FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza

DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ

Scopurile acestei unităţi de curs
- să se înţeleagă domeniul şi obiectul de studiu ale psihopedagogiei speciale ;
- să se constituie o viziune de ansamblu asupra evoluţiei în timp a domeniului ;
- să se conştientizeze importanţa adaptării metodelor de lucru la specificul acestor persoane cu
cerinţe educative speciale ;
Obiective operaţionale
- evidenţierea sarcinilor specifice şi precise ale psihopedagogiei speciale ;
- să se înţeleagă locul psihopedagogiei speciale în cadrul celorlalte ştiinţe psiho-sociologice;
- comprehensiunea rolurilor jucate de factorii determinanţi şi de cei complementari în evoluţia
domeniului psihopedagogiei speciale;
- să se dezvolte competenţe în a urmării relaţiile dintre aceşti factori;
- să se pună accent pe posibilităţile de surprindere şi analiză a aspectelor legate de evoluţia psihică
în diferitele forme de handicap.
Conţinuturile de învăţare
- informaţii cu privire la istoricul psihopedagogiei speciale ;
- definirea domeniului ;
- familiarizarea cu conceptele utilizate în psihopedagogia specială ;
- clasificări ale deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor ;
- metodele mai des utilizate în psihopedagogia specială.

1. Perspectivă asupra obiectului şi dezvoltării psihopedagogiei speciale.

Dezvoltarea psihopedagogiei speciale trebuie privită prin prisma evoluţiei ştiinţelor psihologice şi
pedagogice care au cunoscut un avânt seminificativ în a doua jumatate a secolului XIX şi prima parte
a secolului trecut. În acest context sau construit noi domenii ce au trecut de la latura teoretica la
accentuarea caracterului aplicativ bazat pe nevoia de cunoastere a copilului şi de evaluare a
capacitaţilor psihice, în vederea adoptării unor strategii eficiente pentru sporirea influentelor procesului
instructiv-educativ. S-a impus ideea că diferenţele psiho-fizice dintre copii şi modalităţile specifice de
activitate determină adoptarea ierarhică şi diferenţială a educaţiei şi intervenţiilor care să valorifice
maximal potenţialul uman restant. Astfel, se consideră că orice fiinţă umană poate fi supusă unui
proces pozitiv de influenţare, iar pentru copiii handicapaţi, a caror instrucţie şi educaţie trebuie să se
subordoneze scopului corectiv-recuperativ şi integrativ socio-profesional. Pe acest fundal s-au
constituit noi domenii ale psihopedagogiei speciale care ulterior au căpătat o diversitate şi o dezvoltare
semnificativă. În paralel, s-a conturat tot mai ferm obiectul psihopedagogiei speciale prin extinderea
problematicii sale la toate categoriile de indivizi plasati la extremele “normalităţii”. Subliniem definiţia
modernă dată domeniului de către Emil Verza (1998, pg.3) : “Psihopedagogia specială sau
defectologia este ştiinţa psihopedagogică ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul
particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de
modalităţile corectiv-recuperative pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea
personalităţii acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate”. Aşadar
psihopedagogia specială depăşeşte cadrul teoretic şi are profunde implicaţii practic-aplicative în care
educaţia, instrucţia, recuperarea şi integrarea se constituie ca activităţi de intervenţie specială care să
conducă la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi ce facilitează adaptarea şi inserţia socială.
Ca urmare a cercetărilor şi studiilor aprofundate a fost posibilă elaborarea de programe corectiv-
recuperative specifice fiecărei categorii de handicap adaptate la gravitatea acesteia, la forma de
manifestare, la vârsta subiectului, la posibilităţile de compensare şi dezvoltare a structurilor psihice.
Rezultă, aşadar, că nu pot fi utilizate în procesul instructiv-educvativ aceleaşi metode şi tehnici din
şcoala de masa (obişnuită) pentru că ritmul şi specificul activităţii psihice impune o metodologie

1
adaptată la particularităţile copiilor cu diferite tulburări de dezvoltare. De altfel, şi în ţara noastră a fost
elaborat un curriculum specific pentru învăţământul special şi seturi de tehnici corectiv-recuperative ce
şi-au dovedit eficienţa de-a lungul timpului. Demersurile specializate din practica şcolară a
învăţământului special au determinat adoptarea de programe şi manuale care să răspundă
obiectivelor respective şi să contribuie la sporirea eficienţei pregătirii subiecţilor pentru viaţa socială.
Dezvoltarea domeniului psihopedagogiei speciale şi progresele însemnate înregistrate de nivelul unor
ştiinte adiacente precum biologia, fiziologia, medicina, lingvistica etc. a facut posibilă colaborarea
interdisciplinară a specialiştilor pe direcţia terapiei şi educaţiei a diferitelor categorii de persoane aflate
în dificultate. În paralel la nivelul psihopedagogiei speciale s-au diversificat noi domenii, la dezvoltarea
cărora şi-au adus contribuţia o serie de specialişti prin cercetări de marcă teoretico-aplicative. Astfel
de domenii fundamentate ştiinţific sunt: oligofrenopsihologia (psihologia handicapaţilor de intelect) şi
oligofrenopedagogia (pedagogia handicapaţilor de intelect) ce se centrează pe studiul activităţii
psihice, a psihodiagnozei şi evaluării personalităţii handicapaţilor de intelect, a optimizării procesului
instructiv-educativ şi de mânuire a metodologiei corectiv-recuperative pentru pregătirea acestora în
vederea integrării lor în viaţa socială; surdopsihologia (psihologia handicapaţilor de auz) şi
surdopedagogia (pedagogia handicapaţilor de auz) prin intermediul cărora se pune în evidenţă
problematica psihologică şi pedagogică a handicapaţilor de auz; tiflopsihologia (psihologia
handicapaţilor de văz) şi tiflopedagogia (pedagogia handicapaţilor de văz) care sunt axate pe studiul
activităţii psihice şi a optimizării procesului instructiv-educativ a handicapaţilor de văz; logopedia
centrată pe studiul limbajului şi a inatvertenţelor sale, pe prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj;
somatopedia (psihopedagogia handicapaţilor neuromotori - handicapaţii fizic) care se ocupă de
problematica psihopedagogică şi pedagogică a handicapaţilor locomotor şi psihopedagogia specială a
handicapaţilor de comportament ce vizează cunoaşterea structurilor psihice a persoanelor deviante
comportamental şi implementarea unor programe de restabilire a comportamentelor adaptativ-
integrative.
Tradiţional, psihopedagogia specială, s-a dezvoltat în principal prin delimitarea preocupărilor la
problematica psihologică şi pedagogică a persoanelor cu dificultăţi în dezvoltare într-un palier sau altul
al activităţii psihice sau fizice. În acelaşi context, psihologia şi pedagogia, din perspective diferite, sunt
centrate pe analiza omului “normal”, dar nu se pot lipsi de exemplificări a unor cazuri sau a unor
caracteristici din activitatea psihică a persoanelor ce se plasează la extremităţile normalităţii tocmai
pentru a contura cu mai multă exactitate aspectele comune şi de referinţă generală. Dar la extremele
normalităţii se plasează şi persoanele cu disponibilităţi superioare în dezvoltare, talentaţii,
excepţionalii, supradotaţii. Aceste persoane nu au fost studiate sistematic ci doar amintite cu ocazia
referinţelor la performanţele lor în diferitele domenii de activitate. În recentele preocupări ale unor
specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale, pe bună dreptate, se remarcă, o tendinţă din ce în
ce mai accentuată de a include în problematica preocupărilor speciale, din perspectiva psihologică şi
pedagogică, aspectele de specificitate care facilitează dezvoltarea psihică şi fizică de excepţie şi care
se ridică peste media obişnuită a majorităţii oamenilor. Date fiind incertitudinile la nivel ştiinţific şi lipsa
de conturare riguroasă a caracteristicilor definitorii ale subiecţilor supradotaţi ne rezumăm, în această
lucrare, la analiza persoanelor cu grade diferite de dizabilităţi în dezvoltare.
2. Terminologie şi concepte
Psihopedagogia specială, este printre puţinele ştiinţe care vehiculeaza o terminologie extrem de
variată şi adeseori, disputată de specialişti. Aceasta provine din marea diversitate a persoanelor ce
sunt luate în studiu şi din obiectivele domeniul de a depăşi câmpul îngust al interpretării unor
fenomene limitate la particularităţii de conjuctură fără a putea evidenţia specificul şi comunul
subiecţilor ce fac obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Pe de alta parte, o serie de termeni,
aparent diferiţi, au acelaşi sens şi semnificaţie date de modul în care unii autori concep mai larg şi cu
o tendinţă mai mare de generalizare a problematicii caracteristice domeniului.
În context, terminologia folosită este raportată frecvent la conceptul de normalitate şi care, chiar
acesta este numai aproximativ precizat. Termenului respectiv i se acordă pe de o parte , o
semnificaţie generală ce ia în considerare întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei în care se
apreciază starea de sănătate, iar pe de altă parte, una particulară, care circumscrie o trăsătură sau un
grup de însuşiri (fizice, senzoriale, caracteriale, interactive etc.) de o calitate relativ bună. Sunt
considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi de
adaptare echilibrată la condiţiile mediului înconjurător. Pentru a putea fi apreciate, persoanele
respective sunt raportate la grupuri de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi standard cultural, la tipul de
activitate exercitat, la rezultatele obţinute în diferitele activităţi, la modul de relaţionare cu cei din jur, la
modul cum se apreciază pe sine şi pe alţii etc.

2
 Este necesar să facem o distincţie între termeni ca talent, geniu, precocitate, supradotare.
De altfel, termenul de supradotare a fost explicat de noi anterior, însă este necesară explicarea
celorlalţi trei termeni. Astfel, prin talent ne referim la capacitatea de a îmbina potenţialităţile unei
persoane cu scopul de a avea un efect şi o finalitate creativă. Emil Verza (1998) considera talentul ca
fiind o “aptitudine naturală într-un anumit domeniu, o capacitate deosebită într-o anumită ramură de
activitate”. Ca însuşire a personalităţii unor anumiţi indivizi, talentul într-o combinaţie fericită de
aptitudini şi atitudini ce duc la o creativitate deosebită bazată pe valorificarea plenară a
disponibilităţilor naturale ale organismului ajunge la calitatea de geniu.
Ursula Şchiopu (1997) considera genial ca fiind o “denumire ce se dă persoanelor ce posedă într-
un mod deosebit şi extrem abilităţi creative şi dotaţie pregnantă ce se exprimă prin modalităţi originale
deosebite”. Ceea ce putem spune că este interesant aici, este faptul că sunt mulţi oameni cu potenţial
de geniu, însă nu toţi aceştia vor ajunge într-adevăr genii. Importantă în acest sens este o serie de
condiţii cum ar fi: un mediu “favorizant” alături de rolul deosebit al întâmplării şi al şanselor.
Am pus cuvântul “favorizant” în ghilimele deoarece noi considerăm că nu înseamnă favorabil
întotdeauna pentru un potenţial geniu să beneficieze de condiţii optime în ceea ce priveşte hrana ,
suportul material, educaţia specială şi adaptată capacităţiilor deosebite ale acestor persoane. Conform
multor statistici nenumărate genii s-au “ridicat” din condiţii uneori mizere, greutăţi financiare, au fost
orfani de un părinte etc. De asemenea este foarte importantă şansa temporalităţtii şi spaţialităţii, un
coeficient de inteligenţă ridicat, puternice trăsături de personalitate ca abilităţi naturale, persistentă
încredere şi forţa de caracter.
A fi geniu nu înseamnă neapărat a fi o personalitate echilibrată capabilă de adaptabilitate
superioară la mediu şi la cei din jur. De altfel şi acestea din urmă în majoritatea cazurilor nu sunt
capabili să înţeleagă şi să accepte aceste personalităţi contradictorii care sunt geniile.
După F. Galtan (LAROUSSE) “geniul este acela care, dată fiind puterea sa creatoare şi valoarea
muncii sale, ocupă poziţia de un om la un milion de alţi oameni, pierderea sa fiind dureros resimţită de
partea cea mai inteligentă a naţiunii”. Conform acestei definiţii deducem că un geniu poate fi observat
abia după trista sa dispariţie. Se ştie însă că au fost şi cazuri (foarte rar cei drept) în care au fost
descoperite în timpul vieţii acestora. Oare aceşti oameni să fie mai presus decât geniile şi să necesite
o nouă denumire, un nou concept care să-i definească?
Prin precocitate înţelegem capacitatea de a manifesta aptitudini într-unul sau mai multe domenii
încă de timpuriu înainte ca ele să se manifeste în mod obişnuit la ceilalţi oameni. Precocitatea este
deci şi una din posibilele calităţi ale unui om talentat sau ale unui geniu.
a. Se poate face o selecţie a copiilor supradotaţi din populaţia de o anumită vârstă, dar această
selecţie depinde în mod categoric de definiţia acceptată a supradotarii şi de teoriile psihologice ce stau
la baza acesteia (M. Jigau, 1994).
Din punct de vedere al criteriului ştiinţei care defineşte supradotarea putem lua în considerare
urmatoarele tipuri de definiţii:
- Definiţia pedagogică: este considerat supradotat copilul care învaţă mai repede şi cu mai multă
uşurinţă volumul de cunoştinţe propus unui grup de o anumită vârstă din care şi el face parte;
- Definiţie psihologică: este supradotat copilul a cărui vârstă mintală este superioară celei
cronologice, adică este precoce - cu toate că a fi precoce nu înseamnă neapărat a fi supradotat,
după cum nu toţi supradotaţii sunt şi precoci;
- Definiţia socială: este supradotat (creative) copilul care (în urma unei educaţii speciale) obţine
rezultate deosebite în planul creativităţii sau utilităţii sociale a activităţii sale;
- Definiţia biologică: este supradotat copilul al cărui sistem nervos central (SNC) prin structura şi
funcţionarea sa îl face apt pentru o deosebită capacitate de memorare-învaţare şi raţionament.
Abaterile de la acestea, peste o anumită toleranţă, negative sau pozitive, sunt considerate
anormale. Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de handicapaţi, ca şi cele ce duc la stagnări sau
regrese, se subsumează conceptului de anormalitate. Dar în accepţiunea cotidiană, anormalitatea are
o încărcătură predominant negativă. Ca atare, anormalitatea are un conţinut larg şi se referă la toţi
indivizii cu insuficienţe sau retard în dezvoltare, ca şi la cei cu abateri comportamentale, cum sunt
delicvenţii şi caracterialii, la bolnavii psihici, la cei care se află în stare critică din punct de vedere
senzorial, locomotor, de limbaj sau de intelect. Pe baza acestei interpretări, conceptul de anormalitate
este frecvent înlocuit de cel de subnormalitate. Dar şi acest concept nemulţumeşte prin caracterul său
prea general şi, ca şi primul, are o semnificaţie negativă în planul auditiv cu toate acestea, el este
folosit frecvent pentru toţi indivizii care au o evoluţie negativă sau pentru cei care necesită condiţii
speciale cu caracter educativ-recuperativ în vederea inserţiei sociale şi care nu pot răspunde optim
unor cerinţe legate de activitate.
În opoziţie cu subnormalitatea apare conceptul de supranormalitate, în care sunt încadrate toate
persoanele ce manifestă capacităţi deosebite, superioare altora şi realizează acţiuni ce depăşesc

3
obişnuitul bazate pe o supradotaţie. O serie de autori atenţionează asupra riscului, atât în plan
psihologic, cât şi social etichetarea copiilor cu termenul de supranormali, deoarece este dificil de
evaluat astfel de capacităţi, iar cei ce intră sub această incidenţă pot deveni infatuaţi, egoişti,
capricioşi, izoloţi, inadaptabili, s.a.m.d. Trebuie, desigur, subliniat că există o categorie de copii ce
manifestă posibilităţi şi disponibilităţi psihofizice care necesită condiţii deosebite pentru valorificarea lor
maximală şi care au nevoie de stimulare şi intervenţie calificată pentru a valorifica din plin capacităţile
ce le au.
În mod obişnuit, subnormalitatea este sinonimă cu deficienţa şi se apreciază că defineşte cu mai
mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcţii ori chiar a unui organ ce defavorizează
desfăşurarea activităţii. Totuşi, şi acest termen are o rezonanţă traumatizantă, fapt pentru care
conceptul de handicap pare mai adecvat, deşi menţine afirmarea deficitului. În lucrarea noastră vom
folosi, cu precădere, acest din urmă termen, căruia îi conferim o accepţiune similară celei de deficienţă
la care vom face apel mai des, din motive stilistice. Trebuie subliniat în acelaşi timp că, strict ştiinţific,
deficienţa se referă la afectiunea fizică sau organică ce determină o stare critică în plan psihologic, iar
handicapul, fără a exclude asemenea destructurări, accentuează consecinţele, dificultăţile de adaptare
la mediu şi ia în considerare şi stările critice ce apar prin educaţie deficitară, condiţiile de mediu ce
defavorizează evoluţia normală, perturbările funcţionale sau destructurarea lor, inadaptările,
obişnuinţele şi comportamentele neadaptative, intârzierile, retardurile şi privaţiunea temporară de o
funcţie etc. (E. Verza, 1998).
Cu o frecvenţă mult mai mică este folosit termenul excepţie sau excepţional ce se aplică, în egală
măsură şi persoanelor care manifestă capacităţi deosebite pentru un domeniu ori altul de activitate ca
şi acelora care prezintă diferite dificultăţi într-un plan sau altul. Imprecizia este evidentă şi cuprinde o
gamă prea variată de manifestări ce sunt sugerate de conţinutul termenului. O situaţie similară se
refera şi la termenii de retardaţi, înapoiaţi, întârziaţi, dificili sau cu dificultăţi, neadaptaţi sau inadaptaţi,
tulburare etc. care se găsesc sporatic în unele lucrări şi au un înţeles sinonim cu conceptul de
handicap. În paralel semnalăm folosirea şi a altor termeni când se vorbeşte de fiecare categorie de
handicapaţi. Pentru unii autori, aceştia au o accepţiune mai restrânsă şi sunt folosiţi în relaţie cu un
nivel dat al categoriei de handicapaţi.
În abordarea problematicii persoanelor îndreptăţite să primească din partea statului asistenţă
recuperatorie şi protecţie socială, sintagma “persoană în dificultate” este mai preferată de unii autori în
detrimentul sintagmelor aflate deja în circulaţie curentă cum ar fi: “persoană inadaptată”, “persoană
handicapată”, “persoană cu invaliditate”, “persoană cu deficienţe”, “persoană infirmă”, “persoană cu
incapacităţi”, “persoană cu maladie cronică”, “persoană anormală”, “persoană deviantă”, “persoană
exclusă”. Termenul “persoane în dificultate” este preferat şi datorită faptului că-i include pe toţi ceilalţi
dar şi pentru faptul că poate acoperi totalitatea categoriilor de persoane cu acces la sistemul protecţiei
şi asistenţei sociale (inclusiv şomeri, săraci, bătrâni) deoarece în dificultate existenţială se pot afla nu
numai bolnavii sau invalizii ci şi persoanele lipsite de mijloace de subzistenţă sau persoane cu
dificultăţi de inserţie socio-profesională, persoane afectate de drame familiale. În plus, conceptul de
persoană în dificultate are avantajul de a fi lipsit de conotaţii depreciative ca în cazul conceptului de
persoană infirmă, invalidă, deficientă, handicapată etc. (C. Rusu şi colab. 1997).
În literatura de specialitate a ultimului deceniu unii autori au încercat să elimine complet folosirea
termenului de handicapat propunând ca substitut sintagma “persoană cu nevoi speciale” sau
“persoană cu cerinţe speciale”. Această tendinţă a fost mai pronunţată în Anglia şi în Ţările Nordice
ale Europei, însă soluţia propusă nu s-a putut impune.
Iniţial dificultăţile exitenţiale au fost interpretate mai intâai ca expresii a unor abateri de la
normalitatea biopsihică. Aici normalitatea era identificată cu majoritatea absolută iar minorităţile de la
ambele extreme ale curbei lui Gauss erau asimilate cu anormalitatea. De asemenea dicţionarele
obişnuite definesc normalitatea ca fiind ceea ce corespunde cu normele sau ca fiind ceea ce ne apare
ca firesc, obişnuit, natural, comun.
În domeniul psihiatriei normalitatea este asimilată cu starea de sănătate iar anomalitatea cu boala,
cu maladia.
Astfel, anomalitatea este văzută ca o abordare calitativă şi funcţională de la parametrii
semnificativi ai comportamentului uman standard.
2.1. Originea şi evoluţia noţiunii de handicap
La origine, termenul de handicap a fost o sintagmă compusă din trei unităţi semantice diferite :
hand in cap. În limba engleză, unde sintagma a apărut pentru prima dată în secolul al XVIII-lea, cele
trei unităţi semantice aveau următoarele conotaţii: hand=mână, in=în, cap=caschetă, căciulă. Expresia
“hand in cap “ era folosită pentru desemnarea unui joc în care partenerii îşi disputau diverse obiecte
personale, după un preţ fixat de un arbitru. Obiectele erau puse într-o căciulă (cap) de unde se

4
extrăgeau cu mâna (hand) absolut la întâmplare. În secolul al XVIII-lea (1754) cuvântul handicap
începe să fie aplicat la competiţiile dintre doi cai, iar mai târziu (1786) şi la cursele cu mai mult de doi
cai.
Deplasarea semantică a noţiunii de handicap de la semnificaţia primară, de joc de noroc, la
semnificaţia sa secundară, aplicabilă la cursele de cai, a fost posibilă întrucât în ambele situaţii avea
loc o evaluare comparativă a obiectelor aflate în competiţie. Mai târziu, a apărut termenul de cursă cu
handicap (şanse inegale ale cailor egalizate prin obligaţia celor mai buni de a purta o greutate în plus).
Se face, apoi, o extensie a conţinutului semantic, de la limitarea capacităţilor cailor la limitarea
capacităţii oamenilor, iar apoi de la limitarea capacităţilor umane la consecinţele acestor limitări.
Această convertire s-a produs mai întâi în ţările anglofone, iar apoi progresiv în ţările francofone,
iar mai apoi în celelalte perimetre geografice.
Termenul de handicap fizic, aplicabil la domeniul realităţilor umane, a apărut cam prin 1940.
2.2. Definirea tulburărilor de dezvoltare
Termenul de dezvoltare se referă la o creştere în plan biomorfologic, maturizare, în plan
psihofuncţional, şi socializare, în planul adaptării, ceea ce însemnă o formare treptată şi continuă a
personalităţii umane (Gh.Radu, 1998). Acelaşi autor ne atrage atenţia că dezvoltarea implică trei
factori fundamentali: instrumentul (structurile biomorfologice), folosirea instrumentului (funcţionalitatea
psihică) şi influenţele mediului (acţiunea factorului sociocultural). Funcţionarea deficitară a unuia dintre
aceşti factori, cât şi proasta lor corelare determină, cu siguranţă, tulburări de dezvoltare. Fiecare dintre
aceşti factori suportă influenţe, astfel: factorul biologic este influenţat genetic, ereditar, iar în
ontogeneză depinde şi de condiţiile de mediu, care influenţează foarte puternic şi factorul
psihofuncţional; socializarea suportă o unfluenţă hotărâtoare din partea mediului socio-cultural.
3. Clasificarea handicapurilor
Ideea elaborării unei clasificări internaţionale a stărilor de handicap este relativ recentă. Însă o
clasificare internaţională a maladiilor şi cauzelor de deces îşi află debutul în secolul XIX, mai precis
1893, ajungând în 1975 la cea de-a 10 variantă. În această variantă, între 1893-1975 au fost făcute
revizii succesive asupra acestei clasificări: în anii 1900, 1910, 1910, 1920, 1929, 1938, 1948, 1955,
1965. O prima clasificare internaţională a incapacităţilor şi a stărilor de handicap este adoptată oficial
abia în 1976.
Responsabilitatea coordonării eforturilor de elaborare efectivă a primei variante de clasificare
internaţională a handicapaţilor este incredinţată de către OMS lui Philip Wood (Marea Britanie).
Premergătoarea acesteia, subliniem că în 1967, într-un raport prezentat guvernului francez (9 volume)
F. Bloch-Lainé elaborează o clasificare a persoanelor handicapate în ipostaza lor de persoane
inadaptate. Persoanele inadaptate sunt ditribuite în 2 categorii:
Prima categorie cuprinde persoanele suferinde de handicapuri fizice fie de la naştere fie ca
urmare a unei maladii sau accident.
Cea de-a doua categorie cuprinde persoane fără handicapuri fizice necesitând un tratament în
principal medical.
Ulterior, au fost elaborate clasificări după alte criterii (etiologice, localizare funcţională, intensitate,
consecinţe).
În 1975 Agerholm elaborează o clasificare a formelor de handicap după criterii extrem de simple
dar şi extrem de operaţionale:
1. Handicap locomotor
- reducerea aptitudinii de deplasare;
- reducerea mobilităţii posturale;
- reducerea dexterităţii manuale;
- reducerea rezistenţei la efort.
2. Handicap vizual
- pierderea totală a vederii;
- diminuarea imposibil de corectat a acuităţii vizuale;
- reducerea câmpului vizual;
- tulburări ale percepţiei
3. Handicapul mijloacelor de comunicare
- tulburări ale auzului;
- tulburări ale limbajului;
- tulburări ale lecturii;
- tulburările ale scrisului
4. Handicap organic

5
- tulburări ale ingestiei;
- tulburări ale excreţiei;
- orificii artificiale;
- dependenţă vitală faţă de aparate şi instalaţii medicale
5. Handicap intelectual
- retardare mintală congenitală;
- retardare mintală dobândită;
- pierderea aptitudinilor dobândite;
- afectarea capacităţii de invăţare;
- tulburări de memorie
- tulburări ale orientării în timp şi spaţiu;
- tulburări ale conştiinţei
6. Handicap psihic
- psihoze;
- nevroze;
- tulburări de comportament;
- tulburări provocate de droguri (inclusiv alcoolismul);
- tulburări ale comportamentului social;
- imaturitate emoţională
7. Handicap inaparent
- tulburări de metabolism (diabetul)
- epilepsia şi alte pierderi imprevizibile, ale conştiinţei;
- vulnerabilitate particulară la anumite accidente sau traumatisme;
- tulburări intermitente (migrene, astm)
8. Handicap cu caracter repulsiv
- diformităţi sau defecte ale unor părţi ale corpului;
- anomalii sau afecţiuni dermatologice şi cicatrici inestetice;
- mişcări corporale anoximale (ticuri, grimase);
- anomalii jenante pentru privirea, auzul sau mirosul altuia.
9. Handicap legat de senescenţă
- scăderea plasticităţii corporale;
- încetinirea funcţiilor psihice sau fizice;
- diminuarea puterii de recuperare.
O sistematizare mai riguroasă sub raportul criteriilor de clasificare ne este propusă de Jean-Pierre
Deschampes şi Michel Manciauz cam în aceeaşi perioadă cu apariţia primei clasificări adoptate de
OMS. Astfel:
1. Handicapaţii motor
a. handicapaţi motori puri (de origine noncerebrală) sau “chirurgicali”;
b. handicapaţi motori de origine neurologică;
c. maladii cronice cu handicap motor
2. Handicapaţii psihici
a. deficienţă mintală;
- uşoară;
- medie;
- profundă;
b. maladii psihice cronice invalidante;
c. tulburări psiho-afective grave (autismul, psihozele precoce)
3. Handicapaţi senzorial
a. tulburările de vedere (ambliopia, cecitatea, tulburări de motricitate oculară);
b. tulburările ale auzului (surdo-mutitatea, surditatea de transmisie, surditatea de percepţie,
hipoacuzia);
c. tulburările ale limbajului de tip senzorial
4. Persoane cu maladii cronice
a. maladii cronice invalidate (astmul, epilepsia, diabetul);
b. maladii cu simptome externe mai puţin evidente (cardiopatiile, insuficienţa renală cronică).
5. Polihandicapaţii (handicapuri asociate cum ar fi orbi-surdo-muţi, handicapaţii de limbaj cu
deficientă mintală).

6
6. Persoane cu dificultăţi de integrare socială şi profesională (la limita handicapului)
a. tulburările instrumentale (de limbaj, psihomotricitate);
b. dificultăţi de adaptare
3.1. Clasificarea internaţională a deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor
CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR
1. Deficienţe intelectuale
a. deficienţe de inteligenţă;
b. deficienţe de gândire;
c. deficienţe de memorie
2. Alte deficienţe psihice
a. deficienţe de cunoştinţă şi alte stării de veghe;
b. deficienţe de percepţie şi de atenţie;
c. dificienţe ale funcţiei emotive şi de vorbire;
d. deficienţe de compotament;
3. Deficiente de exprimare şi de vorbire
a. deficienţe de exprimare (tulburări de exprimare);
b. deficiente de vorbire (tulburări de vorbire)
4. Deficienţe auditive
a. deficienţe de acuitate auditivă;
b. deficienţe de descriminare vocală;
c. deficienţe ale funcţiei vestibulare şi de echilibru.
5. Deficienţe ale aparatului ocular
a. deficienţele acuităţii vizuale;
b. deficienţa câmpului vizual
6. Deficienţe ale altor organe
a. deficienţe ale organelor interne (cardio-respiratorii, gastro-intestinale);
b. deficienţe ale altor funcţii specifice (organe sexuale, masticaţie şi deglutiţie, olfactive).
7. Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere
a. deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului;
b. deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor;
c. alterarea membrelor
8. Deficienţe estetice
a. deficienţe estetice ale corpului şi ale trunchiului
b. deficienţe estetice ale membrelor
9. Deficienţe ale funcţiilor generale, senzoriale şi alte deficienţe
a. deficienţe ale funcţiilor generale;
b. deficienţe senzoriale;
c. alte deficienţe

CATAGORIILE INCAPACITĂŢII
1. Incapacităţi privind comportamentul
a. incapacităţile privind conştiinţa
b. incapacităţile privind relaţiile
2. Incapacităţi privind comunicarea
a. incapacităţile privind comunicarea orală (înţelegerea limbajului)
b. incapacităţile privind auzul
c. incapacitătile privind vederea
3. Incapacităţile privind îngrijirile corporale
a. incapacităţi privind funcţiile de excreţie;
b. incapacităţi privind igiena corporală;
c. incapacităţi privind îmbrăcatul;
d. incapacităţi privind alimentaţia şi alte îngrijiri corporale
4. Incapacităţile privind locomoţia
a. incapacităţi privind diferite tipuri de mers;
b. incapacităţi care duc la restricţie în deplasări
5. Incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini
a. incapacităţi privind obligaţiile casnice;

7
 b. incapacităţi privind mişcările corpului
6. Stângăcie
a. incapacităţi privind activitatile cotidiene;
b. incapacităţi privind activitatile manuale
7. Incapacităţi care se manifestă în diferite situaţii
a. incapacităţi privind dependenţa şi rezistenţă fizică;
b. incapacităţi legate de mediul fizic
c. incapacităţi privind aptitudini speciale

CLASIFICAREA HANDICAPURILOR
1. Handicapuri de orientare
a. alterarea orientării bine compensată (utilizarea continuă a unui ajutor-văz, auz etc.);
b. tulburarea intermitentă de orientare (vertij, sindromul Meniere, diplopia, pierderea intermitentă
a conştiinţei);
c. tulburare de orientare parţial compesată (medicamentaţie);
d. alterarea medie de orientare (medicamentaţia şi ajutorul nu compesează satisfăcător);
e. alterarea severă de orientare (ajutor ineficient → necesitetea substituirii cu alte moduri de
orientare: orbul se bazează pe auz sau pipăit);
f. pierderea orientării;
g. dezorientarea;
2. Handicapuri de independenţă fizică
a. independenţă asistată (ajutor sau aparat, membru artificial-proteze);
b. independenţă prin adaptare (persoane care depind de un scaun rulant);
c. dependenţă în anumite situaţii (dificultatea de a ieşi din propia locuinţă fără ajutorul altei
persoane)
d. dependenţă faţă de o asistenţă cu frecvenţă limitată;
e. dependenţă faţă de o asistenţă apropiată (ajutor faţă de necesităţile ce apar frecvent- igienă
personală);
f. dependenţă faţă de o asistenţă constant disponibilă (asigurată 24 h din 24 h);
g. dependenţă faţă de îngrijiri speciale (se referă la necesităţile personale, la persoane senile);
h. dependenţă faţă de îngrijiri intensive.
3. Handicapuri de mobilitate
a. reducerea variabilă a mobilităţii (bronşite);
b. mobilitate deficitară (nesiguranţă pe sine → timp îndelungat de deplasare);
c. mobilitate redusă (deficienţe cardiace);
d. mobilitatea limitată la împrejurimi (cardiacii nu au voie să facă mult efort);
e. mobilitatea limitată la locuinţă (cardiaci, orbi);
f. mobilitatea redusă la cameră;
g. mobilitatea redusă la fotoliu;
h. reducerea totală a mobilităţii
4. Handicapuri privind ocupaţiile
a. neocupat intermitent (migrene, alergii);
b. dificultăţi legate de ocupaţie;
c. adaptare ocupaţională (incapacitatea unei persoane de a-şi asuma o ocupaţie şi capacitatea
de a avea o alta);
d. reducerea cantitativă a ocupaţiei (durată în timp);
e. restricţie calitativă a ocupaţiei;
f. îndepărtarea ocupaţiei;
g. fără ocupaţie;
h. incapacitatea de a avea ocupaţie (se referă la incapacitatea de a avea ocupaţie cu sens).
5. Handicapuri de integrare socială
a. participare inhibată (timiditate);
b. participare redusă în unele cazuri
c. participare în general diminuată (relaţii sociale limitate);
d. penuria de relaţii;
e. relaţii foarte limitate (relaţii doar cu rudele);
f. relaţii perturbate (tulburări comportamentale)
g. alienare (incapacitatea de a avea relaţii);
h. izolat social.

8
6. Handicapuri de independenta economica
a. opulenţă (resurse considerabile faţă de ceilalţi);
b. îndestulare;
c. venituri insuficiente;
d. independenţă redusă;
e. independenţă precară;
f. insuficienţa resurselor;
g. sărăcia;
h. indingenţă (persoane care nu sunt independente şi care nu beneficiază de ajutorul altora);
i. inactiv (competenţă limitată → din retardare)
7. Alte handicapuri
a. handicap minor (nu afectează major viaţa cotidiană: proteză dentară, ochelari);
b. handicap nespecific (deficienţe sau incapacităţi din care → un dezavantaj general, o boală
sau o constituţie fragilă);
c. handicap specific (handicap → alterarea calităţii vieţii).
Aceste clasificări sunt invocate de diferiţi autori de orientare medicală sau psihopedagogică
mai cu seamă în analiza practică a stării de handicap: în psihodiagnoză, în evaluarea subiectului
pentru protecţia socială, în plasarea subiectului într-o instituţie specifică sau în adoptarea metodologiei
educaţional-recuperative etc. La noi, acestea au devenit tot mai cunoscute odată cu apariţia lucrării
semnată de C. Rusu şi colab. (1997).
4. Metodele psihopedagogiei speciale
Psihopedagogia specială – ca ştiinţă de graniţă între psihologie şi pedagogie – se foloseşte, în
egală măsură, de metodele acestor ştiinţe de tipul de handicap studiat, de gravitatea acestuia, de
prezenţa unor handicapuri asociate s.a. Sunt implicate şi alte metode specifice unor domenii
convergente sau de intersecţie cu sfera preocupărilor psihopedagogiei speciale cum ar fi sociologia,
medicina, asistenţa socială etc. Astfel, pentru handicapaţii de auz, pentru cei cu dificultăţi de vorbire,
metodele bazate pe probe nonverbale şi pe studiul unor comportamente practic-acţionale pot duce la
surprinderea pertinentă a caracteristicilor activităţii verbale; pentru handicapaţii de vedere se vor evita
metodele care se bazează exclusiv pe stimuli vizuali, iar la handicapaţii motor şi de comportamnt se
utilizează metode şi tehnici combinate. În mod succint ne vom referi la metodele ce sunt folosite în
mod frecvent atât pentru studiul vieţii psihice cât şi pentru cunoaşterea subiecţilor respectivi.
4.1. Observaţia, care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul
handicapaţilor, caracteristicile şi evoluţia lor psihică, formarea deprinderilor de activitate şi a
aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunoştinţe şi de experienţe recuperative pentru inserţia socio-
profesională. Observaţia are avantajul de a permite studiul subiectului în condiţiile normale (obişnuite)
de activitate şi evită situaţiile artificiale. Dar, pentru a fi cât mai eficientă, cercetătorul trebuie să-şi
fixeze dinainte cadrul în care se desfăşoară observaţia, scopul urmărit şi să-şi noteze, sub formă de
protocoale, datele rezultate pe care să le prelucreze ulterior. Pe cât este posibil, să se apeleze la
mijloacele tehnice de înregistrare (casetofoane, camere de luat vederi etc.) Este recomandat ca,
subiectul să nu ştie că este observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modălitati
neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la variabile neprevăzute. Pentru a imprima o
cât mai mare veridicitate datelor obţinute, observarea subiecţilor trebuie să se facă în situaţii şi
activităti diferite, la intervale de timp şi momemnte diferite.
4.2. Experimentul are două variante: natural şi de laborator. Experimentul natural se desfăşoară
prin introducerea unor stimuli suplimentari în activitatea derulată de subiect, la care se solicită
răspuns, sau prin organizarea unor activităţi (ludice, de învăţare, de formare a deprinderilor practice)
în care apar variabile diferite ce îl pun pe subiect în situaţii deosebite. Spre exemplu, experimentul
psihopedagogic răspunde acestor cerinţe şi îşi dovedeşte utilitatea mai cu seamă în procesul
instructiv-educativ, când se pot preda unele cunoştinţe şi prin metode mai puţin obişnuite pentru a le
verifica eficienţa sau prin introducerea unor concepte abstracte, la o anumită disciplină, pentru a
vedea în ce măsură copiii le înţeleg şi au posibilitatea să le integreze în sisteme operative ale muncii
intelectuale. Prin aceste caracteristici, experimentul natural este mai apropiat de oservaţie căci,
aceasta implică şi culegerea datelor despre subiect. În schimb, experimentul de laborator imprimă o
notă de precizie mai mare pentru că, aşa cum îi spune numele, se realizează în laboratoare dotate cu
aparatură specială de creare a unui cadru stimulativ şi de înregistrare a reacţiilor subiectului. Există şi
un inconvenient legat de faptul că, subiectul este pus într-o situaţie artificială ce poate provoca
suspiciuni şi dificultăţi de adaptare.

9
4.3. Testele au o mare răspândire şi ele se împart cu verbale şi neverbale. Pentru unele categorii
de handicapaţi, cum sunt surdomuţii, cei cu handicap sever de intelect, testele neverbale, bazate pe
simboluri imagistice sau pe ansamblări de obiecte, sunt singurele edificatoare. Testele verbale
operează cu cuvinte şi cifre, ceea ce presupune o oarecare capacitate de a utiliza simboluri verbale.
Sunt de preferat probele etalonate sau standardizate. Unele din acestea se pot aplica colectiv iar
altele, individual si sunt adaptate la nivelul vârstei. În general, testele vizează o însusire, o funcţie sau
un proces psihic şi nu ansamblul psihismului uman. Trebuie să subliniem faptul că nu toate testele ce
se aplică la persoanele normale pot fi utilizate şi la handicapaţi, deoarece unele depăşesc atât nivelul
de înţelegere, cât şi capacitatea de a elabora răspunsuri apropiate de cerinţele probei. Spre exemplu
testele proiective sau cele cu un înalt grad de complexitate nu se recomanda in tulburările de
dezvoltare ale intelectului. Acesta este motivul pentru care mulţi specialişti au elaborat sau adaptat
teste specifice condiţiei handicapului. Pentru a evita erorile este indicat ca rezultatele obţinute să fie
corelate cu cele obţinute prin alte mijloace sau procedee.
4.4. Conversaţia, deşi se desfasoară cu dificultate la unele categorii de handicapaţi, prezintă
avantajul că aceştia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri şi manifestă o
tendinţă accentuată de a răspunde cerinţelor de elaborare a răspunsurilor. Important este să se
folosească un limbaj adecvat nivelului de înţelegere şi o formă ce poate fi receptată de subiecţi
(limbajul gestual şi al dactilemelor pentru surdomuţi, limbajul verbal, însoţit de un material ilustrativ
adecvat care să stimuleze înţelegerea şi verbalizarea, pentru handicapatii de intelect s.a.m.d). pentru
o eficientă conversaţie trebuie să se creeze şi un cadru adecvat (relaxat şi atractiv) desfăşurării ei.
4.5. Analiza produselor activitaţii se raportează la nivelul de pregatire al subiecţilor, la stadiul
formării deprinderilor şi obisnuinţelor in diferite forme de activitate, la metodologia corectiv-
recuperativă adaptată în educaţia specială. Aceste produse ale activitaţii pot constituii nu numai
mijloacele de cunoaştere, dar si de psihodiagnoză (este şi cazul desenului, al produsului grafic in
general). Edificatoare pentru cunoaştere sunt şi rezultatele muncii practice.
4.6. Anamneza este deosebit de importantă pentru stabilirea momentului producerii handicapului
şi a cauzelor acestuia, pentru studiul evolutiei subiectului si al episoadelor mai importante din viaţa sa.
În realizarea acestei forme vor avea loc discuţii cu parintii, cu rudele, cu cei din anturajul
handicapatului şi evident, acolo unde este cazul, se iau in considerare propriile sale relatări. Pe baza
anamnezei se pot marca traseele mai importante în dezvoltarea şi regresul subiectului, caracteristicile
favorabile sau mai putin favorabile de mediu.
Fireşte că sunt şi alte metode folosite în psihopedagogia specială, dar le-am reţinut pe cele mai
eficiente şi cu o întrebuinţare mai frecventă. De remarcat că în multe studiii se apelează la metode
diferite sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene psihice.
Pe baza acestora se poate efectua analiza de caz, ce se realizează prin studiul subiectului cu ajutorul
mai multor probe şi prin observarea comportamentului în diverse ipostaze. În cadrul analizei de caz se
iau in consideraţie toate datele personale ale subiectului, începând de la cele familiale şi de etiologie,
ajungând la evidenţierea principalelor caracteristici psihice şi terminând cu creionarea profilului
psihologic în care să se stabilească diagnosticul şi prognosticul evoluţiei probabile pe scurtă şi lungă
durată.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
1. JIGĂU M.,- „COPIII SUPRADOTAŢI”, BUCUREŞTI, ED.ŞTIINŢĂ ŞI TEHNICĂ, 1994
2. RACU-ROŞCA, AURELIA, - “ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE – MANUAL – CRESTOMAŢIE, ED. PONTOS,
CHIŞINĂU, 2003
3. RUSU C-TIN ŞI COLAB.- „DEFICIENŢĂ, INCAPACITATE, HANDICAP”, BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE, 1997
4. SILLAMY, N.- „DICTIONAR DE PSIHOLOGIE – LAROUSSE”, ED. UNIVERS ENCICLOPEDIC, BUCURESTI, 1996
5. ŞCHIOPU, URSULA, VERZA, E.- „PSIHOLOGIA VÂRSTELOR – CICLURILE VIEŢII”, E.D.P., BUCUREŞTI, 1997
6. VERZA E.- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1998
7. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002.

