Personalitatea profesorului, competene i stiluri de predare Chiar dac emis nainte de debutul ultimei reforme aplicate sistemului educaional

romnesc, precizarea lui O.afran n legtur cu finalitile propuse educaiei rmne o cea mai concis i precis explicitare a aportului acesteia pentru evoluia unei societi. Funcia fundamental a educaiei este de a vehicula, actualiza i valorifica experiena social n vederea asigurrii unai integrri eficiente i rapide a individului n societate i, prin aceasta, n vederea crerii premiselor autodeterminrii individului ca factor de progres social (O.afran n cap.IV Funcii i finaliti ale educaiei, n Probleme fundamentale ale pedagogiei). Viaa colar nu poate fi rupt de viaa social pentru c a nva n coal nseamn a nva viaa; viaa colar este un fragment decupat din viaa social (A.Neculau, A fi elev). Curentul colii active vorbea despre coal ca de o comunitate social ce ofer prilejuri de nvare psihosocial. E. Durkheim nu afirma la ntmplare c coala este n primul rnd instituie social, iar educaia este un fapt social. Practic, acesta este un posibil rspuns, cel mai bun ce se poate da, ideii iliciene de societate fr coal(Ilici societe sans ecole) o afirmaie i o teorie pe ct de aberant, pe att de imposibil de mplinit. Nevoia de modele de comportare social i, implicit, profesional ne trimite ctre opiunea exprimat la mijloc de secol de ctre tefan Brsnescu, cel care nu a impus doar teoretic o pedagogie a modelelor, ci s-a i constituit ntr-un firesc model de magistru. Se simte nevoia unor politici educaionale n chip de filosofie acional de la care s se dezvolte i care s fundamenteze coerena schimbrilor n educaie. n cazul reformei educaionale din Romnia lipsete, deocamdat, viziunea global relevant pentru demersurile educaionale derulate la nivelul fiecrei instituii colare. Cultura colii reprezint un ansamblu de valori spirituale, umane i materiale; ritualuri, ceremonii, competiii caracterizate prin periodicitate, norme ce reglementeaz activitile din organizaie, presupoziii etc. Cultura colii concept mai mult teoretic nainte de proaspetele semne de autonomizare a colii romneti -, este astzi, deja cunoscut de ctre majoritatea cadrelor didactice. Una dintre cele mai cunoscute modele de analiz a culturii organizaionale este modelul multinivelar sau stratificat propus de Schein (apud. Emil Pun, 1999, p.53). Conform acestuia, cultura organizaional (deci i a colii) este structurat pe trei niveluri: a. presupoziiile de baz sau credinele b. valorile mprtite de membrii organizaiei c. normele ce reglementeaz activitatea i conduita indivizilor parte a organizaiei. Cultura oricrei coli se poate situa mai aproape de observabil i concret, atunci cnd nivelul c i parial b sunt vizibil realizate sau se poate plasa ntr-o zon mai greu interpretabil, mai profund dar, n acelai timp, mai abstract (nivelul a i parial b). Presupoziiile de baz ale unei culturi colare sunt, de fapt, formulri cu caracter general i abstract, ce exprim anumite idei sau adevruri despre om, munc, educaie, misiune a colii i se constituie ntr-o filosofie sau o concepie proprie acelei organizaii. Ideal ar fi ca aceste concepii s aib un caracter unitar, s nu fie prea contradictorii, eterogene Modelul cultural emanat de aceste presupoziii de baz determin valorile ce se respect n acelai cadru; spre exemplu, o organizaie n care presupoziiile sunt diferite, indivizii sunt docili, doresc s ndeplineasc angajamente asumate de organizaie, dar, din loialitate nu din convingere, sunt buni soldai mai ales cei tineri pentru c adevrul este deinut, de obicei, de cadrele didactice mai n vrst, cele care au experiena i nelepciunea de partea lor; relaiile sunt de tip ierarhic, fiecare membru are poziia i responsabilitile clar delimitate n raport cu competenele de care dispune. Valorile produse i respectate aici sunt autoritatea absolut a efului, obediena fa ed ierarhie, respectul competenei valori care duc la evitarea conflictelor. Aceste presupoziii de baz dezvluie, de fapt, concepiile filozofice despre om, ce se dezvolt n acele organizaii: omul cu aversiune fa de munc resimte nevoia constrngerii, nu-i place s-i asume responsabiliti n ceea ce face, este lipsit de ambiie, prefer starea de securitate psiho-afectiv dat de izolare sau indiferen fa de problemele colii. n aceste coli, devine fireasc adoptarea unei strategii de disciplinare ferm, caracterizat de constrngere, control permanent i sanciuni sau ameninri cu sanciuni; disciplina impus va genera raporturi ierarhice rigide care va determina un climat de munc

