IMPORTANTA INTEGRARII EDUCATIONALE SI INCLUZIUNII

SOCIALE A COPIILOR CU CERINTE EDUCATIONALE

SPECIALE

DRD.TONITA GH.CORINA
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DOMENIUL SOCIOLOGIE,AN
II

Procesul de integrare scolara

si integrare in comunitate a persoanelor cu cerinte educative speciale este un proces
complex, ce trebuie analizat din mai multe perspective.Ca si dascali ,deci ca agenti ai
educatiei, ne revine sarcina ca prin intermediul institutiilor pe care le reprezentam sa
contribuim intr-o maniera unitara si sigura la perpetuarea acestui proces ,in asa fel incat
glasul constiintei civice sa nu ramana doar la stadiul de expresie al institutiilor pe care o
reprezentam,ci sa se materializeze in actiuni ce pot fi considerate chiar un stil de viata
relevant in integrarea copiilor cu cerinte educative speciale.
Tinta finala a educatiei, a
invatamantului este sa se asigure ca toti copiii au acces la educatie in cadrul comunitatii,
educatie care sa fie adecvata, relevanta si eficienta avand ca scop final integrarea in
cursul firesc al vietii ,deci,in societate,asadar scopul final fiind o viata fireasca intr-o
lume care sa nu fie perceputa ca fiind ostila.Importanta integrarii aduse in discutie poate
fi printre altele evidentiata si prin prezentarea cercetarilor efectuate pana in prezent in
acest domeniu,dar si prin prezentarea catorva perspective teoretice apartinand acestui
domeniu in asa fel incat rezultatele finale sa fie o expresie limpede a scopului scontat.
Cuvinte cheie:
importanta,integrare educationala,incluziune
sociala,educatie ,speciala,cercetare ,perspectiva,teoretica.

I.IMPORTANTA STUDIERII TEMEI

În orice societate există anumite persoane care, datorită unor deficiențe, incapacitați nu
se pot "integra" în comunitate prin propriile lor forțe. Problematica persoanelor cu
dizabilitați, este atât de ordin emoțional cat si de ordin social. De aceea societatea, prin
diverse mecanisme si pârghii, trebuie sa urmarească si satisfacerea nevoilor/trebuinelor
reale ale persoanelor, in special ale copiilor cu dizabilitati, cu cerinte speciale
educationale, sa le asigure respectarea deplina a intereselor acestora, a demnitatii si a
drepturilor lor în orice împrejurare si în raport cu orice sistem de referinta, în vederea
integrarii acestora ca membri deplini ai societatii.
Copiii cu deficiente fac parte din categoriile de populatie aflate în "nevoie". Indiferent de
modalitatea sub care definim "nevoia", în Conventia cu privire la drepturile copilului,
conventie adoptata în unanimitate de catre Adunarea Generala a Natiunilor Unite la 20
noiembrie 1989, în art.23 se arata ca "pentru copiii handicapati fizic si mintal trebuie sa
se asigure o viata plina si decenta, în conditii care sa le garanteze autonomia si sa le
faciliteze participarea lor activa la viata colectivitatii.sa aiba efectiv acces la educatie, la
formare, la îngrijirea sanatatii, la reeducare, la pregatire pentru reangajare în munca, la
activitati recreative, beneficiind de aceste servicii de o maniera corespunzatoare, care sa
asigure o integrare sociala cât se poate de completa si o dezvoltare individuala, incluzând
dezvoltarea sa culturala si spirituala". (Conventia cu privire la drepturile copilului,
în Drepturile omului. Documentar pentru predarea cunostintelor din domeniul drepturilor
omului în învatamântul preuniversitar, ISBN, 1995, p.121)
În domeniul educatiei, prin ,,copii cu cerinte speciale" sunt desemnati copiii a caror
cerinte/nevoi speciale educationale deriva în principal din deficiente fizice, mintale,
senzoriale, de limbaj, socio-afective si de comportament ori asociate, indiferent de
severitatea acestora. Pot fi cuprinsi în categoria "cerinte speciale" si unii copii ocrotiti în
institutii rezidentiale, precum si anumiti copii/elevi din învatamântul obisnuit, care
prezinta cerinte educative speciale manifestate prin tulburari/dificultati de învatare si/sau
de adaptare scolara.

