UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC FACULTATEA DE MATEMATIC I INFORMATIC

STRATEGII METODICE, VARIETATEA I DIVERSITATEA MODALITILOR DE ACTIVIZARE A ELEVILOR LA LECIA DE MATEMATIC

LUCRARE METODICO TIINIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I -NVTORI-

Coordonator tiinific, prof.univ.dr. CEZAR AVRAMESCU nvtor, ZAHARIA LAURA GABRIELA

coala cu clasele I-VIII, Nr.2, CALAFAT

2000 2003 CUPRINS

I. Introducere
1. Locul i rolul nvmntului n actuala reform a nvmntului.3 2. Obiectivele generale ale nvmntului matematic la ciclul primar...7 3. Importana general a temei.. 16 4. Motivarea alegerii temei....19

II. Aspecte teoretice de baz

1. Elaborarea strategiei didactice..24 2. Pregtirea psihologic pentru nvare..32 3. Difereniere i individualizare n organizarea activitilor cu coninut matematic. 36

III. Ipoteza de lucru. Obiectivele cercetrii. Metode de cercetare utilizate.

1. Ipoteza de lucru45 2. Obiectivele lucrrii.. 48 3. Metode de cercetare utilizate... 50

IV. Varietatea i diversitatea modalitilor de activizare a elevilor la lecia de matematic.

1. Modernizarea nvmntului matematic prin utilizarea unor modaliti eficiente de activizare 67 2. Problematizarea nvarea prin descoperire 79 2

3. Munca independent.. 131 4. Jocul didactic i problemele distractive. 147 5. Analiza produselor activitii. 157

V. Concluzii 171 VI. Anexe. 178 VII. Bibliografie.. 234

apitolul

ntroducere

I.1. Locul i rolul nvmntului primar n actuala reform a nvmntului

Este nevoie de o reform cuprinztoare a nvmntului, coerent conceput, care repoziioneaz n fapt cadrul didactic i
4

elevul, i care atinge curricula, o reform, n orice caz, de schimbare efectiv i nu doar de evitare a riscurilor, o reform de coninut care, sub unele laturi, poate dura, dar care ncepe acum. afirma Andrei Marga n Reforma nvmntului acum., n 1997. Constituirea viitorului colii romneti este o oper vast care cere mobilizarea ntregului potenial al elevilor, cadrelor didactice, al organelor de decizie, pentru satisfacerea multiplelor exigene i obiective pe care le implic, dintre care importante ar fi : perfecionarea continu a coninutului nvmntului, a tehnologiei didactice i ridicarea performanelor practice ale elevilor i educatorilor; dezvoltarea echilibrat a inteligenelor, achiziiilor cognitive, aciunilor, tehnologiilor perfecionate; transformarea treptat a elevilor din receptori i consumatori de informaii n coautori ai propriei lor formri. Paii realizai n nvmnt s-au concretizat prin nlocuirea rnd pe rnd a unor forme tradiionale cu un nvmnt activ, creator, bazat pe dezvoltarea capacitilor i personalitii fiecrui elev. Prin calitatea sa de factor de educaie instituionalizat, nvmntul are un rol principal n pregtirea i formarea personalitii umane, n deplin acord cu interesele i aspiraiile comunitii sociale, naionale i internaionale. Sistemele de educaie se situeaz la incidena a dou deziderate majore ale societii
5

moderne: acomodarea omului la noile condiii pe care le-au creat dezvoltarea tiinei i tehnicii i participarea ca beneficiar i ca factor de progres la civilizaia epocii sale. Idealul educativ al lumii de azi este omul total, omul apt s desfoare o activitate social multilateral, s se adapteze rapid la dinamica transformrii condiiilor de existen, astfel nct n condiii de omaj s se poat reorienta repede ctre alte meserii dect pe care a exercitat-o iniial. nvmntul este chemat s-i echilibreze permanent funcia sa formativ, cu sensurile i elurile culturii, ale economiei i vieii sociale n ansamblu, s rmn un sistem permanent deschis fa de transformrile pe care le nregistreaz condiiile vieii omului. Sistemele colare pot participa cu randament sporit la pregtirea tehnologic i tiinific a tinerelor generaii n msura n care nvmntul i modific propria tehnologie, adaptnd-o la condiiile i exigenele vieii contemporane. Acordarea

nvmntului la nevoile i tendinele de dezvoltare ale lumii moderne nregistreaz caracteristici i ritmuri diferite, corespunztor condiiilor generale de progres ale fiecrei ri. n aceast perioad, cnd tiinele fundamentale joac un rol tot mai mare n dezvoltarea progresului social, de pregtire a omului n profil larg, matematica este chemat s-i ndeplineasc
6

rolul de factor esenial la adaptarea rapid a fiecrui individ la cerinele mereu crescnde ale societii n care trim. Dirijarea influenelor i controlul efectelor nvmntului matematic asupra modului de a gndi sistematic, profund, eficient i original ocup astzi un loc prioritar pe agenda multor reforme, programe de inovare i modernizare n sfera nvmntului i educaiei din multe ri, dar mai ales a colii romneti contemporane. Matematica modern ia n consideraie ansamblul structural al tiinelor matematice, principiile fundamentale, relaiile dintre entitile matematice. Dirijarea influenelor i controlul efectelor nvrii matematicii asupra modului de a gndi sistematic, profund, eficient i original, fac obiectul cercetrii pedagogice ca i al perfecionrii continue a demersurilor metodice prin care se introduc, se verific, se asimileaz i se transform cunotinele matematice, n strns legtur cu cele ale psihologiei moderne. Modernizarea pedagogiei nvmntului matematic, n special din perspectiva aprecierii formrii gndirii logice a elevilor nc din primele clase, impune organizarea i desfurarea acesteia ntr-o manier nou; contientizarea complexitii actului de predare-nvare-evaluare, metodele activ-participative, diferenierea nvmntului, cultivarea interesului pentru studiu i altele, prin
7

toate

acestea

urmrindu-se

sporirea

eficienei

formative

nvmntului. n studiul matematicii n coal se pornete de la urmtoarele premise: 1. Nu exist tiin privilegiat care are dreptul de a le judeca pe toate celelalte. 2. Matematica, prin naltul su grad de abstractizare i generalizare, prin capacitatea de sintez, de constrngere a esenelor i de exprimare a lor cu ajutorul simbolurilor, dobndete tot mai mult atributele pluridisciplinaritii. n epoca noastr a crescut rolul ei de tiin interdisciplinar i au sporit posibilitile de aplicare n aproape toate tiinele. 3. Prin problematica divers i complex care formeaz obiectul, prin solicitrile care oblig pe elev, prin metodologia extrem de bogat pe care o propune, prin antrenarea i stimularea tuturor forelor intelectuale, psihice i fizice ale elevului, matematica contribuie la dezvoltarea personalitii umane i la perfecionarea structurilor cognitive i a metodelor de cunoatere a limbii, precum i la diversificarea cilor de aciune a omului n natur i societate. 4. Este obiectul de nvmnt care acioneaz asupra tuturor trsturilor definitorii ale gndirii moderne: practica global, probabilistic, modelatoare, operatoare, pluridisciplinar i

prospectiv. De aceea ea are un rol deosebit n dezvoltarea intelectual a omului. Ideea modernizrii exprim ideea perfecionrii nvmntului n vederea sporirii eficienei sale formative. n planul de nvmnt al ciclului primar, studiului matematicii la clasele I-IV i sunt afectate un numr semnificativ de ore pe ntreg ciclul primar, pentru fiecare clas fiind prevzute 3-4 ore sptmnal. Coninutul programelor de matematic este organizat dup un model liniar, cu posibilitatea orientrii spre organizarea de modele spiralate. Apariia noilor programe colare i a manualelor alternative vin n sprijinul nvtorilor i al elevilor, astfel c modernizarea nvmntului matematic se refer n primul rnd la coninutul su, la introducerea n coal a tiinei matematicii moderne.

I.2. Obiectivele generale ale nvmntului matematic la ciclul primar

Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru toi elevii nvarea i formarea conceptelor de baz viznd : - ciclul aritmetic ; - noiuni intuitive de geometrie ; - msurare i msuri ; Obiectivele cadru ale predrii matematicii n ciclul primar sunt urmtoarele : 1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii. 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare investigare i rezolvare de probleme .

10

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic. 4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. n continuare pe clase, voi prezenta obiectivele de referin:

CLASA

a II a

a III a

a IV a

11

1 - s neleag - s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din Z i U, utiliznd obiecte pentru justificri; - s scrie, s - s scrie, s citeasc i s citeasc i s compare numerele naturale compare numerele de naturale de la 0 la 1000; sistemul poziional de formare a numerelor din S, Z i U, utiliznd

- s cunoasc i s utilizeze semnificaia poziiei cifrelor n formarea unui nu-

- s cunoasc i s utilizeze semnificaia poziiei cifrelor n formarea unui numr natural pn la 1000000000, inclusiv;

obiecte pentru mr natural justificri; mai mic dect 1000;

- s scrie, s citeasc, s compare, s ordoneze nu-

- s scrie, s citeasc, s compare, s ordoneze nu-

merele natura- mere naturale; le pn la 1000000; - s utilizeze fracii pentru a exprima subdiviziuni ale ntregului;

la 0 la 100;

12

a II-a

a III-a

a IV-a

- s efectueze - s efectueze - s efectueze - s neleag operaii de a- operaii de adu- operaii de a- semnificaia dunare i sc- nare i scdere dunare i sc- operaiilor de dere n con- n concentrul dere cu nu- adunare, scmai dere, nmulire

centrul 0-30; 0-100;*0-1000; mere *0-100; - s efectueze nmuliri i mpriri n concentrul *0-100; 0-50;

mici de 1000; i mprire cu rest; - s efectueze nmuliri ntre 0-1000; - s efectueze mprirea unui numr - s neleag semnificaia adunrii i scderii numerelor fracionare; - s estimeze - s estimeze ordinul de mrime al rezul13

mai mic sau egal cu 100 la un numr de o cifr;

ordinul

de tatului

unui

mrime al re- exerciiu cu o zultatului unui exerciiu I a II-a a III-a a IV-a

cu o singur singur operaie; - s recunoasc operaie; -s recunoas- forme plane i - s sorteze i -s recunoasc c forme pla- forme spaiale; ne i forme spaiale, s s clasifice o- forme plane i biecte i de- forme spaiale, sene dup s identifice i

sorteze i s clasifice dup form; - s stabileasc poziii relative - s stabileasc poziii relative ale obiectelor spaiu; n ale obiectelor

forma lor, s s descrie proremarce pro- prieti simple prieti sim- ale unor figuri ple de sime- geometrice; trie ale unor desene;

n spaiu; - s msoare i s compare lun-

- s cunoasc

gimea, capaci- - s cunoasc unitile de - s msoare tatea sau masa unitile de msur stani s compare unor obiecte fo- msur stan- dard pentru
14

lungimea, ca- losind pacitatea sau de

uniti dard

pentru lungime, capamas,

msur lungime, ca- citate,

masa unor o- nestandard, biecte sind de folo- precum

pacitate, ma- suprafa,timp i s, timp i i uniti mone uniti mone- tare i s expri tare i s ex- me prin transprime legtu-

uniti urmtoarele umsur

nestandard, aflate la nde-

a II-a

a III-a

a IV-a pe opera-

mna copiilor niti de msur rile s recunoasc standard: orele fixe pe ceas; cm, l, kg;

dintre formri

m, unitile prin- baza

cipale i mul- iilor nvate,

- s utilizeze u- tiplii i sub- legturile dinniti de msur multiplii; pentru timp i uniti monetare; tre unitile de msur ale aceleiai rimi; m-

2 -s exploreze - s exploreze -s exploreze - s exploreze modaliti de modaliti de a modaliti de modaliti de a a descompu- descompune ne numere numere a descompu- descompune numere numere mai dect
15

mai ne

mai mici ca mici ca 100;

mai mici ca mici

20 (*ca 100) n sum sau diferen; - s efectueze mprirea cu

1000;

1000;

rest la un numr de o cifr i s coreleze cu formula - s aprecieze valoarea de adevr a unei a-

d=xc+r, r<;

a II-a

a III-a

a IV-a firmaii i s cunoasc sen-

- s estimeze - s estimeze - s descomnumrulde o- ordinul de m- pun,s recubiecte dintr-o rime al rezulta- noasc i s mulime i s tului unei ope- utilizeze coverifice prin raii pentru a respondene

sul implicaiei dac-atunci; -s descompun, s recunoasc i s utilizeze co-

numrare es- limita erorile de simple i suctimarea fcu- calcul; t; cesiuni dup reguli date; - s foloseas-

respondene simple i succesiuni dup

16

c simboluri reguli date; pentru a pune - s foloseasc n - s rezolve -s rezolve proprobleme ca- bleme care prere presupun o supun dou osingur raie; ope- peraii de adunare sau de scdere; eviden simboluri pen-

numere necu- tru a pune n noscute n re- eviden zolvarea probleme; nu-

de mere necunoscute n rezol-

- s rezolve i varea de pros compun bleme;

probleme de - s rezolve i tipul: a+b=x; s a+b+c=x; compun cu

probleme

axb=x; a:b=x text; b = 0; I a II-a a III-a a,b,c<1000; - s compun - s compun e- x-necunoscut probleme exerciii i xerciii cu probleme i cu ntre a IV-a

numere de la numere 0 la 20; 0-100;

- s sesizeze
17

asocierea dintre elementele a s le dou categorii - s colecteze de obiecte pe date, - s colecteze baza unor re- sorteze i clasifice pe baza date, s le sorguli date; teze i clasi- s extrag in- unor criterii fice pe baza formaii din ta- simple, s le unor criterii bele i liste, s organizeze n simple, s le colecteze date tabele; reprezinte n prin observarea tabele; pe o anumit tem, s reprezinte datele n tabele;

a II-a

a III-a

a IV-a

18

3 - s verbali- - s exprime o- - s exprime - s exprime zeze n mod ral sau n scris, clar i concis pe baza unui constant mo- n cuvinte pro- semnificaia daliti plan simplu de

de prii, etape ale calculelor f- idei, oral sau

calcul folosi- rezolvrii unor cute n rezol- n scris, dete n rezolva- probleme; rea exerciiilor; varea unei mersul parcurs n rezolvarea

probleme;

unei probleme

4 - s manifeste - s manifeste - s manifes- - s manifeste disponibilitate curiozitate pen- te iniiativ interes pentru

i plcere n a tru aflarea re- n a propune analiza i reutiliza nume- zultatelor unor modaliti di- zolvarea unor re; exerciii i pro- verse de a- probleme bleme; bordare a practice prin

unei proble- metode mateme; matice; - s depeasc blocaje n rezolvarea de probleme, s

caute prin n-s manifeste cercare-eroare un comporta- noi ci de

19

rezolvare; - s manifeste disponibilitate I a II-a a III-a a IV-a

ment adecvat pentru a nva n relaiile cu de la alii i a-i colegii dintr- ajuta pe ceiun grup de lali n rezollucru n ca- varea de prodrul activit- bleme. ilor practice de rezolvare de probleme.

20

I.3. Importana general a temei

Sarcina actual primordial a cadrului didactic de a-i narma pe elevi, nc din clasele primare, cu nvmntul procedee modern de la

investigaie tiinific, a

condus n

introducerea unor strategii ale gndirii tiinifice investigatoare aa cum afirma N. Oprescu n Metode moderne sau metode ale nvmntului modern , care stimuleaz i exerseaz gndirea elevilor pe linia flexibilitii, creativitii, inventivitii. Cele mai substaniale rezultate n nsuirea cunotinelor de matematic se pot obine ntr-un cadru problematic, ntr-o atmosfer menit s activizeze gndirea i celelalte funcii de cunoatere, s susin interesul i curiozitatea n studiu a elevilor i s le dezvolte spiritul critic.
21

Elevul pus n situaia de a descoperi el nsui conceptul, regula, principiul, va fi capabil s le utilizeze independent, n situaii noi; mai mult, descoperirea prin eforturi proprii faciliteaz i ceea ce se numete transferul deprtat care determin descoperirea independent a unei reguli nrudit cu cea cunoscut. Pentru elevii claselor I-IV traiectoria actului cognitiv : concret-abstract-concret, adic pornirea de la realitate, de la fapte cunoscute i trite de elevi, pentru desprindrea noiunilor i regulilor i, apoi, confruntarea lor cu realitatea, aplicarea n diferite activiti practice efectuate de elevi, constituie condiii fundamentale ale procesului de nvmnt, care dezvolt motivele i interesul

elevilor pentru matematic. Coninutul tiinific al conceptelor matematice moderne nu exclude ci, dimpotriv, presupune utilizarea unor metode i procedee bazate pe intuiie, privit din punct de vedere al psihologiei colarului. n procesul de nvare al matematicii accentul trebuie s cad pe elaborarea tehnicilor intelectuale de nvare. Tehnicile nsuite de copii n procesul nvrii matematicii trebuie aplicate autonom, mrind ansele reinerii noilor cunotine. Urmnd o linie metologic bine trasat i explicitat prin comentarii ndrumtoare i sugestive, predarea matematicii contribuie la formarea raionamentului i a capacitii de aplicare n
22

practic a cunotinelor, contribuie la promovarea posibilitii de apreciere matematic a realitii i a interesului elevilor pentru studiul acestei discipline. n clasele I-IV elevii i nsuesc un limbaj matematic caracterizat prin conciziune, claritate i exactitate, i formeaz deprinderi i tehnici de rezolvare a problemelor, narmndu-se cu procedee de calcul corect i rapid. Procesul de nvare a matematicii ca i posibilitile de nelegere de care dispun copiii, permit i reclam restructurri ale nvmntului nc din primii ani de coal. O autentic

modernizare a nvmntului matematic nu se poate face pe segmente sau numai ntr-o singur direcie, ci global: coninut, strategii didactice, pregtirea specialistului. nvmntului matematic i este propriu efortul personal pe care-l face cel ce nva matematic, antrenament la care este supus gndirea lui, participarea activ la procesul rezolvrii. De aceea, dac modernizarea nvmntului implic activizarea

elevului, situarea lui n prim plan i antrenarea gndirii lui, rezult c acest lucru trebuie realizat n primul rnd de nvmntul matematic, care trebuie eliberat de orice urm a nvmntului scolastic, formal.

23

I.4. Motivarea alegerii temei

Se tie c matematica dezvolt gndirea i c gndirea a stat totdeauna la baza progresului, constituind impulsul

dinamicii sociale. Contemporaneitatea are ns nevoie nu de orice fel de gndire ci de una critic i novatoare; o gndire original i creatoare pe care matematica modern o formeaz. Efortul personal pe care-l face elevul, efort permanent i judicios gradat, participarea lui la procesele rezolvrii, pot

24

evita formarea unei gndiri neproductive spre care sunt tentai s alunece colarii mici. n accepia nvmntului modern, elevul este factor activ. El desfoar activitatea de nvare cu sprjinul i sub ndrumarea nvtorului. Organizarea unui nvmnt eficient pune pe primul plan problema calitii acestuia. n activitatea direct la clas am observat c elevii claselor I-II manifest o mai mare plcere n cadrul orelor de matematic, caracteriznd activitatea matematic mai uoar dect celelalte, pentru ca apoi n clasele III-IV, o parte a elevilor s reclame greutatea rezolvrii sarcinilor matematice, s pretind ajutor permanent n rezolvarea temelor. Deoarece n noua program devine mai important activitatea de rezolvare de probleme prin tatonri, ncercri, implicare activ n situaii practice, cutare de soluii dincolo de cadrul strict al celor nvate, fa de memorarea de reguli i socotitul de dinainte, deoarece nvtorul nu mai este un simplu transmitor de cunotine, ci i revine rolul de a le facilita nvarea i a-i stimula pe copii s lucreze n echip; iar evaluarea capt rol stimulator dinamizator n activitatea didactic, am ales tema Strategii metodice, varietatea i

diversitatea modalitilor de activizare a elevilor la lecia de matematic.

25

Dei este o tem ampl, dei exist n materiale care ofer soluii i dezbat aceast tem, consider c fiecare cadru didactic are o alt viziune asupra activizrii elevilor n leciile de matematic, innd cont de particularitile individuale ale copiilor i de grup ale clasei pe care o conduce. Pornind de la afirmaia Copilul este o fiin unic i irepetabil ne duce obligatoriu la o diversitate a modalitilor de activizare a elevilor. J.B. Basedow spunea Copiii trebuie s nvee jucndu-se. Orele de nvtur trebuie s alterneze cu cele de exerciii i jocuri. C.C. Salzmann spunea : Cine nu tie s se joace cu copiii i este destul de nepriceput ca s cread acest amnunt este mai prejos de demnitatea sa nu trebuie s se fac educator. Nu de puine ori am fost pus n situaia de a cuta i a aplica numai acele demersuri metodice care s-mi asigure n minimum de timp eficiena maxim, care, nseamn formarea unor indivizi caracterizai printr-o sporit flexibilitate a gndirii, prin mobilitatea gndirii, prin capacitatea de a persevera n cutarea, gsirea i aplicarea soluiei pentru rezolvarea

problemelor teoretice i practice.

26

Astfel, am ndrumat elevii s ptrund sensurile multiple ale lucrurilor, s surprind relaii logice ntre

fenomene, s ncorporeze datele cunoscute n exigena proprie, s nvee cum s valorifice cunotinele n activitatea practic, s-i nsueasc tehnicile unei continue autoinstruiri. Urmrind aceste lucruri am ajuns la concluzia c nsuirea contient a cunotinelor asigur temeinicia lor, iar nsuirea lor activ, prin efort propriu, duce la dezvoltarea intelectual, n primul rnd a gndirii, precum i la dezvoltarea spiritului de independen, de investigaie, de creativitate. Pornind de la aceste considerente, n lucrarea de fa mi-am propus s prezint o serie de modaliti de aplicare, n cadrul orelor de matematic a acelor strategii didactice ce realizeaz activizarea elevilor, viznd n primul rnd dezvoltarea capacitilor creatoare ale elevilor precum i accentuarea

caracterului formativ al nvmntului, dezvoltarea proceselor intelectuale, dezvoltarea trsturilor de personalitate cu rol

deosebit n activitatea de nvare. Am fost preocupat de gsirea unor forme de organizare, a unor metode de nvare eficiente i a unor mijloace de nvmnt care s mi asigure n minimum de timp eficien maxim.

27

Cunoscnd particularitile fiecrui elev am ncercat s gsesc mijloacele potrivite pentru a-l ajuta i ndruma s se dezvolte ct mai mult. Dezvoltnd iniiativa i responsabilitatea elevilor consider c se realizeaz pregtirea lor pentru viitor, pentru exigenele vieii contemporane. Mi-am propus s urmresc realizarea acestor obiective n cadrul leciilor de matematic pentru motivele invocate n introducere i pentru c n cadrul acestor ore am observat o dezvoltare mai accentuat a spontaneitii i libertii de aciune a elevilor; dezvoltarea capacitii de a analiza faptele, de a le explica.

28

apitolul

29

specte teoretice de baz

30

2.1. Elaborarea strategiei didactice- condiie a aciunii educaionale eficiente

n multitudinea aspectelor cu rol hotrtor pentru eficiena leciilor se situeaz, n primul rnd, intensitatea proceselor desfurate pe parcursul unei ore de curs. Este cunoscut faptul c didactica modern concepe lecia ca o activitate comun a pedagogului cu elevii, ntemeiat pe relaii de cooperare n cadrul crora activitatea de nvare este organizat, dirijat i stimulat de pedagog. n acest consens, metodele i mijloacele de nvmnt sunt privite att ca instrumente de predare, la dispoziia pedagogului, ct i ca modaliti de nvare. Modernizarea nvmntului matematic se nscrie ntr-un proces general de rennoire a ntregului sistem colar. De fapt, nu este vorba de o lupt pentru o matematic modern mpotriva matematicii tradiionale, nici pentru o program mpotriva alteia.
31

Ceea ce trebuie este unirea tuturor energiilor pentru ca coala de azi s nregistreze tot mai mari succese. Funcia de a transmite autoritar cunotinele trebuie s fac loc unui nvmnt care sugereaz, propune, sftuiete, care ncurajeaz elevul n cutare, care l ajut s descopere, i dezvolt creativitatea, care ine seama de interesele sale i de motivaie ; care-i permite astfel s-i nsueasc cunotinele matematice printr-o construcie personal. Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategiile didactice se pot defini ca un mod de abordare i rezolvare a unei sarcini complexe de instruire (nvare), prin alegerea, combinarea i organizarea optim a unui ansamblu de metode, materiale i mijloace, cu scopul atingerii unor rezultate maxime. Strategia didactic presupune un mod de abordare a nvrii i predrii care poate fi: analitic ori sintetic, intuitiv sau deductiv, creativ sau algoritmic, teoretic ori practic-aplicativ,

32

frontal sau individual, clasic sau modern, interdisciplinar ori monodisciplinar. Strategia didactic poate fi definit ca: ansamblu de noiuni coordonate, integrate pentru realizarea obiectivelor; linie directoare, ansamblu de decizii privind desfurarea instruirii;

(Irina Maciuc Formarea continu a cadrelor didactice, Omniscop, 1998)

mod

de

abordare

instruirii, a

organizrii

ei, prin

combinarea optim a metodelor, resurselor, mijloacelor, formelor de organizare implicate n predare-nvareevaluare; linie directoare n rezolvarea problemelor didactice

concrete; baz pentru trecerea de la concepie la aciunea concret;

33

 instrument de optimizare a nvrii prin conceperea, planificarea, organizarea variabilelor nvrii; impune variante, creativitate didactic, adaptare la condiii concrete, ca act de decizie d stilul de conducere; form de prezentare a unei sarcini de nvare i calea de dirijare a modului de soluionare n condiiile date; Pentru stabilirea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor umane n secvenele de predare-nvare-evaluare, respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice, trebuie s lum n considerare urmtoarele criterii: concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective i concepia personal a cadrului didactic;

34

 sistemul

principiilor

didactice

generale

sistemul

principiilor didactice specifice matematicii; obiectivele generale ale matematicii, obiectivele instructiveducative ale temei/coninutului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se armonizeze cu strategiile didactice utilizate; clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ, cu particularitile sale: mrimea colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului, nivelul mediu de pregtire al clasei, particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor, nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor i mecanismele adoptate de acetia, nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare,

35

sistemul de interese i aspiraii al elevilor, aptitudinile pe care elevii le au pentru matematic; experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor educaionale; natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice) i tipul evalurii; timpul colar disponibil pentru realizarea activitii

didactice; personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului, stilul de activitate didactic,

ingeniozitatea i creativitatea sa. Tipurile de strategii didactice pot fi identificate n funcie de mai multe criterii. Printre acestea se enumer: n funcie de gradul de dirijare a nvrii: algoritmice (dirijare semnificativ, direct), semialgoritmice, euristice, creative;

36

 n funcie de particularitile gndirii la care fac apel: inductive, deductive, analogice (transductive), mixte (combinate); n funcie de caracterul determinant al nvrii: a) prescirse (bazate pe prescripii, norme, directiviste, rigide), care pot fi: imitative, repetitive, mecanice, explicativ-reproductive,

explicativ-intuitive, algoritmice, programate); b) neprescrise ( de activizare, psarticipative), care pot fi euristice (de descoperire semidirijat, explicativ-investigative) i creative i c) mixte. Important rmne spiritul euristic, participativ, problematizant, imprimat de dascl, arta i tiina sa de a conduce elevii ctre atingerea obiectivelor. Eficiena formativ a nvmntului matematic n clasele I-IV poate fi sporit att prin calitatea sistemului cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, atitudinilor, ct i prin modul de organizare i ndrumare a asimilrii acestora.

