SUPORT DE CURS

FORMATOR

1
 OBIECTIVE CURS

 dezvoltarea abilităţilor de comunicare si de prezentare;

 însuşirea cunoştinţelor necesare în vederea identificarii nevoilor de
formare, pentru a pregăti si organiza sesiuni de instruire;
 formarea competenţelor specifice în domeniul evaluării
participantilor la procesul de formare;
 înţelegerea şi asimilarea noţiunilor necesare realizării activităţilor de
formare;
 insusirea cunoştinţelor necesare pentru aplicarea metodelor şi
tehnicilor speciale de formare ;
 inţelegerea noţiunilor privitoare la marketingul formării;
 insuşirea noţiunilor necesare proiectarii şi organizării programelor si
stagiilor de formare;
 formarea competentelor specifice in domeniul evaluarii, revizuirii şi
asigurării calităţii programelor şi a stagiilor de formare

2
 MOTIVAŢIA ŞI COMPORTAMENTUL UMAN

Motivaţia

Omul desfăşoara multe activităţi: manâncă, se joacă, invaţă, colecţioneaza lucrări de artă, işi
agreseaza semenii, ii ajută, etc. O trăsătură comună acestor activităţi este motivaţia, fiind primul
lor element cronologic.

A cunoaşte motivaţia unei persoane echivaleaza cu găsirea răspunsului la intrebarea ,,de ce''
inteprinde o activitate. Răspunsul este dificil, deoarece cauzele declanşatoare sunt multiple si nu se
pot reduce la stimulii externi. Activitatea, reacţiile sunt declanşate şi de cauze interne; ansamblul
lor a fost numit motivaţie de la latinescul motivus (care pune in mişcare). Pentru unii psihologi,
motivul este numele generic al oricarei componente a motivatiei fiind definit ca fenomen psihic ce
declanseaza, directioneaza si sustine energetic activitatea. Componentele sistemului motivational
sunt numeroase, variaza ca origine, mod de satisfacere si functii, clasificarea si explicarea lor fiind
controversate. Cei mai multi psihologi accepta azi ca motivatia umana include trebuinte, tendinte,
intentii, dorinte, motive, interese, aspiratii, convingeri.

Rolul motivaţiei

Motivaţia este esenţiala în activitatea psihica şi în dezvoltarea personalităţii:

- este primul element cronologic al oricarei activitati, cauza ei interna;

- semnalizeaza deficituri fiziologice si psihologice (ex: foamea semnalizeaza scaderea procentului de

zahar din sânge sub o anumita limita, in vreme ce trebuinta de afiliere este semnalizata de
sentimentul de singuratate);
- selecteaza si declanşeaza activităţile corespunzatoare propriei satisfaceri si le sustine energetic
(trebuinta de afirmare a unui cursant declanseaza activitati de invaţare, participare la concursuri);
- contribuie, prin repetarea unor activităţi şi evitarea altora, la formarea şi consolidarea unor
insuşiri ale personalităţii (interesul pentru muzica favorizeaza capacitatea de execuţie a unei lucrări
muzicale).

La rândul ei, personalitatea matură funcţioneaza ca un filtru pentru anumite motive: cele
conforme orientării ei generale sunt reţinute, cele contrare sunt respinse.

Dacă în calea satisfacerii unei trebuinţe exista un obstacol, apare o stare de încordare numita
frustrare. Răspunsurile la frustare sunt diferite, cel mai frecvent fiind agresivitatea. Frustarea este un
fenomen inevitabil in viata psihica; când este moderata, ea are efecte benefice asupra dezvoltarii
personalităţii. Astfel imposibilitatea indeplinirii iubirii datorita diferenţelor de statut poate determina o
munca îndarjita pentru a urca în ierarhia sociala.

Datorită caracterului inevitabil al fustrării, personalităţiile echilibrate posedă toleranţă la

frustare, suportand, în anumite limite, stări de tensiune intensa fara a dezvolta comportamente
patologice.

Aşadar motivaţia se referă la întrebarea de ce oamenii fac (sau se opresc din a face) diverse
lucruri. Un motiv este o nevoie sau o forţă de orientare pentru o persoană. Procesul motivaţiei implică
alegerea unei forme alternative de acţiune pentru a realiza o anumită finalitate dorită sau un anumit
scop.

3
 Înţelegerea motivaţiei umane este o problemă complexă. Motivele unei persoane pot fi clare
pentru el dar foarte confuze pentru alţii. Pe de altă parte, o persoană aflată permanent sub presiune
psihică poate foarte bine să nu-şi înţeleagă propriile motive, chiar dacă acestea sunt foarte clare pentru
un observator instruit în această problemă. În mod aşteptat, înţelegerea noastră privind motivaţia altora
este influenţată considerabil de propriile noastre atitudini faţă de oameni.

Ierarhia nevoilor a lui Maslow

Studiile lui Maslow în motivarea umană l-au determinat să propună o teorie a nevoilor bazată
pe un model ierarhic cu nevoi elementare la bază şi nevoi superioare în vârf, ca în figura de mai jos
Teoria a fost iniţiată în 1943 şi a avut o influenţă considerabilă in dezvoltarea teoriei
managementului.
Punctul de plecare al teoriei ierarhiei a lui Maslow este faptul că majoritatea oamenilor sunt
motivaţi de dorinţa de a satisface grupuri specifice de nevoi.

Aceste nevoi sunt următoarele:

nevoi fiziologice – nevoi de hrană, somn etc.;
nevoi de siguranţă – nevoi de a avea un mediu sigur (siguranţa morală, personală, siguranţa
unui serviciu, ), fără ameninţări;
nevoi de statut – nevoi legate de relaţiile afective cu ceilalţi şi de a avea un statut în cadrul unui
grup (familie, prieteni) ;
nevoi de stimă – nevoi de autorespect, autostimă şi stimă din partea celorlalţi, incredere,
realizari, impliniri;
nevoi de autorealizare – nevoi de autoîmplinire (pe plan moral, creativitate, ).

4
 Ierarhia nevoilor umane în concepţia lui A. Maslow reflectă faptul că acţiunile umane sunt
orientate spre satisfacerea anumitor trebuinţe. Modul de evoluţie şi gradul acesteia variază de la o
persoană la alta, astfel:
 Toţi suntem orientaţi spre satisfacerea nevoilor elementare, tocmai de aceea ele constituie baza
piramidei. Aici sunt incluse nevoile de ordin fiziologic: hrană, aer, apă, îmbrăcăminte,de ordin
senzorial, sexual,etc;
 Nevoia de securitate individuală în mediul natural şi social se referă la protejarea faţă de forţele
exterioare ostile şi faţă de diferiţi factori de risc;
 Nevoile sociale se raportează la necesitatea acceptării şi apartenenţei. Imaginea de sine
pozitivă înseamnă asumarea acestor nevoi superioare, o imagine negativă fiind simptom şi
factor declanşator în cazul nesatisfacerii corespunzătoare a acestei trebuinţe umane;
 Nevoia de stimă derivă dintr-o nevoie autoevaluativă a individului, care doreşte să-i fie
recunoscut statutul pe care îl are sau spre care aspiră, să-i fie apreciate competenţele,
cunoştinţele, performanţele, calităţile ş.a.
 Nevoia de autorealizare, de împlinire de sine vizează construirea unei imagini de sine
favorabile şi capacitatea de autocontrol. Această trebuinţă este satisfăcută atunci când individul
se apreciază ca fiind „ cineva”, când are capacitatea de decizie asupra scopurilor şi mijloacelor
de împlinire socială.

Ulterior in 1970 el a mai adaugat trei trepte:

- trebuite cognitive: a sti, a intelege, a invata, a descoperi;
- trebuinte estetice: de ordine, de simetrie, puritate, frumos, respingere
- trebuinte de concordanta: acord intre cunoastere, afectivitare, actiune I
Al doilea şi, de fapt, principalul punct din teoria lui Maslow este acela că oamenii au tendinţa
de a-şi satisface nevoile în mod sistematic, începând cu nevoile fiziologice de bază şi apoi urcând în
ierarhie. Până când un anume grup de nevoi nu este satisfăcut, comportamentul unei persoane va fi
dominat de acestea.
Cu alte cuvinte, o persoană dominată de foame nu va fi motivată de considerente de siguranţă
sau afecţiune, de exemplu, până când aceasta nu va fi potolită. Maslow a modificat acest argument mai
târziu (1968) susţinând că există o excepţie de la regulă în situaţia nevoilor de autorealizare. În acest
caz, satisfacerea nevoilor pare să stimuleze apariţia de noi nevoi pentru conştientizarea potenţialului
fiecărei persoane.

Motivaţia lui Herzberg

Studiile lui Herzberg s-au concentrat pe satisfacţia în muncă. În cercetarea iniţială un număr de
aproximativ 200 de ingineri şi contabili au fost chestionaţi să-şi reamintească când anume au
experimentat sentimente de satisfacţie şi de insatisfacţie legate de muncă sau postul lor de lucru. Pe
baza rezultatelor interviului, echipa lui Herzberg a ajuns la concluzia că anumiţi factori tindeau să
conducă la satisfacţie în muncă, în timp ce alţii duc în mod frecvent la insatisfacţie.
Acei factori care măresc satisfacţia au fost numiţi motivatori. Cei care cresc insatisfacţia erau numiţi
factori igienici. Aceste studii au fost extinse mai târziu şi au inclus diverse grupuri de funcţionari
constatându-se rezultate aproape similare.

Se pot face urmatoarele observatii:

a) pe de o parte, faptul că factorii motivatori au şi ei aspecte negative, ca de exemplu lipsa realizărilor
poate duce la insatisfacţie;
b) pe de altă parte, faptul că factorii igienici au la rândul lor şi aspecte pozitive cum ar fi salariul ce
poate constitui o sursă de satisfacţie.

5
Cei mai importanţi factori motivatori care apar sunt următorii:
 Realizarea;
 Recunoaşterea;
 Munca;
 Responsabilitatea;
 Promovarea / Avansarea.
Herzberg a subliniat că aceşti factori sunt profund legaţi de conţinutul muncii.

Cei mai importanţi factori igienici sunt următorii:

 Politica Companiei;
 Supravegherea – din punct de vedere al aspectelor tehnice;
 Salariul;
 Relaţiile interpersonale;
 Condiţiile de muncă.
Herzberg a notat ca aceşti factori sunt legaţi mai mult de contextul sau mediul de lucru decât de
conţinutul muncii.
O distincţie majoră între factorii motivatori şi factorii igienici este că, în timp ce factorii motivatori
aduc satisfacţie pozitivă, factorii igienici servesc doar să prevină insatisfacţia. Pentru a explica
acest lucru se poate spune că, dacă factorii motivatori sunt absenţi din muncă, angajatul va experimenta
o insatisfacţie reală.
Cu toate acestea, chiar dacă factorii igienici sunt furnizaţi, ei nu vor aduce satisfacţie în muncă.
Igiena, cu alte cuvinte, nu promovează în mod pozitiv o sănătate cât mai bună ci poate acţiona pentru a
preveni îmbolnăvirile. Dacă se aplică teoria lui Herzberg la ideile şi presupunerile altor
teoreticieni , e posibil să se constate că Taylor şi colegii săi gândeau foarte mult în termenii factorilor
igienici (plată, stimulente, supraveghere adecvată şi condiţii de muncă).
Teoria lui Herzberg a fost bine primită de manageri şi consultanţi pentru distincţia clară şi
relativ simplă făcută între factorii ce determină satisfacţia pozitivă şi cei care cauzează insatisfacţie.
Teoria a condus la o muncă importantă în legătură cu aşa numita “îmbogăţire sau dezvoltare a postului
de lucru”, adică în proiectarea locurilor de muncă astfel încât ele să conţină numărul optim de factori
motivatori.

Vorbind din punct de vedere psihic, in general daca in calea satisfacerii unei trebuinte exista
un obstacol, apare o stare de incordare numita frustrare. Raspunsurile la frustare sunt diferite, cel
mai frecvent fiind agresivitatea. Frustarea este un fenomen inevitabil in viata psihica; cand este
moderata, ea are efecte benefice asupra dezvoltarii personalitatii. Astfel imposibilitatea indeplinirii
iubirii datorita diferentelor de statut poate determina o munca indarjita pentru a urca in ierarhia
sociala.

Datorita caracterului inevitabil al fustrarii, personalitatile echilibrate poseda toleranta la

frustare, suportand, in anumite limite, stari de tensiune intensa fara a dezvolta comportamente
patologice.

6
 ÎNVĂŢAREA

PRINCIPIILE DE BAZĂ ALE ÎNVĂŢĂRII

O condiţie esenţială pentru a învăţa ceva este să fii motivat să înveţi, să ai dorinţa de a învăţa, nevoia
de a învăţa, să ţi se pară incitant să înveţi etc. Pe lângă aceasta, este, fireşte, necesar să ai calificările
necesare pentru a putea dobândi cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile respective.

Aceste calificări pot fi abilitate, maturitate, experienţă etc.

Există totuşi o diferenţă între modul în care învăţăm când dorim să dobândim cunoştinţe, deprinderi
şi cel în care învăţăm când vrem să influenţăm formarea unor atitudini.

CUNOŞTINŢELE
Cunoştinţele se creează pe baza unei procesări personale a informaţiilor şi a cunoştinţelor şi
experienţei deja acumulate.

Puteţi dobândi cunoştinţe citind, ascultându-i pe alţii (prelegeri etc), sau culegând informaţii cu
ajutorul mijloacelor electronice. Condiţia primordială este să aveţi calificările respective şi informaţiile
să fie prezentate într-un mod vizibil şi să aveţi dorinţa şi voinţa de a învăţa.

Participanţilor li se prezintă informaţiile

Dacă dumneavoastră ca participant vi se prezintă informaţiile, s-ar putea să le găsiţi incitante şi
relevante. În acest caz le veţi adopta, le veţi procesa în legătură cu cunoştinţele pe care le-aţi dobândit
deja şi în felul acesta veţi avea nişte cunoştinţe mai cuprinzătoare decât înainte (căci au fost adăugate
informaţii noi). Sunteţi conştienţi de cunoştinţele pe care le-aţi dobândit.

Aceasta înseamnă că puteţi să le folosiţi în contexte diferite. Figurat vorbind, ele pot fi recuperate de
pe hard (adică memoria pe termen lung a creierului) atunci când aveţi nevoie de ele.

Dacă informaţia nu vi se pare relevantă, atunci aproape că nici nu-i daţi atenţie, nu reflectaţi la ea
(ca în primul exemplu), dar informaţia poate să vă fie prezentată atât de des şi de intens, încât vă va
pătrunde oricum în memorie.

Aşa este cazul, de pildă, atunci când sunteţi obligaţi să învăţaţi ceva pe dinafară. În acest caz,
învăţarea se produce fără reflecţie şi de aceea este greu de folosit într-o situaţie nouă.

Cheia de acces este un semnal care poate declanşa anumite procese de asociere. De exemplu, vă
amintiţi al doilea vers al unei poezii dacă vi se prezintă primul, dar foarte greu fără acest prim vers.
Încercaţi să memoraţi al doilea vers al unui cântec. Dacă nu reuşiţi, încercaţi din nou după ce vi s-a
prezentat primul vers din acelaşi cântec.

Acesta este modul în care funcţionează adesea memoria şi aceasta înseamnă că şi atunci când avem
de-a face cu alte tipuri de dobândire de cunoştinţe. Lucrurile învăţate pe dinafară nu pot fi recuperate
din memorie decât în anumite condiţii – de regulă, în exact aceleaşi împrejurări în care s-a desfăşurat
învăţarea. Aceasta înseamnă că valoarea practică a unei astfel de învăţări este foarte limitată.

7
 Ceea ce controlează procesul de cercetare în practică este problema pe care doriţi s-o rezolvaţi.
Aceasta înseamnă că numai acele rezultate ale învăţării care sunt clasificate în memorie în domeniul
respectivei probleme pot fi recuperate – în afară de cazul în care sunt stocate într-o categorie foarte
accesibilă, determinată de dorinţa şi interesul dvs. etc., aşa cum am spus mai înainte. În acest caz, ştiţi
că aveţi cunoştinţele necesare şi puteţi de regulă să le recuperaţi de acolo din nou oricând.

Învăţarea pe dinafară este o modelare fără reflecţie a experienţei care va fi stocată probabil undeva
în memorie, dar este foarte greu de folosit din nou, pentru că de regulă vă lipseşte cheia de acces
(semnalul corect care declanşează memoria etc.)

Căutarea informaţiei

Dacă punctul de pornire al procesului de învăţare, în sine, este o problemă sau un interes anume,
atunci exact această problemă sau acest interes vor fi cheia de acces. Aceasta însemnă că ceea ce aţi
învăţat în acest context va fi stocat în aşa fel, încât să poată fi recuperat atunci când contextul este
aproximativ acelaşi din nou (de exemplu, o problemă similară) sau într-o serie lungă de probleme
diferite (atunci când interesul reprezintă categoria).

Un astfel de proces de învăţare are caracterul de căutare a informaţiei.

Pentru a căuta informaţii

aveţi nevoie de facilităţi,

aveţi nevoie de experienţă – trebuie să ştiţi ceva dinainte
şi trebuie să existe un anume fel de orientare a scopurilor (interesul şi problema) ca să ştiţi ce
anume căutaţi

Pentru a procesa informaţiile

trebuie să existe o problemă de care să fie legate, participanţii trebuie să aibă o anumită experienţă
anterioară, astfel încât informaţiile să poată fi procesate (şi înţelese) şi trebuie să existe o
posibilitate de lucru dinamic cu informaţiile, de exemplu, prin simulări sau lucrul cu cazuri complexe

Rezultatul unor astfel de procese creează cunoştinţe noi în minţile participanţilor. Cunoştinţele sunt
nuanţate de:

1. cunoştinţele şi experienţa anterioară

2. interesul curent şi relevanţa problemei
3. interesul participanţilor pentru subiect şi pentru rezolvarea problemei
4. calitatea şi accesibilitatea informaţiilor
5. abilitatea instrumentelor şi a metodelor de a crea informaţii în moduri relevante.

Rezultatul unor astfel de procese este diferit de la un participant la altul. Şi aşa va fi întotdeauna.
Ideea că puteţi să-i faceţi pe participanţi să înveţe acelaşi lucru, spunându-le acelaşi lucru în acelaşi
fel şi în aceleaşi împrejurări în acelaşi timp este iluzorie.

Ceea ce învăţaţi este determinat în mare măsură de ceea ce aveţi deja în cap (calificări şi interese) şi
trebuie să fie clar că noile cunoştinţe, care, în ultimă instanţă, vor fi stocate în memoria participanţilor,
vor fi la fel de diferite cum au fost şi la începutul procesului de învăţare. Dar cunoştinţele respective au
devenit cu siguranţă mai bune şi mai utilizabile pentru toţi participanţii.

8
 DEPRINDERILE
Şi în cazul deprinderilor, modul în care le-aţi dobândit joacă un rol major în posibilitatea şi
capacitatea de a utiliza din nou ceea ce aţi învăţat.

Practica, de regulă, creează deprinderi, dar este nevoie de foarte mult efort ca să faci pe cineva să
exerseze ceva. În sens larg, se poate spune că împrejurările (de ex., organizarea muncii) implică foarte
multă practică, că coerciţia poate duce la practică sau că exersarea voluntară (dorită) poate conduce la
acumularea de foarte multă practică.

Cu toate acestea, este o mare diferenţă între modurile în care veţi putea fi capabili ulterior să utilizaţi
rezultatele practicii dvs.

Dacă exersaţi ceva, s-ar putea ca deprinderile să se formeze ca un fel de reflex, declanşat de anumite
situaţii (care sunt asemănătoare cu condiţiile în care aţi exersat cel mai mult), dar nu ştiţi cu adevărat de
ce faceţi acest lucru. Nu puteţi explica altora cum să acţioneze – altfel decât exersând, prin imitaţie etc.

Dacă situaţia de exersare este creată cu forţa, aceasta (la fel şi sentimentele pe care le generează), va
intra în memorie ca o parte integrantă a deprinderii (rezultatul învăţării) şi vă va face adesea să nu aveţi
chef să faceţi uz de deprinderi – decât dacă sunteţi aproape forţaţi să o faceţi. Deprinderea există, dar
utilizabilitatea ei nu este foarte bună.

Dacă dorinţa şi interesul reprezintă raţiunea exersării, atunci lucrurile se schimbă total. Veţi şti că
aveţi acea deprindere, veţi şti cum să ajungeţi la ea (pentru că aţi făcut totul conştient) şi veţi fi capabili
să recurgeţi la ea atunci când aveţi nevoie, veţi fi mândri că o aveţi, vă va plăcea s-o utilizaţi etc.

Nimeni nu se poate îndoi că deprinderile învăţate datorită dorinţei participanţilor şi a interesului lor
pentru subiect sunt mult mai temeinice decât cele dobândite pe alte căi de învăţare. Vorbim aici de
deprinderi dobândite în mod conştient care pot fi folosite în multe contexte diferite. Cu toate acestea,
trebuie să existe un motiv pentru învăţare. Persoana trebuie să simtă dorinţa de a lucra cu aceste
deprinderi. Uneori un participant simte nevoia de a exersa ceva fără riscuri şi fără consecinţe. Aşa se
poate întâmpla când este vorba de lucrul cu elemente periculoase (chimice sau sociale). Alteori riscul ar
putea adăuga încă un element fascinant, care va conferi exersării un efet suplimentar (aşa se poate
întâmpla, de exemplu, în cazul executării unor sarcini care sunt relevante pentru alţii).

Dacă participantul şi/sau compania doresc deprinderi în cu totul alt domeniu este important ca
activităţile de instruire să conţină posibilităţi de exersare – adică conştient sau din proprie voinţă.
Aceasta impune exigenţe legate de formele şi metodele de instruire (vezi mai jos).

ATITUDINILE

Schimbarea atitudinilor nu este un proces lesnicios. Nici pentru persoana care urmează să se
schimbe, nici pentru cea care încearcă să-i schimbe pe alţii. Aceasta se explică, printre altele, prin
faptul că atitudinile noastre sunt foarte strâns legate de personalitatea noastră, apoi şi pentru că
schimbarea de atitudine faţă de un element duce la schimbări şi în alte elemente (uneori chiar toate).
Altfel nu va exista o consonanţă între atitudini. Însă noi suntem foarte reticenţi la schimbarea unor
atitudini adânc înrădăcinate. Atitudinile sunt instrumente pentru a înţelege lumea şi ele nu pot fi

9
schimbate aşa uşor – nu atât timp cât lumea pe care o cunoaştem noi nu se destramă. Pentru aceasta
este nevoie de timp şi trebuie să ne implicăm foarte puternic în schimbare.

Activităţile de instruire în vederea schimbării atitudinilor sau a clasificării atitudinilor trebuie să

pornească de la ipoteza că fiecare participant are deja anumite atitudini şi că trebuie să existe motive
foarte serioase pentru ca să ne gândim la o schimbare a atitudinilor pe care le avem deja – şi cu care ne
împăcăm estul de bine.