10
 HANDICAPUL DE INTELECT
Scopurile acestei unităţi de curs
- să se formeze o imagine unitară asupra deficienţei de intelect ;
- să se înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a persoanelor cu handicap de intelect
în funcţie de gravitatea şi complexitatea manifestărilor acestora.
Obiective operaţionale
- înţelegerea conceptului de handicap de intelect şi evoluţia acestuia în timp;
- familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de handicap de intelect;
- să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului de intelect, în funcţie de gradul
deficienţei, pentru a se putea opera ulterior cu aceste noţiuni;
- să se conştientizeze acţiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice şi influenţa
nocivă a acestora;
- să se reţină multitudinea de particularităţi ce se desprind din diversitatea de structură a
handicapului de intelect.
Conţinuturile de invăţare
- noţiunea de handicap de intelect şi evoluţia acesteia;
- diversitatea de factori ce influenţează dezvoltarea psihică;
- clasificarea handicapului de intelect;
- evoluţia psihică în funcţie de gradul deficenţei;
- trăsături de specificitate ce se desprind din multitudinea simptomatologică a manifestărilor în
handicapul de intelect;
- sindroame cu o frecvenţă sporită ce derivă din complexitatea handicapului de intelect.
1.Actualitate şi perspectivă în cunoaşterea handicapului de intelect
A rezultat din capitolul anterior că în literatura de specialitate se operează cu concepte variate şi
că există o sinonimie ce diferă de la un autor la altul în ceea ce priveşte denumirea anumitor domenii
ale psihopedagogiei speciale ca şi a tipurilor de handicap.
Astfel, termeni ca: deficienţa mintală, insuficienţă mintală, oligofrenie, encefalopatie infantilă,
debilitate mintală, subnormalitate mintală denumesc marea categorie a handicapaţilor de intelect. Ne
vom obişnui să folosim conceptul de handicap de intelect care de fapt este sinonim cu cel de
deficienţă de intelect deoarece termenii ceilalţi nu semnifică gradele sau profunzimea handicapului
provocând confuzii. Termenii ca “înapoiere”, “întârziere” sugerează o eventuală revenire la starea
normală iar alţii ca “oligofrenie” şi “encefalopatie infantilă” au un pronunţat caracter medical punând
accent pe afecţiunile structurii nervoase. Deficienţele de inteligenţă au fost denumite şi “primare” sau
“idiopatice” adică cele care pot fi puse pe seama leziunilor cerebrale, infecţiilor prenatale sau
postnatale şi care nu sunt însoţite obligatoriu de handicap fizic.
Testele de inteligenţă indică faptul că în unele zone 5-7% din numărul total al copiilor au un
coeficient de inteligenţă sub 70% ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de ordin
educativ şi nu numai.
Anumite cazuri mai puţin grave pot fi considerate ca îndepărtându-se de medie într-o măsură
normală. Cele mai grave cazuri se datorează unui deficit de dezvoltare ale cărui cauze sunt cel mai
des ignorate.
Este de reţinut faptul că în demersul integrării sociale şi profesionale a persoanelor aparţinând
diferitelor categorii de handicap este necesară formularea unor programe educaţional - recuperative
care să aibă în vedere caracteristicile psihofizice, potenţialul ce poate fi stimulat şi direcţia de acţiune.
Pentru contextul în care se desfăşoară intervenţia noastră este necesar să amintim una din cele
mai acceptate definiţii a stării de handicap de intelect şi anume cea a psihologului Rene Zazzo
“debilitatea mintală este prima zonă a insuficienţei mintale – insuficienţă relativă la exigenţele
societăţii, exigenţi variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta - insuficienţă a cărei factori
determinaţi sunt biologici (normali sau patologici) şi cu efectul ireversibil în studiul actual al
cunoştinţelor” (R. Zazzo, 1979, pag. 33).
Indiferent de categoriile de handicapaţi la care ne referim, pentru a surprinde caracteristicile
generale şi definitorii, analiza acestora se realizează prin raportarea subiecţilor respectivi la:
1. copiii normali mai mici ca vârstă cronologică şi de aceeaşi vârstă mintală;
2. la indivizii normali de aceeaşi vârstă cronologică;
3. la copiii normali de aceeaşi vârstă mintală şi la indivizii de aceeaşi vârstă cronologică;
4. la indivizii normali de aceeaşi vârstă mintală indiferent de vârsta cronologică;

11
5. la alţi handicapaţi din aceeaşi categorie;
6. la alţi handicapaţi cu forme diferite decât cea de intelect.
În urma unui asemenea demers rezultă cu mai multă claritate şi precizie o serie de trăsături de
specificitate pentru handicapul de intelect în general şi pentru debilitatea mintală în special ce sunt în
prezent invocate în toate analizele din literatura de specialitate şi deschisă, în acelaşi timp,
perspective pentru noi investigaţii.
2.Etilogie şi modificare în structura biopsihică
Există un număr foarte mare de factori care pot influenţa evoluţia normală a individului, dar aceştia
depind de rezistenţa organismului, de zestrea sa ereditară, de perioada în care acţionează, de forţa şi
durata acţiunii lor. Mulţi dintre aceşti factori nocivi pot fi evitaţi în perioada de gestaţie a fătului şi mai
ales în ontogeneze timpurie.
În funcţie de perioada în care acţionează asupra organismului, factorii patogeni se pot împarţi în
endogeni (genetici) şi exogeni (câştigaţi) prin condiţiile existenţei în mediul înconjurător.
În cadrul factorilor endogeni cele mai des întâlnite sunt anomaliile cromozomiale. Consecinţa
anomaliei cromozomiale este un dezechilibru genic care se soldează cu anomalii variate cum ar fi:
encefalopatia şi malformaţiile somatice. Prin dezechilibru genic înţelegem un plus sau un minus de
material genetic. În cazul unui minus este afectată viabilitatea oului.
Caracteristic unor anomalii cromozomiale este sindromul Down (în acest caz anomalia se petrece
în perechea cromozomială 21) o altă cauză a sindromului Down este vârsta înaintă a mamei la
naşterea copilului.
Factori exogeni.
Graviditatea deficienţei mintale depinde de momentul intervenţiei factorilor în procesul evolutiv, de
masivitatea agresiunii şi de timpul agentului agresiv.
În cazul subdezvoltării sau nedezvoltării, factorii exogeni acţionează mai eficient şi mai puternic în
perioadele timpurii, în special în perioada intrauterină şi în primii 3 ani de viaţă. După etapa în care
acţionează aceşti factori putem delimita următoarele perioade:
1.prenatală
a. progenetică (corespunzătoare perioadei formării produsului de concepţie care durează câteva zile
după fecundaţie);
b. embrionară (0-3 luni);
c. perinatală (în cursul travaliului şi în primele zile de naştere);
d. postnatală (în primii 3 ani şi ulteriori de viaţă);
Astfel avem:
1.Factorii prenatali (oboseala şi stresul gravidei)
a. factorii progenetici:
- radiaţiile (rontgen, alfa, beta, gama) care determină o lezare primară prin iradiaţie producând
moartea celulei sau o lezare secundară producând tulburări metabolice. Exemplu: copiii născuţi
de către mamele iradiate în cazul bombardamentelor atomice de la Hiroşima şi Nagasaki. Ei au
înfăţişare caracteristică cu membre lungi, capul mic, malformaţii şi deficienţă mintală profundă;
- procese involutive la nivelul craniului. Exemplu: copii cu picioare strâmbe, hidrocefalici,
mongoloizi;
- şocurile psihice grave determină modificări la nivelul celulelor germinative;
- diabetul zaharat duce la o atrofiere a ovarelor şi o tulburare funcţională genitală.
b. Factorii embliopatici:
- fizico-chimici (iradierile atomice, razele X oxidul de carbon, sărurile unor metale grele: nichel, zinc,
cobalt, mercur, plumb);
- medicamente teratogene (citostatice, substanţele psihotrope, neuroleptice, antidepresive,
tranchilizante) duc la distrugerea oului sau la mutaţii genetice;
- boli infecţioase, virotice (rubeola, gripa);
- boli caşectizante ale mamei (tuberculoza pulmonară, febra tifoidă, malaria, avitaminoze,
alimentaţie carenţială);
c. factori fetopatici:
- intoxicaţii diverse (avitaminoze, carenţe alimentare, boli caşectizante);
- traumatisme fizice.

2. Factorii perinatali (ne ferim mai ales la accidentele la naştere):

12
- naşterea cu forceps;
- sugrumarea cu cordonul ombilical etc.
3. factorii postnatali:
- boli inflamatorii cerebrale (meningo-encefalita, TBC, encefalite);
- boli infecţioase cu complicaţii cerebrale (tuse convulsiva, scarlatina, varicela, variola, gripa,
hepatita epidemica);
- traumatisme craniio-cerebrale;
- intoxicaţii acute şi cronice (plumb, alcool);
- vaccinurile (antivariolic);
- neasigurarea alimentaţiei suficiente;
- privarea afectivă a copilului împiedică achiziţiile în plan intelectiv şi nu stimulează dezvoltarea
psihică s.a.
Desigur, sunt şi alţi factori cu caracter de risc ce aparţin atât mediului de viaţă ai subiectului cât
mai ales cei de ordin genetic la care nu ne-am referit în mod direct pentru ca unii din ei se regăsesc în
categoriile prezentate, iar alţii au o frecvenţă mai redusă sau acţionează într-un complex factorial
(alături de cei evidenţiaţi). În fine, trebuie subliniat că unii din aceşti factori pot determina şi alte
handicapuri, cum sunt factori nocivi specifici în diferite alte tulburări ce pot duce în proporţie mai mică
sau mai mare la handicapul de intelect.
3.Clasificarea handicapului de intelect
Clasificarea cea mai frecventă a acestei forme de handicap se realizează pe baza măsurării
coeficientului de inteligenţă cu ajutorul testelor, a coeficientului de dezvoltare psihică, a evaluării
posibilităţilor de adaptare şi integrare, de elaborare a comportamentelor comunicaţionale şi de
relaţionare cu cei din jur.
Între normal şi handicapul de intelect se interpune o categorie specifică şi anume intelectul de
limită sau liminar cu un QI între 80-85-90. Acesta marchează graniţa dintre normalitate şi handicap.
Noţiunea de intelect de limită este de dată mai recentă, ea apărând în ultimile două decenii.
Binet şi Simon indică un decalaj între vârsta mentală şi vârsta cronologică de cca. 2 ½ la vârsta de
10 ani, decalaj ce creşte treptat până la 5 ani la vârsta de 15 ani. Se menţionează, astfel o plafonare
psiho-intelectuală mai evidentă la vârsta de 10-12 ani cu ritm mai lent în planul dezvoltării proceselor
cognitive superioare.
Majoritatea autorilor consideră că intelectul de limită poate fi depistat în cadrul şcolii şi că acesta
cuprinde până la aproximativ 10% din populaţia şcolară.
Putem distinge câteva semne definitorii după care liminari sunt relativ uşor identificaţi, mai ales în
procesul de învăţământ.
Dintre acestea remarcăm:
- aceşti copii întâmpină importante dificultăţi în însuşirea scris-cititului şi calcului (disgrafie,
dislexie, discalculie). Adeseori, prezintă tulburări instrumentale ce nu pot fi recuperate prin activitatea
obişnuită a cadrului didactic în cadrul clasei normale.
- majoritatea acestora au o hiperactivitate motorie, sunt instabili, timizi, emotivi, inhibaţi;
- prezintă dificultăţi în fluxul ideaţiei, încetineală în gândire, au baraje ale gândirii sau lapsusuri,
chiar momente de vid mintal;
- copilul liminar rezolvă sarcinile impuse doar până la un anumit nivel de complexitate şi
abstractizare. Drept urmare, se confruntă cu insuccese şcolare care pot sta la baza unor trăiri
tensionale şi contradictorii ce generează tulburările de comportament;
- din punct de vedere a structurii perceptiv motrice a spaţiului, aceştia au obligaţii în respectarea
formei, a mărimi, a proporţiei şi orientării, lipseşte coordonarea vizual-motrică mai ales în
sarcinile de grafomotricitate;
- prezintă o imaturitate social-afectivă, dificultăţi de relaţionare cu ceilalţi, de funcţionalitate
constantă a relaţiilor imprevizibile şi nemotivate etc.
Adeseori subiectul cu intelect de limită este confruntat cu eşecuri în activităţile desfăşurate ceea
ce duce la un nivel de aspiraţie scăzut, teama de insucces, neîncrederea în sine, atitudine negativă
faţă de efort, izolare şi frustrare.
Totuşi aceşti copii pot fi stimulaţi printr-o metodologie recuperativă specială astfel încât
dezvoltarea lor psihică să se apropie de nivelul colegilor lor şi pot fi integraţi cu succes în învăţământul
obişnuit. Mai târziu, ei pot parcurge formele învăţământului superior dacă se motivează pentru
activitate şi dacă aceasta este susţinută, de un efort continuu.

13
 În sistemul de învăţământ dintr-o serie de ţări (cum este şi cazul Franţei) există începând din clasa
a VI-a o organizare pe grupe predominant cu profil practic ce sunt urmate de aceşti elevi. În ţara
noastră au existat clase de recuperare pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, dar ele nu şi-au dovedit
viabilitatea din lipsa unui for metodologic interdisciplinar care să îndrume şi să structureze munca
pedagogică şi să nu se limiteze doar la adaptarea unui ritm mai lent pentru activităţile desfăşurate
(Gh. Radu, 1999).
În integrarea şcolară trebuie avută în vedere tratarea individuală cu metode şi programe speciale
adecvate posibilităţilor şi deficienţilor pe care le prezintă aceşti copii. Începând din clasele a V-a şi a
VI-a instruirea şi educaţia acestor copii trebuie să pună accentul pe aspectele practice şi de formare a
competenţei sociale. După perioada de adaptare la şcoală, în profesie şi în viaţă, copilul liminar
reuşeşte să se integreze destul de bine ştergându-se relativ diferenţele dintre el şi copilul normal.
3.1. Deficienţa mintală de gradul I (debilitatea mintală sau handicap de intelect uşor sau lejer) -
Q.I. între 50-85 ceea ce corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7-12 ani.
Termenul de “deficienţă mintală” introdus în 1909 de Dupre a fost reluat şi aprofundat de
Vermeylen în 1924 şi are semnificaţia unei insuficienţe mintale.
Debilitatea mintală reprezintă o insuficienţă mai mult sau mai puţin marcată a dezvoltării
inteligenţei, lăsându-i individului posibilitatea de a ajunge la autonomie socială, fără însă să-i permită
să-şi asume total responsabilitatea conduitelor sale.
Debilul mintal este educabil, capabil de achiziţii şcolare corespunzătoare vârstei sale mintale ce
variază în funcţie de gravitatea deficienţei.
După gradul insuficienţei mintale distingem debili mintali severi, mijlocii şi lejeri.
La debilii mintal au fost determinate o serie de particularităţi ale activităţii nervoase superioare.
Astfel, formarea reflexelor condiţionate prezintă oscilaţii intense şi persistente sub aspectul timpului de
latenţă, al forţei şi duratei reacţiei. De asemenea, particularităţi specifice a acestei categorii în cadrul
handicapului de intelect le vom întâlni atât în procesele de cunoaştere cât şi în domeniul motricităţii şi
al afectivităţii.
În cadrul percepţiei, debilii mintal prezintă deficienţe ale analizei şi sintezei. Astfel, ei desprind din
obiecte sau imagini foarte puţine detalii ceea ce face ca percepţiile lor să fie insuficient de specifice
persistând caracterul lor fragmentar şi lacunar cu prezenţa confuziilor. Acest lucru se datorează şi
mascării unor elemente de către altele (se desprind mai uşor elementele periferice sau cele delimitate
prin contur sau culoare decât greutatea, forma şi materialul din care este confecţionat obiectul).
O altă trăsătură caracteristică debilului este îngustimea câmpului perceptiv (într-un timp limitat ei
pricep un număr mai mic de elemente decât normalii) ducând la o dificilă orientare în spaţiu şi la
reduse capacităţi intuitive de a stabili relaţia dintre obiecte.
Debilul mintal manifestă o pregnantă lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive în general şi a
activităţii perceptuale în mod special. Gândirea lui e caracterizată în primul rând prin predominarea
funcţiilor de achiziţie comparativ cu funcţiile de elaborare. Deci, gândirea lui nu e creativă ci
reproductivă Debilul mintal stabileşte mai uşor deosebirile decât asemănările, trăsătură ce se menţine
până la o vârstă mai mare. Procesul înţelegerii apare cu greu din cauza modului defectuos în care se
realizează integrarea datelor noi în cele existente.
Din punct de vedere al limbajului, acesta se dezvoltă în general cu întârziere sub toate aspectele
sale. Astfel, primul cuvânt apare la debil la vârsta de 2 ani (1 an). Utilizarea propoziţiei în comunicare
apare la 3 ani (1,7 ani). Vorbirea apare la 34,2 luni (15,7 luni).
Vocabularul copiilor debili mintal este mai limitată decât cel al normalilor, este sărac în cuvinte-
noţiuni care desemnează mărimi, relaţii spaţiale, caracteristici psihice; predomină în acest vocabular
substantivele, numărul de verbe este mai mic, se întâmpină dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea
comparaţiilor, epitetelor şi metaforelor. Fraza atât în limbajul scris cât şi cel oral se caracterizează
printr-un număr mai mic de cuvinte şi o construcţie defectuasă din punct de vedere gramatical (lipsa
de acord a verbului în număr şi persoană cu subiectul, omiterea predicatului sau a subiectului) şi sub
aspectul intonaţiei timbrului şi ritmului vorbirea este deficitară.
Cu toate dificultăţile existente în planul dezvoltării psihice, comunicarea poate fi stimulată spre o
evoluţie pozitivă, în condiţiile unor influenţe educaţionale adecvate. Doru Popovici (2000) sugerează,
în acest scop, unele programe de intervenţie pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe
mintale de gravitatea diferită. Asemenea programe sunt cu atât mai eficiente cu cât se are în vedere
vârstele mici ale copilăriei. În formele severe se vizează, formarea unor modalităţi de relaţionare cu cei
din jur prin intermediul comunicării nonverbale ce este concepută de unii autori ca o “terapie
ocupaţională” pentru aceşti subiecţi (H. Clancy, M.J. Clark, 1990).

14
 Debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate sau chiar a unei hipermnezii
însă în general memoria este deficitară sub anumite aspecte. Ca trăsături specifice al acesteia
distingem:
- memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar. Debilul nu recurge la procedee de
fixare intenţională, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului, însă eficienţa scăzută
a memoriei rezultă şi dintr-o evocare în care se găsesc elemente fără legătură cu subiectul
abordat;
- memoria este caracterizată din rigiditatea fixării şi a reproducerii cunoştinţelor ce duce la
dificultăţi în realizarea transferului de cunoştinţe;
- o altă particularitate este lipsa de fidelitate a memoriei (când reproduc ceva, copiii debili adaugă
elemente străine provenite dintr-o experienţă anterioară mai mult sau mai puţin asemănătoare.
Din punct de vedere al motricităţii s-a stabilit că cu cât gradul deficienţei mintale este mai mare cu
atât nivelul motricităţii rămâne mai scăzut. Acesta este vizibilă mai ales sub următoarele aspecte:
viteza mişcărilor, precizia mişcărilor (mai ales cele fine), imitarea mişcărilor (influenţează negativ
formarea multor deprinderi), reglarea forţei musculare şi altele.
La debili mintal se observă mai frecvent decât la normali lateralitatea manuală stângă sau
ambidextra ceea ce îngreunează manipularea unor obiecte.
În urma unor cercetări s-a dovedit faptul că dacă se asigură condiţii de antrenament, motricitatea
se poate ameliora în mod simţitor apropiindu-se mult de nivelul normalilor.
În ceea ce priveşte activitatea voluntară putem spune că ea prezintă deficienţe în toate
momentele desfăşurării sale:
- scopurile pe care şi le fixează debilul sunt generate de trebuinţele şi interesele momentane. El
se abate de la scopul fixat dacă întâmpină dificultăţi şi execută o altă activitate mai uşoară;
- dificultăţile întâmpinate în efectuarea unei acţiuni provin din insuficienţa atenţiei pe care ei o
acordă instrucţiei ce li se dă fiind înclinaţi să treacă imediat la acţiune;
- apar frecvente manifestării de negativism ca efect al capacităţii reduse de lucru a scoarţei
cerebrale (când copilul prezintă negativism tonul aspru şi poruncitor este total neindicat având
ca efect adâncirea negativismului).
Activitatea debilului este caracterizată în primul rând de imaturitate (un copil debil mintal de vârstă
şcolară are manifestări proprii preşcolarilor sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor).
Manifestările emotive sunt foarte des exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs.
Se poate ajunge la crize de furie însoţite de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor,
lovirea propriului corp. Dar şi veselia se poate transforma în crize de râs nestăpânit şi necontrolat.
Această capacitate redusă de a controla expresiile emoţionale complică relaţiile lor cu cei din jur şi
duce la efecte dezorganizatoare asupra activităţii “Totuşi sunt unii debili mintal ce se caracterizează
prin emoţii şterse de unde şi o capacitate redusă de a stabili un contact afectiv adecvat cu alţii sau
chiar cu copiii de aceeaşi vârstă.
Se observă predominarea unei dispoziţii astfel că unii sunt mai frecvent euforici alţii apatici şi alţii
iritabili.
Integrare familială şi socioprofesională
Prezenţa unui astfel de copil într-o familie reprezintă o grea încercare pentru părinţi. Din aceste
motive mulţi dintre părinţi nu reuşesc să se împace cu acest gând. Chiar şi atunci când întârzierea în
dezvoltarea copilului este evidentă ei se amăgesc cu o mulţime de explicaţii posibile. Sunt şi părinţi
care trăiesc un sentiment de culpabilitate faţă de copil, se simt răspunzători şi încearcă cu disperare
să găsească o soluţie de ieşire din situaţia în care se află.
Totuşi copiii debili mintal, în condiţiile unei atitudini realiste a familiei, reuşesc în bună măsură să
se integreze în aceasta.
În ceea ce priveşte educaţia, ei pot urma şcoala ajutătoare uneori chiar şcoala de masă unde îşi
însuşesc scris-cititul şi calculul elementar la nivelul a 4, 5 clase din şcoala generală.
Debilul mintal are posibilitatea de a-şi însuşi o profesie pe care o poate exercita cu succes
(tâmplar, zidar, cofetar, croitor, zootehnist, viticultor, etc.).
Formele clinice
Din punct de vedere clinic debilii mintal sunt împărţiţi în două categorii:
1.Debilul armonic . Termenul a fost introdus de Th. Simon (1924) şi Vermeylen (1929) care
considerau că în această formă deficitul intelectual constituie elementul ce predomină personalitatea.
Retardul intelectual se manifestă prin întârzierea în plan şcolar, dificultăţi în activitatea de achiziţie
a unor cunoştinţe, dar şansele de reuşită ale acestor persoane sunt bune dacă depun efort continuu şi
sunt susţinuţi afectiv de cei din jur.

15
 Debilul armonic este muncitor, ascultător, capabil de a învăţa o meserie şi de a o exercita în
condiţii normale. De muncă şi aşa cum subliniază C-tin. Păunescu şi I. Musu (1997),
comportamentele lor se pot înscrie pe linia adaptării la mediul înconjurător.
2. Debilul dizarmonic (tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective).
Debilul dizarmonic (Baronnei şi Fay l-au denumit şi “debil complet”) se caracterizează prin
preponderenţa tulburărilor afective şi de comportament.
Th. Simon şi G. Vermeylen consideră că debilul dizarmonic, după formele de manifestare, se
împarte în:

- Debilul dizarmonic instabil care este incapabil de a se concentra, nu poate fi atent, este curios,
permanent agitat, mitoman, cu dificultăţi de adaptare;
- Debilul dizarmonic excitat ce prezintă, pe lângă tulburările caracteristice celui instabil, dar are au o
gravitate sporită şi manifestări legate de o agitaţie motrică permanentă şi stari de euforie, vorbeşte
neîncetat şi este lipsit de interes;
- Debilul dizarmonic emotiv. Acesta, faţă de cel instabil are reacţii afective instabile şi exagerate,
dar beneficiază de un intelect superior instabil. El caută aprobarea şi acceptarea celor din jur şi
poate chiar fi sensibil la critică.
- Prostul este descris de A. Binet (1975) ca manifestând insuficienţă intelectuală, însoţită de
tulburări comportamentale, lipsa de interes, naivitate, sugestibilitate şi de o credulitate dusă la
extrem. Are o capacitate mnezica bună;
- Leneşul este caracterizat ca fiind în stare patologică produsă de o afecţiune mintală în faza
incipienta, cu o dezvoltare intelectuală insuficientă, apatie accentuata, inerţie, instabilitate,
inadaptare.
3.2. Deficienţa mintală de gradul II (numită impropriu şi imbecilitate) sau handicapul de intelect
sever are un QI cuprins între 20-50 şi corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de 3 la
7 ani.
Wallon consideră că spre deosebire de “idioţi”, “imbecilii” ajung la un nivel la care se pot folosi de
experienţele anterioare pentru a se adapta la o situaţie nouă.
Această categorie este predominată de o frecvenţă a malformaţiilor somatice concretizate în
aspectul displastic facio-cranian (hipertelorism, gura de lup, urechi malformate, proeminenţa globilor
oculari).
Motricitatea este slab dezvoltată şi insuficient diferenţială. Subiectul respectiv nu poate executa o
mişcare izolată (nu poate închide un singur ochi), mişcările sunt stângace şi lipsite de fineţe.
În ceea ce priveşte limbajul ei ajung să-şi însuşească sistemul simbolic al acestuia în vederea
comunicării. Vorbirea este imperfectă, pronunţia prezintă diferite tulburări de articulaţie, iar
inteligibilitatea este redusă. Vocabularul se limitează la cuvintele uzuale iar structura gramaticală a
limbii nu este însuşită şi datorită acestui fapt vorbirea este agramaticală.
Aşa cum arăta Mariana Roşca (1976) ei nu reuşesc să însuşească iar atunci când totuşi reuşesc
deprinderea este mecanică şi se bazează pe mecanisme de globalizare.
Gândirea rămâne prin excelenţă concretă şi situaţională limitându-se la rezolvări mecanice. La
nivelul dezvoltării maxime nu depăşesc mecanismele gândirii conceptuale şi modurile operaţionale
care caracterizează gândirea copilului de 7 ani. De asemenea, nu reuşesc să înţeleagă relaţiile
spaţiale şi nu pot să achiziţioneze noţiunea de număr.
Activitatea este întotdeauna foarte imatură şi labilă, imaginile parentale constituie singurul lor
sistem de referinţă, singura experienţă relaţională de unde şi infantilismul accentuat marcant.
Ei au o mare nevoie de securitate şi prezintă conduite reactive la o situaţie de abandon, iar pe
acest fond se pot dezvolta structuri mintale obsesionale.
Comportamentul este dominat de emotivitate, însă este întotdeauna necontrolat. Numeroase
comportamente aberante ale acestor persoane nu sunt decât reacţii de insecuritate şi furie sau
tentative de a evita o situaţie de eşec.
Fondul afectiv este alcătuit din puerilism şi vanitate, reacţii ostile frecvente, trăsături care fac
foarte dificilă integrarea socială.
Atenţia este caracterizată prin instabilitate, însă atunci când e interesat pentru scurtă vreme
subiectul se poate concentra, memoria este de obicei diminuată însă poate fi în unele cazuri
excepţională, ceea ce a dus la denumirea acestor persoane cu hipermnezie de “idioţi savanţi”: sau
imbecilii prodigioşi ceea ce înseamnă şi o dizarmonie în dezvoltarea intelectuală (reţin sute de rânduri
dintr-o carte după o singură lectură sau ascultare). Dar din categoria imbecililor prodigioşi mai fac
parte:

16
- calculatorii care pot fi şi ei împărţiţi în cei care fac operaţii de adunare, înmulţire, împărţire cu o
rapiditate deosebita întrecând calculatoarele electronice;
- cei care au o înclinaţie remarcabilă pentru desen (vestitul “Raphael al pisicilor” care a avut faimă
Europeană);
- cei cu aptitudini muzicale deosebite (reproduc după ureche melodii foarte lungi şi complicate);
- cei cu simţ olfactiv foarte dezvoltat care pot discrimina cu uşurinţă diverse mirosuri
Încadrarea socială şi familială.
Handicapul sever este incapabil de a se autoconduce în relaţiile cu lumea şi cu el însuşi, de aceea
el trebuie asistat permanent, având nevoie de o tutelă şi o supraveghere constantă.
Inserţia sa socială depinde într-o bună măsură de afectivitatea sa. Astfel, unii subiecţi stabili din
punct de vedere afectiv pot să se supună la o disciplină socială elementară, alţii din contră prezintă
manifestări psihopatice care fac necesară internarea în spitale. Aceştia pot comite crime, agresiuni
sexuale, furturi, toate sub influenţa impulsivităţii şi a lipsei de judecată. Cu toate acestea ei pot să fie
educaţi să se alimenteze singuri, pot efectua o serie de munci simple sub supraveghere.
Pentru acest tip de deficienţă mintală este indicat ca efortul educativ să aibă ca ţintă obţinerea
unor deprinderi şi a unei maturizări sociale care să facă posibilă integrarea într-o activitate productivă
simplă.
3.3. Deficienţa mintală de gradul III (numită idioţia) sau handicapul de intelect profund cu un QI
sub 20, corespunzător vârstei normale de până la 3 ani.
Mulţi autori consideră că aceşti deficienţi nu sunt capabili decât de utilizarea reflexelor
condiţionate. Ei nu-şi însuşesc limbajul decât în forme simple.
“Idiotul” este incapabil să se autoconducă, să se apere de eventualele pericole şi chiar să se
hrănească autonom.
Prezintă malformaţii craniene, microcefalii, hidrocefalii, hipertelorism, anomalii dentare, lordoze,
cifoscolioze.
Slaba rezistenţă la infecţii explică mortalitatea ridicată a acestor deficienţi. Media lor de vârstă
este de 19 ani faţă de a imbecililor care este de 26 ani.
Structura psihomotrică este rudimentară, nediferenţială şi nu constă decât în balansări uniforme,
contorsiuni, grimase şi impulsuri motrice subite. Întreaga viaţă afectivă rămâne legată de instincte
primitive brutale, de aderenţă narcisică la corp şi la zonele sale erogene.
Din punct de vedere al integrării sociale putem distinge idioţia completă şi idioţia parţială. Idiotul
complet nu prezintă decât instincte de conservare. Este fără limbaj, scoate sunete nearticulate, ţipete,
uneori ecolalie. Comportamentul său este alcătuit din acte pur reflexe. Inactivitatea sa globală este
întreruptă de impulsuri violente sau de crize, iar afectivitatea rămâne la nivel pur autoerotic
(masturbare, bulimie).
Idiotul incomplet prezintă o afectivitate uneori chiar cu o tendinţă către anturaj ceea ce face
posibilă dresarea funcţiilor sale vegetative şi motrice. În limbaj însă nu poate depăşi monosilabele.
Prezenţa unui copil idiot într-o familie reprezintă o mare dramă care tulbură adânc atât echilibrul
interior al familiei cât şi relaţiile acesteia cu societatea. În cazurile când familia este lipsită de
posibilităţi educaţional-materiale este preferabilă scoaterea copilului din mediul familial şi plasarea lui
într-o instituţie de asistenţă socială.
4.Trăsături de specificitate ale handicapaţilor de intelect
Au rezultat deja o serie de caracteristici în raport de gravitatea deficienţei. La acestea se adaugă
şi un grup distinct de manifestări cuprins sub denumirea de “specificitate”. Cele mai semnificative sunt
următoarele:
4.1. Rigiditatea: constituie cea mai evidentă trăsătură ce se manifestă în toate activităţile desfăşurate
de handicapatul de intelect şi în special, în cele de cunoaştere.
J.S. Kounin consideră această trăsătură ca fiind o particularitate definitorie a debilului mintal. Se ştie
că adultul are un număr mai mare de regiuni “psihologice” faţă de copil însă graniţele dintre aceste
regiuni devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă. Rigiditatea acestor regiuni şi a graniţelor
dintre ele limitează transferul funcţional şi schimbul între teritoriile învecinate ceea ce determină o
inerţie la nivelul întregii activităţi psihice.
La handicapaţii de intelect aceste regiuni sunt foarte rigide nepermiţând schimbul funcţional
normal dintre ele, corespunzător vârstei cronologice.
Ulterior termenul a fost extins, unii autori folosind singtame ca rigiditatea gândirii, a memoriei, a
limbajului, a comportamentului. A.R. Luria a folosit termenul de inerţie patologică pentru a arăta că

17
activitatea este deficitară ceea ce nu permite o relaţionare riguroasă între diferitele regiuni ale
creierului cu consecinţe în desfăşurarea funcţiilor psihice dominate de inerţie.
4.2. Vâscozitatea genetică este o altă trăsătură specifică introdusă de B. Inhelder care a pornit de la
ideea că debilul nu poate atinge stadiul gândirii formale. El nu poate recupera întârzierea în propria
construcţie, ceea ce-l face să atingă doar stadiul operaţiilor concrete şi să rămână centrat o perioadă
mai lungă de timp decât normal la nivelul punctelor fixate anterior.
În plan psihic are loc o dezvoltare lentă sau se produce stagnarea fără ca individul să poată
atinge stadiile superioare. Astfel, dezvoltarea rămâne neterminată ducând la dificultăţi în achiziţiile
instrumentale şi de adaptare.
Este semnificativă, de asemenea, existenţa elementelor anterioare alături de cele care intervin
la un moment dat, ajungându-se la o consecinţă aleatorie între achiziţiile noi şi însuşirile anterioare.
L.S. Vâgotski este de părere că pe baza vâscozităţii genetice handicapatului de intelect este
obligat să se încadreze în “zona proximei dezvoltări” ceea ce înseamnă că dezvoltarea subiectului
este limitată în raport de gravitatea deficienţei, iar achiziţiile devin fragile, iar comportamentele sunt
mai degrabă specifice perioadelor de vârstă anterioare.
4.3. Heterocronia se extinde în toate palierele dezvoltării psihice ale handicapatului de intelect.
Termenul este introdus de R. Zazzo, care a constatat că debilul se dezvoltă diferit de la un sector
la altul din punct de vedere psihologic. În cazul handicapului de intelect heterocronia cea mai evidentă
apare între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală. Aceasta
înseamnă că diferitele funcţii psihice nu se dezvoltă în mod echilibrat, fapt relativ valabil şi pentru omul
normal. La normali, însă se creează un anturaj uşor la nivelul unor funcţii, dar (unii au o memorie
vizuală mai bună în timp ce alţii posedă o memorie auditivă) acest decalaj poate fi recuperat atâta timp
cât dezvoltarea unei funcţii stimulează şi evoluţia alteia. La debilul mintal dezvoltarea unei funcţii nu
doar că nu stimulează evoluţia alteia, dar se poate realiza chiar în detrimentul celorlalte funcţii.
4.4. Fragilitatea construcţiei personalităţii. F. Fau pornind de la ideea că vâscozitatea genetică îşi pune
amprenta în orice situaţie asupra conduitei debilului mintal, dovedeşte că atunci când solicitările
depăşesc posibilităţile de răspuns, apare această caracteristică numită fragilitatea construcţiei
personalităţii.
Fragilitatea poate fi disociată (manifestări de duritate, impulsivitate şi lipsă de control) sau
mascată (ce apare la debilii care trăiesc într-un mediu securizat făcând posibilă disimularea
trăsăturilor negative).
4.5. Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale descrisă de E. Verza constă în neputinţa handicapatului
de a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor semnificative, neputinţa de a se menţine la nivelul
unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări.
Mai mult, subiectul poate vorbi relativ bine la un moment dat ca ulterior, chiar la intervale mici de timp
să manifeste dereglaje accentuate. Subiectul este dependent de dispoziţiile ce le are şi de influenţa
unor factori din mediul înconjurător adeseori nesemnificativi. În plan semantic, este prezentă sărăcia
de idei, un dezacord între ceea ce exprimă şi realitatea ca şi o înţelegere simplificată sau trunchiată a
ideilor vehiculate.
5.Sindroamele handicapului de intelect
5.1. Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris în anul 1866 de Langdon Down şi se caracterizează prin triada:
dismorfie particulară, întârziere mintală şi aberaţie cromozomală.
Aceste persoane au capul mic, prezintă brahicefalie, faciesul este rotund, aplatizat cu absenţa
aproape completa a pomeţilor şi ridicăturilor orbitare. Roşeaţa obrajilor şi a vârfului nasului îi dă
aspectul de “faţă de clovn”.
Prezintă, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mică, cu fisuri comisurale, permanent
întredeschisă, dinţii neregulat împlântaţi, cariaţi, inegali, limba fisurată, cu aspect lat sau îngust şi
ascuţit, urechi mici, nelobulate, asimetrice. Gâtul este scurt, toracele este lărgit la baza, cu lordoza în
poziţie şezândă.
Mâinile sunt mici şi scurte, late şi cu degete divergente. Picioarele sunt scurte, cu degete mici.
Mongolianul este lent, apatic, pasiv, stă ore întregi în aceeaşi poziţie sau se mişcă monoton.
Instabilitatea psihomotore constă în trecerea de la docilitate la acţiuni de auto şi
heteroagresivitate.

18
 Atenţia este labila la toate vârstele îngreunând influenţarea educaţională.
Comprehensiunea este redusă, iar memorarea mecanică şi limbajul apar târziu. Majoritatea
acestor subiecţi nu reuşesc să înveţe să scrie, iar desenul lor rămâne rudimentar şi inestetic. Vocea
este răguşită, monotonă. Vorbirea este infantilă şi cu tulburări de articulaţie.
Gesticulaţia este la stadiul concret şi nu permite decât achiziţia unor elemente cu caracter de
stereotipie.
Memoria este predominat mecanică şi întipărită de scurtă durată , reproduc cu greu şi numai în
prezenţa situaţiilor concrete. În aceste condiţii, este interesant că au dezvoltat simţul ritmului, le place
muzica şi dansul.
Sunt veseli şi afectuoşi cu persoanele cunoscute şi simt nevoia să li se acorde o atenţie similară
celor din jurul lor. Manifestă mai ales comportamente imitative ceea ce presupune prezenţa în preajma
lor a unor modele comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poartă denumirea de “trisomia 21” din cauza apariţiei unui cromozom în plus în
perioada a 21-a astfel încât se ajunge la 47 în loc de 46 cromozomi.
Dat fiind dificultăţile de dezvoltare, subiecţii respectivi se încadrează în categoria de handicap
revers sau profund şi foarte rar în debilitatea mintală.
5.2. Oligofrenie fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling). Este o tulburare metabolică
ereditară, o formă gravă a handicapului de intelect.
La naştere copilul este normal pentru primele săptămâni sau pentru primele luni. Apare apoi o
iritabilitate excesivă, o instabilitate psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii.
Observăm o întârziere marcată în dezvoltarea motorie (stă în decubit dorsal la 1 an şi merge după
2 ani). De asemenea, o foarte accentuată întârziere în dezvoltarea vorbirii cu debut după 3-4 ani. De
cele mai multe ori nu realizează decât 3-4 cuvinte însoţite de fenomenul de ecolalie. Nu depăşeşte QI
de 50.
Prezintă balansări de trunchi dinainte-înapoi. Mersul este cu paşi mici şi cu aplicare înainte.
Are o tendinţă permanentă de mişcare a mâinilor. La 1/3 din cazuri se înregistrează crize
epileptice.
Are o subdezvoltare staturo-ponderală, părul blond depigmentat, ochii de culoare albastru deschis
şi eczeme. Se încadrează doar în formele de handicap profund şi sever.
Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire mai ales cele bazate pe formarea
reflexelor condiţionate.
Pielea este foarte sensibilă şi uneori, cu spargeri de vase de sânge.
Diagnosticarea se poate face de timpuriu prin analiza urinei ce conţine acid femilpiruvic.
5.3. Idioţia amaurotică (sau boala lui Tay-Sachs). Aceasta disfuncţie are o frecvenţă mai redusă.
La naştere copilul dă impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni să devină apatic, cu o motricitate
ce nu evoluează în mod normal.
La început copilul este hipersensibil la lumina şi la zgomote, iar mai târziu văzul se va degrada
progresiv până la orbire. El nu poate apuca obiecte, nu poate ţine capul ridicat, iar mai târziu se
instalează paraliziile şi convulsiile.
Boala are un caracter ereditar, de aceea apariţia ei poate fi la diferite vârste, însă durata de viaţă
este relativ scurtă.
Manifestă indiferenţă faţă de mediul ambiant, iar pe plan psihic dezvoltarea este extrem de
redusă, dar prin exerciţii repetate este posibilă elaborarea unor comportamente şi activităţi cu caracter
stereotip.
5.4. Gargoilismul se regăseşte la categoriile de handicapaţi de la formele cele mai uşoare până la
cele mai grave.
Copilul are o statură mică, cu gât şi membre scurte, prezintă o înfăţişare de bătrân. Craniul are un
aspect deformat prin proeminenţa exagerată a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze groase, iar
nasul are formă de şa.
5.5. Hipertelorismul este caracterizat de plasarea laterală a ochilor cu distanţe mari între ei,
determinând un aspect animalic.
Craniul este brahicefalic şi prezintă deseori anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea
psihică este minimă.