37

Utilizarea i mai apoi transferul noiunilor matematice se realizeaz nu prin simpla transmitere a acestora de la nvtor ctre elevi, ci prin ndelungate, dar dirijate procese de cutare i descoperire a lor de ctre elevi. Utiliznd metode de nvmnt active, am asigurat structurarea proceselor i mecanismelor gndirii, precum i o motivaie adecvat pentru nvare, aciune i cercetare. Eficiena unei lecii de matematic se afl n legtur direct cu gradul de participare a elevilor la desfurarea activitilor , cu gradul de "activizare" a acestora n asimilarea coninuturilor, deci n realizarea obiectivelor propuse. Activizarea elevilor este o condiie primordial a reuitei colare. Ea reprezint o suit de aciuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare i modelare a personalitii lor prin stimularea i dirijarea metodic a activitii pe care o desfoar. Aceast suit de aciuni cuprinde, n principal:
38

 stimularea i cultivarea interesului pentru cunoatere; valorificarea inteligenei elevilor i a celorlalte funcii psihice ale acestora prin efortul pe care ei l depun; formarea i exersarea la elevi a capacitii de nsuire a cunotinelor; formarea i exersarea la elevi a abilitilor de orientare autonom n probleme practice; cultivarea spiritului investigativ, a cutrilor personale i a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i evaluarea activitii didactice colare. (M. Ionescu, 2000) Activizarea const, deci, n mobilizarea/angajarea intens a tuturor forelor psihice de cunoatere i de creaie ale elevilor, n scopul obinerii n procesul de nvmnt a unor performane

39

maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor competenelor personalitii. Putem spune c activizarea implic utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a angaja individualitatea fiecrui elev n procesul didactic, n mod constant i continuu.

40

2.2. Pregtirea psihologic pentru nvareexigen a activizrii

Aciunile de activizare a elevilor n procesul de nvmnt difer de la o etap la alta a dezvoltrii ontogenetice, n funcie de: atitudinea elevilor fa de ndatoririle colare, de gradul

contientizrii scopurilor i obiectivelor de realizat, de natura intereselor care stau la baza activitii lor, de nivelul de dezvoltare al proceselor psihice. Modalitile concrete de antrenare a elevilor n

41

procesul didactic sunt multiple i neuniform distribuite pe parcursul treptelor de colaritate, ceea ce impune respectarea urmtoarei exigene generale a activizrii: pregtirea psihologic pentru nvare. Este o cerin absolut necesar ntruct angajarea elevilor n instruire i autoinstruire este dificil de realizat n absena unei baze motivaionale adecvate; natura motivaiei, fora ei dinamizatoare determin calitatea nvrii. Motivaia reprezint un impuls interior, o tensiune interioar orientat spre realizarea unui scop acceptat subiectiv; ea are funcii de activizare, orientare, dirijare i conducere a conduitei elevului spre scopul pentru care s-a optat i pe care elevul l-a acceptat. De asemenea, motivaia asigur sensul i coerena intern a conduitei, mijlocind stabilirea, acceptarea i atingerea unor scopuri contientizate.

42

Sensibilizarea, respectiv orientarea ateniei, a interesului spre ceea ce urmeaz s fie nvat, joac, de asemenea, un rol important n procesul nvrii. n calitate de verig indispensabil i de condiie a nvrii, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de disjuncie ntre ineditul situaiei prezentate i ateptrile elevilor, precum i luarea n considerare a factorilor care uureaz formarea percepiei. n plan psihologic, sensibilizarea vizeaz pregtirea actului perceptiv, care constituie punctul de start n cunoaterea realitii nconjurtoare de ctre elevi. Este necesar s urmeze familiarizarea elevilor cu coninutul de nvat, prin efort propriu, oferindu-li-se material faptic, propunndu-li-se anumite activiti n legtur cu acest material i tehnici mentale de lucru. Un rol important pentru elevi o are crearea i meninerea unui climat de ncredere i asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Corectitudinea, sinceritatea, modestia, tactul n raporturile interpersonale, cultivarea
43

adevrului i pasiunea pentru munc contribuie la crearea unui climat tonifiant i angajant pentru reuita activitilor de instruire i autoinstruire. La vrsta colar mic, elevii nva unele tehnici elementare ale activitii intelectuale. Interesul pentru studiu se gsete ntr-o faz incipient. Pentru a-i determina pe colarii mici s se angajeze la o activitate att de complex i de dificil cum este activitatea de nvare, n special a matematicii, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne i externe care s declaneze dorina, atracia i interesul pentru nvare nsoite de satisfacia efortului tensional, de bucuria succesului. Interesul pentru matematic se cultiv prin coninutul nvmntului matematic, prin dezvluirea "secretelor" tiinei matematice, prin atractivitatea pentru matematic. Copiii de vrst colar mic dau o nuan afectiv ntregii lor activiti. Pe msur ce li se pun n fa dificulti noi, fiind orientai i ajutai s le
44

depeasc, ei triesc bucuria succesului, dobndesc ncredere n puterile lor, ncepe aceasta contribuie s-i intereseze activitatea matematic. La i coninutul interesant al matematicii,

prezentarea lui la nivelul posibilitilor lor de nelegere, formele atractive de desfurare a activitilor. Orice exagerare, n sensul depirii capacitilor de nelegere ale elevilor, dar i o minimalizare a capacitilor de tip subsolicitare, i ndeprteaz de matematic.

45

2.3. Dimensiunea activ-formativ a nvrii matematice. Difereniere i individualizare n organizarea activitilor cu coninut matematic

Eficiena formativ a nvmntului matematic la clasele I-IV poate fi sporit att prin calitatea sistemului cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor, ct i prin modul de organizare i ndrumare a asimilrii acestora.
46

n ceea ce privete calitatea cunotinelor, se poate afirma c matematica colar modern, prin caracterul riguros tiinific i generativ al sistemului ei noional i operativ pe care-l cuprinde, este investit cu bogate valene formative. Utilizarea i mai apoi transmiterea noiunilor matematice se realizeaz nu prin simpla transmitere a acestora de la nvtor la elevi, ci prin ndelungate, dar dirijate, procese de cutare i descoperire a lor de ctre elevi. De aici, caracterul dinamic, activ i relativ dificil al nvrii matematicii. Pentru ideea caracterului activ al nvmntului pledeaz i poziia central a elevului, anume statutul lui de subiect activ care realizeaz actul nvrii matematice mai ales prin efort propriu i care, o dat cu nsuirea noiunilor respective, nva i anumite tehnici de investigare i rezolvare, cu caracter mai general. nvarea este un proces activ de cunoatere care este cu att mai valoros cu ct se realizeaz prin efort propriu i cu mijloace i tehnici ct mai productive.
47

n nvarea matematicii, efortul intelectual se situeaz pe primul plan. Acesta const n: observarea obiectelor i fenomenelor nu sub aspectul particularitilor fizice ale acestora, ci sub aspectele lor logice; operarea cu mulimile concrete de obiecte, cu accent pe logica pe care o relev aceste operaii; continue operaii de analiz, sintez, comparaii, clasificri, abstractizri i generalizri,

semnificative procese de transfer pe orizontal i pe vertical, raionament inductiv i transductiv (analogic) cu precdere la primele clase, dar i deductiv la clasele a III-a i a IV-a. n nvmntul modern se impune, mai nti, o intuiie activ, elevul nvnd nu att prin urmrirea demonstraiilor cu material didactic pe care le face nvtorul, ct i prin efectuarea direct a unor operaii concrete, cu sprijinul sau cu ajutorul acestor materiale. Intuiia activ n nvarea matematicii presupune relevarea, n cadrul operaiilor concrete cu obiectele, a coninutului tiinific al
48

noiunilor respective, a esenei lor matematice. Operaiile concrete cu mulimile de obiecte trebuie s fie operaii logice pe suport concret, elevii fiind pui n situaia de a realiza nu o simpl manipulare de obiecte, la comenzile nvtorului, ci un efort mintal viznd operaii de clasificare, scriere, ordonare. n procesul nvrii, elevul ntlnete att situaii stereotipice pe care le rezolv printr-o modalitate identic, ct i situaii noi, pe care le rezolv prin cutarea i descoperirea soluiei pe baza datelor cunoscute, deci ntr-o manier euristic. n clasele I-IV se dobndesc tehnicile ("instrumentele") de munc intelectual. Matematica este disciplina care opereaz cu cel mai mare numr de algoritmi (numrare, calcul), pe care elevii i nva sub forma unor noiuni, definiii, reguli i pe care i aplic apoi n mod creativ n rezolvarea unor situaii din ce n ce mai complexe.

49

n nsuirea noiunilor matematice, gndirea i memoria opereaz printr-o activizare de intensiti variate a planului reproductiv, dominat de memorizare, pn la cel creativ (dominat de gndire). Orice nou achiziie matematic are la baz achiziiile anterioare, trecerea de la un stadiu la altul, superior, fcndu-se printr-o reconstrucie continu a sistemului noional i operativ. Modalitile didactice prin care elevul este pus n situaia de a cuta i descoperi, de a rezolva situaii noi, nenvate anterior, sunt denumite "metode euristice". n cadrul lor ntlnim de mai multe ori ncadrate orientrile didactice moderne (modelare, problematizare, nvare prin descoperire). De fapt, este vorba att de metode euristice, ct i de atitudine euristic, ntr-un cuvnt de strategii euristice, de tehnici de mobilizare a intelectului i atitudinilor favorabile rezolvrii problemelor necunoscute sau nonstandard. n categoria acestor strategii se nscriu metodele de predare-nvare care privesc att activitatea elevului, ct i pe cea a
50

nvtorului i care-i sporesc eficiena formativ cu ct l implic mai mult pe elev, adic sunt mai activizante, mai participative. O gam bogat de activiti matematice solicit elevul la activiti de recunoatere i reproducere (irul numerelor naturale, tehnici de calcul, recunoaterea unui procedeu de calcul sau a unei probleme pe care o raporteaz la categoria respectiv).

Recunoaterea se face pe baza actualizrii cunotinelor i a ncadrrii cazului particular n clasa respectiv. Tipic pentru aceast categorie de activiti este eleborarea clasificrilor dup anumite criterii (mulimi de obiecte mulimi echipotente; clasa de echivalen a mulimilor echipotente a cror proprietate este numrul natural). n alte situaii, activitatea de nvare a matematicii const n continuarea de ctre elevi a construciei sistemului sau structurii dup modelul dat de nvtor. Un nivel de angajare mai adnc a gndirii elevului n clasele mici l constituie activitile de elaborare
51

sau de transformare a unui sistem sau structuri pe baza modelului dat. Un exemplu l constituie rezolvarea i compunerea de exerciii i probleme care s ntruneasc condiiile prescrise de nvtor. Sunt multe situaii noi pe care elevii le rezolv prin extinderea i transferul algoritmilor nvai i consolidai (numere naturale formate din zeci i calculul cu ele pe baza numerelor naturale formate din uniti, adunarea i scderea numerelor naturale pn la 100 dup modelul adunrii i scderii numerelor naturale pn la 20 etc). Exerciiile de calcul i problemele cu variabile angajeaz nivelurile superioare ale gndirii, accentul cznd pe creativitate. De exemplu, se d suma sau produsul i se cere elevilor s descopere toate combinaiile de termeni, respectiv factorii corespunztori; se dau exerciii cu sarcina de a compara sume, produse etc. n situaia cnd se dau ambii termeni (factori);

52

-de exemplu 17-5 = 10+2, n situaia n care unul dintre acetia este necunoscut: 8 x a=6 x 4 sau exerciii de genul 6 x a = 42. Nu se poate vorbi de activizarea elevilor, fr a se avea n vedere individualizarea procesului de predare-nvare-evaluare. De fapt, este vorba de o activizare difereniat pe fondul unei individualizri corect practicate. Individualizarea i tratarea

difereniat a elevilor constituie dou dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului colar i de nlturare a insucceselor. Individualizarea i abordarea difereniat a procesului de instruire la matematic presupune, pe de o parte, cunoaterea elevilor, investigarea lor permanent i urmrirea evoluiei lor, pentru a le putea adresa n orice moment sarcini corespunztoare nivelului lor real de dezvoltare. Pe de alt parte, individualizarea i tratarea difereniat presupune o bun cunoatere a coninutului

53

disciplinei ce se pred i respectarea cerinelor unitare pe care le exprim programele colare. Activitile matematice, n concepia individualizrii nvmntului matematic, necesit o profund i competent analiz a coninutului noional al matematicii, o raionalizare i o programare secvenial a acestuia din care s rezulte solicitrile pe care programa (nvtorul le adreseaz elevilor i care trebuie gradate n raport cu capacitile i ritmurile fiecrui elev, ale grupurilor i ale clasei, ca unitate social. Amplificnd aciunea principiului individualizrii, strategia diferenierii dispune de aceeai palet metodologic ca orice strategie global de instruire: de la obinuitele conversaii, demonstraii i explicaii la exerciiile i instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fielor de munc independent, la tehnicile intuitive, iconice i simbolice, de la formele nvrii individuale la cele ale nvrii n grupul diadic sau n grupul mic, de
54

la procedeele de abordare genetic, logic i topologic a unei teme sau a unui subiect la cele de investigare experimental sau simulativ. Strategia individualizrii i diferenierii nvmntului matematic conduce la o gam foarte variat de forme de lucru i modaliti de organizare a activitii de nvare. Se impune ca nvtorul s gndeasc asupra modalitilor de mbinare a celor trei forme de activitate (frontal, n grup, individual), iar n cadrul fiecreia dintre acestea asupra unor sarcini unitare gradate ns prin coninut i mod de realizare. n raport cu capacitatea fiecrui elev, de cerinele unice ale programei colare se pot formula solicitri implicnd niveluri de efort diferite (recunoatere, reproducere, integrare, transfer, creativitate). Important este ca n toate formele de activitate matematic pe care le desfoar elevii, nvtorul s urmreasc activizarea ntregului colectiv de elevi prin aplicarea

55

unui sistem difereniat al variabilelor acestor activiti: obiective, coninuturi, moduri de realizare a sarcinilor, forme de evaluare.

apitolul
poteza de lucru

56

biectivele cercetrii etode de cercetare utilizate

3.1. Ipoteza de lucru

Dezvoltarea impetuoas a tiinei, tehnicii i culturii reclam o pregtire a viitorilor profesioniti astfel nct s fac fa
57

cerinelor mereu crescnde ale societii viitorului. Asistm n etapa actual la o adevrat explozie informaional. Apar noi tiine, cunotinele se mbogesc, se amplific i se perimeaz ntr-un ritm accelerat. n acest context, n faa colii se pune cu att mai mult sarcina dezvoltrii flexibilitii i creativitii gndirii elevilor. Pornind de la afirmaia lui J. Piaget c fiecare educator trebuie s dezvolte inteligena i mai ales trebuie a-l nva pe copil s-o dezvolte atta timp ct este capabil de progres, adic mult timp chiar dup ncheierea vieii colare, am cutat ca odat cu

transmiterea cunotinelor s am n vedere i dezvoltarea capacitii elevilor, transformarea cunotinelor din achiziii exterioare n mecanisme interioare, n instrumente de continu perfecionare. Se poate afirma c nici o disciplin colar nu se bucur mai mult dect matematica de cercetri teoretice i mai ales experimentale pentru gsirea unor soluii optime de organizare
58

raional a coninutului, precum i pentru descoperirea mijloacelor care s-i asigure maximum de eficien formativ. Elevul prin nsumare de roluri particip prin efort propriu de gndire la elaborarea cunotinelor, nvnd prin problematizare, descoperire, precum i prin nvare activ el reuete s domine realitatea prin cunoatere, ncercnd s o schimbe, s o simplifice. Pornind de la aceste considerente, am formulat ipoteza c leciile de matematic, prin coninutul lor i prin metodologia desfurrii lor, constituie domeniul esenial al formrii

personalitii copiilor, a instrumentelor mentale de baz (deprinderi de calcul, de rezolvare a problemelor), al formrii unor aptitudini i abiliti ale gndirii, precum i aptitudini i abiliti ale nvrii. De asemenea, mi-am propus s demonstrez c n cadrul leciilor de matematic prin alegerea optim a unor modaliti de activizare se dezvolt gndirea logic a elevilor dac se urmrete permanent i

59

sistematic dezvoltarea capacitilor creatoare ale elevilor, respectnd particularitile de vrst i individuale ale acestora. Studiul acestei probleme a fost generat de dorina de a completa materialul didactic i teoretic existent referitor la varietatea i diversitatea modalitilor de activizare a elevilor n leciile de matematic, folosind metodele i procedeele adecvate, dar i unele constatri ale literaturii de specialitate care susin c una din cauzele instalrii insuccesului colar o reprezint lipsa unor deprinderi elementare de lucru. Prin experimentul ntreprins am ncercat s demonstrez c ipoteza este posibil de realizat dac se ine seama de nivelul de pregtire a elevilor, de dozarea sarcinilor conform particularitilor acestora, de mbinarea judicioas a diferitelor categorii de metode de nvare i de utilizare a acestora n scopul nvrii. sporirii eficienei

60

n primele patru clase, se nate la elev dragostea, atractivitatea sau repulsia fa se studiul matematicii. Dac el simte c ptrunde n miezul noiunilor matematice, dac gndirea lui este stimulat n mod sistematic s fac un efort gradat i simte c fiina lui adaug ceva n urma fiecrui antrenament, dac el triete bucuria fiecrui succes mare sau mic, toate aceste triri cultiv interesul i dragostea pentru studiul acestei discipline.

3.2. Obiectivele lucrrii

Posibilitile elevilor din clasele I-IV de a rezolva situaii noi, nentlnite, flexibilitatea gndirii, se dezvolt n mic msur datorit faptului c nu exist preocupri susinute n acest sens.

61

Pornind de la ipoteza anunat mai sus mi-am propus ca obiective de baz ale acestei lucrri i ale activitii mele: evidenierea principalelor modaliti de activizare a elevilor indispensabile integrrii i reuitei colare, care pot fi abordate n predarea-nvarea matematicii la clasele I-IV; adncirea caracterului activ-formativ al nvmntului matematic, vzut prin prisma formrii unor deprinderi de autoinstruire; formarea deprinderilor de munc

independent sau n echip, dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor; stimularea interesului elevilor pentru acest obiect de nvmnt; realizarea unui progres colar continuu, creterea numrului de elevi performani.

62

Aceste obiective le-am urmrit printr-o gam ntreag de activiti care s solicite independen, investigaie, originalitate, valorificnd posibilitile lor, satisfcndu-le interesul. n ceea ce m privete, scopurile urmrite n aceast lucrare sunt: valorificarea experienei didactice acumulate; interpretarea i generalizarea aspectelor metodice din activitatea didactic; contribuia la mbogirea materialului referitor la predarea matematicii n ciclul primar. Cunoscnd faptul c mrimea potenialului afectiv i motivaional al activitii de nvare conduce la sporirea gradului de implicare a elevului n desfurarea ei, matematica, tiina care dispune de logica cea mai riguroas, este cu att mai accesibil

63

elevilor cu ct va fi prezentat ntr-o form mai interesant, dar pe nelesul tuturor.

3.3. Metode de cercetare utilizate

Scopul euristicii const n a studia metodele i regulile descoperirii i ale inveniei. Adjectivul euristic nseamn c servete pentru descoperire. Raionamentul euristic nu este considerat ca definitiv i riguros, ci doar ca provizoriu i plauzibil, avnd scopul de a descoperi soluia problemei pe care o avem n fa. nvtorul este cel care vede ntr-o lecie dat posibilitatea de a conduce elevii la descoperirea cunotinelor, de a problematiza anumite noiuni, de a pune n eviden algoritmii. Obiectul cercetrii pedagogice l constituie, n primul rnd,
64

experiena avansat, novatoare, care ncorpornd noul, face s progreseze practica general. Experiena pedagogic naintat, spune Stanciu Stoian, este experiena ce rsare din nsui procesul practicii, din cutarea i din gsirea uneori aproape spontan a unor procedee i metode noi de nvmnt i educaie.1 Exist numeroase lucrri i studii att n literatura noastr de specialitate, ct i n cea strin, care abordeaz problema motivaiei nvrii colare, prezentnd anumite metode n funcie de aspectele urmrite. n virtutea acestui fapt, metodele folosite n cercetarea pedagogic, au fost astfel orientate nct adresndu-se nemijlocit lui ce trebuie s tie elevul, adic volumul de cunotine prescrise de program i manual i comunicat de nvtor, s surprind ce tiu sau ce pot elevii (adic ctigul realizat de acetia) nu att pe linia

Stanciu St., 1969, Cercetarea pedagogic, Ed. Politic, Bucureti, pag. 132.

65

cantitativ ct pe linia calitativ. Ciocnindu-se de variatele dificulti ale nsuirii matematicii elevul gust succesul dar i insuccesul muncii sale, se verific i se cunoate pe sine n raport cu alii, i formeaz o atitudine sau alta fa de acest obiect. Pentru a putea sesiza i nfia un tablou mai veridic al dificultilor pe care le ntmpin elevii din clasele mici n formarea i nsuirea cunotinelor de matematic i al procedeelor de operare cu ele, de la care pornind, s putem apoi, n faza urmtoare a cercetrii, s elaborm modalitile concrete de nlturare a acestor dificulti, mi-am propus ca n activitatea desfurat pe parcursul cercetrii efectuate pe aceast tem s aplic urmtoarele metode: observaia, experimentul, convorbirea, testul, analiza produselor activitii elevilor. 1) Observaia Observaia, ca metod de cercetare, ofer constatarea
66

lucrrilor i fenomenelor cum le prezint natura n chip obinuit. Aceast metod mbrac dou forme: - observaia sistemic; - observaia ocazional (ntmpltoare, accidental). Urmrind, aadar, fapte de conduit, manifestrile copilului, trsturile lui de caracter i temperament, interesele i preocuprile acestuia, a trebuit s acord, n primul rnd, atenie pregtirii mele: obiectul i sarcina observaiei, timpul, programul, etc., i n ateptarea fenomenelor studiate. Am supus observrii activitatea multilateral a copiilor pentru a le vedea stilul de munc, forma de manifestare a proceselor i particularitilor psihice. Rezultatele obinute au fost consemnate, fr tirea celor supui acestei cercetri, sub dou forme: - generale i globale; - analitice i particulare.
67

n caietul de observaie am notat asemenea date: - date generale asupra copilului: biografie, mediu familial, dezvoltarea fizic i psihic; - aspectele principale ale activitii i conduitei copilului: munca de nvare, activitile practice i activitatea social i obteasc; - trsturile principale ale personalitii copilului: interesele, aptitudinile, temperamentul, caracterul. Aceste consemnri au cptat ulterior o prezentare n detaliu a fizionomiei fiecrui elev supus observaiei. Uneori, cnd fenomenul supus observrii dureaz mai mult, i nu este posibil s se consemneze toate momentele desfurrii lui, se recurge la observaia fracionat, numit i eantion temporar. n acest caz, am folosit perioade scurte, de cteva minute sau chiar secunde, notndu-mi aciunea subiectului sau subiecilor din aceast scurt observaie. De exemplu, urmrind starea de
68

oboseal din cursul unei zile de munc, am notat aceste semne: elevul casc, se ntinde, privete distrat pe fereastr, este absent, etc. Datele strnse pe baza observaiei au fost supuse prelucrrii i analizei, pentru a putea fi deprinse concluziile care se degaj din materialul adunat. Pentru a relata un episod din activitatea desfurat de mine, n acest sens, m voi opri asupra unui exemplu concludent: n timpul orelor de matematic am urmrit dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor (flexibilitatea i creativitatea gndirii, atenia i spiritul de observaie). Astfel, n predarea la clasa I a leciei Adunarea numerelor naturale formate numai din zeci, am observat, cu satisfacie deosebit, c aproximativ 75% din numrul elevilor din clas au descoperit cu o abilitate deosebit analogia dintre acest tip de adunare i adunarea cu numere n concentrul 0-10. Majoritatea au dat rspunsuri imediate, fr s mai fac apel la material intuitiv
69

(beioare, socotitori). 3+ 5= 8 30+50=80 4+ 2= 6 40+20=60

Interpretarea datelor observaiei comport uneori i riscul unei doze de subiectivitate. Adeseori situaiile sunt foarte complexe, iar datele eseniale nu pot fi ntotdeauna uor deprinse din cele accidentale. De aceea, am controlat, completat i explicat unele fapte. Practic, am ncercat s asigur observrii atributele tiinifice menionate mai sus. 2) Experimentul Gradul de nsuire a cunotinelor de ctre elevi l-am studiat att pe baza datelor culese n timpul observaiei, ct i pe baza datelor obinute n experimentul natural constatativ. Prin aplicarea acestei metode de cercetare, am urmrit desprinderea unor concluzii precise, sigure, prin varierea unui factor care acioneaz asupra, i nregistrarea, msurarea modificrilor ivite
70

n activitatea psihic a copilului. Experimentul pedagogic poate fi folosit n cercetarea eficacitii unei metode de nvmnt, a unor programe i manuale noi, a unor tipuri de material didactic sau pentru a cerceta modul cum se formeaz i se consolideaz anumite noiuni sau deprinderi la elevi, etc. Prin experimentul pedagogic se urmrete mbuntirea procesului instructiv. De obicei se verific, cu ajutorul lui, acele metode i procedee didactice, acele forme de organizare a activitii din clas despre care exist probabilitatea c ar putea duce la ridicarea nivelului instruciei, dar care are nevoie de confirmare prin practic. n condiiile muncii directe cu copiii, am folosit experimentul natural, fr s mai fie nevoie de laborator. Copiii au fost supui studiului n condiiile muncii la clas, n recreaie, etc. innd cont de rolul experimentului, care, prin definiie, este creator
71

de practic nou, am cutat s-i pregtesc o organizare eficient. Aceasta presupune pregtirea condiiilor (coninut, metode, forme) dar a nu depi cerinele nvmntului primar. Astfel, supunnd experimentului eficiena aplicrii metodei nvrii prin descoperire la orele de matematic, am constatat c aceasta este infinit mai mare fa de folosirea altor metode care nu antreneaz suficient activitatea elevului, efortul propriu pentru nsuirea cunotinelor matematice. Concluzia la care am ajuns e aceea c trebuie s-i deprindem pe elevi s nvee gndind, investignd, aprofundnd. Cu ct mai de timpuriu solicitm un mai mare efort intelectual de la copii prin depirea dominaiei cadrului reproductiv al cunotinelor i creterea treptat a operaiilor mintale, cu att avem o ans mai mare n reuirea dezvoltrii personalitii, pentru c elevul nvnd ani de zile prin reproducere va trece cu greu mai trziu la construcia personalitii sale, ba va opune chiar rezisten la nvarea prin cercetare-descoperire.
72

3) Convorbirea Ca metod de cercetare, convorbirea ofer cele mai largi posibiliti de cunoatere i nelegere a structurii psihice a elevului. Discuiile purtate cu subiectul pun n eviden mersul gndirii, motivele interne ale conduitei, opiniile i convingerile, interesele i preferinele, motivaia diverselor acte de conduit, etc. n activitatea de cunoatere a copiilor am aplicat aceast metod dup ce am acumulat un material informativ suficient. Convorbirea s-a desfurat pe baza unui program, cu ntrebri dinainte stabilite sau modificat ad-hoc la apariia unor situaii neprevzute. n general nu dau discuiilor caracter de anchet, lucru ce ar duce la rspunsuri formale din partea subiectului, la suspiciuni i reineri sau mrturii nesincere. Totodat, n timpul convorbirilor nu iau notie, ci, ulterior reconstitui protocolul discuiei. Iat unele nsemnri de acest gen: urmrind s constat
73

atitudinea elevului C. M. fa de obiectul matematic, am purtat cu el urmtoarea discuie: - Ce faci azi dup amiaz? - nv, scriu temele i m duc la joac. - La care obiect i faci temele mai nti? - La limba romn. - De ce? - Pentru c la matematic e mai greu i atept s vin mama s m ajute. - Ai ncercat s-i faci singur temele la matematic? - Nu. - De ce? - Cred c fac multe greeli i trebuie s scriu din nou. - La "romn" nu greeti? - Nu, acolo e mai uor i mai frumos. Asemenea discuii pot avea loc individual sau n grupuri
74

mici. Totul, ns, impune concordana ntre ntrebri i structura psihologic a subiecilor, precum i o atitudine activ, sincer n adresarea ntrebrilor. Deseori, ntrebrile le intercalez cu momente de ascultare ori de ncurajare a elevilor pentru ca acetia s-i dezvluie interesele, domeniile de activitate, suferinele, atitudinile n anumite mprejurri.

