FACTORII DEZVOLTĂRII ȘI FORMĂRII

PERSONALITĂȚII UMANE
Prof. Univ. Dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR
Profesor emerit al Universității din București

În tratatele de pedagogie tradiționale problematica factorilor care concură la dezvoltarea

și formarea personalității și problematica educabilității în general este abordată în termeni
simpli: sunt menționați trei factori – ereditatea, mediul și educația –, se subliniază importanța
lor (fără prea multe argumente științifice) și se fac unele comentarii banale despre interacțiunea
celor trei factori menționați. De regulă, aceste afirmații sunt corecte dar foarte vagi și care,
repetate insistent și nefundamentate riguros, au ajuns să fie considerate simple platitudini.
Aceasta a generat în rândul multor persoane implicate în conducerea și dezvoltarea educației și
învățământului să considere că se află pe un no manʼs land în care fiecare poate spune orice
vrea, poate face ce vrea, poate construi orice doctrină, poate face orice reformă, poate adera la
orice modă, poate supune copiii oricăror așa-zise „schimbări educaționale” care îi trec prin cap.
Nu comentăm aici consecințele acestei ignoranțe pedagogice care se soldează mai întotdeauna
cu năzbâtii periculoase. Noi ne propunem în acest capitol să tratăm cu maximum de seriozitate,
dintr-o perspectivă mai largă și mai precisă, această problematică pedagogică gravă.
1. EPIGENEZA
ȘI FORMAREA PERSONALITĂȚII UMANE

Construirea personalității umane este, probabil, cel mai subtil și mai complex fenomen
din Universul Cunoscut. Pentru înțelegerea acestei construcții este necesară o abordare pe
măsură. Aceasta nu poate fi, după opinia noastră, decât abordarea epigenetică.
Esența epigenezei o constituie interacțiunea dintre organism și mediu în urma căreia ia
naștere o structură organică nouă care duce mai departe creșterea organică. Tot astfel, în planul
dezvoltării cognitive, esența dezvoltării intelectuale este dată de terțium-ul produs de
interacțiunea dintre eu și realitatea înconjurătoare. La om, epigeneza este completată de un
element aparte de natură physiopoietică pe care cei vechi au denumit-o paideia.
Deși nu există fapte suficient de bine cercetate cu privire la dimensiunea afectivă și
axiologică a dezvoltării și formării umane, prin extrapolare și raționare asentivă putem accepta
că sistemul epigenezei include și aceste componente. Putem presupune pe baza experienței și a
observațiilor obișnuite că mecanismele de asimilare și acomodare funcționează și în cazul
psihogenezei afective și morale. Desigur, psihogeneza afectivă este mai mult legată de
predeterminări genetice de tip instinctiv și mai puțin maleabilă în ceea ce privește asimilările
adaptative în procesul interacțiunii cu mediul fizic; avem însă îndoieli că mediul socio-uman
nu exercită presiuni foarte eficiente asupra psihogenezei afective putând canaliza decisiv
conduitele și trăirile afective. În schimb, dezvoltarea și formarea morală este aproape în
întregime rezultatul presiunilor ambianței socio-umane și educației; asimilările de valori
presupun acomodări la acestea, ceea ce însă implică interiorizarea lor și deci sunt tot asimilări.
Asimilarea normelor de conduită etică înseamnă implicit adaptarea la ele; aceasta în cazul
normelor impuse din afara conștiinței individuală, ca în cazul cutumelor, legilor juridice,
prescripțiilor religioase și a altor tipuri de interdicte; în cazul moralei autonome, de tip kantian,
lucrurile se schimbă radical pentru că subiectul devine el însuși o lume: interacțiunile adaptative
au loc înlăuntrul propriei conștiințe care sa autoedifică pe sine prin procese de conștiință;
acestea din urmă păstrează structura generală a mecanismului de asimilare acomodare dar
schemele de acțiune se produc înlăuntrul propriei conștiințe; eul nu mai interacționează prin
asimilări și acomodări cu realul înconjurător, ci cu el însuși. Așadar, procesul epigenetic se
manifestă chiar și în cele mai profunde și mai delicate structuri ale alcătuirii noastre.

1
 Este limpede că mecanismele epigenetice de care vorbim nu acționează în conformitate
cu tezele inițiale ale preformismului. Pentru o înțelegere mai exactă a complexității epigenezei
vom recurge la ceea ce cunoaștem mai bine: epigeneza organică. Aceasta nu înseamnă a reduce
superiorul la inferior sau a reduce ceea ce este complex la ceea ce este simplu. Preferăm această
abordare numai pentru a avea la dispoziție fapte și fenomene indubitabile din domeniul
științelor vieții.
Vom începe cu rolul jucat de predeterminarea genetică în epigeneză. Este cert că
secvențele de ADN influențează în chip specific creșterea și dezvoltarea organismelor, începând
cu primele momente ale embriogenezei, la toate speciile de viețuitoare și, în chip pregnant și
evident la mamifere; și, desigur, și la om. Nu vom intra în detaliile ale acestui proces, interesante
în sine dar puțin relevante pentru demersul nostru.
În figura de mai jos, sunt schițate precis, modul de declanșare genetică a creșterii
organice și felul în care acționează, apoi, epigeneza:

Figura nr. 1 Mecanismele epigenetice1

Procesul creșterii nu se produce la întâmplare, ci urmând direcții riguroase de formare a
structurilor care alcătuiesc componentele organice. Aceste „căi necesare de dezvoltare”, numite
creode, sunt determinate și controlate de un mecanism de reglare a ritmurilor morfo-
funcționale, numit homeorhesis. Ansamblul creodelor a fost denumit de Waddington „peisaj
epigenetic”2.
„Waddington a propus numele de «creode» (= „căi necesare”) pentru a caracteriza aceste
dezvoltări particulare ale unui organ sau ale unei părți din embrion și el numește sistem
epigenetic (precum și «peisaj epigenetic») ansamblul creodelor, concepute ca fiind mai mult sau
mai puțin profund ori bine canalizate. Dar interesul noțiunii nu constă în aceste botezări (nici în
desenele simbolice de canale mai mult sau mai puțin largi sau înguste pe care procesele sunt
obligate să le urmeze). Interesul ei constă dintr-o nouă concepție a echilibrului, într-un anumit
sens cinematic, care determină astfel de procese și este distinct de homeostazie”3.

