3. repreezentarea prin desen a figgurii și, evenntual, dacă programa p o cere,
c notareaa figurii, a eleementelor
ei;
4. stabilirea proprietăăţilor care inttră în conţinuutul definiţiei şi apoi formuularea acesteeia;
5. stabilirea celorlalte proprietăţi ale figurilor;
6. identiificarea figuriii în mediul înnconjurător, exemplificare
e ea variată a acesteia;
a
7. studieerea altor eleemente ale figgurii, construuirea acestoraa şi notarea lor;
8. clasifficare figurilor care fac paarte din aceeeaşi categoriee (spre exem mplu clasificaarea unghiuriilor sau a
triungghiurilor);
9. consttruirea figuriloor geometrice ţinând contt de anumite condiţii datee: poziţie şi dimensiuni;
10. utilizaarea în exerciţiii şi probleme aplicative a noţiunilor formaate.
133.2. ÎNVĂŢAREEA GEOMETRIEEI ÎN CICLUL PRIMAR
Din punct de vedere

D v instruuctiv, studiul geometriei înn clasele prim
mare urmăreşşte înarmareea elevilor
cu un sisstem de cunoştinţe coereent şi bine sttructurat desspre formele obiectelor luumii reale, mărimea şi
proprietăăţile acestoraa, despre efeectuarea măsurătorilor, stabilirea
s unoor lungimi şi distanţe, forrmarea şi
dezvoltarea reprezenntărilor spaţiaale.
În ciclul primaar, prin preddarea geomeetriei se urm măreşte ca elevii
e să-şi foormeze deprrinderi de
observaţţie şi descrierre a corpuriloor şi figurilor geometrice.
Acctivitatea de observare şi ş de cercetaare experimeentală a realităţii, desfăşurate de învvăţător cu
elevii în vederea desscoperirii (reddescoperirii) propoziţiilor geometriei, determină laa aceştia form marea de
reprezenntări active, ded suporturi imaginative în plan spaaţial, foarte necesare
n în îînsuşirea ultterioară a
cunoştinţelor de geoometrie şi în î aplicarea acestora. Înn plus, prin însuşi specificul lor, leecţiile de
geometrie angajeazăă elevii într-o activitate intensă prin care li se cere să obsserve, să deescrie, să
construiaască, să facăă măsurători, să facă şi caalcule, să rezzolve problem me.
Acceasta impuune ca studiul geometrieei să înceappă prin proccese intuitivee, pe cale inductivă, i
cercetareea directă prin
p văz, pipăăit, manipulaarea mai muultor obiectee din realitateea înconjurăătoare, în
diverse poziţii,
p în vederea descooperirii caracteristicilor coomune care conturează iimaginea geometrică.
Aceste im magini se concretizează apoia prin moddele geometrice şi prin deesen.
Nooţiunile primare de geom metrie predatte în ciclul primar
p nu pot fi însuşite de elevi ca abstracţii
depline. Elevii vor ajjunge treptatt la stadiul înnţelegerii noţiunilor geom metrice, dupăă ce vor obsserva, vor
decupa, vor măsura şi ş vor compaara anumite figuri/corpuri
f geometrice.
IMPORTANT
T
168

Traseul metodologic al formării unei anum mite noţiuni geometrice

g
A. Intuireea obiectelorr din mediul înconjurător care evidenţţiază materiaalizat noţiuneea (dreptunghhi, pătrat,
disc, etc.) cu dirijaarea atenţiei elevilor spre ceea ce inteeresează a fi observat.
B. Analizzare prin/şi comparare
c a proprietăţiloor intuite anteerior, pe un material didaactic (model obiectual
în forrmă de dreptuunghi, pătrat, disc, etc.).
C. Repreezentarea prrin desen (nivvel iconic) a noţiunii intuitte şi materializate didacticc indicând elementele
compponente obseervate, notând, evidenţiindd, proprietăţi caracteristicce.
D. Enunţarea unei definiţii
d (dacă e posibil prin analiza genului prooxim - patruulater cu latuuri opuse
paraleele (pentru dreptunghi) şi a difereenţei specificce – având unghiuri drepte) sau stabilirea
proprrietăţilor caraacteristice connţinutului noţţiunii (poligonn – o linie frântă închisă; ccare “nu se taie pe ea
însăşşi” şi nu conţine trei vârfurri pe aceeaşi dreaptă).
E. Identificarea noţiuunii (figurii) şiş în alte situuaţii corespuunzătoare dinn mediul încconjurător, deecât cele
semnnalate la A.
F. Consstruirea materializată a nooţiunii (figurii)) folosind carrton, hârtii, ettc. şi instrum
mente geomettrice (prin
operaaţii de pliere se pot pune în evidenţă axele de sim metrie ale uneei figuri; prin tăiere şi supprapunere
a părrţilor astfel obţinute se poot deduce prroprietăţi ale paralelogram mului – exerrciţii de maniifestare a
capaccităţii de deducţie în geom metrie.
G. Efecttuarea unor operaţii
o de claasificare prinn suprapuneree după formăă, după proprietăţi, etc.
H. Rezoolvarea unor exerciţii
e şi prrobleme cu conţinut
c geom
metric în com mbinaţie cu alte metode: figurativă,
f
reduccere la unitatte; cu probleeme de măsuurare şi utilizzare a unităţilor de măsurră pentru lunngime; de
realizzare a transfeerului de straategie rezoluttivă la probleeme mai puţinn cunoscute, în situaţii geeometrice
noi.
În ciclul primaar se realizeează primelee două faze.