4) Testul O metod eficient n cercetarea pedagogic o constituie metoda testului. Aceasta const ntr-o list de ntrebri clare i precise referitoare la o anumit problem educativ, adresate unui numr de persoane care sunt solicitate s rspund ct mai exact i mai sincer. Pentru ca aceste ntrebri s rspund cerinelor unui test trebuie standardizate i etalonate.

75

Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare la administrarea testului, nregistrarea i elaborarea rezultatelor lui. Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat ca etalon, la care vor fi raportate rezultatele individuale i n funcie de care se va face evaluarea i msurarea acestora. Standardizarea i etalonarea contribuie la anihilarea subiectivismului n msurarea i interpretarea rezultatelor

individuale, conform testului calitatea de a fi un instrument de evaluare, de diagnostic i prognostic. Exist mai multe criterii de clasificare a testelor: dup numrul subiecilor crora li se aplic: teste individuale, teste colective, teste combinate; dup coninutul lor: teste docimalogice (de cunotine), teste psihologice, teste de personalitate. n scopul cunoaterii elevilor am folosit testul iniial pe care
76

l-am conceput n vederea verificrii cunotinelor pe care trebuie s le aib elevii la nceputul anului colar. Rezultatele obinute prin testele iniiale au constituit o orientare preliminar pentru desfurarea activitii viitoare, care a condus treptat spre rezultatul final. Analiznd rezultatele obinute dup aplicarea testelor, am constatat c nu toi elevii opereaz la fel fiecare copil dovedind particulariti. De asemenea am aplicat teste de personalitate i teste psihologice pentru a determina particularitile individuale ale fiecrui elev. n urma constatrilor fcute am stabilit modul de tratare difereniat a elevilor. Pe baza rspunsurilor primite i prin prelucrarea lor cu ajutorul statisticii matematice pot fi trase concluzii cu privire la problema supus discuiei. De exemplu, pot fi ntreprinse anchete n legtur cu organizarea timpului liber al elevilor, cu introducerea
77

unui obiect nou de nvmnt, cu folosirea unor metode de nvmnt, cu mbuntirea unui manual colar, etc. Testul constituind un mijloc de informare indirect, nu avem totdeauna certitudinea c persoanele care au dat rspunsuri au fost obiective, sincere. 5) Analiza produselor activitii elevilor Analiza produselor activitii elevilor ne permite, alturi de celelalte metode de cercetare amintite mai sus, s facem previziuni n legtur cu dezvoltarea personalitii elevilor i s depistm cauzele unor manifestri comportamentale ale lor. Iat, de exemplu, cum am procedat la o or de matematic lecie de consolidare. Din punct de vedere intelectual am mprit colectivul clasei n trei grupuri relativ omogene n urma unor teste de cunotine care s reflecte puterea copiilor de reprezentare, de analiz, de sintez, de generalizare, precum i volumul de cunotine nsuite la obiectul matematic. Dup ce am discutat despre tem cu
78

toat clasa, am dat primei grupe (elevi avansai) s lucreze dou probleme din culegere, pa msura puterii lor intelectuale. Grupei a doua (elevi cu o dezvoltare medie) le-am mprit fie cu sarcini de lucru, de asemenea potrivit capacitii lor intelectuale. Grupa a treia (elevi cu o dezvoltare minim), elevi crora trebuie s le stimulm mai mult capacitile intelectuale, lucrau mpreun cu mine, n colectiv 15 minute. Am dat apoi munc independent 10-15 minute grupei a treia, timp n care am verificat grupa a doua i apoi grupa nti. Cnd am verificat sarcina de lucru a grupei nti, am solicitat i elevii din grupa a doua s asculte explicaiile date i, dac pot, s participe i ei la demonstraiile fcute, cu scopul de a-i apropia cu timpul de colegii lor din aceast categorie. Tema independent dat elevilor din grupa a treia se va verifica n program special, cnd este cazul, individual. Verificarea se poate face la nivel de clas, toi elevii contribuind oral la elucidarea temelor pe grupe. Atunci cnd le dau prob de evaluarel, unic pentru toat clasa, urmeaz discutarea
79

n colectivul clasei. Evideniez unele laturi pozitive i subliniez greelile tipice (cu scopul de a stimula elevii spre autoreflecie, dezvoltndu-le spiritul critic i autocritic). Dac gsesc i greeli specifice, atunci discut individual cu unii dintre ei (pentru a lmuri unele neclariti). 6) Tehnicile statistice n cercetarea temei propuse, un rol deosebit l are metoda statistic prin aportul su la prelucrarea i interpretarea datelor obinute. Ea este o aplicare a procedeelor matematice la manipularea variabilelor, a tehnicii de inducie i interferen de cercetare. Dintre tehnicile statistice mai frecvent utilizate n prelucrarea, prezentarea i interpretarea datelor unei cercetri pedagogice sunt: ntocmirea tabelelor de frecven a graficelor de distribuie care ne ajut s facem o grupare a datelor pe
80

clase sau intervale de clasificare; calcularea unor indici statistici. Datele numerice sunt supuse unei prelucrri matematice cu scopul surprinderii caracteristicilor i tendinelor generale. Aplicarea metodei statistice presupune: strngerea datelor cu privire la problematica studiat i aezarea lor n tabele, diagrame i grafice; prelucrarea i analiza lor n scopul demonstrrii ipotezei, stabilirea modalitilor de lucru i formulrii concluziilor finale. Rezultatele obinute de elevi au fost obinute prin calcule, notateNr. n diagrame i grafice. Datele din tabele au fost structurate pe elevi probe i numr de rspunsuri corecte i organizate n histogram. Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri, nlimea lor corespunznd nivelului de realizare a obiectivelor. Deci ea ne furnizeaz date despre randamentul copiilor manifestat ca
81

Nr. probei

numr de rspunsuri corecte pe de alt parte.

Pentru a evidenia gradul de omogenitate al clasei, rezultatele evalurii unei fie test de exemplu, au fost trecute ntr-un tabel de notare care cuprinde pe dou linii, note i respectiv numr de elevi. Cu ajutorul acestuia am ntocmit o diagram (grafic de notare) care cuprinde pe axa orizontal calificativele iar pe cea vertical numrul corespunztor de elevi. Nr. elevi Calificativ Nr. elevi Media

I 1

S 4 FB

B 6

FB 16

82

Calificative

Din cercetarea direct a graficului poate decide gradul de omogenitate al clasei i de asemenea atingerea sau nu a obiectivelor urmrite.

apitolul
83

arietatea i diversitatea modalitilor de activizare a elevilor la lecia de matematic

84

4.1. Modernizarea nvmntului matematic prin utilizarea unor modaliti eficiente de activizare

n condiiile determinate de impetuoasa dezvoltare i diversificare a tiinei i tehnicii contemporane, volumul de cunotine i structura pregtirii colare a noilor generaii sufer modificri substaniale, astfel c didactica i lrgete considerabil orizontul i-i mbogete coninutul cu noi achiziii tiinifice. Preocuprile ei sunt orientate n direcia realizrii sarcinilor instructiv-educative prin concentrarea i ndrumarea unitar a tuturor eforturilor care se depun pentru modernizarea i sporirea randamentului procesului de nvmnt n msur din ce n ce mai

85

mare pe metodele i activitile cu caracter activ-formativ. Modernizarea nvmntului nu este o aciune nou. Ideea modernizrii exprim ideea perfecionrii nvmntului n vederea sporirii eficienei sale formative, dar nu orice fel de perfecionare, orice introducere a noului, nseamn modernizare. Modernizarea nvmntului este o soluie calitativ care se realizeaz pe baza unei experiene acumulate de teoria i practica pedagogic. Epoca actual formuleaz multiple exigene fa de personalitatea uman, pe prim loc situndu-se ns gndirea, i nu orice fel de gndire, ci o gndire creatoare. Dac n nvmntul tradiional se pune accent pe predarea de informaii, iar diferitele procedee sau operaii ale gndirii apreau spontan, ca rezultat ndeprtat i necontrolat al prelucrrii informaiilor, n nvmntul contemporan se militeaz pe mutarea accentului asupra funciei formative a nvmntului. ntre informaiile pe care le asimileaz elevul i eficiena lor
86

formativ este o interrelaie dialectic, ambele laturi formnd o unitate. Nu se poate realiza nimic pe plan formativ dect valorificnd ceea ce se realizeaz n domeniul informativului. A asigura prioritatea formativului nu nseamn a minimaliza importana informativului, ci, dimpotriv, a-l pune pe acesta din urm n ipostaza de condiie care determin natura rezultatelor obinute pe plan formativ. Cunotinele nu pot deveni operaionale dect dac au fost nsuite contient. Deci, pentru a exersa gndirea n vederea formrii unor capaciti, ea trebuie s opereze asupra unui material. Noiunile, deci informaiile, formeaz coninutul operatoriu al gndirii, iar operaiile sunt doar instrumentele care favorizeaz sau frneaz operarea ca atare cu informaia. De aceea, formarea personalitii ca obiectiv principal al educaiei, se realizeaz n primul rnd i n cea mai mare msur prin instrucie, prin transmiterea de cunotine, prin latura cognitiv a procesului de nvmnt. Tendina de cunoatere a omului prin informare, prin
87

instalarea n interiorul intelectului a cunotinelor, determin o anumit construcie spiritual care se manifest n trsturi caracteristice ale personalitii. Esena modernizrii nvmntului const tocmai n depistarea coninutului, a cilor i mijloacelor care s asigure mrirea productivitii lui, sporirea eficienei sale formative. Modernizarea nvmntului matematic se refer n primul rnd la coninutul su, la introducerea n coal a tiinei matematice moderne. Sporirea eficienei formative presupune, n primul rnd, cunotine calitativ superioare, ordonate dup logica i la nivelul la care a ajuns tiina respectiv n dezvoltarea ei, cunotine cu valoare formativ intrinsec. Sporirea eficienei formative a nvmntului matematic se realizeaz n raport de modalitatea instruirii matematice, dac matematica se nva ca scop n sine, sau dac se nva n vederea pregtirii pentru via, n vederea aplicrii ei, ea pune n aciune
88

ntregul aparat intelectual al elevului, care se dezvolt pe baza acestui antrenament. Matematica dispune de bogate valene formative. Specificul activitii matematice const n faptul c ea reprezint o tensiune, o ncordare, o mobilizare a spiritului care nseamn antrenarea intelectului, a gndirii pe prim plan. Mai pregnant dect la orice disciplin colar, la matematic se pune problema caracterului activ al nvmntului, pentru c aa cum arat Eugen Rusu enunurile matematice triesc, se maturizeaz n timp i pentru c ele sunt mereu mijloace de a face ceva. Forma n care ele se pstreaz n memorie nu este aceea a unei expresii verbale; memorm nu cuvinte ci direct imagini, moduri de lucru, moduri de a gndi. O cunotin devine familiar numai n msura n care lucrm cu ea, iar lucrnd nu facem o simpl fixare, ci i aprofundm nelesul, prin aplicarea n cazuri

89

variate.2 nsuirea noiunilor matematice, ptrunderea n esena lor, necesit un efort susinut i bine gradat al intelectului, al gndirii, i reprezint n acelai timp un antrenament mintal, o gimnastic a minii. nvrii matematice i este caracteristic necesitatea de a face un efort intelectual important pentru a nelege cel mai mic rezultat. nvarea matematicii nu se poate rezuma la o simpl asimilare de cunotine, ci ea trebuie s vizeze formarea unui anumit mod de a gndi printr-un antrenament permanent. n procesul nvmntului matematic se cultiv curiozitatea tiinific,

frmntarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului. nvmntul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi i capaciti necesare n activitatea matematic i care devin utile n activitatea practic a omului.

Rusu Eugen, 1969, Psihologia activitii matematice, Bucureti, Editura tiinific, pag. 192.

90

Astfel, se formeaz o serie de competene: a gndi personal i activ, a folosi analogii, a descompune o problem n probleme mai simple, a analiza o problem. Ordinea de rezolvare a unui exerciiu, a unei probleme, disciplineaz gndirea i aceasta poate deveni o trstur a formaiei omului. n procesul nvmntului matematic se formeaz o serie de aptitudini pentru matematic: capacitatea de a percepe selectiv, n funcie de o idee conductoare, capacitatea de a trece de la aspectul diferenial la cel integral sau invers, plurivalena gndirii, a gndi fiecare lucru prin esena lui i n mod condensat pentru a putea gndi concomitent la mai multe lucruri i deci, a descoperi legturile dintre ele, capacitatea de a depune un efort concentrat, nu numai prin izolarea fa de solicitri exterioare i concentrarea ateniei numai la problem, ci mai ales prin a gndi n tensiune maxim problema n ntregul ei. nvmntul matematic dispune de valene formative nu numai n direcia formrii intelectuale a elevilor, ci contribuie la
91

dezvoltarea personalitii umane pe plan raional, afectiv, volitiv, avnd o important contribuie la formarea omulu ca om. Efortul solicitat n activitatea matematic reprezint un antrenament al voinei i duce la formarea unor trsturi pozitive de voin i caracter: exactitatea, punctualitatea, drzenia, etc. nvmntul matematic se adreseaz i laturii afective. Cte emoii, cte bucurii, cte nemulumiri, ntovrite uneori cu lacrimi, nu triesc copiii n procesul activitii matematice. V. Bunescu i L. Ghirivig vorbesc de educarea nelegerii, tririi i crerii frumosului prin predarea matematicii, artnd c raionamentele riguroase cu care opereaz matematica educ simul proporiei, acurateea, armonia i unele trsturi ale imaginaiei. Cea mai riguroas gndire matematic este ntotdeauna mai mult dect raiune, ea presupune o vie activitate a imaginaiei creatoare la nivelul cel mai nalt, cci depete imaginaia pur senzorial. Se vorbete, de asemenea, despre o anumit emoie estetic a
92

matematicianului care soluioneaz un sistem de ecuaii sau frumuseea soluiei aduse. Datorit studiului matematicii elevul se ridic de la viziunea empiric despre lume, la una organizat raional de ctre tiin. n concepia unui nvmnt de calitate, modern i formativ, un loc important l au metodele, tehnicile i procedeele de munc i studiu. A nva pe elev s nvee, s studieze organizat, cu pasiune i eficien, s se ndrume pe sine nsui, s se autoinstruiasc prin munc independent, este o cerin esenial care se realizeaz prin lecii afectiv-participative. Spiritul creator ca i originalitatea gndirii pot fi evideniate n cadrul fiecrei lecii. Modernizarea nvmntului matematic nseamn tocmai potenarea acestor bogate valene formative de care dispune matematica, valorificarea optim a lor, sporirea eficienei formative a acestei discipline. Transformrile progresive prin care a trecut nvmntul
93

au impus o evoluie ascendent i metodologiei laturii lui procesuale. Atenia acordat considerrii finalitilor i

coninutului instruciei i educaiei a fost dublat de o nentrerupt grij pentru reevaluarea i perfecionarea metodelor solicitate n practica colar, n deplin acord cu acesta. Metode care cu timpul s-au dovedit perimate au fost treptat abandonate; altele, mai elaborate, au fost supuse nnoirii i a revitalizrii; concomitent s-au constituit i tehnici noi de instruire.3 n procesul de nvare nu intereseaz produsul elevilor ca valoare social, ci intereseaz supleea soluiei gsite pentru rezolvarea problemelor colare solicitate de ctre nvtor, intereseaz msura n care soluiile gsite n rezolvarea problemelor produc elevilor o stare de surpriz i, n acelai timp, o trire intensiv n plan afectiv; aceasta reanim dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci i soluii mai elevate.

Cerghit I., 1983, Metode de nvm`nt, EDP, Bucureti, pag. 107-108.

94

Realizarea unor asemenea performane colare nu este posibil fr formarea i dezvoltarea factorilor intelectuali i nonintelectuali ncepnd cu: - dezvoltarea spiritului de observaie i n mod progresiv pn la cele mai complexe capaciti aptitudinale ale gndirii i imaginaiei creatoare; - dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial pn la setul direcional al personalitii creatoare; - crearea unei atmosfere permisive n clas, care s elibereze pe copii de tensiuni, team, o atmosfer interrelaional de nalt spirit de sociabilitate, care favorizeaz comunicarea, consultarea,

colaborarea n activitatea de nvare. Am observat c ntr-o asemenea atmosfer, de comunicare liber de tensiune, activ i favorabil colaborrii n munc, chiar i copiii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul intelectual, intr treptat n procesul muncii intelectuale i prind gustul rezolvrii
95

problemelor colare, i elibereaz treptat energiile latente psihice, dovedesc dorine de autoafirmare. Munca nvtorului, n acest sens, este mult mai grea i mai plin de rspundere. El trebuie s neleag c ideea gndit de el, ca rspuns la o ntrebare, poate s capete alte modaliti de formulare n contiina copiilor. nvtorul trebuie s aprobe pe cele care exprim adevrul, s ncurajeze pe cele care se apropie de adevr, s stimuleze pe timizi i reinui, s stimuleze creativitatea cu licriri de fantezie efervescent. Am ajuns la concluzia c respectarea unor sarcini pe care le voi enumera mai jos, devine o obligaie pentru activizarea elevilor la lecia de matematic. Activitatea independent este calea cea mai eficient n formarea deprinderilor elevilor de a rezista la efortul intelectual. Efortul intelectual trebuie s fie calculat i distribuit de
96

educator att n domeniul cognitiv n cadrul fiecrei ore de curs i n funcie de locul ce-l ocup ora n programul colar. Copilul trebuie dirijat n gsirea soluiei sau soluiilor cerute de problema colar solicitat sau s fie ajutat n procesul de demarare a operativitii sale mintale, nu prin a-i da soluii de-a gata, ci numai prin a i le sugera la timp i de cte ori este nevoie. Originalitatea i nvarea operaional a informaiilor n procesul de nvmnt faciliteaz doar formarea structurilor logicoformale, ns ele nu sunt dect o condiie i un punct de plecare pentru constituirea comportamentului creativ, activ . Aceasta presupune curiozitatea tiinific i receptiv fa de nou, spirit de observare, de investigare i atitudine interogativ, gndire divergent i spirit inductiv, capacitatea de a stabili raporturi noi ntre cunotine, fapte, obiecte, fenomene, evenimente, imagini i idei, de a le combina i restructura, de a le interpreta i defini din perspective noi la care se adaug abilitatea de a sesiza problemele
97

eseniale, de a le cerceta i rezolva prin mai multe ci. Aplicnd diverse modaliti de activizare individual sau n grup, dup ce am comunicat problema de rezolvat, am dat indicaii de tipul: determinai toate aspectele problemei, selecionai subproblemele atacate, fixai-v datele utile, selecionai cele mai bune surse pentru culegerea tuturor datelor; imaginai-v toate ideile posibile, susceptibile de a furniza cheia problemei; dai curs liber imaginaiei voastre, nu cenzurai ideile, notai-le imediat ce v vin n minte; selecionai ideile cele mai apte de a v conduce la soluie; imaginai-v toate mijloacele de control posibile i alegei pe cele mai practice; alegei soluia final i evaluai consecinele aplicrii ei. Prin probleme care vizeaz dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii noi, restructurarea din mers a cursului gndirii, renunarea la formulele vechi i adaptarea rapid la situaii noi, ndeprtarea structurilor rigide i efecuarea celor mai neateptate
98

transferuri, mare variabilitate de rspunsuri, am urmrit activizarea elevilor, precum i dezvoltarea flexibilitii gndirii. Am urmrit originalitatea prin caracterul variat al rspunsurilor, iar fluiditatea prin rapiditatea desfurrilor

intelectuale sau prin bogia i uurina actualizrii asociaiilor i exprimrii ideilor descoperite prin efort propriu. Dezvoltarea potenialului de gndire la elevi l-am realizat prin activiti care solicit o intens munc independent i originalitate n realizarea sarcinilor de lucru.