2
 Figura nr.2. Creodele dezvoltării organice
În imaginea de mai sus este prezentat, în mod simplificat, „peisajul epigenetic”
waddingtonian: fiecare dintre săgeți (de la C1 la C11) sugerează „căi necesare” de dezvoltare
care pleacă de la un ovum inițial (Z) în direcții și cu „ținte” organogenetice precise. Putem
prevedea, de exemplu, că C1 este „calea necesară” cerebrogenezei și a formării creierului, că C2
este calea necesară a formării sistemului circulator, că C3 este calea necesară a formării brațului
drept, că C5 este calea necesară a formării membrului inferior stâng și așa mai departe.
Deturnarea/devierea lor este imposibilă fiind reglată genetic; orice deviere ar duce la distrugerea
embrionului. Creodele organice sunt norme homeorhetice severe.
Acest mecanism, similar homeostaziei, numit de Piaget homeorhesis, asigură „sănătatea
funcțională” a creșterii și dezvoltării. Mecanismul homeorhetic este responsabil nu doar de
acțiunea precisă a creodelor; el intervine reglatoriu ori de câte ori aceste „apucă pe o cale
greșită”. Mecanismul homeorhetic, de exemplu, intervine în „repararea” genelor responsabile
de unele maladii organogenetice precum cancerul. 4
Homeorhesis-ul intervine decisiv și continuu în procesele de dezvoltare și formare umană.
Nicolaas Tinbergen (1963) a sintetizat cu precizie această concepție în reprezentarea grafică de
mai jos.
Ce se întâmplă însă cu creodele creșterii și dezvoltării psihice?
Creodele epigenetice (Waddington)5 şi psihogenetice (Piaget)6 pot fi „deturnate” şi
„deviate” dar numai cu riscuri insurmontabile. 7 Orice sfidare a normelor homeorhetice este
primejdioasă.
Cercetările arată că există riscul retardării fizice şi intelectuale în condiţii de nestimulare
suficientă fizică, socială şi educativă. Copiii crescuţi în izolare fizică sau socio-umană vreme
mai îndelungată prezintă handicapuri psihice pe care nu le mai pot recupera decât parţial sau
chiar deloc. Tot astfel, supra-stimularea fizică, socio-umană sau instituţională nu are efecte
pozitive. Caracteristicile de vârstă şi stadiile de dezvoltare intelectuală trebuie respectate cu
stricteţe în procesul formării. Sfidarea lor are drept consecinţă apariţia unor „efecte secundare”
nescontate, care, de regulă, antrenează maladii (în special psihice) imposibil de tratat. Putem
spune îndreptățit, asemenea lui Spinoza, că Deus (sive Natura) nu este iertător în această
privinţă.

3
 Figura nr.3 Determinările epigenetice ale formării comportamentului8
Dezvoltarea personalității umane este un proces ascendent epigenetic. Ea este o melodie
unică inclusă în marea simfonie reprezentată de evoluția vieții. Percepem, mai întâi
determinările bazale ale comportamentului uman. Dezvoltarea are caracter ascendent, similar
unei spirale, cu reînnoiri continue. Procesul este reglat homeorhetic în condițiile dezvoltării
normale.
Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul interacțiunilor care au loc în mod
continuu între capacitățile pe care le are la un moment dat individul și cerințele din ce in ce mai
complexe pe care le releva factorii materiali și socio-culturali cu care acesta este confruntat in
devenirea sa.
În centrul acestui proces se află predeterminările genetice și activitatea creierului.
Imaginea de mai jos ilustrează sugestiv natura acestui proces complex în care spirala ADN
antrenează dezvoltarea creierului sub influența factorilor de mediu:

Figura nr.4 Predeterminările genetice și activitatea creierului

4
 Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi si interni. Cei externi
sunt constituiți din totalitatea acțiunilor si influențelor ce se exercită din exterior asupra formării
și dezvoltării personalității umane. Aceștia sunt mediul si educația. Factorii interni sunt
constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică; aceștia
pot de natură biologică, ereditară și psihosocială.

CEI PATRU FACTORI

AI DEZVOLTĂRII ȘI FORMĂRII UMANE
Toate argumentele anterioare și investigaţiile prezentate în capitolele precedente permit
reconstrucţia viziunii asupra modului în care interacţionează factorii dezvoltării în procesul
formării personalității umane. Pare limpede că „teoria celor trei factori” – clasică şi răspândită
în toate manualele tradiţionale de pedagogie – este depăşită şi trebuie abandonată. În cele ce
urmează, expunem o teorie tetradică a personalității cu menţiunea că ea reprezintă exclusiv
punctul de vedere al autorului acestui capitol.
Concepţia psihopedagogică tradiţională după care în procesul formării umane intervin trei
factori – ereditatea, mediul şi educaţia – trebuie amendată în baza progreselor realizate de
genetică și evoluționism în a doua jumătate a secolului XX.
Viziunea epigenetică deschisă de C. H. Waddington 1942 în biologie și aplicată de Jean
Piaget în psihologia genetică au evidențiat faptul că în procesul dezvoltării și al formării
personalității umane intervin decisiv nu trei, ci patru factori.
Ereditatea
Primul factor îl constituie, într-adevăr, EREDITATEA. Este bine să nuanţăm însă câteva
aspecte cu privire la ereditatea umană. În anul 1920, botanistul german Hans Winkler a introdus
termenul de genom pentru a desemna setul haploid de cromozomi (totalitatea cromozomilor)
din celula reproducătoare – ovul sau spermatozoid – la animale și, respectiv, oosferă și
spermatie la plante. Semnificația actuală a noțiunii de genom este aceea de set complet de gene,
respectiv de informații ereditare ale unei specii considerate. Speciei Homo sapiens îi
corespunde genomul uman. Fiecare individ al unei specii posedă în structura sa genetică un
anumit eșantion de gene din totalitatea genelor acelei specii, totalitate care este denumită
„rezerva de gene a speciei” sau genofondul populațional al speciei. Este ceea ce geneticienii au
numit „gene pool”.
Omul își are gene pool-ul său specific. În zestrea ereditară cu care fiecare copil vine pe
lume sunt structurate trei categorii de caractere:
a. genotipul general sau genofondul – care conţine elemente „preformate”, comune
întregii specii şi care se transmit pe cale genetică (de exemplu, bipedismul, conformaţia
corporală, alte caracteristici anatomo-fizice).
b. genotipul individual – care conţine elemente de variabilitate intra-specifică; nu s-au
născut niciodată doi indivizi umani identici (nici chiar gemenii univitelieni nu sunt chiar
identici); culoarea ochilor, a părului, elemente de conformaţie facială, timbru vocal etc. sunt
elemente care diferenţiază infinit indivizii între ei, în ciuda caracteristicilor comune de specie.
Aceste caracteristici individuale sunt rezultatul faptului că fiecare genă determinatoare a unei
trăsături ( de exemplu culoarea ochilor) este prezentă sub diferite variante, numite alele ( de
exemplu b+ este alela pentru ochi negri iar b este alela pentru ochi albaștri). Alelele ocupă
același locus pe cromozomii omologi. Unele variante sunt dominante (ca de exemplu b+) ,
altele sunt recesive ( precum b).
c. potenţialul epigenetic de formare care, la om, este preponderent de natură psihică.
Există un potenţial general (toţi oamenii pot achiziţiona limbaje, toţi pot gândi etc.;), dar şi
grade de diferenţiere a acestui potenţial general.