Punctul de plecare ar putea fi că există o problemă care nu poate fi rezolvată pe calea obişnuită. În
legătură cu aceasta participanţii trebuie să aibă o nevoie (o raţiune sau o dorinţă) de a rezolva problema
şi trebuie să existe anumite facilităţi disponibile pentru procesul de soluţionare.

Un element important în proces trebuie să fie existenţa unor colegi de vârstă şi profesiune cu care să
discutaţi problema. În plus, trebuie să existe spaţiu pentru a acţiona într-un mod nou (şi diferit), trebuie
să existe o discuţie, generalizări, să se întreprindă acţiuni etc.

Aceste procese pot avea o influenţă decisivă asupra atitudinilor. În legătură cu planificarea concretă
a instruirii, este important să se stabilească ce atitudini trebuie schimbate, dacă este cazul să se
introducă noi abordări, care trebuie avute în vedere alături de altele etc. Aici trebuie să fim cât mai
precişi cu putinţă – conţinutul instruirii şi modul în care este prezentată aceasta sunt cruciale pentru
proces.

ÎNVĂŢAREA PRIN EXPERIENŢĂ

Învăţarea prin experienţă este un proces care leagă Educaţia, Munca şi Dezvoltarea personală. Este un
concept dezvoltat de către David Kolb1; se bazează pe experienţă şi este puternic influenţat de Jean
Piaget, John Dewey şi Kurt Lewin.

Modelul Învăţării prin Experienţă este bine cunoscut:

Experimentare concretă

Testarea implicaţiilor Observare reflecţie

conceptelor în situaţii noi

Formarea conceptelor
abstracte şi generalizarea

1
Kolb, David (1984) Învăţarea prin experienţă. Englewood Cliff: Prentice Hall Inc.

10
Modul în care este utilizat poate fi ilustrat astfel:

Experienţă

Activitate Reflecţie

Cunoştinţe

Începem cu activităţi şi cu munca ce furnizează (în mod normal) ceva experienţă. Dacă reflectăm, de
asemenea, asupra experienţei, obţinem cunoştinţe noi, ceea ce înseamnă că acum putem face activităţi
noi şi mai complicate – şi, dacă dorim, putem face un nou ciclu (activitate, experienţă, reflectare şi
cunoştinţe).

După părerea lui Argyris şi Schon (1974, 1978), învăţarea prin experienţă este esenţială pentru
eficacitatea individuală şi organizaţional. Ei afirmă că „...această învăţare poate apărea doar în situaţiile
în care valorile personale şi normele organizaţionale susţin acţiunea bazată pe informaţii valide, alegere
liberă şi informată şi angajamentul intern” (Kolb, p. 11). Utilizarea conceptului învăţării experimentale
nu este, prin urmare, doar un aspect tehnic.

Învăţarea se relaţionează şi cu termenii de „realizare” şi de „dezvoltare” şi pare să fie cazul ca

adaptarea pe tremen scurt să fie numită, în mod normal, realizare, în timp ce adaptarea pe termen lung
să fie numită dezvoltare (Kolb p 34):

Realizare --------- Învăţare-----------Dezvoltare

Indiferent dacă numim acest lucru realizare, învăţare sau dezvoltare, noi învăţăm din obţinerea de
informaţii (într-un fel sau altul) şi prin transformarea acestora din experienţă şi informaţie exterioară în
cunoştinţe interioare prin reflecţie sau utilizarea în situaţii concrete într-un cadru experimental:
 Cum învăţăm?

Experienţă
din exterior
Adaptor Divergent

Experimentări S Reflecţii
u
r
Cum s se
a
Informare
din cărţi etc.

Convergent Asimilator

Aşa cum este ilustrat, o persoană primeşte cunoştinţe diferite în funcţie de modul în care se desfăşoară
învăţarea (combinaţia de surse şi forma de transformare).
În cazul în care căutaţi informaţii din exterior şi le combinaţi cu reflecţia, cunoştinţele dumneavoastră
ar putea fi numite Divergente (legate de practica reală mai mult decât de ceea ce este sris în cărţi).
Dacă aceste cunoştinţe sunt furnizate de cărţi, ilustraţii, discuţii cu formatori etc. şi dacă, de asemenea,
reflectaţi asupra lor, vor fi mai degrabă numite cunoştinţe de Asimilare (ca în predarea şcolară
tradiţională).

Dacă obţineţi experienţă din exterior şi o utilizaţi (prin experimente), avem ceea ce numim cunoştinţe
de Adaptare (pot fi diferite de cunoştinţele iniţiale ale participanţilor şi chiar de ceea ce este scris în
cărţi despre aceeaşi problemă). Multe cunoştinţe despre predare, relaţii sociale conducere par să fie
obţinute în acest fel – poate pentru că „răspunsurile corecte” la întrebări complicate din aceste domenii
nu pot fi găsite în cărţi sau alte reţete. Informaţiile din cărţi etc., în combinaţie cu experimentele,
furnizează ceea ce numim cunoştinţe Convergente – cunoştinţe care sunt foarte mult în concordanţă cu
ceea ce ştiinţa consideră ca fiind răspunsurile corecte. Acestea par să fie utilizate foarte mult în unele
dintre domeniile mai tehnice, în special în cazurile în care răspunsurile corecte pot fi găsite în cărţi şi
literatura de specialitate. Un electrician, de exemplu, va fi, probabil, capabil să găsească aproape toate
răspunsurile anticipate la întrebări în manuale, cărţi şi/sau întrebând colegi mai experimentaţi (sau
formatori).
 FORMATORUL

Descrierea ocupaţiei

Formatorul este specialistul în formare care

proiectează, derulează, evaluează şi revizuieşte
activităţi teoretice / practice şi / sau programe de
formare şi dezvoltare a competenţelor profesionale,
derulate în instituţii specializate sau la locul de muncă.

Această definiţie extinsă este compatibilă

cu definiţiile date formatorului la nivel european.
Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupaţional este:
Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative în vigoare, a standardelor
ocupaţionale / de pregătire profesională şi a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate –
inclusiv al celui de formare a formatorilor.

Proiectant al programelor şi al activităţilor de formare, pe baza identificării nevoii şi cererii de formare

dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.

Organizator al programelor de formare, asigurând toate condiţiile necesare desfăşurării optime a

programului de formare.

Facilitator al procesului de învăţare şi de dezvoltare prin crearea unor situaţii de învăţare adecvate
dezvoltării competenţelor profesionale care se constituie în ţinte ale formării.

Evaluator al competenţelor efectiv formate sau dezvoltate la participanţii la formare, precum şi al

propriei prestaţii ca formator.

Evaluator al programelor de formare – atât al celor proprii, cât şi al programelor de formare propuse
spre evaluare în vederea autorizării.

Persoană care învaţă pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltându-şi permanent propriile
competenţe de formator.
 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII ADULŢILOR
Înaintea de a începe această generoasă temă, trebuie să precizăm că întrucât literatura de
specialitate consacră un termen nou pentru cel care beneficiază de activitatea de formare / training şi
anume „learner” – „cel care învaţă”, iar în limba română nu am găsit un sinonim suficient de
acoperitor, vom folosi în continuare termenul de participant.
„Learner” are o conotaţie care face ca sfera de acoperire a conceptului să fie mai largă decât cea
a termenului de participant, întrucât pune accent nu numai pe partea de activism şi implicare în discuţii
ci evidenţiază şi faptul că formarea înseamnă în mod esenţial dezvoltare personală prin învăţare, iar
programele realizate în acest scop sunt realizate pentru a-i oferi participantului şansele şi oportunitatea
de a realiza munca cu o eficienţă crescută.

Programele de formare / training sunt vehiculul care mijloceşte inducerea unei schimbări
comportamentale, comportamentul incluzând în acest caz şi aspecte legate de cunoştinţe, abilităţi,
atitudini şi relaţii. (Rae, 1997)
De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme şi au pornit de la diferite
abordări, fiind totuşi în esenţă legate de diversele curente psihologice referitoare la modelarea
comportamentală şi învăţare.

Abordări teoretice ale învăţării

La mijlocul anilor 1960 Malcolm Knowles a utilizat pentru prima dată termenul "andragogie" pentru a
descrie educaţia pentru adulţi. În timp ce termenul pedagogie este utilizat, în general, pentru a descrie
"ştiinţa predării la copii” cel de andragogie se referă la "arta şi ştiinţa de a ajuta adulţii să înveţe".
(Knowles 1970). Knowles a fost cel dintâi care a teoretizat în mod clar modul în care învaţă adulţii şi a
descris învăţarea la adulţi ca un proces autodirijat de investigare. Knowles a formulat următoarele teze:

 Adulţii doresc să ştie de ce trebuie să înveţe un anumit lucru. Persoana adultă trebuie să considere
importantă dobândirea de noi competenţe, cunoştinţe sau atitudini.
 Adulţii doresc să fie autodidacţi şi să ia ei înşişi decizii în ceea ce priveşte programele de formare
la care doresc să participe.
 Adulţii deţin experienţe mult mai numeroase şi variate decât tinerii, astfel încât corelarea noului
proces de învăţare cu experienţa (ele) din trecut poate spori semnificaţia noilor situaţii de
învăţare şi îl poate ajuta pe participant în dobândirea noilor cunoştinţe.
 Adulţii sunt pregătiţi să înveţe din nou în momentul în care se confruntă cu o situaţie de viaţă
pentru care au nevoie de mai multe cunoştinţe.
 Adulţii se angajează în procesul de învăţare urmărind rezolvarea unor sarcini în cadrul învăţării.

Principiile lui Knowles, pot fi simplificate după cum urmează (Simmonds, 2003):
Adulţii maturi se auto-orientează şi sunt autonomi în ceea ce priveşte abordarea învăţării;
Adulţii învaţă cel mai bine printr-o metodă care se concentrează asupra oferirii de experienţă;
Adulţii sunt conştienţi de nevoile lor specifice de învăţare ce rezultă din meseria pe care o
practică;
Adulţii simt nevoia să aplice cunoştinţele sau abilităţile nou dobândite în circumstanţe imediate;
Învăţarea ar trebui privită mai degrabă ca un parteneriat între formator / trainer şi participant, iar
experienţa participanţilor ar trebui să fie folosită ca o resursă.
Cea mai faimoasă teorie asupra învăţării este aceea enunţată de Kolb (1981) şi se referă la învăţarea
experienţială (învăţarea din practică). Are la bază următoarele principii:
Învăţarea trebuie percepută mai degrabă ca un proces decât în termeni de rezultate;
Învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă;
Procesul de învăţare necesită rezolvarea conflictelor între moduri dialectic opuse de adaptare la
mediu;
Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediu;
Învăţarea implică schimburi între om şi mediu;
Învăţarea este un proces de cunoaştere
creativă.

Iată ciclul învăţării adulţilor în conformitate cu teoria lui Honey şi Mumford (2000) având la
bază teoria lui David Kolb.
Am o experienţă
Trag o concluzie în urma experienţei avute
Reflectez, analizez acea experienţă
Planific paşii următori

STILURILE DE INVATARE
Explicaţiile modelului Kolb:
Converge – combină conceptualizarea abstractă cu experimentarea activă;
Separă / Divide – combină experienţa concretă cu observaţia reflexivă;
Asimilează – combină conceptualizarea abstractă cu observaţia reflexivă;

Având în vedere acest ciclu al învăţării, Kolb (apud. Milano & Willis, 1998) a considerat că
fiecare adult este tributar unui stil de învăţare specific.
Convergent: încearcă să adune informaţia într-un singur răspuns corect. Puncte tari: rezolvarea de
probleme, luarea de decizii, aplicaţiile practice.
Divergent: încearcă să genereze idei alternative, opţiuni, posibilităţi. Puncte tari: imaginaţie, atenţie la
sensuri şi la detalii, capacitatea de a vedea o situaţie din mai multe perspective.
Asimilare: încearcă să creeze şi să înţeleagă teorii care sunt logice şi precise. Puncte tari: gândire
inductivă şi abilitatea de a crea modele teoretice.
Adaptare: Încearcă să răspundă condiţiilor în care se găseşte la un anumit moment, se adaptează şi
acţionează. Puncte tari: aplicaţii practice, noi experienţe, să facă lucrurile să se mişte.

Iată cum pot arăta aşadar participanţii la un curs de training (Honey si Mumford, 2000):
ACTIVIŞTII – se implică total într-o nouă experienţă. Le place senzaţia de aici şi acum şi sunt fericiţi
să fie dominaţi de experienţa imediată. Sunt deschişi, nu au nici o umbră de scepticism, şi acest fapt îi
face să fie entuziaşti în legătură cu fiecare lucru nou. Filozofia lor este „Măcar o dată pot încerca
orice!”. Tind să facă ceva mai întâi şi apoi să se gândească la consecinţe. Zilele lor sunt pline de
activităţi. Găsesc soluţii la probleme prin intermediul brainstormingului. De îndată ce o activitate a
încetat să-i mai intereseze, ei o caută pe următoarea. Tind să caute provocarea experienţelor noi, însă
sunt plictisiţi de implementare sau consolidare pe termen lung. Sunt persoane gregare şi îi implică
mereu pe ceilalţi , însă în acest mod caută de fapt să devină centrul atenţiei.

REFLEXIVII – le place să facă un pas înapoi pentru a gândi asupra experienţei avute din mai multe
puncte de vedere. Adună date, şi direct şi prin intermediul altora şi preferă să se gândească asupra lor
îndelung înainte de a ajunge la o concluzie. Colectarea detaliată a datelor şi analiza experienţelor şi
evenimentelor semnificative este ceea ce contează, aşa încât ei tind să amâne ajungerea la o concluzie
finală o cât mai lungă perioadă de timp. Filozofia lor este să aibă grijă. Sunt persoane care se gândesc
mult şi le place să ia în considerare toate dimensiunile posibile şi toate implicaţiile înainte de a face
vreo mişcare. Ei sunt cei care preferă să ia loc mai în spate în cadrul şedinţelor sau discuţiilor. Le place
să îi observe pe ceilalţi oameni în acţiune. Îi ascultă pe ceilalţi şi iau pulsul discuţiei înainte de a-şi
exprima punctele de vedere. Tind să adopte un profil şters şi au un aer puţin distant, tolerant. Atunci
când acţionează o fac având în minte întregul ansamblu care include trecutul şi prezentul ca şi alte
observaţii personale.

TEORETICIENII – adaptează şi integrează observaţiile în teorii complexe şi logice. Ei gândesc

problemele de jos în sus, pas cu pas, logic. Ei asimilează idei disparate în teorii coerente. Tind să fie
perfecţionişti şi tind să nu se oprească până când lucrurile nu sunt curate aşa cum vor ei şi fixate în
scheme raţionale. Le place să analizeze şi sintetizeze. Preferă ipotezele de bază, principii, teorii,
modele şi gândirea sistemică. Filozofia lor valorizează raţionalitatea şi logica, „Dacă e logic, atunci e
bun”. Întrebările pe care ei le adresează în mod frecvent sunt „Are logică?”, „Cum se potriveşte asta cu
cealaltă?”, „De unde pornim demersul?”. Tind să fie detaşaţi, analitici şi dedicaţi raţionalităţii obiective
mai degrabă decât situaţiilor ambigue sau subiective. Abordează problemele logic. Acesta este modelul
lor mental şi resping orice care nu se încadrează în el. Maximizează
certitudinile şi se simt inconfortabil faţă de judecăţi subiective, gândire laterală şi orice lucru care e la
întâmplare.

PRAGMATICII – le place să încerce idei noi, teorii şi tehnici pentru a vedea dacă funcţionează în
practică. Caută şi cercetează idei noi şi caută orice oportunitate pentru a le experimenta. Sunt acele
tipuri de persoane care se întorc de la un curs de management inspiraţi şi plini de idei pe care ar vrea să
le încerce şi să le pună în practică. Le place să se îndeletnicească cu diverse lucruri şi acţionează cu
încredere atunci când dau de o idee care le place. Tind să nu aibă stare în discuţii cu final deschis. Sunt
în esenţă practici, cu picioarele pe pământ cărora le place să ia decizii practice şi să rezolve probleme.
Răspund bine problemelor şi oportunităţilor provocatoare. Filozofia lor este „Există întotdeauna o cale
mai bună” şi „Dacă merge, atunci e bun”.
În prima fază, cea a experienţei concrete – să spunem că ai realizat mai multe bucăţi dintr-un şurub
special însă ele nu a trecut de controlul calităţii şi şeful ţi-a reproşat că ai făcut multe erori.
În faza reflexivă te dai un pas înapoi şi te gândeşti unde ai greşit – poţi chiar relua procesul în mintea
ta.
În faza de abstractizare încerci să înţelegi de ce ai greşit, cum poţi corecta erorile şi te decizi să încerci
să realizezi acele şuruburi cu lumina batând din partea stângă pentru o mai bună vizibilitate.
În faza a patra, testezi noua idee în noua situaţie.
 DE LA TEORIE LA PRACTICA
Cum arată însă toate aceste metode, teorii şi evenimente în practică? Practicienii spun că pentru a fi
capabil să realizezi efectiv un eveniment de training, trebuie să-ţi pui cel puţin şapte întrebări.

CINE?
Pentru cine este sesiunea de trening? Cine o va conduce? Cine sunt cei care participă? Câte persoane
sunt şi care sunt caracteristicile lor?
DE CE?
Cunoscând deja participanţii, în această fază trebuie determinate obiectivele de formare. Care este
scopul? Care se doreşte a fi rezultatul? Care este ţinta şi motivaţia sesiunii?

CE?
Ce doreşti ca participantul să ştie efectiv sau să poată face? Adică, cât de specific şi detaliat trebuie să
fie conţinutul cursului? În realizarea acestui pas, este bine să începi cu ceea ce nu trebuie să ştie
participanţii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixează limitele, care delimitează barierele. Mulţi
designeri de training sunt foarte ambiţioşi. Doresc să concentreze prea mult material într-o perioadă
prea scurtă de timp. Sunt de înţeles constrângerile financiare şi de timp. Totuşi, pentru ca trainingul să
fie productiv nu doar eficient, tocmai limitarea conţinutului este factorul care poate determina un câştig
substanţial. Deci, cum pui priorităţile, cum selectezi grâul de neghină? O ilustrare bună este poziţionare
informaţiei sub forma unei pâlnii.

TREBUIE INCLUS
AR TREBUI INCLUS
DACĂ MAI E LOC

UNDE?
Unde se va desfăşura sesiunea de formare. La locul de muncă, în timpul activităţii, la folosirea
utilajului, în fabrică, la birou? Sau poate să se desfăşoare într-o sală de formare, într-o sală de
conferinţe, în afara programului?

CÂND?
La ce moment trebuie să aibă loc procesul de formare? La ce oră? În care zi din săptămână?
Sau din lună sau din an? Putem porni chiar de la exemplele pe care ni le oferă şcoala. Ţineţi minte că
orele de matematică erau mai mereu dimineaţa iar sportul mai spre finalul zilei? Multe persoane preferă
să participe la sesiuni de formare în timpul dimineţii. Pentru alţii însă, este destul de dificil să îşi intre
în ritm de dimineaţă şi preferă învăţatul seara sau noaptea.
Aşadar, fiecare învaţă în mod diferit în diferite momente ale zilei. Însă de exemplu, este bine cunoscut
că imediat după masa de prânz nu este un moment favorabil activităţilor intelectuale. De aceea, în acest
interval orar, un bun trainer va pune în program o activitate practică.
Un alt aspect care trebuie luat în considerare este lungimea şi intervalul de concentrare a atenţiei
la adulţi. Probabil că vă este familiară curba învăţării. Aşa cum există o curbă a învăţării există şi una a
uitării. Important de reţinut în acest moment este faptul că, în general, un adult nu se poate concentra
asupra unui modul de învăţare, în medie, mai mult de 20 de minute. De aceea, după o perioadă de
predare, trebuie să urmeze discuţii şi întrebări, studii de caz sau exerciţii de formare a deprinderilor.
Cât timp pot participanţii să lipsească de la locul de muncă? De câte ori pot ei face acest lucru? Vor
lipsi pentru o zi, pentru o jumătate de zi? De multe ori un curs de două-trei săptămâni cu relocarea
participanţilor într-un hotel poate avea efecte benefice şi asupra atitudinilor şi creşterii coeziunii de
grup.
Timpul este un element important în designul programelor de trening. Trebuie însă luate în considerare
şi condiţiile personale ale participanţilor (părinte singur, lucrători în schimbul trei etc.). Nu toate
persoanele pot să-şi schimbe agenda personală pentru a participa la sesiuni.
De cele mai multe ori, timpul alocat de către companii pentru sesiuni este insuficient.
Timpul costă bani, însă de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determină formarea sau
învăţarea. Nu se recomandă ca în designul de traninig să se înceapă de la timpul alocat şi apoi să se
înghesuie activităţile propuse. Este bine să se pornească de la participanţi, nevoile şi obiectivele lor şi
ceea ce se poate realiza în intervalul de timp propus.

CARE?
Care să fie strategia de învăţare? În ce mod vor fi ajutaţi participanţii să se dezvolte?
Această intrebare se pune din perspectiva strategiilor organizaţionale, a planurilor şi politicilor de
resurse umane, a filozofiei de formare.

Întrebarea finală: CUM / CÂT COSTĂ?

Cum se referă la metodele de învăţare care sunt disponibile, cât costă are de a face evident cu costurile
şi beneficiile, standarde şi calitate.
Fiecare dintre ele este potrivită pentru obţinerea unui anume rezultat. Totul depinde de obiectivul de
învăţare pe care îl avem la un moment dat. Aşa încât, dacă dorim ca participanţii să înţeleagă anumite
concepte, fapte sau elemente, atunci e probabil că e necesară o prelegere sau lectura. Dar dacă dorim să
ducem învăţarea cu un pas înainte şi să-i ajutăm pe participanţi să aplice acele cunoştinţe atunci doar o
prelegere este insuficientă. Trebuie să alegem şi o metodă care să presupună punerea în practică a
informaţiilor dobândite, de exemplu un studiu de caz, o discuţie sau o dezbatere.

Cum pot fi aceste teorii aplicate în cadrul lumii reale a predării?

În calitate de formator, puteţi utiliza drept exemple experienţe reale sau imaginate prin intermediul
cărora cursantul să poată întrevedea aspectele benefice ale cunoaşterii şi aspectele negative ale lipsei de
cunoştinţe. Predarea trebuie să înceapă prin crearea unei atmosfere de încredere reciprocă şi prin
clarificarea aşteptărilor reciproce împreună cu cel care învaţă. Cu alte cuvinte, trebuie creat un mediu
de învăţare bazat pe cooperare.

Oferiţi cât mai multe posibilităţi de alegere în momentul în care trebuie luată o decizie în cadrul
procesului de învăţare.

Formatorul (lectorul, trainerul) trebuie să stabilească un mecanism de planificare reciprocă pentru a-i
ajuta pe adulţi să îşi identifice nevoile de formare.

