Acest articol a fost descărcat de: [Florida State University]

La: 21 octombrie 2014, La: 23:04

Editor: Routledge
Informa Ltd Înregistrată în Anglia și Țara Galilor Număr de înregistrare: 1072954 Sediul social:
Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, Londra W1T 3JH, Regatul Unit.

Educational Media International

Detalii privind publicarea, inclusiv instrucțiuni pentru autori și informații
privind abonamentul:
http://www.tandfonline.com/loi/remi20

Diferențe interculturale în motivarea învățării

online
Doo H Lim PhD, profesor asistent a
a
Universitatea din Tennessee , 401 Stokely Management Center, Knoxville,
TN 37996, SUA E-mail:
Publicat online: 17 feb 2007.

Pentru a cita acest articol: Doo H Lim PhD, profesor asistent (2004) Cross Cultural Differences in Online
VĂ RUGĂM
Learning SĂ DERULAȚI
Motivation, ÎN JOS
Educational PENTRU
Media ARTICOL
International, 41:2, 163-175, DOI: 10.1080/09523980410001685784

Pentru a crea un link către acest articol: http://dx.doi.org/10.1080/09523980410001685784

Taylor & Francis depune toate eforturile pentru a asigura acuratețea tuturor informațiilor
(denumit în continuare "Conținutul") conținute în publicațiile de pe platforma noastră. Cu toate
acestea, Taylor & Francis, agenții noștri și licențiatorii noștri nu fac nicio declarație sau garanție
cu privire la acuratețea, caracterul complet sau adecvat pentru orice scop al Conținutului. Toate
opiniile și punctele de vedere exprimate în această publicație sunt opiniile și punctele de vedere
ale autorilor și nu reprezintă opiniile și punctele de vedere ale Taylor & Francis și nici nu sunt
aprobate de aceasta. Acuratețea Conținutului nu ar trebui să se bazeze pe aceasta și ar trebui
verificată în mod independent cu surse primare de informații. Taylor and Francis nu își asumă
nicio răspundere pentru orice
pierderile, acțiunile, reclamațiile, procedurile, cererile, costurile, cheltuielile, daunele și alte
responsabilități, indiferent de natura sau de modul în care au fost cauzate, care apar direct sau
indirect în legătură cu, în legătură cu sau care rezultă din utilizarea conținutului.
Acest articol poate fi utilizat în scopuri de cercetare, predare și studiu privat. Orice
reproducere substanțială sau sistematică, redistribuire, revânzare, împrumut, sublicențiere,
furnizare sistematică sau
distribuirea sub orice formă către oricine este interzisă în mod expres. Termenii și condițiile de
acces și de utilizare pot fi găsite la http://www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions
 Diferențe interculturale în motivarea învățării online
Doo H Lim, SUA

Rezumate
Globalizarea și tehnologia sunt două dintre numeroasele motoare care influențează educația de astăzi, atât la nivel local, cât
și internațional. Scopul studiului de cercetare a fost acela de a identifica modul în care elevii online din Coreea și din SUA
percep diferit motivația învățării online și ce caracteristici ale elevilor și orientarea culturală au afectat motivația învățării
online a elevilor online. Principalele constatări au arătat că există o diferență semnificativă în ceea ce privește motivația de
De
învățare între cursanții online din SUA și cei din Coreea. Studiul discută, de asemenea, modul în care orientarea culturală și
sc caracteristicile cursantului au afectat motivația de învățare a c u r s a n ț i l o r online pentru fiecare țară.
ăr
cat Diferențele interculturale ale motivației formării în linie
de Globalizarea și tehnologia reprezintă doi factori care au un impact asupra educației de astăzi la nivel local și internațional.
[Fl Scopul acestui studiu de cercetare a fost de a identifica modul în care studenții din Coreea și din Statele Unite percep diferit
motivația pentru formarea în linie și cum caracteristicile studenților și orientarea lor culturală afectează motivația lor pentru
ori
formarea în linie. Principalele concluzii arată că există o diferență semnificativă în ceea ce privește motivația de formare
da între studenții în linie din Statele Unite și Coreea. Studiul explică, de asemenea, cum influențează orientarea culturală și
St caracteristicile studenților motivația pentru formare a studenților în linie din fiecare țară.
ate
U Unterschiede zwischen verschiedenen Kulturen bei Online-Lernmotivation
ni Globalisierung und Technik sind zwei der vielen Antriebe, die die die heutige Bildung am Ort und international betreffen. Der
ve Zweck der Forschungsstudie war, herauszufinden, wie Online-Anfänger in Korea und den USA Online-Lernmotivation
unterschiedlich wahrnehmen, und wie die Anfängermerkmale und die kulturelle Orientierung die Lernmotivation der
rsi
Online-Anfänger beeinflussten. Die hauptsächlichen Befunde ergaben, dass es einen signifikanten Unterschied bei der
ty] Lernmotivation zwischen den US-amerikanischen und koreanischen Online-Anfängern gab. Die Studie erörtert auch, wie
la kulturelle Orientierung und Persönlichkeitsmerkmale die Lernmotivation von Online-Lernern in jedem Land beeinflussen.
23
:0 Introducere
4
21 În ceea ce privește învățământul superior, secolul XXI a început cu un interes tot mai mare pentru educația
online. Pe măsură ce utilizarea internetului crește, aplicarea tehnologiilor online pentru îmbunătățirea
oc
eficienței și eficacității educaționale a crescut rapid. Pentru mulți cercetători care studiază problemele din
to mediul tradițional al sălii de clasă, identificarea diferitelor tipuri de motivație a învățării și impactul acestora
m asupra învățării studenților a reprezentat un domeniu de studiu major. După cum s-a constatat în urma
bri studiilor de cercetare anterioare, motivația elevului tinde să crească nivelul de energie și de activitate al
e individului în timpul învățării (Maehr, 1984), să conducă indivizii către anumite obiective de învățare (Dweck
20 și Elliot, 1983) și să promoveze și să persiste anumite activități de învățare pe parcursul unui curs (Stipek,
14 1988). Mai mulți cercetători au raportat motivația învățării ca fiind cel mai important factor care prezice
rezultatele învățării elevilor (Wlodkowski, 1985; Vallerand și Senecal, 1993). În paralel cu interesul ridicat
pentru motivația învățării în mediul tradițional al clasei, identificarea anumitor tipuri de motivație a
î n v ă ț ă r i i care sunt eficiente pentru un mediu de învățare online a fost o problemă importantă pentru
cercetătorii din domeniul învățării online. Chiar dacă multe studii au încercat să evalueze motivația cursanților
online pentru o experiență de învățare online de succes, puține au fost cele care au comparat motivația de
învățare a cursanților online între țări și culturi diferite. Identificarea diferențelor interculturale și individuale
în învățarea online

Educational Media International

ISSN 0952-3987 print/ISSN 1469-5790 online © 2004 International Council for Educational Media
http://www.tandf.co.uk/journals
DOI: 10.1080/09523980410001685784
 164 EMI 41:2 - LUCRĂRI CU REFERENȚI ȘI LUCRĂRI SELECTATE DE LA CONFERINȚA DE
LA OSLO
se crede că motivația va oferi rezultate valoroase ale studiului pe care designerii de instruire și educatorii din
mediile de învățare globale le pot aplica pentru a dezvolta instrucțiuni online eficiente care se transferă bine
între țări. Acest studiu a urmărit să evalueze modul în care diferă motivația cursanților online din Coreea și
SUA și ce caracteristici culturale și ale cursanților afectează motivația de învățare a cursanților online.

