MODULUL 1: PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ DESPRE EDUCAŢIE

1.1ŞTIINŢA ŞI NOTELE SALE DEFINITORII

Incercarea de a defini pedagogia şi de a delimita obiectul ei de studiu nu poate porni

decât de la explicarea unor termeni/concepte generice privind procesul de cunoaştere a
realităţii de către fiinţa umană.
Cunoaşterea – ca şi categorie filozofică - se referă la relaţiile dintre subiect şi obiect, la
modelul general al asimilării şi reconstrucţiei informaţionale a realităţii de către individul
cunoscător. (P. PopescuNeveanu, 1978, p. 166)
Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii este studiată de epistemologie, concept care – potrivit
semnificaţiilor sale etimologice (gr. episteme – ştiinţă şi logos – studiu) – poate fi definit ca
teorie a cunoaşterii ştiinţifice, disciplină filosofică care realizează studiul critic al principiilor,
ipotezelor şi rezultatelor cunoaşterii ştiinţifice în vederea stabilirii structurii logice,
specificului şi valorii de adevăr al acesteia.
Ştiinţa despre cunoaşterea umană tinde să devină o metateorie sau ştiinţă despre
metodologia cunoaşterii ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică conduce la constituirea diferitelor
ştiinţe. Ştiinţa poate fi definită ca un ansamblu de cunoştinţe abstracte şi generale, fixate într-
un sistem teoretic coerent, obţinut cu ajutorul unor metode adecvate şi având menirea de a
explica, prevedea şi controla un domeniu determinat al realităţii. (I. Nicola, 1996)
Ştiinţa este cunoaştere (în sensul de rezultate ale acesteia şi de proces prin care ajungem
la anumite descoperiri, rezultate ale cunoaşterii) adunată într-un sistem descriptiv-explicativ -
interpretativ.
Fiecare ştiinţă are, prin urmare, o valoare teoretică, de cunoaştere din ce în ce mai
profundă a unui domeniu dat, dar şi o valoare practică dată de valorificarea rezultatelor
cunoaşterii în activitatea umană. Epistemologia internă a unei ştiinţe a devenit atât de
importantă încât a fost inclusă ca o condiţie „sine qua non” a oricărei ştiinţe autonome.
În lucrările consacrate acestui subiect (Kaplan, 1964, Bunge, 1967, Albert, 1967, Piaget,
1972, Bârzea, 1998, etc) se consideră că orice ştiinţă trebuie să îndeplinească – pentru a se
putea defini/autodefini ca ştiinţă pe deplin recunoscută – următoarele cerinţe:
 existenţa unui obiect1 sau domeniu material (adică a unui aspect al realităţii pe care să-
şi propună să-l cunoască, să-l descrie, să-l interpreteze, adică să-l „epuizeze” din punct de
vedere cognitiv)
 existenţa unor metode adecvate (a unui instrumentar teoretic şi practic prin intermediul
căruia să poată investiga, sonda domeniul/obiectul cunoaşterii)
 un limbaj teoretic sau o axiomatică proprie (concepte specifice prin care sunt
descrise/explicate fenomenele specifice obiectului de studiu, sisteme şi modele teoretice)
 norme epistemologice intrinseci acestui limbaj (legităţi specifice care funcţionează la
nivelul domeniului de studiu şi care pot explica/controla fenomenele specifice acestuia )
 contingenţe istorice care definesc propria comunitate ştiinţifică
 Dobândirea – de către pedagogie – a statutului de ştiinţă a fost întârziată datorită
condiţiilor/caracteristicilor specifice ale obiectului său de studiu.
Dacă educaţia este obiectul pe care pedagogia îşi propune să-l cunoască, atunci obiectul
ei de studiu este fie o activitate, un proces (educaţia), fie un subiect, un obiect-subiect, adică
o realitate în formare (individul), o stare viitoare. Acest „obiect” este, aşa după cum foarte
sugestiv afirma Suchodolski, rezultanta unei tensiuni epistemologice între „natura naturans”
(natura existentă) şi „natura naturata” (natura în devenire) (după C. Bârzea, 1998, p. 151)
E. Durkheim (1980) apreciază că educaţia care se face ( educaţia ca acţiune prezentă, nn)
nu poate fi obiectul pedagogiei, pentru că obiectul ei nu este nici acela de a descrie, nici de a
explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie să fie, de a
formula/identifica/ elabora modele de realizare a educaţiei, accentuându-se orientarea
prospectivă a pedagogiei.
Potrivit lui Emil Planchard pedagogia „se ocupă cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie să fie
şi cu ceea ce se face. Este, deci, ştiinţă descriptivă, teorie normativă, realizare practică.”
(1992, p. 32)
Dacă în ştiinţele fizice, obiectul cunoaşterii se află în jurul nostru, sub forma unor
obiecte naturale care pot fi investigate sistematic, provocate, măsurate şi explicate prin
ipoteze şi teorii, prin stabilirea unor legităţi de tip cauză – efect, iar distincţia dintre subiectul
cunoscător şi obiectul cunoaşterii este foarte clară, în ştiinţa educaţiei acest model al
cunoaşterii nu poate fi operaţional. Totuşi, pedagogia are o serie de metode specifice sau
adaptate care îi permit să cerceteze, să explice fenomenele educaţionale.
Studierea/cercetarea în domeniul ştiinţelor socio-umane este extrem de complexă,
realitatea investigată fiind dinamică, schimbătoare şi determinată de o multitudine de factori
aleatori/întâmplători, greu controlabil. Cu toate acestea, disciplinele socio-umane şi-au
constituit şi consolidat statutul de ştiinţe, îndeplinind condiţiile necesare: domeniu propriu de
cercetare, metodologie de investigare, stabilesc legităţi, au finalităţi teoretice şi practice. În
egală măsură, investigarea procesului educaţional – ca domeniu de cercetare al pedagogiei -
conduce la identificarea unor regularităţi, legităţi, norme, principii interpretativ/explicative şi
care, similar modelelor explicative ale psihologiei acţionează sub forma unui determinism
probabilist. Rezultatele cercetării ştiinţifice a educaţiei (domeniu de studiu al pedagogiei)
sunt stocate în sisteme explicativ/interpretative, în „teorii consistente, sistematice, capabile să
instrumentalizeze pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional.” (C.
Cucoş, 1996, p. 17)

1.2PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ DESPRE EDUCAŢIE

 Pedagogia (gr. pais, paidos – copil, agein – a educa sau agoge - a conduce, a îndruma)
este – potrivit semnificaţiilor etimologice - ştiinţa conducerii şi îndrumării copilului2
/individului uman pe calea devenirii sale, conducere de la stadiul de fiinţă dependentă, la
stadiul de fiinţă autonomă.
Este ştiinţa care descrie, explică, prevede şi controlează procesul educaţional,
implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în toate dimensiunile acesteia: cognitiv,
afectiv-motivaţional, comportamental.
În egală măsură, pedagogia sintetizează în concepte ştiinţifice aspectele educaţionale ale
devenirii personalităţii umane în condiţiile specifice ale activităţii de educare, în instituţii sau
în cadru 2 „Paidagogos” - un termen cu origini în Antichitatea greacă prin care era desemnată
persoana (de obicei un sclav) care conducea copilul la neinstituţionalizat. Ca teorie a
educaţiei şi despre educaţie, pedagogia îşi propune să orienteze activitatea practică
(educaţională) a tuturor factorilor implicaţi, direct sau/şi indirect, în acest proces complex. În
ţara noastră, termenul de „pedagogie” s-a consacrat începând cu secolul al XVIII-lea, fiind
menţionat în lucrarea lui Iosif Moesiodax – „Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia”,
definind pedagogia drept „…o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi le
pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”, fiind în acelaşi timp „…una
dintre cele mai grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie.” Pedagogia ocupând –
în viziunea autorului „ …locul cel dintâi şi având scopul să aducă lumină dascălului ca să
înţeleagă mai bine ce are de făcut.”( după E. Joiţa, 1999).
Pedagogia3 este ştiinţă şi artă, în acelaşi timp.
Este ştiinţă prin cercetările pe care le realizează independent şi în colaborare cu celelalte
ştiinţe (psihologie, biologie, sociologie, etc) dar este şi artă, prin aplicarea adevărurilor
descoperite.
Poate fi artă, pentru că procesul de educare/formare/dezvoltare a personalităţii umane
este, în esenţă, un proces creator, dar şi pentru că modul în care pot fi valorificate rezultatele
cunoaşterii pedagogice în planul acţiunii educaţionale concrete este pus sub semnul
artisticului, al acţiunii ca artă (arta de a face educaţie). C. Cucoş (1996, p. 22), abordând
pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei, nu crede că „pedagogia este o artă – decât în cazuri
speciale, când pedagogul este un artist al cuvântului, care scrie o pedagogie expresivă,
asemenea literaturii; putem spune că J.J. Rousseau este un 3 C. Bârzea (1998) apreciază că
termenul de pedagogie este unul ambiguu, care circumscrie un câmp semantic extrem de vast
ce se poate raporta la orice aspect legat de dezvoltarea/ formarea personalităţii umane. 4 S.
Mehedinţi afirmă că „educaţia nu e atât artă, cât ştiinţă”, iar C. Bârzea vorbeşte despre „arta
şi ştiinţa educaţiei” . pedagog-artist - Calitatea de artă aparţine practicii paideutice, deci,
educaţia poate fi o artă.”5
Desigur că sintagma „artă şi ştiinţă a educaţiei” ascunde în realitate o contradicţie
epistemologică, în sensul că o disciplină anume nu poate fi în acelaşi timp şi artă şi ştiinţă,
pentru că s-ar raporta la două moduri diferite şi simetrice de cunoaştere a realităţii. Arta
implică o cunoaştere sintetică şi intuitivă, bazată pe imagini, în timp ce ştiinţa presupune o
cunoaştere analitică, raţională, conceptualizată. (C. Bârzea, 1998)

Analiza diverselor moduri de a defini pedagogia permite identificarea a trei concepţii6

