Prof. univ. dr.

ION NEGREȚ-DOBRIDOR

Statutul epistemologic
al PEDAGOGIEI
Suport de curs pentru studenții și masteranzii care urmează cursuri de
pedagogie în cadrul departamentului de formare a profesorilor din
Facultatea de Psihologie și Științele Educației

2014

1
 NOTĂ
Textele cuprinse în acest documentar fac parte din TRATAT DE
PEDAGOGIE UNIVERSALĂ de Ion Negreț-Dobridor (coord.
general), volumul I Fundamenta paedagogiae, partea I (Fundamentele
diacronice), Editura Academiei Române, București, 2014. Studenții,
masteranzii și cursanții pot folosi conținutul strict pentru pregătirea
examenelor. Utilizarea textelor în alte scopuri este interzisă prin
legislație și se sancționează ca atare.

2
 Cuprins
Pedagogia ca știință, tehnologie și artă
LĂMURIRE PRELIMINARĂ
1.1. Pedagogia ca știință a educației
1.1.Contestarea statutului epistemologic al pedagogiei
Contestarea epistemologică
Contestarea didascogenă
Contestarea pedagogică
1.2.Apologetica pedagogiei ca ştiinţă
Unitatea pedagogiei ca știință
„Argumentul complexității”
„Supra-știința”
„Moartea pedagogiei”, „pedagogia compromisă” și „pedagogia pură”
1.3.Recunoașterea pedagogiei ca știință autentică
Ignorarea taxonomică
„Tăcerea anglo-americană”
Reconsiderări recente
Modelele epistemologice și specificul pedagogiei
1.4.Posibilitatea pedagogiei de a se întemeia ca știință riguroasă
Aspirația spre obiectivitate și precizie
„Naturalizarea” științelor socioumane
Abandonarea căii comeniene
„Prăpastia culturală”
Paradoxurile unidimensionalizării culturale
Pedagogia ca artă a educației și tehnologie educațională
2.1. Creativitate estetică și creativitate paideutică
Educație și creație
Formarea personalității umane ca obiect de creație artistic
Pedagogia ca artă
2.2. Tehnologia educațională
Clarificare conceptuală
Educational Technology
Statutul și rolurile educatorului modern
Evoluția tehnologiei educaționale
Paradigma mastery learning
2.3. Integrarea curriculară a științelor educației și progresul pedagogiei
Specificul fenomenelor și proceselor educaționale
3.1. Clarificări conceptuale și semantice
Conceptul de educație în sens larg
Fenomenele educaționale
3.2. Concretețe și singularitate educațională
Solitudine, singularitate și solidaritate umană
Subiectivitatea, personalitatea și conștiința de sine
Tipuri de învățare
De la instinct și reflex, la rațiune și cultură
Aparatul mathetic uman
Categorii de experiențe umane de învățare
Fenomenele educaționale excepționale
3.3. Complexitatea fenomenelor educaționale
3
 „Complexity science”
Fenomenele deterministe și educația
Fenomenele pedagogice probabiliste
Fenomenele pedagogice imprevizibile și imponderabile
3.4. Transcendența fenomenelor educaționale
Caracterul inefabil al educației profunde
Athanasia și creșterea în postumitate a personalității excepționale

PEDAGOGIA
CA ȘTIINȚĂ, TEHNOLOGIE ȘI ARTĂ
4
 LĂMURIRE PRELIMINARĂ
Disciplina prezentată în paginile acestui tratat are statut controversat. Problemele pe care
le generează această incertitudine sunt cele care urmează.
În primul rând, nu se ştie precis dacă pedagogia este ŞTIINŢĂ sau ARTĂ. Există şi
specialişti care consideră că este atât ştiinţă cât şi artă. Alții consideră că presupusa „artă a
educației” este, de fapt, un meșteșug mai mult sau mai puțin artizanal, care a evoluat mereu
devenind, în zilele noastre, o TEHNOLOGIE care aplică în practica școlară rezultate ale
cercetării științifice din domenii diverse precum psihologia și sociologia; ar fi, așadar, una
dintre multele tehnologii de tip „ingineresc” care servesc acţiunii eficiente. Dar acestora li se
replică faptul că, într-o atare situaţie, avem de a face nu cu una, nu cu două, ci cu mai multe
discipline; înrudite dar distincte din punctul de vedere al finalităţilor urmărite şi al metodelor
folosite.
În al doilea rând, statutul de ŞTIINŢĂ este contestat vehement, întrucât modelul teoretic
al pedagogiei nu respectă criteriile modelului-standard al ştiinţelor pozitive obiective și nici
așa-numitele „noi modele ale științei” propuse în secolul XX de către epistemologi. Pedagogia
nu poate fi alăturată epistemic ştiinţelor naturii sau ştiinţelor vieţii. Se pare că pedagogia și
științele educației sunt, în esență, discipline prescriptive care studiază și normează fenomene
subiective și acțiuni intersubiective omenești; așadar ele diferă în chip fatal de disciplinele
descriptive care studiază fenomenele obiective ale naturii și ale vieții. Acestor contestări,
exprimate tacit sau explicit, de către cele mai importante şcoli contemporane de epistemologie
li se opun apologeţii pedagogiei. Aceștia susţin că pedagogia este o ştiinţă pe deplin matură şi
chiar superioară celorlalte fiind un fel de „supraştiinţă” care studiază fenomene extrem de
complexe cu metode nu doar de cunoaştere raţională, ci şi cu tehnici și procedee intuitiv-
artistice şi hermeneutice. Dar statutul de ARTĂ al pedagogiei este supus unor dezbateri în
contradictoriu similare iar cel de TEHNOLOGIE rămâne încă dubitabil.
În al treilea rând, persistă în confruntările teoretice amintite confuzii privind natura şi
dimensiunile fenomenelor şi proceselor pe care pedagogia este chemată nu numai să le studieze,
ci şi să le influenţeze. De aici decurg neînţelegeri privind natura metodelor adecvate de cercetare
şi de acţiune pedagogică.
În al patrulea rând, suscită neînţelegeri faptul că pedagogia asimilează rezultatele
cercetărilor din alte domenii ale culturii. Comportându-se inter-, pluri- şi trans-disciplinar, este
pedagogia o „supraştiinţă”?; şi dacă are această pretenţie are ea şi suficiente temeiuri
epistemologice pentru a se comporta atât ca o sinteză teoretică de mare amploare descriptivă
cât şi ca o riguroasă disciplină practică prescriptivă?
În al cincilea rând, creează neînţelegeri faptul că avem de a face nu cu o singură ştiinţă,
ci cu o familie numeroasă de discipline pedagogice, mai mult sau mai puţin ştiinţifice; acestea
nu pot fi decât cu dificultate, forţând criteriile, ordonate într-un sistem epistemologic coerent şi
universal acceptabil. După o perioadă de aproape două secole în care s-au dezvoltat exploziv
numeroase „științe ale educației”, în secolul XXI asistăm la tendințe de reintegrare a acestora
într-un corpus comun care amintește de mathesis universalis năzuită de Descartes și Leibniz în
secolul XVII.
În al șaselea rând, trebuie să facem precizarea că, dată fiind complexitatea fenomenelor
și proceselor educaționale, este necesară abordarea lor din mai multe unghiuri și perspective.
Este ceea ce și Tratatul de față încearcă. Cititorul va constata că, în primele două secțiuni
(Negreț-Dobridor), fenomenul educațional și problematica pedagogiei sunt abordate din unghi
antropologic și hermeneutic; în secțiunea a III-a (S. Cristea), s-a preferat o abordare inspirată
de distincția lui Piaget între cunoașterea genetică și cunoașterea axiomatică. Cititorul va putea
5
constata însă că, oricât ar părea de diferite, abordările menționate conduc, în esență, către
aceleași adevăruri și deschid aceleași interogații. Ele se regăsesc în secțiunea a IV-a (Negreț-
Dobridor și S. Cristea) care meditează asupra tendințelor pedagogiei contemporane de a se
reconstitui ca știință unitară.
În fine, dincolo de aceste incertitudini ale criticilor și epistemologilor, demersurile
exploratorii care alcătuiesc volumul Fundamenta paidagogiae, oricine va putea concluziona că
pedagogia își are propriul ei statut științific și practic - complicat dar suficient de temeinic și de
folositor, pentru a putea ignora, cu moderată superbie, atât contestările cât și discursurile
apologetice care i se adresează.
În secțiunea de faţă se încearcă lămurirea tuturor acestor probleme. Studierea ideilor din
paginile imediat următoare trebuie întreprinsă cu scopul de a dobândi un instrumentar
intelectual corect și absolut necesar pentru înţelegerea complexei problematici care este expusă
în celelalte volume ale Tratatului de pedagogie universală.

1. PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

1.1 .Contestarea statutului epistemologic al pedagogiei
Pedagogia este ştiinţa educației1. Aceasta este cea mai simplă definiţie care poate fi dată
disciplinei care studiază problematica formării umane prin cultură. O găsim consemnată astfel
în majoritatea dicţionarelor şi enciclopediilor importante din întreaga lume2. Cei mai mulţi
cercetători care investighează fenomenele şi procesele educaţionale o consideră corectă. La fel
şi educatorii practicieni şi chiar cei mai mulţi dintre nespecialiştii beneficiari ai educaţiei. Totuşi
definiţia nu este universal acceptată. Există cel puţin trei categorii de contestări ale afirmaţiei
cuprinsă în definiţie.
Contestarea epistemologică
Aceasta este formulată de câţiva dintre cei mai proeminenţi epistemologi ai secolului al
XX-lea dar și de persoane instruite care au, mai mult sau mai puțin, legături cu școala sau cu
educația în genere. În maniere diferite, toți aceștia pun la îndoială statutul de „ştiinţă” al
pedagogiei.3 Se pot identifica cel puțin trei tipuri de contestare epistemologică a posibilității
pedagogice de a se întemeia ca știință riguroasă și obiectivă: explicită, tacită și implicită.
Contestarea epistemologică explicită. Mulți „epistemologi de profesie” manifestă o
ciudată nausée față de înțelepciunea teoretică și practică a celor care se îndeletnicesc cu
optimizarea educației și a școlii. Obsedați de „regulile metodei”, ei reproșează pedagogiei că
nu se ridică la „nivelul” și la „standardele de adevăr” cerute în științele exacte și disciplinele
experimentale.
Cel mai semnificativ dintre contestatarii din această categorie este Jean Piaget – apreciat,
pe drept cuvânt, ca „cel mai mare psiholog al secolului al XX-lea”. Piaget s-a considerat pe sine
însă epistemolog4 şi întreaga sa operă a închinat-o constituirii epistemologiei genetice. 5 Este o
ironie a sorţii faptul că explorările psihologice ale lui Piaget au fost asimilate aproape integral
de către ştiinţele educaţiei – care, în acest fel, au progresat spectaculos – dar autorul a pus la
îndoială statutul lor epistemologic. În lucrarea din 1970 Tendances principales de la recherche
dans les sciences sociales et humaine6, publicată sub egida UNESCO, Piaget a propus o
clasificare a ştiinţelor socio-umane în care nu a inclus pedagogia generală sau vreo altă ştiinţă
a educaţiei. El a discriminat „patru mari ansambluri” de ştiinţe socio-umane: ştiinţe nomotetice,
ştiinţe istorice, ştiinţe juridice şi discipline filosofice. Criteriul de clasificare nu este prea clar;
dar, având în vedere diferitele discipline discriminate, Piaget pare a fi luat ca reper domeniul
central de studiu. Excepţia o constituie prima categorie pe care, epistemologul o consideră, tacit,
ca superioară celorlalte pe motivul că respectivele discipline pot formula legi. (Sunt incluse aici
psihologia, lingvistica, ştiinţa economică, demografia). Desigur, în acest ansamblu pedagogia

6
şi ştiinţele educaţiei nu puteau fi incluse din motive pe care le vom preciza în paginile
următoare. Dar marele epistemolog ar fi putut include în rândul ştiinţelor istorice cel puţin trei
discipline pedagogice: istoria pedagogiei, istoria educaţiei şi istoria învăţământului. O
asemenea incluziune ar fi fost perfect justificată întrucât Piaget consideră că științele istorice
au ca obiect viața indivizilor și viața socială.
„Denumim științe istorice ale omului disciplinele având ca obiect reconstituirea și
înțelegerea desfășurării tuturor manifestărilor vieții sociale în decursul timpului: fie că
este vorba de viața indivizilor a căror acțiune a marcat această viață socială, de operele
lor, de ideile care au avut o influență durabilă, de tehnici și științe, de literaturi și de arte,
de filosofii și religii, de instituții, de schimburi economice sau de alt gen, de civilizație în
ansamblul ei, istoria îmbrățișează tot ceea ce viața socială în sectoarele sale izolabile,
precum și în toate interdependențele sale.”7
Or, este greu de contestat că istoria pedagogiei, ca istorie a ideilor și doctrinelor
pedagogice – de la Pythagoras, întemeietorul școlii crotoniene (518 î.Chr.) și până la free
schools contemporane - nu au influențat societatea și civilizațiile Euro-Atlantice și că alte
sisteme pedagogice doctrinare similare nu au marcat civilizațiile Orientului și chiar civilizațiile
amerindiene. De asemenea, este greu de admis că istoria educației, ca istorie progresivă a
practicilor informative și formative, nu s-a constituit ca o remarcabilă disciplină cumulativă,
neîntreruptă de la începuturile civilizației și până în vremurile noastre; în fine, istoria
învățământului, ca istorie a instituțiilor de educație și învățământ, nu descrie o evoluție
civilizatoare care constituie realitatea esențială a tuturor societăților, națiunilor, imperiilor etc.
mai mult, aceste discipline pedagogice conțin în ele „subdiscipline” greu de ignorat: pedagogia
culturii, istoria științelor, istoria artelor etc.
Tot astfel, în rândul ştiinţelor juridice clasificarea piagetiană ar fi putut include legislaţia
şcolară, pedagogia juridică şi chiar deontologia pedagogică. Este greu de acceptat că o activitate
cu atât de mare importanță pentru societate cum este legiferarea educației formale - de la Tablele
mozaice ale Legii și până la legislația școlară a lui Carol cel Mare, de la Codul lui Manu și până
la Codul lui Napoleon, de la Regulamentul Organic și până la ultima legislație școlară
românească – nu a existat o pedagogie prescriptivă fundamentată pe progresele celorlalte
discipline ale cunoașterii naturii și societății.
În fine, în rândul disciplinelor filosofice – în sensul conferit de Piaget acestui ansamblu
– puteau fi incluse pedagogia generală, antropologia pedagogică, teoria educaţiei (morale,
estetice, etc.), pedagogia comparată ş.a.
În alte două lucrări, Piaget a lămurit motivul eludării disciplinelor pedagogice din
sistemul ştiinţelor socio-umane imaginat de el. Este vorba de „modelul ştiinţific” adoptat de el
în operarea clasificării expuse anterior: ştiinţă experimentală. În lucrarea Educaţia şi
învăţământul după anul 1935)8 cuprinsă în volumul al XV-lea al Enciclopediei Franceze
(consacrat educaţiei) el insistă aspra progreselor pedagogiei experimentale evidenţiind
precaritatea lor:
„De ce pedagogia este într-o măsură atât de mică opera pedagogilor?... De ce imensa
cohortă a educatorilor care lucrează în lumea întreagă cu atâta devotament, şi, în general,
cu atâta competenţă, nu generează o elită de cercetători care să facă din pedagogie o
disciplină în acelaşi timp ştiinţifică şi vie, ca toate disciplinele aplicate care ţin, în acelaşi
timp, de artă şi de ştiinţă?”9 – se întreba Piaget, în mare măsură, retoric.
Apoi răspundea:
„O ştiinţă nu se dezvoltă decât în funcţie de nevoile şi de îndemnurile unui mediu social. Or, în cazul
particular de care ne ocupăm, aceşti stimulenţi lipsesc în parte şi mediul nu este întotdeauna propice
(...) Profesia de educator nu şi-a dobândit încă în societăţile noastre statutul normal la care are
dreptul pe scara valorilor intelectuale (...) Ceea ce îi lipseşte dascălului este prestigiul intelectual
comparabil cu al altor profesiuni [precum cea de avocat sau inginer]; şi aceasta, din pricina unui
extraordinar şi neliniştitor concurs de împrejurări.”10
7
 „De ce nu s-a constituit o știință obiectivă riguroasă a educației? – se întreba Piaget pe
baza unui evident ignoratio elenchi. El nu nega posibilitatea întemeierii pedagogiei ca știință
autentică. În același mod persuasiv, epistemologul dialoga cu sine însuși:
„Motivul rezidă oare în însăși natura pedagogiei, în sensul că lacunele ei ar proveni din
imposibilitatea de a găsi un echilibru stabil între datele științifice și aplicațiile sociale? Tocmai
aceasta vom cerceta în continuare, în lumina înnoirii problemelor dintre anii 1935 și 1965. Vom da
însă un răspuns negativ și, înainte de a examina chestiunile teoretice, este necesar să ne ocupăm de
factorii sociologici, deoarece, în acest domeniu ca pretutindeni, o știință nu se dezvoltă decât în
funcție de nevoile și îndemnurile unui mediu social. Or, în cazul particular de care ne ocupăm,
acești stimulenți lipsesc în parte și mediul nu este întotdeauna propice.”11
În lucrarea Noile metode şi bazele lor psihologice 12 Piaget, plecând de la premisa că
pedagogia încă nu este ştiinţă – dar ar putea fi –, a încercat să sugereze o „cale de întemeiere
epistemologică”. Aceasta ar consta în valorificarea rezultatelor cercetărilor de psihologie
genetică prin inventarea de noi metode, în continuarea tradiţiei lui Pestalozzi, Froebel,
Claparede, Montessori ş.a. Convingerea sa că pedagogia nu se poate constitui decât ca ştiinţă
aplicativă şi ca artă practică este repetată cu insistenţă. Se înţelege, că sugestiile priveau
punerea în practica educaţiei, în primul rând, a cercetărilor sale. Ceea ce, de altfel, unii dintre
discipolii săi au şi realizat cu strălucire13.
Față de realizările pedagogice de acest gen, marele psiholog al veacului trecut s-a arătat
mult mai conciliant. El nutrea - ca mulți alți psihologi europeni și americani - convingerea că
„adevărata pedagogie” nu poate fi decât o aplicație practică a cercetărilor și teoriilor psihologice
ale învățării. În Prefața lucrării lui Hans Aebli Didactica psihologică. Aplicație în didactică a
psihologiei lui Jean Piaget14, Piaget scria cu entuziasm:
„Savoarea proprie a frumoasei lucrări pe care H. Aebli o publică azi constă în aceea că
aparține unui autor care este în același timp un excelent pedagog și un excelent
experimentator în psihologia propriu-zisă (... ) După ce și-a însușit în întregime curentul
de idei propriu cercului nostru și după ce a contribuit el însuși la descoperirea unor fapte
noi, constituind pentru el verificarea tezelor pe care le adopta, H. Aebli a vrut să treacă la
o revizuire a pozițiilor sale inițiale și a înțeles toate consecințele pe care psihologia
întemeiată pe realitatea operațiilor și a schemelor operaționale le poate avea asupra
dialogului sau a conflictului dintre activitate și receptivitate, conflict care caracterizează
pedagogia contemporană”.15
Nu aceeași atitudine entuziastă a avut-o însă Piaget atunci când colaboratoarele sale
Inhelder, Sinclair și Bovet au descoperit că teoria stadială piagetiană poate fi infirmată cu
ajutorul experimentelor pedagogice de tip constructiv. 16 Acesta erau complet diferita de
experimentele constatative piagetiene. Ca naturalist convins Piaget punea subiectul-copil în fața
unei probleme și apoi consemna cu acribie comportamentele acestuia ferindu-se cu grijă „să nu
perturbe conduita animalului în mediul său de viață natural”; experimentele pedagogice
constructive inițiate de psihopedagogii americani, dimpotrivă, erau experimente autentic
pedagogice de „facilitare a învățării și dezvoltării” 17. Deși, pus în fața evidentei superiorități a
experimentării pedagogice, Piaget laudă cu reținere autoarele și el formulează serioase și
nedrepte suspiciuni cu privire la posibilitatea accelerării psihogenezei cognitive cu ajutorul
experimentelor de învățare realizate de către acestea la Centrul de Studii Cognitive de la
Harvard (sub îndrumarea „anti-piagetianului” Jerome Seymour Bruner):
„...Ne mirăm că nu se discută mai des (...) dacă achizițiile astfel obținute sunt stabilite sau
dacă, așa cum se întâmplă cu atâtea cunoștințe școlare, ele [ accelerările psihogenetice –
n.n.] dispar stingându-se după câtva timp. A doua chestiune constă în a se asigura dacă
accelerațiile, aparente, reale sau stabile, nu sunt acompaniate de modificări atunci când
ele nu au fost obținute prin folosirea factorilor dezvoltării spontane. (... ) A treia problemă,
și cea mai importantă, este de a verifica dacă achizițiile obținute independent de dezvoltare
pot servi drept punct de plecare pentru noi construcții, dar spontane, sau dacă elevul care

8
 dobândește ceva de la maestrul său întru învățare nu mai învață apoi nimic fără acesta,
așa cum se întâmplă destul de des cu dascălii clasici, sau dacă el își păstrează capacitățile
creatoare atât de vizibile în experimentele prezentate în lucrarea de față.”18
Am stăruit asupra lui Piaget pentru că el ilustrează ceea ce unii au numit „eroarea
naturalistului”19 iar alții „asceza obsevatorului obiectivist”. Imperativul impus cercetătorului
din științele naturii de „a nu influența prin prezența sa fenomenul studiat” a produs, după cum
se vede, „erori de metodă” în abordarea fenomenelor pedagogice de felul învățării controlate.
Cazul lui Piaget nu este singular decât prin declarațiile sale deschise. În realitate, un număr
mare de psihologi – de la Edward Lee Thorndike20 și J.B. Watson și până la B.F. Skinner și R.
M. Gagné - care au studiat mecanismele și procesele învățării au nutrit iluzia că elucidarea
acestora este suficientă pentru a fundamenta activitățile instructiv-educative pe „temeiuri
naturale”.
Contestarea tacită
Cel mai ilustru reprezentant al acestei categorii de contestări ale pedagogiei poate fi
considerat marele gânditor al secolului XX, epistemologul și filosoful Karl R. Popper. De data
aceasta este vorba de un cercetător cu formaţie psihopedagogică (chiar dacă s-a ilustrat mai ales
ca epistemolog şi filosof politic). 21 Lucrarea acestuia din anul 1934 Logic der Forschung
(Logica cercetării)22 avea în vedere cu precădere ştiinţele naturii. Era totuşi elaborată din
perspectiva unui psihopedagog obişnuit cu metodica şi nomothetica. Ambiţia sa a fost aceea de
a elabora un nou „discurs asupra metodei” menit să îl înlocuiască pe cel clasic al lui Descartes.
Astfel au luat naştere „realismul critic” popperian şi metoda „testării prin falsifiere” a ipotezelor
supuse experimentelor cruciale. Intenţia lui Popper a fost aceea de a „liberaliza” metodologia
de cercetare în ştiinţele naturii. Rezultatul a fost însă invers decât cel scontat. În locul metodei
liberale de cercetare și de creștere a cunoașterii a apărut un regulament cazon. Metodologia lui
Popper a reuşit să irite mulţi cercetători – în special fizicieni – tocmai prin pretenţia de a se erija
în canon absolut şi în supra-metodă inchizitorială a savanţilor. S-a dovedit că multe dintre
descoperirile ştiinţifice epocale nu s-ar fi putut realiza dacă autorii lor s-ar fi supus regulilor lui
Popper. În aceste condiţii, mai multor descoperiri din ştiinţele naturii şi chiar unora din ştiinţele
naturii li se poate contesta statutul ştiinţific. 23 Este aproape de la sine înţeles că nici una dintre
ştiinţele sociale şi umane nu ar putea rezista severului „tribunal epistemologic” popperian.
Psihopedagogului Popper i-a repugnat, înainte de orice „psihologismul” care ar fi afectat
„logica metodei” propusă de el tuturor cercetătorilor
„ căci prejudecățile logicii inductive sunt legate de confundarea problemelor psihologice
cu cele epistemologice, ceea ce, în treacăt fie spus, are urmări neplăcute nu numai pentru
teoria cunoașterii, ci și pentru psihologie.”24
Încă din capitolul I al lucrării sale, în paragraful 1.1. intitulat semnificativ ”Eliminarea
psihologismului”, în pură manieră kantiană Popper, elimina cu superbie orice preocupare pentru
elucidarea proceselor psihice implicate în descoperire și în creativitatea umană.
„Am caracterizat, mai sus, activitatea cercetătorului științific spunând că el formează și
testează teorii. O analiză logică a primei părți a acestei activități,m inventarea teoriilor, nu
mi se pare posibilă, nici necesară. Întrebarea cum se întâmplă ca să-i vină cuiva o idee nouă
– fie o temă muzicală, fie un conflict dramatic sau o teorie științifică – interesează psihologia
empirică și nu logica cunoașterii. Aceasta din urmă nu se interesează de probleme de fapt
(Kant :«quid facti »), ci numai de drept sau de valabilitate (« quid juris ») – adică de
probleme de tipul următor: dacă și cum poate fi întemeiat un enunț; dacă este testabil (
empiric controlabil ); dacă depinde de alte enunțuri sau este în contradicție cu ele ș.a.m.d.
”)25.
Popper consideră inutilă problema psihologică a descoperirii deși (cum se va menționa
și în capitolele următoare), peste numai câțiva ani, ea s-a pus cu acuitate în domenii precum
fizica cuantică iar fizicieni precum Werner Heisenberg, Niels Bohr, Louis De Broglie și, mai
9
ales, David Bohm au depășit criza fizicii de la jumătatea secolului XX tocmai printr-o justă
abordare a „problemei observatorului”. Mai mult, în mod involuntar, decretând că problema
descoperirii nu este o sarcină a cunoașterii, Popper lasă să se înțeleagă că psihologia - care
abordează și studiază asiduu această spinoasă problemă - nu desfășoară activitate științifică
autentică:
„S-ar putea obiecta că ar fi mai potrivit să definim sarcina teoriei cunoașterii în așa fel
încât ea să cuprindă și « reconstrucția rațională » a procesului descoperirii, a procesului
producerii unor noi cunoștințe. Problema este însă «ce construim» dacă este vorba de
reconstruirea proceselor de producere (Auslösung ) a unei idei, voi respinge propunerea
de a vedea în aceasta sarcina logicii cunoașterii.”26
Mai mult, în încrâncenarea sa împotriva „psihologismului” și în dorința de a-l elimina cu
orice preț din canonul său logico-metodologic Popper propune pur și simplu eliminarea din
discuție a problemei invocând că aceasta implică apelul la fenomene iraționale. El îl
incriminează pe filosoful Henri Bergson (probabil pentru vestitul „elan vital” !) dar uită, de
exemplu să menționeze progresele remarcabile ale psihologiei în elucidarea proceselor
creativității cum este cazul descrierii fenomenului de einsight către Wolfgang Kohler (1919)27
„... Punctul de vedere pe care îl adopt ( față de care rezultatele cercetărilor mele sunt
independente ), că nu există o metodă logică, un demers susceptibil să fie reconstruit
rațional, prin care putem descoperi ceva nou, este exprimat deseori spunându-se că orice
descoperire ar cuprinde un «un moment irațional», ar fi o « intuiție creatoare» ( în sensul
lui Bergson)”
Un tratament similar a aplicat Popper și lui Albert Einstein datorită convingerilor
declarate ale acestuia conform cărora esențialul în procesul cunoașterii și descoperirii nu este
canonul logico-metodologic, ci intuiția și imaginația creatoare a cercetătorului:
„ Într-un fel asemănător vorbește Einstein despre « ...căutarea acelor legi de cel mai înalt
nivel de generalitate...din care poate fi obținută, prin pură deducție, o imagine asupra
lumii. La aceste legi...nu duce nici un drum logic, ci numai o intuiție pe ceva de tipul unei
contopiri (Einfühlung) cu obiectele experienței».”28
Cât despre „ştiinţe ale educaţiei” şi o pedagogie „ştiinţifică”, nici nu poate fi vorba. 29
Popper respinge cu violenţă testarea intersubiectivă, trăirea subiectivă şi subiectivitatea în
genere – care sunt de ne-eludat în ştiinţele educaţiei:
„Trăirile subiective, convingerile nu pot întemeia niciodată adevărul enunţurilor
ştiinţifice, ele nu pot juca în ştiinţă decât rolul unui obiect al cercetării ştiinţifice, anume
al cercetărilor psihologiei empirice. Nu contează aici câtuşi de puţin intensitatea
convingerilor subiective”.30
Este totuşi curios că Karl R. Popper s-a dedicat, după publicarea Logicii cercetării, unor
lucrări care au în centrul lor omul cu problemele lui umane, sociale şi spirituale; ele pot fi
considerate, în ansamblu, o operă de pedagogie social-politică. Dar, în scrierea acestor lucrări,
Popper nu a respectat nici una dintre „regulile metodei” prescrise de el altor savanţi. 31
Contestarea implicită
În fine, o altă modalitate de contestare a statutului de ştiinţă al pedagogiei poate fi întâlnită
la Thomas S. Kuhn. Lucrarea sa din 1970 The Structure of Scientific Revolutions 32 analiza
modul de constituire, de consolidare, degradare și de înlocuire al aşa-numitelor „paradigme
epistemologice”. O „paradigmă epistemologică” este, de fapt, un fenomen ( poate chiar o lege
) specific creşterii cunoaşterii. 33 Paradigma epistemologică este precedată de „criza paradigmei”
anterioare care își epuizează capacitățile de explicare a faptelor acumulate în răstimp. Criza este
rezolvată printr-o „revoluție epistemică”: o descoperire ştiinţifică majoră în domeniu; aceasta
produce efecte și răsturnări nu numai în domeniul respectiv, ci se propagă / iradiază în alte
domenii ştiinţifice mai mult sau mai puţin învecinate. De exemplu, ideile astronomiei
copernicane s-au răspândit, imediat după enunţarea lor, în fizică, chimie, biologie. Naşterea

10
geneticii la începutul secolului al XX-lea a determinat progrese uimitoare în toate celelalte
ştiinţe ale vieţii precum şi în psihologie, antropologie etc. De-a lungul întregii cărţi, Kuhn
insistă asupra faptului că fenomenele care însoţesc naşterea, consolidarea şi criza, ca și
impunerea oricărei noi paradigme epistemologice, se realizează pe calea educaţiei şi a
instrucţiei.34
Pare subînţeles că ştiinţele educaţiei sunt primele afectate de paradigme dar ele și
contribuie la formarea acestora. De fapt, pedagogia și celelalte științe ale educației sunt
mijloacele fundamentale prin care se consolidează paradigmele, printr-o „fantomatică” dar
insistentă diseminare a lor în rândul populației banale; dar nu numai; tot ele influențează
semnificativ, uneori chiar decisiv, înseși credințele și comportamentele oamenilor de știință.
„Omenii de știință lucrează după modele dobândite prin educație și prin asimilarea
ulterioară a literaturii de specialitate, adesea neștiind și neavând nevoie să știe ce
caracteristici au conferit acestor modele statutul de paradigme ale comunității. ( .... ) Ar
trebui să fie limpede că oamenii de știință nu învață niciodată concepte, legi și teorii în
mod abstract în sine. Mai degrabă aceste instrumente intelectuale sunt de la început
întâlnite într-o unitate, istoric și pedagogic ulterioară, care le dezvăluie odată cu și prin
aplicațiile lor. ( ... ) Consecințele educației științifice oferă un al treilea temei de a
presupune că paradigmele ghidează cercetarea prin modelare directă, ca și prin reguli
abstrase... ”35
Kuhn atribuie manualelor școlare un rol major – dar și vinovat ! - în răspândirea
conținuturilor cercetării științifice. Acest rol crucial nu este în întregime benign, cum se crede
de obicei, din mai multe cauze. Împreună cu cărțile de popularizare și cele filosofice – modelate
după manuale – erau, până de curând, singurele surse semnificative de informație despre știință,
exceptând practica cercetării. Toate înregistrează numai rezultatele revoluțiilor științifice, nu
însă și criza care le precede sau dramatismul descoperirilor revelatoare dinlăuntrul
paradigmelor. Manualele, lucrările de popularizare și filosofia științei prezintă științele într-o
manieră agreabilă, liniștitoare, coerentă, clară - și totuși deformat ! – și nu prezintă ceea ce este
cu adevărat frământarea epistemică din activitatea cercetătorului științific. Ele au ca rost
principal să prezinte „știința normală”, dar din perspectiva creșterii cunoașterii nu este prea clar
ce este aceea „o știință normală”.
„Manualele au ca scop să comunice vocabularul și sintaxa unui limbaj științific
contemporan. Cărțile de popularizare încearcă să descrie aceleași lucruri într-un
limbaj cât mai apropiat de cel cotidian. Iar filosofia științei, îndeosebi cea anglo-
saxonă analizează structura logică a aceluiași corp finit de cunoaștere științifică.”36
Manualele sunt cărți mimetice și cameleonice, mereu efemere, ele trebuind să fie rescrise
după fiecare nouă revoluție și paradigmă:
„Manualele fiind vehicule pedagogice de perpetuare a științei normale, trebuie
rescrise integral sau parțial ori de câte ori se schimbă limbajul, structura
problematicii sau standardele științei normale. Pe scurt, trebuie rescrise după
fiecare revoluție științifică și, odată rescrise, ele ascund inevitabil nu numai rolul
lor dar și existența revoluțiilor care le-au produs.”37
Rezultă astfel că manualele și cărțile de popularizare răpesc elevilor și publicului larg
tocmai farmecul descifrării tainelor naturii, dimensiunea afectivă implicată, pasiunea pentru
cunoaștere a cercetătorului.
„Manualele încep prin a amputa simțul omului de știință pentru istoria disciplinei sale,
spre a oferi în schimb un substitut a ceea ce au eliminat. De obicei manualele de știință
cuprind doar o fărâmă de istorie, fie într-un capitol introductiv, fie, mai frecvent, într-o
puzderie de referiri la marii eroi ai unor epoci trecute.”38
După cum se vede, Kuhn este perfect conștient de importanța științelor educației în
creșterea cunoașterii și în constituirea culturii și civilizației omenești. În lucrarea sa el face dese
trimiteri la științele naturii: fizica, chimia, biologia, medicina, psihologia, economia, sociologia
11
etc. Despre științele sociale, fizicianul-istoric al științei Thomas Kuhn nu are o impresie prea
bună. El le consideră a fi doar străduințe „preparadigmatice”:
„Într-o foarte mare măsură, termenul de «știință» este rezervat domeniilor care
progresează pe căi evidente. Nicăieri nu apare acest lucru mai clar decât în repetetele
controverse dacă una sau alta dintre științele sociale contemporane este într-adevăr
știință. Aceste controverse își găsesc în corespondențele preparadigmatice ale domeniilor
pe care astăzi, fără nici o ezitare, le considerăm științe.”39
Dar nu Kuhn nu face și referiri la pedagogie ca știință. El nu pare deloc a considera că
există „științe ale educației”. Numeroasele exemple pedagogice formulate de el privesc doar
aspecte negative ale practicilor educaționale. În mod tacit, el pare a vedea în demersurile
teoretice ale pedagogiei și în practicile instructiv-educative doar contestabile convingeri
scolastice, maniere pedante și abilități artizanat.
În mod similar pot fi judecate poziţiile celor mai semnificative şcoli şi orientări
epistemologice contemporane.
Contestarea didascogenă
Epitetul „didascogen” a fost introdus în pedagogie pentru a caracteriza anumite erori
educative involuntare care pot fi asemănate cu efectele maligne sau maladiile descrise de
ştiinţele medicale.
Nu încape îndoială că universul școlar nu este unul edenic. Dimpotrivă. O fenomenistică
complexă și variată de fenomene didascogene se manifestă vizibil, discret sau numai mocnit și
criptat în viața instituțiilor școlare. Pedagogia fenomenologică și hermeneutica pedagogică, ca
noi discipline educaționale, le-au dat la iveală și le studiază numai de curând. Totuși câteva
dintre aceste fenomene care par insolite se cunosc destul de bine.
Efectul Oedip
Dacă nenorocirea lui Oedip nu ar fi fost prezisă de către Sfinx, ea nu s-ar fi produs. Este
didascogenă, bunăoară, conduita unor educatori care exprimă aprecieri defavorabile faţă de elev
în mod repetat: acesta din urmă ajunge, în timp să îşi piardă încrederea în forţele proprii, să se
subestimeze şi să renunţe la orice încercare de a atinge anumite performanţe şcolare (efectul
„pentru mine aceasta este imposibil”). Este una dintre cauzele cele mai profunde ale eșecului
școlar studiat, până de curând doar în termeni de cauzalitate exterioară, carteziană .40
Narcisismul de specialitate
Didascogene sunt însă şi aprecierile unor profesori de o anumită disciplină faţă de alte
discipline şi faţă de colegii lor titulari. Supraaprecierea este la fel de malignă ca și subaprecierea
dacă sunt exagerate. Este frecvent întâlnit în şcoală dispreţul profesorului de matematică faţă
de ceea ce el percepe ca fiind discipline „secundare” şi „neserioase” precum literatura, muzica
sau chiar biologia sau chimia. Dar există şi mulţi profesori de literatură sau muzică dispuşi să
vadă în biologie o disciplină lipsită de nobleţe iar în matematică o disciplină lipsită de
sensibilitate care înăbuşă imaginaţia. „Narcisismul de specialitate” este generat de un anumit
„ciclopism”, inerent dezvoltării ştiinţelor dar cu efecte perverse faţă de idealul paideutic
tradiţional al formării integrale a omului prin cultură. Profesorii – de diverse specialităţi – sunt
primele victime ale specializării cultural-ştiinţifice. În această postură ei sunt nevoiţi să învingă
anumite „complexe de inferioritate” faţă de colegii lor care suferă de alte „complexe de
inferioritate”. Profesorul de matematică are complexe de inferioritate faţă de cultura umanistă
a profesorului de literatură care „a citit toate romanele şi recită sute de poeme”; în schimb,
profesorul de literatură este extrem de stânjenit că nu poate distinge între „o derivată şi o
integrală” şi „nu poate rezolva o ecuaţie de gradul II cu o necunoscută”.
Docta ignorantia
Aceste complexe de inferioritate sunt echilibrate prin afişarea unor „complexe de
superioritate” opuse. Profesorul de matematică se apără dezvoltând diverse teorii pe seama
inutilităţii şi inconsistenţei teoriilor estetice sau pe seama „mizeriilor” care îi preocupă pe
12
biologi şi chimişti opunându-le superioritatea abstracţiilor matematice. Profesorii din aceste
domenii invocă, în opoziţie, superioritatea domeniilor lor de specialitate dezvoltând alte teorii
negative. Majoritatea profesorilor se confundă pe ei înşişi şi activitatea pe care o desfăşoară în
şcoală cu disciplinele pe care le predau. Oricât ar părea de surprinzător, în şcoli găsim
„matematicieni”, „fizicieni”, „chimişti”, etc. aproape întotdeauna şi numai rareori „profesori”.
„Matematicienii” din școli nu au creat nimic în domeniul matematicii, „fizicienii” din școli nu
au făcut nici un fel de descoperiri în fizică, „literații” din școli nu au scris decât poeme mediocre
ș.a.m.d. Totuși ei se cred „Euclizi” și „Fermați”, „Newtoni” și „Einsteini”, „Eminești” și
Călinești” etc.
Magistratum sublimitate
Narcisismul și competența de specialitate se transformă astfel în tristă grandomanie și
elefantiazis pedant care se repercutează negativ asupra elevilor pentru simplul motiv că ei nu
știu ceea ce știu profesorii lor. Acest fenomen a dat naștere vestitei „înfumurări dăscălicești”
(Montaigne): o infatuare goală care se substituie periculos tactului pedagogic și competenței în
știința și arta de a preda dublată de o impertinență sinistră față de exigențele pedagogice ale
profesiei pe care o exercită cu dezgust 41. Pseudoeducatorul își asumă autoritatea domeniului și
se convinge pe sine că el este „Matematicianul”, „Fizicianul”, „Literatul” etc.
Pedanții și pedanteria
Sclavul, eliberat sau nu, care ducea de mână la școala publică sau îl aducea acasă pe
copilul aristocratului grec nu avea atribuții educative. Dar această sarcină aparte era suficientă
pentru ca paidagogos să se simtă superior celorlalți sclavi și să se mândrească fălos cu
privilegiile sale, care nu erau puține. Stăpânul îl considera „om de încredere” în casa sa, îi
asigura hrană bogată și îi dăruia veșminte curate și scumpe, ba chiar îi dădea voie să îl
pedepsească pe pupilul indisciplinat ori obraznic. Acest tip de relație privilegiată între stâpân și
sclav s-a păstrat nu doar în polis-ul grec, ci și în urbia romană. Infatuarea afișată de sclavul
privilegiat ultragia desigur atât plebea cât și erudiții, stârnindu-le disprețul. Astfel s-au născut
pedantul și pedanteria care, în veacurile ce au urmat, s-a transferat și în conduita multor
profesori adevărați. Planchard observa cu îndreptățire:
„Multă vreme, cel care se îngrijea de copii, care le asigura prima instrucție nu primise nici
o formație demnă de acest nume. În fața privilegiaților care beneficiaseră de o educație și
de o instrucție superioară, pedagogul era considerat ca vrednic de dispreț. Tocmai
contrastul dintre valoarea pedagogului și pretențiile sale stă la originea multor satire și a
multor atacuri. Pedagogul cunoaște puține lucruri, dar mai ales nu își cunoaște ignoranța.
În timpul Renașterii, pedagogul este adesea asimilat cu grămăticul. Sarcasmele lui Erasm,
bătăile de joc ale lui Rabelais și criticile lui Montaigne adresate pedanților (...) arată
foarte bine puțina stimă de care se bucurau atunci educatorii profesioniști.”42
La noi asemenea pedanți notorii au fost Dl. Vucea și Mariu Chicoș-Rostogan,
stigmatizați de Delavrancea și de Caragiale. Planchard ține să ne asigure că situația s-a
schimbat. Dar mai putem găsi încă mulți asemenea stultorum fără nici un har pedagogic dar
plini de ifose. De-a dreptul dureros este faptul că publicul poate asimila, involuntar, educatorii
autentici în rândul ipochimenilor cu „fumuri dăscălicești” 43.
Paedagogium ignorare
Fenomenul a fost studiat și de către Piaget în lucrările menţionate în subcapitolul anterior.
Fenomenul este generat, cel puțin în România, de către mentalitățile scolastice din Facultățile
care formează profesori. Deși este limpede că misiunea acestora este eminamente pedagogică,
formând profesori în proporții cuprinse între 90% și 95%, dascălii universitari trăiesc cu iluzia
că ei trebuie să formeze numai experți și specialiști. Această eroare de percepție afectează grav
construirea curriculumului. Ponderea disciplinelor de specialitate din facultățile cu misiune
pedagogică este copleșitoare: 80-85% discipline de specialitate, numai 10-15% discipline
pedagogice teoretice și numai 5-10% discipline pedagogice practice. Mai mult, unele dintre
13
disciplinele considerate „didactici de specialitate” funcționează ca discipline pedagogice
practice numai cu ... numele. În realitate, sunt tot discipline de specialitate, „povestite
pedagogic” de către profesori de specialitate care nu au citit în viața lor nici măcar o carte de
pedagogie, preferând să își relateze doar impresiile și amintirile lor de foști școlari prigoniți de
Dl. Vucea sau, dimpotrivă, lăudați de Dl. Trandafir. Că acest obicei nu este întotdeuna malign,
malignă și periculoasă este întotdeauna convingerea ingenuă a acestor specialiști că
„pedagogia” lor este Pedagogia însăși, ca știință și ca artă. (Este situația penibilă pe care o
relata, cu candoare, pseudo-pedagogul sovietic Andrei Semionovici Makarenko în
Педагогическая поèма, Poemul pedagogic despre cum a construit el utopia stalinistă de la
Poltava – de fapt, o colonie de muncă forțată pentru copii orfani: „Nu am înțeles nimic din
tratatele groase de pedagogie”44. Măcar Makarenko încercase să le citească!).
Disco et doceo
Dar lucrurile nu se opresc aici. Majoritatea „didacticienilor” din facultățile cu misiune
pedagogică, cel puțin cei din România, nu numai că nu se sinchisesc de doctrinele și cercetările
științifice ale pedagogiei; mulți le disprețuiesc în taină sau chiar le blamează explicit pe temeiul
unei butade injuste și tocită demult: „Pedagogia este știința cu care și fără de care lucrurile
rămân la fel”.45 Acești specialiști convertiți în „metodicieni” și „didacticieni” confundă cu
seninătate, adesea „stultissimus defectum responsabilitas”, verbele disco (= „învăț”) și doceo
(=„învăț pe altul”). Ei cred, cu stupidă candoare, că „dacă eu știu ceva, atunci știu și să îl învăț
pe altul acel ceva”. Acest lucru nu se poate însă întâmpla decât foarte rar, atunci când educatorul
dispune de un „har excepțional”, un „talent pedagogic înnăscut”, un „har divin”. Cercetările au
demonstrat că, din cauza complexității remarcabile, acest „talent pedagogic” nu apare decât cu
o frecvență nesemnificativă în rândul cohortelor de educatori; singura lor sansă a celor care vin
pe lume fără „harul înnăscut” de a deveni educatori performanți este aceea de a studia cum se
cuvine pedagogia, bună sau rea, așa cum s-a putut ea edifica până în prezent. 46
Null curriculum
Psihopedagogii și specialiștii contemporani anglo-saxoni au descoperit însă, în acest sens,
un fenomen mult mai periculos și mai dramatic din categoria numeroaselor hidden curricula,
„curricula ascunse” (învățări negative neintenționate și nesesizate de către școală). Este vorba
de așa-numitul null-curriculum. Cel mai reputat cercetător al fenomenului, Elliot Eisner 47
consemna în 1994:
„[ Null curriculum ] este ceva de natura unui paradox implicat chiar în curriculumul scris,
oficial: un curriculum care nu există. Cu toate acestea, dacă suntem preocupați de consecințele
programelor școlare și de rolul curriculum-ului în modelarea aceste consecințe, atunci mi se
pare că suntem bine sfătuiți să luăm în considerare nu numai programele explicite și implicite
ale școlilor dar, de asemenea, și ceea ce școlile nu predau. Este teza mea că, de fapt, ceea ce
școlile nu-i învață pe elevi poate fi la fel de important ca ceea ce ele îi învață. Eu susțin această
poziție pentru că ignoranța nu este pur și simplu un gol neutru, ea are efecte importante asupra
a ceea constituie tipuri de opțiuni ale elevilor; școala trebuie să ia în considerare și alternativele
de care elevul are nevoie pentru a examina și perspectivele din care se poate vedea o situație
sau o problemă.” 48
Cum apare această problemă? Desigur, cauza formală o constituie proasta alcătuire a
curriculumului formal. Dar la ea contribuie decisiv educatorii ca elemente componente ale
derulării procesului curricular. În esență este vorba de un efect pervers al specializării înguste
a profesorilor. Aceștia transmit involuntar elevilor nu numai ceea ce ei știu, ci și ceea ce ei nu
știu și disprețuiesc. Mesajele de discreditare a disciplinelor pe care fiecare profesor nu le predă
el însuși sunt la fel de numeroase ca și mesajele encomiastice referitoare la propria specialitate.
În acest fel elevii învață că nici o disciplină nu este importantă, că nimic din ceea ce se predă
nu merită prețuirea elevului, că nimic din ceea ce propune școala nu are vreo utilitate sau
importanță pentru viață. În acest mod profesorii, deși intenționează să informeze și să
14
instruiască, ei formează persoane ce pot fi considerate adevărate nulități: middle-men, indivizi
de duzină care nu știu mai nimic serios, batjocoresc și persiflează aproape orice valori culturale
și consideră că numai „experiențele vieții” contează. O asemenea abandonare a valorilor culturii
pentru „valorile vieții” – interese imediate, trebuințe bazale etc. – echivalează cu un proces de
degradare de la condiția umană spre recăderea în bestialitate infraumană.
Toate aceste se datorează precarei competențe pedagogice a profesorilor de toate
specialitățile. Cauzele au fost menționate mai sus. Într-adevăr, în practica şcolară, competenţa
de specialitate prevalează şi chiar estompează importanţa competenţei pedagogice. Ceea ce nu
generează doar nepricepere în arta de a instrui și educa; insidios și resimțit acut dar nedeclarat,
în mentalitatea profesorilor de orice specialitate se strecoară, încă din primele zile ale activității
la catedră, un complex de inferioritate faţă de pedagogie şi faţă de problemele teoretice ale
acesteia. Este o realitate mai frecventă decât se crede şi suntem dispuşi să acceptăm că ar fi. Ea
are efecte didascogene majore. Îl menţionăm aici doar pe cel care duce la contestarea statutului
de ştiinţă al pedagogiei. Oricât ar părea de exagerată, afirmaţia următoare este adevărată: cea
mai mare parte a profesorilor din învăţământul preuniversitar şi universitar, dispuşi să se
considere doar specialişti, se apără față de alții convingându-se pe ei înșiși prin mecanismele
defulării că ei nu au nevoie de nici un fel de reguli, de sfaturi sau de îndrumări pedagogice.
Normele și prescripțiile sunt, în pură interpretare psihanalitică, atribuțiile autorității, imaginea
refulată a Tatălui Intransigent. Puțini educatori recunosc sincer această trăire specifică. De
regulă ei reclamă nevoia de „libertate în educație” și refuzul oricăror constrângeri sapiențiale,
parenetice sau paideutice. Or, acestea sunt indispensabile în practica educațională. Revolta
tacită (uneori chiar manifestă) a educatorului împotriva constrângerilor pedagogice este o
realitate probabil eternă. Ea se metamorfozează în mentalitatea larg răspândită de contestare a
pedagogiei chiar „la ea acasă”: în spaţiul şcolar şi în spaţiul academic așijderea. Putem
identifica două manifestări ale acestei contestări (mult mai periculoase decât cele descrise
anterior).
Prima este exprimată mai ales de către profesorii care predau ştiinţele exacte (matematici,
ştiinţe ale naturii, ştiinţe ale vieţii). Aceştia resping pedagogia pe motivul că nu este o ştiinţă
suficient de riguroasă, nu dispune de un limbaj universal, este alcătuită din teorii divergente,
este confuză, nu dispune de legi generale şi nu este o ştiinţă unitară şi cumulativă. Operând cu
modelul pozitivismului logic, profesorii de ştiinţe exacte sunt gata oricând ca „de la înălţimea”
disciplinelor lor să zeflemisească statutul epistemologic al pedagogiei. 49 Este interesant însă că
în acest fel ei formulează convingeri antipedagogice bazându-se exclusiv pe bunul simţ,
abandonând complet chiar metodele de cercetare a adevărului folosite de disciplinele riguroase
în care s-au specializat. De asemenea e curios faptul că în rândul acestor contestatari pot fi
întâlniţi remarcabili savanţi. Şi este cu totul bizar că unii dintre aceştia îşi ignoră chiar
competenţa pedagogică remarcabilă de care nu sunt lipsiţi. Ceea ce demonstrează că efectele
didascogene pot fi mai grave decât ne-am fi aşteptat.50
A doua manifestare a contestării didascogene a pedagogiei poate fi întâlnită la profesorii
care predau discipline umaniste (literatură, arte etc.). Aceştia resping pedagogia pe motive
opuse. Ei se plâng că pedagogia impune norme prea riguroase, inhibă inspiraţia şi imaginaţia
profesorului, „încorsetează” comportamentul didactic, algoritmizează ceea ce ar trebui să fie
euristică educativă etc. În chip evident ei nu contestă statutul de „ştiinţă”, cât statutul de „artă”
al pedagogiei. Dar, îndată ce pedagogia a fost declarată „artă”, susţinătorii acestei optici vor
reclama pentru ea (ca pentru orice artă) „libertate totală”, „eliminarea oricărei îngrădiri” etc. Se
eludează, în acest mod, faptul că educaţia nu este „orice fel de artă” şi, în nici un caz, „artă
pentru artă”. Obiectul pedagogiei este formarea umană. Considerente de ordin umanitar,
deontologic şi moral nu permit anarhismul pedagogic. Nu putem face „orice vrem” în educaţie.
Normele pedagogice au raţiuni profunde (aproape sacre, dacă admitem evidenţa că fiecare fiinţă
15
umană este o creaţie unică, irepetabilă!) şi nu pot fi încălcate pe nici un considerent. De la
„înălţimea artei” uneori profesorii disciplinelor artistice şi umaniste reclamă adesea o
„pedagogie elevată” pe care o opun „pedagogiei banale”. Dar, aceasta din urmă este singura
care există şi nu este deloc banală. Banală este doar platitudinea pretinsei „pedagogii elevate”
– complex de superioritate menit a echilibra complexul de inferioritate faţă de rigorile şi
exigenţele ştiinţifice ale pedagogiei propriu-zise.
Contestarea pedagogică
Pedagogia se contestă epistemologic pe ea însăşi! Această situaţie nu este chiar atât de
paradoxală cum pare la prima vedere. Este vorba, mai degrabă, de atitudinea realistă a unor
teoreticieni ai educaţiei menită să echilibreze excesele unor confraţi care, fascinaţi de modelul
empirist-logic („standard”) impus de ştiinţele naturii, s-au grăbit în a afirma tranşant că numai
pedagogia experimentală, exprimată în termeni logico-matematici poate fi considerată
ştiinţifică27). Un anumit entuziasm pozitivist-empirist a determinat nu numai progrese
semnificative ale pedagogiei experimentale, ci şi un anumit exclusivism epistemologic care a
stârnit reacţiile critice ale unor filosofi ai educaţiei şi pedagogi de orientare metafizică, prea
puţin dispuşi să considere că gândirea pedagogică tradiţională şi tezaurul de valori pedagogice
decantat în aşa-numita pedagogie perennis ar fi lipsite de orice valoare epistemică. Susţinătorii
ideii că doar cărţile şi studiile care conţin numeroase tabele, grafice, calcule, scheme etc. ar
merita atributul de „pedagogie ştiinţifică” a suscitat numeroase întrebări. Câtă „ştiinţă”
autentică este cuprinsă realmente în acest soi de „studii ştiinţifice”?; şi care este calitatea
cunoaşterii pe care ele o aduc? Ori, de regulă, cercetările pedagogice bazate pe observaţie şi
experiment, supunându-se „regulilor metodei” nu pot testa decât ipoteze plauzibile, puţin
curajoase şi puţin profitabile. Progresul cunoaşterii realizat în acest mod are un grad ridicat de
verosimilitate şi îndeplineşte, cel mai adesea, condiţiile logic-obiective ale certitudinii. Dar, faţă
de problemele enorme ale educaţiei şi faţă de nevoile acute de progres semnificativ al
cunoaşterii pedagogice asemenea câştiguri epistemice apar ca minore. Procedând în acest mod
de-a lungul mileniilor de educaţie, gândirea pedagogică ar fi rămas într-un stadiu ştiinţific
embrionar. Efortul metodologic al cercetării educaţionale după modelul şi cu metodele
întrebuinţate în ştiinţele naturii este, de cele mai multe ori, nu numai sofisticat şi enorm, dar şi
şocant. El pare a deveni un scop în sine. Se poate constata că, în această categorie de lucrări,
expuse în cel mai elegant limbaj logico-matematic, dispar adesea cuvinte precum „elev” sau
„copil” (fiind înlocuite cu expresii „neutre”, precum „subiect” sau „learner”) sau „educator”
(care este redus la statutul de „agent al acţiunii educaţionale”). Ori, în această situaţie,
suspiciunea că avem de-a face cu un „mimetism ştiinţific” care nu are nimic de-a face cu ştiinţa
propriu-zisă capătă serioase temeiuri.51 Aşa-zisa „pedagogie ştiinţifică” se poate dovedi, în
aceste cazuri, nu doar „prea puţin ştiinţifică”, ci chiar neştiinţifică, întrucât subordonează scopul
epistemic mijloacelor de a îl atinge. Este o deviere nefastă, care a afectat mai multe ştiinţe socio-
umane, pe care Gusdorf (1983) a botezat-o, ironic, „marele proiect al Ştiinţei-despre-Om-fără-
Om”52 . Ne putem aştepta, în viitor, la o „Pedagogie-fără-copil”? Această alternativă trebuie
desigur evitată. Valorile pedagogiei perennis se află în continuitate cu achiziţiile pedagogiei
temporalis şi nu sunt ireconciliabile, întrucât ambele conţin adevăruri, iar adevărurile sunt non-
contradictorii. Abia această conciliere a pedagogiei „tradiţionale”, cu pedagogia „modernă” i-
ar conferi pedagogiei unitate şi statut epistemologic incontestabil. Deocamdată, însă, această
sinteză nu s-a realizat într-o modalitate unanim acceptată în lumea cercetărilor educaţionale.