tensionat, deloc agreat dar, totui acceptat. Acest tip de organizaie ne traduce mitul rupturii, al decderii omului din mediul su originar edificator descris de Platon prin cele dou simboluri cabaline (sufletul este un atelaj tras de doi cai i condus de raiune): calul alb de ras ce se las condus cu docilitate, dar dnd dovad att de curaj, ct i de pruden n faptele sale, i calul negru neastmprat, venic nemulumit, agresiv i ptima care nu poate fi supus dect prin impunerea de restricii i, uneori, chiar apelnd la biciul raiunii. Individul lene, lipsit de motivaie, dezordonat i indisciplinat trebuie convins s-i ndeplineasc sarcinile de serviciu, prin norme, sanciuni, impunere de regulamente sau coduri i apelnd deseori la control. Asta pn cnd va sesiza traseul pe care trebuie s porneasc i el. n cellat tip de organizaie, presupoziiile susin ideea unui om pentru care munca este o surs de satisfacie, capabil de a-i stabili proiecte, sarcini i termene, de a-i asuma responsabiliti pe care s le urmeze din proprie iniiativ. El privete recompensele ca stimulri pentru noi tentaii creative n interesul colii sale. Individul nu numai c accept responsabiliti, dar le i dorete, le caut. Valorile implicate de aceste presupoziii determin autonomia, autocontrolul, responsabilitatea i participarea. Valorile mprtite de membrii organizaiei exprim sensurile eseniale ale presupoziiilor, dup cum am vzut succint. Valorile definesc atitudini i comportamente dezirabile, un set de ateptri ale organizaiei fa de membrii si. De obicei,ca i la nivel societal, valorile sunt impuse de manageri i devin sisteme de referin n aprecierea activitii membrilor organizaiei. Rezultnd din concepiile de baz ce anim acea coal, valorile trebuie ncorporate n atitudini i comportamente. Membrii colectivului didactic resimt diferit valorile i exigenele ce decurg din acestea unii vd coerciii, alii, dimpotriv, ader la ele i militeaz pentru respectarea lor. Determinnd pe lng latura acional i o construcie afectiv. Asemntoare ca sfer cu valorile-scop i valorile-mijloc impuse n axiologie de Spranger i preluate apoi i n axiologia politico-istorico-moral (vezi N.Blcescu) sau educaional (vezi t. Brsnescu, 1935; C.Cuco, 1992 .a.). n sensul noiunilor legate de cultura colii, avem de a face cu valori instrumentale centrate pe eficacitate i control i de valori expresive concretizate n atitudini, comportamente emanate de un ethos colectiv. Valorile constituie substana identitii unei organizaii, asigurnd mobilizarea eforturilor n realizarea sarcinilor la standardele implicate de acestea. Studiile de management economic au demonstrat c succesul unei organizaii, atingerea misiunii colii (n cazul nostru dat) este determinat de gradul de asimilare i interiorizare a valorilor de ctre membrii acesteia. Dac sunt promovate valori ca ncrederea, comunicarea deschis, cooperarea, egalitatea n drepturi i ndatoriri vor determina stabilitatea n profesie i n organizaie, promovarea n carier (dorit fiind) i, nu n ultimul rnd, dezvoltarea sentimentului de ataament i de securitate de i n spaiul colii. Cultura puternic va forma oameni puternici, ce vor influena n bine evoluia organizaiei lor. Dintre valorile comune culturilor puternice, Watterman enumera: preferina pentru aciune, orientarea spre beneficiar (aceasta cu att mai mult cu ct astzi, n spaiul romnesc, se impune formarea unei deontologii didactice determinative care s includ construirea ofertei educaionale conform cererilor i analizelor de nevoi prealabile, pentru a susine nscrierea cu adevrat a colilor printre organizaiile prestatoare de servicii sociale!). Deocamdat, ceea ce caracterizeaz coala romneasc este un darwinism social, tocmai datorit climatului impus de un stil de conducere tensionat, ce provoac stres, team i izolare; suspiciunea determin considerarea colegului drept inamic, iar directorul se vede deja regele junglei dezbinnd pentru a putea conduce. Normele ce reglementeaz activitatea i implicit conduita membrilor unei organizaii se afl n zona cel mai uor de explorat. Ele deriv din celelalte dou categorii existente n cultura colii: valori i credine, i se concretizeaz n ansamblul de reguli i expectane ce orienteaz comportamentul membrilor unui colectiv didactic sau nu. De fapt, normele sunt zona prin care orice nou-venit ia contact cu acea cultur organizaional. Realitatea este c i cei mai vechi n colectiv ajung s cunoasc valorile i presupoziiile trecnd prin nivelul normativelor. Norme pot fi grupate din perspectiva rolului lor n dezvoltare organizaiei astfel (cf. E. Pun, op.cit., p.60): norme formale (de tip instituional) concepute de efi sau angajai specializai n acest sens ( a programa anumite schimbri n cultura formal a instituiei) i propuse spre respectare tuturor membrilor; norme informale, ce sunt produse de membrii organizaiei sau doar de un grup, i transmise sub forma unor legende, povestiri, mituri i ceremonii sau ritualuri; acest tip de norme impun eroii (buni sau dimpotriv, dar care coloreaz informal cultura unei coli). Profesorii