5
 Se înțelege, genofondul individual nu poate fi modificat prin influențe de mediu sau
educative. Nu se pot modifica prin influențe educative indivizii umani astfel încât devină
patrupezi sau bicefali. Și nici culoarea ochilor unui individ uman nu poate fi modificată
Gradul de diferenţiere poate fi așadar preformat genetic – în sensul că potențialul său de
valorificare prin educaţie nu poate depăşi un anumit nivel, oricât de bine ar fi organizată şi
exercitată influenţarea educativă. Nici un fel de educaţie nu va putea să transforme în savant un
individ uman născut cu un potenţial intelectual foarte scăzut.
Gradul de diferenţiere poate fi şi format cultural – în sensul că valorificarea prin educaţie
poate fi mai mult sau mai puţin bine realizată. Dacă doi indivizi umani se nasc cu potenţialuri
intelectuale apropiate, cel care va beneficia de un mediu educogen superior va deveni capabil
de performanţe ridicate.
Puiul de om (Homo sapiens) vine pe lume cu o bogăție imensă: un bagaj uriaș dar precis
de informație genetică întipărită în secvențe ADN (acid dezoxiribonucleic). Genomul uman
conține 23 de cromozomi. Prezența genelor în dublu exemplar, în structura genetică a
organismelor diploide (2n) este consecința faptului că la organismele cu reproducere sexuată,
cele două sexe participă în mod egal la asigurarea zestrei genetice a descendenților, ovulul
aducând câte un exemplar al fiecărui cromozom și, respectiv, al fiecărei gene și spermatozoidul
al doilea exemplar al fiecărui cromozom și, respectiv, gene. Cei 23 de cromozomi ai ovulului
constituie un set complet sau un complement haploid de cromozomi, iar în acești cromozomi,
în diferiți loci genici, se află dispuse într-un singur exemplar genele pentru toate trăsăturile
ființei umane, fiecare genă ocupând locusul ei genic, bine delimitat, in condiții normale, aflat
în vecinătăți fixe față de alte gene. Totalitatea acestor gene din cei 23 de cromozomi diferiți ai
ovulului sau spermatozoidului constituie genomul haploid.

Figura Nr. Genomul haploid uman

Genomul haploid uman comportă o complexitate tulburătoare. Se estimează că el conține
un număr imens de componente structurate în proporții foarte diferite:

6
 Figura Nr. Componentele genomului uman9
Ideea realizării unui proiect având ca scop descifrarea genomului uman a apărut în anul 1981 în
SUA pentru motive medicale. În decembrie 1984 s-a organizat un atelier de lucru la Alta, Utah
State, apoi, în anul următor s-a organizat la Santa Cruz s-a lansat HGP (Human Genome Project)
sub egida Consiliului național al cercetării al SUA. În 1988 a fost creat Oficiul pentru Cercetarea
Genomului Umanitar Congresul SUA a aprobat derularea HGP pe o perioadă de 15 ani. La scurt
timp au fost aprobate subprograme similare în Anglia, Japonia, Germania, Italia, Olanda, Rusia,
Australia, Canada, China. Pentru corelarea cercetărilor s-a creat o organizație mondială: HUGO
(HUman Genome Organization). Aceasta și-a asumat responsabilitatea coordonării eforturilor
diferitelor țări. În 2001 s-a realizat prima schiță/draft a genomului uman. Schița nu oferă însă
decât vag complexitatea fenomenului studiat. Deși se lucrează intens probabil că vor fi necesare
încă multe eforturi pentru ca UG să fie complet cartografiat.
Aceasta face ca înlăuntrul speciei noastre variabilitatea intraspecifică să fie, practic,
nelimitată. Identitatea genetică între antecesori și descendenți este teoretic posibilă dar
imposibilă practic din cauza numărului mare de constituenți genetici care alcătuiesc genomul
uman. De la apariția primului membru al speciei Homo Cromagnensis și până în zilele noastre
nu au apărut pe Terra nici măcar doi indivizi umani identici. Din punct de vedere genetic fiecare
individ este diferit, unic și irepetabil in raport cu toți ceilalți din trecut, prezent sau viitor;
probabilitatea unei identități absolute este enormă fiind estimată de 1 la 70 de trilioane.
Psihogeneza și influența factorilor ambientali și paideutici care se exercită de-a lungul vieții
augmentează unicitatea personalității. Chiar dacă doi gemeni univitelini sunt aproape identici
din punct de vedere genetic ei dezvoltă și formează personalități diferite.
Unicitatea biologică este doar una din trăsăturile definitorii ale ființei umane. Ea își pune
în mod profund amprenta asupra întregii deveniri umane dar nu într-un mod independent, ci in
corelație cu factorii externi, mediul și educația, sub controlul mecanismului homeorhetic. Ceea
ce biologii numesc fenotip constituie la om personalitatea: modul în care interacțiunile dintre
genotipul unic este modelat și reglat homeorhetic de factorii ambientali și paideutici.
Nu putem însă reduce personalitatea umană la fenotip. Spre deosebire de animale, omul
dispune de conștiință și are posibilitatea de a-și controla autonom propria formare noetică și
paideutică. Spre deosebire de ființele infraumane indivizii umani nu sunt persoane care au
rezultatul strict al interacțiunilor fatale dintre zestrea ereditară și condițiile de mediu.