2.EDUCATIA SPECIALA are în vedere un mod/fel de educatie, adaptata si

destinata persoanelor care nu reusesc (sau este putin probabil) sa atinga în cadrul
învatamântului obisnuit (temporar sau pe toata durata scolaritatii) nivele educative si
sociale corespunzatoare vârstei. Educatia speciala se doreste o educatie pentru toti,
urmarindu-se:
- sa se extinda la toti copii care întâmpina anumite dificultati sau probleme de învatare
(a se vedea copiii cu cerinte speciale);
- sa pregateasca în ansamblu scoala si societatea pentru a primi si a satisface
participarea persoanelor cu cu dizabilitati la medii scolare si sociale obisnuite, ca
elemente componente naturale ale diversitatii umane, cu diferentele ei specifice.
Integrarea copiilor cu cerinte speciale se poate realiza daca exista colaborarea
permanenta între: elevi, profesori, parinti, consilieri, organizatii neguvernamentale si alti
parteneri viabili care se pot implica. În viziune scolii/educatiei incluzive cooperarea
constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul
privit ca autonomie si independenta necesara insertiei sociale post-scolare sau/si post-
institutionale.
In contextul cercetarilor stiintifice, tema de cercetare se incadreaza in domeniul
sociologiei educatiei in general, dar putem sa o definim si ca o cercetare
multidisciplinara, deoarece pe langa abordarea sociologica (copiii cu CES constituie un
grup special, un grup expus riscului si excluziunii scolare si sociale, rolul scolii, clasei
vazute ca grup, rolul familiei vazuta tot din perspectiva grupului, relatiile de colaborare
intre aceste grupuri), vom aborda aceasta problematica si din perspectiva psihologica
(presupune abordarea din perspectiva psihologiei individului), pedagogica ( are in vedere
analiza factorilor implicati in cadrul procesului instructiv – educativ, cu focalizarea pe
relatia profesor-elev, dar si pe necesitatea formarii cadrelor didactice din perspectiva
integrarii), perspectiva sociala (implica modelarea individului in functie de cerintele,
normele si valorile comunitatii, dar si de o modelare a acestora in functie de posibilitaile
individului.
 3. NIVELUL DE CUNOASTERE AL TEMEI,ARIA CERCETARILOR
EFECTUATE PANA IN PREZENT
In acest subpunct se impune sa amintim câteva cercetări realizate in domeniul
incluziunii copiilor cu CES,pentru a ne forma o imagine de ansamblu a ceea ce s –a
realizat pana acum in acest domeniu.
Câteva cercetării in acest domeniu al incluziunii copiilor cu C.E.S.
In acest domeniu al incluziunii copiilor cu C.E.S. s-au realizat diverse
cercetări însă ne vom opri la următoarele ,deoarece le –am considerat relevante in ceea ce
privește modalitatea practică de a opera cu acești copii:de exemplu,au fost alese trei
unități din tara noastră in care au fost angajate in perioada 2013-2016,cel puțin un cadru
didactic intinerant.In urma prelucrării datelor privitoare la rezultatele la învățătură ale
elevilor implicați in cercetare ,in anul școlar 2016-2017 ,se poate spune ca pot fi făcute
relaționări intre rezultatele școlare ale copiilor cu dizabilitati care beneficiază de asistentă
educațională si cei care nu beneficiază.Astfel la liceul X ,dintr-un număr de 10 elevi cu
dizabilitati de la gimnaziu ,2,adică 20% au medii intre 9 si 10 in anul școlar 2016-
2017 ,de menționat este faptul ca 2 elevi beneficiază de asistentă educațională ,5 elevi
care beneficiază si ei au medii intre 6 si 8 ,cu medii de 5,sub 5 neexistand nici un elev.In
ceea ce privește elevii care nu beneficiază de asistentă educațională ,2,adică 20%,au
medii de 5 si 6,iar un elev,adică 10% are o medie sub 5.Rezultă astfel ca există o relație
foarte strânsă intre rezultatele școlare ale elevilor care beneficiază de asistentă
educațională eficientă si cei care nu beneficiază.O pondere foarte mare o au mediile de 6-
7 in rândul copiilor cu dizabilitati
4.CAMPANIA UNICEF-HAI LA SCOALA!
Cercetarea a vizat 32 de scoli de dimensiuni mici si medii ,cu 200-
700 elevi ,prezentand o rata a abandonului de peste 7%,cercetare extinsa pe o perioada de
cel putin 3 ani in intervalul 2010-2014,aceste scoli au elevi cu certificat de incadrare in
grad de dizabilitate ,elevi cu certificate de orientare scolara ,dar elevi care nu prezinta
aceasta certificare ,dar in schimb au nevoie de sprijin in invatare .Majoritatea scolilor si-
au desfasurat activitati specifice cu copiii aflati in risc de abandon scolar ,dar si cu copiii
cu dizabilitati sau CES din perspectiva educatiei incluzive.
Rezultatele cercetarii:
Ca si concluzie a datelor statistice este de remarcat faptul ca nu exista un
system de monitorizare explicita si detaliata a scolarizarii copiilor cu dizabilitati sau CES
