CAPITOLUL 1

PSIHOPEDAGOGIA INTEGRRII - O RAMUR MODERN A PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

1.1 OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOPEDAGOGIEI INTEGRRII I NORMALIZRII Psihopedagogia integrrii i normalizrii, este o ramur a psihopedagogiei speciale, care studiaz sistemul de nvmnt bazat pe colile incluzive, menit s satisfac necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor. Psihopedagogia integrrii i normalizrii are legi i principii, metode i mijloace didactice specifice. Este o tiin intedisciplinar, care face apel la cunotinele din domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei, medicinei i asistenei sociale. Aceast ramur modern s-a constituit n anii 60, deci este o tiin nou, n plin afirmare. Este o replic dat sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituiile tradiionale, incapabile s satisfac, prin modul de organizare i caracteristicile educaionale oferite, nevoile educaionale ale tuturor copiilor cu CES (cerine educaionale speciale). Psihopedagogia integrrii i normalizrii s-a impus graie carcetrilor i experimentelor efectuate n ultimii 50 ani i este o replic dat defectologiei clasice. Impunerea acestei discipline a fost determinat de necesitatea respectrii Drepturilor Fundamentale ale Omului,
1

dreptului fundamental la educaie egal pentru toi copiii, innd seama de cerinele lor specifice. Toate aceste elemente au determinat necesitatea abandonrii segregrii i izolrii elevilor cu handicap, n coli speciale, care au construit un individ insuficient adaptat, din punct de vedere al integrrii n societate.

1.2 DELIMITRI CONCEPTUALE DIN LITERATURA DE SPECIALITATE I ACTELE NORMATIVE ROMNETI

Asistena psihopedagocic i social a persoanelor cu cerine speciale constituie un asamblu de msuri de natur psihologic, pedagogic i social n vederea depistrii, diagnosticrii, recuperrii, educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii sociale a persoanelor care prezint o serie de deficiene de natur intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj, precum i a persoanelor aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc, resurselor insuficiente de subzisten sau prezenei unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afecteaz integritatea lor biologic, fiziologic sau psihologic. n contextul asistenei psihopedagogice i sociale a persoanelor cu cerine speciale putem include educaia integrat care poate fi definit astfel: Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psiho-afective i comportamentale, copii
2

infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora (vezi Ungureanu D., 2000, Vrasmas T., 2001, Ghergut A., 2006). Mai nou se vorbete i despre conceptul de educaie incluziv care are la baz principiul dreptului egal la educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limb vorbit sau condiiile economice n care triesc. n literatura psihopedagogic se ntlnesc frecvent mai muli termeni care, n funcie de modul de abordare al problematicii persoanelor cu cerine speciale, pot clarifica o serie de delimitri semantice utile n nelegerea corect i nuanat a fenomenelor avute n vedere. Aspectul medical deficiena se refer la deficitul stabilit prin metode i mijloace clinice sau paraclinice, explorri funcionale sau alte evaluri folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de natur mintal, senzorial, psihic, motorie sau de limbaj (Rusu C-tin (coord.) 1997, i Carantin D. 2003). Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare patologic, funcional, stabil sau de lung durat, ireversibil sub aciunea terapeutic i care afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i integrare n mediul colar, la locul de munc sau n comunitatea din care face parte persoana n cauz. Aspectul funcional incapacitatea/dizabilitatea reprezint o pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a unor activiti.

Indiferent de forma de manifestare ( fizic, senzorial, mintal etc.), incapacitatea conduce la modificri de adaptare, la un anumit comportament adaptiv, la performane funcionale care determin forme, mai mult sau mai puin grave, de autonomie personal, profesional sau social. Altfel spus, incapacitatea reprezint pertubarea capacitii de ndeplinire normal a unei activiti sau a unui comportament; aceast tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv. Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale incapacitii, cu manifestri variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele mediului. Aceste consecine pe plan social sunt incluse n noiunile de handicap, respectiv de inadaptare i se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propiu-zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul pentru o persoan este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficien sau incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol ntr-un context social, cultural, n funcie de vrsta, sexul sau profesia persoanei respective. Cocluzionnd, putem spune c deficiena poate determina o incapacitate care, la rndul ei, antreneaz o stare de handicap ce oblig persoana deficient s suporte penalizrile mediului unde triete, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge. Cerine educative speciale CES aceast sintagm se refer la cerinele n plan educativ ale unor categorii de persoane, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Cerinele educative speciale
4

solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe poziia profesorului sau educatorului care desfoar activitatea instructiveducativ n condiiile unei clase omogene sau pseudoomogene de elevi. Evident c aceast sintagm poate avea neles pentru fiecare elev n parte, n sensul c fiecare elev este o individualitate i, la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al nvrii, reclam anumite cerine educaionale specifice pentru a putea nelege i valorifica la maximum potenialul su n domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care ntmpin dificulti de nvare la matematic sau fizic unde sunt necesare, n special, anumite categorii de operaii ale gndirii la care elevul respectiv este deficitar poate obine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare, chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperkinetic care nu-i poate concentra atenia prea mult timp n clas, dar care poate nelege cu uurin coninutul leciilor n momentele sale de atenie). Totusi, termenul de cerine educaionale speciale este utilizat mai ales n domeniul psihopedagogiei speciale unde semnific necesitatea unor abordri difereniate i specializate a educaiei copiilor cu deficiene, a celor cu afeciuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice a celor cu dificulti de nvare persistente i, mai recent, a celor supradotai. coala incluziv este denumirea instituiei colare din nvmntul public de mas unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien, n care sunt integrai ntr-o form sau alta i copiii cu CES n educaie, unde programul activitilor didactice are la baz un curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre profesori, profesori de sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini. Pornind de la aceast realitate, n literatura de
5

specialitate se vorbete i despre clase incluzive n care pot fi integrai un numr limitat de copii cu cerine educative speciale (de regul ntre 1 i 4 copii cu CES) n baza Legii 84/1995, art.41, alineatul 2. Curriculum-ul adaptat se refer la adaptarea coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Adaptarea coninuturilor are n vedere att volumul de cunotine, dar mai ales particularitile copiilor cu C.E.S. Adaptarea curricular se poate realiza prin: extensie (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de exemplu, copiii cu deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti suplimentare de compensare recuperare, simplificare i mixt (Popovici D.V., 1999); selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. n activiti individuale variate; accesibilizarea coninutului curriculum-ului; selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt preponderent intuitive care s ajute elevul cu C.E.S. s neleag i s interiorizeze coninuturile predate n clas; folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ (modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile de comunicare i relaionare cu cei din jur etc.).

Profesor de sprijin persoan specializat n activitile educative i recuperatorii adresate copiilor cu C.E.S. El poate fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei coli incluzive. Profesorul de sprijin
6

pe lng activitile specifice desfurate n afara orelor de clas mpreun cu acei copii considerai cu C.E.S., particip i la activiti didactice din clas, mpreun cu nvaatorul/profesorul colii obinuite, unde se ocup n special de copilul/copiii cu C.E.S. Principiile educaiei speciale din legislaia romneasc principiile care stau la baza educaiei speciale integrate sunt cuprinse n Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaiei i Cercetrii. Acestea sunt: a) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil - Copiii au dreptul s nvee mpreun indiferent de dificulti i de diferene; - Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i dezvoltare; - coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaia pentru toi copiii.
b) Asigurarea de servicii specializate centrate pe

nevoile copiilor cu C.E.S.: - Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n funcie de scopul educaiei, obiectivele generale i specifice, precum i de finalitile educaiei - Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti complexe Ordinul specific i finalitatea educaiei speciale care este aceea de a crea condiiile unei bune integrri sociale i profesionale a persoanelor cu nevoi speciale precum i faptul c integrarea colar a copiilor cu C.E.S. este fundamental pentru realizarea finalitii educaiei speciale. Principiile enunate, din legislaia romneasc contemporan, cu privire la nvmntul special integrat, se bazeaz pe principiul normalizrii, integrrii i incluziunii din
7

teorie i practic international, care vor fi tratate ulterior n cuprinsul crii.

1.3 SCURT PRIVIRE ASUPRA EVOLUIEI PREOCUPRILOR UNESCO LEGATE DE CONSTITUIREA NVMNTULUI INTEGRAT SAU INCLUZIV

Preocuprile legate de normalizarea i integrarea persoanelor cu handicap s-au declanat n anii 60. n acea perioad, s-a pus pentru prima dat problema organizrii unei educaii adaptate posibilitilor i nevoilor persoanelor cu handicap (adic educaie special), n sistemul obinuit de nvmnt. La a 14-a sesiune a CONFERINEI GENERALE UNESCO, din 1966, s-a subliniat necesitatea elaborrii unui program de educaie special pentru copiii i tinerii deficieni, pe baza contribuiei voluntare a statelor membre. La cea de-a 20-a sesiune a CONFERINEI GENERALE UNESCO, s-a recomandat s se pun la punct un program de ansamblu i de perspectiv, viznd accentuarea dreptului fiecrei persoane cu handicap de a primi o educaie corespunztoare nevoilor i aspiraiilor sale. Rezultatele studiilor efectuate, s-au concretizat ntr-o DECLARAIE DE PRINCIPIU, n 1979, pe care trebuiau s se fundamenteze programele UNESCO, n continuare. Din cuprinsul acestei Declaraii, pot fi reinute urmatoarele idei mai importante: 1. obiectivele fundamentale ale educaiei sunt aceleai pentru toi copiii, variind doar tehnicile care se impun, pentru
8

a-i ajuta s le ating (astfel, pentru unii, vor fi necesare modificri substaniale ale programelor educative, iar pentru alii modificrile vor fi minore); 2. resursele educative mobilizate n sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie s fie comparative cu cele de care dispun ceilali copii i trebuie s rspund nevoilor specifice ale persoanelor cu handicap (adeseori neglijate); 3. programele de educaie special sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli suplimentare; 4. rezult din studiile efectuate pe plan mondial, n legatur cu programele de recuperare i educare, c avantajele economice ce decurg din aceste programe vor nclina balana n favoarea lor; 5. se apreciaz c serviciile de educaie special trebuie s fie individualizate, accesibile, iar activitatea lor trebuie s cuprind: - evaluri exacte ale fiecrui copil; - obiective i metode clar definite i pe termen scurt analizate i modificate, cnd este cazul. n concluzie, se subliniaz c, nici un copil de vrst colar nu poate fi privat de educaie din cauza gravitii handicapului sau s beneficieze de servicii educative net inferioare celor de care se bucur ceilali copii. A fost, deasemenea, analizat tema integrrii. Astfel, sa recomandat ca n viitor:
programele educaionale s se nscrie n diverse

cadre, care s permit majoritii copiilor includerea ntr-un mediu colar normal i
s se pun la punct programe intensive atunci

cnd este cazul.

9

Principiul de baz care trebuie respectat n orientarea politicilor educaionale, va fi acela al integrrii n colectivitate a persoanelor cu handicap prin gsirea unor soluii optime, att educaionale ct i din alte domenii. Numai n acest mod se vor evita segregrile inutile i discriminrile. n consecin, dup experii UNESCO, fiecare ar are obligaia s studieze soluiile ce convin propriei situaii i s conceap propria strategie n acest domeniu.

1.4 ETAPE ISTORICE IMPORTANTE PENTRU DEZVOLTAREA EDUCAIEI INTEGRATE N NORVEGIA MODELUL SCANDINAV

PREMISE PENTRU UN POSIBIL MODEL ROMNESC DE REFORM Capitolul de fa este consacrat reformei destinat persoanelor cu handicap din rile nordice. n cadrul acestui proces complex, au avut loc schimbri structurale n interiorul ntregului sistem de asisten social i educaie special, care vizeaz toate componentele sale, avnd drept obiectiv final, tergerea deosebirilor dintre existena persoanelor cu diverse tipuri de handicap, i cele normale, prin nlturarea ntregului ansamblu de bariere fizice, sociale i culturale, care reprezint obstacole n calea realizrii lor depline. Subsistemul educaiei speciale, datorit ajustrilor care urmeaz s se produc n interiorul su, joac un rol determinant n cadrul acestui proces.

10

Cunoscnd preocuprile prezente i de perspectiva din ara noastr, din planul reformei, considerm util s prezentm aceste realizri, cu sperana c vom contribui, astfel, la mbuntirea propriului sistem de nvmnt special. Subscriem la prerea c, pentru adoptarea unei experiene de pe plan internaional, orict ar fi de avansat, este necesar s se in seama de particularitile naionale, din ara unde urmeaz s fie transferat, n caz contrar, putndu-se ajunge la distorsiuni ntre componentele adoptate i condiiile existente pe plan local. n cazul n care se va gsi o soluie corespunztoare, care va duce la adoptarea elementelor potrivite cu particularitile dintr-o anumit regiune, se vor economisi timpul i resursele financiare, necesare unor experimente proprii, destinate rezolvrii unor probleme ce i-au gsit deja rspunsurile pe plan extern. Adoptarea, cu discernmnt, a unor modele ce i-au demonstrat n timp utilitatea practic, va conduce, totodat, la evitarea unor greeli ce s-au svrit n anumite perioade de timp, n diverse ri ale lumii. Din acest punct de vedere, o astfel de strategie va asigura procesului de reform un caracter constant progresiv, prin eliminarea discontinuitilor determinate de ncercrile i experimentele nereuite. Sperm ca, analiza noastr s constituie o surs de dezbateri, pentru specialitii din nvmntul special, care s duc, n final, la gsirea cilor i mijloacelor practice, celor mai potrivite, n vederea optimizrii organizrii acestui important domeniu al vieii sociale i alinierii sale standardelor europene, celor mai avansate.

11

PRINCIPIILE NORMALIZRII I DESCENTRALIZRII SUPORT TEORETIC PENTRU REFORMAREA SERVICIILOR DESTINATE PERSOANELOR CU HANDICAP

O reform cuprinztoare, viznd mbuntirea condiiilor de via ale persoanelor cu handicap, s-a desfurat n prezent n Norvegia. n centrul acestei aciuni se afl conceptul de normalizare i transpunerea acestuia n practic. Normalizarea nseamn, n acest sens, promovarea sprijinului pentru integrarea persoanelor cu handicap n totalitatea sferelor vieii din comunitile n care acetia triesc i unde este necesar s li se asigure un viitor lipsit de griji. Pentru realizarea acestui obiectiv, ntreaga strategie de aciune, destinat acestor categorii de persoane, a fost restructurat fundamental. Normalizarea se bazeaz pe concepia c, fiecare individ are dreptul s fie integrat n cadrul sistemului de locuine ale comunitii n care triete i are nevoie s fie ajutat, pe ct mai mult posibil, ca s parcurg acelai ciclu de dezvoltare pe care l au cei de aceeai vrst cu el, care fac parte din aceeai societate. n Norvegia, aceasta semnific s se ofere copiilor posibilitatea ca s triasc n mijlocul familiilor i s urmeze grdinie i coli publice din vecintate. Fiecare adult trebuie, de asemenea, sprijinit pentru a putea avea propria locuin i familie i pentru a putea beneficia de munc pltit, n afara casei. Normalizarea include, de asemenea, susinerea participrii active a fiecrui individ, n funcie de interesele sale la viaa cultural i pentru petrecerea timpului liber n cadrul comunitii.
12

Serviciile i ajutorul individual au fost promovate n aa fel, nct s se asigure includerea tuturor persoanelor cu handicap n locuinele din localitile n care domiciliaz i s impulsioneze participarea lor cu drepturi egale la toate tipurile de activitate din plan local. Normalizarea include asigurarea unei asistene individualizate, bazat pe sprijin difereniat, altfel spus, nseamn constituirea unor servicii specializate, care s permit realizarea unor aciuni variate. La nivel administrativ, normalizarea presupune organizarea i dezvoltarea unor structuri corespunztoare celor realizate pentru ceilali ceteni din comunitate. Aceasta cuprinde grdinie i coli, oficii pentru construirea de lucuine, oficii de munc, transport public i aezminte culturale de petrecere a timpului liber .a.m.d. Procesul de reform a prevzut n acest sens, un transfer clar al responsabilitilor pentru serviciile acordate, de la nivel districtual-regional la nivelul organizrii administrativ-teritoriale, de tipul oraelor i comunelor. n aceast ar, autoritile locale au deja responsabilitatea pentru majoritatea serviciilor acordate din diverse sectoare ale vieii sociale. Reforma desfurat accentueaz, ns, necesitatea unei mai mari descentralizri a serviciilor specializate, organizate anterior la nivel regional. Se consider c descentralizarea este absolut necesar, dac se dorete ca serviciile respective s rspund, ntradevr, necesitilor locale. Cu att mai mult participarea persoanelor cu handicap la viaa comunitii reclam organizarea unei forme de sprijin sincronizat la nivel local. Coordonarea local este important, att pentru a asigura dezvoltarea tuturor variantelor de servicii necesare la nivel municipal, ct i pentru constituirea unei ct mai complete

13

game de servicii, realizate prin coordonarea unor sectoare i agenii care activeaz n domenii diferite. Este mprtit concepia c, un standard de via acceptabil, incluznd i realizarea celorlalte drepturi ceteneti, este imposibil de realizat fr crearea instituiilor corespunztoare. Adoptarea principiului normalizrii, ca un principiu director pentru dezvoltarea serviciilor sociale din Norvegia, este, pentru prima oar, menionat de guvernul acestei ri n anul 1966. Dezvoltarea n continuare a ideilor legate de normalizare a condus, att la o solid critic a sistemului tradiional, bazat pe instituii, ct i la accentuarea cutrilor n vederea gsirii unei alte alternative i anume sistemul bazat pe dezvoltarea fiecrei persoane cu handicap, n cadrul comunitii n care triete. n final, guvernul norvegian, a decis, n anul 1987, dup o profund analiz, desfiinarea sistemului bazat pe instituii. Au fost propuse legi care au acordat responsabilitatea pentru organizarea asistenei medicale generale i serviciilor sociale, de la nivelul consiliilor locale. n continuare s-a dovedit c, multe consilii administrative din diverse localiti, au fost capabile s asigure servicii adecvate, inclusiv persoanelor cu polihandicap. Aceasta a incurajat Ministerul Regal al Sntii i Afacerilor Sociale ca, n colaborare cu alte ministere i instituii guvernamentale, s promoveze liniile directoare ale reformei i ale implementrii sale n practic. Proiectul S, care a fost elaborat la acea vreme de Ministerul Educaiei i Cercetrii din Norvegia, se ncadreaz armonios n aceast perspectiv i, de aceea, considerm util s-l prezentm n continuare, pentru c n cuprinsul su se gsesc o serie de idei valoroase, din care ne putem inspira i n
14

prezent, pentru reformarea sistemului de nvmnt special romnesc.

CONTRIBUIA PROIECTULUI S I A CRII ALBE LA DEZVOLTAREA EDUCAIEI INTEGRATE DIN NORVEGIA

ntre anii 1987-1988, Guvernul norvegian a discutat ndelung despre responsabilitatea statului, referitoare la promovarea unor servicii pedagogice speciale. Reglementarea propus cu acest prilej, prevedea ca toate cele 40 de coli speciale ale statului s fie reorganizate i stabilea principiile acestei aciuni, scopul fiind acela de a se oferi sistemului de nvmnt posibilitatea s promoveze o mai bun educaie special pentru toi copiii cu handicap. Proiectul S a fost alctuit cu scopul de a pune la dispoziia Ministerului Educaiei i Cercetrii perspectiva teoretic i practic, necesar planificrii i aplicrii unei reforme radicale pentru reorganizarea nvmntului. n anii 1989-1990 au fost prezentate n Cartea Alb nr.54, planurile detaliate n acest scop, referitoare la organizarea educaiei speciale pentru copiii i tinerii din Norvegia. Principala problem analizat este felul n care poate fi extins acest tip de educaie, ce cade deopotriv n sarcina organelor administraiei, ct i a celor regionale, oreneti i comunale. Cartea Alb nr.54 (1989-1990), coninnd msuri privind educaia special pentru copii, tineri i aduli (elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii), a fost aprobat de guvern la data de 1 iunie 1990. Acest document subliniaz c organismele regionale i municipale, au
15

responsabilitatea prevzut de lege, pentru organizarea educaiei persoanalor cu handicap. Se reamintete c, integrarea, descentralizarea i asigurarea de anse egale de educaie pentru toi copiii au fost principii fundamentale ale sistemului educativ norvegian. Toi copiii vor avea posibilitatea, n cel mai larg sens posibil, s fie educai n colile locale. Statul intenioneaz s ntreasc sistemul de educaie special organizat la nivelul regional i orenesc-comunal, prin transferarea fondurilor necesare la nivelul local. Prin reorganizarea colilor speciale, deinute de stat, o mare parte din resursele financiare i materiale au fost canalizate spre municipaliti, prin sistemul bugetar privind veniturile regionale.

A. CENTRELE NAIONALE PENTRU EDUCAIE SPECIAL n scopul organizrii unor instituii de specialitate, dispunnd de procedee avansate de asisten, statul a nfiinat 10 centre naionale pentru educaie special. Fiecare a acoperit un domeniu distinct al educaiei speciale i anume pentru persoane cu deficiene de auz, vizuale, sociale, emoionale, de comunicare i greuti de nvare. Centrele au oferit asisten pentru copiii de toate vrstele, ncepnd cu cei de varst precolar.

Obiective Centrele au avut o multitudine de obiective. Obiectivul principal a fost, ns, organizarea unor activiti performante pentru educarea i recuperarea elevilor
16

deficieni, n colaborare cu alte instituii implicate n aceast activitate. Pentru realizarea acestui deziderat s-a prevzut asigurarea unui curriculum diferniat i adaptat posibilitilor practice, oferite de coala obinuit. n acelai timp, centrele au avut posibilitatea s acorde asisten pe o perioad mai scurt sau mai lung de timp, n cazul unor copii care necesit educaie n condiii deosebite i cu o metodologie promovat de specialiti cu nalt calificare. Organizarea de servicii de consultan i conducere a procesului educativ, a constituit o alt prioritate a centrelor bazate pe o analiz de diagnosticare atent i o bun cunoatere a posibilitilor locale. Aceasta a inclus, de asemenea, realizarea unor programe suplimentare de cursuri de perfecionare pentru prini, profesori, personalul din coli i alte categorii de personal. O ultim, dar la fel de important, sarcin a acestor instituii s-a referit la informarea general a publicului.

B. TEHNOLOGII MODERNE BAZATE PE FOLOSIREA COMPUTERULUI N AJUTORUL PROFESORILOR Tehnicile moderne, bazate pe folosirea computerului, dei foarte noi la acea vreme, s-au impus n domeniul educaiei speciale. Treptat, au fost introduse computere, destinate activitilor educative ntr-o parte din centrele respective. Unitile dotate cu computere au intrat sub directa coordonare a Ministerului Educaiei i Cercetrii, a Cosiliului pentru Educaie Primar i Gimnazial i a Consiliului pentru Educaie Liceal.

17

Consiliul pentru Educaia Laponilor, a deinut rolul principal n dezvoltarea tehnicilor bazate pe computer, necesare educaiei speciale. Centrele au avut datoria s instruiasca cadrele didactice n vederea folosirii eficiente a mijloacelor de nvmnt moderne, puse la dispoziie.

C. CERCETARE I INOVARE Pentru realizarea multitudinii i variatii de obiective cerute, personalul centrelor naionale pentru educaie special, a fost pregtit ca s posede cea mai nalt pregtire de specialitate din domeniul lor de activitate. Aceasta, bineneles, a implicat un nalt nivel de educaie pentru fiecare profesie n parte. S-a prevzut ca ministerul de profil s ncurajeze personalul care lucreaz aici, n scopul de a se perfeciona permanent, pentru a putea asigura un nalt grad de pregtire instituiei n care lucreaz. A fost ncurajat, de asemenea, dezvoltarea modelelor i strategiilor de integrare, precum i cercetarea i inovarea, ca rezultant a experienei dobndite n practica pedagogic zilnic. Cartea Alb a accentuat, n aceast direcie, necesitatea unei strnse colaborari cu colegii i universiti care pregtesc specialiti de profil.

D. MSURI ORGANIZATORICE PE PLAN LOCAL (ntrirea puterii de decizie pentru administraia local)

18

Reorganizarea fostelor coli speciale, aparinnd statului, a presupus apariia unor sarcini pentru administraia local i regional. Pentru traducerea lor n via, statul a transferat n mod consecvent mai multe fonduri ctre autoritile respective.

1. Specialiti n fiecare consiliu administrativregional Cartea Alb a stabilit principiile necesare dezvoltrii serviciilor la nivel local, iar Ministerul Educaiei i Cercetrii a propus ca, cel puin, un profesor specialist n surdopedagogie i un altul specialist n tiflopedagogie s fie ataai pe lng conducerea administrativ a fiecruia din cele 19 districte ale rii. Aceti specialiti au devenit consilierii pe probleme specifice pentru toi copiii i tinerii din zona geografic respectiv. n afar de aceti experi, ali doi specialiti n pedagogia handicapului mintal au fost asigurai de ctre stat n fiecare district. Acetia au fost integrai echipei pentru recuperarea deficienilor mintali, ce funcioneaz n cadrul Consiliilor administrative locale. Toi specialitii enumerai, au colaborat n activitatea depus cu Centrele naionale, pentru educaia special. Aceasta a dus, n final, la mbuntirea serviciilor pentru persoane cu nevoi speciale pe ntreg teritoriul Norvegiei. Echipele specializate n recuperarea persoanelor cu handicap au fost de mare importan. n conformitate cu legea existent atunci, aceast reform a acordat ntreaga responsabilitate pentru stimularea, recuperarea i educarea persoanelor cu handicap mintal, localitilor n care acetia domiciliaz.

2. Reeaua de servicii promovat la nivel local

19

Cartea Alb a accentuat asupra importanei deosebite pe care o reprezenta faptul c, primul ajutor i sprijin s fie acordat persoanelor cu handicap ct mai devreme posibil (la vrsta cea mai fraged), aceasta uurnd activitatea de recuperare viitoare. S-a prevzut, de aceea, ca reeaua de servicii, organizat la nivel local, s funcioneze ntr-o strns cooperare ntre diferii specialiti din domenii diverse, ca de exemplu, lucrtori sociali, autoriti colare, personalul din gradinie, serviciile psihopedagogice. n cazul n care, unui copil cu nevoi speciale nu i se poate acorda sprijinul corespunztor prin reeaua local, i s-a asigurat acestuia posibilitatea s fie primit de un spital districtual sau de un Centru Naional pentru Educaie Special.

3. Echipe pentru educaia special n coli n Cartea Alb se prevedea, n scopul acordrii unui sprijin corespunztor, n funcie de handicapul fiecrui elev, s se organizeze, la nivelul fiecrei coli, echipe pentru educaie special. Echipele au asigurat, n acelai timp, colaborarea dintre prini i ceilali specialiti implicai n procesul de nvmnt i recuperare.