diferite cu privire la statutul epistemologic al acesteia:
 Pedagogia este o disciplină normativă care se ocupă îndeosebi de finalităţile educaţiei,
într-o dublă determinare: aceea a disponibilităţilor/aspiraţiilor individului, ale omului, pe de o
parte, a cerinţelor şi determinărilor/comenzilor sociale, pe de altă parte
 Pedagogia este o artă, adică o abilitate cu caracter practic7 rezultată din intuiţia
educatorului, exprimându-se printr-un set de tehnici de lucru a căror valabilitate şi
aplicabilitate sunt impuse prin utilizare şi eficienţă8
 Pedagogia este o disciplină ştiinţifică orientată spre descrierea şi explicarea
fenomenului educaţional; este o ştiinţă socio-umană care împrumută metodologia ştiinţelor
socio-umane, aplicându-o la cercetarea educaţiei; este o disciplină aplicată, fiind, în relaţie cu
disciplinele – mamă (îndeosebi cu psihologia) în aceleaşi raporturi pe care le are medicina cu
fiziologia
Pedagogia – ca principală ştiinţă a educaţiei - îndeplineşte condiţiile necesare pentru a fi
considerată ştiinţă de drept în „comunitatea” ştiinţelor socio-umane (C. Cucoş, 2002, p. 17):
 Dispune de un obiect de studiu – fenomenul educativ
 Dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica
procesele paideutice; dispune de un instrumentar 6 Xypas, C., Qu’est-ce que la pedagogie?
Impacts, 1985a, vol 35, nr 5, p1-29 7 Se mai utilizează în definirea pedagogiei şi sintagma de
„ştiinţă tehnologică” (Bunge, 1983), prin similaritate cu definirea arhitecturii sau medicinei.
Din acest punct de vedere ar fi vorba despre o disciplină normativă a acţiunii cotidiene,
situată între ştiinţă şi tehnologie, o ştiinţă a acţiunii educaţionale 8 Este o abordare potrivit
căreia ştiinţa este o emanaţie a practicii, o reflecţie asupra acţiunii eficiente (Durkheim)
investigativ, relativ autonom, care permite investigarea unor noi faţete, aspecte ale procesului
educaţional
 Inovaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi (legităţi), a unor
norme care pot fi identificate la nivelul structural şi funcţional al educaţiei
 Rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri
explicativ/interpretative numite teorii; explicaţia pedagogică a atins stadiul unei teorii
consistente, sistematice, capabile de a-l instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau
cercetarea fenomenului educaţional, conferindu-i astfel, pedagogiei, statutul de ştiinţă a
educaţiei Pedagogia s-a diferenţiat pe parcursul evoluţiei sale, parcurgând mai multe etape,
de la stadiul reflectării în conştiinţa comună a oamenilor a faptelor şi acţiunilor de sorginte
educaţională, înspre etapa analizei ştiinţifice, sistematice a fenomenului educaţional. Putem
astfel distinge următoarele etape în devenirea pedagogiei ca ştiinţă asupra educaţiei:
 Stadiul reflectării spontane, accidentale, ocazionale a fenomenului educaţional în
conştiinţa oamenilor, cu un pronunţat caracter de oralitate, de transmitere prin „viu grai” a
„învăţăturilor” despre educaţie, dinspre generaţia adultă, spre generaţia tânără; este o
pedagogie populară, un cumul de observaţii, generalizări sau abstractizări spontane,
exprimate în proverbe, judecăţi empirice, cumul de informaţii care sintetizează experienţa
educativă a comunităţilor, nestructurat teoretic, dar cu o forţă deosebită în plan 9 În opinia
unor autori occidentali, întreaga pedagogie actuală nu este decât o mitologie a educaţiei, un
folclor modernizat care cuprinde practici, povestiri despre elevi-model şi profesori-erou,
legende de morală educativă. Miturile educaţiei se specializează în mitul obiectivelor
comportamentale, mitul „bunei metode”, etc. (după C. Bârzea, 1995, p. 39) practic, exprimat
sub forma etosului moral al familiei, al comunităţilor, etc
 Stadiul unor preocupări relativ sistematice cu privire la descrierea/explicarea aspectelor
care vizează devenirea personalităţii umane şi care se materializează în scrierea unor opere
cu caracter filosofic (cel mai adesea), politic sau literar, care „ating” şi probleme specifice ale
modului în care trebuie „îngrijiţi”, „cultivaţi”, „conduşi” copiii pe traseul desăvârşirii lor ca
fiinţe sociale şi care îmbracă adeseori forma unor prescripţii, „reţete” de natură educaţională;
este o pedagogie filosofică – gândire pedagogică bazată pe deducţie filosofică, pe intuiţii ale
marilor gânditori; aproape toţi marii filosofi ai omenirii au formulat idei cu privire la
educaţie: Socrate, Platon, Aristotel, Rousseau, etc.)
 Etapa ştiinţifică, plasată la nivelul secolului al XVII-lea, când se constată existenţa unor
preocupări sistematice referitoare la organizarea şi realizarea practică a educaţiei, pe de o
parte, de constituire a unor teorii (sisteme de gândire) pedagogice care să orienteze, să
fundamenteze practica educaţională. În legătură cu momentul apariţiei unor preocupări
sistematice şi coerente cu privire la educaţie, trebuie să menţionăm apariţia a ceea ce se
consideră a fi prima operă cu caracter pedagogic, lucrarea lui Jan Amos Comenius
(Komenski), Didactica Magna. Asistăm în prezent la o cercetare interdisciplinară a
fenomenelor educaţionale, intensificându-se astfel legăturile pedagogiei cu alte discipline
ştiinţifice: genetica, politologia, statistica, cibernetica, etc.
În concluzie, pedagogia este:
 Ştiinţă din domeniul social, ştiinţă socio-umană
 Ştiinţa fenomenului educaţional sub multiplele sale aspecte
 Ştiinţă predominant teoretică cu o puternică orientare
 Ştiinţă analitică, descriptivă, normativă, recomandă principii, reguli, descrie şi
analizează fenomenul educaţional, ştiinţă sintetică prin generalizările oferite domeniului
practice
 Ştiinţă nomotetică, stabilind norme şi principii cu caracter legic Obiectul de studiu al
pedagogiei este fenomenul educaţional în multiplele sale ipostaze:
 Fenomen complex de conservare şi transmitere a experienţei sociale, a sistemului de
valori materiale şi spirituale, de la generaţiile anterioare la generaţiile actuale, asigurându-se
astfel continuitatea evolutivă a societăţii dar şi progresul culturii şi civilizaţiei umane
 Proces psihogenetic de ridicare a fiinţei umane de la starea de natură la starea de
cultură, la statutul de fiinţă socială, modelată cultural
 Proces conştient de modelare a personalităţii într-un context social istoric determinat,
dar şi în perspectiva societăţii viitoare

2.1 DEFINIREA CONCEPTULUI DE EDUCAŢIE

Am definit deja educaţia ca fiind obiectul de studiu al pedagogiei, obiect care circumscrie
fenomenele şi acţiunile legate de procesul de construcţie al personalităţii umane.
Termenul de educaţie dobândeşte o multitudine de sensuri, fie în funcţie de perioada
istorică la care ne raportăm, fie în funcţie de aspectele specifice pe care le poate îmbrăca
procesul de stimulare/dezvoltare a fiinţei umane. Dacă luăm în considerare şi diversele
perspective din care putem aborda procesul educaţional – perspectiva psihologică,
perspectiva sociologică, filosofică, etimologică, acţional-procesuală, relaţională, etc – atunci
semnificaţiile acestui concept se diversifică şi se îmbogăţesc deopotrivă.
Din punct de vedre etimologic, conceptul de educaţie îşi are originile în rădăcinile
latineşti „educo-educare” (a creşte, a îngriji, a cultiva11 –plante sau animale, adică fiinţe),
respectiv „educo-educere”, etimon care sugerează mai accentuat ideea de acţiune „asupra”
altuia, de transformare dirijată a personalităţii umane (a duce, a con-duce, a scoate din, a
înălţa). Bogăţia semantică a acestor derivate etimologice permite evidenţierea a cel puţin
două note definitorii ale conceptului de educaţie.
Pe de o parte, putem înţelege educaţia ca acţiune de „scoatere din starea de natură” (dintr-
un stadiu primar, de fiinţă dependentă) şi dirijare, conducere (organizată, sistematică, etc)
spre „starea de cultură” (independenţă, autonomie, autodeterminare).
Pe de altă parte, educaţia are şi semnificaţia de a putea determina extragerea, „scoaterea”
la lumină a dat-ului înnăscut, actualizarea unor predispoziţii existente dar aflate într-o stare
latentă în „seminţele” cu care ne-a înzestrat natura. C. Cucoş (2002, p. 28) inventariază o
serie de termeni-metaforă prin care sunt definite educaţia şi/sau educatorul, cel care face
educaţie:
- ghid al călătoriei (pe pământ sau mare)
- îngrijitor, executor
- grădinar, agricultor
- olar, sculptor, modelator
- gravor, cel care înscrie sau scrie
- purtător de lumină
- păstor, crescător (pescar, vânător)
- constructor, arhitect, artizan, ţesător
- născător, mamă, tată
- descoperitor şi explorator al comorii, al pietrelor preţioase
- medic, vindecător, chirurg
- războinic, luptător, guardian

2.2. NOTELE DEFINITORII ALE EDUCAŢIEI

Complexitatea conceptului de educaţie determină analiza şi definirea sa din mai multe

perspective. Sintetizând modalităţile de definire/abordare a conceptului de educaţie vom
prezenta cele mai semnificative note definitorii ale educaţiei:
- Educaţia este o activitate socială - Din această perspectivă, educaţia este privită ca
ansamblu de acţiuni desfăşurate deliberat în cadrul societăţii, având ca finalitate transmiterea
valorilor sociale de la societate la individ, formarea la nivelul personalităţii acestuia a unor
comportamente adaptate cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, în conformitate cu un
proiect/model social care, la rândul său, determină un proiect/model de personalitate umană.
- Educaţia este un proces – Într-o astfel de abordare, educaţia este privită ca un sistem de
acţiuni coerente, de stimulare/modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane,
desfăşurată în etape, progresiv şi sistematic, care are ţelul de a induce/determina transformări
la nivel cognitiv, afectiv-motivaţional, psihomotor, atitudinal (în plan psihologic şi social), în
conformitate cu finalităţi explicit formulate. Educaţia nu poate fi însă restrânsă doar la o
anumită etapă, secvenţă a devenirii umane. Ea se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii
individului, în forme şi cu mijloace diverse.
- Educaţia este o relaţie interumană – Această perspectivă defineşte educaţia ca o
relaţie/ interrelaţie între două fiinţe umane, o relaţie între adult şi copil, de reunire a lor într-
un efort comun şi conştient, o relaţie între generaţia adultă şi generaţia tânără, iar în sens mai
larg, o relaţie între societate şi individ, o relaţie de esenţă socială.
- Educaţia este o acţiune de conducere – Această afirmaţie vine să sublinieze
semnificaţiile etimologice ale conceptului de educaţie, în sensul că orice act educaţional
presupune o dirijare a evoluţiei individului, a parcursului său evolutiv, spre stadii superioare,
definite prin independenţă, autonomie, capacitate de integrare/adaptare la mediul social. Mai
putem considera şi că, la nivelul acestei acţiuni de dirijare, deşi cei doi parteneri sunt
deopotrivă activ şi conştient implicaţi, adultul are rolul de a conduce, de a proiecta
transformările, de a le organiza, direcţiona.
- Educaţia este un sistem de influenţe – În această ipostază, educaţia este definită din
perspectiva conţinuturilor cu care şi prin care se acţionează asupra celor ce se educă. Este
vorba despre sistemul de valori (organizate, prelucrate sau slab structurate, inconsistente)
prin/cu care se acţionează transformator asupra individului, pe de o parte, despre educaţie ca
acţiune deliberată, explicită sau implicită, sistematică sau întâmplătoare, care direct sau
indirect determină evoluţia socială a fiinţei umane.
- Educaţia este o (activitate de ) transmisie socială – Educaţia poate fi descrisă şi ca
activitate prin intermediul căreia societatea îşi prezervă valorile, ea având menirea de a pune
valorile acumulate la nivel social în relaţie cu individul, de a asigura asimilarea
/interiorizarea acestora, iar pe acest fundament, de a determina crearea de noi valori materiale
şi spirituale. Educaţia nu influenţează doar evoluţia individului, ci şi evoluţia societăţii. Prin
intermediul educaţiei se transmite „ereditatea socială”, zestrea spirituală a acesteia.
- Educaţia este o activitate specific umană – Chiar dacă sensurile derivate etimologic
ne conduc înspre „modelele” naturale de îngrijire/ocrotire a copiilor/tinerilor, educaţia, în
adevăratul sens al termenului este un demers aplicabil doar la fiinţa umană, întrucât
presupune acţiune deliberată, conştientă, orientată spre scop, motivată, fiind reglată de
mecanisme de esenţă socială (spre deosebire de creşterea puilor de animale care se realizează
pe temeiul unor mecanisme instinctuale; dacă este vorba despre o acţiune deliberată a omului
în scopul formării unor deprinderi la animale, atunci ne referim la dresaj, domesticire.
 3.1. CONCEPTUL DE PROBLEMATICĂ A LUMII
CONTEMPORANE

În ultima perioadă, oamenii politici dar úi oamenii de știință sau persoanele cu diferite
responsabilități la nivelul unor sectoare ale vieĠii sociale au identificat un nou tip de
probleme care se impun atât prin caracterul lor presant, cât úi prin dimensiunile lor
universale: deteriorarea mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant
al creșterii demografice, etc. A fot evidențiat caracterul interdependent al a cestor probleme,
constatându-se că dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, că pacea nu se poate instaura fără
respectarea drepturilor omului úi asigurarea libertăților lor fundamentale, că acestea depind,
la rândul lor, de asigurarea mijloacelor de subzistență și acces la cultură, etc. Astfel de
probleme, care păreau a fi rezervate doar savanĠilor, cercetătorilor, liderilor politici, au
început să devină preocupări úi probleme deschise pentru categorii din ce în ce mai diverse
de oameni.
Conceptul de „problematică a lumii contemporane” a fost introdus de Aurelio Peccei,
fostul președinte al „Clubului de la Roma”; el s-a impus atât la nivelul colectivităților
naționale, cât și la nivelul grupurilor și persoanelor.
Problemele lumii contemporane au următoarele caracteristici):
-caracter universal, în sensul că nici ă țară și nici o regiune de pe glob nu se pot plasa în
afara acestor probleme;
- caracter global, aceste probleme afectând toate sectoarele vieții sociale, constituind o
sursă de probleme deschise și, în multe cazuri, de dificultăți, atât pentru sfera vieții materiale,
cât și pentru viața spirituală;
-evoluție rapidă și greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd puși, adesea, în fața unor
situații complexe pentru care nu sunt pregătiți, pentru abordarea cărora nu au tehnici/soluții
adecvate;
- caracter pluridisciplinar, evidențiindu-se conexiuni puternice între probleme și
reclamând soluționări prin colaborare úi integrare intersau/și pluridisciplinară;
- caracter prioritar, presant, presiunile exercitate asupra comunității mondiale și asupra
fiecărei comunități naționale/regionale fiind puternice, solicitând soluții rapide, eforturi
financiare semnificative.
Un număr mare de specialiúti consideră că educația poate contribui la ameliorarea vieții
de azi, la construirea celei viitoare, prin conceperea de programe educaționale axate pe
valorile educației de mâine.
Analiza acestor probleme a condus la elaborarea de recomandări, unele cu caracter
imperativ, la nivel politic, cultural, educațional. Răspunsul sectorului educațional conturează
două tipuri de atitudini: scepticism în forța educației – ca activitate socială – de a putea oferi
rezolvări la astfel de solicitări, respectiv încredere în puterea educației.
 3.2. ROLUL EDUCAȚIEI ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR
SOCIETĂȚII CONTEMPORANE

