Sunteți pe pagina 1din 83

MANAGEMENTUL CLASEI 1.

CONCEPTE FUNDAMENTALE1 *
Problematica implicat n managementul educaional presupune utilizarea urmtoarelor concepte fundamentale, care vor fi definite n continuare: management, manager i lider, ciclu managerial, funcie managerial, conducere, conducere operaional, conducere de ctre lider (leadearship), organizaie, misiune, viziune, eficacitate, economicitate, eficien, efectivitate. 1.1. Managementul Managementul reprezint conducerea formal a unei organizaii (instituii) sau a unei/unor pri din aceasta prin coordonarea activitii indivizilor i a grupurilor umane, pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei (instituiei) sau ale subcomponentelor respective (Iosifescu, [21, p. 19]). 1.2. Managerul i liderul Managerul i liderul sunt dou concepte utilizate uneori ca sinonime, dar care se disting prin note specifice [1, 15, 19]. Ele sunt concepte diferite, dar care se suprapun pe o zon considerabil (Adair, [1, p. 54]), zon ce are tendina s se lrgeasc n ultimul timp. Cuvintele <manager> i <lider> sunt metafore reprezentnd cele dou extremiti ale unui continuum. <Managerul> tinde s reprezinte extremitatea continuum-ului care se focalizeaz pe aspectele : analitic, structurat, controlat, deliberat, ordonat, n vreme ce <liderul> tinde s reprezinte focalizarea pe aspectele: vizionar, experimental, flexibil, mai puin aflat sub control riguros, creativ (Hickman, [19, p. 7]). Astfel, managerul este personajul care i folosete mintea pentru a rezolva problemele de perspectiv i curente ale organizaiei conduse iar liderul este personajul care aduce n activitatea de conducere tririle afective n sprijinul rezolvrii acelorai probleme. Categoric c i managerii i liderii au minte i suflet deopotriv, dar accentul este pus n maniere diferite. Mintea rezolv aspectele analitice, structurale, ordonate ale sarcinii; sufletul reprezint aceeai sarcin, dar privit n perspectiv, pasional, creativ, flexibil [19, p. 7]. n vreme ce mintea managerului este preocupat de stabilirea strategiei, sufletul liderului este ndreptat spre punerea acesteia n practic i spre construirea culturii organizaiei. Mintea managerului rmne n alert permanent fa de posibilele pericole ce pot determina eecul strategiei propuse, n vreme ce liderul i folosete resursele pentru a fructifica la maximum oportunitile activitii. Liderul are tentina de a privi departe n viitor, cu entuziasm i creativitate; managerul face o analiz atent a fiecrui pas spre viitor. Managerul tinde s fie preocupat de rezultatele concrete ale strategiei elaborate; liderul se elibereaz de povara rezultatului propriu-zis, considernd c satisfacia rezultat din activitate nseamn mai mult dect rezultatul n sine (n special partea sa material). Managerul are tendina de a conserva resursele organizaiei, de a le utiliza raional n vreme ce liderul este dispus s rite [19, p. 13]. Cele mai noi teorii par a sugera c managerii ar trebui s fie orientai n mai mare msur ctre aspectele specifice unui lider [19, p. 13].
1

* dup materialul lucrat de autor n cadrul proiectului TEMIR


1

Hickman nu este de acord cu aceast tendin; el consider c cele dou faete (raional i afectiv) au resursele lor deosebit de importante pentru activitatea de conducere, c ele trebuie s fie complementare, s-i pun mpreun punctele forte i s-i minimalizeze reciproc slbiciunile tinznd ctre ceea ce metaforic este exprimat prin sintagma obinerii rezultatelor de tipul: unu plus unu fac trei. Definirea celor doi termeni realizat n prima parte determin diferena dintre cele dou faete ale activitii de conducere. Se nate ntrebarea fireasc legat de calitatea unui conductor de instituie colar: Este el manager sau lider? Kemp & Nathan ( 25, 1989) fac o interesant distincie ntre cele dou ipostaze explicndu-le astfel (cu referire la managerii medii din instituia colar dar aplicabil i n situaia directorului): ipostaza managerial determin conducerea activitii unei echipe de colegi; ipostaza de lider determin conducerea echipei de colegi, aspectul relaional uman al acesteia. Lucrarea sugereaz ideea c implicarea factorului charistmatic pare a fi mai pregnant n ceea ce privete calitatea de lider dect n ceea ce privete calitatea de manager. Conceptograma 1.

Lider Manager

Fig. 1. Relaia manager-lider (minte-suflet). Fig. 1 1.3. Ciclul managerial Ciclul managerial reprezint un nivel de raportare analitic asupra procesului managerial. El cuprinde o perioad de timp n cadrul creia se poate face analiza aciunii complexe i complete a ntregului sistem de funcii manageriale. n domeniul colar poate fi reprezentat de ora colar, de semestrul colar, de anul colar, de ciclul de nvmnt, fiecruia revenindu-i o anume specificitate a manifestrii sistemului funciilor manageriale. 1.4. Funcia managerial Funcia managerial reprezint o clas de activiti specifice unui sistem organizaional, destinat satisfacerii unei cerine (necesiti) funcionale a ntregului sistem [21, p. 18]. Funcia este prioritar n raport cu subsistemul organizaional care o ndeplinete; existena unei componente organizatorice n sine este mai puin important dect funcia pe care aceasta o ndeplinete. n literatura de specialitate apar concepii diferite referitoare la sistemul funciilor manageriale. n general ns, se pot distinge dou dimensiuni eseniale dup care se clasific aceste funcii [ 21, p. 18]: Dimensiunea sarcin care cuprinde funciile ce satisfac acele nevoi derivate din raiunea existenei organizaiei respective; acestea sunt denumite funcii miez (Duncan, citat n [21, p.18]) ale managementului prin care sunt atinse finalitile organizaionale. Din aceast categorie fac parte: proiectarea, organizarea, conducerea operaional i controlul. Dimensiunea uman care cuprinde acele funcii ce satisfac nevoile indivizilor i ale grupurilor apartenente organizaiei respective. Ea se realizeaz prin:
2

o raportare la individ, pentru satisfacerea nevoilor cruia managerul realizeaz funcii de motivare, participare, formare- dezvoltare personal; o raportare la grup, pentru satisfacerea nevoilor cruia managerul realizeaz funciile de: organizare a grupurilor, de negociere i rezolvare a conflictelor, formaredezvoltare a echipelor. 1.5. Conducerea Conducerea reprezint o clas specific de activiti umane, caracterizate prin separarea neexclusiv a conceperii i supervizrii de realizarea lor efectiv (Iosifescu, [21, p. 7]). Aceast separare se poate realiza: la nivel reflexiv, adic referitor la propria activitate, ceea ce face posibil autoconducerea; n acest caz aceeai persoan concepe activitatea, o realizeaz efectiv i constat atingerea scopului propus; la nivel tranzitiv, adic referitor la activitatea altor persoane sau grupuri de persoane/organizaii); n acest caz separarea poate fi: o absolut, atunci cnd conceperea i supervizarea este realizat de o persoan/grup de persoane, n vreme ce punerea n practic a activitii aparine unei persoane (grup/organizaii) distincte; aceast ipostaz corespunde definirii clasice a conducerii; o relativ, atunci cnd separarea dintre concepere/supervizare i realizarea aciunii nu este net ci poate s varieze de la o aciune la alta i chiar de la un moment la altul al aceleiai aciuni; este cazul conducerii participative sau al conducerii pe baz de expertiz. Conducerea poate fi: a: formal, atunci cnd persoana sau grupul conduc n virtutea poziiei n ierarhia unei organizaii, n virtutea unui statut anume, care implic dreptul, autoritatea i chiar obligaia de a conduce; informal, atunci cnd persoana care conduce este aleas n calitatea de conductor (lider) prin consensul membrilor grupului de apartenen. Liderul are puterea de a conduce. n multe cazuri, conducerea formal i cea informal aparin aceleiai persoane. b: direct - de la o persoan (grup) la alta (altul); indirect - exercitat prin intermediari (persoane, grupuri, structuri formale) care transmit deciziile i raporteaz ndeplinirea lor. 1.6. Conducerea operaional Conducerea operaional reprezint utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal sau informal) a resurselor umane i non-umane (financiare, materiale, informaionale i de timp), n vederea aplicrii planului stabilit, n vederea obinerii rezultatelor scontate [21, p. 8]. 1.7. Conducerea de ctre lider (leadership) Conducerea de ctre lider (leadership) reprezint altceva dect o problem de statut pasiv, sau de combinaie ntre diferite trsturi ale liderului. Ea este mai degrab o relaie specific de munc ntre membrii unui grup, n care liderul i dobndete statutul prin participare activ i prin demonstrarea capacitilor sale de a realiza sarcini, n urma cooperrii cu ceilali (Stogdill, 1948, citat n [38, p. 221]).

1.8. Organizaia Organizaia reprezint o colecie structurat de resurse umane i nonumane dirijate spre realizarea unor finaliti prestabilite. O organizaie const, n esen, din scop (scopuri), structur (de comunicare, de decizie, de roluri, de putere etc.) i din interaciuni-relai realizate efectiv n cadrul structurii formale sau n afara acesteia [21, p. 27]. 1.9. Misiunea Acest concept este greu de definit fr o referire la ceea ce reprezint componentele sale principale (Kenneth,B., 1998). Aceste componente sunt: raiunea de a fi a organizaiei i principala ei finalitate; finalitile intermediare derivate din finalitatea principal (ultim); valorile, credinele, filozofia organizaiei; standardele comportamentale mprtite de ctre conductori i de ctre ceilali membri ai organizaiei; propria percepie a organizaiei, identitatea sa; imaginea public a organizaiei; localizarea sa (locaia); specificul metodologic i tehnologic al activitii organizaiei; preocuparea pentru supravieuire.

Prin raportare la aceste elemente componente, misiunea ar putea fi definit ca o rezultant a contientizrii de ctre membrii organizaiei a raiunii acesteia de a fi, a finalitilor presupuse de existena i activitatea organizaiei; aceste finaliti sunt dependente de filozofia organizaiei, concretizat n valori, credine, standarde comportamentale, de imaginea de sine i de cea public ale organizaiei, de contextul concret n care i desfoar activitatea n condiiile n care se preocup permanent de supravieuirea ntr-un cmp concurenial. Misiunea colii reprezint sistemul complex de finaliti, obiective formulate pe diferite nivele de generalitate, sarcini, activiti, mijloace de realizare a acestora; este direcia ctre care instituia/organizaia (coala) se ntreapt contient i dirijat, responsabil [24]. Misiunea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie unanim acceptat de ctre membrii organizaiei, pe baza unor valori i principii mprtite; s fie o expresie clar a direciilor de urmat; s implice o relaie funcional ntre direciile formulate i resursele de care dispune organizaia (s fie realist); s fie n concordan cu cerinele generale ale societii n care funcioneaz organizaia; s fie formulat astfel nct s poat fi evaluat.

1.10. Viziunea Viziunea reprezint condiia de baz a elaborrii clare a misiunii. Orice conductor poate formula misiunea organizaiei pe care o conduce n condiiile n care are o viziune clar asupra a ceea ce nseamn sistemul resurselor pe care le deine, contextul n care funcioneaz, ateptrile generale fa de organizaie, credinele i valorile fundamentale ale membrilor organizaiei i ale societii n care fiineaz aceasta. 1.11. Eficacitatea Eficacitatea reprezint msura n care o aciune sau o activitate realizeaz finalitile propuse [21, p. 4].
4

Eficacitatea educaional poate fi neleas ca msur n care activitatea n plan educaional i-a realizat toate finalitile propuse (n raport cu nivelul de raportare), i-a realizat standardele de formare sau standardelor instrucionale corelate obiectivelor specifice pe diferitele lor nivele de formulare). Eficacitatea colar se raporteaz la nivelul instituional (al instituiei colare) i presupune msura n care activitatea colii i-a realizat finalitile propuse. Not: unii autori consider c eficacitatea colar i cea educaional sunt sinonime, ambele referindu-se fie la aspectele educaionale (educaia considerat att ca proces ct i ca produs), fie la aspecte legate de instituia n care se deruleaz procesul i se obin produsele educaiei formale. 1.12. Economicitatea Economicitatea reprezint msura n care aciunea sau activitatea a consumat resursele disponibile (fizice i psihice ale agentului, resursele materiale, financiare etc.) [21, p. 4]. 1.13. Eficien Eficiena reprezint realizarea finalitilor propuse cu un consum mic de resurse [21, p. 4]. Eficiena educaional reprezint obinerea unor rezultate ateptate la nivelul celui educat (n corelaie cu finalitile educaionale fixate) n condiiile consumului mic de resurse. Eficiena colar poate fi definit att din perspectiva elevului, ca fiind obinerea succesului colar cu minim de resurse consumate, ct i din perspectiva instituiei colare ca fiind realizarea misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale, umane, financiare etc. Se poate vorbi de eficien colar n cea de a doua accepiune a noiunii numai n cazul unei rate confortabile de eficien colar n prima accepiune. 1.14. Efectivitate Efectivitatea desemneaz relaia dintre eficien i utilitate, gradul n care rezultatul aciunii sau cel al activitii satisfac nevoi reale ale agentului sau ale unui beneficiar desemnat [21, p. 4]. Efectivitatea educaional ine de evaluarea funcionrii sistemului de nvmnt i a procesului de nvmnt n sens larg i presupune gradul de adecvare a produsului educaional (elevul format pe diferite niveluri de colaritate i, mai ales, cel aflat la finalul formrii sale) la nevoile reale ale acestuia, nevoi legate de integrarea lui colar sau profesional. Conceptograma 2.
Eficacitate Economicitate

Eficien

Efectivitate

Fig. 2. Relaia eficacitate-economicitate-eficien-efectivitate.

2. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL I MANAGEMENTUL COLAR (AL INSTITUIEI COLARE) Fenomenul educaional este un fenomen social de dezvoltare, formare, construire a oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor, prin comunicare i exerciiu, prin modelarea comportamentului lor i integrarea n activitatea i n relaiile sociale [Paul Popescu Neveanu, Dicionarul de Psihologie]. El se desfoar explicit i implicit n societate, mbrcnd trei forme ale educaiei: a. Educaie formal: procesul educaional ce implic organizare instituional pentru educaie, finaliti educaionale explicite, formulate prin idealul educaional, caracter contient, dirijat al seleciei i transmiterii de valori culturale, tiinifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizeaz n instituii de nvmnt, de stat sau particulare, ntr-o structur organizatoric clar, reprezentat de sistemul de nvmnt i prin intermediul unui proces de nvmnt , n care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregtite pentru aceast profesiune. b. Educaie nonformal: o form de educaie realizat tot n cadru instituionalizat, organizat, dar n contextul unor instituii care nu au ca obiectiv explicit prioritar educaia. Instituia familial, ca celul social bazal, are funcii certe educative, dar nu se poate spune c-i exercit aceste funcii prin aciuni explicit educative, cu finaliti i strategii clare din acest punct de vedere. Adesea ntre demersurile sale educative spontane, conjuncturale i , de la un moment al ontogenezei, corelative demersurilor organizat-educative ale instituiilor de nvmnt, i modelul comportamental oferit (component a educaiei informale) pot s apar disfuncii.De pild, prinii pot cere explicit copilului s nu mint, dar cadrul familial ofer exemple de via n minciun. Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele , presa, dei nu explicit destinate educaiei, pot avea secvene de aciune cu valoare voit educativ. c. Educaia informal : efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane, culturale sau de alt factur asupra individului n formare. Strada, grupul de joac, emisiunile (nu destinate explicit educaiei) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziiile, muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei educaiei informale. Conducerea actului educaional este posibil numai n cazul educaiei formale i al celei nonformale, ntruct doar n acest context se poate vorbi de o finalitate explicit a actului n sine, de o aciune dirijat contient. Educaia informal este influenat de calitatea conducerii celorlalte dou forme de educaie. dac acestea fac posibil interiorizarea unui sistem de valori reale, pozitive, de ctre cel educat acesta va avea la dispoziie un sistem valoric cu aciune de filtru pentru influenele educaionale venite din zona educaiei informale i se va autoconduce. Astfel, atunci cnd vorbim de management educaional ne referim la tot ceea ce implic un anume gen de conducere a fenomenului educaional n diferitele lui forme de complexitate i manifestare. El se focalizeaz asupra procesului educaional, organizat explicit n instituii colare sau n alte tipuri de instituii, inclusiv familia. Manageri educaionali sunt aadar educatorii: n primul rnd cadrele didactice, prin tot ceea ce reprezint activitatea lor de conducere a actului educaional formal, la clas i n afara ei (chiar n formule non-formale, ca instructori n diferite activiti derulate n contextul altor instituii dect cele colare de exemplu); editorii de emisiuni de educaie, muzeografi cu sarcini educative, alte categorii profesionale care, n contextul diferitelor instituii fac educaie; prinii. Managementul colar (al instituiei sau organizaiei colare) se refer la conducerea sistemului de nvmnt, a instituiilor cuprinse n acest sistem (minister, inspectorate colare, case ale corpului didactic, uniti colare de diferite tipuri, grade i niveluri).

3. NIVELURI MANAGERIALE I TIPURI DE MANAGERI Vom prezenta nivelurile manageriale i tipurile principale de manageri n baza schemei de mai jos (fig. 3): MANAGERII POLITICII EDUCAIONALE LA NIVELUL SOCIETII GLOBALE MINISTERUL EDUCAIEI (indiferent de deunumirea lui la un moment dat) ministru- minitrii secretari de stat pe compartimente de activitate directori generali- directori inspectori

INSPECTORATELE COLARE inspectori generali, inspectori generali adj. inspectori de specialitate/ teritoriali

CASELE COPRULUI DIDACTIC director metoditi

UNITI COLARE DE DIFERITE TIPURI, NIVELURI director sefi de catedre- efii altor compartimente complementare de activitate cadre didactice ca manageri educaionali

Fig.3 Niveluri manageriale

4. FUNCIILE MANAGERIALE 4.1. Principalele categorii de funcii (figura 4) Managerul colar se confrunt, n activitatea sa, cu necesitatea de a cunoate i de a exercita un numr important de funcii manageriale. Din multitudinea de modele relative la sistemul funciilor manageriale, a fost realizat pentru domeniul colar o sintez care cuprinde funcii i subfuncii (a se vedea definiiile din capitolul destinat conceptelor) care se mpart n dou categorii mari, dup cum urmeaz. A. Funcii cu aciune secvenial i consecutiv pe parcursul unui ciclu managerial de referin, n categoria crora intr: a. Funcii centrate pe dimensiunea sarcin: analiza-diagnoza; organizarea (realizat la nceputul ciclului managerial dar cu aciune pe ntreg
7

B.

parcursul acestuia); proiectarea; cu subfunciile: planificarea; programarea; implementarea programelor, cu subfunciile: conducerea operaional; controlul; evaluarea secvenial; evaluarea final. b. Funcii centrate pe dimensiunea uman: organizarea grupurilor (realizat la nceputul ciclului managerial, dar cu aciune pe ntreg parcursul acestuia); formarea echipelor. Funcii cu aciune constant pe ntreg parcursul ciclului managerial, n categoria crora intr: a. Funcii centrate pe dimensiunea sarcin: decizia; circulaia informaiei (necesar construciei alternativelor implicate n luarea deciziilor). b. Funcii centrate pe dimensiunea uman: motivarea oamenilor; participarea, dezvoltare personal a fiecrui individ; negocierea; prevenirea i rezolvarea conflictelor.

4.2. Aciunea funciilor manageriale n interiorul unui ciclu managerial la nivelul instituiei colare Aciunea funciilor manageriale precum i calitatea manifestrii lor n structura organizaiei depind n mare msur de manager. Ciclul managerial debuteaz cu analiza resurselor, corelat cu date ale evalurii finale din ciclul managerial anterior i cu cerinele formale ale noului ciclu managerial. n baza analizei se elaboreaz diagnoza i prognoza pentru ciclul managerial care ncepe. Proiectarea ia n calcul influenele probabile i se concretizeaz n planul de munc, document care fixeaz obiectivele majore, direciile de aciune i responsabilitile. n general structura planului general de munc urmeaz compartimentele specifice organigramei instituiei, aceasta fiind rod al exercitrii funciei organizatorice, pe dimensiunea sarcin i pe dimensiunea uman (de organizare a grupurilor de lucru cu fixarea responsabilitilor specifice). Se contureaz astfel: compartimentul de decizie (la nivel central: consiliul de conducere; la nivel de substructuri ale organigramei: responsabilii fiecrei substructuri) ; compartimentul executiv din instituia colar.

Planul de activitate cuprinde i termenele largi de realizare a obiectivelor, introducerea elementului timp fcnd posibil programarea. Planul de munc este preluat de ctre conductorii fiecrui compartiment, detaliat i precizat din perspectiva dimensiunii temporale, conturndu-se programe de activitate secveniale. Implementarea planurilor i programelor reprezint pasul urmtor n exercitarea funciilor manageriale. De la nivelul conducerii generale (consiliul de conducere) se delimiteaz grupul de coordonare operaional (directorul i un numr restrns de membri), iar la nivelele manageriale medii aceast coordonare intr n sarcina responsabililor de compartimente. De la fiecare nivel
8

(central i pe compartimente) se exercit subfuncia de control i cea de evaluare secvenial (pe secvene ale activitii). Implementarea este determinat de influenele reale interne i externe organizaiei, care nu ntotdeauna sunt n total coresponden cu cele prezumate. Din acest motiv se nate, de cele mai multe ori nevoia reproiectrii (ajustrii proiectelor iniiale), a reprogramrii unor aciuni, pe anumite secvene, pentru a se asigura eficacitatea maxim a activitii colare. La finalul ciclului managerial, intr n aciune funcia de evaluare final, cu diferitele sale perspective. n timpul derulrii activitii, de la nceputul ciclului i pe ntreg parcursul acestuia se contureaz aciunea constant i nuanat a celorlalte funcii, care se afl, n fiecare moent al ciclului managerial, n interaciune cu funcia dominant a momentului respectiv. Astfel, decizia intervine n: stabilirea modalitilor de analiz; stabilirea celor mai potrivite structuri interne ale organizaiei i n acordarea responsabilitilor; conturarea influenelor posibile; conturarea misiunii pe baza viziunii manifeste n structura organizaiei, a finalitilor i a obiectivelor generale i specifice pe compartimente; fixarea direciilor de aciune, a termenelor majore; selectarea msurilor concrete de implementare a programelor; stabilirea secvenelor destinate controlului a parametrilor acestuia i a modalitilor optime de control; stabilirea criteriilor n baza crora se realizeaz evaluarea secvenial ; stabilirea criteriilor n baza crora se realizeaz evaluarea final i a perspectivelor acesteia; stabilirea celor mai oportune modaliti de motivare a personalului, de selecie i de dezvoltare a acestuia; stabilirea cilor de prevenire i de rezolvare a conflictelor; stabilirea modalitilor optime de formare i dezvoltare a echipei; stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaii concrete. Motivarea personalului este o funcie managerial cu aciune permanent pe parcursul ciclului managerial. Ea trebuie s stea n atenia managerului (n special pe componenta de lider a activitii sale). Din acest punct de vedere managerul trebuie s porneasc de la o foarte bun cunoatere a oamenilor cu care lucreaz (lucru posibil n instituiile colare mari prin intermediul managerilor medii: efi de catedre, de comisii, de compartimente). n funcie de motivaiile dominante ale fiecruia este necesar stimularea individualizat, inteligent i echitabil a fiecruia i a tuturor. Un manager bun reuete s tranforme n timp dezvoltarea calitativ personal (i nu att partea de promovare ierarhic) ca motivaie intrinsec pentru munc. n acest caz stimularea dezvoltrii personalului se ngemneaz cu motivarea acestuia. De exercitarea acestor subfuncii depinde, n cea mai mare msur, realizarea celei ce ine de formarea i dezvoltarea echipei. Pentru a se lua cele mai juste decizii este necesar aciunea fluent i consecvent a unei alte funcii manageriale : circulaia informaiei. Alternativele nu se pot construi dect n cunotin de cauz, n baza unor informaii clare, corecte i complete privind problema dat. De aceea, dincolo de o bun circulaie a informaiei se impune i o bun delegare a sarcinilor n interiorul organizaiei: pe anumite sectoare este oportun s aib drept de decizie curent cel ce este cel mai aproape de sursele de informare specifice. Circulaia informaiei trebuie s fie asigurat: n interorul instituiei colare :
9

pe vertical (de la compartimentele de conducere central i medie spre cele de execuie); pe orizontal: n interiorul fiecrui compartiment i ntre compartimentele de acelai rang; cu exteriorul instituiei colare n dublu sens: de la instituie ctre organele i instituiile orizontale sau aflate pe paliere ierarhice superioare; de la organismele i instituiile ierarhic superioare sau aflate pe orizontal n ierahia instituional social sau colar ctre instituie.

