DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Unitatea de învăţare 1.
BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ȘI METODOLOGICE ALE
PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII –EVALUĂRII MATEMATICII
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREȘCOLAR

1.1. ROLUL ACTIVITĂŢII MATEMATICE ÎN GRĂDINIŢĂ

Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în procesul de matematizare, pe

orizontală, care presupune înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii și formarea reprezentărilor
matematice pe niveluri de vârstă (A. Trefflers, 1987).
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi ce antrenează toate
tipurile de raționament: transducția (particular-particular), inducția (particular-general), deducția
(general-particular), operațiile gândirii (analiză; sinteză; analogie; particularizare, generalizare;
concretizare, abstractizare) și calitățile gândirii (fluență, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate
la probleme).
Dezvoltarea unor noi
domenii matematice
Pe verticală

Pe orizontală

Proces de Ințelegerea unor modele Formarea de reprezentări Conceperea de modele

matematizare uzuale ale realității matematice pe niveluri de matematice pentru
vârstă realități

(A. Trefflers, 1987).

1.2. IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR MATEMATICE

Importanţa însuşirii cunoştinţelor matematice în dezvoltarea copilului de vârstă preşcolară este

relevată de influența directă pe care o exercită implicarea lui în activități matematice. Însușirea
cunoștințelor matematice la toate nivelurile învățării, prin modul pe care îl implică pe copil în acțiunea de
cunoaștere, stimulează dezvoltarea analizatorilor tactili, vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi (prin activități
de manipulare directă a elementelor unor mulţimi de obiecte), dezvoltarea percepţiilor, reprezentărilor și
a memoriei (prin activități de exersare a cunoştinţelor despre caracteristicile elementelor unei mulţimi,
despre modul cum sunt distribuite în spaţiu, despre modul concret prin care se conservă, creşte sau
descreşte o cantitate), dezvoltarea gândirii și imaginației (prin activități de corelare a cunoştinţelor
însuşite în cadrul acțiunilor de observări, lecturi după imagini, desene, jocuri didactice), dezvoltarea
deprinderilor de muncă intelectuală sau practică, a simţului de ordine şi disciplină (prin exersarea
individuală efectuată sistematic, în conformitate cu cerinţele cadrului didactic).

1.3. STADIILE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII COPILULUI

Piaget a operaționalizat stadiile dezvoltării în procesul de învățare și formare a personalității

copilului, identificând stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul gândirii preoperaționale (2-6
ani), stadiul operațiilor concrete (6/7ani-10/11 ani) și stadiul operațiilor formale (peste 11 ani).
Stadiul preoperator (2-7 ani), care cuprinde două substadii: preconceptual (2-4 ani) care se
caracterizează prin: consolidarea limbajului şi a semnelor verbale; cuvântul devine instrumentul

391
GEANINA HAVÂRNEANU

principal de transmiitere a particularităţilor mediului exttern în cel intern; gânddirea se bazzează pe

reprezenntări; atenţia se poate com muta de la unn termen la altul;
a apariţia raţionamentuului intuitiv şii analogic
şi intuitivv (4-7 ani) caracterizat
c prin: capacittatea copilului de a rezoolva corect ssarcini de sttabilire şi
conservaare a coresppondenţelor între î mărimi, relaţii de echivalenţe;
e acţiunea şi cunoaşterea copilului
rămân leegate de mom ment; gândireea egocentriccă.
În perioada sppecifică nivellurilor I (3-4/5) și II (5-6/77) de dezvolltare preșcolară, corespuunzătoare
stadiului gândirii preeoperaționalee, proceselee psihice dee tip cognitivv - senzoriaal (senzații, percepții,
reprezenntări) conduc la îmbogățirrea bagajului de date sennzoriale, ca urmare u a activvităţii din ce în ce mai
diferenţiaate a analizaatorilor, a exeerciţiului sisteematic cu obiecte în conteext diferite, aatât în jocuri practicate
p
în grădinniţă cât și înn activități exxtrașcolare, dar și datoriită percepţiilor diferențiate, care connduc spre
sfârșitul ciclului curriccular să se poată percepee atribute sem mnificative caare la începuut erau ignoraate.
În aceeași perrioadă, proceesele cognitivve superioaree (gândirea, limbajul, memoria, imaginația) ale
copilului sunt caracterizate de detașarea
d dee percepție, operarea priin transducție (de la parrticular la
particulaar), incapacitatea de a reealiza sintezze, dar capaacitatea de a realiza anaalize, aparițiaa gândirii
sincreticee (de tip globalizare
g c
concretă), neesesizarea proprietățilorr și relațiilorr în globalittatea lor,
nerecunooașterea revversibilității deplasărilor spațiale, consstituirea operrațiilor de claasificare și seriere.
s În
plus, dattele senzoriale furnizate în î mod sistem matic constituuie catalizatoorul operațiiloor gândirii, coonducând
la asimillarea princippalelor abilităăți matematicce (identificaarea, grupareea, asociereea în perechi, trierea,
sortarea, clasificareaa, ordonareea, seriere, aprecierea globală a cantității, seesizarea schhimbărilor
survenitee într-o canttitate și elaborarea judeccăților logice și exprimarrea unităților logice) preccum și la
îmbunătăățirea limbajuului matemattic care redă adecvat și cu c mai mare acuratețe reelațiile dintre obiectele
matemattice. Acesta constituie primul p pas în î înţelegereea relaţiilor interobiectuale care vor conduce
ulterior la înţelegereea relaţiilor mai abstracte, de exeemplu cele cantitative, cu atributele lor de
reversibilitate și consservabilitate.
Cooncepţia soccio-constructiivistă a învăţţării subliniazză rolul activv al copilului,, care îşi connstruieşte
cunoştinţele plecând de la reprezzentările, conncepţiile şi cuunoştinţele saale anterioare, dar și roluul cadrului
didactic care trebuie să proiectezze situații dee învățare și să implemennteze experieențe de învăățare care
să perm mită copiluluui achiziționaarea unei noţiuni n date. Obiectivelee operaționale ale situuațiilor și
experiennțelor matem matice de învvățare trebuiee să surprinddă succesiunnea treptelorr de învăţaree în sfera
cognitivăă, iar organizzarea învăţării matematiccii trebuie săă se realizezze conform sstadiilor dezvvoltării (J.
Piaget), astfel ordinea achiziţiilor matematice trebuie să fiee corectă (dee exemplu, doobândirea coonceptului
de număăr este ulteriooară achiziţieei noţiunii dee mulţime, și se bazează pe exerciții dde punere înn perechi,
grupare, clasificare, ordonare, seriere,
s care permit asim milarea consservării numeerice și reveersibilității
operațiiloor numericee). În plus, datorită caaracterului integratori all structurilorr stadiale, achiziţiile
matemattice dintr-un anumit stadiu sunt preluuate şi valorificate în conntexte adecvate la nivelul următor
(de exem mplu, învățaarea concepttului de desccompunere numerică, n cee presupunee achiziția coonservării
numericee, se realizeaază valorificâând conceptuul de conservvare a masei)).

IMPORTANT T
Perioadaa cuprinsă între 2 și 6 anii reprezintă stadiul
s gândirrii preoperațiionale (J. Piaaget) și cuprinnde două
substadii, corespunzăătoare niveluurilor de studii (I, II):
1. precoonceptual (2--4 ani) care ses caracterizeează prin:
 coonsolidarea liimbajului şi a semnelor veerbale;
 gâândirea se baazează pe reeprezentări;
 atenţia se poate comuta dee la un termeen la altul;
 appariţia raţionaamentului intuitiv şi analogic;
2. intuitiv (4-7 ani) caaracterizat prrin:
 neesesizarea prroprietăților și ș relațiilor în globalitatea lor;
 neerecunoașterrea reversibilității deplasăărilor spațialee;

392
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

 operarea prin transducție (de la particular la particular);

 incapacitatea de a realiza sinteze, dar capacitatea de a realiza analize;
 percep atribute semnificative care la început erau ignorate;
 la îmbunătățirea limbajului matematic care redă adecvat și cu mai mare acuratețe relațiile dintre
obiectele matematice;
 gândirea sincretică (de tip globalizare concretă).

La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulţimea ca pe o colectivitate nedeterminată care nu are încă
structură şi limite precise1. El diferenţiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil
– mulţi copii), dar mulţimea nu este percepută ca un grup distinct.
Copilul de 3-4 ani are manifestări tipice în contact cu noţiunea de mulţime datorită caracterului
încă nestructurat al percepţiei la această vârstă. Astfel, el percepe o grupare de obiecte ca pe o mulţime
numai dacă este compusă din obiecte de acelaşi fel; percepe diferenţiat cantitatea la nivel global și asta
se reflectă în limbaj (singular – plural); nu percepe limitele mulţimilor şi criteriul de grupare (proprietatea
caracteristică a elementelor); nu percepe schimbări cantitative care pot surveni (de exemplu, nu
observă dacă la o mulţime cu 6-7 obiecte se adaugă, sau se iau din ea, 1-2 obiecte); nu percepe
însuşirile calitative secundare, ci doar pe cele dominante perceptiv, precum culoarea şi forma; intuiește
numărul, dar fără a sesiza conservarea numerică. De exemplu, la copilul de 3-4 ani, înțelegerea
raporturilor spaţiale indicate prin prepozițiile de loc capătă sens pentru acesta, doar dacă sarcina
didactică cere manipularea jucăriilor conform cu realitatea, altfel, copilul greşește, este dezorientat şi
ignoră sensul cuvintelor implicate în sarcină, pentru că raporturile spaţiale cerute ies din tiparul normal.
Chiar dacă la această vârstă, nu se poate vorbi de gândire logică, deoarece logica gândirii infantile este
intuiția (J. Piaget), există o formă de gândire prelogică, în care suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motor şi perceptiv, iar inteligenţa este de tip intuitiv-acţională, căci nu operează cu
concepte abstracte. Restructurarea acestei forme de gândire se produce prin interiorizarea acţiunilor,
prin interacţiunea directă între planul concret acţional şi cel verbal, care se valorizează reciproc.
La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul începe să perceapă
mulţimea ca pe o totalitate spaţial-structurată, însă reprezentările rămân subordonate condiţiilor spaţiale
concrete în care percepe mulţimea. Totuși, acţiunea manuală însoţită de cuvânt şi de percepţie vizuală
conduc la înţelegerea noțiunii de mulţime şi la percepția caracteristicii proxime a tuturor elementelor
mulțimii, făcându-se abstracţie de diferențele specifice concrete ale elementelor sale. Pe de altă parte,
copilul achiziționează anumite deprinderi de limbaj, care însă nu sunt încărcate de toate sensurile
profunde, întrucât noțiunea desemnată prin cuvânt, nu este încă dobândită. Dobândirea unei noțiuni
este relevată în plan psihologic de reacția identică a subiectului de fiecare dată când relaționează cu
obiectele desemnate prin cuvânt și în plan logic prin discriminarea corectă între genul proxim și
diferența specifică, prin sesizarea relațiilor dinamice existente între obiectele desemnate prin cuvânt. La
vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice, ci se supun logicii
obiectelor, în măsura în care sunt dirijate de reguli. La începutul preșcolarității, copilul pot compara
mulţimile, mai întâi prin apreciere globală, apoi, mai precis, prin suprapunere, alăturare sau punere
în corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi cu elementele celeilalte mulţimi, pentru a
verifica echipotenţa sau nonechipotenţa lor; ori pot ordona mulțimile în funcție de numărul de elemente,
realizând operații de seriere a mulțimilor, operații care sunt precursoarele intuirii și apoi a construirii
noțiunii abstracte de număr.

1 Piaget, J., Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976.

393
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT T
 La nivvelul I de stuudii, comparaarea mulţimiloor se realizează mai întââi prin aprecieere globală, apoi, mai
preciss, prin suprarapunere, alăăturare sau punere în coresponden
c nţă biunivocăă a elementtelor unei
mulţim
mi cu elemenntele celeilaltte mulţimi.
 La nivvelul II de stuudii, comparaarea mulţimilor se realizeează prin com
mpararea carrdinalelor care se află
prin numărarea
n coonștientă, înccercuind succesiv elemenntele.

Inițial, copilul sesizează

s dooar caracterrul ordinal al numărului, confundând numărul cu locul său
în șirul numeric,
n acest lucru fiind relevat de faaptul că daccă este întrebbat câte jucăării sunt într-oo mulțime
dată, după ce a term minat de num mărat, el nu poate
p răspunnde, ci reia număratul
n de la început, deoarece
d
nu înţeleege încă sem mnificaţia nooţiunii de nuumăr şi nu poate
p efectuaa abstractizaarea. Pentru copil, la
această vârstă, număărul are caraacter concreet, căci nu pooate fi perceput în afara obiectelor cooncrete și
caracterr analitic, deeoarece estee perceput ca proprietatee a elementeelor unei mulțimi. În plus, dacă în
sarcinile didactice dee numărare s-au utilizat rigletele Cuiisenaire, se constată că preșcolarul asociază
fiecărui număr
n o culooare, conformm culorii rigleetei corespunzătoare (1-alb, 2-roșu, 3--verde deschhis, 4-roz,
5-galbenn, 6-verde înnchis, 7-negrru, 8-maro, 9-albastru, 10-portocaliu
1 u). Numerațiaa are și ea caracter
concret,, deoarece copilul
c se sprrijină pe obieecte atunci când numără, și caracterr analitic, căăci copilul
numără conștient, dee jos în sus, prin încercuire succesivvă a submullțimilor, cu ccardinal cresccător, ale
mulțimii date.
d
Laa 6-7 ani, nuumerația se interiorizeazză, capătă caracter
c sinttetic, ceea cce este eviddențiat de
faptul căă preșcolarul reușește săă numere obbiectele cu privirea și carracter abstrract, deoarecce copilul
răspundee câte jucăriii sunt într-o mulțime
m datăă, reușind să facă abstracctizarea, în pplus, percepee numărul
și în absența obiecttelor concrette. Numărul capătă carracter sintettic, fiind perrceput raporrtul dintre
unitate șiș număr și associind mulțimea tuturor obiectelor nuumărate cu numărul n și invers. Numărrul capătă
caracterr cardinal, fiindf percepuut ca proprieetate a mulțimii de obieecte și caraccter abstracct, copilul
reușind să perceapăă numărul și ș în absențaa obiectelor concrete. În vederea m maturizării proceselor
cognitivee și a formării noțiunilor matematice, în speță noțiunea de număr, n cadruul didactic trrebuie să
solicite înn permanențță verbalizareea conștientăă a acțiunilor concrete cu elementele uunor mulțimi,, utilizând
limbajul matematic adecvat, caree conduc în fiinal la formarea reprezenntărilor desprre mulțimi ecchipotente
și deci laa înțelegereaa caracteruluui cardinal al numărului. În Î mod identtic trebuie orgganizate și activitățile
a
de număărare conștientă, de inttroducere a numerelor în șirul num meric, care conduc la sesizarea
s
caracteruului ordinal ala numărului. Abia după parcurgerea
p etapelor
e traseeului galperiaan2 de formaare a unei
noțiuni (orientarea în sarcină, dirijarea învățării, în verrbalizarea acțiunii,
a interriorizarea acțiunii și
interiorizzarea limbajuului) se ajunge la formareaa noțiunii de număr.

IMPORTANT T
 La nivvelul I de studii, numărul capătă caraccter ordinal concret
c și anaalitic.
 La nivvelul II de stuudii, numărul capătă și caaracter cardinnal, abstract și sintetic.

2 Galperin, P.I. şi colab., Studii de pssihologia învăţăării. Teorie şi metodă

m în elabborarea acţiunnilor mentale (ttrad.) EDP,
Bucureşşti, 1975.
Galperinn și colaboratorrii săi disting înntre acțiune și operație, aceaasta din urmă constituind
c doaar un element al a structurii
acțiunii. Acțiunea
A mintalăă este deprindeerea de a efecctua mintal diferite operații: caalcule matemattice, analiza și aprecierea
unor fenom mene istorice, gramaticale,
g liteerare etc.
Piotr Iakkovlevici Galperin a lucrat ca medic psihoneurolog în clinicca Institutului dee psihoneurologgie din Harkov, Rusia, iar
din 1943 ca şi conferennţiar la Catedraa de psihologiee a Universitatii de Stat din Moscova şi la Facultatea dee filosofie a
Universitatii „Lomonosov”. Împreună cu numeroşii săi colaboratori, el a continuat dirrecţiile de cerceetare trasate înn psihologia
rusă de L.S. Vigotski.

394
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Sppre vârsta ded 7-8 ani, unul din atrributele gânddirii, și anum me descenttrarea, începpe să se
manifestte, în consecință, copilul ia în conssiderare multtiple aspectee ale unei pprobleme atuunci când
dorește să o rezolvee. Copilul înccepe să înțelleagă reverssibilitatea, percepând
p faptul că numeerele sau
obiectelee pot avea poziții schimbbate, pentru ca c apoi să see întoarcă laa poziția inițiaală, fără ca acest
a fapt
să le moodifice în vreuun fel. De acceea, copilul va fi capabil să răspundăă rapid că, daacă inițial a avut
a două
numere cunoscute cărorac le-a calculat summa, atunci el poate afla unul din teermeni, penttru că se
cunoaștee suma și celălalt termen (de exempluu, dacă 5 + 4 egal 9 atunci 9 – 4 egall 5, cantitateaa inițială).
Conservvarea reprezzintă iarăși o achiziție a perioadei amintite, sppre exempluu, copilul înțțelege că
numărul obiectelor nu n se confunndă cu cantitatea de maaterial, formaa sau pozițiaa spațială a acestora.
Copilul achiziționeaz
a ză conservaare numericăă (în jurul vâârstei de 5-66 ani), a greutății, a capacității, a
lungimii (în jurul vârstei de 7-8 ani) și a ariei,
a a volummului (în jurrul vârstei de 10-11 ani). O altă
consecinnță a dezvolttării este și eliminarea
e treeptată a ego
ocentrismulu ui, căpătând abilitatea dee a vedea
lucrurile dintr-o altă perspectivă
p d
decât din cea proprie.

IMPORTANT T
La sfârșitul nivelului III de studii, apare:
 desceentrarea gândirii (copilul percepe
p lucruurile nu numaai din perspeectiva propriee);
 reverrsibilitatea (sesizează că anumite opperații nu au efect permaanenet, de eexemplu, moodificarea
poziției spațiale);
 conseervarea num merică (număărul de elem mente ale unnei mulțimi nu n depinde dde poziția obiectelor,
o
cantittatea de mateerial, culoareea, forma, măărimea obiecctelor);
 conseervarea greutății, a capaccității, a lungimii (în jurul vârstei
v de 7-88 ani);
 conseervarea ariei, a volumuluii (în jurul vârsstei de 10-111 ani).

1.5. ETAPELEE FORMĂRII UNNEI NOȚIUNI

Dee la acţiuneea însoţită ded cuvânt până p la ideee, procesul de construirre a unei noțiuni se
desfăşoaară în etape ce c au fost coonceptualizatte de J. Piageet3 și compleetate de L.S. Vîgotski4.
Ettapa contacttului copil-obbiecte este caracterizată
c ă de manifesstarea curiozzității de căătre copil,
declanşaată la contacctul cu noutăţţi, care îl fac să întârzie perceptiv
p asuupra lor și să le observe. Etapa de
exploraree acţională este
e definită prin descopperirea de căătre copil a diferitelor
d atrribute ale unnei întregi
mulțimi ded obiecte, ceea
c ce condduce la cunooaştere analiitică a mulțim mii respectivee, prin sistemmatizarea
calităţilorr perceptive ale elementeelor ei. Etapaa explicativă este determ minată de achhiziția de către copil a
capacității de a intui şi
ş numi relaţii între obiectte, ceea ce îi permite să observe
o echivvalenţe cantiitative, să
asociezee numărul la cantitate și innvers, să opeereze cu obieecte și mulțim mi de obiectee. Etapa de dobândire
d
a conceeptului desem mnat prin cuuvânt, în caare cuvântul constituie o esenţializaare a tuturoor datelor

3 Jean Piaaget (1896-19880), psiholog, biolog,

b logiciann și filozof elveețian. Într-o perioadă de șasee decenii, Jean Piaget a
desfășurrat un program de cercetări naaturaliste (Episttemologie geneetică), care a afeectat profund înnțelegerea noasstră asupra
dezvoltăării copilului. Strructurile cogn
noscibile sunt modele
m fizice sau mentale de acțiuni care suubliniază acte specifice
s de
inteligennță și corespunnd unor stadii ale dezvoltării copilului. El a identificat patru stadii ale ccunoașterii: senzi-motor,
preoperaații, operații concrete, și operrații formale. Piaget a construit teoria dezvo oltării cognitivve, considerândd că pentru
dezvoltaarea abilitatilor cognitive
c este maiimportant
m cuum gândește coopilul decât ceea ce știe la un m moment dat.
4 Lev Vyg gotsky (1896-1934) a absolvvit în 1917 Drreptul, la Univversitatea de Stat S din Moscoova. Începând din 1924,
colaboreează la Institutuul de Psihologiee de la Moscovva și elaboreazză teoria referittoare la zona pproximei dezvvoltări care
reprezintă spațiul dintree nivelul dezvolltării actuale a gândirii
g copiluluui și dezvoltareaa sa potenţială. Psihologului rus
r i se mai
atribuie conceptul de „constructivism
„ m social”, în sensul
s că elevuul îşi construieşşte învăţarea îîn colaborare cuc ceilalţi și
teoria socio-culturală, care sugereazză că elevii învaață treptat şi în mod continuu de d la părinți şi pprofesori.

395
GEANINA HAVÂRNEANU

senzoriaale şi a repreezentărilor, este

e definită prin abilitateea copilului de a utiliza corect și în contexte
complexe cuvântul, care
c capătă valoare de concentrat innformaţional cu privire laa clasa de obiecte pe
care o deenumeşte (procesul se înncheie după vârsta
v de 11--12 ani).

IMPORTANT T
Etapele formării
f unei noțiuni (conceptualizate de J. Piaget și L.S. Vîgottski):
 etapaa contactuluii copil-obiectte (manifestaarea curiozităății, care îl face
f să întârrzie perceptiiv asupra
obiecctelor și să le observe);
 etapaa de explorarre acţională (descoperirea
( a de către coopil a diferitelor atribute aale unei întreggi mulțimi
de obbiecte);
 etapaa explicativă este determ minată de achhiziția de căttre copil a caapacității de a intui şi nuumi relaţii
între obiecte;
 etapaa de dobândiire a concepttului desemnnat prin cuvânnt, în care cuuvântul consttituie o esenţţializare a
tuturoor datelor sennzoriale şi a reprezentărillor (procesul se încheie după
d vârsta dde 11-12 ani).

Fo ormarea noțțiunii de num măr, care este inițial percceput ca o prroprietate funndamentală a mulţimii,
este un proces compplex, construit în mai mullte etape. Etaapa senzoriaal-motrice este bazată pee activități
în care ses exerseazăă operarea cu grupe de obiecte,o în caare copilul manipulează
m oobiectele, le intuiește,
ia act dee proprietățilee lor, mai înttâi doar cele care îi soliccită interesul din considerrente aleatorrii. Este o
etapă dee percepție a unor calităăți ale obiectelor. La 3 ani percep obbiectele globbal (în speciaal forma),
mulţimeaa, ca pe o coolectivitate neestructurată, intuiţiile elem
mentare ale numărului
n sunnt prenumerice, lipsite
de conseervare. La 4-5 ani percepp despre aceleaşi obiecte atribute sem mnificative (cuulori şi poziţii spaţiale)
ca urmaare a exerciţţiului sistemaatic cu obieecte, în toatee categoriile de jocuri, datorită perffecţionării
analizatoorilor, a dezvoltării gândirii şi limbajuluui.
Ettapa de expllorare acţionnală este bazzată pe activvități în care se exerseazză operarea cu relaţii
cantitativve în planul reprezentărilo
r or (operare cu
c numere cooncrete). În această etapăă, la vârsta dee 3-4 ani,
numeraţia are un carracter concreet şi analitic, iar numărul este socotitt ca o simplăă însuşire a obiecteloro
desemnaate în proceesul numărărrii, fiind înțeles doar subb aspect orddinal, ca terrmen al unei serii de
numere ordonate creescător. Aceaasta este o etapă e bazată pe alcătuireea, după un aanumit criteriiu, a unor
mulţimi ded obiecte (începând de la 3 ani, manipularea, obbservarea și analiza caraacteristicilor obiectelor o
trebuie făcute valoorificând proogresele înreegistrate în dezvoltareaa judecăţii şi în îmbuunătăţirea
vocabulaarului), dar șiș o etapă dee constituire a reprezentăărilor (începâând de la 4-55 ani, copilull percepe
mulţimeaa ca pe o totaalitate spaţial-structurată)).
Ettapa explicativă este baazată pe acttivități în care se exerssează înţeleggerea caractteristicilor
cantitativve ce caractterizează mulţimea (opeerare cu num mere abstraacte), prin înndepărtarea celorlalte
însuşiri nesemnificati
n ive cantitativ ale mulţimii şi obiectelorr ei, reținânduu-se numai ccomponenta numerică
şi generaalizând acesste însuşiri numerice dessemnate verbbal, facilitândd interiorizareea acţiunii exxterne, şi
însușireaa conceptului de număr, la nivel form mal (6-7 ani). Acum, număărul este înţeeles sub asppectul său
cardinal și încep să fie sesizate relații calitatiive. Atunci când copilul ajunge
a să seesizeze raporrtul dintre
mulţime şi unitate, nuumărul dobândeşte caraccter sintetic şi ş desemneaază o proprietate de grup, ceea ce
semnificăă dobândireaa capacităţii de sinteză. AstfelA copilul reușește săă asocieze nnumărul la caantitate și
cantitateea la număr. Aceasta estte o etapă în î care activiitățile matem matice predom minante sunt cele de
comparaare și ordonaare a mulțimilor. Începânnd de la 4-5 ani, comparrarea mulţim milor se face întâi prin
aprecieree globală, apoi prin supprapunere, alăturare și punere p în coorespondenţăă a elementeelor celor
două muulţimi, pentruu a se verifica echipotennţa/nonechippotenţa lor, urmând u apoii ordonarea mulţimile
(seriere). În plus, estte și o etapă de intuire a numărului. Începând
Î de la 6-7 ani, ppe baza proceselor de
analiză, comparaţie şi generalizzare, în perrmanență coonştientizate de copil, sse ajunge laa intuirea
conceptuului de număăr.

396
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt este bazată pe activități în care se
exersează percepţia obiectuală şi categorială (clasificare, ordonare), facilitând constituirea conceptului
de proprietatea numerică, în care este implicată trecerea de la analiză la sinteză numerică și invers.
Acum copilul lucrează cu numere abstracte: asociază la mulțimi cantitatea, ordonează mulțimile după
cardinal (seriază), realizează compunerea și descompunerea numerelor.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere
număr la cantitate şi invers, cantitate la număr, şi se realizează sinteza şirului numeric. Copilul
interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc
o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie internă, adică o
interiorizare a acţiunii externe, şi se dobândeşte numărul la nivel formal. Este pregătit acum contactul
perceptiv al copilului cu o nouă noţiune, cea de operaţie aritmetică. Piaget caracterizează operaţia
aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglări
reprezentative preoperatorii”.5
Stadiile învățării matematice sunt încercare/eroare; aplicarea regulii în contexte similare,
aplicarea regulii în contexte analoage, reprezentarea matematică, simbolizarea, formalizarea. Un
exemplu de construirea noțiunii de număr în grădiniță evidențiază în etapa de încercare/eroare,
activitățile de numărare a unor șiruri de obiecte, în cea de aplicare a regulii în contexte similare, activități
de aflare a cardinalului unor mulțimi, în cea de aplicare a regulii în contexte analoage, activități de
asociere a numărului la cantitate, în cea de construire a reprezentării matematice, activități de operare
cu numărul abstract, în cea de simbolizare, activități în care sunt implicate operații cu numere, iar în cea
de formalizare, activități de calcul literal.
Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare a reprezentărilor şi conceptelor matematice
generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conceperea actului didactic. Prin
urmare, orice achiziţie matematică trebuie să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt, care
să favorizeze aplicații de tipul încercare și eroare, în care el își structurează sfera noțiunilor matematice;
apoi să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată, în sensul implicaţiilor matematice care
presupun aplicarea regulii în contexte similare, dublate de situaţii de învăţare care favorizează aplicarea
regulii în contexte analoage. Astfel, copilul își amplifică experienţa cognitivă, dobândind reprezentări
matematice care sunt rezultatul acţiunilor sale concrete cu obiecte/imagini/simboluri, constituite în
simbolizări, pentru acelaşi conţinut matematic, care favorizează reversibilitatea, interiorizarea operaţiei
efectuate, conducând treptat spre formalizare.

Formalizare

Simbolizarea
Reprezentarea matematică

Aplicarea regulii în contexte analoage

Aplicarea regulii în contexte similare

Încercare și eroare

5 Piaget, J.: Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976

397
GEANINA HAVÂRNEANU

1.6. ABILITĂȚILLE MATEMATICCE

Însuşirea cunooştinţelor şi formarea abbilităţilor, depprinderilor şi priceperilor vizate prin activităţile

a
matemattice, au o deosebită
d im
mportanţă în dezvoltareaa generală intelectuală
i a copilului, ca şi în
pregătireea în vederea intrării în şcoală.
ş Scoppul activitățiloor matematicce este de a construi competențe
cognitivee și metacognnitive specificce, cu alte cuuvinte de a dobândi, a strructura și a aprofunda cunnoștințele
declarative și procedurale și de a-și însuși abilitățile matem matice de baază, conform finalităților curriculare
specificee nivelului de vârstă și eduucațional.
Unna din persoonalitățile marcante
m caree a influențat modalitatea de studiere a matem maticii în
perioadaa educației timmpurii este Zoltan
Z Diènees (1916-2014). El a absoolvit Facultattea de matem matică, la
Universittatea din Loondra, undee mai târziu şi-a luat doctoratul.d Innteresele saale s-au lărggit de la
matemattica pură la studiul logiciii în general,, precum şi al a psihologieei. A petrecutt un an la Centrul
C de
studii coognitive al Unniversităţii Haarvard, undee a scris voluumul “Un stuudiu experim mental asupraa învăţării
matematticii”, în caree valorifică im mplicaţiile matematice
m ale teoriei deezvoltării coggnitive a lui Piaget în
elaborareea unui sisttem de form mare a conceptelor mateematice centtrat pe învăăţarea prin acţiune a şi
experiennţă proprie a copilului şii folosirea materialelor
m didactice
d struucturate (pieesele logice, rigletele
Cuisenaaire, piesele din trusa DiènesD în nuumăr de 48,, ce se disting prin patrru caracteristtici: două
mărimi; trei
t culori; doouă grosimi; patru
p forme geometrice).
g

Riglete Cuisenaire
C Trusa Diènnes

Ab bilităţile maatematice reeprezintă un ansamblu de priceperi şi ş deprinderi ce se formeează prin

acţiuneaa directă cu obiectele
o valoorificând poteenţialul senzoorial şi percepptiv al copilullui.

1.7. TAXONOMIAA ABILITĂȚILO

OR MATEMATIC
CE ȘI EXEMPLIFICĂRI

Abbilităţile mateematice se ieerarhizează astfel:

a identifiicarea, asocierea în pereechi, grupareaa, trierea,
sortarea, clasificareaa, apreciereaa globală a cantității, ordonarea, serierea, sesizzarea schimbbărilor ce
survin într-o cantitatee, elaborarea judecăților de
d valoare și exprimarea unităților logiice.

IMPORTANT T
Taxonom mia abilitățilorr matematicee și exemplificări
Abilităţilee matematicce se ierarhiizează astfeel: identificarrea, asociereea în perechi, grupareaa, trierea,
sortarea, clasificareaa, apreciereaa globală a cantității, ordonarea, serierea, sesizzarea schimbbărilor ce
survin într-o cantitatee, elaborarea judecăților ded valoare și exprimarea unităților logiice.

Identificaarea obiectellor presupunee recunoaşteerea genului proxim şi discriminarea ddiferenţelor sppecifice.

Exempluu: Contextul:: pe masă avvem un cerc roşu r și unul galben.
g
Sarcina didactică:
d Arrată cercul roşu!
r (genul proxim: cercul, diferența specifică: roșșu).

398
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Asocierea în perechi-punerea grupată a două elemente cu aceeași proprietate caracteristică.

Exemplu: Contextul: Copiii au pe masă toate pătratele din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Construiește perechi formate dintr-un pătrat mic şi unul mare.

Gruparea presupune aşezarea alăturată a unor elemente, dar fără a epuiza elementele mulțimii din
context.
Exemplu: Contextul: Copiii au pe masă toate piesele din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Formează o grupă alcătuită din patru figuri geometrice.

Trierea presupune alegerea din întreaga cantitate a tuturor elementelor de acelaşi fel (la treieratul
grâului aleg grâul şi nu neghina, cu alte cuvinte aleg ce mă interesează).
Exemplu: Contextul: Copiii au la îndemână toate elementele din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Grupează toate cercurile.

Sortarea presupune așezarea în grupe a elementelor după un criteriu, ce presupune o succesiune de

trieri, dar fără a epuiza elementele mulţimii.
Exemplu: Contextul: Copiii au toate pătratele din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Separă toate pătratele mici roşii de cele mari roşii.

Clasificarea presupune distribuirea elementelor în submulţimi disjuncte în baza unui criteriu de

clasificare, până la epuizarea elementelor mulțimii din context. În acest caz separ toate elementele.
Exemplu: Contextul: Fiecare copil are la îndemână toate triunghiurile din trusa Diènes.
Sarcina didactică: Împarte toate figurile geometrice în grupe de aceeaşi grosime.

Aprecierea globală a cantităţii - fără numărare.

Exemplu: Contextul: Pe masă sunt aşezate două mulțimi. Prima conţine 3 pătrate mici, iar a doua 2
pătrate mari.
Sarcina didactică: Indică ce mulţime are mai multe elemente.

Observație: Trebuie să fie urmată de justificare, ce presupune corespondența biunivocă.

Ordonarea presupune introducerea unei relaţii de ordine între elementele mulţimii.

Exemplu: Contextul: Fiecare elev are la dispoziţie pătrate mici roşii.
Sarcina didactică: Ordonează crescător pătratele după grosime.

Serierea presupune ordonarea submulţimilor după cardinal.

Exemplu: Contextul: Fiecare elev are patru mulțimi. Prima este formată dintr-un cerc, a doua dintr-un
cerc şi un pătrat, a treia dintr-un cerc, pătrat şi un triunghi şi a patra, dintr-un cerc, pătrat, triunghi şi un
dreptunghi.
Sarcina didactică: Ordonează descrescător mulțimile, în funcție de nr. de obiecte.

Sesizarea schimbărilor ce survin într-o cantitate.

Exemplu: Contextul: Pe masă se găsesc trei mulţimi. Prima mulţime este alcătuită din 3 elemente, a
doua din 5 şi ultima din 2 elemente. Când elevul este întors cu spatele învăţătorul scoate un element din
prima mulţime, apoi e rugat să se întoarcă cu fața la clasă.
Sarcina didactică: Precizează dacă observi o schimbare.

Elaborarea judecaţilor de valoare şi exprimarea unităţilor logice.

Exemplu: Contextul: Pe masă se află un pătrat roşu şi un triunghi albastru.
Sarcina didactică: Care sunt diferenţele dintre cele două figuri.

399
GEANINA HAVÂRNEANU

TEST DE AUTOEVAL
A UARE
Construiți câte douăă exemple de d sacini diddactice pentrru fiecare abilitate mateematică, preccizând la
fiecare contextul.
c (Veerificați-vă duupă exemplele din curs.)

400
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Unitatea de învăţare 2.
CURRICULUMUL PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE LA DOMENIUL EXPERIENȚIAL
ȘTIINȚE, APLICAT ÎN ACTIVITĂȚILE MATEMATICE

2.1. CURRICULUMUL PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE. SCURT ISTORIC

Curriculumul în context școlar are semnificația de parcurs educativ al elevului, fiind un concept
care valorifică interdependențele dintre obiective, conținuturi și metode de predare - învățare - evaluare,
atrage atenția asupra faptului că punctul central al curriculumului trebuie să fie elevul, nu materia și
construirea de competențe, nu acumularea de cunoștințe sterile, deoarece conținutul curriculumului nu
se referă la materia ce trebuie învățată, ci la scopurile exprimate de în termeni de atitudini, abilități și
competențe (D'Hainaut) cu adresă directă la socializarea copilului (comunicare, familiarizare, integrare,
colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.), obţinerea treptată a unei autonomii
personale, precum și pregătirea pentru viața socială (parte a acesteia fiind și pregătirea pentru şcoală).
În anul 2000, s-a impus schimbarea paradigmei educaționale. În 2002, a fost inițiat programul de
generalizare a grupei mari pregătitoare în învățământul preșcolar românesc. În 2005, s-a elaborat
strategia Ministerului Educației și Cercetării în domeniul educației timpurii. În 2008, s-a pus în aplicare
curriculumul pentru învățământul preșcolar, care era de tip integrat, fapt ce presupunea corelarea
conținuturilor din mai multe domenii experiențiale. În 2012 a fost introdusă obligativitatea clasei
pregătitoare și a fost desființată grupa pregătitoare. În 2017 a fost reactualizat și restructurat curriculum-
ul din 2008, conform dinamicilor politicilor în domeniu, în baza contextului legislativ european. Astfel, s-a
realizat o importantă „comutare de paradigmă“ la nivelul educaţiei timpurii, renunțându-se la noțiunile de
obiectiv cadru/de referință și extinzându-se conceptul de competențe, care era funcțional în
învățământul primar, încă din anul 2013. În plus, idealul paideic (de educație) devine îmbunătăţirea,
reorientarea şi extinderea focalizării demersurilor educaţionale destinate copiilor pe descoperirea,
valorificarea sau ameliorarea potenţialului de care copiii dispun, în vederea creării premiselor pentru
performare în educație (Curriculum pentru educație timpurie, 2017).

2.2. PRINCIPIILE MODELULUI DE INSTRUIRE CENTRAT PE FORMAREA DE CONCEPTE MATEMATICE

Z.P. Diènes formulează patru principii de bază de care trebuie să se ţină cont în conceperea
oricărui model de instruire centrat pe formarea de concepte matematice:
a. Principiul variabilităţii perceptuale stipulează configurarea structurilor matematice sub forme
perceptuale variate.
b. Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor într-o succesiune logică, de la
nestructurat (în cadrul jocului manipulativ) la structurat (în contextul jocului de construcţii, practic sau
analitic).
c. Principiul dinamic structurează instruirea prin activităţi ludice (la 3-4 ani, experienţa constituie
suportul semantic al cuvintelor; gândirea care însoţeşte limbajul este prelogică, de tip inteligenţă
intuitiv-acţională, pentru că logica gândirii infantile este intuiţia, iar restructurarea acesteia se
produce prin interiorizarea acţiunilor - J. Piaget).
d. Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice care are la bază
abstractizarea şi generalizarea, dobândite prin experienţe în contexte variate (la 5-6 ani acţiunile
verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice, ci se supun logicii obiectelor, în măsura în care
sunt dirijate de reguli).

401
GEANINA HAVÂRNEANU

2.3. CARACTERISTICILE NOULUI CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE

Viziunea de ansamblu privitoare la importanţa educaţiei timpurii și necesitatea coerenţei și a

calității serviciilor la acest nivel au impus conceperea noului Curriculum pentru educație timpurie, care
propune conceptul de dezvoltare globală, holistică (prin activități experiențiale și de dezvoltare),
promovează dialectica pedagogică (H. Wallon), în care copiii și profesorul se află într-o interacțiune și
acomodare reciprocă, și reflectă o concepţie curriculară îmbunătăţită, unitară şi coerentă, având ca
referinţă competenţele-cheie care determină profilul de formare a elevului de mai târziu, definite la nivel
european şi statuate de Legea educaţiei naţionale 1/2011.
Curriculumul revizuit şi reînnoit, într-o viziune integratoare asupra educaţiei timpurii, are drept
caracteristici principale adaptabilitatea (promovează o adaptare la caracteristicile copilului de astăzi,
exponent al unei noi generaţii - Veen, W., 2011); extensia (angrenează copilul, prin experienţe de
învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale: Limbă și comunicare, Știinţe, Om și societate,
Psihomotric, Estetic şi creativ), echilibrul (asigură abordarea fiecărui domeniu atât în interrelaţie cu
celelalte domenii, cât şi cu programul de studiu ca întreg); relevanţa (este adecvat atât nevoilor
prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor); diferenţierea (permite dezvoltarea şi manifestarea
unor caracteristici individuale); progresia şi continuitatea (permite trecerea optimă de la un nivel de
studiu la altul şi de la un ciclu curricular la altul).
Activitatea didactică de bază în viziunea noului curriculum este activitatea integrată, care este
structurată pe patru idei principale (Bertelsmann): a fi (aptitudini, atitudini), învăța (abilități,
comportamente), a ști (cunoștințe declarative și procedurale), a face (competențe).
A FI Aptitudini Comportamente A INVATA

Atitudini Abilități

Competențe=cunoștințe+
Cunoștințe
A FACE abilități+atitudini A ȘTI

Caracteristicile reformei curriculare în învățământul preșcolar:

1. Mutarea accentului de pe conținuturi de învățare pe competențe
2. Proiectarea integrată a activităților de învățare
3. Organizarea spațiului educațional pe centre de interes
4. Diversificarea metodologiei instruirii : învățarea prin cooperare/descoperire
5. Diversificarea evaluării didactice: strategii evaluative bazate pe metode complementare
6. Promovarea parteneriatului educațional

2.4. Structura noului curriculum : Noul curriculum are următoarele componente:

a. Argumente în favoarea schimbărilor curriculare în educaţia timpurie

b. Notă de prezentare
c. Domeniile de dezvoltare
d. Domenii experiențiale, unități de competențe, elemente de competență
e. Planul de învăţământ pentru educaţia timpurie

402
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

f. Metodologia de aplicare a Planului de învăţământ pentru educaţia timpurie

g. Structura curriculară și modelul de proiectare curriculară promovat

a. Argumentele în favoarea schimbării țin de alinierea la politicile educaționale din celelalte

state, care au perceput necesitatea unei educații timpurii organizate după principii și valori noi
(dependența dezvoltării copilului de interacțiunile cu ceilalți, construirea învățării prin experiențe în
situații de joc, continuitatea educației pe întreaga durată a vieții, oglindirea interacțiunilor copil-societate
în modelul pe care îl va adopta ca adult - Curriculum pentru educație timpurie, 2017), care pun în
centrul actului educativ copilul ca viitor individ social ce trebuie să se integreze într-o societate în
continuă schimbare, apelând la competențe-cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţi.
b. Nota de prezentare înfățișează Curriculumul pentru educaţie timpurie din perspectiva
concepţiei curriculare, care este îmbunătăţită, unitară şi coerentă, având ca referinţă „competenţele-
cheie care determină profilul de formare a elevului de mai târziu, dar și compatibilizarea documentelor
curriculare elaborate în cadrul reformei cu rezultatele cercetărilor pedagogice şi cu tendinţele de
practică educaţională de pe plan internațional”6.
c. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare pentru asigurarea evoluției
copilului. Domeniile de dezvoltare sunt interdependente, deoarece fiecare achiziţie a copilului într-un
domeniu influenţează progresele acestuia în celelalte domenii. Cele cinci domenii de dezvoltare sunt:
dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale (coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de
cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii şi
securităţii personale), dezvoltarea socio-emoțională (capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima
emoţiile, de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine și de
imagine despre sine a copilului), capacități și atitudini în învățare (curiozitate, interes, inițiativă,
persistență), dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii (dezvoltarea
comunicării şi a preachiziţiilor pentru scris-citit), dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
(înţelegerea relaţiilor dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor
fizice, achiziția abilităţilor de gândire logică şi rezolvare de probleme).
d. Planul de învăţământ pentru educaţia timpurie este un document şcolar (prezintă
schematic activităţile de învățare și numărul de ore aferente, pentru fiecare grupă şi nivel de vârstă),
elaborat de Ministerul Educației Naţionale, cu caracter unic şi obligatoriu pentru fiecare nivel de vârstă şi
tip de instituţie de educaţie reprezentativă pentru copilărie timpurie. El are o structură sistemică,
asigurând continuitatea între ciclurile de educaţie preşcolară şi primară.
Interval de vârstă Nr. activități/ Nr. ore/ tură, dedicate activităților
Categorii de activități de învățare
săptămână din planul de învățământ
37 – 60 luni (3,1 – 5 ani) Jocuri și activități liber-alese 30 2h x 5 zile = 10h
Activități de dezvoltare personală 22 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activităţi pe domenii experiențiale 22 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 74 25 h
61 – 84 luni (5,1 –6/7 ani) Jocuri și activități liber-alese 20 2h x 5 zile = 10h
Activități de dezvoltare personală 15 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activităţi pe domenii experiențiale 15 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 50

e. Metodologia de aplicare a Planului de învăţământ pentru educaţia timpurie. Jocul este

privit ca activitate fundamentală a copilului, pe care se construiesc toate experiențele de învățare,
deoarece copilul învață prin imitare, în contextul interacțiunii cu ceilalți copii și cu adulții. Activităţile de
învăţare prezintă un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, fiind proiectate și implementate de
cadrul didactic, care coordonează efortul comun al partenerilor educaționali (școală, părinți,
comunitate), în scopul atingerii unităților de competențe și a elementelor de competență prevăzute în
Curriculumul pentru educație timpurie.

6 Curriculum pentru educație timpurie, 2017

403
GEANINA HAVÂRNEANU

Categoriile de activități de învățare sunt activităţi pe domenii experiențiale (care pot fi activităţi
integrate sau pe discipline), jocuri şi activităţi liber-alese şi activităţi de dezvoltare personală.
Activitățile pe domenii experiențiale (ADE) sunt activităţi integrate ori disciplinare, desfăşurate în
cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele de integrare curriculară (Cine sunt/ suntem?, Când,
cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o
activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?), având ca mijloc de
realizare jocul cu toate valenţele şi sub toate formele sale, dar și discuţiile libere, convorbirea,
povestirea, lectura după imagini, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile,
observarea. Proiectele tematice pot avea ca punct de plecare elemente concrete din viața curentă (o
întâmplare, o idee, o jucărie, un animal, un eveniment din familie sau din cadrul comunităţii) şi se pot
derula pe o perioadă de maxim 5 săptămâni. Pornind de la temele de integrare curriculară se
construiesc proiectele tematice, care se pot construi, în funcție de nivelul copiilor din grupă, fie pe
principiul implicării într-un număr mare de proiecte (ceea ce este recomandat), și atunci se vor concepe
proiecte de amploare mai mică, putând exista săptămâni în care copiii nu sunt implicați în nici un
proiect, săptămâni în care sunt proiecte săptămânale independente, ori grupe de 1-3 săptămâni
organizate pe același proiect tematic, fie pe principiul implicării într-un număr mai mic de proiecte, cu
proiecte, putând exista maxim 7 proiecte cu o durată de maxim 5 săptămâni per proiect, ori un singur
proiect transsemestrial, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesele copiilor pentru temă.
Exemplu de proiect tematic pentru nivelul 1 (3 – 5 ani): Tema: „Zâna Toamnă cea bogată”
Subteme posibile: „Anul şi fiicele sale”, „Fenomene de toamnă”, „Vitamine pentru pitici mai mari sau mai
mici ” (fructe şi legume de toamnă), „Flori de toamnă parfumate”, „Cum se pregătesc vieţuitoarele de
iarnă?”, „De vorbă cu zâna Toamnă” (evaluare proiect).
Jocurile şi activităţile liber-alese (JALA) de copii îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se
iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural de care aparţin. Ele constituie baza
mediului educațional din grădiniță, sunt organizate simultan pe centre de interes (Biblioteca, Colţul
căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele), se desfăşoară pe grupuri mici, în
perechi ori individual și pot fi abordate integrat ori pe domenii experiențiale. Curriculumul pentru
învăţământul preşcolar precizează că activităţile realizate pe centre de interes „se desfăşoară într-un
cadru bine gândit şi amenajat de educatoare, în cel puţin 3 centre de activitate deschise, din cele 6
existente în fiecare grupă de preşcolari”. Activitățile în centrele tematice se desfăşoară în grup, în
perechi, individual şi nicidecum frontal; activităţile de la toate centrele deschise se desfăşoară simultan
şi nu succesiv; nu există obligativitatea ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate centrele deschise;
fiecare copil are libertatea de a opta pentru centrul ales, însă, în cazuri speciale profesorul îl poate
îndruma discret spre un anumit centru de interes (în care se vor realiza activităţi recuperatorii,
ameliorative).
Activitățile de dezvoltare personală (ADP) includ rutine, tranziții, opționale și extinderi.
Rutinele reprezintă activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zile: sosirea
copilului, întâlnirea de dimineaţă, salutul adresat fiecărui copil diferențiat, prin scurte mesaje
particularizate, micul dejun, gimnastica de înviorare, calendarul naturii, spălatul pe mâini înainte de
masă, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea.
Tranziții sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la activităţi
de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta (cântec, recitative ritmice, exercițiu ritmic, jocuri de
degete, numărători, frământări de limbă7).

7Jocuri cu text și cânt: „Cercul de trandafiri”– pentru a-i strânge în cerc la Intâlnirea de dimineață, sau la Evaluarea zilei);
Recitative ritmice:„Melcul”- se execută mersul în poziția ghemuit cu mâinile pe genunchi, în cerc.) Încet, încet şi mai
încet,/Iese melcul din căsuţă./Încet, încet şi mai încet,/De la pat, până la măsuţă./Încet, încet şi mai încet,/Lunecă prin iarba
deasă,/Dacă aş fi şi eu un melc,/Repede aş ajunge acasă. (Copiii se ridică și îsi aleg repede locurile de joacă.)
Jocuri de degete: Se pot executa înainte și după activități care solicită musculatura fină.) Pic, pic, pic/Ploua intr-una, ploua
(mișcări ritmice ale degetelor pe podea)/Pic, pic, pic/Cum ne place noua/Pic, pic, pic,/Ploua cu bulboace/Pic, pic, pic,/Si se
fac baltoace. Pleosc! (imită săritura în băltoacă)/Pic, pic, pic,/Ploaia se-nteteste (mișcări repezi și zgomotoase)/Pic, pic,

404
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Oppționalele suunt disciplinee opționale/ppe care le aleg

a copiii-păărinții, la deccizia școlii fuuncție de
alegereaa părinților, laa care educattoarea trebuiie să facă proograma, sunt pentru toți ccopiii. Extindderile sunt
conținutuuri care sunt structurate pe un anumit domeniu experiențial
e p
pentru obținerea performaaței (doar
pentru ceei dotați), țin de curriculum
m extins (sunnt notate cu asterisc).
a

IMPORTANT T
Categoriiile de activităăți de învățarre sunt:
 activiităţi pe domeenii experiențțiale (ADE-acctivităţi integrrate ori discipplinare, desfăăşurate în caadrul unor
proieccte planificatte în funcţie de
d temele dee integrare cuurriculară)
 jocurii şi activităţi liber-alese
l (JJALA-activităţi pe centre de
d interes: Biiblioteca, Collţul căsuţei/JJoc de rol,
Consstrucţii, Ştiinţţă, Arte, Nisiip şi apă; zilnic, activitățți la cel puțiin 3 centre ddin cele 6; nu există
obligaativitatea parrcurgerii zilniice a tuturor centrelor deeschise; în cazuri speciale, profesoruul îl poate
îndruma discret pe copil spre un u anumit ceentru, în vedeerea realizării de activităţii recuperatorrii)
 activiităţi de dezvvoltare persoonală (ADP-rutine, tranzziții, opționalee (discipline opționale laa decizia
școlii; sunt pentruu toți copiii înn funcție de alegerea
a părrinților; professorul trebuie să facă proggrama) și
extindderi (conținuuturi din currriculum extinns structuratee pe un anuumit domeniu experiențial pentru
obțineerea perform maței))

C
Conform preevederilor dinn Legea educcației naționaale nr.1/20111, activitateaa personaluluui didactic
se realizzează într-un interval de tiimp zilnic de 8 ore, şi cupprinde:
a) activvităţi didacticee de predaree – învăţare - evaluare (5 ore);
b) activiităţi de preegătire metoodico-ştiinţificcă (3 ore): proiectareaa curricularăă, studiul inndividual,
conceeperea fișeloor de lucru, confecționarea materialuluui didactic, coompletarea C Caietului de observații
o
/Fişellor individualle de progres, proiectareea activităților din cadrul proiectelor eeducaționale,, activităţi
de coonsiliere a părinţilor,
p participări la cursuri
c de foormare, la acctivități ale ccomisiei mettodice, la
activități în partenneriat cu famiilia sau alți paarteneri educcaționali.
c) activiităţi de educcaţie, compleementare prrocesului de învăţământt: mentorat, şcoală dupăă şcoală,
învăţaare pe tot paarcursul vieţii..
f. Structura curriculară
c ș modelul de
și d proiectaree curricularăă promovat
Viziunea curricculară speciffică educațieii timpurii „valorizează parradigma com mpetenţei şi centrează
c
demersuurile educaţioonale pe copiil şi pe activittatea de învăăţare a acesttuia, respectiv pe dobânddirea unor
comportaamente caree să asiguree premisele constituirii
c unor elementte de compeetență și, ultterior, ale
unitățilorr de competeențe”. 8

Axxa Curriculummului pentru educaţie tim mpurie o consstituie: domeeniile de dezvvoltare → unnităţile de
competeenţe → elementele de competenţă → obiectivele operaționalee → exempleele de compoortamente
→ exem mplele de activităţi de învvăţare. Valorrificând aceaastă axă, caddrul didactic practician seelectează
unităţile de competeenţe şi elementele de coompetenţă, pe v urmări; foormulează obiectivele
p care le va
operaţionnale ale acttivităţilor eduucaţionale cee urmează a fi realizatte; operaționnalizează unnitățile de

pic,/Si fuurtuna creste/Va

Vaj, vaj, vaj, (mișșcări ale brațeloor ridicate stângga-dreapta)/Bate vantul, bate/Bum, bum, bum m (bătăi ale
pumnilorr pe podea)/Tunnetul razbate.
Numărăto ori: Se pot folosi pentru a alege copiii care vor v face anumite activități de autogospodărirre, așezarea înncălțămintei
de interiior înainte de a merge la massă, curățenie și ș ordine în Cenntre) Cu-cu-ri-ggu! Cu-cu-rig!/B Baba dardaie de frig/Si tot
roade unn covrig,/Nu auude, oricat strigg/Sade cu covrrigu-n tolba,/Si nu poate scoaate-o vorba!/Baaba-ngheata lannga foc,/Iar
ciresele se coc./Mosu-nngheata in cojooc,/Treci mai iutte la mijloc! (Constantin Dragomir).
Frământăări de limbă se folosesc în funncție de tulburările de vorbire întâlnite
î la copiiii din grupă. Peentru corectareaa pronunției
e necesaar să se repetee zilnic câte un exercițiu. Cra, cra, cra,/Cra, cra, c cra,/striga sus
s pe horn/o ccioara/brr, brr, brr,/brr,
b brr,
brr!/Taree-i frig/Si vant afara!
a (Passionaaria Stoicescu).
8 Curriculuum pentru educcație timpurie, 2017.

405
GEANINA HAVÂRNEANU

competențe și elementele de competență prin proiectarea de situaţii de învățare și implementarea de

experiențe de învățare adecvate.
Nr. UNITĂȚI DE
ELEMENTE DE COMPETENȚĂ specifice domeniului experiențial Științe
Crt. COMPETENȚE
1. Identificarea unor 1.1. Identificarea unor fenomene/relaţii din mediul apropiat
situații și relații logice în 1.2. Compararea de experienţe, acţiuni, evenimente, fenomene/relaţii din mediul
mediul înconjurător apropiat
1.3. Construirea unor noi experienţe pornind de la experienţe trecute.
1.4. Identificarea de multiple răspunsuri/soluţii la întrebări, situaţii, probleme şi
provocări
2. Dobândirea de 2.1. Confirmarea cunoaşterii numerelor şi a numeraţiei.
cunoștințe și deprinderi 2.2. Dovedirea cunoştinţelor despre mărime, formă, greutate, înălţime, lungime, volum.
elementare matematice 2.3. Identificarea şi numirea formelor obiectelor.
2.4. Efectuarea operaţiilor de seriere, grupare, clasificare, măsurare a obiectelor
2.5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date
3. Formularea unor 3.1. Evidenţierea caracteristicilor unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător
explicații despre lume 3.2. Utilizarea de instrumente şi metode specifice pentru investigarea mediului

2.5. CONȚINUTURILE STUDIATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR LA DOMENIUL EXPERIENȚIAL ȘTIINȚE

Domeniu Nivel I - 3-5 ani Nivel II - 5-6/7 ani

Numere și  Numărat în intervalul 1-5 și cifrele de la 1-5
operații cu (1-3 la 3-4 ani/1-5 la 4-5 ani)
numere  Adunare și scădere cu 1 unitate în
intervalul 1-5 (4-5 ani).
Figuri și  Forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi,
corpuri dreptunghi).
geometrice  Poziții spațiale: sus, jos, deasupra, sub, la
dreapta, la stânga etc.
Măsurări  Diferențieri ale obiectelor după formă,
mărime (mare, mic, mijlociu), culoare (3-5
culori), lungime (3 lungimi), lățime (mare/mic -
3-4 ani și mijlociu -4-5 ani.
 Apreciere globală a cantității și apreciere
prin punere în perechi în limitele 1-5 (1-3 la 3-
4 an și 1-5 la 4-5 ani) (multe, puține, mai mult
decât ..., mai puțin decât ..., tot atâtea).
 Numărat în intervalul 1-10 și cifrele de la 1 la 10.
 Recunoaștere și trasare de cifre de la 1 la 10.
 Numărat în intervalul 1-20.
 Operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în intervalul
1-10.
 Forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb,
oval).
 Poziții spațiale: sus, jos, deasupra, sub, la, dreapta, la
stânga, lângă etc.
 Diferențieri ale obiectelor după formă, mărime, lungime,
lățime, înălțime (mai multe dimensiuni) culoare (mai multe
culori).
 Apreciere globală a cantității și apreciere prin punere în
perechi în limitele 1-10 (multe, puține, mai mult decât ..., mai
puțin decât ..., tot atâtea).
 Diferențieri după mărime 3-5 dimensiuni, culoare 3-5
culori, lungime, lățime, înălțime.
 Repere cronologice: acum, atunci, mai târziu, mai
devreme, zi, noapte etc.
 Utilizarea ceasului (orele fixe, jumătatea, sfertul de oră).
 Înserieri ale obiectelor după formă, mărime, lungime,
lățime, grosime, înălțime (mai multe dimensiuni), culoare (mai
multe culori).

2.6. STRUCTURAREA ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE DIN DOMENIUL EXPERIENȚIAL ȘTIINȚE

Domeniul Știinţe propune o abordare a realității din dublă perspectivă, atât a implicării viziunii
matematice cât şi a înţelegerii naturii, prin intermediul experienţelor practice, în care intervin activități
de rezolvare de situații problematice. Preşcolarul este pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate și exerciții cu materiale, pe ateliere (Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă,
Arte, Nisip şi apă), cu scopul de a se dezvoltata reprezentările acestuia cu privire la unele concepte
matematice, cum ar fi: lungime, capacitate, masă, volum, număr ; cu scopul de a exersa abilitățile
matematice (identificare, asociere în perechi, grupare, triere, sortare, clasificare, ordonare, apreciere

406
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

globală a cantității, seriere,

s sesizzarea schimbărilor ce suurvin într-o cantitate
c și elaborarea judecăților
logice și exprimarea unităților de valoare), iar dintre acesteea, fundamenntale sunt opperaţiile de cllasificare
- în grupe omogenee şi neomoggene, compaarare a gruppelor de obieecte, stabilirre a asemănnărilor şi
deosebirrilor și serieree (J. Piaget şi
ş B. Inhelderr).
Acctivitățile maatematice adaptate nouluui curriculum m sunt structturate fie ca activități in ntegrate,
valorificâând mai muulte domenii experiențiaale (câmpurri cognitive integrate, LL. Vlăsceanuu) și de
dezvoltare, fie ca acctivități discciplinare, cooncepute unnidirecțional, doar din peerspectiva doomeniului
experiennțial Științe.
Leegile propriii activității de
d învățare (M. Golu) sunnt legea receeptivității optim me (activitateea trebuie
concepută astfel încâât să asiguree implicarea eficientă a tuuturor copiiloor participanțți), legea sem mnificației
și selecttivității (conținuturile seleectate trebuiee să fie sem mnificative peentru obiectiivele propuse, nivelul
particulaarităților de vârstă și indivviduale ale copiilor),
c legeea efectului asupra
a compportamentuluii copilului
(activitattea de învăățare influennțează atituddinile copiiloor și, impliccit, comportaamentele lor), legea
transferuului (activitattea trebuie concepută
c d perspectiive multiple pentru a assigura efectuuarea de
din
conexiunni între cunooștințe), legeea interferențței între difeerite sarcini (sarcinile
( diddactice conccepute pe
exersareea unei unitățți de conținutt sau pe consstruirea unui element de competență
c pot avea com mponente
comune)), legea sisttemicității (oorganizarea și sistematizzarea ansam mblului de ccunoștințe anterioare
a
influențeează modul înn care se angajează indivvidul în activitatea de învăățare actualăă).
Siituația de învățare
în repprezintă o coomponentă curriculară,
c p
proiectată dee cadrul diddactic, ce
cuprindee un context pedagogic caracterizat
c p obiectivee de formaree și învățare,, formulate înn termeni
prin:
operaționnali; conținutturile învățăriii; sarcina dee învățare; cuunoștințele, abilitățile
a și coompetențele implicate
în sarcinna de învățare; metodelee de evaluarre; resursele materiale; resursele r de timp; modalitățile de
evaluaree.
Saarcina de în nvăţare este o structură de d stimuli în care
c este anttrenat copilul, construit prrin prisma
obiectivuului operaţionnal urmărit. EaE poate fi organizată
o neediferențiat / frontal sau ddiferențiat: înn perechi,
pe grupee omogene, eterogene, individual.
i Saarcina de învvăţare şi situuaţia de învăăţare se com mpletează
reciproc.. Dacă sarcinna didactică vizează
v ce anume
a achiziţionează elevvul, situaţia dde învăţare reflectă
r în
ce condiţii se realizeaază.
Exxperiența de d învățare reprezintă o componentă a structurii curricularre care se referă r la
modalitaatea de persoonalizare a situației de învvățare (cea concepută
c dee cadrul didacctic), în cadruul lecției.
Activitățile simple dee observare a unor obiiecte, plantee, animale din d mediul aambiant, com mpararea
proprietăăţilor diferitelor materiale, confecţionaarea sau jocuul cu instrum mente muzicaale simple, aplicarea
a
unor prinncipii ştiinţificce în econommia domesticcă (producerrea smântânii, iaurtului, vvinului, oțetuului) sunt
atractivee și genereaază învățareea. De asem menea, activvitățile similaare celor făccute de aduulți când
lucreazăă, sunt un izzvor nesecat de cunoștinnțe foarte appreciate de cei c mici: utilizarea în coondiţii de
securitatte a diferiteelor instrumeente sau echipamente,
e , utilizarea diferitelor ssurse de informare,
planificarea unor activități, estimaarea unor coosturi, efectuaarea de expeerimente, înreegistrarea, analizaa şi
prezentaarea rezultattelor observvaţiilor, rezollvarea de problemep dinn viața cureentă, sintetizzarea și
comunicarea unor cooncluzii validee. 9

IMPORTANT T
 Situația de învățaare este o coomponentă curriculară,
c proiectată
p dee profesor, cce cuprinde: obiective
operaaționale; connținuturile învvățării; sarciina de învățțare; cunoșttințele, abilităățile și competențele
impliccate în sarcina de învățțare; metodeele de evaluuare; resurseele materialee; resursele de timp;
modaalitățile de evvaluare.

9 Galperin, P.I., Psihologgia gândirii şi teoria

t formării în etape a acţţiunilor mentalee, în Studii asuupra gândirii în psihologia
sovieticăă (trad.), E.D.P.., Bucureşti, 1970.

407
GEANINA HAVÂRNEANU

 Sarciina de învăţaare este o structură de stimuli

s în care este antreenat copilul, construit priin prisma
obiecctivului operaaţional urmăriit.
 Experiența de învvățare reprezintă o compoonentă a structurii curriculare care se referă la moddalitatea
de peersonalizare a situației dee învățare (ceea conceputăă de cadrul diidactic), în caadrul lecției.

Ceentrarea pe formarea
f unoor deprinderi şi capacităţţi presupune organizareaa învăţării pee strategii
didacticee prepondereent de tip innductiv, ceeaa ce presuppune parcurggerea în învvăţare a urm mătoarelor
etape: faamiliarizareaa (introducerea unui nou conţinut noţiional prin inteermediul unoor situaţii problemă, în
care învăăţarea se reaalizează printr-o succesiuune de sarcinni de lucru, concepute
c graadat; are ca formă de
organizaare activitateea individualăă sau de grup dirijată/ssemidirijată de d către proofesor), stru ucturarea
noţionallă (sistematiizarea progrresivă de căătre copii a propriilor prooceduri de aacţiune, connsolidarea
competeenţelelor operatorii, identificarea legătturilor între noţiuni
n prin coonversaţie euristică; are ca formă
de orgaanizare activvitate individduală sau de grup diirijată/semidirijată); apliccarea şi exersarea e
direcţion nată (dezvoltarea capaccităţii de a reeflecta asuprra unui dem mers, formareea automatissmelor de
calcul, faavorizarea inndividualizăriii învăţării (prrin activităţi de
d recuperarre, amelioraree, dezvoltaree); are ca
formă dee organizare activitatea inndividuală inddependentă diferenţiată)..