Materialul didaactic este foolosit pentru observarea proprietăţiloor şi justificaarea lor. În utilizarea
materialuului didactic trebuie resppectate câtevva condiţii legate atât dee materialul cconfecţionat cât şi de
modul înn care este foolosit de învăţător şi de elevi.
Materialul didaactic confecţionat trebuie:
- să aibbă dimensiunnile suficient de mari penttru a fi văzut cu claritate, din orice punnct al clasei
- să aibbă o formă estetică atracttivă,
- să fiee expresia fidelă a ceea ce vrea să repprezinte;
- să coontribuie la uşurarea transpunerii în desen d a figurrii geometricee studiate, a elementelor sale şi a
relaţiiilor ce există între ele;
- să see adreseze ellevilor respecctând particuularităţile lor de d vârstă.
O insuficientăă valorificaree a materialului didacticc duce la înnsuşirea form mală a cunooştinţelor,
influenţâând negativ procesul
p form
mării reprezeentărilor spaţiale. De un real
r folos suunt figurile geeometrice
confecţioonate din leemn, carton,, plastic, meetal, pe carre le poate mânui fiecaare elev în parte şi
instrumeentele necesaare care sunnt rigla şi echherul. Obiecttele din realiitatea înconjurătoare carre au feţe
sub form mă de pătrat, triunghi sunnt observate cu mult inteeres de elevi şi reprezintăă un materiaal didactic
specific momentului
m î care sunt folosite.
în f
În predarea şi învăţarea elementelor de d geometriee din ciclul prrimar, metoddele care conntribuie la
dezvoltarea spirituluui de investigare, a imaaginaţiei şi creativităţii elevilore suntt: problemattizarea şi
învăţareaa prin descopperire, prin care elevii sunnt conduşi caa prin eforturri proprii să ajjungă la descoperirea
unor adeevăruri, observarea și dem monstrația.
ÎNTREBĂ ĂRI
1. Precizați conținutuurile învățăriii elementelorr de geometrrie la clasa a IV-a.
169
GEANINA HAVÂRNEANU

2. Enumerați cerințele metodice care trebuie respectate în procesul predării-învățării elementelor de

geometrie în ciclul primar.
3. Evidențiați rolul materialului didactic și al desenului într-o lecție de geometrie.
4. Enumerați și exemplificați etapele parcurse pentru formarea unei noțiuni geometrice.
5. Precizați conținuturi învățării elementelor de geometrie, la clasele primare.
170


STRAT TEGII DIDAACTICE UT TILIZATE ÎN
N FORMAR
REA NOȚIU
UNII DE FR
RACŢIE
144.1. LOCUL INTUIŢIEI ÎN PREEDAREA NOŢIUUNILOR DESPRRE FRACŢII

Intuiţia nu connstituie un sccop în sine, cic reprezintă un mijloc peentru realizarrea adevărattului scop
care estee însuşirea temeinică
t a cunoştinţelorr matematicee şi dezvoltaarea gândirii logice a coppilului. Ea
trebuie aplicată
a numaai când e neccesară şi trebbuie să renunţăm la ea de d îndată ce aam constatatt că elevii
şi-au înssuşit temeinicc noile cunoştinţe.
Prrocesul formăării noţiunii de
d fracţie se sprijină
s în primul rând pe experienţa dde viaţă a coopilului. În
formareaa conceptuluui de numărr fracţionar se s va folosi mai întâi material
m intuuitiv concret, care să
reprezintte obiecte uşor
u de mânuit de cătrre copii. Treeptat, materrialul didacticc va deveni tot mai
schemattic, pentru a contribui la l formarea şi exersareea capacităţţilor de absttractizare. Înnvăţătorul
însoţeştee acţiunea cuu materialul didactic
d cu explicaţii,
e iar activitatea esste dirijată. GGândirea fiindd concret
– intuitivăă, imaginea constituie
c suportul ei.
Materialul didactic utilizatt în formareea conceptuului de num măr fracţionaar trebuie bine ales.
Selecţionnarea strictă a materialullui intuitiv, foolosirea lui înntr-un sistem economic şi logic organizat, sunt
mai impoortante decâtt utilizarea unnui material didactic
d abunndent.
Voor fi alese obiecte concrrete (mere, pâini,
p beţişoaare, riglete) care
c să poattă fi împărţite ușor în
jumătăţi, sferturi, optiimi etc.
Învăţătorul ia un
u fruct şi-l taaie în jumătatte. Se pot addresa apoi înttrebări de tipul:
- Cum sunt părțile obținute?
o
- Câte părţi egale am a obţinut?
- Dacăă alăturăm ceele două părţii ce obţinem??
Peentru a puteea formă, sppre exemplu, dintr-o muulţime de beţişoare, submulţimi caree să aibă
acelaşi număr
n de beţişoare, num mărul de elem mente ale muulţimilor alesee trebuie să se împartă exact e la 2
(dacă vreem să obţineem două submulţimi) la 3 (dacă vrem să obţinem trei t submulţim mi) la 4 (dacăă vrem să
obţinem patru submuulţimi) cu aceelaşi număr de d beţişoare.
Peentru stimulaarea interesuului faţă de conţinutul acttivităţii, este important caa elevii să fiee atraşi în
activitateea de confeccţionare a materialelor
m d
didactice. Unnitatea de înnvățare fraccţii oferă posibilitatea
elevilor de
d a realiza destule
d materiale didacticce din hârtie, carton, plasttilină, planşe. Acest material poate
fi confeccţionat în orele de abilităţi.
Prrodusele activităţii eleviloor pot fi folossite ca mateerial distributiiv în diferite situaţii de înnvăţare a
conceptuului de număăr fracţionarr, şi nu numai, accentuâând caracteruul intuitiv şi practic – applicativ al
învăţării.
144.2. INTRODUCCEREA NOŢIUNNII DE FRACŢIEE
Sppre deosebirre de numereele naturale, numerele frracţionare preezintă o serie de particularităţi. În

primul rând,
r reprezzentarea (sccrierea) lor este mai coomplexă deecât a numeerelor naturale, fiind
reprezenntate de o peereche de numere naturale - numărătoor şi numitor, sau din parrtea întreagă şi partea
fracţionaară.
IMPORTANT
T
Traseul metodologic al formării noţiunii dee unitate fraccţionară.
Etapa cooncretă
171
GEANINA HAVÂRNEANU