Asigurarea unei circulaii optime a informaiei presupune : stabilirea unor responsabiliti clare privind recepia / nregistrarea i emiterea/ transmiterea de informaii de diferite tipuri; stabilirea unui sistem operaional de circulaie a informaiei, pe cile cele mai directe, cu consum redus de timp. Din acest punct de vedere pregtirea, derularea i evaluarea edinelor reprezint un aspect de major importan cu care se confrunt un manager. ntr-o instituie colar exist o structur organizaional definit, reglementat prin norme centralizate, dar care, n situaii concrete, mbrac forme aparte, n funcie de nivelul educaional pe care l reprezint coala i de mrimea acesteia. Organigrama instituiei colare este un instrument necesar oricrui manager att pentru organizarea activitii instituionale ct i pentru planificarea, controlul i decizia implicate n activitatea managerial. Ea reprezint expresia grafic a structurii organizatorice definite n interiorul unitii colare i a relaiilor interne i cu exteriorul. (fig. 5)

10

EVALUAREA CICLULUI MANAGERIAL ANTERIOR ORGANIZAREA influene probabile ANALIZ/DIAGNOZ strii de pornire( cu accent pe resursele existente) IMPLEMENTAREA PLANURILOR I PROGRAMELOR
manageriale cu : a. *conducerea operaional * controlul *evaluarea secvenial * formarea i dezvoltarea echipelor b. motivarea, participarea, dezvoltarea personal, negocierea, prevenirea i rezolvarea

ANALIZA DIAGNOZA CICLULUI MANAGERIAL URMTOR

PROGNOZA-PROIECTAREA/planificarea / programarea Influene reale

EVALUARE FINAL din diverse perspective:


*sistemic *relaional *statistic *instituional *prin obiective

conflictelor DECIZIA CIRCULAIA INFORMAIEI

Fig.4 aciunea funciilor manageriale n interiorul unui ciclu managerial la nivelul instituiei colare

11

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE


C A S A C O R P U L U I D I D A C T I C C E N T R U L DE A S I S T E N P E D A G O G I C

INSPECTORATUL COLAR TERITORIAL

CONSILIUL CONSULTATIV (STRUCTURAT PE PROBLEME)

CONSILIUL DE CONDUCERE
CONSILIUL DE ADMINISTRAIE DIRECTOR

CONSILIUL CONSULTATIV (STRUCTURAT PE PROBLEME

DIRECTOR ADJUNCT SEFI DE CATEDRE CATEDRE PE DISCIPLINE DE NVMNT SAU PE ARII CURRICULARE SEFI DE COMISII COMISII PE PROBLEME ex. a diriginilor, a institutorilor, PSI etc. C O N T A B I L I T A T E

DIRECTOR ADJUNCT

CADRE DIDACTICE
PERSONAL AJUTTOR: PEDAGOGI COLARI, BIBLIOTECARI, LABORANI SECRETARIAT DACTILOGRAFIE

AM DA MG I A N Z I I S E T * R C A A N I T E I N Internat PRINI

A TN ET LR EE R E I N E R E

C A B I N E T

M E D I C A L

A D M I N I S T R A I A L O C A L

COPII/ELEVI
Fig. 5

Organigrama unei uniti colare


12

4.3.

Fazele ciclului managerial

Pe baza experienei anilor 80, Caldwell i Sprinks, 1988, citai n [20, p. 87] au creat un model managerial n Tasmania i Australia, ca un prim rspuns legat de gsirea unor modaliti de cretere a autonomiei unitilor colare. Modelul propus s-a extins, prin adaptare n multe alte sisteme de nvmnt, cu deosebire n Canada i UK. n UK s-a dezvoltat un ntreg fundament teoretic conectat unei practici interesante, legat de autoconducerea colilor (self management sau local management of schools, sau site-based management). Acest model al conducerii relativ autonome la nivelul bazal al sistemului de nvmnt pare a fi dat roade din perspectiva creterii eficacitii instituiei colare (school improvement). Baza modelului o constituie aa numitul ciclu managerial de colaborare (collaborative school management cycle). Acest ciclu managerial este considerat a avea ase faze importante: 1. Precizarea finalitilor i identificarea necesitilor corespunde momentului de analizdiagnoz, prezentat anterior. 2. Proiectarea- realizarea politicii colare prin fixarea finalitilor pariale, a obiectivelor corelate acestora, a direciilor majore de urmat-corespunde funciei de proiectare, prezentat anterior. 3. Programarea activitilor, subfuncie a proiectrii i moment succesiv acesteia. 4. Pregtirea i aprobarea bugetului necesar, un aspect care presupune tot proiectarea, bazat pe analiz, dar din perspectiv financiar. 5. Implementarea . 6. Evaluarea Caldwell i Sprinks, autorii acestui model pe 6 faze, susin c marea lui contribuie const n urmtoarele caracteristici: a. clarificarea fr ambiguitate a acelor faze care aparin factorilor de decizie i a celor ce depind de grupul de execuie (implementare) de la nivelul unei uniti colare. b. proiectarea i planificarea preconizeaz stabilirea clar a finalitilor, obiectivelor generale i a direciilor de aciune fr a se apleca ns i asupra specificrii aciunilor concrete c. organizarea planificrii activitilor propriu-zise n contextul firesc al modelului de funcionare a fiecrei uniti colare. Se constat c acest model surprinde cteva dintre ideile prezentate anterior: necesitatea delimitrii activitii manageriale pe segmentele unui ciclu managerial; necesitatea organizrii activitii cu delimitarea clar a compartimentelor de decizie i a celor de execuie; conducerea la nivel instituional are sarcini legate de analiz, diagnoz i proiectare de ansamblu, proiectarea i programarea concret fiind sarcina managerilor medii; implementarea poate fi urmrit de la nivel instituional (din perspectiva funcionrii ntregii uniti, chiar atuci cnd sunt controlate i evaluate compartimente, subcompartimente sau activiti punctuale); coordonarea operaional i controlul de detaliu aparin managerilor medii; ntr-o bun structur organizatoric, cu o corect, fluent i consecvent aciune a funciilor manageriale pe parcursul unui ciclu managerial activitatea poate fi eficientizat, evaluarea final fiind n msur s demonstreze argumentat creterea calitii activitii. 5. DECIZIA- MODALITI DE ACIUNE A decide nseamn a alege ntre dou sau mai multe alternative. Construcia unei alternative este dependent de cantitatea i calitatea informaiei deinute n legtur cu problema
13

n cauz. Din acest motiv, funcia managerial ce ine de circulaia informaiei este deosebit de important. 5.1. Etape necesare n luarea unei decizii a) identificarea problemei ntrebri ce se ridic: Despre ce problem este vorba (de ce natur)? Cum a fost ea identificat? Care sunt caracteristicile problemei n cauz? Condiia fundamental este ca la finele acestei etape formularea problemei s fie ct se poate de clar. b) Discuii pe marginea problemei identificate, n funcie de natura i complexitatea problemei: generale (organizate n edine) individuale c) examinarea (analiza) datelor ntrebri ce se ridic: Ce criterii vor sta la baza analizei? Cine este implicat n rezolvarea problemei? Cum se poate rezolva? Cum va fi urmrit rezolvarea de ctre conductori? Ct timp ar putea lua rezolvarea problemei? d) concluzii ale analizei- luarea deciziei Aceast etap presupune: formularea acestor concluzii, ntr-o form ct mai clar i rediscutarea lor cu ali factori interesai de rezolvarea problemei. Aceste noi discuii pot nuana concluziile sau le pot ntri / contracara; elaborarea clar a alternativelor de rezolvare- cu prezentarea implicaiilor fiecreia dintre ele; luarea deciziei considerate ca fiind cea mai potrivit alternativ de urmat. e) implementarea deciziei (punerea n practic a alternativei alese) f) evaluarea eficienei acestei decizii 5.2. Stilurile decizionale Modul n care un manager realizeaz aceast funcie de decizie ine, n mare msur, de stilul su decizional. Literatura de specialitate [17] enumer n general patru stiluri decizionale pe care le vom prezenta din perspectiva avantajelor i dezavantajelor fiecruia. Stilul autocratic Avantaje rapiditate n luarea deciziei utilitate n situaii de rutin sau cnd cel ce-l manifest are experien pozitiv n tipuri similare de probleme (atenie la similaritatea real!) Dezavantaje exist riscul de a grei dac nu se cunosc suficient detaliile problemei; angajarea n implementarea deciziei a subordonailor presupune coerciie. Stilul persuasiv Avantaje

14

dac managerul dovedete tact n prezentarea problemei i a soluiei, colaboratorilor


fiindu-le indus ideea c soluia le aparine, ansele de implementare activ i motivat din partea subordonailor sunt foarte mari. Dezavantaje managerul care-i impune persuasiv propria soluie poate grei n alegerea acesteia; argumentaia metesugit poate servi unei cauze care s nu duc la soluia optim; lips de deschidere real i de colaborare; colaboratorii/ subordonaii nu cunosc datele reale ale problemei. Stilul consultativ Avantaje necesit o informare detaliat asupra problemei; risc mai mic de a grei ntruct soluiile vin dup consultarea mai multor persoane, chiar dup confruntri de idei i opinii; participarea la construcia alternativelor i la luarea deciziei duce la o mai mare angajare a subordonailor n actul de implementare. Dezavantaje necesit un timp mai ndelungat pentru formularea alternativelor i o foarte bun organizare a edinelor de consultare.

Stilul codeterminant (prin vot) Avantaje ine cont de prerea mai multor persoane; necesit o informare detaliat asupra problemei. Dezavantaje implic riscul inconsistenei, ntruct dei prezint virtutea unei responsabiliti
colective poate determina pierderea responsabilitii individuale; votul poate fi exprimat i pasiv prin refuzul tacit pentru o implicare informat, de profunzime, n condiiile dispersiei responsabilitii. 5.3. Delegarea Delegarea este o condiie fundamental a unei activiti manageriale eficiente. n structura oricrei instituii exist mai multe compartimente de activitate. Pentru fiecare dintre compartimente exist , sau ar trebui s existe, o conducere proprie cu posibilitate de decizie n problemele concrete de funcionare a compartimentului respectiv. n aceste condiii se nate necesitatea ca managerul general s delege o parte din sfera sa de decizie ctre efii de compartimente, acetia avnd la dispoziie informaia de detaliu necesar construciei alternativelor implicate n decizie. Delegarea este justificat din cel puin dou puncte de vedere: [ 29]: un manager nu poate cuprinde spre a decide n cunotin de cauz tot ceea ce reprezint problematica activitii complexe din instituia pe care o conduce; dac eful fiecrui compartiment are posibilitatea de a decide n problemele ce privesc activitatea compartimentului su, fr a cere mereu aprobarea managerului general, implicarea sa motivaional i gradul de responsabilizare pot atinge parametri mai nali i eficiena muncii sale este mai ridicat. Delegarea nu exclude responsabilitatea managerului general i nici nevoia de a controla periodic modul n care efii de compartimente i exercit dreptul decizional pe zona lor de competen. Condiii ale delegrii eficiente
15

Managerul principal trebuie s traseze clar liniile generale de aciune la nivelul instituiei prin
planul managerial al instituiei; aceste linii generale vor fi respectate integral de ctre efii de compartimente. Organizarea unitii trebuie s fie foarte bine realizat, fiecare cunoscndui clar locul i rolul n mecanismul de funcionare a fiecrui compartiment i n ansamblu. Criteriile ce stau la baza stabilirii finalitilor i obiectivelor generale ale activitii instituiei i acelea ce conduc la elaborarea obiectivelor specifice i operaionale (pe domenii de activitate i pe activiti concrete) trebuie s fie unitare i cunoscute. Planul managerial general trebuie s direcioneze activitatea de ansamblu i s delege funcia proiectiv exercitat n detaliul ei ctre efii de compartimente (managerii medii). Compartimentul central de conducere trebuie s instituie, ca mod de lucru, ideea posibilitii de reglare (n raport cu feedback-ul) a acelor planuri i programe ce se dovedesc a fi neoperaionale sau doar parial operaionale la un moment dat. Managerul principal trebuie s creeze cadrul de analiz curent, control, evaluare i consiliere, n contextul cruia, mpreun cu ceilali reprezentani ai compartimentului de decizie (efii de compartimente) realizeaz coordonarea activitii de ansamblu din instituie. Pentru managerul principal nu este necesar cunoaterea de detaliu a activitii fiecrui compartiment din instituie dar este imperios necesar familiarizarea lui cu aspectele generale ale acesteia i cu problemele de dificultate n rezolvarea crora se poate implica. De asemenea, el trebuie s vegheze la respectarea legalitii activitii pe fiecare domeniu i la eficiena acesteia. Principiul fundamental este: acorda acorda ncredere celor cu care lucrezi pentru a te putea bucura de ncrederea lor Meniune: trasarea spre rezolvare a unei sarcini altei persoane nu nseamn a delega. Exerciiul 1 Analizai i argumentai n grupuri de cte 3 sau individual (ID) urmtoarele aseriuni: 10 puncte necesare pentru o delegare eficient 1. Recunoate c timpul necesar instruirii altei persoane pentru a face ceva ntr-un domeniu n care poate avea informaie mai mult dect tine este amortizabil. 2. Deleg ct se poate de mult pentru a-i rmne timp suficient pentru a rezolva ceea ce doar tu singur poi s rezolvi eficient. 3. Fii nengduitor cu tine, deleg nu doar ceea ce nu-i place s faci ci tot ceea ce trebuie s intre n zona de delegare. 4. Alege cea mai potrivit persoan pentru zona n care realizezi delegarea, asigurndu-te c persoana respectiv nelege clar ce responsabiliti i revin. 5. Clarific sarcinile pe care le delegi pentru a fi sigur c cel asupra cruia ai delegat decizia tie exact ce i se cere. 6. Nu delega sarcini excepionale ca: sarcini pe care doar managerul principal poate i trebuie s le rezolve; sarcini care necesit confidenialitate sau sensibilitate deosebit i care i-au fost direct adresate; sarcini noi sau insuficient definite care pot aprea ca fiind dificile. 7. Pstreaz controlul asupra zonei de sarcini delegate. Verific rezolvarea acestora cel puin periodic. Responsabilitatea general i aparine. 8. Determin-i pe colaboratori s-i asume responsabilitatea pentru zona lor de decizie. 9. Folosete delegarea ca mijloc de a mbogi experiena i expertiza colaboratorilor; este vital pentru motivarea i perfecionarea lor. 10. Delegarea raional necesit cunoatere i ncredere n colaboratori.

16

Exerciiul 2 Autodeterminarea stilului decizional. Acordai ntre 0 i 2 puncte urmtoarelor aseriuni ( 0 pentru dezacord, 2 pentru acord maxim): 1. Sunt manager i am dreptul s decid. 2. Pot lua o decizie cnd am datele problemei fr a-mi consulta neaprat colaboratorii. 3. Trebuie s-i informez ntotdeauna pe colaboratori dup luarea unei decizii cu privire la ceea ce au de fcut i la ceea ce se ateapt de la ei. 4. Iau deciziile singur cnd am datele problemei. 5. Sugerez colaboratorilor decizia proprie i ncerc sa-i determin s o adopte ca i cnd ar veni de la ei. 6. Sugerez colaboratorilor ce se ateapt de la ei n implementarea unei decizii. 7. Nu consider c e oportun s iau singur decizii. Consultarea colaboratorilor este necesar. 8. Iau n consideraie toate prerile colaboratorilor atunci cnd avem de luat o decizie. 9. Consider c luarea unor decizii presupune un contract managerial 10. M informez asupra datelor problemei nainte de a discuta cu colaboratorii n vederea lurii mpreun a unei decizii. 11. in cont de prerea mai multor pesoane n formularea i analiza alternativelor pentru pregtirea supunerii la vot a unei decizii. 12. Decizia o iau prin supunerea la vot a alternativelor . nsumai punctele obinute dup cum urmeaz: a. aseriunile 1,3,4 (stil autocratic) b. aseriunile 2,5,6 (stil persuasiv) (stil I MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE c.6.MANAGERUL aseriunile 8,9,10 consultativ) 6.1. Manager i lider d. aseriunile 7,11,12(stil codeterminant) e. 6. ORGANIZAREA O FUNCIE CU VALOARE DE CONDIIE A ACTIVITII Funcia organizatoric dei realizat la nceput de ciclu managerial are o aciune constant i efecte majore asupra ntregului ciclu. Dac nu este bine i funcional realizat ea va avea consecine negative asupra eficacitii i eficienei activitii instituionale. Orice instituie are :

Un compatiment de planificare general, decizie i coordonare format din managerul


principal, adjuncii si i managerii medii (efii diferitelor compartimente de lucru).

Compartimente corespunztoare principalelor domenii de activitate specifice instituiei n


cauz, cu dimensiuni diferite n funcie de ponderea rolului compatimentului respectiv n activitatea instituional. n unitatea colar compatimentul de decizie este format din:

Consiliul de conducere (administrativ) sau cu orice alt denumire n funcie de documentele


oficiale; acesta cuprinde membri de drept (director, directori adjunci, director administrativ sau ef contabil), efi de catedr (comisii) i un numr de cadre didactice alese, n funcie de mrimea colectivului didactic. n universiti acest compartiment este reprezentat de ctre Senatul Universitii i de ctre Consiliul Academic (care reunete rectorul, prorectorii i decanii/ directorii facultilor/ departamentelor/colegiilor.

17

Funcii cu valoare directiv-executiv (reunite n ceea ce a purtat denumirea de birou


executiv): director i directori adjunci (Biroul de Senat) Orice unitate colar are ca sector fundamental de activitate compartimentul instructiv educativ, format din catedrele i comisiile ce reunesc cadrele didactice; acestea se ntrunesc n consiliul pedagogic. n funcie de mrimea unitii colare exist un compartiment contabil propriu sau, unele coli sunt arondate la ceea ce se cheam centrul bugetar care este un compartiment contabil funcionnd pe lng o unitate colar i deservind un numr de coli i grdinie arondate. De asemenea, orice coal are un compartiment adminitrativ- gospodresc, de dimesniune mai mic sau mai mare, n funcie de mrimea colii; el reunete administratorul (dac exist), muncitorii de ngreinere i ngrijitoarele. colile cu internat au n plus compatimentul internat- cantin (integrat n compartimentul administrativ-gospodresc sau separat). Foarte important pentru activitate este ca organizarea i, respectiv, organigrama instituiei colare s fie foarte clar, s se cunoasc locul i rolul fiecrui compartiment, componena lui, relaiile acestuia pe orizontal i vertical. ntregul plan managerial al instituiei va fi structurat pe baza organigramei, (fig..5) stabilind direciile principale de aciune pentru fiecare dintre compartimente. Sefii acestora vor detalia aceste direcii pe sarcini, responsabiliti, termene etc. pentru compartimentul condus. Exerciiul 3: Realizai organigrama instituiei colare n care lucrai sau a unei uniti colare cunoscute. Explicai structura acesteia.

7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE 7.1. Managerul colar resurs important pentru eficacitatea activitii colare Pentru a-i conduce eficient propria activitate, n primul rnd un manager colar trebuie s tie n ce const aceast activitate, ce se ateapt de la el i s o coreleze cu activitatea ce decurge din celelate statute suprapuse: cel de partener ntr-un mariaj, printe, fiu/ fiic, cetean etc. Un manager colar este confruntat cu o serie de ateptri ce vin de la cei cu care interacioneaz n activitate n virtutea rolului deinut. El nsui are o serie de ateptri fa de acetia n virtutea statutului su. Ariile de ateptare sunt relativ diferite n funcie de tipul de manager colar la care se face referire. Se vor prezenta n paralel, ateptrile fa de: directorul de unitate colar; eful de catedr/ comisie (ca manager mediu); directorul de Cas a Corpului Didactic, ca centru de resurse i ca una dintre instituiile de perfecionare a personalului dn nvmnt; inspectorul colar (dup [29, p. 47-48]).

Managerul colar este o resurs pentru toi cei ce manifest aceste ateptri, de el depinde, n
18

mare msur i n funcie de poziia sa n ierahia managerial, eficacitatea activitii educaionale. Managerul este responsabil : Pentru ce? Pentru tot ceea ce se ntmpl n domeniul de activitate pe care l conduce. Fa de cine? Fa de superiori i fa de subordonai n aceeai msur, dar n manier diferit. Pentru cine? Pentru sine i pentru toi aceeia pe care i reprezint n diferite contexte i/ sau situaii. Cu cine mparte responsabilitatea?

Managerul mparte responsabilitatea cu toi colaboratorii din compartimentul de decizie aferent funciei deinute (consiliul de conducere al unitii colare/ inspetoratului colar, CCD sau cu adjuncii efului de catedr unde ei exist). Pentru a fi o resurs eficient, managerul trebuie s dispun de o excelent capacitate de a se conduce pe sine i, prin aceasta, de a-i conduce pe ceilali. Este foarte simplu s fi extrem de ocupat, fcnd ceea ce nu trebuie [17, p. 111]. A gndi este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-i petrece timpul [17, p. 111], cnd gdurile survoleaz problematica unitii de nvmnt, se preocup de planificarea activitii, de organizarea i controlul acesteia, de analiza evaluativ a modului de utilizare a resurselor etc. Fr acest moment de gndire lucrurile se pot precipita, totul devine urgent dar indefinit n soluionare, fr posibilitatea de a fi rezolvat dac, negndind, nu s-au delegat unele sarcini ce puteau face obiectul unui asemenea demers. Tabelul 1
Direcia din care vin ateptrile Directorul coal OPINIA PUBLIC de

Tipuri specifice de ateptri


eful de catedr Directorul CCD Inspectorul olar

Prinii, colectivi-tatea social n care funcioneaz unitatea colar cer o pregtire adecvat a elevilor.

Prinii, colectivi-tatea social n care funcioneaz unitatea colar cer o pregtire adecvat a elevilor n domeniul disciplinei sau ariei curriculare reprezentate de catedra respectiv.

Personalul didactic de predare, auxiliar i ajuttor, comunitatea social n care funcioneaz CCD cer organizarea i derularea perfecionrii personalului cu efecte pozitive reale n implementarea reformei.

ntreg personalul din nvmnt, n special cel de predare, comunitatea social n care funcioneaz inspectoratul colar cer : organizarea, coordonarea, ndrumarea, controlul i evaluarea activitii colare de o asemenea natur nct toate aceste aspecte s aib un impact real asupra eficacitii activitii colare din teritoriu i s se constituie ca factori de determinan a calitii implementrii reformei.

19

Direcia din care vin ateptrile Directorul coal AUTORITILE LOCALE de

Tipuri specifice de ateptri


eful de catedr Directorul CCD Inspectorul olar

Cer respectarea legislaiei colare, gestionarea corect i eficient a resurselor materiale financiare i umane, cer ca unitile colare s le creeze ct mai puine probleme dar s-i aduc o cotribuie real la evoluia comunitii.

Cer respectarea legislaiei colare, gestionarea corect i eficient a resurselor materiale financiare i umane de la nivelul catedrei/ comisiei, cer o pregtire adecvat a elevilor n domeniul disciplinei sau ariei curriculare reprezentate de catedra respectiv Colectivul de catedr ateapt o bun exercitare a funciilor manageriale i o eficient ndeplinire a rolurilor, n special eficien i obiectivitate prin reliefarea rolului de colaborator n mai mare msur dect de conductor.

Cer respectarea statutului i rolului implicat de existena acestei instituii de nvmnt n teritoriu.

Ateapt o corect aplicare a politicii colare centrale, o adecvat elaborare a politicii colare locale, o coordonare i o evaluare eficiente a ceea ce se ntmpl n viaa colar din teritoriu.

COLECTIVUL DE COLABORATORI

Cadrele didactice din unitatea colar ateapt o bun exercitare a funciilor manageriale i o eficient ndeplinire a rolurilor, n special eficien i obiectivitate.

Colectivul CCD ateapt o bun exercitare a funciilor manageriale i o eficient ndeplinire a rolurilor, n special eficien i obiectivitate.

Colectivul de inspectori din instituia inspectoratului colar este subordonat inspectorului colar general i adjuncilor acestuia. n acest context inspectorii nii (manageri fa de cadrele din teritoriu) ateapt de la conductorii lor o eficient ndeplinire a rolurilor, n special eficien i obiectivitate. Elevii cer respectarea legalitii cu sprijinul direct i indirect al inspectorilor colari, organizarea i coordonarea eficace ale activitilor de nivel teritorial, soluionarea unor situaii limit, pstrarea la nivel teritorial a unui climat pozitiv de nvare i chiar dezvoltarea unei culturi colare teritoriale.

ELEVII, CA BENEFICIARI DIRECI AI EFICACITII ACTIVITII MANAGERIALE

Ateapt o activitate managerial eficace pentru ei; un climat de nvare pozitiv, stimulativ, o cultur bine definit a unitii colare.

Ateapt o activitate managerial eficace pentru ei; un climat de nvare pozitiv, stimulativ, la nivelul ariei curriculare reprezentate i bine articulat cu ceea ce se realizeaz pe alte arii curriculare.

Pentru acetia elevii sunt clieni indireci, dar lor li se adreaseaz, n ultim instan, toate eforturile depuse de instituie; aadar elevii ateapt ndeplinirea rolului CCD n asemenea condiii nct personalul din nvmnt s desfoare o activitate eficace pentru elevi.

20

Direcia din care vin ateptrile Directorul coal INSPECTORATUL COLAR TERITORIAL de

Tipuri specifice de ateptri


eful de catedr Directorul CCD Inspectorul olar

Ateapt transpunerea eficace i eficient n practic a politicii colare naionale i teritoriale, contribuii remarcabile la construcia acesteia din urm prin dezvoltarea unei politici colare eficiente la nivelul unitii colare, responsabilitate n ndeplinirea funciilor i rolurilor manageriale. Ateapt transpunerea eficace i eficient n practic a politicii colare naionale, dezvoltarea unei politici colare locale coerente i eficiente, contribuia la elaborarea politicii colare teritoriale i creterea prestigiului nvmntului n peisajul social.

Ateapt transpunerea eficace i eficient n practic a politicii colare naionale i teritoriale, contribuia real a catedrei/ comisiei la dezvolarea domeniului de coninut reprezentat, reflectat i n rezultatele obinutede elevi.

Ateapt realizarea n fapt a complementaritii implicate de relaia inspectorat colar- CCD, contribuia acestuia la implementarea reformei educaionale

Prin Regulamentul de Ordine Interioar formuleaz o serie de ateptri concrete fa de inspectorii colari de a cror activitate depinde calitatea de ansamblu a funcionrii instituiei inspectoratului colar i, n mare msur a procesului de nvmnt din teritoriul de referin.