IMPORTANT T
Formareea competențțelor urmeazăă traseul:
Famiiliarizarea Structura
rarea noționalăă Ap
plicarea şi exersarea direcţioonată

Coompetențe. Elemente dee competență. Unități de competen nțe

Ceeea ce deossebește noull curriculum de variantele vechi o reeprezintă prinncipiile și vaalorile noi
după care este concceput, care valorifică
v ideeea de perforrmanță în edducație și formare pe toaată durata
vieții, prin achiziția dee competențee.
Daavid McClellland, considderat părinteele noțiunii de competeență, a definnit conceptul ca fiind
totalitateea cunoștințeelor, abilitățiloor și atitudinnilor care contribuie la caapacitatea uunei persoane de a fi
performaant, deci de a-șia îndeplini eficient sarccinile, la stanndardele agreeate anteriorr evaluării10. Teoria
T sa
afirmă faaptul că aceeste competeențe (ansam mblu multifunncţional şi traansferabil dee cunoștințe, abilități,
atitudini 11
1 ) pot fi iddentificate și dezvoltate pe parcursuul unui proggram de învvățare, deoarece prin
experiennțe de învățaare și aplicaare, putem achiziționa cunoștințe,c p
putem dobânndi abilități și putem
dezvolta atitudini caree să ne perm mită să ajungeem la perform manțele doritte.
Nooul curriculumm stipulează necesitatea construirii laa copilul preșcolar a comppetențelor–chheie, care
sunt struucturate în unnități de comppetență și eleemente de coompetență, specifice
s fiecăărui
doomeniu experiențial sau de d dezvoltaree.
Coompetenţele--cheie reprezintă un anssamblu de cunoştinţe,c d
deprinderi, attitudini şi vaalori, care
permit acctivităţi/perfoormanţe în pllan individuall şi social, facilitând reacţţii adecvate lla exigenţele unui larg
evantai de d contexte, importante pentru
p întreagga populaţie”” 12.
O unitate de competență,
c î general, reeprezintă un set coerent și explicit dee competențee, de care
în
are nevooie elevul peentru dezvolttare personaală, pentru inntegrare socială și professională, acestea fiind
baza penntru învățareea pe tot parccursul vieții. Fiecare
F unitaate de compeetenţă trebuiee să aibă urm mătoarele
elementee cheie: dennumire; comppetenţe speccifice; criterii de performaanţă (descriptorii de perfoormanță /

10 McClellaand, D., Testingg for Competennce Rather Thann Intelligence, American

A Psychhologist,1973.
11 Articolull 4 din LEN, httpps://legeaz.net//legea-educatieei-nationale-1-20011/art
12 Noveanu, E., Potolea,D D., 2007

408
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

elementeele semnificaative ale rezuultatelor de succes,

s caree permit efecctuarea unei aprecieri înn ceea ce
privește achiziţionareea sau ne-achiziţionarea de d către elevvi a competenţei); precizăări privind conndiţiile de
aplicabiliitate a criterriilor de perfoormanţă (speecificaţii privind diferitele situaţii şi coontexte în caare vor fi
aplicate criteriile de performanţăă); cerinţe privind
p niveluul necesar de d cunoştinţţe (criterii minime de
performaanță); probe de evaluare (precizări priivind tipul de probe necessare solicitatte pentru a demonstra
îndeplinirea competeenţei)13.
Unnitatea de competenţe, din perspecttive psihopeddagogice, reeprezintă anssambluri inteegrate de
achiziţii aşteptate dee la copii, înn procesul de d dezvoltaree al acestora, pe perioaada preșcolaarității, ca
urmare a participării lor la activităţile educaaţionale din unitățile
u de educație
e timpurie. Descrriptorii de
performaanță, respecctiv comportaamentele obbservabile, leegate de acchiziţiile aşteeptate de la copii se
regăsescc în Reperelee fundamentaale în învăţarrea şi dezvolltarea copiluluui de la nașteere la 7 ani.
Ellementele dee competențăă sunt enunțuuri concrete care c sunt derivate din unitățile de com mpetențe,
fiind detaalieri ale aceestora. Elem mentelor de competenţe
c le
l sunt asocciate exemplee de comporrtamente,
precum și exemple de activități de învăţaree, care sprijină cadrul diidactic în prrocesul de planificare p
calendarristică şi de proiectare
p currriculară.
See poate realiza o coresspondenţă fuuncţională între concepteele curricularre cu care operează
curriculumul pentru educaţia
e timppurie şi cele ale
a curriculum mului pentru învăţământuul primar, gim mnazial şi
liceal, șii anume, unnităţilor de competenţă le corespundd competenţţele generalee, iar elementelor de
competeenţă le coresppund compettenţele specifice.

IMPORTANT
Competențe cheie

Unitateaa I.de competeență Uniitatea II.de co

ompetență Unitatea II
III. de compettență

Elementul I.1.
I Elementu
ul II.1. Elementul III.1.
I
Elementul
E II.22.
de competeență de compeetență de competeență
de
d competențță
Elemeentul I.2. Elemeentul III.2.
de coompetență de commpetență

2.7. OBIECTIVE OPERAȚIONAALE

Opperaționalizaarea obiectiveelor în funcțiee de elemenntele de comppetență și unnitățile de competență

aferente, oferă preccizie în desscrierea com mportamenteelor urmăritee; asigură ccaracterul inntegrat al
competeențelor și promovează o învăţare inductivă (comportameente măsuraabile→ elem mente de
competeență →unități de competeențe).
Obbiectivele operaționale
o sunt concrette, organizatte pe unități de
d conținut, pe situații dee învățare
sau activvități de învăățare. Obiectiivul operaționnal trebuie săă fie SMART TER: specificc, măsurabil, adecvat,
realist, cu
c timp determinat, eficiennt și realizabil.
Pee baza criteriului comporttamental, s-aau elaborat teehnici de opeeraţionalizaree, cele mai cunoscute
c
fiind tehnnicile lui D’Haainaut, R. Maager, De Lanndsheere.
În formularea obiectivelor operaţionalee ale activităţţii didactice sunt
s luaţi în considerare următorii
parametrri (proceduraa lui Mager): comportam a elevului, exprimat printtr-un verb dee acţiune
mentul final al
(Despre ce comporttament este vorba?); condiţiile de manifestare
m a comportam
mentului (fărăă ajutorul

13 Cadrul Român
R Naţionaal de Credite şi Calificări

409
GEANINA HAVÂRNEANU

educatorrului, după model/exemp

m plul dat, rapoortându-se la cunoștințeele anterioaree, utilizând piese p din
trusa Dièènes, folosinnd cunoștințeele din domeeniul experieențial, în preezenţa sau aabsenţa unor resurse
materialee etc. - În ce
c condiții are
a loc compportamentul??); criteriul de d reuşită, eexprimat de obicei în
termenii performanţeei minime adm mise (calitativv ori cantitativv - Care suntt criteriile de evaluare?).
Taaxonomia obbiectivelor opperaționale evidențiază următoarelee tipuri de obiective operaționale:
cognitivee (cunoștințee, capacității, algoritmi), psihomotricce (deprindeeri, priceperri, tehnici, modelări),
m
afective (atenție, concentrare, voiință, manifesstare a preferrințelor, argum mentarea unei opțiuni).
Laa nivel cognitiv obiectiveele operaționnale se struccturează pe următoarelee niveluri de învățare
(Bloom, 1956): cunoaștere, înnțelegere, aplicare,a analiză, sintezză, evaluare. Operațioonalizarea
obiectiveelor este un demers ușoor de realizatt de către prrofesor, dacăă se utilizeazză instrumenntalizarea
taxonommiei lui Bloomm, concepută de N. Metfeessel, W. Mittchael şi D.R R. Kirsner (19969), care prrecizează
pentru fiiecare nivel taxonomic care
c sunt verbele de acţţiune ce perm mit să se treeacă de la procesele
p
mentale la comportam mente observvabile.

IMPORTANT T
Verbe coonsacrate peentru operațioonalizarea obbiectivelor pee niveluri de învățare:
î
Domeniul Nivelul de Performanțe
P neecesare
compettență C
Copilul trebuie:
Cognitiv Cunoașștere  Să identifice; să
s definească; să distingă; să recunoască; săă numească;
(D. Bloomm)  Să explice; să demonstrezee; să generalizzeze; să modeeleze; să transsforme; să
Înțelegeere ilustreze; să innterpreteze; să completeze;
 Să aplice; săă extindă; să rezolve; să claasifice; să utilizeze; să ordooneze; să
Aplicaree generalizeze; să dezvolte; săă producă; să efectueze;
e
 Să analizeze;; să compare; să deducă; să s stabileascăă relații; să disstingă; să
Analiza discrimineze;
 Să organizezee; să reorganizeeze; să restructtureze;să sintettizeze; să transsforme; să
Sinteza relateze; să crreeze; să dezvoolte; să formuleze; să propunăă;
Evaluarre
 Să judece crittic, să interpretteze, să formuleeze judecăți de valoare; să exxtrapoleze;
să redescopere; să decidă; să formuleze probleme
p și ideei de rezolvaree a lor; să
inoveze; să evvalueze; să arguumenteze;
Afectiv Sentimeente  Să recepteze și să conștientizeze valori, fennomene, activităăți și să le evaluueze;
(D. Krathw
wohl) Motivațiii  Să reacționezee prin asentimeent;
Convinggeri  Să valorizeze prin acceptare,, preferințe; să conștientizeze;
Atitudini  Să empatizezee; să se integreeze;
Domeniul Nivelul de
d  Să manipulezee; să manevrezze; să scrie; să așeze; să măsooare;
competeență

A
APLICAȚIE
Exemplee de obiectivve operațion nale:
 Să effectueze correct, utilizândd piese din trusa Dièness, operaţii cu grupe de obiecte consstituite în
funcţiie de diferite criterii date ori
o găsite de copilul însuşşi.
 Să nuumească correct, fără ajuttorul cadruluii didactic, relaaţii spaţiale relative.
r
 Să plaseze obiectte ori să se plaseze
p corecct el însuşi înntr-un spaţiu dat, în raportt cu un reperr dat.
 Să exxplice corectt, după modeel, raporturi cauzale
c întree acţiuni, fenoomene (dacăă ... atunci) observate
o
sau experimentate
e e.
 Să uttilizeze minimm 3 din 4 form me geometrice (cerc, păttrat, triunghi, dreptunghi) în rezolvareea sarcinii
joculuui, raportându-se la cunoșștințele din domeniul
d experiențial Știinnțe.
 Să effectueze correct și indepeendent operaaţii şi deducţţii logice, utillizând figuri geometrice, în cadrul
jocuriilor.

410
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

 Să nuumere corecct de la 1 la 10, cu supoort intuitiv, reecunoscând grupele cu 11-10 obiecte şi cifrele
coresspunzătoare.
 Să effectueze opeeraţii de adunnare şi scădere cu 1-2 uniităţi, în limitele 1-10.
 Să identifice minim m trei din cele cinci poziţii ale unui obiect într-un şir, utilizând nnumeralul orddinal.
 Să reealizeze, fărăă ajutorul cadrului didacticc, minim patruu din cele cinnci serieri de obiecte.
 Să coompună coreect, după moddel, problemee simple, impplicând adunarea/scădereea în limitele 1-10.
 Să reezolve corect, probleme cu c suport intuuitiv, implicând adunarea/sscăderea în limitele 1-10.
 Să găăsească soluuţii diverse peentru situaţii problematicee reale sau im maginare întââlnite în viaţaa de zi cu
zi sauu în poveşti, povestiri.

Observaație: Sarcina didactică see formuleazăă utilizând verbul

v la impperativ. Obieectivul operaațional se
formuleaază folosind verbul la coonjunctiv. Coomportamenttul se formulează utilizânnd verbul laa indicativ
prezent. Conținutul se
s formuleazză utilizând substantive.
s Competenţa generală see formuleazăă utilizând
substanttive care descriu o acțiunee.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORO RIE (40 MINU UTE)

Elaboraţţi câte două obiective operaţionale
o pentru fiecaare element de competeență din currriculumul
pentru edducație timpuurie, la domeeniul experiennțial Științe.

411
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitatea de învăţare 3
RELAŢIA DINTRE CURRICULUM ŞI PROIECTAREA DIDACTICĂ.
PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ
PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DE TIP INTEGRAT

3.1. PROIECTAREA CURRICULARĂ

Designul instrucțional (Gagné, R., 1976), cunoscut și ca procesul de proiectare a sistemelor

instructive, este practica de proiectare, dezvoltare și furnizare sistematică a produselor și experiențelor
instructive, atât în formă digitală cât și fizică, într-o manieră consecventă, fiabilă și cu o abordare
eficientă, antrenând și inspirând dobândirea de cunoștințe14. Acest proces comportă cinci faze: analiză,
proiectare, dezvoltare, implementare și evaluare.
Analiza curriculară este realizată la nivelul ministerului educației și constă, în linii mari, în
determinarea stării și nevoilor educatului, definirea scopului final al instruirii și crearea unui instrument
de punere în practică a celor constate, acest instrument fiind Curriculumul pentru educație timpurie.
Proiectarea curriculară cuprinde atât produse la nivelul macrosistemului educațional (Curriculum
pentru educație timpurie, Planul de învățământ, Repere fundamentale privind învățarea și dezvoltarea
timpurie (RFIDT), scrisori metodice, ghiduri metodologice), cât și la nivelul microsistemului educațional
(proiectarea planificărilor anuale sau calendaristice, proiectarea secvențială a unităților de învățare,
proiectarea activităților de învățare).
Proiectarea curriculară realizată de cadrul didactic este o activitate complexă, un proces de
anticipare și planificare a activităților concrete instructiv-educative, ce presupune selectarea şi
organizarea conţinuturilor în funcţie de finalităţile și competențele asumate, atât pe niveluri de studiu cât
şi pe întreaga perioadă a preşcolarităţii.
Etapa de dezvoltare presupune stabilirea resurselor educaționale de care dispune cadrul
didactic și structurarea strategiilor educaționale, coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor.
După etapa de implementare în care cadrul didactic desfășoară activitățile proiectate și observă
măsura în care au fost eficiente demersurile concepute se conturează metodologiile de evaluare a
eficienței activității desfășurate.

3.2. PROIECTAREA PLANIFICĂRILOR ANUALE ȘI CALENDARISTICE

Componenta principală în realizarea proiectării o reprezintă lectura personalizată a Curriculumul

pentru educație timpurie, care este un document reglator ce stabileşte competențele ce urmează a fi
atinse prin actul didactic și unităţile de conţinut care înlesnesc atingerea finalităților preconizate
(cunoștințe, abilități și atitudini). Acest demers personalizat presupune proiectarea asumată a activității
didactice, de tipul planificare anuală, calendaristică ori a lecției, din perspectiva creșterii calității
educației, prin asigurarea pentru fiecare copil a unui parcurs educațional individualizat, diferențiat.
Planificarea anuală și calendaristică/semestrială reprezintă documente administrative formale
care asociază într-un mod personalizat elemente ale curriculumului (elementele de competenţă,
exemple de comportamente, exemple de activități de învăţare) cu alocarea de resurse (procedurale,
materiale, temporale), considerate a fi optime pe parcursul unui semestru, respectiv an şcolar.

14 Wagner, Ellen (2011). "Essay: In Search of the Secret Handshakes of Instructional Design". The Journal of Applied
Instructional Design. 1 (1): 33–37.

412
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

APLICAȚIE
A
Exempluu de planificaare anuală
PLANIFICCARE TEMATIC CĂ ANUALĂ 2018-2019
PERIOADA TEMA A ANUALĂ DE PROIECT TEMATIC SUB
BTEMA MATE
ERIAL
STUDIU DIDAC
CTIC
10.09-14.009.2018 BINE AȚI REVENIT Evaaluarea inițială
17.09-21.009.2018 LA GRĂDDINIȚĂ! Evaaluarea inițială
24.09-28.009.2018 Coșșul toamnei
01.10-04.110.2018 Vitaamine de la fructte și legume!
08.10-12.110.2018 Cândd/cum și de ce se
s TOAMNĂ,, Munnca pe câmp, tooamna !
15.10-19.110.2018 întâm
mplă? HARNICĂĂ ȘI Florrile toamnei târzzii
22.10-26.110.2018 DARNICĂĂ Evaaluare proiect „ttoamnă, harnicăă și
darrnică”
29.10-02.111.2018 VACA ANȚĂ INTRASE EMESTRIALĂ (VACANȚA DEE TOAMNĂ)
05.11-09.111.2018 Corrpul meu
12.11-16.111.2018 Cine sunt/suntem? SUNT UNIC! Eu sunt…
19.11-23.111.2018 Fam milia mea
26.11-29.111.2018 Cu cee și cum exprim
măm DATINI ȘI Pregătiri pentru anootimpul rece
03.12-07.112.2018 ceeaa ce simțim? OBICEIUR RI LA Sărrbători, datini și obiceiuri de iarrnă
10.12-14.112.2018 ROMÂNI La colindat
c
17.12-21.112.2018 A veenit Moș Crăciuun!
22.12-13.001.2018 VACA ANȚĂ INTRASE EMESTRIALĂ (VACANȚA DEE IARNĂ)
14.01-18.001.2019 Cum este/ a fost și va
v fi VIS DE IA
ARNĂ Ninge ca-n povești
21-23-25.001.2019 pe accest Pământ? Unirea principateloor române
28.01-01.002.2019 Joccuri și sporturi de iarnă
02.02-10.002.2019 VACA ANȚĂ INTERSE EMESTRIALĂ
11.02-15.002.219 Cu cee și cum exprim
măm POVEȘTI LA GURA Ceaa mai lungă iarnnă. Povești la gura
ceeaa ce simțim? SOBEI sobbei
18.02-22.002.2019 A foost odată…
25.02-01.003.2019 Cum este/ a fost și va
v fi PĂMÂNT ȘI APĂ Păm mântul, o planetă din univers
04.03-08.003.2019 pe accest Pământ? De ziua mamei
11.03-15.003.2019 Păssările au sosit și
ș florile au înflorit
18.03-22.003.2019 Ce șii cum vreau să fiu? CEA MAI Munnca omului în grădină
g și livadăă
25.03-29.003.2019 FRUMOA ASĂ Messeria, brățară de aur
MESERIE E
01.04-05.004.2019 Cândd, cum și de ce se MIRACOLLUL VIEȚII Animale mari și miici de la bunici
08.04-12.004.2019 întâm
mplă? Lum mea subacvatică
15.04-19.004.2019 De Paște
20.04-05.005.2019 VACA ANȚA INTRASE EMESTRIALĂ (VACANȚA DEE PRIMĂVARĂ))
06.05-10.005.2019 Cum planificăm Ne pregătim de căălătorie
/orgaanizăm o activittate
13.05-17.005.2019 Ce șii cum vreau să fiu? Ne pregătim de căălătorie, mijloaceele de
trannsport
20.05-24.005.2019 În tooamnă voi fi școlar
27.05-31.005.2019 1 Iuunie, ziua copiluului
03.06-07.006.2019 Evaaluarea finală
10.06-14.006.2019 Evaaluarea finală
15.06-9.099.2019 VACA ANȚĂ INTERSE EMESTRIALĂ (VACANȚA DEE VARĂ)

Prroiectarea planificărilor necesită un parcurs

p riguroos și sistemaatic, ce pornnește de la realizarea
r
asocieriloor între elem
mentele de competenţă și conținutuuri, exemple de comporttamente, exeemple de
activități de învăţaree15; împărțirea pe unități de învățare ce corespunnd unităților de competeență; apoi
stabilireaa succesiunii de parcurgeere a unităţiloor de învăţaree sau a activvităţilor și se sfârșește cu alocarea

15 Curriculum pentru educcație timpurie, 2017.

2

413
GEANINA HAVÂRNEANU

timpului considerat necesar penntru fiecare element de conţinut, înn concordanţă cu elemeentele de
competeență și obiectivele operațioonale vizate.
Prrezentul currriculum este centrat pe competențe
c și nu mai associază conțținuturile cu resursele
temporale sau cu suuccesiunea temporală,
t înn plus, în prroiectarea leecției pot fi uutilizate activvitățile de
învățare recomandatte prin curricuulum sau se pot propune alte activitățți adecvate ccondițiilor conncrete din
grupă, ceea
c ce condduce la o mai
m mare libeertate în proiiectare pentrru cadrul diddactic. Astfel, întregul
cuprins al planificării are valoarre orientativăă, eventualeele modificărri determinatte de implem mentarea
activitățillor la grupă se
s pot consem
mna în rubricca Observații.

IMPORTANT T
Planificăările calendarristice pot fi înntocmite pornnind de la următoarea rubbricație:
Grădinițaa……………… ……………… ………….…… ………….. Cadrul didacctic…………… …….…………
………..
Domeniuul experiențiaal…………………………… ….……… Grupa……… ………………… ………………………..
An școlaar…………………………… …
Planificaarea calendarristică
Unitatea de
d învățare E
Elemente de com
mpetențe Conținuturi Nr. ore alocate Săptăămâna Observații

Trrebuie precizzat că în rubbrica referitooare la „unitaatea de învăățare” se trecc titlurile uniităților de

învățare stabilite de către professor; în rubricca referitoarre la „elemennte de comppetență” se vor trece
indicativuul acestora dat
d prin num merele din curriculum; în rubrica referitoare la “connținuturi” se vor trece
acelea extrase
e din lissta de conținnuturi ale currriculumului; în
î rubrica refferitoare la “nr. ore alocaate” se va
trece num mărul de oree (conform indicațiilor orieentative din planul
p de învăățământ) stabilit de cadruul didactic
în funcțiee de obiectivele operaționnale vizate, conținuturile de parcurs și ș caracteristticile grupei; în
î rubrica
referitoare la „observvații” se vor trece, de-a lungul anului, modificări necesare, oobservate la aplicarea
efectiva a programei în scopul îm mbunătățirii deemersului diddactic.

3.3. PROIECTARREA UNITĂȚILO

OR DE ÎNVĂȚA
ARE

În contextul nooului curriculuum, conceptuul central al proiectării

p esste demersul didactic perssonalizat,
iar instruumentul acesstuia este unitatea de învvățare (Purccaru, M.A.P.)16 1 . Unitatea d
de învățare reprezintă
r
o structuură didactică deschisă și flexibilă,
f caree determină formarea
f la copii
c a unui ccomportamennt specific
funcție de
d elementul de competeență vizat); „eeste unitară din d punct de vedere temaatic; se desfăășoară în
mod sisttematic și conntinuu pe o perioada
p de timp; se finalizează prin evaluare
e sumativă”17.
Avvantajele prooiectării pe unități
u de învățare țin dee viziunea unitară a coonținuturilor ce vor fi
abordatee; coerența demersuluii instructiv educativ, caare este struucturat pe ssecvențe de predare-
învățare,, evaluare (ccentrate pe descriptori
d d performannță), activitățți ameliorativve sau de deezvoltare;
de
oferta ed ducațională individualizaată și diferențțiată, cu acceent pe explorrare și reflecțție.
Prroiectarea unnei unități de învățare estte de tip algooritmic, urmărind centrareea demersuluui didactic
pe comppetențe (De ce c voi face??); selectareaa conţinuturilor (Ce voi faace?); analizza resurselorr ce pot fi
utilizate (Cu ce voi faace?); construirea activităăților de învățțare (Cum vooi face?); evaaluarea comppetențelor
construitte (descriptorrii de perform
manță – Cât s-as realizat?).

16 Purcaruu, M.A.P., Metoodica activitățillor matematicee și aritmetice pentru institutori/profesori din învățământuul primar și
preșcolaar, Editura Univeersității „Transilvania”, Brașovv, 2008., p 117.
17 Purcaruu, M.A.P., Metoodica activitățillor matematicee și aritmetice pentru institutori/profesori din învățământuul primar și
preșcolaar, Editura Univeersității „Transilvania”, Brașovv, 2008., p 118.

414
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

IMPORTANT T
Rubricația planificărilor U.Î. este următoarea:
u
Grădinițaa …………… ………………… ……………… ……. Cadrrul didactic ………………
… ………………
………..
Domeniuul experiențiaal …………… ………………… …… Grupa…………… ………………
…………………………..
Unitatea de învățare (titlul)……………………… ….…
An școlaar…………………………… …
Conţinuturri (detaliere) Competențe
C Obiective opeeraţionale Activităţi de înnvăţare Strategii didactice Evaluare

În completareaa tabelului trrebuie avut grijă

g să se prrecizeze doaar elementelle de competență și
conținutturile prevăzzute în currriculum, obieectivele operraționale sunnt cele derivaate din elemeentele de
competeență, iar activvitățile de învăățare pot fi cele
c din progrramă, sau poot fi adaptări, dezvoltări, prelucrări,
p
completăări, adăugări etc. ale accestora. În rubrica Strattegii didacticce se vor m menționa meetodele şi
procedeeele didacticee utilizate în procesul instructiv-educcativ, mijloaccele de învățțământ și materialele
m
didacticee (manuale, texte auxiliaare, culegeri, antologii, ennciclopedii, taabele matem matice, hărţi, mijloace
audio-viddeo, spaţiull și timpul alocat, ressursele umaane), precum m și modurrile de orgaanizare a
activitățillor. La rubricca Evaluare se vor trece instrumenttele sau mod dalitățile dee evaluare utilizate
u în
lecție, deeoarece fiecaare unitate de învățare see încheie cu o evaluare sumativă,
s peentru a măsuura ce s-a
realizat în
î raport cu ceea
c ce s-a propus.
p

3.4. PROIECTARREA ACTIVITĂȚȚILOR DE ÎNVĂĂȚARE PE TIPUURI DE LECȚIE

Întrucât proiecctarea pe unittăți de învățaare nu conținne suficiente elemente peentru a ilustraa complet
amănunttele referitoaare la activităăți, este neceesara proiecttarea fiecăreei activități diddactice, a lecției care
este considerată o co omponentă operaționallă pe termen scurt a unităății de învățarre.
Taaxonomia activităţilor inteegrate propusse de curriculum pentru înnvăţământul preşcolar evvidențiază
următoarele categoriii de activitățți: activitatea integrată cee cuprinde tooate activităţile din prograamul unei
zile (ADP P+JALA+ADE); activitateea integrată ce c cuprinde JALA+ADE
J d programuul unei zile; activitatea
din a
disciplinaară ce cuprinnde ADE din programul unei u zile; activitatea integrată ce cupriinde activitățile pe DE
din progrramul unei ziile (Curriculum pentru învvăţământul prreşcolar).
Coondiţii didaactice pe caare le îndepplinește lecția sunt: sco opul didactiic precis (axxarea pe
predareaa, consolidaarea, sistem matizarea conţinuturilor, evaluarea rezultatelor elevului, prrecum şi
formareaa unor atittudini), ech hilibrul rezo onabil întree aspectull instructivv şi cel educativ, e
fundameentarea mettodică suficcientă și ad decvată (în fiiecare etapăă a lecţiei se corelează metodele,
m
procedeeele şi mijlooacele de înnvăţământ), corelarea activității individuale cu cea colectivă, c
concepeerea, implem mentarea și evaluarea rezultatelor activității
a să fie circum mscrise uneei viziuni
sistemicce (prin rapoortare la obieective, metodde, mijloace specifice
s nivvelului de commpetențe vizzat, dar și
prin rapoortare la ansaamblul activittăților specificce fiecărui doomeniu expeeriențial ori dee dezvoltare)).
Prroiectul de activitate
a repprezintă variaanta aleasă de către caadru didacticc în aplicareea căreia
trebuie săs dovedeasscă flexibilitaate, inteligennță și talent pedagogic și ș se realizeează în patru etape:
identificaarea elemenntelor de competență vizate, analiza resurselorr, elaborareaa strategiei didactice
optime, elaborarea
e innstrumentelor de evaluaree.
Prroiectul de activitate coonține datelee de identifiicare ale doomeniului acctivității (datta, clasa,
grădinițaa, profesorul, domeniul exxperiențial); datele
d pedaggogice (subieectul, tipul acctivității (dobâândire de
noi cunooștințe,formarre de pricepeeri și deprindderi, recapitullare și sistem matizare, evaaluare), elementele de
competeență, obiectivvele operaționnale, strategiii didactice foolosite, bibliografia); și deetalieri ale deesfășurării
activitățiii, cuprinse în
î scenariuluui didactic (etapele
( actiivității și eșaalonarea lorr în timp, obiectivele

415
GEANINA HAVÂRNEANU

operaționnale vizate, conținuturile,

c strategiile didactice
d și modalitățile
m dee evaluare pentru fiecaree etapă în
parte).

IMPORTANTT
PROIEC
CT DE ACTIV
VITATE DIDA
ACTICĂ
Data:
PROPUN NĂTOR:
GRUPA:
DOMENIUL DE ACTIV VITATE (EXPEERIENȚIAL):
CATEGO ORIA DE ACTIIVITATE:
TEMA ACCTIVITĂȚII:
TEMA PRROIECTULUI:
TITLUL (S
SUBIECTUL) ACTIVITĂȚII::
OBIECTIVVUL FUNDAM MENTAL (SCO OP):
OBIECTIVVE OPERAȚIONALE: O1:/O O2:/ O3:/ O4:// O5:
TIPUL LE
ECȚIEI:
STRATEG GIA DIDACTICCĂ:
1) METODE ȘI PR ROCEDEE DID DACTICE:
2) MIJLOACE DID DACTICE:
3) FO
ORME DE OR RGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII:
RESURS SE
BIBLIOGRAFIE:
SCENAR RIUL ACTIVITĂĂȚII DIDACTICE
Strategia
S didacctică
C
Conținut
Nr. Secveențele activitățții Forme/ M Moduri
Obiective instructiv-
i Mettode și Evaluare
crt. didacctice Mijloace didaactice de organniare a
e
educativ pro
ocedee
învăţării
1. Momeent organizatoric Straategie de tip Mijloace de Forme dde Evaluarea se
2. Enunțțarea scopului și ș eurristic de instruire: organizaare a realizeează prin:
a obieectivelor propusse predare-învăţare, Fişe de lucru instruirii: apreciieri
3. Reacttualizarea axaată pe diferenţiat duppă Activitatee calitative,
structuurilor dobânditee dezzvoltarea volumul, individuaală lucru individual
anterioor com mpetenţelor dificultatea, Activitatee în şi la taablă,
4. Prezeentarea Mettode de caracterul şi perechi analiza
conținnutului și dirijareea insttruire: măsura ajutoruului Activitatee compaarativă a
învățăării Mettoda acordat de frontală produsselor
5. Obțineerea performannței connversaţiei profesor; eleviloor (teste,
și asiggurarea euriistice, Interacţiiuni şi teme, referate,
conexxiunii inverse expplicaţia relaţii portofoolii),
Prezentarea instrucţiionale: autoevvaluare/
6. Asigurarea retenției și ș
connţinuturilor de Intervenţţia interevvaluare
a transferului
tip cadrului didactic Test ded
7. Evaluaarea
probblematizant; este alternantă/ evaluaare
perforrmanțelor
Exeerciţii aplicative permaneentă formattivă
Autoevaluare/ acolo unde este
inteerevaluare necesar
Deccizia
insttrucţională
estee focalizată pe
obieectivele
opeeraţionale ale
lecţţie
8. Încheiierea activității

416
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Observație: Dacă activitatea matematică are ca metodă didactică jocul didactic atunci, înainte de
secțiunea strategii didactice, trebuie să se precizeze care sunt: titlul jocului, conținutul jocului, regulile
jocului, sarcinile didactice din joc și elementele de joc.
Având în vedere că în procesul didactic sunt vizate diferite tipuri de sarcini de instruire (transmiterea
de cunoștințe; recapitularea, fixare de cunoștințe; verificare, evaluare de cunoștințe; formare de priceperi și
deprinderi), lecția se poate clasifica în funcție de acestea astfel: lecție mixtă; lecție de transmitere de noi
cunoștințe; lecție de formare de priceperi și deprinderi (fixare); lecție de recapitulare și sistematizare; lecție
de verificare și evaluare. Proiectul didactic își modifică structura în funcție de tipul de lecție.
Lecția mixtă cuprinde momentul organizatoric care este destinat pregătirii copiilor pentru activitate,
în care se verifică aspecte precum prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul grupei, de către
fiecare elev (durata acestui moment este invers proporţionată cu experienţa preşcolarilor). Secvența de
verificare a conținuturilor anterioare cuprinde verificarea rezultatelor de ordin aplicativ (teme scrise,
desene, teme de ordin practic); verificarea cunoștințelor/deprinderilor/priceperilor însușite în lecția
anterioară (în general). Acesta se realizează prin chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de
timpul avut la dispoziție şi înzestrarea didactico-materială a şcolii. Secvența de prezentare, explicare,
valorificare a noilor conținuturi cuprinde mai multe momente: captarea atenției (moment destinat
legăturii cu lecţiile anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii);
anunțarea subiectului și a obiectivelor într-o manieră accesibilă elevilor; dirijarea învățării propriu-
zise presupune comunicarea noilor cunoștințe (se desfăşoară de obicei pe etape, într-o înlănţuire pe cât
posibil logică, fiecare etapă putându-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate proceda la
reluarea fiecărei etape de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu predarea. Secvența
de fixare a temei și consolidare vizează fie o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative, în special
prin întrebări ale cadrului didactic către copii, dar obligatoriu și invers, în legătură cu ceea ce s-a predat
însoţite de exersare (atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării), fie una foarte
succintă, prin câteva întrebări care doar să facă referiri la conținuturile activității, când exersarea a fost
efectuată în paralel cu predarea. Secvența de evaluare formativă este destinată aprecierilor asupra
activitatea elevilor, iar încheierea activității se realizează se realizează la final prin îndrumări viitoare
asupra activității copiilor, dar și aranjarea materialului didactic intuit și folosit în activitate (Moise, C.).
Lecția de predare-învățare are aceleași secvențe ca și lecția mixtă, cu precizarea că este redusă
ponderea verificărilor conținuturilor anterioare și este extinsă ponderea activității de predare. Lecția de
formare de priceperi și deprinderi începe cu reactualizarea achizițiilor mai vechi în sprijinul înțelegerii
noilor deprinderi de învățat; se anunță acțiunea de însușit și a obiectivelor de realizat; apoi demersul se
concentrează pe secvența de dirijarea învățării propriu-zise în care se prezintă, explică și demonstrează
de către profesor acțiunea specifică; se execută acțiunea de către copii, întâi dirijat și corectat pas cu
pas, apoi semidirijat; se execută în serie, independent acțiunea de către copii; se fac aprecieri și
observații asupra execuției copiilor; se dau anumite îndrumări pentru acțiunile viitoare (Moise, C.).
Lecția de consolidare și sistematizare (recapitulare), necesită structurarea unui plan de
recapitulare și cuprinde momentul organizatoric; recapitularea propriu-zisă; fixarea temei; evaluarea și
încheierea activității. Structura secvenței de recapitulare propriu-zisă este compusă din reamintirea
titlurilor care fac obiectul recapitulării (planul de recapitulare), recapitularea propriu-zisă prin
parcurgerea planului anunțat; stabilirea unor concluzii și corelații între elementele recapitulate.
Lecția de consolidare prin exerciții este de tipul formare de priceperi și deprinderi și cuprinde
secvențele: moment organizatoric; prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat și precizarea
obiectivelor; formarea de priceperi și deprinderi evaluarea și încheierea activității. Structura secvenței de
formare de priceperi și deprinderi este compusă din reactualizarea unor cunoștințe; efectuarea de
exemplificări pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel aplicativ reactualizarea unor
cunoștințe; efectuarea exercițiilor în serie de către copii reactualizarea unor cunoștințe; analiza,
aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor reactualizarea unor cunoștințe, revenire la aspectul teoretic,
pentru eventuale noi precizări; încheierea activității prin observații, îndrumări pentru viitor (Moise, C.).
Lecția de evaluare (verificare și apreciere) vizează conţinutul uneia sau mai multor unități de
învățare și se poate organiza prin verificare orală, scrisă, practică. Verificarea orală se organizează pe

417
GEANINA HAVÂRNEANU

aproximaativ aceeaşi structură caa lecţia de consolidare a informaţieei, diferenţa constând înn metoda
predominnantă, (se uttilizează connversaţia exaaminatoare – sau catehetică, în loc dde cea euristtică) şi în
faptul căă este obligaatorie conseemnarea rezultatelor evaaluării. Variannta scrisă cconstă în construirea,
administrarea și analiza unor instrumente sauu probe de evaluare.e Varrianta practiccă este struccturată pe
probe accțional - practtice, jocuri didactice, jocuuri de rol sau alte metode alternative dde evaluare.

IMPORTANT T
Tipuri dee lecții
· Lecția mixtă
· Lecția de preedare-învățarre
· Lecția de formare de pricceperi și deprrinderi /consoolidare prin exerciții
e
· Lecția de connsolidare și sistematizare
s e
· Lecția de evaaluare (verificcare și aprecciere) prin verificarea orală / scrisă / practică

3.5. CURRICULUUMUL INTEGRAAT ÎN ÎNVĂȚĂM

MÂNTUL PREȘC
COLAR

Cu urriculumul integrat presupune

p coorelarea connţinuturilor în î manieră holistă, inteegratoare,
accentul educaţiei fiinnd pus pe caapacitatea dee a rezolva problemep şi de
d a le aplicaa în contexte reale (S.
Drake, 1998),
1 aborddarea realităţţii este realizzată printr-unn demers gloobal, făcând să dispară graniţele
dintre caategoriile şi tipurile de acttivităţi didactiice, care se contopesc
c înntr-un scenarriu unitar în care
c tema
se lasă investigată cuu mijloacele diferitelor
d ştiiinţe (V. Chiş,, C. Creţu, S.. Cristea).
Abbordarea inteegrată a conțținuturilor repprezintă o reaală soluţie peentru o mai bbună corelaree a ştiinţei
cu socieetatea, cultura, tehnologia şi „ pressupune stabilirea unor reelaţii strânsee, convergennte, între
următoarele elemennte: conceptte, abilităţi, valori, apaarţinând discciplinelor şccolare distincte” (De
Landsheeere – 1992).
Integrarea conținuturilor are a două dimensiuni: orizontală o șii verticală. Integrarea orizontală
o
reuneştee într-un anssamblu coereent două saau mai multee obiecte dee studiu aparţinând unorr domenii
curriculaare diferite. De
D exemplu, integrarea domeniuluid experiențial
e Ș
Științe, Om șși societate, Limbă și
comunicare în studieerea unei tem me ca „Sănătaatea – comoaara de preţ”. Integrarea vverticală reunneşte într-
un ansamblu coerennt două sau mai m multe obbiecte de stuudiu, aparţinâând aceluiaşşi domeniu (D DŞ, DLC,
DOS, DE EC; DPM ). De exemplu, integrarea Om și socieetate cu Esteetic-creativ înn realizarea temei: t „În
lumea coopiilor” (lectură după imaggini, confecţioonare de felicitări-activitaate pe grupe).
Prrincipalele niveluri ale inntegrării suntt următoarelle: integrareaa intradiscipplinară (organnizarea şi
predareaa unor conţinuturi interdeppendente, apparţinând aceeluiaşi domenniu de studiu, în vederea rezolvării
unei probbleme, studierii unei teme sau dezvoltăării unor abilităăţi18), integrarea multidiscciplinară (juxttapunerea
e ), integrareea pluridiscipplinară (studierea unui
unor connţinuturi diverrse, uneori făără relaţii apaarente între ele
conţinut dintr-o disciplină prin inntermediul mai multor disscipline deoddată), integrrarea interdissciplinară
(cooperaare între disccipline diferitee referitor la un anumit proces,
p fenom men, a cărui complexitatee poate fi
demonstrată numai prrin acţiunea convergentă
c a mai multor puncte de veedere), integrrarea transdissciplinară
(întrepătrrundere a maai multor discipline care poate genera appariţia unor domenii noi dee cunoaştere).)
În plan curricuular, se distinge între trransdisciplinaritatea instru umentală, ce furnizeazăă copilului
metode ded muncă inteelectuală trannsferabile la situaţii noi cu carec acesta se s confruntă, ffiind orientatăă mai mult
către rezzolvarea de probleme,
p deccât pe achiziţţiile cognitive,, şi cea comp portamentallă, ce ajută preşcolarul
să-şi organizeze fiecaare demers înn situaţii diverse, ţinând coont de psihologia procesuului de învăţare (Louis
D'Hainauut). Integrarea transdiscipplinară poate fi transpusăă în practicăă prin două modalităţi im mportante:

18 G. Guerrin, „Dictionnairee actuelle de edducation”, 19933

418
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

învăţarea bazată pe proiecte (strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului ce presupune studierea
unei teme prin integrarea diferitelor arii curriculare) şi negocierea curriculum-ului.
Învăţarea bazată pe proiecte presupune parcurgerea a trei etape: etapa de alegere a subiectului
supus investigării și concepere a hărții conceptuală a proiectului (conform intereselor copiilor, corespunzător
standardelor curriculare, suficient de familiar, să poată fi investigat și la grădiniță și acasă), etapa de
investigare directă (se analizează, se înregistrează, se desenează diverse modele, se discută semnificațiile
subiectului), etapa de concluzionare (descrierea rezultatelor și prezentarea produselor obținute) (Chard,
1998).
Organizarea învățării pe bază de proiecte are multiple avantaje, atât pentru copii (dobândește asumat
cunoștințe profunde despre subiecte care-l interesează, învață prin cooperare, stabilește conexiuni între
cunoștințe, își formează abilități sociale), pentru profesor (proiectează situații de învățare și organizează
experiențe de învățare care stimulează interesul pentru cunoaștere a copiilor), cât și pentru părinți (se
implică în educația informală a propriilor copii)19.
Abordarea integrată transdisciplinară prin negocierea curriculumului, la nivel preşcolar, se poate
realiza destul de greu, însă copiii pot fi sprijiniţi prin întrebări pentru a opta pentru o anume temă de interes
major.
Dintre tipurile de integrare, trei sunt considerate a fi esenţiale pentru înţelegerea deplină a conceptului
de curriculum integrat, şi anume: integrarea multidisciplinară, integrarea interdisciplinară şi integrarea
transdisciplinară. Dacă cele trei tipuri de abordare integrată se diferenţiază prin gradul de separare între
domenii (de exemplu, la integrarea transdisciplinară graniţele dintre discipline dispar), ele se aseamănă prin
centralizarea pe standarde, responsabilizarea cadrului didactic și optimizarea strategiilor de proiectare și de
predare-învățare-evaluare.
Interacţiunea dintre cele trei abordări ale integrării poate fi ilustrată în tabelul de mai jos:
DEOSEBIRI Integrarea multidisciplinară Integrarea interdisciplinară Integrarea transdisciplinară
Organizarea Standardele de discipline Abilităţi interdisciplinare şi concepte Context în viaţa reală întrebările
Centrelor organizate în jurul unei teme integrate în standardele disciplinare preşcolarilor
Cunoaşterea Cele mai bune cunoştinţe Discipline conectate prin concepte Toate cunoştinţele interconectate şi
învăţate prin structura şi competenţe comune interdependente
disciplinelor Cunoştinţe considerate a fi Multe dintre răspunsuri sunt corecte
Un singur răspuns corect construite social Cunoştinţe considerate a fi
Un singur adevăr mai multe răspunsuri corecte nedeterminate şi ambigue
Rolul Procedurile disciplinei sunt abilităţi interdisciplinare şi concepte Disciplinele pot fi identificate, dacă se
Disciplinelor considerate cele mai importante importante doreşte, deoarece graniţa dintre
competenţe şi concepte acestea dispare
distincte ale disciplinei predate Disciplinele au un accentuat context în
viaţa reală
Rolul Mediator specialist Mediator specialist/regizor Realizează planificarea alături de copii
cadrului (coplanificator)
didactic Ia parte la procesul de învăţare alături
de copii (coechipier), coevaluator,
regizor, animator, mediator, generalist/
specialist
Locul de Standarde şi proceduri Punte interdisciplinară Întrebările şi preocupările copilului
plecare disciplinare A şti / a face / a fi / a deveni context aplicabil în viaţa reală
Gradul de Moderată Mediu / intens Accent pe paradigma schimbării
integrare
Evaluare Disciplina de bază Accent pe competenţe / concepte Accent pe competenţe / concepte
interdisciplinare interdisciplinare
A şti Concepte şi similarităţi esenţiale Concepte şi similarităţi esenţiale Concepte şi similarităţi esenţiale între
între discipline între discipline discipline
A face Competenţe disciplinare ca Abilităţi interdisciplinare ca Abilităţi şi competenţe interdisciplinare
elemente de bază, de elemente de bază, dar sunt incluse şi disciplinare aplicate în contexte din
asemenea, sunt incluse şi şi competențe disciplinare viaţa reală
competenţe interdisciplinare

19 P.R.E.T. „Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă”, vol. III, pag. 41 – 42

419
GEANINA HAVÂRNEANU

ASEMĂNĂRI
A fi Valori democratice /educaţie pentru caracter /obiceiuri ale minţii ( tipuri de învăţare, motivaţie, interes)
/Deprinderi de viaţă (de exemplu, munca în echipă, responsabilitatea de sine)
Procesul de Design tradiţional
planificare Bazat pe standarde
Relaţia de interdependenţă între cele trei componente ale procesului educaţional: predare – învăţare –
evaluare
Instrucţie / Abordare constructivistă
educaţie Metode de cercetare
Învăţare experienţială
Alegerea elevilor / preşcolarilor
Instruire diferenţiată
Evaluare Îmbinarea eficientă a metodelor tradiţionale de evaluare cu cele alternative
Activităţi finale care integrează disciplinele predate (expoziţii cu lucrările realizate, excursii, serbări,
scenete).
(adaptat după Drake, S., M. şi Burns, R., C.20, apud. Chiriac, M.21)

3.6. PROIECTAREA DIDACTICĂ DIN PERSPECTIVA CONCEPTULUI DE CURRICULUM INTEGRAT

Avantajele abordării integrate ale curriculumului pentru educație timpurie țin, în primul rând, de
posibilitatea transpunerii unei combinații tematice la nivel interdisciplinar, multidisciplinar,
transdisciplinar, într-un program de studiu a realităţii înconjurătoare, prin aplicarea celor învăţate în
contexte reale. În al doilea rând, implicațiile acestei integrări la nivel intracurricular țin de centrarea pe
procesul de învățare mai degrabă decât pe produsul învățării și de proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor de educaţie şi formare în grădiniţă conform principiului individualizării învățării
(identificarea particularităţilor grupului de copii şi a fiecăruia în parte), principiului ancorării de concret
(crearea unor situaţii de învăţare care să fie relevante pentru experienţa de viaţă a copilului preşcolar),
principiul responsabilizării de sine în educație (implicarea copiilor în procesul de cunoaştere atât în
alegerea tematicii, cât și a modalităţilor de abordare ale acesteia), principiul flexibilizării abordării
curriculare în grădiniţă (trecerea de la o activitate la alta se face prin tranziţii, activităţile de învăţare se
pot prelungi, completa, alterna cu alte tipuri de activităţi sau cu cele de relaxare). În ultimul rând,
implicaţiile extracurriculare ale demersului integrativ presupun iniţierea şi derularea unor parteneriate de
tip grădiniţă – comunitate.
Astfel, planificarea activităţilor desfăşurate în grădiniţă trebuie să utilizeze corect clasificarea
activităţilor (ADE, JALA, ADP), să organizeze conţinuturile în jurul temelor integrate („Cine
sunt/suntem?”, „Când, cum şi de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”, „Cum
planificăm organizăm o activitate?”, „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”, „Ce şi cum vreau să
fiu?”), să diversifice învățarea prin implicarea în proiecte tematice (în funcţie de complexitatea temei
abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp), să valorifice zilnic
momentele/secvenţele de mişcare.
Specificul proiectării activităților în cadrul proiectelor tematice presupune parcurgerea a trei
etape. Etapa de planificare şi organizare a activității proiectate se realizează conform protocolului
interogativ ce vizează răspunsul la întrebări de genul: Când şi unde are loc activitatea? Cât va dura?
Câţi copii pot participa? (câţi sunt interesaţi de tema respectivă?) Ce activităţi vor realiza copiii care nu
vor fi implicaţi în activitatea respectivă? Cum vor fi împărţite responsabilităţile echipei? Ce materiale
sunt necesare pentru desfăşurarea activităţii?. Etapa de evaluare a activității desfășurate se realizează
conform protocolului interogativ ce vizează răspunsul la întrebări de genul: Activitatea s-a desfăşurat
conform planificării? Obiectivele propuse au fost realizate? Ce probleme au intervenit? (dacă este cazul)
Grupul de preşcolari doreşte reluarea activităţii? Voi repeta activitatea anul viitor? Ce aş putea face
20 Drake, S.M. şi Burns, R.C., „Meeting Standards Through Integrated Curriculum”
21 Chiriac, M., Integrarea-o nouă abordarea a curriculumului preșcolar

420
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

diferit? Etapa
E de exxtindere a activității
a proopuse se reealizează connform protoccolului interoogativ ce
presupunne răspunsuul la întrebărri de tipul: Cum se poatee extinde activitatea în funcţie de expperienţa şi
intereselee unui copil sau ale unuui părinte? Cum pot fi im mplicaţi părinţţii în planificaarea şi impleementarea
activităţii ( în pregătireea materialeloor, în lucrul cuu un grup de copii sau cu un anumit coopil în sala dee grupă )?
Cum pot părinţii să fixxeze acasă coonceptele dobbândite în timpul activităţii??
Iată o variantăă de schemăă de planificaare a activităăților integratte pentru claasa pregătitooare (D =
disciplinaa, UÎ = unitatte de învățaree, UT = unitaate tematică):

Unităţi de
d învăţare pe
p disciplinee școlare

Activitate disciplinară

Unităţi dee învăţare pee discipline școlare

Varianta 2
D1 UÎ1= 3 săppt. UÎ2= 5 săpt. UÎ3= 2 săpt.
U UÎ4=4 săpt. Totaal= 14 săpt.
D2 UÎ1= 2 săppt. UÎ2= 3 săpt. U 4 săpt.
UÎ3= UÎ4= 3 săpt. UÎ4= 2 săpt. Totaal= 14 săpt.
D3 UÎ1= 4 săppt. UÎ2= 4 săpt. U 3 săpt.
UÎ3= UÎ4= 3 săpt. Totaal= 14 săpt.
D4 UÎ1= 4 săppt. UÎ2= 2 săpt. U 3 săpt.
UÎ3= UÎ4= 2 săpt. UÎ5= 3 săpt. Totaal= 14 săpt.
D5 UÎ1= 5 săppt. UÎ2= 3 săpt. U 3 săpt.
UÎ3= UÎ4= 3 săpt. Totaal= 14 săpt.
D6 UÎ1= 2 săppt. UÎ2= 4 săpt. U 3 săpt.
UÎ3= UÎ4= 2 săpt. UÎ5= 3 săpt. Totaal= 14săpt.
D7 UÎ1= 3 săppt. UÎ2= 4 săpt. U 3 săpt.
UÎ3= UÎ4= 2 săpt. UÎ5= 2 săpt. Totaal= 14 săpt.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATOR O RIE (120 min

nute)
Realizații, la alegere, câte un prroiect al uneei unități de învățare
î penntru domeniuul experiențiaal Științe,
matemattică, la fiecarre nivel de deezvoltare.
Realizații un proiect didactic
d cu suubiectul: „Preedarea numărului și cifrei 5”, la grupa mijlocie, în care
c să fie
prezentee activități difeerențiate cu copiii.

421
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitateea de învăţţare 4.
TIPURII ŞI FORME E DE ORGGANIZARE A ACTIVIT
TĂŢILOR MATEMATI
M ICE LA
PREȘC COLARI

4.1. CATEGORIIILE DE ACTIVITTĂȚI DE ÎNVĂȚȚARE

Caategoriile de activități de învățare sunnt activităţile pe domenii experiențialee (care pot fi activităţi
integratee sau pe discipline), joccurile şi acttivităţile didaactice liber-alese şi activvităţile de dezvoltare
d
personallă.
Acctivitățile pe domenii experiențiale (ADE) sunt acttivităţi integraate ori discipplinare, desfăăşurate în
cadrul unor
u proiectee planificate în funcţie de d temele de d integrare curriculară, având ca mijloc m de
realizaree jocul cu tooate valenţeele şi sub toate t formelee sale, dar și discuţiilee libere, connvorbirea,
povestireea, lectura după imagini, exerciţiile cu mateerial individuual, experim mentele, connstrucţiile,
observarrea.
Joocurile şi actiivităţile didacctice liber-aleese (JALA) dee copii îi ajuttă să socializzeze în mod progresiv
şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii l fizice, a mediului soocial şi cultural de care aaparţin. Ele constituie
c
baza meediului educațional din grăădiniță, sunt organizate simultan pe centre de inteeres (Biblioteca, Colţul
căsuţei/JJoc de rol, Construcţii,
C Ş
Ştiinţă, Arte, Nisip şi apăă şi altele), se
s desfăşoarră pe grupurri mici, în
perechi ori individuaal și pot fi abordate inttegrat ori pee domenii experiențiale.
e Curriculumul pentru
învăţămâântul preşcolar precizeazză că activităăţile realizatee pe centre de interes „sse desfăşoară într-un
cadru bine gândit şi amenajat dee educatoaree, în cel puţţin 3 centre de d activitate deschise, dind cele 6
existentee în fiecare grupă de prreşcolari”. Activitățile
A în centrele tem matice se deesfăşoară în grup, în
perechi, individual şi nicidecum frrontal; activittăţile de la tooate centrele deschise see desfăşoarăă simultan
şi nu suuccesiv; nu există
e obligaativitatea ca fiecare copiil să parcurggă zilnic toate centrele deschise;
d
fiecare copil
c are libeertatea de a opta pentruu centrul aless, însă, în cazuri speciale profesorul îl poate
îndruma discret sprre un anumit centru dee interes (în care se voor realiza aactivităţi recuuperatorii,
amelioraative).
Acctivitățile de dezvoltare
d peersonală (AD DP) includ rutine, tranzițiii, opționale și extinderii.
Ruutinele repreezintă activităăţile-reper după care see derulează întreaga î activitate a zilee: sosirea
copilului,, întâlnirea de dimineaaţă, salutul adresat fieecărui copil diferențiat, prin scurtee mesaje
particulaarizate, micull dejun, gimnastica de înviorare,
î calendarul naturii, spălatul pe mâini înnainte de
masă, masa
m de prânzz, somnul/peerioada de relaxare de după-amiază, gustările, g plecarea.
Trranziții sunt activităţi
a de scurtă
s duratăă, care fac trrecerea de laa momentelee de rutină laa activităţi
de învăţaare, de la o activitate
a de învăţare
î la allta.
Oppționalele suunt discipline la decizia șccolii pe care le aleg toți copiii
c împreuună cu părinții, la care
educatoaarea trebuie să facă proggrama. Extinnderile sunt conținuturi
c caare sunt struucturate pe unu anumit
domeniuu experiențial pentru obținerea performanței (doaar pentru cei dotați), țin de curriculuum extins
(sunt nottate cu asterisc).

IMPORTANT T
Categoriiile de activităăți de învățarre sunt:
 activiităţi pe domeenii experiențțiale (ADE-acctivităţi integrrate ori discipplinare, desfăăşurate în caadrul unor
proieccte planificatte în funcţie de
d temele dee integrare cuurriculară)
 jocurii şi activităţi liber-alese
l (JJALA-activităţi pe centre de
d interes: Biiblioteca, Collţul căsuţei/JJoc de rol,
Consstrucţii, Ştiinţţă, Arte, Nisiip şi apă; zilnic, activitățți la cel puțiin 3 centre ddin cele 6; nu există
obligaativitatea parrcurgerii zilniice a tuturor centrelor deeschise; în cazuri speciale, profesoruul îl poate
îndruma discret pe copil spre un u anumit ceentru, în vedeerea realizării de activităţii recuperatorrii)

422
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

 activiităţi de dezvvoltare persoonală (ADP-rutine, tranzziții, opționalee (discipline opționale laa decizia
școlii; sunt pentruu toți copiii înn funcție de alegerea
a părrinților; professorul trebuie să facă proggrama) și
extindderi (conținuuturi din currriculum extinns structuratee pe un anuumit domeniu experiențial pentru
obțineerea performmaței)

4.2. TIPURILE DE
D ORGANIZAR
RE A ACTIVITĂȚ
ȚILOR DE ÎNVĂ
ĂȚARE ÎN GRĂD
DINIȚĂ

1. Corecctive (care see adresează copiilor caree au ușoare răămâneri în urmă)

2. Recuperatorii (destinate copiilor cu ușor haandicap, tulbburări de limbbaj, memoriee, gândire, tullburări de
atenție, motivaționnale, voliționaale sau relațiionale)
3. De suuplimentare a programuluui de instruiree (de dezvoltaare sau de elaborare).

IMPORTANT T
Tipurile de
d organizaree a activităților de învățarre în grădinițăă:
 Corecctive (care see adresează copiilor caree au ușoare răămâneri în urmă)
 Recuperatorii (destinate copiilor cu ușor haandicap, tulbburări de limbbaj, memoriee, gândire, tullburări de
atenție, motivaționnale, voliționaale sau relațiionale)
 De suuplimentare a programuluui de instruiree (de dezvoltaare sau de elaborare).

A
APLICAŢIE
Exemplee de organizaare a activităăților matematice de preedare-învățare la grupa m mică (Obiectiv, etape,
bareme minime de cuunoștințe, deeprinderi și caapacități, exeemple de actiivități).
1. Activittăți integrate de predare-îînvățare
O1: Să constituie
c muulțimi de obiecte după critteriul discrimiinării dintre genul
g proxim și diferența specifică:
s
Etape ale activității ded identificaree a obiectelorr care au o anumită proprrietate:
1. Coontactul cu obiectele
o caree au o anumită proprietatee, identificatee:
a. de către coolegi.
b. de către el însuși.
2. Identificarea obiectelor care au o anum mită proprietatte dorită.
3. Nuumirea obiecctelor care auu o anumită proprietate.
p
Exercițiuul 1. Context: Pe fișă sunt desenate: un u brad, 3 taablouri și o minge.
m Coloreează coroanaa bradului
și încerccuiește mingeea.
Exercițiuul 2. Context: Pe fișă sunnt desenate: un coș, iar alături sunt fructe f și leguume. Așeazăă în coșul
toamneii 3 fructe și 2 legume (copilul
( trebuuie să trasezze o linie dee la fiecare fruct sau
legumă la coșul toam mnei).
Exercițiuul 3. Context: Pe fișă suntt desenate legume și flori. Colorează legumelel carre au culoareea verde.
Exercițiuul 4. Context: Pe fișă sunnt desenate: un măr, o pară, p o cireaașă și 2 leguume: dovleacc, vânătă.
Încercuiiește grupa fructelor și așeaz-o în coșul toamnnei (prin trassarea unei linii de la
mulțimeea fructelor laa coșul desennat pe fișă).

APLICAŢIE
A
2. Activittate recuperaatorie de disccriminare a cuulorilor
O2: Să discrimineze
d corect și să numească
n cuulorile învățaate (roșu, galbben, albastruu etc.)

423
GEANINA HAVÂRNEANU

Context: Copilul mannipulează obiectul care arre culoarea dorită.

Etape ale activității de
d sesizare a culorilor:
1. Contactul
C cu obiectul
o de o anumită culooare, identificcat:
a. de către coolegi.
b. de către el însuși.
2. Identificarea obiectelor care au o anum mită culoare dorită (cea caare nu este reecunoscută de d copil):
a. exemplificaarea de obieccte care au culoarea dorittă.
b. sesizarea culorii
c la caree întâmpină dificultăți
d în coontextul altorr culori.
3. Nuumirea culorrilor văzute sau s amintite de către cineeva (un copiil sau professorul specificăă obiecte
care au permanent culoarea
c resppectivă, iar copiii
c trebuie să identificee culoarea, dde exemplu: foc roșu,
soare gaalben, mare albastră).
a
Exercițiuul 1. Context:: Pe fișă sunt trecute 4 obiecte coloraate, o minge roșie, un măăr roșu, o banană și o
pară gaalbene, așezaate în linie. Formează
F mulțimea obiectelor coloraate cu roșu. Taie T cu o
linie obiectele care sunt
s galbene.
Exercițiuul 2. Context: Pe fișă suntt trecute 5 obbiecte colorate cu roșu, galben
g și albaastru, așezatte în linie,
iar sub fiecare obieect este dessenat un păătrat. Marcheează cu un X în căsuțaa de sub
obiectele colorate cuu roșu.
Exercițiuul 3. Context: Pe fișă sunnt trecute 5 obiecte colorate necolorate: un măr,, o cireașă, o pară, o
sfeclă, o pară, așezzate în linie, iar sub fiecaare obiect este desenat un pătrat. ColoreazăC
obiectele care sunt roșii. Marcheează cu un X în căsuța de d sub obiecctele care au culoarea
roșie.
Exercițiuul 4. Contextt: Pe fișă suunt trecute 5 obiecte coloorate, o minnge roșie, unn măr roșu, o pălărie
albastrăă, o banană și o pară galbene,
g așeezate în liniee. Formeazăă mulțimea obiectelor
o
coloratee cu roșu. Taaie cu o liniee obiectele care
c sunt albbastre. Formeează perechhi dintr-un
obiect rooșu la unul galben
g (realizzează coresppondența biunnivocă prin trrasarea unei linii de la
un obiecct roșu la unuul galben).

APLICAŢIE
A
3. Activittate corectivăă de sesizaree a poziției sppațiale a unuui obiect
O3: Să iddentifice și săă numească poziții și relaații spațiale: sus-jos,
s în față-în spate, ssub-deasupraa, lângă.
Etape ale activității de
d sesizare a poziției spațțiale a unui obbiect:
1. Coontactul cu obiectul
o care este în poziția spațială doorită.
2. Identificarea obiectului ce se s află într-o anumită pozziție spațială.
3. Nuumirea pozițiiei spațiale înn care se găssește un obieect.
Exercițiuul 1. Context: Pe fișă estee desenată o masă, pe maasă este dessenat un bradd, sub masă o jucărie,
în fața mesei
m o mingge, în spatelee mesei un sccaun. Încercuuiește obiectul care este pe masă.
Taie cu o linie obiecctul care este sub masă.. Colorează cu roșu obieectul care este în fața
mesei. Colorează
C cuu galben obieectul care estte în spatele mesei.
Exercițiuul 2. Context: În sala de clasă, pe masă m este unn brăduț, subb masă o juccărie, în fațaa mesei o
minge, înî spatele mesei un scauun. Numește unde este bradul? b Spunne unde este mingea?
Unde esste jucăria? Spune
S unde este
e scaunull.

A
APLICAŢIE
4. Activittate de dezvooltare pentru discriminareea formei unuui obiect
O4: Să discrimineze
d și să numească forme geeometrice: păătrat și cerc sau
s disc.
Etape ale activității de
d sesizare a formei unui obiect:

424
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

1. Coontactul cu obiectul
o care are forma doorită.
2. Identificarea/discriminarea obiectului caare are formaa numită.
3. Nuumirea formeei obiectului indicat.
i
Exercițiuul 1. Context:: Pe fișă sunt desenate un
u pătrat, un cerc și un trriunghi. Încerrcuiește pătraatul. Taie
cu o linie cercul.
Exercițiuul 2. Context: Pe fișă este desenată o masă, pe masă este desenat
d un ccerc, un triunnghi și un
pătrat, sub
s masă unn cerc, un triuunghi și un pătrat.
p Încerccuiește cercuul care este pe masă.
Taie cu o linie cercuul care este sub
s masă. Colorează
C cu roșu pătratuul care este pe p mesei.
Coloreaază cu galbenn pătratul carre este sub masă.
m

A
APLICAŢIE
5. Activittate de elaboorare pentru discriminarea
d a formei unuii obiect
O4: Să discrimineze
d și să numească forme geeometrice: păătrat și cerc sau
s disc.
Etape ale activității de
d sesizare a formei unui obiect:
1. Coontactul cu obiectul
o care are forma doorită.
2. Identificarea/discriminarea obiectului caare are formaa numită.
3. Nuumirea formeei obiectului indicat.
i
Exercițiuul 1. Context: Pe fișă sunnt desenate un cerc, un dreptunghi și ș o căsuță ccăreia trebuie să i se
desenezze geamuri și ș o ușă. Commpletează deesenul astfel încât să obțții un pom fruuctifer, un
brăduț de
d Crăciun și o casă a piticilor.
Exercițiuul 2. Context:: Pe fișă sunnt desenate o căsuță fărăă geamuri saau uși și un oom de zăpaddă, căruia
nu i se vede
v decât nasul
n și mânaa dintr-o măttură. Compleetează desennul astfel încâât să obții
căsuța piticilor
p și un om de zăpaddă.

