1.

Delimitări conceptuale
Procesul de învăţământ reprezintă:
“activitatea instructiv – educativă realizată în cadru instituţional” (Radu, Ezechil, 2006,
p. 14);
“ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat, în cadrul unor
instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea
îndeplinirii unor obiective instructiv - educative” (Jinga, Istrate, 2006, p. 206).
Caracteristici ale procesului de învăţământ:
- este o activitatea realizată în mod intenţionat şi conştient;
- urmăreşte îndeplinirea unor obiective instructiv-educative (transmitere de cunoştinţe,
formare de derprindri şi priceperi, de atitudini, trăsături de persoanlitate etc.) precizate prin
curriculumul şcolar pe nivele de şcolarizare;
- se realizează în cadru instituţionalizat, în şcoală;
- se realizează sistematic pe baza unui program riguros dispus pe an şcolar – semestru şcolar
- zile şcolare - orar şcolar;
- se desfăşoară în baza unor regulamente de funcţionare, prin respectarea principiilor şi
normelor psihopedagogice;
- are caracter bilateral, presupune participarea a doi agenţi educaţionali; profesorul şi elevul;
- este o activitate complexă, dinamică, care presupune acţiunea comună, interdependentă a
mai multor componente: factori umani, procese, resurse materiale şi financiare, resurse de
timp;
- este un proces de cunoaştere (raportul formativ – informativ).

2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ se referă la faptul că procesul de
învăţământ este o activitate complexă şi dinamică care funcţionează ca urmare a interacţiunii
dintre elementele componente şi care dispune de mecanisme proprii de reglare şi autoreglare.
Din acest punct de vedere procesul de învăţământ este un sistem.
Din perspectiva sistemică procesul de învăţământ poate fi abordat în trei planuri:
- funcţional
- structural
- operaţional

2.1. Perspectiva structurală

Se referă la componentele procesului de învăţământ.
Componentele procesului de învăţământ sunt (Cerghit, 1986; Rotaru, 1990; Ionescu,
2001):
- finalităţi educaţionale
desemnează ce trebuie să ştie elevul?, ce trebuie să ştie să facă elevul? (ele se concretizează
în rezultatele aşteptate să se obţină la sfârşitul procesului de învăţământ);
- conţinuturi
(ansamblul de informaţii structurate şi sistematizate); se disting conţinuturi ştiinţifice,
tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc.);
- resurse umane
(elevul, preşcolarul; profesorul - educatoare, învăţător, institutor; alţi agenţi eduaţionali –
familia, comunitatea);
- relaţii pedagogice (profesor – elev, elev- elev);
- metodele didactice;
- mijloace didactice;
- forme de organizare;
- timp şcolar
(este structurat sub formă de an şcolar, semestru şcolar, săptămână şcolară, zi şcolară, ore
de clasă);
- mediu fizic (clasa, laboratorul, cabinetul, atelierul, amfiteatrul, săşi de sport etc.);
- mediul socio-cultural;
- resurse financiare;
- procesele de predare, învăţare, evaluare;
- feedba-ck
(asigură reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ în raport cu obiectivele
urmărite).
Aceste componente se află în relaţii de interdependenţă, calitatea unei componente şi
modul ei de funcţionare influenţează celelalte componenete şi calitatea produselor obţinute
deci, funcţionarea întregului sistem.

2.2. Perspectiva funcţională

Se referă la raportul dintre procesul de învăţământ şi contextul în care se realizează.
Procesul de învăţământ este reprezentat ca o relaţie dintre:
- flux de intrări - INPUT (ceea ce primeşte sistemul din partea mediului);
- proces - ACTIVITATEA PROPRIU-ZISĂ (acţiunile desfăşurate);
- flux de ieşiri - OUTPUT (ceea ce se obţine, produsele rezultate);
- feedba-ck (reglează desfăşurarea procesului de învăţământ).