19
5.6. Sindromul Turner - persoanele din această categorie prezintă faţa rotundă, urechi late şi
implantate în partea de jos a craniului, spre gât care este scurt. Este caracterizat, de asemenea, de
absenţa semnelor sexuale.
Toracele este în formă de scut cu mameloane îndepărtate. Prezintă scolioză sau cifoscolioză ca şi
la hipertelorism şi în sindromul Turner ochii sunt depărtaţi.
Acest sindrom este întâlnit numai la femei.
5.7. Sindromul Pseudo-Turner prezintă caracteristici ce fac legătura cu sindromul descris mai sus.
Este întâlnit la băieţi. Simptomele sunt aproape identice cu cele ale deficienţei Turner clasice, părul
este aspru, gura triunghiulară (gură de peşte), prezintă strabism.
Deficienţa mintală este mai frecventă decât în Turnerul clasic.
5.8. Cretinismul endemic este pregnant legat de mediul de viaţă. Apariţia acestuia se datorează
existenţei în proporţie insuficientă a iodului în sol sau în apă ceea ce împiedică producerea hormonului
tiroidian cu efecte în dezvoltarea psihică şi cea fizică. Metabolismul este redus şi prezintă imaturitate
sexuală. Cretinul este scund, greoi, cu abdomenul şi craniul plate, pielea uscată, gălbuie şi
rece.
Sub aspect psihic, mişcările, mimica şi pantomimica sunt rigide. Pot apărea tulburări mentale
grave.
Aşa cum subliniază, Gh. Radu (2000) numărul sindroamelor deficienţei de intelect este mult mai
mare (peste 100), dar ne-am limitat la prezentarea celor cu o frecvenţă mai mare şi care pot fi întâlnite
şi în şcolile ajutătoare. Deşi toate acestea reprezintă în principal deficienţe severe sau profunde se pot
obţine unele rezultate educaţionale favorabile în condiţiile adoptării unor programe adaptate
particularităţilor psihoindividuale în cadrul intervenţiilor psihopedagogice şi medicale încă de la
vârstele timpurii.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. BINET A., -„IDEILE MODERNE DESPRE COPII”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1975
2. POPOVICI D.V.,- „DEZVOLTAREA COMUNICĂRII LA COPIII CU DEFICIENŢE MINTALE”, BUCUREŞTI, ED. PRO-
HUMANITATE, 2000
3. PĂUNESCU C-TIN, MUŞU I.,- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ INTEGRATĂ; HANDICAPUL MINTAL,
HANDICAPUL INTELECTUAL”, BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE, 1997
4. RADU GH.,- „PSIHOPEDAGOGIA DEZVOLTĂRII ŞCOLARILOR CU HANDICAP”,BUCUREŞTI, E.D.P., 1999
5. RADU GH.,- „PSIHOPEDAGOGIA ŞCOLARILOR CU HANDICAP MINTAL”, BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE,
2000
6. ROŞCA MARIANA,- „PSIHOLOGIA DEFICIENŢILOR MINTALI”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1967
7. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002.
8. ZAZZO, R., COORD. - „DEBILITĂŢILE MINTALE”, E.D.P., BUCUREŞTI, 1979

20
 HANDICAPUL DE AUZ
Scopurile acestei unităţi de curs
- să se formeze o imagine unitară asupra deficienţei de auz;
- să se înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a persoanelor cu handicap de auz în
funcţie de gravitatea şi complexitatea manifestărilor acestora şi de posibilităţile de protezare şi
compensare.
Obiective operaţionale
- înţelegerea conceptului de handicap de auz şi evoluţia acestuia în timp;
- familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de handicap de auz;
- să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului de auz, în funcţie de gradul deficienţei,
pentru a se putea opera ulterior cu aceste noţiuni;
- să se conştientizeze acţiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice şi influenţa
nocivă a acestora;
- să se reţină multitudinea de forme ce se desprind din diversitatea de structură a handicapului de
auz;
- să se conştientizeze nevoia şi obligativitatea protezării acolo unde deficienţa o permite;
- să se conştientizeze necesitatea şi importanţa procesului demutizării.
Conţinuturile de invăţare
- noţiunea de handicap de auz şi evoluţia acesteia;
- diversitatea de factori ce influenţează dezvoltarea psihică;
- clasificarea handicapului de auz;
- evoluţia psihică în funcţie de gradul deficenţei;
- gradele deficitului auditiv;
- modalităţi de testare a auzului;
- protezarea în handicapul de auz;
- metodologia demutizării;
- specificul integrării socio-profesionale.
1. Preocupări faţă de handicapaţii de auz
Acest tip de handicap face parte din categoria handicapurilor senzoriale
Literatura de specialitate consemnează existenţa unor preocupări foarte vechi faţa de handicapaţii
senzorial în general In lucrarea „ Despre simţurile celor care simt „ , Aristotel afirmă că cine s-a
născut surd acela devine apoi mort În Codicele lui Justinian se găsesc reflectate atitudinile
societăţii faţa de surzi şi sunt stipulate drepturile pe are aceştia le aveau Medicul, filosoful şi
matematicianul Girolamo Cardano, în secolul al XVI-lea, scrie despre instrucţia şi educaţia
surdomuţilor, bazate pe demutizare şi comunicare verbală Spaniolul Pedro Ponce de Leon este
primul care a folosit limbajul oral ( vorbirea articulată ) ca formă a demutizării Juan Pablo Bonet, pe
la 1600, a folosit alfabetul dactil pentru formarea comunicării verbale, dar şi limbajul scris, oral şi
mimico-gesticular
In Anglia, John Wallis sublinia rolul limbajului scris în dezvoltarea psihică a surdomutului şi preciza că
pentru a facilita evoluţia vorbirii trebuie exclus limbajul dactil din demutizare, în schimb, labiolecturii îi
acorda un rol semnificativ. Opus acestuia, în Olanda, Francisc Von Helmont pune un accent deosebit
pe labiolectură şi propune folosirea oglinzilor pentru demutizare. Tot în Olanda, Johan Korand
Amman neagă utilizarea folosirii dactilemelor, insistând pe vorbirea orală. El este considerat fondatorul
aşa-numitei şcoli oraliste.
În Franţa, Abatele Deschamps susţine metoda orală şi este primul are elaborează special pentru orbii
surdomuţi. Reprezentantul cel mai de seamă al şcolii franceze este Charles Michel de l‘ Epee care a
întemeiat o şcoală pentru surdomuţi şi a aplicat o nouă metodă şi anume „metoda mimicii”, prin
intermediul căreia se fundamentează comunicarea prin mimico – gesticulaţie . Samuel Heinicke se
afirmă prin critica vehementă adusă metodei mimicii şi se remarcă prin contribuţia adusă la

21
dezvoltarea metodei orale, odată cu excluderea mijloacelor auxiliare (mimico-gesticulaţiei) în
procesul demutizării
În Polonia, Jaobs Falkowschi întemeiază un institut pentru surdomuţi şi orbi, unde foloseşte metoda
gesturilor, la început iar apoi , adoptă în exclusivitate, metoda orală. Germanul Friedrich Moritz Hillt a
încercat să organizeze învăţământul surdomuţilor cat mai aproape de cel al copiilor normali
In secolele XIX şi XX , specialiştii ruşi adu şi ei o contribuţie interesantă Dintre cei mai cunoscuţi,
cităm pe V.I. Flery, G.A. Gurţiev, A.F.Ostogradschi, A.I.Diacikov, LV. Zankov, ş.a, care au contribuit la
fundamentarea psihopedagogiă a învăţământului pentru copii cu deficienţe de auz.
Pentru învăţarea limbii de către persoanele handicapate de auz, s-a aplicat o tehnică bazată
pe imitaţie , asemănătoare cu principiul învăţării vorbirii la copilul mic normal, cat şi o tehnică
similară cu formarea deprinderii de a comunica într-o limbă străină Ambele tehnici au fost
cunoscute sub numele de „metoda naturală „ Având în vedere toate aceste demersuri, din punct de
vedere metodologic, pentru învăţarea limbii au fost structurate trei metode principale :
1) metode care folosesc, preponderent limbajul oral (metode orale);
2) metode are folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise);
3) metode combinate (metode mixte), care fac apel şi la mijloacele auxiliare (dactileme-fig.1,
labiolectură şi mimico-gesticulaţie ).

Fig.1

Metodele cunoscute în surdopsihopedagogie mai poartă denumirea şi după locul unde s-au dezvoltat
şi ponderea acordată, astfel, se remarcă metodele : italiană, franceză, germană, austriacă, belgiană,
etc. Foarte cunoscută şi apreciată este şi metoda romanească pentru demitizare
În ţara noastră , preocupările pentru handiacapaţii de auz există de peste 100 de ani Astfel, în 1893
ia fiinţă o formă de şcoală pe lângă locuinţa Dr.Carol Davila, are devine apoi o secţie a azilului
„Elena Doamna “ şi, ulterior , a Institutului pentru surdomuţi de la Focşani ( 1865 ) . Sunt informaţii şi
cu privire la existenţa unui institut particular, mult mai devreme în Dumbrăveni ( 1828 ).

22
În 1924, în Legea învăţământului se stipulează că în unele şcoli vor funcţiona clase speciale pentru
handicapaţi, în care vor preda absolvenţi sau titulari angajaţi prin concurs după un stagiu preliminar
de 2 ani în activităţi cu diferite categorii de handicapaţi.
În prezent, în ţara noastră funcţionează grădiniţe, şcoli generale, profesionale şi tehnice pentru
hipoacuzici şi surzi.
Frecvenţa deficienţelor de auz diferă în funcţie de o serie de factori cum ar fi : geografici, ereditari,
familiari, medicali, tratament medical inadecvat, epidemii, accidente, alcoolism, iradieri, malnutriţie,
muncă într-un mediu zgomotos.
Din datele statistice de la noi şi din cele mondiale se estimează existenţa unui procent de 1% din
locuitori pentru surditate la vârsta copilăriei. Dar odată cu înaintarea în vârsta, creşte incidenţa
cazurilor respective. La maturitate, procentul dereglărilor aparatului auditiv este peste 10%, iar la
adulţi de vârsta a treia, de peste 50%.
2. Dezvoltarea cunoştinţelor şi circumscrierea domeniului
Temenii folosiţi atât în ştiinţă, cât şi în limbajul obişnuit, pentru a desemna persoanele cu tulburări de
auz, sunt: surdo-mut, surdo-vorbitor, deficient de auz, disfuncţional auditiv, hipoacuzic, handicapat de
auz, asurzit.
La început, s-a folosit termenul de surdomut, scris într-un cuvânt, făcându-se referire la persoanele
care şi-au pierdut auzul înainte de însuşirea limbajului verbal (până la 2-3 ani). În momentul în care
s-a conştientizat faptul că între surditate şi muţenie nu există o legătură indestructibilă, cuvântul surdo
-.mut a fost despărţit. Termenul surdo-vorbitor se referă la deficientul de auz demutizat şi la cel
asurzit, care a reuşit să-şi însuşească vorbirea până la pierderea auzului; hipoacuzicul este deficientul
de auz cu reziduri auditive, iar surditatea totală poartă denumirea de cofoză.
Surditatea este urmarea unui deficit organic instalat la nivelul unuia din segmentele aparatului auditiv,
ce poate duce la mutitate, ca o consecinţă a surdităţii.
De studierea acestui tip de deficienţă şi de găsirea unor metode şi tehnici de recuperare şi integrare
socială, compensare, prezentare se ocupă surdopsihopedagogia sau psihopedagogia deficitului de
auz. Aceasta, ca ştiinţă independentă, studiază particularităţile dezvoltării psihofizice ale subiecţilor
disfuncţionalitate auditivă şi mijloacele adecvate compensatorii, instructiv- educative şi recuperatorii în
vederea formării personalităţii şi a unei bune încadrări socio-profesionale.
Surdopsihopedagogia studiază şi cauzele surdităţii, prevenirea factorilor de risc şi particularităţile
dezvoltării psihice a persoanelor cu deficienţe de auz; constată şi explică timpul şi gradul surzeniei,
în vederea intervenţiei (rimpanoplastie), tehnice ( protezare ) şi compensator-auditive ; elaborează
principiile încadrării în sistemul şcolar special şi general, cât şi în societate şi în activitatea productivă :
studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului cu handicap de auz în familie, în mediul social şi
evidenţiază importanţa factorilor sociali şi educativi în formarea personalităţii lui.
Surdopsihopedagogia este, aşadar, o ştiinţă interdisciplinară, utilizând date şi rezultate ale cercetării
din domeniul pedagogiei, psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii, electronicii, psihologiei
vârstelor, psihologiei şcolare, sociologiei. De aceea putem spune că surdopsihopedagogia are, ca
părţi componente surdopedagogia cu ramurile sale (istoria surdopedagogiei, surdodidactica,
surdometodica, surdopedagogia preşcolară şi şcolară), surdopsihologia, cu ramurile sale (istoria
surdopsihologiei, surdopsihologia experimentală, surdopsihologia copilului, surdopsihologia şcolară,
surdopsihologia generală şi a muncii), surdotehnica şi surdosociologia.
Surdopedagogia studiază şi stabileşte cauzele şi consecinţele imediate şi îndepărtate ale pierderii
auzului, principiile şi metodele generale şi speciale de demutizare, în raport cu timpul disfuncţiei
auditive (surd, hipoacuzic, asurzit), metodologia recepţiei vorbirii prin labiolectură a emiterii şi
corectării vorbirii cu şi fără ajutorul aparaturii electroacustice.
Surdotehnica se ocupă de descoperirea şi confecţionarea mijloacelor adecvate de protezare a auzului
rezidual.

23
Pentru ca scopul urmărit în educaţia deficienţelor de auz să poată fi atins, este necesară respectarea
unui număr minim de cerinţe :
1). Depistarea şi diagnosticarea tulburărilor de auz şi a celor de vorbire, ca efect al deprivării auditive
cât mai de timpuriu în familie, creşe şi grădiniţe şi începerea imediată a educaţiei specifice.
2). Colaborarea dintre familie, medic, surdolog şi protezist, adică implicarea comună, şi mai ales a
familiei, în formarea comunicării şi dezvoltării psihofizice a copiilor ;
3). Formarea, în unităţi specializate, a recepţiei vorbirii prin protezare individualizată şi labiolectură;
4). Elaborarea unor metodologii complexe de demutizare, bazate pe îmbinarea învăţării globale,
spontane, naturale a limbii ( calea maternă ), cu învăţarea organizată şi dirijată în raport de
potenţele psihice şi psihomotorice ale copilului ;
5). Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducerea treptată a copilului în mediul vorbitor, în scopul
integrării ulterioare, sub diferite forme, în învăţământul general (obişnuit, de masă);
6). Asigurarea pregătirii adecvate pentru însuşirea de deprinderi de activitate profesională în scopul
integrării ulterior, în muncă şi exercitarea unei profesii utile.
3. Etiologia şi clasificarea tulburărilor de auz
În principal, surdopsihopedagogia vehiculează o clasificare a tulburărilor de auz, în funcţie de criteriile
etiologice şi temporale în două categorii şi fiecare din acestea cuprinde o serie de forme speciale.
Astfel, sunt :
1) surdităţi ereditare ;

2) surdităţi dobândite .
1).Surdităţile ereditare sunt de următoarele tipuri :
a) Tipul Siebenmann – presupune lezarea capsulei osoase şi leziuni secundare ale celulelor
senzoriale sau ganglionale de la nivelul fibrelor nervoase;
b). Tipul Sheibe – presupune atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a saculei,
a organului lui Corti şi a vascularizării striate ;
c). Tipul Mondini - determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor şi a organului Corti, atrofia nervului
cohlear şi a ganglionilor, leziuni ale ultimelor spirale ale melcului ;
d). Tipul de surditate genetică - ce se poate transmite de la unul sau de la ambii părinţi prin gene.
2).Surdităţile dobândite cuprind :
a). surdităţile prenatale mai ales cele embrionale, dar uneori şi fetale. Pot fi cauzate de maladiile
infecţioase ale gravidei, viruşi ai rubeolei, oreionului, pojarului, hepatitei, paludismului matern, tulburări
metabolice, endocrine (hipotiroidismul famial), diabetul, hemoragiile, infecţii bacteriene şi prin
protozoare (tuberculoza, sifilisul), medicamentele tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marijuana,
conterganul), cauze chimice şi hormonale, cum sunt avortificientele (chinina, ergotina, apa de plumb).
Mai avem, de asemenea: iradierea mamei cu raze X, în timpul sarcinii, alcoolismul, incombatibilitatea
sangvină între mamă şi fetus.
In cadrul surdităţii dobândite congenital, putem lua în considerare şi cauze necunoscute încă foarte
bine, cum ar fi citomegalovirusul, care este o infecţie intrauterină de tip febră glandulară sau rubella
(pojar german), care este o boală foarte uşoară pentru mamă, dar cu efecte devastatoare pentru
copil.

24
b). Surdităţi neonatale (perinatale), produse prin leziuni anatomo-patologice în timpul naşterii,
hemoragii meningiene, incompatibilitatea sangvină, lezarea cohleară. Avem, de asemenea, anoxia
(asfixia albastră), cauzată de neoxigenarea fetusului în timpul travaliului, datorită răsucirii cordonului
ombilical, toate acestea provocând repercusiuni în dezvoltarea normală ulterioară a sistemului
nervos. Traumatismele obstreticale pot şi ele provoca hemoragii în urechea internă, icterul nuclear-
bilirubinemia.
c). Surdităţi postnatale, determinate de traumatisme cranio-celebrale, boli infecţioase (meningita,
encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsivă, oreionul, febra tifoidă, etc.), otita, factori toxici
(intoxicaţiile), boli vasculare, subalimentaţia cronică, traumatismul sonor (întreprinderi zgomotoase),
cauze medicamentoase (streptomicină, neomicină, canamicină, gentamicină, trombomicină şi chiar
aspirină şi chinină doze mari). La acestea se adaugă şi alte cauze cu efecte negative la nivelul urechii
interne, medii sau externe.
La nivelul urechii interne pot interveni deformări ale labirintului membros sau osos, leziunile organului
Corti şi ale membranei baziale. La urechii medii, în anumite condiţii, se poate produce inflamarea
trompei lui Eustache ce menţine umiditate în ureche, adică un mediu propice pentru infecţii (otite,
mastoidite, corpi străini, perforarea membranei timpanului, cleiul, leziuni sau malformaţii ale
oscioarelor-ciocan, nicovală, scăriţă). La nivelul urechii externe, prin malformaţii ale pavilionului
urechii, absenţa pavilionului, obstrucţionarea canalului conductor, ceara, excrescenţe osoase ;
efectele sunt similare.
În cazul în care leziunea se află în creier, surditatea este mult mai gravă şi poartă denumirea de
surditate corticală.
În concluzie, aparatul vestibular trebuie conceput ca un ansamblu deosebit de complex (fig.2 şi 3) , iar
afectarea oricărui element duce, mai mult sau mai puţin, la dificultăţi de recepţie acustică.

Fig 2. Pavilionul urechii externe (după G. Mogoş şi A. Ianculescu)

25
 Fig.3 Shema analizatorului acusticovestivular (după Ganong)
4.Gradele deficitului auditiv
Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 – 20 şi chiar 30 dB. Perceperea sunetelor la
intensităţi de peste 20 dB indică pierderi uşoare, medii şi severe ale auzului, iar pierderile profunde se
produc la peste 90 dB.
După Biroul Internaţional de Audiofonologie, se estimează următoarele
- între 0 – 20 dB - audiţia este normală ( poate auzi o conversaţie fără dificultăţi ) ;
- între 20 – 40 dB – deficit de auz lejer sau hipoacuzie uşoară ( poate auzi conversaţia dacă nu este
îndepărtată ) ;
- între 40 + 70 dB - deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie ( poate auzi conversaţia de foarte
aproape şi cu dificultăţi. Necesită proteză.
- între 70 – 90 dB – dificultate de auz severă sau hipoacuzie severă (poate auzi zgomote, vocea şi
unele vocale. Şi acest deficit se poate proteza.
- peste 90 dB avem un deficit de auz profund, surditate sau cofoză (aude unele sunete foarte
puternice dar provoacă şi senzaţii dureroase ). Se pot folosi proteze speciale.
Sunt şi alte tipuri de surditate, utilizate în egală măsură în surdopsihopedagogie.
Ele se stabilesc în raport cu locul instalării traumei şi sunt următoarele :
1). surditate de transmisie. Aceasta constă în diminuarea auzului la o intensitate de până la 60+70 dB.
Se operează şi apoi se protezează cu rezultate foarte bune. Perceperea este mai bună pentru
sunetele înalte în raport cu cele grave :
2). surditate de percepţie sau senzorială. Nu se operează şi necesită proteze cu aparate speciale, cât
şi educaţie ortofonică clasică. Pierderea auzului poate depăşi 120 dB. Perceperea sunetelor acute
este defectuoasă. Sunt diminuate şi vocea şoptită şi vocea tare.
3). Surditate mixtă. Prezintă atât caracteristici de transmisie (protezabile ), cât şi de percepţie.
5. Testarea auzului.
Măsurarea intensităţii, scara decibelilor.

26
Decibelul este cea mai mică unitate de măsură convenţională a intensităţii sunetului. Reprezintă a 10-
a parte dintr-un bel şi corespunde, aproximativ , foşnetului unei frunze de plop pe o vreme liniştită.
Sunetul cel mai slab pe care îl poate detecta urechea umană are o amplitudine de 20 micropascali.
Urechea umană poate tolera o presiune a sunetului de 1.000.000 de ori mai mare. Scara decibelilor
este logaritmică şi foloseşte pragul auzului de 20 A drept nivel de referinţă sau sunet standard.
Frecvenţa este măsurată în Hz. Omul poate să audă o gamă de frecvenţe de la 20-20.000 Hz.
Sunetul este o formă de energie care apare care urmare a vibraţiilor produse. Audiţia umană, în mod
normal nu receptează toate vibraţiilor sonore ( ultrasunetele ). Legat de aceste aspecte ale sunetului
înălţimea şi tăria au o importanţă mai mare pentru un purtător de aparat de amplificare.
Hz reprezintă unitatea de măsură în vibraţii duble pe secundă. Cu cât ceva vibrează mai repede, cu
atât frecvenţa va fi mai mare, implicit şi înălţimea. Tăria depinde de nivelul de presiune a sunetului,
care este măsurată în dB.
Cu cât vibraţia este mai puternică, cu atât sunt mai ample vibraţiile în presiunea aerului şi totodată
energia transmisă, astfel încât şi numărul dB va fi mai mare.
În termenii percepţiei umane, sunetele slabe au un nivel de 20-30 dB, iar cele puternice, de 80 dB sau
mai mult (nivelul conversaţiei normale = 60 dB).
Date fiind toate acestea, este necesară măsurarea auzului cu o cât mai mare precizie. Cercetările
audiometrice confirmă faptul că peste 90% dintre surzi posedă resturi de auz în diferite grade. Acestea
sunt depistate prin aplicarea unor măsuri şi procedee tehnice, cum sunt:
1) Acumetria fonică (testarea auzului cu ajutorul vocii ). Este o metodă rapidă şi la îndemână pentru
specialişti, cât şi pentru părinţi. Vocea utilizată la examinare este cea şoptită, cea de comunicare
obişnuită sau cea de strigare.
Tehnica examinării: copilul este aşezat pe un scaun cu spatele la examinator cu o ureche liberă, iar cu
cealaltă astupată, într-o cameră liniştită şi spaţioasă de minim 6 m, marcată cu cretă.
Examinatorul va folosi cuvinte bi sau trisilabice (logatomi), mai întâi cu tonalitate gravă, apoi cu
tonalitate mai înaltă. Examinatorul este instruit să repete fiecare cuvânt auzit. Dacă nu aude sau dacă
repetă greşit, examinatorul se apropie de copil din treaptă în treaptă şi repetă proba cu aceeaşi
intensitate.
Perceperea vocii obişnuite între 8-6 m presupune auz normal ; între 6-4 m presupune o scădere
uşoară a auzului; între 4-1 m presiune o pierdere mijlocie a auzului ; sub 1 m presupune o pierdere
foarte mare a auzului.
Examinatorul cu ajutorul vocii indică numai gradul leziunii nu şi sediul ei.
2. Acumetria instrumentală este o altă metodă ce se realizează prin examinarea cu diapazoane şi
serveşte la compararea audiţiei pe cale osoasă cu audiţia obişnuită pe cale aeriană sau timpanică.
Se întrebuinţează seria de diapazoane discontinuă a lui Betzold, care cuprinde sunete cu vibraţii din
octavă în octavă. Cu ajutorul diapazoanelor, poate fi determinat locul şi câmpul nealterat (de
exemplu: dacă sediul leziunii se află la nivelul aparatului de transmisie, adică este surditate de
transmisie, înseamnă că sunetele care nu sunt percepute sunt cele joase). Cele mai frecvente
metode de control a audiţiei cu ajutorul diapazoanelor sunt :
a). proba Schwabach – prin plasarea diapazonului pe mastoidă se compară durata percepţiei auditive
a examinatorului ( presupus cu auzul normal ) cu cea a examinatului ;
b). testul lui Rinne, cu ajutorul căruia se poate realiza verificarea separată a fiecărei urechi, odată cu
blocarea urechii opuse. Diapazonul, în vibraţie, se aplică pe apofiza mastoidă şi în cazul în care
sunetul nu este perceput se apropie de meantul auditiv. Când surditatea este localizată la urechea
medie, subiectul nu aude sunetul, dacă este îndepărtat de os, iar dacă auzul este normal, sunetul
poate fi auzit un timp şi după încetarea percepţiei osoase.

27
c). testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazonului ce este
aplicat pe frunte. Când diapazonul este aplicat pe linia mediană a frunţii unui handicapat cu surditate
unilaterală a urechii medii, sunetul diapazonului va fi perceput mai puternic în urechea bolnavă, iar
atunci când surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a nervului auditiv unilateral, sunetul
este auzit în urechea normală.
3. Audiometria tonală şi vocală este o metodă avansată de măsurare a auzului pe toate frecvenţele,
cu ajutorul unui aparat radio- electric (audiometrul). Ea are o mare precizie , şi pe baza ei se
alcătuieşte audiograma. Se măsoară fiecare ureche în mod separat şi se notează, convenţional,
urechea dreaptă cu un cerculeţ de culoare roşie, iar cea stângă , cu un X de culoare albastră (fig.4)

Numele şi prenumele ……………………………………………………………………

Profesiunea ………………………………………………………….. Adresa ……………….......
Vârsta………………….

Norma
D
e
li
m
it
a
re
a
a
u
z
u
lu
i
în
d
e
c
ib
e
li

Fig. 4 – Urechea dreaptă - Audiogramă

6.Caracteristici ale funcţiilor şi proceselor psihice.
Unele forme ale handicapului de auz pot determina o întârziere intelectuală, ca o consecinţă a
destructurării raportului dintre gândire şi limbaj.
C. Pufan (1982) arată că surdul nedemutizat posedă o gândire obiectivă în imagini şi un limbaj
mimico-gesticular, dar acestea se desfăşoară în anumite limite, ca urmare a faptului că ei operează cu
imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, realizate
preponderent prin vizualizare, duc la o serie de caracteristici legate de concretism, rigiditate,
şablonism, îngustime şi inerţie în desfăşurarea activităţii de gândire.

28
Comparativ cu gândirea auzitorului, cea a surdomutului are un conţinut concret neevoluat, iar
abstractizarea este prea puţin accesibilă acestor forme de gândire. Abstractizarea va deveni, treptat,
accesibilă în procesul gândirii naţional-verbale, care evoluează odată cu demutizarea.
În procesul demutizării, deficientul de auz trece treptat de la limbajul gestual la cel verbal şi de la
gândirea în imagini la cea noţional – verbală. În felul acesta, informaţiile senzoriale se completează cu
cele intelectuale, în care se vehiculează proprietăţi de cauzalitate şi esenţializare ale obiectului.
Pentru a ajunge într-un asemenea stadiu, gândirea handicapatului de auz trece prin faze diferite.
a). gândirea vehiculează situaţii concrete cu obiecte şi imagini ;
b). gândirea începe să se folosească de noţiuni verbale concrete ;
c) gândirea atinge stadiul de folosire a noţiunilor şi sistemelor de relaţii abstracte care permit elaborări
de idei.
Evoluţia gândirii şi limbajului este dependentă de etapa demutizării în care se află surdomutul pentru
însuşirea comunicării verbale. Concret, etapele demutizării pot fi rezumate la :
a. Etapa premergătoare demutizării, când gândirea şi limbajul operează preponderent cu imagini.
b. Etape începerii demutizării – care implică realizarea gândirii şi limbajului prin imagini şi numai
parţial prin cuvinte.
c. Etapa demutizării avansate, în care gândirea şi limbajul capătă din ce în ce mai mult caracteristici
similare cu ale persoanelor normale (C. Pufan 1972-1982).
Ca urmare a dezvoltării gândirii şi limbajului, se produc influenţe pozitive la nivelul întregii activităţi
psihice, odată cu restructurarea personalităţii şi comportamentului subiectului pe direcţia organizării,
ordonării însuşirilor de personalitate şi de ierarhizare şi adaptare a acţiunilor la situaţiile date.
La surd, reprezentarea este un analog al noţiunii, dar nu şi un echivalent total al ei. Prin specificul ei,
imaginea generalizată asigură conţinutul reflectării senzoriale şi senzorial-motrice, în cazul de faţă
având o încărcătură evident vizual - motrică. Treapta senzorială a cunoaşterii (senzaţii şi percepţii)
poartă pecetea limbajului mimico-gesticular şi a imaginilor generalizate, adică a reprezentărilor pe
plan operaţional.
Memoria are, aproximativ, aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor în sfera afectivă şi motorie.
Memoria cognitiv – verbală se dezvoltă mai lent în procesul demutizării în timp ce memoria vizual –
motrică şi afectivă este mai bine dezvoltată.
Imaginaţia la surd, constă în capacitatea de crea reprezentări noi, pe baza ideilor, senzaţiilor,
percepţiilor acumulate anterior cu o evidentă specificitate vizual-motorie.
Judecata şi raţionamentul, la începutul demutizării, se realizează pe bază de imagini şi parţial pe
cuvânt, iar la surdovorbitori, pe bază de cuvânt şi parţial pe imagini.
Învăţarea motrică şi morală vor însoţi întregul proces educativ.
Prin demutizarea surdomutului şi dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogăţeşte
continuu şi se perfecţionează pronunţia, astfel încât cuvintele învăţate înlocuiesc tot mai frecvent
exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea, handicapul de auz va influenţa şi în continuare modul de
exprimare şi calitatea vorbirii subiectului care se va menţine deficitară pe linia exprimării, a intonaţiei,
a ritmului, a calităţii articulaţiei, ceea ce afectează inteligibilitatea vorbirii.
Există o relaţie strânsă între limbajul oral şi limbajul semnelor, de evoluţia căruia depinde
funcţionalitatea dezvoltării comunicării şi integrării subiectului în societatea auzitorilor.
Limbajul semnelor îi lipsesc pe surzi de posibilitatea inserţiei sociale. Prin învăţarea limbajului gestual
de timpuriu, se tinde spre trecerea directă de la limbajul semnelor la scriere, fără a se utiliza, ca bază

29
de învăţare, vorbirea orală. Specialistul francez J. Lillo (1986) este de părere că bilingvismul pragmatic
al limbajului semnelor şi al celui oral (cuvântul) trebuie să fie introdus paralel în educaţi precoce a
deficienţilor de auz. Astfel, trebuie să se asigure încă din educaţia timpurie o comunicare eficace a
copilului cu anturajul său.
Se apreciază că nivelul global al limbajului oral şi al celui scris, ca şi al lecturii, este foarte scăzut în
cadrul celor care folosesc, preponderent, metoda orală. Prin urmare, folosirea metodei orale, pure,
chiar în educaţia timpurie, înseamnă a lipsi copilul de o comunicare reală, atâta timp cât limbajul oral
nu este bine instalat.
Pentru stimularea limbajului oral, este indicat să se asigure plasarea copilui în mediul vorbitor, încă din
creşe şi va continua paralel cu grădiniţa şi şcoala specială; introducerea în forme de educaţie auditivă;
educarea lecturii labiale şi stimularea perceperii vizuale; introducerea limbajului semnelor în educaţia
precoce, pentru facilitatea afirmării expresiei afective, sesizarea fără efort a informaţiei, inserţia
socială, dezvoltarea psihică generală, etc.
Dar trebuie precizat că exagerarea la folosirea limbajului gesturilor poate deveni un obstacol pentru
învăţarea limbajului oral.
Surzii adulţi se dezvoltă mai bine atunci când au posibilitatea unei dube inserţii: în societatea
auzitorilor şi în comunitatea lor.
Atât oralismul, cât şi bilingvismul trebuie să fie „măsurate”.
Pentru a facilita accesul copiilor şa metoda copiilor la metoda orală, sunt necesare următoarele
condiţii: stimularea şi formarea dorinţei şi nevoii de comunicare prin educaţie; dezvoltarea percepţiei
kinestetice (pipăitul, virbaţiie, suflul, mişcările buco-faciale); dezvoltarea percepţiei vizuale, ca imitare a
mişcărilor corpului, ale feţei, ale gurii, etc; dezvoltarea percepţiei auditive prin intermediul protezelor,
dezvoltarea de raporturi afective cu ceilalţi; dezvoltarea capacităţii de atenţie, memorare, reproducere
prin jocuri, scene mimate, desene, plimbări.
Vocea şi suflul fondator, deşi sunt automatizate, sunt în acelaşi timp puternic influenţate de emoţie.
Când emoţia este exagerată, ea poate determina modificarea vocii şi a suflului necesar producerii ei.
Mişcările mâinilor pot completa dificultatea de a se exprima verbal. În dezvoltarea ontogenică,
achiziţionarea primelor cuvinte este corelată cu folosirea gesturilor simbolice. Gestul însoţeşte
vorbirea încă de timpuriu. Pe de o parte, pot fi distinse gesturi cu o accentuată semnificaţie, cum sunt,
gesturile simbolice, demonstrative, figurative, iar pe de altă parte, gesturi care contribuie la integrarea
vorbirii şi care acompaniază ritmul, intonaţia, intensitatea discursului. Se poate observa că
producerea unui gest este asociată mai frecvent cu momentele de tăcere în discursul verbal sau în
situaţiile când subiectul are dificultăţi în redarea ideilor. În acelaşi timp, gestul pune în evidenţă şi
starea subiectivă a vorbitorului. În acest context, se remarcă faptul că mişcările mâinii reflectă
atitudinea afectivă, implicarea în sarcină, încrederea în sine, starea de tensiune.
Semnalele transmise prin limbajul gesturilor se pot produce simultan, în timp ce semnalele sonore se
produc succesiv, ceea ce asigură o mai bună discriminare a fonemelor şi cuvintelor.
Când comunicarea este restrânsă la nivelul limbajului semnelor, aşa cum se întâmplă în cazul
desfăşurării ei în grupurile de surzi, conţinutul acesteia este limitat, lipsit de generalizări şi extindere
care să cuprinsă înţelesuri caracteristice comunicării verbale (M. Popa 2001).
I. Stănică (2001) precizează că, la intrarea în şcoală, deficienţii de auz prezintă uşoare deficienţe de
coordonare, un echilibru static mai slab dezvoltat, indici scăzuţi de rezistenţă la eforturi de durată,
mers deficitar, indici scăzuţi de ai capacităţii respiratorii. Aceste tulburări sunt remediate, în majoritate,
prin sistemul de învăţământ, dar unele persistă, mai ales la elevii cu duble sau triple deficienţe,
deoarece aceleaşi cauze, care au lezat analizatorul auditiv, pot afecta şi S.N.C.
Fourgon, referindu-se la surditatea simplă , menţionează tulburări doar la nivelul aparatului respirator.
Erving şi Herren sesizează întârzieri în domeniul motor, postural şi afectiv. Ei consideră că surzii fac
primii paşi la un mic interval după auzitori, datorită nestimulării şi neâncurajării verbale.