Cadrul teoretic al motivației învățării online și interculturale

Motivația învățării online
Numeroși cercetători au studiat efectul motivației pentru învățare asupra clasei conduse de un instructor și
asupra altor tipuri de instruire, cum ar fi instruirea pe calculator și instruirea online. Conceptul de motivație
poate fi definit ca fiind modelul organizat al obiectivelor, convingerilor și emoțiilor pe care o persoană le
urmărește (Ford, 1992). Motivația este o forță de a stârni, de a da o direcție, de a continua și de a alege un
anumit comportament (Wlodkowski, 1985). În efortul de a specifica tipurile de motivație valabile pentru
De învățarea online, a fost realizată o investigație amănunțită a teoriilor și instrumentelor de motivare a învățării.
sc În urma analizei, cercetătorul a identificat șase tipuri de motivație care corespund scopului acestui studiu.
ăr Acestea sunt întărirea, relevanța cursului, interesul, autoeficacitatea, afectarea și controlul cursantului.
cat
de Întărirea Primul tip de motivație de învățare utilizat pentru acest studiu este întărirea care menține și crește
[Fl probabilitatea răspunsului pe care îl urmează (Vargas, 1977). Rădăcinile teoretice ale motivelor de întărire își
ori au originea în teoria stimulentelor. Teoreticienii tradiționali au explicat forțele motivaționale ca fiind
f u n c ț i a de stimulare care îi atrage pe oameni spre atingerea unui scop (Thorndike, 1911; Hull, 1952). În
da teoria stimulentelor, satisfacția întărește posibilitatea unui răspuns față de un stimul. Pe măsură ce importanța
St atingerii crește, la fel crește și stimulentul de a atinge. Prin urmare, elevii care cred că recompensele vor
ate susține un grad ridicat de învățare și sunt motivați să se înscrie, să participe și să finalizeze cu succes învățarea
U individuală. Potrivit teoreticienilor învățării sociale, credința unui individ în contingența întăririi influențează
ni comportamentul de învățare al individului și elevul va atinge un grad ridicat de realizare a învățării prin
ve recompense instrucționale, cum ar fi notele și feedback-urile instrucționale (Lepper și Malone, 1987; Rotter,
rsi 1990). Vroom (1964) adoptă o construcție similară a motivației prin Teoria așteptărilor, susținând că anumite
comportamente sunt urmate de rezultate dezirabile sau de recompense stimulative. Pajares și Miller (1994)
ty] explică comportamentul elevului prin intermediul conceptelor cunoscute sub numele de relații stimul-rezultat
la și relații comportament-rezultat. Exemple comune de motivatori de întărire în cadrul instruirii online sunt
23 notele, feedback-ul instructorului, sprijinul colegilor și suportul tehnic. Alți teoreticieni au remarcat, de
:0 asemenea, că întărirea este o motivație importantă pentru învățare (Lepper și Malone, 1987; Graham, 1994;
4 Weiner, 1994).
21
oc Relevanța Relevanța, cel de-al doilea tip de motivație a învățării în acest studiu, se referă la valoarea pe care o
to are conținutul învățării în raport cu nevoile elevului. Teoria așteptării-valorii a lui Atkinson (1964) explică
m motivația de realizare a unui individ ca o forță combinată a motivului de a obține succesul, a probabilității de
reușită și a valorii stimulative a succesului. Alți teoreticieni ai motivației, cum ar fi Deci (1977) și Herzberg et
bri al. (1959), indică o construcție similară a motivației cu teoria așteptării, exprimată prin "Forțele motivației =
e Așteptare ( Instrumentalitate ( Valență". În această formulă de motivare, așteptarea este credința că efortul
20 unui individ va duce la atingerea obiectivelor de performanță dorite. Instrumentalitatea se referă la apariția
14 efectivă a recompenselor care rezultă din atingerea obiectivelor de performanță. Valența reprezintă valoarea
recompenselor. Această formulă de motivare implică faptul că toți cei trei factori trebuie să fie prezenți și
puternici pentru ca motivația să apară, deoarece o valoare scăzută a unuia dintre factori va avea ca rezultat o
forță de motivare scăzută.

Interesul Interesul este un alt tip de motivație care promovează implicarea elevului. Potrivit lui Malone
(1981), motivațiile extrinseci, cum ar fi obținerea unor note mari, laudele instructorului și finalizarea la timp a
lucrărilor nu sunt suficiente pentru ca învățarea să aibă loc cu adevărat. Motivațiile intrinseci, cum ar fi
provocarea, fantezia și curiozitatea, trebuie, de asemenea, să fie prezente pentru a-i motiva profund pe
cursanți. Atunci când o sarcină de învățare este provocatoare și utilizează acești factori intrinseci pentru a
prezenta conținutul învățării, cursanții vor menține un nivel ridicat de motivație. Keller (1987) explică atenția
și relevanța ca fiind astfel de componente motivaționale pentru a menține interesul în timpul procesului de
învățare în modelul de proiectare a instruirii "Atenție, relevanță, încredere și satisfacție" (ARCS). În acest
model, atenția este o strategie de motivare care trezește și menține curiozitatea și interesul prin întrebări de
sondare, întrebări de rezolvare a problemelor și diversificarea metodelor de predare a instruirii. Strategia
relevanței promovează interesul pentru învățare prin orientarea spre scop și clarificarea obiectivelor de
 Diferențe interculturale în motivația învățării online 165
învățare.
 166 EMI 41:2 - LUCRĂRI CU REFERENȚI ȘI LUCRĂRI SELECTATE DE LA CONFERINȚA DE
LA OSLO
Autoeficacitatea Un aspect important care a apărut în multe analize ale teoriilor motivației este
autoeficacitatea elevului și impactul acesteia asupra performanței în învățare (Pajares, 1996; Pajares și
Graham, 1999). Percepția de autoeficacitate se referă la convingerile și sentimentele elevilor de autoapreciere
în ceea ce privește cât de bine pot îndeplini și fi responsabili într-o sarcină de învățare (Bandura, 1994; Foster,
2001). Bandura (1994) presupune că încrederea în capacitatea de reușită a cuiva va afecta dorința inițială a
elevului de a încerca, persistența individuală și nivelul de investiție personală. Pintrich și De Groot (1990) au
arătat că elevii cu un nivel ridicat de autoeficacitate au fost implicați în mai multe strategii metacognitive și au
avut mai multe șanse de a persista într-o sarcină decât elevii cu un nivel scăzut de autoeficacitate. Alți
cercetători sunt, de asemenea, de acord cu faptul că elevii care sunt încrezători și motivați să învețe vor petrece
mai mult timp și efort și vor avea performanțe mai bune decât cei care nu sunt încrezători (Salili et al., 2001).
Autoeficacitatea este internă a elevilor și poate afecta pozitiv sau negativ motivația individuală a elevului
(Dweck, 1998).