4.3. STRUCTURRA UNEI ACTIVIITĂȚI MATEMAATICE

Sttructura uneei activități matematice

m cuprinde urrmătoarele secvențe
s insstrucționale: moment
organizaatoric, enunțțarea scopullui și a obiectivelor, reeactualizareaa structurilorr dobândite anterior,
prezentaarea conținuttului și dirijarrea învățării,, obținerea performanței
p și asigurareea conexiunii inverse,
ș a transferului, evaluareaa performanțțelor, încheieerea activității.
asigurareea retenției și
Seecvența instrrucțională dee tipul momeent organizatoric presupuune asigurarrea condițiiloor propice
pentru caa fiecare coppil să poată recepta
r optimm activitățile organizate ded profesor. ÎÎn această ettapă este
necesarăă captarea atenției
a copiilor printr-unn personaj surpriză,
s caree să fie preezent permanent prin
mesajul cadrului didactic și să îiî țină motivaați întreaga activitate. Profesorul treebuie să povvestească
despre acel
a personajj surpriză și să s facă apel ori de câte ori o este nevoiie pentru a aminti despre personaj
și rugăm
mintea sa privvitoare la commportamentull copiilor.
Seecvența instrrucțională dee enunțare a scopului și ș a obiectiveelor prezintăă copiilor întrr-un mod
accesibill ceea ce se urmărește prinp această activitate, reespectiv ce țiinte de învățțare comportamentale
își propuune profesorrul. Această secvență arre și ea rol motivator, înndrumând coopilul spre reezolvarea
conștientă a sarciniloor propuse înn activitate. Enunțarea
E obbiectivelor pooate fi reluattă ori de câtee ori este
necesar,, la începutul oricărei alte secvențe dee învățare.
Seecvența instrucțională dee reactualizaare a structuurilor dobândite anteriorr trebuie să cuprindă
succint actualizarea
a principalelor elemente doobândite anteerior și care vor fi utile înn rezolvarea sarcinilor
didacticee propuse în această activvitate.
Seecvența instrrucțională dee prezentaree a conținutuului și dirijareea învățării ccuprinde preezentarea
optimă a noilor cunnoștințe, asttfel încât săă fie pe înțțelesul tuturoor copiilor. Ea cuprindee o fază
demonsttrativă, în carre profesorull ilustrează modul
m de lucrru și o fază de
d probă, în ccare copiii suunt ajutați

425
GEANINA HAVÂRNEANU

să depriindă noile cunoștințe

c și noile metode de lucruu necesare în î rezolvareaa sarcinilor didactice
prezentaate, în vedereea atingerii obiectivelor opperaționale propuse,
p caree nu trebuie ssă fie mai muult de 3-4
într-o acttivitate.
Seecvența instrrucțională dee obținere a performanței și asigurareea conexiuniii inverse corespunde
fazei de lucru proprriu-zis al coppiilor, sub directa îndrum mare a profeesorului, urm mărindu-se exersarea
e
sarcinilor în contextee variate, astffel încât să se
s asigure treecerea copiilor de la niveelul exersării dirijate și
nivelul exersării
e sem
midirijate, laa nivelul exeecuției indeppendente. PentruP aceassta este necesar ca
preșcolaarii să fie infoormați asuprra modului înn care îndepplinesc sarcina, prin conexiunea inveersă care
apeleazăă la aprobaree, dezaprobaare, întărire (când execuuția este indeependentă șii corectă) orii revenire
întărire (când
( execuțția necesită sprijin
s și nu este în totalitate corectă) pentru ca aapoi, prin auutoreglare
comportaamentală, coopiii să reușeească să-și însușească
î cunoștințele
c ș deprinderile necesare rezolvării
și
sarcinii.
Seecvența insttrucțională de d asigurareea retenției și a transfeerului constăă în aplicareea noilor
cunoștințe în contexxte noi, în veederea realizzării transferuului și integrrării noilor cuunoștințe în contextul
backgrouund-ului genneral. În actiivitățile organizate sub formă f de jocc, această ssecvență corespunde
complicăării jocului.
Seecvența instrucțională de evaluareea performaanțelor consstă în măssurarea cunoștințelor
achiziționnate prin aprrecierea sub diferite form me, inclusiv prin
p probe dee evaluare foormativă a reezultatelor
învățării, în raport cu obiectivele operaționale
o propuse.
Seecvența insttrucțională de d încheiere a activitățiii are o sem mnificație deosebită în economia
e
activitățiii, asigurând o evaluare formală
f a acctivității copiilor, prin apreecieri verbalee şi observaţţii despre
desfăşurrarea activităăţii şi participarea copiilor. În plus, în aceastăă secvență sse așează materialul m
distributiv la loc, se aranjează
a scaaunele și messele.

IMPORTANT T
Structuraa unei activităăți matematicce cuprinde următoarele
u secvențe insstrucționale:
Moment organizatoric
Enunnțarea scopullui și a obiecttivelor Reacttualizare a strructurilor dobbândite anterrior
Prezeentarea conțiinutului și dirrijarea învățărrii
Obținnerea perform manței și asiggurarea coneexiunii inversee
Asiguurarea retențiiei și a transfferului
Evaluuarea perform manțelor
Încheeierea activităății

4.4. TIPURI FUNNDAMENTALE DE

D ACTIVITĂȚII MATEMATICE
E

Tipurile fundam mentale de activități

a mateematice suntt structurate în
î funcție de forma de evvaluare în
două tipuuri: activități formative,
f acctivități cumulative.
Acctivitățile form
mative reprezzintă activitățți matematicee de dobânddire de noi cuunoștințe sauu activități
matemattice de consoolidare și form mare a unor priceperi și deprinderi,
d fiind caracterizate printr-o evaluare
continuăă a obiectiveelor operaționnale ale uneei unități insttrucționale. Activitățile
A ccumulative reprezintă
r
activități matematicee de sistemaatizare și verificare, fiindd specifice înncheierii uneei unități de conținut,
finalizatee prin evaluarre sumativă.
Acceste tipuri fuundamentalee de activității matematicee respectă structura unei activități maatematice,
cu variațții doar ca poondere a seccvențelor insttrucționale, în î funcție de tipul fundam mental de acttivitate, în
sensul că c în activităățile formativve au pondeere mai marre secvențele instrucționnale de prezzentare a
conținutuului și dirijaree a învățării, respectiv dee obținere a performanței
p i și asiguraree a conexiuniii inverse,

426
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

pe cândd în activitățțile cumulative, au ponddere mai mare m secvențțele instrucționale de obbținere a

performaanței și asiguurare a conexxiunii inverse, respectiv assigurarea rettenției și a traansferului.

4.5. Formele specifice

s dee organizare a activității matematicee în grădinițăă

1. Exercciții cu materirial individual

2. Jocurri didactice matematice
m cuu material inddividual
3. Jocurri didactice m
matematice cuu material coolectiv

IMPORTANT T
Frecvențța și distribuțția formelor specifice
s de organizare a activităților matematice pe niveluri de
d vârstă
sunt eviddențiate de taabelul sinoptiic:22
Tip de actiivitate Grupa mică Grupp mijlocie Gruupa mare
Dobândiree de cunoștințe Joc Joc Exeercițiu
Exxercițiu
Consolidare Joc Exerccițiu Jocc
Exerrcițiu J
Joc Exercițiu
E
Verificare//Sistematizare Exercițiiu Joc Exeercițiu
Jocc Exxercițiu

Acctivitățile pe bază de exxerciții cu material

m indivvidual sunt forme
f speciffice de orgaanizare a
activitățiii, care permmit realizarea tuturor tipurilor fundamentale de acctivități mateematice, prin exerciții.
Elementeele specificee acestei foorme de orgganizare a activității a maatematice sunt următoarrele: este
centrată pe obiectiveele operaționaale asumate;; îmbină activvitatea frontaală cu cea inddividuală, difeerențiată;
impune folosirea
f de material distrributiv; solicittă, dar nu cuu necesitate, existența unnui model, caaz în care
se utilizzează ca metodăm auxiliară demonstrația și explicația; sunt structuurate pe seecvențele
instrucțioonale; favorizează învățaarea conștieentă, activă și progresivvă a cunoștințelor declarative ori
procedurrale; formează deprindeeri de muncăă independeentă și autoccontrol; faciliitează însușirea unui
limbaj matematic adeecvat; constittuie itemi în structurarea
s probelor
p de evaluare.
e
Exxercițiile cu material individual au rool în dezvolttarea psihicăă a copilului, facilitând exersarea
e
percepțiilor (despre proprietăți ale a obiecteloor), achiziția de reprezeentări (despre relații întrre aceste
proprietăăți, despre mulțimi
m de obiecte, num măr, operațiii), dobândirrea de cunooștințe declaarative și
procedurrale, dezvoltarea limbaajului prin achiziții a în domeniul
d lim
mbajului maatematic, deezvoltarea
operațiiloor gândirii și a calităților creativității
c maatematice și nu numai.
Ceerințele peddagogice în proiectarea unor astfel de activităăți matemattice sunt: asigurarea
materialuului distributiv pentru toții copiii, pentrru a facilita manipularea obiectelor dde către fiecaare copil;
explicareea concisă și pe înțelesul copiilor a sarcinilor ce trebuie rezolvate; uutilizarea unnui limbaj
matemattic adecvat și ș adaptat vârstei copiilor;; gradarea effortului cognitiv de la un exercițiu la următorul
u
pentru a asigura înssușirea progresivă a cunnoștințelor; organizareao coerentă și variată a seesiunii de
exerciții pentru a asiggura atingereea obiectivelor operaționaale asumate; exersarea ffragmentată a acțiunii
mai com mplexe și apooi exersarea integrală
i a acțiunii
a pentruu a asigura efectuarea
e opperațiilor de analiză
a și
sinteză, dar și pentrru fixarea accțiunii; asigurrarea caracteerului integraat al exercițiilor pentru ca c aceste
cunoștințe matematicce să dobânddească funcționalitate.

22 Neagu, M., Beraru, G. (1995). Activităăți matematice în

î grădiniță - Înddrumar metodoologic. Editura A
AS`S.

427
GEANINA HAVÂRNEANU

A
APLICAŢIE
Exempluu de activității desfășuratee sub formă de d exerciții cuu material inddividual
1. Captaarea atențieii Se prezintăă materialul didactic
d prin intermediul elementelor ludice: (De exemplu,
pătratul și cercull sunt prieteenii lui Geom metrilă, un ieepuraș pasioonat de geoometrie). Se intuiește
materialului didacctic (distributtiv - al copilului, demonsstrativ – cu care educattoarea demoonstrează
sarcinna de învățare) presupunne ca preșcoolarii să analiizeze fiecaree element în parte. Se evvidențiază
caraccteristicile eleementelor prin utilizarea terminologie
t i specifice, moment
m în caare se obserrvă modul
în carre copiii rosteesc cuvintelee, pentru a reemarca pe ceei care au proobleme de rostire a sunettelor.
2. Enunnțarea scopullui și a obiecctivelor Se prezintă
p tot prin
p elementee ludice scoppul activității și se fac
unelee precizări privind modul de d desfășuraare a activitățții și de utilizaare a materiaalului.
3. Reacctualizarea cunoștințelorr Se realizzează cunooștințele deeclarative ori procedurrale prin
exemmplificare dirijjată sau sem midirijată de instructajul verbal, de cătrec cadrul didactic sau copii, în
scopuul reamintirii conținuturilor ce vor fi folosite. Se execută exerciții dee același tipp ca cel
demoonstrativ, darr frontal, soliccitându-se în același timpp verbalizareaa pentru a justifica acțiunnile făcute
și rezzultatul obținuut.
4. Prezeentarea conțținutului și diirijarea învățțării Se demoonstrează și se explică modul de reealizare a
exerccițiului, se subliniază criteeriile de rezolvare corectăă a acțiunilor și se verbalizzează utilizând corect
termeenii specifici.
5. Obținnerea perform manței și a conexiunii
c invverse Se exeecută exercițțiile de către copii, cadruul didactic
urmărind modul în care coppiii respectă precizările făcute, f se pot
p introducee elemente de d joc în
repettarea exercițiilor și se verbbalizează reppetat descriinnd și motivânnd acțiunea șși rezultatele ei.
6. Asiguurarea retențției si a trannsferului See introduc exxemple variaate care să implice verrbalizarea
folosind noua term minologie, reezolvarea de exerciții poaate fi organizzată și sub foormă de întreecere, se
aprecciază după fiecare exercițiu comportaamentul copiilor prin raportare la sarcina și obiectiivele sale
compportamentale.
7. Evaluuarea perform manței Se inttroduc sarcini de rezolvarre individualăă pe fișe de m muncă indepeendentă.
Se intuiește fișa, ses analizează modul de lucru, se preccizează sarciina de rezolvvat, se fixeazăă tema și
moduul de rezolvarre a ei, prin repetare,
r apooi după rezolvvarea fișei see face evaluaarea fișelor de către
educaator sau de către
c alți copiii (interevaluaare).

Jocuri diidactice mateematice cu material

m individual sau coleectiv se clasifică în:
1. Jocurri didactice de d formare de mulțimi (în care se exersează următoarele abilități maatematice:
identiificare, grupaare, triere, soortare, clasificcare, ordonarre)
2. Jocurri didactice matematice
m d numerațiee (în care see exersează următoarelee abilități maatematice:
de
asocieri în perechhi, seriere, aprecierea
a globală a canntității, sesizaarea schimbărilor ce surrvin într-o
cantittate)
3. Jocurii didactice loggico-matemaatice (în care se exerseazză următoareele abilități maatematice: ellaborarea
judeccăților de valooare și exprim marea unităților logice). Ceea
C ce diferrențiază jocuul logico-mateematic de
celelaalte două joocuri este faaptul că sunt introduși conectorii
c loggici (conjuncctiv-și, disjunnctiv-sau,
negațția-nu) și cuaantificatorii logici (existențțial și universsal)

IMPORTANT T
Jocuri didactice mateematice cu material
m individdual sau coleectiv se clasifică în:

428
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

1. Jocurri didactice de formare dee mulțimi

2. Jocurri didactice matematice
m de numerație
3. Jocurri didactice loogico-matematice

Joocul didacticc are următooarele comp ponente: sccopul, sarcinna didactică,, elementelee de joc,
materialuul didactic, coonținutul mattematic, reguulile de joc.
Saarcina didacttică formuleaază o problem
mă ce trebuiee rezolvată de toți copiii. E Elementele ded joc pot
fi: întreceerea, recomppensa, penallizarea, aplauuzele, cuvintte stimulativee. Conținutul matematic trebuie să
fie accessibil și atractiv, conform programei
p și adaptat niveelului copiilorr. Materialul didactic trebuie să fie
variat și adecvat (fișe individualee, trusa Diènes, cartonașșe, jetoane, jucării, Logi1, Logi 2). Fiecare joc
are cel puțin 2 regguli: prima reegulă traducce sarcina didactică
d întrr-o acțiune concretă saau într-un
comportaament. A douua regulă aree rol organizaatoric (cine trrebuie să faccă o acțiune, când, în ce ordine,
o în
ce condiții etc.).

IMPORTANT T
Etapele jocului
j didactic:
1. Introdducerea în jooc – se prezinntă materialul didactic (deemonstrativ saus distributivv) și se intuieește.
2. Prezeentarea jocului – se precizzează titlul, scopul,
s conținnutul și formaa de organizaare.
3. Reacctualizarea coonținutului joccului – se reaamintesc cunnoștințele utile.
4. Ilustraarea jocului – explicareea și demonnstrarea regulilor joculuii (jocul dem monstrativ), fixarea
f și
repettarea reguliloor jocului (jocuul de probă).
5. Desfăășurarea jocuului – jocul prropriu-zis.
6. Compplicarea jocuului – prin inntroducerea de reguli nooi, de variannte noi de sarcini sau elemente
probleematizante.
7. Încheeierea jocului – se fac aprrecieri globalee și individuaale, se repetăă titlul și scoppul jocului, see așează
la locc materialul distributiv.
Se observă că fiecaree etapă a joccului corespuunde unei seccvențe instrucționale.

APLICAŢIE
A
Exempluu de organizaare a activitățții sub formă de joc didactic matematicc
Secvențe
Etapee ale jocului diidactic Exemplificări
instrucțio
onale
Captarea atenției
a Introdducerea în joc: Copiii sunt anunțați că spiridușșii Moșului Crăciun vor să fie ajutați
a să
- Prezzentarea materialului găsească locul fiecărei figuri geometrice
g în ccăsuța potrivită.
distribbutiv sau demonstrativ Un coleg deghiizat în poștaș aduce
a în tolba sa figuri geomettrice mari din
- Intuiirea materialuluui carton care repprezintă “căsuțeele figurilor geom metrice”.
Intuirea materiaalului: copiii sunnt îndrumați să manipuleze obbiectele și să
sesizeze calitățțile fiecăruia, veerbalizând, folosind terminologgia specifică.
Enunțareaa Prezeentarea jocului: Du-mă la căsuțța potrivită!
scopului și a Titlul jocului
j Scopul: exersaarea abilității maatematice de claasificare.
obiectiveloor Scopuul jocului Conținutul: vomm folosi piesele din trusa Diènees pe care le voom clasifica
Conținutul și forma de d organizare în funcție de formă.
Forma de organizare: pe gruppe omogene (coopii foarte buni, copii de
nivel mediu și copii
c de nivel sccăzut)
Reactualizzarea Reacttualizarea conțiinutului Reamintim dennumirea formeloor geometrice, cculoarea și dimensiunea
cunoștințeelor joculuui: fiecărei piese.
Reacttualizăm cunoșștințele și
terminnologia utilizatăă în
desfăășurarea jocului

429
GEANINA HAVÂRNEANU

Prezentarea Ilustrarea jocului Regula care implică sarcina:

conținutului și Explicarea și demonstrarea Educatoarea explică copiilor faptul că vor trebui să aleagă o formă
dirijarea învățării regulilor jocurilor geometrică și să o așeze în căsuța potrivită, criteriul fiind forma.
Fixarea regulilor Regula de organizare:
Jocul demonstrativ și jocul de 1.Un copil asistent verifică dacă fiecare grupă a realizat corect sarcina
probă didactică.
2.Fiecare grupă merge în față si rezolvă sarcina didactică.
3.Câștigă cine rezolvă cel mai corect și rapid sarcina didactică.
Fixarea: Copiii sunt puși să repete regulile jocului. Cine câștigă? Repetă
o regulă pe care ai reținut-o.
Jocul demonstrativ: educatoarea se constituie într-o grupă de copii și
rezolvă integral sarcina.
Jocul de probă: fiecare elev merge în față și rezolvă integral sarcina,
verbalizând.
Obținerea Desfășurarea jocului: Fiecare din cele 4 echipe primește un nume: echipa pătratelor, a
performanței și Executarea jocului de către copii discurilor, a triunghiurilor, a dreptunghiurilor. Fiecare echipă rezolvă
asigurarea pe echipe sarcina fiind supravegheați de educatoare și asistent.
conexiunii
Asigurarea Complicarea jocului: Noua sarcină va fi ca echipa triunghiurilor să asocieze doar triunghiurile
retenției și a prin introducerea de noi variante, roșii mari căsuței lor care este un triunghi roșu mare, celelalte rămânând
transferului prin elemente problemantizante, neasociate: abilitatea matematica fiind trierea. Echipa pătratelor trebuie
prin adăugarea de noi reguli să asocieze doar pătratele mici și galbene căsuței lor care este căsuța
pătratului mic galben din cartonașe. Echipa discurilor trebuie să
asocieze doar discurile mari și galbene căsuței lor care este căsuța
discului mare galben din cartonașe. Echipa dreptunghiurilor trebuie să
asocieze doar dreptunghiurile mici și roșii căsuței lor care este căsuța
dreptunghiului mic roșu din cartonașe. Se introduce următorul element
problematizant: elevii se întorc cu spatele, timp în care profesorul
modifică poziția unei piese, iar apoi copiii trebuie să identifice “intrusul”.
Reguli: apare elementul competitiv. Se introduce competiția între
membrii aceleiași echipe: cine găsește mai multe piese și le așează
corect în căsuța pe care o reprezintă, primește o bulină.
Evaluarea Încheierea jocului Profesorul precizează ce echipă a câștigat, care copii au fost mai
performanțelor Se va evalua conduita individuală receptivi și mai atenți, îi atenționează pe cei neatenți și sunt penalizați
și de grup prin a desena o figură geometrică pe care nu au recunoscut-o.
Se repetă titlul și scopul jocului (Penalizarea trebuie să fie strict legată de sarcina didactică, pentru a
conștientiza unde au greșit).
Fixarea: li se cere copiilor să spună care a fost titlul jocului, care a fost
scopul, o apreciere globală, descrierea succintă a activităților
desfășurate în cadrul jocului.
Încheierea Se aranjează materialul Rearanjarea materialului distributiv
activității

430
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Unitatea de învăţare 5.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI MATERIALE DIDACTICE UTILIZATE ÎN
PROCESUL DE FORMARE A NOŢIUNILOR MATEMATICE LA PREȘCOLARI

5.1. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI INSERŢIA LOR ÎN PRACTICA EDUCAȚIONALĂ

În domeniul educațional, modificările reale se produc într-un ritm lent, care uneori este în
contratimp cu evoluția științei și societății, în general. Soluţia, pentru a pune de acord ritmul schimbărilor
de ordin pedagogic cu cele generale, este dotarea învăţământului cu mijloace tehnice similare celor ce
se utilizează în contextul extraşcolar (Berger, G., 1973)23. S-a constatat că inovarea instrucției este
interdependentă de apariția mijloacelor tehnice (generația I - tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
generația a II-a – textele imprimate; generația a III-a – mijloacele audiovizuale; generația a IV-a –
mașinile de instruire; generația a V-a calculatorul și generația a VI-a noile tehnologii de comunicare)
(Wilbur Schramm, 1977) 24 care au revoluționat atât comunicarea în general, cât și comunicarea
pedagogică, în particular. Educația a cunoscut de-a lungul timpului adevărate revoluții culturale
(trecerea de la educaţia în familie la educaţia în şcoală, adoptarea cuvântului scris ca mijloc de instruire
şi autoinstruire, apariţia tiparului şi folosirea cărţii), dar, de departe, cea mai spectaculoasă este cea a
tehnicilor moderne de instruire (E. Ashby, 1967).
Deşi face parte din prima generaţie a mijloacelor de învăţământ, tabla, alături de tabla magnetică
și flip chart, rămâne un mijloc de învățământ foarte des folosit în procesul instructiv-educativ, uneori în
detrimentul mijloacelor moderne. S-a constatat că rezultatele obţinute în instruire cu ajutorul mijloacelor
tehnice sunt condiţionate mai mult de competențele utilizatorului decât de calitatea intrinsecă efectivă a
instrumentelor, iar când esenţa unei inovaţii nu este cunoscută suficient de către profesori, apar
dificultăţi în aplicarea ei și chiar refuz din partea profesorilor de a o folosi („refuz din ignoranţă", A.M.
Huberman, 1978, pag. 59). Întrucât formarea abilităţilor practice reprezintă un proces multifazic, care se
realizează în timp (Ionescu, M., 2000) este necesar ca programul de formare iniţială a cadrelor didactice
să cuprindă și metodologia utilizării mijloacelor tehnice de instruire (J.D. Lockard, 1986), ce presupune
aplicaţii practice în vederea formării abilităţilor practice de mânuire a mijloacelor tehnice, proiectarea de
activități didactice, ce presupun secvenţe de predare-învăţare cu ajutorul mijloacelor tehnice,
implementarea proiectelor concepute și analiza unor activităţi didactice bazate pe utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire, care să evidențieze dacă proiectarea a fost riguroasă și completă, asigurând
unitatea dintre conţinutul ştiinţific și strategiile propuse, dacă au existat erori sau disfuncții în utilizarea
mijloacelor de învățământ, dacă atenția cadrului didactic pentru copii, activitatea didactică, mijloc tehnic
a fost corect distribuită, dacă utilizarea mijlocului tehnic a avut rezultatul scontat în procesul instructiv-
educativ.

5.2. DEFINIȚIA MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

IMPORTANT
Termenul de mijloc de învățământ desemnează totalitatea resurselor materiale concepute și realizate în
mod explicit pentru a servi institutorului în activitatea de predare-învățare.

23 Apud. Ionescu, M. (1995). Didactica Modernă. Editura Dacia.

24 Apud. Ionescu, M. (1995). Didactica Modernă. Editura Dacia.

431
GEANINA HAVÂRNEANU

În sensul cel mai larg, prin mijloace de învățământ se înțelege totalitatea materialelor,
dispozitivelor (născute din revoluţia mijloacelor de comunicare, Bloock, C.H., 1972)25 și operațiilor cu
ajutorul cărora se realizează în scopuri didactice transmiterea, prelucrarea și evaluarea informației
transformate în competență26.
Acestea sunt instrumente care facilitează transmiterea informației, sprijinind și stimulând în
același timp activitatea de învățare, dar nu se substituie activității didactice, ci doar amplifica si
diversifica funcțiile acesteia printr-o mai bună structurare și valorificare a informației transmise.
Experiențele educative realizate cu ajutorul mijloacelor de învățământ au evidenţiat avantajele şi
dezavantajele fiecăruia, și au dovedit că se impune utilizarea lor combinată, funcţie de caracteristicile
concrete ale mediului de instruire şi ale situaţiei educative.

5.3. VALOAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Valoarea psihopedagogică a utilizării unui mijloc de învățământ depinde de nivelul motivației

școlare a copilului, configurația sistemului său cognitiv (competențele necesare asimilării noului),
inteligența generală și capacitatea copilului de a învăța, relevanța și logica informațiilor noi, caracterul
activ şi complementar al activităţii de predare-învăţare, asigurarea feedback-ului și a retenției (Glaser,
R., 1972). De asemenea, valoarea utilizării mijlocului tehnic este sporită dacă ținem cont că la sfârşitul
unei secvenţe de învăţare, în condiţiile unei atenţii voluntare şi cu un grad sporit de concentrare, elevul
reţine diferenţiat: 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea
ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune şi 90% din ceea ce spune şi face în acelaşi
timp (Muchielli, R., 1982, pag. 57).

Printre avantajele comunicării educaţionale audio-vizuale se numără și faptul că permite

obţinerea de informaţii accesibile pentru copii, indiferent de particularităţile individuale ori de abilitățile
de decodificare, permite formarea de reprezentări corecte, chiar în condiţii de pregătire culturală diferite.
Mijloacele de învățământ utilizate eficient au avantajul de a crea momente în care grupul de copii
se autoinstruiește, discutând pe marginea subiectului abordat, fapt ce contribuie la învățarea de
informații noi printr-o abordare interdisciplinară, la construirea de competențe prin acțiune proprie, la
dezvoltarea spiritului critic și la obținerea de învățăminte din situații reale.

25 Clifford, M.M., 1972, Effects of competition as a motivational technique in the classroom. American Educational Research
Journal , 9 , pp. 123 – 137.
26 Purcaru, M.A.P., Metodica activităților matematice și aritmetice pentru institutori/profesori din învățământul primar și

preșcolar, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2008.

432
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Mijloacele de învățământ au a rol formaativ în cadrul formelor dee organizare a activității didactice,
d
întrucât contribuie la perfecționnarea proceesului de coomunicare; oferă aparaate indispenssabile în
realizareea unor montaje experim mentale pentrru dobândireea cunoștințeelor prin eforrt propriu în contextul
învățării prin descopperire; sprijină procesul de
d formare a noțiunilor, capacitățilorr de analiză, sinteză,
generalizzare; reprezzintă un support pentru efectuarea
e de
d exerciții și problemee; întărește motivația
învățării, declanșândd o atitudine emoțională; creează opoortunități de feedback; coontribuie la evaluarea
e
performaanțelor copiiloor.

5.4. FUNCȚIILE MIJLOACELORR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Fuuncțiile mijloacelor de înnvățământ: fuuncţia de insstruire (prin sporirea cappacității elevvilor de a

recepţionna informaţii,, de a le înţeelege şi de a acţiona asupra lor, graţie unor situaţţii perceptivee variate);
funcţia ded motivare a învăţării şi de orientaare a intereselor (prin stimularea s curiozității, interesului,
dorinţei ded cunoaştere şi de acţiuune); funcţia ilustrativ-demonstrativă (prin modeleele materiale şi ideale
pe care le prezintă, prinp avantajuul comprimării sau decom mprimării ritmului de desfăăşurare a unui proces
sau evenniment, perm mițând astfel vizualizarea
v unor procesee şi fenomene inaccesibile observaţiei directe);
funcţia formativă
f şi estetică (prin percepereea esteticuluui, prin cultivvarea capaciității de înțeelegere și
aprecieree a frumosului); funcţia de evaluare a randamenntului (prin construireac dde probe de evaluare
obiectivee, care au eliminat factorrii perturbatorri de natură subiectivă caare intervin îîn verificare şi ş notare,
precum efectul de „halo”, efecctul de ordine şi de contrast, amplificând callităţile diagnnostice şi
prognosttice ale notărrii).
Flexibilitatea, respectiv adaptabilitateaa, reprezintăă caracteristica principaală a mijloaacelor de
învățămâânt, întrucât permit scrieerea, desenaarea, ştergerrea sau păsttrarea celor scrise, atât de către
profesor, cât și de cătrec copil. O altă trăsăttură conexă flexibilității este
e generaliitatea, care se referă
caracteruul universal al a informaţiiloor mesajelor transmise cuu ajutorul mijjloacelor. Paralelismul see referă la
posibilitaatea utilizării simultane a aceluiaşi mijjloc, în mai multe
m scopuri sau de cătrre mai mulţi utilizatori,
u
în aceeaşi unitate de timp. Accesibilitatea
A a este propprietatea mijlloacelor tehnice determ minată de
complexitatea lor şi de uşurinţaa cu care ele e pot fi utilizate. Sigurranţa în funccţionare reprezintă o
caracteriistică aflată înî corelaţie cu fiabilitatea şi întreţinereea şi se referăă la respectaarea anumitor reguli la
operareaa cu mijloaceele de învățăământ. Calitatea mijloacelor de învățăământ este o funcție caree depinde
de următtorii paramettri: factorii pedagogici, tehhnici, econom mici şi ergonoomici.

IMPORTANT T
Funcțiile mijloacelor de
d învățămânnt
 funcţiia de instruiree;
 funcţiia de motivarre a învăţării şi de orientaare a intereseelor;
 funcţiia ilustrativ-demonstrativăă ;
 funcţiia formativă şiş estetică;
 funcţiia de evaluarre a randameentului.

5.5. O TAXONOMIE A MIJLOACCELOR TEHNICCE DE INSTRUIRE

Cllasificarea mijloacelor
m dee învățământt are caracteer convenționnal, determinnat de criteriii precum:
caracteruul lor natural sau de subsstituție, caraccterul lor fizic sau imagistic, practic sauu ideal.
Mijloace de în nvăţământ naturale
n pot fif de două tippuri:

433
GEANINA HAVÂRNEANU

a) Natural propriu-zise – colecţii de roci şi minerale, colecţii de plante, ierbare, colecţii de insecte
(insectarele), colecţii de schelete de animale, stative de substanţe chimice naturale.
b) Naturale, confecţionate pentru nevoile activităţii social-utile – obiecte, piese, dispozitive, mecanisme,
aparate, unelte, utilaje, instalaţii, sisteme tehnice, sisteme informatice (calculatorul)
Mijloace de învăţământ de substituţie sunt confecţionate la o scară redusă, evidenţiind datele
şi notele caracteristice obiectelor, proceselor, fenomenelor reale pe care le reprezintă. Printre acestea
se pot evidenţia următoarele tipuri de mijloace de învăţământ: A)obiectuale(fizice): mulajele, corpurile
geometrice, modelele sau machetele fixe, secţionate sau funcţionale specifice diverselor domenii, cum
ar fi: biologice, mecanice, chimice, energetice, electronice, nucleare, simulatoarele şi altele B) iconice
sau figurative (imagistice) grecescul eikon- imagine sau figură, iconic. Ele pot fi clasificate în două
subgrupe: reprezentări imagistice( grafice): fotografii, desene didactice, care pot cuprinde întreaga
gamă de elemente ale desenului tehnic: schiţe, scheme, diagrame şi simboluri intuitive, precum şi
reprezentări grafice complexe: planşe, hărţi, globul pământesc, panouri, tabele tematice, stass-uri;
C) reprezentări audio-vizuale (R. Lefranc şi H. Canac, 1966)27. Ele sunt de mai multe tipuri, astfel:
reprezentări audio- înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni şcolare de radio-amplificare,
emisiuni şcolare de radio la nivel naţional sau local; reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran-
foliile transparente, imaginile şi desenele din cărţi pentru retroproiecţii, diapozitivele, diafilmele, filmele
fără sonor, video-benzile, imaginile stereoscopice, imaginile transmise de calculatoare pe display;
reprezentări audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran-filmele didactice transmise cu aparatele de
filmare, emisiunile didactice directe de televiziune, înregistrările pe video-casete, videofoanele,
videodiscurile, videoconferinţele, televiziunea prin cablu, multimedia.
Mijloacele de învăţământ logico-matematice (ideale) Având în vedere necesitatea unităţii
dintre senzorial şi raţional, procesul de predare- învăţare foloseşte şi mijloacele logico-matematice(
modele ideale), printre care evidenţiem: conceptele, judecăţile şi raţionamentele- ca forme ale
cunoaşterii, împreună cu operaţiile logice: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea;
formulele şi simbolurile matematice diverse; algoritmi speciali de recunoaştere, de rezolvare, optimali.
Mijloace de învăţământ acţionale Ele servesc aplicării cunoştinţelor, formării priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi profesionale. Printre acestea se pot menţiona: modele experimentale(
experienţe) didactice: în clasă, cabinete, laboratoare, ateliere sau producţie; modele acţionale realizate
prin folosirea simulatoarelor; modele acţionale informatice, efectuate cu ajutorul calculatorului, cum ar fi
în sistemul învăţării sau proiectării asistate de calculator.
Mijloace de învăţământ mixte Pentru studiul individual la diferite categorii de vârstă se
elaborează mijloace de învăţământ mixte, care, concomitent cu conţinuturile de specialitate, integrează
şi mijloace imagistice( fotografii), reprezentări grafice, logico-matematice. Din această categorie de
mijloace de învăţământ se pot menţiona: cărţile (manualele, cursurile şi tratatele; îndrumarele, culegerile
de probleme, exerciţii şi texte.
Mijloace de învăţământ informatice Calculatoarele de învăţare, în contextul învăţământului
asistat de calculator, au început şi vor constitui în viitor mijloacele de bază pentru instruire. În condiţiile
societăţii informaţionale, învăţământul, ca act de informare şi comunicare informaţională, poate deveni
mai valoros, mai de calitate, mai inteligibil, activ, atractiv şi creativ, mai eficient dacă se folosesc
tehnologiile informaţionale moderne, în primul rând calculatoarele, CD Rom-urile, conectate la Internet.
Mijloace de învăţământ de evaluare a cunoştinţelor Printre acestea se pot enumera: modele
de evaluare orală, modele de evaluare scrisă (extemporale, probe de control, teze, teste-grile
docimologice); modele de evaluare practică; modele şi mijloace de evaluare informatice, integrate în
sistemul învăţământului asistat de calculator, care au la bază dispozitive electronice, limbaje şi
programe informatice adaptate scopului evaluării.

27 Lefranc, R., Canac, H. (1966).

434
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

IMPORTANT T
Mijloace de învăţămâânt naturale pot p fi de douăă tipuri:
a) Naatural propriuu-zise
b) Naaturale, confeecţionate penntru nevoile activităţii
a sociial-utile
Mijloace de învăţămâânt de substittuţie
a)obieectuale (fizicce)
b) icoonice sau figuurative (imaggistice)
c) repprezentări auudio-vizuale (reprezentări audio; videoo; audio-vizuaale).
Mijloacele de învăţăm mânt logico-mmatematice (ideale)
( (concceptele, judeecăţile şi raţioonamentele; operaţiile
logicee: analiza, sinteza, com mparaţia, abbstractizareaa şi generalizarea; form mulele şi simbolurile
matematice diversse; algoritmi speciali de recunoaştere, de rezolvarre, optimali).
Mijloace de învăţăm mânt acţionale (modelee experimenntale/experiennţe didactice; modele acţionale
informmatice).
Mijloace de învăţăm mânt mixte (cărţile/manuualele, cursuurile şi trataatele; îndrum marele, culeggerile de
probleme, exerciţiii şi texte).
Mijloace de învăţămâânt informaticce
Mijloace de învăţămâânt de evaluaare a cunoştinţelor (modeele de evaluare orală; scriisă; modele practică;
modeele şi mijloacee de evaluare informaticee).

5.6. EXIGENŢE PSIHOPEDAGO

OGICE ÎN UTILIIZAREA MIJLOA
ACELOR DE ÎN
NVĂŢĂMÂNT

Graţie funcţiei de instruire a mijloacelorr de învăţământ se impunne ca în aleggerea lor să se s aibă în

vedere eficienţa
e în transmiterea
t informaţiilorr noi ori în formarea
f de priceperi, deeprinderi inteelectuale.
Utilizareaa unui anum mit mijloc tehhnic în instruuire este jusstificată numai dacă activitatea respeectivă nu
poate fi realizată eficcient apelând la modalităăţi de lucru mai simple. Mijloacele dde învăţămânnt trebuie
selectatee, utilizate şi îmbinate în funcţie
f de coontextul pedaagogic concreet, respectiv de celelalte elemente
constituttive ale strateegiilor didacttice: sistemuul de metodee didactice, formele
f de oorganizare a activităţii
didacticee. Un mijloc de d învăţământ nu este efficient în sinee, ci numai ca c element inntegrat într-o strategie
de instruuire coerentă28 2 .

Uttilizarea mijlooacelor de înnvățământ prresupune în mod obligatooriu ghidajul verbal al proofesorului

care trebbuie să oriennteze şi să foocalizeze ateenţia copiilor asupra aspeectelor esenţţiale ale conţinuturilor
transmisse, în funcţie de scopul secvenţei
s eduucative respeective. Utilizaarea unui mijjloc tehnic presupune
pregătireea copiilor în vederea recceptării conșttiente a mesajului dorit, prin p discuții rreferitoare la subiectul
ce urmeează a fi abordat.a Indiferent de mijloacele teehnice utilizzate, processul instructivv-educativ
presupunne construireea de momeente de conveersaţie între profesor și elevi, e dar şi discuţii de grup,
g care
înlesnesc verbalizări,, corelații, preelucrări, interpretări, restrructurări ale cunoștințelor integrate înn sistemul
cognitiv al
a copiilor.

5.7. FACTORII DETERMINANȚ

D I ÎN ACTIVITAT
TEA DE CONFECȚIONARE A MATERIALULU
M I DIDACTIC

Ceerințele de ordin
o tehnic (ssimplu, spre a fi cât mai ușor intuit; analog
a cu moodelul originaal; comod
de mânuuit), social (auutodotarea pentru înlocuirea materialeelor deterioraate sau perim mate moral; pregătirea
p
copilului pentru viață; dezvoltareaa spiritului creeator și a personalității prrofesionale) șși psihopedagogic (să
stimulezee interesul elevului
e pentrru studiu; să contribuie eficient
e la connstruirea uneei tehnologii didactice
modernee; să faciliteze trecerea dee la cunoștinnțele intuitive la cele organizate logic) sunt în interaacțiune și
28 Ionescu, M., 1995, Didactica Modernăă, Editura Daciaa.

435
GEANINA HAVÂRNEANU

interdependență și constituie factori determinanți în activitatea de confecționare a materialului didactic

cu elevii.

5.8. LISTA DE MATERIALE DIDACTICE NECESARE DESFĂȘURĂRII LECȚIILOR DE MATEMATICĂ

Lista orientativă a materialelor didactice necesare pentru desfășurarea optimă a lecțiilor de

matematică cuprinde: creioane; bețișoare; bile colorate (roșii, galbene, albastre); monede, bancnote sau
înlocuitoare ale acestora (din carton); cuburi care se îmbină ca la jocul "Lego"; cubul lui Rubik; un
calendar; cutii de formă paralelipipedică, al căror volum poate fi măsurat prin umplere cu cuburi de
dimensiuni egale; planșe reprezentând construcții simple făcute numai din cuburi; material didactic
conceput și confecționat în spirit problematizat; un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se
pot deplasa (ceasul demonstrativ); un ceas electronic; un cronometru; o cutie de chibrituri; o balanță
sau un cântar; numărătoare pozițională; figuri geometrice de poziționare; figuri geometrice decupate, de
diferite culori: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.; planșe reprezentând adunarea și scăderea cu 1-2
unități; planșe reprezentând axa numerelor naturale; tabla magnetică; corpuri geometrice: cub,
paralelipiped, piramida, sfera, cilindru, con; diferite obiecte care se pot compara în mod semnificativ din
punct de vedere al lungimii lor (lungi si înguste); rigla de lemn; un metru de tâmplărie, un centimetru, un
metru folosit pentru textile; desene cu imagini sugerând temperaturi ridicate si scăzute; vase a căror
capacitate este cunoscută; vase transparente de diferite mărimi, pentru măsurat capacități; mase de 1
kg, 500 grame, 250 grame; plastilină; termometru medical.

5.9. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT VERSUS MATERIALE DIDACTICE

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice,

audiovizuale, ideatice sau vizuale care mijlocesc comunicarea in scopuri instructiv-educative.
În funcție de analizatorul solicitat se clasifică în: mijloace auditive; vizuale; audiovizuale. În funcție
de tipul de activitate implicate mijloacele se clasifică în: mijloacele logico-matematice (care prezintă
modele ideatice și cuprind: conceptele, raționamentele și operațiile gândirii, formule sau algoritmi
specifici) și mijloacele de învățământ acționale (cuprind modele experimentale didactice efectuate în
clasă, laboratoare, ateliere, modele acționale realizate cu ajutorul simulatoarelor, modele acționale
informatice ex. învățarea asistată pe calculator).
Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse naturale sau de substituție,
simbolice sau acționale folosite în actul predării-învățării. Ele se clasifică în: material ilustrativ-
demonstrativ, material de formare de deprinderi sau material de raționalizare a timpului. Materialul
ilustrativ-demonstrativ se clasifică în: materiale reale, naturale (plante, roci, substanțe, jucării); substitute
ale realității (bidimensionale (jetoane, figuri geometrice, fotografii, desene, planșe) sau tridimensionale
(machete, mulaje, corpuri geometrice)); simbolice (reprezentări grafice, scheme, notarea simbolică a
elementelor unei mulțimi, conturul mulțimii, cifrele, simbolurile operațiilor și relațiilor aritmetice).
Materialul de formare de deprinderi cuprinde jocurile de construcții, jocul numerelor, jocul mulțimilor,
fișele de lucru, instrumentele de măsurat, truse de piese (Lego, Diènes, Logi I, II), riglete Cuisenaire (10
culori, fiecare având dimensiuni diferite), instrumente, aparatură pe care copilul o poate manipula.
Materialul de raționalizare a timpului este utilizat pentru a desena folosind șabloane, ștampile, care
permit realizarea mai rapidă a desenelor. De asemenea, utilizarea calculatorului este atractiv pentru
copii. Softul educațional este special conceput sub formă de joc și solicită din partea copilului
îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacție prin depășirea nivelurilor de dificultate.

436
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

IMPORTANT T
Materialeele didactice se clasifică în:
î
1. material ilustrativ--demonstrativv:
 materiale realee, naturale;
 suubstitute ale realității;
r simbolice.
2. material de formaare de deprindderi;
3. material de raționalizare a timppului.

Peedagogul Daale a realizat o scară a pootențialului de activare a fiecărui tip dde material didactic, și
anume: treapta expeeriențelor sem mnificative diirecte (niveluul cel mai de jos, cel mai utilizat al maaterialului
didactic); treapta expperiențelor innventate: sim
mulări, macheete; scene dramatizate:
d jjoc de rol, vizionarea
v
unei piesse de teatru; treapta expperiențelor observate, baazate pe expperimente, deemonstrații, observații
o
intenționate, organizzate, excursiii; treapta exxperiențelor bazate
b pe immagini: staticce (expoziții, muzee);
imagini fixe
f (foto, diaapozitive); simmboluri figuraale (imagini, scheme); simmboluri verbaale scrise; im magini TV
(emisiuni pentru coppii); imagini mobile (film me); treapta experiențeloor bazate pee înregistrărri sonore:
simbolurri verbale oraale.

5.9. UTILIZAREAA MIJLOACELEE DE ÎNVĂȚĂMÂÂNT SPECIFICE ACTIVITĂȚILLOR MATEMATTICE

Z.P. Diènes vaalorifică implicaţiile matematice ale teeoriei lui Piagget în elaborrarea unui siistem de
învăţare a concepteloor matematicce cu accent pe învăţareaa prin acţiunee şi experiennţă proprie a copilului
şi folosirrea materialeelor structuraate (piese loggice, riglete) (Petrovici, 2014).
2 În aceest sistem, sttructurile
matemattice sunt doobândite suub forma accţiunii, imaginii sau sim mbolului, maaterialele strructurate
constituind mijloace de d construcţţie prin acţiunne a structurrilor. Valoareaa materialuluui structurat creşte
c în
măsura în care el reeuşeşte să evidenţieze
e a
atributele esenţiale ale noţiunii
n iar joocul capătă o poziţie
privilegiaată, în sensuul că, prin jooc şi îndeoseebi prin jocul logic, se înnlesneşte doobândirea nooţiunii de
mulţime, a noţiunii dee relaţie şi a elementelor
e d logică.
de
1. Trusa
T Dièness, trusele Loggi I, Logi II, joocul mulțimiloor, jocul num
merelor
2. Rigletele Cuiisenaire
3. Balanța
4. Jocul
J Tangraam
5. Figurile/corpurile geomettrice de poziționare
Trusa Diènes Riglete Cuuisenaire

Trrusa Dièness este formattă din 48 de piese, care cuprind patrru forme (cerrc, pătrat, drreptunghi,
triunghi),, trei culori (rroșu, galben,, albastru), două
d mărimi (mare, mic) șiș două grossimi (gros, suubțire). La
grupa mică se utilizeează doar 12 piese, fiind folosite
f doarr cercul și pătratul cu dim
mensiunile maare-mic și
cu cele trei
t culori. Laa grupa mijloocie, se utilizeează doar 366 de piese, cerc,
c pătrat șși triunghi, differențiate
pe culorri, mărimi și grosimi. La grupa maree se utilizeaază toate pieesele trusei originale. Trrusa este
folosită pentru
p exersaarea deprinderilor în activvitățile matem
matice pe bazză de exercițții, în jocurile didactice
matemattice, de formaare de mulțim mi, de numerrație ori logicoo-matematice.

437
GEANINA HAVÂRNEANU

Trusa Logi I cuprinde 24 de piese, de 4 forme: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi; 3 culori: roșu,
galben, albastru; 2 mărimi: piese mari și piese mici. Trusa Logi II cuprinde în plus față de trusa Logi I și
forma de oval. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse față de trusa Diènes, fiind special concepute ca
material distributiv.
Jocul mulțimilor cuprinde jetoane reprezentând diferite animale, fructe, etc., dar și buline de
diferite culori. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de
mulțimi pe baza unor atribute, proprietăți caracteristice.
Jocul numerelor conține palete cu cifre și jetoane. Pe o parte a paletei este scrisă cifra, iar pe
verso sunt tot atâtea buline.
Figurile și corpurile geometrice reprezintă instrumentele cu care copilul învață să fie creativ, să
recunoască formele plane/spațiale, să identifice elemente ale figurilor geometrice, să numere, să
sorteze și să clasifice obiecte forme plane sau forme spațiale, după criterii diverse, să ordoneze
crescător sau descrescător, să recunoască și să construiască șiruri de figuri geometrice după o regulă
dată, să identifice poziția pe care o ocupă diverse obiecte în raport cu altele, folosind expresii de tipul:
în, pe, deasupra, dedesubt, în fața, în spatele, lângă, în stânga, în dreapta, orizontal, vertical, oblic,
interior, exterior; să sorteze, pe baza unor criterii, să așeze datele în tabele, folosind cuvintele „rând” și
„coloană”; să recunoască în mediul apropiat forme plane (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc) și forme
spațiale (cub, cuboid, cilindru, sferă).
Rigletele Cuisenaire Un institutor din Thuin, Belgia, Georges Cuisenaire 29 , este inventatorul
materialului care îi poartă numele (materialul mai este numit și Cuisenaire-Gattegno30 datorită lucrărilor
metodice despre utilizarea sa scrise de Gattegno). Rigletele Cuisenaire reprezintă simbolic numerele
naturale de la 1 la 10, fiecare număr fiind reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime
corespunzătoare și de o anumită culoare. De exemplu, pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm,
pentru numărul 2 are 2 cm ș.a.m.d. Asocierea dintre culoare, lungime, unitate ușurează însușirea
proprietăților cardinale și ordinale ale numărului. Caracterul structural al materialului asigură controlul și
autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învățare de către copil. Utilizarea rigletelor prezint următoarele
avantaje31: oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinații de riglete, ceea
ce favorizează înțelegerea compunerii și descompunerii numerelor. Favorizează înțelegerea relațiilor de
egalitate și ordine dintre numerele naturale, prin compararea mărimile rigletelor și aprecierea numărului
de unități cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. Favorizează înțelegerea numărului
ca măsură prin observarea unităților care îl compun. Favorizează înțelegerea și efectuarea operațiilor
aritmetice simple. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic și ușurinței în folosire, utilizarea
rigletelor la grupa mare permite realizarea sistematizării noțiunilor de număr și numerație și determină
transformări calitative în achiziția conceptului de număr. Acest material are avantajul că poate fi ușor
confecționat și copiii se pot familiariza ușor cu el în cadrul jocurilor și activităților liber-alese ori
complementare.
Unitatea de lungime care serveşte ca etalon la realizarea acestor riglete este centimetrul. Se pot
aduna riglete pe familii de culori şi mărimi: 3 – verde deschis (v), 6 – verde închis (V), 9 – albastru (A), 2
– roşu (R), 4 – roz (r), 8 – maro (M), 5 – galben (G), 10 – portocaliu (P). Singura care nu are „legătură”
cu celelalte este 7 (număr prim cu toate celelalte). Motiv pentru care este neagră (N).
„Baza” comună la acest „curcubeu” de numere este 1; el este reprezentat de „zarul” alb (A), albul
care conţine toate culorile.

29 Georges Cuisenaire (1891-1975) – a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Cuisenaire_rods

30 Caleb Gattegno (1911–1988) – a se vedea: http://en.wikipedia.org/wiki/Caleb_Gattegno
31 Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., 2006, Metodica predării matematicii și activităților matematice,

Editura Nedion, București.

438
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

(1) (10)

(2) (9)

(3) (8)

(4) (7)

(5) (6)

Trebuie avut în vedere să nu desemnăm rigletele printr-un număr, ci prin culoarea lor. Într-adevăr,
ceea ce fondează acest material este înainte de toate noţiunea de raport de mărime şi nu cea de număr.
Astfel, regleta roşie este „doi”, dacă se decide că cea albă este „unu”, dar dacă se decide că cea roşie este
„unu”, atunci cea albă este „jumătate” şi cea roz este „doi” şi aşa mai departe. În plus, descoperirea
operaţiilor, naturii şi proprietăţilor lor, se face independent de conţinuturile explicit numerice.
Ceea ce vrea să pună în evidenţă acest material sunt raporturile între numere, descoperirea
operaţiilor şi proprietăţilor lor. Cu alte cuvinte, el participă la construirea structurii operatorii a numerelor.
Fiind un material tridimensional, el permite manipularea de către copii. El poate fi considerat la
început ca un material de joc, chiar dacă în continuare va deveni un material didactic în întregime.
Folosirea rigletelor oferă mai multe avantaje:
• fundamentează noţiunile de număr şi măsură; asocierea dintre culoare-lungime-unitate uşurează
însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului;
• oferă posibilitatea copilului de a acţiona în ritm propriu, potrivit capacităţilor sale, descoperind
independent combinaţii de riglete, ce îl conduc spre înţelegerea compunerii, descompunerii
numărului, dar şi a operaţiilor aritmetice.
• asigură înţelegerea relaţiilor de egalitate şi inegalitate în mulţimea numerelor naturale, a operaţiilor
aritmetice; copilul poate să afle lungimea părţii neacoperite când se suprapun două riglete de lungimi
diferite.
• asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea fiecărei sarcini prin caracterul structural al
materialului;
• oferă copilului posibilitatea de a acţiona, a aplica, a valorifica, a înţelege, asigurându-se astfel
formarea mecanismelor operatorii.
Balanța
Balanța este utilă în exerciții de stabilire a egalității sau inegalității unor numere. Pentru aceasta
este necesar să existe un set de mai multe cuburi de aceeași mărime.

Jocul Tangram

439
GEANINA HAVÂRNEANU

Taangram seam mănă cu un joc de puzzle. Doar că, dacă la puzzzle piesele pot fi aranjate într-un
singur feel, la tangram
m tocmai diveersitatea imaaginilor ce poot fi obținute face jocul intteresant. Regula este
simplă: se utilizeazăă toate celee 7 piese (cinci triunghhiuri dreptunnghice isosceele, un pătrrat și un
paraleloggram), întotddeauna aceleeași, pentru a crea o imaggine, având grijă g ca pieseele să se atinngă fără a
se supraapune. Experrimentarea cu succes a construirii
c de astfel de imagini de tip TTangram conntribuie la
creștereaa încrederii în
î sine și a autoeficacităț
a ții, care ulterrior le oferă copiilor
c resurrsele necesare pentru
abordareea diferitelor sarcini, mai simple sau mai complexxe, dar și poosibilitatea dee a explora la maxim
oportunittățile de învăățare. Jocul este
e util pentru copiii caree întâmpină dificultăți
d la m
matematică, deoarece
d
prin arannjarea pieseelor de Tanggram se dezzvoltă gândirrea logică, înnțelegerea cconceptului de d formă,
modelareea matemattică (construuiește modeele), recunooașterea moodelelor și fformelor geometrice,
clasificarrea lor, identtificarea coreectă a relațiilor spațiale dintre
d formelee geometricee. De asemeenea, prin
utilizareaa formelor Tangram, coppilul își dezvoltă percepțiia, coordonaarea ochi-mâână, memoriaa vizuală,
imaginațția, gândirea și analiza loggică a formelor, aspecte esențiale în preluarea și prelucrarea corectă a
informațiiilor din exterrior. Siluetelee și obiectelee obținute cu ajutorul Tangramului pott constitui insstrumente
eficiente și pentru dezvoltarea
d l
limbajului coopilului, putându-se crea povești cu ajutorul perrsonajelor
modelatee.

5.10. EXEMPLEE DE UTILIZAREE A MATERIALEELOR DIDACTIICE SPECIFICEE

5.10.1. Trusa Diènes:

A
APLICAŢIE
Construiți sarcini didactice pentru exersareea abilitățilorr de: identifficare, triere, sortare, cllasificare,
ordonaree, seriere.
1. Identiificarea:
Context: pe masa avem un pătratt albastru și unul
u roșu:

a) Sarcinnă didactică: Arată pătratuul albastru.

b) Sarcinnă didactică: Arată pătratuul roșu.

A
APLICAŢIE
2. Triereea
Context: Pe masă avvem următoarele figuri geometrice:

a) Sarcinnă didactică: Formează mulțimea

m figurilor galbene.

440
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

b) Sarcinnă didactică: Formează mulțimea

m figurilor albastre.

A
APLICAŢIE
3. Sortarrea
Context: Pe masă avvem figurile geometrice:
g

a) Sarcinnă didactică: Separă cerccurile după cuuloare.

b) Sarcinnă didactică: Separă pătraatele după cuuloare.

441
GEANINA HAVÂRNEANU

APLICAŢIE
A
4. Clasifficarea
Context: Pe masă avvem figurile geometrice:
g

a) Sarcinnă didactică: Împarte figurile în mulțim

mi de figuri cuu aceeași form
mă.

b) Sarcinnă didactică: Împarte figurile în mulțim

mi cu figuri dee aceeași culooare.

A
APLICAŢIE
5. Ordon
nare
Context: Pe masă avvem un pătrat albastru, unnul roșu si unnul galben.

442
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

a) Sarcinnă didactică: Ordonați creescător pieseele după mărime.

b) Sarcinnă didactică: ordonați desscrescător pieesele după mărime

m

APLICAŢIE
A
6. Serierrea
Context: Pe masă avvem mulțimilee:
M1. M
M2.

M3. M4.

a) Sarcinnă didactică: Ordonează crescător

c muulțimile după numărul de elemente.
e
M1, M2, M4, M3.M
b) Sarcinnă didactică: Ordonează descrescător
d r mulțimile duupă numărul de elementee.
M3, M4, M2, M1.M

APLICAŢIE
A
5.10.2. Rigletele
R Cuisenaire
1. Desscompune nuumărul 5 în câtc mai multe moduri.
2. Scrie o adunaree în care unull din numere să fie 4, iar rezultatul
r să fie 5
3. Scrie o adunaree în care unull din numere să fie 4, iar suma
s să fie 5.
5
4. Com mpune în câtt mai multe moduri
m numărrul 6.
5. Desscompune în cât mai multte moduri numărul 3.

443
GEANINA HAVÂRNEANU

APLICAŢIE
A
5.10.3.BBalanța
1. Calcuulează 1+2= ?
Copilul va
v așeza pe talerul din stânga întâi unn cub, apoi pune p cele două cuburi și va verbaliza: „Un cub
și cu unuu, două cubuuri, fac …”, apoi copilul vaa începe să așeze
a pe taleerul din dreaapta cuburi, numărând
n
conștient, până cândd balanța se echilibrează:
e „un cub, două cuburi, treei cuburi” și vva spune „unnu adunat
cu doi egal
e trei”, apoi va scrie cifra c la rezultat. Aceste exerciții
e pot fi făcute abia atunci cânnd copilul
reușeștee să rețină cââte cuburi a numărat și să conștienttizeze că valloarea ordinaală a număruului de la
rezultatuul obținut prinn numărătoarre este egală cu valoarea cardinală a mulțimii totalle a cuburilorr.
2. Calcuulează 3 - 1== ?
Copilul va
v număra treei cuburi și lee va așeza pe talerul din stânga, apoi va verbalizaa, în timp ce ia un cub
de pe taler: „trei cubuuri fără un cuub fac …”, appii copilul va începe să așșeze pe talerrul din dreapta cuburi,
numărânnd conștient, până când balanța se echilibrează:„
e „un cub, douuă cuburi” și va spune „trei minus
unu egall doi”, apoi vaa scrie cifra la rezultat.
3. Care este vecinul mai mare al lui 3 ?
Copilul va
v număra treei cuburi și lee va așeza pe p talerul dinn stânga, apooi va verbalizza, în timp cee numără
conștient și așează cuburi pe talerult din dreapta: „un cub, două cuburi,
c trei ccuburi și balanța s-a
echilibrat, deci mai trrebuie un cubb … patru cuburi”, apoi sppune „patru este
e vecinul m mai mare al lui trei”.

444
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Unitateea de învăţţare 6.
STRAT TEGII, METTODE ȘI PRROCEDEE UTILIZAT
TE ÎN PRED
DAREA MA
ATEMATIC
CII ÎN
CONTE EXTUL EDU UCAȚIEI TIMPURII
T

6.1. STRATEGIAA DIDACTICĂ-DELIMITĂRI

D CO
ONCEPTUALE

Învăţământul preşcolar actual a urmăăreşte aborddarea integrrată a conținuturilor domeniilor d

experiennțiale (limbă și comunicare; științe; om m și societate; estetic și creativ; psihho-motric) duublate de
domeniile de dezvoltare (dezvooltare cognitivă și de cuunoaștere a lumii; dezvooltare a limbbajului, a
comunicării și prem misele citirii și scrierii; dezvoltare
d socio-emoționnală; dezvolttarea capaccităților și
atitudiniloor față de învvățare; dezvooltare fizică, a sănătății și igienei perssonale), din pperspectiva dezvoltării
d
globale, holistice a preșcolarului,
p prin centrarrea procesuluui educaționaal asupra sa,, prin implicaarea sa în
experiennțe de învățaare complexxe, diferenţiaate, care promovează alternative a educaţionale specifice
vârstei.
Unnul din obieectivele concrete ale reeformei în învăţământulî l românesc este şi reeevaluarea
conţinutuurilor de preddare-învăţaree, din perspectiva transformării învăţământului dinttru-unul prepponderent
reproducctiv într-unul în esenţă crreativ. Noile unităţi de învvăţare propuuse de curricculum-ul actuual pentru
învăţămâântul preşcoolar sunt struucturate pe ideea i reduceerii și reorgaanizării backk-ground-ului cognitiv,
astfel încât prin utilizzarea de strrategii didacttice modernee să se facilliteze învățarrea până la cele mai
profundee niveluri (ccunoaștere, înțelegere, aplicare, annaliză, sinteeză, evaluarre), educareea socio-
emoționaală și dezvolttarea creativiității preșcolaarilor.
Exxigențele unnei învățări durabile țin ț de valoorizarea com mpetenţelor-ccheie şi asigurarea
transferaabilităţii acesstora la niveluul diferitelor activităţi (şcolare, extraşşcolare), considerarea coopilului ca
subiect ala activităţii instructiv-eduucative şi oriientarea spree formarea competenţelo
c or specifice disciplinei
d
de studiu, accentuarea caracterrului practic--aplicativ al disciplinei. În Î acest senns, demersul didactic
trebuie structurat
s pe strategii didaactice care să pună accent pe: constrrucţia progressivă a cunoşştinţelor şi
consolidaarea continuuă a capaccităţilor; flexxibilitatea abbordărilor şi parcursul ddiferenţiat; cultivarea c
capacităţii copilului de a se autoeevalua, a spirritului reflexivv şi autoexigeenţei; coerennţă şi abordări inter- şi
transdiscciplinare; utilizarea unorr metode acctive (de exeemplu, învăţţarea prin deescoperire, învăţarea î
problemaatizată, învăţţarea prin cooperare, studdiul de caz, simularea,
s joocul de roluri,, analiza logică a unui
text, dezzbaterea). Un astfel de demers are nu numai valențe v instruuctive, ci și educative, formative,
f
întrucât contribuie laa dezvoltareaa capacităţii de comuniccare, la mannifestarea sppiritului critic, tolerant,
deschis, creativ, la crearea
c motivaţiei intrinsseci, la angaajarea copilului în processul de învăţaare şi de
dobândirre a competeenţelor, la participarea acttivă în spaţiuul social (Ameelia Georgiann).

6.2. DEFINIȚII ȘI CARACTERISSTICI ALE STRAATEGIILOR DIDDACTICE

IMPORTANT T
Strategiaa didactică este
e „un anssamblu de accțiuni și opeerații de preddare – învățaare, în mod deliberat
structuraate sau programate, orieentate în direecția atingerii, în aceste condiții de mmaximă eficaacitate, a
obiectiveelor prestabilite”32.
Sttrategia didacctică reprezinntă un sistem
m complex și coerent de metode și procedee didaactice, de
forme dee organizare și desfășuraare a activităății educaționnale, de mijlooace de învăățământ, respectiv de

32 Cerghit, I., Metode de învățământ,

î Iașși, Ed. Polirom, 2006, p. 276.

445
GEANINA HAVÂRNEANU

materialee didactice și
ș alte resursee educaționaale care vizeaază atingerea unor obiecctive propusee încă din
faza de proiectare
p cuurriculară.
Accțiunea de structurare
s c
concretă a oricărei strateegii educaționale trebuie să porneasscă de la
factorul uman dat și ș să parcurggă toate dim mensiunile curriculum-ulu
c ui, inclusiv ccomponenta evaluării
(Vlăsceaanu, L., Cergghit, I., 19888, p. 260). Pentru
P a aveea o imaginee de ansambblu asupra diversității
d
paletei strategiilor
s edducaționale prin
p intermeddiul cărora see poate interveni activ și creativ în activitățile
a
didacticee de predare - învățare – evaluare, treebuie să luăm în calcul combinarea
c ttuturor elemeentelor ce
intervin în
î structurareea unei strateegii didactice.

IMPORTANT
Elementeele ce interviin în structuraarea unei strrategii didactiice
· forma de d organizaree a activității (individuală,, în perechi, microgrupală
m ă, frontală);
· modul de organizare a conținuttului învățării (fragmentat,, integrat, gloobal);
· modul de prezentaare a conținuttului învățării (expozitiv, problematizat
p t, euristic);
· modul de intervenție a profesorrului în timpul lecției (perm manent, episoodic, alternattiv);
· modul de programaare a sarciniloor aplicative si de consolidare (imediaat, seriat, amâânat);
· modul de dirijare a învățării (direectiv, dirijat, coordonat,
c negociat, nondirectiv)
· tipul înnvățării: inteeractivă (cooperativă); inductiv-expeerimentală;prin descopeerire (euristică); prin
rezolvaare de situații - problemă; prin observaarea investiggațiilor; prin elaaborarea de pproiecte; prin conversație
c
euristicăă);
· tipul dee raționament abordat (alggoritmic, euristic/transducctiv, inductiv,, deductiv, annalogic);
· natura competențellor dominantee (analitice, sintetice,
s desscriptive, inteegrative, interrpretative, creeative).

Interesul manifestat pentruu optimizareaa rezultatelorr procesului didactic

d se eexprimă în tendința de
a perfeccționa și modderniza strateegiile educațționale (Stannciu M., 20033, pp. 229-234) prin: am mplificarea
impactului strategiilor de tip activv-participativ;; accentuareea caracteruluui euristic al strategiilor didactice;
d
diversificcarea metodoologiei didactice; folosireaa cu precădeere a unor metode
m de tipp acțional, cuu caracter
aplicativ;; însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectualăă; informatizzarea strateggiilor prin
integrareea învățării asistate
a de calculator;
c îm
mbinarea actiivității frontalle cu cea pee grupe, în perechi
p și
individuaale; realizareea diferențieerii și persoonalizării acttivității de instruire; fructificarea sttilurilor și
strategiilor de învățarre proprii fieccărui copil priin adoptarea de strategii didactice
d adeecvate.