Flux de intrări Proces Flux de ieşiri

INPUT OUTPUT
- finalităţi
educaţionale Rezultate :
- conţinuturi
- resurse umane - cunoştinţe
(elevul, - deprinderi
profesorul) practice
- relaţii PREDARE - deprinderi
pedagogice intelectuale
(profesor – elev, ÎNVĂŢARE - atitudini
elev- elev) - comportamente
- metodele EVALUARE - aptitudini
didactice - trăsături de
- mijloace personalitate
didactice - competenţe
- forme de profesionale
organizare - nivel de cultură
- timp şcolar - nivel de
- mediu fizic, pregătire
socio-cultural;
- resurse financiare

Feed-back
Fig. 1 Perspectiva funcţională a procesului de învăţământ
 Din punct de vedere practic, la sfârşitul fiecărei secvenţe didactice (unitate de învăţare,
lecţie) se impune a se face evaluarea rezultatelor, pentru a se lua decizii adecvate de reglare a
activităţii (feed-back). Pe baza evaluarii rezultatelor în raport cu obiectivele prestabilite, se
poate determina eficienţa sistemului, care se concretizeaza în produse sau rezultate.

2.3. Perspectiva operaţională

Se referă la desfăşurarea procesului de învăţământ în trei etape fundamentale (Iucu,
2008, p. 86):
- proiectarea procesului (anticiparea modului de desfăşurare a activităţii didactice);
- implementarea procesului (realizarea efectivă) prin cele trei procese care se desfăşoară
interdependent:
 predare
 învăţare
 evaluarea performanţelor
- evaluarea procesului (analiza modului de desfăşurare a activităţii în raport cu obiectivele
instrctiv - educative).

PROCESUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

IMPLEMENTARE / EVALUAREA
PROIECTARE
REALIZARE PROCESULUI

Fig. 2 Perspectiva operaţională a procesului de învăţământ

3. Procesul de învăţământ ca proces de predare – învăţare – evaluare

3.1.Predarea
Predarea este:
“o structură complexă şi coerentă de acţiuni care angajează elevii într-un efort de
învăţare pe un anumit conţinut, realizat cu profesorul, sau cu ajutorul elevilor, sau chiar singuri”
(Cerghit, 2002, p. 234);
“un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate
producerii învăţării” (Cerghit, Ioan în Iucu, 2001, p. 85). În acestă accepţiune, predarea este o
schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie prin angajarea elevului întro
experienţă nouă de învăţare.
Principalele accepţii a predării sunt:
- predarea ca transmitere,
- predarea ca ofertă de experienţe,
- predarea ca formă de dirijare a învăţării,
- predarea ca gestiune a învăţării,
- predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.
Elementele definitorii ale predării sunt:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbării;
- precizarea naturii schimbărilor, adică identificarea finalităţilor urmărite;
- determinarea conţinuturilor care vor fi utilizate pentru a se produce schimbarea vizată;
- utilizarea unor strategii specifice pentru a organiza şi dirija schimbările;
- controlul şi aprecierea naturii şi calităţii schimbărilor produse în comportamentul elevilor
În contextul actual al abordării procesului de predare, aceasta se remarcă prin
următoarele însuşiri (Ezechil, Liliana; Niculescu, Rodica; Frunză, Virgil, în Potolea şi alţii,
2008, p. 354):
- se realizează într-un context şcolar, preluând caracteristicile acestui mediu instituţionalizat;
- are carater colectiv, desfăşurându –se cu grupuri de elevi;
- urmăreşte realizarea unor obiective prestabilite;
- facilitează trecerea de la cunoaşterea savantă la cunoaşterea asimilată de către elevi;
- presupune organizarea şi dirijarea învăţării cu scopul de a o face mai productivă;
- provoacă asimilarea de către elevi a cunoştinţelor, formarea de deprinderi, abilităţi,
atitudini;
- presupune interacţiuni de tip comunicaţional – verbale, nonverbale, paraverbale;
- este un proces complex de formare de comportamente dezirabile din punct de vedere social

