SMINCHIȘE Patricia

VOICULESCU Bianca

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

Implicații ale dezvoltării cognitive a celor care învață în

predare-învățare-evaluare
MIRON IONESCU RADU

I. TEORETICIENI. APORTUL ADUS ÎN STUDIU.

 H. KLAUSMEIER
 NELSON ȘI NARENS
 CHIRCEV
 K. LEWIN
 FEUERZIG
 D. O. HEBB
 CATTEL
 SKINNER

II.FORMAREA NOȚIUNILOR ȘI OPERAȚIILOR MINTALE

II . I. TREPTE PSIHOGENETICE
II. II. STRATEGII TIPICE
II. III. FIXARE ȘI REACTUALIZARE
III.DINAMICA SITUAȚIEI DE ÎNVĂȚARE
III. I. SCHEMATIZAREA SECVENȚEI DE ÎNVĂȚARE
III. II. TEHNICA ȘI PROCESUL ÎNVĂȚĂRII
IV.VALENȚE FORMATIVE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
IV. I. “A ÎNVĂȚA CUM SĂ ÎNVEȚI”
IV. II. NIVELE OPERATORII SUPERIOARE ALE INTELIGENȚEI
IV. III. NIVELE DE ORGANIZARE A ACHIZIȚIILOR COGNITIVE
 II.FORMAREA NOȚIUNILOR ȘI OPERAȚIILOR MINTALE

Formarea noțiunii reprezintă unitatea de bază a instruirii. Oferta de date concrete și verbale
stau la baza formării cunoștințelor și noțiunilor, oferta de date reprezentând o colecție de date
sau exemple în alternanță cu explicații, descrieri și reguli. Pentru o noțiune se aleg o serie de
obiecte sau exemple drept prototip. Prin formarea de cunoștințe, prototipuri și concepte,
elevul reușeste să avenseze treptat.

II . I. TREPTE PSIHOGENETICE
I.NIVELUL CONCRET – elevul recunoște un obiect întâlnit în experiența anterioară, îl
distinge de celelalte obiecte, atribuindu-i denumirea adecvată. Acțiunea se clasează la
nivelul prototipului.
EXEMPLE : Elevul recunoaște un triunghi, îl alege corect dintr-o colecție de piese, dar nu îi
poate atribui o definiție.
II.NIVELUL IDENTIFICĂRII – elevul recunoaște același obiect, aflat în diferite ipostaze
spațio-temporale, fiind perceput în modalități senzoriale diferite; astfel intervine
elemental de generalizare, întrucât obiectul în cauză este considerat același, indiferent de
ipostaze sau forme diferite.
EXEMPLE : Elevul percepe masa de lucru, masa de la cantină, masa rotundă aparținând
aceluiași termen, astfel realizează un portret rezumativ fără a-l clasifica.
III.NIVELUL CLASIFICATOR - reprezintă capacitatea elevului de a oferi aceluiași
termen mai multe exemple, fără a putea motiva clasificarea propriu-zisă.
EXEMPLU : Elevul poate separa corect exemplarele care ilustrează un concept dintr-o
concepție de obiecte, astfel diferențiindu-le pe celelalte ca fiind non-exemple.
IV.NIVELUL FORMAL – elevul este capabil să explice conceptul și să redea corect
exemple și contra-exemple pe baza definiției științifice acceptate. ( Klausmaier )

Pe baza dinamicii procesului cognitiv s-a remarcat predominarea și suprapunerea unor

niveluri, alături de o evoluție în zig-zag, astfel „exemplul-prototip devine purtătorul
noțiunii însăși cu o seamă de distorsiuni inerente “ ( I. Radu ) .
II. II. STRATEGII TIPICE

S-a remarcat existența a cel puțin două strategii tipice :

1. Strategia inductivă – în cadrul căreia noțiunea se formează prin conștientizarea
asemănărilor dintr-un grup de obiecte sau exemple prezentate. Între materialul prezentat
de profesor și răspunsul așteptat de la elev intervine o triere succesivă de ipoteze, care
duce la generalizare.

EXEMPLU : La o lecție de gramatică sunt scrise o serie de propoziții prin care este
introdusă noțiunea de “SUBIECT”.
Clasa noastră este mare.
Copiii udă florile .
Marcela este elevă de serviciu.
În urma analizei este redată definiția, care duce la generalizare îngustă : Subiectul – primul
cuvânt din propoziție. Pentru a corecta această greșeală sunt necesare exemplele de contrast,
care duc la noțiunea corectă.