MINISTERUL EDUCIEI NAIONALE

Ateapt transpunerea eficace i eficient n practic a politicii colare naionale, o bun pregtire a elevilor pe aria curricular de referin.

Se ateapt ca nsituia CCD s-i consolideze rolul pe care l are n pregtirea implementrii reformei i n realizarea acesteia.

Ateapt transpunerea eficace i eficient n practic a politicii colare naionale, dezvoltarea unei politici colare teritoriale coerente i eficiente, contribuia la elaborarea politicii colare teritoriale i creterea prestigiului nvmntului n peisajul social.

edinele reclamate de aceleai urgene pot deveni ineficiente din lips de pregtire, oamenii devin agitai, n frunte cu managerul i criza managerial este deja instalat. n activitatea de conducere orice manager trebuie s-i stabileasc prioritile pentru a-i putea organiza apoi corect timpul. Exist o gam diversificat de prioriti, fiecare categorie necesitnd un tratament difereniat. n stabilirea categoriilor este necesar luarea n consideraie a doi parametrii: importan i urgen ([17, p. 112] i [29, p. 68]).
Parametrii ai prioritilor URGENT LIPSA URGENEI

IMPORTAN

(1) Probleme importante i urgente

(2) Probleme imporztante dar a cror soluionare nu este presant

LIPSA IMPORTANEI

(3) Probleme lipsite de importan dar cerute a se rezolva urgent

(4) Probleme lipsite de importan i fr timp presant spre rezolvare

Fig. 6 Stabilirea prioritilor

21

Exerciiul 4 Sarcin de lucru pentru cursani: Listai detaliat criterii dup care considerai c poate fi analizat eficiena activitii unui manager colar (numii ce fel de manager!). Ierarhizai-le apoi dup urmtorul plan: a. primul criteriu considerat ca importan din perspectiva cruia poate fi analizat eficacitatea i eficiena activitii managerului de ctre eful lui; b. alte cteva criterii dup care analiza efectuat ar fi concludent din perspectiva interesului colii ; c. criterii adiionale care ar completa imaginea succesului sau insuccesului n activitatea managerului considerat.

gPrioritile unui manager Problema major pentru manager este aceea de a clasifica o problem n mod corect. n general problemele importante au efecte pe termen lung i ele necesit o mai ndelungat reflecie asupra modului de rezolvare. De aceea este preferabil ca soluionarea lor s poat fi ncadrat n caseta nr. 2. Dac ele sunt, totui, probleme de rezolvat n termen scurt nu nseamn c momentul de reflecie asupra modului de rezolvare i asupra celor mai potrivite persoane ce pot da soluia corect trebuie s fie eliminat. 7.3. Managementul timpului Bugetul de timp al unui manager este de obicei srac. Problema care se pune este aceea a organizrii timpului, a gestionrii acestui buget. Enumerm cteva condiii ale unei bune gestionri ([29, p. 68 ]i [17, p. 113]: 1. Un manager trebuie s aib clar n minte: planul general de activitate; secvena din plan corespunztoare perioadei de timp n care se afl; atribuiile sale personale, derivate din statut i din fia postului- cu sarcinile corespunztoare pentru secvena de timp determinat; sarcinile majore ale celorlali pentru perioada dat, n special acelea de care depinde ndeplinirea propriilor sarcini. Managerul trebuie s-i fixeze cu claritate ce are de fcut (lunar, sptmnal i zilnic- pe fia zilnic de activitate, listat dimineaa, cu revizuirea a ceea ce a fcut n ziua precedent i ce a rmas de rezolvat, cu revizuiri periodice de-a lungul zilei, sptmnii, lunii). Nu este obligatoriu ca aceste programri s aib o form scris detaliat sau mcar marcat pe puncte n agend, dei este preferabil; programarea poate fi i mental. Important este ca ea s existe i s se constituie ca baz a autoanalizei. Exerciiul 5 V propunem ca, n baza tabelului din materialul de lucru urmtor (folosindu-l ca model i adaptndu-l la nevoie) s v analizai activitatea din ultima lun. Obiectivul analizei este contientizarea acelor aspecte ce au rpit un timp nejustificat prin rezultatele obinute i efectuarea unei analize cauzale pertinente. Sugerm o dezbatere a aspectelor rezultate, cu extragerea elementelor comune ce apar la participani i cu formularea unor concluzii ce duc la creterea eficienei utilizrii bugetului de timp.
22

2.

Material de lucru
FI DE AUTOANALIZ

(dup 29)
CATEGORII DE ACTIVITI TIMP NECESAR SPTMNAL LUNAR REAL IDEAL REAL IDEAL

1. Activiti de organizare a muncii la nivel de instituie 2.Asistene la ore sau la alte activiti din coal: *pregtirea asistenei *desfurarea ei 1. Activiti de predare la clas: *pregtire *realizare *corectare de lucrri etc. 2. Controlul diferitelor sectoare de activitate din uninatea colar 3. Activiti legate de elaborarea de materiale(rapoarte, sinteze, analize ezc.) 4. edine n interiorul instituiei: *pregtire *derulare *evaluare 5. edine n exteriorul instituiei 6. Relaii cu ISJ, primrie, Mi etc. 7. Relaii cu prinii i elevii 8. Documentare proprie 9. Alte activiti (numite)

7.4 Managementul stress-ului Pentru un manager colar sursele de stress sunt multiple, mai ales n condiiile tranziiei, n condiiile implementrii unei reforme ale crei puncte cardinale nu sunt nc foarte clare, ale crei elemente tactice sunt confuze i adesea aleatorii. Elevii nii nu mai sunt cei cu care coala s-a obinuit, comunitatea s-a schimbat fundamental, sistemul valoric este extrem de puin definit, prinii au altfel de pretenii i un alt gen de impact n viaa colar, legislaia s-a schimbat i este ntr-o perpetu schimbare etc.Toate acestea duc la o via extrem de agitat i la ndeplinirea cu mare dificultate a multitudinii de sarcini, adesea insuficient nelese sau greu de neles, la imposibilitatea de a ine pasul cu tot ceea ce viaa colar ridic drept probleme de soluionat. Stress-ul pentru profesori a fcut obiectul mai multor studii dintre care sunt citate cele ale lui Kyriacou (1980) i Dunham (1986) [17, p. 114]. Se propune examinarea a trei aspecte majore: cauzele simpotomele modalitile posibile de rezolvare.

Este necesar specificarea c o oarecare cantitate de stress este un aspect indispensabil orirui tip de serviciu, el este chiar benefic ntruct provoac i motiveaz, ajut la obinerea performanei i deci, a satisfaciei. Cnd stress-ul depete anumite limite, mai ales n cazul personalitilor caracterizate prin activism, acesta poate provoca probleme serioase, de sntate fizic sau nervoas. Cauze posibile:
23

Aceste cauze au un efect cumulativ, nu acioneaz singular. Astfel, problemele familiale ale managerului, un eventual divor, au un impact major i cauzeaz stress-ul. La aceasta se adaug : dificultatea crescnd a comportamentului elevilor schimbrile n planul educaiei condiiile srace ale activitii- resurse materiale i financiare insuficiente presiunea timpului conflictele interne, confuziile legate de roluri, suprancrcarea un ethos scolar care nu susine activiatea managerului Simptome: Reaciile la stress sunt destul de diferite de la o persoan la alta. Simpotomele pot fi de ordin comportamental, emoional, mental sau fizic. Printre simptomele enumarate n cazul profesorilor [17, p. 115] sunt: reducerea contactelor cu exteriorul unitii colare,frustrare i lipsa de achiziii noi, apatie i iritabilitate, agresivitate mascat, dorina de a renuna la activitatea de la catedr etc. Remedii Organizaia poate lupta cu stress-ul prin adoptarea unor msuri preventive. n industria vestic exist chiar o preocupare serioas n acest sens, [17, p. 115], fiind deschise servicii speciale ce asigur selecia personalului pentru a se realiza compatibilitatea persoan-post, ce realizeaz evaluri periodice care relev apariia unor eventuale probleme cauzatoare de stress, recomand sau chiar realizeaz perfecionripentru a crete ncrederea n capacitatea de performan, se stimuleaz munca n echip care asigur sprijin din partea grupului. Analiza relaiilor cu managerii, a stilului de conducere, discuia deshis a subiectului, eliminarea confuziilor a cauzelor de conflict i a suprancrcrii fac posibil gsirea unor soluii pentru detensionarea atmosferei de lucru. Lucrarea citat recomand cteva sugestii pentru fiecare individ: [17, p. 116]: organizarea mai bun a timpului propriu; identificarea persoanelor i a sarcinilor ce-i mnnc inutil timpul i renunarea la contactul cu persoanele respective (sau evitarea lor pe ct posibil) i diminuarea timpului acordat sarcinilor n cauz; descrcarea grijilor pe o foaie de hrtie nainte de culcare; exerciii de relaxare (mai ales respiratorii); alocarea de timp pentru realizarea unor activiti care v fac plcere; ncercarea de a te privi obiectiv n contextul mediului tu, cautarea cauzele eventualelor ncordri nu doar la nivelul propriei persoane ci i la nivelul mediului; mprtirea grijilor cu un membru apropiat al familiei sau cu un prieten, cutarea de soluii prin fore proprii chiar dac asistai de aceste persoane. Persoana aleas este bine s aib ea nsi experiena strii de stress pentru a avea capacitate empatic; exist i posibilitatea ntlnirii n cadrul unui grup de stress condus de un consilier specializat, pentru c alturi de oameni aflai n aceeai barc se pot gsi mai bine soluii viabile (dup Baron i Thompson, citai n [17, p. 117]). Exerciiul 6 Realizai o autoevaluare n raport cu simptomele prezentate n materialul de lucru urmtor pentru a stabili dac suntei sau nu afectat/ de stress. Formulai cel puin trei modaliti de remediere pentru aspectele pe care le-ai evaluat ca fiind indice de stress, dup ce ncercai s explicai cauzele fiecruia.

24

Material de lucru (traducerea itemilor dup 17, p. 116)


SIMPTOME CATEGORIE COMPORTAMENTAL itemi 1.reactivitate exagerat 2.consum crescut de alcool 3. fumat n exces 4.neglijarea aspectului personal 5.insomnie 6.nelinite- neastmpr 7.stare de letargie 8.schimbri n activitatea sexual 9.stngcie neobinuit, maifestare mai greoaie dect de obicei 10.nclinaie spre accidente 11.tendina de a lsa lucrurile s scape, de a renuna 12.grad mai sczut de comuicativitate 1.depresie 2. ncordare 3. irascibilitate 4. remucare- cin 5. gndul sinuciderii 6.tendina de defensiv 7.plns (nejustificat) 8.tendina spre agresivitate 9.anxietate 1.dureri de cap 2.dureri de stomac 3.stri de ameeal 4.asudarea i/ sau tremurul minilor 5.neoarea vederii 6.erupii pe piele (urticarii) 7. palpitaii 8. gur uscat 9.presiune arterial crescut 10.dureri de gt (n ceaf) 11.dureri de spate 12.grea 1. pierderea capacitii de concentrare 2. memorie slab,tendin de pierdere a ateniei 3.reverii- accentuate 4.judecat slab (capacitate slab de a raiona) 5.indecizie 6.Logic mai sczut AUTOVALUARE- grad de manifestare nalt Mediu Sczut Absent

EMOIONAL

FIZIC

MENTAL

25

7.5. Comportamentul asertiv Una dintre tehnicile cunoscute destinate reducerii stress-ului este legat de dezvoltarea capacitii de a spune nu n faa cerinelor nerezonabile. Din aceast perspectiv asertivitatea este definit ca deschidere, onestitate i contientizarea situaiilor [17, p. 117] i nseamn: a face cunoscut celorlali ceea ce simi; a-i exprima opiniile i, dac este necesar, de a le reexprima pn te asiguri c au fost cunoscute, ascultate; a nu ezita s recunoti dechis ce poi i ce nu poi nva, realiza i care ar putea fi consecinele presiunilor unor cerine pe care nu le poi ndeplini; formularea clar a cerinelor fa de ceilali; a evita formulrile de prisos menite s ndulceasc sau s mascheze impactul mesajului pe care doreti s-l transmii. Este necesar distincia dintre comportamentul asertiv i cel agresiv. Acesta din urm conine elemente emoionale, dorina de a domina n vreme ce comportamentul asertiv implic: aciune calm, control emoional; realizarea unei argumentaii obiective, bazat pe fapte; respectarea intereselor i sentimentelor celorlali i imprimarea unei atmosfere de cooperare n care nici o parte nu ncearc s domine [17, p. 117]. Pentru orice mediu de activitate, dar n special pentru cel educaional, comportamentul asertiv al managerului are o putere remarcabil, dei uneori delimitarea de comportamentul agresiv este relativ dificil, n special din partea celor ce percep comportamentul persoanei asertive. 7.6. Dezvoltarea propriei competene Pentru ca managerul s aib rol de resurs n unitatea colar/sectorul de activitate pe care o/l conduce este necesar permanenta sa preocupare pentru creterea competenei sale manageriale. Pregtirea iniial ca manager, orict de bine ar fi realizat (i s-a putut vedea c nu n multe ri exist o preocupare real i de substan din acest punct de vedere) nu este suficient. Pe parcursul desfurrii activitii manageriale nsui profilul de competen ntocmit sub forma unor standarde ocupaionale capt nuane diferite, se particularizeaz n condiii diferite n funcie de fiecare loc de munc; managerul este dator s se preocupe permanent de cunoaterea exigenelor ce i stau n fa i s-i mreasc posibilitile de rspuns eficient la aceste exigene. Din aceast perspectiv se contureaz i necesitatea existenei unei deprinderi de autoevaluare periodic prin raportarea propriile cunotine, abiliti i trsturi de personalitate la socilitrile generale i concrete ale statututlui / rolului ndeplinit. Astfel se impune: dezvoltarea capacitii de a-i conduce propria nvare [17, p. 120] i [7]) prin contientizarea stilului de nvare, prin utilizarea dominantelor acestuia i a resurselor lui n favoarea dezvoltrii lui a ti n pas cu cerinele; dezvoltarea capacitii de a-i conduce perfecionarea abilitilor i nuanarea manifestrilor trsturilor de personalitate n situaii diverse (de fapt nuanarea stilului managerial).

Un bun manager i cunoate stilul dominant, tie s-i fructifice punctele forte i s diminueze efectele punctelor slabe ale acestui stil i, mai ales, poate aborda stilul tranziional acela adaptat la situaie, uneori acionnd, dac este cazul chiar ntr-o manier contrar stilului managerial dominant. Este evident c, din acest punct de vedere se pune problema nu doar a conducerii propriei persoen ci i a celorlali. Un bun lider este capabil s creeze n unitatea colar condus un climat care s determine maxima angajare a colaboratorilor si, s le stimuleze propriile competene, dorina de dezvoltare i de perfecionare. Capacitatea liderului de a stimula motivaia instrinsec pentru activitate este esenial n tranformarea managementului
26

tradiional ntr-un management modern, a managementului pentru competen ntr-un management pentru excelen [37, p. 114-116] Este o trecere de la managementul tradiional, prin managementul bazat pe resursele umane (stimulate n dezvoltarea competenelor i a motivaiilor individuale) ctre managementul prin angajare, prin aderarea la valori morale comune, la o viziune comun care s determine elaborarea clar i mprtit a misiunii unitii colare.

Exerciiul 7 Realizai autoevaluarea stilului managerial (i decizional) n baza materialului de lucru urmtor. Se rspunde la chestionar, individual. Se autodetermin stilul managerial dominant. Se realizeaz o dezbatere pe punctele forte i pe cele slabe ale fiecruia dintre stiluri (prezentate dup modelul din material). Corelai rezultatul cu cel obinut n autoevaluarea stilului decizional. Formulai o fraz de concluzii cu valoare de autocaracterizare. Material de lucru Chestionar destinat autoevalurii stilului managerial i decizional ( dup 29, p.32-35 ; 3637 i 44-45 Acordai 0 puncte pentru itemii care nu corespund deloc opiniei/ poziiei dvs. i cte 1,2,3 puncte, n ordinea cresctoare a concordanei afirmaiei din item cu ceea ce gndii dvs. Itemi
1.Vreau s-mi rezolv problemele aa cum gndesc. 2.mi pas cu adevrat de oamenii mei. 3.Sunt de acord cu obiectivele concrete propuse de ctre colaboratorii mei i atept ndeplinirea lor pentru a le evalua mpreun. 4.Fac exact ct mi se cere; nu are rost s fac mai mult. 5.Eu tiu c n orice munc exist nite reguli ce se cer respectate ca la carte. 6.Vorbesc (cer)mai mult dect ascult. 7.Nu m grbesc s rspund la o cerin; ar putea surveni anularea i nu-mi place s muncesc degeaba. 8.Doresc ca oamenii s m iubeasc. 9.n primul rnd trebuie s fiu eu contiincios pentru a-i determina i pe ceilali s fie. 10. Coordonez aciunile destinate realizrii obiectivelor. 11.Nu m grbesc s am iniiative pentru c nu-mi place s-i deranjez nici pe efi nici pe subalterni. 12.Nu trebuie s-mi fac mari probleme n legtur cu sentimentele altora. 13. mi ajut colaboratorii pentru a gsi soluii n cazul unor rezultate mai slabe. 14. n general agreez calea deja btut, este mai sigur; noul poate fi imprevizibil. 15. Evit cu orice pre conflictul deschis, m strduiesc s-i linitesc i s-i nduplec pe ceilali. 16. tiu s fac fa cu calm unui conflict. 17. Adevrul este c sistemul actual de nvmnt nu este chiar ru. 18.Dac tot nu m controleaz nimeni ce rost are s m zdrobesc? 19. Atenie! Pot fi agresiv dac m provoci. 20. Singurul lucru cu adevrat important este ca la mine n coal toat lumea s fie fericit. 21. Aprob, dar i coordonez i sprijin, planurile de aciune ale colaboratorilor.
27

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Punctaj Cod 1 2 3 F 1 2 3 G 1 2 3 S 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 P A F P G A S A F S A G S P P F G S

22. La urma urmei, cu copiii de azi, cu condiiile materiale i sociale de azi, cu aceast reform ce ne tot amenin, este o nebunie s te implici mai mult dect este strict necesar. 23. Fiecare dintre colaboratori trebuie s-i cunoasc locul i s acioneze n conformitate cu regulile stabilite mpreun. 24. Obinuiesc s laud orice realizare, chiar dac o fac doar pentru a flata. 25. tiu s imping lucrurile spre rezolvare. 26. mi controlez constant personalul. 27. Trebuie doar s am grij s nu par ru n ochii celor mai mari. 28. n deciziile ce i privesc i implic i pe colaboratorii mei. 29. Nu-mi plac excesele nici n comportamentul meu nici n cel al colaboratorilor. Oamenii constani mi par cei mai siguri. 30. Trec cu vederea, uneori, manifestrile de lene i performanele mai sczute pentru c neleg slbiciunile omeneti. 31. Primesc explicaii dac ele sunt fondate.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

P A G F F P S A G F

Itemi
32. Organizarea muncii odat fcut, activitatea se poate desfura fr un control excesiv). 33. Adevrul este c nici nu prea m ajut nimeni n rezolvarea sarcinilor. 34. tiu s deleg clar sarcinile; fiecare dintre colaboratori are stabilit, prin consultare, sfera de competen n decizie i aciune. 35. Mi se pare oportun s mpart sarcinile de conducere cu alii pentru a avea toi o anume responsabilitate. 36. Cnd cei din jur au nevoie sar n ajutor. 37. Consider c n orice decizie pot avea un ultim cuvnt. 38. n general m strduiesc s am relaii doar oficiale cu colaboratorii. 39. Nu-mi ajunge timpul s-mi rezolv nici mcar sarcinile personale. 40. Pot s iau decizii eficiente oricnd.

Punctaj Cod 1 2 3 A 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 P S G G F A P S

S F

G
F= Stilul ferm- autoritar S= Stilul stimulativ (Omega Style) P= Stilul pasiv A= Stilul administrativ G= Stilul grijuliu.
28

ANALIZA CRITIC A STILURILOR STIL DOMINANT

Componente negative n raport cu subordonaii


1. Subordonatul poate aborda o atitudine pasiv gndind Dac eful tot nu ascult prerea mea, nu are rost s-o mai spun. Un subordonat fr opinii nu este de folos. Dac nu solicii opinii din partea subalternilor/ colaboratorilor acetia pot vinde opinii valoroase unor concureni de-ai ti! Stilul tu poate produce o adevrat revolt. Chiar schimbarea stilului n caz de conflict major nu mai determin un comportament credibil. Fermitatea exagerat i rigid poate determina comportamente servile, cu efecte negative asupra eficacitii activitii. Poi grei creznd c motivaia ta intrinsec pentru munc este i a tuturor celor cu care lucrezi. Uneori trebuie s-i propui s le dezvoli motivaia. Capacitatea de a formula obiective clare, de a-i organiza activitatea, de a finaliza o aciune nu este un dat natural; se cere dezvoltat. Propriu echilibru trebuie din cnd n cnd reverificat. Cnd faci doar ceea ce i se cere i n ultimul moment, nici alii nu vor face mai mult.i totui tu rspunzi de ansamblul activitii. Cnd nu te grbeti s rezolvi o cerin se acumuleaz sarcini nerezolvate i intri n criz de timp. Pasivitatea fa de propria munc duce n timp la pierderea bucuriei de a tri. Mergnd doar pe calea btur ajungi la rutin, rugin, ruin! Respectarea tradiiei i a regulilor n mod rigid duce la rutin i la insatisfacii. Oamenii constani sunt mai siguri dar mai puin creativi; creativitatea este o condiie a eficienei. Relaiile strict oficiale cu subalternii/ colaboratorii pot determina un climat de munc rece i, n final, ostil. Contrar ateptrilor, muli colaboratori nu se las flatai de comportamentul tu i i pierd treptat motivaia pentru munc. Ei vor gndi Dac efului tot nu-I pas cu adevrat de calitatea ndeplinirii sarcinii, ce rost are s m mai agit?

Componente negative n raport cu egalii


1. 2. Unii dintre egali poate fi la fel de ferm, se pot nate conflicte. Ali colegi pot fi de acord cu tine n fa dar i pot slbi poziia.

Stilul fermautoritar

2.

1.

2.

2. Stilul stimulativ (Omega Style)

1.

1. Atenie la stabilirea statutului de egal! Deinerea aceleiai funcii este doar o egalitate formal uneori.

2.

3.

3.Stilul pasiv

1.

1.

2.

2.

Un ef sau un egal mai atent poate afla c singura ta preocupare sunt aparenele. Pasivitatea ta fa de alii va atrage pasivitatea celorlali fa de tine.

3. 4.

4.Stilul administrativ

1. 2.

1.

Cnd tu respeci doar nite reguli i egalii ti fac la fel, fr a v ntreba dac ele sunt bune sau nu, viaa i munca nu-i mai dau nici o perspectiv.

3.

5.Stilul grijuliu.

1.