asimileaz uor norme legate de pstrarea prestigiului colii, netrdnd secrete din interiorul organizaiei, ne criticndu-i colegii n faa comunitii locale sau a colegilor din alte coli. Normele informale sunt cele care pstreaz un tonus n colectiv, paralel cu normele oficiale, simite ca coerciii deseori. Din acest motiv, n coli, i n alte tipuri de organizaii, se organizeaz oficializat ritualuri de iniiere, de integrare sau de promovare; chiar directorii de coal pot provoca intenionat crearea de mituri sau ceremonii, fiind o metod eficient de a-i cunoate i manipula colectivul. Emil Pun conchide cine vrea s schimbe cultura i s-o utilizeze ca mijloc de meninere sau dezvoltare se va raporta cu precdere la nivelul normativ al acesteia (op.cit., p.61). Este necesar proiectarea unui sistem valoric sau normativ drept ghid pentru munca educaional, mai ales n vederea nlesnirii i susinerii concilierii dintre posibiliti nevoi aspiraii; n acelai timp se va constitui un acord ntre nevoi sau trebuine, pe de o parte i expectane sau predicii, pe de alt parte. Ambele categorii regleaz balansul ntre cerere i ofert, intervenind benefic att la nivel individual, ct i social. Normele constituie un sistem de referin pentru membrii colectivului didactic, atitudinea construit fa de ele fiind barometrul social grila prin care se dezvolt percepii, reprezentri reciproce. Prin maniera n care sunt introduse normele n organizaie, i modul cum sunt promovate, dar i prin coninutul lor, ele pot induce comportamente autonome, creative sau de participare sau, dimpotriv, disciplin rigid i supunere. Pericolul este, nu de a avea supuenie n coal, ci a constitui disimularea ca modalitate de convieuire n organizaia profesional; aceast determin, eventual stagnarea dac nu chiar inhibarea i regresul din comportamente de succes. Se cuvine proiecia unui cod, a unui set de normative orientative pentru domeniul educaiei formale tocmai pentru a nu crea teoretic ceva bun, corect, gndit ca avnd urmri faste dar, n practic se se induc altceva. ntr-o viziune holistic, se va atinge sub semnul educaiei permanente o influenare asupra educaiei nonformale i, mai cu seam, a educaiei informale - datorit exploziei informaionale i a influenei uriae reprezentat de mijloacelor tehnice sau informatizate de comunicare n mas, devenite astfel prioritare n formarea elevilor viitori consumatori de informaie nefiltrat prin coal. Este important contiina practicrii cu moralitate a competenei n educaie (i autoeducaie) din partea formatorilor, a educatorilor de vocaie tocmai pentru a nivela traseul ctre valoarea autoeducaiei la discipolii lor. n consecin, o deontologie educaional este una dintre primele nevoi ale omului contemporan, n special ale romnului care triete ntr-o zon de nebuloas axiologic i legislativ. Dintre tipurile de activiti posibil de efectuat n coal pentru a face cunoscut cultura acesteia: 1. activiti organizate pentru copii i prini de ctre cadrele didactice ale colii; 2. activiti organizate de copii i cadre didactice pentru prini; 3. activiti organizate de copii pentru cei din comunitate aflai n dificultate; 4. activiti organizate pentru prini de ctre cadrele didactice ale colii (altele dect lectoratele i mult evitatele edine cu prinii); 5. activiti organizate de copii pentru copii (problema Consiliului elevilor este deja n plin dezbatere i, am putea spune, afirmare); 6. activiti organizate n parteneriat real cu familia sau comunitatea local, avnd beneficiari diveri Se vorbete tot mai mult n pedagogie de cadrul didactic-manager al clasei de elevi. Simpla alturare a obligaiilor de manager profesionist determin a detaliere a funciilor didactice: funcia managerial de planificare reprezint structura etapelor de planificare i proiectare didactic. Proiectul de lecie este un instrument intermediar ntre prefigurrile mentale i concretizrile faptice ale aciunilor instructiv-educative (C.Cuco, 1996, p. 124). Acelai pedagog ca i ceilali teoreticieni asupra proiectrii susin c un proiect eficient are urmtoarele caracteristici: - adecvare la situaii didactice concrete; - operaionalitate potenialitatea de a se descompune n secvene acionale distincte; - flexibilitate adaptabilitate la evenimente noi, asimilarea din mers a unor strategii mai eficiente dect cele proiectate iniial; - economicitate un cadru didactic trebuie s configureze un plan strategic simplu i eficient n practic; a concepe ceva sofisticat nu nseamn a realiza activiti eficiente.

Mager este cel care a operaionalizat exigenele proiectrii didactice n trei interogaii ale cror rspunsuri se pot constitui ntr-un schelet eficient de planificare a secvenelor didactice: Spre ce tind? Cum voi ajunge acolo? Cum voi ti cnd i dac am ajuns?. I.Jinga i I. Negre (nvarea eficient) identific, dup modelul magerian, patru ntrebri eseniale, ale cror rspunsuri precise contureaz traseul obligatoriu al activitii didactice, la nivelul proiectrii. Orice activitate ne propunem s nfptuim suntem obligai s cumpnim, adic s proiectm varianta cea mai eficient a respectivei aciuni, cea care ne rspunde optim la obiectivele fixate iniial. Cu att mai mult cei responsabili de educaia tinerilor trebuie s chibzuiasc corect, dar i cu eficien, asupra fiecreia dintre activitile lor: cum determin motivaia i curiozitatea pentru cunoatere, cum i ctig parteneri n aceast complex activitate de a educa, cum i rezolv propriile conflicte interioare pentru a nu perturba din pricina lor activitatea la clas etc. n cazul activitii didactice, funcia legat de organizare ca etap, este dublat de cea de antrenare, i amndou se subordoneaz celei de coordonare. Selecia formelor de organizare a colectivului de elevi trebuie s fie realizat dup principiul eficienei. Utilizarea activitilor de grup s-au dovedit a avea cel mai mare efect formativ, n direcia construirii competenelor de lucru n echip, dar i pentru formarea trsturilor pozitive de caracter. ns, numai exersarea individualizat a unor deprinderi intelectuale nu pot ajuta elevul n edificarea unui stil propriu de munc intelectual. Iat, doar cteva dintre refleciile ce-l preocup pe cadrul didactic n etapa organizrii. Pe tot parcursul leciei, ca i coordonator sau mediator al nvrii, el supervizeaz i intervine n antrenarea elevilor pentru respectarea formelor i a reperelor de organizare proiectate. Funciile de coordonare i antrenare care n cazul managerului de la catedr trebuie s se subordoneze scopurilor educaionale ale didacticii moderne: nivelul formativ este esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Doar continund ideile colii active (i a reprezentanilor ei, ncepnd cu originalul Secol al copilului al lui Ellen Key, de la debutul secolului XX). Despre metodologii moderne a nceput s se scrie mult. S-a pus chiar problema mprumutrii de ctre didactic a unor tehnici terapeutice, de grupuri de antrenament i se vorbete tot mai mult despre psihologia cognitiv i dezvoltarea gndirii critice (n.a. de fapt, caracteristici ale unei gndiri profunde, analitice, reflexive), dar, aproape nimeni nu se ntreab tiu cadrele didactice aceste tehnici, utilizeaz ele aceste metodologii? Funcia de control ridic probleme noi, deoarece vorbim astzi despre o reform a nvmntului i n aceast direcie. Evaluarea olar, la nivelul cel mai des amintit n formarea iniial evaluarea rezultatelor formabililor - implic cele trei procese cunoscute: msurare i colectare de date, interpretarea datelor conform criteriilor stabilite iniial i aprecierea care ar trebui s conin obligativitatea cadrului didactic de a comunica elevilor sau studenilor rezultatele. Evaluarea cadrelor didactice nu trebuie s coincid cu o aciune de dihotonomizare a acestora n cadre didactice bune i altele mai puin bune. Nu aspectul normativ trebuie s primeze, dup cum, nu aceasta este coloratura esenial a evalurii rezultatelor elevilor; evaluarea formativ, cea care susine ameliorarea activitii cadrului didactic, cea care i ofer repere n evaluare i, de ce nu, i pune la dispoziie i mijloace pentru eficientizare, este dimensiunea dorit a controlului. Aprecierea comparativ a profesorilor este inevitabil injust, datorit diferenelor ce pot s existe n alegerea obiectivelor urmrite, caracteristicile personale i n condiiile de munc (V. de Landsheere, 1992, p.460). Normele sunt cele care ambiioneaz, pentru c prin ele se stabilesc etichete i ierarhii n ce privete competenele profesionale, dar ele nu trebuie s constituie un scop n sine. Statutul social al profesorului n societatea contemporan, pare s fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor nu se gsete ntre cele mai solicitate, dar nici ntre cele mai evitate. Profesiunea intelectual nu distribuie deintorului putere, influen sau venituri superioare, dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n alegerea acestei profesii. Din punctul de vedere al profesorilor, cea mai mare satisfacie o reprezint performanele nalte i recunotina elevilor. Exercitarea acestei profesii presupune nsuirea a trei competene specifice (dup I.Jinga, Elena Istrate, 1998):