Obiectivele şi activităţile de învăţare pot fi proiectate astfel încât să corespundă exact nevoilor adulţilor
care învaţă.

Încurajaţi participanţii să vorbească despre experienţele lor de muncă. Încercaţi să faceţi legătura dintre
noile activităţi de învăţare şi experienţele din trecut ale participanţilor.

Atitudinea pozitivă consolidează învăţarea. Pregătirea poate fi corelată cu promovările, adăugarea unor
noi responsabilităţi, sporirea autorităţii şi respectului de sine.
Vom tine seama de următoarele principii:

o Programele de educaţie pentru adulţi trebuie să valorifice experienţa participanţilor

o Programele de educaţie pentru adulţi trebuie să se adapteze la limitele de vârstă ale
participanţilor
o Adulţii trebuie stimulaţi să progreseze în dezvoltarea personală
o Adulţii trebuie să beneficieze de cât mai multe opţiuni privind disponibilitatea şi organizarea
programelor de învăţare.

În general, toate aceste teorii privind educaţia adulţilor se bazează pe valorizarea studiilor şi experienţei
anterioare ale adulţilor. Educaţia adulţilor trebuie să se realizeze pe baza studiilor anterioare, utilizând
metode prin care participanţii sunt trataţi cu respect şi care ţin seama de stilurile diferite de învăţare ale
oamenilor şi de responsabilităţile şi obligaţiile pe care le au persoanele adulte. Un proces educaţional
eficient recunoaşte şi faptul că deseori, adulţii învaţă eficient unii de la ceilalţi. Pentru a avea un proces
de învăţare pentru adulţi eficient, profesorul trebuie să devină ceea ce Knowles numea un "manager al
procesului" sau un facilitator.

Un formator pentru adulţi eficient creează un mediu de învăţare bazat pe cooperare. Un astfel de mediu
bazat pe cooperare implică participanţii în procesul de planificare.
Formatorul trebuie să facă posibilă analiza nevoilor de formare şi să stabilească obiective de învăţare
pe baze nevoilor identificate. Programul de învăţare trebuie să prevadă activităţi de învăţare succesive,
care să utilizeze metode şi resurse special concepute pentru atingerea obiectivelor de învăţare. Calitatea
experienţei de învăţare trebuie evaluată luând în considerare necesitatea învăţării permanente.
CELE MAI DES ÎNTÎLNITE BARIERE ÎN CALEA ÎNVĂTĂRII ADULTULUI
 Pornind de la premiza că un eveniment de instruire este în primul rînd o experienţă prin care
participanţilor le sînt oferite oportunităţi valoroase de dezvoltare este important ca un formator/trainer
să fie conştient de un şir de bariere ce ar putea împiedica învăţarea la adulţi. Aceste bariere constituie
deseori importante impedimente în dezvoltarea profesională şi personală a participanţilor la
evenimentul de instruire, dar, de asemenea, în dependenţă de modul de manifestare al acestora, pot fi
valoroase oportunităţi pentru asigurarea schimbării dorite în atitudinea participantului(-ţilor) faţă de
propria dezvoltare.

1. EXPERIENTA ANTERIOARA

Orice experienţă de învăţare are drept obiectiv oferirea de noi cunoştinţe şi formarea de noi abilităţi
care, deseori, sînt în contradicţie cu experienţa anterioară a unuia sau mai multor participanţi.

2. LIPSA INCREDERII

Simţul critic, care este foarte dezvoltat la adulţi, crează o anumită lipsă de încredere orientată către
noua informaţie, sau către persoana formatorului. Sarcina acestuia din urmă este de a crea încrederea
pentru realizarea obiectivelor evenimentului de instruire.

3. LIPSA MOTIVATIEI

Deseori, participanţii la un eveniment de instruire nu manifestă nivelul de motivaţie necesar. Acest fapt
se datorează atît multitudinii de preocupări personale şi profesionale pe care le are un adult, cat şi
factorilor de ordin atitudinal şi valoric.

4. FRICA DE ESEC

Deoarece pentru adulţi este foarte important ca efortul pe care-l investest în învăţare să ducă la rezultate
palpabile, frica de eşec reprezintă un impediment ce deseori afectează procesul evenimentului de
instruire, căci orice posibilă nereuşită ar însemna irosire de timp şi efort. La fel, frica de eşec este
cauzată şi de rolul individului în cadrul unui grup şi de natura relaţiior deja stabilite.

5. LIPSA DE INTERES

Fiind în mare parte similară cu lipsa motivaţiei, această barieră este generată de imposibilitatea şi chiar
incapacitatea de a vedea utilitatea învăţării pentru performanţa ulterioară.

6. FRICA DE SCHIMBARE

Deoarece fiecare individ are un set de valori şi atitudini personale bine format, este deseori dificil de
condiţionat o schimbare, fie şi minoră, în acestea, schimbare care ulterior va duce la modificarea
performanţei în sensul dorit. Oricărui individ îi este dificil să-şi modifice deprinderile şi nedorinţa,
conştientizată sau nu, se transformă deseori în manifestări ce denotă frica de schimbare.

7. TEHNICI GRESITE DE ABORDARE

Fiind în mare parte determinate de experienţa şi măiestria formatorului, tehnicile utilizate în procesul
de instruire influenţează în modul direct implicare participanţilor şi determină gradul de realizare a
obiectivelor instruirii.

În mare parte, barierele prezentate se manifestă în moduri diferite. Acestea ar putea fi prezentate în
felul următor:

 ostilitate deschisă la adresa formatorului ce se manifestă prin întrebări provocatoare, fraze şi

expresii verbale ce denotă dezacord, instigarea altor participanţi la neacceptarea elementelor de
conţinut sau proces sau, mai grav, a autorităţii formatorului;
 ostilitate ascunsă ce se manifestă prin nedorinţa de a participa la activităţile din care este alcătuit
evenimentul de instruire şi prin refuzul de a exprima deschis preocupările şi dezacordul;
 indiferenţă manifestată prin încercări de a părăsi locul evenimentului de instruire, neimplicarea în
activităţi, etc.

Pentru a asigura succesul instruirii trainerul trebuie să fie conştient de prezenţa tuturor acestor bariere
în timpul unui eveniment de instruire, dar repartizate în mod diferit printre participanţi. Toate aceste
manifestări prezentate mai sus sînt urmărite şi, dacă este cazul, abordate chiar în momentul în care au
fost observate, căci altfel pot duce la consecinţe mai puţin necesare.

ÎNVAŢAREA EXPERIENŢIALĂ

Majoritatea progreselor inregistrate pe drumul catre abordarea participativa a proceselor de

formare au rezultat dintr-o mai buna intelegere a procesului de invatare, mai ales la adulti. Cea mai
simpla explicatie este aceea ca fiecare om invata diferit, din motive diferite, iar formarea eficienta
trebuie sa ia in considerare aceste diferente si sa le ajusteze ca atare – pe cat posibil. Desi acest
principiu este cunoscut inca din epoca filosofiei grecesti, abia cand David Kolb a dezvoltat un model al
invatarii adultilor prin experienta, gradul de constientizare si interes asupra acestei problematici a
cunoscut o ampla dezvoltare.

Reprezentarea grafica a modelului invatarii experientiale (dupa D. Kolb):

 Dupa cum se poate observa modelul invatarii experientiale are 4 etape:

 experienta;
 analiza;
 generalizarea;
 aplicarea.

Potrivit teoriei lui Kolb, adultii incep sa invete din experienta (o actiune, un sentiment, o
problema sau un eveniment). Aceasta constituie factorul declansator, cel care creeaza nevoia unei mai
bune intelegeri a situatiilor sau fenomenelor. Pentru a putea invata din aceasta experienta, trebuie facut,
insa, mai mult. Majoritatea celor care invata reflecteaza asupra a ceea ce s-a intamplat (cand, cine, ce,
cum a facut), de ce s-a intamplat si care sunt consecintele. Apoi se poate trage o concluzie despre
experienta – ce a fost bun sau rau si de ce. Dupa desprinderea unei concluzii si identificarea a ceea ce s-
a invatat, se pot face planuri despre modul viitor de reactie intr-o astfel de situatie si ce dorim sa
obtinem prin procesul de invatare. Acum apare perspectiva pragmatica: se trece mai departe la gasirea
unui cadru teoretic/conceptual, prin cercetarea literaturii de specialitate, conceptualizarea unei
probleme sau gasirea unei reguli/concluzii generale. Ca atare, adultii invata sa aplice structuri, scheme,
proceduri sau comportamente noi. Urmeaza apoi experimentarea activa , ce presupune testarea
implicatilor conceptelor descoperite in situatii particulare noi.

Experienta
Aceasta constituie primul pas in invatarea experientiala. Rolul formatorului in acest punct este
acela de a genera o experienta si de a asista grupul in parcurgerea acesteia. Formatorul, pentru ca
demersul sa fie un succes, trebuie sa aiba clar in vedere scopul si obiectivele pentru care initiaza
actiunea si sa-si adecveze experienta la acestea. De asemenea, formatorul va avea grija ca toti
participantii sa inteleaga care este rolul lor in aceasta activitate. Rolul de grup sau individual al
participantilor este de a intreprinde actiunea ramanand atenti la gandurile, reactiile, sentimentele pe
care le-au avut in timpul parcurgerii experientei.
Exista o serie de metode prin care formatorul genereaza experiente din care participantii isi pot
extrage informatii, forma atitudini si deprinderi aplicabile in afara cadrului de generare a experientei.
Dintre instrumentele ce vor fi utilizate enumeram: joc de rol, studiu de caz, demonstratie,
brainstorming, prezentare.
 Analiza

In aceasta faza participantii trebuie sa interpreteze. Aceasta etapa este foarte importanta in
procesul invatarii experientiale, intrucat permite discutarea observatiilorparticipantilor din cadrul
experientei. In cazul analizei sunt trecute in revista elementele referitoare la proces (modul in care au
relationat membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a deciziilor, cum s-au simtit membrii
grupului, ce au aflat nou). Rolul formatorului este acela de a facilita discutii legate de faza de
experienta. El trebuie sa aiba grija ca toti participantii sa spuna ce au gandit/simtit in faza initiala.
Intrebarile trebuie sa fie deschise, pentru a stimula comunicarea.

Generalizarea
Se refera la ceea ce s-a discutat in faza anterioara, pentru a trage concluzii care sa poata fi
integrate in experiente de viata si autentice. Astfel, participantii trebuie sa descrie principiile care au
rezultat in urma analizei, principii pe care le vor aplica in viitor. Rolul formatorului este major in
aceasta etapa, intrucat de el depinde ca aceste concluzii sa coincida cu scopul pentru care a generat
experienta. De aceea, el trebuie sa-si aleaga cu grija intrebarile pentru procesarea finala. Tot lui ii
revine rolul de a rezuma cele intamplate.

Aplicarea
Daca invatarea este definita ca o schimbare in comportament, atunci aplicarea este aceea care
faciliteaza modificarea comportamentelor participantilor. Studiind concluziile si principiile la care au
ajuns in procesul invatarii, participantii le integreaza in viata lor de zi cu zi, prin elaborarea unor
planuri pentru un comportament mai eficient. Aceasta etapa apartine integral participantului si nu se
face in cadrul unde a fost generata experienta. In aceasta etapa formatorul nu are nici un rol, fiind cu
totul responsabilitatea participantului de a aplica concluziile si principiile la care a ajuns in urma
generalizarii. Pentru ca invatarea sa aiba loc, in etapa aplicarii trebuie sa existe o modificare de
comportament fata de etapa experientei initiale.
Elemente implicate in procesul de invatare experientiala:

Contextul (imaginea de ansamblu) - adultii au nevoie de o perspectiva integratoare pentru a-si plasa
procesul de invatare in contextul propriilor cerinte profesionale.

Descoperirea - daca mediul de asimilare faciliteaza procesul de descoperire, participantii isi vor
recunoaste propriile nevoi de invatare si de aceea e mult mai probabil sa isi asume responsabilitatea
invatarii. In plus, descoperirea releva, adesea, cunostinte existente latent si astfel ajuta la consolidarea
increderii in sine.

Relevanta - adultii simt o nevoie constanta de a asimila informatii relevante si atunci cand aceste
informatii sunt vizibile procesul de invatare capata o mai mare credibilitate.

Mediul relaxant - este esential pentru a mentine interesul participantilor la cote optime.

Implicare totala - atunci cand participantii sunt pe deplin implicati in procesul de training, ei devin cu
mult mai responsabili fata de invatarea proprie.
Aplicare imediata - pentru a putea conduce un proces de training adresat adultilor trebuie ca
informatiile si instrumentele furnizate sa fie aplicabile atat intr-o maniera teoretica, cat si intr-una
practica.
Majoritatea timpului din programul de pregatire este alcatuit din exercitii
concentrate pe nevoile organizationale, precum si de discutii prin care concluziile extrase din simulare
devin aplicabile la mediul de lucru de zi cu zi.

Beneficiile invatarii experientiale:

Invatarea experientiala este:

-Directionata spre sine, din perspectiva exploratorie (Participantii isi asuma responsabilitatea pentru
propria situatie de invatare, deoarece isi cunosc nevoile);

 Orientata spre satisfacerea unei nevoi imediate (Motivatia pentru a invata este mai mare atunci
cand se asociaza cu o nevoie imediata a participantului);
 Participativa (Rolul participantului in procesul de invatare este activ si nu pasiv. Implicarea in
experienta constituie primul pas in invatare);
 Reflectiva (Procesul de invatare implica reflecttia asupra experientei avute, formularea unor
concluzii din cele invatate si stabilirea unor principii care sa fie aplicate in viitor);
 Sursa de feedback (Invatarea eficienta necesita formarea deprinderii de a oferi si de a primi
feedback care este corectiv, dar in acelasi timp, suportiv);
 Centrata pe respectul pentru participant (Respectul si increderea reciproce intre formator si
participant ajuta procesul de invatare);
 Realizata intr-o atmosfera suportiva si de siguranta (O persoana relaxata invata mai usor decat o
persoana tematoare, nervoasa, suparata sau care este ingrijorata datorita diverselor aspecte
legate de siguranta elementelor din cadrul programului).
 COMUNICAREA

Notiune

Comunicarea este un element de bază al existenţei umane fără de care aceasta nu s-ar
derula, ea acţionând ca intermediar între noi şi ceilalţi, dar şi ca oglindă, îndeplinind importanta
funcţie de control.
Comunicarea presupune interacţiune socială, prin intermediul modurilor de comportare înnăscute sau
dobândite, precum şi existenţa unor semnale verbale sau nonverbale care sunt emise şi recepţionate,
conştient sau inconştient.
Orice atitudine pe care o abordăm comunică ceva despre noi şi determină, conştient sau
inconştient, o reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi susţinător constant
al procesului de evoluţie socială. Importanţa fenomenului a determinat elaborarea unor reguli care
formează:
Decalogul comunicării

1. Nu poţi să nu comunici.
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi.
5. A comunica presupune a înţelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.
8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

Orice comunicare presupune o structură precisă ce cuprinde trei elemente de bază: emiţătorul,
cel de la care porneşte iniţial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal, direct sau indirect şi
receptorul, cel care recepţionează mesajul. Pe parcursul comunicării, partenerii îşi pot schimba rolurile
receptorul devenind emiţător şi invers.
 De cele mai multe ori se interpun între emiţător şi receptor o serie de factori perturbatori,
tocmai de aceea, pentru asigurarea unei comunicări eficiente, nedistorsionate, se impune ca:
 emiţătorul:
 să cunoască resursele de receptare ale receptorului şi să folosească un
limbaj expresiv, accesibil acestuia;
 să-i ofere mesaje pe care să le înţeleagă;
 să-i ofere elemente suplimentare de înţelegere a mesajului.
 mesajul:
 să fie clar, explicit;
 să fie convingător,adecvat, obiectiv;
 să fie concis, complet, de calitate;
 să aibă un suport adecvat conţinutului.
 receptorul:
 să fie receptiv;
 să fie interesat;
 să fie flexibil

FACTORI PERTURBATORI

Emiţător Receptor

Codificarea Transmitere Decodificare

mesajului mesaj mesaj

FEED-BACK

Circuitul informaţiei în procesul de comunicare

 Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între parteneri determină atât blocarea
comunicării în ansamblu între cei doi, precum şi alterarea relaţiilor evidente prin conduitele adoptate
ulterior.
Există o serie de modalităţi ineficiente de abordare care pot bloca comunicarea sau chiar periclita
relaţia dintre parteneri:
 Critica- evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau acţiunilor
sale. Ex.: „ Tu eşti de vină. ”
 Etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.
Ex.: „ Toţi sunteţi insensibili.”
 Lauda evaluativă- a evalua în termeni generali o altă persoană.
Ex.: „ Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i aşa că mă laşi să copii de la tine?”
 Oferirea de sfaturi- a oferi soluţii la problemele celeilalte
persoane. Ex.: „ Dacă aş fi în locul tău. ”
 Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- întrebările închise sunt bariere
sigure în calea comunicării.
Ex.: „Regreţi cele întâmplate?”
 A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu să
facă. Ex.: „ Fă ce spun eu!”, „ Ordinul se execută nu se
discută!”
 Ameninţări- ameninţare prin amintirea consecinţelor negative.
Ex.: „ Încetează imediat, sau.. .”
 Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.
Ex. : „ Ar trebui să.. .”
 Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.
Ex.: „ Nu te mai gândi la asta. Hai să vorbim despre. . .”
 Argumentarea logică impusă- folosirea logicii în detrimentul factoriilor emoţionali.
Ex.: „ Uite cum stau lucrurile. . .”
 TIPURI DE COMUNICARE

Tipuri de
comunicare
Comunicarea umană operează cu un ansamblu de stimuli aparţinând la trei mari categorii de
limbaj :
1. limbaj verbal – graiul articulat şi înţelesurile transmise cu ajutorul cuvintelor
2. limbaj paraverbal – înţelesurile dincolo de cuvinte, întregul bagaj de stimuli şi semnale
transmise prin tonul, volumul şi ritmul vocii
3. limbajul trupului – totalitatea semnalelor transmise prin postură, fizionomie, mimică,
gestică, privire şi distanţe.

Variatele forme de comunicare pot fi clasificate de fapt după mai multe criterii:

CRITERIU TIP DE COMUNICARE

 verbală
Tip de limbaj
folosit  paraverbală
 nonverbală (limbajul trupului)
 comunicare intrapersonală (comunicare cu sinele)
Numărul de
indivizi  comunicare interpersonală (cu alţii)
participanţi la  de grup
procesul de
comunicare  comunicare de masă (prin institutii specializate, cu
adresabilitate generală)

 directă (faţă în faţă)

Contextul spaţio-
temporal al  indirectă (mediată)
mesajelor
 intenţionată
Intenţionalitatea
comunicării  neintenţionată
 comunicare incidentală (fara scop bine stabilit)
Obiectivele
comunicării  comunicare consumatorie (consecinţă a stărilor
emoţionale)
 comunicare instrumentală (când este urmarit un scop
precis)
 comunicare ascendentă (cu superiorii)
Poziţia ierarhică în
organizaţie  comunicare descendentă (cu subalternii)
 comunicare orizontală (emităţorul si receptorul au pozitii
egale)
Câteva caracteristici ale acestor tipuri de comunicare:
1. comunicarea intrapersonală (dialogurile cu sine,„vocea interioară”) - este necesară
pentru echilibrul psihic şi emoţional;
2.comunicarea interpersonală (relaţia „de la om la om” şi „între patru ochi”) – oferă
şansa unei adevărate cunoaşteri a interlocutorului şi are frecvent ca obiectiv influenţarea
interlocutorului. Limbajul nonverbal are aici un teren fertil de manifestare.
3.comunicarea de grup (într-un anturaj intim, în interiorul echipei, al familiei, adunări
adhoc) – cea în care indivizii îşi petrec mare parte din viaţa socială şi profesională, se
împărtăşesc cunoştinţe, se rezolvă nevoi etc.
4.comunicarea publică – orice tip de cuvântare, expunere sau prezentare în faţa unui
grup mai mare de 3 persoane. Este tipul de comunicare cel mai atent studiată de-a lungul
timpului. De cele mai multe ori obiectivul ei nu este transmiterea de informaţii,
ci câştigarea publicului – de aceea depinde de ambele capete ale relaţiei: vorbitor şi
public.
5.comunicare de masă – producerea şi difuzarea mesajelor scrise, vizuale sau
audiovizuale printr-un sistem mediatic instituţionalizat către un public variat şi numeros,
caracterizată de folosirea de mijloace impersonale de comunicare, cunoscute generic sub
numele de massmedia.

Comunicarea verbală
Cuvintele pot fi rostite sau scrise – corespunzător există:
- comunicarea orală (convorbirile telefonice, prezentările formale sau discuţii
informale, întâlniri, reclame radio etc)
- comunicarea scrisă ( emailul şi comunicarea prin Internet, comunicatele de
presă, reclama prin tipărituri, rapoartele şi notele interne, memourile etc).
Ambele tipuri de comunicare prezintă avantaje şi dezavantaje – de exemplu, comunicarea
orală este mai rapidă decât cea scrisă, şi permite obţinerea unui feedback instantaneu. Permite
de asemeni şi corectarea instantanee a mesajului, ca şi sublinierea sau accentuarea lui prin
elemente de comunicare nonverbală.
Comunicările scrise cer mai mult timp pentru realizare, nu primesc un feedback instantaneu,
dar pot fi analizate mai atent şi sunt mai persistente – mesajul rezistă în timp (scripta manent).
Emiţătorul unui mesaj scris trebuie să fie sigur de cuvintele scrise în document – ca urmare
precizia de limbaj este foarte importantă, căci greşelile dintr-un mesaj scris nu pot fi corectate
prea uşor.
 Comunicarea paraverbală

Este reprezentata de modul in care sunt rostite

cuvintele, prin folosirea caracteristicilor vocii

Altfel spus, comunicarea paraverbală se referă la: tonul vocii, viteza vorbirii, ritmul şi
inflexiunile rostirii, intensitatea, volumul vocii, pauzele, sublinierile, alte sunete produse (onomatopee,
geamăt, mormăit, oftat, râs). Modul de folosire a vocii şi mai ales tonul pot să:
o susţină/întărească mesajul verbal
o contrazică mesajul
o deformeze mesajul
o înlocuiască mesajul
De obicei paraverbalul sprijină mesajul verbal şi arată natura relaţiilor dintre expeditor şi
receptor; poate fi utilizat şi pentru a diferenţia sensul cuvintelor.
Comunicarea prin e-mail şi-a dezvoltat un para-limbaj specific: stilul în care sunt comunicate ideile,
ritmul şi repetiţia pentru a completa mesajele comunicate, smiley şi emoticons etc.