7
 Omul nu este întotdeuna doar ceea ce a vrut „Deus sive Natura”. El poate fi și ceea ce a
vrut să fie el însuși. Socrate nu a fost doar ceea ce au vrut Zeus și Tribunalul atenian; în anul
399 î.Chr. Socrate a arătat că el este numai ceea ce a vrut el să fie.
Mediul
Al doilea factor al dezvoltării și formării personalității umane îl constituie MEDIUL. Așa
cum am precizat deja, interacţiunea dintre mediu şi zestrea genetică a individului este numită
de biologi fenotip. Prin „fenotip” se înţelege modul de exprimare şi obiectivizare a genotipului
si potenţialului în condiţiile de mediu date. Omul se află sub influenţa mai multor tipuri de
mediu – de la cel fizico-chimic până la cel socio-uman.
Mediul fizico-chimic şi cel biotic îl obligă pe om să lupte pentru supravieţuire ca orice
alt animal. Din nefericire pentru el, natura nu l-a înzestrat cu suficiente instrumente de luptă
pentru supraviețuire. Nu este dotat cu colți și gheare eficiente precum cele mai multe dintre
patrupedele carnivore contemporane; nu dispune nici de coarne ascuțite sau de alte instrumente
de înțepat și sfâșiat precum multe dintre saurienii din Jurasic; nu are nici forța de atac a acelor
giganți mezozoici; nu dispune nici de blană precum a ursului de cavernă sau de armură
placodermă precum elefantosaurii din Permianul inferior; se deplasează lent din cauza
bipedismului; pe scurt, nu are nici măcar forța musculară a verilor săi pieriți în Pliocen,
neanderthalienii. De aceea, teoria neoteniei (ipoteza „maimuței ratate”) pe care o susține marele
evoluționist Ernst Mayr nu pare a fi departe de adevăr. Puiul de om vine pe lume complet gol
și complet dezarmat. Mai mult, el vine pe lume și cu „instinctele complet sfărâmate” (Piaget).
Pare așadar condamnat de la început, fără nici o șansă pentru a birui în sângeroasa struggle-for-
life care s-a declanșat încă de la începuturile vieții pe Terra. Și totuși specia Homo sapiens a
biruit.
Sociologii au tendința de a explica acest mister prin teza conform căreia „omul este ființă
socială” și atribuie mediului socio-uman o importanță decisivă în procesul dezvoltării și
formării personalității umane. Trebuie să nuanțăm acestă teză lăsată moștenire de Durkheim.
Toate datele pe care le oferă genetica modernă stau dovadă că fiecare om este o ființă
unică, un individ, complet autonom pentru că și-a pierdut în totalitate capacitățile instinctive
care leagă relațiile sociale stricte din cuibul de termite și stupul de albine. Dacă individul uman
nu este o ființă anti-socială decât episodic, el nu este în nici un caz o ființă socială, precum
albina lucrătoare, predestinată să colaboreze strâns cu suratele ei și să asculte orbește de regulile
impuse de regina-matcă. Acolo, în stup, nu au avut loc niciodată revolte, nu s-au dus războaie,
nu s-au dat lovituri de stat, nu sau produs crime, albinele nu s-au constituit în sindicate și nici
nu au alcătuit grupări mafiote. Toate acestea din urmă s-au produs în număr mare doar în
societatea omenească. Așadar, omul nu este ființă socială, cel mult putem spune că indivizii
umani sunt a-sociali. Individul uman se naște singur și știe că va muri tot singur. Singura sa
problemă este aceea că nu poate trăi singur. Câteva montaje ereditare precare, mai slabe oricum
decât cele pe care le putem vedea la hoardele contemporane de gorile și giboni ne dau o vagă
idee ca individul uman este apt să se socializeze. Dar a fi apt pentru socializare nu predestinare
predeterminată în genom. Este vorba de gregarism, de spiritul de turmă. Și, iată, aflăm că acesta
își află gena sa primitivă. Nevoia de a se asocia în turmă a fost șansa supraviețuirii speciei
noastre. Pentru a supraviețui, bipezii fără blană și colți au recurs la conviețuire. În cazul speciei
noastre evoluția a mizat totul pe libertatea individuală și pe conștiința de sine pentru constituirea
unui eu orgolios, egocentric și egoist; dar apt să se asocieze ca alții asemenea pentru a se război
cu celelalte animale, patrupede sau bipede. Nici vorbă de conștiința umanității de solidarizare
umană globală, universală, pașnică! Înainte de a vedea în semenul său o ființă asemenea sieși,
individul uman devine suspicios, întrevăzând în el un dușman potențial. Indivizii umani se
solidarizează doar în fața primejdiei potențiale, fie reală, fie imaginară. Și, desigur, nu greșește.
Homo homini lupus est. Când dușmanul i se pare primejdios, gena egoistă îl împinge să se
asocieze cât mai repede cu alții pentru a elimina pe străinul periculos. Așa fac gibonii, așa fac