 competena profesional (structurat pe trei dimensiuni, i anume: competena de specialitate, competena psiho pedagogic i competena psihosocial i managerial); capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare directori, inspectori; competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii elevi, prini, comunitate. Prin competen se nelege, de regul, capacitatea cuiva de a soluiona o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i cu rezultate bune. Dar ntre competen i comportamentul real apar uneori diferene. Competena reprezint posibilul comportamental, n timp ce performana dezvluie realul comportamental (V. Belous, 1992) o deosebire pe care cel mai adesea nu o lum n calcul n formarea cadrelor didactice. Diversitatea conduitelor profesorului apare i datorit variabilelor induse de competenele acestuia: competena comunicativ, cea informaional, competena teleologic i cea decizional, competena instrumental i cea apreciativ (dup Marin Clin, 1996). Aceste competene poteniale se combin cu aptitudinile pedagogice i cu elementele culturii profesionale (vezi N. Mitrofan, Aptitudinea pedagogic). n fapt real, educatorii sunt considerai competeni de ctre elevi (studeni), de ctre colegi, inspectori colari, dar i de ctre prini i colectivitatea local, atunci cnd reuesc s se impun prin anumite caliti i mai ales prin rezultatele obinute de elevii lor pe parcursul orelor de coal i mai trziu, n cariera profesional i n via. Aa cum sublinia i prof.dr. Adrian Neculau, n evaluarea profesorilor nu trebuie s se plece de la trsturi n sine, ci de la caliti n aciune, valorificate n munca colar. Aceste nsuiri i atitudini sunt cel mai bine sesizate de beneficiarii lor, de ctre elevi. Astfel, de unii dintre educatori ne amintim cu mare plcere i le suntem recunosctori, n timp ce alii rmn n umbra anonimatului. Totui competena profesional a educatorilor este neleas diferit, de elevi/prini, dar i de directori/inspectori. Pornind de la patru studii de caz pentru situaia pregtirii edinei cu prinii am ncercat s clarificm setul de valori pe care cadrele didactice l au n vedere n legtur cu aceasta postur a lor. Ierarhizarea denot respectarea n nivel teoretic a variantei ideale de desfurare a ntlnirilor cu prinii elevilor practica ns, abia ncepe s se modifice n bine. Poate c realizarea mai multor activiti aplicative vor determina mai rapida contientizare a schimbrilor derulate la nivel societal, i astfel s determinm antrenarea n schimbri valorice i comportamentale. Activitatea profesorului la clas Activitatea de predare nvare evaluare, dei este format din trei elemente, este privit n unitatea ei didactic, deoarece aceste elemente se ntreptrund n cadrul activitii comune a profesorilor i elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultant a celor trei activiti. Predarea, neleas n sens tradiional, este o activitate specific a profesorului, prin care acesta le transmite elevilor un anumit sistem de cunotine din diverse domenii ale cunoateri umane. Continund s fie o surs de informaii pe care le selecioneaz i le prelucreaz din punct de vedere pedagogic, profesorul realizeaz n cadrul predrii i alte activiti, ntre care menionm: precizarea obiectivelor activitii instructiv educative, n vederea realizrii unei nvri contiente i motivate a elevilor; crearea unor situaii de nvare adecvate prin care s se asigure condiii ct mai prielnice pentru nvarea anumitor cunotine i formarea unor deprinderi intelectuale i motorii nc din clas; motivarea elevilor pentru activitatea de nvare i dirijare a nvrii; ndrumarea elevilor ctre alte surse de informare (manuale, tratate, dicionare etc.) i familiarizarea lor cu metodele de munc intelectual independent. Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complex i dinamic ce coloreaz ndeosebi prezena profesorului n cadrul procesului de nvmnt. Trebuie, totui s avem n vedere evoluia tehnicotiinific i cultural, astfel, conchidem c, un cadru didactic devine (sau ar trebui s devin) astzi, mai mult un moderator sau facilitator care s conduc maieutic elevii spre adevrul tiinific al tematicilor