6.3. TAXONOMIAA STRATEGIILOR DIDACTICEE FUNCȚIE DE TIPUL DE RAȚIIONAMENT UTIILIZAT

O taxonomie a strategiilor didactice funncție de tipul de raționam ment utilizat eevidențiază strategiile
s
de tip indductiv (demeersul didactic este construuit de la particcular la geneeral); strategiii deductive (demersul
didactic este construit de la general la particular); strategiii transductivee (demersul ddidactic estee construit
de la addevăruri cu un u anumit grad de geneeralitate spree adevăruri cu același ggrad de geneeralitate);
strategii mixte (induuctiv-deductivve şi deducctiv-inductive); strategii analogice
a (ddemersul diddactic se
bazeazăă pe învăţareaa cu ajutorul modelelor, faavorizând annalogia sau discriminarea
d ).
Sttrategiile induuctive au urm
mătoarea strructură: famiiliarizarea (caare presupune formarea atitudinii
activ-reflexive (de cee?) și pragm matice (cum?)), structurarrea noționalăă (care presuupune sistem matizarea
progresivvă a cunoștinnțelor și conssolidarea commpetențelor operatorii), aplicarea
a și eexersarea dirrecționată
(care preesupune dezzvoltarea și consolidarea
c capacității dee rezolvare ded probleme)), evaluarea formativă
(care preesupune form mularea de judecăți în legătură cu nivelul achizzițiilor copilului la nivel cognitiv
c și
metacoggnitiv).

446
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

IMPORTANT T
Taxonom mia strategiiloor didactice funcție
f de tipuul de raționament utilizat
1. strate
egiile inductivve;
2. strate
egii deductivee;
3. strate
egii transducttive;
4. strate
egii mixte;
5. strate
egii analogicee.

IMPORTANT T
Strategiile inductive au
a următoareea structură:
 familiiarizarea;
 structturarea noțioonală;
 aplicaarea și exerssarea direcțioonată;
 evaluuarea formatiivă.

6.4. TAXONOMIAA STRATEGIILOR DIDACTICEE ÎN FUNCȚIE DE

D GRADUL DE
E DIRIJARE A ÎN
NVĂȚĂRII

Cllasificarea sttrategiilor funncție de graddul de dirijarre a învățăriii evidențiazăă strategii alggoritmice/

prescripttive sau direective (demeersul didacticc solicită o dirijare
d foartee strictă, fiind bazat pe principiul
programării, de tipul strategiilor computerizate
c e-instruire sisstată pe calcculator şi algooritmice proppriu-zise);
strategii euristice (deemersul didacctic de dobânndire a cunoşştinţelor prin efort propriu de gândire, având ca
efect stimularea creativităţii). Praacticile educcative de stim mulare a pootenţialului crreativ al coppilului, de
cooperarre şi reflexiee asupra învăţării au la bazăb însuşirea strategiiloor metacognitive și de înnvățare a
învățării, care presupun analiza sarcinilor dee învăţare şi ş stabilirea strategiilor
s oportune de rezolvare
eficientă a acestora. Cei mai muulți dintre speecialiști consideră că nu există strategii strict euriistice sau
strict alggoritmice, cii strategii mixte,
m care îmbină în diferite
d propporții secvennțele dirijate cu cele
independdente din sceenariul didacttic.
Sttrategiile eurristice sunt cele mai utilizate în practică,
p datoorită potențiaalului lor foormativ și
informatiiv deosebit, înî plus, nu immpun un form mat fix, rolul profesorului
p e de faciliitator, deci este redus
este
la minimm; accentul cade pe munca m indepeendentă a copiilor;
c pe trezirea inteeresului penntru tema
respectivvă, pe percceperea și utilizarea informațiilor contextuale, pe capaccitatea de rezolvare
independdentă a probblemelor. Duupă metodelle pe care le implică, strategiile euristice se claasifică în
strategii bazate pe înnvățare prin descoperire;; învățare prin rezolvare de situații-prroblemă; învăățare prin
observarrea investigaațiilor; învățarre inductiv-exxperimentală; învățare prin elaborareaa de proiecte; învățare
prin convversație eurisstică; învățarre interactivă (cooperativăă).

IMPORTANT T
Taxonom mia strategiiloor didactice funcție
f de graadul de dirijare a învățării
1. strateegii algoritmicce / prescripttive sau direcctive;
2. strateegii euristice:
 învățare
î prin descoperiree;
 învățare
î prin rezolvare dee situații-probblemă;
 învățare
î prin observarea investigațiiloor;

447
GEANINA HAVÂRNEANU

 învățare
î induuctiv-experim
mentală;
 învățare
î prin elaborarea de
d proiecte;
 învățare
î prin conversație euristică; învvățare interactivă (cooperrativă).
3. Strateegii mixte.

6.5. SPECIFICUL STRATEGIILO

OR DIDACTICE
E CENTRATE PE COPIL

Cllasificarea sttrategiilor duupă modul de d grupare a copiilor preezintă strateggiile frontale;; de grup
(colectivee); de microggrup (echipă)); de lucru înn perechi (duaale); individuuale (bazate ppe muncă inddividuală)
și mixte. În acest context
c trebuuie evidențiaate strategiilee interactivee, întrucât vaalorifică inteeracțiunile
pozitive dintre
d membbrii grupului, înî contextul învățării
î prin colaborare ori
o prin compeetiție just înțeeleasă. În
plus, în cazul folosiriii strategiilor interactive, rolurile
r cadruului didactic se
s diversificăă, astfel că el
e „devine
animatorr, consilier, moderator,
m paarticipant alăături de copii la soluţionarea problemeelor, chiar membru
m în
echipele de lucru”33 (A.G.
( Bonceaa).

IMPORTANT T
Pedagoggia individuaalizării instruirii evidențiaază strategiille de stimulaare a resurs rselor personnale, de
diferențieere și indivvidualizare sau s de perrsonalizare a instruirii (Malizia Guugliemo, 19991), prin
diversificcarea conținnutului învățțământului în î funcție de d capacităățile și interesul fiecăruia; prin
diferențieerea obiectivvelor didacticce; prin divers
rsificarea metodelor; prin diferențiere temporală (ffuncție de
ritmul proopriu de studdiu al fiecăruiia).

Avvând în veddere existennța unor rapporturi de innterdeterminaare între stiilurile de învvățare și

strategiile de învățarre (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, ppp.131-132), se s impune o analiză a stilului
s de
învățare a fiecărui coopil și stabilireea în conseccință a tipuriloor de strateggii optime învvățării, specifice tipului
său de înnvățare.
Dee exemplu, un u copil care are un stil de învățare prreponderent vizual (vorbeește repede, este bun
organizaator, observăă în special detaliile, reține mai repeede ceea ce a văzut, deecât ceea cee a auzit,
memoreaază prin asoocieri vizuale, nu îl distrage subliniereea ideilor principale, a cuuvintelor, a formulelor
matemattice cu diferitte culori, uităă instrucțiunille verbale, preferă să citeească, nu săă i se citeasccă, uneori
găsesc greug cuvinteele potrivite), atunci penttru el processarea informației se realizează mai ușor prin
oferirea unui timp sufficient pentruu vizualizareaa graficelor, tabelelor
t și im
maginilor; creearea unor scenarii
s în
minte peentru structurrarea informaației citite; utilizarea unor instrumentee de studiu: hărți, tabelee, grafice,
transcrieerea informației, vizualizarrea informației scrise.
Unn copil caree are un stil de învățaree prepondereent auditiv (învață ( ascultând converrsații sau
prezentăări, vorbește ritmat, cu siine, este ușoor distras dee zgomot, își mișcă buzeele și spune cuvintele
când citeește, îi placee să învețe cu c voce taree, mai bine povestește,
p d
decât scrie, este vorbăreeț, îi plac
discuțiilee), atunci peentru el proccesarea inforrmației se reealizează maai eficient prrin explicarrea noilor
informațiii, exprimareaa verbală a ideilor,
i citireaa cu voce tarre; învățareaa cu tutori sau într-un gruup în care
pot să addreseze întreebări, să oferre răspunsurii, să exprimee modul de înnțelegere a innformației oraale.
Unn copil caree are un sttil de învățaare kinestezic (învață prrin manipulaare, vrea săă încerce
experimeentarea cu obiecte, stă aproape de persoana cu care voorbește, estee atent la gesturi g și
gesticuleează și el, memorează
m m
mergând, nuu reține locațții geograficee decât merggând acolo, folosește
acțiuni ale
a corpului pentru
p a dem monstra ceea ce a învățat), atunci pentru p el impplicarea conștientă și
eficientă în lecție prresupune mâânuirea obiectelor și uneeltelor desprre care trebuuie învățat; aranjarea a

33 Boncea, A.G., Strategiii didactice moderne. Metode innteractive de prredare-învățaree-evaluare,

448
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

tabelelor și diagramelor într-o ordine corectă; utilizarea unor mișcări, dramatizări, dans, pantomimă sau
joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată; învățarea prin aplicarea în practica a
cunoștințelor învățate, implicându-se în activități și lucrând în grup, construind modele sau manipulând
obiecte pentru a-și explica o serie de concepte abstracte.
Specificul strategiilor centrate pe copil generează dificultăți de ordin organizatoric, și anume,
spațial: unde vom lucra, ce schimbări presupune, organizarea locului desfășurării activității față de
varianta tradițională; temporal: cum trebuie organizată și desfășurată integrarea acestor strategii în
procesul de învățământ, știut fiind faptul că ele sunt cronofage; curricular: dileme asupra modului de
parcurgere a programei școlare, ritmul optim, modalitățile de folosire a suporturilor curriculare sau a
altor auxiliare, relația dintre rolul educativ al profesorului la ora de specialitate și în cadrul consilierii;
relațional: dacă și în ce măsură actualii profesori din sistem sunt dispuși la construirea unui alt tip de
relație cu copiii, bazată pe cunoaștere și autocunoaște; creștere a gradului de autonomie a copilului de
la nivelul dirijat, semidirijat, până la cel independent; nondirectivitate și stimulare sporită a creativității
copilului; implicare superioară a copiilor în rezolvarea sarcinilor și problemelor prin delegarea relativă a
responsabilității de la profesor către copil, comunicare asertiva și negociere, ascultare activă și
empatică, gândire critică și reflexivă; managerial: cum trebuie și poate fi organizat procesul de
învățământ pe clase și lecții în efectivele stabilite prin lege în sistemul nostru de învățământ pentru a
asigura centrarea pe subiectul învățării; ce mai înseamnă și cum se poate asigura accesul egal la
învățătura și egalitate a șanselor în acest context, având în vedere că în activitatea de învățare, între
copii există diferențe semnificative de ritm, volum, profunzime și stil.
Activitatea educațională centrată pe educat satisface cumulat următoarele cerințe: se bazează pe
caracteristicile personale ale copiilor (egalitatea șanselor la educație trebuie să se instituie prin
recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscute și dobândite); curriculum-ul trebuie
sa-i ajute pe copii să-și descopere disponibilitățile și să le valorifice la maximum în folosul lor și al
societății; copii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite; profesorii trebuie să descopere și să stimuleze
aptitudinile și interesele copiilor; evaluarea trebuie să-i conducă pe copii la o autoapreciere corectă și la
îmbunătățirea continuă a performantelor; demersul didactic se bazează pe strategii de tip euristic,
constituite în jurul metodelor problematizării, studiului de caz, proiectului, experiențelor general-
exploratorii, metodelor și tehnicilor specifice stimulării creativității, a organizării pe grupe mici și
omogene din punct de vedere al unor indicatori psihopedagogici, a evaluării centrate pe criterii de
evaluare (Carmen Crețu, 1998) ce țin mai mult pe progresul individual decât clasamente în cadrul
clasei, mai mult pe originalitatea de expresie, decât pe conformarea la standardele de formă în
expresie; mai mult pe procesul de asimilare a cunoștințelor și pe procesul de dezvoltare aptitudinală,
decât pe produs.

6.6. METODELE DIDACTICE

Ph. Perrenoud (1997) afirmă că ”abordarea prin competențe” este o consecință a nereușitelor
reformelor succesive ale sistemelor educative, care nu au adus rezultatele scontate. Solicitările legate
de pregătirea profesională și piața muncii necesitau reinventarea educației pentru a face față noilor
provocări; chiar dacă limbajul este nou, abordarea prin competențe răspunde la o veche, dar adevărată
problemă a școlii, și anume creșterea adaptabilității copilului la cerințele aflate într-o perpetuă
modificare, în contextul noii revoluții sociale. Acest răspuns ține de abordarea conținuturilor mai
pragmatică, mai aplicativă, prin transpunerea lor funcțională în practică, utilizând metode care pun în joc
activitățile proprii, creatoare ale copiilor și îi determină să participe activ la elaborarea cunoștințelor, ce
urmează să fie însușite și are ca scop dezvoltarea de competențe specifice fiecărei discipline studiate.
O componentă principală a strategiilor didactice o reprezintă metodele de predare – învăţare –
evaluare, prin urmare strategia nu se confundă cu metoda, întrucât aceasta este doar o componentă a
strategiei.

449
GEANINA HAVÂRNEANU

Prrocedeul repprezintă o sooluție practiccă pentru realizarea unuui lucru, un mod sistemaatic de a
proceda,, constituindu-se într-o secvență
s a metodei. Meetoda reprezzintă o varietate de proccedee ce
concură la realizareaa unui scop. Tehnica reprezintă ansaamblul de meetode și proccedeee folosite într-un
anumit domeniu
d de activitate.
a
Trraseul operaționalizării deemersului didactic de la teoretic la concret
c evideențiază existeența unui
raport dialectic între metode și prrocedee. Aceest lucru sem mnifică faptul că dacă întrr-o secvență didactică
ce aparține de exem mplu metodei conversațieii, apare explicația, atunci explicația eeste în acea secvență
procedeuu, iar dacă înn cadrul metoodei explicațției apare o secvență
s de tip
t conversațție, atunci coonversația
este proccedeu.

6.6.1. Explicațția

IMPORTANT T
Explicaţiia este o metodă verbalăă de asimilare a cunoştinnţelor prin care se progreesează în cunoaştere,
oferind un
u model desscriptiv la niveelul relaţiilor și se regăseeşte în secvenţele didacticce ale diverselor tipuri
de activităţi. A explicca înseamnăă, în viziuneaa lui D’Hainaut, a descopperi, a face ssă apară clare pentru
copil relaaţii de tipul caauză-efect.

Peentru a fi eficientă,
e exxplicaţia, ca metodă de învăţământt specifică îîn cadrul activităţilor
matemattice trebuie să aibă următoarele caracteristici:
c să favorizeeze înţelegeerea unui asspect din
realitate;; să justificee o idee pe bază de argumente,
a antrenând
a opperaţiile gânndirii; să înleesnească
dobândirrea de cunoştinţe, a unoor tehnici dee acţiune; săă respecte riggurozitatea llogică a cunoştinţelor
adaptatee pe nivel dee vârstă; să aibă a un rol cooncluziv, darr şi anticipativ; să influenţeze pozitiv resursele
afectiv-eemoţionale ale copiilor; săă fie precisă, concentrândd atenţia copiilor asupra uunui anume aspect;
a să
fie corecctă din puncct de vederee matematicc; să fie acccesibilă, adiccă adaptată nivelului exxperienţei
lingvisticce şi cognitivee a copiilor; să
s fie concisăă.
Laa nivelul activvităţilor mateematice, expplicaţia este folosită
f atât de
d cadru diddactic, cât şi de copii.
Cadrul didactic
d explică procedeuul de lucru (grupare de obiecte, forrmare de muulţimi, ordonare etc.);
explică termenii
t mateematici prin care
c se verbbalizează acţţiunea; expliccă modul de utilizare a mijloacelor
m
didacticee (material inntuitiv); expliică reguli dee joc şi sarcini de lucru. Copilul expplică modul în î care a
acţionat (motivează);; explică soluuţiile găsite înn rezolvarea sarcinii didacctice, folosindd limbajul maatematic.
Exxplicaţia însooţeşte întotddeauna demonstraţia şi o susţine. În Î cursul exxplicaţiei se pot face
întrerupeeri, cu scopuul de a form mula şi adreesă întrebări copiilor, priin care să sse testeze gradul
g de
receptaree şi înţelegeere a celor explicate, darr întreruperilee trebuie să fie de scurtăă durată, pentru a nu
rupe firul logic al demmersului susţiinut.

6.6.2. Demonsstrația

IMPORTANT T
Deemonstraţia este metodaa învăţării pe baza contacctului cu matterialul intuitiv, prin care se obţine
reflectareea obiectului învăţării la nivelul
n perceppţiei şi reprezzentării.
Deemonstraţia este
e una din metodele dee bază în activităţile matematice şi vallorifică noutaatea
cunoştinţelor şi a situuaţiilor de învvăţare.

Caa metodă intuitivă, ea estee dominanntă în activităţile de dobbândire de cunoştinţe şi valorifică

caracteruul activ, conccret senzoriaal al percepţiei copilului. O situaţie maatematică noouă, un proceedeu nou
de lucru vor fi demoonstrate şi explicate
e de cadrul didacctic. Nivelul de
d cunoştinţee al copiilor şi vârsta
acestoraa determină raportul
r optimm dintre demmonstraţie şi explicaţie.
e Efficienţa demoonstraţiei, caa metodă,

450
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

este spoorită dacă sunnt respectatee anumite ceerinţe de ordin in psihopedagogic. Demoonstraţia trebbuie să se
sprijine pe
p diferite maateriale didacctice demonsstrative ca suubstitute ale realităţii, să rrespecte succcesiunea
logică a etapelor dee învăţare a unei noţiuni sau acţiuni; să păstrezze proporţia corectă în raport cu
explicaţiaa, funcţie dee scopul urmărit; să favorrizeze învăţaarea prin creearea motivaţţiei specificee (trezirea
interesului).
Deemonstraţia, ca metodă specifică învvăţării matem matice la vârrsta preşcolaară, valorificăă funcţiile
pedagoggice ale materialului didaactic. Astfel, demonstraţţia se poate face cu obiiecte şi jucăării – fapt
specific pentru grupaa mică şi gruupa mijlocie din grădiniţăă, folosindu-se în activităăţile de dobâândire de
cunoştinţe, dar şi în activităţi
a de consolidare
c şi verificare. La
L acest niveel de vârstă, ddemonstraţiaa cu acest
tip de material
m didaactic contribuuie la formaarea reprezeentărilor coreecte despre mulţimi, suubmulţimi,
coresponndenţă, număr. În plus, demonstrația
d a se poate faace și cu material didacticc structurat – specific
pentru grupa mare şi ş grupa preggătitoare preccum şi pentru învăţămânntul primar. M Materialul connfecţionat
va fi dem monstrativ (aal cadrului didactic) şi diistributiv (al copiilor), favvorizând trannsferul de la acţiunea
obiectuaală la reflectarea în plan mental
m a reprezentării.
Coontactul senzzorial cu maaterialul didactic structuraat favorizeazză atât laturaa formativă, cât şi pe
cea infoormativă a învăţării perceptive. Maaterialul didactic trebuiee să respeccte anumitee cerinţe
pedagoggice, ceea cee presupune să fie adaptat scopului şi ş obiectiveloor propuse; să asigure peerceperea
prin cât mai mulţi annalizatori: formă stilizată; culoare coreectă (conform m realităţii), ddimensiune (adaptată
(
necesităţilor cerute de d demonstrraţie); să fie funcţionale (uşor de maanipulat), să fie de diverrse tipuri,
pornind ded a obiecte concrete și material didaactic structuraat, dar și repprezentări icoonice (specificce pentru
grupa maare).
Integrarea repprezentărilor iconice în deemonstraţie realizează saltul din plannul acţiunii obiectuale
o
(fază conncretă, semicconcretă) în planul simboolic. Obiectul, ca elementt al mulţimii, va fi prezenttat pentru
început prin
p imagineaa sa desenattă, figurativ, pentru
p ca ulteerior să fie reeprezentat icoonic (simbolic).
Exxistă şi o form
mă aparte a demonstraţieei, care îşi daatorează separarea de ceelelalte formee sprijinirii
ei pe mijloace tehniice. Motivareea folosirii mijloacelor
m teehnice este foarte concrretă, deoarece redau
realitateaa cu mare fiddelitate, atât în plan sonoor, cât şi în plan
p vizual; pot p surprindee aspecte carre pe altă
cale ar fii imposibil saau cel puţin fooarte greu dee redat; permmit reluarea rapidă,
r ori dee câte ori estte nevoie;
sunt mai atractive peentru copii şii mai producctive datorită ineditului pee care îl conţin şi chiar aspectului
a
estetic pe care îl implică. 34

6.6.3. Converssația

IMPORTANT T
Converssaţia este o metodă
m de innstruire cu ajjutorul întrebbărilor şi răsppunsurilor în scopul realizzării unor
sarcini şi
ş situaţii de învăţare. Mecanismul
M c
conversației constă într-oo succesiunee logică de întrebări.
Întrebările trebuie săă păstreze o proporţie coorectă între celec de tip reproductiv-c
r ognitiv (caree este, ce
este, cine, când) şi productiv-cognitive (în ce scop,
s cât, dinn ce cauză).

În raport cu obiectivele urrmărite şi cu tipul de acttivitate în care este integgrată, converrsaţia, ca

metodă, are următoaarele funcţii355: euristică, de
d valorificarre a cunoştinnţelor anteriooare ale coppiilor pe o
nouă treeaptă de cunoaştere (connversație de tip euristic); de clarificarre, de aprofundare a cunoştinţelor
(converssaţia de aproffundare); de consolidare şi sistematizzare (converssaţia de conssolidare); de verificare
sau conttrol (conversaaţia de verificcare).
Caa metodă veerbală, convversaţia conttribuie operaaţional la reaalizarea obieectivelor urm mărite, iar
întrebările constituie instrumentuul metodei cec trebuie săă satisfacă următoarele
u cerinţe: să respecte
succesiuunea logică a sarcinilor de învăţaree; să stimuleeze gândireaa copilului orientând atenţia spre

34 Cerghit, I.2006. Metodee de învăţămânnt, Polirom, Iaşi.

35 Cerghit, I., 2006. Metodde de învăţămâânt, Polirom, Iaşşi.

451
GEANINA HAVÂRNEANU

elementeele importannte, dar neglijate, ale unnei situaţii-pproblemă; săă ajute copiii în a-şi valorifica şi
reorganizza propriile cunoştinţe, pentru a ajunge la noii structuri coognitive prin întrebări ajjutătoare,
necesaree rezolvării unor situaţţii problemattice; să fie clare, coreecte, precisee să nu sugereze
răspunsuurile; să nu supraestimeeze capacitattea de exploorare a copiiilor, respectâând principiuul „paşilor
mici”.

IMPORTANT T
Răspunssurile copiiloor trebuie să
s fie compplete, să saatisfacă cerinţele cuprinnse în întreebare; să
dovedeaască înţelegeerea cunoştinnţelor matem
matice, să fie motivate; să fie formuulate independent. În
cazul răspunsurilor incorecte
i se va recurge la activitateea diferenţiattă, pentru a determina copilul
c să
înțeleagăă cum trebuie formulat răspunsul
r coorect. O atennţie deosebităă se va acorda întăririi pozitive
p a
răspunsuului, nefiind recomandate
r e metodele dee dezaprobare totală caree au efect deescurajator.

Caadrul didacticc trebuie să creeze

c cât mai
m multe situuaţii generatooare de întrebări şi căutări, să dea
posibilitaatea copilului de a face o selecție a posibilităţilor ded lucru, să recurgă
r la întrebări-problemă, să-i
încurajezze pentru a formula
f ei înşşişi întrebări,, să pună proobleme. Întreebările de tipuul: „Ce ai aicci?, „Ce ai
făcut?”, „De
„ ce?” punn copiii în situuaţia de a mootiva acţiuneea şi astfel limmbajul relevăă conţinutul matematic
m
al acţiunii obiectuale şi se realizeaază schimbuul de idei.
În cazul conveersaţiei de consolidare
c , răspunsul vizează
v adapptarea la o situaţie probleematică şi
presupunne o elaboraare mentală sau practică. Cadrul didaactic trebuie să acorde ttimpul necesar pentru
formulareea răspunsuului sau penttru acţiune, acceptând
a chhiar anumitee greşeli, ce vor fi corecttate după
formulareea răspunsurilor.
Co onversaţia euristică
e estte concepută astfel încât să conducă la l descoperirrea a ceva noou pentru
copil. Unn alt nume all acestei mettode este conversaţia socratică. Aceaasta metodă constă în seerii legate
de întrebbări şi răspuunsuri, la finele cărora să s rezulte, caa o concluziie, adevărul sau noutateea pentru
copilul antrenat
a în prrocesul învăţţării. Ea estee condiţionatăă de experieenţa copiluluii care să-i peermită să
dea răsppunsuri la întrrebările ce i se
s pun.
Diidactica actuală preconizzează o mai frecventă
f utilizare a probblemelor (întrrebărilor) connvergente
(care înddeamnă la annalize, compaaraţii), diverggente (care exersează
e gândirea pe căăi originale), precum
p şi
a întrebăărilor de evaluuare (care soolicită copiilor judecăţi prooprii).

6.6.4. Observaația

IMPORTANT T
Metoda observării (observaţia) constă din urmărirea sistematică de către ccopil a obieectelor şi
fenomennelor ce connstituie conţţinutul învăţţării, în scopul surprindderii însuşirilor semnificative ale
acestoraa, fiind una dintre metodeele de învăţarre prin cerceetare şi descooperire, este practicată de copii în
forme maai simple sauu complexe, înî raport cu vârsta.
v 36

Fuuncţia metoddei nu este înn primul rândd una inform mativă, ci maii accentuată apare cea formativă,
f
adică dee introducere a copilului înn cercetarea ştiinţifică pe o cale simplăă.
Daacă întâi coppilul doar reccunoaşte, deescrie, analizzează progreesiv, el trebuuie învăţat să explice
cauzele, să interpreteeze datele obbservate, să reprezinte grafic
g rezultattele, să aratee dacă corespund sau
nu cu unele idei, săă aplice şi altea situaţii, create prin analogie. Copilul
C trebuiee să-şi noteeze, să-şi
d să aibă un caiet de observaţie,
formulezze întrebări, deci o putând
p face uşor
u transferuul la caietul de d studiu.

36 Gerghit I., Metode de învăţământ,

în Polirom., Iaşi, 20006

452
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Formularea unui scoop în observvaţie impune sarcina de a dirija atennţia copilului spre sesizaarea unor
elementee esenţiale, astfel
a încât, treptat,
t repreezentările să se structureeze, să se claarifice şi să se
s fixeze.
Prin scop este conceentrată atenţţia copilului spre s observaarea unor annumite elemeente şi sunt activizate
mecanisme discriminnative.
Caalitatea obseervaţiei poatte fi sporită prin respecctarea unor cerințe priviind organizaarea unor
condiţii materiale
m proopice observaaţiei; acordarrea timpului necesar
n pentru observaţiee; dirijarea prrin cuvânt
(explicaţţie, conversaație); acordarea libertăţii de a punee întrebări înn timpul obsservaţiei; valorificarea
cunoştinţelor obţinutee prin observvaţie; reluareaa observării însoţite
î de exxplicaţii, de ccâte ori se im
mpune.
Observaţia, caa metodă, appare însoţită de d explicaţiee, care este elementul
e de dirijare a obbservaţiei,
întrucât prin intermeediul cuvântului se stabbileşte scopuul observaţieei; sunt actuualizate cunooştinţe şi
integratee în cadrul observativ;
o s explorează câmpul peerceptiv, scooţându-se în evidenţă elementele
se
semnificaative; se fixxează şi se valorifică reezultatele observaţiei în activitatea ((acţiunea) cee asigură
integrareea percepţiei; se introducc simbolurile verbale speccifice limbajuului matematiic, cu asiguraarea unui
raport coorect între riggoare ştiinţificcă şi accesibilitate.

6.6.5. Exercițiuul

IMPORTANT T
Exerciţiuul este o metodă ce are la bază acţţiuni motrice şi intelectuaale, efectuatee în mod conştient şi
repetat, în scopul formării de priceperi şi depprinderi, al automatizării
a şi interiorizăării unor moddalităţi de
lucru de natură motrice sau mentală, transformmându-le treptat în abilităăţi.

Laa nivelul activvităţilor mateematice din grădiniţă,

g abilităţile se doobândesc prin acţiunea directă
d cu
obiecte şi exerseazăă potenţialul senzorial şi ş perceptiv al copilului. O acţiune poate fi considerată
exerciţiu numai în condiţiile
c în care
c păstreaază un caraccter algoritmiic, care favoorizează connsolidarea
cunoştinţelor şi deprinderilor anteerioare; amplificarea capaacităţilor operratorii ale achhiziţiilor prin aplicarea
în situaţii noi; realizarrea obiectiveelor formativee asociate (pssihomotrice, afective).
Peentru ca un ansamblu de d exerciţii să s conducă la formareaa unor abilităăţi, acesta trrebuie să
asigure copilului parrcurgerea urrmătoarelor etape e 37 : fam
miliarizarea cuc acţiunea îîn ansambluul ei, prin
demonsttraţie şi aplicaţii iniţialee; familiarizaarea cu eleementele coomponente ale deprinderii (prin
descomppunerea şi efectuarea
e pe părţi a accţiunii); unificcarea acestor elemente îîntr-un tot, asigurând
a
organizaarea sistemuului; reglareaa şi autoconntrolul efectuuării operaţiilor; automatizarea şi peerfectarea
acţiunii, dobândirea abilităţii.
a Connceperea, orgganizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul
dobândirrii unei abilităăţi trebuie să asigure valoorificarea funcţiilor exerciţţiului38: formaarea deprindeerilor prin
acţiuni corect
c elaborate şi conssolidate; adââncirea înţeleegerii noţiunnilor prin exeersare în sittuaţii noi;
dezvoltarea operaţiiloor mentale şi constituireaa lor în structturi operaţionnale; sporireaa capacităţii operatorii
o
a cunoşttinţelor, priceeperilor şi depprinderilor şi transformareea lor în abilittăţi (operaţionnalizarea achhiziţiilor).

IMPORTANT T
În cadruul activităţiloor matematicce, sistemul de exerciţţii vizează, pentru înceeput, capacitatea de
reproduccere a achizziţiilor. Odatăă dobândite, abilităţile asigură prin exersare
e caracterele revversibil şi
asociativv ale operaţieei, iar exerciţiiul devine asttfel operaţionnal.

În concepereaa unui sistem eficient de exerciţii,

e cadrrul didactic trrebuie să ţinăă cont de urm
mătoarele
condiţii psiho-pedaggogice, subordonate etapelor de forrmare a abiilităţilor, să asigure succcesiunea

37 Roşca, A.,
A Zorgo, B., Aptitudinile,
A Edittura Ştiinţifică, Bucureşti,
B 19722
38 Cerghit, I., Metode de învăţământ,
î Poolirom, Iaşi, 2006

453
GEANINA HAVÂRNEANU

sistemicăă a exerciţiilor, respecttând etapelee de formarre a unei noţiuni; să reespecte succcesiunea

progresivvă prin eşaloonare a lor duupă gradul de dificultate; să asigure aplicarea
a difeerenţiată a exxerciţiilor,
funcţie de
d particularittăţile capacittăţilor de învăţare; să garanteze varieetatea exerciţiilor prin schimbarea
formei, a modului de execuţie sauu a materialuului didactic; să respecte o creşterea treptată a grradului de
independdenţă a coppiilor în execcutarea exercciţiilor (de laa exerciţiul de d imitaţie ddirijat, la exeerciţiul de
exemplifficare semidirijat şi indepeendent); să asigure
a repaartizarea în timp a exerciţţiilor, în scoppul sporirii
eficienţei învăţării; să
s garantezee asigurarea unei alternaanţe raţionale între exerrciţiile motricce şi cele
mentale,, funcţie de nivelul
n de vârstă şi scopul urmărit.
Orrganizarea situaţiilor
s şi saarcinilor de înnvăţare presuupune cunoaașterea struccturii, valorii şi
ş limitelor
exerciţiului de execcutat; motivaarea corectăă a efectuăării repetate a unor exxerciţii, preccum şi a
performaanţelor de atins; explicareea şi demonsstrarea modeelului acţiunii; crearea de ssituaţii cât mai variate
de exerssare; ordonaarea exerciţiiilor, după coomplexitate şi grad de dificultate;
d îmmbinarea proocedeului
execuţiei globale cu cel al execuuției fragmenntate; stabilireea unui ritm optim de accţiune, cu verificări pe
parcurs, crearea unoor posibilităţi de
d autocontrol. Exercițiilee trebuie să ses desfășoaree după trei etape: cea
de demoonstrare, ceaa de probă și cea de execuție e proopriu-zisă. În plus, cadruul didactic trrebuie să
urmărească toți copiiii în timpul execuției
e și să acționezee astfel ca să
s permită tuuturor să deppășească
fazele dee execuție dirijată sau sem midirijată, și să ajungă săă realizeze saarcina indepeendent.

IMPORTANT T
După funncţiile pe caree le îndeplineesc în formarrea deprindeerilor exercițiille se clasificăă în:
 exercciţiile imitativee (domină fuuncţia normaativă şi cea operaţională;
o ; cadrul didaactic urmăreşşte modul
de îndeplinire a saarcinilor, insistă asupra faazelor şi a suuccesiunii etaapelor exerciţiului, urmărind modul
cum copiii
c aplică îndrumările
î d
date);
 exerccițiile de exeemplificare (ddomină funcţia cognitivă şi cea form mativă; asiguură consolidaarea unei
deprinderi (pricepperi, abilităţi matematice)
m şi se regăseesc sub form ma repetărilorr succesive pe
p care le
realizzează copiii, căutând
c să se
s apropie dee model).
Treptat, prin intermeediul metodeii exerciţiului, copiii trebuiie să treacă de la o activvitate imitativvă spre o
activitatee creatoare.

6.6.6. Problem
matizarea
Prroblematizarrea reprezinntă una dintre cele mai utile metodde, prin potenţialul ei euristic e şi
activizatoor. Se face o distincţie foarte clară între conceeptul de probblemă şi conceptul de situaţie s –
problemăă implicat în metoda probblematizării. Primul
P vizeazză problema şi rezolvareaa acesteia din punctul
de vedere al aplicăriii, verificării unor
u reguli înnvăţate, al unor
u algoritm
mi ce pot fi uttilizaţi în rezoolvare. O
situaţie-pproblemă desemnează o situaţie conntradictorie, conflictuală,
c ce rezultă din trăirea sim multană a
două reaalităţi: experieenţa anterioaară, cognitiv--emoţională şiş elementul de noutate, necunoscutuul cu care
se confruuntă subiectuul. În problem matizare, ceaa mai importaantă este creaarea situaţiiloor problematice şi mai
puţin punnerea unor înntrebări.
Ettape posibille în abordarrea unei situaţii-problemăă: definirea punctului
p de plecare şi a scopului
urmărit; punerea prooblemei prin cunoaştereaa profundă a situaţiei de plecare şi sselectarea informaţiei;
organizaarea informaţţiei; transformarea inform maţiei pe caalea raţionam mentului, indducţiei şi dedducţiei, a
intuiţiei şi
ş analogiei, inclusiv a uttilizării şi a altor
a procedeee para-logicce în vedereaa identificării soluţiilor
posibile; luarea decizziilor – opţiunnea pentru sooluţia optimă;; verificarea soluţiei
s alesee şi a rezultattelor.
Prroblematizareea constă în transformareea actului insstructiv dintr-un act de recceptare relativ pasiv a
cunoştinţelor, într-un act de perm manentă căutaare. Prin apliicarea acesteei metode see participă coonştient şi
activ la autodezvolta
a rea proprie; se
s consolideează structurii cognitive; se stimuleazăă spiritul de explorare;
e
se formeează un stil activ
a de munccă; se cultivă autonomia şi ş curajul în afişarea
a unorr poziţii proprrii.

454
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

IMPORTANT T
Învăţareaa pe bază dee probleme presupune
p caa profesorul să utilizeze problemele îîn cadrul activității, fie
cu scopuul de a iniția interesul penntru dobândirrea anumitorr cunoştinţeloor, fie ca moddalitate de exxersare a
unor cunnoștințe și abbilități, fie ca mod
m de evaluuare.
Predareaa problemattizată presuppune un annsamblu de activităţi deesfăşurate ppentru formuularea de
problemee propuse sppre rezolvaree copiilor, cu acordarea unui
u ajutor miinim şi coorddonarea proccesului de
găsire a soluţiei, dee fixare, sisstematizare şi ş aplicare a noilor achhiziţii inclusivv în rezolvaarea altor
problemee.

6.6.7. Investigaația
In
nvestigaţia reeprezintă o activitate
a caree se structurrează pe etappele următoaare: etapa dee intuire a
sarcinii (copilul
( primeşte o sarcină prin instrrucţiuni precise, sarcină pe care trebuie să o înnţeleagă);
etapa dee implicare înn sarcină (coopilul trebuiee să rezolve sarcina, dem monstrând şii exersând tootodată o
gamă larrgă de cunoşştinţe şi capaacităţi în conntexte variatee); etapa de concluzionar
c re (în care coopilul sub
îndrumarea cadrului didactic consstruiește concluziile invesstigației și implicațiile lor îîn contextul sistemului
s
de cunoșștințe existennt, eventual modul
m în caree trebuie resttructurat sisteemul de cunooștințe).
Prrin investigaţţii, profesorul poate urmărri procesul dee învăţare, reealizarea unuui produs şi atitudinea
a
copilului.. Sarcinile dee lucru adressate copiilor de către caddrul didactic în realizareaa unei investtigaţii, pot
varia ca nivel de coomplexitate a cunoştinţeelor şi compeetenţelor impplicate, de laa simpla deescriere a
caracteriisticilor unui obiect, lucruuri desprinse din realitatea imediată sau s fenomene observate direct de
către coopil şi comunnicarea în diferite
d moduuri a observaaţiilor înregisstrate prin inntermediul desenelor,
graficeloor, tabelelor; la utilizarea unor echipamente simple pentru a faace observaţţii, teste refeeritoare la
fenomennele supuse atenţiei
a copiilor. Aceste feenomene connstituie baza pentru realizzarea unor comparaţii
c
adecvatee între fenom menele respeective sau înttre ceea ce au a înregistratt direct şi ceeea ce au preesupus că
se va înttâmpla (confiirmarea sau nu a predicţiilor făcute). Pe P baza înregistrării sisteematice a obsservaţiilor
se emit concluzii preezentate într--o formă ştiinnţifică şi argumentată loggic pentru coonfirmarea predicţiilor
p
formulatee.

6.6.8. Învățareea prin descooperire (redesscoperire)

În
nvăţarea prin n descoperirre poate fi dee tip descopeerire dirijată şi descoperire independeentă. Prin
această metodă se pun în evvidenţă în primul rând căile prin care c se ajunnge la achizziţionarea
informaţiiilor, prilejuindu-se copiiloor cunoaştereea ştiinţei ca proces.
Acceastă metoddă are o deoosebită valoare formativă dezvoltând atât a capacităţile de cunoaaştere ale
copiilor (interesul,
( paasiunea) cât şi importantte trăsături ale
a personalittăţii (tenacitaate, spiritul de
d ordine,
disciplinaa, originalitattea).

IMPORTANT T
Taxonom mia metodeloor de învăţaree prin redesccoperire:
· descopperirea pe caale inductivă (pornește de d la particullar, spre genneral; urmăreeşte în final formarea
schemeelor operatorrii);
· descopperirea pe caale deductivvă (pornește de la încaddrarea într-unn sistem maai larg, apoi sfera se
restrânnge până la reecunoaşterea particularităăţilor);
· descopperirea prin analogie
a (aplică unu proceedeu cunoscut, într-un altt caz asemănnător).
Descopeerirea unui adevăr
a prin eforturi
e proprrii angajeazăă structurile intelectuale
i îînsăşi şi dettermină o
participaare activă şi productivă
p la activitate a copiilor.
c

455
GEANINA HAVÂRNEANU

Învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin problem matizare consstituie modallităţi de lucruu eficiente
pentru activizarea
a c
copiilor. Deoosebirea dinntre cele doouă metode este faptull că dacă în î cadrul
problemaatizării acceentul cade pe p crearea unor situaţii conflictualee care declaanşează proocesul de
învăţare,, în cadrul descoperii accentul
a cadde pe aflareea soluţiei pornindu-se
p dde la elemeente deja
cunoscuute. Învățareaa prin descopperire este dirijată de proofesor, care îndrumă
î copiiii în aflarea noutăţilor
și structuurează demeersul didactic după următooarele etapee: formularea sarcinii, probblemei; efecttuarea de
reactualizări; formulaarea ipotezei de rezolvare; stabilireaa planului, mijloacelor;
m veerificarea; foormularea
unor genneralizări; evaaluarea; valoorificarea.

6.6.9. Algoritm
mizarea

IMPORTANT T
Algoritmiizarea este metoda caare utilizeazăă algoritmi în învăţare.. Algoritmul este un siistem de
raţionammente şi opeeraţii care see desfăşoarăă într-o anumită successiune finită ccare, fiind reespectată
riguros, conduce
c în mod
m sigur la recunoaştereea şi rezolvarea problemeelor de acelaaşi tip. Algoritmii oferă
copiilor cheia
c sistemuului de operaaţii mintale pe
p care trebuie să le efecctueze pentruu a recunoaşşte într-un
context nou,
n noţiuneaa sau teorem ma învăţată anterior şi a putea opera cuc ea.

În plan didacticc aceste opeeraţii mintale se exteriorizează prin rezzolvarea unoor exerciţii şi probleme
de acelaaşi tip. Pentruu ca algoritmii să devină instrumente alea gândirii copiilor,
c este necesar să nun fie daţi
ci să-i puunem pe coppii în situaţia de a parcurrge toate etappele elaborării lor, pentruu a putea connştientiza
fiecare element.
e Foloosirea metodeei algoritmizăării ne ajută să
s înzestrămm copiii cu moodalităţi economice de
gândire şi acţiune. În Î cazul rezoolvării unui anumit tip de d probleme,, copilul îşi însuşeşte o suită de
operaţii pe
p care le applică în rezolvvarea problemmelor ce se încadrează
î înn acest tip.

6.6.10. Jocul de
d rol

IMPORTANT T
Jocul dee rol ca metoodă se bazeaază pe ideeaa că se poatee învăţa nu numai n din exxperienţa direectă, ci şi
din cea simulată
s (de reproduce înn mod fictiv a unor situaţii, acţiuni, faptte). Jocurile sse clasifică înn:
· jocurii cu rol presccris, dat prinn scenariu (laa care participanţii primesc cazul şi ddescrierea roolurilor pe
care le interpreteaază ca atare));
· jocurii de rol improovizat, creat de
d cel care innterpretează (la care se porneşte
p de la o situaţie dată
d şi
fiecarre participantt trebuie să-şşi dezvolte roolul).

Sccopul jocului este de a-i pune

p pe partticipanţi în ipostaze care nu le sunt faamiliare tocmmai pentru
a-i ajuta să înţeleagăă situaţiile resspective şi pee alte persoaane care au puncte
p de veedere, responnsabilități,
interese,, preocupări şi
ş motivaţii diferite.
Ettapele meto odei presupuun stabilirea obiectivelor și subiectuluui ce trebuie urmărite (a temeit sau
problemeei pe care jocul
j de rol trebuie să le ilustreze şi personajeele să le intterpreteze); indicarea
modalităății de desfășurare a jocullui (stabilirea împreună cuu copiii a celoor care vor juuca roluri, a celor
c care
vor fi obbservatori, deeterminarea modului în care c se va interpreta, în grupuri micci sau cu toaată clasă;
pregătireea fişelor cu descrierile ded rol; stabilirea modului în care se va v desfăşuraa jocul de rol, fie ca o
povestiree în care narratorul povesteşte desfăşurarea acţiunnii şi diferite personaje caare o interpreetează fie
ca o sceenetă în caree personajelee interacţioneează, inventâând dialogul odată cu deerularea acţiuunii fie ca
un procees care respectă în maree măsură o procedură); angajarea înn joc (copiii aanalizează situaţia s îşi
pregătessc rolurile/ reprezentaţia, dacă este neevoie rearanjjează mobilieerul pentru a avea suficieent spaţiu;
interpreteează jocul de rol; uneori este util ca jocul să fie întrerupt
î într--un anumit ppunct pentru a le cere

456
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

copiilor să
s reflecteze la ceea ce se s întâmplă); evaluarea activității
a din perspectiva „actori” şi „spectatori”
și concluuzionarea (annalizarea senntimentelor trrezite prin intterpretările unor roluri/situuaţii, stabilireea dacă a
fost o intterpretare coonformă cu realitatea,
r disscutarea daccă a fost rezoolvată concreet problema conţinută
de situaţţie și concluzzionarea asuppra a ceea cee este de învvăţat din aceaastă experiennţă)

A
APLICAŢIE
La grupăă se poate aplica jocul dee rol pe tema „La cumpăărături”. Avânnd la dispoziţie o balanțăă și fructe
sau leguume, copiii au a ca sarcinnă „efectuareea de cumppărături”, pe care trebuiee să le cântărească.
Deoarecce jocul de rool simulează situaţiile reaale, se pot ivvi întrebări care
c nu au un răspuns simplu, de
exemplu despre com mportamentul corect sau incorect
i al unui personaj. În aceste ssituaţii, este indicat să
sugeraţi că nu existăă un singur răspuns
r şi nuu trebuie să vă impuneţi un punct dee vedere asuupra unor
problemee controversate. Este foaarte importannt să-i facem m pe copii să accepte punnctele în caree se pare
că s-a ajuns la o înţeelegere şi se pot lăsa descchise anumitte aspecte caare sunt discuutabile.39

APLICAŢIE
A
Exempluu de joc de soocializare:„Dee-a călătoria cu…”(tramvvaiul, autobuzzul, trenul)
Scopul: fixarea cunoştinţelor prrivind unele acţiuni şi deprinderi d înn legătură cu folosirea diferitelor
mijloaace de locom moţie de cătree călători.
Obiectivee de referinţţă: să executte corect în calitate
c de căălător toate acţiunile impplicate de călătoria cu
mijloaacele de locoomoţie în comun (să-şi cumpere c bilett de călătoriee, să urce pee o anumită uşă şi să
coboaare pe alta, să-şi
s perforezze biletul de călătorie, să se poarte pooliticos şi discciplinat).
Resurse didactice: baani (de carton), bilete, compostor, geaamantane.
Desfăşurrarea jocului::
Cadrul didactic
d împrreună cu coopiii vor aşeza scaunelee imitând traamvaiul, autoobuzul sau trenul t (în
compartiimente şi vaggon).
Se vor fixa cele câtevva roluri: cassier, controlor, vatman (şoofer, mecanicc). Propunătoorul va interppreta rolul
de ghid pentru
p a da explicaţii
e cu privire
p la locuurile pe unde trece în traseul fixat.
În desfăşurarea fiecăărui gen de călătorie se va urmări plasarea p coreectă a momeentului şi a locului de
unde se cumpără bileetele:
 la trramvai şi autobuzele din oraş,
o de la oricare ghişeuu de bilete dinn staţii;
 a auutobuz, în caazul unei călăătorii ce depăăşeşte limitelee localităţii, ded la şofer, taaxator
 de la casierul dinn autogară;
 la trren, la ghişeuul de bilete din gară.
Se insisttă pe activităăți legate de cumpărarea de bilete, pee rezolvarea de problemee simple cu adunări a și
scăderi cuc una sau două unități.

A
APLICAŢIE
Exempluu de joc dee socializare:„De-a specctacolul (teattru, cinematoograf, etc.) Scopul: înssuşirea şi
aplicaarea de cătree copii a cerinnţelor cu privvire la modul de comportaare într-o salăă de spectacool.
Obiectivee de referinţee: să-şi adappteze comporrtarea în rapoort cu condiţiile unui specctacol: să intre în sala
de sppectacol num mai după ce au cumpăraat bilete şi şi-au depus îm mbrăcăminteea la garderoobă, să-şi

39 Nick Wilson et al. 20011. Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre
c didacticee, Ministerul Educaţiei şi Cerceetării, Seria
Calitate în informare, Bucureşti.
B

457
GEANINA HAVÂRNEANU

ocupe locul indicat pe bilet, să nu vorbească după ce a început spectacolul, să aplaude numai atunci
când este cazul.
Resurse materiale: bani (din carton), bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare aşezate pe
speteaza scaunelor, sau bilete cu cifre, buchete de flori, eventual bufet cu dulciuri.
Desfăşurarea jocului:
Jocul va fi început prin împărţirea rolurilor, respectiv o echipă de actori cu un prezentator care implicit
dirijează spectacolul. Cadrul didactic va conduce grupa spectatorilor şi va respecta în această privinţă
câteva acţiuni:
 cumpărarea biletelor;
 controlul biletelor;
 intrarea la garderobă şi depunerea îmbrăcămintei;
 căutarea locurilor corespunzătoare semnului (cifrei) de pe bilet şi aşezarea;
 aşteptarea semnalului de începere a spectacolului;
 plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei.
Propunătorul va îndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a mulţumi actorilor
oferindu-le flori.
Jocul se poate complica introducând pauze în cursul spectacolului, cu vizitarea bufetului şi cumpărarea
unor produse (biscuiţi, bomboane, felii de fructe, sucuri). De asemenea se pot cumpăra programe la
începutul spectacolului şi consulta în timpul pauzelor.
Se insistă pe activități legate de cumpărarea de bilete, pe rezolvarea de probleme simple cu adunări și
scăderi cu una sau două unități.

6.6.11. Jocul didactic

În perioada preșcolarității, jocul apare atât ca formă de organizare a activității, cât și ca metodă
didactică. Jocul ca formă de activitate accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin:
exersarea operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea); dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă, dar şi de echipă;
formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid; însuşirea conştientă, temeinică, într-o formă
accesibilă, plăcută şi rapidă, a cunoştinţelor matematice. Ca formă de activitate, jocul didactic
matematic este specific pentru vârstele mici.
Structura jocului didactic matematic se referă la: scopul didactic; sarcina didactică; elemente de
joc; conţinutul matematic; materialul didactic (dacă este cazul); regulile jocului.
Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape: introducerea în joc;
prezentarea şi intuirea materialului; anunţarea titlului jocului şi prezentarea acestuia; explicarea şi
demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ); executarea jocului de probă;
executarea jocului de către copii; complicarea jocului, introducerea de noi variante; încheierea jocului -
evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru copiii
preșcolari. Profesorul trebuie, în acest caz, să întreţină şi să stimuleze interesul pentru activitate,
introducând elemente cu caracter ludic. În acest mod exerciţiul devine dinamic, precis, corect, atractiv şi
stimulează participarea la activitate a copiilor.
Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă realizează un scop şi o
sarcină didactică din punct de vedere matematic; foloseşte elementele de joc în vederea realizării
sarcinii; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv, utilizează reguli de joc cunoscute anticipat
şi respectate de copii, motivează participarea activă a copiilor prin elementele sale specifice: competiţia,
manipularea, surpriza, aşteptarea.

6.6.12. Metodele activ-participative

Metodele activ-participative reprezintă un set de metode care asigură demersului didactic o serie
de valenţe formative, precum dezvoltarea gândirii critice, amplificarea creativităţii şi imaginaţiei şi

458
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

activizarea elevilor în cadrul activităţilor. Ele sunt structurate pe trei etape mari: evocare (Care este
subiectul? Ce știți despre el? Ce așteptați să aflați despre el?), realizarea sensului (Căutarea
informațiilor și confirmarea/ infirmarea anticipărilor) și reflecția (Interogarea pentru a afla informații
despre ce au reținut în urma investigației și la ce concluzie s-a ajuns).
Metode utilizate în învăţământul preşcolar:Diamantul; Ȋnvăţare în cerc; Puzzle; Acvariul; Zarurile;
Turul galeriei; Pălăriile gânditoare; Jocul didactic; Schimbă perechea.

6.7. EXEMPLE DE METODE, TEHNICI ŞI PROCEDEE ACTIV-PARTICIPATIVE DE EFICIENTIZARE A ÎNVĂŢĂRII

6.7.1. Schimbă perechea este o altă metodă interactivă folosită în activităţile cu preşcolarii.
Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în pereche.

6.7.2. Brainstormingul, în traducere directă „furtună în creier”, sau „asalt de idei” este o metodă
care ajută copiii să emită cât mai multe idei pentru soluţionarea unor probleme, fără a critica soluţiile
găsite.

6.7.3. Bula dublă - este o metoda de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează
asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată
grafic prin două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De
cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se
specifică asemănările, iar in cercurile exterioare se specifică deosebirile, caracteristicile fiecărui termen,
particularitățile.

6.7.4. Diagrama Venn este o metoda interactivă, de fixare, consolidare sau evaluare a
cunoștințelor. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul în care se
intersectează cele două cercuri se așează, desenate, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte,
iar în fiecare din cele două spații rămase din cercuri se așează aspectele specifice.

6.7.5. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Etapa punerii problemei: Profesorul sau elevii sesizează o situaţie problemă şi o propun spre
analiză;
Etapa organizării colectivului: Se stabilesc rolurile (pălăria albă; pălăria roşie; pălăria neagră;
pălăria galbenă; pălăria verde; pălăria albastră.) şi se desemnează elevii care le joacă. Rolurile pot fi
abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi
participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
Etapa dezbaterii colective: Fiecare elev interpretează rolul ales şi îşi susţine punctul de vedere în
acord cu acesta.
Pălăria albă este obiectivă asupra informaţiilor; este neutră. Purtătorul pălăriei albe trebuie să
oferă informaţii atunci când acestea i se cer.
Pălăria roşie se lasă în voia jocului liber al imaginaţiei şi sentimentelor; este impulsivă. Această
pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea,
exprimare lor.
Pălăria neagră exprimă prudenţa, grija, judecata. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu
merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse.
Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă, optimistă şi constructivă asupra situaţiei. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive.
Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; este simbolul fertilităţii, al producţiei
de idei noi, inovatoare; simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gândirii sub pălăria verde.

459
GEANINA HAVÂRNEANU

Păălăria albastrră exprimă controlul

c proccesului de gâândire; supraaveghează şii dirijează buunul mers
al activităţii; este preeocupată cu organizarea, fiind responnsabilă cu coontrolul dem mersurilor dessfăşurate.
Chiar daacă are rolul conducător,
c e permis oricărei
este o pălărrii să-i adreseeze comentaarii şi sugestii.
Ettapa sistematizării ideillor emise şi ş a concluzzionării asupra soluţiiloor găsite: Profesorul
P
coordoneează activitatea de extraggere a concluuziilor şi de sistematizare
s a ideilor emise.

6.7.6. Metoda TURULUI GALERIEI

G
Ettapa organizaatorică: Se comunică sarccina de lucruu şi se formeaază grupurilee.
Ettapa productitivă: Elevii luccrează în gruup, pe o foaiee de format mare
m (afiş) - produsul puttând fi un
desen/o caricatură/o schemă/scuurte propoziţii, apoi prezinntă în faţa clasei afişul, eexplicând sem mnificaţia
şi răspunnd întrebăriloor puse de colegi. Se exppun afişele pe p pereţii clasei şi lângă fiecare afiş ses lipeşte
câte o fooaie goală, pregătită
p penttru comentarriile colegilor. Grupurile faac un tur, cu oprire în faţţa fiecărui
afiş şi nootează pe foaia albă anexxată comentariile, sugesttiile, întrebăriile lor.
Ettapa de evalluare: Fiecarre grup citeşşte comentariile făcute de d celelalte ggrupe şi răsspunde la
întrebările scrise de acestea
a pe fooile albe.

6.7.7.Piramidaa reprezintă o metodă modernăm de instruire caree are la bazăă împletirea activității
individuaale cu cea desfășurată în mod coooperativ. Prin aplicareaa acestei m metode se urmărește
u
antrenarrea în activitaate a fiecărui copil, astfel încât întreguul colectiv să participe la ssoluționarea sarcinilor
date. Metoda este utilă în dem monstrarea rezultatelor serierei penntru a evideenția ordineaa corectă
descresccătoare a muulțimilor date,, funcție de numărul
n de ellemente.
Ettapele metod dei
Exxpunerea dattelor problem mei în cauză / Anunțarea temeit / Sepaararea copiiloor în 2 grupe
Fiiecare grupă construieștee piramida asstfel încât să aibă treptelee centrate dee lungimi diferite, de la
mare (la bază), la mic (în vârf).
See evaluează / interevalueează / auoevaaluează lucrăările obținute..

6.7.8.Diamantuul reprezintăă o metodă modernă

m de instruire caree are la bazză împletirea activității
individuaale cu cea desfășurată în mod coooperativ. Prin aplicareaa acestei m metode se urmărește
u
antrenarrea în activitaate a fiecărui copil, astfel încât întreguul colectiv să participe la ssoluționarea sarcinilor
date. Metoda este utilă în dem monstrarea rezultatelor serierei penntru a evideenția ordineaa corectă
crescătooare și apoi descrescătoare a mulțimiloor date, funcție de numărrul de elemennte.
Ettapele metod dei
Exxpunerea dattelor problem mei în cauză// Anunțarea teemei/ Separaarea copiilor în 2 grupe.
See construieștte diamantull care este compus
c din două
d piramidde care au bbaza comunăă (una cu
vârful în sus, alta cuu vărul în jos)). O piramidăă se construuiește astfel încât
î să aibăă treptele cenntrate, de
lungimi diferite,
d de la mare (la bazză), la mic (înn vârf).
See evaluează / interevalueează / auoevaaluează lucrăările obținute..

6.8. EXEMPLE DE R ACTIV-PARTIICIPATIE

D UTILIZARE A METODELOR

APLICAŢIE
Metoda Diagramei
D Ve
Venn
Se consiideră mulțimeea formată din pătratele mici
m și roșii, galbene
g sau albastre, preecum și toatee cercurile
roșii. See cere să se așeze pieseele în diagraama Venn asstfel încât în mulțimea din stânga săă fie doar
piesele roșii,
r iar în mulțimea
m din dreapta
d să fie doar pătrate. Se întreaabă copiii ce piese trebuiee așezate

460
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

în zona de mijloc, care

c face parrte și din muulțimea pieseelor roșii și din
d mulțimeaa pătratelor (pătratele
(
roșii).

APLICAŢIE
A
Metoda Diamantul:
D
See consideră mulțimea
m steeluțelor galbene, a florilor roșii și a fulggilor de nea aalbaștri. Se cere
c să se
serieze cele
c trei mulțțimi, întâi în ordine
o crescăătoare și apooi în ordine descrescătoa
d are. La final, diagrama
d
diamant va arăta astffel:

461
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitateea de învăţţare 7.
METOD DE ŞI INSTTRUMENTE E DE EVAL LUARE LA
A MATEMA
ATICĂ.
PROIEC CTAREA, NOTAREA A ŞI INTER
RPRETAREEA REZULA
ATELOR
LA PRO OBELE DE E EVALUARE ŞI CON NSECINŢELE ASUPRRA ACTULLUI DIDACT
TIC

7.1. METODOLO
OGIA EVALUĂR
RII ÎN ACTIVITĂ
ĂȚILE MATEMA
ATICE SPECIFIC
CE EDUCAȚIEI TIMPURII

Evvaluarea estee o activitatee curriculară, organizată cuc scopul de a obține un feedback fidel asupra
nivelului cunoștințeloor achiziționatte de elev pee parcursul unei
u lecții, în cadrul
c unei uunități de învăățare sau
la sfârșittul unei periooade de timpp de studiu. Acest
A feedbaack oferă infoormații nu numai profesorrului, ci și
părințilorr sau altor factori
f deciddenți, parteneri în actul educațional, asupra accumulărilor cantitative
c
(cunoștinnțe, priceperri, deprinderii) și calitativve (atitudini, comportameente) dobânddite de copil. Aceste
informațiii au rolul de a ghida proffesorul în stabilirea soluțieei pedagogicce optime carre va fi urmattă, pentru
a ajuta tooți copiii să-șși formeze baackground-ul necesar fieccărei etape de instruire.
Evvaluarea esste definită ca c o „activittate prin caare se realizzează colecttarea, organnizarea și
interpretaarea datelor obținute prinn aplicarea unoru instrumente de măssurare, în sccopul emiterii judecății
de valoaare pe care se s bazează o numită deccizie educațioonală” (Ghid de Evaluaree și Examinaare, 2001,
p.8). În plus,
p evaluarrea este „procesul prin caare se delimitează, se obbțin și se furnnizează inform mații utile
pentru a facilita luareea unor decizzii ulterioare”((Cucoș, C., 2006,
2 p. 367)).
Evvaluarea estte un process structurat pe trei etappe: măsurarrea, care prresupune construirea,
aplicareaa și analiza administrării unei probe de evaluaree, raportând nivelul de ppregătire al copiilor c la
obiectiveele urmărite; formularea aprecierilorr pe baza annalizei rezultaatelor; adopttarea deciziiei privind
optimizarea soluției pedagogice
p (apud. Dumitrriu, 2009).
M
Măsurarea esste operația de cuantificaare a rezultaatelor școlaree, analizate îîn urma aplicării unei
probe dee evaluare, cuantificare caare presupunne pe de o paarte notarea (asocierea ppentru fiecaree răspuns
al copiiloor a unor simmboluri cu rol de cotare, utilizând
u o relație funcțională între simboluri și un ansamblu
a
de cunooștințe declaarative sau procedurale)
p și pe ceallaltă observaarea și diferrențierea obbiectivă a
rezultateelor cotate.
Apprecierea prresupune em miterea de juddecăți de valoare asupraa produsului evaluat, în funcție
f de
ceea ce s-a obținut prinp măsuraree, prin raporttare la o seriee de criterii, la
l o grilă de referință, la un
u sistem
de valorii. Măsurarea și apreciereea servesc deeciziei, condducând la staabilirea soluției pedagogicce optime
pentru assigurarea succesului școlar.

7.2. TAXONOMII ALE EVALUĂĂRII

IMPORTANT T
O taxonoomie a evaluării evidențiaază următoarrele tipuri ale evaluării:
· evaluare predictivăă/ inițială (vizează
( ideentificarea nivelului
n achhizițiilor copiilului în terrmeni de
competențe, cunoșștințe, abilități, la începuutul unui proogram de insstruire; are ffuncție diagnnostică și
prognoostică);
· evaluare secvențiallă/formativă, continuă (coonstă în verifficarea sistemmatică, pe înntreg parcurssul anului,
în secvvențe scurtee, a progressului școlar al copiilor, având
a rol reeglator în coonstruirea deemersului
instructtiv-educativ, în vedereaa obținerii performanțeei; are funccție prognosstică, diagnoostică și
motivațțională);

462
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

· evaluare sumativă//finală (presuupune stabiliirea nivelului performanțelor atinse dde copil, în raport cu
obiectivvele operațioonalizate, duupă o perioaadă mai lunngă de instrruire; are funncție diagnoostică, de
clasificare, de seleccție, de certifficare).

Evvaluarea prredictivă se organizeazăă în primele două săptăămâni de șccoală cu scoopul de a

realiza o evaluare innițială a niveelului dezvolttării copilului. Se poate realiza
r prin pprobe orale, acțional-
practice sau scrise,, oferă proffesorului imaaginea dimeensiunii backkground-ului copilului șii permite
evaluareea demersuriilor didacticee (recuperatoorii, corectivee, de dezvoltare) ce se impun a fi construite
c
pentru a favoriza evvoluția acesttuia. Dezavaantajul acestuui tip de evaaluare este faptul că nuu permite
apreciereea globală a nivelului cunoștințelor
c copilului, nuu oferă inforrmații asupraa cauzalității nivelului
scăzut de cunoștințe.
Evvaluarea seecvențială see poate realliza prin difeerite metode și tehnici (pprobe orale, acțional-
practice sau scrise; observareaa curentă a comportameentelor și attitudinilor coopilului; autoevaluare;
tehnica 3-2-1;
3 metodda R.A.I.), prin intermediul fișelor inddividuale, a imaginilor seecționate (puuzzle-uri),
jocuri-exxerciții (Ghid de bune praactici pentru educația tim mpurie a coppiilor între 3-66/7 ani, 20088, p. 87).
Probele acțional-pracctice trebuie structurate în î 3 pași: rezzolvarea cu material dem monstrativ, reezolvarea
cu material distributiv, rezolvareaa individualăă, conform faazelor: demoonstrativă, fazza de probă, faza de
exersaree.
Ettapele unei elaborări dee probă de evaluare suunt: stabilireea obiectiveloor și a conținuturilor
evaluării, construireaa itemilor (cââte 1-2 itemi per obiectiv), rezolvareaa itemilor și cconstruirea baremului
b
rafinat de corectare și ș notare, addministrarea probei și correctarea acessteia, analizaa rezultatelorr obținute
și stabilirrea soluției pedagogice
p optime.

IMPORTANT T
De exem mplu, dacă o probă de evaluare are paatru obiectivee operaționale urmărite șși pentru fiecaare probă
are alocați câte doi itemi, atuncii în urma addministrării prrobei, putem m să construim tabelul sinnoptic, în
care am notat cu:
+ reușităă totală, un comportamen
c nt atins (rezoolvare totală, fără sprijin),, corespunzăător unui punnctaj între
80% și 100%,
/ reușită parțială, un comportameent în dezvoltare (rezolvaare parțială),, corespunzăător unui punnctaj între
65% și 80%,
- eșec,, un comporrtament caree necesită sprijin (rezolvvă problema cu sprijin ppermanent/nuu rezolvă
probleema), coresppunzător unuui punctaj subb 65%.
Nr. crt. Nume și Obiective operrațional Total
prenume O1 O2 O3 O4
I1 I2 I3 I4 I5 I66 I7 I8
1 A.B.
2 C.D.
3 E.F.
4 G.H.
5 I.J.
(după Neaagu, M., Beraru, G.)