Afecțiunea Afecțiunea, ca motivator intrinsec, este o stare de sentimente emoționale, preocupări și pasiuni
De ale individului care învață în timpul învățării (Wlodkowski, 1985). Pentru ca elevii să fie motivați, în fiecare
sc experiență de învățare trebuie să fie prezente patru tipuri de activități de învățare, cum ar fi incluziunea,
ăr atitudinea, semnificația și competența (Wlodkowski, 1999). Stabilirea incluziunii la începutul unei clase
cat determină gradul în care o secvență de învățare oferă o atmosferă de respect și conectare. Utilizarea
activităților atitudinale în timpul unui proces de învățare promovează atitudini favorabile față de învățare.
de Activitățile semnificative sprijină atitudinile pozitive față de învățare. Solicitarea competenței ca obiectiv de
[Fl învățare asigură faptul că elevii au învățat efectiv cunoștințe și abilități pe care le apreciază și pe care le pot
ori demonstra. Afectarea unui individ este, de asemenea, influențată de factori organizaționali și individuali, cum
da ar fi cultura și climatul organizațional, opiniile colegilor și ale superiorilor, atitudinea față de schimbare,
St gradele de frustrare și gradul de determinare și de gratificare în utilizarea cunoștințelor și competențelor nou
ate dobândite (Wlodkowski, 1999).
U
Controlul elevului Controlul elevului este un alt factor de motivație care influențează comportamentul elevului.
ni Controlul elevului a fost un subiect de studiu important în domeniul proiectării și tehnologiei sistemelor de
ve instruire (Hoban, 1965; Heinich, 1973; Reigeluth, 1989). Chung și Davis (1995) clasifică comportamentele de
rsi control al cursantului în patru tipuri: controlul de către cursant al conținutului, controlul de către cursant al
ty] secvenței, controlul de către cursant al ritmului de învățare (gestionarea timpului) și controlul de către cursant
la al afișajului instrucțional. Chung (1991) susține cu tărie faptul că instructorii ar trebui să faciliteze și să
împuternicească cursanții să preia controlul asupra învățării lor. Controlul individual al instruirii de către
23
cursant este în mod inerent atrăgător pentru cursanți, deoarece s-a verificat că aceștia sunt mai motivați dacă li
:0 se permite un anumit control asupra propriei învățări. Variabilele critice care influențează decizia de control a
4 cursantului sunt experiența individuală a cursantului și importanța sarcinii de învățare (Chung și Davis, 1995).
21
oc Aspecte interculturale privind învățarea și motivația învățării
to
m Odată cu modernizarea crescândă, diferențele de orientare și comportament în materie de învățare între
cultura occidentală și cea asiatică par să se apropie, în special în cazul noilor generații (Yu și Yang, 1987). Cu
bri toate acestea, multe dovezi au demonstrat că există încă diverse diferențe în ceea ce privește orientarea de
e învățare și comportamentală între cele două culturi. Pentru a explica diferențele interculturale în ceea ce
20 privește învățarea și motivația, este necesar să se treacă în revistă diferite teorii despre construcția
14 interculturală a învățării și motivației.

Variabile naționale sau culturale Cercetările privind studiile de învățare culturală au documentat faptul
că orientarea culturală națională și etnică influențează învățarea și rezultatele elevilor. Ca o constatare
generală, învățarea elevilor este influențată în mod semnificativ de convingerile și atitudinile lor despre
învățare (Bempechat et al., 1991; Weiner, 1994). În culturile cu grad ridicat de evitare a incertitudinii, cum ar fi
culturile colectiviste, oamenii opun rezistență la lucrurile care sunt diferite, simt stres și anxietate atunci când
există incertitudine și evită situațiile ambigue dacă este posibil (Hofstede, 1991). În schimb, membrii culturilor
individualiste percep lucrurile noi și diferite ca fiind curioase, iar incertitudinea este acceptată. Gudykunst
(1995) a constatat că persoanele din culturile individualiste caută informații bazate pe persoană pentru a
reduce incertitudinea cu privire la străini, în timp ce persoanele din culturile colectiviste caută informații
bazate pe grup. Potrivit lui Hall (1976), membrii culturilor colectiviste subliniază importanța contextului
pentru a explica comportamentul celorlalți. În situații de incertitudine, adaptarea și acomodarea la context este
mai importantă pentru membrii culturilor colectiviste decât pentru cei din culturile individualiste pentru a
gestiona incertitudinea.
Mai multe studii de cercetare au remarcat constatări specifice cu privire la modul în care diferitele variabile
 Diferențe interculturale în motivația învățării online 167
culturale afectează învățarea și orientarea comportamentală a elevilor. În primul rând, s-a constatat că valorile
colectiviste, cum ar fi o influență mai mare a familiei și a grupurilor sociale asupra comportamentului de
realizare, influența tradiției confucianiste de predare asupra învățării elevilor, convingerile privind avansarea
financiară și socială prin mai multă educație afectează învățarea și
 168 EMI 41:2 - LUCRĂRI CU REFERENȚI ȘI LUCRĂRI SELECTATE DE LA CONFERINȚA DE
LA OSLO
orientarea comportamentală a elevilor asiatici (Sue și Okazaki, 1990). Contextul de învățare autoritar și
orientat spre examene al culturilor asiatice a fost o altă trăsătură distinctivă care face ca diferențele să fie
evidente (Chen et al., 1995). Alți cercetători au constatat că elevii asiatici erau orientați mai mult spre atribuții
de efort și obiective de perfor- manță, caracterizate prin apăsarea performanței înalte imediate decât spre
stăpânirea învățării în timp, comparativ cu elevii americani (Grant și Dweck, 2001). Li (2000) susține că
cultura asiatică vede învățarea ca pe un proces de autoperfecționare prin căutarea angajamentului pe tot
parcursul vieții, a sârguinței, a rezistenței la greutăți, a persistenței și a concentrării, în timp ce cultura
occidentală pune accentul pe procesele de gândire și pe caracteristicile psihologice ale elevului, cum ar fi stilul
de învățare și inteligența.