1. Un coleg care este mereu formal de acord cu ceea ce spui pierde respectul tu. Gndete-te c i reciproca este valabil!

29

Explicaii privind stilurile manageriale


100% Preocuparea pentru oameni i pentru relaiile cu acetia Silul GRIJULIU Stilul STIMULATIVOMEGA (dup Neil Miller)

Stilul ADMINISTRATIV

Silul LAISSEZFAIRE 0%

Silul FERM ( autoritar)

100%

Preocuparea pentru realizarea sarcinilor

Literatura de specialitate pledeaz pentru autocunoaterea stilului managerial dominant i ntrirea punctelor lui forte; n anumite situaii este necesar trecerea la un alt stil managerial, contient i voluntar, dac este necesar. Posibilitatea trecerii eficiente de la stilul dominant la un alt stil reclamat de situaia concret contureaz un al aselea stil denumit tranziional. 7.7 Conducerea pozitiv i conducerea negativAceast tematic este abordat prin raportare la relaia teorie- practic i prin exerciiu. Exerciiul 8 Folosind lista din materialul de lucru urmtor bifai pentru sine comportamentele dominante (pozitive sau negative) prezente n list i va pregti argumente pentru alegerea fcut. Material de lucru (dup 17, p.124)

Management pozitiv 1.Acioneaz 2.Accept responsabilitatea 3.Este obiectiv 4.Ascult activ i rspunde 5.Propune soluii 6.Deleg sarcini 7.Sesizeaz ansele, oportunitile 8. Are o viziune clar 9.Face fa problemelor, le abordeaz deschis 10.Se confrunt deschis cu sursele generatoare de probleme

Management negativ 1.Este o victim 2.D vina pe ceilali 3.Este subiectiv 4.Respinge sugestiile 5.Critic 6.Nu este capabil s delege 7. Se teme 8.Este preocupat de detalii 9.Se ascunde n faa problemelor, declaneaz reacii de aprare 10. Comenteaz doar sursele generatoare de probleme
30

Management pozitiv 11.nva (din propria experien din a altora, n manier activ) 12. Are capacitate de previziune, de prevedere

Management negativ 11. Este nvat de ctre alii 12. Are capacitatea de a privi lucrurile doar dup consumarea lor

7.8 Profilul de competen- concept i structur Competena este definit ca o calitate a unui profesionist nscut la confluena verbelor: a ti a ti i a putea s faci ceva cu ceea ce tii a ti s fii ...un om de care alii in seam a ti s devii (s te adaptezi, s te perfecionezi)

a ti s devii (s te adaptezi, s te perfecionezi) a ti s fii ...un om de care alii in seam a ti i a putea s faci ceva cu ceea ce tii a ti

Fig. 7 Competena Profilul de competen este o structur care cuprinde principalele domenii de activitate din profesia/ aria/ funcia respectiv, ierarhizate n raport cu importana lor. Fiecare domeniu este detaliat pe: cunotine (corespondena verbului a ti) : strict necesare necesare dezirabile abiliti i trsturi de personalitate (corespondena verbelor a ti i a putea s faci ceva cu ceea ce tii, a ti s fii ...un om de care alii in seam, a ti s devii (s te adaptezi, s te perfecionezi) : strict necesare necesare dezirabile Exerciiul 8 1. Realizai autoevaluarea profilului dvs. de competen folosind ca material de lucru chestionarul prezentat n lucrarea Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar, Ed. Scorpion 7, Bucureti, Romania. [29], p.p.49-67, cel puin pentru una dintre funciile manageriale precizate.
31

7.9 Locul de munc- oglinda managerului Biroul managerului principal este reprezentativ pentru o instituie. Modul lui de organizare, estetica sa, atmosfera degajat au valoare de emblem nu doar pentru manager ci pentru instituia n sine. ntr-un anume fel el reprezint o secven a interfeei cu publicul intern (colaboratorii i elevii) i cu publicul exten. Cteva puncte de sprijin: Un birou ordonat oglindete, de cele mai multe ori, o minte ordonat. Atenie: a nu se confunda ordinea cu pedanteria! Un birou estetic aranjat, chiar i cu mijloace modeste, mbie la o relaie plcut, la calm i la conlucrare. Parte din munca unui director, cea mai puin plcut, desigur, este munca cu hrtiile. Pentru a o face accesibil este necesar ca toate aceste hrtii s fie puse n ordine; o ordine n care nu se descurc doar el singur ci exist condiii s se descurce i alii. Existena unui dosar pentru fiecare tip de problem, distribuirea hrtiilor pe aceste dosare (cel puin la intervale regulate, dac nu zilnic) uureaz acest aspect neplcut al muncii. Pentru acele laturi ale activitii care fac obiectul sarcinilor altor colegi hrtiile corespunztoare trebuie s fie dirijate i stocate la acetia; directorul ns trebuie s cunoasc locul n care se afl. Depozitarea dosarelor trebuie s fie realizat ergonomic; a le avea la ndemn pentru orice fel de rspuns, chiar i la telefon, este un ctig. Directorul poate avea pe perete sau ntr-un dosar o sintez grafic a principalelor coordonate ale activitii din unitatea sa (grafic de asistene, grafic de edine, grafic al principalelor activiti derulate n coal pe o anume secven temporal). Ua biroului unui director n principiu trebuie s fie deschis tuturor celor ce au nevoie de el. Este necesar ns ca directorul s-i rezerve i timpul su de reflecie i de linite, determinndu-i pe ceilali s neleag necesitatea acestui timp pentru bunul mers al activitii. Biroul directorului trebuie s fie i un spaiu care s asigure confidenialitatea unor discuii ce se doresc ca atare. 8.MANAGERUL CONDUCTOR AL SEMENILOR 8.1. Ce trebuie s fac n principal un manager colar Orice director de unitate colar trebuie s rspund eficient umtoarelor aspecte: a) s cunoasc ciclicitatea activitii manageriale, modul de aciune a fiecrei funcii manageriale in interiorul unui ciclu managerial b) s realizeze planul managerial (n proiect ce va fi supus aprobrii consiliului pedagogic i adunrii generale); n acest context el trebuie s: direcioneze formarea unei anume viziuni n cadrul colectivului, legat de activitatea instituiei colare; definitiveze, dup consultare, misiunea concret a colii pentru perioada urmtoare, n corelaie cu viziunea conturat; organizeze flexibil i eficient activitatea din unitate, pe compartimente distincte, bine conturate i cu relaii clare ntre ele (elaborarea organigramei); stabileasc obiectivele generale ale activitii din unitatea colar i s le detalieze pe compartimentele organigramei, fixnd direciile generale de aciune ale fiecrui compartiment; verifice i s aprobe planurile anuale/ semestriale de activitate ale fiecrui compartiment (subcompartiment), urmrind articularea acestora cu planul managerial al instituiei i ntre ele; c) coordoneze implementarea planurilor i programelor de activitate din fiecare compartiment (direct sau prin delegare ctre adjunci);

32

d) controleze i s evalueze secvenele de activitate pe ntreg parcursul ciclului managerial de referin (semestru/ an colar); e) evalueze finalul activitii dup ncheierea ciclului managerial de referin (semestru/ an colar); evaluarea se raporteaz att la activiti ct i la resursele umane implicate n activiti ; ea se va face direct de ctre managerul principal sau prin delegare ctre efii de compartimente; f) s-i construiasc o echip, motivnd colaboratorii, susinndu-i n activitatea propriu+zis i n propria lor formare; g) s reprezinte eficient unitatea colar n relaiile cu alte instituii. 8.2.Stimularea motivaiei pentru activitate a colaboratorilor Un bun manager trebuie s tie s obin tot ceea ce este mai bun de la colaboratorii si. Uneori acest cel mai bun rezultat nu corespunde ateptrilor reale ale managerului. Cauza unei asemenea situaii este slaba cunoatere a colaboratorilor. Pentru a se evita aceasta este necesar respectarea urmtoarelor condiii: a) S-i observe atent colaboratorii n diferite momente ale activitii lor. b) S le analizeze obiectiv rezultatele. c) S realizeze distribuia sarcinilor n raport cu rezultatele cunoaterii atente a colaboratorilor, cernd de la fiecare ceea ce a constatat c poate face la un nivel cel puin satisfttor; este vorba de sarcini care depesc sfera propriu-zis a competenei profesionale principale. Astfel, de la profesori trebuie s cear un nivel de prestaie didactic i educaional, n general la parametrii cerui de exigenele colii i corelat cu posibilitile reale ale elevilor. Sarcinile extradidactice pot ine, ns, cont de condiia anterioar. d) Managerul trebuie s in cont c lucreaz cu mai multe categorii de oameni: unii sunt motivai de munca n sine (motivaie intrinsec pentru activitatea profesional i social); alii sunt motivai doar de recompense materiale; unii sunt motivai de recunoaterea i aprecierea rezultatelor obinute; exist i o categorie motivat doar de teama de pedeaps. e) Managerul trebuie s se fereasc s transfere propria sa motivaie pentru munc (indiferent din ce categorie face aceasta parte) asupra colaboratorilor si. f) Un manager cu tact va ti s acioneze n aa manier nct s stimuleze motivaia colaboratorilor i dincolo de recompensele materiale i de teama de pedeapsa. O vorb bun spus la timp, evidenierea i recompensarea n forme legale dar echitabile a tuturor, indiferent de statut, dar conform calitii prestaiei pe sectorul de activitate propriu sunt modaliti eficiente de cretere i dezvoltare a motivaiei colaboratorilor. 8.3. Organizarea, conducerea i evaluarea edinelor edinele s-au dovedit n timp un ru necesar. Formalismul multora dintre ntlnirile cuprinse n aceast categorie a determinat calificativul de ru. Necesitatea este determinat de importana abordrii unor probleme n grup, deschis, frontal. Dac sunt bine pregtite, bine conduse i evaluate corect, rezultatele evalurii servind la organizarea edinelor urmtoare, aceste ntlniri se dovedesc a fi utile i eficiente. 8.3.1. Pregtirea edinelor 1. O edin se organizeaz doar atunci cnd este necesar. Unele categorii de edine au n mod necesar o anume ritmicitate. 2. Primul pas este: a rspunde corect la ntrebarea care este finalitatea edinei? Scopul unei edine poate fi : pentru a lua decizii;
33

pentru a colecta date, preri, informaii n vederea lurii unei decizii ulterioare; a furniza informaii (transmitere de informaii de la edine derulate cu foruri superioare, comunicare de intenii, a planurilor manageriale etc.) a realiza analize sau a dezbate teme de interes profesional, social etc.; a cerceta natura i cauzele unei probleme; a evalua un ciclu de activitate. 3. Al doilea pas este stabilirea participanilor n raport cu finalitatea precizat. Pentru a se stabili corect participanii este necesar rspunsul corelat la urmtoarele ntrebri(n funcie de finalitatea edinei): Cine are informaiile necesare n legtur cu punctele puse n dicuie? Cine are nevoie de informaiile vehiculate? Cine poate oferi o rezolvare problemelor ivite ? Cine va participa efectiv la aplicarea deciziilor luate? Prezena la edin trebuie s fie determinat de relevana pentru subieci a celor ce urmeaz a se prezenta/ dezbate/ decide i nu de statutul persoanelor convocate. Este important ca toate persoanele care trebuie s participe la edin s o poat face. Uneori aceast condiie este foarte greu de ndeplinit. 4. Al treilea pas este stabilirea agendei edinei (ordinea de zi), cu claritate, pe puncte distincte i corect i logic ordonate. 5. Al patrulea pas este: stabilirea zilei, orei i a locului n care se va desfura. Ziua i ora trebuie s fac posibil participarea tuturor celor vizai iar locul s asigure derularea n condiii optime. 6. Al cincilea pas este stabilirea coninutului fiecrui punct de pe ordinea de zi, a documentelor necesare pentru fiecare subiect, a responsabilitilor privind realizarea acestor documente pe membrii colectivului, a modului n care se introduc n discuie punctele agendei. Punctele vor fi ordonate n funcie de logica elementelor de coninut i de importana lor. 7. Al aselea pas const n stabilirea procedurii de introducere n agend i a altor puncte dect cele preconizate. 8. Al aptelea pas este estimarea timpului necesar pentru fiecare subiect (estimare n funcie de care se regleaz i ora i procedura de introducere a noi subiecte (dac rmne timp). 9. Al optulea pas, deosebit de important, este asigurarea circulaiei informaiei privind punctele anterioare ctre toi cei ce vor participa la edin. 10. Anticiparea posibilelor dificulti este o alt condiie. 11. Alegerea celui mai potrivit om pentru ntocmirea procesului verbal. 12. Stabilirea criteriilor de baz pentru analiza eficienei edinei. 8.3.2. Conducerea edinelor- Priceperi necesare unui manager eficient. 1. S conduc edina cu fermitate. 2. S comunice clar dar i persuasiv. 3. S fie capabil s-i asculte cu atenie pe ceilali. 4. S aib capacitatea de a focaliza discuiile. 5. S-i controleze limbajul verbal, paraverbal i nonverbal. 6. S manifeste calm i disponibilitate pe ntregul parcurs al edinei. Exerciiul 9 Citii i analizai detalierea acestor priceperi n lucrarea 29 din bibliografie, p.p.76,77 i realizai un comentariu scurt asupra acestora pornind de la experiena dvs. n participarea la edine conduse de alii.

34

8.3.3. Evaluarea unei edine Criterii de evaluare: A participat cine trebuia n raport cu finalitatea propus i cu subiectele agendei? (Cine ar mai fi fost necesar? A fost cineva n plus?) Au fost participanii pregtii corespunztor pentru edin? Ora, locul au fost potrivite? Timpul a fost eficient folosit (global i pe secvene)? Ct de mare a fost angajarea participanilor? Care a fost calitatea rezultatului? Rezultatul edinei justific timpul consumat? Ar fi putut exista un rezultat mai bun pentru acelai timp consumat? n ce condiii? Rezultatul poate fi pus n practic? Ce concluzii se pot trage pentru urmtoarea edin? Exerciiul 10 Comentai i completai aceste criterii n raport cu xperiena dvs. Argumentai comentariile/ completrile.

Situaii conjuncturale posibile Orice ntlnire ntre oameni poate fi marcat de o serie de situaii neateptate sau preconizate dar care trebuie s fie inute sub control. Cteva exemple: Intervenia n discuie a unor persoane care repet ceea ce au spus i alii, doar din dorina de a se auzi vorbind. Repetarea n cadrul aceleiai intervenii a unei idei de mai multe ori. Atacarea interveniilor altora prin formulri de genul da dar...., atac mai mult asupra persoanelor dect asupra ideilor, fr argumente solide. Lipsa de interes manifestat prin limbajul nonverbal al participanilor. ncercarea de evaluare a unora dintre participani de ctre alii, fr ca acesta s fie obiectul edinei. Intervenia simultan a mai multor vorbitori. Blocarea unor intervenii de ctre una sau mai multe persoane aliate. Manifestarea clar a unor tabere ce lupt ntre ele i nu dezbat idei. Tentaia conductorului de a lua n seam doar unele preri, convenabile punctului su de vedere i de a le ignora sau contracara pe celelalte. Lipsa de curaj n formularea unei idei, dar susinerea explicit sau implicit a ideii respective dac a fost formulat de ctre un alt participant. Solicitarea formal a unor preri fr a se ine cont de ele. Consemnarea selectiv i subiectiv a discuiilor n procesul verbal. 9. PREVENIREA I REZOLVAREA CONFLICTELOR- O PROBLEM DELICAT 9.1.Ce este un conflict. Conflictul este o stare n care se contrapun interese majore. El se distinge de disputa de idei care nate contraziceri acerbe i duce la competiie uneori loial, dac este deschis i susinut de argumente; dac se nate o competiie nchis, uneori fundamentat pe interese disjuncte se poate ajunge la conflict.. Ambele se nasc din diferende de opinie. Exerciiul 11 Analizai schema din materialul de lucru urmtor i gsii cte un exemplu pentru disput i, respectiv, pentru conflict.
35

Material de lucru
DIFERENDELE DE OPINIE Efecte benefice

Efecte benefice DISPUT Apar simptome ce Frustrare? contureaz conflictul? NU

Efecte negative CONFLICT

COMPETIIE NCHIS DESCHIS

DA

Strategii manageriale de utilizat:

CONDIII PENTRU COMPETIIA EFICIENT Necesitatea contientizrii condiiilor. Necesitatea cunoterii regulilor Controlul factorilor determinani ai succesului

Discuii eficiente n grup Clarificarea obiectivelor, metodelor de aciune, a faptelor. ncurajarea discuiilor deschise

nerealizate

realizate

nerealizate Prelucrare dup B.Handy, Understanding


Organization, Penguin Books, Hardmonds Worth, 1983, cap. 8

REZULTATE POTENIAL POZITIVE:

Seturi de norme, standarde. Stimulare/ canale energetice Selectare/ difereniere, nuanare

9.2.Posibile cauze ale conflictelor Conflictul se poate nate ntre: indivizi grupuri individ-grup Cauzele pot fi: rivalitate pentru obinerea puterii sau a unor avantaje unidirecionale interese majore sau interese meschine disjuncte vanitatea prostia/ iraionalitatea invidia/ rutatea complexele de superioritate- inferioritate
36

ostilitatea (este i un efect)


Numai un manager slab folosete conflictul pentru a-i ctiga autoritatea. Principiul dezbina si stapaneste nu este recomandat. Un manager puternic poate stpni un conflict i, mai mult, poate preveni conflictele. 9.3.Efecte ale conflictelor ceilali devin dumani; percepia fiecrui act sau opinie venit de la dumani este distorsionat i evaluat a priori negativ nimeni nu este cu adevrat dispus s ascute pe cei din tabra advers; ostilitatea. 9.4.Prevenirea conflictelor Primii pai n prevenirea conflictelor sunt: cunoaterea diferenei dintre disputa de idei i conflictul real; nelegerea profund a cauzelor generatoare de conflict. Un bun manager poate evita conflictele n urmtoarele condiii: Va proceda cu tact n prezena vanituoilor evitnd s le strneasc aceast trstur de caracter i ncercnd s sprijine relaia cu ei pe elemente pozitive din structura lor de personalitate, pe care trebuie s le descopere i s le stimuleze tocmai pentru a le satisface vanitatea. Nu va pleca urechea la ce se spune pe la coluri. Va stimula discuiile deschise pe baz de argumente, chiar dac sunt dicuii contradictorii. Va sprijini cu tact pe aceia care au dreptate ajutndu-i discret s i-o ctige pe baz de argumente i nu prin adeziunea efului la opiniile lor. Nu va ncuraja discuiile neloiale n absena celor criticai. Va veghea la cunoaterea profund de ctre fiecare colaborator a atribuioilor i responsabilitilor ce-i revin. Va distribui sarcinile tinnd cont, pe ct posibil de nclinaiile i preferinele colaboratorilor. Va fi drept chiar i atunci cnd subiectivismul, att de uman, ar putea s se manifeste mpotriv. Va fi exigent n primul rnd cu sine pentru a putea fi exigent i cu ceilali. Va evita cu tact conflictul personal cu indiviyi sau cu grupuri de colaboratori. Nemulumirea, dac aceasta exist, i-o va manifesta clar, deschis, fr echivoc i argumentat.

9.5.Atitudini oportune n prevenirea conflictelor Aceste atitudini i modul lor de manifestare sunt nuanate n funcie de situaia concret. Exist dou tipuri mari de situaii conflictuale: A. Conflictul dintre manager i subordonai/ colabotratori. B. Managerul n faa conflictelor dintre subordonai (colaboratori) A.Conflictul dintre manager i subordonai/ colabotratori.

37

Aceast tip de conflict genereaz o stare de frustrare i sentimentul c cineva (indvid sau grup) acioneaz mpotriva managerului. El se simte neneles i singur n ncercarea de a conduce instituia. Managerul poate aborda urmtoarele atitudini: a) confruntarea deschis n contextul creia este posibil realizarea unui acord. Comportamentul managerului ntr-o asemenea situaie va ine cont de urmtoarele sugestii: Managerul va asculta cu atenie opinia celorlali i va ncerca s le neleag n mod real punctul de vedere n baza argumentelor pe care acetia vor fi solicitai cu tact s le aduc. Va cuta s neleag motivul real care a determinat conflictul, chiar dicolo de pretextele de circumstan, adesea invocate. Va face un efort s analizeze ct mai obiectiv cu putin punctul su de vedere prin raportare la punctele de vedere ale celorlali. Va respecta urmtoarele cerine: va menin activ comunicarea cu acei colegi ale cror idei, interese sau atitudini par a fi n conflict cu cele proprii. va evita amnarea discutrii deschise a problemelor, n sperana c tensiunea se stinge de la sine; ea poate s devin ascuns i, de aceea greu controlabil; i va reprima tentaia de a discuta despre altul n absena lui, mai ales lucruri pe care nu ar fi capabil s i le spun i direct; nu-i va construi aliane mpotriva celui care nu e de acord cu propria opinie; alianele sunt trectoare i neltoare. i va atrage n activiti comune pe cei cu care se afl n conflict; nu-i va stimula n nici un fel pe cei crora le place s semene conflicte; va evita cu tact, prin stimularea comunicrii reale, conflictele dintre colaboratori tiind c poziia de arbitru nu este deloc avantajoas; va fi ferm cnd argumentele sunt solide; atitudinea echivoc stinge doar aparent conflictul.; va porni de la ideea c nu are dreptate pentru a ajunge s se conving pe sine c totui dreptatea i aparine. va stimula modelul armoniei care plaseaz n centru interesul instituiei. b) O alt atitidine posibil . Managerul poate aborda confruntarea ascuns n care i pregtete n tcere atuurile i le pune la dipoziie n momentul potrivit. Aceast atitudine este necesar doar n cazurile n care cel/ cei cu care se afl n conflict nu sunt capabili de o confruntare deschis. B.Managerul n faa conflictelor dintre subordonai (colaboratori) a) Se poate manifesta ca un conflict deschis ntre indivizi sau grupuri n care, cel puin aparent, acordul nu este posibil. Comportamente dezirabile n acest context sunt urmtoarele: Managerul ascult cu atenie ambele pri implicate n conflict, solicitnd argumente pentru fiecare dintre dintre opiniile formulate. ncearc s gseasc elemente comune ale punctelor de vedere exprimate care s-ar putea constitui ca baz pentru un viitor acord. ncearc s deplaseze problematica, dac este posibil, de pe palierul intereselor individuale pe acela al intereselor instituiei. i gsete timp s analizeze singur (fr prezena celor implicai) ,cu onestitate i obiectiv toate punctele de vedere prezentate n discuie.
38

ntreg arbitrajul trebuie realizat de pe poziia intereselor instituiei. n condiiile vieii colare acest tip de conflict apare, mai cu seama, n contextul restrngerilor de activitate.
b. Conflict deschis sau ascuns n care acordul este posibil ntr-o asemenea situaie se recomand urmtoarele: Managerul se informeaz n detaliu asupra cauzelor care au generat conflictul. Discut separat cu cei aflai n conflict punnd doar ntrebri fr a face judeci de valoare. n discuii sugereaz o analiz a situaiei de pe poziia advers. Dac ai fi n locul... i gsete timp s analizeze singur (fr prezena celor implicai) ,cu onestitate i obiectiv toate punctele de vedere prezentate n discuie. Organizeaz o discuie deschis ntre prile aflate n conflict n care concluziile desprinse din etapele anterioare vor fi introduse cu tact i persuasiune. Vizeaz gsirea unei ci de compromis care s determine stingerea real a conflictului. n oricare dintre aceste situaii managerul nu trebuie s uite c nu este parte n coflict ci doar consultant, consilier care se strduiete s induc acea stare de spirit compatibil cu rezolvarea conflictului prin participarea ambelor pri la gsirea soluiei. Principiile de baz ce trebuie s-l cluzeasc pe manager sunt: S vegheze la derularea unor discuii cu adevrat deschise. Comunicarea propriei poziii s o fac cu calm, deschis i fr a repeta ceea ce s-a spus deja. Discuiile s se focalizeze mai mult pe ce urmeaz s facem dect pe ce s-a ntmplat Conflictul s fie glisat pe un teren care trancede interesele ambelor pri. S vegheze ca fiecare dintre participani s asculte cu adevrat ceea ce spun ceilali. n exprimarea punctelor de vedere trebuie s evite atacul deschis. Exercil iul 12 Analizai materialul de mai jos i construii un exemlplu pornind de la el.

39

Material de lucru Prelucrare dup B.Handy, Understanding Organization, Penguin Books, Hardmonds Worth, 1983, cap. 8

1. a. b. c.

d. e. 2. a. b. c.

CAUZE FUNDAMENTALE Legate de obiectivele activitii i de concepia celor implicai: suprapunerea obiectivelor suprapunere de roluri relaii neclare n ceea ce raportarea i privete supervizarea roluri simultane multiple obiective acunse Legate de domeniul psihologic violarea teritoriului implicat de rol supraaglomerarea invidie pentru: statut acces la informaii calitatea de membru al unui grup

SIMPTOME a. a. b. c. d. e. comunicare srac pe orizontal i vertical gelozie/ ostilitate ntre grupuri friciuni intergrupale proliferare de norme, reguli, mituri nivel moral sczut, frustrare, ineficien b. c. d.

e.

f.

TACTICI controlul informaiilor distorsionare a informaiei impunerea regulilor utilizarea canalelor subterane de informare controlul recompensel or denigrare/ brf

CONSECINE ntrirea/ perpetuarea conflictului ntrebuinarea greit a informaiei Utilizarea greit a energiilor tocmeala n stabilirea colaborrilor

STRATEGII MANAGERIALE DESTINATE REZOLVRII CONFLICTELOR

STRATEGII PRIVIND MEDIUL DE LUCRU 1. acordul asupra obiectivelor 2. informarea corespunztoare privind realizarea obiectivelor 3. realizarea unui mecanism adecvat de coordonare 4. realizarea unui sistem informaional adecvat 5. eliminarea conflictelor ntre compartimente

STRATEGII PRIVIND CONDUCEREA 1. 2. 3. 4. 5. arbitraj discutarea regulilor i procedurilor crearea unor condiii speciale de cooperare separarea aspectelor implicate neglijarea aparenelor

Creearea unui climat propice colaborrii

Controlul conflictului, recunoaterea existenei conflictului i al pericolului perpeturii acestuia.