in invatamantul de masa.Totusi,conform cu datele existente ,este inregistrata o crestere
lenta a acestora cuprinsi in servicii educationale de sprijin.Conform datelor colectate
prin intermediul chestionarelor aplicate la nivelul şcolilor, colaborarea cu CJRAE şi
DGASPC este bună, acestea răspunzând solicitărilor unităţilor de învăţământ. În peste o
treime dintre cazuri sunt menţionate însă şi o serie de aspecte critice: intervenţia limitată
a unora dintre aceste instituţii, pornind de la drepturile pe care trebuie să le acorde
copiilor; lipsa specializării în domeniul educaţiei a profesioniştilor din sănătate, asistenţă
şi protecţie socială; lipsa, în unele situaţii, a colaborării 38 efective şi a integrării
intervenţiilor punctuale ale acestor instanţe, dincolo de cadrul formal al comisiilor de
evaluare. 5.SERIA DE STUDII REALIZATE IN CADRUL MICHIGAN
STATE UNIVERSITY
Interesante sunt si o serie de studii realizate in cadrul Michigan
State University ,care prezinta un program online in care fratii si parintii copiilor cu
deficiente de vorbire sunt invatati sa comunice intr-o modalitate facila cu acestia. Aceste
studii sunt realizate pe mai multe tipuri de perechi parinte/copil sau frate/sora fara
deficiente frate/sora cu deficiente ,care sunt evaluate inainte de inceperea
programului,imediat dupa acesta si la o distanta de maxim 10 saptamani de la
finalizare.Rezultatele s- au scontat cu scoruri positive,exprimate prin faptul ca atat
fratii/surorile cat si parintii au raportat o comunicare mult mai buna cu
copilul.Deasemenea ,urmatorul studiu-Accesul la educatie a tinerilor cu dizabilitati in
Romania ,cu focalizare pe invatamantul superior ,vocational si universitar- este unul cu o
insemnatate foarte mare in ceea ce priveste problematica copiilor cu CES,studiu la care
au luat parte printre altii si sotii Ecaterina si Traian Vrasmas.
Acest studiu se bazează pe o
cercetare empirică realizată pe un lot alcătuit din 99 de tineri cu dizabilităţi senzoriale,
neuro-motorii, de intelect sau mentale. Au fost utilizate mai multe tehnici de cercetare:
interviul de tipul ”povestea vieții” - focalizat pe istoricul şi experienţa educaţională,
chestionarul WHODAS, versiunea II care cuprinde 12 întrebări şi un focus grup, realizat
cu 6 părinţi ai unor tineri cu dizabilităţi. In conformitate cu gradele oficiale de certificare
a dizabilităţii, 62 dintre persoanele care fac obiectul cercetării au dizabilităţi grave (de
vedere sau neuro-motorii), 22 au dizabilităţi severe de auz, de vedere, neuro-motorii sau
intelectuale şi 11 au dizabilităţi cu grad mediu (în special de intelect). Rezultatele
cercetării vorbesc despre experienţele subiecţilor avute în şcoala de masă sau în educaţia
specială pornind de la grădiniţă până la nivelul liceal, postliceal şi/sau superior. Accesul
elevilor cu dizabilităţi la educaţie este presărat cu numeroase obstacole, printre care:
atitudinile negative ale directorilor de şcoală, ale profesorilor, lipsa materialelor adecvate
de învăţare şi a metodelor de lucru, lipsa mijloacelor de acces corespunzător dizabilităţii
lor, lipsa serviciilor de suport (consiliere, orientare școlară și profesională etc,). A doua
cercetare a fost realizată în mod direct prin consultarea experiențelor redate de 99 de
tineri cu dizabilități (prin interviuri), elevi/studenți sau absolvenți de învățământ
secundar, superior, vocațional și universitar. În urma acestei cercetări a fost elaborat
studiul intitulat: Accesul la educaţie a tinerilor cu dizabilități în România, cu focalizare pe
învăţământul secundar superior, vocațional și universitar. În această a doua cercetare,
redarea și analiza experiențelor individuale/subiective ale unor tineri și tineri adulți cu
dizabilități, a utilizat metode care evidențiază valoarea și efectele pe termen lung ale
sistemului educațional asupra beneficiarilor lui principali: elevii și tinerii (anchetă prin
interviu și studiul de caz). Astfel, această a doua parte a cercetării aduce mărturiile
sugestive, opiniile și experiențele de viață ale persoanelor cu dizabilități care au trecut
prin învățământului liceal, profesional sau universitar. Dacă primul studiu ne oferă
imaginea accesului la sistemul educațional prin descrierea practicilor, facilitatorilor și a
barierelor, prin atitudini, percepții și opinii, cel de-al doilea ne precizează experiența
subiectivă/trăirile și amintirile afective ale celor care au fost integrați și au trăit personal
aceste dimensiuni. Cele două studii sunt complementare și ne aduc o imagine actuală,
realistă, clară și complexă a problemelor cu care se confruntă persoana cu dizabilități
și/sau CES în accesul său la educație, dar și beneficiile și barierele sistemului.