Gradul de reușită se calcuulează raporttând numărul de cazuri de d copii caree au rezolvat itemul la
numărul total de copii care au participat. Înn urma analiizei rezultateelor obținute se stabileștte soluția
pedagoggică optimă, care constăă fie în treccerea la urm mătoarea situuație de învățare dacă rezultatul
general este peste 85%8 și se coonsideră reușșită totală, fiee în reluareaa diferențiată (acțiuni ameeliorative,
recuperaatorii, corectivve sau de deezvoltare, acoolo unde estee cazul) dacăă rezultatul general este între
î 60%
și 85% și
ș se consideeră reușită paarțială, fie see identifică posibilele cauuze și se reproiectează situația de

463
GEANINA HAVÂRNEANU

învățare,, se parcurgee și se retesttează printr-oo nouă probăă de evaluaree, dacă rezulttatul general este sub
60% și se
s consideră eșec.
Rezultate Soluție pedagogiccă
Peste 85%% - reușită totală Treecerea la următtoarea situație de
d învățare
Evaluaree Între 60%% și 85% - reușită Reluarea diferențțiată (recuperaatorii, corectivee, de dezvoltarre) a unor
formativăă parțială sarrcini de învățaree
Sub 60% - eșec Ideentificarea cauzzelor și reproiecctarea situației de învățare, parcurgerea
p
ei și
ș retestarea cu o nouă probă de d evaluare.
(după Neaagu, M., Beraru, G.)
Evvaluarea seccvențială are avantajul că oferă un feeedback rapid printr-o evaluuare scurtă, asigură o
fidelă auutoevaluare care ajută copilul
c să-și identifice laccunele sau să-și
s corecteeze greșelile, permite
stabilireaa punctelor slabe
s în proieectarea ori im
mplementareaa unor demerrsuri didacticce, dar și găssirea unor
soluții peedagogice înn vederea ajutării copiluluui să atingă nivelul de competențe
c sstabilit. Dezaavantajele
constau în faptul că solicită o orgganizare riguuroasă a procesului de predare - învăățare - evaluuare, care
necesită competențee în operaționalizarea obbiectivelor proopuse, în coonstruirea sarcinilor didacctice și în
elaborareea probelor de d evaluare.
Evvaluarea sum mativă se reealizează prinn probe de evaluare oralăă, practică, sscrise, prin intermediul
testelor clasice
c de cuunoștințe sauu metodelor alternative,
a de
d tipul portoofoliilor (Raduu, 2000; Opreea, 2003;
Ghid de bune practicci pentru educcația timpuriee a copiilor înntre 3-6/7 ani, 2008). Avaantajele acesstui tip de
evaluaree constau înn faptul că oferă o imaagine constaatativă asuprra proceseloor instructiv-eeducative
proiectatte și implem mentate de către
c profesor, permițânnd construireea de apreccieri obiectivee asupra
prestațieei profesoruluui. Dezavanttajele constaau în faptul că au efeccte reduse aasupra proceeselor de
recuperaare sau de ameliorare
a a lacunelor în cunoștințe, nu oferă o im magine completă asupraa nivelului
achizițiiloor copilului, generează
g teamă, stres, anxietate.
a

7.3. METODE, TEHNICI

T ȘI INS
STRUMENTE DE
D EVALUARE A REZULTATE
ELOR ȘI PROG
GRESELOR ÎN ÎNVĂȚARE
ALE PREȘ
ȘCOLARULUI

Metoda de evaaluare constiituie „calea de d acțiune coomună professor-elevi caree conduce laa punerea
în aplicaare a oricărui demers evvaluativ, în veederea colecctării informaațiilor privind procesul și produsul
învățării, prelucrării și valorificării lor în divverse scopuri” (Potolea, ș.a., 2011,, p.42). Tehhnicile de
evaluaree reprezintă demersuri
d dee acțiune maai mici ca desfășurare ori interpretaree și care sunnt utilizate
pentru a obține infformații privvitoare la niivelul achizițțiilor compeetențelor din sfera cunooștințelor,
deprindeerilor, atitudinnilor copiilorr. Instrumenttele de evaluare sunt elemente
e conncrete, concepute de
profesor, în scopul dee a verifica nivelul
n achizițțiilor copiilor.

IMPORTANT T
Metodelee de evaluaree se clasificăă, în funcție de
d criteriul croonologic (Cucoș, 2008; P
Potolea, 2011):
1. metoddele tradiționnale
 prrobele orale;
 prrobe practicee;
 prrobe scrise.
2. metoddele complem mentare sau alternative:
 obbservarea sisstematica a comportamen
c ntului și atituddinii copilului;
 invvestigația;
 prroiectul;
 poortofoliul;
 auutoevaluarea.

464
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Ob bservarea sistematică
s a comporrtamentului și atitudiniii copilului este o meetodă „de
cunoașteere a evoluțieei copiilor, a progreselor înregistrate,
î a intereselorr și aptitudinilor, a atitudinnii față de
activitateea de fiecaree zi la grupăă” (Stoica, 2001).
2 Eficaccitatea metoddei crește oodată cu apliicarea sa
sistemattică, conformm unor obiective propuse pentru periooade de timp relativ scurtte, prin utilizaarea unor
instrumeente eficientee de înregistraare și sistem
matizare a infoormațiilor obțținute în urma evaluării, dar
d și prin
concepeerea de soluții didactice caare să creasccă eficiența procesului
p insstructiv-educcativ.
Fiișa de evalu
uare reprezintă un instrum ment de înreggistrare și sisstematizare a informațiilorr evaluării
și „cuprinnde date acttuale despre evenimentele cele mai importante pee care cadruul didactic le identifică
în compoortamentul șii modul de accțiune al copilului” (Opreaa, 2003).

A
APLICAŢIE
Exempluu de utilizare a fișei de observare în grrădiniță (Opreea, 2003):
Tipuri dee abilități observate Bifare
Abilități intelectuale Exprim
mare orală
Capaccitate de com mparare
Capaccitate de classificare
Abilități sociale
s Colaboorarea cu ceilalți copii
Stabilirea de relațiii pozitive în grupa
g de coppii
Particiiparea la desscoperirea sooluțiilor
Interessul pentru meenținerea unui climat stim mulativ și plăccut
Implicaarea în luareea de decizii
Accepptarea puncteelor de vederre diferite ale celorlalți coppii
Capaccitatea de a asculta
a cu ateenție
Rezolvvarea nonvioolentă a conflictelor

Scala de cllasificare reprezintă un instrument de d înregistrare și sistematizare a infformațiilor

evaluării, constituinduu-se într-o modalitate
m rappidă și eficienntă de determ
minare a moodului în caree percepe
un copil nivelul săuu de implicare în activitaatea derulată, ori graduul său de saatisfacție vis-à-vis de
experiennțele de învățțare la care a participat. Aceste scalee de clasificaare cuprind seturi de enunnțuri care
sunt cititte de profesor și care „ppresupun maanifestarea acordului
a sauu dezacorduului prin discriminarea
între 5,4,3 trepte”(Opprea, 2003).

APLICAŢIE
A
Exempluu de utilizare a scalei de clasificare
c în grădiniță (Opprea, 2003):

465
GEANINA HAVÂRNEANU

L
Lista de co ontrol sau verificare
v reprezintă un instrument de d înregistraare și sistem matizare a
informațiiilor evaluăriii și cuprindde „un set ded enunțuri privind caraacteristicile ccomportamentale ale
subiectului într-o situație dată” (O
Oprea, 2003).. Este ușor ded construit șiș utilizat și ooferă informaații privind
atitudineea copiilor în anumite epissoade instrucctive, dar estee subiectivă.

A
APLICAŢIE
Exempluu de utilizare a listei de coontrol sau verrificare în grăădiniță (Opreea, 2003):

7.4. PROIECTARREA ȘI INTERPPRETAREA PRO

OBELOR DE EV
VALUARE ÎN ÎN
NVĂȚĂMÂNTULL PREȘCOLAR

Prroba principaală de evaluuare este testul docimologic care reeprezintă „unn set de întrebări cu
ajutorul cărora
c se verifică și se evvaluează nivelul asimilării cunoștințeloor și al capaccităților de a opera cu
ele, prin raportarea răspunsurilor
r r la o scară de
d apreciere etalon, elabborată în prealabil” (Nicolla, 2000).
Itemul „rreprezintă înn sens restrââns, întrebarrea, problem ma sau sarcina de efecttuat, și, în sens s larg,
răspunsuul așteptat din partea elevvilor” (Stoica, 2003, p. 500).

IMPORTANT T
Taxonommia itemilor reealizată în fuuncție de caraacteristicile răăspunsului așteptat:
1. itemi obiectivi:
 dee tip perechee;
 cuu alegere duaală;
 cuu alegere multiplă;
2. itemi semiobiectivvi:
 dee completaree;
 cuu răpuns scurrt;
 întrebări structturate;
 esseu structurat;
3. itemi subiectivi:
 reezolvare de probleme;
p
 esseu.

Iteemi obiectivvi testează un

u număr și o varietate mare m de elem mente de coținut, dar, de cele mai
multe orri, capacități cognitive dee nivel inferioor. Au fidelitaate si validitaate ridicate (ssunt folosiți în
î testele
standarddizate); au obiectivitate
o și aplicabilittate ridicate;; folosesc scheme de nnotare foartee simple;
necesită timp scurt ded răspuns și de corectaree; oferă posibilitatea utilizzării unui num măr mare de astfel de
itemi întrr-un test.
Iteemii cu aleggere duală soolicită răspunnsuri prin da/nu, adevăratt/fals, acord/ddezacord;
Iteemii de tip pereche solicită stabilireea de corespondențe/asociații între elemente așșezate pe
două cooloane. Criteeriile pe bazza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicit e în
instrucțiuunile care preeced coloaneele de premisse și răspunssuri.

466
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Iteemii cu aleggere multiplăă solicită aleggerea unui siingur răspuns corect, alteernativa optim mă dintr-o
listă de soluții/alterna
s ative.
Iteemi semiobiiectivi necessită un răspuns produs effectiv de elevvi, limitat ca sspațiu, formăă, conținut
prin struuctura enunțuului/întrebăriii, prezintă ușurință
u și obbiectivitate în notare. Auu sarcina foarte bine
structuraată, permit uttilizarea mateerialelor auxiliare, dar nu oferă libertate de reorganizare a infoormației și
de formuulare a răspuunsului în forrma dorită, faapt care pressupune, pe lâângă cunoștiințe, și abilitaatea de a
structuraa un răspuns scurt.
Iteemii cu răsppuns scurt solicită un răsspuns de tipuul expresie, cuvânt, număr, simbol.
Iteemii de com mpletare sunnt construiți pe p baza unui enunț incom mplet care soolicită compleetarea de
spații libeere cu 1-2 cuuvinte care săă se încadrezze în contexttul dat.
În
ntrebarile sttructurate reprezintă
r o structură ded mai multe subîntrebbari (de tip obiectiv,
semiobieectiv sau minnieseu) legatee printr-un eleement comun.
Iteemi subiecttivi reprezinttă forma traddițională de evaluare sppecifică învățțământului roomânesc.
Sunt ușoor de construuit, solicită răăspunsuri desschise, evaluuează processe cognitive de nivel înalt, verifică
obiectivee care vizeazză creativitateea, originalitaatea;
Siituațiile probblemă (rezo olvarea de probleme)
p reeprezintă o activitate
a nouua, diferită dee cele de
învățare curente, meenită să rezolve o situațiee problemă. Prin P acest tipp de itemi see evaluează elemente
de gândiire convergentă și divergeentă, operații mentale com mplexe (analliza, sinteza, evaluare, traansfer).
Iteemi de tip eseu
e solicităă elevilor să producă unn răspuns libber, în confoormitate cu un u set de
cerințe date.
d În cadrrul eseului structurat
s / semistructu
s urat, răspunssul așteptat eeste dirijat, orientat
o și
ordonat cu ajutorul unor
u cerințe, sugestii. În cadrul eseullui liber / neestructurat se valorifică gândirea
creativă, originalitatea, creativitateea, deoarecee nu impune cerințe de sttructură.

7.5. EXEMPLE DE
D ITEMI PENT
TRU EVALUARE
E PREȘCOLARĂ

A
APLICAŢIE
Itemul dee tip perechee solicită stabbilirea unei coorespondențee unice între întrebare și răspunsul coorect.
Exempluu: Unește fieccare mulțime cu cifra coreespunzătoaree numărului de d elemente::

0 3 1 2

A
APLICAŢIE
Itemul cu
c alegere duală
d solicităă selectarea unuia din cele
c două răăspunsuri, dde tipul adevvărat/fals;
corect/grreșit; da/nu; acord/
a dezaccord.
Exempluu: Colorează cu verde pătratele din drreptul afirmațiilor adevăraate și cu roșuu pătratele din dreptul
afirmațiilor false:

467
GEANINA HAVÂRNEANU

A
APLICAŢIE
Itemul cu
c alegere multiplă
m soliciită alegerea dintr-o listă de variantee a răspunsuului corect. Exemplu:
Coloreazză ceasul carre indică ora corectă.

A
APLICAŢIE
Itemul de
d completarre sau lacunnar solicită completarea
c cu un cuvâânt, două saau mai multee, pentru
completaarea enunțuluui.
Exempluu: Unește punnctele pentruu a obține cifrra corectă.

APLICAŢIE
A
Itemul cuu răspuns sccurt solicită formularea răspunsului
r sub
s formă dee fraze scurtte, cuvinte, simboluri,
s
numere.
Exempluu: Colorează tot atâtea măărgele câte îțți indică num
mărul.

468
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

APLICAŢIE
A
Itemul de
d tipul întreebărilor struccturate solicită răspunsul la mai multee subîntrebări înlănțuite loogic.
Exempluu: Scrie câte berze sunt pe lac. Scriee câte berze vin în zbor. Numără câte berze suntt acum și
scrie opeerația coresppunzătoare:

APLICAŢIE
A
Itemul de
d tip eseu structurat
s soolicită elaboraarea integrală a răspunssului de cătrre copil, fărăă ajutorul
cadrului didactic și prresupune evaaluarea atât a cunoștințellor, cât și a originalității
o șii creativității.
Exempluu: Compune o problemă care c să se rezolve printr-oo operație dee adunare.

APLICAŢIE
A
Itemul de
d tip rezolvaare de probleeme solicită construirea răspunsului, în integralittate, fără ajuutorul sau
indicațiilee profesoruluui.
Exempluu: Ajută-l pe Doru
D să ajungă la școală..

Evvaluarea proogresului școolar cuprinde „acumularrea informațției despre ddezvoltarea copilului,

înregistraarea informaației căpătatee și interpreetarea acesteia” (Ghid de d bune praactici pentru educația
a 2008, p.888). Profesorul înregistreaază evidența lacunelor înregistrate
timpurie a copiilor dee la 3 la 6/7 ani,
în evoluțția fiecărui coopil, pe domeenii de dezvooltare, ca „premisă pentruu o diferențieere și individuualizare a
învățării, cu focalizarre pe amelioorarea acelorr aspecte caare necesită mai mare attenție” (Ghid de bune
practici pentru
p educaația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 anni, 2008, p.944).

469
GEANINA HAVÂRNEANU

Caracteristica principală a învățământului preșcolar privitor la evaluare este faptul că nu se

acordă note, deci notarea numerică a rezultatelor copiilor nu se utilizează în cadrul probelor de
evaluare, în schimb rezultatele sunt descrise prin intermediul nivelului atins al comportamentului. În
scrisoarea metodică „Despre evaluare în învățământul preșcolar”, se precizează că în procesul de
înregistrare a rezultatelor obținute la evaluare, se folosesc următoarele coduri: S pentru necesită sprijin,
D pentru comportament în dezvoltare, A pentru comportament atins. Profesorul va elabora descriptorii
de performanță și va stabili baremul de corectare în funcție de cele trei tipuri de comportament.

7.6. EXEMPLU DE INTERPRETARE A TESTULUI DE EVALUARE PREȘCOLARĂ

Exemplu de interpretare a testului de evaluare preșcolară compus din itemii exemplificați:

Nr. Descriptori de performanță
crt. Itemi Cerințe Barem
S D A
1 Itemul de tip Unește fiecare mulțime cu cifra a) 1 Un răspuns corect Două sau trei Trei sau toate
pereche corespunzătoare numărului de b) 2 răspunsuri corecte răspunsurile
elemente. c) 3 corecte.
d) 0
2 Itemul cu Colorează cu verde pătratele a) A Un răspuns corect Două sau trei Trei sau toate
alegere duală din dreptul afirmațiilor adevărate b) F răspunsuri corecte răspunsurile
și cu roșu pătratele din dreptul c) F corecte.
afirmațiilor false. d)A
3 Itemul cu Colorează ceasul care indică Ceasul Nu indică ceasul Ceasul care indică Ceasul care
alegere ora corectă. care indică corect ora 8 fix. indică ora 7 fix.
multiplă ora 7 fix.
4 Itemul de Unește punctele pentru a obține 0 1 2 3 4 5 Nu unește corect Uneori unește Unește corect
completare sau cifre corecte. 6 punctele corect punctele toate punctele.
lacunar 654321
0
5 Item cu Colorează tot atâtea mărgele 0 1 2 3 4 5 Un răspuns corect Trei sau patru Cinci sau toate
răspuns scurt câte îți indică numărul. 6 sau două răspunsuri răspunsuri corecte răspunsurile
corecte corecte.
6 Itemul de tipul Scrie câte berze sunt pe lac. 7 Numără corect câte Numără corect câte Efectuează
întrebărilor Scrie câte berze vin în zbor. 1 berze sunt în zbor. berze sunt în zbor corect operația
structurate Numără câte berze sunt acum 7+1=8 sau pe lac. de adunare.
și scrie operația
corespunzătoare.
7 Item de tip Compune o problemă care să Nici un răspuns Compune o parte Compune
eseu structurat se rezolve printr-o operație de corect din problemă. corect
adunare. problema.
8 Item de tipul Ajută-l pe Doru să ajungă la Nici un răspuns Completează o Completează
rezolvare de școală. corect parte din labirint. corect labirintul.
probleme

În urma analizei rezultatelor obținute la proba de evaluare, se stabilește nivelul de reușită al

obiectivelor propuse și se adoptă strategia pedagogică optimă. Dacă rezultatele sunt pozitive în peste
80% din cazuri, atunci se consideră reușită totală și se trece la următoarea unitate de învățare. Dacă
rezultatele sunt pozitive în proporție de 65-80% din cazuri, atunci se consideră reușită parțială, se
analizează cauzele și se organizează un program de instruire diferențiată și individualizată.Dacă
rezultatele sunt pozitive sub 65% din cazuri, atunci se consideră eșec și fie se organizează activități
corective și recuperatorii fie se reproiectează unitatea de învățare, se implementează și se aplică o
nouă probă de evaluare.

470
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

7.7. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

7.7.1. Observarea sistematică

Observarea sistematică a activității și comportamentelor elevilor reprezintă modalitatea de
evaluare a performanțelor elevilor, în sfera cognitivă din perspectiva competențelor, dar și în sfera
comportamentelor afectiv-atitudinale, prin înregistrarea informațiilor sesizate în urma observării în fișe
de evaluare, care sunt însoțite de o scară de clasificare a comportamentelor urmărite, care este
construită prin ordonări și gradări de date obiective. În urma organizării și interpretării datelor obținute
prin selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru se pot obține informații despre
atitudinea față de sarcina didactică primită (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat; implicarea
activă în rezolvarea sarcinii; punerea de întrebări pertinente profesorului; realizarea sarcinii;
sistematizarea strategiilor de rezolvare știute sau nou descoperite și restructurarea sistemului de
cunoștințe declarative sau procedurale); comunicarea (ascultarea activă; discutarea sarcinii și punerea
de întrebări profesorului în vederea înțelegerii sarcinii; prezentarea propriilor produse; cooperarea în
echipă; toleranța față de ideile celorlalți).

7.7.2. Investigația / experimentul

Investigația / experimentul oferă elevului posibilitatea de a aplica în contexte diferite, în mod
activ și creativ cunoștințele achiziționate. Subiectul investigației reprezintă o situație care nu are
rezolvare simplă; investigația începe, se desfășoară și se termină în clasă; poate fi individuală sau de
grup și presupune următoarele etape: înțelegerea sarcinilor didactice; găsirea procedeelor pentru
obținerea de informații; adaptarea permanentă a strategiilor de lucru funcție de situațiile nou create;
formularea și testarea ipotezelor de lucru; colectarea și organizarea datelor obținute; scrierea unui scurt
raport privind rezultatele investigației.
Evaluarea modului de realizare a investigației este de tip holistic, de obicei, presupunând
obiective care urmăresc: creativitatea și inițiativa; gradul de participare în cadrul grupului; cooperarea;
flexibilitatea și deschiderea către nou; identificarea unor tehnici utile; culegerea și înregistrarea datelor;
interpretarea datelor obținute; analiza rezultatelor; capacitatea de generalizare.

7.7.3. Proiectul
Proiectul este mai amplu decât investigația; titlul ori subiectul este decis de către profesori sau
elevi; poate fi individual sau de grup; începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii; se continuă
acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni; se termină în clasă prin prezentarea în fața colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obținute.
Structura proiectului cuprinde: titlul; introducerea (argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei
întrebări legate de temă); materialele și metodele folosite (materialele și echipamentele, metodele de
lucru, planul experimental); rezultat obținut (prezentarea sistematizată a rezultatelor, însoțită de grafice,
desene, tabele, diagrame, înregistrări audio-video); concluzii (soluții propuse; generalizarea problemei;
păreri personale); bibliografie.
În timpul realizării proiectului se evaluează modalitatea de folosire a metodelor de lucru; utilizarea
corespunzătoare a bibliografiei; acuratețea tehnicilor de lucru; folosirea corespunzătoare a materialelor
și echipamentului; generalizarea problemei; organizarea ideilor într-un material; calitatea prezentării
materialului.

7.7.4.Portofoliul
Portofoliul este un instrument integrator de evaluare, cu conținutul focalizat pe concepte și
capacități esențiale, este o forma de evaluare sumativă a achizițiilor elevului și a preocupărilor sale;
care prezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev, obținute prin
diferite instrumente de evaluare tradiționale sau alternative, într-un interval de timp (un semestru, un an,

471
GEANINA HAVÂRNEANU

un cicluu). Avantajul major al portofoliilor este faptuul că favorizzează autoeevaluarea; înlesnesc î

comunicarea elevi–profesori–părinți–factori de decizie în sistemuul educativ formal ori informal.
Portofoliul poate să cuprindă prooduse elaborrate, care arrată procesull de dezvoltaare sau prodduse care
indică innteresele, stilul elevului și
ș folosirea unei
u varietățți de inteligențe; date prrovenite din aplicarea
instrumeentelor de evvaluare form malizate: rezultate la tesste inițiale, formative,
f suumative; datte privind
comportaamentul elevvului în clasăă prin observvare sistemaatică; date privind activitaatea elevului în afara
clasei prrin rezolvareea temelor; referate; prooiecte; particciparea la cooncursuri șccolare, excurrsii, vizite
didacticee; preocupareea pentru applicațiile informaticii în dom
meniu; preoccupare pentru legăturile disciplinei
d
cu alte discipline.

7.7.5. Tema peentru acasă

Teema pentru u acasă carre constituie subiectul evaluării
e la fiecare lecțție, fiind utillă pentru
consolidaarea și formaarea de priceeperi și deprinnderi.

7.7.6.Tema dee lucru în classă

Teema de lucruu în clasă reeprezintă un mijloc
m eficiennt și rapid penntru realizareea feedback-ului.

7.7.7. Autoevaaluarea
Auutoevaluareea reprezintăă forma de evaluaree în care
c copilul își
î răspundee la întrebări de tipul:
există și o altă metoddă de a rezolva aceasta sarcina?
s am rezolvat sarccina corect? cce produs arr trebui să
pun în portofoliu?
p Peentru ca o autoevaluare
a să fie eficientă trebuie ca profesoruul să prezinte copiilor
obiectiveele pe care trrebuie să le atingă;
a să îi încurajeze săă își pună întrrebări; să îi îndrume să înncurajeze
colegii dee grup pentruu a fi la rânduul său încuraajat în cadrul grupului.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATOR O RIE (120 minnute)

Elaborați o probă dee evaluare prredictivă pentru o unitate de învățare la alegere ddin nivelul II. Precizați
baremul de notare. Simulați applicarea lui și ș precizați soluția pedaagogică aleaasă în urmaa analizei
rezultateelor obținute.
Elaborați o probă dee evaluare foormativă penntru învățareea număruluii și cifrei 6. Precizați baaremul de
notare. Simulați
S apliccarea lui și prrecizați soluția pedagogiccă aleasă în urma
u analizei rezultatelorr obținute.
Elaborați o probă de evaluare sumativă s peentru învățareea numereloor în concenntrul 1-10, laa sfârșitul
nivelului II. Precizați baremul de notare. Simuulați aplicareea lui și precizați soluția ppedagogică aleasă în
urma annalizei rezultaatelor obținuute. Concepeeți o secvențță didactică ce ilustrează traseul meetodic de
predare a operației de adunare cuu o unitate înn concentrul 1-3 la grupa mică.

472
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Unitatea de învăţare 8.
TRATAREA DIFERENŢIATĂ A COPIILOR PRIN ACTIVITĂŢI MATEMATICE
PROIECTATE INDIVIDUALIZAT, DIFERENȚIAT, DIVERSIFICAT.
PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII ÎN
CONDIȚIILE MUNCII SIMULTANE

8.1. ABORDAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A DIFERENȚELOR INDIVIDUALE ÎNTRE COPII

Copiii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învăţare, al gradului de
înţelegere a fenomenelor, al capacităţii de învăţare, al rezultatelor obţinute.
Din punct de vedere psihologic, există abordări care pun accent pe diferenţele individuale de
tipul: stiluri de învăţare, stiluri de gândire, teoria inteligenţelor multiple.
Un copil care are un stil de învățare preponderent vizual este bun organizator; observă în special
detaliile; reține mai cu predilecție ceea ce a văzut, decât ceea ce a auzit; memorează prin asocieri
vizuale; uită instrucțiunile verbale; preferă să citească, nu să i se citească; uneori găsește greu cuvintele
potrivite; și atunci pentru el procesarea informației se realizează mai ușor prin oferirea unui timp
suficient pentru vizualizarea imaginilor; crearea unor scenarii în minte pentru structurarea informației
citite.
Un copil care are un stil de învățare preponderent auditiv învață ascultând conversații sau
prezentări; vorbește cu sine; este ușor distras de zgomot; își mișcă buzele și spune cuvintele când
citește în gând; îi place să învețe cu voce tare; mai bine povestește, decât scrie; este vorbăreț; îi plac
discuțiile; și atunci pentru el procesarea informației se realizează mai eficient prin explicarea noilor
informații, exprimarea verbală a ideilor, citirea cu voce tare; învățarea cu tutori sau într-un grup în care
pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înțelegere a informației orale.
Un copil care are un stil de învățare kinestezic învață prin manipularea obiectelor; vrea să încerce
experimentarea cu obiecte; stă aproape de persoana cu care vorbește; este atent la gesturi și
gesticulează și el; memorează mergând; folosește acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a
învățat; și atunci pentru el implicarea conștientă și eficientă în lecție presupune mânuirea obiectelor și
instrumentelor despre care trebuie învățat; aranjarea unor imagini într-o ordine corectă; utilizarea unor
mișcări, dramatizări, dans, pantomimă sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată;
învățarea prin aplicarea în practică a cunoștințelor învățate, implicându-se în activități și lucrând în grup,
construind modele sau manipulând obiecte pentru a-și explica o serie de concepte abstracte. Stilurile de
gândire
Conform „ciclului de învăţare a lui Kolb”, indivizii învaţă din contactul lor cu lumea, într-o
succesiune specifică, care se mişcă în sensul acelor de ceasornic în jurul ciclului, pornind de la modul
de gândire dominant al fiecăruia.

Activ

Pragmatic Reflexiv

Teoretic

De exemplu, dacă modul de gândire dominant al individului este de tip experimental, atunci
individul respectiv începe ciclul de învăţare modul activ, avansează la observarea reflexivă,
concluzionează asupra aspectelor teoretice și găsește variante de aplicare în practică a ideilor găsite.
Nota bene faptul că învățăm, activând fiecare dintre cele patru tipuri de experiențe (active,
reflexive, teoretice, pragmatice), corelate modului individualizat de procesare a informaţiei, prin urmare

473
GEANINA HAVÂRNEANU

mediul ideal de instruire trebuie să includă toate cele patru procese, iar activitățile de instruire trebuie să
fie flexibile în așa fel încât fiecare individ să poată petrece timp în plus conform stilului propriu de
gândire.
Copiii activi sunt pasionați de experiențe noi, se bucura de prezent și au o gândire deschisă,
entuziastă față de nou, dar se pot plictisesc în etapa de implementare, le place să acționeze mai întâi și
să mediteze asupra consecințelor abia după acțiune, tind să rezolve problemele intuitiv, bazându-se pe
alții pentru informații, le place să lucreze cu alții, dar vor să fie în centrul atenției. Prin urmare activitățile
de învățare concepute pentru astfel de copii trebuie să îi implice in activități și proiecte noi, să îi expună
la probleme și situații noi, să le construiască situații de învățare împreună cu alții la proiecte de echipă,
jocuri sau simulări, să le ofere posibilitatea să descopere singuri soluțiile, să își asume rolul de leader,
să primească feed-back pozitiv din partea celorlalți.
Copiii reflexivi stau deoparte și judecă experiențele, observându-le din diferite perspective, le
place analiza, colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil să înceapă un proiect, le place să
observe și să asculte părerile altora înainte de a oferi opinia proprie, sunt toleranți, dar uneori distanți.
Prin urmare, activitățile de învățare concepute pentru astfel de copii trebuie să le permită să observe pe
alții în timpul activității sau când expun verbal ceva, să aibă posibilitatea de a revizui, recapitula ceea ce
au învățat și de a medita cu privire la lucrurile pe care le-au învățat, să la dispoziție timp de gândire și
pregătire înainte de a face un exercițiu sau comentariu, să aibă materiale scrise și demonstrații
riguroase, să aibă un expert care să îi ghideze în sarcini.
Copiii teoreticieni analizează și sintetizează, stabilesc criterii de bază, principii, modele,
analizează o problemă în mod logic, pas cu pas, nu se simt bine dacă se confruntă cu ceva care nu se
potrivește cadrului lor teoretic, pentru a accepta noi teorii sau convingeri, este nevoie de o argumentare
solidă, logica si bazata pe informații și fapte, sunt perfecționiști, acordând multă atenție felului în care
detaliile se integrează in sistemul creat de ei, sunt mai puțin interesați de latura practică, atitudinea lor
este mai degrabă analitică, detașată, decât subiectivă și emoțională, apreciază posibilitatea de a pune
întrebări și de a explora cât mai detaliat ideile ce stau în spatele unor fapte. Prin urmare, activitățile de
învățare concepute pentru astfel de copii trebuie să le permită să utilizeze cunoștințele și aptitudinile lor,
să înțeleagă clar scopurile pentru care se creează o anumită situație, să structureze ideile și să le
integreze într-un sistem și atunci când sunt într-un mediu impersonal, să fi ghidați de experți cu
autoritate.
Copiii pragmatici își pierd interesul dacă nu văd utilitatea practică imediată, ceea ce este prea
teoretic nu-i interesează, doresc să încerce lucrurile, acesta fiind modul optim de a învăța pentru ei,
ideile şi conceptele noi le acceptă cu condiția să le poată aplica, sunt încrezători în acțiunile novatoare,
sunt foarte practici și ancorați în concret, nu folosesc teorii și modele, ci abilitățile de care dispun, sunt
convinși că întotdeauna există metode mai bune de a realiza ceva, tind să fie relativ ne-emoționali,
preferând să aibă de a face cu lucruri și nu cu oameni. Prin urmare, activitățile de învățare concepute
pentru astfel de copii trebuie să le permită să existe o legătură evidentă între subiectul discutat și
activitate, ideile prezentate să aibă aplicabilitate evidentă, să aibă posibilitatea de a încerca diverse
tehnici sub supervizare, primind feed-back despre performanța lor.
H. Gardner (1993) consideră că oamenii posedă cel puţin șapte tipuri de inteligenţe, diferenţiate
după capacităţile de procesare simbolică a anumitor conţinuturi informaţionale: inteligenţa verbal-
lingvistică sau inteligenţa cuvintelor; inteligenţa logico-matematică sau inteligenţa numerelor şi a raţiunii;
inteligenţa vizual-spaţială sau inteligenţa imaginilor, desenului şi a picturii; inteligenţa muzical-ritmică
sau inteligenţa tonului, ritmului şi a timbrului; inteligenţa corporal-kinestezică sau inteligenţa întregului
corp; inteligenţa interpersonală sau inteligenţa interacţiunilor sociale; inteligenţa intrapersonală sau
inteligenţa autocunoaşterii.

474
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Tipul de innteligență Caraccteristici distincctive

verbal- Inttra-
logico-matemmatică vizual-sppaţială muzzical-ritmică corporal-kineste
c ezică Inter-peersonală
lingvistică peersonală
Învață Învață Învață vizzualizând; Învaață prin ritm; Înnvață prin mişcare; Învață comparând; Învvață
spunând; algoritmizândd; lucrând cu c prin melodii; prin
p atingere; stabilinnd relaţii; sinngur; prin
auzind; operând cu imagini/cculori. cu ajutorul
a prelucrând
p discutâând, punând proiecte
citind; structuri abstracte; suneetelor; innformaţia prin întrebăări, inddividualiza
văzând căutând relaţii prin muzică. senzaţii
s corporaale. împărtăăşind. te; având
cuvinte. logice propriul
sppaţiu.

8.2. STRATEGII PEDAGOGICEE DE REALIZARRE A INSTRUIRII DIFERENŢIATTE

IMPORTANT T
Strategiile de realizaare a instruiriii diferențiatee combină diferitele elemmentele ce inntervin în struucturarea
unei straategii didacticce:
 formaa de organizaare a activității (individuallă, microgruppală, frontală));
 moduul de organizaare a conținuutului învățării (fragmentaat, integrat, gllobal);
 moduul de prezentare a conținuutului învățărrii (expozitiv, problematizaat, euristic);
 moduul de intervennție a profesoorului în timpul lecției (perrmanent, epissodic, alternaativ);
 moduul de program mare a sarcinnilor aplicativee și de consoolidare (imeddiat, seriat, am
mânat);
 moduul de dirijare a învățării (ddirectiv, dirijatt, coordonat, negociat, noondirectiv);
 tipul învățării (intteractivă/coopperativă; indductiv-experim mentală; prinn descoperirre; prin rezoolvare de
situațții-problemă; prin elaborarea de proieccte; prin convversație eurisstică);
 tipul de
d raționameent abordat (aalgoritmic, euuristic/transdductiv, inductiiv, deductiv, aanalogic);
 naturra competențțelor dominannte (analitice, sintetice, deescriptive, integrative, intterpretative, creative);
c

Sttrategiile dee predare ceentrate pe ellev au ca punnct central faacilitarea învăăţării, ceea ce
c face ca
acestea să se definească în funcţţie de tipul dee învăţare neecesar.
Învăţţare
Înnvăţare mediatăă Învăţare acttivă Simularee de cazuri Î
Învăţare colaboorativă
experiențială
Nivelul neccesar al
Fooarte ridicat Ridicat Mediu Scăzut Foartte scăzut
cunoaşteriii elevului
Cognitive Cognnitive
Principalelle abilităţi Cognitive Sociale
M
Metacognitive Sociale Sociaale
formate Sociale Cognitivee
A
Autocunoaştere
e Autoccunoaştere
Locaţia coontrolului Extern Extern Internn
Exxtern (profesor)) Egal distribuit
activității (profesor) (profesorr) (elev)
Foormare de Formare dee Formare de Expeerienţa
Focusul acctivităţii Experienţa eduucativă
coompetenţe competenţee competenţe persoonală
Caracterul activității Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nonddirectiv

8.2.1. Învăţareea mediată este o moddalitate de facilitaref şi capacitare

c a elevului cuu ajutorul
intervenţţiei adultului în structurarrea activităţii de învăţare. Strategia îşşi are originille în teoria dezvoltării
d
inteligenţei a lui Vîgotsky (copiluul învață prinn medierea unui adult) şi ş practica înnvăţării mediate a lui
Feuersteein (ca acțiunne acţiune de d facilitare a dezvoltării cognitive a copilului)
c și îîși propune să
s înveţe
copilul cum
c să înveeţe. Astfel, atunci
a când copilul
c nu posedă algorritmii de recuunoaștere, profesorul
p
trebuie să
s îi facilitezee accesul la clarificarea
c noțiunilor și coonceptelor, când
c copilul nnu cunoaște algoritmii
procedurrali, profesorrul trebuie săă îi explice modalitățile
m dee lucru, iar când
c copilul nnu cunoaște algoritmii

475
GEANINA HAVÂRNEANU

de contrrol, deci nu este capabil să planificee, să executte sarcina şi să-şi monittorizeze perfformanţa,
profesorul trebuie să îl învețe abillitățile metacoognitive neceesare40.

A
APLICAŢIE
Exempluu de utilizare a învățării mediate
m
Scopul activității:
a Opttimizarea perrformanțelor matematice.
Justificarrea temei: Performanțele
P e matematicee scăzute poot avea mai mulți factori, printre caree lipsa de
abilități metacognitive
m e de gândire matematică.
Etape:
Un elev cu performanțe matem matice slabe este evaluaat individual printr-o sarccină de rezoolvare de
problemee.
Se refacc problemele împreună cuu elevul, scoppul fiind cel de depistare și ș analizare a erorilor.
Blocajelee sunt clasifiicate în douăă categorii: lipsa
l de cunnoștințe declaarative (de eexemplu: nu identifica
elementeele problemeei în mod correct și nu cunnoaște teoremele geomeetrice) și proccedurale (de exemplu:
nu cunoaște etapelee rezolvării de d probleme sau modul în care se aplica un algoritm de reezolvare).
Profesorrul oferă inforrmații elevuluui, care sunt în
î măsură săă elimine bloccajele în rezoolvare.
Elevul esste reevaluatt cu un test analog,
a dar nuu identic, cu cel folosit la evaluarea innițială.
Se stabilește modul în care elevvul a reușit să s transfere cunoștințelee și abilitățilee nou dezvoltate la o
situație nouă.
n
Competeențe dezvoltaate: metacognitive, cognittive.

8.2.2. Învățareea activă

Învățarea activă presupunne renunțareea la metoddele expozitivve de predaare și facilitarea de
contactee cât mai freecvente și mai m diverse cu materiallul de învățaat, prin învățaarea prin desscoperire;
încurajarrea gândirii critice;
c utilizaarea metodeelor de grup (focus grup, brainstorming, etc.) în căutarea
răspunsuurilor adecvaate; învățareea pe bază de d proiect, conceperea
c activității diddactice ca proiect
p de
cercetaree aplicată.

A
APLICAŢIE
Exempluu de utilizare a învățării acctive
Scopul activității:
a Opttimizarea perrformanțelor matematice.
Justificarrea temei: Sttimularea peerformanțelorr matematice se poate reealiza prin exxperiențe de rezolvare
de probleeme.
Etape:
Elevii sunt împărțiți înn grupuri omoogene (eventual grupurilee se diferențiază pe tipuri de problemee).
Fiecare elev caută o rezolvare a problemeei, soluțiile găsite g sunt dezbătute, sse selecteazză soluția
corectă.
Profesorrul coordoneaază activitateea grupurilor și corecteazăă eventualelee greșeli.
Fiecare echipă
e prezinntă problemaa și soluția găăsită.
Profesorrul dirijează comentarea
c s
soluțiilor din perspectiva
p noțiunilor
n teooretice aplicatte.
Competeențe dezvoltaate: metacognitive, de gândire critică, de lucru în echipă.
e

40Șoitu, L., 2006, Strategii educaționale centrate pe eleev. Editura Alpha MDN, Buzău.

476
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

8.2.3. Învățarea colaboraativă

Î
Învățarea coolaborativă se bazează pep lucrul în echipă, echhipă care pooate fi grup de elevi,
diadă dee elevi sau chhiar diada proofesor-elev. Metoda încuurajează exprrimarea eleviilor în grupul din care
fac partee, gândirea critică, muncaa în echipă, dezvoltarea
d abilităților
a metacognitive41.

A
APLICAŢIE
Exempluu de utilizare a învățării coolaborative
Scopul activității:
a Opttimizarea perrformanțelor matematice.
Justificarrea temei: Stimularea peerformanțelorr matematicee se poate reealiza prin exxperiențe de explicare
pentru coolegi a unor secvențe
s de rezolvare dee probleme.
Etape:
Elevii sunt împărțiți înn perechi și fiecare
f cautăă o rezolvaree a problemeii grupului, eleevul care a rezolvat-o
r
explică ippoteza și conncluzia probleemei, noțiuniile teoretice neștiute,
n o metodă
m de rezzolvare.
Profesorrul coordoneaază activitateea grupurilor și corecteazăă eventualelee greșeli.
Elevii aree nu au reușit să rezolve singuri probllema, repetă cu colegii dee grup schem ma de rezolvaare.
Un elev din grup, carre a fost ajutaat să rezolvee problema, merge
m la tablă și explică la rândul săuu colegilor
clasei sooluția.
Profesorrul dirijează comentarea
c s
soluțiilor din perspectiva
p noțiunilor
n teooretice aplicatte.
Competeențe dezvoltaate: metacognitive, de gândire critică, de lucru în echipă.e

8.2.4. Învățareea experiențiaală

Învățarea expeeriențială estte o strategiee didactică baazată pe ideeea că experiimentarea de
d situații
educațio onale este o modalitatee mai eficieentă de învăățare decât receptarea
r ppasivă de infformații și
este ceaa mai non-direectivă și centtrată pe expeeriențele elevvului.
Exxperiența de învățare este o acțiune ce trebuie să s se bazezee pe axiomaa confucianisstă „fac și
înțeleg” transferată în sfera educcației de John Dewey subb forma „learning by dooing” (cit. in Oprescu,
V., 1996).

A
APLICAŢIE
Exempluu de utilizare a învățării exxperiențiale
Scopul activității:
a înțeelegerea conceptului de dreaptă
d perpeendiculară pee un plan.
Justificarrea temei: eleevii sunt neeexperimentații în transpuneerea imaginillor 3-D în imaagini 2-D.
Etapa exxperiențială: elevii sunt organizați
o pee grupe eteroogene. Împreeună ei expeerimentează modul în
care se vede
v în spațiiu o dreaptă perpendiculaară pe un plaan și modalitaatea de a se transpune prin desen
imagineaa plană omoloagă (prin um mbre chinezeești, prin foloosirea programelor pe calculator).
Etapa reflexivă:
r elevii, coordoonați de prrofesor, dedduc modalităățile de deesenare a dreptelor
perpendiculare pe unn plan, în diveerse contextee.
Etapa cooncluzivă: eleevii realizeazză mai multe exemple conncrete de dessene, în corppurile studiatee.
Etapa dee planificare:: elevii vor planifica o activitate indiviiduală de experimentare a modului înn care se
vede în spațiu
s o dreaaptă perpenddiculară pe unn plan și moddalitatea coreectă și eficienntă de a se transpune
prin deseen.
Competeențe dezvoltaate: competențe de autoccunoaștere, gândire g criticăă, organizaree, planificare și
monitorizzare/automonitorizare . 42

41Șoitu, L., 2006, Strategii educaționale centrate pe eleev. Editura Alpha MDN, Buzău.
42Șoitu, L., 2006, Strategii educaționale centrate pe eleev. Editura Alpha MDN, Buzău.

477
GEANINA HAVÂRNEANU

8.3. TAXONOMIAA STRATEGIILOR DE INSTRUUIRE DIFERENȚȚIATE

În prezent, sunnt identificatee mai multe tipuri de straategii (Schroder și colabooratorii, 19922):
1. Strateegii de chesstionare caree presupun ca c profesoruul să construiiască întrebăări structuratee la care
să see crească prrogresiv graddul de dificultate, fie prinn structurareea întrebăriloor pe diversee niveluri
cogniitive (cunoașștere, înțeleggere, aplicarre, analiză, sinteză, evaaluare), fie prin accesarrea unor
niveluuri de tip probblematizare a conținuturillor.
2. Strateegii de focu usare care presupun
p caa profesorul săs capteze atenția
a elevilor (de exemmplu prin
anunțțarea obiectivvelor sau prinn îmbogățirea lor).
3. Strateegii de coaaching prin care c profesoorul asigură elevilor oportunitatea dee a exersa aplicarea
a
cunoșștințelor în coontexte cât mai
m diverse.
4. Strategii bazate pe construirea unor experiențe de învățarre cât mai ddiverse și care sunt
asem mănătoare cu cele din viațța reală (de exemplu,
e impplicarea în reezolvarea de probleme cuu conținut
sau cu
c caracter practic sau caare sunt de tippul celor de la examenelee de evaluaree națională).
5. Strateegii de evalu uare în care profesorul scchimbă frecvvența, scopull și nivelul coognitiv al evaaluării (de
exem mplu acordareea feedback-ului imediatt și exploratooriu, utilizarea testelor diagnostice, foormative,
retesttarea).
6. Strateegii de tip anchetă
a în caare profesorii utilizează innstrucțiuni ceentrate pe elevi ce sunt mai m puțin
directtive decât insstrucțiunile trradiționale (dde exemplu, în î contextul utilizării
u metoodei problem matizarea,
în caddrul rezolvărrii unor sarcinni dificile, pe grupe omoggene, instrucțiunile să fie construite structurat,
dar înn pași mari).
7. Strateegii bazate pep îmbogățirrea contextu ului în care profesorii
p îi ajjută pe elevi să realizeze legătura
între cunoștințelee și experieențele anterrioare prin angajarea innteresului eelevilor în în nvățarea
coleg gilor.
8. Strateegii bazate pe
p tehnologiii de instruirre (Ael).
9. Strateegii de pred dare integraată prin care elevii pot săă participe, să s se implicee mai mult, efectiv
e şi
afectiiv, prin antrrenarea unorr surse cât mai variatee, prin prezeentarea conţţinuturilor cu ajutorul
experrienţelor diveerse, al învăăţării prin deescoperire, învăţarea
î prin dezbateree, prin rezolvvarea de
probleeme, învăţarrea bazată pee metoda prooiectului.
10. Strattegii de construire la eleevi a unor in nstrumente proprii cogn nitive și mettacognitive, care să-i
ajute în rezolvareaa de problem me.

IMPORTANT T
Tipuri dee strategii (Scchroder și colaboratorii, 1992):
1. Strateegii de chestioonare
2. Strateegii de focusaare
3. Strateegii de coaching
4. Strateegii bazate pee construirea unor experieențe de învățțare cât mai diverse
d
5. Strateegii de evaluaare
6. Strateegii de tip ancchetă
7. Strateegii bazate pee îmbogățireaa contextului
8. Strateegii bazate pee tehnologii de
d instruire (A Ael).
9. Strateegii de predarre integrată
10. Strattegii de consttruire la elevii a unor instrumente propprii cognitive și
ș metacogniitive, care să-i ajute în
rezolvvarea de proobleme.

478
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

8.4. FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Cllasificarea saarcinii didactice se poatee face după două

d criterii simple. Prim
mul criteriu esste modul
de răspuns la sarccina didacticcă (colectivăă, individualăă). Al doileaa criteriu este tipul dee sarcină
nediferennțiată/diferennțiată ca obieective, conținut și formă de
d organizaree (frontală, pee grupe omogene sau
eterogenne, independentă).
Cllasificarea foormelor de orgganizare a innstruirii:
1.a. Activitate frontală collectivă (în care
c sarcina este nediferrențiată, cu rezolvare și răspuns
colectiv, urmând ca profesorul să s sintetizezze răspunsul final și să ofere feedbback elevilorr care au
răspuns)).
Ettape: Prezenntarea materialului demonnstrativ, intuirrea lui, prezeentarea sarcinii, explicareea sarcinii
de cătree profesor saau un elev, oferirea unuui timp pentrru gândire, rezolvarea eefectivă și foormularea
răspunsuului, concluziionarea răsppunsului de către profesorr, apreciereaa și evaluareaa răspunsurillor oferite
de copii.
Obbservație: În n apreciereaa răspunsulu ui elevului, nu
n trebuie să s folosim apprecieri neg gative, nu
există răăspuns greșșit, ci doar răăspuns la caare mai treb buie gândit sau s care trebbuie reformu ulat.
e nedifereențiată, cu reezolvare colectivă, dar
1.b. Activitate frontală indivviduală (în caare sarcina este
cu răspuuns individuaal, urmând caa profesorul să s sintetizezze răspunsul final și să offere feedbacck elevilor
care au răspuns).
r
2.a. Activitate colectivă pe grupe eteroogene (în carre sarcina esste nediferențiată la nivelul grupei,
dar diferrențiată la niivelul clasei, cu rezolvare și răspunss colectiv pee grupe, urmând ca profeesorul să
sintetizezze răspunsull final și să offere feedbacck elevilor carre au răspuns).
2.b. Activitate individuală pe
p grupe eterrogene (în caare sarcina esste nediferennțiată la nivelul grupei,
dar diferrențiată la niivelul clasei, cu rezolvarre colectivă pe grupe, daar răspuns individual, urrmând ca
profesorul să sintetizeze răspunsul final și să ofere feedbaack elevilor caare au răspuuns).
3. Activitate inndividuală pee grupe omoggene (în caree sarcina este nediferențțiată la niveluul grupei,
dar diferrențiată la nivvelul clasei, cu
c rezolvare și răspuns individual, urm mând ca proofesorul să siintetizeze
răspunsuul final și să ofere
o feedback elevilor caare au răspuns).
4. Activitate independentăă individualăă (în care sarcinas estee diferențiatăă la fiecare elev, cu
rezolvaree și răspuns individual, urmând ca proofesorul să sintetizeze
s răăspunsul final și să ofere feedback
elevilor care
c au răspuuns).
Obbservație: Aceste
A formee trebuie îmmbinate în cadrul
c activităății, minim 22-3 forme laa fiecare
activitatee.

IMPORTANT
T
Formă de
d organizare
Activvitate pe grupe Activitate pe
p grupe
Activitate froontală Acctivitate independentă
o
omogene eteroggene
Sarcina didactică
Activitate froontală Activitate coolectivă pe
Colectivă / nediferențiată - -
colectivă grupe eteroggene
Activitaate
Activitate froontală Activitate inddividuală Acctivitate indepenndentă
Individualăă / diferențiată independentă pe
individuală pe grupe eteerogene inddividuală
grupe omogene
o

479
GEANINA HAVÂRNEANU

IMPORTANT
T
Formee specifice de
Categorii ded organizare Tipuri de organnizare a
organizare a Tipuri fundam mentale de Foorme de organizare a
a activităţilor activităţilor
activităăţilor activități mattematice instruirii
matematicce matematice
matem matice
Activităţi pe
p domenii Exerciții cu material Acctivitate frontalăă
Corective Activități form
mative
experiențiaale individdual individuală / coleectivă
Acctivitate individuuală /
Jocuri şi activităţi liber- Exerciții cu material
Recuperatorii Activități cum
mulative coolectivă pe gruppe
alese colectiiv
etterogene
De suplimentarre a Jocuri didactice
Activităţi de
d dezvoltare Acctivitate individuuală pe
programului dee matem
matice cu
personală. grrupe omogene
instruire - dezvvoltare material individual
De suplimentarre a Jocuri didactice
Acctivitate independentă
programului dee matem
matice cu
individuală
instruire - elaboorare material colectiv

8.5. DIFERENȚIEEREA EXPERIEENȚEI DE ÎNVĂĂȚARE, ÎNCĂ DIN FAZA DE PRROIECTARE:

Prroblema difeerenţierii învvăţământului creează unn spaţiu înttins pentru creativitatea cadrului
didactic, acesta avânnd la îndemâână o paletăă largă de sttrategii coresspunzătoare stilului de înnvăţare şi
nevoilor fiecărui copil.
Diiferenţierea obiectivelor, presupune utilizarea autoevaluării
a şi consemnarea progrreselor şi
stabilireaa pasului urmmător (elevii își pot stabilli un obiectivv individual sau
s plan de aacţiune pe baza b unor
factori prrecum: rezulttatele iniţiale ale testelor de diagnosticc, capacităţilee, nevoile, innteresele lor, etc.)
Diiferenţierea sarcinilor
s şi/ sau a timpului alocat presupune
p caa profesorul să conceappă sarcini
identice cu timp difeerit de rezolvvare / execuutare; sarcini diferite, daar cu acelaşi timp de reezolvare /
executarre; fişe identice cu sarcini progresive (sarcini cu dificultate cresscătoare; sarrcinile de la sfârşit
s pot
fi deschisse şi pot solicita mai multt timp) în carre fie se lasă elevilor liberrtatea de a lee rezolva doaar pe cele
pe care le pot face, fief se lasă elevului timpul necesar dee a le rezolvaa pe toate în ritmul propriu; fişe de
autoinstrruire, destinaate în special însuşirii unoor tehnici de învăţare
î indivviduală şi inddependentă.
Diiferenţierea activităţilor
a d învăţare ale
de a copiilor presupune coonstruirea dee activităţi inddividuale/
de grup cu sarcini cu c grade difeerite de dificuultate, după posibilitățile copiilor; activităţi individduale/ de
grup omoogene cu sarcini adaptatee stilurilor dee învăţare/ gâândire/ inteliggenţe multiplee ale copiilor; învăţare
în perechi/ pe grupe de copii cu aptitudini differite, care see pot ajuta reciproc; învăăţare bazată pe surse
de inform mare/ pe ressurse, adaptaate: nivelului de cunoştinnţe, abilităţile intelectuale, stilurile de învăţare/
gândire/ inteligenţe multiple
m ale elevilor;
e preddare/ evaluarre între copii (verificare înntre colegi, echipe
e de
învăţare,, mentorat dee tip perechi)).

8.6. PARTICULAARITĂȚILE ACTTIVITĂȚILOR DIDACTICE ÎN ÎNNVĂȚĂMÂNTULL SIMULTAN

IMPORTANT T
Prroiectarea, organizarea și ș desfășurarrea procesuluui de învățăm mânt la grupe simultane apare ca
necesitate atunci când populațiaa școlară estte redusă, din diferite caauze. În aceste cazuri, profesorulp
trebuie să-și
s desfășooare activitattea cu două, respectiv patrup categorrii de copii dde vârste differite, dar
apropiatee, să conducă învățareaa după curriculumuri difeerite, trecândd de la o teemă la alta în cadrul
aceleiași activități, prrestând astfeel o muncă difficilă și deoseebit de compplexă.

480
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Modalitatea prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de muncă
independentă cu activități ce au loc sub directa îndrumare a profesorului sau, la preșcolari, se pot chiar
integra simultan toți copiii în același tip de activitate, dar cu sarcini didactice diferențiate.
Avantajele activității simultane este faptul că se lucrează cu un număr mic de elevi; în cadrul
lecției există o mai mare varietatea a formelor de activitate; se poate preîntâmpina eșecul școlar
deoarece există condiții mai bune pentru evaluarea nivelului de cunoștințe ale elevilor, pentru urmărirea
progresului la învățătura, pentru formarea și consolidarea deprinderilor de muncă independentă, care le
conferă copiilor încredere în forțele proprii, îi face mai creatori și inventivi.
În plus, colectivul mic de copii și cunoașterea îndeaproape a fiecăruia, favorizează alcătuirea de
colective omogene, caracterizate prin colaborare și cooperare între copii și care să fie integrate organic
în colectivul grupelor care-și desfășoară activitatea simultan.
Un rol deosebit în aceste activități îl are proiectarea care presupun elaborarea unei
planificări calendaristice, din care să rezulte paralelismul optim ce caracterizează activitatea
simultană, întocmirea orarului și a proiectelor de activitate. Este indicat ca structura formală a planificării
să fie realizată în așa fel, încât să fie ușor de urmărit atât gruparea activităților, cât și conținutul muncii
independente care alternează cu activitatea directă a profesorului.
Planificarea anuală, semestrială, iar în cazul muncii simultane și planificarea săptămânală,
trebuie să aibă o rubricație simplă, ușor lizibilă. Planificarea săptămânală rezultată din planificarea
semestrială va ușura activitatea, în sensul că profesorul va ști precis cum să cupleze activitățile din
orarul săptămânii, ținând cont de curba de efort a elevilor.
Dacă este necesar ca activitatea să se desfășoare diferit cu copiii, din punct de vedere metodic
este bine ca profesorul să înceapă lecția cu grupa unde se poate desfășura mai ușor o lucrare
independentă. Cu toate acestea, este obligatorie munca directă a cadrului didactic cu copiii ambelor
grupe, atât pentru explicarea temei date ca muncă independentă, cât și în finalul ei, pentru verificarea
realizării obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită pregătirii pentru activitate, selectării judicioase,
dozării conținuturilor și a temelor variate și metodelor active, controlării exigente a îndeplinirii sarcinilor,
precum și folosirii fiecărui moment al activității, în scopul asigurării eficacității acesteia.
Proiectele de activitate realizate în vederea predării matematicii în condiții de activitate simultană,
trebuie ca pe lângă datele generale cunoscute, secvențele de activitate directă a profesorului, trebuie
clar delimitate de momentele de activitate independentă a copiilor celeilalte grupe, să cuprindă fișele de
diferențiere a sarcinilor didactice pentru copii, și, acolo unde este cazul, fișe de diferențiere pe baza
progreselor survenite în urma desfășurării activităților anterioare.
În proiectarea și desfășurarea actului didactic profesorul trebuie să dovedească flexibilitate în
conceperea demersului didactic, în implementarea lui și în conceperea de instrumente de evaluare în
urma cărora să se decidă care este soluția pedagogică optimă pentru un randament școlar bun al
tuturor copiilor.

481
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitatea de învăţare 9.
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC DE LA PROIECTAREA LA IMPLEMENTAREA SA ÎN
ACTIVITĂȚILE MATEMATICE PREȘCOLARE. JOCUL LOGICO-MATEMATIC
INTEGRAT
ÎN ACTIVITĂȚILE MATEMATICE PREȘCOLARE

9.1. DESPRE JOC CA ACTIVITATE DE ÎNVĂȚARE

Z.P. Diènes, în cadrul unei analize de profunzime, concepe un model de achiziție a cunoștințelor
matematice, structurat pe trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preșcolară, și
identifică principalele forme ale activității didactice specifice. Astfel, stadiul preliminar este cel în care
copilul manipulează obiecte și învață culori, forme, dimensiuni, în cadrul unor jocuri imitative și
manipulative, nestructurate, organizate aparent fără un scop direct. Stadiul jocului dirijat este cel în care
se cunosc elementele constante și cele variabile ale elementelor unor clase de mulțimi, în contextul
unor jocuri structurate. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor este cel în care se care asigură
asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice prin jocuri practice şi analitice.
Dezvoltarea deprinderilor de
muncă- intelectuală sau practică, a
simțului de ordine și disciplină.

Dezvoltarea Stadiul
Jocul practic
gândirii de
analitic
fixare
Dezvoltarea
Jocul Stadiul
percepțiilor,
reprezentărilor și structurat jocului
memoriei dirijat
Dezvoltarea Jocul
Stadiul
analizatorilor manipulativ
preliminar

9.2. JOCUL CA ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

Jocul este o activitatea specific umană, dominantă în copilărie, care la origine se leagă de sacru
și care, ca mod de activitate instructiv-educativă, este determinat de activităţile specific umane de
esenţă neludică, precum creația, învăţarea, munca. „Pentru copil, aproape orice activitate este joc”
(Chateau, J., 1970), căci „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii, este singura
atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze"
(Claparede, E., 1946).
Jocul are valențe formative, restructurând întreaga viață psihică a copilului, căci prin joc, copiii îşi
dezvoltă percepțiile, reprezentările, creativitatea, îşi amplifică potențele memoriei, îşi construiesc
calitățile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine și îşi modelează trăsăturile de
personalitate: respectul faţă de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul (Barbu, H., et. al., 1993).

482
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Jocul este un exercițiu funcțional realizat de copil, cu rol de transformare a realului în scopul de
se acomoda cu acesta (Piaget, J., 1968), care se naște la vârste mici din trebuința de mișcare și
acțiune, de asimilare a realului, de valorificare a propriului potențial și de identificare și comunicare cu
adultul (Leontiev, A.N., apud. Verza, E. et al. 2000).
În prezent, jocul este perceput atât ca formă principală de organizare a activității preșcolare, dar
și ca una din principalele metode didactice active, deosebit de eficiente în activitatea instructiv-
educativă, care poate să acopere întreaga lecție sau doar o secvență a sa.

9.3. JOCUL DIDACTIC CA METODĂ PRINCIPALĂ UTILIZATĂ ÎN ACTIVITĂȚILE PREȘCOLARE

9.3.1. Definiția și caracteristicile jocului didactic

Jocul didactic este un tip de joc care îmbină armonios elementele instructiv-educative cu
elementele distractive. Între lecție și joc există o condiționare dialectică, în sensul că pe de o parte, jocul
sprijină procesul de învățare, captând atenția copilului, ajutându-l să modeleze realitatea, iar pe de altă
parte, procesul de învățare potențează jocul, conferindu-i valențe formative deosebite, prin activarea
background-ul copilului în domeniul în care se plasează jocul.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată,
care valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane. Jocul
dinamizează demersul didactic prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului
activităţii de predare-învățare-evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă (Bocoş, M., 2002), în plus
jocul antrenează toate tipurile de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spatială, muzicală,
kinestezică, intrapersonală și interpersonală (Gardner, H., 1983).
Necesitatea utilizării jocului didactic în grădiniță este susținută de particularităţile psiho –
fiziologice ale preşcolarilor, de tipul de activitate dominantă desfășurată în perioada preșcolarității
(învățarea prin joc) și de valențele deosebite ale organizării lecției pe baza jocului,
care poate fi completată, intercalată sau chiar înlocuită de jocuri. Astfel, jocul didactic, în funcție
de prezența sa în momentele lecției, se poate constitui în joc didactic ca lecţie de sine stătătoare, în joc
didactic ca secvență a lecției sau în joc didactic de completare a lecţiei.
Rolul formativ al jocului didactic este asigurat de faptul că el facilitează achiziția în mod activ și
conștient a unor cunoștințe declarative, procedurale ori de control, în funcție de context, dobândind
importante sarcini formative în cadrul procesului de învăţământ, întrucât mobilizează percepția și
reprezentările; antrenează imaginația, operaţiile gândirii şi memoria; dezvoltă spiritul de iniţiativă şi
independenţa în muncă, spiritul de echipă și concurență loială; formează spiritul de competiție
constructivă şi de observaţie; facilitează concentrarea, atenţia, disciplina şi spiritul de ordine; formează
deprinderi de lucru rapid şi corect.
Rolul cadrului didactic în desfășurarea jocului (semidirijat sau dirijat), indiferent dacă acesta
coordonează activitatea permanent sau episodic, este de a imprima un anume ritm jocului, evitând
momentele de monotonie sau stagnare; de a menţine atmosfera de joc, urmărind desfăşurarea jocului;
de a asigura respectarea regulilor jocului; de a verifica modul în care se realizează sarcina didactică; de
a crea condițiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică în mod independent sau în
cooperare; de a observa comportamentul copiilor, implicarea în sarcină, respectarea regulilor jocului,
modul în care relaţionează cu ceilalți.

9.3.2. Categorii de jocuri didactice

J. Piaget (1968) decelează următoarele categorii de joc, funcție de complexitatea
mentală/acțională: jocul cu reguli (cu rol în socializarea progresivă a copilului, în construirea relațiilor
interindividuale, în interiorizarea normelor de conduită în grup), jocul exercițiu asociat registrului
senzorio-motor (cu rol în dezvoltarea motricității și în interiorizarea lumii reale) sau registrului mintal (cu
rol în antrenarea proceselor cognitive și metacognitive); jocul simbolic (apogeul jocului infantil, cu rol în

483
GEANINA HAVÂRNEANU

dezvoltarea limbajuluui și a imaginnației, dar și în asimilareea realității prrintr-un procees de reprezzentare și

semnificaare proprie).

IMPORTANT T
O taxonoomie a joculuui didactic reaalizată de Ioaan Cerghit (1976) evidențțiază următoaarele tipuri dee jocuri:
a) după obiectivele prioritare: joccuri senzoriaale (auditive, vizuale, mootorii, tactile);; jocuri de observare;
jocurii de stimularee a cunoașteerii interactivee; jocuri de deezvoltare a liimbajului.
b) după conținutul innstruirii: jocurri lingvistice, jocuri
j matemmatice, jocuri muzicale, joccuri sportive..
c) după forma de exprimare: jocuri j simboolice; jocuri de orientaree; jocuri dee sensibilizarre; jocuri
conceeptuale; jocuri- ghicitori; jocuri de cuviinte încrucișaate.
d) după resursele foolosite: jocurii materiale; jocuri orale; jocuri
j pe bazză de întrebăări; jocuri pee bază de
fișe inntelectuale; joocuri pe calcculator.
e) după regulile insstituite: jocurri cu reguli transmise prin p tradiție; jocuri cu reeguli inventaate; jocuri
sponttane; jocuri protocolare.
p
f) după competențeele psihologicce stimulate: jocuri de mișcare; jocurri de observaație; jocuri dee atenție;
jocurii de imaginațție; jocuri de limbaj; jocurii de gândire; jocuri de meemorie; jocuri de creație.
g) după modul de prrezentare a sarcinii
s și a modului
m de desfășurare: jocuri
j cu expplicații și exem
mplificări;
jocurii cu explicațiii dar fără exeemplificări; joocuri doar cu enunțarea saarcinii.
h) după scopul și sarcina
s didaactică: jocuri pentru însuușirea cunoșștințelor; joccuri pentru exersarea
e
cunoșștințelor; jocuuri pentru aprrofundarea unor u cunoștinnțe de tip decclarativ sau procedural.
i) după forma de orgganizare a coompetiției: joc individual; joc pe echipee; joc frontal

IMPORTANT T
Clasificaarea prezentaată poate fi coompletată cuu o taxonomiee realizată dee A. Hobjilă ((2008):
a) după nivelul com municării: joccuri didacticee verbale oraale/scrise; joocuri didacticce nonverbaale; jocuri
didacctice mixte.
b) după valoarea fuuncțională înn cadrul dem mersului instrructiv-educattiv: jocuri diddactice de captarec a
atenției; jocuri diddactice de reaactualizare a cunoștințeloor anterioare; jocuri didacctice de desccoperire a
noilorr cunoștințe;; jocuri didaactice de fixare și sistem matizare a cunoștințelorr achiziționate; jocuri
didacctice de evaluuare a cunoștințelor dobâândite.
c) după modul de uttilizare a matterialului didaactic: jocuri didactice
d cu suport
s intuitivv; jocuri didactice fără
suporrt intuitiv.
d) după gradul de im mplicare a caddrului didactiic în joc: jocuuri didactice dirijate
d (în care educatoruul
coorddonează activvitatea preșccolarilor pe tooată durata desfășurării joocului); jocurii didactice
semiddirijate (în caare educatoruul transferă activitatea
a cooordonatoare unor copii, ddupă etapa dee
demoonstrare a joccului).