1. Fracţionarea obiectelor concrete, adică împărțirea (tăierea, ruperea etc.) în mod efectiv a unor
obiecte în două, patru, cinci sau în mai multe părţi egale, atât de către profesor, în mod demonstrativ,
cât şi de către elevi, insistându-se ca părţile obţinute să fie egale.
Etapa semiconcretă
2. Fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin îndoire a cercului (discului),
dreptunghiului sau a pătratului în două, trei, sau în mai multe părţi la fel de mari.
3. Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor geometrice
desenate.
Spre exemplu, desenarea şi fracţionarea unui segment de dreaptă, a unui cerc, pătrat sau a unui
dreptunghi de către învăţător pe tablă, şi de către elevi pe caiete.
Se poate cere ca elevii să deseneze un cerc, să-l împartă în două părţi la fel de mari şi să coloreze o
parte.
De asemenea, elevii pot desena două dreptunghiuri şi să-l împartă pe primul în trei părţi egale, iar pe al
doilea în şase părţi, apoi să coloreze în primul dreptunghi o parte, iar în al doilea trei părţi.
Se poate lua un segment de dreaptă pe care să-l împartă în două părţi la fel de mari.
Segmentul AB a fost împărţit în două părţi la fel de mari. AC = CB (se poate face verificarea prin
suprapunere).
Etapa abstractă
4. Fracţionarea numerelor naturale concrete, adică a numerelor care reprezintă unităţi de măsură sau
anumite obiecte reale: jumătate din 10 lei, un sfert din 20 de lei, o cincime din 10 m, jumătate din 6 nuci,
un sfert din 8 mere etc.
5. Fracţionarea numerelor abstracte, această operaţie efectuându-se pe baza regulilor stabilite la
fracţionarea numerelor concrete, concluziile formulându-se astfel ca să se asigure trecerea de la
concret la abstract şi în acelaşi timp generalizarea procesului de facționare, de generare a unității
fracționare.
Etapa concretă
1. Fracţionarea obiectelor concrete, adică împărțirea (tăierea, ruperea etc.) în mod efectiv a unor
obiecte în două, patru, cinci sau în mai multe părţi egale, sau la fel de mari, atât de către învăţător, în
mod demonstrativ, cât şi de către elevi, insistându-se ca părţile obţinute să fie egale, mai bine zis,
formându-le elevilor preocuparea de a obţine părţi egale, chiar dacă în mod practic nu reuşesc pe
deplin acest lucru.
Împreună cu învăţătorul, elevii vor lua un măr pe care îl vor tăia în două părți egale, apoi fiecare
parte obţinută iar în două părţi la fel de mari.
De asemenea, se poate tăia o pâine în două părţi la fel de mari, apoi fiecare parte în alte două
părţi egale, obţinându-se patru părţi la fel de mari.
Folosindu-ne de experienţa cotidiană a elevilor, putem afla de la aceştia că o parte din mărul sau
pâinea care au fost tăiate în două părţi egale se numeşte jumătate de măr sau jumătate de pâine, iar
o parte din mărul sau pâinea care au fost tăiate în patru părţi la fel de mari se numeşte un sfert de
măr sau un sfert de pâine.
Trebuie să-i atenţionăm pe elevi că mărul, pâinea au două jumătăţi sau patru sferturi şi acestea
sunt egale. Dacă vom alătura cele două jumătăţi sau cele patru sferturi vom obţine mărul, respectiv
pâinea întreagă.
2. Fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin îndoire a cercului (discului),
dreptunghiului sau a pătratului în două, trei, sau în mai multe părţi la fel de mari.
Fracţionarea unui obiect pentru a obţine două jumătăţi se mai poate face prin îndoirea şi
dezdoirea unor figuri geometrice plane care admit cel puţin o axă de simetrie (dreptunghiul, pătratul,
cercul). Îndoirea se face în aşa fel încât cele două părţi să coincidă prin suprapunere.
172