. Perspective teoretice de explicare a temei .

6.MODALITATI DE DEFINIRE A RAPORTULUI SOCIAL DINTRE INDIVID
(ACTOR SOCIAL)SI SOCIETATE .
 Urmărind modalitățile de definire a raportului dintre individ (actor social) si
societate (ordine instituțională, ordine interactionala, lume-viată,etc.), ce afirmă sau
neagă rolul activ al celui dintâi si caracterul construit a celei din urma, observăm o
evoluție in planul explicativ al teoriilor asupra socialului. Pe măsură ce înaintăm in istoria
sociologiei, teoriile asupra socialului își deplasează centrul de greutate de la tema ordinii
sociale considerată ca datum la cea a unui "cosmos" social in curs de constituire, de la
tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată in instituții la cea a
participării sale la "efortul colectiv" de structurare/instituționalizare. Autorii de istorii ale
sociologiei surprind aceasta mișcare, indicând o evoluție de la teoriile
functionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste, ale structurării.
Fundamentele teoretice specifice acestui domeniu sunt teoriile integrării școlare si
integrării si incluziunii sociale. Precum si teoriile sociologice ale integrării sociale.
Integrarea școlară este un proces complex si de durata care face referire la
cuprinderea copiilor (in cazul nostru a copiilor cu cerințe speciale) in instituții școlare
obișnuite, sau in moduri de organizare cat mai apropiate de acestea. Este de dorit sa
privim integrarea școlară ca un proces continuu de adaptare la condițiile mediului școlar
si social caracterizat printr-o neîncetată schimbare, mediul schimbându-se in funcție de
cerințele integrării individului. Mai mult, procesul integrării școlare a copiilor cu cerințe
educative speciale trebuie conceput ca o acțiune socială complexă, a cărui esență
constituie nu conformarea mecanică, pasivă a elevului la condițiile mediului școlar si
social, ci corelarea ambilor factori, crearea acelor condiții optime, obiective si subiective,
pentru ca integrarea sa însemne nu numai adaptare, ci si angajare.
7.INTEGRAREA SOCIALA A COPIILOR CU CERINTE SPECIALE IN
COMUNITATE
Integrarea socială a copiilor cu cerințe speciale in comunitate face referire la
coexistentă si consistentă contactelor si relațiilor interpersonale in cadrul grupurilor
sociale, la concordantă intre norme si conduite, la interdependentă funcțională a
elementelor unui sistem/subsistem social,etc. Conținutul noțiunii "integrare socială" este
dependent de aspectele stabilității, consensului, controlului social care trebuie sa
caracterizeze orice societate. Smaranda Mezei arată ca integrarea socială poate fi privită
ca:
- un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unități sociale, in
condițiile postulării echilibrului relativ, structural si funcțional al acestei unități,
implicând, in mod necesar, întărirea elementelor ei. In timpul acestui proces, prin
intermediul interacțiunii dintre individ/grup si mediul social specific/integral au loc
modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cat si la nivelul
sistemului/subsistemului social care integrează. In funcție de caracterul activ al
individului si de capacitatea de răspuns al mediului care integrează, se disting mai multe
faze ale procesului ale procesului: acomodare, adaptare, participare si integrare propriu-
zisă care de multe ori poate fi o sinteza diferită in comparație cu componentele inițiale;
- o stare de echilibru social, definită prin absentă marginalitatii si prin convergentă a doi
termeni aflați, inițial, într-o relație de tensiune, convertită ulterior, într-o relație de
armonie si acțiune cooperantă;
- apartenență si participarea neimpusa a individului la un set de norme, valori si atitudini,
comune ale grupului, care odată internalizate si externalizate de individ in
comportamente explicite, facilitează întărirea solidarității funcționale a grupului;
- rezultatul unei serii de adaptări si ajustări normative a individului la un câmp definit de
relații de grup, rezultat care are drept consecință dorită eliminarea conflictelor si
stabilirea unor raporturi coezive si participative. Astfel, se urmărește conformarea
individului la necesitățile sociale si la solicitările mediului organizațional de referință
(grup de egali, scoală, profesie,etc.) precum si caracteristicile procesului prin care
individul/grupul capătă aptitudine de a trai într-un anumit mediu, dobândind cunoștințe,
asimilând valori, internalizand norme,etc.(cf. Smaranda Mezei - Dicționar de sociologie,
Ed.Babel,1993, p.304)
Tipuri de integrare socială
Considerându-se drept cele mai mici unități ale unui grup normele sociale pe de o
parte, iar pe de alta parte persoanele si comportamentele lor,W. Landecker identifică
patru tipuri de integrare socială
a) integrare culturală, definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordante
sau compatibilitati intre normele uneia si aceleiași culturi, integrarea culturală constituie a
variabilă structurală care măsoară gradul si limitele pana la care o cultura (un sistem
cultural) poate fi calificată ca integrată. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei
societăți acceptă, resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. Ca unități
funcționale, sistemele culturale furnizează standarde si modele culturale care ghidează
comportamentul si-l fac predictibil. In împrejurări obișnuite, "normale" cu cat este mai
susținută integrarea individului in sistemul cultural, cu atât este mai eficace contribuția
lui la bună funcționare a societății.
8.PERSPECTIVA FUNCTIONALISTA
In cadrul funcționalismului specialiștii in istoria sociologiei au identificat
numeroase variante: funcționalismul organicist (Spencer), funcționalismul părinților
fondator (Durkheim,E.,1893,1895), Pareto), funcționalismul structuralist /sistemic
(Parsons, T. 1950-1960), neofunctionalismul (Bacley, Lazarsfeld). Ca orientare teoretică
circumscrisă unui mod tradițional de abordare a fenomenelor sociale, analiza
functionalista a fost fundamentată mai ales de către lucrările sociologilor americani,cu
premise in organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul), prezentă la Pareto
(care substituie analizei cauzale pe cea funcțională) si fundamentată de antropologia