Comunicarea nonverbală

Este reprezentata de comportamentul fizic(body

language) care însoteste vorbirea; poate fi intentionata
sau neintentionata

Include multitudinea de gesturi pe care oamenii le folosesc pentru a-şi acompania sau
uneori chiar pentru a-şi înlocui cuvintele: felul în care strângi mâna cuiva atunci când eşti
prezentat, felul în care ţii mâinile, cum îţi încrucişezi picioarele, postura generală a corpului,
tonalităţile vocii, zâmbetul. Include felul în care te îmbraci, stai sau păşeşti.
 Aspectele non-verbale de care ţinem seamă atunci când comunicăm sunt:

 înfăţişarea, imbracamintea
 contactul vizual
 poziţia corpului
 gesturile
 timbrul şi tonurile vocale
 contactul fizic
 spaţiul personal

EXEMPLU : imaginează-ţi ca te ocupi de recrutare resurse umane. Tocmai ai primit la interviu o

candidata pentru postul de economist. Este prima oară când vă întâlniţi şi percepi diferite
mesaje nonverbale. Zâmbeşte atunci când face cunoştinţă cu tine, păşeşte sigură de ea, şi-
a asortat hainele cu atenţie… Chiar înainte de a o auzi vorbind, ajungi la concluzia că
este o persoană sigură de sine, activă şi organizată.
 De fapt, nici mesajele nonverbale nu transmit întotdeauna adevărul : în exemplul de mai sus, ai
putea constata că persoana este de fapt timidă, egoistă şi dezorganizată. Poate că percepţia ta iniţială a
fost greşită, sau poate că ea a învăţat cum să folosească limbajul nonverbal astfel încât să-şi ascundă
slăbiciunile.

Nici un tip de comunicare nu transmite mesaje de absolută încredere – de aceea un bun

comunicator este conştient de diferenţele existente între aceste tipuri de comunicare şi învaţă să le
folosească eficient.

Aspecte ale comunicării nonverbale sunt de asemeni mimica feţei şi apropierea de celălalt.

Orientarea şi postura: persoanele care doresc să coopereze sunt tentate să stea jos sau de aceeaşi parte.
Dacă sunt situate în opoziţie, pentru a coopera ele trebuie să stea în picioare sau se vor poziţiona în faţa
persoanei cu care vorbesc.

Mişcările capului: gesturile au semnificaţii diferite în diferite culturi.

Expresiile feţei sunt cel mai uşor de controlat. Acestea trebuie citite în relaţie atât cu cuvintele spuse,
cât şi cu alte mişcări ale corpului. Zîmbetul este, dintre acestea, cel mai important semnal facial pe care
oricine îl citeşte la fel, oriunde în lume. Dar ce distanţă este de la un zâmbet amabil la un zâmbet
batjocoritor? Mimica facială e utilizată conştient de bunii oratori, în influenţarea auditoriului.

Gestica mâinilor reprezintă una din cele mai cunoscute metode de comunicare non-verbală.
 o mână ridicată pentru salut, semnul “V” al victoriei, pumni încleştaţi, arătarea cu degetul;
 mâna dusă la gură atunci când suntem surprinşi, aplaudarea;
 sublinierea înţelesului cuvintelor prin mişcări diverse;
 foarte des suntem tentaţi să adoptăm sau să copiem “în oglindă” gesturile şi mişcările
corporale ale interlocutorului.

Raţiunile gesturilor pot fi multiple: expedierea de mesaje, cod sau cifru, mesaje duble, ce vrem să fim,
cum vrem să fim, cum ne văd colaboratorii, cum am vrea să ne vadă aceştia... Se spune că o gestică
bogată completează un vocabular sărac. Cu toate acestea mişcările mâinilor, capului sau ale trunchiului
însoţesc întotdeauna mesajul nostru verbal. Ştiţi care sunt gesturile care vă caracterizează? Întrebaţi un
membru al familiei, sau un prieten apropiat, apoi conştientizaţi când anume le faceţi. Sunt utile aceste
gesturi în transmiterea mesajelor dvs. către receptori?

Distanţa fizică faţă de celălalt este un element important de comunicare nonverbală; cu toţii avem
nevoie de propriul spaţiu, numit spaţiu personal (distanţa personală).
Tabelul de mai jos prezintă situaţiile posibile:

TIP DE DE LA PÂNĂ UNDE SE PRACTICĂ

SPAŢIU LA
Spaţiul intim Contact Până la - relaţii de intimitate
fizic 0,5m - excepţii: lifturi, mijloace de transport
efectiv în comun aglomerate

Spaţiul 0,5 – 1m 1 – 2m - persoanele care sunt mai mult decât

personal cunoştinţe sau colegi
Spaţiul social 2 – 3m 3 – 5m - întâlniri de afaceri impersonale
- discuţii între parteneri de afaceri
- discuţii între angajat şi angajator etc

Spaţiul public 5 – 10m 10m şi - întâlniri profesor – student

peste - politicieni,
- actori
- figuri publice

Limbajul tăcerii poate fi semnificativ într-o discuţie – momentul, locul şi durata tăcerii pot fi
utilizate ca elemente de comunicare nonverbală de mare impact.

Limbajul nonverbal pozitiv se manifestă prin:

 atitudine deschisă şi cooperantă
 zâmbet – nimeni nu poate face acest lucru în locul dumneavoastră !
 expresie a feţei interesată
 contact vizual moderat
 braţele susţin ceea ce se spune
 volum al vocii suficient şi variat
 Limbajul nonverbal negativ se manifestă :

Defensiv-închis Agresiv-deschis
voce tremurată voce puternică
vorbit rar vorbit rapid
expresie de îngrijorare expresie de furie
braţele defensive contact vizual permanent
privire evazivă postură dominantă
gura acoperită cu mâna degetul flutură prin aer
distanţă excesiv de mare invadarea spaţiului personal

Printre cei dintâi care au studiat limbajul non-verbal au fost A. Mehrabian şi M. Weiner
(Decoding of Inconsistent Communication, 1967), rezultatul cercetării lor indicând o proporţie
surprinzătoare în comunicarea orală:

7% mesaje lingvistice,
38% paralingvistice (intonaţie, inflexiune a vocii, ritm, tonalitate, accentuare, râs,
plâns, oftat, separatori vocali etc.),
55% mesaje non-lingvistice (în principal expresia feţei, gesturi, posturi, dar şi
proximitate, temporalitate, etc.).

Limbajul trupului - ce Concluzie:

arăţi 55%
Ceea ce spunem este mult mai puţin
Tonul - cum spui 38% important decât felul cum spunem,
pentru
Cuvintele - ce spui 7%
că oamenii tind să creadă mai
degrabă mesajele nonverbale decât pe
cele verbale.

Retine:

Mesajele nonverbale = 93% Mesajele verbale = 7%

 Formarea profesionala

Obiectivele principale ale Formarii profesionale ale salariatilor sunt formulate in art. 188 din
Codul Muncii astfel:
 adaptarea salariatului la cerintele postului sau ale locului de munca;
 obtinerea unei calificari profesionale;
 actualizarea cunostintelor si deprinderilor specifice postului si locului de munca si
perfectionarea pregatirii profesionale pentru ocupatia de baza;
 reconversia profesionala determinata de restructurari socioeconomice;
 dobandirea unor cunostinte avansate, a unor metode si procedee moderne, necesare pentru
realizarea activitatilor profesionale;
 prevenirea riscului somajului;
 promovarea in munca si dezvoltarea carierei profesionale.

Formarea profesionala si evaluarea cunostintelor se fac pe baza standardelor ocupationale.

Formarea profesionala a salariatilor se poate realiza prin urmatoarele forme:
o participarea la cursuri organizate de catre angajator sau de catre furnizorii de servicii de formare
profesionala din tara sau din strainatate;
o stagii de adaptare profesionala la cerintele postului si ale locului de munca;
o stagii de practica si specializare in tara si in strainatate;
o ucenicie organizata la locul de munca;
o formare individualizata;
o alte forme de pregatire convenite intre angajator si salariat.

Formarea profesionala a adultilor cuprinde :

 formarea profesionala initiala
 formarea profesionala continua

Formarea profesionala initiala

Formarea profesionala initiala a adultilor asigura pregatirea necesara pentru dobandirea
competentelor profesionale minime necesare pentru dobandirea unui loc de munca.
Formarea profesionala continua
Formarea profesionala continua este ulterioara formarii initiale si asigura adultilor fie dezvoltarea
competentelor profesionale deja dobandite, fie dobandirea de noi competente.

Scopul activitatii de formare profesionala

o Stimularea ocuparii fortei de munca
o Ridicarea nivelului de competenta profesionala
o Facilitarea incadrarii in munca in concordanta cu tendintele pietei fortei de munca
o Ajustarea cererii si ofertei fortei de munca calificate
o Mentinerea si dezvoltarea competentelor profesionale
o Stimularea mobilitatii fortei de munca
o Sporirea sanselor de ( re ) integrare profesionala
o Cresterea nivelului de pregatire pentru a raspunde nevoilor reale de personal calificat ale
agentilor economici

Principiile care guverneaza formarea profesionala

 Legalitate
 Profesionalism
 Operativitate
 Asigurarea egalitatii sanselor pe piata muncii
 Confidentialitate

Rezultatele urmarite prin activitatea de formare profesionala

 Inzestrarea individului cu competentele necesare pentru a perticipa mai activ in sferele vietii
sociale, la toate nivelele comunitatii, inclusiv la nivel european
 Sporirea mobilitatii fortei de munca
 Sporirea sanselor de acces la locuri de munca
 Limitarea proportiilor somajului de lunga durata
 Facilitarea (re) integrarii in activitate a categoriilor de forta de munca defavorizate
 Cresterea nivelului investitiilor in resurse umane
 Dezvoltarea efectiva a metodelor de predare si invatare
 Imbunatatirea evaluarii competentelor
 Calificarea si recalificarea profesionala este focalizata asupra nevoilor individului, fiind
influentata de :
 de contextul particular al constrangerilor ce actioneaza asupra acestuia
 de responsabilitatile proprii
 de locurile de munca disponibile
 de evolutia pietii muncii

Competenta profesionala
Competenta profesionala reprezinta capacitatea de a aplica, transfera si combina cunostinte si
deprinderi in situatii si medii de munca diverse, pentru a realiza activitatile cerute la locul de munca, la
nivelul calitativ specificat in standardul ocupational

Cunostintele si deprinderile
Cunostintele- sunt acele notiuni teoretice si practice, date, informatii si reguli de lucru care trebuiesc
cunoscute ( cel mai adesea memorate) pentru a efectua in bune conditii sarcinile ce revin unui post de
lucru sau unei functii.
Deprinderile sau indemanarile – sunt acele succesiuni de miscari coordonate a caror invatare permite
efectuarea corecta, rapida si fara oboseala exagerata a unei operatii din procesul tehnologic.
Aptitudinile sunt acele caracteristici psihice si biologice ale organismului omenesc specifice fiecarui
individ, care ii permit obtinerea unei anumite performante intr- un domeniu.

A fi competent intr- o ocupatie inseamna :

A aplica cunostinte de specialitate
A folosi deprinderi specifice
A analiza si a lua decizii
A folosi creativitatea
A lucra cu altii ca membru al unei echipe
A comunica eficient
Adaptabilitate la mediul de munca specific
A face fata situatiilor neprevazute
Competentele profesionale se dobandesc prin initiere, calificare, perfectionare, specializare,
recalificare.

INITIEREA reprezinta dobandirea unor cunostinte, deprinderi, si priceperi minime necesare pentru
desfasurarea unei activitati ;
CALIFICAREA reprezinta ansamblul competentelor profesionale care permit unei persoane sa
desfasoare activitati specifice unei ocupatii sau profesii ;
PERFECTIONAREA consta in dezvoltarea competentelor profesionale in cadrul aceleiasi calificari ;
SPECIALIZAREA este o forma specifica de formare profesionala care urmareste obtinerea de
cunostinte si deprinderi intr- o arie restransa din sfera de cuprindere a unei ocupatii;
RECALIFICAREA consta in obtinerea competentelor specifice unei alte ocupatii sau profesii, diferite
de cele dobandite anterior.

Salariatii au dreptul sa fie informati cu privire la continutul planului de formare profesionala.

Participarea la formare profesionala poate avea loc la initiativa angajatorului sau la initiativa
salariatului.
Modalitatea concreta de formare profesionala, drepturile si obligatiile partilor, durata formarii
profesionale, precum si orice alte aspecte legate de formarea profesionala, inclusiv obligatiile
contractuale ale salariatului in raport cu angajatorul care a suportat cheltuielile ocazionate de formarea
profesionala, se stabilesc prin acordul partilor si fac obiectul unor acte aditionale la contractele
individuale de munca.

LOCUL DE DESFASURARE A ACTIVITATII DE FORMARE PROFESIONALA

 furnizorii de servicii de formare profesionala autorizati in conditiile legii
 alte sedii ale agentilor economici implicati
 sediile agentiilor judetene pentru ocuparea fortei de munca si a municipiului Bucuresti
 centrele de formare profesionala a adultilor din cadrul agentiilor judetene pentru ocuparea fortei
de munca
 centrele regionale de formare profesionala a adultilor
Codul Muncii reglementeaza obligatia angajatorului de a asigura participarea la programe de
formare profesionala pentru salariati, cheltuielile ocazionate de formarea profesionala, obligatiile
salariatilor beneficiari dar si contractele speciale de formare profesionala organizata de angajator
dupa cum urmeaza:
„Art. 194
(1) Angajatorii au obligatia de a asigura participarea la programe de formare profesionala pentru toti
salariatii, dupa cum urmeaza:
a) cel putin o data la 2 ani, daca au cel putin 21 de salariati;
b) cel putin o data la 3 ani, daca au sub 21 de salariati.
(2) Cheltuielile cu participarea la programele de formare profesionala, asigurata in conditiile alin. (1),
se suporta de catre angajatori.

Art. 195
(1) Angajatorul persoana juridica care are mai mult de 20 de salariati elaboreaza anual si aplica
planuri de formare profesionala, cu consultarea sindicatului sau, dupa caz, a reprezentantilor
salariatilor.
(2) Planul de formare profesionala elaborat conform prevederilor alin. (1) devine anexa la
contractul colectiv de munca incheiat la nivel de unitate.
(3) Salariatii au dreptul sa fie informati cu privire la continutul planului de formare profesionala.

Art. 196
(1) Participarea la formarea profesionala poate avea loc la initiativa angajatorului sau la initiativa
salariatului.
(2) Modalitatea concreta de formare profesionala, drepturile si obligatiile partilor, durata formarii
profesionale, precum si orice alte aspecte legate de formarea profesionala, inclusiv obligatiile
contractuale ale salariatului in raport cu angajatorul care a suportat cheltuielile ocazionate de
formarea profesionala, se stabilesc prin acordul partilor si fac obiectul unor acte aditionale la
contractele individuale de munca.

Art. 197
(1) In cazul in care participarea la cursurile sau stagiile de formare profesionala este initiata
de angajator, toate cheltuielile ocazionate de aceasta participare sunt suportate de catre acesta.
(2) Pe perioada participarii la cursurile sau stagiile de formare profesionala conform alin. (1),
salariatul va beneficia, pe toata durata formarii profesionale, de toate drepturile salariale detinute.
(3) Pe perioada participarii la cursurile sau stagiile de formare profesionala conform alin. (1), salariatul
beneficiaza de vechime la acel loc de munca, aceasta perioada fiind considerata stagiu de cotizare in
sistemul asigurarilor sociale de stat.

Art. 198
(1) Salariatii care au beneficiat de un curs sau un stagiu de formare profesionala, in conditiile art. 197
alin. (1), nu pot avea initiativa incetarii contractului individual de munca pentru o perioada stabilita
prin act aditional.
(2) Durata obligatiei salariatului de a presta munca in favoarea angajatorului care a suportat cheltuielile
ocazionate de formarea profesionala, precum si orice alte aspecte in legatura cu obligatiile salariatului,
ulterioare formarii profesionale, se stabilesc prin act aditional la contractul individual de munca.
(3) Nerespectarea de catre salariat a dispozitiei prevazute la alin. (1) determina obligarea acestuia
la suportarea tuturor cheltuielilor ocazionate de pregatirea sa profesionala, proportional cu perioada
nelucrata din perioada stabilita conform actului aditional la contractul individual de munca.
(4) Obligatia prevazuta la alin. (3) revine si salariatilor care au fost concediati in perioada stabilita prin
actul aditional, pentru motive disciplinare, sau al caror contract individual de munca a incetat ca urmare
a arestarii preventive pentru o perioada mai mare de 60 de zile, a condamnarii printr-o hotarare
judecatoreasca definitiva pentru o infractiune in legatura cu munca lor, precum si in cazul in care
instanta penala a pronuntat interdictia de exercitare a profesiei, temporar sau definitiv.
Art. 199
(1) In cazul in care salariatul este cel care are initiativa participarii la o forma de pregatire
profesionala cu scoatere din activitate, angajatorul va analiza solicitarea salariatului impreuna cu
sindicatul sau, dupa caz, cu reprezentantii salariatilor.
(2) Angajatorul va decide cu privire la cererea formulata de salariat potrivit alin. (1), in termen de 15
zile de la primirea solicitarii. Totodata angajatorul va decide cu privire la conditiile in care va permite
salariatului participarea la forma de pregatire profesionala, inclusiv daca va suporta in totalitate sau in
parte costul ocazionat de aceasta.

Art. 200
Salariatii care au incheiat un act aditional la contractul individual de munca cu privire la formarea
profesionala pot primi in afara salariului corespunzator locului de munca si alte avantaje in natura
pentru formarea profesionala.”

Contracte speciale de formare profesionala organizata de angajator

Sunt tratate de Codul Muncii in cadrul articolelor 201-207.

Sunt considerate contracte speciale de formare profesionala contractul de calificare profesionala si

contractul de adaptare profesională.
Contractul de calificare profesionala este cel in baza caruia salariatul se obliga sa urmeze cursurile
de formare organizate de angajator pentru dobândirea unei calificari profesionale.
Pot incheia contracte de calificare profesionala salariatii cu varsta minima de 16 ani impliniti, care nu
au dobandit o calificare sau au dobandit o calificare ce nu le permite mentinerea locului de munca la
acel angajator.
Contractul de calificare profesionala se incheie pentru o durata cuprinsa intre 6 luni si 2 ani.
Pot incheia contracte de calificare profesionala numai angajatorii autorizati in acest sens de Ministerul
Muncii, Familiei si Protectiei Sociale si de Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului.
Procedura de autorizare, precum si modul de atestare a calificarii profesionale se stabilesc prin lege
speciala.
Contractul de adaptare profesionala se incheie in vederea adaptarii salariatilor debutanti la o functie
noua, la un loc de munca nou sau in cadrul unui colectiv nou.
Contractul de adaptare profesionala se incheie odata cu incheierea contractului individual de munca
sau, dupa caz, la debutul salariatului in functia noua, la locul de munca nou sau in colectivul nou, in
conditiile legii.
Contractul de adaptare profesionala este un contract incheiat pe durata determinata, ce nu poate fi mai
mare de un an.
La expirarea termenului contractului de adaptare profesionala salariatul poate fi supus unei evaluari in
vederea stabilirii masurii in care acesta poate face fata functiei noi, locului de munca nou sau
colectivului nou in care urmeaza sa presteze munca.

Formarea profesionala la nivelul angajatorului prin intermediul contractelor speciale se face de

catre un formator.
Formatorul este numit de angajator dintre salariatii calificati, cu o experienta profesionala de
cel putin 2 ani in domeniul in care urmeaza sa se realizeze formarea profesionala.
Un formator poate asigura formarea, in acelasi timp, pentru cel mult 3 salariati.
Exercitarea activitatii de formare profesionala se include in programul normal de lucru al formatorului.
 Formatorul are obligatia de a primi, de a ajuta, de a informa si de a indruma salariatul pe
durata contractului special de formare profesionala si de a supraveghea indeplinirea atributiilor
de serviciu corespunzatoare postului ocupat de salariatul in formare.
Formatorul asigura cooperarea cu alte organisme de formare si participa la evaluarea salariatului care a
beneficiat de formare profesionala.

Contractul de ucenicie la locul de munca

Contractul de ucenicie la locul de munca este tratat de Codul Muncii astfel:

„Art. 208
(1) Ucenicia la locul de munca se organizeaza in baza contractului de ucenicie.
(2) Contractul de ucenicie la locul de munca este contractul individual de munca de tip particular, in
temeiul caruia:
a) angajatorul persoana juridica sau persoana fizica se obliga ca, in afara platii unui salariu, sa asigure
formarea profesionala a ucenicului intr-o meserie potrivit domeniului sau de activitate;
b) ucenicul se obliga sa se formeze profesional si sa munceasca in subordinea angajatorului respectiv.
(3) Contractul de ucenicie la locul de munca se incheie pe durata determinata.

Art. 209
(1) Persoana incadrata in munca in baza unui contract de ucenicie are statut de ucenic.
(2) Ucenicul beneficiaza de dispozitiile aplicabile celorlalti salariati, in masura in care ele nu sunt
contrare celor specifice statutului sau.

Art. 210
Organizarea, desfasurarea si controlul activitatii de ucenicie se reglementeaza prin lege speciala. „
Actele normative care reglementeaza contractul de ucenicie la locul de munca sunt Legea nr.
279/2005 privind ucenicia la locul de munca si HG nr. 234/2006 pentru aprobarea Normelor
metodologice de aplicare a prevederilor Legii nr.279/2005 privind ucenicia la locul de munca.

Dintre actele normative importante care reglementeaza formarea profesionala a adultilor in tara noastra
se pot mentiona urmatoarele:

1.ORDONANTA 129/ 2000 – ordonanta privind formarea profesionala a adultilor cu

modificarile si completarile ulterioare.
Articolele 5-17 reglementeaza caile prin care se dobandesc competentele profesionale, cum se
realizeaza, de catre cine, formele de realizare a formării profesionale a adulţilor si elementele
programelor de formare profesională dupa cum urmeaza:

„ART. 5 (2) Competenţele profesionale se dobândesc pe cale formală, non-formală sau informală
care, în sensul prevederilor prezentei ordonanţe, se definesc astfel:
a) prin calea formală se înţelege parcurgerea unui program organizat de un furnizor de formare
profesională;
 b) prin calea non-formală se înţelege practicarea unor activităţi specifice direct la locul de muncă sau
autoinstruirea;
c) prin calea informală se înţelege modalităţile de formare profesională neinstituţionalizate,
nestructurate şi neintenţionate - contact nesistematic cu diferite surse ale câmpului socio-educaţional,
familie, societate sau mediu profesional.

ART. 6 (1) Formarea profesională a adulţilor se poate realiza, în condiţiile prevăzute de prezenta
ordonanţă, de către persoane juridice de drept public sau privat, iar în cazul uceniciei, şi de către
persoane fizice, denumite în continuare furnizori de formare profesională.
(2) Furnizorii de formare profesională prevăzuţi la alin. (1) pot presta servicii de formare
profesională, cu respectarea standardelor de pregătire profesională, în condiţiile prevăzute de prezenta
ordonanţă.