30
Surzii, într-un procent neânsemnat, au aparatul vestibular distrus, mai ales în urma encefalopatiilor.
Pentru ei, este periculos să lucreze la înălţime sau în apă. În cazul în care plonjează în apă adâncă şi
tulbure se pot îneca, deoarece au aparatul static distrus, şi fără vizibilitate ei nu găsesc direcţia
suprafeţei apei.
7. Protezarea handicapaţilor de auz
Folosirea protezelor auditive are un caracter compensator şi contribuie la însuşirea comunicării
verbale. Această aparatură îi ajută pe hipoacuzici şi face posibilă şcolarizarea împreună ci auzitorii.
Protezarea este eficace, mai ales, hipoacuziile uşoare şi mijlocii, şi ridică o serie de probleme în
handicapul auditiv sever sau la surzii cu resturi auditive.
Referitor la vârsta optimă pentru protezare , unii autori susţin ideea că protezarea trebuie făcută cât
mai de timpuriu atât pentru obişnuirea copilului cu proteza, cât şi pentru facilitatea achiziţiei limbajului,
iar alţii sunt de părere că protezarea trebuie făcută cu precauţie şi la vârste mai mari, motivând că
proteza, uneori, duce la deteriorarea resturilor auditive.
După principiul amplificării, protezele se pot împărţii :
1. cu amplificare lineară, ce sporesc nivelul audiţiei cu 30-40 dB pe toate frecvenţele ;
2. cu amplificare selectivă, ce amplifică numai frecvenţele care sunt necesare audibilităţii ;
3. prin compresie, cu ajutorul cărora se diferenţiază şi selectează frecvenţele utile de cele inutile.
După locul amplasării, protezele pot fi : 1. ataşate de corp ; 2. la nivelul urechii externe ; 3. introduse
în canalul auditiv ; 4. la nivelul urechii interne.
Protezele care sunt ataşate de corp sau la nivelul urechii externe folosesc un agregat suplimentar,
numit olivă, care se introduce în urechea externă. Rolul olivei este de a fixa proteza sau receptorul
unei proteze şi de a conduce sunetul amplificat în canalul auditiv. Oliva este racordată cu proteza în
diferite feluri : printr-un tub acustic scurt; printr-un clip special, care este introdus în receptorul folosit
de protezele de corp.
Olivele sunt confecţionate din materiale diferite, opace sau transparente, de culori diferite şi cu diferite
grade de rigiditate. Dacă nu sunt bine fixate, pot şuiera puternic ( efectul de feed-back). În cazul în
care nu sunt menţinute curate, se pot produce interferenţe în calitatea sunetului.
Protezele auditive personale pot fi : 1. ataşate de corp ; 2. „post aurale „ ( după ureche ); 3. purtate la
ureche : 4. cu conducţie osoasă ; 5. cu căşti ce pot fi folosite şi la audiţia în grup sau în colectiv.
8. Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale.
În ţara noastră, organizarea unităţilor speciale se bazează pe gradul pierderii auzului sau pe forma
handicapului. În afara grădiniţelor, copii cu o pierdere parţială a auzului (hipoacuzici) beneficiează, ca
şi cei cu surdo-mutitate, de şcoli speciale. În şcolile pentru hipoacuzici, metodologia instructivă este
aproximativ asemănătoare cu cea pentru auzitori.
În şcolile pentru surdo.- muţi, centrarea se face pe procesul demutizării, pentru a transforma copilul
surdo-mut în surdo-vorbitor. În ambele cazuri, dinamica procesului instructiv – educativ se realizează
de la simplu la complex, la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, de la concret la abstract,
luându-se în considerare factorii dezvoltării psihice, de cultură şi educaţie, de experienţă şi învăţare,
de potenţial restant şi de perspectivă a dezvoltării intelectuale.
Aspectele motivaţionale şi atitudinale devin mobil intern al acţiunii copilului.
Integrarea copilului în activitatea şcolară şi trecerea sa printr-un program de recuperare se bazează
pe evaluarea şi diagnosticul capacităţilor sale pentru a putea ajunge la o apreciere corectă a evoluţiei
probabile ( prognoză ). Aici psihodiagnoza are rolul de a diferenţia tulburările organice de cele

31
funcţionale, de a stabili rolul factorilor socio-culturali şi familiali în raport cu cei ereditari, de a depista
alţi factori etiologici şi de a estima nivelul handicapului. De asemenea, trebuie să adapteze
metodologia specifică compensativ- recuperatorie ce cuprinde învăţarea şi educarea la acest nivel al
handicapului.
În cazul handicapului de auz, unul dintre obiectivele principale ale acestui demers este acela al
demutizării, care presupune un îndelung proces de învăţare, în cadrul căruia intervine o serie de
factori obiectivi şi subiectivi, o serie de principii şi legităţi.
Demutizarea presupune însuşirea celor trei laturi ale limbajului : 1) latura fonetică ( articularea
fonemelor şi a structurilor fonetice specifice fiecărei limbi) ; 2) lexicul ; 3) structura gramaticală.
Astăzi, noţiunea de demutizare are un sens restrâns şi un sens larg. În sens restrâns, prin demutizare
se înţelege însuşirea sistemului fonetic al limbii cu un minimum de vocabular şi modele de construcţii
gramaticale, în vederea facilitării comunicării oral-verbale. În sens larg (accepţie modernă ), noţiunea
de demutizare se leagă strâns de aceea a educaţiei permanente, în sensul că demutizarea nu se
sfârşeşte odată cu însuşirea laturii fonetice a limbii şi nici cu terminarea unui ciclu şcolar ( I-IV ; V-VII ),
ci se prelungeşte în timp, deoarece în permanenţă deficientul de auz va întâlni structuri fonetice şi
lingvistice noi pe care ar trebui să le asimileze tot pe căi specifice. Astfel, este necesară crearea unor
centre postşcolare de corectare a pronunţiei şi de exersare a auzului.
Deficienţii de auz îşi însuşesc cele trei aspecte ale limbajului în mod dirijat, prin colaborarea strânsă
dintre familie, specialist, grădiniţă, şcoală. Demutizarea presupune, din partea specialistului,
cunoştinţe din domeniul ortofonic (fonetic), psiholingvistic, gramatical, acustic şi surdodidactic.
Pentru creşterea eficienţei demutizării, este nevoie de adaptarea metodologiei specifice compensativ
– recuperative la posibilităţile intelective ale subiectului şi la caracteristicile de vârstă. În felul acesta,
procesul compensativ-recuperativ cuprinde învăţarea şi educaţia, ceea ce presupune un anumit nivel
de înţelegere şi de participare. Pe baza aceasta se alcătuiesc programe ce pot avea o natură
psihopedagogică cu implicaţii profesionale şi slociale care cuprind metode şi terapii didactice,
ocupaţionale şi socio-familiale. Subiectul trebuie pregătit pentru a participa activ şi pentru a depune
un efort susţinut pe tot parcursul demutizării, deoarece aceasta presupune un îndelungat proces de
învăţare în care intervin o serie de factori obiectivi şi subiectivi, o serie de principii şi legităţi. În
demutizare, se adoptă transmiterea cunoştinţelor atât prin intermediul cuvintelor, cât şi a mijloacelor
auxiliare de comunicare din care se pot desprinde două categorii de asociaţii, cărora C. Pufan le
acordă o importanţă deosebită : asociaţii lineare, ce au o structură simplă şi ramificate cu o structură
complexă.
Asociaţiile lineare se pot realiza prin:
a). de la utilizarea imaginii se ajunge, direct la cuvântul ce o denumeşte, fără să se folosească alte
mijloace de comunicare intercalate ;
b). întreaga imagine şi cuvântul ce o denumeşte, se intercalează un mijloc auxiliar ;
c). între imaginea şi cuvântul ce o denumeşte, se intercalează două sau mai multe mijloace auxiliare ;
d). Între imaginea şi cuvântul ce o denumeşte, se intercalează un cuvânt deja cunoscut de subiect ;
Deşi asociaţiile ramificate respectă principiile enunţate mai sus, ele sunt mai variate şi mai complexe,
pentru că:
a) între imagine şi cuvânt se intercalează concomitent, două mijloace auxiliare ;
b). între imagine şi cuvânt se intercalează concomitent, mai multe mijloace auxiliare.
Competenţa specialistului constă în rapiditatea cu care elevul ajunge să asocieze limbajul cu cuvântul,
fără să mai treacă prin alte forme şi mijloace auxiliare, devenind surdo-vorbitor.
9. Specificul untegrării socio-profesionale a handicapaţilor de auz

32
Aceasta depinde de o serie de factori subiectivi ce privesc dezvoltarea psihică a subiectului, calitatea
şi cantitatea dezvoltării psihice, motivaţia, voinţa, atitudinea şi participarea activă şi afectivă la
procesul în care este implicat, cât şi de factori obiectivi, legaţi de cererea şi oferta locurilor de muncă,
de calitatea procesului educaţional-recuperativ, etc. Educatorul trebuie să formeze un climat afectiv
tonifiat, să înlăture tendinţele frustrante şi anxioase, să determine valorificarea potenţialului psihic, în
scopul achiziţionării de abilităţi sociale şi profesionale şi al integrităţii optime în lumea normalilor.
În condiţiile unei educaţii deficitare, handicapatul de auz devine un singuratic, se izolează de lumea
auzitorilor.
Demersul integrării sociale şi profesionale se realizează în etape şi trebuie să înceapă încă din
perioadele copilăriei mici, în familie, pentru ca mai apoi să continue prin forme specifice şi în instituţii
speciale şi, unde este posibil, în instituţiile obişnuite (ale normalilor).
Literatura de specialitate menţionează anumite caracteristici ce trebuie avute în vedere încă din
perioadele copilăriei mici :
- simularea şi formarea capacităţii de comunicare a copiilor atât prin mijloace verbale, cât şi auxiliare ;
- dezvoltarea unor caracteristici ale percepţiei kinestezice, care contribuie la formarea structurilor
fonetice ale limbii şi ale scris-cititului prin învăţarea copilului să coreleze complexul sonor cu pipăitul,
cu vibraţiile aparatului fono-articulator, cu particularităţile suflului de aer în emisia vocală, perceperea
mişcărilor buco-maxilo-faciale ;
- dezvoltarea percepţiei vizuale şi formarea capacităţilor de imitare a mişcărilor corpului, a feţei, ale
gurii, ale buzelor ce se produc în emisia verbală ;
- dezvoltarea percepţiilor auditive, prin antrenamente şi exerciţii sau prin amplificarea cu ajutorul
protezelor ;
- dezvoltarea atenţiei, a capacităţilor de memorare, de reproducere, de motivaţie pentru activism prin
joc, scene mimate, desene, plimbări ;
- dezvoltarea psihică generală ;
- formarea încrederii de sine, etc.
Majoritatea handicapaţilor de auz reuşesc să se integreze bine şi eficient în viaţa socială şi
profesională , ajungând la exercitarea unor profesii apropiate de cele ale auzitorului. Ei nu vor fi
orientaţi spre acele profesii care solicită în mod deosebit auzul. Dintre cele mai frecvente profesii
exercitate de handicapaţii de auz, le enumerăm pe următoarele : tehnician dentar, instalator tehnico-
sanitar, croitor, tâmplar, strungar, lăcătuş, bobinator, electrician, zugrav, parchetar. De asemenea, pot
urma diferite forme de învăţământ tehnic sau liceal (viticultură, apicultură, zootehnice ) sau unele
forme ale învăţământului universitare.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. LILLO J.,- „LES FINALITES ET LES MODALITE DE LA COMMUNICATION DANS L’EDUCATION DES DEFICIENTS
AUDITIFS” EN BULLETIN D’AUDIOPHNOLOGIE, NO.1,1986
2. POPA MARIANA- „COMUNICARE ŞI PERSONALITATE LA DEFICIENTUL DE AUZ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI
HUMANITAS, 2001
3. PUFAN C.,- „PROBLEME DE SURDOPSIHOLOGIE”, VOL.I ŞI II , BUCUREŞTI E.D.P., 1972 ŞI 1982
4. ROZOREA, ANCA, - „PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢILOR DE AUZ ÎN DEFICIENŢELE SENZORIALE DIN
PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE Partea a II-a”, E.D. EX PONTO, CONSTANŢA, 2003
5. STĂNICĂ I, POPA MARIANA, POPOVICI D.V.,- „PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ- DEFICIENŢA DE AUZ”,
BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE, 2001
6. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002.

33
 HANDICAPUL DE VEDERE

Scopurile acestei unităţi de curs

- să se formeze o imagine unitară asupra deficienţei de vedere ;
- să se înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a persoanelor cu handicap de vedere
în funcţie de gravitatea şi complexitatea manifestărilor acestora şi de posibilităţile de compensare.
Obiective operaţionale
- înţelegerea conceptului de handicap de vedere şi evoluţia acestuia în timp;
- familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de handicap de vedere;
- să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului de vedere, în funcţie de gradul
deficienţei, pentru a se putea opera ulterior cu aceste noţiuni;
- să se conştientizeze acţiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice şi influenţa
nocivă a acestora;
- să se reţină multitudinea de forme ce se desprind din diversitatea de structură a handicapului de
vedere;
- să se conştientizeze necesitatea învăţării şi folosirii alfabetului Braille.
Conţinuturile de invăţare
- noţiunea de handicap de vedere şi evoluţia acesteia;
- diversitatea de factori ce influenţează dezvoltarea psihică în handicapul de vedere;
- clasificarea deficienţei de vedere;
- evoluţia psihică în funcţie de gradul deficenţei;
- învăţarea scrierii şi citirii în alfabetul Braille;
- specificul integrării socio-profesionale;
- limite şi posibilităţi de orientare în spaţiu a deficienţilor de vedere;
- probleme legate de compensare.
1. Problematica tiflopsihologiei
Tiflopsihologia este o ramură a psihologiei speciale sau a defectologiei, având ca obiect de studiu
legile specifice şi fenomenele ce caracterizează dezvoltarea diverselor structuri ale personalităţii
deficienţilor vizuali (nevăzători şi ambliopi), a instruirii şi educării acestora, cu scopul fundamentării
ştiinţifice a măsurilor şi metodelor menite să contribuie la recuperarea şi integrarea socială a
diferitelor categorii de deficienţi.
Handicapatul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental, influenţând, negativ, relaţiile
subiectului cu mediul înconjurător. La handicapaţii de vedere din naştere, deşi apar dificultăţi de
relaţionare, tensiunile interioare sunt mai reduse, spre deosebire de handicapul de vedere survenit
(accidente, boli) unde dezechilibrele sunt foarte puternice, iar frământările îl marchează pe individ
toată viaţa.

34
Este importantă crearea unui spaţiu, a unui mediu securizat de înţelegere faţă de handicapat, pentru
ca evoluţia personalităţii să ducă la o cât mai bună integrare şi la un confort psihic al acestor
persoane.
Este de menţionat faptul că în problematica tiflopsihologiei intră nu numai cazurile de cecitate totală,
dar şi categoriile de deficienţi care prezintă diferite grade de diminuare a vederii, de la ambliopia
uşoară până la ambliopia gravă şi cecitatea practică (orbii cu vedere reziduală).
Tiflologia, cu subramurile ei, tiflopsihologia şi tiflopedagogia, marchează şi ea caracterul de disciplină
de graniţă din cadrul psihopedagogiei speciale (defectologie ) şi este centrată pe studiul
particularităţilor psihice ale handicapaţilor de vedere, evoluţia activităţii psihice şi dezvoltarea
operaţiilor instrumentale , constituirea structurilor de personalitate şi organizarea activităţii instructiv –
educative , a celor educaţional – recuperative în vederea pregătirii subiectului pentru viaţă. În acest
scop, din tiflopsihologie s-a diferenţiat o parte specială, denumită tiflometodică, axată pe
metodologia predării disciplinelor de studiu cuprinse în programa şcolară , iar din tiflopsihologie s-a
constituit tiflotehnica, ca parte teoretico-practicî a construirii şi folosirii materialului didactic şi a
aparaturii de utilizare în activităţile scolare.
Chiar din etimologia termenului de tiflologie (gr.” Tifos „ = orb, gr.” Logos” = ştiinţă ) rezultă
orientarea preocupărilor specialiştilor spre un domeniu cu caracter bine delimitat, prin cuprinderea nu
numai a nevăzătorilor, ci şi a celor cu vedere scăzută. Astfel, în activităţile cu handicapaţii vizuali se ia
în consideraţie nivelul şi gravitatea handicapului şi, ca atare, se elaborează metodologii speciale
pentru subiecţii lipsiţi complet de vedere (orbi) sau pentru cei cu resturi de vedere , care au o
diminuare a acuităţii vizuale centrale, cuprinsă între 0,05 – 0,2 (ambliopi) . O serie de specialişti ,
impresionaţi de marea capacitate compensatorie şi adaptivă a deficienţelor de vedere, credeau în
existenţa unei „psihologii a orbilor „. De aici şi evoluţia atitudinilor şi a modului cum erau tratate aceste
persoane în decursul timpului. Sigur, în acest context, este implicat şi nivelul de dezvoltare a
cunoştinţelor şi a societăţii. Astfel, societăţile primitive îi sacrificau pe orbii din naştere (ca şi pe cei cu
malformaţii somatice – deficienţe uşor de observat) , deoarece se credea că ai întruchipează spiritele
rele. În concepţia metempsihozei (reâncarnarea sufletului), brahmanii apreciau că orice handicapat
ispăşeşte păcatele comise în timpul vieţii trăite anterior de anumite suflete. Cu toate că spartanii nu
aveau asemenea prejudecăţi religioase, şi ei îi sacrificau pe handicapaţi pe motivul că nu puteau face
faţă instrucţiei militare. În mitologia greacă, zeii din Olimp, călăuziţi de spiritul dreptăţii şi adevărului,
pedepseau cu orbirea pe muritorii de rând care se făceau vinovaţi de trădare în dragoste.
Totuşi, unele societăţi din antichitate, cât şi de mai târziu, valorizau pe unii nevăzători pentru
înţelepciunea de care dădeau dovadă, şi din rândul lor se constituia sfatul comunităţii (sfetnicii).
Despre Homer, autor al Iliadei şi Odiseei, se spune că era nevăzător, iar justiţia era înfăţişată prin
chipul zeiţei Atena, legată la ochi. Aceiaşi apreciere deosebită pentru competenţa nevăzătorilor l-ar fi
determinat pe cunoscutul filosof Democrit (460-370 î.e.n), ca la bătrâneţe, să-şi provoace orbirea,
trăind cu convingerea că în felul acesta îşi ajută spiritul să pătrundă tot mai adânc în tainele
cunoaşterii. Mai târziu, Aristotel, preocupat de această deficienţă, a încercat să explice orbirea din
perspectivă filosofică şi a subliniat implicaţiile acesteia îndezvoltarea fiinţei umane. Pedagogul
Komenski a demonstrat necesitatea instruirii orbilor pornind de la evidenţierea capacităţilor lor
psihice, iar filosoful francez Diderot, în lucrarea intitulată „ Scrisoare asupra orbilor „, reuşeşte să
surprindă caracteristici psihice importante pentru domeniul tiflopsihologiei (prieteni ai ordinii,
cunoaşterea obiectelor cu ajutorul tactului, aprecierea cu precizie a timpului prin considerarea
succesiunii ideilor şi a acţiunilor etc.). Si literatura beletristică, conţine referiri interesante pentru
persoanele deficiente, iar motivul orbirii a fost subliniat ca limită a deznădejdii şi dificultăţii pentru om,
dar şi ca nicvel al autodepăşirii, al adaptării şi al dezvoltării nelimitate.
2. ETIOLOGIE ŞI CLASIFICARE ÎN DEFICIENŢA DE VEDERE
Nu există factori deosebiţi care să determine pierderea totală sau numai parţială a vederii, şi de aceea
cauzele cecităţii şi ambliopiei nu pot fi studiate separat. Astfel, gravitatea deficienţei este dependentă
şi de modul cum sunt receptaţi de organism factorii respectivi, vârsta la care se produce deficienţa,
rezistenţa organismului sau fragilitatea acestuia, capacitatea individului de a depăşi momentele grele,
etc. Ca atare, dintre cele mai cunoscute şi frecvente cauze şi forme ale deficienţei de vedere le
menţionăm pe următoarele:

35
 2.1. Tulburările refracţiei oculare (ametropiile )
Formarea imaginii retiniene normale depinde de două elemente principale:
- în primul rând, de starea de refracţie a ochiului;
- în al doilea rând, de transparenţa perfectă a mediilor refrigerente.
Rezultă că principala condiţie pentru formare corectă şi adecvată a imaginilor pe retină constă în
structura normală a globului ocular (fig.1) . Ochiul care prezintă o refracţie normală se numeşte
emetrop, iar tulburările de refracţie se numesc ametropii, iar funcţionalitatea normală depinde de
integritatea tuturor elementelor externe şi interne .

Corneea
Ligamentul suspensor al
cristalinului (Zonula Zinn) Cristalinul
Unghiul irisului
Procesele ciliare Corpul ciliar cu muşchiul ciliar
Conjunctiva Membrana
Ora serrata ciliară
Retina oarbă
Sclerotica
Muşchiul
drept lateral

Coroida
Macula lutea
cu fovea centralis
Papila optică

36
 Fig. 1 – Structura globului ocular (după Eycles)
Deosebim trei tipuri de ametropii :
a). Miopia. Ochiul miop prezintă anomalii morfofuncţionale, din care rezultă formarea focarului razelor
de lumină în faţa retinei, astfel încât imaginea retiniană devine neclară (fig.2 ). Miopul percepe clar
obiectele aflate în apropiere, acestea fiind exact reproduse pe retină, spre deosebire de obiectele
aflate la distanţe mai mari, care sunt văzute difuz. Corectarea optică a miopiei se realizează cu lentile
divergente, concave (notate cu minus).

Obiectul
Fig 2.Imagine
– Schema formării imaginii pe retină
La rândul lor , miopiile pot îmbrăca două forme :
- miopia benignă (sau şcolară): se caracterizează printr-o dinamică progresivă lentă. Creşterea miopiei
benigne continuă, de obicei, numai până la vârsta de 20-21 ani (atât cât există tendinţa de creştere a
întregului organism). În general, miopia benignă nu depăşeşte 6 până la 10 dioptrii.
Denumirea de miopie şcolară (Cohn) provine de la faptul că se consideră să solicitarea optică fină, de
aproape, ca în cazul meseriilor de ceasornicar sau culegător de litere sau a activităţii şcolare, bazată
în mare măsură pe analizatorul optic (cititul din manual şi de pe tablă, mai ales în condiţiile unor săli
de clasă insuficient luminate), influenţează negativ miopia (fig.3).

Fig. 3 – Defectele optice (după Ganong)

Corijarea cu mijloace optice a miopiei benigne este complet realizabilă, necesară şi obligatorie pentru
prevenirea manifestării unor fenomene secundare, ca, de exemplu: instalarea unor defecte fizice (ale
coloanei vertebrale) datorită atitudinilor deficitare, sărăcirea percepţiilor şi reprezentărilor vizuale,
favorizarea accidentelor de muncă şi de circulaţie.
- cea de a doua formă de miopie este miopia malignă (miopie foarte progresivă ) . Aceasta trebuie
privită ca o afecţiune oculară gravă, prezentând o tendinţă progresivă, ceea ce face să se ajungă
uneori la 15-40 dioptrii. În cazul miopiei ce prezintă multe dioptrii, corectarea nu se poate realiza
decât partial. Fenomenele de degenerescenţă retiniană, hemoragiile retiniene şi eventualele dezlipiri
de retină, care însoţesc de multe ori miopia malignă, atribuie acestei afecţiuni un pronostic sever,

37
fiind una din cauzele cecităţii şi ambliopiei. Aceste complicaţii de care am vorbit se datorează creşterii
excesive a globului ocular ceea ce duce la fragilizarea şi dezorganizarea ţesuturilor oculare. Miopia
malignă apare pe un fond ereditar, fiind favorizată de factorii externi.
Copilul miop trebuie ferit de eforturi vizuale şi trebuie să evite, în mod deosebit, efortul fizic (ridicarea
greutăţilor), deoarece efortul poate favoriza şi produce dezlipiri de retină.
b). Hipermetropia constă într-o refracţie diminuată sau într-o micşorare a diametrului antero-posterior
al ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de lumină se formează în spatele retinei, imaginea
retinei fiind, de asemenea neclară. Obiectele sunt percepute mai clar la distanţă şi mai difuz în
apropiere.
Copii şi tinerii compensează relativ uşor hipermetropia mică şi medie prin procesul acomodării, fiind
vorba, în acest caz, de hipermetropie latentă ( nu sunt necesare mijloace optice – lentile ). În cazul
hipermetropiei mai mari, care se datorează unei malformaţii oculare (globul ocular este mai scurt ) şi
atunci se asociază cu ambliopie congenitală, se recomandă corijarea optică integrală (lentile convexe,
notate cu + ).

Fig. 4 – Acomodarea (După Winton şi Baylise)

Corijarea optică este indicată şi în cazurile în care hipermetropia latentă se complică cu strabism.
Hipermetropia nu trebuie confundată cu presbiopia (presbiţia), care nu este un viciu de refracţie, ci o
manifestare fiziologică pentru vârstele de peste 45-50 ani, datorându-se pierderii elasticităţii
cristalinului, deci a acomodării (fig.4).

c.) Astigmatismul, datorat unei structuri deficitare a corneei care prezintă în fiecare meridian o altă
putere de refracţie, rezlutând imagini retiniene deformate ( punctul poate fi văzut ca virgulă, cercul ca
un elipsoid).
Si astigmatismul poate cuprinde forme particulare de tipul miopic, hipermetropic şi foarte rar
astigmatism pur.
Corijarea optică se obţine cu ajutorul lentilelor cilindrice. Astigmatismul mare şi congenital se
asociază, frecvent, cu o ambliopie înnăscută.
Copii care prezintă astigmatism pot fi solicitaţi din punct de vedere optic, fără rezerve deosebite.
Apar dureri intraoculare datorate efortului de acomodare, alterarea vederii de aproape – ştearsă şi
deformată, cu imagini neclare şi figuri alungite, cu erori în diferenţierea literelor asemănătoare
(N,M,H).
d.) Anizometropia – este determinată de existenţa unei diferenţe de refracţie intre cei doi ochi din care
unul este emetrop iar celălalt cu tulburări de refracţie (ametrop). Există şi posibilitatea ca ambii ochi să
fie ametropi, dar cu puteri de refracţie diferite.
2.2.Opacităţile mediilor refrigerente.
Opacifierea mediilor de refracţie, care în mod normal sunt perfect transparente, duce, în funcţie de
localizare şi extinderea opacităţilor , la deficienţe vizuale de diferite grade .

38
Aceste opacităţi ale mediilor refrigerente sunt determinate de traumatisme grave, procese
inflamatorii grave, distrofii ireversibile, de uscare a corneei şi de factori care au acţionat în viaţa
intrauterină (factori congenitali).
Dintre traumatisme, amintim plăgile, provocate de corpi străini şi arsurile, cauzate de substanţele
bazice şi acide. În aceste cazuri, vindecarea se face, de cele mai multe ori, cu alterări cicatriciale
pronunţate.
Procesele inflamatorii care provoacă opacităţile definitive ale corneei debutează ori pe conjunctivită
şi se extind secundar asupra corneei, ori apar direct pe cornee. Dintre procesele inflamatorii amintim :
oftalmia blenoragică a nou-născuţilor, trahomul, scrofuloza corneană, keratita perenchimatoasă şi
ulcerul serpiginos.
Keratita – se manifestă in a doua decadă de vârstă prin creşterea distorsiunii câmpului vizual şi a
vederii la distanţă. Este recomandat transplantul de cornee (keratoplastie) şi lentile de contact rigide.
Leucomul sau opacifierea corneană cicatriceală – apariţia unei cicatrici groase, albe, care suprimă
parţial sau total transparenţa corneei prin blocarea circulaţiei umorii apoase rezultând scăderea
sensibilităţii de contrast, a acuităţii vizuale şi apariţia scotoamelor.
Cataracta – congenitală sau dobândită, constă în opacifierea totală sau parţială a cristalinului şi are la
bază cauze de genul intoxicaţiilor medicamentoase, agenţilor fizici, rubeolei, etc
Aniridia – lipsa membranei irisului sau subdezvoltarea acestuia – este o boală ereditară care duce la
diminuarea acuităţii vizuale cu până la 2/10, fotofobie, îngustarea câmpului vizual, cataractă, luxaţie
de cristalin, opacifiere de cristalin, glaucom şi strabism. Necesită corijare cu lentile obscure, iluminat
slab, protejare de soare.
Dintre procesele distrofice grave şi ireversibile ale corneei trebuie amintită keratomalcia (carenţa
vitaminei A ), care se manifestă la sugarul cu distrofie generală.
Uscarea corneei sau necroza constituie un fenomen secundar ce se poate manifesta după unele
afecţiuni conjunctivale grave (trahom). Oprirea secreţiei lacrimale şi lipsa umectării ochiului cu lichidul
lacrimal cauzează opacifierea corneei şi instalarea unui defect vizual ireversibil.
2.3. Afecţiunile retinei (retinopatiile) pot fi congenitale sau dobândite.
Retinopatiile privesc organul propriu-zis de recepţie a imaginii vizuale, fiind periculoase pentru funcţia
vizuală. Ele diminuează acuitatea vizuală centrală, vederea cromatică şi diurnă, ca şi acuitatea
vizuală periferică, vederea crepusculară, cu păstrarea relativă a acuităţii vizuale centrale. În această
categorie se încadrează : atrofia optică, degenerescenţa retiniană ereditară şi ablazia centrului retinei
(albinismul şi nictalopia). Retinopatiile dobândite privesc dezlipirea de retină, afecţiunile vasculare ale
ochiului, boli generale cu accidente retiniene şi tumorile maligne ale retinei.
Albinismul – carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei, irisului, părului, pielii – este o boală
ereditară ce duce în cele mai multe cazuri la fotofobie, scăderea acuităţii vizuale, nistagmus, câmp
vizual variabil, astigmatism. De obicei nu progresează şi se corectează cu lentile colorate sau obscure
şi necesită o iluminare slabă.
Colobomul retinian – constă în fisuri sau deformări ale retinei.
Retinita pigmentară – îngustarea concentrică a câmpului vizual până la vederea tubulară, scăderea
acuităţii vizuale şi a sensibilităţii cromatice.
Dezlipirea de retină – desprinderea unei părţi a retinei însoţită de atrofierea acesteia şi cu următoarele
simptome: apariţia razelor intermitente; dureri intraoculare datorate efortului de acomodare; pierderea
câmpului vizual; micropsii; deteriorarea sensibilităţii cromatice şi a acuităţii vizuale.
Acromatopsia – boală ereditară ce constă în deformarea conurilor şi duce la cecitate totală la culori,
având ca urmare o diminuare a acuităţii vizuale, fotofobie şi nistagmus. Ulterior, pe parcursul evoluţiei,

39
câmpul vizual se păstrează normal, iar nistagmusul şi fotofobia se diminuează odată cu înaintarea în
vârstă. Necesită protecţie solară şi iluminare slabă.
2.4. Afecţiunile localizate la nivelul nervului optic şi al căilor optice intracraniene.
Aceste tulburări pot fi localizate în interiorul globului ocular, la nivelul papilei optice, sau în spatele
ochiului. Ele sunt cauzate de procese inflamatorii, modificări degenerative, afecţiuni retrobulbare ale
nervului optic prin intoxicaţii, tumori â, traumatisme, afecţiuni ale traiectului optic, atrofia nervului optic.
2.5. Formele cecităţii corticale
Din tabloul clinic al afecţiunilor centrilor vizuali superiori fac parte : scotoamele ( pete oarbe sau
puncte albe în câmpul vizual ), fotopsiile (fenomene de exercitare optică de tipul unor fulgere şi
scântei ), aceste epileptiforme cu halucinaţii vizuale, cecitatea psihică ( se numeşte şi agnozie optică
şi înseamnă imposibilitatea de a identifica vizual, obiectele, pacientul trebuie să recurgă la
investigaţii tactile, auditive şi olfactive ).
2.6. Glaucomul.
Este o afecţiune extrem de gravă , simptomul principal fiind creşterea tensiunii intraoculare ce duce
la excavaţia papilei şi la atrofierea globului ocular.
Are caracter progresiv, leziunile apărute fiind ireversibile şi constituie, de multe ori, o cauză a orbirii la
vârstele adulte.
Se caracterizează prin dereglări ale campului vizual (restrângerea acestuia), tulburări ale sensibilităţii
cromatice, lăcrimare excesivă, fotofobie,opacifierea cristalinului. Este o boală evolutivă ce duce
iremediabil la orbire. Pe parcursul evoluţiei bolii apar dureri ale globului ocular, stări de vertij, lărgirea
petei oarbe şi scotoame.
2.7. Traumatismele oculare se manifestă sub formă de contuzii, plăgi şi arsuri. Această categorie
constituie cauza majoră a multor handicapuri vizuale.

2.8. Strabismul
Aceasta constă în deviaţii, de fapt tulburări în structura orbitei, a muşchilor oculari, a fuziunii imaginilor.
Strabismul poate fi latent (heterotrofia ) şi manifest.
Strabismul latent este caracterizat de faptul că poziţia strabică a ochiului nu este vizibilă, iar deviaţia
poate fi compensată printr-un efort muscular suplimentar. Se corectează prin acoperirea unui ochi şi
folosirea de ochelari.
În cazul strabismului manifest (estropia), devierea ochiului este vizibilă uşor. Este de două feluri :
- strabism paralitic ( apare brusc, în urma unui paralizii sau după atrofia unui muşchi sau grup de
muşchi oculari ) ;
- strabism concomitent (ochiul strabic urmează celălalt ochi în toate mişcările lui şi cu acelaşi unghi
de deviaţie ).
Este mai frecvent în vârsta antepreşcolară sau preşcolară, fiind progresiv.
Pentru a evita diplopia (vederea dublă) organismul renunţă la excitaţiile unui ochi inhibându-le. În
acest fel, se menţine un singur focar pe scoarţa cerebrală de obicei al ochiului care vede mai slab.
2.9. Nistagmusul – deplasare foarte rapidă pe verticală, orizontală sau rotativă a globilor oculari. Se
datorează contracţiilor spastice ale muşchilor globilor oculari. Poate interveni şi la omul cu vedere

40
normală după fixarea îndelungată a unor obiecte aflate în apropiere. De asemenea, se pierde
capacitatea de fixare îngreunând activităţile de scris şi citit.
Microftalmia – dezvoltare insuficientă a globilor oculari, ceea ce duce la afectarea vederii binoculare,
a perceperii reliefului, a perceperii poziţiei obiectelor în spaţiu, a aprecierii distanţelor.
În handicapul congenital, nevăzătorii nu au reprezentări vizuale. Reprezentările vizuale nu se
păstrează nici în cazul în care capacitatea apare până la vârsta de 3 – 4 ani. În handicapul survenit
după aproximativ 4 ani, se păstrează unele imagini vizuale care au o influenţă deosebită asupra
particularităţilor psihologice şi a dezvoltării activităţii psihice. Cu cât handicapul apare mai târziu, cu
atât reprezentările şi imaginile sunt în număr mai mare.
Alte clasificări au fost făcute după următoarele criterii :
1. gradul defectului vizual ;
2. momentul producerii defectului ;
3. complexitatea defectului ;
4. condiţiile de mediu şi de educaţie ;
1. După gradul defectului vizual, grad determinat de nivelul acuităţii vizuale, se disting :
a). cecitatea totală ;
b). cecitatea practică - şcoala de orbi
c). ambliopie gravă
2. După momentul instalării defectului avem :
a). defecte congenitale
b). defecte survenite (copilăria timpurie, preşcolaritata şi şcolaritate);
c). defecte tardive.
3. După complexitatea defectului :
Defectul poate apărea pe un fond singular sau însoţit de alte defecte extraoculare ( de auz, motrice,
mintale şi ale limbajului ). Ele sunt frecvente în condiţiile când este prezentă o etiologie bazată pe
maladii degenerative, meningite â, encefalite, tumori, infecţii, traumatisme, accidente, ş.a.
3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP DE VEDERE
Dezvoltarea psihică a handicapatului de vedere este relativ normală, dacă persoana îşi desfăşoară
viaţa într-un mediu ce nu este ostil faţă de handicapul său.
Tulburările de ordin somatic sunt prezente alături de cele psihice, fiind considerate consecinţe
indirecte, care se manifestă diferit în funcţie de momentul apariţiei acestui handicap, de nivelul
intensităţii lui, de educaţie, de vârstă. Nu este obligatoriu ca aceste tulburări să apară la toate
categoriile de handicapaţi de vedere. La handicapaţii la care există caracteristici somatice specifice,
ele se pot structura pe mai multe categorii:
1. deformarea craniului (deformare raportată la vânzători). Se observă o poziţie vicioasă a capului,
datorită absenţei nevoii de a explora spaţiul cu privirea, ceea ce face ca acesta să fie mult adus
spre piept;
2. abateri de la metabolismul apei şi a glucidelor ;
3. disfuncţii hipofizare ;
4. expresia specifică a feţei ;
5. atitudini rigide ;
6. deformări ale coloanei vertebrale în plan frontal, generatoare de scolioze sau în plan sagital –
generatoare de cifoze şi lordoze ;
7. mişcări imprecise ;
8. manierisme asimetrice ;
9. ticuri ;
10. mers slab coordonat ;

41
Dezvoltarea dizarmonică apare, mai ales, la copiii cu handicap de vedere, datorită sedentarismului
bazat pe lipsa de libertate în mişcare şi se datorează dezechilibrului între forţele musculare care stau
mai mult în repaus.
Caracteristicile psihice sunt şi ele afectate – mai mult sau mai puţin. Astfel, percepţia depinde de
forma şi gradul handicapului, de vârstă şi de dezvoltarea psihică a handicapatului. Ea este
fragmentată, cu prezenţa unor imagini neclare şi frecvent distorsionate.
Desigur, dificultăţile sunt legate de gravitatea deficienţei de vedere. V. Preda (1988, pag.193)
apreciază că după modul cum funcţionează explorarea vizuală se obţine o percepţie de o anumită
calitate cu efecte de integrare a subiectului în activitatea de cunoaştere. Începând chiar cu „subiecţii
ambliopi, declanşarea şi organizarea inspecţiei vizuale, în raport cu stimul, este deficitară şi prezintă
unele particularităţi faţă de inspecţia vizuală în condiţiile vederii normale „ M. Ştefan (1999) subliniază,
că în condiţiile cecităţii, uneori cu resturi de vedere, caracterul sărac, incomplet şi eronat al
percepţiilor se accentuează şi prin aceasta schemele perceptive nu contribuie, nemijlocit, la
declanşarea reprezentărilor şi la actualizarea imaginilor complexe.
Randamentul mintal este scăzut, datorită unei dificile actualizări a imaginii, ceea ce duce la întârzieri
în planul gândirii şi al achiziţiei operaţiilor instrumentale.
Există o serie de măsuri bazate pe compensare, care antrenează, perfecţionează şi dezvoltă
percepţia vizuală. Aceste măsuri se dovedesc a fi de ajutor, mai ales atunci când ele se corelează cu
antrenarea altor modalităţi de recepţie, cum sunt cele tactil-kinestezice invocându-se cât mai des
experienţa optică anterioară a subiectului.
În ceea ce priveşte reprezentările, caracterizarea lor se face în funcţie de forma handicapului de
vedere şi de momentul apariţiei lui. Reprezentările sunt dependente şi de integritatea analizelor.
Pentru persoanele cu handicap congenital, imaginile mintale sunt legate de componentele auditive. La
handicapul tardiv sau ambliopie, există urme ale unor imagini mentale ce sunt stimulate verbal. La
nevăzători, are loc formarea şi dezvoltarea unor reprezentări spaţiale pe baza explorării tactil-
kinestezice a obiectelor. Volumul, forţa, cantitatea şi calitatea reprezentărilor sunt în decalaj faţă de
cunoştinţele verbale, ceea ce se observă în recunoaşterea unor obiecte sau fenomene şi în
capacitatea redusă de actualizare a unor caracteristici definitorii. Decalajul se instalează datorită
dezvoltării limbajului, a comunicării şi existenţei unui volum redus de imagini. Desigur, acest fenomen
apare în favoarea vorbirii, tocmai datorită dificultăţilor ivite în actualizările imaginilor percepute. Acest
lucru duce la o stimulare parţială a gândirii, care nu dispune de un suport intuitiv, ajungându-se la
dificultăţi în folosirea generalizărilor şi abstractizărilor. Este redusă şi capacitatea de analiză şi
sinteză optică, care se accentuează pe fondul unui retard mintal, şi în felul acesta apar dificultăţi în
însuşirea operaţiilor instrumentale. Atât gândirea cât şi vorbirea se sprijină pe date senzoriale ale
realităţii obiective, date cu ajutorul cărora se elaborează noţiuni, judecăţi, raţionamente.
La nevăzători, lipsa acestor date senzoriale, într-o măsură mai mare sau mai mică, duce la existenţa
unui decalaj între latura abstractă şi cea concretă a cunoaşterii. Ca urmare, îmbogăţirea vocabularului,
la nevăzători, se face mai repede, ei folosind unele cuvinte fără a cunoaşte de fapt fenomenul sau
obiectul desemnat de acestea. Acest decalaj caracterizează orbii în primii ani de instruire. Datorită
explorării tactile kinestezice a obiectelor prin intermediul percepţiilor şi reprezentările tactile,
nevăzătorii obţin date obiective adecvate realităţii.
Revenind la gândire, facem specificarea că suportul intuitiv lipseşte, dar fiind însuşirea formală a
cunoaşterii obiectelor şi fenomenelor, şi astfel este necesară o îmbinare a descrierii şi indicaţiilor
verbale cu intuirea obiectivului prin participarea a cât mai mulţi analizatori.
Atenţia şi memoria sunt puncte forte ale nevăzătorilor. Atenţia este relativ bine dezvoltată, este
favorabilă unei bune evoluţii a limbajului, deci orientează activitatea mintală prin audiţie, deosebit de
importantă pentru ei. Nevăzătorul, neputând urmări cu precizia pe care o dă vederea existenţa unui
obstacol sau evoluţia în spaţiu a unui obiect sau fenomen pe care-l percepe auditiv, trebuie să-şi
deplaseze permanent atenţia, să o concentreze într-o direcţie sau alta după intensitatea şi
semnificaţia stimulilor perceptivi.