socială engleză (B.Malinowski, Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare in
concepția structuralismului functionalist american reprezentat de T. Parsons si R.K.
Merton. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei functionaliste
ca datum, ca realitate sui-generis care există independent de individ si exercită asupra
acestuia un sistem complex de constrângeri, determinându-i comportamentul. Fiecare
componentă a sistemului social se structurează conform funcției pe care o îndeplinește in
sensul exigentei celor doua principii ale structuralismului functionalist: principiul
teleologic si principiul echilibrului, care acționează in sensul integrării tuturor forțelor in
sistem. Funcțiile oricărui sistem si/sau subsistem social asigură integrarea deplină
(Parsons), sau parțială (Merton) a elementelor componente.
Disociindu-se polemic de unele aspecte de fond ale concepției lui T. Parsons, al cărui
student a fost, R.K. Merton marchează cea mai semnificativă disidenta printre discipolii
acestuia, prin încercarea de a dezvoltă structuralismul functionalist.
Principală sa reușită, din punct de vedere al istoriei ideilor contemporane, rămâne
definirea relației dintre cercetarea empirică si teorie ca problema fundamentală a
sociologiei.
Asimilând novator aparatul conceptual propriuanalizei funcționale a structurii sociale,
R.K. Merton este autorul unei concepții originale privind aportul sociologiei la
rezolvarea problemelor actuale ale societății contemporane. Premisele pe care își
construiește concepția poartă numele de postulate si pot fi rezumate astfel:
I. Tendință internă a sistemelor către echilibrul structural are eficacitate maximă doar la
nivelul sistemelor primare. Odată cu creșterea gradului de diferențiere structurală,
cerințele funcționale nu mai pot fi îndeplinite decât parțial. Apariția elementelor
tensionale intre componentele tuturor sistemelor relevă arii potențiale de acțiune a unor
componente noi pe care R.K. Merton le numește disfuncții. Disfuncțiile nu trebuie
calificate ca momente de patologie structurală, ci ca secvențe naturale ale procesului de
schimbare prin care se realizează reformele instituționale.
II. Fiecare componentă a sistemului are o funcție concret determinată, dar nu toate
elementele componente sunt funcționale din punct de vedere al tuturor cerințelor
structurale. Astfel, dacă pentru o structura un element este funcțional, el poate apare ca
funcțional sau chiar disfunctional pentru alte structuri ale aceluiași sistem.
III. Orice sistem conține un set de alternative funcționale: un element poate îndeplini mai
multe funcții după locul pe care-l ocupă in structuri. Aceste alternative funcționale
asigură coeziune si longevitate structurală sistemelor. Cunoașterea si utilizarea eficientă
acestora definește domeniul de competentă a inginerului social care, ca profesionist in
proiectarea si întreținerea structurilor sociale trebuie sa aibă in vedere, alături de funcțiile
dominante si funcțiile latente, funcțiile manisfeste, disfuncții, componentele anatomice si
stările de dezechilibru temporar. Permanentă restructurare a raportului dintre teorie,
metoda si structurile sociale, impusă de practică socială, necesită o foarte riguroasă
cunoaștere a corelațiilor dintre componentele structurale si cerințele funcționale ale
sistemelor instituționale ce urmează a fi practicate. Pentru a acoperi aria de semnificații a
acestor corelații, R.K. Merton folosește un concept care ii aparține: paradigma. Ca model
formal de analiza a efectelor, posibile, in spațiul social grobal ale parametrilor funcționali
ai structurilor proiectate paradigma îndeplinește, in egală măsură, rolul demetodologie de
cercetare a gradului de integrare funcțională a structurilor existente, cat si a metodologiei
de creare a unor noi structuri. In aceasta accepțiune, cu valențe metodologice, analiștii lui
R.K. Merton au definit paradigma ca 'nucleul central de concepte' si procedee de analiza
funcțională care creaza o logică operatorie si un cod al analizelor funcționale prin care se
ierarhizează faptele si se clasifică structurile.
Prin intermediul paradigmei, stadiul actual al dezvoltării sociologice, ca știință, ar
permite depășirea limitelor empiriste prin construirea, pe baza investigațiilor concrete, de
teren, a unor teorii de rang mediu specifice fiecărui domeniu de activitate umană.
Aspirația parsonisiana de a construi o teorie generală a acțiunii sociale nu poate fi
îndeplinită deoarece 'sociologia n-a ajuns la Einsteinul ei pentru ca nu l-a avut niciodată
pe Kepler', Compte, Spencer, sa, făcând parte din istoria sociologiei nu pot oferi metode
si tehnici de abordare eficientă a fenomenalității sociale.
In stadiul actual, cea mai mare performantă științifică la care se poate accede sociologia
este elaborarea unor teorii de rang mediu validate științific pentru toate subsistemele
sistemului social global. 'Noi putem conchide ca sociologia va avansa pe măsură ce
preocuparea sa majoră va constă in dezvoltarea unor teorii speciale, si ea riscă,
dimpotrivă, sa bata pasul pe loc dacă se orientează doar către teoria generală'. Aceste
construcții teoretice "de rang mediu" sunt secvențe, etape de trecere de la teorii
"particulare asupra unor serii limitate de date, la elaborarea unei scheme conceptuale mai
generale, susceptibilă de a consolida ansamblurile teoretice particulare".
Cat privește raportul dintre cercetarea empirică si fondul conceptual al sociologiei, teoria
vizează definirea:
1) metodelor, tehnicilor si procedeelor adecvate cercetării de teren;
2) ipotezele de lucru, care definesc sistemul de referință al 'universului anchetei';
3) operationalizarea conceptelor cu care se va opera atât in teren, cat si in redactarea
diagnozei (analizei conceptuală);
4) interpretările post-factum - constau in colecționarea datelor, obținute din teren in
funcție de semnificația lor pentru tematică cercetării;
5) generalizările empirice - redau relațiile descoperite, pe baza băncii generale de date,
intre variabilele urmărite pe parcursul investigației. Stabilitatea corelațiilor dintre
variabile poate conduce la descoperirea repetițiilor si la formularea unor constante,