Variabile la nivel organizațional și individual În analiza efectului variabilelor culturale asupra învățării
studenților, o constatare notabilă este că majoritatea studiilor de cercetare se bazează pe niveluri
transnaționale sau interculturale. În rândul multor cercetători, a fost ridicată recent o nevoie puternică de a
recunoaște astfel de diferențe la nivel de organizație și de grup în cadrul culturilor comparate (Bempechat și
De Elliott, 2002). De exemplu, s-a constatat că identificarea culturală organizațională și de grup influențează
sc învățarea și orientarea comportamentală a oamenilor (Watson et al., 1998). Organizațiile variază de la culturi
ăr puternice la culturi slabe, iar normele organizaționale tind să influențeze într-o mare măsură comportamentele
cat de învățare ale indivizilor (Schein, 1996). Consecvența ține laolaltă membrii organizației, în timp ce
de inconsecvența între organizații creează similitudini de subcultură (Van Maanen și Barley, 1984). Diferențele
interorganizaționale sunt susceptibile de a fi moderate de normele sau subculturile acelor subgrupuri. Studiile
[Fl de cercetare care se concentrează asupra diferențelor individuale în învățare au investigat modul în care
ori caracteristicile la nivel de suprafață, cum ar fi rasa și etnia, influențează comportamentul individual de învățare
da (O'Reilly et al., 1991). Caracteristicile de nivel profund, cum ar fi atitudinile și valorile, sunt afectate de
St experiențele anterioare cu fenomenele. Genul este o altă caracteristică demografică cheie studiată pe larg în
ate literatura de specialitate interculturală. Studenții de sex feminin sunt mai anxioși în ceea ce privește tehnologia
U și mai puțin predispuși să o folosească decât studenții de sex masculin (Gattiker și Hlavka, 1992; Gefen și
ni Straub, 1997). După cum ilustrează aceste studii, identificarea efectului variabilelor la nivel organizațional, de
grup și individual asupra comportamentului de învățare și a motivației a devenit un domeniu de studiu
ve convingător care extinde domeniul de aplicare al studiilor de învățare interculturale pentru a înțelege
rsi fenomenele de nivel profund ale comportamentelor de învățare care apar în contexte interculturale.
ty]
la
23 Scop și metodologie
:0 Scopul studiului de cercetare a fost de a identifica modul în care elevii online din Coreea și din SUA percep
4 diferit motivația învățării online și ce diferențe culturale și caracteristici ale elevilor au afectat motivația
21 învățării online a elevilor online. Subiecții acestui studiu au inclus 236 de studenți absolvenți și studenți (34 de
studenți absolvenți și 61 de studenți absolvenți de la universități coreene și, respectiv, 78 de studenți
oc
absolvenți și 63 de studenți absolvenți de la o universitate din SUA) care au urmat cursuri online în 2001 și
to 2002. Datele de sondaj pentru studenții coreeni au fost colectate de la patru universități din Seul, Coreea, în
m timp ce datele pentru studenții americani au fost colectate de la o universitate din sud-estul țării. Toți studenții
bri se specializau în studii legate de educație, cum ar fi învățământul superior, dezvoltarea resurselor umane,
e tehnologia educațională, formarea profesorilor și proiectarea sistemelor educaționale. Distribuția pe sexe a
20 respondenților a fost compusă din 62 de studenți de sex masculin și 174 de studenți de sex feminin (17
14 studenți de sex masculin și 78 de studenți de sex feminin din populația coreeană și, respectiv, 45 de studenți de
sex masculin și 96 de studenți de sex feminin din populația americană).
Pentru a dezvolta un instrument de sondaj pentru acest studiu, au fost analizate mai multe instrumente de
motivare a învățării utilizate de educatori și cercetători. Acestea au fost: Scala de participare educațională
(Boshier, 1976), Studiul privind motivația pentru materialul instructiv (Keller, 1987), Studiul privind
motivația pentru abilitățile motivate (Knowdell, 1981), Chestionarul privind strategiile motivate pentru
învățare (Pintrich et al., 1993) și Studiul privind preferințele de mediu pentru productivitate (Price et al.,
1979). Dintre aceste șase instrumente de motivare a învățării utilizate în prezent, două au fost selectate pentru
o posibilă utilizare în acest studiu: Instructional Material Motivation Survey și Motivated Strategies for Learn-
ing Questionnaire. Fiecare dintre aceste instrumente a fost analizat în amănunt în ceea ce privește
aplicabilitatea și fiabilitatea statistică. În urma analizei fiabilității itemilor și a validității de conținut a
fiecărui item al acestor instrumente, au fost selectați 20 de itemi cu o fiabilitate alfa minimă a itemilor de
0,79 pentru a răspunde scopului acestui studiu. În plus față de cei 20 de itemi, patru itemi cu întrebări au
fost nou dezvoltați pentru a evalua controlul cursantului în mediul de învățare online. Ca urmare, a fost
elaborat un chestionar online compus din 24 de întrebări pentru a măsura motivația cursantului online în cele
șase subcategorii (relevanța cursului, interesul pentru curs, afecțiune/emoție, încurajare, autoeficacitate și
 Diferențe interculturale în motivația învățării online 169
controlul cursantului). Instrumentul a utilizat o scală de tip Likert în cinci puncte pentru a măsura nivelul de
motivație pentru învățare (1 pentru "total dezacord" și 5 pentru "total de acord"), iar colectarea datelor a
fost realizată prin intermediul unui chestionar online. În ceea ce privește fiabilitatea instrumentului
utilizat pentru colectarea datelor, un alfa de fiabilitate a fost de 0,92 pentru scala de motivație generală.
 170 EMI 41:2 - LUCRĂRI CU REFERENȚI ȘI LUCRĂRI SELECTATE DE LA CONFERINȚA DE
LA OSLO
Statisticile descriptive de bază au fost utilizate pentru a analiza nivelul de motivație a învățării online perceput
de toți studenții. Testul T a fost utilizat pentru a măsura diferența de gen în ceea ce privește motivația de
învățare. Analiza varianței cu o singură cale a fost utilizată pentru a verifica efectul caracteristicilor studenților
asupra motivației de învățare. Analiza de varianță cu mai multe căi a fost efectuată pentru a evalua efectul
diferențelor culturale asupra celor șase tipuri de motivație.