42
Memoria are calităţi superioare, iar prin apelarea mereu la ea nevăzătorul sau ambliopul realizează
un antrenament continuu al acesteia. Aceste persoane au posibilitatea actualizării unei mari cantităţi
de informaţii acumulate, putând avea o eficienţă mult mai mare în planul memoriei decât văzătorii.
Cum spunea Dorin Damaschin, nevăzătorii trebuie să facă faţă unor condiţii speciale atât în orientarea
în spaţiu, cât şi în procesul de producţie, şi pentru aceasta este nevoie să apeleze necontenit la
memorie.
4. ÎNVĂŢAREA SCRIS-CITITULUI ÎN BRAILLE
În cazul ambliopilor, cu excepţia celor care prezintă afecţiuni ce duc, iremediabil , la orbire, este
posibilă învăţarea sistemului scrierii obişnuite ( alb-negru ) însă se folosesc materiale didactice
specifice, cum ar fi , înclinarea meselor, astfel încât vizualizarea să fie maximă, iluminarea cât mai
bună a sălilor şi pe cât posibil aceasta să fie naturală, caiete şi cărţi speciale.
Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere şi citire special, în care funcţia dominantă o are analizatorul
tactil-kinestezic . Preocupările pentru a crea o scriere accesibilă orbilor datează din cele mai vechi
timpuri. La început, s-au folosit noduri de sfori de cca. 1 – 1 ½ m care prin distanţa dintre ele,
grosimea şi tipul lor (marină - 30 tipuri de noduri ) căpătau semnificaţia unor litere sau cuvinte. S-a
mai utilizat scrierea pe placă în relief, cât şi angajarea unor pietre sub forma unor litere aşezate într-o
ladă mare cu nisip. Toate aceste modalităţi de scriere prezentau un caracter limitativ. În 1809, Louis
Braille, nevăzător în urma unui accident, a realizat un sistem logic de litere şi semne punctiforme,
inspirându-se din scrisoarea secretă a unui căpitan din armata franceză, scriere folosită pe timpul
nopţii. Braille realizează un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1-6
puncte. Punctele au înălţime de 1 mm şi o distanţă între ele de 2,5 mm ( măsurată de la centru ). Este
interesant faptul că Braille , deşi nu era psiholog, prin această înălţime şi distanţă între puncte a
sesizat pragul maximal al sensibilităţii tactice. Îmbunătăţindu-şi propriul sistem alfabetic, el ajuns la
64 de combinaţii, rezultate din schimbarea poziţiei celor 6 puncte, alcătuind un alfabet punctiform cu
64 de semne de relief. Alfabetul creează aceleaşi posibilităţi de exprimare grafică cu cel alb-negru.
La însuşirea scris-cititului în Braille participă 4 analizatori : auditiv, verbo-kinestezic, tactil şi
kinestezic. Pe baza analizatorului auditiv, se realizează discriminarea fonetică şi învăţarea emiterii
corecte a sunetelor. Cu ajutorul analizatorului verbo-kinestezic se poate descompune cuvântul în
foneme şi înţelegerea lui ca unitate semantică, pentru ca mai apoi să poată fi transpus în scris, sub
formă de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil şi kinestezic. Alfabetul, semnele de punctuaţie, cifrele
se realizează prin combinarea a 6 puncte ce îşi găsesc locul în fiecare celula plăcii de scris. Punctele
sunt numerotate astfel :
4 1
5 2
6 3
Alfabetul este alcătuit pe principiul decadelor. Decada I cuprinde literele de la a – j. Aceste litere se
realizează prin combinarea punctelor 1, 2, 3, 4, 5 ( fig.5 ).
a = punctul 1
b = punctul 1 şi 2
c = punctul 1 şi 4
d = punctul 1, 4 şi 5
e = punctul 1 şi 5
f = punctul 1, 2 şi 4
g = punctul 1,2,4 şi 5
h = punctul 1, 2 şi 5
i = punctul 2 şi 4
j = punctul 2, 4 şi 5
Decada II cuprinde literele de la k – t, formate din literele primei decade prin adăugarea punctului 3
( fig.5).
k = a + 3 ( sau 1 = 3 )
l = b + 3 ( sau 1,2 +3 )

43
m = c + 3 ( sau 1,4 + 3 ) etc.
Decada III cuprinde literele de la u – z . Acestea se obţin prin decada I + punctele 3 şi 6 (fig.6), astfel :
u=a+3+6
v = b + 3 + 6, etc.
Însă se poate raporta această decadă şi la decada II, astfel :
U=k+6
V = l + 6 etc.
Decada IV, formată din literele ă. â, î, ş, ţ, w, se realizează prin adăugarea punctului 6 la semnele
corespunzătoare din decada I ( a, b, c, e, i, j ) = ă= a + 6, etc. (fig.6).
Majusculele se formează prin punerea punctelor 4 şi 6 , imediat după litera respectiv. Şi semnele de
punctuaţie se elaborează tot pe baza combinării celor şase puncte ale unei celule din plăcuţa de
scriere ( fig.7 ).
Pentru cifrele de la 1 – 10, se folosesc semnele primei decade şi fiecare semn este precedat de un
semn format din punctele 3, 4, 5, 6 ( fig.8).
DECADA I DECADA II

Fig. 5

DECADA III DECADA IV

44
 ê

ô
û

ï
à ü
è

ù
Fig. 6
SEMNE DE PUNCTUAŢIE

Fig. 7
CIFRELE ŞI SEMNELE MATEMATICE

45
 −

√
Fig. 8

În scrierea Braille, litera scrisă nu este similară cu litera citită, fiind opusul imaginii primei.
Se foloseşte o plăcuţă cu căsuţe în care se pot înţepa cu punctatorul, unul sau 6 puncte, iar litera
apare pe partea opusă a hârtiei înţepate (carton sau hârtie cerată). Scrierea se face de la dreapta, la
stânga, pentru ca apoi să poată fi citită de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii. Punctatorul este
utilizat, de obicei, de mâna dreaptă, în timp ce stânga, urmărind mâna dreaptă, identifică rândul
următor la întoarcere. Citirea se face prin analizatorul tactil şi kinestezic al mâinii drepte, perceperea
literelor făcându-se cu policile degetelor, iar mâna stângă îndeplinind rolul de control. Viteza creşte
pe baza exerciţiului, dar şi în funcţie de calitatea hârtiei de scris.
5. INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP DE VEDERE
Datorită handicapului pe care îl prezintă, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a aşezării şi
păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine ştiute pentru a putea fi uşor găsite. Sunt disciplinaţi şi
manifestă un autocontrol faţă de comportamentele proprii, pentru a se adapta şi corela mai bine cu cei
din jur.
În prezent, literatura de specialitate se caracterizează prin două direcţii (orientări), în ceea ce priveşte
educarea acestor persoane. Prima (mai veche) emite ideea că handicapaţii de vedere trebuie educaţi
şi instruiţi în clase speciale cu o metodologie specifică, iar integrarea în viaţa specială se va realiza
treptat. A doua direcţie susţine ideea de „normalizare”, din care rezultă caracterul „integraţionist” pe
principiul că pregătirea trebuie să se efectueze paralel şi în colective cu subiecţii normali, integrarea
făcându-se încă de la început, din perioadele timpurii de vârstă. Cu toate acestea, se menţin, în bună
măsură, forme de pregătire şcolară în instituţii speciale. Şi la noi sunt şcoli speciale primare şi
gimnaziale pentru elevii ambliopi şi nevăzători, ca şi unele şcoli profesionale şi medii-tehnice ce
asigură o pregătire adecvată, adoptând o metodologie specială în procesul instructiv – educativ.
În şcolile profesionale şi medii-tehnice, handicapaţii de vedere (în mod special nevăzătorii) sunt
pregătiţi pentru exercitarea unor profesii în care reuşesc să dea un randament maxim şi în care îşi
găsesc o deplină satisfacţie. Dintre aceste meserii, menţionăm următoarele : maseori, asistenţi
medicali, producători mobilă, telefonişti, radiotelefonişti, acordori de instrumente muzicale,
confecţioneri de perii şi mături, obiecte de nuiele, nasturi, ambalaje din carton, tapiţeri, plăpumari şi

46
altele. În acelaşi timp sunt mulţi nevăzători care absolvă o formă sau alta de învăţământ superior
(alături de colegii lor normali) şi care realizează chiar performanţe superioare în domeniul respectiv.
Pentru a obţine rezultate bune în instrucţia şi educaţia copilului deficient de vedere, este necesar, aşa
cum am mai precizat, să se facă o investigaţie psihologică complexă la început, iar apoi, pe baza
datelor obţinute, putem aplica, pe lângă o instrucţie şi educaţie, adaptate handicapatului şi profunzimii
acestuia, o serie de psihoterapii care să accelereze procesul recuperativ.
În urma investigaţiei psihologice, vor transpare o serie de particularităţi ale proceselor psihice care
trebuie avute în vedere pentru adaptarea nivelului de pregătire la particularităţile specifice ale
subiectului. Dintre acestea mai importante sunt:
 hiperestesia - ce semnifică coborârea pragului senzorial şi prezenţa suprasensibilităţii la
excitanţi, în special la lumină ;
 dereglarea oculomotricităţii;
 explorarea vizual-perceptivă deficitară (iluzii perceptive, imaginii difuze, cu efecte deformatoare
asupra obiectivelor) ;
 tulburări proxexice – incapacitate sau putere mică de mobilizare, menţinere şi concentrare
a atenţiei
- diminuarea orientării selective a activităţii de cunoaştere ;
- instabilitatea atenţiei în majoritatea sarcinilor ;
 hipomnezii – scăderea forţei mnezice, lipsa dirijării voluntare şi conştiente a memorării,
predominarea memorării, predominarea memorării verbal-auditive ;
 paramnezii (false recunoaşteri) ;
 fond de reprezentări lacunare ;
 predominarea gândirii intuitiv-concrete şi o slabă operativitate a gândirii – înţelegere verbală
deficitară, lentoare ideativă ;
 sărăcie imaginativă ;
 mitomanie ;
 frecvente tulburări de limbaj – vocabular activ sărac, limbaj oral şi scris inexpresiv, greşeli
gramaticale ;
 tulburări ale stărilor afective – atimie (indiferenţă afectivă), infantilism afectiv, anxietate (P. Janet),
inconştienţă afectivă (trecerea de la o stare emoţională la opusul ei, brusc), complexe de
inferioritate ;
 tulburări ale activităţii motorii ce se manifestă prin instabilitate, RITMII (balansare a trunchiului sau
a capului înainte şi înapoi );
 hipobulie (scăderea forţei voliţionale) ;
 abulie (scăderea capacităţii de a acţiona ) ;
 parabulie (insuficientă mobilizare volitivă) ;
 impulsivitatea (lipsa controlului voluntar inhibitor);
Aceste tulburări, ce se pot observa în urma analizei psihologice a elevului deficient vizual, pot fi
influenţate pasiv. Anca Rozorea subliniază că rezultatele pozitive se obţin prin aplicarea, de către
specialişti, a :
 psihanalizei ;
 psihoterapiei combinate ;
 consilierei ;
 tehnicilor neverbale, semiverbale ;
 mimodramei ;
 artterapiei ;
 dansterapiei ;
 meloterapiei ;
 antrenamentului autogen Schultz .

6. ORIENTAREA IN SPAŢIU ŞI ÎN TIMP A HANDICAPAŢILOR DE VEDERE

Deficienţa vizuală duce atât la grave tulburări în orientarea spaţială, cât şi la mobilizarea capacităţilor
compensatorii. La orbi şi ambliopii gravi nu se manifestă doare o dereglare, ci şi importante fenomene

47
de restructurare a mecanismelor orientării în spaţiu. Această restructurare nu poate egala niciodată
orientarea spaţială normală şi deficientul vizual, în comparaţie cu persoana cu vedere; rămâne un
handicapat.
Prin orientarea spaţială se înţelege capacitatea omului de a percepe însuşirile spaţiale ale obiectelor,
dispunerea lor în spaţiu şi poziţia proprie faţă de ele. De asemenea, orientarea spaţială presupune
capacitatea păstrării şi restabilirii unei poziţii în spaţiu, precum şi direcţionarea mişcărilor de deplasare
spre diferite repere mai apropiate, perceptibile sau îndepărtate, care nu se pot cunoaşte nemijlocit.
La orbi, numai unele dintre aceste elemente, care realizează orientarea spaţială, sunt afectate mai
adânc din cauza absenţei controlului optic. Cunoaşterea însuşirilor spaţiale ale obiectelor are loc prin
intermediul percepţiei tactile. Capacitatea păstrării şi restabilirii unei anumite poziţii în spaţiu, care se
bazează în primul rând pe senzaţiile labirintice şi kinestezice, nu este afectată la deficienţii vizual.
Orientarea la distanţe mari, ce se bazează de obicei pe informaţii optice, cunoaşte la orbi o dereglare
şi restructurare profundă.
Cunoaşterea generalizată a spaţiului este accesibilă şi deficienţilor vizual, cu condiţia acumulării unui
număr mare de reprezentări spaţiale şi asigurării elementelor instructive necesare (formarea
deprinderilor de măsurare şi construire, studiul geometriei, utilizarea modelelor, cunoaşterea planurilor
şi a hărţilor geografice).
Orientarea spaţială a deficienţelor vizual este dependentă şi de mărimea spaţiului şi de analizatorii
implicaţi.
Sverlov clasifică orientarea spaţială în funcţie de două criterii:
1). după mărimea (extensiunea) spaţiului, în care are loc orientarea şi
2). după modalităţile perceptive, care sunt implicate în actul orientării.
1). a) Spaţiul caracteristic cunoaşterii obiectelor; în cadrul acestuia are loc orientarea în
dimensiuni spaţiale ce nu depăşesc suprafaţa tactilă a unui deget sau a unui grup de degete,
respectiv zona de cuprindere a palmelor celor două mâini (intuirea staminelor şi pistilului unei flori
naturale – cu un ac sau cu o sârmă şi cu mâna condusă ).
b). Spaţiul de muncă începe cu zona de cuprindere a palmelor care două mâini, continuă cu spaţiul
delimitat de braţele complet desfăcute şi cuprinde şi spaţiul care implică deplasarea corpului în
întregime în limitele a câtorva paşi. Această situaţie este caracteristică, examinează un obiect foarte
mare, execută o activitate practică sau lucrează la o maşină.
c). Orientarea în spaţiu mare are loc în dimensiunile caracteristice unei camere, unui vagon, unui
atelier sau a unui spaţiu deschis dar limitat (curte, teren), fie deschis dar nelimitat (stradă, câmp). În
această situaţie de orientare, pe lângă celelalte simţuri este antrenat, în mod deosebit, auzul.
2). După criteriul modalităţilor perceptive. În ceea ce priveşte acest criteriu, deficienţii vizuali
recurg, în orientarea în spaţiu, la ajutorul vederii reziduale, orientarea pe baza auzului, la simţurile
olfactive, la simţul static şi de echilibru în orientare şi la percepţia cutanato-kinestezică.
Mecanismul orientării spaţiale are un caracter de sistem şi se formează prin interacţiunea diferiţilor
analizatori. Rezultatul orientării în spaţiu nu depinde numai de procedeele de investigaţie şi de
mecanismul analizatorilor, ci exprimă întotdeauna capacităţile şi însuşirile psihice ale persoanei.
Resturile de contribuţie semnificativă la orientarea în spaţiu, combinate cu celelalte simţuri, duc la o
mai bună adaptare.
Simţul olfactiv, pentru persoanele lipsite de vedere, dar mai ales pentru orbii-surzi, dobândeşte o
semnificaţie deosebită, furnizând de la distanţă o serie de informaţii necesare pentru orientare. Toate
indiciile olfactive trebuie să acţioneze în strânsă legătură cu informaţiile provenite pe calea altor tipuri
de sensibilitate pentru a fi mai eficiente.
Receptorii termici ai analizatorului cutanat furnizează şi ei informaţii în legătură cu distanţa şi direcţia
unor repere, datorită căldurii radiante ale acestora.

48
O altă modalitate a orientării spaţiale o constituie mecanismele vestibulare, care asigură starea de
echilibru.
La un moment dat s-a pus problema existenţei celui de al 6-lea simţ, caracteristic nevăzătorilor. De
fapt, putem spune că acest simţ constă în dezvoltarea deosebită a analizatorilor sănătoşi şi de
motivaţie sporită de antrenare a acestora, toate la un loc evoluând spre o cât mai bună adaptare.
Orientarea spaţială se realizează şi prin perceperea curenţilor de aer, în locuri închise sau deschise
( sunt diferenţe din acest punct de vedere ), pe părţile descoperite ale corpului ( în special pe faţă şi
dosul palmelor ), cu ajutorul zgomotelor sau vibraţiilor percepute prin intermediul paşilor sau a
bastonului ( ce sunt şi ele diferite în raport de apropierea sau îndepărtarea de un obstacol ) şi mai rar
cu ajutorul câinilor ( pentru că sunt costisitori, greu de dresat şi mai cu seamă pentru că nevăzătorul
poate deveni prea dependent de aceştia).
Orientarea în timp se realizează cu ajutorul unor ceasuri speciale, construite fără geam fix, iar acele
ceasornicului, mai dure, sunt percepute cu policele degetelor. Obişnuirea şi memorarea intervalelor
de timp ( a orei şcolare spre exemplu ) îi ajută să aprecieze cu mare precizie intervalele de timp
relativ scurte. Dar cea mai extinsă formă de apreciere a timpului la nevăzător este cea care se
realizează pe baza modificărilor biochimice de la nivelul organismului, a apariţiei senzaţiilor ciclice a
senzaţiilor de foame, de sete, etc., şi în fine, se poate vorbi de un adevărat „ orologiu interior ” adoptat
prin experienţe, compensare, modificări organo-funcţionale caracteristice şi ciclice, pe care
nevăzătorul le înregistrează cu exactitate şi le raportează în timpul parcurs , ca apoi să le evoce la
nevoie.
7.PROBLEMA COMPENSĂRII
Legea compensaţiei caracterizează întreaga mobilizare şi utilizare a resurselor sistemului biologic,
în cazul unor condiţii critice ale organismului, ca sistem. În condiţiile tulburării sau distrugerii unor
componente ale sistemului, compensaţia se defineşte tocmai prin capacitatea sistemului de
autoconstituire structurală şi funcţională.
În domeniul producţiei materiale, datorită compensării, orbii îşi pot însuşi peste 400-500 de operaţii ale
profesiunii ( mecanizate, automate şi semiautomate).
Dar, modul în care se realizează compensarea capătă şi o serie de valenţe ce sunt dependente de
capacităţile subiectului. Astfel, o bună dezvoltare publică contribuie la creşterea posibilităţilor de
adaptare la condiţiile de mediu, deoarece subiectul, pe baza experienţelor şi acumulărilor de
informaţii, îşi poate elabora strategii pe care le aplică la noile situaţii ce le traversează. Se
construiesc imagini mintale pe baza cărora se realizează adaptarea prin acţiuni şi comportamente
exercitate prin mişcare, ceea ce i-a făcut pe unii autori să vorbească de o „hartă itinerar” (W.Roth,
1973 ) sau o „hartă mintală” (V. Preda 1993).
Există mai multe principii al fenomenului compensării :
1. Principiul integrării şi ierarhizării stabileşte, după anumite criterii de eficienţă, raporturi dinamice de
subordonare, comutare, succesiune, substituţie între diferitele unităţi ale comportamentului. Aşadar,
integrarea şi ierarhizarea asigură atât unitatea de ansamblu a comportamentului, ca o condiţie
necesară a echilibrării cu mediul, cât şi lărgirea sferei disponibilităţilor de decizie şi alegere în situaţii
variabile.
Mediul social exercită o influenţă reglatorie asupra structurilor tulburate, lezate sau a structurilor
comportamentale.
2. Principiul activismului semnifică mobilizarea subiectului într-o activitate , iar valoarea acestui
principiu este confirmată de rezultatele ce se obţin în compensarea şi recuperarea deficienţelor prin
metoda ergoterapiei, adică a activismului psihofizic, cât şi pe calea exerciţiului, a activităţii, a învăţării.
3. Principiul unităţii realizează integrarea, echilibrul şi armonia stărilor fizice, psihice şi morale, ceea ce
constituie condiţia esenţială a integrităţii psihofizice a personalităţii.

49
4. Principiul analizei şi sintezei prezintă importanţa pentru modul cum subiectul este nevoit să
analizeze obiectele şi fenomenele pe secvenţe sau unităţi, ca apoi să le reconstituie unitar în vederea
unei cunoaşteri cât mai depline.
Compensaţia exprimă capacitatea sistemului biologic de a realiza rezistenţă la perturabţii şi de a
adopta forme comportamentale care să-i permită o structurare organo-funcţională şi de autocontrol
în raport cu influenţele înconjurătoare.
Compensaţia se poate realiza prin :
- regenerare organică (refacere de ţesuturi) ;
- vicariere (suplinire a unor funcţii afectate prin altele ce sunt valide );
- restructurarea funcţională (transferul unor funcţii de la organul afectat al nivelului sănătos).
În unele forme de ambliopie, acuitatea vizuală se remediază parţial, prin folosirea ochelarilor . Pe
lângă aceste elemente de protezare, în acest domeniu s-au construit maşini de scris speciale menite
să realizeze un „citit” codificat, prin folosirea unor stimuli verbali. Au fost confecţionaţi, de asemenea,
ochelari bazaţi pe celule fotosensibile care transformă sursa de lumină în sunet, în scopul facilitării
orientării în condiţiile de mediu. Toate acestea sunt menite să contribuie la întregirea capacităţii
individului de a se compensa şi adapta la mediul înconjurător. Prin urmare, se poate vorbi de o
compensaţie cu ajutorul mijloacelor spontane, iar alta dirijată, organizată prin educaţie (M.Ştefan), în
care o mare importanţă o au modalităţile tehnice (A. Rozorea, 1997).
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. BUICĂ, B., C., - „BAZELE DEFECTOLOGIEI”, ED. ARAMIS, BUCUREŞTI, 2004
2. DAMASCHIN D.,- „DEFECTOLOGIE-DEFICIENŢA DE VEDERE”, BUCURESŞTI, E.D.P., 1972
3. PREDA V.,- „EXPLORAREA VIZUALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1988
4. PREDA V.,- „PSIHOLOGIA DEFICIENŢILOR VIZUALI”, CLUJ-NAPOCA, UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI,1993
5. RADU GH.,- „PSIHOPEDAGOGIA DEZVOLTĂRII ŞCOLARILOR CU HANDICAP”,BUCUREŞTI, E.D.P., 1999
6. ROTH W.,- „TIFLOLOGIA. PSIHOLOGIA DEFICIENŢILOR VIZUALI”, CLUJ-NAPOCA. UNIV. BABEŞ-BOLYAI, 1973
7. ROZOREA ANCA, MUŞU I.,- „DEFICIENŢA DE VEDERE „ ÎN VOL. „PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ. DEFICIENŢE
SENZORIALE”, BUCUREŞTI. ED. PRO-HUMANITATE, 1997
8. ŞTEFAN M.- „PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU HANDICAP DE VEDERE”, BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE,
1999
9. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002

50
 HANDICAPUL FIZIC

Scopurile acestei unităţi de curs

- formarea unei viziuni de ansamblu asupra deficenţei fizice :
- conştientizarea limitelor şi perspectivelor cu privire la integrarea în muncă şi în societate a
handicapaţilor fizic în funcţie de gradul şi tipul deficienţei.
Obiective operaţionale
- înţelegerea conceptului de handicap fizic;
- familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de handicap fizic;
- să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului fizic, pentru a se putea opera ulterior cu
aceste noţiuni;
- să se reţină multitudinea de particularităţi ce se desprind din diversitatea de structură a
handicapului fizic.

Conţinuturile de invăţare
- noţiunea de handicap fizic şi evoluţia acesteia;
- diversitatea de factori ce influenţează personalitatea handicapatului fizic;
- clasificarea handicapului de intelect şi simptomatologia aferentă;
- implicaţii psihice ca efect al handicapului fizic;

I. PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE A HANDICAPULUI FIZIC

Psihopedagogia specială a handicapului fizic sau somato-psihopedagogia este şi ea o ramură a
psihopedagogiei speciale generale ce studiază activitatea psihică a persoanelor cu abateri somatice
de la normalitate şi care generează un handicap în plan psihic, social şi profesional. În acelaşi timp, se
are în vedere analiza impactului deficienţei în planul evoluţiei personalităţii şi comportamentului, a
elaborării unor programe educaţional-recuperative şi a pregătirii persoanelor respective pentru viaţa
social-profesională.
Spre deosebire de alte categorii de handicap, deficienţii fizic au fost mai puţin studiaţi din perspectiva
psihopedagogiei, în timp ce pe linie medicală preocupările sunt mult mai consistente. Această limitare
a studiilor psihopedagogice se datorează şi faptului că, în multe situaţii similare cu cele ale normalilor
şi se pot adapta în mod obişnuit la condiţiile vieţii social-profesionale. În schimb, acţionează, mai ales,
o serie de cauze asociate, atunci se pot combina cu alte tulburări de dezvoltare.
Aşadar, categoria handicapurilor motrice şi psihomotrice sunt prezente într-o mare varietate şi se
caracterizează printr-o gradaţie întinsă de afecţiuni, de la cele mai uşoare, care nu împiedică
desfăşurarea normală a activităţii la cele ce au o notă semnificativ defectologică şi cu efecte negative
asupra întregii vieţi a individului. Când asemenea handicapuri sunt uşoare , nu este nevoie de o
intervenţie specială, copiii din această categorie reuşind să se adapteze, normal, vieţii social-
profesionale, dar apar dificultăţi la acei copii la care handicapatul îi împiedică să desfăşoare o
activitate de competiţie obişnuită cu semenii lor. La aceştia, se simte nevoia unui program diferenţiat,
aplicat continuu, care să conţină, în egală măsură , demersuri medicale, psihopedagogice şi sociale,
în vederea dezvoltării întregului potenţial restant, a stimulării apetitului pentru activitate şi redarea
încrederii în propriile posibilităţi , odată cu înlăturarea frustraţiei şi anxietăţii.
2. ETIOLOGIE ŞI SIMPOTMATOLOGIE ÎN HANDICAPUL FIZIC
În genere, handicapurile fizice se manifestă ca invalidităţi corporale care reduc puterea şi mobilitatea
organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, care pot fi localizate la nivelul
întregului corp sau numai la nivelul unor segmente. Categoria respectivă cuprinde atât informaţii
motorii sau locomotorii (de motricitate), cât şi manifestări date de unele boli permanente (boli
respiratorii, cardiopatii, diabet, etc.) care influenţează negativ capacitatea fizică. În această categorie
pot fi încadraţi şi indivizi cu afecţiuni senzoriale (surzii şi orbii), deja analizaţi, separat, având în
vedere particularităţile lor specifice deosebite în plan biologic şi psihologic.

51
Handicapurile psihice, ca de altfel toate celelalte handicapuri, se constituie ca abateri de la
normalitate, prin producerea unor dereglări morfo-funcţionale, care duc la instalarea de dezechilibre şi
evoluţii nearmonioase. Se ştie că în lipsa altor anomalii, handicapaţii fizic sunt normali, din punct de
vedere al capacităţilor intelectuale, dar, prin situaţia lor de excepţie, şi, mai ales când trăiesc într-un
mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu pronunţate note de frustraţie şi anxietate,
cu conflicte şi tensiuni interioare, cu succesibilităţi şi sensibilizări excesive, care fac şi mai dificilă
adaptarea şi relaţionarea cu cei din jur şi integrare în viaţa socio-profesională.
Cauzele handicapurilor fizice prezintă o mare varietate şi pot afecta, în grade diferite, organismul. Ele
pot fi sistematizate, după diferite criterii, în mai multe categorii. Astfel, după un prim criteriu, pot fi
împărţite în interne şi externe : cele interne sunt determinate de procesele de creştere şi dezvoltare,
de natura funcţiilor somatice, organice şi psihice, iar cele externe sunt raportate la condiţiile de mediu
şi viaţă.
Există o categorie de cauze cu acţiune directă, care interesează elementele proprii ale deficienţei, sau
indirecte, care produc o afecţiune ori o deficienţă morfologică sau funcţională. Ele pot să afecteze
întregul organism şi să producă deficienţe globale sau totale ori să se limiteze la anumite regiuni,
segmente sau porţiuni ale corpului şi să determine deficienţe regionale, segmentare sau locale, mai
mult sau mai puţin profunde.
Frecvent, se utilizează şi criteriul de împărţire a cauzelor în predispozante, favorizante şi
determinante (declanşatoare). Cauzele favorizante, ori predispozante sunt raportate la ereditate.
Descendenţii prezintă, de regulă , asemănări morfologice şi funcţionale cu ascendenţii şi colateralii
(fraţii, surorile şi rudele apropiate ). Acest fenomen biologic este şi mai evident atunci când tipurile
constituţionale ale înaintaşilor sunt relativ identice şi când condiţiile de mediu şi de viaţă sunt relativ
similare. Tot în această grupă, a cauzelor predispoziţionale, se pot include şi influenţele nocive pe
care le suferă organismul fătului în viaţa intrauterină. Debilitatea congenitală şi imaturitatea, naşterea
prematură şi accidentele obstetricale pot constitui baza unor deficienţe care se manifestă nu numai
imediat după naştere, ci şi mai târziu, cu repercusiuni în evoluţia ulterioară în planul somatic şi
psihologic.
Se apreciază că favorizanţii pentru producerea handicapurilor fizice, sunt şi factorii care influenţează
în sens negativ starea de sănătate şi funcţionarea normală a organelor , mai ales la perioadele de
creştere şi de dezvoltare activă a copilului. Aceste cauze slăbesc rezistenţa organismului,
determinând scăderea capacităţii funcţionale a aparatului de sprijin şi mişcare şi chiar diminuează
rolul reglator al sistemului nervos central. Printre aceste cauze favorizante se numără condiţiile
inadecvate de igienă şi viaţă , lipsa de organizare a activităţii şi a repaosului , regimul alimentelor
necorespunzător, nivelul scăzut de aer şi de lumină în locuinţă, hrană insuficientă, îmbrăcăminte
incomodă, defectuos confecţionată , dormitul în paturi prea moi, cu perne multe în care corpul se
afundă şi se curbează exagerat , sau dimpotrivă, tari şi incomode , care nu facilitează odihna
normală pentru copiii ce sunt în perioada de creştere. În aceeaşi ordine de idei, putem invoca lipsa
unei educaţii raţionale şi un regim defectuos de viaţă, lipsa de supraveghere şi control din partea
părinţilor şi educatorilor, care se constituie în cauze, adeseori ignorate, dar importante mai cu seamă
pentru vârstele preşcolarităţii şi şocolarităţii.
Subliniem că şi bolile cronice, convalescenţele lungi, intervenţiile chirurgicale dificile, debilitatea fizică,
tulburările cronice (organice şi psihice), precum şi unele anomalii , senzoriale, şi în special cele ale
văzului şi auzului, pot favoriza apariţia şi evoluţia rapidă a handicapurilor fizice. Prin urmare, cauzele
incriminate produc sau declanşează procesele patologice ce stau la baza celor mai frecvente
deficienţe fizice, ele fragilizează structura şi modifică funcţiunile normale ale organismului, prin
facilitarea de accidente şi îmbolnăviri, de apariţie a unor leziuni sau dereglări în orice perioadă de
vârstă a subiectului.
Factorii declanşatori, din perioada intrauterină, se împart în două mari categorii. Primele se referă la
nedezvoltarea sau dezvoltarea anormală a corpului întreg, dar mai ales a anumitor porţiuni, sub
acţiunea unor infecţii cu caracter cronic (sifilis, paludism, tuberculoza), la intoxicaţii lente (alcoolism,
medicamente, săruri radioactive), la tulburări endocrine şi neuropsihice, la carenţe alimentare sau
vitaminice, la boli ale sângelui şi altele care sunt mai puţin studiate.

52
Cele din a doua categorie privesc acţiunea mediului extern nefavorabilă ce se răsfrânge asupra
fătului, prin intermediul organismului matern : temperatura prea joasă sau prea ridicată, umiditatea
excesivă, acţiunea razelor X, traumatizarea abdomenului gravidei, condiţiile de viaţă şi de muncă
necorespunzătoare, vârsta înaintată a părinţilor.
Malformaţiile congenitale pot constitui şi ele cauza unor afecţiuni secundare, prin lipsa condiţiilor
normale statice şi dinamice, ce nu permit dezvoltarea corespunzătoare a organismului, mai cu seamă
în perioadele de creştere timpurie.
Din aceeaşi categorie de cauze fac parte şi (tot cu acţiune nemijlocită) cele care produc efecte
negative în timpul naşterilor, fie ca urmare a eforturilor excesive depuse de mamă, fie a intervenţiilor
traumatizante, favorizând instalarea unor congestii şi hemoragii, cu urmări foarte grave pentru copil.
Tot din categoria traumatismelor fac parte manevrele greşite de degajare a capului copilului, care se
pot solda cu ruperea sternocleido - mastoidianului sau a unor ţesuturi la diferite niveluri, cum ar fi al
plexului cervicobrahial (cu consecinţe grave pentru structura şi funcţionarea membrului superior),
leziuni ale articulaţiilor şi ale oaselor, mai frecvente la nivelul membrelor inferioare şi superioare.
O atenţie specială trebuie acordată cauzelor cu acţiune defavorabilă asupra dezvoltării organismului,
în perioada copilăriei. Astfel, sunt bolile şi accidentele care produc anomalii morfologice şi funcţionale.
Dintre acestea, cele mai frecvente interesează aparatul locomotor (oase, articulaţii, muşchi, nervi).
Scheletul osos, care constituie mijlocul cel mai important de sprijin al corpului poate deveni, prin
poziţia asimetrică sau deformarea segmentelor sale, o cauză frecventă a deficienţei. Fracturile vicios
consolidate, osteomielitele, tuberculoza osoasă şi alte afecţiuni osoase degenerative, stau la baza
celor mai grave infirmităţi. La rândul lor, mobilitatea prea mare sau prea mică a articulaţiilor, ca şi
mişcările anormale, pot determina deficienţe morfologice şi funcţionale manifestate, în special, prin
reducerea posibilităţii de coordonare a componentelor motrice. Sunt semnificative atitudinile sau
poziţia incorectă, adoptată de unii elevi mai mari, care favorizează o serie de deficienţe, cum ar fi
cifoza şi spatele cifotic, lordoza, sau spatele lordotic, scolioza, spatele rotund. Şi modificările
patologice, în structura şi funcţiunile muşchilor, pot produce o categorie de deficienţe. Dintre acestea
menţionăm : scăderea volumului tonusului şi forţei musculare, ca în atonii şi hipotonii, sau exagerarea
tonusului, ca în cazurile de contractură, rigiditate, etc. Formele respective apar pe fondul oboselii
sistemului nervos central, duce la scăderea capacităţii de control a scoarţei, favorizând producerea
unor atitudini defectuoase. Afecţiunile neuro-musculare sunt determinate şi de poliomielite, encefalite
meningite, care au o mare incidenţă în infirmităţi.
Din clasificarea de mai sus, nu trebuie excluse alte cauze diverse, cum ar fi : tulburările de metabolism
şi hormonale leziunile prin arsuri sau degerături, chondrodistrofiile, apofizitele şi epifizitele, miopatiile,
atrofiile musculare progresive, ataxiile, etc.
3. CLASIFICAREA HANDICAPURILE FIZICE
Ca şi în cazul celorlalte handicapuri, literatura de specialitate conţine mai multe tipuri de clasificări,
efectuate după criterii diferite. Vom insista asupra clasificărilor acceptate de specialiştii din domenii
diferite, odată cu precizarea principalelor manifestări specifice. Astfel, se disting două categorii mari
de handicapuri fizice :
1. morfologice sau de structură ;
2. funcţionale sau de activitate ;
Si unele şi altele pot fi subgrupate, în raport întinderea şi profunzimea afecţiunii în :
- globale (generale sau de ansamblu);
- parţiale (regionale sau locale);
În subgrupa diferenţelor morfologice globale, semnalăm următoarele caracteristici specifice :
a) de creştere, reprezentate de hiposomie şi nanosomie (statură foarte mică), hipersomie şi gigantism
(statură foarte înaltă, exagerată), dizarmonii (când subiecţii sunt înalţi şi subţiri sau scunzi şi graşi),
disproporţionalităţi (între dimensiunile de lungime, înălţime şi volum ; între cap şi trunchi, etc.);

53
b). de nutriţie, între care vom aminti obezitatea (ţesut adipos abundent sau exagerat) debilitate fizică
(dezvoltarea sub normal a somei, însoţită de dezechilibru nutritiv) ;
c).de atitudine, care pot fi determinate de insuficienţa aparatului de susţinere-atitudinal global,
insuficienţă – rigiditate (tonus muscular exagerat), atitudine global asimetrică (poziţia asimetrică a
scheletului osos şi a articulaţiilor):
d) de tegumente, caracteristice ca fiind palide, cianotice (vineţii), uscate sau umede, cu pete, cicatrice
sau eczeme, hipertricoz (abundenţa părului pe întreg corpul) :
e) de musculatură : poate fi medie, redusă, foarte redusă, cu tonus normal, scăzut sau crescut ;
f) de oase : care pot fi subţiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele traumatice, rahitism, etc. ;
g) de articulaţii, care pot fi deformate, cu mobilitate redusă sau exagerarea mobilităţii ;
h) de comportament : inhibat, apatic, astenic, instabil ;
Din subgrupa deficienţelor morfologice parţiale, mai importante sunt :
A. Deficienţe ale capului, feţei şi gâtului
- cap macrocefal (mai mare decât cel normal);
- cap microcefal (mai mic decât cel normal);
- brahicefal (fără proeminenţă occipitală), dolicocefal (cu diametru anteroposterior alungit şi cu „şa” la
mijloc);
- hidrocefal (cap exagerat de mare cu o culoare specifică pielii), cu asimetrii, cu înfundări ale
fontanelelor, cu proeminenţe ale foselor ;
- faţa ovală, alungită sau lăţită, asimetrică, cu malformaţii, cicatrice, pareze, cu afecţiuni ale ochilor
(strabism, înfundaţi, apropiaţi, etc.) ale nasului sau ale urechilor, dinţi vicioşi implantaţi, bolta palatină
înfundată ;
- gâtul poate fi lung sau scurt, subţire sau gros, cifotic, lordotic sau scoliotic, înclinat şi răsucit
(torticolis), cu relief tiroidian accentuat sau asimetric.
B. Deficienţe ale trunchiului
- toracele poate fi lung sau scurt, îngust sau larg, bombat, plat, lărgit la bază sau la vârf, asimetric, cu
stigmate rahitice, strangulat (supra sau sub mamar), cu stern înfundat în formă de pâlnie sau carenat ;
- abdomenul poate fi proeminent, bilobat (strangulat), cu hernii sau eventraţii, tonic sau moale, elastic,
etc. ;
- spatele poate fi plan, cofotic, lordotic, scoliotic, rotund, asimetric ;
- coloana vertebrală – „stâlpul de susţinere” sau axa „verticalităţii umane” – poate suferi o serie de
modificări prin accentuarea cursurilor fiziologice, cum ar fi cifozele, lordozele sau cifolordozele ; la
acestea putem adăuga deviaţiile în plan frontal, de tipul scoliozelor cu una sau mai multe curburi ( la
care se asociază asimetrii ale umerilor, etc.);
- bazinul se poate prezenta cu asimetrii , larg sau îngust, denivelat (căzut înainte şi în jos, înainte şi în
sus, înapoi ), înclinat lateral.