Educația – ca activitate de transmitere/asimilare a valorilor Științifice, tehnice,

economice, etc. – este considerată principalul mijloc de pregătire a indivizilor în direcția
formării capacității de adaptare a acestora la o dinamică socială extrem de accentuată.
În sinteză, rolul educației în acest context vizează următoarele aspecte:
- educația este un factor de progres, de dezvoltare științifico-tehnică;
-educația are un rol determinant în propagarea conținuturilor științifice, în decodificarea
abstracțiilor încorporate în acestea într-un limbaj accesibil, prin transpunerea logicii științei
într-o logică pedagogică;
-educația este chemată să găsească cele mai eficiente modalități de transpunere
progresivă și sistematică a „producției științifice” în producție materială (economică, tehnică,
culturală, etc.);
- educația are rolul de a „produce” oameni capabili să producă idei, teorii, cunoștințe,
valori dar și să valorifice aceste producții în direcția rezolvării marilor probleme ale omenirii;
se vorbește astfel despre educație ca producătoare de „savoir” .
Concomitent cu aceste aspecte, la nivelul abordărilor activității educative și a teoriilor cu
privire la educație și la rolul ei social, au apărut o multitudine de teorii pedagogice
(pedagogia directivă versus pedagogia nondirectivă), având ca efect apariția așa-numitei
„competiți a teoriilor” sau „pedagogizarea” vieții sociale.
În încercarea de a răspunde provocărilor realității contemporane, putem menționa
următoarele direcții de restructurare a educației:
 necesitatea redimensionării activității educaționale sau a schimbării de paradigmă
educațională, prin trecerea de la o învățare de menținere (care generează adaptarea la
„azi” sau chiar la „ieri”) la o învățare inovatoare (care cultivă autonomia, capacitatea
de integrare, de stabilire de relații, etc.);
 asigurarea unui echilibru optim între dimensiunea informativă și dimensiunea
formativă (centrată pe construcția și dezvoltarea de atitudini și comportamente
asociate unor valori promovate social);
 extinderea atribuțiilor educaționale la nivelul întregii vieți a individului, pe de o
parte, și al altor factori úi instituții/medii educaționale, pe de altă parte; în acest sens,
întreaga societate are atribuții educaționale (Edgar Faure vorbea încă din anii *70
despre „cetatea educativă”); glisajul funcțiilor educative semnifică, prin urmare,
tocmai această redistribuire a eforturilor de influențare pozitivă a ființei umane către
mai mulți factori, ceea ce presupune o regândire și corelare a politicilor școlare,
culturale, economice, etc. la nivel social;
 obiectivele educaĠionale să fie „infuzate” de conotații culturale europene și
universale, să determine orientarea învățământului spre cultivarea și asimilarea
valorilor culturale autentice; acest aspect presupune luarea în considerație a
 dimensiunii culturale a dezvoltării personalității umane, afirmarea și îmbogățirea
identității culturale specifice, promovarea cooperării culturale internaționale.

În mod concret, în planul realizării educației, identificăm două mari direcții de acțiune:
- lărgirea ariei și conținuturilor educației prin apariția așa-numitelor „noi educații”
- promovarea inovațiilor în conceperea și realizarea procesului instructiv-educativ,
lărgirea perspectivei asupra modului de concepere/realizare a educației (educația permanentă,
autoeducația, educațiile „paralele”, etc.)
Desigur că sporirea rolului educației în rezolvarea problemelor complexe ale
dinamismului societății contemporane presupune naúterea unei noi mentalități, mai atentă la
aspectele calitative ale dezvoltării personalității umane și la formarea unei atitudini conform
căreia progresul trece prin educație úi cultură, a unei atitudini care să creeze viitorul:
„Viitorul nu trebuie așteptat, ci construit și, în consecință, inventat”.

MODULUL 4: FUNCȚIILE EDUCAȚIEI

4.1. SELECTAREA, PRELUCRAREA ȘI TRANSMITEREA VALORILOR DE

LA SOCIETATE LA INDIVID

Din acest punct de vedere, educația apare ca activitate-liant între societate și individ, între
valorile sociale și natura individual-umană. Se asigură, astfel, continuitatea informațional-
experiențială între generații, păstrarea patrimoniului spiritual al omenirii, oferindu-se, în
același timp, posibilitatea îmbogățirii sale prin contribuția creatoare a generațiilor prezente.
Ceea ce se selectează, prelucrează, transmite este de fapt „ereditatea socială”, ansamblul
produselor activității umane, al valorilor materiale și spirituale ale societății, al modalităților
atitudinal-comportamentale.
Într-o astfel de abordare, educația apare ca o activitate de transmitere a culturii.
Ed. Spranger înțelege educația ca „activitate culturală care-și propune să dezvolte în
indivizii în maturizare cultura subiectivă (individuală, n.n.) printr-un contact adecvat cu
cultura obiectivă…”, iar Goethe, subliniind raportul dintre experiența culturală, valorică a
societății și cea individuală, afirmă: „chiar dacă lumea în ansamblul ei merge înainte,
tineretul trebuie totuúi să reînceapă mereu de la capăt úi să parcurgă individual epocile
culturii universale”. (după L Antonesei, 1996, p. 26-27).
Experiența socială reprezintă un ansamblu al produselor activității și gândirii, al
obiceiurilor, modalităților de conduită care au fost recunoscute, validate, acceptate de
colectivitate și au dobândit o relevanță pentru membrii săi, determinând conduite, atitudini,
cunoútinĠe considerate a fi obligatorii. Accentuând dimensiunea culturală și
„culturalizatoare” a educației, L. Antonesei apreciază că educația, ca proces global, ar putea
 fi caracterizată drept o „ recapitulare rapidă și prescurtată – pentru că e selectivă – a
experienței comunității și a grupului de referință.
” Valorile conservate la nivel social și care fac „obiectul și subiectul” acțiunii de
transmitere către generațiile tinere pot fi clasificate în următoarele categorii:
 Valori etern umane/valorile universale – acele valori care pot fi asociate spiritului
uman în general, valorile păstrate de istoria milenară a omenirii și care formează
patrimoniul cultural al umanității
 Valori naționale/ ale comunității naționale – acele valori care s-au constituit pe
parcursul devenirii istorice ale diferitelor națiuni, având un pronunțat caracter de
stabilitate și certitudine, constituind patrimoniul cultural național; unele dintre ele
reuúesc să pătrundă în patrimoniul universal
 Valorile epocii/ ale secolului – sun valori specifice unei perioade determinate de timp
istoric și reflectă originalitatea, creativitatea, specificul respectivei epoci

Cele trei dimensiuni ale acestei funcții – selectarea, prelucrarea, transmiterea – trebuie
înțelese ca operații complementare, de prezervare a „eredității sociale”, dar și de orientare a
socialului către viitor. Nici un sistem educațional nu-și propune să transmită generațiilor tinere o
experiență/moștenire trecută pentru a-i pregăti pentru prezent.
Educația este orientată spre viitor, dar pe temelia culturală a societății, prin intermediul
căreia să se poată determina/crea viitorul social. Valorile științifice, tehnice, etice, estetice, etc.,
ale trecutului și ale prezentului trebuie să poarte în ele germenele viitorului.
În acest context, problema cea mai dificilă rezidă în selectarea acelor valori care să se
constituie în conținuturi ale unui sistem educațional performant și în prelucrarea lor
psihopedagogică, organizarea lor în structuri coerente care să permită atingerea unor finalități
educative.

4.2. DEZVOLTAREA POTENȚIALULUI BIOPSIHIC AL OMULUI

Din această perspectivă, educația apare ca proces catalizator, de transformare a ființei

umane în conformitate cu țeluri, finalități explicite sau/úi implicite, reflectare a dimensiunii sale
transformatoare, pe de o parte, a celei teleologice, pe de altă parte.
Ea are menirea de a stimula actualizarea a ceea ce există ca dat natural, genetic în fiecare
dintre noi, de a forța să iasă la lumină ceea ce există în stare latentă, ca potențialitate,
predispoziție. Transformările la nivelul personalității umane pe care educația trebuie să le
realizeze vizează planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinalcomportamental. Dezvoltarea
potențialului biopsihic al individului – ca funcție a educației - trebuie privită într-o dublă
perspectivă; individuală úi socială.
În plan personal, fiecare copil, tânăr, subiect al acțiunii educaționale trebuie să poată
beneficia de acea acțiune formatoare și transformatoare care „să dezvolte ….toată perfecțiunea
de care el este susceptibil” (I. Kant,1992, p.17) iar Herbart apreciază că „educația este acțiunea
de formare a individului pentru el însuși”, determinând dezvoltarea unei multitudini de interese.
Din perspectivă socială, dezvoltarea potențialului individual este întotdeauna direcționată
în conformitate cu cerințe, „comenzi” sociale, care se proiectează în plan educațional sub forma
modelului uman, al modelului/tipului de personalitate umană solicitat de un anumit tip /model
social. Această relație model social-model uman este una legică, în sensul că întotdeauna, într-o
formă sau alta, educația a fost „chemată” să răspundă unor comandamente sociale.

4.3. PREGĂTIREA INDIVIDULUI PENTRU INTEGRAREA LA

NIVEL SOCIAL

Educația are drept rol dezvoltarea /înzestrarea ființei umane cu acele valori care să-i
permită adaptarea din ce în ce mai diferențiată la condițiile prezente și viitoare ale mediului
social, integrarea constructivă și creatoare a individului în plan social. Această funcție a educației
accentuează – odată în plus – dimensiunea sa socială.
Diferențierile realizate între cele trei funcții ale educației sunt operaționale doar în plan
teoretic, educația realizându-se prin combinarea integrativă a funcțiilor descrise/explicate. Poate
că R. Hubert a surprins cel mai bine această triplă dimensiune funcțională a educației, afirmând
că educația este integrarea forțelor vieții în funcționarea armonioasă a corpului, integrarea
aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale prin
mijlocirea ființei sociale și corporale, pentru dezvoltarea completă a personalității individuale .
Corelat și complementar acestor funcții, alți autori (șafran, 1982, după C. Stan, 2001, p.
15) evidențiază și alte categorii de funcții ale educației:
 Funcția cognitive
 Funcția axiological
 Funcția socio-economică

O interesantă abordare a funcțiilor educației este realizată de către I. Comănescu (1998,

p.p. 73-74), acestea fiind prezentate evolutiv, de la primele momente ale existenței individuale,
fiind corelate – într-o anumită măsură cu diferitele contexte/medii în care se realizează educația
dar și cu semnificațiile etimologice ale termenului:
 Funcția de hrănire și îngrijire a nou-născutului
 Funcția de comunicare afectivă și stimulare senzorială
 Funcția de instruire
G. Berger (1973, p. 65) apreciază că prin educație se urmăresc două mari scopuri:
„primul e să dăm copilului cunoútințe generale de care, bineînțeles, va avea nevoie să se
servească: aceasta este instrucția. Celălalt e să pregătim în copilul de azi pe omul de mâine úi
aceasta este educația”, iar M. Debesse afirmă că „educația nu-l creează pe om; ea îl ajută să se
creeze”. (M. Debesse, 1981, p. 112)
 MODULUL 7: FORMELE EDUCAȚIEI ȘI INTERDEPENDENȚA
LOR

7.1. CLARIFICĂRI TERMINOLOGICE PRIVIND FORMELE EDUCAȚIEI

InfluenȚele de natură educaȚională sunt multiple, au grade diferite de structurare și

coerență, acționând asupra ființei umane permanent, pe parcursul întregii vieți, în moduri și cu
intensitate diferită.
Noi, ca ființe umane, aflate la un anumit moment al existenței/devenirii noastre suntem
produsul acțiunii unei multitudini de influențe/conținuturi, a implicării noastre mai mult sau mai
puțin active úi conútiente în acțiuni care ne-au modelat/transformat într-o anumită direcție, am
evoluat în conformitate cu specificul unor medii/contexte în care am crescut, ne-am dezvoltat.
Individul nu este format/educat doar prin úcoală, prin intermediul instituției educative
specializate. El se află, de la nașiere, la intersecția unor influențe formative diferite și – uneori –
chiar contradictorii.
În funcție de varietatea situațiilor/contextelor/mediilor în care se poate realiza, de gradul
diferit de intenționalitate acțională, de gradul diferit de structurare úi organizare a influențelor de
natură educativă, educația se poate manifesta în trei ipostaze: educația informală, educația
nonformală și educația formală.
În analiza fiecăreia dintre aceste forme ne vom raporta la:
 specificul influențelor educative cu care se acționează
 mediile/contextele educative în care se realizează
 gradul de intenționalitate al acțiunii educative
I. Cerghit (1988), T. Cozma (1998) citând surse bibliografice diverse (Dicționarul educației,
Dicționarul internațional a educației, Dicționarul de pedagogie) prezintă și definește termenii de
educație formală, nonformală, informală. În ultima perioadă se utilizează pentru a desemna cele
trei modalități de realizare a educației úi termenul de „educații paralele”, pentru a sublinia
acțiunea lor simultană asupra ființei umane, dar úi gradul diferit de influențare/determinare a
dezvoltării personalității umane.