singurele care pot oferi si conferi conținutul legitim unei teorii asupra vieții sociale.
Pe aceste coordonate, paradigma face posibilă evitarea a doua riscuri: înregistrarea
mecanică, de grefier, a datelor, pe de-o parte, pe de alta parte evadarea din realitatea
concretă in universul abstract si speculativ al teoriei.
In acest sens, paradigma conține si un însemnat potențial explicativ prin dezvăluirea
legăturilor obiective dintre cauzele si consecințele fenomenelor. Cercetarea empirică nu
se limitează la rolul pasiv de a verifică si controla teoria, ci ea îndeplinește cel puțin patru
funcții majore, care contribuie la dezvoltarea teoriei:
1) teoria inițiază: 2) reformulează: 3) reorientează; 4) clarifică teoria inițială.
Întrucât in spațiul social real funcțiile si disfuncțiile sunt interdependente, paradigma
promovează ca existentă metodologică, abordarea întregii complexitati a fenomenului
supus investigației.
Paradigma analizei funcționale cuprinde: fenomenele sociale repetabile cărora l-i se
atribuie funcții (procese, structuri, grupe, roluri), motivația, scopul, consecințele latente
sau manifeste ale îndeplinirii sau neindeplinirii funcțiilor, 'mecanismele' prin care
funcțiile devin realizabile: ierarhizarea rolurilor, a valorilor, a impertivelor normative,
diviziunea muncii, dinamică socială. 'Analiza contextului structural' presupune studierea
tuturor influentelor concrete dintre părțile componente si întreg fără raportare la
prejudecata parsonsiana a echilibrului aprioric al sistemului
Cu aceste precizări, R.K. Merton consideră ca a reușit sa facă din structuralismul
functionalist o teorie si o metoda eminamente obiectivă si complet dezideologizata.
Perspectiva constructivistă (din perspectiva sociologiilor constructiviste - indiferent
dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger si
Luckmann), despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel, Mehan),
despre cel structuralist (Bourdieu,) sau despre cel al structurării (Giggens) - realitatea
socială este înțeleasă ca realizare, respectiv ca o construcție (in dublă accepție a
termenului, de produs/rezultat si proces) înfăptuită in activitatea cotidiană. Pentru a
analiza ordinea socială se pleacă de la inter-subiectivitatea "oamenilor care construiesc o
lume rezonabilă pentru a putea trai in ea". Analizele de tip constructivist sunt realizate in
termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ in termenii reinterpretării,
negocierii si reconstrucției rolurilor, ai producerii simultane ai Eu-lui total si universului
social. Ele implică teza potrivit căreia individul si grupul in care urmează a se integră
sunt in egală măsură áctori/agenți ai acțiunii, capabili sa selecteze, sa prelucreze, sa
producă si sa comunice informații, in forma discursivă sau in forma practică si nu simpli
mesageri/transmițători, simpli receptori ai mesajului. Actorii sociali sunt considerați
capabili de reflexivitate, fără ca aceasta sa însemne ca sunt întotdeauna conștienți de ceea
ce fac, liberi sa"opteze" pentru un comportament sau altul, fără a putea face întotdeauna
ceea ce vor, întrucât sunt obligați sa se supună unor constrângeri structurale sau
interactionale, interiorizate, trecute sau prezente. "Faptele sociale" nu se impun ca
"realitate obiectivă". Intre o norma/regula si aplicarea lor de către oameni concreți există
o distantă, in sensul ca ei nu le reproduc, nu le aplică exact, nu imită întocmai modele
prestabilite, ci pun in act o "metodologie profană" pentru "a da sens" acestor "modele".
Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care
depinde de gradul de interiorizare a normelor), omul nu este un individ lipsit de
reflexivitate, un "idiot cultural", spune H.Garfinkel.
Prin urmare socializarea individului constă in construirea identității lui sociale
traversând jocul tranzacțiilor biografice si relaționale. Integrarea socială presupune atât
dobândirea unei poziții in ierarhia socială cat si statornicia unor relații de
apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referință. De aceea se poate
spune ca integrarea este si o problema de relație, nu numai una de participare.
Vom aborda cercetarea având in vedere si teorii din domeniul psihologiei si
psihopedagogiei speciale , cum ar fi: teoria învățării lui J. Piaget, teoria neuroplasicitatii
(Drubach, 2000, teoria zonei ,,proximei dezvoltări” a lu Vagotsky.)
9.STUDIILE LUI PIAGET
In studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originala asupra genezei
si mecanismelor gândirii denumita teoria operațională. El a delimitat stadii si serii de
operații ale inteligentei. In ce privește stadiile,acestea vizează: stadiul senzorialo-motor,
desfașurat de la naștere pana la vârstă de 2 ani, când copilul este preocupat cu câștigarea
controlului motor si învățarea obiectelor fizice;stadiul preoperational, intre 2 si 7 ani,
când copilul este preocupat cu calificarea verbala;stadiul concret operațional, intre 7 si 12
ani, când copilul începe sa se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele si
relațiile, înrudirile,in fine, stadiul, formal operațional, intre 12 si 15 ani, etapa in care
copilul începe sa raționeze logic si sistematic.
Într-o alta concepție aceste stadii sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gândirii
magice, al gândirii referențial egocentrice-sincretice, subiectivist-autista si in fine, al
constituirii gândirii concrete si apoi a celei formal-logice.
Teoria lui Piaget conform căreia capacitatea intelectuala este calitativ diferita la vârste
diferite si copiii au nevoie de interacțiunea cu mediul înconjurător pentru a câștigă
competenta intelectuala, a influențat știință educației si psihologia. Acest nou concept
asupra inteligentei a afectat modelul, proiectul învățării naturale pentru copiii mai mici si
dezvoltarea matematicii si a programelor științifice.
Capacitatea creierului de a se modifică prin învățare este plasticitatea. Deci cum se
schimba creierul prin învățare? Potrivit lui Durbach (2000), se pare ca exista cel puțin
doua tipuri de modificări ce au loc in creier in timpul procesului de învățare:
1. Schimbarea structurii interna a neuronilor, in special in zona sinapselor.