ART. 7 (2) Formele de realizare a formării profesionale a adulţilor sunt:

a) cursuri organizate de furnizorii de formare profesională;
b) cursuri organizate de angajatori în cadrul unităţilor proprii;
c) stagii de practică şi specializare în unităţi din ţară sau din străinătate;
d) alte forme de pregătire profesională prevăzute de lege.

ART. 10 Formarea profesională a adulţilor se realizează prin programe de formare profesională

ce cuprind totalitatea activităţilor de pregătire teoretică şi/sau practică în vederea realizării obiectivelor
de formare de competenţe pentru un anumit domeniu.
ART. 11 (1) Programele de formare profesională se organizează de furnizorii de formare
profesională pentru ocupaţii, meserii, specialităţi şi profesii, denumite în continuare ocupaţii, cuprinse
în Clasificarea ocupaţiilor din România - C.O.R., precum şi pentru competenţe profesionale comune
mai multor ocupaţii.
ART. 13 Furnizorii de formare profesională care solicită organizarea de programe de formare
profesională în ocupaţii pentru care nu există standarde ocupaţionale pot elabora proiecte de standarde
ocupaţionale care vor fi supuse spre aprobare în condiţiile reglementărilor legale în vigoare.
ART. 14 (1) Programele de formare profesională cuprind, în principal, următoarele elemente:
a) obiectivele programului de formare profesională exprimate în competenţele profesionale ce
urmează să fie dobândite de fiecare persoană care urmează programul;
b) durata de pregătire pentru realizarea obiectivelor propuse;
 c) numărul minim şi maxim de participanţi pentru un ciclu sau o serie de pregătire;
d) calificarea persoanelor cu atribuţii de instruire teoretică şi practică, denumite în continuare
formatori;
e) programa de pregătire;
f) mijloacele şi metodele prin care se asigură transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor şi formarea
deprinderilor practice necesare ocupaţiei respective;
g) dotările, echipamentele şi materialele necesare formării;
h) procedura de evaluare în conformitate cu obiectivele specifice programului de formare
profesională.
(4) În vederea utilizării superioare a resurselor umane şi materiale furnizorii de formare profesională
se pot asocia, în condiţiile legii, cu unităţi sau instituţii de învăţământ acreditate, care desfăşoară
activităţi de formare profesională.
ART. 16 (1) Furnizorii de formare profesională care organizează programe finalizate cu
certificate de calificare recunoscute la nivel naţional încheie contracte de formare profesională cu
participanţii la aceste programe.

ART. 17 (1) Formarea profesională se poate realiza şi prin ucenicie la locul de muncă, prin care
absolvenţii de gimnaziu, cu sau fără certificat de capacitate, pot obţine o calificare profesională.
(2) Condiţiile în care se desfăşoară formarea profesională prin ucenicie la locul de muncă, drepturile
şi obligaţiile ucenicului şi ale furnizorului de formare profesională se reglementează prin normele
metodologice elaborate pentru aplicarea prezentei ordonanţe”.

2. Hotararea Guvernului nr.522/2003 – pentru aprobarea Normelor metodologice

de aplicare a prevederilor OG 129/ 2000 – ordonanta privind formarea profesionala

a adultilor, publicata in MONITORUL OFICIAL NR. 346 din 21 mai 2003
Hotararea Guvernului nr. 522/2003 reglementeaza AUTORIZAREA furnizorilor de formare
profesională astfel:
„ART. 11 Potrivit art. 18 alin. (1) din ordonanţă, sunt supuşi autorizării numai furnizorii de
formare profesională care doresc să elibereze certificate de calificare sau de absolvire cu recunoaştere
naţională. Ceilalţi furnizori de formare profesională pot organiza programe de formare profesională
finalizate cu documente de absolvire proprii, care nu sunt însă certificate cu recunoaştere naţională.”
„ ART. 14 (1) Autorizarea furnizorilor de formare profesională se face de către comisii de
autorizare judeţene, respectiv a municipiului Bucureşti.”
 Si ART. 37 care se refera la NIVELURILE DE CALIFICARE

Nivelul 1
Persoana este responsabilă de execuţia propriei activităţi. Munca presupune în special activităţi
simple, de rutină.
Formare profesională care oferă acces la acest nivel: de regulă învăţământ obligatoriu şi iniţiere
profesională. Iniţierea profesională este dobândită fie în cadrul învăţământului profesional prin şcoala
de ucenici, fie printr-un program de iniţiere profesională în sistemul de formare profesională a
adulţilor.

Nivelul 2
Persoana este responsabilă de execuţia propriei activităţi. În plus există o responsabilitate colectivă
în cadrul activităţilor desfăşurate, care presupune colaborarea cu colegii. Munca presupune o gamă
largă de activităţi realizate în contexte variate. Unele dintre aceste activităţi sunt complexe sau
nerutiniere.
Formare profesională care oferă acces la acest nivel: de regulă învăţământ obligatoriu şi calificare
profesională prin învăţământul profesional - şcoală profesională - sau prin programe de formare
profesională în sistemul de formare profesională a adulţilor.

Nivelul 3
Persoana este responsabilă de execuţia propriei activităţi, dar şi de realizarea sarcinilor încredinţate
grupului din care face parte, având atribuţii de coordonare şi control. Munca presupune o gamă largă de
activităţi complexe, nerutiniere, realizate în contexte variate.
Formare profesională care oferă acces la acest nivel: învăţământ liceal - filiera tehnologică şi
vocaţională sau învăţământ postliceal ori învăţământ liceal şi program de formare profesională de
specialitate în sistemul de formare profesională a adulţilor.

Nivelul 4
Persoana este responsabilă de execuţia propriei activităţi, dar şi de realizarea sarcinilor încredinţate
grupului din care face parte, putând desfăşura şi activităţi de tip managerial. Munca presupune
aplicarea cunoştinţelor într-o gamă largă de activităţi complexe, realizate într-o mare varietate de
contexte, implicând combinarea de proceduri diverse sau definirea altora noi.
 Formare profesională care oferă acces la acest nivel: formare tehnică postsecundară prin învăţământ
universitar.

Nivelul 5
Persoana este responsabilă de execuţia activităţilor proprii şi ale grupului pe care îl conduce, având o
autonomie personală ridicată. Munca presupune aplicarea unui complex de principii fundamentale într-
o largă varietate de contexte, adesea imprevizibile. Presupune cunoştinţe şi competenţe de nivel înalt
atât legate de domeniile ocupaţionale, cât şi independente de aceste domenii. Caracteristici esenţiale ale
nivelului sunt: capacităţile de analiză, diagnoză, structurare, planificare, execuţie şi evaluare.
Formare profesională care oferă acces la acest nivel: învăţământ universitar şi postuniversitar.

−Să cunoasca felul in care se elaboreaza materialele pentru

formare
−Să stie sa cum se livreaza cursul
−Să stie sa foloseasca tehnicile de instruire
−Să fie capabil sa organizeze si sa efectueze evaluarea, sa ofere
si sa primeasca feedback in timpul si la sfarsitul procesului de
evaluare, sa inregistreze rezultatele evaluarii si sa-si revizuiasca
procedura de evaluare pentru asigurarea permanentă calităţii
programului de formare.
 IDENTIFICAREA SI ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE

Se spune că poţi găsi răspunsul adecvat dacă pui întrebarea corectă. Aşadar, putem folosi
formarea, doar în momentul în care suntem siguri că ea răspunde unor nevoi operaţionale ale
organizaţiei, adică doar după ce s-a realizat o identificare şi apoi o analiză a situaţiei prin care trece
organizaţia. Numim acest proces: identificarea şi analiza nevoilor de formare / training a unei
organizaţii şi definim procesele ca:

Pasul 1. Identificarea nevoilor de training – se detecteaza si se specifica nevoile individuale si

organizationale de formare si dezvoltare;

Pasul 2. Analiza nevoilor de training – urmeaza procesului de identificare si conduce la

determinarea celor mai eficiente si adecvate modalitati in care nevoile identificate pot fi satisfacute.

În timpul identificării şi analizei nevoilor de training (IANT) trebuie să se determine

realmente şi practic care sunt aceste nevoi. O nevoie nu este o dorinţă. De multe ori se face confuzia
între ce trebuie făcut şi răspunsul la întrebarea adresată angajaţilor sau managerilor: „Ce fel de training
v-aţi dori?”
De fapt, de ce e nevoie de această analiză? În general managerii sau angajaţii îşi dau seama că
există o problemă, ar putea argumenta mulţi. Care ar fi aşadar scopul pentru care am dedica timp,
resurse umane şi materiale pentru acest proces?

Efortul se justifica deoarece Identificarea si analiza nevoilor de formare :

- confirmă sau infirmă o suspiciune referitoare la existenţa unei probleme;
- poate să spună cu certitudine dacă problema ţine de training sau are alte cauze;
- asigură că trainingul merge în direcţia bună;
- face ca banii sau resursele să fie bine investite, contribuind la luarea unei decizii manageriale
motivate pentru cea mai potrivită modalitate de intervenţie.
Iată câteva beneficii ataşate acestui proces:

- indică cu precizie problema organizaţională;

- identifică dimensiunile respectivei probleme;
- identifică gradele / scalarea nevoii identificate;
- indică tipul de soluţie care poate fi adoptată;
- relevă obiectivele de training.

Identificarea si analiza nevoilor de formare, ca orice alt tip de diagnoză organizaţională,

necesită o serie de factori: o persoană care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp
dedicat realizării respectivei analize la toate nivelele necesare aplicării instrumentelor de cercetare,
uneori scoţând persoanele implicate din procesul de producţie.

De aceea, IANT presupune implicarea unui grup de stakeholderi (persoane implicate).

Manualele de specialitate vorbesc despre:
1. Top management
2. Managerul de linie / Şeful de departament/Şeful de secţie
3. Trainerul / formatorul
4. Participanţii / Angajaţii

Fără ca top managementul să considere că IANT este necesară, demersul nu poate avea loc, de
asemenea tot de la acest nivel se aprobă alocarea resurselor necesare şi tot de aici cel mai mare interes
pentru realizarea unor performanţe cât mai bune la nivelul organizaţiei.

Alt pion important este managerul de linie sau şeful departamentului unde se presupune
existenţa unei probleme. Managerul de linie este cel care poate identifica iniţial o posibilă nevoie de
training, el poate participa sau chiar realiza IANT şi în cazul în care nu se pune problema de
implementare a unei acţiuni de formare, el este cel care trebuie oricum să rezolve problemele apărute.

Trainerul sau formatorul este cel pe umerii căruia cade cea mai mare parte a acţiunii de
IANT. El susţine şi asistă eforturile managerilor de linie sau ale şefilor de departamente, poate da
consultanţă în legătură cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate ajuta în găsirea unor
soluţii care nu implică trainingul, realizând rapoartele şi monitorizarea IANT.

Participantul la IANT, adică angajatul, al carui rol este adesea neglijat sau minimizat în
proces. Angajaţii trebuie să fie clar şi corect informaţi încă de la început asupra procesului ce se va
desfăşura şi trebuie motivaţi să îşi dea tot interesul, li se vor explica fazele procesului şi ce se va
întâmpla cu rezultatele respectivei cercetări.

Putem de asemenea discuta despre IANT ca despre un proces ce presupune o succesiune de

faze şi paşi, decurgând logic:

1. apariţia unei probleme de performanţă a personalului sau luarea unei decizii la nivelul organizaţiei
de introducere a unor noi sarcini sau de clarificare a unor expectaţii;

2. planificarea abordării necesare pentru realizarea IANT, metode şi tehnici;

3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaţia curentă, inclusiv redactarea de fişe a posturilor sau liste de
competenţe;
4. evaluarea respectivei situaţii în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini a populaţiei supusă
investigaţiei. În această fază vor fi identificate şi analizate erori de producţie, omisiuni în activitate sau
comportamente aparte;

5. în această fază se vor face comparaţii între informaţiile adunate în fazele anterioare şi expectaţiile
faţă de viitoarele comportamente, faptele rezultate constituindu-se în „golul de training”, din acest
proces urmând a se extrage nevoile specifice de training;

6. după identificare nevoilor specifice de training se vor formula obiectivele programului de formare şi
conţinutul acestuia.

Din păcate în multe organizaţii trainingul se realizează nu ca urmare a unei astfel de analize ci
mult mai direct, ca urmare a unei situaţii presante ( 2 exemple)
Exemplele de mai sus sunt doar mostre pentru varietatea de abordări care pot exista în interiorul
unei companii când se pune problema unei intervenţii educaţionale. Acestea sunt cazurile fericite în
care la apariţia unei atare situaţii, cineva intervine pentru corectarea ei. Practica ne arată că de cele mai
multe ori nu se face nimic sau ceea ce se face nu are rezultatele scontate şi costă mult.

Oricare ar fi abordarea pe care ne-o propunem, trebuie să răspundem mai întâi la cele două
întrebări fundamentale:

1. Care este problema sau nevoia pe care o întâmpinăm?

2. Poate fi rezolvată această problemă prin training sau orice altă intervenţie educaţională?

Care sunt persoanele care pot realiza IANT? Cei mai mulţi profesionişti în domeniu consideră
că echipa ideală trebuie să fie formată din trainer şi managerul de linie sau de departament. Nu
vom insista asupra beneficiilor ce decurg dintr-o echipă având respectiva componenţă, vom preciza
doar că demersul celor doi este cea mai fericită combinaţie din punct de vedere: cost – timp – eficienţă.

Iată o serie de situaţii în care IANT este esenţială:

- angajarea de personal nou în locuri de muncă deja existente;

- angajarea de personal nou într-o situaţie de muncă ce presupune modificarea sau
înnoirea cunoştinţelor;
- introducerea unor metode noi de muncă;
- remedierea unor neajunsuri în abilităţile angajaţilor;
- dezvoltarea sau schimbarea unei strategii;
- necesitatea analizării unei situaţii pentru operarea ulterioară a unor modificări.

VIITORUL ESTE IMPLICAT

Conducerea Companiei trebuie să aibă în vedere tendinţele evoluţiei.

Acest lucru se poate face în mai multe feluri. Metoda cea mai simplă constă în încercarea de a se
defini ipotezele în legătură cu următoarele condiţii:

 evoluţii tehnologice (tehnologia informatică), dezvoltarea economică peste… ani

  schimbarea exigenţelor clienţilor (service, soluţii cuprinzătoare, ecologie etc.)
 cerinţe de calitate (ex. ISO)
 cerinţe ale productivităţii
 creşterea conţinutului de cunoştinţe din articole
 schimbarea exigenţelor de mediu
 materiale noi
 o nouă tehnologie de producţie şi noi metode de producţie
 noi concurenţi
 schimbarea condiţiilor referitoare la concurenţă – inclusiv internaţionalizarea
 puterea concurenţială
 schimbarea formelor de cooperare şi organizare
 schimbarea cerinţelor referitoare la calificările soft

Tendinţele de dezvoltare trebuie să fie tratate în aşa fel, încât să fie semnalizate tuturor
membrilor personalului. Toţi membrii conducerii de la toate nivelele trebuie să fie capabili să le
folosească ca un semnal al tendinţelor de dezvoltare pentru personalul din subordine.

DESCRIEREA NEVOILOR DE INSTRUIRE

Cunoscand tendintele de dezvoltare se poate elabora un program de instruire pentru fiecare

membru în parte. Este vorba de un plan care va include atât interesele angajatului, cât şi pe cele ale
companiei.
Este un plan care cuprinde atât cerinţele prezente, cât şi pe cele viitoare ale postului.
Numeroasele şi diferitele instrumente pentru analiza calificării, care au fost elaborate în ultimii ani,
se bazează pe presupunerea generală că examinăm în primul rând nevoile viitoare de calificare.

Pornind de la acestea, putem scădea calificările existente în prezent, iar rezultatul calculului exprimă
nevoile de formare ale companiei:

calificări viitoare
- calificări prezente
──────────────────────
nevoile actuale de instruire
 ANALIZAREA PARTICIPANTILOR
Analiza şi identificare cunoştinţelor
Acesta este probabil cel mai direct tip de analiză. Dacă se face în grup sau individual, această
metodă constă în simple chestionări pentru a determina dacă indivizii ştiu şi înţeleg cunoştinţele de care
au nevoie. (In cazul cursantilor se poate face prin observare, teste, fise de evaluare, etc.)
Trebuie sa aveti in vedere ca veti cladi , veti dezvolta, veti forma pornind de la potentialul lor.

Fisa de evaluare initiala a cursantilor

Numele

Institutia

Experienta ca formator

Studii si experienta profesionala

Asteptari

Adresa e-mail
 Analiza abilităţilor (atunci cand este cazul)
Acest demers este de obicei mai dificil pentru că de obicei punerea în practică aabilităţilor este
rezultatul implementării unui set de cunoştinţe. Multe evaluări de abilităţi pot fi realizate prin
observaţie directă, susţinută de interviuri deşi nici una dintre aceste metode nu aduce atâta informaţie
câte se poate strânge prin intermediul unui chestionar.

Aşadar, putem decide între următoarele metode:

- observaţia;
- interviuri cu angajaţii (cursantii) pentru a identifica nivelul lor de performanţă;
- o combinaţie între interviu şi observaţie;
- chestionare;
- o combinaţie de chestionare şi interviuri;
- testarea psihologică.
Iţi vei pune următoarele întrebări: Pentru cine este sesiunea de trening? Cine sunt cei care
participă? Câte persoane sunt şi care sunt caracteristicile lor?
Trebuie să poţi identifica acel comportament pe care îl are participantul în momentul în care
începe sesiune de formare, aceasta incluzând experienţa sa anterioară, experienţa în postul respectiv şi
eventual experienţa de muncă în domeniul in care urmeaza sa se faca formarea. De asemenea trebuie
luată în calcul şi experienţa lui într-un post similar (ex: cursantul este la un curs de formatori si are
experienta ca inspector resurse umane).

In urma analizei efectuate putem vorbi de existenţa unei NEVOI pe baza careia vom stabili
obiectivele programului de formare şi conţinutul acestuia. Această fază leagă procesul de
identificare a nevoilor cu pregătirea pentru redactarea propriu-zisă a programului.

PROIECTAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

Pe baza programelor de instruire elaborate, aprobate la nivelul organizaţiei şi autorizate,
formatorul îşi pregăteşte concret şi îşi organizează fiecare activitate de formare, înainte de începerea
propriu-zisă a formării.
Formatorul va fi capabil :
-să descompună activităţile profesionale complexe în activităţi simple
- să redefinească activităţile simple ca activităţi de învăţare
- să recompună activităţile de învăţare în competenţe profesionale demonstrabile.
Un program de formare cuprinde, de regulă, mai multe activităţi de formare (sesiuni,
secvenţe, ore, lecţii etc.) care, la rândul lor, pot cuprinde,fiecare, una sau mai multe activităţi de
învăţare.
Activitatea de învăţare este unitatea de bază a oricărui program de formare şi dispune de
obiective operaţionale, definite în termeni de rezultate aşteptate, conţinuturi care vor fi însuşite şi
situaţiile concrete de învăţare (moduri de însuşire a respectivelor conţinuturi – metode, tehnici şi
procedee de instruire sau învăţare, materiale auxiliare etc.).
Pregătirea formării va ţine seama de caracteristicile individuale ale
participanţilor la formare şi de resursele furnizorului de formare
 Definirea obiectivelor formării

- Obiectivele programului de formare trebuie sa fie relevante pentru competenţele-ţintă ale

formării şi adecvate la cerinţele de bază ale ocupaţiei sau setului de competenţe de format.
- Obiectivele operaţionale specifice activităţilor de formare sunt formulate în termeni de
rezultate ale învăţării /ce va fi capabil să facă participantul la formare la sfârşitul activităţii de formare
si trebuie sa fie adecvate atat caracteristicilor individuale ale participanţilor la formare cat si nevoilor
furnizorului de formare.
- Scopul şi obiectivele programului de formare sunt adecvate nevoilor de formare identificate la
nivelul participantilor dar si cerintelor Clasificarii Ocupatiilor din Romania ( COR) si standardelor
ocupationale specifice
- Indicatorii de performanţă sunt identificaţi, inventariaţi, clar formulaţi, măsurabili şi relevanţi
pentru obiectivele stabilite.

Proiectarea activităţilor de formare

În afara pregătirii activităţilor concrete de formare, expertul în formare este implicat şi în

proiectarea programelor de formare, pornind de la competenţele-ţintă care trebuie formate sau
dezvoltate.
Programele de formare au scopuri şi obiective de referinţă care trebuie dezvoltate pornind de la
standardele ocupaţionale sau de pregătire profesională existente.
Pornind de la aceste scopuri şi obiective, programele sunt defalcate în subunităţi - discipline /
module / unităţi de conţinut etc. - asociate scopurilor şi obiectivelor de referinţă şi sunt definite
resursele necesare realizării acestora.
Pe baza scopurilor, obiectivelor, conţinuturilor şi resurselor necesare, este definită metodologia
adecvată, inclusiv sistemul de evaluare

Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare

Resursele necesare desfăşurării programului de formare sunt identificate în funcţie de

complexitatea activităţilor de formare prevăzute.
Resursele umane : formator/trainer/lector care asigura sustinerea programului de formare, dar
si persoanele resursă care vor contribui la organizarea si derularea cursului, angajaţi/cursanţi, managerii
şi colegii acestora, clienţii firmei etc. Resursele umane posedă caracteristici specifice cum ar fi:
 experienţa,
 un potenţial de creştere şi dezvoltare practic nelimitat,
 adaptibilitate la situaţii diverse, foarte variabile de la un individ la altul,
 still şi personalitate,
 relativă inerţie la schimbări,
 energie
 sunt marcate profund de factorul timp, în sensul că procesele de învăţare, de dobândire a
experienţei, de schimbare a mentalităţilor şi comportamentelor reclamă perioade mai lungi sau
mai scurte
Resursele materiale ale formării pot fi: spaţiul, echipamente şi materiale, suportul de curs şi
alte materiale informative necesare participantului la formare pentru învăţare, precum şi materialele
auxiliare şi vizuale utilizate de formator (planşe, postere, folii pentru retroproiector, prezentări Power
Point), împreună cu echipamentele necesare prezentării (flip-chart, retroproeictor, computer +
viedoproiector etc.).
 Timpul necesar formării competenţelor–ţintă şi atingerii obiectivelor formării: ore / zile de
formare trebuie sa fie stabilit corect şi realist.
Importanţa pe care o acordam resursei furnizate de timp este înscrisă în necesităţile unui
management al timpului care presupune:
 asigurarea că proiectul se realizează in timp,
 programarea folosirii celorlalte resurse,
 reprogramarea proiectului în funcţie de modificări,
 previziunea problemelor inainte ca ele să apară.
Resursele financiare-bugetul trebuie sa fie corect identificat si estimat astfel incat sa asigure
desfasurarea si evaluarea cursului in conditii optime
Resursele informationale care cuprind nu doar informaţia propriu-zisă (informaţia de formare,
informaţii despre participanţi, interesele organizaţiei etc.), ci şi suportul acesteia (stări subiective, stări
emoţionale etc.).