În vederea esențializării informației, s-au exemplificat o serie de procedee de facilitare a

activității de generalizare : adăgarea de elemente sau obiecte din aceeași clasă și introducerea
elementelor de contrast, a exemplului diferențiator.

2. Strategia deductivă – în cadrul căreia informația este transmisă verbal și se bazează pe

transferul de semnificație: o noțiune nouă este însușită prin prisma asocierii altor noțiuni
deja cunoscute cu sens asemănător, folosindu-se totodată exemple de contrast.
EXEMPLU: La început, elevul calculează prin adăugarea unui grup de obiecte la altul,
considerându-le împreună. Acest proces se transpune pe planul limbajului intern, operația ia
forma unui act de gândire și dobândește caracter generalizat.
Traseul cognitiv devine un mecanism relativ autonom care prescurtează parcursul dobândirii
unor cunoștințe noi, finalul acestui mecanism participând la celelalte procese ale lanțului
cognitiv. Spre exemplu, înmulțirea va fi introdusă drept adunare repetată, fiind fixată ca o
deprindere, elevul se mulțumește să facă o asumpție asupra rezultatului. Baza de cunoștințe, o
dată parcursă, mărește viteza de procesare a informației. Aplicarea cunoștințelor sau a
noțiunilor are drept finalitate însușirea temeinică a unui material .

II.III. FIXARE ȘI REACTUALIZARE

Atunci când elevul utilizează noțiunile dobândite, el reactualizează cunoștințele, dovedind
stăpânirea materialului propus. Prin descrierea sau “povestirea” evenimentelor, se constată că
elevul înțelege și cunoaște fapte sau evenimente. Totodată, prin încadrarea faptelor sau
obiectelor într-o noțiune, se apreciază că elevul știe.
Reactualizarea din memorie a unei informații se realizează datorită unor mecanisme
asociative. Rezolvarea de probleme și de sarcini practice se realizează prin actualizarea
deprinderilor formate. Procesul de instruire este finalizat cu succes printr-o monitorizare a
rezultatelor activitații, printre care se enumeră însușirea cunoștințelor, trecerea prin stadiile de
formare al priceperilor, competența în procesul de aplicabilitate a noțiunilor. În predare este
necesară rezervarea unor momente de examinare, în vederea verificării cunoștințelor
asimilate.

III.DINAMICA SITUAȚIEI DE ÎNVĂȚARE

Școlarul realizează o anumită investiție de energie, resurse cognitve, timp și pricepere în

pregătirea lecțiilor acasă, în funcție de rezultatul la care aspiră acesta. Între punctul de plecare
și rezultat există un interval care reprezintă investiția de efort sau timp.

III. I. SCHEMATIZAREA SECVENȚEI DE ÎNVĂȚARE

Spre exemplu, școlarul învață să scrie o literă, dispunând de un model extern: litera scrisă de
învățător pe tablă. Copilul compară rezultatul cu modelul, încercând reproducerea acestuia. În
timp, elevul nu mai depinde de modelul extern, acesta devine o reprezentare proprie, sarcina
fiind îndeplinită. În parcursul învățării există o alternanță între operații de execuție și de
monitorizare pentru a se atinge obiectivul dorit.
Un alt exemplu, școlarul mic poate răspunde cu ușurință la o lecție, însă dacă învățătorul nu
este mulțumit de răspuns, elevul va fi taxat cu o notă mică. Școlarul susține că a învățat, însă
asociază “a ști” cu efortul depus și timpul investit. Intervine iluzia de a ști, fiind considerată o
“conștiință falsă”.
Diferența dintre planul componential și cel metacomponențial reprezintă alternanța dintre
secvența cognitivă ( percepere, înțelegere, pătrundere prin gândire, memorare ) și secvența
metacognitivă (monitorizare și reglare ).
Școlarul consideră că o temă este stăpânită când au fost îndepliniți anumiți indici de control.
De exemplu, când elevul poate reproduce de două ori, fără greșeală o poezie, o va considera
învățată, precum, în momentul demonstrației unei teoreme de geometrie, elevul apreciază
deținerea competențelor în domeniu și poate rezolva probleme.

Gradul de exigență al profesorilor are parte de diferențe în sistemul de evaluare, astfel aceștia
își setează un standard propriu al exigenței. Școlarul își constistuie standardul propriu în
funcție de reușitele și eșecurile sale, reflectat în nivelul propriu de aspirație. Acest nivel de
aspirație implică și imaginea de sine, reprezentând conștiința și motivația elevului.