2. Creșterea numărului de sinapse dintre neuroni.
Inițial, datele nou învățate sunt „stocate” in memoria pe termen scurt, care este o abilitate
temporara de a aminti câteva fragmente de informație. Unele dovezi sprijină conceptul ca
memoria pe termen scurt depinde de evenimentele electrice si chimice din creier, spre
deosebire de schimbările structurale, cum ar fi formarea de noi sinapse. O teorie a
memoriei pe termen scurt afirma ca amintirile pot fi cauzate de „reverberația” circuitelor
neuronale – adică, un impuls nervos care intra, stimulează primul neuron care îl
stimulează pe al doilea si așa mai departe, ramurile celui de-al doilea neuron luând
contact cu primul. După un timp, informația poate fi mutată într-un tip de memorie mai
permanent, memoria pe termen lung, care este rezultatul schimbărilor anatomice si
biochimice care au loc in creier (Tortora si Grabowski, 1996). Leziuni induse de
plasticitate: plasticitatea si repararea creierului:In timpul reparării creierului după o
leziune, modificările plastice sunt orientate către maximizarea funcțiilor in detrimentul
parților deteriorate din creier. In studiile pe cobaii a căror zona din creier a fost vătămată,
celulele creierului legate de zona afectata au suferit modificări ale funcțiilor si formei,
ceea ce le-a permis sa preia funcțiile celulelor deteriorate. Deși acest fenomen nu a fost
studiat pe scara larga la om, datele indica faptul ca (deși mai puțin eficiente) modificări
similare apar in creierul uman ca urmare a leziunii.
Potrivit lui Vygotsky, dezvoltarea cognitiva nu presupune
obligatoriu o succesiune de stadii, ci este mai curând rezultatul interacțiunii copilului cu
factori din contextul social in care trăiește. Copilul nu învăță singur, ci in cadrul unei
activități
comune cu adultul.
Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educației, contribuind la dezvoltarea
paradigmei actuale asupra învățării, denumite „paradigma experți novici”. Spre
deosebire de Jean Piaget, care accentua rolul copilului in propria dezvoltare
cognitiva(fără a nega rolul mediul in care acesta învăță), Vygotsky insista pe rolul
contextelor sociale, care pot oferi experiențe mult mai diverse si eficiente de învățare.
Datorita conceptului de constructivism social promovat de Vygotsky, multi alți
cercetători au făcut studii si analize, multe dintre ele concentrându-se in special pe
capacitatea adultului de a oferi, in mod cat mai eficient, asistenta copilului.
Aceasta asistenta inițială are rol, așa cum citatul de
mai sus ne spune, de a oferi copilului puterea de a se desprinde, într -un final de aceasta
nevoie de asistenta si de a porni singur pe drumul cunoașterii si al dezvoltării proprii.
Aceasta teorie oferă educatorilor o baza extraordinara in munca acestora.
CONCLUZII
Aceasta tema își are rădăcini in profesia pe care o exercit aceea de
dascăl,un dascăl care își dedica cu pasiune si suflet atât timpul cat si menirea
copiilor ,care redescoperă tainele copilăriei si adolescentei empatic si încercând sa își
pună amprenta într-o modalitate constructiva in fiecare suflet de copil pe care îmi este
dat sa îl modelez. Am întâlnit o diversitate de copii de- alungul carierei mele ,fiecare
transmițându-mi o stare de spirit anume,stare care a constituit substratul motivațional
pentru a lucra cu ei,pentru a le înțelege necesitățile si nevoile ,dar cel mai mult m –au
impresionat copiii cu cerințe educaționale speciale ,asta pentru ca ei sunt diferiți de
ceilalți copii ,iar aceasta diferență de care vorbesc are puternice conotații socio-
culturale ,in sensul ca am observat ca acești copii sunt marginalizați ,etichetați si de
multe ori respinși de clasa unde învăță ,dar si de unele cadre didactice si de comunitatea
din care fac parte. Consider ca acest fapt tine de cultura fiecăruia dar si de fondul
sufletesc individual,fapt pentru care am întocmit prezentul material in scopul promovării
unei culturi antidiscriminare,o cultura care promovează drepturi si șanse egale pentru
fiecare ,care sa ofere soluții si rezolvări de situație pentru acești copii in general,dar si
pentru clasa in care învăță ,cadrelor didactice,părinților si comunității din care fac parte
copiii cu C.E.S.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I.; Albulescu, M., (2000), Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.
Elemente de didactică aplicată, Ed. Polirom, Iaşi;
Băban, Adriana, (coord.), (2001), Consiliere Educaţională, Cluj Napoca, Editura ASCR
&COGNITROM;
Buzducea, Doru (2010), Asistența socială a grupurilor de risc, Ed. Polirom, Iași;
Chelcea, S. (1996), Comportamentul prosocial. În A. Neculau (coord.) Psihologie socială
Chelcea, S. (2007), Cum sa redactam o lucrare de licenta, o teza de doctorat, un
articol stiintific in domeniul stiintelor socio-umane, Bucuresti, Editura Comunicare.ro;
Chelcea Septimiu, (2011), Metodologia cercetării sociologice, Ed. Economica,
Bucureşti.
Constantinescu, Cornel, Cristea, Sorin (1998), Sociologia educației, Ed.
Hardiscom, Pitești ;
Constantinescu, Cornel ( 2003), Probleme sociologice ale educației, Ed. Universitatii din
Pitești;
Constantinescu, Cornel ( 2003), Arhivarea si analiza secundara a cercetarilor
sociologice , Ed. Universității din Pitești;
Constantinescu, C., Constantinescu, M., (2006/2018), Socializare și educatie în Manual
de Sociologie, coord. Zamfir, C., Chelcea,S., Ed. Economică, Bucuresti;
Constantinescu, Maria (2018), Programe integrate si proactive pentru grupurile
vulnerabile, Bucuresti, Editura ProUniversitaria;
Constantinescu, Maria (2008), Dezvoltare umana și asistență socială, Ed. Universității din
Pitești;
Constantinescu, Maria, (2004), Competenta sociala si competenta profesionala, , Editura
Economica, Bucuresti.
Constantinescu, Maria, (2008), Dezvoltare umana si asistenta sociala, Editura
Universitatii din Pitesti, Pitesti
Constantinescu, Maria (2008), Familia Romaneasca Intre Traditie si Modernitate
Studii si Cercetari, Pitesti, Editura Universitatii
Creţu C, (1998),Curriculum diferenţiat şi personalizat,Ed. Polirom, Iaşi;
Dopfner, Manfred, Schurmann, Stephanie, Frolich, Jan, Program terapeutic pentru
copii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant thop, Ed. RTS, 2002