3.2.Învăţarea
La nivel instituţional, învăţarea didactică (şcolară) reprezintă:
„o activitate sistematică de asimilare a valorilor culturale – cunoştinţe, abilităţi, valori,
experienţe, atitudini – în contexte/medii proiectate şi construite pe bază de principii
organizatoric-didactice, în spaţii amenajate, cu program/orar prestabilit, cu planuri, mijloace şi
materiale suport, în coordonarea si/sau asistenţa/prezenţa consilierii competente, calificate a
unui cadru didactic” (Potolea şi alţii, 2008, p. 232);
„o activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în vederea însuşirii unor
informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii” (Ionescu,
Miron, în Potolea, 2008, p. 206), având atât un aspect informativ, centrat pe asimilarea unui
conţinut informaţionale util, dar şi unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului
cognitiv-operaţional al individului;
Principalele accepţiuni ale învăţării şcolare (Neacşu, în Potolea, 2008, p. 232):
- activitate, un proces desfăşurat de agenţi umani, cu eforturi cognitiv-operaţionale,
socioemoţionale, acţionale şi atitudinale;
- se produce în condiţii concrete de spaţio-temporalitate, de valori, având o ritmică
individuală şi un fond social definit;
- vizează atingerea unor rezultate cognitive, psihomotorii, afectiv-educaţionale, exprimate şi
integrate în competenţe, trăsături de personaliate, proiecte şi idealuri;
- se caracterizează prin reversibilitate, reconstrucţie şi ameliorare, pe bază de feedback.

Învăţarea didactică desfăşurată între 3 şi 6 ani se numeşte învăţare preşcolară, iar între
6 şi 18 ani - învăţare şcolară.
Caracteristici ale învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică (Păişi Lăzărescu, 2005,
pp. 68-69):
- învăţarea este eficientă dacă sunt stabilite obiective didactice clare şi adecvate;
- învăţarea este eficientă dacă profesorul cunoaşte particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor / copiilor;
- învăţarea este eficientă dacă se utilizează material didactic adecvat şi de calitate;
- elevul / copilul trebuie să fie activ şi nu un ascultător sau un privitor pasiv;
- motivaţia prea puternică nu este favorabilă unei învăţări eficiente (este necesar dezvoltarea
unui „nivel optim” de motivaţie);
- pentru a putea fi învăţat uşor de către elev / copil, materialul de învăţat trebuie să fie
inteligibil;
- învăţarea este favorizată de eşalonarea în timp a repetiţiilor materialului de învăţat;
- satisfacţia în învăţare şi calitatea învăţarii depind de atmosfera grupului în care se învaţă;
- învăţarea şcolară este influenţată, fie pozitiv, fie negativ, de personalitatea educatorului.