Stabilirea strategiei şi construirea programului de formare

- Rolurile formatorilor, prin care aceştia vor sprijini procesul de învăţare, sunt stabilite pornind
de la obiectivele propuse, de la diagnoza întreprinsă şi de la expertiza acestora.
-Componentele teoretice şi practice asociate fiecărei activităţi de formare sunt identificate
corect iar metodele, tehnicile şi procedeele de formare alese sunt adecvate atingerii obiectivelor,
nevoilor şi cererii identificate precum şi diagnozei întreprinse.
-Timpul alocat diferitelor subunităţi de formare: discipline, module, secvenţe este suficient
pentru atingerea obiectivelor stabilite iar Activităţile de învăţare sunt ordonate în mod logic în sensul
formării competenţelor-ţintă şi atingerii obiectivelor programului.
- Programul de formare cuprinde sistemul de evaluare a participanţilor: pe parcurs şi finală,
construit pe baza indicatorilor de performanţă şi adecvat scopurilor şi
obiectivelor urmărite.

ELABORAREA MATERIALELOR

Materialele suport pentru formare conţin informaţia necesară atingerii obiectivelor. De

exemplu: suport de curs, manual, ghid, fişe de lucru, slide-uri, planuri de învăţare, fişe de evaluare, liste
de verificare, teste, chestionare, studii de caz, exercitii, etc.
-Materialele suport sunt adecvate obiectivelor şi conţinuturilor stabilite precum şi diagnozei
efectuate.
-Materialele suport sunt organizate progresiv, fiecare unitate nouă de conţinut bazându-se pe
cele parcurse anterior, iar limbajul folosit este adaptat caracteristicilor individuale şi de grup ale
participanţilor la formare.
-Materialele suport sunt asociate unui sistem de căutare şi de identificare a unităţilor de conţinut
şi a informaţiilor necesare fiecărei activităţi de învăţare si trebuie sa aiba o prezentare atractivă.
-Materialele suport conţin elemente care stimulează reflecţia şi activitatea independentă a
participanţilor la formare.

Ce doreşti ca participantul să ştie efectiv sau să poată face?

Cât de specific şi detaliat trebuie să fie conţinutul cursului?
În realizarea acestui pas, este bine să începi cu ceea ce nu trebuie să ştie participanţii la finalul
sesiunii. Trainerul este cel care fixează limitele, care delimitează barierele. Mulţi designeri de training
sunt foarte ambiţioşi. Doresc să concentreze prea mult material într-o perioadă prea scurtă de timp.
Sunt de înţeles constrângerile financiare şi de timp. Totuşi, pentru ca trainingul să fie productiv
nu doar eficient, tocmai limitarea conţinutului este factorul care poate determina un câştig substanţial.
Deci, cum pui priorităţile, cum selectezi CE E NEAPARAT NECESAR DE CE E MAI PUTIN
NECESAR?
O ilustrare bună este poziţionare informaţiei sub forma unei pâlnii.
TREBUIE INCLUS
AR TREBUI INCLUS
DACĂ MAI E LOC
Aşa cum se poate observa, în partea de sus sunt prinse acele competenţe de bază, acele elemente
fundamentale pentru atingerea sarcinii, pentru îmbunătăţirea cunoştinţelor, pentru dezvoltarea
atitudinilor pentru punerea în practică a unor abilităţi.
Ar trebui incluse apoi, acele lucruri pentru care se mai poate găsi timp şi pentru care
participantul are motivaţia şi aptitudinea potrivită de a le învăţa sau dacă e cazul să le discute şi să le
pună în practică în colaborare cu colegii. Acestea sunt acele aspecte care îi dau posibilitatea
participantului să ducă învăţarea mai departe.
Informaţia din categoria „dacă mai e loc” sunt materiale extra sau ceea ce participantul ar putea
aprofunda prin intermediul unui curs la distanţă, online sau alte forme de învăţare. Acest gen de
informaţii pot să fie reluată şi aprofundate ulterior la locul de muncă prin intermediul unor sesiuni de
coaching sau mentoring.
De asemenea participantul poate să caute singur materiale pentru autoinstruire, casete cu
anumite programe sau chiar cursuri video.

Continutul va decurge logic si clar din obiectivele enuntate. Trebuie facuta diferenta intre ceea
ce este esential pentru atingerea obiectivelor si ceea ce este mai putin important.
Continuturile trebuie aranjate intr-o secventa logica si apoi intr-una de invatare.

ORGANIZAREA LOGISTICA

Unde se va desfăşura sesiunea de formare. La locul de muncă, în timpul activităţii, la folosirea

utilajului, în fabrică, la birou? Sau poate să se desfăşoare într-o sală de formare, într-o sală de
conferinţe, în afara programului?
De observat totuşi că nu se pot forma mecanici de locomotiva fără ca aceştia să fi trecut înainte
de toate prin cabina locomotivelor. Similară este şi situaţia vatmanilor sau conducătorilor de metrouri.
Învăţarea implică însă şi acumularea cunoştinţelor necesare de conducere a echipelor, punerea în
practică a calităţilor de negociator, activităţi care pot fi realizate într-un mediu exterior celui de muncă,
în condiţii de siguranţă a demersurilor.
Ţinând însă cont de toate acestea, trebuie să spunem că cea mai importantă parte a învăţării se
realizează la locul de muncă. (exemplu: cursul organizat in colaborare cu AJOFM pentru Mecanici de
locomotova si automotor).
Cei mai mulţi oameni învaţă cele mai multe lucruri şi punerea lor în practică realizându-le
efectiv. Această abordare însă este extrem de costisitoare, mai ales în ceea ce priveşte necesarul de
resurse: timp, bani, spaţiu, materiale şi echipament. În acelaşi timp consecinţele se pot măsura şi în
termeni de pierderi, greşeli, clienţi nemulţumiţi, accidente ş.a.
De asemenea angajatul poate să spere că va învăţa mult într-un timp scurt, însă neîmplinirea
acestui deziderat poate conduce la frustrare şi furie ca şi la pierderea stimei de sine sau diminuării
percepţiei de sine. Totuşi, învăţarea la locul de muncă poate fi extrem de eficientă dacă procesul prin
care se realizează aceasta este unul bine structurat.
În acelaşi timp, scoaterea participanţilor din mediul lor de muncă, pentru evitarea întreruperilor,
zgomotului, lipsei de concentrare este de asemenea o opţiune valabilă şi recomandată. Ambele
posibilităţi au avantaje şi dezavantaje.
Totuşi, locul în care se desfăşoară procesul de formare este un detaliu extrem de important.
Aceasta pentru că trebuie să se aibă în primul rând în vedere ajutarea, susţinerea oferită participantului
şi responsabilizarea sa faţă de procesul de învăţare, într-o modalitate şi într-un timp care să-i fie
convenabile, care să răspundă diverselor tipuri de învăţare şi să acopere nevoile de învăţare specifice.

Foarte inportante in organizarea logistica sunt urmatoarele:

Verificaţi dacă în sală:
 Instalaţia de aer condiţionat/încălzire funcţionează – sala este confortabilă;
 Scaunele şi mesele sunt aşezate corespunzător;
 Sala şi mesele sunt curate;
 Cafeaua şi apa sunt pregătite;

Verificaţi materialele pentru participanţi:

 Materialele de instruire sunt puse în ordine;
 Ecusoanele cu numele participanţilor sunt pregătite;
 Materialele de curs sunt distribuite;

Verificaţi echipamentul audio-video:

 Suportul de planşe este pregătit, împreună cu markerele;
 Echipamentul este pus în priză şi testat;
 Focalizaţi imaginea (dacă se foloseşte retroproiector);
 Testaţi sunetul din diferite puncte ale sălii;
 Localizaţi întrerupătoarele în sală.

LIVRAREA CURSULUI

CUM INCEPETI

 Prezentare
 Prezentare institutie
 Prezentare curs: agenda, obiective, rezultate dorite

ELEMENTE CARE DETERMINĂ REUŞITA UNEI PREZENTĂRI

• Luptaţi împotriva emoţiilor.

• „Repetiţia este mama perfecţiunii”.

• Nu există un înlocuitor pentru o pregătire temeinică.

• O bună organizare vă ajută să vă concentraţi.

 • Faceţi o pauză, priviţi înainte şi inspiraţi adânc.

• Însuşiţi-vă ideile seminarului.

• Stabiliţi şi menţineţi legătura cu participanţii.

• Fiţi dumneavoastră însuşi/însăşi, fiţi natural.

• Faceţi uz de umor. Spuneţi anecdote, povestioare amuzante, dar ţineţi cont de faptul că:
1) Nu oricine poate spune o glumă.
2) Aveţi grijă, nu toată lumea râde de aceleaşi lucruri.

• Folosiţi o varietate de mijloace vizuale ajutătoare.

• Daţi exemple din viaţa reală – povestiţi o întâmplare.

• Diversificaţi-vă tehnicile de prezentare.

• Vorbiţi liber grupului, nu citiţi prezentarea.

DIMINUAREA EMOŢIILOR

1. Fiţi organizat
Organizare ţ încredere, care are drept rezultat o prezentare focalizată.

2. Repetaţi în gând
Cu „ochii minţii”, imaginaţi-vă intrând în sală, făcând introducerea, prezentându-vă discursul cu
încredere şi entuziasm şi părăsind sala cu convingerea că aţi facilitat un curs de instruire extraordinar.

3. Exersaţi
Folosiţi o oglindă sau rugaţi pe cineva să facă o apreciere critică a prezentării, ori înregistraţi-o pe
casetă video. Staţi în picioare şi imaginaţi-vă că în faţa dumneavoastră se află participanţii la un
seminar.

4. Respiraţi
Ridicaţi-vă în picioare, relaxaţi-vă şi respiraţi profund de câteva ori. Când aveţi emoţii, muşchii se
contractă şi s-ar putea să uitaţi să respiraţi.

5. Concentraţi-vă asupra relaxării

Nu vă lăsaţi pradă tensiunii, gândiţi-vă la relaxare. Repetaţi în sinea dumneavoastră „sunt relaxat” şi
inspiraţi adânc.

6. Eliberaţi-vă de tensiune
Încercaţi un exerciţiu izometric, care va elibera tensiunea înmagazinată.
 7. Mergeţi prin sală
Mersul prin încăpere eliberează tensiunea din organism. Dacă vă mişcaţi natural, nu puteţi gesticula
prea mult.

8. Stabiliţi contactul direct

Privind participanţii în ochi, veţi crea o legătură cu aceştia, iar prezentarea dumneavoastră va fi
personală şi amicală. Pe măsură ce stabiliţi contactul direct cu participanţii, veţi fi mai puţin conştient
de sine.

LIMBAJUL VERBAL, NONVERBAL SI PARAVERBAL IN PROGRAMUL DE FORMARE

Folosind o varietate de tehnici de prezentare, veţi reuşi să stabiliţi legătura cu audienţa, care vă va ajuta
să transmiteţi într-un mod mai eficient ideile care doriţi să fie învăţate. Aceste tehnici vă vor ajuta să
creaţi o ambianţă care să capteze atenţia „elevilor” adulţi.

Contactul direct:

• Priviţi participanţii în ochi;

• Alegeţi expresii ale feţei cât mai prietenoase;

• Plimbaţi-vă privirea prin sală.

Ţinuta şi înfăţişarea:

• Simţiţi-vă şi comportaţi-vă destins;

• Îmbrăcaţi-vă potrivit ocaziei;

• Răbdarea dumneavoastră va crea impresia că sunteţi dornic să împărtăşiţi cunoştinţele cu

participanţii;

• Folosiţi-vă mâinile într-un mod cât mai natural.

Mimica:

• Vă ajută să transmiteţi ideile;

• Poate genera reacţia pe care o doriţi dumneavoastră de la participanţi;

• Gesturile comune:

- Mişcări repezi ale mâinilor – ilustrează un domeniu vast;

 - Mişcări verticale, sacadate – evidenţiază ideile practice şi împart o idee în mai multe
subpuncte;

- Palmele spre exterior – înseamnă „stop” sau respingerea unei idei;

- Palmele în sus – invită la acceptare, deschiderea orizontului de gândire sau la participare;

- Încheietura mâinii întoarsă în sus – apropie participanţii de dumneavoastră.

Recomandări:

- Mimica trebuie să atragă atenţia asupra ideii şi nu a gestului în sine;

- Variaţi utilizarea gesturilor. Abuzul de anumite gesturi le poate face să-şi piardă efectul;

- Sincronizaţi gesturile cu fraza sau cu cuvântul;

- Alegeţi-vă gesturile cu atenţie – e mai bine să nu faceţi nici un gest decât să faceţi gestul
nepotrivit;

- Folosirea prea multor gesturi le diminuează valoarea – controlaţi-vă dacă este necesar;

- Repetaţi utilizarea lor – mai ales dacă sunt noi pentru dumneavoastră.

Limbajul corpului:

• Stabileşte o legătură între dumneavoastră şi participanţi.

• Atrage atenţia participanţilor;

• Angajează participanţii;

• Poate da ritm prezentării şi schimba starea de spirit.

Expresia feţei:

• Poate crea starea de spirit dorită;

• Dacă prezentatorul nu are inspiraţie, nici studentul nu va avea inspiraţie;

• Trebuie să fie adecvată situaţiei;

• De obicei, prezentatorul nu este conştient de expresia feţei sale;

• Poate provoca amuzamentul participanţilor (pe seama prezentatorului) sau îi poate ofensa;

• Distrage atenţia de la obiectivele prezentării.

 Tehnicile vocale:
Voce înaltă sau cu inflexiuni:

• Vocea trebuie să fie naturală;

• O voce mai înaltă decât vocea dumneavoastră normală este semn de tensiune sau nervozitate;
• Vocea trebuie să fie variată, pentru a menţine interesul publicului.

Calitatea vocii:

• O voce nazală, subţire, severă, ascuţită sau sacadată poate fi dificil de suportat;
• Practica vă va ajuta să o corectaţi sau controlaţi.

Intensitatea vocii:

• Intensitatea şi forţa vocii depind de dimensiunile sălii şi de participanţi;

• Toţi trebuie să vă audă, dar nu trebuie să-i asurziţi;

• Variaţi intensitatea vocii pentru a accentua ideile.

Ritmul:

• Dacă vorbiţi prea repede, vă veţi pierde audienţa imediat, deoarece nu înţelege ceea ce
spuneţi;
• Dacă „vă târâţi picioarele”, vă veţi pierde audienţa datorită dezinteresului;

• Variaţi ritmul şi veţi crea starea de spirit adecvată.

Pauzele în vorbire:

• Pot atrage atenţia asupra ideilor importante;

• Trebuie folosite deliberat şi nu prea des.

Probleme vocale:

• „Îîhh” – este folosit adesea când prezentatorul nu este familiarizat cu materialul. Exersaţi şi
veţi reduce folosirea acestui cuvânt.

• Căderea vocii – unii prezentatori lasă fraza neterminată în final. Urmărirea prezentării de către
participanţi devine astfel aproape imposibilă. Încă o dată, aceasta este una dintre situaţiile
care vor fi corectate printr-o pregătire mai temeinică.

• Pronunţia defectuoasă – distrage atenţia şi subminează încrederea în prezentator. Dacă

audienţa face eforturi pentru a înţelege ce spune prezentatorul, va pierde ideile pe care
trebuie să le însuşească din prezentare.
 TEHNICI SI RESURSE DE INSTRUIRE

Diferenţa între tehnicile de instruire şi resursele de instruire

Tehnicile de instruire cuprind o gamă largă de abordări ale procesului de instruire care determină
relaţia unui instructor cu un anumit grup de cursanţi. Tehnicile variaza de la aranjarea salii de curs
până la mijloacele utilizate pentru a creşte motivaţia cursantului de a învăţa. Pe de altă parte, resursele
de instruire sunt instrumente utilizate de către instructor pentru a creşte eficienţa tehnicilor sale de
lucru. Acestea sunt diferite de tehnici prin faptul că ele se adaugă sau completează procesul de
instruire, dar nu pot fi utilizate în mod exclusiv sau independent de tehnicile care faciliteaza învăţarea.

Factori importanţi pentru selectarea tehnicilor şi resurselor

Înainte de a decide utilizarea anumitor tehnici şi resurse de instruire trebuie să aveţi în vedere câţiva
factori importanţi.

Stabilirea obiectivelor educaţionale. Care este conţinutul specific pe care doriţi să-l predaţi? Doriţi
să oferiţi informaţii, să demonstraţi legătura care există între două sau mai multe concepte sau idei, să
oferiţi instruire pentru însuşirea unei abilităţi practice, să predaţi cunoştinţe teoretice şi aplicaţii
practice, să implicati cursanţii în procesul de instruire, să modificaţi atitudini faţă de anumite lucruri,
sau orice combinatie a obiectivelor de mai sus? Care este nivelul pe care doriţi să îl atingă cursantii în
clasa dvs.? Vor influenţa tehnicile şi resursele alese obiectivul propus?

Alegeţi ceea ce ştiţi să faceţi mai bine. Unele tehnici şi resurse pot să nu vă fie familiare sau este
posibil să consideraţi că vă este dificil să lucraţi cu ele sau că nu aveţi pregătirea corespunzătoare
pentru a le utiliza. Dacă este posibil, începeţi cu acelea cu care vă este comod să lucraţi sau pentru care
aveţi pregătirea corespunzătoare. In concluzie, solicitaţi ajutor şi îndrumare ori de câte ori este nevoie
sau sunteţi nesigur.

Ţineţi cont de caracteristicile auditoriului. Care sunt trăsăturile caracteristice ale grupului de
cursanţi? Este un grup mic, mediu sau mare? Cum este obiectivul de învăţare, este un obiectiv specific
sau unul mai general? Cât de mare este dorinţa cursanţilor de a asculta şi a discuta in comparaţie cu
dorinta de a experimenta şi aplica in practică? În ce scop doriţi să fie utilizată informaţia sau abilitatea
pe care o prezentaţi?

Ţineţi cont de abilitatile cursanţilor. Indiferent de tehnica sau resursa utilizată, se poate obţine un
rezultat maxim, dacă atât cursanţii cât şi instructorul posedă anumite abilitati de bază. Oferiţi
intotdeauna cursanţilor anumite sugestii asupra modului în care aceştia pot utiliza, cât mai bine cu
putinţă , orice tehnică sau resursă pe care o folosiţi.

Feed-back. Ce tip de ajutor sau asistenţă intenţionaţi să oferiţi cursanţilor pe perioada utilizării tehnicii
sau resursei? Totdeauna recurgeţi la feedback sau urmăriţi instruirea avută în vedere, astfel încât
cursanţii să poată face schimb de opinii şi să analizeze informaţia pe care au învăţat-o, indiferent de
tehnica sau resursa utilizată.

Evaluaţi experienţa cursanţilor. Procesul de învăţare necesită anumite tipuri de activităţi, şi anume:
audiere, chestionare şi exersare, etc. Prin urmare, cu cât un cursant poate pune în practică efectiv ceea
ce a învăţat, cu atât procesul de învăţare este mai eficient. De fapt, cercetările demonstrează că
experienţele simulate pot fi aproape la fel de eficiente ca şi cele efective. De exemplu, cu ajutorul
cărţilor, graficelor, filmelor, imaginilor sau foliilor transparente, vizitelor la locul de munca,
prelegerilor, etc. cineva poate învăţa cum se cultivă legumele fără a realiza practic acest lucru. Ideea
este că utilitatea tehnicilor şi resurselor este relativă. O bună prelegere este adesea mai eficientă decât
un film de slabă calitate sau o vizita la locul de munca prost organizată. O bună demonstratie este
adesea mai eficientă decât încercările unor cursanţi neinstruiţi şi neinformaţi de a realiza o activitate
practica, fara a beneficia de îndrumare şi de feedback.

Tehnici de instruire
Adesea , instructorii au tendinţa de a se baza în principal pe doar câteva tehnici. Totuşi, pot fi utilizate
numeroase tehnici diferite. Fiecare tehnică are anumite avantaje şi anumite limite şi deci este indicată
pentru a obţine anumite rezultate în procesul de învăţare şi poate fi ineficienta in obtinerea altor
rezultate. Pentru a alege tehnica , instructorul trebuie să aibă în vedere rezultatele asteptate de la
cursanţi în cadrul procesului de învăţare.
Prelegere
Prelegerea este cea mai larg răspândită metodă de instruire şi adesea se face abuz in utilizarea ei.
Conform tehnicii prelegerii, instructorul deruleaza o prezentare orală în faţa clasei pe un anumit
subiect. Modul de comunicare constă în transmiterea într-un singur sens a informaţiei, de la instructor
la cursanţi.
Prelegerea este adecvată atunci când:
 sarcina de bază in instruire este de a oferi informaţii;
 informaţia nu este disponibilă nicăieri în altă parte;
 conţinutul materialului este structurat într-un anumit fel;
 interesul cursantului este îndreptat spre un anumit obiectiv de învăţare;
 materialul este astfel conceput încât să fie memorat într-un timp scurt;
 prezintă o temă sau oferă îndrumări pentru îndeplinirea sarcinilor de învăţare care vor fi
dezvoltate ulterior prin intermediul altor tehnici;
 poate fi combinată cu alte tehnici şi resurse de instruire.
Prelegerea nu este adecvată atunci când:
 obiectivul procesului de instruire presupune orice alta formă de învăţare decât dobândirea de
cunoştinţe;
 obiectivul procesului de instruire presupune aplicarea abilitatilor sau a cunoştinţelor;
 obiectivul procesului de instruire presupune schimbarea atitudinii;
 informaţia este complexă sau abstractă şi necesită analiza, sinteza sau integrare;
 participarea cursantului este crucială.

Demonstraţie
Demonstraţia este utilă pentru sarcinile de învăţare care presupun transmiterea de abilităţi de la
instructor la cursanţi. Abilitatea ar trebui demonstrată , în condiţii cât mai similare posibil acelora în
care va fi utilizată, pentru a se asigura faptul că studentul va fi capabil să transfere abilitatea dobândită
la locul de munca. În cele din urmă, cursantul trebuie să exerseze sarcina de învăţare pe cont propriu,
până dobândeşte un nivel satisfăcător.

Vizită de studiu
 vizită planificată de către cursanţi presupune accesul la o diversitate de resurse ale comunităţii
care nu pot fi disponibile în sala de clasă;
 oferă educaţie vizuală, ceea ce implică experienţă nemijlocită prin interesul manifestat pentru
un anume loc sau obiect, oferind astfel realism procesului de învăţare;
 prevede posibilitatea de a utiliza mijloace industriale în cadrul pregătirii tehnice.
Studiu de caz
O situaţie reală este prezentată grupului, care analizează aspectele problemei şi oferă o soluţie. Un
studiu de caz poate fi analizat individual sau în grupuri mici. Studiul de caz reprezintă o tehnică
excelentă prin care cursanţii sunt ajutaţi să dezvolte abilitati analizand şi soluţionand probleme
specifice care pot să apară la locul de muncă.