99

4.2. Problematizarea nvarea prin descoperire

O influen hotrtoare asupra nsuirii cunotinelor i priceperilor matematice o au metodele de dobndire i folosire a lor de ctre elevi, n rndul crora metoda predrii i nvrii problematizate ndeplinete o funcie dominant. Afirmaia c viaa pune n faa copiilor, nc de la vrsta precolar, nenumrate probleme de matematic, nu este exagerat. Odat cu intrarea copilului n coal, funcia "vieii" este luat de coal, care devine rspunztoare n domeniul matematicii, pentru deprinderea lui cu gndirea specific domeniului respectiv, cu gsirea i rezolvarea problemelor de matematic. n clasele I-IV, copiii trebuie s vin n contact cu numeroase situaii problematice, care s-i stimuleze la o gndire matematic. nsi distribuirea la elevii de clasa I a caietelor,
100

manualelor sau a creioanelor, poate constitui o problem de matematic, atunci cnd sunt ntrebai dac rechizitele sunt suficiente pentru ntreaga clas. Vznd un teanc de caiete sau un mnunchi de creioane relativ mic, copiii vor fi nclinai s cread c mai lipsesc din ele, avnd n vedere dimensiunile lor normale. Acesta este un exemplu de comparaie ntre dou mulimi i de estimare a elementelor mulimilor respective. Un lucru foarte important n clasele primare este acela c formularea unei probleme i rezolvarea ei nu reprezint un scop n sine, ci c acestea trebuie legate de lucrurile apropiate copilului. Introducerea noiunilor de matematic ofer numeroase ocazii pentru organizarea unor situaii problematice la clas. Exemplu: Elevii au primit urmtoarele teme: "Adun 2 cu 5 i nmulete cu 3" i " pe 2 trebuie s-l aduni cu 5 nmulit cu 3" doi plus cinci nmulit cu trei este egal cu douzeci i unu
101

doi plus cinci nmulit cu trei este egal cu aptesprezece Rezultatele notate astfel strnesc mirarea copiilor. Dup analiza ambelor operaii, ei ajung totui la concluzia c ambele rezultate pot fi corecte, n funcie de succesiunea n care se face adunarea i nmulirea. ntrebarea: "Cum trebuie s scriu acest exemplu pentru a obine un rezultat corect?" i mobilizeaz pe copii la cutri, prin care ei ajung la noiunea de parantez. Astfel se ajunge la: (2 + 5) x 3 = 21 2 + 5 x 3 = 17 n acest fel elevii descoper singuri ci noi de a opera cu aceleai numere i operaii matematice. Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul instructiv-educativ dintr-un act de receptare relativ pasiv, ntr-un act de permanent cutare prin cunotine i cunoatere a unui rspuns la o ntrebare.
102

Creativitatea, ca gsire a unei soluii originale implic o situaie problematizat, dar ea este susinut i de nvarea prin descoperire. Prin problematizare am avut n vedere necesitatea de a orienta gndirea elevului spre probleme a cror soluii au un caracter inductiv, plecnd de la ideea posibilitii gsirii soluiei optime din mai multe posibile. nvarea prin descoperire este o form de nvare complex, care pune n stare activ toate instrumentele intelectuale de la cele mai simple pn la cele mai complexe, de la operaiile gndirii cele mai simple, cum ar fi cea de compunere pn la formele sale cele mai subtile cum ar fi flexibilitatea, fluiditatea etc . nvarea prin descoperire este considerat ca o modalitate prin care elevii sunt pui s descopere adevruri, refcnd drumul elaborrii cunotinelor printr-o activitate proprie. Acest mod de activizare pune n eviden mai ales cile prin care se ajunge la asimilarea cunotinelor, narmndu-l pe elev cu
103

metode, procedee i tehnici de investigaie a realitii dezvolt capacitile intelectuale ale elevilor (creativitatea, pasiunea) i trsturile de personalitate (perseveren, spiritul de ordine, disciplin, rigurozitate). nvarea prin descoperire se desfoar n general ntr-un cadru problematizat, problemele formulate fiind apoi investigate independent, iar n final se confrunt cu rezultatele obinute de fiecare elev. Descoperirea se afl n strns legtur cu problematizarea. Dac n problematizare accentul cade pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii accentul se pune pe cutarea i gsirea soluiei. Ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca n prealabil s fi fost provocat, iar orice situaie-problem ce apare, s se ncheie cu descoperirea soluiei. nc din primele lecii de matematic, bazndu-se pe cunotine cu care vin de la grdini i ajutai de dascl, elevii din
104

clasa I triesc satisfacia descoperirii a o serie ntreag de nouti necunoscute lor pn n acel moment: cunotine despre figuri geometrice, gruparea obiectelor pe baza unor nsuiri comune, relaia tot att, mai mult, mai puin. Urmeaz apoi capitolul Numere naturale 0-10. i de data aceasta, metoda care predomin desfurrii orelor de matematic este descoperirea, n sensul c elevii particip n mod direct la nsuirea cunotin0elor noi, ei fiind aceia care, pe baza materialului intuitiv, descoper poziia fiecrui numr n irul numerelor naturale. Exemplu: lecia Numrul i cifra 8 nvtorul ncepe de la ultimul numr cunoscut: apte. Prin aciune la tabla magnetic arat c, dac o bil (cerc, jeton) vine spre apte bile, se fac opt bile, avnd grij s lase un mic spaiu ntre 7 bile i o bil, ntre care se pune semnul (ctre). Copiii opereaz i prin aciune cu beioare sau jetoane.
105

0 0000000 Se va continua cu toate posibilitile compunerii numrului 8. Pe tabla magnetic i n faa fiecrui copil apare modelul: 0 0000000 000 00000 00000 000 0000000 0 Aciunea direct se proiecteaz n contiina copiilor sub forma reprezentrii aciunii compunerii numrului 8. Se recapituleaz dup modelul obinut: (dac o bil vine spre 7 bile se fac 8; dac 2 bile vin spre 6 bile se fac 8). Se face apoi operaia invers de descompunere dup acelai model: (dac iau o bil din 8, rmn 7 bile; dac iau 2 bile din 8, rmn 6 bile; etc.). Copiii acioneaz odat cu nvtorul, pe modelul lor cu jetoane. n continuare, nvtorul cere elevilor s strng materialul
106

00 000000 0000 0000 000000 00

de pe banc i apoi s deseneze pe caiete ceea ce au fcut cu jetoanele. Nu se trece la nvarea scrieriii cifrei 8 pn nu se asigur c toi copiii au fcut saltul calitativ. Se nva cifra 8 i apoi se cere elevilor s repete verbal toate posibilitile compunerii i descompunerii nr. 8. Astfel, dac la nvarea compunerii i descompunerii numerelor se merge pe aceast cale ierarhic a reprezentrilor (care corespunde i modelului structural al lui J. Piaget), se ajunge la formarea unor structuri mintale, generatoare de operaii din ce n ce mai complicate, care pun n micare imaginaia cu toate formele ei, de la cea mai simpl, imaginaia reproductiv, pn la forma cea mai complex, imaginaia probabilistic i formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete, la cele abstracte, chiar dac la aceast vrst simbolurile nu se desprind total de rdcinile lor obiectuale. Acesta este momentul cheie care pregtete adunarea i scderea n concentrul 0-10 n mod operaional i nvarea tablei
107

adunrii i scderii nu mai pune probleme. Nu se pun probleme de nenelegere a operaiei adunrii sau scderii cnd introducem un simbol literar n locul unui termen: (a + 1 = 8; 3 + a = 8; ... sau 8 - a =3; 8 - a = 2; ...) deoarece pentru fiecare, elevul are n planul contiinei un micromodel algoritmic bine fixat i chiar dac nu este fixat algoritmic, rezolv cerina exerciiului prin ncercare-eroare sau pe cale probabilistic pn ajunge la soluie, deoarece metoda (aciunea mintal) este format. Exerciiul sau problema se complic atunci cnd ambii termeni sunt necunoscui: ?+?=8 Am pus elevii n situaia de a gsi mai multe variante ntr-o adunare, astfel nct suma s fie 8. Am urmrit prin aceasta dac elevii i-au nsuit corect operaiade adunare, dac pot sintetiza acele cunotine necesare situaiei date. La fel am procedat i cu scderea.
108

?-?=4 Elevii au dat soluii variate oral, apoi au fost scrise pe rnd la tabl de cte doi elevi simultan la cele dou operaii, aprnd n faa elevilor dou coloane. La recapitularea adunrii i scderii numerelor naturale n concentrul 0-20 am gsit alte exerciii de antrenare a gndirii elevilor. Am urmrit dac elevii tiu s opereze cu numere de la 0 la 20. Astfel, le-am dat posibilitatea s gseasc cel puin 3 posibiliti de a afla cte puncte se pot obine din dou lovituri pe o int de tir. 0 3

1 0

Am explicat elevilor c dac ar inti de dou ori la tir, ar obine un numr de puncte. Antrennd ct mai muli elevi au reuit s gseasc toate combinaiile posibile i astfel am obinut 10
109

operaii de adunare n concentru 0-20. Urmrind aceleai obiective am pus elevii n alt situaie dificil: de gsi numere potrivite pentru un ir de operaii unde lipseau termenii. Unii termeni au fost nlocuii cu figuri geometrice, fiecare figur geometric avnd aceeai valoare n irul de operaii. a)
5

b)

1 8

Prin acest gen de exerciii am verificat nu numai dac elevii tiu s opereze cu numere n cercul 0-20, dar i dac tiu s afle termenul necunoscut. O alt problem la cls. I o constituie numrarea dup o anumit regul: 2, 4, 6, 8,........... 5, 10, 15, 20, .........
110

 5, 10, 20, 25, 35, ............ Plecnd de la ideea c dificultile de nvare sunt inerente procesului de nvmnt, pentru nsuirea matematicii ndeosebi, am cutat la activitatea la clas s descopr i s anticipez aceste dificulti, s realizez demersuri didactice n msur s le prentmpin, s le diminuez i, n final, s le nltur, pentru a asigura succesul la nvtur al tuturor elevilor. La coninutul nvrii "Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20, cu trecere peste ordin, am aplicat un exerciiu cu un grad sporit de dificultate, prin care am urmrit stabilirea relaiei de ordine ntre dou sume neefectuate. 5+9 5+9 6+5 7+7 7+ 6 5+6
(Elevii au efectuat sumele) (Elevii au efectuat sumele apoi le-au comparat) (Elevii au dedus egalitatea pe baza proprietii

de comutativitate a adunrii, apoi au verificat prin calcul)

8+3

9+4

(Elevii au justificat, deoarece: 8 < 9; 3 < 4) 111

8+9 5+8

8+7 6+7

(8 = 8; 9 > 7) ( 5 < 6 cu 1, iar 8 > 7 tot cu 1)

Exemplele prezentate au urmrit s consolideze deprinderile de calcul, dar mai cu seam s stimuleze deducia logic. Un pas i mai solicitant se regsete n completarea unor csue, a unui termen necunoscut, ntr-o propoziie incomplet: a) 8 + 6 = 7 + b) 5 + 6 = 5 + c) 5 + 6 = 5 + d) +5= 9+3 i aici naintea calculului se cuvine s opereze deducia logic: a) dac 8 > 7 cu 1, iar 6 < 7 cu 1 => c n csu se va trece 7; b) dac termenul 5 se afl n ambii membri ai inegaliti => n csu se va scrie un numr

e)

+ 8 >8+4 <5+3

f) 7 + g)

+ 9 =4+

5 etc.
112

Alt gen de exerciii care urmresc dezvoltarea deprinderilor de calcul rapid, consolidarea adunrii cu trecere peste ordin, gsirea unor termeni necunoscui, sunt: Precizai numerele care satisfac adunarea " a + a+ a = 18". Am spus elevilor c litera "a" nlocuiete o cifr care se repet de trei ori. Deoarece ei nu au nvat nmulirea, au gsit soluia prin mai multe ncercri. S se gseasc cel mai mare numr care s satisfac propoziia "a + a + a = 21", iar ambele adunri s fie cu trecere peste ordin. S se gseasc termenii i suma pentru care adunarea "a + b + c = sum", are termeni numere consecutive, iar suma este mai mare ca 10 i mai mic dect 20. Elevii au fost foarte atrai de acest gen de exerciii i au gsit cele trei soluii posibile: 3 + 4 + 5 = 12 10 < 12 < 20

113

4 + 5 + 6 =15 5 + 6 + 7 = 18

10 < 15 < 20 10 < 18 < 20

Elevii au respectat cele dou condiii: termenii s fie numere consecutive, iar suma lor s fie cuprins ntre 10 i 20. La clasa a II-a pentru nsuirea i aprofundarea "tablei nmulirii i mpririi" se pot folosi exerciii care s-i pun pe elevi n situaii noi, ca n exemplele care urmeaz: a x b = 24 4x6 3x8 6x4 8x3 a x b = 12 6x2 4x3 2x6 3x4 a x b = 36 6x6 4x9 9x4 a:b=2 10 : 5 6:3 8:4 12 : 6

Prin astfel de exerciii am consolidat nmulirea i mprirea numerelor naturale. ntr-o sitruaie mai dificil i-am pus pe elevi atunci cnd leam cerut s gseasc soluii pentru acest gen de exerciii:
114

a x 8 + b x 8 = 64 4 x 8 + 4 x 8 = 64 6 x 8 + 2 x 8 = 64 3 x 8 + 5 x 8 = 64

a x 9 + b x 9 = 81 3 x 9 + 6 x 9 = 81 2 x 9 + 7 x 9 = 81 5 x 9 + 4 x 9 = 81

Punndu-i n dificultate, am urmrit dac elevii respect ordinea efecturii operaiilor i corectitudinea calculelor de adunare i nmulire. Metoda problematizrii cel mai adesea am combinat-o cu nvarea prin descoperire. Punnd elevii n situaii problem ei descoper uneori lucruri deja tiute, dar care au logic i constituie adevruri. Aa apar unele exerciii care nu au enun aparent greu, dar care necesit nite operaii uoare, "ncurcndu-i" pe elevi s le fac: "Cte numere naturale de 1 cifr exist?" "Scriei numerele naturale de 2 cifre care s aib cifra zecilor

115

3." Cte numere naturale de 2 cifre exist care s aib cifra zecilor egal cu cifra unitilor? Care sunt?" "Scriei numerele 12, 14 i 18 ca sum dintre un numr de 2 cifre i un numr de o cifr. Gsii toate posibilitile" "Se dau numerele 41 i 23. Gsii acel numr natural, care adunat cu el nsui s aib suma ct suma numerelor date." "tiind c a+ b = 98 i c a = 39, s se afle b." " Cte numere naturale de 2 cifre exist, n care cifra unitilor s fie cu 1 mai mare dect cifra zecilor? Scriei-le!" Prin aceste exerciii am urmrit dac elevii tiu poziia corect a zecilor i a unitilor, dac tiu s afle suma, termenul necunoscut, s calculeze. Nu numai rezolvarea diferitelor tipuri de exerciii i atrage

116

pe elevi, ci i rezolvarea problemelor i poate pune n situaii de "uimire", de dificultate peste care pot trece foarte uor dac cunosc anumite reguli, procedee i dac acestea prezint un punct de interes pentru ei. Rezolvarea de probleme reprezint o activitate de profunzime cu caracter de analiz i sintez superioar. Ea mbin eforturile mintale de nelegere a celor nvate i aplicarea algoritmilor cu structurile unui repertoriu de cunotine matematice solide (noiuni, definiii, reguli, tehnici de calcul), precum i deprinderile de aplicare a acestora. Valoarea formativ a rezolvrii de probleme sporete pentru c participarea i mobilizarea intelectual a elevilor la o astfel de activitate este superioar altor demersuri matematice, elevii fiind pui n situaia de a descoperi ei nii modalitile de rezolvare i soluia, s formuleze ipoteze i apoi s le verifice, s fac asociaii de idei i corelaii inedite, etc.
117

Rezolvarea de probleme solicit n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale elevilor i de aceea, n ciclul primar, programa de matematic acord rezolvrii de probleme o foarte mare atenie. Prin problem (la obiectul matematic) se nelege o situie a crei soluionare se poate obine esenial prin proces de gndire i calcul. Problema de matematic reprezint transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute. A rezolva o problem, spune G. Polya, nseamn a gsi o ieire dintr-o dificultate, nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A gsi soluia unei probleme este o performan specific inteligenei,
118

iar inteligena este apanajul specific speciei umane: se poate spune c dintre toate ndeletnicirile, cea de rezolvare a problemelor este cea mai caracteristic.4 Introducerea elevilor n activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv, antrenndu-i n depunerea de eforturi mrite pe msur ce se nainteaz n studiu i pe msur ce experiena lor se mbogete. O anumit problem se transform pentru subiectul cunosctor ntr-un proiect de aciune sau ntr-un program de operaii, pe care el urmeaz s le aplice pentru a gsi soluia. Cu alte cuvinte, ntrebarea sau problema conine o schem anticipatoare, care sugereaz operaiile de aplicat, operaii care vor angaja elevul ntr-o aciune de investigare, de cercetare. Privit din aceast perspectiv, problema are statutul de proiect de investigaredescoperire. Consecina imediat este aceea c metoda nvrii prin

Polya G., 1965, Cum rezolvm o problem? (traducere), Ed. tiinific, Bucureti.

119

descoperire este mai greu de utilizat n raport cu celelalte metode, ns, n acelai timp, ea este cea mai bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic pentru narmarea elevilor cu tehnicile rezolvrii de probleme. Exist dou situaii n rezolvarea problemelor care solicit n mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor: a) cnd elevul trebuie s rezolve o problem asemntoare cu cele rezolvate anterior sau o problem-tip. n acest caz elevului i se solicit s recunoasc tipul de problem cruia i aparine problema dat. Prin rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n timpul respectiv n mintea lor se fixeaz principiul de rezolvare a problemei, schema mintal care n cazul, problemelor tipice se fixeaz ca un algoritm de calcul, algoritmul de rezolvare a problemei. b) cnd elevul ntlnete probleme noi, unde nu mai poate aplica
120

o schem mintal cunoscut, gndirea lui este solicitat n gsirea cii de rezolvare. Elevul trebuie s descopere drumul spre aflarea necunoscutei. n rezolvarea unei probleme lucrul cel mai important este construirea raionamentului de rezolvare. Rezolvarea oricrei probleme trece prin mai multe etape. n aceste etape este vorba de un permanent proces de analiz i sintez, de o mbinare a analizei cu sinteza, caracterizat prin aceea c diferitele elemente luate n consideraie i dezvluie noi aspecte (analiza) n funcie de combinaiile n care sunt plasate (sinteza). Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea i formularea unor ipoteze i verificarea lor. Formularea ipotezelor presupune ns un fond de cunotine i o gam variat de deprinderi i abiliti intelectuale. Ipotezele (enunurile ipotetice) nu apar la ntmplare. Ele iau natere pe baza asociaiilor, a cunotinelor asimilate anterior. n procesul de rezolvare a problemelor intervin de
121

asemenea o serie de tehnici, procedee, moduri de aciune, deprinderi, abiliti de munc intelectual independent. Problemele de matematic, cu toat varietatea lor nu sunt independente, izolate, ci fiecare problem se ncadreaz ntr-o anumit categorie. n rezolvarea problemelor, nelegerea structurii problemei i a logicii rezolvrii ei sunt de o mare importan. n sfera gndirii sale, elevul trebuie s cuprind ntregul film al raionamentului pe care trebuie s-l generalizeze la o ntreag categorie de probleme. Pentru a ajunge la generalizarea raionamentului comun unei categorii de probleme, elevii trebuie s aib formate capacitile de a analiza i a nelege datele problemei, de a sesiza condiia problemei i de a orienta logic irul de judeci ctre rezolvarea problemei. n rezolvarea unei probleme compuse, aparent elevul
122

rezolv pe rnd mai multe probleme simple. ns nu este vorba de probleme care se rezolv separat. Ele fac parte din structura problemei compuse i rezolvarea fiecruia se face n direcia aflrii necunoscutei, fiecare problem simpl rezolvat reprezentnd o verig pe calea raionamentului problemei compuse, de natur s reduc treptat din numrul de date necunoscute. Exemplu: Ileana merge la aprozar i cumpr 4 kg de mere cu 6 lei kg. i 3 kg vinete cu 8 lei kg. Ce rest primete de la 50 lei? Scrierea datelor problemei: 4 kg ......... 6 lei/kg .........3 kg ........ 8 lei/kg ........ 50 lei ......... ? rest Dup rezolvarea primei probleme simple (a cumprat 4 kg de mere a 6 lei kg, ct au costat merele?), problema se reformuleaz astfel: Ileana a cumprat mere de 24 lei i 3 kg vinete a 8 lei kg. Ce rest a primit de la 50 lei? 24 lei ........... 3 kg ........... 8 lei/kg ........... 50 lei ........... ? rest
123

Dup rezolvarea celei de a doua probleme simple, problema se reformuleaz astfel: Ileana a cumprat mere de 24 lei i vinete de 24 lei. Ce rest a primit de la 50 lei?, iar dup nc o etap se ajunge la o problem simpl de forma: Ileana a cumprat mere i vinete de 48 lei. Ce rest a primit de la 50 lei? Schematic rezolvarea fiecrei probleme simple i reducerea treptat a datelor necunoscute s-ar prezenta astfel: 4 kg ......... 6 lei/kg ......... 3 kg ......... 8 lei/kg ........ 50 lei ....... ? rest 24 lei ........... 3 kg ........... 8 lei/kg ........... 50 lei ........... ? rest 24 lei ........... 24 lei ........... 50 lei ........... ? rest 48 lei ........... 50 lei ........... ? rest n activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape: A. Cunoaterea enunului problemei; B. nelegerea enunului problemei;
124

C. Analiza problemei i ntocmirea planului logic; D. Alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare

succesiunii judecilor din planul logic; Verificarea rezultatului; E. Activiti suplimentare: - Scrierea sub form de exerciiu; - Gsirea altei ci sau metode de rezolvare; - Generalizare; - Compunere asemntoare. Pentru a-i face s vad nc din clasa I utilitatea problemelor este necesar ca micii colari s neleag faptul c prin viaa de toate zilele sunt situaii cnd trebuie gsit rspuns la diferite ntrebri. n aceast perioad activitatea de a rezolva i compune probleme se face numai pe cale intuitiv, realizndu-se la nivel
125

de

probleme

dup

anumit

schem

concret ca aciuni de via (au mai venit ..... fetie, s-au spart ..... baloane, au plecat ..... rute, i-a dat ..... creioane, etc) ilustrate prin imagini sau chiar executate de copii, apoi, treptat, se trece la aciuni bazate pe reprezentri. Operarea cu reprezentri ale obiectelor i combinaii posibile de mulimi nltur caracterul inertic al gndirii elevilor i este primul pas spre apariia flexibilitii, al desprinderii de concret. Dac se face cu grij i treptat aceast desprindere de concret, elevii ajung s opereze n mod real cu numere abstracte i s fac combinaii de compunere i descompunere, folosind procedeul ncercare-eroare. Pentru nelegerea operaiei pe care o comport rezolvarea unei probleme simple se pornete de la ntrebarea problemei i cu ajutorul unui proces de gndire se stabilete corespondena dintre ntrebare i coninut. Important este de a deprinde pe elevi s gndeasc operaia
126

n diferite relaii din problem, ct i relaiile care exist ntre diferitele pri ale problemei i ntrebarea ei. La nceput elevii trebuie pui s creeze probleme asemntoare cu ale nvtorului i s separe ntrebarea. n vederea deprinderii elevilor de a nelege cele dou pri ale problemei, ei compun probleme fie din enunul dat, cruia i lipsete ntrebarea, fie avnd ntrebarea i ei s construiasc un enun corespunztor. Exemplu: a) Pe o ramur sunt 6 vrbiue. Se mai aeaz nc 3. Elevii gsesc ntrebrile: - Cte vrabiue sunt pe ramur? - Cte sunt n total? - Cte sunt la mijloc? - Cte s-au adunat? Este evident c prin compunerea unui astfel de enun, se impun ntrebri variate ca exprimare, ns cu acelai neles, care se
127

rezolv prin adunare. b) Se d ntrebarea i elevii s formuleze enunul. ntrebarea: Cte sunt n total? Enunuri: ntr-o fructier se afl 2 mere roii i 5 mere galbene. Pe o tav sunt 6 pahare. Se mai pun 4 pahare. Enunurile sunt diferite ca exprimare, dar relaia matematic este aceeai. Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, nvtorul trebuie s aduc n atenia copiilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o singur operaie aritmetic. Aceste genuri sunt: a) Probleme simple bazate pe adunare (de aflare a sumei a doi termeni, de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect numrul dat). b) Probleme bazate pe scdere (de aflare a restului, a diferenei
128

ntre dou numere, de aflare a unui numr mai mic cu cteva uniti dect numrul dat, de aflare a unui termen al sumei). c) Probleme simple bazate pe nmulire (de repetare a unui numr dat de un numr de ori, de aflare a produsului, de genul de attea ori mai mare). d) Probleme simple bazate pe mprire (pot fi de mprire n pri egale sau prin cuprindere, de aflare a raportului dintre dou numere, de genul de attea ori mai puin). Pentru ca aceste probleme s fie nelese nvarea prin descoperire are un rol hotrtor deoarece ea asigur condiiile necesare unei activiti intelectuale intense i de asemenea rezultatele descoperirilor (prin rezolvarea de probleme) se constituie n achiziii trainice, care contribuie la dezvoltarea unei motivaii intrinseci. Ca reguli de baz pentru reuita n rezolvarea de probleme sugerez:
129

- s se rezolve un numr mare de probleme; - analiza temeinic n rezolvarea fiecrei probleme; - abordarea unei mari varieti de enunuri; - prezentarea unor probleme cu date importante incomplete pe care elevii s le completeze apoi s le rezolve; - prezentarea datelor unei probleme i elevii s pun ntrebri i invers; - prezentarea unor povestiri care n fapt nu sunt dect aa zise probleme latente; - completarea unui text dat cu valori numerice conforme cu realitatea; - rezolvarea unor probleme n care operaia nu apare de la prima vedere; - compunere de probleme dup anumite date, dup scheme date, folosind inversarea datelor sau alte date; - alctuirea de ctre copii a unor probleme n mod liber, fr a
130

fi limitai de existena datelor, de relaia dintre ele sau de rezolvarea lor printr-o anumit operaie. Rezolvarea acestor probleme nu nseamn n esen rezolvarea succesiv a unor probleme simple. Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compus constituie dificultatea principal ntr-o problem cu mai multe operaii, ci legtura dintre verigi, constituirea raionamentului. De aceea este necesar o perioad de tranziie de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse. Pentru trecerea de la problemele simple la problemele compuse exist dou posibiliti: 1) Regizarea unei aciuni care s cuprind dou faze distincte: formularea problemei astfel nct s cuprind dou faze ale aciunii i apoi rezolvarea acelei probleme. Exemple: a) Ileana are 4 lei. Bunica i mai d 6 lei. Cumpr o carte cu 8
131

lei. Ci lei

i-au rmas?