Constatări
În general, s-a observat o diferență semnificativă între cele două țări în ceea ce privește scorul mediu de
motivație (p < 0,001). Studenții online din SUA au prezentat un scor mediu de motivație semnificativ mai
mare decât cei din Coreea. Scorurile medii ale celor șase tipuri de motivație sunt rezumate în tabelul 1. În
ceea ce privește importanța fiecărui tip de motivație, relevanța cursului a marcat cel mai mare scor
mediu, urmat de controlul cursantului, consolidarea, interesul pentru curs, autoeficacitatea și
afecțiunea/emoția. Atunci când au fost comparate scorurile medii ale motivației studenților din cele șase
De subcategorii, studenții coreeni au indicat controlul cursantului ca fiind al doilea cel mai mare tip de
sc motivație, urmat de interesul pentru curs, afecțiune/emoție, întărire și autoeficacitate, în timp ce
ăr studenții americani au indicat autoeficacitatea ca fiind al doilea cel mai mare tip de motivație, urmat de
cat întărire, interesul pentru curs, controlul cursantului și afecțiune/emoție. Pentru a verifica diferența dintre
cele două țări în ceea ce privește fiecare tip de motivație, a fost efectuată o analiză a varianței (ANOVA) cu
de o singură direcție. Dintre cele șase tipuri de motivație, s-a constatat că toate tipurile de motivație, cu
[Fl excepția afectării/emoției, prezintă diferențe medii semnificative între cele două țări. Pentru cele cinci tipuri
ori de motivație cu diferențe semnificative, studenții coreeni au obținut scoruri semnificativ mai mari doar
da pentru controlul cursantului, în timp ce studenții americani au obținut scoruri semnificativ mai mari
St pentru celelalte patru tipuri de motivație (relevanța cursului, interesul pentru curs, întărirea,
ate autoeficacitatea). Pentru a detecta diferențele de gen, a fost efectuat testul t. După cum se arată în tabelul
U 2, s-a constatat că studenții de sex feminin au obținut un scor mediu de motivație semnificativ mai mare
pentru controlul elevului decât studenții de sex masculin. Nu s-au constatat diferențe între diferitele
ni grupuri de statut academic (studenți absolvenți și studenți de licență).
ve
rsi Pentru a evalua influența statutului de angajare (cu normă întreagă, cu normă parțială, neangajat) și a
experienței de învățare pe internet asupra motivației de învățare, a fost realizată o ANOVA cu o singură cale.
ty] Scorurile medii, erorile standard ale acestora și valorile p din ANOVA unidirecțională sunt prezentate în
la tabelele 3 și 4. În urma acestei analize, s-a identificat că scorurile medii ale autoeficienței au fost semnificativ
23 diferite în rândul grupurilor de studenți cu statut de angajare diferit (cu normă întreagă, cu jumătate de normă
:0 și neangajați). În ceea ce privește influența experienței de învățare pe web asupra motivației, acei studenți cu
4 experiență de învățare pe web au avut scoruri medii semnificativ mai mari pentru consolidare și
21 autoeficacitate decât acei studenți cu experiență de învățare mixtă prin instruire online, în clasă și pe CD-ROM.
oc Pentru a evalua ce tipuri de motivație sunt influențate de caracteristicile și orientarea culturală a elevilor, a fost
to realizată o ANOVA cu mai multe căi. În urma acestei analize, s-a constatat că există doar două tipuri de motivație,
m deoarece acestea au fost
bri
e Tabelul 1 Diferențe între tipuri de motivație între țări
20
14 Mediile pentru ANOVA
Tipul de motivație Medie (SD) Țara N fiecare țară (SD) unidirecțională
p-valoare
Relevanța cursului 4.61 (0.67) KR 95 4.47 (0.91) 0.006
SUA 141 4.71 (0.43)
Interesul cursului 4.07 (0.70) KR 95 3.84 (0.80) < 0.001
SUA 141 4.23 (0.57)
Afecțiune/emoție 3.85 (0.73) KR 95 3.83 (0.78) 0.659
SUA 141 3.87 (0.69)
Armare 4.13 (0.73) KR 95 3.75 (0.77) < 0.001
SUA 141 4.38 (0.57)
Autoeficacitate 4.07 (0.83) KR 95 3.46 (0.78) < 0.001
SUA 141 4.47 (0.58)
 Diferențe interculturale în motivația învățării online 171
Controlul elevilor 4.25 (0.81) KR 95 4.37 (0.88) 0.017
SUA 63 4.06 (0.67)
 172 EMI 41:2 - LUCRĂRI CU REFERENȚI ȘI LUCRĂRI SELECTATE DE LA CONFERINȚA DE
LA OSLO
Tabelul 2 Sex diferențele dintre tipurile de
motivație
Mediile
Tipul de Medie (SD) N bărbați/femei Testul T
motivație (SD) Valoarea-p
Controlul 4.61 (0.67) Bărbat 38 3.99 (0.96) 0.023
elevilor
Femei 120 4.33 (0.75)

afectată de statutul academic al studenților din diferite țări. În primul rând, s-a constatat că scorul mediu al
studenților americani de la licență pentru afecțiune și emoție a fost semnificativ mai mare decât cel al
De studenților coreeni de la licență. În al doilea rând, percepția studenților absolvenți cu privire la importanța
sc afectului și a emoției nu a fost semnificativ diferită între cele două țări. În al treilea rând, pentru autoeficacitate,
ăr scorurile medii ale studenților americani de licență și absolvenți au fost semnificativ mai mari decât cele ale
studenților coreeni. Tabelul 5 prezintă rezultatele ANOVA cu mai multe căi.
cat
de
[Fl Discuții și implicații
ori Diferențe naționale în motivația învățării
da Acest studiu a urmărit să investigheze diferențele dintre tipurile de motivație dintre cursanții online din
St Coreea și SUA și ce caracteristici ale cursanților au afectat motivația de învățare a cursanților online. O
ate constatare majoră a acestui studiu a fost că studenții americani au indicat scoruri de motivație semnificativ mai
U mari pentru cele patru tipuri de motivație (relevanța cursului, interesul pentru curs, consolidarea și
ni autoeficacitatea) decât studenții coreeni. Studenții coreeni au obținut scoruri semnificativ mai mari doar
ve pentru controlul cursantului. Acest rezultat conduce la o d i s c u ț i e semnificativă privind influența orientării
culturale diferite asupra motivației cursanților. După cum afirmă Grant și Dweck (2001), studenții asiatici sunt
rsi
orientați mai mult spre atribuții de efort și obiective de performanță, în timp ce studenții americani
ty]
la
23 Tabelul 3 Efectul statutului profesional asupra motivației pentru învățarea online
:0
4 Mijloace pentru ANOVA
21 Tipul de motivație Statutul de angajare N fiecare stare (SD) unidirecțională
p-valoare
oc
to Relevanța cursului Cu normă întreagă 76 4.65 (0.70) 0.840
m Timp parțial 114 4.59 (0.71)
bri Neangajat 45 4.59 (0.55)
e Interesul cursului Cu normă întreagă 76 4.11 (0.70) 0.097
20 Timp parțial 114 3.98 (0.74)
14 Neangajat 45 4.23 (0.54)
Afecțiune/emoție Cu normă întreagă 76 3.93 (0.71) 0.384
Timp parțial 114 3.79 (0.74)
Neangajat 45 3.87 (0.72)
Armare Cu normă întreagă 76 4.21 (0.71) 0.152
Timp parțial 114 4.03 (0.74)
Neangajat 45 4.22 (0.70)
Autoeficacitate Cu normă întreagă 76 4.14 (0.77) 0.001
Timp parțial 114 3.88 (0.86)
Neangajat 45 4.39 (0.72)
Controlul elevilor Cu normă întreagă 53 4.28 (0.77) 0.326
Timp parțial 84 4.28 (0.85)
 Diferențe interculturale în motivația învățării online 173
Neangajat 20 3.99 (0.78)
 174 EMI 41:2 - LUCRĂRI CU REFERENȚI ȘI LUCRĂRI SELECTATE DE LA CONFERINȚA DE
LA OSLO
Tabelul 4 Efectul experienței de învățare pe web asupra motivației învățării online