40

10. MANAGERUL- ELEMENT CHEIE AL CONSTRUCIEI ECHIPEI 10.1. Echipa concept , caracteristici Echipa este o necesitate pentru realizarea unei activiti eficiente. Pentru a fi considerat o echip, un colectiv de oameni trebuie s rspund urmtoarelor caracteristici: existena scopurilor comune n activitate existena spiritului de echip interrelaii umane pozitive sprijin pentru dezvoltarea competenei profesionale a fiecruia existena unor individualiti puternice acordarea de ajutor reciproc la nevoie aciune sinergic; calitatea performanelor ei este mai mult dect suma performanelor individuale. Exerciiul 13 Construii ntr-o fraz definiia echipei. 10.2. Cum se construiete o echip eficient n prim instan se vor preciza cteva crterii ce stau la baza considerrii unei echipe ca fiind eficient. 1. Are obiective clare, prioriti bine definite, sarcini i responsabiliti bine structurate i de comun acceptate. 2. Are o procedur clar: n organizarea ledinelor de lucru; n luarea deciziilor n mprirea responsabilitilor 3. Analizeaz i revizuiete periodic propria activitate: reevalund obiectivele; evalund fiecare secven a activitii; punnd accent pe ce urmeaz s se fac. 4. Conducerea echipei este n consens cu mebrii ei:

liderul este accesibil i i se simte prezena; liderul tie s valorifice toate capacitile mebrilor; liderul modeleaz concepia echipei.
5. Are linii deschise de comunicare: membrii discut ntre ei i cu liderul modalitile de aciune; fiecare mebru simte c i se recunoate contribuia; exist un sistem intern de ntrire a comportamentelor pozitive; exist deschidere spre opiniile venite din afara echipei; schimbul de mesaje n interiorul i cu exteriorul echipei este un mod de lucru. 6.Funcioeanz ntr-un climat de ncredere i ajutor reciproc:
41

membrii tiu s acorde i s cear ajutor; se petrece mult timp mpreun; toi stimuleaz pe fiecare. respect mutual i grij pentru respectul echipei ca ntreg; relaie pozitiv cu alte echipe. 7. Este recunoscut inevitabilitatea disputelor i se cunosc valenele lor pozitive. se acord atenie sentimentelor fiecruia; diferenele de idei sunt argumentate nu evitate; este ncurajat contribuia fiecruia chiar i cnd se pierde din lipsa de argumente; disputele sunt fructificate constructiv. 8. Un obiectiv important al echipei este dezvoltarea fiecruia i prin echip a tuturor. se fac evaluri separate pentru fiecare membru; liderul , n primul rnd; este cel ce face posibil stimularea fiecruia; membrii se sprijin reciproc n dezvoltarea personal, evaundu-se corect; membrii sprijin dezvoltarea liderului. Aceste criterii sunt greu de respectat n totalitatea lor. Cunoaterea lor este o condiie pentru formarea i dezvoltarea echipei. n cazul echipei este deosebit de important existena unor caracteristici compensatorii la membrii ei. Literatura de specialitate prezint o palet de roluri care apar i se dezvolt ntr-o echip[17]. Prezentare dup [29] 1. Tehnicianul echipei Este personajul care transform conceptele i planurile n proceduri practice de lucru i ndeplinete planurile stabilite n mod sistematic i eficient. Este supus, previzibil, are capacitate organizatoric, de autodisciplinare, sim practic,. I se pot accepta ca slbiciuni: lipsa de flexibilitate, incapacitatea de a-i asuma rspunderea pentru idei neverificate. 2. Conductorul (preedintele) echipei Este cel ce controleaz modul n care echipa lucreaz n direcia realizrii obiectivelor prin utilizarea maximal a resurselor disponibile. El este cel ce constat punctele forte i pe cele slabe ale echipei; se asigur c potenialul echipei este bine utilizat. Trebuie s fie calm, echilibrat i s aib ncredere n sine, s-i trateze colaboratorii fr prejudeci. Nu i se cere un intelect i o capacitate creatoare ieite din comun. 3. Moderatorul echipei Este cel ce dirijeaz modul n care echipa i dozeaz efortul. Direcioneaz atenia generl spre obiective n raport cu prioritile, caut s determine o anume manier a discuiilor n grup. Trebuie s fie dinamic, expeditiv, capabil s combat ineria, sau automulumirea. I se poate accepta o anume nclinaie spre provocare i impacientare. 4. Agentul echipei Este acela ce avanseaz idei i strategii noi acordnd o atenie special soluiilor corelate obiectivelor majore;este cel ce ajut la soluionarea problemelor echipei.Trebuie s fie inteligent, serios, imaginativ i diplomat. I se poate accepta tendina de a eluda detaliile i eventualul individualism. 5.Investigatorul resurselor Exploreaz i raporteaz ctre echip idei, realizri, resurse ce vin din exteriorul grupului, creeaz contacte externe folositoare echipei i conduce negocierile ulterioare. Trebuie s fie entuziast, curios, comunicativ, s aib capacitatea de a contacta oameni, de a explora tot ceea ce
42

este nou, s aib abilitatea de a rspunde cu tact la orice fel de ntrebri. I se poate accepta tendina de a-i pierde interesul atunci cnd fascinaia primului moment a trecut. 6.Monitorul- evaluatorul echipei Este factor de analiz i evaluare a problemelor i a rezultatelor echipei, a sugestiilor venite din interiorul sau din exteriorul acesteia, cu scopul de a direciona aciunea ctre decizii oportune. Trebuie s fie sobru, prudent, fr excese emoionale, discret i sever. I se poate accepta lipsa de abilitate n a-i motiva pe oameni. 7. Liantul echipei Este sufletul echipei, cel ce d sfaturi, nelegnd lipsurile fiecruia, insuflnd cu tact spiritul de echip. Este cel ce mprtie norii cu o glum, ntreine tonusul afectiv la parametrii nali. Trebuie s fie sensibil, blnd, persuasiv dar i ferm. I se poate accepta o oarecare indecizie n situaii de criz. 8. Protectorul - dinamizatorul echipei Protejeaz echipa n sensul de a o feri de omisiuni, de greeli; semnaleaz acele aspecte ce necesit un grad sporit de atenie, menine viu simul urgenei, dinamismul echipei. Trebuie s fie srguincios ( un exemplu pentru ceilali), ordonat, nelinitit, s aib tendina spre perfecionism, s duc lucrurile la bun sfrit i s imprime acest stil i membrilor echipei. I se poate accepta tendina de a-i face griji din lucruri mrunte. Se poate costata faptul c aceste roluri sunt complementare mpreun dnd funcionalitate i eficien echipei. Un bun manager trebuie s descopere ce rol/ roluri i se potrivesc cel mai bine fiecruia dintre membrii unui colectiv pentru ca, stimulnd aciunea n aceste roluri s determine formarea echipei. Exerciiul 14 Utiliznd materialul bibliografic [29], pp84-86 realizai o autodeterminare a propriilor roluri.

10.3. Echipa despre ea nsi. Cnd o echip este cu adevrat constituit fiecare dintre membri va gndi n felul urmtor: Consider c avem standarde nalte n activitatea noastr. Simt c mi aduc o contribuie real n grupul meu de activitate. Avem obiective clare n activitatea desfurat; ele ne ajut s ne concentrm pe lucrurile importante. edinele noastre sunt deschise, fiecare i poate spune prerea simind c este cu adevrat ascultat. Am ncredere n colegii mei i simt c i ei au ncredere n mine i n ceilali. La noi sarcinile se rezolv ntotdeauna la timp. Se ntmpl s nu fim mereu de acord unii cu alii; de aceea lupta cu argumente este un stil de lucru. Cnd apar mici tensiuni le rezolvm prin discuii deschise. Dac lucrurile merg bine ctig ncredere. Ne acordm timp pentru a revizui ceea ce am realizat, pentru a corecta ceea este necesar. n echipa noastr se apreciaz munca bine fcut.

43

Exerciiul 15 Realizai o autoevaluare a grupului n care lucrai din perspectiva rspunsului dvs. la aseriunile anterioare.

10.4. Echipa despre manager- lider Cnd exist o echip membrii acesteia rspund pozitiv urmtoarelor aseriuni. Managerul nostru tie s proiecteze i s organizeze activitatea echipei. El implic ntregul grup n organizarea i proiectarea activitii. Managerul nostru ascult ntotdeauna cu atenie ceea ce-i spui. El muncete foarte mult i ateapt ca i noi s facem la fel. Obinuiete s-i mulumeasc ntotdeuna pentru ceea ce faci bine. Cnd nu faci ceea ce trebuie i poi s o faci, managerul nostru te atenioneaz ferm, fr echivoc, dar corect. Nu-i este team s ia decizii i nu ezit cnd trebuie s o fac. Deciziile, n general, le ia prin consultare cu cei ce dein maximum de informaie n situaia dat. Managerul nostru tie s-l fac pe fiecare membru al echipei s se simt important. Exerciiul 16 Realizai o autoevaluare a managerului cu care lucrai din perspectiva rspunsului dvs. la aseriunile anterioare. 11.MANAGERUL EVALUATOR EVALUATOR AL SEMENILOR. AL UNEI ORGANIZAII/ INSTITUII I

Funcia evaluativ se deruleaz att pe secvene de activitate ct i la finele unui cilcu de activiti (ciclu managerial.) Ea trebuie s aib la baz criterii foarte clare, cunoscute de ctre cei evaluai i anterior acceptate. 11.1. Evaluarea propriei activiti ca director Aceasta se realizeaz att pe secvene (zile, sptmni) n raport cu sarcinile specifice fiecreia dintre secvene, ct i global la final de ciclu managerial. Prezentm spre analiz un exemplu de fi de autoevaluare. Exerciiul 17 Analizai fia prezentat i comentai parametri acesteia relevnd punctele forte i pe cele slabe, cu argumente. 11.2 Evaluarea instituiei/ organizaiei colare Evaluarea instituiei / organizaiei colare este sarcina forurilor ierarhce superioare. Se impune ns, ca orice director s cunoasc criteriile dup care se realizeaz aceast evaluare i s realizeze o autoevaluare anticipat n raport cu aceste criterii. Prezentm o posibil fi de evaluare a instituiei colare. Exerciiul 18 Analizai fia prezentat i comentai parametri acesteia relevnd punctele forte i pe cele slabe, cu argumente. 44

11.3. Evaluarea colaboratorilor Acest proces evaluativ trebuie s porneasc de la fia postului care precizeaz sarcinile fiecrui angajat (specifice tipului de post i egale pentru toi cei angajai cu acelai statut, la care se adaug sarcini individuale rezultate din distribuia unor sarcini legate de viaa organizaiei, n raport cu nclinaiile, posibilitile i, dac este posibil, i cu preferinele fiecrui angajat). Fia postului trebuie s fie cunoscut de la nceput i s fie precizate i standardele obligatorii corelative fiecrei sarcini. Prezentm n continuare un exemplu de fi de evaluare pentru cadele didactice. Exerciiul 19 Analizai fia prezentat i comentai parametri acesteia relevnd punctele forte i pe cele slabe, cu argumente.

Fiele urmtoare sunt materiale de lucru pentru exerciiile 17, 18, 19.

45

FIA DE AUTO(EVALUARE) A DIRECTORULUI (dup 30, p.67)


PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZ I (AUTO)EVALUARE I.CAPACITATEA DE DIAGNOZ N RAPORT CU INSTITUIA CONDUS 1. Cunoaterea resurselor umane (reliefeaz posibilitatea de a comenta argumentat calitatea fiecreia dintre categoriile de resurse umane implicate: cadre didactice, elevi, personal didactic ajuttor i personal auxiliar) 2.Demostrarea unei bune cunoateri a resurselor materiale existente i funcionale din unitatea colar. 3.Precizarea cu claritate a surselor suplimentare de dotare a unitii (sau de sprijinire n plan material a acesteia). 4.capacitatea de elaborare i utilizare a unei bnci de date: a. existena unei astfel de bnci b. funcionalitatea ei 1.Calitatea organizrii activitii din unitatea colar: a. aspecte organizatorice legate de Consiliul managerial i de Consiliul profesoral b. calitatea organizrii circulaiei informaiei c. calitatea organizrii activitii de construcie a orarului, reflectat i n calitatea i funcionalitatea acestuia. d.caliattea organizrii olimpiadelor, examenelor specifice unitii colare. e.calitatea elaborrii documentelor organizatorice, n special a ROI(structur, grad de adecvare la specificul colii, claritate etc.) 2.Calitatea elaborrii documentelor de planificare ce-i revin direct i calitatea coordonrii i controlului elaborrii celorlate documente proiective din unitatea colar. a. calitatea i claritatea obiectivelor b. claritatea i relevana direciilor de aciune, a msurilor preconizate PUNCTAJ 1

1 1

Total parial II. CAPACITATEA DE ORGANIZARE I DE PROIECTARE A ACTIVITII DIN UNITATEA COLAR

1 1 5 puncte 1 1 1 1 1 1

1 PUNCTAJ 1 8 puncte

PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZ I (AUTO)EVALUARE i corelarea acestora cu temrnele prevzute c. claritatea i justeea distribuirii responsabilitilor Total parial II III. CAPACITATEA DE EXERCITARE EFICIENT A FUNCIILOR DE CONTROL, EVALUARE, NDRUMARE I DECIZIE; CAPACITATEA DE LIDER 1. Modalitatea de exercitare a controlului: 1.1. Numr de asistene la ore i la alte activiti i calitatea i eficiena asistenelor (reliefate de calitatea documentelor de eviden i de calitatea explicrii demersului unei astfel de aciuni, cu specificare obiectivelor, a manierei de lucru, a modului n care are feedback-ul de la cadrul didactic asistat) 46

1.2.Complexitatea exercitrii controlului n celelalte sectoare de activitate: administrativ, secretariat, contabilitate, bibliotec etc. 2.Calitatea argumentrii evalurilor realizate n urma controlului: 2.1.existena unor criterii de evaluare anunate i dezbtute/ agreate n cadrul Consiliului profesoral sau n Adunarea oamenilor muncii, la nceput de an colar(eventual specificate n ROI) 2.2.calitatea acestor criterii, relevana lor pentru domeniul evaluat 2.3.Calitatea argumentrii evalurii n baza acestor criterii 3.Calitatea i eficiena conducerii curente-responsabilitatea n decizie, fermitatea n coordonare; vor fi avute n vedere aspecte legate de coordonarea operativ, cu soluii rapide i eficace n caz de distorsiuni;aspecte legate de coordonarea orarului (nlocuiri eficiente de cadre, consemnarea absenelor nemotivate, controlul serviciului pe coal, al programrii i derulrii evalurilor docimologice; aspecte legate de coordonarea angajrii personalului auxiliar, de rezolvarea problemelor de disciplin n rndul elevilor i al personalului; aspecte legate de relaia curent cu exteriorul etc.) 1. Calitatea climatului din unitatea colar- ca reflectare a rolului de lider a.spiritul de cooperare existent PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZ I (AUTO)EVALUARE b. spiritul de emulaie (antrenarea cadrelor n activiti deosebite) c. fermitate n aplicarea hotrrilor luate la diferite nivele d.recunoaterea implicit a calitii de lider din partea colaboratorilor Total parial III IV. CALITATEA ACTIVITII DE PERFECIONARE (CODUS I EFECTUAT DE CTRE DIRECTOR) 1.Participarea la microcercuri (activiti zonale) 2.Gzduirea activ (ca organizator i propuntor) de schimburi de experien ntre directori, ntre profesori. 3.Sprijinirea activitii de perfecionare din interiorul unitii colare i din afara acesteia. 4.Contribuia directorului la transferul de experien pozitiv ntre membrii personalului. 5.Participarea la activiti explicite de perfecionare n domeniul managementului colar.

3 1

2 3 10

PUNCTAJ 2 2 2 28 puncte 1 2 2 2 2 9 puncte

Total parial IV Total I( 5) +II(8) +III(28) +IV(9) = 50 puncte

GRILA DE ACORDARE A CALIFICATIVELOR: A. nesatisfctor -NS- sub 25 puncte B. satisfctor-S-ntre 25-31 puncte
Pentru acordarea salariilor de merit vor intra n calcul numai directorii cu calificativ foarte bine i excelent Se pot stabili criterii de acordare a acestora. 47

C. bine- B-ntre 32-38 puncte D. foarte bine-F.B.- ntre 39-45 puncte E. excelent-E- ntre 46-50 puncte FIA DE (AUTO)EVALUARE A UNITII COLARE (dup 30, p.70)
PARAMETRI DE (AUTO)ANALIZ PUNCTAJ MAXIM i criterii de acordare NS-0 S-1 B-2 F.B.3 E-4 Maxim 4 puncte

1.Calitatea managementului instituiei (evaluat n raport cu calificativele acordate directorului/ directorilor adjunci i managerilor medii) Avnd n vedere c aceste calificative pot fi acordate n baza raportrii la parametrii care vizeaz toate funciile manageriale(vezi fia din materialul 19) aspectul poate fi relevant.

2.Calitatea activitii Consiliului managerial i a Consiliului profesoral a. calitatea proiectrii activitii acestora b. corectitudinea(echilibrul) repartiiei responsabilitilor c. eficiena edinelor d. caracterul corect i ferm al deciziilor (inclusiv transpunerea lor n practic) 3.Calitatea calificativelor acordate cadrelor didactice. Avnd n vedere c acestea au fost acordate n baza unor criterii definite i complexe ele pot fi relevante. Se poate lua n calcul i opinia elevilor, a prinilor (colectat n diferite formule discrete i care s aib relevan) Se va realiza o medie a punctajelor obinute de ctre cadrele didactice din coal i valoarea acesteia va fi integrat la intervalul calificativului corespuinztor.

0-1 0-1 0-1 0-1 NS-0 S-2 B-4 F.B.6 E-8. Maximum 8 puncte PUNCTAJ MAXIM i criterii de acordare Maxim 18 puncte

PARAMETRI DE (AUTO)ANALIZ

4. Calitatea pregtirii elevilor. pentru aceasta ar fi necesar o evaluare iniial pentru fiecare nceput de an colar la care s se raporteze rezultatele evalurii finale. Mediile n sine nu sunt relevante ntruct ele se raporteaz, n valoare absolut la nivelul elevilor i o medie de cinci (zece) la o unitate colar nu se refer la acelai nivel de competene cu mediile similare de la alte coli. Pe de alt parte, o coal cu elevi de nivel mai sczut poate lucra foarte bine, ridicndu-I pe acetia de la nivelul lui 5 la nivelul mediei 7, n vreme ce o coal cu elevi foarte buni poate s determine scderea unor elevi de 10 la media 8. Integrate ntr-o gril unic de evaluare n baza mediilor n valoare absolut cea de a doua coal la care predomin elevi cu medii peste opt poate fi catalogat, fr a fi, mai eficient. Probele anuale unice de cunotine, cu rezultatele lor n baza unui barem naional ar fi poate mai relevante. Se propune cutarea unor soluii pentru acordarea unor punctaje corecte din acest punct de vedere. 48

5.Gradul de utilizare a bazei materiale: a. utilizarea funcional a slilor n raport cu efectivele de elevi (n aa fel nct orarul elaborat s fie cel mai bun posibil n condiiile date) b. utilizarea corespunztoare a slilor specializate

c.utilizarea aparaturii din dotare

d. preocuparea pentru mbuntirea bazei materiale (n raport cu necesarul de dotri)

eficien maxim 2 puncte eficien medie 1 punct eficien minim 0 puncte lipsa evidenei gradului de utilizare =0 puncte eficien maxim 3 puncte eficien medie 2 punct2 eficien minim 1 punct lipsa evidenei gradului de utilizare =0 puncte eficien maxim 3 puncte eficien medie 2 punct2 eficien minim 1 punct realizri nule = 0 puncte realizri minime- 1 punct realizri medii- 2 puncte realizri maxime 3 puncte

PARAMETRI DE (AUTO)ANALIZ

6. Climatul de munc din unitatea colar: a. inexistena reclamaiilor b. relaii de colaborare evidente c.numr mare de oameni nscii la diferite forme de perfecionare d.participri la simpozioane, sesiuni de comunicri etc. Punctaj general 50 puncte Grila de acordare a calificativelor: Nesatisfctor- sub 25 puncte Satisfctor- 25-31 puncte Bine- 32-38 puncte Foarte bine- 39-45 puncte Excelent- 46-50 puncte
49

PUNCTAJ MAXIM i criterii de acordare 1 1 2 1 Maxim 5 puncte

FIA DE EVALUARE A PROFESORULUI (dup 30, p.59-63) PARAMETRII DE RAPORTARE PUNCTAJ


A. Activitatea cadrului didactic n calitate de manager educaional 1.Reflectarea concepiei curriculare n planificarea calendaristic I.Realizarea 2.Capacitatea de a proiecta o lecie: proiectrii 2.1. capacitatea de a diagnostica starea de pregtire a elevilor ca didactice punct de plecare n proiectarea didactic 2.2.Formularea scopului leciilor n concordan cu tipul acestora 2.3.Formularea obiectivelor operaionale ale leciilor, derivate din standardele instrucionale implicate de obiectivele de referin sau precizate de competenele cerute de program Total parial II. Calitatea transpunerii n practic a proiectrii didactice 1.Ritmicitatea parcurgerii programei colare n concordan cu planificarea calendaristic 2.Asigurarea rigorii tiinifice a informaiilor transmise 3.Realizarea sintezelor pe capitole/grup de capitole n vederea asigurrii nelegerii i reinerii logice a esenialului de ctre elevi 4.Utilizarea unor strategii didactice adecvate n concordan cu: coninutul disciplinei specificul vrstei elevilor condiiile concrete de lucru prin raportare la : 4.1. Calitatea alegerii i aplicrii unor metode didactice adecvate i eficiente 4.2. Calitatea i eficacitatea nvrii la elevi, calitatea elaborrii priceperilor i deprinderilor specifice 4.3.Eficiena utilizrii mijloacelor didactice n lecii 4.4. Calitatea evalurii formative i sumative a elevilor; nivelele de formare evaluate: cunotine, nelegere, aplicare, evaluare etc.; locul dificultii sarcinilor n evaluare ; ritmicitatea evalurii; educarea capacitilor de autoevaluare. 5.Calitatea relaiei de comunicare (intelectual i afectiv) cu clasa 6.Progresul colar probat prin raportare la nivelul notelor din catalog, dac se constat o bun prestaie ca evaluator a profesorului sau n baza unor probe date de cel ce evalueaz, n caz contrar: a. dac peste 50% dintre elevii claselor asistate au note sub 5 b. dac peste 50% dintre elevii claselor asistate au note ntre 5-7 c. dac peste 50% dintre elevii claselor asistate au note peste 7 7.Activitatea de pregtire suplimentar a elevilor (n funcie de natura disciplinei, de calitatea elevilor, d specificul unitii colare: a. pentru performan b. pentru recuperarea handicapului colar Total parial Total A

1 1 1 2 5 1 2 1

1 2 1 2

2 0

1 2 1 1 16 21

50

PARAMETRII DE RAPORTARE B. Activitatea profesorului n calitate de manager al activitii explicit educative I. 1.Calitatea i claritatea obiectivelor propuse Proiectarea 2.Calitatea proiectrii orelor de dirigenie n activitii concordan cu vrsta elevilor, cu specificul clasei i cu explicit cerinele formale educative 3.Calitatea proiectrii celorlalte activiti educative cu clasa de elevi 4.Calitatea proiectrii activitilor de colaborare cu familia elevilor Total parial II.Calitatea 1.Calitatea i eficiena orelor de dirigenie transpunerii 2.Preocuparea pentru cunoaterea personalitii n practic a fiecrui elev proiectrii 3.Calitatea colaborrii cu echipa de profesori de la activitii clas, n folosul elevilor explicit 4.Complexitatea i eficiena activitilor extraclas i educative extracolare 5.Calitatea colaborrii efective cu familiile elevilor Total parial Total B C. Activitatea de perfecionare a profesorului C1 La nivelul 1.Prezena la activitile de catedr/ comisii
unitii colare

PUNCTAJ

1 2

1 1 5 2 2 1 1 2 8 13 1

2.Realizarea de lecii deschise,prezentri teoretice de materiale,confecionare de material didactic 3.ndeplinirea unor responsabiliti: ef de catedr, de comisie metodic 4.Preocuparea pentru perfecionarea individual (grade didactice) Total parial C2. n afara 1. Prezena la cercuri, microcercuri unitii 2.Realizarea unei prezene active n acest context (lecii colare demonstrative, materiale prezentateetc.) 3.Calitatea exercitrii unor responsabiliti la nivel zonal: responsabil de microcer, cerc pedagogic etc. 4.Participarea activ la forme de perfecionare organizate prin CCD, universiti sau alte contexte Total parial Total C D. Implicarea activ n viaa colii
51

1-3 1 2 7 1 2 2 2 7 14

PARAMETRII DE RAPORTARE 1.Modul i calitatea rspunsurilor la sarcinile explicite ale fiei postului, ale ROI TOTAL GENERAL =A(21)+B(13)+C(14)+D(2) =50 puncte Acordarea calificativelor: F. nesatisfctor- sub 25 puncte G. satisfctor-ntre 25-31 puncte H. bine- ntre 32-38 puncte I. foarte bine ntre 39-45 puncte J. excelente- ntre 46-50 puncte

PUNCTAJ 2

GRILA DE ACORDARE A GRADAIILOR I A SALARIILOR DE MERIT Pentru acest capitol intr n calcul: numai cadrele didactice cu calificativul foarte bine sau excelent pentru sarcinile specifice fiei postului cei ce dincolo de aceste sarcini i-au adus o contribuie de excepie pentru creterea calitii activitii n instituia colar pe unul sau mai multe dintre urmtoarele domenii: recuperarea unor handicapuri de instrucie deosebite preocupri i rezultate deosebite n pregtirea unor elevi pentru performan dotarea colii cu mijloace didactice deosebite realizarea unor activiti deosebite cu elevii (cenacluri, serbri, cercuri etc.) desfurarea cu rezultate remarcabile a unor activiti metodico-tiinifice publicarea unor materiale de specialitate sau cu caracter didacti, pedagogic participarea activ la simpozioane, sesiuni de comunicare tiinific alte categorii de activiti cu rezultate notabile Pentru aceste tipuri de activiti se pot acorda maximum 12 puncte. La punctajele proprii ale cadrului didactic (pentru care a obinut calificativul annual) se adaug punctajul obinut pentru activitile suplimentare (cu meniunea domeniului i a numrului de puncte acordat i cu grij ca la activiti egale s se acorde punctaje egale); rezultatele obinute se ierarhizeaz i n ordinea rezultat se acord attea salarii/ gradaii cte sunt legale. 12. EFICACITATEA ACTIVITII N INSTITUIA COLAR 12.1. Definirea eficacitii activitii n instituia colar Modul n care este neles conceptul de eficacitate a activitii n instituia colar (school effectiveness) difer ca nuan de la un autor la altul, de la o etap de cercetare la alta. Dac n perioada anilor 60, 70, studiile lui Coleman, 1966 sau ale lui Jencks, 1972 aduceau o not de pesimism relativ la posibila influen a colii, profesorilor, educaiei n general, asupra naturii i calitii achiziiilor la nivelul elevilor, n anii 80 i mai ales 90 au aprut reacii la acest punct de vedere. Astfel, Rutter, 1979, Mortimore 1988, 1993, Reynolds & Creemers, 1990, Firestone, 1991, Creemers, Reynolds & Swint, 1994 (citai n [35, p. 2]) ncearc s demonstreze c, dei rolul factorilor de mediu nu poate fi neglijat, coala are un impact remarcabil asupra achiziiilor elevilor, ceea ce impune o cercetare mai aprofundat a problematicii eficacitii activitii n instituia colar .