3.3.Evaluarea
Realizând o analiză a conceptului de evaluare, Constantin Cucoş grupează definiţiile
date conceptului în trei categorii:
- prima categorie, definiţii tradiţionale, care defineau evaluarea ca măsurare;
- a doua categorie, definiţii care interpretau evaluarea în raport de obiectivele operaţionale şi
măsurau rezultatele şcolare în raport de aceste obiective;
- a treia categorie de definiţii actuale care se centrează pe formularea de judecăţi de valoare
asupra proceselor de învăţare şi asupra rezultatelor şcolare pe baza unor criterii calitative.
În abordările actuale, evaluarea presupune:
- a verifica ceea ce a fost învăţat;
- a verifica achiziţiile în cadrul unui progres;
- a judeca o activitate, un efort al elevului;
- a estima nivelul competenţei unui elev;
- a situa elevul în raport cu propriile posibilităţi şi ale celorlalţi;
- a reprezenta reuşita elevului prin raportare la criterii calitative,
- a da un verdict asupra valorii unei prestaţii a elevului.
În didactica actuală accepţiunile date evaluării se centrează pe „evaluarea formativă,
integrată procesului de învăţare” (Vogler, 2000):
- este integrată organic în procesul de învăţământ, raportându-se la obiectivele didactice şi
având un rol de reglare/autoreglarea a întregului proces;
- accentul se mută de la aprecierea produselor la aprecierea proceselor, în literatura de
specialitate fiind pe larg clarificat conceptul de evaluare de proces;
- evaluarea îndeplineşte o funcţie formativă, prin reglarea permanentă a predării şi învăţării;
- se accentuează importanţa activităţii de autoevaluare, dezvoltarea capacităţii elevului de
autoevaluare a propriilor rezultate ale învăţării şi a realizării de acţiuni autoevaluative.
- vizează deschiderea evaluării spre toate elementele curriculumului şcolar;
- apreciază eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să ducă la învăţare.
3.4.Relaţia predare – învăţare – evaluare
Analizat ca proces, procesul de învăţământ reprezintă alternarea activităţilor de predare
– învăţare – evaluare, care interacţionează organic, dialectic, încât pedagogii vorbesc în
literatura de specialitate despre paradigma triunghiulară predare – învăţare – evaluare.
(Ionescu Miron, în Potolea şi alţii, 2008, p. 205).
Cele trei procese se află întro relaţie de interdependenţă, intercondiţionare reciprocă:
procesul de predare induce procesul de învăţare, în funcţie de calitatea predării se produce
învăţarea; pe parcursul activităţii de învăţare se realizează evaluarea, pentru asigurarea unei
reglări şi autoreglări eficiente; în mod direct, calitatea rezultatelor depinde de calitatea învăţării
care depinde la rândul ei de calitatea predării.
 Între predare – învăţare şi evaluare se stabileşte “o interacţiune explicită şi implicită
permanentă, de influenţare şi sprijin reciproc (...) alcătuiesc o unitate organică, se contopesc
întrun singur act, deoarece constituie părţi integrante şi definitorii ale unuia şi aceluiaşi sistem
procesual unitar.” (Cerghit, 2008, p. 237)
În ceea ce priveşte evaluarea, aceasta acţionează sub acelaşi principiu al interacţiunii,
având o funcţie de reglare continuă a predării şi învăţării şi ea însuşi modelându-se în raport cu
natura şi cerinţele acestor procese, reprezentînd „un instrument de transformare a învăţării şi
predării” (Cerghit, 2008, p. 241). Evaluarea are un rol activ, de transformare continuă a
proceselor de predare şi învăţare, de intervenţie formativă.
Prin evaluare, profesorul urmăreşte ceea ce învaţă elevii, monitorizează succesele şi
eşecurile, îi ajută să conştientizeze propriile succese şi eşecuri, să-şi amelioreze performanţele
şi eforturile. În raport cu acţiunea de predare, evaluarea permite profesorului să elaboreze
judecăţi de valoare despre propria activitate şi eficienţa acesteia. În funcţie de rezultatele
evaluării, profesorul îşi va reconstitui activitatea de predare.
Interacţiunea predare-învăţare-evaluare este legată de două dimensiuni fundamentale
ale evaluării, aceea de responsabilizare a elevului în procesul evaluativ şi cea de introducere a
perspectivei metacognitive în procesul de evaluare. Aceasta presupune că elevul trebuie să fie
conştiet de ceea ce învaţă şi de cum învaţă şi să realizeze permanent autocontrol şi autoreglare
asupra propriei activităţi.
Pentru a se realiza un act didactic coerent, predarea – învăţarea – evaluarea trebuie să
se constituie ca un întreg în care predarea şi evaluarea se vor focaliza pe învăţare.

PREDARE ÎNVĂŢARE

EVALUARE

Fig. 3 Relaţia de interacţiune reciprocă predare – învăţare – evaluare

4. Procesul de învăţământ ca act de comunicare. Comunicarea

didactică.
Procesul de învăţământ este un proces de comunicare pentru că se desfăşoară printr-un
permanent schimb de informaţii / mesaje cu scopul atingerii obiectivelor instructiv - educative.
Comunicarea educaţională (pedagogică) “mijloceşte realizarea fenomenului
educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicaţi” (Iacob, în Cucoş, 1998, p. 223)
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării educaţionale; este
comunicarea care se desfăşoară în context şcolar, “obligatorie în vehicularea unor conţinuturi
determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată” (Iacob, în Cucoş, 1998, p. 223).
Comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici:
- urmăreşte realizarea obiecvtivelor educative:
  transmiterea de informaţie;
 rezolvarea de probleme;
 formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente, atitudini;
 adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, modalităţi de lucru etc.;
 evaluarea rezultatelor
- este o comunicare de mesaje educaţionale (conţinuturi cu caracter educaţional);
- procesele de comunicare din şcoală utilizează aspecte observabile, dar şi aspecte
neobservabile;
- calitatea comunicării depinde de calitatea relaţiilor care se dezvoltă în clasa de elevi (dintre
profesor şi elevi, dintre elev – elev);
- rolurile în comunicarea didactică pot fi alternate, profesorul să devină receptor, iar elevul
emiţător;

Structura comunicării interumane se prezintă astfel:

Fig. 4 Modelul comunicării interumane (după W. Meyer – Eppler)

Comunicarea didactică se produce în măsura în care între repertoriul profesorului şi

repertoriul elevului există elemente comune. Prezenţa acestor elemente comune depinde de
modul în care sunt diminuate efectele negative.