8
și oamenii. Turmele de ahei s-au reunit pentru a distruge „primejdioasa” Troia, creștinii catolici
s-au mobilizat pentru a-i ucide pe creștinii husiți și hughenoți, poporul german s-a aflat „strâns
unit lângă Fuhrer” ca să distrugă evreii și țiganii, „aliații” euro-atlantici s-au mobilizat pentru
a-l distruge pe monstrul nazist ș.a.m.d. Tulburătoare și tristă, cartea recentă a lui Richard
Dawkins The Selfish Gene, spune câteva adevăruri pe care lunga tradiție a creștinismului le-a
escamotat cu durere și spaimă. Acest renumit etolog 10 a fost el însuși trist să afle că putem găsi
mai multe exemple de altruism la animale decât la oameni. Dar Dawkins ne liniștește: o genă
egoistă, profundă și primitivă determină întreaga luptă pentru supraviețuire. Și, din păcate, acea
genă străveche, se află și în genomul uman. Probabil că ea va fi identificată în următorul
deceniu. Ce se va întâmpla atunci?
„Putem să ne comportăm adesea în mod egoist ca indivizi dar, în momentele noastre idealiste, îi
respectăm și îi admirăm pe aceea care pun pe primul plan bunăstarea celorlalți. Totuși, suntem
în încurcătură când trebuie să precizăm cât de cuprinzătoare este semnificația «ceilalți».
Altruismul intragrupal se asociază adesea cu egoismul în relațiile intragrupale. Acesta este unul
dintre temeiurile sindicalismului. La nivel înalt, națiunea este un beneficiar major al sacrificiului
de sine altruist, iar tinerilor li se cere să moară ca indivizi pentru gloria patriei lor ca întreg. Mai
mult decât atât, ei sunt îndemnați să ucidă alți indivizi, despre care nu știu nimic altceva în afara
faptului că aparțin unei națiuni diferite. Lucru ciudat, în timp de pace, apelurile de a sacrifica o
parte cât de mică din rata creșterii lor de trai par mai eficiente decât apelurile, lansate în timp
de război, către indivizi de a-și sacrifica viața…”11
Trebuie totuși să distingem între om şi animal. Mediul socio-uman îl obligă însă pe om
să respecte reguli de convieţuire. Acestea din urmă nu îi sunt transmise pe cale genetică. El le
achiziţionează prin învăţare şi educaţie. De aceea individul uman le poate sfida sau respecta.
În primul caz este sortit inadaptării sociale. În cel de-al doilea caz va beneficia de integrare
socială. Ambele situaţii arată, însă, că omul, spre deosebire de animale, nu este condiţionat doar
de lupta pentru supravieţuire. Condiţia umană obligă individul la formare pe calea educaţiei,
întrucât în absenţa ei nu poate lua parte la convieţuirea socială. Eliberat de preformisme
cognitive insul uman nu iubeşte nimic mai mult decât această libertate. Ea îi poate fi fatală celui
solitar şi mântuitoare celui solidar.
Homeorhesis-ul epigenetic
Al treilea factor este HOMEORHESIS-ul EPIGENETIC – în sensul că acesta este
mecanismul structural-organic ce reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul
interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării. El
asigură „sănătatea” psihogenezei. Asupra acestei probleme sunt necesare încă unele clarificări.
Homeorhesis-ul, spre deosebire de homeostazie, nu este un mecanism achiziționat în
embriogeneză sau organogeneză. El este prefigurat încă din vremurile imemoriale ale evoluției,
având clare manifestări în filogeneză și fiind identificabil la toată gama de specii animale
actuale care se nasc, cresc și mor în anumite ritmuri precise, parcurgând faze și stadii
determinate.
Piaget a clarificat deosebirea aceasta, esențială, dintre homeostasis și homeorhesis. Prima
noțiune privește „sănătatea” funcțională a organismului, deja ajuns la un anumit grad de
maturizare și dezvoltare. Cel de al doilea concept privește procesul de construcție succesivă a
structurilor organice și psihogenetice. Ambele procese își au originile în secvențierea
ontogenetică. Piaget a clarificat chestiunea decisivă a caracterului secvențial și stabil al
stadiilor psihogenetice. Nu se poate aborda cu superficialitate sau cu entuziasm eficientist
această realitate ontogenetică și psihogenetică. Rădăcinile și legăturile ei epigenetice sunt atât
de trainice încât orice sfidare naivă a lor, nu ne ferim să o spunem, ar constitui o decizie
bezmetică.
„Embriologii disting trei mari perioade în ontogeneză: 10 o perioadă de segmentări inițiale, cu
posibilități de reglare în sensul regenerării totale a unei părți separate experimental; 2 0 o
perioadă de determinare sau de diferențiere a organelor, cu posibilitate de inducții variate, dar

9
 fără regenerări totale; 30 o fază de activitate funcțională sau, după cum spune Weiss, de
«reintegrare», care este un termen excelent, sugerând că totalitatea funcțională astfel constituită
(grație în special sistemului nervos) prelungește totalitatea morfogenetică proprie reglărilor
inițiale. Or, bineînțeles, ontogeneza funcțiilor cognitive (…) interesează în special stadiile
infantile (iar la alte specii, stadiile larvare etc.), adică o creștere ulterioară începuturilor fazei 3,
în timp ce problema embriologică a relațiilor dintre homeorhesis și homeostasis trebuie pusă
considerând ansamblul stadiilor.” 12
Homeorhesis-ul precede epigenetic homeostasis-ul. Aceasta pentru că homeorhesis-ul nu
are rădăcini strict ontogenetice, ci mai adânci, fiind prefigurat filogenetic, așa cum se poate
constata le numeroase specii infraumane. Homeostasis-ul apare oarecum tardiv, la nivelul
reglărilor care , la rândul lor parcurg, pleacă de la un anumit stadiu inițial și ajung la un anumit
nivel de reglare funcțională. Este vorba de o desfășurare epigenetică în cursul căreia creodelor
se diferențiază progresiv și prezintă fiecare o anumită independență. La nivelul integrării
funcționale din faza 3, apare un tertium deosebit: se constituie un ansamblu de interacțiuni,
strict funcționale (nu și structurale) care depinde mai ales de sistemul nervos. Este homeostasis-
ul care, după cum se vede, este un produs al homeorhesis-ul. Aceasta se întâmplă datorită
faptului peisajul epigenetic al creodelor a ajuns deja la o anumită „maturitate” prin faptul că
elaborarea fiecărui organ în embriogeneză este deja suficientă pentru a putea funcționa și pentru
ca homeostazia să înceapă să lucreze. Așadar, sănătatea funcțională a organelor este o
consecință târzie a homeohesis-ului care „vine” din „adâncurile” evoluției acoperind istoria
imensă a reglărilor dintre structurile organice și structurile de mediu. Nu trebuie să vedem în
această filiație un progres sau proces mecanic de determinare cauzală strictă de la Ala B. Este
vorba tot de un progres epigenetic în care interacțiunile sfârșesc printr-un tertium:
„Într-un cuvânt, homeorhesis-ul face posibil homeostasis-ul asigurând construcția structurală
a organismelor, dar homeostasis-ul rezultă din punerea în funcțiune a acestora sub efectul
interacțiunilor, care sunt sincronice și nu diacronice, și declanșate mai ales de către sistemul
nervos.”13
Nu ne interesează aici dacă există sau nu vreo subordonare morfo-funcțională între
homeostasis și homeorhesis. Firește, în mod evident, suntem obligați să considerăm că ambele
sunt importante. Problema care se ridică, mai ales pe terenul psihogenezei umane, acolo unde,
după cum am văzut, echilibrul homeorhetic poate fi rupt și succesiunea stadiilor de dezvoltare
psihică poate fi forțată. Cercetările de accelerare au evidențiat în acest sens multe posibilități și
nici o limită clară în fața acestor posibilități. Cercetările post-piagetiene s-au preocupat prea
puțin și cu totul nesemnificativ cu privire la limitele psihologice ale „devierilor de la creodă” și
„grăbirii psihogenezei cognitive”. Dar putem infera cu ușurință că dacă echilibrul homeorhetic
este afectat - prin „experimente de învățare accelerată” sau, mai grav, prin „programe de
învățământ” care depășesc specificul natural al stadiilor psihogenetice – atunci, mai devreme
sau mai târziu, vor fi antrenate și dezechilibre homeostazice. Mai simplu: forțarea dezvoltării
normale, echilibrată homeorhetic, va avea consecințe negative și asupra „sănătății” mintale.
Asemenea excese există într-un număr mai mare decât s-ar crede. Nu este vorba doar de
experimente accelerative minore organizate în mod controlat de un savant sau altul pe perioade
bine delimitate. Este vorba de un număr mare de părinți care își forțează copiii să învețe dincolo
de nivelul de înțelegere impus homeorhetic fiecărui stadiu de dezvoltare. Părinții respectivi devin
astfel dușmanii propriilor copii împingându-i spre „dezechilibre homeostazice” – o expresie
neutrală care ascunde faptul că este vorba de surmenaj și boli mintale de tipul schizofreniei. Mai
alarmante decât iresponsabilitatea părinților ambițioși sunt însă unele măsuri oficiale de reformă
școlară. De exemplu, în urmă cu numai câțiva ani, în România, copiii preșcolari de 6 ani au fost
școlarizați forțat prin înființarea așa-numitei „clase zero”. Nu schimbarea instituțională în sine
este problema. Ci programele de învățământ ale „clasei zero”. Proiectarea și implementarea lor s-
au realizat fără nici o fundamentare psihogenetică. De exemplu, copiii de 6 ani au fost forțați nu
numai să conserve șirul numerelor naturale cu un an mai devreme, ci și să învețe numerația până
la 31 (pe motivul abracadabrant că la 6 ani copiii trebuie să știe să sărbătorească zilele de naștere