7.2. EDUCAȚIA INFORMALĂ

Este acea formă a educației care se realizează în întreg mediul nostru de viață, prin
intermediul unor influențe/experiențe eterogene care acționează difuz, nediferențiat, spontan și
accidental, fără intenționalitate explicită asupra fiecăruia dintre noi.
O mai putem întâlni, în diferite surse bibliografice, sub numele de educație spontană sau
educație incidentală. Influențele educaționale informale sunt nestructurate sau slab structurate,
sunt extrem de diverse úi neprelucrate din punct de vedere psihopedagogice. Ele pot avea atât
semnificații pozitive cât și valențe negative, se pot fi atât la informații, cunoștințe, experiențe de
natură cognitivă, cât și/mai ales experiențe de viață, de natură acțională sau
atitudinal/comportamentală.
Așa după cum învățarea –ca activitate specific umană - în sensul ei cel mai larg este înțeleasă
ca proces de dobândire de noi comportamente urmare a acțiunii repetate a unor stimuli asupra
individului și a fixării unor reacții, asimilare activă de informații (experiențe) și formare de noi
operații și scheme de acțiune )interne și externs și educația – ca acțiune transformatoare a
individului – trebuie înțeleasă și definită prin raportare la totalitatea conținuturilor și contextelor
care, într-o formă sau alta – determină evoluția individului de la un nivel la altul de dezvoltare,
de adaptare.
Astfel, influențele educaționale spontane, informale provin din partea întregului mediu de
viață, a ambianței familiale și sociale imediate: grup de vârstă sau/úi de prieteni, mediul
rezidențial (sat/oraș, cartier, zonă, ambient stradal etc) sau din contextul muncii/activității
profesionale desfășurate, a participării la viaĠa social-culturale, etc.
Ele acționează în împrejurările și contactele spontane ale existenței cotidiene, sunt aleatorii,
infuzate inconútient în gândirea și comportamentele individuale. Sunt influențe care se
situează/se plasează în afara unui cadru organizat, instituționalizat.
În acest mod, fiecare individ achiziționează în decursul vieții sale informații, interiorizează
valori, adoptă atitudini, exteriorizează comportamente, în funcție de contextele în care este
implicat, ceea ce conduce la îmbogățirea profilului său spiritual. Chiar dacă influențele spontane
au, în general, un efect secundar asupra dezvoltării personalității, ponderea în timp (este vorba
despre o acțune pe parcursul întregii vieți), pe de o parte, mecanismele prin care acționează și
care sunt predominant de natură afectiv – motivaționale, stimulând tendințele imitative ale ființei
umane, pe de altă parte, pot induce atitudini úi stiluri comportamentale durabile și bine fixate în
maniera de a se manifesta a personalități.
O mare parte din experiența noastră de viață este dobândită din aceste contexte și prin
mecanisme mai puțin conștientizate. Influențele spontane asupra personalității individului pot
determina formarea/structurarea unor raporturi din ce în ce mai nuanțate și eficiente în raport cu
solicitările realității și vieții sociale.
Mai trebuie să precizăm că în contextul educației informale, inițiativa asimilării influențelor
educative îi aparține (sau nu) individului. Fiecare copil/persoană selectează și filtrează într-o
manieră proprie ansamblul influențelor care acționează asupra și în jurul lui, iar „grilele” de
evaluare sunt diferite față de cele aplicate în context școlar.

7.3. EDUCAȚIA NONFORMALĂ

Această formă a educației cuprinde totalitatea influențelor educative relativ organizate și

structurate, având un oarecare grad de prelucrare și adecvare la vârstă, particularități de grup
și/sau individuale, care acționează asupra individului și care provin din partea unor instituții,
adică a unui mediu instituționalizat, dar înafara sistemului de învățământ.
Din acest punct de vedere putem vorbi despre educație extra-para-periúcolară. Termenul
„non-formal” desemnează - în raport cu activitatea educațională - o acțiune cu efecte
modelatoare asupra ființei umane dar care se realizează în alte contexte/medii decât cel al
instituției școlare.
Acțiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate în raport cu
interesele, aspirațiile copiilor/tinerilor, fiind adaptate úi înclinațiilor sau/și aptitudinilor acestora,
sexului sau categoriilor socio-profesionale, se derulează ca activități de autoeducație, de
petrecere a timpului liber într-o manieră relativ organizată úi orientată socio-cultural, acțiuni
destinate refacerii echilibrului fizic úi psihic, prin distracție úi divertisment
. Vorbim despre educație non-formală atunci când ne referim la acțiuni și influențe educative
care provin úi din partea unor instituții/organizații (dar altele decât școala) care au programe
úi/sau oferte de natură educațională, propunându-și, alături de alte finalități și obiective de natură
educativă. Ele își desfășoară activitatea în conformitate cu legi, regulamente, reguli, care
reglementează úi controlează activitățile întreprinse (legea audio-vizualului, de exemplu).
În anumite situații, educația nonformală poate să devină o cale de ajutor pentru cei care au
șanse mai mici de a accede la instrucție și educație oficială: săraci, locuitori din zonele retrase,
analfabeți, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale. (Landsheeare, 1992, după C. Cucoú,
1996, p. 36)
Printre obiectivele specifice acestei forme a educației – dincolo de obiective generale, vizând
lărgirea orizontului de cunoștințe - se pot distinge:
 susținerea celor care doresc să-și dezvolte activități profesionale în diferite sectoare de
activitate (comerț, servicii, industrie, etc)
 ajutarea populaței pentru a valorifica eficient resursele locale sau personale
 alfabetizarea
 perfecționarea profesională sau recalificarea/calificarea într-o altă activitate
 educația pentru sănătate sau timp liber, etc
Mediile, contextele, instituțiile care oferă astfel de programe educative sunt diverse și depind
de nivelul de dezvoltare, măsura/gradul în care este valorizată personalitatea umană, precum și
de forța economică a societății.
Astfel, putem grupa aceste medii/instituții în:
o instituții educative tradiționale (familia, organizații de copii și tineri, case de cultură,
cluburi, muzee, biblioteci, universităț populare, etc)
o instituții moderne - mijloacele de informare în masă /mass-media (presă scrisă , radio,
televiziune, internet)
o medii socio-profesionale
o organizații (ale părinților, confesionale, etc)
Desigur că fiecare dintre aceste medii poate genera și influențe educaționale informale,
neorganizate și nestructurate. De aceea, în diferite surse bibliografice, vom putea întâlni referiri
la influențele educative ale familiei ca fiind de natură spontană, informală, sau la cele ale
televiziunii, mass-media, în general, ca aparținând acestei forme de educație. Plasarea uneia sau
alteia dintre instituțiile menționate, în legătură cu una sau alta dintre formele educației depinde
de măsura în care ne raportăm la existența unor programe/oferte și intenții educaționale explicit
formulate.
Familia, de exemplu, este o instituție ale cărei influențe și acțiuni educative sunt precis și
clar stipulate prin lege, drepturile copilului de a beneficia de „bune tratamente” în familia din
care face parte includ referiri precise la necesitatea existenței unor influențe educaționale
coerente. Desigur că, și în acest caz, influențele nestructurate, neorganizate și cu acțiune
spontană, neplanificată, etc. coexistă cu cele intenționate, în proporții diferite, specifice pentru
fiecare familie în parte.
Educația nonformală prezintă avantajul unui spațiu instructiveducativ mai atractiv și mai
flexibil față de cel școlar (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri științifice, vizionări de
filme), oferind astfel o mai mare libertate de acțiune, o mai bună selectare și asimilare a
informațiilor și experiențelor
. Influențele educaționale nonformale acționează asupra personalității umane pe tot parcursul
vieții, ca úi cele de natură informală, de altfel. Ele pot avea atât efecte pozitive, cât și efecte
negative asupra dezvoltării, în funcție de gradul de convergență în raport cu exigențele educaĠiei
oficiale, formale sau/și cu valorile promovate de societate la un moment dat.
Există riscul –afirmă C. Cucoú (1996, p. 36) - „ca activitățile derulate sub însemnele
nonformalului să cultive derizoriul, să vehiculeze o cultură minoră, desuetă”. Trebuie
conútientizat faptul că procesul de vulgarizare a științei, artei, culturii se realizează, în bună
măsură, prin influențe care provin din aceste contexte și medii cu impact extrem de puternic
asupra copiilor și tinerilor. Raportul educației nonformale cu educația oficială trebuie să fie unul
de complementaritate, atât sub aspectul conținutului, cât și sub cel al modalităților și formelor de
realizare.

7.4. EDUCAȚIA FORMALĂ

Educația formală este acea formă a educației care se realizează în cadrul instituțiilor
educative specializate (școală, universitate), prin intermediul unor influențe educaționale
sistematice, structurate, prelucrate psihopedagogic și deliberat orientate în direcția atingerii unor
obiective clar elaborate úi statuate în documente de politică educațională, obiective care vizează
transformarea personalității umane în integralitatea dimensiunilor sale: cognitiv, afectiv-
motivațional, psihomotor, atitudinal-comportamental.
Termenul „formal” are, în acest context sensul de „oficial”, educația formală constituindu-
se în educația oficială a unui stat, realizându-se la nivelul sistemului de învățământ al unei țări úi
desfăúurându-se sub forma procesului de învățământ.
 Educația formală este cea mai intensă și decisivă modalitate de realizare a educației, a
formării/dezvoltării personalităĠii umane. Ea este orientată înspre atingerea unor obiective
precis și clar elaborate, descrise în documente cu caracter politic și/sau curricular, vizând
atingerea unor transformări multidimensionale în sfera de personalitate a elevilor: cognitiv,
afectiv-motivațional, psihomotor, atitudinal-comportamental.
Obiectivele educației formale sunt corelate cu țeluri/finalități determinate social, fiind în
același timp ierarhizate, la grade diferite de complexitate, în funcție de diferitele trepte/cicluri de
úcolaritate și de specificul diferitelor categorii de vârstă.
Influențele educative îmbracă forma conținuturilor educației, fiind corelate atât cu
obiectivele stabilite, cât și cu particularitățile de vârstă ale elevilor, fiind selectate în funcție de
criterii sociale și psihopedagogice. Ele se caracterizează prin densitate și rigoare útiințifică.
Transmiterea lor este asigurată prin intermediul proceselor de predare-învățare, de către persoane
special pregătite în acest scop, asigurându-se astfel respectarea unor legități cu caracter
psihopedagogic: de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, printr-un
feed-bakc permanent etc. Se asigură în acest fel asimilarea cunoștințelor ca sistem, oferindu-se,
în egală măsură, un cadru de organizare úi realizare a învățării, al exersării și dezvoltării
capacităților și comportamentelor dorite.
Desigur că, în prezentarea/descrierea educației formale putem introduce toți parametri de
analiză specifici procesului de învățământ: obiective, conĠinuturi, strategii de predare-învățare-
evaluare, forme de organizare, etc. Important de subliniat este faptul că educația formală este un
proces intens de instruire úi formare/dezvoltare a personalităĠii umane, caracteriza prin
coerență, continuitate și convergență a influențelor exercitate. țelul acestei forme a educației îl
constituie introducerea progresivă a elevilor în cunoașterea umană, în asimilarea acesteia ca
proces și ca produs, instrumentalizarea lor cu tehnici de acces la cultură (scris-cititul, utilizarea
mijloacelor de informare moderne, de ex.), dobândirea autonomiei educaționale úi personale.
Se urmărește astfel, trecerea de la educație –ca acțiune/influență exercitată dinspre exterior –
la educație ca acțiune/influență autodeterminată, venită dinspre individ, spre el însuúi
(autoeducație), asigurarea unei inserții rapide úi adecvate în contexte sociale
. „Educația formală este puternic expusă și infuzată de exigențele suprapuse ale
comandamentelor sociale și uneori politice”- afirmă C. Cucoú (1996, p. 35), fiind dimensionată
prin politici explicite ale celor care se află la putere la un moment dat. Educația formală răspunde
unor comandamente sociale explicit elaborate. O altă caracteristică importantă a educației
formale este dată de modalitatea prin care se realizează evaluarea rezultatelor obținute. T. Cozma
(1988, p. 49), apreciază că aceasta „este administrată în forme, moduri úi etape anume stabilite,
pentru a facilita reușita școlară…” . Aceasta dacă ne referim la evaluare ca acțiune „internă”,
desfăúurată la nivelul activităĠii educaĠionale înseúi, realizată de către fiecare cadru didactic.
Evaluarea eficienței educației formale este realizată însă și la nivel social, printr-un sistem de
evaluare externă, prin analize periodice și reevaluări ale politicilor educaționale, care uneori, pot
îmbrăca aspectul unor reforme (ale obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de predare/învățare,
etc).
 Mai trebuie precizat și faptul că prin intermediul educației formale – ale cărei influențe se
adresează egal și unitar tuturor copiilor/elevilor ce aparțin unei anumite vârste, etape de
școlaritate, tip de școală – se asigură egalitatea de șanse la instruire și dezvoltare, la integrare
socio-profesională. Rolul educației formale nu este doar acela de a dezvolta progresiv și
sistematic personalitatea umană, prin transmiterea progresivă și intensă a informațiilor din
diferite sfere ale cunoașterii umane. Important de subliniat este mai ales faptul că prin
intermediul său se asigură realizarea convergenței acțiunilor și influențelor educative diverse
care pot acționa asupra ființelor umane.
Dacă admitem că influențele educative formale/oficiale sunt pozitive, atunci
asimilarea/interiorizarea lor de către grupuri de copii/tineri va acționa ca un filtru(uneori barieră)
în raport cu influențe care provin din alte contexte sau medii (grup de prieteni, familie, mass-
media, etc) și care spontan, incidental sau nu, pot avea și semnificații negative în raport cu
tendințele sociale sau cu ceea ce este dezirabil la un moment dat din punct de vedere oficial. Este
destul de evident că sub aspectul succesivității în timp, al consecințelor/efectelor în planul
dezvoltării, prin forța integrativă și de sinteză, educația formală ocupă un loc privilegiat în raport
cu celelalte forme de realizare a educației.
De calitatea, amploarea și profunzimea educației formale depinde calitatea coordonării și
integrării influențelor nonformale și informale (chiar dacă, la un moment dat ponderea efectelor
se poate deplasa în favoarea nonformalului sau al informalului). Cu toate că educația formală
este indispensabilă, există autori care relevă úi anumite carențe ale acesteia: centrarea pe
performanțele înscrise în programe úi care lasă puțin loc imprevizibilului (inițiativelor
individuale), tendința de îngurgitare a cunoștințelor, predispoziția spre rutină și monotonie, etc.