54
C. Deficienţe ale membrelor superioare
- în totalitate inegale ( în lungime şi grosime), asimetrice, deviate (în plan frontal sau sagital),
proiectate înainte sau rămase înapoi, în flexie sau în extensie, în pronaţie sau supinaţie , apropiate
sau depărtate de corp ;
- uneori pot fi lungi sau înguşti, căzuţi sau ţepoşi, aduşi sau abduşi, asimetrici ;
- braţele (partea superioară – de la umăr la cot ) sunt cele care determină deficienţele şi poziţiile
deficitare ale membrelor superioare – în întregime ;
- coatele pot fi în flexie sau în extensie , în var ( în paranteză „O” ) sau în valg (în „X”) ;
- antebraţele – inegale ca lungime sau grosime, curbate, asimetrice în pronaţie sau în suprinaţie, cu
sechele traumatice ;
- degetele pot fi anomalii congenitale, cu deviaţii, retracţii , în flexie ;
- omoplaţii, apropiaţi sau depărtaţi , coborâţi sau ridicaţi, lipiţi sau desprinşi, basculaţi, asimetrici ;
D. Deficienţe ale membrelor inferioare
- în totalitate (deficienţe şi aspect dat de coapsă ); pot fi inegale, în lungime şi grosime, cu înclinări şi
poziţii diferite, cu sechele de paralizii sau traumatisme ;
- contracturi sau deficienţe morfologice ;
- şolduri cu relief accentuat (depuneri adipoase), asimetrice (luxţii sau subluxaţii congenitale,
semianchiloze, sau anchiloze, în poziţii vicioase), deformaţii ale capului femural, contracturi;
- genunchii în flexie sau hipertensie, cu sechele traumatice sau paralitice, asimetrice ;
- gambele recurbate, cu cicatrice posttraumatice sau sechele de paralizii, asimetrice, inegale (în
lungime sau în grosime);
- gleznele şi picioarele pot fi asimetrice, strâmbe, în valg, planovalgii, aduse sau abduse, scobite ;
- degetele picioarelor în „ciocan” (în flexie cu sprijin pe unghie), halaux - valgus, strâmbe, suprapuse,
cu deformaţii, etc.
Din grupa deficienţelor, funcţionale , reţinem :
a). Deficienţe ale aparatului neuromuscular, care cuprind diferite forme şi grade de paralizie (ca
manifestare a unor sindroame piramidale, piramido-extrapiramidale, etc.), mişcări atetozice,
coreatozice, tulburări de mers, echilibru, coordonare, ritm, apucare, etc.
b) Deficienţe şi tulburări ale aparartelor şi marilor funcţiuni :
- deficienţe şi tulburări ale aparatului respirator (insuficienţe respiratorii);
- deficienţe şi tulburări ale aparatului cardiovascular (insificienţe circulatorii ), care se manifestă prin
ceanoze, endeme, prin subdezvoltarea copiilor (care sunt mici şi slabi, lipsiţi de energie, nu se
adaptează la eforturi fizice, obosesc repede, etc.);
- deficienţe şi tulburări ale aparatului digestiv şi ale funcţiilor de nutriţie (abdomenul proeminent,
ptoza organelor interne, debilitatea fizică sau obezitatea, etc.);
- deficienţele sistemului endocrin se manifestă prin tulburări de creştere şi dezvoltare (nanim
hipofizar, gigantism, obezitate cu insuficienţa dezvoltare a glandelor şi organelor genitale, etc.) ;

55
- deficienţele organelor de simţ (deficienţe prin tulburări de vedere, de auz, care determină în
poziţia corpului, o serie de abateri de la normal de tipul cifozelor, scoliozelor, cifoscoliozelor,
ş.a.m.d.-, cu toate asocierile şi manifestările ce le însoţesc).
4. TERAPII CORECTIV-RECUPERATIVE ŞI PROBELEMELE PROTEZĂRII
Terapiile pot fi predominant medicale sau psihopedagogice. Dar, mai eficientă este îmbinarea celor
două categorii.
Terapiile medicale privesc mijloacele culturii fizice medicale, şi se aplică simultan sau consecutiv
tratamentului medical. Ele cuprind exerciţii fizice, special selecţionate şi sistematizate, în tehnici
adaptate fiecărui handicap în parte.
În acelaşi timp se mai folosesc o multitudine de mijloace de tip masaj, fizioterapie, balneoterapie,
climatoterapie, ş.a.m.d.
Indicaţiile ce trebuie avute în vedere se circumscriu principiului „ primo non nocere „ ( în primul rând să
nu faci rău ), şi respectă demersul gradării şi dozării efortului, a spiralei de la uşor la greu, de la
cunoscut la necunoscut, a consolidării rezultatelor obţinute prin exersare.
Dar înainte de toate, subliniem că nu trebuie ignorată ideea folosirii tuturor mijloacelor, precum a
asigurat prevenirea instalării deficienţelor, prin alcătuirea unui regim igienic de viaţă şi muncă, dirijarea
regimului de alimentaţie, prevenirea suprasolicităţilor şi instalării oboselii, folosirea factorilor de mediu
( apă, aerul, soarele ) şi a exerciţiilor fizice, într-o îmbinare armonioasă şi echilibrată care să faciliteze
o dezvoltare deplină.
Protezarea este o problemă deosebit de importantă şi actuală ; ea impune luarea unor măsuri severe,
uneori radicale ( intervenţie chirurgicală ), dar şi o serie de mijloace ortopedice, de tipul talonetelor,
corsetelor, etc., care se folosesc temporar şi în scopul de a pune în poziţii corecte anumite atitudini
sau de a corecta deficienţele, concomitent cu efectuarea unui tratament cauzal corectiv ( prin cultură
fizică medicală ). Dar ele nu se reduc la acestea deoarece tot în această categorie se includ şi alte
sisteme de protezare binecunoscute, cum ar fi corectare deficienţelor de văz, auz, ş.a.m.d., prin
ochelari, aparate acustice, etc., care au o utilizare mai frecventă.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. CARANTINĂ D.,- „COPII CU TULBURĂRI ÎN SFERA FIZICĂ ŞI PSIHOMOTORIE” ÎN E. VERZA, „GHIDUL
EDUCATORULUI”, TIPOGRAFIA METROPOL, BUCUREŞTI, 1997
2. IONESCU A., MOŢET D.,-„CORECTAREA DEFICIENŢELOR FIZICE LA COPIII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ”,
BUCUREŞTI, E.D.P., 1964
3. MOŢET D.,- „PSIHOPEDAGOGIA RECUPERĂRII HANDICAPURILOR NEUROMOTORII”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2001
4. OLERON P.,- „EDUCAŢIA COPIILOR HANDICAPAŢI FIZIC”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1970
5. RADU GH.,- „PSIHOPEDAGOGIA DEZVOLTĂRII ŞCOLARILOR CU HANDICAP”,BUCUREŞTI, E.D.P., 1999
6. VERZA E.- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1998
7. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002

56
 HANDICAPUL DE LIMBAJ
Scopurile acestei unităţi de curs
- înţelegerea specificităţii acestui tip de handicap prin raportare la alte deficienţe;
- să se înţeleaga locul şi rolul logopediei în cadrul ştiinţelor psihopedagogice
Obiective operaţionale
- înţelegerea conceptului de handicap de limbaj şi evoluţia acestuia în timp;
- familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de handicap de limbaj;
- să se însuşească simptomatologia aferentă handicapului de limbaj şi clasificarea acestuia;
- să se reţină multitudinea de particularităţi ce se desprind din diversitatea de structură a
handicapului de limbaj.
Conţinuturile de invăţare
- logopedia ca ştiinţă psihopedagogică;
- noţiunea de handicap de limbaj şi evoluţia acesteia;
- diversitatea de factori ce acţionează în handicapul de limbaj;
- clasificarea handicapului de limbaj;
- terapii corectiv-recuperative aplicate în cazul tulburărilor de limbaj.
1.Constituirea şi importanţa logopediei
Logopedia face si ea parte din sistemul ştiinţelor psihopedagogiei speciale şi poate fi apreciată
ca fiind un domeniu deosebit de complex, cu implicaţii pertinente atât în activitatea practică, cât şi în
cea teoretică. Etimologic, termenul de logopedie îşi are originea în grecescul ’’logos’’, care înseamnă
cuvânt şi ’’paideia’’, care înseamnă educaţie. Sensul restrictiv acordat logopediei şi anume acela de a
educa, de a corecta vorbirea (orală sau scrisă) tulburată şi respectiv, elaborarea unor tehnici, a unei
metodologii adecvate, care să facă posibilă îndeplinirea scopului într-un timp cât mai scurt a accentuat
caracterul ei practic. Accepţiunea modernă a logopediei s-a extins şi la prevenirea tulburărilor de
limbaj şi mai cu seamă, în plan teoretic, la studierea mecanismelor psihologice şi neurofiziologice ale
desfăşurării limbajului, la condiţiile obiective şi subiective, a realizării comunicării verbale şi importanţa
acesteia în dezvoltarea personalităţii umane.
La fel ca şi alte ştiinţe, ce se sprijină pe datele acumulate în domeniile tangente, şi logopedia
asimilează o serie de informaţii din ştiinţele psihologice şi pedagogice, în mod deosebit, din psihologia
limbajului, surdopsihologie, oligofrenopsihologie, tiflopsihologie, psihologia medicală şi psihopatologie,
psihofiziologie şi neurofiziologie, psiholingvistică şi lingvistică, etc. Dar, odată cu progresele realizate
în logopedie, sunt favorizate de către aceasta date incontestabile celorlalte domenii cu privire la
dezvoltarea şi desfăşurarea corectă a comunicării şi limbajului, a modului cum pot fi evitate şi
corectate dezordinile de la nivelul limbajului, ale felului cum se constituie modelele optime de
funcţionalitate a conduitelor verbale şi a modalităţilor de integrare a limbajului în sistemul psihic uman.
Rezultă că, specialistul în logopedie trebuie să posede cunoştinţe temeinice din toate
domeniile enunţate mai sus, pentru exercitarea activităţilor practice specifice (de terapie logopedică),
ceea ce implică cunoaşterea particularităţilor psihologice ale formării şi evoluţiei limbajului,
caracteristicile psihopedagogice ale dezvoltării psihismului şi activităţii educative cu diferite categorii
de handicapaţi, implicaţiile deprivării senzoriale şi mentale asupra psihicului, structura şi organizarea
aparatului fonoarticulator, poziţia şi forma corectă în emisia verbală, regulile gramaticale şi stilistice ale
elaborării scris- cititului, etc.
Preocupările legate de formarea vorbirii corecte şi înlăturarea unor eventuale dificultăţi verbale
au preocupat pe oameni din cele mai vechi timpuri. Spre exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit
pentru vorbire şi oratorie. Se aprecia în mod deosebit, arta de a vorbi frumos, cursiv şi cât mai pe
înţelesul auditorului, ceea ce a ridicat această capacitate la un rang de cinste, asigurând oratorului o
poziţie socială favorabilă. Operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat conţin
consideraţii interesante cu privire la preocupările societăţii antice de a forma şi dezvolta, la toţi
membrii ei, o vorbire cât mai agreabilă şi mai eficientă. Descrierea pe care o face Plutarh, în ’’ Vieţi
paralele’’, lui Demostene, ilustrează strălucit posibilităţile de modelare a vorbirii sub influenţa unor
exerciţii şi ale unor antrenamente de tip psihoterapeutic. Rezultă, că Demostene suferea de o
bâlbâială gravă, cu implicaţii în planul interior, marcându-l ca timid, centrat pe sine, necomunicativ, dar
prin voinţă, exerciţii sistematice de dezvoltare a vorbirii a ajuns nu numai să scape de handicapul
respectiv, dar şi să-şi transforme întreaga personalitate, devenind marele orator al antichităţii.
O preţuire asemănătoare, acordată vorbirii, o găsim şi la romani, prin însemnările lui Cicero,
care în lucrarea ’’ De oratorie’’ scrie: ’’dacă nu depinde de noi să avem un glas frumos, de noi depinde

57
să-l cultivăm şi să-l fortificăm, să studiem toate treptele de la sunetele grave până la cele mai înalte’’.
Ulterior, în evul mediu, cu toate oprimările la care este supusă ştiinţa, se evidenţiază unele idei
pozitive. Astfel, în ’’Canonul medicinii’’, Aviceena notează o serie de exerciţii utilizate în scopul reglării
respiraţiei în emiterea vocii adoptate şi în prezent în corectarea bâlbâielii şi a altor tulburări
asemănătoare.
Progresele din secolele XVIII- XIX cunoscute în toate domeniile, şi în special marele avânt al
ştiinţelor naturii, au stimulat dezvoltarea unor noi domenii de activitate şi conturarea unor discipline ce
s-au deprins din corpul ştiinţelor fundamentale. Lucrările de logopedie sunt tot mai frecvente şi creşte
interesul pentru corectarea handicapurilor de limbaj şi pentru dezvoltarea comunicării verbale la
persoanele aflate în dificultate.
În ţara noastră, o cronică din 1835 vorbeşte de vindecarea gângăviei (o formă de tulburare a
fluenţei verbale), dar practica logopedică s-a legiferat mult mai târziu, în 1949 şi apoi în 1957. Mai
întâi, iau fiinţă cabinetele logopedice în policlinici şi în unele spitale, iar apoi centrele logopedice
interşcolare şi cabinetele din unităţile speciale de învăţământ, pentru handicapaţi, unde şi frecvenţa
tulburărilor de limbaj este mai mare.
Constituită pe deplin ca ştiinţă în prima decadă a secolului al XX-lea, logopedia îşi delimitează
domeniul faţă de foniatrie, termen apărut în unele clinici (O.R.L), din nevoia preocupărilor faţă de
tulburările de voce. Astfel, unii specialişti consideră că foniatria are ca domeniu aparte- întreţinerea
organelor fonatoare şi patologia vocală, iar alţii, ca pe o specializare a logopediei. În prezent, sfera
logopediei se extinde asupra tuturor tulburărilor de limbaj şi a studiului comunicării în cadrul relaţiilor
interumane de dezvoltare a personalităţii, înglobând, treptat, în conţinutul şi preocupările ei şi pe cele
ale foniatriei.
În prezent, se acordă o importanţă tot mai mare dezvoltării limbajului încă din copilăria
timpurie ca şi faţă de modalităţile de înţelegere, recepţionare şi comunicare pentru adaptarea şi
integrarea persoanelor în mediu social. Chiar procesul instructiv- educativ impune, cu necesitate,
formarea şi dezvoltarea unor capacităţi verbale care să înlesnească învăţarea şi accesul la cultură, a
dezvoltării deprinderilor de comunicare optimă şi eficientă într-o lume în care informaţia circulă pe
canale tot mai diverse.
Logopedia îşi înscrie în preocupările sale asemenea deziderate şi tocmai prin aceasta ea are,
prin excelenţă, un caracter aplicativ: de prevenire şi înlăturare a tulburărilor de limbaj, în vederea
dezvoltării psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaţiile cu semenii săi, de a facilita
inserţia în colectiv, de a se forma şi dezvolta pe măsura şi disponibilităţilor sale. Activitatea logopedică
este centrată, în special asupra copiilor nu numai datorită frecvenţei mai mari a handicapurilor de
limbaj, dar şi pentru faptul că la aceştia vorbirea este în continuă structurare şi dezvoltare, iar
dereglările apărute au tendinţa, ca o dată cu trecerea timpului, să se consolideze şi să se agraveze
sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare pentru corectarea lor şi
înlăturarea efectelor negative asupra comportamentului şi personalităţii.
Logopedia are, în primul rând, un scop educativ; ea contribuie la formarea omului, îl ajută pe
copil să depăşească dificultăţile şcolare şi de adaptare. Din aceeaşi perspectivă, sunt, în egală
măsură, semnificative demersurile pentru prevenirea handicapurilor de limbaj şi terapia lor. Vârstele
preşcolară şi şcolară mică sunt cele mai favorabile pentru o acţiune logopedică eficace. Desigur, că
handicapurile limbajului pot fi şi trebuie să fie corectate şi la vârstele adulte, mai cu seamă că ele duc
la dezadaptabilităţi sociale, la tulburări de personalitate şi pot perturba poziţia socială a persoanei.
Din punct de vedere teoretic, logopedia acumulează un bogat material informativ cu privire la
psihologia limbajului şi pedagogia curativă, material obţinut prin decelarea unor variabile de tipul
experimentului natural, provocat de situaţia critică a logopatului şi de distorsiunile verbale.
Având în vedere semnificaţiile teoretice şi practice, obiectivele logopediei se rezumă la
următoarele aspecte fundamentale:
1. studierea şi asigurarea unui climat favorabil al dezvoltării şi stimulării comunicării;
2. prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;
3. studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj şi a metodelor şi procedeelor adecvate
corectării lor;
4. cunoaşterea şi prevenirea efectelor negative ale handicapurilor asupra comportamentului şi
personalităţii logopatului;
5. elaborarea unei metodologii de diagnoză şi prognoză diferenţiată în logopedie;
6. popularizarea ştiinţei logopedice şi pregătirea familiei şi a şcolii pentru a manifesta înţelegere şi
sprijin faţă de logopat;
7. formarea unor specialişti logopezi cu o pregătire psiho-pedagogică, teoretică şi practic- aplicativă
care să stăpânească terapia handicapurilor de limbaj;

58
8. studierea şi cunoaşterea diferitelor aspecte ale deficienţelor senzoriale şi mintale ce influenţează
constituirea structurilor limbajului;
9. optimizarea activităţii logopedice atât pentru terapia handicapurilor de limbaj, cât şi pentru evitarea
eşecurilor şcolare şi comportamentale,
10. depistarea populaţiei cu deficienţe de limbaj, începând cu vârsta preşcolară şi organizarea
activităţii pentru prevenirea şi recuperarea handicapurilor de limbaj;
11. precizarea conceptelor operaţionale şi elaborarea unor teorii care să contribuie la dezvoltarea
psihologiei limbajului.
2. Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj
După cum se ştie, asupra individului acţionează o multitudine de factori dintre care unii sunt
nocivi. Aceştia pot influenţa negativ dezvoltarea sa şi cu cât acţionează la vârstele mai mici cu atât
efectele sunt mai mari. Dar organismul are o anumită rezistenţă ce-i permite o evoluţie normală, şi
numai în anumite contexte aceşti factori determină dereglări psihice. În acest context, ne vom referi la
principalele categorii de factori care pot influenţa negativ dezvoltarea limbajului. Din aceasta rezultă
necesitatea cunoaşterii unor asemenea cauze nu numai pentru a le preveni, dar şi pentru adoptarea
unei metodologii ştiinţifice în stabilirea diagnosticului diferenţial şi a unei terapii cauzale de corectare a
limbajului tulburat. În acelaşi timp, subliniem faptul că nu întotdeauna se pot stabili cu exactitate
cauzele care au provocat un handicap sau altul de limbaj şi că de cele mai multe ori la baza unei
dereglări, sau a unei dezvoltări anormale se află un complex de cauze ce pot influenţa negativ, nu
numai constituirea limbajului ci şi a altor funcţii psihice. Prin urmare, handicapurile de limbaj apar prin
acţiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau
după naştere şi în cazurile mai dificile, în toate cele trei etape.
Dintre cauzele care pot acţiona în timpul sarcinii, cităm: diferitele intoxicaţii şi infecţii, bolile
infecţioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carenţele nutritive, traumele mecanice, care
lezează fizic organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă, stresurile, frământările interioare,
spaimele care îşi pun pecetea asupra dezvoltării normale a fătului ş.a Din categoria cauzelor care
acţionează în timpul naşterii, menţionăm: naşterile grele şi prelungite, care duc la leziuni ale sistemului
nervos central, asfixiile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale, diferitele traume
fizice ş.a. În fine, a treia categorie o constituie cauzele care acţionează după naştere care şi ele sunt
într-un număr mai mare. Acestea pot fi împărţite în patru categorii distincte:
a) cauze organice, ce pot avea o natură centrală sau periferică. Aici sunt cuprinse diferitele
traumatisme mecanice care influenţează negativ dezvoltarea sistemului nervos central (SNC) sau
afectează nemijlocit auzul şi organele fonoarticulatorii. În cazul unor leziuni la nivelul sistemului
nervos central se pot produce, printre alte tulburări, handicapuri ale limbajului de o mare varietate. Cu
cât zona lezată este mai întinsă sau mai profundă, cu atât tulburările sunt mai complexe, deoarece
sunt atinşi mai mulţi centri corticali implicaţi în diferitele funcţii psihice. Aşa, de exemplu, lezarea
timpanului împiedică recepţia corectă a limbajului şi emiterea normală a vorbirii, iar anomaliile dento-
maxilo-faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor implicate în procesul vorbirii.
O asemenea situaţie se produce şi în prognatism şi progenie, ca şi în macroglosie sau microglosie. O
anumită frecvenţă o au infecţiile şi intoxicaţiile cu substanţe chimice, medicamentoase, cu alcool, care
pot afecta organic sau funcţional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Şi unele boli ale primei
copilării, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul etc, pot determina handicapuri de limbaj
atât pe cale centrală cât şi pe cea periferică, marcându-l pe subiect pe perioade limitate sau pe toată
durata vieţii.
b) cauze funcţionale. În urma acţiunii acestor cauze, se pot produce tulburări ale limbajului
care privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât şi pe cea motorie (efectoare). Cauzele funcţionale
pot afecta oricare din componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie. Ca urmare, apar
dereglări ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie, de nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale
la nivelul sistemului nervos central, insuficienţe ale auzului fonematic care, toate, sunt dificil de
evidenţiat, dar au implicaţii nemijlocite asupra evoluţiei limbajului şi activităţii psihice.
c) cauze psiho-neurologice ce-i influenţează, mai ales, pe acei subiecţi care, congenital, au o
construcţie anatomo-fiziologică fragilă sau patologică. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecţii cu
handicap mintal, la alienaţii mintal, la cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale
reprezentărilor optice şi acustice. În anumite situaţii aceste cauze uşurează construirea unor structuri
individuale cu manifestări pregnante de neîncredere exagerată în posibilităţile proprii, timiditate
excesivă, ca şi supraaprecierea propriei persoane ce marchează negativ structurarea personalităţii şi
a elaborării comportamentelor adaptative, inclusiv a celor prin limbaj.
d) cauze psiho-sociale. Care sunt abordate în literatura de specialitate cu mai puţină
insistenţă, cu toate că ele nu sunt lipsite de importanţă; la o analiză mai atentă vom constata că ele au

59
o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative împietează nu numai asupra dezvoltării limbajului, ci
şi asupra întregii dezvoltări psihice a omului. Din această categorie fac parte unele metode greşite în
educaţie (iatrogeniile sau didactogeniile), slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie, încurajarea
copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul părinţilor (adulţilor), toate
conducând la formarea unor obişnuinţe deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în
perioada constituirii limbajului, trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitările, care
favorizează oboseala excesivă ce duce la disfuncţii verbale, blocaje, un nivel scăzut al
antrenamentului verbal, ş.a.
În logopedie există mai multe tipuri de clasificări ale tulburărilor de limbaj. Aceste clasificări
sunt efectuate în funcţie de o serie de criterii, cum sunt cel etiologic, lingvistic, morfologic,
simptomatologic. Dar considerarea unui singur criteriu nu permite decât o clasificare unilaterală care
vizează numai parţial natura şi varietatea handicapurilor de limbaj. Astfel de clasificări sunt echivoce şi
nu cuprind toate categoriile limbajului deteriorat.
Ni se pare mult mai adecvată o clasificare care să ţină seama de mai multe criterii, în acelaşi
timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic. O astfel de clasificare,
elaborată de E. Verza, s-a impus în literatura de specialitate, şi ea se rezumă la următoarele categorii:
1. tulburări de pronunţie (dislalie, rinolalie, dizartrie);
2. tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tumultus sermones, tahilalie,
bradilalie, aftongie, tulburări pe bază de coree);
3. tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
4. tulburări ale limbajului citit- scris (dislexie- alexie şi disgrafie- agrafie);
5. tulburări polimorfe (afazie şi alalie);
6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârziere în
dezvoltarea generală a vorbirii);
7. tulburări ale limbajului, bazat pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii ş.a.)
Cunoaşterea unei asemenea clasificări prezintă importanţă nu numai pentru
activitatea de cunoaştere şi terapie logopedică, dar şi pentru diagnoza tulburărilor de limbaj. În
activitatea de corectare, diagnosticul diferenţial corect facilitează stabilirea metodologiei de lucru şi
fixarea cadrului general de recuperare. Nici o prognoză validă nu se poate adopta fără a ţine seama
de diagnosticul diferenţial şi evitarea unor confuzii între diferitele categorii de tulburări de limbaj. Ca
atare, orice examen logopedic se corelează cu alte investigaţii, de tip psihologic, medical etc.
3. Perspectivă asupra simptomatologiei handicapurilor de limbaj
3.1. Tulburări de pronunţie sau de articulaţie
Aşa cum a rezultat, handicapurile de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi
la deficienţii mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde şi mai frecvente. În cazul unor
asemenea asocieri, handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin
existenţa lui accentuează dificultăţile de recuperare şi adaptare.
Tulburările de pronunţie sau de articulaţie au cea mai mare frecvenţă faţă de toate categoriile
prezentate în clasificarea menţionată în special la copiii preşcolari şi şcolarii mici. Prin existenţa
tulburărilor respective, se creează dificultăţi în emiterea sunetelor, cuvintelor, propoziţiilor şi în
înţelegerea celor enunţate. Adeseori, ele se transpun şi în limbajul scris-citit, ceea ce îngreunează
formarea deprinderilor grafo-lexice. Tulburările respective cuprind: dislaliile, rinolaliile şi disartriile, pe o
scară de la simplu la complex.
Dislalia se remarcă prin frecvenţa cea mai mare în raport cu toate handicapurile de limbaj.
Totuşi, ea este diferită atât sub raportul complexităţii cât şi al frecvenţei, de la o vârstă la alta. Pentru
copilul antepreşcolar, tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă; în schimb, la vârsta
preşcolară se simte nevoia unei intervenţii logopedice pentru a nu permite stabilizarea şi formarea
unor deprinderi deficitare de pronunţie. La copilul antepreşcolar, dislalia are o natură fiziologică ca
urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular şi a sistemelor cerebrale implicate în actul
vorbirii. Dar, după vârsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o
pronunţie corectă. Manifestarea tulburărilor dislalice şi după această vârstă denotă existenţa unor
cauze cu grad de risc, care tind să le transforme în obişnuinţe negative, mai cu seamă când
dificultăţile de pronunţie persistă pe o perioadă lungă de timp. Dar, dislalia poate apărea şi la vârstele
mai mari, datorită unei etiologii complexe incriminată în producerea handicapurilor de limbaj, în
genere. Cu cât apare mai târziu, cu atât gravitatea ei sporeşte.
Ca orice tulburare de articulaţie sau de pronunţie, dislalia se manifestă prin deformarea,
omiterea, substituirea şi inversarea sunetelor. În formele grave de dislalie, astfel de fenomene se
produc şi la nivelul silabelor şi chiar al cuvintelor. Când deficienţele de articulaţie se limitează numai la

60
nivelul unor sunete izolate şi, în genere, se manifestă sub o formă uşoară, ea se numeşte dislalie
simplă, parţială sau monomorfă . Dar atunci când sunt afectate majoritatea sunetelor şi chiar grupe de
silabe, ea poartă denumirea de dislalie polimorfă, iar prin alterarea tuturor sunetelor, a majorităţii
silabelor şi a cuvintelor se ajunge la aşa-numita dislalie generală sau totală, ce este caracteristică mai
cu seamă disartriei.
În literatura de specialitate, cu privire la frecvenţa dislaliilor, se fac aprecieri ce diferă de la
autor la autor. Frecvenţa şi gravitatea dislaliei se raportează la specificul limbii, la etiologie, la
existenţa şi a altor handicapuri şi la particularităţile psihoindividuale ale persoanei. Unii autori
(Sheridan) apreciază că la vârsta de 5 ani dislaliile sunt în proporţie de 26%, la fete şi de 34%, la
băieţi, iar la 8 ani, de 15%, la fete şi 16%, la băieţi, iar alţii (Nikaşina) sunt de părere că printre copiii
de clasa I a şcolilor de masă există 19,3% handicapaţi de limbaj. Se poate constata că dislaliile scad,
ca frecvenţă, la copiii de vârste mai mari şi datorită faptului că multe dintre acestea au fost corectate
pe parcurs, fie printr-o activitate logopedică calificată, fie prin activităţi instructiv-educative specifice
şcolii şi, în fine, prin antrenamentele verbale obişnuite.
Sunetele mai frecvent afectate sunt cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta ’’r ’’,
africatele ’’ce, ge, ţ’’, siflantele ’’s, z’’, şi şuierătoarele ’’ş, j’’; vocalele şi în primul rând a, e, u;
consoanele b, d, t, m, n, care apar de timpuriu în vorbire, sunt sporadic tulburate. La acestea se
adaugă şi existenţa unor aşa-numite cuvinte ’’critice ’’, care la handicapaţii de limbaj prin tensionarea
psihică ce o provoacă, creează dificultăţi şi mai mari în planul expresiei verbale (E. Verza, 1977).
După cum am văzut, dislalia poate fi provocată de o serie de factori, printre care amintim:
imitarea unor persoane cu o pronunţie deficitară, existenţa mediului educativ nefavorabil, care nu
asigură stimularea vorbirii, încurajarea copilului preşcolar de către adult în pronunţarea peltică (pentru
amuzament), ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greşite, implantarea defectuoasă a dinţilor,
diferitele anomalii ale aparatului bucal, cum sunt: despicăturile de buză şi văl, despicăturile maxilo-
velo-palatine (cunoscute şi sub numele de buză de iepure şi gură de lup), deficienţe cerebrale,
insuficienţa dezvoltării psihice, deficienţe ale auzului, nedezvoltarea auzului fonematic, progenia,
prognatismul ş.a. În formele grave de dislalie, unii autori (printre care M. Seeman) sunt de părere că
ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului. Din această perspectivă,
se consideră că pe linie paternă trăsăturile respective se transmit mai frecvent, mai ales, când li se
asociază şi dificultăţi motorii determinate de insuficienţele sistemului nervos central .
Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau de disfuncţionalităţiile acestuia menţionăm, în
primul rând, grupa sigmatismelor şi a parasigmatismelor care ocupă un loc central. Acestea apar
atunci când au loc deformări, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante şi şuierătoare: s, ş, j, z, ţ, ce, ci,
ge, gi. La copiii preşcolari şi la şcolarii mici, cel mai des se manifestă omisiunile şi deformările, iar la
logopaţii mai mari apar, deseori, şi înlocuirile. Sunt mai multe forme de sigmatism, specifice şi limbii
române, dintre care remarcăm următoarele: a)sigmatism interdental, ce apare ca urmare a pronunţării
sunetelor respective cu limba plasată între dinţi. În perioada schimbării dentiţiei, la copil apar frecvent
asemenea forme de sigmatism, care dispar- în mod normal- odată cu creşterea dinţilor, dar se fixează
ca defect atunci când persistă prea mult sau apar şi alţi factori determinanţi, ca de exemplu, vegetaţiile
adenoide şi slăbirea muşchilor linguali;
b) sigmatism lateral, care este de trei feluri:- lateral dexter, când ieşirea aerului se face prin colţul drept
al comisurilor labiale, în loc de poziţia mediană; - lateral sinister, în cazul ieşirii aerului prin stânga şi
sigmatism bilateral, în care aerul se împrăştie pe ambele părţi. Sigmatismul lateral ia naştere,
adeseori, ca urmare a parezei parţiale a nervului hipoglos, când cel mai mult este afectată siflanta s,
comparativ cu şuierătoarele;
c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinţi, nepermiţând astfel aerului să iasă
prin spaţiul interdental, cum este normal. Forma respectivă este mai frecventă la hipoacuzici, datorită
perceperii deficitare a pronunţiei, ca şi în progenie şi prognatism, deoarece în timpul pronunţiei nu se
efectuează sincronizarea adecvată a mişcării maxilarelor; d) sigmatism palatal, produs prin
pronunţarea sunetelor siflante şi şuierătoare cu vârful limbii retras spre bolta palatină; e) sigmatism
strident, manifestat printr-o sonoritate exagerată a siflantelor, producând perturbări la nivelul recepţiei;
f) sigmatism nazal, determinat de deficienţe ale palatului moale care nu-şi poate îndeplini funcţia
normală, imprimând, astfel, scurgerea aerului, parţial sau total, prin intermediul căilor nazale.
Sigmatismul de acest tip apare în despicăturile palatale şi la cei cu un palat prea rigid, la cei cu
vegetaţii adenoide şi deviaţii de sept.
Remarcăm o altă formă dislalică cu o frecvenţă mare, rotacismul şi pararotacimsul ce constă
în deformarea, omisiunea, inversiunea şi înlocuirea sunetului
’’r ’’. Consoana ’’r ’’ apare, de obicei, în vorbirea copilului în urma sunetelor siflante şi şuierătoare, iar
emisiunea lui corectă presupune o anumită dezvoltare a aparatului fonoarticular şi mişcări fine de

61
sincronizare. Din aceste motive, la majoritatea copiilor antepreşcolari se produce afectarea sunetului
’’r ’’ sau se înlocuieşte cu ’’l ’’, şi mai rar cu
’’d, h, v, ’’. Fenomenele respective pot persista şi în perioadele de vârstă ulterioare.
Pe lângă acestea, la baza producerii rotacismului şi pararotacismului stau anomaliile
anatomice şi funcţionale ale limbii, cum ar fi: micro şi macroglosia limbii, frenul prea scurt sau prea
lung al limbii, leziuni ale nervului hipoglos, ca şi deficienţele auzului fizic şi fonematic, imitaţiile
deficitare ale pronunţiei celor din anturajul copilului, existenţa unor factori negativi de natură psiho-
socială şi culturală etc.
Ca şi în cazul sigmatismului, adoptând criteriul simptomatologic şi etiologic, cele mai frecvente
forme de rotacism sunt: a) rotacism interdental- ce ia naştere prin pronunţarea sunetului r cu vibrarea
vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori, sau, mai rar, prin atingerea limbii de buza superioară în
timpul vibrării acesteia; b) rotacism labial- realizat printr-un joc uşor al limbii şi vibrarea buzelor; c)
rotacism labiodental- apare prin vibrarea buzei superioare în atingere cu incisivii inferiori sau vibrarea
buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori; d) rotacism apical- recunoscut după faptul că
limba se află în momentul pronunţării lipită de alveole, ceea ce nu-i permite să vibreze suficient; e)
rotacism velar, în care nu vibrează vârful limbii aşa cum este normal, ci vălul palatin; f) rotacism nazal-
datorat faptului că orificiul palatofaringian nu se închide suficient, ceea ce face să se producă vibraţii la
nivelul părţii posterioare a palatului moale şi a peretelui posterior al faringelui, iar emisia lui r este
stridentă, cu caracteristici nazale; g) rotacism uvular-produs prin vibrarea uvulei în articulaţia sunetului
r; h) rotacism bucal- format prin scurgerea aerului pe spaţiile dintre părţile laterale ale limbii, forţând
obrajii să intre în vibraţie dând o notă dezagreabilă pronunţiei.
Deşi cu o frecvenţă mai mică, se pot produce tulburări şi ale celorlalte sunete. Dintre acestea,
amintim: lambdacism şi paralamdacism (când este afectat sunetul l); betacism şi parabetacism (când
este afectat sunetul b); capacism şi paracapacism (când este afectat sunetul c); gamacism şi
paragamacism (afectarea sunetului g); deltacism şi paradeltacism (tulburarea sunetului d); fitacism şi
parafitacism (tulburarea sunetului f); nutacism şi paranutacism (tulburarea sunetului n); hamacism şi
parahamacism (tulburarea sunetului h); tetacism şi paratetacism (tulburarea sunetului t); mutacism şi
paramutacism (tulburarea sunetului m); vitacism şi paravitacism (tulburarea sunetului v) ş.a. (după E.
Verza, 2003). Prin urmare, frecvenţa fenomenelor evidenţiate depinde de etiologie, de sex şi vârstă,
de particularităţile psihoindividuale ale subiectului şi de capacităţile sale verbale.
Aşa cum am arătat, vocalele sunt mai rar afectate, iar atunci când se întâlnesc asemenea
situaţii poate fi un indiciu al unei dislalii grave sau existenţei şi a altor handicapuri de limbaj, cum sunt
disartriile, afaziile, alaliile, sau a tulburărilor de ritm. În unele situaţii, emisia sunetelor izolate se poate
produce corect, dar apar tulburări la nivelul silabelor şi al cuvintelor. Ca atare, dificultăţile de pronunţie
sunt mai accentuate şi se pot asocia cu alte handicapuri de vorbire sau chiar de intelect.
Pe de altă parte, în funcţie de cauzele care stau la baza handicapurilor de pronunţie, dislaliile
se împart în organice şi funcţionale. Dislaliile organice, numite şi disglosii , sunt provocate de
deficienţele anatomofiziologice de la nivelul aparatului fonoarticular (prognatismul, progenia,
despicăturile maxilo-velo-palatine etc). Există şi aşa-numitele dislalii audiogene, sunt determinate de
lezarea aparatului auditiv ce nu permite o recepţie normală a vorbirii şi nici un autocontrol al propriei
articulări.
Din categoria tulburărilor de pronunţie face parte şi disartria, care este cea mai gravă dintre
tulburările respective, fiind cauzată de afecţiunea căilor centrale şi ale nucleilor nervilor care participă
la articulare. Ea se caracterizează pe lângă prezenţa fenomenelor dislalice, printr-o vorbire confuză,
disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi pronunţie neclară. La disartrici, apare, şi o serie de
complicaţii psihice ce se produc în sfera afectivă, senzorială, mintală, psiho-socială şi motrică. Dată
fiind originea sa, disartria se mai numeşte şi dislalie centrală. Din punct de vedere simptomatologic,
unele dintre fenomenele enunţate sunt asemănătoare dislaliei obişnuite, dar mult mai grave. Dislalia
centrală este mai frecventă la subiecţi cu handicap de intelect. Ea poate fi pusă în evidenţă mai uşor la
adulţi faţă de copii, nu numai ca urmare a deteriorării componentei centrale, ci şi a agravării
dificultăţilor de vorbire.
O formă intermediară în cadrul tulburărilor de pronunţie, este rinolalia ce prezintă şi ea
manifestări specifice. Se produce ca urmare a unor malformaţii ce sunt localizate la nivelul vălului
palatin sau a insuficienţelor dezvoltării acestuia, determinate de unele boli infecţioase, de vegetaţiile
adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia vălului palatin, de despicăturile labio-maxilo-palatine, de
hipoacuzie, de funcţionarea defectuoasă a muşchilor sau a vălului palatin care nu pot deschide
traectul nazal în timpul pronunţării sunetelor nazale etc. În rinolalie, se manifestă tulburări de pronunţie
specifice dislaliei, dar şi deficienţe ale rezonanţei sunetelor, de fonaţie şi chiar de voce, în cazurile
accentuate. Aspectul general al vorbirii este dezagreabil, prin manifestarea ’’fonfăielii ’’.

62
 Rinolalia se clasifică în aperta sau deschisă, în care suflul aerului necesar pronunţării
sunetelor parcurge, predominant, calea nazală; clauza sau închisă, când unda expiratorie necesară
pronunţării sunetelor nazale (m, n) se scurge pe traectul bucal şi mixa sau mixtă, în care unda
expiratorie trece, alternativ, atât pe cale nazală, cât şi pe traectul bucal, indiferent de caracteristicile
articulatorii ale sunetelor. Deficienţele de pronunţie, ce au loc în rinolalie, prezintă un caracter variat în
raport de etiologie, în primul rând, dar şi în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică a logopatului, de
mediul socio- cultural în care trăieşte şi îşi dezvoltă vorbirea, de caracteristicile de personalitate ale
subiectului. Aşa de exemplu, în acelaşi tip de rinolalie la o persoană se pot întâlni forme uşoare şi
parţiale de omisiuni, deformări, confuzii etc, ale unor sunete, ca cele din categoria siflantelor şi
fricativelor şi mai ales ale celor predominant nazale, în timp ce la alt rinolalic, cu acelaşi diagnostic,
pot apărea, pe lângă aceste fenomene, şi alte tipuri de deformări ale sunetelor, cum ar fi cele labio-
dentale, care, în ansamblu, îngreunează inteligibilitatea vorbirii şi dau o notă dezagreabilă acesteia.
Subiectul este conştient de aceste dificultăţi, astfel încât este afectat, pe plan intern, mai mult sau mai
puţin.
3.2. Tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii
Aşa cum am văzut, din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă fac parte: bâlbâiala,
logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburările pe bază de coree ş.a. Acestea sunt şi ele tot
tulburări ale vorbirii orale, dar sunt mai grave decât tulburările de pronunţie, nu numai prin formele de
manifestare, ci mai cu seamă prin efectele negative ce le au asupra personalităţii şi comportamentului
persoanei. Bâlbâiala a fost remarcată de către oamenii de ştiinţă din cele mai vechi timpuri, fapt ce a
dus la creşterea interesului şi pentru alte tulburări ale limbajului. Bâlbâiala perturbă relaţiile logopatului
cu cei din jur şi se prezintă ca un handicap relativ grav. Deşi preocupările faţă de această tulburare au
fost intense de-a lungul timpului, explicaţia ştiinţifică, prin evidenţierea simptomatologiei şi etiologiei
bâlbâielii ca şi dezvoltarea concepţiei cu privire la terapia complexă în corectarea ei, a fost posibilă
abia în secolul nostru, ca urmare a progresului realizat în ştiinţele psihopedagogice, progres realizat şi
la nivelul logopediei, mai ales pe plan practic- recuperativ.
Bâlbâiala se manifestă prin repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi mijlocul
cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin repetarea cuvintelor ori prin apariţia
spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. În
primul caz, bâlbâiala se numeşte clonică, iar în cel de-al doilea, tonică. Când se manifestă atât prin
prima formă, cât şi prin a doua, ea se numeşte mixtă sau clonotonică şi respectiv tonoclonică, în
funcţie de aspectul care predomină. Repetarea silabelor se produce, în primul rând, pentru cele care
necesită un efort mai mare în emisie (pl, bl, cr, sî) sau pentru sunetele ce apar mai târziu în
ontogeneză şi sunt mai puţin consolidate (r, s, ş, z). La unii subiecţi, apar sunete sau silabe parazitare
ce sunt intercalate în vorbire, producând un efect dezagreabil. În cazul adulţilor şi adolescenţilor, se
poate observa prezenţa unor şiretlicuri, prin folosirea pauzelor exagerate în vorbire, dând impresia că
se gândesc la ceea ce spun, dar în realitate se feresc de cuvintele ’’critice ’’ şi caută altele cu care să
fie înlocuite. Spasmele de la nivelul aparatului fonoarticular sunt însoţite de mişcări uşoare ale
buzelor, grimase, încordări ale feţelor şi chiar ale întregului corp, gesticulaţii de prisos, sau dimpotrivă,
o rigiditate exagerată, o inhibiţie a întregului organism, ceea ce, şi într-un caz şi în altul, îşi pune
amprenta negativă pe desfăşurarea vorbirii. Aşadar, indiferent de forma bâlbâielii, apar o serie de
reacţii secundare, ca efect al încordării şi suprasolicitării nervoase. Printre acestea sunt manifestările
neurovegetative, schimbarea culorii feţei, transpiraţia, tulburări de somn, creşte agitaţia şi
nervozitatea, respiraţia devine scurtă şi întreruptă, se vorbeşte în timpul inspirului, ceea ce complică şi
mai mult bâlbâiala etc. Formele cele mai grave se manifestă la adult şi adolescent. Dar cel mai
frecvent, bâlbâiala apare între 2-31/2 ani şi, de obicei, poate fi considerată fiziologică, în lipsa unor
factori favorizanţi care să o menţină şi s-o consolideze. Când persistă şi în perioada preşcolară,
constituie un semnal de alarmă pentru că are tendinţa de a se croniciza.
Logonevroza este strâns legată de bâlbâială, atât prin natura, cât şi prin forma ei. Din punct
de vedere simptomatologic, ele sunt foarte asemănătoare, dar de cele mai multe ori logonevroza este
mai accentuată decât bâlbâiala, care, apoi, se poate transforma în logonevroză. Bâlbâiala se
transformă în logonevroză, atunci când există sau apare un fond nevrotic ca urmare a conştientizării
handicapului şi a trăirii acestuia ca o dramă, ca un moment de frustrare a posibilităţilor pe care le are
individul. Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, iar
logonevroza presupune pe lângă acestea şi modificarea atitudinii faţă de vorbire şi a modului cum este
trăită dificultatea respectivă prin prezenţa spasmelor, a grimaselor, a încordării şi a anxietăţii,
determinate de teama că va greşi în timpul vorbirii. La persoanele nevrozate sau psihonevrozate
factorii nocivi (mai cu seamă traumele psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce

63
accentuează starea generală de nevrozism şi drept urmare nu se mai trece printr-o dereglare uşoară
de tipul bâlbâielii.
Etiologia este comună pentru bâlbâială şi logonevroză: apariţia uneia sau a alteia depinde de
starea psiho-fiziologică a individului, de felul cum trăieşte în plan psihic handicapul. Printre cele mai
frecvente cauze care pot provoca bâlbâiala se numără: imitaţiile copiilor mici a unor persoane adulte
sau a unor copii ce au un asemenea handicap; învăţarea uneia sau a două limbi străine (bilingvismul)
înainte de formarea deprinderilor în limba maternă (ceea ce determină o supra-încordare nervoasă,
dat fiind faptul că apar dificultăţi în alegerea cuvintelor potrivite pentru exprimarea ideii dorite şi, ca
atare, repetarea unor silabe sau sunete până la găsirea cuvântului); traumele psihice, stresurile
determinate de emoţii-şoc, sperieturi, spaime, deprimare afectivă, impresia de frustrare, de nedreptate
etc; tulburări ale respiraţiei, manifestate prin apariţia spasmelor respiratorii sau a încercărilor de
vorbire în timpul inspirului şi nu a expirului, aşa cum este normal; factori de natură ereditară, în care
sunt implicaţi, în special, cei ce provin pe linie paternă. În acelaşi context etiologic al bâlbâielii şi
logonevrozei, se înscriu şi stângăcia sau fenomenele de contrariere a stângăciei care pot sta la baza
şi a altor handicapuri de limbaj, cum sunt: dislalia, disgrafia, dislexia, tahilalia, bradilalia, tumultus
sermonis. Acest fapt se poate explica prin aceea că în producerea proceselor psihice între cele două
emisfere cerebrale se stabilesc raporturi de subordonare; una se manifestă ca dominantă, iar cealaltă
ca subordonată. Nu toate funcţiile psihice sunt la fel de localizate în cele două emisfere cerebrale.
Astfel, există funcţii puternic lateralizate, cum sunt limbajul, percepţia muzicii, reprezentarea eului fizic,
operaţiile motorii (locomoţia şi manipularea obiectelor) şi funcţii slab lateralizate, ca percepţia vizuală,
operaţiile mentale (analiză, sinteză, calcul), atenţia, procesele afective (E. Verza, M. Golu). Limbajul,
ca funcţie puternic lateralizată, se realizează în una din cele două emisfere: dreaptă la stângaci şi
stângă la dreptaci. Cercetările efectuate din această perspectivă, ca şi observaţiile asupra evoluţiei din
ontogeneza timpurie au dus la concluzia că pentru constituirea limbajului oral şi scris dominanţa
emisferului stâng prezintă o mai mare însemnătate. Aşadar, lateralizarea cerebrală dreaptă, ce este
specifică pentru stângaci, implică dificultăţi de natură funcţională, care pot duce la apariţia unor
handicapuri de limbaj. Datele logopediei vin şi ele să confirme ideea de mai sus. Dacă ne referim la
copiii stângaci, vom constata că apar mai frecvent întârzieri în dezvoltarea limbajului, dar şi unele
handicapuri de motricitate.
S-a constatat că bâlbâiala este şi ea favorizată de lateralitatea stângă, dar totodată denotă
caracterul tranzitoriu al stângăciei. Ca atare, odată cu consolidarea dominaţiei emisferului stâng, prin
trecerea copilului de la folosirea mâinii stângi la cea dreaptă, bâlbâiala se ameliorează şi se poate
corecta mai uşor. O asemenea trecere trebuie făcută treptat, lent, fără forţarea timpului, iar atunci
când lateralizarea manuală stângă este accentuată, este preferabil ca subiectul să nu fie constrâns la
folosirea mâinii drepte şi să-şi poată desfăşura activităţile cu mâna preferată.
Celelalte tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii pot exista ca sindrom separat, dar şi ca
simptom al bâlbâielii. Din aceste a, aftongia ia naştere atunci când în muşchii limbii se produce un
spasm tonic, de lungă durată, şi însoţeşte de cele mai multe ori bâlbâiala; tulburări de vorbire pe bază
de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor
aparatului fonoarticular, ale fizionomiei ce se manifestă concomitent cu producerea vorbirii; tahilalia,
caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă, apare mai frecvent la persoanele cu instabilitate
nervoasă, cu hiperexcitabilitate; bradilalia, opusă tahilaliei se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu
exagerări maxime ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect sau în cazurile de
dominare excesivă a inhibiţiei etc.
3.3. Tulburări de voce
Spre deosebire de tulburările de ritm, care afectează cadenţa vorbirii, handicapurile de voce
perturbă melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii. Una dintre acestea tulburări este şi mutaţia
patologică a vocii. Ea apare ca urmare a transformărilor de la nivelul sistemului endocrin,
manifestate prin schimbarea funcţiei hipofizare şi prin modificarea hormonilor sexuali care influenţează
nu numai structura anatomo-funcţională a laringelui, dar şi modalităţile de reacţionare ale sistemului
nervos central ce determină o adaptare lentă la condiţiile biomecanice. În cazul tulburărilor endocrine,
cum este acromegalia, copilul capătă o voce bărbătească, iar în diferite forme de insuficientă
dezvoltare a aparatului (din naştere), apare mutaţia vocii înainte de vârsta obişnuită (la 8-11 ani).
Opusul acestui fenomen este întârzierea în procesul de schimbare a vocii, dându-i o notă de
infantilism cu prezenţa unei voci bârâite, cu oscilaţii de la un ton la altul şi cu diferenţe minime între
vocea fetelor şi a băieţilor.
Şi răguşeala vocală face parte din această categorie şi se manifestă prin pierderea
expresivităţii şi a forţei vocii. Asemenea cazuri sunt frecvente în îmbolnăvirile laringelui, ale căilor
respiratorii (prin răceală, gripe) şi ale ganglionilor fixaţi pe coardele vocale. Răguşeala poate îmbrăca

64
o formă organică, când vocea se îngroaşă şi se întrerupe în timpul vorbirii, şi alta, funcţională ce
determină un caracter şuierat şi înăbuşit al vocii. De obicei, răguşeala funcţională apare în stările
emoţionale puternice şi în folosirea excesivă a vocii ceea ce conduce la oboseala componentelor
articulatorii.
Fonastenia şi pseudofonastenia au de cele mai multe ori o natură funcţională. Folosirea
incorectă (în special la cântăreţi) şi abuzivă a vocii (cântăreţi, profesori, oratori), ca şi laringitele pot da
naştere la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu o oarecare frecvenţă la unii preşcolari, ca urmare a
suprasolicitării vocii, dar mai cu seamă în stările emoţionale puternice. În majoritatea cazurilor,
fonastenia este însoţită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare, nesiguranţă, teamă, frică),
care o menţin şi chiar o accentuează. Toate formele de fonastenie duc la scăderea intensităţii vocii,
pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi obosirea prea devreme a vocii.
Disfonia apare în urma tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, ale coardelor vocale, şi a
anomaliilor produse de nodulii bucali şi de polipi. În această situaţie, vocea este falsă, bitonală,
monotonă, nazală, tuşită, voalată, scăzută în intensitate, cu timbrul inegal etc. Dereglările şi spasmele
respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pa baza tracului, a emoţiilor, a
şocului, a angoasei, pot determina instabilitatea vocii, inhibiţia ei, monotonia şi caracterul şters,
nediferenţiat sau chiar şoptit, prin scăderea intensităţii.
Afonia este cea mai gravă tulburare de voce. Ea apare în îmbolnăvirile acute şi cronice ale
laringelui, cum sunt parezele muşchilor sau procesele inflamatorii. Vocea, în astfel de situaţii, dacă nu
dispare complet, se produce numai în şoaptă, din cauza nevibrării coardelor vocale. Iniţial, vocea se
manifestă prin răguşeală, scăderea în intensitate, şoptirea, ca în final să dispară complet. În cazul
acesta, se instalează tensiunea, agitaţia, şi chiar unele tulburări psihice. Pe de altă parte, afonia poate
fi determinată şi de dereglări psihice puternice, prin emoţii, şoc, stresuri, complexe de inferioritate,
care acţionează pe un fond de hipersensibilitate sau fragilitate a sistemului nervos, afectând
personalitatea şi comportamentul subiectului.
3.4. Tulburări ale limbajului citit-scris.
Dislexia şi disgrafia constituie tulburări parţiale ale citit- scrisului ce îşi pun
amprenta pe dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă pe rezultatele sale la învăţătură.
Însuşirea citit-scrisului, ca achiziţie recentă în condiţiile instruirii, presupune din partea copilului o
participare intenţionată, voită, afectivă şi conştientă. Când se produc dificultăţi în elaborarea
deprinderilor lexo-grafice, se dereglează integrarea socială prin manifestarea - în mai multe cazuri - a
unor comportamente neadaptate la mediu, datorită unor eşecuri şi conflicte permanente (în viaţa
şcolară), cât şi datorită instalării unor trăsături caracteriale negative, ca: negativismul, anxietatea,
descurajarea, inerţia, nepăsarea, izolarea. La preadolescenţi şi adolescenţi, aceste caracteristici se
accentuează prin prezenţa agresivităţii şi a dezinteresului faţă de activitatea intelectuală în general. De
remarcat şi existenţa altor forme mai grave ale dereglărilor citit-scrisului ce se manifestă sub forma
alexiei şi agrafiei, exprimând imposibilitatea producerii actului lexo-grafic. Dar acestea apar pe fondul
altor handicapuri grave sau în unele boli psihice şi nu sunt caracteristice persoanelor cu intelect
normal.
Există un complex de cauze care stau la baza dislexiei şi disgrafiei, dintre care mai importante
sunt: insuficienţele funcţionale în elaborarea limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei
corporale şi ale ritmului, lipsa omogenităţii în lateralizare, stângăcia însoţită de o lateralizare
încrucişată, tulburările spaţio-temporale, influenţa eredităţii, afecţiunile corticale şi, nu în
ultimul rând, factorii pedagogici inoportuni, concretizaţi într-o metodologie instructiv-educativă
neadecvată, ce duce la formarea unor deprinderi grafo-lexice deficitare şi care se corectează
ulterior foarte greu.
Dislexia şi disgrafia se manifestă, la şcolar, prin incapacitatea sa paradoxală, mai mult sau
mai puţin accentuată, de a învăţa citirea şi scrierea în mod corect. În cazul acesta, au loc confuzii
constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor, inversiuni,
adăugiri şi omisiuni de litere şi grafeme, omisiuni, inversiuni şi adăugiri de cuvinte şi chiar de propoziţii,
dificultăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilităţii, ale laturii
semantice etc. La unii disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, sunt inegale ca
mărime şi formă şi, în general, au o orânduire dezordonată. Datorită neîndemânării de a scrie, textul
este scurt, lacunar şi fără unitate logică. Din cauza neînţelegerii celor citite şi a chiar a propriului lor
scris, redarea la dislexici şi disgrafici este lacunară, plină de omisiuni, sau, în alte cazuri, conţine
adăugiri de elemente ce nu figurau în textul parcurs . (E. Verza, 1983).
În schimb, citirea şi scrierea cifrelor se face cu uşurinţă şi, în majoritatea cazurilor fără erori
sau cu foarte puţine. Dar şi acest fenomen este profund afectat în alexie şi agrafie, ca tulburări totale
ale citit-scrisului.

65
 Caracteristicile dislexo-disgrafiei se remarcă printr-o mare varietate de manifestări, ce sunt în
funcţie de etiologia ce le-a determinat, de nivelul achiziţiilor abilităţilor de citit-scris, de vârstă
cronologică şi de vârstă mintală a subiecţilor, de particularităţile personalităţii bazale (în special
temperamental) etc.. Astfel, se pot desprinde manifestări cu o structură definită în funcţie de formele
(clasificările) specifice pe care le îmbracă dislexo-disgrafia. Dintre acestea mai importante sunt:
1.Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă. Această formă este cel mai bine descrisă în
literatura de specialitate şi se caracterizează printr-o incapacitate paradoxală în învăţarea şi formarea
abilităţilor de a citi şi scrie. Apar o serie de dificultăţi pregnante în activităţile de dictare şi compunere,
în timp ce la copierea textului, grafemele sunt redate în majoritatea cazurilor în mod corect, iar în
citire, subiectul reuşeşte să silabisească asemănător celui care se află în faza iniţială de achiziţie a
acestui proces. Evident este faptul că subiecţii care se află în această categorie nu pot realiza
legăturile fireşti dintre simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite şi grafemele ce le reprezintă în scris.
Subiecţii aflaţi în această situaţie pot scrie o altă literă sau un alt cuvânt faţă de ceea ce aud.
Asemenea fenomene se accentuează când se produc pe fondul unor dificultăţi de auz, sau de vedere,
ca urmare a afectării perceperii auditive sau a perceperii vizuale a mişcărilor aparatului fono-articulator
implicat în actul emiterii verbale .M. Critchley (1972) subliniază că şi la limba engleză forma respectivă
este foarte răspândită printre copiii şcolari şi creează mari dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară.
2.Dislexo-disgrafia de evoluţie, numită şi de dezvoltare sau structurare este proprie subiecţilor
ce nu pot realiza progrese constante şi semnificative în achiziţia citit-scrisului, deşi aceştia depun un
efort voluntar corespunzător. În cazurile date, apar manifestări de tip disortografic, mai cu seamă în
scris, şi dificultăţi de înţelegere a simbolurilor grafice, a literelor, a cuvintelor, a sintagmelor, a textului
citit sau scris, în general. O asemenea situaţie generează mai toate fenomenele caracteristice dislexo-
disgrafiei. Frecvent, această formă se asociază şi cu alte tulburări ale dezvoltării psihice.
3. Dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală apare ca o citire şi scriere în diagonală. În
unele situaţii, subiectul nu reuşeşte să citească rândul până la capăt, astfel încât sare la următoarele
rânduri, iar în scris, tinde mai cu seamă spre jumătatea sau spre finalul paginii, la redare tot mai
neclară a cuvintelor şi propoziţiilor fără să se încadreze în liniatura foii de scris. În acelaşi timp, are loc
separarea cuvintelor şi propoziţiilor, iar implozia celor citite sau scrise devine tot mai evidentă.
4. Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă se manifestă prin întregul cortegiu al fenomenelor
descrise, şi se extinde la grafemele şi literele prezente în activitatea de citire şi scriere. Este o formă
gravă ce se apropie de tulburările totale ale citit-scrisului (alexie-agrafie) şi, de obicei, apare pe fondul
sau în asociaţie cu alte tulburări, cum ar fi afazia, alalia, hipoacuzia, debilitatea mintală. Aici,
dificultăţile de înţelegere a celor citite sau scrise sunt deosebit de accentuate.
5. Dislexo-disgrafia motrică este frecventă (dar nu obligatorie) la subiecţii cu tulburări de
motricitate sau psihomotricitate. Forma respectivă este mai accentuată şi mai evidentă în scris prin
dificultăţile de realizare a grafemelor, cuvintelor şi propoziţiilor, iar scrisul în ansamblu devine
tensionat, neglijent, neordonat, neproporţionat, inegal, ilizibil.
6. Dislexo-disgrafia liniară se aseamănă, în multe privinţe, cu dislexo-disgrafia spaţială, dar
care prezintă şi caracteristici proprii. Acestea din urmă se concretizează în faptul că respectivul
logopat manifestă o incapacitate în urmărirea fiecărui rând pe spaţiul paginii de citit şi sărirea de la
unul la altul, iar în scris, chiar dacă foaia este liniată se sar unele spaţii sau se lasă libere altele.
În funcţie de specificul limbii, apar şi în alte fenomene particulare, care se constituie în forme
nu numai de tipul celor de mai sus, dar şi în alte structuri ce capătă o identitate proprie, ceea ce duce
la posibilitatea extinderii clasificărilor în tulburările de citit-scris.
În urma unor experimente, E. Verza (1983) a remarcat că sub raportul conştientizării
tulburărilor respective, şcolarii cu astfel de dificultăţi pot fi grupaţi în patru categorii:
1) cei care nu-şi dau seama de deficienţa respectivă, nici la ei şi nici la alţii;
2) cei care sesizează deficienţa la alţii, dar nu şi la ei; 3) cei care îşi dau seama de deficienţa
respectivă, dar sunt incapabili de a o înlătura şi 4) cei care manifestă sensibilitate la deficienţă şi fac
progrese evidente în corectare.
La elevii nevăzători, care învaţă în Braille, se poate constata că manifestările disgrafiei au
unele particularităţi specifice, dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu ale disgraficilor ce
scriu în alb-negru. Dintre fenomenele comune, atât în scrierea al- negru, cât şi în Braille, putem cita
următoarele: omisiuni de litere şi silabe, omisiuni de cuvinte, omisiuni de propoziţii şi sintagme,
contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri şi deformări de cuvinte, adăugiri de grafeme şi
cuvinte, disortografii, rânduri libere sau suprapuse etc. Totodată, în Braille, se poate evidenţia o
dependenţă mai mare a dificultăţilor prezentate de exerciţiu (antrenament) şi de nivelul dezvoltării
intelective a subiectului.

66
3.5. Tulburări polimorfe
Din această categorie a tulburărilor de limbaj fac parte alalia şi afazia, ce se caracterizează
printr-o maximă gravitate cu implicaţii complexe, negative, nu numai în comunicarea şi relaţionarea cu
cei din jur, dar şi în evoluţia psihică a logopaţilor. Astfel, alalia şi afazia afectează atât limbajul impresiv
cât şi pe cel expresiv.
Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din grecescul ’’alales’’, care
înseamnă fără vorbire sau muţenie. Ca urmare, tulburarea respectivă mai este denumită şi prin
termenii de audimutitate, întârziere înnăscută a vorbirii, muţenia auzitorilor, muţenia idiopatică ş.a.
Dar vorbirea alalicilor nu se confundă cu lipsa de vorbire a deficienţilor de intelect profund, a
surdomuţilor, a disartricilor sau a afazicilor. Deşi pot exista întârzieri mintale, alalia nu presupune
deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate că sunt evidente tulburările de percepţie, de gândire şi
imaginaţie, de comunicare şi de îndemânare motorie. Aceste caracteristici sunt şi în funcţie de forma
alaliei. În aşa-numita alalie motorie, alalicul înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate
pronunţa. Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele indicate. Poate emite unele sunete
nearticulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. În altă formă de alalie, cea senzorială, dimpotrivă,
alalicul nu înţelege sensul vorbirii, dar poate repeta sunete şi unele cuvinte cu o structură mai simplă.
Deşi pot să audă bine, au dificultăţi de percepţie a direcţiei sunetelor. Forma cea mai gravă de alalie
este cea mixtă, în care predomină, fie caracteristicile din prima, fie din cea de-a doua.
Se pot reţine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toţi alalicii, indiferent de forma
alaliei pe care o au. Dintre acestea, menţionăm: lipsa de expresivitate, rigiditate în mişcări şi
comportament, dezinteres pentru activitate, voinţă scăzută, deficite de atenţie şi de percepţie, slabă
dezvoltare a motricităţii, o întârziere generală în evoluţia psihică, ca urmare a lipsei comunicării
verbale etc.
Din punct de vedere etiologic, în literatura de specialitate se insistă pe cauze, cum sunt:
alcoolismul părinţilor, rudenia de sânge a părinţilor, sifilisul şi tuberculoza părinţilor, bolile grave
repetate (encefalită, varicelă, rahitism), teama şi timiditatea bolnăvicioasă, tonus psihic scăzut,
deficienţa generală a motricităţii sau dezvoltarea ei întârziată ş.a.
Cu toată gravitatea acestei tulburări, prognosticul este favorabil şi printr-o activitate logopedică
calificată subiectul poate fi recuperat şi integrat social, mai cu seamă când tulburarea respectivă nu se
asociază cu alte handicapuri.
După cum am văzut, în alalie subiectul este lipsit de posibilitatea achiziţiei limbajului, în timp
ce afazia se produce după dobândirea comportamentului verbal şi este mai frecventă la persoanele
adulte sau la bătrâneţe, dat fiind faptul că persoanele respective sunt supuse mai frecvent factorilor
nocivi care o provoacă. Specialiştii i-au acordat o importanţă deosebită, pentru că afazia determină
modificări profunde în sfera limbajului (impresiv şi expresiv), iar la nivelul personalităţii se produc
destructurări masive. Afazia poate fi cauzată de accidente vasculare cerebrale produse prin leziunile
de la nivelul sistemului nervos central şi gravitatea ei este dependentă de întinderea şi profunzimea
acestor leziuni. Deşi, în principal, deteriorarea priveşte sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult
sau mai puţin, dereglări la nivelul întregului psihism. Astfel, se pot păstra cuvinte parazite, interjecţiile,
înjurăturile şi, în general, limbajul trivial. În acelaşi timp, vocabularul devine sărac, un cuvânt poate
îndeplini rolul de propoziţie, adică se manifestă aşa numitul stil telegrafic în vorbire. La unii afazici
apare o vorbire ’’ academică’’, cu multe preţiozităţi şi un scris servil, ce se remarcă prin înclinarea
exagerată spre dreapta sau spre stânga, tulburări ale accentului şi agramatisme. Dificultăţile în
enumerarea automată, ca şi perseverarea şi aşa-numitele ’’ intoxicaţii’’ cu cuvinte ocupă un loc aparte
în vorbirea afazicului. Ca tulburări secundare, apar afecţiuni ale vocii, dereglări ale respiraţiei şi emoţii
exagerate. De cele mai multe ori, acestea se asociază cu o serie de dereglări de la nivelul memoriei.
De pildă, la afazici se manifestă o scădere a memoriei iar reproducerea este mai slabă ca
recunoaşterea şi învăţarea. De asemenea, memoria auditivă este mai scăzută decât cea vizuală.
Amploarea acestor tulburări din afazie este dependentă şi de caracteristicile personalităţii subiectului
înaintea apariţiei afaziei, de instrucţia sa, de cultura ce o posedă, de vârstă etc. Şi eficienţa recuperării
se raportează la aceste caracteristici şi mai ales la mediul de viaţă, pentru că afazicul are nevoie de
înţelegere şi afecţiune, de susţinerea moralului, prin crearea unui tonus psihic pozitiv.
3.6. Tulburări de dezvoltare ale limbajului
Pe acest plan se remarcă o gamă extinsă de dereglări, dar ne referim, în principal, la două
categorii de tulburări. Astfel, este vorba de mutismul electiv, numit şi voluntar sau psihic, care se
manifestă prin refuzul parţial sau total din partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar în
forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurător. ’’Muţenia’’ este temporară, şi
poate dura de la câteva săptămâni, la luni sau chiar ani de zile. De obicei, mutismul electiv apare la

67
copiii hipersensibili şi este însoţit de tulburări comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea,
brutalitatea, irascibilitatea ocupă un loc important. În majoritatea cazurilor, handicapul este determinat
de atitudinile greşite în educaţie care traumatizează afectiv copilul. Dar şi emoţiile şoc, stresurile,
eşecurile repetate frustrările pot duce la un astfel de mutism. Deşi nu comunică, copiii cu mutism
electiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv. Dar persistenţa pe o perioadă mai
mare a lipsei comunicării duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului şi a exprimării
logico-gramaticale, cu repercusiuni în plan intelectiv.
O extindere şi o frecvenţă mai mare o au handicapurile de limbaj; acestea se înscriu în
categoria întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea generală a vorbirii ce se pot întâlni la acei subiecţi
care nu reuşesc să atingă nivelul de evoluţie al limbajului, raportat la vârsta cronologică. De obicei, ele
există ca fenomene secundare în mai toate handicapurile de intelect şi senzoriale şi chiar în unele
tulburări de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta şi de sine stătător. Întârzierile în
dezvoltarea vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului şi după neputinţa de a se exprima
coerent, logic în propoziţii şi fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind atât aspectele fonetice,
lexicale, cât şi gramaticale. Datorită acestor fenomene, şi înţelegerea vorbirii celor din jur se
realizează cu dificultate, ceea ce influenţează negativ evoluţia psihică generală şi comportamentală.
Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenţele sistemului nervos central
provocate de hemoragii cerebrale în timpul naşterii, de eventualele boli grave, de lipsa de stimulare a
comunicării în perioada primei copilării. Deficienţele senzoriale şi de intelect pot avea efecte similare,
deoarece nu facilitează o dezvoltare normală a limbajului, iar cauzele specifice acestora influenţează
negativ şi modul de evoluţie şi de structurare a limbajului.
3.7. Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice
Dereglările care se produc la nivelul oricărei componente psihice au repercusiuni şi asupra
celorlalte componente şi în egală măsură şi asupra limbajului. Aşadar, tulburările de la nivelul
limbajului sunt dependente, din această perspectivă, de gravitatea afecţiunii psihice şi chiar de
etiologia incriminată în cazul dat. De aici, existenţa unei categorii largi de tulburări care are în
componenţă o serie de fenomene relativ asemănătoare prin forma de manifestare şi prin efectele
negative în exprimarea conţinutului ideativ (dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii etc). Caracteristic
pentru toate sunt, aşadar, dereglările generale în formulare, expresie verbală deficitară şi reducerea
cantitativă a înţelegerii comunicării. Fenomenele de logoree şi de exprimare incoerentă sunt foarte
active la această categorie de handicapaţi. Desigur, nu lipsesc nici tulburările grafo-lexice deoarece
scris-cititul exprimă cu multă acurateţe structura personalităţii subiectului. În general, bolile psihice pot
determina orice tulburare de limbaj, dar amploarea acestora şi manifestările specifice poartă amprenta
disfuncţionalităţii de la nivelul întregului psihism.
4. Terapia handicapurilor de limbaj
Eficienţa corectării tulburărilor de limbaj este dependentă de o serie de condiţii subiective
(dependente de subiect) şi obiective (dependente de situaţie, mediu, corectitudinea şi precizia
metodelor folosite etc). Pe acest plan, subliniem că activitatea corectiv-recuperativă trebuie să
înceapă, în primul rând, cu copiii preşcolari şi şcolari mici, pentru a evita transformarea tulburărilor de
vorbire în deprinderi negative şi pentru a înlesni desfăşurarea procesului instructiv-educativ în condiţii
adecvate. În aceeaşi ordine de idei, remarcăm că la vârstele mici tulburările de vorbire sunt mai
frecvente şi corectarea lor este mult mai facilă în raport cu perioadele înaintate. Dar aceasta nu
înseamnă că vor fi neglijaţi puberii, adolescenţii şi chiar adulţii care manifestă handicapul de limbaj, cu
atât mai mult cu cât, se ştie, că la aceştia, frământările lăuntrice care le provoacă sunt mai accentuate
şi influenţează negativ structurile de personalitate şi elaborarea comportamentelor adaptative.
Metodele şi procedeele folosite în terapia logopedică sunt specifice fiecărei categorii de
tulburări, iar alegerea lor este în funcţie de fiecare caz în parte, de tipul de handicap şi de gravitatea
acestuia, de vârsta şi nivelul de dezvoltare psihică ale subiectului, de etiologia şi simptomatologia
acestuia. Stabilirea diagnosticului logopedic este esenţială pentru încadrarea subiectului în activitate şi
adoptarea complexului terapeutic. Un asemenea demers presupune o examinare precisă a
capacităţilor verbale ale subiectului şi a perspectivei corective (prognozei) la care este bine să se
adauge şi examenul psihologic şi medical.
În terapia limbajului tulburat există două categorii mari de metode şi procedee. Dintre acestea,
unele sunt generale şi comune pentru toate categoriile de handicapaţi, iar altele sunt specifice şi se
adoptă în raport de fiecare caz în parte. dar în cele mai multe cazuri, ele se aplică combinat şi
vizează, în egală măsură, aspectele corective ale limbajului ca şi stimularea activităţii psihice în
ansamblu. Cele din a doua categorie sunt de competenţa exclusivă a specialistului, dat fiind gradul lor
de complexitate şi dificultate. Din prima categorie de metode şi procedee fac parte acelea care
contribuie indirect la corectarea handicapurilor de limbaj şi pregătesc subiectul pentru aplicarea celei

68
de-a doua categorii şi anume metodele şi procedeele specific logopedice. Aceasta nu înseamnă că
metodele şi procedeele cu caracter general din prima categorie nu sunt eficiente, ci din potrivă, ele au
o mare importanţă pentru întreaga terapie a handicapurilor de limbaj. La acestea ne vom referi în
primul rând pentru că pot fi aplicate fără a avea o specializare deosebită şi nu necesită condiţii
speciale pe parcursul desfăşurării lor.
4.1. Metode şi procedee cu caracter general
4.1.1. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir
În vederea realizării corecte şi ritmice a vorbirii, este nevoie de o anumită intensitate a
respiraţiei, a felului de aer necesar emiterii sunetelor şi cuvintelor, de un echilibru între expir şi inspir
care să imprime o desfăşurare ritmică a celor două procese. În felul acesta, sunt puse în mişcare
elementele aparatului fonoarticulator.
Astfel, în producerea fiecărui sunet este necesar să vibreze coardele vocale. Acestea
vibrează în timpul expirului, în proporţii diferite şi îşi modifică presiunea în emisia diferitelor sunete. De
pildă, presiunea expiratorie este mai accentuată în pronunţarea consoanelor surde, comparativ cu
emisia celor sonore. Musculatura implicată în actul expiraţiei trebuie exersată mai cu seamă la copii
deoarece ea nu este suficient de dezvoltată, iar antrenamentul natural desfăşurat în ontogeneză are la
bază o perioadă relativ scurtă. În funcţie de sexul subiectului, apar diferenţe ale tipului de respiraţie
care determină şi o participare diferită a unor elemente anatomo- fiziologice. În respiraţia de tip costo-
abdominală specifică sexului masculin rolul hotărâtor îl au muşchii abdominali şi costali inferiori, iar în
respiraţia toracică, prezentă la sexul feminin, muşchii toracali determină activitatea expirului şi
inspirului. În multe dintre handicapurile de limbaj (mai cu seamă în cele de ritm şi fluenţă) se modifică
tipul de respiraţie, în sensul că băieţii adoptă o formă asemănătoare cu a fetelor şi invers, fetele iau
caracteristicile respiraţiei costo- abdominale. Pe de altă parte, la mulţi logopaţi se manifestă tendinţa
de a vorbi şi în timpul inspirului (nu numai al expirului, cum este normal), ceea ce afectează şi mai
mult vorbirea. Dar indiferent de tipul de respiraţie, un rol hotărâtor îl joacă controlul nervos în reglarea
echilibrului dintre expir şi inspir, echilibru necesar atât pentru emisie, cât şi pentru ritmul vorbirii
normale.
Mai cu seamă la copii nu este realizată, în toate cazurile, o diferenţiere netă a respiraţiei în
funcţie de sex, şi ea nu se desfăşoară în mod ritmic. Se constată că în handicapurile de vorbire
disritmurile respiratorii se accentuează, iar în unele situaţii chiar aceste dereglări pot determina
tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii. În stările de oboseală sau de tensiune psihică, lipsa de
sincronizare a expirului şi a inspirului este tot mai accentuată. În asemenea situaţii, handicapurile de
vorbire au tendinţa de a se manifesta mai frecvent şi mai pregnant. Astfel, în vorbirea logopatului apar
nu numai neregularităţi în intensitate şi melodicitate, dar şi pauze neregulate în timpul vorbirii (prea
scurte sau prea lungi), ceea ce determină un aspect dezagreabil. Spre exemplu, la persoanele cu
tulburări de ritm şi fluenţă, uneori şi la dislalici, se manifestă tendinţa de a vorbi în timpul inspirului,
ceea ce duce la accentuarea logopatiei şi a oboselii verbale.
Pentru a preveni şi înlătura asemenea dereglări cu efecte negative în funcţie de vârsta
subiectului, se pot folosi o serie de exerciţii menite să contribuie la înlăturarea deficienţelor respiratoriii
şi care măresc capacitatea şi volumul respirator. Printre cele mai însemnate sunt jocurile în aer liber,
gimnastica urmată de expir şi inspir prelungit, suflarea în spirometru, umflarea balonului (pentru
dezvoltarea capacităţii toracice), expirarea şi inspirarea alternativă pe gură şi pe nas, exerciţii de
respiraţie, efectuate odată cu pronunţarea sunetelor sau a cuvintelor, recitarea poeziilor ritmice, citirea
pe sintagme etc, în vederea sincronizării celor două acte şi a facilitării declanşării verbale.
4.1.2. Educarea auzului fonematic
După cum se ştie, între auzul fizic şi auzul fonematic există o strânsă relaţie, dar care nu
implică, în toate cazurile, o dezvoltare sincronă. Prin urmare, auzul fonematic nu se confundă cu auzul
fizic care poate fi normal, în timp ce se poate manifesta o slabă dezvoltare sau dereglare a auzului
fonematic. Auzul fonematic joacă un rol deosebit de important în discriminarea sunetelor, a silabelor şi
a cuvintelor ca unităţi specifice limbajului. În cazul unei slabe dezvoltări sa a unor tulburări de auz
fonematic, recepţia limbajului se face deficitar şi, ca atare, emisia vorbirii nu este normală. Dacă avem
în vedere şi relaţia strânsă dintre auzul fonematic şi producerea mişcărilor articulatorii, atunci vom
înţelege că tulburările de pronunţie pot apărea mai des şi cu intensitate mai mare în cazurile date.
În vederea realizării unei pronunţii corecte, fiecare subiect trebuie să efectueze o comparaţie
între propria sa pronunţie şi cea a persoanelor din jurul său, pe de o parte, iar pe de alta trebuie să
realizeze un autocontrol permanent cu ajutorul auzului asupra emisiilor sale verbale. Dar deficienţele
auzului fonematic fac imposibilă o astfel de performanţă şi îngreunează imitaţia verbală, atât de

69
caracteristică la copii, şi de aici posibilitatea apariţiei dislaliilor, a tulburărilor de voce, a rinolaliilor.
Datorită deficienţelor aparatului fonematic, copilul nu este întotdeauna conştient de handicapul său de
vorbire, dar începe să-şi dea seama o dată cu efectuarea unor exerciţii pentru dezvoltarea acestuia.
Copiii cu dificultăţi pe linia auzului fonematic întâmpină şi greutăţi mai mari sau mai mici în recepţia
corectă a vorbirii, ceea ce diminuează înţelegerea conţinutului semantic.
Dezvoltarea auzului fonematic se poate realiza, la copiii preşcolari, prin jocuri de ghicirea vocii
celor care-i strigă, diferenţierea unor sunete de altele, imitarea şi identificarea unor animale (sâsâitul
şarpelui, al gâscanului etc), iar la cei mai mari, prin diferenţierea şi identificarea cuvintelor sinonime şi
paronime, prin recitarea de poezii ritmice, prin diferenţierea unor grafeme asemănătoare, concomitent
cu pronunţia lor (b-p, m-n etc).
Dificultăţile auzului fonematic sunt deosebit de evidente în învăţarea unei limbi străine când
subiectul realizează cu greu pronunţia corectă. Dar, progresele obţinute în discriminarea cuvintelor
străine constituie şi un antrenament pentru dezvoltarea auzului fonematic.
4.1.3. Dezvoltarea motricităţii generale şi a mişcărilor fonoarticulatorii
Motricitatea generală şi psihomotricitatea, în special, prezintă o importanţă deosebită în
realizarea şi sincronizarea mişcărilor diferitelor elemente care iau parte la producerea vorbirii. Pentru
aceasta, antrenarea şi dezvoltarea lor contribuie la desfăşurarea eficientă a actului de vorbire.
Din acest punct de vedere, sunt importante, în primul rând exerciţiile generale care fortifică
organismul (trunchiul, gâtul, membrele). Este indicat ca aceste exerciţii să se asocieze cu cele de
respiraţie, pentru a înlesni mişcările complexe ale grupelor de muşchi care iau parte în actul de
respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticular în emisia verbală. Aceasta, deoarece în pronunţarea
fiecărui sunet şi cuvânt corpul, gâtul, membrele capătă o anumită poziţie, de relaxare sau de
încordare. Asemenea încordări sau relaxări imprimă o anumită postură întregului corp şi ea este
diferită la persoanele normale faţă de cele cu handicap de limbaj. De pildă, la handicapaţii cu tulburări
de pronunţie are loc o încordare a muşchilor de la nivelul aparatului fonoarticular, a limbii, a buzelor,
pe porţiuni nespecifice, ceea ce determină nu numai accentuarea dificultăţilor de pronunţie, dar şi a
dicţiei, a timbrului şi înălţimii vocii. Din aceste motive, sunt necesare două tipuri de exerciţii: unele
pentru relaxarea organismului şi a musculaturii aparatului de emisie, ceea ce joacă un rol important în
pronunţarea majorităţii sunetelor limbii române, şi altele de încordare care sunt folositoare mai cu
seamă pentru pronunţia sunetelor surde şi a cuvintelor mai complicate sau care conţin grupuri
consonantice diverse.
Pentru a fi eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare, la copii, sub formă de
joc, în mod ritmic, ceea ce contribuie la imprimarea ritmicităţii şi la nivelul vorbirii. În tulburările motorii,
ce sunt prezente la dislalicii, disgraficii, sau disartricii cu deficienţe motorii cerebrale, exerciţiile fizice
generale trebuie executate paralel cu dezvoltarea vorbii şi continuate pe o perioadă mai lungă de timp,
pentru că şi handicapul de vorbire este mai grav şi necesită o perioadă mai lungă de recuperare. Pe
cât posibil, subiectul trebuie obişnuit să-şi controleze aceste mişcări.
În scopul dezvoltării organelor fono-articulatorii se pot folosi exerciţii pentru dezvoltarea
mişcărilor expresivităţii faciale, linguale, mandibulare, labiale. Sunt eficiente umflarea alternativă a
obrajilor, imitarea ritmică a râsului şi a surâsului, coborârea ritmică a sprâncenelor, alternativ cu
închiderea ochilor, clipirea ritmică etc. Dintre exerciţiile linguale, se pot enumera cele care se referă la
deschiderea gurii şi scoaterea ritmică a limbii, scoaterea limbii peste buza superioară în direcţia
nasului şi peste buza inferioară înspre bărbie, ridicarea limbii spre palatul gurii şi lăsarea ei în jos cu
zgomot, imitarea tremurului, imitarea zgomotului produs de unele animale ş.a. Pentru dezvoltarea
motricităţii mandibulare, mai cu seamă în prognatism şi progenie sau la cei cu despicături maxilo-
faciale, se utilizează exerciţii de mişcare a mandibulei la stânga şi la dreapta, mişcări înainte şi înapoi,
imitarea căscatului şi rumegatului animalelor. În fine, pentru dezvoltarea motricităţii labiale, atât de
necesară în dislalie şi în special la dislalicii audiogeni (cum sunt hipoacuzicii) sau în disglosii şi la cei
cu anomalii ale buzelor, se va adopta, cu ajutorul buzelor, forma de pâlnie (ca în pronunţia sunetelor
o şi u), strângerea buzelor şi suflarea aerului cu putere, ca în pronunţia sunetelor p şi b, retragerea şi
extensia comisurilor laterale, ş.a.m.d. Prin urmare, exerciţiile fizice generale, gimnastica medicală şi
antrenamentul elementelor aparatului fonoarticulator influenţează în mod pozitiv realizarea vorbirii.
4.1.4. Educarea personalităţii şi facilitarea comportamentelor adaptive
După cum se ştie, una din funcţiile esenţiale ale limbajului este cea reglatorie şi autoreglatorie.
În handicapurile de limbaj scade funcţionalitatea unei asemenea funcţii şi, ca atare, se produc
perturbaţii în organizarea şi sistematizarea activităţii psihice, ceea ce face să se reducă încrederea în
forţele proprii şi să apară o stare de încordare, de nelinişte şi de teamă faţă de impresia ce o produce
asupra celor din jur. Handicapurile de limbaj accentuate, care afectează atât latura expresivă, cât şi

70
cea impresivă a limbajului nu numai că determină reticenţe în relaţionarea cu cei din jur, dar integrarea
logopatului în activitate devine anevoioasă. Ca atare, structurarea însuşirilor de personalitate poate
îmbrăca forme negative care duc la comportamente neintegrative. Cu cât handicapul de limbaj este
mai grav, cu atât tensiunea creşte, iar subiectul va trăi acest fenomen în planul psihic ca pe o dramă.
Într-o cercetare efectuată de E. Verza, asupra unui lot de subiecţi cu handicapuri de limbaj, format din
150 dislalici, 63 bâlbâiţi, 32 cu tulburări de voce şi 65 cu handicap asociat-dislexie-disgrafie au fost
constatate tulburări comportamentale la 104 dislalici, la 56 bâlbâiţi, la 14 dintre cei cu tulburări de voce
şi la 58 dislexici- disgrafici. Numărul relativ mare al subiecţilor la care au apărut tulburări
comportamentale se explică tocmai prin trăirea dramatică a handicapului de limbaj pe fondul
hipersensibilităţii şi atitudinilor nefavorabile pe care logopatul le percepe ca pe respingeri şi
marginalizări ale celor din jur.
Subliniem că la şcolarii mari, la puberi şi la adolescenţi prezenţa handicapurilor de limbaj
determină o intensificare a tulburărilor de personalitate. Astfel, subiecţii respectivi sunt deprimaţi,
anxioşi, nervoşi, irascibili, rigizi, reţinuţi, necooperanţi, frustraţi, negativişti, trăiesc complexe de
inferioritate etc. Cei mai sensibili refuză să meargă la şcoală şi adoptă o atitudine negativă faţă de
învăţătură, ceea ce duce la eşecuri şcolare repetate. Cu cât aceştia îşi prelungesc astfel de stări
stresante, cu atât provoacă o hipersensibilitate afectivă mai accentuată sau tulburări afectiv-
emoţionale şi voliţionale care se pot concretiza în comportamente deviante.
Ca atare, se impune, în educarea personalităţii şi crearea condiţiilor normale de evoluţie la
care contribuie progresele înregistrate în înlăturarea handicapurilor de limbaj, alături de psihoterapie,
sugestia verbală şi încurajarea subiectului.
În raport de vârsta cronologică şi mentală a subiecţilor, toate demersurile, ce se subsumează
acestor acţiuni sugestive şi de influenţare pozitivă, vor viza următoarele obiective:
- crearea unui tonus psihic pozitiv pentru activitate şi pentru antrenarea în procesul comunicării;
- restabilirea încrederii subiectului în forţele proprii;
- formarea convingerii că tulburările de limbaj nu presupun deficit de intelect;
- conştientizarea faptului că tulburările de limbaj au un caracter temporar şi ele pot fi înlăturate
printr-o terapie logopedică adecvată;
- crearea convingerii că tulburările de limbaj , odată corectate, nu constituie o frână în realizarea
profesional-socială a subiecţilor.
În finalul acestui capitol, se impune sublinierea că metodele şi procedeele specific logopedice
au un grad mare de complexitate şi presupun o specializare deosebită. Ele pot fi înţelese numai în
cazurile precise ale fiecărei categorii de tulburări şi nu dintr-o prezentare globală. O tratare de acest
gen este realizată, în logopedie, în lucrările unor autori străini şi români (vezi abordarea complexă la
E. Verza, 1977,1983,1998 şi unele sublinieri secvenţiale la E. Vrăşmaş şi C. Stănică, 1997, D.
Ungureanu, 1998)

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
9. GONNET C.,- „LES ECOLIERS INADAPTES”, PARIS, P.U.F., 1968
10. CRITCHLEY M.,- „THE DYSLEXIC CHILD”, LONDON, WILLIAM HEINEMANN MEDICAL BOOKS LIMITED, 1972
11. LILLO J.,- „LES FINALITES ET LES MODALITE DE LA COMMUNICATION DANS L’EDUCATION DES DEFICIENTS
AUDITIFS” EN BULLETIN D’AUDIOPHNOLOGIE, NO.1,1986
12. VERZA E.- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1998
13. VERZA E.- „TRATAT DE LOGOPEDIE – VOLUMUL I”, EDITURA FUNDAŢIEI HUMANITAS, BUCUREŞTI, 2003
14. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002

71
 HANDICAPUL DE COMPORTAMENT
Scopurile acestei unităţi de curs
- să se formeze o imagine unitară asupra handicapului de comportament ;
- să se înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a persoanelor cu handicap de
comportament în funcţie de gravitatea şi complexitatea manifestărilor acestora şi de posibilităţile
de recuperare.
Obiective operaţionale
- înţelegerea şi asimilarea conceptului de handicap de comportament;
- familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de handicap de vedere;
- să se însuşească simptomatologia aferentă clasificării handicapului de comportament;
- să se conştientizeze acţiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice şi influenţa
nocivă a acestora în plan comportamental;
- să se reţină multitudinea de manifestări ce se desprind din diversitatea de structură a handicapului
de comportament;
- să se conştientizeze necesitatea prevenţiei, educării şi integrării în viaţa socială a persoanelor cu
handicap de comportament.
Conţinuturile de invăţare
- noţiunea de handicap de comportament şi evoluţia acesteia;
- diversitatea de factori ce influenţează evoluţia manifestărilor în handicapul de comportament;
- clasificarea în handicapul de comportament;
- efecte produse de handicapul de comportament în plan şcolar şi socio-profesional;
- prevenţie, educare şi integrare – limite şi posibilităţi.
1. Delimitări conceptuale în handicapul de comportament
Pentru început, este bine să precizăm distincţia ce trebuie făcută între comportament şi conduită,
deoarece ele nu sunt total sinonime, aşa cum sunt luate în majoritatea cazurilor (Piaget, Wallon).
Astfel, sfera noţiunii de comportament este mai amplă decât a conceptului de conduită (Claparede).
Mulţi autori consideră comportamentul ca fiind ansamblul reacţiilor globale ale organismului aflat în
interacţiune cu mediul (conţine şi mişcarea instinctuală a insectelor spre lumină, a animalelor spre
surse alimentare). Conduita, mai restrictiv, este considerată ca fiind un ansamblu de reacţii stereotipe,
însuşite şi învăţate pe parcursul experienţei individului.
De asemenea, P. Janet consideră conduita ca fiind superioară comportamentului, deoarece
ea reprezintă o acţiune conştientă, complicată, însoţită de o anumită participare afectivă, spre
deosebire de reacţiile comportamentale văzute ca acţiuni primare sau ca reflexe simple şi elementare
ce definesc relaţia dintre subiect şi lumea înconjurătoare. Dar, comportamentul poate căpăta, la om,
valenţe superioare, înglobând conduitele şi atunci, reglajul, controlul şi autocontrolul însoţesc individul
în toate acţiunile întreprinse.
Privind comportamentul ca expresie a relaţiei dintre dezvoltarea psihică, dintre dezvoltarea
personalităţii şi mediul ambiant în care trăieşte individul putem defini tulburările de comportament ca
fiind abateri de la normele şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate. Aceste
abateri comportamentale se înscriu în categoria largă a fenomenelor de inadaptare şi pot apărea la
toate nivelurile de vârste fiind determinate de o varietate de cauze. În limbajul ştiinţific, ca apoi şi în cel
cotidian, handicapurile de comportament sunt cuprinse în mod sintetic în conceptul de delicvenţă şi
uneori în cel de infracţiune (mai cu seamă în ştiinţele juridice). Aceşti termeni desemnează
comportamente noncomformiste care pot produce efecte negative atât pentru individ, cât şi pentru
societate. Din punct de vedere psihologic indivizii, care produc astfel de comportamente aberante
prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau în toate palierele: maturizării psihice, structurării
conştiinţei de sine şi a conştiinţei sociale, asimilării normelor şi valorilor social- culturale, structurării
motivaţional- caracteriale, maturizării sociale.
Comportamentul este dependent de nivelul intelectului, de cunoştinţele şi experienţa de viaţă
a individului, de caracteristicile organizării sociale şi funcţionalitatea relaţiilor intersubiective. Unele
comportamente aberante se produc şi prin fixarea obişnuinţelor negative sau prin repetarea unor
experienţe negative pe care individul pe percepe ca avantajoase, fără a face o evaluare de ansamblu
a situaţiei şi fără să ia în consideraţie efectele pe care le au asupra celor din jur.

