IN LOC DE PREFAŢĂ...

In unele lucrari se face distincŢie intre noŢiunea de integrare şi cea de includere. în

timp ce integrarea presupune focalizarea intervenţiei pe elev, examinarea elevului de
catre specialişti şi acordarea unui diagnostic pe baza rezultatelor obţinute, elaborarea
unor programe de INTERVENŢIe individualizate şi plasarea copilului în programe
adecvate, includerea presupune focalizarea INTERVENŢIei pe clasa, examinarea
elevului de catre factorii implicaţi în procesul instructiv-educativ, colaborare în rezolvarea
problemelor şi crearea unui mediu adaptativ şi de suport în clasa. Pe de alta parte,
integrarea pune accentul pe cerinţele copiilor, expertiza1 specializata, recuperarea copiilor,
suport formal şi INTERVENŢIe specializata, în timp ce includerea pune accentul pe
drepturile tuturor copiilor, schimbarea şcolii, suport informal şi expertiza cadrelor
didactice specializate, servicii de sprijin pentru toţi copiii. Se observa ca aceste diferenţieri
nu sunt categorice, iar principalul criteriu de referinţă este cel social. Pornind de la
aceste premise, în lucrarea de faţă nu am facut o delimitare distinctă atunci cand am vorbit
de integrare sau de includere. Prin activitaţile desfaşurate intr-o clasa/şcoala unde exista
copii cu cerinţe speciale avem de-a face, în acelaşi timp, atat cu fenomenul de integrare,
cat şi cu feno-menul de includere.
Decizia de integrare a unui copil cu cerinţe educative speciale în invatamantul de
masa se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a
consultarii factorilor direcţi implicaţi în acest proces şi a evaluarii situaţiilor de rise.
Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor, ale
reprezentanţilor unor instituţii etc.), de sentimente ori atitudini umanitare sau de politici
educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic ; educaţia integrata este un act respon-
sabil, asumat de personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un
proces de ,,subminare" a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii
persoanelor aflate în dificultate şi ca o masura de conştientizare a rolului de instituţie
publica a şcolii, în care toţi sunt indrituiţi să aiba acces în calitate de cetăţeni cu drepturi
egale ai comunităţii. Chiar şi în aceste condiţii partizanii invaţamantului elitist care nu
agreeaza învăţământul integral au libertatea promovarii ideilor şi practicilor lor deoarece
invatamantul deschis tuturor categoriilor de elevi nu afecteaza interesele şi convingerile
lor. învăţământul elitist nu poate fi asimilat cu invatamantul de masa; nu toţi elevii au
potenţialul intelectual şi disponibilitatea de a desfaşura activităţi de invaţare intr-un ritm
rapid şi nici capacitatea de a procesa o cantitate mare de informatii (mulţi elevi adopta
atitudini de respingere sau evitare a sarcinilor şcolare care depaşesc posibilitaţile lor de
ÎNVĂŢARE). Elevii cu un potential intelectual şi aptitudinal peste medie sunt la randul
lor elevi cu cerinţe educative speciale care au nevoie de un program individualizat. Prin
urmare, şcoala ca instituţie publica de formare şi socializare a personalitaţii umane
trebuie să raspunda tuturor cerinţelor fiecarui elev în parte, în funcţie de posibilitaţile şi
interesele sale fara a ingradi dreptul de acces, în mod egal, a oricarei persoane la oferta
şcolii. Asumarea deciziei şcolarizarii copilului intr-o forma de ÎNVĂŢĂMÂNT sau alta
(specială sau obişnuita) aparţine (de la caz la caz) în primul rand familiei, copilului şi
specialiştilor care evalueaza şi atribuie un anumit diagnostic copilului. Personalul din
şcolile publice ofera servicii educaţionale care trebuie să raspunda cerinţelor populaţiei
 INLOCDEPREFATA... 9