Grupuri interactive
Un grup este împărţit în subgrupe de 3-6 persoane fiecare, pentru o scurtă perioadă de timp, pentru a
dezbate o temă propusă sau a soluţiona o problemă. Un reprezentant din fiecare subgrup este
selecţionat pentru a expune concluziile grupului.
Grupul interactiv:
 îi încurajează pe toţi participanţii să se simtă degajaţi şi nestingheriţi în timpul discuţiilor;
 determină creşterea fluxului de idei deoarece cursanţii se stimulează reciproc;
 îi stimulează pe participanţi sa-si asume responsabilitati ,să gândească şi să îşi aducă
contribuţia ;
 le permite cursanţilor să găsească singuri răspunsuri, ideile devenind astfel mai pline de înţeles;
 promovează unitatea grupului.

Discuţii în grup
Se întruneşte un grup de persoane pentru a discuta împreună pe marginea unui subiect de interes
comun. Instructorul prezintă un subiect de discuţie iar participanţii îl dezbat. Din punctul de vedere al
instructorului, discuţia se dovedeşte a fi extrem de utilă şi prezintă avantaje considerabile.
De exemplu, discuţia:
 generează interes;
 stimulează gândirea;
 îmbunătăţeşte capacitatea de asociere;
 evidenţiază lacunele in procesul de învăţare;
 evidenţiază lacunele in procesul de predare;
 dezvăluie atitudini;
 îmbunătăţeşte capacitatea de exprimare;
 dezvoltă capacitatea de înţelegere a cursantului - printr-o bună corelare a teoriei cu practica;
 se bazează pe experienţa de grup.

Brainstorming
O tehnică de a găsi cât mai multe soluţii posibile la o
problemă. Brainstorming este o metodă excelentă pentru:
 implicarea activă a întregului grup, datorită faptului că se inregistreaza toate raspunsurile;
 rezolvarea problemelor dificile;
 recurgerea la cunoştinţele şi experienţa grupului;
 procesul de luare a deciziilor atunci când nu există suficient timp disponibil.

Distribuire de roluri
Un procedeu prin care problemele sunt abordate prin intermediul acţiunii. O problemă este schiţată,
pusă în scenă şi dezbătută. Esenţa unei tehnici de distribuire de roluri constă în abordarea unei
probleme reale şi dorinţa de a o rezolva şi înţelege care se naşte prin participare. Unii cursanţi sunt
actori, alţii observatori. Distribuirea de roluri oferă cursanţilor un mijloc de a analiza sentimente şi de a
reuşi să-şi cunoască mai bine atitudinile, valorile şi percepţiile.
Simulare
Participanţii se implică prin stabilirea de obiective sau sunt persoane care se găsesc cât mai aproape de
realitate. Participanţii învaţă din consecinţele acţiunilor lor.
Simularea este un mod eficient de:
 a analiza un sistem existent;
 a evalua un model pentru un nou sistem;
 a oferi un mediu de învăţare care reprezintă o situaţie reală de viata şi încurajează procesul de
învăţare.

Practică şi Exersare
Practica constă în a repeta o operaţie pentru îmbunătăţirea performantelor. Cursantul poate să dezvolte
abilitati sub îndrumarea unui instructor.

Resursele de instruire (mijloace de prezentare)

Decizia privind instrumentele, echipamentele, materialele şi mijloacele de instruire necesare se bazează
direct pe tehnicile de instruire alese de către instructor, si care urmează a fi utilizate pentru atingerea
fiecărui obiectiv de performanţă. Formatorul poate solicita diferite echipamente, materiale şi resurse de
instruire pentru diferite tehnici. Alegerea tehnicii ar trebui să se bazeze pe procedeul de învăţare
utilizat, pe nivelul profesional şi caracteristicile cursanţilor, precum şi pe restricţiile impuse de program
cu privire la timp, mijloacele financiare şi facilităţile disponibile.
Tehnologia folosita pentru imbunatatirea experientei de instruire si invatare se schimba intr-un ritm
fenomenal. O strategie instructionala trebuie sa se bazeze pe capacitatile cognitive si pe nevoile
cursantilor. Fiecare grup de participanti la procesul de formare, fiecare tema abordata in training
necesita o metoda specifica. Asadar, una dintre primele sarcini in elaborarea si livrarea unui curs ar
trebui sa fie analiza compatibilitatii dintre continutul acestuia, scopurile sale instructionale, nivelul
estimat al pregatirii cursantilor si resursele tehnologice diponibile.

1. Tablă de scris
Tablele de scris sunt cele mai cunoscute resurse de instruire. De fapt, nimic nu simbolizează mai bine
instruirea decât o tablă de scris; aceasta reprezintă o trasatura standard pentru cele mai multe clase.

Utilizarea tablei de scris:

 vă permite să scrieţi materiale improvizate precum diagrame, notiţe, calcule şi cuvinte cheie
transmise de grupurile interactive;
 facilitează prezentarea unei schiţe sau a unui plan de lecţie;
 permite creativitate spontană;
 permite mai multor cursanţi să deseneze sau să scrie împreună pe tabla de scris;

2. Videoproiector
Tehnologia informatica se conecteaza firesc cu procesul de cunoastere. Pe perete sau pe panza,
imaginea generata de un videoproiector poate face ca prezentarea sa fie mult mai atragatoare, mai
interectiva si cu un impact mai puternic asupra auditoriului. Ori cel mai important fapt in cadrul unei
prezentari este ca dumneavoastra sa il ajutati pe cel care asculta si vede, sa inteleaga si sa retina.
3. Flip Charts
Folosite din ce în ce mai des, flip chart-urile înlocuiesc în mediul de instruire tabla de scris şi foliile
proiectate. Flip chart-urile sunt uşor de utilizat, portabile şi sunt adecvate pentru a prezenta imagini,
diagrame, notiţe făcute spontan, etc. Colile de hârtie de format mare pot fi utilizate pentru a face în
permanenţă copii utile pentru:
 recapitulare;
 a reaminti instrucţiuni, proceduri, reguli, etc.;
 a refolosi o anumită schemă;
 a fi amplasate în jurul camerei.

4. Filme
Filmele captează imediat atenţia cursanţilor deoarece cei mai mulţi dintre ei le asociază cu
divertismentul. Simpla pornire a aparatului anticipeaza si creează dispoziţie pentru învăţare; ei doresc
să recepţioneze mesajul. Puteţi profita de pe urma acestui moment de instruire. Cursanţii se implică
activ în procesul de învăţare prin chestionare şi dezbateri în grup. Efectul asupra procesului de învăţare
va fi remarcabil. Totuşi, filmele sunt eficiente numai dacă sunt actualizate şi sunt direct legate de
obiectivele dvs. de instruire. Ele nu trebuie niciodată să fie folosite doar ca un mijloc de a trece timpul.

5. Mijloace Video
Mijloacele video au un impact puternic asupra procesului de învăţare. Creează entuziasm şi cresc
potenţialul de divertisment din prezentarea dvs. Cursanţii sunt obişnuiţi să urmareasca diverse
materiale pe internet sau emisiuni la televizor; gradul lor de confort şi interesul faţă de mijloacele
audio-vizuale sunt ridicate. Puteţi utiliza materiale video şi în alte scopuri decât acela de a prezenta
informaţii: oferiţi cursanţilor materiale video care să prezinte vizite de studiu, medii de lucru, interviuri
cu angajatori, prezentări ale altor studenti, etc.

6. Materiale distribuite cursanţilor

Materialele distribuite cursanţilor oferă flexibilitate maximă la preţuri minime. Deşi conţinutul este fix,
informaţiile pot fi aranjate în orice ordine. Având acces la un computer, chiar şi revizuirea materialelor
poate fi uşoară. Materialele distribuite pot fi note, diagrame, imagini, exerciţii, schiţe, proceduri, etc.
Materialele distribuite pot înlocui o prelegere, formatorul dispunând astfel de mai mult timp pentru
discuţii, activităţi în grup şi instruire individuală. Prin utilizarea materialelor care li se distribuie,
cursanţii pot:

 să parcurgă materialul, adăugând propriile lor note pentru a se asigura că au înţeles în totalitate
materialul sau procedura;
 să înveţe etapele precizate, în ordinea exactă pe care trebuie să o urmeze;
 să aibă materialele de învăţat asupra lor;
 să lucreze în ritmul lor obişnuit;
 să întrerupă şi să reînceapă lucrul când doresc;
 să revadă materialul ori de câte ori doresc.
EVALUAREA FORMARII

DESCRIERE

Scopul evaluării este verificarea atingerii ţintelor propuse prin programul de formare.
Evaluarea se referă, în primul rând, la competenţele ţintă - dacă participanţii la formare au dobândit
prin parcurgerea programului, cunoştinţele, deprinderile, atitudinile şi comportamentele profesionale
necesare, aşa cum au fost ele stabilite în obiectivele formării.
Evaluarea participanţilor la formare va cuprinde şi o apreciere a potenţialului de dezvoltare
profesională ulterioară şi a altor efecte ale formării (cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi competenţe
suplimentare).
Evaluarea poate fi formativă când se efectuează pe parcursul programului de formare şi are
drept scop:
- evidenţierea atingerii obiectivelor stabilite, a barierelor în calea formării şi înlăturarea
acestora,
- adaptarea pe parcurs a programului în vederea atingerii rezultatelor dorite ale învăţării

Evaluarea mai poate fi sumativă, când se realizează la finalul programului sau a modulului de
formare şi are drept scop:
- evidenţierea atingerii obiectivelor programului,
- acordarea unei recunoaşteri formale a dobândirii cunoştinţelor, deprinderilor şi/sau
competenţelor-ţintă ale programului.

Evaluarea programelor de formare/training este un proces care se realizează înaintea, la

începutul, în timpul şi după livrarea programului.

EVALUAREA LA ÎNCEPUTUL PROGRAMULUI DE FORMARE

Formarea/Trainingul se concentrează asupra îmbunătăţirii cunoştinţelor şi abilităţilor

persoanelor care participă la un astfel de program. O mare parte a procesului de evaluare constă în
determinarea acestor schimbări şi în acest scop evaluatorul trebuie să afle nivelul de cunoştinţe sau
abilităţi ale participanţilor (teste, chestionare), înainte ca aceştia să înceapă programul de training.
Acest lucru nu este însă întotdeauna posibil.

Discuţiile
Una dintre modalităţile prin care puteţi realiza evaluarea cunoştinţelor este iniţierea unei discuţii
cu participanţii, invitându-i să facă comentarii asupra nivelului lor de cunoştinţe sau experienţă.
Trebuie să aveţi în vedere faptul că mulţi dintre ei au citit despre acestea în diverse manuale sau vor
imita spusele altor colegi pentru a vă crea o anume imagine.
Însă, această discuţie va aduce totuşi indicii interesante despre nivelul abilităţilor grupului.

Observarea realizării sarcinii

Metoda de observaţie va depinde de tipul activităţii pe care îl prestează subiectul. Activitatea trebuie să
fie relevantă pentru specificul acelei sesiuni de training şi deci nu trebuie percepută ca un test deşi
formatorii/trainerii vor observa această activitate cu mai multă atenţie decât cele care vor urma în
program. Abordarea de bază presupune constatarea existenţei unor abilităţi, care vor fi consemnate într-
o listă matrice sau în alt instrument de analiză.
Totuşi, trebuie să se ţină cont de faptul că această evaluare nu poate avea un caracter absolut,
deoarece noutatea situaţiei îi poate inhiba pe unii participanţi în a-şi demonstra abilităţile. Analize
similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului în auto evaluări de tip post activitate sau
în chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze este de a-i facilita trainerului o
evaluare practică a abilităţilor şi capacităţilor grupului de participanţi.

Autoevaluare
Participanţii pot fi rugaţi la începutul sesiunii de training să-şi evalueze propriile abilităţi, atât
ca unica modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evaluării realizate de trainer.
Evaluările obişnuite în cursurile de training sunt acelea pre- şi posteveniment. Diferenţa dintre
cele două teste dă măsura schimbărilor rezultate în procesul de învăţare. Acest tip de testare este
eficient numai în aplicaţii practice care sunt cuantificabile şi măsurabile. Situaţiile de training care
implică abilităţi mai generale şi comportamente sunt susceptibile de contaminare prin măsurarea cu
aceste metode simple, mai ales dacă este implicată auto-evaluarea. Incertitudinea provine din faptul că
la începutul acestor evenimente, participanţii nu ştiu exact unde au deficienţe. Ei pot realiza abia la
sfârşitul evenimentelor de învăţare care sunt limitările pe care le-au avut iniţial.

EVALUAREA ÎN TIMPUL EVENIMENTULUI DE FORMARE

Planificarea programului de training trebuie să includă şi evaluarea eficienţei acestuia pe

măsură ce se progresează în livrarea lui. Acest gen de evaluare este în general una cu caracter informal
însă există şi metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele care durează mai mult de o zi.
Printre acestea putem enumera:
• Analiza activităţii;
• Analiza comportamentală;
• Teste practice şi demonstraţii;
• Recapitulări zilnice sau audituri.

Scopul evaluărilor intermediare este de a analiza modul în care trainingul îşi atinge
obiectivele. Orice design trebuie să vă permită un anumit grad de flexibilitate, pentru ca în cazul
în care un se înregistrează nici un progres, să se poată interveni cu schimbări iar rezultatul să fie
cel dezirabil.

RECAPITULĂRI ZILNICE
În cazul programelor care durează mai multe zile este necesară realizarea unor evaluări
zilnice care servesc următoarelor scopuri:
• Sunt o analiză intermediară pentru eficienţa trainingului;
• Îi dau posibilitatea participantului să îşi fixeze noile cunoştinţe prin reflectarea necesară unei astfel de
recapitulări;
• Îi permite participantului să-şi împărtăşească cunoştinţele cu alţi membri ai grupului şi poate, să-şi
reamintească câteva aspecte, care ar fi putut să-i scape
Există câteva forme posibile în care pot fi făcute recapitulările zilnice:
• Recapitulări la finalul zilei
• Recapitularea de dimineaţă
• Audituri scrise
• Audituri orale
Unele dintre metodele mai puţin tradiţionale sunt:
• Verificările instant
• Recapitulări ale sesiunilor
EVALUAREA LA FINALUL PROGRAMULUI DE FORMARE

Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective, printre care enumerăm:
• Validează eficienţa trainingului şi dezvoltarea acestuia în termenii satisfacţiei faţă de obiectivele
programului şi a participanţilor
• Identifică nivelul învăţării în rândul participanţilor
• Oferă un mijloc pentru participanţi de a reafirma intenţia folosirii noilor cunoştinţe pe care le-au
acumulat
• Funcţionează ca o legătură continuă între program şi implementarea cunoştinţelor de către
participanţi, conducând către îmbunătăţirea activităţii de business.

Ghid pentru validarea de final a programului

• Acordaţi-vă suficient timp pentru finalizarea validării

O parte a designului programului vostru de training va trebui să includă şi instrumentele de evaluare de
la finalul cursului
• KISS (keep it short and simple). Cu cât sunt mai complicate chestionarele, cu atât mai puţin vor fi ele
completate în mod realist.
• Faceţi ca evaluarea să fie un proces important şi pentru participanţi
Spuneţi-le participanţilor ce se va întâmpla cu respectiva evaluare, ce se va întâmpla cu răspunsurile şi
cine le va vedea. Dacă este fezabil, şi sunt multe motive pentru care nu ar fi, puteţi promite că veţi arăta
şi participanţilor o copie a raportului de validare.
• Nu încercaţi să influenţaţi în vreun fel răspunsurile

Testele şi chestionarele voastre trebuie realizate în aşa fel încât să nu ofere vreo indicaţie asupra
preferinţelor voastre.
Satisfacerea cerinţelor legate de validarea eficienţei trainingului poate fi realizată pe mai multe căi.
Unele dintre modalităţile folosite pentru evaluarea iniţială sau intermediară a programului pot fi
folosite şi la final.

Testele de cunoştinţe se vor aplica la sfârşitul programului în aceeaşi formă în care au fost
aplicate înainte de eveniment - cu speranţa că nivelul de informaţii relevat de cel de-al doilea test este
mai mare decât primul, arătând că:
• Trainingul a fost o intervenţie necesară;
• Abordarea de training şi-a atins obiectivele.

Testele sau evaluările abilităţilor de la finalul evenimentului vor continua evaluările iniţiale
sau intermediare, făcute prin intermediul observaţiei, demonstraţiilor - din nou cu speranţa că la finalul
cursului participanţii îşi realizează activitatea cu mai multă eficienţă sau că şi-au însuşit şi pun în
practică tehnicile sau metodele prezentate.

Evaluările de la finalul cursului de training trebuie să demonstreze eficienţa programului

de învăţare şi să justifice includerea lui în bugetul de cheltuieli al organizaţiei, prin recunoaşterea
aportului acestuia în îmbunătăţirea abilităţilor participanţilor şi a progresului pe care aceştia îl
vor înregistra când se vor întoarce la locurile de muncă.
EVALUAREA DUPĂ TERMINAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

Metodele de evaluare pe termen mediu şi lung se referă la măsura în care trainingul a fost
implementat cu eficienţă şi are un efect pozitiv asupra activităţii în organizaţie. După ce participanţii s-
au întors la locul de muncă, având un plan de acţiune ce beneficiază de susţinerea supervizorului, se
poate vorbi despre o primă evaluare. Ca evaluare pe termen mediu la locul de muncă se poate vorbi
după un interval de trei luni, una pe termen lung fiind la un interval de 12 luni după finalul sesiunii de
formare.
Cateva metode prin intermediul cărora se poate face evaluarea post program de training :
⌦ Observarea din partea managerului de linie a performanţei angajaţilor
⌦ Observarea din partea trainerului a performanţei angajaţilor
⌦ Un chestionar din urmărire / follow-up realizat de către supervizor şi trainer
⌦ Un interviu structurat de urmărire / follow-up realizat de către supervizor sau trainer
⌦ Un interviu telefonic realizat de către trainer

REVIZUIREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢLOR PROGRAMELOR DE

FORMARE- se referă la capacitatea formatorului de a revizui şi asigura calitatea programelor şi
stagiilor de formare profesională. Evaluarea se referă la întregul program de formare dar şi la prestaţia
celui care îl implementează. În funcţie de rezultatele evaluării, programul de formare va fi revizuit,
optimizat şi adaptat la nevoile şi la cererea de formare. În ultimă instanţă, evaluarea va da măsura
calităţii programului de formare.
Programul de formare este evaluat prin instrumente aplicate, după caz, participanţilor la
formare, furnizorului de formare (şi/sau angajatorilor absolvenţilor).
Obiectivele, conţinuturile, metodologia de formare, modul de pregătire şi de organizare a
activităţilor de formare şi metodologia de evaluare sunt revizuite, dacă este cazul, în funcţie de
rezultatele evaluării.
Propunerile privind îmbunătăţirea programului de formare sunt adresate, după caz,furnizorului
de formare şi / sau organizaţiei beneficiare.

Promovarea criteriilor şi sistemelor de asigurare a calităţii

Sistemele şi procedurilor de management şi asigurare a calităţii recunoscute sunt implementate

aplicate la nivelul furnizorului de formare, al programului de formare şi / sau al angajatorului.
Sistemele şi procedurilor de management şi asigurare a calităţii formării la nivelul programului sau al
furnizorului de formare includ principii, criterii şi indicatori proprii, specifici activităţilor de formare.
Participanţii la formare, furnizorii de formare şi beneficiarii formării sunt implicaţi în
elaborarea şi implementarea sistemelor de asigurare a calităţii.
Formatorul participă la elaborarea “manualului calităţii” pentru instituţia angajatoare / furnizoare de
formare.
Portofoliul instrumentelor de evaluare va cuprinde un număr suficient de instrumente astfel
încât acelaşi obiectiv / aceeaşi competenţă să poată fi evaluat/ă prin cel puţin două instrumente diferite.

Activităţile de follow-up cuprind urmărirea activităţii foştilor participanţi la formare, rapoarte,

intalniri sau discutii informale cu foştii participanţi , etc.
Ca instrumente, se pot folosi interviul – structurat sau semi-structurat - sau chestionarul .

Aceste instrumente pot fi aplicate în formă tipărită, în formă electronică sau telefonic. Se va urmări cu
precădere evoluţia nivelului de satisfacţie a participanţilor faţă de formare şi faţă de rezultatele acesteia,
pe măsura integrării profesionale şi a evoluţiei în carieră.

Evaluarea programelor, care se realizează în conformitate cu metodologia de autorizare a

furnizorilor de formare, se referă la:
- condiţiile materiale şi logistica - săli, echipamente, materiale etc.;
- resursa umană – formatorii implicaţi, alte persoane resursă;
- programul de formare şi procesele de formare;
- rezultatele formării aşa cum acestea reies din aplicarea procedurilor legale de evaluare şi certificare.

Sistemele recunoscute de management al calităţii sunt cele realizate în conformitate cu

specificaţiile ISO (Organizaţia Internaţională pentru Standardizare – standardele din familia ISO 9000
şi asociate) sau cu cerinţele “modelului european al excelenţei” promovat de Fundaţia Europeană
pentru managementul calităţii (EFQM).
 CINE ESTE FORMATORUL?

Sunt multe întrebări care pot trece prin mintea unui formator. Unele dintre acestea pot fi: La ce
se vor aştepta participanţii din partea mea? Cum voi răspunde eu acestor expectaţii? Cum le voi face eu
faţă acestor participanţi care mă sperie pentru moment? Cum îi voi trata? Cum mă vor trata ei pe mine?
O să mă placă? Cum mă vor percepe: ca persoană, ca trainer sau ca pe cineva din organizaţie?
Deşi poate să ţi se pară că nu ştii nimic despre meseria de formator/trainer, e bine să-ţi aduci
aminte ca ai fost la şcoală sau la facultate sau la cursuri, aşadar ai intrat în contact cu traineri, profesori,
învăţători.
Şi la rândul lor, i-am etichetat pe aceşti oameni:
• Acesta vorbeşte încontinuu. Nu vede că e ca o moară stricată!
• A spus atâtea glume, încât până la urmă nu ne-am dat seama dacă eram la curs sau la un spectacol de
varietăţi!
• A predat cursul atât de bine încât nu am simţit când a trecut timpul.
• A combinat atâtea metode de predare, încât până la urmă nu a mai ştiut ce voia să ne spună!

Poate că înainte de a deveni voi înşivă formatori/traineri ar trebui să vă puneţi întrebarea, care
este stilul aceluia dintre dascălii pe care i-aţi apreciat cel mai mult şi ce anume puteţi învăţa din
experienţa oferită de acesta.
Au existat însă câţiva specialişti care au încercat să realizeze o tipologie a trainerilor, deşi am
putea spune că avem tot atâtea tipuri de traineri câte persoane există.