9.4. JOCUL DIDAACTIC MATEMATIC

Joocul didactic matematic are rolul de a exersa capaacitățile de cuunoaștere (3--4 ani) prin effectuarea
în mod independent, concret și conștient
c a unnor actiuni obiectuale, daar și de a connsolida sau verifica
v la
nivel coggnitiv (4-7 ani) cunoștințelle, priceperilee și deprindeerile copilului..
Joocul didactic matematic area drept scoop formarea capacității de a acționa îîn baza unorr reguli și
principii, în vederea asigurării
a preemiselor interriorizării operrațiilor ce au derivat din aacțiunea obieectuală, în
contextul experiențeii didactice din cadrul proocesului peddagogic dirijaat. Acțiunea mentală se formează f

484
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

printr-un proces de interiorizare treptată a accțiunii propriuu-zise cu obiecte, conforrm traseului galperian
(Fischbeein, E., 1970)) de formare a acțiunii meentale: orientaarea în sarcină, dirijarea învățării, verrbalizarea
acțiunii, interiorizareaa acțiunii și endofazia
e (Diiènes, Z.P., Golding,
G W.EE., 1970). Dee aceea, jocuul didactic
matemattic trebuie biine gândit, încă din fazaa de proiectaare, pentru a structura ccorect etapele jocului,
funcție ded scopul, continuțul
c m
matematic al acestuia și secvențele instrucționaale urmărite, care se
suprapunn secvențeloor lecției.
În faza de im mplementare a jocului prooiectat, profeesorul trebuiie să urmăreească în primul rând
captareaa atenției tutuuror copiilor, decodarea
d corectă a sarccinilor jocului și implicareaa efectivă a copiilor
c în
joc, de aceea
a este necesară coonceperea dee sarcini diddactice antreenante, folosirea de elem mente ale
jocului innedite, precuum și utilizarrea unui matterial didacticc demonstrativ și distribuutiv adecvat,, variat și
atractiv.
Sccrierea proieectului didacctic pentru o lecție în care se utillizează jocul didactic presupune
formulareea scopului didactic al jocului
j prin raportare la obiectivele specifice alee lecției; preezentarea
sarcinii didactice,
d caare reprezintăă elementul de instruire ce antreneaază operațiile gândirii, fuuncție de
conținutuul și structuraa jocului; desscrierea elem mentelor de joc,
j care connstituie elementele de suusținere a
situației de învățare (surpriza, înntrecerea, reecompensa, penalizarea,
p aplauzele, ccuvintele stimmulative);
specificaarea conținuttului matemaatic utilizat, care trebuiee să fie prezzentat într-o formă acceessibilă și
atractivăă; enumerareea materialullui didactic demonstrativ
d v sau distribuutiv, care treebuie sa fie adecvat,
variat si sugestiv (fișșe individualee, trusa Diennes, Logi, caartonașe, jetooane, jucării, riglete) și descrierea
regulilor jocului, privittoare la sarciina didactica sau la organnizarea joculuui.

IMPORTANT T
O clasificcare a jocurile didactice matematice
m a fost structurrată de C. Peetrovici (20144, p. 124):
a) dupăă aportul form mativ al sarcinii didactice: jocuri pentruu dezvoltareaa capacității dde analiză, și
ș sinteză;
jocurii pentru dezvvoltarea capaacității de a efectua
e compparații; jocurii pentru dezvvoltarea capaacității de
a facee abstractizăări, generalizăări; jocuri de perspicacitatte.
b) după conținutul nooțional impliccat în activităățile matemattice: jocuri diddactice mateematice de foormare de
mulțim mi; jocuri didactice de nummerație; jocuuri didactice logico-matem matice.

9.5. ETAPELE DACTIC, STRUCTURATE ÎN FUNCȚIE DE SECVENȚELE INSTRUCȚION

JOCULUI DID NALE ALE
LECȚIEI

IMPORTANT T
Etapele jocului
j didactic, structurate în funcție de
d secvențelle instrucționale ale lecțieei:
1. Momeent organizaatoric/Introduucerea în jocc: Prezentarrea materialuului distributtiv sau dem monstrativ.
Intuireea materialului.
2. Enunțarea scopului și a obiecctivului/ Prezzentarea jocuului: Titlul joccului. Scopull jocului. Connținutul și
formaa de organizaare.
3. Reacctualizarea structurilor
s d
dobândite annterior/Reacttualizarea coonținutului joocului: Reacctualizăm
cunoșștințele și terrminologia utilizate în dessfășurarea joccului.
4. Prezeentarea conțținutului și dirijarea învățăării/Ilustrareaa jocului: Expplicarea și demonstrareaa regulilor
jocuriilor. Fixarea regulilor. Joccul demonstraativ și jocul de
d probă.
5. Obținnerea perform manței și asiggurarea coneexiunii inversse/Desfășuraarea jocului. E Executarea jocului de
către copii pe echhipe.

485
GEANINA HAVÂRNEANU

6. Asiguurarea retențției și a transsferului/Compplicarea jocuului: Prin introoducerea de noi sarcini didactice.

d
Prin elemente
e prooblematizantee. Adăugareaa de noi reguuli.
7. Evaluuarea perform manțelor/Inchheierea joculuui: Se va evaalua conduitaa individuală șși de grup. Se
S repetă
titlul și
ș scopul jocuului. Se aranjjează materiaalul.

Saarcinile implicate în jocurrile didactice matematicee de formare de mulțimi ssunt de tipul exersării
abilitățiloor matematicce elementare (identificaarea obiecteelor, grupareea, asociereaa în perechii, trierea,
sortarea, ordonarea, clasificarea,, aprecierea globală a caantității). Sarccinile didactice utilizate în î jocurile
didacticee matematicee de numerație sunt de foormare, exerrsare și dezvvoltare a abilităților matem matice de
numărarre (număraree conștientă, asocierea număruluin la cantitate și invers, asoccierea ordinalului unui
element și al cardinnalului unei mulțimi, seriieri, compunneri și descoompuneri de numere, opperații de
adunări sau s scăderi cuc 1-2 unități în concentrrul 0-3/5/10, compunerea
c și rezolvareaa de problem
me simple
cu o opeerație). Sarcinnile didacticee specifice jocurilor didacttice logico-mmatematice suunt complexee, de tipul
exersării abilităților matematice
m specifice (seesizarea schhimbărilor ce survin într-o cantitate, respectiv
elaborareea de judecăăți de valoaree și exprimarrea unităților logice), preccum și de tippul exersării abilităților
a
de a utiliza cuantificcatorii logici (existențial și universal)) și a conecctorilor logici (negația, coonjuncția,
disjuncțiaa).
Joocurile didacttice matematice de formare de mulţim mi au aceeaaşi structură generală, daar sarcina
de învăţţare implică exerciţii
e de: imitare, gruppare, separare şi triere, clasificare
c şi care vor coonduce la
dobândirrea abilităţilor de identificaare, triere, seelectare şi formare de muulţimi.
Joocurile didacttice matemattice de numeeraţie contribbuie la consoolidarea şi exxersarea depprinderilor
de aşezaare în perecchi, comparare, număraree conştientă, de exersarre a cardinallului şi ordinalului, de
familiarizzare cu operaaţiile aritmetice.

IMPORTANT T
Rolul joccurilor didactice de formarre de mulțimii este de a coonstrui:
- în cadrrul unității dee competențță 2 (Dobânddirea de cunnoștințe și deeprinderi elementare matematice)
următooarele elemennte de compeetență:
2.2. Doovedirea cunooştinţelor desspre mărime, formă, greuutate, înălţimee, lungime, vvolum.
2.3. Ideentificarea şi numirea form melor obiecteelor.
2.4. Efeectuarea opeeraţiilor de seeriere, gruparre, clasificaree, măsurare a obiectelor.
- în cadrrul unității dee competențță 3 (Formulaarea unor exxplicații simpple despre luumea înconjuurătoare),
următooarele elemennte de compeetență:
3.1. Evvidenţierea caaracteristiciloor unor obieccte localizate în spaţiul încconjurător.

IMPORTANT T
Rolul joccurilor didactiice de numerație este dee a construi înn cadrul unității de competență 2, urm
mătoarele
elementee de competeență:
2.1. Confirmarea cunnoaşterii num merelor şi a nuumeraţiei.
2.4. Efecctuarea operaaţiilor de seriiere, gruparee, clasificare, măsurare a obiectelor.
2.5. Rezolvarea de probleme
p pornnind de la soortarea şi reprezentarea unor
u date.

486
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

IMPORTANT T
Rolul joocurilor didacctice logico-matematice este de a construi în cadrul unităății de comppetență 1
(Identificcarea unor sittuații și relații logice în meediul înconjurător) următooarele elemeente de comppetență:
1.1. Idenntificarea unoor fenomene / relaţii din mediul
m apropiaat.
1.2. Com mpararea de experienţe, acţiuni,
a eveniimente, fenomene / relaţii din mediul aapropiat.
1.3. Construirea unorr noi experiennţe pornind de d la experienţe trecute.
1.4. Idenntificarea de multiple
m răsppunsuri / soluţii la întrebărri, situaţii, proobleme şi proovocări.

9.6. JOCUL LOG

GICO-MATEMA
ATIC

Roolul jocului loogico-matematic este de a ajuta copilul să înțeleagă relatiile structurale, fuunctionale
ori cauzaale întâlnite înî viața reală.
Joocul didactic logico-matem matic are caa finalitați înțeelegerea rapporturilor cauuzale (dacă … atunci)
între acțțiuni și fenom mene, elaboorarea unor raționamentee logice, preecum și efecctuarea de operații o și
deducții logice.
Acceasta presuupune activarea memorieei active, a capacității
c dee comprehennsiune și discriminare
între divverse noțiuni,, în baza opperării cu genul proxim și ș diferența specifică
s (Leewis Carroll, 1897), a
abilității de
d realizare a conexiuniloor între cunoșștințele din background-u
b ul cognitiv operational.
Sppecificul jocuului logico-matematic preesupune rigooarea în gândire și exprimare, de acceea este
foarte immportant să utilizăm
u adeccvat întărireaa pozitivă a răspunsului
r c
corect, concoomitent cu coorectarea
stimulativvă a răspunnsului incompplet/incorect de catre caadrul didacticc, întrucât sccopul educattorului nu
este cel de a inhibaa reactiile coopilului, ci dee a ii incuraja, de a oferri oportunitatti de exprimaare, de a
dezvolta strategii dee rezolvare de d problemee, precum si de a stimula incredereaa in sine (S Schulman,
Kolombuus, 1998).
Peentru optimizzarea rezultaatelor strategiilor implicatee in jocurile didactice loggico-matematice, este
necesar să construim în contexxte diferite, sarcini s speciifice conținuttului jocului, care să fiee diverse,
organizaate gradual, structurate
s dee la simplu laa complex, adecvate
a fieccarei etape a jocului (Kranntz, S.G.,
1998).
Prrivind jocul loogico-matem matic din persspectiva finallitatilor (comprehensiunea raporturilor cauzale
intre acttiuni si fenom mene, elaboorarea unor raționamente
r e logice, preecum si efecctuarea de operatii
o si
deductii logice) inteleegem importtanta acordarii unei atenttii sporite orgganizarii jocuurilor didacticce logice,
inca din faza de proieectare si panna in faza de implementarre, respectiv diseminare a rezultatelor obtinute
de copii,, printre parinti, la nivelul unitatii de invatamant din d care fac parte copiii, dar si la nivvelul altor
unitati dee invatamantt cu care colaaboreaza eduucatorii (Seeffeldt, C., Galper, A., 20044).
Joocurile logicoo-matematice sunt jocuuri didactice matematicee care introoduc, în verbalizare,
conectorrii şi operaţiilee logice şi urrmăresc form marea abilităţţilor pentru ellaborarea juddecăţilor de valoare
v şi
de exprim mare a unităţţilor logice.
Făăcând exercciţii de gândire logică pee mulţimi cooncrete (figuuri geometricce), copiii doobândesc
pregătireea necesară pentru înţeleegerea număărului naturaal şi a operaţţiilor cu numere naturalee pe baza
mulţimiloor şi a operaaţiilor cu muulţimi (conjunncţia, disjunccţia, negaţiaa, implicaţia, echivalenţa logică –
fundameentează interssecţia, reuniuunea, compleementara, incluziunea şi egalitatea m mulţimilor). În principal,
se solicittă efectuareaa unor sarcinni de clasificare, comparaare şi ordonaare ale elem mentelor mulţţimii după
anumite criterii.
Exxerciţiile de formare de mulţimi duppă una, douăă sau mai multe m însuşiri de culoaree, formă,
mărime, grosime repprezintă modaalităţi eficiente de exersaare a abilităţiii de clasificare. Folosind un limbaj
adecvat, preșcolarii intuiesc operraţia de compplementarieree prin negaţie, reuniuneaa prin disjunccţie logică

487
GEANINA HAVÂRNEANU

şi ajung să utilizeze principiile

p gennerale ale loggicii (al negăării negaţiei, al
a contradicţiei), ceea ce uşurează
drumul raaţionamentului spre obţinnerea unor reezultate confoorme cu sarccina.
Toot prin intermmediul jocuriloor logice, coppiii sunt familliarizaţi cu alte concepte matematice, ca acela
de relaţiee, relaţie funccţională, ceea ce pregăteeşte şi uşureaază înţelegerrea coresponndenţei biunivvoce.
Prrin structura şi conţinutuul lor, jocurile logice correspund neccesităţii de a accentua caracterul c
formativ al actului diidactic, se înncadrează înn spiritul actuualei program me şi sprijinăă nu numai formarea
reprezenntărilor matem matice, ci şi celelalte
c activvităţi prevăzuute de prograamă.
Mijloacele didaactico-materiale utilizate frecvent
f în joocurile logico-matematicee sunt truselee cu piese
geometrice Dienes, Logi L I, Logi II.
Organizarea joocurilor logicce solicită unn demers diddactic adaptat: uneori see lucrează frrontal, cu
întreaga grupă, alteori pe echippe de 4-6 copii, c fiecare echipă avâând un repreezentant, educatoarei
rămânânndu-i rolul de organizator,, îndrumător, arbitru.
În ansamblu, joocul logic resspectă structtura jocului didactic şi com mponentele joocului se distribuie pe
secvenţeele activităţii.

9.7. EXEMPLU DE
D SARCINI DID
DACTICE CONS DUAL ÎNTR-UN
STRUITE GRAD C LOGICO-MAT
N JOC DIDACTIC TEMATIC

APLICAŢIE
A
Context: Copiii au caa material disstributiv mulțimea formatăă din toate pătratele
p din ttrusa Dièness, precum
și două discuri
d mici, groase,
g albasstre. Sarcini didactice:
d
Formeazză mulțimea ce conține pătratele mici, m subțiri și ș două disccuri din matterialul pe care îl ai.
(Observăăm că în aceestă formulare a sarcinii, cuvantul
c „și” are rol enum
merativ, nu seens logic. O formulare
f
riguroasaa ar trebui săă conțină cuvvântul „sau”, pentru că sensul logic este de tip disjuunctiv).
Observaatie: Trebuie făcută distincția între muulțimea abstrractă (ce connține doar eleemente geneerice și în
care fieccare elementt distinct nu poate
p apăreaa decât o sinngură dată) și
ș mulțimea cconcretă (forrmată din
elementee palpabile, care
c sunt piese distincte, chiar dacă aparțin
a aceleiași categorii)).
Răspunss:

APLICAŢIE
A
Construiește mulțimeea formată din pătratele mari,
m subțiri din
d materialul pe care îl ai.
Răspunss:

488
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

APLICAŢIE
A
Context: Cadrul didactic, fără să observe coppiii, ia un cercc mic din prima mulțime și îl mută în cea de a
doua muulțime.
1. Ce schimbare
s obbservati?
Răspuns: Muulțimile devinn astfel:

A
APLICAŢIE
Care estte mulțimea pieselor
p care sunt situate sau în primaa mulțime sauu în a doua m
mulțime?
Răspunss: Mulțimea cec conține tooate pătratelee subțiri din trusa
t Diènes și cele douăă discuri mici, groase,
albastre..
Observaație: Din puncct de vedere matematic, este
e vorba deespre reuniunnea a două m mulțimi.

Care estte mulțimea pieselor

p care se găsesc și
ș în prima muulțime și în a doua mulțim
me?
Răspunss: Mulțimea foormată dintr--un disc mic, gros, albastru.
Observaație: Din puncct de vedere matematic, este
e vorba deespre intersecția a două m mulțimi.

Care estte mulțimea pieselor

p care sunt situate în prima mulțime și nu suunt situate înn a doua mulțțime?
Răspunss: Mulțimea pătratelor
p micci, subțiri.
Observaație: Din puncct de vedere matematic, este
e vorba despre diferennța dintre prima mulțime și cea de
a doua mulțime.
m

Care estte mulțimea pieselor

p care sunt situate în a doua mulțime și nu sunt
s situate îîn prima mulțțime?
Răspunss: Mulțimea pătratelor
p maari, subtiri.
Observaație: Din puncct de vedere matematic, este
e vorba despre diferennța dintre a ddoua mulțimee și prima
mulțime.

Care estte mulțimea figurilor geoometrice caree nu sunt situate nici în prima mulțiime și nici înn a doua
mulțime??
Răspunss: Mulțimea pătratelor
p grooase.
Observaație: Din punnct de vederre matematicc, este vorbaa despre coomplementara reuniunii mulțimilor
m
inițiale înn raport cu mulțimea
m pieselor date în contextul
c inițiial.

Există piese groase în

î prima mulțțime?
Răspunss: Da. Discul mic, gros, allbastru.
Observaație: Din puncct de vedere matematic esste vorba despre utilizareea cuantificattorului existențial.

Cum estte orice pătraat din a doua mulțime?

Răspunss: Orice pătraat din a doua mulțime este mare, subțțire.
Observaație: Din puncct de vedere matematic esste vorba despre utilizareea cuantificattorului univerrsal.

489
GEANINA HAVÂRNEANU

APLICAŢIE
A
Ce se întâmplă dacă din ambele mulțimi se ellimină pătrateele galbene și
ș rosii?
Răspunss: Ambele muulțimi vor aveea numai piesse albastre.

Ce trebuuie eliminat pentru ca noile mulțimi să devină egalee?

Răspunss: Trebuie eliminate pătraatele pentru ca
c mulțimile să
s devină egaale.

9 DESCRIEREA
9.8. UNOR JOCURI MAT
TEMATICE CA
ARE POT FI CONCEPUTE PENTRU ACT
TIVITĂȚILE
MATEMAT
TICE DESFĂȘU
URATE ÎN GRĂD
DINIȚĂ

APLICAŢIE
A
Jocul de construcție după
d o poveste: Construiiește un tabloou din figuri geometrice!
g
Jocul se desfășoară în mai multee etape: proffesorul nareaază/interpreteează o scurtăă povestire înn care să
apară unn peisaj și câteva
c persoonaje simplee; se discutăă cu copiii fiixând elemeentele care vor v trebui
reprezenntate și regullile ce trebuiee respectatee (folosirea tuuturor figurilee geometrice-cerc, pătrat, triunghi,
dreptungghi, a tuturorr culorilor-roșșu, galben, albastru și repprezentarea tuturor elem mentelor de peisaj
p și a
tuturor personajelor);
p ; se realizeazză imaginea pe care o voor construi diin piese logicce; iar în ultim ma etapă
se discuută cu copiii care imagini au respeectat regulile jocului și de d ce s-au folosit anum mite figuri
geometrice în realizaarea anumitorr imagini.
De exem mplu, „Într-o pădure,
p era o casă, iar în jurul ei erau flori și fluturaași. Era casaa unui iepurașș.”

490
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

APLICAŢIE
A
Jocul de asociere în perechi: Cauută-ți căsuța!
Fiecare copil primeșște o cheie confecționată
c ă din carton, care are în partea de ssus are lipităă o figură
geometrică de o anuumită culoaree, iar pe fieccare măsuță care reprezzintă o casă este așezatt un lacăt
c este dessenată o figură geometriccă colorată.
mare dinn carton, pe care
Regula și
ș desfășurarrea jocului : Se S împart coppiilor cheile din
d carton. Laa un semnal dat de professor, copiii
își caută căsuța, caree trebuie să aibă
a desenatt pe lacăt aceeeași figură geometrică,
g dde aceeași culoare cu
cea pe care
c o are chheia lui. Duppă ce şi-au găsit
g căsuța, copiii se așează la messele respectivve și pun
cheia alăături de lacătt, cu figura înn sus. Profesorul controlează dacă asocierea în peerechi lacăt – cheie s-
a făcut corect.
c Apoi, cere fiecărui copil să denumească foorma și culoaarea pe caree o au figurilee lipite pe
cheia și lacătul lor. Înn timpul desfăășurării jocului cheile se pot
p schimba de mai multee ori.

A
APLICAŢIE
Jocul loggico – matem matic Te rog să-mi
s dai!
Grupul de
d copii este împărțit în doouă echipe, fiecare
f echippă primind 244 de piese loggice. Copiii au
a sarcina
de a desscoperi și denumi corect cele patru attribute ale pieselor geom metrice care liipsesc echipei proprii,
dar caree se găsesc la echipa adversă. Acest joc, se deesfășoară suub formă de întrecere. Alternativ, A
fiecare copil
c dintr-o echipă cere celeilalte ecchipe câte o piesă desppre care bănuiește că s-aar afla la
aceasta, denumind-oo cu cele paatru atribute. Exemplu: „Te rog să-m mi dai triunghhiul mare, gros și de
culoare albastră”.
a Daacă piesa eraa denumită corect
c și decci echipa advversă o are, ccopilul o prim
mește, iar
echipa acumulează
a u punct. În final, câștigăă echipa caree a acumulatt mai multe ppuncte. Pentrru a-și da
un
seama care
c piesă lippsește, copiii au grupat piesele
p în perrechi. De exeemplu, dacă o echipă avvea discul
mare, roșu și subțire,, ea cerea disscul mic, roșu și subțire.

A
APLICAŢIE
Jocul loggico-matematic Trăistuța fermecată
Copiii treebuie să recuunoască num mai cu ajutorrul simțului taactil și să denumească coorect forma, mărimea
și grosim
mea piesei, determinând culoarea
c prinn deducție loggică, în funcțție de culorilee care au fosst extrase
până în acel
a momentt. Astfel, copilul numit va introduce mââna în trăistuuța fermecatăă, va pipăi piesa, apoi
o va desscrie. Exempplu: „Am găssit în trăistuțța fermecată un pătrat mic m și gros. C Cred că are culoarea
roșie”. Înn cazul în caare copilul ghicește
g prim
ma culoare, va v avea posibilitatea să facă deducțția logică:
„Dacă am m scos pătrratul roșu, mic
m și gros, în trăistuță au a rămas păttratele mici șși groase, gaalbene și
albastre””. Jocul continuă până la epuizarea foormelor geom metrice din trăăistuță.

A
APLICAŢIE
Jocul loggico-matematic Cine ghicește mai repede?
Profesorrul repartizeaază copiii înn două echippe, prezintă un panoul cu două rânnduri de buzunărașe
transpareente și simboolurile necessare pentru atributele
a și negațiile
n piesselor geometrice (pentru culoare –
fluturași, pentru mărrime – flori albe
a pentru piese mari și gri pentruu piese mici,, pentru form me–figura
geometrică albă, penntru grosime – steluțe albbe pentru piese groase și gri pentru piiese subțiri, iar i pentru
negații sunt
s folosite aceleași sim mboluri, dar barate cu linii negre). De D asemeneea, explică modul m de
folosire a simboluriloor și regula joocului, insistâând asupra momentului
m î care trebuuie folosite simbolurile
în
barate. La
L semnalul cadrului
c didaactic, copiii înnchid ochii, appoi alege dinn trusă o piessă, copiii deschid ochii

491
GEANINA HAVÂRNEANU

și împreuună intuiesc piesa, reținându-i atributeele, apoi o asscunde, dupăă care pune pprima întrebaare: „Este
o piesă albastră?”
a Daacă răspunsuul este afirmaativ și corect,, profesorul afișează
a pe râândul de suss simbolul
albastru și puncteazăă răspunsul cu c 2 puncte, iar în caz coontrar, afișeazză pe rândul al-II-lea simbolul non
albastru (fluturașul albastru hașurat). Se punee a doua întrrebare în cazzul în care copiii au dat răspunsul
r
greșit: „E
Este o piesăă galbenă ?”” Dacă răspuunsul este affirmativ și coorect, se afișșează pe priimul rând
simbolul galben și punctează
p răsspunsul cu 1 punct, iar în caz contrrar se afișează pe rânduul al-II-lea
simbolul galben hașuurat. Dacă amândouă
a răăspunsurile au
a fost greșitte, atunci see încearcă săă se facă
deducții: „Dacă piesa nu este nici albastră, nici galbenăă, atunci cu siguranță esste roșie”. RăspunsulR
acesta se
s afișează cu c simbolul afirmativ
a roșuu, dar nu se punctează.
p În mod similaar trebuie detterminate
și celelallte atribute: mărimea,
m groosimea și formma.
Oglinda tablei
Afirmația culoriii………………
A ……. 2 punctee
Negația culorii…
…………………….
A
Afirmația formeei……………… ……. 1 punct
Negația formei.............................. …
A
Afirmația mărimmii............................ 1 punct
Negația mărimiii...............................
A
Afirmația grosim
mii............................. 1 punct
Negația grosimiii……………… ……...

APLICAŢIE
A
Jocul loggico-matematic Ce nu estte la fel?
Pentru desfășurarea
d acestui joc sunt necesare două truse de 48 de piese p și figurri geometricee mari din
carton peentru fiecare culoare. Material didacticc :
Profesorrul așează coopiii în formăă de semicerc pe covor, în spatele clasei, c iar în fața lor sunt dispuse
măsuțelee, în careu deschis.
d În faața fiecărui scăunel
s (cu excepția a două
d locuri), pe măsuțe se află o
figură geeometrică a cărei dubluură a fost îm mpărțită coppiilor. Jos, pe
p covor, see află cele 12 forme
geometrice din carton de dimenssiuni mai marri, câte trei pentrup fiecaree figură geom metrică, fiecaare având
una din culorile
c roșu, galben sau albastru.
La cererrea cadrului didactic
d „Ocuupați-vă locuurile pe cartonnașe, în funccție de piesaa avută!” coppiii trebuie
să se așeze în funcțiee de forma figurii geomettrice pe care o au în mânăă și de culoaarea potrivită..
Profesorrul controlează dacă s-aau așezat coorect și le ceere să motivveze de ce s-au așezat pe locul
respectivv: „De ce te-ai așezat aici ?”… „Penntru că aici este cartonuul de formă pătrată și dee culoare
galbenă,, iar eu am înn mână un pătrat de culooare galbenă”. O altă form mulare ar fi: „De ce nu te--ai așezat
aici ?”, numind
n forma unui alt caarton decât cel pe care s-a așezat copilul,c iar răăspunsul correct va fi:
„Pentru căc am un dreeptunghi de culoare roșiee”. Dacă un copil c s-a așeezat în alt locc, este întrebat: „Unde
trebuia să
s te așezi?”… … „Pe cartonnul care este triunghi și laa culoarea gaalbenă”.
În parteaa a II-a a joocului, copiii vor lua loc la măsuțe pentru
p a-si găsi
g perechea piesei. Ei stabilesc
asemănăări și deosebbiri în plan mintal
m între piesa
p din mână si pieselee de pe măssuțe. Dacă și-au găsit
locurile, profesorul lee cere să motiveze
m de ce
c s-au așezzat în acel loc : „De ce te-ai așezat aici?”…
„Pentru căc aici este tot
t un pătrat mare, roșu și ș subțire, la fel
f cu piesa mea”
m sau cu formularea „De „ ce nu
te-ai așeezat aici?”… „Pentru că aicia este un pătrat
p roșu, mare și gross, iar al meuu este subțiree”. Pentru
cele douuă locuri undee nu s-au așșezat dublurile figurilor geeometrice, voor rămâne dooi copii în piccioare. Cu
aceștia se
s va purta următoarea
u d
discuție: „De ce nu te-ai așezat
a aici ?”… „Pentru ccă nici una dind figurile
geometririce nu este triunghi
t maree, albastru șii subțire, ca cea pe care o am eu”. Jocul se va înncheia cu
aprecierii și recompennsare copiilor care au rezzolvat corect toate sarcinile.

492
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

APLICAŢIE
A
Jocurile logico-matem matic Aranjeaază piesele în tablou!
Pentru a putea desfăășura astfel de d jocuri estee nevoie de unu tablou undde în fiecare coloană va fif așezată
o piesă unicat, caree diferă de celelalte
c prinn formă, mărime, culoarre și grosimee. Forma tabloului și
numărul căsuțelor coorespunde necesității unui anumit tipp de joc, duppă criteriul foolosit în selecționarea
pieselor componentee.
Campionnii În acest joc j se foloseește întreagăă trusă cu 488 de piese. Regula
R joculuui a impus copiilor
c să
aranjezee piesele în tablou
t astfel încât pe coloane să fie doar piese ded aceeași cculoare, iar pep rânduri
piese dee aceeași forrmă, mărimee și grosime. Se repartizeează grupa de d copii în ddouă subgruppe: grupa
pieselor mici (Piticii) și grupa piesselor mari (U Uriașii). Primaa grupă a aranjat tabloul pieselor micci, iar cea
de a douua a aranjat tabloul piesellor mari, sub formă de înttrecere între echipe.
În parteaa a II-a a jocului se cere copiilor să înnchidă ochii, iar profesoruul schimbă ccâteva piese între ele.
La semnnalul dat, coppiii privesc cuu atenție tablooul și sesizează schimbăările efectuatee. Apoi cer copiilor
c să
numere câte coloanee și câte rândduri are tablooul, a câta coloană
c este a pieselor mmici, rotunde și subțiri,
etc.
La finalul activității, taabloul arată astfel:
a

APLICAŢIE
A
Jocul loggico-matematic: Cine arannjează mai bine?b
Jocul se desfășoară sub formă dee întrecere înntre două echhipe, fiecare echipă primind două tablouri: unul
pentru piese mici și subțiri,
s altul pentru
p piese mari și groasse. În prima parte a jocului se lucreazză frontal,
fiecare copil
c primind trusa individuuală LOGI II,, având ca saarcină de luccru să formezze atât pe cooloane cât
și pe rânnduri câte unn „steag”, avâând grijă să completeze primul tabloou numai cu piesele mici și subțiri,
iar celălaalt tablou num
mai cu piesele mari și grooase, astfel încât
î pe linie să fie piese de aceeași formă,
f iar
pe coloaană să fie piese de aceeeași culoare. Se îndrumăă copiii să denumească o piesă oareecare din
tablou, precizând
p numărul căsuțeei în care estte așezată piesa
p pe colooana tablouluui, numărul coloanelor
c
din tabloou, locul pe care
c îl ocupăă în tablou o căsuță oareccare. În închheierea activității se poatee antrena
memoriaa vizuală a copiilor,
c scoțâând dintr-unuul din tablouuri câte o pieesă sau schiimbând locul pieselor
între ele și spoi cerânnd copiilor săă reconstituiee tabloul.

493
GEANINA HAVÂRNEANU

A
APLICAŢIE
Jocul loggico-matematic de diferennțiere
Jocurile de găsire a diferențelor sunts menite să consolideeze noțiunile și deprinderrile însușite anterior
a și
să-i famiiliarizeze pe copii cu ideeea de successiune, piesele trusei arannjându-se unna după alta (în lanț ),
astfel înccât între douuă piese connsecutive oarecare să fiee un număr determinat dde diferențe. În prima
etapă a jocului, copiiii intuiesc pieesele, observvând mai întââi că fiecare piesă este uun unicat și apoi,
a prin
comparaarea a două piesep oarecaare ale trusei, sesizând căă ele se deossebesc cel puțin printr-unn atribut –
formă, culoare,
c mărime, grosimee, dar pot avvea două, treei sau chiar patru difereențe între elee. Motivul
„trenului”” prefigureazză relația de ordine și estte foarte intuiitiv. Se pot organiza
o mai multe variannte: trenul
cu o difeerență, cu douuă diferențe, cu trei difereențe, „trenul în
î cerc”, sau trenul în 8.
Trenul înn 8 este un joc de o maare complexitate. Se marrchează mai întâi pe poddea cu ajutoorul cretei
trenul în 8 (cifra 8), apoi
a se discuută cu copiii planul
p constrrucției. Se face convențiaa că punctul comun al
celor doouă cercuri reprezintă
r gaara din caree pleacă patru trenuri înn patru direccții diferite șii apoi se
întâlnescc în gară douuă câte douăă, formând ceercurile. Un copilc alege o piesă care vva fi gara apooi se aleg
locomotiivele care se disting de garăg printr-o singură
s diferență. Începee atașarea vaagoanelor, asstfel încât
să diferee între ele printr-o
p singuură caracteriistică. La început este ușoru de găssit vagoanelee, dar pe
măsură ce trenurile se formeazăă, copiii găssesc tot mai greu vagoaanele, uneori fiind necesară chiar
schimbarea anumitorr piese pentruu a realiza îm mbinarea cerrcurilor după regula cerutăă.
Reprezeentarea graficcă a jocului Trenul
T în 8 cuu o diferență:

494
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
9.9. EXEMPLIFICAREA MODALITĂȚILOR ÎN CARE SE POATE ORGANIZA DEMERSUL DIDACTIC, ASTFEL
ÎNCÂT SĂ SE ASIGURE CONSTRUIREA ELEMENTULUI DE COMPETENȚĂ 2.4. REALIZAREA OPERAŢIILOR DE SERIERE,
GRUPARE, CLASIFICARE, MĂSURARE A OBIECTELOR (Curriculum pentru educație timpurie).
Exemplul 1. Pentru nivelul I (3-5 ani).
Exemple de comportamente
Seriază obiecte de același fel într-un șir (un șir de cuburi);
Grupeazã obiectele după un criteriu specificat;
Identifică, cu sprijin, categorii
de obiecte, ființe (pisica, vulpea, câinele sunt animale);
Identifică la cerere obiecte mari și obiecte mici de același tip;
Formează grupe după un criteriu dat;
Compară mărimea unor obiecte familiare de același fel
(pantofi, bluze etc.).
Identifică, prin comparare, care obiect este mai mare dintre
două obiecte de același tip;
Se joacă cu jucării de diverse mărimi, forme și ordonează, cu
sprijin, câteva obiecte după mărime ;
Așază într-o anumită ordine, prin alternare, a obiectelor din 2
sau 3 mulțimi diferite, după modele structurate inițial de către
educatoare (alternare de forme, mărimi, culori).
Exemplul 2. Pentru nivelul II (5-7 ani).
Exemple de comportamente
Alcătuiește grupe/mulțimi noi de obiecte/elemente după
criteriul de formă, culoare, mărime și alte criterii prestabilite;
sesizarea obiectelor/elementelor care nu
aparțingrupei/mulțimii și motivarea aparteneței Compară
grupe/mulțimi de obiecte/elemente și apreciază global
cantitatea și prin formare de perechi (prin corespundență)
Constituie grupe/mulțimi după o anumită însușire comună/
criteriu; ordonarea obiectelor/elementelor unei grupe/mulțimi
după dimensiunea acestora (mărime, lungime, lățime,
grosime) Formează grupe/mulțimi după o însușire comună
(criteriu) sugerat de către educatoare sau ales de către copii;
motivează apartenența sau nonaparteneța la o anumită
mulțime Grupează obiecte cotidiene care se potrivesc ca
utilizare Ordonează obiectele în funcție de o caracteristică,
utilizând încercarea și eroarea (de la mic la mare, de la gros la
subțire etc.) Sortează obiectele în categorii, clasificându- le și
comparându-le în funcție de două criterii (mărime, culoare)
Descrie și explică de ce anumite obiecte sunt ordonate sau
grupate într-un anumit fel Ordonează un grup de obiecte care
au aceeași formă, dar sunt de dimensiuni diferite, în șir
crescător și descrescător Realizează complet șirul crescător,
pentru consolidarea reprezentărilor copiilor privind raportul
relativ de diferență de mărime (mai mare decât...; mai mic
decât... etc.) Ordonează după mărime (mic, mare, foarte
mare etc. sau cel mai mic, mic, mare, cel mai mare);
Activități de învățare
Jocuri de imitație Citire de imagini pentru a numi formele,
culorile, mărimea Cântece/ audiţii muzicale și asocierea lor
cu imagini Jocuri de clasificare (ex.să strângă materialele
care sunt numai animale, sau care sunt roșii, sau care sunt
rotunde etc.) Jocuri-exercițiu, exercițiu cu material
individual Observare Joc-exercițiu de comparare: Cine
este mai mic/ mai mare?, Asemănări Jocuri senzoriale de
cunoaștere a mediului înconjurător Jocuri de grupare a
obiectelor după mărime: Cuburi mari – cuburi mici, Păpuşi
mari şi mici, Pantaloni mici, mari etc. Jocuri-exercițiu
pentru stabilirea apartenenţei sau nonapartenenţei unui
obiect la o grupă: ex.: Așază-mă lângă jucării care au
culoarea mea!, Alegem și grupăm mingi colorate, Jocul
culorilor, Grupează jucăriile care au aceeași formă; spune
ce grup ai format? De ce le-ai pus împreună?, Formează
grupe de obiecte roșii, galbene etc., Garajul mare și
garajul mic, Facem ordine la creioane! Jocuri-exercițiu
pentru compararea obiectelor din grupă, în funcţie de
criteriile: formă, culoare, mărime: Sunt cel mic sau cel
mare?, Alege jucăria mică sau mare, Mere mari și mere
mici Exerciții de ordonare după un criteriu dat Exerciții cu
material individual Joc didactic (ex.: Cine vine după mine?,
Formăm un tren cu vagoane de forme și culori diferite,
Așezăm în horă fetițe și băieți, Mărgele colorate – înșirare
prin alternare, Modelăm din plastilină nasturi mari și mici
și-i așezăm în rând, unul mare, unul mic...etc.
Activități de învățare
Activități tip joc în cadrul Jocurilor și activităților alese:
Grupează obiectele de aceeași culoare (roșii, galbene,
verzi etc.), Separă obiectele mari de obiectele mici și
spune ce grupe ai format? Joc didactic: Spune de ce nu se
potrivește în grupă această jucărie!; Unde sunt mai multe,
unde sunt mai puține?; Găsește-mi frații!, Perechi, perechi
Exerciții cu material individual: Spune de ce sunt jucăriile
acestea puse împreună în mulțime?, Formează
grupe/mulțimi și spune de ce ai așezat jucăriile în aceste
grupe/mulțimi? Jocuri de alternare Jocuri de punere în
corespondență a obiectelor care sunt legate ca utilizare
(pantoful cu șoseta, ghiveciul cu floarea etc.) Jocuri-
exerciții de clasificare după criterii date sau după criterii
propuse de copii Exerciții de argumentare Jocuri-exercițiu:
Așază în șir obiectele ... de la cel mai mic la cel mai mare
(și invers), Așază în șir obiectele ... de la cel mai lung (și
invers), Așază în șir obiectele ... de la cel mai subțire la cel
mai gros (și invers), Așază în șir obiectele ... de la cel mai
îngust la cel mai lat (și invers); Jocuri de creatie Jocuri
simbolice Jocuri logico-matematice cu ajutorul truselor Logi
I și Logi II, pentru stabilirea criteriilor de diferențiere a
pieselor geometrice și pentru efectuarea de operații de
mulțimi formate din piese geometrice Jocuri de descriere şi
caracterizare a grupelor/mulţimilor şi a elementelor
componente, prin care se asigură procesul de interiorizare
495
GEANINA HAVÂRNEANU

Ordoneazăă după grosim me, lungime, lăățime (2-5 dimmensiuni)
Ordoneazăă după grosim me, lungime, lățțime (utilizând criteriile
pe rând șii în combinații de câte două) Creează și descrie un
model) Efecttuează intuitiv operații cu mulțimi:
pattern (m
reuniunea, intersecția, differența, incluziuunea.
trepptată a acţiuniii, prin intuireaa determinărilor existente
întree interiorul şi exxteriorul grupei/mulţimii (prin descriere
d şi
caraacterizare), foolosind limbajul logic: • şi... şi…
(inteersecţia); • şi... dar nu... (diferenţa); • … sauu …; sau...
sau… (reuniunea);; • nici... nici… ((complementarra reuniunii)
Jocuurile de compparare pentru evidențierea deosebirilor d
dintre elementelee a două grrupe/mulțimi Jocurile de
orientare în tablouu, ce asigură familiarizarea copiilor cu
operaţiile logice cuu mulţimi, prin cclasificare şi seeriere într-o
ordine şi succesiunne prestabilite JJocurile cu cerccuri, pentru
sprijjinirea intuirii opperaţiilor cu muulţimi şi a operaaţiilor logice
- coopiii intuiesc coorect operaţia dde complementariere prin
intermediul negaţieei logice (este p şi nu este g)

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATOR

O RIE (120 min
nute)
Concepeeți un proiecct de lecție, în care jocuul didactic loogico-matem matic să fie fformă de reealizare a
activitățiii (Jocul: ”Spune-mi undee pot locui”, joc j logico-matematic, dee determinaree a aparteneenței unei
piese la mai multe mulțimi, în funcțief de proprietatea
p aleasă) (gruupa mare, coonsolidarea noțiunilor
referitoare la caracteristicilor princcipale ale pieeselor geomeetrice: formă,, culoare, măărime, grosim
me).

496
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Unitatea de învăţare 10.

METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR PREGĂTITOARE PENTRU
FORMAREA NOŢIUNII DE NUMĂR NATURAL

10.1. ELEMENTE PREGĂTITOARE PENTRU ÎNŢELEGEREA CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL

Formarea conceptului de număr natural este diferenţiată şi individualizată, funcție de particularitățile

de vârstă și individuale ale fiecărui copil. Elementele pregătitoare asimilării conceptului de număr natural
sunt cele care țin de achiziția cunoștințelor primare, declarative, dar și a cunoștințelor procedurale,
priceperile şi deprinderile asociate fiecărei cunoștințe declarative. De exemplu, însușirea noțiunii de
culoare (roşu, galben, albastru), necesită construirea de activități de identificare a unor culori, de precizare
a culorii unui obiect sau a unei imagini date ori de colorare a unor imagini cu o culoare specificată.
Achiziția cunoștințelor referitoare la forme geometrice plane (cerc, triunghi, dreptunghi, pătrat)
presupune inițierea în activități de identificare a formelor geometrice învățate, de numire a unei forme
geometrice date, de recunoaştere a formelor geometrice în obiecte din mediul înconjurător. Dobândirea
cunoștințelor privind poziţiile relative ale obiectelor (sus/jos, faţă/spate, pe/sub, stânga/dreapta,
aproape/departe) implică alcătuirea de activități de plasare/identificare/numire/găsire a unor obiecte în
poziţii relative indicate/așezate într-o poziţie precizată faţă de un reper dat. Însușirea cunoștințelor
referitoare la dimensiunea obiectelor (mare/mic, lung/scurt, înalt/scund, lat/îngust, gros/subțire) cere
structurarea de activități de identificare ori numire a mărimii relative a două obiecte comparate.
Achiziția noțiunilor privind ordonarea crescătoare/descrescătoare după un criteriu a două sau mai
multe obiecte (sau imagini), presupune un demers didactic ce cuprinde exerciții de ordonare a
elementelor după unul sau mai multe criterii, realizare a corespondenţei biunivoce în vederea
comparării cantitative a elementelor a două mulţimi, de ordonarea cantitativă a două sau mai multe
mulţimi, deci de seriere, care presupune stabilirea unei relaţii de ordine între două mulţimi, exprimată
prin „mai multe/puţine elemente”. Înțelegerea conceptului de invarianţă a cantităţii, necesită organizarea
de activități de formarea de perechi între elementele a două mulţimi prin corespondenţă „unu la unu”; de
stabilire a unei relaţii de ordine între două mulţimi, exprimată prin „tot atâtea elemente”, „mai mult/puţin”;
de sesizare a faptului că mărimea obiectelor din două mulţimi nu influențează care dintre ele are mai
multe elemente, de înțelegere a faptului că o mulţime rămâne cu „tot atâtea” obiecte, indiferent de
poziţia spaţială a acestora.
Achiziția elementelor de logică matematică (propoziţie logică şi negaţia ei, conjuncţia a două
propoziţii, disjuncţia a două propoziţii, implicaţia, fără utilizarea terminologiei) comportă construirea de
activități care reclamă alegerea obiectelor caracterizate printr-o conjuncție, disjuncție sau negație a
atributelor, utilizarea unui raţionament de tipul „dacă …. atunci ……” într-o situaţie practică,
descoperirea regulii de formare a unei secvenţe dintr-un şir de obiecte/imagini şi construirea în
continuare a şirului. Dobândirea noțiunii de mulţime, de apartenenţă / nonpartenenţă, de operaţii cu
mulţimi (reuniune, intersecţie, complementara unei submulţimi, fără utilizarea terminologiei) impune
formarea unor mulţimi de obiecte având o proprietate caracteristică dată, recunoaşterea proprietăţii
caracteristice a elementelor unei mulţimi date, sesizarea apartenenţei/neapartenenţei unui element la o
mulţime dată, formarea unor mulţimi de obiecte pentru care proprietatea caracteristică este o conjuncţie
de două atribute, precizarea proprietăţii caracteristice a intersecţiei a două mulţimi folosind conjuncţia,
construirea reuniunii a două mulţimi disjuncte de obiecte, precizarea proprietăţii caracteristice a
reuniunii a două mulţimi, folosind disjuncţia, precizarea proprietăţii caracteristice a complementarei unei
submulţimi, folosind negaţia; construirea mulţimii diferenţă dintre o mulţime dată şi o submulţime a sa,
folosind negația. Înțelegerea conceptului de operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică,
întâmplătoare sau construită de cadrul didactic. Copilul, prin observaţie, acțiune, descoperire, sesizează
o transformare de tipul adăugare, mărire/luare, micşorare care conduce la o operaţie matematică
(adunare, scădere). Dacă la început operaţia se traduce prin acţiune efectivă, intervenţie directă

497
GEANINA HAVÂRNEANU

(concretiizată prin verrbele a adăugga/a lua, a pune la un locc/ a separa, a mări/a micșșora, a veni/aa pleca, a
totaliza/aa restitui), ulterior se renunţă la maanipularea diirectă a obieectelor, iar ooperaţia pressupune o
găsire a soluției de tipul încercaare-eroare, pentru ca în final
f să se ajungă
a la absstractizare şi operare
simbolicăă, prin asocieerea simboluului operaţiei cu contextul concret al situației probleemă.

IMPORTANT T
Capacitaatea de efectuare a operraţiei aritmettice ce coresspunde unei acţiuni realee presupune, după J.
Piaget, dobândirea
d conservării cantităţii
c (inddiferent de natura,
n culoaarea, forma, materialul şi poziţia
spaţială a elementeelor mulțimiloor analizatee), a invariaanței numericce şi a revversibilităţii operațiilor
o
efectuatee.

100.2. CONSERVVAREA NUMERRICĂ ȘI FORMAAREA NOŢIUNII DE NUMĂR LAA PREŞCOLARRI

Însușirea conșștientă a noţţiunii de num măr se bazeează pe înțeelegerea concceptului de invarianță

numericăă care este constituit dinn conservareea numerică (aspectul ideentic al lucruurilor, indepeendent de
transform
mările temporrale, aspectuul continuu al a numărului, ceea ce nuu poate fi m modificat) și constanța
numericăă (aspectul coonstant, indifeerent de aspeectul realității concrete). Asstfel, Jean Piaaget arată că „între 3-7
ani copiluul trebuie să-şşi dezvolte caapacitatea de cunoaştere în î direcţia înţeelegerii invariaanţei cantităţiii” (Piaget,
J., Consttruirea realuluui la copil (traad.), E.D.P., București, 19976), ceea cee presupune înțelegerea structurilor
s
logico-maatematice alee claselor de obiecte
o și alee relațiilor canntitative sau calitative
c între obiectele unoor mulțimi
sau între mulțimi, preccum și abstracctizarea, geneeralizarea com mplexă a realității obiectivee.

A
APLICAŢIE
De exem mplu, conservvarea numeriică poate fi dovedită
d prin faptul că o mulțime
m de 7 obiecte are tot
t atâtea
elementee, chiar dacăă timpul trecee (a doua zi sunt tot 7 elemente), chiar dacă moddific poziția spațială
s a
elementeelor, chiar daacă o pun înn corespondență cu altă mulțime. Dee asemenea, constanța numerică
poate fi pusă în eviddență prin fapptul că o muulțime pusă în corespondență cu o m mulțime cu 7 elemente
are tot 7 elemente, inndiferent dacă elementelee sunt de altăă culoare, forrmă, dimensiune, materiaal.

Laa 4-5 ani, coopilul observă că numelee numărului nu este eticcheta unui obbiect, ci desemnează
poziţia luui într-o succcesiune de obiecte.
o În acceastă fază domină propprietatea ordidinală a număărului, iar
sensul acestei
a reprezzentări consttă în imagineea reprezenttativă pe caree şi-o formeaază copilul despre
d un
anume element
e al suuccesiunii. Înn plus, numărrul este percceput ca o prroprietate a m
mulțimilor conncrete de
obiecte și ș este influeențat de prooprietățile perceptive ale acestora. Prin urmare, numărul aree caracter
ordinal, analitic
a și conncret.
În următoareaa etapă, la 5-6 ani, ca reezultat al expperienţei coggnitive, copiluul sesizează aspectul
cardinal al număruluui, care nu mai m este perrturbată de componenta
c spaţială, puune în corespondenţă
biunivocăă mulțimile din aceeași clasă de ecchivalență, abstrage a ca atribut distinnctiv al acesstei clase
calitatea numerică. Când C concepptul de număăr ajunge în stadiul form mal, coresponndenţa unu la l unu se
păstreazză chiar şi atuunci când componenta sppaţială intervvine ca factorr perturbator (schimbareaa poziţiei),
iar baza perceptualăă a coresponndenţei dispaare. Aceastăă capacitate se formeazăă ca efect al învăţării
dirijate, la 6-7 ani (Didactica mateematicii în învvățământul primar,
p Mihail Roșu, 2006)).

498
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

100.3. EXEMPLEE DE ACTIVITĂȚȚI CARE FAVORRIZEAZĂ ACHIZIȚIA CONSER

RVĂRII NUMER
RICE

Exxerciții de evvidențiere a faptului că numărul

n de elemente nun depinde de forma, culoarea,
c
mărimeaa, masa, can ntitatea de material,
m disttanța între obiecte,
o de poziția
p obiecctelor.

A
APLICAŢIE
Exempluu: Se aşeazăă obiecte de același fel în î şir (de exemplu, iepurrași albi, mari, grei), apooi se cere
copiilor să
s aşeze „tott atâtea” obieecte toate dee același fel, dar diferite de
d cele din prrimul șir (de exemplu,
morcovi portocalii, mici,
m ușori), se face coresspondența unnu la unu, see suprapun, se alătură, se s pun în
perechi sau
s se număără elementele și se precizează că estte același nuumăr de elem mente. b. se păstrează
p
șirul ieppurașilor, darr se distanțțează/apropiee morcovii, subliniind căă numărul llor a rămass același,
evidențiind că număărul de elem mente nu deppinde de form rma, culoareaa, mărimea, masa, canttitatea de
material,, distanța întrre obiecte, dee poziția obieectelor.

Reealizând aceeste experiennţe prin exercciţii cu obieccte reale, delimitând penttru acestea parametrii
p
mărimiloor, copiii vor învăţa să compare
c aceeste obiecte după o mărrime fizică ssau alta, determinând
egalitateea sau inegaalitatea lor. Surprinderea
S invarianţei, a ceea ce este
e constannt şi identic în situaţii
diferite, se bazeazăă pe capacittatea de cooordonare a operaţiilor gândirii,g caree sprijină înţţelegerea
reversibilităţii – capaccitatea de efeectuare în seens invers a drumului
d de la
l o acțiune la alta.

100.4. ORGANIZAAREA ACTIVITTĂŢII DIDACTICCE ÎN PERIOADAA PRENUMERICĂ

Apprecierea gloobală şi punerrea în perechhi, deprinderi care pregăteesc formarea conceptului de număr
se sprijinnă pe capacităăţile de grupaare a obiecteelor şi pe înţelegerea noţiuunii de relaţie. Noţiunea dee pereche
conduce la descoperiirea interdepeendenţei caree există între numărul de elemente e ale celor două mulţimi.
m
Acceste activităăţi solicită abbilităţi de idenntificare, grupare, triere, ordonare şi formulare dee judecăţi
logice în următoarea succesiune:
• trierea şi apreciereea apartenennţei obiectuluui la o mulţim me: se depăşşeşte în acesst fel faza iddentificării
obiectuului, aparteneenţa devenind criteriu de grupare;
• gruparre în două mulţimi disjjuncte (nu au a elementee comune), şi aceasta presupune alegerea
convennabilă a unorr criterii;
• aprecieerea cantităţii prin puneree în perechi, indispensabbilă ca operaţţie pentru acchiziţia numărului, prin
diversee procedee: suprapunere
s , alăturare, punere
p în perrechi, număraare.
În acest fel, caapacitatea dee compararee prin aprecieere globală a mulţimilor sse dobândeştte întâi în
plan perrceptiv şi apooi în plan reeprezentativ. Pentru a assigura realizaarea obiectivvelor operaţioonale ale
acestei unităţi de conţinut, edducatoarea trebuie să ia în conssiderare fapptul că în stabilirea
coresponndenţelor nuumerice întree mulţimi, aşezarea spaaţială a elem mentelor, joaacă un rol hotărâtor,
h
putând frrâna desprinderea şi conştientizarea însuşirilor
î nuumerice ale mulţimilor.
m

A
APLICAŢIE
Se oferă copiilor proceedee de apreeciere cantitattivă (suprapunerea, alăturaarea şi punerrea în perechhi) care nu
solicită numărare.
n Prin aceste proocedee, se substituie
s commponentei nuumerice compponenta spaţţială, care
este mai puternică şi, în acest fel, copilul de 3-5
3 ani reuşeeşte să formeeze mulţimi cu tot atâtea elemente, e
sprijinindu-se, în perccepţie, pe com
mponenta spaaţială. La aceeste vârste, în î soluţionareea unor sarcinni de tipul
pune maai puţine obieccte decât minne apar dificulltăţi datorate faptului
f că poosibilităţile de rezolvare fărră a apela
la numerraţie sunt mai reduse şi dee aceea num mărul de obieccte cu care va v opera copilul este neceesar să fie
mic (3-4 obiecte), penntru a putea săă exerseze uşşor procedeele de apreciere cantitativă.

499
GEANINA HAVÂRNEANU

Laa 5-7 ani, cunnoaşterea raaporturilor numerice între grupele de obiecte

o este mai profundăă şi acest
tip de saarcină de lucrru se rezolvăă prin număraare fără dificultate. Acum m, compararea globală a mulţimilor
m
se realizzează în plaanul reprezeentărilor, coppilul nu mai este tentat să reproduucă poziţia obiectelor o
mulţimii. Dacă număărul obiecteloor este maree, el foloseştte anumite repere r vizuale, grupând obiectele
câte 2-3, sarcina se realizează corect,
c fără numărare, prin
p stabilireaa unei legătuuri între repreezentările
numericee şi cele spaţţiale (copiii reeţin locul obieectelor, confiiguraţia spaţiială având rool de reper).
Acceastă tendinnţă a copiilorr de a-şi reprrezenta în sccheme numeerice spaţializzate cantităţi mai mici
de obieccte constituie un suport inntuitiv în operrarea cu mulţimi. În acestt mod, operaaţia de descoompunere
a numărrului apare ca c rezultat al transferuluii deprinderiloor operării cu mulţimile dde obiecte din d planul
concret-aacţional în planul reprezeentărilor.
Elementul spaaţial joacă un rol perturbaator în conservarea numeerică la copiii sub 7 ani. Ei E ţin cont
de spaţiuul efectiv ocuupat de obieccte şi de spaaţiul dintre elee. Dacă un număr de obieecte mici estte înlocuit
cu acelaaşi număr dee obiecte mari, copilul deeclară că s-aa mărit număărul acestora. Schimbarea mărimii
este aprreciată de copil
c ca o modificare
m n
numerică şi aceasta dovvedeşte legăătura ce există între
reflectareea raporturillor de mărim me şi a celoor de număăr, mărimea dimensiuniloor fiind, iniţial, direct
proporţioonală cu mărrimea numerrică. În acestt stadiu, num mărul este deependent de atributele sppaţiale ale
obiectuluui şi ale gruppului, dar moodificările de dimensiune,, numai la o parte din obbiecte, sunt observate
o
de copil cu uşurinţă prin
p contrast şi atunci nu mai m confundăă mărimea cuu numărul.

IMPORTANT T
Dobândirea abilităţii de aprecieree globală susţine conserrvarea cantităăţii, ce parcuurge diferite stadii de
înţelegerre:
• la 4-55 ani, copiluul ia în conssiderare critteriul de lunngime a şiruului (elementtul spaţial) şi ignoră
număraarea;
• stabilireea corespondenţei vizuale termen cuu termen. Câând această aranjare spaaţială este modificată,
m
copilul nu mai adm mite egalitatea numericăă, chiar dacăă numără elementele,
e îîn apreciereaa globală
predom minând acelaşi criteriu (dee lungime a şirului);
ş
• modificcarea criteriului de densitate cu ceel de lungim me se coorddonează (la 6-7 ani). Copilul C se
detașează de connfiguraţia sppaţială a ellementelor şi ş de coresspondenţa vvizuală şi reealizează
corespondenţa nuumerică, prin conservaarea echivallenţei (egalităţii) obţinuute indepenndent de
configuuraţiile percepptive şi acum
m aprecierea să nu mai esste sub influeenţa elementtului spaţial.

Acceste observvaţii, ce au ca c bază cerccetări psihoppedagogice sunt s determiinante în conceperea

situaţiilorr de învăţaree şi în formulaarea sarciniloor de lucru.
Acctivităţile de comparare de mulţimi şi ş punere în corespondeenţă se pot ddesfăşura duupă două
obiectivee: stabilirea echivalenţei
e a două mulţţimi de obieccte prin realizzarea coresppondenţei eleement cu
element;; construirea unei mulţimi echivalentă cu o mulţimee dată.
Peerioada preooperatorie diin grădiniţă este caracteerizată de: utilizarea exxerciţiului cu material
individuaal şi a joculuii didactic ca metodă sau ca formă dee organizare a activităţii; îînvăţarea prin acţiune
şi verbalizarea acţiunilor; utilizarrea materialeelor didacticee individuale şi a unor teehnici de comunicare
specificee grădiniţei.
Unna dintre prem misele psihoppedagogice esenţiale
e în foormarea numărului este appariţia la vârssta de 6-7
ani a repprezentărilor despre
d conservare numericcă şi invariannţa numărului (cardinalul unnei mulţimi nuu depinde
de formaa elementeloor, poziţia spaaţială, mărim mea elementeelor, culoare şi distanţa îîntre elementte). Copiii
construieesc mulţimi care au tot atâtea elem mente, mulţim mi echivalennte cu o muulţime dată, stabilesc
coresponndenţe elemeent cu elemeent, rolul acestor activităţi fiind acela de d a dezvoltta la copiii înnţelegerea
noţiunii de
d număr ca o clasă de echhivalenţă a mulţimilor
m finitee echipotente cu o mulţimee dată.

500
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

IMPORTANT T
Pentru a ajunge la foormarea concceptului de număr este neecesară o peerioadă pregăătitoare în caare copilul
desfăşoaară activităţi de:
d
- compunnere a numeerelor;
- punere în corespondenţă a elem mentelor a doouă sau mai multe
m mulţim
mi;
- comparrare a numărrului de elem mente a două sau mai mullte mulţimi;
- formaree de mulţimi după două sau mai multee criterii;
- număraare şi numiree a număruluii de elementee a unor mulţţimi date;
- asocierre a numărului la cantitatee;
- asocierre a cantităţii la număr;
- utilizaree a simbolurilor pentru caaracterizarea numerică a unor mulţimi.

10.5. EXEMPLLE DE ACTIVITĂĂȚI DE EVIDENNȚIERE A INVAARIANȚEI NUMEERICE ÎN PERIOOADA PRENUM

MERICĂ

APLICAŢIE
A
Constituirea de mulţimi cu tot atâttea elementee
Sarcini de
d învăţare şii etapele de rezolvare
r
1. Se reeactualizeazăă cunoştinţeele privind foormarea de mulţimi cu tot atâtea eelemente pe material
demoonstrativ, prinn antrenarea a 3-4 copii;
• Pe rând, se cere c verbalizzarea acţiunnilor individuuale şi comunicarea în limbaj mateematic a
reezultatului acţţiunii;
2. Se soolicită copiiloor să aşeze în plan vertical mulţimea florilor (4) şi alături m mulţimea frunnzelor (se
lucreaază individuaal);
• Se solicită verbaalizarea (2-3 copii), pentrru a stabili căă sunt tot atâttea elementee;
3. Se ceere copiilor să
s mărească distanţa întrre elementele unei mulţim mi, iar pentruu cealaltă mulţime să
micşooreze distanţţele;
• Se solicită copiilor să precizzeze dacă modificarea
m sppaţială influeenţează proprietatea num merică, iar
edducatoarea subliniază
s că sunt tot atâteea frunze câtt şi flori (invaarianţa cantităăţii);
4. Educaatoarea aşeaază acum elementele mulţţimii de pe paanou în diferite locuri pe m masă;
• Se întreabă coppiii dacă acum m sunt tot atââtea elementte în ambele mulţimi.
Observaaţii
• educatooarea poate introduce exxerciţii de comparare num merică între mulţimile
m obiectelor aflatee în clasă
sau aşezate
a intennţionat în difeerite locuri;
• se pot constitui muulţimi reprezzentate prin desen la tabblă, cerându--se copiilor ssă facă com mparaţii şi
apreccieri, indiferent de poziţia elementelor în desen.

A
APLICAŢIE
Mulţimi echivalente
e ş invarianţa cantităţii
şi c
Sarcini de
d învăţare şii etapele de rezolvare
r
• Eduucatoarea deemonstrează,, pe masa dee lucru, procedeul de connstituire a mulţimilor după criteriul
dimensiunii; conncomitent cuu acţiunea, educatoarea
e oferă modelul de verbalizare specific acestei
situaţii;
• Eduucatoarea demonstrează şi explică coopiilor proceddeele prin care se pot dettermina mulţţimi cu tot
atâttea elementee (prin suprappunere, alătuurare, sau prin punere în perechi).
p

501
GEANINA HAVÂRNEANU

Rezolvarre
• Coppiii rezolvă acceeaşi sarcinnă, pe materiial individual,, după criteriile precizate de educatoaare: gros-
subbţire, mare-mic;
• Eduucatoarea soolicită 2-3 copii să verballizeze acţiunea efectuatăă şi să exprim me rezultatuul acţiunii:
sunt tot atâtea buline
b câte beeţişoare şi cââte panglici;
• Se cere copiilor să apreciezze cantitativ şi ş apoi să oppereze la fel cu celelalte două mulţim mi, cea cu
obieecte mari şi cea
c cu obiectte groase, folosind la aleggere unul dinn procedeele prezentate;
• Eduucatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului acţiunii
a efecttuate;
v comparaa cantitativ mulţimile; se urmăreşte
• Se vor u reaalizarea sarccinii de verbaalizare pentruu a stabili
că sunt
s tot atâteea elemente, indiferent dee dimensiuni;
• Penttru complicare, se poatee introduce un u exerciţiu care
c să implice sarcini aasemănătoare, dar cu
gradd sporit de dificultate
d (înn cazul a treii mulţimi noi)), iar una dinn mulţimi conţine un elem ment mai
mult decât celelaalte două. Coopiii au sarcina de a egalliza numărul de elementee şi se lasă libbertate în
aleggerea procedeului de reezolvare (see adaugă la celelalte doouă câte unn element sau se ia
elemmentul în plus).