programei colare i nu numai. Educatorul nu-i poate permite s se lipeasc de o manier depit de a coordona activitatea instructiv-educativ, ci are ansa de a fi promotorul noului i chiar s provoace schimbarea n domeniul educaional. Predarea poate s nu-i mai aparin ca monopol. Autoritatea ctigat altdat ca deintor al informaiei este astzi nlocuit de cea dobndit prin maniera de a relaiona cu elevii. Este ceea ce Stroe Marcus sesizase de mult: implicaiile enorme ale personalitii cadrului didactic asupra evoluiei personalitilor elevilor si; empatia ca stil apreciativ, transformat n aptitudine este dimensiunea ce are nevoie de formare la nivelul profesiunii didactice (vezi i volumul Competena didactic, ed. All Educational, 1999) Psihologia educaiei i pedagogia contemporane ncurajeaz profesorul s efectueze asupra rolului su n procesul educativ. Un model construit de cercettorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodat i abordri diferite ale aciunii pedagogice: Abordarea executiv propune un profesor, prin excelen, executor. Profesorul se preocup, n mod special, de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. n plus, el urmrete s evalueze efectele interveniilor sale i s le ia n seam atunci cnd proiecteaz interaciunile urmtoare cu elevii. Din perspectiva abordrii terapeutice, profesorul este o persoan empatic, ce are n vedere n principal, probleme emoionale i motivaionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre un grup sunt condiii eseniale ale participrii eficiente n coal. Abordarea eliberaionist l concepe pe profesor ca un eliberator al minii elevilor, ca un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i moral a elevilor. Pentru a putea rspunde diferitelor cerine i a articula oferta sa comportamental unor solicitri diverse, profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale, el are obligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Adesea, profesorul se gsete n situaii conflictuale. Una din situaiile conflictuale rezult din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, n timp ce alii sunt preocupai, cu precdere, de a forma. Geissler sintetizeaz contradiciile ndeplinirii rolului de profesor n felul urmtor: informatorul transmite, pstrnd distana impus de tiin; partenerul sftuiete, apeleaz, administreaz, ndrum, frneaz; modelul stabilete i ofer cerine morale; examinatorul se strduiete s fie obiectiv i imparial; educatorul e preocupat ndeosebi de om, de educat ca partener n relaia comun. El transmite valori orientri de via; specialistul se axeaz pe predare i instruire unitar. n coal, profesorul ndeplinete urmtoarele funcii: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al corpului profesoral (A.Neculau, t. Boncu, 1998). Ca organizator al nvrii, profesorul mbin aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunotinelor cu aspectele psihologice. El este preocupat att de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii n transmiterea coninutului nvmntului, ct i de implicaiile psihologice ale transmiterii: psihologia evoluiei copilului, psihologia nvrii, strategiile comunicrii. Exercitarea funciei de educator este dependent de concepia care st la baza semnificaiei ce se acord colii i organizrii ei, de felul n care profesorul i nelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse n funcia de profesor i de atitudinile prinilor. Funcia didactic a profesorului se exprim prin ndeplinirea statutului de model, partener, sftuitor. Ea se ndeplinete prin crearea unei atmosfere generale de securitate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre profesor i elev. Dimpotriv provocarea unei atmosfere de nencredere i suspiciune are ca efect retragerea i resemnarea elevilor, apariia marginalilor, agresivitatea uman. A educa i a instrui nseamn pentru profesor: folosirea unor metode care s formeze elevilor atenia pentru munca independent, s

dezvolte virtui sociale, s ntreasc includerea elevilor n propria valoare, ajutndu-l s-i gseasc identitatea. A educa nseamn a-i desfura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi s ia distan critic fa de atitudinile i performanele proprii, dezvoltndu-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive i de a analiza critic propriile judeci. nainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale i i asist pe elevi n nsuirea acestora, prin sublinierea importanei semnificaiei unor sentimente ca satisfacia reuitei, cooperrii, respectului pentru realizri. Pedagogul german Herbart spunea:Valoarea omului nu rezid n cunotine, ci n voin, subliniind c rolul de educator al profesorului este acela de a trezi virtui, de a forma caractere. Conceptul de partener n educaie se refer la raporturile profesorului cu ali factori educativi, ndeosebi cu prinii, i la concepia dup care profesorii i elevii formeaz mpreun o comunitatea colar. Putem aminti aici delimitarea clasei ca sistem social (subsistem social, n.n.) ce reunete cel puin trei grupuri de oameni (profesori, elevi, prini), fiecare dintre acestea cernd de la membrii si anumite forme de comportament (Ruxandra Gherghinescu, 1999). Ca membru al corpului profesoral, profesorul se gsete ntr-o strns interdependen cu colegii, cu directorii i ali factori educativi. Cum idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative (Legea nvmntului nr.84 din 1995, art.3) cadrul didactic primete imaginea a ceea ce trebuie s devin elevul. A porni de la personalitatea adultului n devenire, de la caracteristicile sistemului su intelectual, de la trsturile sale de personalitate, reprezint una dintre premisele reuitei n activitatea educaional. Exist oameni care rspndesc n jurul lor o lumin tonic, ncredere, competen i seriozitate; sunt oameni care pot transforma munca lor i a celor din jur n bucurie continu acetia sunt cei mai ndreptii s susin aciuni educaionale, pentru a putea transfera contient celor tineri acest suflu viu. Acesta este, de fapt rolul esenial al formatorului, ce ncearc s-i vad propriile aspiraii mplinite rin actvitiatea nvcelului su. Valoarea profesional a cadrului didactic, a formatorului nu este n mod exclusiv dependent de calitile personale, ci depinde n egal msur, de asimilarea i deprinderea unui comportament didactic ce poate fi nvat (A. Gugiuman, 1994). Experiena de nvare este o aciune ce trebuie s se bazeze pe axioma confucianist fac i neleg transferat n sfera educaiei de J.Dewey sub forma lui learning by doing. Participarea activ i contient la actul educativ funciile contiinei individuale trebuie declanate ns la ambii ageni. Funciile eseniale ale contiinei individuale (dup V.Oprescu, 1983) determin raportarea selectiv a subiectului uman la cerinele societii, influennd marcant capacitatea de adaptare a oricrui om educat sau educator. Majoritatea psihologilor preocupai de domeniul colar, consider c, n cadrul predrii profesorul: le comunic anumite informaii potrivit programelor colare; dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii, ca i pentru formarea unor capaciti i competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice. n acest context, profesorul orienteaz elevii, i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz; formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate; favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv educativ i le impune anumite standarde de performan; stimuleaz creativitatea individual i de grup. Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complex i dinamic pe care profesorii trebuie s o stpneasc deplin i s o perfecioneze necontenit. nvarea este o activitatea de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psiho-comportamental, care const n asimilarea activ de cunotine nsoit de achiziionarea de noi informaii, operaii i deprinderi. Dei este adesea ignorat de profesori n timpul leciilor, trebuie menionat faptul c bazele nvrii colare se pun n clas, sub ndrumarea profesorilor,