1.1.2. Apologetica pedagogiei ca ştiinţă

Exagerările referitoare la caracterul ştiinţific al pedagogiei sunt simetrice.
Contestatarilor li se opun apologeţii.

16
 Putem identifica în literatura pedagogică cel puţin trei categorii de discursuri
apologetice privind statutul epistemologic al disciplinelor educaţionale.
Unitatea pedagogiei ca ştiinţă
Ideea că ştiinţele educaţiei se constituie într-o disciplină unică, unitară şi cumulativă îşi
are originea în idealul cartezian al unificării tuturor ştiinţelor într-o mathesis universalis.53
Prima tentativă de constituire a unei „științe unitare a educației” a avut însă loc cu un secol mai
înainte de revoluția carteziană, în Renaștere. Juan Luis Vives (1492-1540) a avut viziunea unei
„pedagogii în conformitate cu natura umană”54 care își regăsea coerența tocmai prin centrarea
pe cel care învață55. Ideile „pedagogiei unice”se găsesc risipite în lucrări ocazionale (De ratione
puerilis, 1523; Institutio feminae christiane, 1524; De tradendis disciplinae, 1531) dar tratatul
din 1538 De anima et vita constituie realmente o fundamentare științifică a pedagogiei. La
jumătatea secolului XX, Maurice Debesse și Gaston Mialaret își exprimau uimirea și admirația
față de acest „tratat de psihologie empirică avant-la lettre”56. Într-adevăr, cu mult înainte de a
fi apărut asociaționismul și a se fi născut, astfel, psihologia ca știință, Vives o socotea temei
unic al educației. După el, „sufletul trebuie cunoscut pentru a putea fi condus”. 57
Se poate considera că o astfel de aspiraţie a nutrit Comenius atunci când a elaborat
Pansophia, Pampaedia sau chiar Didactica Magna.58
Ediția unificată a întregii sale opere, realizată în ultimii ani ai vieții sale, Opera
Didactica Omnia (1658)59, trădează acest ideal al constituirii unei științe pedagogice cumulative
și universale. (v. Figura Nr. 1). În esență, era vorba de o viziune frumoasă care implica adaptarea
Omului la Lume și armonizarea Lumii cu Omul într-o pansophia catholica, o „înțelepciune
universală”.
Concepția despre lume a lui Comenius, expusă în Schola pansophiae (1670) și în
magnifica De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (1642-1670) era o
pansophia susținută de o pampaedia; ea cuprindea „opt lumi” care erau tot atâtea „școli”
(panscholia): mundus possibilis (schola geniturae), mundus idealis seu archetypes (schola
pueritiae), mundus intelligibilis seu angelicus (schola infantiae), mundus materialis seu
corporeus (schola adolescentiae), mundus artificialis (schola juventutis), mundus moralis
(schola virilitas), mundus spiritualis (schola senii) și mundus aeternus (schola mortis).60

17
 Figura Nr. 1 Viziunea paideutică și pansophică a lui Comenius
Ca admiratori ai acestei viziuni - dar și ca reprezentanți ai tradiției empirice inițiată de
Francis Bacon (1561-1626) - John Locke (1632-1704), Jean Jacques Rousseau (1712-1778),
Claude Adrien Helvétius (1715-1771), Denis Diderot (1713-1784), Johannes Bernhard
Basedow (1724-1790) au pledat pentru principii universale ale „educației în conformitate cu
natura”: conformitatea cu „natura în genere” (Locke), conformitatea cu „natura copilului”
(Rousseau), conformitatea cu „natura umană” (Helvetius, Diderot, Basedow).
Ideea a fost reluată de către teoreticienii educaţiei la sfârşitul secolului al XIX-lea şi
urmărită, oarecum obsesiv, de-a lungul secolului al XX-lea. G. Compayré (1834-1934) a
încercat să unifice într-o sinteză de tip hegelian marile doctrine pedagogice ale tuturor
timpurilor încă din 1879. 61 Otto Willmann (1839-1920) a încercat să depăşească criteriul
istoricist al lui G. Compayré printr-o teorie sincronică, atemporală a fundamentelor educaţiei în
190862. În prejma secolului XX au fost create numeroase pedagogii generale, relativ
convergente dar departe de a întruni idealul de unitate cumulativă regăsibil în principalele
științe ale naturii. Aproape toți autorii tratează câteva probleme de bază precum: educația
(sensuri, posibilități, limite ), scopurile educației, formele educației, dimensiunile educației,
mijloacele educației, instrucția, școala, disciplina școlară.
Aceste pedagogii generale sunt, de fapt, doctrine pedagogice fundamentate pe diverse
doctrine filosofice. W. A. Lay, E. Meumann şi A. Binet au încercat, în primele decenii ale
secolului al XX-lea, să urmeze calea sugerată de către Descartes şi au reuşit să întemeieze o
pedagogie experimentală căreia nu i se poate reproşa lipsa de unitate metodologică şi caracterul
cumulativ (în ciuda divergenţelor care apar la nivelul interpretării teoretice a rezultatelor
experimentale). Dar, cercetările experimentale au determinat, în acelaşi timp, o diversificare
(prin desprindere de „trunchiul pedagogiei generale” şi “ramificare explozivă”) a ştiinţelor
educaţiei care au spulberat, pur şi simplu, visul unităţii pedagogiei 63. O evoluţie similară a avut
încercarea de a conferi unitate pedagogiei prin abordarea educaţiei ca fenomen eminamente
18
socio-cultural. Rezultatul nu a fost cel aşteptat, ci naşterea unor noi alte discipline: pedagogia
socială, sociologia educaţiei, pedagogia culturii, antropologia pedagogică ş.a., care au progresat
în perioada următoare devenind ştiinţe din ce în ce mai bine delimitate şi autonome. În perioada
interbelică s-a evidenţiat caracterul transdisciplinar şi generativ al pedagogiei. Împrumutând
rezultate ale cercetărilor psihologice, sociologice şi biologice, pedagogia şi-a fundamentat
epistemic mai bine propriile demersuri. Dar, în acelaşi timp, a generat noi ştiinţe ale educaţiei:
psihologia copilului (W. Preyer, H. Pieron, K. Buhler, W. Stern, J. Piaget); psihologia tinereţii
(Ed. Spranger, Ch. Buhler ş.a.); biologia pedagogică (Adam şi Lorentz, Tugeldreich, Stratz, L.
Nagy); sociologia pedagogică (Paulsen, Hovet, Ostereich, Weiss ş.a.); pedagogia caracterului
(Nohl, Massis ş.a.); pedagogia culturii (Spranger, I. Petrovici, St. Bârsănescu ş.a.); psihologia
pedagogică (Meumann, F. Copei, M. Weise, J. Wagner ş.a.); pedagogia familiei (Offenberg, A.
Heinen, G. Krolzig, O. Haberlin ş.a.); pedagogia curativă (H. Eyferth, O. Decroly, G. P.
Boncour ş.a.); pedagogia delicvenţilor (E. Wulffen, I. Klug, H. Francke ş.a.); pedagogia orbilor;
pedagogia surdomuţilor; pedagogia adulţilor etc.
Dar străduinţele teoretice în a argumenta unitatea pedagogiei ca ştiinţă au persistat în
ciuda evidenţelor acestei pulverizări. E. Durkheim a încercat să întemeieze o ştiinţă a educaţiei
pe care, însă, o concepea ca pe o riguroasă ştiinţă socială care are ca fundament absolut
cercetarea sociologică64. F. Blattner a propus în 1931 o teorie generală a educaţiei expusă în
limbaj riguros care amintea de geometria descriptivă şi în care susţinea că pedagogia este ştiinţa
studiază „legile educaţiei” şi „legile domeniului cultural” 65. R. Lochner a realizat, în acelaşi fel,
o Pedagogie descriptivă (1927) şi o Ştiinţă a educaţiei (1934) pe care, ulterior, le-a sintetizat
intr-un Compendiu de ştiinţă a educaţiei (1947). Ideile acestora i-au influenţat şi pe câţiva
pedagogi români care au alcătuit lucrări de „ştiinţa educaţiei” în perioada interbelică. Cei mai
proeminenţi au fost Stanciu Stoian (1900-1987), Iosif Gabrea (1893-1976), I. C. Petrescu
(1892-1967) şi Ştefan Bârsănescu (1895-1987).
Adevăratul teoretician român al unităţii pedagogiei ca ştiinţă este acesta din urmă. El i-
a consacrat în anul 1936 lucrarea intitulată chiar Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă.
A republicat-o în 1976 adăugându-i noutăţile survenite în răstimpul de patru decenii. În această
perioada evoluţia pedagogiei a fost spectaculoasă (s-a vorbit chiar de o „revoluţie în ştiinţele
educaţiei”). S-au constituit noi domenii de cercetare, s-au adâncit cele vechi şi s-au născut alte
ştiinţe ale educaţiei. Evoluţia a fost, în continuare, divergentă, posibilităţile de a constitui un
sistem unitar infailibil al ştiinţelor educaţiei fiind din ce în ce mai dificile. Ştefan Bârsănescu a
consemnat cu migală şi erudiţie toate aceste progrese divergente. Totuşi, în chip bizar, el nu şi-
a retras teza unităţii avansată în 1936. Dimpotrivă, lui Ştefan Bârsănescu i s-a părut chiar că
asistă la „un triumf al ştiinţei educaţiei în baza câştigării unei unităţi metodologice şi epistemice
ireversibile”66. Această concluzie care nu decurge din fapte nu poate fi pusă pe seama raţiunii,
ci pe aceea a respectului fără limite şi a iubirii aproape mistice pe care Ştefan Bârsănescu a
nutrit-o pentru disciplinele cărora le-a dedicat întreaga viaţă. Chiar dacă această atitudine nu
este justificabilă raţional fiind apologetică, ea este neîndoielnic de mare frumuseţe şi nobleţe.
Aceasta nu înseamnă că profesorul Bârsănescu nu a intuit că, într-un viitor greu de
precizat, nu se va produce o „implozie controlată” a puzderiei actuale de științe și discipline ale
educației. Deja, în „lumea educației”, se manifestă de câteva decenii, tendințe și presiuni
epistemologice evidente de reorganizare și de sistematizare a creșterii cunoașterii pedagogice.
O astfel de tendință s-a manifestat odată cu apariția marilor taxonomii – tratate, antologii,
enciclopedii pedagogice din ce în ce mai numeroase. Tratatul de față se înscrie în această curent.
„Argumentul complexităţii”
Un reproş esenţial adus demersurilor şi teoriilor pedagogice este lipsa preciziei pe care
o găsim exprimată în limbaj matematic în ştiinţele naturii. Apologeţii invocă în această direcţie
argumentul „complexităţii proceselor socio-umane şi al fenomenelor cultural-spirituale”.
19
 Educaţia este, într-adevăr, o realitate de maximă complexitate.
Dar justifică ea lipsa de precizie a teoriilor? Şi alte ştiinţe studiază realităţi complexe.
Fizica studiază natura. Complexitatea fenomenelor micro-cosmice din „infinitul mic” şi a celor
macro-cosmice din „infinitul mare” nu poate fi pusă la îndoială. Totuşi, teoria relativităţii, teoria
cuantelor şi teoriile cosmogenice sunt precise şi exprimate în limbaj matematic. În pedagogie,
însă, nu pot fi formulate în limbaj matematic teorii semnificative, deşi s-a încercat. De exemplu,
s-a soldat cu eşec încercarea de a elabora o teorie matematică a învăţării. Deşi s-a bazat pe
rezultate ale unor cercetării experimentale bine controlate „sistemul matematico-deductiv al
învăţării”, realizat de Clark Hull între anii 1940-1952, s-a dovedit fără corespondent cu
realitatea psihopedagogică67. Încercări ulterioare de acelaşi fel şi-au găsit aplicativitatea în
construirea automatelor şi a roboţilor, dar nu şi în şcoală68.
Aceste eşecuri se datorează, însă, numai în parte complexităţii fenomenelor şi
proceselor educative. Adevărata cauză o constituie natura intrinsecă a acestora. Procesele şi
fenomenele psihopedagogice nu au aceeaşi natură cu cele fizice, chimice şi biologice. Diferenţa
este dată de subiectivitatea fenomenelor educaţionale şi psihice. Aceasta face ca ele să se
manifeste imprevizibil şi singular. Ori, nu se poate formaliza decât ceea ce este general şi
universal. Prin definiţie, ceea ce este singular şi imprevizibil nu se supune nici unei reguli
generale. Prin urmare, imprevizibilul şi singularul nu pot fi abordate cu metodele folosite pentru
a studia fenomene generale – precum cele fizice, chimice sau biologice.
Aceste aspecte sunt, uneori, invocate ca argumente pentru a susţine că ştiinţele educaţiei
sunt superioare ştiinţelor naturii, în sensul că ar avea o „nobleţe aparte”. Desigur, această
ierarhizare nu are altă valoare decât, eventual, pe aceea de a sublinia importanţa studierii de
către om a omului însuşi.
„Supra-ştiinţa”
Pedagogia studiază modul în care pot fi asimilate toate celelalte domenii ale culturii:
toate ştiinţele şi toate artele. Ea trebuie să răspundă la întrebarea generală: „Cum se poate
optimiza învăţătura?”. Expresia „învăţătură” provine din verbul grecesc mathein (i ) care
înseamnă „a învăţa”. El se află la originea denumirii matematicii şi a fost utilizat în expresia
filosofică mathesis universalis 69 despre care am vorbit într-un paragraf anterior din acest
capitol. Prin mathesis universalis filosofii cunoaşterii din secolul al XVII-lea desemnau „ştiinţa
universală” sau „învăţătura universală”. Aceasta era o prelungire a idealului educaţional al
erudiţiei nutrit de cei mai însemnaţi reprezentanţi ai Renaşterii. Asupra sa s-a aplecat în preajma
„secolului luminilor” Comenius. În Didactica Magna (1624) el a încercat să contureze o „artă
de a-i învăţa pe toţi totul”, iar în Consultatio Catholica a propus o doctrină uimitoare pe care a
numit-o „pansophia”, adică, „înţelepciunea universală”70. Creşterea explozivă a cunoaşterii din
secolul al XIX-lea şi mai ales „revoluţia ştiinţifică” din secolul al XX-lea au făcut idealul
educaţional al erudiţiei imposibil de atins. Conceptul de erudiţie nu mai poate fi înţeles în
secolul al XXI-lea ca „atotcunoaştere”. Cel mult i se poate atribui înţelesul de „cultură extinsă”.
De altfel, nimeni, niciodată, nu s-ar fi putut lăuda că este „atotcunoscător”, deşi, unii dintre aşa-
zişii „titani” ai Renaşterii şi-au revendicat cu orgoliu acest titlu rezervat de Biblie doar
Demiurgului71. Se poate spune că odată cu năruirea acestui ambiţios ideal educaţional a devenit
fără sens şi ambiţia pedagogiei de a se prezenta ca mathesis universalis.
Dezvoltarea ei în secolul al XX-lea, ramificarea explozivă prin nenumărate ştiinţe ale
educaţiei şi aprofundarea cunoaşterii psihopedagogice nu sunt suficiente pentru a susţine că
pedagogia se poate erija în „supra-ştiinţă”. Din ce în ce mai puţini specialişti ai acestui domeniu
vast mai cred în „visul lui Comenius” şi mai ales în posibilitatea de a-l realiza. Obligaţia
fundamentală a pedagogiei – aceea de „a îi învăţa pe alţii cum să îi înveţe pe alţii” (doceo
docent) – rămâne, în sine, „supra-ştiinţifică”. Aceasta nu înseamnă că pedagogia este „supra-
ştiinţă” – chiar dacă unii dintre apologeţii ei acceptă această distincţie cu dificultate 72. Se poate
20
spune că pedagogia este o ştiinţă „supra-epistemică”, în sensul că este interesată de cunoaşterea
acumulată în toate domeniile de investigaţie ştiinţifică şi culturală. O disciplină supra-
epistemică este, însă, un domeniu de sinteză ştiinţifică şi nu o supra-ştiinţă73.
Totuși există încă nevoia de abordare unitară și universală a educației. Ideea de pansophie
apare actualmente convertită în gândire pedagogică holistă și în abordarea holistă a educației.
Iată câteva exemple relativ recente. Pat Petrie, Janet Boddy, Claire Cameron, Ellen Heptinstall,
Susan McQuail, Antonia Simon și Valerie Wigfall de la Institute of Education al Universității
din Londra au publicat în 2005 un studiu cu titlu sugestiv: Pedagogy – a holistic, personal
approach to work with children and young people, across services. Autorii observă că:
„In England, we do not often use the term ‘pedagogy ’ except in the context of the classroom
and formal education. Our European neighbours often apply it to a much broader set of
services, covering for example, childcare and early years, youth work, family support
services, secure units for young offenders, residential care and play work. A consideration
of pedagogic policy and practice in continental Europe could help to clarify the challenges
and opportunities inherent in the developing English situation. As used in continental
Europe, the word ‘pedagogy ’ relates to the overall support for children’s development. In
pedagogy, care and education meet. To put it another way, pedagogy is ‘education’ in the
broadest sense of that word. Indeed, in French and other languages with a Latin base (such
as Italian and Spanish) words like 'éducation' convey this broader sense and are
interchangeable with pedagogy as used in Germanic and Nordic countries. Parents are
sometimes referred to as the first pedagogues, but pedagogy is also a foundation concept
that informs many sorts of services , providing a distinctive approach to practice, training
and policy. In continental Europe, the use of the terms éducation ' and 'pedagogy' imply work
with the whole child: body, mind, feelings, spirit and creativity. Crucially, the child is seen
as a social being, connected to others and at the same time with their own distinctive
experiences and knowledge.” 74
De asemenea, Lucilla Telles Rudge susținea în 2008 o teză de doctorat în filosofie la
Ohio State University cu titlu și mai semnificativ: Holistic Education: an Analysis of its Pedagogical
Application . Autoarea argumenta în termeni neo-pansophici ceea ce a numit „human spirituality” și
„human wholness” astfel:
„The principle of human wholeness is based on the same idea of unity embeddedin the concept
of interconnectedness,where nothing exists in isolation. Thus, ratherthan considering the individual
as an assemblage of units, the concept of humanwholeness recognizes the person as one inseparable,
integrated whole. Therefore, body, mind, heart, and soul are all regarded as interconnected elements
of one indivisible unit.Feeling, thinking, sensing, and willing are so deeply connected and dependent
uponeach other that one does not exist without the presence of the other.The principle of human
wholeness is also central to holistic education. Usuallycontemporary holistic educators define human
wholeness as comprising five essentialelements: intellectual, emotional or affective, physical, social,
aesthetic (creativity), and spiritual.They regards these elements as equally and co-dependet
upon one other. Contemporary holistic educators fiercely argue for the development of the
whole person. They call for an education that values the intellectual as well as the emotional,social,
physical, creative, intuitive, and spiritual potentials of the child. They call for aneducation that nurtures
the child’s overall growth”75
Frank Palatrick, un supervizor de la Global Education, International Agency for
Economic Development, publica în 2012 în revista electronică „The Evolution” o abordare
holistică a educației inspirată de medicina „holistă” antică și contemporană: The holistic and
humanistic Approach to pedagogy: raising the Standards of Educator training Curriculum. El
propunea ca formarea cadrelor didactice să preia abordarea holistă a celor 12 categorii de
componente stabilite de American Board of Holistic Medicine pentru certificarea medicilor
pentru că :
„The National Council on the Accreditation of Teacher Education has, at present, no
standard that match or define the use of holistic approaches to pedagogy. The National
21
 Board for Professional Teaching Standards has five standards that encompass teaching to
the student but does not hit the mark. The Educational Testing Service also has principles
which also come close, but no cigar. Now for the other term in this conversation;
Humanism. he Merriam-Webster Dictionary defines ‘humanism’ as a doctrine, attitude or
way of life centered on human interests or values; especially a philosophy that usually
rejects supernaturalism and stresses an individuals dignity and worth and capacity for self
realization through reason... Now let’s transpose what we just read into educational
practice. A student is like the best pie. All the ingredients (understandings) are contained
in that student through experiences (preparation). As the student progresses through the
educational journey, the more that student is prepared for his/her life’s journey. The
culmination of the cooking process (learning) causes the people at the party to partake of
that pie made with love (student with motivating ideas). So let us go back to the circle.
There is a mathematical symbol called “pi”. Since we are using educational terms we will
mutate the spelling from “pi” to “pie”. We will call that the holistic approach meaning all
encompassing. Transmutating the concepts of humanism (to its greatest potential) we will
use the word rigor (persistent challenge and motivation). The formula that best explains
the need for these characteristics can be shown by the same formula that we use for the
area of a circle to wit. A equals pi r squared.”76
„Moartea pedagogiei”, „ pedagogia compromisă” și „pedagogia pură”
În secolele XX și XXI cercetarea științifică a evoluat exploziv și, adesea, haotic. La
granițele și în interiorul științelor clasice ale naturii, ale spiritului și ale culturii au apărut o
puzderie de discipline de graniță, interdisciplinare, pluridisciplinare. Fenomenul a îngrijorat și
a stârnit reacții de respingere din partea „tradiționaliștilor” și „clasicizanțior” acestor domenii.
Pedagogia generală nu a fost ocolită de această frământare. Menționăm câteva dintre
elementele sale.
„Moartea pedagogiei”
Nu puțini specialiști, care se interesează și de problematica educației, provenind din
domenii de specialitate variate, afirmă că pedagogia clasică „a murit” pentru că locul ei a fost
luat de numeroasele „științe ale educației” apărute de-a lungul secolelor XX și XXI. Ei
consideră, de exemplu, că „didacticile de specialitate” (numite în pedagogia clasică „metodici
de specialitate”) pot suplini integral problematica teoretică și practică a formării umane.
Desigur, este vorba de o concepție reducționistă care poate avea consecințe catastrofale în
practica educației. Promotorii acestei concepții ignoră dimensiuni esențiale ale educației. 77
Educația intelectuală este, astfel, redusă la instruirea de specialitate iar educația morală și
educația estetică sunt complet ignorate, lăsate pradă educației informale și proceselor haotice
din hidden curricula.
Unii dintre acești adevărați „ciocli ai pedagogiei” merg chiar mai departe, susținând că
unele discipline înrudite, precum psihologia, sociologia sau așa-zisele „științe psihologice noi”,
o pot suplini complet nu numai în formarea umană, ci și în formarea educatorilor de profesie.
De exemplu, unii dintre ei cred că pedagogia poate fi suplinită prin studierea științelor cognitive
și a neuroștiințelor. 78 Alții se mulțumesc să recomande eliminarea pedagogiei din învățământul
pedagogic superior pe motiv că ea ar fi inutilă uitând că acest lucru s-a întâmplat pe vremea
celei mai cumplite îndurate de România. E drept, atunci, pedagogia nu era muribundă ci,
dimpotrivă, a fost declarată „știință periculoasă”. 79
Aici nu este vorba de sindromul „disco=doceo”. Este vorba de o gravă eroare
epistemologică. Neuroștiințele sunt științe descriptive și nu prescriptive. Ele nu dispun de o
nomotetică bine elaborată, nu au dezvoltat (pentru că nu ș-au propus acest lucru) un sistem
coerent de principii, norme și reguli de acțiune formatoare eficientă. În absența acestora,
specialistul în științe cognitive, convertit în educator, ar trebui le să intuiască. Dar nu avem nici
o certitudine că vor fi în stare să facă acest lucru.
„Pedagogia compromisă”
22
 Nu numai nespecialiștii, ci și pedagogii de profesie reclamă „moartea pedagogiei”. Este
vorba de același complex de inferioritate epistemologică determinat de progresele insuficiente
ale cercetării pedagogice și de paupertatea normelor constatată Piaget. În ciuda tezaurului de
înțelepciune imens acumulat de paidagogia perennis, nomothetica pedagogică și arsenalul
metodologic sunt încă sărace. De asemenea, progresele pedagogiei temporalis rămân încă
insuficiente pentru că cercetarea pedagogică de tip cantitativ este superficială iar cercetarea
pedagogică de tip calitativ se află abia la începuturile sale. De exemplu, studiul fenomenelor
pedagogice profunde este doar incipient.
Pedagogii de profesie se simt stânjeniți nu numai în apropierea fizicienilor, chimiștilor
și biologilor; ci și în compania psihologilor, sociologilor, economiștilor. În consecință, preferă
sintagma „științele educației” în locul numelui de „pedagogie”, care li se pare compromițător.
Cel puțin două exemple sunt sugestive. Denumirea Institutului de Cercetări Pedagogice,
înființat de profesorul Stanciu Stoian în anii '50 ai secolului XX, a fost înlocuită în 1990 cu cea
de Institutul de Științe ale Educației. Al doilea exemplu, și mai surprinzător, privește facultățile
de științe ale educației din marile universități românești: în nici una nu se predă pedagogia
generală ! Ea a fost înlocuită cu științe ale educației precum: teoria curriculumului, teoria
instruirii, teoria evaluării, design-ul instrucțional etc.
„De-pedagogizarea pedagogiei”
Această „devoluție” semantică și epistemologică a fost întâmpinată cu reacții adverse,
unele chiar virulente. Invazia actuală de specialiști – de la matematicieni și filologi și până la
economiști și ingineri – care se reconvertesc în „specialiști în științele educației” după
parcurgerea unor mastere și doctorate educaționale a devenit iritantă pentru cei care au urmat
școli normale și au continuat cu studii pedagogice superioare.
Dar mai grave par invaziile epistemice propriu-zise. Fenomenele de politizare,
managerizare și economicizare a educației și a discursului pedagogic sunt realmente
periculoase. Noul discurs pedagogic abundă de expresii bizare precum: „livrabil” sau „client”
(în loc de „copil”, „elev” sau „student”), „marketing educațional” (ceea ce înseamnă că educația
este o „piață unde se vând și se cumpără produse ale educației”, așa cum altă dată, în Athena
antică de exemplu, exista „piață de sclavi”), „promotion educational”, „advertising
educational”, „projet planning”etc., etc., etc.
Toate conduc la de-pedagogizarea, ceea ce este echivalent cu dezumanizarea nobilei arte
a educației.
„Pedagogia pură”
În aceste condiții pedagogii de profesie au găsit o singură soluție: re-pedagogizarea
pedagogiei.
S-au profilat două poziții. Unii pedagogi de profesie recomandă cu moderație doar
prohibirea reconvertirii nespecialișilor în pedagogi. Alții, mai radicali, reclamă renunțarea la
„colaborarea” cu celelalte domenii științifice pentru a crea o pedagogie pură. „Impuritățile”
psihologice, sociologice, filosofice, biologice, teologice etc. ar trebui complet eliminate,
pedagogia continuând să se bazeze doar pe cercetări și demersuri pedagogice autonome.
Este adevărat că în domeniul larg al educației există o zonă specifică, care reclamă
investigații paideutice proprii, autonome. Dar metodele apte pentru investigarea fenomenelor
paudeutice de adâncime sunt încă în lucru. 80 In plus, renunțarea pedagogiei la colaborarea
multidisciplinară nu ar fi deloc profitabilă. În capitolul IV al acestei secțiuni se demonstrează
că fundamentele pedagogiei nu pot fi „pure” pentru simplul fapt că ele sunt multidisciplinare.

