I.

Unitatea de învățare 1
Bazele psihopedagogice ale predării –învăţării
matematicii în învăţământul primar
iluca.ramona@yahoo.com

Potrivit ROFUIP 2022 (https://www.edu.ro/etichete/rofuip) (Regulament-cadru de

organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar), “elevii vor beneficia pe
parcursul unui an școlar de cel puțin un plan individualizat de învățare, elaborat în
urma evaluărilor susținute și după interpretarea rezultatelor de către cadrul didactic”.
Acesta va fi folosit “pentru consolidarea cunoștințelor, pentru întreprinderea unor acțiuni
de învățare remedială și pentru stimularea elevilor capabili de performanțe superioare”,
potrivit articolului adăugat 106, alin 5, în ROFUIP 2022.
1.1. Aspecte ale dezvoltării psihice ale şcolarului mic

 În perioada școlarității mici, corespunzătoare stadiului operaţiilor concrete (6/7-12 ani)1,

dezvoltarea proceselor şi a reprezentărilor senzoriale, inițiate în perioada antepreșcolarității și a
preșcolarității, se distinge prin:
 orientare în sarcina didactică,
 dirijare spre un scop,
 amploarea și profunzimea implicării în rezolvarea sarcinii didactice.
 La nivelul senzațiilor se observă:
 La nivelul analizatorului vizual:
 câmpul vizual, central şi periferic se lărgește;
 precizia de a deosebi nuanţele cromatice crește;
 acuitatea perceptivă faţă de obiectul perceput (H. Wallon) sporește.

 La nivelul analizatorului auditiv:

 recepţionarea sunetelor înalte se dezvoltă;
 autocontrolul propriilor emisiuni vocale progresează;
 aprecierea pe cale auditivă a distanţei dintre obiecte după sunetele şi zgomotele emise de
acestea crește (efectul Doppler2).

 La nivelul percepției, în jurul vârstei de 6-7 ani:

 perceperea lucrurilor este încă globală, întregul fiind perceput nedescompus;
 lipseşte dubla acţiune de disociere-recompunere la nivelul percepției lucrurilor;
 percepția spațialității ia amploare, copilul discriminând între corpuri geometrice (3D) și
figuri geometrice (2D);

1
Piaget, J. (1966). Psihologia copilului. Paris: Presses Universitaires de France.
2
Efectul a fost descris prima oară în 1842 la Praga de către fizicianul austriac Christian Doppler în tratatul său, "Über
das farbige Licht der Doppelsterne und einiger anderer Gestirne des Himmels" (Despre lumina colorată a stelelor
binare și a altor stele de pe bolta cerească). Ipoteza a fost testată pentru undele sonore de către olandezul Buys Ballot în
1845. Acesta a confirmat că înălțimea sunetului era mai mare decât frecvența emisă, atunci când sursa sunetului se
apropie de receptor, și mai joasă decât frecvența emisă când sursa se îndepărtează de el. Deși sunetul emis de tren este
uniform, pe măsură ce trenul se apropie de receptor, undele acustice se comprimă și sunetul pare mai înalt, iar după ce
trece de receptor, sunetul pare mai grav.

1
  percepţia timpului devine o activitate curentă, orientarea precisă în raport cu secvenţele
temporale, devenind o necesitate3;
 simțul topografic se dezvoltă, ca urmare a producerii de generalizări ale percepţiei spaţiale.

 La nivelul procesării informației:

 percepţia devine intenţională, sistematică, susţinută prin efort voluntar, transformându-se
în observare4;
 compararea reuşeşte pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate;
 percepţia şi observarea, ca instrumente ale cogniţiei, capătă caracter investigativ şi
comprehensiv;
 sensibilitatea discriminativă devine eficientă ca urmare a amplificării capacităţilor senzorial-
perceptive, comprehensive;
 obiectivitatea înlocuiește treptat sincretismul5, care se diminuează datorită creşterii acuităţii
perceptive, dar şi a dezvoltării schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spaţio-
temporală;
 schemele logice se dezvoltă.

 La nivelul reprezentărilor, în jurul vârstei de 7-8 ani:

 reprezentările6, sub acțiunea învățării, se dezvoltă semnificativ, atât la nivel cantitativ
(sfera și conținutul se diversifică), cât și la nivel calitativ (se structurează și devin
funcționale, fiind posibilă accesarea voluntară a fondului de reprezentări);
 descompunerea reprezentărilor în părţi componente (elemente, caracteristici și relații)
devine operativă, independent de context, în diferite forme de activitate creatoare sau de
rezolvare de probleme;
 înţelegerea şi reprezentarea indirectă7 ia amploare, ca urmare a dezvoltării preciziei,
clarității și sistematizării reprezentărilor;
 generalizarea reprezentărilor operante conduce la construirea de grupări coerente de
reprezentări8;
 unităţile cognitive9, cu semnificația (obiectivă) și sensul (subiectiv) lor, se modifică
ontogenetic10 în ceea ce priveşte proporţiile;
 volumul simbolurilor şi a conceptelor11 utilizate12 este în creștere, în toată perioada
școlarității mici.
3
Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.
4
Observarea (sau observația) este activitatea a unei ființe inteligente, care percepe, simte și asimilează cunoștințe despre
un anumit fenomen, obiect, ființă sau interacțiune în propria sa structură de cunoștințe și idei anterioare.
5
Sincretismul reprezintă o stare de nediferențiere a elementelor unui fenomen, specifică fazelor primitive de dezvoltare.
6
Reprezentarea este primul nivel de organizare a activității mintale autonome, independent de prezența și acțiunea
directă a obiectelor externe și se structurează în imagini, scheme, simboluri, concepte.
7
Reprezentarea indirectă presupune construirea de reprezentări pe baza unor schiţe, desene, tablouri, mulaje ori prin
evocarea verbală a reprezentărilor existente.
8
Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.
9
Cele patru unități cognitive sunt imaginile, simbolurile, conceptele, regulile.
10
Ontogenetic semnifică la nivel individual.
11
Conceptul reprezintă setul comun de însuşiri definitorii și relaţii ale unui grup de scheme, imagini sau simboluri,
caracterizat prin validitate, statut şi accesibilitate.
12
Petrovici, C. (2014). Didactica matematicii pentru învățământul primar, editura Polirom, Iași.