7.5. INTERDEPENDENȚA FORMELOR EDUCAȚIEI

Interdependența celor trei forme de realizare a educației în planul evoluției/ dezvoltării

personalității umane este evidentă. Important este să asigurăm convergența celor trei modalități
de acțiune, o integrare – la nivelul personalității umane - a influențelor corespunzătoare fiecăreia
dintre acestea. O ilustrativă abordare comparativă a celor trei forme de educație este realizată de
Pain
 Educația formală oferă:
 introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate
 posibilitatea de a formaliza cunoștințele, pornind de la achiziții istorice și practici
certificate în activitatea umană
 recunoaúterea achizițiilor individuale
 formalizarea și concretizarea achizițiilor în alte modalități educative în plan social
Educația nonformală contribuie la:
1. răspunde adecvat unor necesități concrete
2. oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoștințe din practică
3. facilitează contactul cu cunoștințe pornind de la nevoile resimțite de educați
 4. demitizează funcția de predare
Educația informală furnizează:
 sensibilizare la contactul cu mediul ambiant
 posibilitatea declanșării unui interes de cunoaștere pentru subiect
 posibilitatea trecerii de la un interes circumstanțial la unul stabilizat
 posibilitatea unei explorări personale, fără obligații sau prescripții ferme
 marjă de libertate de acțiune pentru elaborarea unui proiect personal
 posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare
Pledoaria pentru integrarea celor modalități de influențare a dezvoltării personalității umane
are în vedere aspecte precum:
o capacitatea de a răspunde la situații și nevoi complexe
o conștientizarea unor situații specifice, noi și care nu se pot ilustra/prezenta în cadrul
educației formale, de exemplu
o mai bună conștientizare a unor aspirații individuale sau/și colective
o mai mare sensibilitate la situații de blocaj care cer noi abordări și rezolvări
o ameliorarea formării formatorilor
o facilitarea autonomizării „formaților”
o conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educația .
Coordonarea și articularea celor trei ipostaze ale educației se constituie într-un demers dificil
și complex, posibil de realizat la mai multe niveluri: al structurilor verticale, administrativ-
ierarhice (complementaritate între acțiunea unitară a statului și inițiativele comunităților locale),
al structurilor pe orizontală (asigură articularea între diferiți factori socio-culturali), la nivelul
rețelelor (centre de sprijin, de exemplu, care pot facilita conlucrarea dintre mai mulți factori
grupali sau individuali) Interdependența celor trei „educații paralele” evidențiază faptul că ele se
exercită corelat pe tot parcursul vieții individului, chiar dacă în anumite perioade de viață, unele
sau altele au o predominanĠă în raport cu celelalte.
Cele trei forme de realizare a educației (sau educațiile „paralele”), deși au un câmp de
acțiune specific ș funcționalități diferite, permit extensiuni și întrepătrunderi benefice, putând
determina întărirea reciprocă a influențelor specifice.
Dorim să subliniem úi faptul că începând cu prețcolaritatea asupra copilului încep să se
exercite influențe cu caracter sistematic, organizat, educația formală având, printre altele,și
menirea de a unifica experiențele cognitive și comportamentale.
Este evidentă acțiunea simultană –cu o pondere diferențiată în funcție de etapele de vârstă –
a celor trei tipuri de influențe, ceea ce ilustrează o realitate care contrazice denumirea de educații
„paralele” conferită celor trei forme ale educației.
Eficiența educației formale se validează și prin capacitatea copiilor de a realiza o selecțe a
influențelor care provin din partea celorlalte medii educaționale din perspectiva valorilor
promovate de școală.
 MODULUL 8: MEDII EDUCAȚIONALE ȘI FACTORI
INSTITUȚIONALI AI EDUCAȚIEI

8.1. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE

Vorbind despre formele educației am menționat faptul că unele dintre influențele

educaționale provin din partea unor factori, a unor instituții care realizează/generează oferte de
natură educativă.
Întotdeauna educația se desfăúoară în cadre, contexte constituite în virtutea unor tradiții, a
unor forme de organizare, având însă grade diferite de intenționalitate în ceea ce privește
activitatea de influențare pozitivă a personalității umane.
În acest context vom defini termenii de factor al educației, factor instituțional al
educației și conceptul de mediu educațional.
Factorul educațional este o componentă a mediului social care poate realiza influențe de
natură educativă asupra persoanelor, aceste influențe putând avea atât o semnificație pozitivă cât
și una negativă. Marea majoritate a componentelor realității sociale au această calitate de a fi și
factori educaționali..
Diversitatea acestor factori este destul de accentuată, fiecare imprimând un anumit mod de
influențare a personalității: direct sau indirect, implicit sau explicit, etc.
Factorii instituționali ai educației se caracterizează prin faptul că asigură un cadru social
organizat pentru desfășurarea acțiunilor educative, în conformitate cu anumite principii, norme,
reguli, statuate úi prevăzute în documente úi acte normative acceptate úi recunoscute ca fiind
obligatorii pentru cei investiți cu organizarea/conducerea acțiunilor educative.
Activitatea desfășurată la nivel instituțional își pune amprenta asupra tuturor componentelor
structurale ale activității desfășurate: subiect al educației, „obiect” al educației, conținuturi,
forme de organizare, etc. factorii instituționali ai educației cei mai cunoscuți sunt:
 familia (existența și influențele educative sunt reglementate prin lege),
 școala (Legea învățământului, Statutul personalului didactic, Regulamentul elevilor,
ș.a.), Mass-media (Legea audiovizualului, de ex.),
 alte instituții cultural educative a căror activitate, inclusiv ofertă educațională, este
cuprinsă în documente cu caracter oficial.
Mediul educațional este un rezultat al modului în care un factor educațional își exercită
atribuțiile, activitatea. Ansamblul fenomenelor psihosociale care emană, apar urmare a relațiilor
dintre membrii unei comunități (factor educațional) formează mediul sau climatul educațional al
acesteia.
Vorbim astfel despre mediul/climatul educativ din familie, din școală, din grupul de prieteni,
etc. Influențele educative care acționează asupra copilului sunt o rezultantă a implicării sale în
rețeaua de relații psihosociale care se creează în interiorul său.
Influențele climatului educațonal se exercită spontan persuasiv și continuu, putând avea atât
o semnificație pozitivă cât și una negativă. De exemplu, la nivelul școlii, există reglementări care
vizează și acest aspect al climatului educațional și care se referă la relațiile care trebuie statuate
între cadrele didactice și elevi, între elevi, între cadrele didactice, între conducerea școlii și
cadrele didactice, etc.
Există însă și aspecte care nu pot fi reglementate prin acte normative și care rezultă din
multitudinea de raporturi interpersonale care se pot naște între persoanele implicate în activitatea
educațională. Dacă ne referim la grupul de prieteni, un factor neinstituțional al educației, atunci
climatul educativ rezultă strict din modul în care „se țese” rețeaua de interdependențe și relații
între membrii acelui grup: relații de dominare – subordonare, cooperare, întrajutorare,
competiție, etc.

8.2. FAMILIA

Familia este elementul constitutiv primar al societății, îndeplinind în acest context funcții
multiple: biologice, psihologice, economice, culturale, educative, etc. De-a lungul evoluției
sociale familia și rolurile sale au evoluat în funcție de condițiile culturale și istorice concrete.
Familia reprezintă un factor și un mediu educațional fundamental în devenirea ființei umane.
În familie se cristalizează un stil caracteristic de viață pe baza raporturilor biologice,
economice, juridice, morale, educaționale. Mediul educațional este determinat de condițiile
materiale (locuință, buget), de modul în care s-a întemeiat familia (dragoste, interes, întâmplare),
de calitatea conduitelor de parteneriat, grad de cultură, de afinitate spirituală, atitudinea față de
copii, etc.
Familia reprezintă mediul natural al copilului, mediul cel mai apropiat și adecvat de
structurare intelectuală, afectivă și volitivă a personalității copilului. Familia exercită atât o
acțiune educativă explicită, prin informații, reguli de conduită, diverse forme ale aprobării și
dezaprobării, cât și influențe educative implicite, concretizate în modelul oferit de părinți, în
raporturile interpersonale.
Mediul/climatul familial este conturat de multitudinea relațiilor care se stabilesc între
membrii familiei și sistemul de valori pe care aceștia le promovează.
Membrii familiei (părinți, bunici, frați) oferă, prin însăși existența lor, modele de
comportament care vor fi asimilate de copii în mod spontan prin imitație. Imitația este, de altfel,
unul dintre mecanismele fundamentale prin care se realizează interiorizarea unor comportamente
de tip interpersonal. Este un mecanism al învățării, mai ales în forma sa primară, de învățare
latentă și spontană. Astfel, copilul reproduce prin imitație mișcările, gesturile, postura vorbirea
celor din jur, prin preluarea schemelor de acțiune oferite ca model. În copilăria timpurie, la
nivelul familiei, imitația are loc în mod spontan, având la bază mecanisme afective.
In familie se realizează, treptat, procesul de dobândire a identității personale prin șiruri de
identificări succesive. Identificările familiale (cu părintele de același sex, cu părintele de sex
opus, cu frații, cu surorile, cu alți membri ai familiei – bunici, mătuși, etc- ) au un rol foarte
important în constituirea personalităĠii. Imaginea de sine – la vârstele antepreúcolarității și
preúcolarității, vârsta celor „7 ani de-acasă” – nu este altceva decât o copie fidelă a imaginii pe
care i-o propun ceilalți despre sine: sunt drăguță/frumos ca mama/tata, sunt harnică/harnic ca și
mama/tata, am ochi albaștri ca și bunica/bunicul, etc. Astfel, stilurile comportamentale parentale
sunt foarte importante în constituirea personalității copilului. Părinții pot fi calmi sau irascibili,
permisivi/ indulgenți, restrictivi/punitivi. Ei se pot comporta într-un fel sau altul în funcție de
comportamentul copilului la u moment dat sau în funcție de situați concretă
În egală măsură, părinții pot manifesta atitudini și comportamente stabilizate, „cronicizate”
și oarecum independente de acești factori situaționali. Stilul comportamental (parental) constă în
maniera constantă, cronică, stabilă de a se raporta la alții – calm, detașat, anxios, indulgent,
restrictiv, ostil, etc.- și care creează efecte diverse în raport cu cei asupra cărora se manifestă.
Stilul parental influențează gradul de reținere sau agresivitate al copilului, comportamentul său
prosocial, facilitează sau perturbă elaborarea imaginii de sine, poate favoriza sau întârzia
elaborarea valorilor morale sau dezvoltarea competenței sociale.
Modelul sugerează nu numai atitudinile și comportamentele extreme ci și stiluri
comportamentale intermediare. Este evidențiată și posibilitatea combinării în diverse moduri și
proporții a celor trei dimensiuni, combinare care derivă nu numai din multitudinea silurilor
comportamentale, ci și din multitudinea efectelor manifestării lor. Două mame permisive nu
generează aceleași tipuri de efecte la nivelul personalității copiilor, pentru că una poate fi
permisivă și calmă, cealaltă permisivă și anxioasă, rece, iar efectele pot fi complet diferite în
planul reacțiilor copiilor.
Influențele educative ale familiei sunt, prin urmare, o expresie directă a relațiilor care se
stabilesc în interiorul familiei úi a modelelor culturale pe care le oferă. Acțiunea educativă se
exercită de către un subiect (membru al familiei) în mod intenționat, conform unui scop,
utilizând anumite metode. Oricare din membrii familiei își poate exercita atribuțiile educative, în
funcție de experiența sa, de posibilități, de concepția despre educație, de locul pe care îl ocupă în
structura familiei, de autoritatea pe care o are, etc.
Autoritatea părinților este expresia manifestărilor atitudinale pe care părinții le promovează
în relațiile cu copiii, conferindu-le acel ascendent generator de stimă, respect, admirație
indispensabil realizării acțiunilor educative. Autoritatea parentală este expresia întregului
comportament al părinților, comportament manifestat în familie și în afara ei. Având în vedere
rolul fundamental al familiei în dezvoltarea personalității copiilor, C. Cucoș subliniază faptul că
„la ora actuală multe familii au nevoie de o educație solidă dată fiind starea precară din punct de
vedere material și spiritual”.