Pentru nelegerea celor dou probleme simple se regizeaz problema, iar copiii observ dou aciuni distincte pe care le face Ileana. I. Ileana are 4 lei. Bunica i mai d 6 lei. Calculeaz: 4 lei + 6 lei = 10 lei II. Cu cei 10 lei, Ileana merge la librrie i cumpr o carte ce cost 8 lei. Socotete ci lei i-au rmas: 10 lei - 8 lei = 2 lei Elevii repet aciunile fcute de Ileana. Se alctuiete schema pentru a evidenia aciunile fcute de Ileana. 4 lei .......... 6 lei .......... 8 lei .......... ? lei 10 lei prima aciune 2lei a doua aciune

2) Rezolvarea succesiv a dou probleme simple astfel

132

formulate nct rezultatul primei probleme s constituie o dat a celei de-a doua. Exemplu: a) Pentru confecionarea unui cort s-au cumprat o dat 12 m de pnz i alt dat 7 m pnz. Ci metri de pnz s-au cumprat? 12 m .................... + 7 m .................... = 19 m 12 m + 7 m = 19 m b) Din cei 19 m de pnz cumprai pentru confecionarea unui cort s-au folosit 15 m. Ci metri de pnz au rmas? 19 m .................... - 15 m .................... = 4 m 19 m - 15 m = 4 m Elevii observ legtura dintre cele dou aciuni (cumprm pnza pentru cort, confecionm cortul), rezultatul operaiei prin care am rezolvat prima problem este folosit ca dat n a doua problem i c am putea s facem economie de cuvinte, formulnd o
133

singur problem. Elevii vor compune urmtoarea problem: Pentru confecionarea unui cort s-au cumprat o dat 12 m pnz i alt dat 7 m de pnz. Din aceast pnz s-au folosit 15 m. ci metri de pnz au rmas? Putem afla dintr-o dat ci metri de pnz au rmas? (nu putem). De ce? (nu cunoatem ci metri de pnz s-au cumprat). Ce trebuie s facem? (aflm ci metri s-au cumprat). Prin ce operaie? (... printr-o operaie de adunare: 12m + 7m = 19m). Selectm datele din coninutul problemei: 12 m .................... 7 m .................... 15 m .................... ? m 19 m Ci metri de pnz s-au cumprat? Ce putem afla apoi? (... ci metri de pnz au rmas?) Cum? (din 19 m scdem 15 m). Se face legtura i ntre aceste date. 12 m .................... 7 m .................... 15 m
134

19 m de pnz s-au cumprat

4 m de pnz au rmas

Rezolvarea unei probleme compuse trebuie s treac prin mai multe etape: 1. Enunul problemei. nainte de a enuna problema este necesar ca prin cteva ntrebri elevii s fie pui n tem prin readucerea n prim plan a cunotinelor, noiunilor i ideilor pe care le conine problema, n aa fel nct elevii s-i poat imagina faptele. 2. nsuirea enunului problemei, care presupune: - repetarea enunului de ctre nvtor; - explicarea cerinelor nenelese; - repetarea problemei de 2-3 elevi; - ilustrarea acesteia cu ajutorul planelor, schemelor,

graficelor, desenelor i semnelor. Aceast etap constituie suportul concret pe care se sprijin abordarea matematic a unei probleme. Elevul creeaz un anumit model grafic n care sunt
135

sintetizate sub form intuitiv relaiile dintre datele unei probleme. Acest lucru servete ca punct de sprijin ntre informaiile iniiale i conceptele matematice pe care se sprijin construcia deduciilor din raionamentul matematic al problemei. 3. Examinarea problemei: Examinarea problemei se face de regul prin metoda analitic i metoda sintetic sau prin mbinarea celor dou metode, raionamentul analitico-sintetic. a) Metoda analitic presupune examinarea problemei, pornind de la ntrebarea problemei, descompunerea ei n probleme simple, ornduite ntr-o succesiune logic astfel nct rezolvarea lor s contribuie n mod consecvent formularea rspunsului pe care l reclam ntrebarea problemei date. Exemplu: O gospodin a cumprat o fa de mas cu 300 lei i 5 fee de pern cu 75 lei/bucata. Ci lei i-au mai rmas din 1000 lei?
136

Rezolvarea pe cale analitic. - Cum vom afla ci lei i-au rmas? (Din 1000 lei vom scdea suma cheltuit) - Putem efectua aceast scdere? (Nu, pentru c nu cunoatem suma cheltuit) - Cum aflm suma cheltuit? (Adunnd costul feei de mas cu costul feelor de pern) - Putem efectua aceast adunare? (Nu, pentru c nu cunoatem costul feelor de pern) - Cum vom afla ct costa pernele? (Printr-o operaie de nmulire: 75 lei x 5 lei = 375 lei) b) Metoda sintetic, orienteaz atenia asupra datelor

problemei, le grupeaz dup relaia dintre ele, astfel nct s se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile, aezate ntr-o succesiune logic care s aib n final o problem simpl a crei ntrebare s coincid cu ntrebarea
137

problemei. Exemplu: ntr-o florrie s-au vndut 8 coulee cu cte 5 garoafe albe i 6 coulee cu cte 7 garoafe roii. Cte garoafe s-au vndut? Examinarea problemei prin metoda sintetic - Cunoscnd numrul couleelor cu garoafe albe i numrul de garoafe din fiecare coule, ce putem afla? (Numrul de garoafe albe) - Cunoscnd numrul couleelor cu garoafe roii i numrul de garoafe din fiecare coule, ce putem afla? (Numrul de garoafe roii) - tiind acum numrul garoafelor albe i numrul garoafelor roii, ce putem afla? (Numrul total de garoafe) Comparnd cele dou metode de examinare a problemei, metoda sintetic este mai accesibil elevilor pentru c nu necesit un proces de gndire de mare profunzime.
138

Metoda analitic pare mai dificil, dar solicit mai mult pe copii s priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei, iar ntrebuinarea ei creeaz posibilitatea rezolvrii n mod independent a problemei. c) Metoda analitico-sintetic Procesul analitic nu apare i nici nu se produce izolat de cel sintetic, ntruct cele dou operaii ale gndirii se gsesc ntr-o strns interdependen, ele condiionndu-se reciproc i realiznduse ntr-o unitate inseparabil. Descompunerea unei probleme compuse n probleme simple din care este alctuit constituie n esen un proces de analiz, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un proces de sintez. Deci demersul analitico-sintetic pentru raionamentul problemei const n: citirea (ascultarea, repetarea) enunului problemei, scrierea pe scurt a datelor, determinarea semnificaiei
139

fiecrei mrimi, nelegerea enunului i al ntrebrii, precizarea elementelor necunoscute i a celor cunoscute, stabilirea relaiilor dintre datele problemei, alctuirea planului de rezolvare prin propoziii scurte, enuniative sau interogative, efectuarea calculelor, precizarea rspunsului, verificarea corectitudinii rezolvrii. Stabilirea planului de rezolvare Etapele succesive care au avut loc la examinarea problemei se concretizeaz n planul de rezolvare. Fiecare punct al planului reprezint ntrebarea uneia din problemele simple n care s-a descompus problema. n stabilirea planului este bine s se lucreze numai cu msuri i cantiti fr a se folosi numerele i fr a se face calculele, gndirea elevilor fiind antrenat numai n stabilirea raporturilor cantitative dintre mrimi. n clasa I planul se ntocmete, la nceput, oral, manier care se continu i n clasa a II-a n unele situaii.
140

n clasa a III-a i a IV-a, dup ntocmirea planului oral se trece la ntocmirea planului n scris. Forma n care poate fi scris planul este variat, dar cel mai eficient este sub forma ntrebrilor. Folosirea propoziiilor afirmative constituie o etap superioar n dezvoltarea gndirii elevilor i a formrii priceperilor i deprinderilor de rezolvare a problemelor. Stabilirea operaiilor, scrierea i efectuarea calculelor Fiecare punct al planului se trateaz separat, artndu-se n primul rnd procesul de gndire care st la baza operaiei corespunztoare sau care justific aceast operaie, dup care se scrie operaia i se efectueaz calculele n gnd sau n scris. O atenie deosebit trebuie s se acorde problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. i aceasta pentru c prin rezolvarea lor se cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea sa. Formarea priceperilor i deprinderilor de a gsi noi procedee de rezolvare, constituie o adevrat gimnastic a minii, educndu-se
141

astfel atenia, spiritul de investigaie i perspicacitatea elevilor. Este bine ca rezolvarea unei probleme s se ncheie cu recomandarea ca elevii s ntocmeasc o problem asemntoare, efort care i face s se concentreze asupra tipului problemei date, si lmureasc dependena dintre mrimile cuprinse n enunul problemei, s se mai gndeasc nc o dat la procedeul de rezolvare. nc de mici, elevii trebuie antrenai n crearea de probleme, pornind de la numere izolate, de la exerciii, de la indicaii verbale sau n urmtoarele forme i succesiune gradual: a) probleme de aciune sau punere n scen Exemple: Pe catedr se afl 5 mere roii i 3 mere galbene. Se aeaz toate pe o farfurie. Aciunea este nsoit de ntrebarea: Cte mere sunt pe farfurie? Sau n faa clasei au fost scoi mai muli biei i fete. Atenia celor din bnci a fost atras de cei din faa clasei. Dup ce
142

acetia au fost privii am formulat cerina de a compune o problem pe baza celor observate. Elevii au formulat: n faa clasei sunt 5 biei i 4 fete. Ci copii sunt n total? Dup ce 2 fete au trecut n bnci elevii au reformulat astfel problema: n faa clasei au fost 9 copii, 2 fete au trecut la loc. Ci copii au rmas? b) dup modelul unei probleme rezolvate anterior (schimb unitatea de msur dar pstreaz valoarea numeric; schimb valoarea numeric dar pstreaz unitatea de msur; pstreaz doar relaiile logice ale construciei problemei). Exemplu: Problema dat de nvtor: Ana are 5 timbre. i d fratelui su 2 timbre. Cte timbre mai are? Probleme compuse de elevi dup modelul rezolvat anterior: 1. Ana are 5 baloane. I se sparg 2 baloane. Cte baloane mai are Ana?
143

2. Ana are 10 timbre. i d fratelui su 5 timbre. Cte timbre mai are? 3. Ana are 6 mere. Mnnc 3 mere. Cte mere mai are? c) dup date desenate, aa cum se folosete n primele dou trimestre ale clasei I; d) cu indicarea operaiilor aritmetice; e) cu indicarea numrului de operaii; f) transformarea problemelor compuse n exerciii cu paranteze; g) compunerea de probleme cu nceput dat; h) compunerea de probleme fr ntrebare; i) compunerea de probleme dup un exerciiu simplu sau complex; j) compunerea de probleme dup modelul simbolic; k) crearea liber de probleme; l) probleme fr date cifrice. n cadrul compunerii de probleme densitatea muncii
144

intelectuale este mai mare i are valoarea formativ incontestabil. n lucrarea intitulat Cum rezolvm o problem?, G. Polya prezint cteva din ntrebrile care ar trebui s li se pun elevilor atunci cnd sunt condui spre nelegerea problemei, ntrebri care i conduc pe elevi la exerciii mintale, provocatoare, de natur s determine s-i ncerce puterile i s caute satisfacia oferit de nvingerea greutilor: - Ai putea s imaginai o problem care are legtur cu cea care trebuie s o rezolvai i care s v fie accesibil, problem mai general, o problem analoag, o problem mai particular? - Putei s enunai o astfel de problem? - Putei s v folosii de rezultat sau de metoda folosit pentru rezolvarea altei probleme? n cursul rezolvrii problemei, elevul trebuie s nving toate obstacolele, spiritul activ i independent atingnd, n aceast
145

aciune, cel mai nalt nivel. Probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie Viaa, realitatea ne demonstreaz c nu toate situaiileproblem pe care le ntlnim au o soluionare unic, sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe soluii (conducnd la alt problem, cea a alegerii variantei optime de rezolvare n funcie de condiiile date), iar altele nu admit soluii. Cum matematica trebuie s modeleze realitatea, este necesar s introducem i pentru elevi astfel de probleme cu soluii multiple (sau nici o soluie). Oferim astfel mai multor elevi posibilitatea s-i prezinte propria rezolvare (corect), i obinuim cu existena unor astfel de probleme, le conturm probleme de decizie (alegerea soluiei celei mai convenabile dintr-un anumit punct de vedere). Dup rezolvarea unei asemenea probleme, nvtorul trebuie s aib intervenie centralizatoare, enumernd soluiile gsite (eventual ordonndu-le
146

dup un anumit criteriu), sistematizndu-le (pentru a oferi certitudinea c nu au fost omise soluii), propunnd alegerea celei mai bune soluii (n anumite condiii i dintr-un anumit punct de vedere), construind variante ale problemei propuse. Prezentm n continuare cteva asemenea probleme. 1. Elena are 10 baloane roii i 4 verzi. I se sparg 7 baloane. Cte baloane roii i cte verzi au rmas ntregi? 2. Cum poate fi umplut cu ap o canistr de 20 l, avnd o sticl de 1 l, un borcan de 3 l i un bidon de 5 l? 3. Mama a cumprat 4 kg de zahr, 3 kg orez, 2 kg fin i un kg cuie. Ce cumprturi pot fi puse ntr-o plas care ine 6 kg? 4. Florin are 4 buci de sfoar de lungimi: 5m, 10m, 15m, 20m. Cum poate construi o sfoar de cel puin 18m, pentru zmeu? 5. Pentru mpodobirea pomului de Crciun, Georgeta are: 5 clopoei, 10 lumnrele, 15 stelue i 20 de globuri. Pomul de Crciun poate ine doar 30 dintre aceste obiecte. Cte obiecte din
147

fiecare fel pot fi folosite dac n pom: a. Sunt cel puin 15 globuri; b. Sunt cel mult 10 stelue; c. Sunt 30 de obiecte, din care 5 lumnrele; d. Sunt cel puin 10 globuri i cel mult 5 stelue; e. Nu se folosete nici o stelu; f. Se folosesc toate globurile; g. Se folosesc toate globurile i toate steluele. Problemele propuse prezint i alte aspecte ce pot fi comentate. Astfel, fr a m opri prea mult, subliniez varietatea terminologiei matematice (cel puin, cel mult, nici o, toate), ce poate fi fcut accesibil colarilor mici i n acest mod. De asemenea, ultima problem prezentat (care n final, la punctul g nu admite soluie), introduce un alt tip de probleme, la care m refer n cele ce urmeaz. Probleme cu ntrebri multiple
148

Aa cum o problem poate avea mai multe soluii la o aceeai ntrebare, este posibil ca o problem s aib mai multe ntrebri. Aceast categorie de probleme modeleaz bine realitatea, care, n legtur cu un numr de condiii iniial date, cere mai multe rspunsuri. Abordarea la clasele mici a unei probleme cu ntrebri multiple are avantajul c, pornind de la date puin numeroase, ajunge la o varietate de solicitri, ce se constituie n tot attea prilejuri de consolidare a unor cunotine. Copiii manifest interes i particip activ la rezolvarea unor astfel de probleme cum sunt cele ce urmeaz: 1. Ileana are 4 ppui, Laura are 5 ppui, Monica 6 ppui. a. Cu cte ppui are mai multe Monica dect Ileana? b. Cu cte ppui are mai puine Laura dect Monica? c. Cte ppui au mpreun Ileana i Monica? d. Dac Ileana i Laura i pun mpreun ppuile, vor avea mai
149

multe sau mai puine dect Monica i cu cte? e. Ce s-ar putea face pentru ca fiecare feti s aib tot attea ppui? f. Dac Monica d cte o ppu celorlalte fetie, cine va avea cele mai multe i cine va avea cele mai puine ppui? 2. Tatl are 40 ani, mama 38, fiul 12, iar fiica 8 ani. a. Cu ci ani este mai n vrst tatl dect mama? b. Care este diferena dintre vrsta mamei i a fiicei? c. Cu ci ani este mai tnr fiica dect tatl? d. Care este diferena de vrst dintre cei doi copii? e. Peste ci ani va avea fiul vrsta de acum a mamei? f. Cu ci ani n urm a avut tatl vrsta de acum a fiului? 3. Tatl cntrete 70 kg, mama 60 kg, fiul 40 kg, iar fiica 30 kg. a. Cu cte kg are mai mult tata dect mama? b. Cu ct cntrete mai puin fiul dect mama?
150

c. Care este diferena de greutate dintre cei doi copii? d. Cu ct este mai uor fiul dect tatl? e. Cte kg trebuie s slbeasc mama pentru a ajunge la 55 kg? f. Cum trebuie s se aeze cei patru ntr-un leagn care s stea n echilibru? Corelaii interdiciplinare Rezolvarea problemelor sporete n atractivitate, dar i n demnitatea instructiv, dac coninutul acestora vizeaz cunotine, fapte i fenomene ale unor discipline. De exemplu: 1. Laleaua are 3 petale, mixandra 4 petale, mucata 5 petale i un trandafir are 30 petale. a. Cu cte petale are mai mult mucata dect laleaua? b. Cu cte petale are mai puin mixandra dect mucata? c. Care este diferena dintre numrul petalelor mixandrei i lalelei?
151

d. De cte ori mai multe petale are trandafirul dect laleaua? e. De cte ori este mai mic numrul petalelor mucatei dect numrul petalelor trandafirului? f. Dac dou dintre aceste flori au laolalt 9 petale, care sunt aceste flori? g. Cte lalele au attea petale ct un trandafir? 2. Un cimpanzeu poate tri 40 ani, o goril 50 ani, iar un papagal 80 ani. a. Cu ci ani poate tri mai mult o goril dect un cimpanzeu? b. De cte ori mai puin triete un cimpanzeu dect un papagal? c. Cu ci ani mai puin triete o goril dect un papagal? d. n grdina zoologic, animalel triesc dedou ori mai puin dect n libertate. Ci ani poate tri n grdina zoologic un cimpanzeu? e. Cu ci ani triete mai puin, n grdina zoologic, dect n
152

libertate, o goril? 3. n ara noastr, n decursul timpului s-au folosit diferite uniti de msur pentru lungime. Astfel, n Muntenia un deget = 3,07 cm, o palm = 8 degete, 1 stnjen = 8 palme, 1 prjin = 3 stnjeni. a. Ce lungime (n metri) reprezint un stnjen? Dar 1 prjin? b. Cte degete are un stnjen? c. De cte ori era mai lung 1 stnjen dect o palm? d. Cu ct este mai scurt 1 deget dect 1 stnjen? Probleme-surpriz i mai interesante sunt problemele surpriz la care enunul sau rezolvarea sunt inedite. De exemplu: 1. Nelu are un frate i 3 surori. Ci frai i cte surori are Nela, sora sa? 2. Mama are 6 mere. Ea d fiecruia dintre cei 3 copii ai si
153

acelai numr de mere. Cte mere primete cel mai mic copil? 3. S se afle vrstele celor trei copii ai unei familii dac produsul vrstelor este 16, gemenii sunt blonzi, iar cel mai mic are ochii albatrii. 4. O carte este deschis la ntmplare. Ce numr are pagina din dreapta, dac suma numerelor celor dou pagini pe care le privim este 85? 5. Avem 9 bile de aceeai form i culoare, dintre care una este mai uoar. Cum se poate afla care este aceasta, folosind o balan fr greuti i fcnd cel mult dou cntriri? nvtorul este primul chemat s contribuie, n coal, la formarea creativitii la elevi, prin corelarea solicitrilor cu factorii motivaionali, aptitudinali i caracteriali implicai. El trebuie s urmreasc nlturarea principalelor obstacole din calea creativitii: timiditatea, teama de greeal, descurajarea i lipsa perseverenei. i, poate n primul rnd, pentru a forma
154

personaliti creatoare, trebuie s fie el nsui creator. Un obstacol al matematicii l reprezint nsuirea, n clasa a IV-a a noiunii de "fracie ordinar", obstacol trecut cu ajutorul metodei "nvarea prin descoperire". Voi exemplifica folosirea metodei de nvare prin descoperire n nsuirea cunotinelor privind fraciile,la clasa a IV-a. Pentru antrenarea direct a elevilor n nsuirea acestor cunotine se pornete de la elemente simple cunoscute de ei. ntruct n clasa a II-a se introduc noiunile de doime (jumtate) i de ptrime (sfert), n clasa a III-a se reiau cunotinele referitoare la jumtate i sfert, adoptndu-se denumirile de doime i ptrime, n clasa a IV-a cunotinele referitoare la fracii se lrgesc prin introducerea de probleme n legtur cu calcularea unei fracii dintr-un ntreg (numr). Pe baza acestor elemente cunoscute am dirijat gndirea elevilor prin ntrebri spre descoperirea noilor cunotine.
155

Fiecare elev dispunea de material didactic potrivit descoperirii cunotinelor prin efort propriu: o band de hrtie, un disc de carton i un mr, rigla, caietul de matematic. Descoperirea a fost dirijat cu urmtoarele ntrebri i sugestii: - Ce trebuie s facem pentru a obine o jumtate din banda de hrtie? (tiem banda de hrtie n dou pri egale); Cum se numete fiecare parte? (jumtate)

- Ce facem pentru a obine o jumtate de mr? - Dar pentru a obine o jumtate de disc? - Cte pri s-au obinut din fiecare obiect? Comparai ntre ele dou pri ale aceluiai obiect. - Cum se numete o singur parte obinut din fiecare obiect? (jumtate) - n cte pri am mprit fiecare obiect? (n dou pri) - Cum se mai poate numi fiecare parte obinut? (doime)
156

- Cum sunt cele dou doimi? (egale) - Le spun elevilor c o doime se noteaz
1 2

- Ce ne arat 2? (c ntregul a fost mprit n dou pri la fel de mari); - Dar 1? (c s-a considerat o singur parte). Am cerut apoi elevilor, s mpart fiecare jumtate din obiectele pe care le au n cte dou pri egale. - Ce ai observat? (din fiecare ntreg s-au obinut cte 4 pri la fel de mari i c o parte dintre acestea este de dou ori mai mic dect doimea); - Cum se numete aceast parte? (sfert); - Cum o mai putem numi, dac inem seama c ntregul a fost mprit n 4 pri egale? (ptrime); - Cum vom nota o ptrime? ( 1 );
4

- Ce ne arat 4? Dar 1?

157

- Cum notm cele 4 ptrimi obinute dintr-un ntreg? ( 1 , 1 , 1

4 4

, 1 ) sau ( 4 );
4 4

- Cte ptrimi are o doime?

1 2 = 2 4

- Cte doimi are un ntreg? 1 = 2 .

2

Prin observarea materialului intuitiv, elevii au descoperit doimile i ptrimile aceluiai ntreg i raportul dintre ele. Am cerut apoi elevilor s mpart fiecare ptrime n dou pri la fel de mari. Elevii au descoperit n urma acestor operaiuni c ntregul a fost mprit n 8 pri la fel de mari. Am procedat la fel ca mai sus i au descoperit c o optime este de dou ori mai mic dect o ptrime, de 4 ori mai mic dect o doime i de 8 ori mai mic dect un ntreg. Am notat la tabl i n caiete: o optime
= 1. 8

Comparnd materialul intuitiv au observat c:

1 2 1 4 8 = ; = ;1 = 4 8 2 8 8

Le-am cerut elevilor s deseneze pe caiete un segment de

158

18 cm. Sub el s deseneze un alt segment tot de 18 cm la care s-i marcheze jumtatea i s scrie deasupra fiecrei pri ct reprezint. Sub acesta le-am sugerat s deseneze un alt segment, de aceeai lungime, pe care s-l mpart n 4 pri egale i s scrie deasupra fiecrei pri ct reprezint. Cel de-al patrulea segment va fi mprit n 8 pri egale. Desenul va arat astfel:
__________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________

Observnd desenul, elevii au reuit uor s compare fraciile fa de un ntreg, sau ntre ele i s defineasc egalitatea lor. Elevii au descoperit c:
1= 2 ; 1=4 ; 1=8 2 4 8

a) b) c)

i deci 1 = 2 = 4 = 8 ;
2 4 8

1 2 2 4 1 4 2 8 = ; = ; = ; = , 2 4 2 4 2 8 2 8 1 2 = 4 8

deci

1 2 4 = = 2 4 8

2 4 = 4 8

4 8 = . 4 8

159

i de asemenea c dou sau mai multe fracii sunt egale dac reprezint aceeai parte dintr-un ntreg. Le-am cerut apoi s arate cum este o ptrime fa de optime, o optime fa de o ptrime, o optime fa de o doime, o doime fa de o ptrime, o doime fa de o optime, o ptrime fa de o optime. Elevii au descoperit i au scris:
1 1 < 4 2 1 1 > 2 4

; ;

1 1 < 8 4

1 1 < 8 2

1 1 1 1 > ; > 2 8 4 8

n vederea consolidrii cunotinelor am pus n faa elevilor spre rezolvare urmtoarele sarcini de lucru: (Menionez c fiecare elev dispune de cte un disc i uniti fracionare confecionate din carton i colorate diferit). 1) Formai ntregul din aceleai uniti fracionare.

160

1 1 2 + = = 1 ntreg 2 2 2

1 1 1 3 + + = = 1 ntreg 3 3 3 3

1 1 1 1 4 + + + = = 1 ntreg 4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1 6 + + + + + = = 1 ntreg 6 6 6 6 6 6 6

1 1 1 1 1 1 1 1 8 + + + + + + + = = 1 ntreg 8 8 8 8 8 8 8 8 8

2) Formai ntregul dintr-o doime i alte uniti fracionare (toate la fel). Elevii au gsit urmtoarele posibiliti:

a)

b)

c)

Prin suprapunerea acestor uniti fracionare se descoper:

161

1 2 = 2 4

1 4 = 2 8

1 3 = 2 6

i n concluzie:
1 2 4 3 = = = 2 4 8 6

3) Formai ntregul din diferite uniti fracionare: Mnuind unitile fracionare pe discul ntreg ei gsesc multiple soluii adevrate.

Se desprinde faptul c elevul este pus n situaia de a descoperi independent lucruri cunoscute, dar care au un aspect nou. n aceast situaie nu li se mai dau cunotinele de-a gata, ci nva s gseasc, s observe i s cerceteze singuri diferite aspecte ale realitii, prin punerea n valoare a informaiilor pe care le-au acumulat anterior. Tot folosind metoda descoperirii am procedat i la fracionarea unui numr concret i la aflarea unei fracii dintr-un

162

numr. Exemplu: Aflai jumtate din 16 lei; un sfert din 16 mere; o optime din 32 nuci; etc. Trecnd la abstractizarea celor nvate, elevii au descoperit generalizarea procesului respectiv: - pentru a afla o doime din 18, mprim 18 lei n dou pri egale; - pentru a afla o doime din nr. 18, mprim acest numr n 2 pri egale; - pentru a afla o doime dintr-un numr,mprim acel numr la 2; - cu ct ntregul este mprit n mai multe pri, cu att numrul care reprezint o parte este mai mic. Alte exemple de logic matematic: 1 pine are 2 jumti sau doimi?

163

 4 mere au 16 ptrimi sau sferturi? 1 pine = 2 jumti = ? ptrimi = ? treimi 8 doimi + 2 jumti = ? ntregi n procesul descoperirii efortul mintal este mai mare n vederea depirii dificultilor. Fiind o cunoatere cu obstacole este nevoie de un efort mai mare pentru ca acestea s fie depite. De gradul de efort depinde i dezvoltarea mintal.