Li se poate cere elevilor să ia trei foi de hârtie de formă dreptunghiulară şi să le împartă prin
pliere, de fiecare dată în alt mod, astfel încât să obţină, din foaie, două părţi la fel de mari. Spunem
elevilor că prin îndoire dreptunghiul a fost împărţit în jumătăţi.
Introducerea noţiunii de sfert se face în paralel cu învăţarea împărţirii prin 4. Astfel, pentru a
obţine un sfert dintr-un măr îl împărţim (prin tăiere) în patru părţi de aceeaşi mărime.
Îndoind şi dezdoind suprafaţa dreptunghiulară aşa cum arată cele două linii punctate, obţinem
sferturile dreptunghiului.
Fiecare sfert reprezintă tot atât din suprafaţa dreptunghiulară. Prin această fracţionare suprafaţa
dreptunghiului a fost împărţită în patru părţi egale.
La fel ca la obţinerea jumătăţii, o altă etapă de fracţionare o obiectelor pentru a obţine sferturi se
poate face prin trasarea a două axe de simetrie într-o suprafaţă pătratică.
Suprafaţa pătratică se pliază mai întâi de-a lungul unei axe, apoi de-a lungul celeilalte axe şi se
demonstrează elevilor, prin suprapunere, că cele patru părţi sunt egale şi sunt sferturi ale suprafeţei
pătratice.
De asemenea, li se poate cere să împartă prin îndoire mai multe foi în câte patru părţi egale, de
fiecare dată alt fel şi să coloreze dungile formate pe hârtie, prin îndoire.
Operaţia de îndoire poate fi executată şi pe alte figuri geometrice, de exemplu pe un disc.
De fiecare dată, se atrage atenţia elevilor că părţile obţinute sunt la fel de mari.
Trasând o axă de simetrie într-un pătrat sau într-un cerc, se obţin jumătăţi ale acestor figuri
geometrice. Elevului trebuie să i se demonstreze că cele două părţi coincid prin suprapunere. Elevii
trebuie să conştientizeze că am obţinut jumătăţi ale pătratului.
Din trusa de figuri geometrice, confecţionată la abilităţi practice, elevii pot lua trei cercuri pe care
să le împartă în patru părţi la fel de mari, apoi să decupeze o parte din primul cerc, două părţi din al
doilea şi trei părţi din al treilea.
Prin suprapunere, se demonstrează că părţile obţinute sunt la fel de mari.
Etapa semiconcretă
3. Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor geometrice
desenate.
Spre exemplu, desenarea şi fracţionarea unui segment de dreaptă, a unui cerc, pătrat sau a unui
dreptunghi de către învăţător pe tablă, şi de către elevi pe caiete.
Se poate cere ca elevii să deseneze un cerc, să-l împartă în două părţi la fel de mari şi să
coloreze o parte.
De asemenea, elevii pot desena două dreptunghiuri şi să-l împartă pe primul în trei părţi egale,
iar pe al doilea în şase părţi, apoi să coloreze în primul dreptunghi o parte, iar în al doilea trei părţi.
Se poate lua un segment de dreaptă pe care să-l împartă în două părţi la fel de mari.
Segmentul AB a fost împărţit în două părţi la fel de mari. AC = CB (se poate face verificarea prin
suprapunere).
4. Fracţionarea numerelor concrete, adică a numerelor care reprezintă unităţi de măsură sau anumite
obiecte reale: jumătate din 10 lei, un sfert din 20 de lei, o cincime din 10 m, jumătate din 6 nuci, un
sfert din 8 mere etc.
Se pot formula probleme simple în care să intre noţiunea de jumătate.
Exemplu: Elena are 10 mere. Jumătate din numărul lor le oferă prietenei sale, Mioara. Câte mere
primeşte Mioara?
Cuvântul jumătate reprezintă cheia rezolvării acestei probleme. Jumătatea trebuie dată din
numărul 10. Cum jumătate dintr-un număr se află prin operaţia de împărţire prin 2, poate fi scris
planul şi rezolvarea problemei.
Plan şi rezolvare
Câte mere primeşte Mioara? 10 : 2 = 5 (mere)
Răspuns: Mioara primeşte 5 mere.
173
GEANINA HAVÂRNEANU

Etapa ab bstractă
5. Fracţionarea num merelor abstrracte, aceasstă operaţie efectuându--se pe bazaa regulilor sttabilite la
fracţioonarea numeerelor concreete, concluziile formulându-se astfel ca să se asigure trecerrea de la
concrret la abstracct şi în acelaşşi timp generralizarea proccesului respeectiv:
- penntru a afla o cincime
c din 20 de lei se îm mpart cei 20 de lei în cincci părţi egale;
c din numărul 20 see împarte aceest număr în cinci părţi eggale;
c dintr--un număr, see împarte accel număr în cinci
c părţi egale.
Laa fiecare din d fazele specificate
s m sus, este
mai e necesar să se sstabilească concluzia
corespunnzătoare, peentru a scoatte în evidenţţă şi a accenntua caracterrul ştiinţific aal noţiunilor. Astfel, în
cazul fraacţionării figurilor geometrrice, spre exeemplu în cazzul fracţionăriii dreptunghiuului în trei păărţi egale,
se formuulează concluuzia: pentru a obţine o treeime din aceest dreptunghhi, l-am împăărţit în trei păărţi egale.
Urmeazăă apoi formularea în caree apare tendinţa de geneeralizare: penntru a afla o treime dintr--un întreg
acesta se s împarte în î trei părţi egale. În feelul acesta, datele experienţei sunt utilizate în formarea
noţiunilor abstracte, gândirea
g elevvului dezvoltându-se trepptat de la formmele cele maai simple spree formele
superioaare ale acesteeia.
Duupă ce eleviii au lucrat cu c obiecte cooncrete, cu figuri
f decupaate şi desennate, cu segm mente de
dreaptă, pot rezolva cu c uşurinţă alte
a sarcini.
Prrecizaţi în fieecare caz, nuumărul de păărţi luat în coonsiderare, prin
p colorare,, din număruul total de
părţi la feel de mari, înn care a fost împărţit
î întreegul.
Întregul împărţit
î
în părţi laa fel de
mari
Numărull părţilor
1 1 3 5 2 6 0
colorate
Numărull total de
2 4 5 8 3 6 4
părţi
Elevii trebuie să
s facă precizzări de tipul:
- Din cele c două păărţi la fel de mari,
m obţinutee prin împărţţirea întregului, s-a luat înn consideraree o parte.
Din cele
c şase păărţi la fel de mari,
m obţinutee prin împărţirrea întregului, s-au luat înn consideraree 6 părţi.
- În seecvenţele de mai sus, fieccare întreg a fost împărţit în părţi la feel de mari. S
S-a luat în considerare
un număr
n de părţi: o parte, zero
z părţi, mai
m multe părrţi, sau număărul total de părţi din întrreg. S-au
obţinnut astfel mai multe fracţiii.
144.3. Numireaa, scrierea şi citirea fraccţiilor
Reeluăm faza concretă