2
 La nivel cognitiv, în jurul vârstei de 7-11 ani:
 cunoaşterea directă, ordonată, conştientă, prin lecţii, cât și învăţarea indirectă, dedusă,
suplimentară, se dezvoltă conducând la formarea unei concepţii realist-naturaliste;
 gândirea începe să manifeste independenţă (8 ani), supleţe (9-10 ani);
 spiritul critic, întemeiat logic devine tot mai evident;
 operaţiile gândirii13 se dezvoltă, gândirea devenind tot mai productivă;
 puterea de deducţie imediată este redusă, dar este în permanentă extindere;
 concretul imediat este depăşit din aproape în aproape, cu extinderi limitate şi asocieri
locale;
 gândirea este unidirecțională, şcolarul mic nesesizând alternative posibile, posibilul se
suprapune realului;
 construcţiile logice valide, sub coordonarea operațiilor gândirii, înlocuiesc procedeele
empirice, intuitive şi naive ale etapei preşcolarităţii;
 explicarea, argumentarea, dovedirea adevărului judecăţilor încep să fie construite
frecvent;
 gândirea este încă legată de concret;
 invarianţa numerică, de conservare cantitativă (a lungimii, capacităţii, masei,
volumului) se dezvoltă sub forma inversiunii şi compensării;
 reversibilitatea acțiunilor/operațiilor se operaționalizează;
 tranzitivitatea relațiilor şi asociativitatea operațiilor sunt percepute.
Abia spre sfârşitul şcolarităţii mici se pot întâlni, diferenţiat şi individualizat, manifestări ale
stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul
operaţiilor concrete.

 La nivelul limbajului:
 la intrarea în şcoală, copilul dispune de un vocabular destul de bogat (în jur de 2500 de
cuvinte), și operează corect cu regulile de folosire a cuvintelor;
 limbajul oral și a capacitatea de citire-scriere se dezvoltă prin activitățile de învățare
școlară, prin dezvoltarea conduitei de ascultare, de lecturare, argumentare, demonstrare,
determină dezvoltarea;
 fondul principal de cuvinte se suplimentează, ajungând la aproximativ 5000 de cuvinte,
ce țin de terminologia specifică disciplinelor studiate, tot mai multe dintre ele intrând în
limbajul activ;
 erorile de pronunţie şi scriere se manifestă uneori la perioada preșcolară, unele uşoare
(pot fi înlăturate în timp), dar unele pot fi mai complicate 14 (afectează grav conduita
verbală a elevilor)15.
Factorii decizionali implicați în rezolvarea acestor probleme (profesorul, psihologul, logopedul şi/
sau medicul) trebuie să descopere cauzele acestor tulburări și să ia măsurile corective necesare, în
timp util.

 La nivelul memoriei:
 volumul cunoștințelor active crește de 8-10 ori;
13
Operațiile gândirii sunt: analiza/ sinteza, compararea, abstractizarea/ concretizarea, generalizarea/concretizarea logică.
14
Dificultățile lingvistice sunt dislalia (deformarea pronunţiei), bâlbâiala (alterarea ritmului vorbirii), disgrafia (alterarea
limbajului scris), dislexia (afectarea activităţii de citire).
15
Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.

3
  rapiditatea accesării memoriei active, operaționale se dezvoltă;
 productivitatea legăturilor mnemonice crește (dacă la 7-8 ani, copiii recunosc 24 din 30
de cuvinte şi reproduc 5, în jurul vârstei de 11 ani, ei recunosc 28 din 30 de cuvinte şi
reproduc 11);
 caracterul voluntar și conștient al memoriei îndeosebi în partea a doua a micii
şcolarităţi, când copilul devine capabil să-şi fixeze sarcina de memorat, să-şi planifice
din timp memorarea, să se autocontroleze în procesul reproducerii celor memorate.

 La nivelul imaginației reproductive se observă o dezvoltare stadială:

 stadiul inițial (caracterizat prin aspectul imperfect, sărac în detalii al imaginilor create)
se dezvoltă în clasele I şi a II-a;
 stadiul de ordonare şi sistematizare al proceselor imaginative se dezvoltă în clasele a III-
a şi a IV-a;
 ambele stadii reprezintă background-ul care reprezintă baza pentru imaginația creatoare.

 Imaginaţia creatoare16:
 imaginația creatoare acționează, transformând și transfigurând imaginația reproductivă;
 cultivarea spiritului inovator reprezintă una din sarcinile şcolii de azi, se realizează
programat, pornind cu formularea obiectivelor instructiv-educative, în sfera educării
gândirii și a stimulării imaginaţiei;
 imaginația creatoare este temperată de o atitudine mult mai circumspectă, de
autocontrol;
 imaginaţia creatoare devine mai critică, se apropie mai mult de realitate;
 blocajele creative au la bază teama de a nu greşi, împiedicând astfel încercarea de a
exprima un punct de vedere deosebit. Ele se îndepărtează prin:
 proiectarea unor activități speciale de antrenare a ingeniozității;
 relaționarea fără constrângeri, bazată pe respect reciproc;
 depistarea copiilor cu potențial ridicat și antrenarea lor prin activități special
concepute;
 promovarea culturii generale, care reprezintă un factor important în stimularea
creativităţii.