8.3. ȘCOALA

La nivelul instituției școlare educația și instruirea copiilor dobândesc semnificații deosebite

generate de caracteristicile procesului de învățământ: caracter programat, planificat, metodic,
progresiv, etc. școala este instituția învestită oficial cu responsabilitatea instruirii – formării
generațiilor de elevi, persoanele care desfășoară această activitate sunt pregătite pentru a realiza
activități de esență psihopedagogică, adaptate particularităților elevilor, deținând competențe de
natură științifică, psihopedagogice, psihosociale, manageriale, etc. Vom analiza în detaliu aceste
aspecte în Capitolul nr 8. Vom sublinia în acest context faptul că școala, pe lângă atribuțiile sale
vizând instruirea și formarea diferitelor structuri cognitive, afectivmotivaționale, atitudinale și
comportamentale ale personalității elevilor, are în vedere și coagularea, asigurarea convergenței
influențelor educaționale generate de diferite alte medii cu care copilul vine în contact sau în care
el este integrat.
Formele de colaborare dintre șșcoală și ceilalți factori/medii educaționali sunt diverse, unele
dintre ele fiind consfințite prin regulamentele școlare: ședințe cu părinți, vizite la domiciliul
elevilor, întâlniri cu reprezentanții altor instituții cu atribuții în educarea copiilor (medici, juriști,
ofițeri de poliție, etc.), altele sunt manifestări ale interesului, responsabilității și atitudinii
personale, ale etosului pedagogic al cadrelor didactice: discutarea unor emisiuni radio – TV,
recomandări privind lectura unor materiale, pentru petrecerea timpului liber, etc. 8.4. MASS-
MEDIA
Instituțiile, mijloacele destinate comunicării și informării în masă a ființelor umane joacă un
rol din ce în ce mai semnificativ în ansamblul factorilor educaționali, în generarea unor influențe
de natură educativă. Ele sunt chemate să amplifice, să continue sau să diversifice experiența
cognitivă, afectivă, comportamentală a oamenilor, indiferent de vârstă. Într-o accepție actuală,
conceptul de mass-media se referă la mijloacele de comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor
úi mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizați, a unor mesaje către segmente largi
de populație.
Desigur că activitatea educațională a manifestat receptivitate față de progresele mijloacelor
de comunicare în masă: televiziune cu circuit închis, preluarea emisiunilor destinate elevilor,
realizarea educaĠiei la distanță prin programe speciale difuzate prin internet, etc. Epoca
contemporană, o epocă prin excelență a comunicării (se utilizează din ce în ce mai frecvent
termenul de societate a comunicării sau de societate informațională pentru a sublinia o dată în
plus specificul perioadei istorice în care trăim) se caracterizează nu numai printr-o explozie a
informațiilor de natură socială, politică, economică, etc., ci și prin explozia instrumentelor de
difuzare a acestora până în colțurile cele mai îndepărtate ale lumii, prin rapiditatea cu care
acestea ajung la marele public.
Gama mijloacelor de comunicare și informare în masă este extrem de diversă: ziare, reviste
(presa scrisă), radio, televiziune (presă audio-vizuală), rețelele extrem de complexe ale
internetului. Toate acestea pun la dispoziția ființei umane o paletă extrem de bogată de
informații; unele dintre ele sunt destinate completării experienței cognitive, altele se adresează
unor interese specifice ale oamenilor sau unor aptitudini ale acestora. Contribuția lor la
informarea/ formarea ființelor umane este unanim recunoscută, chiar dacă funcția educativă a
unora dintre aceste „instrumente” moderne de difuzare a informației nu este asumată în mod
explicit. Responsabilitatea mass-media în ceea ce privește efectele în planul influențării fiinĠelor
umane este uriașă.
Este evident că ele acționează asupra noastră încă din primele momente ale vieții: nou-
născutul intră direct în „baia” de lumină, culoare și sunet a televizorului sau/și radioului,
preșcolarul petrece timp îndelungat în fața „cutiei magice” pentru a urmări aventurile (mai mult
sau mai puțin pacifiste) ale roboților, școlarul din clasele primare știe să utilizeze tastatura
calculatorului pentru a trimite mesaje „unchiului din Canada” , iar adolescenții navighează pe un
internet ofertant și generos din punct de vedere informativ și comunicațional.
 Funcțiile îndeplinite de mass-media pot fi grupate în (C. Stan, 2001, p. 295):
 funcția de informare – difuzarea constantă a unei varietăți de informații științifice,
tehnice, economice, politice, culturale, etc
 funcția de culturalizare – prin oferirea unui sistem de valori specifice epocii în care
trăim, valori ale culturii naționale și universal
 funcția de socializare – prin intermediul mass-media omul trăiește cu o mai mare
intensitate sentimentul apartenenței la comunitatea umană, simțindu-se interesat de
problemele altora și fiind solidar cu atitudinile celorlalți
 funcția educativă – mijloacele de informare și comunicare în masă pot conduce la
îmbogțirea practicilor educaționale dacă sunt integrate într-un context cu valențe
psihopedagogice sau dacă sunt orientate înspre satisfacerea unor trebuințe/interese
educaționale
 funcția de divertisment – prin intermediul ofertelor de programe distractiv-recreative
destinate petrecerii timpului liber
Trebuie însă subliniat faptul că nu întotdeauna mesajele difuzate prin intermediul
acestor canale sunt valoroase sau sincere. Este nevoie de simț critic, de circumspecție
interpretativă și de competență valorizatoare pentru a selecta ceea ce este benefic în plan
educativ. (C. Cucoú, 2002)
Conform unor cercetări desfășurate în ultimii ani, atât în țara noastră, cât și în
statele occidentale, copiii petrec mai mult timp în fața televizorului decât în compania
părinților, a prietenilor, „uitând” chiar să meargă la școală!
Efectele non-educative ale mass-media au constituit subiecte de analiză și
dezbatere în cele mai diverse medii și contexte, subliniindu-se impactul negativ al unor
emisiuni, informații neprelucrate și neadecvate unor vârste: prezentarea unor scene de
violență, de încălcare a legii, de infidelitate ca fiind amuzante sau generatoare de
satisfacții, putându-se astfel induce o percepție deformată asupra realității.
Prin numeroasele funcții pe care le pot îndeplini, prin oferta bogată și diversă de
informații, mijloacele de informare și comunicare în masă se constituie într-un puternic
factor de educație în societatea contemporană, un factor căruia trebuie să i se acorde o
atenție sporită. Desigur că există și alți factori și medii generatoare de influențe
educaționale: asociații ale copiilor și tinerilor, organizații nonguvernamentale, instituțiile
de ocrotire socială, , cluburi, etc. Toți acești factori acționează simultan asupra ființei
umane, însă nu întotdeauna convergent, în același sens și direcție. Integrarea influențelor
educative pozitive revine ființei umane, în măsura în care aceasta dispune de criterii de
apreciere úi capacitatea de a selecta ceea ce este pozitiv și benefic pentru el ca ființă
umană.
9.1. CONCEPTUL DE FINALITATE A EDUCAȚIEI
 Activitatea de educare a ființei umane – ca activitate deliberată, conștientă - a fost
întotdeauna orientată spre țeluri, spre finalități determinate. Ea nu este o activitate desfășurată
în sine și pentru sine, ci una care urmărește/își propune determinarea unor transformări în
personalitatea umană, realizarea unui proiect de devenire umană.
Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la faptul că, în fiecare moment al
desfășurării sale, educația este orientată/dirijată și reglată în funcție de finalitățile pe care
aceasta le urmărește, adică în funcție de rezultatele pe care își propune, anticipat, să le obțină.
Precizarea/identificarea finalităților activității educaționale răspunde la întrebarea
pentru ce?, de ce? fac ceea ce fac ca activitate de transformare a omului de către alt om, pentru
a obține ce? urmare a demersului întreprins.
Finalitățile unei acțiuni constituie ceea ce/sensul, spre deosebire de cum, adică
mecanismul, calea.
Finalitățile educației sunt anticipări în plan teoretic, mintal ale rezultatelor pe care
activitatea educativă le are în vedere, întreaga sa desfăúurare fiind dirijată din interior de
această proiecție ideatică, conștientă, asumată și transpusă în practică.
Prin intermediul finalităților explicit formulate, educația – ca acțiune sistematică -
se delimitează de ansamblul influențelor pe care le generează diferite medii educaționale
în care copilul/tânărul se află și/sau valoric, situație în care trebuie să ne raportăm la
personalitatea umană, la transformările pe care educația își propune să le determine.
Considerând că educația are o destinație –prin definiție pozitivă – finalitățle ei, sub aspect
teoretic și practic, deopotrivă, trebuie analizate atât din perspectivă teleologică, cât și
axiologică.
Sensul teleologic al educației este imprimat de faptul că educația – în fiecare
secvență a ei – este ghidată, orientată și reglată țelurile spre care tinde și pe care
urmărește să le atingă. Prin ideal, scopuri, obiective se proiectează nevoile sociale iar
acțiunea educativă are sens, direcție, perspectivă.
Perspectiva axiologică rezidă în aceea că țelurile propuse de educație vizează
realizarea de transformări pozitive în personalitatea umană, modificarea acesteia în
conformitate cu anumite valori, direcționarea transformărilor înspre valori. (Binele,
Adevărul, Frumosul – ca valori general-umane). Exigențele de ordin axiologic vor ghida
orice încercare de a determina finalitățile educației. Aceasta pentru că prin finalități se
descrie modelul de personalitate umană, iar relația cu sistemul de valori dominante a
nivel social este directă și explicită.
În finalitățile educației se reflectă în cel mai înalt grad concepția societății cu
privire la om, la valorile cu acesta trebuie înzestrat. De fapt, finalitățile educației
oglindesc măsura în care însăși personalitatea umană este valorizată în plan social.
Ceea ce intenționează să obțină educația, ca rezultat al demersurilor întreprinse,
nu sunt simple dorințe, intenții subiective ale subiectului acțiunii, ele sunt generate de
contextul social în care activitatea educațională se desfășoară. Sistemul de valori
educaționale, care se transpun în finalitățile educației, nu au caracter spontan, voluntarist,
ele sunt expresia unor determinări istorice, socio-culturale (uneori, chiar úi individuale -
maturitatea și experiența cadrului didactic, amploarea și profunzimea intereselor celor
care se educă, etc.)
În determinarea țelurilor educației trebuie să pornim de la determinările,
interdependențele care se stabilesc între societate și activitatea educațională.
Finalitățile educației – chiar dacă se pretează la un comentariu filosofic – nu se
determină, nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structurează pe
baza unor realități concrete, de la interese și trebuințe sociale determinate.
În anumite împrejurări, afirmă C. Cucoú (1996), în societate pot ființa – simultan
– mai multe idealuri valorice care vizează personalitatea umană, putându-se identifica
incompatibilități sau chiar tensiuni în ceea ce privește câmpul valoric determinativ al
idealului uman. Teoria și practica pedagogică trebuie să selecteze și să concentreze acele
idealuri valorice care au cel mai ridicat potențial în devenirea ființei umane.
Kant Immanuel) ilustrează orientarea prospectivă a educației, în general, a
finalităților educației, în special, afirmând: „copiii nu trebuie crescuți după starea de față
a neamului omenesc, ci după o stare mai bună, posibilă în viitor, adică a idealului
omenirii și a întregii sale meniri”.
În egală măsură, educația este o activitate de socializare a individului, iar
finalitățile educației trebuie să circumscrie în mod explicit formarea viitorului adult
pentru adaptarea și integrarea sa psihosocială. Educația – ca activitate socială – se
desfășoară întotdeauna pe fondul unor condiții sociale obiective (politice, economice,
culturale, științifice, etc) care constituie ceea ce desemnăm prin conceptul de context
social.
Finalitățile educației au menirea de orienta și potența maximal forțele latente ale
indivizilor, să fie adecvate unor realități bine determinate din punct de vedere istoric,
social, cultural, să determine responsabilizarea societății pentru destinele individuale.
Finalitățile educației se descriu și se statuează la nivele diferite de generalitate.
În funcție de raporturile dintre general și particular/concret, de extensiunea
câmpului educațional vizat putem identifica următoarele ipostaze ale finalităților
educației: ideal, scopuri, obiective.