deoarece acetia i cunosc mecanismele i i pot ajuta pe elevi s nvee eficient, altfel spus trebuie pus accentul n favoarea readucerii n lecie a muncii de nvare a elevului (cf. C.Moise). nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu. nvarea colar este o form particular a nvrii umane, realizndu-se ntr-un cadru instituional (coala) sub ndrumarea unor specialiti (cadre didactice). Reuita lor depinde att de factori interni (de exemplu, capacitatea de nvare i nivelul de motivare ale elevilor), ct i de factori externi (de exemplu, calitatea predrii, climatul din clas i logistica didactic). nvarea va fi eficace atunci cnd, valorificnd optim aceti factori, va parcurge, n mod corespunztor, un ir de evenimente specifice, conforme cu ierarhizrile propuse de specialiti (taxonomiile pe cele trei domenii comportamentale: afectiv, psihomotor i cognitiv au un rol important n orientarea cadrelor didactice), cum ar fi: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea. Aceste evenimente se coreleaz strns cu cele ale fiecrei lecii, deoarece: pentru o bun receptare a mesajelor didactice, profesorul se preocup de captarea ateniei i interesul elevilor pentru ceea ce urmeaz s predea; ca s asigure nelegerea noilor coninuturi, el asigur accesibilizarea acestora, n sensul prezentrii lor, pe nelesul elevilor; n vederea memorrii i pstrrii cunotielor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul i determin pe elevi s utilizeze reguli mnemotehnice, metode i tehnici de munc intelectual independent; actualizarea cunotinelor va fi mult uurat de obinuirea elevilor de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate. Profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre elevii si prin: dezvoltarea capacitii lor de nvare; dezvoltarea motivaiei nvrii; mbuntirea predrii, eficientizarea prin metodologie, mijloace optim valorificate; crearea unor situaii de nvare adecvate. Evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o activitate complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i elevilor si, n efortul de realizare a obiectivelor didactice, proiectate la un nivel de performan ct mai ridicat. Psihologia educaiei i pedagogia contemporane ncurajeaz profesorul s reflecteze asupra rolului su n procesul educativ (reflective teacher). Un model construit de cercettorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodat i abordri diferite ale aciunii pedagogice: Abordarea executiv propune un profesor, prin excelen, executor. Profesorul se preocup, n mod special, de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. n plus, el urmrete s evalueze efectele interveniilor sale i s le ia n seam atunci cnd proiecteaz interaciunile urmtoare cu elevii. Din perspectiva abordrii terapeutice, profesorul este o persoan empatic, ce are n vedere n principal, probleme emoionale i motivaionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre un grup sunt condiii eseniale ale participrii eficiente n coal. Abordarea eliberaionist l concepe pe profesor ca un eliberator al minii elevilor, ca un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i moral a elevilor. Profesiunea de educator este plin de tensiune. Pentru a putea rspunde diferitelor cerine i a articula oferta sa comportamental unor solicitri diverse, profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale, el are obligaia de a observa i evalua, este necesar a-i construi disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Dup t. Boncu (Psihopedagogie, 1998) profesorul se gsete, adesea, n situaii conflictuale. Una din situaiile conflictuale rezult din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator

a profesorului. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, n timp ce alii sunt preocupai, cu precdere, de a forma. Geissler sintetizeaz contradiciile ndeplinirii rolului de profesor n felul urmtor: informatorul transmite, pstrnd distana impus de tiin; partenerul sftuiete, apeleaz, administreaz, ndrum, frneaz; modelul stabilete i ofer cerine morale; examinatorul se strduiete s fie obiectiv i imparial; educatorul e preocupat ndeosebi de om, de educat ca partener n relaia comun. El transmite valori orientri de via; specialistul se axeaz pe predare i instruire unitar. Ca orice tip de activitate, profesionist ndeplinit, educaia i are normativele sale, ntre care educatorul ca model de mplinire a datoriei, apare ca legmnt din care decurg celelalte legiti sau principii deontologice. Cadrul didactic trebuie s neleag esenialitatea profesiunii sale pentru evoluia unei societi; ceea ce se petrece n coal, n clasa de elevi poate determina istoria unui neam, orict ar prea de bombastic. Clasa nu este att un loc unde dup un ritual academic se trateaz un subiect din program. n clas se nva mai mult dect o materie, se nva o lecie de via (Ruxandra Gherghinescu, 1999)1 (vezi i Marin Clin) Dac toat lumea tie i recunoate faptul c, n Decalog gsim unul dintre codurile normative ce ne coordoneaz existena, Fericirile au parte de mai puin popularitate, biserica fiind considerat un spaiu al iertrii, dar subordonat unei instane de la care vin, uneori, i pedepsele pentru mulimea pcatelor; poate c exemplul americanilor ce susin, mai nou, o pedagogie a grijii (pedagogy of care, engl.) fa de copil, ne ofer un temei n a promova o pedagogie a fericirii, o educaie a umanitii (cf. C. Cozma) prin mijloacele umanitii, ncurajnd i nu pedepsind. Ca agent al aciunii educative instituionalizate, profesorul este vzut ca obiectul unor investigaii mixte-pedagogice, psihologice, psihosociale i axiologice. Sunt perspective care au particularitile i scopurile lor, definind mpreun dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, n spe gradul n care un profesor stpnete un cuantum de priceperi individuale care s-l angajeze ntr-o cretere i dezvoltare continu ca profesionist; de nivelul performanei la care poate ajunge profesorul depinde evoluia celor implicai ca formabili n aciunea educativ aceasta nseamn eficien a profesorului. Sunt evideniate calitile de atins n perioada de formare a cadrului didactic: dragostea pentru copil, empatia, echilibrul afectiv, capacitatea de cunoatere a elevilor, perseverena, spiritul de dreptate, capacitatea organizatoric, capacitatea de a crea relaii i situaii pedagogice etc. n funcie de aceste caliti va rezulta un stil al muncii profesorului. Marin Clin determin (argumentnd filosofic) dou dimensiuni eseniale ale personalitii cadrului didactic datoria moral i autoritatea. Termenul de autoritate (lat. autoritas) reprezint prestigiul de care se bucur profesorul ca specialist - prin cunotinele i calitile sale ca om. Din punct de vedere logic, autoritatea desemneaz o relaie cu trei termeni: a. purttorul autoritii; b. subiectul autoritii; c. domeniul autoritii (cf. Bochenski, J.M., 1992). Profesorul are autoritate fa de elevii si ntr-un domeniu de cunoatere, atunci cnd ceea ce spune el este acceptat de ctre elevii si ca adevr sau atunci cnd adopt decizii care produc schimbri necesare n comportamentul acestora din punct de vedere cognitiv. Se poate ntmpla ca elevul s nu recunoasc autoritatea profesorului. Se produce astfel fenomenul cunoscut sub numele de bariere ale comunicrii profesor-elev: a. bariera de tezaur-lipsa sau preexistena slab a unui fond anterior de cunotine la unul sau altul dintre elevi;
1

Ruxandra Gherghinescu n vol. Competena didactic perspectiv prihologic, Stroe Marcus (coord.), Ed. All Educational, 1999, p.11

b. defectul de rezonan-informaia transmis de ctre profesor nu rspunde intereselor elevului,

acesta nu intr n consens cu profesorul. (Marin Clin, op.cit., p.47) Trebuie avut n vedere faptul c elevul este o fiin individual, care concepe ntr-un anumit fel o problem sau alta, reacionnd astfel n diverse moduri. Se disting din aceast perspectiv dou tipuri de autoritate: epistemic i deontic. Autoritatea epistemic este autoritatea profesorului ca specialist ntr-un domeniu de cunoatere. Anume a celui care tie mai bine i tie mai mult dect un elev sau un coleg din aceeai catedr. Aceast autoritate se raporteaz la un anumit nivel al cunoaterii tiinifice. Autoritatea deontic este autoritatea profesorului care conduce (organizeaz i realizeaz) aciunea educativ. La acest nivel, sunt identificate dou specii de autoritate deontic: - de sancionare- funcioneaz prin constrngere, aceasta evolund uneori spre autoritarism, n sensul unei supuneri totale a elevului fa de profesor, n dezacord cu o minim autonomie i libertate de aciune; - de solidaritate- funcioneaz prin disciplin liber consimit sau permisivitate. n ce privete competenele profesorului, Marin Clin consider c, n aciunea educativ acestea ar reprezenta abilitatea comportrii sale ntr-un anumit fel ntr-o situaie pedagogic. n acest sens, competena reprezint posibilul comportamental, n timp ce performana dezvluie realul comportamental (Belous, V, 1992, p.99). Competena este condiionat de informaie, iar aceasta acioneaz asupra performanei i stilului de munc al profesorului n mediul colar. Explicarea sistemicfuncional a educaiei aduce n atenie problematica competenelor profesorului, n spe comportamentul didactic raional i eficient al acestuia. Se consider de ctre unii cercettori (Potolea, D., 1983, 1988) c modelul cercetrii comportamentului profesorului, dintr-o perspectiv interacional, ar putea fi sintetizat cu formula 1. C=f(R.P.S. ed.gr.). (1)
n care: - C=comportament; - f= n funcie de ; - R=rolurile sau sarcinile asumate; - P=nsuirile de personalitate;