4. Alte modaliti de organizare a educaiei speciale Pentru un numr restrns de elevi, Consiliile municipale, au fost nevoite s gseasc alte modaliti pentru organizarea educaiei speciale, aceasta deoarece, ntrind colile cu profesori calificai n domeniu i asigurnd mijloacele de nvmnt corespunztoare, s-a dovedit c, acestea au putut ajuta numai o parte din copii. Alii, de exemplu, cei cu mari probleme emoionale i de adaptare social, au fost plasai ntr-o coal local, corespunztoare deficienelor sau ntr-o instituie social i
20

medical pentru o anumit perioad de timp. Este important faptul c astfel de instituii au ntreinut o colaborare permanent cu reeaua local de nvmnt.

5. Serviciile psihologice i de educaie Norvegia avea n acea perioad aproximativ 300 de echipe psihologice i de educaie, care i desfurau activitatea n diverse orae i comune. Aproximativ jumtate dintre ele au asigurat serviciile pentru o singur localitate, iar restul au deservit dou sau mai multe localiti. Echipele au fost constituite din specialiti cu pregtire din diverse domenii. Psihologii i pedagogii educaionali erau majoritari din punct de vedere numeric, dar pe lng acetia, a crescut n ultima decad, numrul educatorilor i profesorilor (care au urmat cursuri de specializare de profil). n afar de acetia, n multe pri, n echipe au fost inclui i lucrtori sociali. Serviciile psihologice i educaionale (denumite i psihopedagogice) au avut rolul (cum am mai artat), s sprijine copiii ncepnd cu vrsta precolar i apoi, pe toat durata cursurilor colii obligatorii de 9 ani, n care vor beneficia de educaie special. Ele vor colabora cu reeaua colar local, acordnd o atenie deosebit copiilor cu nevoi speciale de educaie i vor oferi ndrumri i procedee terapeutice adecvate. Serviciile au avut un rol important n munca preventiv i, de asemenea, au acordat asisten necesar personalului din grdinie i coli n desfurarea i ndrumarea unor programe de recuperare eficiente.

21

Oricine a putut apela la ajutorul acestor servicii, cum ar fi, de exemplu, copii, prini, studeni, doctori, personal didactic .a.m.d. Cartea Alb a propus nfiinarea unui Centru Naional pentru Dezvoltarea Serviciilor Psihologice i de Educaie, pentru stimularea acestor faciliti.

E. MODELE DE COOPERARE Ministerul Educaiei i Cercetrii, mpreun cu Ministerul familiei i afacerilor de consum, (n prezent Ministerul afacerilor pentru copil i familie), a iniiat proiecte experimentale, avnd drept scop mbuntirea sistemului de servicii, oferit de localiti prin ntrirea i coordonarea gamei de prestaii oferite. Serviciile psihologice i de educaie, joac, n prezent, un important rol n cadrul experimentelor de promovare a unor soluii alternative, de organizare, fa de cele existente. Ministerul rspunztor de acest proces, caut ca, pe baz experimental, s determine care sunt modelele cele mai eficiente de colaborare pentru a putea ajuta, n final, fiecare copil.

F. CRETEREA CERERII DE SPECIALITI Pentru realizarea scopurilor prevzute, n legtur cu asigurarea dreptului la msuri pedagogice i de recuperare, difereniate pentru toate persoanele cu handicap, s-a fcut simit nevoia creterii numrului de specialiti la toate nivelurile. Aceast situaie, care exist nc, n nordul rii, se ncearc a fi rezolvat cu prioritate, deoarece, dup
22

informaiile furnizate, Norvegia resimte nc lipsa unui numr suficient de specialiti, n domenii cum ar fi: psihologie, pedagogie, educaie special i asisten social. Considerm c acest fapt este determinat i de varietatea i anvergura proiectelor sale n domeniile educaional, social i medical. n Cartea Alb s-a stipulat, n aceast direcie, necesitatea ca perfecionarea personalului din diversele instituii implicate n realizarea obiectivelor propuse s se desfoare n paralel cu aciunea de dezvoltare i inovare prin experimentare. S-a considerat absolut necesar colaborarea dintre colegii, universiti i grdinie i coli, pentru organizarea i evaluarea unor programe de sprijin la nivel local. ncheiem, considernd c PROIECTUL S, n ansamblul su, a reprezentat o deschidere curajoas spre viitor, iar rezultatele sale, benefice dup o evaluare de substan, pot fi preluate i de alte ri, n funcie de potenialul economic al fiecrei societi n parte.

1.5 REPERE ALE EVOLUIEI ISTORICE N INTEGRAREA SOCIAL I EDUCAIONAL CANADA (QUEBEC) I FRANA

De-a lungul mai multor decenii, prevalena concepiei medicale asupra handicapului mintal a determinat crearea unei anumite forme de organizare a asistenei acordate acestei categorii de persoane: modelul azilar. n cadrul acestui model, relaia medic-pacient era una cu caracter univoc, unidirecional n msura n care medicul era agentul care intervenea n tratarea deficientului mintal,
23

asumndu-i astfel un rol activ, dominant, iar beneficiarului (pacientului) i era rezervat un rol pasiv, dependent. Schimbrile nregistrate la nivelul mentalitilor sociale, culminnd cu rspndirea principiului normalizrii, au determinat punerea n discuie a rolului acestor instituii de tip azilar, cu att mai mult cu ct, din perspectiva noii optici sociale, acestea apreau drept materializri ale unei concepii segregaioniste, cu rol negativ n dezvoltarea armonioas a individului. Sub influena acestor realiti, dezinstituionalizarea a reprezentat o prim msur, un prim demers social, menit s recunoasc persoanelor cu handicap dreptul la existen n snul comunitii. Dezinstituionalizarea instaura, ca msur general, desfiinarea instituiilor de tip azilar sau, acolo unde se dovedea necesar i posibil reproiectarea acestor instituii, practic reformarea lor, astfel nct s rspund corespunztor nevoilor specifice ale persoanei cu handicap (i nu numai). Iniiativa dezinstituionalizrii reprezenta un prim pas n favoarea realizrii integrrii sociale a persoanelor cu handicap i avea s fie susinut de formularea a diferite principii n cadrul strategiilor naionale de protecie social i educaie special a copilului; principiul nediscriminrii i egalitii anselor, principiul asigurrii unui mediu familial, principiul solidaritii, principiul parteneriatului, principiul descentralizrii i responsabilitii comunitii. Toate aceste reglementri trimiteau, direct sau indirect, la rolul atribuit comunitii n realizarea integrrii sociale a persoanelor cu handicap. n lumina principiilor enunate i a principiului
24

dezinstituionalizrii, ca o msura complementar, s-a urmrit reformarea sistemului de servicii acordate persoanelor cu handicap, nfiinndu-se servicii alternative, serviciile normalizate i integrate care s vina n ajutorul procesului de integrare social, educational i formare profesional a acestor persoane. n Frana, ca i n Romnia, i n alte ri, serviciile de tip comunitar au fost organizate de autoritile locale, de direciile pentru protecia copilului, de organizaii nonguvernamentale. Dintre serviciile organizate la nivel comunitar unele categorii de servicii au fost numite de tranziie deoarece acestea favorizau n rndul beneficiarilor acomodarea cu mediul socio-cultural i evitau (re)instituionalizarea. Obiectivul acestui tip de servicii comunitare era, desigur, integrarea social ns asistaii beneficiau de aceste servicii pe o perioada determinat de timp. Centrele de ngrijire (i recuperare) de zi, centrele organizate n regim familial, centrele destinate persoanelor cu polihandicap sunt forme ale serviciilor de asisten de tip tranziie. Centrele de ngrijire (i recuperare) de zi pentru copilul cu handicap desfoar servicii care asigur ngrijirea sntii, terapii adecvate, educare, formare, pregtire pentru un viitor loc de munc, activitii recreative - cu scopul de a promova drepturile copilului cu handicap la o via decent, n condiii care s le garanteze demnitatea, s le favorizeze autonomia, i s faciliteze participarea lor activ la viaa comunitii. Centrele organizate n regim familial sunt destinate unui numr de 3-4 beneficiari, ajutai de 3 educatori. Acetia locuiesc ntr-o cas asemntoare celor existente n comunitate.
25

Obiectivul esenial este acela de a dezvolta la persoanele cu handicap capacitile de a accepta, de a se adapta noului mediu (cel comunitar). De obicei, copiii dorm, iau masa n cadrul stabilimentului. n timpul zilei ei pot frecventa centre de tip atelier la care ajung deplasndu-se cu bicicleta sau cu orice alt mijloc de transport corespunztor propriilor capaciti. Centrele destinate persoanelor cu polihandicap ofer servicii n vederea facilitrii achiziionrii competenelor necesare convieuirii cu ceilali i utilizrii serviciilor comunitare. Un alt tip de servicii, reorganizat de comunitate pentru persoanele cu handicap i diferit de tipul de servicii ,,de tranziie presupune organizarea serviciilor n 2 forme : - apartamentul supervizat i plasamentul ntr-o familie (alta dect cea de origine). Serviciile de tip apartament supervizat se adreseaz unuia sau mai multor beneficiari, supervizai de un educator, acetia i consolideaz abilitile de viat i dezvolt noi relaii cu mediul nconjurtor. n alte ri, oferta de servicii comunitare destinat persoanelor cu handicap mintal este mai larg i mai variat. n cazul Franei, reeaua de asisten comunitar pentru persoanele cu handicap mintal mai cuprinde : Centrele de asisten sunt o resurs comunitar disponibil n mod permanent, permind persoanei cu handicap mintal primirea de ajutor si asistent de maximun 15 zile. Functia acestor centre este aceea de a identifica nevoile beneficiarilor i de a-i orienta, ulterior, ctre serviciile corespunztoare.

26

Familiile de sprijinire a readaptrii sunt create n vederea primirii, n snul familiei a unui copil sau adult deficient mintal, prezentnd handicap grav sau deficiene asociate. Aceast form de asisten presupune existena, n interiorul familiei, a unui adult cu pregtire n educaie specializat. Trebuie s specificm faptul c, n legatur cu nfiinarea de servicii comunitare destinate persoanelor cu handicap este necesar ca acetea s se analizeze n condiiile unei pregtiri prealabile a comunitii n vederea primirii n rndul ei a asistailor. Acest lucru trimite la necesitatea derulrii unor programe de sensibilizare a populaiei fa de problematica persoanelor cu handicap i de promovare a parteneriatului cu diferite instituii ale comunitii. Regionalizarea serviciilor acordate persoanelor cu handicap a determinat modificri att la nivelul calitii serviciilor oferite asistenilor ct i la nivelul organizrii i implicrii resurselor umane responsabile de acordarea asistenei persoanelor cu handicap. n acest sens, echipele de intervenie au dobndit caracter interdisciplinar, fiecare membru al echipei oferind, n funcie de competena sa informaiile necesare. n cadrul activitii acestor echipe interdisciplinare este valorizat i rolul prinilor copilului cu handicap (i al apropiailor acestuia) n msura n care, pe aceast cale pot fi dobndite informaii importante referitoare la nevoile copilului. Rolul prinilor n integrarea social a copiilor cu handicap este larg recunoscut nivelului comunitii. Pentru a sprijini intervenia activ a acestora n dezvoltarea a persoanei cu handicap, la nivel comunitar s-au creat centre de consiliere
27

i pentru prini. De asemenea, n plan internaional, crearea asociaiilor parinilor avnd copii cu handicap a luat amploare, prinii transformndu-se n promotori activi ai recunoaterii i respectrii dreptului persoanelor cu handicap. Normalizarea serviciilor destinate persoanelor prezentnd o deficien mintal se traduce, n modul concret, prin dezinstituionalizare i integrare social. n cele ce urmeaz vom prezenta cateva rezultate, nregistrate n Quebec, n cadrul unor iniiative de dezinstituionalizare i integrare social a deficienilor mintali aparinnd unor centre construite dup model tradiional. Am fcut, n acest sens, o selecie din iniiativele de acest tip, prezentate pe larg de erban Ionescu (1987).

Experiena Centrului deficienii mintali Le Renfort

de

readaptare

pentru

n aprilie 1978 Consiliul de administraie al centrului Le Renfort, centru de readaptare a deficienilor mintali, decide adoptarea principiului dezinstituionalizrii serviciilor. Obiectivul principal devine integrarea, ntr-un mediu mult mai corespunztor nevoilor tinerilor cu handicap ce triesc n internat. Aceast decizie a implicat plasarea a 99 de persoane cu handicap mintal, dintre care 61 brbai i 38 femei. Pe parcursul celor 4 ani de derulare a proiectului (1978-1982), 49 dintre beneficiari au fost orientai spre a mbria forma de plasament n familie (familie de origine sau de substitut) n vreme ce ali 50 de beneficiari au fost orientai spre instituii mult mai adaptate.
28

De notat faptul c beneficiarii orientai spre plasamentul familial aveau un grad de deficien mult mai puin sever, erau mult mai tineri ns cu o experient n medie de 10 ani n centrele de readaptare . n 1982, centrul Le Renfort a realizat o anchet pe lng beneficiarii dezinstituionalizai pentru a determina gradul de reintegrare social al fotilor clieni. Ancheta s-a centrat, cu deosebire, asupra anumitor aspecte precum: durata ederii n aceeai instituie, frecventarea resurselor comunitare, n timpul zilei, utilizarea serviciilor publice i private, relaiile interpersonale, comportamentul beneficiarilor n serviciile comunitare. Ancheta a demonstrat c 635 dintre persoanele integrate n comunitate locuiesc nc n aceeai familie, n vreme ce, n cazul persoanelor plasate n instituie procentul este de 90%. n ansamblu, a rezultat faptul ca, 41% dintre beneficiari frecventeaz o coal specializat, 205 au acces la un atelier de lucru, 10% la un atelier productiv, 29% rmn n instituii. n ceea ce privete resursele comunitare, 25% dintre beneficiarii trind n instituii, desfoar activiti de loisir n interior. Numai 17% dintre ei sunt nsoii n cadrul acestor activiti de persoane fr deficiene mentale. n ceea ce privete transportul n comun doar jumtate dintre beneficiari l folosete. n ceea ce-i privete pe beneficiarii situai n plasament familial 775 dintre ei merg ocazional s ia masa ntr-un restaurant, n vreme ce pentru cealalt categorie de beneficiari procentul este de 50%. Relaiile interpersonale sunt srace raportate la dezvoltarea unor legturi de prietenie deoarece numai 175
29

dintre beneficiarii integrai comunitar au prieteni. n schimb, 87% au contacte cu prinii. n planul dezvoltrii, beneficiarii care i-au dus existena n afara instituiei au progresat n special la nivelul limbajului, n vrerne ce persoanele aparinnd celuilalt grup au evoluat la nivelul motricitii i autonomiei. n instituii 81% dintre beneficiari au probleme de comportament, n cellalt grup procentul fiind doar de 38%.

Experiena centrului Anne Leseigneure Centrul Anne Leseignure adpostea, n 1982, mai mult de 200 de persoane cu deficien mintal. Dezinstituionalizarea serviciilor acestui stabiliment, demers ce a permis majoritii beneficiarilor (peste 90%) s triasc n comunitate s-a desfurat n 3 faze . Prima faz corespunde nfiinrii uni serviciu de consolidare a deprinderilor de munc (SANT) n mediul industrial (60 locuri). Dintre aceste locuri, 35 sunt rezervate beneficiarilor provenii din internat, restul locurilor fiind ocupate de alte persoane aparinnd comunitii. n a doua faz, centrul de primire a nfiinat un serviciu de adaptare comunitar, care a permis unui numr de 34 de beneficiari s triasc n cadrul unor apartamente supervizate, serviciile fiind asigurate de un grup de educatori. n martie 1985 Consiliul de administrare al centrului de primire decide operaionalizarea celei de-a doua faze a procesului de integrare social a beneficiarilor. Mai mult de 125 de beneficiari, considerai pregtii a tri n comunitate, sunt
30

determinai s-i schimbe modul de via n vreme ce 155 de specialiti urmau s-i desfoare serviciile n interior, perioada de pregtire a acestor faze a fost de 18 luni. n timpul acestei perioade, centrul de primire a cutat i a identificat resursele comunitare potrivite fiecrui beneficiar n parte. Dup cum observm, un obiectiv al acestui demers a avut n vedere pregtirea specialitilor n scopul nelegerii fenomenului de integrare social, a asimilrii de atitudini i abilitii necesare n acest sens. Cadrele de specialitate au format mai multe echipe. Fiecare servea un lot de 25 de beneficiari. Cu trei luni nainte de a prsi centrul de primire, membrii fiecrei echipe de specialiti s-au ntlnit pentru a pune la punct planul general de aciune i pentru a stabili planul de servicii pentru fiecare beneficiar n parte. Perioada de formare a specialitilor precede procesul integrrii sociale a beneficiarilor n comunitate. n cadrul programului de formare a specialitilor au fost abordate n special cinci teme: 1 - o nou filosofie de intervenie, bazat pe valorizarea rolului social al beneficiarului; 2 - o nou orientare a programelor de intervenie, exprimat printr-o programare funcional raportat, n msura posibilului, mai degrab la vrsta cronologic dect la nivelul dezvoltrii mentale; 3 - noi parteneri n resursele comunitare; 4 - noi roluri pentru specialiti, roluri care se refer la alimentaie, la buget, la sntate, la responsabilitate civic;

31

5 - noi obiective exprimate n integrarea fizic, social i educaional a persoanelor cu deficien mintal; Acest program de formare viza i contientizarea, din partea specialitilor, a efectelor aciunilor asupra comunitii. Astfel, specialistul lucrnd n comunitate trebuie s valorizeze la acest nivel persoana cu handicap, trebuie s promoveze drepturile, libertile acestor persoane i s favorizeze integrarea social.

Experiena centrului Sainte-Clothilde Centrul Sainte-Clothilde este un centru de primire public nfiinat n 1969 n scopul acordrii de asisten pentru adulii cu deficien mintal ntr-un cadru instituional tradiional. Prin lege, n 1984 centrului i s-a oferit misiunea de a furniza servicii de readaptare pentru fiecare dintre cele 370 de persoane cu deficien mintal din regiunea Sinte-Croix. Centrul a utilizat mai mult de 10.000 de programe de intervenie specializat, destinat readaptrii beneficiarilor. Aceste programe au fost grupate pe patru sectoare: autonomie, profesie, comunicare i socializare. ncepnd din 1978, cnd debuteaz aplicarea proiectului dezinstituionalizrii, ritmul prsirii instituiei de ctre beneficiari nu a fost unul regulat. Acest ritm a depins de capacitatea fiecrui beneficiar de a se reintegra n alt mediu de via, de pregtirea instituiei din comunitate n vederea primirii beneficiarului, de serviciile normalizate disponibile. Astfel, ntre 1978 i 1982, 110 beneficiari au prsit instituia pentru a tri n comunitate. Cei mai multi dintre acetia
32

prezentau deficiene mai puin severe. Perioada cuprins ntre 1980 - 1982 a fost aleas pentru aplicarea unui program intensiv de informare a comunitii. Centrul de primire a considerat c acest mijloc de sensibilizare a comunitii avea s faciliteze demersurile specialitilor n integrare social, prin creterea toleranei populaiei fa de persoana cu deficien mintal. n timpul acestei perioade, activitile de formare i informare au fost oferite beneficiarilor nainte de prsirea instituiei, printilor, practicienilor i mai multor grupuri sociale (grupuri colare, organizaionale, culturale). Printre aceste activiti se numr: ntlniri cu beneficiarii i cu prinii acestora, publicarea a 19 articole privind demersurile ce urmeaz a fi realizate. Bilanul activitilor desfaurate ntre 1984 i 1985 a demonstrat faptul c centrul Sainte-Clothilde a transformat serviciile tradiionale n servicii integrate. n 1986, mai mult de 85% dintre beneficiari triau n comunitate. nainte de a operaionaliza proiectul su de dezinstituionalizare, centrul de primire a urmrit obinerea acordului i a participrii diferitelor grupuri implicate. n primul rnd, s-a obinut aprobarea din partea Consiliului de Administraie al centrului n vederea iniierii i desfurrii demersurilor necesare. Perioada pregtirii dezinstituionalizrii a permis membrilor Consiliului de Administraie i partenerilor si elaborarea unui cadru ideologic comun. Centrul s-a preocupat, de asemenea, de obinerea cooperrii din partea cadrelor instituiei att n planul conceperii noilor servicii ct i n planul formrii personalului pentru noile sarcini. mprirea sarcinilor n cadrul echipei de specialiti a reprezentat o exigen fundamental n derularea procesului dezinstituionalizrii.

33

Activnd n cadrul comunitii, specialistul trebuie s ia cunotin de normele, regulile de conduit i sistemul de valori ale acesteia. De asemenea, specialistul trebuia s fie capabil de a interaciona zilnic cu membrii familiei de origine i cu membrii familiilor de plasament. Dezinstituionalizarea necesit din partea specialistutui schimbarea atitudinii, achiziionarea de noi deprinderi i abiliti, n plan social i mai ales exersarea capacitilor de adaptare. n ceea ce-i privete pe beneficiari dezinstituionalizarea a fost pregtit n prealabil n dou etape. Prima etap debuta cu ase luni nainte de prsirea instituiei. n timpul acestei perioade, fiecare beneficiar era nevoit ca, cel puin o dat pe sptmn s ia contact cu resursele comunitare pe care urma s le frecventeze la plecarea din instituie. Astfel, beneficiarul era nsoit de un educator, pentru a se familiariza cu locuri precum: brutria, complexul sportiv, banca, i cu diferite persoane (viitori vecini, frizerul, preotul). A doua etap a pregtirii se refer la perioada de timp de o lun dinaintea plecrii din instituie. n timpul acestei perioade anumii beneficiari locuiesc ntr-un centru de zi situat n apropierea viitoarei locuine. Constituii n grupuri restrnse (3-4 persoane), ajutai de un grup de educatori, beneficiarii se acomodeaz treptat cu noul habitat. Aceast perioad permite un contact mai frecvent cu resursele puse la dispoziie de comunitate. Demersul dezinstituionalizrii i integrrii sociale a persoanelor cu deficien mintal realizat de centrul SainteClothilde a beneficiat i de o activitate de evaluare a gradului de inserie social a unui anumit numr de persoane dezinstituionalizate. Ancheta n vederea evaluarii, s-a desfurat pe un lot de 70 de persoane cu vrste cuprinse ntre
34

18 i 55 ani. Cea mai mare parte dintre aceste persoane triete n prezent n cadrul unor familii de plasament. Restul persoanelor triesc fie n apartamente supervizate, fie n familiile de origine. Dac n ansamblu, rezultatele anchetei indic c rezidenii centrului Sainte-Clothilde sunt satisfcui de noul stil de via, totui ancheta relev i cteva domenii n care rezultatele obinute au fost slabe. n special la nivelul relaiilor de prietenie i al activitilor de loisir au aprut rezultate mai puin satisfctoare. Ancheta a artat c multe dintre persoanele investigate nu au prieteni i de cele mai multe ori i petrec timpul liber desfurnd activiti izolate din punct de vedere social. n baza unor studii pertinente, Mathews (1983), apud S. Ionescu - 1987, arat c activitile de loisir i de sport au un efect pozitiv pentru normalizarea existenei persoanelor cu deficien mintal: aceste activiti contribuie la dezvoltarea fizic, intelectual, social i emoional. n plus, achiziiile pe care persoanele cu deficien mintal le dobndesc pe aceast cale determin att o cretere a stimei de sine ct i o mai bun percepie din partea celorlali. Pe aceeai coordonat, Reynolds i O'Morrow (1985) afirm c, n domeniul activitilor de loisir i de sport, normalizarea contribuie la diminuarea diferenelor care caracterizeaz persoana cu deficien mintal la nivelul existenei i al performanelor. Exist, n acelai timp o cretere a nivelului de acceptare, din partea publicului, acestor diferene. Aceeai autori subliniaz importana elaborrii unor programe de loisir i sport pentru persoanele cu deficien mintal, programe care, odat concretizate, favorizeaz inseria social a persoanelor cu deficien.

35

Aceste programe sunt necesare pentru integrarea comunitar la nivel de activiti de loisir i sport . n acest sens, Reynold face o serie de recomandri practice: (apud S. Ionescu, 1987) ,, - pentru o integrare reuit, este important s se evite ca un numr mare de persoane cu deficien mintal s fie prezente, n acelai timp, ntr-un centru de loisir sau de sport; - trebuie s se evite ca activitile de loisir i cele sportive s fie organizate exclusiv pentru persoanele ce urmeaz a fi integrate n comunitate; - procesul de integrare trebuie planificat. Aceast planificare vizeaz anumite aspecte: dezvoltarea la membrii personalului i a membrilor centrului a unei atitudini pozitive fa de persoanele deficiente; planificarea mijloacelor de transport potrivite; verificarea condiiilor de accesibilitate ale instituiei; recrutarea de voluntari; asigurarea n legatur cu faptul c subiecii posed abilitile de baz necesare pentru a profita de activitile de loisir i de sport; - alegerea activitilor care corespund vrstei, intereselor, gradului de deficien a persoanei; - colaborarea persoanelor implicate n integrare: persoana deficient, membrii
36

familiei sale, specialitii voluntari, membrii personalului centrului de loisir i de sport. (dup S. Ionescu, ,,Lintervention en deficience mentale, vol. II, Ed. Pierre Mardaga, Bruxelles, 1987, p.264) Lord (apud Labergere A., 1981) propune un model de programare a activitilor de loisir i de sport n baza principiului normalizrii. Aceast programare presupune cinci etape. Prima etap const n modificarea atitudinii populaiei fa de participarea persoanelor cu deficien mintal la activitile de loisir i de sport organizate n comunitate. Lord identific cteva mijloace pentru realizarea acestei modificri: participarea persoanelor cu deficien la activitile de loisir i de sport comunitare trebuie s aib loc n locuri variate; numrul persoanelor cu deficien mintal participante la aceeai activitate trebuie s fie limitat; persoana deficient trebuie s fie nsoit de un voluntar, de o rud sau de o persoan apropiat; sunt recomandate edine de antrenament, n prealabil; este important ca publicul s cunoasc faptul c participarea persoanelor cu deficien mintal la asemenea activiti le permite acestora creterea competenelor funcionale emoionale, le dezvolt autonomia. Obiectivul celei de-a doua etape este regruparea persoanelor care se vor implica n procesul integrrii (prini, prieteni, specialiti). Aceste persoane trebuie informate n privina nevoilor, persoanei cu deficiene i a diferitelor posibiliti pe care comunitatea le ofer.
37

Cei care hotrsc s se angajeze n acest demers vor forma un grup comunitar. A treia etap const n elaborarea unui plan de aciune. Este o etap care const n stabilirea coninutului de participare, repartizarea sarcinilor i elaborarea planurilor individualizate de participare la activitile de loisir i sport. n privina coninutului de participare, acesta poate fi organizat la trei nivele, experiene de familiarizare, de participare sau de nvare. Repartizarea sarcinilor implic identificarea acestora i atribuirea lor unor persoane sau organisme: grupul comunitar, coordonatorul, directorul unui organism, persoane ce ndeplinesc roluri auxiliare, participantul (subiectul vizat), prinii i responsabilul de activitate. Grupul comunitar este iniiatorul programului i are responsabilitatea de a superviza ansamblul activitilor programului i de a recruta personalul necesar. Sarcinile de promovare, sensibilizare i motivare i revin tot grupului comunitar. Coordonatorul este elementul cheie n organizarea i promovarea unuia sau mai multor planuri de participare. Directorul instituiei ce ofer servicii de sport i loisir are, ca rol desfurarea de demersuri n vederea acceptrii ideii ca instituia s se implice n planul de participare, de promovare a acestei forme de integrare i de determinare a resursele umane i fizice care pot fi puse la dispoziia participanilor. Persoanele cu rol auxiliar sunt, de obicei, voluntarii, sarcinile acestora fiind urmtoarele: a ntreine o relaie strns cu beneficiarul, a asigura legtura beneficiar-responsabil de activitate38

coordonator, transmind informaiile necesare, a nsoi i a asista subiectul n activitile propriu-zise. Responsabilul de activitate este persoana care are competene n domeniul activitilor de loisir i sport. Rolul su este de a pregti i de a adapta activitile de loisir i sport dup nevoile participantului. Obiectul celei de-a patra etape este pregtirea voluntarilor n ai asuma rolurile auxiliare. Ultima etap este cea a realizrii concrete a planului de participare.