MODELUL TOWNSEND
John Townsend (1985) a propus un model tridimensional de clasificare a trainerilor. El ia în
considerare trei dimensiuni: abilităţile personale, competenţa într-un anume domeniu şi grija faţă de
participanţi.
Deşi denumirile lui Townsend sunt foarte plastice şi dure, ele reflectă totuşi atitudinile principale şi
abordările faţă de participanţi pe care le au unii traineri. Poate că de asemenea marca – semnul unui
trainer adevărat este că, în funcţie de context el poate juca toate aceste roluri.

Prostul fudul – Sunt de obicei acele persoane prezente în cadrul unui curs de training ca
„invitatul expert”, chiar dacă ei au cunoştinţe minimale despre acel domeniu şi nu posedă abilităţi de
prezentare. Cu toate acestea, aceste persoane nu sunt conştiente de lipsurile lor, nimeni nu le spune
acest lucru, aşa încât continuă în aceeaşi notă.

Şarlatanul arogant – este asemănător prostului fudul, cu singura diferenţă că acest personaj
este conştient de lipsurile pe care le are şi ca urmare a acestui fapt încearcă să le ascundă sub o poleială
de competenţă. Şarlatanului arogant nu îi pasă de nevoile grupului de participanţi, care în schimb nu
poate fi dus mult cu preşul.

Moara stricată – este caracterizată de profesorul cu mintea aiurea, care este evident că
stăpâneşte acel domeniu de activitate, însă este atât de cufundat în propria cunoaştere încât nu o poate
transmite altora. Aşa încât îi dă înainte, având intenţia de a ajuta auditoriul, fără succes însă.
 Persuasivul – stăpâneşte bine metodele şi tehnicile de training şi le foloseşte pentru a convinge
auditoriul de valoarea mesajelor care îi sunt livrate în cele mai multe cazuri de organizaţia pe care o
reprezintă, fie că e de acord cu ele sau nu. În multe cazuri, este vorba de traineri care au cunoştinţe
limitate despre un anume subiect, însă au dorinţa sinceră de a ajuta participanţii în procesul de învăţare.
O cale foarte greu de parcurs.

Oratorul plictisitor – este ceea ce se întâlneşte de cele mai multe ori în mediile academice, dar
apare în cadrul cursurilor de training ca un expert invitat pentru a da detalii legate de un anumit subiect.
Nu există nici un dubiu că stăpânesc foarte bine un domeniu, nu îi interesează o metodă eficientă de
prezentare sau să-şi ajute audienţa, intră în foarte multe detalii. După aproximativ 10 minute îşi pierd
auditoriul, şi întreaga lor sesiune este o pierdere de timp.

Instructorul dictator – este de obicei un instructor / trainer intern care trebuie să se asigure că
angajaţii participă la un anume curs de formare, învaţă ceea ce trebuie învăţat pentru ca apoi să se
întoarcă cât mai repede la locul de muncă. Nu există nici un impediment formal ca participanţii să nu
înveţe, însă modul de desfăşurare al evenimentului, în care participanţii „sunt obligaţi să înveţe” este
dificil de respectat, mai ales în zilele noastre când participanţii apreciază mai mult abordări mai
relaxate.
Problema apare mai ales pentru cei care au lucrat în această manieră o lungă perioadă de timp şi
cărora le este greu să schimbe macazul.

Trainerul profesionist – este forma ideală dintre cele prezentate până în prezent şi fără nici un
dubiu este faptul că toţi tindem să atingem performanţa de „profesionist”. Acest tip de formator/trainer
are cunoştinţe largi referitoare la tehnici şi metode de training, ştie când fiecare dintre acestea poate fi
cel mai bine folosită, ia în considerare nevoile participanţilor şi încearcă să le satisfacă, chiar
modificând structura cursului de training, poate echilibra „munca” şi „distracţia”, are abilităţi de
comunicare interpersonală şi poate rezolva situaţiile de criză care apar. Poţi spune că ai atins nivelul de
trainer profesionist atunci când abordarea din cadrul unui curs se face în mod natural şi nu simţi nici un
stres.
CUNOŞTINŢELE ŞI ABILITĂŢILE UNUI FORMATOR/TRAINER EFICIENT
Rolul unui formator/trainer este format din suma cunoştinţelor şi abilităţilor, în cadrul cursului
de training, pentru care el este responsabil şi pe care el îl livrează. Putem considera ca importante şi
demne de menţionat următoarele caracteristici:

• Cunoştinţe despre organizaţie

• Roluri şi funcţii de management şi operaţionale
• Abilităţi şi cunoştinţe de formare
• Abilităţi pentru pregătirea programelor
• Atenţie şi înţelegere
• Comunicare interumană
• Angajare
• Creativitate şi inteligenţă
• Preocupări pentru propria dezvoltare
• Deschidere
• Credibilitate
• Umor
• Încredere în sine

Această listă poate părea foarte provocatoare şi sofisticată pentru un formator/trainer tânăr, însă
aceste abilităţi trebuiesc formate în timp. Multe dintre calităţi se referă la gradul de sociabilitate al
persoanei, dar ele pot fi de asemenea dezvoltate pe parcursul timpului.

Cunoştinţe despre organizaţie

Aceasta depinde de mediul din care provine formatorul/trainerul - a promovat din interiorul
companiei sau vine din afara ei. Oricum ar fi, el trebuie să fie pe deplin conştient de ierarhia din cadrul
unei organizaţii, produsele sau serviciile pe care le oferă compania sa, cultura organizaţională şi
politicile interne, structura de putere, proceduri organizaţionale, regulamente interne şi acelea de
protecţia muncii, etc. Orice formator/trainer poate să îşi piardă foarte uşor credibilitatea dacă acţiunile
sale nu sunt consistente cu cerinţele referitoare la proceduri organizaţionale.

Roluri şi funcţii de management şi operaţionale

Domeniile în care trebuie să se concentreze formatorul/trainerul vor depinde de aria de
activitate în care va opera. Însă trebuie ca el să îşi însuşească cât mai multe cunoştinţe despre rolurile,
funcţiile, competenţele, responsabilităţile, statutul, baza puterii şi autorităţii persoanelor în aria cărora
va opera. El trebuie să ştie care este gradul de libertate permis sau încurajat de către cei din
managementul firmei care coordoneaza formarea. El trebuie să cunoască modul în care se desfăşoară
comunicarea formală şi informală, resursele disponibile şi cine dispune de ele.

Abilităţi şi cunoştinţe de formare

Cunoştinţele de specialitate includ familiarizarea cu modelele academice şi teoretice de training.
El trebuie să aibă cunoştinţe consistente de tehnici de formare/training, metode şi abordări necesare
pentru a pune în practică diverse modele, ca şi experienţa de a le potrivi în cele mai bune combinaţii.
Formatorii/Trainerii sunt obligaţi, chiar doar dintr-o datorie faţă de ei înşişi, să cunoască cele
mai noi inovaţii în training, noi modele şi tehnici precum şi schimbările din domeniu. Deşi fiecare lună
poate aduce inovaţii în acest domeniu, cunoştinţe solide pe care trainerul le are, pot să-l ajute să
diferenţieze şi să decidă între mai multe tipuri de inovaţii pe care le întâlneşte.
Abilităţi pentru pregătirea programelor
Deşi unele organizaţii au un formator/trainer care se ocupă exclusiv de designul programelor de
formare, sunt mulţi formatori/traineri care trebuie să facă cercetare, design, planificare şi pregătire a
propriilor programe de training. Aceste activităţi necesită la rândul lor o serie de abilităţi: selectarea
materialului necesar, punerea lui într-o ordine, pregătirea sesiunilor, etc.

Atenţie şi înţelegere
Este esenţial pentru un formator/trainer să fie atent şi să înţeleagă pe parcursul programului, atât
nevoile participanţilor cât şi reacţiile lor, comportamentele lor şi feedback-ul verbal şi nonverbal.
În mod normal, oricât ar fi de slabă abordarea formatorului/trainerului, participanţii nu îşi
exprimă verbal grijile sau dezamăgirea. Un trainer care este atent poate să îşi dea seama dacă ceva nu
este în regulă, prin observarea semnalelor non-verbale pe care le emit participanţii. De îndată ce
observă acest fapt, el trebuie să rezolve o anume situaţie creată.
De multe ori, fiind prea atenţi, formatorii/trainerii sunt demotivaţi când citesc un feedback
negativ sau nesatisfăcător din partea participanţilor. Ei ar trebui să folosească aceste răspunsuri pentru
a-şi îmbunătăţi cursul sau perfecţiona abilităţile. Succesul unui formator/trainer nu trebuie să depindă
de influenţarea participanţilor şi abilitatea lui de a-şi face prieteni – sesiunile de formare nu trebuie să
se transforme în concursuri de popularitate.
Unii formatori/traineri nu pot funcţiona bine dacă nu sunt cea mai populară persoană dintr-un
grup. Neadresarea acestui obiectiv le poate afecta unora capacitatea de concentrare. Într-o asemenea
situaţie, trebuie ca formatorul/trainerul să facă un pas înapoi şi să vadă care sunt problemele sale.

Comunicare interumană
Obiectivul practic principal pentru un formator/trainer este transferul cunoştinţelor sale către
participanţi, prin metode care să conducă la îmbunătăţirea competenţelor acestora. Unui
formator/trainer trebuie să-i facă plăcere să lucreze cu oamenii, să poată comunica eficient pentru ca
informaţia pe care o furnizează să fie înţeleasă, memorată, să-i încurajeze pe oameni să o aplice în
practică.
Abilitatea de comunicare interumană în cazul unui formator/trainer înseamnă să ştie când să
vorbească şi când să asculte, să ştie să pună întrebările care trebuie la timpul potrivit, să conducă o
discuţie, să nu se „joace” cu minţile participanţilor sau să le vorbească de sus.
Formatorul/Trainerul trebuie să ţină minte că se află într-o poziţie de putere faţă de grup, dar
aceasta nu îi este conferită de grup sau neapărat acceptată de către acesta. Această putere trebuie
folosită pentru a ajuta şi nu pentru a impune învăţarea şi pentru a încuraja formarea unor
comportamente sau atitudini.

Angajare
Este un fapt în afara oricăror dubii acela că formatorul/trainerul trebuie să creadă în conceptele
sau teoriile pe care le propune. Absenţa acestui angajament este perceput la nivelul participanţilor într-
o varietate de forme: lipsa entuziasmului, pregătire insuficientă, prezentări slabe, lipsa de sinceritate –
asta în condiţiile în care participanţii ei înşişi pot avea un slab interes faţă de eveniment şi deci nici lor
nu le pasă. Participanţii la un program pot să scuze multe dintre greşelile sau lipsurile
formatorului/trainerului, dacă percep că acesta participă la eveniment cu angajament şi entuziasm.

Creativitate şi inteligenţă
Formarea/Trainingul este un eveniment plin de viaţă, activ şi reactiv, într-o continuă schimbare.
O abilitate a unui trainer competent este aceea de „a se pune în pielea cuiva”, atunci când se întâmplă
ceva neobişnuit. Aşa cum am menţionat anterior, formarea/trainingul este un domeniu în care
schimbările se petrec extrem de rapid, aşa încât, pentru a evalua şi implementa cele mai bune practici şi
a ţine pasul cu toate evoluţiile care au loc, este nevoie de o minte agilă şi iscoditoare. Dacă autoritatea
în cadrul cursului le este pasată participanţilor, atunci formatorul/trainerul trebuie să fie pe fază astfel
încât să poată face faţă situaţiilor neprevăzute, comentariilor sau altor schimbări.
Inteligenţa merge de cele mai multe ori mână în mână cu creativitatea, iar dacă un program de
formare/training este livrat mereu într-o formă stabilită, pentru a nu deveni plictisit,
formatorul/trainerul trebuie să se întrebe mereu ce adăugiri mai poate să-i aducă pentru a-l face mai
interesant, cum îl poate îmbunătăţi.
Participanţii din ziua de azi aşteaptă din ce în ce mai multe abordări, creative şi diferite, care să-i ajute
să înveţe mai bine, iar trainerul îşi poate pierde din credibilitate, dacă aceste aşteptări nu sunt
satisfăcute.

Preocupări pentru propria dezvoltare

Formatorii profesionişti trebuie să aibă întotdeauna o evaluare a propriei valori, a nivelului la
care se află în însuşirea anumitor abilităţi şi preocupaţi de îmbunătăţirea acestora. Ei trebuie să ştie de
asemenea şi efectul pe care îl au judecăţile de valoare pe care ei le emit în cadrul cursurilor de
formare/training şi să fie atenţi la opiniile pe care le exprimă, pentru a nu face referiri rasiste, cu tentă
sexuală sau ofensatoare.
Preocuparea pentru propria dezvoltare ajută şi la identificarea nevoilor personale de învăţare, în
termeni de cunoştinţe sau abilităţi. O dată acestea identificate, formatorul se poate înscrie el însuşi la
cursuri de formare, poate citi cărţi de specialitate sau folosi resursele puse la dispoziţie de internet. E
mai bine să iei tu atitudine şi să te apuci de treabă decât ca angajatorii sau, şi mai rău, participanţii să-ţi
sugereze acest fapt.

Deschidere
Atunci când lucrează cu un alt formator, fie că este un veteran sau unul mai puţin experimentat,
este necesar să se dezvolte relaţii de încredere, susţinere şi confort. Chiar dacă apar neînţelegeri, ele nu
trebuiesc „rezolvate” în faţa participanţilor la cursul de formare. Cooperarea în realizarea şi livrarea
unui curs de formare este folositoare pentru că prin participarea unui coleg în cadrul unei sesiuni, poţi
avea un feedback valoros asupra performanţei tale.

Credibilitate
Ca un formator profesionist care beneficiază de credibilitate din partea participanţilor, care
cunoaşte bine organizaţia şi are cunoştinţe consistente legate de un anumit subiect, trebuie să:
• Fii carismatic (interesant, entuziast, angajat şi spontan) chiar dacă nu stăpâneşti
subiectul la perfecţie;
• Fii carismatic chiar dacă în acel moment prezinţi acel curs de formare pentru a 50-a
oară;
• Fii perceput ca un expert sau o persoană cu foarte mare experienţă în domeniu;
• Ai abilităţi efective de formare;
• Ai un comportament care să nu ofenseze participanţii;
• Ai dorinţa de a arăta că vrei să înveţi tu însuţi.

Credibilitatea este rareori pierdută automat dacă ţi se pune o întrebare la care nu poţi să răspunzi
pe loc, automat. Mai ales că poţi reveni în timp util cu un răspuns. E bine ca această situaţie, totuşi, să
nu se repete foarte des, pentru ca astfel credibilitatea ta ar putea să scadă încet.
Credibilitatea poate fi mai degrabă compromisă printr-un comportament de supracompensare a
timidităţii, prin colegi care te critică în public, sau şi mai rău, în faţa participanţilor, sau ne-răspunzând
nevoilor exprimate de grup.
Umor
Folosirea umorului în cadrul unui curs de training este un subiect care a trezit multe discuţii,
deşi există multe studii care atestă că trainingul este mai eficient dacă participanţii se simt bine la
eveniment. Aceasta nu înseamnă că formatorul/trainerul trebuie să fie jongleur sau dansator pe sârmă
sau o sursă inepuizabilă de bancuri. Trebuie să se găsească o abordare de mijloc între o sesiune foarte
serioasă şi alta complet relaxată – iar glumele care se fac ar trebui să aibă relevanţă pentru subiect.
De asemenea este important ca o glumă folosită de un coleg să nu fie repetată la o sesiune de
formare a aceluiaşi grup!

Încrederea în sine
Multe dintre caracteristicile prezentate până în acest moment pot fi realizate dacă
formatorul/trainerul are încredere în sine. Încrederea provine din faptul că trainerul cunoaşte foarte bine
subiectul, într-o măsură mai mare decât participanţii, însă are dorinţa de a-i ajuta pe participanţi să
atingă acelaşi nivel de cunoaştere sau acele abilităţi de care este nevoie.
Mare parte din această încredere poate dispărea când stai în faţa unui grup şi eşti gata să începi
o sesiune. Pentru acest gen de situaţie nu există ieşiri rapide, este nevoie de practică şi experienţă.
Uneori face bine dacă admiţi în faţa participanţilor că te simţi emoţionat, dar există pericole
asociate cu faptul că recunoşti prea des acest fapt. Este de înţeles ca un formator neexperimentat să fie
timid sau timorat când se află în faţa unui grup. De cele mai multe ori aceste sentimente dispar pe
măsură ce se înaintează în livrarea respectivului curs.

Este însă necesar să fii îngrijorat dacă:

• Nu mai ai emoţii deloc – pentru că asta înseamnă că eşti deja plictisit de programul de training
respectiv şi îţi este indiferent nivelul de performanţă la care ţii acel curs;
• Timiditatea şi nervozitatea nu dispare pe măsură ce se desfăşoară programul, din contră, se
accentuează.

Marea majoritate a persoanelor au de lucrat mult pentru a depăşi diverse obstacole sau
neajunsuri şi a deveni formatori/traineri competenţi, însă această dezvoltare merită făcută, mai ales
când la finalul programului de formare/training, ai sentimentul şi dovada că participanţii au învăţat
ceva ca urmare a acelui eveniment, iar tu ai avut o contribuţie semnificativă în acest sens.
Bibliografie selectiva:
1. Bartle, Phil (PhD), Metode de training, 1967, 1987, 2007, Traducere de Oana
Bajka, http://cec.vcn.bc.ca/mpfc/modules/tm-inru.htm
2. Bee, F., Bee, R., „Learning Need Analysis and Evaluation”, Chartered Institute of Personnel
and Development, CIPD House, London, 2003.
3. Buckley, R., Kaple, J., „The Theory and Practice of Training”, Kogan Page, London,2004.
4. Cândea, R., Cândea, D., Comunicarea organizaţională aplicată, Bucureşti, Editura Expert,
1998
5. Carnegie, D., „Cum sa vorbim in public”, ed. Curtea Veche, Bucuresti, 2000.
6. Crisan C., Formarea profesionala si trainingul, Şcoala Naţională de Studii Politice şi
Administrative, Note de curs, 2008-2009.
7. Deaconu, A., Podgoreanu, S., Rasca, L., Factorul uman si performantele organizatiei,
biblioteca-digitala.ase.ro.
8. Dinu, M., Comunicarea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997.
9. Dinu, M., Comunicarea – repere fundamentale, Editura Algos, 2000.
10. Goleman, D., Working with Emotional Intelligence, Bantam Books, 1998
11. Gogoţ, G., Note de curs, Comunicare şi negociere, U.P.G. Ploieşti, 2007
12. Herzberg F., Work and the Nature of Man, Staples, 1966
13. Heath, R.L., Bryant, J., „Human Communication Theory and Research”, Lawrence Erlbaum
Associates, London, 2000
14. Honey, P., Mumford, A., „The Learning Styles Helper’s Guide”, Peter Honey Publications
Limited, UK, 2000
15. Kolb, D., Experiential learning theory and the learning style inventory, Academy of
Management, 1981
16. Kolb, D., Învăţarea prin experienţă. Englewood Cliff: Prentice Hall Inc., 1984
17. Knowdell, R. L., „Building a Career Development Program”, Davies-Black Publishing,
Palo Alto, California, 1996
18. Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet
19. Knowles, M., The Adult Learner: Houston, TX: Gulf Publishing, 1984
20. Manolescu, A., Lefter, V., Deaconu,A., Managementul resurselor umane, Editura
Economică, Bucureşti, 2007
21. Mehrabian, A., Wiener, M., "Decoding of Inconsistent Communications", Journal of
Personality and Social Psychology, 1967
22. Mitu, A., Note de curs, Marketing, U.P.G. Ploieşti, 2007
23. Milano, M., Ulyuss, D., „Designing Powerful Training” Jossey Bass/Pfeiffer, San
Francisco, California, 1998
24. Morgan, H., Harkins, P., Goldsmith, D., „The Art and Practice of Leadership Coaching”,
John Wiley and Sons Inc, New Jersey, 2005
25. Popescu, C., Managementul resurselor umane, Editura Universităţii, Ploieşti, 2007
26. Pânişoara, G., Pânişoara, I. O., Managementul resurselor umane, Editura Polirom,
Bucureşti, 2004
27. Pease, A. Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureşti, 1993
28. Rae, L., „Planning and Designing Training Programmes”, Gower Publishing Ltd.,
Aldershot, 1997
29. Rae, L., „Develop Your Training Skills”, Cogan Page, London, 2001.
30. Simmonds, D., „Designing and Delivering Training”, Chartered Institute of Personnel and
Development, CIPD House, London, 2003
31. Thorpe, S., Clifford, J., „The Coaching Handbook: An Action Kit for Trainers and
Managers”, London, 2003
32. Wills, M., „Managing the Training Process”, Gower, Aldershot, England, 1998
33. *** Manualul formatorului – aspecte de etica si deontologie profesionala- material realizat
de ABA/CEELI Romania, 2005
34. *** Manualul formatorului – metodologia studiilor de caz - material realizat de
ABA/CEELI Romania, 2007
35. ***„Formarea formatorilor” – Manual de pregătire – Institutul Internaţional de Drept al
Dezvoltării, Roma, Italia, iunie 2002.
36. *** Legea nr. 53/2003-Codul Muncii, Monitorul Oficial al României nr. 72 din 5 februarie
2003, Republicat in Monitorul Oficial nr. 345/2011
37. *** Legea nr. 279/2005 privind ucenicia la locul de munca
38. *** HG nr. 234/2006 pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor
Legii nr.279/2005 privind ucenicia la locul de munca.
39. *** LEGEA nr. 677 din 21 noiembrie 2001 pentru protecţia persoanelor cu privire la
prelucrarea datelor cu caracter personal şi libera circulaţie a acestor date, Monitorul Oficial
al României nr. 790 din 12 decembrie 2001
40. *** Legea nr. 62 din 10 mai 2011, legea dialogului social, Monitorul Oficial al Romaniei
nr. 322 din 10.05.2011
41. *** Legea nr. 76 din 16 ianuarie 2002 privind sistemul asigurărilor pentru şomaj si
stimularea ocupării forţei de muncă, Monitorul Oficial al României nr. 103 din 6 februarie
2002
42. *** Ordonanţa Guvernului nr. 129 din 31 august 2000 (*republicata*), privind formarea
profesionala a adultilor, Monitorul Oficial al României nr. 711 din 30 septembrie 2002
43. *** Hotararea Guvernului nr.522/2003 – pentru aprobarea Normelor metodologice de
aplicare a prevederilor OG 129/ 2000 – ordonanta privind formarea profesionala a
adultilor, publicata in Monitorul Oficial nr. 346 din 21 mai 2003
44. http://www.biblioteca-digitala.ase.ro
45. http://cec.vcn.bc.ca/mpfc/modules/brn-inru.htm
46. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/Cum-invata-adultii
47. http://www.e-scoala.ro/referate/psihologie_motivatia.html
48. http://www.traininguri.ro/tag/curs-limbaj-nonverbal/
49. http://www.news.legislatiamuncii.ro
50. http://legislatiamuncii.manager.ro
51. http://www.portalcodulmuncii.ro
52. http://www.anc.gov.ro