1.3. Recunoașterea pedagogiei ca știință autentică

Ignorarea taxonomică

23
 Până în anii ʼ60 ai secolului trecut, recunoaşterea explicită a statutului de ştiinţă autentică
al pedagogiei nu putea fi găsită decât într-o singură clasificare semnificativă a epistemologiei
secolului al XX-lea. Este vorba de studiul cercetătorului rus B. M. Kedrov Cu privire la
clasificarea ştiinţelor sociale publicat în anul 1964.81 Autorul propunea o clasificare
trihotomică a ştiinţelor (I. ştiinţele naturii, II. ştiinţele sociale, III. ştiinţele filosofice). Ştiinţele
pedagogice figurează în rândul ştiinţelor sociale ca aplicaţii ale psihologiei copilului şi ca „fiind
caracterizate printr-o foarte strânsă legătură cu psihologia omului”.82 Ceea ce este nu numai
foarte puţin, ci şi foarte puţin adecvat în raport cu adevăratul statut al ştiinţelor educaţiei.
Clasificări mai recente sunt mult mai îngăduitoare.
De regulă, clasificările din literatura anglo-saxonă nu includ pedagogia ca știință, ci ca
artă; dar rezervă locuri privilegiate „științelor educației” în care includ curriculum theory și
academic disciplines.83 Dar aceste clasificări anglo-saxone criptează o altă problemă
taxonomică: evitarea sistematică, cel puțin la nivel discursiv, a unor discipline pedagogice
fundamentale precum pedagogia generală și didactica; ea a suscitat dezbateri intense în ultimii
ani ai secolului XX.
„Tăcerea anglo-americană”
În 1999 David Hamilton a examinat situația într-un studiu cu titlu semnificativ: The
Pedagogic Paradox (or Why no Didactics in England?)84. De fapt, Hamilton a reacționat la o
investigație din 1988 al lui Bjørg Gundem de la Universitatea din Oslo 85. Acesta a încercase să
afle de ce tradițiile didacticii din Europa au fost foarte puțin - și doar negativ- valorizate în
mentalitatea și practica educatională anglo-americană. Că această apreciere negativă este încă
răspândită o dovedesc marile dicționare și lexicoane anglo-americane. De exemplu, conform
Oxford English Dictionary, didactica tradițională europeană ar fi fost afectată, în practica
educațională, de formalism excesiv și de o combinație teoretico-practică realmente nefastă:
combinația „dogmei” cu „prostia” („dogma”with „dullness”).86 În mentalitatea anglo-
americană s-a încetățenit așadar o atitudine de respingere față de ceea ce s-a crezut a fi o
fantomă pedagogică total indezirabilă. Pedagogia a fost confundată cu excesele autoritariste ale
didacticii magistrocentriste din școlile eclesiastice. În acest fel, discursul pedagogic anglo-
american a fost abandonat și înlocuit cu ceea ce se numește astăzi curriculum studies.
Hamilton a mers mai departe. El a observat că există și alte cauze ale rupturii. După
Hamilton, tendința teoreticienilor anglo-saxoni de a evita conceptul de pedagogie ca nume al
științei și artei de a educa se datorează și unei traduceri nesigure în engleză a unei lucrări
pedagogice germane fundamentale: prelegerile lui Kant despre educație intitulate Über
Pädagogik, traduse și publicate în engleză în 1803. Traducerea a fost probabil realizată de
Annette Churton. Încă de la pagina 1 traducătoarea a propus unele echivalări în engleză, destul
de ciudate, ale unor termeni kantieni:
„Man is the only being who needs education. For by education we must understand nurture
(the tending and feeding of the child), discipline (Zucht), and teaching, together with
culture. According to this, man is in succession infant (requiring nursing), child (requiring
discipline), and scholar (requiring teaching).”87
Într-o notă de subsol, traducătoarea a echivalat Bildung cu Culture și a precizat:
„Culture (Bildung) is used here in the sense of moral training. (p. 1)”.
Asemenea „echivalări britanice” au deturnat sensurile mai multor concepte pedagogice
folosite de Kant. De un asemenea tratament a avut parte și Herbart.
În 1981, Brian Simon s-a întrebat și el: „Why no pedagogy în England?”88. Simon a
definit pedagogia ca știință a predării („science of teaching”) folosind Oxford English
Dictionary ca sursă. Noțiunea de „pedagogia-ca știință” („pedagogy-as-science”) - derivată
adesea de la Herbart – a circulat în dezbaterile anglo-americane alături de noțiunea „știință a
instruirii” („science of teaching”) încă de la sfârșitul secolului XIX. După Simon, erau două
24
noțiuni care denominau, doar vag și superfluu, educarea și școlarizarea copiilor. În timp,
depășind conotațiile tradiționale de „amatorism” și „artizanat”, specifice învățământului cu
preceptor, cele două noțiuni au început să fie folosite pentru a desemna recrutarea, instruirea
(training) și acreditarea profesorilor de școală. Politica școlară britanică din secolul XIX nu a
atribuit însă decât o valoare nesemnificativă unor procese precum „creșterea mintală”,
„înțelegerea”, „autorealizarea” și „schimbarea socială”. În secolul XIX țelurile educației și
școlarizării britanice au rămas restrânse și segmentate. Clasele sociale au fost educate strict
pentru a păstra și a rămâne în pozițiile socio-economice și culturale prezervate lor prin ideologii,
mentalități și tradiții seculare. De aceea, nu se poate explica neînțelegerea clară și nefolosirea
corectă a noțiunii de pedagogie în lumea și educația anglo-americană doar prin traducerea
precară a operelor lui Kant și Herbart în limba engleză. A fost vorba de cauze ideologice și de
tradiții conservatoare. Acestea au durat, după Simon, până în preajma anilor ʼ80 ai secolului
XX, când americanii și britanicii au intrat în contact cu operele și cercetările științifice ale unor
personalități precum Vîgotski, Luria, Bruner.
După Hamilton, această ultimă apreciere a lui Simon este exagerată. Noțiunile de
pedagogie și didactică au circulat în Anglia încă din secolul XIX. Erau „rămășițe” ale
limbajului educațional, păstrate încă din școlile eclesiastice medievale care își desfășurau
activitatea pe baza celor septem artes liberales. Cel puțin patru termeni ai educației medievale
au fost păstrați: pedagogy, syllabus, curriculum și method. Hamilton invocă în acest sens studiul
lui R. McClintock din 197289 care demonstrează că singura problemă majoră care a marcat
educația britanică de-a lungul secolelor a fost centrarea excesivă pe predare (teaching) și
neglijarea învățării (learning). Într-adevăr, R.W. Southern, în studiul său despre umanismul
scolastic și încercările de unificare a Europei (1996), a evidențiat cu claritate acest mers al
educației de-a lungul secolelor. 90 Renașterea și Iluminismul nu au afectat semnificativ această
evoluție. Hamilton a subliniat devierile de sens provocate de traducerea inadecvată în engleză
a lucrărilor de pedagogie ale lui Kant și Herbart în secolul XIX; dar a insistat și asupra
„formalismului herbartian” („teoria lecției cu trepte formale”) care a avut efecte negative în
practica „liberală” a educației engleze fundamentată deja pe principiile pedagogice ale lui John
Locke.91 În ceea ce privește situația actuală a educației anglo-americane, Hamilton adoptă
„teoria codurilor cunoașterii educaționale” („educational knowledge codes”) a lui Basil
Bernstein și susține că educația contemporană se realizează ca o transmitere culturală controlată
prin curriculum și evaluare.92
Reconsiderări recente
Totuși alți cercetători americani au depășit acest impas, mai degrabă semantic decât
metodologic. Este cazul lui Lee S. Shulman de la Stanford Graduate School Education, fost
președinte al Carnegie Foundation for Advancement of Learning și, de asemenea, fost
președinte al American Educational Research Association. De numele său se leagă sintagma
PCK („pedagogical content of learning”) lansată de el în lucrarea Those who understand:
Knowledge growth in teaching (1986)93 și aprofundată în Knowledge and teaching:
Foundations of the new reform (1987)94.
După Shulman, în procesul instructiv-educativ profesorii combină două categorii de
cunoașteri: cea de specialitate și cea pedagogică. De asemenea, diversele curricula și programe
instrucționale nu pot evita nevoia de a unifica cele două categorii de cunoașteri.
In anul 2010, Hlas și Hildebrandt au preluat ideile lui Shulman și le-au ilustrat cu date
specifice educației spaniole contemporane, unde interesul pentru cercetarea și teoria pedagogică
este proeminent și valorificat exemplar în practica educațională. Ei au clarificat că, de fapt, ceea
ce Shulman numește „cunoaștere pedagogică” („pedagogical knowledge”) desemnează „cum
se predă” („how of teaching”) iar ceea ce numește „cunoaștere de conținut” („content
knowledge”) desemnează „conținutul predării” („what of teaching”).95
25
 Figura Nr.2. „Pedagogical content knowlewdge”(Herr)
Alți autori au observat însă că în structura „cunoașterii pedagogice” sunt incluse mai
multe componente. În 2007, Herman Herr de la California State University (Northridge), a
construit o reprezentare grafică numită de el PKC (Pedagogical Content Knowlwdge in Science
Thinking) inspirându-se din sugestiile lui Shulman 198696 și acordând pedagogiei un statut
privilegiat.97 În „science of teaching” sunt implicate nu două ci mai multe tipuri de cunoaștere
pedagogică. După cum se poate vedea în imaginea de mai sus, după Herr, „pedagogical content
knowlewdge” este o acumulare de cel puțin patru elemente comune:
• Cunoașterea disciplinei de specialitate (Knowledge of subject matter);
• Cunoașterea studenților și a posibilelor dificultăți de învățare(Knowledge of
students and possible misconceptions);
• Cunoașterea planurilor și programelor (Knowledge of curricula);
• Cunoașterea pedagogiei generale (Knowledge of general pedagogy).
Astfel încât se poate concluziona că, la începutul secolului XXI, istoria desconsiderării
și neînțelegerilor privind statutul de știință al pedagogiei s-a încheiat. Reconsiderarea
epistemologică a pedagogiei a devenit aproape o „modă” în cercetarea educațională americană.
În 2001, Janet Kelly de la Christian University Forth Worth, Texas, a publicat în volumul 22 al
prestigioasei reviste International Journal of Science Education studiul semnificativ intitulat
Rethinking the elementary science methods course: a case for content, pedagogy, and informal
science education. Datorită actualității poziției epistemologice a autoarei, studiul – care acordă
pedagogiei și științelor educației un statut privilegiat în rândul disciplinelor socio-umane - a
fost republicat online în iulie 2010. 98
Și mai recent, în 2012, Uttara Monahar (2012) de la Ohio State University, o reputată
specialistă în problematica pedagogiei comunicării, a propus o clasificare a științelor sociale
poziționând pe un loc semnificativ științele educației – alături de științele antropologice,
economice, istorice, comunicaționale, psihologice, geografice, juridice, organizaționale și
sociologice - menționând caracterul multidisciplinar a ceea ce ea denumește art of pedagogy”,
apt de a genera numeroase discipline de graniță prin colaborarea cu psihologia, filosofia,
computer-science, neuroștiințele, lingvistica, antropologia și sociologia. 99
Dar neînțelegerile nu au fost pe deplin eliminate. Enciclopedia electronică liberă
Wikipedia reține termenul de pedagogy definindu-l ca „știință și artă a educației” 100. Însă
precizează situațiile confuze pe care le ia încă în practica academică americană sensul restrictiv
atribuit lui „pedagogie”:
„An academic degree, Ped. D., Doctor of Pedagogy, is awarded honorarily by some U.S.
universities to distinguished teachers (in the U.S. and U.K. earned degrees within the
26
 instructive field are classified as an Ed. D., Doctor of Education or a Ph.D. Doctor of
Philosophy). The term is also used to denote an emphasis in education as a specialty in a
field (for instance, a Doctor of Music degree in piano pedagogy)”.101
Mark K. Smith (2012) a încercat în Infed.org să lămurească aceste alunecări de sensuri
într-un amplu și articol intitulat semnificativ What is pedagogy? Smith constată că interesul
pentru pedagogie a crescut semnificativ în gândirea educațională a ultimelor decenii și
precizează:
„In recent years interest has grown in ‘pedagogy’ within English-language discussions of
education. The impetus has come from different directions. There have been those like
Paulo Freire seeking a ‘pedagogy of the oppressed’ or ‘critical pedagogy’; practitioners
wanting to rework the boundaries of care and education via the idea of social pedagogy;
and, perhaps most significantly, governments wanting to constraint the activities of
teachers by requiring adherence to preferred ‘pedagogies’. A common way of approaching
pedagogy is as the art and science (and maybe even craft) of teaching. As we will see,
viewing pedagogy in this way both fails to honour the historical experience, and to connect
crucial areas of theory and practice. Here we suggest that a good way of exploring
pedagogy is as the process of accompanying learners; caring for and about them; and
bringing learning into life.”102
Această sugestie pare cu totul îndreptățită. Dar este ea compatibilă cu modele
epistemologice contemporane?
Modelele epistemologice și specificul pedagogiei
Teoriile și modelele epistemologice și-au centrat mereu atenția asupra felului în care
progresează științele naturii. Fenomenele subiective, imprevizibile, singulare, accidentale,
irepetabile au fost excluse din centrul de interes al epistemologilor. Este o formă de agnosticism
tacit bazată pe principiul eternității absolute: „nu putem cunoaște decât ceea ce este general și
etern”. Totuși, fenomenele singulare și subiective pot avea semnificații mai adânci și mai
importante decât cele surprinse de cele mai multe dintre legile fizice sau chimice cunoscute.
Aceste semnificații adânci se pot ivi chiar în „mințile” și „spiritele” naturaliștilor. David Bohm
a făcut următoarea observație de bun simț:
„Printr-o bruscă înțelegere iluminatorie, Newton a văzut că mărul și luna cad în același
fel în care se petrece cu toate obiectele. Astfel el a fost condus la teoria gravitației
universale...”103
Ca și alte științe ale spiritului și culturii, pedagogia nu poate fi asimilată coerent și așezată
comod în nici unul dintre „modelele științei” propuse până în prezent.
Indubitabil, pedagogia şi celelalte ştiinţe ale educaţiei nu pot fi încadrate în „modelul-
standard” formulat în mediul filozofiei empirist-logice a ştiinţei de către R. Carnap, C. G.
Hempel, H. Reichenbach, E. Nagel, R. Braith-Waite ş.a. Nici în modelul holist-pragmatic al
ştiinţei formulat de către W. van O. Quine nu pot fi incluse disciplinele care studiază
problematica educaţiei. 104 Abia unele orientări epistemologice mai „liberale” ar putea permite
încadrarea ştiinţelor pedagogice în „modelele relativiste” ale ştiinţelor. Este cazul „modelului
anarhic” sugerat de P. K. Feyerabend 105 şi, într-o măsură de „modelul evoluţionist al dezvoltări
ştiinţei” propus de către St. Toulmin.106 Dar, în lucrările acestor autori nu găsim nici un fel de
referinţe exprese la ştiinţele educaţiei. Şi nici teoreticienii educaţiei nu au încercat încă să
profite de această ocazie.
Modelul clasic al științei. Pedagogia este epistemologic incompatibilă cu acest model.
Modelul clasic al științei se bazează pe convingerea că nu poate exista știință adevărată decât
în ceea ce privește generalul și generalizările. El a servit nașterea și dezvoltarea științelor
explicativ-descriptive ale naturii și se datorează, în ultimă analiză, filosofilor antici, începând
cu matematica pythagoreică, continuând cu metafizica platonică și sfârșind cu empirismul
aristotelic. Revizuirile ulterioare ale filosofiei științei naturii au fost declanșate în Renaștere și
27
au culminat cu contribuțiile lui Immanuel Kant din Iluminism. După Manfred Riedler 107 acest
model se bazează pe cinci opțiuni fundamentale:
• Obiectul științei este generalul. De singularibus non est scientia. Nu există știință
despre singular.
• Generalul este valabil „întotdeauna, pretutindeni și pentru oricine” („quod
semper, quod ubique et quod ab omnibus”).
• Generalul are forma legilor care permit descrierea lor în limbaj matematic.
• Metodele științifice sunt aceleași în toate științele.
• Principiul succesiunii, conform căruia „ulteriorul” („efectul”) urmează
„anteriorului” („cauza”) explică evoluția și istoria.
Toate acestea s-au contopit într-un program care a dominat obsesia cunoașterii științifice
vreme de multe secole. Programul metodologic al științelor explicative s-a constituit odată cu
transformarea înțelegerii clasice a științei datorată progresului fizicii moderne. Acest program
a căpătat consistență prin abandonarea scepticismului de către Galilei și adoptarea criteriului
raționalității de către Descartes la care s-a adăugat formularea matematică a legilor fizicii
clasice de către Newton.
Oricare dintre postulatele acestui model elimină demersurile pedagogiei pentru că:
(a) Obiectul pedagogiei nu este generalul pentru că fenomenele educaționale sunt
eminamente singulare și particulare.
(b) Fenomenele pedagogice nu sunt „valabile întotdeauna, pretutindeni și pentru oricine”.
(c) Pedagogia nu poate formula legi similare legilor naturii ci numai principii și norme
(numite uneori și legi, dar în sensul în care vorbim despre „legi morale”, legi juridice” etc.)
(d) Metodele pedagogiei – de cercetare sau de educație – nu sunt aceleași cu cele existente
în toate științele.
(e) Principiul succesiunii conform căreia „ulteriorul” („efectul”) urmează anteriorul
(„cauza”) se inversează în demersurile pedagogice. Fiind o disciplină prescriptivă și teleologică,
pedagogia previzionează și realizează rațional „efectele”; acțiunile pedagogice sunt orientate
de obiective și scopuri concepute subiectiv, și nu declanșate de cauze naturale.
Cele mai mari dificultăți sunt date de faptul că fenomenele și procesele educaționale sunt
umane, conștiente, subiective, singulare și nemăsurabile în chip strict obiectiv. Modelul clasic
al științei repudiază singularul și inefabilul și, în acest fel, exclude posibilitatea studierii
fenomenelor lăuntrice, subiective și inter-subiective, din rândul cărora fac parte și procesele
educaționale.
Modelul empirist-logic. Folosirea acestui model în investigarea fenomenelor și proceselor
educaționale este posibilă dar numai cu rezultate superficiale. Multe dintre realizările
pedagogiei temporalis sunt asemenea achiziții puțin semnificative și cu fiabilitate scăzută.
Orientarea modelului empirist-logic nu permite decât surprinderea fenomenelor educaționale
probabiliste și legăturile acestora cu substratul biologic, anatomo-fiziologic și neuro-cerebral al
proceselor de dezvoltare și învățare. Un rol deosebit în constituirea acestui program
epistemologic l-a avut atenția tot mai mare acordată în numeroase ramuri ale științelor naturii
de către analiza terminologiei științifice. Astfel s-a constituit filosofia analitică cu personalități
precum Frege, Russell, Wittgenstein, Cercul de la Viena ș.a. Cu ei a început „golirea de conținut
a formelor abstracte și generale”. O contribuție aparte a adus-o grupul de matematicieni
Nicholas Bourbaki. Lor li se datorează orientarea axiomatică a acestui program:
„În concepția axiomatică matematica apare ca un rezervor de forme abstracte –
structurile matematice ... Nu încape îndoială că majoritatea acestor structuri
matematice aveau la origine un conținut intuitiv bine determinat. Dar tocmai
golindu-le în mod voit de acest conținut a fost posibil să li se dea toată eficacitatea

28
 pe care o purtau în sine potențial, să devină apte de a primi noi interpretări și de a
sprijini rolul lor generator”108
Această concepție a impus conceptul de consistență internă ca un criteriu exclusiv pentru
descrierea matematică a oricărei teorii științifice. Momentul culminant al acestei evoluții a
matematicii fost atins de Hilbert. El a impus metamatematica, ca o teorie generală a
demonstrației.109 Matematica devine astfel un fel de sintaxă a demonstrației și a tuturor teoriilor
științifice. Sintaxa matematică a demonstrației permite demersuri deductiv-transformatoare dar
și demersuri „constitutiv-formative” care recuperează conținuturile (sau mai degrabă
„inventează” deductiv semantica teoretică). Fizica teoretică, diferită de fizica empirică, apare
astfel ca o construcție deductivă care așteaptă să fie probată prin teste și experimente cruciale.
Deși a fascinat și fascinează continuu prin producția remarcabilă de teorii generate în
microfizică și cosmologie, modelul axiomatic își pierde întreaga eficacitate atunci când este
folosit în studiul fenomenelor și proceselor educaționale. Rezultatele acestor demersuri conduc
întotdeauna la generalități formale care nu mai au nici un sens paideutic; apar doar ca „teorii
pedagogice fără copil”, schematice, reducționiste, dezumanizante.
Modelul pragmatic și holist al științei. Acest model a fost propus de către Willard van
Orman Quine (1908-2000) în lucrarea Two Dogmas of Empiricism (1951) și dezvoltat în Word
and Object (1960)110. Quine a demonstrat că inferențele logice ale deducției nu aduc noutăți
cognitive autentice, ele aduc mai degrabă noutăți psihologice care nu sunt, cu adevărat,
adevăruri obiective. Teoria lingvistică a logicii a fost întemeiată pe analogia nefructuoasă dintre
limbaje și sistemele formale pentru a justifica adevărurile logice ca adevăruri fundate exclusiv
pe limbaj. Quine consideră că este o eroare. Distincțiile dintre enunțurile analitice și cele
sintetice sunt, de asemenea neîntemeiate, ca și distincția dintre „teorie” și ”limbaj”. În plus, nu
există granițe absolute între științe și logica-matematică. Quine susține holismul semantic:
semnificația expresiilor dintr-un limbaj (sau a conceptelor dintr-o teorie) este determinată nu
individual, ci de întregul limbaj/ întreaga teorie (sau, cel puțin, de un fragment suficient de
cuprinzător). Deși teza înrudită a holismului epistemologic (nici un enunț nu este confirmat de
experiență în mod izolat, ci numai prin participarea sa la o teorie științifică) este larg acceptată
de către filosofii contemporani, celelalte au fost sursa unor dezbateri extrem de animate, dar nu
în totalitate satisfăcătoare. Dar Quine a folosit-o pentru a susține naturalismul filosofic. 111 Deși
mulți filosofi americani de la începutul secolului trecut se declarau naturaliști, Quine a dat un
suflu nou mișcării prin concentrarea pe o concepție metodologică (filosofia și științele—de la
matematică și fizică până la istorie și economie—sunt continue în spectrul activităților
omenești), iar nu metafizică (naturalismul era înțeles de John Dewey, Ernest Nagel și Roy W.
Sellars ca opus al „supranaturalismului"). „Epistemologia naturalizată", de pildă, este un
„capitol al psihologiei" prin faptul că investigația arhitecturii și dinamicii sistemelor noastre de
convingeri trebuie să facă uz de rezultatele investigațiilor empirice ale psihologilor și
neurofiziologilor, și mai puțin de metodele tradiționale ale filosofiei (în speță, analiza
conceptuală și raționamentele a priori). Similar, metafizica naturalizată ar trebui să țină cont de
teoriile științifice cele mai bune ale momentului mai mult decât de schemele conceptuale
tradiționale (de pildă, modelul standard al particulelor elementare ar trebui să ghideze
cercetările ontologice mai curând decât categoriile lui Aristotel). Versiunea quineană a
naturalismului este actualmente larg împărtășită de filosofi.112 Este dificil de apreciat însă dacă
această viziune epistemologică este fructuoasă pentru abordarea fenomenelor și proceselor
educaționale - care sunt eminamente subiective și intersubiective.
Modelul ipotetico-deductiv bazat pe raționalitatea critică. Acesta a fost propus de
către Karl Raymund Popper (1902-1994). Popper s-a declarat kantian convins și a declarat că
toate progresele gândirii speculative post-kantiene nu au nici un fel de valoare pentru creșterea

29
cunoașterii omenești. În lucrarea sa principală Logik der Forschung (1934), el propune
metodologia „falsifierii” (sau falsificării) drept condiție fundamentală a cercetării științifice.
Popper respinge principiul inducției, întrucât îl consideră lipsit de bază științifică;
aceasta pentru că, de regulă, în special în domeniul științelor naturii, nu este niciodată posibil
să fie investigate empiric toate cazurile sau ipostazele din natură. De aceea, nici un sistem
științific nu poate pretinde a fi în mod absolut și pentru toate timpurile valabil. Se pot emite, cel
mult, ipoteze de lucru cu caracter de model provizoriu prin care, în cel mai bun caz, se
formulează probabilități. După Popper, este suficientă o singură abatere pentru infirmarea unei
ipoteze, care rămâne numai atât timp adevărată, până când este invalidată (dovedită „falsă"). În
știință nu se pot face progrese prin acel tip de experiențe, care nu fac decât să verifice legi încă
valabile, ci prin probe, care dovedesc falsitatea lor și, în consecință, conduc la formularea de
noi ipoteze. O ipoteză este științifică dacă și numai dacă permite invalidarea ei. Teoriile care nu
permit contrazicerea sistematică, respingând probele evidente constatate empiric, sunt pseudo-
științifice și capătă astfel - datorită unor interese de grup, fanatismului sau nepăsării - un caracter
ideologic. Sistemele care se auto-închid și se autosigilează refuzând testarea și experimentarea
sunt neștiințifice și trebuie denunțate ca atare. În asemenea situație sunt, după Popper,
psihanaliza lui Freud, istoricismul lui Marx, psihologia individuală a lui Adler și astrologia.
Criteriul de demarcație dintre știință și pseudo–știință este cel al falsificabilității. Popper
introduce pentru aceasta conceptele de „conținut empiric" (clasa falsificatorilor potențiali) și
„conținut logic" (mulțimea de consecințe). Gradul de informație pe care ni–l oferă o teorie este
direct proporțional cu conținutul ei empiric. Astfel că o teorie ne zice mai multe dacă ea
interzice cât mai multe fenomene. Ea trebuie să împartă clasa tuturor enunțurilor de bază
(enunțuri–test) în două clase nevide: clasa celor cu care este în contradicție, pe care le interzice
(clasa falsificatorilor potențiali ai teoriei) și clasa enunțurilor pe care teoria le permite. Însă o
teorie face aserțiuni numai despre falsificatorii ei potențiali (legile naturii sunt interdicții),
despre enunțurile pe care le permite nici nu spune că sunt adevărate. Interzicând cât mai multe
fenomene, teoria devine una puțin probabilă. În știință nu sunt relevante enunțurile adevărate,
dar banale ci, sunt căutate acele enunțuri care aduc noul, care revoluționează modul nostru de
a gândi. Noi năzuim la sporirea cunoștințelor noastre, vrem enunțuri cu un conținut
informațional ridicat, deci formulăm enunțuri care au o probabilitate scăzută. Cu cât ceva
devine mai probabil, cu atât este mai lipsit de conținut și neinteresant. Astfel, pentru a progresa
trebuie să avem teorii cât mai informative (enunțuri mai puțin probabile) și cât mai sever
testabile.
Aceasta este situația cea mai frecventă în cercetarea științifică. Popper o numește
„știința normală”. Cunoașterea pedagogică nu se poate supune exigențelor austere ale unei
asemenea „științe normale” pentru simplul motiv că cele mai multe dintre descoperirile sale
profunde nu pot fi generalizate. Așadar, cunoașterea pedagogică, din moment ce nu poate fi
ignorată, este una ... „anormală”.
Dar există și știință „anormală”? Popper răspunde afirmativ. Ajungem astfel la
conceptul ciudat de „știință eroică” prin care Popper înțelege că progresul cunoașterii se face
numai atunci când ipotezele sunt idei îndrăznețe care au un grad înalt de falsificabilitate. Ar
putea fi cunoașterea pedagogică o „cunoaștere eroică”? Noul este întotdeauna improbabil.
Teoriile – spune Popper - trebuie să facă predicții riscante (cât mai exacte și cu privire la
fenomene necunoscute), să aibă un înalt nivel de generalitate, să explice o mare varietate de
fapte, să aibă un conținut bogat deci, să aibă consecințe importante.
Mai mult, „știința eroică” popperiană nu se bazează doar pe raționalitate, ci și pe un
fel de „intuiție creatoare’’ bergsoniană. El îl invocă pe Einstein care vorbește despre

30
 „...căutarea acelor legi de cel mai înalt nivel de generalitate… din care poate fi obținută, prin
pură deducție, o imagine asupra lumii. La aceste legi nu duce nici un drum logic ci, numai o
intuiție bazată pe ceva de tipul unei contopiri cu obiectele experienței’’113.
Astfel, Popper a ajuns să ne facă un portret romantic al „geniului științific’’; acesta este
caracterizat prin: intuiție deosebită, fantezie creatoare, independență în gândire și atitudine
critică necruțătoare. Este evident că marele epistemolog este nevoit să introducă în teoria sa
tocmai ceea ce repudiase cu vehemență: subiectivismul psihologizant și iraționalismul. Dar
faptul nu i-a convenit pentru că întregul raționalism critic s-ar fi prăbușit iar „logica cercetării
științifice” ar fi devenit... ilogică.
Printr-o încercare disperată de salvare a „raționalismului critic” și a „logicii cercetării
științifice”, Popper a încercat, încă odată, să evite și aceste neplăcute „buruieni ale cunoașterii”
postulând ceea ce el a numit „a treia lume” a cunoașterii: o lume obiectivă, independentă de
credințele personale subiective, de pretențiile reale de cunoaștere condiționate istoric și
sociologic114. Aceasta ar fi singura capabilă să fundeze criteriile supra-istorice de raționalitate.
Prin „a treia lume”, logica descoperirii devine logica evoluției unei lumi a cunoașterii obiective,
o lume hieratică și abstractă, existând autonom, independent de orice subiect cunoscător.
Epistemologia însăși devine, la acest nivel, o „epistemologie fără subiect cunoscător”. În eseul
semnificativ intitulat Epistemology Without a Knowing Subject, Popper scria:
„Traditional epistemology has studied knowledge or thought in a subjective sense-in the
sense of the ordinary usage of the words 'I know' or 'I am thinking.' This, I assert, has led
students of epistemology into irrelevancies: while intending to study scientific knowledge,
they studied in fact something which is of no relevance to scientific knowledge.”115
Desigur, ne putem întreba dacă o asemenea „cunoaștere fără cunoscător” ar fi existat fără
ca oamenii care produc cunoașterea să fi existat vreodată. Și ne mai putem întreba ce sens, ce
importanță și ce utilitatea ar fi putut avea această cunoaștere autonomă abstractă pentru Neant.
În orice caz, pentru pedagogie, teoria „cunoașterii fără subiect cunoscător”, este inutilă și
nimicitoare. Ea ar elimina chiar domeniul de studiu al acesteia – educația însăși. Supusă unei
asemenea „lumi metodologice fără viață”, cunoașterea pedagogică ar deveni una abstractă, o
„pedagogie goală și moartă”, o pedagogie fără ființe care se dezvoltă și se formează ca
personalități umane”, pe scurt, o fantomă ideatică, o fantezie horror.
Această ultimă poziție a lui Popper pare a fi fost determinată de analiza critică severă a
unor autori precum Imre Lakatos (1971) și W. Stegmüller (1977) cu privire la „inductivismul
lui Popper”, la „teoria popperiană a testării” și la „deductivismul și cantitativismul popperian”.
Lakatos, de exemplu, observa ironic faptul că în viziunea metodologică a lui Popper ...
„istoria unei științe este văzută ca o serie de dueluri între teorie și experimente, în care
numai experimentele pot repurta victorii decisive.”116
W. Stegmüller a insistat asupra faptului că deși deductivismul lui Popper este probabil
justificat cel puțin în ceea ce privește ipotezele deterministe, „raționalismul critic” practicat de
Popper și de epigonii săi nu reușește să ofere o explicație satisfăcătoare și clară conceptului
central de coroborare (numit de Stegmüller „conceptul deductiv al confirmării”). Logica
inductivă a lui Carnap, invocată de popperieni, nu poate fi totuși asociată „falsificaționismului
poppperian” pentru a fi folosită ca o teorie inductivă de confirmare a ipotezelor științifice.
De fapt, teoria lui Popper nu poate fi considerată o metodologie concretă a creșterii
cunoașterii științifice, ci doar ca o „metateorie a teoriilor” și ca o „metateorie a practicii
investigative”. Intenționat sau involuntar, Popper a năzuit să devină „marele inchizitor” și
„sfântul apărător” al „cunoașterii obiective pure” - o religie intolerantă și bizară închinată unui
zeu mai neîndurător decât cel veterotestamentar: Obiectivitatea.
Dar, în mod paradoxal, metateoriile poperiene nu mai sunt logic-descriptive, ci sunt
normativ-prescriptive, introducând norme minimale pentru acțiunea rațională în condiții de

31
risc. Ele nu sunt „pure” și „autonome”: sunt reguli umane și convenții subiective. Atât și nimic
mai mult.117
W. Stegmüller (1973) remarca și un alt aspect al modelului popperian:
„Gândul de a înțelege ideile lui Popper ca puncte de plecare pentru precizări logice, care
trebuiau mai întâi găsite, nu a fost urmat din cauza unei înclinări (iraționale?) împotriva
«formalizării». A rămas numai metodologia normativă cu inevitabila ei alunecare în
metascience of science fiction, asupra căreia glumește acum Feyerabend...«Istoriei
interne» asupra acestui festival teatral antic îi aparține faptul că după o tragedie urmează
o piesă satirică eliberatoare”118
Deși s-a apropiat foarte mult de specificul fenomenelor subiective și profunde care
populează, între altele viața și educația, prin acceptarea metodologică a intuiției și fanteziei
creatoare, Popper a rămas încremenit în proiectul său raționalist și kantian. Fără îndoială, pentru
o persoană cu formație inițială de psihopedagog, care putea profita de progresele psihologiei și
pedagogiei de la jumătatea secolului XX pentru a le inova metodologic, această situație este
una paradoxală și tristă.
„Anarhismul metodologic” și modelul „dadaist”. Astfel și-a caracterizat, autoironic, Paul
K. Feyerabend modelul metodologic pe care l-a propus pentru creșterea cunoașterii moderne.
Pentru situația de răscruce în care se află actualmente cercetarea educațională, în fața
căreia s-au deschis de curând orizonturi noi și complicate, modelul feyerabendian este incitant
și promițător.
Polemic și bine argumentat, eseul lui Feyerabend din 1975 Against Method a produs
stupefacție și avut un efect devastator pentru încrederea, aproape religioasă, în diferitele „reguli
ale metodei” pe care le propuneau numeroșii epistemologi și filosofi ai științei. Nemulțumit de
speculațiile empiriste, formaliste, raționaliste, logiciste, axiomatizante și dogmatice ale celor
aflați în căutarea „metodei universale”, Feyerabend a ajuns la concluzia că este necesară o „nouă
critică a rațiunii științifice” pe care a conceput-o ca pe un proces nemilos de demitizare și
demistificare a prejudecăților metodologice tradiționale și moderne.
El a ilustrat cu dovezi tulburătoare că „regulile metodei” de fapt nu ajută, ci mai degrabă
împiedecă cercetătorii să progreseze în cunoaștere. A luat ca exemplu regula a IV-a a lui
Newton care cere ca ideile și ipotezele să fie introduse numai atunci când punctul de vedere
ortodox intră în contradicție cu experiența. Altfel zis, regula interzicea noi ipoteze alternative
atunci când faptele sunt evidente iar punctul de vedere este acceptat de toată lumea. 119 Este
vestita butadă newtoniană: „Hypotheses non fingo.”120 Dar regula newtoniană a fost adesea
încălcată pentru a putea realiza descoperiri epocale. Mai mult, observă Feyerabend,
„...trebuia încălcată Regula a IV-a pentru a descoperi dacă o încălcare a ei a fost
oportună. Aceasta înseamnă însă că o încălcare a Regulii IV este permisă în toate
împrejurările.”121
Dovezile lui Feyerabend sunt multe și surprinzătoare. Un exemplu notoriu este faptul că
în domenii precum teoria cuantică este permis să se introducă așa-zise „variabile ascunse”
pentru a putea fi studiate consecințele lor. Este în general posibil ca anumite dificultăți ale
teoriei, cum sunt de exemplu infinitățile din teoria câmpului, să își datoreze cauza în neglijarea
unor asemenea parametri. Se poate obiecta că asemenea parametri nu au produs până acum
nimic în teoria cuantică. Discutabil. Obiecția trece cu vederea că o teorie complicată nu se poate
edifica cât ai clipi din ochi. Pentru ca teoria atomică să poată fi prezentată într-o formă științifică
satisfăcătoare a fost nevoie de peste 2000 de ani. În acest răstimp, teoria atomică ortodoxă nu a
evoluat cu nimic, deși suferea dificultăți fundamentale. Tot astfel au stat lucrurile în cazul
teoriei cinetice a materiei și, de asemenea, cu mișcarea browniană.
Feyerabend a constatat că deseori progresul cunoașterii s-a realizat chiar á rebours față
de regula lui Newton. „Critica trecutului” s-a dovedit o astfel de cale benefică. După ce Aristotel
și Ptolemeu stabiliseră „definitiv” teoria mișcării Pământului, părea că nimic nu mai era de făcut
32
și că adevărul este etern. Nici o altă teorie nu mai era necesară întrucât problema mișcării
pământului a fost rezolvată pentru totdeauna și orice altă teorie ar părea caraghioasă.
Feyerabend a amintit convingerea lui Ptolemeu:
„ Astfel de posibilități apar chiar la o simplă reflecție ridicolă.”122
Dar Copernic, Kepler și Galilei nu s-au sfiit să încalce regula newtoniană, au reluat
presupusa „teorie definitivă” a lui Aristotel și Ptolemeu și au definitivat-o cu adevărat.
Feyerabend amintește că multe dintre teoriile aberante ale hermetiștilor au servit creșterii
științifice în acest fel. Scrierile acestora au fost studiate, analizate critic și corectate. Chimia s-
a născut ca știință din corecții aduse eresurilor multimilenare ale alchimiei. Newton însuși a
procedat în acest fel. Recent, studiul lui Loup Varlet Cufărul lui Newton123 a adus în acest sens
dovezi tulburătoare: voluminoasele manuscrise nepublicate ale lui Newton (aprox. 4000-5000
de pagini!) conțineau nenumărate teorii astrologice, kabbaliste, teologice, alchimice și
numerologice cu ajutorul cărora Newton încerca să confirme științific autenticitatea datelor din
Vechiul Testament. Toate încălcau Regula IV.
Feyerabend a acordat atenție și „falsifierii prin experiență” propusă de Popper. Este vorba
de o metodă considerată mai strictă și mai sigură decât regula newtoniană. Lăsăm la o parte
faptul că multe teorii științifice valoroase, precum cele din cosmologie de exemplu, nu pot fi
supuse pur și simplu testelor de falsifiere experimentală. Noua regulă popperiană, care cere ca
o teorie care contrazice experiența să fie exclusă din știință și înlocuită cu o alta, ridică însă
probleme grave privind infailibilitatea experienței însăși. Cu toate acestea științele moderne ale
naturii își datorează existența numai încălcării repetate a acestei reguli. Feyerabend a dat dovezi
clare.
„Nu există nici măcar o singură teorie care să corespundă tuturor faptelor din domeniul
ei. Dificultățile întâlnite, la care ne referim aici, sunt generate de experiență și măsurători
de cea mai înaltă precizie și siguranță; nu e vorba, în nici un caz, de zvonuri sau de
rezultate ale unei proceduri neglijente”124 – afirmă Feyerabend
Urmează o serie năucitoare de exemple determinate de dificultățile numerice ale
experimentării în științele naturii: teoria newtoniană a gravitației a fost de la început în
contradicție cu experiența și există încă discrepanțe între observație și teorie, așa cum au dovedit
Clemens Brower în 1961125 și R. H. Dicke în 1964126; modelul atomului al lui Bohr nu a fost
niciodată suspectat de „defecte experimentale” și a fost aplicat cu succes în multe cercetări, deși
era complet imaginar (teoretic) și a fost revizuit succesiv de Moseley, Rydberg și Sommerfeld;
teoria specială a relativității a lui Einstein a fost infirmată experimental la un an după publicare
de către Walter Kaufmann, Max Abraham și Henri Poincare127 dar Einstein nu s-a sinchisit de
acest lucru; la fel s-au întâmplat lucrurile și cu teoria generală a relativității: ea nu a putut explica
în nici un fel mișcarea liniilor nodale ale lui Marte, Venus și Mercur; ș.a.
Feyerabend conchide că în practica cercetării științifice funcționează un anumit „spirit
conspirativ și sectar” menit să protejeze triumfalismul și credința „catolică” nestrămutată a
savanților în progresul metodic nelimitat al cunoașterii. Cel mai bun exemplu îl oferă manualele
școlare și universitare:
„În realitate, putem afirma cu siguranță că pentru orice teorie care nu este vidă și
neinteresantă există domenii în care ea contrazice experiența, și altele în care ea eșuează
calitativ. Nu este ușor să se descopere asemenea domenii, deoarece există numeroase
metode pentru a le face invizibile. Manualele, de regulă, nu pomenesc de dificultăți.
Dimpotrivă: ele tratează teoria expusă cu aceeași credință cu care se raportează un catolic
conservator la mitul Mariei. Studiile originale nu sunt mai puțin derutante, deoarece ele
ascund drumul pe care au apărut dificultățile și în acest fel, ele le falsifică caracterul. Este,
de aceea, nevoie adesea de cercetări amănunțite pentru a dezgropa și a face verosimile
faptele omniprezente care indică insuccesele pe care le suferă și cele mai bune teorii ale
noastre.”128
33
 Feyerabend nu s-a mulțumit cu această critică devastatoare a metodelor și modelelor de
cercetare. A propus el însuși ceea ce a numit, cu umor, „dadaismul epistemologic”: o „anarhie”
(citește: „abrogare a tuturor regulilor unor metode preconstituite aprioric”) metodologică,
menită să se constituie ad-hoc în funcție de natura, scopul, condițiile concrete și obiectul
cercetării. Este răspunsul la o realitate bizară: „lumea cercetătorilor și savanților”, diferită de
„lumea obișnuită”. Prima constituie o comunitate cu comportare și ideologie puternic marcată
de „reguli ale metodei”. Este o lume aparte, consideră Feyerabend, una bizară pentru că
seamănă cu „un trib interesant și straniu” care își are propriile cutume, obiceiuri, ritualuri,
credințe. Ideologia și mentalitatea acestui „trib” este stabilită printr-un canon sacru susținut prin
austeritate, normativitate strictă și raționalism obiectivist sever. Studiul membrilor „tribului”
reclamă o metodă specifică: „metoda antropologului”. „Antropologul” observă bizareriile
membrilor comunității cu detașare dar și cu migală: analizează și descrie regulile imuabile și
obligatorii ale trudei prin care comunitatea se străduiește să producă mereu „cunoaștere curată”,
silindu-se habotnic „să separe bobul de neghină”, adică să distingă știința de pseudo-știință.
Feyerabend neagă cu vehemență regulile și normele pe care „membrii tribului” le respectă cu
sfințenie. Dar nu pe toate, ci doar pe cele abstracte, generale și vide - dar cu ifose și pretenții de
panacee epistemice.
„Argumentele mele sunt îndreptate împotriva metodologiilor filosofice care pretind a fi
«raționale» și «universal valide». Argumentele mele spun că regulile unei asemenea
metode vor împiedeca progresul și că singura regulă, care este în același timp generală și
nu interferează cu progresul științific, este la fel de vidă și de nefolositoare ca și «merge
orice». Ele spun, de asemenea, că deciziile metodologice pe care noi le luăm în anumite
circumstanțe concrete instituie raționalitatea, mai degrabă decât că ele ar fi ghidate de
canoane pre-existente de raționalitate, și că nu pot fi restrânse dinainte în nici un fel, nici
chiar de regulile logicii formale.”129
Feyerabend și-a rezumat poziția în 1975 cu următoarele cuvinte:
„Intenția mea nu este aceea de a înlocui o mulțime de reguli generale printr-o altă
asemenea mulțime; intenția mea este mai degrabă aceea de a convinge cititorul că toate
metodologiile, chiar și cele mai evidente dintre ele au limitele lor.”130
Inițial Feyerabend a postulat un așa-zis „principiu al toleranței metodologice” ca normă
a așa-zisului său „anarhism epistemologic”. Susținea că savantul-cercetător poate folosi orice
metodă crede el de cuviință dacă ea se potrivește circumstanțelor în care are loc investigația:
„Trebuie să inventăm proceduri complet noi, standarde noi, o nouă logică, în domenii
noi...Criteriile care ghidează invenția unor noi standarde, a unei logici noi vor depinde de
natura noului domeniu, astfel încât ele nu vor putea fi judecate prin standardele sau
logicile deja existente; din punctul de vedere al standardelor acceptate, cercetarea care
conduce la noi standarde este, desigur, arbitrară, irațională, dar ea nu este deloc arbitrară
și irațională atunci când este judecată cu noile standarde.”131
În anii care a urmat, Feyerabend și-a modificat poziția. Mai întâi a încercat să acrediteze
ideea că regulile metodelor (empiriste, inductiviste, logiciste etc.) pot fi contracarate prin
contra-reguli; acestea sunt recomandări de a acționa contrar prescripțiilor metodologice, așa
cum au acționat adesea marii creatori ai științei moderne; de fapt, aceștia nu au acționat
contradictoriu în mod premeditat, ei doar nu s-au lăsat constrânși de regulile „la modă” ale
metodei. Era așadar vorba de o pledoarie pentru libertate în practica cercetării și nu de
libertinaj și anarhie metodologică.
Ulterior, în ultima parte a activității, marele epistemolog s-a convins tot mai mult că
raționalismul critic nu era calea sigură a abordării fenomenelor lumii. El s-a deplasat spre
relativismul subiectivist. Este o „cale nebătătorită” menită să identifice și să explice fenomene
subiective profunde folosind așa-numite „experiențe ale conștiinței” și „experiențe asupra
conștiinței”.
34
 Epistemologii de profesie au deplâns și criticat această „ciudată” orientare a lui
Feyerabend. Ar trebui oare să privim cu circumspecție această Kehre metodologică a marelui
epistemolog? Discutabil. „Orientarea” a fost botezată oficial „materialism eliminativ” sau
„eliminativism”. „Eliminativiștii” – în rândul cărora se află personalități de cert prestigiu
precum James Cornman, Paul și Patricia Churchland, Robert Gordon, Alvin Goldman și Jerry
Fodor – au deschis o cale nouă și îndrăzneață într-un domeniu total nedefrișat și care părea o
zonă interzisă metodelor și științelor naturii: conștiința umană. S-ar putea să fie o „cale moartă”
pentru că eliminativismul conduce spre reducționism notoriu. Eliminativiștii par convinși că
totul poate fi redus la structura funcțională a creierului uman. Dacă ipoteza lor va fi confirmată,
atunci conștiința umană nu este decât un epifenomen, rădăcinile lumii noastre se află în
zbânțuiala neuronilor, axonilor și dendritelor și zările lumii sunt mai meschine decât ni se pare.
Nu creierul ar fi un organ al corpului nostru, ci invers: trupul, mâinile, picioarele cu care ne
deplasăm, ca și gândurile, iubirile sau fanteziile noastre creative, ar fi simple ustensile ale
atostăpânitorul nostru creier 132. Dar dacă ipoteza eliminativistă va fi infirmată printr-un
experimentum crucis, atunci acestă naivitate reducționistă se va spulbera precum flogiston-ul
alchimiștilor și vom căuta mereu nesfârșirea. Deși Feyerabend a salutat noua abordare el a
criticat cu vehemență reducționismul materialist al eliminativismului.
Se pare însă că studiul fenomenelor umane profunde a început; în special fenomenele
cognitive originare au fost sesizate (în sfârșit!) și s-a început vânătoarea lor ...metodică. Științele
naturii nu îndrăzniseră să le abordeze niciodată cu seriozitate. Și nici chiar psihologia
experimentală și descriptivă, apăsată de greutatea „regulilor metodei”, preluate necritic de la
științele naturii, nu a făcut pași semnificativi în elucidarea fenomenelor de conștiință. Doar
fenomenologia lui Husserl și hermeneutica fenomenologică a lui Heidegger s-au apropiat
decisiv, dar în manieră speculativă, de aceste misterioase realități umane. Deși incipient și
contestat vehement, materialismul eliminativist pare a fi găsit un temei în investigațiile
neuroștiințelor. Una dintre ele, neuroeducația, ar putea da explicații și sugestii ferme proceselor
de educație și învățământ. Dar dacă acest lucru nu se vor întâmpla, atunci „principiul toleranței
metodologice” și „anarhia metodologică” ale lui Feyerabend ar trebui asumate în totalitate de
către gândirea educațională a secolului XXI.
Autobiografia lui Feyerabend, publicată în 1995 133 și ultima sa carte, The Conquest of
Abundence (1999)134 au adus noi surprize. Reputația de „anti-science philosopher” și de „the
worst enemy of science” a fost mult corectată. Feyerabend a precizat că, denunțând
imperialismul agresiv al științei occidentale și apărând relativismul cultural, el nu a avut în
vedere demolarea cunoașterii în genere; el s-a ridicat doar împotriva „obiectivismului” și a
„obiectivității”, pe care știința occidentală le-a declarat ca jurisdicție sacră și atotputernică a
cunoașterii omenești alungând din rândul a ceea ce el a numit „knowlwdge of the world” multe
alte tipuri de cunoaștere omenească. Nu există o singură știință, ci mai multe:
„Science is not one think, it is many.”135
Dar multe tipuri de cunoaștere subiectivă au fost ponegrite și repudiate cu violență deși,
vreme de multe veacuri și milenii, acestea s-au dovedit mai subtile și mai penetrante decât rigida
„știință obiectivă”, mereu încorsetată de inutile și stupide „reguli ale metodei”; a exemplificat
această situație cu astrologia, woodoo și medicina alternativă – domenii ale unor cunoașteri
subiective, rafinate și profunde, dar declarate ca „neștiințifice” pentru simplul motiv că nu se
supun exigențelor raționamentului cartezian și modelului empirist al științei.
Acest punct de vedere a fost, în continuare, socotit neortodox de epistemologia ortodoxă.
Dar nu puțini i-au împărtășit punctul de vedere: Cliff Hooker136, Bas van Frassen137, John
Dupre. Allan Chalmers a dezvoltat pe larg în What is Thing Called Science (1978)138 teoria
feyerabendiană a „pluralismului științific”. D. L. Phillips a demonstrat în manieră

35
feyerabendiană în Abandoning Method (1973)139 avantajele renunțării la orice metode
preconstruite în procesul natural și uman de creștere a cunoașterii.