Programe viznd activiti sportive de competiie. Jocurile olimpice pentru persoanele cu deficien mintal. Activitile sportive competitive aduc numeroase beneficii persoanelor cu deficien mintal. n plan fizic, aceste activiti favorizeaz achiziionarea de abiliti sportive i dezvoltarea unei bune condiii fizice. n plan psihologic competiia favorizeaz prin succesul reportat, crearea unei imagini de sine pozitive. n plus, valori precum respectul celorlali, loialitatea, disciplina, efortul sunt ncurajate. n plan social, aceste competiii reprezint ocazia de a ntlni alte persoane, ceea ce faciliteaz nvarea de comportamente sociale adecvate. Exist numeroase programe destinate competiiei sportive pentru persoanele cu deficien mintal. ntre acestea, cel mai cunoscut program este cel al jocurilor olimpice, deschise oficial n 1968 prin contribuia fundaiei Joseph P. Kennedy Jr. Obiectivul acestui program este de a permite persoanelor cu deficien mintal practicarea n cursul anului a diferite sporturi de competiie, indiferent de vrst i de gradul
39

deficienei. O bun condiie fizic i dreptul la servicii de calitate, n coli i comunitate, sunt principii directoare. Valorile fundamentale sunt participarea, fraternitatea i respectul reciproc. Participanii se antreneaz sub ndrumarea unor instructori i i continu antrenamentul n familie, n colaborare cu prinii, fraii, voluntarii. Acetia din urm coopereaz cu comitetul olimpic.

Programe viznd realizarea unor activiti de hobby Activitile de hobby au un caracter ocupaional i recreativ. Competiia este absent n cadrul acestei activiti. Activitie de hobby dezvolt creativitatea, cunoaterea, stima de sine, autonomia. Camping-ul este considerat un hobby cu numeroase avantaje n dezvoltarea persoanei cu deficien mintal. Din acest motiv, s-au elaborat diverse programe care urmresc realizarea unor activitti de camping. Participarea la camping faciliteaz integrarea social a acestor persoane. Aceast funcie ndeplinit, n special, de o anumit form de camping: aceea care presupune convieuirea mpreun cu alte persoane (far deficiene), pe o durat de mai multe zile, ntr-un mediu natural n care amenajrile ofer posibilitatea instalrii de corturi, pregtirii meselor, organizrii unei game largi de activiti. Pentru persoanele cu deficien mintal, activitile de camping favorizeaz dezvoltarea autonomiei personale i desfaurarea de activiti recreative. n plan social, camping-ul permite dezvoltarea relaiilor interpersonale i dobndirea de noi aptitudini sociale.
40

Un alt exemplu l reprezint Centrul Boscoville, care a fost creat n 1954 la periferia oraului Montreal. Centrul ofer servicii de loisir i sport pentru persoane cu sau fr deficien. Din serviciile oferite amintim: terenuri de sport amenajate n aer liber, piscine, bazine de not, acces la sal de lectur, la sal audio-video, la sal de sport echipat corespunztor, ateliere de desen, modelaj, estorie.

nfiinarea centrelor de zi destinate persoanelor cu deficiene. Centrele de zi sunt destinate primirii ntr-un cadru organizat a persoanelor cu deficiene. n cadrul acestor centre de zi persoanele cu handicap pot fi gzduite n timpul zilei, sau pe parcursul a mai multor zile din sptmn, n vederea desfaurrii de activiti ocupaionale sau de loisir. n cadrul acestor centre persoanele cu deficiene i formeaz deprinderile de via cotidian devenind mult mai adaptate pentru o via social autonom. La nceputul fiecrei zile, beneficiarii serviciilor puse la dispoziie de centru, stabilesc programul de lucru al zilei pentru ca ulterior s se formeze grupele de lucru ce vor activa n cadrul atelierelor ocupaionale. De cele mai multe ori, centrele dispun de sli de informatic, de pictur, de modelaj, de expresie corporal. Obiectivul principal al unui centru de zi este socializarea. Frecventnd un asemenea centru, persoanele cu deficien se adapteaz treptat orarului, ritmului de lucru, specialitilor ce lucreaz n centru, toate aceste lucruri reclamnd un efort de adaptare. Frecventarea acestor centre

41

permite iniierea de noi experiene relaionale i de comunicare social.

Centrul informatic ICOM' (Franta). Centrul informatic ICOM', situat la periferia oraului Lyon, are ca obiectiv principal integrarea colar, social i profesional a persoanelor cu deficiene. Centrul primete, n mod regulat, aproximativ 50 de copii i aduli cu handicap, contribuind la favorizarea i ameliorarea accesului la colaritate, munc, cultur i la noile tehnologii de comunicaie. Creat n 1996, acest centru este prima i singura structur francez care primete persoane din fiecare categorie de handicap. Acest centru se dorete a fi un spaiu de socializare n care persoanele cu handicap pot deveni la rndul lor formatori pentru orice alt persoan (cu sau far handicap). Totodat centrul ofer servicii de consiliere n domeniul informatic prinilor i specialititor care lucreaz cu persoanele deficiente. Centrul dispune de o platform multimedia. Centrul permite att facilitarea integrrii colare a copiilor cu handicap cat i formarea profesional a adulilor cu deficien n domeniul informaticii. n special n vederea integrrii socioprofesionale a tinerilor cu handicap, centrul organizeaz n fiecare var stagii de formare n domeniul informatic.

Serviciul de educaie special i de ngrijire la domiciliu - SESSAD Frana

42

Misiunea unui centru SESSAD const n a primi, a ajuta, a nsoi, a ngriji, copii, adolesceni i tineri avnd diverse handicapuri (vizual, auditiv, fizic i mintal). Pentru c se adreseaz unei game largi de beneficiari, aceste centre sunt concepute n mod diferit n funcie de categoria de handicap avut n vedere. Obiectivele unui asemenea serviciu au n vedere integrarea colar i social a beneficiarilor. Echipa SESSAD este format din educatori specializai, un ortofonist, un psihiatru, cadre didactice specializate, un contabil. Activitile SESSAD nu se realizeaz la domiciliul clientului, aa cum s-ar putea deduce din titulatur, ci n locuri n care persoanele cu deficient i desfaoar activitatea: coal, centre de loisir etc. n planul integrrii colare, SESSAD realizeaz urmtoarele demersuri: 1 - ofer ajutor psihologic, educativ, pedagogic, copilului n dificultate pentru a-i favoriza progresul colar i dezvoltarea autonomiei; 2 - acord asisten cadrelor didactice; 3 - ofer consiliere familiei i orienteaz copilul n funcie de nevoile sale; 4 - elaboreaz proiectul educativ i terapeutic individualizat. Din informaiile succinte prezentate, reiese c, aceast structur instituional modern, SESSAD, furnizeaz n Frana serviciile eseniale de sprijin, din domeniul educaiei integrate.

43

1.6 MOMENTE SEMNIFICATIVE ALE DEZVOLTRII ISTORICE N DOMENIUL EDUCAIEI INTEGRATE DIN S.U.A.

n intervalul de timp 1960-1970, un impact deosebit asupra mbuntirii situaiei persoanelor cu handicap, l-au avut doua elemente: 1. - rspndirea cunoaterii drepturilor universale ale omului; 2. - creterea substanial a fondurilor federale pentru programe i servicii destinate persoanelor cu handicap. Ereditatea i defectele fizice severe, au fost considerate ca fiind relevante pentru 10-15% din cauzele care determin handicapul mintal. Restul cauzelor au fost legate de motive incluznd experiena cultural i de mediu. A crescut sensibilitatea fa de problematica handicapului mintal i promovarea unor servicii pentru cei afectai de consecinele acestuia.

Servicii din cadrul comunitar John Kenedy, sensibil la problematica persoanelor cu handicap mintal, deoarece avea o sor cu handicap mintal i opiuni politice democratice, a devenit preedinte la 20 ianuarie 1961 i a iniiat o politic ce cuprindea obiective, viznd: a) calitatea vieii i

44

b) calitatea serviciilor destinate persoanelor cu handicap. Pentru a veni n sprijinul cerinelor persoanelor cu handicap, Kenedy a nfiinat o comisie de 26 de membri, condus de Leonard Mayo, care a stabilit ase obiective strategice, destinate s orienteze politica american, n domeniul educaiei i asistenei sociale, pentru aceste categorii de persoane. Raportul final de aciune (President Panel of Mental Retardation, PPMR), coninea 112 recomandri pe mai multe direcii principale. n acest sens, se pot meniona urmtoarele: 1. Cercetri n direcia cauzelor handicapului mintal i a metodelor de terapie, recuperare i educaie. 2. Msuri preventive de sntate, incluznd: a) un program puternic de ngrijire i supraveghere a mamelor i copiilor, focalizat la nceput pe centrele populate, unde prematuritatea i rata copiilor deficieni era nalt; b) protecie n timpul sarcinii mpotriva radiaiilor i drogurilor; c) extinderea serviciilor de diagnosticare i difereniere. 3. ntrirea programelor educaionale, n general, care cuprindeau referiri cu privire la: a) rspndirea programelor educaionale generale i crearea de programe de educaie special, extensive, n colile publice i private, n strns legtur cu forme organizatorice de maturizare vocaional, reabilitarea profesional, formare i antrenament profesional, n vederea angajrii n diverse meserii;

45

b) educarea adulilor cu handicapuri mintale i organizarea de ateliere protejate, corespunztoare nevoilor acestora. 4. nfiinarea unor clinici de specialitate, perfecionate i servicii sociale comprehensive, descoperirea unor metode i procedee de ngrijire diversificate, cu accent pe familie i dezvoltarea unei game largi de faciliti pe plan local i comunitar. 5. Apariia unui concept legal i social despre handicap, incluznd protecia drepturilor lor civile, prevederi destinate proteciei vieii acestora, o atitudine deschis din partea legii i a instanelor de judecat i clarificarea teoriei legate de responsabilitatea n svrirea de acte criminale. 6. Acordarea unei atenii deosebite dezvoltrii tiinei i a fiecrui tip de serviciu, prin asigurarea de posibiliti studenilor s studieze varietatea aspectelor, legate de problematica deficienei mintale i handicapurilor, n general. 7. Promovarea de programe de educaie i informare, pentru sensibilizarea publicului pentru problematica deficienei mintale: a) pentru a ntri cercetarea i activitatea de prevenire, raportul recomand ca, serviciile s fie integrate la nivelul comunitii, ntr-o reea de legturi corespunztoare, i b) cu asisten federal, statele i comunitile locale s poarte rspunderea principal pentru finanarea i mbuntirea condiiilor de via pentru persoanele retardate mintal. n legtur cu dezvoltarea serviciilor, destinate persoanelor cu handicap mintal, erau luate n consideraie o varietate de nevoi speciale, la diferite vrste.
46

Declaraia ONU din 1971, cu privire la drepturile persoanelor cu retard mintal, n cele 7 articole, stipula, n esen, c persoanele cu handicap au aceleai drepturi cu cele ale celorlali ceteni, de aceeai vrst din aceeai ar. Declaraia respectiv a influenat SUA, n adoptarea unei platforme pentru iniierea de reforme i programe de dezvoltare din domeniul handicapurilor.

Realizri obinute n practica social n ciuda ctigurilor nregistrate n anii 1940-1950, multe persoane retardate mintal, nc nu primeau serviciile adecvate. De exemplu, n colile publice, un mare numr de copii erau exclui de la programele educaionale, din cauza tipului sau severitii handicapului lor. Anul 1971 a fost anul schimbrii acestei situaii dificile. Semnalul a fost dat de demersul fcut de Asociaia pentru Copii Handicapai din Pensylvania. n legtur cu respingerea a 13 copii cu handicap mintal din colile publice ale statului. Cei 13 copii au fost considerai reprezentativi pentru toi cei exclui din nvmntul public. nelegerea ncheiat n anul urmtor, 1972, stabilea obligaia Departamentului de Asisten Social i a celui pentru Educaie, de a asigura o educaie corespunztoare, n colile publice pentru toi copiii cu retard mintal. Se specificau, de asemenea, procedurile de evaluare i de asigurare a protejrii acestor copii. n urma nelegerii respective, 1500 de copii exclui din colile din Pensylvania au fost admii n acestea. Este interesant de notat c, mai mult de jumtate din acetia, nu erau handicapai sever, cum s-ar fi ateptat s fie

47

cazul, ci ei se ncadrau n categoria celor cu deficien mintal uoar i moderat. Astfel de corecii aduse legislaiilor statale, au pregtit LEGEA FEDERAL PRIVIND EDUCAIA PENTRU TOI COPIII, din 1975. O prevedere esenial din aceast lege, a fost aceea referitoare la acordarea de sprijin financiar din bugetul federal pentru ageniile statale i locale implicate n organizarea programelor din domeniul educaiei speciale, programe realizate n mod descentralizat. Alte prevederi, n strns legtur cu educaia special, includeau urmatoarele: 1. asigurarea unei educai libere i adecvate pentru toi copiii cu handicap; 2. utilizarea unor proceduri de testare i evaluare nediscriminatorii, n funcie de rasa i cultura de provenien; 3. dezvoltarea de programe educaionale individualizate pentru fiecare copil cu handicap;

4. educarea ntr-un mediu social ct mai puin restrictiv, aceasta nsemnnd educarea copiilor cu handicap, mpreun cu cei normali, pe ct mai mult posibil; 5. asigurarea de procedee de asisten, att pentru copii, ct i pentru prini. Aceste prevederi au avut un impact deosebit asupra revigorrii serviciilor educaionale pentru elevii cu handicap mintal, dar n-au eliminat, nc, abuzurile i n-au artat cum acest tip de educaie special s fie asigurat, cu alte cuvinte, cile, metodele i mijloacele ei de realizare.
48

Perfecionarea sistemului instituional n anii 70, instanele judectoreti federale, au acordat un interes major dezvoltrii instituiilor, declarnd multe din condiiile oferite de acestea, precum i procedurile lor de lucru, ca fiind neconstituionale. n anul 1971, judectorul Johnson de la tribunalul din Alabama, a declarat c, drepturile constituionale ale persoanelor cu handicap mintal, rezideni n instituii, au fost violate. Hotrrea sa judectoreasc includea i un apendix, care definea standardele minimale pe care trebuiau s le ndeplinesc colile statale. De asemenea, a fost nfiinat o comisie care s duc la ndeplinirea hotrrilor instanelor judectoreti respective. n 1972, problema a fost reluat de o curte juridic din Winsconsin, cu rezultate similare. Reforma instituiilor americane a luat un drum nou, prin includerea aspectelor legate de instituiile pentru persoanele cu handicap mintal, n amendamentul din 1971, capitolul XIX din Legea privind protecia social. Prevederile din aceast lege cuprindeau multe din standardele propuse de Consiliul pentru servicii destinate persoanelor cu handicap mintal i altor persoane cu handicapuri de dezvoltare i statuau obligaia asigurrii de fonduri din bugetul federal, pentru realizarea standardelor propuse. Aceste prevederi stipulau, de asemenea ca, standardele impuse, s fie asigurate de ctre echipe interdisciplinare.

Principii ale educaiei integrate

49

Msurile reformatoare adoptate prin aceast lege erau guvernate de trei principii fundamentale de educaie i asisten social: 1. principiul normalizrii 2. principiul dezvoltrii 3. principiul dezinstituionalizrii 1. Principiul normalizrii, dezvoltat mai nti, n rile scandinave, se referea la faptul c trebuie fcute toate eforturile pentru a asigura persoanei retardate mintal o existen ct mai normal posibil, asigurndu-se accesibilitatea situaiilor i condiiilor vieii cotidiene, n aa fel nct, aceasta s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor normali ai societii. 2. Principiul dezvoltrii, a fost propus iniial de Liga internaional a societilor pentru persoane cu handicap mintal i se refer la faptul c, toi copiii i adulii cu handicap mintal sunt capabili de cretere, nvare i dezvoltare. Fiecare individualitate posed un potenial de progres, indiferent de severitatea handicapului i, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru persoanele cu handicap mintal, const n stimularea nsuirilor umane ale acestora (Cegelka P.T., Prehm H.J., Ohio, 1982). 3. Principiul dezinstituionalizrii, a fost vzut frecvent, ca fiind soluia cea mai eficient, n cadrul reformei instituiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituiile au de fcut un efort, n direcia creterii independenei membrilor acestora, pregtindu-i pentru plasarea n mijlocul comunitilor, iar comunitile trebuie s-i dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea asigura meninerea persoanelor cu handicap mintal n mijlocul societii. Dezinstituionalizarea a devenit un obiectiv major al anilor 70, cnd preedintele
50

Nixon a lansat obiectivul naional de reducere a populaiei din cadrul instituiilor la 30%, pn la sfritul secolului. Progresele realizate n acest domeniu, s-au reflectat n faptul c, intervalul 1970-1979, numrul rezidenilor din instituiile administrate de stat, a sczut pn la 50139 de persoane, n timp ce populaia american a continuat s creasc (Scheerenberger, 1980, apud Popovici D.V., 1999).

Concluzii Perioada dintre 1960 pn n prezent, a cunoscut cele mai radicale schimbri n atitudine i tratamentul deficienilor mintali din ntreaga istorie a Americii. Realizrile obinute aparin unei societi a crei atitudini i responsabiliti, n rezolvarea problemelor legate de om, au crescut de-a lungul ultimilor ani. n trecut, din multe puncte de vedere, persoanele cu handicap mintal au fost tratate ntr-un mod care rspunde mai mult cerinelor specialitilor din cadrul comunitii i mai puin necesitilor individuale ale acestei categorii de persoane. Constatm c, atitudinea fa de persoanele cu handicap mintal, fa de locul lor n cadrul comunitii i responsabilitatea societii americane, n realizarea de progrese n aceste domenii, s-au schimbat frecvent i profund, pn n prezent. Teoreticienii de azi, din SUA, sper c, atitudinile inovatoare contemporane, vor fi traduse integral i constant n fapte i c, astfel, vor rspunde adecvat nevoilor persoanelor cu handicap, crora le sunt destinate.

1.7 INFLUENE NEGATIVE ALE INSTITUIILOR TRADIIONALE ASUPRA PERSONALITII ELEVILOR CU HANDICAP MINTAL
51

Este cunoscut n psihologie modelul dinamic al schimbrii, care explic dezvoltarea personalitii n relaie cu mediul. Conform acestui model: 1) mediul este dezvoltat de persoane; 2) persoanele se dezvolt sub influena mediului de apartenen i 3) persoanele i mediul interacioneaz n permanen i se schimb constant n urma interaciunii lor. Kurt Lewin a extins nuanat acest model, introducnd formula C = f(P,M), adic comportamentul (C) este funcie a personalitii (P) i a mediului (M). Principalul merit al lui Lewin a fost acela c a atras atenia asupra erorii tratrii izolate a personalitii, fr a fi luate n seam influenele profunde, pe care le exercit mediul asupra dezvoltrii sale. Din interpretarea acestei teorii, rezult c, peste caracteristicile de specificitate ale personalitii individului cu handicap se adaug noi elemente, determinate de mediul de existen al acestuia. n anumite situaii, factorii de mediu pot determina diferene profunde ntre diversele tipuri de personaliti retardate mintal, n funcie de caracteristicile lor i perioada de timp n care acioneaz. Pe aceast linie merg i observaiile lui Benght Nirje, teoretician de seam al principiului normalizrii, care privete retardul mintal, nu ca pe un simplu handicap, ci ca pe o asociere de trei handicapuri. Aceste handicapuri sunt: 1. handicapul mintal al individului; 2. handicapul provenit din contientizarea ntrzierii mintale; 3. handicapul dobndit sau impus. 1. Handicapul mintal al individului, include deficienele cognitive, tulburrile de nvare, sentimentele de
52

frustrare i eec asociate cu lipsa de rbdare i nelegere din partea celorlali membrii ai societii. 2. Handicapul provenit din contientizarea ntrzierii mintale, se refer la viaa interioar a persoanei cu retard mintal. El este exprimat prin concepii despre sine distorsionate, izolare psihic, trire exacerbat a problemelor personale, definirea neclar a poziiei sale fa de ceilali parteneri de via. Contientizarea handicapului complic, n deosebit procesul de dezvoltare a propriei personaliti. mod

3. Handicapul dobndit sau impus, se refer la tulburrile aprute n comportamentul persoanei cu handicap mintal, datorit imposibilitii adaptrii acesteia la condiiile de mediu ale societii, n general, sau datorit atitudinii eronate a prinilor, educatorilor sau altor persoane implicate n procesul de recuperare. Aici trebuie incluse aspectele legate de condiiile instituionale, lipsa contactelor sociale, lacunele n pregtirea cultural i profesional i izolarea de comunitate. Toate cele trei handicapuri menionate se afl n strns legtur i se influeneaz reciproc, interacionnd ntro structur comun, care este, de fapt, personalitatea individului. Deci, cel mai susceptibil de schimbri este handicapul dobndit, imputabil modului de organizare al instituiilor i societii, n general. Prin reducerea handicapului dobndit va rezulta ameliorarea sau atenuarea celorlalte dou tipuri de handicap, pe care persoana cu handicap mintal, le va suporta, n acest caz, mai uor. Aspectele legate de influena pe care o exercit mediul instituional asupra formrii personalitii indivizilor cu retard

53

mintal, au fost cercetate i n psihologia american contemporan. Astfel, E.Ziegler i David A. Balla, de la Universitatea Yale, (Ziegler E. i Balla D.A., 1977) au scos n eviden faptul c, anumite caracteristici ale instituiilor influeneaz comportamentul persoanelor cu retard mintal din cadrul acestora. n acest sens, ei au demonstrat c, cu ct o instituie este mai mare i mai izolat de comunitate, cu att mai mult determin creterea motivaiei asistailor pentru sprijin i asisten din partea personalului din respectiva instituie; un exemplu n acest sens ar fi unele coli supradimensionate din ara noastr, care se afl n aceast situaie. n instituiile mari, copiii cu handicap mintal sunt mai privai de influena social benefic, dect n cele mici, de tip comunitar i familial. Autorii menionai au demonstrat c, exist o legtur evident ntre mrimea instituiilor i comportamentul predictibil al subiecilor instituionalizai. Deprivarea asistailor de experienele vieii n afara instituiilor, n comunitate, duce la instaurarea unei stri de dependen accentuat fa de personalul din instituii. Acestea se manifest, mai ales atunci cnd cadrele didactice din instituii realizeaz ntrirea comportamentului asistailor prin reacii verbale i comentarii permanente. Deprivarea social determin tulburri profunde, n planul personalitii, ducnd la modificri care se refer la instaurarea unei stri de apatie, retragere n sine, diminuarea simului responsabilitii, n lipsa ndrumrilor continue ale educatorilor. Toate aceste aspecte au fost puse n eviden n urma unor cercetri laborioase, care au inclus utilizarea unor

54

chestionare i teste de personalitate complexe, elaborate de Spitz, Wolf i Bowlby (apud Popovici D.V.,1999). Soluia alternativ la constituirea, n mediul instituional, a unei legturi permanente i strnse ntre copil i educator, este reducerea numrului i duratei interaciunilor la strictul necesar. Aceast nou atitudine ar determina, dup Ziegler, mbuntirea autonomiei personalitii copiilor retardai din instituii. De asemenea, considerm c ea determin creterea simului responsabilitii acestor copii. Precauia care trebuie avut n vedere, n cadrul adoptrii acestei noi atitudini, const n evitarea exagerrii de a nu-i acorda nici un sprijin copilului retardat mintal, dndu-i o autonomie total n activitile sale. n aceast ordine de idei, studiile efectuate de numeroi psihologi americani, au dus la concluzia c, instituiile pot deveni adevrate medii retardante. Analizele efectuate n acest sens au pus n eviden numeroase diferene, care in de nsi organizarea lor, printre acestea, cel mai des menionate au fost caracteristicile de rigiditate, conformism i strict organizare, care determin o predictibilitate dus pn la automatism a existenei n cadrul unei instituii. Acest mediu determin n comportamentul copiilor cu handicap mintal, instaurarea incompetenei sociale, datorit absenei spontaneitii, accenturii conformismului i a lipsei de iniiativ n aciunile proprii. Este evident faptul c, modificrile de comportament enumerate i au originea n dezechilibrul creat de structurile de personalitate, specifice ale subiecilor i aceasta se realizeaz, cu precdere cnd avem n vedere o instituionalizare ndelungat.

