PROBLEMATICA EDUCAIEI CONTEMPORANE

EDUCAIA N EPOCA POSTMODERNIST

n efortul su de a se cosmetiza i de a da impresia unei instituii vii, nvmntul i-a creat o structur funcional riguroas, avnd toate trsturile unui sistem, cu nie de intrare i ieire, cu discrete iniiative de autoreglare, precum i cu suficiente reineri la schimbri ameliorative, de tip decizional. Un sistem percepe modificarea numai dac sunt schimbate cadrele de referin, relaiile dintre actori, ca o consecin a modificrii mentalitii acestora. nvmntul n-a reuit s-i nbueasc propensiunile sale spre rigoare, tolernd ameliorri intr-una dintre componente, fr o abordare paradigmatic. Iniiativele de tipul alternativelor educaionale sau de decolarizare au rmas filosofii narative ale educaiei, fiind repetate ca aventuri, experimente ori texte pedagogice. (prof.dr.Anton Ilica) coala romneasc a fost organizat pn n 1990 ntr-un sistem foarte rigid, incapabil de aerisiri i primeniri spectaculoase. Procesul de nvmnt avea nfiarea unei activiti care se derula ntre programa colar i elevi, prin intermediul cadrelor didactice. Programele colare vizau formarea unei personaliti miltilateral dezvoltate, urmrind ca elevii, pe fiecare nivel de colaritate, s achiziioneze o cantitate important de cunotine preponderent teoretice. Cum vor nsui elevii un asemenea bgaj informaional, ce vor face cu el, cum reacioneaz la inutilitatea cunotinelor i informaiilor erau probleme la care nu s-au ncercat rspunsuri. Pentru decindeni, prioritar era parcurgerea integral a programelor colare, promovarea (adeseori absolut) a claselor, obinerea unor premii olimpiadice, absena evenimentelor stresante, participarea triumfalist la programe, raportri cifrice pozitive despre personalitate i comportament, evitarea eecului colar. Elevul apreciat era cel cuminte, conformist i capabil de reproducerea cunotinelor din manualele stufoase. El devenea un birocrat, un funcionar care se integreaz n profesiune cu ascultare,executnd ordinele i dispoziiile efilor. Chiar dup ali zece ani de la schimbarea configuraiei educaionale, coala funcioneaz ca o vast reea de baby sitting , (A.Miroiu,1998), n sensul c n unitile de nvmnt copiii sunt supravegheai vreo 5-6 ore, prinii au sigurana mediului protector, fr a fi pre mult interesai ce se ntmpl efectiv n cadrul orelor. Ei nu pun ntrebri legate de valoarea educaiei din coal i nici de impactul acesteia asupra devenirii reale a personalitii copiilor lor. Notele i examenele sunt pentru ei coordonate ale progresului, neffind interesai de ceea ce msoar acestea. De alt parte, ceea ce se acumuleaz n nvmnt este rupt de utilitatea profesional i de incluziunea n societate. Documentele normative sunt orientate preponderent ctre valorificarea raiunii, o facultate mintal de tip intelectual, ignorndu-se alte inteligene, cum ar fi cea tehnic, artistic, motric, emoional, relaional i comunicativ. Cultura colar are o configuraie autonom n raport cu societatea, dei, ar trebui s fie anticamera acesteia. Accederea n mediile

46

postcolare se realizeaz prin acomodri stresante. Cele dou realiti sociale sunt aproape incompatibile: una se nva n coal, altele sunt folositoare. Un paralelism ntre microsocietatea colar i viaa public este ntreinut de lipsa oricrui tip de educaie privind cultura civic,conduita asociativ, anteprenorial sau experien existenial. 172976093.doc n ciuda declaraiilor privind descentralizarea, coala se pstreaz ca o instituie puternic birocratizat. nvmntul a rmas un sistem foarte riguros ierarhizat n care fiecare nivel este dirijat, prin lanuri de comand i relaii de vasalitate. Notele date de cadrele didactice au puterea care alimenteaz autoritatea, fr nici un fel de cultur a evalurii. Situaiile colare nsumeaz mult subiectivism, chiar dac de acestea depind cariere i opiuni de devenire existenial. De alt parte, organizarea mediului fizic induce acelai tip de relaii birocratice. Profesorul ntreab i chestioneaz, n calitate de posesor al cunotinelor,elevii asist la acelai ticuri i stiluri profesionale, suport teama de pedeaps, pentru neefectuarea temei, imposibilitatea de a rspunde la ntrebare, pentru atitudinea punitiv a notei i clasamentelor rezultate din aceasta. Bncile pentru elevi i catedra pentru profesori inhib comunicarea reciproc,catalogul, ntreaga atmosfer a unei zile de coal se constituie ca un factor de stres, ca o obligaie, care depersonalizeaz i vizeaz uniformizarea elevilor obsedai de cuvntul trebuie. Un asemenea spaiu nu este al elevilor , ci creat pentru elevi spre a fi reproductori de cunotine i obiecte profesionale. E un spaiu ostil, care nu coincide cu nici un anumit program personal de nvare i nici cu degajarea unei plceri de a nva: plcerea ar trebui s vin din cunotine tematice, din forma de activitate, din cooperarea colegial, din accesul din mprtirea de experiene proprii mpreun cu alii, din rolul facilitator al profesorului, din labilitatea granielor ntre ce trebuie i ce vrem s studiem (A.Miroiu,1998). n compensaie, elevii i caut dispoziia hedonic n alt parte: discotec, sport, cluburi, televiziune, lecturi, domenii cu puternice efecte informale. Ei nu gsesc n coal motivaia pentru o cultur personalizat, iar nvmntul nu le propune dect binevoitoare elemente de educaie privat: managementul timpului liber, abiliti casnice, igiena personal, educaia sexual, educaia pentru prietenie, educaia familial, cultura toleranei etc. Pedagogul Elena Macavei (2001), propune regndirea componentelor educaionale la nivel de: o strategie educaional; o curriculum; o comunicare educaional. n categoria direciilor strategice educaionale, din perspectiva doctrinei postmoderne, sunt precizate urmtoarele: democratizarea real a educaiei; prioritate pentru funciile prospective (a prevedea schimbrile) ale colii; extinderea nvrii extracolare; extinderea nvrii comunitare cetatea educativ; formarea i amplificarea educaiei pentru schimbare; asigurarea libertii de gndire i exprimare; valorificarea competenelor, a mediocraiei (nalte performane, creaie, deontologie); articularea tipurilor de educaie formal i informal; cooperare i colaborarea internaional. Parcurgnd cele 9 direcii strategice, se pot sesiza neajunsurile existente n sistemul educaional romnesc, nc foarte canonizat i rupt de realitatea socio-