1.2. POSIBILITATEA PEDAGOGIEI

DE A SE ÎNTEMEIA CA ȘTIINȚĂ RIGUROASĂ
Aspirația spre obiectivitate și precizie
Năzuința de a întemeia o știință riguroasă a educației există, formulată tacit sau explicit
de către cercetătorii fenomenelor și proceselor educaționale, încă din secolul al XIV-lea. Ea se
datora, în mare măsură exceselor teologiei, intoleranței religioase și practicilor pedagogice
punitive inspirate de creștinism și folosite vreme de un mileniu în școlile eclesiastice și
mânăstirești. Nu se spera atât în găsirea unor certitudini cu privire la modul științific în care
trebuie concepută și realizată educația, cât mai ales în nevoia de libertate în gândirea
educațională și de toleranță în practica pedagogică. Acestea erau însă asimilate spontan cu
cunoașterea naturii și cu necesitatea de a organiza educația și formarea umană în conformitate
cu firescul naturii în general și al naturii umane în special. Copiii „utopienilor” imaginați de
Thomas Morus (1478-1535) învățau arte și meserii de la părinții lor foarte înțelepți care
tezaurizau meserii și „arte” tehnice precum fierăria, zidăria, dulgheria, țesutul etc. Totul se
realiza liber, cu plăcere, fără sancțiunile, severe și folosite excesiv, în educația eclesiastică.
„Înțelepții” Utopiei erau realmente pedagogi cu veleități de oameni de știință. La fel „solarienii”
lui Tomasso Campanella (1568-1639) care îi instruiau pe copiii fericiți ai Cetății Soarelui în
toate artele, meseriile și științele cu metode pedagogice subtile, plăcute, raționale, adică
„științifice”; în plus, educatorii „solarieni” erau investigatori subtili ai meandrelor sufletului
infantil, descoperiseră importanța intuiției, foloseau cu abilitate demonstrația riguroasă și
acordau maximum de atenție dezvoltării gândirii raționale.
Umaniștii din Renaștere, precum Desiderius Erasmus din Rotterdam (1476-1536) și Juan
Luis Vives (1492-1540), au exprimat mai cu claritate aceste mituri, speranțe și idei pedagogice
năzuind să întemeieze pe ele o știință a educației. Dar era vorba de înțelesul dat atunci ideii de
„știință”, un înțeles care se potrivea, în mod egal, matematicii, astrologiei, alchimiei sau fizicii.
Deosebirile dintre științele autentice și științele oculte erau infime. Și totuși unii mari gânditori
au reușit să distingă cu acuratețe deosebirile. Erasmus a formulat în Institutio principis
Christiani (1516), De pueris statim ac liberaliter instituendis (1529)140 și Christian matrimonii
institutio (1530) pledoarii pentru abandonarea metodelor nepedagogice folosite în învățământul
eclesiastic al vremii iar în Laus Stultitiae (1509) a satirizat principiile formării clerului. 141 Vives
a mers chiar mai departe și în tratatul De anima et vita (1538) a realizat o psihologie empirică
avant-la-lettre, realmente surprinzătoare pentru acea vreme, care ar fi trebuit să întemeieze
științific educația maternă și să orienteze întemeierea școlilor publice pentru copiii săraci și
academiile provinciale în conformitate cu principiul respectării particularităților psihice de
vârstă142.
Dar exprimarea aspirației de a edifica o știință sistematică și riguroasă a educației a
devenit explicită, și uneori chiar patetică, după răspândirea în țările Europei Occidentale a
ideilor lui Francis Bacon (1561-1626) și René Descartes (1596-1650) referitoare la modul în
care poate fi condusă cercetarea pentru aflarea „adevărurilor omenești” (în contrast cu
„adevărurile revelate” ale Sfintei Scripturi).
Primul mare pedagog care s-a aventurat în a aplica ideile baconiene la problematica
pedagogiei a fost Wolfgang Ratichius (1571-1635). Die neue Lehrat (1614) - lucrarea sa
fundamentală - este „un mod nou de predare”, un mod științific de instruire. 143 Tonul solemn și
patetic se simte din plin în numeroasele scrieri ale lui Comenius (1592-1670), cu mențiunea că
marele pedagog ceh nu năzuia să întemeieze o „pedagogie științifică”, ci una pansofică, o

36
pedagogie în care știința și credința s-ar fi conciliat armonios pentru unificarea și pacificarea
înțeleaptă a lumii.
Pedagogia pansofică, așa cum răzbate din „opera didactica omnia”144 (Grammaticae
facilioris praecepta, 1616; Labirynt světa a ráj srdce, 1621; Manuálník aneb jádro celé biblí
svaté, 1620-1621; Česká didaktika, 1627; Informatorium šcoly mateřské, 1628; Ianua lingua
reseratum, 1631; Navržení krátké o obnově škol v království českém, 1632; Eruditionis
scolasticae, 1652:Pars prima Vestibulum, Pars secunda Janua, Pars tertia Atrium; Didactica
magna, 1633–1638; Physicae synopsis, 1633; Conatuum Comenianorum praeludia, 1637;
Prodromus pansophiae, 1639; Via lucis, 1642; Methodus linguarum novissima, 1649; Primitiae
laborum scholasticorum, 1650–1651; Leges scholae bene ordinatae, 1653-1654; Orbis pictus,
1654; Schola ludus, 1653; Gentis felicitas, 1654; Laboratorum scolasticorum, 1654; Schola
pansophica, 1651; Schola ludus, 1654; Orbis sensualium pictus, 1658; Lux e tenebris, 1665;
Clamores Eliae, 1665-1670; Angelus pacis, 1667; Unum necessarium, 1668 ș.a.) este redactată
sistematic și riguros, în „stilul cartezian” impus de „regulile metodei” dar depășindu-le prin
amploarea și coerența de cristal a demersurilor.
„Opera didactica omnia”, este doar un „capitol” - ce-i drept amplu și esențial - inclus în
marele sistem pansofic comenian descris în sistematicul heptameron: De rerum humanarum
emendatione consultatio catholica (1666): Panergesia, Panaugia, Pansophia, Pampaedia,
Panglottia și Pannutesia.145 Nu încape îndoială că marele episcop boemian a întemeiat
adevărata pedagogie, o riguroasă pedagogie holistă care nu imita pur și simplu mersul reductiv
al științelor exacte ale naturii, ci mergea mult mai departe armonizându-le pe acestea într-o
viziune cuprinzătoare perfect coerentă, una în care spiritul și natura se îngemănau armonic,
oferind temei atât științei cât și credinței, realizând o continuitate firească între adevărurile
cercetate de omul însuși și adevărurile pe care Divinitatea ni le-a revelat.
Din păcate, evoluția ulterioară a gândirii educaționale nu a urmat calea vizionară și lucidă
deschisă de Comenius, în ciuda imensului prestigiu al operei comeniene. Exceptând câteva
minți luminate, teoreticienii și cercetătorii educației au militat pentru o „pedagogie științifică”
considerând că numai progresele din obținute în investigarea naturii sunt „științifice”.
„Naturalizarea” științelor socio-umane
Dar chiar și în operele acestor vizionari aspirația spre „științifizare” a gândirii pedagogice
s-a manifestat din plin. Ea s-a produs odată cu vâltoarea epistemică stârnită la mijlocului
secolului XIX prin apariția evoluționismului darwinian; a fost vorba de o tentativă îndrăzneață
de a fundamenta o „știință naturală a omului” pe temeiuri „obiective” biologice, antropologice,
psihologice, sociale, culturale și spirituale, chiar. S-au antrenat în această aventură, realmente
delirantă, personalități proeminente precum Herbert Spencer, J. B. Watson, Max Weber, Emile
Durkheim, Brian Malinowski, Frederick W. Taylor, Sigmund Freud ș.a. și cohorte nesfârșite de
discipoli și epigoni. Istoricul Robert M. Young de la British Society for the History of Science
(Cambridge University) a studiat acest fenomen ciudat din istoria științelor spiritului și culturii
într-o lucrare celebră: The Naturalization of Value Systems in the Human Sciences (1981).146 El
a întocmit o listă de curente, idei și tendințe pe care evoluționismul inițiatorilor - Chambers
(1844), Spencer (1852) și Darwin/Wallace (1858) - le-au postulat și care au influențat enorm
știința în secolele următoare generând numeroase alte teorii și idei evoluționiste. Astfel s-au
constituit: teoria evoluției organice, teoria evoluției prin selecție naturală, psihologia
dezvoltării, teoriile învățării, științele sociale, teoriile minții, ale creierului și ale societății,
maltusianismul, frenologia, utilitarismul, neo-asociaționismul, neurofiziologia,
neuropsihologia, pozitivismul, statistica, biologia populațiilor, așa-numitele „științe cognitive”
ș.a.
O variantă radicală a acestor abordări a venit din partea filosofilor materialiști. Nu este
vorba de așa-numitul „materialism vulgar” din secolul XVIII, care a fost denunțat din vreme;
37
ci de materialismul sofisticat al marxismului. Prin asimilarea ideilor naturaliste și evoluționiste,
marxiștii, mai ales prin contribuția decisivă a lui Friedrich Engels, au augmentat viziunea
naturalist-vitalistă care a devenit și „materialist-dialectică”; în această variantă cinică, la
începutul secolului XX, „naturalismul” a copleșit aproape întreaga problematică spirituală a
omului; dimensiunea spirituală a omului, asupra căreia stăruiseră, vreme de câteva milenii,
metafizica, gândirea speculativă, artele, hermeneutica teologică și meditația religioasă, a fost
fie uitată fie ignorată de către noile „științe ale omului”.
Cât de umane sunt aceste „științe ale omului” este cu totul discutabil. Câteva exemple
din felul în care a evoluat bunăoară psihologia („știința sufletului”) sunt revelatoare. Curentul
behaviorist a repudiat ab initio existența unor fenomene precum conștiința, sentimentele,
gândirea ș.a., preferând să studieze doar stimulii, răspunsurile la stimuli și diverse forme de
condiționare; psihanaliza freudiană a redus întreaga problematică a vieții spirituale la
„inconștient” și la instincte - cu precădere la pulsiunile sexual-erotice și așa-numitul „instinct
thanatic”; gestaltismul a evoluat de la „legi ale configurative ale percepției” la abordări
spirituale în termenii structuralismului lui Von Bertalanffy, Levi-Strauss și De Saussure;
psihologia genetică a asimilat structurilor gestaltiste și dimensiunea evolutivă a creșterii
organice iar un mare psiholog, precum Jean Piaget, a putut construi un sistem complet al
dezvoltării inteligenței în care conștiința umană fie nu există, fie nu joacă nici un rol în viața
omului. În paralel, s-a declanșat și o bizară „invazie” asupra a tot ceea ce păruse fenomenologie
inefabilă a spiritului și culturii cu metode împrumutate din științele fizico-chimice și biologice;
dar această subtilă realitate umană nu se lasă bineînțeles abordată cu asemenea metode brutale
și „naturaliștii” nu descoperă nimic din ceea ce constituie profunzimile sufletului și înălțimile
spiritului omenesc.
Reducția vitalist-naturalistă a omului la caracteristicile sale somatice și bazale este
probabil una dintre cele mai mari erori epistemologice pe care științele socio-umane au făcut-o
și continuă încă să o facă. Gândirea primilor evoluționiști și naturaliști, deși părea că se bazează
pe temeiuri stricte, nu era una strict rațională și deductivă; ea se fundamenta, de fapt, pe analogii
și metafore organice și biologice care nu aveau legătură evidentă și precisă cu fenomenele
spirituale, sufletești, paideutice și sociale. În 1851, Herbert Spencer, cel mai influent dintre
gânditorii socio-umaniști ai epocii victoriene, a publicat Social Statistics – lucrare care aborda
întreaga problematică cosmică, spirituală, etică, pedagogică, psihologică și socială în termeni
de „corp organic” și „funcții ale organismului”; de exemplu, societatea este „the body politic”,
care are „organic functions”și care își are „its growth and diseases”, ca orice altă „creature”.
În 1860, Spencer preciza:
„Societies slowly augment in mass; they progress in complexity of structure, at the same
time their parts become more mutually dependent, their living units are removed and
replaced without destroying their integrity; and the extents these peculiarities are
proportionate to their vital activities. These are traits that societies have in common with
organic bodies. And these traits in which they agree with organic bodies and disagree with
all other things, entirely subordinate the minor distinctions: such distinctions being
scarcely greater than those which separate one half of the organic kingdom from the other.
The principles of organization are the same and the differences are simply differences of
application.”147.
Ideile lui Spencer – care au căpătat în timp numele de „darwinism social” - au avut o
influență enormă în sociologie și economie peste tot: în America (John D. Rockefeller, în
industrie; William Summer, Lester Ward și Charles H. Cooley în sociologie); în Germania
(Eduard Bernstein și Karl Kautsky în politică și politologie ), în Rusia (Peter Kropotkin în
mișcarea anarhistă) ș.a.
Psihologia și pedagogia au fost puternic influențate de darwinism și evoluționism
materialist în SUA și Canada. Pragmatismul și behaviorismul sunt aplicații și prelungiri ale
38
teoriei struggle for life, organicismului și darwinismului. Totul a început cu William James
(Principles of Psychology, 1890) și cu J. B.Watson (Psychology as the behaviorist views, 1913)
care însă au fost influențați și de reflexologia pavloviană.
„Psychology as the behaviorist views it is a purely objective experimental branch of
natural science. Its theoretical goal is the prediction and control of behavior. Introspection
forms no essential part of its methods, nor is the scientific value of its data dependent upon
the readiness with which they lend themselves to interpretation in terms of consciousness.
The behaviorist, in his efforts to get a unitary scheme of animal response, recognizes no
dividing line between man and brute. The behavior of man, with all its refinement and
complexity, forms only a part of the behaviorist's total scheme of investigation”148
Inspiratorul lui J. B.Watson a fost marele reflexolog rus I.P. Pavlov care însă nu a
întreprins studii psihologice, ci cercetări fiziologice.
Teoriile behavioriste ale condiționării și învățării, marcate de tradiția instituită de J. B.
Watson în SUA - teoria contiguității a lui Guthrie (1946), teoria condiționării operante a lui B.
F. Skinner (1938), teoria învățării cognitive a lui Tolman (1948), teoria matematico-deductivă
a lui Clarck L. Hull (1940), teoria învățării sociale a lui Bandura (1959) ș.a. nu au depășit
niciodată viziunea naturalistă și reducționistă asupra vieții psihice și conștiinței umane.
Reducționismul devine total în cazul științelor cognitive. Dar acestea nu mai pretind a fi
științe ale spiritului și culturii. Neuroștiința, inteligența artificială, psiholingvistica, psihologia
cognitivă etc. sunt științe neurofiziologice, neurologice și informaționale oneste și utile care pot
interesa multe domenii dar, în ciuda pretențiilor unor neo-naturaliști contemporani, ele nu pot
spune nimic cu privire la problematica educației și a formării personalității umane.
Abandonarea căii comeniene
Calea comeniană, care armoniza natura și cultura într-o viziune unitară, a fost abandonată
rătăcind spre o presupusă terra ferma obiectivă tocmai în oceanul de subiectivitate în care se
scaldă personalitatea umană. Abia cu pătrunderea fenomenologiei și hermeneuticii în domeniul
problematicii educației în ultima parte a secolului XX cercetarea pedagogică a înțeles că
separarea epistemologică arbitrară a „lumii naturii” de „lumea spiritului” era fatală pentru
progresul cunoașterii pedagogice profunde și pentru acțiunea eficientă în procesul formării de
adâncime a personalității umane. Dincolo de pretențiile de științificitate și rigurozitate formală
pe care cercetările experimentale și le reclamă în mare parte cu temei și pedagogia temporalis
avansează în chip cert; dar pedagogia secolului XXI redeschide porțile spiritualității și privește
din nou spre orizonturile mirifice asupra cărora meditase Comenius cu sagacitate și precizie
inegalabile.
„Prăpastia culturală”
În 7 mai 1959 Senatul Universității Cambridge organizat o dezbatere intitulată The Two
Cultures and the Scientific Revolution determinată de studiul din 1956 al savantului britanic
Charles Percy Snow cu titlul similar dar foarte provocator: The Two Cultures.149 După
dezbatere, în 1963, Snow a reluat și completat cu exemple și elemente șocante un studiu mai
extins - The Two Cultures: And a Second Look: An Expanded Version of The Two Cultures and
the Scientific Revolution – care a devenit un adevărat best-seller pedagogic și epistemologic.
Tema tuturor acestor frământări era starea culturii occidentale. Snow demonstrase încă
din 1956 că, de-a lungul câtorva secole, cultura europeană – altă dată unitară, animată de
idealurile universalității și erudiției - s-a scindat în „două culturi” care au ajuns să se ignore
reciproc și să nu mai poată „comunica” între ele. Este vorba de două evoluții paralele care, în
limbajul anglo-saxon, s-au numit sciences și humanities. Altfel spus, cultură realistă și cultură
umanistă.
Snow a reamintit cu umor o întâmplare petrecută în anul 1890 la un dineu organizat la
Colegiul St. John. Participau profesori marcanți ai Universității Oxford. La masă, A. L.
Smith, unul dintre cei mai reputați participanți, nu reușea să lege o conversație cu nici unul
39
 dintre cei doi vecini din stânga și din dreapta sa. După câteva încercări ratate, spre
surprinderea sa, unul dintre cei doi s-a adresat celuilalt: „Ai idee ce vrea să spună Smith?”
„Habar nu am”- a răspuns celălalt. Smith era pe cale să-și iasă din sărite. Președintele
colegiului, vrând să aplaneze conflictul, l-a făcut să se simtă în largul lui spunându-i: „Nu
le da atenție, sunt matematicieni ! Noi nu le vorbim niciodată.”
Apoi marele om de știință a comentat: „Consider, în modul cel mai serios, că viața
intelectuală a întregii societăți occidentale este din ce în ce mai puternic concentrată în
două sfere diametral opuse. Când mă refer la viața intelectuală, includ în ea și o mare
parte a vieții noastre practice, fiind ultimul om din lume care să se gândească la faptul că,
în profunzime, cele două sfere sunt diferite. Mă voi referi în continuare la viața practică.
Două grupuri diametral opuse: la un pol intelectualii literați, care au profitat de o clipă
de neatenție și s-au grăbit să se autodenumească «intelectuali», ca și cum alții nu ar mai
exista. Îmi amintesc remarca, ușor perplexă, făcută de G. H. Hardy, cândva prin anii ʼ30:
«Ai observat sensul actual al cuvântului <<intelectual>>? Se pare că există o nouă
definiție a lui care, cu siguranță, nu îi cuprinde pe Rutherford, pe Eddington, pe Dirac, pe
Adrian sau pe mine. Pare ciudat, nu-i așa?»”150
Originile acestei separări se aflau, in nuce, în cele septem artes liberales: trivium și
quadrivium. Triviumul cuprindea disciplinele discursului, ale logos-ului exterior: gramatica,
retorica și logica; qudrivium-ul conținea disciplinele gândirii, ale logos-ului interior: aritmetica,
geometria, astronomia și acustica (numită mai târziu muzică). Era un „împrumut” de la vechile
tradiții paideutice ale grecilor (inițiatorul și organizatorul acestui curriculum a fost Pythagoras
din Samos care l-a implementat în anul 530 î.Chr. la Școala din Crotona) și ale romanilor (care
au preluat acest curriculum în timpul Republicii).
La vechii greci, cele șapte discipline alcătuiau doar un propaideutikon pentru acccesul
la cea de a 8-a, considerată „disciplina disciplinelor”, disciplina desăvârșirii”: filosofia. Această
organizare năzuia spre un ideal educațional de-a dreptul măreț: formarea integrală a omului de-
a lungul întregii vieți, formarea „omului desăvârșit”, pepaideumenos (πεπαιδευμένος = „omul
pe deplin cultivat”, „personalitatea”).
După cum se știe, acestea alcătuiau curriculumul școlilor eclesiastice din Evul Mediu
Occidental, deși idealul desăvârșirii culturale a fost subordonat celui de formare a „creștinului
pios”. Acesta nu excludea însă erudiția. Ea a fost practicată magistral în al doilea mileniu creștin
de către Marii Scolaști odată cu apariția universităților. Idealul erudiției a fost exacerbat în
Renaștere, atunci când Pico della Mirandola a „decretat” ca ideal al educației formarea „omului
unic”, a „omului universal” („lʼuomo unico, lʼuomo universale”). Dar deja, în Renaștere, acest
ideal nu mai putea fi afirmat decât declamativ. Separarea dintre trivium și quadrivium începuse
odată cu apariția universităților. Însuși Pico, în ciuda culturii sale imense, nu a fost lʼuomo
universale, ci doar un gigant al culturii „umaniste”, nu și al celei „realiste”.
Într-adevăr, unele universități au devenit „umaniste” centrându-se pe disciplinele din
trivium, altele au devenit „realiste” centrându-se pe disciplinele din quadrivium. Exemplul cel
mai ilustrativ îl dădeau în Renaștere universitățile italiene. Academia Florentină întemeiată de
Cosimo de Medici (1438) era una „umanistă” („studia humanitas”), adăpostindu-i pe Giovanni
Boccaccio, Cristoforo Landino, Leon Batista degli Alberti, Marsilio Ficino, Poliziano, Pico
della Mirandola, Gemistos Plethon, Botticelli, Ghirlandaio, Michelangelo, Machiavelli ș.a.
Dimpotrivă, Universitatea din Padova, întemeiată în 1222, s-a divizat în anul 1399 în
Universitas Luristarum (studii de drept civil și canonic) și Universitas Artistarum. (studii
„realiste” precum matematica, astronomia, dialectica, medicina, alchimia, fizica). Aceasta din
urmă a evoluat ca „Școala de științe și arte din Padua” care se baza pe „universitas patavina
libertas”151 și care a adăpostit, de-a lungul timpurilor, pe marii savanți din științele naturii:
medicul Fallopius, matematicianul Pietro Pomponazzi, fizicianul și astronomul Galileo Galilei,

40
astronomul Nicolaus Copernicus, anatomistul William Harvey, alchimistul John Ruthven,
astronomul Nicolaus Cusanus etc.
În secolele următoare, educația formală europeană a evoluat în același sens. Educația
umanistă s-a separat din ce în ce mai profund de educația realistă la nivelul învățământului
superior și a avansat apoi spre învățământul secundar. Iluminismul și ieșirea învățământului de
sub tutela Bisericii după Revoluția Franceză (1789-1799) a transformat educația publică într-o
adevărată „prăpastie culturală”. 152 Ideile lui Rousseau au fost puse în practică de către lideri ai
Revoluției precum Mirabeau și Robespierre153 și continuate, după execuția celui din urmă, în
virtutea inerției revoluționare. Prin măsurile luate s-au asigurat condiții pentru școlarizarea a
peste 30.000 de elevi pentru a urma studii secundare în școli publice. Un decret al Convenției
a stabilit un nou curriculum pentru așa-numitele noi écoles centrales:
„...the age-range of the pupils will be from eleven or twelve to seventeen or eighteen . . .
every school is to have one professor for each of the following subjects: mathematics;
experimental physics and chemistry; natural history; scientific method and psychology;
political economy and legislation; the philosophic history of peoples; hygiene; arts and
crafts; general grammar; belles lettres; ancient languages; the modern languages most
appropriate to the locality of the school; painting and drawing. The teaching throughout
will be in French. Every month there is to be a public lecture dealing with the latest
advances in science and the useful arts. Every central school is to have attached to it a
public library, a garden and a natural history collection, as well as a collection of scientific
apparatus and of machines and models relating to arts and crafts. The Committee of Public
Instruction is to remain responsible for the composition of text-books which are to be used
in central schools, and the citing of these schools is to be determined by special
enactment”154
Decretul accentua, în mod evident, caracterul realist al școlilor publice dar sugera și o
„filieră umanistă”. Cea mai semnificativă măsură părea a fi aceea a predării în limba națională,
ceea ce presupunea abandonarea limbii latine (considerată „limba universală”, „limba
erudiției”, limba de bază a învățământului eclesiastic).
Liceul european cu două filiere – realistă și umanistă - își are originile în această
discriminare subtilă. Napoleon a continuat procesul reformator acordând atenție și
învățământului primar. În Concordatul cu Papa, el a stabilit ca școlile primare religioase să fie
reformate în sensul laicizării și deschiderii lor pentru fete. Napoleon avea mentalitate cezarică:
el împărțea societatea în două clase distincte: militarii (pe care, probabil, îi considera o elită
națională) și civilii (pe care nu îi desconsidera dar pe care probabil îi asemuia cu plebea de altă
dată a Imperiului Roman).
Dar el considera că educația este vitală pentru prosperitatea și superioritatea Franței. În
decretul din 11 iunie 1801 Napoleon a mers mult mai departe. A reorganizat în manieră
originală învățământul secundar. El a divizat educația formală pe două niveluri: până la 12 ani
și după 12 ani. Primele patru clase erau centrate pe scris, citit, istorie și mânuirea armelor; încă
din clasa a doua băieții erau împărțiți în două secțiuni: pentru cariera civilă și pentru cariera
militară. Pentru cariera civilă, elevii trebuiau să studieze discipline umaniste (limba maternă,
limbaje, retorică și filosofie); pentru cariera militară studiile erau de tip realist: matematici,
chimie, fizică și discipline militare.
În anul 1802 Napoleon a stabilit „noul sistem de educație francez” – ale cărei structuri
fundamentale se mai păstrează încă. La „noul sistem” au fost atașate și écoles populaires –
sistemul de învățământ public primar. Elita învățământului secundar francez au devenit însă les
lycées - școli secundare de stat selecționate dintre les écoles centrales- cu durata de șase ani. În
1807 împăratul declara:
„De tous nos établissements d'enseignement public est le plus important. Tout dépend, le
présent et l'avenir. Il est essentiel que les mœurs et les idées politiques de la génération qui

41
 est en train de grandir ne devraient plus être tributaire de la nouvelles du jour ou les
circonstances du moment. Avant tout, nous devons assurer l'unité: nous devons être
capables de lancer toute une génération dans le même moule.”155
Probabil că și acest mesaj orgolios a contribuit la succesul reformei educaționale din
Franța imperială. Dar reforma a îngropat definitiv idealurile educaționale ale desăvârșirii
umane, erudiției și universalității înlocuindu-le, în timp, cu interese, obiective și scopuri
pragmatice.
„Umanismul” și „realismul” au apărut în secolul al XX-lea ca două lumi complet diferite.
În 1959, Charles Percy Snow constata cu perplexitate că dialogul dintre „cele două culturi” a
devenit penibil și chiar imposibil. Se întâmplă adesea ca mari savanți prestigioși ai „culturii
realiste” să nu fi auzit niciodată de Charles Dickens sau de David Copperfield; se întâmplă
foarte des ca mari „umaniști” ai secolului XX să ignore în totalitate faptul că există o a doua
lege a termodinamicii sau că, în matematică, există mari deosebiri între o integrală și o derivată:
„A good many times I have been present at gatherings of people who, by the standards of the
traditional culture, are thought highly educated and who have with considerable gusto been
expressing their incredulity at the illiteracy of scientists. Once or twice I have been provoked
and have asked the company how many of them could describe the Second Law of
Thermodynamics. The response was cold: it was also negative. Yet I was asking something
which is about the scientific equivalent of: 'Have you read a work of Shakespeare's?' I now
believe that if I had asked an even simpler question – such as, What do you mean by mass, or
acceleration, which is the scientific equivalent of saying, 'Can you read?' – not more than one
in ten of the highly educated would have felt that I was speaking the same language. So the
great edifice of modern physics goes up, and the majority of the cleverest people in the western
world have about as much insight into it as their Neolithic ancestors would have had”.156
Dar procesul a continuat vertiginos. Prăpastia culturală s-a adâncit paroxistic,
transformându-se în „genune culturală” la sfârșitul secolului XX.
Paradoxurile uni-dimensionalizării culturale
Industrializarea și dezvoltarea capitalismului au conferit acestui proces și alte aspecte
îngrijorătoare. Nevoii secolelor XVIII și XIX de alfabetizare a orășenilor săraci și a țăranilor
pentru a putea fi transformați în proletari industriali i-au urmat necesitățile specializării din ce
în ce mai pretențioase și mai înguste în societatea modernă a „coșului de fum”. Acestea au
solicitat școli profesionale și vocaționale cu misiuni bine delimitate în care idealurile erudiției,
enciclopedismului și umanismului nu aveau ce căuta și, în consecință, au fost abandonate.
Liceul, ca școală teoretică de elită, a supraviețuit o vreme; dar, în a doua jumătate a
secolului XX, el a fost înlocuit cu „licee de specialitate”: licee industriale, licee economice,
licee, agricole, licee de matematică-fizică, licee de chimie industrială etc. Chiar și „liceele
umaniste” s-au specializat în licee de filologie-istorie, licee sanitare, licee pedagogice etc.
Profilul absolvenților de liceu sau de învățământ superior a suferit metamorfoze violente.
Locul și prestigiul „învățatului” din Evul Mediu și Renaștere - amator și diletant – a fost
luat de „profesionist”, „specialist” și „expert”. În esență, aceste caracterizări subliniază
formarea îngustă și „unidimensionalizarea” personalității individului uman prin restrângerea
acesteia la un domeniu restrâns de competență. Uneori această uni-dimensionalizare se
restrânge atât de mult încât personalitatea devine doar o „schemă”, o adevărată „caricatură de
om”. În schimb, diletantul (de la dileto-,āre,-āvi, -ātum = a admira, a se nutri cu toate „deliciile”
frumuseții și cunoașterii omenești, a fi un polymechanos, a-i face plăcere să cunoască și să facă
de toate) a devenit în secolul XX un nume de un nume de ocară; amatorul (de la amo,-āre, -
āvi, -ātum = a iubi frumosul, a fi curios, a se pricepe la toate, a aprecia toate științele și artele,
a fi interesat de tot ceea ce este important) este astăzi expresia care, adresată „specialistului”,
„expertului”, „specialistului” sau „profesionistului”, i-ar umple pe aceștia de revoltă și mânie.

42
 Dar „al treilea val” (Toffler) pare a fi adus cu el o resurecție paideutică neașteptată și de
amploare. Prăbușirea rapidă a „societății coșului de fum” la sfârșitul secolului XX a antrenat
provocări noi. „Era tehnotronică” a impus o realitate nouă spațio-temporală: globalizarea
economică și permanentizarea schimbării. Cunoașterea era, de mai multe veacuri, una globală;
dar transmiterea și comunicarea cunoașterii erau lente și dificile. Mass-media și Internet-ul au
rezolvat aceste probleme într-o manieră de-a dreptul miraculoasă: fiecare ins de pe planeta
Pământ se poate informa aproape despre orice și poate comunica orice și cu oricine de pe
această planetă în modul cel mai rapid și mai comod cu putință. Trăim de peste cinci decenii
într-un global village în care se află rapid orice și despre oricine ca în orice „gură a satului”.
Iar în acest „sat” se muncește din ce în ce mai mult, mai comod și mai eficient.
Automatizarea și-a augmentat forțele prin alianța cu informatizarea. Aproape toate activitățile
de rutină ale societății „coșului de fum” au dispărut fiind preluate de microprocesoare,
calculatoare și roboți. Ultimele profesii rutiniere specializate și ultimele „munci penibile”
agonizează: în curând, vor intra în sarcina roboților casnici, menajeri, industriali, agricoli,
gunoieri etc. Ei, roboții sunt noii „sclavi” ai polis-ului democratic planetar, mai ieftini, mai
puternici, mai disciplinați și mai supuși decât cei ai atenienilor din „secolul de aur al lui Pericle”.
Ei nu numai că nu vor cere hrană, nu vor dormi, nu vor cârti împotriva stăpânilor, nu vor porni
revolte și răscoale, nu se vor război între ei sau cu stăpânii; ei vor face toate muncile nedemne
de cea mai mare creație a Evoluției: „Creierul de Cromagnon”, creierul nostru omenesc.
„Creierul de Cromagnon” nu este un organ al corpului omenesc: el este „marele stăpân”,
„marele conducător” al acestui plăpând trup al nostru - ustensila minimă necesară supraviețuirii
creierului.
Din nefericire, de-a lungul întregii preistorii și istorii a speciei Homo sapiens, creierul
cromagnonic a fost doar sluga celui mai „tiranic” dintre organele trupului nostru: stomacul.
Creierul a făcut toate muncile obositoare, a îndeplinit toate sarcinile grele, a ascultat de toate
poruncile înjositoare pe care acest „despot absolut”, stomacul, i le-a impus vreme de cel puțin
40 de milenii. Dar acestea sunt pe cale să se sfârșească. La începutul celui de al doilea mileniu
creștin, Creierul cromagnonic și-a câștigat libertatea. Nu va mai fi, de acum încolo, nevoit să
îndeplinească munci penibile de rutină și sarcini impuse de spaima foamei și a setei. Căpcăunul
gastric va fi slujit de sclavii electronici iar creierul va avea libertatea de a realiza singurele
munci demne de noblețea și măreția sa: cele de creație materială și spirituală și cele ale creației
de sine, care îl privesc de drept.
Care să fie aceste „sarcini de drept” ale creierului? Și ce importanță au ele?
Sarcinile de drept ale creierului, ale creației de sine, sunt cele de educație. Creierul
omenesc, în ciuda mirificei sale naturi, nu valorează nici cât o ceapă degerată dacă nu este hrănit
cu valorile culturii și civilizației. Creierul needucat rămâne un simplu organ între organele
corpului, precum cel de hrănire sau cel de reproducere.
Dar ce fel de educație este necesară pentru ca mirificul creier să fie liber și creativ? După
părerea noastră, răspunsul la această întrebare nu poate fi de felul celor imaginate cu 1-2 secole
în urmă. Nu poate fi vorba de formarea unei „competențe” sau a alteia, nu poate fi vorba de
formarea unui profesionist sau a unui expert, nu poate fi nici măcar formarea unei personalități
dezirabile pentru o ideologie sau alta. Răspunsul corect a fost dat cu multă vreme în urmă atunci
când, vremelnic, unii oameni au putut fi liberi pentru că alții, sclavii, îi scuteau de muncile
înjositoare. Avem în vedere ale acele timpuri când oameni liberi, precum Heraclit sau Socrate,
făureau matricea culturală a civilizației Euro-Atlantice și se desăvârșeau pe ei înșiși. Acea
străduință au numit-o acei greci Paideia. Însă ea nu a putut fi practicată decât pentru scurtă
vreme, doar insular și nedreptățind pe alții. Ea a devenit posibilă abia acum, în vremurile noastre
de azi (și de mâine !) și este deja o provocare mondială.

43
 Din perspectivă pedagogică, în virtutea principiului optimismului, ne imaginăm această
resurecție a Paideii ca fiind șansa augurală a formării omului umanizat: Homo Humanus, cel
care va conduce revoluția planetară pentru sfărâmarea imperiului Necesității și fundarea
marelui imperiu demiurgic al Creativității.

2. PEDAGOGIA CA ARTĂ A EDUCAȚIEI

ȘI TEHNOLOGIE EDUCAȚIONALĂ
2.1. Creativitate estetică și creativitate paideutică
Educație și creație
Pedagogia nu este numai o disciplină teoretică, ci şi una practică. Din acest punct de
vedere, aşa cum susţinea Piaget (1972) ea poate fi asemănată cu medicina. Ca practică, ea
trebuie să fie întotdeauna, în orice condiţii, optimă. Principiul optimismului este pentru practica
pedagogică ceea ce este principiul non-dăunării („Primum non-nocere”) pentru practica
medicală. Este vorba de un imperativ categoric care interzice greşelile conştiente în educaţie.
Educatorul nu are voie să întreprindă asupra educatului, cu bună ştiinţă, nici un fel de influenţe
care pot avea consecinţe negative asupra formării personalității acestuia.
Din păcate, în viaţa de toate zilele şi în operele unor teoreticieni s-a interpretat greşit
sensul cuvântului „optim”. „Optimus” este folosit adesea doar ca un antonim al lui
„pesimismus”. Dar, optimismul nu este doar antonimul pesimismului. Noi îl folosim aici în
sensul literal original. În limba latină optimus este superlativul adjectivului bonus („bun”)
însemnând „foarte bun” sau „cel mai bun cu putinţă”. Prin urmare, în pedagogie „optimismul”
nu desemnează doar un sentiment opus tristeţii, ci obligaţia categorică de a concepe şi
întreprinde acţiunile educative în modul cel mai bun cu putinţă.
Temeiul principiului optimismului este eminamente etic. Corolarul său constă în limitarea
strictă a acţiunilor educative despre care nu avem certitudinea că vor avea efecte benigne. În
educaţie nu este permisă orice acţiune/influenţă a educatorului asupra educatului, ci numai
acelea despre care cel dintâi are siguranţa că sunt cele mai bune cu putință omenește.
Teoretic, principiul optimismului se extinde asupra tuturor laturilor, dimensiunilor și
formelor educației. Dar se poate proceda întotdeauna în conformitate cu principiul
optimismului? Limitele cunoaşterii pedagogice pot pune educatorul practician în faţa a
numeroase incertitudini. Ori de câte ori se află în asemenea situații educatorul trebuie să aleagă
între a nu acţiona şi a-şi asuma riscul unei acţiuni care ar putea avea şi efecte nedorite. De fapt,
în realitate, aceste situaţii sunt foarte frecvente ca şi în practica medicală, de altfel. Prin
asumarea acestor riscuri educatorul îşi angajează întreaga responsabilitate.
Nicicând nu se pune mai dramatic această dilemă decât atunci când educatorul consideră
că se află în postura de „demiurg”, de „creator-edificator” al personalității umane. Dar aceasta
constituie însăși condiția fundamentală a educației. In plus, educatorul este nevoit să devină
„artist al educației” ori de câte ori regulile, metodele și tehnicile pedagogice preconstituite îi
lipsesc. Or, asemenea cazuri singulare și particulare sunt mai frecvente decât se crede de obicei.
Desigur, nu avem în vedere situația în care acestea există dar educatorul ignoră mijloacele,
mijloacele și procedeele prescrise. Ci în situația în care ele lipsesc cu desăvârșire sau nu sunt
adecvate în circumstanțe concrete date. Atunci când regulile, metodele, mijloacele și procedeele
lipsesc sau sunt inadecvate educatorul este nevoit să inventeze altele noi. El trebuie să conceapă
și „să pună în operă” decizii potrivite asumându-și atât libertatea cât și responsabilitatea
consecințelor. Poate fi însă asimilată această creativitate pedagogică reală cu cea „artistică”,
redusă la improvizația magistrală fanfaronă, cu care se împăunează mulți pretinși educatori?
Formarea personalității umane ca obiect de creație artistică
Există analogii sublime între artă și educație dar există și un zid impenetrabil care le
desparte. Creația artistică este domeniul maximei libertăți de exprimare a ființei umane. Opera
44
artistică autentică este, în chip fatal, originală, unică, irepetabilă și, într-un anume sens,
iresponsabilă întrucât, din momentul în care ea a devenit publică, nu îi mai aparține autorului
decât simbolic. Odată dăruită umanității, opera artistică se desparte pentru totdeauna de
creatorul ei și devine proprietatea eternă a Lumii; consecințele ei se răsfrâng strict obiectiv în
plan cultural și autorul nu mai poate modifica în nici un fel aceste consecințe; în schimb, opera
însăși rămâne intangibilă, nu poate să sufere, nici să regret, nici să se lamenteze sau să râdă -
ci doar să furnizeze de-a pururea noi sensuri exegeților și hermeneuților.
Poate fi tratat copilul ca un obiect de creație personală a artistului, poate fi considerată
formarea personalității umane ca o creație artistică și nu una demiurgică?
Asupra acestei chestiuni s-a aplecat în secolul al XVIII-lea marele poet și dramaturg
german Friedrich Schiller (1759-1805) în celebra scriere Über die ästhetische Erziehung des
Menschen in einer Reihe von Briefen (Despre educația estetică a omului, 1794). După el, rostul
educației este acela de a crea în fiecare om un „suflet frumos”(„die schöne Seele”).157
Schiller nu avea în vedere doar cultura estetică și asimilarea acesteia prin educație ca
proces de formare a gustului pentru frumos. El viza, pur și simplu, formarea omului frumos, a
omului estetic („ästhetische Mann”) ca ideal educațional și ca un nivel al suprem al formării
umane, superior instruirii intelectuale și dezvoltării morale. Acestea din urma ar fi doar trepte
ale elevației care culminează cu formarea estetică. După Schiller, toate virtualitățile omului tind
spre o anumită plenitudine a existenței care vibrează în contact cu lumea; idealul de umanitate
este un ideal de plenitudine umană dar, în același timp, și unul de armonie a facultăților omului.
Frumusețea realizează acest acord sublim al tuturor facultăților omului („übereinstimmende
Energie seiner sinnlichen und geistigen Kräfte”). De fapt, în felul în care Schiller interpretează
ideea de frumusețe umană, el dă o un înțeles foarte înalt ideii de moralitate.
Schiller era un kantian convins care admira și adoptase severa morală kantiană expusă în
Critica rațiunii practice. Dar el se declara nemulțumit de definiția kantiană a frumuseții
enunțată în Critica judecății estetice. În această definiție, Kant concilia gustul cu morala și
acorda inspirației creatoare un sens foarte înalt. El credea că oricine poate reuși în știință
învățând sau muncind eficient dar nu oricine poate realiza același lucru în creația artistică.
Este ceea ce i-a deosebit pe Newton și Mozart. Cel dintâi a fost un admirabil om de știință
dar nu a fost un geniu. Geniul artistic nu se supune regulilor metodei așa cum face omul de
știință. Căile artistului sunt obscure și enigmatice pentru majoritatea oamenilor, adeseori și
pentru el însuși. Condiția sine-qua-non a geniului creator este prezența „spiritului”, der
Geist. Prin Geist, Kant înțelegea fecunditatea minții, un fel de bogăție care generează
spontaneitate capricioasă, dezordonată și obscură care este creația artistică originală.
Geniul este o facultate a ideilor estetice iar personalitatea genială este acea personalitate
care nu urmează nici un fel de reguli dar furnizează modele din care se pot scoate reguli.
Dar este misiunea gustului să „tundă” asperitățile și iraționalismele din producția genială
pentru a alcătui un model armonios de personalitate, mai adecvată decât ar putea-o face
însuși geniul dezlănțuit. În personalitatea genială se confruntau două elemente – cel rațional
și cel irațional - și Kant socotea că ultimul trebuie răzuit și zăgăzuit pentru ca geniul să nu
se scufunde în nebunie.
Schiller a revizuit această teorie. El a înlocuit viziunea kantiană despre realitate cu o
alta, viziunea poetică. Geniul kantian rămânea un model uman rațional superior. Elementul
pasional și irațional fusese izgonit din personalitatea genială pe vădite temeiuri morale.
Această ruptură i s-a părut lui Schiller inacceptabilă. El exclamă: „Cum vom putea restabili
atunci unitatea naturii umane, unitate ce pare complet distrusă de această opoziție
primitivă și radicală?”
Adevăratul geniu, susține el, e călăuzit numai de natură și de instinct. În Despre poezia
naivă și sentimentală (1795) el a descris două tipuri de personalități poetice: poetul naiv
inspirat de natură și poetul metafizic inspirat de Idee. Dar idealul educațional trebuie să fie
o personalitate vie, un mare fenomen istoric. O astfel de personalitate deplină în care se

45
 echilibrau naivitatea și intuitivitatea vizionară era prietenul său Goethe. Conceptul
schillerian de „suflet frumos” („die schöne Seele”) este unul moral. Într-un om care își
merită numele de om, instinctul natural și datoria conlucrează într-un acord perfect.
Armonia rațiunii și a imaginației sau perfecțiunea estetică a luat formă în Antichitatea
greacă. În Goethe aceste două aspecte se întrepătrund, a crezut Schiller. Fiind contemporan
cu Goethe, persoana și opera acestuia l-au impresionat enorm, căpătând semnificații de-a
dreptul monumentale.
El opune această personalitate gigantică, armonioasă și purtătoare de „suflet frumos”,
realității vremurilor sale pe care le considera degradate. Dovada acestei degradări ar fi
constituit-o felul în care au reacționat statul și societatea în care a trăit la „ceasul măreț al
istoriei”: Revoluția Franceză. După Schiller, contemporanii săi nu s-au ridicat la înălțimea
momentului istoric, momentul prin care tirania era răsturnată pentru a se instaura libertatea.
Critica adusă de Schiller epocii sale era, ea însăși, exaltată și naivă, după cum veacurile
care au urmat au dovedit.
Astfel înțeleasă, desigur, formarea „omului estetic” cu „suflet frumos” ar putea fi
considerată operă artistică în sensul cel mai elevat al expresiei. Asemenea tentative practice au
existat de-a lungul civilizației Euro-Atlantice. Exemplul cel mai ilustru l-au furnizat vechii greci
în momentul lor de maximă expansiune spirituală și paideutică – „Secolul de aur al lui Pericle”.
Idealul educațional era considerat atunci formarea „omului frumos și bun”, kalokagathos
(καλὸς κἀγαθός) și era ilustrat de tânărul efebos educat polymatheic, euprosopos (ευπρόσωπος
= „frumos la chip” ), cu trup bine călit și conduită cetățenească ireproșabilă; dar și mai respectat,
admirat și iubit era la greci maturul aneragathos (ἀνὴρ ἀγαθός = „omul desăvârșit”). Dar în
veacurile mai înțelepte care au urmat, grecii înșiși ș-au dat seama că alte eresuri paideutice sunt
mai umane și mai folositoare. În Elenism, ei au răspândit în lume o Paideia care era aproape o
religie, dar una practicabilă, pentru că era mai cuminte și viza nu trecătoarea frumusețe
omenească, ci polymatheia (πόλυμαθεια = „toată învățătura”) cu care se mândrea
pepaideumenos (πεπαιδευμένος = „omul cu adevărat cultivat”).
Viziunea pedagogică schilleriană nu s-a impus în practica educației din mai multe cauze
nu numai pentru că era mai săracă paideutic fiind restrânsă la formarea lui „ästhetische Mann”.
Dimensiunea estetică nu salvează nevoia de formare multidimensională a omului. În plus, ea
poate fi „naivă”, în sensul cel mai obișnuit al cuvântului. Goethe a fost o personalitate cu
adevărat importantă, care nu se reducea la creație poetică; Goethe s-a vrut și om de știință,
producând celebra „teorie a culorilor”; dar aceasta din urmă s-a dovedit a fi doar o „naivitate”
din punct de vedere științific pentru fizică.
În creația artistică, așa cum a insistat Schiller, există și o semnificativă dimensiune ludică,
cu întregul apanaj pe care joaca o duce după sine, de la bucuria copilului care nu știe de existența
Infernului și până la iresponsabilitatea artistului căruia nu îi pasă decât de creația sa. Creația
artistică, oricât de mult am admira-o, pălește însă în fața miracolului demiurgic pe care îl
constituie educația, adică physiopoiesis-ul, „crearea celei de-a doua naturi a omului”, formarea
personalității umane.
Pedagogia ca artă.
Angajarea responsabilităţii este o formă sui-generis de libertate. Ea stă la baza asemuirii
educaţiei cu arta. Există, totuşi, mari deosebiri între „artele frumoase”, studiate de estetică, şi
„arta educaţiei”. Trebuie să avem în vedere două sensuri atribuite conceptului de educație.
În sens restrâns, educaţia este mai degrabă un „meşteşug”, o „măiestrie” similară cu aceea
a artizanului talentat și atât. Vechii greci numeau această activitate realizată „măiestrit”: techné
(); şi nu o confundau cu artele propriu-zise, ci o asimilau profesiilor practice. În cazul
acestora din urmă nu „toate libertăţile sunt permise” şi nu „toate regulile sunt excluse”, ca în
situația creațiilor estetice. Dimpotrivă, meseriile, profesiile, meșteșugurile solicită mânuirea cu
abilitate a numeroase reguli practice, folosirea destoinică a metodelor, mânuirea cu pricepere a
46
uneltelor, cunoașterea și folosirea corectă a instrumentelor. Desigur, în practica educației, mulți
educatori se supraestimează narcisic considerându-se „artiști ai educației”. Dar sunt ei „artiști”?
Sunt ei genii educaționale? Dispun ei de „har pedagogic” de sorginte divină? Desigur, nu. Acest
dar mirific a fost distribuit de Creator cu zgârcenie în această Lume. Cei mai mulți educatori
autentici pot fi, cel mult, talentați. Iar alții sunt doar simpli profesioniști. Aceste numeroase
categorii trebuie să se supună cu modestie îndemnului de a compensa, cu metode și cunoștințe
pedagogice, harul și talentele de care duc lipsă; și cu dăruire, modestie și pioșenie, desigur.
În sens larg și profund, educația este, într-adevăr operă de creație; dar nu simplă creație
artistică, ci creație demiurgică. Aici, într-adevăr nu pot fi formulate reguli şi reţete practice, așa
cum nu sunt ele necesare pentru poet sau pictor. Dar „demiurgi ai educației” au fost puțini pe
Pământ. Îi putem numi pe Pythagoras, pe Socrate, pe Iisus, pe Buddha, pe Confucius și încă
vreo câțiva, cum a propus Karl Jaspers în Die maßgebenden Menschen (1957). Am mai putea
adăuga, cu inima strânsă, câțiva sfinți creștini, câțiva mari pedagogi, câțiva mari filosofi, câțiva
mari savanți și câțiva mari artiști. Dar lista nu poate fi sporită prea mult. Și trebuie iarăși să
facem o distincție. Principiul libertăţii este absolut în creaţia artistică, dar limitat sever în „marea
artă a educaţiei”. Abia „încălcarea regulilor” ar putea fi o regulă pentru poet sau pentru
compozitorul muzical. În schimb, încălcarea regulilor pedagogice în mod conştient sau din
ignoranţă, este interzisă. Libertatea de acţiune a educatorului se limitează doar la „teritoriu”
necunoscut încă şi nenormat încă. Erorile provocate de insuficienţa cunoaşterii ştiinţifice
pedagogice pot fi scuzate. Însă, erorile provocate de educator din ignoranţă pedagogică proprie
sunt absolut inacceptabile. Faţă de cele dintâi educatorul are obligaţia de a se strădui să le evite
sau să le minimizeze în conformitate cu principiul optimismului.
2.2.Tehnologia educațională
Clarificare conceptuală
„Artă practică”, „meșteșug iscusit”: acesta era, de fapt, sensul exact al lui techné (τεχνή)
propus de vechii greci şi de la care s-a derivat, în vremurile moderne, expresia tehnologie. De
aceea este mai îndreptăţit să vorbim de „tehnologia educaţiei”, decât de „arta educaţiei”. Din
păcate, în practica şcolară, pot fi întâlniţi adesea pseudo-educatori care fac apel la „principiul
libertăţii” pentru a-și masca ignoranţa şi incompetenţa pedagogică; nu numai în România, ci
pretutindeni în lume; şi nu de ieri-alaltăieri, ci dintotdeauna. Este una dintre cele mai triste
dovezi ale faptului că „profesionalizarea educatorului”, de care vorbea Piaget (1972) nu este
deplină. În orice caz, nu educatorul improvizator, ci educatorul profesionist este adevăratul
„artist contemporan al educaţiei”.
Educational technology
Expresia tehnologia educației s-a impus în pedagogia modernă în condiții specifice.
Creșterea cunoașterii pedagogice moderne a atins un moment de apogeu în jurul anilor '70-'80
ai secolului trecut. Câteva descoperiri ale psihologiei și numeroase reușite în cercetarea
educațională au contribuit decisiv la constituirea a ceea ce a căpătat denumirea de „pedagogie
modernă” (pentru a fi distinsă de „pedagogia tradițională” sau „clasică”). Cele mai
semnificative și mai importante au fost:
- identificarea mecanismelor/tipurilor de învățare existente la specia Homo Sapiens
(Itelson, 1973 ;Gagné, 1962; Gagné și Briggs, 1964; Gagné, 1977);
- descrierea primelor taxonomii de finalități și obiective pedagogice (Bloom,
Krathwohl, Harrow)
- conceperea primelor modele de tip mastery learning (John B. Carroll, 1963; Block,
1971; Guskey, 1986);
- conceperea unor proceduri de operaționalizare a obiectivelor pedagogice (Mager,
1975);