APLICAŢIE
A
Comparaarea mulțimilor în funcție de cardinal
Formeazză perechi înntre elementeele din acestte mulţimi: sppune dacă sunt tot atâteaa (sau unde sunt mai
multe/maai puţine) şi de
d ce.
Organizaarea situaţieii de învăţare
1. Se va cere formareea mulţimilorr după o anum mită proprietate caracteristică;
2. Se vaa solicita copiilor să spună unde cred ei că sunt mai m multe saau mai puţinee elemente („„sunt mai
multee flori, sau mai
m mulţi fluturi?”). Deoarrece la gruppa mijlocie coopiii au învăţat cum pot compara
două mulţimi, see va lăsă cââtva timp dee gândire peentru ca singguri să desccopere (redeescopere)
proceedeul, adică relaţia
r dintre cele două mulţimi
m supuse comparaţieei;
3. În conntinuare, se vav cere copiiilor să spunăă ce au desccoperit şi cum m au descoperit, care muulţime are
mai multe (mai puţine) elem mente. Un copil
c va demonstra pe material deemonstrativ formarea
perecchilor, sub ateenta îndrumaare a educatooarei;
4. Educaatoarea va deemonstra moodul de lucru; deoarece laa grupa maree se vor întâllni situaţii în care întâi
este formată
f o muulţime şi apooi va fi formattă o alta şi arranjată în peerechi cu altaa deja existenntă, se va
arăta modul de lucru.
Formăm mai întâi mulţimea de flori (de exem mplu) şi apoi,, alături, mulţţimea de flutturi. Acum voom forma
perechilee. Mâna stânngă se va aşşeza pe o flooare, indicânnd-o, iar ceallaltă va aşezza fluturele (uun singur
fluture) în
î dreptul florii, la dreaptaa. Controlăm m dacă lângăă fiecare floarre este un siingur fluture,, stabilind
relaţia: un
u fluture – o floare, pânăă se verifică toate perechhile. Rezultatul comparaţţiei va fi exprrimat prin
acelaşi liimbaj ca şi ceel folosit la grupa mijlociee.
Copiii voor forma mulţţimile din eleementele prim mite în coşulleţ, aşezânduu-le pe masăă, apoi le vor pune în
coresponndenţă, verbaalizând în finnal.
Educatoaarea va creaa şi alte exercciţii cu materiialul demonstrativ:
• aşeazăă mulţimi pe tabla
t magnettică, făcând intenţionat
i grreşeli, copiii trebuind
t să ddescopere grreşeala şi
să motivveze de ce nuu este corect;
• deseneează pe tablăă două mulţim mi şi va arătaa copiilor cum
m vor procedaa ca să deseeneze două mulţimi
m cu
tot atâtea elemente; în spaţiul diin stânga deesenează un pătrat, iar înn dreapta unn triunghi şi stabileşte
s
grafic coorespondenţaa ş.a.m.d.;
• cere coopiilor să exeecute aceeaşi acţiune pe fişa f matemattică.

502
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

100.6. TRASEUL METODOLOGIC AL FORMĂRRII UNEI NOȚIUNI, ÎN PERIOADDA PRENUMERRICĂ

APLICAŢIE
A
Construccția noțiunii de
d formă (cerrc, pătrat, triuunghi, dreptunghi), de exeemplu: cerc:
1. Etapaa de familiariizare, care prresupune orieentarea în saarcină, este structurată
s pee trei faze:
a. cooncretă
- cadrul
c didactic alege obieecte de formăă circulară și ajută copiii să
s le intuiascăă.
- copiii
c aleg obbiecte de form
mă circulară dintre
d obiectee de forme diferite
b. seemiconcretă
- copiii
c primescc jetoane cu forma de cerrc și le intuiesc.
- copiii
c ma de cerc dintre jetoane cu forme differite.
aleg jettoane cu form
c. abbstractă
- copiii
c primescc desene, immagini, simboluri cu forma de cerc și lee intuiesc.
- copiii
c aleg deesene, imaginni, simboluri cuc forma de cerc dintre im magini cu forrme diferite.
2. Etapaa de aprofunddare, asociattă cu dirijareaa învățării, esste structurattă pe trei faze:
a. cooncretă
- copiii
c descopperă/dau exem mple de obieecte cu formăă de cerc.
- copiii
c descopperă obiecte cuc formă de cerc printre obiecte
o cu forme diferite .
b. seemiconcretă
- copiii
c descopperă jetoane cuc formă de cerc.
- copiii
c descopperă jetoane cuc formă de cerc printre jetoane cu foorme diferite.
c. abbstractă
- copiii
c coloreaază imagineaa obiectelor cu
c formă de cerc.
c
- copiii
c coloreaază etichetelee de sub imaginile cu form mă de cerc.
3. Etapaa de structuraare, coroboraată cu verballizarea, este structurată pep trei faze:
a. cooncretă
- copiii
c formează mulțimea jucăriilor cu formă de cerrc.
- copiii
c verifică dacă anumite jucării pot face parte din mulțimea jucăriilor
j cu fformă de cerrc.
b. seemiconcretă
- copiii
c asociazză jetoane cuu formă de ceerc obiectelor cu formă dee cerc.
- copiii
c construuiesc mulțimeea jetoanelorr cu formă dee cerc dintre jetoane
j date.
c. abbstractă
- copiii
c coloreaază imaginile obiectelor dee sub etichetta sub formă de cerc.
- copiii
c deseneează obiecte cu formă de cerc.

A
APLICAŢIE

Construccția noțiunii de
d culoare, dee exemplu: culoarea
c roșiee:
1. Etapaa de familiariizare, care prresupune orieentarea în saarcină, este structurată
s pee trei faze:
a. conncretă
- cadrul
c didactic alege obieecte de culoaare roșie și ajută copiii să le intuiască.
- copiii
c aleg obbiecte de culooare roșie dinntre obiecte de
d culori diferite
b. semmiconcretă
- copiii
c primescc jetoane de culoare roșiee și le intuiessc.
- copiii
c aleg jettoane de culooare roșie dinntre jetoane ded culori difeerite.
c. absstractă
- copiii
c primescc desene, immagini, simboluri de culoarre roșie și le intuiesc.

503
GEANINA HAVÂRNEANU

- copiii
c aleg deesene, imaginni, simboluri de
d culoare rooșie dintre im
magini de culoori diferite.
2. Etapaa de aprofunddare, asociattă cu dirijareaa învățării, esste structurattă pe trei faze:
a.conncretă
- copiii
c descopperă/dau exem mple de obieecte de culoaare roșie.
- copiii
c descopperă obiecte ded culoare rooșie printre obiecte de cullori diferite .
b. semmiconcretă
- copiii
c descopperă jetoane ded culoare rooșie.
- copiii
c descopperă jetoane ded culoare rooșie printre jeetoane de culori diferite.
c. absstractă
- copiii
c coloreaază imagineaa obiectelor de culoare roșșie.
- copiii
c coloreaază etichetelee de sub imaginile unor obiecte roșii.
3. Etapaa de structuraare, coroboraată cu verballizarea, este structurată pe p trei faze:
a.conncretă
- copiii
c formează mulțimea jucăriilor roșșii.
- copiii
c verifică dacă anumite jucării pot face parte din mulțimea jucăriilor
j roșiii.
b. semmiconcretă
- copiii
c asociazză jetoane rooșii cu obiectee roșii.
- copiii
c construuiesc mulțimeea jetoanelorr roșii dintre jeetoane date.
c. absstractă
- copiii
c coloreaază imaginile obiectelor dee sub etichetta roșie.
- copiii
c deseneează obiecte de culoare rooșie.

A
APLICAŢIE
Construccția noțiunii de
d mare (com mparativ, marre/mic)
1. Etapaa de familiariizare, care presupune
p oririentarea în sarcină, este structurată ppe trei faze:
a. conncretă
- cadrul
c didactic alege obieecte mari și ajută
a copiii săă le intuiască.
- copiii
c aleg dooar obiecte mari
m dintre obiecte diferite.
b. semmiconcretă
- copiii
c primescc jetoane cu obiecte mari și le intuiescc.
- copiii
c aleg jettoane cu obieecte mari dinntre jetoane cu c obiecte differite.
c. absstractă
- copiii
c primescc desene, immagini, simboluri de obiectte mari și le intuiesc.
- copiii
c aleg deesene, imaginni, simboluri ded obiecte mari
m dintre imagini cu obieecte diferite.
2. Etapaa de aprofunddare, asociattă cu dirijareaa învățării, esste structurattă pe trei faze:
a. conncretă
- copiii
c descopperă/dau exem mple de obieecte mari.
- copiii
c descopperă obiecte mari
m printre obiecte
o diferitte.
b. semmiconcretă
- copiii
c descopperă jetoane cuc obiecte mari.
m
- copiii
c descopperă jetoane cuc obiecte mari
m printre jettoane cu obieecte diferite.
c. absstractă
- copiii
c coloreaază imagineaa cu obiecte mari.
m
- copiii
c coloreaază etichetelee de sub imaginile obiecteelor mari
3. Etapaa de structuraare, coroboraată cu verballizarea, este structurată pe p trei faze:
a. conncretă
- copiii
c formează mulțimea obiectelor mari.
m
- copiii
c verifică dacă anumite obiecte/juccării pot facee parte din mulțimea obiecctelor/jucăriilor mari.

504
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

b. semmiconcretă
- copiii
c asociazză jetonul maare cu obiectee mari.
- copiii
c construuiesc mulțimeea jetoanelorr mari dintre jetoanele datte.
c. absstractă
- copiii
c coloreaază imaginile obiectelor dee sub etichetta cu jetonul mare.
- copiii
c deseneează obiecte mari.

APLICAŢIE
A
Construccția noțiunii de
d subțire (coomparativ, suubțire/gros)
1. Etapaa de familiariizare, care presupune
p oririentarea în sarcină, este structurată ppe trei faze:
a.conncretă
- cadrul
c didactic alege obieecte subțiri și ajută copiii săs le intuiasccă.
- copiii
c aleg dooar obiecte suubțiri dintre obiecte
o diferitte.
b. semmiconcretă
- copiii
c primescc jetoane cu obiecte subțțiri și le intuiesc.
- copiii
c aleg jettoane cu obieecte subțiri dintre jetoanee cu obiecte diferite.
d
c. absstractă
- copiii
c primescc desene, immagini, simboluri de obiectte subțiri și lee intuiesc.
- copiii
c aleg deesene, imaginni, simboluri de d obiecte suubțiri dintre im
magini cu obbiecte diferite.
2. Etapaa de aprofunddare, asociattă cu dirijareaa învățării, esste structurattă pe trei faze:
a.conncretă
- copiii
c descopperă/dau exem mple de obieecte subțiri.
- copiii
c descopperă obiecte mari
m printre obiecte
o diferitte.
b. semmiconcretă
- copiii
c descopperă jetoane cuc obiecte suubțiri.
- copiii
c descopperă jetoane cuc obiecte suubțiri printre jetoane
j cu obbiecte diferitee.
c. absstractă
- copiii
c coloreaază imagineaa cu obiecte subțiri.
s
- copiii
c coloreaază etichetelee de sub imaginile obiecteelor subțiri
3. Etapaa de structuraare, coroboraată cu verballizarea, este structurată pe p trei faze:
a.conncretă
- copiii
c formează mulțimea obiectelor suubțiri.
- copiii
c verifică dacă anumite obiecte/juccării pot facee parte din mulțimea obiecctelor/jucăriilor subțiri.
b. semmiconcretă
- copiii
c asociazză jetonul subbțire cu obieccte subțiri.
- copiii
c construuiesc mulțimeea jetoanelorr subțiri dintree jetoanele date.
c. absstractă
- copiii
c coloreaază imaginile obiectelor dee sub etichetta cu jetonul subțire.
- copiii
c deseneează obiecte subțiri.

505
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitatea de învăţare 11.

METODOLOGIA PREDĂRII NOŢIUNILOR DE MĂSURĂ ŞI MĂSURARE CU
UNITĂȚI NONSTANDARD

11.1. BAZELE PSIHO-PEDAGOGICE ALE FORMĂRII NOŢIUNILOR MATEMATICE

Fiecare disciplină de învăţământ construiește în structurile mentale ale elevului un sistem de

cunoştinţe, care se fundamentează pe logica internă a ştiinţei respective, ţinând seama de
particularităţile psihice, individuale și de vârstă ale elevilor.
Specificul dezvoltării stadiale a inteligenţei, conform concepției lui Piaget, se manifestă la vârsta
preșcolară în stadiul operaţiilor concrete, în care copilul acționează efectiv cu obiectele, prin
proprietatea de a fi concret-intuitivă. Copilul gândeşte mai mult operând cu mulţimile de obiecte
concrete, deoarece gândirea este dominată de concret; puterea de deducţie imediată este redusă,
deoarece concretul imediat este depăşit din aproape în aproape, cu extinderi limitate şi asociaţii locale;
copilul nu întrevede alternative posibile; posibilul se suprapune realului; perceperea lucrurilor este încă
globală, întregul fiind perceput nedescompus; lipseşte dubla acţiune de disociere-recompunere;
comparaţia reuşeşte pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate; apare ideea
de invarianţă, de conservare (a cantităţii, a masei,a volumului); apare reversibilitatea, sub forma
inversiunii şi compensării.
Caracteristicile acestui stadiu determină specificitatea traseelor metodologice destinate formării
noţiunilor matematice, construite atât din perspectiva stadiului dezvoltării, cât și din perspectiva zonei
proximei dezvoltări a capacității intelectuale. Prin urmare, matematizarea realităţii înconjurătoare prin
exersarea operațiilor concrete în planul acțiunilor obiectuale conduce la structurarea cunoștințelor
declarative ori procedurale care se interiorizează, devin operaționale și implică esenţializarea realităţii,
prin ridicarea treptată de la particular și concret, către general şi abstract.
Materialul didactic utilizat pentru a ilustra propoziții matematice și pentru a demonstra concepte
matematice de bază (mulţime, apartenenţă, incluziune, intersecţie, reuniune, egalitate) este constituit
din piesele geometrice din trusa Diènes. Datorită faptului că proprietățile caracteristice ale acestora
(formă, culoare, mărime, grosime) sunt precis determinate, operarea cu piese geometrice conduce la
demonstrarea riguroasă a unor structuri logice, și implicit, la formarea unor concepte matematice de
bază, precum conceptul de număr natural sau cel de operaţii cu numere naturale. Formarea acestor
noţiuni presupune parcurgerea următoarelor etape: sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în
realitatea obiectivă; operaţii cu mulţimi de obiecte concrete; operaţii cu simboluri ale mulţimilor de
obiecte (imagini şi reprezentări grafice); operaţii cu simboluri numerice (cifre, semne de operaţie, de
egalitate şi inegalitate) (Probleme generale ale predării matematicii în clasele I–IV. Proiectul pentru
Învăţământul Rural).
Înţelegerea conţinutului noţional presupune atât cunoașterea limbajului matematic într-o formă
accesibilă lor, cât și construirea reprezentărilor corecte ale noțiunilor desemnate prin cuvânt. Limbajul
matematic, fiind un limbaj abstract, se introduce cu unele dificultăţi, dar reprezintă una din prioritățile
învățământului preșcolar, însușirea terminologiei specifice fiind unul dintre obiectivele generale ale
lecţiilor de matematică. De aceea, mai întâi trebuie să se asigure înţelegerea noţiunii respective,
sesizarea esenţei, de multe ori într-un limbaj accesibil copiilor, și mai apoi prezentarea denumirii
ştiinţifice a noțiunii exersate (Probleme generale ale predării matematicii în clasele I–IV. Proiectul pentru
Învăţământul Rural).

506
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

111.2. CONSERVVAREA MĂSURRII LA PREŞCOLLARI

Caaracterul staadial al dezvvoltării inteleectuale (dupăă Piaget) reelaţionat cu specificul înnvăţării la

această vârstă – acţţional, iconicc şi simbolic (după Bruneer) conduc laa formarea rreprezentăriloor despre
număr şi permit trecerea de la gândirea
g opeeratorie concrretă la cea abstractă,
a chhiar dacă nu se poate
încă renuunţa la repreezentări mateerializate, obieectuale.

IMPORTANT T
Însuşireaa conştientă a noţiunii de număr se fundamenteazză pe:
 înţeleegerea număărului ca prooprietate carrdinală a muulţimilor echivalente (a mulţimilor cuu acelaşi
număăr de elemente);
 înţeleegerea propriietăţii cardinaale, a poziţieii numărului înn şirul numerric;
 înţeleegerea propriietăţii ordinale a număruluui;
 cunoaaşterea şi utiilizarea în scris şi verbal a simbolurilor grafice speecifice - cifrelee.

Reeversibilitatea operaţiei se dobânddeşte după vârsta de 6 ani şi necesită coonstruirea

următoarelor concepte:
• inversaare – reversibbilitatea prin inversare – înî cazul expeerimentelor de d conservarre a lichideloor: turnăm
lichidul din vasul A în vasul B, dard putem tuurna lichidul din d vasul B înn vasul A şi ne regăsim în î situaţia
iniţială,, cantitatea de
d apă nu s-aa modificat, inndiferent de forma
f vaseloor A şi B;
• reciprocitate – reveersibilitate priin compensaare – în cazuul conservării lichidelor: vvasul B este mai înalt,
dar maai îngust decâât vasul A, deeci conţine toot atâta lichidd cât se găseea în vasul A (creşterea înn înălţime
este coompensată de micşorareaa diametrului vasului).
Făără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile
o dirrecte (adunarea) şi inverrse (scădereea). Dacă
acest prooces nu are loc, nu se pooate înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obbţine 6” fiindccă trebuie
să se effectueze o scădere,
s şi anume
a 6 – 4 = 2, şi nu o adunare, 4 + 2 = 6 ((adunarea esste totuşi
acceptattă).
Foormarea condduitei conserrvative la coppiii de 6-7 ani presupune implicarea ccopilului în acctivități de
diferenţieere a dimenssiunilor obiecctului (lungim
me, adâncimee, înălţime, grreutate, volum m), dar și dee stabilire,
prin expeerienţă, a invvarianţei mărrimii pentru dimensiunea
d considerată. Astfel, pot fii evidențiate obiectele
care auu aceeași măsură a unei dimennsiuni („suntt la fel dee lungi/scurtte sau au aceeași
masă/caapacitate/voluum”), doar daacă în măsurrare au fost foolosite aceleaași unități dee măsură. Acţiunea de
măsuraree este îndeplinită cu uşşurinţă și cuu bucurie dee către copiii. În urma aacțiunilor reppetate de
măsuraree, copilul sessizează consstantele percceptive şi connservările opperatorii, de eexemplu, connservarea
masei obiectului
o atuunci când mărimea sa realăr sau foorma sa apaarentă sunt m modificate (oo bilă de
plastilinăă are aceeașși masă, chiaar dacă îi modific forma,, transformânnd-o într-un baton, iar baatonul va
avea aceeeași masă, chiar dacă îl fac mai subțțire sau mai gros). g
În formarea nooţiunilor de coonservare a cantităţilor see disting trei etape succeesive, cea dee conduite
preconseervatoare, ceea de conduitte intermediaare și cea dee ordin conseervator. Condduitele primuului stadiu
sunt carracterizate dee nonconserrvarea netă a cantităţii şi ş au ca parrticularitate ccomună centtrarea pe
acţiuni care
c au caa rezultat coonstruirea de d modificărri care nu alterează valorile numeerice ale
dimensiuunilor luate în î calcul (dee exemplu, copilul
c nu peercepe că ruularea unei bile de plasstilină, nu
afecteazză masa sa). Conduitele intermediaree se caracterrizează în geeneral prin osscilaţii între atitudinile
a
nonconsservatoare şi cele conservvatoare a cantităţilor. Coppiii observă anumitea invarianțe, dar iggnoră alte
invarianțțe, fără conseecvență. Abiaa la al treileaa nivel, copiluul înțelege coonservarea ccantităţilor și o justifică
prin arguumente. În acest a stadiu ei sunt preegătiţi din puunct de vedeere psihologic pentru doobândirea
conceptuului de număăr natural.

507
GEANINA HAVÂRNEANU

111.3. CARACTEERISTICI ALE PREDĂRII

P -ÎNVĂĂȚĂRII MĂRIMILLOR ȘI UNITĂȚȚILOR LOR DE MĂSURĂ

Nooțiunea de mărime,
m ce apare
a în sistemul predărrii-învățării matematicii
m înn ciclul preșccolar este
socotită ca și cea de d mulțime o noțiune primară, înțelegerea ei făăcându-se ppe bază de exemple.
Mărimilee abordate înncepând nivvelul II de deezvoltare suunt: lungimeaa, volumul, respectiv caapacitatea
vaselor, masa și timppul.
A măsura o mărime
m oarecaare înseamnă a comparaa această măărime cu o allta, luată drept unitate
de măsuură. Prin opeerația de măăsurare se stabilește
s un raport numeeric între măărimea de măsurat
m și
unitatea de măsură considerată. De exempluu, a măsura masa unui obiect o înseamnă a o com mpara cu
masa unnui alt obiect, pe care îl voom consideraa drept unitatte de măsurăă.
Caaracteristicilee generale ale
a predării-îînvățării unităăților de măăsură sunt: ppredarea estte ciclică,
reveninddu-se la fiecaare ciclu de învățare cu noi conținutturi asociate temei; preddarea are unn puternic
caracter intuitiv și participativ, porrnindu-se de la propria exxperiență de viață a copiiilor; se porneește de la
unități dee măsură nesstandard penntru a se ajunnge la ideea necesității măsurării
m cu uunități standard.
Prredarea-învățarea mărimilor și unităților de măsurra ale acestoora vizează îînțelegerea intuitivă a
noțiunii ded mărime reprezentată
r me, volum, masă,
prin lungim m timp; înțelegerea
î nnecesității introducerii
unitățilorr de măsură nestandard și ș apoi standdard pentru mărimea
m considerată; înțeelegerea măsurării ca
pe o actiivitate de detterminare a numărului
n carre arată de câte
c ori se cuuprinde etalonnul în dimenssiunea ce
trebuie măsurată;
m forrmarea capaccității de a esstima măsuraa unor mărim mi;formarea ddeprinderii dee a alege,
a măsurra utilizând unele
u unități de
d măsură nestandard
n și
ș a cunoaștee unități stanndard pentru mărimea
studiat; formarea și dezvoltareaa capacității de a cunoaaște și de a utiliza insttrumente de măsură;
formareaa capacității de d a consem mna, comparaa și interpretaa rezultatele măsurărilor
m 433.

111.4. CONSERVVAREA MĂSURRII

111.4.1.Conserrvarea capacității
Acctivitățile matematice carre vizează măsurări
m de capacități
c poornesc cu acctivități de differențiere
dintre nooțiunile mult și puțin, tott atât de mult; compararre și sortare a vaselor pprin măsuraree directă;
comparaare a vaselorr de aceeași capacitate și ș formă diferrită; măsurarre a capacităății unui vas cu unități
nestandaard; subliniere a necesității introduccerii unității standard peentru capacittatea vaselor – litrul;
utilizare a unor instruumente de măăsură potrivitte pentru măăsurarea capaacității, întâlnnite în practiccă.

APLICAŢIE
A
Exemplee de activități ce vizează măsurări
m de capacități:
c
a. Efectuuarea unor exxerciţii de măăsurare a unnei cantităţi de lichid dintr--un vas cu ajjutorul a trei sticle (de
un litru, jumătate de litru, un sfert de litruu), se identiffică de câte ori se cuprinde lichidul din sticla
„unitaate de măsurră”în cantitateea de lichid din
d vas.
b. În douuă sticle egaale se pune un lichid colorrat, până la același
a nivel, apoi se mutăă poziția sticllelor și se
solicittă stabilirea sticlei în caare este maii mult lichid și argumentarea răspunnsului prin acțiuni
a de
măsuurare cu aceeeași unitate de d măsură noonstandard.
c. În douuă sticle diferrite ca formăă se pune acceeași cantitaate dintr-un liichid colorat,, apoi se mută poziția
sticlelor și se soliicită stabilirea sticlei în care
c este maai mult lichid și argumenttarea răspunsului prin
turnarea unui lichid dintr-un vaas în altul.
d. Sunt patru vase, dintre
d care trei
t sunt idenntice, iar în două
d vase eggale, numite „unitate de măsură”,
sunt cantități
c egale de boabe (mazăre, fassole, porumbb etc.). Se tooarnă boabele din cele două vase

43 Purcaru Monica Ana Paraschiva

508
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

identiice, în celelaalte două vasse, apoi se solicită

s stabilirea vasului care
c are celee mai multe boabe,
b se
argum mentează folosindu-se dee vasul „unitaate de măsurră”.
e. Se măăsoară capaccitatea a douuă vase cu aceeași formăă, dar dimenssiuni diferite pentru a se evidenția
că, înn general, cappacitatea deppinde de măărime.
f. Se măsoară capaccitatea a douăă vase cu forrmă și mărim mi diferite, darr același voluum, pentru a evidenția
că, înn general, cappacitatea deppinde de voluum.
g. Se măsoară capaacitatea a doouă vase care au formă diferită, darr au aceeași capacitate, pentru a
evideenția că, în geeneral, capaccitatea nu deepinde de form
rmă.
h. Se măăsoară capaccitatea a douuă vase care sunt de massă diferită, daar au aceeașși capacitate,, pentru a
evideenția că, în geeneral, capaccitatea nu deepinde de maasa vasului.
i. Se măssoară capacitatea a douăă vase care au a materiale cu densitate diferită, dar au aceeași
capaccitate, pentruu a evidenția că, în general, capacitateea nu depindde de densitaatea materialuului
vasullui.

111.4. 2. Conseervarea maseei

Acctivitățile matematice carre vizează măsurări
m de mase
m pornessc de la activvități de diferrențiere a
noțiunilor mai ușor, mai m greu, tott atât de greeu; compararrea prin mânnuire directă; folosirea baalanței cu
brațe egale în stabilirrea relației diintre masele obiectelor; compararea,
c sortarea și ggruparea obieectelor cu
aceeași masă; consservarea maasei, folosindd un obiect care poate fi descompuus în părți; utilizarea
unitățilorr de măsură nestandard în măsurareea masei unnor corpuri; sublinierea
s nnecesității introducerii
unității standard
s penntru masă – kilogramul;; utilizarea unor
u instrum
mente de măăsură potrivitte pentru
măsurareea masei: câântarul de buucătărie, de baie, de la piață,
p balanțaa, cântarul eelectronic, câântarul cu
resort; exxerciții practice de măsurrare.

APLICAŢIE
A
Exemplee de activități practice de măsurare a masei:
m
a. efectuuarea de exeerciții de moddificare a form mei a două cantităţi
c egale de plastilinnă, pe rând, a fiecărei
cantittăţi ori concoomitent, apoi cântărirea cuu o balanţă.
b. experrienţe, prin exerciţii
e de cântărire
c a unor
u obiecte din acelaşi material şi de aceeaşi formă cu
obiecctele „unitate de măsură”, de dimensiuuni diferite.
c. se pooate cântări un cui maree cu ajutoruul mai multorr cuie mai mici: m se obsservă că difeerenţa de
dimennsiune deterrmină diferennţa de greutaate; se stabileeşte de câte ori obiectul „de cântărit” este mai
greu decât obiectul „unitate dee măsură”.
d. se facc cântăriri alee mai multor obiecte de același
a fel peentru a evidenția că masaa depinde dee numărul
de obbiecte de aceelași fel cântăărite.
e. se facc cântăriri alee unui volum m mai mare dintr-un matterial, pentru a evidenția că masa deepinde de
volumm.
f. se fac cântăriri ale unui obiect cu „unități dee măsură” noonstandard (ccretă, cuie m mici, nasturi, creioane)
din suubstanțe difeerite, pentru a evidenția căă masa depinnde de densiitatea materiaalului.
g. se facc cântăriri alee unui obiect care-și poatee schimba forma (pânză, hârtie, plastilină), pentru a
evideenția că masaa nu depindee de formă.

111.4.3. Conserrvarea lungimmii

Acctivitățile maatematice caare vizează măsurări de lungimi pornesc p încăă de la niveelul I de
dezvoltare, când apaar noțiunile antagonice mare-mic,
m înnalt-scund, luung-lat, gros-subțire, stabilite prin
comparaare și continuuă cu intuireaa necesității de
d a folosi unnități nestanddard (mâna, ccotul, creionuul, pasul),
ajungândd la nivelul II, la stabilireea necesității apariției și folosirii unittății de măsură standardd- metrul,
utilizareaa unor instruumente de măsură
m potrivvite pentru măsurarea
m a
anumitor lunggimi (rigla, metrul
m de

509
GEANINA HAVÂRNEANU

croitorie,, metrul liniaar, metrul tâm

mplarului, ruuleta) și exerrsarea capaccității de măăsurare pornind de la
obiectelee jur (a cărorr lungime pooate fi exprimmată în numeerele naturalee pe care coopiii le cunossc la acel
moment)).

APLICAŢIE
A
Exemplee de activităăți care antrrenează achhiziția conseervării cantitaative. Comppararea dimeensiunilor
obiecteloor date, prin măsurare.
m
Sarcina 1
• Educattoarea măsoaară lungimeaa camerei de la fereastră până la masă cu ajutorul paşilor.
• Un coppil, la tablă, va
v trasa tot atâtea
a linii cââţi paşi de-ai educatoarei a numărat; cconcomitent vor trasa
individuual, pe fişe, toţi
t copiii.
• După acelaşi
a procedeu, cu ajutoorul unui copil, se măsoarră distanţa dee la fereastrăă la uşă.
• Copiii vor
v trasa pe fişă,
f sub prim
mul rând de linii, tot atâteaa linii câţi paşşi de-ai copiluului au număărat.
• Se solicită comparrarea celor douăd şiruri ded liniuţe, prin formare de d perechi, cconstatând că, c „de la
fereasttră la uşă”, s-au făcut maai mulţi/puţinii paşi; deşi distanţa
d este aceeaşi, num mărul de paşşi obţinuţi
este influenţat de mărimea
m pasului. Se conccluzionează că măsura distanțeid (num
mărul de paşi obţinuţi)
este inffluenţată de unitatea de măsură
m (mărimea pasuluii).
• Se num mără liniuţelee şi se motiveează rezultattul acţiunii. SeS concluzioonează că peentru a comppara două
lungimi, ele trebuie măsurate cuu aceeași uniitate.
Sarcina 2
Aceeaşi distanţă se măsoară cu două sfori; se suprapunn cele două sfori şi se observă care este mai
lungă/scurtă.
• Copiii vor
v măsura inndependent diferite
d lungimmi, folosind acelaşi
a etalonn;
• Copiii vor
v măsura aceeaşi
a lungimme cu etaloaane diferite.
Sarcina 3
• Se măsoară două lungimi cu aceeașia unitaate și se observă că una din lungimi este de douuă ori mai
mare decât
d cealaltăă;
• Se măssoară două lungimi
l cu alltă unitate și se observă că una din luungimi este dde două ori mai m mare
decât cealaltă.
c Se concluzionea
c ază că, indifeerent de unitaatea de măsură folosită, lungimile răm mân la fel
una fațță de cealaltăă.

111.4.4. Conserrvarea timpuului

Acctivitățile maatematice carre vizează măsurări
m de evenimente produse în timp sunt înn strânsă
legătură cu acțiunile, fenomenelee și evenimeentele periodice cunoscutte de copii; ccu această ocazie o se
accentueează ideea că evenimeentele perioddice sunt ciclice și se înțelege accest conceptt studiind
programul de activităăți zilnice ale elevului, oraa la care facee acea acțiune (precizânndu-se ora fixxă, sfertul
sau jumătatea de orră); se utilizeează în măssurarea duraatei unor eveenimente insstrumente dee măsură
potrivite pentru măsuurarea timpullui: ceasul dee mâna, de perete,
p pendula, orologiul, cronometruul, ceasul
electronic, clepsidra.
Cooncretizarea și aplicarea practică a cuunoștințelor despre
d timp necesită
n activvități de conffecționare
a unui cadran
c de ceeas; măsurarrea și exprimmarea aproxiimativă a tim mpului necessar pentru a parcurge
anumite distanțe: de acasă la grăădiniță, de accasă până la magazinul preferat;
p ținerrea evidenței în unități
de timp a activității pe care o dessfășoară copiilul: ora deșteeptării, ora plecării
p la grădiniță, timpul petrecut
la grădinniță; stabilireea unui regim rațional de d muncă și ș odihnă cu precizarea în unități de timp a
activitățillor programaate.
Exxemple de activități care antrenează achiziția connservării canntitative. Com mpararea timpului prin
măsuraree și evidențieerea orelor fixxe, și un sferrt sau și jumăătate.

510
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Prrofesorul orgganizează acctivități în caare se evidențiază că și timpul este o noțiune care c este
invarianttă la mijlocul prin care estte măsurat.
Acceste activităăți se desfășșoară în maai multe etappe. Întâi se pregătesc
p m
mai multe mijjloace de
măsuraree a timpului: ceas clasic, ceas elecctronic, ceassul telefonuluui, cronomettru, ceas deșteptător,
clepsidrăă. Se lasă coopiii să le intuuiască. În etaapa a doua se
s prezintă cooordonatele experimentuului: ce se
intenționează-obiectivul: comparaarea valorilorr obținute prinn măsurarea cu diferite innstrumente dee măsură
a unui eveniment;
e caare sunt modalitățile de lucru-se orgganizează gruupa pe mai multe echipee, fiecare
u mijloc de măsurare temporală; se prezintă eveenimentul care va fi măsuurat și se
având laa dispoziție un
anticipeaază posibile rezultate. În etapa a treiaa se desfășooară experim mentul: are loc evenimenttul și este
măsurat cu mai multee instrumente. În etapa a patra se veerifică și se prezintă valorile obținute de d fiecare
echipă. În
Î etapa a cincea se com mpară valorilee obținute (dee tipul sfert de
d oră, jumăttate de oră, oră)
o și se
concluzioonează că același
a evenim ment dureazză tot atâta tiimp, indiferent de instrummentul de măăsurare a
timpului folosit, dacă instrumentelle sunt exactte și nu sunt defecte.

A
APLICAŢIE
Exempluu de evenimeente ce poatee fi măsurat de d copii: un sfert
s de oră, cât c durează ssă rezolve ei o fișă de
lucru: see fixează ceaasul deșteptător să sune dupăd un sferrt de oră; iar când a sunt ceasul toți copiii
c lasă
creioaneele jos, apoi verifică
v cât inndică fiecare instrument de măsurat tim mpul.

511
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitatea de învăţare 12.

ETAPE METODOLOGICE ALE FORMĂRII CONCEPTULUI DE NUMĂR NATURAL ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREȘCOLAR

12.1. CONCEPTUL DE NUMĂR NATURAL

Încă din cele mai vechi timpuri omul a trebuit să compare diferite mulțimi de obiecte pentru a
vedea care mulțime conține mai multe obiecte. Astăzi, deoarece deja se cunosc numerele și acțiunea
de numărare, acest lucru se face prin numărarea și compararea numerelor obținute ca rezultat al
numărării. Preșcolarul însă, când abia intră în contact cu obiectele și le organizează în mulțimi, el poate
să compare mulțimile din perspectiva numărului de obiecte și să precizeze care mulțime are mai
multe/puține obiecte doar realizând corespondența biunivocă, prin suprapunere, alăturare sau
corespondență unu la unu. Acestea reprezintă rudimente ale construirii noțiunii de număr natural.
Conceptul de număr natural se definește pornind de la noțiunile de mulțime și relație de
echipotență.

Definiția 1. Fie A si B două mulțimi nevide. Mulțimile A și B se numesc echipotente dacă există
o funcție f :A→B bijectivă (scriem „A ~ B” și citim „mulțimea A este echipotentă cu mulțimea B”).
De exemplu, mulțimile A = , , și B= , , sunt echipotente, deoarece există f :A→B,
definită prin , , , care este bijectivă. Altfel spus, există o corespondență
biunivocă între elementele mulțimii A și B.
A f B
a x
b y
c z

Relația de echipotență „~” are următoarele proprietăți:

1. Reflexivitate: pentru orice mulțime A, A ~ A (deoarece există funcția identică f:A→A, f(x)=x care este
bijectivă).
2. Simetrie: pentru orice două mulțimi A și B, dacă A ~ B, atunci și B ~ A (deoarece dacă există
funcția f:A→B bijectivă, atunci ea este inversabilă și există funcția inversă f -1:B→A, care este tot
bijectivă).
3. Tranzitivitate: pentru orice trei mulțimi A, B și C, dacă A ~ B și B ~ C, atunci A ~ C (deoarece dacă
există funcțiile f1:A→B și f2 :B→C ambele bijective, atunci există și funcția f2○f1 :A→C care este to o
funcție bijectivă).

Definiția 2. O relație care este reflexivă, simetrică și tranzitivă se numește relație de echivalență.
Așadar, relația de echipotență fiind relație de echivalență împarte mulțimile în clase de
echivalență, care sunt nevide, disjuncte (fără elemente comune) și reuniunea lor formează mulțimea
inițială. Aceste clase de echivalență se numesc clase de echipotență.

Definiția 3. Clasele de echivalență determinate de relația „~” se numesc numere cardinale. Clasa
de echivalență căreia îi aparține mulțimea A se numește cardinalul mulțimii A și se notează cu | | sau
cu card A. A se mai numește reprezentantul clasei de echivalență. Din definiție rezultă că | | = | |
dacă și numai dacă A ~ B.

Definiția 4. Cardinalul unei mulțimi finite se numește număr natural.

512
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Nooțiunea de număr
n naturaal este foartee abstractă și
ș prin urmarre ea nu poaate fi introduusă astfel
copiilor. Pentru a înțțelege conceeptul de num măr, profesoruul trebuie să sesizeze seemnificația noțiunii de
aspect cardinal
c al numărului
n care stă la baaza noțiunii de
d număr natural. În accest sens inttroducem
noțiuneaa de mulțimeaa părților uneei mulțimi. See consideră mulțimea
m M nevidă
n și fie P
P(M) mulțimeea părților
mulțimii M. P(M) estee formată dinn toate submulțimile mulțimii M, deci din
d mulțimea vidă, submuulțimile cu
câte un element, submulțimile cu câte douuă elementee, ș.a.m.d., inclusiv mullțimea inițială M. Nu
intereseaază natura elementelor
e m
mulțimii datee. Pe aceastăă mulțime see definește rrelația de ecchipotență
„~”.

IMPORTANT T
Dacă muulțimea inițiallă este mulțim
mea figurilor geometrice plane, submulțimile care au un singurr element
sunt echhipotente. Submulțimea foormată dintr-un triunghi este
e echipotentă cu subm mulțimea form mată dintr-
un cerc sau cu subm mulțimea forrmată dintr-uun dreptunghhi sau cu submulțimea foormat dintr-uun pătrat.
Acest exxemplu poatee fi generalizaat pentru oricce mulțime innițială. Așadaar, toate submmulțimile cu un singur
element sunt echipottente între ele și formeazză o clasă dee echivalențăă, numită nuumărul cardinnal unu și
se noteaază cu cifra 1 (simbolul grafic
g al num
mărului). În același
a mod obținem că ttoate submuulțimile cu
câte douuă elemente sunt echipootente între ele și formeează o nouă clasă de echivalență, care c este
numită numărul
n carddinal doi și se notează cu simboluul 2. Se obsservă că aceeastă nouă clasă de
echivalență nu are elemente
e commune cu prim ma, deci ele sunt disjunccte. Procedânnd în mod similar, se
construieesc progresiv toate classele de echipotență, decci toate num merele cardinnale nenule.. În plus,
mulțimeaa vidă determ mină clasa de echivalență căreia i see spune zeroo și care se nnotează cu semnul s 0.
Altfel spuus, numărul natural n estte clasa tuturor mulțimilor finite cu n elemente,
e inddiferent de natura
n lor.
Astfel s-aa construit mulțimea
m nummerelor naturaale, notată 0, 1, 2,, 3, … .

OBSERV VAȚIE:
Copilul trebuie
t să înnțeleagă asppectul cardinal al unui număr naturaal concret, săă spunem 3, ca fiind
proprietaatea comunăă a tuturor mulțimilor
m form
mate din trei elemente, inndiferent de natura lor (ttrei mere,
trei copaaci, trei copii, trei creioanee etc.).

122.2. ASPECTUUL CARDINAL VERSUS

V ASPEC
CTUL ORDINAL
L AL NUMĂRUL
LUI NATURAL

IMPORTANT T
Numărul este proprieetatea unei mulţimi şi coonstituie carddinalul tuturoor mulțimilor finite echipootente ce
constituiee clasa de echivalență
e a numărului considerat. Orice
O mulţime dintr-o claasă de echivaalenţă de
mulţimi finite
f de acelaşi cardinal poate fi luatăă ca reprezeentant al num
mărului naturaal consideratt. Aşadar,
o mulţim
me finită are unu număr dee elemente egal
e cu un număr dat, daacă mulţimeaa consideratăă este un
reprezenntant al aceluui număr natuural.

Seesizarea asppectului cardinal al numărrului natural presupune

p coompararea m mulțimilor în funcție
f de
numărul de elementee, iar preșcoolarul îndeplinește această sarcină reealizând coreespondența biunivocă b
între elem
mentele celoor două mulțimmi. În practiccă apar trei situații posibile: când fiecăărui element din prima
mulțime îi corespundde un unic element
e din a doua mulțțime, caz în care copilul spune că cele c două
mulțimi au
a același număr
n de eleemente; când elementelee primei mulțimi sunt puuse în corespondență
numai cuu o parte a elementelor
e c
celei de a douua mulțimi, caz
c în care coopilul spune că prima muulțime are
mai puțiine elementee decât a dooua mulțime; când elementele celei de a doua mulțimi suntt puse în

513
GEANINA HAVÂRNEANU

coresponndență numaai cu o partte a elementtelor primei mulțimi, cazz în care coopilul spune că prima
mulțime are mai multte elemente decâtd a douaa mulțime.
Neecesitatea dee a stabili o ordine între elementele
e unei
u mulțimi, în funcție dee un anumit criteriu, a
condus la construirrea aspectului ordinal al a număruluui natural, numărul
n de ordine atașșat într-o
succesiuune de elem mente fiind numărul
n ordiinal. Dacă numărul
n carddinal are la bază corespondenţa
biunivocăă între elemeentele a două mulţimi, nuumărul ordinaal introduce numeraţia. N Numărul, subb aspectul
său ordinnal, exprimă rezultatul accţiunii copilullui cu obiecteele concrete,, iar relaţia dde ordine apaare ca un
rezultat natural al accţiunii. Deossebirea dintree numărul caardinal şi nuumărul ordinaal este cunooscută ca
deosebirre între număăr şi numeraţţie (Petrovici,, C.).
Avvând în vedere că noţiuunea de num măr este influenţată de componenta spaţială, toopologică,
până în momentul dezvoltării deepline a struccturilor logicoo-matematicee ale claseloor de echivallență şi a
relaţiilor, pentru a faacilita dobânddirea invariannţei numerice și a conseervării cantitaative este neecesar ca
preșcolaarul să se im mplice în rezolvarea a nuumeroase saarcini didactice care pressupun consttruirea de
mulțimi, comparareaa mulțimilor din perspeectiva numărrului de elemente, num mărarea conșștientă a
elementeelor mulțimiloor, operareaa în concentrul 0-10. În acest sens, se iniţiază exerciţii-joc pentru a
descopeeri unitatea ca element al mulţimii, peentru sesizarrea aspectuluui cardinal al mulțimii; exxerciții de
punere în coresponndenţă pentru intuirea conservării cantitative; exerciții dde numeraţiee pentru
înţelegerrea caracteruului ordinal al
a numărului; exerciții de seriere a muulțimilor (ordonarea cresccătoare a
mulțimiloor după număărul de elemeente) pentru realizarea siintezei pe plaan mental a aaspectului caardinal cu
aspectul ordinal al nuumărului.

IMPORTANT T
Exercițiile care sprijinnă generalizaarea caracteeristicilor cantitative ale mulţimilor
m sunnt cele de formare de
mulțimi după
d anumitte proprietăți ale elemenntelor lor, caare în plus dezvoltă
d cappacitatea de a sesiza
proprietăățile obiecteloor care alcătuuiesc o mulțim
me, dar și relațiile dintre elemente
e și m
mulțime, exprimate cu
ajutorul elementelor de limbaj uzual, dar caare sunt preccursorul operațiilor cu prropoziții logicce (sau -
disjuncțiaa, și – conjuuncția, nu – negația)
n și al
a operațiilor cu mulțimi (rreuniunea, inntersecția, diferența a
două muulțimi, compleementara uneei submulțimi în raport cuu mulțimea daată). Pentru îînțelegerea operațiilor
o
cu mulțimmi este indicată folosireaa jocurilor loggico-matemattice, în care să se constrruiască mulțimi noi de
elementee, care pun în evidență reelații între eleemente, de tip disjunctiv, conjunctiv saau negativ.

122.3. INTRODUCCEREA CONCEEPTULUI DE NUUMĂR NATURAAL FOLOSIND RELAȚIA

R DE EC
CHIPOTENȚĂ

IMPORTANT T
Introduceerea conceptului de num măr natural prresupune fam miliarizarea copiilor
c la nivvel intuitiv cu noțiunea
de relațiee de echivaleență a mulțim
milor, de classă de echivaalență (consttruirea mulțim milor echipoteente cu o
mulțime dată), de echipotență
e î
între mulțimi stabilită dee relația bijeectivă (coresspondența biunivocă)
b
folosinduu-se expresiaa tot atâtea, precum și ded relația de ordine folossindu-se exprresiile mai multe,m mai
puține (P
Purcaru, M.A.P.).

Deeosebit de importantă înn această etapă

e este foolosirea unui limbaj mattematic adeccvat care
presupunne utilizarea denumirii dee „coresponddența biunivoocă” sau „correspondență element cu element”
sau „corespondență unu la unu”,, pentru termmenul de funccție bijectivă, denumirea „tot atâtea elemente”
e
pentru teermenul de relație de echivalență
e ș denumireaa de „mulțim
și mi cu tot atâttea elementee” pentru
termenul de mulțimi echipotente.
e

514
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

IMPORTANT T
Procesul construcţieii şirului numerelor până la 10 se facee progresiv, prin construcția fiecărui număr în
parte, caa generalizarre a proprietăății mulţimilor echipotentee cu o mulţim me dată ca rreprezentant al clasei.
Însuşireaa conştientă a noţiunii dee număr se fundamentea
f ază pe înţeleegerea de căătre copii a aspectului
a
cardinal al număruluui (proprietatte a mulţimilor cu acelaşşi număr dee elemente); sesizarea aspectului a
ordinal al
a numărului (locul fieccărui număr în şirul numeric); sesizarea invariianței numerice și a
constanțței cantitativee; înţelegereaa semnificaţieei reale a relaaţiei de ordinne pe mulţimeea numerelorr naturale
(mai mare, mai mic) şi a denumiirilor care corespund relaaţiilor mai puţin sau mai m mult între nuumărul de
elementee ale mulţimilor; discriminnarea între nuumăr și cifra corespunzăttoare.

12.4. Introdu
ucerea concceptului de număr
n naturral ca rezultaat al măsurăării

IMPORTANT T
O altă modalitate
m dee lucru este formarea nooţiunii de număr ca rezuultat al măsuurării. Metodaa formării
număruluui prin măsuurare se funndamenteazăă pe următooarele aspeccte, care pott constitui scopuri în
organizaarea situaţiiloor de învăţaree: înțelegereea numărului ca raport parte/întreg; îînțelegerea unității
u de
măsură ca mijloc de d modelaree a caracterristicilor canntitative ale obiectului; aanaliza dimeensiunilor
obiectuluui după criterriul unităţii dee măsură favoorizează înţeelegerea operaţiilor.

Acceastă metoddă de formarre a noțiunii de d număr folooseşte ca maaterial didacttic rigletele, care
c oferă
institutorrului posibilitaatea să efectueze cu coppiii corespondențe între elementele
e uunei mulțimi oarecare,
o
iar o muulțime formattă din rigletee unități disppuse în linie dă posibilitaatea copiilor să găseascăă diverse
combinaații de riglete cu același număr de unittăți cât este numărul elem mentelor uneei mulțimi (priin punere
în coresppondență unu la unu). Exxercițiile de familiarizare
f a copiilor cu rigletele preesupun recunnoașterea
culorilor și egalizareea lungimilorr. Comparând două rigleete copiii vor observa ușșor dacă auu aceeași
lungime sau nu, vor așeza în preelungire douăă sau mai muulte riglete peentru a egalaa o rigletă dee lungime
mai marre. Cu ajutoorul rigletelorr se realizeaază o observare mai raapidă a classei de echivvalență a
mulțimiloor cu tot atâteea elemente,, o înțelegeree mai profunddă a compunnerii și descoompunerii unui număr,
utila apooi în efectuarea operațiiloor aritmeticee și o deprinndere mai iutte a operațiiilor cu una sau s două
unități, prin
p efectuarea de exerciții de form mare de muulțimi; echipotență a mulțimilor; rapportare a
număruluui la cantitatee și a cantitățții la număr; numărat
n în limite cunoscuute; stabilire a vecinilor nuumerelor;
exerciții de
d adunare sau s scădere cu o unitate.

122.5. COMPUNEEREA SI DESCO

OMPUNEREA NUMERELOR
N NATURALE
N

Exxercițiile de compunereaa și descomppunerea num merelor naturrale țin de procesul de formare

f a
număruluui prin adăuugarea unei unități la numărul
n antterior și faciilitează înțellegerea num
mărului și
însușireaa operațiilor aritmetice
a dee adunare și scădere
s cu o unitate.

APLICAŢIE
A
Traseul metodologicc al construiirii deprinderrii de a realiza compunneri și descoompuneri dee numere
presupunne parcurgerrea etapelor concretă, seemiconcretă și abstractă. În etapa cooncretă se pot realiza

515
GEANINA HAVÂRNEANU

exerciții cu materiale concrete. Înn etapa semicconcretă, pentru a obținee toate varianntele de com mpunere a
număruluui, se pot efeectua exercițții la tabla maagnetică, se pot folosi jettoane care inndică diferitee numere.
În etapa abstractă, compunerea
c se poate reaaliza și prin desen.
d Copiiii pot desena un număr de d pătrate
pe care le coloreazăă în două cuulori, după preferință,
p și explică câtee pătrate au o culoare și câte au
cealaltă culoare, obțținându-se tooate compunnerile numărrului. Exercițții similare pot fi făcute și pentru
descomppunerea unuui număr. Duupă discuția cu copiii privind varianteele găsite, aaceștia sunt dirijați să
ajungă laa concluzia că,
c oricum ar așeza elemeentele mulțim mii, numărul lor rămâne accelași.

APLICAŢIE
A
Pentru compunerea
c numărului 4,
4 de exempplu, se pot concepe exerrciții în care se porneștee de la o
mulțime cu 3 creioanne și apoi se cere copiilor să construiaască o mulțimme care are uun element înn plus, să
numere conștient, săă asocieze numărul
n la cantitate,
c atașând etichetta cu cifra corespunzătoare și să
concluziooneze că numărul 4 a fosst compus diin 3 și 1. La fel se poate proceda, pornind de la mulțimi
m cu
mai puține elementee, pentru a obține și altte compuneri. Apoi se poate cere copiilor să găsească g
variante diferite de coompunere a numărului 4,, așezând unn număr diferrit de bețișoare pe fiecaree secțiune
a unui tablou înnfățișând doouă culori. Fiecare copil expliccă ce varriante a descoperit d
(0+4,1+33,2+2,3+1,4++0), verbalizâând cum a luccrat.
În etapa semiconcreetă, pentru a obține toatee variantele de compuneere a număruului 4, se poot efectua
exerciții la tabla maagnetică. See pot folosi jetoane
j caree indică difeerite numeree pentru a ses obține
compuneerea număruului 4, astfel: se afișează un jeton caree indică num mărul unu și aapoi s cere copiilor
c să
completeeze cu jetonuul corespunzzător pentru a compune numărul
n 4. Se
S concluzionnează că num mărul 4 a
fost com
mpus dintr-o mulțime
m cu 1 element la care
c s-a reunit o mulțime cu c trei elemeente.
În etapa abstractă, compunerea
c se poate reaaliza și prin desen.
d Copiiii pot desena un număr ded pătrate
pe care le coloreazăă în două cuulori, după preferință,
p și explică câtee pătrate au o culoare și câte au
cealaltă culoare, obținându-se toaate compuneerile număruluui 4.

Esste bine ca aceste

a grupăări, în cazul compunerii sau descom mpunerii num merelor să fiee citite ca
exerciții de adunare sau s scădere, apoi scrise la tabla maggnetica cu ajutorul cifrelor. Operațiile de calcul
mintal (aadunarea și scăderea)
s auu la bază toccmai aceste reguli pe carre copilul le-aa descoperit așezând
obiectelee în diverse combinații
c (Purcaru, M.A.P.).
Înţelegerea prooceselor de compunere
c ş descompunere ale unuui număr se ssprijină pe doobândirea
şi
conservăării numericee şi se pot orrganiza sarcini în următooarea successiune: se aşeează pe prim mul raft al
unui dulaap 4 jucării şi se solicită copiilor
c să sppună câte juccării sunt; se observă că jjucăriile pot fif aşezate
şi altfel decât pe un singur rândd; se ia de pe p primul rafft o jucărie şi ş se aşeazăă pe al doileaa raft; se
numără jucăriile;
j se solicită
s copiilor să precizeeze câte jucăării sunt acum m în total şi ccum sunt ele aşezate,
astfel copiii sunt pușii în situația de a număra obiecte,
o indifferent de pozziția lor spațiaală și de a obbserva că
grupuri diferite
d de obiecte pot form ma o mulțimee mai amplă cu 4 elemente sau inverss (Petrovici, C.). C
Coompunerea şi ş descompunerea unui număr n se connsolidează prin
p rezolvareea fişelor maatematice,
a aplicațiilor de tip accțional - practtic, dar şi a sarcinilor
s de joc.

122.6. ETAPELE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A UNUI

U NUMĂR ÎN UL 0-10
N CONCENTRU

Reeprezentărilee despre num mărul 1 aparr de la vârstee mici. În prima etapă a predării num merelor în
concentrrul 0 – 10, se va porni de la recunnoașterea, iddentificare și apoi formaarea mulțimilor cu un
element.. Odată realizzate aceste etape,
e se trecce la predareea numerelorr de la 2 pânăă la 9.
Foormarea conceptului de număr
n naturaal, presupunee parcurgereea aceloraşi etape ca penntru orice
altă noțiuune: familiarizarea (acţiunni cu mulţimi de obiecte); structurareaa noțională (sschematizareea acţiunii

516
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

şi reprezzentarea graafică a mulţţimilor); apliccarea și exeersarea direccționată (traaducerea sim

mbolică a
acţiunilor).

IMPORTANT T
Introduceerea noului număr
n și a ciffrei corespunnzătoare
1. See construieştte o mulţimee care reprezzintă număruul anterior învvăţat şi se vverifică prin numărare
n
(conștienntă, prin înceercuire), ataşâându-se etichheta cu cifra corespunzăttoare.
2. See formează, prin
p punere în î coresponddenţă, o mulţiime cu un eleement mai m mult.
3. See numără coonştient, prin încercuire, elementele
e din
d noua mullţime, numinddu-se numărrul care îi
corespunnde (noul num măr predat).
4. See prezintă simbolul graficc al noului număr
n (cifra corespunzăttoare) și se aatașează muulțimii (se
face coreespondența mulțime-etich
m hetă).
5. See scrie cifra respectând etapele de scriere: se intuieşte forrma cifrei, see recunoaştee cifra în
diverse contexte,
c se familiarizeazză elevii cu forma cifrei prin scriere în aer, se m modelează diin sârmă,
plastilinăă, se scrie pee bancă, pe caiet fără liniatură, se scriu
s după model
m 3-4 cifrre, se corecttează, se
scriu 1-22 rânduri, se corectează.
c
Construiirea clasei dee echivalenţăă a noului num măr (caracterrul cardinal)
6. See fac exerciţii de recunoaaştere (identtificare) în sppaţiul înconjuurător a mulţţimilor care reprezintă
r
noul num măr; se verificcă prin punerre în corespoondenţă şi nuumărare.
7. See formează mulţimi caree reprezintă noul număr; se verifică prin punere în coresponndenţă şi
numărarre.
Prezentaarea caracterrului ordinal al a noului num măr.
8. See introduce noul număr în şirul num meric: se numără crescăător şi descrrescător până (de la)
numărul nou, se com mpară noul nuumăr cu preccedentele, suubliniindu-se faptul că aceesta este cu o unitate
mai marre decât precedentul, see numesc veecinii şi se faac exerciţii de d completarre a vecinilor. Se fac
exerciţii de
d ordonare a unor mulţim mi de numerre care conţinn noul numărr.
9. See compune nouln număr din precedenttul şi încă o unitate;
u se coompune apoi şi din alte nuumere.
10. See descompunne noul număăr în diferite forme.
f

See lucrează cu c material concret obiectual, cu jeetoane, cu riglete (mai ales la com mpararea
numereloor) și cu alte materiale, precum și cu reprezentări iconice. Coppiii vor lucra ccu material inndividual,
iar învăţăătorul, la flannelograf sau tabla magneetică, cu mateerial expozitivv. Este de prreferat ca unele etape
din predaarea noului număr
n să fie realizate cu ajutorul
a unorr elevi care voor lucra cu m
materialul exppozitiv.
Învăţarea trebbuie să condducă la o leegătură reveersibilă între noţiunea nuumerică – exprimare e
verbală – scriere sim mbolică.

IMPORTANT T
Pentru fixarea fiecărrui număr noou însuşit see fac exerciţiii variate, caare solicită antrenarea mai
m multor
analizatoori. Aceste exxerciţii au ca sarcini:
• raporrtarea numărrului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să sse afle câte elemente
sunt în
î mulţime), ataşându-se
a cardinalul coorespunzătorr;
• raporrtarea cantităăţii la număr (se
( indică numărul de eleemente şi coppiii construiessc mulţimi cuu numărul
dat dee elemente);
• raporrtarea numărrului la cifră şiş a cifrei la număr şi mulţime;
• stabilirea locului unui
u număr înn şirul numerrelor naturalee învăţate;

517
GEANINA HAVÂRNEANU

• formaarea scării nuumerice (orddonarea cresscătoare sau descrescătooare a unor m mulţimi dupăă numărul
lor dee elemente);
• introdducerea numărului ordinaal - numirea loocului ocupat de un obiecct într-o succcesiune şi
poziţionarea unui obiect într-o succesiune.

A
APLICAŢIE
Predareaa cifrei și num mărului 9
Prima etapă a activvităţilor de predare
p a unnui număr nou este rezzervată verificării prin exxerciţii de
consolidaare şi exempplificare a num merelor învăţţate anterior..
Astfel, laa activităţile pe
p bază de exerciţii
e cu material individdual, având ca c obiectiv înnvăţarea num mărului 9,
comparaativ cu mulţim mea cu 8 elem mente, se pot efectua exeerciţii cu sarccini de tipul:
• număărare până la l 8, raportaare a cantităăţii la număr şi invers pe bază de material cooncret (la
solicittarea profesoorului, copiii aşează pe masă
m un anum mit număr dee flori; ei trebbuie să reţinăă numărul
respeectiv şi să aşeeze pe masăă o mulţime echivalentă);
e
• compparare a douuă numere (sse solicită aşşezarea pe masă m a 6 floori în şir vertical, apoi lânngă ele 7
frunzee; se cere coopiilor să precizeze care mulţime
m are mai multe eleemente şi cuu cât, care nuumăr este
mai mare
m şi care este e mai micc);
• raporrtare a cantităţii la număăr (se solicită copiilor să s arate cifraa corespunzzătoare numărului de
jucăriii).
După effectuarea aceestor exerciţţii (timp de 5-6 5 minute), se trece la predarea nuumărului nouu. Pentru
început, se verifică cunoaşterea
c a
algoritmului d formare a numerelor precedente
de p (11-8). Se form
mulează o
sarcină-pproblemă dee tipul: Cum am putea foorma un num măr nou, dacăă ştim cum sse formeazăă celelalte
numere învăţate?
Folosind algoritmul deja cunosscut, copiii vor v număra mulţimea de d fluturi (88) şi o vor pune în
coresponndenţă cu muulţimea floriloor (dată de profesor).
p Connstată că aceeastă mulţim me are un element mai
mult faţăă de cea a fluuturilor, număără (9) şi ataşşează cifra coorespunzătoare număruluui ei de elemente.
În mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv form marea clasei de echivalennţă, dar şi
comparaarea numerelor şi complettarea şirului numeric.
În consoolidarea raporrtării numărului la cantitatte, indiferent de amplasarre, este favorrabilă rezolvaarea unor
situaţii-problemă de tipul
t „obstacoolului”.
Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene corespunzătoaare numărului şi cu cifra ccorespunzătooare şi se
solicită: Aşază
A pe maasă cartonaşşul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unnde trebuie aaşezat? De ce? c Acum
aşezaţi cartonaşul
c cuu număr maii mare cu o unitate decâât 7. Aşezaţi acum cartonnaşul cu 9 ciuperci c la
locul pottrivit.
Pentru înţelegerea
î scării numerice, se porrneşte de laa formulareaa unei sarciini-problemă de tipul
alternativvelor.
Se punee copiilor la dispoziţie
d un material varriat (flori, frunnze, ghinde, fluturi etc.), câte10, şi se s solicită
formareaa scării numeerice începânnd cu număruul 4, în şir vertical, urmând să sesizezze lipsa numeerelor mai
mici.
Pentru a împiedica formarea
f meecanică a sccării numerice, se evită folosirea
f fişeelor având caa sarcină
formareaa scării numeerice în limiteele 1-10. Estee bine de evittat şi folosireea termenuluii de „scară numerică”,
folosinduu-l pe acela de d „aşezare în î şir numericc” sau „în orddine crescătooare” şi se soolicită formarrea şirului
numeric în limitele 5--8, 7-10, 3-6 etc.

Peentru înţelegerea locului unui număr în şirul num meric, se pot efectua exeerciţii de com
mparare a
numereloor. Astfel, see compară nuumărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se ceere copiilor ssă arate că numărul
n 4
este cu o unitate maai mare decâtt 3, iar număărul 2 este mai
m mic cu o unitate decâât 3. Se comppară apoi
numărul 5 cu numereele 4 şi 6, preecizând astfeel poziţia num
mărului 6 faţă de 5.

518
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

În concluzie, toate situaţiile de învăţare vor fi concepute astfel încât să se întărească ideea că
fiecare număr este mai mare cu o unitate decât numărul precedent şi mai mic cu o unitate decât
succesorul său.
Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere a unui număr se sprijină pe dobândirea
conservării numerice şi se pot organiza sarcini în următoarea succesiune:
• se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită copiilor să spună câte jucării sunt;
• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un singur raft;
• se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft; se numără jucăriile;
• se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în total şi cum sunt ele aşezate.
În felul acesta, copiii sunt puşi în situaţia de a număra obiectele, indiferent de aşezarea lor
spaţială, iar pe de altă parte, vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în două grupuri: 4 şi 1, 3
şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4.
Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate prin intermediul exerciţiilor cu material
concret şi se consolidează prin rezolvarea fişelor de lucru matematice, dar şi a sarcinilor de joc.
De exemplu, după introducerea numărului 6, se pot face exerciţii cu material individual prin care
copiii să descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi, precizând câte elemente sunt în
fiecare dintre acestea. Profesorul va fixa, concluzionând experienţele individuale ale copiilor, că 6 poate
fi format din 1 şi 5, 2 şi 4, 3 şi 3, 4 și 2, 5 şi 1.

519
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitateea de învăţţare 13.

NOȚIUNEA DE OPERAŢIE
O Î ÎNVĂŢĂ
ÎN ĂMÂNTUL PREȘCOL LAR.
METOD DOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂR RII OPERAŢ
ŢIILOR DE
E ADUNAR
RE ȘI SCĂD
DERE

133.1. PROCESUUL DE CONSTRUIRE A UNEII NOȚIUNI connceptualizat de J. Piagett și completaat de L.S.

Vîgotski este unul de d durată și cuprinde mai m multe ettape: etapa contactului copil-obiectee (copilul
descopeeră și observăă curios calittățile percepttive ale unor obiecte), etaapa de exploorare acţionallă (copilul
analizează și sistem matizează diferite atributte perceptivee ale unei întregi clasee de obiectee), etapa
explicativvă (copilul achiziționeaz
a ză capacitateea de a inttui şi numi relaţii între obiecte, să observe
echivalenţe cantitativve, să asocieeze numărul la cantitate și invers, să opereze cu obiecte și mulțimi m de
obiecte),, etapa de doobândire a coonceptului deesemnat prinn cuvânt (coppilul utilizeazăă corect și în contexte
complexe cuvântul, care
c capătă valoare
v de cooncentrat infoormaţional).
Coopilul începee să înțeleaggă reversibiilitatea, perccepând faptuul că numereele sau obieectele pot
avea pozziții schimbatte, pentru caa apoi să se întoarcă
î la poziția
p inițialăă, fără ca aceest fapt să lee modifice
în vreunn fel. De aceeea, copilul va v fi capabill să răspunddă rapid că, dacă inițial a avut douăă numere
cunoscute cărora le-aa calculat suuma, atunci el e poate afla unul din term meni, pentru că se cunoaște suma
și celălaalt termen (dde exemplu, dacă 5 + 4 egal 9 atunci 9 – 4 egal e 5, cantittatea inițială)). Copilul
interiorizzează operaţiia de număraare spre 6-7 ani,
a când numără numai cu privirea oobiectele ce alcătuiesca
o anumittă grupare. AreA loc un proces
p de traanspunere a operaţiei exxterne în opeeraţie internăă, adică o
interiorizzare a acţiunii externe, şii se dobândeeşte numărul la nivel form mal. Este preegătit acum contactul
perceptivv al copilului cu o nouăă noţiune, ceea de operaţţie aritmeticăă. Piaget caracterizează operaţia
aritmeticcă drept un „act de gânndire ce estee pregătit dee coordonări senzorio-m motrice şi dee reglările
reprezenntative preopperatorii”44. Numărul
N şi numeraţia
n suunt rezultatul analizei şi sintezei efecctuate pe
diverse niveluri
n asupra obiectelorr. Numeraţia necesită o peerfecţionare a mecanismelor analiticoo-sintetice
implicatee în percepţiie, reprezenttare şi conceeptualizare. Numai dupăă ce percepţţia global-sinncretică a
realităţii este depăşittă şi se ajungge la o perceepere diferennţiată, apare posibilitateaa constituirii treptate
t a
noțiunii de
d operaţie numerică.
n

133.2. FORMAREEA REPREZENTTĂRILOR DESPPRE OPERAŢII ŞI ÎNŢELEGERREA SENSULUI OPERAŢIILORR

Operaţia aritm
metică decurgge din modellarea situaţiillor matematice din viaţă şi este exprresia unei
operaţii mentale cee corespundde unei accţiuni reale, caracterizaată prin reaalizarea trannsformării
matemattice, deci siimbolice, a acţiunilor. Intervenţia
I p acţiune provoacă o schimbare, situaţia
prin
matemattică suferă înn acest mod o transformaare. Această intervenţie prin
p acţiune eeste tocmai „ooperaţia”.
Sensul transformării
t (adăugare, mărire/luare,, micşorare etc.)
e conducee la precizarrea sensului operaţiei
(adunaree, scădere).