4.3. Munca independent

nvtorul nu poate rmne indiferent fa de lacunele din

164

cunotinele elevilor, ceea ce l determin s caute cauzele lor, mai ales pe cele care in de metodica predrii-nvrii. Soluia cea mai eficient de mbuntire a strategiei de nvare o constituie att activizarea elevilor, de natur s le sporeasc att interesul i motivaia, ct i alternarea metodelor de munc. Cunotinele noi nsuite sunt cu att mai profunde cu ct ele se bazeaz pe experiena proprie a elevilor, dobndit n activitile cu material didactic intuitiv i prin munca independent. Astfel, elevii, nu numai c neleg i nva coninuturile prevzute de program, dar i nsuesc i deprinderile de a compara cunotinele dobndite,de a le clasifica, de a opera cu ele din proprie iniiativ i de a realiza transferul de cunotine n situaii noi. Timpul afectat activitilor independente propriu-zise de efectuare a unei probe, fie, teste, difer de la o clas la alta, n funcie de ritmul de lucru, nivelul pregtirii elevilor i de particularitile de vrst. La clasele I-III s nu depeasc 30 de
165

minute, restul timpului fiind completat cu activitate frontal, exerciii sub form de joc, activiti recreative, avnd n vedere faptul c elevii nu au putere de concentrare pentru o perioad mai ndelungat, iar deprinderile de munc independent sunt n formare. Voi da exemple de probe interesanta de evaluare la clas. Completarea semnelor de relaie <, =, > ntre perechi de numere sau ntre expresii: 28 . . . 28 (46 - 9) . . . ( 28 + 9) 615 . . . 615 328 . . . 328 (63 + 27). . . (35 + 34)

Determinarea relaiilor dintre numerele diferitelor iruri i completarea pn la o limit. 2 , 4 , 6, . . . . . 32 1 , 3 , 5 , . . . . . 45 15, 20, 25, . . . 75

166

 Alegerea dintr-un ir de numere, a 2 numere a cror sum s fie: a) cea mai mare; b) cea mai mic; c) un numr cu so sau un numr fr so. 2, 4, 9, 38, 17, 49, 13, 7. Scrierea n ordine cresctoare i descresctoare a numerelor 385, 380, 189, 980, 795, 936 Alegerea dintr-un ir de numere a dou numere care s aib suma 100. 12, 74, 57, 33, 21, 88, 45, 26, 67. Adunarea utiliznd procedeul cel mai simplu, bazat pe proprietile adunrii: 45 + 87 + 55 + 13 = 68 + 39 + 32 + 61 =

Efectund exerciii ca cele de mai jos, am urmrit s consolidez deprinderile de calcul rapid i independent. Exerciiile

167

au avut ca sarcin mbogirea i nelegerea limbajului matematic. Exemple: S se afle suma i diferena numerelor: 630, 210, 118. La suma numerelor 27 i 9, adugai diferena (ctul) acestora. Din suma numerelor "a" i "b", scdei suma (diferena, produsul, ctul) numerelor "c" i "d". Verificarea complex i operativ realizat pe baza fielor, am integrat-o organic n sistemul leciilor de matematic, devenind o obligaie cotidian, ca i nvarea, i nu un act tensional i rigid. CLASA I

a) Compunei ct mai multe exerciii de adunare i scdere cu numerele 7, 3, 10. b) Completai csua, respectnd semnul: 40 + = 80 168

c) Efectuai operaiile, completnd cu numere potrivite: ?+?-? +?=8 2+?-5+7-3=? d) Calculai: 1. 8+2=? ?+3=7 18 - 5 = ? ? - 3 = 10 2. 5+3+2=? 20 - 8 + 6 = ? 2 + 3 + ? = 19 20 - 6 - ? = 18 2 + ? + 5 = 18 ? + ? = 15 19 - ? = 12 6 + ? = 16 ? - ? = 11 ? + ? + 2 = 18 ? + ? - 5 = 12 5 + ? - 4 = 41 7 - ? + 6 = 10 ? + 3 - 7 = 10

Prin acest fel de fi am urmrit dac elevii tiu s efectueze adunri n cercul 0-10; s efectueze adunri i scderi cu 2 i 3 termeni, completnd termenul necunoscut n cercul 10-100, s
169

compare o sum cu o diferen.

CLASA a II-a

Prin urmtoarele exemple am urmrit dac elevii tiu s efectueze operaii de nmulire utiliznd tabla nmulirii pn la 50. Fia a fost structurat astfel: 1. Efectueaz: a) 3 x 4 = 2x5= b) 5 x 6 = 4x9= c) 2 x 3 x 4 = 2x4x5=

2. La produsul numerelor 5 i 9, adun produsul numerelor 3 i 7. 3. Completeaz csuele libere cu numerele care lipsesc: 4 x = 36

x 7 = 35 4. La un concurs particip 8 fete i de 5 ori mai muli biei. Ci copii particip la concurs?

170

Nu toi copiii au reuit s parcurg toat fia, avnd un timp limitat. Un numr de 2 copii n-au terminat, dar au rezolvat primele 2 sarcini; 17 copii au terminat fia cu rezultate foarte bune, iar 7 elevi nu au reuit s termine problema.

CLASA a III-a

Pentru exersarea capacitii de utilizare a unitilor de msur standard, pentru lungime, capacitate, mas, timp i a unitilor monetare am folosit urmtoarea fi de munc independent: 1. Efectuai: 121 km + 324 km = 205 m + 74 m = 300 l + 169 l = 2. Cte minute sunt n 3, 5, 2 ore? 609 kg - 78 kg = 343 dal - 127 dal = 928 mm - 129 mm =

171

3. Cte luni sunt n 4, 6, 5, 8 ani? 4. Andrei are 150 lei, Alin are de 3 ori mai mult, iar Vasile are ct Andrei i Alin la un loc. Ci lei au copiii?

CLASA a IV-a

Un exemplu de fii pentru munca independent la cls.

IV-a prin care am urmrit dac elevii au neles corect semnificaia operaiilor aritmetice i utilizarea algoritmilor de calcul pentru mprirea cu rest a numerelor naturale, a fost urmtoarea: 1. Calculai numerele naturale "n" tiind c: n : 5 = 42 rest 3 n : 6 = 206 rest 5 n : 2 = 1273 rest 1 n : 7 = 2154 rest 4

2. Ctul unei mpriri este 2831, iar restul 32. Aflai dempritul, tiind c mpritorul este cu 1980 mai mic dect ctul.

172

Pentru a le oferi elevilor condiii stimulative de afirmare, am utilizat fie cu dificulti crescnde. Prin acestea toi elevii sunt antrenai s gndeasc, s se strduiasc i s reueasc s duc pn la capt sarcinile date. Astfel ei devin mai ambiioi i mai muncitori, cunoscndu-i i ei nii puterea de munc i de nelegere a celor nvate. Bine organizat i desfurat cu tact, o lecie de acest tip contribuie la disciplinarea gndirii i a comportamentului elevilor, le dezvolt creativitatea i spiritul de independen n activitatea intelectual, i activizeaz. 0 7

9 Pentru a face un calcul mai atractiv se folosesc desene sau se aeaz exerciii de calcul sub form de tabel, cernd elevilor s completeze locurile rmase goale astfel: + = 10
173

7 4 2 Am explicat elevilor c pentru fiecare figur sau spaiu

trebuie s gseasc un numr astfel nct s obin suma 10. Exerciiile n care folosind simboluri literele, ambii termeni sunt necunoscui ( a + b =17) sau este necunoscut un termen i suma ( a + 15 = b) i mai ales cele n care sunt necunoscute att suma ct i termenii, dau prilej de antrenare elevilor la un efort susinut, dar plcut, pe primul plan fiind nu calculul ci cutarea tuturor variantelor de valori ce pot fi date variabilelor, fiind n acelai timp prilej de atitudine creatoare. Am folosit simboluri literale n exerciii de calcul "compuse" cu mai multe operaii. De exemplu: a + 7 - 5 = 12, n rezolvarea crora elevii se folosesc de proprietile operaiilor aritmetice. n clasa a II-a i a III-a asemenea exerciii devin bine
174

cunoscute de elevi i folosim multiple variante. De exemplu: 35 + a; (35 + a) + 7; (35 + a) - 7; n situaia n care lui "a" i se ddeau valori diferite (0, 6, 9, 15) sau efectueaz calcule cu valori mari. 427 + b =754 a : 3 = 123

Tipuri de exerciii la clasa a III-a, unde se compar suma i diferena: 13 + 5 * 13 + 3 14 - 2 * 17 15 + 4 * 12 + 6 13 + 4 * 14 + 6 a + 13 * 12 + 2 17 - b * 15 - 2 a + b = 13 - 3 a+b*c-d

Elevilor le-am dat urmtoarele lmuriri cu privire la steluele i literele folosite n exerciii: - literele trebuie s ia ca valori numere naturale, iar n locul steluelor s pun unul din semnele (< , >, =), astfel nct inegalitatea sau egalitatea s fie adevrat.
175

Elevii au fost stimulai s gseasc ct mai multe combinaii de valori pe care le pot da necunoscutelor. Fiele pentru activitatea individual sunt un mijloc de realizare n practic a principiilor psihologiei-aciunii. Ele permit descoperirea esenialului i generalului, elaborarea operaiilor gndirii i ierarhizarea lor ntr-un sistem care, prin transfer poate fi utilizat n cazul oricrei situaii de nvare. Fiele creeaz, prin coninutul lor, situaii conflictuale, graie crora operaiile gndirii sunt angajate n aciune, verificnd n acelai timp trinicia conceptelor formate. Asemenea mod de lucru mbin observaia, expunerea oral i scris, eliminnd excesul verbal i monotonia ntlnite n menirea tradiional de lucru. Sistemul de fie de munc individual faciliteaz parcurgerea drumului de la o aciune concret obiectual, la gndirea abstract, efectund pe parcurs operaii concrete ce au valoare formativ i informativ. Fiele de lucru utilizate de elev n
176

clas i acas sunt ci eficiente de fixare, consolidare i verificare pentru elevi i implicit canale de informaii pentru nvtor cu privire la pregtirea elevilor. Exemplu de tem de munc independent dat la clasa aIIa, rezolvat de eleva C. A.: 1. Cutai n tabel perechi de numere a cror sum este 25: 1 6 11 16 2 7 12 17 3 8 13 18 4 9 14 19 5 10 15 20

2. Cutai n acelai tabel perechi de numere a cror diferen este 6. 3. Mrii cu 16 numerele 16, 19, 25 i 48. 4. Micorai cu 14 numerele: 18, 24, 36, 22. Eleva a reuit s rezolve foarte bine ntreaga fi prin care am urmrit dac tie s adune, i s scad cu trecere i fr trecere peste
177

ordin. O dat cu studierea numerelor naturale i a operaiilor aritmetice, elevii din clasele I-IV nva i sistemul unitilor de msur i dobndesc noiuni elementare de geometrie. Introducerea lor n cunoaterea elementelor de geometrie se face treptat, cu reluri, extinderi i aprofundri, de la o clas la alta. Astfel, n clasa I se insist asupra poziiei relative a obiectelor, pentru formarea deprinderii de orientare n spaiu (susjos, dreapta-stnga, deasupra-dedesubt). Pe baza comparrii obiectelor i a substitutelor acestora se scot n eviden proprieti ale corpurilor geometrice ca: mai maremai mic, lung-scurt, gros-subire etc.. n clasa a II-a, precizndu-se noiunea de segment de dreapt cu rigla gradat, elevii pot s construiasc segmente de lungime dat. Un loc important n clasa a II-a l ocup cunoaterea noiunilor de linii drepte, frnte i curbe; linii nchise, deschise;
178

interiorul i exteriorul unei linii frnte date. Pe baza cunoaterii corpurilor geometrice, se precizeaz noiunea de lungime, lime. n clasa a III-a, cunotinele elementare de geometrie se mbogesc cu noiunea de semidreapt, poziia a 2 drepte, noiunea de unghi (comparare, clasificare) i cu descrierea i desenarea figurilor geometrice: dreptunghi, ptrat, triunghi. n clasa a IV-a se ordoneaz noiunile de dreapt, semidreapt, segment, poligoane, unghi, drepte paralele, perimetrul dreptunghiului i al ptratului. Avnd la dispoziie pentru fiecare elev materialele necesare: trus de figuri geometrice (confecionate de prini), rigl, elevii au lucrat independent, sub corecta mea ndrumare. Astfel, elevii clasei pe care am condus-o au neles c dreapta este nemrginit, c atunci cnd o desenm, noi desenm numai pri din ea. Pe baza acestei observaii elevii au ajuns cu uurin la
179

segmentul de dreapt, aflnd c este mrginit la ambele capete, c are o lungime bine determinat i este un element al figurilor geometrice. Prin compararea i efectuarea operaiilor cu segmente de dreapt am urmrit ca elevii s-i nsueasc faptul c ntre dou segmente exist una i numai una din relaiile : <, >, =; s neleag i s nvee construcia segmentelor, s-i formeze deprinderi de construcie. n vederea sporirii caracterului activ i practic aplicativ al acestor cunotine legate de segmentul de dreapt, am rezolvat cu elevii mai multe tipuri de exerciii: Exerciii de msurare a lungimii unor segmente de dreapt corespunztoare obiectelor din clas. Trasarea de segmente de dreapt de diferite lungimi, pe caiet i n curtea colii.

180

n legtur cu segmentul de dreapt la cls. a III-a am introdus noiunea de linie frnt i astfel, folosind o problem (prezentat pe plan):

"De acas pn la coal Andrei are de strbtut urmtorul drum: - Numrai cte pri are acest drum. (4) - Fiecare parte luat separat, ce este? (un segment de dreapt) - Deci, din cte segmente este format drumul? - Cum sunt aezate aceste segmente? (cap la cap) Foarte uor au dedus elevii modul de calculare a lungimii

181

liniei frnte, descoperind prin calcul c lungimea drumului este aceeai i dac mergem de la coal-acas i invers, deci am dedus uor c lungimea unei linii frnte nu se schimb dac schimbm ordinea de msurare. Cu segmente de dreapt au putut compune prrobleme lucrnd n mod independent. Folosind desenul, gsii numerele x i y, tiind c suma lor Nr 150 Nr

este 150. Elevii au observat c pentru numrul x am desenat un segment de dreapt notat cu "a", iar pentru y am desenat dou segmente de dreapt, tot att de mari ca primul, ceea ce nseamn c numrul y este de dou ori mai mare ca numrul x. Suma numerelor x i y fiind 150, elevii au dedus uor

182

numrul x, astfel: 150 = 3 x a a = 150 : 3 x = a = 50 y = 2 x 50 y = 100 Evalund rezultatele am constatat c: - 18 copii au neles foarte bine i au putut rezolva cu uurin acest exerciiu; - 6 copii au avut rezultate satisfctoare; - 2 elevi au ntmpinat greuti, neputnd duce la bun sfrit exerciiul. Deprinderile de munc independent am ncercat s le formez la elevi de-a lungul celor 4 ani. Procesul de formare a acestor deprinderi a nceput din clasa I i tot de atunci a nceput preocuparea mea de a-l ngemna cu cel de dezvoltare intelectual a copilului.
183

Concomitent am urmrit i dezvoltarea urmtoarelor procese i operaii intelectuale: spiritul de observaie, memoria logic, gndirea i operaiile ei. n formarea deprinderilor de munc intelectual este necesar s se vizeze formarea unor algoritmi mintali pe care elevii s-i poat utiliza n contexte i situaii noi. De asemenea, am utilizat n formarea problemelor unele date din via, din realitile noastre, sporind interesul elevilor pentru matematic.

184

4.4. Jocul didactic i problemele distractive, modalitate de stimulare a gndirii creatoare a elevilor

Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un coninut bine difereniat pe obiecte de studiu, au ca punct de plecare noiunile dobndite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dat, acetia sunt pui n situaia s elaboreze diverse soluii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacitilor individuale, accentul cznd nu pe rezultatul final, ci pe modul de obinere a lui. Avantajele ce le prezint acest mijloc eficient de activizare a elevilor la lecia de matematic, m-au determinat s-l folosesc nc din semestrul I al clasei I pentru a consolida deprinderile de numeraie sau de recunoatere a cifrelor n concentrul 0-10. (Am

185

fcut referiri la acest lucru la nceputul acestui capitol) Jocul didactic poate aduce varietate n exerciiul matematic, el poate nviora lecia i n acelai timp, poate uura drumul spre formarea deprinderilor. Jocurile numerice folosite n cadrul operaiilor cu numere prezint marele avantaj c pot fi folosite i dezvoltate n exerciii gradate innd seama de ordinea, de dificultatea operaiilor de la cele mai simple pn la cele mai complicate. Ele cer fantezie, capacitate de a coordona i realiza diferite sinteze ale operaiilor cu numere. Prin jocurile Stabilete relaia i Pune semnul potrivit, am urmrit s consolidez deprinderea de a folosi semnele (<, >, =, +, -) pentru a face adevrate anumite egaliti. Am scris pe tabl pentru fiecare rnd de bnci exerciii de munc independent concepute astfel: 2+3 23 - 20 1+4 14 + 4
186

50 4:2+2:2

20 + 30 6:3+9:3

2 2 12

3 3 3

4 = 5 =

1 5 5

5 = 20

La un semn, elevii ncep s calculeze. Se declar nvingtori elevii din rndul care a calculat cel mai repede i mai bine. Jocul: Haidei la ntrecere poate fi utilizat n orice concentru numeric. Ca material didactic am folosit cartonae cu operaii diferite pentru ir de bnci, cuprinznd attea exerciii ci elevi sunt n irul respectiv. Ele pot fi de felul:
1 9 2 0 1 2 1 0 1 2 1 9

7+1 2 14-4 20-8 16+ 4 18-6 10+

187

Elevii din ultimele bnci, cnd am dat semnalul, au ntors cartonaul, au rezolvat primul exerciiu i l-au dat colegilor din fa, care au rezolvat exerciiul urmtor. Ctig grupa care a rezolvat repede i corect. Din exerciiile joc care au plcut cel mai mult copiilor, au fost cele exprimate ca desen-joc. Competiia exprimat ca desen-joc denumit Scar, urmrete s consolideze deprinderile de calcul ale celor patru operaii precum i dezvoltarea ateniei, perseverenei i spiritul de munc n colectiv. Numrul treptelor scrii este n funcie de numrul membrilor unei echipe.

14+4 17-5 20-4

20-5 11+6 12+8

188

6+10 13+7

10+9 17-6

Echipa care a reuit s rezolve corect i repede exerciiile, va ajunge mai repede n vrful scrii i va avea dreptul s primeasc steguleul frunta. Asemntor jocului prezentat anterior este cel intitulat Sportiv dar i matematician. Acest exerciiu de calcul mintal, cruia i se poate da caracter i de tafet, solicit s completeze toate modalitile de a ajunge de la un numr dat la altul. 18 9

18 36 36 27 Ptratele distractive (magice) constituie tot o modalitate de

a da matematicii un aspcet formal distractiv, dar cu un fond dificil se face apel la gndire, atenie i au menirea de a consolida operaiile de adunare i scdere. 2 9 4 5 4 9 9 8 13
189

7 6

5 1 Suma 15

3 8

10 3

6 8

2 7

14 7

10 12

6 11

Suma 18

Suma 30

Aici o cerin n plus: la ce sum trebuie s se ajung. O rezolvare corect nseamn obinerea aceleiai sume pe coloanele verticale, orizontale i diagonale. Un alt joc cu numere care consolideaz toate operaiile aritmetice i ndeosebi ordinea efecturii lor este urmtorul: 7x6+5-1= 7 x (6 + 5) - 1 = 7 x (6 + 5 - 1) = 3+8x4-2= (3 + 8) x 4 - 2 = 3 + 8 x (4 - 2)=

Se remarc faptul c, pornind de la forme aproape identice de prezentare a operaiilor, se obin, paradoxal rezultate diferite. Pe
190

acest suport se poate desfura i activitatea de compunere de probleme dup modele aparent identice. Exemplu: 6x3+5= i 6 x (3 + 5) = Un exerciiu joc ce necesit o scurt prezentare, dar care cuprinde o serie de sarcini matematice i creeaz flexibilitate elevului n a discerne operaiile i a le efectua corect este urmtorul: Formai variante de adunri, scderi, nmuliri i mpriri care au ca rezultat numrul 12. Acesta poate fi considerat i o lucrare fulger: 12 = 11 + 1 = 10 + 2 = 9 + 3 ... 12 = 13 - 1 = 14 - 2 ... 12 = 2 x 6 = 3 x 4 ... 12 = 12 : 1 = 24 : 2 ... Simple i totui sunt acele jocuri ale numerelor: 1, 2, 3, 4,
191

5, 6, 7, 8, 9, ... Ele se pot enuna astfel: Cum se pot realiza egalitile de mai jos, punnd semnele operaiilor aritmetice ntre cifrele date. 5 __ 5 __ 5 __ 5 = 3 Soluia jocului: (5+5+5):5=3 Jocul numrului 2. Cum se poate realiza egalitatea scris mai jos scriind ntre cifrele 2 semnele operaiilor matematice (+, -, x, :)? 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 0 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 2 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 4 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 6 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 1 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 3 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 5 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 10

2 __ 2 __ 2 __ 2 = 12 Soluia jocului este urmtoarea: 2 + 2 - (2 + 2) = 0 (2 : 2) x (2 : 2) = 1

192

(2 : 2) + (2 : 2) = 2 (2 x 2) - (2 : 2) = 3 (2 x 2) + (2 - 2) = 4 (2 + 2) + (2 : 2) = 5 (2 x 2 x 2) - 2 = 6 (2 x 2 x 2) + 2 = 10 (2 + 2 + 2) x 2 = 12

Pentru clasele mai mici se poate propune un joc care evideniaz rolul lui 1 ca element neutru pentru operaia de nmulire i mprire astfel: Jocul numrului 1 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 0 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 1 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 2 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 3
193

1 __ 1 __ 1 __ 1 = 4 Soluia jocului: 1+1-1-1=0 1 + 1 - (1 x 1) = 1 (1 : 1) + (1 : 1) = 2 (1 : 1) + 1 + 1 = 3 1+1+1+1=4 Am mai oferit elevilor serii de numere solicitnd relaii existente ntre ele. Exemplu: 6, 12, 24; Ce relaie exist? Elevii constat: - numerele date sunt aezate n ordine cresctoare; - de la un numr la altul, succesor lui, se ajunge prin nmulire cu 2 (dublare), sau c unul este jumtatea celuilalt; - toate numerele date se mpart exact la 2, 3, 6. Labirintul este un joc matematic pe care l-am folosit pentru
194

verificarea i consolidarea deprinderilor de calcul oral i scris, pentru dezvoltarea capacitii de orientare i a perseverenei. Pe dou plane am desenat urmtorul labirint cu cteva trasee, ce au din loc n loc scrise exerciii diferite.

Se mpart elevii n dou grupe. nainte de nceperea jocului se atrage atenia elevilor c vor trebui s urmreasc cu atenie pe colegul care lucreaz la tabl, pentru a nu omite vreun exerciiu, c trebuie s se orienteze corect n labirint i c este de ajuns ca unul din membrii echipei s greeasc, pentru ca la ieire s nu primeasc

195

cele 100 de puncte, rezultatul exerciiilor ntlnite pe traseu. Al doilea juctor preia rezultatul obinut de colegul su, continu traseul i, n funcie de semnele aflate naintea cifrelor ce urmeaz, continu strbaterea labirintului. Va ctiga grupa al crei rezultat este 100 i a realizat sarcina n timpul cel mai scurt. Prin acest joc ca, de fapt, prin toate jocurile didactice, cultivm la elevi dragostea pentru studiul matematicii, le stimulm efortul susinut i-i determinm s lucreze cu plcere, cu interes, att la or ct i n afara ei. Jocul didactic organizat i desfurat metodic poate avea o valoare instructiv-formativ deosebit. Elevii neleg c matematica face apel deopotriv la gndire, judecat profund, spirit de observaie, i un bun matematician acioneaz simultan pe toate aceste coordonate.