9.2. IDEALUL EDUCAȚIONAL

9.2.1. DEFINIREA IDEALULUI EDUCAȚIONAL

Idealul educațional exprimă, circumscrie modelul sau tipul de personalitate

umană solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice și pe care educația este
chemată să-l formeze în procesul desfășurării sale. Este o finalitate de maximă
generalitate a acțiunii educaționale. Idealul educațional nu este o propunere exclusivă a
sistemului educativ, el se delimitează la zona de contact dintre acesta și spațiul
sociocultural al unei epoci istorice date, cu propriile sale exigențe educative.
 Idealul educațional „este rezultatul unui compromis inteligent ce se negociază
între sistemul educativ, sistemul culturii și macrosistemul social”. (L. Antonesei, 1996, p.
39)
În plan macrosistemic, social, problematica idealului educațional este una de
politică educațională, de politică a educației și învățământului. Orice societate își propune
să formeze indivizii în spiritul și în direcția valorilor care o caracterizează, în care crede
și pe care dorește să le prezerve. Idealul educațional este, prin urmare, tipul de
personalitate umană dezirabilă din punct de vedere social, iar educația ca activitate
desfășurată pe tărâm social trebuie să-l construiască.
Evidențiind o serie de caracteristici ale unor curente de gândire asupra finalităților
educației (istorism, teleologie, dogmatism, psihologism, biologism, eticism, estetism,
pragmatism), șt. Bârsănescu (după C. Cucoú, 1996, p. 45) ajunge la următoarele
constatări:
 Idealurile educative sunt înrudite cu valoarea supremă a unei epoci, ba chiar
ele reprezintă „copia” valorii supreme a unei epoci
 Există atâtea țeluri ale educației câte genuri de societăți sau culturi există
 Dacă vrei să afli idealul educativ al unei epoci, trebuie să întrebi ce valoare
supremă apreciază acea epocă.

9.2.2. CONȚINUTUL IDEALULUI EDUCAȚIONAL

Prin conținutul său, idealul educațional are un caracter rațional, filozofic, fiind rezultatul unui
proces de generalizare și abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice,
posibile și reale, specifice unei etape istorice. Prin intermediul idealului educațional societatea își
proiectează propriile aspirații în legătură cu calitățile fundamentale ale membrilor săi. El
reprezintă o esențializare a idealurilor individuale, este conștiința educativă a societății, este un
credo social, întruchipare a ceea ce trebuie să fie ca valoare în ființa umană. „Un ideal nu este
altceva decât concepția unei perfecțiuni care nu s-a întâlnit încă în experiență…”. (Konigsberg,
după C. Cucoú, 1966, p. 44)
Conținutul idealului educațional este reprezentat de sistemul de valori sociale ți etern
umane, sintetizate într-un model de personalitate. Valorile fundamentale (binele, adevărul,
frumosul) sunt comune celor mai diferite comunități sociale sau epoci, ele fiind cele care permit
comunicarea cultural-educativă, fac posibil transferul spaĠțio-temporal. Valorile derivate sau
complementare (spiritul de competiție, sentimentul solidarității, etc) sunt cele care dau accente
diferite numeroaselor idealuri educative care se pot asocia diferitelor epoci istorice sau tipuri de
societăți.
Prin idealul educațional se proiectează și se anticipează nevoile/interesele sociale,
aspirațiile societății referitoare la desfăúurarea activității educative. Este și motivul pentru care
conținutul său se îmbogățeúte în funcție de gradul de îmbogățire/amplificare al acestor nevoi úi
aspirații sociale, dar și în funcție de măsura în care acțiunea educativă își perfecționează
modalitățile de intervenție transformativă. Idealul educativ nu este un model standard impus
odată pentru totdeauna, ci mai degrabă un model dinamic în interiorul căruia se produc
restructurări continue. Idealul are un caracter deschis úi polivalent.
Deși idealul educațional aparține sferei posibilului, el este totuși dependent de real. În
primul rând pentru că este determinat de realul social care îi stabilește conținutul, dar și pentru că
tot în real se materializează, se obiectivează. I
dealul educațional – afirmă I. Nicola (1996) – trebuie să proiecteze ca deziderate
fundamentale necesitatea valorificării úi desăvârșirii potențialului uman, formarea unei
personalități armonioase și creatoare, a omului de acțiune ca agent activ al vieții sociale. Idealul
educațional din societatea românească presupune formarea unei personalități integral -
vocaționale și creatoare, capabilă să exercite și să inițieze roluri sociale în concordanță cu
propriile aspirații și cu cerințele social
. În opinia autorului menționat, idealul educațional românesc implică două laturi
complementare: una antropologică – referindu-se la desăvârșirea interioară a personalității, la
dezvoltarea sa integral-vocațională prin asimilarea valorilor culturale fundamentale și stimularea
calităților general umane li alta acțională – vizând implicarea úi exercitarea unei profesiuni în
mod creator úi cu randament sporit. Gradul de integrare a celor două componente, intensitatea cu
care ele se manifestă reprezintă indicatori de bază în ceea ce privește orientarea personalității
umane prin intermediul idealului, pentru că vocația „vectorizează conduita” iar creativitatea îi
conferă o „originalitate specifică”.
Idealul educațional al societății și școlii românești este formulat în felul următor:
„Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome creative”.

9.2.3. DIMENSIUNILE IDEALULUI EDUCAȚIONAL

Nicola (1996) distinge trei dimensiuni ale idealului educațional, dimensiuni derivate din cele trei
determinări ale acestuia: societate acare-l generează, individul pentru care/ căruia i se adresează
și activitatea educațională chemată să-l realizeze:
- Dimensiunea socială a idealului educațional - vizează și întruchipează tendința
generală de dezvoltare a societății, cu caracteristicile sale definitorii, în plan politic,
cultural, economic, etc.
- Dimensiunea psihologică – se referă la modelul de personalitate umană preconizatș
descris prin idealul educațional și la măsura adecvării acestuia la natura umană, la
posibilitățile omului de a le construi. Este vorba despre elemente și caracteristic de bază,
fundamentale, o configurație de trăsături necesare pentru toți sau pentru majoritatea
indivizilor, despre un sistem de valori semnificative pentru individ și pentru comunitatea
socială. B. Suchodolski (1970) consideră că există două orientări care marchează evoluția
idealurilor educaționale: „pedagogia esenței” și „pedagogia existenței”. Conform primei
orientări, idealul educațional privește omul din perspectiva a ceea ce ar trebui să devină,
 ca ființă umană desăvârșită, educația urmărind întruchiparea acestui conținut ideal,
veșnic, universal, indiferent dacă realitatea concretă în care trăiesc oamenii sau propria
lor ființă permit sau nu acest lucru. Pedagogia existenței privește procesul de modelare a
omului așa cum este el, asigurându-se dezvoltarea a ceea ce este, înflorirea
individualității, adâncirea diversității dintre oameni.
- Dimensiunea pedagogică – se referă la posibilitățile de care dispune sau cu care va
trebui să fie investită acțiunea educațională pentru a putea transpune în practică idealul,
modelul de personalitate umană dorit, proiectat. Orice ideal educațional trebuie să
permită o transpunere practică, în plan educativ concret. În mod firesc s-au constituit
sisteme de educație destinate realizării modelului de ființă umană proiectat, a
personalităților care să corespundă aspirațiilor sociale, politice, culturale, economice.
Desigur că delimitarea celor trei dimensiuni ale idealului educațional se realizează în scopuri
didactice și necesare analizei. În realitate, ele alcătuiesc un întreg, se manifestă integral și
simultan la nivelul unui ideal educativ dat.

9.2.4. ROLUL IDEALULUI ÎN EDUCAȚIE

Idealurile oferă nu numai valori absolute ci úi trepte valorice pasibile de a se adecva la

posibilităĠile umane, chiar dacă, întotdeauna rămâne ceva ideal, de neatins. Acel „rest” ideal,
acel imposibil de atins, are însă o valoare practică, forĠând posibilul să se actualizeze. Idealul
educaĠional determină úi stimulează realitatea educativă să urmeze un anumit traseu valoric,
filtrează selectiv o serie de imperative, ghidează și legitimează din punct de vedere valoric
strategiile educative, sancționează trasee periferice sau rezultate educaționale indezirabile. În
egală măsură, datorită gradului înalt de generalitate, dar și datorită determinării sale externe,
sociale, idealul educațional poate deveni, uneori, inoperant, utopic.
Idealul educaĠional este o instanță valorică care generează norme, principii, strategii,
scopuri úi obiective determinate, care direcționează – la nivelul acțiunilor educaționale concrete -
procesul de formare a tinerei generații. „Idealul nu este numai polul spre care tinde orice
înrâurire educativă, ci este în același timp prisma, este luneta prin care noi privim și concepem
însăși întreaga realitate pedagogică așa cum ne apare în marile ei probleme”.
De altfel, idealul educațional nu este funcțional decât în măsura în care poate fi transpus
și redimensionat în concretizări și adecvări la realitățile, situațiile și posibilitățile educației. Prin
intermediul idealului – ca proiect al devenirii umane – se realizează joncțiunea, legătura,
interdependența dintre societate și individ. Din acest punct de vedere, idealul educațional trebuie
să fie suficient de general și suficient de elastic, pentru a nu veni în contradicție extrem de bogata
diversitate a idealurilor personale, individuale. Dacă idealul educațional este prea sărac, îngust
sau rigid, se produce respingerea sa – mai mult sau mai puțin conștientizată – de către subiecții
educației. Idealul educativ esteș un criteriu de evaluare a rezultatelor activității educative, de
filtrare a imperativelor și exigențelor sociale. Rolul idealului educațional este determinat și de
faptul că el este un model dinamic care permite redimensionări în funcție de aria de posibilități în
care se desfășoară educația.
 9.3. IDEALUL EDUCAȚIONAL ȘI COMPONENTELE EDUCAȚIEI
9.3.1. COMPONENTELE „CLASICE” ALE EDUCAȚIEI