 La nivelul deprinderilor şi priceperilor specifice activităţii şcolare, prin procesului instructiv-

educativ, se începe formarea deprinderilor:
 de a manevra obiecte, de a măsura, de a estima măsuri;
 de a citi și scrie corect numere, cuvinte;
 de a calcula, de a efectua operații ale gândirii, deprinderi pe baza cărora se formează
ulterior priceperile şi deprinderile intelectuale specifice activității de rezolvare de
probleme prezente în lecțiile de matematică;
 de a învăţa, are ca factori generatori atât cei genetici, cât și cei externi, de tipul
modelelor oferite de adulți, a atitudinii acestora față de succesul sau insuccesul copilului.
 de a avea o atitudine exigentă faţă de propria activitate;

16
Imaginaţia reprezintă funcţia cea mai importantă în procesul de creaţie originală, fiind caracterizată prin fluiditate
(posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei), plasticitate (uşurinţa de a schimba modul de abordare al unei
probleme); originalitate (expresia noutăţii).

4
  de a interioriza înclinaţia spre învăţătură, care devine motivație intrinsecă generând
succesul școlar. Pentru întreţinerea motivaţiei este important ca interacţiunile școlare și
modul de organizare a activităţilor să se bazeze pe pe independenţa şi iniţiativa creatoare
a copiilor17.

 La nivelul afectivității, se remarcă o influență marcată de:

 relaţiile interpersonale din cadrul colectivităţii şcolii;
 trăirile intelectuale generate de activitatea de învăţare, dezvoltându-se atât emoţiile şi
sentimentele intelectuale, cât şi cele morale sau estetice.

 La nivelul voinței, se observă:

 conduita copilului este dirijată de voință care apare ca o notă de intenţionalitate
(„trebuie”, „este necesar”);
 planificare a acţiunilor devine un obicei necesar în cadrul activităților școlare.

 La nivelul atenției, se remarcă:

 volumul redus, caracterizat prin focalizarea deficitară asupra esenţialului lucrurilor;
 atenția distributivă este absentă;
 implicarea conștientă în actul receptării este minimă. Pentru evitarea acestor neajunsuri,
activităţile de învăţare trebuie:
 să împletească acţiunea practic obiectuală cu activitatea în plan mental;
 să asigure un tempou optim al activităţii;
 să favorizeze momentele de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care se
lucrează.

1.2. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice

Teoria socio-culturală (L.S. Vîgotsky) plasează originea proceselor psihice superioare în matricea
socio-culturală a individului, instrumentele cognitive ale copilului fiind prefigurate în cadrul
interacţiunii copil – adult, pentru ca apoi să fie integrate, interiorizate gradat de către copil, în timpul
învăţării, prin rezolvarea unor sarcini de către copil sub îndrumarea unui adult competent.
Conform teoriei lui Vîgotsky procesele mentale superioare şi accesarea zonei proxime a
dezvoltării îşi au originea în activitatea socială de colaborare mediată de natură semiotică (oferire de
semnificație) prin interacţiune verbală, prin care copilul este iniţiat în forme noi de activitate
mentală.
Vîgotsky defineşte zona proximă a dezvoltării ca fiind distanţa dintre nivelul actual al dezvoltării
(funcţiile cognitive maturizate care determină activitatea intelectuală independentă) și nivelul
potenţial al performanţei intelectuale (funcţiile cognitive în curs de maturizare, acestea
manifestându-se numai în situaţiile de conlucrare cu un adult competent). Devenirea progresivă tot
mai independentă a activităţii cognitive reprezintă principiul de bază al dezvoltării psihice a
copilului18. În acest caz, demersul pedagogic eficient destinat formării noțiunilor matematice constă
în prioritizarea zonei proximei dezvoltări a capacitaților intelectuale ale elevilor 19.
17
Anton, I., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C. Curetean, A. O pedagogie pentru învățământul primar, Editura
Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.
18
Apud. Daniel Mara, Teoria si metodologia instruirii.
19
Roșu M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru Proiectul pentru Învățământul Rural,
București, 2006.

5
Procesul de interiorizare progresivă a acțiunilor mintale ( P.I.Galerin, Teoria formării pe etape a
acţiunilor mentale). Traseul galperian de interiorizare a acțiunilor mintale cuprinde etapele care se
realizează în timp, deci nu sunt simultane:

 Etapa acţiunii materiale, obiectuale în care copilul îşi formează o primă idee despre operaţie,
apoi acţionează concret cu obiectele.
 Etapa acţiunii în planul exprimării verbale externe care presupune transferul acţiunii în planul
limbajului oral şi reprezintă desprinderea acţiunii de sprijinul obiectelor concrete.
 Etapa acţiunii desfăşurate în planul „limbajului extern pentru sine”, în care limbajul devine
mijloc de comunicare cu sine şi un instrument al gândirii, pregătind interiorizarea.
 Etapa acţiunii în planul limbajului intern, care presupune interiorizarea acţiunii care se
desfăşoară ca un proces subconştient-limbajul interior declanşează un lanţ de operaţii eficiente.
Tot P.I. Galperin a făcut distincţia între acţiune (are ca structură scopul, obiectul supus
transformării, modelul după care se acţionează) şi operaţie (modalitatea prin care se realizează
transformarea obiectului).