IMPORTANT T
Pentru foormarea noţiunii de adunnare se pornneşte de la operaţii
o cu mulţimi
m de obiecte concreete (etapa
perceptivvă), după caare se trecee le efectuarrea de operraţii cu repreezentări ce au tendinţa de a se
generalizza (etapa repprezentărilor)), pentru ca, în final, să se
s poată facee saltul la conceptul mateematic de
adunare (etapa abstrractă).
Așadar, învăţarea seensului operaţiilor parcurgge trei etape:

44 Piaget, J.,
J Construcţia realului la copill (trad.), E.D.P., Bucureşti, 19776

520
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

· Etapaa concretă (pperceptivă): operaţia

o se trraduce prin acţiune
a efectivvă, intervenţie directă (ia, adaugă,
pune la un loc);
· Etapaa semiconcreetă (a reprezzentărilor): se
s renunţă laa manipularee directă şi ooperaţia pressupune o
căutaare (ce trebuie adăugat saau se efectueează operaţiaa inversă);
· Etapaa abstractă: abstractizare
a e şi operare simbolică,
s asoocierea simbbolului operaţţiei.

Caapacitatea dee efectuare a operaţiei arritmetice ce corespunde

c u acţiuni reeale presupuune, după
unei
J. Piageet, dobândirea conservăării cantităţiii, indiferent de natură, formă şi ppoziţie spaţiaală, şi a
reversibiilităţii. Fără reversibilitate
r e nu se pot învăţa
î operaaţiile directe (adunarea) şşi inverse (sccăderea).
Dacă acest proces nu n are loc, nuu se poate înnţelege „cât trebuie
t adăuggat la 4 penttru a obţine 6”,
6 fiindcă
preșcolaarul trebuie săă înțeleagă că c 4+2=6 sauu 6 – 4 = 2.45

APLICAŢIE
A
Exempluu privind consservarea: 4 obiecte
o rămâân tot 4 obieccte, indiferennt dacă sunt 4 iepurași, 4 morcovi
sau 4 mere; indiferennt dacă sunt mai mari saau mai mici, indiferent
i dacă sunt așezzați pe rânduuri sau pe
coloane; indiferent daacă sunt așeezați mai aproopiat sau mai depărtat.
Reversibbilitatea operaţiei se doobândeşte duupă vârsta de 6 ani şi necesită aachiziția urm mătoarelor
conceptee: inversare; reciprocitatee.
Exempluu de reversibbilitate prin innversare: în cazul experrimentelor dee conservaree a lichidelor: turnăm
lichidul din
d vasul A înn vasul B, daar putem turrna lichidul din vasul B înn vasul A şi nne regăsim înî situaţia
iniţială, cantitatea
c de apă nu s-a modificat,
m inddiferent de forma vaselor A şi B;
Exempluu de reversibiilitate prin coompensare – în cazul conservării lichiddelor: vasul B este mai înnalt, dar
mai înguust decât vasul A, deci conţine tot atâtta lichid cât se
s găsea în vasul
v A (creştterea în înălţime este
compenssată de micşorarea diameetrului vasuluui).

Operaţiile de adunare şi scădere

s efecctuate cu obbiecte sunt accesibile
a copiilor de 5-66 ani, dar
corectitudinea rezolvvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit. Operraţiile în caree termenii
depăşessc 3-4 obiectte reale suntt numai în aparenţă conccrete, copilul nu poate ssă-şi reprezinnte grupe
numericee (de exemplu un grup dee 4 mere la care c se adauggă încă 5 meere). În acestte cazuri, el renunţă r la
operareaa cu reprezenntări şi revinee la operareaa prin număraare, deoarecce preferă să folosească procedee
cu care este
e familiarizat şi apeleaază la scheme operatorii deja d automattizate.
Ceercetările auu arătat că operaţia
o se rezolvă
r cu uşurinţă
u în cazul
c când sse execută practic
p cu
obiecte, copilul utilizâând frecvent numărarea obiectelor.
o O mică parte dintre
d copii aadaugă unul câte unul
obiectelee celui de-al doilea
d termen la primul, luuat global, doovedind astfeel interiorizarrea acţiunii exxterne de
numărarre.

IMPORTANT T
În formaarea unei opperaţii aritmeetice, ca acţţiune mentală, punctul de d plecare îîl constituie acţiunea
externă, materială, cu obiecte. În acest procees se produc transformării semnificativve sub raportt cognitiv.
Astfel, înn cazul operaaţiei de adunaare, procesul se desfăşoaară după urm mătorul traseuu galperian:46
• în planul acţiunii maateriale, exteerne – sub foorma acţiunii efective, prinn deplasare sau adăugarre reală a
unui grup
g de obiecte la altul, copilul
c considderându-le appoi împreunăă;

45 Piaget, J.,
J Construirea realului la copiil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 19776
46 Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., F Bejat, M., Studii
S psihopeddagogice privinnd dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani,
E.D.P., Bucureşti,
B 19900.

521
GEANINA HAVÂRNEANU

• în plannul limbajului extern – procesul îşi pierde

p treptat caracterul concret, „addunarea” se face fără
sprijinn pe obiecte;
• în plannul acțiunii innterne – operrația se desffășoară la nivel mintal, copilul
c spunâând cu voce tare care
sunt pașii
p algoritm mului de realizzare a acțiunnii;
• în planul limbajului intern – operaţia se realizează ca actt de gândire verbală, procesul se trannspune în
plan mental. În această
a etappă, procesul are loc prin reproduceerea structurrii generale a acţiunii
externe.

A
APLICAŢIE
Exempluu de organizaare a activitățților matemattice în vedereea însușirii noțiunii
n de addunare:
• planul acţiunii exteerne materialle – copilul foormează muulţimi; pune lâângă primelee trei obiectee încă un
obiecct, le consideră împreună şi le numărăă cu glas taree; stabileşte că c sunt „la unn loc” patru obiecte.
o
• planul limbajului exxtern – copiluul adaugă unitatea celui de-al
d doilea termen,
t dar ffără a folosi acţiunea,
număărând doar cuu privirea.
• interiorrizarea acţiuunii externe – copilul adaugă
a direcct unitatea termenului secund, num mărând în
continnuare trei-paatru fără sprijiin pe obiectee;
• planul limbajului inttern – copilull adaugă la primul
p termen al doilea teermen, luat îîn totalitate: „3
„ şi cu 1
fac 4"", acest stadiu marcând conceptualiz
c area operaţieei; copilul facce abstracţiee de natura obiectelor,
o
de pooziţia lor spaaţială, generralizează opeeraţia; se prooduce autom matizarea ei, transformânndu-se în
stereootip dinamic..

Coopilul înţelegge sensul terrmenilor opeeraţionali ai aritmeticii

a (addunare, scăddere) printr-uun proces
similar celui
c de însuşire a sensuului unor cuvvinte ce deseemnează acţţiuni. Simbollul verbal „şi cu” este
folosit dee educatoaree când copiluul desfăşoarăă o acţiune de d adăugaree a unor elem mente la o cllasă. Prin
acțiune repetată,simbolul verbal capătă sem mnificația de reprezentarre a procesuului de adunnare, prin
generalizzarea unor operaţii concrete, executatte cu mulţimii de obiecte.
În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar
n ca adunarea
a şi sscăderea cu o unitate
să se reaalizeze în forrmă explicită şi verbalizatăă – pornind de
d la cadrul acţional
a în plaan material. Copiii vor
fi solicitaaţi să realizeeze practic acţiuni
a de măărire şi micşorare cu 1-22 unităţi, acccentul punânndu-se pe
verbalizaarea simultannă a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic;
p se utilizează form ma: Am mai pus...,
p am
adus..., am adunat… …, am adăuugat…., s-a mărit…, s-aau strâns, s--au adunat… …, au venit… … pentru
adunare; am luat… …, am scăzut…, s-a micșorat…,, au rămass, s-au duss. Achiziţia structurii
raţionam mentului aritm metic va determina genneralizarea operaţiilor
o dee adunare, scădere şi stabilirea
egalităţii: şi cu, fără, fac.
f

133.3. METODOLLOGIA PREDĂRRII-ÎNVĂŢĂRII OPERAŢIILOR

O DE ADUNARE ȘI SCĂDERE

Ettapele redăriii diferitelor teehnici de calccul al adunării/scăderii

Pentru etapa
e concreetă:
1. Cu ajutorul obiecttelor (bețigașșe sau rigletee)
2. Folossind jocul de rol, un copil având un număr de bețiggașe egal cu primul termeen și un altul având un
număăr de bețigașe egal cu al doilead termen
3. Folossind balanța (cu
( ajutorul ei e se explică și inegalitățilee).

Pentru etapa
e semicconcretă:
4. Cu ajutorul pătrateelor:

522
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

5. Prin schema arbore: 3 + 2

5
6. Metoda calculului desfășurat prin descompunere:

3 + 1

4 + 1

5
Pentru etapa abstractă:
7. Rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația dorită.
8. Formularea de către elevi a enunţului cu datele problemei de tipul anterior, apoi întrebarea
problemei, prin schimbarea contextului. Se poate încerca, dacă nivelul grupei permite, să se
formuleze apoi și o problemă cu date schimbate, dar același context.
Se prezintă un exercițiu și se rezolvă prin mai multe metode. După ce copiii au înțeles fiecare procedeu,
se poate lucra pe grupe, pentru a rezolva același exercițiu prin mai multe metode.

13.4. PREDAREA LEGĂTURII DINTRE ADUNARE ȘI SCĂDERE

1. Cu ajutorul pătratelor şi cu numărătoarea de poziţionare, se demonstrează legătura dintre adunare şi

scădere: pentru a sesiza reversibilitatea prin inversarea operației.
2. Se efectuează adunări/scăderi sau adunări şi scăderi pe axă, la tablă şi pe caietele de clasă.
Exerciţiile de adunare şi de scădere se pot desprinde şi din mici probleme, pentru ca elevii să
deprindă ideea de adunare şi de scădere, din limbajul specific, într-o exprimare cât mai variată.
Se explică necesitatea cunoaşterii relaţiilor dintre adunare şi scădere, pentru a verifica rezultatele
obţinute la exerciţii de adunare sau de scădere, prin probă.

13.5. AFLAREA UNUI TERMEN NECUNOSCUT DINTR-O ADUNARE

Aflarea unui termen necunoscut dintr-o adunare se poate realiza:

• utilizând metoda balanţei;
• prin încercare-eroare;
• prin utilizarea de obiecte sau desene;
• folosind proba operaţiei; +2
• aplicând metoda mersului invers. ? 5

Având în vedere adaptarea permanentă a demersului didactic la particularităţile de vârstă şi

individuale ale elevilor pe întreg parcursul ciclului preșcolar, se va urmări trecerea gradată de la
simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general. Conţinutul respectiv este
accesibil la această vârstă, folosind modelul balanţei, model asimilat rapid de către copii, deoarece se
bazează pe principiul intuiţiei.

523
GEANINA HAVÂRNEANU

13.5.1. Modelul balanţei cu folosirea numerelor concrete

Pentru ca şcolarii mici să înţeleagă principiul balanţei, se va apela la experienţa lor de viaţă,
prezentându-li-se o imagine cu un balansoar, pe care ei îl cunosc şi cu care au interacţionat în parcul de
joacă.
Folosind conversaţia euristică, se vor desprinde următoarele concluzii: balansoarul reprezintă o
balanţă; pentru a se balansa este necesar să echilibrăm masa obiectelor de pe cele două părţi ale
leagănului, acest lucru fiind posibil dacă în ambele părţi se aşează greutăţi egale.
Încă din grupa mică se pot realiza exerciţii-joc cu obiecte concrete, de tipul:

Un măr cântăreşte cât 3 prune.

a) Desenează atâtea prune pe talerul balanţei astfel încât aceasta să fie în echilibru.

b) Câte mere ar trebui puse pe talerul liber pentru ca balanţa să fie în echilibru?

13.5.2. Modelul balanţei cu folosirea numerelor abstracte:

După ce elevii au înţeles principiul balanţei, experimentând practic cu obiecte concrete: cuburi,
bile sau alte obiecte (de acelaşi fel), se poate trece la operarea cu numere abstracte.
De exemplu, pentru aflarea numărului a din expresia a+2=5 se apelează la următoarea
reprezentare:
a) modelul balanţei

5
2

După etapa concret-intuitivă în care elevii au „descoperit” ce operaţie este implicată pentru a
calcula un termen necunoscut la adunare (sau scădere), se realizează etapa de generalizare,
constând în deducerea unor reguli generale de calcul al unui termen al adunării, al descăzutului sau
scăzătorului.
Se poate lucra pe echipe, fiecare echipă având sarcina să formuleze o regulă generală de aflare
a unui termen necunoscut la adunare sau scădere, pe care apoi o vor face cunoscută şi celorlalţi colegi.
Şi de această dată activitatea practică va fi urmată de generalizare şi enunţarea unei reguli universal
valabile.

524
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

133.5.3. Calculaarea număruului necunosccut prin încerrcare - eroaree

Afflarea unui număr
n necunnoscut se reealizează şi prin încercaare-eroare, ddându-i necuunoscutei
diferite valori,
v alese aleator în urrma unei esttimări făcute iniţial, valorii care vor fi ajustate în funcţie
f de
rezultat, până la idenntificarea num
mărului care verifică
v relaţia de egalitate.

133.5.4. Calculaarea număruului necunosccut prin utilizaarea de obieccte sau desene

Esste o metodăă care se baazează pe manipularea
m materialului
m d
didactic distriibutiv (bețișooare, bile,
jetoane, nasturi, pieese din trussa Diènes etc.) și demoonstrativ (truusa magnetică, soft eduucațional,
numărătooarea cu bilee etc.) sau prrin reprezentăări de obiectee (pătrate, ceercuri, triunghhiuri, segmennte).
Exxemplu: Pentru a afla 3 + ? = 5, elevii vor acţionna cu obiectee concrete: vvor aşeza pee masă o
mulţime de 3 beţişoaare şi în conttinuare vor număra elemeentele celei de-a d doua m mulţimi, până când vor
ajunge laa numărul 5. La final vor număra
n elem
mentele celei de-a doua mulţimi.
m

133.5.5.Calculaarea numărullui necunoscuut efectuând proba operaaţiei

Prroba adunăriii şi scăderii este introduusă imediat după
d învăţareea scăderii. Însuşirea alggoritmului
de efecttuare a probbei operaţiiloor îi va sprijjini pe elevi şi pentru a calcula un termen neccunoscut.
Modalitaatea preferatăă de lucru este, în cazul unor
u astfel dee exerciţii, acceea prin caree se oferă libbertate de
lucru eleevilor, încurajând participaarea activă şi
ş creativă în cadrul activittăţilor, oferind posibilitateea copiilor
să descoopere adevărruri noi pentru ei, aceastaa asigurând învățarea în clasă. c
Cooncluzii: Penntru a obţinne rezultate foarte bunee cu elevii în î cadrul leccţiilor care presupun
rezolvareea unor ecuaaţii prin raţionnament aritmmetic la clasele primare, propunem
p câteva sugestii care vor
eficientizza activitateaa cadrului didactic:
• pentru facilitarea învăţării noţiuunilor noi, see va apela la experienţaa de viaţă a copiilor, se va porni
totdeauuna de la asspecte familiare acestorra şi se va apela a la noţţiuni însuşitee anterior, caare vor fi
actualizzate;
• se va porni
p totdeauna de la acţiunea concretă, nemijlocittă cu materiaale didactice diverse, avându-se în
vederee aspectul concret
c al gândirii
g elevuului, aceastăă acţiune fiiind urmată apoi de etaapele de
abstracctizare şi genneralizare;
• se vor utiliza în caddrul lecţiilor metode
m şi prrocedee activve, euristice, care îl condduc pe elev la situaţia
de a deescoperi noţiunile noi, aceeastă activitaate fiind deossebit de incitaantă şi motivaantă pentru el;
e
• jocul didactic sau inntroducerea unor elemennte de joc în cadrul lecţieei stimuleazăă învăţarea, asigurând
a
mat educaţionnal relaxant, mai puţin connvenţional, tootodată stimuulând la cotee maxime creeativitatea
un clim
elevilorr.

A
APLICAŢIE
Exempluu: Predarea operaţiei
o de adunare
a a nuumerelor natuurale
Introduceerea operaţieei de adunaree se face foloosind reuniunnea a două mulţimi
m disjunncte.
În faza concretă,
c elevvii formează, de exempluu, o mulţime ded baloane rooşii cu 3 elem mente şi o mulţime de
baloane albastre cu 2 elemente. Reunindu-se
R e cele două mulţimi
m de baloane se form mează o mulţime care
are 5 baaloane roşii sau
s albastre. Se repetă apoia acţiunea folosind altee obiecte (exx. creioane, beţişoare,
b
flori, deggete ş.a.), pâână ce elevii conştientizeează că reunind o mulţimme formată din 3 obiecte cu o altă
mulţime formată din 2 obiecte (indiferent ce sunt s acestea)) se obţine o mulţime form mată din 5 obiecte. În
această fază, acţiuneea elevului vizează număăratul sau com mpunerea unnui număr, date fiind douuă mulțimi
componeente.
Faza a două,
d semicooncretă, este caracterizattă de utilizareea reprezentăărilor simboliice, cum ar fif jetoane,
bețigașee, piese Diènes, riglete Cuisenaire. În mod traadiţional, rigletele sunt ffolosite în activitățile
a
matemattice datorită multiplelor avantaje
a de ordin pedaggogic şi uşurrinţei în folossire, care favvorizează

525
GEANINA HAVÂRNEANU

sistematizări în predarea noţiunilor de număr, numeraţie, operaţie şi determină transformări calitative în

achiziţia conceptului de operație.
Se introduce acum semnul grafic „+“, explicându-se ce reprezintă şi precizându-se că şi acesta se scrie
„doar între numere.
În faza a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele. Se folosesc semnele
grafice pentru numere (cifrele) 3, 2, dar și simbolurile “+” şi “=”, explicându-se ce reprezintă fiecare şi
precizându-se că acestea se scriu doar între numere și scriind relațiile, 3 + 2 = 5, 2 + 3 = 5. Se
subliniază faptul că la adunare rezultatul (suma) este mai mare decât oricare dintre numerele care se
adună (termeni), Tot în această etapă se poate sublinia reversibilitatea operaţiei (compunerea și
descompunerea numerelor), prin scrierea unui număr ca sumă de două numere (“descompunerea”
numărului), ce reflectă simetria relaţiei de egalitate (5=2+3). Acest tip de solicitare antrenează elemente
de creativitate pentru elevul care, în urma unui raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate
soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp, operaţia de scădere.

13.6. INTRODUCEREA OPERAȚIEI DE SCĂDERE

Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a sa

(complementara unei submulţimi).
În etapa concretă (perceptivă), dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună se izolează
(se îndepărtează, se scoate) o submulţime de obiecte şi se constată câte obiecte rămân în mulţimea
dată. Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două
componente, dată fiind una dintre acestea. Acum elevii formează, de exemplu, o mulţime de baloane
roşii, dintre care 3 elemente sunt mari şi 2 elemente sunt mici. Făcând diferența dintre mulţimea
baloanelor roșii și mulțimea baloanelor roșii mici, se formează o mulţime care are 3 baloane roşii mari.
Se repetă apoi acţiunea folosind alte obiecte (ex. creioane, beţişoare, flori, degete ş.a.), până ce elevii
conştientizează că făcând diferența dintre o mulţime formată din 5 obiecte și o submulţime a sa formată
din 2 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o submulţime formată din 3 obiecte. În această fază,
acţiunea elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr, date fiind mulțimea și o
submulțime a sa.
În etapa semiconcretă (a reprezentărilor), reprezentările utilizate pot fi de același tip ca cele
folosite la adunare. Se introduce acum semnul grafic „-“, explicându-se ce reprezintă şi precizându-se
că şi acesta se scrie „doar între numere.
În etapa abstractă, în care se folosesc doar numerele, se evidenţiază proprietăţile scăderii
numerelor naturale (operaţie posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul; în
cazul egalităţii, restul este zero; când scăzătorul este zero, restul este egal cu descăzutul), şi subliniind
faptul că la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul. Pentru ilustrarea simetriei
relaţiei de egalitate în cazul scăderii şi antrenarea reversibilităţii gândirii, este necesară abordarea din
perspectiva compunerii și descompunerii numerelor, prin solicitarea de a scrie un număr ca diferenţă de
alte două numere 3=5-2.

13. 7. LEGĂTURA DINTRE ADUNARE ŞI SCĂDERE

Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată şi prin realizarea probei fiecărei dintre cele
două operaţii: la adunare, se scade din sumă unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al doilea
termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină descăzutul. De
asemenea, aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau la
scădere, eliminând “ghicirea”, ce apelează la memorie sau la procedeul încercare-eroare. Înţelegerea

526
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

acestor aspecte
a implică şi formarrea capacităţţii elevilor de a realiza disscriminări terrminologice (“mai mult
cu…”, “mmai puţin cu……”), ce vor stta la baza rezzolvării probleemelor simplle.
Reezolvarea unnor situaţii-pproblemă (înndeosebi ilusstrate cu maaterial didacctic concret sau prin
imagini, dar şi prezentate oral) ce c conduc la una dintre cele
c două opperaţii se realizează frecvvent, încă
înainte de
d abordareaa conceptului restrâns de problemă diin matematiccă. Şi prin acceste situaţii problemă
poate fi valorificată legătura dinntre cele douuă operaţii, anticipând cunoaşterea
c faptului că din orice
problemăă de adunaree se pot obţinne două probbleme de scăădere. De exeemplu, o imaagine ce reprrezintă un
lac pe caare plutesc 3 raţe, iar pe mal sunt alte 2 raţe, poaate fi exploattată maximal (din punct de d vedere
matemattic) prin formulări de tipul:
Pee lac sunt 3 raţe,
r iar pe mal
m sunt 2 raţee. Câte raţe sunt în total??
Pee lac au fost 5 raţe, iar 2 dintre
d ele au ieşit pe mal.. Câte raţe auu rămas pe laac?
Pee lac au fost 5 raţe, iar accum sunt doaar 3. Câte raţţe au ieşit pe mal?

133.8. EXEMPLEE DE ACTIVITĂȚȚI CE PRESUPUUN PREDAREAA OPERAȚIEI DE ADUNARE SAAU SCĂDERE

APLICAŢIE
A
Exercițiuu Descrieți traaseul metodoologic al preddării operației de scădere cu1-2 unități.
Rezolvarre:
Copii, asstăzi vom învvăța să efectuuăm scădereea 5-2 și probba sa.
I. Etapaa concretă
1. Cuu ajutorul obiiectelor
a. Haideți să formăm
f o muulțime cu 5 mașini
m (desem
mnăm un coppil care va coonstrui mulțim
mea). S-
au stricat 2 mașini pe caare le vom duce
d la mecannic (extragemm /deplasăm două mașinii). Câte
mașini au mai
m rămas?
R: „Cinci mașini
m fără doouă mașini fac trei mașini””.
Cum scriem m matematic? R: 5-2=3. Cum C citim? „C Cinci minus doi
d egal trei.””
Observație: Atunci cânnd dăm exem mple concrette din viața curentă, vorrbim în limbaajul uzual
(fără…, și cu…, fac… …), când sccriem exerccițiul matemaatic, folosim m limbajul matematic
m
(minus…, plus,…,
p egal… …).
Cum facem m proba? R: „Trei
„ plus doii egal cinci.”
b. Vă rog să formați o muulțime cu cinci mere și săă le așezați în coșul cu ffructe (desem mnăm un
copil care vav construi mulțimea).
m S--au stricat doouă dintre elle și le ducem
m bunicii să le dea la
găini (extraagem din coș două mere). Câte mere au rămas?
R: „Cinci mere
m fără douuă mere fac trrei mere”.
Cum scriem m matematic? R: 5-2=3. Cum C citim? „C Cinci minus doi
d egal trei.””
Cum facem m proba? R: „Trei
„ plus doii egal cinci.”
2. Foolosind jocul de rol (Copiii vor fi termeenii operației)
a. Astăzi la acctivitatea de matematică cinci copii au a răspuns fooarte bine (nnumim cinci copii
c care
vor merge în î fața claseii). Doi dintre ei au primit deja
d bulină (ttrimitem deoparte doi dintre copii).
Câți copii mai
m trebuie săă primească bulină? Num mim un copil care
c să răspuundă.
R: „Cinci coopii fără doi copii
c fac trei copii”.
c
Cum scriem m matematic? R: 5-2=3. Cum C citim? „C Cinci minus doi
d egal trei.””
Cum facem m proba? R: „Trei
„ plus doii egal cinci.”
3. Foolosind balannța
a. Construim cu ajutorul copiilor
c mulțimmea cu cinci mere și mulțimea cu doouă mere. Așșezăm pe
talerul din stânga
s c mere și apoi luăm două mere, înn timp ce coppiii repetă în cor „cinci
cele cinci
mere fără două mere fac…”, f în accest timp un copil vine șii așează pe talerul din dreapta
d și

527
GEANINA HAVÂRNEANU

numără câte mere trebuie așezate pentru a se echilibra balanța „un măr, două mere, trei
mere”, apoi repetă cu toții „Cinci mere fără două mere fac trei mere”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
II. Etapa semiconcretă
4. Cu ajutorul pătratelor
Construim pe masă mulțimea cu cinci pătrate albastre. Două pătrate albastre pleacă din poveste.
Le vom tăia cu o linie. Câte pătrate rămân?
R: „Cinci pătrate fără două pătrate fac trei pătrate”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”

5. Prin schema arbore: 5 - 2 -

5 - 2

Haideți să completăm următoarea schemă:

3
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
6. Metoda calculului desfășurat prin descompunere:
Haideți să completăm schema: 2

5 -

Cum îl putem descompune pe doi? 2

R:„Doi se descompune în unu și unu”. 5 - 1
Ce scădere efectuăm mai întâi?
R:„Cinci minus unu egal patru”. - 1
4
Ce scădere mai avem de făcut?
R: „Patru minus unu egal trei”.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3.
3
Cum citim? R:„Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”
Pentru etapa abstractă:
7. Rezolvarea unei probleme simple care să conducă la operația dorită.
Haideți să rezolvăm problema „Bunica avea cinci boboci de rața. Doi au fugit în pădure și i-a
mâncat vulpea. Cu câți boboci de rață a rămas bunica?”.
Câți boboci avea bunica? R. Bunica avea cinci boboci de rață.
Așadar, ținem minte: cinci boboci avea bunica. Câți boboci au fugit?
R: Doi boboci au fugit. Așadar, ținem minte :doi boboci au fugit.
Dacă au fugit, bunica are mai mulți sau mai puțini boboci acum?
R: Dacă au fugit, bunica are mai puțini boboci.
Cum aflăm câți boboci are acum bunica? R: Prin operația de scădere: Cinci boboci fără doi
boboci fac trei boboci.
Cum scriem matematic? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minus doi egal trei.”
Cum facem proba? R: „Trei plus doi egal cinci.”

528
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

8. a. Formulareaa de către elevi a enunţuului cu datelee problemei de tipul antterior, apoi înntrebarea
problemei, prin schimbaarea problem mei.
Ce scăderee am descoperit noi, copiii?
R: Noi am descoperit
d sccăderea „Cinnci minus doi egal trei”.
Foarte binee. Acum, ne gândim împpreună la o altă a problemăă în care să folosim scăăderea pe
care am deescoperit-o . Cine poate să enunțe o nouă probleemă care see rezolvă prinn aceeași
scădere?
R: Maria arre cinci păpuși, ea îi dă veecinei ei două păpuși. Cââte păpuși aree acum Mariaa?
Foarte binee. Să rezolvăăm împreunăă problema. Câte păpuși avea Maria? R: Maria avea a cinci
păpuși. Rețținem: Cinci păpuși
p avea Maria. Câtee păpuși a daat vecinei?
R: Maria a dat vecinei două
d păpuși.
Reținem: Două
D păpuși a dat.
Cum aflăm câte păpuși are acum Maria? M
R: Cinci păăpuși fără douuă păpuși facc trei păpușii.
Cum scriem m matematicc? R: 5-2=3. Cum citim? „Cinci minuss doi egal treei”.Cum facem m proba?
R: „Trei pluus doi egal cinnci.”
b. Formularea problemei cu c același conntext, dar cu datele schimmbate. Să veedem cine foormulează
o problemăă asemănătoaare cu probleema cu Mariaa, dar cu altee numere.
R: Maria arre 6 păpuși, eae dă verișoaarei ei două păpuși.
p Câte păpuși are aacum Maria??
Foarte binee. Să rezolvăăm împreunăă problema. Câte C păpuși avea Maria?? R: Maria avea a șase
păpuși. Rețținem: Șase păpuși avea Maria.
Câte păpușși a dat vecinnei?
R: Maria a dat vecinei două
d păpuși.
Reținem: Două
D păpuși a dat.
Cum aflăm câte păpuși are acum Maria? M
R: Șase păăpuși fără doouă păpuși fac f patru păppuși. Cum sccriem matem matic? R: 5-22=3. Cum
citim? „Cincci minus doi egal trei”.Cum m facem prooba? R: „Trei plus doi egaal cinci.”
Cum scriem m matematic? R: 6-2=4. Cum C citim? „Ș Șase minus doi
d egal patru ru”.Cum facem
m
proba? R: „Patru
„ plus doi
d egal șase””.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATOR

O RIE (120 min nute)
Concepeeți o secvențță didactică ce ilustreazăă traseul mettodic de predare a operaației de scăddere cu o
unitate înn concentrul 1-5 la grupa mijlocie.
Proiectațți o secvențăă de instruire în care săă prezentați demersul diddactic impliccat într-o activitate de
compuneere și rezolvvare de probleme, dupăă imagini. Proiectați
P o secvență
s de instruire în care să
prezentaați demersul didactic impplicat într-o activitate dee compuneree și rezolvarre de probleme după
model.

529
GEANINA HAVÂRNEANU

Unitateea de învăţţare 14.

METOD DOLOGIA ACTIVITĂŢ
A ŢILOR DE REZOLVA
ARE A
PROBL LEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN N GRĂDINIȚĂ

144.1. NOŢIUNEAA DE PROBLEM

MĂ. CLASIFICA
AREA PROBLE
EMELOR

Cuuvântul problemă își are originea în limba latină (problema) ( și a intrat în vvocabularul românesc
r
pe filierăă franceză (pproblème). Etimologic, cuuvântul probllema (πρόβλλημα în limbaa greacă) semnifică o
provocarre la descopeerirea soluțieei.
O problemă reeprezintă în sens s larg, o situaţie
s a cărrei soluţionarre se poate oobţine prin prrocese de
gândire şi calcul; în sens restrânns, o transpuunere a uneii situaţii pracctice în relaţiii cantitative, pe baza
valorilor numerice daate, aflate înttr-o anumită dependenţă unele faţă de d altele şi faaţă de valori numerice
necunosscute, în caree se cere deteerminarea vaalorilor necunnoscute . 47

Diin punct de vedere

v didacctic, problemaa reprezintă orice dificultaate teoretică sau practicăă, în care
elevul ghhidându-se duupă anumite reguli, printr--o activitate innventivă, creeativă, găseștte soluția. „A rezolva o
problemăă înseamnă a găsi o cale de a ocoli unn obstacol, dee a atinge un obiectiv caree nu este acceesibil”48.
Reezolvarea unei probleme este un procces secvențiaal de organizare și reorgaanizare a datelor și de
reformulaare a problem mei, care cupprinde următtoarele etapee: cunoaștereea enunțului pproblemei, înnțelegerea
enunțului, analiza prooblemei și întoocmirea planului logic, efeectuarea operațiilor coresppunzătoare succesiunii
judecățiloor din planuul logic, orgaanizarea și redactarea
r întregii rezolvvări a probleemei, dar șii activități
suplimenntare obligatoorii pentru im mportanța loor în gândireea problemeii (verificareaa rezultatului;; scrierea
rezolvăriii sub forma de d exercițiu; găsirea altei metode de rezolvare; geeneralizarea metodei de rezolvare;
compuneere de probleeme după exeercițiul probleemei). Rezolvvarea unei proobleme la grăădiniță nu estte atât de
solicitantă, dar ea poate prelua multe m din etappele rezolvării unei problem me în generaal, de aceea efortul pe
care îl faace copilul în rezolvarea conştientă
c a unei
u probleme, presupunee mobilizarea proceselor psihice p de
cunoaşteere (operaţiilee logice de analiză, sinteză comparaaţie, abstracttizare şi genneralizare, deezvoltarea
creativităății, a flexibilităţii ei, a capacităţilor
c a
anticipativ-imaaginative, la educarea pperspicacităţii), volitive
(spirituluii de iniţiativă) şi motivaţional-afective (dezvoltarea încrederii în forrţele proprii)499.
Reezolvarea problemelor
p presupune ca prin rațționament să se descoopere relațiiile dintre
elementeele cunoscutte și cele necunoscute, pentru a se găsi valorrile necunoscutei. Rezolvarea de
problemee necesită foormularea dee ipoteze, care se verificăă pe rând, reeorganizarea datelor, refoormularea
problemeei, care să ducă spre soluţionare. În grădiniță,g prooblemele sunnt probleme ssimple (dupăă numărul
operaţiiloor) și aplicaţiii practice (duupă finalitate)) ale noţiuniloor învăţate.
În grădiniță, see pot rezolvaa două tipuri de problemee: problemele acțiune și problemele cu c suport
(concret,, semiconcreet, abstract).

144.2. ETAPELE METODOLOGIICE ALE REZOLVĂRII DE PRO

OBLEME

IMPORTANT T
Traseul metodologic
m rezolutiv
1. Cunoaașterea enunnțului problem
mei
În aceassta etapă de început a reezolvării oricăărei problemee, copilul trebbuie să rețină datele și înntrebarea
problemeei, să înțeleaagă conexiunnile dintre ele, de aceeaa, după enunnțarea probleemei, enunțuul trebuie

47 Neacşu, I., Metodica prredării matemaaticii la clasele I--IV, Editura Diddactică şi Pedaggogică, Bucureşşti, 1988.
48 Polya, G.,
G Cum rezolvăăm o problemă??, Editura Ştiinţţifică, Bucureşti, 1965.
49 Neacşu, I., Metodica prredării matemaaticii la clasele I--IV, Editura Diddactică şi Pedaggogică, Bucureşşti, 1988.

530
 DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

repetat de mai multe ori, apoi prin discuții se ajunge la învățarea lui de către fiecare copil, scoțându-se
în evidență anumite date și legăturile dintre ele, precum și întrebarea problemei.
2. Înțelegerea enunțului problemei
Această etapă este esențială pentru înțelegerea ipotezei care conține informațiile necesare pentru ca
preșcolarul să poată construi raționamentul rezolvării problemei. Prin enunțarea textului problemei, prin
ilustrarea cu imagini sau chiar cu acțiuni când este cazul, enunțul problemei este înțeles de către elevi.
3. Analiza problemei si întocmirea planului logic
Este etapa în care se elimină aspectele nesemnificative, se realizează modelarea matematică a
enunțului problemei și se construiește raționamentul de rezolvare a problemei. Conținutul matematic al
problemei este ilustrat printr-un desen, o imagine sau o schemă, pentru a fi mai ușor înțeles, apoi este
transpus în relații matematice, prin efectuarea operației corespunzătoare planului logic de rezolvare și
conștientizarea semnificației rezultatelor obținute.
4. Organizarea și redactarea întregii rezolvări a problemei
Cunoscând modul de rezolvare și de calcul, se trece la redactarea clară și corectă a rezolvării
problemei.
5. Activități suplimentare după rezolvarea problemei
Această etapă este importantă pentru formarea abilităților, a priceperilor și deprinderilor de rezolvare a
problemelor, deoarece cuprinde verificarea soluției găsite, stabilirea altor metode de rezolvare,
transpunerea rezolvării problemei într-un exercițiu, compunerea și rezolvarea de probleme
asemănătoare, cu aceleași date sau cu date schimbate, dar cu același exercițiu. Aceste activități
conduc la esențializarea informațiilor cuprinse în problemă, la generalizarea metodelor de rezolvare și,
implicit, la îmbunătățirea orizontului cultural prin utilizarea de cunoștințe din diverse domenii
experiențiale, la sistematizarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţilor
matematice, la educarea calităților creativității matematice și la antrenarea operațiilor gândirii, dar și la
formarea deprinderilor eficiente de muncă intelectuală, la formarea simțului realității matematice, a
simțului practic și a atitudinilor pozitive față de compunerea și rezolvarea independentă de probleme de
matematică.

14.3. Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de matematică în grădiniță

Însuşirea noţiunii de operaţie este susţinută de activităţile de rezolvare de probleme, care trebuie
construite ca urmarea firească a unor situaţii concrete de viaţă. Cu acest prilej, profesorul familiarizează
copiii cu noţiunile de „problemă”, „rezolvare a problemei”, „date cunoscute” și „întrebare a problemei”,
accentuând ideea că trebuie verificat rezultatul (vizual, prin numărare), ca o întărire imediată a
corectitudinii soluţiei50.
Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice fundamentale / generale și
metode aritmetice speciale / particulare.
Metodele aritmetice generale apelează la operațiile de analiză și sinteză ale gândirii, motiv pentru
care se numesc metoda analitică și metoda sintetică.
Metoda analitică reprezintă o cale de abordare a problemei, plecând de la cerințe spre date și
presupune examinarea problemei în ansamblu, pornind de la întrebare, descompunerea ei în probleme
simple, dispuse într-o succesiune logică, astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod convergent la
formularea răspunsului pe care îl cere problema inițială.

50 Proiectul pentru Învățământ rural

531
GEANINA HAVÂRNEANU

Dee exemplu, prezentăm

p o planșă pe care
c sunt dessenați trei căăței care se jjoacă și încăă un cățel
care se îndreaptă sppre ei. Cu ajutorul copiiloor enunțăm următoarea
u p
problemă: În livadă sunt trei căței
care se joacă și maai vine un căățel. Câți căței sunt acum în livadă?? Metoda annalitică presuupune să
punem unu set de întrrebări de gennul: Ce trebuuie să aflăm?? Câți căței erau
e în grădină? Căți cățeei au mai
venit? Cee operație faacem pentru a afla câți căței sunt acum
m în grădină??
Ce trebuie să
s aflăm?

Câți cățeei erau în Căți căței au

a mai venit? Ce operațiie facem pentrru
grădină? a afla câți căței sunt acum
m
în grădină??
Metoda sintetiică reprezintăă o cale de abordare a problemei, plecând
M p de laa date spre cerințe și
presupunne orientareea gândirea elevilor asuupra datelor problemei, astfel încât să se form muleze cu
acestea toate problemele simple posibile ordoonate într-o succesiune
s loogică astfel îîncât să se înncheie cu
problemaa simplă a căărei întrebaree coincide cuu întrebarea problemei
p inițțiale.
Câți căței erau în Căți căței au
a mai venit? Ce operațiee facem pentruu
grădină? a afla câți ccăței sunt acum
m
în grădină??

Ce trebuie să
s aflăm?

Ceele două meetode generaale de examiinare a unei probleme nu pot fi utilizzate exclusivv una sau
cealaltă, întrucât anaaliza și sinteeza sunt inteerdependentee, condiționâându-se recipproc, însă înn anumite
situații una
u din ele devine
d dominnantă. De acceea, cele două
d metodee apar sub ddenumirea dee metoda
analitico--sintetică.
În practică s-aa demonstratt că metoda sintetică esste mai acceesibilă decât cea analiticăă, dar nu
solicită prea
p mult gâândirea elevilor. Mai muult, se constaată că unii elevi
e pierd ddin vedere înntrebarea
problemeei și sunt teentați să calculeze valori de mărim mi care nu sunts necesarre în găsireaa soluției
problemeei. Metoda analitică este mai dificilă, deoarece
d solicită mai mullt gândirea elevilor51.

144.4. EXEMPLEE DE REZOLVĂRRI DE PROBLEEME

APLICAŢIE
A
Exemplee de rezolvării de probleme-acțiune
a. Se sppune enunțull problemei-aacțiune: Mariia are 7 jucăării. Mihai îi mai dă o juccărie. Câte juucării are
acumm Maria?
Se reepetă cu câțiva copii enuunțul. Maria este
e rugată să s vină în faţa grupei şi i se cere să ia de pe
masăă 7 jucării. Mihai vine în fața
f grupei și îi mai dă o jucărie. Ghiddăm copiii prrin întrebări pentru
p a-i
ajuta să rezolve problema. CâteC jucării are a Maria? Câte
C jucării îii mai dă Mihhai? Ce înseeamnă că
„Mihaai îi mai dă o jucărie”? Ce
C trebuie săă aflăm? Ce operație treebuie să faceem pentru a afla câte
jucăriii are acum Maria?
M Mimâând enunțul problemei,
p coopiii îşi dau seama
s de cee trebuie să adauge
a la
cele 7 jucării încă o jucărie pentru a obținee răspunsul.

51 Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metoodologia rezolvvării și compuneerii de problemee

532
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

b. Se sppune enunțul problemei-aacțiune: Maria are 7 jucăării. Maria îi dă d lui Mihai o jucărie. Cââte jucării
are acum Maria?
Se reepetă cu câțiva copii enuunțul. Maria estee rugată să s vină în faţa grupei şi i se cere să ia de pe
masăă 7 jucării. Miihai vine în faața grupei și primește de la Maria o juucărie. Ghidăăm copiii prinn întrebări
pentrru a-i ajuta să rezolve prroblema. Câtte jucării are Maria? Câtee jucării îi dăă Maria lui Mihai?
M Ce
înseaamnă că „Maaria îi dă lui Mihai o jucăărie”? Ce trebuie să aflăm m? Ce opera rație trebuie săs facem
pentrru a afla câtee jucării are acum Mariaa? Mimând enunțul
e problemei, copiii îşi dau seam ma de ce
trebuie să scadă din
d cele 7 juccării o jucăriee pentru a obbține răspunsul.

APLICAŢIE
A
Exemplee de rezolvării de probleme cu suport intuitiv
a. Prezentăm o planşşă pe care esste desenat un u lac, iar pee lac sunt cincci lebede și îîncă o lebădăă.
Pe măsuţă
m fiecaare copil aree fişa suporrt, pe care aşează cifreele şi semnnele corespuunzătoare
exercciţiului de rezzolvare a probblemei.
Probllema de adunnare: Pe un lac înoată ciinci lebede și ș mai vine o lebădă în zbbor. Câte lebbede sunt
pe lacc?
Ghidăăm copiii prin întrebări pentru
p a rezolva problem ma. Câte lebbede înoată pe lac? Câtte lebede
zboarră spre lac? Ce înseamnnă că o lebăddă zboară sppre lac? (Vorr fi mai multee lebede.) Daacă vor fi
mai multe
m lebede,, cum aflăm câte
c lebede sunt s pe lac?
Rezolvare: Cinci lebede plus o lebădă fac șase lebede..
Copiii aşează pe fișa f suport: 5 + 1 = 6 și appoi citesc „Cinci plus unu egal șase”.
b. Prezentăm o planşşă pe care esste desenat un u lac, iar pee lac sunt cincci lebede și îîncă o lebădăă.
Pe măsuţă
m fiecaare copil aree fişa suporrt, pe care aşează cifreele şi semnnele corespuunzătoare
exercciţiului de rezzolvare a probblemei.
Probllema de scădere: Pe un lac se plimbbă șase lebeede, iar una hotărăște să plece. Câtte lebede
rămân pe lac?
Ghidăăm copiii prinn întrebări peentru a rezolvva problema. Câte lebedee sunt pe lac? Câte lebedde zboară
de pee lac? Ce înnseamnă că o lebădă zbooară de pe lac? l (Vor fi mai
m puține leebede.) Ce înseamnă
î
cuvinntele „să plecce”? (Cuvintele „să plece”” înseamnă că trebuie să facem operaația de scădere.) Dacă
vor fi mai puține leebede, cum aflăm
a câte leebede rămân pe lac?
Răspuns: Șase leebede fără o lebădă
l fac ciinci lebede.
Copiii aşează pe fișa f suport: 6 – 1 = 5 și appoi citesc „Șaase minus unnu egal cinci””.

Duupă rezolvarrea unor probbleme de accelași tip, se concluzionează asupra modului de gândire
g a
problemeei, asupra meetodei de rezzolvare și se generalizeazză metoda.

144.5. METODOLLOGIA ACTIVITTĂŢILOR DE CO

OMPUNERE A PROBLEMELO
P R DE MATEMA
ATICĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

În activitatea de
d rezolvare de problem me la grupa mare,m se elaaborează algoritmi de cunoaştere,
algoritmi de lucru și algoritmi
a de control.
c În pluus, activitatea rezolutivă conduce la ddezvoltarea operațiilor
o
gândirii și a creativvității matemmatice, deoarrece raţionaamentul caree conduce ccătre găsireaa soluției
presupunne esențializzarea relațiiilor dintre elementele
e cunoscute
c ș cele necuunoscute, modelarea
și m
matemattică a acestoor relații și descoperirea
d a operaţiilor simple de calcul,
c implicaate în conteextul unor
problemee-acțiune sau probleme cu suport intuitiv. Probleeme formulatte cu ajutoruul materialuluui didactic
propriu fiecărui elev ca:
c riglete, jeetoane, figuri geometrice, mere, pere, steluţe, ciupercuţe etc., contribuie
c
la înţeleggerea conţinnutului probleemei şi la dirijarea atenţiei spre desccoperirea relațiilor dintre ceea ce
este cunoscut şi ceeaa ce este neccunoscut.

533
GEANINA HAVÂRNEANU

Prrimele probleeme introduse au caraccter de probblemă-acţiunee, care se prezintă întrr-o formă

accesibillă, prin puneerea în scenăă a acţiunii problemei
p şi prin ilustrareea acţiunii cuu ajutorul maaterialului
didactic bogat ilustraativ, demonsstrativ sau distributiv.
d Modelarea acțțiunii trebuiee să surprinddă relaţia
esenţialăă dintre dateele problemeei și să nu cuprindă
c acţiuuni secundare, care ar îîmpiedica înțțelegerea
conexiunnilor dintre daate, ce conduuc la operațiaa cerută în reezolvarea prooblemei.

APLICAŢIE
A
Exemplee de compuneeri de probleeme-acțiune
a. See chemă un copil
c în faţa grupei şi i see cere să ia de pe masă 5 mere. Un alt copil îi mai
m dă un
măr. Un alt copil form
mulează probblema: “Matei are 5 mere, Mirela îi maai dă un măr.. Câte mere area acum
Matei?”. Se repetă cu câțiva coopii enunțul. Ghidăm copiii prin întreebări pentru a-i ajuta săă rezolve
problemaa. Câte mere re are Matei?? Câte jucăririi îi mai dă Mirela?
M Ce înseamnă
î căă „Mirela îi mai
m dă un
măr”? Ce
C trebuie săă aflăm? Ce operație trebbuie să faceem pentru a afla câte mere are acum m Matei?
Mimând enunțul probblemei, copiii îşi dau seaama de ce trrebuie să adauge la celee 5 mere încă un măr
pentru a obține răspuunsul.
b. See chemă un copil
c în faţa grupei
g şi i se cere să ia de pe masă 5 mere. Un alt copil îi ceree un măr.
Un alt copil
c formulează problem ma: “Matei arre 5 mere și ș îi dă Mirelei un măr. CCâte mere are
a acum
Matei?”. Se repetă cu câțiva coopii enunțul. Ghidăm copiii prin întreebări pentru a-i ajuta săă rezolve
problemaa. Câte meree are Matei?? Câte jucăriii îi mai dă Mirela?
M Ce însseamnă că „„Matei îi dă Mirelei
M un
măr”? Ce
C trebuie săă aflăm? Ce operație trebbuie să faceem pentru a afla câte mere are acum m Matei?
Mimând enunțul probblemei, copiii îşi dau seam ma de ce trebbuie să scadă un măr dinn cele 5 meree pentru a
obține răăspunsul.

Duupă rezolvarrea unor probbleme de accelași tip, se concluzionează asupra modului de gândire
g a
problemeei, asupra meetodei de rezzolvare și se generalizeazză metoda.

A
APLICAŢIE
Exemplee de compuneeri de probleeme cu suporrt material suuport
Probleme compusse pe bază de d obiecte cooncrete Prezeentăm o mulțțime cu cinci lebede (așezate pe o
diagramăă Venn-Euler în formă dee lac) și încăă o lebădă. RugămR copiii să formuleze o problemăă care se
rezolvă prin
p adunare cu o unitate şi apoi o prooblemă care se s rezolvă prrin scădere ccu o unitate.
Pe măsuţă
m fiecaare copil aree fişa suporrt, pe care aşează cifreele şi semnnele corespuunzătoare
exerciţiului de rezolvaare a problem mei. Ghidăm copiii prin înntrebări pentrru a putea coompune probbleme: Ce
observațți? Câte lebede înoată pee lac? Câte leebede zboarăă spre lac? Câte C lebede vvor fi pe lac?
Probllema de aduunare: Pe un lac înoată cinci lebede și ș mai vine o lebădă în zbbor. Câte lebbede sunt
acum pee lac?
Ghidăăm copiii priin întrebări pentru
p a rezzolva problem ma. Câte lebbede înoată pe lac? Câtte lebede
zboară spre
s lac? Ce înseamnă că c o lebădă zboară
z spre lac?
l (Vor fi mai
m multe lebbede.) Dacă vor fi mai
multe lebbede, cum afflăm câte lebbede sunt acuum pe lac?
Rezoolvare: Cinci lebede plus o lebădă fac șase lebede.
Copiii aşează pe fișa f suport: 5 + 1 = 6 și ciitesc „Cinci plus
p unu egall șase”.
Probllema de scăădere: Pe un lac se plimbă șase lebeede, iar una hotărăște ssă plece. Câtte lebede
rămân pee lac?
Ghidăăm copiii prinn întrebări peentru a rezolvva problema. Câte lebedee sunt pe lacc? Câte lebedde zboară
de pe laac? Ce înseeamnă că o lebădă zboaară de pe laac?(Vor fi mai m puține leebede.) Ce înseamnă
î
cuvintelee „să plece”?? (Cuvintele „să
„ plece” înnseamnă că trebuie să faacem operațția de scăderre.) Dacă
vor fi maai puține lebeede, cum aflăăm câte lebedde rămân pe lac?

534
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Răsppuns: Șase leebede fără o lebădă fac ciinci lebede.

Copiii aşează pe fișa
f suport: 6 – 1 = 5 și ciitesc „Șase minus
m unu eggal cinci”.

APLICAŢIE
A
Problemme compusee pe bază de ilustraţii
Conţinutul problemei este ilustrat de o planşăp (la flaanelograf, la tabla magneetică) sau dee imagini
video. Pentru a aveaa posibilitateaa să schimbăăm valorile variabilelor
v caare apar în pproblemă și pentru
p ca
preșcolaarii să poată opera
o cu imaaginile obiecttelor, putem folosi
f imaginni detaşabile, pentru a forrmula mai
multe proobleme de addunare sau scădere.
s
Prezeentăm o plannșă pe care sunts desenatte 4 ghivece cu flori și mama m care arre în mână unu ghiveci
cu flori. Rugăm copiii să formuleeze o probleemă care see rezolvă prinn adunare ccu o unitate şi apoi o
problemăă care se rezzolvă prin scăădere cu o unnitate. Ghidăăm copiii prin întrebări penntru a putea compune
problemee: Ce se obsservă pe plaanșă? Câte ghiveceg sunt pe masă? Câte C ghivecee a mai primiit mama?
Câte ghiivece are maama acum?
Probllema de aduunare: Mamaa are 4 ghiveece cu flori și a mai priimit un ghiveeci. Câte ghiivece are
mama?
Ghidăăm copiii prinn întrebări peentru a rezolvva problema. Câte ghivece sunt pe m masă? Câte ghivece
g a
mai primmit mama? Ce C înseamnăă că „a mai primit”p un ghhiveci? („A maim primit” însseamnă că vor v fi mai
multe ghhivece.) Dacăă vor fi mai multe
m ghivecee, cum aflăm câte ghivecee are mama??
Răsppuns: Patru ghivece și cu un ghiveci faac cinci ghiveece.
Copiii aşează pe fișa
f suport: 4+1=5
4 și citessc „Patru plus unu egal ciinci”.
Probllema de scăădere: Mamaa are cinci ghivece cu floori. Ea hotărrăște să plannteze una din flori în
grădină. Cu câte ghivvece cu flori rămâne
r mam ma?
Ghidăăm copiii prinn întrebări pentru a rezoolva problemaa. Câte ghivvece cu flori aare mama? Câte flori
planteazză mama? Cee înseamnă că planteazăă o floare? (V Vor fi mai puuține ghivecee cu flori.) Daacă apare
cuvântull „rămâne”, ce
c însemnă acesta?
a (Cuvvântul „rămâne” însemnăă că trebuie să facem opperația de
scădere)). Dacă vor fii mai puține ghivece,
g cumm aflăm cu cââte ghivece cu flori rămânne mama?
Răsppuns: Cinci ghhivece fără unu ghiveci facc patru ghivecce.
Copiii aşează pe fișa
f suport: 5-1=4
5 și citessc „Cinci minuus unu egal patru”.
p

Acctivităţile cu conţinut mattematic, prin rezolvarea de

d problemee, oferă posibbilitatea de a observa
raporturi cantitative între elemenntele din enunțul problemelor, de a concluzionaa asupra moodului de
rezolvaree a problem mei (prin scăădere sau adunare), de a compunee probleme, de a rezolvva corect
problemaa utilizând raaţionamentul logic, deducttiv.

APLICAŢIE
A
Probleme compuse pe p baza unuii exercițiu
Pe măsuţă
m fiecaare copil aree fişa suporrt, pe care aşează cifreele şi semnnele corespuunzătoare
exerciţiului de rezolvvare a problemei. Ghidăm m copiii să sccrie adunareaa 5 + 1 = 6. Copiii aşeazză pe fișa
suport: 5 + 1 = 6 și citesc „Cinci plus unu eggal șase”. Ghidăm
G prin întrebări
î penntru a putea compune
problemee: Ce pot fi numerele
n cincci și unu? R?? Mere, lebedde, păpuși …
Să prresupunem că c sunt păpușși. Cine poatte să compunnă o problem mă care se rezzolvă prin addunarea 5
+ 1 = 6?
Probllema de adunare: Maria are a cinci păppuși, mai prim mește de la sora
s ei o păppușă. Câte păpuși are
acum Maaria?

535
GEANINA HAVÂRNEANU

Ghidăăm copiii prin întrebări pentru

p a rezoolva problemma. Câte păppuși are Marria? Câte păăpuși mai
primeștee? Ce înseam mnă că mai primește o păpușă?
p (Voor fi mai mullte păpuși.) D
Dacă vor fi mai
m multe
păpuși, cum
c aflăm cââte păpuși arre acum Mariia?
Rezoolvare: Cinci păpuși
p și cu o păpușă facc șase păpușși.
Copiii aşează pe fișa
f suport: 5 + 1 = 6 și ciitesc „Cinci plus
p unu egall șase”.
Probllema de scădere: Maria are șase păăpuși, iar unaa hotărăște să s o dea bunnicii. Câte păăpuși are
acum Maaria?
Ghidăăm copiii priin întrebări pentru
p a rezzolva problemma. Câte păăpuși are Maaria? Câte păpuși
p se
hotărăștee să dea? Ce
C înseamnă că a dat o păpușă?
p (Vorr fi mai puține păpuși.) C
Ce înseamnă cuvintele
„să dea””? (Cuvintelee „să dea” înnseamnă că trebuie să facemf operaația de scădeere.) Dacă vor
v fi mai
puține păăpuși, cum aflăm
a câte păăpuși are acuum Maria?
Răsppuns: Șase păăpuși fără o păpuși
p fac cinci păpuși.
Copiii aşează pe fișa
f suport: 6 – 1 = 5 și ciitesc „Șase minus
m unu eggal cinci”.

144.6. CULTIVAAREA CREATIV

VITĂŢII ELEVILOR PRIN AC
CTIVITATEA DE
D REZOLVAR
RE ȘI COMPU
UNERE DE
PROBLEM
ME

Finalitatea acttivităților rezoolutive este de

d a face matematica
m fuuncțională, prin pregătirea copiilor
pentru reezolvarea de probleme cooncrete din viațav reală, prrin deprinderrea de a rațioona corect, dee a utiliza
cunoștințele în situații noi, de a fi creativ și inventtiv în descooperirea soluției unei probleme, p
reprezenntarea dateloor problemei într-un mod cât mai eloccvent, culegeerea de datee și reprezenntarea lor,
dar și acchiziționarea de cunoștințțe despre opeerații matematice, logice, unităţi de m măsură sau geometrie.
Rolul proofesorului este de a construi experiennțe de învățarre în care coopiii să-și rafinneze deprindderile, să-
şi dezvoolte noi capaacităţi rezoluutive, să-și asume
a riscul de a testaa soluții noi și de a disscuta idei
matemattice, să conştientizeze neecesitatea maatematicii în lumea lor.

IMPORTANT T
Pentru dezvoltarea
d c
creativității esste bine să se organizezee activități rezzolutive, în ccare copiii săă fie lăsați
liberi să găsească sooluția printr-o metodă propprie lor sau săs descoperee mai multe ssoluții. De exemplu, în
rezolvareea problemei „Alina are patru
p cărți, iaar mama îi mai
m dă două cărți.
c Câte căărți are acum m Alina?”,
se pot găăsi mai multee rezolvări: prin
p atingereaa și numărarrea conștienttă a numărului total de căărți („1, 2,
3, 4, 5, 6”),
6 indicând fiecare cartee în timp ce este e numărattă; asociind pentru
p fiecarre carte câte un deget
care apooi este număărat; adunânnd 4 +2. Priima metodă este o metoodă eminam mente concreetă și are
inconvennientul că neecesită obieccte concrete, altfel rezolvvarea nu estee posibilă. A doua metoddă este o
metodă semiconcrettă și necesiită o coresppondență biuunivocă întree obiecte șii degetele care c sunt
permaneent accesibile și cu carre copilul opperează cu ușurință. A treia metoddă este absstractă și
presupunne evoluția operațiilor
o gânndirii de tip abstractizare
a și generalizaare.

Învățarea matematicii preesupune observația orieentată, explorarea relațțiilor cantitattive între

variabilele problemellor și testareea metodelorr rezolutive. Accentul
A trebbuie pus pe gândire şi înţelegere
conceptuuală, şi nu exclusiv
e pe acurateţe și viteză de calcul.
c Stimuularea creativităţii matem matice se
realizeazză mai aless prin activittățile de coompunere dee probleme, în care prrofesorul inteervine în
rezolvareea de probleeme simple compuse dee copii, făcâând să le spporească interesul pentrru creaţia
proprie.
Acctivitățile de compunere
c ș rezolvare independentăă de problem
și me pe bază inntuitivă, organizate de
la simpluu la complexx și ținând coont de particcularitățile individuale și de vârstă alee fiecărui coopil, oferă
modul ceel mai eficiennt pentru cultivarea şi educarea creattivităţii matem matice, dacăă se rezolvă probleme

536
 DIDACTICCA ACTIVITĂŢILLOR MATEMATICCE PENTRU ÎNVVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

noi și see accentueaază aspectele creative, renunţându-sse la cele reproductive,

r dacă se sttimulează
abilitățilee de a infera, concentrâându-se pe euristic și minimizând
m a
algoritmicul, dacă se coonstruiesc
deprindeeri corect form mate, care appoi sunt transsferate în conntexte analoaage sau similare.
Reezolvarea prroblemelor a căror rezolvvare conducee la o adunaare sau o scăădere din concentrele
numericee învățate, reeprezintă un proces de analiză și sintteză. Problem ma cuprinde date (valori numerice
și relații între
î ele) și întrebarea
î prroblemei (ceeea ce se ceree aflat). Analiza întrebării problemei coonduce la
realizareea conexiunilor dintre datte, iar sintezza datelor coonduce la staabilirea operaației corespuunzătoare
rezolvării problemei. Pentru a face copiii să peerceapă frum musețea mateematicii, preddarea oricăruui conținut
matemattic trebuie săă porneascăă de la o situuație-problem mă care îl prresupune și care este im mpusă de
realitateaa curentă.
Coonstruirea deemersului reezolutiv presupune stabilirea tipului de operație utilizat în reezolvarea
problemeei, care se reealizează prinntr-un process complex dee gândire, caare necesită cconstruirea de d inferări
corecte. Deprindereaa de a efecctua inferări corecte se realizează pe parcursuul analizei și sintezei
diferiteloor probleme rezolvate, activități caree facilitează înțelegerea
î relațiilor dinttre valorile numerice,
n
enunț și întrebare.
Diificultatea în rezolvarea de
d probleme simple
s consistă pe de o parte
p în înțeleegerea relațiilor dintre
date, înttrucât „valorrile numericee sunt asociiate cu greuu de sarcinaa problemei,, deoarece numerele n
exercită asupra copiiilor o anumittă fascinație, care îi face să ignore coonținutul probblemei” și pe 52 p de altă
parte în transferarea limbajului natural în limbaj mateematic, traduus în operațție aritmeticăă. Astfel,
formulări de tipul „addună”, „adauggă”, „vine”, „crește”,
„ „se mărește”, „ppune”, „alăturră”, „reuneștee” trebuie
asociate cu operația de adunare,, iar formulărri de tipul „sccade”, „ia”, „ppleacă”, „scaade”, „se micșșorează”,
„înlătură”” trebuie asoociate cu opeerația de scăddere. În pluss, problemelee care se rezzolvă prin aduunare cer
aflarea cardinalului reuniunii unnor mulțimi de obiecte identice (2 mere și înncă 3 mere)), aflarea
cardinaluului reuniunii unor mulțim mi de obiectelor analoagee care trebuiee să fie regruupate într-o categorie
generalăă (3 mere și încă 2 pere)); suma unorr valori negative (s-au sppart 3 baloanne şi încă 2 baloane).
Probleme care se reezolvă prin scădere
s cer aflarea
a unui rest (Am avvut 4 mere; ddin ele am mâncat m 2.
Câte au mai rămas?)); aflarea a ceea c ce lipseeşte unei mărrimi pentru a fi egală cu aalta (Am douuă 5 mere
și îmi treebuie 7 mere. Câte mere îmi lipsesc?)); comparareea a două măărimi (Irina arre 3 mere şi Mihai are
2 mare. Cine are mai multe mere?)

APLICAŢIE
A
Construiți o secvențăă didactică în care să ilusttrați rezolvareea unei probleme de scăddere cu douăă unități.
I. Enunțaarea și memoorarea textuluui problemei
Mihaii a construit 8 bulgări de zăpadă,
z apoii a aruncat 2 bulgări cătree o colegă. CCu câți bugărri a rămas
Mihaii?
Duupă enunțarrea textului de către proofesor, se repetă r cu cââțiva copii eenunțul probblemei, în
veederea memoorării lui de către
c majoritaatea copiilor.
II. Ghidaarea copiilor prin
p întrebări în vederea înțelegerii
î enunțului probllemei (ipoteza și concluzia)
Câți bulgări
b a connstruit Mihai?
(R
R: Mihai a connstruit 8 bulggări.)
Câți bulgări
b a arunncat Mihai?
(R
R: Mihai a aruuncat 2 bulgăări.)
Ce puutem afla daccă știm că a construit și apoi
a a aruncaat bulgări?
(R
R: Putem aflaa cu câți bulgări a rămas Mihai.)
M
Ce opperație înseaamnă „a arunncat”?
(R
R: „A aruncat”” înseamnă operația
o de scădere.)
s
Ce nee cerea întrebarea probleemei?

52 Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metoodologia rezolvvării și compuneerii de problemee, 2008

537
GEANINA HAVÂRNEANU

(R: Să aflăm cu câți bulgări a rămas Mihai.)

Cum aflăm cu câți bulgări a rămas Mihai?
(R: Prin operația de scădere: 8-2 „8 minus 2”.)
III. Demonstrarea operației ce trebuie făcute
Construim din hârtie 8 bulgări de zăpadă, numărăm conștient, încercuind de la stânga la dreapta,
succesiv, bulgării de zăpadă și apoi aruncăm la coș 2 bulgări de zăpadă.
Cum putem afla câți bulgări de zăpadă au rămas?
(R: Putem afla câți bulgări au rămas numărând.)
Ce operație am făcut?
(R: Am făcut operația de scădere.)
Spune operația pe care am făcut-o.
(R: Noi am făcut operația „8 bulgări fără 2 bulgări fac 6 bulgări”.)
Cum scriem matematic?
(R: Noi scriem matematic „8-2=6”.)
Cum citim matematic?
(R: Noi citim matematic „8 minus 2 egal 6”.)

538