55

Constituirea unei noi structuri de personalitate, de tip instituional, are o influen negativ, vizibil mai ales n momentul integrrii tnrului n viaa social, deci ntr-un mediu mai puin organizat i predictibil. innd cont de teoria lui Nirje, despre acumularea a trei categorii de handicapuri, n cadrul personalitii individului cu handicap mintal, procesul semnalat determin, n final, accentuarea strii de handicap. Se remarc, de asemenea, dezvoltarea n interiorul instituiilor a unui comportament pe baz de imitaie, n vederea conformrii i respectrii unor regulamente stricte. n cadrul structurrii unui astfel de comportament oarecum liniar i stereotip, sunt reduse situaiile de conflict i rezolvarea individual de probleme caracteristice existenei din viaa cotidian, fapt care va ngreuna adaptarea ulterioar la viaa social. Ziegler i Balla (apud Popovici D.V., 1999) au demonstrat c exist diferene de comportament din cauza unei structuri difereniate a personalitii copiilor care au fost instituionalizai, nc de la nceputul existenei lor i cei care au fost educai n comunitate i familie i apoi introdui n cadrul instituiilor pentru persoane cu retard mintal. Cercetrile efectuate de autorii respectivi au demonstrat faptul c, aceste diferene se menin chiar dac comportamentul subiecilor n cauz este evaluat dup o lung perioad de instituionalizare. Un alt aspect, semnalat de King (apud Popovici D.V., 1999) este legat de diferenele ntre comportamentul copiilor, n funcie de tipul de instituie n care se realizeaz procesul lor de recuperare. Autorul amintit, a studiat comportamentul copiilor care triesc n micile instituii rezideniale n cadrul comunitii i n cele de mari dimensiuni. Din cercetrile efectuate a rezultat
56

prezena unui avans considerabil n sfera capacitii de comunicare verbal i maturitii deprinderilor de via cotidian, n favoarea copiilor cu retard mintal, a cror existen se desfoar n instituiile comunitare mici, fa de cei din instituiile de dimensiuni mari. Putem conchide c, n viziunea rezultatelor cercetrilor prezentate succint, pe viitor se impune i n ara noastr, efectuarea unor studii longitudinale de anvergur, care s pun n eviden, cu claritate, legtura dintre influena diferitelor tipuri de instituii destinate elevilor cu retard mintal i structura personalitii i comportamentului asistailor din interiorul acestora. Asemenea demersuri epistemice, considerm c ar putea contribui cu succes la optimizarea i schimbarea structurilor de educaie, recuperare i asisten social pentru elevii cu handicap mintal. Evident c, instituionalizarea nu determin profunzimea handicapului mintal, dar un mediu srac n contacte sociale i stimulri nu poate contribui la recuperarea personalitii sale dizarmonice. n ncheiere, apreciem c, pentru perfecionarea recuperrii personalitii i terapia comportamentului persoanelor cu handicap mintal din ara noastr, se impun, n plan organizatoric, cu prioritate, urmtoarele categorii de msuri: 1. n prima etap, renunarea la marile instituii tradiionale i nlocuirea lor cu instituii mici, flexibile, strns legate de comunitate; 2. modificarea mediului instituional clasic i nlocuirea lui cu unul de tip familial; 3. trecerea la sistemul de educaie special, bazat pe normalizare i integrare, fr distrugerea sistemului colilor speciale autohtone, care pot funciona n
57

continuare, ca centre de resurse, proces care se realizeaz nc mult prea lent. Considerm c, prin strategia coerenta, 2006-2013, adoptat n prezent de Romnia, se va recupera rapid decalajul existent ntre ara noastr i rile avansate, n realizarea educaiei integrate.

1.8 INFLUENA MEDIULUI ASUPRA DEZVOLTRII LIMBAJULUI COPIILOR NORMALI I CU HANDICAP MINTAL

Problema relaiei dintre dezvoltarea limbajului i mediul de existen al individului, a fost analizat de psihologi i sociologi, cum ar fi, de exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov i alii, care au impus o viziune de interpretare specific specialitii lor. Din punct de vedere psihologic, se impune, n prezent, pe plan internaional formarea limbajului dintr-o perspectiv ecosistemic, n care s fie implicate toate sistemele mediului nconjurtor, familia, coala i comunitatea. n toate aceste medii au loc o multitudine de interaciuni ntre acestea i copil, care l ajut s se exprime din punct de vedere verbal. Dimensiunile tranzacionale, care trebuie luate n considerare, sunt tradiiile sociale ale vorbirii, istoria comunicativ, relaiile sociale cu partenerii i efectele regulilor culturale (. Ionescu, 1990). Mediul natural al copilului trebuie s fie prioritar n educarea vorbirii, deoarece el triete experienele cele mai semnificative i utile. . Ionescu este de prere c, ntr-un mediu inconjurtor ecosistemic, trebuie avute n permanen n vedere dou prioriti i anume tratarea deficienelor mintale nc de la natere i permanenta ajutorare a prinilor
58

copilului prin intervenii comunitare i servicii profesionale. Prinii sunt considerai ca fiind primii i principalii educatori ai vorbirii copilului. Ei trebuie implicai n antrenamentul specializat al vorbirii propriului copil, dac se dorete ca acesta s ajung la generalizarea cunotinelor sale (. Ionescu, 1990). Problema structurrii celorlalte variante de mediu, cel colar i cel comunitar, a fost mai puin studiat pn n prezent. Sintetiznd din studiile efectuate pn n prezent, acelai erban Ionescu, (apud Popovici D.V., 2000) considera c, un mediu colar stimulativ pentru dezvoltarea limbajului elevilor cu handicap mintal uor, trebuie s ndeplineasc cteva caracteristici de baz, dup cum urmeaz:
1. mediul colar trebuie structurat astfel ncat s

creeze condiii adaptate mintale;

elevilor cu deficiene

2. toate informaiile noi trebuie prezentate foarte

explicit i organizat, deoarece, n general, copiii deficieni mintal au dificulti de organizare i deci, beneficiaz de efectul unor stimuli organizai;
3. munca n grup trebuie ncurajat, dar trebuie inut

seama c ea are efecte benefice mai ales asupra deficienelor mintale grave;
4. s se organizeze participarea copiilor normali,

educai pentru a deveni profesorii celor deficieni mintal, crendu-se, astfel, acestora, un mediu lingvistic adaptat, suficient de complex pentru a stimula vorbirea ultimei categorii (procedeu aplicabil numai n cazul unui nvmnt integrat);

59

5. n nvarea procedurilor de generalizare trebuie

avut n vedere necesitatea nsuirii strategiilor de munc colar i de via cotidian la aceti copii. Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la nivelul comunitilor, au fost insuficient analizate pn n prezent. Problemele respective au fost abordate doar ca subcomponente ale unor studii viznd integrarea i normalizarea persoanelor cu handicap mintal n cadrul societii. Din perspectiv sociologic, s-a incercat clarificarea relaiei dintre limbaj i mediu dintr-un alt punct de vedere, ce implic anumite aspecte de ordin psihologic i social, importante pentru organizarea educaiei. Exponentul autorizat al punctului de vedere socio-pedagogic este Leonard Bernstein. Acesta i-a propus s demonstreze cum o structur social dat devine parte integrant din experiena individului, pentru aceasta el a studiat procesele de socializare, n general i n particular, pe cele din familie. El i demareaz cercetrile formulnd ipoteza, conform creia formele de limbaj depind de caracteristicile culturale i nu de cele individuale (Bruckert J.P., 1984). Anumii cercettori, referindu-se la aceast problem, au analizat relaia dintre nivelul dezvoltrii limbajului i nivelul studiilor prinilor, oglindite n poziia lor profesional prezent, determinant pentru statutul lor socio-cultural. Pe aceast linie, majoritatea lucrrilor au difereniat copiii din punct de vedere al limbajului, dup profesia tatlui. Mc Carthy (1930), Day (1930) i E.A. Dawis au demonstrat c diferenele sunt mereu n favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi, evoluate din punct de vedere sintactic .a.m.d.). Seashore (1951), gsete o bun corelaie ntre probele verbale, msurate cu ajutorul WISC-ului i profesiunilor care necesit studii superioare, ale tatlui. Utiliznd acelai criteriu, Johnson (1974), descoper diferene
60

de pn la 4 ani la nivelul vocabularului ntre copiii celor cu studii superioare i muncitorii agricoli (apud Popovici D.V., 2000). Reuchlin i Bacher ajung la o concluzie oarecum contrar, artnd c diferenele ntre subieci la testele verbale depind, mai ales de nivelul de studii al mamei. Pe aceeai linie merg cercetrile lui Simon (1975), care, utiliznd patru probe de vocabular i trei probe de sintax, gsete diferene n ceea ce privete caracteristicile expresiilor verbale n funcie tot de pregtirea mamei (apud Popovici D.V., 2000). Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner, care reunete profesiunile prinilor, nivelurile lor de instruire, tipul locuinei i variabila cartier locuit, a demonstrat diferene semnificative la copiii de 9-14 ani, la probele verbale ale Testului Ilinois (Bruckert J.P, 1984). Cu toate c unele cercetri prezentate au condus la rezultate contradictorii cu privire la ponderea mai important a unuia sau altuia dintre factorii de mediu n influenarea dezvoltrii limbajului, elementul lor comun este legat de sublinierea strnsei intercondiionri ce exist ntre limbaj i mediul de existen al copilului. Canmdelon-Salvaire (1971) concluzioneaz, sugestiv n aceast privin c, nainte de intrarea lor n coala primar, cu toate c au posibiliti intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor defavorizate sunt deficieni, att din punct de vedere al vocabularului, ct i al sintaxei lor. Spre deosebire de acetia, n mediile favorizate se vorbete cu plcere copilului, i se povestesc istorii, i se rspunde mult la ntrebrile puse (Bruckert J.P., 1984). Leonard Bernstein a fost cel ce a ncercat s stabileasc un cadru teoretic explicativ de analiz a relaiei fundamentale dintre limbaj i mediu. El a formulat teza dup care culturalizarea individului se face prin limbaj i a artat cum
61

o structur social dat devine parte integrant din experiena individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuioas analiz a proceselor de socializare i i-a concentrat atenia, n special asupra influenelor exercitate de familie. Familiile au fost mprite dup anumite criterii sociologice, innd de tipul de coal frecventat de copil, nivelul de studii i profesiunile prinilor. Au rezultat, n final, dou medii sociale distincte, pe de o parte clasa de mijloc numit de unii clasa superioar i pe de alt parte clasa muncitoare sau clasa popular (Chambordon). Ele se caracterizeaz prin raporturi opuse cu lucrurile i persoanele. n clasa superioar socializarea copilului este formal organizat, prezentul este gndit n funcie de viitor i accentul este pus pe relaiile care exist ntre mijloace i scopuri. Comportamentul este dirijat spre valori certe, n particular spre diferenierea individual. Manifestarea direct a sentimentelor este descurajat n avantajul unei verbalizri precise. Din contr, copilul claselor populare triete ntr-o lume mai puin structurat, mai instabil, unde perceperea viitorului este confuz, foarte dependent de destin, de ansa i elurile pe termen lung sunt descurajate pentru gratificaii imediate. Accentul este pus mai mult pe noiunea de substana dect pe cea de proces. Afectivitatea se exprim direct, ea nu este mediatizat prin limbaj i sentimentul de apartenen la grupul social este valorizat. Caracteristicile enunate mai sus, determin o folosire diferit a limbii. Pentru clasa superioar, Bernstein, (1961) enumer urmtoarele caracteristici ale limbii formale (apud Popovici D.V., 2000).
1. precizia organizrii gramaticale i sintaxei 2. nuane logice i accentul pe o construcie a frazei

complex din punct de vedere gramatical, obinut

62

prin utilizarea unor serii de conjuncii i prepoziii complexe

3. utilizarea frecvent de propoziii care indic relaii

logice spaiale i temporale

4. folosirea frecvent a pronumelor impersonale 5. alegerea riguroas a adjectivelor i adverbelor 6. impresii

individuale expuse prin intermediul structurii de relaii ntre fraze i n interiorul frazei, adic o manier explicit la nivelul frazelor, n loc de a ntri cuvintele dominante sau de a nsoi pe cele enunate de o manier nedifereniat

7. simbolism expresiv, difereniind n detaliu sensurile

8. folosirea unui limbaj sub form de sistem complex

de concepii experienei.

ierarhizate,

pentru

organizarea

La clasele populare limbajul comun este caracterizat n sens invers, dup cum urmeaz:
a. folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea

neterminate, cu sintax srac

b. folosirea simpl a conjunciilor sau locaiunilor

(deci, atunci, i, apoi, deoarece)

c. folosirea rar a propoziiilor subordonate, servind la

submprirea categoriilor folosite iniial, pentru a trata subiectul principal

d. incapacitatea de a urma un subiect definit n timpul

unui enun, ceea ce facilteaz dezorganizarea coninutului informaiei

63

e. folosirea rigid a adjectivelor i adverbelor

f. folosirea rar a aspectului impersonal n fraz sau a propoziiilor condiionale, de tipul s-ar putea gndi
g. folosirea frecvent a enunurilor sau a justificrilor

i concluziilor exprimate ntr-o manier categoric

h. numeroase

afirmaii i expresii care indic solicitarea interlocutorului de a acorda o valoare particular enunului precedent, procedeu numit retoric de constatare sau solicitare de consens, de exemplu nu-i aa?, i dai seama?, tu vezi? alegeri individuale operate adesea ntr-un ansamblu de aspect proverbial amprente individuale, n stare implicit n organizarea frazei, adic folosirea unui limbaj cu valoare implicit. (Bernstein, 1961 apud Popovici D.V., 2000)

i. j.

Rezult din cele prezentate c, familia dezvolt la copil, voluntar sau involuntar, formarea unui cod sociolingvistic, n accepiunea lui Bernstein. Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, n prima faz a cercetrilor sale, autorul le-a difereniat dup apartenena la o clas social. Importana conferit limbajului pentru diferite medii sociale, a fost aprofundat ulterior de Bernstein prin cercetri asupra altor aspecte ale relaiei dintre limbaj i mediul familial, prin care el a demonstrat c, mamele din clasele superioare dau net mai mult importan limbajului n sectorul relaiilor sociale dect celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici explicitri verbale ale
64

relaiilor interpersonale, a sentimentelor i principiilor morale, la clasa inferioar. La aceast clas social i formarea psihomotorie se reduce la achiziionarea pasiv a stpnirii manipulrii practice (Bernstein, 1975 apud Popovici D.V., 2000). n accepiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noiunea de cod lingvistic are sensul de performan lingvistic, el ignornd aspectele legate de competena lingvistic. Performanele lingvistice sunt, pentru Bernstein, acte specifice culturale (apud Popovici D.V., 2000). Este important faptul c Bernstei a ncercat s lrgeasc aria teoriilor sale, sub influena cercetrilor efectuate de Luria i Vgotski. El a formulat o teorie culturalist a influenelor limbajului asupra gndirii i o teorie psihologic asupra rolului esenial al limbajului n dezvoltarea cognitiv. Pe aceast linie, fcnd referire la cercetrile lui Piaget, Bernstein emite ideea dup care copiii limitai la folosirea unui limbaj comun ar putea rmne la stadiul operaiilor concrete. Aceast idee ne-ar putea duce la concluzia c, ei ar putea fi confundai, la o anumit vrst, cu cei cu deficien mintal, care ntotdeauna rmn cantonai la acest stadiu de dezvoltare a inteligenei. Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul c s-a preocupat de analiza i construirea unui model de competen la un subiect ideal i universal. Anumii cercettori l-au catalogat ca aparinnd adepilor teoriei handicapului lingvistic, n ciuda opoziiei sale la aceast teorie, azi depit. Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltat n SUA, n anii 1950, se referea la legtura dintre nivelul economic i cultural al minoritilor srace i nivelul limbajului acestora. Din cauza deficienelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau performane slabe colare i nu puteau s urce pe scar social, ei rmnnd la nivelul pauper iniial.
65

Deficienele de limbaj, datorit anturajului lingvistic srac, analizat structural i funcional de diferii autori, determin, n final, consecine importante asupra formrii noiunilor i raionamentelor la aceti copii. Soluia recomandat a constat n acordarea unei educaii compensatorii, care a fost transpus n practic n anii 60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obinute, se pare c au fost generate de metodele inadecvate, folosite n activitatea respectiv, copiii n discuie neavnd deficiene mintale uoare. Considerm, ns, c diferitele aspecte legate de trsturile handicapului socio-lingvistic, ridicate atunci, trebuie s rmn n atenia cadrelor didactice i azi. William Lobov a adus o critic important teoriilor lui Bernstein cu privire la: limitele metodelor de interviu i testelor de laborator folosite,
-

necunoaterea logicii i gramaticii specifice limbajelor unor grupuri marginale (negri din ghetouri), fapt care a condus la ideea c acestea nu sunt logice
-

raportarea permanent la clasa de mijloc cu obisnuine verbale constante, cu nimic superioare, care adeseori degenereaz n vorbrie.
-

El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului, conceptul de variabilitate lingvistic, fenomen care apare la un individ, n funcie de context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de vrste diferite n aceeai comunitate lingvistic. Variabilitatea lingvistic se explic prin interaciunea factorilor sociali subiectivi (poziia clasei) i a factorilor lingvistici (Bruckert, 1984).
66

Lobov ajunge s identifice diverse stiluri ale limbii stratificate dup grupuri sociale, care se schimb prin apropirea de modelul standard al limbii, atunci cnd fiecare individ acord atenia cuvenit discursului su. El stabilete totodat, o serie de reguli lingvistice, pe baza crora se construiesc gramaticile de grup, strns nrudite ntre ele i, n particular, cu o variant standard a limbii. O observaie interesant a lui Lobov se refer la faptul c limbajul este factor de coeziune, puternic n tot grupul social, element ce reiese din studierea limbajului unei bande de adolesceni (Bruckert, 1984). n concluzie, ceea ce lucrrile lui Lobov ne aduc esenial, n domeniul raporturilor dintre limbaj i clasele sociale este, pe de o parte, respingerea elementelor devalorizante ale limbajului claselor defavorizate, i pe de alt parte, evidenierea rolului situaiei de producie lingvistic (al contextului). Sub influena criticilor lui Lobov, mai ales legate de neglijarea rolului contextului n structurarea codurilor lingvistice, Bernstein i reformuleaz unele dintre teoriile sale ntr-un mod mai adaptat realitii. Astfel, n primul rnd, el arat c sistemul su de coduri se refer la un cuvnt i nu la limbaj. Deci codurile cuvntului sunt subsisteme supuse regulilor generale ale limbii. Obiectul de studiu al acestora este performana controlat social, care comand folosirea diferit a unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot (apud Popovici D.V., 2000). Organizarea social a semnificaiilor, spune el, sub influena descoperirilor lui Lobov, poate s se realizeze n discurs dup modaliti care variaz dup context, pstrnd ns o anumit nrudire.

67

n felul acesta el recunoate, n ultim instan, legtura indisolubil dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ n contextul verbal n care acesta se afl. Importana contextului a fost argumentat convingtor ntr-un studiu, cu deosebit valoare pedagogic, elaborat de Hard, n 1971. Autorul i colaboratorii si au analizat cum execut un copil sarcina care const n efectuarea unei povestiri dup imagini. n acest caz se pot adopata dou strategii diferite:
a.

una care folosete un discurs implicit, care insist n special, asupra aciunilor i mai puin asupra descrierii elementelor imaginilor, deoarece experimentatorul le vede n acelai timp cu subiectul (caracteristic deficienilor mintali); alta care folosete un discurs explicit, cu numeroase explicaii, detalii, comentarii, pornindu-se de la ideea c experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie s-i neleag coninutul. Cercetarea a evideniat faptul c elevii provenii din mediile favorizate, adopt a doua strategie, deoarece ei vor fi orientai de la cea mai mic vrst spre utilizarea gratuit a limbajului, care-l face s aib valoare, superioritatea lor, ns, nu va consta n cunoaterea bunelor maniere de limbaj i mai ales n perceperea mai clar a exigenelor unei situaii test (apud D.V. Popovici, 2000). De asemenea, se poate evidenia c, n general, astfel de situaii care fac apel la limbaj, sunt situaii de tip colar sau de psihodiagnoz, prin care uneori se ncearc corelarea acestora cu performanele colare i nivelul inteligenei. La acestea se mai poate aduga faptul c, elevii provenii din mediile defavorizate realizeaz, mai curnd discursuri implicite, fapt care duneaz performanelor lor colare i poate conduce la falsificarea rezultatelor lor la teste.
68

b.

Ca o concluzie la cele prezentate, dorim s aducem n discuie punctul de vedere al lui Zazzo, care ncearc, ntr-un studiu, s stabileasc punctul de intersecie al teoriilor psihologice i sociologice cu privire la relaia fundamental dintre personalitate i mediu. El afirm c, mediul pentru psiholog sau sociolog, este ansamblul de factori exteriori care acioneaz asupra individului. Ceea ce nu acioneaz direct sau indirect nu exist i cine distinge cu grij mediul sociologului, deoarece acesta din urm nu trebuie s cread c gruparea caracteristicilor care definesc o clas social, corespunde, n mod necesar, la un grup semnificativ de factori (Zazzo R., 1969). Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor complexe dintre mediul social i limbaj, ne permit s desprindem cteva consecine, deosebit de importante pentru nvmntul special, destinat elevilor cu handicap mintal. n opinia noastr, acestea se pot grupa n cteva indicaii generale, ca de exemplu:
1. implicarea

mai profund a familiei cu copii deficieni mintal, n activitatea de recuperare a acestora, prin punerea la dispoziia acestora, de ctre coli, a unor programe de dezvoltare a limbajului i terapia tulburrilor sale; sociale, pentru mbuntirea mediului copiilor deficieni mintal, adeseori retardant, prin organizarea de ctre coli a unor cursuri pentru prini, viznd aspecte educative generale;

2. cooperarea cu lucrtorii din domeniul asistenei

3. descoperirea timpurie, nc de la intrarea n coal,

a elevilor deficieni mintal, aparinnd unor etnii, care nu stpnesc corespunztor limba romn sau prezint situaii de bilingvism (de ex. rromii);

69

4. organizarea unor programe de dezvoltarea vorbirii

cu copiii provenii din familii dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, cnd se constat c nivelul limbajului acestora nu prezint i alte tulburri;
5. realizarea educaiei verbale ntr-un mediu colar

organizat i stimulativ, care s uureze perceperea stimulilor nconjurtori de ctre elevi; n acest sens se recomand colile incluzive;
6. iniierea unor activiti de socializare ct mai

cuprinztoare, n care interactivitatea cu copiii normali s fie maxim educaie integrat;

7. folosirea n activitate a unor modele diverse de

limb literar
8. corectarea, n permanen, de ctre toate cadrele

didactice, a expresiilor de jargon, n general a limbajelor specifice anumitor grupuri sociale;

9. alocarea unui numr mai mare de ore destinate

dezvoltrii limbajului, n special la clasele mici, att la cabinetul logopedic, ct i n cadrul celorlalte activiti, colare i extracolare;
10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate,

specifice diverselor dicipline de studiu, precum i a celor destinate integrrii n viaa cotidian (de prim importan la deficienii mintal). Considerm c, prin aplicarea acestor msuri cu caracter general, precum i prin folosirea unor strategii mai complexe de terapia mediului social i a familiei, n primul rnd, realizate n viziune interdisciplinar, se pot mbunti performanele limbajului elevilor cu handicap mintal uor, cu precdere prin intermediul unei educaii integrate.
70

1.9 TRSTURI DEFINITORII ALE PRINCIPIULUI NORMALIZRII N RILE SCANDINAVE I SUA.

Normalizarea, ca aciune, i are originea n rile scandinave, unde s-a ncercat pentru prima oar integrarea persoanelor cu handicap mintal n cadrul comunitii. Realizarea acestui obiectiv a fost considerat, ca fcnd parte din structura unei politici sociale ambiioase, declanate imediat dup cel de-al doilea rzboi mondial, despre care am vorbit anterior, n cuprinsul acestei cri. Punerea n practic a unui deziderat att de complex, a necesitat, mai nti, anumite clarificri teoretice i conceptuale, n acord cu prevederile drepturilor universale ale omului, adoptate n 1948 i a modului cum acestea pot fi asigurate n cazul persoanelor cu handicap. Cercetrile realizate de Nirje n Suedia i Mikkelsen n Danemarca, i-au gsit, n final, concretizarea n formularea aa-numitului principiu al normalizrii, precum i a principalelor elemente structurale i funcionale, care l caracterizeaz. Nirje definea normalizarea, nca din 1969, ca reprezentnd procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de viat cotidian, pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane. Tot cercettorul suedez definete sintagma condiii normale de via ca fiind constituit, n primul rnd, dintr-o succesiune de 4 ritmuri fundamentale ale existenei. Aceste ritmuri sunt urmtoarele:

71

1. ritmul normal zilnic; 2. ritmul sptmnal; 3. ritmul anual; 4. ritmul existenial. 1. ritmul normal zilnic, incluznd repartiia duratei muncii, odihnei i distraciilor, ncepnd de la trezire i terminnd cu perioada de somn; 2. ritmul normal al unei sptmni, determinat de relaia judicioas ce trebuie instaurat ntre zilele lucrtoare i cele de odihn de la sfritul sptmnii; 3. ritmul normal anual al omului, concretizat prin succesiunea regulat a perioadelor de repaus (srbtori i vacane) i perioadele de lucru; 4. ritmul existenial de dezvoltare al vieii, stadiile de tineree, adult i btrnee, specifice psihologiei vrstelor. La aceste aspecte, este necesar s fie adugate alte elemente referitoare la precizarea formelor existenei zilnice, i anume: a) asigurarea unui standard economic normal; b) asigurarea unor condiii normale de mediu, care se refer la asigurarea locuinelor n cadrul comunitii i organizarea mediului fizic. Imaginea acestui proces se completeaz, n final, prin includerea a nc dou componente, care in de individ i relaiile sale sociale, i anume: 1. dreptul de a tri ntr-o lume a ambelor sexe;

72

2. asigurarea respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o via privat liber (fr nici un fel de imixtiuni). Clasificarea teoriei, legate de normalizare n Suedia, a condus la completarea imaginii acestui proces, prin considerarea sa, ntr-o strns interdependen cu elementele ce in de persoan i cele aparinnd mediului n care aceasta triete. Astfel trebuie s se aib n vedere, nu numai felul n care persoana cu handicap se adapteaz mediului, ci i felul n care mediul este pregtit s primeasc i s integreze aceste categorii de persoane. n acest sens, trebuie specificat c, normalizarea nu se refer la eliminarea handicapului sau la tratarea acestuia. Ea va determina, ns, schimbri pozitive la nivelul deprinderilor, capacitilor i comportamentelor persoanei cu handicap. Aceasta se poate realiza datorit faptului c, traiul n condiii obinuite de via reprezint, prin factorii si stimulativi, un catalizator al dezvoltrii comportamentului individual. n viziunea scandinav, normalizarea nseamn, de fapt, realizarea accesului la condiiile de via obinuit pentru persoanele cu handicap mintal, n funcie de originea i profunzimea handicapului n care se ncadreaz, de nevoile pe care le manifest i modul lor de rezolvare, precum i de competen social pe care o pot atinge. Persoana cu handicap necesit, deasemenea, un ajutor specializat, pentru a putea face fa cerinelor de mediu. De aceea, normalizarea presupune i acordarea unei multitudini de servicii specializate. Acestea au scopul de a asigura persoanei cu handicap o stimulare adecvat, care s-o ajute n final, s ajung la o via ct mai apropiat de normal.