52

Definirea conceptului de eficacitate colar este considerat ca fiind dificil datorit faptului c acest termen nu este neutru, el implicnd raportarea la criterii bine definite n raport cu fiecare dintre nivelurile la care funcioneaz o instituie colar i, n ultim instan, este nuanat de raportarea la fiecare unitate colar n parte. De aceea, dac se consider c este relativ uor s se diferenieze o coal eficace de una ineficace, nu este deloc la fel de uor s se defineasc ce nseamn, de fapt, o unitate colar eficace (Reid, Hopkins i Holly citai n [35, p. 3]). S-a ajuns la un relativ consens privind necesitatea ca interesul cercetrii n cauz s se focalizeze pe rezultatele la nivelul elevilor i, n special asupra conceptului de <valoare adugat de ctre coal> (McPerson, 1992, citat n [35, p. 3]). Mortimore, 1991 consider c o coal eficace este aceea n care elevii progreseaz n mai mare msur dect i-a propus aceasta (n conformitate cu cerinele normative formulate). O coal eficace adaug un plus de valoare n formarea elevilor ei n comparaie cu alte coli servind acelorai finaliti generale [35, p. 3]. Definirea eficacitii colare este dependent, n opinia lui Sammons, 1994 de o serie de factori: eantionul de coli evaluate (categoriile pe care le reprezint acestea); stabilirea rezultatelor la nivelul elevilor i la nivelul colii ca instituie, care sunt luate n considerare drept criterii de analiz. Numrul i reprezentativitatea lor pentru fenomenul colar n ansamblul lui sunt aspecte importante n definirea eficacitii; a lua n calcul doar un numr de ieiri nu poate determina concluzii valide. gradul de adecvare dintre finalitile formulate de ctre colile implicate n eantion, pentru a se realiza comparaii corecte ale calitii ieirilor n raport cu finaliti de acelai tip, n uniti colare care au baz de pornire relativ asemntoare. metodologia de lucru: focalizarea pe valoarea adugat la nivelul competenelor elevilor presupune o definire a acesteia, ca ateptare n urma derulrii unui proces educaional; ea presupune msurri bazate pe tehnici statistice bine alese i utilizate unitar la nivelul ntregului eantion de uniti colare, de-a lungul ntregii perioade de investigare. timpul acordat investigrii; se recomand abordrile longitudinale, care au n vedere mai multe generaii considerndu-se c investigaiile sincronice nu ofer aceleai date privind manifestrile invariabile n timp [ 35, p. 4].

Edmonds, 1978 (citat n [20, p. 44]) consider c eficacitatea unei coli este dependent de: accentul pus pe achiziionarea de ctre elevi a unor competene fundamentale; un nalt nivel de ateptare de la elevi; calitatea i fora conducerii (sub ambele sale aspecte: ca management i ca leadership); monitorizarea constant a progreselor elevilor; un climat stimulativ i ordonat n care s se realizeze nvarea.

ntre coli se contureaz o serie de diferene care in de aciunea urmtorilor factori organizaionali (Purkey & Smith, 1983, citai n [20, p. 45]): focalizarea preocuprii conducerii pe curriculum;
53

un climat stimulativ n interiorul unitii colare; un accent pe curriculum i pe predare (din perspectiva implementrii curriculum-ului (n.n); obiective clare i ateptri nalte de la elevi; un sistem funcional de monitorizare a progresului elevilor; permanent preocupare pentru dezvoltarea personalului colii; implicarea activ a prinilor n viaa colii, cu valoare stimulativ; susinerea colii din partea structurilor manageriale supraordonate (LEA n cazul citat, n.n.).

Acestor factori li s-au adugat, n baza cercetrilor ulterioare, alii care aduc un plus de semnificaie din perspectiva creterii calitii activitii colare, denumii factori de proces (Fullan, 1985 citat n [20, p. 46]): sentimentul progresului n conducere (viziunea procesual a acesteia, cu tendine de cretere calitativ, n.n.), factor greu de caracterizat datorit complexitii sale i datorit implicrii unor aspecte psihologice ce pot contracara aparent conducerea raional. El ine n mare msur de mentalitatea celor ce conduc i de calitatea structurii lor de personalitate; un sistem de valori cu rol de direcionare, care se reflect n consensul fa de ateptrile nalte, n formularea obiectivelor generale ale colii, n conturarea viziunii membrilor organizaiei i n formularea misiunii acesteia; existena unei interaciuni i comunicri intense ntre membrii organizaiei, pe orizontal i pe vertical; planificarea realizat prin colaborare, ca baz a unei implementri armonioase i eficace; acest factor implic i colaborarea cu comunitatea local i cu structurile manageriale supraordonate unitii colare.

12.2. Probarea eficacitii Studiile menionate anterior confirm existena unor date clare legate de rolul colii n dezvoltarea elevilor; ele demonstreaz existena unor diferene ntre coli din perspectiva achiziiilor elevilor (n termeni de competene nu numai de cunotine). Cele mai multe dintre studiile de referin s-au aplecat asupra achiziiilor de ordin academic cu evaluarea deprinderilor de citire, calcul (cultur instrumental) i a rezultatelor la diferite examene (Goodlad, 1984, citat n [35, p. 4]); puine s-au aplecat asupra ieirilor de ordin socio-afectiv, asupra diferenelor dintre atitudinile i comportamentele elevilor (Reynolds, 1976, Rutter, 1979, Mortimore, 1988). Studii britanice mai recente par a demonstra c efectele asupra elevilor din colile primare par a fi mai evidente i mai largi dect la nivelul colilor secundare (Goldstein & Sammons, 1995). Aceste afirmaii sunt corelate [35, p. 5] cu ideea desprins din studiile realizate n SUA de ctre Teddlie & Virgilio, 1988, care indic o mai mare variaie n comportamentul didactic al profesorilor din nvmntul primar dect n treptele colare ulterioare.

54

Msurarea eficacitii presupune stabilirea unor parametri clari ntre care sunt consemnai consistena i consecvena influenei colii asupra rezultatelor elevilor. Utilizarea tehnicilor adecvate de cercetare a permis depistarea unor diferene de eficacitate ntre unitile colare din perspectiva influenei acestora asupra unor categorii distincte de populaie colar: biei/fete, copii aflai la nivel maxim sau minim de potenial intelctual, elevi aparteneni ai diferitelor grupuri etnice etc. Aceste rezultate au accentuat ideea necesitii abordrii cu grij a studiului eficienei unei coli cu raportare la condiiile ei concrete de activitate. Metodologia de studiu a eficacitii colare permite, mai degrab, stabilirea colilor unde rezultatele reale sunt semnificativ diferite fa de nivelul scontat al finalitilor n contextul unor strategii aplicate pe unul sau mai muli ani colari. S-a constatat, de asemenea, c influena colii asupra formrii elevilor este mai evident n cazul raportrii la ieiri ca: abiliti matematice sau n domeniul unor arii curriculare n care coala are influene preponderente, dac nu chiar aproape exclusive. Nu este aceeai situaia comportamentului lingvistic, n care rolul familiei nu poate fi neglijat. Concluzia este c ar fi necesare mai multe studii asupra comportamentelor afective i sociale ale elevilor, n privina crora de asemenea trebuie s se fac distincii ntre aportul colii i cel al mediului de provenien al elevilor (familial i social). Cercetarea asupra eficacitii colare s-a extins pe multe meridiane ale lumii. Chiar dac n liniile lor majore, rezultatele pot fi considerate general valabile, nu este oportun extrapolarea tuturor rezultatelor i realizarea unor generalizri n baza lor, ntruct nu pot fi neglijate diferenele considerabile determinate de contextul socio-politico-economic n care fiineaz unitile colare investigate; aceste diferene apar n chiar interiorul aceluiai stat, cu att mai mult ntre state sau ntre continente. 13. DIRECTORUL MANAGER I LIDER, FACTOR DE INFLUEN ASUPRA EFICACITII I EFICIENEI COLARE 13.1. Directorul n faa descentralizrii i deconcentrrii funciilor

n toate sectoarele vieii sociale, se nregistreaz dou tendine insuficient nelese ca semnificaie, dar necesare, cel puin din dorina de a ne alinia la cerinele unei societi democratice. Este vorba despre descentralizare i despre deconcentrarea funciilor. Descentralizarea presupune transferul de autoritate de la nivelele manageriale superioare ctre cele inferioare, integral sau pe anumite arii problematice implicate de activitatea complex curent. Astfel, palierele ierarhice medii i bazale nu mai depind decizional de cele superioare lor, pe acele arii ce intr sub incidena descentralizrii. Autoritatea i independena nivelelor ierarhice de la baza piramidei cresc considerabil. Este vorba n esen de o redistribuire a puterii de decizie dinspre vrf ctre nivele ierarhice de la baza piramidei. Deconcentrarea funciilor implic doar transferul de aciune de la nivelele superioare ale ierarhiei manageriale ctre palierele medii sau bazale, fr ca s existe i un tranfer al puterii de decizie n ceea ce reprezint problemele majore ale aciunii respective. Nivelele ce desfoar aciunea pot lua decizii doar pe segmente ale acesteia, pe aspectele de detaliu ale derulrii ei. Viaa colar demonstreaz din plin necesitatea regndirii locului i rolului managerului colar n funcionarea ierarhiei sistemului de nvmnt. Descentralizarea ca tendin declarat, mai puin manifest, cere cu stringen existena unor manageri colari capabili s rspund corect, coerent i eficient sarcinilor implicate de funcia ocupat. Necesitatea pregtirii lor pentru a ndeplini acest funcie este demonstrat de o serie de investigaii realizate att n alte ri ct i la noi.
55

Exerciiul 20 Gsii exemple care s ilustreze descentralizarea i, respectiv, deconcentrarea funciilor.

13.2 Roluri implicate n activitatea unui manager colar Roluri ( R ) 1. 2. Motivator: directorul trebuie s acioneze ca un energizator, ca un susintor al elanului, al entuziasmului. Coordonator: directorul (managerul) este cel ce definete obiectivele i direciile i pstreaz aciunile pe linia direciilor proiectate, chiar dac procedeaz la reevaluri i ajustri. Evaluator: managerul este o combinare ntre senzor i evaluator; el culege i analizeaz informaiile i evalueaz, n baza lor ntreaga activitate din unitate.

3.

Ce anume din ceea ce presupune profilul de competen al unui manager colar se poate forma n structuri formale a fost obiectul unui studiu al cror rezultate au fost date n aceeai lucrare [12, p. 9] Rolul de evaluator pare a fi cel mai uor de educat; este urmat cel de cel de motivator i apoi de cel de coordonator. 14. EFICIENA I EFICACITATEA PROCESULUI EDUCAIONAL DIN PERSPECTIVA ACTIVITII MANAGERIALE 14.1.Componente ale unui proces educaional eficace i eficient g Aspecte legate de curriculum n acest context nu se pune problema managementului curriculum-ului n sine; acesta face obiectul unei tratri separate, specializate. Perspectiva conducerii curriculum-ului ca atribuie a managerului colar i a celui educaional este cea care intereseaz. Directorul de unitate colar este acela care, prin activitatea sa pune o amprent remarcabil asupra: modului n care se implementeaz curriculum naional n unitatea colar condus; modului n care se concepe, se elaboreaz, se implementeaz, se evalueaz i se dezvolt curriculum la nivelul colii cu cele dou aspecte ale lui : de complementaritate fa de curriculum naional i de aprofundare a unor arii curriculare ale acestuia.

n abordarea procesului educaional, dac se ia n consideraie sensul larg al conceptului de curriculum (vezi definiiile de mai jos) trebuie avute n vedere mai multe niveluri (modelul lui Carrol, al lui Scheerens,1992 i al lui Salvin, 1992): elevii, clasa, coala i contextul educaional [5, p. 5]. Ideea de baz a acestor modele este aceea c eficacitatea actului de nvare la nivelul elevului este determinat de: timpul acordat nvrii, de oportunitile de nvare oferite i de calitatea procesului educaional n ansamblul lui, la care se adaug
56

i influena unor factori de mediu specifici fiecrui elev. Aceti factori fie c au o influen direct, fie c o determin indirect, se reflect n calitatea nvrii la nivelul elevului.

Cei mai importani factori par a fi activitatea la clas cu timpul acordat nvrii teoretice i oportunitile de nvare (maniera de lucru); ei filtreaz i influena celorlali factori ce acioneaz n interiorul colii dar sunt, la rndul lor tributari factorilor individuali ce in de elev ca personalitate distinct. La nivelul clasei modelul amintit surprinde trei componente: curricula; modalitile de grupare (este vorba de gruparea n raport cu oiunile implicate de curricula diversificate); comportamentul profesorului. Curriculum nu se reduce la coninuturile destinate predrii/ nvrii, acestea fiind doar expresia final a lui; el cuprinde n sine finalitile actului educaional, obiectivele acestuia pe diferitele lor paliere de formulare, modalitatea de organizare ierarhic a nvrii( prin raportare la structura ierarhic a obiectivelor), organizarea contextului de nvare cu implicaiile sale metodologice, aspecte legate de evaluarea eficacitii nvrii i ofertele procedurale legate de posibilitile de recuperare a unor eecuri sau carene n nvare. Privit astfel, curriculum nu se reduce la sensul restrns al conceptului, chiar dac l implic i, prin raportare la acesta, toate aspectele prezentate anterior capt note specifice; este vorba despre curriculum n sens larg, ca totalitate a aspectelor oferite de viaa colar cu efecte educaionale.
1. Curriculum reprezint toate acele aspecte ale vieii colare care au valene educaionale (Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Pres, p.7); este o definiie care virtual devine sinonim cu una dintre accepiunile conceptului de educaie 2. Curriculum colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate n contextul organizaional al unei uniti colare, cu scopul de a promova dezvoltarea elevilor n plan intelectual, personal, social, moral i fizic. El include nu doar programul formal al leciilor (partea didactic n.n.) ci i pe acela <informal> , ceea ce se numete uneori activitate extracurricular, precum i acele aspecte ce determin ethosul colii, cum ar fi calitatea relaiilor, preocuparea pentru a se asigura anse egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini (misiune), gradul de organizare a colii i aspectele ei manageriale (Prelucrare dup HMI Guide, 1985, citat n (Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Pres, p. 7). 3.Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva la coal datorit modului n care este organizat, conceput, planificat viaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri(Kelly, 1982, citat n Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Pres,, p.8). 4.Curriculum este ceea ce se nva de ctre elevi n contextul activitilor didactice, al celei explicit educative (extradidactice i extracolare) i ca efect al culturii colare (adapatare dup Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Pres, p.8, punctele 1.6-1.9).

ntreaga via colar, condus de managerul colar, face ca elevul, cu personalitatea lui distinct aflat la un anume nivel de evoluie s se dezvolte, prin nvare aceasta nsemnnd, pentru fiecare ciclu managerial (an colar sau ciclu colar): un plus de cunotine funcionale; conturarea unui sistem funcional de cunotine depinde de nreaga concepie curricular, de coninuturile programate, de metodologia avansat, de obiectivele vizate la nivelul elevilor; dac acestea se raporteaz la caracterul formativ al nsuirii
57

cunoinelor atunci evaluarea eficacitii se va realiza prin metode adecvate acestui sens al achiziiilor de cunotine;- zona a ti un plus de deprinderi de munc intelectual, de deprinderi de ordin motor, cu specializri ntr-un domeniu sau altul;- zona a ti s faci ceva cu ceea ce ti un plus de abiliti, capaciti, un nivel superior de dezvoltare a aptitudinilor; zona a ti s fii, s devi un nivel superior de elaborare a trsturilor de personalitate- zona a ti s fii, s devi

n consecin, fiecare ciclu managerial aduce elevului un plus de competen. Care este valoarea acestui plus, care este raportul dintre ceea ce s-a propus a se realiza la nivelul fiecrui elev i ce s-a realizat sunt componente ale eficacitii colare n ansamblul su. Curriculum naional este elaborat la un nivel la care coala are puine anse de implicare. Profesorul poate interveni asupra : modului n care i structureaz coninuturile preconizate n perspectiva realizrii integrale i la nivel maxim calitativ a obiectivelor cadru i de referin; modului n care i formuleaz obiectivele operaionale pentru a le corela cu standardele instrucionale implicate de obiectivele de referin; modului n care i construiete situaiile de nvare, tinnd cont de toate datele anterioare dar i de specificul fiecreia dintre clasele de elevi; modului n care realizeaz evaluarea, accentund aspectele formative ale nvrii sau, dimpotriv, n funcie de mentalitatea proprie sau de climatul din coal (n mare parte dependent de calitatea conducerii), accentueaz aspectele informaionale, achiziia stocat. Exerciiul 21 Argumentai n baza unor exemple concrete aseriunile de mai sus.

n ceea ce privete curriculum la nivelul colii profesorul poate interveni eficient n contrucia curricular (design-ul curricular), n conturarea unei anumite concepii asupra modului n care se va realiza aceast contrucie, n implemenatrea curriculum-ului local i n evaluarea eficacitii i eficienei acestuia. n ceea ce privete componenta curricular n determinarea eficacitii procesului educaional i, respectiv, a instituiei colare, literatura de specialitate mai adaug cteva elemente. Astfel un bun curriculum colar este asociat cu: [32, p. 27] 1. o bun coordonare a modului n care curriculum naional este implementat la nivelul unitii colare;o bun pregtire a personalului didactic pentru implementarea la nivel maxim de eficacitate. Este implicat aici activitatea managerial instituional cu funciile ei (n special planificare, control i evaluare); 2. existena unui program centrat i pe nevoile specifice ale copiilor cu probleme de nvare (Levine i Stark,1981, citai n [32, p. 27]);
58

3. existena unui program care s vizeze dezvoltarea unor capaciti indelectuale de nalt nivel cum ar fi: citirea, nelegerea i rezolvarea de probleme (Levine i Stark,1981, citai n [32, p. 27]); 4. asigurarea materialelor didactice i a tuturor resurselor necesare predrii; 5. minimalizarea documentelor scrise i crearea unui sistem eficient de urmrire i monitorizare a elevilor, a progresului individual al acestora i a progresului pe clase;((Levine i Stark, citai n [32, p. 27]); 6. coordonarea temelor pentru acas la diferite discipline i implicarea mai activ a prinilor n activitatea de nvare a elevilor (Levine i Stark, citai n [32, p. 27]); 7. acordarea unui feed-back rapid i elocvent elevilor asupra a ceea ce este considerat ca performan acceptabil la nivelul colii ( Rutter et al, 1979, citai n [32, p. 27]); 8. cerine teoretice la nivelul leciilor conjugate cu preocuparea elevilor de a achiziiona valori teoretice; ponderea timpului petrecut de elevi la coal pentru nvare i acas pentru consolidare; existena unui climat de ateptri nalte reciproce ntre elevi i profesori (McDill, 1969, Rutter, 1979, Madaus, 1980 , citai n [32, p. 27]); 9. asigurarea unui climat psihologic favorabil nvrii active, n clasa (Walberg, 1969,1972,1981, Moos,1979, Frazer,1981, citai n [32, p. 27]); 10. Ieiri pozitive din perspectiva nvrii (achiziii notabile) n clas, ntr-o atmosfer direcionat spre scopuri clare, democratic, preocupat de rezolvarea sarcinilor, susinut de satisfacie. Se subliniaz posibilitatea obinerii unor rezultate negative n nvare coerlate cu atmosfera de tensiune, apatie, dezorganizare, lips de obiectivitate (Haertel i Walberg, 1981, citai n [32, p. 27]).

Exerciiul 22 Alegei trei din cele zece puncte i formulai cel puin un argument pentru fiecare.

gProceduri de grupare a actorilor procesului educaional Literatura de specialitate consider c modalitile de constituire a grupurilor de nvare [5, p.6] au o influen considerabil asupra eficacitii procesului educaional. Sunt implicate aici dou planuri ale gruprii care sunt mai evidente la noi i n rile n care ponderea curriculum-lui naional este mare. Este vorba pe de o parte despre grupare pe clase (n sistemul pe clase i pe lecii), clasa ca grup constant de nvare cruia elevul i aparine o perioad constant de timp, de obicei un ciclu colar. Apartenena elevului la o clas, sintalitatea acesteia, nivelul real i nivelul de pregtire al clasei respective perceput de ctre profesori i elevi al (nu totdeauna egale, nu totdeauna obiective), raportarea profesorilor la grupul clasei i a clasei la profesori sunt factori de influen asupra eficacitii colare la nivelul fiecrui elev n parte i prin aceasta, la nivelul ntregii uniti colare. n acelai plan prin introducerea disciplinelor opionale se determin spargerea grupului clasei, cel puin pentru anumite secvene ale timpului de nvare i reunirea elevilor din mai
59

multe clase n alte grupuri de nvare, fiecare, la rndul su cu sintalitatea sa, cu un anume specific relaional cu profesorii i cu aceleai infeluene asupra elevilor luai individual i asupra eficacitii colare n ansamblul ei. Pe de alt parte este vorba de planul gruprii la nivelul actului de nvare, derulat fie n clas fie n grupul constituit prin opiuni fa de o arie curricular anume; este implicat aici organizarea nvrii cu metodologia ei specific. Uneori exacerbarea rolului a ceea ce se numete grouping, mutarea accentului pe acest aspect n detrimentul metodelor de nvare propriu-zis a dus la rezultate negative (sunt citate rezultatele daneze, Reezing, 1993, citat n [5, p. 6]). Activitatea didactic pe microgrupe se dovedete incontestabil a fi o manier de apropiere a procesului educaional de nevoile fiecrui individ, de specificul su individual, mrind randamentul n nvare i este demonstrat de o serie de studii i de practica nsi( Waxman et al, 1985, citat n [5, p. 6]). Acest avantaj este dat de cteva caracteristici ale activitii pe grupe: gruparea presupune evaluarea abilitilor elevilor reunii; elevii lucreaz n ritm propriu; elevii primesc un feed-back constant asupra demersului lor de nvare; elevii au posibilitatea de a-i planifica i de a evalua propriul act de nvare; este posibil utilizarea unor materiale didactice alternative, a unor activiti alternative.

Aceste caracteristici duc la ceea ce se denumete cu termenul de instruire adaptat care, se susine [5, p. 6] se poate aplica nu doar n contextul lucrului pe microgrupuri ci i n contextul claselor (dar i aceasta este un grup a crui alctuire nu ar trebui s fie aleatoare, n.n.) n ultim instan instruirea adaptat, desfurat n grup-clas sau microgrup n interiorul clasei, vizeaz i un alt aspect deosebit de important pentru eficacitatea procesului educaional: utilizarea timpului de nvare i metodologia utilizat n nvare (oportunitile de nvare), corelat cu materialele de nvare (manuale, materiale didactice etc). Cnd toi aceti parametri au n vedere n conjugarea lor, obinerea maximului de eficien n nvare de la fiecare elev, corespunztor posibilitile lui, atunci eficacitatea la nivelul ntregii uniti colare este ridicat. Se poate realiza un asemenea rezultat doar ntr-o coal cu viziune unitar i bine conturat asupra locului i rolului educaiei, cu misiune clar formulat i mprtit de ctre cei ce trebuie s o duc la ndeplinire. nvarea la nivelul elevilor pentru a fi eficace trebuie s se coreleze cu [32, p. 27-28]: nivel ridicat de ateptare fa de achiziiile lor (Trisman et al, 1976, Glenn, 1981 citai n [32.p 27]); atmosfer ordonat care ndeamn la nvare(Edmonds,1981, citat n [32, p 28]) accentuarea abilitilor de baz ca achiziii obligatorii i cu nivel nalt de elaborare; frecventa monitorizare a elevilor spre progres (Edmonds, 1981, citat n [32, p 28]); folosirea eficient a timpului leciei (Tomlinson, 1980, citat n [32, p 28]); stimularea prinilor spre a-i ajuta pe copii s se concretreze pe sarcin (Tomlinson, 1980, citat n [32, p 28]); pstrarea unui nivel nalt de implicare a prinilor n viaa colii (Phi Delta Kappa,1980 citat n [32, p 28]); accent pe lidership instrucional (activitatea didactic condus cu accent pe cooperare) asumat de director sau de un alt membru al colectivului; (la noi implicarea catedrei n nvarea elevilor, n.n.)(Smith i Purkey, 1983, citat n [32, p 28]); monitorizarea activitii de nvare i la nivelul claselor, prin comparare(Levine i Stark, 1981, citat n [32, p 28]); sistemul social al colii marcat de valori pozitive, relaii bune intragrupale, existena unor subculturi care contribuie la realizarea culturii colare (Brookover et al, 1979, citat n [32, p 28]); angajarea contient i devotat a personalului de predare n nvarea elevilor, sprijinirea
60

motivat a acesteia(Brookover et al, 1979, citat n [32, p 28]); utilizarea jocurilor competitive de echip n instruire(Brookover et al, 1979, citat n [32, p 28]); utilizareaeficient a sistemelor de grupare, de organizare a nvrii(Brookover et al, 1979, citat n [32, p 28]); utilizarea unor tehnici adecvate de ntrire(Brookover et al, 1979, citat n [32, p 28]); schimburi eficiente de idei, experien ntre grupurile de elevi i ntre cele de profesori,

Att curricula ct i activitatea de nvare a elevilor sunt strns corelate cu un alt aspect, acela al comportamentului de predare al profesorului. Exerciiul 23 Construii (pe scurt)un exemplu concret de activitate didactic realizat pe microgrupuri i precizai valenele ei educative.