Modelul sintetic al personalității umane descris prin ideal este întotdeauna detaliat, prin
circumscrierea unor aspecte concrete ale personalității: acestea urmează să devină scopuri și
obiective ale acțiunii educaționale. Pentru delimitarea acestor aspecte, domenii, structuri ale
personalității, literatura de specialitate utilizează termenul de „laturi ale educației”. Pedagogul
francez René Hubert (1965, după I. Nicola, 1996) distinge următoarele laturi /discipline /domenii
ale educației:
 educația intelectuală,
 educația morală,
 educația estetică (în care o include úi pe cea religioasă),
 educația profesională,
 educația corporală.
Educația intelectuală urmărește asimilarea unui sistem de cunoștințe din diverse domenii ale
cunoașterii, concomitent cu dezvoltarea proceselor și funcțiilor psihice implicate în procesul
asimilării acestora (capacități intelectuale, atitudini față de cunoaștere, ș.a.), a structurării unei
viziuni și imagini cât mai complete asupra realității
Educația morală își propune formarea profilului moral al personalității ca unitate între
conștiința morală și conduita morală, a unui profil moral aflat în concodanță cu valorile morale
promovate la nivel social. În structura profilului moral se includ componente cognitive
(reprezentări morale, noțiuni morale, judecăți morale), afectiv-motivaționale, volitive, deprinderi
și obișnuințe morale.
Educația estetică presupune cunoașterea valorilor estetice și, pe baza acestora, formarea
capacității de a aprecia frumosul din natură și societate precum și a capacității de a crea
frumosul. Prin conținutul lor, valorile estetice contribuie la lărgirea sferei de cunoaștere a
realității. Educația estetică urmărește formarea subiectului estetic în dubla sa ipostază de receptor
al frumosului și de creator al acestuia, atât în lumea exterioară individului, cât și în cea
interioară.
Educația profesională constă în pregătirea ființei umane pentru integrarea în sistemul economic
și socio-cultural. Educația profesională trebuie să-i ofere omului cunoștințele necesare practicării
unei activități social-utile și în acelaúi timp să-i formeze capacitatea de a înțelege sensul și
semnificația rezultatelor muncii depuse. Pentru toate profesiile și meseriile, cultura intelectuală
constituie substratul culturii profesionale, „nu numai prin cunoștințele utile pe care le comportă,
ci mai ales, prin calitățile spiritului pe care le angrenează”.
Educația corporală/ fizică asigură dezvoltarea armonioasă a organismului, a unor calități fizice
și psihice solicitate în viața și activitatea de zi cu zi. Astfel, educația fizică trebuie să determine
asigurarea unui echilibru funcțional între componentele fizice (rezistență, sănătate, etc ) și cele
psihice (curaj, perseverență, autonomie, stăpânirea de sine, etc)
 Trebuie să menționăm că laturile educației se constituie într-un sistem, cu acțiune
corelată, simultană și convergentă la nivelul personalității individului. Interdependența acestora
este determinată de caracterul unitar/sistemic al procesului de învățământ, pe de o parte, de
specificul procesului dezvoltării personalității umane, pe de altă parte. Desigur că elaborarea
conceptuală a laturilor educației nu este un demers arbitrar. Personalitatea umană ca formațiune
psihologică se dezvoltă și integrează în drumul său spre maturitate o serie de conținuturi externe
care îi conferă nu numai integralitate ci și construirea unor dimensiuni concordante cu tipologia
influențelor externe care au acționat asupra sa.
E. Spranger (după L. Antonesei, 2002, p. 34) asociază anumite tipologii de personalitate
cu anumite dimensiuni ale culturii, diferențiind:
- Personalitatea teoretică /științifică (vizând domeniul cunoaúterii științifice, raționale,
centrată pe valoarea de adevăr)
- Personalitatea economică (legată de activitatea practică, de valorile utilitare .
- Personalitatea estetică (axată pe lumea artelor și pe valorile frumosului )
- Personalitatea socială ( centrată pe dimensiunile comunicării și pe valoarea
solidaritate
- Personalitatea politică (structurată în jurul dorinței/valorii putere și a valorii dreptate)
-- Personalitate religioasă (centrată pe dimensiunile înalt spirituale ale vieții, cele
gravitează în jurul valorilor transcendentale) .
Desigur că nu este vorba despre existența – la nivelul existențial concret – a unor astfel de
personalități în stare pură, ci despre construirea de tipologii, de dominante care se pot regăsi în
diferite proporții la nivelul fiecărui individ.
Așa după cum am precizat într-un capitol anterior, schimbările politice produse în ultima
perioadă în plan european úi global au determinat orientarea procesului educațional înspre o
gamă de probleme derivate din noua și complexa realitate socio-economică și culturală a lumii
contemporane.

9.3.2. NOILE EDUCAȚII

„Noile educații” se constituie într-un răspuns al sistemelor contemporane de educație la

cerințele și „sfidările” lumii contemporane.
În documentele UNESCO sunt menționate următoarele aspecte subsumate noilor
educații:
Educația relativă la mediu - își propune dezvoltarea conștiinței, a responsabilității
ființei umane în raport cu mediul și problemele sale (exploatarea nemiloasă a resurselor
naturale, poluarea, etc)
Educația pentru pace – presupune formarea unor atitudini superioare, de esență
socială, formarea oamenilor în direcția evitării conflictelor, receptivitate, flexibilitate,
respect pentru valori
Educația pentru participare și democrație – formarea unei culturi politice, cetățenești
ca fundament pentru o atitudine democratică, activă și participativă
Educația pentru comunicare și mass-media – urmăreșe formarea unei atitudini
selectiveș responsabile față de informație, dezvoltarea competențelor comunicative, a
capacității de a dialoga, a receptivității și toleranței față de idei, etc
Educația pentru schimbare și dezvoltare – formarea unei atitudini pro-active în raport
cu societatea, dezvoltarea creativității, capacității de a sumare a responsabilităților la
nivel social, etc.
Educația economică și casnică modernă – presupune pregătirea pentru viață, în
general, pentru viața de familie, în particular, formarea capacitătii de autogestiune,
autonomie, independență, etc
Educația nutrițională – vizează cunoașterea alimentelor sau a substanțelor nutritive,
formarea unei atitudini sănătoase și responsabile în raport cu viața proprie și a altora
Educația pentru timpul liber – valorificarea acestuia în scopul regenerării energiilor
creatoare, în direcții benefice pentru individ și societate.

9.4. SCOPURILE EDUCAȚIEI

Scopul educațional este acea ipostază a finalităților educației care vizează

țelurile/țintele unui complex de acțiuni educaționale determinate, realizând trecerea de la
cerințele idealului educațonal spre obiective. El reprezintă o anticipare pe plan mintal a
desfășurării și rezultatelor ce urmează a fi obținute, asociată cu tendința imanentă de
înfăptuire a acțiunii educaționale care să conducă la atingerea rezultatelor proiectate.
Scopul acoperă o zonă mai largă de fenomene, are tot un caracter general și
angajează un șir de acțiuni educaționale, prezentându-se ca o sinteză, unitate a două
laturi: una ideală, de imaginare a acțiunilor și rezultatelor, cealaltă intențională, de
declanúare a acțiunii în vederea obținerii rezultatelor.
Este o finalitate determinată de acțiunile educative concrete ,este adecvat acestora
și vehiculează secvențe ale modelului de personalitate umană, așa cum pot fi ele realizate
în practica educativă.
Cele două dimensiuni ale scopului conferă acestuia o valoare practică, orientând
desfășurarea activităților educaționale, permițând, în funcție de rezultatele
parțiale/secvențiale obținute, intervenții corective și/sau ameliorative.
Scopul vizează finalitatea unei acțiuni educaționale determinate. De aceea, în
practica educativă vorbim despre scopuri, pentru că întotdeauna vom distinge mai multe
nivele și etape de realizare a procesului educațional. Dacă idealul educațional este general
și unitar, scopurile care îl detaliază, concretizează sunt variate, multiple, secvențiale. Ele
vizează finalități educaționale particulare, specifice diverselor laturi ale educației,
diferitelor nivele úi profiluri de învățământ sau/și diferitelor tipuri de școli.
De dorit este ca între ideal și scop să se realizeze o relație de continuitate și
adecvare. Într-o societate modernă – afirmă C. Cucoș – scopurile trebuie să detalieze
conținutul idealului educațional. Scopul este un reglator al acțiunii educative prin aceea
că orientează și controlează modul în care aceasta se desfășoară. În acest sens presupune
 identificarea mijloacelor disponibile și necesare în vederea obținerii rezultatelor,
sugerează ordinea sau succesiunea adecvată în utilizarea mijloacelor, determină
identificarea/alegerea alternativelor.
Într-o încercare de analiză a structurii scopurilor educaționale, pedagogul german
Erich E. Geissler (după C. Cucoú, 1996, p. 44) distinge existența a patru perechi de
scopuri:
- Scopuri materiale – centrate pe asimilarea unui sistem de informații, „material” fiind
desemnat tot ceea ce poate fi cuprins într-un cod de cunoștințe transmisibile, scriptic
fixate, nivelul lor de asimilare putându-se verifica cu relativă ușurință – în opoziție cu
scopurile formale – focalizate pe subiect, vizează modelarea aptitudinilor și cultivarea
personalității, greu de surprins, fixat în cuvinte, greu de verificat.
- Scopuri de conținut – cele care orientează educația spre conținuturi definibile,
identificabile, determinate anticipat – și scopuri comportamentale – centrate pe
interiorizarea unor ațiuni ce se vor converti în deprinderi comportamentale.
- Scopuri utilitare– axate pe formarea deprinderilor și competențelor solicitate de
activitatea practică – și scopuri nepragmatice – referitoare la formarea unor conduite
libere de finalitate, care nu sunt subordonate vizibil, explicit, unor cerințe concrete
- Scopuri specifice unor discipline –
Pedagogul american John Dewey (1972) surprinde foarte bine relația dintre finalități și
acțiunile orientate înspre atingerea lor, stabilind și criterii de definire a acestora.
Potrivit autorului, finalitățile (scopurile și obiectivele educației) trebuie ( după Cucoú, 2002,
p. 186 ):
 Să depășească toate condițiile existente, să fie reformulate în consens cu resursele și
dificultățile educaționale
 Să aibă un caracter schematic și provizoriu; întruparea lui în act îi conferă autenticitate și
valoare
 Să fie un diriguitor al activității, un polarizator al ei către ținta avută în vedere; rezultatul
final este indicatorul reuúitei activității
 Să fie fundamenta pe activitățile și nevoile intrinseci ale educaților
 Să permită o „traducere” în metode care să faciliteze cooperarea dintre toți factorii
educativi
 Să suporte contextualizări și adecvări la trebuințele immediate.
Ca anticipare a rezultatelor acțiunii educaționale, scopurile sunt rezultatul conștientizării
dezideratelor idealului și al trecerii lor prin filtrul celor care conduc/organizează acțiunea
educativă și al celor care se transformă în conformitate cu aceste deziderate.

9.5. OBIECTIVELE EDUCAȚIONALE

Obiectivul educațional este o reflectare anticipată (un enunț cu caracter anticipativ) a

rezultatului care trebuie să se obțină în cadrul unei secvențe educaționale date. Este ipostaza cea
mai concretă a finalităților și desemnează tipologia schimbărilor pe care educația în forma ei
organizată, sistematică, progresivă, etc (procesul de învățământ) le așteaptă și trebuie să le
realizeze.
Întotdeauna obiectivele educaționale se referă la transformări / achiziții care trebuie
încorporate la nivelul personalității, redate – cel mai adesea – în temeni de comportamente
concrete, observabile, măsurabile/posibil de evaluat. În egală măsură putem avea în vedere
formarea/dezvoltarea unor competențe.
Obiectivele au o puternică orientare/dimensiune pragmatică, stau la baza selecției,
organizării și reglării principalelor elemente structurale ale procesului de învățământ: conținuturi,
metodologia didactică, strategii, relații și stiluri educaționale, evaluarea eficacității proceselor
educaționale. Toate acestea dobândesc sens și valoare în funcție de modul în care se raportează la
obiective.
În lanțul finalităților educaționale, obiectivul este ultima verigă, este cel care va
particulariza și concretiza ceea ce se așteaptă a fi realizat urmare a desfășurării unei secvențe de
educație (predare-învățare-evaluare) bine determinate.
Obiectivul vizează întotdeauna obținerea intenționată a unor transformări ca urmare a
implicării elevilor într-o activitate determinată de predare-învățare. Aceste modificări pot viza:
Asimilarea cunoștințelor/informațiilor
Transformarea proceselor psihice implicate în procesul asimilării de informații/cunoștințe
(formarea unor capacități intelectuale, a motivației învățării, etc.)
Achiziții de natură practică
Transformări comportamental-atitudinale
Formarea și dezvoltarea unor competențe .
Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin
învățre. În structura competențelor există – alături de cunoștințe și deprinderi/abilități – și o
componentă atitudinală.
Competențele se manifestă ca structuri operante, funcționale orientate spre rezolvarea unor
situații-problemă.
Competențele generale sunt precizate la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe
durata unui ciclu de învățământ. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate, având
rolul de a orienta activitatea instructiveducativă către dobândirea lor.
Competențele specifice sunt stabilite pe obiecte de învățământ și trebuie formate pe durata
unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape/secvențe în
dobândirea acestora. Acestor competențe specifice li se asociază cunoștințe și deprinderi
specifice care trebuie asimilate/formate, ele fiind precizate în programa școlară.
Finalitățile educației sunt interdependente și reflectări ale unor opțiuni dinamice, aflate în
schimbare. Ele nu pot fi prescrise odată pentru totdeauna, ci trebuie să permită deschideri față de
valorile promovate de societate, la un moment dat.