c de tăiere a mărului şi comuunicăm eleviilor că prin îîmpărţirea accestuia în
două părrţi la fel de mari
m am obţinuut două jumăătăţi de măr sau s două doimi.
O parte luată dintr-un
d măr tăiat în douăă părţi la fel de mari se numeşte
n jumătate sau o doime de
măr.
Unn măr este foormat din douuă doimi (jum mătăţi) de măăr.
Tăăind cu un cuuţit o pâine înn două părţi la fel de mari, obţinem doouă jumătăţi ((doimi) de pââine.
O jumătate (o doime) se nootează .
Doouă jumătăţi (două doimi)) se notează .
Tăăind un măr înî patru părţii la fel de maari, obţinem patru
p sferturi (pătrimi) de măr. Tăind o pâine în
patru părţi la fel de mari,
m obţinem patru sferturri (pătrimi) dee pâine.
Unn sfert (o păttrime) se noteează . Paatru sferturi (ppatru pătrimi)) se notează .
174

Fiecare parte a unui cerc, spre exempllu, împărţit înn patru părţi la fel de marri se numeştee un sfert
sau o păătrime de cercc. Un cerc esste format dinn patru pătrim
mi (sferturi) de
d cerc.
Li se poate ceere elevilor să deseneze un cerc şi să-l
s împartă în î opt părţi laa fel de mari, apoi să
colorezee o parte şi să
s numeascăă fracţia coreespunzătoaree, apoi douăă părţi, cinci părţi şi să numească
n
fracţiile corespunzăto
c oare.
Dee asemenea, se poate ceere elevilor: să
s analizeze fracţiile repreezentate în taabelul de maai jos:
Întregul împărţit
î în
părţi egaale/
la fel de mari
Numărull părţilor
9 3 1 4 3 1
colorate
Numărull
18 4 2 6 9 4
total de părţi
p
Numele unității
O
Optsprezecim
me Pătrime Doime Șesiime N
Noime Pătrime
fracționaare
O
Numele Nouă
N Trei pătrrimi/ O doiime/ Patrru șesimi/
TTrei noimi /o
pătrime /
fracţiei o
optsprezecim
mi trei sfertturi jumăttate douăă treimi
ttreime
un sfert
Foormulările voor fi de tipul: din nouă părrţi la fel de mari
m s-au luatt în considerrare o parte, respectiv
trei părţi. Fracţiile obbţinute sunt o noime, resspectiv trei noimi.
n Au răm
mas necoloraate cinci noimi. Orice
întreg arre nouă noimi.
Peentru exprim marea oricărrei fracţii, see folosesc douăd numerre naturale separate dee o linie
orizontală. Ele au urm mătoarele deenumiri:
num
mărător
liniee de fracţie
nummitor
Nuumitorul arată în câte părrţi, la fel de mari,
m a fost îm mpărţit întregul (în exempplul luat, întreegul a fost
împărţit în
î şase părţi la fel de marri).
Nuumărătorul arată
a număruul părţilor luaate în consideerare dintr-un întreg împpărţit în părţi egale (în
cazul de mai sus trei părţi). Scrierrea se nuumeşte fracţiee.
Frracţia se poate citi: doouă treimi; doouă părţi din trei; doi suprra trei; doi pee trei.
Într-un tabel asemănător
a celui de maai jos, elevii pot precizaa semnificaţia numărătorrului şi a
numitoruului, apoi pot citi fracţiile.
Numireaa şi o doim
me ddouă treimi 2 pătrimi 4 cincimi 0 noimi 9 pe 20
2 a
citirea fraacţiei 1 pe 2 2 pe 3 2 pe 4 4 pe 5 0 pe 9 9 suprra 20 supra
1 suppra 2 2 supra 3 2 supra 4 4 supra 5 0 supraa 9 b
175
GEANINA HAVÂRNEANU

Daacă ne referim la fracţia din tabel,, elevii pot em

mite următoaarele: în fracţţia , număărătorul 2
arată că s-au luat în considerare două părţi, iaar numitorul 4 arată că înntregul a fostt împărţit în patru
p părţi
la fel de mari.
Ciitim două păttrimi, sau douuă părţi din patru,
p doi suppra patru, doii pe patru.
Peentru numirea, citirea, scrierea şi foloosirea terminoologiei: numiitor, numărăttor, învăţătorul trebuie
să foloseească o gamă bogată de exerciţii.
APLICAŢIE
A
Tipuri dee exerciții:
• Scrie toate fracţiilee cu numărătorul 2 şi num mitorul mai mic
m decât 6.
• Ce fraacţie din num mărul figurilorr geometrice este reprezeentată de num
mărul triunghhiurilor?
• O buccată de ciocoolată este rupptă în 12 buccăţi egale. Exxprimă sub foormă de fracţţie: 1 bucată, 3 bucăţi,
6 buccăţi, 10 bucăţţi.
• Scrieţi fracţiile carre au:
- num
mitorul 5, iar numărătorul
n c mult egal cu numitoruul
cel
- num
mitorul mai mic decât şasee, iar numărăătorul cu unu mai mic deccât numitorul.
Frracţiile egalee
Peentru a obţine fracţii egale, se pot luaa trei foi de hârtie, de form
mă dreptunghhiulară, la fel de mari.
Se cere elevilor să taaie din primaa coală o jum mătate, din a doua două pătrimi şi dinn a treia, patru optimi.
Se comppară rezultateele şi se scriu pe caiet fraacţiile coresppunzătoare: , , . Se observă că toate t cele
trei fracțiii reprezintă aceeași
a partee din întreg /ffoaie (jumătaate).
See ia o suprafaaţă pătratică şi se traseazză o axa de simetrie.
s
Haaşurăm din suprafaţa pătratului.
Unnim şi celelaalte două vâârfuri opuse şi observăm