47

cultural i profesional, axat pe istoricitatea ideilor i prea reinut la anticipri ale evoluiei i dinamicii lumii contemporane. n domeniul curriculum-ului, educaia postmodern ar viza cteva direcii, cum ar fi: reevaluarea funciilor informative i formative ale colii; reconsiderarea planurilor i programelor colare; elaborarea documentelor curriculare n perspective; planuri-interdisciplinare i interculturale; extinderea disciplinelor opionale i facultative; utilizarea tehnologiilor informaionale; 172976093.doc formarea educatorilor ca manageri ai nvrii. Eforturile decidenilor de a convinge instituiile didactice i actorii acestora s accepte unele din direciile amintite mai sus au ntmpinat rezisten la nivel microsistemic, chiar i numai pentru faptul c nu au vizat o paradigm unitar i ferm, fiind receptate mai mult ca ajustri dect ca schimbri fundamentale de mentalitate i stil. n ceea ce privete comunicarea educaional, direciile vizate de educaia postmodern sunt: educarea conduitei active, interogative, participative, creative; generalizarea strategiilor euristice, problematizatoare, prospective; promovarea relaiei de parteneriat ntre educat educator; stimularea auto-nvrii i a inteer-nvrii. Cele de mai sus in de stilul didactic, de mentalitatea cadrelor didactice de a ntrzia prea mult n a-i schimba comportamentul. La rndul lor, instituiile formatoare preuiesc prea puin competenele metacognitive i cele didactice n detrimentul celor de specialitate. n procesul de nvare, exist actori principali i obiecte ale educaiei, comunicare ierarhic, autoritate i putere, emitori i receptori. S-au identificat principalele neajunsuri ale funcionrii oportune a relaiilor educaionale. Chiar dac unele au existat, fiind inventariate i punctate pentru nlturare, o bun parte din aceasta sunt provocri urgente, pe care cetatea educaional nu mai i poate permite s le amne. Orice amnare duce la pierderea de sens a instituiilor de educaie i la transferul liber al atribuiilor de maturizare cultural dinspre acestea spre influenele informale ale societii. Din perspective structurii curriculare, aceasta este dependent de mercantilizarea ofertei educaionale. Concurena i competiia interinstituional duc la opiunea consumatorilor de educaie pentru instituiile unde se asigur calitate, competene profesionale i metacognitive. n aceast educaie, C. Stan introduce necesitatea restructurrilor de peersonal, reajustrilor curriculare, standarde de selecie, imaginea instituional, stilul managerial i profesionalizarea accentuat a educaiei. Cultura postmodern i educaia nfieaz opinia lui C. Cuco (2002) legat de problematica pe care o comentm. Autorul apreciaz c idealul actual al personalitii se croiete ntr-o perspectiv egocentric,iar renunarea la idealul clasic axat n valorizarea marilor culturi poate fi o surs de nelinti. Postmodernismul, continu autorul, se vrea micare de deconstrucie, de sfrmare a ierarhizrii de cunotine sau valori, a tot ceea ce contribuie la formarea unui sens, a tot ceea ce a constituit o paradigm sau model. Emil Pun (2002) sintetizeaz urmtoarea opinie: Exist un decalaj evident ntre practica colar dominat n cea mai mare msur de paradigma modernitii i analizele i dezvoltrile teoretice reaizate n perspectiva postmodernitii. Postmodernitatea destructureaz ca orice tip de demers tiinific teoriile anterioare, dar nu este demolatoare. Aceaste este o paradigm socio-cultural care

48

se obiectiveaz ntr-o paradigm educaional. Invocnd un volum monografic despre educaia postmodern semnat de Pourtois i Desmet autorul mprtete opiunea autorilor c paradigma postmodern pornete dinspre elev spre educaie, spre modalitile instituionale de educaie, ntruct sopul ultim al educaiei este dezvoltarea umanitii n fiecare fiin uman. Adept convins al implementrii paradigmei postmoderniste n educaie, Pun analizeaz carenele de organizare modernist a instituiilor de nvmnt, a procesului didactic, considernd ca: 1. coala este organizat ca o micro-societate, cu structuri ierarhice, rigide, autoritare i birocratice, adaptndu-se la schimbare i mai puin producnd schimbarea; 2. n spaiul colar se exprim fenomene specifice economiei de pia, cum ar fi concurena, competiia, rentabilitatea, eficiena, ceea ce alimenteaz ideea c a avea este mai important dect a fi. 3. Derivnd din precedenta, o caracteristic evident se refer la implementarea, sub forma generrii unui curriculum ascuns, a unor valori negative cum ar fi egoismul, 172976093.doc individualismul, oportunismul, invidia, ntruct nvarea colar se focalizeaz preponderent pe reuite la examene; 5. Socializarea prin confruntare este directiv i puternic impregnat de normativitate, realizndu-se prin atribuirea de roluri profesionale i statusuri sociale; 6. Valorizarea structural a cunotinelor accentueaz funcia informativ a colii, prin transmiterea de cunotine descriptive cu aur istoric i predestinat; 7. Organizarea nvrii dup metafora oraului, n care disciplinele colare asemenea strzilor se ntlnesc unele cu altele doar la intersecii i acestea dirijate de semafoare; interdisciplinaritatea i polidisciplinaritatea sunt ntmpltoare n nvare, fiecare component a planului de nvmnt avndu-i propria raiune i autoritate; 8. Cadrul didactic este surs adeseori exclusiv a coninutului nvrii, iar manualele colare au cptat autoritate esenial n evaluri i repere valorice. 9. Accentuarea aspectelor focalizate pe instrumentalitate, pe formulri i birocraie, n care elevul este ignorat. Programul cadrului didactic standardizat i bazat pe autoritate nu coincide cu programul de nvare al elevului, cu expectanele acestuia. Nu se intr n gndurile elevului, pentru c practica colar este prea puin afectat de teorii privind subiectivizarea actului didactic; 10. Concluzionarea autorului este c coala modernitii reproduce pe planul organizrii i funcionrii sale un numr mare de caracteristici ale lumii muncii i etatico-militare. Supunnd elevii unor norme i reguli, coala este nc n mare msur o organizaie birocratic. Analiza atent a instituiei educaionale de tip modernist conduce la evidenierea unor cutume ale colii, care o pun n situaia de a fi un spaiu nchis, autarhic, depit de realitatea economic, social i cultural. Este reinut la schimbri i adaptri i perceput ca un sistem incapabil s anticipeze modificrile ori s le provoace. Cu decen i candoare, Pun afirm opiunea sa pentru o coal postmodern, dei se ntreab dac paradigma postmodern n educaie ar fi o soluie. n primul rnd, autorul vorbete de trei tipuri de paradigme care tind s devin modele de nvare, specific epocii contemporane n: Paradigma postmodern n educaie; 4.