73

Aceasta semnific faptul c, normalizarea, din punct de vedere teoretic, nu se refer numai la asigurarea unei existene total independente. Trebuie subliniat, n acest sens, ideea c exist grade (nivele) diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta se traduce prin cerina acordrii unui sprijin difereniat, n funcie de nevoile i tipul de deprinderi i capaciti, pe care-l posed fiecare persoan cu handicap n parte. Nirje i Perrin, susin c, principiul normalizrii poate fi aplicat eficient pentru mbuntirea condiiilor i programelor ce se acord ntr-o instituie. Aceste puncte de vedere din teoria scandinav, este necesar s fie ntregite cu punctul de vedere din teoriile americane asupra normalizrii, exprimate de Wolfensberger (1972), Flynn i Nitsch (1980). Dup aceti teoreticieni, esena principiului normalizrii const n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii unor comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o societate (apud Popovici D.V.,1999). Handicapul mintal este vzut n aceast viziune ca fiind expresia unui comportament deviant care este totdeauna definit n relaie cu mediul, iar principala cerin, ce trebuie adresat persoanelor retardate mintal const n adaptarea comportamentului lor la mediul social normal. n concluzie, comportamentul deviant al persoanelor retardate mintal trebuie schimbat, adic, cu alte cuvinte, normalizat. Aceste teorii asupra normalizrii, cea scandinav i cea american, pun n lumin laturi diferite ale aceluiai principiu, accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putnd determina n practic chiar ivirea unor contradicii.

74

1.10 NIVELE FUNCIONALE ALE NORMALIZRII I CALITATEA VIEII LA PERSOANELE CU HANDICAP MINTAL

Aplicarea practic a normalizrii, trebuie realizat din punct de vedere structural, pe patru nivele funcionale (Kebbon, 1986). 1. Normalizarea fizic, care se refer la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare), de exemplu, de a avea un apartament propriu, haine i bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane .a.m.d. 2. Normalizarea funcional, care const n asigurarea accesului la serviciile publice ale societii, incluznd aici o gam larg de servicii posibile, acumularea celor necesare pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu-se la comunicare, activiti comerciale, pentru loisir (petrecerea timpului liber), ex. transportul n comun, magazine, biblioteci, bnci, piscine etc. 3. Normalizarea social, se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a se simi i a fi perceput ca fcnd parte dintr-un context social, de exemplu, n relaiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, n cadrul echipei de munc ca un membru al personalului .a.m.d. 4. Normalizarea societal, se refer la nivelul participrii persoanelor cu hanicap la procesul util, productiv, din cadrul societii, n cadrul diferitelor organizaii i asociaii, avnd responsabiliti, influena i beneficiind de ncrederea normalilor.
75

Nivelele descrise, reprezint, n fapt, o extindere n nelegerea conceptului de normalizare. Studiile efectuate de specialiti din diverse ri, cu precdere din cele nordice, au evideniat faptul c, normalizarea fizic, este mai uor de atins, ca cea funcional, se realizeaz, de obicei, dup aceea, i ca normalizarea social i societal, din cauza complexitii lor deosebite, pot fi atinse mult mai greu. Datele pe care le avem la dispoziie, demonstreaz, spre exemplu, c n Suedia, integrarea n cadrul comunitii, bazat pe servicii extensive, a determinat normalizarea fizic a persoanelor cu handicap mintal n proporie de 60% (n cazul celor care triesc n grupuri mici, n interiorul comunitii), iar normalizarea funcional, n proporie de 30% (aceasta referindu-se, n principal, la persoanele care beneficiaz de un program zilnic integrat). Lipsa de coordonare ntre diferitele programe, constituie, dup prerea cercettorilor, principala cauz a decalajului nregistrat n zona normalizrii funcionale, (care se refer la folosirea facilitilor din domeniul transportului public i serviciilor din aria de reedin). Cercetrile realizate pe baza observrii modului de mprire a timpului zilnic, au artat c, persoanele cu handicap din cartierele rezideniale, folosesc rareori transportul n comun sau magazinele din mprejurimi, pentru efectuarea de cumprturi, chiar atunci cnd acestea se afl n drumul lor obinuit ctre centrele de zi, n zonele limitrofe acestora. Un alt aspect, ce a fost constatat, subliniaz faptul c exist o participare redus a indivizilor retardai mintal la activitile publice, spre exemplu, la cele organizate n aanumitele centre de recreere.

76

Rezult de aici concluzia, dup care, n general, participarea persoanelor cu deficiene mintale la activitile din cadrul comunitii, are nc frecven redus. Integrarea social, bazat pe atingerea normalizrii sociale, se realizeaz, ns, n proporie i mai redus. n acest sens, studiile efectuate prin tehnica interviului, au relevat c, existena n interiorul comunitii, n unele cazuri mai mult accentueaz izolarea dect integrarea persoanelor cu retard mintal. Ceea ce este important, cu privire la acest aspect, este ns faptul c, rezultatele interviurilor respective au relevat c, niciuna dintre persoanele ale cror rspunsuri au fost studiate, nu dorete s se ntoarc ntr-o instituie specializat de ocrotire. Un ultim aspect, ce trebuie pus n eviden, n legtur cu dificultile atingerii n practic a nivelelor superioare de normalizare, se refer la imposibilitatea asigurrii unor relaii afective corespunztoare la nivelul trebuinelor persoanelor cu handicap mintal. Factorul afectiv, absolut necesar, este foarte greu de realizat din punct de vedere practic, deoarece este dificil de gsit profesioniti, care s constituie, n acelai timp, un model de identificare, care s asigure n permanen, un contact afectiv profund i care s realizeze continuitatea relaiilor interpersonale cu asistaii, pentru o lung perioad de timp. De aceea, problemele care se pun astzi n faa rilor care au atins un nivel ridicat de normalizare i integrare, sunt, ntr-un fel paradoxal i greu de depit. n concluzie, n prezent, specialitii din rile respective cansider c, este necesar s fie reconsiderate strategiile lor de aciune, prin mutarea accentului de la problemele sociale i ale

77

organizrii mediului fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor cu handicap.

1.11 ERORI CONSTATATE PRINCIPIULUI NORMALIZRII

APLICAREA

Conform definiiei lui Nirje (1976), principiul normalizrii nseamn a face accesibile indivizilor retardai mintal, condiiile i modelele de via zilnice, la fel cu cele asigurate membrilor societii, pe ansamblu. Mikkelsen (1976), descrie normalizarea ca pe un mod de acceptare a napoierii mintale, plednd pentru a oferi persoanelor cu handicap aceleai condiii cu cele oferite celorlali ceteni, incluznd tratamentul, educaia i colarizarea necesar s furnizeze dezvoltare optim (apud Popovici D.V., 1999). Principiul normalizrii se bazeaz pe concepia, conform creia persoanele cu handicap mintal sunt ndreptite s aib aceleai drepturi cu cele disponibile pentru ceilali membri ai societii. Aceste drepturi includ asigurarea posibilitilor de alegere i manifestare a opiunilor personale. Aplicarea principiului normalizrii a creat o serie de probleme n ce privete nelegerea acestuia. Dintre aceste erori, putem meniona: 1. normalizarea nseamn s faci oamenii normali; 2. serviciile normalizarea; speciale sunt incompatibile cu

78

3. normalizarea sprijin oamenii ntr-o comunitate fr sprijin; 4. normalizarea este o sintagm care se aplic sub toate formele sale sau deloc; 5. normalizarea este aplicabil numai persoanelor cu handicap mintal; 6. persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile societii; 7. normalizarea este un concept scandinav, universal aplicabil; 8. normalizarea impracticabil. este un concept idealizat i

1. Normalizarea nseamn s faci oamenii normali. Conform acestei concepii, normalizarea a fost confundat cu normalitatea. n realitate, normalizarea se refer la sprijinul ce trebuie furnizat pentru a permite un stil de via similar cu cel al celorlali membri ai societii, incluznd posibiliti individuale de alegeri i opiuni existeniale variate. Normalizarea nseamn acceptarea persoanelor cu handicap asa cum sunt ele, n cadrul societii normalilor, asigurndu-le aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti cu cele disponibile celorlali membri ai societii. 2. Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizrii. Conform principiului normalizrii, se susine, din contr, c anumite caracteristici ale serviciilor educaionale i de sprijin, sunt necesare pentru a permite asigurarea unor condiii de via similare cu ale celorlali membri ai comunitii.
79

Principiul normalizrii indic faptul c, persoanele cu handicap mintal ar trebui s aib acces la acele forme de asisten special suplimentar de care au nevoie, astfel nct, s ia parte la viaa normal n acelai mod n care serviciile speciale sunt furnizate celorlali membri ai societii. Acolo unde este posibil, este necesar utilizarea unor servicii comune i generale. Uneori, anumite servicii speciale, chiar benefice, pot, mai degrab, diminua dect intensifica asigurarea condiiilor pentru o existan normal. Normalizarea se refer, n principal, la asigurarea unor condiii de existen corespunztoare. De aceea, ea include, n mod esenial, asigurarea unor condiii propice de existen. Organizarea administrativ a serviciilor respective e secundar n aceast problem. Sunt de preferat, n aceast situaie, formele i structurile administrative mai puin restrictive (Nirje,1980), deoarece asigur, n principal, realizarea integrrii n societate (apud Popovici D.V.,1999). 3. Normalizarea sprijin indivizii ntr-o societate care nu ofer sprijinul necesar. Aa cum arat Nirje, n 1980, normalizarea implic ase forme diferite de integrare, situate pe nivele diferite, de la simplu la complex. Amplasarea fizic a indivizilor cu handicap n cadrul comunitii sau societii este insuficient i nu determin, prin ea nsi, fr asigurarea serviciilor corespunztoare, normalizarea acestora. Deci plasarea n comunitate trebuie fcut cu asigurarea serviciilor de sprijin necesare. 4. Normalizarea este o teorie care se aplic sub toate formele sale sau deloc. Este rspndit ideea dup care teoria normalizrii se refer, n principal, la asigurarea existenei independente n totalitatea ei.
80

Exist, ns, o aplicare gradual a acestui principiu, presupunnd o serie de nivele intermediare de normalizare. Atingerea acestor nivele se realizeaz prin acordarea unui sprijin difereniat i crearea de structuri variate, ce depind de nevoile individuale ale fiecrei persoane. Normalizarea se poate aplica, de aceea, i pentru mbuntirea condiiilor i progresului n organizarea mediului instituional. 5. Principiul normalizrii persoanelor cu handicap mintal. este aplicabil numai

Principiul este aplicabil tuturor persoanelor cu handicap, indiferent de categoria de handicap din care fac parte. Aplicarea acestui principiu permite proiectarea de programe pentru toate categoriile de indivizi cu handicap (inclusiv pentru cei cu polihandicapuri). Aceste programe au drept obiectiv, antrenarea acestor persoane n scopul adaptrii la diverse situaii de existen i nsuirea unor modele de comportament, ct mai apropiate de cele ale normalilor.

6. Persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile vieii sociale. Aceast concepie greit a stat la baza crerii unor instituii specializate, destinate protejrii lor, prin asigurarea unor condiii de existen diferite de cele din cadrul societii. Aceast viziune este, n momentul de fa, puternic contestat n multe ri ale lumii. Dybad (1982), de exmplu, a artat c, deprinderile i capacitile persoanelor cu handicap au fost subestimate. El a demonstrat c, n funcie de condiiile de colarizare, ele pot atinge nivele de funcionare nebnuite (ex.: cercetrile lui Gold, 1982) (apud Popovici D.V., 1999).
81

Numeroi subieci (considerai irecuperabili), scoi din instituii (restrictive), au demonstrat capacitatea de a funciona adecvat ca oameni i au exprimat o clar preferin pentru acest fel de via. 7. Normalizarea este un concept din rile scandinave, universal aplicabil. Normalizarea nu se refer la organizarea serviciilor de tip scandinav oriunde n lume, deoarece ea este neutr din punct de vedere al valorilor culturale. Normalizarea este un principiu care se va aplica difereniat n diverse culturi, deoarece exist diferene ntre ceea ce constituie modele normale de via i posibilitatea lor de a fi asigurate de la o societate la alta. Acest principiu se poate aplica, cu uurin, i n rile n curs de dezvoltare, care nu au o structura nc bine conturat de faciliti i programe de integrare n comunitate, deoarece au practicat, timp ndelungat, un sistem segregat de protecie social i educaie special pentru persoanele cu handicap. Deci, aplicarea principiului normalizrii nu semnific, aa cum greit se consider, transferarea diverselor tipuri de servicii de sprijin scandinave n alte ri, ci construirea unor servicii proprii, adaptate la specificul local. 8. Normalizarea este o teorie ideal i impracticabil. Cercetrile laborioase, ntreprinse de diveri cercettori (Kebbon, Hjarpe i Sonnander, 1982 apud Popovici D.V., 1999), cu ajutorul testelor i chestionarelor, au evideniat rezultate concludente, obinute n contexte diferite de aplicare, n practic a principiului normalizrii. Rezult de aici c, una din marile caliti ale principiului normalizrii, se refer la aplicabilitatea sa n
82

practic, el furniznd numeroase idei valoroase, ce pot sta la baza aciunilor de recuperare a persoanelor cu handicap. n concluzie, principiul normalizrii reprezint un cadru teoretic i practic valoros.

1.12 ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE NORMALIZARE I INTEGRARE - IMPLICAII PRACTICE ALE PRINCIPIULUI NORMALIZRII

Principiul normalizrii nseamn, n esen, a face disponibile tuturor persoanelor cu handicap mintal, condiiile i modelele de via existente n cadrul societii normalilor. Principiul normalizrii servete ca instrument pentru formularea de ntrebri i rspunsuri, n legtur cu activitile de recuperare a persoanelor cu handicap. Principiul normalizrii, dupa Nirje, nseamn c tu acionezi corect, atunci cnd lai persoana cu handicap s obin aceleai sau cele mai apropiate condiii de via, pe care le-ai prefera tu, dac ai fi n locul ei (Nirje, B., 1976). Nirje face apel, n acest fel, la empatia celor care organizeaz recuperarea persoanelor cu handicap. Principiul normalizrii atac concepia bazat pe segregare, furniznd argumentele necesare pentru demontarea teoriilor adepilor acestei viziuni, bazat pe ideea respingerii persoanelor cu handicap. Principiul normalizrii se ocup, n mod pregnant (dup Nirje), de realitatea vieii, criticnd conformitatea i nepsarea care se bazeaz pe ideea deviaiei de la norm. Consecinele practice ale normalizrii sunt concepiile bazate pe integrare.
83

Nirje definete, n acest sens integrarea ca bazndu-se pe recunoaterea integritii unei persoane, fapt care semnific s fii tu nsi printre ceilali, s fii capabil i s i se permit s fii tu nsi printre ceilali. De aceea, principiul normalizrii se aplic tuturor persoanelor cu handicap, indiferent de gradul lor de handicap. El se poate aplica, de asemenea, i grupurilor minoritare i tuturor persoanelor dependente. n nvmnt, integrarea se refer la asigurarea serviciilor pentru nvmntul special n cadrul nvmntului obinuit. Principiul normalizrii este aplicabil i util n cadrul oricrei societi, deoarece poate fi adaptat oricror schimbri sociale i dezvoltrii individuale. El constituie un ghid pentru ntreaga gam de aciuni educaionale, psihologice, medicale, sociale i politice din cadrul unei societi. Principiul normalizrii se bazeaz pe date din antropologie, sociologie, psihologie i etic. Nirje l-a numit, ntr-o perioad, subliniind valenele sale etice deosebite, teoria valorii descriptive, acordndu-i puterea unei norme sociale. n rile scandinave, pe principiile normalizrii s-au bazat multe lucrri de cercetare social, extensive, ct i de detaliu. n continuare, teoria normalizrii este testat n numeroase ri ale lumii, urmrindu-se, prin cercetrile efectuate, clasificarea mai amnunit a avantajelor i limitelor sale.

Implicaii practice ale principiului normalizrii.

84

n accepiunea practic contemporan a principiului normalizrii, cuprinde urmtoarele aspecte: 1. facilitile rezideniale pentru persoanele cu handicap mintal trebuie privite simplu, ca nite case de copii; 2. colile speciale trebuie integrate cu cele normale i privite (abordate) ca orice coal; 3. centrele pentru aduli cu handicap mintal, trebuie privite ca orice instituii, destinate adulilor obinuii. n acest fel atitudinea societii fa de handicapul mintal, va putea deveni normalizant. Principiul normalizrii constituie un sprijin important pentru printi (i familie, n general). Aplicarea sa se concretizeaz n proiectarea de diverse coli i case familiale disponibile, n funcie de nevoile persoanelor cu handicap i ale familiei i ct mai apropiate posibil de domiciliu. Alegerea dintre mai multe alternative posibile va ine seama exclusiv de dorinele i nevoile celor implicai i nu se va rezuma la o decizie arbitrar i dureroas de ordin administrativ. Evident, consecinele practice ale acestui principiu, se refer la organizarea diferitelor forme de integrare pentru persoanele cu handicap.

1.13 PRINCIPIUL INTEGRRII I NIVELELE SALE STRUCTURALE

85

Integrarea semnific faptul c, relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Cnd lipsete recunoterea acestor valori, instaureaz alienarea i segregarea ntre grupurile sociale. se

Nirje spune c, integrarea nseamn s i se permit s fii capabil s fii tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate (Nirje,B.,1976). Integrarea se realizeaz pe mai multe nivele, de la simplu la complex. Aceste nivele sunt urmtoarele: 1. integrarea fizic 2. integrarea funcional 3. integrarea social 4. integrarea personal 5. integrarea societal 6. integrarea organizaional 1. Integrarea fizic, permite persoanelor cu handicap satisfacerea nevoilor de baz ale existenei i realizarea ritmurilor specifice vieii. Prin integrarea fizic, se asigur construirea locuinelor n zone rezideniale, organizarea claselor i grupelor n coli normale, profesionalizarea n domenii diverse (existena unor profesiuni i locuri de munc pentru persoanele cu handicap), i petrecerea timpului liber, n condiii obinuite. 2. Integrarea funcional, se afl n prelungirea celei fizice. Ea se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i
86

serviciilor, pe care acesta le ofer (ex. folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri etc.). 3. Integrarea social, se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre indivizii cu handicap i normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acetia se intersecteaz (vecini, colegi de serviciu, membri ai comunitii). Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim, pe care trebuie s se bazeze i pe modul de interaciune ntre indivizii normali i cu handicap. 4. Integrarea personal, este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade ale vieii. Aici sunt incluse categorii de relaii diverse, n funcie de vrsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relaiile cu parinii, rude, prieteni; pentru adult relaiile cu rude, prieteni, so/soie i copiii sunt importante n acea prioad a existenei. Un copil mutat din familia de apartenen, este traumatizat prin segregare i pierde elemente eseniale ale integrrii personale. Un adult, care nu se poate muta din casa prinilor i nu poate duce o existen independent, conform vrstei, pierde aspecte eseniale legate de integrarea personal. La fel se ntmpl i cu un adult privat de la cstorie, acesta sufer integrarea sa personal. Rezult c, pentru o integrare eficient, se impun anumite condiii, i anume, pentru un copil existena unor relaii ct mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existene demne, cu relaii diverse n cadrul grupurilor sociale din comunitate. 5. Integrarea societal, se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii individului cu handicap.
87

Adesea, grupurile de persoane cu handicap sunt tratate diferit fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i deciziile persoanelor cu handicap trebuie s le aparin n totalitate. Posibilitile de exprimare la nivel de grup, este necesar s fie respectate, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale. 6. Integrarea organizaional, se refer la formele i structurile organizatorice, care sprijin integrarea persoanelor cu handicap n interiorul societii (asigurnd, n acelai timp, celelalte forme de integrare). Se recomand ca, serviciile publice generale s fie organizate n aa fel, nct s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate. n situaiile cnd, specializarea serviciilor solicitate, nu poate fi asigurat n interiorul serviciilor obinuite sau cnd nu exist serviciile necesare n cadrul celor generale, serviciile speciale trebuie dezvoltate i modelate dup caracteristicile serviciilor generale i aliniate, pe ct posibil, la standardele acestora. n concluzie, transpunerea n practic a integrrii, necesit desfurarea unui sistem de aciuni nchegat, din domenii diverse, psihologic, pedagogic, sociologic, asistenei sociale, organizatoric, juridic i politic. Aciunile respective trebuie desfurate, ncpnd de la nivelul individual, pn la cel social, urmrindu-se, n final, schimbarea societii pe ansamblu i transformarea ei ntr-o societate capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei.

88

1.14 PRINCIPIUL INCLUZIUNII I IMPLICAIILE SALE N EDUCAREA ELEVILOR CU HANDICAP

Aplicarea, n ultimile dou decenii, n rile dezvoltate, a principiilor normalizrii i integrrii, a determinat apariia, la nceputul anilor 90, a unui principiu mai cuprinztor, care lrgete sfera de cuprindere a celor anterioare, i anume, principiul incluziunii. El se bazeaz pe extinderea aplicrii drepturilor omului, n vederea asigurrii egalitii anselor, printr-o discriminare pozitiv a persoanelor cu handicap. Incluziunea se refer la faptul c, oricine, indiferent de deficiena sau de dificultile pe care le ntmpin n nvare, trebuie tratat ca un membru al societii, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate n cadrul serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziie tuturor membrilor societii. Incluziunea este, deci, un concept mai larg, care se refer att la integrarea copilului cu handicap mintal n sistemul educaional, ct i al celui comunitar, n ansamblul su. Considerm c, ntre conceptele de incluziune i integrare, exist o diferen gradual de nuan, primul subsumndu-l pe cel de-al doilea, aa cum o noiune general este supraordonat unei noiuni speciale. J.T.Hall n 1992, (apud Popovici D.V., 1999) elaboreaz, n acest sens, o definiie mai clar i nuanat, artnd c, incluziunea total a unui copil cu deficiene, semnific s fie membru deplin ntr-o clas, cu elevi de varst apropiat, n coala local, fcnd aceleai lecii ca i ceilali elevi, contnd dac el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care s-i petreac timpul n afara orelor de curs, plus alii crora s nu le fie
89

indiferent i s lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil, s fie pe deplin inclus n viaa comunitii, folosind serviciile generice, mpreun cu ceilali ceteni. n viziunea autorului, elaborarea unui program educaional pentru un copil cu nevoi speciale, se desfoar conform tabelului de mai jos (Hall, 1992 apud Popovici D.V., 1999). Obiectivul final al oricrei activiti de integrare, l reprezint, de fapt, o incluziune total a persoanei cu handicap. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar rezolvarea respingerii sociale, pe care persoanele cu handicap o ntmpin din partea societii.

Felul n care vezi lucrurile Ce via i-ar fi pe plac?

Nevoile

Serviciile

Metode, deprinderi i procese Cum i poate o coal sau un colegiu furniza serviciile? Predarea personalului i sprijinirea diversitii celor care nva s nvee ceea ce s-a czut de acord a fi important,

Securitatea pentru cei ce nva Paii de care este nevoie pentru a proteja interesele celor ce nva. Prin recunoaterea c acolo vor fi presiuni continue pentru a rezista incluziunea deplin a celor ce nva

Care sunt cerinele pentru o via adevrat care merit trit? S fii iubit i n siguran, s ai noi experiene, s primeti laude i recunoatere i s ai responsabiliti

Ce poate furniza o coal sau un colegiu?

A tri o via n comunitate i s interacionezi cu ceilali nvare i cretere Facilitarea provocri-

Un mediu de nvare bogat, cu o diversitate de copii care nva n aceeai comunitate ansa de a-i 90

lor Realizarea de prietenii Contribuirea la viaa colii i a comunitii Dobndirea altor nelesuri ale propriilor nevoi Cunoaterea de sine, a valorii proprii A avea un viitor

Relaii de

dragoste strnse Ajutor i protecie Provocri Realizri ansa de a face alegeri Ocazii pentru noi experiene Asumarea unor riscuri rezonabile S fii acolo, s conteze dac tu eti absent S te implici n relaii cu cei de aceeai vrst S mprteti gnduri, sentimente, vise

petrece timpul cu alii Plnuirea unui program individual de munc care ia seama de nevoile suplimentare proprii Timp i spaiu pentru a-i ajuta pe cei ce nva ceea ce alii cred i simt O introducere n propria cultur i n alte culturi: valorile i credinele lor, felul lor de a face anumite lucruri i conferirea de sens condiiei umane

prin metode cunoscute prin eficiena lor Folosirea personalului pentru a nva copiii i tinerii n acord cu curriculum-ul Evaluarea progreselo r celor ce nva i modificarea metodelor folosite pentru a asigura succesul tuturor copiilor Furnizarea oportunitailor de nvare prin aranjamentele pe grupe potrivite ca vrst Asigurarea continuitii unui program relevant de-a lungul diferitelor faze ale educaiei

coala/colegiul va fi atent() n protejarea drepturilor celor ce nva pentru a rmne pe deplin membrii participani n comunitatea celor ce nva S fii contient de tendina de a-i regresa pe cei ce nva Munca contiincioas de a construi relaii mai adnci i mai de durat, att cu alii care nva ct i cu comunitatea Dezvoltarea unei politici pentru a educa comunitatea cu privire la nevoile oamenilor vulnerabili

91

Reacia de respingere se produce la nivele diferite, necesitnd modaliti de rezolvare specifice, dup cum reiese din tabelul de mai jos (dup E. Verza i J. Holst, 1998).

Nivele de respingere social --------------------------------------------------------------------------Nivele la care apare Modaliti de rezolvare respingerea social --------------------------------------------------------------------------Individual * din partea colegilor, rudelor etc. Individual * prin sftuirea i ajutarea concreta a prinilor i colilor, astfel nct acestea s poat media integrarea social a copiilor lor; * ajutndu-l pe copil s aib o varietate de experiene n interiorul i n afara colii

--------------------------------------------------------------------------Organizaional * din partea colilor, cluburilor etc. Organizaional

* ajutnd sistemul educaional normal s coopereze n direcia dezvoltrii unei integrri mature --------------------------------------------------------------------------Societal Societal

92

* copilul cu nevoi speciale este vzut ca fiind altfel, diferit de ceilali, neaparinnd societii

* prin mbuntirea imaginii serviciilor i a beneficiarilor; * stimularea ocaziilor de interaciune cu publicul.