72
2. Cauze şi forme ale handicapului de comportament
O dată produse, manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern şi au un efect
circular. Ele se repercutează asupra subiectului, menţinând sau modificând caracteristicile ce au stat
la baza declanşării acţiunilor respective. În acest fel, subiectul va fi definit ca fiinţă unică pe lângă
însuşirile de personalitate şi de un tipar comportamental. Toate formele comportamentului (afectiv,
cognitiv, verbal, ludic, psihomotor) se corelează cu structurile dominante ale personalităţii.
Putem vorbi de o categorie de tulburări în planul intern, cum ar fi: anxietăţi şi frustrări
prelungite, instabilitate afectivă şi depresii, ostilitate şi neacceptarea colaborării cu cei din jur, slaba
dezvoltare afectivă şi indiferenţă, trăirea unor tensiuni exacerbate, prin conştientizarea unor
handicapuri, repulsie faţă de activitate, dereglări ale unor funcţii psihice.
Acestea determină handicapuri comportamentale de forme şi intensităţi diferite, în funcţie de
profunzimea dereglărilor interioare şi se concretizează, în exterior, prin: reacţii afective instabile (frică,
mânie, furie, râs şi plâns nestăpânit), agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate, negativism şi apatie,
teribilism şi infatuare, furt şi vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale.
Referindu-se la tulburările de comportament specifice perioadelor copilăriei, Mariana Neagoe
(1997) subliniază că ele apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare care determină o încetinire a
dezvoltării prin menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice şi, în fine, o
afectare a dezvoltării sau distorsionarea acesteia.
Toate acestea pot avea la bază o multitudine de cauze care acţionează asupra subiectului în
diferite perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi şi de predispoziţii înnăscute, sechele datorate
leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificări endocrine
produse brusc în condiţiile de mediu nefavorabil şi chiar disconfortul psihic şi influenţele negative ale
anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea tiranică a părinţilor,
împreună cu neantrenarea în activitate, pot duce la părăsirea domiciliului şi chiar la vagabondaj. Astfel
de fenomene se asociază, aproape întotdeauna, cu carenţe afective ce determină trăsături
egocentrice sau subestimarea eului.
Handicapurile de comportament au o frecvenţă diferită de la o perioadă de vârstă la alta. Unii
autori (1970) consideră că handicapurile de comportament au cea mai mare frecvenţă între 14-16 ani,
după care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă capătă forme caracteriopate cu
tendinţe spre stabilizare şi repercusiuni antisociale.
În literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, 1997) s-a pus în evidenţă şi relaţia dintre
infracţionism şi conduitele sexuale aberante, la baza cărora se află frecvent experienţe negative de
tipul:
- incidente sexuale negative, produse în copilărie prin reacţia unui homosexual, a incestului sau a
violului, generează imaturitatea în conduite;
- lipsa unor modele sexuale corecte în familie, cu care să se identifice, determină sporirea riscului
pe direcţia apariţiei conduitelor aberante;
- izolarea excesivă faţă de alţi copii şi lipsa de educaţie socială determină teama faţă de sexul opus
şi dificultăţi de stabilire a relaţiilor interpersonale;
- imaturitatea şi lipsa de responsabilitate determină dependenţă de ceilalţi şi sugestibilitate crescută
la influenţele negative;
- teama şi anxietatea excesivă din familie şi şcoală, duce la tensiuni şi hiperacţiuni sexuale;
- viaţa austeră şi deprivarea de relaţii sociale creează situaţii de risc în adaptarea
comportamentelor mature şi armonice.
În cazul băieţilor, manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente şi au
frecvenţă mai mare faţă de cele ale fetelor, dar, şi într-un caz şi în altul, cu implicaţiile complexe sunt
evidente în viaţa socială.
Minciuna este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea, particularităţilor
negative ale personalităţii. Ea evoluează diferit în funcţie de vârstă. Dacă în perioada antepreşcolară
minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică a unui caracter negativ ci doar ca o formă de adaptare la
condiţiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obişnuinţă şi se poate transforma într-o caracteristică
negativă a personalităţii.
Furtul este o altă abatere comportamentală cu consecinţe mult mai grave. La baza acestuia se
află un sentiment de frustrare cu pronunţate note de anxietate. Furtul efectuat în bandă îmbracă forme
mai grave şi cu pronunţate note de teribilism, mai ales la tineri. În ontogeneza timpurie, în forma sa
incipientă, furtul se manifestă prin însuşirea forţată sau brutală a jucăriei partenerului, ca mai târziu să
ia forma însuşirii obiectului dorit pe furiş, cu o nuanţă de laşitate.

73
 Jaful, ca formă de comportament foarte gravă, are loc sub ameninţare sau ca act de violenţă.
Situaţia devine tragică şi complexă când jaful se produce în bandă, evidenţiind caracteristicile
personalităţii dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute în care discernământul este limitat.
Fuga de acasă şi vagabondajul, ca forme de manifestare a unui comportament tulburat, apar
pe acelaşi fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiţi, emotivi, anxioşi, dar şi la
cei agitaţi, frustraţi afectiv, neadaptaţi la colectiv, conflictuali şi labili.
Vagabondajul, ca deteriorare comportamentală gravă, se asociază adeseori cu alte forme
aberante cum ar fi prostituţia şi perversiunile sexuale.
Oboseala provocată de un consum nervos rapid duce la scăderea activităţii intelectuale, ceea
ce atrage după sine instalarea unor alte feluri de handicapuri de comportament. O asemenea
oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce determină tulburări în plan psihic: diminuarea
activităţii mnezice, scăderea capacităţii de concentrare şi incapacitatea de a îndeplini sarcini
complexe.
În plan comportamental, oboseala duce la apariţia: anxietăţii, irascibilităţii, insomniei, scăderii
apetitului pentru activitate, a manifestărilor unor dereglări ale limbajului, a încăpăţânării şi
negativismului.
3. Efectele handicapurilor de comportament în plan şcolar şi socio- profesional
În ceea ce priveşte planul efectelor produse de anomaliile comportamentale în cadrul şcolii şi
a profesiunii, se constată că acestea au la bază o multitudine de factori. Acestea încep, de cele mai
multe or, şi apoi se extind de la greşelile, părinţilor, manifestate prin lipsa de preocupare faţă de copii,
indiferenţă afectivă, nestimularea dezvoltării personalităţii copilului până la mediul şcolar tensionat,
lipsa de tact pedagogic, favoritism, descurajarea unor elevi, eşecurile şcolare repetate etc. Toate
acestea duc la absenteism, hoinăreală, lene, negativism faţă de activitatea şcolară, opoziţie faţă de
efort şi atitudini negative la adresa colectivului şi de obstrucţionare a activităţii altora. Ei constituie
grupul elevilor care nu se pot adapta la viaţa şcolară odată cu prezentarea unor disonanţe între
capacităţile psihice şi calitatea efortului depus, dar şi între nivelul cerinţelor şi exigenţele procesului
instructiv-educativ. Prin urmare, rezultă că fenomenul neadaptării se asociază cu factorii subiectivi (cei
ce ţin de dezvoltarea fizică şi mintală, de evoluţia afectivă, de însuşirile caracteriale şi
temperamentale) şi obiectivi (cei familiali, şcolar-pedagogici, culturali, morali, economico-sociali),
determinând perturbarea echilibrului dintre elev şi şcoală.
În atenţia psihopedagogiei speciale se află toţi elevii cu handicap de intelect, de auz şi de văz,
ca şi cei cu intelect de limită şi tulburări de învăţare. Dacă pentru primii am văzut că există instituţii şi
şcoli speciale, iar cei cu forme mai uşoare pot fi integraţi în învăţământul de masă, în ceea ce-i
priveşte pe cei cu intelect de limită sau cu tulburări de învăţare complexitatea procesului instructiv,
exigenţele acestuia presupun un efort mult mai mare în cadrul şcolilor de masă, unde ei pot depăşi
dificultăţile în achiziţia şi operarea cu anumite concepte, printr-o stimulare continuă şi adaptarea
metodologiei la posibilităţile lor. Dacă aceste dificultăţi nu sunt înlăturate la timp, ele cresc o dată cu
trecerea dintr-o clasă în alta a elevului, prin sporirea sarcinilor intelectuale şi astfel se ajunge la
clasarea elevului sub nivelul colegilor săi. Cel mai des apar dificultăţi în cazul elevilor cu intelect de
limită, ca urmare a eşecurilor legate de dizabilităţile verbale, inteligenţa necreatoare, lipsa de
originalitate în activităţile intelectuale, implicarea scăzută afectiv-motivaţională şi de capacităţi
modeste de învăţare.
Se consideră că la vârsta de 6-7 ani, circa 8-10% din copii nu au maturitatea necesară pentru
a corespunde exigenţelor unei învăţări organizate şi riguroase. Astfel, pot apărea forme de inadaptare
şcolară de tipul imaturităţii (copiii progresează lent, nu pot susţine un efort îndelungat, obosesc mai
repede decât ceilalţi, sunt agitaţi psihic şi motor sau dimpotrivă, apatici, trec cu greu de la o activitate
la alta şi cu timpul, prin trăirea tensionată şi conflictuală a eşecurilor repetate, le scade interesul pentru
învăţare şi încep să evite şcoala).
Factorii menţionaţi mai sus determină un tip de insucces şcolar, bazat pe stări anxioase în
care fobia faţă de şcoală influenţează structurarea personalităţii şi comportamentul copilului.
Anxietatea se instalează ca o trăsătură dominantă în timp şi astfel generează nelinişte şi panică,
reacţii emoţionale exagerate şi labilitate afectivă, fatigabilitate şi cefalee. Inadaptarea nu este doar de
tip şcolar, ci poate cuprinde toate sferele activităţii şi relaţiile umane implicate. După C. Gonnet (1968),
există trei categorii de copii inadaptaţi:
1) inadaptaţii psihic (cuprinzând handicapaţii de intelect);
2) inadaptaţii fizic (cuprinzând handicapaţii senzoriali);
3) inadaptaţii social (cuprinzând delincvenţii, psihopaţii, psihoticii).
În literatura de specialitate, analiza de inadaptare se face prin raportarea la

74
particularităţile psihoindividuale şi la factorii de mediu, fără să se neglijeze vârsta subiecţilor şi
eventualele demersuri de prevenire a acestora. În acelaşi timp, subliniem că, pentru a studia
inadaptarea, trebuie să ne referim şi la adaptarea propriu-zisă, care este de mai multe feluri:
- adaptare dificilă (tensionată);
- adaptare bună (confortabilă);
- inadaptare şi dezadaptare (când adaptarea devine dezorganizată).
Dacă la vârsta copilăriei predomină formele inadaptării şcolare cu manifestări de
complexitate redusă, mai târziu, vor apărea dificultăţi în adaptarea socială şi profesională, cu efecte
negative pentru individ şi societate. Acestea îşi pun amprenta asupra întregii personalităţi şi astfel se
ajunge la stabilizarea handicapurilor comportamentale în care societatea intervine, de cele mai multe
ori, prea târziu pentru a le anihila şi a-l recupera pe individ. Când handicapurile de comportament se
instalează pe fondul altor handicapuri sau se asociază cu acestea, ele devin mult mai grave şi implică
un mare grad de dificultate pentru înlăturarea lor. Acesta este şi motivul pentru care handicapurile
comportamentale îmbracă forme specifice în deprivarea auditivă, vizuală, motorie şi mai cu seamă
cea de intelect.
4. Prevenţia, educarea şi integrarea în viaţa socială a handicapaţilor de comportament
Măsurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de comportament, aplicate de
timpuriu, sunt deosebit de importante deoarece îl scutesc pe copil de multe neajunsuri, asigurându-i
dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
În condiţiile în care devierea conduitei este deja produsă, este necesară aplicarea cât mai
devreme cu putinţă a unor intervenţii educaţionale cu caracter recuperativ-corectiv pentru a nu permite
cronicizarea acestora. În ambele cazuri, alături de familie, educatoarea şi învăţătoarea au un rol
fundamental. Fazele procesului educaţional vor fi raportate la particularităţile psihoindividuale şi de
vârstă ale copiilor şi implică demersuri pedagogice clare, odată cu antrenarea copilului în activităţi ce
permit afirmarea sa. Într-o primă fază, se creează un confort psihic la nivel de colectiv şi se acordă
importanţă componentei afectiv-motivaţionale, stimulându-se atât sensibilitatea copilului şi
receptivitatea faţă de trăirile altora, cât şi dezvoltarea unor motivaţii complexe pentru activitate şi
pentru împlinirea scopurilor acesteia. Se urmăreşte formarea maturităţii în raporturile colective şi
şcolare, iar acolo unde relaţiile interpersonale şi activităţile organizate contribuie la dezvoltarea
personalităţii, se insistă pe acestea şi se creează un cadru favorabil intervenţiilor psihologice de
consiliere şi îndrumare a subiectului.
O a doua fază, şi anume de dezvoltare a componentei intelectual-cognitive, este deosebit de
activă în şcoală ca urmare a organizării proceselor de stimulare a intelectului şi a achiziţiilor complexe,
dar bazele ei se pun în perioada preşcolară.
Ultima fază constă în reconsiderarea componentei sociale, deoarece sunt foarte importante
relaţionările şi locul ocupat de copil la nivelul grupului din care face parte.
În procesul educaţional aceste faze se corelează, iar eficienţa lor depinde de capacitatea
pedagogică a specialistului şi de antrenarea celorlalţi factori implicaţi în procesul complex de modelare
umană.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. BUICĂ, B., C., - „BAZELE DEFECTOLOGIEI”, ED. ARAMIS, BUCUREŞTI, 2004

2. GONNET C.,- „LES ECOLIERS INADAPTES”, PARIS, P.U.F., 1968
3. NEAGOE MARIA,- „COPIII CU HANDICAP DE COMPORTAMENT. ETIOLOGIE, FORME ŞI ROLUL EDUCAŢIONAL ÎN
PREVENIREA ACESTUIA, ÎN EDUCAREA ŞI RECUPĂERAREA COPIILOR VULNERABILI” ÎN E. VERZA „GHIDUL
EDUCATORULUI”, BUCUREŞTI, TIPOGRAFIA METROPOL, 1997
4. RĂDULESCU,M.,S., - ANOMIE, DEVIANŢĂ ŞI PATOLOGIE SOCIALĂ, ED. HYPERION, BUCUREŞTI, 1991
5. ŞCHIOPU, URSULA, VERZA, E.- „PSIHOLOGIA VÂRSTELOR – CICLURILE VIEŢII”, E.D.P., BUCUREŞTI, 1997
6. VERZA E.- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1998
7. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002

75
 POLIHANDICAPUL
Scopurile acestei unităţi de curs
- formarea unei imagini unitare asupra asocierii deficienţelor în cadrul polihandicapului;
- înţelegerea diferenţelor între conceptul de handicap şi cel de polihandicap;
- să se integreze şi asimileze conceptele de surdocecitate şi autism prin evidenţierea
caracteristicilor comune şi specifice în cadrul polihandicapului;
- înţelegerea metodologiilor educaţionale în surdocecitate şi autism.
Obiective operaţionale
- înţelegerea conceptului de surdocecitate în contextul asocierii celor două handicapuri senzoriale
de auz şi de văz;
- să se conştientizeze acţiunea factorilor ereditari şi dobândiţi asupra gravităţii acestui polihandicap
(surdocecitatea);
- să se înţeleagă etapele procesului educaţional-recuperativ în surdocecitate şi importanţa acestora
în integrare;
- înţelegerea conceptului de autism;
- să se conştientizeze acţiunea factorilor ereditari şi dobândiţi asupra gravităţii acestui polihandicap
- asimilarea principalelor simptome ce caracterizează sindromul autist;
Conţinuturile de învăţare
- definirea şi evoluţia noţiunii de polihandicap ;
- delimitarea între handicap şi polihandicap ;
- definirea şi evoluţia noţiunii de surdocecitate ;
- factorii ce au o acţiune mai deosebită în generarea surdocecităţii ;
- etapele procesului educaţional-recuperativ în surdocecitate şi importanţa acestora în integrare ;
- definirea şi evoluţia noţiunii de sindrom autist ;
- simptomele specifice sindromului autist.
1. DE LA HANDICAP LA POLIHANDICAP.
Prin polihandicap se înţelege existenţa a două sau mai multe forme de handicap, asociate la aceeaşi
persoană şi însoţite de o varietate de tulburări.
Diversitatea tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora şi de numărul simptomelor care sunt
asociate într-o formă de bază de tip sindrom. De aceea, integrarea şcolară se realizează diferit, în
cele mai bune situaţii, parţial sau total, în funcţie de profunzimea handicapului.
În cazul polihandicapului, aveam de-a face cu handicapuri severe sau profunde fie într-un palier al
activităţilor fizice şi psihice, fie cu dificultăţi în toate componentele principale ale activităţii psihofizice.
Dar, putem întâlni şi handicapuri singulare „renunite”, şi care pot fi, însă extrem de grave (profunde) şi
la care componenta afectată este deteriorată total şi pe toate secvenţele acesteia. Astfel, apar
disfuncţionalităţi la nivel psihic sau la nivel organic, care pot să afecteze, negativ, planul psihic
general.
Aşadar, polihandicapul se găseşte în majoritatea sindroamelor handicapului de intelect, în unele
deficienţe fizice şi în deficienţe senzoriale, şi mai ales în cazul asocierii lor. Dintre acestea, le vom
reţine pe cele mai importante, cum sunt : surdo-cecitatea, autismul, toate sindroamele deficienţei
mintale, la care ne-am raportat deja.
2. SURDO - CECITATEA
Datorită asocierii surdomutităţii cu cecitatea se produc grave perturbări în existenţa individului,
deoarece perceperea lumii înconjurătoare şi comunicarea cu aceasta se restrânge la un număr
minim de canale. La orbul surdomut sunt afectaţi principalii analizatori : văzul, auzul şi cel
verbomotor. De aceea, socializarea şi dezvoltarea psihică presupune adoptarea unor programe
educaţionale care să valorifice, maximal, analizatorii valizi şi să determine compensarea acestor
funcţii specifice analizatorilor afectaţi. În educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte

76
importantă perioada în care se produce afecţiunea, deoarece un copil polihandicapat din naştere sau
la scurt timp după, nu are reprezentări vizuale şi auditive şi nici deprinderi de vorbire, care să
consolideze în mod obişnuit. Pe de altă parte, survenirea orbirii şi surdităţii, după stocarea unor
imagini, face posibilă, prin antrenament şi învăţare, dezvoltarea compensatorie a funcţiilor specifice şi
a abilităţilor comunicaţionale.
Factorii sunt, în majoritate, aceiaşi ca şi în handicapul de vedere sau de auz, dar au o acţiune mai
extinsă , mai profundă şi produc modificări majore de ordin structural şi funcţional (bolile infecto-
contagioase, intoxicaţiile, febra tifoidă, rubeola, administrarea în exces a streptomicinei, neomicinei,
canamicinei şi traumatismele ce afectează zonele centrale şi periferice ale analizatorilor respectivi,
meningitele şi encefalitele ).
În surdo-cecitate, deficienţele se pot instala concomitent, dar de cele mai multe ori apare mai întâi
una, ca la scurt timp să urmeze şi cealaltă. Este destul de greu să se depisteze, timpuriu, aceste
deficienţe. În primii doi ani de viaţă, datorită menţinerii unor resturi auditive sau de vedere, părinţii nu
sesizează starea de handicap a copilului sau se amăgesc crezând că este vorba de un fenomen
trecător, şi încercând tot felul de tratamente ajung să orienteze copilul pre recuperare educaţională
specializată abia pe la 6-7 ani. În cazul în care handicapul survine la preşcolar sau la şcolar, vor
apărea tulburări de personalitate grave, dezorientare şi depresie totală la copil, cât şi la părinţi.
Procesul educaţional - recuperativ se bazează pe posibilităţile de preluare a funcţiilor afective de
către analizatorii valizi şi dezvoltarea unor capacităţi prin intermediul acestora, care să facă posibilă
umanizarea şi comunicarea cu lumea înconjurătoare. Se formează mai întâi obişnuinţe, pentru
satisfacerea normală a trebuinţelor biologice şi igienice, apoi deprinderi de recepţionare a semnalelor
din mediu, în vederea raportării la cei din jur. Mai târziu, stimularea reflexului de orientare şi
elaborarea intereselor de cunoaştere se face prin formarea şi menţinerea unor reflexe condiţionate.
După parcurgerea cunoaşterii nemijlocite a obiectelor, se trece la elaborarea „imaginilor” şi la
realizarea unor reprezentări pe baza percepţiilor. Activitatea practică rămâne dominantă pentru
semnificaţia relaţiei organism-mediu. În dezvoltarea capacităţilor senzorial-perceptive şi în organizarea
cunoaşterii, se respectă legităţile secvenţiale de detectare, discriminare, intensificare şi interpretare.
Prezenţa surdo-cecităţii, survenite la scurt timp după naştere, nu impiedică dezvoltarea capacităţilor
intelective – creative. În acest sens, avem două exemple clare, Helen Keller şi Olga Skorohodova, a
căror handicap a survenit la 2 şi, respectiv, 5 ani, ca urmare a meningitei şi care au reuşit să absolve
o instituţie de învăţământ superior. Pe lângă proză şi poezie, ele au descris şi etapele educaţiei
speciale, în lucrările : „Memoriile” şi respectiv, „Cum percep lumea exterioară”, în care au pus în
evidenţă modalităţile de relaţionare cu mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele,
formarea reprezentărilor şi imaginilor, a simbolurilor şi comunicării verbale, etc. La noi, a atins o
dezvoltare remarcabilă Vasile Adamescu care, după absolvirea universităţii, a devenit unul din cei mai
apreciaţi profesori dintr-o şcoală de nevăzători din Cluj-Napoca şi care reuşeşte să ducă o viaţă
normală.
Este foarte greu pentru părinţii unor astfel de copii, deoarece grija exagerată sau respingerea este
dublată de faptul că nu ştiu cum să procedeze cu ai. Astfel, copiii ajung la vârsta şcolară fără să
posede cele mai elementare deprinderi şi fără a-şi putea exprima dorinţele. În acest caz, este
fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul analizatorului tactil. Copil trebuie să înţeleagă că
fiecare lucru are un nume, iar folosirea limbajului presupune şi înţelegerea acestuia. Înţelegerea
cuvântului, ca simbol al noţiunii, presupune conştientizarea faptului că fiecare obiect sau acţiune sunt
reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
În activitatea cu copiii orbi-surdo-muţi, explorarea mediului înconjurător, prin plimbări şi excursii ,
permite cunoaşterea reală a obiectelor, concomitent cu învăţarea numelui acestora ( educatorul scrie
cuvintele în palma copilului ). Folosirea gesturilor este importantă, de asemenea, mai ales în cazul în
care copilul are o bună capacitate de imitare.
După ce sunt însuşite bazele limbajului, se trece la lectură, scris şi calcul. Este de înţeles folosirea
limbajului Braille şi a unor proteze auditive, acolo unde este cazul. Mâna joacă rolul fundamental în
recepţia stimulilor din mediu şi îndeplineşte funcţia de organ de transmisie cu ajutorul gestului şi
dactilologiei. Formarea comunicării verbale şi a gândirii verbale se bazează pe imaginile constituite
prin tact şi prin simbolistica gestului şi a dactilemului.

77
În surdo-cecitare , metodologia educaţională implică următoarele etape : cunoaşterea nemijlocită a
lumii înconjurătoare, însuşirea gesticulaţiei, formarea capacităţii de folosire a semnului dactil,
formarea deprinderilor de citire şi scriere, formarea capacităţii de comunicare verbală. Este
important, de asemenea, climatul afectiv, atmosfera tonifiantă, stimularea atitudinilor pozitive şi efortul
constant.
Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate faţă de persoanele handicapate fac parte, nemijlocit,
din sistemul de şanse ce li se acordă acestora, pentru dezvoltare şi integrare în mediul ambiant.
Acestea aparţin igienei mintale de care, în egală măsură, este interesată ştiinţa şi societatea. C.
Enăchescu (1996, pg.190 ) afirmă că „Acţiunea psihoigienei în problema deficienţilor are câteva
aspecte caracteristice, pe care le redăm mai jos: protejarea psihică şi socială a acestora, prin
atribuirea unui statut social care respectă demnitatea umană, locul lor în societate , drepturile lor,
măsuri privind adaptarea şcolară, profesională, familială şi socială a deficienţilor, măsuri speciale de
şcolarizare şi profesionalizare, în raport cu capacităţile de care dispun deficienţii ; măsuri de protezare
compensatorie a deficienţilor”.
3. AUTISMUL
Termenul a fost formulat de B.Bleuler, la începutul secolului. El se referea la dereglări secundare de
natură psihogenetică pe care le raporta la o categorie definitorie de tulburări primare. Acestea din
urmă se regăsesc şi în autism, şi constau în dereglări ale asociaţiilor de idei, întreruperea fluxului
ideativ, dereglări de limbaj şi stereotipii, stări de excitaţie puternică, ce alternează cu cele depresive,
dereglări neuro - vegetative, secondate de halucinaţii în plan psihic. Mai târziu, conceptul de autism a
fost bine conturat şi definit în raport cu alte categorii de handicap, însă este considerat ca fiind
controversat în raport cu caracteristicile comportamentale şi manifestarea funcţiilor psihice ce le
generează pe parcursul vieţii individului.
Autismul a constituit obiectul de studiu al multor domenii diferite (psihopedagogie specială, psihologie,
psihiatrie, pedagogie, psihologie clinică) şi datorită diversităţii etiologice şi a existenţei unor factori
nocivi, prezenţi şi în alte handicapuri, ce sunt, adeseori, similari.
În diagnoza autismului se fac frecvente confuzii şi substituiri cu alte sindroame la fel de puţin
delimitate în teorie şi practică, în care sunt prezentate unele manifestări asemănătoare sau chiar
comune cu cele din autism. Astfel, termeni ca psihoză infantilă, encefalopatie infantilă, tulburări
emoţionale grave, schizofrenie infantilă, oligofrenie, întârziere psihică, copii fără contact, se referă la o
arie largă de fenomene , dar nu acoperă starea concretă de autism.
Bleuler defineşte autismul ca fiind o detaşare de la realitate, însoţită de o predominare a vieţii
interioare, o repliere totală asupra lumii lăuntrice, un mod de gândire necritic, centrat pe subiectivitate
şi rupt de realitate.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvântul „autos”, care înseamnă „însuşi” sau „eul propriu”,
şi de la accepţiunea dată autismului de I.Kanner, ca fiind retras şi mulţumit de sine însuşi.
Cu mult înainte, în descrierea autismului de tip Kanner, literatura de specialitate consemnează o serie
de date cu privire la comportamentul unor copii ce prezentau o simptomatologie asemănătoare,
prinexistenţa deficitului de comunicare, de socializare şi de structurare a comportamentelor mature şi
armonioase.
I. Kanner a făcut posibilă departajarea tranşantă a unui sindrom caracteristic – autismul – de toate
celelalte forme de handicap. El evidenţiează o serie de trăsături caracteristice, prin care cele mai
importante ar fi :
 Incapacitatea de a adopta o poziţie normală a timpului luării în braţe chiar şi în perioada de sugar;
• exacerbare a memorării mecanice ;
 incapacitatea de comunicare verbală;
 incapacitatea utilizării conceptelor abstracte ;
 temă şi emoţii exagerate ;
 incapacitatea imaginativă în activităţi ludice ;
 producerea întârziată a unor manifestări ecolalice;

78
 crearea impresiei de dezvoltare fizică şi intelectuală normală ;
 izolarea şi retragerea în sine ;
 ataşament nemotivat faţă de obiectele nesemnificative ;
 incapacitatea de a percepe pericolul real;
 apariţia şi dezvoltarea unor componente cu caracter ritual ;
 exacerbarea unor mişcări şi repetarea îndelungată a acestora;
 existenţa unor răspunsuri paradoxale la stimulii de lumină, de zgomot, de durere, etc.;
 prezenţa unor comportamente stereotipe şi repetitive;
 reacţii bizare la schimbările din mediul ambiant ;
 deficit de comunicare verbală, non-verbală, ş.a.;
S-au făcut multe studii asupra frecvenţei cazurilor de autism. Spre exemplu, în 1964, cu ocazia unui
experiment efectuat în Anglia, pe populaţia infantilă, cuprinsă între 8-10 ani, au fost depistaţi 4-5 copii
la 10.000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu, făcut în Danemarca, a confirmat,
aproximativ, aceleaşi date. Concluzia este că în ţările dezvoltate frecvenţa autismului este mai mare
faţă de ţările sub dezvoltate, ca urmare a mortalităţii infantile sporite în acestea din urmă.
O altă cauză a acestei concluzii este următoarea : copiilor cu asemenea handicapuri grave, trebuie
să li se asigure o îngrijire medicală specială, pentru a putea supravieţui.
În literatura de specialitate se consideră că autismul are o frecvenţă similară cu cea a surdităţii şi mai
mare decât cea a cecităţii. Datele recente consemnează prevalenţa autismului de tip Kanner de
1/20.000 de copii.
Raportată la sexe , frecvenţa este mai mare la băieţi, aproximativ 3 la 1, faţă de fete.
Cercetările nu au putut demonstra transmiterea ereditară şi nici existenţa unui caracter genetic
dominat la unul din sexe,, dar au confirmat existenţa unui număr mai mare de autişti printre copiii unici
la părinţi sau a primilor născuţi.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac posibilă
explicarea autismului
1. Teoriile organice
Acestea consideră că autismul se datorează unor disfuncţii organice de natură biochimică sau unei
insuficiente dezvoltări structurale a creierului.
2. Teoriile psihologice.
Interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică faţă de tot ceea ce este perceput
ca fiind rece, ostil şi pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale.
Consideră că autismul infantil la naştere printr-un şir de comportamente învăţate şi care se formează
în urma unor serii de recompensări şi pedepse întâmplătoare.
Sunt invocate în paralel, şi alte cauze, cum ar fi :
- bolile infecto-contagioase ;
- traumatismele din timpul sarcinii şi ale naşterii ;
- cauze ereditare ;
- anomalii ale creierului ;
- existenţa hidrocefaliei, a epilepsiei, ş.a. ;
După cum am văzut din punct de vedere simptomatologic, paleta acestora este foarte extinsă. Sintetic
ele pot fi grupate astfel :
1. Dificultăţi de limbaj şi comunicare ;
2. Discontinuitate în dezvoltare şi învăţare ;

79
3. Deficienţe perceptuale şi relaţionale ;
4. Tulburări acţionale şi comportamentale ;
5. Disfuncţionalităţi ale proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice;
a). Disfuncţionalităţile de limbaj şi comunicare sunt deosebit de pronunţate şi se manifestă, de
timpuriu, prin slabul interes în achiziţia limbajului. Autiştii nu răspund la comenzile verbale şi pot
prezenta o reacţie întârziată în apelul numelui lor. Vorbirea se însuşeşte cu o întârziere mare, faţă de
normal şi se menţine o pronunţe defectuoasă aproape în toate împrejurările. La 5 ani, pot repeta
unele sunete şi silabe, iar după însuşirea relativă a limbajului, autiştii au tendinţă de a schimba
ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de legătură sau de a substitui un cuvânt cu altul
apropiat, ca semnificaţie sau utilitate ( lingură cu furculiţă sau mamă cu tată ).
Fenomenul ecolalic este evident şi dă impresia unui ecou prin repetarea sfârşitului de cuvânt sau de
propoziţie. Vorbirea este economicoasă şi lipsită de intonaţie, vocabularul este sărac, iar tulburările de
voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbală este şi ea deficitară. Propoziţiile formulate sunt,
adeseori bizare. Când învaţă o propoziţie, are tendinţa de a o repeta la nesfârşit.
b). Discontinuitatea, la dezvoltare şi învăţare, rezultă din faptul că autistul este incapabil de a număra,
dar manifestă abilităţi în realizarea operaţiei de înmulţire, manifestă dificultăţi în învăţarea literelor, dar
învaţă cu uşurinţă cifrele.
Ei se orientează bine în spaţiu , dar manifestă stereotipii în formularea unor comportamente cognitive,
caracteristică ce se accentuează şi prin lipsa de interes pentru achiziţia unor informaţii noi.
c). Deficienţele perceptuale şi relaţionale au o mare diversitate şi pot fi sesizate încă de la naşterea
copilului autist. Acesta este plângăcios , agitat, în majoritatea timpului, agitaţie însoţită de ţipete sau,
dimpotrivă, este inhibat, fără interes şi fără dorinţă de a cunoaşte lumea înconjurătoare. Unii autişti
manifestă o adevărată fascinaţie pentru lumină sau pentru un obiect strălucitor. Alţii nu percep
elementele componente ale obiectelor. Unii trăiesc o adevărată plăcere pentru tact şi pipăirea
obiectelor, în timp ce alţii au reacţii negative la atingerea obiectelor. În primul caz, se pot ataşa,
nejustificat, de unele obiecte fără semnificaţie sau manipulează un timp îndelungat un obiect. Ei pot
deveni violenţi, fiind deranjaţi de zgomotul produs la căderea unei gume dar nu manifestă nici o
reacţie la un zgomot deosebit de puternic ( aberaţii percepute şi de relaţionare ). Unora le place
muzica, simt ritmul, manifestă chiar abilităţi în a cânta la instrumente muzicale.
Autiştii sunt incapabili să utilizeze pronumele personal, la persoana I.
d). Tulburările acţionale şi comportamentale sunt cele mai spectaculoase atât prin amploare, cât şi
prin complexitatea lor. Acţiunile şi comportamentele acestor persoane au un caracter bizar şi
stereotip. Dintre acestea, se remarcă acţiunea de automutilare sau autodistrugere, când autistul
produce acţiuni până la epuizare sau până la distrugerea unor părţi ale corpului (autolovirea cu
pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleaşi coordonate se înscrie şi
autostimularea ce se manifestă pe mai multe căi :
- kinestezică (legănatul înainte şi înapoi, frecarea lobului urechii cu mâna) ;
- tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei , zgârierea cu unghia a ceva tare;
- auditivă ( plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet ;
- vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în faţa ochilor sau privirea neîncetată a degetelor );

Alte acţiuni stereotipice :

- rotirea braţelor, ca şi când ar fi pe scripete ;
- învârtirea pe loc fără să ameţească ;
- mersul pe vârfuri, şi uneori, chiar, cu mişcări graţioase ;
Alte curiozităţi se manifestă printr-o nevoie redusă de somn, reacţii diminuate la durere şi frig,
modificarea frecventă a dispoziţiilor, fără o cauză corespunzătoare.
Toate aceste fenomene sunt mai active în copilărie. S-a constatat că între 2-5 ani, comportamentul
tipic autist este cel mai evident.

80
e). Disfuncţiile proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice se pot întâlni în oricare palier, dar planul
afectiv-motivaţional este cel mai activ şi transpare, mai cu seamă, din lipsa de interes a autiştilor
pentru contactul social şi faţă de trăirile cel din jur ( unii se ataşează exagerat, faţă de obiecte fără
semnificaţii, alţii manifestă o frică patologică pentru lucruri obişnuite, dar nu realizează adevăratele
pericole ):
Deşi autiştii nu ştiu să mintă, ei lasă impresia că ascund ceva, datorită faptului că nu privesc în faţă
persoanele din jur. Comportamentele penibile sunt şi ele prezente sub forma lipsei de jenă a autistului:
mănâncă de pe jos sau se şterge pe mâini de părul sau de blana cuiva, face observaţii penibile, se
plimbă întotdeauna pe acelaşi traseu, etc.
Afectivitatea e caracterizată de imaturitate, ca în handicapul de intelect.Ei nu stabilesc contactele
afective, decât foarte rar şi fără atitudini pozitive constante faţă de persoanele apropiate. Au tendinţa
de izolare, de închidere în eul propriu.
Unii trăiesc stări de frustrare, anxietate şi hiperexcitabilitate , de unde şi posibilitatea de a căpăta
anumite fobii.
Jocul autistului demonstrează, şi el, nivelul scăzut al dezvoltării psihice. Acesta este asemănător cu
cel al sugarului, ca în cazul manipulării obiectelor cu degetele, fără capacitatea de a acorda simbolul
jucăriei sau de a-şi propune un scop pentru finalizarea acţiunii.
Şi din aceasta rezultă că de multe ori autismul se asociază cu formele deficienţei mintale severe.
Memoria mecanică este relativ bună, şi în unele cazuri chiar exacerbată , dar ea se dezvoltă în
detrimentul celei logice. Astfel, sunt capabili să-şi reamintească şi să reproducă expresii verbale,
auzite în diverse împrejurări, poezii, să recunoască melodii, încăperi în care au mai fost cu ani în
urmă. Toate aceste caracteristici au efecte negative în planul personalităţii şi al evoluţiei în
dezvoltarea psihică generală.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. CAPLAN G.,- „PRINCIPLES OF PREVENTIVE PSYCHIATRY”, LONDON, TAVISTOCK PUBLICATION, 1964
2. DAMASCHIN D.,- „DEFECTOLOGIE-DEFICIENŢA DE VEDERE”, BUCURESŞTI, E.D.P., 1972
3. ENĂCHESCU C-TIN,- „TRATAT DE IGIENĂ MINTALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1996
4. VERZA E.- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1998
5. VERZA E.F.,- „INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT, SEVER ŞI PROFUND” ÎN E. VERZA ŞI
E. PĂUN (COORD.) „EDUCAŢIA INTEGRATĂ A COPIILOR CU HANDICAP”, IAŞI, TIPOGRAFIA MULTIPRINT, 1998
6. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED.
FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002.

81