49

 Paradigma existenial-umanist; Paradigma interacionist. Sunt evideniate urmtoarele caracteristici ale colii postmoderne: 1. centrarea educaiei pe persoan, pe individ (pornind de la psihologia umanist a lui C. Rogers, A. Adler; 2. restabilirea dialogului ntre individ i societate, prin crearea unui spaiu educaional umanist; 3. valorizarea comportamentelor situaionale, contextualizate i irepetabile ale persoanei; 4. n postura de actor integrat mediului colar, elevii vor dobndi competene academice i competene sociale, n conformitate cu calitatea culturii colare; 5. curriculum-ul colar trebuie integrat n mediul elevilor; acesta nu este dat, prefabricat i elaborat, ci se alctuiete cotidian se negociaz cu elevii n spaiul lor, adic al clasei; motivarea acestei fundamentale descentralizri, const n identificarea a trei niveluri de curriculum formal, real/realizat i ascuns. n ncheiere, E. Pun remarc viziunea mai proaspt i mai complet asupra educaiei, dei postmodernismul educativ are limite, dar i virtui, inclusiv aceea de a nu fi singura soluie. n acelai volum, L. Brlogeanu (2002) comenteaz paradigma educaional umanist n contextul postmodernitii , pornind de la acceptarea ideii c civilizaia postmodern este marcat de umanism, un umanism fr modele, fr canoane, fr standarde. E o trecere de la 172976093.doc certitudine la incertitudine, de la cultul i sperana unei pedagogii unice la o gndire critic, de tip hermeneutic, prin care omul s fac din lume o prezen a propriei interioriti i s gseasc aici resursele propriilor decizii, ale propriilor alegeri creatoare. Rolul cadrului didactic este de mediator cultural, de a determina situaii de nvare pentru: accelerarea evoluiei personalitii elevilor; securizarea, stabilizarea i echilibrarea acesteia. Din perspectiva educaiei umaniste, accelerarea evoluiei personalitii se bazeaz pe stimularea judecii, prin care fiina i alctuiete o existen autentic uman. De alt parte, mediatorul induce elevului ideea pozitiv a imaginii de sine, crend condiii educaionale pentru ca experiena colar s fie congruent cu cea personal. Pe baza consideraiilor lui Rogers, Rowntrois, Desmet sunt identificate zece principii ale pedagogiei umaniste, integrate educaiei postmoderniste: fiinele umane au n ele o capacitate natural de a nva; nvarea are valabilitate, dac e percaput n realaie cu proiectele personale; manipularea prin nvare e surs de ameninare a valorilor personale; mediul educaional s fie facilitator, ncurajator, comprehensiv; nvarea se realizeaz fr for i fr ameninare excluznd percepia atentrii la propria personalitate; aciunea, implicarea n probleme, nvingerea dificultilor personale stimuleaz nvarea; elevul nva motivat dac i asum alegerea metodei; nvarea temeinic angajeaz n ntregime subiectul; evaluarea acestuia s lase locul autoevalurii i autocriticii;

50

 contientizarea propriilor procese de nvare presupune asumarea schimbrii, pe care o suport i-o triete fiecare subiect. Societatea postmodern refuz istoricitatea idealului educativ i incopatibilitatea acestui concept cu nzuina spre perfeciunea absolut a omului. n Romnia, programul de educaie (Legea nvmntului, 2002) vizeaz formarea unui tip de personalitate democratic, liber, tolerant i creativ. n conformitate cu aceasta, instituiile didactice de la grdini pn la structuri postuniversitare i formuleaz rolul i activitatea de conturare a unor mentaliti i comportamente. Din pcate, agenii responsabili cu implementarea acestei politici educaionale n-au reuit s determine o congruen a tuturor factorilor care ar putea influena n sensul amintit procesul de conturare a tipului de personalitate vizat. Presa scris, televiziunile, instituiile nedidactice, mediul socio-economic i chiar cultural propun atitudini incompatibile cu programul educaional amintit. Responsabili cu educaia sunt specialitii, corpul didactic, dar educaia informal are repercusiuni eseniale privind incluziunea de elemente incompatibile cu idealul educativ. Nu s-a reuit s se impun un program educativ care s angajeze factorii principali care exercit ntr-un fel sau altul influene asupra formrii comportamentelor. Este imposibil s se schimbe mentalitatea fr implicarea unei schimbri a sistemului educativ incluznd un proces de educare tuturor instituiilor publice. Se accept faptul c influena educativ se manifest n trei ipostaze: prin instituii specializate (educaia formal i educaia nonformal) i prin medii nespecializate (educaii informale). Nucleul tare, cred specialitii- teoreticieni ntrale pedagogiei ar fi educaia formal, ca ansamblu de aciuni intenionate, explicite, sistematice, direcionate valoric i cu anumit finalitate, aciuni desfurate n instituii specifice i realizat de persoane specializate i competente (profesori, formatori, educatori n sens larg) (Al. I. Dumitru, 2001). Este principalul mecanism prin care societatea asigur formarea i dezvoltarea personalitii membrilor si i se realizeaz n conformitate cu planutile de nvmnt i programe oficiale, prin activiti structurate ierarhic i cronologic, ncepnd cu grdinia i terminnd cu universitatea i cu centrele de perfecionare(M. Ionescu, 2003 ). Din pcate, influenele infomrale (ale societii i mediul cotidian) au o for mult mai puternic asupra comportamentelor formabililor. E vorba de 172976093.doc nvturile dobndite de la prieteni, familie, de la grupurile habituale, prin intermediul mass-mediei, a navigrii virtuale, precum i prin interaciunea mediilor socio-culturale. Realizarea educaiei postmoderne nu poate exclude un potenial conflict ntre educaia formal i educaia informal. Instituiile educaionale responsabile coordonate de ministerul specializat ofer prea puine atractiviti ca s motiveze elevul/studentul. Existena unui program riguros, organizarea spaiului de nvare n sistem catedr bnci, gestionarea birocratic a procesului de nvmnt, carenele subiective n evaluare, programe colare i academice descriptive i istorice, ruptura dintre ntregul mediu colar i mediul social, economic i cultural sunt cteva elemente care nu ncureajeaz ncrederea n virtuiile formative ale instituiilor de nvmnt. Societatea este alta. Ieirea n strad, n cotidian ofer elevilor/studenilor o alt perspectiv educaional. Mediul social este altul dect cel idealizat de coal; oamenii-semenii aduli- i asum liberti lingvistice, comportamentale, atitudinale i volitive. Strada este dinamic, atractiv, dezordonat, vie, colorat. Toate vorbele frumoase i modelele i pierd ecoul n vnzoleala i furnicarul public. Acas, prrinii discut probleme economice, televiziunea prezint fapte antisociale i amorale, show-urile televiziunilor domin ecranul, iar sistemul zapping ncurajeaz tnrul s-i manifeste curiozitatea evenimenial prin intermediul culorii, muzicii, dinamismului, reclamelor i bombardamentelor informaionale. Calculatorul i pune o alt lume. Autostrada informaional i ofer o nou perspectiv. De la hipertexte