Reacia de acceptare, cu care se finalizeaz acest proces complex, care o anuleaz, n final, pe cea de respingere i determin incluziunea persoanei respective, a fost prezentat de Ritchie (1988) (fig.2.) (apud Popovici D.V., 1999). Factorii incluziunii Incluziunea nu este numai o sarcin pentru profesori. Dei foarte mult depinde de atitudinea profesorului fa de copilul cu nevoi speciale i de evaluarea, care se face n vederea adaptrii curriculare, incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesit schimbri la diferite nivele ale nvmntului. n literatura de specialitate, care trateaz procesul incluziunii, se pot gsi numeroase sugestii legate de predare i de practica la clas, de organizarea colilor i de un sistem de factori, de implementarea crora depinde buna desfurare a educaiei incluzive. S.J.Pijl i C.J.W.Meyer, (apud Popovici D.V., 1999) descriu urmtorii factori (nu nainte de a vorbi despre cadrul n care acetia se dezvolt: se consider c educaia incluziv depinde de ceea ce fac profesorii n clas, de modul n care coala i organizeaz educaia i de un numr de factori exteriori colii. Profesorul Modul n care profesorul realizeaz incluziunea n clas, depinde, n mare msur, de atitudinea lui fa de copiii cu nevoi speciale i de resursele disponibile pentru nvarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunotinele i deprinderile profesorilor, dobndite
93

prin educaia i instruirea personal. Spre deosebire de ceilali elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor i cunotine profesionale. coala are n vedere, pe lng rolul de a asigura copilului cu nevoi speciale (CES) un program de lucru ntr-o clas obinuit i urmtoarele variabile care influeneaz procesul incluziunii: a) Vrsta apropiat a copiilor, fiind un criteriu important, atunci cnd se iau decizii n ceea ce privete abordarea copiilor n grup i a structurii timpului de lucru;

b) Prezena la scoala local, a fi nscris ntr-o coal care deservete comunitatea local, din zon, este un lucru de valorizat social. A fi inclus n coala local este o ans n
94

plus pentru ca un copil s fie mpreun cu ceilali i n timpul liber; c) Participarea n comun la lecii, se exprim prin a fi acceptat i inclus, este un proces care cere participare i prezen fizic i, contrar punctului de vedere al multor pedagogi, orice lecie poate fi explicat oricrui copil, astfel nct, participarea lui la ore s capete sens. Fiind prezent n clas, se creaz ocazii de interaciune de durat, pentru elevul cu CES, care nu ar fi aprut dac copilul ar fi fost n alt coal, dintr-o alt zon a oraului; d) ntemeierea prieteniilor i nelegerea dezvoltrii, A-i cunoae pe ceilal nu este un act planificat, ci este ceea ce autorul numee curriculum ascuns, care cuprinde toate relaiile interpersonale care se stabilesc, observaii i alte experiene informale ce pot aprea ntr-o coal tipic, obinuit. A vedea cum se comport colegii de aceeai vrst normali sau cu handicapuri, a afla ce le place celor diferii de el, la ce aspir, a vedea cum se relaioneaz adulii (alii dact prinii lui), a nva cum se face i cum se desface o prietenie - sunt numai cteva elemente eseniale Pentru a avea mai mult timp, profesorii pot apela, fie la sprijinul unor asisteni, fie ncurajeaz activitatea individual a elevilor mai dotai i sprijinirea reciproc ntre elevi. Folosirea materialelor se poate face prin adaptarea i multiplicarea celor obinuite la posibilitile copilului (de exemplu - mrirea unui text), prin fotocopiere. n ceea ce privete mbuntirea cunotinelor fa de problematica copiilor cu nevoi speciale, profesorii pot apela la ajutorul i sprijinul echipelor de consultan i ali specialiti. coala Dei vorbim de incluziune, nu putem elimina din structura organizrii nvmntului sistemul colii speciale. Experiena, cunotinele i facilitile acestui sistem pot fi
95

puse la dispoziia colii obinuite. Ne referim, aici, la sprijinul din partea echipelor de specialitate, la terapeui, la biblioteci, care conin informaii despre metodele i tehnicile specifice de predare-nvare, pentru copilul cu nevoi speciale. De asemenea, cooperarea ntre colile normale este util n vederea gsirii celor mai bune modaliti de a ngriji copiii cu CES. n concluzie, organizarea educaiei incluzive la nivelul colii implic: 1. o structur care s furnizeze servicii speciale n coli; 2. educaie special; 3. alte sisteme de spijin; 4. descentralizare; 5. cooperare ntre coli.

coala incluziv - coal eficient pentru toi coala incluziv valorific interdependena, dar i independena copiilor. Ea i valorizeaz elevii, personalul i pe parini, fiind o comunitate a celor care nva. O coal incluziv vede potenialul fiecrui elev, considerndu-l dotat ntr-un fel sau altul. De asemenea, coala incluziv mprtete i onoreaz diversitatea uman. Aici, atenia se ndreapt asupra modalitilor de ajutorare a copiilor, venind n ntmpinarea nevoilor fiecrui elev din coal, astfel nct, acesta s se simt binevenit i valorizat. Un alt principiu al colii incluzive, este acela, c o predare bun este eficient atunci cnd fiecare copil poate nva, dac i se creaz condiiile necesare, dac e ncurajat i dac i se faciliteaz participarea la activiti care au sens pentru el. Curriculum-ul i activitile de nvare zilnic, din coala incluziv, se bazeaz pe toate cunotinele legate de un proces eficient de predare-nvare.
96

Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face ca colile s fie bune, spunea c acestea stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizeaz modele pozitive de comportament, unde elevii sunt ludai i li se ofer ocazii de a-i asuma responsabilitatea, unde condiiile generale de nvare sunt bune, iar leciile sunt bine coordonate. Caracteristicile acestor coli eficiente sunt descrise de Mel Ainscow, n lucrarea sa Effective School for All, astfel: 1. Conducerea centrat pe persoana directorului colii - directorii colilor eficiente se implic activ n activitatea colii, fr a exercita un control total; 2. Implicarea grupurilor de presiune fotii absolveni (ca grupuri de presiune), pot juca un rol foarte important n dezvoltarea eficienei unei coli; 3. Implicarea profesorilor - efecte pozitive sunt evideniate n colile n care profesorii se implicau n planificarea curricular i n alte aspecte ale procesului decizional; 4. Consistena legturii ntre profesori - acolo unde profesorii sunt preocupai de folosirea liniilor directoare propuse, s-a observat un progres pozitiv al copiilor. 5. Sesiuni structurate - atunci cnd profesorii i planific munca i sunt bine organizai, efectele pozitive nu ntrzie s apar; 6. ncurajarea predrii intelectualizate - ntrebrile i afirmaiile ordonate la un nivel superior care i ncurajeaz pe elevi s fie creativi i s rezolve astfel problemele, au promovat progresul copiilor; 7. Mediul centrat pe munc - clasele eficiente sunt permanent ocupate i activitile desfurate acolo i urmresc

97

un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a discuta coninutul activitii. 8. Atenie limitat n timpul sesiunilor - nvarea este facilitat atunci cnd profesorii se concentreaz pe unul sau dou subiecte, n timpul leciilor. Cnd apar mai multe activiti, atenia profesorilor se divizeaz i se implic mai mult n organizarea clasei, dect n activitatea n sine. 9. Comunicarea maxim ntre profesori i elevi vorbind cu toat clasa sau cu grupuri, profesorii mresc numrul de contacte cu elevii. 10. Evidena strict - acest aspect al planificrii i evalurii, pe care profesorul o face, are un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenele includ date referitoare la dezvoltarea social a elevilor, progresul lor individual trebile pe care aceia le au vis-a-vis de anumite probleme. 11. Implicarea prinilor - o politic informal a uii deschise, ajutorul prinilor la clas, organizarea ntlnirilor cu prinii, pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promoveaz eficiena colii. 12. Atmosfera pozitiv - profesorii cu o atitudine pozitiv n timpul orelor i care manifest interes fa de elevi, cresc n mod vizibil progresul individual al acestuia.

1.15 FACTORII EFICIENTE

INCLUZIUNII

EDUCAIONALE

O serie de specialiti din rile cu tradiie n domeniul educaiei incluzive au analizat care sunt factorii care asigur succesul acestui tip de educaie la nivelul fiecrei organizaii colare. n mod sintetic aceste elemente se refer la :
98

1. pregtirea

precolarului cu handicap pentru incluziunea colar prin participarea la o serie de activiti de grup alturi de normali (n grdinie, cercuri sportive, activiti n comunitate) nca de la aceast vrst fraged. 2. evaluarea comprehensiv i multidisciplinar a elevului cu handicap nainte de trimiterea sa n coala incluziv. 3. consilierea familiei elevului cu handicap n legtur cu avantajele i limitele incluziunii educaionale. 4. precizarea exact a locului i rolului proiectului de incluziune educaional a elevului cu handicap n cadrul proiectului pedagogic general al colii incluzive. 5. cunoaterea poziiei directorului colii incluzive fa de procesul de incluziune educaional (conteaz foarte mult dac directorul sprijin n totalitate sau are anumite reticene fa de acest proces). 6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte teoretice i metodice ale incluziunii educaionale pentru fiecare caz n parte. 7. modul de implicare al profesorilor n procesul de incluziune educaional (capacitatea acestora de a individualiza predarea i a elabora programme educative personalizate eficiente). 8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigur serviciile de educaie incluziv pentru evaluarea elevilor cu handicap i de asistent psihopedagogic n vederea elaborrii de programe de intervenie i recuperare. 9. implicarea familiei elevului cu handicap n activitile de evaluare i alctuire a programelor educative personalizate pentru propriul copil. 10. informarea i pregtirea elevilor clasei pentru a sprijini i interaciona corespunztor cu elevul cu handicap care urmeaz s fie inclus n clasa respectiv.
99

11. consilierea prinilor elevilor normali din clasa unde

urmeaz s fie inclus elevul cu handicap n vederea prevenirii reaciilor de respingere fa de procesul de incluziune. Rezult din cele artate mai sus faptul c procesul de incluziune la nivelul instituiei colare este deosebit de complex i cu o determinare multifactorial, motiv pentru care necesit o pregtire probabil ndelungat i pe multiple planuri.

1.16 AVANTAJE I LIMITE ALE INTEGRRII I NORMALIZRII PENTRU DOMENIUL EDUCAIEI SPECIALE

Progresele realizate, n ultimile decenii, de nvmntul integrat au acutizat dezbaterea ce se poart n legtur cu avantajele i dezavantajele acestui tip de nvmnt, comparativ cu sistemul tradiional, bazat pe coli speciale separate, care exist nc n numeroase ri ale lumii. Considerm c, n fapt, aceast disput se desfoar pe dou planuri principale: 1. al terminologiei 2. al formelor i metodelor de organizare a celor mai eficiente pentru recuperarea elevilor cu handicap. 1. Din punct de vedere al terminologiei, adepii sistemului integrat postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i stigmatizant pe grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma copii cu cerine educaionale

100

speciale, (CES), considerat psihopedagogice mai puin dure.

ca

avnd

implicaii

Cerine educative speciale exprim trebuina fundamental a unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de egalizarea anselor de acces, participarea colar i social. Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de nvare (Vrma, E. i T., 1993). Din aceast perspectiv, evaluarea copiilor se face n strns relaie cu posibilitile lor de adaptare la procesul educaional prin organizarea de programe de intervenie individualizate. Adepii acestei viziuni moderne de educaie pentru toi copiii, introdus n terminologia UNESCO, deja de mult timp, consider c, numai n acest mod, se adapteaz coala obinuit la nevoile copilului i nu se selecioneaz un anume copil cu cerine speciale pentru un anumit tip de coal specializat. n replic, partizanii viziunii tradiionale din domeniul nvmntului special, susin n continuare mprirea elevilor, pe categorii de handicap cu grade diferite de profunzime, n funcie de care s se fac orientarea acestora ctre instituii de nvmnt, destinate educrii elevilor ce aparin acelei categorii de handicap. 2. Din punctul de vedere al formelor i metodelor optime de organizare a instruirii elevilor cu handicap, dezbaterea se poart ntre partizanii nvmntului special segregat i cel integrat, prezentnd, n momentul de fa, o importan mai mult istoric.

101

n acest sens, am prelucrat, n viziunea lui Emil Verza argumentele ce sunt aduse n sprijinul desfurrii nvmntului segregat, n felul urmtor: a) pregtirea i recuperarea copiilor cu handicap n instituii speciale, permite aplicarea unui program specializat, n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare, facile, n mediul socio-profesional al acestei categorii de elevi; b) o adevarat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se poate realiza mai bine n nvmntul separat, n raport de care se aplic metodologii adaptate; c) numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efectiv restrns de elevi, fapt ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului; d) nvmntul special din ara noastr, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul pregtirii lor universitare, fie prin dobndirea unei experiene n activitatea practic desfurat cu copiii cu handicap, care trebuie pstrate n aceeai instituie; e) integrai n nvmntul obinuit, alturi de normali, copiii cu handicap constituie inta unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determin o autoizolare a lor, din ce n ce mai accentuat; f) ntr-o clas unde exist 2-3 copii cu handicap, acetia vor fi neglijai de cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziie timpul necesar de a se ocupa de ei, n mod difereniat i nici nu dispun de pregtirea necesar pentru a le stimula activitatea; g) chiar n rile n care se practic sistemul bazat pe normalizare, elevii cu handicap frecventeaz coala de mas
102

circa 2-3 ore zilnic, dup care, fiecare dintre ei desfoar o activitate individual suplimentar, ajutai fiind de un psihopedagog abilitat n domeniu de o asistent medical, de o educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu handicap, se ocup 3-4 specialiti, ceea ce n condiiile rii noastre este neeconomic, practic ineficient i, cel puin n etapa actual, dificil de realizat; h) dac admitem c, ntr-o clas obinuit, s-ar afla 1-2 elevi cu handicap de vedere, de auz, de intelect, la acetia sistemul instructiv-educativ trebuie s vizeze, ori o metodologie specific pentru demutizare, ori o instruire n sistemul Braille, ceea ce, fr o gam diversificat de sprijin, este o utopie; i) totui condiiile normalizrii sunt ndeplinite n cazul elevilor cu handicap de limbaj, care frecventeaz colile normale, al elevilor cu handicap motor, al celor cu nevoi speciale reduse, pentru care un astfel de sistem de organizare le permite ca, n afara orelor de clas, s urmeze un program special de terapie complex, cu specialiti abilitai n domeniu. Partizanii sistemului bazat pe integrare i normalizare, aduc n sprijinul acestui model, urmtoarele argumente: 1. programele sau metodologiile aplicate n nvmntul persoanelor cu handicap, sunt o reluare simplificat a celor din nvmntul obinuit; 2. n activitatea cu elevii cu handicap autentici, omogenizarea deplin nu este posibil, dat fiind diversitatea structurilor psiho-fizice ale subiecilor; 3. datorit unei solicitri reduse, cadrele didactice devin, cu timpul, dezinteresate de specialitatea lor; 4. prin modul de organizare al nvmntului special, se ajunge la izolarea elevilor cu handicap de mediul obinuit i de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;
103

5. integrarea n colile de mas, alturi de normali, stimuleaz performanele colare ale elevilor cu handicap, ca urmare a contactului cu expectaiile superioare, existente n condiiile obinuite; 6. prin includerea elevilor cu handicap n colile obinuite, se ajunge mai uor la nelegerea lor de ctre normali, la acceptarea i protejarea lor, chiar n grupurile sociale obinuite (E. Verza, 1992). Se observ c, avantajele subliniate de adepii nvmntului special separat, reprezint, n acelai timp, i dezavantaje majore ale nvmntului integrat i invers, avantajele sistemului de nvmnt integrat constituie neajunsuri ale nvmntului segregat. Referindu-se la situaia din ara noastr, autorul citat, consider c, nvmntul special segregat nu poate fi desfiinat fr crearea unui cadru organizatoric, care s-l nlocuiasc i s contribuie la perfecionarea pregtirii persoanelor cu handicap. n continuare, sunt enumerate cteva dintre elementele necesare trecerii la nvmntul integrat din Romnia: schimbarea radical a atitudinilor societii fa de indivizii cu handicap; asigurarea unor condiii materiale i spirituale superioare, care s contribuie la dotarea nvmntului i existena unui numr mare de cadre didactice cu pregtire psihopedagogic de specialitate, pentru activitile individuale, cu elevii cu handicap. O serie dintre aceste elemente au fost atinse total sau parial, de la data elaborrii studiului, pn n momentul de fa. Este vorba, n principal, de aspecte teoretice ce in de elaborarea unui cadru legislativ i organizatoric adecvat i de instaurarea unei atitudini favorabile fa de persoanele cu handicap.

104

Rmn, ns, nerezolvate elementele ce in de mbuntirea condiiilor materiale ale societii, n general, i ale nvmntului, n particular, precum i insuficiena de specialiti calificai n domeniul psihopedagogiei speciale i integrate. Concepem trecerea de la sistemul segregat de nvmnt special, din ara noastr, la sistemul integrat, ca pe un proces ndelungat i gradual, n care s se in seama de condiiile specifice i tradiiile romneti, n domeniul educaiei speciale. n cadrul acestui proces, pentru o perioad de timp, vor coexista forme organizatorice specifice nvmntului special integrat, cu cele ale nvmntului integrat aa cum deja se ntmpl n prezent. Rolul colilor speciale se modific, ele devenind adevrate centre de resurse pentru nvmntul integrat, aa cum ne demonstreaz experiena rilor occidentale. n cazul elevilor cu handicap mintal, este util ca, integrarea educaional s fie nceput cu acei elevi cu deficiene mintale uoare aa cum se desfoar n prezent n ara noastr. Elevii cu handicap mintal moderat i sever, este recomandabil s fie reinui n continuare n cadrul sistemului de instituii speciale. Numai dup o atent evaluare a performanelor, obinute n integrarea elevilor cu handicapuri mai uoare, n instituii obinuite, se va putea ncerca integrarea asistailor cu handicapuri mai grave. n concluzie, integrarea i normalizarea handicap presupune ajustarea ambelor sisteme de att cel special, ct i cel obinuit la nevoile vederea construirii unei coli unice, pentru
105

elevilor cu nvmnt, elevilor, n toi copiii,

indiferent de specificul cerinelor educaionale, pe care acetia le prezint.

1.17 MODELE DE ORGANIZARE ALE EDUCAIEI INTEGRATE PENTRU ELEVII CU HANDICAP

n multe ri, s-a czut de acord asupra faptului c, elevii cu handicap, au dreptul legal de a nva alturi de copiii normali, n aceeai coal. n ultima sut de ani s-a creat o varietate de modele, n vederea ndeplinirii acestui obiectiv. Modelele reprezint grade variate de integrare, de la integrarea parial la cea total. Modelele cele mai extinse, n plan mondial, sunt urmtoarele: 1. Modelul cooperrii colii speciale cu coala incluziv; 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii cu handicap n coala incluziv; 3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii incluzive; 4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat n activitatea cu elevii cu handicap, care deservete coala obinuit; 5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n activitatea cu elevii cu handicap, care deservete toi copiii cu handicap dintr-o anumit zon geografic (Mc Call Steve, 1990).

106

1. Cooperarea colii speciale cu coala obinuit n cadrul acestui model, coala obinuit ia conducerea n dezvoltarea integrrii. coala special va stabili legturi cu cea mai important coal obinuit din vecintate. Pentru nceput, cooperarea const n schimbul de vizite ntre copiii celor dou coli, pentru a putea beneficia de facilitile lor. n momentul n care legturile sunt bine consolidate, copiii cu handicap de la coal, vor asista la o parte sau la toate orele de la cealalt coal. Profesorii de la coala special i vor ajuta pe copiii cu handicap integrai, adaptnd materialele la ore, dnd sfaturi profesorilor din coala obinuit, cu privire la metodele de predare, vor face planuri de lecie mpreun i vor putea s predea alturi de colegii lor n coala de referin. coala special poate oferi colii obinuite resurse suplimentare, ct i experiena profesorilor, n prentmpinarea greutilor de nvare ale elevilor cu handicap. n schimb, copiii cu handicap pot avea deseori acces la o program mult mai diversificat i la socializarea mult mai larg, din cadrul colii de mas. Copiii cu handicap pot afla lucruri noi despre convieuirea cu copiii normali i beneficiaz de coal special, n cazul n care lucrurile nu merg bine. Copiii normali pot dobndi capacitatea de a nelege copiii cu handicap. Pentru a fi eficient, acest model necesit colaborare i pregtire minuioas.

107

Avantajele acestui sistem: a. profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai largi; profesorii din coala obinuit se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile individuale ale elevilor deficieni i pot dobndi experien de la colegii din coli speciale; b. coala special poate oferi colii obinuite un plus de resurse; c. copiii cu handicap i dezvolt sociabilitatea, lucrnd i amestecndu-se cu cei normali; d. copiii normali nva despre handicapuri.

Dezavantaje: a. copiii implicai n acest program pot petrece mult timp pe drum, de la un loc la altul; b. acest sistem este dificil de administrat, bazndu-se, n principal, pe bunvoina cadrelor didactice implicate. Aplicabilitate n rile fr tradiie n integrare, acest sistem are avantajul de a oferi posibilitatea folosirii resurselor i experienei existente, fr a necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli. Permite dezvoltarea i creterea gradului de integrare din interiorul colii speciale. Dac, ns, el s-ar adapta la nivel naional, ar reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradiional al colilor speciale. Acest model constituie o form restrans de integrare, pentru c elevul continu s locuiasc n decorul rezidenial al colii speciale.
108

Modelele (2) i (3) sunt modele de integrare, n cadrul crora, elevii cu handicap, care locuiesc acas, urmeaz o coal pentru copii normali, n grupuri restrnse. Autoritile din nvmnt vor utiliza, n acest scop, o coal obinuit, de zi. O camer separat este pus la dispoziie pentru predarea i acordarea de sprijin copiilor cu handicap i un profesor, specialist, este angajat n scoal pentru a sprijini procesul de nvmnt. 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit. Copiii sunt nscrii n aceast clas special i profesorul specialist n munca cu copiii cu handicap, rspunde de educarea lor. 3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse. Aceasta este o camer (cabinet), n cadrul unei coli pentru copii normali, care se afl n grija unui profesor specialist n activitatea cu elevii cu handicap. Conine resurse ale specialistului. De obicei, copilul cu handicap este nscris ntr-o clas de copii normali i profesorul acelei clase rspunde de el. El merge la centrul de resurse, la date planificate, pentru consiliere, activiti individualizate, cum este logopedia sau corectarea deficienelor fizice, ct i pentru a lua aparatura special sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la ore. Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al colii obinuite. El poate s predea alturi de profesorul clasei, poate s-l ndrume pe acesta i asigur sprijinul pentru copiii cu handicap mintal. El mai deine disponibiliti n legtur cu pregtirea i punerea la dispoziie a materialelor didactice pentru ore.
109

Modelul se poate completa cu profesori asisteni (specializai n educaia copilului cu nevoi speciale), care sprijin profesorul clasei n timpul activitilor didactice pentru rezolvarea problemelor educaionale ale copiilor cu handicap mintal. Avantaje: a. n cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acas i pot beneficia de sigurana traiului i creterii n mijlocul familiilor i comunitii lor, precum i dezvoltarea ntr-un mediu al normalilor; b. Ambele sisteme ofer ajutor imediat, individual i specializat, copiilor cu handicap, n msura cerinelor i asigur o gam larg de materiale i aparatur, n vederea sprijinirii copiilor n domeniile de predare specializat. Copiii deficieni pot lucra i nva unul de la altul, n activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali. c. Ambele sisteme (n special modelul camerei de instruire i resurse), dau copiilor posibilitatea de a nva de la copiii normali, n situaii sociale naturale. d. Suma de bani necesar e foarte mic. Clasa special sau camera de instruire i resurse, putnd folosi cldirile existente; e. Profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de specializare pentru rezolvarea nevoilor copiilor cu handicap, ntr-un sistem stabil i familiar i pot consulta profesorul specialist, care, de asemenea, e un coleg familiar. Dezavantaje: a. n cadrul ambelor sisteme, dac profesorul specialist lipsete (este bolnav), exist pericolul imposibilitii copiilor de a participa la ore;
110

b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge s fie privit ca un element separat de coala obinuit i copiii din clasa special pot fi izolai de copiii normali i de profesorii din coala obisnuit (segregai); c. De obicei, n ambele sisteme, copiii nu pot s urmeze coala din vecintatea ei. Trebuie s fie dui unde profesorul specialist lucreaz. Deplasrile lungi i obositoare, nainte sau dup coal, constituie un inconvenient n acest caz. 4. Modelul itinerant. Este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece copilul urmeaz coala pe care o gsete la cea mai mic distan de domiciliu (din cartier). Copilul constituie, n acest caz, o parte integrant din clasa pentru copii normali. Copilul este instruit de ctre profesorul clasei normale de elevi i este sprijinit de un profesor itinerant (specializat n munca cu copiii cu handicap) angajat de autoritile de nvmnt locale. Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din coal. n mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din program i profesorul itinerant va oferi toat aparatura special, de care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va ndruma profesorii clasei, mai ales n legtur cu alegerea i folosirea metodelor de predare adecvate nevoilor educaionale ale elevului cu handicap. Profesorul itinerant ofer instruciuni copilului, n vederea dobndirii unor abiliti speciale sau n domenii mai dificile ale programei. 5. Modelul comun.