Sarcină didactică: Descrieți traseul galperian (proces evolutiv, până la automatizarea unei acțiuni,
când copilul devine autonom) la clasa pregătitoare care intervine în compararea (acțiune care se
desfășoară acum și aici) a două mulțimi din perspectiva cardinalului lor/echipotenței 20 lor:
 etapa acțiunii materiale presupune (intuirea materialului didactic) manipularea obiectelor și
aprecierea globală a cardinalelor mulțimilor (Care mulțime are mai multe/ puține elemente?);
 etapa acţiunii în planul exprimării verbale externe presupune corespondența (unu-la-unu)
biunivocă (prin verbalizare) și sesizarea mulțimii care conține elemente fără pereche, urmând
apoi concluzionarea că mulțimea care are elemente fără pereche este mulțimea cu mai multe
elemente- se lucrează frontal;
 etapa acţiunii desfăşurate în planul „limbajului extern pentru sine” presupune numărarea
conștientă și asocierea numărului la cardinal (atașăm eticheta cu cifra/ cifrele
corespunzătoare), comparând cardinalele (utilizând șirul numeric) și/ sau folosim
corespondența biunivocă - se realizează individual;
 etapa acţiunii în planul limbajului intern presupune numărarea vizuală a cardinalelor celor
două mulțimi, compararea numerelor obținute (se realizează în gând) și concluzionarea și
verbalizarea (au loc cu voce tare) asupra mulțimii care are mai multe/ puține elemente-sunt
necesare mai multe activități pentru a ajunge la acest nivel, e necesară exersarea în contexte
diferite- se realizează individual.

Operativitatea gândirii se organizează în structuri de operaţii, algoritmi ai activităţii

intelectuale:
1. algoritmii de identificare (specifici pentru situaţiile de discriminare a informațiilor unei
probleme aritmetice, precum și relațiile dintre aceste informații);
2. algoritmii de lucru, procedurali (implică strategii diferite, care pot fi lineare (ca în adunare şi
scădere) sau ciclice (înmulțire și împărțire));
20
Două mulțimi sunt echipotente dacă au același cardinal (număr de elemente).

6
3. algoritmii de control/ de verificare (se utilizează în calculele aritmetice, în activităţi
intelectuale, care se supun unor reguli implicite și reprezintă grupări de reversibilităţi). (Șchiopu,
Verza , p.275)
Exemplu:

a. Ce se întâmplă dacă un copil are bine dezvoltați algoritmii de identificare, dar nu și cei
procedurali, în rezolvarea unei probleme de matematică.
Exemplul 1: Ana are 7 mere; Maria are cu 2 mere mai multe. Câte mere are Maria?
Ghidarea prin întrebări ajută la sublinierea datelor cunoscute, stabilirea relațiilor între date,
ceea ce ne furnizează informații despre operațiile care trebuie efectuate; modelarea
matematică a datelor, transcrierea lor în limbaj matematic și scrierea rezolvării corecte a
problemei.
Se ghidează copiii prin întrebări, folosind obiecte/ imagini suport:
Se identifică datele problemei: Ana are 7 mere, Maria are cu 2 mere mai multe și trebuie
aflat câte mere are Maria.
Se stabilesc relațiile între date, pentru a determina corect operația ce trebuie făcută: Dacă
Maria are cu 2 mere mai multe, atunci Maria mai multe mere, deci efectuăm operația de
adunare. Cu câte mere are mai multe Maria decât Ana? Maria are cu 2 mere mai multe decât
Ana. Ce operație vom efectua pentru a rezolva problema? Operația corectă este: 7 mere +
2 mere = 9 mere (numere concrete)
Dacă copilul are algoritmii de identificare achiziționați, atunci va identifica în mod corect
operația ce trebuie realizată. Dacă însă nu are achiziționați algoritmii procedurali, atunci
greșește la calcule.

b. Ce se întâmplă dacă un copil are bine dezvoltați algoritmii procedurali, dar nu și cei de
identificare, în rezolvarea unei probleme de matematică.
Exemplul 2: Ana are 7 mere; adică cu 2 mere mai multe decât Maria. Câte mere are
Maria?
Se ghidează copiii prin întrebări:
Se identifică datele problemei: Ana are 7 mere, Ana are cu 2 mere mai multe decât Maria
și trebuie aflat câte mere are Maria.
Se stabilesc relațiile între date, pentru a determina corect operația ce trebuie făcută: Dacă
Ana are cu 2 mere mai multe decât Maria, atunci Maria mai puține mere, deci efectuăm
operația de scădere. Cu câte mere are mai puține Maria decât Ana? Maria are cu 2 mere mai
puține decât Ana. Ce operație vom efectua pentru a rezolva problema? Operația corectă este
7 mere – 2 mere = 5 mere (7-2=5)
Dacă copilul nu are algoritmii de identificare achiziționați, atunci el va identifica în mod
eronat operația ce trebuie realizată, chiar dacă are achiziționați algoritmii procedurali, și
poate efectua corect calculele.

Atunci când copilul acționează folosind sintagme, fără a înțelege corect contextul, el alege
operația greșită:
Exemplul 3: Ana are mere. Mama îi mai dă 2 mere și Ana are acum 5 mere. Câte mere avea
inițial Ana?
Deși sintagma ”Mama îi mai dă” poate semnifica operația de adunare, în contextul dat,
sintagma conduce la operația de scădere.
Ce întrebări îi punem copilului?