51

i hipermedia la importul de muzic, filme i scene erotice, de la imagini din diferite locaii ale lumii la lectura presei, ecranul devine o surs educativ i/sau noneducativ. Este necesar ca s se realizeze o educaie global, integrativ, n funcie de finalitile educaiei formale, stipulate n aciunile curriculare. Pentru aceasta, se impune asumarea unei politici care s permite responsabililor educaionali coordonarea centralizat a procesului de formare a tipului de personalitate pretins de decideni. Reforma nvmntului este un proces att de frecvent n toate rile, nct au aprut experi specializai n analiza i evaluarea refomelor. Orict nencredere ar putea strni iniial o asfel de specializare, la o privire mai atent ea se dovedete a fi necesar i util. Cci refomele nvmntului pot fi extrem de diferite n funcie de context i de punct de plecare, dar toate au ceva n comun, i anume asigurarea unei bune educaii a copiilor i tinerilor. Schimbarea este un proces dezordonat. Ea este foarte complex, astfel nct este foarte important s existe tot timpul o imagine complet asupra procesului i s se neleag importana comunitilor profesionale. De asemenea, schimbarea atrage i reacii de opunere, care sunt de ateptat. colile nu trebuie s fie descurajate de coborurile i urcuurile ce se ivesc n procesul de implementare a reformei i nici de ntrzierile care apar periodic n desfurarea acesteia. ntrzierile vor fi recuperate pe msur ce oamenii ncep s neleag schimbarea comportamental i de mentalitate de care este nevoie pentru a face reforma s funcioneze. De asemenea, schimbarea are nevoie de timp. Reforma n colile primare poate dura pn la trei ani; la nivel gimnazial, chiar i cinci ani; la nivel regional, procesul se poate prelungi pn la apte ani, iar la nivel naional acesta poate dura chiar nou ani sau mai mult. Schimbarea practicii de predare a profesorilor implic trei elemente. Primul element se leag de necesitatea unor materiale noi . n acest domeniu se investete enorm, dar acesta este elementul care se obine cel mai uor. Cercetrile arat c simpla existen a unor manuale de nou factur, ori a unor mijloace moderne (video, electronice) puse n slujba procesului de nvmnt nu este ns suficient pentru ca schimbarea s se produc efectiv. Este nevoie de o schimbare la nivel de comportament, ct i de o schimbare la nivel de practici , care s decurg din noile materiale. n final, profesorii trebuie s i schimbe convingerile i punctul de vedere asupra ntregului proces pentru a-i putea mbunti continuu practica. Cum traverseaz colile complexitatea acestui proces? Iat civa pai care trebuie reinui: 172976093.doc Nu putem dicta ce trebuie s fie important pentru oameni. Politica nu este suficient pentru a produce schimbarea. Faza de implementare este cea care conteaz. Schimbarea este o cltorie, nu un ablon. Harta trebuie desenat pe msur ce drumul este parcurs. Problemele sunt prietenii notri. Confruntarea cu problemele ntlnite n faza de implementare permite discuii i gsirea unor soluii n grup. Fiecare problem rezolvat este o lupt ctigat. Viziunea de ansamblu i planificarea strategic sunt etape ulterioare. O dat ce provocrile reformei sunt nsuite, limitrile, dar i ansele devin mai evidente. Cu toate acestea, profesorii trebuie s mprteasc viziunea comun i s participe la construirea acestei viziuni. Individualismul i colectivismul trebuie s existe n eegal msur. Este important s existe grupuri de interes care s fie dedicate schimbrii, dar fr implicarea individual schimbarea va fi minim.