47
 - depășirea dificultăților docimologiei clasice prin apariția tehnicilor de măsurare a
performanțelor școlare și constituire teoriei moderne a evaluării educaționale
(Scriven, 1956; Bloom, 1968, 1971, 1981);
- asimilarea rezultatelor cercetării psihologice dedicate motivației învățării și
construirea primelor tehnici de condiționare și motivare a instruirii (Atkinson, 1958;
Susan Harter, 1978; Maslow, 1943; Festinger, 1957; Herzberg, 1959; Altderfer, G.A.
Miller, McClleland, 1953; Vroom,1964 )
Câteva date privitoare la modul de constituire a tehnologiei educaționale moderne sunt
revelatoare.
Divergența teoriilor psihologice ale învățării. Nevoia de fundamentare științifică a
educației și instruirii era foarte veche. Domeniu cel mai căutat pentru a pune temeiuri
științifice a fost „știința sufletului”, psihologia. Cel puțin câteva mari doctrine pedagogice
pretindeau a avea o asemenea fundamentare. John Locke și-a fundamentat doctrina pe
teoria psihologică asociaționistă. Herbart, constatând că psihologia vremii sale nu era
suficient de dezvoltată pentru întemeierea teoriei instruirii, a inventat el însuși o psihologie
a „realelor” susținând că „psihologia realistă” rezolva toate problemele educației
intelectuale. Dar „psihologia realistă” herbartiană era o „psihologie” fantezistă, o varietate
de asociaționism rebotezat. De-a lungul primei jumătăți a secolului XX, cercetările
experimentale dedicate elucidării mecanismelor învățării s-au înmulțit aproape exploziv.
S-a sperat că ele vor furniza legi și temeiuri solide pentru demersurile didactice și
educaționale. Însă până la sfârșitul anilor '50 ai secolului trecut toate tentativele
psihologilor și pedagogilor de a optimiza educația convertind teoriile descriptive ale
învățării în teorii prescriptive ale instruirii se soldaseră cu eșecuri. Cel mai răsunător dintre
ele a fost cel înregistrat de B. F. Skinner de a converti teoria învățării prin condiționare
operantă în modelul instruirii programate. Cauza acestor inadecvări a rămas multă vreme
necunoscută. Fiecare dintre teoriile psihologice ale învățării se bazau pe minuțioase și bine
controlate experimente de laborator, realizate pe diverse specii de animale și pe copii.
Rezultatele cercetărilor și decoperirilor erau interpretate diferit de către fiecare cercetător
și fiecare nutrea iluzia că teoria sa este însăși știința unică a învățării. Astfel încât cele
câteva sute de teorii conexioniste, contiguitiste, behavioriste, gestaltiste, cognitiviste etc.,
erau prezentate ca științe unice ale învățării. Dar această puzderie de „științe ale învățării”
era contradictorie, nu se structura cumulativ și genera, pe ansamblu, haos și inconsistență
epistemică totală. Nici chiar atunci când matematicianul și psihologul Clarck Hull a reușit
să realizeze o unică teorie matematico-deductivă a învățării unificând logic legile și
legitățile câtorva teorii semnificative ale învățării158, aceasta nu a putut fi convertită într-un
model instrucțional comod și eficient pentru practica instruirii.
Identificarea tipurilor de învățare umană. Cercetătorul rus L. B. Itelson (1973) a
formulat ipoteza că eșecul constituirii unei teorii a învățării comprehensivă și
autoconsistentă nu putea datora fenomenelor naturale de învățare, care erau investigate în
condiții experimentale bine controlate; ci doar interpretărilor subiective pe care diferiții
cercetători le dădeau acestor fenomene. Deși teoriile erau contradictorii, fenomenele nu
puteau fi decât obiective și necontradictorii.159 Ipoteza lui Itelson susținea că este posibilă
o știință a învățării pornind strict de la faptele și fenomenele mathetice descoperite ignorând
ideologiile care însoțeau curente psihologice precum asociaționismul, behaviorismul,
reflexologia, gestaltismul, semiotica etc. Cu câțiva ani mai înainte Robert Mills Gagné de
la Princeton University adoptase tacit o ipoteză similară celei publicate de Itelson. Dar
Gagné a mers mult mai departe. El a analizat cu minuție majoritatea teoriilor învățării
studiind fenomenele și faptele experimentale descrise de cercetători ignorând interpretările
date de aceștia respectivelor fenomene și fapte. Gagné a constatat cu surprindere că nu era
vorba de o multitudine de mecanisme de învățare, ci de un număr limitat. La om există doar
opt tipuri de învățare pe care le-a descris în lucrarea Conditions of Learning (1962):
1.SIGNAL LEARNING : A general response to a signal. Like a dog responding to a
command 2.STIMULUS-RESPONSE LEARNING: A precise response to a distinct
48
 stimulus 3. MOTOR CHAINING: A chain of two or more stimulus-response connections
is acquired 4. VERBAL ASSOCIATION: The learning of chains that are verbal 5.
DISCRIMINATION LEARNING: The ability to make different responses to similar-
appearing stimuli 6. CONCEPT LEARNING: A common response to a class of stimuli 7.
RULE LEARNING: Learning a chain of two or more concepts 8. PROBLEM SOLVING:
A kind of learning that requires „thinking."În lucrarea Principles of Instructional Design
(1974), elaborată împreună cu L. J. Briggs, Gagné a admis că există încă un tip de învățare
umană, al nouălea, learning-by-discovery.
Aparatul mathetic uman. Gagné a sugerat că, departe de a fi contradictorii, cele nouă
tipuri de învățare se înlănțuie structural și funcțional într-un aparat mathetic unic care există
la toate ființele umane care s-au născut normal. Aceasta înseamnă că toți oamenii pot să
învețe folosind acest aparat mathetic care este realmente un „har dumnezeesc” dat
membrilor speciei Homo Sapiens.
Managementul tipurilor/mecanismelor de învățare în instruire. În Principles of
Instructional Design (1974), Gagné a propus o tehnologie educațională bazată pe filosofia
pragmatică, pe exigențele psihologiei behavioriste, principiile managementului clasic
(Taylor) și pe logica acțiunii eficiente (Kotarbinski). Cele două componente ale tehnologiei
educaționale sunt: designul instrucțional și managementul proceselor de instruire în
classroom learning.
Designul instrucțional – este activitatea de proiectare rațională a activităților instructiv-
educative. Proiectarea științifică este un demers care parcurge obligatoriu patru faze:
I.definirea scopurilor/obiectivelor activității; II. analiza resurselor și restricțiilor; III.
conceperea strategiilor de realizare a obiectivelor instruirii (sarcini și situații de învățare;
modul de declanșare și control al experiențelor de învățare); IV.evaluarea performanțelor
învățării.
Managementul proceselor de învățare se referă la implementarea eficientă a
proiectelor de activități instrucționale. Gagné a sugerat că un bun management al
activităților instrucționale se poate baza pe „scenarii” cu structură universală care
cumulează și valorifică resurse motivaționale. Cele „the nine events” ale unui „scenariu
didactic” sunt următoarele:
1. Gain attention: Present stimulus to ensure reception of instruction.
2. Tell the learners the learning objective: What will the pupil gain from the
instruction?
3. Stimulate recall of prior learning: Ask for recall of existing relevant
knowledge.
4. Present the stimulus: Display the content.
5. Provide learning guidance
6. Elicit performance: Learners respond to demonstrate knowledge.
7. Provide feedback: Give informative feedback on the learner's performance.
8. Assess performance: More performance and more feedback, to reinforce
information.
9. Enhance retention and transfer to other contexts
Statutul și rolurile educatorului modern
Sub impactul tehnologiei educaționale statutul și rolurile „educatorului modern” s-au
modificat radical; „artistul contemporan al educației”, evocat mai sus, nu mai poate fi
caracterizat prin aptitudini și abilități de „artizan” sau de creator în domeniul artei. În a doua
jumătate a secolului al XX-lea literatura pedagogică anglo-saxonă a impus sintagme precum
educational technology și instructional technology pentru a desemna activitățile de concepere
și realizare a activităților didactice și educaționale.
Conotațiile impuse de aceste expresii nu se mai înscriu în domeniul creativității artistice,
ci al științelor practice și aplicative. „Educatorul- artist” este înlocuit cu „educatorul- arhitect”
și „educatorul-inginer”. Educația este concepută ca o activitate productivă care suscită o

49
tehnologie științifică pentru a produce în mod eficient rezultate. Activitatea educatorului îl
obligă să desfășoare activități specifice în diverse ipostaze:
- ca designer/proiectant al activității instructiv-educative, educatorul acționează
asemenea unui „arhitect” care concepe proiectul unui „edificiu” formativ-informativ;
- ca manager care conduce procese de învățare de tip classroom learning în direcția unor
obiective operaționale definite ca rezultate preconizate ale învățării, asemenea unui
„inginer-constructor”;
- ca realizator efectiv al activităților instructiv-educative;
- ca mentor al fiecărui learner;
- ca evaluator al performanțelor celor care învață
Evoluția tehnologiei educaționale
Sensurile expresiei educational technology au evoluat de la înțelesuri tehnice la înțelesuri
conceptuale de-a lungul secolului XX. R.C. Richey (2008)160 a inventariat definițiile date
conceptului în această perioadă. Inițial, expresia a fost folosită pentru a desemna „arsenalul”
tehnic folosit de educator: metode de instruire, materiale didactice, mijloace de educație și
învățământ, tehnici audio-vizuale ș.a.m.d. Istoria tehnologiei educaționale pare a fi început cu
introducerea în școli a filmelor didactice (în anul 1900) și a „mașinilor mecanice de predat”
(mechanical teaching machines) concepute de către Sidney Presey (în anul 1920); s-a continuat
cu instruirea programată, manualele programate și cu „mașinile de învățat” (learning machines)
concepute de Burrhus F. Skinner (în anii '50 ai secolului trecut).
Skinner a crezut că learning machines vor determina o „revoluție științifică a
învățământului mondial”. Dar aceasta nu s-a produs.
Tehnologia educațională este concepută realmente ca o tehnologie inginerească ce
cuprinde faze, etape și operații de edificare a unei construcții paideutice. Cei care învață nu sunt
decât materia primă pentru edificarea personalității umane.
Cele două faze ale „procesului tehnologic” sunt: a) proiectarea activităților instructiv-
educative și b) realizarea proiectelor de activități instructiv-educative prin classroom learning.
Astfel, educatorul se află în dubla ipostază de „arhitect (designer) al lecțiilor pe care le
desfășoară și de „constructor” (realizator) al acesteia. Este vorba de o practică modernă extrem
de eficace care s-a impus la sfârșitul anilor '70 ai secolului XX datorită creșterii semnificative
a cunoașterii pedagogice moderne.
Ulterior, tehnologia educației a depășit stadiul tehnic și a evoluat spectaculos trecând la
cel conceptual-rațional: designul științific a activităților instructiv-educative și managementul
proceselor de învățare în classroom learning.
Tehnologia educațională a evoluat alert asimilând continuu noi rezultate ale cercetării
psihopedagogice.
Erin Gillespie de la Ontario College of Teachers (Canada) a postat pe Internet în ianuarie
2010 o reprezentare grafică sugestivă a acestor achiziții asimilate de tehnologia educațională
până la sfârșitul secolului XX:

50
 Figura Nr. 3. Fundamentele și aplicațiile tehnologiei educaționale161
Paradigma mastery learning
La sfârșitul anilor '60 ai secolului s-a declanșat preconizata revoluție științifică în
educație. Promotorul ei a fost „obscurul” psiholingvist John B. Carroll 162. Publicarea de către
John B. Carroll a primului model instrucțional mastery learning în anul 1963163 a evidențiat
necesitatea proiectării științifice a activităților de instruire dirijată de tip classroom learning.

Figura Nr.4. O reprezentare „clasică”a paradigmei mastery learning164

O contribuție majoră în constituirea tehnologiei educaționale ca tehnologie științifică a
fost furnizată de Benjamin Bloom. El a înțeles că paradigma mastery learning este susceptibilă
de conceperea unui model instrucțional coerent care poate fi conceput și aplicat pentru

51
determinarea eficacității generale a instruirii care este echivalent cu „împlinirea „visului lui
Comenius” exprimat în subtitlul Didacticii Magna: „arta de a-i învăța pe toți totul”.
Clasa de elevi poate fi abordată în termenii distribuției gaussiene a unei populații
nesecționate:

Figura nr. 5. Distribuția normală a elevilor în populații școlare neselecționate

Determinarea mastery learning (adică „reușita la învățătură a tuturor elevilor”) cu ajutorul
tehnologiei educaționale ar deveni o „luptă împotriva curbei în formă de clopot a lui Gauss”
pentru „realizarea curbei în J”(Gilbert de Landsheere 165):

Figura Nr.6. Curba în formă de J în învățarea matematicii

de către o clasă de 30 de elevi166
Lucrarea crucială a lui Bloom din 1956 Taxonomy of educational objectives: the
classification of educational goals a constituit o altă revoluție în pedagogie; taxonomia
constituia prima descriere completă a obiectivelor de formare cognitiv-intelectuală a oamenilor;
ea avea aproximativ valoarea pe care o avusese tabela mendeleeviană a elementelor în
constituirea chimiei ca știință veritabilă; realmente, era un salt calitativ în paidagogia
temporalis, realizat prin demersuri pragmatice și behavioriste de o mare îndrăzneală și
acuratețe. Taxonomia completă a lui Bloom (Bloom 167, Krathwohl168 & Harrow 169) a conferit
pedagogiei un fundament solid de orientare teleologică a oricărui demers educațional ;ea a putut
52
fi asimilată într-un model coerent de learning for mastery pe care Bloom l-a descris în lucrările
Learning for mastery (1968)170 și Mastery for learning (1971)171. Bloom a preluat concepția
generală a „modelului temporal” al lui Carroll dar l-a armonizat (și, implicit, i-a asigurat un
fundament teleologic precis și sigur) atașându-i taxonomia de obiective pedagogice. Modelul
lui Bloom a fost rafinat în 1971 de către Block 172 și perfecționat apoi, în colaborare cu D.
Arrendo, în 1990.173
În ultimele decenii ale secolului XX s-au proliferat un mare număr de modele și strategii
mastery learning bazate pe exigențele generale ale tehnologiei educaționale: Keller (1968)174;
Wentling, T. L. (1973)175; Kulik, Kulik, and Carmichael (1974)176; Block & Anderson (1971,
1975)177; Mueller (1976)178; Kulik, Jaksa, and Kulik (1978)179; Klishis, Hursh, and Klishis
(1980)180; Semb (1980)181; Arlin (1984)182; Whiting and Render (1984)183; Guskey and Gates
(1986)184; Gage & Berliner (1988)185; Slavin (1990)186; Robinson (1992)187; Ritchie and
Thorkildsen (1994)188; Lai and Biggs (1994)189; Davis and Sorrell (1995)190; Motamedi &
Sumrall (2000)191 ș.a.
*
Majoritatea acestor modele au fost experimentate dovedind că „visul lui Comenius” nu
este o himeră, ci un fapt pe deplin realizabil. Autorul acestui capitol a demonstrat și el pe elevii
români acest lucru. 192 Faptul în sine este realmente entuziasmant. Nu este puțin lucru să știm că
„toți pot învăța” chiar dacă creșterea cunoașterii și enorma multiplicare a cunoștințelor ne
determină să adăugăm: nu „totul”, ci doar „aproape totul”.

2.3. INTEGRAREA CURRICULARĂ A ȘTIINȚELOR EDUCAȚIEI

PROGRESUL PEDAGOGIEI
Încă din 1969, pedagogul belgian Émile Planchard, profesor la Universitatea din
Coïmbra, a încercat să depășească impasul epistemologic al pedagogiei printr-o abordare sui
generis a felului în care se dezvoltă pedagogia generală și disciplinele care s-au desprins din ea.
Este vorba de o tabelă susceptibilă de multiple analize matriceale care conduc, monoton, spre
tendințe de proliferare explozivă a unor noi științe pedagogice. Dar nu numai. În chip evident,
se manifestă și o puternică evoluție spre reintegrare a acestora într-o sinteză paideutică,
unificatoare, coerentă și comprehensivă.
„Radiografia” genetică și funcțională a lui Planchard a fost realizată la sfârșitul anilor
'60 ai secolului trecut. De atunci, tendința de reintegrare într-un corpus paideutic unic s-a
accentuat.
Există actualmente o altă categorie tendințe de reorganizare care nu impuse pe cale
externă de către teoreticieni; ci de factori interni cu se autostructurează pe măsură ce creșterea
cunoașterii pedagogice devine tot mai bogată și mai subtilă.
Lor li se alătură epistemologii problematicii educației, care nutresc ambiții de
reconstrucție unitară a coerenței logice interne pentru a întreaga teorie și practică educațională.
Modelul care ar putea fi urmat este cel furnizat de medicină, cu mențiunea că fundamentul
teoretic ar fi unul eminamente prescriptiv și teleologic.
Disciplina educațională care poate fi „suspectată” că ar putea asimila și integra toate
științele actuale ale educației pare a fi teoria generală a curriculumului. Aceasta a încetat să mai
fie simplă știință a organizării conținuturilor în planuri și programe de educație și învățământ.
Ea tinde să devină o știință a organizării procesului de proiectare și organizare a proceselor de
asimilare a culturii pentru formarea integrală a personalității umane și progresul societății. În
acest fel, teoria generală a curriculumului devine știința „predestinării” indivizilor și
societăților, asemenea zeiței Ananké. Desigur, se pune problema dacă integrarea tuturor
achizițiilor cercetării educaționale este posibilă pe temeiuri apodictice și dacă nu cumva
53
dimensiunea hermeneutică a științelor educației va împiedeca perpetuu constituirea unei
mathesis paedagogica universalis.

54
Figura nr. 1. O „radiografie” epistemologică a pedagogiei în secolul XX193
55
 Capitolul II
SPECIFICUL
FENOMENELOR ȘI PROCESELOR EDUCAȚIONALE
Deși fac parte din Universul Cunoscut, fenomenele educaționale comportă o specificitate
ireductibilă la fenomenele fizice, chimice și biologice. Ele nu se produc exclusiv în Natura obiectivă,
independentă de om, ci se manifestă copleșitor în ceea ce numim „conștiință subiectivă” și „Lume
Interioară” a omului; iar o parte semnificativă a lor, cele considerate „inefabile”, au o natură complet
imaterială, populând exclusiv domeniile spiritului și culturii omenirii. Materia și conștiința se află
înfășurate în aceiași unică Realitate194. Fenomenele educaționale sunt reale ca toate celelalte
fenomene. De ce spunem totuși că sunt specifice? Pentru a înțelege această specificitate definitorie
sunt necesare unele clarificări conceptuale și semantice.

2. 1.CLARIFICĂRI CONCEPTUALE ȘI SEMANTICE

Conceptul de educație în sens larg
Domeniul de studiu al pedagogiei generale, și al științelor pedagogice care s-au desprins din
ea, este educația. Putem defini educația, în sensuri mai mult sau mai puțin restrânse, de exemplu ca
activitate de formare a unor laturi sau teme ale formării umane: intelectuală, morală, estetică, fizică,
ecologică, sexuală etc. În cele ce urmează avem însă în vedere sensul larg al conceptului de educație.
În sens larg, conceptul de educație acoperă întreaga procesualitate prin care ființele din specia Homo
sapiens se transformă din simple animale bipede în personalități umane. O asemenea accepțiune
vizează înțelesuri antropologice și culturale.
Din această dublă perspectivă, vom face precizarea că sensul larg al conceptului de educație
nu se referă doar la influențe ale omului asupra omului, în limitele vieții sale biologice. Prin educație
omul își poate asigura desigur, supraviețuirea antropică; dar el poate realiza, prin educație, mult mai
mult decât atât: omul educat poate să își depășească limitele vitale anulând condiția tragică de ființă
muritoare.
În sens biologic, educația este procesul prin care o specie de maimuțe antropomorfe – Homo
Cromagnensis - a evadat din imperiul preformismelor biologice și s-a umanizat. Puiul de Cromagnon
nu se naște om, el devine om numai și numai prin educație; în absența educației, puiul de Cromagnon,
fie rămâne o simplă „bestie bipedă”, fie moare195.
În civilizația modernă, sensul antropologico-cultural este folosit în expresia „educație” în mod
implicit. Se acoperă astfel o varietate enormă de activități educative, mai mult sau mai puțin
controlate conștient de către oameni, cu subînțelesul că acestea sunt organizate pentru a produce
procese de formare a personalității membrilor speciei Homo sapiens sapiens. Clasificarea acestora
este relativ dificilă dar toate activitățile educative au, ca bază, o matrice generativă pe care o numim
proces educațional.
Conceptul de „proces educațional” este folosit generic pentru a desemna un număr nedefinit
și variat de activități formatoare la nivel inter-uman și socio-uman, generate la nivelul interacțiunii
directe dintre un subiect numit educat și un subiect educator. Aceste interacțiuni se produc în toate
mediile sociogene la care subiectul format se adaptează: în familie, în mediul școlar, în comunitatea
etnică, în mediul stradal, în mediul social, în orice alte contexte socio-umane. Folosim, de asemenea,
expresia de „proces educațional” pentru a desemna diverse grade de organizare a activităților
formative: la nivel inter-individual, la nivel de organizare școlară, la nivel de sistem educațional, la
nivel național, la nivel internațional etc.
56
 În ultimă analiză, găsim însă, în mod imperturbabil, o activitate educațională unică:este
procesul formativ interindividual. Acesta se realizează, monoton și perpetuu, din primele zile ale
antropogenezei și până în zilele noastre, prin interacțiunea a două ființe singulare, unice și irepetabile
ce fac parte din specia de antropomorfe numită Homo sapiens sapiens. Orice formă de educație și
orice formă de organizare a educației, la orice nivel de organizare, se bazează pe această interacțiune
bisubiectivă, monotonă și perpetuu sisifică.
Fenomenele educaționale
Această interacțiune matriceală este alcătuită din fenomene educaționale. Numim „fenomen
educațional” orice fenomen care se produce spontan sau dirijat în procesul interacțiunii subiective
orientată spre transformarea naturii biologice a indivizilor umani în personalități individuale umane.
Așadar, fenomenul educațional este componenta bazală a oricărei educații. Fenomenele educaționale
sunt implicate în orice proces educațional, indiferent de gradul sau forma de organizare a educației.
Nu există educație fără fenomene educaționale spontane sau provocate conștient. Acestea apar în
științele educației sub două aspecte: ca fenomene „naturale” și ca fenomene „artificiale”.
Ca „fenomene naturale”, fenomenele educaționale sunt emergențe morfo-funcționale și
predispoziții ereditare specifice genotipului uman, care permit educația și formarea, asigurând
educabilitatea umană - adică posibilitatea bipedului de Cromagnon să se umanizeze. Atari
predispoziții nu se găsesc la alte specii. De exemplu, structura psihogenetică care permite
simbolizarea și achiziția limbajului articulat, nu se regăsește la nici o specie infraumană. Funcția
semiotică, asupra căreia au stăruit cercetătorii școlii de la Geneva, declarată de ei „revoluția
coperniciană a psihogenezei” este, probabil, cel mai complex fenomen din întregul Univers Cunoscut
și poate fi considerată, realmente, un fel de „har divin”.
Ca „fenomene artificiale”, fenomenele educaționale sunt achiziții originare provocate de
influențe și experiențe educative cruciale, experiențe „de început de lume”, provocate încă din
perioada perinatală și imediat după primele zile de la expulzarea din mediul uterin; cu ele începe așa-
numita „educație adamică”, care se referă, de fapt, la primele influențe educaționale materne. Ca și
fenomenele educaționale naturale, aceste experiențe educaționale primordiale sunt fenomene
educaționale profunde sau de adâncime.
Perioada de producere a fenomenelor educaționale profunde nu se restrânge la evenimentele
nașterii și la primele zile de viață. Fenomenele educaționale de adâncime se produc de-a lungul
întregii odisei educaționale, în situații educaționale excepționale care marchează în profunzime și
restructurează radical viața individului uman și procesul formării personalității sale.
O categorie aparte de fenomene educaționale de adâncime apar în procesul formării
personalităților excepționale. Asemenea fenomene educaționale se produc numai în conștiința
indivizilor umani deosebiți pe care o pot configura dincolo de granițele vieții biologice, conferindu-
i extensie athanasică; această conștiință „trece dincolo” de memoria psihică, integrându-se în
memoria culturală a întregii umanități. Conștiința individuală unică se contopește cu conștiința
întregii umanități tezaurizându-se în bun universal și etern. Fenomenele educaționale de acest fel
ating profunzimea conștiinței umane și pierd orice legătură biologică sau materială devenind
fenomene educaționale pure sau inefabile. Datorită lor, personalitatea poate își poate anula
efemeritatea „viețuind” perpetuu. Socrate a murit biologic în anul 399 î.Chr. bând cucută dar, ca
personalitate, eu îl simt „viu”, îl comemorez aici pentru că el este viu și pentru că va „trăi” astfel
mereu în memoria culturală și spirituală a umanității.

2.2. CONCRETEȚE ȘI SINGULARITATE EDUCAȚIONALĂ

Procesul educațional nu se produce „în general”, „la nivel social”, „la nivel european” sau „la
nivel global”. Doar rezultatele procesului educațional au consecințe la aceste niveluri sau în diferite
contexte. Procesul educațional este unul eminamente concret și se produce strict în conștiințele
singulare ale fiecărui membru al speciei sub influența directă a altor subiectivități umane și, la rândul
lor, singulare. Mai mult, procesul educațional, dincolo de regularități și similitudini, este
esențialmente o aventură unică irepetabilă care se consumă de-a lungul vieții unei singure ființe prin
experiențe concrete „trăite” în mod strict solitar.
„Trăirile” educaționale nu sunt nici interșanjabile și nici comutative. Ele pot fi cel mult imitate
fără ca „experiențele copiate” să fie identice. Fiecare ins uman pare condamnat să se nască și să
57
moară absolut singur. Dar, prin educație, ființele umane singulare, care vin pe lume complet
apaideusice, se supun unui sacrificiu paideutic permanent, cu efecte „terapeutice” și, realmente,
soteriologice. Este, în esență, o aventură sisifică, de căutarea, definire și desăvârșire de sine; trebuie
să menționăm că această tentativă este absurdă din punct de vedere logic dar ea este alimentată
continuu de speranța fiecărui ins uman că se va vindeca de spaimele existenței sale precare și va
accede la o stare eudemologică, fie în viața finită „de aici”, fie în viața veșnică „de dincolo”. Acest
mod de a gândi și aborda existența s-a cristalizat din vremuri imemoriale. Un exemplu sugestiv este
îndelungata practică psihagogică a vechilor sumerieni, egipteni, semiți, greci și romani. Credința în
necesitatea desăvârșirii de sine aici, ca o condiție de acces la viața veșnică fericită de acolo, nu a fost
abandonată nici chiar în zilele noastre în ciuda multelor avertismente pe care științele naturii
(Naturwissenschaften) le-au formulat în ultimele cinci secole. Se pare că oamenii nu pot îndura viața
decât sperând zilnic să găsească fericirea și athanasia pierdute în vremurile ancestrale ale
antropogenezei. Deși himera aceasta nu poate fi niciodată „materializată”, ea rămâne o componentă
inextricabilă a spiritului omenesc și nu va dispare decât odată cu extincția speciei Homo sapiens
sapiens.
Solitudine, singularitate și solidaritate umană
Supraviețuirea speciei noastre se bazează pe un paradox educațional. Cromagnonii au reușit
să treacă testul conservării speciei nu pe cale individuală solitară, ci prin solidaritate și cooperare
socială. Puiul de om vine pe lume aproape complet dezarmat biologic pentru supraviețuire în mediul
entropic și biotic ostil. El este doar „maimuța goală” care nu posedă nici colți precum lupul, nici
ghiare precum tigrul, nici blană precum ursul; el este, așa cum spune un filosof, vietatea „aruncată în
lume”, conștientă de propria perisabilitate, perpetuu „îngrijorată” („Sorge”), trăind „cu moartea în
privire” („sein zum Tode”). Specia Homo Sapiens nu ar fi putut supraviețui dacă membrii ei ar fi
rămas simple animale bipede. Misterul acestei supraviețuiri a fost practica educației. Puiul de om
poate supraviețui doar supunându-l continuu procesului educațional, încă din primele zile ale
expulzării sale din mediul uterin și până în ultimele clipe ale vieții. În acest răstimp, are loc o
îmbogățire noetică și axiologică, o extensie suprasomatică a individului uman care remodelează
întreaga sa ființă: animalul biped devine personalitate umană. Aceasta din urmă a fost definită, încă
din antichitate, ca physiopoiesis, adică „a doua natură”, secundă, a omului. Ea se naște din
interacțiunea subiectivă dintre „eu” și alt „eu”. Nu individualitatea nudă și bestială a omului, ci
personalitatea produsă în intersubiectivitate izbândește în confruntarea cu jungla entropică.
Subiectivitatea, personalitatea și conștiința de sine
Esența oricărui proces este transformarea, adică trecerea unui sistem de la o stare structural-
funcțională la altă stare structural-funcțională. Sistemul avut în vedere aici este, așa cum am precizat
deja, personalitatea umană. Esența procesului educațional constă într-o succesiune de transformări
menite să optimizeze acestuia starea personalității umane. Aceste transformări pot fi spontane sau
dirijate prin elementul superior existent la specia noastră (și inexistent la alte specii) pe care îl numim
conștiința de sine umană. De aceea spunem că educația este, prin definiție, un proces asumat și
controlat conștient. Procesul de învățare care se produce în absența controlului conștient nu este
educație, ci dresaj. Dresajul este acceptabil la unele animale care nu dispun de conștiință.
Domesticirea acestora nu este posibilă decât prin dresaj. Dar acesta este însă reprobabil la om.
Anumite forme de dresaj uman, evidente în antrenamentul fizic sportiv, pot fi considerate, în limite
raționale, acceptabile; nu și când dresajul este folosit în practicile de fanatizare, acolo unde controlul
conștient este abolit complet și cu bună știință.
Forma lor generală a transformărilor care au loc în condițiile procesului educativ dirijat
conștient o constituie interacțiunea dintre cuplul formativ educator-educat. Aceasta comportă cel
puțin trei caracteristici de bază cu valoare legică:
- interacțiunea educațională este una intersubiectivă, în sensul că două ființe umane purtătoare
fiecare de un ego singular, unic și irepetabil sub raport ontologic, comunică și fac schimburi
de valori culturale;
- interacțiunea educațională este, de regulă asimetrică, în sensul că unul dintre membrii cuplului
aflat în interacțiune – educatorul - își emite influențe asupra celuilalt membru care le
receptează și le organizează în structura sa de personalitate;

58
 - interacțiunea educațională nu este strict liniară și univoc orientată de la emițător spre receptor;
în procesul educațional se produc retroacții care inversează orientarea mesajelor și modifică
statutele de emițător și receptor ale cei doi membri ai cuplului educațional: emițătorul poate
juca rol de receptor iar acesta din urmă poate prelua rolul emițătorului. În actul educațional
nu învață doar educatul, ci și educatorul.
Față de aceste caracteristici legice există și o pseudo-excepție: procesul autoeducativ. Acesta
constă într-o dedublare a subiectivității celui care se formează în subiectivitate care „primește” și
„restructurează” și subiectivitate care „dăruiește”și „dirijează”. Această intersubiectivitate lăuntrică
pare a avea o eficiență formatoare decisivă întrucât antrenează fenomenele educaționale originare
profunde; restructurarea formatoare a personalității nu se realizează la nivelul și proceselor
pedagogice „obiective” și „probabiliste” ci în zonele adânci ale conștiinței în dubla ei ipostază de
„conștiință cunoscătoare” (Bewustssein) și „conștiință morală autoreflexivă” (Gewissen).
Procesul educațional autentic este unul total, în sensul că reclamă folosirea tuturor resurselor
umane disponibile ale celor două subiectivități interactive. Cele mai importante sunt cele de natură
psihică și spirituală dar în procesul educațional se manifestă fenomene de conștiință originare,
profunde, care pot duce la convertirea sau chiar la contopirea celor două subiectivități interactive.
Aceasta se întâmplă în experiențele pedagogice empatice și experiențele pedagogice filetice.
Fenomenul de empatie pedagogică este unul de convertire a subiectivității educatorului în
subiectivitatea educatului; el este o trăire originară de tipul „eu educatorul mă transpun complet în
ființa și conștiința celuilalt, educatul, pentru a-l cunoaște și înțelege în profunzimea ființei sale”.
Fenomenul de iubire pedagogică este unul prin care cele două subiectivități se „pierd” una în cealaltă
până la confuzia dintre ego-uri; trăirea originară este de tipul „tu ești eu iar eu sunt tu”. Trăirea
educațională pe care o numim aici „iubire” nu se referă la ipostaza erotică, ci la cea filetică (precum
dragostea maternă dintre mamă și copilul ei) sau cea agapeică și mistică (precum iubirea christică
sau dukkha buddhistă). În acestea elementul tranzacțional este complet eliminat. În iubirea christică
sau în cea maternă nu există decât ofranda generoasă adresată zeului de dragul zeului. Ele sunt, în
esență, două forme de dragoste oblativă trăite ca nevoie originară de „a dărui totul și a nu cere nimic”,
a dărui fără a aștepta vreo răsplată în schimb, fără a pretinde nici măcar recunoștința celuilalt.
Interacțiunea educațională include toate resursele psihice și spirituale disponibile pentru
formarea umană: cognitive, afective, volitive, comportamentale, comunicaționale, axiologice
ș.a.m.d.
Fundamentul biologico-antropologic al proceselor educaționale umane este experiența de
învățare – înțeleasă ca o prelungire a adaptării biologice. Omul posedă un aparat mathetic prescris
în genomul speciei noastre alcătuit din toate mecanismele de învățare pe care le au animalele
superioare și alte câteva mecanisme de învățare specifice determinate de existența conștiinței
Dacă vom considera procesul educațional ca modalitatea rațională de producere a educației,
atunci vom admite că el este alcătuit din fenomene educaționale care se produc în timpul
interacțiunilor subiective dintre educat și educator de-a lungul experiențelor de învățare.
Tipuri de învățare
Conceptul de învățare folosit aici se referă la modalitatea generală de adaptare a organismelor
pentru supraviețuire în condițiile presiunilor entropice. Ca și adaptarea, învățarea este o formă de
strategie de rezistență în mediul entropic ostil și o reacție negentropică la procesul de dezorganizare
energetică a universului aflat în expansiune.
În ansamblul întregii vieți terestre, distingem trei feluri de învățare: învățare infraumană,
învățare umană și învățare non-umană.
Învățarea infraumană este o prelungire a adaptării biologice și se regăsește se regăsește la
aproape toate organismele vii cunoscute din regnul animal; nu s-au identificat forme de învățare în
regnul vegetal deși, cum se știe, plantele au capacități adaptative. Învățarea infraumană, nu este o
adaptare preformată în genomul speciei; ea constă în achiziții individuale ale membrilor unei specii
sau ale unei populației în condiții de mediu specifice; spre deosebire de adaptarea propriu-zisă, care
se bazează pe memoria genetică a speciei, învățarea infraumană constă în mecanisme de
supraviețuire individuală de tip reflex care se stochează în memoria psihică a individului animal și
care se pierd odată cu moartea acestuia.

59
 Învățarea umană este o formă sofisticată și complexificată de memorie infraumană. Omul
posedă toate mecanismele de învățare umană dar memoria sa genetică permite folosirea în plus a
unor mecanisme de învățare specifice, mult mai complexe și controlate de componenta psihică
esențială – care lipsește restului regnului animal – conștiința. Doar câteva specii simiene și (poate
unii dintre antecesorii cromagnonilor precum neanderthalienii) au posedat sâmburii conștiinței.
Homo sapiens sapiens dispune, pe lângă conștiința realității care îl înconjoară, și de o formă mai
subtilă de conștiință, conștiința-de-sine. Aceasta din urmă elaborează în cursul dezvoltării și formării
personalității umane o realitate lăuntrică subiectivă care reflectă mai mult sau mai puțin obiectivă.
Experiențele de învățare umană se produc atât în interacțiune cu realitatea înconjurătoare cât și în
interacțiune cu propria lume lăuntrică pe care o îmbogățește și transformă continuu de-a lungul
întregii vieți. Experiențele procesele și fenomenele educaționale profunde se produc în această lume
lăuntrică unde conștiința-de-sine îndeplinește cel puțin următoarele funcțiuni:
- „arenă” și „scenă lăuntrică” în care se consumă spectacolele zilnice confruntărilor insului cu el
însuși, trăirile și experiențele formatoare;
- „depozitar” de experiențe și influențe educaționale, de coșmaruri și eresuri, de spaime și
bucurii, de angoase și griji etc.;
- „evaluator” de intenții, consecințe, experiențe și trăiri;
- „for” de dezbatere a eului cu el însuși;
- „tribunal” pentru procesele de conștiință ale insului;
- „protector” și „salvator”;
- „judecător” al regretelor și căințelor, „călău” care pune în practică sentințele judecătorului
lăuntric;
- „mentor” și „sfetnic” pe calea dreaptă a vieții; etc.
Învățarea non-umană privește capacitatea unora dintre automatele și ustensilele electronice,
precum computerele și roboții, de a învăța pe baza unor programe logice izvodite de membrii speciei
Homo sapiens sapiens pentru a-și face mai ușoară soarta în lupta cu Entropia universală. Deși mai
rapidă și mai performantă decât cea omenească învățarea non-umană este lipsită de „ingredientul”
esențial: conștiința. Prin urmare, ustensilele capabile de învățare non-umană nu pot fi decât, cel mult,
unelte, mașini și sclavi sofisticați.
De la instinct la reflex și de la rațiune la cultură
Fundamentul psihic cel mai important pentru educație este furnizat de „mama tuturor
muzelor”, zeița Mnemosyne – credeau, cu îndreptățire, vechii greci. Dar există nu una, ci mai multe
feluri de Memorie. Am precizat în capitolul anterior rolul decisiv pe care memoria îl joacă în
noosferă.
Toate animalele dispun de memorie genetică care asigură supraviețuirea speciilor cu ajutorul
unor instrumente biotice preconstruite în genomul lor: instinctele. Instinctul este un instrument
adaptativ specializat strict pentru a proteja individul și specia din care face parte de un anume tip de
agresiune entropică. Instinctul este înnăscut, este perfect și este distribuit tuturor membrilor speciei.
El nu poate fi ameliorat sau deteriorat în timpul vieții indivizilor. Deteriorarea unui instinct, prin
apariția bruscă a unei agresivități entropice noi, nu implică doar moartea unui individ, ci extincția
întregii specii. Evoluția speciilor pe Terra a înregistrat numeroase asemenea măceluri entropice (cele
mai spectaculoase fiind, probabil, cele produse la sfârșitul Mezozoicului, atunci când giganții
saurieni din Jurasic și Triasic au fost distruși din cauza unor violente schimbări climaterice).
Strategia folosită de protobiontul inițial pentru salvarea vieții a fost aceea de a elibera o parte
din prescripțiile genomice oferind membrilor individuali ai speciei o oarecare „plasticitate”, aptă să
permită achiziții adaptative în timpul vieții individuale, în funcție de condițiile de mediu specifice și
de eventualele schimbări de mediu.