EXEMPLU : Elevii unei clase sunt puși să învețe imediat după predare lecția la chimie, fără
să li se limiteze timpul acordat pentru studiu. O parte din elevi se prezintă pentru testul de
control după un timp destul de scurt, obținând nota 5 sau 6; alți elevi considerați slabi învață
destul de mult, însă lucrările lor primesc aceeași notă la limită. Elevii buni și foarte buni se
situează ca invesiție de timp între cele două extreme, dar cu o eficiență mult mai mare.
Fiecare elev își apreciază timpul de învățat pentru a obține nota dorită.

Aceste rezultate reflectă gradul de motivare al fiecărui elev, la care se adaugă și tehnica
învățării. În îndeplinirea sarcinilor școlare apar două motive : dorința de succes și teama de
eșec, acestea fiind relative la nivelul de aspirație stabilit și depinzând de gradul de dificultate
al sarcinii. Cu cât îndatorirea este mai dificilă, cu atât sentimentul succesului este mai mare.
Un rol important este deținut de standardele grupului-clasă.
Nelson și Narens propun un cadru de analiză a unei secvențe de învățare individuală. În
primul rând, este importantă memorarea, păstrarea și reactualizarea informației, fiind
influențată de segmentarea secvențială de momente de timp. Cadrul de analiză realizat de cei
doi teoreticieni face distincția între planul componențial și cel metacomponențial. Datele
prezentate au condus la realizarea unor strategii metacognitive.
IV. II. TEHNICA ȘI PROCESUL ÎNVĂȚĂRII

Studiile au arătat că aproximativ 50% din elevii de până la clasa a VI-a dezvoltă tendința de
memorare textuală, care presupune repetarea interiorizată sau cu voce tare până la obținerea
versiunii textuale în limbaj intern. Dacă materialul de învățat are un volum mai mare, efortul
va tinde spre o versiune condesată. Criteriile optime de învățare trebuie înfățișate în plan
extern de profesor, urmând ca elevul să deprindă criterii proprii în munca sa independentă.
Procesul învățării “nu se desfășoară rectliniar, fără fluxuri/refluxuri și nici fără dificultăți
(=bariere) ce se ridică în fața scopului, dificultăți care trebuie să fie învinse (=efort voluntar)
de către subiectul care învață.”(A. Chircev)

K. Lewin susține suprapunerea modelului topologic asupra situației de învățare, care

constituie modelul incintei cu bariere. Printr-un câmp al sarcinii sau al acțiunii, persoana în
cauză își concretizează scopul într-un element. În parcursul său, subiectul se confruntă cu
bariere sociopsihologice, de natură internă sau externă, scopul fiind evitarea evadării din
sarcină. O posibilă evadare din sarcină poate fi cauzată de insucces, având ca finalitate
eșuarea în emoții. Un elev cu eșecuri repetate își investește efortul în activități
extracurriculare sau în “acte de bravură” și se descarcă acasă. Este recomandată convertirea
frustrării în ceva pozitiv: activități sportive, lectură, desen, activitate socială.

IV.VALENȚE FORMATIVE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

IV.I.”A ÎNVĂȚA CUM SĂ ÎNVEȚI”

Elevul asimilează un fond de cunoștințe de bază din toate domeniile științei și culturii. Pe
măsură ce informațiile se acumulează într-un ritm rapid și volumul lor crește, capacitatea
individului de a percepe, gândi și memora se limitează. Soluția acestei probleme: realizarea
unui învățământ formativ (selectarea conținutului, dezvoltarea capacităților intelectuale,
cultivarea intereselor, formarea aptitudinii de investigare științifică, stil de muncă
independentă.

Valențele formative în învățământ se realizeză, în primul rând, prin selectarea judicioasă a

conținutului.
După un timp, anumite cunoștințe predate se pierd, acest aspect datorându-se învățării
mecanice. Prin acest stil de învățare cunoștințele rămân neutilizate, se vor suprapune altele
noi și intervine uitarea. Pe de altă parte, prin memorarea în mod logic, putem observa ce
anume se păstrează după ce a intervenit uitarea, astfel, anumite cunoștințe fiind învățate, se
pot reconstitui cu ușurință. W. Feuerzeig apreciază importanța efectelor formative oferind ca
exemplu ”introducerea informaticii” ca materie școlară și ca unealtă curentă de lucru. Aceste
efecte formative implică: sporirea disciplinei gândirii, precizia expresiei, însușirea unor
concepte generale, ușurința în abordarea problemelor din orice domeniu, tehnici de ieșire din
eroare și conștientizarea asupra procesului de gândire. Așadar, rezultatele plauzibile se
datorează acestor efective fomative demne de toată atenția.