10
 ale colegilor și părinților!). Dacă lucrurile s-ar opri aici, nu ar fi chiar așa de grav. Dar școlarii de
la „clasa zero” sunt obligați să învețe operații care depășesc operativitatea concretă și să asimileze
concepte abstracte din fizică și biologie. Desigur, oricare dintre „probele Piaget” poate dovedi, în
doar câteva minute, că acești copiii care recită numerația până la 31 nu conservă numărul, nu au
semnificația relației de n+1, și că , de asemenea nu conservă nici unul dintre invarianții din fizica
newtoniană.
Ceea ce vrem să subliniem este faptul că se impune cu necesitate acută să înceteze în
virtutea principiului psihogenetic al respectării particularităților de vârstă (pe care l-am
enunțat și argumentat în Secțiunea I, cap. IX Nomothetica pedagogică). Acest principiu cu
vechime considerabilă a fost, vreme de veacuri, doar un îndemn înțelept adresat educatorilor
dar care nu se puteau folosi decât de intuiția și harul lor pedagogic pentru a-l transpune în
practică. Dar cercetările psihogenetice remarcabile întreprinse în secolul XX au clarificat cel
puțin chestiunile esențiale ale devenirii stadiale ale dezvoltării și formării personalității umane.
Stadiile dezvoltării cognitive cel puțin sunt deja bine descrise (cf. cap. III, subcap. 3.5. din
secțiunea II) Cercetările psihogenetice actuale, departe de a infirma descoperirile din secolul
XX le aprofundează și nuanțează (așa cum am arătat în cap. IV al acestei secțiuni); ceea ce,
pentru practica educației nu poate fi decât folositor).
Educaţia
Al patrulea factor este EDUCAŢIA. Desigur, pentru formarea umană educaţia ar putea
fi considerată chiar „primul factor”. Ea poate fi caracterizată sub diverse aspecte.
Educația ca realitate banală
Educaţia este un mod de organizare a influenţelor mediului socio-uman asupra
individului. Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază de o educaţie spontană
exercitată habitudinal asupra lui. Educaţia organizată se realizează prin instituţii specializate.
Cea mai importantă dintre ele este şcoala.
Realitatea cotidiană este aceasta: există copii care cresc, petrec o vreme în familie, unii
merg la creșe, mai apoi merg la grădiniță și, odată cu a doua copilărie, merg la școală; petrec
acolo mai mulți ani consumând adolescența, apoi, tineri fiind, continuând să își desăvârșească
personalitatea prin muncă continuând să învețe în contexte mai mult sau mai puțin formale;
apoi îmbătrânesc și, în fina, mor. Odată cu moartea fiecărui individ uman toată bogăția lui
noetică și axiologică acumulată dea lungul întregii sale vieți se risipește, ca fumul, în cele patru
zări. Există și excepții, un număr restrâns de oameni, a căror bogăție culturală acumulată și
creată de ei înșiși care, din cauza valorii deosebite, trece în patrimoniul umanității sporind
tezaurul de valori al memoriei culturale al acesteia.
Aceasta este imaginea tradițională despre educație și, în viața de toate zilele, o considerăm
ca una dintre activitățile banale ale omului în societate, precum munca sau loisir-ul. Această
viziune comodă asupra educației are cel puțin un cusur major: nu ne poate spune ce sens are
educația în viața omului și în această lume. La întrebarea „ce sens au străduințele tale
educative?”, elevii, studenții, toți cei care învață nu pot da decât răspunsuri circumstanțiale de
genul: „ca să iau o diplomă”, „ca să pot practica cutare profesie etc.”. Răspunsurile educatorilor
la aceeași întrebare sunt similare. Sensul profund al educației pare că scapă majorității celor
care o practică.
Câteva caracteristici, mai rar evocate, sunt însă de natură a ne atrage atenția că educația
nu este doar o preocupare oarecare între toate celelalte străduințe și vanități omenești.
Educaţia este posibilă numai la om, întrucât ea este un proces conştient şi numai membrii
speciei Homo au conştiinţă de sine. Conştiinţa de sine implică, esenţialmente, realizarea
condiţiei de fiinţă unică, irepetabilă şi perisabilă. O asemenea fiinţă ar putea cu uşurinţă să
renunţe la lupta pentru supravieţuire; viaţa este absurdă din perspectiva pe care o dă certitudinea
morţii. De aceea, pentru a persevera în viaţă, omul are nevoie de un suport. Acesta este
convieţuirea. A trăi în comunitate înseamnă a-ţi asuma valorile acesteia, a le sluji şi a le
îmbogăţi. Valorile transcend condiţia tragică a trăirii individuale. Dar achiziţia, slujirea şi