7
 La început Ana avea mai multe sau mai puține mere? În acest caz ce operație efectuăm? Care
este descăzutul? Care este scăzătorul? Cum rezolvăm problema? Care este rezultatul? Cum
verificăm? (atât raționamentul cât și operația)
Temă: Dați un exemplu de caz particular în care un copil face acest tip de greșeală.
Rolul învățătorului este de a ajuta copilul să-și construiască singur strategii care să-l
ajute să calculeze corect, dar și să îl obișnuiască să se verifice după fiecare raționament
sau calcul.
Modalități de structurare la copii a strategiilor de operare corectă cu numere naturale-metoda
rigletelor Cuisenaire. https://educatiaacasa.wordpress.com/2016/02/04/george-cuisenaire-
betisoarele-cuisenaire-sau-rigletele-matematice/

c. Care este avantajul formării deprinderii de a utiliza totdeauna algoritmii de

control/verificare? Dacă un copil are bine dezvoltați algoritmii de identificare, dar nu și cei
procedurali, în rezolvarea unei probleme de matematică, atunci el fiind obișnuit să facă proba
operației, când o va efectua, va observa greșeala și va rezolva corect, obținând rezolvarea
corectă a problemei. Dacă un copil are bine dezvoltați algoritmii de procedurali, dar nu și cei
de identificare, în rezolvarea probleme de matematică din exemplul 3, făcând proba (el a
obținut că Ana avea 7 mere): 7+=5 (F), deduce că a identificat greșit operația, reface operația
si rezolvă corect complet problema. Acest tip de probă nu utilizează logica internă a
problemei. Si atunci copilul trebuie să fie obisnuit să caute cauzele greșelii efectuate.
Ptasmologia este o ramură a psihologiei care promovează învățarea din greșeli
conștientizate.

Toate cele trei tipuri de algoritmi au importanță majoră în realizarea unor sarcini didactice. Copiii,
care posedă algoritmi de lucru consolidaţi, dar nu și algoritmi de identificare, dau rezultate foarte
bune la exerciţii (care indică prin semnele corespunzătoare operaţiile cerute), dar au dificultăți în
cazul problemelor, deoarece nu identifică structurile operative solicitate. Soluția pedagogică în acest
caz este antrenarea algoritmilor de identificare, dar și a celor de control care asigură o coordonare
corectă între identificare și aplicarea procedurii.
Copiii care posedă algoritmi de identificare dezvoltaţi, dar nu şi algoritmi de lucru, se remarcă
determinarea corectă a modului de rezolvare a problemei, dar cu greşeli de calcul pe parcurs. Soluția
pedagogică în acest caz este antrenarea algoritmilor procedurali, dar și a celor de control, care
asigură o coordonare corectă între identificare și aplicarea procedurii.

1.3. Învățarea și formarea conceptelor matematice la școlarul mic

Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca
proprietate numerică a mulţimii. Fundamentale în formarea reprezentărilor numerice sunt, după J.
Piaget și B. Inhelder, operaţiile de clasificare - în grupe omogene şi neomogene, compararea
grupelor de obiecte, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor și seriere. Conceptul de număr se
consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asocierea numărului la cantitate şi invers,
şi se realizează sinteza şirului numeric, care se interiorizează spre 6-7 ani. După acestă vârstă,
copilul este pregătit pentru contactul perceptiv cu o nouă noţiune, cea de operaţie aritmetică. Piaget
caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-
motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”21
21
Piaget, J.: Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976.

8
Formarea conceptelor matematice este un proces logic succesiv de esențializare a realității, pornind
de la particular și concret, ajungând la general şi abstract. În acest proces, sunt valorificate diverse
surse intuitive: experienţa empirică a copiilor, matematizarea realităţii înconjurătoare, limbajul
grafic.
Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. Bruner) apreciază că învăţarea reprezintă modalitatea
principală de dezvoltare a proceselor cognitive şi a personalităţii individului, fiind strâns legată de
instruire ca mijloc de stimulare şi modelare a personalităţii.

Bruner conceptualizează modelul cunoașterii lumii pe trei niveluri:

1. activ (realizat prin acţiune, prin exersare sau construcţie, cu scopul achiziţionării primelor
cunoştinţe şi formării deprinderilor-în prima perioadă a vieții);
2. iconic (bazat pe imagini sau pe o altă organizare senzorială (prezentă în perioada de la 5 la 7 ani);
3. simbolic (prin care imaginile sunt înlocuite prin cuvinte sau alte semne convenţionale –nivel
prezent în restul vieţii).

Conţinutul învăţării poate să urmeze o desfăşurare concentrică sau o desfăşurare în spirală, fiind
prezentat elevilor în cele trei modalităţi (activă, iconică şi simbolică) şi diferenţiat pe vârste. Bruner
subliniază importanţa şi necesitatea utilizării metodei problematizării şi a învăţării prin descoperire,
care favorizează trecerea de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă, facilitează însuşirea de către
elevi a modalităţilor specifice descoperirii şi contribuie la durabilitatea informaţiilor.

Etapizarea procesului de construire a unei noțiuni conceptualizată de J. Piaget și completată de

L.S. Vîgotski:
1. etapa contactului copil-obiecte (copilul descoperă și observă curios calitățile perceptive ale
unor obiecte);
2. etapa de explorare acţională (copilul analizează și sistematizează diferite atribute perceptive
ale unei întregi clase de obiecte);
3. etapa explicativă (copilul achiziționează capacitatea de a intui şi numi relaţii între obiecte, să
observe echivalenţe cantitative, să asocieze numărul la cantitate și invers, să opereze cu
obiecte și mulțimi de obiecte);
4. etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt (copilul utilizează corect și în
contexte complexe cuvântul, care capătă valoare de concentrat informaţional).

Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D.P. Ausubel) conceptualizează faltul că

învăţarea este procesul fundamental de asimilare şi integrare a informaţiilor noi în contextul
cunoştinţelor însuşite anterior.
Ausubel clasifică învățarea (după criteriul poziţiei elevului faţă de produsul cunoaşterii), în: învăţare
prin receptare şi învăţare prin descoperire , dar și (după criteriul poziţiei elevului faţă de
mecanismul înţelegerii sensului), în: învăţarea conştientă şi învăţare mecanică.
Învăţarea este condiţionată de variabile cognitive, afective şi sociale, de însuşiri ale personalităţii.
Variabilele cognitive sunt: transferul (procesul de influenţare a unor cunoştinţe / deprinderi asupra
altora, bazat pe ideile-ancoră relevante și pe capacitatea de utilizare a organizatorilor-regulilor),
capacitatea de cunoaştere şi starea de pregătire cognitivă, aptitudinea intelectuală (condiţionată
genetic şi socio-cultural), exerciţiul, randamentul învăţării (condiționat de factorii de personalitate:
cognitivi şi motivaţionali-recompensa şi pedeapsa ca motivaţie stimulativă sau aversivă).

9
Personalitatea educatorului, cu capacităţile sale intelectuale, cu competenţa sa psihopedagogică, cu
disponibilitatea comunicării au un rol important în organizarea şi îndrumarea învăţării (Macavei,
1997).

Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) consideră că învățarea este un proces care depinde
de condiții interne și externe, concretizat într-o modificare de performanţă, care se bazează pe
efectele generate de discriminare, generalizare şi transfer („modificarea dispoziţiei sau capacităţii
umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”, Gagné, 1975, p.
11).
R. Gagné a identificat opt tipuri de învăţare, ierarhizate, cu transfer vertical :
1. învăţarea de semnale;
2. învăţarea stimul-răspuns;
3. învăţarea tip înlănţuire;
4. învăţarea tip asociaţie verbală;
5. învăţare prin discriminare;
6. învăţarea de noţiuni;
7. învăţarea de reguli;
8. rezolvarea de probleme.
Ierarhizarea implică un transfer vertical (o capacitate superioară este mai uşor învăţată şi actualizată,
dacă cele inferioare au fost însuşite anterior), dar și transfer lateral ( generalizare care se extinde
asupra unui ansamblu de situaţii caracterizate prin acelaşi „nivel de complexitate” ).

Teoria holodinamică a învăţării (R. Titone) reclasifică tipurile de învăţare, adăugând:

9. învăţarea de atitudini;
10. învăţarea de opinii şi convingeri;
11. învăţarea autocontrolului intelectiv şi volitiv;
12. învăţarea socială;
13. învăţarea capacităţilor organizatorice22

Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare a reprezentărilor şi conceptelor matematice

generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conceperea actului didactic. Prin
urmare, orice achiziţie matematică trebuie să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt,
care să favorizeze aplicații de tipul încercare și eroare, în care el își structurează sfera noțiunilor
matematice; apoi să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată, în sensul implicaţiilor
matematice care presupun aplicarea regulii în contexte similare, dublate de situaţii de învăţare care
favorizează aplicarea regulii în contexte analoage. Astfel, copilul își amplifică experienţa cognitivă,
dobândind reprezentări matematice care sunt rezultatul acţiunilor sale concrete cu
obiecte/imagini/simboluri, constituite în simbolizări, pentru acelaşi conţinut matematic, care
favorizează reversibilitatea, interiorizarea operaţiei efectuate, conducând treptat spre formalizare.

22

10
 Formalizare

Simbolizarea
Reprezentarea matematică

Aplicarea regulii in contexte analoage

1.4. Cerințele conceperii demersului didactic în învățământul primar

Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor şi conceptelor

matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic care se cer respectate în conceperea actului
didactic:
• achiziţiile matematică să fie dobândite prin acţiunea copilului însoţită de cuvânt, verbalizarea
reprezentând elementul care facilitează interiorizarea acțiunii externe;
• experienţa de învățare să fie concretă, coerentă, variată, în sensul implicaţiilor matematice;
• situaţiile de învăţare să exerseze operaţiile mentale, pentru a determina amplificarea experienţei
cognitive;
• dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor, spre a
favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;
• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul vertical între
nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.
• cunoașterea să fie organizată pe niveluri: activ, realizat prin acţiune, iconic, bazat pe imagini sau
scheme, desene, grafice, dar și simbolic, prin înlocuirea imaginilor cu simboluri, concepte
•dobândirea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte, imagini sau
simboluri, pentru acelaşi conţinut matematic (J. Bruner);
•transmiterea de cunoștințe să fie construită ca învățare prin descoperire, conștientă (D.P. Ausubel),
pentru a asigura transferul și integrarea noilor cunoștințe în sistemul structurilor cognitive;
• experiența de învățare să aibă în vedere construirea stării de pregătire cognitivă a copilului, a
factorilor motivaționali care asigură randamentul învățării (D.P. Ausubel);
• învățarea să fie organizată ierarhic (R. Gagné), pornind cu învățarea tip asociație verbală
(identificarea obiecte matematice și numirea lor), învățarea prin discriminare (în care se evidențiază
diferența specifică), învățarea de noțiuni (număr, numerație, mulțime, figură și corp geometric,
operație matematică) care necesită un parcurs complex și ajungând la rezolvarea de probleme;
•rezolvarea de probleme să fie organizată de la simplu la complex, asigurând înțelegerea tuturor
etapelor demersului rezolutiv;
• învățarea să nu se rezume doar la elementele cognitive, ci să se extindă și asupra atitudinilor,
opiniilor şi convingerilor, autocontrolului intelectiv şi volitiv, învăţării sociale, ori a capacităţilor
organizatorice (R. Gagné);