şcolare. Pentru a avea succes şi pentru a-si atinge scopul şi obiectivele sale în raport
cu cerinţele vietii sociale, şcoala trebuie să ofere o paleta cat mai larga de servicii
educaţionale care să fie atractive şi să satisfaca cerinţele elevilor; în aceasta oferta se
inscrie şi educaţia integrata sub toate formele şi modalitaţile sale de realizare.
La nivelul politicilor educaţionale, aplicarea programelor de educaţie integrata în
şcoli trebuie perceputa ca o oportunitate de egalizare a şanselor de acces la educaţie
pentru toţi copiii, şi nu ca o directiva impusa de instanţe superioare ale sistemului de
invaţamant. Din nefericire, o serie de observaţii efectuate în procesul de monitorizare a
aplicarii educaţiei integrate în şcolile noastre a demonstrat ca în foarte puţine cazuri
acest proces era perceput ca o masura venita în sprijinul copiilor cu cerinţe speciale. în
cele mai multe cazuri, datorita lipsei de informare şi necunoasterii specificului educaţiei
integrate, un numar mare de cadre didactice din invatamantul obişnuit au perceput eronat
procesul de integrare şcolara şi au manifestat o atitudine de respingere faţă de ideea
colaborarii cu elevii deficienţi sau cu elevii care au o serie de dificultăţi în invaţare.
Generalizarea educaţiei integrate în şcolile obişnuite trebuie să fie precedata de
aplicarea unor proiecte-pilot în şcolile respective pentru a evalua potenţialul de acceptare
a acestei practici de catre personalul şcolii, familiile elevilor din şcoala şi resursele
existente la nivelul şcolii şi comunităţii respective. în plus, proiectele-pilot de integrare
a unor copii cu cerinţe speciale trebuie monitorizate permanent de persoane calificate în
domeniul psihopedagogiei speciale care pot interveni atat în sprijinul elevilor şi părinţilor, cat
şi în sprijinul cadrelor didactice şi a conducerii şcolii respective. Experienţa practica din
şcolile noastre a demonstrat ca exista unele situaţii-limita cand, sub presiunea unor factori
de decizie, anumite şcoli au fost obligate să integreze o serie de copii cu cerinţe speciale,
fara o evaluare prealabila a resurselor umane şi a posibilităţii de realizare a integrarii şcolare
în cazul copiilor respectivi. Rezultatele unei astfel de masuri impuse au generat conflicte
intre elevi (elevii integral au fost percepuţi ca inferiori sau ca modele negative pentru
elevii normali, unii elevi au fost marginalizaţi şi s-au izolat, traind o stare de disconfort
etc.), conflicte intre paring şi personalul din şcoala (mulfi părinţi nu au acceptat prezenţa
alaturi de copiii lor a elevilor integraţi deoarece ii considerau pe acejtia un pericol sau un
anturaj nepotrivit pentru propriii copii) şi conflicte intre elevii integraţi şi unii profesori
care nu reuseau să relafioneze şi să colaboreze în cadrul activitaţilor din clasa (este vorba
despre masurile de generalizare a integrarii copiilor din centrele de plasament); efectul
imediat a fost respingerea, în multe cazuri, a practicilor educaţiei integrate fara o pregătire
prealabila a şcolii şi a comunitatii.
Nu putem nega faptul ca educaţia integrata a devenit un fenomen social acceptat de
unii, critical de alţii; rezultatele anticipate ale acestei prime etape a procesului de
reforma la nivelul societăţii sunt din ce în ce mai evidente atat în favoarea cetajeanului
de rand, cat mai ales în favoarea persoanei aflate în dificultate, care nu mai este izolata
sau respinsa, ci este acceptata, inţeleasa şi recunoscuta de cei din jur, adica integrata
social, iar în acest proces şcoala este investita cu o responsabilitate aparte.
Pentru elaborarea acestei lucrari au fost valorificate numeroase experience intreprinse
de-a lungul timpului cu o serie de experji din unele ţSri europene, incepand cu derularea
10 INLOCDEPREFATA...
programului TEMPUS S-JEP 019125-95 pentru preg&tirea specialiştilor în domeniul educaţiei integrate ;
alSturi de aceste colaborari au existat şi unele proiecte initiate în Jara noastrS ale cSror rezultate au permis
evidenţierea eficienţei practicilor educaţiei integrate pentru copiii cu cerinţe speciale.
Consideram cS societatea care, în zilele noastre, ignora problemele unor categorii de persoane defavorizate
este în mod necesar o societate care se autoexclude. Iat£ de ce, fcoala pentru diversitate/ţcoala pentru to}i (sau
şcoala incuziva cum mai este ea denumitS în literatura de specialitate) promoveaza educaţia în spiritul construirii
unei relaţii de invSţare în care se deschid multiple oportunităţi de dialog şi cooperare intre profesori şi elevi
sau intre elevii clasei. Astfel, se naşte un mediu educational în care fiecare il accepts şi il respecta pe celSlalt
aşa cum este şi aşa cum se poate exprima în diverse situaţii de viaţa, ăntr-un spaţiu de conviefuire caracterizat
prin acceptare, toleranjS şi diversitate.

Autorul Iaşi, 2001