m, împreună cu elevii, că porţiunea haşurată
conţine două
d sferturi (sau două pătrimi) şi scriiem .
Elevii conştienntizează că şi reprezintă tot atât dinn suprafaţa pătratului (rrespectiv,
jumătatee). Din acest motiv, spuneem că cele două d fracţii sunt
s egale şi scriem: . Analizând fracţiile
obţinute (fracţii care reprezintă juumătate din acelaşi întreeg), se obserrvă că la num mărător poatte fi scris
orice nummăr, iar la nuumitor dublul numărătorullui.
Căăutând fracţiiile care repreezintă aceeaşşi parte dintrr-un întreg, ellevii găsesc, de fapt, fracţii egale.
Frracţiile care reprezintă
r păărţi la fel de mari
m din acelaaşi întreg sauu din întregi ddiferiţi, dar dee aceeaşi
mărime, sunt fracţii egale.
e
Luucrând şi cu treimi se deescoperă că:: . Pe baza exerciţiului,
e eelevii îşi conssolidează
cunoştinţele despre fracţiile
f egalee.
176

144.4. COMPARAAREA FRACȚIILLOR
Acceasta se reaalizează în două sensuri:

I) comppararea unei fracții cu întrregul;
II) comppararea a douuă sau mai multe
m fracții (ddacă au același numitor sau
s același nnumărător) între ele.
Coompararea fracţiilor
f cu întregul
Luuăm un măr pe p care-l împpărţim în douuă părţi egalee. Stabilim dinn ce unități frracționare esste format
acest măăr (doime). Ce C formeazăă cele două doimi (un întreg)? Cum putem scrie?? = 1 Decci, alipind
două jummătăţi ale unuui măr obţineem mărul întrreg.
Daacă alipim paatru sferturi ale
a unui măr, vom obţine mărul întreg. Acest lucru se poate scrrie = 1,
unde numărul 1 înseeamnă un înntreg. Prin annalogie, citim m cinci cincim mi, şase şesiimi sau şapte şeptimi
formeazăă un întreg. Se S trage conncluzia: pentrru ca o fracţie să fie egală cu întregull, numitorul trebuie să
fie egal cu numărătoorul (numărull părţilor în care
c a fost îm mpărţit întreggul să fie egal cu număru rul părţilor
luate dinn întreg). Acest
A lucru poate fi repprezentat şi cu ajutorul segmenteloor: Fracţiile care au
numărătoorul egal cu numitorul sunnt fracţii ech hiunitare.
Tooate fracţiile care au nummărătorul mai mic decât nuumitorul se numesc
n fracţţii subunitarre.
O fracţie reprrezintă mai puţin
p de un întreg dacăă numărătoruul este mai mic decât numitorul. n
Pornind de la deseneele de mai joos, şi comparrând fracţiile corespunzăttoare părţilorr colorate, cuu întregul,
se observă că numărătorul acestora este mai m mare deecât numitorul. Pentru a lua număruul părţilor
indicate de numărătoor, avem nevooie de mai multm de un întreg.
În primul caz ( ), 4 arată că întregul a fost împărţit în patru păărţi la fel de m mari, fiecare numindu-
se pătrim
me. Dintr-un întreg putem m lua doar paatru pătrimi. Cealaltă
C pătrrime o luăm ddin alt întreg. Fracţiile
care au numărătorul
n mai mare deecât numitoruul se numescc fracţii suprraunitare. O fracţie repreezintă mai
mult de unu întreg daccă numărătorrul este mai mare m ca num mitorul.
Tipuri de exercciții pentru înţelegerea nooţiunii de fraccţie supraunittară:
· Scrie tooate fracţiile supraunitaree cu numărătoorul 7.
· Folosinnd numerele 4, 7, 12, 1, scrie
s toate fraacţiile supraunitare.
· Scrie frracţiile supraunitare cu nuumărătorul mai
m mic sau egal e cu 18 şi numitorul 12.
· Scrie fracţiile cu nuumitorii mai mari ca 5 şi mai mici deecât 8 şi carre sunt supraaunitare. Cunnoştinţele
despree comparareaa fracţiei cu înntregul pot fi sintetizate înn tabelul:
Dacăă fracția are atunci Denummirea fracţiei
m<n 1 Subunitară
1 Echiunitară
m=n
1 Supraunitarăă
m>n
f carre au acelaşşi numitor:
Luuăm un măr pe care-l îmmpărţim în patru
p părţi la fel de mari. Luăm o paarte din măr în mâna
stângă şi
ş două părţi din măr în mâna
m dreaptăă. Se compaară. Se conccluzionează ccă o pătrime este mai
177
GEANINA HAVÂRNEANU