gComportamentul de predare Orarul, distribuia elevilor pe clase, implementarea curriculum-ului naional i elaborarea i implementarea celui de la nivelul unitii colare implic doar indirect activitatea profesorului ca manager educaional. Managerii colari (directorul i efii de catedr) sunt n mai mare msur actori direci ai acestor aspecte. Abordrile metodologice, organizarea nvrii, inclusiv utilizarea nvrii pe microgrupe sunt, ns, aspecte ce in n mai mare msur de profesor. De asemenea, proiectarea leciei, comportamentul su concret la clas, relaia socio-afectiv cu elevii, utilizarea concret a timpului destinat formal nvrii, evaluarea de tip docimologic sunt determinate n cea mai mare msur de stilul didactic al profesorului. Acest comportament profesional, marcat de trsturile de personalitate dar posibil de modelat n funcie de situaie, la fel ca orice stil managerial, poate avea efecte pozitive asupra procesului de nvare la nivelul elevilor; este adevrat c unele aspecte ale diferitelor stiluri didactice, o combinatoric nefericit de elemente structurale specifice diferitelor stiluri pot determina i efecte negative uneori de lung durat, n special asupra motorului activitii de nvare- motivaia acesteia. S-au efectual o serie de studii legate de rolul comportamentului profesorului din perspectiva eficienei activitii de nvare la elevi (Bennett &Carr, 1993, citai n [5, p. 7]). Cercetrile au scos n eviden cteva caracteristici ale comportamentului profesorului la clas care au efecte deosebite asupra eficacitii nvrii la elevi. Printre acestea se numr urmtoarele ( adaptare dup [5, p.7]): un bun management al clasei ca grup care face posibil nvarea; o atmosfer ordonat i linitit; pe de alt parte se arat c nsi comportamentul eficace al profesorului (ca un ntreg, ca stil), duce la accentuarea acestei condiii, acestei caracteristici; propunerea unor teme pentru acas echilibrate cantitativ i ca dificultate, evaluate dup efectuarea lor, poate avea efecte pozitive asupra nvrii, n special pe segmentul consolidrii celor nvate; existena unui nivel nalt de ateptare fa de rezultatele elevilor din partea profesorilor (echilibrat ns n raport cu posibilitile individuale), relevarea unui nivel nalt de ateptare i de exigen fa de propriile rezultate ca profesor sunt factori de determinan a eficacitii nvrii; formularea unor obiective clare, bine corelate cu coninuturile ; structurarea logic a coninuturilor n raport cu obiectivele formulate i cu sarcinile de nvare care trebuie s vizeze mai mult dect simpla cunoatere(reproductiv), s ajung la nivele de nelegere, aplicare, evaluare a materialului nvat; stimularea contribuiei elevilor n prezentarea materialului nvat; formularea clar a sarcinilor de nvare, fr ambiguiti indiferent de gradul de dificultate al
61

acestora; respectarea creterii graduale a dificultii saracinilor i adecvarea dificultii sarcinilor de nvare la particularitile individuale ale elevilor; realizarea predrii n manier activ i interactiv, cu utilizarea eficace a ntrebrilor cu rol de declanare a strategiilor euristice ale gndirii i cu rol de fixare a unor cunotine pariale sau finale; utilizarea corect i oportun a exerciiilor, ca momente de consolidare, clarificare a unor cunotine predate sau descoperite de elevi (n funcie de metoda folosit de profesor), de formare a unor deprinderi de munc intelectual i/sau de evaluare a gradului de nsuire a celor nvate; practicarea eficace a evalurii formative i sumative cu rol att n reglarea procesului didactic n sine ct i n acordarea feedback-ului nvrii pentru elev. Un profesor trebuie s fie format pentru a avea un comportament efiacace la clas att n timpul pregtirii sale iniiale ct i prin stagii de perfecionare (in service training). Programele colare, prin obiectivele cadru i de referin fixate, prin tematicile ealonate, prin sugestiile metodologice prezente, manualele (chiar i alternative), structurile claselor de elevi, orarul sunt aspecte de care profesorul trebuie s in cont i asupra crora nu are prea mult posibilitate de intervenie. i rmne ns suficient spaiu de intervenie pentru c toate aceste aspecte formale prind via sub bagheta lui, poart amprenta stilului personal didactic, a propriei personaliti, motivaii, angajri n activitatea profesional. i de aceste aspecte personale depinde n mare msur eficacitatea nvrii la elevi. Cele trei mari categorii de aspecte: curriculum, structurile organizatorice ale formrii i comportamentul profesorului, cu componentele lor au un rol incontestabil n influenarea eficacitii nvrii la elevi, dar nu cu acelai grad de eviden; astfel, de exemplu, dac claritatea obiectivelor i logica ordonrii coninuturilor pot fi evidente la nivelul curriculumului, claritatea coninuturilor i structura lor de detaliu in, mai degrab de comportamentul profesorului i sunt mai puin evidente ca rol n curriculum (cu formele sale obiective de expresie: planul i programa colar). Exist deci ntre aceste aspecte, respectiv ntre componentele lor o interaciune dinamic, iar rezultatul final din perspectiva eficacitii nvrii la elevi este dependent de aceast interaciune. La aspectele menionate deja ca fiind importante din perspectiva rolului profesorului i al modului de predare pentru eficacitatea activitii educative exprimat n calitatea nvrii la elevi se mai adaug alte cteva citate n literatura de specialitate: [ 32, p. 26] conducerea eficace a profesorilor (de ctre managerul central sau de ctre managerul mediueful de catedr/ comisie) care implic responsabilitatea egal a profesorilor fa de calitatea activitii educaionale (Departamentul de educaie al statului California, 1980, citat n [32, p.27]); continuitatea perfecionrii profesorilor din perspectiva aspectelor didactice (Departamentul de educaie al statului California, 1980, citat n [32, p.27]); continuitatea schimbului de experien didactic ntre profesori, n manier informal (Almore et al, 1976, citat n [32, p.27]); naltul sim de rspundere pentru eficacitatea activitii profesionale manifestat de ctre profesori(Almore et al, 1976, citat n [32, p.27]); flexibilitatea manifestat de profesori n adaptarea abordrilor lor didactice n conformitate cu noi cerine(Almore et al, 1976, citat n [32, p.27]); coeziunea dintre profesori (NIE, 1978, citat n [32, p.27]) etc. Exerciiul 24 Argumentai rolul coeziunii dintre profesori pentru eficacitatea activitii cu elevii. Semnalai ct mai multe implicaii posibile.
62

15. EFICACITATE I EFICIEN N ACTIVITATEA LA CLAS 15.1.Profesorul manager educaional i lider Pe parcursul textului am folosit dou concepte: manager educaional i manager colar. Sensul dat de noi celor dou concepte este precizat n continuare. Managerul colar este conductorul instituiei colare sau persoana investit cu statut-rol de manager formal (inspector colar la difeite nivele, ef de catedr sau de comisie n interiorul unitii colare). Managerul educaional (profesorul / educatorul) este conductorul actului educaional n relaia direct cu elevul-. Toate funciile manageriale se regsesc n activitatea profesorului, fiecare dintre ele cptnd note i conotaii absolut specifice. Astfel: profesorul, n baza analizei documentelor curriculare (ca resurse pedagogice), a resurselor umane reprezentate de ctre elevii cu care urmeaz s lucreze, a resurselor materiale avute la dispoziie, a orarului realizeaz : o planificarea calendaristic (anual/semestrial) exercitndu-i n acest fel funcia de prognoz/ planificare/ programare o proiectarea leciei, realiznd aceeai funcie dar la nivelul unitii didactice: lecia.

spre deosebire de managerul colar, profesorul este cel ce pune n oper ntreg proiectul elaborat, exercitnd alturi de implementare i funciile de control/autocontrol, evaluare secvenial, conducerea operaional, formarea i dezvoltarea echipelor de nvare n clas, motivarea, participarea, dezvoltarea personal, prevenirea i rezolvarea eventualelor conflicte ntre elevi sau cu elevii, evaluarea sumativ de factur docimologic, evaluarea relaional, sistemic, statistic, prin obiective, toate cu raportare la activitatea educaional cu elevii; pe ntreg parcursul activitii sale, profesorul realizeaz comunicarea didactic, forma specific de circulaie a informaiei n activitatea educaional la clas i, nu n ultimul rnd ia o serie de decizii n legtur cu diferitele etape i aspecte ale muncii sale. ntreaga activitate a profesorului se desfoar ntr-un cadru organizatoric dat de coal dar, activitatea de nvare n clas, timpul de nvare sunt aspecte n care acioneaz n calitatea sa de manager educaional.

Din enumararea funciilor exercitate de profesor ca manager educaional se desprinde i calitatea sa de lider (vezi definiia din Cap. 1). El este cel stabilete o relaie specific de munc ntre elevii structurai n grupul reprezentat de clas sau de structura rezultat prin opiunea pentru o arie curricular anume, ntre el i aceti elevi; ca lider el i dobndete statutul prin participare activ i prin demonstrarea capacitilor sale de a realiza sarcini n urma cooperrii cu ceilali. Profesorul este, aadar, un actor aflat n ipostaze multiple i nuanate: de surs de informaie, sau mai degrab de organizator al surselor de informare abordabile n contextul unui coninut anume, este evaluator, animator-motivator, consilier i n consecin, formator.

Exerciiul 25 Exemplificai i argumentai ipostazele cadrului didactic folosind materialul de lucru urmtor.

63

FORMATOR
SURS I RESURS DE NVARE CONSILIER

EVALUATOR MOTIVATOR (ANIMATOR)

15.2.Evaluarea eficienei activitii educaionale la clas Din aceast perspectiv se ridic o serie de ntrebri: Cine sunt evaluatorii activitii instructiv educative desfurat de profesor la clas? Ce evalueaz acetia? Cu ce instrumente/ proceduri ? Cu ce scop? Care este locul i rolul directorului n contextul actului evaluativ?

n linii generale acestor ntrebri li se poate rspunde prin ceea ce urmeaz. Cei mai importani evaluatori sunt elevii nii; ei nu au suficient competen n a evalua nivelul de pregtire profesional a profesorului, n special pregtirea n domeniul de specialitate, pentru c n faa clasei profesorul nu vine cu ntreg fondul su de cunotine. Dar ei pot evaua cel mai bine calitile didactice ale profesorului, msura n care acesta reuete s se fac neles, maniera sa de lucru, calitile sale de animator-motivator, ipostaza sa de evaluator ct mai obiectiv al achiziiilor lor n planul cunoaterii i al dezvoltrii deprinderilor lor de munc intelectuale sau al altor deprinderi implicate de studiul disciplinei(ariei curriculare) predate. Alturi de elevi i, n mare msur prin intermediul acestora, prinii sunt de asemenea evaluatori ai activitii la clas. Ei percep calitatea prestaiei profesorilor nu doar prin rezultatele obinute de copiii lor ci, mai ales, prin nivelul motivaiei pentru nvare pe care acetia o manifest n raport cu aria curricular de referin. eful de catedr, prin asistenele la ore poate fi un evaluator de luat n seam, mai ales pentru c, fiind de aceeai specialitate cu profesorul, poate face o evaluare i a nivelului de pregtire de specialitate a acestuia i a nivelului de prestaie didactic specific disciplinei(ariei curriculare) n cauz. Directorul de unitate colar este evaluatorul formal investit cu aceast calitate. Chiar dac este de o alt specialitate dect profesorul el i poate baza evaluarea pe datele oferite de ctre eful de catedr i pe propria sa observare a actului didactic n timpul asistenelor, la care adaug
64

rezultatele obinute curent de elevi, n cazul unor competiii de tip olimpiad sau n cazul unor examene finale sau de debut(capacitate, bacalaureat sau admiteri la formele superioare de inserie colar). La finele fiecrui an directorul, mpreun cu ali factori de decizie din unitatea colar acord calificative profesorilor, stabilete gradaii i salarii de merit. Toate aceste demersuri trebuie s se bazeze pe o evaluare ce are ca fundament parametri clari care dau o ct mai mare obiectivitate evalurii sale. Evaluarea ct mai obiectiv, n baza unor parametri clari i transpareni, cu argumentare solid, a activitii profesorului nu are valoare doar n sine ci poate avea consecine deosebite pe un plan calitativ superior: face posibil dezvoltarea motivaiei intrinseci pentru profesie a celor ce se bucur de rezultate superioare; aceste rezultate fiind o recunoatere a propriilor eforturi ntrein angajarea n activitate, dezvolt dorina de progres. Cnd rezultatele evalurii sunt demonstrabil mediocre sau slabe profesorii contientizeaz punctele slabe i au o baz pentru angajarea n perfecionare; determin o autoevaluare mai bine fundamentat; genereaz un climat de munc n care evalurile subterane, comentariile nefundamentate asupra activitii altora, ciocnirile de interese personale au mai puin spaiu de desfurare.

Exerciiul 26 Analizai pe fia de evaluare a profesorului (cadrului didactic) acei parametri care vizeaz eficiena nvrii la elevi. Formulai i ali parametri posibili.

15.3. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului Dezvoltarea unei uniti colare este legat strns de perfecionarea personalului. Aceasta se realizeaz n formule multiple. rile vestice au dezvoltat n ultimele decenii o serie de instituii aflate n servicul nvmntului care au ca obiective oferta de cursuri i activiti de tip workshop destinate perfecionrii profesorilor, managerilor colari, personalului auxiliar i ajuttor. n ultimii ani se pune, ns, un accent din ce n ce mai mare asupra realizrii unei activiti de formare continu ritmic, mai apropiat de nevoile concrete de progres a unitii de nvmnt ca ntreg, a activitii educaionale la cas, de necesitatea stringent de dezvoltare a echipelor de lucru, formare continu desfurat chiar la nivelul unitilor colare [20, p. 113]. n UK exist chiar o cerin formal fa de coli de a-i dezvolta strategii proprii destinate formrii continue a personalului propriu.Sunt utilizai experi externi pui la dispoziie de ctre centre de resurse, universiti. Dezvoltarea unor strategii adecvate destinate perfecionrii personalului propriu a devenit o preocupare de baz a managementului colar englez. n interiorul unitilor colare sunt create comisii special destinate elaborrii i implementrii unor astfel de strategii. Nscut ca o reacie la perfecionarea realizat n exteriorul colii, noua formul reuete s elimine unele puncte slabe ale vechii maniere cum ar fi: relativa neconcordan a problematicii unor programe fa de problematica particular a unitilor colare din care veneau cursanii; chiar i problemele abordate din perspective practice necesitau adaptri n
65

soluionare din partea cursanilor la ntoarcerea acestora n coal; rezultatele obinute la perfecionare nu erau ntodeauna mprtite cu ceilali colegi din unitatea colar de provenien a curanilor; nu toate cadrele din unitatea colar puteau beneficia de pregtire continu etc.

Punctele forte ale perfecionrii realizat n zile special destinate n unitatea colar sunt considerate a fi: punctul de pornire a activitilor de formare continu este identificarea nevoilor reale i concrete de perfecionare ale profesorilor din coal; utilizarea unor formule de evaluare periodic a necesitilor face posibil conjugarea nevoilor fiecrui membru al personalului cu necesitile unitii colare ca ntreg; perfecionarea trebuie s vizeze att nevoile fiecrui individ, ct i ale unor grupuri profesionale (colective de catedr de exemplu) i ale colii ca ntreg (Hewton citat n [20, p. 115]); fiecare profesor poate fi cuprins n formule de formare continu; problematica abordat este rezultatul unei acceptri largi din partea celor ce urmeaz s realizeze activitile de perfecionare i, fiind legat de activitatea concret, rezultatele pot fi uor implementate n procesul educaional; este stimulat conlucrarea ntre colegi i se ntrete activitatea n echip; informaiile dobndite din exterior sunt particularizate la unitatea colar cu necesitile ei concrete; perfecionarea trebuie s fie inclus n orarul i n bugetul colii.

S-a ajuns la concluzia c nici exacerbarea acestei formule de perfecionare nu duce la rezultate foarte bune deoarece se ajunge la o nchidere a colii n propriile sale probleme, tipare. De aceea se consider ca oportun realizarea unor forme de perfecionare att externe colii ct i interne acesteia complementare. Ca structur a activitilor de perfecionare s-a demosntrat c cele mai productive sunt acelea care mbin cinci uniti componente:

prezentarea unor aspecte teoretice-edine plenare n terminologia francez (A.de Peretti); modelare sau demonstraii laboratoare n terminologia francez (A. de Peretti);

simulri ale aplicaiilor practice laboratoare n terminologia francez (A. de Peretti); feedback realizat n baza unei evaluri continue formative; ateliere n francez (A. de Peretti); asisten pentru aplicarea la clas sau n activiti concrete ; ateliere n
66

terminologia terminologia

francez (A. de Peretti); n acest mod, prin mbinarea teoriei, cu demonstraia, practica i feedback-ul se asigur formarea abilitilor i perfecionarea competenelor (Joyce i Showers, 1984, citai n 20, p. 118]). De asemenea, n partea de practic se asigur aplicarea noilor abiliti dobndite n activitatea curent, sub controlul unor mentori sau tutori ceea ce face posibil transferul vertical i orizontal. Pentru partea de activitate practic (workplace, Joyce, 1992, citat n [20, p. 118]) se contureaz ca forme de parteneriat:

perechile de obervare, utile conlucrrii n doi, schimbului de experien n condiii de comunicare foarte bun cu partenerul; supravegherea clinic dezvoltat mai ales n SUA n contextul formrii iniiale a profesorilor i cuprinznd trei momente importante: o o conferin cu rol proiectiv n ceea ce privete aspectul central vizat: observarea procesului de predare- nvare- evaluare; o observarea la clas; o o conferin cu rol de feedback, de concluzii.

Pentru a fi eficient aceast abordare trebuie s ndeplineasc unele condiii (Hopkins, 1993, citat n [20, p. 120]): interaciunea observatori- profesor asistat trebuie s se realizeze ntr-un climat pozitiv, calm, stimulativ; accentul trebuie s fie pus pe creterea calitii activitii i nu pe critica a ceea ce se ntmpl la clas; se impune formularea unor obiective clare ale observrii, culegerea de date riguros n raport cu obiectivele formulate i evitarea unor judeci nefundamentate; datele pot fi folosite pentru construcia unor ipoteze de lucru n viitor ce pot fi apoi testate; fiecare ciclu de supraveghere clinic este doar o parte a unui proces continuu cu rol major n perfecionarea celor implicai; att observatorii ct i profesorul asistai sunt angajai ntr-o activitate de perfecionare util.

activitatea de tip antrenament (coaching) n care perechi de profesori se sprijin reciproc n realizarea activitilor profesionale; nu se pune accent pe evaluare ci pe sprijin reciproc pentru a gsi rspuns la probleme particulare ale cuplului sau la probleme ridicate n faa grupului din care profesorii fac parte (catedra, comisia, coala ca un ntreg).

Aceste formule de perfecionare prin apel la parteneriat, la schimbul de experien sunt generate i de o particularitate a activitii profesorului, aceea a izolrii n profesie [37, p. 254]. Sergiovani afirm c profesorii lucreaz singuri n sensul c ei se afl ntr-o oarecare izolare mpreun cu grupul de elevi, nimeni din coal netiind, de fapt, ce fac i ct de bine i ndeplinesc misiunea la catedr. n ntlnirile cu colegii ei pot afirma o serie de lucruri despre
67

activitatea lor dar realitatea este cunoscut doar de ei i de ctre elevi; acetia adesea sunt considerai ca evaluatori subiectivi ai muncii profesorului, dat fiind statutul i rolul lor versus status-rolul profesorului. Susan Rosenholtz, 1984 (citat n [37, p. 255]) afirm c aceast izolare se constituie ca un impediment fundamental pentru dezvoltarea calitii vieii colare; cercetrile sale au ajuns la formularea urmtoarelor concluzii: considerndu-se singurii responsabili de ceea ce au de fcut la clas, profesorii ezit sau refuz s cear sprijinul colegilor, catalognd o asemenea cerin ca pe o recunoatere deschis a unui anume grad de incompeten; necernd sprijin, profesorii se supun unui demers de aciune prin ncercare i eroare, nvarea n acest mod fiind n mare msur tributar propriilor limite n a evalua ceea ce este sau nu este un succes n propria activitate; izolarea determin lipsa de modele, imposibilitatea de a se construi un climat de emulaie, ceea ce are efecte duble asupra elevilor: pe de o parte acetia suport consecinele limitelor propriilor profesori, pe de alt parte nu au un model real al cooperrii care adesea li se solicit din partea profesorilor;

Toate aceste aspecte determin un climat de munc fr o circulaie a informaiei profesionale, fr valori comune ce ajung s fie evaluate i dezvoltate, fr legturi socio-afective de natur a stimula prin toi pe fiecare n parte. n Romnia avem activitatea metodic la nivelul colii ca echivalent al formrii continue la acest nivel (teoretic fiind prevzute chiar i activiti de interasisten), microcercurile i cercurile pedagogice, activitile de perfecionare de la CCD, universiti sau de la alte instituii ofertante de formare continu ca forme externe. cadrul organizatoric exist i are chiar vechime. Problema capital este nota de formalism care i pune amprenta asupra desfurrii acestor activiti, ineficacitatea lor real. Schimbarea mentalitii privind necesitatea formrii continue, schimbarea metodologiei de lucru prin adecvarea la specificul nvrii la adult sunt condiii ale creterii eficienei perfecionrii i, prin aceasta ale contribuiei majore la creterea eficacitii activitii educaionale n unitile de baz din nvmnt. 16. CRETEREA CALITII ACTIVITII LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE. MANAGEMENTUL SCHIMBRII I EFICIENTIZAREA ACTIVITII INSTITUIONALE 16.1. Conceptele de calitate a activitii educaionale la nivelul instituiei colare, calitatea vieii colare, creterea calitii educaiei pentru toi gCalitatea activitii educaionale la nivelul instituiei colare Termenul de calitate desemneaz ansamblul de caracteristici ale unei entiti care i confer acesteia posibilitatea de a satisface necesiti exprimate i implicite (IRS, Bucureti, 1996, Managementul calitii, Colecie de standarde.) n cazul unitii colare, calitatea se va referi n principal la ceea ce reprezint fondul i raiunea unei asemenea instituii i anume activitatea educaional; n consecin calitatea activitii educaionale la nivelul instituiei colare va desemna ansamblul de caracteristici ale unitii colare (n plan structural, organizatoric i funcional) care i confer acesteia posibilitatea de a satisface nevoile de educaie ale unei populaii colare concrete exprimate direct de ctre aceasta sau indirect de ctre comunitatea creia populaia i aparine.
68

gCalitatea vieii colare. Pentru a defini acest termen, este necesar o prim referire la viaa colar, concept ce poate fi privit din mai multe unghiuri de vedere. Viaa unei coli poate fi neleas ca existen a unui sistem complex de factori umani, materiali, finaciari, spirituali, organizaionali, culturali, estetici, etici, juridici etc. ce funcioneaz ntr-o permenent i dinamic interaciune, n interiorul unei instituii i organizaii, n acelai timp, a crei menire este de a educa, de a forma n mod formal tnra generaie n raport cu un ideal educaional formulat n concordan cu cerinele de perspectiv ale societii globale. Viaa colii este un context complex ce presupune: realizarea unei aciuni educaionale explicite, n baza unui curriculum formal aciunea educaional implicit determinat nu doar programul formal al leciilor (partea didactic) ci i pe acela <nonformal> , ceea ce se numete uneori activitate extracurricular, acele aspecte ce determin ethosul colii, cum ar fi calitatea relaiilor, preocuparea pentru a se asigura anse egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini (misiune), gradul de organizare a colii i aspectele ei manageriale , aspect ce ar putea fi corelat cu noiunea de <informal> (prelucrare dup HMI Guide, 1985)

Calitatea vieii colare presupune aadar posibilitatea de a rspunde prin modul de existen i funcionare a colii ca ntreg la cerinele clienilor direci (elevii) i ale clienilor indireci (prinii, comunitatea, societatea n ansamblul ei i chiar profesorii colii). gCreterea calitii educaiei pentru toi Creterea calitii educaiei pentru toi este un concept dezvoltat n UK (IQEA), care vizeaz cuprinderea n cmpul educaional a tuturor elevilor, considerarea oricrei aciuni destinate creterii calitii procesului educaional din perspectiva tuturor celor supui educaiei la nivelul instituiei colare. Se contureaz cinci principii de baz [20, p. 102]: viziunea unei coli (proiecia vieii colare n viitor) trebuie s dea posibilitatea tuturor celor implicai n viaa colar s contribuie la contrucia ei i la realizarea misiunii derivate; construcia unei viziuni i misiuni clare va da posibilitatea colii s fac fa presiunilor externe pentru schimbare prin luarea n consideraie a propriilor prioriti; coala trebuie s creeze condiii ca absolut toi membrii organizaiei sale s nregistreze progrese n nvare; se vor elabora i dezvolta strategii care s ncurajeze colaborarea n vederea dezvoltrii att a fiecrui individ ct i a grupului; se va contura i dezvolta mentalitatea c evaluarea calitii activitii este o responsabilitate a tuturor.

Aceste cinci principii trebuie s acioneze sinergic i nu prin nsumare sau aplicare pariale, pentru c astfel se poate ajunge la creterea dorit de calitate. Conceptul de school improvement des utilizat de literatura anglo-saxon se bazeaz pe aspectele cheie reliefate n figura 10. Pe marginea acestor puncte cheie, se pot face cteva comentarii. Astfel, rezultatele la nivelul elevilor pot fi foarte nuanate, n funcie de prioritrile colii formulate ca obiective ale dezvoltrii i se pot formula ca:
69

obinerea unor rezultate mai bune la teste/examene etc.; dezvoltarea gndirii critice; dezvoltarea capacitilor de nvare; creterea stimei de sine. Pentru personal rezultatele dorite pot fi: dezvoltarea relaiilor colegiale; creterea responsabilitilor; dezvoltarea oportunitilor de nvare; dezvoltarea profesional etc.