60
 Figura Nr. Evoluția instrumentelor adaptative
Prototipul acestor adaptări individuale au avut ca prototip reflexul dobândit și păstrat în cel de
la doilea tip de memorie: memoria psihică. Ea se datorează învățării de tip infrauman. Spre deosebire
de memoria genetică, care durează atât cât durează specia, memoria psihică se restrânge la durata
vieții individului. Numărul și varietatea achizițiilor de tip reflex în memoria psihică a animalelor sunt
direct proporționale cu durata și lărgimea plasticității îngăduită de prescripțiile genomice. Puterea de
adaptare prin achiziții dobândite individual este cu atât mai mare cu cât plasticitatea sa nervoasă este
mai mare. Această plasticitate, numită de unii pedagogi cu îndreptățire „imaturitate” nu este altceva
decât ceea ce numim în viață de toate zilele copilărie. Cu cât copilăria unei specii este mai lungă cu
atât potențialul adaptativ dobândit este puternic și mai evoluat. Desigur, aceasta se realizează
renunțând la un volum din ce în ce mai mare de prescripții genomice de tip instinctiv.
Sacrificiul instinctelor a dat posibilitatea învățării. Dar există o enormă distanță între copilăria
umană și copilăria animală. Avem de a face cu un salt evolutiv încă neexplicat. Copilăria speciei
animale cu cel mai apropiat genotip de cel uman este cimpanzeul actual. Copilăria acestuia nu
depășește 2 ani și jumătate; copilăria puiului de om se prelungește enorm, până în jurul vârstei de
14/15 ani când achiziția tuturor structurilor cognitive este completă, dar evoluția structurilor afective,
volitive și morale continuă mult peste această vârstă).
Desigur aceasta prelungire a copilăriei s-a realizat prin renunțări drastice în câmpul
prescripțiilor genomice. La specia Homo sapiens, instinctul a fost aproape în întregime sfărâmat.
Puiul de om nu vine pe lume cu nici un fel de apriorisme de natură cognitivă, el se naște doar cu
câteva structuri adaptative aflate la jumătatea drumului dintre reflex și instinct (reflexul de supt,
moștenit de la mamifere și reflexul de apucare, moștenit de la „străbunii” simieni). Dar această
dezastruoasă spoliere preformistă - care a dus la om la o precaritate instinctivă de-a dreptul

61
periculoasă - este echivalentă cu un câștig uriaș: imensul potențial de formare în timpul vieții
individuale.
Aceasta este binecuvântarea dar și blestemul nostru biologic. Omul nu se naște doar capabil
să învețe, el este efectiv „optat” pentru învățare. Dacă indivizii umani nu ar învăța continuu chiar din
clipa care când se nasc, oricare membru al speciei Homo sapiens ar muri în următoarele 48 de ore de
la expulzarea sa din mediul uterin.
Dar aproximativ 2 ani și jumătate de la naștere, membrii speciei noastre mai primesc un „dar
divin”neobișnuit: psihogeneza câștigă funcția semiotică. Nici un animal nu posedă acest har mirific.
Funcția semiotică face posibilă înțelegerea sensului lucrurilor și al lumii care ne înconjoară,
înțelegerea și comunicarea prin limbaj articulat cu semenii și, desigur înțelegerea și construirea de
sine. Numim toate acestea, încă odată, conștiință și o diferențiem: pe de o parte posedăm conștiința
lumii înconjurătoare (Umwelt); pe de altă parte ne stăpânește conștiința-de-sine (Gewissen); și, în
fine, cu acestea două, construim conștiința-de-ceilalți (Midwelt).
Datorită conștiinței orientate spre lume, spre sine și spre semeni, indivizii din specia Homo
sapiens își descoperă, încă din copilărie, condiția umană: precaritatea fatală. Față de ea, insul precar
adoptă cu grijă (Sorge) atitudinea de a trăi cu „moartea în privire” („Sein zum Tode”). Este singura
atitudine posibilă, dar ea nu are nici o justificare logică. Strict logic, existența implacabilă a morții
face viața absurdă și singura decizie rațională a omului muritor ar fi sinuciderea - așa cum au dovedit
filosofii existențialiști al jumătatea secolului XX. Dar omul cotidian persistă în a îndura vicisitudinile
vieții de zi cu zi sperând că într-o zi viața lui va fi fericită. Fie în „lumea de aici”, fie în „lumea de
dincolo”. Această speranță nu poate fi realizată decât prin travaliu paideutic și physiopoietic.
Educația apare astfel ca un efort de câștigare a fericirii. Ea devine, într-un sens mai înalt și mai
obiectiv, chiar o realitate testabilă. Din motiv subiectiv și din speranță vană, educația devine rațiune
necesară și suficientă. Este rațiunea de a adăuga și de a tezauriza în memoria culturală a omenirii
propriile achiziții. Condiția acestui transfer în marele tezaur axiologic al omenirii este severă:
produsele insului trebuie să aibă valoare universală, să fie „nutrite” de către întreaga omenire
prezentă și viitoare.
Dar pentru insul singuratic și precar aceasta este singura cale de a evita moartea. Efectele
procreației se vindecă cu leacurile creației de valori universale.
Aparatul mathetic uman
„Harul divin”al omului de Cromagnon a fost achiziția în genomul speciei sale a acestui mirific
aparat neuro-fiziologic și noetico-psihologic. Cu ajutorul său omul actual a izbutit să evadeze din
imperiul preformismelor biologice de tip instinctiv, să realizeze achiziții cognitive și axiologice
individuale, să le tezaurizeze, să construiască memoria culturală.
Cercetările biologice și psihologice din secolul al XX-lea au evidențiat faptul că omul dispune
de un număr finit de mecanisme sau tipuri de învățare care funcționează coerent ca un aparat mathetic
de mare performanță. Această funcționalitate se bazează pe bazează pe ierarhia relativ strictă a
mecanismelor, în sensul că orice mecanism de învățare asigură premisele funcționării unui alt
mecanism superior. Această descoperire a fost prezentată de Robert Mills Gagné în lucrarea The
Conditions of Learning (1962)196.
ROBERT MILLS GAGNÉ (1916-2002) a fost profesor la Florida State University și la
University of California. Lucrarea The Conditions of Learning este rezultatul unei
examinări critice a sutelor de teorii ale învățării realizate de psihologii asociaționiști
(Locke, Helvetius, Condillac ș.a.), conexioniști (E. L. Thorndike, Tolman, Postman etc.),
contiguitiști (E. R. Guthrie, G. P. Horton etc.), gestaltiști (Wertheimer, Koffka, Köhler),
behavioriști (J.B.Watson, B. F. Skinner, etc.), cognitiviști (Piaget, Bruner, Vîgotski,
Atkinson, Shiffrin, Baddeley, Papert etc.), constructiviști (Vîgotski, J. Holt, D.H. Jonassen
ș.a.), umaniști (C. Rogers, A. Maslow, W. Glasser etc.) etc. de-a lungul a două secole.
Gagné era exasperat de faptul că această puzderie de cercetări descriptive nu erau decât
prea puțin de folos educatorilor. Ori de câte ori aceste cercetări care descriau fenomene și
legități ale învățării infraumane sau umane erau oferite ca modele de instruire științifică se
dovedeau de fiecare dată reducționiste și schematizante în raport cu complexitatea și
varietatea proceselor instructiv-educative care se produceau în classroom learning. În plus,
fiecare teoretician al învățării își prezenta teoria proprie ca fiind „știința învățării”,
62
 universală și general-valabilă în orice context mathetic; or, acestă pretenție contrasta vădit
cu puzderia de „științe ale învățării” care se contraziceau între ele fără nici o preocupare de
ordonare a descoperirilor într-o manieră cumulativă, coerentă și autoconsistentă. Gagné și-
a dat sema că această harababură teoretizantă nu era datorată experimentelor și cercetărilor
empirice. Acestea erau în cea mai mare parte bine organizate și corect controlate științific.
Prin urmare ele evidențiau fenomene mathetice reale, obiective. Or, aceste nu se puteau
„contrazice” între ele. Contrazicerile și contradicțiile apăreau numai la nivelul
interpretărilor teoretice date de cercetători propriilor lor descoperiri. În consecință, urmând
o sugestie a cercetătorului rus L. B. Itelson197, s-a decis să facă o tabula rasa asupra tuturor
interpretărilor teoretice și să reexamineze toate mecanismele și fenomenele descoperite. Se
aștepta desigur să găsească un număr mare de fenomene, tipuri și mecanisme de învățare.
Dar, surprinzător el a identificat doar nouă tipuri fundamentale de învățare umană. Ele
fuseseră descoperite de mai multe ori și interpretate teoretic în moduri foarte diferit. De
aceea apăreau un număr mare de teorii deși numărul mecanismelor/tipurilor de învățare era
finit. În plus, mecanismele/tipurile de învățare umană, departe de a funcționa contradictoriu
și haotic, alcătuiau un adevărat aparat mathetic universal. O structură morfo-funcțională
lăuntrică distribuită tuturor membrilor speciei Homo sapiens născuți normal; de fapt, un
mirific edificiu interior mirific, dăruit nouă de Natură sau de Dumnezeu.
Modelul cumulativ al învățării umane este o structură de nouă mecanisme/tipuri de învățare
organizată ierarhic care funcționează legic conform principiului „de la simplu la complex”. Faptul
că este un aparat mathetic universal este dovada cea mai clară că toți oamenii învață și pot să învețe
pe baza experiențelor de învățare întreținute de fiecare tip de învățare. Acestea sunt:

Figura Nr. Tipurile/ mecanismele învățării umane

63
 Caracterul de sistem structurat ierarhic al aparatului mathetic uman este evident. Fiecare
mecanism de învățare începe să funcționeze numai dacă mecanismul anterior a asigurat
condițiile/premisele necesare:

Figura Nr. Aparatul mathetic uman

Primele trei mecanisme de învățare există și în învățarea infraumană; dar numai oamenii învață
folosind limbajul articulat, discriminând obiectele singulare după diferite criterii, ignorând și făcând
abstracție de deosebirile dintre lucruri pentru a le așeza în universuri ce pot purta un singur nume,
legând conceptele în lanțuri logice numite judecăți, folosind apoi aceste judecăți logice pentru a
raționa de la universal spre particular sau de la singular spre general și universal; în fine, când puterile
inductive și deductive ale gândirii se simt epuizate și înfrânte, pot avea loc „intuiții fulgerătoare” și
„bruște iluminări” care dezvăluie misterele ale acestei Lumi Tainice în care sălășluim.
Categorii de experiențe umane de învățare
Procesele educaționale au ca fundament fenomenal experiența specific umană de învățare. De
cele mai multe ori, aceste experiențe sunt resimțite în plan lăuntric ca trăiri sufletești mai mult sau
mai puțin profunde care consolidează sau, dimpotrivă, destructurează personalitatea. Dacă definim
profunzimea ca un gradient al consolidării/destructurării personalității atunci vom putea distinge mai
multe tipuri de experiențe de învățare:
Experiențe de învățare banale: învățări cotidiene fortuite, achiziții minore, simple „observații”
întâmplătoare, lecțiile profesorului mediocru, activitățile plictisitoare, antrenamentul repetitiv,
sfaturile inutile, cicălelile de tot felul etc.;
Experiențe de învățare semnificative: participarea la un eveniment important, evenimente
semnificative propriei vieți; evenimente/trăiri de tipul„pentru prima dată” (prima zi de școală, primul
eșec, prima deziluzie, prima iubire etc.), experiențe școlare sau academice deosebite etc.;

64
 Experiențe de învățare marcante: evenimente de tipul „întâlniri esențiale” (întâlnirea cu o
personalitate admirată, întâlnirea cu „marele maestru”sau cu „marele îndrumător”, lectura primei
„cărți esențiale”, descoperirea „autorului crucial” etc.);
Experiențe de învățare decisive: alegeri și decizii esențiale (alegerea profesiei, alegerea
tovarășului de viață etc.);
Experiențe de învățare cruciale: descoperirea modelului de viață, conceperea proiectului vieții
etc.;
Experiențe de învățare copleșitoare: evenimente tragice (moartea părinților, a copiilor, a
persoanelor iubite etc.) sau, dimpotrivă, momente de mare bucurie ( nașterea unui copil etc.,
finalizarea unei creații proprii etc.);
Experiențe de învățare în situații limită: momente de mare primejdie, trăirile în condițiile
amenințării cu moarte, trăirile din preajma morții, trăirile din „situațiile fără ieșire” etc.;
Experiențe de învățare revelatoare: „peak experiences”, „iluminările” profetice, descoperirile
bruște de sens al vieții, deciziile asentive etc.
Fenomenele educaționale excepționale
Considerăm că fenomenele educaționale sunt componentele bazale, structural-funcționale care
intră în componența experiențelor de învățare umană, ca fundamente ale proceselor educaționale.
Evident, aceste experiențe sunt alcătuite din suite de fenomene profunde. Nu cunoaștem cu precizie
în ce mod contribuie ele la fundamentarea și restructurarea continuă a personalității de-a lungul
întregii vieți. Ne sunt relativ clare fenomenele de mnezice și rolul pe care ele îl joacă în procesele
mathetice; dar nu cunoaștem bine în ce fel se produc procesele de comprehensiune și de integrare a
lor în structura personalității.
Oamenii s-au descurcat destul de bine în ceea ce privește cunoașterea naturii înconjurătoare.
Dar în ceea ce privește „cunoașterea omului de către om”au întâmpinat și întâmpină dificultăți
majore. Îndemnul delfic și socratic „gnoti seauton” nu a dus la rezultate semnificative. Omul rămâne
încă o mare necunoscută pentru el însuși.
Există însă și dezvăluiri ale omului de către om pe care pedagogia le-a ignorat. Unele au fost
făcute în „laboratoare de gândire” demult uitate; altele sunt descoperiri recente ale cercetărilor
biologice și psihologice. Ignorate vreme îndelungată de epistemologia și metodologia științelor
educaționale, aceste dezvăluiri nu au putut contribui la dezvoltarea mai alertă a gândirii și practicii
educaționale. Deși, cel puțin unele dintre ele, ar fi putut conduce la regândirea radicală a întregii
practici educaționale.
Ilustrăm această situație cu două exemple sugestive.
„Simțul ilativ” al lui Newman
În lucrarea sa Grammar of Assent, John Henry Newman198 (1801 – 1890), a descris fenomenul
numit de el „simț ilativ” (illative sense), pe care îl considera echivalentul conceptului aristotelic de
phronesis. În esență, este vorba de „o intuire bruscă și o consimțire decisă”, parcă venite din interiorul
profund al ființei noastre. Newman a fost teolog dar principiile sale metodologice au atras atenția
oamenilor de știință din fizică și biologie și, mai recent, din psihologie, logică și epistemologie.
Cele două principii formulate de el au, fără dubii, o mare importanță pentru cercetarea
științifică a fenomenelor umane (de felul celor educaționale). Acestea pot fi rezumate astfel:
• Poți admite ceea ce nu poți înțelege în mod absolut.
• Poți admite ceea ce nu poți proba în mod absolut.
Suntem obișnuiți, prin tradiție, să distingem știința (episteme) și credința (pistis). Dar nu există
deosebiri, cu adevărat semnificative, între demersurile științei și demersurile religiei. Ambele se
bazează pe certitudini. Și, oricât de dispuși am fi să admitem acest lucru, mecanismul de obținere a
certitudinilor este același atât pentru știință cât și pentru credință. El a fost descris în Organonul
aristotelic, temelia cunoașterii științifice omenești. Este vorba de teoria silogismelor, a
„raționamentelor deductive perfecte”.
În demersul silogistic, esențial în științe, există întotdeauna premise din care derivă
concluzii. Dar sunt premisele întotdeauna certitudini absolute?
Să luăm celebrul silogism aristotelic „Toți oamenii sunt muritori, Socrate este om, deci
Socrate este muritor”. Putem accepta că premisa minoră „Socrate este om” este o

65
 certitudine pentru că fie eu, fie alții au constatat aceasta în mod empiric absolut. Dar
premisa majoră „Toți oamenii sunt muritori” este discutabilă. Nu avem o probă empirică
absolută, pentru că nimeni nu a putut vedea toți oamenii din toate timpurile, pentru a
constata că toți a fost și sunt muritori. Desigur, ar fi o absurditate să credem că au existat
sau există oameni nemuritori. În această situație suntem nevoiți să luăm o decizie care nu
este perfect logică: admitem, fără probă absolută, că „toți oamenii sunt muritori” pentru a
ajunge las concluzia că „Socrate este muritori.
Dar primul pas al acestui demers a fost nesigur: cum este posibilă această admitere? Ce
ne anume ne ajută să admitem? Pentru acest lucru am avea nevoie de o facultate mintală
anume, aptă să infereze dincolo de posibilitățile raționării deductive și inductive. O avem?
Există ea? O avem, desigur, și o folosim continuu, chiar dacă istoria cunoașterii științifice
a ignorat-o cu multă superbie…
Desigur, când este vorba de știință trebuie să avem în vedere și raționamentele inductive a
căror teorie a realizat-o Francis Bacon în Novum Organon.
Newman a acceptat distincția empiristă dintre probabilitate și probă. Proba ar aparține în
exclusivitate matematicii și logicii. Cu ajutorul lor, pot fi studiate domeniile cunoașterii științifice.
Dar nu și domeniile credinței religioase. Acestea din urmă sunt domenii ale probabilității. Dar faptul
că sunt domenii ale probabilității și non-evidenței nu înseamnă deloc că fenomenele religioase nu
există. Ele poate există sau poate nu există. Așa cum nu știm sigur dacă „toți oamenii sunt muritori”
tot așa nu știm sigur nici că Dumnezeu există. Dar poate există și noi putem admite că există.
Mulți oameni decid că El există. Greșesc ei oare, sunt ei niște „lunatici”? Cum gândesc ei, ce
îi determină să facă acest lucru? Este vorba doar de hazard, de o opțiune nerațională? Nici vorbă.
Este vorba de un anumit „simț” care ne face să depășim încurcătura, să generalizăm în condiții de
incertitudine, să pre-conștientizăm adevărul. Dar acel „simț” nu este apanajul oamenilor religioși. El
„funcționează” involuntar și în activitatea de cercetare științifică, chiar dacă diferitele „reguli ale
metodei” științifice pretind că l-au înlăturat. Există oameni de știință care cred și admit adevăruri pe
care nu le-au probat în mod absolut.
Unele diferențe există desigur între fenomenele religioase și cele științifice. Fenomenele
cercetate de științe, zice Newman, sunt „ponderabile”: pot fi pipăite, cântărite, numărate etc.
Fenomenele religioase sunt „imponderabile”: nu pot fi observate nemijlocit, nu pot fi cântărite,
numărate sau măsurate etc. Sunt, așadar, inefabile. Această inefabilitate nu ne asigură că fenomenele
religioase nu există. Respectivul „simț al consimțirii” acționează, împins de nevoia adâncă a omului
de a avea certitudini chiar și când nu are la dispoziție decât probabilități, bănuieli și speranțe.
Newman avea în vedere o „facultate mintală” care permite omului să infereze cu mare precizie
în situații existențiale concrete și singulare, situații în care raționamentele deductive sau cele
inductive sunt imposibile sau inutile. De exemplu, nici un raționament inductiv nu este posibil în
cazul lui singular al lui Dumnezeu: nu se poate formula o concluzie generală inferând de la un singur
caz.
Și totuși, se pot stabili cu exactitate adevăruri unice și se pot lua decizii sigure atunci când nu
poți apela la silogisme și nu te poți sprijini pe nici o experiență anterioară. Este vorba de o
recunoaștere imediată, asociată cu o înțelegere clară; sunt utilizate, se pare, procese de încredere
neargumentată - similare celor care au loc în credința religioasă – dar și mecanisme analogice și
extrapolative, a căror funcționare ne scapă întrucâtva. Este vorba de un fel de „cunoaștere apriorică”
care se sprijină pe structuri estezice, perceptive și iconice de profunzime.199 Newman a botezat aceste
procese „simț ilativ”.
Simțul ilativ poate fi descris ca o cale prin care noi răspundem atât la evidențe „ponderabile”
cât și la fapte „imponderabile” în contextul modelelor noastre de raționare. De exemplu o
aserțiune de tipul: Suma unghiurilor unui triunghi este egală cu 180 de grade” este doar o
parte infimă a ceea ce înseamnă pentru noi un triunghi. Mai există în plus o cunoaștere, de
regulă subtilă, o înțelegere pe care nu o probăm și, adesea, nici nu o descriem în limbaj
pozitiv. Această cunoaștere și înțelegere în plus este dată de simțul ilativ. El permite un al
treilea fel de raționare, pe lângă cea deductivă și cea inductivă: raționarea asentivă.
În cunoașterea științifică, pretindem că ne folosim doar de raționamente deductive și inductive.
Dar în cunoașterea cotidiană, unde ne izbim de numeroase fenomene singulare și multiple fenomene
66
imponderabile, recurgem, aproape involuntar, și la raționamente asentive. Ele sunt posibile doar
pentru că dispunem de așa-numitul „simț ilativ”. Desigur, doar închiziția diferitelor „reguli ale
metodei” pretinde cercetătorilor să nu utilizeze în cercetarea raționamente asentive.
Dar nu este deloc sigur că acest lucru nu s-a întâmplat de nenumărate ori. Mendel a formulat
legile universale ale eredității fără a avea probe clare că încrucișarea soiurilor Pisum sativum, duce
la exact raportul de 3:1 între descendenți; Newton a procedat similar în formularea legii gravitației;
Kepler, Galileo Galilei, Lamarck și Darwin au procedat la fel, Mendeleev și-a completat tabela
elementelor cu unele care nu fuseseră descoperite dar el „simțea” că ele există; etc.
În viața de toate zilele ne folosim de simțul ilativ ori de câte ori ne aflăm într-o situație nouă.
Avem imediat „certitudini” ori de câte ori facem cunoștință cu o persoană nouă. „Citim” caracterul
fiecărui coleg, subordonat sau șef dincolo de „măștile” pe care ei le poartă. De simțul ilativ se
folosește proaspăta mamă care își recunoaște cu precizie nou-născutul ei (pe care nu l-a mai văzut
niciodată !) printre zecile de noi-născuți aflați în salonul maternității.
Simțul ilativ este, bineînțeles, implicat în empatie și în educație. Educatorul care „simte brusc”,
fără nici o dovadă empirică sau argument logic, că elevul X poate găsi soluția unei probleme (deși
elevul însuși crede că nu o poate rezolva) se folosește din plin de simțul său ilativ. De fapt, aproape
fiecare educator autentic „pre-cunoaște” nu numai potențialul fiecărui discipol, ci și caracterul
(ascuns) al acestuia. În chip similar procedează însă și elevii, cu fiecare dintre magiștrii lor.
Dar aceste cunoașteri pedagogice subiective, dar indubitabil precise și autentice, sunt ignorate
de „metodologia oficială” a cercetării pedagogice.
„Einsight-ul lui Köhler”
Fenomenul de „iluminare bruscă” descris de Wofgang Köhler200 în anul 1917 era mai de multă
vreme cunoscut. I s-au atribuit nume precum cel de „Evrica” (cu trimitere la descoperirea lui
Arhimede) sau „reacția «Aha!»” (cu trimitere la descoperirea lui Newton). Dar numele atribuit de
Köhler în urma experimentelor cu maimuțe desfășurate în Tenerife din Insulele Canare este cel care
s-a impus în comunitatea științifică.
Experimentul tipic este cel ilustrat în imaginea de mai jos. Cimpanzeul Sultan descoperă
brusc modul în care poate ajunge să ia banana suspendată de tavan suprapunând mai multe stative.
Iată descrierea concisă a fenomenului de einsight de către Köhler. „The six young
animals of the station colony were enclosed in a room with perfectly smooth walls, whose
roof—about two metres in height—they could not reach. A wooden box (dimensions fifty
centimetres by forty by thirty), open on one side, was standing about in the middle of the
room, the one open side vertical, and in plain sight. The objective was nailed to the roof in
a corner, about two and a half metres distant from the box. All six apes vainly endeavored
to reach the fruit by leaping up from the ground. Sultan soon relinquished this attempt,
paced restlessly up and down, suddenly stood still in front of the box, seized it, tipped it
hastily straight towards the objective, but began to climb upon it at a (horizontal) distance
of half a metre, and springing upwards with all his force, tore down the banana. About five
minutes had elapsed since the fastening of the fruit; from the momentary pause before the
box to the first bite into the banana, only a few seconds elapsed, a perfectly continuous
action after the first hesitation. Up to that instant none of the animals had taken any notice
of the box; they were all far too intent on the objective; none of the other five took any part
in carrying the box; Sultan performed this feat single-handed in a few seconds.”201

67
 Figura nr. Fenomenul de „iluminare bruscă”202
Fenomenul de „iluminare bruscă” are rădăcini epigenetice și psihogenetice mai profunde
decât ne-am aștepta. Se pare că este vorba de un „simț al descoperirii” cu funcție adaptativă
prestructurat la niveluri infraumane foarte adânci.
Merită menționat că nu numai cimpanzeii și oamenii sunt capabili de einsight; ci și
animale mult inferioare, precum câinii, pisicile, mai multe specii de animale carnivore și chiar
porumbeii. Psihologii au evidențiat că einsight-ul intervine cu o eficacitate maximă în învățare
sub forma mecanismului numit de Jerome Seymour Bruner learning-by-discovery.203 S-a
verificat acest lucru în instruire. Nu este exclus însă ca el să intervină și în educația morală, în
educația estetică și în toate celelalte laturi ale educației contribuind decisiv la edificarea
personalității umane.
„Problema cunoscătorului”
În anul 1943, psihologul american de orientare gestaltistă Gordon W. Allport a publicat
în Psychological Review un studiu surprinzător în care era formulată așa-numita „problemă a
cunoscătorului”204. El a detaliat apoi respectiva „problemă” în lucrarea sa capitală Pattern and
Growth in Personality (1961)205.
„Această dificilă problemă apare când ne întrebăm: «Cine este acest eu care cunoaște eul
meu corporal, care are o imagine despre mine însumi și un simț al identității durabil în
timp, care știe că dispun de eforturi centrale?» Eu știu toate aceste lucruri și, mai mult, eu
știu că eu știu aceste lucruri. Dar cine este acest eu care dispune de această cunoaștere de
perspectivă?”206
Nu puțini au fost aceia care s-au confruntat cu enigma. Ea este, în mod evident, una dintre
cele mai apropiate, mai intime și mai dramatice taine a sufletului omenesc. Allport a comentat
pozițiile marilor metafizicieni și psihologi cu privire la ea. Immanuel Kant susținea că nu avem
niciodată experiența eului cunoscător în același mod în care avem experiența eului-obiect
(„proprium”-ul). Eul cunoscător este un ego transcendental sau pur. Cunoscătorul sesizează,
dar nu este el însuși sesizat. Îi întrezărim doar o clipă umbra, dar nimic mai mult. Poziția lui
Kant a fost contrazisă de William James și de John Dewey. După aceștia, nu există un
cunoscător independent, separat de procesul cunoașterii. Fiecare moment al conștiinței coincide
parțial cu momentul precedent și cunoscătorul este încastrat în ceea ce cunoaște. Numai atunci
când oprim procesul normal al cunoașterii și reflectăm asupra problemei, ne imaginăm că
problema există. Cunoscătorul, susțin în bună tradiție pragmatică și progresivistă James și
Dewey, nu este altceva decât organismul însuși.
68
 După opinia noastră însă, soluția dată de James și Dewey este o eludare a problemei pe
baza reducționism mecanicist de-a dreptul brutal. Kant a fost mai subtil, invocând
agnosticismul. Dar enigma cunoscătorului există. In capitolul VIII vom arăta în ce fel a încercat
fenomenologia să dezvăluie misterul recurgând la procesele intenționalității și precogniției.
Dar, după părerea noastră nici fenomenologia nu a lămurit pe deplin problema cunoscătorului.
Dar ea pare a evoca unul dintre cele mai bizare și inefabile fenomene educaționale, aflat în
profunzimea intersubiectivității, acolo unde orice educație devine autoeducație formatoare .
„Fenomenul Ψ”
Păstrăm circumspecția cu privire la acest fenomen polimorf invocat și susținut, din ce în ce
mai des, nu doar de către parapsihologi (cei mai mulți sunt, desigur, doar entuziaști și creduli), ci și
de reputați cercetători din psihologie, fizică și astrofizică. În „fenomenul PSI” sunt încadrate, de-a
valma, fenomene psihice cu totul diferite: telepatia, clarviziunea, psihokinezia, precogniția, , ESP
(„percepția extrasenzorială”), OBE („proiecția astrală”), NDE („experiența morții clinice”),
Poltergeist („spiritele gălăgioase”) etc. Avem certitudinea că unele dintre aceste fenomene
paranormale sunt simple fantezii pseudo-științifice care nu interesează în nici un fel științele
educației. Dar nu putem să nu observă că, cel puțin unele dintre ele, încep să pară din ce în ce mai
credibile; s-au acumulat unele fapte de cercetare, greu de contestat, mai ales că ele sunt rezultate ale
unor experiențe de laborator menite tocmai să dezvăluie că respectivele fenomene sunt fie iluzii, fie
scorneli. E cazul precogniției, telekineziei și, se pare, chiar al telepatiei.
Un exemplu este furnizat de așa-numitul „experiment GAN” care se referă la
micropsihokinezie. Unele experimente au fost inițiate în anii ʼ30 ai secolului trecut de către
J. B. Rhine.207 Fizicianul Helmuth Schmidt a început recent verificarea acestor experimente
cu ajutorul calculatorului în laboratoarele Boeing.208 În prezent, marea majoritate a
experimentelor GAN se bazează pe ideile lui Schmidt, sunt complet automatizate, oferă
feed-back-uri după fiecare fază a experimentelor și stochează datele. Rezultatele lasă loc la
puține comentarii sceptice. Nu numai că interacțiunea dintre minte și materia există, dar
fenomenul este destul de răspândit în rândul populației normale.209
Aceste fenomene uimitoare pun în discuție dualismul cartezian dintre minte și corp și dintre
materie și conștiință. Problema unui continuum dintre conștiință și materie este abordată
cu toată seriozitatea de fizica cuantică, după cum se vedea în subcapitolele următoare.

3. COMPLEXITATEA FENOMENELOR EDUCAȚIONALE

„Complexity science”
Experiențele și procesele educaționale sunt alcătuite din fenomene complexe. Știința
complexității („complexity science”) s-a dezvoltat din cibernetică începând cu anii '40 ai
secolului trecut. Inițial s-a afirmat ca o un domeniu de studiu multidisciplinar al sistemelor
complexe sub influența teoriei haosului („chaos theory”) și teoriei catastrofelor („catastrophe
theory”). În anii '60-'70, Ilya Prigogine a extins știința complexității abordând continuitățile
dintre fenomenele fizice, biologice și psihice. 210 Teoria structurilor disipative („dissipative
structures”)a deschis o perspectivă nouă asupra lumii în care Entropia nu mai joacă rolul de
inchizitor atotputernic și de călău universal.
Ilya Prigogine (1979) observa că ştiinţa clasică a impus o viziune despre lume bazată pe
fizica newtoniană şi galileiană. Prestigiul mecanicii newtoniene a impus mitul epistemic al
,,Lumii-ceasornic”. Universul era conceput ca o ,,maşină universală” iar Dumnezeu însuşi
capătă imaginea unui ,,Mare Ceasornicar” 211. Nu este vorba de simple metafore. Într-o
asemenea ,,lume mecanică” nu există decât fenomene mecanice deterministe care pot fi
explicate prin identificarea cauzelor care le determină.
Amploarea acestui mit s-a putut constata abia în secolul al XX-lea. Descoperirea
relativităţii şi a cuantelor de către Einstein şi, respectiv, Bohr nu a putut elimina mitul
mecanicist. Se vorbeşte de ,,mecanică relativistă” şi ,,mecanică cuantică” deşi fenomenele
studiate de către acestea nu se supun legilor newtoniene. Este sugestivă poziţia dramatică a lui
69
Einstein care a respins cu consecvenţă existenţa fenomenelor probabiliste în micro- și
macrounivers susţinând că ,,Dumnezeu nu joacă zaruri”212. În acelaşi curent determinist-
mecanicist se înscrie şi concepţia lui R. Thom, autorul teoriei matematice a catastrofelor. Thom
atrage atenţia că evoluţia formelor, atât în natură cât şi în cultură, este marcată de anumite
discontinuităţi. Acestea pot fi însă identificate, clasificate şi analizate cu ajutorul topologiei
diferenţiale. Bohr nu neglijează dimensiunea temporală şi probabilistă a acestor procese dar
consideră că ele pot fi ,,reduse” la relaţii deterministe de tip cauzal 213. Teoria catastrofelor i-a
sedus pe unii biologi determinişti precum C. H. Waddington care au apreciat-o ca fundament al
biologiei teoretice214.
Seducţia matematic-deterministă s-a exercitat şi asupra psihologiei experimentale.
Întreaga operă a lui Jean Piaget poate fi considerată o încercare de a reduce complexitatea
fenomenelor psihice la explicaţii logico-operatorii şi matematice215. În ciuda poziţiei lui
Einstein şi a altor reprezentanţi iluştri ai ştiinţei contemporane, mitul mecanicist poate fi
considerat sfărâmat. Progresele spectaculoase ale biologiei – în special cele din genetica
moleculară – şi cele ale fizicii – în special cele din fizica particulelor elementare și fizica
supercorzilor – au dat la iveală faptul că în natură nu exista numai fenomene deterministe, ci şi
fenomene probabiliste.
În fine, progresele psihologiei – în special cele ale psihologiei cognitive – a evidenţiat şi
o altă categorie de fenomene – cele singulare, subiective şi imprevizibile. În ce raport se află
ele cu teoria şi practica educaţiei?
Fenomenele deterministe și educația
Fenomenele deterministe sunt fenomene eminamente naturale, în sensul conferit de
Newton şi Kepler conceptului de ,,natură”. Ele pot fi studiate cu ajutorul schemei clasice
presupuse de implicaţia logică dintre cauză şi efect. Identificarea precisă a cauzelor permite
predicţii certe în legătură cu producerea efectelor:

Cn → Єn
unde:
Cn = o cauză oarecare precis definită
Єn = un efect cert produs de Cn
Implicaţia logică dintre cauză şi efect (C → E) poate fi descrisă concis în limbaj
matematic. Una sau mai multe implicaţii cauzale pot fi conexate logic luând forma unor judecăţi
universale. Exprimate sau nu în limbaj matematic propoziţiile compuse din implicaţii cauzale
se numesc LEGI.
În practica educaţiei însă nu există fenomene strict deterministe şi, în consecinţă, în
pedagogie nu pot exista legi naturale. Folosim expresia „lege pedagogică” în același sens în
care vorbim despre „legi juridice” sau „legi morale”. Dar acestea sunt, de fapt, principii și
norme alcătuite de om, nu de către natură.
Deosebirea este enormă. Legile naturii nu pot fi în nici un chip încălcate. (Cel mult putem
afirma că forțe sau entități supranaturale ar putea sfida legile naturii dar consecințele ar însemna
declanșarea unor catastrofe cosmice.). În schimb, chiar și cele mai severe legi juridice, morale
sau religioase pot fi încălcate cu ușurință. Consecințele pot fi dezastruoase pentru indivizi,
pentru societate și pentru omenire.
Marile principii pedagogice sunt asemenea legi severe, legi ale educației care pot fi
încălcate și ori de câte ori aceste încălcări au loc se produc efecte devastatoare pentru indivizi,
pentru societate, pentru omenire. Acestea sunt erorile pedagogice, mai mult sau mai puțin
grave, dar niciodată fără înrâuriri negative și suferințe ireversibile. Spre deosebire de erorile
morale și juridice, care pot fi anulate, erorile pedagogice sunt ireparabile; prin urmare, ele
trebuie supuse unui cod penal, alcătuit din severe sancțiuni, cu semnificație universală,

70
fundamentate axiologic și paideutic. Din nefericire, deocamdată, acest regim nu s-a instituit
încă la nivel global.
Fenomenele pedagogice probabiliste
Sunt fenomene care pot fi identificate la toate nivelurile de organizare materială a
universului. Ele apar în lumea nevie, în lumea organică, în lumea psihică, în lumea spiritual-
culturală etc.
Fenomenele probabiliste pot fi ilustrate experimental cu ajutorul aşa-zisei ,,urne a lui
Bernoulli” (1713)216.
Să considerăm următoarea situaţie. În urna lui Bernoulli sunt introduse bile
albe şi bile negre. Bilele nu diferă între ele printr-o altă caracteristică decât culoarea.
Numărul de bile din fiecare categorie este de 100. Se procedează la amestecuri şi
extrageri succesive. Experimentatorul nu are posibilitatea de a privi în interiorul
urnei (este opacă) şi deci nu va putea face extrageri elective. Toate extragerile se fac
aleatoriu. Putem anticipa (face predicţii) în legătură cu rezultatul lor? La prima
extragere, probabilitatea de a extrage o bilă albă sau o bilă neagră este de ½.
Reintroducând bila extrasă amestecând şi procedând la o nouă extragere
probabilitatea unui rezultat identic pare a se păstra de ½. Dar nu este exact aşa.
Intervine aşa-numita lege a numerelor mari – fundamentală în teoria matematică a
probabilităţilor217. Autorul ei, Bernoulli, ne asigură că, cu cât vom face mai multe
extrageri, cu atât şansele ca frecvenţa relativă găsită (numărul de bile albe împărţit
la numărul tuturor bilelor extrase) să fie mai aproape de probabilitate.
În practica educaţiei există numeroase fenomene probabiliste şi situaţii în care apar factori
aleatorii. Alegerea unui elev oarecare din clasă pentru a răspunde la întrebarea formulată de
profesor; alegerea unei conduite didactice din mulţimea celor posibile pentru a admonesta un
elev care a greşit; identificarea unei cauze posibile din varietatea de motive pe care le aveau
elevii să respingă disciplina pe care o predă profesorul X etc.
Supuse unor cercetări controlate aceste situaţii permit formularea unor concluzii
statistice. Acestea se verifică însă în conformitate cu legea numerelor mari. Altfel spus, sunt
valabile la nivel populaţional şi nu la nivel individual. Nivelul mai scăzut la învăţătură a clasei
X se poate datora faptului că profesorul este prea sobru. Dar elevul X 1 din aceeaşi clasă poate
avea performanţe excepţionale tocmai pentru că este încântat de sobrietatea didactică a
profesorului.
Legea numerelor mari nu permite formularea de legi care să poată fi verificate pe fiecare
subiect în parte din populaţia investigată; ci numai de LEGITĂŢI care se verifică numai
statistic, la nivelul unei populaţii compusă dintr-un număr cât mai mare de subiecţi. Legităţile
nu permit predicţii certe ci numai aserţiuni cu veridicitate probabilă.
Cei mai mulţi adepţi ai introducerii metodelor obiective şi statistico-matematice în
cercetarea pedagogică au în vedere această realitate. Din păcate fenomenele probabiliste pe care
ei le pot studia astfel, nu au o importanţă pedagogică însemnată. De regulă, este vorba de
fenomene superficiale previzibile şi cu cauzalitate uşor de identificat pe baza unor simple
observaţii şi intuiţii empirice. Ceea ce nu însemnează că aceste intuiţii şi observaţii şi experienţe
nu trebuie testate cu metode mai riguroase.
Fenomenele pedagogice imprevizibile și imponderabile
Sunt fenomene fără cauzalitate strictă. Aceleaşi cauze pot determina efecte foarte diferite
în circumstanţe diferite. Aceleaşi efecte pot fi determinate de cauze diferite. Efecte care s-au
produs datorită unor cauze în anumite circumstanţe pot să nu se mai producă în aceleaşi
circumstanţe deşi cauzele respective sunt prezente.
Un experiment mintal, bazat pe aceeaşi urnă a lui Bernoulli, poate ilustra sugestiv această
realitate halucinantă218.

71
 Să presupunem că în urna opacă se află un demon maliţios, nemuritor şi cu energie
inepuizabilă. De asemenea, în urnă se află bile de foarte multe culori (albe, negre,
albastre, roşii etc.). Vom proceda la extrageri numeroase. Demonul ne-ar păcăli. Fără
ca noi să îl observăm el ne-ar strecura în mână ce fel de bile vrea el.
Să presupunem că am făcut o mie de extrageri. De fiecare dată demonul ne-a întins
câte o bilă liliachie. În conformitate cu teoria probabilităţilor am putea formula două
„concluzii ştiinţifice”:
α Cu certitudine în urnă nu există decât bile liliachii;
β. Este probabil ca în urnă să nu fie decât o singură bilă liliachie.
Să presupunem că vom continua experimentul dar demonul și-ar schimba strategia.
Continuând experimentul, vom extrage încă un milion sau un miliard de extrageri.
Inepuizabilul demon maliţios ne-ar strecura în mână, de această dată, un milion sau
miliard de bile diferite sub raportul culorilor şi nuanţelor. Coroborând rezultatele, nu
am mai putea concluziona nimic altceva decât că ... ,,problema este complexă”.
Nici măcar un super-computer nu ar putea rezolva problema demonului malițios
imaginat de Descartes.

Figura Nr. 25. „Demonul malițios” conectat la un super-computer cartezian219

Experimentul imaginar propus mai sus este, în acelaşi timp, o parabolă. De fapt ,,urna lui
Bernoulli cu demon răutăcios” este o imagine plastică a omului subiectiv . Fiecare fiinţă umană
este o ,,urnă opacă” care conţine un ,,demon lăuntric”: subiectivitatea umană. Ea face ca fiecare
ins din specia noastră să fie o realitate umană unică şi imprevizibilă.
Unicitatea şi imprevizibilitatea derivă din însăşi condiţia lui Homo sapiens. Ea este
dominată de conştiinţa umană care include conştiinţa de sine, condiția singularităţii şi condiția
perisabilităţii. Conştiinţa morţii îl determină pe fiecare individ să se opună entropiei. Lupta
pentru supravieţuire a determinat specia noastră să devină una competitivă. Dar conduita
competitivă se manifestă şi în cadrul luptei intra-specifice pentru supravieţuire.
,,În fapt, o bună parte din istoria competitivă a lumii vii a fost o nesfârşită strădanie pentru
a perfecţiona această tehnică a imprevizibilităţii care, la om, a ajuns aproape la
perfecţiune” – remarca recent un reputat gânditor român220.
Marele etolog Konrad Lorenz a scris în anul 1963, în lucrarea Das Sogenennte Böse
(Despre așa-zisul rău), cuvinte cutremurătoare despre specia noastră. El și-a imaginat că un
etolog obiectiv, un etolog de pe altă planetă, să zicem de pe Marte, ar observa specia noastră
fără părtinire folosind un telescop nu prea performant. El nu poate sesiza detalii despre noi, dar
ar înregistra marile migrații, marile războaie și neobosita agresivitate intraspecifică.
Bineînțeles, marțianului nu i-ar trece prin minte că acești bipezi violenți, fără blană și fără ghiare
ca acelea ale carnivorilor patrupezi, sunt ființe cugetătoare. Probabil că marțianul s-ar întreba:

72
 „Cum se face că ființe așa-zis raționale se pot comporta atât de irațional? Este evident că
aici acționează niște factori copleșitor de puternici, în stare să smulgă complet conducerea
rațiunii individuale a omului, care pe deasupra este total incapabil să învețe din
experiență. Cum a spus și Hegel, experiența ne învață că oamenii și guvernele nu au învățat
niciodată nimic din istorie și nu au tras nici o concluzie. (…) Să presupunem că
cercetătorul nostru extraterestru este etolog cu experiență care știe tot ce s-a discutat în
această carte ar trebui să ajungă, inevitabil, la concluzia că societatea umană ar fi foarte
asemănătoare cu a șobolanilor care și ei sunt pașnici înăuntrul tribului închis,
transformându-se însă în adevărați diavoli în lupta împotriva oricărui coleg de specie care
nu face parte din propriul partid.”221
Fenomenele fundamentale pe care le studiază pedagogia sunt din această categorie. Ele
se manifestă, înainte de orice, la nivelul relaţiei dintre educator şi educat. Păstrând optica
logico-matematică folosită în acest paragraf, putem explica acest adevăr în termenii teoriei
matematice a jocurilor. Relaţia educator-educat poate fi considerată un joc de competiţie cu doi
parteneri. Putem ignora miza (ţinta) jocului. Importantă este metoda. Dacă unul dintre
competitori constată la un moment dat că metoda sa nu mai este câştigătoare, o va schimba cât
mai repede cu putinţă. Este suficient să amintim în acest sens fantezia nelimitată a ,,elevilor
codaşi” care întrebuinţează tehnici de copiere pentru a-şi păcăli profesorii exigenţi. (Pedagogia
însăşi poate fi considerată o străduinţă nesfârşită de a produce tehnici de ,,contracarare” a
rezistenţei la educaţie şi de îndepărtare a ignoranţei”).
Chiar şi în procesul de autoeducaţie avem de a face cu un joc de competiţie cu doi
parteneri. Omul are capacitatea de a se dedubla. Subiectul – educator îl formează pe subiectul
– educat. Mnemotehnicile pot fi date ca exemplu de strategii ,,imprevizibile” pe care subiectul
le foloseşte pentru a-şi ameliora propria memorie şi a contracara propriile ,,strategii” ale uitării.
Dincolo de aceste aspecte ,,de suprafaţă” ale ,,imprevizibilităţii” fenomenelor şi
proceselor educative provocate de subiectivitatea şi singularitatea umană există altele mai
profunde.
4. TRANSCENDENȚA FENOMENELOR EDUCAȚIONALE
Caracterul inefabil al educației profunde
O problemă aparte o ridică caracterul considerat inefabil al fenomenelor și proceselor
psihice implicate în educaţie. Acestea au un suport material-fiziologic fiind susţinute de creier
și de activitatea sistemului nervos. Dar funcţionalitatea lor nu este materială. Ele nu sunt
„ponderabile”, ci „imponderabile” (Newman). Aşadar nu pot fi cântărite sau măsurate precum
fenomenele fizice222. Mai mult, majoritatea proceselor psihice implicate în educaţie sunt
reversibile. Ele nu se supun celui de-al doilea principiu al termodinamicii precum fenomenele
anorganice ale naturii223. Nu cunoaştem decât intuitiv natura fenomenelor psihice. Este însă cert
că ea nu este reductibilă la fenomene fizice atomice sau subatomice. Este posibil ca fenomenele
pedagogice profunde să se producă la nivel cuantic și subcuantic dar, deocamdată, fizicienii nu
au putut realiza în acest sens decât câteva teorii matematice, ce-i drept spectaculoase, dar
netestate decât prin experimente imaginare. Este însă limpede că avem de a face cu fenomene
non-deterministe și neliniare care au loc într-un câmp fizic universal nedescoperit, analog
„energiei radiale” a lui Teilhard de Chardin”.224 Certitudinea ne-o conferă faptul că în ,,lumea”
fenomenelor psihice nu acţionează legea entropiei şi „săgeata timpului” poate fi inversată 225.
Chiar şi cel mai banal proces psihic încalcă aceste ,,legi de fier” ale fenomenelor fizice. Nimic
mai uşor pentru orice fiinţă umană decât să-şi reamintească ce a făcut ieri sau în urmă cu zece
ani. Are loc un proces mnezic facil de regresiune în timp. El este imposibil în lumea
fenomenelor fizice unde nu există particule elementare mai rapide decât fotonul; depăşirea
vitezei luxonice (300.000 km/sec.) ar presupune ,,întoarcerea în timp”. Dar nu există, se pare
particule supra-luxonice226. Să existe totuşi în natura fenomenelor psihice? Există cumva
particule sub-nucleare care ar putea fi numite ,,psihoni”, ,,mnemoni”, ,,intelegoni” etc după
73
modul de a boteza al microfizicienilor? S-au încercat atari speculaţii fanteziste 227. Legile actuale
ale fizicii relativiste şi termodinamicii exclud însă posibilitatea lor 228. Raţională rămâne doar
observaţia că natura fenomenelor psihice este diferită de natura fenomenelor fizice sau
biologice (supuse şi ele legii entropiei dar animate de un principiu invers, cel al neg-entropiei).
Explicațiile ar putea veni de la uimitoarea „M-Theory”; este vorba de „teoria superstringurilor”;
ea se bazează pe entitățile subcuantice numite „corzi” și „membrane”, care se încolăcesc în
infinitesimalele spații Calabi-Yao, acolo unde conștiința și materia se împletesc într-o ultimă și
indestructibilă Realitate.
Dar fenomenele şi procesele educaţionale nu pot fi reduse nici măcar la funcţionalitatea
psihică. Psihismul îşi încetează activitatea ocultă odată cu dispariţia organismului. Efectele
educative persistă însă dincolo de moartea biologică şi psihică. Există o dimensiune noetică
(sau, mai larg, paideutică) a efectelor educative care le conferă perenitate sau chiar eternitate.
Din ea se constituie „fenomenul uman” din care se alimentează continuu noosfera cosmică.
Athanasia și creșterea în postumitate a personalității excepționale
Deocamdată nu putem vorbi decât în termeni speculativi şi metafizici despre această
dimensiune imaterială, inefabilă a fenomenelor educaţionale. Este însă cert că ea există.
Supravieţuirea spirituală a lui Socrate este indubitabilă. El a murit organic şi psihic în anul 399
î.Chr. Dar nu și spiritual. Personalitatea lui Socrate este încă vie, în sensul cel mai corect al
acestui cuvânt, în anul 2014 d.Chr. Ba, mai mult se poate vorbi de o extensie postumă a
personalităţii lui Socrate. Dimensiunea spirituală a individului transcende condiţia thanatică a
organismului (pe care s-a edificat prin educaţie) şi chiar se ,,reproduce” prin ceea ce numim
,,transmitere culturală”. Spiritul socratic a dat naştere mai multor ,,şcoli socratice”, cu
personalităţi la fel de proeminente. Platon, de exemplu, este un produs spiritual socratic 229.
Iată de ce fenomenele şi procesele educaţionale profunde nu se lasă abordate cu metode
cantitativiste precise precum fenomenele deterministe sau probabiliste. Fiind eminamente
subiective ele pot fi domeniu de studiu al ştiinţei obiective. Fiind singulare şi irepetabile nu
permit formularea unor legi generale. Fiind imprevizibile nu permit nici un fel de predicţii, nici
măcar probabile. Fiind inefabile nu pot fi observate direct și nici măsurate sau cântărite.
Domeniul în care se înscriu fenomenele şi procesele educaţionale profunde este acela al
posibilului uman şi al transcendenţei. De altfel, fizicienii înșiși, cufundându-se adânc în zonele
profunde ale lumii materiale descoperă cu uimire realități care nu mai pot fi nici măsurate, nici
cântărite, nici observate și nici „legiferate” cu precizie.