mică deccât două pătrrimi. Se fac mai

m multe exxerciții asemăănătoare și see stabilește rregula: „Din
ntre două
fracţii caare au acelaaşi numitor, mai mare esste cea cu numărătorul
n mai mare.”
f carre au acelaşşi numărătorr
Luuăm două mere.
m Primul îl împărţim în î două părţţi egale, pe al a doilea în patru părţi. Luăm
L din
primul o parte ( ) şi ş din al doileea tot o partee ( ). Compparăm bucăţille. Se concluuzionează căă o doime
este maii mare decâtt o pătrime. Luăm
L apoi doouă coli de hârtie
h de form
mă dreptunghhiulară, la fell de mari.
Împărţim
m prima coalăă, prin pliere, în treimi (obbţinem trei treeimi). Împărţţim a două cooală, tot prin pliere, în
şesimi (oobţinem şasee şesimi). Deecupăm din fiecare
f drepttunghi câte două
d părţi (din primul două treimi,
din al dooilea două şeesimi). Compparăm părţilee decupate şi ş concluzionând că douăă treimi sunt mai mari
decât doouă şesimi. Desenăm
D appoi două cerccuri la fel de mari. Primul îl împărţim îîn patru părţţi la fel de
mari. Pe al doilea îl împărţim
î în opt
o părţi la fel de mari. Coolorăm în fieccare cerc trei părţi. Scriemm fracţiile
corespunnzătoare părrţilor colorate. Comparăm m părţile colorrate și se conncluzioneazăă că fracția trrei pătrimi
este mai mare decât fracția trei optimi. Se stabilește
s reggula: „Dintre două fracţii cu numărăttorii egali,
este maii mare fracţiaa cu numitoruul mai mic.”
IMPORTANT T
Regula 1:
1 „Dintre douuă fracţii caree au acelaşi numitor,
n mai mare este cea cu numărrătorul mai mare.”
m
Regula 2:
2 „Dintre douuă fracţii cu numărătorii
n e
egali, este maai mare fracţia cu numitorrul mai mic.”
144.5. OPERAŢIII CU FRACŢII
Addunarea fraccţiilor care aua acelaşi numitor

Peentru clasa a IV-a, suntt prevăzute numai operaaţii simple cu c fracţii, şi anume, aduunarea şi
scădereaa fracţiilor caare au acelaşi numitor, addică adunareaa şi scădereaa părţilor de aacelaşi fel.
IMPORTANT T
Regula adunării/scă
a ăderii a douăă fracții: Doaar fracțiile care au același numitor se pot aduna/sccădea.
Întrucât în aceeastă fază se lucrează numai n cu fraacţii care au acelaşi num mitor, deci cuu părţi de
acelaşi fel,
f trebuie să se insiste cu deosebiree asupra numărului părţiilor şi mai puuţin asupra felului f lor,
făcându--i pe elevi săă înţeleagă căă în operaţiilee de adunaree şi scădere a fracţiilor, nnumitorii nu intervin în
calcul, rămânând
r neeschimbaţi, adunându-see sau scăzâându-se num mai numărăttorii, fiindcă ei arată
numărul părţilor respective.
Luuăm un măr şi-lş împărţim în patru părţţi. Numărăm părţile. Câte am obţinut?
Diin numărul părţilor obţinuute prin împărţirea măruluui la patru, luăm în mâna stângă o bucată şi în
mâna drreaptă două bucăţi. Cee fracţie din măr reprezintă numărul bucăţilor luuate? Cele trrei bucăți
reprezinttă trei pătrimi. Așadar, o pătrime
p + două pătrimi = trei pătrimi.
Luuăm o foaie dreptunghiuulară. O împăărţim, prin pliere,p în şase părţi. Coloorăm două părţi
p cu o
culoare şi
ş alte trei păărţi cu o altă culoare.
c
Cee fracţie din suprafaţa
s foii reprezintă partea
p coloraată? Din celee şase părţi înn care a fost împărţită
foaia dreeptunghiularăă, partea coloorată reprezinntă 5 șesimi. Așadar, 2 şeesimi + 3 şessimi = 5 şesim mi.
178

IMPORTANT T
Regula adunării fraacțiilor cu același numiitor: Pentru a aduna douuă fracţii carre au acelaşşi numitor
este suficient să adunăm numărăătorii şi să transcriem num
mitorul.
See face analoggia între adunarea numerrelor naturalee şi adunareaa fracţiilor care au acelaşi numitor.
Astfel, prin
p suma a două fracții înţelegem fracția f care are același numitor cu cele două fracții,
f iar
numărătoorul este egaal cu suma nuumărătorilor fracțiilor datee.
Într-o adunare de fracţii, la fel ca la aduunarea numerelor naturalee, putem schhimba termennii între
ei, fără ca
c suma să ses schimbe.
Sccăderea fraccţiilor care au