11
•obiectivele învățării să fie operaționalizate ierarhic, în funcție de nivelurile operațiilor mentale
necesare: nivelul tactic (performanţe de tip comunicativ, abilităţi perceptiv-motorii şi capacităţi de
feed-back), nivelul strategic (sisteme de reguli interioare cognitive şi procese de autoreglare
conştientă) şi nivelul ego-dinamic (atitudine responsabilă faţă de învăţare, conştientizare a
necesităţii experienţei de cunoaştere) (R. Titone)23.

Legile proprii activității de învățare (M. Golu) :

1. legea receptivității optime (activitatea trebuie concepută astfel încât să asigure implicarea
eficientă a tuturor copiilor participanți);
2. legea semnificației și selectivității (conținuturile selectate trebuie să fie semnificative pentru
obiectivele propuse, nivelul particularităților de vârstă și individuale ale copiilor);
3. legea efectului asupra comportamentului copilului (activitatea de învățare influențează
atitudinile copiilor și, implicit, comportamentele lor);
4. legea transferului (activitatea trebuie concepută din perspective multiple pentru a asigura
efectuarea de conexiuni între cunoștințe);
5. legea interferenței între diferite sarcini (sarcinile didactice concepute pe exersarea unei
unități de conținut sau pe construirea unui element de competență pot avea componente
comune);
6. legea sistemicității (organizarea și sistematizarea ansamblului de cunoștințe anterioare
influențează modul în care se angajează individul în activitatea de învățare actuală).

1.5. Variante metodologice ale demersurilor didactice implicate în formarea limbajului

matematic și a noțiunilor matematice

La clasa pregătitoare, dobândirea de noțiuni matematice, precum cele de mulțime, număr, numerație,
cele de relații matematice (egalitate, apartenență, incluziune) sau cele de operații (reuniune
disjunctă, intersecție, diferență, complementară) se bazează pe utilizarea truselor de piese
geometrice (Diènes, Logi I, Logi II). Ele prezintă avantajul că atributul după care se constituie
mulţimile (proprietatea caracteristică) de piese geometrice este precis determinat (formă, culoare,
mărime, grosime), fapt care facilitează demonstrarea riguroasă a structurilor logice.

Metodologia corectă de introducere a denumirilor noțiunilor matematice urmărește în primul rând

accesibilizarea limbajului utilizat de copii în descrierea fenomenelor matematice (uneori în
detrimentul unui limbaj matematic riguros) și mai apoi introducerea treptată a terminologiei
specifice.

Începând cu clasa pregătitoare, pe toată perioada școlarității mici, un loc aparte în construirea
experiențelor de învățare îl ocupă limbajul grafic, materializat prin reprezentări grafice, desene,
scheme, imagini. Limbajul grafic face legătura între concret şi abstract, între reprezentare şi
concept și reprezintă o reflectare a proprietăţilor și relaţiilor esenţiale ale unei întregi categorii de
obiecte sau fenomene24. El este utilizat în schematizarea unor operații concrete, de exemplu în
desenarea elementelor unei mulțimi, în reprezentarea pe axa numerelor naturale a numărării cu pas
dat sau în desenarea descompunerii ori compunerii unui număr natural, în structurarea demersului

23
Noveanu, apud Macavei, E. (1997). Pedagogie, Editura Idei Pedagogice Contemporane.
24
Roșu, M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru Proiectul pentru Învățământul Rural,
București, 2006.

12
rezolutiv în contextul metodei figurative de rezolvare a problemelor de aritmetică ori în sintetizarea
datelor într-un tabel sinoptic.

Limbajul grafic ajută la structurarea reprezentărilor noțiunilor matematice, alături de imaginile

mintale, care sunt modele parţial generalizate şi reţinute într-o formă figurativă, de simbol sau
abstractă. Imaginile mentale îi apropie pe copii de logica operaţiei intelectuale, devenind elementele
principale ale operațiilor gândirii şi ale imaginaţiei, mediind cunoaşterea realităţii matematice 25.
Pentru elevul clasei pregătitoare și apoi clasa I, primele noţiuni matematice sunt cele de număr
natural şi operaţii cu numere naturale (adunare şi scădere), noțiuni care se întăresc prin exersare pe
niveluri succesive, începând cu identificarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre mulțimi în realitatea
obiectivă; operaţii cu mulţimi de obiecte concrete ce țin de mediul școlar; operaţii cu simboluri ale
mulţimilor de obiecte (imagini, reprezentări grafice); operaţii cu simboluri numerice (cifre, semne
de operaţie, de egalitate şi inegalitate).

Studiul matematicii urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul înţelegerii lor, posibilitatea explicării
ştiinţifice a noţiunilor matematice, utilizând un limbaj adecvat. Limbajul matematic, fiind limbajul
conceptelor abstracte, se introduce progresiv, de la simplu la complex. Întrucât reprezentările
conținuturilor noționale specifice matematicii studiate în ciclul primar sunt greu de construit, iar
denumirile noţiunilor matematice sunt termeni cu totul străini faţă de limbajul activ al copilului,
acesta întâmpină dificultăți în pronunție ori actualizare a lor în memoria operativă.