111

Un model comun este acela n care un profesor itinerant este responsabil pentru toi copiii cu handicap dintr-o zon geografic. Acest serviciu i propune sprijinirea copilului i a familiei, de ndat ce acesta a fost depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar dup numai cteva sptmni). Profesorul itinerant va lucra, mai nti cu prinii, sftuindu-i cu privire la nevoile timpurii ale copilului i, pe msur ce copilul crete, va ajuta prinii s alctuiasc un program de nvare timpurie, pentru comunicare, de orientare spaial i autoservire. Profesorul, de asemenea, evalueaz capacitatea copilului i cand e cazul, va produce un program pentru stimularea senzorial. Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini, va ajuta la alegerea colii adecvate i va oferi sfaturile necesare educatorilor i profesorilor din respectivele instituii. Dac prinii aleg o coal local, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acord ajutor copilului pe parcursul colii i chiar pn n nvmntul superior. Frecvena vizitelor profesorului itinerant variaz n funcie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe sptmn. n majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficieni, const ntr-o combinaie de metode de consiliere i de metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor n coordonarea progreselor, n cadrul procesului educaional i va vizita periodic coala n cauz. Avantaje: a. Sunt sisteme care nu necesit mari cheltuieli n vederea construirii de noi cldiri de coal sau de clase; b. n cadrul acestor sisteme, copiii deficieni, pot urma colile locale i pot sta cu familiile i comunitile lor;
112

c. Copiii au posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att din punct de vedere social, ct i din punct de vedere educaional; d. Permit o intervenie timpurie, profesorii pot ncepe s lucreze cu copiii de cnd sunt foarte mici i cu familiile lor n acelai timp. Ei pot instrui prinii pentru a acorda ajutor copiilor lor, n scopul unei dezvoltri normale. Dezavantaje: a. Aceste modele sunt dependente de facilitile de transport i de comunicare, pentru a fi eficiente; b. Ating un randament maxim n cazul copiilor cu handicapuri uoare. Este mai dificil s se acorde ajutor, prin acest sistem, pentru copiii cu handicap sever; c. Amplasarea individual poate s implice necesitatea dublrii aceleiai aparaturi, n mai multe coli, pe o arie larg; d. Ca n orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea i gradul de cooperare de la clas i de personalitatea, aptitudinile i responsabilitatea profesorului itinerant. n concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de nvmnt integrat. Nu este posibil s existe modele, care s fac fa tuturor nevoilor copiilor cu handicap i, de aceea, este logic s se menin o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot adapta mai bine n cadrul nvmntului integrat, n timp ce alii n colile speciale. Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric const n validitatea i fidelitatea metodelor de evaluare folosite. Identificnd n mod corect nevoile copilului, mai nti, i apoi alegnd cele mai adecvate forme organizaionale
113

de nvmnt pentru a satisface aceste nevoi, se va ajunge la succesul scontat. Sistemele se dovedesc a fi eficiente n momentul n care sunt cldite pe bazele existente. Ele trebuie s ia n consideratie contextele: 1 - geografic, 2 - socio-economic, 3 - de nvmnt Pentru dezvoltarea lor, este necesar diversificare a gamei de servicii oferite acestor copii. Acesta implic asigurarea unui nvmnt integrat, n faza iniial, numai copiilor cu deficiene uoare, care au fost identificai ca fiind cei mai capabili de a avea succes n cadrul noului sistem (de regul cei mai sociabili). Pe msur ce copiii fac progrese i ncrederea n acest sistem se contureaz, atunci se va deschide drumul i copiilor cu handicap moderat i sever, de a beneficia de avantajele pe care nvmntul integrat le ofer.

1.18 STRATEGII GENERALE RECOMANDATE N EDUCAIA INTEGRAT A ELEVILOR CU HANDICAP

n anul 1993, UNESCO a pus la dispoziia profesorilor din nvmntul obinuit, care lucreaz cu diverse categorii de elevi cu CES, o culegere metodic, intitulat Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor - cerine speciale n clas (tradus in limba romn cu sprijinul reprezentanei UNICEF din Romnia, n anul 1995). Ulterior, dup anul 2000, lucrarea a fost completat cu un nou ghid care nu afecteaz nc actualitatea informaiilor din prima lucrare.
114

Lucrarea realizat pe baza experienei dobndite de numeroi reputai experi internaionali, din domeniul tiintelor educaiei, cuprinde, printre altele, o descriere a celor mai eficiente metode i procedee, folosite pentru instruirea elevilor cu handicap alturi de normali, n diverse ri ale lumii. Dup prerea noastr, aceste metode i tehnici pot fi mprite n dou categorii: 1. metode pedagogice generale, folosite n mod nemijlocit, n activitatea cu elevul cu handicap; 2. metode pedagogice specifice i organizatorice, ce asigur, n primul rnd, cu cadru adecvat activitii educaionale. 1. Metodele pedagogice generale, aa cum mentioneazp Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor urmresc, n primul rnd, optimizarea procesului de nvare, la elevii cu handicap. n cazul procedeelor de recuperare a elevilor cu handicap mintal, ele nu constituie nouti absolute pentru nvmntul special din ara noastr, ci constituie, mai degrab, o enumerare a celor mai utile procedee pedagogice pentru activitatea cu aceti copii, din optica specialitilor strini, n vederea impunerii unei practici educaionale unitare. Procedeele didactice recomandate, n acest sens, sunt urmtoarele: a) construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor, care se refer la folosirea de ctre profesor a experienei acumulate de elevi n trecut, pentru achiziionarea de informaii noi;

115

b) folosirea experienelor zilnice ale elevului, se refer la includerea unor exemple care in de cunotinele practice pentru nsuirea unor concepte noi; c) acordarea de funcionalitate nvrii, reprezint o modalitate care const n a da elevului ocazia s aplice cunotinele dobndite n viaa zilnic; d) trezirea interesului pentru coninut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru coninutul predat elevilor; e) raportarea nvrii la alte materii, asigur realizarea legturii ntre cunotinele predate la o anumit disciplin, oferind elevului o imagine complex ntr-o viziune modern, interdisciplinar, asupra informaiilor dobndite; f) folosirea cltoriilor i excursiilor ofer elevilor posibilitatea s aplice n practic cunotinele teoretice dobndite la diverse discipline de studiu; g) jocurile, constituie o metod atractiv, att pentru stimularea nvrii, ct i pentru recompensarea acesteia. Toate aceste metode de stimulare a nvrii pot fi folosite n activitatea cu elevii cu handicap mintal, n mod singular sau prin asociere. 2. Metodele specifice numai nvmntului integrat i organizatorice generale, aa cum am artat, pregtesc realizarea activitii cu elevii cu handicap, integrai, asigurnd un cadru adecvat n care se pot folosi sau nu, dup caz, metodele directe de nvare. Considerm c, n cadrul nvmntului integrat, profesorul trebuie s penduleze n permanen, ntre cele dou categorii de metode. Din categoria metodelor specifice nvmntului integrat, enumerm urmatoarele, ca fiind mai importante:
116

A. nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi (Sistemul de instruire tutor), dup David Baine (V. Preda, 1998). Acest sistem se refer, n general, la situaia n care un elev acord altui elev asisten, ca mediator, n scopul instruirii. Sistemul de tip tutor poate fi de dou feluri: 1. - elevii mari i asist pe cei mai mici dect ei; 2. - elevii de aceeai vrst se asist reciproc. n mod normal, prima metod se dovedete mai eficient dect cealalt, n context teoretic. Dac obiectivul tutoriatului este ndreptat nspre acceptarea social a elevilor cu handicap, a doua s-ar putea s fie mai eficient. S-a constatat, c elevii cu handicap, bine instruii i supravegheai, pot fi folosii n diverse domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor (n prealabil alei n acest scop) sau pentru elevi mai mici dect ei. Mai mult, s-a constatat c, din acest sistem au de nvat att tutorii, ct i elevii pe care acetia i ndrum; uneori se ntmpl ca, tutorii s aib mai mult de ctigat. Cei mai muli cercettori consider ca elevii cu handicap, pot nva mai mult despre un subiect, nvndui pe alii dect ar nva dintr-o carte sau audiind un profesor. Conform studiilor, rezult c muli elevi tutori au fost folosii pentru a ajuta la creterea capacitii de recunoatere a cuvintelor, a analizei fonetice, a deprinderilor matematice, a deprinderilor pentru interaciune social etc. Considerentele de la care trebuie s porneasc un profesor atunci cnd decide s foloseasc sau nu un elev n rol de tutor, sunt: - nevoile specifice ale tutorilor i ale elevilor pe care acetia urmeaz s-i asiste;

117

- timpul i efortul necesar instruirii tutorilor; - raportul cost/eficien a procedurii n situaia dat. Sistemul tutor n regim propagare, ia natere atunci cnd elevii cu handicap sunt instruii s se asiste unii pe alii. Numrul tutorilor crete n mod gradual, pe msur ce tutorii instruiesc ali elevi cu handicap s devina tutori. B) nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte persoane adulte de sprijin. Persoanele de sprijin pot fi prini, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie s li se spun exact, nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, ce au de fcut, cnd, unde, cu cine trebuie s lucreze i cum. De asemenea, este util ca nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, s li se acorde o zi pentru observaie i ntrebri. Ei vor fi instruii s completeze o fi de control, care cuprinde o descriere a ceea ce se atept de la ei i care poate fi ulterior folosit de ei nsii n scopul evalurii propriei munci. Iniierea lor va avea loc n absena elevilor. Gary Thomas, a pus la punct un sistem eficace de utilizare a persoanelor adulte i elevilor, n calitate de colaboratori ai profesorilor, pentru rezolvarea problemelor de nvare ale elevilor cu handicap, deosebit de util, n special n cazul elevilor cu handicap mintal, autitilor i celor cu handicapuri fizice severe. n cadrul tipului de colaborare, propus de el, fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul de nvare, ndeplinete un rol bine definit, dup cum urmeaz: 1) persoana care ofer ajutor, este responsabil de sprijinirea intensiv a unui elev sau grupuri mici de elevi, pentru o scurt perioad de timp;

118

2) managerul activitii menine restul clasei implicat n rezolvarea sarcinilor i activitilor stabilite; 3) cel care se deplaseaz, tinde s menin fluena activitilor, prin rezolvarea problemelor legate de resurse. ntr-o clas bine organizat, aceste sarcini sunt incredinate, de obicei, elevilor (adaptare dup UNESCO Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor Cerine speciale n clas, modulul 4, UNICEF, 1995). n general, cnd se hotrte instituirea unui program pentru folosirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte: - care sunt obiectivele acestui program? ce rezultate benefice sunt ateptate pentru profesorii de sprijin, tutori i elevii lor? - ce abiliti concrete solicit obiectivul instruirii? - cine ar putea s fie tutori sau profesori de spijin? - cnd, cum i ct timp s se desfoare instruirea tutorilor sau profesorilor de sprijin? - de ce materiale sau echipament este nevoie? - cum i cnd vor fi acetia supravegheai i cum i ct de des li se vor aduce la cunotin observaiile rezultate? - pentru ct timp, ct de frecvent i unde se va desfura programul tutorial? - ce metode tutoriale sau de nvare se vor folosi? - cum trebuie tutorul s reacioneze la comportamente corecte sau incorecte?

119

- ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare, de comportamente) pot s apar mai frecvent i cum ar trebui ele abordate i rezolvate? Scenarii de predare-nvare Scenariile de predare-nvare descriu n secven, exact ceea ce trebuie s fac i s spun tutorul, precum i fiecare pas al instruirii. Scenariile arat, de asemenea, ce trebuie fcut n cazul n care apare o eroare. Odat ce un astfel de scenariu a fost elaborat, poate fi folosit, n mod repetat, de mai muli tutori cu mai muli elevi cu handicap. Instruirea tutorilor i profesorilor de sprijin n general, tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii dup urmtoarele metode: - demonstraia - inversarea rolurilor - predarea sub supraveghere a. demonstraia: profesorul demonstreaz tutorului, folosind jocul de rol, cum trebuie s instruiasc elevul. n general, tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii s foloseasc urmtoarele procedee: - captarea ateniei; - demonstraia; - exersarea comportamentului int; - verificarea/evaluarea atingerii obiectivului.

120

b. inversarea rolurilor: dup demonstrarea metodei de instruire de ctre profesor, tutorul sau profesorul de sprijin demonstreaz, la rndul su, profesorului, metoda proaspt nvat. Profesorul, care ia locul elevului, comite erori pe care elevii le comit n mod frecvent, testnd, astfel, capacitatea tutorului de a le corecta n mod corespunztor. c. predarea sub supraveghere: profesorul va supraveghea tutorul n prima sptmn de lucru; tutorii sau profesorii de sprijin cu handicap pot avea nevoie de ndrumare, o perioad mai ndelungat; aceasta poate fi suplinit de profesor sau de ali tutori sau profesori de sprijin, deja instruii.

C. Predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii colii, are drept scop perfecionarea pedagogic a fiecrui participant i soluionarea optim a problemelor educaionale aprute n activitatea cu elevul cu handicap. Aceast strategie, utilizat pentru perfecionare profesional, se prezint sub urmtoarele variante: 1. Observarea n cuplu, care se refer la asistarea unui profesor de un alt coleg al su, n cadrul leciilor, pentru clarificarea i soluionarea problemelor pe care acesta le ntmpina. 2. Supervizarea clinic, este o tehnic mai elaborat de observaie, folosit pe scar larg n SUA, care se concentreaz pe msurarea performanelor obinute de profesori. Metoda se compune din trei etape distincte: a) edina de planificare, n care se stabilesc aspectele ce vor fi urmrite;

121

b) observarea clasei n timpul activitii, n care se adun datele ce se subsumeaz aspectelor (obiectivelor) stabilite anterior; c) edina de concluzii, n care se analizeaz rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse i se caut noi alternative, pentru atingerea acestora, n viitor. 3. Instruirea cuplului, se refer la perfecionarea unui profesor de ctre un alt profesor, mai familiarizat, spre exemplu, cu o anumit problem din cadrul curriculum-ului de predare, care, n acest caz, deine rolul de instructor. Predarea pe baz de parteneriat dintre profesorii unei coli, se poate mbunti prin utilizarea unei programri flexibile. Aceasta const dintr-o programare adecvat a activitilor, care face posibil ca profesorii s acorde, ocazional, instruire individual sau pentru grupuri mici de elevi cu nevoi speciale. Doi sau mai multi profesori, pot stabili s-i combine elevii, pentru activiti care necesit mai puin supraveghere (Popovici D.V., 1999). Cnd elevii, din dou sau mai multe clase, au nevoie de instruire special, poate fi economisit timp i efort, dac fiecare profesor i alege i pregtete un pachet de instruire specializat pe o anumit problem. n acest mod, profesorul respectiv poate fi folosit n instruirea mai multor clase n care sunt integrai elevi cu handicap. Aplicarea tuturor acestor strategii didactice, necesit existena unui spaiu adecvat, n care s se poat desfura activitile adaptate posibilitilor elevilor cu handicap. Cu privire la aceasta, a aprut n literatura de specialitate conceptul de centru de nvare. Un centru de nvare este un spaiu rezervat n clas, unde elevii pot s desfoare o activitate de nvare independent sau sub ndrumare.
122

Acesta trebuie urmtoarele elemente: 1 - spaiu de lucru;

pun

la

dispoziia

elevilor

2 - materialele i echipamentele necesare; 3 - instruciuni care descriu ce i cum trebuie fcut; 4 - o list de control pentru evaluarea muncii; 5 - foi de rspuns fie individuale; 6 - fie pentru nregistrarea performanelor; 7 - ghid pentru corectarea erorilor. ntr-un centru de nvare, elevii cu handicap pot aplica, recapitula sau generaliza conceptele predate n cadrul clasei i i pot forma diverse categorii de deprinderi. Centrele pot fi folosite n timpul fazelor de dobndire, pstrare sau generalizare a cunotinelor, n cadrul procesului de instruire. Centrul de instruire permite profesorului s individualizeze instruirea i s faciliteze exersarea suplimentar pentru elevii care necesit acest lucru. Se poate apela la centrul de nvare, n urma unei lecii, ca alternativ pentru temele date elevilor spre rezolvare n clas sau pentru mbogirea activitii. Centrele de instruire trebuie s fie astfel organizate, nct unul sau mai muli elevi s poat fi implicai, n acelai timp sau n momente de timp diferite, nefiind absolut necesar prezent profesorului. Materialele trebuie pregtite din timp, iar elevii instruii s lase la plecare centrul aa cum era cnd au nceput activitile didactice.
123

Structura procesului interveniei psihopedagogice ntr-un centru de integrare Orice coal public obinuit, datorit existenei unui numr de elevi cu CES, n zona de deservire a instituiei de nvmnt respective, se poate transforma ntr-un centru de integrare, n situaia n care dorete s cuprind n sistemul su educaional general, acei elevi cu probleme, cu precdere cei cu handicap. Transformarea unei coli obinuite, ntr-un CENTRU DE INTEGRARE, este un proces complex, care implic mai multe componente: 1. transformri organizatorice; 2. modificri structurale; 3. adaptarea interveniei psihopedagogice; 4. schimbri curriculare; 5. selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate; 6. adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise. 1. Transformrile organizatorice vor viza aspectele legate de: a) clasificarea rolurilor i atribuiilor urmtorilor factori: - conducerii centrului - prinilor - altor ageni comunitari

124

b) alctuirea i stabilirea sarcinilor echipei de intervenie, alctuit, n funcie de posibilti i cerine, din: - profesor titular - profesor specializat - profesor itinerant - profesor asistent c) angajarea de personal medical i paramedical, pentru realizarea recuperrii i terapiei specializate: - medici - asistente medicale - psihoterapeui - logopezi - kinetoterapeui - terapeui ocupaionali 2. Modificarile structurale, vor avea n vedere urmtoarele componente, cu variabilele aferente: a) elementele materiale - spaiul i resursele materiale disponibile; b) elementele umane - elevi, profesori, prini, relaii cu alte centre, relaii cu comunitatea; c) elementele formale - timpul, distribuia pe nivele educaionale, coninuturi, obiective. 3. Adaptarea interveniei psihopedagogice, are drept scop satisfacerea cerinelor educaionale speciale ale unui elev cu handicap i presupune rezolvarea unui set de probleme
125

specifice rezolvate pe trei niveluri (dup Janne Jaume, 1991 apud Popovici D.V., 1999), dup cum urmeaz: NIVELUL I - se refer la decelarea achiziiilor copilului cu CES, cu precdere a celor fragile, n raport ce obiectivele clasei sau cu capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. NIVELUL II - se refer la structura demersului pedagogic i cuprinde 2 faze: a) analizarea capacitilor ce trebuie dobndite pentru a distinge etapele componente i a le ordona; se obine astfel parcursul dorit pentru copil; b) se determin situaiile sau obiectele de studiu, care trebuie oferite pentru c, sprijinindu-se pe propriile achiziii, s pun n lucru noile demersuri, plecnd de la ce tie (repertoriul personal) i de la ce i se ofer (situaii, obiecte). NIVELUL III - cuprinde obiectivele clasei i capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. 4. Schimbrile curriculare, reprezint o condiie absolut necesar pentru integrarea elevilor cu handicap, care trebuie s beneficieze fiecare de un program educaional propriu. Schimbrile curriculare trebuie s in seama de urmtoarele elemente: a.- finalitatea zonei de integrare b.- obiectivele de integrare c.- coninutul curricular de baz d.- metodologia disponibil

126

5. Selectarea metodelor de intevenie, folosite n integrarea colar, se afl n strns relaie cu procesul de integrare, respectiv, aa cum reiese din schema de mai jos, elaborat de Murielle Sack n 1992 (apud Popovici D.V., 1999). Vezi Fig. 2. INVENTAR AL METODELOR I INSTRUMENTELOR DE INTEGRARE COLAR (dup Murielle Sack - 1992)

OBIECTUL EVALURII 1. ADAPTAREA SOCIAL

METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE # Grile de observare a comportamentului # Chestionare i interviuri # Teste de personalitate (de frustrare, proiective) * Teste de inteligen * Probe piagetiene

2. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL COPILULUI INTEGRAT a) - INTELECTUAL

b) - COLAR c ) - GLOBAL

- Probe colare standardizate cu evaluare sumativ i formativ - Evaluri zilnice sau periodice (ale progreselor i dificultilor copilului) * Interviuri * Chestionare de opinii * Grile de observare = Chestionare = Grile de observaie = Probe de evaluare a randamentului colar i profesional
127

3. ATITUDINEA MEDIULUI SOCIAL (directori, profesori, prini ai copiilor cu handicap sau normali) 4. INSERIA INSTITUIILOR N MEDIUL SOCIAL (coli, centre, servicii)

= Analiza psihologic a produselor activitii 5. COST - EFICACITATE * Studii privind obiectivele specificate * Anchete statistice

6. Evaluarea procesului de integrare, ncepe cu evaluarea a doi factori eseniali: - copilul - mediul educaional Acetia trebuie evaluai nainte i dup declanarea procesului integrativ n urma procesului de evaluare, se adopt decizia meninerii sau plasrii copilului n alt coal. Ansamblul desfurrii procesului de evaluare a fost descris de Murielle Sack, conform schemei de mai jos: (vezi Fig. 2).

128

Figura 2. (apud Popovici D.V., 1999)

Formele de evaluare educativ, ce se recomand s fie folosite, n cadrul procesului integrrii, sunt urmtoarele: a) - iniial b) - formativ c) - sumativ d) - continu
129

Practic, se observ c, pot fi folosite pentru msurarea integrrii, toate formele de evaluare importante din pedagogia modern. Se elaboreaz, aa cum am mai subliniat, att elevul, ct i contextul educaional. n cazul elevului, sunt evaluate competenele curriculare, motivaia, impactul strategiilor educaionale i nivelul interaciunilor sociale. n cazul contextului, evaluarea se refer, cu precdere, la efectele deciziilor curriculare, atitudinile personalului i organizarea centrului de integrare. n final, informaiile obinute cu privire la elev i contextul educaional, ajut, dup o judicioas analiz, la perfecionarea procesului de nvare al elevilor cu handicap, integrai printr-o mai bun adaptare a strategiilor educaionale la specificul acestora. n situaia integrrii educaionale a elevilor cu handicap mintal, cercetrile de specialitate au evideniat faptul c, este util s se nceap cu cei cu handicap mintal uor, urmnd ca, pe baza experienei dobndite n fiecare centru de integrare n parte, s se treac, treptat, la integrarea educaional a celor cu handicap mintal moderat i sever. i n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale i fizice, s-a dovedit c, dificultile de integrare educaional se multiplic pe msura creterii profunzimii handicapului acestora.

130

1.19. ADAPTAREA CURRICULAR I PLANUL INDIVIDUALIZAT DE INTERVENIE PENTRU ELEVII CU HANDICAP (CES)

Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES se realizeaz cel mai frecvent prin adaptarea curricular sau conceperea unui plan de intervenie educaional individualizat. Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activitti colare n integralitatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare - nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor (A. Manolache, 1978). Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci cnd dorim s integrm elevi numai cu tulburri de nvare, fa de situaia n care integrm elevi care posed suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice. Pentru prima categorie menionat, adeseori este suficient s introducem elevul cu tulburri de nvare, n cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de nvmnt la care ntmpin dificulti specifice. n cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modaliti ce pot fi folosite, constau n: 1. selectarea unor pri din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap i renunarea la altele, de obicei cele mai complexe;

131

2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese i nvate de elevii cu handicap; 3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi care const n introducerea elevilor cu handicap, ntr-o serie larg de activiti individuale, compensatorterapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient; la procesul de nvmnt pentru normali. n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii cu handicap, are loc o micare n sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii strii de handicap. Spre exemplu, n cazul elevilor cu handicap mintal, planul de nvmnt se reduce, att din punct de vedere al numrului de discipline de studiu, ct i din punct de vedere al coninutului informaional, ce urmeaz a fi nsuit la fiecare capitol n parte. n schimb, crete numrul de activiti individuale suplimentare, n care urmeaz s fie inclus elevul cu handicap mintal n scopul recuperrii acestuia. n cazul colii speciale romneti, astfel de activiti sunt cele logopedice, de corectare a deficienelor fizice, socializare, abilitare manual, terapie ocupaional, formarea deprinderilor de via cotidian i autonomiei personale i sociale etc. Deosebirea esenial dintre nvmntul special romnesc de cel occidental, const n modul de organizare, materialele didactice folosite i locul de desfurare al majoritii acestor activiti. n Romnia, cu excepia activitilor logopedice celelalte activiti s-au desfurat pn de curnd n interiorul colii speciale. n rile scandinave, de exemplu,
132

sprijinul destinat elevilor cu handicap se acord sub forma unor activiti individuale suplimentare, desfurate n instituia de nvmnt obinuit, n care acetia i desfoar activitatea. n Norvegia, Legea invmntului prevede c, pentru elevii din coala general, care, dup aprecierile experilor, necesit sprijin individual, forme de educaie special i antrenament, acestea se vor organiza n interiorul su n afara colii (D.V. Popovici, 1993). n Danemarca, ajutorul suplimentar, difereniat, reprezint forma cea mai rspndit de educaie special integrat, care se acord elevilor cu dificulti din coala danez obinuit, acest ajutor avnd o puternic orientare profilactic. n acest mod, se urmrete prevenirea instalrii unor stri de eec la nvtur i inadaptare colar, cu caracter cronic. n cadrul activitii cu elevi cu handicap integrai, proiectarea curricular trebuie s in seama, n primul rnd, de tipul i gradul handicapului i apoi de posibilitile fiecrei coli de a asigura ajutorul fiecrui elev n parte. Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialitilor recunosc necesitatea colarizrii acestora n instituii separate, unde s fie instruii dup un curriculum propriu i beneficiind de tehnologii didactice adaptate. Aa este cazul elevilor cu handicap mintal profund sau a celor care au deficiene mintale asociate cu deficiene senzoriale i fizice, ceea ce i face dificil de colarizat n instituii obinuite de nvmnt. Pn n prezent, integrarea realizat prin intermediul adaptrii curriculare a dat rezultate bune, cu precdere la elevii cu handicap uor sau moderat. Rezultate notabile s-au obinut, n acest sens, n realizarea unui curriculum

133

individualizat i simplificat, pentru elevii deficieni mintal uor integrai n coala obinuit. n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) i a celor cu handicapuri fizice, adaptarea curricular s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru acetia nu exist probleme deosebite privind parcurgerea aceluiai curriculum destinat elevilor normali, deoarece acetia au un intelect bine dezvoltat. n aceast situaie, n curriculum-ul comun tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activiti suplimentare, specifice. Acestea vizeaz, cu precdere, aspecte legate de orientarea spaial, demutizarea, socializarea, comunicarea, nsuirea unor limbaje adiionale (limbajul semnelor, dactil, Braille etc.) sau activiti practice, destinate pregtirii n profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate acestea determin o mai bun adaptare la mediul social. Adeseori suntem nevoii s asigurm integrarea educaional pentru elevi cu diverse handicapuri severe, pentru care nu este suficient doar adaptarea curricular, ci este necesar s realizm pentru acetia un plan sau program de intervenie individualizat sau, am mai putea spune, un curriculum propriu. Acesta este destinat recuperrii, pe toate planurile, a personalitii elevului cu handicap. ntr-un astfel de plan se pune accent, n special, pe latura formativ i mai putin pe cea informativ. Componentele eseniale ale unui plan de intervenie individualizat sunt: 1. evaluarea 2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung; 3. selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie;
134

4. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante; 5. cooperarea cu familia elevului cu handicap. 1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmrete obinerea informaiilor relevante despre copilul cu handicap, din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social. Din punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de funcionare a diverselor organe i analizatori. Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete ca, n urma aplicrii unor probe (teste psihologice, scri de dezvoltare i teste de cunotine), s se stabileasc un profil psihologic i pedagogic ct mai veridic pentru fiecare subiect n parte. Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copilului, situaiei familiei i posibilitilor sale de integrare colar i comunitar. n afara evalurii copilului, este necesar s se stabileasc proceduri de evaluare concret pentru planul de intervenie n ansamblul su. Acesta este util s fie reevaluat periodic. 2. Stabilirea obiectivelor const n fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate n procesul recuperrii medicale (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare corespunzatoare. 3. Selectarea metodelor i activitilor de intervenie se refer la alegerea unei game largi de metode i procedee, n

135

domeniile din care se realizeaz recuperarea copilului (medical, psihologic, pedagogic i asisten social). Pentru recuperarea complex a copilului cu handicap, se realizeaz cu acesta o serie de activiti, cu metode specifice, conform planului de intervenie proiectat. Activitile i metodele sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de patologia asociat personalitii sale. Operaiile subsumate fiecrei activiti se pot nscrie pe foi de observaie individuale, pentru a se putea evidenia, cu uurin, vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor obinute. Utilizarea unui astfel de procedeu de nregistrare, n cazul interveniei psihologice i pedagogice, ne furnizeaz informaii eseniale despre tipul, durata i frecvena activitilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenial a funciilor i proceselor sale psihice. 4. Stabilirea institutiilor i echipelor interdisciplinare participante vizeaz att selectarea sistemului de servicii care particip la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n aceast activitate. Varietatea i profunzimea deficienelor i incapacitilor asociate handicapului necesit, adesea, o abordare terapeutic multidisciplinar. n acest sens, este util s se creeze echipe de diveri specialiti, n care fiecare membru i alctuiete propriul plan terapeutic, destinat recuperrii fiecrui subiect n parte. Specialistul recomand ca echipa interdisciplinar sa fie condus de specialistul din domeniul n care copilul necesit cel mai mare sprijin, determinat n funcie de tipul i profunzimea handicapului su i problematica sa specific la un moment dat.
136

5. Cooperarea cu familia elevului cu handiap, precum i cu ceilali membri ai comunitii, care vin n contact cu copilul, este indispensabil pentru asigurarea succesului programului de intervenie individual. n acest sens, este necesar ca ntre specialiti i familie s se realizeze relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea diverselor activiti proiectate, la domiciliul elevului. n caz contrar, copilul va fi tratat n cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracionat, existnd o discrepan ntre aciunile specialitilor i interveniile familiei. Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe aplicarea lor. Cu ct planul se realizeaz mai de timpuriu, dac este posibil n fraged copilarie cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att mai mari vor fi ansele sale de recuperare. n concluzie, procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de intervenie constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu handicap, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu mai eficient, fapt care determin, n final, integrarea educaional i social n societate.
n prezent, este utilizat n domeniul educaiei integrate o strategie mai complex bazat pe realizarea unui PROGRAM DE EDUCAIE PERSONALIZAT.