11
îmbogăţirea valorilor umanităţii nu este posibilă decât pe calea educaţiei. Acestea îi conferă
individului uman o „a doua natură” – cea axiologică. Prin intermediul ei, individul uman îşi
extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind personalitate.
Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia
trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile. Ea poate aduce chiar athanasia – visată de elini
şi promisă de creştini.
Insul uman poate doar coabita cu membrii comunităţii ca egal al celor mai mulţi dintre
ei. Ori de câte ori convieţuieşte pentru a-i spori valorile este apreciat de comunitate. În acest
fel, chiar după moartea biologică, individul „supravieţuieşte” în postumitate ca personalitate al
cărui prestigiu poate creşte neîncetat. De exemplu, Eminescu a murit biologic în 1889, dar
personalitatea sa a continuat şi va continua mereu să se desăvârşească de-a lungul secolelor.
Este considerat, așadar, nemuritor.
Educația ca damnare sisifică
Sensul educației nu se revelă la nivelul efortului individual. Putem privi lucrurile și din
altă perspectivă: cea a zădărniciei. Mitul lui Sisif, pe care l-am evocat prin cuvintele frumoase
ale lui Albert Camus în Secțiunea I, cap. 2.1., ilustrează paradigmatic semnificația tristă a
educației. Dacă vom căuta sensul educației în limitele individului uman luat ca atare în
individualitatea și unicitatea sa solitară nu vom găsi nimic altceva decât grija și plânsul insului
aflat „cu moartea în privire” (Heidegger).
Ne amintim fiecare aventurile noastre școlare și educaționale: eforturile depuse zilnic,
biruințele frumoase, eșecurile, laudele și pedepsele încasate de la profesori, notele mari și notele
mici, „liceul-cimitir al vieții mele” adolescentine, „profesorii pedanți” și „examenele grele”,
biruințele vane și înfrângerile plânse inutil de-a lungul întregii vieți etc., etc., etc. mă întâlnesc
zilnic cu studenții mei la care văd aceleași frământări care mi-au umplut și mie viața. Și nu îi
întreb care este sensul acestor frumoase și vane încrâncenări. Le cunosc lipsa logică de sens. La
un examen lucid, strict întemeiat pe demersuri aristotelice, nici una dintre acțiunile paideutice
și physiopoietice nu își găsește rostul.
S-a spus că totuși, zic unii, educația ar avea un rost: fericirea (v. marii doctrinari ai
stoicismului, epicureismului și creștinismului dar și psihologii umaniști americani din secolul
XX, precum A. Maslow și C. Rogers). Mai precis, ar fi vorba de faptul că omul îndură viața
datorită speranței că, într-o zi, căutând, va găsi o viață fericită și că educația este calea cea mai
sigură pentru a întâlni fericirea în viață. Desigur, este vorba de un „raționament irațional”, din
moment ce ființa care îl face posedă nu doar conștiința morții ci și experiența că toți
sârguincioșii educației au sfârșit, implacabil, în moarte. De fapt, numai animalele pot fi fericite
dar ele, cum știm, nu sunt educabile. Așadar nu fericirea este mobilul educației. Rămâne așadar
să căutăm sensul ei nu în fiecare individ perisabil în parte, ci dincolo de el. Nouă ni se pare că
aceeași viziune epigenetică, aplicată de data aceasta în domeniul spiritului și culturii, ne
lămurește asupra rostului educației. Așa cum individul însuși nu este, din punct de vedere
organic, decât un element în lanțul epigenetic care asigură perpetuarea speciei, având obligația
să lase descendenți, tot astfel, individul care se educă contribuie la îmbogățirea patrimoniului
cultural al umanității: el fie doar transmite cultura umanității urmașilor săi, fie o îmbogățește el
însuși, fie asigură condițiile ca urmașii să își asume aceeași condiție.
Efortul lui Sisiph de a ridica mereu și mereu bolovanul rostogolit de pe vârful muntelui
este trist dacă este privit ca episod individual; dar strădania lui Sisiph nu este doar pentru el
însuși: privește menirea universală de a cuceri înălțimile muntelui. De aceea trebuie să privim
pe Homo Educandus nu ca individ perisabil în parte, ci ca o helicoidă din marele lanț al înălțării
culturale și spirituale a Umanității. De altfel, în aceasta constă măreția adevărată a educației și
demnitatea omului care se educă: a lua parte la umanizarea lumii.
Educația ca fenomen cosmic

12
 Astfel înțeles sensul profund și măreț al educației, devine mai clar de ce trebuie să privim
fenomenul ei și ca având dimensiuni cosmice. Putem avea acest înțeles cel puțin atâta vreme
cât nu am aflat dacă alte ființe raționale și-au asumat edificarea noosferei înaintea noastră.
Deocamdată, știm sigur însă că fenomenul educațional uman există și că, indiferent dacă aceasta
semnalează existența sau ne-existența unui Principiu Anthropic ce se exercită la scară
universală, sfera noetică se extinde mereu.

3. PUTEREA ŞI LIMITELE EDUCAŢIEI

Aceste ultime interpretări date educației au fost necesare pentru a înțelege enorma putere
a educației și pentru a-i avertiza pe cei care o manipulează asupra riscurilor folosirii ei
imprudente sau neavizate. Realmente, în educație „nu ne putem juca cu focul”. Câteva precizări,
mai ales în ceea ce privește prudența care trebuie avută în vedere în practica instruirii și a
formării intelectuale am făcut în subcapitolele anterioare. Subliniem alte câteva.
Dezvoltarea este o legitate în întreaga lume a viului. Potrivit concepţiei structuralist-
genetice, propusă de Jean Piaget, întrucât „viul înseamnă organizare” iar aceasta nu poate fi
decât procesuală.14 Aşadar, orice organizare presupune o dezvoltare. Conform principiilor
epigenetice, este valabilă şi reciproca: orice dezvoltare presupune o organizare. Bineînţeles,
ontogeneza şi psihogeneza se supun integral acestor legităţi care dirijează natura sa biologică.
În lupta pentru supravieţuire, de care specia noastră nu este scutită, omul pare a fi izbândit
printr-o modificare genetică survenită cu aproximativ 30-40 milenii în urmă, când a devenit
conştient de sine. Aceasta i-a dat şansa să înţeleagă că numai tezaurizând achiziţiile culturale şi
traiul în comunitate, va putea învinge confruntarea cu mediul ostil, supus legii entropiei.
Specia Homo a putut să adauge zestrei genetice şi proceselor de dezvoltate dirijate genetic
și epigenetic puterea educaţiei. Ea este un tertium epigenetic de o complexitate, subtilitate și
profunzime fără egal în întreaga evoluție a viului. Aparent, puterea educației nu se poate
exercita decât în limitele impuse de ereditate şi dezvoltare. În realitate, prin educaţie, s-a putut
constitui al treilea tip de memorie: cea social-istorică, (alături de memoria genetică a speciei şi
de memoria psihologică individuală). Memoria social-istorică a reţinut, în mod esenţial,
valorile culturii umane. Transmiterea lor din generaţie în generaţie şi mai ales posibilitatea de
a le îmbogăţi au dat individului uman posibilitatea de a-şi depăşi contribuţia biologică. Extensia
individului în dimensiune axiologică prin achiziţionarea valorilor perene ale umanităţii se poate
realiza numai pe calea educaţiei. Numai omul se poate educa. Majoritatea speciilor din regnul
animal pot învăţa, iar mai multe mamifere pot fi dresate. Acestea sunt comportamente legate
strict de necesităţile supravieţuirii. De ele este capabil şi omul. El a sesizat însă şi necesităţile
convieţuirii, a căror esenţă o constituie valorile. Omul se poate umaniza, dar se poate şi
animaliza. Animalele nu au acces la dimensiunea axiologică a lumii, care este o creaţie strict
umană. Nefiind conştiente de ele însele, animalele nu se pot educa. Omul a devenit uman prin
Paideia şi Pansophia. Şi va rămâne uman numai dacă nu le va abandona.
Numai specia noastră poate achiziţiona şi chiar îmbogăţi această dimensiune care
transcende biologicul. Educaţia şi corelativul ei, creaţia, permite individului uman să devină
personalitate. Nu există personalitate decât în condiţiile convieţuirii în comunitate. Aceasta din
urmă, îi conferă întreaga realitate obiectivă. Opera lui Eminescu, trăind complet izolat, în afara
comunităţii, nu i-ar fi adus niciodată nemurirea. Postumitatea se constituie efectiv la nivelul
conştiinţei sociale şi al memoriei social-istorice.
De aceea, puterea educaţiei nu este strict limitată de graniţele memoriei genetice ale
speciei şi nici de legile epigenetice ale creşterii şi dezvoltării. Chiar dacă nu poate sfida aceste
graniţe şi legităţi în practica efectivă a instruirii şi educării, educaţia deschide calea spre
depăşirea acestora, într-o dimensiune, care nu are limite: cea a valorilor, în care personalitatea
îşi poate spori neţărmurit dimensiunile. Ceea ce a făcut și va face, probabil și mai alert, în viitor.