a acelaşi nu umitor
Luuăm un măr şi-l împărţim m în patru păărţi egale. Dăm
D din cele patru părţi obţinute o parte p unui
copil. Cââte părţi rămâân? Prin num
mărare, se coonstată că auu rămas trei părţi.
p Putem scrie 4 părţi – 1 parte
= 3 părţi.
See împarte apoi un dreptunnghi în 6 părţţi egale. O paarte se haşurrează, iar pattru părţi se colorează.
Cuu câte părţi sunt
s mai multt colorate deccât haşurate??
Prin nummărare, se coonstată că suunt mai multee cu trei părţi. Dacă înlătturăm o partte din cele 4 părţi mai
rămân 3 părţi colorate.
IMPORTANT T
Regula: Pentru a scăădea două fraacţii care au acelaşi numiitor, se scadee din numărăătorul descăzzutului cel
al scăzăătorului, obţinnându-se numărătorul rest, iar ca nuumitor se păstrează num mitorul comunn al celor
două fraccţii.
Pentru a putea efectua scădereaa a două fraacţii care au acelaşi num mitor, numărăătorul primei fracţii (a
descăzutului - fracţiaa din care scăădem) trebuie să fie mai mare sau eggal cu numărrătorul fracţieei pe care
o scădemm (scăzătoruul).
Duupă ce elevii şi-au însuşitt modelul de efectuare a operaţiilor dee adunare şi scădere a fraacţiilor cu
acelaşi numitor,
n se propun exerciţii în care să apară ambeele operaţii.
ÎNTREBĂ ĂRI
Alegeți singura
s varianntă corectă de
d răspuns.
Introduceerea noţiunii de fracţie see face:
a) prin frracţionarea înntregului într--un număr dee părţi identicce;
b) prin divizarea întreegului într-un anumit num măr de părţi;
c) prin reeunirea unor părţi pentru a formă întreegul.
179

Curs Mate

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Mate

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

1.1. ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ALE ŞCOLARULUI MIC

„Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.

Faactorii decizionali implicaați în rezolvaarea acestorr probleme (profesorul,

Laa nivelul imagginației reprooductive, se observă

1.2. BAZA PSIHOPEDAGOGICĂĂ A FORMĂRII NOŢIUNILOR MATEMATICE

Teeoria socio-cculturală (L.S. Vîgotsky) plasează

Toot P.I. Galpperin a făcut distincţia între acţiune (are ca structură

8 Apud. Daaniel Mara, Teooria si metodologia instruirii.

antrenarrea algoritmilor de identifiicare, dar și a celor de coontrol care asigură

1.3. ÎNVĂȚAREAA ȘI FORMAREA CONCEPTELLOR MATEMATTICE LA ȘCOLAARUL MIC

Coonţinutul învăăţării poate să

Piaget și B. Inhelder, operaţiile de

Teeoria organizzatorilor cognnitivi şi anticcipativi de pro

9 Piaget, J.: Construcţia realului

1.4. CERINȚELE CONCEPERII DEMERSULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor şi conceptelor

1.5. VARIANTE METODOLOGICE ALE DEMERSURILOR DIDACTICE IMPLICATE ÎN FORMAREA LIMBAJULUI

La clasa pregătitoare, dobândirea de noțiuni matematice, precum cele de mulțime, număr,

11 Noveanu, apud Macavei, 1997.

Limbajul graficc ajută la sttructurarea reprezentărilo

Siituația de înnvățare repreezintă o componentă curriculară,

1.6. ABILITĂȚILLE MATEMATICCE

Unna din persoonalitățile marcante

1.7. TAXONOMIAA ABILITĂȚILO

Abbilităţile mateematice se ieerarhizează astfel:

Asociereea în perecchi presupunnerea punerrea grupată a două elemente cu aceeași prroprietate

Gruparea presupunee aşezarea alăturată

Clasificaarea presupuune distribuiirea elementelor în subbmulţimi disjjuncte în baaza unui crriteriu de

Aprecierrea globală a cantităţii - făără numărarre.

Ordonarrea presupune introducereea unei relaţiii de ordine înntre elementele mulţimii.

Serierea presupune ordonarea submulţimilor după cardinal.

Sesizarea schimbărilor ce survin într-o cantitate.

Elaborarea judecaţilor de valoare şi exprimarea unităţilor logice.

2.1. STRUCTURRA SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂÂNT

2.2. ASERȚIUNILE DE POLITICCĂ EDUCAȚIONNALĂ

2.3. CURRICULUUMUL NAȚIONNAL. DEFINIȚIEE ȘI STRUCTURRĂ

2. curricuulum diferenţţiat, care oferră posibilitateea realizării unui

Caaracteristicilee conţinutuluui învăţămânntului din peerspectivă cuurriculară suunt: caracterrul relativ

Tipuri dee curriculum opțional:

2.4. PROGRAMAA ȘCOLARĂ

Prrograma pentru disciplinaa Matematicăă şi explorareea mediului pentru

Coompetențele generale suunt definite pe

Competeențele generrale pentru programa

An nexa 1. Conținuturile sttudiate în învvățământul primar la maatematică

1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii:

2. Dezvoltarea capacităților de explorare / investigare și rezolvare de probleme

3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic, exprimarea orală și

2.5. OBIECTIVELE OPERAȚIONALE

Transformarea competențelor generale și specifice în finalități concrete se realizează prin

Taaxonomia obbiectivelor opperaționale evidențiază următoarelee tipuri de obiective operaționale:

Connvingeri · Să reacționneze prin aseentiment;

Exemple de operaționalizare a obiectivelor asumate:

3.1. PROIECTAAREA TICĂ, DEMER

Elementul cenntral în realizarea proiecctării didacticce este proggrama şcolaară. Ea repreezintă un

coompetențe competențee activităţii de conţinnuturi

3.2. CONCEPTUUL DE UNITATEE DE ÎNVĂŢAREE. PROIECTARREA UNEI UNITĂĂŢI DE ÎNVĂŢAARE

Prroiectarea unnităţii de învăăţare porneștee de la următoarea schem

De cee voi Ce voi Cu ce Cum Cum vvoi şti dacă

se desfăăşoară activitatea, și tim mpul alocat, precum

3.3. ETAPELE PROIECTĂRII

 Identificăm conţinuturi unitare din punct dee vedere temaatic;

Evvaluarea activităţilor de învăţare