S.ed.gr.=situaiile educative ntr-o clas, colectivitate colar (numr de elevi, vrst, sex, nivel de instruire, relaia elev-elev etc Comportamentul profesorului trece printr-un numr nsemnat de transformri epistemice, n dezbaterile pedagogice, transformri a cror aprofundare evideniaz corelarea sa i cu alte dimensiuni - teleologic, axiologic, deontologic .a. Marin Clin reuete cu claritate s prezinte competenele cadrului didactic n relaionare cu normele de comportament, pentru a i susine linia de fundamentare epistemic a deontologiei educatorului. Diversitatea de conduite ale profesorului este prezentat astfel cu mai multe variabile de competene ale acestuia: - competena comunicativ (iniierea i declanarea actului comunicrii cu elevii de ctre profesor, prin combinarea diverselor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a mesajului informaiilor i stpnirea de ctre el a anumitor atribute fiziologice i psihice spre a se face neles); - competena informaional (repertoriul de cunotine, noutatea i consecina acestora); - competena teleologic (capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub forma unei pluraliti de scopuri cu dimensiuni informaionale, axiologice i pragmatice care pot i trebuie s fie nuanate ca posibil pedagogic, raional gndit i operaionalizat); - competena instrumental (de utilizare a ansamblului de metode i mijloace ale educaiei n vederea creerii unei performane comportamentale a elevilor adecvate scopurilor urmrite); - competena decizional (elegerea ntre cel puin dou variante de aciune n funcie de valoarea sau utilitatea mai mare pe care o au n a afecta comportamentul elevilor);

competena apreciativ (msurarea corect a rezultatelor atinse cu elevii i de ctre elevi).

Aceste competene sunt condiionate de aptitudinile pedagogice i de nivelurile culturii profesionale ale profesorului: nivelul superior de organizare i funcionare a proceselor psihice cognitive, afective i psihomotorii ale acestuia cu suportul lor axiologic (cf. Mitrofan, N., 1988) Sub incidena acestor competene, profesorul se poate caracteriza printr-un anumit stil pedagogic; aceste stiluri acioneaz asupra caracterului relaiei profesori-elevi.: - stilul cognitiv creativ (deschis la inovaie); - stilul rutinar (nchis la inovaie); - stilul perceptiv (ce anume informaii selecteaz din diferite surse); - stilul directiv (ndrumare riguroas); - stilul nondirectiv (favorizeaz independena elevilor); - stilul autoritar (profesor distant fa de elevi); - stilul democratic (profesor amabil, nelegtor, persuasiv, cooperant); - stilul apreciativ (maniera personal de interpretare i evaluare a situaiilor educative) i altele. n ceea ce privete operaionalizarea obiectivelor pe domenii comportamentale, apar n calea profesorilor i a nvtorilor o serie de impedimente, de limitri, pe care dealtfel majoritatea pedagogilor le-au reperat. Poate se impune o mai mare valorizare a etapei de elaborare a acestui tip de obiective n cadrul proiectrii didactice, mai ales c sunt puine cadrele didactice ce respect i cea mai simpl tehnic de operaionalizare (cea propus de Mager); probabil c pare a fi o munc inutil a insista pe enunarea unor obiective pe care le putem avea doar n minte delimitate. Este cazul s apreciem ca fiind irealist aceast poziie (chiar dac are, din comoditate, muli adepi) deoarece, n funcie de claritatea i precizia enunrii acestor obiective, vom asista la construirea unor rezultate comportamentale la nivelul elevilor. n acelai sens, V. i G. de Landsheere ne sugereaz c orice fel de obiective trebuie puse n relief cumva, pentru a putea fi constatat realizarea sau nerealizarea lor: "ntr-adevr, la ce folosete afirmaia c o lecie de moral formeaz ceteni buni, dac nu tim s-i recunoatem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale s devin?" (1979, p.201). La nivelul finalitilor trebuie s precizm i "noua triad" a obiectivelor, adic: (I) atitudini i capaciti spirituale; (II) priceperi i obinuine; (III) cunotine (concepte i metodologii), fa de care orice cadru didactic se simte obligat prin actele sale profesionale. i aceasta cu explicaiile necesare: "... departe de a constitui o subestimare a informaiei emergente vehiculate i utilizate n diferitele sfere ale vieii sociale, noua ierarhie este n acord cu evoluiile tiinelor i cu aspiraiile persoanelor. tim astzi c cea mai eficient pregtire a tineretului pentru ntmpinarea, dominarea i utilizarea valurilor de informaii i schimbri o constituie ntrirea curiozitii, a spiritului critic, a senintii, altfel spus, a autonomiei intelectuale i morale a persoanei. Cel care tie s nvee i s selecioneze este mai valoros dect cel care a reuit s ngurgiteze, n perioada nvrii colare, cantitatea imens a cunotinelor nscrise n programele i manualele colare (nvnd fr plcere i uitnd apoi cu plcere). Pe de alt parte, atitudinile i capacitile spirituale se formeaz n i prin procesele de nvare, deci prin intermediul cunotinelor i nu prin nite exerciii abstracte." (G.Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, p. 8384) Dimensiunea coninutului ridic o alt serie de probleme n legtur cu datoriile cadrelor didactice, n special la nivelul parcurgerii obligatorii a celor prescrise de decidenii politicii educaionale n planuri de nvmnt (planuri cadru), programe colare. Obligaia de a ealona temele i a preciza fiecreia, metodele, mijloacele i formele de activitate i a celor de evaluare, apare aproape ca implicit statutului de cadru didactic. Rostul acestei planificri este, dup cum precizeaz cu claritate C.Moise (1996) parcurgerea complet a materiei i n ritmul convenabil pentru clasa creia i se adreseaz. C. Cuco (1995) identific coninutul nvmntului drept "ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper pentru proiectarea i realizarea instruirii (formale, n.n.)". Un prilej sau, mai corect, o obligaie devine noua perspectiv a

decidenilor educaionali n ceea ce privete activitile educative de derulat n nvmntul formal; trebuie precizat, de asemenea i noua opiune asupra activitilor de consiliere care, dup 1996 au devenit parte integrant a Curriculum-ului naional (cu nuanri discrete ca numr de ore afectat). Problematica orelor de consiliere ridic multe obstacole n realizarea efectiv, din lipsa de cunotine de specialitate, implicit din confuzia existent ntre consilierea la clas i consilierea psihopedaogic de cabinet. i aici poate apare o obligaie a cadrelor didactice de a se informa asupra acestei necesare dihotomii.