Ghergut, Alois (2003), Problematica asistenței persoanelor cu handicap/ cerințe

speciale în Tratat de Asistență Socială, pp. 857-905, coord.George Neamțu, Ed. Polirom,
Iasi;
Ghergut, Alois (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educaționale speciale,
Strategii de educație integrată, Ed. Polirom. Iași ;
Gherguț, Alois , (2005), Sinteze de psihopedagogie speciala, Ed. Polirom, Iasi
Gorun, Adrian, Horaţiu Tiberiu Gorun, O paradigma educaţiei. (Construcţii
normative după 1989). Editura Prouniversitaria, Bucureşti 2014, ISBN978-606-26-0061-
7;
Gorun, H.T., Gorun, Adrian, (2017), Al doilea tratat despre educatie : (Virusii
culturali si virusii proiectati), cap.II Probleme majore pe care Noua matrice existentiala
le pune educatiei azi, Editura Universitaria Craiova. Subcap. Delincventa-un fenomen in
expansiune in arii geografice si culturale diverse, Cum a scazut rezerva de capital
social ?, Concluzii
Gorun, Adrian, Horaţiu Tiberiu Gorun, O paradigma educaţiei. (Construcţii normative
după 1989). Editura Prouniversitaria, Bucureşti 2014, ISBN978-606-26-0061-7;

Ionescu, Ion I., (1997),Sociologia şcolii, Ed. Polirom, Iaşi

Mara, D., (2004), Strategii didactice în educația incluzivă, Ed. Polirom, Iași;
Nicola, Ioan, (1992), Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,;
Neamţu, G.(coord.) (2003), Tratat de asistenţă socială Iaşi: Editura Polirom.
Otovescu, Dumitru, (2004), Sociologie generala, Editura Beladi, Craiova.
Otovescu D.(2010) Tratat de sociologie generala, Craiova, Editura Beladi
Paun, Emil,(1999),Şcoala – o abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi,
Popovici, Dumitru,(2003), Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi;
Al. Roşca: Creativitatea, colecţie, orizonturi, Ed. Enciclopedica română,
Bucureşti 1972
Salade, D, Dăscălescu, Învăţăm spre drumul spre mai bine, Ed. Napoca Star, Cluj Napoca

Stănică, I, Popa, M., Psihopedagogie specială, Ed. Pro Humanitas – Bucureşti,

2001
Tutunaru, Ramona-Elena (2018), Incluziunea școlară și incluziunea
sociala a copiilor cu cerințe educaționale speciale în Revista de Asistență Socială, pp.133-
145, Ed. Polirom, Iași
Vrasmas E.,Vrasmas T.(1993).Copiii cu cerinte educationale speciale .Revista de
educatie speciala ,1.
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (coord.), Dicţionar de sociologie (coord. Zamfir, C.,
Vlăsceanu, L.), Editura Babel, Bucureşti, 1998, p. 234
Zlate, M. ( 2004), Eul si Personaliatatea, Editura Trei , Bucuresti
Aspecte contemporane (pp.444-457). Iași: Ed. Polirom
Revista - Învăţământul preşcolar,2006. Ed. Arlequin, Bucureşti

Legea 17/2007
Legea 448/2006
Legea 87/2006
Lege 84/1995, cu amendamentele şi modificările ulterioare declaraţia universală a
drepturilor copiilor - art.27, 28, 29
Recomandarea 1248/1994 a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei conferinţa
mondială asupra educaţiei speciale, la Salamanca