MEDIUL COLAR I ORGANIZAIA COLAR PRIORITI SPECIFICE COLII CULTURA COLAR CONDIII STRATEGII DE DEZVOLTARE

REZULTATE LA NIVELUL ELEVILOR I AL PROFESORILOR

Fig. 8 Puncte cheie ale dezvoltrii colare

n ceea ce privete cultura colar, dei aspect vital n dezvoltarea calitii vieii colare, nu se nregistreaz nc o preocupare suficient pentru considerarea ei ca dimensiune major a procesului de dezvoltare. Aceasta poate fi cauzat i de dificultile de definire a acestui concept, vzut adesea ca un amalgam de valori, norme, credine ce caracterizeaz modul n care un grup de oameni se comport n contextul unei anumite organizaii [20, p. 103]. Se pare c cea mai eficace pentru dezvoltarea colar este cultura de tip colaborativ, cultura ce formuleaz nivele nalte de ateptare att de la elevi ct i de la profesori, cea care relev un consens al valorilor sau abilitatea de a scdea efectul unor eventuale diferene de valori, cultura ce se caracterizeaz prin ordinea i securitatea ambianei, care ncurajeaz profesorii s-i asume cu responsabilitate o serie de roluri de lideri. Aspectul cheie reprezentat de organizarea i mediul n care funcioneaz coala n procesul de dezvoltare a colii nu este nici el luat suficient n seam n proiectele de schimbare ale colilor. Astfel, organizarea, care pare a fi unul din fatorii cu cea mai mare putere inhibitiv din perspectiva schimbrii, este abordat doar ca justificare a unor eventuale nereuite i nu ca factor de aciune spre reusit. Se subliniaz c de fapt structura organizatoric a unei uniti colare este o reflectare a sistemului su de valori, relevnd strnsa legtur cu cultura colar.

70

Formularea prioritilor, dup parcurgerea unei etape responsabile destinat identificrii lor, ierarhizrii i apoi deciziei asupra seleciei este esenial pentru dezvoltare. Se susine [20, p. 104] c n general prioritile se grupeaz n zona curriculum-ului, a activitii la clas i a evalurii. S-a constatat c au mai mult succes n dezvoltare colile care: decid asupra unui numr mic de prioriti pentru un timp definit; a vrea s faci prea mult se dovedete a fi neproductiv; prioritile formulate sunt centrate pe misiunea colii; prioritile coreleaz cu agenda de reform a colii; prioritile se leag de procesul de predare-nvare; prioritile conduc ctre rezultate specificate la nivelul elevilor i personalului.

S-au conturat trei principii ce ar trebui s ghideze procesul de alegere dintre prioriti (Hargreaves i Hopkins, 1991, citai n [20, p. 105]): realism: ct de mult ne putem atepta n mod raional s realizm? coeren: exit o relaie intrinsec ntre secvenele, etapele planului de dezvoltare? consonan ntre prioritile interne i presiunile externe pentru schimbare.

Condiiile ca aspect cheie al dezvoltrii colare constau n trsturile particulare ale organizrii i ale managementului colar, n cadrul de funcionare, n rolurile i responsabilitile care fac ca activitatea s se desfoare. Ele sunt analoge cu ceea ce sociologii numesc <structuri> [20, p. 104]. Asigurarea lor este deosebit de important pentru c de ele depinde ntregul proces de dezvoltare a unitii colare. Sunt enumarate printre condiii urmtoarele : [20, p. 106]: angajare pentru dezvoltarea personalului; eforturi concrete pentru implicarea elevilor, personalului, prinilor i comunitii n elaborarea politicii colare i n luarea deciziilor; leadership, stil de conducere tranzacional, adaptabil la situaie; strategii eficace de coordonare a aciunilor; atenie corespunztoare fa de potenialul oferit de cercetare, de reflectarea asupra activitii; angajare n elaborarea planificrii n colectiv (colaborative).

n final, strategia de dezvoltare a colii trebuie s fie astfel conceput nct s asigure legtura prioritilor cu condiiile. Uneori, strategiile se suprapun parial cu condiiile; o strategie devine condiie n momentul n care ea nceteaz a fi un mijloc de introducere a schimbrii, ci devine parte a rutinei practicii colare. Strategia de dezvoltare a unei coli trebuie s fie clar, s implice schimbara, s fie cunoscut, s fie evaluat nainte de a fi aplicat i apoi pe parcursul implementrii s fie re-evaluat i ajustat dac este necesar.

71

16.2. Modaliti de sprijinire a calitii vieii colare (abordare prin exerciii) Exerciiul 27 Analizai schema din materialul de lucru urmtor i rspundei urmtoarelor ntrebri (cu referire la o coal cunoscut): Are unitatea colar o misiune clar formulat? Care? Vizeaz aceast misiune creterea calitii vieii colare ca ntreg sau numai secvene ale acesteia? In cazul inexistenei unei misiuni clar formulate care sunt consecinele din perspectiva valitii activitii educaionale? Material de lucru
ANALIZA NECESITILOR STABILIREA PRIORITILOR CONTURAREA VIZIUNII PROGNOZA EVOLUIEI REFLECII I CONSULTRI

EVALUAREA FINAL Corijri necesare etapei urmtoare

PLANIFICARE/ PROGRAMAREprogresive cu referire la activitatea de ansamblu i la aceea instructiveducativ n special

CONTURAREA MISIUNII

IMPLEMENTAREAControlul i evalurile secveniale, rectificri pe parcurs, dac este nevoie

16.3. Evaluarea colii din perspectiva misiunii formulate Una dintre trsturile eseniale ale unei coli eficace este aceea c ea posed o cultur ce valorizeaz reflecia, () reflecia cu un anume scop. Aceasta nseamn o angajare n a evalua i a lua serios n consideraie rezultatele evalurii cu privire la ce s-a fcut, cu scopul de a se mbuntii activitatea [32, p. 115]. ntr-o coal aceast activitate de revizuire i evaluare poate fi analizat la dou nivele: cel al profesorului, cel al colii n ansamblu. Ambele aspecte pot contribui la creterea gradului de autonomie pentru profesori i pentru elevi n contextul sistemului educaional [32, p. 115]. Un profesor dispus s-i cerceteze propria activitate, s reflecteze asupra prilor ei bune i asupra punctelor slabe i n baza rezultatelor obinute s-i propun i s pun n practic un plan de dezvoltare profesional n profesie, devine considerabil
72

mai autonom. El nu mai ateapt evaluarea fcut din exterior pentru a-i dezvolta activitatea la parametri superiori iar cnd evaluarea se realizeaz el are puncte de sprijin serioase pentru evaluarea acestei evaluri externe nsi. coala, prin conceperea i punerea n practic a unui sistem de evaluare propriu, poate fi mai independent n a-i dezvolta propriul curriculum, n a-i dezvolta maniera de aplicare efica a curriculum-ului naional, n a-i mbunti organizarea i n a-i proiecta i punere n oper propriile programe de dezvoltare. Este dezirabil ca cele dou niveluri de autoevaluare s funcioneze conex, aciunea lor sinergic determinnd rezultate superioare la nivel global. Profesorul reflexiv se va angaja n cercetare n folosul propriei activiti i n folosul colegilor, va recurge la un studiu sistematic asupra aspectelor pe care constat c nu le stpnete la nivel performant, va cuta schimbul de experien cu ali profesori ieind din izolarea de care aminteam, va formula ipoteze de dezvoltare a muncii sale la clas pe diferitele ei coordonate, va testa n practic proceduri de cercetare, va obine rezultate i le va mprti cu colegii. A fost folosit termenul de profesor reflexiv i nu de profesor cercettor pentru c, aa cum subliniaz Reid, Hopkins i Holly [32, p. 116] nu este important ca profesorul s-i asume calitatea de cercettor n sensul propriuzis al termenului, s dezvolte proiecte sofisticate de cercetare, ci s-i cerceteze propria activitate cu scopul de a-i dezvolta eficacitatea. Cnd cea mai mare parte a profesorilor dintr-o unitate colar se manifest astfel, coala nsi, cu condiia s aib i un colectiv managerial performant, va fi capabil s se dezvolte, s funcioneze eficace la parametri din ce n ce mai nali. Se vorbete de coli reflexive,creative, cu activitate centrat pe rezolvarea de probleme (Hopkins Wideen, 1984, citai n [32, p. 116]) care au fcut obiectul unor cercetri cum ar fi cea desfurat la universitatea din Oregon (Runkel et al, 1976, citai n [32, p.116]). Imaginea acestui tip ideal de coal emancipat este creionat de Bolam (citat n [32, p. 116]): 1. Rspunsul dat presiunilor externe pentru schimbare este un rspuns de tip proactiv, n sesnsul c aceste coli anticipeaz cerinele externe i pregtesc o soluie local (proprie) nainte ca presiunile externe s induc momente de criz. Cerinele interne de schimbare sunt stimulate continuu i constant fiind considerate ca legitime i productive. Se evalueaz constant nevoile, se identific problemele ce apar ntr-un context de continuitate, fr amnri i aciuni n salturi, pompieristice. Rspunsurile la cerinele interne i externe se dau ntr-un climat de mobilizare general a tuturor resurselor de care dispune coala. Personalul la toate nivelele este angajat n procesul de schimbare i dezvoltare a activitii colare, este motivat s participe ct mai bine n raport cu propriile capaciti prin crearea unui climat n care dezvoltarea tuturor este resimit ca o dezvoltare a fiecruia. Acest climat dezvolt ncrederea, sperana i motivaia pentru aciuni viitoare.

2.

3.

Pentru a se ajunge la un asemenea tip de coal, una dintre ci este dezvoltarea unui sistem de autoevaluare bine fundamentat la nivelul fiecrei uniti colare. Interesant din acest punct de vedere este sistemul englez de evaluare a unitilor colare care a generat, ca pe o necesitate, autoevaluarea anticipat fa de momentul evalurii externe prin inspecia colar. Oficiile de inspecie colar, constituite n baza unei folozofii deosebite, au ca sarcin doar evaluarea instituiilor colare, fr a se realiza i o ndrumare a acestora. Angajat n inspectarea unei coli dup un demers de tip licitaie, un oficiu de inspecie colar efectueaz controlul n baza unor parametri bine definii, n baza unei documentri anticipate asupra colii (pentru care unitatea colar produce din timp o cantitate impresionant de
73

material documentar) sub controlul HMI care vegheaz asupra calitii evaurii nsi. Procesul verbal rezultat, cu notele sale definitorii, face posibil situarea unitii colare ntr-o anume ierarhie n care sunt incluse toate unitile colare inspectate ntr-un an colar (o ptrime din totalul instituiile colare engleze). Pentru c poziia n ierarhie devine un aspect public care influeneaz afluxul populaiei colare ctre unitatea de nvmnt, managerii colari au un mare interes n a dezvolta o strategie de evaluare anticipat, o autoevaluare realizat cu asisten extern pus la dispoziie de consilieri colari special pregtii pentru actul evaluativ al unei uniti colare. Un astfel de consilier petrece un anume numr de zile n unitatea ce urmeaz peste un interval anume de timp (o lun, dou luni) s fie inspectat, face asistene la ore, cerceteaz diferitele documente colare, observ viaa colii n ansamblul ei i ntocmete un raport detaliat asupra observaiilor sale, document ce conine i ndrumri cu privire la creterea eficacitii activitii. Acest raport se constituie, mpreun cu observaiile managerilor,i cu schemele de evaluare oferite de LEA (echivalentul inspectoratelor colare dar cu rol mai mult administrativ i nu evaluativ) ca punct de plecare al unei revizuiri a activitii att la nivelul fiecrui profesor ct i la nivelul catedrelor, comisiilor (departamentelor de activitate) i al colii ntregi. Autoevaluarea la nivelul colii a fost definit n moduri diferite, n esen diferena constnd n accentul pus pe scopul ei: realizarea unui bilan i, respectiv, fundamentarea programelor de dezvoltatre. Van Veltzen (1982) definete autoevaluarea accentund rolul ei n dezvoltarea eficacitii colare, ca prim pas al construciei unor programe de dezvoltare sistematic [32, p. 128]. n practic ntre cele dou aspecte se realizeaz o anume relaie, n anumite situaii prioritar fiind bilanul sau n altele prevalnd rolul pentru dezvoltare.
Dezvoltarea colii ca parametru fundamental al evalurii

Bilanul ca scop fundamental al evalurii

Fig. 9 Variante de autoevaluare [dup 32,p.128]

Bilanul poate fi realizat din mai multe perspective: 1. Rspunsul dat clienilor: elevi, prini prin: comunicarea progresului individual al elevului; rapoarte asupra standardelor generale ale performanelor obinute, n contextul zilelor deschise al consultaiilor; ncurajarea prinilor pentru o mai mare implicare n educaia elevilor; rspunsul la orice plngere din partea prinilor etc.

Acesta este considerat ca aspectul moral al bilanului 2. Responsabilitatea fa de colegi, fa de sine, fa de elevi- bilanul profesional cu parametri ca: revizuiri periodice ale programelor;

74

revizuiri periodice curricula; revizuiri periodice ale modului de predare/ nvare la clas; promovarea relaiilor pozitive ntre colegi; programe pentru copiii cu nevoi speciale; prevederea si/sau rezolvarea situaiilor de criz etc.

3. Bilanul propriu-zis relev aspecte ca : raportarea cerinelor externe /interne nerezolvate; situaia problemelor ridicate i rezolvate; rezultatele obinute de elevi n diferite situaii etc. (dup [6, p. 153, 154]).

Se constat c toate aceste ipostaze ale bilanului pot servi ca punct de plecare al unor programe de dezvoltare. Pentru aceasta este necesar ca coala s aib o anume viziune i s-i formuleze o anume misiune. Autoevaluarea se impune din mai multe motive: evaluarea nu este ntotdeauna acceptat nici ca procedur nici ca rezultate; chiar dac ea se impune (prin legislaie) mpotriva acesteia se contureaz o reacie atitudinal de respingere din partea celor evaluai. Printre motivele principale ale acestei reacii sunt enumerate [6, p. 151]; evaluarea este realizat de obicei de ctre cineva cu o anume poziie ce implic autoritatea formal; evaluarea reprezint un act de control realizat de cineva asupra cuiva, adesea fr acordul prilor privind standardele avute n vedere, criteriile aplicate i procedura de control, msurare, cuantificare; de cele mai multe ori, evaluarea nu ofer un sprijin pentru desfurarea ulterioar a activitii, nici chiar atunci cnd sunt cerute sau sugerate schimbri necesare.

n condiiile n care, la nivelul profesorului i la nivelul colii, exist mentalitatea necesitii autoevalurii i aceasta se realizeaz, ea ofer date comparative evalurilor externe. Pentru ca datele oferite s fie valide este necesar ca autoevaluarea s dezvolte i s pun n practic proceduri autoevaluative cu valoare formativ, cu impact asupra procesului, cu criterii definite i cu standarde clare. n aceste condiii demersurile evaluative din afar (evaluarea profesorului de ctre director sau de ctre inspector, evaluarea colii de ctre evaluatori externi acesteia, de la nivelul autoritii colare locale sau naionale), criteriile, standardele i procedurile acestora au un termen de comparaie, pot ele nsele s fie evaluate. Rezultatele nregistrate prin autoevaluare i, respectiv, evaluare pot fi confruntate, corelate n favoarea dezvoltrii prestaiei profesorului sau a colii, n ultim instan. Att autoevaluarea la nivelul profesorului ct i autoevaluarea unitii colare sunt o problem de viziune i, n mare parte depind de caracterul eficace al managerului colar.
75

Un manager eficace [22, p. 23]: are o viziune clar asupra a ceea ce nseamn o coal eficace i este capabil s determine mprtirea acestei viziuni de ctre personalul instituiei colare; i organizeaz timpul de aa manier nct s-i poat duce la bun sfrit misiunea ce decurge din viziunea creat asupra modului n care trebuie s se dezvolte coala.

n tot acest proces, modul n care se face autoevaluarea i evaluarea este un punct cheie. S-a artat care este rolul perfecionrii personalului (de la director la ultimul angajat) pentru creterea calitii vieii colare. La baza perfecionrii eficiente st, nendoielnic, autoevaluarea. Nici chiar evaluarea cu rezultatele ei nu este suficient pentru o perfecionare eficient. Dac un evaluator cere unui profesor/ director participarea la un stagiu de formare continu pentru a -i mbunti performanele, iar cel n cauz nu s-a supus i unui proces autoevaluativ care s determine concluzii similare, chiar dac ndeplinete cerina evaluatorului (director sau inspector) o face formal i nu cu eficien maxim. Pentru nscrierea de bun voie la stagii de perfecionare i cu motivaie intrinsec pentru aceasta (condiia cea mai important a unei formri continue cu maximum de eficien) este necesar un proces autoevaluativ foarte bine realizat. Pentru profesor, autoevaluarea poate porni chiar de la criteriile de evaluare care i se aplic de ctre director sau de ctre inspector. El poate parcurge toi parametri sau se poate apleca asupra unora dintre acetia, dar n final el ar trebuie s aib un rspuns personal argumentat fa de ntreaga fi de evaluare. n raport cu acest rspuns personal poate avea o atitudine de acceptare sau de respingere justificat a calificativului anual acordat, sau a calificativului dat de inspecia colar. Profesorul mai realizeaz o autoevaluare i n raport cu prestaia sa zilnic la clas ; ea poate mbrca forme relaionale i vizeaz relaia socio-afectiv cu clasele de elevi, poate fi a autoevaluare prin raportare la obiectivele operaionale preconizate etc. Evaluarea (autoevaluarea) final a eficacitii unitii colare (la fine de ciclu managerial) poate fi fcut din mai multe perspective [30, p. 66]: din perspectiva obiectivelor generale (cadru), specifice(de referin) i concrete (operaionale) proiectate privind numrul obiectivelor realizate i calitatea realizrii prin raportare la standarde propuse sau impuse; din perspectiva funcionrii unitii colare ca sistem n care un numr de intrri (resurse umane: elevi, profesori, personal auxiliar i ajutor; materiale i financiare: spaii colare, dotri etc.; pedagogice: curricula, perfecionarea profesorilor, contextuale: politice, juridice, economice, religioase etc.) particip la realizarea procesului educaional n urma cruia rezult un numr de ieiri (corespondente fiecrei categorii de intrri); din perspectiv relaional avnd drept cadru de raportare relaiile interumane (ntre diferitele categorii de resurse umane i intracategorii) ireflectarea acestor relaii n eficacitatea vieii colare; din perspectiv instituional, n contextul creia evaluarea se face pe baza organigramei urmrindu-se funcionalitatea fiecrui compartiment n cadrul instituiei i contribuia lor la eficacitatea funcionrii instituiei ca ntreg; din perspectiv statistic, perspectiv corelabil cu oricare dintre celelalte i care
76

exprim procentua, numeric anumite aspecte specifice ale diferitelor ipostaze anterior prezentate. Exerciiul 28 Exprimai-v punctele de vedere personale n legtur cu evaluarea unei uniti colare, pornind de la fiele de evaluare ale cadrului didactic, directorului i unitii colare prezentate anterior i corelndu-le cu textul acestui capitol. Eseul va avea 3-5 pagini.

77

BIBLIOGRAFIE
1. 2.

Adair, J., 1989, Not Bosses but Leaders, Kogan Pages, London, UK. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesors Manual, Texas A&M University, USA.

3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational Management, EMDU, Longman, University of Leicester, UK. 4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management in Action, PCP, Liverpool, UK. 5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19 (1994), Nr. 1, pp. 3-16. 6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary Schools, Harper Education Series. 7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell Education, Oxford, England. 8.
* * *

Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of Education and Science, UK.

9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement, Randome House, NewYork, USA. 10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management, Routlage, London, UK. 11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical Theory for New Administrators and Managers,The Falmer Press, London & Washington DC. 12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas A&M University, College of Education, USA. 13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal View,The Falmer Press, Philadelphia, USA. 14. Ellis, M., ODriscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and Discutions, Longman. 15. Ellis, M., ODriscoll, N., Pilbeam, Ad., 1990, Socializing, Longman. 16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP, London, UK. 17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediia a treia, PCP, London, UK. 18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership Development Program, USA. 19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader, Kogan Pages, London, UK.
78

20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an Era of Change,Cassell, London, UK. 21. Iosifescu, ., 1996, Curs prin coresponden pentru directorii de uniti colare, Lexicon minimal de management, Funcii manageriale,Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, Romania. 22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis of Heads Tasks and Personality Factors, The Falmer Press, London & New York. 23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational Management, Problemes and Approaches, Moscow. 24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management, Problemes and Approaches, Moscow, 1994. 25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools, Blackwell Education, Oxford, UK. 26. *** Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for Professional Certificate in Management, Cambridge, UK. 27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership, Kogan Pages, London, UK. 28. *** Management Information Systems, 1995/1996, Devon, England. 29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului colar, Ed. Scorpion 7, Bucureti, Romania. 30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de coal, Ed. Scorpion 7, Bucureti, Romania. 31. *** Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection et de Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France. 32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools, Basil, Blackwell, Oxford, UK. 33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University of Strathclyde, Glasgow, UK. 34. *** Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base, 1993, National Policy Board for Educational Administration, Texas A&M University, Utah University, Ohio Bowling Green University, USA. 35. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key Characteristics of Effective Schools, Institute of Education, University of London, UK. 36. Sammosons, P., 1994, Findings from School Effectivenes Research. Some Implications for Improving the Quality of School. n: Ribbins, P., Burridge, El., Improving Education, Readwood Books, Trowbridge, Wilthshire. 37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio, Singapore.
79

38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, n: School Organisation Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company. 39. Steg, E., 1978, Rolul unui program de perfecionare, i Berende, J.F., 1978, Pentru o nou abordare a pregtirii administratorilor educaionali n America Central, n Training Programmes and Educational Administrators., Division of Educational Policy and Planning, UNESCO. 40. *** The Relations between Mission Statements and Firm Performance: An Exploratory Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr. 36, November 1998. 41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP, Porthmoth, UK. 42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizineanu, Fl., 1993, Management. Teorie i aplicaii, Editura Tehnic, Bucureti, Romania.

80

CAPITOLE/ SUBCAPITOLE 1. CONCEPTE FUNDAMENTALE 111.1. Managementul 1.2. Managerul i liderul 1.3. Ciclul managerial 1.4. Funcia managerial 1.5. Conducerea 1.6. Conducerea operaional 1.7. Conducerea de ctre lider (leadership) 1.8. Organizaia 1.9. Misiunea 1.10. Viziunea 1.11. Eficacitatea 1.12. Economicitatea 1.13. Eficien 1.14. Efectivitate 2. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL I MANAGEMENTUL COLAR (AL INSTITUIEI COLARE) 3. NIVELURI MANAGERIALE I TIPURI DE MANAGERI 4. FUNCIILE MANAGERIALE 4.1. Principalele categorii de funcii (figura 4) 4.2. Aciunea funciilor manageriale n interiorul unui ciclu managerial la nivelul instituiei colare 4.3. Fazele ciclului managerial 5. DECIZIA- MODALITI DE ACIUNE 5.1. Etape necesare n luarea unei decizii 5.2. Stilurile decizionale

PAG.

Stilul codeterminant (prin vot) 5.3. Delegarea 6. ORGANIZAREA O FUNCIE CU VALOARE DE CONDIIE A ACTIVITII 7.MANAGERUL I MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE 7.1. Manager i lider 7.2. Managerul colar resurs important pentru eficacitatea activitii colare 7.3. Managementul timpului 7.4 Managementul stress-ului
81

Stilul autocratic Stilul persuasiv Stilul consultativ

CAPITOLE/ SUBCAPITOLE 7.5. Comportamentul asertiv 7.6. Dezvoltarea propriei competene 7.7. Conducerea pozitiv i conducerea negativ7.8. Profilul de competen- concept i structur 7.9. Locul de munc- oglinda mea 8.MANAGERUL CONDUCTOR AL SEMENILOR 8.1. Ce trebuie s fac n principal un manager colar 8.2.Stimularea motivaiei pentru activitate a colaboratorilor 8.3. Organizarea, conducerea i evaluarea edinelor 9. PREVENIREA I REZOLVAREA CONFLICTELOR- O PROBLEM DELICAT 9.1.Ce este un conflict. 9.2.Posibile cauze ale conflictelor 9.3.Efecte ale conflictelor 9.4.Prevenirea conflictelor 9.5.Atitudini oportune n prevenirea conflictelor 10. MANAGERUL- ELEMENT CHEIE AL CONSTRUCIEI ECHIPEI 10.1.Echipa concept , caracteristici 10.2. Cum se construiete o echip eficient 10.3. Echipa despre ea nsi. 10.4. Echipa despre manager- lider 11.MANAGERUL EVALUATOR AL UNEI ORGANIZAII/ INSTITUII I EVALUATOR AL SEMENILOR. 11.1. Evaluarea propriei activiti ca director 11.2 Evaluarea instituiei/ organizaiei colare 11.3. Evaluarea colaboratorilor 12. EFICACITATEA ACTIVITII N INSTITUIA COLAR 12.1. Definirea eficacitii activitii n instituia colar 12.2. Probarea eficacitii 13.DIRECTORUL MANAGER I LIDER, FACTOR DE INFLUEN ASUPRA EFICACITII I EFICIENEI COLARE 13.1. Directorul n faa descentralizrii i deconcentrrii funciilor 13.2 Roluri implicate n activitatea unui manager colar

PAG.

82

CAPITOLE/ SUBCAPITOLE 14. EFICIENA I EFICACITATEA PROCESULUI EDUCAIONAL DIN PERSPECTIVA ACTIVITII MANAGERIALE 14.1.Componente ale unui proces educaional eficace i eficient g Aspecte legate de curriculum gProceduri de grupare a actorilor procesului educaional gComportamentul de predare 15. EFICACITATE I EFICIEN N ACTIVITATEA LA CLAS 15.1.Profesorul manager educaional i lider 15.2.Evaluarea eficienei activitii educaionale la clas 15.3. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului 16. CRETEREA CALITII ACTIVITII LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE. MANAGEMENTUL SCHIMBRII I EFICIENTIZAREA ACTIVITII INSTITUIONALE 16.1. Conceptele de calitate a activitii educaionale la nivelul instituiei colare, calitatea vieii colare, creterea calitii educaiei pentru toi 16.2. Modaliti de sprijinire a calitii vieii colare 16.3. Evaluarea colii din perspectiva misiunii formulate

PAG.

BIBLIOGRAFIE

83