Noile programe de matematică prevăd achiziția competențelor lingvistice, vizând explicit obiective
ce țin de terminologia specifică, precum folosirea şi interpretarea corectă a termenilor matematici;
înţelegerea formulării unor sarcini cu conţinut matematic, indiferent de context; verbalizarea
acţiunilor matematice efectuate; comunicarea în dublu sens, de la profesor către elev, dar și invers,
elevul fiind capabil să pună întrebări în legătură cu sarcinile matematice rezolvate şi să răspundă la
întrebări în legătură cu acestea. Odată cu acumularea de noi cunoștințe cu și evoluţia şcolarului mic,
acesta își îmbogățește bagajul lingvistic și noțional, cu termeni noi precum număr par/impar, sumă,
termen, diferență, descăzut, scăzător, rest, produs, factor, deîmpărțit, împărțitor, cât, rest, precum și
ordinea operațiilor, comutativitate, asociativitate, element neutru, distributivitate a înmulțirii față de
adunare ori scădere, fracție metode aritmetice de rezolvare a problemelor.
În momentul pătrunderii şcolarului mic în contact cu noțiunile matematice este posibil să existe
unele disfuncționalități cum ar fi: persistența unei fixații eronate asupra relaţiilor matematice (mai
mic / mai mare); conștientizarea redusă a sensului matematic dat operațiilor în contexte diferite
(aflarea termenului necunoscut dintr-o adunare presupune efectuarea unei operații de scădere/
aflarea descăzutului dintr-o operație de scădere presupune efectuarea unei operații de adunare);
cultivări insuficiente ale sensului matematic al operaţiei de scădere (condiţia ca descăzutul să fie mai
mare sau cel puţin egal cu scăzătorul); nediferenţierea completă între ipoteză (planul datelor) și
concluzie (planul necunoscutelor) în probleme.

Soluțiile pedagogice ale acestor disfuncționalități țin de adoptarea de către profesor a unei conduite
didactice asumate, care să aibă în vedere creșterea ponderii obiectivelor operaționale formative;
proiectarea pe unități de învăţare, care structurează modular conţinuturile și permite exploatarea unei
noțiuni matematice în concentre numerice succesive, reducând timpul destinat formării noționale;

25
Roșu, M., Didactica matematicii în învățământul primar, manual pentru Proiectul pentru Învățământul Rural,
București, 2006.

13
accentuarea caracterului interdisciplinar și integrat al cunoştinţelor şi priceperilor matematice, prin
rezolvarea conștientă de probleme; aplicarea echilibrată a strategiilor didactice inductive
(experimente concrete, care conduc progresiv, în baza observațiilor făcute, la conceptualizări) ori
analogice (care permit construirea de analogii între noţiuni, idei, teoreme, domenii de cunoaștere),
pentru a nu ajunge la abuz de intuiţie, dar nici la învăţământ formăl, insuficient intuitiv.

Situația de învățare reprezintă o componentă curriculară, proiectată de cadrul didactic, ce cuprinde

un context pedagogic caracterizat prin: obiective de formare și învățare, formulate în termeni
operaționali; conținuturile învățării; sarcina de învățare; cunoștințele, abilitățile și competențele
implicate în sarcina de învățare; metodele de evaluare; resursele materiale; resursele de timp;
modalități de evaluare.
Situaţiile educative se clasifică în:
1. situații de învățare nonformale (regizate de actori involuntari, purtătoare de curriculum
ascuns);
2. situații de învățare informale (coordonate de actori brevetaţi într-un anumit domeniu al
cunoaşterii
3. situații de învățare formale sau pedagogice (organizate în școli, incluzând situaţii de
învăţare, situaţii de predare şi situaţii de evaluare).

Sarcina de învăţare este o structură de stimuli în care este antrenat copilul, construit prin prisma
obiectivului operaţional urmărit. Ea poate fi organizată nediferențiat / frontal sau diferențiat: în
perechi, pe grupe omogene, eterogene, individual. Sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare se
completează reciproc. Dacă sarcina didactică vizează ce anume achiziţionează elevul, situaţia de
învăţare reflectă în ce condiţii se realizează.

Experiența de învățare reprezintă o componentă a structurii curriculare care se referă la modalitatea

de personalizare a situației de învățare (cea concepută de cadrul didactic), în cadrul lecției.
Activitățile simple de observare a unor obiecte, plante, animale din mediul ambiant, compararea
proprietăţilor diferitelor materiale, confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple,
aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (producerea smântânii, iaurtului, vinului,
oțetului) sunt atractive și generează învățarea. 26

Centrarea pe formarea unor deprinderi şi capacităţi presupune organizarea învăţării pe strategii

didactice preponderent de tip inductiv, structurate pe etapele:
1. familiarizarea (introducerea unui nou conţinut noţional prin intermediul unor situaţii
problemă, în care învăţarea se realizează printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute
gradat; are ca formă de organizare activitatea individuală sau de grup dirijată/semidirijată de
către profesor);
2. structurarea noţională (sistematizarea progresivă de către copii a propriilor proceduri de
acţiune, consolidarea competenţelelor operatorii, identificarea legăturilor între noţiuni prin
conversaţie euristică; are ca formă de organizare activitate individuală sau de grup
dirijată/semidirijată);
3. aplicarea şi exersarea direcţionată (dezvoltarea capacităţii de a reflecta asupra unui
demers, formarea automatismelor de calcul, favorizarea individualizării învăţării (prin

26
Galperin, P. I, Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale, în Studii asupra gândirii în
psihologia sovietică (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1970.

14
activităţi de recuperare, ameliorare, dezvoltare); are ca formă de organizare activitatea
individuală independentă diferenţiată).

15