Experiența de Mediile pentru ANOVA

Tipul de motivație învățare pe web N fiecare categorie unidirecțională
(SD) p-valoare
Relevanța cursului Numai pe web 134 4.58 (.06) 0.338
Mod mixt 102 4.66 (.07)
Interesul cursului Numai pe web 134 4.13 (.06) 0.167
Mod mixt 102 4.00 (.07)
Afecțiune/emoție Numai pe web 134 3.88 (.06) 0.520
Mod mixt 102 3.82 (.07)
De Armare Numai pe web 134 4.26 (.06) 0.002
sc Mod mixt 102 3.96 (.07)
ăr
Autoeficacitate Numai pe web 134 4.26 (.07) < 0.001
cat
de Mod mixt 102 3.80 (.08)
[Fl Controlul elevilor Numai pe web 71 4.13 (.10) 0.100
ori Mod mixt 87 4.35 (.09)
da
St
ate pun accentul pe stăpânirea învățării în timp și pe bucuria procesului de învățare în sine. Cele patru tipuri de
U motivație pentru care studenții americani au obținut scoruri semnificativ mai mari decât studenții coreeni pot
ni fi explicate în acest sens, deoarece întrebările din sondaj referitoare la cele patru tipuri de motivație au avut ca
ve scop evaluarea importanței percepute a conținutului învățării, a procesului de învățare și a capacității de
rsi învățare a cursantului în timpul învățării online. În mod similar, scorul mediu semnificativ mai mare al
studenților coreeni pentru controlul elevului poate fi explicat din perspectiva faptului că orientarea studenților
ty] coreeni către mai multe atribuții de efort și obiective de performanță ar fi putut afecta tendința de a favoriza
la mai mult controlul propriilor procese de învățare.
23
:0 Diferențe la nivel de grup și la nivel individual
4
21 Diferențele interculturale au fost, de asemenea, constatate la nivelul grupului și al variabilelor individuale. În
ceea ce privește diferențele de grup, a fost interesant de știut că studenții universitari din SUA au obținut
oc
scoruri semnificativ mai mari pentru variabila afecțiune/emoție decât studenții coreeni. Acest lucru înseamnă
to că studenții americani se simt mai împliniți atunci când finalizează lecțiile online, preferă să își exprime
m opiniile personale în timpul orelor de curs, se bucură de învățare și se înscriu la cursuri pentru a obține un
bri sentiment de apartenență, după cum reiese din itemii întrebărilor aferente din instrumentul de sondaj. După
e cum a afirmat Chen
20
14 Tabelul 5 Diferențe de motivație în funcție de țară și de statutul academic

Multi-way
Mediile pentru ANOVA
Tipul de motivație Statutul academic Țara N fiecare categorie p-valoare
(SD)
Afecțiune/emoție Studii universitare KR 34 3.58 (0.74) 0.025
de licență
SUA 78 3.92 (0.73)
Absolvent KR 61 3.97 (0.77) 0.216
SUA 63 3.81 (0.65)
Autoeficacitate Studii universitare KR 34 3.21 (0.66) < 0.001
de licență
SUA 78 4.47 (0.62)
Absolvent KR 61 3.61 (0.81) < 0.001
 Diferențe interculturale în motivația învățării online 175

et al. (1995) afirmă că elevii asiatici au tendința de a evita să-și exprime opiniile și de a rămâne pasivi și tăcuți
în timpul orelor de curs, deoarece sunt influențați de contextul autoritar al clasei din cultura asiatică. De
asemenea, o explicație similară poate fi folosită pentru constatarea că studenții americani absolvenți și
studenți americani au obținut scoruri medii semnificativ mai mari la autoeficacitate decât omologii coreeni.
Tendința studenților americani de a se concentra mai mult pe stăpânirea și înțelegerea conținutului și
materialelor de curs ar fi putut să le sporească convingerile în ceea ce privește autoeficacitatea (Salili et al.,
2001).
În ceea ce privește diferența de gen în utilizarea calculatorului, acest studiu a constatat că studenții de sex
feminin au obținut scoruri semnificativ mai mari pentru controlul procesului de învățare prin utilizarea
calculatoarelor și a internetului decât studenții de sex masculin. În comparație cu noțiunea generală conform
căreia studenții de sex masculin au o atitudine mai pozitivă și o alfabetizare mai mare atunci când folosesc
computerele decât studentele de sex feminin (Shashaani, 1994; Bannert și Arbinger, 1996; Brosnan, 1998),
acest studiu a relevat o constatare unică în ceea ce privește diferența de gen în mediul de învățare online. În
De cazul în care studentele preferă să aibă mai mult control asupra învățării decât studenții de sex masculin, ar
trebui să li se permită studenților de sex feminin diferite opțiuni de învățare pentru a studia programe de
sc învățare online, pentru a avea ca rezultat o mai bună satisfacție a cursanților și rezultate mai bune ale învățării.
ăr
cat
de Implicații pentru învățarea online interculturală
[Fl Întrebarea rămasă este cum să utilizăm pe deplin rezultatele studiului pentru a îmbunătăți practicile actuale în
ori învățarea online și pentru a dezvolta programe online care să se transfere și să se deplaseze bine în diferite
da culturi. Având în vedere creșterea exponențială și nevoile programelor de învățare online și ale programelor de
St studii oferite la nivel internațional, identificarea unor principii și strategii instrucționale eficiente care să
promoveze o motivație mai mare pentru învățare în contexte interculturale ar fi una dintre prioritățile cheie pe
ate care ar trebui să le abordeze proiectanții de instruire dintr-un mediu de învățare global. Din constatările
U studiului, ar putea fi formulate mai multe recomandări în acest scop. În primul rând, o constatare majoră a
ni studiului este că toți studenții, indiferent de diferențele de orientare națională, sex, pregătire academică și
ve profesională și experiență de învățare online, au considerat relevanța cursului ca fiind cel mai important factor
rsi motivațional pentru învățarea lor online. După cum au sugerat mai multe studii de cercetare, valorile care
ty] rezidă în conținutul și materialul de învățare decid nivelul de motivație (Herzberg et al., 1959; Atkinson, 1964;
Deci, 1977). Pentru a spori valorile învățării și pentru a determina o învățare semnificativă pentru aplicare, o
la
recomandare primară este că dezvoltatorii de conținut online și instructorii ar trebui să facă instruirea online
23 în așa fel încât să ofere oportunități ample de a aplica experiențele de învățare ale elevilor în timpul proceselor
:0 de învățare. O strategie ar putea fi personalizarea temelor și a proiectelor de clasă pentru a încorpora
4 exemplele și experiențele culturale ale cursanților, ceea ce va extinde oportunitățile de aplicare în propriile
21 contexte culturale. Accentuarea relevanței conținutului de învățare pentru ocazii culturale și personale va fi o
oc altă strategie pentru a promova motivația cursanților și pentru a avea ca rezultat rezultate mai bune ale
to învățării și satisfacția cursanților. Mai precis, unele strategii motivaț i o n a l e consideră, de asemenea, că sunt
viabile pentru a se adapta diverselor diferențe culturale pentru o învățare semnificativă. Dintre tipurile de
m
motivație studiate, relevanța cursului, întărirea, afecțiunea/emoția sunt variabile controlabile, în timp ce altele
bri nu sunt. Pentru a promova motivația de învățare pentru învățarea online care a avut loc între culturi, facilitarea
e acestor variabile controlabile de motivație este considerată o strategie de instruire eficientă. În ceea ce privește
20 consolidarea, furnizarea de feedback și sprijin în timp util și frecvent este o modalitate posibilă de a implica
14 studenții în procesele de învățare, menținând în același timp motivația lor de învățare la un nivel mai ridicat. S-
a spus că cel mai slab aspect al instruirii online este lipsa relației instructor-student prin comunicarea "ochi în
ochi" care creează implicarea emoțională a cursanților online în procesul de învățare. Pentru a rezolva acest tip
de problemă, o strategie bună ar fi facilitarea experienței de comunicare directă între studenți și cu instructorii
prin intermediul unor canale de comunicare alternative, cum ar fi chat-ul, discuțiile pe fir și conferințele
audio/video. Pentru a crește motivația de învățare a cursanților online prin întărire, ar trebui utilizate alte
mecanisme de recompensare decât notele în gestionarea instruirii online. De exemplu, verificarea progresului
de învățare al studenților și trimiterea frecventă de e-mailuri pentru feedback și încurajare sunt modalități
bune de a crește nivelul de conștientizare a studenților în ceea ce privește preluarea instrucțiunilor online.
Împărtășirea unor exemple bune de sarcini sau realizări ale elevilor ar putea fi o altă modalitate de a sprijini
motivația de întărire.