Note și referințe
1
Definiţia pare a fi existat, exprimată ca atare, în tratatul pierdut al lui ARISTOTEL – Despre educaţie (Περι
Παιδεια). Putem deduce acest lucru din Organon și, mai ales, din Ἁνλυτικὰ ὕστερα (Analitica posterioară). În
Analitici ştiinţa apodictică este considerată a se întemeia pe dialectică. Ştiinţa şi dialectica, aşadar, nu se exclud
întrucât nici una nu se poate lipsi de cealaltă. În Analitica primă, răspunzând întrebării „Ce este ştiinţa”(ἐπιστήμη),
Aristotel răspundea că aceasta este hexis apodeiktike, „deprinderea de a demonstra” (ἕξις αποδεικτική). Ἀποδέιξις,
„demonstraţia”, este condiţia ştiinţei. Demonstrația este epistemonike, un raționament aparte, este raționamentul
necesar, cert, „științific”(ἐπιστημονική). În Analitica secunda Aristotel a introdus în discuţie şi dialectica ca
domeniu al „opiniei” (δοξα) şi al „probabilului”(ἔνδοξον). Dar „probabilul” are şi sensul de „verosimil”,
„admisibil”, „coerent” şi „raţional”, fiind substituibil cu eúlogos (εὔλογος=„verosimil”). Fără îndoială că ştiinţa
educaţiei nu este o ştiinţă apodictică, ci o ştiinţă dialectică şi eulogică. Ştiinţa educaţiei nu se bazează pe
demonstraţia logică, ci pe dialectica eulogică, adică pe opinia bine întemeiată, raţională, coerentă, verosimilă.
Astăzi, ştim că pedagogia ştiinţifică îşi găseşte şi numeroase întemeieri apagogice (ἀπαγωγή= „deducţie”), precum
şi soluţii izvorâte din dezbaterea aporematică. Se pot consulta în acest sens: ARISTOTEL – Organon III (trad. de
Mircea Florian), Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1961 (Introducerea realizată de traducător şi cuprinsul propriu-zis
al cărţii lui Aristotel); de asemenea: J. M. Le BLOND – Εὔλογος et l’argument de convenance chez Aristote, Paris,

74
1918; K. SWOBODA – Les idées d’Aristote sur la methode, Travaux du IX-e Congres international de philosophie,
vol.V, Paris, 1937.
2
V.T. MORAND, Dictionnaire général usuel et classique d'éducation, d'instruction et d'enseignement, ou l'Art
de s'instruire soi-même et d'enseigner les autres, Paris, 1836; Dictionnaire universel d'éducation et
d'enseignement, red. par E. М. CAMPAGNE, Bordeaux, 1869 (3 éd., Paris, 1873); Encyclopédie générale de
l'éducation française, t. I—4, Paris, 1952—54; Encyclopédie pratique de l'éducation en France, Paris, 1960;
JULES FERRY, Nouveau dictionnaire de pédagogie (1902); FERDINAND BUISSON, Dictionnaire de
pédagogie (1887-1911); FERNAND HOTYAT, D. DELEPINE-MESSE, CH. TOUYAROT, Dictionnaire
enciclopédique de pédagogie moderne: à l'usage des enseignemants, des éducateurs et des parents, Nathan, 1973;
G. AVANZINI, Introduction aux sciences de l’education, Privat, Toulouse, 1976; RENÉ LA BORDERIE,
FRANC MORANDI, Dictionnaire de pédagogie, Nathan, 2001; RENÉ LA BORDERIE, Lexique de l’éducation,
2001; Blond’s Encyclopedia of Education, London, 1965; M.DEBESSE şi G. MIALARET, Traité des sciences
pédagogiques, Formes 1-8, PUF, Paris, 1969-1978; Dictionnaire encyclopédique de l’education et de formation,
Ed. Nathan, Paris, 1994; The Cyclopaedia of Education, ed. by Н. KIDDLE and A. J. SCHEM, New York, 1877;
A Cyclopedia of Education", ed. by P. MONROE, v. 1—5, New York, 1911— 1913; Encyclopedia of Educational
Research, ed. by W. S. MONROE, New York, 1941 (3 ed., by CH. W. HARRIS with the assist, of М. R. LIBA,
1960); Encyclopedia of Modern Education, ed. Н. N. RIVLIN, assoc. ed. Н. SCHUELER, New York, 1943 (2
ed., 1948); Dictionary of Education, prepared under the auspices of Phi Delta Kappa , New York, 1945 (2 ed., N.
Y., 1959); JOHN DEWEY, Dictionary of Education, ed. by R. B. WINN, New York, 1959; R.BARROW şi
G.MILBURN, A Critical Dictionnary of Educational Concepts, New York, 1990; Encyclopedia of Educational
Research, Ontario, 1969; D. REUTER, Pädagogisches Reallexikon, oder Repertorium für Erziehungs-und
Unterrichtskunde und ihre Literatur, Nürnberg, 1811; Encyklopädisch-pädagogisches Lexicon, oder Vollständiges
alphabetisch geordnetes Hand- und Hilfsbuch der Pädagogik und Didaktik, bearb. und hrsg. von J. G. C. WÖRLE,
Heilbronn, 1835; Encyklopädie des gesamten Erziehungs- und Unterrichtswesens, Bd 1—10, Gotha, 1859—75;
A.VOGEL, Systematische Encykiopädie der Pädagogik, Eisenach, 1881; Das große Lexikon für Eltern und
Erzieher, hrsg. von V. und A. NEUBAUER, Frankfurt am Main— Innsbruck, 1962; Handbuch pädagogischer
Grundbegriffe, hrsg. von J. SPECK und G. WEHIE, Bd 1—2, München, 1970; Neues pädagogisches Lexikon,
hrsg. von H. H. GROTHOFF und М. STALLMANN, Stuttgart—Berlin, 1971; WINFRIED BÖHM, Wörterbuch
der Pädagogik, 2005; KARL G. ZENKE und HORST SCHAUB, Wörterbuch der Pädagogik, 2011; DIETRICH
BENNER, JÜRGEN OELKERS, (ed.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Belz, 2004; J. M. PRELEZO,
A.G. MALIZIA, C. NANNI, Dizionario di Scienze dell’Educazione, Fuori Collana, 2013; PIERO BERTOLINI,
Dizionario di pedagogia e scienze dell'educazione, Zanichelli, 1996; GIUSEPPE FLORES d'ARCAIS, Nuovo
dizionario di pedagogia, Editione Paolini, 1992; A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell'educazione,
Mondadori, Milano 1990; OSCAR PICARDO JOAO (coord.), JUAN CARLOS ESCOBAR, ROLANDO
BALMORE PCHECO, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, San Salvador, 2004; MANUEL
R. SAAVEDRA, Diccionario de pedagogía, Editorial Pax México, 2008; А.М НОВИКОВ, Педагогический
словарь, Москва, 2013; Г.М КОДЖАСПИРОВА, А.Ю, КОДЖАСПИРОВ, Педагогический словарь,
Москва, Издательский центр «Академия», 2003; S.CRISTEA – Dicţionar de termeni pedagogici, EDP,
Bucureşti, 1998; Colectiv; Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979.
3
Rareori însă „contestatarii” clarifică, în prealabil, modelul teoretic al ştiinţei cu care operează. De cele mai multe
ori se apelează la un presupus ”model aristotelic al ştiinţei”. Este vorba însă de o „înţelegere clasică a ştiinţei” care
îşi are originile nu în filozofia Stagiritului, ci în aceea a lui Platon: o filozofie a naturii, mereu revizuită, prin
contribuţiile esenţiale ale lui Francis Bacon şi Descartes, ale empirismului şi raţionalismului până la criticismul
lui Kant (Critica raţiunii pure). MANFRED RIEDEL (Verstehen ader Erklaren, Stuttgard, 1978; trad. Rom. de
Andrei Marga, 1989) a sintetizat „viziunea clasică a ştiinţei”, evidenţiind cinci opţiuni fundamentale ale acesteia:
a) Nu există decât ştiinţa generalului. Despre singular nu se poate face ştiinţă (de singularibus non est scientia);
b) Generalul este „totdeauna”, „pretutindeni” şi „pentru oricine”( quod semper, quod ubique, quod ab omnibus);
c) În ştiinţa naturii generalul ia forma legilor care pot fi exprimate în limbaj matematic; d) Metodele ştiinţifice sunt
aceleaşi în toate disciplinele; e) Ştiinţa se exprimă în conformitate cu principiul succesiunii dintre „anterior” şi
„ulterior” sau dintre „cauză” şi „efect”. Nu este mai puţin adevărat că anumite exagerări ale pozitivismului (Comte)
au subliniat până la monstruozitate importanţa celei de-a treia opţiuni („Există atâta ştiinţă în cunoaştere, câtă
matematică putem introduce în ea”).Viziunea pan-matematică asupra ştiinţei îşi are originile, într-adevăr, în
filozofia lui Pythagora şi Platon, dar a căpătat profil abia în secolul al XVII-lea, prin Descartes şi o extensie
paroxistică prin pozitivişti şi neopozitivişti. În secolul al XX-lea au fost propuse însă numeroase alte modele ale
ştiinţei (v. în acest sens excelenta sinteză a lui I. Pârvu – Teoria ştiinţifică, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1981, dar şi lucrările unor proeminenţi teoreticieni ai unor noi modele ale ştiinţei: modelul empirist
logic-standard în lucrările lui WITTGENSTEIN, FREGE, RUSSEL, R.CARNAP, E.NAGEL ş.a ; modelul
pragmatic-holist al lui W. van Quine (Two Dogmas of Empiricism, 1953, Philosophy of Logic, London, 1970);
modelul raţionalist-critic al lui K.R.Popper (Logic of Scientic
75 Discovery, London, 1959, în traducere românească);
modelul „anarhist” al ştiinţei lui P. K. FEYRABEND (Van der beschränkten Gültigkeit methodologischer Regeln,
în „Neue Hefte für Philosophie”, nr.2-3/ 1962 şi mai ales Against Method, New Left Books, New York, 1975);
modelul raţionalist al lui ST.TOULMIN (Human Understanding, Princeton, 1972 şi Rationality and the Changing
Aims of Inquiry în vol. P.Suppes – Logic Methodology and Philosophy of Science, Amsterdam, 1974) ş.a.
4
A se consulta lucrarea polemică şi, în parte, autobiografică din 1968, Sagesse et illusions de la philosophie
(Înţelepciunea şi iluziile filozofiei, trad. rom. de I. Pecher, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970). În capitolul intitulat
„Falsul ideal al unei cunoaşteri supraştiinţifice”, Piaget îşi exprimă, sintetic, convingerile sale privind cunoaşterea
ştiinţifică. Interesant este şi primul capitol ( „Istoria şi analiza unei deconvertiri”) în care Piaget dezvăluie modul
în care, ca biolog, s-a „despărţit” de filozofia bergsoniană pentru a aborda probleme de epistemologie cu metode
specifice naturaliştilor.
5
Piaget, ca toţi epistemologii, nu îşi face probleme în legătură cu misiunea supra-ştiinţifică a epistemologiei.
Epistemologia se vrea a fi „ştiinţa despre cunoaşterea ştiinţifică”. Numele ei vine de la epistéme (επιστήμη
=„ştiinţă”) şi logos (λογος =„ştiinţă”, „cunoaştere”). Dar, în istoria culturii europene, epistemologia este doar o
prelungire ambiţioasă a filozofiei cunoaşterii. Epistemologii judecă toate celelalte ştiinţe. Dar o fac oare ştiinţific
Este epistemologia o ştiinţă obiectivă şi riguroasă cum pretinde ea celorlalte ştiinţe să fie Piaget judecă foarte
senin “statutul epistemologic al pedagogiei” fără să răspundă la întrebările de mai sus. Dar problema există şi este
dramatică pentru epistemologi şi epistemologie. Epistemologii radicali – precum Piaget, în lucrarea menţionată –
repudiază în genere filozofia şi gândirea speculativă. Dar epistemologia însăşi are o mare problemă cu propriul ei
statut epistemologic. Merită să menţionăm observaţia onestă a lui R.BLANCHE din 1972: „Statutul epistemologic
al epistemologiei este indecis – împărţită cum este între originile sale filozofice şi legătura directă cu ştiinţa”(v.
L’Epistemologie, PUF, Paris, 1972, p.119). Ignorând acest aspect elementar, Jean Piaget nu s-a mulţumit doar cu
vehemenţa din eseul menţionat. El a realizat un somptuos Traité d’epistemologie génetique (12 volume) şi un
Centru de Epistemologie Genetică pe lângă Universitatea din Geneva.
6
Tradusă în româneşte de M. Ceauşu în volumul Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, EDP, Bucureşti,
1972.
7
JEAN PIAGET, op. cit. p. 15.
8
JEAN PIAGET, Éducation et instruction depuis 1935. Studiu cuprins în vol. Psychologie et pédagogie (trad. în
rom.de D. Răutu, Psihologie şi pedagogie.Răspunsurile marelui psiholog la problemele învăţământului, EDP,
Bucureşti, 1972).
9
Ibidem, p.11.
10
În volumul citat mai sus, p.12.
11
Ibidem, p. 12.
12
În volumul mai sus citat (acelaşi traducător).
13
Este semnificativă, în acest sens, lucrarea lui HANS AEBLI, Didactique psychologiques. Application à la
didactique de la psychologie de Jean Piaget, Neuchatel, 1963 ( trad. rom. de Bianca Bratu, EDP, 1973). Piaget
însuşi a prefaţat lucrarea, lăudându-l pe învăţătorul H. Aebli devenit asistentul său pentru reuşita de a întemeia o
teorie operaţională a instruirii, bazată pe cercetările psihogenetice. Dar se poate vorbi de o adevărată revoluţie
ştiinţifică în didactică, provocată de reacţii ale psihopedagogilor americani( în special cei din Şcoala de la Harvard
în frunte cu J.S.Bruner) şi ruşi (în special cei din Şcoala de la Moscova în frunte cu P. I. Galperin ) la „arhitectonica
dezvoltării stadiale a inteligenţei”, realizată de către Jean Piaget. (A se vedea, în acest sens, lucrarea lui I.
NEGREŢ-DOBRIDOR – Accelerarea psihogenezei, Ed. Aramis, 2002, precum şi capitolul următor, Teoria
educabilităţii).
14
Subtitlul lucrării lui Hans Aebli este desigur semnificativ și flatant pentru poziția aparte față de pedagogie
adoptată aici de Piaget.
15
JEAN PIAGET, Prefață la Hans Aebli, op. cit, pp. 5-6.
16
Este vorba de lucrarea lui BÄRBEL INHELDER, HERMINE SINCLAIR și MAGALI BOVET Apprentissage
et structures de la connaissance (Presses Universitaires de France, Paris, 1974; Învățarea și structurile cunoașterii.
Cu o prefață de Jean Piaget; trad. în rom. de C. Păunescu și Viorica Demetrescu, EDP, 1977). Cartea descrie
rezultatele „testărilor” întreprinse de cele trei cercetătoare, colaboratoare apropiate ale lui Piaget, la Universitatea
Harvard. S-a intenționat demonstrarea infailibilității „fenomenelor Piaget” referitoare la non-conservarea
invarianților din fizica newtoniană înaintea vârstei de 7 ani. Exeperimentele pedagogice constructive sugerate
cercetătoareor de către Jerome S. Bruner au demonstrat contrariul. Piaget a prefațat lucrarea acceptând neplăcuta
situație dar încercând o explicație embriogenetică. (vezi detalii în Secțiunea Teoria generală a educabilității).
17
V. înainte de orice lucrările lui J. S. BRUNER, Toward a Theory of Instruction (1966); Processes of Cognitive
Growth: Infancy (1968); The Culture of Education (1996) ș.a. De asemenea: J. P. GALPERIN et D. B. ELKONIN,
L' analyse de la théorie de Piaget sur la developpement de la pensée enfantine (pref. la ed. rusă a lucrării lui J. H.
FLAVELL, Developmental Psychology of Jean Piaget, D. Van Nostrand, 1963).
18
JEAN PIAGET, Prefață la BÄRBEL INHELDER, HERMINE SINCLAIR și MAGALI BOVET, op. cit., pp.
13-14. 76
19
A nu se confunda cu e „eroarea logică” a lui G.E. Moore (Principia ethica);
20
Această speranță de optimizare pedagogică radicală se regăsește în mai toate lucrările „ultimului mare
asociaționist”, conexionistul EDWARD LEE THORNDIKE: Educational Psychology (1903); The Teacher's
Word Book (1921); The Fundamentals of Learning (1932); ș.a. Se baza pe legi ale învățării precum celebra „legea
efectului” care însă fusese formulată pe baza unor experimente pe… animale. (In special, găini !).
21
KARL RAIMUND POPPER s-a născut la Viena în 28 iulie 1902. A audiat cursuri la Universitatea din Viena,
ca student neînmatriculat, pregătindu-se pentru cariera de profesor, studiind psihologia şi pedagogia. A lucrat în
cadrul Institutului Pedagogic al Universităţii, desfăşurând activităţi de asistenţă psiho-socială a copiiilor orfani.
Atras de mişcarea socialistă austriacă, s-a despărţit ulterior de ea, odată cu accesul la putere al naţional-socialiştilor
lui Hitler şi cu începutul reprimării sângeroase a evreilor. S-a făcut cunoscut atât cu lucrarea citată în continuare,
cât şi cu opere de filozofie politică de mare răsunet precum The Open Society and Its Enemies (1945-1962) şi The
Poverty of Historicism (1957). Actualmente este considerat ideologul social-democraţilor europeni (după
abandonarea de către aceştia a ideologiei lui Karl Marx la Congresul Internaţionalei Socialiste de la Bad-Badsberg,
în 1957).
22
Lucrarea a fost tradusă în româneşte de către M. FLONTA, AL. SURDU şi E.TIVIG ( Ed.Ştiinţifică, 1981).
23
Viziunea lui Popper despre ştiinţă este extrem de restrictivă şi austeră. Este cert că respectând „dogmele metodei
popperiene” (Kuhn) unii savanţi nu ar fi putut face descoperiri pe care le considerăm epocale. De exemplu, Adams
şi Leverrier nu ar fi putut să descopere planeta Neptun numai pe baza observării unor abateri importante ale planetei
Uranus; în optica lui Popper ei erau “eretici” faţă de tradiţia mecanicii newtoniene pe care o încălcau (v. I.
LAKATOS and A. MUSGRAVE, Criticism and Growth of Knowledge, London, 1970). În acelaşi mod „eretic” s-
a comportat Einstein care, dacă s-ar fi supus orbeşte „regulilor metodei”, nu ar fi putut niciodată să enunţe teoria
relativităţii. Observaţii iritate pe marginea Logicii cercetării au formulat Max Planck, Arthur Eddington, Werner
Heisenberg. Lucrarea lui Th. S. Kuhn, despre care se vorbeşte în continuare, în textul acestui studiu, poate fi
considerată o reacţie critică, de-a dreptul demolatoare, la „metoda” popperiană.
24
KARL R. POPPER, Logica cercetării, Ed. Științifică, București, 1981, p. 75.
25
Ibidem, p.p. 75-76
26
Ibidem, p.p. 75-76.
27
Fenomenul de „iluminare bruscă” (einsight, ger.; insight, eng.) a fost dezvăluit Wolfgang Kohler în
Intelligenzenprüfungen an Anthropoiden, 1917; (versiunea engleză, The Mentality of Apes, 1925).
28
Ibidem, p. 76. Popper citează aici un pasaj din lucrarea lui Einstein Mein Bild, 1934, p. 168.
29
În istoria epistemologiei „respingerea psihologismului” este tradiţională. Ea se datorează identificării de către
Kant a „psihologismului” cu „subiectivitatea”; aşadar, este vorba de condiţia sine-qua–non a obţinerii
„obiectivităţii”, ca ideal al ştiinţei pozitive. Prin urmare, această poziţionare care poate părea bizară la
psihopedagogul Popper, este strict necesară epistemologului clasic.
30
Logica cercetării, ed. cit., p. 87.
31
Câteva exemple şocante găsim, în acest sens, în lucrarea care i-a adus celebritatea ca filosof politic The Open
Society and its Enemies (1957-1962) (trad. în rom. de D. STOIANOVICI, Ed. Humanitas, 1993). În volumul I
intitulat Vraja lui Platon, Popper a “demonstrat” că Platon a inventat comunismul pentru a-şi revendica tronul
Athenei în calitate de descendent al regilor Codrizi (!). În volumul al II-lea (Epoca marilor profeţi) l-a atacat cu
virulenţă pe Hegel considerându-l „părintele iraţionalismului european” care a fundamentat ideologiile fascismului
(„ura de rasă”) şi comunismului („lupta de clasă”). Ar rezista oare aceste teorii aberante testului de falsifiere a
ipotezelor şi, în genere, tribunalului epistemologic propus de către Popper? Desigur, nu.
32
Lucrarea a fost tradusă în l. română de M. FLONTA (Ed. Știinţifică şi Enciclopedică, 1976). Într-o măsură
importantă se constituie ca o corecţie a „viziunii ascetice” despre metodologia ştiinţei propusă de Popper.
33
În accepţiunea lui TH. S. KUHN semnificaţia originară a conceptului de paradigmă este modificată. Vechii greci
desemnau prin παραδειγμα (paradeigma) „exemplul ilustru”, “modelul uman drept de urmat”. Pentru Kuhn însă :
„Paradigmele sunt acele realizări ştiinţifice universal recunoscute care, pentru o perioadă oferă probleme şi
soluţii-model unei comunităţi de practicieni” (op. cit. p. 39). Kuhn subînţelege că recunoaşterea lor universală se
realizează pe calea educaţiei.
34
Încă din prefaţa lucrării sale Th. S. Kuhn mărturiseşte că a abandonat activitatea sa de savant în domeniul fizicii
teoretice pentru a se dedica istoriei ştiinţei pe considerentul că aceasta din urmă i se părea de o mai mare „utilitate
pedagogică” (pentru „modificarea canoanelor gândirii ştiinţifice” acceptate în anii '60 ai secolului al XX-lea!). O
atare reconversie profesională probează faptul că marele epistemologic acorda o mare preţuire pedagogiei. Ceea
ce face şi mai curios faptul că eludează problema statutului epistemologic al acesteia.
35
Th. S. KUHN, op. cit., p.90-91.
36
Ibidem, p. 181.
37
Ibidem.
38
Ibidem, p. 182.
39
Ibidem, p. 204.
77
40
Acest efect didascogen este nou. Iată consemnarea lui de către poetul Ion Minulescu care întreba dacă nu cumva
că „primăvara s-a sinucis” din cauza profesorilor săi de liceu: „Sufocată de viaţa cu program/ Şi de-acelaşi «va
urma» cotidian/ Al savanţilor cu barbă, cu şoşoni şi ochelari -/ Pedagogi şi profesori octogenari/ De algebră,
geografie şi pian -/ Primăvara/ A izbit cu pumnu-n geam/ Şi-a fugit din pension/ ( … ) Primăvara n-a-ntâlnit în
capitală nici un om/ Să-i ureze ca pe vremuri «bun sosit»"./ Şi probabil că de ciudă în oglindă s-a privit,/ Şi-a dat
seama c-a visat,/C-a spart geamul doar în vis/ Şi că visul evadării n-a fost vis adevărat!.../ Primăvară, primăvară,/
Inutila mea fecioară,/ Nu cumva te-ai sinucis?...” (Primăvara inutilă ).
41
MONTAIGNE, Essais, Chapitre XXV (De l'institution des enfants): „Car s'il embrasse les opinions de
Xenophon et de Platon, par son propre discours, ce ne seront plus les leurs, ce seront les siennes. Qui suit un
autre, il ne suit rien : Il ne trouve rien : voire il ne cerche rien. Non sumus sub rege, sibi quisque se vindicet. Qu'il
sache, qu'il sçait, au moins. Il faut qu'il imboive leurs humeurs, non qu'il apprenne leurs preceptes : Et qu'il oublie
hardiment s'il veut, d'où il les tient, mais qu'il se les sache approprier. La verité et la raison sont communes à un
chacun, et ne sont non plus à qui les a dites premierement, qu'à qui les dit apres. Ce n'est non plus selon Platon,
que selon moy : puis que luy et moy l'entendons et voyons de mesme. Les abeilles pillotent deçà delà les fleurs,
mais elles en font apres le miel, qui est tout leur ; ce n'est plus thin, ny marjolaine : Ainsi les pieces empruntees
d'autruy, il les transformera et confondra, pour en faire un ouvrage tout sien : à sçavoir son jugement, son
institution, son travail et estude ne vise qu'à le former.” (http://www.bribes.org/trismegiste/ es1ch25.htm).
42
ÉMILE PLANCHARD, Introduction à la pédagogie, 3-ème edition, Editions Nauwelaerts, Louvain, 1969
(Introducere în pedagogie, trad. în l. rom. de Victoria Petrescu și Elvira Balmuș, EDP, București, 1976, p. 28).
43
Expresia îi aparține lui Montaigne.
44
A. S. MAKARENKO, Poemul pedagogic, trad. rom., Editura de Stat a R.P.R., 1949.
45
Iată zicerile unui anume Gheorghe Ionescu în scrierea sa din 2005 Didacticiada: „Pedagogia e ştiinţa absurdului
şi a penibilului, pentru că nu de puţine ori şi în mod cu totul neaşteptat se crează, se ivesc şi se consumă astfel de
situaţii în încercarea sigură de a obţine exact contrariul …”; de asemenea, un anume Florin Orțan care îl citează
pe I. Bontaș, cu oarecare îndreptățire, în zeflemea: „Termenul de ştiinţe ale educaţiei aduce cu el un fel de ghiveci
epistemologic, adică juxtapuneri mai mult sau mai puţin potrivite între psihanaliză, medicină, psihologie”,
termenul de pedagogie reprezintă un «concept de prestigiu ştiinţific pentru cunoaşterea în domeniul educaţiei, ca
şi pentru cunoaşterea universală»”. (De la pedagogie la ştiinţele educaţiei, E.D.P., București, 2007).
46
First International Symposium on Pedagogical Research, Tongji University Shanghay, China o-organized with
Aalto University, Finland, will be held on November 14th & 15th 2013, Shanghai, China, „Innovative Pedagogy
and Creativity in Higher Education” (http://ispr.tongji.edu.cn/); ALICE DOMBI FAINE &JUHAS GYULA,
Improving Pedagogical Talents in the System of Competence-based Pedagogy Training in the Framework of
Motivational factors, The New Educational Revew, 2012 (http://www.educationalrev.us. edu.pl/e10/a14.pdf);
KAARINA MÄÄTTÄ and SATU UUSIAUTTI, Pedagogical Love and Good Teacherhood, University of
Lapland, Finland, 2011 (http://ineducation. ca/index.php/ineducation /article/ viewFile/81/454).
47
O clarificare a concepției lui Elliot Eisner cu privire la raportul dintre written curriculum și null curriculum
găsim la LESLIE OWEN WILSON de la University of Wisconsin, What curriculum Is? (2004, 2005, 2006): „
From Eisner's perspective the null curriculum is simply that which is not taught in schools. Somehow, somewhere,
some people are empowered to make conscious decisions as to what is to be included and what is to be excluded
from the overt (written) curriculum. Since it is physically impossible to teach everything in schools, many topics
and subject areas must be intentionally excluded from the written curriculum. But Eisner's position on the "null
curriculum" is that when certain subjects or topics are left out of the overt curriculum, school personnel are
sending messages to students that certain content and processes are not important enough to study. Unfortunately,
without some level of awareness that there is also a well-defined implicit agenda in schools, school personnel send
this same type of message via the hidden curriculum.” (http://www4.uwsp.edu
/education/lwilson/curric/curtyp.htm ).
48
E.W. EISNER, The Educational Imagination: On Design and Evaluation of School Programs, (3rd. ed.) New
York: Macmillan, 1994, p. 97.
49
Din această categorie face parte fără îndoială hâtrul autor anonim al definiţiei pedagogiei ca fiind “ştiinţa cu care
şi fără de care lucrurile rămân în şcoală la fel”. Şi tot acestei grupări aparţine desigur “analistul” care a caracterizat
metodele pedagogice ca fiind “leacurile băbeşti” şi “loţiunile” cu care poate fi vindecat “un picior de lemn”. I. L.
Caragiale, prin unele dintre schiţele sale despre şcoală, este probabil cel mai important contestatar didascogen al
statutului ştiinţific al pedagogiei din cultura românească universală.
50
Un exemplu sugestiv este G. Călinescu. El afişa un dispreţ aberant faţă de pedagogie dar îşi susţinea cursurile
la Universitatea din Bucureşti cu un talent pedagogic extraordinar care fascina pur şi simplu auditoriul. Dar nu
competenţa de specialitate conferă competenţa pedagogică. Marele matematician Dan Barbilian (Ion Barbu) era
un profesor mediocru care abia îşi putea ţine cursurile. Şi el dispreţuia pedagogia dar nu dispreţul faţă de ea era
cauza unică a incompetenţei sale pedagogice proverbiale.
78
51
Spre meritul lor, cea mai mare parte a teoreticienilor de seamă ai pedagogiei contemporane adoptă această
poziţie. Nu fac excepţie o seamă de pedagogi români precum Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Dan Potolea, Sorin
Cristea, Emil Păun, Ion Gh. Stanciu, Miron Ionescu, Carmen Creţu, Viorel Nicolescu, Ion Ovidiu Pânișoară,
Lucian Ciolan ş.a. Aceeaşi credinţă o împărtăşeşte şi autorul acestui capitol chiar dacă în unele dintre lucrările
sale anterioare a pledat mai ales pentru considerarea pedagogiei ca o disciplină eminamente hermeneutică. (v.
Mitul lui Chiron, Ed. Aramis, 2001).
52
Sunt sugestive în acest sens remarcile amare ale lui G. GUSDORF din 1983 în legătură cu „panlogismul” operei
lui Piaget: „Pentru anumiţi teoreticieni care au în vedere mai ales ştiinţele despre om, este clar că omul constituie
un obstacol în calea ştiinţei. Marele proiect al unei ştiinţe despre om fără om se loveşte, din nefericire, de opoziţia
stăruitoare a unei conştiinţe care se ascunde în cutele ordinii intime a preferinţelor şi semnificaţiilor imprevizibile
pe care calculatorii nu le calculează …”) (v. vol. Interdisciplinarité et sciences humaines, vol. I, UNESCO, PUF,
1983; trad. în rom. de V.Tonoiu şi I. Bădescu, Ed. Politică, 1986).
53
Ideea apare explicit în lucrarea fundamentală din 1629 a lui DESCARTES Regulae ad directionem ingenii
(Reguli pentru îndrumarea spiritului) care nu a fost tipărită decât postum (1701). Dar ea străbate întreaga operă
carteziană. Descartes era ferm convins că “ştiinţa este doar una” şi că “metoda este drumul care duce la adevăr în
toate ştiinţele”. („Scientiae omnes nihil aliud sunt quam humana sapientia, quae semper una et eadem manet”).
Încă din noiembrie 1619 el anunţa entuziasmat că a găsit calea pentru a fundamenta “mirifica ştiinţă unică”
(„mirabilis scientiae fundamenta”). Aceasta era, după el, evidenţa raţională. Ulterior a avut viziunea unei
matematici universale - ştiinţă a cantităţii şi măsurii – care putea fi aplicată în orice domeniu. I-a dat numele vechi
folosit de pythagoreici şi Platon de “învăţătură universală” (mathesis universalis).
54
„En ellas Vives propone una renovación y planteamiento más científico de la enseñanza frente a la artificiosidad
y vacuidad escolástica y retórica del tiempo; la enseñanza habrá de realizarse además de acuerdo con la
naturaleza y personalidad del alumno, es decir, la psicología ha de ser la base de la pedagogía, y en este sentido
había dirigido desde Lovaina (1519) contra los escolásticos de la Sorbona su texto In pseudo dialecticos. En
realidad, Vives supera ya el humanismo y marca el tránsito de la pedagogía a la edad moderna y la instauración
de la psicología como ciencia experimental, precediendo a Descartes y a Bacon.” (http://www. biografiasyvidas.
com/biografia/v/vives .htm).
55
Vide: VIVES: On Education, Cambridge University Press, 1913 (http://archive.org/stream/vivesoneducation
00viveuoft#page/n9/mode/2up).
56
M. DEBESSE et GASTON MIALARET, Traité des sciences pédagogiques, vol. 2, Paris, PUF, p. 224.
57
Questia, Biografia y vidas: „ En su tratado De anima et vita (Sobre el alma y la vida), aun siguiendo a Aristóteles
y defendiendo la inmortalidad del alma en base al argumento "res omnis sic se habet ad esse, quemadmodum ad
operari", atribuye a la psicología el estudio empírico de los procesos espirituales, estudia la teoría de los afectos,
de la memoria y de la asociación de las ideas, por lo que se le considera como precursor de la antropología del
siglo XVII y de la moderna psicología.” (http://www.biografiasyvidas.com/biografia/v/ vives.htm).
58
JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) pare a fi visat chiar la mai mult decât unificarea ştiinţelor. Ca teolog,
pedagog şi filosof a încercat să reunească într-un tot unitar, teologia, filosofia, pedagogia şi ştiinţa. A reuşit să
realizeze, în acest sens, un sistem ontico-noctic de o coerenţă tulburătoare care sfidează prin rigoare toate sintezele
culturale ale Lumii cunoscute până în prezent. A numit această viziune unitară Pansophia („înţelepciunea
universală”). A descris-o în tratatul heptadic intitulat modest De rerum humanarum emendatione consultatio
catholica (Consfătuire universală cu privire la îmbunătăţirea lucrurilor omeneşti) din care fac parte şi cărţile
Pansofia ( lucrare centrală a tratatului ) şi Pampaedia (teoria educaţiei totale şi absolute). A încheiat tratatul încă
din 1658 dar nu l-a putut publica în timpul vieţii. Din motive necunoscute acest monument al gândirii nu a fost
publicat integral nici postum. El a fost, probabil, furat şi ascuns din motive politico-religioase. A fost descoperit
abia în secolul al XX-lea (1935). Citit astăzi încă uimeşte. Cunoscut şi folosit în urmă cu trei secole ar fi schimbat
probabil cursul istoriei. Azi este un argument solid în favoarea opiniei că pedagogia este deja o ştiinţă grandioasă
care nu se sinchiseşte de contestatari şi nu are nevoie de apologeţi.
59
Vezi ediția electronică: COMENIUS, JOHANN AMOS: Opera didactica omnia. - Amsterdam, 1657.
(http://www.uni-mannheim.de/mateo/camenaref/comenius/comenius1/p3/jpg/s468.html).
60
J. A. COMENIUS, De rerum humanarum emendatione consultatio catholica – deutsch: Universeller Ratschlag
für die Besserung der menschlichen Dinge – 1642–1670; lat./dt. Heidelberg 1960 (in: Pampaedia, Hersg. D.
Cyzevs'kyj und H. Geißler).
61
v. G. COMPAYRÉ, Histoire critique des doctrines de l' éducation depuis le XVI-siècle, Paris, 1879.
62
v. O.WILLMANN, Fundamentalbegriffe der Erziehungwissenschaft (Noţiuni fundamentale de ştiinţa
educaţiei), Praga, 1908.
63
Datorită cercetărilor experimentale, de exemplu, s-a constituit în anii `20 ai secolului trecut pedologia: “ştiinţa
copilului” ( O. Chrisman, V. Mirguet etc. ). Dar în jurul acesteia s-au constituit “discipline ale măsurării” precum
psihotehnica şi pedotehnica. Ulterior, statutul ştiinţific al acestora a fost contestat şi revendicat de psihologia
copilului, psihologia inteligenţei, psihologia genetică, psihologia şcolară etc. Pe rezultatele acestora au apărut
79
pedagogii noi: “pedagogiile vârstelor” (pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară,
pedagogia adolescenţei, pedagogia adulţilor etc.).
64
v. EMILE DURKHEIM, Education et sociologie, Paris, 1927.
65
v. F. BLATTNER, Wesen und Würde der Pädagogik, 1930.
66
ȘTEFAN BÂRSĂNESCU, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E.D.P., 1976. Formaţia germanică a
profesorului Bârsănescu i-a determinat disciplina şi migala tipice savanţilor acestui neam dar nu şi libertatea de
gândire de a recunoaşte că o teză avansată de el în 1936 nu se adeverise în următorii 40 de ani. El a realizat una
dintre cele mai erudite cărţi de pedagogie scrise de români adunând şi analizând un material enorm pentru a
concluziona exact invers decât se putea raţional concluziona. I s-a părut că extraordinara junglă a teoriilor
doctrinelor şi cercetărilor care se contrazic între ele „confirmă două idei”: 1) că „ştiinţa educaţiei a înregistrat un
mare triumf” şi 2) că „pedagogia în condiţia ei de ştiinţă bazată pe modul aposteriori de cercetare şi-a asigurat
unitatea ei “ (v. p. 499).
67
Încercarea a fost făcută de către CLARK J. HULL (1884-1952). El a încercat în anul 1940 să dea o “teorie
deductivă a învăţării mecanice” pornind de la rezultate ale cercetărilor experimentale asupra memoriei (Hull,
Hovland, Ross, Perkins, Ebbinghaus ş.a.) Apoi, în 1943, a încercat să o generalizeze ca “teorie generală a
învăţării”. Sistemul de postulate, deducţii, teoreme şi legi propus de Hull s-a dovedit însă o simplă fantezie
matematică, fără corespondent în realitatea psihologică a învăţării. (Vezi C. L. Hull: Mathematico-deductive theory
of rote learning 1940; Principles of behavior (1943); A behavior system (1952).
68
Vide: R. R. BUSH and F. MOSTELLER, Stochastic models for learning, NewYork, 1955; R. D. LUCE, R. R.
BUSH and E. BALANTER, Handbook of mathematical psychology New York, 1965.
69
Vezi nota 29.
70
Vezi nota 30.
71
O descriere a idealului educaţional al lui „l'uomo universale” găsim la JAKOB BURKHARDT, Cultura
Renaşterii în Italia (trad. în rom. de N. Balotă şi Gh. Ciorogaru, Ed. pentru literatură, Bucureşti,1969). Un exemplu
de „titan” a fost Leon Batista Alberti, mort la vârsta de 30 de ani. S-a ilustrat ca un desăvârşit gimnast, studiase
dreptul civil şi canonic, fizica, matematica, pictura modelajul; era inventator, medic, astrolog, fiziognom,
ornitolog, expert în gastronomie, poet, sculptor, scriitor. Şi desigur, poliglot ( vreo 12 limbi ). În chip asemănător
au părut contemporanilor şi Pico della Mirandola, Leonardo da Vinci şi Michelangelo Buonarotti.
72
Un exemplu ilustru în acest sens este GASTON MIALARET, În Introduction à la pédagogie, Paris, 1964 (trad.
în rom. de V. Petrescu şi E. Balmuş, E.D.P., 1981) marele pedagog invocă o “filozofie a educaţiei” înţeleasă ca o
“prolegomena la orice educaţie viitoare” care s-ar ocupa cu obiectivele universale şi principiile generale ale
oricărei educaţii. Asemenea viziuni kantiene asupra pedagogiei generale putem găsi la numeroşi alţi teoreticieni
contemporani ai educaţiei (G. de Landsheere, M. Debesse, E. Planchard, G. Snyders etc.). În România acest punct
de vedere este împărtăşit de gânditori precum I.Gh. Stanciu, Ioan Cerghit, E. Păun, S. Cristea, R. Iucu, I.O.
Pânişoară, I. Neacşu ş.a. Totuşi aceşti autori militează pentru recunoaşterea importanţei pedagogiei şi nu a
caracterului ei supraştiinţific.
73
Vezi în acest sens distincţiile propuse de SORIN CRISTEA (Dicţionar de pedagogie, Chişinău, 2000) privind
statutul pedagogic ca : „ştiinţă umană”, „ştiinţă socială”, „ştiinţă a comunicării”.
74
PAT PETRIE, JANET BODDY, CLAIRE CAMERON, ELLEN HEPTINSTALL, SUSAN MCQUAIL,
ANTONIA SIMON, AND VALERIE WIGFALL, Pedagogy –a holistic, personal approach to work with children
and young people, across service. European models for practice, training,education and qualification, Thomas
Coram Research Unit, Institute of Education, University of London, june, 2005. (http://www.ncb.
org.uk/media/770405/cwcthandout_2pedagogy_paper.pdf ).
75
LUCILA TELLES RUDGE, Holistic Education: an Analysis of its Pedagogical Application, Graduate School of The Ohio State
University, 2008 (http://academia.edu /1293004/Holistic_education An analysis_of_its _ pedagogical _application )
76
FRANK PALATRICK, The holistic and humanistic Approach to pedagogy: raising the Standards of Educator
training Curriculum, în „The Evolution”, 13 iulie 2013 ( http://www.evolllution.Com /program_planning/the-
holistic-and-humanistic-approach-to-pedagogy-raising-the-standards-of-educa tor-training-curriculum/ ).
77
Este cazul multor specialiști din unele universități românești care formează cadre didactice. Ei pledează pentru
eliminarea disciplinelor pedagogice teoretice (și așa, foarte puține , reprezentând doar 10% din planurile de
învățământ !) și menținerea unei didactici a specialității parcursă de-a lungul unui semestru de 14 săptămâni.
78
Recent, un fost ministru al învățământului a cerut eliminarea completă a „modului pedagogic” din programul de
licență al formării profesorilor și adoptarea unui master didactic post-licență în care viitorii „educatori” trebuiau
să se instruiască în domeniul neuroștiințelor și al științelor cognitive în care domnia sa este specializat. Ideile
ciudatului ministru erau susținute de directoarea interimară a Institutului de Științe ale Educației care avea formație
de matematician. (Ce-i drept, matematiciana obținuse un discutabil titlu de „doctor în pedagogie” la Universitatea
din Chișinău; dar credem că nu avea decât cunoștințe foarte vagi despre Quintillianus, Comenius, Pestalozzi,
Rousseau, Diesterweg ș.a.m.d.
80
79
Ne referim la sinistrul decret din anul 1982 când, cu prilejul „Afacerii Meditația transcendentală”, Nicolae
Ceaușescu a decis desființarea Institutului de Cercetări Pedagogice și Psihologice și catedrelor de pedagogie și
psihologie din toate facultățile din țară.
80
Se speră că perfecționarea în continuare a calculatoarelor va permite accesul la studiul fenomenelor profunde
care au loc în timpul proceselor de învățare. Vide: SANJAY GOEL, Phenomenon of Learning – A Unified Learning
Theory, Engeenering & Computing Education:Reflections and Ideation, International Conference On
Contemporary computing, 15 aprilie 2011(http://goelsan .wordpress.com/2011/04/15/ phenomenon-of-learning-
%E2%80%93-a-unified-explanation/).
81
Studiul lui B. M. KEDROV a fost mai întâi prezentat în august 1954 la Congresul Internaţional de Filosofie de
la Zürich şi ulterior publicat în Вопросы Философии („Vaprosî filozofii”), 18, 21/1964. A fost tradus în
româneşte şi publicat în culegerea Cercetarea sociologică, vol. II, Ed. Politică, Bucureşti, 1966.
82
v. Cercetarea sociologică, ed. cit., vol. II, p. 21.
83
Vezi pe Internet, Wikipedia mai multe articole (http://en.wikipedia.org/wiki/Education ; http: //en. wikipedia.
org/wiki/Curriculum; http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_academic_disciplines ).
84
DAVID HAMILTON, The Pedagogic Paradox (or Why No Didactics in England?), în Pedagogy,
Culture&Societynr. 7/1999, pp.135-152 (retrieved februarie 2012: http://www.Tandfonline .com/
doi/pdf/10.1080/14681369900200048).
85
B. B. GUNDEM, Understanding European Didactics –an overview,University of Oslo Institute for Educational
Research, Report No. 4 (1998), Norway.
86
A se vedea și studiul realizat de LORNA UNWIN Shaping Teaching and Learning in TVET în Handbook of
Technical and Vocational Education and Training Research, editat de Felix Rauner & Rupert Maclean, Springer,
2008, p.510. Personal nu am putut idenifica această sintagmă depreciativă.
87
Apud HAMILTON, op cit., p. 1.
88
SIMON, B. (1993) Review of curriculum organization and classroom practice in primary schools: a discussion
paper (London: Department of Education and Science, 1992), Curriculum Journal , 3, pp. 91–97. ( citat de
Hamilton, op. cit, p. 135).
89
R. McCLINTOCK (1972) Toward a place for study in a world of instruction, Teachers College Record , 73, pp.
161-205.
90
R. W. SOUTHERN (1997) Scholastic Humanism and the Unification of Europe, Vol. 1. Oxford: Blackwell.
91
„Herbart occupied Kant’s philosophy chair at Königsberg university from 1809 to 1835. Like Kant, Herbart
also had systemic interests. His aspiration was to devise, from first principles, an educational system. He worked,
therefore, towards a general theory of pedagogics (i.e. Allgemeine pädagogik) which, in an inadequate
translation, became the Science of Education (Herbart, 1892). Although Herbart’s educational ideas were devised
as a grand system, his Lectures –written in his final years as a professor in Göttingen –also included a set of
‘formal steps of instruction’(...). Herbart ’s ideas about lesson planning and the organisation of instruction were,
however, intimately bound up with his philosophical ideas. Scepticism surrounded Herbart’s philosophy for 30
years and, as a result, his ideas about formal stages suffered a similar neglect. By the end of the century, however,
followers of Herbart reversed this judgement. His philosophical assumptions yielded to the instructional or
didactic features of his educational theory; notably, its ‘adaptedness ... for educational purposes and for social
reform’ and its strength in ‘those aspects ... which touch upon the work of the teacher’ (Hayward, 1903, p. 33).
The revival of Herbart’s instructional theory was associated with the names of Volkmar Stoy (1815–85), Friedrich
Wilhelm Dörpfeld (1824–93) and Twiskon Ziller (1817–82). Stoy, for instance, refocused educational practice on
the notion of ‘interest’, itself derived from Herbart. Dörpfeld emphasised the importance of a Lehrplan,
a‘definitely thought-out scheme of studies in which every subject should have an organic place ... [not the] loose
aggregate of studies such as is indicated on the average British Time Table (sic)’ (Hayward, 1903, p. 47). Ziller
revived the moral training dimension of didactics through a series of books on notion of educative instruction
(erziehenden Unterricht) ranging from Einleitung in die Allgemeine Pädagogik (Introduction to General
Pedagogy, 1856), through Grundlegung zu Lehre vom Erziehenden Unterricht (Foundation of a system of
Educative Instruction, 1865) to Vorlesungen Über Allgemeine Pädagogik (Lectures on General Pedagogy, 1876).
The culmination of this restoration work was a series of texts, written or edited by Wilhelm Rein (1847–1929), that
included Theorie und Praxis des Volksschul-unterrichts nach Herbart-schen Grundsätzen (Theory and Practice of
Instruction in the Elementary school According to Herbartian Principles, 1878) and the Encyclopädisches
Handbuch der Pädagogik (1895–99)” (HAMILTON, op. cit.)
92
BASIL BERNSTEIN (1975) Class, Codes and Control. Vol. 3: towards a theory of educational transmissions,
London: Routledge: „Formal educational knowledge can be considered to be realized through three message
systems: curriculum, pedagogy and evaluation. Curriculum defines what counts as valid knowledge, pedagogy
defines what counts as the valid transmission of knowledge, and evaluation defines what counts as valid realization
of this knowledge on the part of the taught”. (p. 47).
81
93
LEE S. SHULMAN (1986), Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educational Researcher,
15(2), 4- 31.
94
LEE S. SHULMAN (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1-22.
95
A. HLAS & S. HILDEBRANDT (2010), Demonstrations of pedagogical content knowledge: Spanish liberal
arts and Spanish education majors' writing, L2 Journal, 2(1), 1- 22.
96
Idem; v. nota 77.
97
HERMAN HERR, Pedagogical Content Kowledge in Science Teaching, Internet Resources to Company, The
Sourcesbook Teaching Science, California State University, 2007; (http://www.csun.
edu/science/ref/pedagogy/pck/); varianta publicată în presă la John Wiley/Jossey-Bass Publishers, San Francisco,
2007.
98
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500690050044080#.UncaIhCjcio.
99
UTTARA MANOHAR, Types of Social Sciences, Buzzle, 3/22/2012 (http://www. buzzle.com/ articles/types-
of-social-sciences.html ) .
100
„Pedagogy is the science and art of education, specifically instructional theory. An instructor develops
conceptual knowledge and manages the content of learning activities in pedagogical settings. Modern pedagogy
has been strongly influenced by the cognitivism of Piaget, 1926, 1936/1975; the social-interactionist theories of
Bruner, 1960, 1966, 1971, 1986; and the social and cultural theories of Vygotsky, 1962. These theorists have laid
a foundation for pedagogy where sequential development of individual mental processes, such as recognize, recall,
analyze, reflect, apply, create, understand, and evaluate, are scaffolded.” (http://en.Wikipedia
.org/wiki/Pedagogy).
101
Ibidem.
102
MARK K. SMITH, What is pedagogy?, în The Encyclopedia of informal Education (Infeld.org.), 2012
(http://infed.org/mobi/what-is-pedagogy/).
103
DAVID BOHM, Wholeness and the Implicate Order, Routledge, London, 1980 (Plenitudinea lumii și ordinea
ei , trad. în rom. de H. R. Patapievici și S. Pătăoanu, Ed. Humanitas, București, 1995).
104
A se vedea nota 3.
105
P. K. FEYERABEND şi-a formulat ideile în lucrarea intitulată şocant Against Method (New Left Books, New
York, 1975). Este vorba de un eseu polemic. Feyerabend acuză abordarea logicistă a ştiinţei de 5 “păcate”:
îndepărtarea de ştiinţă, irelevanţă empirică, ineficienţă şi pasivitate în raport cu ştiinţa, lipsa unei atitudini critice
şi caracter aprioric şi neistoric. El propune o nouă „critică a raţiunii ştiinţifice” cu ajutorul unei aşa-zise „metode
a antropologului”. (Un antropolog care studiază cu metodele sale e „un trib interesant şi straniu” care este alcătuit
din chiar comunitatea oamenilor de ştiinţă). Dar cele mai virulente atacuri ale sale sunt îndreptate împotriva
credinţei că metodele ştiinţei sunt unice, universale şi anistorice. El propune renunţarea la însuşi conceptul de
„metodă a ştiinţei” pe motivul că se sprijină pe credinţa iraţională în “reguli unice şi obligatorii”. În locul lor pot
fi propuse “contra-reguli”. Tocmai recurgerea la aceste „contrareguli ale metodei” i-a ajutat pe unii cercetători să
facă descoperiri epocale. În consecinţă Feyerabend formulează un aşa-zis „principiu al toleranţei metodologice”
în conformitate cu care cercetătorul are dreptul să utilizeze orice metodă doreşte pentru a ajunge la adevăr.
Toleranţa metodologică poate fi extinsă ca toleranţă epistemologică: putem inventa nu doar proceduri şi metode
noi ci şi modele şi concepţii noi ale ştiinţei: „Din punctul de vedere al standardelor acceptate, cercetarea care
conduce la noi standarde este, desigur, arbitrară, iraţională, dar ea nu este deloc arbitrară şi iraţională atunci când
este judecată cu noile standarde, relative la noul domeniu” (P. K. FEYERABEND, Logic, Literarcy and Professor
Gelner, în British Journal for the Philosophy of Science”, nr. 4/1976, p. 388). Este o poziţie îndrăzneaţă.
Feyerabend însuşi nu s-a sfiit să îşi reboteze anarhismul epistemologic “dadaism ştiinţific” şocând şi mai mult
tradiţia raţionalist-empirică a ştiinţei.
106
Modelul evoluţionist al ştiinţei a fost descris de către St. TOULMIN în lucrarea Human Understanding
(Princeton, 1972). Toulmin a plecat de la constatarea că s-a ajuns în ştiinţă la identificarea raţionalităţii acesteia
cu logicitatea sistemelor deductive. Un impas care pare de nedepăşit din perspectiva pozitivismului logic. În
consecinţă el a propus un model evoluţionist al schimbării lor conceptuale care comportă analogii cu teoria
evoluţiei speciilor organice. În cazul unei epoci particulare se organizează „discipline” şi “ştiinţe” similare
„speciilor”; ele se nasc, cresc şi se extind în anumite „condiţii ecologice” (adică „cultural-epistemice”); interesează
„ecologia intelectuală” a unei istorice speciale „procesul de selecţie” al teoriilor ştiinţifice, etc. Toulmin constată
că are loc şi trebuie să aibă loc un continuu proces de revizuire a ideii de raţionalitate a ştiinţei, se nasc specii-
discipline noi, dispar concepte-populaţii învechite etc. În această „evoluţie gnoseologică” sunt implicate învăţarea
şi educaţia – precum „hrana “ şi „reproducerea” în cadrul evoluţiei organice. Dar Toulmin nu a insistat asupra
acestui aspect fundamental.
107
MANFRED RIEDLER, Verstehen oder Erklären?, Klett-Cotta, Stuttgart, 1978 (Comprehensiune sau explicare
?, trad. în rom. de Andrei Marga, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1989).
108
N. BOURBAKI, Arhitectura matematicii, în vol. Logică și Filosofie, Ed. Politică, București, 1966.
82
109
DAVID HILBERT (1862-1943) matematician german, cu contribuții esențiale în matematica și fizica secolului
al 20-lea. Programul său metamatematic cuprinde cinci principii fundamentale: formalizarea în limbaj matematic,
completitudinea, consistența, conservarea și decidabilitatea („1. A formalization of all mathematics; in other words
all mathematical statements should be written in a precise formal language, and manipulated according to well
defined rules; 2. Completeness: a proof that all true mathematical statements can be proved in the formalism; 3.
Consistency: a proof that no contradiction can be obtained in the formalism of mathematics. This consistency
proof should preferably use only "finitistic" reasoning about finite mathematical objects; 4. Conservation: a proof
that any result about "real objects" obtained using reasoning about "ideal objects" (such as uncountable sets) can
be proved without using ideal objects; 5. Decidability: there should be an algorithm for deciding the truth or
falsity of any mathematical statemen.”) (http://en.Wikipedia .org/wiki/Hilbert%27s_ program).
110
W.V.QUINE: From a Logical Point of View (1980; conține și Two Dogmas of Empiricism, 1951); Word and
Object (1960); 1970 The Web of Belief (în colab. cu J.S.Ulian, 1970; Țesătura opiniilor, trad. în l. rom. de Mircea
Dumitru, Ed. Paralela 45, 2007)
111
http://ro.wikipedia.org/wiki/Willard_Van_Orman_Quine.
112
Ibidem.
113
ALBERT EINSTEIN, Mein Weltbild, apud., K. Popper, Logica cercetării, Ed. Stiințifică, București,1981,p.76
114
KARL POPPER., Three Views Concerning Human Knowledge, în Conjectures and Refutations, Harper and
Row, New York, 1968.
115
KARL POPPER, Epistemology Without a Knowing Subject, în Objective Knowledge, Oxford University Press,
London, 1972, p. 108.
116
IMRE LAKATOS, History and its Rational Reconstruction, în BUCK&COHEN (eds.) Boston Studies in the
Philosophy of Science, vol. VIII, Dordrecht, Riegel, 1971, p. 243.
117
WOLFGANG STEGMÜLLER, Collected Papers on Epistemology, Philosophy of Science and the History of
Philosophy, Dordrecht, Riedel, 1977, vol. I, pp. 69-71.
118
W. STEGMÜLLER, Theorienstrukturen und Theoriendynamik, Heidelberg, Springer, 1973, pp. 310-311 (apud
ILIE PÂRVU, Teoria științifică, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981).
119
NEWTON, Principia, Regula a IV-a: „În filosofia experimentală, propozițiile deduse prin inducție din
fenomene trebuie considerate sau precise sau aproximativ adevărate, fără a lua în seamă orice ipoteză contrară,
pe care am putea-o imagina, până se vor ivi alte fenomene prin care se vor preciza enunțurile sau se voe stabili
excepții.”
120
NEWTON, Philosophiae naturalis principia mathematica, 530.
121
P. K. FEYERABEND, Von der beschränkten Gultigkeit methodologischer Regein, în „Neue Hefte für
Philosophie”, Heft 2/3, 1972 (Valabilitatea limitată a regulilor metodologice, trad. de ILIE PÂRVU, Istoria științei
și reconstrucția ei conceptuală, Editura Științifică și Enciclpedică, București, 1981, pp. 305-327).
122
Handbuch der Astronomie, ed. Mantius, I, Leipzig, 1968, 18.
123
LOUP VERLET, La Malle de Newton, Ed. Gallimard, 1993 (Cufărul lui Newton, trad. de Ion Doru Brana, E.
Nemira, 2007).
124
P. K. FEYERABEND, Valabilitatea limitată…, trad. ed. cit., p. 310.
125
CLEMENCE BROWER, Methods of celestial Mechanics, New York, 1961.
126
R. H. DICKE, Remarks on the Observational basis of General Relativity în YEE CHIU HONG& W.
HOFMANN, Gravitation and Relativity, New York, 1964.
127
WALTER KAUFMANN, în Über die Konstitution des Elektrons („Ann.Phys”, 1906, p.487) a considerat că
rezultatele măsurătorilor erau „incompatibile” cu teoria lui Lorenz-Einstein. Poincare i-a ținut isonul:
„Experimentul lui Kaufmann revoluționează în același timp mecanica, optica și astronomia…În noua lor formă
aceste încercări, chiar și cele ale lui Kaufmann, au dat dreptate teoriei lui Abraham. Principiul relativității nu ar
avea astfel rolul pe care au încercat să i-l atribuie.” (POINCARE, Știință și metodă ).
128
P. K. FEYERABEND, trad. rom. cit, p.311.
129
P. K. FEYERABEND, Against Method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge, 1975, p. 384; (First
edition in M. Radner & S. Winokur, eds., Analyses of Theories and Methods of Physics and Psychology,
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1970.)
130
apud ILIE PÂRVU, Teoria științifică, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981, p.102.
131
Ibidem, pp. 105-106.
132
Vide mai ales lucrările lui CHURCHLAND, P.S: (1986) Neurophilosophy: Toward a Unified Science of the
Mind/Brain, Cambridgem, Mass.: MIT Press; (1981) “Eliminative Materialism and the Propositional Attitudes”,
Journal of Philosophy, 78: 67–90.
133
P. K. FEYERABEND, Killing Time: The Autobiography of Paul Feyerabend, Chicago: University of Chicago
Press, 1995.
134
P. K. FEYERABEND, Conquest of Abundance: A Tale of Abstraction Versus the Richness of Being, ed.
B.Terpstra, Chicago: University of Chicago Press, 1999.
83
135
Apud STANFORD ENCYCLOPEDIA OF PHILOSOPHY, 18 octombrie 2012 (http://plato.
stanford.edu/entries/ feyerabend /#213).
136
HOOKER, C. (1972a) Critical Notice of M.Radner & S.Winokur, Analyses of Theories and Methods of Physics
and Psychology (Minnesota Studies in the Philosophy of Science, Volume 4), Canadian Journal of Philosophy, 1:
489–507.
137
VAN FRAASSEN, B.C. (1980) The Scientific Image, Oxford: Clarendon Press.
138
ALLAN CHALMERS, (1978) What is This Thing Called Science, Milton Keynes: Open University Press.
139
PHILLIPS, D. L. (1973) Abandoning Method, San Francisco: Jossey-Bass.
140
Iată un exemplu din De pueris statim ad liberaliter instituendis: „ Let vs wake, let vs prycke thẽ forwardes, &
styl call vpon them, by requiringe, repetynge, and often teachyng: Wyth this club let vs beate the sydes of our
infantes. Fyrst let them lerne to loue, and maruell at vertue and lernyng, to abhor sinne and ignorance. Let them
hear some praysed for theyr well doinges, and some rebuked for their euyl. Let examples be brought in of those
men to whom lernyng hath gottẽ hygh glorye, ryches, dignitie, and authoritie. And againe of them to whom their
euyll condicions & wyt wythout all lernyng hath brought infamie, contempt, pouertye and myschiefe. These verely
be the clubbes meete for christians, that make disciples of Iesu. Emulacion is an enuye wythout malice, for desire
to be as good as an other, & to be as much praysed. And if we cã not profite by monicions, nor prayers, neyther
by emulacion, nor shame, nor prayse, nor by other meanes, euen the chastenyng w t the rod, if it so require, ought
to be gentle & honeste. N.ii. For euen thys that the bodies of gẽtle children shulde be made bare, is a kind of
despice. Howbeit Fabius vtterly cõdemneth al ye custume to beate gentle chyldrẽ. Some mã wil saye, what shall be
done to them if they can not be driuen to study but by stripes? I answer roũdly, what wold ye do to asses or to oxen
if thei went to schole? Woldest thou not driue them in to the contrey, & put the one to the backhouse, the other to
the plowe. For there be men as well borne to the plowe and to the backehouse, as oxen and asses be. But they wyll
saye: then decreseth my flocke. What then? Yea and myne aduauntage to. Thys is an harde matter: thys maketh
them to weepe. They set more money then by the profite of the chyldren. But suche are all the cõmon sorte of
folyshe teachers. I graunte. As the philosophers describe a wyse mã, ye rethoricians an oratour, such one as scarse
maye be foũd in anye place: So muche more easye it is to prescribe what manner of man a scholmaster shuld be,
thẽ to find many yt wil be as you wold haue thẽ.” (Project Gutenberg's The Education of Children, by Desiderius
Erasmus). (http://www.gutenberg.Org/ files/28338/28338-h/28338-h.htm) .
141
STEFAN ZWEIG: Triumph und Tragik des Erasmus von Rotterdam, 1938, Wien (Triumful și destinul tragic
al lui Erasm din Rotterdam, 1975, București, Editura Univers); Opera omnia Desiderii Erasmi Roterodami,
Amsterdam: North-Holland, 1706.
142
JUAN LUIS VIVES, De anima et vita, Basileae, 1538; v. și : CALERO, FRANCISCO, and DANIEL SALA,
Bibliografía sobre Luis Vives. Valencia, Spain: Ajuntament de Valencia, 2000; CHARLES FANTAZZI,
ENRIQUE GONZÁLEZ GONZÁLEZ, VÍCTOR GUTIÉRREZ RODRÍGUEZ, Juan Luis Vives, Oxford
University Press, Retrieved 16 November 2013 (http://www.Oxford bibliographies.com/ view/ document/obo-
9780195399301/obo-9780195399301-0113.xml).
143
Apud GERHARD DÜNNHAUPT: Wolfgang Ratke (1571-1635), în: Personalbibliographien zu den Drucken
des Barock, Bd. 5., Hiersemann, Stuttgart 1991.
144
Vezi ediția din 1657: JOHANN AMOS COMENIUS, (1592-1670): Opera Didactica Omnia: Variis hucusque
occasionibus scripta, diversisque locis edita, nunc autem non tantum in unum, ut simul sint, collecta, sed & ultimo
conatu in Systema unum mechanice constructum, redacta. - Amsterdami : Impensis Laurentii de Geer, excuderunt
Christophorus Cunradus, & Gabriel a Roy, 1657.
145
A se vedea ediția: De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, 1666 (COMENIUS, JOHANN
AMOS:De rerum humanarum emendatione consultatio catholica. Editio princeps. Tomus I. Panegersiam,
panaugiam, pansophiam continens. - De rerum humanarum emendatione consultatio catholica. Editio princeps.
Tomus II. Pampaediam, panglottiam, panorthosiam, pannuthesiam. Necnon Lexicon reale pansophicum
continens. Von Johann Amos Comenius, 2 Bände, Pragae, Academiae Scientiarum Bohemoslovacae 1966).
146
ROBERT M. YOUNG, The Naturalization of Value Systems in the Human Sciences (This essay first appeared
as an Open University Course Unit for the course ‘Science and Belief: from Darwin to Einstein’, Block VI:
Problems in the Biological and Human Sciences. Milton Keynes: Open University Press, 1981, pp. 63-110. This
essay first appeared as an Open University Course Unit for the course ‘Science and Belief: from Darwin to
Einstein’, Block VI: Problems in the Biological and Human Sciences. Milton Keynes: Open University Press,
1981, pp. 63-110.) (http://human-nature.com/rmyoung/papers/paper45h.html).
147
SPENCER, H. (1860) 'The social organism', Westminster Review (January), (reprinted in Essays, Vol. 1, pp.
265-307; and in The Man versus the State: with Four Essays on Politics and Society, Harmondsworth, Penguin,
1969, pp. 195-233).
148
WATSON, J. B. (1913) 'Psychology as the behaviorist views it', Psychological Review, Vol. 20, pp. 158-177
(reprinted in Dennis, ed., Readings in the History of Psychology, New York, Appleton-Century Crofts. 1948, pp.
457-471).
84
149
CHARLES PERCY SNOW, The Two Cultures, London: Cambridge University Press, 1959.
150
, p.72).
151
Deviza adoptată de universitate încă din 1509: „Libertatea padovană este universală pentru fiecare”.
152
DAVID MARCHAM: „The French Revolution and Napoleon each in their turn had a tremendous impact on
the development of the French educational system. This article will briefly review the development of French
education prior to the Revolution, and then place the contributions of the Revolution and Napoleon in their proper
context. Much of the history of Europe can be seen in the rise and fall of its educational systems. (…) The period
of the French Revolution (1789-1799) is not noted for its stability, either of policy or of government, and it may
be a surprise to the average reader that this period dealt with education at all. While most literature concentrates
on the activities surrounding foreign policy and internal conflicts, the fact is that the leaders of the Revolution
were very concerned with education. This was seen early in the Revolutionary period, in the cahiers that had been
requested by Louis XVI. These cahiers consisted of grievances and/or suggestions for improvement. While the
cahiers of the third estate (workers and peasants) seldom mentioned education, those of the first and second estates
(clergy, nobility) often called for improvements in the educational system. Later, in 1793, the Convention
established the Committee of Public Instruction, and charged it with reordering education in France. It is not
surprising that the destructive tendencies of the other components of the Revolution were carried out in education
as well. That which existed had to go, simply because it had existed before the Revolution.” (The Revolution,
Napoleon and Education, în International Napoleonic Society, 2005. (http://www.napoleon-
series.org/ins/markham/c_education _ m.html).
153
H. BERNARD: „One of the first changes made to French society had to do with religion. Much of the Revolution
can be seen as a rejection of the old order, including the prominent role played by the Church. Thus, while
Revolutionaries were destroying the statues at Notre Dame, they were also removing any vestiges of influence by
the Church in the educational system. Interestingly, the great revolutionaries of France were willing to change
just about everything, but they were not willing to change attitudes toward women in education. Thus Mirabeau,
the Revolutionary leader, in line with Rousseau, the philosophical «father» of the Revolution, felt that education
was for men who were to become involved in the affairs of state, while women, whose main job was to raise the
family, had little need for such things. During the early years of the Revolution, there was a lot of talk about
education, but relatively little institutional action. Many reports were issued, and some changes were made, but
the internal turmoil and external conflict made domestic reform difficult. With the execution of Robespierre on
July 28, 1794, some level of normalcy was established, and the government was able to pay more attention to
educational reform. Action soon followed with the decree that teacher training was now the top educational
priority. The Paris Normal school was created with a curriculum that included «republican morality and the public
and private virtues, as well as the techniques of teaching reading, writing, arithmetic, practical geometry, French
history and grammar;» and they were to use books which would be published and prescribed by the Convention.
This latter requirement merely reflects what had by that time become a strong French tradition, namely the extreme
centralization of educational policy. Also instituted at this time was the establishment of a public secondary school
for every 300,000 people. The curriculum for these écoles centrales consisted of literature, languages, science,
and the arts.” (H.BERNARD, Education and French Revolution, Cambridge, 1969; informații similare la R.
VIGNERY The French Revolution and the Schools, Madison, 1966).
154
Apud H. BERNARD, op. cit., p. 171.
155
Apud COUNT MATHIEU LOUIS MOLÉ, The Life and Memoirs of Count Molé (Edited by the Marquis de
Noailles. 2v London, 1923, p.61).
156
CHARLES PERCY SNOW, The Two Cultures and the Scientific Revolution, London, Cambridge University
Press, 1959.
157
FRIEDRICH SCHILLER, On the Aesthetic Education of Man: In a Series of Letters, ed. and trans. Elizabeth
M. Wilkinson and L. A. Willoughby, Oxford: Clarendon P, 1982. A se vedea și textul original: Über die ästhetische
Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen (Mediaculture on-line, 2005: http://www.mediaculture-
online.de/fileadmin/bibliothek/schiller_aesthbriefe/schiller_ aesth briefe.pdf).
158
HULL, C. L.; HOVLAND, C. I.; ROSS, R. T.; HALL, M.; PERKINS, D. T.; FITCH, F. B., Mathematico -
Deductive Theory of Rote Learning: A study in Scientific Methodology, Oxford, England: Yale Univ. Press, 1940.
159
L. B. ITELSON, Psihologhiceskie teorii naucenia i modeli proțesov obucenia, Sovetskaia pedagoghika, 3/1973,
83-95.
160
RICHEY, R.C. (2008). Reflections on the 2008 AECT Definitions of the Field. TechTrends. 52(1) 24-25.
161
ERIN GILLEPSIE, Mapping Foundations of Educational Technology Concept Map (http:/ /erinb gillespie.
wordpress. com /theme/plants/etec-511-mapping-foundations-of-e-learning/).
162
La acea dată John B. Carroll era într-adevăr un ilustru necunoscut. Studiul său A model for school learning se
baza doar pe constatarea precatităților limbajului pedagogic care nu putea desemna precis unele fenomene
educaționale.
163
JOHN B. CARROLL, (1963). A model for school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.
85
164
KELLY MORGAN, Mastery Learning in the Science Classroom.Succes for Every Student, Asta Press, 2011.
(http://jaredstein.org/2011/05/27/extendable-narratives-as-paths-for-mastery-learning/)
165
GILBERT DE LANDSHEERE, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Manual de docimologie, (trad.
rom.), E.D.P., București, 1975.
166
JULIA GALEFF, Math education:you're doing it wrong, Mesure-of-Doubt, 13 mai 2011(http://me
asureofdoubt.com/2011/05/13/math-education-youre-doing-it-wrong/).
167
BLOOM B. S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain, New York:
David McKay Co Inc.
168
KRATHWOHL, D. R., BLOOM, B. S., & MASIA, B. B. (1973), Taxonomy of Educational Objectives, the
Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain, New York: David McKay Co., Inc.
169
HARROW, A. (1972), A Taxonomy of Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives,
New York: David McKay.
170
BENJAMIN BLOOM, (1968). Learning for Mastery. Evaluation Comment,1(2), 1-5
171
BENJAMIN BLOOM, (1971). Mastery learning. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
172
J. BLOCK, (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
173
ARREDONDO, D., & BLOCK, J. (1990). Recognizing the connections between thinking skills and mastery
learning. Educational Leadership, 47(5), 4-10.
174
KELLER, F. S. (1981), PSI and educational reform, Journal of College Science Teaching, 11(1),3738.
175
WENTLING, T. L. (1973). Mastery versus non-mastery instruction with varying test item feedback treatments.
Journal of Educational Psychology, 65, 50-58.
176
KULIK, J. A.; JAKSA, P. & KULIK, C. C. (1978). Research on component features of Keller's personalized
system of instruction. Journal of Personalized Instruction, 3(1), 2-14.
177
BLOCK, J. H. (ed.) (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt, Rinehat and Winston;
BLOCK, J. H. & ANDERSON, L. W. (1975). Mastery learning in classroom instruction. New York: Macmillon;
BLOCK, J. H. (1979). Mastery learning — Current state of the craft. Educational Leadership, 37, 114-117.
178
MUELLER, D. J. (1976). Mastery learning: Partly boon, partly boondoggle. Teachers College Record, 78, 41-
52.
179
KULIK, J. A.; KULIK, C. L. & CARMICHAEL, K. (1974). The Keller plan in science teaching. Science,
183, 379-383; KULIK, C. C.; KULIK, J. A. & BANGERT-DROWNS, R .L. (1990). Effectiveness of mastery
learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-299.
180
KLISHIS, M. J.; HURSH, D. E. & KLISHIS, L. A. (1980). Individualized spelling: An application and
evaluation of PSI in the elementary school. Journal of Personalized Instruction, 4(3), 152-156.
181
SEMB, G. (1980). PSI versus contingency-managed lecture in student-selected and randomly assigned sections
of the same course. Journal of Personalized Instruction, 4(3), 129-135.
182
ARLIN, M. (1984a). Time, equality, and mastery learning. Review of Educational Research, 54, 65-86; ARLIN,
M. (1984b). Time variability in mastery learning. American Educational Research Journal, 21, 103-120.
183
WHITING, B. & RENDER, G. F. (1984), Cognitive and affective outcomes of mastery learning: A review of
16 semesters, A paper presented at the Annual Meeting of the Northern Rocky Mountain Education Research
Association, Jackson, Wyoming, October 1984.
184
GUSKEY, T. & GATES, S. (1986), Synthesis of research on the effects of mastery learning in elementary and
secondary classrooms, Educational Leadership, 43(8), 73-80; GUSKEY, T. R. (1990), Cooperative Mastery
Learning Strategies, The Elementary School Journal, 91(1), 33-42.
185
GAGE, N. L. & BERLINER, D. C. (1988). Educational Psychology (4th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
186
SLAVIN, R. E. (1990), Mastery learning re-reconsidered, Review of Educational Research, 60(2), 300-302.
187
ROBINSON, M. (1992), Mastery learning in public schools: Some areas of restructuring, Education, 113(1),
121-126.
188
RITCHIE, D. & THORKILDSEN, R. (1994), Effects of accountability on students’ achievement in mastery
learning, Journal of Educational Research, 88(2), 86-90.
189
LAI, P. & BIGGS, J. (1994) Who Benefits from Mastery Learning? Contemporary Educational Psychology,
19, 13-23.
190
DAVIS, D. & SORRELL, J. (1995). Mastery learning in public schools. Valdosta State University.
191
MOTAMEDI, V. & SUMRALL,W. J. (2000), Mastery learning and contemporary issues in education, Action
in Teacher Education, 22(1), 32-42.
192
ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Didactica Nova sau Arta de a-i învăța pe toți (aproape) totul, Ed. Aramis,
București, 2005.
193
ÉMILE PLANCHARD, Introduction à la pédagogie, 3-ème edition, Editions Nauwelaerts, Louvain, 1969
(Introducere în pedagogie, trad. în l. rom. de Victoria Petrescu și Elvira Balmuș, EDP, București, 1976, p. 21).
194
În ultimele paragrafe ale acestui capitol sunt puse în discuție unele ipoteze și teorii recente ale fizicii cuantice
care susțin că însăși conștiința umană este materială; în consecință, sunt materiale și fenomenele educaționale; se
86
pare că la nivel subcuantic conștiința se înfășoară în Marele Tot cosmic și că educația este un fenomen uman în
conformitate cu Principiul Anthropic.
195
O dovadă în favoarea acestei afirmații o constituie numeroasele cazuri de enfants sauvages (vide: LUCIEN
MALSON, Les Enfants sauvages: mythe et réalité, suivi de JEAN ITARD, Mémoire et rapport sur Victor de
l'Aveyron, Paris, 10/18, 2003, Bibliothèques 10-18, no 157; LUCIENNE STRIVAY, Enfants sauvages: approches
anthropologiques, Paris: Gallimard, 2006; NATACHA GRENAT, Le Douloureux Secret des enfants sauvages,
Levallois-Perret, la Compagnie littéraire-Brédys, 2007; HARLAN LANE, L'Enfant sauvage de l'Aveyron, Paris,
Payot, 1979; SERGE AROLES, L'Énigme des enfants-loups: une certitude biologique mais un déni des archives
(1304-1954), Paris, Publibook, 2007; ș.a.).
196
ROBERT M. GAGNÉ, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1965 (Condițiile învățării,
trad. în l. rom. de Eugen P. Noveanu și Al. Lăzărescu, Editura didactică și Pedagogică, București, 1975).
197
Vide: L. B. ITELSON: Teoriile psihologice ale învățării si modelele procesului de instruire, în vol. Probleme
de tehnologie didactică (coord. Eugen P-Noveanu), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977.
198
JOHN HENRY NEWMAN (1801 – 1890), cardinal englez care, părăsind Biserica Anglicană și reîntorcându-
se la catolicism, a fost beatificat în anul 2010 de către Papa Benedict al XVI-lea. Lucrarea Grammar of Assent
(1870) descrie fenomenul „consimțirii” ca o formă originară profundă de trăire-cunoaștere care premerge
cunoașterea logică. A se vedea analize și comentarii moderne la: JAMES COLLINS, ed. (1961), Philosophical
Readings in Cardinal Newman. Chicago: Henry Regnery; JAY NEWMAN, (1986), The Mental Philosophy of
John Henry Newman. Ontario, Canada: Wilfrid Laurier.
199
„Certitude is a mental state: certainty is a quality of propositions. Those propositions I call certain, which are
such that I am certain of them. Certitude is not a passive impression made upon the mind from without, by
argumentative compulsion, but in all concrete questions (nay, even in abstract, for though the reasoning is {345}
abstract, the mind which judges of it is concrete) it is an active recognition of propositions as true, such as it is
the duty of each individual himself to exercise at the bidding of reason, and, when reason forbids, to withhold. And
reason never bids us be certain except on an absolute proof; and such a proof can never be furnished to us by the
logic of words, for as certitude is of the mind, so is the act of inference which leads to it. Every one who reasons,
is his own centre; and no expedient for attaining a common measure of minds can reverse this truth;—but then the
question follows, is there any criterion of the accuracy of an inference, such as may be our warrant that certitude
is rightly elicited in favour of the proposition inferred, since our warrant cannot, as I have said, be scientific? I
have already said that the sole and final judgment on the validity of an inference in concrete matter is committed
to the personal action of the ratiocinative faculty, the perfection or virture of which I have called the Illative Sense,
a use of the word "sense" parallel to our use of it in "good sense," "common sense," a "sense of beauty," &c.;—
and I own I do not see any way to go farther than this in answer to the question. However, I can at least explain
my meaning more fully; and therefore I will now speak, first of the sanction of the Illative Sense, next of its nature,
and then of its range.” (JOHN HENRI NEWMAN, An Essay in Aid of a Grammar of Assent, p. 346;
http://www.newmanreader.org/works/grammar/index.html).
200
WOLFGANG KÖHLER (1887– 1967) a fost unul dintre cei trei întemeietori ai psihologie gestaltiste (împreună
cu Max Wertheimer și Kurt Koffka). În 1913 fost numit director al Academiei Prusiene pentru Studiul
Antropoidelor și a plecat în insula Tenerife (Canary Islands). Primul Război mondial l-a surprins acolo. În 1920 s-
a întors în Germania dar în 1935, din cauza presiunilor naziste a emigrat în SUA și a decis să nu se mai întoarcă
în Germania. După zece ani de studii asupra primatelor, a publicat Intelligenzprüfungen an Anthropoiden, Berlin
1917( tradusă în engleză de Ella Winter cu titlul The Mentality of Apes ,London: Kegan, Trench and New York:
Harcourt, Brace and World , 1925). Fenomenul de einsight/insight este descris în această lucrare devenită celebră.
201
WOFGANG KöOHLER, The Mentality of Apes, transl. from the 2nd German edition by Ella Winter. London,
1925, pp. 34-90.
202
J.L GOULD & C. G. GOULD, The Animal Mind (http://www.pigeon.psy.tufts.edu/psych26/kohler. htm).
203
JEROME SEYMOUR BRUNER, The act of discovery, Harvard Educational Review, 31 (1): 21–32/ 1961.
204
G. W. ALLPORT, The Ego in Contemporary Psychology, în „Psychological Review”, 1943, 50, pp. 451-478.
205
G. W. ALLPORT(1961), Pattern and Growth in Personality, Holt, Rinehart and Winston, New York (Structura
și dezvoltarea personalității, trad. în l. rom. de Ioana Herseni, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991).
206
Idem, p. 137.
207
J. B. RHINE (1895-1980), botanist, psiholog și parapsiholog. A înființat un laborator de parapsihologie la Duke
University, Foundation for Research on the Nature of Man și revista Journal of Parapsychology. În anii ʼ30 a
realizat experimente foarte bine controlate de percepție extrasenzorială pe care le-a publicat în cartea Extrasensory
Perception (Boston, MA, US: Bruce Humphries, 1934) A continuat investigațiile din ce în ce mai metodic de-a
lungul anilor publicând succesiv: New Frontiers of the Mind (1937), The Reach of the Mind (1947), New World of
the Mind (1953), Progress in Parapsychology (1971).
208
apud C. E. M. HANSEl, (1980), ESP and Parapsychology: A Critical Re-Evaluation. Prometheus Books; de
asemenea: JOHN BELOFF, (1997), Parapsychology: A Concise History, Palgrave Macmillan; GEORGE K.
87
ZOLLSCHAN, JOHN F. SCHUMAKER, (1989), Exploring the Paranormal: Perspectives on Belief and
Experience; ș.a.
209
Rezultatele unui experiment din 1987, publicat în 1989, sunt revelatoare. „Presupunând că un GAN este
conceput să genereze secvențe aleatorii de 0 și 1, atunci ipoteza nulului (adică ideea că interacțiunea dintre
materie și minte nu există) este echivalentă cu observarea unei rate de obținere a celor două variante de 50%.
Dacă un număr considerabil de studii GAN produce un efect mediu care este mai mare de 50%, cu sorți mai mari
decât întâmplarea, atunci știm că a avut loc un eveniment interesant. În 1987, eu împreună cu psihologul Roger
Nilson de la Universitatea Princeton, am realizat o meta-analiză a experimentelor GAN. Toate experimentele din
meta-analiză puneau o singură întrebare: rezultatele generate de un GAN au vreo legătură cu intenția mentală a
unui observator ce acționează pe bază de instrucțiuni specifice? În fiecare experiment, dacă rezultatul era în
concordanță cu «ținta» mentală, el e5ra considerat ca fiind o rată de succes de peste 50% măsurată corect. Dacă
rezultatul era opus țintei mentale, era considerat ca fiind sub 50%. Rezultatul așteptat ca urmare a întâmplării
era bineînțeles 50%. (…) Psihologul Roger Nelson și colegii săi au descoperit că principalul efect GAN al întregii
baze PEAR de 1263 de experimente independente, generate de 108 persoane, a fost asociat întâmplării de 4000:1.
El a mai descoperit că nu existau performanțe uluitoare – ceea ce înseamnă că efectul general a fost obținut prin
acumularea unor efecte mărunte.” (DEAN RADIN, The Conscious Univers, 1997;(Universul conștient, trad. în
rom, de Mihai Duma, Editura Daksa, București, 2011, pp. 207-213).
210
ILYA PRIGOGINE, Introduction to Thermodynamics of Irreversible Processes (Second ed.). New York:
Interscience, 1961; NICOLIS, G. & PRIGOGINE, I. Exploring complexity: An introduction, New York, NY: W.
H. Freeman, 1989.
211
„Lumea-ceasornic costituie o metaforă care aminteşte de Dumnezeu Ceasornicarul, creatorul raţional al unei
naturi automate… S-a stabilit o rezonanţă între discursul teologic şi activitatea experimentală a teoriei şi a
măsurii, o rezonanţă care ar fi putut să contribuie la amplificarea şi consolidarea pretenţiei după care oamenii
de ştiintă sunt pe cale de a descoperi secretul maşinii universale” (I. PRIGOGINE et I. STENGERS, La nouvelle
alliance, Méthamorphose de la science Gallimard, 1979; Noua Alianță, trad. în rom. de C. Boica şi Z. Manolescu,
Ed. Politică, p. 73 ).
212
ALBERT EINSTEIN: „Raffiniert ist der Herr Gott, aber boshaft ist er nicht.” („Dumnezeu este subtil, dar
nu răutăcios”). H. Dukas, secretara lui Einstein, îşi aminteşte că acesta a pronunţat replica în 1921 la Universitatea
Princeton când a spus ce crede despre unele rezultate ale cercetărilor lui Miller. Pe această convingere s-a consumat
disputa Einstein - Bohr considerată a fi fost „un dialog al surzilor” ( vezi Fr. HERNECK, Einstein und die
Atombombe, Berlin, 1970 ). Expresia celebră amintită în text poate fi găsită în scrisoarea adresată de Einstein lui
Max Born din 7 septembrie 1944. Completarea este şi mai importantă: „Tu crezi în Dumnezeul care joacă zaruri,
iar eu doar în valoarea legilor într-un univers în care există ceva în mod obiectiv, pe care încerc să îl pătrund în
mod speculativ” ( vezi A. EINSTEIN, M. BORN, H. BORN, Corespondence 1916-1965, Ed. de Seuil, Paris, 1972,
p. 167 ).
213
R. THOM, Stabilité structurelle et morphogénèse. Essai d’une théorie générale des modeles, W. A. Benjamin,
Reading, Mass, 1972.
214
C. H. WADDINGTON, The Nature of Life, London, 1970; The Strategy of Genes, London, 1957.
215
A se consulta, în acest sens, cu precădere eseul Biologie et connaissance (1960) şi Traité de logique operatoire
(1949).
216
JACOB BERNOULLI, Ars conjectandi, opus posthumum. Accedit Tractatus de seriebus infinitis, et epistola
gallicé scripta de ludo pilae reticularis, Basel: Thurneysen Brothers, 1713. (The Art of Conjecturing, together with
Letter to a Friend on Sets in Court Tennis, english translation by Edith Sylla), Baltimore: Johns Hopkins Univ
Press, 2005).
217
Iată o formulare clasică a legii numerelor mari. Să presupunem un gaz compus din N molecule închise într-un
volum V şi să împarţim acest V în două părţi egale. Care va fi numărul particulelor X în una dintre cele două părţi
ale volumului? Variabila X este “aleatorie” şi ne-am aştepta ca valoarea să fie N/2 sau aproape de aceasta. Legea
numerelor mari ne dă o estimare a “erorii” datorată fluctuaţiilor. Teorema afirmă că dacă îl măsurăm pe X trebuie
să ne aşteptăm la o valoare de ordinul:

N N

2 2

N
Dacă N este mare, diferenţa introdusă de fluctuaţii ( ) poate fi, de asemenea mare.
2
Dacă N = 10 , N = 1012 . Totuşi eroarea relativă introdusă de fluctuaţii este de ordinul:
24
88
 N
2 sau 1
N N
2
Şi, astfel tinde spre zero pentru o valoare suficient de mare a lui N. De îndată ce sistemul devine destul de mare,
legea numerelor mari ne permite să facem o distincţie clară între valorile medii şi fluctuaţii, iar cele din urmă pot
fi neglijate (apud I. PRIGOGINE şi I. STENGERS, Noua alianţă, Ed. Politică, 1984, p. 247).
218
Experimentul imaginar descris aici ne-a fost sugerat de către DAN. C. FARCAȘ, Sinergetica gândirii, Ed. All,
1994. p. 96.
219
ANDREAS TEUBER, Introduction to philosophy, Brandeis University, 2011. (http:/people.brandeis
.edu/~teuber/phil2011paptop3c.html ).
220
Această aserţiune a lui D. C. FARCAȘ (op. cit., p. 97) este susţinută de o imensă literatură ştiinţifică dedicată
evoluţiei viului şi antropogenezei. Istoria umană în întregimea ei este o colecţie de fapte în favoarea acestei teze.
221
KONRAD LORENZ, Das Sogenannte Böse. Zur Naturgeschichte der Aggression, Verlag, Viena, 1963 (Așa-
zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii, trad. în rom. de Ioana Constantin, Humanitas, București, 1998, p.
255.)
222
Observaţia lui Piaget, repetată deseori, după care întrucât nu cunoaştem natura inteligenţei şi a altor procese
psihice, nu le putem măsura. Moda „testelor de inteligenţă”, a „testelor de aptitudini”, a „testelor proiective” etc.
nu a fost abandonată de psihologia ştiintifică dar aplicarea și interpretarea rezultatelor lor se realizează cu mai
multă reticență. E cert că testele „măsoară ceva”, dar nu știm exact ce este acel „ceva” și nici dacă respectivele
„măsurări” pot fi asemănate cu cele din științele naturii.
223
Al doilea principiu al termodinamicii a fost derivat de CLAUSIUS pornind de la cercetările lui CARNOT
asupra căldurii. Formula cosmologică celebră care a consacrat primele două principii este următoarea:
„Die Energie der Welt ist konstant
Die Entropie der Welt strebt einem Maximum zu”
Adică: „Energia lumii este constantă. Entropia lumii tinde spre un maximum”. Expresia entropiei (gr.=„evoluţie”),
introdusă de Clausius, desemnează fenomenul universal al propagării căldurii de la cald la rece; sau mai larg,
tendinţa crescândă de dezorganizare energetică a Lumii; consecinţa ultimă a creşterii entropiei în Univers ar fi
“moartea termică” a acesteia. Formula consacrată a celui de-al doilea principiu al termodinamicii este:
S = Q / T  0
Unde:
ΔS=creşterea entropiei,
ΔQ=creşterea căldurii transferate de la corpul cald la cel rece,
iar T=temperatura absolută la care are loc transferul.
224
FRANK J. TIPLER (1994). The Physics of Immortality: Modern Cosmology, God and the Resurrection of the
Dead. New York: Doubleday.
225
Atât teoria relativităţii (Einstein), cât şi Legea Entropiei (Clausius) atestă „săgeata timpului” (Eddington), adică
faptul că “timpul se scurge într-o singură direcţie, din trecut spre viitor. Nu putem manipula timpul, nici nu putem
călători înapoi în trecut” (PRIGOGINE şi STENGERS, op. cit., p. 335).
226
Viteza de deplasare a luminii este limita de deplasare în Univers. Orice particulă elementară se transformă în
energie la această limită. În conformitate cu teoria relativităţii a lui Einstein, procesele fizice într-un sistem care se
mişca rapid încetinesc. Fenomenul a fost observat în cazul dezintegrării mezonilor (particule elementare nestabile
şi parte esenţială a radiaţiei cosmice). Aşadar timpul se dilată, iar spatial se contractă. Timpul este a patra
coordonată a spaţiului cu trei dimensiuni (Minkowski). Teoretic, deplasarea mai rapidă de 300.000 km./sec.
inversează „săgeata timpului”, călătoria făcându-se „dinspre viitor spre trecut”. Dar în termenii teoriei relativităţii,
noţiunile de „trecut”, „prezent” şi „viitor” îşi schimbă radical sensul. De exemplu, noţiunea „prezent” devine un
fel de „ţară a nimănui”, care nu ocupă nici un fel de „spaţiu-timp” (vezi G. GAMOW, Biography of Physics, New-
York, 1960; trad. în rom. de M. Sabău şi T. Rosescu, Ed. Ştiinţifică, 1972, p. 216-223).
227
Avem în vedere numeroasele producţii ale parapsihologilor şi amatorilor de fenomene paranormale.
228
Există şi încercări serioase pentru a demonstra că ireversibilitatea nu este o proprietate universală. Cea mai
reuşită îi aparţine lui GIBBS, bazată pe interpretarea subiectivistă sau pe aşa-numitul “principiu al ignoranţei
observatorului” (vezi însă şi critica acestei teorii la E. T. JAINES, Gibbs vs Boltzman Entropies, în “American
Journal of Physics”, vol. 33, 1965, p. 391-398).
229
A se vedea în acest sens capitolul Curtezana Episteme înlocuind Paideia din cartea noastră Mitul lui Chiron,
Ed. Aramis, București, 2001, p. 174-205.

89