196

4.5. Analiza produselor activitii

n condiiile actuale volumul ridicat de cunotine i structura pregtirii colare a elevilor, cer din partea nvtorului preocupri susinute orientate n direcia realizrii sarcinilor instructiv-educative prin concentrarea i selectarea tuturor

eforturilor pentru modernizarea i sporirea randamentului colar, pentru atingerea obiectivelor fundamentale. nnoirea nvmntului matematic, cunoscut sub denumirea de modernizarea matematicii presupune i modernizarea metodelor i procedeelor de transmitere, dobndire i evaluare a competenelor i capacitilor la acest obiect. Evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;
197

proiectarea i realizarea programului programului de realizare a scopurilor propuse; msurarea rezultatelor aplicrii programului. Evaluarea nseamn n primul rnd msurarea rezultatelor, iar pentru a msura ceea ce s-a obinut n cursul leciei este necesar utilizarea unor instrumente adecvate. De aceea, cnd se stabilesc obiectivele i coninutul se pregtesc i tehnicile corespunztoare de testare a nivelurilor atinse. Aceasta furnizeaz date fcnd posibil aprecierea a ceea ce s-a nsuit n cadrul leciei, relevarea succeselor sau insucceselor la nvtur, precum i adaptarea unor msuri de mbuntire a procesului de nvmnt. Evaluarea este o etap important a activitii instructiveducative, care rezult din caracteristica procesului de nvmnt de a fi un proces de autoreglare. nvtorul obine pe calea feedbackului informaii privitoare la rezultatele activitii de nvare (cunotinele stocate, capaciti formate) i regleaz activitatea urmtoare n raport cu aceste informaii.
198

n ceea ce-i privete pe elevi, cu ct nvtorul are posibilitatea s le cunoasc mai exact succesele sau insuccesele pe care le nregistreaz acetia n fiecare secven a procesului de nvmnt (pe parcursul leciei, dup realizarea obiectivului propus), cu att el va putea s regleze mai adecvat activitatea viitoare, s contientizeze cauzele care provoac anumite neajunsuri, s mearg cu pai siguri pe calea succesului. I. Radu subliniaz c numai n msura n care se ine seama de relaia dintre rezultatele colare i celelalte componente ale activitii (structura sistemului, dezvoltarea nvmntului, coninutul su, metodele i mijloacele folosite) rezultatele pot fi explicate i interpretate corespunztor. Pentru sporirea randamentului colar elevul trebuie s fie corect evaluat, s nvee s se autoevalueze pentru cultivarea dragostei fa de matematic i a dorinei de autodepire. colarul tie c educatorul este cel care aduce lumin n mintea lui de aceea
199

se impune cu necesitate mbuntirea tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Evaluarea corect a tuturor potenelor copilului genereaz competena real, ncredere n forele proprii, respect. Evaluarea colar reprezint un mijloc de comunicare a rezultatelor obinute de elevi n munca de nvare. Aprecierea nvtorului exprimat n cuvinte sau calificative este un mesaj pe care elevul l recepioneaz i n funcie de semnificaia lui i regleaz activitatea. Desele verificri nu trebuie ns privite numai din punct de vedere al aprecierii cunotinelor elevilor, ct i ca forme active de nvare. n acest caz elevii trebuie permanent informai dac rspunsurile lor sunt corecte sau nu. Elevul trebuie ajutat s neleag necesitatea efortului pe care trebuie s-l depun, astfel i se pare inutil dac nu vede imediat rezultatul, ceea ce poate constitui uneori o cauz a rmnerii n urm la nvtur. Vrsta elevilor din coala primar, caracterizat printr-o
200

mare dezvoltare sub raport intelectual permite o munc de explorare, cercetare, familiarizare cu adevrurile i ptrunderea n zone ale necunoscutului prin mijloace proprii. Astfel, instruirea capt noi dimensiuni i noi semnificaii pentru elevi, favorizeaz angajarea energiilor lor spirituale la un nivel superior, contribuie la dezvoltarea lor integral a personalitii. n lupt cu necunoscutul i cu netiina, n lupta cu problemele din ce n ce mai complexe, n inteligen se ascute, se mresc resursele imaginaiei, se formeaz sensibilitatea i tria de caracter. Trebuie gsite cele mai potrivite forme, mijloace, procedee i strategii pentru a realiza un nvmnt activ, capabil s trezeasc la via forele creatoare ale elevilor i s angajeze n munca de nvare ntregul lor potenial intelectual. n activitatea desfurat la clas am folosit aceste sisteme metodologice care s satisfac toate cerinele impuse de obiectivele operaionale, educaionale la un nivel optim (conversaia euristic,
201

problematizarea, nvarea prin descoperire, etc.). Am artat n lucrare modaliti prin care am ncercat s cultiv elevilor capacitatea de acumulare i reinere a valorilor, dar i capacitatea de a descoperi i crea noi valori. nvarea prin descoperire am utilizat-o la lecii n aa fel nct, n activitile colare s aib loc mbinarea armonioas ntre simpla reproducere i receptarea direct a informaiei; gndirea intuitiv i imaginaia s conlucreze cu gndirea logic, aciunile gndirii divergente, comportamentul euristic, algoritmic, s serveasc deopotriv procesului de formare i educare a personalitii. n lucrare sunt prezentate metode active folosite, fr ns a elimina celelalte forme de activitate, urmrind integrarea acestora n complexul general funcional al personalitii, pentru c este necesar ca elevul s se autoformeze, s se autoregleze, dar, trebuie s se lase format i din exterior. n cazul nvrii active, elevii se bazeaz pe informaia pe
202

care o dein, pe o anumit experien personal i pentru c acestea nu sunt suficiente fa de sarcina nou vor ncerca s acioneze solicitnd imaginaia i creativitatea, ncercnd, presupunnd, reuind i greind pn ajung la o reuit final a aciunilor lor, ajutai discret de ctre mine. A trebuit s intervin numai atunci cnd elevii au epuizat ntregul ansamblu de ncercri. n alctuirea testelor am urmrit o ealonare a sarcinilor sau a situaiilor problem n aa fel nct cele anterioare s serveasc suport pentru cele ce urmeaz, iar acestea s le situeze la un nivel superior pe cele anterioare. Descoperirea nu se face dintr-o dat, ci este un proces ce se realizeaz progresiv, evolund de pe o treapt la alta, de care elevii trebuie s fie contieni. n procesul de formare a personalitii am insistat s formez la elevi capacitatea de a lucra cu manualul, de a folosi n instruire un material ct mai bogat, nct sala de clas s fie un laborator. Am
203

lsat elevilor libertatea de opinie, am ncurajat ncercrile personale ale lor, am apreciat originalitatea i am sprijinit elevii n momentele grele mrind ncrederea n forele proprii. Activitile de execuie i creaie ale elevilor au fost verificate i apreciate permanent, n aa fel ca, elevii s devin contieni de valoarea lucrrilor lor, s-i dezvluie potenialul de care dispun i s-i asigure perfecionarea continu. Matematica, obiect fundamental n coal, poate prezenta resurse menite s realizeze anumite comportamente necesare pentru a surprinde elemente ale creativitii elevilor, prin creativitatea nvtorului. Important este aa cum am putut constata din activitatea direct la catedr, ca aceste noi comportamente s valorifice mai mult potenialul creator al elevilor, s corespund nivelului lor de percepere, s satisfac unele cerine intelectuale, constituind fundamentele dezvoltrii progresive ale gndirii. n urma evalurii testelor din anex am putut constata c un
204

proces de nvmnt modern se cere astfel organizat nct s ajute pe elevi s prezinte cunotinele ntr-o form personal, s caute soluii originale, s grupeze i s ierarhizeze corect. Folosirea testelor sumative implic totdeauna flexibilitatea, modificarea, rapid a mersului gndirii, cnd apar situaii noi, realizarea uoar a transferului n rezolvarea exerciiilor i problemelor. De aceea, am fost preocupat ca testele pe care le-am folosit s solicite gndirea, s-i pun pe elevi n situaia de a realiza uor transferul n rezolvarea situaiilor problem. Consider c este absolut necesar o mbinare just, cu tact a tratrii difereniate a elevilor n contextul activitilor frontale, cu ntregul colectiv al clasei. Sarcinile didactice difereniate pe grupe sau individual ofer posibilitatea fiecrui elev la o nvare activ n raport cu posibilitile lui i totodat, sunt convins c reprezint o cale bun pentru asigurarea reuitei colare. Prin utilizarea evalurii combinate (orale i scrise) se
205

valorific intens timpul pentru nvare n clas, se activeaz toi elevii n aceeai unitate de timp, n loc s se asculte 4-5 elevi. Chiar dac n confruntarea mintal cu problemele, elevul nu a gsit rspunsul, nu a ajuns la nici un rezultat practic, faptul c s-a preocupat de gsirea soluiei l sensibilizeaz, i stimuleaz interesul, nct el particip i recepioneaz mult mai eficient coninutul respectiv. Prin autoaprecierea sarcinilor cuprinse n verificarea scris i cea oral am observat o cretere a gradului de nelegere a cunotinelor i a capacitii de a opera cu ele, legtura direct ntre evalurile testelor i probleme i ideile generale. Testele prezentate n anexe au fost alctuite i aplicate la clasele la care am predat (I, II) precum i altor colective (III, IV) i am urmrit prin aceasta ealonarea sarcinilor astfel nct s serveasc drept suport celor ce urmeaz. Folosind aceste teste am urmrit modul n care obiectivele propuse la fiecare lecie predat, n
206

care am folosit ca metod nvarea prin descoperire, au fost atinse: obiectivele menionate la fiecare test au constituit punctul de pornire al evalurii capacitilor i competenelor formate la elevi n cadrul orelor; dar, cum este tiut c modalitatea de apreciere a elevilor la o lucrare scris este calificativul, am ntocmit standarde de apreciere pentru fiecare test. Aceste standarde au fost realizate n strns legtur cu obiectivele urmrite prin realizarea testului, dar i cu sarcinile date spre rezolvare. mprit n puncte i subpuncte, fiecare sarcin rezolvat corect a primit calificativul acordat de la nceput sarcinii respective. Pe lng aceste condiii necesare ntocmirii testului, la sfritul fiecrui test am realizat o evaluare statistic, urmat de concluziile metodice impuse. Aplicate pentru fiecare clas, ntr-un anumit moment al anului colar am putut constata gradul de omogenitate al clasei rezultat din diagram. Folosind n cadrul orelor modaliti diverse de
207

nvare activ, am constatat n urma testelor c toate colectivele testate sunt colective de elevi omogene. Greelile aprute n rezolvarea sarcinilor au constat n ritmul ncet de rezolvare al unor elevi, precum i n nsuirea lacunar a unor cunotine, lucru urmat de apariia grupelor de nivel de recuperare, mediu i performant. Aplicnd aceste teste mi-am putut da seama de dificultile pe care le ntmpin elevii i frecvenele greelilor depistate, precum i msurile ce se impun pentru soluionarea acestora. Folosind tratarea difereniat am fcut posibil, printr-o munc susinut, recuperarea cunotinelor i apoi consolidarea lor. Astfel, cu elevii de nivel de recuperare am folosit fie de munc independent pentru nivelul lor, pornind de la sarcini foarte simple la sarcini ct mai apropiate de programa colar specific vrstei lor. Pentru recuperarea lor am ntocmit i desfurat programe de recuperare. O alt msur ce se impune n urma evalurii testelor este aplicarea tratrii difereniate n munca independent n clas i n
208

tema pentru acas. Astfel, elevii de nivel mediu au avut de rezolvat independent n clas sarcini corespunztoare nivelului lor, sarcini care s-i ajute s recupereze cunotinele nsuite superficial i pregtirea lor pentru trecerea spre o grup de nivel superior. Temele pentru acas au fost i ele difereniate i gradate, astfel nct elevii erau solicitai s-i corecteze anumite deprinderi greite, dar s i le pstreze pe cele pe care le stpneau bine. Elevii performani au fost solicitai la clas n rezolvarea exerciiilor i problemelor dificile, ns pentru pstrarea i dezvoltarea aptitudinilor am lucrat exerciii i probleme

corespunztoare nivelului lor de pregtire n cadrul programelor suplimentare de dezvoltare. Tema pentru acas a fost stabilit n aa fel nct s fie n concordan cu programa colar specific vrstei lor, dar s i contribuie la dezvoltarea aptitudinilor, avnd un grad de dificultate mrit. n cercetrile ntreprinse am examinat cu ajutorul metodelor
209

mai multe loturi de subieci, cu vrste cuprinse ntre 7-10 ani. Ipoteza de baz de la care am pornit const n ideea c pentru creterea randamentului colar, cadrul didactic trebui s fie foarte bine pregtit, s mbine corect metodele de predare tradiionale cu cele activ-participative, punnd accent pe

problematizarea i nvarea prin descoperire tiut fiind c totdeauna cunotinele dobndite pe aceast cale sunt mai temeinice i mai durabile, tiind c se uit mai repede ce ne-au nvat alii, dect ceea ce nvm singuri. Din analiza rezultatelor testelor aplicate am putut desprinde cteva observaii eseniale i anume: - n general rezultatele obinute demonstreaz c sunt colective de elevi omogene, cu nivel de pregtire bun; - calificativele la problemele cu grad mai mare de dificultate au demonstrat: - preocuparea elevilor pentru ridicarea nivelului de pregtire;
210

- studiu ritmic, elevii manifestnd perseveren n formarea de capaciti i competene, precum i n exersarea acestora; - legtura cu familia constituie un factor important n formarea i dezvoltarea elevilor; - diferena dintre cel mai mare i cel mai mic calificativ atest nivelul bun i foarte bun al pregtirii elevilor, rezultat datorit pregtirii ritmice, nu n salturi, cam acelai numr de elevi obinnd rezultate bune i foarte bune; - compararea rezultatelor testelor denot faptul c se pstreaz numrul elevilor performani i cel al elevilor buni, crescnd numrul elevilor de nivel mediu i scznd cel al elevilor cu nivel de recuperare; - coninutul testelor respect programa colar specific vrstei elevilor, sarcinile fiind n concordan cu manualul, folosirea culegerilor i a temelor suplimentare, ducnd la dezvoltarea deprinderilor de calcul, a ateniei distributive, dexteritate.
211

Rezultatul cercetrii ntreprinse permite multiple referiri cu privire la rolul i locul modalitilor de activizare n procesul educaional prin confruntarea permanent a elevilor cu situaii noi pe care trebuie s le rezolve prin efort propriu. Rezultatele testelor demonstreaz implicarea adecvat a cadrului didactic n relaia cu elevii, probat prin excluderea factorilor care o afecteaz. Aceste teste pun n eviden chiar de la nceput c la marea majoritate a elevilor apare o identitate relativ de nivel, sau o diferen minim, ceea ce nseamn c relaia nvtor-elev tinde s fie cam aceeai cu a elevului respectiv fa de nvtor. Aa cum am demonstrat i pe parcursul lucrrii, cercetarea mea a urmrit un obiectiv aplicativ, ncercnd s reliefeze cteva direcii posibile de antrenare a capacitii i comportamentului elevilor.

212

apitolul

213

oncluzii

V. Concluzii

Aplicarea unor modaliti de activizare la leciile de matematic prezint o importan deosebit din punct de vedere instructiv-educativ, deoarece mbogete i lrgete orizontul matematic al elevilor, contribuie la dezvoltarea aptitudinilor matematice. Lucrarea este rezultatul experienei acumulat n apte ani
214

de predare, rezultatul confruntrilor permanente cu lucrrile din domeniul matematicii. Pentru ntocmirea lucrrii am consultat o serie de cri de specialitate (metodici, ndrumtoare, manuale, lucrri n domeniul pedagogic, psihologic i matematic de actualitate) precum i prevederile noii programe privind predarea matematicii n ciclul primar. Cercetarea a evideniat faptul c a fost necesar constatarea nivelului iniial al capacitilor de cunoatere ale elevilor, dar mai ales cunoaterea continu a nivelului de cunotine, deprinderi, cerine eseniale n conceperea i desfurarea situaiilor de nvare n vederea asigurrii reuitei la nvtur a tuturor elevilor. Pentru sporirea eficienei procesului instructiv-educativ trebuie respectate particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Pentru a da posibilitatea fiecrui elev s nvee activ, pe msura posibilitilor sale am folosit nvarea prin descoperire,
215

problematizarea, jocul didactic. Din experiena acumulat pn n prezent am constatat c hotrtoare n asigurarea reuitei la nvtur este activizarea elevilor pe ntreg parcursul leciei. n funcie de particularitile lor de vrst i individuale, pentru a asigura fiecruia posibilitatea de a se pregti la nivelul capacitilor sale, n cadrul orelor de matematic am folosit metode i procedee care antreneaz n cel mai nalt grad capacitile lor intelectuale, trezesc i menin interesul fa de nvtur, curiozitatea fa de noiunile studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort propriu, asigur nvarea activ i formativ. Subliniind importana matematicii n epoca contemporan J. Brumer afirm c: Supravieuirea noastr ar putea s depind ntro oarecare msur de realizarea unei culturi matematice necesare pentru a preschimba ocurile aparente ale transformrilor n ceva care s fie continuu i cumulativ.
216

Matematica nu este i nu trebuie s fie o simpl tehnic ce se folosete ntr-un domeniu limitat. Ea trebuie s fac parte din cultura general a fiecrui om, pentru c matematica nu se nva doar pentru a fi tiut ci pentru a fi folosit, pentru a fi aplicat n practic. Ea este tiina cea mai operativ care are cele mai multe i mai complexe legturi cu viaa. Elevul trebuie s participe contient, prin munc independent la descoperirea adevrurilor matematice. n activitatea la clas am avut n vedere c elevul nu nva tiina ca atare, ci bazele tiinei, prelucrate din punct de vedere didactic pentru a fi asimilate, militnd pentru o nvare inteligibil. n activitatea cu elevul se cere din partea nvtorului mult creativitatea, n ideea de a conduce spre un comportament activ. Astfel, am constatat c elevii manifest un interes tot mai crescut fa de diferitele activiti , pentru ceea ce solicit mai multe eforturi, deci pentru aciuni n care-i pot ncerca posibilitile i n
217

care reuesc s se afirme. Ei sunt bucuroi cnd reuesc i nemulumii atunci cnd soluiile lor sunt greite. Folosind diverse modaliti de activizare, chiar i elevii timizi sau cei mai slabi la nvtur au dovedit ncredere n forele proprii, dorina de a ncerca i prin astfel de activiti au obinut rezultate mai bune. Un rol important pentru angajarea elevilor n instruire i autoinstruire revine i factorilor motivaionali. Motivaia mijlocete acceptarea i atingerea unor scopuri contientizate. n vederea stimulrii ncrederii n forele proprii, am subliniat mereu posibilitile fiecrui elev n parte i ale colectivului n ntregime. Am apreciat orice ncercare, mai ales pe cele care poart amprenta cutrilor individuale. Am acceptat i am ludat modurile personale de a lucra i judeca. Am subliniat i am calificat succesul, progresul. Consider c folosirea unor metode active prezint avantajul formrii unor reale valene formative. nvmntul matematic are
218

ca rezultat formarea unor capaciti i competene. Astfel am format la elevi o serie de competene: a gndi personal i activ, a folosi analogii. De asemenea, am format i o serie de capaciti cum ar fi: capacitatea de a percepe selectiv, plurivalena gndirii, capacitatea de a depune efort concentrat. Metodele active educ simul proporiei, acurateea, armonia i unele trsturi ale imaginaiei. Am constatat c folosite n orele de matematic, metodele active dezvolt copiilor capacitatea de aplicare a cunotinelor, ingeniozitatea, gndirea creatoare, curiozitatea tiinific, spiritul de autocontrol. Prin aceaste metode activitatea intelectual i fizic a elevilor este stimulat la maximum i este orientat spre cercetarea creatoare, spre descoperirea de noi adevruri. Fiecare elev a nvat s experimenteze, s observe, dezvoltndu-i sentimentul

competiiei i al ncrederii n posibilitile sale. Pregtirea elevilor

219

pentru a descoperi noi cunotine a constituit o grij permanent a mea. Am fost permanent preocupat de buna mea pregtire psihicopedagogic, i nu am dat nimic de-a gata din ceea ce ar fi putut descoperi elevii prin efort propriu, dar nici nu i-am lsat pe elevii mei fr ajutor, astfel nct strduinele i efortul lor s rmn fr rezultat. Din perspectiva reformei nvmntului din ara noastr, sunt necesare o instruire i o educaie matematic care s-l ajute pe elev s-i dezvolte gndirea logic, dar i gndirea n sens larg, capacitatea de a esenializa, de a descoperi i stabili legturi raionale, relaii categoriale i determinative. Deci, rostul matematicii n coal este de ai obinui pe elevi s gndeasc, iar lecia de matematic ar putea fi definit ca o activitate de nvare n care elevul este cel care caut, descoper, rezolv, n timp ce nvtorul i canalizeaz munca. Predarea matematicii nu este simpl i nici uoar,
220

realizarea unei bune lecii de matematic reprezint o activitate de creaie i miestrie, ceea ce nseamn studiul serios i temeinic, munc neobosit n pregtirea pentru formarea i exersarea capacitilor i competenelor elevilor. Nu numai solicitarea elevilor este maxim, ci i solicitarea noastr, tactul nostru pedagogic, ntreaga noastr personalitate fiind evideniate zi de zi. Dac dorim cu toat sinceritatea, nu declarativ, ci efectiv s fim folositori elevilor, luminnd permanent fiina lor, drumul lor spre mplinire, atunci trebuie s ne druim profesiei, s nu ne nspimnte nici vrsta naintat i nici lipsa de experien.

221

apitolul

nexe

222

Clasa: I Semestrul:I Luna: Octombrie Capitolul: Numere naturale de la 0-10 Obiective: recunoaterea numrului i determinarea cardinalului unei mulimi; aflarea cardinalului i compararea cardinalelor a dou mulimi; aflarea numerelor care satisfac o relaie de ordine; aflarea numerelor care satisfac o condiie dat; stabilirea relaiei ntre cardinalele unor mulimi finite aplicnd corespondena element cu element; compunerea i descompunerea numerelorde la 1pn la 10. Itemi: 1. Scriei n ptrele numerele corespunztoare mulimii

223

date:

2. Scriei numerele potrivite mulimilor de mai jos, completnd i semnul corespunztor < sau >: * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

3. Completai irurile urmtoare cu numere corespunztoare: a) 1, __, 3; 5, __, 7; 7, __, 9; 5, __, 3; 8, __, __; 9, __, 7; b) __, 6, __, 8, __; 6, __, 4, __, __.

4. Completai ptrelele din figura urmtoare astfel nct s

224

fie adevrate relaiile: __ < 7; __ > 4; 2 > __; 8 > __

5. Completai ptrelele cu numrul corespunztor elementelor mulimii, completnd csua din mijloc cu unul din semnele < sau >:

6. Completai ptrelele cu numere corespunztoare: 8 a) 9 b) Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I4 i I5, i parial I3 (doar punctul a), I6 (doar punctul a); S: rezolv corect doar I1, I2, I3 a i parial I5 i I4. 7 5 6 6 9 1 0

225

Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 3 FB B 5 FB 13

n urma analizrii rezultatelor se poate observa c nivelul de pregtire al acestui colectiv este foarte bun, majoritatea situnduse peste nivelul mediu. Cei trei elevi care au obinut calificativul Suficient sunt copii cu deficiene i au ntmpinat greuti n utilizarea semnului < i >. De asemenea au prezentat dificulti la descompunerea numerelor.

Nr. elevi

Pentru elevii care au ntmpinat greuti la rezolvarea Calificative

226

itemilor am realizat fie de recuperare pe care le-am distribuit n funcie de itemul la care au ntmpinat elevii greuti, la rezolvare. Pentru elevii performani am propus fie de dezvoltare cu un nivel de dificultate mai ridicat. Anterior probei de evaluare am utilizat n timpul orelor fie de lucru i fie recapitulative n vederea fixrii i consolidrii noiunilor i pentru formarea capacitilor ce vizeaz capitolul Formarea conceptului de numr natural.

Clasa: I Semestrul: I Luna: Noiembrie Capitolul:Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 la 10 Obiective: calcularea sumei i diferenei numerelor naturale de la 0la 10;

227

 calcularea unor adunri i scderi n lan; aflarea succesorului sau predecesorului unui numr din irul numerelor naturale de la 0 la 10; compunerea i descompunerea numerelor de la 0 la 10 respectnd o condiie dat; rezolvarea unei probleme dup imagini. Itemi: 1. Efectuai: 8+2= 5+3= 4+4= 7+2= 6+4= 8-3= 4-2= 7-5= 9-4= 10 - 7 =

2. Calculai: 2+3+4= 8-3-1= 8-5+3=

228

5+2+1= 6+2+2=

10 - 5 - 4 = 9-2-1=

6+4-2= 5+3-4=

3. Completai numerele corespunztoare vecinilor numerelor date: __ 4 __ __ 7 __ 7 __ 9 3 __ 5 __ __ 5 6 __ __

4. Completai ptrelele cu numerele corespunztoare: 6 9 1 1 9 3 1 8

229

5. Compunei i rezolvai o problem dup desenul de mai

jos:

Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I3, I4 i parial I2, I5; S: rezolv corect I1, I4, I3 i parial I2; Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 5 B B 6 FB 10

Se observ c nivelul de pregtire al elevilor este bun, majoritatea avnd formate competenele corespunztoare etapei. Exist i elevi care ntmpin dificulti la rezolvarea adunrilor i scderilor n lan i la formularea i rezolvarea problemelor dup
230

imagini. Celor trei elevi aflai n grupa de recuperare, cu care trebuie s lucrez difereniat avnd intelect la limit, li s-au alturat nc doi, care au fcut greeli din neatenie. Cu acetia din urm i cu cei din grupa de nivel mediu am intensificat munca individual, independent. Pentru elevii din grupa de recuperare am continuat programul de recuperare i am nregistrat creterea nivelului de pregtire a acestora.

Nr. elevi

Calificative

231

Clasa: I Semestrul: al II-lea Luna: mai Capitolul: Numere naturale de la 0 la 100. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici dect 30, fr trecere peste ordin Obiective: scrierea corect a numerelor natturale de la 10 la 100; descompunerea nr. naturale de dou cifre n zeci i uniti; stabilirea relaiei de ordine ntre dou numere naturale mai mici ca 100; stabilirea ordinii numerelor, continuarea unui ir numeric;
232

 efectuarea corect de adunri i scderi cu numere mai mici dect 30, fr trecere peste ordin; determinarea unui termen al unei operaii cunoscnd cellalt termen i rezultatul; operarea cu numere concrete pentru rezolvarea unei probleme. Itemi: 1. Scriei cu cifre numerele:treizeci i unu, nouzeci i apte, patruzeci i opt, aptezeci i patru. 2. Scriei ca o sum de zeci i uniti numerele: 38 = 56 = 89 = 91 = 16 = 7=

3. Completai cu unul din semnele <, > sau = astfel nct s fie adevrate relaiile: 70 __ 50 100 __ 90 38 __ 36 52 __ 51 66 __ 69 88 __ 28
233

83 __ 49 77 __ 69

45 __ 45 22 __ 11

4. a) Scriei n ordine descresctoare numere cuprinse ntre 36 i 47; b) Scriei n ordine cresctoare numere cuprinse ntre 99 i 88. 5. Calculai: 20 + 8 = 27 - 7 = 24 + 5 = 13 + 12 = 29 - 5 = 28 - 14 = 24 - 20 = 16 + 12 = 12 + 5 + 11 = 29 - 9 - 12 = 27 - 14 + 11 = 7 + 22 - 14 =

6. Aflai termenul necunoscut: a + 24 = 29 8 + b = 19 c - 12 = 17 28 - d = 21

7. Irina are de citit o carte cu 28 de pagini. Ea a citit n prima zi 6 pagini, iar a doua zi 10 pagini. Cte pagini mai are de citit Irina?
234

Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I3, I4, I5 i parial I6, I7; S: rezolv corect I1, I2, I3 i parial I4, I5, I6, I7. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 2 FB B 4 FB 15

Se observ c nivelul clasei este n continuare ridicat. Elevii din grupa de recuperare ntmpin greuti la aflarea termenului necunoscut i la finalizarea rezolvrii problemelor compuse, de aceea n cadrul programului de recuperare am intensificat munca independent rezolvnd ct mai multe exerciii de aflare a Nr. termenului necunoscut i numeroase probleme cu plan. elevi

Calificative

235

Clasa: I Semestrul: al II-lea Luna: martie Capitolul: Numere naturale de la 0 la 100 Obiective: scrierea corect a numerelor naturale de la 0 la 100; numrarea corect de la 0 la 100, cresctor i descresctor; compararea a dou numere naturale; efectuarea de adunri i scderi cu numere formate numai din zeci; aflarea unui termen necunoscut; rezolvarea de probleme. Itemi: 1. Scriei cu cifre numerele: doisprezece, treizeci, patruzeci i opt, nousprezece 2. Completai irul:

236

a)

95, __, 97 36, __, 38

40, __, 38 56, __, 54

62, __, 66 84, __, 80 34, ______________, 29 91, ______________, 87 27, 30, ___________, 42

b) c) d)

18, ______________, 21 48, ______________, 52 74, 72, ___________, 64 3. Comparai numerele:

40 __ 80 33 __ 43 4. Efectuai: 20 + 40 = 30 + 50 =

15 __ 35 88 __ 88

12 __ 21 73 __ 75

90 - 50 = 60 - 40 =

20 + 30 - 40 = 70 - 10 + 30 =

5. Aflai termenul necunoscut. 40 + a = 70 b - 20 = 30 80 - c = 10

6. Dan are 60 de bomboane. El d fratelui su 20 de bomboane. Cte bomboane i mai rmn? Standarde de apreciere:
237

FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I3, I4 i parial I5, I6; S: rezolv corect I1, I3 i parial I2, I4, I5, I6 Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 2 FB B 3 FB 16

Se observ un salt calitativ n nivelul de pregtire al elevilor, avnd n vedere c itemii au fost formulai pentru un nivel maximal. Elevii din grupa de recuperare au depit greutile pe care le ntmpinau n efectuarea adunrilor i scderilor, n prezent Nr. eecuri pariale n aflarea termenului necunoscut nregistrnd elevi (scztor) i n rezolvarea problemelor. Pentru acetia voi continua programul de recuperare, cu ceilali mergnd n continuare cu programul de dezvoltare n vederea formrii unui numr ct mai

238

Calificative

mare de elevi performani.