Concluzii și cercetări viitoare

Pentru cercetătorii din domeniul educației, motivația învățării a reprezentat o agendă de cercetare continuă
pentru a verifica diferitele fețe ale acesteia atunci când este aplicată în diferite situații și contexte de învățare.
176 EMI 41:2 - LUCRĂRI CU REFERENȚI ȘI LUCRĂRI SELECTATE DE LA CONFERINȚA DE
Învățarea
LA OSLO online în medii de învățare interculturale este o nouă completare care face ca motivația învățării să
fie și mai diversă. Acest studiu a dezvăluit mai multe constatări semnificative în ceea ce privește motivația de
învățare online interculturală. Unele constatări au fost comune atât culturii americane, cât și celei coreene, în
timp ce altele au fost unice pentru contextul cultural al fiecăruia.
 Diferențe interculturale în motivația învățării online 177

Din constatările acestui studiu, se pot trage două concluzii pentru a extinde cunoștințele existente în studiile
interculturale privind învățarea online și motivația. În primul rând, acest studiu a arătat că diferențele
interculturale în ceea ce privește motivația învățării online pot fi explicate prin intermediul conceptului de
sistem de semnificații. După cum susțin mulți cercetători, cultura are propriile convingeri, obiective și valori
relevante pentru realizare, iar acest sistem de semnificații tinde să influențeze într-o mare măsură motivația de
învățare a cursanților online (Bempechat et al., 1991; Grant și Dweck, 2001; Weiner, 1994). În al doilea rând, în
timp ce sistemul de semnificații a fost o teorie dominantă a învățării pentru a explica diferențele interculturale
în învățare, alte variabile la nivel de grup și individual, cum ar fi genul și statutul academic, descoperite în acest
studiu, devin un alt factor important pentru a explica diversele aspecte ale diferențelor interculturale în
învățarea și motivația pentru învățarea online. După cum afirmă Bempechat și Elliott (2002), în rândul
cercetătorilor a existat o tendință de a pune prea mult accent pe fenomene discrete în detrimentul unor
contexte și sisteme mai largi. Experiențele umane de învățare și motivație rareori implică doar aceste concepte
dihotomice. Pentru a identifica fenomenele de nivel profund într-un mediu de învățare transcultural, este mai
mult ca niciodată necesar un efort de cercetare continuu pentru a acomoda perspectivele epice divergente.
De Pentru a satisface această nevoie, se recomandă cu tărie extinderea domeniului de aplicare a acestui tip de
sc studiu la mai multe contexte culturale pe mai multe niveluri, inclusiv la variabile de nivel național, etnic, orga-
ăr nizațional, de grup și individual. Se recomandă ca studiile viitoare să investigheze modul în care aceste
cat variabile de nivel profund influențează realizările și rezultatele învățării studenților în mediul de învățare
online. Posibil, compararea mediului de învățare tradițional cu mediul de învățare online în cadrul aceluiași
de
construct de cercetare este un alt subiect de cercetare important.
[Fl
ori
da Referințe
St Atkinson, J (1964) An introduction to motivation, Van Nostrand, Princeton, NJ.
ate Bandura, A (1994) Autoeficacitatea: The exercise of control, Freeman, New York.
U Bannert, M și Arbinger, RS (1996) Gender-related differences in exposure to and use of computers: results of a
survey of secondary school students, European Journal of Psychology of Education, 11, 3, 269-282.
ni Bempechat, J și Elliott, JG (2002) Learning culture and context: Abordarea complexității motivației de realizare în
ve învățarea elevilor, Jossey-Bass, San Francisco.
rsi Bempechat, J, London, P și Dweck, C (1991) Concepții ale abilității în domenii majore: un interviu și un studiu
ty] experimental, Child Study Journal, 21, 11-36.
la Boshier, RW (1976) Analiștii factorilor în general: o analiză critică a literaturii privind orientarea
23 motivațională, Adult Education, 27, 1, 24-27.
Brosnan, MJ (1998) The role of psychological gender in the computer-related attitudes and attainments of
:0
primary school children (aged 6-11), Computers and Education, 30, 3/4, 203-208.
4 Chen, C, Stevenson, HW, Hayward, C și Burgess, S (1995) Culture and academic achievement. În Maehr, M și
21 Pintrich, P (eds) Advances in Motivation and achievement: Culture, Motivation and Achievement, JAI,
oc Greenwich, CT, pp. 73-118.
to Chung, J (1991) Collaborative learning strategies: the design of instructional environment for the emerging
m new school, Educational Technology, 31, 12, 15-22.
bri Chung, J și Davis, IK (1995) An instructional theory for learner control: revisited, Proceedings of the 1995
Annual National Convention of the Association for Educational Communications and Technology,
e AECT, Anaheim, CA, pp. 72-86.
20 Deci, EL (1977) Motivația intrinsecă, întărirea extrinsecă și inegalitatea, Journal of Personality and Social
14 Psychology, 77, 22, 113-120.
Dweck, CS (1998) The development of early self-conceptions: their relevance for motivational processes. În
Heckhausen, J și Dweck, C (eds) Motivation and self-regulation across the life span, Cambridge University
Press, Cambridge.
Dwek, CS și Elliot, ES (1983) Achievement motivation. În Mussen, P și Hetherington, M (eds) Handbook of
child psychology (Vol. IV: Social and personality development), Wiley, New York, pp. 643-691.
Ford, M (1992) Motivarea oamenilor: Goals, emotions, and personal agency beliefs, Sage Publications, Newbury
Park. Foster, JJ (2001) Why technology is being integrated into classroom at such a slow rate: a discussion of
self-efficacy, motivation, and utility, Proceedings of the 2001 Society for Information Technology and Teacher
Educație, AACE, Orlando, pp. 2178-2179.
Gattiker, UE și Hlavka, A (1992) Computer attitudes and learning performance: issues for management education
and training, Journal of Organisational Behaviour, 13, 89-101.
Gefen, D și Straub, DW (1997) Gender differences in perception and adoption of e-mail: an extension to the
technology acceptance model, MIS Quarterly, 21, 4, 389-400.
Graham, S (1994) Motivația în clasă dintr-o perspectivă de uzură. În Drillings, M (ed.) Motivational Theory and
Research, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, pp. 31-48.
 178 EMI 41:2 - LUCRĂRI CU REFERENȚI ȘI LUCRĂRI SELECTATE DE LA CONFERINȚA DE
LA OSLO
Grant, H și Dweck, CS (2001) Răspunsul intercultural la eșec: luarea în considerare a atribuțiilor de rezultat cu
obiective diferite. În Salili, F, Ghiu, G și Hong, Y (eds) Student motivation: The Culture and context of
learn- ing, Kluwer Academic/Plenumm Publishers, New York, pp. 203-219.
Gudykunst, WB (1995) Teoria managementului anxietății/incertitudinii (AUM): situația actuală. În Wiseman, R (ed.)
Teoria comunicării interculturale, Sage, Thousand Oaks, CA, pp. 8-57.
Hall, ET (1976) Beyond Culture, Doubleday, New York.
Heinich, R (1973) Modele de management și productivitatea instruirii. În Scalon, R și Wenberger, J (eds)
Improving productivity for school systems through educational technology, Research for Better Schools, Philadel-
phia, pp. 203-219.
Herzberg, F, Mausner, B și Snyderman, B (1959) The motivation to work, John Wiley, New York. Hoban,
CF (1965) From theory to policy decisions (De la teorie la decizii politice), AV Communications
Review, 13, 121-139.
Hofstede, G (1991) Cultures and Organizations: Software of the Mind, McGraw-Hill, Berkshire, Anglia.
Hull, CL (1952) A behavior system, Yale University Press, New Haven.
De Keller, JM (1987) The systematic process of motivational design, Performance & Instruction, 26, 9/10, 1-8.
sc Knowdell, RL (1981) Motivated skills card sort. În Buros, O (ed.) In Mental measurements yearbook, Gryphon.
ăr Press, Highland Park, NJ, pp. 677-679.
cat Lepper, MR și Malone, T (1987) Motivația intrinsecă și eficiența instrucțională în educația pe calculator. În
Snow, R și Fars, M (eds) In aptitude, learning and instruction: Cognitive and affective process analysis,
de Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 255-286.
[Fl Li, J (2000) Ce cred studenții americani și chinezi că este "învățarea"? Compararea modelelor culturale de
ori învățare ale americanilor și ale chinezilor, manuscris nepublicat.
da Maehr, ML (1984) Semnificație și motivație: către o teorie a investiției personale. În Ames, M și Ames, C (eds)
St Research on motivation in education (Vol. I: Student Motivation), Academic Press, New York, pp. 115-
ate 144.
U Malone, T (1981) Towards a theory of intrinsically motivating instruction, Cognitive Science, 4, 333-369.
O'Reilly, CA III, Chatman, J și Caldwell, DF (1991) People and organizational culture: a profile comparison
ni approach to assessing person-organization fit, Academy of Management Journal, 34, 3, 487-516.
ve Pajares, F (1996) Self-efficacy beliefs in academic settings, Review of Educational Research, 66, 4, 543-578.
rsi Pajares, F și Graham, L (1999) Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of enter-
ty] ing middle school students, Contemporary Educational Psychology, 24, 124-139.
la Pajares, F și Miller, MD (1994) Rolul autoeficienței și al convingerilor de autoconcepție în rezolvarea
23 problemelor matematice: o analiză a traseului, Journal of Education Psychology, 86, 193-203.
Pintrich, PR și De Groot, EV (1990) Componentele motivaționale și de învățare autoreglementată ale
:0
performanței academice în clasă, Journal of Educational Psychology, 1, 33-40.
4 Pintrich, PR, Smith, DAF, Garcia, T și McKeachie, WJ (1993) Fiabilitatea și validitatea predictivă a chestionarului
21 privind strategiile motivate de învățare, Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813.
oc Price, GE, Dunn, R și Dunn, K (1979) Productivity environmental preference survey. În Buros, O (ed.) In
to Mental Measurements Yearbook, Gryphon Press, Highland Park, NJ, pp. 786-790.
m Reigeluth, CM (1989) Educational technology at the crossroads: new mindsets and new directions, Educa-
bri tional Technology Research and Development, 37, 1, 67-80.
Rotter, J (1990) Controlul intern versus controlul extern al întăririi: o istorie de caz a unei variabile, American
e Psychologist, 45, 489-493.
20 Salili, F, Chiu, C și Lai, S (2001) Influența culturii și a contextului asupra orientării motivaționale și a
14 performanței studenților. În Salili, F, Ghiu, G și Hong, Y (eds) Student motivation: The Culture and context
of learning, Kluwer Academic/Plenumm Publishers, New York, pp. 221-247.
Schein, EH (1996) Organizational culture and leadership, Jossey-Bass, San Francisco.
Shashaani, L (1994) Diferențe de gen în experiența în domeniul calculatoarelor și influența acesteia asupra atitudinilor față
de calculatoare,
Journal of Educational Computing Research, 11, 4, 347-367.
Stipek, D (1988) Motivația de a învăța: De la teorie la practică (ed. a 2-a), Allyn and Bacon, Boston.
Sue, S și Okazaki, S (1990) Asian American educational achievement: a phenomenon in search of an expla- nation,
American Psychologist, 45, 8, 913-920.
Thorndike, EL (1911) Animal intelligence, McMillan, New York.
Vallerand, RJ și Senecal, CB (1993) Une analyse motivationnelle de l'abandon des edudes, Apprentissage & Socialisation,
15, 1, 49-62.
Van Maanen, J și Barley, SR (1984) Comunități ocupaționale: cultură și control în organizații,
Research in Organizational Behavior, 6, 287-365.
Vargas, JS (1977) Behavioral Psychology for Teachers, Harper & Row, New York.
Vroom, VH (1964) Work and Motivation, Wiley, New York.
 Diferențe interculturale în motivația învățării online 179