52

 Nici centralizarea, nici descentralizarea nu funcioneaz ca atare. Este nevoie de un echilibru ntre cele dou, care variaz n funcie de context. Legtura cu mediul larg este de o mare importan pentru reuita procesului. colile trebuie s aib acces permanent la ceilali factori din reea pentru a se evita apariia unor practici izolate. Fiecare persoan este un agent al schimbrii. Aa cum indivizii trebuie s fie dedicai schimbrii, fiecare persoan trebuie s urmeze o paradigm care s i faciliteze o mai bun nelegere a rolului pe care l are n procesul de schimbare. Suprancrcarea i fragmentarea sunt stri de fapt normale n majoritatea sistemulul educaionale. Asfel, introducerea unei schimbri substaniale poate duce cu uurin la incoeren i confuzie complet. Pentru a reui, orice strategie de reform trebuie s se concentreze pe reducerea unor asfel de probleme. Cercetrile arat c acest lucru se poate ntmpla n condiiile n care profesorii lucreaz mpreun i se concentreaz pe pedagogie, pe procesul de nvare i pe schimbrile care trebuie introduse pentru a obine rezultatele scontate.(Michael Fullan) Ca urmare, personalul din nvmnt trebuie s se organizeze n grupuri profesionale pentru a mbunti rezultatele elevilor. Iar conducerea trebuie s sprijine eforturile de schimbare; trebuie s existe standarde extreme pentru a msura succesul; de asemenea, dezvoltarea resurselor umane este foarte important. Principalul factor de care depinde strategia de implementare a reformei este c, nici o reform la scar larg nu va avea loc i nu poate fisusinut fr profesioniti n predare i fr infrastructura corespunztoare. Ca urmare, sistemul trebuie s restructureze politicile, stimulentele, standardele, compensaiile i cerinele generale leegate de profesori i de profesia acestora, inclusiv cele legate de conducerea administrativ. Trebuie s existe o infrastructur larg, care s cuprind urmtoarele trei funcii de baz: agenii de dezvoltare i asisten profesional; uniti de evaluare i rspundere; instituii responsabile cu formarea personalului din educaie. Adesea, refomele se prezint ca o abunden de politici i inovaii ad-hoc i necoordonate. Reforma la scar larg poate reui numai dac exist uniti care s poat face legturi i stabilieasc o sinergie ntre activitile leegate de prioritile comune i care poat susine aceste activiti pe o anumit perioad de timp. Probabilitatea de succes a reformelor la scar larg este mai mare dac factorii implicai n reform reuesc s evite distincia stric ntre faza de iniiere i cea de implementare. De aceea este necesar constituirea unor structuri de legtur care s sprijine refome i, n acelai timp, s mreasc capacitatea. Structurile de legtur sunt vitale pentru protejarea i sprijinirea tuturor activitilor. Ele se construiesc pe principiul diseminrii i difuzrii, pe msur ce se avanseaz. (Fullan). 172976093.doc Sistemul trebuie s promoveze o baz solid, care s sprijine reformele la scar larg. Aceasta nseamn crearea unui sentiment al identitii/implicrii la toate grupurile de interes care vor beneficia de reuita sistemului ca un ntreg. Reformele la scar larg nu pot reui fr o mrire substanial a numrului de persoane implicate. Provocarea ridicat de reformele la scar larg presupune existena unor materiale foarte bune de predare i formare. Aceast abordare de la vrf spre baz trebuie atenuat de o oarecare flexibilitate n implementare i de intervenia structurilor de legtur, care s exercite presiune i s sprijine folosirea corespunztoare a noilor materiale. Competentele legate de presiune i sprijin trebuie s lucreze mn n mn pentru a reui s aduc o mbuntire n sistem. Nu este suficient s stabilim

53

standarde i scopuri, dac sprijinul i finanarea nu sunt ndreptate ctre atingerea obiectivelor declarate. Oamenii i asum cu att ma mult responsabilitatea i se implic n atingerea obiectivelor i standardelor, cu ct sunt motivai i stimulai corespunztor. Reformele la scar larg nu dau sentimentul proprietii, adesea pentru c nu exist legtur ntre schimbrile introduse la nivelul colii i agenda mai larg a reformei n sine. Este nevoie de interaciuni susinute ntre energiile existente la nivel local i strategiile promovate de la nivel central. Cei care sunt implicai n nvmnt la nivel local s abordeze problema asfel: s analizeze care este agenda reformei, n ce mod se leag ea de politicile guvernamentale i ce resurse se pot mobiliza, pe plan local, pentru a sprijini scopurile identificate. Michael Fullan a subliniat nevoia conceptualizrii strategiilor avnd n minte imaginea ntregului sistem. Aceasta nseamn c trebuie avut n vedere modul n care schimbrile influeneaz sistemul n ntregime i c trebuie s ne concentrm pe alinierea i stabilirea de legturi ntre aceste schimbri. Obiectivul este s stpnim capacitatea de interaciune a forelor sistemice, declanate de schimbri mici la nivelul colii, dar i de reformele la scar larg. Reforma nvmntului pn n 2000 a cuprins n principal componentele de curriculum i management, care n lumina politicilor educaionale ale vremii au reprezentat prioriti. Focalizarea reformei pe domenii punctuale ale sistemului de nvmnt, ca cele enunate mai sus, este fundamentat de numeroase publicaii ale M.E.N. i a altor organisme abilitate. Analizele asupra inovrilor n nvmnt relev c pn n 1997 acestea au fost puin relevante. Primii cinci ani ai deceniului 2000 sunt caracterizai de amnarea sau blocarea reformei nvmntului. Tematica reformei n educaie ncepe s recapete contur i s re-devin subiect de dezbatere sistematic doar dup 1996 si 1997, fapt unanim recunoscut. ncepnd cu 1996 s-au organizat numeroase dezbateri pedagogice i nepedagogice cu privire la felul reformei nvmntului n noua perioad de tranziie. Rezultatele acestor dezbateri pot fi sintetizate n urmtoarele alternative ale dezvoltrii, dar validarea lor pe terenul colii rmne mereu o tem controversat. Reforma prin extensiune , prin generalizarea unor experiene reuite la nivel local sau zonal (grdinie, coli, licee sau universiti) spre sistemul educaional n ansamblul su. Se asum, n acest caz, un model sau prototip al schimbrii, dezvoltat situaional sau conjunctural, dar investit cu atribute cvasigenerale. Sunt inovaii pedagogice, care rmn n parte solitare, exemplare unice la nivelul teoriei i al practicii didactice. coala Waldorf, sistemul Step-by- Step, sitemul Montessory etc sunt doar cteva exemple de schimbri la scar redus n nvmnt. Pedagogiile alternative au ptruns la noi cu prea mult uurin, fr o politic educaional coerent la nivelul sistemului educaional i fr un concept de evaluare pertinent. Reforma de inovare, de accelerare a schimbarilor incepute. Dificultatea n adoptarea acestui model de reform, la noi, const n faptul c pn n 1996 nu se poate vorbi de nceputul unor schimbri semnificative. Reforma de sistem, (a se nelege) de structur a sistemului educaional. Evoluia sistemelor educaionale n lume relev cu argumente solide c felul n care arat nvmntul astzi este rezultatul proiectrii i implementrii reformei, att la nivel global, ct i asupra componentelor sale. O not aparte distinge sistemele educaionale moderne de cele tradiionale 172976093.doc (comeniene). Structura lor a cunoscut o reform fundamental; organizarea ierarhic, pe vertical a nvmntului a fcut loc uneia dup modelul reelei (V. Chi, 1988). Experiena acumulat convinge c reforma parcurge etape strict determinate, nfptuirea uneia fiind premis pentru debutul celei urmtoare. n linii generale, aceste etape ar cuprinde urmtoarele:

54

 Elaborarea Proiectarea Inovarea componentelor politicilor educaionale noii structuri procesului de nvmnt Coninut Metode Forme de (curriculum) de organizare etc. Procesul reformei la noi, dei parcelar, dar fundamentat n concepie, nu se realizeaz cu suficient consecven pe teren, aici lipsind articularea ntre noile paradigme ale educaiei i demersurile practicii. Exemple: Noile Programe cadru pentru nvmntul preuniversitar diversific oferta curricular: curriculum obligatoriu (naional); curriculum local (la dispoziia / decizia colii) i curriculum individual (opional). La nivelul colii se manifest destul de frecvent tendina de a alipi volumul de curriculum local i opional la cel obligatoriu, ceea ce denatureaz conceptul reformei. Dezbaterea curent n coal asupra curriculumului se transform uneori n simple mimetisme verbale. La nivel conceptual, curicumul substituie curriculum, ceea ce dezarmeaz orice intervenie avizat asupra operaionalizrii conceptului. n elaborarea manualelor alternative predomin nc focalizarea academic, accentul cade pe volumul de cunotine n dauna structurii i esenializrii. Aceast tendin se exprim limpede i n definirea ariilor curriculare. Procesul didactic iese anevoie din clieele tradiionale; predarea este conceput ca simpl transmitere de informaii, lipsind preocuprile, dar i competenele pentru nfptuirea unor experiene de nvare autentice. n implementarea reformei s-au neglijat, parial sau chiar n profunzime, verigi eseniale ale procesului de inovare care, ntr-o descriere concis, comport un ir de etape aflate n interaciune: cercetare experiment validare generalizare n centre pe teren, n de organisme n reeaua specializate coli abilitate (MEN) colar. coala conserv cu ncpnare vdit principiile comeniene de organizare i funcionare, izolndu-se tot mai mult de cerinele vieii reale, evident mai complexe astzi fa de a doua jumtate a secolului al XVII-lea. Exemplu: Asistm la o lecie obinuit. Elevii sunt n bnci, unii n spatele celorlali, cte unul sau cte doi, ca pe vremea strbunicilor. Toi au privirile aintite nainte. Acolo este catedra i profesorul, n faa clasei. Asta li se cere privirea n fa. Unde gsesc ei rspunsuri la confruntrile personale: la profesor, n spatele colegului sau departe de zidurile colii ? Se pune o ntrebare fireasc: ce finaliti asum coala contemporan ? Exemplu (de contrast): Elevii sunt pretutindeni n clas. Ei se grupeaz natural, potrivit opiunilor de studiu i resurselor pedagogice asigurate de profesor. Elevii privesc unii la alii, fa-n-fa, ei comuniuc . Toi au ansa dialogului efectiv. Studiile de diagnoz asupra nvmntului romnesc au prefigurat, n parte, opiunile strategice necesare reconstruciei capacitii instituionale de susinere a reformei. n acest context, sunt de luat n consideraie urmtoarele: - Dezvoltarea centrelor profesionalizate pentru cercetarea i managementul schimbrilor n educaie. - Crearea centrelor de excelen ca laboratoare de expertiz a reformei. - Constituirea reelei de coli-pilot pentru validarea i difuzarea inovaiilor. - Dezvoltarea pieei de consultan i formare profesional n domeniul educaiei. - Monitorizarea modului de receptare i nfptuire a politicilor educaionale la nivelul inspectoratelor colare i a unitilor colare. - Oferta de consultan privind operaionalizarea elementelor de politic educaional n vedera traducerii lor n practic; 172976093.doc - Msurarea nivelului de pregtire a segmentului executiv pentru aplicarea politicilor educaionale;

55

- Participarea la managementul procesului de implementare i evaluare a rezultatelor. - Elaborarea i difuzarea unor standarde naionale de calitate n educaie, n relaie cu principalele ei componente: dimensiunile de volum i structur n cuprinsul ariilor curriculare; proiectarea activitilor instructiv-educative n relaie cu suporturile acestora planuri, programe, manuale etc; nfptuirea procesului instructiv-educativ n succesiunea verigilor sale predarea, nvarea i evaluarea; cmpul relaiilor pedagogice; designul pedagogic al colii i al activitilor din reeaua colar; formarea iniial i continu a cadrelor didactice etc. - Analiza i articularea programelor colare la cerinele pieei forei de munc i la nevoile sociale ale comunitii. - Angajarea de proiecte interne i internaionale pe tema calitii n educaie. - Elaborarea descriptorilor de performan n raport cu noile Programe cadru pentru nvmntul preuniversitar i altele. Reinem, n rezumat c dup 1997 au fost luate n dezbatere trei strategii ale reformei nvmntului: (1) reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experiene locale; (2) reforma de inovare, de accelerare a schimbarilor ncepute i (3) reforma de sistem, mai exact de structur a sistemului educaional. La nivelul publicaiilor M.E.N. se aprecia n 1997 c nici una din cele trei alternative ale dezvoltrii nvmntului nu ar conduce la reforma necesar sistemului educaional romnesc. ntr-o analiz condensat, argumentele prezentate se nlnuiesc astfel: - Reforma prin iradiere nu este capabil sa primeneasc sistemul n ansamblul su. Este evident c experienele locale sunt benefice, dar acestea nu intesc inovaii de anvergur sistemic, ele rmn ancorate n domeniul cazuisticii. - Reforma sistemului nu schimb sufieient coninutul. Schimbrile prefigurate sunt prea puin semnificative, nct din accelerarea lor nu poate rezulta o reform demn de acest nume. Analiza modelelor consacrate n reforma sistemelor educaionale contemporane contrariaz evident ipoteza asupra limitrilor reformei de sistem. Sistemele educaionale moderne se gses astzi n reform avansat. Reforma de tranziie n educaie presupune tocmai trecerea de la structura ierarhic, pe vertical, la o structur flexibil, n reea. Reforma de sistem se cldete pe politici educaionale coerente i este premis a tuturor celorlalte inovaii. Spre exemplu, organizarea nvmntului pe vertical, dup principiile comeniene, asuma paradigma adaptarea elevului la coal. Inovaiile de sistem schimb termenii paradigmei tradiionale: adaptarea colii la elev. Deci, reforma de sistem este o reform global i o reform de concepie pedagogic. Din aceasta decurg firesc toate celelalte inovaii. Fr reforma de sistem, celelalte demersuri orict de bine ar fi proiectate, pot eua n simple cosmetizri. n 1977 s-a optat pentru o reform cuprinztoare, comprehensiv a nvmntulu, o reform neamanat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase capitole de msuri, dup cum urmeaz: Reforma curricular (plan de nvmnt, programe, manuale) i compatibilizarea european a curriculumului naional. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i relansarea cercetrii tiintifice n universiti. Nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte i mediul lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte.