IV.II. NIVELE OPERATORII SUPERIOARE ALE INTELIGENȚEI

Cristalizarea continuă a unor instrumente mintale provine din procesul de însușire a

cunoștințelor, astfel, acumularea progresivă de informații oferind o formă concretă
inteligenței însăși. Această asimilare de cunoștințe promovează nivelele operatorii superioare
ale inteligenței.

D.O. Hebb distninge potențialul înnăscut al dezvoltării mintale, numit „inteligența A”, de
eficiența mintală a unei persoane în diferite etape ale dezvoltării sale, considerată „inteligența
B”. „Inteligența A” nu poate fi evaluată sau măsurată, aceasta apare la nou-născut și nu este
conturată încă. “Inteligența B” poate fi recunoscută prin rezultatele școlarului, însușirea
cunoștințelor, a noțiunilor și a principiilor. Astfel, coeficientul de inteligență (CI) este stabilit
pe baza măsurii inteligenței “B”, în care este cuprinsă și inteligența “A”.

R. Cattell constată, pe baza metodei gemenilor, diferențele dintre inteligența fluidă și

inteligența cristalizată. Acesta estimează o cotă de determinare ereditară de 60% pentru
inteligența fluidă și o cotă de 45% pentru inteligența cristalizată, care este asemănătoare cu
inteligența “B”. Inteligența cristalizată reprezintă structurarea continuă de procese si operații
intelectuale pe diverse trepte ale evoluției individuale, dezvoltarea proceselor și a
capacităților cognitive prin activitate proprie și efort personal. “Elevul se dezvoltă prin
activitățile și exercițiile pe care le efectuează el însuși și nu prin acelea care se fac în fața
lui.” Astfel, îmbogățirea și sistematizarea cunoștințelor imprimă o mobilitate tot mai
accentuată gândirii elevilor, asemenea mobilitate fiind promovată și prin contrarierea
stereotipurilor. Spre exemplu, elevii au fost întrebați care număr este mai mare: 6 sau 6/0,3,
iar răspunsul a 70% dintre aceștia a fost 6, cu justificarea că “primul este întreg”, “al doilea se
împarte”.

IV.III.NIVELE DE ORGANIZARE A ACHIZIȚIILOR COGNITIVE

1. Nivelul componențial - cuprinde cunoștințe și operații intelectuale sau motorii
distincte asemenea cărămizilor unei construcții.
2. Nivelul metacomponențial - cuprinde metode și strategii de însușire și aplicare a
cunoștințelor. Spre exemplu, o ecuație de gradul II devine o secvență automatizată,
pașii sunt subînțeleși și nu mai este nevoie să fie parcurși.
3. Nivelul paradigmatic - cuprinde formarea aptitudinilor de investigare, însușirea
demersului cognitiv și experimental propriu în anumite domenii.

Stilul de muncă independentă cuprinde strategiile metacognitive și reprezintă o latură

formativă în procesul de învățământ. Skinner susține că “a studia” înseamnă “a citi într-un
mod special”. Modul de lectură este foarte important în procesul de memorare și este diferit
de la o persoană la alta.
Regula de aur a pedagogiei este ca elevul să poată memora pe baza înțelegerii. Scopurile
învățării trebuie să fie diferențiate, iar efortul depus să fie dozat corespunzător sarcinilor
propuse.
Efectul Ebert-Meuman susține că “învățarea pentru o anumită dată condiționează uitarea
după această dată”. În acest proces al memorării, un rol important îl are repetiția. În funcție
de dozarea numărului de repetiții pot apărea situațiile de subînvățare, număr insuficient de
repetiții, sau de supraînvățare, un număr de repetiții în exces.

H. Gerjouy susține remarca “Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu știe să citească, co

va fi cel care nu a învățat cum să învețe”, astfel elevii trebuie inițiati in tehnicile de
prelucrare a materialului: o lectură integrală, învățarea pe fragmente logice, însemnări,
scheme, extrageri de citate si de idei. Lucrând independent, elevul are capacitatea de a
conștientiza tehnicile de muncă cele mai potrivite cu ritmul său de activitate. Procesul
formativ de însușire a tehnicilor noi de muncă are treptele sale, pe care individul este nevoit
să le parcurgă pentru reușita într-un domeniu sau într-o temă.