Watson, MR, Miguel, M, Aycan, Z și Jaeger, A (1998) Stranger cultures: the role of culture and openness to
technology in lean media communications, Proceedings of the International Society for the Study of Work and
Organizational Values (ISSWOV), Istanbul.
Weiner, B (1994) Integrating social and personal theories of achievement striving, Review of Educational
Research, 64, 557-573.
Wlodkowski, RJ (1985) Enhancing adult motivation to learn, Jossey-Bass, San Francisco.
Wlodkowski, RJ (1999) Enhancing adult motivation to learn (2nd edn), Jossey-Bass, San Francisco.
Yu, AB și Yang, KS (1987) Social and individual-oriented achievement motivation: a conceptual and
e m p i r i c a l a n a l y s i s , Bulletin of the Institute of Ethnology, Academica Sinica (Taipei, Taiwan), 64,
51-98. În chineză.

Notă biografică
Dr. Doo H. Lim este specializat în domeniul învățării online, al sistemului de creare de obiecte de învățare, al
De tehnologiei performanței umane și al transferului de învățare. În prezent, predă cursuri de dezvoltare a
sc resurselor umane la Universitatea din Tennessee și oferă servicii de consultanță educațională în domeniul
ăr tehnologiei performanței în contexte interculturale.
cat
de Adresă de corespondență
[Fl Doo H. Lim, PhD, profesor asistent, University of Tennessee, 401 Stokely Management Center, Knoxville,
ori TN 37996, SUA; e-mail: dhlim@utk.edu
da
St
ate
U
ni
ve
rsi
ty]
la
23
:0
4
21
oc
to
m
bri
e
20
14