13
 1
NOTE ȘI REFERINȚE
1
C. H. WADDINGTON (1942), The epigenotype, în Endeavour 1: 18–20; R. HOLLIDAY (November 1990),
Mechanisms for the control of gene activity during development, în. Biological Review, Camb. Philos. Soc. 65 (4):
431–71; A. D. RIGGS, V. E. A RUSSO, R. A. MARTIENSSEN (1996), Epigenetic mechanisms of gene
regulation, Plainview, N.Y: Cold Spring Harbor Laboratory Press.
2
C.H. WADDINGTON, The Strategy of the Genes, George Allen & Unwin, 1957.
3
JEAN PIAGET, Biologie et connaissance: essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus
cognitifs, Paris: Gallimard, 1967; Biologie și cunoaștere, Ed. Dacia, Cluj, 1971, Ed. Dacia, Cluj, 1971, p. 25-26.
4
Iată rezultatele comunicate în anul 2007 de o echipă complexă de cercetare care a identificat intervențiile
homeorhetice în câteva forme de cancer:
EPIGENETIC CHANGES IN DNA REPAIR GENES IN SPORADIC CANCERS
Cancer Gene Epigenetic change Frequency Ref.
BRCA1 CpG island methylation 13% 1
Breast
WRN CpG island methylation 17% 2
WRN CpG island methylation 36% 3
BRCA1 CpG island methylation 5%-30% 1,11,12
Ovarian
FANCF CpG island methylation 21% 11
RAD51C CpG island methylation 3% 11
MGMT CpG island methylation 40%-90% 4-8
WRN CpG island methylation 38% 2
MLH1 CpG island methylation 2%-65% 2,5,9
Colorectal
MSH2 CpG island methylation 13% 6
ERCC1 epigenetic type unknown 100% 10
Xpf epigenetic type unknown 55% 10
MGMT CpG island methylation 35%-57% 13-16
MLH1 CpG island methylation 27%-33% 17,19,20
Head NEIL1 CpG island methylation 62% 13
and
neck FANCB CpG island methylation 46% 13
MSH4 CpG island methylation 46% 13
ATM CpG island methylation 25% 18
(Wood LD, Parsons DW, Jones S, Lin J, Sjöblom T, Leary RJ, Shen D, Boca SM, Barber T, Ptak J, Silliman N,
Szabo S, Dezso Z, Ustyanksky V, Nikolskaya T, Nikolsky Y, Karchin R, Wilson PA, Kaminker JS, Zhang Z,
Croshaw R, Willis J, Dawson D, Shipitsin M, Willson JK, Sukumar S, Polyak K, Park BH, Pethiyagoda CL, Pant
PV, Ballinger DG, Sparks AB, Hartigan J, Smith DR, Suh E, Papadopoulos N, Buckhaults P, Markowitz SD,
Parmigiani G, Kinzler KW, Velculescu VE, Vogelstein B (2007). The genomic landscapes of human breast and
colorectal cancers în Science 318(5853) 1108-1113). (http://en.wikipedia.org/wiki/Epigenetic _inheritance).
5
C. H. WADDINGTON, (1939): An Introduction to Modern Genetics. London : George Alien & Unwin Ltd;
(1956). Principles of Embryology. London: George Allen & Unwin; (1961). The human evolutionary system. In:
Michael Banton (Ed.), Darwinism and the Study of Society. London: Tavistock; (1966). Principles of development
and differentiation. New York: Macmillan Company.
6
JEAN PIAGET, Biologie et connaissance, trad. cit.
7
JEAN PIAGET, Prefață la lucrarea, Apprentissage et Structures de la Connaissance de B. INHELDER, H.
SINCLAIR, M. BOVET (1974; Învățarea și structurile cunoașterii, trad. în rom. de C. Păunescu, E.D.P., 1977).
8
NIKO TINBERGEN, On Aims and Methods of Ethology, în Zeitschrift für Tierpsychologie, 1963/ 20: 410–433.
9
Wikipedia Commons (http://en.wikipedia.org/ wiki/Humangenome#mediaviewer /File:Human_genomeby
functions.svg).
10
RICHARD DAWKINS este un reputat profesor al Universității Oxford, membru al Royal Society și al Royal
Society of Literature. Gena egoistă a fost publicată în 1976 și a cunoscut mai multe ediții. Cartea a fost tradusă în
peste 30 de limbi străine.

14
11
RICHARD DAWKINS, The Selfish Gene, New York City: Oxford University Press, 1976 (Gena egoistă, trad.
în rom. de D. Crăciun, Ed. Publica, București, 2013, pp. 47-48.
12
JEAN PIAGET, Biologie et connaissance, trad. cit., pp. 30-31.
13
Ibidem, p. 31.
14
ibidem.

15