Componentele comunicării didactice sunt:

- emiţător E
persoana care transmite mesajele educaţionale având un scop stabilit şi fiind motivat
să transmită aceste informaţii
- receptor R
persoana – elevul, clasa de elevi / grupa de preşcolari - care recepţionează mesajele
educaţionale în mod conştient
- repertoriul emiţătorului RE
cunoştinţe, deprinderi, priceperi, experienţa pe care o transmite profesorul prin actul
didactic
- repertoriul receptorului RR
cunoştinţe, deprinderi, priceperi, experienţa pe care oare elevul
- mesaje educaţionale ME
informaţii – coduri, simboluri - cu conţinut educaţional utilizate în activitatea
didactică
- feedback-ul
“toate mesajele verbale şi nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conştient
sau inconştient ca răspuns la comunicarea altei perosane” (T. K. Gamble şi M.
Gamble în Pânişoară, 2008, p. 58).

Formele comunicării didactice:

- verbală (se realizează cu ajutorul limbajului – mijloacelor verbale; se prezintă sub formă
scrisă şi orală – limbaj scris şi limbaj oral);
- nonverbală (modul în care sunt utilizate privirea,mimica, gesturile, postura şi mişcările
corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri în timpul comunicării);
Comunicarea nonverbală are un rol foarte important în activitatea didactică; ea vine să
întărească, să confirme sau să infirme ceea ce se spune prin cuvinte.
- paraverbală (se realizează cu ajutorul mijloacelor paralingvistice);
Mijloacele de comunicare paralingvistice sunt (Golu, 1989, în Radu, Ezechil, 2006, p.
159):
 modalităţile de comunicare aparente: mod de a te îmbrăca, ţinuta, postura, maniera
de a te face prezent, starea de spirit, dispoziţia afectivă;
 paralimbajul gestual şi motor: mişcările braţelor, ale umerilor, ale capului, gâtului
care se asociază la mimică;
 paralimbajul asociat cuvântului: aspecte verbo-motorii (ritmul vorbirii, debitul,
modul de articulare a limbajului oral), efectele vocii (înălţimea, intensitatea,
variaţiile timbrului);efectele cuvintelor şi sensurilor acestora (cuvinte utilizate,
utilizarea unor cuvinte cu sens dublu, efestele de sonoritate a frazelor);
 elemente asociate mesajului scris: hârtia, formatul, culorile, ilustraţiile, punerea în
pagină;
 paralimbajul mimicii feţei şi al privirii.

Obstacolele comunicării didactice:

- supraîncărcarea mesajelor educaţionale;
- utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor;
- starea de oboseală a elevilor, dificultăţi de auz;
- condiţii fizice necorespunzătoare (zgomot, suprapunere de sunete, reverberaţia din sala de
clasă).

Calitatea comunicării didactice este asigurată de:

- aspecte care ţin de emiţător (profesorul):
 claritatea mesajelor;
 precizia acestora (evitarea formulărilor ambigue);
 utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de
înţelegere, corespunzător vârstei);
 structurarea logică a mesajelor transmise;
 prezentarea interesantă, variată a informaţiilor;
 asigurarea unui climat adecvat comunicării.
- aspecte care ţin de receptor (elevul):
 capacitate de concentrare;
 cunoştintele anterioare, care să asigure asimilarera şi înţelegerea altor cunoştinţe;
 motivaţia, interesul pentru învăţare;
 cunoaşterea limbajului utilizat.

Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice:

- vorbirea corectă, deschisă, directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
- încurajarea feed-back-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsura mesajele
transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
- ascultarea atentă a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a
întelege exact sensul acestor mesaje;
- folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (orală şi
vizuală, concomitent);
- repetarea mesajelor complexe.