56

 Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi. 172976093.doc Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional. Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii 90. Reform neamnat i reform acum se legitimeaz prin decalajele din interiorul nvmntului autohton (coala de la ora i colala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile /nevoile elevilor etc.) i fa de nvmntul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune etc). Reforma de curriculum nu este echivalent cu elaborarea noilor planuri de nvmnt, a programelor i manualelor colare (alternative sau unice). Potrivit pedagogiei tradiionale, planurile de nvmnt, programele i manualele colare sunt suporturi n care se obiectiveaz coninuturile nvmntului. Curriculumul nu substituie coninuturile nvmntului. Prin definiie, curriculum este un concept integrator, care definete totalitatea experienelor de nvare propuse elevilor ntrun program concret de studiu, la un profil sau ciclu de nvmnt, la o disciplin sau arie curricular, ntr-un semestru sau ntr-o or de curs. Aadar, programul de studiu (curriculumul) articuleaz ntr-o structur coerent obiectivele (standardele de performan), coninuturile activitii colare, formele de activitate curent, metodele didactice, durata sau orarul de studiu etc. Echivalarea ntre curriculum i coninutul nvmntului s-a dovedit contraproductiv. S-a transferat pur i simplu o practic tradiional unui nou concept, fr a i se releva provocrile novatoare. Exemple: Ariile curriculare definite n noile Programe cadru intesc compatibilizarea european a curriculumului naional, apoi integrarea experienelor de nvare, pantru a conduce la dezvoltarea unor structuri cognitive cuprinztoare .a. Ideea central este aceea a integrrii cunotinelor i aplicaiilor, a eliminrii nvrii parcelare, pe discipline sau obiecte de nvmnt. ntrebarile care ateapt soluii practice sunt numeroase: - Ct i ce este necesar i posibil s nvee elevul la o lecie, o tem sau un an de studiu - Care este structura optim de curriculum (dimensiuni de volum i complexitate sau dificultate) la Limb i comunicare sau Matematic i tiine ? - Care este suportul pedagogic necesar n relaie cu dificultile de nvare ale elevilor ? Noile programe curriculare propun drept finaliti: obiectivele cadru i obiectivele de referin. Este astfel ignorat taxonomia obiectivelor educaionale, acreditat n tiinele educaiei, ceea ce duce la o confuzie nedorit n proiectarea i evaluarea didactic. Evalurile de teren asupra nfptuirii reformei de curriculum sunt nesistematice, abordrile cazistice i observaiile cotidiene relev numeroase disfuncii, n timp ce la nivelul M.E.N. se consemneaz un suces notabil. De pild, n urma unui chestionar general privind impactul reformei curriculare sunt redate urmtoarele aprecieri: - Peste 80% dintre profesori (dintr-un eantion de 1500) exprim acordul asupra reformei de curriculum, dei 68% dintre ei s-au confruntat cu noutatea fr o pregtire anterioar. Mai departe se noteaz: n mod surprinztor, n ciuda gradului mare de noutate, profesorii cu vechime mare n nvmnt accept quasi-unanim reforma.

57

Curriculumul la decizia colii este confundat cu cel opional. (In ceea ce privete curriculumul la decizia colii, dei numai 38,7% din subieci predau un opional, 77,6% i exprim dorina de a preda unul n viitor.) Prezentm n continuare o paralel ntre conceptele de curriculum utilizate n tiinele educaiei i cele enunate n programul autothton al reformei: - Curriculum nucleu sau naional Curriculum naional - Curriculum local (zonal) Curriculum la decizia colii - Curriculum individual (opional) Curriculum opional n grila de concepte pedagogice, curriculumul la decizia colii este o expresie a izolrii colii de comunitate. Curriculumul local definete nevoile de educaie locale, zonale. Deci, ancorarea colii n realitile sociale i econoice imediate nu este posibil prin programe la decizia 172976093.doc colii, ci prin programe adecvate cerinelor sociale i economice aflate n proximitate. Trebuie s accentum, s repetm chiar: coala modern nu este egocentric, nu asum curriculum pur i simplu la decizia sa, acesta ar fi un non-sens. Curriculumul local este, mai degrab, la decizia comunitii, a mediului economic i social aflat n proximitate i pe care coala trebuie s-l transpun n programe proprii, n parteneriat cu agenii interesai. Odat ce coala a asumat un curriculum local, acesta devine obligatoriu pentru programul acelei coli, dar nu substituie curriculumul opional i nici curriculumul nucleu. n sfrit, opionalele definesc nevoile i posibilitile individuale de studiu, curriculumul individual. Aceast categorie de experiene de nvare ine de opiunea familiei i a elevului, nicidecum de decizia colii sau a profesorilor. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme nu se face prin simpla schimbare a coninuturilor nvrii, prin reform de curriculum. n acest demers, inovarea este susinut de metodologia didactic. Taxonomia metodologiei didactice este un capitol vast al teoriei i practicii n nvmnt, pentru exemplificare prezentm trei etape semnificative n evolauia acesteia. coala noastr practic de predilecie o predare frontal, n care metodele expozitive slujesc cu fidelitate cerinele programelor de nvare comune i obligatorii. Activitatea pe grupe i predarea personalizat (individualizat) prind cu greu contur n condiiile reformei parcelare. Conexiunea ntre coli, licee i universiti, pe de o parte i mediul lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte. Parteneriatul n educaie este un corp strin pentru coala tradiional. coala cu uile deschise rmne nc un deziderat la noi. Profesorul la clas sau directorul de coal se consider sufiecient i suveran n spaiul propriu de lucru. La fel inspectorul colar. Apariia spontan i chiar anunat a unor vizitatori i incomodeaz vdit. Profesiunea didactic are tradiia solitarului, a personajului adult i expert, de unul singur printre elevi. Lecia este oper proprie, la fel notarea, chestionarea, recompensa si pedeapsa. Dasclul vorbete cu sine nsui mai mult dect cu colegii si. Adeseori, lecia sa este mai important pentru sine (profesor) dect pentru elevii. Monologul excedeaz dialogul, comunicarea efectiv, dezbaterea sunt facil echivalate cu expunerea. Relaia colii cu familia devine uneori un teren de volei, dificultile elevului fiind pasate de o parte i de alta. Contrar pedagogiei moderne, coala noastr nu asum pe deplin rolurile educaionale cu care este investit. Fr ndoial, reforma de curriculum a fost secondat de un evantai larg de inovaii i puneri n tem asupra zonelor complementare de restructurare n interiorul sistemului educaional global: elaborarea de noi manuale; o nou stucturare a anului colar i academic; evaluarea didactic i evaluarea institutional; formarea cadrelor didactice; reorganizarea reelei colare; extinderea colilor profesionale; reorganizarea nvmntului ca rezolvare de probleme; crearea noii interaciuni nvmnt - mediu inconjurtor economic i social; implicarea familiei n stabilirea