Programul de educaie personalizat

137

Orice program de educaie personalizat trebuie s porneasc de la domeniile i principiile generale cu privire la dezvoltarea copilului. Dezvoltarea copilului se produce n esen, n urmtoarele domenii: motric, senzorio-motoriu cognitiv limbajului i comunicrii (n mod special) social-emoional autonomiei personale i sociale volitiv-reglatoriu Principiile fundamentale de care trebuie s se in seama n proiectarea unui program de intervenie personalizat, sunt urmtoarele: - Dezvoltarea este secvenial - Un domeniu al dezvoltrii afecteaz un altul, ducnd la schimbri de sistem - Copiii au stadii individuale de dezvoltare - Dezvoltarea se produce de la simplu la complex - Dezvoltarea depinde de caracteristicile nnscute i experienele trite - Dezvoltarea se produce n stagii - Dezvoltarea este o combinaie simetric inseparabil dintre maturizare i nvare - Copiii au ritmuri individuale de nvare Un program de intervenie personalizat este compus din Planul de servicii personalizat i o diversitate de Planuri de intervenie personalizate din diverse domenii. i

138

Prezentam, n continuare o comparaie ntre cele 2 instrumente fundamentale ale interveniei educaionalterapeutice, n viziunea experilor internaionali, din domeniul educaiei integrate.

Planul de servicii personalizat PSP OBIECTIVE

- ficxeaz

obiectivele generale - stabilete proprietile pe termen lung - are n vedere nevoile globale

ARIA DE DESFURARE

TIMPUL DE

- are ca obiectiv satisfacerea cerinelor i nevoilor copilului deficient n ansamblul lor, acest spaiu lrgind foarte mult sfera lui de aciune (cmp larg de desfurare) - durata este mare,
139

Planul de intervenie personalizat PIP - obiective pe termen mediu i scurt - modaliti concrete de intervenie prin care se operaionalizeaz obiectivele - suportul material concret este curriculum-ul adaptat - are ca obiectiv doar un singur domeniu de dezvoltare, iar nvarea se poate limita chiar i la un capitol din curriculum-ul colar

- poate fi restrns

ACIUNE

depind chiar i un an colar - aduce n sprijin parteneri din domenii diferite de aciune: medical, psihologic, psihopedagogic, educaional, cultural, social etc.

PARTENERI

chiar pe o perioad de luni sau chiar sptmni - are nevoie de o echip restrns format numai din specialiti n domeniu

Planul de intervenie personalizat: este realizat de echipa specialitilor care lucreaz direct cu copilul cu nevoi speciale n mod constant i pe o perioad ndelungat (pe perioada colarizrii). membrii echipei coopereaz n ntocmirea acestui plan din aceast echip fac parte educatoarea / nvtorul / profesorul de la grup / clasa n care este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul colar, kinetoterapeutul etc. n psihopedagogia romneasc s-a impus recent, un model de plan de intervenie personalizat, simplificat, cu urmtoarea structur pe care o redm n continuare (I.D.Radu, 2005, 2007):

MODEL DE PERSONALIZAT

PLAN

DE

INTERVENIE

140

1) 2)

Nume Clasa 3) Nivelul de dezvoltare intelectual, fizic, senzorial.. 4) Dac exist Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti ntocmit de Serviciul de Evaluare complex, de pe lng Direcia de Protecie a Copilului; se trec tipurile de servicii propuse (protecia copilului, educaia formal i nonformal/informal, sntate, recuperare, altele), care devin obiective educaionale. 5) Prezentarea pe scurt a dificultilor pentru care elevul are nevoie de intervenie persoanalizat (care se transform n obiective educaionale, de realizat) Exemplu: dificulti: - de nvare material (ce anume) - de integrare n colectivitate (ce anume) - de integrare social (ce anume) - de comunicare: limbaj oral/scris (ce anume) - de deplasare i locomotive (ce anume) - de sntate (ce anume) - de alimentaie (ce anume) - de conduit (ce anume) etc. 6) Cine efectueaz aciunea: Obligatoriu nvtorul, dirigintele sau nvtorul/profesorul de sprijin /itinerant, la care se adaug, dup caz, logopedul, psihologul, consilierul, medicul, familia etc. 7) Cnd are loc aciunea: se menioneaz perioada (de preferin 3 luni), cu defalcare de timp; ce face nvtorul/dirigintele, profesorul de sprijin itinerant, famila, logopedul, elevul etc. 8) Cum are loc aciunea: (cum se desfoar); Este partea cea mai laborioas a aciunii, menionndu-se obiectivele i strategiile fiecrui factor de intervenie

141

(nvtor, profesor, diriginte, profesor de sprijin, logoped, medic, familie, asistent social etc.). 9) Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor. Evaluarea trebuie s permit att aprecierea gradului n care elevul realizeaz sarcina i nivelul de atingere a obiectivelor, ct i eficiena strategiilor de intervenie realizate (evaluare iniial, formative n timpul procesului, sumativ sau a rezultatelor). 10) Concluzii pe baza evalurii i revizuirea programului de intervenie perosnalizat. Se pot repeta obiectivele (sau unele dintre ele) propuse anterior i realizate sau se stabilesc alte obiective, nu mai mult de 3-4 n total (care s vizeze nlturarea deficienelor i dificultilor de la punctele 4 i 5, de mai sus). 11) Bilanul progreselor n realizarea obiectivelor i propuneri. Se realizeaz la finele anului sau la sfritul unei etape propuse n Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti, ntocmit de Serviciul de evaluare complex. Planul prezentat, conceput de autorul citat, i-a demonstrat eficiena n activitatea practic din domeniul educaiei integrate, n Judeul Braov, unde, n prezent nva n coli incluzive peste o mie de elevi cu handicap, majoritatea dintre acetia fiind cu handicap mintal. 1.20 CONSIDERAII ASUPRA FUNCIILOR INSTITUIILOR DE NVMNT SPECIAL ROMNETI N ETAPA ACTUAL

Prezentm n acest subcapitol o serie de argumente privind necesitatea reformrii sistemului de nvmnt special i dezvoltarea, n paralel, a unui sistem de educaie integrat, pornindu-se de la necesitatea meninerii colilor speciale n etapa actuala i atribuirea, acestora de noi funcii i roluri prin
142

transformarea lor n centre de resurse pentru educaia integrat. n sprinjinul poziiei noastre prezentm urmtoarele categorii de argumente din cteva domenii: 1. domeniul legal organizatoric; 2. domeniul psihopedagogic; 3. domeniul pregtirii specialitilor i altor membrii ai comunitii; 4. domeniul financiar. 1. Argumente legal organizatorice: n totalitatea rilor dezvoltate ale lumii (Uniunea European i S.U.A.) coexist, n paralel instituii de nvmnt special separate i de colile incluzive; Rezultatele cercetrilor realizate n rile cu tradiie, n domeniul educaiei integrate, au demonstrate faptul c integrarea educaional duce la rezultate pozitive, n special n cazul elevilor cu handicapuri uoare (handicap mintal uor, hipoacuzie sau ambliopie etc.); Educarea elevilor cu handicapuri severe profunde sau polihandicapuri se realizeaz, n continuare, n instituii speciale, separate, de mici dimensiuni, de tip rezidenial comunitar, reprezentnd singura alternativ care satisface interesele superioare ale copilului, conform Conveniei pentru Drepturile Copilului, art. 3 i 23; Documentele internaionale, cum ar fi, spre exemplu Regulile standard privind egalizarea anselor persoanelor cu handicap, adoptate prin Rezoluia O.N.U. 48/96 din 20 decembrie 1993, recomand la rndul lor, n cadrul Regulii 6 faptul c educaia persoanelor cu handicap senorial este
143

mai portivit s se realizeze n colile speciale datorit necesitilor specifice de comunicare ale acestora; ntr-o serie de ri cu tradiie n integrare, membre ale U.E., cum sunt, spre exemplu, rile scandinave, n urma aplicrii acestui sistem, din cauza dificultilor ntmpinate n cadrul procesului de integrare educaional s-a ajuns, n prezent, la creterea numrului de elevi cu handicapuri redirecionai ctre colile speciale (ex.: n Danemarca, dup statisticile oficiale, existau n 1985 n colile speciale 2034 de elevi cu handicapuri, iar n 1998 numrul acestora ajunsese la 3538 de elevi cu handicap, n condiiile unei creteri minime a natalitii); Anumite ri membre ale U.E. i dezvolt i n prezent o reea divers i complex de coli speciale, demonstrnd, astfel, utilitatea i necesitatea acestora (spre exemplu, n Olanda, educaia special se asigur, cu precdere, n coli speciale aflate n cretere numeric); Majoritatea rilor membre ale U.E. care experimenteaz sisteme instituionale bazate pe educaie integrat i-au meninut o parte din colile speciale pentru recuperarea i educarea elevilor cu handicap, acestea funcionnd simultan n calitate de centre de resurse pentru educaie special; Schimbrile care au avut loc la nivelul nvmntului special din rile membre U.E. au vizat, cu precdere, colile speciale prin transformarea acestora n instituii de mici dimensiuni pentru a le oferi condiii de existen ct mai apropiate, posibil, de cele din familie; n Europa, conducerea, planificarea i organizarea nvmntului special este realizat de Ministerul Educaiei din rile respective; nu sunt
144

permise imixtiunile altor organisme cu misiuni de protecie social n problemele educaiei speciale; Conform Declaraiei de la Salamanca, document UNESCO 1994 (cap. I, art.9) n rile care posed un sistem de coli speciale foarte bine pus la punct (ca n cazul Romniei) , acestea sunt indicate pentru a continua s furnizeze cea mai potrivit educaie pentru copii care nu pot fi inclui n clasele obinuite ale colilor incluzive; rezult c, n aceast viziune, colile speciale sunt considerate o resurs valoroas pentru dezvoltarea colilor incluzive; n acest sens, colile speciale pot servi drept centre de instruire i resurse de personal pentru colile obinuite, iar profesorii de sprijin care lucreaz n colile incluzive este indicat sa fie angajaii acestor centre; Prioritatea absolut din domeniul educaiei speciale din ara noastr o reprezint identificarea copiilor cu handicap, care nu particip la nici un fel de alternativ educaional, nefiind nscrii nici n colile obinuite nici n cele speciale (conform datelor deinute de noi, acetia reprezint un grup semnificativ din populaia colar din prezent); n concluzie, apreciem c specialitii din U.E. nu reproeaz Romniei existena colilor speciale, ci mai ales lentoarea cu care colile obinuite se transform n coli incluzive, pentru a rspunde corespunztor nevoilor copiilor cu handicap, identificai cu precdere n localitile unde nu exist instituii de nvmnt special sau n care majoritari sunt elevii cu handicapuri uoare a cror integrare educaional este mai facil. 2. Argumentele psihopedagogice pentru meninerea unor structuri organizaionale ale nvmntului special, distincte, de mai mici dimensiuni i mult mai flexibil i
145

deschise ctre alte organizaii colare i comunitate, n general, sunt n esen aceleai cu cele prezentate anterior, la paragraful 1.16. Avantaje i limite ale integrrii i normalizrii pentru domeniul educaiei speciale. 3. Argumente din domeniul necesitii pregtirii specialitilor i altor categorii de persoane se referea la urmtoarele aspecte : n primul rnd, implementarea unui sistem de educaie integrat performant, necesit un numr mai mare de specialiti temeinic pregatii n acest domeniu; Pentru aceasta este necesar, n primul rnd, pregtirea majoritii cadrelor didactice din coala obinuit n domeniul didacticii, activitilor cu elevi cu handicap; Este necesar pregtirea mai multor specialiti psihopedagogi n domeniul educaiei integrate pentru a putea deveni consultani sau profesori itinerani pentru colile obinuite sau familiilor elevilor cu handicapuri (aceast activitate se realizeaz n prezent doar prin programe de masterat n principalele universiti romneti, ritmul de pregtire al specialitilor fiind nc total insuficient fa de nevoi); Este necesar pregtirea unui numr ridicat de profesori de sprijin i itinerani pentru cadrele didactice din colile obinuite, care au integrai copii cu handicap n clasele lor; Se impune formarea altor categorii de specialiti, cum ar fi, spre exemplu, terapeuii ocupaionali, pentru care nu deinem, n prezent, forme de pregtire suficiente la nivel superior; Este necesar pregtirea familiilor elevilor normali i cu handicap, prin cursuri de scurt durat, pentru a preveni reacia de respingere care apare frecvent n procesul de integrare educaional;
146

n acelai timp menionm c o serie de documente internaionale (de ex. Declaraia de la Salamanca) apreciaz n mod deosebit importana activitii personalului din colile speciale, deoarece acesta sprijin colile obinuite, n vederea adaptrii programelor colare i a metodelor didactice n funcie de nevoile individuale ale elevilor cu handicap, determinnd dezvoltarea eficienei procesului de nvmnt.

4. Argumente de ordin financiar : Deoarece integrarea educaional nseamn asigurarea serviciilor de nvmnt obinuit, rezult c, cu ct va crete numrul de astfel de servicii din nvmntul obinuit, vor crete proporional i costurile necesare susinerii acestora; Multiplicarea aparaturii i tehnologiilor didactice la nivelul fiecrei coli obinuite, care va deservi un grup restrns de elevi cu handicap, va solicita un efort financiar mai mare; Deoarece integrarea educaional solicit un numr mai mare de specialiti comparativ cu sistemul bazat pe coli speciale, va crete proporional i volumul cheltuielilor pentru salariile specialitilor; Va crete, de asemenea, nivelul investiiilor necesare pentru cabinete individuale, sli de recuperare, dotri cu echipamente i modificri arhitecturale, care vor trebui realizate la nivelul fiecrei coli incluzive n parte; Nici o ar din lume nu a putut realiza acest efort financiar dintr-o dat, fiind vorba de un proces gradual de lung durat, cu bugete judicios repartizate, care continu i n prezent (spre exemplu, construirea sistemului de educaie
147

integrat a fost nceput n Suedia n anii 50, iar n SUA n anii 70 i nc nu a fost ncheiat acest proces pn n prezent; n sfrit, n Declaraia de la Salamanca UNESCO/1994, se vorbete n continuare despre investiiile n colile speciale existente, n vederea creterii rolului acestora n domeniul consultanei de specialitate pentru colile obinuite. Concluzii : innd seama de argumentele prezentate, apreciem c n etapa actuala n care se afl ara noastr este necesar meninerea i diversificarea rolului instituiilor nvmntului special, n paralel cu reformarea lor organizaional i construirea, n paralel, a unui sistem de educaie integrat, bazat pe creterea numeric a colilor incluzive n toate regiunile rii, att n mediul urban, ct i rural. Apreciem c modelul de integrare cel mai potrivit pentru demararea acestui proiect n Romnia ar fi fost modelul COOPERRII NTRE COLILE SPECIALE CU CELE OBINUITE. Acesta reprezint un model apreciat de experii internaionali ca fiind cel mai potrivit pentru rile fr tradiii n domeniul educaiei integrate, cum este, parial, i cazul rii noastre. n esen, conform acestui model, elevii cu handicapuri desfoar anumite activiti colare i extracolare, mpreun cu elevii colilor obinuite din aceeai arie geografic aa cum am artat anterior n cuprinsul acestui capitol. Modelul are valene pozitive, viznd integrarea social i educaional a elevilor cu handicap, pornindu-se de la situaia existent.

148

colile speciale se transform, n acest mod, treptat n centre de resurse i consultan pentru coala obinuit, iar elevii cu handicap ncep s se integreze cu succes n comunitate. Simultan, se preconizeaz reducerea efectivelor de elevi din coala special, pn cnd aceasta devine coal rezidenial, de mici dimensiuni, care ofer elevilor un mediu de via prietenos, foarte apropiat de cel oferit acestora n familie. n acest mod, colile speciale pot atrage i copii cu handicap sever i polihandicap, putnd oferi i servicii caracteristice centrelor de zi. n paralel, elevii cu handicapuri uoare, n funcie de resursele disponibile, vor putea fi reorientai treptat ctre clase speciale organizate n cadrul colilor obinuite. ara noastr a srit ns peste acest model i a optat pentru o integrare educaional mai avansat prin organizarea de clase i grupe de elevi cu handicap sau chiar integrarea individual a elevilor cu handicap n coli incluzive. Aceast strategie pentru a deveni eficient necesit dezvoltatrea accelerat a unei largi palete de servicii de sprijin, element greu de realizat n timp scurt, fapt care constituie dezavantajul major al acestui model de aciune. Pentru a atinge o eficien maxim, integrarea educaional a copiilor cu handicap trebuie nceput nc din perioada precolaritii, de la nivelul grdiniei. De aceea nu este indicat reorientarea ctre coala obinuit a elevilor de vrste mai avansate, mai ales a celor de la nivelul claselor VVIII. De asemenea, este absolut necesar, pentru reuita procesului de integrare, ca evaluarea psihopedagogica a copiilor s se realizeze pe baza unei metodologii complexe, unitare i standardizate. Este un proces ndelungat i costisitor, deoarece reclam construirea unor servicii adecvate de suport la nivelul fiecrei comuniti locale.
149

Numai dup generalizarea acestor sisteme instituionale la nivelul ntregii ri este indicat s se treac la modele de educaie integrate, superioare (construite de rile dezvoltate n zeci de ani, cu numeroase reculuri). Apreciem, innd cont de cercetrile i experiena internaional din domeniu (sintetizat n studiile UNESCO) c i pe termen lung va trebui meninut un numr semnificativ de coli speciale, cu caracteristici de CENTRE DE RESURSE PENTRU EDUCAIA INTEGRAT cum prevede i legislaia actual din ara noastr. n concluzie, experiena dobndit pe plan internaional, n legtur cu acest proces, ne permite s afirmm c, din punct de vedere tiinific, procesul de integrare educaional are anumite limite i, de aceea, trebuie aplicat treptat i cu discernmnt.

1.21 DIFICULTI I SOLUII POSIBILE PENTRU DEZVOLTAREA EDUCAIEI INTEGRATE DIN ROMNIA

MODEL TEORETIC POSIBIL PENTRU ANALIZAREA NIVELUL DE DEZVOLTARE AL EDUCAIEI INTEGRATE Educaia integrat poate fi privit, ca un proces, cu evoluie diferit de la o ar la alta, nceput dupa cel de-al doilea rzboi mondial.
150

Considerm c, pentru analiza dezvoltrii educaiei integrate n Romnia, ca i n oricare alt ar, este util s ne referim la modelul pe baz de cerc, elaborat de Flynn i Nitsch, cu ajutorul cruia, autorii analizeaz stadiile aplicrii modelului normalizrii n diferite ri ale lumii, ct i ale oricrei inovaii n domeniul social. Modelul pe baz de cerc ncepe cu etapele sale teoretice, care se refer la clarificarea conceptelor i teoriilor legate de normalizare i crearea legislaiei corespunztoare pentru transpunerea n practic a conceptelor odat adoptate de o comunitate tiinific. Se continu cu etapa transpunerii modelului n practic, n cea de-a doua jumtate a cercului, n care se stabilesc resursele financiare necesare aplicrii unor proiecte din domeniul educaiei integrate, se continu cu realizarea unor proiecte pilot, procesul ncheindu-se cu extinderea experienei pozitive dobndite prin proiectele pilot la nivelul ntregii societi sau ri . Conform lui Flynn i Nitsch (1980), modelul normalizrii este la jumtatea drumului prin cerc. Ei nu au gsit nicieri n lume, o aplicare n practic, pe scar larg, i au afirmat c, n Scandinavia o mare parte din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul instituional (dup Gunar Stangvig - cominicare prezentat la Simpozionul EDUCAIE I HANDICAP, Bucureti, 4-7 Noiembrie, 1991, cu titlul Modelul de educaie i ngrijire bazat pe normalizare, o elaborare multidisciplinar i bazat pe comunitate). Paradoxul subliniat ulterior de autorii respectivi, n diverse studii i articole, este acela c, dup 10 ani, cercetrile au artat c situaia nu s-a schimbat radical i, c practic i n prezent, considerm noi, ne aflm ntr-o situaie nu cu mult schimbat n acest sens.

151

Conform acestui model i innd seama de experiena altor ri, care poate fi analizat pe baza lui, schim, n continuare cteva dintre dificultile aplicrii sistemului de educaie integrat n ara noastr i cteva soluii posibile pentru depirea acestor dificulti. Dintre principalele dificulti ale implementrii sistemului de educaie integrat, la noi n ar, enumerm: 1. - salariile n nvmnt, mai ales pentru tinerii specialiti fr grade didactice, sunt mult inferioare celor pe care ei le primesc, adesea, n alte pri, chiar dac nu muncesc n specialitatea lor; 2 - n condiiile dezvoltrii lente a sistemului de educaie integrat n toate judeele rii, numrul posturilor de
152

profil, legate nemijlocit de acest tip de educaie, este limitat, existnd nc un numr insuficient de profesori de sprijin i itinerani, fa de nevoile existente. Dezvoltarea lent a formelor de nvmnt integrat, este determinat de urmtoarele cauze principale: 3. - prinii multora dintre copiii cu cerine educative speciale sunt, adesea, sraci i prefer s-i menin copiii n nvmntul separat, unde nu numai colarizarea, dar i ntreinerea lor sunt gratuite; 4. - o parte dintre cadrele didactice din nvmntul obinuit au o atitudine nefavorabil fa de formele integrate de instruire, considernd c, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaie i o povar n plus; 5. - popularizarea formelor de educaie integrat i a beneficiilor reale, pe care acestea le aduc, nu se face pe ci accesibile ctre cei interesai. n contextul celor artate, considerm c, principalele soluii ale problemelor enumerate, precum i ale altora nesemnalate aici, pot fi: 1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de educaie integrat i combaterea tendinei de nlocuire a acestora cu forme false i msuri formale; 2. - perfecionarea coninutului i a formelor de pragtire aprofundat a tinerilor specialiti pentru educaie integrat i sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a acestor specialiti; 3. - diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i disponibilitilor sistemului de educaie integrat pentru elevii cu handicap i cei cu alte cerine educative speciale;
153

4. - adaptarea unei strategii coerente de educaie integrat de ctre MEC - element realizat dar aplicat cu dificultate n practic; 5. - implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea n practic a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care s rspund efectiv, numai de acest domeniu, fr a avea alte atribuii n subsidiar; 6. - strngerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora n dezvoltarea unor proiecte de anvergur din domeniul integrrii colare i sociale; 7. - atragerea n proiectele de integrare educaional a autoritilor locale din domeniile asistenei sociale, medicale i alte domenii ale vieii sociale; 8. - schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului, n general, a drepturilor elevilor cu handicap, n particular; 9. - includerea n planurile i programele de nvmnt superior a mai multor cursuri i teme din domeniul de educaie integrat; 10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaie integrat, pentru profesorii din nvmntul de mas; 11. - realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n ct mai multe judee ale rii; nu doar acolo unde integrarea educaional funcioneaz la nivel superior; 12. - continuarea activitilor de consultan a experilor strini, din rile cu tradiie n integrare, pentru a putea atinge standardele UE din domeniu;

154

13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, n cazul n care realizeaz programe de integrare educaional i social, dupa modelul scandinav; 14. - atragerea, n continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU, UNESCO, UNICEF, BM i UE pe baz de programe concrete; 15. - publicarea mai multor cursuri i manuale de educaie integrat, cu caracter practic, aplicativ, care s cuprind soluii la problemele cadrelor didactice implicate n procesul de integrare educaional; 16. - organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, n care s fie nvate cum s-i ngrijeasc copilul acas i s interacioneze cu acesta; 17. - realizarea unor programe de intervenie timpurie pentru copiii cu CES, ca premis a integrrii sociale i colare ulterioare; 18. - pregtirea comunitii prin activiti de consultan pentru nfiinarea serviciilor descentralizate de integrare social, medical i educaional i altor forme de servicii de sprijin; 19. - sprijinirea oricror iniiative locale din domeniul integrrii colare i sociale, prin activiti de consultan de specialitate, efectuate de specialitii din universiti i serviciile educaionale de suport recent create n ara noastr; 20. transpunerea mai rapid, n practic, a sintagmei societate pentru toi, prin adoptarea unor msuri din toate domeniile vieii economico-sociale, care s angreneze toate autoritile de la nivel central i mai ales local. Apreciem c, n prezent, ara noastr se afl la nceputurile aplicrii modelului integrarii educaionale i sociale pe scar larg (vezi Nivele de respingere social).
155

n concluzie, considerm c, succesul procesului integrrii depinde, n mare msur, de meninerea acumulrilor anterioare i de aplicarea unei strategii coerente, finanat de la nivelul autoritilor din nvmnt, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale locale i internaionale.

156