Clasa: a II-a Semestrul: I Luna:decembrie Capitolul: Adunarea i scderea numerelor pn la 100 cu trecere peste ordin Obiective: cunoaterea semnificaiei cifrelor n numere de dou cifre; adunarea i scderea numerelor pn la 100 cu trecere peste ordin; efectuarea probei adunrii i scderii;
239

 aflarea termenului necunoscut din adunri i scderi; scderea numerelor de dou cifre care ndeplinesc o condiie dat; rezolvarea unei probleme nelegnd semnificaia relaiilor matematice; construirea unui enun matematic. Itemi: 1. Aflai numerele naturale de dou cifre n care: a) cifra zecilor s fie dublul cifrei unitilor; b) cifra unitilor s fie cu 1 mai mic dect cifra zecilor. 2. Efectuai: 83 + 7 = 46 + 8 = 25 + 59 = 47 + 14 = 11 + 29 + 33 = 46 - 8 = 84 - 28 = 47 - 39 = 67 - 7 = 45 + 25 - 15 =

240

19 + 18 + 2 = 3. Calculai i efectuai proba: 25 + 19 = 4. Aflai termenul necunoscut: 15 + x = 59 x + 38 = 62

12 + 21 + 19 =

92 - 65 =

x - 25 = 23

81 - x = 48

5. Adunai numrul 36 la fiecare din numerele de dou cifre care au suma cifrelor 5. 6. Pentru ora de lucru manual, Raluca a confecionat 18 discuri roii, cu 25 mai multe discuri albastre i cu 14 mai puine dect cele albastre, discuri verzi. 7. Alctuii o problem care s rezolve dup exerciiul: 23 + (23 + 18) = 64 Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I3, I4 i parial I5, I6, I7; S: rezolv corect I1, I2, I3 i parial I4, I6.
241

Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 6 B B 8 FB 12

n aceast situaie se impune intensificarea activitii difereniate i individuale, deoarece nivelul de pregtire al elevilor este mediu. Greelile frecvente ntlnite au fost cele de calcul; elevii avnd un ritm de lucru ncet, nu au rezolvat toate sarcinile evalurii. Se impune deci munca independent i difereniat cu specificarea timpului de lucru. Nr. elevi

Clasa: a II-a

Calificative
242

Semestrul: al II-lea Luna: martie Capitolul: nmulirea i mprirea numerelor naturale Obiective: transformarea unei adunri repetate de termeni egali ntr-o nmulire; transformarea unei scderi succesive de scztori egali ntr-o mprire; calcularea produsului i a ctului ntre numerele date; efectuarea de nmuliri i mpriri succesive; efectuarea probei nmulirii i mpririi; aflarea unui factor necunoscut; folosirea operaiilor adecvate n rezolvarea problemelor cu relaii matematice; alctuirea unei probleme dup un exerciiu.

243

Itemi: 1. Scriei adunrile repetate de mai jos i calculai produsul: 4+4+4+4+4= 3+3+3+3+3+3= 8+8+8= 10 + 10 +10 + 10 =

2. Scriei scderile repetate de scztori egali, de mai jos, ca mpriri i calculai ctul: 16 - 4 - 4 - 4 - 4 = 18 - 6 - 6 = 3. Rezolvai exerciiile: 8x4= 6x7= 7x8= (3 + 6) x 9 = 64 : 8 x 6 = 4. Efectuai i facei proba: 7x8= 5x9= 24 : 8 = 63 : 7 =
244

49 - 7 - 7 - 7 - 7 - 7 - 7 - 7 = 50 - 10 - 10 - 10 - 10 - 10 =

63 : 7 = 72 : 9 = 48 : 8 = (16 + 36) : 4 = 7x5:7=

5. Aflai factorul necunoscut: n:7=7 n x 8 = 32 45 : n = 9

6. Cinci fetie au fost n pdure dup ciuperci. Prima feti a cules 14 ciuperci, a doua cu 2 ciuperci mai puin, a treia a cules de trei ori mai puin dect a doua, a patra de dou ori mai mult dect a treia, iar a cincea cu 5 ciuperci mai mult dect a patra feti. Cte ciuperci au cules mpreun? 7. Alctuii o problem dup exerciiul: 9+9x2= Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I3, I4 i parial I5, I6, I7; S: rezolv corect I1, I2, I3 i parial I4, I6. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi I 1 S 3 B 7 FB 15
245

Media

FB

Rezultatele testului au demonstrat c n afar de un singur elev toi ceilali elevi i-au nsuit tabla nmulirii i a mpririi, majoritatea elevilor i-au format i dezvoltat o gndire matematic. Nr. elev i

Clasa: a II-a Semestrul: al II-lea Luna:mai

Calificative

Capitolul: Numere naturale mai mici dect 1000 Obiective: numrarea n ordine cresctoare i descresctoare n intervale date; stabilirea relaiilor de ordine;
246

 calcularea sumei i diferenei ntre numere naturale; efectuarea probei adunrii i scderii; calcularea rezultatelor unor exerciii cu mai multe operaii aritmetice date; aflarea termenului necunoscut; rezolvarea unei probleme. Itemi: 1.Scriei n ordine cresctoare numerele de la 753 la 761.Scriei n ordine descresctoare numerele de la 904 pn la 898. 2.Folosii termenul < i scriei n ordine cresctoare numerele: 793; 645; 218; 968; 739. Folosii termenul > i scriei n ordine descresctoare numerele: 364; 105; 66; 827; 520. 3. Calculai: 626 + 263 = 548 + 331 = 645 - 434 = 978 - 753 =

247

415 + 373 = 604 + 124 = 4. Efectuai i facei proba: 426 + 543 = 5. S se efectueze: 378 + 405 + 222 = 102 + 666 + 198 = 6. Aflai termenul necunoscut: 485 + x = 499

808 - 406 = 656 - 316 =

682 - 421 =

832 - 430 + 386 = 732 + 112 - 334 =

672 - x =370

7. La un magazin s-au adus 326 kg de portocale, cu 105 mai puine banane, iar mere cu 247 mai puin dect portocale i banane la un loc. Cte kilograme de fructe s-au adus n total la acel magazin? Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I3, I4, I5 i parial I6, I7;
248

S: rezolv corect I1, I2, I3 i parial I4, I5, I7. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 4 FB B 7 FB 15

n general gradul de pregtire al elevilor este bun, majoritatea elevilor nsuindu-i i consolidndu-i cunotinele din acest capitol. Se observ scderea numrului de elevi cu nivel de recuperare, stagnarea numrului de elevi performani i creterea numrului de elevi cu nivel mediu. Acest lucru impune tratarea difereniat n clas, dar i n tema pentru acas.

Nr. elevi

249

Calificative

Clasa: a III-a Semestrul: I Luna: Septembrie Capitolul: Recapitularea i completarea cunotinelor din clasa a IIa Obiective: rezolvarea exerciiilor bazate pe operaii aritmetice succesive, ordinea operaiilor; aflarea termenului (factorului necunoscut); folosirea semnului de relaie corespunztor ntre operaii i numere date sau ntre operaii; folosirea operaiilor corespunztoare relaiilor matematice date, n rezolvarea problemelor. Itemi: 1. Efectuai: 4x(5+6)= 41 + 2 + 3 x 0 =
250

8x7-8x3= 55 - 64 : 8 = 135 - 7 x 5 =

45 - 35 : 7 x 1 = 24 : 6 + 48 = 346 + 2 x 7 =

2. Aflai valoarea lui x din exerciiile: 124 + x = 575 45 : x = 5 487 - x = 324 x:7=9 x + 4 = 36

3. Stabilii relaia <, > sau = n exerciiile urmtoare: 5 x 6 __ 32 5 x 7 __ 30 9 x 4 __ 27 7 x 7 __ 35 4. a) Bunicul a cules din livad 6 ldie a cte 8 kg de ciree i 4 ldie a cte 9 kg de viine. Cte kg de fructe a cules n total? b) ntr-un bazin curge ap prin trei robinete. Prin primul curg 18 l de ap ntr-un minut, prin al doilea de dou ori mai puin dect prin primul, iar prin al treilea de 4 ori mai mult dect prin al
251

7 x 8 __ 9 x 6 72 : 9 __ 56 : 8

doilea. Ci litri curg n bazin dup 2 minute de funcionare a celor trei robinete? Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I3, I4a) i parial I2, I4b); S: rezolv corect I1, I4a) i parial I2, I3, I4b).

Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 2 FB B 9 FB 15

n urma acestui test ideea ce se desprinde este aceea de a se insista mai mult pentru reactualizarea cunotinelor din clasa a II-a cu elevii din grupa de nivel mediu i minimal. Grupa de performan va lucra exerciii i probleme
252

corespunztoare nivelului lor de pregtire.

Nr. elevi

Clasa: a III-a Semestrul: I Luna: Decembrie

Calificative

Capitolul: nmulirea i mprirea cnd un factor este mai mic dect 10 Obiective: efectuarea de nmuliri i mpriri cu numere naturale mai mici dect 1000;

253

 compararea a dou expresii; aflarea unui factor necunoscut; respectarea ordinii efecturii operaiilor; rezolvarea de probleme. Itemi: 1. Efectuai: 60 x 2 = 146 x 4 = 1 x 7 x 115 = 148 x 2 x 3 = (2 + 5) x 100 = 80 : 2 = 69 : 3 = 375 : 5 : 5 = 986 : 7 : 0 = 736 : 4 : 1 =

2. Comparai: 7 x (314 - 197) (235 + 169) x 2 x 0 3. Aflai valorile lui a din egalitile:
254

246 : 3 + 737 112 x 6 + 202

4 x a = 92

a x 9 = 603

480 : a = 8

a : 7 =123

4. La o mprire ctul este de 24 ori mai mare dect mpritorul 8. Aflai dempritul. 5. La un magazin s-au adus 546 uniforme pentru elevi n cutii. Numrul cutiilor de cte 3 uniforme este egal cu numrul cutiilor de cte 4 uniforme. Cte cutii s-au adus? Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I3 i parial I4 i I5 S: rezolv corect I1, I2 i parial I3, I5. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 4 FB B 8 FB 15

Se observ c toate cunotinele i deprinderile sunt corecte n general. Se impune aplicarea tratrii difereniate n munca independent i n tema pentru acas.
255

Nr. elevi

Calificative

Clasa: a III-a Semestrul: al II-lea Luna: martie Capitolul: Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari
256

dect 1000 Obiective: efectuarea de adunri i scderi fr i cu trecere peste ordin; aflarea termenului necunoscut; aplicarea relaiilor cu att mai mult, cu att mai puin n rezolvarea problemelor. Itemi: 1. Efectuai: 1454 + 323 = 8287 - 2134 = 63379 - 35283 = 94836 - 14265 = 305 + 2800 =

605 + 4272 = 18524 + 31354 = 74795 +

1205 + 63721 + 34279 = 95498 - 13657 + 43871 = 2. Aflai termenul necunoscut:

257

8590 + x = 10619

71796 - x = 37426

x - 8003 = 4610

3. ntr-un depozit erau 1569 baloane, mingi cu 1385 mai puine dect baloane, iar rachete de tenis cu 170 mai multe dect mingi. Cte baloane, mingi i rachete de tenis erau n acel depozit? (Scriei expresia numeric a problemei). Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I3 i parial I2; S: rezolv parial I1, I2, I3. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 4 FB B 7 FB 16

Rezultatele sunt bune ceea ce arat c elevii i-au nsuit cunotinele predate. Elevii care au obinut calificativul Suficient au Nr. elev ntmpinat greuti n scrierea expresiei numerice a problemei i n i
258

Calificative

calcularea sumei i diferenei numerelor de ordinul sutelor de mii i milioane.

Clasa: a III-a Semestrul: al II-lea Luna: mai Capitolul: Uniti de msur Obiective: aplicarea relaiilor ntre unitile principale de msur i multiplii i submultiplii lor (transformri); operarea cu numere concrete; operarea cu unitile de msur nvate n rezolvarea problemelor. Itemi: 1. Facei urmtoarele transformri: 58 km = ? hm = ? dam = ? m
259

800 dam = ? m = ? dm = ? cm 236 dal = ? l =? dl = ? cl

5000 dm = ? m = ? dam = ? hm 90000 mm = ? m = ? dam 30000 kg = ? q = ? 2. Calculai: 325 m + 431 dm = ? dm 807 cm + 860 mm = ? mm 80 km - 35 hm = ? hm 414 cl x 2 = ? cl 20 kl : 5 = ? kl 4 zile i 8 ore = ? ore t

3. O grdin n form de dreptunghi are lungimea de 13 m i 7 dm, iar limea cu 74dm mai mic dect lungimea. n jurul grdinii se construiete un gard care cost 40000 lei. Ct cost 1 dam de gard? Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I3 i parial I2;
260

S: rezolv parial I1, I2, I3. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 2 FB B 8 FB 17

Analiznd rezultatele testului am constatat c majoritatea elevilor i-au nsuit i consolidat cunotinele acestui capitol. Greelile frecvente nregistrate au constat n transformarea unitilor de msur din submultiplii n multiplii.

Nr. elev i

Calificati ve

261

Clasa: a IV-a Semestrul: I Luna: septembrie Capitolul:Recapitularea i completarea cunotinelor din clsaIII-a Obiective: citirea, scrierea, ordonarea i compunerea numerelor naturale mai mici dect 1000000; adunarea i scderea numerelor naturale fr i cu trecere peste ordin;

262

 nmulirea i mprirea numerelor naturale, proba nmulirii i mpririi; aflarea numrului necunoscut din exerciii cu mai multe operaii; rezolvarea problemelor prin metode de lucru nvate; compunerea enunului unei probleme pe baza unei expresii numerice date. Itemi: 1. a) Scriei cel mai mic numr natural de 6 cifre, cnd cifrele se repet i apoi cnd cifrele sunt distincte. b) Scriei aa cum citii numerele: 983412 i 80502 c) Scriei cu cifre numerele: opt mii nou sute nouzeci i patru = apte sute douzeci de mii cincisprezece = d) Scriei n ordine cresctoare numerele: 344683; 63802; 934512; 483239

263

e) Punei semnul <, > sau = ntre numerele din perechile urmtoare: 21033 i 21033; 280000 2. Calculai i efectuai proba: 3645 + 16366 = 3. Efectuai i facei proba: 423 x 2 = 4. Aflai valoarea lui x din egalitatea: (800 : x) - 170 = 1830 5. ntr-o clas sunt 36 elevi, biei i fete. tiind c numrul bieilor este cu 8 mai mare dect ale fetelor, aflai ci biei i cte fete sunt n clasa respectiv. 6. Alctuii o problem care poate fi rezolvat prin exerciiul: 236 + (236 - 45) = 904 : 4 = 46835 - 9678 = 465821 i 466938; 423500 i 387909; 520000 i

Standarde de apreciere:
264

FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I3, I5 i parial I4, I6; S: rezolv corect I1, I2 i parial I3, I4, I5. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 4 B B 8 FB 9

n urma testului am constatat c 4 elevi au unele lacune n cunotine. Aceti elevi vor fi solicitai mai des la tabl i cu rspunsuri orale.

Nr. elevi

Clasa: a IV-a

Calificative
265

Semestrul: I Luna:decembrie Capitolul: Numere naturale Obiective: sesizarea semnificaiei cifrelor n cadrul unui numr scris n sistemul zecimal i poziional; compararea numerelor naturale; scrierea cu cifre romane a unor numere date; efectuarea corect a celor patru operaii aritmetice respectnd ordinea efecturii acestora; aplicarea tehnicilor de lucru cunoscute n rezolvarea problemelor cu cele patru operaii. Itemi: 1. Scriei sub form de sum fiecare din numerele: 596739 =

266

83614 = 2. nlocuii literna n cu valoarea cea mai mic astfel nct s fie verificate inegalitile:
8n561

>85973

23n87

>23487

3. Scriei cu cifre romane urmtoarele numere: 19; 36; 99; 1975; 2000. 4. Efectuai: 7200 : 40 + 75 x 8 = (687 + 250) - (1500 : 3 + 85 x 2) =

5. a) Un ran a recoltat din livad 95 kg de ciree i cu 32 kg mai puin viine. El a vndut fructele la pia cu 15 lei/kg de ciree i cu 20 lei/kg de viine. Din banii obinui el a depus la banc 1200 lei iar restul i-a mprit celor trei fii ai si, n mod egal. Ci lei a primit fiecare fiu? b) 7 kg de fin cost 3500 lei. Cte kg de fin se pot cumpra cu 8000 lei? Standarde de apreciere:
267

FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I3, I4, I5a) i parial I2, I5b); S: rezolv corect I1, I3, I4 i parial I5. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 0 FB B 8 FB 13

n urma analizrii testului am constatat c elevii au o pregtire bun. Greelile strecurate s-au datorat n special neateniei. Nr. elevi

Calificative

268

Clasa: a IV-a Semestrul: al II-lea Luna:februarie Capitolul: Uniti de msur Obiective: operarea de transformri utiliznd multiplii i submultiplii unitilor de msur; aplicarea n exerciii a algoritmului de transformare a unitilor de msur mai mari n uniti de msur mai mici i invers; operarea corect cu numere concrete; transformarea unitilor de msur n multipii sau submulitplii i

269

rezolvarea problemelor. Itemi: 1. Transformai n unitile de msur indicate: 25 m = ? dm = ? cm = ? mm 8000 mm = ? cm = ? dm 9 kl = ? hl = ? dal = ? l

15000 l = ? dal = ? hl = ? kl 1 t =? q = ? kg

6 kg = ? hg = ? dag = ? g 5 ore = ? minute = ? secunde 2. Efectuai: 34 km + 418 m = ? m 640 dal + 15 hl = ? l 8500 dg + 42 hg = ? g 42000 mm + 4 m = ? m

3. a) Un magazin a primit spre vnzare 205 t roii i cartofi. tiind c ntreaga cantitate de roii a fost de 4 ori mai mare dect cea de cartofi, aflai cte tone de cartofi, cte tone de roii a primit
270

magazinul? b) n patru magazii erau 1 t i 8 q de gru. n prima magazie erau cu 2 q i 19 kg mai mult gru dect n a doua, n a doua cu 90 kg mai puin dect n a treia, iar n a patra cu 3 q i 65 kg mai mult dect n a treia. Ce cantitate de gru a fost n fiecare din cele patru magazii? Standarde de apreciere: FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2 i parial I3; S: rezolv corect I1 i parial I2, I3. Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 1 B B 12 FB 8

n urma acestei evaluri se observ c elevii au un nivel de pregtire mediu. Greelile constatate la majoritatea elevilor au constat n transformarea unitilor de msur din submultiplii n
271

multiplii i ncadrarea problemelor n metoda de rezolvare.

Nr. elev i

Calificati ve

Clasa: a IV-a Semestrul: al II-lea Luna:martie Capitolul: Fracii Obiective:

272

 citirea i scrierea corect a unitilor fracionare i a fraciilor; gsirea unor fracii ordinare echivalente cu fraciile date; aplicarea algoritmului de aflare a uneia sau mai multor pri dintrun ntreg; aplicarea algoritmului de comparare; adunarea i scderea fraciilor ordinare cu acelai numitor; rezolvarea problemelor cu mrimi exprimate prin fracii ordinare. Itemi: 1.a)Scriei aa cum citii fraciile:
3 4

5 10

1 8

1 3

b) Scriei sub form de fracie: o ptrime, patru cincimi, dou eptimi, nou sutimi. 2. Scriei fracii egale cu fraciile date mai jos:
1 4

2 4

3 5

2 10

3. Scriei sub form de fracie ct reprezint: 1 cm dintr-un metru =

273

25 de lei dintr-o sut lei = 5 dl dintr-un litru = 8 minute dintr-o or = 4. a) Scriei n ordine cresctoare fraciile: b) Comparai fraciile: 5. Efectuai:
8 10 6 8 2 5 6 5

6 8

6 10

6 , 6 25 16

2 8

9 10

7 5

3 10

17 - 14 = 100 100 17 12

+5-3-1=
8 8 8

8 - 3 12 12

5 12

6. a) Radu are 4500 de lei. El cumpr o minge care cost dou treimi din sum. Ci lei i-au rmas lui Radu? b) La o moar s-au mcinat n trei zile 896 t de gru. n prima zi s-au mcinat trei optimi din ntrega cantitate, a doua zi dou cincimi din ceea ce a rmas, iar a treia zi restul. Cte tone s-au mcinat n fiecare din cele trei zile? Standarde de apreciere:

274

FB: rezolv corect toi itemii; B: rezolv corect I1, I2, I3, I4, I5 i parial I6; S: rezolv corect I1, I3, I5 i parial I2, I4.

Evaluare statistic: Calificative Nr. elevi Media I 0 S 4 B B 10 FB 7

n urma analizrii acestui test se constat c elevii se mpart n trei grupe de nivel: minimal (4 elevi), mediu (10 elevi) i maximal (7 elevi). Se impune tratarea difereniat. Cu cei 4 elevi din grupa de nivel minimal se impune o munc susinut pentru recuperarea cunotinelor i apoi consolidarea lor. Nr. elevi Grupa elevilor de nivel mediu va lucra sarcini independente att n clas ct i acas pentru a avansa de la o grup la alta.

275

Calificative

19 - 4

11 + 4

10 + 5 10 + 20

15 - 10 12 + 3

29 4 10 + 20

25 20

18 + 2

19 4

25

25 - 10 20

276

15

30

O zece Cinci uniti Trei uniti Ci ani are Alina?

Unete punctele n ordine cresctoare de la 10 100. 10

100 90

20 30

80

40
277

60

70

50

Coloreaz figura obinut.

278

279

280

281

282

283

284

apitolul

ibliografie
285

Bibliografie

1 Aron I. 2 Ausubel D. P., Robinson F. D. 3 Cerghit I. 4 Cosmovici A. 5 Creu C.

1998, Artimetica pentru nvtori, Ed. Triade, Piteti 1981, nvarea n coal, o introducere n psihologia pedagogic (traducere), EDP, Bucureti 1983, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti. 1998, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai 286

6 Cristea S. 7 Cuco C. 8 Drgan I., Nicola I. 9 Ionescu M., Radu I. 10 Ionescu M. 11 Joia E. 12 Joia E. 13 Maciuc I. 14 Matei N. C. 15 Matei N. C. 16 Morine G.

1998, Pedagogie, Editura Hardiscom, Cluj 1999, Psihopedagogie colar, Pedagogie, Editura Polirom, Iai 1993, Cercetarea pedagogic, Ed. Tipomure, Tg. Mure 2001, Didactica modern, Ed. Dacia, ClujNapoca 1998, Educaia i dinamica ei, Ed. SC Tribuna nvmntului SA, Bucureti 1999, Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1999, Introducere n tiina educaiei, Reprografia Universitii din Craiova 1998, Formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova 1982, Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, EDP, Bucureti 1995, nvarea eficient n coal, EDP, Bucureti 1969, Discovery modos, a criterien for teaching, n Theory into practice, Columbs, nr. 1.

17 Muster D. 18 Neacu I.

1985, Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti 1988, Metodica predrii matematicii la 287

clasele I-IV, EDP, Bucureti

19 Neisser U. & colab. 20 Oprescu N.

1996, Intelligence: Knowns and Unknowns, n American Psychologist, 51, pag. 107. 1975, Metode moderne n nvmnt sau metode ale nvmntului modern, EDP, Bucureti

21 Okon W. 22 Oprea O. 23 Polya G. 24 Polya G.

1978, nvmntul problematizat n coala contemporan, EDP, Bucureti 1987, Tehnologia instruirii, EDP, Bucureti 1965, Cum rezolvm o problem? (traducere), Ed. tiinific, Bucureti 1971, Descoperirea n matematic, euristica rezolvrii problemelor (traducere), Ed. tiinific, Bucureti

25 Postelnicu C. 26 Radu I., Ionescu M. 27 Rusu E. 28 Stan L.

2000, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti 1987, Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 1969, Psihologia activitii matematice, Ed. tiinific, Bucureti 1994, Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n A. Neculau, T. Cozma, Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai

29 Stanciu S.

1969, Cercetarea pedagogic, Ed. Politic, Bucureti 288

30 Stoica M. 31 oitu L. 32 oitu L. 33 Teodorescu N. 34 Vrtopeanu I., Vrtopeanu O. 35 Vlsceanu L.

1995, Pedagogie colar, Ed. Gheorghe Cru Alexandru, Craiova 1997, Comunicare i aciune, Institutul European, Iai 1998, Comunicare i educaie, Editura Spiru Haret, Iai 1971, Matematica, teorie de modele i limbaje tiinifice, EDP, Bucureti 1998, Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic elementar, Ed. Sitech, Craiova 1982, Metodologia cercetrii pedagogice n D. Todoran, Probleme fundamentale ale pedagogiei, EDP, Bucureti

36 ***

1999, nvmntul primar, revist dedicat cadrelor didactice, Ed. Discipol, nr. 1, 2, 4, Bucureti

37 ***

2000, nvmntul primar, revist dedicat cadrelor didactice, Ed. Discipol, nr. 2, 3, 4, Bucureti

38 ***

1998, Curriculum Naional, Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti

289