58

proiectului colii; ameliorarea infrastructurii i conectarea la tehnologiile informaionale ; invesii locale n unitile colare; relansarea nvmntului rural etc. Profesorul, catedrele i coala, prinii i comunitatea au fost pui deja n faa limitelor habitusurilor educaionale vechi, dar schimbrile prefigurate sunt nc n ateptare s prind contur real. Este, totui de remarcat c percepia extern asupra nvmntului din Romania a evoluat pozitiv n ultimii ani, ceea ce constituie un semnal al validrii prin compatibilizare , al credibilitii conceptuale i strategice. (1). n studiile elaborate de Uniunea European asupra situaiei nvmntului romnesc n anii 1996 i 1997 se nota: Dificultatea major n calea reformei este nivelul sczut al fondurilor alocate de Guvern pentru ntreinerea i mbuntirea infrastructurii educaionale, dotarea cu noi materiale i echipamente i plata unor salarii atractive cadrelor didactice. Ali factori nefavorabili au fost identificai n capacitatea instituional slab a Ministerului nvmntului n privina asumrii reformei i rezistena la schimbare manifestat la nivel naional i local. 172976093.doc (2). Rapoartele elaborate de Uniunea Europeana, pe baza studiilor din 1998 i 1999 conin aprecieri referitoare la ameliorarea cadrului instituional i legislativ, precum i asupra reformei sistemului educaional, care ncepea s capete contur: Ministerul Educaiei Nationale a intreprins pai semnificativi spre reform institutional i legislativ, ca de pild: s-a nfiinat Consiliului Naional pentru Curriculum si Oficiul Naional de Evaluare i Examinare; a fost creat Agenia Naional pentru Pregtirea Profesional etc. Ministerul Educatiei Nationale a iniiat schimbri importante n toate sectoarele sistemului educational. Sistemul educaiei din Romania ofer un impresionant serviciu public i este angajat ntr-o schimbare profund pentru a ameliora calitatea nvarii, predrii i evalurii etc. (3). Sunt la fel de luat n seam inovaiile propuse de Reforma comprehensiv n 1998 i 1999, care din pcate au avut mai mult audien internaional dect relevan i aderen autohton. Elaborarea i diseminarea Noului Curriculum Naional i a Programelor Cadru pentru toate nivelele nvmntului preuniversitar. Editarea manualelor alternative . Trecerea la structura semestrial a anului colar. Reforma evalurii didactice i a evalurii instituionale, fundamentarea acestora pe descriptori de performant; examene de capacitate, bacalaureat naional, .a. Descentralizarea sistemului educaional i crearea premiselor autonomiei pedagogice, administrative i financiare n reeaua colar. Pe ct de reuit este receptat progresia reformei educaiei pn acum, la fel de optimist este creionat i perspectiva acesteia pe termen scurt i mai departe. ntr-o viziune ce nu trdeaz aspiraii legitime, anul 2000 ar marca ncheierea reformei de tranziie n nvmntul din Romnia (A. Marga, Reforma 2000). Aceast evaluare, din pcate, asum strategii i paradigme ale reformei, componente de politic educaional, nu rezultatele validate deja pe teren i nici tendinele evidente. Ariile curriculare propuse de noile Programe Cadru sunt interpretate i aplicate n limitelele consacrate ale obiectelor de nvmnt. De pild, n aria curricular Limb i comunicare sau Matematic i tiine, fiecare profesor i pred lecia n canoanele propriilor obiecte de studiu (limb, literatur, biologie, fizic etc.) Care este relevana pedagogic a substituirii obiectelor de strudiu cu ariile curriculare ? Rspunsul este urmtorul: aria curricular definete o experien de

59

predare i nvare interdisciplinar, una integrat: noiunile de matematic, fizic, chimie i biologie, limb i filosofie i altele nu se adun ntr-un colaj, ci ntr-o construcie unitar, n una i aceeai lecie. Aceast demers definete aria curricular. O prim proiecie n reforma de curriculum ar consta n a identifica proiecte de studiu, teme pentru curiculumul necesar. Urmtoarea proiecie a reformei, chiar prima n opinia noastr, include un mesaj de debut la program sau proiect : schimbarea de mentalitate. Agenii reformei nvmntului sunt educatorii, nvtorii, profesorii, elevii i specialitii angajai n uniti i instituii de nvmnt. Susinerea reformei pretinde structuri de aciune, atitudini i competene adecvate n rndul agenilor acesteia.

60